prezentace 2015

Transkript

prezentace 2015

Metodika vzdělávání v oblasti
řízení lidských zdrojů
Otevřená evropská akademie ekonomiky a politiky
PhDr. Peter Jan Kosmály, PhD., 2015
Odborná literatura:
ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů - Nejnovější trendy a postupy. [Překlad prof.
Ing. Josef Koubek, CSc.] 10 vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 800 s. ISBN 978-80247-1407-3
BARTÁK, J. Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing, 2007. 164 s. ISBN 978-8086851-68-6
BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání (strategický přístup ke vzdělávání pracovníků)
1. vyd. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80-247-2914-5
BRDEK, M. Evropská vzdělávací politika: programy, principy a cíle. Praha: ASPI, 2004.
167 s. ISBN 80-863-9596-0
Centrum pro studium vysokého školství: Hodnocení kvality vysokých škol jako světový
problém. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, 1997. 186 s. ISBN
80-238-0656-4
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1667-4
HRONÍK, F. Hodnocení pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-2471458-2
1/3
JŮVA,V. sen.a jun. Úvod do pedagogiky. Brno, Paido 1997.
KOSMÁLY, P. – JEŽOVÍT, R. Rozvoj a vzdělávání provozních zaměstnanců v
retailovém segmentu v ČR. In Creative and Knowledge Society. Bratislava – Varšava:
Paneurópska vysoká škola v Bratislave, Versita Warsaw, ročník 1, číslo 3, s. 23 – 43.
ISSN 1338-4465 (print), 1338-5283 (online), dostupné elektronicky na:
http://versita.metapress.com/content/r692627lx2h54247/fulltext.pdf
KRATOCHVÍLOVÁ, E. a kol. Úvod do pedagogiky. Trnava, TU 2007.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy: Národní program rozvoje vzdělávání v
České republice – Bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001. 98 s.
ISBN 80-211-0372-8
MÜNSTEROVÁ, E. Úloha studentů při vytváření a hodnocení kvality vysokých škol. In
Současná úloha a postavení studentů na vysokých školách. Brno: VUT, 2001. 95 s. ISBN
80-214-2228-9
2/3
NOVOTNÝ, P. (ed.) Pracoviště jako prostor k učení. Brno: Masarykova univerzita,
2009. 97 s. ISBN 978-80-210-4918-5 sborník je dostupný i elektronicky na adrese
http://www.dpu.dk/fileadmin/www.dpu.dk/asemeducationandresearchhubforlifelo
nglearning/workplacelearningcdversion/subsites_asem_20090707134235_codeproceedings.pdf
PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000.
TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. 1 vyd. Praha: Grada Publishing 2004.
ISBN 80-247-0405-6
TURECKIOVÁ, M. Nositelé řízení a rozvoje lidí ve firmách. [online], 2002, dostupné
elektronicky na:
http://www.extima.org./conference/systemic/textbook/2002/tureckiova.htm
VETEŠKA, J. – TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada Publishing,
2008. ISBN 978-80-247-1770-8
3/3
1. Pedagogika, vzdělávání, komunikace, andragogika
2. Řízení znalostí a kvality
3. Vzdělávací potřeby a cíle – plánování vzdělávání
4. Aktuální trendy a nové technologie
5. Příležitosti a hrozby (případové studie řízení vzdělávání)
Pedagogika je věda o edukaci, tedy o výchově a vzdělávání. Pedagogika má svůj
předmět bádání, význam a úkoly, obsahovou strukturu , účel a poslání, výzkum
a jeho metody. Zahrnuje teorii i praxi, a zaobírá se jak plným rozvojem lidské
bytosti, tak získáváním dovedností. Předmětem pedagogiky je výchova a člověk
v situaci výchovy.
- normativní charakter – normy, vzory,
doporučení, cíle, jak realizovat edukaci
- explorativní charakter – poznatky
získané z výzkumu se využijí pro novou
metodiku vyučování
- explanativní charakter – vyhledání,
popis a vysvětlení různých jevů edukační
reality
obrázky: http://2.bp.blogspot.com/MsUe52AHD7g/UKK4d4ddZqI/AAAAAAAALuA/wIBJrihchMQ/
s1600/education21.jpeg;
http://3.bp.blogspot.com/_82LSUTbpTpw/SwL86S71LwI/AAA
AAAAAAUM/0FpiFRVgCm0/s1600/Pedagogy.gif;
http://www.rug.nl/gmw/images/gmw_tuin_460.jpg
Termín pochází z antického Řecka, kde byl slovem paidagógos označován
otrok, který pečoval o syna svého pána, doprovázel jej na cvičení a do
školy. Tento výraz se přesunul do antické latiny, paedagogus → učitel,
vychovatel.
pais=dítě, aigen=vésti
- základy systematické vědy o výchově mládeže i dospělých v
pedagogických spisech Jan Amos Komenského, jako vědní obor v 19. stol.
- je úzce spojena s ostatními vědními obory
Pedagogika: věda a výzkum zabývající se vzděláváním a výchovou v
nejrůznějších sférách života a společnosti. V zahraničí se ve významu
„pedagogika“ často užívá termín „pedagogická věda“.
Pedagogika: Obor vzdělávání na pedagogických fakultách a jiných
fakultách připravujících učitele, respektive předmět v rámci tohoto studia
PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. Pedagogický slovník
Pedagogika: věda o permanentní výchově, o celoživotní výchově dětí,
mládeže i dospělých...
JŮVA, V. Úvod do pedagogiky
Význam studia pedagogických teorií
Teoretický: odhaluje zákonitosti výchovy a její úlohu v životě jedince a
společnosti, zabývá se výchovou v jednotlivých věkových obdobích a v
různých zařízeních
Praktický: poskytuje podněty pro edukační aktivity výchovným a
školským pracovníkům, rodičům i pracovníkům souvisejících profesí;
teoretické závěry jsou aplikovány v oblastech školství, mimoškolního
vzdělávání, ekonomického rozhodování, sociální politiky, pomáhajících
profesí a oblastech samotné vědy.
Úkoly pedagogiky:
Analytický: zkoumá aktuální výchovnou realitu
Verifikační: ověřuje, zda dosud platí určité poznatky
Prognostický: formuluje perspektivní výchovné cíle
Význam studia pedagogických teorií
Vzdělávání je sociální instituce, o kterou se sociologové velmi zajímají. is a
Zahrnuje to jak základní vzdělání a dovednosti, jako jsou psaní, čtení a
aritmetika, jako i vzdělání v jiných oblastech, např. v morálce, hodnotách a
etice. Vzdělávání připravuje mladé lidi na vstup do společnosti a proto je
jistou formou socializace. Sociologové poznávají, jak tato forma socializace
ovlivňuje jiné sociální struktury nebo zážitky a je nimi ovlivňována.
Sociologie vzdělávání je oblast, ve které se zaměřuje na dvě úrovně analýzy.
Na makro-úrovni sociologové zjišťují jak různé sociální síly, jako např.
politika, ekonomika, kultura, atd. vytváří změny ve školství. Jinými slovy, jaký
vliv mají jiné sociální instituce na vzdělávací systém. Na mikro-úrovni
sociologové zjišťují jak různé změny ve školní praxi vedou k odlišnostem v
jednotlivých úrovních studentských výstupů. To znamená, pokud mají školy
různé vzdělávací metody nebo různé přístupy, jak to ovlivňuje jednotlivé
studenty a jaké jsou jednotlivé výstupy?
zdroj: Crossman, Ashley. Sociology of Education. Studying The Relationship Between Education And Society.
[online] http://sociology.about.com/od/Disciplines/a/Sociology-Of-Education.htm
Systém pedagogických věd – Základní disciplíny
OBECNÁ PEDAGOGIKA – systematizace výchovných problémů a poznatků,
formulování cílů výchovy, základních pedagogických kategorií a tvorba systému
pedagogických pojmů, obecně platných pedagogických norem
DĚJINY PEDAGOGIKY – historický vývoj výchovy, vývoj pedagogických idejí,
principů, typů škol; dějiny výchovy, národní dějiny výchovy a dějiny školství
DIDAKTIKA – teorie vzdělávání a vyučování, problémy efektivity vyučovacího
procesu; obecná didaktika (obecné cíle, obsah, metody, organizační formy) a
speciální didaktiky (daný obor; předmětové didaktiky)
FILOSOFIE VÝCHOVY – výchova ve vztahu k podstatě člověka a společnosti,
etické otázky výchovy, svět hodnot, komplexní nazírání na svět výchovy,
metodologické otázky zkoumání výchovných jevů
TEORIE VÝCHOVY – filosofická disciplína, empiricky založená teorie,
- složky výchovy: jazykové, vědecké, pracovní a technické, mravní, estetické a
tělesné; zkoumá a objasňuje cílevědomé ovlivňování potřeb, zájmů
METODOLOGIE PEDAGOGIKY – teorie metod pedagogického zkoumání nebo
výchovně-vzdělávacího procesu zdroj: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha, Portál 1997.
Systém pedagogických věd – Speciální metodologie a didaktika
1) SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA – výchova a vzdělávání jedinců postižených
různými tělesnými, duševními, smyslovými vadami a poruchami chování;
dílčí subdisciplíny: etopedie , psychopedie, somatopedie, oftalmopedie,
logopedie, surdopedie, specifické vývojové poruchy učení: dyslexie, dysgrafie,
dysortografie, dyskalkulie, dysmuzie, dyspinxie, dyspraxie
2) SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA – výchova jako společensko-historický jev,
zkoumá využití volného času, sociální postavení, kulturní vzdělávací práci
3) PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA – zjišťování, charakterizování a hodnocení
úrovně rozvoje určitého žáka (žáků); diagnóza je prováděna hodnocením
(evaluace) za pomocí měření školního výkonu (didaktické testy)
4) PEDAGOGICKÁ PROGNOSTIKA – prognózuje vývoj školství a vzdělávání,
hledá optimální řešení; vytváří modely a strategie budoucího rozvoje
5) TEORIE ŘÍZENÍ ŠKOLSTVÍ (školní management) – plánovací,
organizační a kontrolní činnost institucí tvořících vzdělávací systém
zdroj: PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha, Portál 1997.
Systém pedagogických věd – Pedagogika v jiných disciplínách
a. Didaktika předmětu – Matematika, Jazyk, atd.
b. Didaktika jako specializace – vyučování matematiky, jazyka, atd.
c. Metodologie – Hudební výchova, Základy matematiky, atd.
d. Příslušný výzkum v:
Biologii – člověk jako žijící organizmus = školní hygiena
Psychologii – lidské vědomí = pedopsychologie, učební psychologie,
psychologie osobnosti, atd.
Sociologii – struktura lidské společnosti a lidských vztahů
Filosofii – poslání člověka v přírodě (filosofie vzdělávání)
Logice – důležitý prvek v organizování školních osnov a při psaní učebnic a
odborných textů, je pilířem pedagogické terminologie
Estetice – krása v přírodě, estetická teorie a tělesná výchova
Etice – nauka o morálce a správném zacházení
Axiologii – vytváření a aplikace hodnot
Systém pedagogických věd – Interdisciplinární přístup
Pedagogika jako oblast společného zájmu
Psychologie vzdělávání
Sociologie vzdělávání
Antropologie vzdělávání
Futurologie vzdělávání (filosofické a esoterické predikce budoucího vývoje)
Vzdělávání a profesní příprava: Profesní příprava (vocational education and
training – VET) je forma vzdělávání, která připravuje lidi na zvláštní pozice,
pracovní úkoly a profese na různých úrovních od obchodníka, řemeslníka,
provozního zaměstnance, technika nebo jinou pracovní pozici. Řemesla
obvykle předpokládají manuální nebo praktické zručnosti, tradičně neakademicky, a souvisí se zvláštní obchodní oblastí, profesí nebo odborností.
Školní vzdělávání: institucionalizované vzdělávání a učení (se) vzhledem na
školní osnovy (kurikulum), které se vytváří s ohledem na předem určené
funkce a význam škol v systému.
zdroj: http://en.wikipedia.org/wiki/Vocational_education, překlad PJK
Systém pedagogických věd – Školní systém
institucionalizované vzdělávání a učení (se) vzhledem na předem dané
osnovy, kurikulární zaměření
Školní systém:
rozsah: předškolní pedagogika, školní pedagogika, vysokoškolská
pedagogika, andragogika, gerontagogika
Předškolní výchova – školka
Základní vzdělání – základní školy
Povinné vzdělání – střední školy a odborná příprava
Autodidaktika, rodinné a praktické vzdělávání, anarchistické svobodné
školy, alternativní vzdělávání
Profesní a vyšší odborné vzdělávání, Speciální pedagogika, atd.
Vyšší vzdělávání – vysoké školy a univerzity
Vzdělávání dospělých (celoživotní vzdělávání, celoživotní učení)
zdroj: http://en.wikipedia.org/wiki/Education
1.
Pedagogika, vzdělávání, komunikace, andragogika
Koncepce vzdělávání ve 20. století
Pedagogický reformizmus: kritické nové vzdělávací koncepty založených
na pedocentrismu, individuálních vzdělávacích cílech, psychologii, integraci
a globalizaci
• Ellen Key (1849-1926) – švédská feministická vědkyně
• Maria Montessori (1870-1952) – předškolní výchova
• Édouard Claparède (1873-1940)
Experimentální pedagogika: exaktní měření
• Alfred Binet (1857-1911) – IQ testy
Behaviorální pedagogika:
• Edward Lee Thorndike (1874-1949)
• Burrhus Frederic Skinner (1904-1990)
zdroje: KRATOCHVÍLOVÁ, E. a kol. Úvod do pedagogiky. Trnava, TU 2007. s. 37.
http://en.wikipedia.org/wiki/Ellen_Key;
http://en.wikipedia.org/wiki/Maria_Montessori;
http://en.wikipedia.org/wiki/Alfred_Binet ;
http://en.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike; http://en.wikipedia.org/wiki/B._F._Skinner
1.
Pedagogický esencializmus: základ, esence jsou systém a obsah, kritika
pedagogického reformizmu a behaviorizmu
Pedagogická rekonstrukce: vzdělávání jako transformace
Psychologická pedagogika, psychoanalytická psychologie,
pedagogická psychologie, individuální psychologická pedagogika:
• Sigmund Freud (1856-1939)
• Alfred Adler (1870 -1937)
Sociologie vzdělávání
• Emile Durkheim (1858-1917)
Paul Barth (1858-1922) Paul Natorp (1854-1924)
zdroje:
KRATOCHVÍLOVÁ, E. a kol. Úvod do pedagogiky. Trnava, TU 2007. s. 37-38.
http://en.wikipedia.org/wiki/Sigmund_Freud; http://en.wikipedia.org/wiki/Alfred_Adler;
http://en.wikipedia.org/wiki/Emile_Durkheim; http://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Natorp
1.
Kulturní pedagogika (německá spirituální pedagogika): hemeneutika
jako interpretace něčeho jedinečného, psychologie prožívání přímé
zkušenosti jako zážitku z dřívějších
• Wilhelm Dilthey (1833 -1911)
• Eduard Spranger (1882-1963)
• Theodor Litt (1880-1963)
• Wolfgang Klafki (*1927)
Existenciální pedagogika:
základní hodnota je lidskost,
vzdělávání jako sebe-růst
a seberozvoj jedince do vysoké úrovně kultury a sociální komunikace
Otto Friedrich Bolnow (1903-1991) and Wolfgang Brezinka (*1928)
http://en.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Dilthey; http://www.unimarburg.de/aktuelles/news/2010a/1001i/view
1.
Křesťanská „neo-tomická“ humanistická pedagogika
(po Tomáši Akvinském)
• Jacques Maritain (1882-1973)
Sovětská pedagogika: marxismus-leninismus,
komunismus, jednotný školní systém, vzdělání slouží výchově občana
• Pavel Petrovič Blonskij (1884-1941) – behaviorální pedagogika
• Anton Semjonovič Makarenko (1888-1939)
• Vasilij Alexandrovič Suchomilskij (1918-1970)
• Sergej Leonidovič Rubinštejn (1889-1960)
Teorie aktivity je sjednocující pojem pro
sociálně-vědní teorie a výzkum s kořeny v sovětské
psychologii a pracích, kterou publikovali Alexei Leont'ev, Lev Semyonovich
Vygotsky a Sergei Rubinstein.
http://en.wikipedia.org/wiki/Jacques_Maritain; http://en.wikipedia.org/wiki/Anton_Makarenko;
http://en.wikipedia.org/wiki/Pavel_Petrovich_Blonsky;
1.
Kognitivní přístup
• Jean Piaget (1896-1980)
- Vývojová stádia, vývojová psychologie,
- vliv strukturalizmu a konstruktivistická teorie znalosti,
- stádia kognitivního vývoje:
Senzomotorické stádium: od narození do 2 let života
Předoperační stádium: od 2 do 7 let (egocentrické myšlení)
Stadium konkrétních operací: od 7 do 11-12 let (logika, klasifikace)
Stadium formálních operací: 12 let ... (konstrukce idejí, abstraktní myšlení).
Dopad na počítačové vědy a vědy o umělé inteligenci: „Seymour Papert použil
Piagetovu práci při vytváření Logo programming language. Alan Kay použil
Piagetovy teorie jako základ pro Dynabook programming system concept,...
k vyvinutí Alto prototypu, který jako první objevil základy grafického
uživatelského rozhraní (GUI) a ovlivnil vytvoření uživatelských rozhraní
v 80. letech 20. století a později.“
zdroje: http://cs.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget ;
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png
1.
Kognitivní přístup
• geštalt (gestalt) psychologie (od roku 1900)
- schémata, které si učící se vytváří v reakci na prostředí
- 2 předpoklady: Paměť – organizovaný systém zpracování informací;
Primární znalosti (prior knowledge) – tvoří epistemické kompetence
- schéma jako základní jednotka porozumění vzdělávacímu obsahu (Piaget)
- vývojové procesy podle Piageta: adaptace na prostředí: po vyvolání interakce
(disonance) nastává začleňování nových informací do stávajících konceptů
(asimilace), pak může proběhnout proces změn stávajích schémat
(akomodace). Učení pomocí opakovaných akcí využívá proces zrcadlové
abstrakce (reflecting abstraction); schopnost identifikovat vlastnosti objektů
podle toho, jaké účinky na ně mají různé akce, využívá proces empirická
abstrakce (empirical abstraction). Jsou to dvojí procesy vytváření nového
kognitivního stádia (cognitive stage). Následuje rozpoznávání složitějších
objektů a vytváření složitějších úkonů. Pokud znalosti získané v jednom
stádiu vedou prudce a rapidně k novému, vyššímu stádiu pochopení, říkáme,
že proběhl „gestalt“.
zdroj: http://cs.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
1.
Kognitivní zátěž (cognitive load): John Sweller
- pracovní paměť umí procesovat 7 +/- 2 schémat
- na řešení problému potřebuje učící se množství kognitivní
procesní kapacity, má omezenou „pracovní paměť“, ale neomezenou
dlouhodobou paměť (schémata se do ní ukládají a z ní vyvolávají)
- teorie z oboru instrukčního dizajnu (instructional design), kde je informací
to, co svojí strukturou dovoluje učícímu se vyvíjet schémata automaticky a
rychle (tyto informace jsou uchovávány v dlouhodobé paměti jako návyky)
1.
2.
3.
vnitřní zátěž (intrinsic c. load): inherentní komplexnost, náročnost úkolu
učící se nekontroluje, „porcování“ obsahu do věcných problémů
vnější zátěž (extraneous c. load): další a nadbytečné informace v průběhu
výkladu, rozptyluje od učení, následek vysoké vnitřní zátěže,
podstatná zátěž (germane c. load): vědomá aktivita, úkolově řízena ,
vytváření schémat, přijatelná zátěž: vysoká vnitřní, nízká vnější, vysoká
podstatná
zdroje: http://education.arts.unsw.edu.au/media/Profile/cache/R148174-sweller.jpg ;
http://www.instructionaldesign.org/theories/cognitive-load.html
1.
John Dewey (1859-1952), americký filosof, psycholog
a reformátor vzdělávání je nazýván instrumentalistou,
experimentalistou, empirikem, funkcionalistou a naturalistou.
Pojem „transakční“ vystihuje jeho pohled a je to termín,
který Dewey zdůrazňuje ve svých pozdních letech
na charakterizování svých teorií o vzdělání a zážitku.
Dewey tvrdí, že vzdělávání a učení jsou sociální a interaktivní procesy a proto
je škola sama osobě sociální institucí, prostřednictvím které se může a musí
dít také reforma společnosti (progresivní sila společnosti). Věřil, že studenti
žijí v prostředí, kde zažívají učební osnovy, pracují s nimi a všichni studenti
měli mít možnost podílet se na vlastním učení (smysluplná aktivita v
sociálním kontextu). Dewey zastáncem praktického učení (řešením
problémů) nebo zážitkové pedagogiky.
„...pokud poznání pochází z dojmů způsobenými přírodními objekty, pak je
nemožné obstarat poznání bez použití objektů, které působí na mysl...“
zdroje: http://en.wikipedia.org/wiki/John_Dewey ; http://cs.wikipedia.org/wiki/John_Dewey a
Dewey, J. Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: WLC Books,
1916 (2009), s. 217-218. Překlad PJK
1.
Konstruktivizmus
• Jerome Seymour Bruner (1915)
- koncepce založená na stávajícím vzdělání (current knowledge)
- spirálovité kurikulum: komplexní ideje jsou představovány
přístupným způsobem (single manner) tak, aby došlo k objevovacímu učení
(discovery learning), princip lešení (instructional scaffolding)
• Lev Semjonovič Vygotskij (1896-1934)
Лев Семёнович
- konstrukce v prostředí (rozum a společnost) Вы́ готский
- zóny proximální komunikace pomáhají osvojit si vzdělávací obsah,
společenské učení – kognitivní vývoj
• Robert Mills Gagné (1916-2002)
- 5 kategorií učení: intelektuální dovednosti,
kognitivní strategie,
verbální informace, motorické dovednosti,
postoje.
- 8 typů učení, 9 kroků plánování návodu
zdroje: http://cs.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner; http://en.wikipedia.org/wiki/Instructional_scaffolding ;
http://edtech2.boisestate.edu/flemmerl/EDTECH575/jeromebruner.html; http://en.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky
http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2010_Zavrel/INDEX.HTM ; http://en.wikipedia.org/wiki/Robert_M._Gagné ;
http://wikigrup1final.wikispaces.com/file/detail/robert_gagne.jpg
Yves Bertrand rozděluje pedagogické teorie podle reflexe 4 pólů
vzdělávání a výchovy (studenty, obsahem, společností a sociálními
interakcemi):
1. Spirituálně orientované teorie
2. Personalistické a humanistické teorie
3. Kognitivně-psychologické teorie
4. Technologické teorie
5. Sociokognitivní teorie
6. Sociální teorie
7. Akademické teorie
zdroje:
BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha, Portál 1998.
http://4.bp.blogspot.com/_1WUmivmUkGg/Sn4kCUz6WKI/AAAAAAAADTA/qwUhi132Hto/s400/ele
arningpedagogy.jpg
Koncepce vzdělávání ve 20. století: Zánik mládeže = zánik pedagogiky?
Mýtus mládeže (Myth of Youth: Marie Jahoda, Warren Neil)
• různé skupiny, protiklad jednotnosti – rozptýlení (zájmů, a pod.)
• mládež jako subkultura?
P. Ondrejkovič: Moderní sociální pedagogika a sociologie vzdělávání
zahrnují koncept selhání/zániku mládeže (v sociologickém smyslu).
Industrializace nás dovedla k zániku tradičních mechanismů, jako jsou
výchova, vzdělávání nebo mládež.
Ondrejkovič, Peter. (ed.) Sociálna patológia ako predmet pozornosti sociálnej práce pedagogiky a
vychovávateľstva. PF UK, Bratislava. 1999. s. 25-26
Anthony Giddens
Giddens, A. Konsequenzen der Modeme. Frankfurt am Main 1995.
Giddens, A. Die Konstitution der Gesellschaft. Grundzüge einer Theorie der Strukturierung,
Frankfurt am Main, New York, 1995.
Koncepce vzdělávání ve 20. století – Kurikula a osnovy kritické pedagogiky:
• Problémově nebo úkolově zaměřené
Kulturně relevantní a inkluzivní
Flexibilní obsah a prostupné hranice (trans-disciplinarita)
Ve centru se studentem (studenti produkují vzdělání)
Učení (se) v rámci i mimo školy
Umožňuje objevování a zkoumání neznámého
Umožňuje výzkum morálních a etických otázek v rámci socio-kulturní
kritiky
Černá pedagogika: výchova je způsob manipulace a totality, vzdělání a
výchova slouží SuperEGU a zneužívání dítěte.
Katharina Rutschky Schwarze Pädagogik (1977), „Jedovatá pedagogika“ je
pojem s negativním významem a odsuzuje nehumánní zacházení (např.
tělesné tresty)
•
•
•
•
•
•
Koncepce vzdělávání ve 20. století – Transformativní pedagogika:
– podobná kritické pedagogice (Giroux, 1997, Giroux et al., 1999) a radikální
pedagogice (Gore,1993; McWilliams, 1997; Parkes, 2000ab), má kořeny v
neo-marxistické teorii Frankfurtské školy. Dílo Paola Freire, známe jako
pedagogika utiskovaných (pedagogy of the oppressed, 1970) je
nejznámějším příkladem použití kritické teorie.
Transformativní pedagogika uvažuje o vzájemně se rozvíjejících sociálních a
technologických procesech z pohledu systému a evoluční perspektivy,
umožňujíc vytváření znalostí a zdrojů rozvojem komunity, spolupráce a
propojování Předmětem transformativních pedagogik jsou inovativní
metodologie a formy (konceptuální artefakty), které slouží přechodu mezi
hranicemi instrukce a řízení využitelných transformací na tří úrovních:
individuální, skupinové a institucionální.
podle: http://edutechwiki.unige.ch/en/Transformative_pedagogy, překlad PJK
Koncepce vzdělávání ve 20. století – Systémová pedagogika
Jednotky, které nazval Lev Vygotskij zónami proximity jsou příkladem
systémového uvažování. Skupinová dynamika je metoda, kde systémové
uvažování pomáhá porozumět sociálním interakcím zkoumáním rozdílů.
Charakteristiky systému podle Batesona:
Systém pracuje s rozdíly definovanými jako odchylky od hranice, za kterou se
už tvoří informace;
Systém se skládá z „uzavřených smyček“ nebo obvodů, podél kterých fungují
rozdíly nebo transformace;
Události v systému jsou spíš napájeny v rámci systému než vlivem spouštěče
(když se dotknete šneka, děsí vás to spíše díky vlastní energii než energii z
vašeho kontaktu);
Systémy vykazují rekurzivitu nebo kruhovou příčinnost, co znamená, že
systém využívá výsledky svých vlastních operací jako základ dalších operací.
zdroj: Bateson, G. (ed.) A sacred unity: Further steps to an ecology of mind. Rodney Donaldson. San
Francisco: Harper Collins. 1991. s. 212.
Cíle, funkce a složky výchovy a vzdělávání
Cílem vzdělávání je vzdělání, znalost, vzdělaný jedinec
Cílem výchovy je vychovaný a slušný jedinec (socializace, prevence)
Výchova a vzdělávání = dvě strany stejné mince (osobní růst a rozvoj)
Formální vzdělávání –
institucionální, vzdělávací cíle,
certifikace, kvalita, atd.
Neformální vzdělávání – podporuje
základní vzdělání, kurzy, profesní
nebo oborové vzdělávání, atd.
Další vzdělávání – samovzdělávání
zdroj: http://www.jmlalonde.com/wpcontent/uploads/2012/10/coin-550x412.jpg
1.
Etapy a fáze výchovného procesu - různé podle autorů
- vzdělání (racio)+ výchova (morálka a hodnoty)
1. Heteronomní
2. Autonomní
3. Sociální konformita
zdroj: BLÍŽKOVSKÝ, Bohumír. Systémová pedagogika pro studium a tvůrčí praxi. Ostrava :
Amosium servis, 1992.
1.
2.
3.
4.
5.
Počáteční (vstupní) diagnóza: prostředí a stávající úroveň
Pedagogická analýza: analýza a využití obsahu
Pedagogická projekce: cíle a obsah, metody, formy, prostředky
Regulace učení žáka: kooperace, porozumění
Výsledná (výstupní) diagnóza: hodnotí cíle, zpětnou vazbu
zdroj: SVOBODOVÁ, Jarmila. – ŠMAHELOVÁ, Bohumíra. Kapitoly z obecné pedagogiky. Brno :
MDS, 2007.
Etapy a fáze výchovného procesu
1. Počáteční pedagogická diagnóza
2. Pedagogické projektování a motivace
3. Regulace – fáze přípravy na aktivní osvojování učiva, seznamování se
s učivem, upevňování učiva
4. Výsledná, výstupní diagnóza
zdroj: VORLÍČEK, Chrudoš. Úvod do pedagogiky. Jinočany, HaH 2000.
1.
2.
3.
4.
Motivace
Fixace (uložení)
Expozice (vyjádření)
Verifikace (ověření)
zdroj: MOJŽÍŠEK, Lubomír – EDELSBERGER, Ludvík. Teoretické otázky pedagogické
diagnostiky. Praha, Academia 1987.
Zásady, metody a prostředky výchovy, činitelé výchovy
- metody, formy a konkrétní materiální zdroje
- učení: individuální, skupinové, masové, apod. (vliv pedagogicky
vytvořeného prostředí)
- masová komunikace a média
- práce
- hry a zábava
- umění
- sport
- skupina nebo tým
- materiální (hmotné) X nemateriální (nehmotné)
- Zdroje výchovy: vzdělávací autority (lidé, instituce, formy organizace),
obsah (kurikulum, programy), metody a prostředky, vzdělávací prostředí
Formy vzdělávání
Struktura, způsob, externí uspořádání fenoménů a procesů uvnitř vzdělávání
formy vzdělávání: heteronomní vzdělávání a auto edukace
1. Školní (kurikulární) vzdělávání
- vzdělání ve škole, vzdělávání podle státních osnov nebo kurikula, mimoškolní
aktivity, vliv školního prostředí, institucionální vzdělávání, specializované a
profesionální instituce, role integrace a systemizace
2. Mimoškolní vzdělávání
- vzdělání získané mimo školy, síť sociálních, kulturních organizací, médií;
funkce: poradní, propagační, vzdělávací, atd.
3. Rodinné vzdělávání
- rodina vzdělává své členy názory, obsahem rodinného života, estetikou,
kulturní a tělesnou výchovou, rozvojem morálních a pracovních návyků, atd.
4. Sebe-vzdělávání
- sebe-vzdělávání v užším smyslu (formování postojů a zájmů) a učení (se)
Pedagogické metody
- Způsob, jakým se dosahuje určitých cílů; vzdělávací metody, ale také
metody empirického výzkumu, exaktní a rozvinuté
1. Výchovné metody – vzdělávací a výchovné cíle, vytváření postojů,
potřeb a zájmů
2. Vzdělávací metody – učitel rozvijí znalost a dovednosti a kultivuje
návyky u studentů/žáků
3. Vědecké metody – obohacují pedagogiku novým poznáním
Metody přímého pedagogického působení (explanace, evaluace)
Metody nepřímého pedagogického působení (např. vliv učitele)
Rozdělení podle stádií vzdělávacího procesu:
a) motivace
c) fuze
b) expozice
d) diagnóza
Pedagogické metody
a) intelektuální (popis vs. argumentace)
b) emocionální (vyvolání vs. potlačení)
c) návykové a vytvářející dovednosti (vytvářející, přetvářející, potlačující)
Podle zdroje vědomostí – způsobu předání:
a) slovní zprostředkování
b) přímý zážitek
Podle způsobu vyučování:
a) komparativní
b) analytické a syntetické
c) induktivní a deduktivní
d) genetické a ideologické
Pedagogické metody – Komplexní metody:
a) vliv osobnosti (autority)
b) vliv komunity (kolektivu)
c) vliv životního rytmu (režim)
Reflektované (přenesené) metody:
a) částečné (verbální, hudební, umělecké, pohybové)
b) kombinované (rozhlas, divadlo, televize, film)
Idea celoživotního vzdělávání (učení se): je „pokračující, dobrovolná, a
sebe-motivovaná“ snaha o poznání buď z osobních, nebo profesionálních
důvodů. Přístup, který definuje celoživotní učení, je heutagogie.
zdroje: Learning for Life: White Paper on Adult Education. [online] Dublin: Stationery Office.
Department of Education and Science, 2000. Dostupné na:
http://eric.ed.gov/PDFS/ED471201.pdf a http://en.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning
Proces učení je procesem, při kterém získáváme a rozvíjíme znalosti,
dovednosti, změny v chování, sociální a emoční kompetence a změny
postojů
Barták, J. Vzdělávání ve firmě. Praha: Alfa Publishing, 2007. s. 12.
Proces učení zahrnuje komunikaci a přenos kultury – zvyků, postojů,
hodnot atd. Učení – vzdělávání nebo konkrétní vyučování zaměstnanců
– je dnes chápáno jako hlavní nástroj rozvoje zaměstnanců i celé
organizace. Koncept workspace learning = učení na pracovišti, učení
pro pracoviště a učení prostřednictvím pracoviště.
Jde na něm o „interakci jedinec – pracoviště, kde jedinec je chápán skrze
identitu učícího se pracovníka libovolné profese a prostředí pracoviště
představuje komplex podmínek a okolností pro učení se a výkon práce,
podmínek materiálních, sociálních i kulturních“
Novotný, P. et al Pracoviště jako prostor k učení. Brno: Masarykova univerzita, 2009. s. 5.
Komunikát
Autor
(komunikátor)
zakódování
dekódování
interpretace
Příjemce
(komunikant)
dekódování
interpretace
zakódování
KOMUNIKACE je proces výměny
informací prostřednictvím řeči, signálů,
písma nebo chování. V komunikačním
procesu, vysílač (kódovatel) kóduje
zprávu (poselství) a pak ji použitím
média/kanálu pošle příjemci
(dekódoval), který informaci dekóduje,
a zpracuje (interpretace) a reaguje
zpětnou vazbou. Komunikace pak
pokračuje...
zdroj: https://www.msu.edu/~larsena3/wra110/InterpersonalCommunicationBasicElements.png
NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE: paralingvální a extralingvální
paralingvální: suprasegmentální a prozodické jevy (pauzy, rytmus...)
extralingvální: mimika, gestika, haptika, posturika, proxemika, kolorika,
olfaktorika...
příklad obsahové analýzy televizního programu: GAJDOŠOVÁ, Veronika. Verbální, paralingvální a extralingvální
prostředky persvaze a získávání užívané v pořadu 168 hodin. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci,
Filozofická fakulta, 2011. (bakalářská práce) Dostupné z: http://theses.cz/id/77e8rq/
VERBÁLNÍ (SLOVNÍ) KOMUNIKACE: fonetika (foném), morfologie (morfém),
syntax (věta)=> gramatika, lexikologie (lexém), stylistika (stylem), lexikální
sémantika (sémiotika: sémantika a pragmatika), sémantická syntax
(hloubková) – formální (povrchová), větnočlenská (skladební) – závislostní
koncepce (větné vzorce), korpusová lingvistika, generativní gramatika,
etnolingvistika a komponentová analýza lexikálního významu
- jiné symbolické systémy než přirozený jazyk: Brailovo písmo, Morseova
abeceda, znaková řeč, pantomima, logika, počítačové jazyky, atd.
Informace, která se k příjemci dostává komunikačním kanálem, se
vysvětluje jako odstranění neurčitosti (entropie). Takto vysvětlili
systémové pojetí komunikace vědci Claude Shannon, Warren Weaver:
„the value of a specific bit of information depends on the probability that it will occur“
(„hodnota specifického kousku informace závisí na pravděpodobnosti, s jakou se objeví“)
zdroj: Kaminski, S. Communication models. [online] 2006. Článek dostupný z:
<http://www.shkaminski.com/Classes/Handouts/Communication Models.htm>
Redundance (nadbytečnost) stupeň ne-unikátnosti informace pro
systém. Perfektní redundance je totální repetice (strojová
komunikace). Shannon a Weaver popsali také kapacitu kanálu: je to
maximální množství informací, co kanál unese:
„The battle against uncertainty depends upon the number of alternative possibilities the
message eliminates.“ („Bitva proti neurčitosti závisí na počtu alternativních možností,
které zpráva vyloučí“) zdroj: Kaminski, S. Communication models. [online] 2006. Článek dostupný z:
<http://www.shkaminski.com/Classes/Handouts/Communication Models.htm>
Didaktická koncepce z roku 1955: Taxonomie výchovných
cílů od amerického kognitivního vědce Benjamina Blooma a
jeho kolegů. Tento didaktický koncept zná a používá celý svět
již 50 let. V roce 2001 revidovaná taxonomie, která je
dvoudimenzionální: k znalostní dimenzi se váže substantivní
tvar a k dimenzi kognitivní verbální tvar, tedy příklad
vzdělávacího cíle: „analyzovat koncept, aplikovat proceduru,
aktivovat sebeučení“, atd.
Kohoutek, R. Vyučovací a učební styly i strategie. [online] 2010, dostupné z
<http://rudolfkohoutek.blog.cz/1003/vyucovaci-a-ucebni-styly-a-strategie-z-hlediska-pedagogickepsychologie>
Vávra, J. Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? Metodický portál, Základní vzdělávání, VÚP Praha, 2011.
Vávra, J. Revidovaná Bloomova taxonomie v českém vzdělávání. MAGNANIMITAS, Hradec Králové, 2011.
Bloomova Taxonomie výchovných cílů
dimenze
kogn. procesů
znalostní
dimenze
znalost faktů
konceptuální
procedurální
metakognitivní
zapamatovat
rozumět
aplikovat
analyzovat
hodnotit
tvořit
Komunikační model Romana Jakobsona a funkce komunikace, jak je
popsal, byly již tradičně vyučovány a učeny, přijímány a naučeny a dále
transferovány. Proto je i jeho komunikační model stále aktuální.
kontext
CONTEXT
mluvčí
SENDER
sdělení
MESSAGE
kanál
CHANNEL
kód
CODE
Na každou z těchto složek je navázána jedna
z jazykových funkcí. Funkce emotivní (expresivní)
odráží vnitřní prožitky a pocity mluvčího,
funkce konativní vyjadřuje ovlivňování
adresát
RECEIVER recipienta (adresát), funkce referenční
zahrnuje vztah k tématu promluvy (kontext),
funkce poetická odráží estetiku vyjadřování (sdělení),
funkce fatická sleduje navázání a udržení kontaktu v
mezilidské interakci (kanál) a funkce metajazyková
vyjadřuje vztah k prostředkům přirozeného jazyka
(kód).
Jakobson, R. Linguistics and Poetics. In Style in Language, Cambridge, M.I.T. Press, 1960. s. 350–377.
Hébert, L. The Functions of Language. [online] In Hébert, Louis. (ed.) Signo. Rimouski, Quebec., 2011.
Článek dostupný na: <http://www.signosemio.com/jakobson/functions-of-language.asp>
Mediální komunikace – systém? čeho?
David Berlo: Mediální komunikace jako přenos zásilky
- americký teoretik komunikace (narozen 1929), 1971-1973 vedl
katedru komunikace na Michiganské univerzitě, 1960 propracoval
Lasswellův model trojrozměrným rozšířením o psychologické, kulturní
a lingvistické úrovně – 5 komunikačních návyků (communication
skills): mluvení, psaní (kódování), poslech, čtení a myšlení – uvažování.
zdroj: http://www.library.ilstu.edu/assets/img/presidents/berlo.jpg
David Berlo: Mediální komunikace jako přenos zásilky
Berlův komunikační model S – M – C – R (source – message – code –
receiver) byl poprvé uveřejněn v díle The Process of Communication.
Na straně zdroje i příjemce zdůrazňuje lidské psychologicko-kulturní
aspekty: jazykové komunikační návyky (communication skills):
mluvení, psaní, poslouchání, čtení a myšlení – uvažování. Zdroj i
příjemce jsou dále ovlivněni aktuálním poznáním a postoji (k sobě, k
adresátovi, k předmětu komunikace) a jejich fungováním v kultuře
(sociokulturním kontextu). Tento komunikační model se zakládá na
vztahu zdroje a příjemce.
Metafora kanálu: z jednoho břehu řeky (kanálu) se zásilka dopravuje na ten
opačný. Potřebujeme tedy nějaký technický prostředek na transport –
například člun. Jenže zásilka se nepřenáší po proudu řeky – nýbrž z jedné
strany na druhou. Musí být nějakým způsobem naložena (kódována) a poté
vyložena (interpretována, dekódována).
Walter Lippmann, americký žurnalista, filozof a mediální kritik
(1889–1974), v 1. světové válce poradce prezidenta W. Wilsona,
pomáhal s formulací jeho 14ti bodů, v roku 1947
poprvé použil termín „studená válka“. Jeho kritika
masové komunikace: lidé včetně žurnalistů mají
tendenci uvěřit „obrazům ve svých hlavách“. Při vnímání
mediálních obsahů vzniká projekce prostřednictvím
navozených stereotypů a pseudoprostředí (pseudoenvironment):
„We do not first see, and then define, we define first and then see“.
(„Nepozorujeme a nedefinujeme, nejdříve definujeme a pak pozorujeme.“)
Demokracii – jeden z nejvlivnějších stereotypů.
Tisk přirovnal k paprsku reflektoru, který se neustále
pohybuje a ve tmě zviditelňuje vždy jinou událost.
zdroje: http://www.turbophoto.com/Free-Stock-Images/Images/Light Beam.jpg ;
http://en.wikipedia.org/wiki/Walter_Lippmannn
Walter Lippmann považoval masovou komunikaci za neschopnou
vzdělávat publikum, s čím nesouhlasil John Dewey, který zdůraznil
potřebu didaktické koncepce vybudované na teorii
zkušenosti. Dewey věřil, že publikum (masové: složené
z mnoha publik) je schopné zformovat Velkou komunitu
(Great Community), která se dokáže vzdělat a řešit
veřejné problémy. Souhlasil však s Lippmannem, že
moderní svět se stal příliš komplexním na to, aby jej
každý občan uchopil v celé míře. Marhall McLuhan
používá termín globální vesnice (Global Village) nebo
globální divadlo.
Sociologický výzkum komunikace
• Gustave LeBon, Psychologie davu (1895)
• 1923: Max Weber, Sociologie tisku
• 1923: Edward Bernays, otec Public Relations
• 1922: Walter Lippmann, Stereotypy a pseudoprostředí
• 1939: Herbert Blummer, rozdíl mezi masou a davem
Herbert Blumer v knize Pojetí a metoda symbolického interakcionizmu:
• studium publika přímo v kontextu bezprostředního kontaktu s médii
• příjem se chápe na pozadí individuálního i skupinového vývoje
• užívání i účinky se uvažují v kontextu dalších vlivů
• interpretace významu prováděná publikem podmiňuje a mění účinky médií
• užívání médií ve vztahu s užíváním jiných komunikačních technologií
zdroj obrázku: http://cs.wikipedia.org/wiki/Gustave_Le_Bon
1/2
Z obsahů mediální komunikace nelze určit jejich skutečné účinky,
vědci je dokazují výzkumnými metodami kvalitativními nebo
kvantitativními, obsahovou analýzou, sběrem materiálu,
dotazníky, rozhovory, experimenty a uvažuje se mnoho faktorů:
věrohodnost média a představa publika o ní, sociální kontext,
názoroví vůdci, intence – záměr sdělení, zkušenosti, vzdělání, atd.
Od lineárního přenosového modelu komunikace (transport
sdělení, asymetrie: podavatel formuluje sdělení a předává jej
příjemcům) se toto kulturní pojetí komunikace odlišuje
(kulturální model, symbolické prostředí – symbolosféra,
interpretace je stejně důležitá jako záměr podavatele, zdůrazňuje
se interakce a konkrétní situace, očekávání a kontext).
Další komunikační teorie: 1927, Hypodermic Needle (podkožní
jehla) – Harold Lasswell, americký sociolog, politolog a mediální
teoretik (1902–1978), propagandu považoval za
nástroj demokracie, za nástroj řízení mínění
vládou, za nástroj k získání podpory mas; přispěl
do základů politické psychologie (opis politického
člověka), jeho komunikační model vychází z
mediálního determinizmu.
zdroj obrázku:
http://en.wikipedia.org/wiki/Harold_Lasswell
Další komunikační teorie: 1949, The Mathematical Theory of
Communication, Claude Shannon (1916–2001) je označován za „otce
informační teorie“, jako 21-letý napsal práci, v které dokázal, že
elektronická aplikace Boolovské algebry by mohla řešit jakýkoli logický,
numerický vztah; zkonstruoval množství přístrojů, od
kryptografických a komunikačních po zábavné: např.
přístroj, který řešil Rubikovu kostku, a také
spolukonstruoval první přenosný počítač.
Warren Weaver (1894–1978) patřil k průkopníkům
strojové komunikace, využití digitálních počítačů k
jazykovému překladu, propracoval a zpopularizoval
Shannonovu esej o matematické teorii komunikace
zdroje obrázků:
http://en.wikipedia.org/wiki/Claude_Shannon ;
http://en.wikipedia.org/wiki/Warren_Weaver
Další komunikační teorie: 1963, Tlak a spontánní zpětná vazba,
Gerhard Maletzke (1922-2010) německý teoretik a psycholog v
knize Psychologie der Massenkommunikation (1963) uveřejnil i
svůj model komunikace – byl obrazně přirovnán k plánu
berlínského metra...
zdroje: http://de.wikipedia.org/wiki/Gerhard_Maletzke ; http://www.infoamerica.org/teoria/maletzke1.htm
http://www.emeraldinsight.com/content_images/fig/3070110403001.png
Podstatou komunikace je tedy jazyk nebo kód a zpráva, sdělení,
poselství nebo informace. Lidské jazyky nazýváme přirozenými
jazyky, jiné pak např. symbolické nebo komunikační systémy, atd.
Firemní komunikace: externí a interní komunikace
Externí: Direct mail, WWW stránky, dopisy, prospekty, telegramy,
faxy, pohledy, kontakty, inzerce, brožury, prohlášení, memoranda,
sociální marketing, virální marketing, guerillový marketing, atd.
Komunikační událost
U
Interní: zaměstnanci, studenti, členové rodiny, atd.
Poznámky, reporty, bulletiny, popisy práce, manuály, e-mail, atd.
Komunikační situace: situace promluvy (dialogu), obsahující komplex
vztahů, funkcí a jednotlivých složek (mluvčího, recipienta, kontextu, sdělení,
kontaktu a kódu, jazyka).
zdroj: http://www.gsgpraha.cz/~sloukova/slovnicek/k.html#118
Neverbální komunikace:
• vzhled řečníka, oblečení, účes,
kosmetika...
• prostředí – velikost místnosti,
světelnost, dekorace, zařízení
• řeč těla – výrazy, gesta, postoje
• zvuk – tón, rychlost, důraz,
hlasitost
zdroje obrázků:
http://videos.videopress.com/zP6EXHQe/jane_wells_appea
rance_is_everything_scruberthumbnail_2.jpg a
http://i.telegraph.co.uk/multimedia/archive/02210/noise_
2210282b.jpg
Soudobé komunikační technologie a jejich vliv na člověka, současný
stav společnosti a civilizace z hlediska výchovy
- digitální, vizuální a audio technologie: slouží automatizaci
- internet: odstraňuje hranice, urychluje učení (čas pro sebe-vzdělávání,
různé zdroje, e-univerzita, web stránky, blogy)
- software: větší dostupnost vědeckých metod, usnadňuje operace
Znalostní společnost?
- EU vyžaduje od členských států, aby se staly znalostními ekonomikami
Univerzity, otevřené a volné vzdělávání vs. (sebe)učící se organizace?
Státy nejsou dobrými manažery a veřejné nebo státní univerzity hledají
podporu a členy v rámci virtuální univerzity/kurzů nebo nabízením volně
přístupných kurzů a certifikátů, organizace dobíhají sebe-učením.
Speciální pedagogika – problémy učení se (multisenzorická stimulace) –
mediální pedagogika, epistemické kompetence (jak symboly a koncepty
ovlivňují proces/zprostředkování vzdělání/znalostí)
Přístup ke komunikaci jako k zpracování informací (information
processing): 1950 – 1960, první počítače umožňují psychologům
srovnávat způsob, jakým ukládá a zpracovává informace počítač na
rozdíl od člověka (mysl, paměť, myšlení).
Selektivní pozornost: šum a další rušení komunikace již nebyly otázkou
techniky (Shannon, Weaver), ale percepce (vnímání) a recepce
(příjmu), rozdělení pozornosti, přepínání pozornosti
Kapacita pozornosti: omezená na jistý počet věcí a zpracuje omezené
množství informací
Instrukční dizajn: paměť se nemá přetěžovat, má dokončit úkol než
začne další; pokud jsou paměť a mysl přetíženy, učení se nemůže
uskutečnit
Andragogika – teorie vzdělávání dospělých
1833 – německý vydavatel Alexander Kapp poprvé použil termín
andragogika, v USA se za „otce andragogiky“ označuje
Malcolm Knowles (1913-1997), který předpokládal
- autonomii a orientaci na sebe u vzdělávaného
- učitele jako facilitátora, možnost volby ve vzděl. procesu
6 principů: 1. potřeba nebo nutnost vědět (vůle učit se)
2. sebe koncept u vzdělávaného, 3. zkušenosti, 4. Připravenost k učení,
5. orientace na učení (problémově orientované spíše než obsahově),
6. Motivace (vnitřní)
zdroje http://en.wikipedia.org/wiki/Alexander_Kapp ; http://www.outcomy.com/mod/page/view.php?id=48
Vzdělávací přístupy:
• vzájemná výuka (peer instruction): Erik Mazur (1990), Joe Redish
(u zkoušek využíváme krátkodobé paměti a proto zapomínáme,
profesor se naučil koncept a látku již dříve a opakováním i
vysvětlováním si ji zautomatizoval do „výkladu“; učíme se tedy i
nesprávnou odpovědí a správnou odpověď pak určíme na základě
pochopení kontextu)
• převrácená výuka (flip instruction): obrácené třídy: učitel je doma
a studenti si dělají úkoly, ve třídě se pak probírají řešené problémy
(pozitivem je aktivní zapojení, aplikace učebního obsahu,
posuzování obsahu, učení se od druhých, učitel je instruktorem,
průvodčím)
• zpětný dizajn (backwards design): začíná se vzdělávacími výstupy
(autoři Wiggins, McTighe), 3 stádia procesu:
1. identifikujte, co chcete, aby se studenti naučili – cíle a provedení
2. definujte důkazy požadovaného výstupu
3. naplánujte lekci tak, aby student byl schopen produkovat tyto důkazy
• Učení jako rozvoj kompetencí: poprvé Dieter Mertens v díle Teze o
vzdělávání pro moderní společnost (1974) – prvky vzdělávání
nadřazené jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové. Pomáhají
vyrovnávat se se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a
zvládání nároků práce. Jsou nezbytné pro výkon konkrétního
povolání. V německém systému odborného vzdělávání se označují
Schlüsselqualifikationen, kdežto v anglosaské oblasti jsou spíš široce
využitelné a mající široký transfer; vážící se nejen k výkonu profese,
ale i k mimopracovnímu životu. Zahrnují celkovou adaptabilitu
člověka a jeho schopnost být zaměstnán a jsou označovány celou
řadou termínů: Core Skills, Key Skills, Cross-curricullar Skills, apod.
• Učení v organizaci, učící se organizace: definice Michael Armstrong
v knize Řízení lidských zdrojů: „jak se lidé v organizacích učí”
Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů - Nejnovější trendy a postupy. [Překlad Josef Koubek] Praha: Grada
Publishing. 2007.s. 446–447.
• „podnikové učení se“ – je učení se v prostředí organizaci, na rozdíl od
firemního vzdělávání jako souboru personálně řídících aktivit, nebo
systému řízení znalostí. Učení se vysvětluje jako schopnost lidí poznávat a
zlepšovat (své) dovednosti a kompetence v nejrůznějších prostředích.
Vzdělávání je naproti tomu cílevědomá aktivita konstruovaná s ohledem na
prostředí a učící se účastníky. Prostředí poskytující vhodné a dobré
podmínky k učení se zaměstnanců, dostatečně korigující své vlastní chování
a neustále zlepšující metody rozvoje, se nazývá učící se organizace.
• Učení probíhající v organizaci se dá popsat i jako třífázový proces
skládající se ze získávání, rozšiřování a sdíleného zavádění znalostí
Publishing, 2007. s. 448.
K učení probíhajícímu v organizaci může dojít, pokud jsou splněny podmínky,
že organizace dosahuje toho, co zamýšlela, a pokud je identifikován a upraven
nesoulad mezi záměry a výsledky...
Nejdřív tzv. učení adaptivní (nebo jednosmyčkové) probíhající v
rovině stanovení cílů a jejich monitorování, případně uzavřením
smyčky jejich přehodnocením. Jde o jakousi kodifikaci postupů, cílů,
politiky – o stanovení závazných proměnných.
1/2
• Naproti tomu generativní nebo tvůrčí učení pokračuje tam, kde v první
smyčce dochází k monitorování a vyhodnocení – tu v závislosti na potřebách
a okolnostech dochází k vytvoření nové smyčky, která předefinuje základní
proměnné. Dvousmyčkové učení se ptá, proč vznikl problém a řeší jeho
příčiny, oproti jednosmyčkovému učení, které se zabývá příznaky problému a
je vhodné ke každodennímu použití.
• Propojení strategie vzdělávání a podnikové strategie; učení se organizace na
základě příležitostí a rizik; učení se učení jednotlivcem, kolektivem i celou
organizací; spíš podpůrní než kontrolní funkce informačních technologií a
techniky; dobře definované procesy vytváření, osvojování, předávání a
využívání znalostí a řízení jednotlivých složek systému s ohledem na celek. V
podmínkách učící se organizace většinou v dalším stupni dochází ke
konstrukci systému řízení znalostí.
Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů - Nejnovější trendy a postupy. s. 448.
• Učení lze definovat jako zvyšování, zlepšování schopností
člověka konat, získávání nových znalostí, dovedností a
schopností, přírůstek znalostí nebo dovedností, podnikání
účinných kroků, odhalování a napravování chyb, nebo je to
komplex znalostí, dovedností, chápání, přesvědčení, hodnot,
postojů a zvyků.
Publishing, 2007. s. 453-454.
Děkuji za pozornost!
Vysoká škola mezinárodních a veřejných vztahů
PhDr. Peter Jan Kosmály, PhD.
[email protected]
Prostředí řízení znalostí a kvality: vztahy mezi vzděláváním, rozvojem a
učením (se).
Zdroj: Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2006. s. 31.
Základní předpoklad je, že konkrétní vzdělávání probíhá v rámci rozvoje
vzdělávaného a v mezích jeho schopností, resp. jeho motivace učit se.
Konstruování systému výměny a řízení znalostí probíhalo již v rodinných
podnicích (z rodičů na děti), řemeslné výrobě (z mistrů na učně), nebo
neformálně v každodenní komunikaci spolupracovníků.
Systematizované řízení znalostí se zaměřuje na hledání, vytváření a
rozvíjení specifických znalostí a dovedností firmy, které jsou výsledkem
procesu učení probíhajícího v organizaci a zabývá se jak stavem, tak i
pohybem znalostí
Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů - Nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing, 2007. s. 161.
V zásadě dva druhy znalostí: explicitní (otevřené, zjevné, vyložené),
nebo tacitní (mlčící, skryté, tiché).
Je to rozhodující klíč k určení vzdělávacího cíle i „filozofie“ vzdělávání: stejně
jak je potřeba zohlednit vzdělávací potřeby zaměstnance, jeho motivaci a
stávající kompetence, je potřeba uvažovat o typu znalostí, které budou
rozvíjeny; explicitní znalosti totiž lze systematicky zaznamenat a utřídit, tacitní
znalosti oproti tomu existují v myslích lidí (tvoří je např. vědecká nebo
technická odbornost, know-how, proniknutí do podstaty nějakého oboru a
podnikatelský úsudek).
Hlavním problémem řízení znalostí je, jak přeměnit tacitní znalosti
na znalosti explicitní.
zdroj: Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů - Nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing, 2007. s.
163–164.
Dva hlavní přístupy k řízení znalostí pak zahrnují:
• kodifikační strategii založenou na dokumentech, na
univerzalizování znalostí („od člověka k dokumentu“), které jsou
převážně explicitní povahy;
• personifikační strategii, tedy předávání znalostí pomocí přímého
kontaktu mezi osobami („od člověka k člověku“), kde znalosti
jsou převážně tacitní povahy.
Ideální je používání jedné strategie a doplňování druhou strategií.
zdroj: Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů - Nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing, 2007. s.
163–164.
Role personálních útvarů podle pohledu na rozvoj a vzdělávání jako řízení
vztahů a kvality spočívá v podpoře manažerů a vytváření kultury otevřenosti,
se vzájemnou otevřeností a důvěrou, oddaností a solidaritou zaměstnanců a
jejich vzájemnou podporou, spoluprací, kreativitou a konstruktivními vztahy.
Vytváření kultury otevřenosti zásadně souvisí s vytvářením důvěry mezi
managementem a pracovníky a podněcování důvěry mezi jednotlivými
pracovníky. Ta je spíš vývojem celkové firemní kultury a image, vytvářením
hodnot nabytých spoluprací, sítí předávání znalostí (např. teambuilding).
Personální pracovníci se na kvalitu mohou zaměřit již ve stádiu formování
pracovních sil – při náboru a školení nových zaměstnanců, navrhováním, jak
si získat a udržet lidi s požadovanými dovednostmi a schopnostmi, atd.
Armstrong, M. Řízení lidských zdrojů - Nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing, 2007. s. 166.
Podle F. Hroníka se řízení znalostí zabývá „generováním, šířením,
konzervováním a revizí společné odbornosti“.
Za nejzákladnější schopnost se považuje kognitivní schopnosti a schopnost
učit se. Člověk pak v interakci s prostředím rozvíjí jako součást své osobnosti
i systém „potřeb a hodnot“ – konkrétně v organizaci/firmě je za úspěšným
výsledkem investic do výzkumu potřeb zaměstnanců rozvoj schopnosti a
dovednosti na straně zaměstnance. V rámci vytváření systému řízení znalostí
se vytváří řízeně nebo neřízeně i firemní kultura a systém personálního
řízení. Na straně jednotlivce jsou pak výstupy úspěšného řízení znalostí
zapojování se (engagement) do firemní kultury a sebe-rozvoj.
Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2006. s. 75.
Organizace
Jednotlivec/zaměst Jednotlivec/prostředí
nanec
Ideál – učící se
organizace nebo
synchronizovaný systém
řízení
Investice do výzkumu
v rámci rozvoje
a vzdělávání
Jednotlivec
Učení se
(lidská schopnost)
Rozvoj a vzdělávání (potřeby
a hodnoty)
Řízení znalostí,
Rozvoj schopností
a dovedností jako
cílevědomá činnost
Řízení znalostí je součástí
personální řízení,
firemní kultury a politiky firemní politika, kultura
Zapojování se do firemní
kultury, sebe-rozvoj
Vzdělávací aktivita
(konkrétní podoba
rozvoje a vzdělávání)
Úspěšné zvládnutí vzdělávací
aktivity, osvojení si znalostí
podle Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2006. a KOSMÁLY, Peter – JEŽOVÍT,
Rastislav. Rozvoj a vzdělávání provozních zaměstnanců v retailovém segmentu v ČR. In Creative and
Knowledge Society. Bratislava – Varšava: PEVŠ v Bratislave, Versita Warsaw, ročník 1, číslo 3, s. 23 – 43.
ISSN 1338-4465 (print), 1338-5283 (online), dostupné z:
http://versita.metapress.com/content/r692627lx2h54247/fulltext.pdf
V nejkonkrétnější ověřitelné podobě lze proces interakce jednotlivce a
organizace v rozvoji a vzdělávaní v organizaci analyzovat na úrovni konkrétní
vzdělávací aktivity. Vertikální linie tabulky znázorňuje účast, aktivní přístup
ze strany organizace/jednotlivce. První řádek ve sloupci organizace ukazuje,
že na straně organizace je ideálem synchronizovaný systém řízení (rozvoje,
vzdělávání, znalostí, resp. „učící se organizace“), co je sice nejvyšší stupeň
úspěchu, ale ve výsledku znamená nízkou míru další účasti, zasahování.
V dalších stupních účasti dochází k cílevědomé vzdělávací činnosti,
proměněné na konkrétní vzdělávací aktivitu a její úspěšnost v podobě
úspěšného zaměstnance, např. zlepšení jeho kompetencí, nebo jinak
měřeného výkonu.
podle Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2006. a KOSMÁLY, Peter – JEŽOVÍT, Rastislav.
Rozvoj a vzdělávání provozních zaměstnanců v retailovém segmentu v ČR.
S hledáním a řízením potřeb zaměstnanců, employee relations management
(ERM), souvisí vytváření podmínek pro celkové řízení výkonnosti, např. v
rovině horizontálního souladu mezi hodnocením, odměňováním a rozvojem,
nebo vertikálního souladu mezi rozvojem a vzděláváním ve firmě.
Triáda řízení výkonnosti zaměstnanců podle F. Hroníka
Hroník, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada, 2006c. s. 14–15.
Konkrétní ukazovatele rozvoje a vzdělávání ve firmě
M. Tureckiová uvádí ve své publikaci Řízení a rozvoj lidí ve firmách v kapitole
Vzdělávání a rozvoj lidí ve firmě tři přístupy – vývojové stupně:
vzdělávání zaměstnanců jako organizování jednotlivých vzdělávacích akcí,
jako systematický přístup, nebo jako koncept učící se organizace.
Organizování vzdělávacích akcí je uskutečňováno rozvojem jednotlivců
(„mimo chod“ organizace, rozvojem kompetencí) i rozvojem organizace („za
chodu“ organizace jako společná práce na konkrétních problémech) a může
rozvoji organizace posloužit na nastavení procesů a systému, například
určení klíčových/neklíčových kompetencí a pracovníků, rozvoj podle výkonu,
apod. s následným rozvojem „bezbariérovým“ způsobem.
Tureckiová, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004. . s. 89–90.
Systematický přístup znamená zabývat se rozvojem a vzděláváním jako
procesem systému podnikového vzdělávání, resp. podnikové kultury.
Vzdělávání může být součástí řízení lidských zdrojů, kvality, nebo vztahů a ve
vyšším řádě i součástí nejvyššího cíle rozvoje a vzdělávání na straně
organizace – tvorbě učící se organizace.
Pohledem od ideálu – učící se organizace a vzdělaného, motivovaného a seberozvíjejícího se zaměstnance – je systém podnikového vzdělávání systémem
řízení interakcí mezi jednotlivými komponenty (procesy): firemní strategií a
kulturou; vzdělávací politikou, identifikací vzdělávacích potřeb a organizací
vzdělávání, plánem vzdělávání, realizací vzdělávacích akcí, hodnocením
efektivity vzdělávání a monitoringem, atd.
V rámci systému podnikového vzdělávání se organizují vzdělávací
aktivity. M. Tureckiová uvádí dva hlavní typy: tréninkové a rozvojové.
Tréninkové aktivity jsou zaměřené na získání, resp. k doplnění
chybějících specifických znalostí a dovedností...
Rozvojové aktivity jsou zaměřené na budoucí potřeby a sebe-realizaci
pracovníků...
Tureckiová, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004. s. 96.
Modely firemního vzdělávání uskutečňovaného jako řízený a organizovaný
systém začínající vzděláváním nejkvalifikovanějších profesí a spirálovitě
sestupující k nejníž postaveným, míň kvalifikovaným a hůř placeným
zaměstnancům.
Nerovnováha, kterou řeší
firemní vzdělávání
vysoká mzda
vysoká kvalifikace
vysoké investice
specifické potřeby
nízká mzda
nízká kvalifikace
nízké investice
nestrukturované potřeby
KOSMÁLY, Peter – JEŽOVÍT, Rastislav. Rozvoj a vzdělávání provozních zaměstnanců v retailovém segmentu v ČR. In
Creative and Knowledge Society. Bratislava – Varšava: PEVŠ v Bratislave, Versita Warsaw, ročník 1, číslo 3, s. 23 – 43.
dostupné z: http://versita.metapress.com/content/r692627lx2h54247/fulltext.pdf
zdroje obrázků: http://www.miamisci.org/hurricane/spiral.gif ; http://research.microsoft.com/enus/um/people/dcr/work/3D%20Spirals/Images/spiral_3d_01.png ; http://allmods.brinkster.net/th/1/13/13121.jpg
[email protected]
Firemní vzdělávání:
- vymezení potřeb vzdělávání
- vypracování plánu vzdělávání
- vypracování vzdělávacího programu a oceňování výsledků
vzdělávání
Investice do vzdělávání jsou pro podnik významné, jelikož
rozvíjí lidský kapitál a naplňují rozvoj pracovní kariéry.
Vymezení potřeb a cílů vzdělávání
Marketingové plánování AMSTIC
A – Analýza situace
M – Méty (cíle, kam se chceme dostat)
S - Strategie (jak se tam chceme dostat)
T - Taktika (podrobnosti strategie)
I - Implementace (realizace, naplnění plánu)
K/C – Kontrola (měření, monitoring a korekce plánů)
Vymezení potřeb a cílů vzdělávání
Marketingové cíle (méty) mají být „smart“ (rozumné):
S – Specific (konkrétní)
M – Measurable (měritelné)
A - Actionable (akceschopní a motivující)
R – Realistic (splnitelné, realistické)
T - Time specific (časově konkrétní)
Vypracování plánu vzdělávání
Ve strategickém marketingovém procesu je plánování jádrem.
Východiskem je tzv. marketingová situační analýza (MSA).
Cíle MSA a podobně strategické vzdělávací analýzy:
identifikovat,
analyzovat
a ohodnotit všechny faktory, o ktorých předpokladáme, že
budou mít vliv na cíle a strategie.
Strategická situační analýza obsahuje
• analýzu prostředí
• analýzu konkurence
• analýzu zdrojů
Marketingová strategická situační analýza obsahuje:
• analýzu postavení podniku v prostředí
• analýzu vnitřní situace podniku
Inspirace marketingovými plánovacími metodami:
PESTS, STEP, PCDET, PESTLE, SPECTACLES (PEST/PESTLE)
Social (sociální faktory)
Customers (zákazníci)
Political (politické faktory)
Legal (právní faktory)
Economic (ekonomické faktory)
Environmental (environmentální
Cultural (kulturní faktory)
faktory)
Technological (technologické faktory)
Sectoral (odvětvové faktory)
Aesthetic (estetické faktory)
Vypracování vzdělávacího programu a oceňování výsledků
vzdělávání
Marketingová analýza poskytuje informace o cílovém trhu:
 který je najvhodnejší
 jaká je jeho velikost
 jak se dá definovat
 kdo jsou zákazníci
 kde jich máme hledat
vzdělávání
Proto je důležité již v rámci analýzy vzdělávacích potřeb:
• základný soubor
• výběrový soubor – vzorek
Vzorek představuje zmenšený obraz. Zjištění se zobecňují, ale
mohou být ovlivněna metodou výběru vzorku.
vzdělávání
Metody výběru vzorku:
1. náhodný výber:
2. empirický (zámerný):
prostý náhodný
kvótový
systematický
typický
stratifikovaný
koncentrovaný
skupinový
vzdělávání
Metody ověřování a výpočtu velikosti vzorku:
z2 x s 2
n = –––––––
H2
n = velikost vzorku
z = spolehlivost odhadu, pro 95% spolehlivost z = 1,96
H = přesnost odhadu
s2 = rozptyl
s2 = p x (1-p)
p = podíl znaku
vzdělávání
Výběrový chyba:
Maximální výběrová chyba
v % pro 95% spolehlivost
odhadu
velikost výběru
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1 000
1 200
1 500
1 800
2 000
chyba v %
9,8
6,9
5,7
4,9
4,4
4,0
3,7
3,5
3,3
3,1
2,8
2,5
2,3
2,2
vzdělávání
Dále marketingový výzkum nabízí odpovědi na dotazy:
• jestli vzdělávací produkt uspokojuje cílový trh, jaké vlastnosti očakáva trh
od produktu a informace o tom, jak trh srovnává nabídku s konkurencí,
• jak se mění cena vzdělávacích produktů ve srovnání s konkurencí,
• který distribuční kanál používá cílový trh najraději a jaké služby je vybraný
distribuční kanál schopen nabídnout,
• které složky komunikačního mixu mají největší vliv na cílový trh, kterým
médiem se má vzdělání komunikovat.
vzdělávání
Kvantitativní výzkum má za úkol statisticky popsat vztahy a odhadovat
budoucí vývoj. Kvalitativní výzkum má zá úkol definovat motivaci,
příčiny chování, vnímání nebo postoje.
Metody Kvantitativního výzkumu
Kvalitativního výzkumu
analýza sekundárních informací
hloukový rozhovor
standardizované dotazování
skupinový rozhovor
projektivní techniky
vzdělávání
Analýza dat:
Metody Kvantitativního výzkumu
Kvalitativního výzkumu
statistické postupy
vyhodnocování jednotlivých případů
metody kvalitativní analýzy
[email protected]

prezentace 2015

Transkript

Podobné dokumenty

Prezentace aplikace PowerPoint

Uvod do oboru