PDF Číslo 2 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

ROČNÍK 45
ČÍSLO 2
psychológia
a patopsychológia
VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ
PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE
BRATISLAVA 2010
Redakčná rada:
F. Baumgartner, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Brno
J. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
M. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
D. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Praha
D. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava
Ľ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
L. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava
I. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, Olomouc
E. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Š. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov
ISSN 0555-5574, EV 3493/09
© Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112
AEP – AEPress, s.r.o., Bratislava
Vedúci redaktor: Doc. PhDr. Vladimír Dočkal, CSc.
Redaktorka: Mgr. Katarína Eiselová
Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová
99
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 45, 2010, č. 2, s. 99–112.
STRES MATKY BĚHEM TĚHOTENSTVÍ JAKO
ANTECEDENT BEHAVIORÁLNÍCH POTÍŽÍ
V DĚTSTVÍ1
LUCIE FOLTOVÁ2 – LUBOMÍR KUKLA2 – VLADIMÍR
SMÉKAL3
2
3
Výzkumné pracoviště preventivní a sociální pediatrie, LF MU, Brno, ČR
Institut pro výzkum dětí, mládeže a rodiny, FSS MU, Brno, ČR
MOTHER’S STRESS DURING PREGNANCY AS THE ANTECEDENT
OF BEHAVIORAL DIFFICULTIES IN CHILDHOOD
Abstract: The purpose of the work was to assess to what extent mother’s stress during
pregnancy can affect some aspects of problem behavior during younger school age. The analysis
was made with use of the data of ELSPAC Project (European Longitudinal Study of Pregnancy and
Childhood). Responders were mothers of children born between 1.3.1991 – 30.6.1992 with permanent
residence in the district of Brno-city. They filled the questionnaires about themselves at the end of
puerperium; and about children at their 7 and 11 years of age. At 11 years of the children’s age,
teachers, too, filled the data about their behavior. For the measurement of stress during pregnancy,
the Inventory of Life Events was used; Goodman SDQ Questionnaire was used for measurement
of problem behavior of children. The results show that the prenatal stress of pregnant mothers has
a certain influence on behavioral difficulties of children and therefore stressful events in pregnancy
can be considered as one of the antecedents of child behavior problems at younger school age. The
influence is stronger at the age of 7 years; it weakens at the age of 11 years, especially in girls.
Key words: stress, life events during pregnancy, behavioral and emotional difficulties, younger
school age
Studie hledá analýzou dat longitudinálního výzkumu odpověď na otázku, jak
mohou souviset některé aspekty problémového chování v období mladšího školního
1
Práce byla napsána s podporou grantu IGA MZ ČR č. NS 9669-4.
Prišlo 25.1.2010. L.F., LF MU, Výzkumné pracoviště preventivní a sociální pediatrie, Bieblova
16, 613 00 Brno, ČR
E-mail: [email protected]
100
STRES MATKY V TĚHOTENSTVÍ
věku dětí se stresem matky v těhotenství. Většina výzkumů v této oblasti se týká vztahů stresu v těhotenství k fyziologickým a organickým problémům ve vývoji dítěte.
Je pochopitelné, že na chování dětí působí během života mnohé další faktory, které
mohou problémové chování posilovat, vyvolávat nebo naopak korigovat. Působení
těchto rizikových a protektivních faktorů vývoje není v této studii předmětem analýzy. Jsme si vědomi toho, že ke stanovení prediktivní hodnoty stresových faktorů
těhotenství by bylo nezbytné koncipovat výzkumný projekt daleko komplexněji.
Matka je v průběhu těhotenství zvýšeně citlivá na působení nejrůznějších faktorů.
Její organismus reaguje v důsledku hormonálních procesů intenzivněji i na běžné
zátěže, tím spíše na prodělávaný stres. R. Baďurová (2005) píše, že stresem matky,
jejím maladaptivním chováním nebo farmakoterapií může trpět plod, protože metabolické a hormonální změny v organismu matky se na něj přenáší skrz placentu.
J. Langmeier a D. Krejčířová (2006) poukazují na empirické studie se závěry, že
už ve 30. týdnu těhotenství vedou změny emočního stavu matky ke změnám tepu
a spontánních pohybů dítěte. „Už před narozením se vytváří určitý dialog mezi matkou a dítětem, který probíhá na několika úrovních, a to zcela jistě na úrovni emocionální, biochemické a psychoneuroendokrinní“ (tamže, s. 26). J. Langmeier (1983)
i J. Langmeier s D. Krejčířovou (2006) se dále zmiňují o tom, že ačkoliv neznáme
přesné mechanismy působení, je dobrý psychický stav matky velmi významný pro
základy psychiky dítěte.
Jakákoliv změna ve vnitřním prostředí organismu matky se projeví i v organismu
plodu. Pomocí metabolických, například hormonálních změn v krvi, která prochází
placentou, se může přenést i signál intenzivní emoční reakce matky na plod. Tak plod
může stresem matky prokazatelně trpět. Pokud matka prožívá stres, její organismus
reaguje na neurofyziologické úrovni. Placenta tvoří jakousi bariéru (nepropouští
například hormon ACTH), nikoli však dokonalou (Macků, Macků, 1998). Amniotické prostředí dělohy je komplexní a dynamické (Pouthas, Jouen, 2000). J. Dancis
a H. Schneider v práci z r. 1978 upozorňují, že „vliv matky bývá o to větší, oč se blíží
termín porodu, kdy propustnost placenty značně vzrůstá“ (cit. dle Pouthas, Jouen,
2000, s. 31). To podporuje naše zaměření na druhou polovinu těhotenství.
V popředí zájmu mnoha autorů longitudinálních studií bývají často otázky vlivu
nejrůznějších vnějších faktorů na vývoj dítěte. Odkazují například na G. H. Pearsona,
který již v r. 1931 zjistil, že „v těhotenství nespokojené matky mají děti popudlivé,
tělesně slabé, s opožděnou řečí a maladaptované ve škole“ (cit. dle Kapalín, Kotásková, Prokopec, 1969, s. 163). Další autoři, později D. R. Shaffer (1996), upozorňují na
výzkumy L. W. Sontaga ze čtyřicátých a šedesátých let, v nichž zjistil, že děti matek,
které v těhotenství zažily emoční šok (smrt v rodině, rozvod), měly stravovací potíže,
poruchy spánku a bývaly snadno popudlivé. D. R. Shaffer (1996) píše, že ačkoliv
není přímé propojení mezi nervovým systémem matky a dítěte, může mít přesto její
emocionální rozpoložení na vývoj dítěte vliv. T. G. O’Connor et al. (2002, 2003) ve
A PROBLÉMOVÉ CHOVÁNÍ DÍTĚTE
101
dvou studiích z dat ALSPAC (Avon Longitudinal Study of Parents and Children)
uvádějí, že vysoké skóre mateřské anxiety během třetího trimestru gravidity prokazatelně předpovídá emoční potíže i potíže s chováním dětí ve věku čtyř let. Nepatrně
vyšší korelace zjistili v šesti letech věku dítěte. Studie navíc sledované potíže měří
stejným dotazníkem jako tato práce.
F. Rice, I. Jones a A. Thapar (2007) na základě přehledu publikací zabývajících
se vlivem stresu v těhotenství a prenatálního vývoje na emoční potíže potomků
učinili závěr, že studie testující mateřskou anxietu, depresi a další ukazatele stresu
během těhotenství poukazují na významné korelace s emočními problémy v dětství.
Mnoho emočních problémů souvisí se stresem během období pozdní gestace, kdy
se velmi rychle vyvíjí mozek plodu. J. D. Sparrow (2007, s. 191) uvádí, že „vliv
rodičů na náchylnost dětí ke stresu začíná daleko dříve, než je obecně připouštěno.
Stav matky související se stresem, jako deprese, úzkost a vztek obrácený na sebe, je
asociován s neurofyziologickými změnami, které mohou působit na plod“. Změny
hladiny mateřského kortizolu korespondují se změnami chování novorozenců. „Zúžení děložní tepny může být dalším způsobem přenosu stresové reakce z gravidní
ženy na plod. Mateřský stres a zvýšení hladiny kortizolu během těhotenství koreluje
s vývojovými riziky od období batolete až po adolescenci, postihující osvojení si řeči,
funkci pozornosti a kontrolu chování“ (tamže).
CÍL VÝZKUMU
Cílem práce je odhalit možnou provázanost mezi prožitým stresem matky během
druhé poloviny těhotenství a potížemi v chování jejích potomků v průběhu mladšího školního věku (konkrétně ve věku 7 a 11 let). Výzkumnou otázkou tedy je, zda
lze prožití stresujících životních událostí během prenatálního vývoje považovat za
antecedent potíží v chování v mladším školním věku, a také, jakou roli v těchto
předpokládaných souvislostech hraje pohlaví dítěte?
SOUBOR
Výzkumný soubor sestává ze sledovaných matek zařazených do projektu ELSPAC (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood), které vyplnily
dotazníky o sobě v průběhu šestinedělí (N = 3901). Šlo o ženy s termínem porodu
od 1. 3. 1991 do 30. 6. 1992 a s trvalým bydlištěm v Brně. Údaje o chování svých
dětí matky rovněž vyplňovaly v příslušných dotaznících v sedmi (N = 2619)
a v jedenácti letech věku (N = 1438). Kromě toho byla do zpracování zahrnuta
data o chování dětí vyplňovaná učiteli v jedenácti letech (N = 1102) věku dítěte.
Obsah dotazníků je koncipován mezinárodně, každý z nich projde nejprve pilotním
102
sběrem k ověření srozumitelnosti pro respondenty, aby se minimalizovalo možné
zkreslení získávaných dat. První kontakt se sledovaným souborem zajistil ženský
lékař, který respondentkám vysvětlil celý výzkum. Ženám, které byly ochotny
se studie zúčastnit, byly (a jsou) poštou zasílány dotazníky na uvedenou adresu.
Vyplněné dotazníky posílají zpět v přiložené obálce, anonymita je zajištěna díky
přiděleným kódům jednotlivým rodinám, pod kterými jsou všechna data následně
zpracovávána. Při každém sběru dat matkou (rodič) podepisuje informovaný
souhlas.
METODY
Ke zjištění míry psychosociálního stresu matek během druhé poloviny těhotenství byl použit Inventář životních událostí (dále jen ŽUD). Vychází z původní škály
T. H. Holmese a R. H. Raheho, pro účely studie ELSPAC však byl mezinárodním
týmem speciálně upraven s ohledem na sledované období těhotenství matky a rozšířen
o subjektivní ohodnocení míry působení. Položky jsou přizpůsobeny sledovanému
období. Inventář obsahuje 41 položek, ve kterých jsou vyjmenovány jednotlivé životní
události, které mohly v životě matek nastat. Matky označovaly jednu z pěti variant
odpovědí: 1 – ano, stalo se a velmi to na mne zapůsobilo; 2 – ano, a dost to na mne
zapůsobilo; 3 – ano, a zapůsobilo to na mne málo; 4 – ano, stalo se, ale vůbec to na
mne nezapůsobilo; 5 – ne, nestalo se. Poslední, čtyřicátá druhá položka byla otevřená
a týkala se celého těhotenství, proto jsme ji z hodnocení vynechali.
K zjišťování potíží v chování dětí byl použit dotazník Strenghts and Difficulties
Questionnaire (SDQ) sestavený britským psychiatrem Robertem Goodmanem
(1997, 1999) pro posouzení způsobů chování dětí ve věku 3-16 let. Zjišťuje negativní
i pozitivní aspekty způsobů chování v oblasti emocionálního prožívání a sociálních
vztahů. Základní verze sestává z 25 položek. Každá z nich je formulována jako výrok
a respondenti (matky a učitelé) posuzují na nabídnuté škále, do jaké míry je toto tvrzení relevantní ve vztahu k posuzovanému dítěti. Při posuzování mají vycházet z posledních šesti měsíců (Goodman, 1997; Traxlerová, 2007). Původní tříbodová škála
byla později rozšířena na škálu čtyřbodovou (Goodman, 1999). I když byla v sedmi
letech věku našich sledovaných dětí použita tříbodová a v jedenácti čtyřbodová
škála hodnocení, lze získané výsledky mezi sebou porovnávat, jelikož R. Goodman
navrhl také standardizované překódování odpovědí. Na základě faktorové analýzy
je těchto 25 položek rozděleno do pěti subškál: 1. škála emocionálních symptomů
(Emotional Symptoms Scale), 2. škála problémového chování (Conduct Problems
Scale), 3. škála hyperaktivity a nesoustředěnosti (Hyperactivity-Inattention Scale),
4. škála obtíží ve vztazích s vrstevníky (Peer Problems Scale) a 5. škála prosociálního
chování (Prosocial Scale). První čtyři stupnice potom tvoří škálu celkových potíží
103
(Total Difficulties Scale), jelikož sledované projevy jsou často provázané. Psychometrické vlastnosti dotazníku SDQ byly ověřovány většinou s dobrými výsledky
(Goodman, 1999; Ramchandani et al., 2005). V českém sociokulturním prostředí se
fungováním dotazníku zabývala ve své diplomové práci M. Traxlerová (2007), podle
níž se dotazník „…jeví být poměrně reliabilním i validním nástrojem pro screening
emocionálních a behaviorálních potíží dětí a dospívajících“ (s. 50). J. Mathai et al.
(2004) sledovali korelace mezi výsledky SDQ a nezávislým klinickým testováním.
Všechny korelace v jejich studii vyšly statisticky signifikantní a závěrem bylo řečeno, že dotazník SDQ je možno používat jako pomoc i při screeningové diagnostice.
Na českých dětech je konzistence škál stanovená Cronbachovým koeficientem alfa
vyšší než 0,7.
ZPRACOVÁNÍ DAT
Data jsou zpracována v programu SPSS. V souladu s výzkumným cílem jsme
provedli primární ošetření dat a klasickou frekvenční analýzu. Dále byla data testována pomocí parametrických testů. Pokud byla při zpracovávání dat porušena
některá z podmínek pro parametrický test, byl použit test neparametrický (netýká se
této studie). V sekundárním zpracování dat jsme zjistili korelace mezi sledovanými
proměnnými (r podle Pearsona), a provedli testy shody středních hodnot.
VÝSLEDKY
Síla vztahu mezi prenatálním stresem a problémovým chováním dětí
Pearsonovy korelace zjišťující míru vztahu mezi prenatálním stresem podle ŽUD
a celkovým skórem potíží v chování podle SDQ byly počítány jak pro celý soubor, tak
zvlášť pro chlapce a dívky (tab. 1). Kromě toho jsme počítali i korelace stresu s každou
škálou potíží zvlášť v jednotlivých sledováních pro celý soubor dětí (tab. 2).
Životní události matek v těhotenství jsou kladně asociovány s výskytem potíží
v chování dětí (viz tab. 1). Síla korelací je nižší, ale hladina významnosti je 0,01,
resp. 0,05 u hodnocení učitelem. Míra působení prenatálního stresu je vyšší v sedmi
letech dítěte. V jedenácti tento vliv již slábne. Střední míru korelace lze vyčíst mezi
hodnocením dětských potíží matkou v sedmi i v jedenácti letech, z čehož může plynout určitá konstantnost buď v chování dětí nebo v jeho nazírání matkami. Střední
míru korelace ovšem vykazuje i hodnocení matkou a učitelem v jedenácti letech,
z čehož by se dalo usuzovat, že matka i učitel sledované dítě vnímají podobně.
Vzhledem k této skutečnosti se jeví jako pravděpodobnější konstantnost chování
než mateřského nazírání.
104
Tabulka 1
Korelace mezi životními událostmi matek a celkovým skóre potíží dětí ve sledovaných obdobích
Celý soubor
ŽUD
SDQ 7
SDQ 11
SDQ 11U
Chlapci
SDQ 7 SDQ 11
**
,182
,149**
,063*
ŽUD
Dívky
SDQ 7 SDQ 11
**
,604**
,214**
,409**
ŽUD
SDQ 7 SDQ 11
**
,204
,050
,206**
,163
,170**
,599**
,370**
,100*
,127**
,157**
,597**
,353**
Vysvětlivky: ŽUD – životní události matek během druhé poloviny těhotenství
SDQ 7 – vyplňuje matka o dítěti v sedmi letech, celkové skóre
SDQ 11 – vyplňuje matka o dítěti v jedenácti letech, celkové skóre
SDQ 11U – vyplňuje učitel o dítěti v jedenácti letech, celkové skóre
*
– p ≤ 0,05
**
– p ≤ 0,01
Platí i pro tabulky 2-5.
Tabulka 2
Korelace mezi životními událostmi matek a jednotlivými škálami SDQ z dotazníků
SDQ 7
SDQ 11
SDQ 11U
ES
CP
HI
PP
TD
ES
CP
HI
PP
TD
ES
CP
HI
PP
TD
ŽUD
,150**
,122**
,134**
,109**
,182**
,131**
,105**
,152**
,061*
,149**
,029
,073**
,056*
,046
,063*
ES
CP
HI
PP
,212**
,269**
,337**
,666**
,509**
,208**
,705**
,172**
,771**
,574**
,273**
,282**
,413**
,789**
,560**
,257**
,718**
,207**
,789**
,630**
,041
,144**
,404**
,551**
,657**
,340**
,744**
,245**
,804**
,675**
Vysvětlivky: ES (Emotional Symptoms) – škála emočních symptomů
CP (Conduct Problems) – škála problémového chování
HI (Hyperactivity-Inattention) – škála hyperaktivity a nesoustředěnosti
PP (Peer Problems) – škála problémů ve vrstevnických vztazích
TD (Total Difficulties) – škála celkových potíží
105
Zdá se, že životní události matek (prenatální stres) mají na potíže v chování
největší vliv v sedmi letech dětí, nepatrně vyšší u chlapců než děvčat (viz tab. 1).
V jedenácti letech (při hodnocení matkou) v celém souboru je vliv ještě patrný. Při
rozdělení podle pohlaví však u chlapců prenatální stres vliv ztrácí úplně, u děvčat
ještě jako vliv na chování přetrvává, i když je také slabší. Zajímavá je také korelace
stresu s hodnocením učitele v 11 letech u obou pohlaví, vzhledem k tomu, že v celosouborovém měření došlo k poklesu na 0,05 hladinu významnosti.
Tabulka 2 je věnována korelacím životních událostí matek (prenatálnímu stresu)
a jednotlivým škálám potíží ve všech měřeních pro celý soubor. V sedmi letech
věku dětí lze nejvyšší míru korelace najít mezi stresem a celkovým skórem potíží.
V jednotlivých škálách je vliv stresu slabší. Nejvíce z nich korelují emoční symptomy, následuje hyperaktivita a nesoustředěnost, dále jsou problémy v chování.
Nejmenší vazba se ukazuje mezi prenatálním stresem a vrstevnickými vztahy, což
lze pochopit, uvážíme-li, že na vrstevnické vztahy daleko více působí sociální vlivy.
Za zmínku stojí také střední míra korelace (zde nejvyšší) mezi škálami hyperaktivity
a problémů v chování, což potvrzuje, že tyto potíže se signifikantně často vyskytují
společně. Střední míra korelace je též mezi emočními symptomy a problémy ve
vrstevnických vztazích. Vyšší korelace mezi škálami a celkovým skóre mimo jiné
ukazují i na validitu dotazníku.
Dále sledujeme korelace životních událostí matek (prenatálního stresu) s jednotlivými škálami potíží sledovaných v jedenácti letech matkou, opět pro celý soubor.
Na rozdíl od měření v sedmi letech lze nejvyšší míru korelace zjistit mezi stresem
a projevy hyperaktivity a nesoustředěnosti, teprve potom následuje korelace s celkovým skóre potíží, ačkoliv frekvenční charakteristiky uvádějí signifikantní zvýšení
skórů potíží. Jak bylo již uvedeno v tab. 1, míra korelace se od sedmi let k jedenácti
snížila. Síla korelace klesla ve všech škálách kromě již zmíněné hyperaktivity. Na
nižší hladinu významnosti (0,05) dokonce poklesla míra korelace stresu s problémy
ve vrstevnických vztazích, na které, zdá se, má prenatální stres nejmenší vliv. Ty
však ještě o něco více než v sedmi letech ovlivňují emoční symptomy, kde lze nalézt
silnější střední míru korelace. Taktéž se opět zvýšila síla korelace mezi hyperaktivitou
a problémy v chování.
V tabulce 2 jsou uvedeny také korelace mezi životními událostmi matek (prenatální stres) a jednotlivými škálami potíží dětí v jedenácti letech sledovanými jejich
učitelem, opět pro celý soubor. Nabízí se zde jak nejnižší (0,029), tak nejvyšší (0,804)
naměřené míry korelace. Vztah mezi prenatálním stresem a celkovým skóre potíží
poklesl na 0,05 hladinu významnosti, stejně jako mezi stresem a hyperaktivitou. Na
hladině významnosti 0,01 koreluje se stresem jen škála problémů v chování, jako
nesignifikantní se jeví vztah mezi stresem a emočními symptomy a problémy ve
vrstevnických vztazích. I v učitelském hodnocení je vidět silná korelace mezi hyperaktivitou a problémy v chování, vykazuje dokonce nejvyšší naměřenou hodnotu.
106
Také provázanost mezi emočními symptomy a problémy ve vrstevnických vztazích
zde narůstá. Výraznější korelaci lze najít též mezi problémy v chování a problémy
ve vrstevnických vztazích, matky tuto skutečnost tak silně nevnímají.
Z uvedených zjištění tedy vyplývá, že míra prenatálního stresu na behaviorální
a emocionální potíže dětí mezi sedmým a jedenáctým rokem věku klesá. Ačkoliv
míra korelace je ve většině měření nízká, přesto je statisticky významná a naznačuje
vzájemnou souvislost sledovaných jevů.
Velmi patrné je provázání problémů v chování s hyperaktivitou a vazba emočních
symptomů s problémy ve vrstevnických vztazích. Na základě uvedených korelačních
analýz můžeme tedy konstatovat, že prožití prenatálního stresu matkou v druhé polovině těhotenství souvisí s emocionálními a behaviorálními potížemi dětí v mladším
školním věku, i když tato souvislost není příliš silná a je tedy patrně ovlivňována
i dalšími vývojovými činiteli (viz diskuse).
Vliv prenatálního stresu na problémové chování
Pro další analýzu jsme soubor rozdělili podle toho, zda se nějaké stresující či životní události v 2. polovině gravidity objevily, či nikoli. Tabulka 3 ukazuje testování
vlivu výskytu životních událostí matek na potíže s chováním dětí pro celý soubor.
Nulovou hypotézu můžeme zamítnout v sedmi letech (p < 0,001) a v jedenácti letech
(p ≤ 0,01) při hodnocení matkami. Z toho vyplývá, že prenatální stres průkazně
souvisí s problémovým chováním v sedmi letech, a i když v jedenácti je souvislost
mírně slabší (patrně vlivem dalších okolností ve vývoji dítěte), je stále na vysoké
hladině průkaznosti. Při učitelském hodnocení nulovou hypotézu nelze vyloučit.
Tabulka 4 ukazuje výsledky testů shody středních hodnot pouze pro soubor
chlapců. Nulovou hypotézu jednoznačně zamítáme v sedmi letech (p < 0,001) i v jedenácti letech (p < 0,005) věku chlapců při hodnocení chování matkami. Znamená
to, že prenatální stres matek signifikantně souvisí s problémovým chováním ve
skupině chlapců v průběhu celého mladšího školního věku. Výsledky hodnocení
Tabulka 3
Porovnání celkových skórů v dotaznících matek, které udaly a neudaly výskyt životních
událostí během druhé poloviny těhotenství – celý soubor
Dotazníky
SDQ 7
SDQ 11
SDQ 11U
Žádná životní událost
Jedna a více životních událostí
N
AM
SD
N
AM
SD
283
217
158
7,21
12,09
12,29
4,37
7,01
7,65
1377
1147
874
8,88
13,46
12,67
4,69
6,55
7,87
t
5,496
2,783
0,550
p
0,000
0,005
0,582
107
Tabulka 4
událostí během druhé poloviny těhotenství – chlapci
Dotazníky
SDQ 7
SDQ 11
SDQ 11U
N
AM
SD
N
AM
SD
144
108
78
7,89
12,46
14,75
4,67
6,70
8,58
683
580
432
9,54
14,54
14,82
4,80
6,76
8,23
t
p
3,743
2,938
0,066
0,000
0,003
0,947
Tabulka 5
událostí během druhé poloviny těhotenství – dívky
Dotazníky
SDQ 7
SDQ 11
SDQ 11U
N
AM
SD
N
AM
SD
139
109
80
6,50
11,73
9,90
3,93
7,31
5,72
679
556
430
8,21
12,28
10,36
4,47
6,10
6,62
t
4,194
0,840
0,586
p
0,000
0,401
0,558
učitelů se velmi výrazně liší – podle něj chování chlapců v 11 letech není výskytem
prenatálního stresu ovlivněno.
Tabulka 5 uvádí test vlivu výskytu prenatálního stresu na potíže v chování v souboru dívek. V sedmi letech lze nulovou hypotézu s jistotou zamítnout (p < 0,001).
V jedenácti letech však již hypotézu odmítnout nelze, a to jak v hodnocení matek, tak
učitelů. Z toho plyne, že u děvčat se projevuje souvislost prenatálního stresu matek
s potížemi v chování pouze ve věku (nebo spíše do věku) sedmi let, v dalším vývoji
patrně hrají kompenzující vliv jiné (v této studii nehodnocené) proměnné.
DISKUZE
Hlavní výzkumná otázka – Lze prožití stresujících životních událostí během prenatálního vývoje považovat za antecedent potíží v chování v mladším školním věku?
– byla zodpovězena kladně. Prenatální stres lze považovat za jeden z antecedentů
behaviorálních potíží dětí, který svůj vliv v průběhu vývoje zeslabuje. Bylo by vhodné provést doplňující výzkum a rozšířit pozorování potíží i na předešlé a následující
108
etapy vývoje dítěte (tj. ověřit předpoklad, že ve 3 a 5 letech by byla naměřena vyšší
míra korelace, naopak ve 13 a 15 letech by vliv nebyl signifikantní) a sledovat i další
vnější proměnné (protektivní a rizikové faktory vývoje).
Mezi hodnocením matek a učitelů ve vztahu k prenatálnímu stresu byly zjištěny
významné rozdíly. Vzájemně mezi sebou ovšem hodnocení matek a učitelů korelovala. Bylo by vhodné v dalším výzkumu zjistit, co tento rozpor způsobuje.
Byl zjištěn signifikantní rozdíl v projevech potíží v 7 a 11 letech. Skóre potíží
s věkem roste, vliv stresu ale pravděpodobně slábne.
Poněvadž je člověk bytostí biopsychosociální, promítají se do jeho chování všechny tyto tři komponenty. Jednak je chování zčásti vrozené (a spoluurčené genetikou,
prenatálními i perinatálními vlivy) a ovlivněné konstantními vlivy životního prostředí
modifikujícími temperament, jednak zčásti ovlivňované výchovou, klimatem rodiny
či celkovým životním stylem rodiny a širším okruhem styků. Tyto faktory vzhledem
k omezenému rozsahu práce nebylo možno zahrnout do výzkumu, mohou však
spolupůsobit.
Dalším faktorem, který může být zásadní v potížích s chováním, je donošenost
plodu. Dosavadní výzkumy se ve svých zjištěních většinou přiklánějí k tomu, že
předčasný porod signifikantně zvyšuje pozdější výskyt zejména emočních problémů,
ale i hyperaktivitu a nesoustředěnost. Tento závěr je uváděn u 75 procent studií (Rice,
Jones a Thapar, 2007). Tento znak nakonec nebylo možné zahrnout do statistického
zpracování korelací, neboť nebyla k dispozici dostatečně validní data. Opíráme se
však o holandskou studii (Krabbendam et al., 2005), jejíž výsledky nepotvrdily přímý
vztah mezi prožitým stresem a nepříznivým výsledkem těhotenství (jako je porod
plodu s nízkým gestačním věkem, nebo nízkou porodní váhou), na který mají vliv
jiné faktory (např. kouření, snížení hmotnosti matky aj.). Na základě tohoto zjištění
usuzujeme, že je možno sledovat úlohu stresu matky v těhotenství na pozdější behaviorální a emoční potíže bez zřetele k možné interakci s předčasným porodem.
Dalšími nesledovanými, avšak spolupůsobícími faktory ovlivňujícími problémové chování dětí mohou být například hospitalizace dítěte v nemocnici, dlouhodobé
odloučení od matky, zdravotní potíže, stresové životní události v životě dítěte či
tělesný handicap apod. Všechny tyto faktory lze vzít samozřejmě v potaz a je možno
je zahrnout do dalších výzkumů. Nebylo to však cílem této práce. Tím bylo zjistit
provázanost mezi prenatálním stresem a behaviorálními potížemi v období mladšího školního věku dítěte. Jelikož není mnoho longitudinálních studií, které takové
téma mohou řešit, snahou bylo prokázat, zda tento vztah vůbec existuje, spíše než
porovnávat například vývoj této problematiky či srovnávat sociokulturní prostředí
České republiky s jinými zeměmi.
V literatuře se uvádí velmi častý společný výskyt poruchy pozornosti a poruchy
chování (Elliot, Place, 2002). Tyto výsledky potvrzuje i naše práce, korelace mezi
těmito škálami dosahovaly ve všech měřeních nejvyšší míry.
109
Další provázanost byla zjištěna mezi emočními symptomy a problémy ve vrstevnických vztazích, učitelské hodnocení vykázalo také vztah mezi problémy v chování
a vrstevnických vztazích. Obě zjištění by bylo vhodné ověřit dalším výzkumem,
jelikož vztahy s vrstevníky jsou v období mladšího školního věku jedním z dominantních prvků působících na vývoj osobnosti dítěte (např. Říčan, Krejčířová et al.,
2000; Langmeier, Krejčířová, 2006).
Relativně dobře by bylo možné porovnat práce T. G. O’Connora et al. (2002,
2003), jelikož pro zjištění emočních a behaviorálních potíží dětí používá stejný
dotazník SDQ jako tato práce, navíc na podobně koncipovaném souboru, poněvadž
vychází z dat ALSPACu. Nepoužívá však k měření stresu škálu životních událostí,
ale pouze skóre mateřské anxiety, kterou ovšem i F. Rice, I. Jones a A. Thapar (2007)
ve své revizní studii považují spolu s depresí za jeden z ukazatelů stresu. O’Connor
et al. bohužel sledují děti ve věku 4 a 6 let, což neodpovídá námi zvolenému období.
Uvádějí o něco silnější korelace prenatálního stresu s potížemi dětí v šesti letech,
což by mohlo naznačovat trend sílícího vlivu. To však nekoresponduje s výsledky
naší práce, která zjistila, že vliv je silnější v sedmi letech a v jedenácti jeho míra
klesá, z čehož by se dalo usuzovat, že míra prenatálního stresu během vývoje dítěte
klesá a roste vliv jiných proměnných. Stojí tímto proti sobě dva protichůdné směry
možného působení, bylo by vhodné dalším výzkumem a měřením v následující
vývojové fázi zjistit skutečný trend.
Druhá polovina těhotenství byla zvolena jednak na základě poznatku, že
během této etapy dochází k rychlému vývoji mozku plodu, jednak jsme také brali
do úvahy informaci o narůstajícím vlivu matky na plod s blížícím se termínem
porodu z důvodu vzrůstající propustnosti placenty (Pouthas, Jouen, 2000). Tuto
informaci ovšem nebylo možno empiricky ověřit. Bylo by nutné provést porovnání mezi první a druhou polovinou těhotenství, což by představovalo velmi
náročný výzkum.
Práce se zabývala vlivem prenatálního stresu matek a výskytem behaviorálních potíží v pozdější vývojové fázi, v mladším školním věku dětí. Toto vývojové
období bylo zvoleno záměrně z několika důvodů, stejně tak jako působení stresu
v druhé polovině těhotenství, během které dochází k rychlému vývoji mozku
plodu.
Z výsledků naší analýzy plyne, že prenatální stres těhotných matek hraje roli
v pozdějším věku dítěte a může jeho chování ovlivnit nejen v období těsně po narození. Lze tedy považovat za pravděpodobné, že prenatální stres má určitý vliv na
behaviorální potíže dětí, i když zjištěné míry korelace nejsou vysoké. Převedeme-li
je na koeficienty determinace, dá se míra souvislosti vyjádřit v hodnotě do 4 procent
dětí přímo ovlivněných prenatálním stresem. Signifikantní korelace však signalizují, že jako antecedent prenatální stres zahrnuje daleko větší spektrum dětí zejména
v interakci s jinými rizikovými spolupůsobícími proměnnými (nad některými uva-
110
žujeme výše). Tímto konstatováním není nikterak oslabena nezanedbatelnost role
prenatálního stresu v ohrožení zdravého vývoje dětí. Není zatím zcela jasné, zda tento
vliv s věkem dítěte roste, nebo naopak klesá, což považujeme za naléhavý úkol pro
navazující výzkum.
ZÁVĚR
Pokud můžeme na základě tohoto výzkumu považovat stresové události v těhotenství za jeden z antecedentů potíží s dětským chováním v mladším školním věku,
lze to brát jako jistou výzvu pro projektování preventivních i intervenčních programů. Tyto programy je možno doporučit nejen pediatrům a porodníkům, ale také
gynekologům, kteří se starají o matku během těhotenství. V neposlední řadě však
i pro přípravu výchovných rozvojových programů formování osobnosti v mladším
školním věku i v adolescenci.
Myslíme si, že by bylo také vhodné zařadit tyto a další podobné výsledky výzkumů i do vzdělávacích programů minimálně na úrovni středního školství, kde by byly
prezentovány například v rámci předmětu sexuální či občanská výchova (základy
společenských věd). Neboť se zdá, že zodpovědná příprava na mateřství musí mít
hluboký základ v životním stylu mladých lidí, aby mohl být zajištěn pokud možno
optimální vývoj dítěte, a to již od nejranějších fází jeho života.
LITERATURA
BAĎUROVÁ, R. 2005. Životní události, vnímaná sociální opora, somatické obtíže a nemoci
během těhotenství jako prediktory prenatální mateřské anxiety a deprese. Československá
psychologie, roč. 49, č. 5, s. 399-411.
ELLIOTT, J. – PLACE, M. 2002. Dítě v nesnázích. Prevence, příčiny, terapie. Praha : Grada,
ISBN 80-247-0182-0.
GOODMAN, R. 1997. The strengths and difficulties questionnaire: A research note. Journal of
Child Psychology, Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 38, no. 5, p. 581-586.
GOODMAN, R. 1999. The extended version of the strengths and difficulties questionnaire as
a guide to child psychiatric caseness and consequent burden. Journal of Child Psychology,
Psychiatry and Allied Disciplines, vol. 40, no. 5, p. 791-799.
KAPALÍN, V. – KOTÁSKOVÁ, J. – PROKOPEC, M. 1969. Tělesný a duševní vývoj současné
generace našich dětí. Praha : Academia.
KRABBENDAM, L. – SMITS, L. – de BIE, R. – BASTIAANSSEN, J. – STELMA, F. van OS,
J. 2005. The impact of maternal stress on pregnancy outcome in a well-educated Caucasian
population. Paediatric and Perinatal Epidemiology, no. 19, p. 421-425.
LANGMEIER, J. 1983. Vývojová psychologie pro dětské lékaře. Praha : Avicenum.
LANGMEIER, J. – KREJČÍŘOVÁ, D. 2006. Vývojová psychologie. Praha : Grada, ISBN 80247-1284-9.
MACKŮ, F. – MACKŮ, J. 1998. Průvodce těhotenstvím a porodem. Praha : Grada, ISBN 807169-589-0.
111
MATHAI, J. – ANDERSON, P. – BOURNE, A. 2004. Comparing psychiatric diagnoses generated
by the Strengths and Difficulties Questionnaire with diagnoses made by clinicians. Australian
and New Zealand Journal of Psychiatry, vol. 38, no. 8, p. 639-643.
O’CONNOR, T. G. – HERON, J. – GOLDING, J. – BEVERIDGE, M. – GLOVER, V. 2002.
Maternal antenatal anxiety and children’s behavioural/emotional problems at 4 years. British
Journal of Psychiatry, no. 180, p. 502-508.
O’CONNOR, T. G. – HERON, J. – GOLDING, J. – GLOVER, V. et al. 2003. Maternal antenatal
anxiety and behavioural/emotional problems in children: A test of a programming hypothesis.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, no. 44, p. 1025-1036.
POUTHAS, V. – JOUEN, F. J. 2000. Psychologie novorozence. Chování nejmenšího dítěte a jeho
pozorování. Praha : Grada, ISBN 80-7169-960-8.
RAMCHANDANI, P. – STEIN, A. – EVANS, J. – O’CONNOR, T. G. et al. 2005. Paternal
depression in the postnatal period and child development: A prospective population study.
Lancet, vol. 365, p. 2201-2205.
RICE, F. – JONES, I. – THAPAR, A. 2007. The impact of gestational stress and prenatal growth
on emotional problems in offspring: A review. Acta Psychiatrica Scandinavica, no. 115,
p. 171-183.
ŘÍČAN, P. – KREJČÍŘOVÁ, D. et al. 2000. Dětská klinická psychologie. Praha : Grada, ISBN
80-7169-512-2.
SHAFFER, D. R. 1996. Developmental psychology: Childhood and adolescence. California, USA :
Brooks/Cole, ISBN 0-534-26436-0.
SPARROW, J. D. 2007. Understanding stress in children. Pediatric Annals, vol. 36, no. 4, p. 187194.
TRAXLEROVÁ, M. 2007. Emocionální a behaviorální potíže dětí a dospívajících a faktorová
struktura českých verzí dotazníků Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Bakalářská
diplomová práce. Brno : FSS MU.
Souhrn: Cílem práce bylo posoudit, do jaké míry stres matky v těhotenství může ovlivnit
některé aspekty problémového chování v období mladšího školního věku. K analýze bylo
využito dat projektu ELSPAC (Evropská dlouhodobá studie těhotenství a dětství). Respondentkami byly matky dětí narozených mezi 1.3.1991 – 30.6.1992 s trvalým bydlištěm v okrese
Brno-město. Dotazníky o sobě vyplňovaly s koncem šestinedělí, o dětech v jejich 7 a 11 letech.
V 11 letech věku dětí vyplňovali údaje o jejich chování i učitelé. K měření stresu v těhotenství
byl užit Inventář životních událostí, k měření problémového chování dětí Goodmanův dotazník
SDQ. Z výsledků vyplývá, že prenatální stres těhotných matek má určitý vliv na behaviorální
potíže dětí a že tedy lze považovat stresové události v těhotenství za jeden z antecedentů potíží
s dětským chováním v mladším školním věku. Vliv je silnější v 7 letech, v 11 letech slábne,
zejména u dívek.
Klíčová slova: stres, životní události v těhotenství, behaviorální a emocionální potíže, mladší
školní věk
Bc. Lucie FOLTOVÁ pracuje jako psycholožka na Výzkumném pracovišti preventivní a sociální pediatrie Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Zabývá se
otázkami vývojové psychologie, citové vazby a psychoterapie dětí.
112
Doc. MUDr. Lubomír KUKLA, CSc. je vedoucím Výzkumného pracoviště preventivní a sociální pediatrie Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně. K jeho
odborným zájmům patří sociální a preventivní pediatrie a akcidentologie – úrazy.
Prof. PhDr. Vladimír SMÉKAL, CSc. působí jako emeritní profesor psychologie
na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Jeho odborným zájmem
jsou především osobnost, občanská zralost a společnost, spiritualita.
113
dieťaťa, 45, 2010, č. 2, s. 113–136.
ETNICKÉ A RODOVÉ SÚVISLOSTI ŠKOLSKEJ
PRIPRAVENOSTI
VLADIMÍR DOČKAL – BIBIANA FILÍPKOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
ETHNIC AND GENDER CONTEXTS OF SCHOOL PREPAREDNESS
Abstract: More than one hundred 6-8-year-old children from the Roma ethnic group
and the majority society were administered, in groups, tests on school preparedness (visual differentiation, graphomotorics, mathematical conceptions) and a pictorial test of practical intelligence
(activity). In all of them, the domination of members of the non-Roma population was confirmed
– it can be ascribed to social disadvantagement of the Roma children, but also to the influence of
a different culture; in case of mathematical conceptions, we probably deal mostly with differences
among terms expressed by the Slovak and the Roma language. In tests of visual differentiation,
graphomotorics, and practical intelligence, better results achieved girls in the non-Roma group;
in the Roma group the boys scored better. This trend cannot be explained by social disadvantagement. This is apparently the cultural influence of the traditional distribution of gender roles in
the patriarchal Roma community.
Key words: ethnic group membership, gender membership, Roma children, school preparedness, practical intelligence, culturally relevant tests
Problematike pripravenosti na školu sa pracovníci VÚDPaP-u venovali už v minulosti (napr. Adamovič, 1985). Na túto tému existuje bohatá literatúra, preto sa jej
na tomto mieste nebudeme podrobnejšie venovať. Povieme azda iba toľko, že na
označenie tejto komplexnej charakteristiky uprednostňujeme termín pripravenosť
dieťaťa na školu (skrátene, aj keď nie celkom presne, školská pripravenosť – tamže;
Kollárik, 1991) pred v minulosti frekventovaným termínom školská zrelosť (používajú
ho napr. H. Marková-Vitovská et al., 1980, či J. Jirásek, 1980). „Zrelosť“ implikuje
Prišlo 7.9.2010. V.D., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
114
ROD A ETNICITA
dominantnú úlohu biologického vývinu, avšak pri posudzovaní pripravenosti na školu
sa okrem somatického hodnotí jej kognitívny, sociálny a emocionálny aspekt (tamže),
a tie sú vo veľkej miere závislé od procesu enkulturácie. Pripravenosť podľa nášho
názoru predstavuje aktuálny výsledok vývinu podmieneného ako zrením, tak vplyvom
kultúry a jej osvojovania si dieťaťom. Jestvujú pravda aj iné terminologické možnosti.
B. Mesárošová a M. Marušková (2004, s. 4) hovoria o školskej spôsobilosti, ktorá
zahŕňa ako somatickú zrelosť, tak pripravenosť získanú predovšetkým „pod vplyvom
prípravy a nácviku pod vedením inej osoby“. Termín školská spôsobilosť používa aj
súčasný slovenský školský zákon (zákon č. 245/2008 Z. z., § 2 pís. b). Napriek tomu
sa domnievame, podobne ako D. Čechová et al. (2006), že slová pripravenosť na školu
lepšie vystihujú aktuálnu úroveň schopností, zručností a spôsobilostí vyžadovaných
v čase tesne pred zaškolením dieťaťa.
Že je školská pripravenosť spätá s vekom dieťaťa, je natoľko samozrejmé, že to
azda netreba dokazovať. Napriek tomu existujú aj výskumné potvrdenia tohto faktu.
H. Marková-Vitovská et al. (1980, s. 330) konštatujú, že „školská zrelosť (majú pritom
na mysli globálnu biopsychosociálnu pripravenosť – pozn. aut.) je funkciou veku“.
Dosiahnuť požadovanú úroveň globálnej pripravenosti prirodzene nie je možné, ak
k tomu nedozreli príslušné somatické a fyziologické funkcie; ani ich dozrievanie
však nie je iba funkciou času – výrazne ho podporuje tréning (a teda sociálne pôsobenie). Vzťah medzi zrením a tréningom vystihuje idea zóny najbližšieho vývinu,
ktorú sformuloval L. S. Vygotskij (1976); ich vzájomnú podmienenosť akceptujú aj
moderné neuropsychologické teórie (Koukolík, 2000). Keďže aj sociálne pôsobenie
prebieha v čase, je samozrejmé, že rovnako úroveň biologickej zrelosti, ako aj úroveň
komplexnej pripravenosti na školu musí korelovať s vekom dieťaťa.
Častým predmetom skúmania boli rodové rozdiely v pripravenosti na školu. Vo
veľkej väčšine výskumov sa preukázala lepšia pripravenosť rovnako starých dievčat
(pozri napr. Kollárik, 1991), čo sa dáva do súvisu s rýchlejším fyzickým dozrievaním dievčat, najmä dozrievaním nervovej sústavy (tamže; Mesárošová, Marušková,
2004). H. Marková-Vitovská et al. (1980) zistili, že vo veku okolo šiestich rokov
majú dievčatá vývinový predstih asi tri mesiace, odporúčali preto dokonca, aby bol
pre zaškolenie dievčat a chlapcov stanovený rôzny minimálny vek. S týmto návrhom
sa nestotožnili ani iní bádatelia (Kollárik, 1991), ani predstavitelia štátnej správy.
Poznatok o (v priemere) horšej pripravenosti šesťročných chlapcov na školskú prácu
by však mali zohľadňovať učiteľky prvých ročníkov pri individualizovanom prístupe
ku svojim žiakom.
Od sedemdesiatych rokov minulého storočia sa vo Výskumnom ústave detskej
psychológie a patopsychológie venujeme tiež problematike rómskych detí (pozri
Kundrátová, 2005a; Kretová, 2005) a tieto výskumy v poslednom období nabrali
na intenzite (Farkašová, Kundrátová, 2004, 2006; Dočkal et al., 2004; Kundrátová,
2000, 2005b, 2009; Farkašová, 2010 ai.). Pri riešení problematiky vzdelávania róm-
A ŠKOLSKÁ PRIPRAVENOSŤ
115
skych detí sa vynorila aj potreba adekvátne posudzovať ich školskú pripravenosť.
Túto objednávku sa pred niekoľkými rokmi snažili v rámci projektu Phare splniť B.
Mesárošová s M. Maruškovou (2004) vytvorením Testov školskej spôsobilosti pre
sociálne znevýhodnené deti. Používatelia tejto batérie oceňujú jej prínos, mnohí ale
jej administráciu pokladajú za zdĺhavú a úlohy za relatívne ťažké; nevýhodou je tiež
individuálna administrácia, na ktorú v poradenských zariadeniach obvykle niet dosť
času (Farkašová, Kundrátová, 2006). Preto vznikol vo Výskumnom ústave detskej
psychológie a patopsychológie projekt zameraný na vytvorenie nového skupinového
testu školskej pripravenosti, ktorý by bol použiteľný ako pre väčšinovú populáciu, tak
aj pre príslušníkov rómskej minority s tým, že iba časť neúspešných detí by musela
absolvovať aj individuálne vyšetrenie. Vedúcou projektu je pedagogická psychologička Eva Farkašová.
Práca na tvorbe takto poňatého testu nám dala možnosť skúmať nielen tie aspekty
pripravenosti na školu, ktoré boli predmetom sledovania už v minulosti (súvis s vekom
a pohlavím), ale aj aspekt etnických rozdielov; B. Mesárošová a M. Marušková totiž
svojou batériou vyšetrovali iba rómske deti.
Etnicitu chápeme ako príslušnosť k národnej (národnostnej) skupine, ktorej podstatným znakom je spoločný pôvod, jazyk a kultúra (Průcha, 2004). R. Kohoutek
(2009) ju vymedzuje pomocou žiaducich i nežiaducich kultúrnych hodnôt, noriem
a životného štýlu, ktoré identifikujú a odlišujú členov určitej skupiny osôb od iných
ľudí. V tomto zmysle je etnicita totožná s kultúrnou príslušnosťou. V našom výskume
ju reprezentujú slovenská a rómska etnická skupina. Keďže etnický pôvod sa nikde
neregistruje a mnohí Rómovia sa ku svojej národnosti nehlásia (Vaňo, 2001), bolo
posúdenie etnickej príslušnosti účastníkov výskumu nechané na skúsených examinátoroch, ktorí mali k dispozícii údaje o rodine dieťaťa od jeho učiteľa.
Príslušnosť k rómskemu etniku sa vo veľkej miere spája s jeho sociálnou a ekonomickou marginalizáciou. Osobitosti rómskej kultúry niekedy ťažko odlíšiť od
osobitostí tohto postavenia. Integrovaní Rómovia pravdepodobne ľahšie preberajú
kultúru majority, v marginalizovaných skupinách sa tradičné kultúrne vzorce udržiavajú úpornejšie. Rómske deti, ktoré sa zúčastnili nášho výskumu, patrili všetky
ku skupine, ktorej hovoríme deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Termín
„znevýhodňujúce“ presadzujú J. Džuka s I. Kovalčíkovou (2008) a majú pravdu:
Prostredie, ktoré niekoho znevýhodňuje, je po slovensky znevýhodňujúce, nie
znevýhodnené. Uvedení autori definujú sociálne znevýhodňujúce prostredie ako
„prostredie, ktoré obmedzuje alebo zhoršuje prístup dieťaťa k zdrojom spoločnosti
zo sociálnych dôvodov“ (tamže, s. 635). V našich výskumoch je takéto prostredie
operacionalizované tým, že spĺňa najmenej tri z nasledovných podmienok (Farkašová,
Kundrátová, 2006):
– rodičia dosiahli maximálne základné vzdelanie, prípadne sú absolventmi špeciálnej základnej školy;
116
ROD A ETNICITA
– rodičia sú dlhodobo nezamestnaní, rodina je odkázaná na sociálnu podporu štátu;
– rodina žije v marginalizovaných lokalitách (izolovaných od ostatného osídlenia);
– rodina žije v podštandardných materiálno-ekonomických, bytových a hygienických podmienkach;
– v rodine sú štyri alebo viac detí;
– prvé dieťa sa narodilo v čase, keď aspoň jeden z rodičov mal menej než 18 rokov;
– v rodine sa komunikuje po rómsky, dieťa nemá živý kontakt so slovenčinou.
CIEĽ VÝSKUMU A VÝSKUMNÉ OTÁZKY
Na tomto mieste spracúvame iba časť údajov, ktoré sme získali pri tvorbe testu
školskej pripravenosti. Cieľom štúdie je zistiť, nakoľko školská pripravenosť (osobitne
pripravenosť na čítanie, písanie a počítanie) súvisí s etnickou (resp. kultúrnou) a rodovou príslušnosťou šesťročných detí. Hypotéza, že rómske deti podajú vo všetkých
použitých skúškach nižší výkon ako ich rovesníci z väčšinovej populácie, je natoľko
triviálna, že ju nemá zmysel formulovať a overovať. Hoci sme skúšky konštruovali
tak, aby výkony v nich (v celom súbore) nekorelovali s vekom ani pohlavím (pozri
v časti Použité metodiky), je možné, že v skupine Rómov a Nerómov odhalíme rôzne
vývinové tendencie či medzirodové rozdiely. Môže sa to týkať nielen skúšok zameraných na školskú pripravenosť, ale aj iných výkonových testov – pre porovnanie sme do
analýzy zaradili krátku skúšku schopností orientovať sa v praktických situáciách.
Podklady, ktoré by nám umožnili formulovať podložené hypotézy o zisťovaných
rozdieloch, nemáme k dispozícii. Preto si kladieme len nasledujúce výskumné otázky
(všetky sa týkajú obdobia okolo šiesteho roku veku dieťaťa):
1. Majú sledované aspekty školskej pripravenosti v skupinách rómskych a nerómskych
detí podobné, alebo rozdielne vzťahy s ich rodovou príslušnosťou (pohlavím)?
2. Majú sledované aspekty školskej pripravenosti v skupinách rómskych a nerómskych predškolákov podobné, alebo rozdielne vývinové trendy?
3. Aké tendencie (z hľadiska rodu a vývinu) majú výkony rómskych a nerómskych
detí v skúške praktickej inteligencie?
4. Podobajú sa tendencie jednotlivých aspektov školskej pripravenosti tendenciám
zisteným v skúške praktickej inteligencie, alebo sa od nich líšia?
VÝSKUMNÝ SÚBOR
V prvej etape tvorby testu školskej pripravenosti sme vyšetrili spolu 153 detí;
všetky navštevovali materskú školu alebo nultý ročník základnej školy. Dôvodom bolo
nielen to, že v rodinách nemožno zabezpečiť skupinové testovanie, o ktoré nám išlo,
ale aj fakt, že deti bez akejkoľvek skúsenosti z mimorodinnej výchovy by asi vôbec
117
nebolo možné testovať a ak aj áno, boli by touto situáciou apriórne znevýhodnené.
Avšak väčšina detí z rómskeho etnika do materskej školy nechodí. S. Rigová a M.
Maczejková (2002) udávajú, že do materskej školy chodí iba čosi vyše troch percent
rómskej populácie, zatiaľ čo v majoritnej populácii sa toto číslo pohybuje okolo
osemdesiatich percent. Tento fakt spochybňuje predstavu o možnosti testovať školskú
pripravenosť skupinovo a relativizuje aj tu zverejnené výskumné výsledky: vyšetrení
rómski žiaci reprezentujú iba malú časť slovenskej rómskej populácie. Účelom našej
štúdie to ale až tak prekážať nemusí: v každom prípade sú reprezentantmi kultúry
odlišnej od kultúry majoritnej spoločnosti.
Väčšinu skupinových vyšetrení sme realizovali v apríli až júli 2009, tretina detí bola
vyšetrená až v septembri a októbri 2009 (na začiatku dochádzky do prvého ročníka ZŠ).
Školská skúsenosť detí bola teda porovnateľná (asi 1 rok predškolskej prípravy). Vek
probandov v čase vyšetrenia sa pohyboval medzi piatimi rokmi a deviatimi mesiacmi
až ôsmimi rokmi a troma mesiacmi. Vzhľadom na toto rozpätie sme súbor pre možnosť
posúdiť vplyv fyzického zrenia na sledované výkony rozčlenili na tri skupiny: do 6;2
rokov vrátane (N = 40), od 6;3 do 6;8 rokov (N = 61) a od 6;9 rokov vyššie (N = 59).
V súbore bolo 74 (48,4 percenta) rómskych a 79 (51,6 percenta) nerómskych detí.
Malí Rómovia pochádzali z Bratislavy – Podunajských Biskupíc (N = 14), Holíča
(N = 7), Košíc (N = 30) a Šumiaca (N = 23). Nerómovia boli z Bratislavy (N = 35),
Zohora (N = 29) a Lozorna (N = 15). Nebolo v našich silách zabezpečiť reprezentatívnosť vzorky. Rómska populácia je veľmi rôznorodá (Liégeois, 1995); platí to aj pre
situáciu v SR (Šebková, Žlnayová, 2002). V sledovanej skupine boli predovšetkým
deti z miest, kde majú možnosť chodiť do materskej školy. V Bratislave, Košiciach
i Holíči žili v rómskych komunitách v rámci mesta, v Šumiaci v oddelenej rómskej
osade. Nerómske deti sme vyhľadali v obciach, kde Rómovia žijú, takže obe etniká
majú aspoň obmedzené spoločné skúsenosti.
POUŽITÉ METODIKY
V roku 2009 sme vytvorili niekoľko experimentálnych verzií testu školskej pripravenosti. Líšili sa niekoľkými položkami, podľa toho, aké skúsenosti sme v priebehu
administrácie získali. Nie každé z vyšetrených detí teda absolvovalo rovnakú verziu
testu, hoci všetky sa podrobili tým istým subtestom. Jednotlivé položky sme mohli
vyhodnotiť vždy iba v skupine, ktorej boli zadané, na väčšinu položiek odpovedalo sto
a viac detí. Na základe položkovej analýzy realizovanej v etnicky nerozčlenenom súbore
sme pristúpili k úprave subtestov tak, aby obsahovali iba položky, v ktorých chlapci
i dievčatá podávali vyrovnaný výkon. Hľadali sme totiž možnosť zostrojiť spoločnú
skúšku so spoločnými normami pre príslušníkov oboch rodov. Nárast výkonov s vekom
je prirodzený, nemusí však byť kontinuálny. Test sme chceli konštruovať tak, aby zachytil
118
ROD A ETNICITA
vývinovú úroveň typickú pre obdobie vstupu do školy; v rámci niekoľkých mesiacov
by táto úroveň mohla byť relatívne stabilná. Preto sme z neho po položkovej analýze
vylúčili úlohy, ktoré vykazovali výraznejší vzťah s vekom probandov. Obťažnosť úloh sa
mala pohybovať medzi 0,2 a 0,8, aby boli dostatočne diskriminujúce. Príliš ľahké a príliš
ťažké položky sme z definitívnej verzie vyradili. Posledným kritériom pre zaradenie
každej jednej položky bolo, aby neznižovala vnútornú konzistenciu subtestu.
Pre ďalšie spracovanie používame iba položky, ktoré prešli opísanou procedúrou.
V tejto štúdii budeme analyzovať výsledky získané pomocou štyroch subtestov. Ich
definitívna podoba bola nasledovná:
Vizuálna diferenciácia – subtest by mal súvisieť s pripravenosťou dieťaťa naučiť
sa čítať. Obsahoval 9 úloh, každú v samostatnom riadku. Úlohou dieťaťa bolo nájsť
v riadku obrázok, ktorý je s ostatnými takmer identický, líši sa však polohou alebo
pridaním či absenciou nejakého detailu. Išlo o obrázky reálnych predmetov (mesiac,
ceruzka, kľúč, motýľ, vreckovka), písmen (veľké tlačené B a R) a geometrických
tvarov (rovnostranný trojuholník, pravouhlý trojuholník). Vnútornú konzistenciu vo
vyšetrenom súbore vyjadruje Cronbachov koeficient α = 0,880.
Grafomotorika – subtest by mal súvisieť s pripravenosťou dieťaťa na písanie. Každá
úloha je tvorená tromi obrázkami, úlohou dieťaťa bolo dokresliť chýbajúce línie v druhých dvoch obrázkoch podľa vzorového obrázku. Na druhom obrázku je požadovaná
línia vyznačená prerušovanou čiarou. Vyhodnocuje sa tretí obrázok, do ktorého má
dieťa líniu nakresliť samostatne. Subtest obsahoval 5 úloh: dážď (šikmé čiary), balón
(ovál), loď na vode (vlnovky), kožušina ovce (horná slučka) a let motýľa (dolná slučka).
Vnútornú konzistenciu vo vyšetrenom súbore vyjadruje koeficient α = 0,706.
Matematické predstavy – subtest zameraný na úroveň predstáv potrebných pre
učenie sa matematiky podľa osnov pre 1. ročník ZŠ. Obsahoval 8 úloh. V prvej úlohe
(počet) mali deti do rámčeka pod dvoma obrázkami zobraziť počet predmetov na
obrázku buď číslicou (ak ju vedia napísať), alebo zvislými čiarkami. V ďalšej úlohe
(veľa – málo) mali deti podľa inštrukcie vybrať z dvojice obrázkov ten, na ktorom
je veľa tých istých predmetov, a z inej dvojice ten, na ktorom je málo rovnakých
predmetov. V tretej úlohe podobným spôsobom diferencovali väčší a menší objekt,
vo štvrtej úlohe viac a menej totožných objektov, v piatej najväčší a najmenší objekt,
v šiestej najviac a najmenej totožných objektov. Siedma úloha (poradie) obsahovala
päť riadkov s rovnakými obrázkami v každom riadku. Deti mali podľa inštrukcií
prečiarkovať prvý, tretí alebo posledný objekt. Posledná úloha (priradenie počtu)
obsahovala štyri väčšie obrázky s rôznym počtom objektov a ku každému dva menšie
obrázky, z ktorých mali deti vybrať ten, na ktorom je rovnaké množstvo objektov
ako na obrázku nad ním (napr. priradiť 4 balóniky ku štyrom deťom). Vnútornú
konzistenciu vo vyšetrenom súbore vyjadruje koeficient α = 0,861.
Činnosti – subtest zameraný na praktickú inteligenciu detí. Analyzovaná verzia
obsahovala 6 úloh. V riadku je vždy na prvom mieste obrázok človeka v polohe
119
znázorňujúcej nejakú činnosť a potom štyri obrázky predmetov. Deti mali označiť
predmet, ktorý sa k danej činnosti hodí. Konkrétne išlo o činnosti: jedlo, spánok,
chytanie rýb, polievanie kvetín, zber jabĺk a tlačenie vozíka. Vnútorná konzistencia
vo vyšetrenom súbore bola α = 0,803.
PRACOVNÝ POSTUP
Výsledky získané každou skúškou (subtestom pripravovaného testu) vyhodnotíme
osobitne. Keďže všetky zo 153 vyšetrených detí neabsolvovali všetky analyzované
skúšky, predstavíme najprv konkrétny sledovaný súbor. Hoci sme si nepostavili
výskumné hypotézy, odpovede na otázky, ktoré nás zaujímajú, budeme hľadať
overovaním štatistických nulových hypotéz. Získané údaje nemajú v súbore ani
v žiadnej jeho subskupine normálne rozloženie, ich analýza teda vyžaduje použitie
neparametrických metód. Počet probandov nám však dovolil orientačne spracovať
údaje aj pomocou analýzy rozptylu (ANOVA), ktorá umožňuje súbežne sledovať
vplyv viacerých nezávislých premenných (v našom prípade rodu, veku a etnickej
príslušnosti) na závislú premennú. (Neparametrické testy totiž takúto možnosť neposkytujú.) Výsledky získané v tomto kroku sme následne preverili neparametrickým
testom Kruskala a Wallisa, ktorý dovoľuje vzájomne porovnať dve alebo viac skupín
vždy podľa jednej nezávislej premennej.
VÝSLEDKY
Vizuálna diferenciácia
Skúšku, ktorá by mala súvisieť s pripravenosťou dieťaťa učiť sa čítať, absolvovalo
všetkých 153 detí. Tabuľka 1 predstavuje výsledky variačnej analýzy, obrázok 1 rozdiel
medzi rómskymi a nerómskymi deťmi a jeho vývinový trend. Korektne (KruskalovýmTabuľka 1
Výsledky analýzy rozptylu pre skúšku vizuálnej diferenciácie
Zdroj rozptylu
etnicita
rod
vek
vek x etnicita
Stupne voľnosti
Priemerný štvorec
1
241,968
1
7,175
2
19,979
2
21,820
ostatné interakcie sú nesignifikantné
F
p
47,260
1,401
3,902
4,262
,000
,238
,022
,016
120
ROD A ETNICITA
Vizuálna diferenciácia - HS
10
9
8
7
6
5
4
3
do 6;2 r.
6;3-6;8 r.
Rómovia
6;9 a viac r.
Nerómovia
Obr. 1 Priemerné výkony rómskych a nerómskych detí v skúške vizuálnej diferenciácie
-Wallisovým testom) počítané medzietnické výkonové rozdiely dokumentuje tabuľka 2.
Výkony nerómskych detí (chlapcov i dievčat) sú vysoko významne vyššie (p ≤ 0,001)
ako výkony malých Rómov. Rodová príslušnosť nezohráva v schopnosti diskriminovať
vizuálne podnety významnú úlohu, čo dokladá tabuľka 3. Rozdiely nie sú významné
v celom súbore, ani v oddelených skupinách Rómov a Nerómov. (Pri použití ANOVY
v oddelenej rómskej skupine by rozdiel v prospech chlapcov signifikantnosť dosiahol
– F = 4,185; p = 0,046.) Hodnota pravdepodobnosti v tabuľke 1 (p = 0,022) naznačuje,
že výkon v teste môže súvisieť s vekom probandov. Tabuľka 4 dokumentuje, že je tak
Tabuľka 2
Rozdiely medzi rómskymi a nerómskymi deťmi v skúške vizuálnej diferenciácie (K-W)
Skupina
Spolu
Dievčatá
Chlapci
Etnikum
N
AM
SD
Priemerné
poradie
Rómovia
Nerómovia
Rómovia
Nerómovia
Rómovia
Nerómovia
74
79
42
39
32
40
5,89
8,28
5,69
8,33
6,16
8,23
2,85
1,66
2,85
1,34
2,88
1,94
54,92
97,68
29,61
53,27
25,94
44,95
χ2
p
40,735
,000
22,905
,000
17,309
,000
121
Tabuľka 3
Rozdiely medzi dievčatami a chlapcami v skúške vizuálnej diferenciácie (K-W)
Skupina
Spolu
Rómovia
Nerómovia
Rod
N
AM
SD
Priemerné
poradie
Dievčatá
Chlapci
Dievčatá
Chlapci
Dievčatá
Chlapci
81
72
42
32
39
40
6,96
7,31
5,69
6,16
8,33
8,23
2,61
2,60
2,85
2,88
1,34
1,94
73,96
80,42
35,87
39,64
39,45
40,54
χ2
p
0,929
,335
0,572
,449
0,047
,786
Tabuľka 4
Vekové rozdiely v skúške vizuálnej diferenciácie (K-W)
Skupina
Spolu
Rómovia
Nerómovia
Vek
N
AM
SD
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
40
61
52
15
33
26
25
28
26
7,03
6,74
7,65
4,80
5,49
7,04
8,36
8,21
8,27
2,77
2,65
2,36
3,14
2,81
2,68
1,13
1,81
1,85
Priemerné
poradie
77,20
68,97
86,27
29,60
33,21
47,50
40,62
40,43
38,94
χ2
p
4,900
,086
9,176
,010
0,138
,933
iba v skupine rómskych detí, čo je evidentné z obrázku 1 a súvisí s tým významná interakcia (p = 0,016) medzi vekom a etnicitou, na ktorú upozornila analýza rozptylu.
Grafomotorika
Krátka skúška úrovne grafomotoriky by mala súvisieť s pripravenosťou detí učiť
sa písať. Skúšku absolvovalo všetkých 79 nerómskych detí, ale iba 21 rómskych
detí z Bratislavy (N = 14) a Holíča (N = 7). Výsledky analýzy rozptylu (tabuľka 5)
nenaznačujú významný rozdiel medzi Rómami a Nerómami, ani medzi chlapcami
a dievčatami. Signifikantný sa javí iba vplyv veku (p = 0,039), ale aj interakcia medzi etnicitou a rodovou príslušnosťou. Zjavná je z obrázku 2 – zatiaľ čo v nerómskej
122
ROD A ETNICITA
Grafomotorika - HS
4
3
2
1
0
Rómovia
Dievčatá
Nerómovia
Chlapci
Obr. 2 Priemerné výkony rómskych a nerómskych dievčat a chlapcov v skúške grafomotoriky
skupine dosahujú lepšie výsledky dievčatá, malých Rómov na úroveň porovnateľnú
s Nerómami „ťahajú“ chlapci. Tabuľky 6 a 7 potvrdzujú, že ani etnická ani rodová
príslušnosť nevykazujú signifikantný vplyv na výkony sledovaných detí v skúške
grafomotoriky, výpočet Kruskalovho-Wallisovho testu v skupine dievčat však
ukazuje, že medzietnické rozdiely sú tu relatívne výrazné (tab. 6, p = 0,107); keby
sme pre toto porovnanie mali k dispozícii viac rómskych probandov a ich výsledky
by boli zhodné s tými, čo dosiahla naša malá skupina, rozdiely medzi rómskymi
a nerómskymi dievčatami by dosiahli požadovanú hladinu štatistickej významnosti. Kruskalov-Wallisov test potvrdzuje aj zlepšovanie grafomotorických výkonov
s vekom (tabuľka 8), rozdelenie málo početnej rómskej skupiny na tri podskupiny
však má za následok, že trend malých Rómov, ktorý sa prejavuje až v najstaršej
podskupine, je nepreukazný.
Tabuľka 5
Výsledky analýzy rozptylu pre skúšku grafomotoriky
Zdroj rozptylu
etnicita
rod
vek
rod x etnicita
Stupne voľnosti
Priemerný štvorec
1
6,885
1
1,965
2
7,558
1
9,947
ostatné interakcie sú nesignifikantné
F
3,118
0,890
3,423
4,504
p
,081
,348
,037
,037
123
Tabuľka 6
Rozdiely medzi rómskymi a nerómskymi deťmi v skúške grafomotoriky (K-W)
Skupina
Spolu
Dievčatá
Chlapci
Etnikum
N
AM
SD
Priemerné
poradie
Rómovia
Nerómovia
Rómovia
Nerómovia
Rómovia
Nerómovia
21
79
10
39
11
40
3,05
3,52
2,60
3,77
3,46
3,28
1,75
1,47
2,01
1,35
1,44
1,55
44,83
52,01
18,75
26,60
27,00
25,73
χ2
p
1,076
,300
2,597
,107
0,067
,796
Tabuľka 7
Rozdiely medzi dievčatami a chlapcami v skúške grafomotoriky (K-W)
Skupina
Spolu
Rómovia
Nerómovia
Rod
N
AM
SD
Priemerné
poradie
Dievčatá
Chlapci
Dievčatá
Chlapci
Dievčatá
Chlapci
49
51
10
11
39
40
3,53
3,31
2,60
3,46
3,77
3,28
1,56
1,52
2,01
1,44
1,35
1,55
53,10
48,00
9,75
12,14
43,73
36,36
χ2
p
0,820
,365
0,823
,364
2,171
,141
Tabuľka 8
Vekové rozdiely v skúške grafomotoriky (K-W)
Skupina
Spolu
Rómovia
Nerómovia
Vek
N
AM
SD
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
28
36
36
3
8
10
25
28
26
2,96
3,31
3,89
2,67
2,38
3,70
3,00
3,57
3,96
1,60
1,41
1,51
1,53
1,85
1,64
1,63
1,17
1,48
Priemerné
poradie
41,84
46,86
60,88
9,17
8,69
13,40
32,60
38,75
48,46
χ2
p
8,133
,017
3,047
,218
6,631
,036
124
ROD A ETNICITA
Matematické predstavy
Deti vstupujúce do školy by mali mať utvorené pojmy súvisiace s množstvom
a poradím, na ktoré sa nadväzuje pri vyučovaní matematiky. Preto boli do skúšky
školskej pripravenosti zaradené aj úlohy orientované na matematické predstavy
(počet do 5, viac–menej, veľký–malý, prvý–posledný a pod.). Príslušný subtest
absolvovalo 56 rómskych detí z Holíča (N = 7), Košíc (N = 26) a Šumiaca (N =
23) a 49 nerómskych detí z Bratislavy (N = 5 ), Zohora (N = 29) a Lozorna (N =
15). ANOVA nás upozornila, že okrem etnickej príslušnosti možno rozdiely vo
výkonoch pripísať aj lokalite, odkiaľ deti pochádzajú. Vzhľadom na malý počet
probandov z Bratislavy a Holíča (kde boli, spolu so Šumiacom, výkony najnižšie)
však na túto okolnosť v ďalšom nebudeme prihliadať. Slabé výkony šumiackych
detí možno jednoznačne pripísať ich najhoršiemu sociálnemu zázemiu. Tabuľka 9
prináša výsledky variačnej analýzy vzhľadom na etnicitu, rod a vek detí. Ako jediný
signifikantný faktor sa ukazuje etnická príslušnosť (p ≤ 0,001), čo potvrdzujú aj
výpočty Kruskalovho-Wallisovho testu (tabuľky 10-12).
Tabuľka 9
Výsledky analýzy rozptylu pre skúšku matematických predstáv
Zdroj rozptylu
Stupne voľnosti
etnicita
rod
vek
Priemerný štvorec
1
602,298
1
2,170
2
8,473
všetky interakcie sú nesignifikantné
F
p
28,742
0,104
0,404
,000
,748
,669
T a b u ľ k a 10
Rozdiely medzi rómskymi a nerómskymi deťmi v skúške matematických predstáv (K-W)
Skupina
Spolu
Dievčatá
Chlapci
Etnikum
N
AM
SD
Priemerné
poradie
Rómovia
Nerómovia
Rómovia
Nerómovia
Rómovia
Nerómovia
56
49
29
23
27
26
12,73
18,90
13,17
19,13
12,26
18,69
5,30
3,58
4,87
3,29
5,78
3,87
35,64
72,84
18,29
36,85
17,52
36,85
χ2
p
39,836
,000
19,677
,000
21,190
,000
125
T a b u ľ k a 11
Rozdiely medzi dievčatami a chlapcami v skúške matematických predstáv (K-W)
Skupina
Spolu
Rómovia
Nerómovia
Rod
N
AM
SD
Priemerné
poradie
Dievčatá
Chlapci
Dievčatá
Chlapci
Dievčatá
Chlapci
52
53
29
27
23
26
15,81
15,42
13,17
12,26
19,13
18,69
5,16
5,87
4,87
5,78
3,29
3,87
53,24
52,76
28,93
28,04
26,09
24,04
χ2
p
0,007
,935
0,042
,837
0,286
,593
T a b u ľ k a 12
Vekové rozdiely v skúške matematických predstáv (K-W)
Skupina
Spolu
Rómovia
Nerómovia
Vek
N
AM
SD
Priemerné
poradie
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
32
50
23
15
24
17
17
26
6
15,56
16,46
13,83
12,27
12,96
12,82
18,47
19,69
16,67
5,32
5,23
6,11
5,42
5,15
5,70
3,17
2,59
6,89
52,63
57,62
43,48
27,67
29,21
28,24
22,88
27,58
19,83
χ2
p
3,479
,176
0,089
,956
2,283
,319
Činnosti
Subtest Činnosti sme použili ako mieru praktickej inteligencie. Nesúvisí priamo
s požiadavkami školy, odráža skôr všímavosť dieťaťa v bežných situáciách. Absolvovalo ho 60 rómskych detí z Holíča (N = 7), Košíc (N = 30) a Šumiaca (N = 23)
a 44 nerómskych detí zo Zohoru (N = 29) a Lozorna (N = 15). Výsledky variačnej
analýzy uvedené v tabuľke 13 naznačujú iba rozdiel medzi etnickými skupinami (p
= 0,001). Výpočty Kruskalovho-Wallisovho testu potvrdili tento rozdiel (tabuľka 14),
nie však v skupine chlapcov. Malí Rómovia dosiahli iba nevýznamne horší výsledok
ako nerómski chlapci; za signifikantnosť medzietnického rozdielu sú zodpovedné
predovšetkým dobré výkony nerómskych dievčat (pozri aj obrázok 3). Rozdiely
126
ROD A ETNICITA
5
Činnosti - HS
4
3
2
1
0
Rómovia
Nerómovia
Dievčatá
Chlapci
Obr. 3 Priemerné výkony rómskych a nerómskych dievčat a chlapcov v skúške Činnosti
T a b u ľ k a 13
Výsledky analýzy rozptylu pre skúšku Činnosti
Zdroj rozptylu
Stupne voľnosti
etnicita
rod
vek
Priemerný štvorec
1
32,213
1
1,306
2
0,630
všetky interakcie sú nesignifikantné
F
p
10,811
0,438
0,211
,001
,510
,810
T a b u ľ k a 14
Rozdiely medzi rómskymi a nerómskymi deťmi v skúške Činnosti (K-W)
Skupina
Spolu
Dievčatá
Chlapci
Etnikum
N
AM
SD
Priemerné
poradie
Rómovia
Nerómovia
Rómovia
Nerómovia
Rómovia
Nerómovia
60
44
33
20
27
24
2,48
3,71
2,36
4,05
2,63
3,42
1,94
1,50
1,77
1,23
2,15
1,67
44,43
63,50
21,42
36,20
23,78
28,50
χ2
p
10,631
,001
11,866
,001
1,359
,244
127
T a b u ľ k a 15
Rozdiely medzi dievčatami a chlapcami v skúške Činnosti (K-W)
Skupina
Spolu
Rómovia
Nerómovia
Rod
N
AM
SD
Priemerné
poradie
Dievčatá
Chlapci
Dievčatá
Chlapci
Dievčatá
Chlapci
53
51
33
27
20
24
3,00
3,00
2,36
2,63
4,05
3,42
1,78
1,96
1,77
2,15
1,23
1,67
52,00
53,02
29,21
32,07
35,30
20,17
χ2
p
0,031
,860
0,417
,519
1,917
,166
T a b u ľ k a 16
Vekové rozdiely v skúške Činnosti (K-W)
Skupina
Spolu
Rómovia
Nerómovia
Vek
N
AM
SD
Priemerné
poradie
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
do 6;2 r.
6;2-6;8 r.
6;9 a viac r.
28
51
25
15
26
19
13
25
6
3,14
2,96
2,92
2,27
2,19
3,05
4,15
3,76
2,50
1,96
1,79
1,96
2,22
1,74
1,93
0,90
1,48
2,17
55,28
51,52
51,40
29,00
27,67
35,55
24,81
23,18
14,67
χ2
p
0,338
,844
2,489
,288
2,994
,224
medzi chlapcami a dievčatami (tabuľka 15) ani rozdiely medzi vekovými skupinami
(tabuľka 16) neboli signifikantné.
INTERPRETÁCIA A DISKUSIA
Etnicita
Prvé, čo si treba všimnúť, sú lepšie výkony detí majoritnej populácie v porovnaní
s rovesníkmi z rómskeho etnika, ktoré sa prejavili vo všetkých použitých skúškach.
V skúške vizuálnej diferenciácie a matematických predstáv boli významné na hladine
128
ROD A ETNICITA
pravdepodobnosti nižšej ako 1 promile. V prípade matematických predstáv možno
(okrem iných faktorov) uvažovať o nepripravenosti rómskych detí najmä preto, že
zväčša dostatočne neovládajú jazyk majority, ktorý by im sprostredkoval pojmy ako
viac–menej, väčší–menší a pod. A. Mann (1995) odhaduje, že približne 80 percent
slovenských Rómov používa rómsky jazyk. Naviac v prostredí, v ktorom žijú, si
osvojili iba obmedzený jazykový kód (Říčan, 2000). Rómčina síce pozná stupňovanie
prídavných mien (Hübschmannová, 1973), v bežnej reči sa ale slovo veľký (baro)
používa aj na vyjadrenie pojmov väčší, najväčší, prípadne tiež starší, najstarší (brat),
vysoký (vyšší, najvyšší), hlboký, dlhý, dôležitý, ale aj mnoho; to isté sa týka slova
cikno – malý, menší, najmenší, mladší, najmladší, nízky, nižší, plytký a pod. (pozri
Šebková, Žlnayová, 2002).
V skúške Grafomotorika sa rozdiel medzi etnikami ako signifikantný neukázal.
Skúška obsahovala iba 5 úloh a v tejto podobe bola administrovaná iba malej skupine
rómskych detí (N = 21), čo negatívne ovplyvňuje možnosť overenia rozdielov na
štatisticky významnej hladine; to sa napokon ukázalo aj pri ostatných porovnaniach
výsledkov detí v tomto subteste. Okrem toho dve tretiny sledovaných rómskych detí
žili v Bratislave, kde sa ich spôsob života do istej miery podobá tomu majoritnému,
takže možno predpokladať aj ich skúsenosť s používaním ceruzky, ktorá väčšine
rómskych detí chýba (Říčan, 2000). Celkovo ale možno na základe získaných
výsledkov iba potvrdiť doterajšie skúsenosti s testovaním príslušníkov rómskeho
etnika – ich výkony sú vždy nižšie ako výkony nerómskych detí. V prípade školskej
pripravenosti je to celkom samozrejmé. Zatiaľ čo v majoritnej spoločnosti je príprava
na školu jednou z najdôležitejších úloh predškolskej výchovy, výchova v rómskych
rodinách je veľmi voľná (Říčan, 2000) a spôsobilosti potrebné na zaškolenie detí sa
v nej nerozvíjajú (Húšová, 2003).
Nedostatočná pripravenosť na školu však nemusí automaticky vyplývať z nedostatočných schopností (Mesárošová, Marušková, 2004). V oblasti praktickej inteligencie
by sa rómska a majoritná populácia zásadne líšiť nemali. Avšak v skúške Činnosti,
ktorou sme túto oblasť chceli zachytiť, sa opäť prejavil významný rozdiel medzi
nimi. Úlohy subtestu Činnosti pritom nemohli rómske deti obsahovo znevýhodniť
– jedenie, spánok, chytanie rýb, polievanie kvetín, oberanie ovocia i tlačenie vozíka
určite poznajú. Napriek tomu podali v teste výrazne slabší výkon. Sú teda naozaj
menej inteligentné ako tie nerómske? Aké iné vysvetlenie rozdielov v testových
výsledkoch môžeme ponúknuť? Predovšetkým práve to, že ide o testové výsledky.
Situácia testovania sa podobá mnohým aktivitám, ktoré nerómske deti absolvujú pri
hrách s dospelými. V rómskej populácii, ktorá nie je zameraná na výkon (Kundrátová,
2000), hry tohto typu absentujú, dospelí sa s deťmi takmer nikdy nehrajú (Trochtová, 2002), deti sa teda pri testovaní ocitajú v celkom novej a pre nich nezvyčajnej
situácii. Ďalším faktorom je kolektivistický charakter rómskej kultúry (Říčan, 2000,
Kundrátová, 2005b), kde riešenie akéhokoľvek problému je vecou spoločenstva;
129
pri testovaní však musí odpovedať každý sám za seba, čo môže byť pre rómske deti
kultúrne celkom neprijateľná situácia.
Istý vplyv na nižšie výkony šesťročných rómskych detí v skúškach zručností,
spôsobilostí i schopností môže mať ich odlišný somatotyp a nižšie hodnoty antropometrických ukazovateľov v tomto veku, ktoré signalizujú ich celkovo nižšiu somatickú zrelosť (a teda aj menšiu zrelosť nervovej sústavy) v porovnaní s nerómskymi
vrstovníkmi (Bernasovský, Bernasovská, 1995). Pomalší fyzický vývin možno dať
do súvislosti so znevýhodňujúcim prostredím, v ktorom tieto deti vyrastajú, vrátane
stravovacích faktorov, ktoré sa naň viažu (tamže).
V neposlednom rade však môže za nízkymi výkonmi malých Rómov stáť ich nezvyk
vnímať výtvarne zobrazovanú skutočnosť. Medzi reálnou situáciou a jej obrázkom je
predsa zásadný rozdiel. Príslušníci majoritnej populácie sú zvyknutí pracovať s obrázkami prakticky od narodenia. Mestské dieťa pozná kravičku z obrázkovej knižky, hoci
živú kravu ešte nevidelo. Róm zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia sa samozrejme
stravuje alebo tlačí vozík. Knihy však rómski rodičia svojim deťom nekupujú (Říčan,
2000; Trochtová, 2002). Obrázok jedla či vozíka pre ne môže byť podobne nezrozumiteľný ako jeho pomenovanie v spisovnom jazyku majority. Predpoklad, že použitie
neverbálnych úloh zaručí kultúrnu férovosť testovania, zjavne neobstojí. Významné
medzikultúrne rozdiely v neverbálnych testových úlohách sme našli aj medzi príslušníkmi nerómskych národov – Slovákmi, Čechmi, Nemcami, Britmi či Holanďanmi
(pozri Dočkal, 2006, 2009). Podmienené môžu byť nielen obsahom úloh, ale aj rôznou
kultúrnou favorizáciou psychických funkcií, o ktoré sa riešenie opiera (tamže). Aj
konkrétne myslenie, na ktoré je zameraný subtest Činnosti, pracuje s reprezentáciou
skutočnosti. Fakt, že v testových úlohách nahradíme verbálnu reprezentáciu obrazovou
reprezentáciou, nemusí ešte rómsky hendikep odstrániť. Skúšku, o ktorej sme predpokladali, že by pre Rómov mohla byť prijateľnejšia, než skúšky školskej pripravenosti,
nedokázalo riešiť až 17 (28,3 percenta) rómskych detí (8 dievčat a 9 chlapcov), zatiaľ čo
medzi Nerómami sa našli iba dve (4,5 percenta) deti (chlapci) s nulovým výsledkom.
Kým nepoznáme spôsob reprezentácie skutočnosti v mysli rómskych detí, nebudeme
pre ne vedieť vyvinúť test, ktorý by sme mohli nazvať kultúrne relevantným (termín
zavedený R. J. Sternbergom, 2000).
„Kultúrne nezávislé“ testy (termín R. B. Cattella, 1963), ktoré by bolo v tej istej
podobe možné používať v ľubovoľných kultúrach s porovnateľnými výsledkami, sú
zjavne ilúziou. Rozdiely v testových výsledkoch je korektné interpretovať ako rozdiely
v úrovni schopností vždy iba v rámci konkrétnej kultúry, nikdy nie pri porovnávaní
kultúr navzájom (pozri tiež Gould, 1998).
V tabuľkách si možno všimnúť, že v rómskych skupinách sme temer vždy namerali väčšie rozptyly testových výsledkov (vyššie hodnoty SD) než v skupinách detí
majoritnej populácie. Poukazujú na to, že výsledky rómskych detí sa nesústreďujú
okolo nejakej stredovej hodnoty, ktorá by pre ich výkony bola typická. Nájdeme
130
ROD A ETNICITA
medzi nimi aj veľmi slabo aj veľmi dobre skórujúcich jedincov, čo môže byť dôsledok nekontrolovaného spôsobu ich výchovy. Výkony nerómskych detí, ktoré
nielen materská škola, ale aj rodina viac kognitívne stimuluje, sa sústreďujú zväčša
okolo lepších výsledkov v použitých testoch. Intencionálna výchova vedie k väčšej
unifikácii úrovne ich schopností (hovoríme samozrejme o tých schopnostiach, ktoré
sme sledovali).
Rodová príslušnosť
Ak sa pozrieme na získané výsledky, môžeme si všimnúť, že v skupine detí majoritnej populácie podali vo všetkých použitých skúškach lepšie výsledky dievčatá. Aj
keď rozdiel medzi pohlaviami nebol v žiadnom teste štatisticky významný, v skúškach
Grafomotorika a Činnosti sú lepšie výkony nerómskych dievčat v porovnaní s chlapcami celkom výrazné (pozri obr. 2 a 3). V skupine rómskych detí však s výnimkou
matematických predstáv vždy lepšie bodovali chlapci.
Vzhľadom na štatistickú nepreukaznosť sledovaných medzipohlavných rozdielov by sme mohli problém rodu (prvá výskumná otázka) vyriešiť konštatovaním,
že rómske a nerómske deti sa, pokiaľ ide o výkonové rozdiely medzi dievčatami
a chlapcami, nelíšia. Tendencie k lepším výkonom dievčat v majoritnej populácii
a chlapcov v populácii Rómov sú však neprehliadnuteľné. V prípade grafomotoriky
ich potvrdzuje signifikantná interakcia medzi rodom a etnicitou (obrázok 2 a tabuľka 5; p = 0,037), v prípade skúšky Činnosti významný medzietnický rozdiel v skupine
dievčat v neprospech malých Rómok (p = 0,001) a nevýznamný medzietnický rozdiel
v skupine chlapcov (tabuľka 14).
Lepšie výkony šesťročných dievčat majoritnej populácie sú zisťované často (Marková-Vitovská et al., 1980; Adamovič, 1985; Kollárik, 1991). Možno ich pripísať
rýchlejšiemu somatickému dozrievaniu dievčat, najmä dozrievaniu nervovej sústavy,
(tamže; Mesárošová, Marušková, 2004), ktoré má možnosť sa prejaviť vzhľadom na
dnes už neveľké rozdiely v spôsobe výchovy chlapcov a dievčat. Rómska komunita
však, napriek zmenám v spôsobe života, ktorými prechádza (pozri napr. Liégeois,
1995), do značnej miery zachováva tradičné hodnoty a rozdelenie sociálnych rolí
muža a ženy (tamže; Říčan, 2000). Úlohou ženy je starať sa o rodinu a vychovávať
deti. Podľa predsedníčky Fóra pre rómske ženy Ingrid Lukáčovej sú prípadné vzdelanie a možnosť sebarealizácie v rómskej komunite prístupné iba mužom; rómsku
ženu možno teda pokladať za dvojnásobne diskriminovanú: nielen v medzietnickom
porovnaní, ale aj v rámci vlastného rómskeho spoločenstva (Čonka, 2008). Tento
kultúrny vzorec nemôže v priebehu vývinu nepôsobiť na formovanie schopností rómskych chlapcov a dievčat. Vymknúť sa z jeho pôsobenia je o to ťažšie, že Rómovia
doteraz žijú vo viacgeneračných rodinách (Liégeois, 1995; Trochtová, 2002), ktoré
prežívanie tradícií podporujú.
131
V dôsledku uvedených skutočností majú rómski chlapci pravdepodobne viac
možností osvojiť si niektoré z tých spôsobilostí, na ktoré sa zameriavali naše testy.
Napriek všeobecnej nepripravenosti rómskych detí v oblasti jemnej motoriky – I.
Trochtová (2002) konštatuje, že v šiestich rokoch dosahujú približne úroveň dvojročného až trojročného nerómskeho dieťaťa – rómski chlapci podali v našej krátkej
skúške grafomotoriky podobný priemerný výkon ako nerómske deti (pozri tabuľku 5
a obrázok 2). Okrem malej diskriminačnej sily skúšky to asi možno pripísať chlapčenským hrám, v ktorých sa manipulačná činnosť s drobnými predmetmi rozvíja lepšie,
než v hrách rómskych dievčat. V skúške vizuálnej diferenciácie neboli medzirodové
rozdiely výrazné ani v skupine Rómov ani v skupine Nerómov (tabuľka 3), aj tu sa
však rómskym chlapcom darilo lepšie než rómskym dievčatám. Len v skúške matematických predstáv sa prevaha chlapcov v rómskej skupine neprejavila (tabuľka 12).
Dominantným diferenciačným faktorom tu je totiž etnická príslušnosť detí, o čom
bola reč vyššie.
Tradičné rozdelenie rodových rolí a patriarchálny spôsob života sa pravdepodobne podpísali aj pod medzirodovým rozdielom v skúške Činnosti, v ktorej sa
okrem rodovo neutrálnych položiek (jedlo, spánok) vyskytujú viac položky súvisiace
s mužskou rolou a povinnosťami k nej patriacimi než s rolou ženy (ako sú chápané
v rómskej kultúre). Podrobná analýza odpovedí ukázala, že iba v položke tlačenie
vozíka boli rómske dievčatá lepšie; chytanie rýb, zber ovocia, polievanie kvetín, ale
aj jedenie zvýhodnili chlapcov. Zdá sa, že podobne ako osobnostné vlastnosti (Lisá,
Dočkal, 2008) formuje rómska kultúra rozdielne aj schopnosti chlapcov a dievčat
(mužov a žien).
Vzťah výkonov s vekom
Druhá výskumná otázka sa týkala vývinových trendov sledovaných schopností
v období okolo šiesteho roku veku. Všetky vyšetrené deti mali za sebou skúsenosť
z inštitucionálnej predškolskej výchovy, ktorá nám umožnila ich skupinové vyšetrenie
realizovať. Ak sa napriek tomu v sledovanom úzkom vekovom období ukáže fyzický
vek ako faktor, ktorý výkony detí ovplyvňuje, nebude to pravdepodobne odrážať dlhšie
kultúrne pôsobenie na staršie deti, skôr to môže signalizovať úlohu fyziologického
dozrievania príslušnej funkcie.
Ako závislé od veku sa v našom výskume ukázali výkony v subtestoch Vizuálna diferenciácia a Grafomotorika. Úroveň matematických predstáv a praktickej
inteligencie sa v období medzi 5 a ¾ a 8 a ¼ rokom nemenila. Je zrejmé, že prvé
dve funkcie priamo súvisia s dozrievaním nervovej sústavy, ktoré v tomto veku
ešte nepretržite prebieha. Druhé dva typy schopností sú podmienené predovšetkým
kultúrne a v období vstupu do školy dosahujú úroveň, ktorá sa ďalej bude meniť až
pôsobením školy.
132
ROD A ETNICITA
Predsa však možno pri medzietnickom porovnaní vývinových trendov nájsť určité
rozdiely. Vizuálna diferenciácia (pozri obrázok 1) nerómskych detí dosiahla úroveň
požadovanú pre vstup do školy – pravdepodobne vďaka tréningu, ktorý deťom poskytujú nielen výchovno-vzdelávacie postupy materskej školy, ale aj rozvíjajúce hry
s rodičmi, pri ktorých sa frekventovane používajú obrázkové knihy a iné podobné materiály. Skúška bola pre nerómske deti ľahká, preto sa v nej už neprejavilo zlepšovanie
s vekom. V skupine malých Rómov je ale situácia iná. Netrénovaná funkcia s vekom
kontinuálne narastá, po interpolácii kriviek z obrázku 1 sa môžeme domnievať, že
úroveň šesťročných rovesníkov dosiahnu rómske deti vo svojich ôsmich rokoch.
V skúške Grafomotorika sa nárast s vekom prejavil v oboch populáciách (tabuľka
8); výkon Nerómov rastie plynule a signifikantne, výkon Rómov sa zlepšuje až po
šiestom roku života.
ZÁVER
Výsledky nášho výskumu opakovane potvrdili výraznú a štatisticky významnú
prevahu nerómskych detí nad rómskymi v psychologických testoch schopností
a spôsobilostí. Za týmito výsledkami možno podľa nášho názoru hľadať nielen vplyv
sociálne znevýhodňujúceho prostredia, v ktorom rómske deti vyrastajú (vrátane jeho
odrazu v pomalšom fyzickom raste), ale aj vplyv ich odlišnej kultúry. Všetky testy,
ktoré sme použili (a ktoré v iných výskumoch použili iní psychológovia), vyvinuli
odborníci z iných etník než je to rómske. Tak sme sa ani pri najlepšej vôli nemohli
vyhnúť určitej kultúrnej predpojatosti (k tomu pozri Hofstede a Hofstede, 2007).
Nebolo možné použiť ani metódu decentrácie, pri ktorej sa na tvorbe výskumného
nástroja podieľajú odborníci z viacerých kultúr (tamže), a už vôbec nie vytvoriť testy so zámerne zabudovanou prorómskou predpojatosťou, ktoré by boli pre Rómov
skutočne kultúrne relevantné. Tie by museli vyvinúť rómski bádatelia, a takých u nás
zatiaľ, žiaľ, niet.
Tézu o významnom vplyve kultúry (nielen sociálneho znevýhodnenia) na rozdielne testové výsledky rómskych a nerómskych detí podporujú aj odpovede, ktoré
náš výskum priniesol na položené otázky:
1. Majú sledované aspekty školskej pripravenosti v skupinách rómskych a nerómskych detí podobné, alebo rozdielne vzťahy s ich rodovou príslušnosťou (pohlavím)? Z troch sledovaných aspektov školskej pripravenosti sme v dvoch (pripravenosť na písanie a pripravenosť na čítanie) zistili rozdielne vzťahy s rodovou
príslušnosťou v majoritnej a menšinovej populácii. Zatiaľ čo v nerómskej skupine
dosahovali lepšie výsledky dievčatá, v skupine rómskych detí sme zaznamenali
lepšie výkony chlapcov. V skúške matematických predstáv sa súvis s rodovou
príslušnosťou nepotvrdil v žiadnej etnickej skupine.
133
2. Majú sledované aspekty školskej pripravenosti v skupinách rómskych a nerómskych predškolákov podobné, alebo rozdielne vývinové trendy? Vzťah výkonov
s vekom v sledovanom rozpätí 5 a ¾ – 8 a ¼ roka sme zaznamenali v tých istých
oblastiach ako vzťah s rodom, pritom trendy v skupine Rómov a Nerómov boli
čiastočne odlišné. V skúške vizuálnej diferenciácie rómske deti postupne dobiehali
náskok nerómskych, ktorých výkon stagnoval (to však mohlo byť zapríčinené
nízkou obťažnosťou testu pre Nerómov). V skúške grafomotoriky priebežne
signifikantne narastali výkony Nerómov, výkony rómskych detí zaostávali do 6,5
roka, až potom začali nerómskych rovesníkov dobiehať.
3. Aké tendencie (z hľadiska rodu a vývinu) majú výkony rómskych a nerómskych
detí v skúške praktickej inteligencie? V skúške praktickej inteligencie sme, podobne ako v skúškach pripravenosti na školu, zistili v majoritnej populácii lepšie
výkony dievčat. V skupine rómskych detí však boli opäť lepší chlapci. Rozdiel
medzi rómskymi a nerómskymi dievčatami v prospech tých nerómskych bol vysoko štatisticky významný. Vplyv veku na výsledky sme v sledovanom vekovom
období nezaznamenali.
4. Podobajú sa tendencie jednotlivých aspektov školskej pripravenosti tendenciám
zisteným v skúške praktickej inteligencie, alebo sa od nich líšia? V skúške praktickej inteligencie sme zistili rovnaké vzťahy s rodovou príslušnosťou, ako v dvoch
skúškach pripravenosti na školu (konkrétne v oblasti jemnej motoriky a vizuálnej
diferenciácie). Vo všetkých prípadoch podali v skupine Nerómov lepšie výkony
dievčatá, medzi Rómami boli lepší chlapci. Vzťah s vekom sme v sledovanom
vývinovom období nezaznamenali rovnako pri praktickej inteligencii ako pri
matematických predstavách; vizuálna diferenciácia a grafomotorika na rozdiel
od praktickej inteligencie súvis s vekom vykázali.
Čiastočne rozdielne vývinové trendy v skupine rómskych a nerómskych detí
v skúškach grafomotoriky a vizuálnej diferenciácie môžeme pripísať (okrem citlivosti
použitých skúšok) predovšetkým sociálnemu znevýhodneniu Rómov, ktorí svojich
nerómskych rovesníkov začínajú pomaly dobiehať práve v období, keď získali prvé
skúsenosti so školou – či už materskou alebo nultým ročníkom ZŠ. Opačný vzťah
testových výkonov a rodovej príslušnosti v porovnávaných etnických skupinách však
sociálne znevýhodnenie vysvetliť nemôže. Sociálne prostredie nerómskych chlapcov
a dievčat je rovnaké, napriek tomu sú v majoritnej skupine dievčatá v sledovaných
spôsobilostiach popredu. Pripisuje sa to ich rýchlejšiemu zreniu. Aj rómske dievčatá
pravdepodobne dozrievajú rýchlejšie než chlapci. Prostredie, v ktorom vyrastajú, je
z hľadiska sociálneho znevýhodňovania rovnaké, ako to, v ktorom vyrastajú chlapci
z ich etnika. Napriek tomu podávajú oproti chlapcom výrazne slabšie výkony. Čo ich
teda znevýhodňuje vo vývine školskej pripravenosti a kognitívnych schopností? Nenachádzame iné vysvetlenie, než úvahu o vplyve tradičnej patriarchálnej kultúry, ktorá
už malým deťom sprostredkúva iné kultúrne vzorce správania dievčat a chlapcov.
134
ROD A ETNICITA
LITERATÚRA
ADAMOVIČ, K. 1985. Diagnostika školskej pripravenosti a sledovanie školskej úspešnosti v prvých rokoch dochádzky do ZŠ. Záverečná správa. Bratislava : VÚDPaP.
BERNASOVSKÝ, I. – BERNASOVSKÁ, J. 1995. Somatický vývin rómskych detí školského
veku. Prešov : Metodické centrum.
CATTELL, R. B. 1963. Theory of fluid and crystalized intelligence: A critical experiment. Journal
of Educational Psychology, vol. 54, no. 1, p. 1-22.
ČECHOVÁ, D. et. al. 2006. Tranzitívna trieda. Príručka na prácu so žiakmi zo sociálne znevýhodneného prostredia. [www.romovia.vlada.gov.sk/data/files/1673.doc]
ČONKA, R. 2008. Rómske ženy chcú byť videné a počuté. Romano nevo l’il, roč. 18, č. 881-884.
DOČKAL, V. 2006. Intercultural differences in intelligence in the mirror of European WISC-III
standardizations. Studia Psychologica, vol. 48, no. 3, p. 213-228.
DOČKAL, V. 2009. Intercultural differences manifested in European standardizations of the
SON-R 2½-7 nonverbal intelligence test. Studia Psychologica, vol. 51, no. 1, p. 35-51.
DOČKAL, V. – FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. – ŠPOTÁKOVÁ, M. 2004. RR
screening. Testová batéria na vylúčenie mentálnej retardácie 6-10 ročných detí. Príručka.
Bratislava : ECO.
DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. 2008. Sociálne znevýhodňujúce prostredie a dieťa zo sociálne
znevýhodňujúceho prostredia – pojem a definícia. Československá psychologie, roč. 52, č.
6, s. 633-637.
FARKAŠOVÁ, E. 2010. Program na rozvíjanie kognitívnych funkcií u rómskych žiakov. In: FARKAŠOVÁ, E. – GREGUSSOVÁ, M. – HAVRLENTOVÁ, D. – MATULA, Š. (Eds.): Dieťa
v ohrození. Bratislava : Eurokódex, s. 72-77. ISBN 978-80-89447-24.
FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. 2004. Rómski žiaci našich škôl: ich kognitívny vývin
a sociálna integrácia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s. 182-192.
FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. 2006. Implementácia psychodiagnostických metodík
pre rómskych žiakov do poradenskej praxe. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41,
č. 2, s. 135-152.
GOULD, S. J. 1998. Jak neměřit člověka. Praha : NLN, ISBN 80-7106-168-9.
HÚŠOVÁ, M. 2003. Príčiny absencie rómskych detí v materských školách a ich dôsledky. Spravodaj Interface, č. 4. [www.governance.sk/assets/files/interface_04n.html].
HOFSTEDE, G. – HOFSTEDE, G. J. 2007. Kultury a organizace. Software lidské mysli. Praha :
Linde, ISBN 80-86131-70-X.
HÜBSCHMANNOVÁ, M. 1973. Základy romštiny. Praha : Academia.
JIRÁSEK, J. 1980. Diagnostika školní zralosti. In: ŠVANCARA, J. et al.: Diagnostika psychického
vývoje. 3. vyd. Praha : Avicenum, s. 248-262.
KOHOUTEK, R. 2009. Etnicita. [http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/etnicita].
KOLLÁRIK, K. 1991. Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v úrovni pripravenosti na
školu a v učebných výsledkoch. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 26, č. 2,
s. 113-124.
KOUKOLÍK, F. 2000. Lidský mozek. Funkční systémy. Norma a poruchy. Praha : Portál, ISBN
80-7178-379-X.
KRETOVÁ, E. 2005. Rómske dieťa v psychologických výskumoch po roku 1989. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. et al.: Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP.
Bratislava : VÚDPaP, s. 11-14. ISBN 80-969401-2-0.
KUNDRÁTOVÁ, B. 2000. Hodnotová orientácia rómskych detí. In: HELLER, D. – ŠTURMA,
J. (Eds.): Psychologie pro třetí tisíciletí. Praha : ČMPS, s. 268-270. ISBN 80-86471-04-7.
135
KUNDRÁTOVÁ, B. 2005a. Rómske dieťa v psychologických výskumoch do roku 1989 (v prácach
VÚDPaP). In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. et al.: Rómske deti z pohľadu psychológie
v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 7-10. ISBN 80-969401-2-0.
KUNDRÁTOVÁ, B. 2005b. Vplyv kultúry na osobnostný a kognitívny vývin rómskeho dieťaťa.
In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. et al.: Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach
VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 65-71. ISBN 80-969401-2-0.
KUNDRÁTOVÁ, B. 2009. Vývin abstraktno-vizuálneho uvažovania rómskych detí a jeho vzťahy
s niektorými kognitívnymi schopnosťami. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 44, č.
3, s. 211-228.
LIÉGEOIS, J. P. 1995. Rómovia, Cigáni, kočovníci. Dejiny a súčasnosť v Európskom kontexte.
Bratislava : Informačné a dokumentačné stredisko RE, ISBN 80-967380-4-6.
LISÁ, E. – DOČKAL, V. 2008. Pomôže pri diagnostikovaní osobnosti rómskeho dieťaťa
Eysenckov osobnostný dotazník? Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 43, č. 3, s.
262-281.
MANN, A. 1995. Poznámky k slovenskému vydaniu. In: LIÉGEOIS, J. P.: Rómovia, Cigáni,
kočovníci. Dejiny a súčasnosť v Európskom kontexte. Bratislava : Informačné a dokumentačné
stredisko RE, s. 13-15. ISBN 80-967380-4-6.
MARKOVÁ-VITOVSKÁ, H. – NOVÁČKOVÁ, J. – NĚMEČKOVÁ, B. – PRŮCHOVÁ, B. – VOJÁČEK, M. 1980. Psychické handicapy a výuková rizika nastupujících školáků. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 15, č. 4, s. 321-322.
MESÁROŠOVÁ, B. – MARUŠKOVÁ, M. 2004. Testy školskej spôsobilosti pre sociálne znevýhodnené deti. Príručka. Bratislava : ECO.
PRŮCHA, J. 2004. Interkulturní psychologie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-885-6.
RIGOVÁ, S. – MACZEJKOVÁ, M. 2002. Vzdelávací systém a Rómovia. In: VAŠEČKA, M.
(Ed.): Čačipen Pal o Roma: Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava : Kalligram,
s. 695-724. ISBN 80-88935-41-5.
ŘÍČAN, P. 1998. S Romy žít budeme – jde o to jak. 2. vyd. Praha : Portál, ISBN 80-7178410-9.
STERNBERG, R. J. 2000. Úspešná inteligencia. Bratislava : Sofa, ISBN 80-85752-62-X.
ŠEBKOVÁ, H. – ŽLNAYOVÁ, E. 2002. Romaňi čhib. Učebnica rómčiny (severocentrálny dialekt).
Košice : Bohemia kontakt, ISBN 80-968784-0-9.
TROCHTOVÁ, I. 2002. Rozvojový jazykový program pre rómske deti (zo sociálne znevýhodneného prostredia). Prešov : Rokus, ISBN 80-89055-21-4.
VAŇO, B. 2001. Demografická charakteristika rómskej populácie v SR. Bratislava : Infostat.
VYGOTSKIJ, L. S. 1976. Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha : SPN.
Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon).
Súhrn: Viac ako sto 6-8 ročným deťom z rómskeho etnika a majoritnej spoločnosti boli
skupinovo administrované skúšky pripravenosti na školu (vizuálna diferenciácia, grafomotorika,
matematické predstavy) a obrázková skúška praktickej inteligencie (činnosti). Vo všetkých sa
potvrdila prevaha príslušníkov nerómskej populácie, ktorú možno pripísať sociálnemu znevýhodneniu rómskych detí, ale aj vplyvu odlišnej kultúry; v prípade matematických predstáv môže
ísť najmä o rozdiely medzi pojmami, ktoré vyjadruje slovenský a rómsky jazyk. V skúškach
vizuálnej diferenciácie, grafomotoriky i praktickej inteligencie dosiahli v nerómskej skupine
lepšie výkony dievčatá, v rómskej skupine chlapci. Tento trend nemožno vysvetliť sociálnym
136
znevýhodnením. Zjavne ide o kultúrny vplyv tradičného rozdelenia rodových rol v patriarchálnej
rómskej spoločnosti.
Kľúčové slová: etnická príslušnosť, rodová príslušnosť, rómske deti, pripravenosť na školu,
praktická inteligencia, kultúrne relevantné testy
Doc. PhDr. Vladimír DOČKAL, CSc. je dlhoročným pracovníkom Výskumného
ústavu detskej psychológie a patopsychológie. Hlavnou oblasťou jeho záujmu je problematika nadaných detí, ale aj iných detí so špeciálnymi edukačnými potrebami. Medzi
ne patria tiež deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Je autorom mnohých
knižných aj časopiseckých odborných publikácií. Na Trnavskej univerzite prednáša
problematiku psychológie nadania, tvorivosti a interkultúrnej psychológie.
Mgr. Bibiana FILÍPKOVÁ pracuje vo Výskumnom ústave detskej psychológie
a patopsychológie. Zaoberá sa problematikou rómskych detí, nadaných detí a rozvíjania sociálnych kompetencií žiakov. Pracuje tiež ako školská psychologička
v strednej odbornej škole.
137
dieťaťa, 45, 2010, č. 2, s. 137–154.
OSOBNOSTNÍ A SOCIOMETRICKÉ
CHARAKTERISTIKY ÚČASTNÍKŮ ŠIKANY
KRISTÝNA JURKOVÁ1 – ZDENKA STRÁNSKÁ2
1
Poradenské centrum pro drogové a jiné závislosti, odloučené
pracoviště Pedagogicko-psychologické poradny Brno
2
Psychologický ústav, Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
PERSONALITY AND SOCIOMETRIC CHARACTERISTICS
OF PARTICIPANTS OF BULLYING
Abstract: The aim of the research survey was to determine whether participants of
bullying – bullies, victims, and helpers of victims – differ from pupils who are not involved with
bullying. The data of 228 pupils attending 2nd degree of basic schools and secondary schools at the
age of 13-18 years was analyzed. HSPQ Questionnaire was used for determination of personality
characteristics, and SO-RA-D Questionnaire for determination of sociometric characteristics; in order
to determine a specific role in the process of bullying, an original technique of peer nominations was
used. The results point to the difference of participants of bullying from pupils that do not participate
in bullying, which is in personality and sociometric characteristics. Aggressors are influential, little
popular, and they do not side with the class very much; they are more enthusiastic and courageous
in personality characteristics when compared with neutral pupils. Victims are little influential, little
popular and more withdrawn, they suffer with greater anxious self-nonconfidence, but also exhibit
qualities such as greater self-assertiveness and self-reliance. Helpers of victims are rather popular
in the class and they, too, have a greater influence on the class than neutral pupils. In personality
characteristics they are emotionally more oversensitive and they control themselves less.
Key words: bullying, participants of bullying, personality characteristics, sociometric characteristics
Otázka identifikace účastníků šikany, záměrné vyhledávání potenciálních obětí,
ale i agresorů je základní a výchozí pro výzkum šikany, diagnostiku a v neposlední
řadě prevenci tohoto dnes široce diskutovaného sociálně-patologického, resp. riziPrišlo 15.2.2010. Z.S., Psychologický ústav, FFMU, A. Nováka 1, 602 00 Brno, ČR
138
OSOBNOST A SOCIOMETRIE
kového jevu. Prevence šikany a psychoterapie účastníků šikany, ať už individuální
či skupinová, je problematikou psychologickou, zejména je spojena s prací týmu
školního poradenského pracoviště.
Jedním ze způsobů prevence šikany je vyhledávání rizikových jedinců, kteří mají
vzhledem ke svým osobnostním charakteristikám potenci zastávat specifickou roli
účastníka šikany, což je zároveň hlavním metodologickým problémem této oblasti.
Domníváme se, že určení osobnostních charakteristik žáků a jejich sociometrických
charakteristik může přispět k lepšímu odhalení potenciálních agresorů či obětí
a přispět tak ke zkvalitnění prevence tohoto sociálně-patologického jevu.
Východiskem výzkumného šetření zaměřeného na osobnostní charakteristiky
účastníků šikany je předpoklad existence specifických osobnostních charakteristik
spojovaných s jednotlivými rolemi účastníků procesu šikanování. Procesuální model
šikany poukazuje na to, že určité osobnostní charakteristiky mají jedinci již v období
před šikanováním či v iniciační fázi šikanování a v průběhu šikany se zintenzivňují,
jiné oslabují. Výzkum je také reakcí na v České republice ojedinělé studie zabývající
se osobností účastníků šikany.
V užším pojetí za účastníky šikanování považujeme agresora/y a oběť/oběti. Komplexní pohled, kromě agresora a oběti, bere v úvahu také sociální skupinu, v rámci níž
k šikanování dochází, dále pak učitele a rodinné zázemí agresora a oběti. Ve společnosti existuje několik mýtů o osobnosti agresora či oběti. Ti jsou obecně považováni
za jediné aktéry celého procesu šikanování. Agresor je „zlý“, oběť je „bezbranná“.
Bohužel i mezi pedagogy panuje mnoho polopravd o osobnosti agresora a šikanovaného. Převládající předpoklad je, že agresor je nejistý, zakomplexovaný žák, má
špatný prospěch a často i nízký intelekt. Další z domněnek je ta, že agresor je fyzicky
zdatný jedinec (Holeček, 1997). Na osobnost oběti existuje mezi učiteli realističtější
pohled. Oběť je vnímána jako outsider třídy, bojácný, tichý, submisivní.
Osobnost obou, a to jak agresora, tak i oběti můžeme považovat za jeden z faktorů podněcujících vznik šikany, jsou však případy, kdy je to faktor jediný. V obou
případech se jedná o osobnostní nezralost. Na straně agresora je to nezralost v oblasti
mravní, společenské, projevující se touhou po moci a neschopností spolupracovat. Na
straně obětí se také jedná o nevyzrálost v oblasti sociální. Nedokážou negativnímu
chování ze strany agresorů čelit, jsou bojácné, nedokážou fungovat ve vztazích na
symetrické rovině.
Několik výzkumných šetření se zabývalo vztahem mezi šikanováním a pohlavím.
V rámci těchto šetření bylo zjištěno, že častěji jsou do šikanování zahrnuti chlapci
nežli dívky (Farrington, 1993; Olweus, 1994). Pokud se jedná o druh šikanování,
chlapci se v porovnání s dívkami mnohem častěji uchylují k fyzické formě šikany
(Smith, 2004).
Iniciátoři mají obvykle společných několik rysů, které se s rostoucí šikanou zesilují
a potlačují už tak slabé morální zásady, soucit, pocit viny a někdy dokonce i smysl
ÚČASTNÍKŮ ŠIKANY
139
pro realitu. Jedná se především o snahu dominovat a ovládat okolí, která vyplývá
z egocentrismu a sobeckosti. Většinou jsou tito jedinci tělesně zdatní a mají kladný
vztah k projevům agrese. Inteligenčně jsou to jedinci buď s podprůměrnou inteligencí nebo jedinci s vysokou inteligencí. Na rozdíl od obětí jim nechybí sebevědomí,
mnohdy značně přemrštěné. Na to se nabaluje neschopnost adekvátní sebereflexe
a odmítání nést odpovědnost za své chování a připustit si vinu (Kolář, 2005).
D. Olweus (1999) uvádí, že šikanující se vyznačují charakteristikami jako je agresivita, impulzivita, méně příznivé rodinné zázemí, oceňovaná agrese a šikanování jako
prostředek k dosažení moci a vlivu mezi spolužáky. Diskuse se rozpoutala ohledně
toho, zda šikanující mají nízkou sebeúctu. Někteří tvrdí, že ano (O’Moore, 2000),
jiní naznačují, že ne (Olweus, 1997). Je tu také skupina autorů, podle níž není žádný
rozdíl v této osobnostní charakteristice mezi agresory, oběťmi a těmi, kteří jsou jak
agresory, tak oběťmi (Seals, Young, 2003).
M. Kolář (2005) dělí iniciátory šikany do tří skupin dle typu násilí a způsobu
jeho užití: První typ bývá hrubý, primitivní, impulzivní, se silným energetickým
přetlakem a kázeňskými problémy. Druhý typ bývá slušný, kultivovaný, narcistický,
zvýšeně nejistý a úzkostný, někdy má i sadistické tendence v sexuálním smyslu. Třetí
typ je tzv. srandista, optimistický, dobrodružný, se značnou sebedůvěrou, výmluvný,
nezřídka vlivný a oblíbený.
Vymezit osobnost šikanovaného je mnohem obtížnější, než tomu bylo u osobnosti
agresora. Oběť se většinou vyznačuje velkou bojácností a neschopností ji skrývat, je
vysoce zranitelná. Podstatný faktor je vrozená slabá reaktivita v zátěžových situacích.
Oběti jsou skutečně bezbranné, ne však vždy fyzicky slabší, hovoříme o psychické
bezbrannosti. Obecně můžeme říct, že oběti mají určitý tělesný nebo psychický
handicap, liší se od skupinové normy, je jich menšina. Pro agresora je nejpoutavější
tělesné znevýhodnění jedince. Takovým znevýhodněním může být malá fyzická síla,
drobnost vzrůstu jedince, oslabení v důsledku onemocnění, ale i tělesná neobratnost
způsobená například nadváhou či obezitou. Co agresora upoutá, je také jakákoliv
neobvyklost ve vzhledu. Oběti šikanování se často hodnotí jako méně atraktivní
nežli jiní (Björkqvist et al., 1982). Podle K. Lagerspetze et al. (1982) učitelé hodnotí
šikanované jako méně fyzicky silné, častěji označované jako obézní.
Pod pojmem psychický handicap chápeme především opoždění v oblasti duševního
vývoje, a to zejména v rovině sociální. Nejčastěji jde o jedince, kteří jsou primárně
znevýhodněni mentálně. Mentální postižení se projevuje dezorientací v sociálních
vztazích, naivitou, těžkopádností, závislostí, zvýšenou sugestibilitou (Kolář, 2000).
Tyto charakteristiky jsou značným lákadlem pro agresora. Za psychické znevýhodnění
lze považovat také syndrom ADHD nebo specifické poruchy učení diagnostikované
u dítěte a některé psychické vlastnosti. Oběť bývá často tichá, plachá a citlivá, s tendencí
v kontaktu s druhými se stáhnout, podrobit se. Je to jedinec s nízkým sebevědomím.
Pravděpodobně se jedná o vrozený temperamentový základ osobnosti (Říčan, 1995).
140
Dalším typem obětí jsou jedinci, kteří jsou šikanováni pro svou odlišnost od skupinové normy, a to jak ve smyslu pozitivním, tak ve smyslu negativním. Mohou to
být například jedinci snažící se plnit požadavky a úkoly zadané učitelem, dbající na
dodržování norem stanovených učitelem apod. a nepodrobující se tak normám skupiny,
třídy. Ta je začne vnímat jako zrádce a přirozeně je z kolektivu začne vypuzovat, stávají
se neoblíbení, což je podhoubí, z kterého za vhodných podmínek může vyrůst agrese
vůči tomuto žákovi. Obětí tohoto typu může být také jedinec, který neumí projevit
pozitivní vztah k druhým, není pro ostatní nijak zajímavý, je vůči druhým nepřátelský.
Třída ho začne vytlačovat a označovat „za divného“. Obětí šikanování se ale může
stát také dítě vyzrálé, přemýšlivé, od skupiny se lišící svým nadáním. Často se jedná
o jedince, který má odmítavý postoj k násilí a vyhýbá se mu. Agresoři někdy tvrdí, že je
oběť sama vyprovokovala k negativnímu chování vůči ní. Zde musíme zvážit, jestli to,
co agresoři označují za provokaci, provokací skutečně je. Zvláštní skupinu tvoří oběti,
které jsou zároveň také agresory. Tyto děti, pravděpodobně pro svoji nevypočitatelnost,
jsou v kolektivu nejméně oblíbené (Říčan, 1995).
Cílem výzkumného šetření realizovaného v rámci řešení diplomového úkolu K.
Jurkové (2009) bylo zjistit, jaké osobnostní charakteristiky mají účastníci šikany
– agresoři, oběti a děti pomáhající obětem – v porovnání s osobnostními charakteristikami žáků, kteří se do šikanujícího procesu nezapojili. Rovněž si za cíl klademe
zjistit, jakou sociometrickou pozici ve třídě zaujímají jednotliví účastníci šikany
v porovnání se sociometrickou pozicí neutrálních žáků.
VÝZKUMNÝ SOUBOR
Výzkumný soubor byl tvořen žáky 8. a 9. tříd základních škol a studenty 1. a 2.
ročníků středních škol a odborných učilišť. Šikana na druhém stupni základních škol
a na středních školách se liší od šikany na prvním stupni základních škol. Důvodem
této odlišnosti je postupná emancipace žáka ve vztahu žák–učitel (autorita). Pro žáka
druhého stupně se postupně stávají důležitější symetrické vztahy žák–žák. Na významu nabývá také třída jako malá sociální skupina. Ta představuje možnost nácviku
různých sociálních rolí, vztahů a s nimi spojených sociálních dovedností a kompetencí. Odlišnost nespočívá pouze v sociální rovině, ale také v rovině osobnostní. Šikana
na druhém stupni základních škol, na středních školách a odborných učilištích se od
šikany mezi mladšími žáky liší svou intenzitou, důmyslností a rozsahem vzhledem
ke kognitivním schopnostem, které jsou v tomto věku poměrně dobře rozvinuty.
Do výzkumu byly zahrnuty tyto školy: Integrovaná střední škola ve Frenštátě pod
Radhoštěm, Základní škola J. A. Komenského ve Frýdlantu nad Ostravicí a Střední
odborná škola a Střední odborné učiliště obchodní v Brně. Do dotazníkového šetření
bylo zapojeno celkem 278 respondentů z 11 tříd. Respondenti byli v rámci analýzy
141
dat rozděleni do dvou souborů. První soubor tvoří žáci, kteří byli zahrnuti do analýzy
specifických rolí ve třídě. Zpravidla to byli všichni respondenti, kteří byli do výzkumného šetření zahrnuti bez ohledu na to, zda byli ve škole přítomni nebo chyběli.
Druhý soubor tvoří ti z nich, kteří byli v době sběru dat přítomni a odpovídajícím
způsobem vyplnili předložené dotazníky. Data získaná od respondentů z druhého
souboru byla použita pro zjištění vztahů mezi specifickou rolí a sociometrickou
pozicí a osobnostními charakteristikami.
Celkový počet respondentů v druhém souboru byl 228, chlapci byli zastoupeni
42,54 procenta, dívky 57,46 procenta. Věk respondentů se pohyboval od 13 do 18 let.
Nejvíce byla zastoupena skupina šestnáctiletých respondentů (86), dále sedmnáctiletých (57) a patnáctiletých (41). Nejméně respondentů bylo ve skupinách třináctiletých
a osmnáctiletých. Četnosti a relativní četnosti respondentů v jednotlivých věkových
skupinách jsou uvedeny v tabulce 1.
VÝZKUMNÉ METODY
Techniku vrstevnických nominací jsme se rozhodly použít pro odhalení rolí agresor, oběť, pomocník oběti a „neutrální“ žák (tedy ten, který se procesu šikanování
neúčastní). Techniku jsme modifikovaly tak, aby se dala použít pro záměr našeho
výzkumu. Při formulování otázek jsme se snažily dodržet vymezení pojmu šikanování
v duchu diagnostických kriterií D. Olweuse (1999). V rámci modifikace metody jsme
také použily Olweusovu operacionalizaci šikanování rozlišujíci tři formy negativního
jednání žáků: přímé slovní útoky, přímé fyzické útoky a nepřímé metody (sociální
manipulace a útoky na majetek). Metoda je zaměřena na odhalení rolí v počátečních
fázích šikany, kdy do šikanování není zahrnuta celá třída a nedošlo k přijetí třídní
normy ospravedlňující šikanování.
Tabulka 1
Četnost a relativní četnost druhého souboru dle věku
Věk
N
%
13 let
14 let
15 let
16 let
17 let
18 let
Celkem
8
34
41
86
57
2
228
3,51
14,91
17,98
37,72
25,00
0,88
100,00
142
Za účelem zjištění sociometrické pozice jednotlivých žáků jsme použily Sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) autora Vladimíra Hrabala (1979). Dotazník
je diagnostickou metodou určenou pro diagnostiku školních tříd a malých sociálních
skupin. Žáci hodnotí vliv spolužáků na dění ve třídě na pětibodové stupnici Likertova
typu, přičemž 1 znamená, že spolužák je ve třídě nejvlivnější, 5 pak znamená, že
spolužák nemá žádný vliv nebo téměř žádný vliv. Obdobně žáci hodnotí sympatičnost
svých spolužáků. Výsledkem je kvantitativní vyjádření pomocí indexu vlivu, obliby
a náklonnosti. SO-RA-D se zaměřuje na sociabilitu jedince, tj. oblast osobnosti, která
se projevuje ve vztazích mezi lidmi a zároveň umožňuje sledovat žáka v souřadných
(vrstevnických) vztazích.
Pro zjištění osobnostních charakteristik jsme se rozhodly použít Cattellův Osobnostní dotazník pro mládež HSPQ (Balcar, 1992). Tento dotazník je určen pro mládež
ve věku od 13 do 17 let a srovnává 14 odlišných vlastností, které postihují různé stránky
osobnosti: některé označují temperamentové rysy, některé motivační sklony, jiné postihují různé úrovně povahové integrace. Metodologicky vychází ze struktury dat odkryté
faktorovou analýzou, psychologicky pak vychází z předpokladu omezeného souboru
stálých lidských vlastností, jejichž různou mírou u různých lidí můžeme v obdobných
situacích vysvětlit nejpodstatnější rozdíly v chování (Balcar, 1992). Tuto metodu jsme
zvolily proto, že se domníváme, že dokáže podchytit osobnostní charakteristiky žáků
v jejich variabilitě, a tudíž umožní lépe diferencovat osobnostní charakteristiky jednotlivých účastníků šikany. Dalším důvodem, proč se domníváme, že dotazník HSPQ je
vhodnou metodou, je předpoklad praktického využití výsledků výzkumu. Pro školní
psychology a výchovné poradce je diferencovanější pohled na osobnostní charakteristiky výhodnější – umožní jim lépe vytipovat šikanou ohrožené žáky.
Zvážily jsme naše možnosti a rozhodly jsme se použít semi-anonymní formu
dotazování, to znamená, že informace poskytované žáky nebudou zveřejňovány
ve vztahu k jejich osobě. Při rozhodování jsme uvážily věk respondentů 13-17 let.
Domníváme se, že tito žáci jsou již schopni sebeposouzení a zaručená anonymita
přispěje k zvýšení míry upřímnosti při odpovídání. Všechny tři metodiky vyplňovali
žáci druhého souboru (N = 228), data z prvních dvou se týkají všech žáků zahrnutých
v prvním souboru (N = 278).
METODY ZPRACOVÁNÍ DAT
Technika vrstevnických nominací je formou sociometrie. Žáci hodnotí přítomnost
či absenci určitého typu chování svých spolužáků. Z tohoto důvodu volíme jako
prostředek pro určení specifických rolí ve skupině stanovení sociometrického indexu
vztahujícího se k individuu, jež patří mezi indexy pasivního sociopreferenčního
chování (Petrusek, 1969). Využily jsme možnosti zpracování dat, při kterém jsme
143
sečetly počet žáků, kteří určitého spolužáka uvedli alespoň u jedné z otázek na
danou specifickou roli, a vydělily jsme počtem všech žáků, kteří daného spolužáka
hodnotili. V dalším kroku jsme se zaměřily na analýzu odpovědí na otázky techniky
vrstevnických nominací. Nejprve jsme srovnaly celkový počet odpovědí na jednotlivé otázky. Dále jsme seřadily žáky dle indexů vzestupně a určily nejvýraznější
příslušníky dané role dle zvoleného kritéria (viz níže).
Z dat získaných prostřednictvím SO-RA-Du jsme získaly index vlivu, obliby
a náklonnosti. Indexy jsou aritmetickým průměrem hodnocení. Postavení žáka ve
třídě co do jeho vlivu, obliby a náklonnosti můžeme získat tak, že indexy žáků
seřadíme vzestupně nebo indexy dále hodnotíme převodem na standardní skór.
Kritériem určení, zda žák je vlivný, oblíbený, třídě nakloněný, bude hodnota indexu,
přičemž vyšší míru vlivu, obliby a náklonnosti signalizuje nižší index. Obecně
se při hodnocení považuje index 1-2 za ukazatel toho, že žák je vlivný, oblíbený,
třídě nakloněný, indexy 3-5 za známku toho, že žák není vlivný, oblíbený a třídě
nakloněný (Hrabal, 1979).
Vyhodnocením dotazníku HSPQ u každého žáka jsme získaly hrubý skór pro
jednotlivé osobnostní charakteristiky, ten jsme pak převedly na stenové normy.
Na základě analýzy dat získaných prostřednictvím techniky vrstevnických nominací byli respondenti rozděleni do čtyř skupin: agresor, oběť, pomocník oběti
a neutrální žák. Kritériem přiřazení jedince k specifické roli byl index specifické
role, který musel být roven nebo vyšší nežli stanovená hodnota. Na základě analýzy rozložení hodnot indexů jsme stanovily u agresora a oběti za hraniční hodnotu
indexu 0,4, u pomocníka hodnotu 0,1. Pokud jedinec zastával více rolí, byl přiřazen
k té roli, u které dosahoval výrazně vyšší hodnoty indexu specifické role. Skupina
neutrálních žáků byla vytvořena z žáků, kteří nedosahovali hraniční hodnoty indexu
specifické role.
Pro porovnání skórů osobnostních a sociometrických charakteristik jednotlivých
skupin účastníků šikany s osobnostními charakteristikami žáků do šikany nezahrnutých jsme použily neparametrickou metodu, konkrétně Mann-Whitneyův U test.
Tento test jsme zvolily proto, že neznáme rozložení zkoumaných populací a za cíl
výzkumného šetření si neklademe zobecnění výsledků na celou populaci. Dalším
důvodem je poměrně malý vzorek, a tudíž data neodpovídají normálnímu rozložení.
Za statisticky významný jsme považovaly rozdíl na hladině významnosti p ≤ 0,05.
VÝSLEDKY
Analýza výsledků techniky vrstevnické nominace
Technika vrstevnických nominací nám umožnila stanovit ve třídě specifickou roli
agresora, oběti a pomocníka oběti. Následně jsou popsány a analyzovány výsledky
144
Tabulka 2
Počet agresorů, obětí a pomocníků dle velikosti indexu
Soubor 1 i > 0 i ≥ 0,1 i ≥ 0,2 i ≥ 0,25 i ≥ 0,3 i ≥ 0,4 i ≥ 0,5 i ≥ 0,6 i ≥ 0,7 i ≥ 0,8 i ≥ 0,9
agresor
213
oběť
215
pomocník 130
145
140
41
100
93
19
91
74
12
71
65
8
50
53
4
37
42
2
28
29
1
18
18
1
12
14
0
4
10
0
této techniky. Indexy agresora, oběti a pomocníka jsme stanovovaly pro každou třídu
zvlášť, jelikož jejich hodnoty závisí na počtu hodnotitelů, který byl pro každou třídu
specifický.
Z tabulky 2 je zřejmé, že počty žáků, kteří byli označeni alespoň jedním spolužákem jako agresor nebo oběť (i > 0), jsou téměř shodné. Výrazně menší počet žáků
byl označen jako pomocník. To lze vysvětlit tím, že žáci si více všímají negativních
projevů svých spolužáků a při jejich hodnocení se jim spíš vybaví, než ty pozitivní.
Počet žáků klesá s výškou indexu – méně je těch, kteří byli označeni vícero spolužáky.
U žáků označených spolužáky jako agresor nebo oběť je tato tendence méně strmá
než u pomocníků. Větší rozdíl mezi počtem agresorů a obětí lze sledovat u indexu
i ≥ 0,25, kdy agresoři převažují. Počet obětí začíná převyšovat u indexu i ≥ 0,8. Počty
agresorů a obětí jsou vyrovnány u indexu i ≥ 0,7.
Analýza odpovědí získaných pomocí techniky vrstevnické nominace nám posloužila k zjištění forem šikany v celém zkoumaném souboru 1 (N = 278). Jelikož
forma šikany je specifická pro různé fáze šikany, zaměřily jsme se také na analýzu
forem šikany v jednotlivých třídách.
Z obrázku 1 znázorňujícího relativní četnost projevů agrese v zkoumaném souboru
je patrné, že nejvíce je procentuálně zastoupeno pomlouvání a vyprávění nepravd
a lží, což je nepřímá forma šikany, dále pak posmívání a vyhrožování, urážení a braní
a ničení věcí, nejméně se ve zkoumaném souboru vyskytuje tělesné ubližování. Pokud bychom měly zhodnotit výskyt jednotlivých forem agrese/šikany v zkoumaném
souboru, nejvíce by byla zastoupena verbální forma šikany, pak sociální manipulace, materiální forma šikany a v poslední řadě tělesná forma šikany. Toto rozložení
je charakteristické pro počáteční fáze šikany, kdy dominuje přímá verbální forma
a nepřímá forma, sociální manipulace.
Obrázek 2 znázorňuje relativní četnost symptomů oběti v zkoumaném souboru.
Podobně jako u projevů agrese, i u symptomů oběti dominuje verbální forma šikany
a sociální manipulace. Hodnoty výskytu jednotlivých forem šikany/symptomů jsou
mnohem vyrovnanější, nežli tomu je u projevů agrese. Nejméně je zastoupena tělesná
forma šikany. Pokud porovnáme výskyt forem šikany u agresorů a obětí, tedy projevy
145
35
30
%
25
20
15
10
5
0
A5 posmívání,
vyhrožování
A7 - urážení
verbální
A9 - tělesné
ubližování
tělesné
A11 pomlouvání,
lež
A13 popouzení
sociální manipulace
A15 - braní a
ničení věcí
materiální
Obr. 1 Relativní četnost projevů agrese v zkoumaném souboru
25
20
%
15
10
5
0
O6 posmívání,
vyhrožování
O8 - urážení
verbální
O10 - tělesné
ubližování
tělesné
O12 pomlouvání,
lež
O14 popouzení
sociální manipulace
O16 - braní a
ničení věcí
materiální
Obr. 2 Relativní četnost symptomů oběti v zkoumaném souboru
agrese s příznaky oběti, pak výsledky poukazují na to, že žáci vnímají agresorovo
chování diferencovaněji nežli symptomy oběti.
Srovnání osobnostních a sociometrických charakteristik účastníků šikany
Do analýzy zjišťování rozdílů v osobnostních a sociometrických charakteristikách byli zahrnuti jedinci zastávající pouze jednu roli, čili nebraly jsme v úvahu
jedince, kteří v kolektivu zastávají jak roli agresora, tak roli oběti. Pracovaly jsme,
146
pochopitelně, pouze s žáky souboru 2, kteří vyplňovali dotazník HSPQ. Výsledky
výzkumného šetření poukazují na odlišnost účastníků šikany v jejich osobnostních
a sociometrických charakteristikách.
1. Srovnání osobnostních a sociometrických charakteristik agresorů
a neutrálních jedinců
Žáci označování spolužáky jako agresoři jsou v porovnání s neutrálními žáky
vlivnější, což znamená, že mají na dění ve třídě větší vliv, ostatní spolužáci na ně víc
dají, ale zároveň jsou méně oblíbení. Výsledky byly významné na hladině významnosti p < 0,01. Větší vliv může vycházet z role agresora a s ní související tendencí se více
v kolektivu prosazovat, což spolužáci mohou vnímat jako větší vlivnost agresora, ale
zároveň tím mohou roli agresora podporovat, nejde tedy o jednostranně podmíněnou
závislost. Agresoři se od neutrálních žáků liší také v sociometrické charakteristice
náklonnost (p = 0,01). Neutrální žáci jsou více naklonění dění ve třídě, více jim záleží
na dění ve třídě, mají větší zájem na tom, aby ve třídě nevznikaly negativní jevy.
Rovněž druhé hodnotí pozitivněji nežli žáci s nižší náklonností ke třídě.
Z osobnostních vlastností jsme nalezly statisticky významný rozdíl mezi skupinou
agresorů a neutrálními žáky v charakteristice sklíčenost – nadšenost a v charakteristice plachost – smělost (p ≤ 0,01).
Sklíčenost – nadšenost je jedna z hlavních složek extroverze a je relativně stálý rys
vážnosti, opatrnosti a zdrženlivosti a na druhou stranu bezstarostnosti a veselosti. Výsledek
statistické analýzy poukazuje na to, že agresoři jsou více „nadšení“, jinak řečeno jsou
více veselí, bezstarostní, přímočaří, otevřeně projevují své city. Neutrální žáci jsou oproti
agresorům více „sklíčení“, jsou více stažení do sebe, opatrní v projevování svých emocí,
více starostliví. Je patrné, že agresoři dosahují i nadprůměrné hodnoty této proměnné
ve srovnání s populací (průměr v populaci se pohybuje na stenových hodnotách 5 a 6).
Neutrální žáci by se v porovnání s populací pohybovali v pásmu průměru.
Plachost – smělost je vlastnost v podstatě vrozená. Lidé plaší mají vegetativní nervovou
soustavu více citlivou na hrozbu, smělí lidé naopak. Plachý jedinec se stahuje více do
sebe, skrývá své city, je svědomitý a opatrný, uvážlivý, pohotově vnímá nebezpečí. Smělý
člověk je společenský, otevřeně reaguje, je přátelský, impulzivní, bezstarostný. Agresoři
jsou dle výsledků statistické analýzy více smělí v porovnání s neutrálními žáky.
Tabulka 3 nabízí srovnání průměrných hodnot sledovaných proměnných skupiny
agresorů s průměrnými hodnotami proměnných skupiny neutrálních žáků.
2. Srovnání osobnostních a sociometrických charakteristik obětí
Oběti jsou v porovnání s neutrálními žáky méně vlivné, což znamená, že mají na
dění ve třídě menší vliv, a méně oblíbené, což znamená, že neutrální žáci jsou oproti
147
Tabulka 3
Rozdíly ve sledovaných sociometrických a osobnostních charakteristikách mezi skupinou
agresorů a neutrálních žáků
Proměnná
vliv
obliba
náklonnost
uzavřenost – bezprostřednost
nízká – vysoká krystalická inteligence
citová nestálost – citová stálost
klidnost – vznětlivost
poddajnost – průbojnost
sklíčenost – nadšenost
svévolnost – zodpovědnost
plachost – smělost
citová tvrdost – citová choulostivost
družná aktivnost – indiv. zdrženlivost
sebedůvěra – úzkostná sebenejistota
závislost na druhých – soběstačnost
nedostatek sebevlády – sebevládda
nízké pudové napětí – vysoké
pudové napětí
Agresor
Neutrál
U
p
0,0
68,0
176,5
77,0
119,5
158,5
235,0
234,0
237,0
281,5
221,0
130,5
284,0
164,5
197,5
236,5
0,00
0,00
0,01
0,27
0,27
0,29
0,89
0,17
0,00
0,93
0,01
0,06
0,29
0,32
0,76
0,10
6,08 1,56 239,5
0,92
N
AM
SD
N
AM
SD
24
24
23
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
2,34
2,75
2,87
6,21
4,46
5,67
6,50
6,75
7,58
5,13
6,75
6,00
5,63
5,88
5,00
4,92
0,61
0,63
0,50
1,61
2,06
1,49
1,89
1,48
1,25
1,96
1,82
2,15
1,84
2,15
1,89
1,69
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
3,21
2,16
2,53
5,67
5,25
6,17
6,42
6,08
5,71
5,25
5,42
5,04
5,25
5,54
5,00
5,67
0,41
0,37
0,43
1,31
2,36
1,17
1,38
1,84
2,03
2,15
1,53
1,71
1,39
1,25
1,82
1,37
24
6,08 1,79
24
žákům–obětem oblíbenější. Výsledky byly významné na hladině významnosti p <
0,01. Nesympatičnost bývá často záminkou k rozpoutání šikanování a podobně jako
u agresorů je v procesu šikanování posilována.
Z osobnostních vlastností je mezi skupinou obětí a neutrálními žáky statisticky
významný rozdíl v charakteristice uzavřenost – bezprostřednost (p = 0,03), poddajnost
– průbojnost (p = 0,01), sebedůvěra – úzkostná sebenejistota (p = 0,02), závislost na
druhých – soběstačnost (p = 0,02).
Uzavřenost – bezprostřednost je temperamentová charakteristika popisující na
jednom pólu člověka uzavřeného, málo přizpůsobivého, kritického, jednajícího po
svém, na druhém pólu člověka otevřeného, přizpůsobivého, bezstarostného. Výsledek
statistické analýzy poukazuje na to, že oběti jsou uzavřenější, tedy mají větší odstup,
jednají po svém, nedůvěřují, jsou zaměřeny více na vlastní prožitky. Neutrální žáci
jsou oproti obětem více bezprostřední, mají dobrý vztah k druhým, lépe se přizpů-
148
sobují. Ve srovnání s průměrem populace mají oběti stenový skór podprůměrný,
neutrální žáci by se v porovnání s populací pohybovali v pásmu průměru.
Poddajnost – průbojnost je vlastnost charakterizující míru schopnosti se prosadit.
Výsledek statistické analýzy ukazuje statisticky vyšší skór průbojnosti u obětí, a to
i ve srovnání se stenovými normami. Tuto skutečnost by šlo interpretovat tak, že oběti
šikanování nejsou vnitřně smířené s příkořím a mají tendenci stát se dominantními,
aby mohly příkoří zamezit. U neutrálních žáků, vzhledem k absenci agrese projevované vůči nim, dosahuje průbojnost středních hodnot.
Sebedůvěra – úzkostná sebenejistota je charakteristika poukazující na míru důvěry v sebe sama, ve vlastní schopnosti, dovednosti. Člověk, který si nevěří, je plný
obav, úzkostný, nejistý, příliš prožívá své nesnáze a potřebuje povzbuzení. I když
pečují o zachování pravidel ve skupině a konformity, druzí je obvykle nemají rádi,
jsou společensky nepřizpůsobiví. Podle výsledků statistické analýzy je rozdíl v této
charakteristice mezi oběťmi a neutrálními žáky. Oběti jsou význačné právě vyšší
mírou úzkostné sebenejistoty.
Závislost na druhých – soběstačnost je charakteristika, kde na jednom jejím pólu
by stál člověk konvenční, který dá na druhé, cení si společenského uznání, kdežto na
druhé straně by to byl člověk rázný a schopen se rozhodovat po svém. Podle našeho
šetření oběti jsou více soběstačné nežli neutrální žáci. Oběti zřejmě dosahují vyššího
skóru v této proměnné proto, že je kolektiv po určitou dobu nepřijímá a jsou odkázány na sebe, ale může to být také důvod, proč se stanou obětí. Jako více soběstačné
s kolektivem méně komunikují, a tím představují pro kolektiv velkou neznámou,
kterou je třeba objasnit.
Tabulka 4 nabízí srovnání průměrných hodnot sledovaných proměnných skupiny
oběti s průměrnými hodnotami proměnných skupiny neutrálních žáků.
3. Srovnání osobnostních a sociometrických charakteristik pomocníků
Pomocníci jsou v porovnání s neutrálními žáky více vlivní, což znamená, že mají
na dění ve třídě větší vliv. Výsledky byly významné na hladině významnosti p < 0,01.
Na 3-procentní hladině významnosti je také významný rozdíl v oblíbenosti. Neutrální
žáci jsou oproti žákům-pomocníkům méně oblíbení.
Z osobnostních vlastností je mezi skupinou pomocníci a neutrálními žáky statisticky významný rozdíl v charakteristice citová tvrdost – citová choulostivost (p =
0,03), konvenčně požadované úrovni významnosti se blíží rozdíl v charakteristice
nedostatek sebevlády – sebevláda (p = 0,06).
Citová tvrdost – citová choulostivost je osobnostní charakteristika určována
především kulturou a prostředím, v němž člověk žije. Jako citově choulostivý
člověk je označován ten, který je náročný na city a pozornost druhých, shovívavý
149
Tabulka 4
obětí a neutrálních žáků
Proměnná
vliv
obliba
náklonnost
pudové napětí
Oběť
Neutrál
U
p
0,51
0,41
0,40
1,39
2,25
1,43
1,32
1,76
1,86
2,09
1,69
1,75
1,48
1,45
1,82
1,40
226,5
108,0
552,5
401,0
549,5
540,0
505,0
339,5
535,0
514,5
539,5
437,0
463,0
380,0
391,5
456,5
0,00
0,00
0,75
0,03
0,73
0,64
0,37
0,00
0,60
0,44
0,64
0,08
0,16
0,02
0,02
0,14
1,61
529,0
0,55
N
AM
SD
N
AM
SD
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
3,76
3,08
2,54
4,82
5,24
5,44
6,71
7,29
5,65
5,12
5,35
5,68
5,88
7,06
6,21
5,03
0,57
0,58
0,37
1,99
2,43
1,97
1,64
1,95
1,91
1,34
2,35
1,79
1,65
2,12
1,72
1,31
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
34
3,10
2,15
2,54
5,65
5,32
5,68
6,32
5,94
5,94
4,85
5,56
5,21
5,41
6,03
5,29
5,47
34
6,50 2,15
34
6,21
k sobě i k druhým, jedná na základě citové intuice. Jedinec citově tvrdý je naopak
soběstačný, bere odpovědnost na sebe, nemá velké nároky, málo se nechá ovlivnit
city, je věcný. Pomocníci pak jsou významně citově choulostivější v porovnání
s neutrálními žáky.
Nedostatek sebevlády – sebevláda je charakteristika založená na sebepojetí
a na postoji k sobě, poukazuje na to, nakolik si jedinec ztvárnil představu vlastního
ideálu a snaží se o jeho uskutečnění. Dítě s vysokou hodnotou této vlastnosti se
umí ovládat, záleží mu na tom, jak ho vidí druzí, bere ohled na druhé, kontroluje
své projevy. Výsledek statistické analýzy poukazuje na to, že pomocníci mají méně
sebevlády v porovnání s neutrálními žáky. Tento výsledek je možné interpretovat tak,
že pomocníci musí být méně konformní, aby prosadili svůj názor, v případě šikany
názor, že ubližování druhému je špatné. Opět můžeme průměrné hodnoty srovnat
s průměrem populace dle norem testu HSPQ. Pomocníci mají skór podprůměrný,
neutrální žáci by se v porovnání s populací pohybovali v pásmu průměru.
150
Tabulka 5
pomocníků obětí a neutrálních žáků
Proměnná
vliv
obliba
náklonnost
pudové napětí
Pomocník oběti
Neutrál
U
N
AM
SD
N
AM
SD
22
22
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
2,34
1,98
2,40
6,14
5,43
5,33
6,43
6,76
6,43
5,05
6,43
6,05
5,29
6,38
5,38
4,76
0,42
0,32
0,35
1,49
1,91
1,49
1,69
1,87
1,43
1,60
1,83
1,83
1,62
1,56
1,28
1,64
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
3,20
2,18
2,54
5,55
5,45
6,09
6,59
6,05
5,68
5,05
5,45
4,95
5,27
5,59
5,05
5,59
0,40 33,0
0,37 148,5
0,45 190,5
1,26 166,0
2,34 218,0
1,19 164,0
1,30 219,0
1,91 176,5
2,10 173,0
1,99 224,0
1,57 159,0
1,65 143,0
1,42 229,5
1,26 166,0
1,89 189,0
1,33 152,5
21
5,81
1,63
22
6,00 1,57
224,0
p
0,00
0,03
0,33
0,12
0,75
0,10
0,77
0,19
0,16
0,86
0,08
0,03
0,97
0,11
0,31
0,06
0,86
Tabulka 5 nabízí srovnání průměrných hodnot zkoumaných proměnných skupiny
pomáhajících s průměrnými hodnotami proměnných skupiny neutrálních žáků.
DISKUSE A ZÁVĚR
Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, v kterých osobnostních a sociometrických
charakteristikách se jedinci zastávající specifickou roli agresora, oběti a pomocníka
oběti liší od žáků tzv. neutrálních, tzn. žáků, kteří se procesu šikanování ve třídě
neúčastní.
Dle výsledků šetření agresoři jsou oproti neutrálním žákům více vlivní, méně
oblíbení a méně naklonění třídě. Oběti jsou oproti neutrálním žákům méně vlivné,
méně oblíbené. Pomocník obětí je v porovnání s neutrálním žákem vlivnější a oblíbenější.
151
Agresoři jsou více smělí a nadšení. Tyto charakteristiky poukazují také na impulzivitu v chování agresora. Agresorovy sociometrické charakteristiky lze interpretovat
ve vztahu k osobnostním charakteristikám agresora. Nadšenost a smělost poukazují
na extrovertovanost agresorů, tedy větší společenskost a pohotovost v reagování, což
jsou vlastnosti, které přispívají k lepšímu sebeprosazení v kolektivu. Jejich vlivnost
bude pak spočívat v tom, že se jako první přihlásí o slovo, vyřknou svůj požadavek
bez ohledu na skupinu apod. Menší obliba agresorů může pramenit také z těchto
dvou charakteristik. Menší nakloněnost třídě pak poukazuje na to, že agresor ze
strany spolužáků cítí odpor, lépe řečeno vzdor namířený proti jeho chování a sebeprosazujícím tendencím.
Oběti jsou oproti neutrálním žákům úzkostnější ve vztahu k sobě a uzavřenější,
také jsou více soběstačné. Uzavřenost je osobnostní charakteristika, která se jeví
v období puberty jako jedna z problematických, jelikož neodpovídá klasickému
trendu tohoto vývojového období, a to vytváření vrstevnických skupin, větší otevřenosti, společenskosti atd. Uzavření jedinci se stávají pro druhé méně čitelní,
což podněcuje rozvoj antipatií, nejprve na straně spolužáků a jako reakce také na
straně samotné oběti. Tyto vzájemné antipatie vedou k většímu stahování obětí do
sebe a zároveň prohlubují jejich úzkostnost. S negativním chováním spolužáků vůči
nim roste pocit nedostačivosti a osamělosti, který je charakteristický pro úzkostné.
Úzkostností jedinci vnášejí do skupiny nejistotu, která je zejména v období puberty
a adolescence nevítaná. To vede k zvětšování četnosti a intenzity negativních projevů
vůči těmto jedincům. Úzkostní jedinci mají blízko k sebeobviňování, což přispívá
k přijetí odpovědnosti oběti za negativní chování agresora vůči ní.
Zjištěnou větší průbojnost obětí lze vysvětlit tak, že oběti většinou vnitřně vzdorují agresorům, ale pravděpodobně nemají dostatečné sociální dovednosti na to, aby
dokázaly adekvátně reagovat na negativní chování agresorů vůči nim. Domníváme se,
že průbojnost je charakteristická zejména pro oběti šikany v jejich počátečních fázích,
později se oběť stává stále poddajnější a do popředí se také více dostává citová labilita,
která nebyla u charakteristik obětí našeho zkoumaného souboru potvrzena.
Pomocníci se liší od neutrálních žáků vyšší citovou choulostivostí. Pro svou
větší citlivost a vnímavost vůči druhým jsou pomocníci oblíbenější a vlivnější nežli
neutrální žáci.
Omezení studie vyplývají z možností jak danou problematiku uchopit. Technika
vrstevnických nominací je citlivá pouze pro počáteční stadia šikanování, tedy přesněji do chvíle, dokud třída nepřijme normy agresorů. V této fázi většinou nejsou ve
třídě přítomni aktivní pomáhající, tedy pomáhající, kteří se nebojí vystoupit proti
chování agresora a zároveň se sami neprojevují vůči ostatním agresivně. Tento fakt
jsme považovaly za jeden z podstatných pro určení fáze šikany. Jako další ukazatel
jsme použily typ šikany vyskytující se v konkrétní třídě. Verbální šikana a sociální
manipulace jsou považovány za projevy šikany v počátečních fázích (Kolář, 2005).
152
Omezení plyne také z použití dotazníku HSPQ. U skupiny agresorů lze předpokládat nižší schopnost sebeposouzení, a to vzhledem k obranným mechanismům
a tendencím odpovídat sociálně žádoucím způsobem. Studie u této skupiny vypovídá
spíše o tom, jak agresoři vidí sami sebe, nežli o tom, jaké osobnostní charakteristiky
mají. U obětí a pomocníků usuzujeme, že tendence k sociální žádoucnosti je nižší
a odpovědi v dotazníku HSPQ jsou upřímnější, tedy vysledované rozdíly mezi skupinou pomocníků, obětí a neutrálních žáků více odpovídají realitě. Výsledky studie se
vztahují pouze na zkoumaný vzorek. Abychom mohly provést zobecnění na populaci,
bylo by nutné provést šetření na reprezentačním vzorku populace.
V závěrečné části diskuse se věnujeme srovnání našich zjištění s teorií a výsledky
dřívějších výzkumů na podobné téma. Dosavadní poznatky o osobnosti oběti a agresora vycházejí zejména z případových studií. Pojednání o osobnosti agresora a oběti
najdeme v publikacích M. Koláře (2000, 2005) a P. Říčana (1995). Naše zjištění
poukazují na to, že v počáteční fázi šikany se agresor od ostatních spolužáků liší svou
smělostí a nadšeností, je více otevřený, společenský, dobrodružný a hovorný. Smělost
se u agresora pojí s větší impulzivností a bezstarostností. Ve třídě je považován za
vlivného, ale málo oblíbeného. Tato zjištění odpovídají některým charakteristikám
agresorů vymezených M. Kolářem (2005). Uvádí, že agresor je impulzivní, ale také
výmluvný, vlivný, optimista, dobrodruh. Charakteristika se blíží Kolářově vymezení
třetího typu agresora, tzv. srandisty. Předpokládáme, že charakteristiky ostatních typů
agresorů dle M. Koláře nemohly být v rámci našeho šetření odhaleny, protože se vyskytují ve větší míře u patologické populace a v pozdějších fázích šikany. D. Olweus
(1999) rovněž uvádí, že šikanující se vyznačují impulzivitou a větší vlivností.
Oběť je podle našeho šetření naopak více uzavřená, stažena do sebe, introvertovaná, nejistá sama sebou, ale na druhou stranu i více průbojná a soběstačná. Ve třídě
je méně oblíbená a také méně vlivná. Podle P. Říčana (1995) je oběť tichá, plachá,
citlivá, s tendencí se v kontaktu s druhými stáhnout, podrobit se. Je to jedinec s nízkým sebevědomím. Rozdílnost v podrobivosti lze vysvětlit tak, že naše šetření bylo
zaměřené pouze na počáteční formu šikany. Předpokládáme, že s dalšími fázemi
se obranné mechanismy oběti budou oslabovat a oběť se začne podrobovat. Jak už
jsme výše uvedly, uzavřenost pro oběť značí určitý handicap. Skupinová norma
v období dospívání je nastavena tak, že zvýhodňuje žáky přátelské, otevřené, hovorné, kterým skupina přiřkne vliv a s vlivem moc. Naopak žáky uzavřené, pro druhé
určitým způsobem tajemné, kteří neumí projevit svůj pozitivní vztah ke spolužákům
a svou přátelskost, začne z třídního kolektivu vypuzovat. Takový jedinec se stane
neoblíbeným.
Naše zjištění podporuje také výsledek studie H. Mynardové a S. Josepha (1997).
Autoři se zaměřili na zjištění osobnostních charakteristik účastníků šikany v rámci
Eysenckových osobnostních dimenzí. Oběti šikany měly nižší skór v dimenzi extroverze.
153
Pomocníci obětí jsou do studií osobnosti účastníků šikany zahrnováni pouze
zřídka, nemáme tedy možnost porovnat naše výsledky s jinými. F. Tani et al. (2003)
použili k zjišťování osobnosti účastníků šikany osobnostní konstrukt Big Five. Mezi
účastníky šikany zahrnuli i obránce obětí, kteří dosahovali vysokého skóru v dimenzi
přívětivost.
Z výsledků našeho šetření vyplynulo, že existují rozdíly mezi jednotlivými skupinami účastníků šikany – agresory, oběťmi, pomáhajícími obětem a neutrálními žáky
v zkoumaném souboru v sociometrických a osobnostních charakteristikách. Tyto
výsledky naznačují, že osobnostní rysy a s nimi související sociometrická pozice
žáka ve třídě mohou přispět k chování žáků v šikanující situaci. Z výzkumného šetření vyplývá také fakt, že na počátku šikanujícího procesu existují v kolektivu žáci
pomáhající obětem, kteří mají potenciál zvrátit šikanující situaci ve třídě.
Metoda, kterou jsme pro diferenciaci žáků do specifických rolí v procesu šikanování použily, se ukázala jako účinná a použitelná pro mapování šikany v kolektivu
v počáteční fázi procesu šikanování.
LITERATURA
BALCAR, K. R. 1992. Osobnostní dotazník pro mládež HSPQ, Bratislava : Psychodiagnostické
a didaktické testy.
BJÖRKQVIST, K. – EKMAN, K. – LAGERSPETZ, K. 1982. Bullies and victims: Their ego
picture, ideal ego picture and normative ego picture. Scandinavian Journal of Psychology,
vol. 23, p. 307-313.
FARRINGTON, D. P. 1993. Understanding and preventing bullying. In: TONRY, M. (Ed.): Crime
and justice. Chicago : The University of Chicago Press, p. 381-459.
HOLEČEK, V. 1997. Agresivita a šikana mezi dětmi. Plzeň : Pedagogické centrum.
HRABAL, V. 1979. Sociometrický test SORAD. Bratislava : Psychodiagnostika.
JURKOVÁ, K. 2009. Osobnostně-rysový přístup k výzkumu šikany: Osobnostní charakteristiky
účastníků šikany. Diplomová práce. Brno : FF MU.
KOLÁŘ, M. 2000. Skrytý svět šikanování. Praha : Portál.
KOLÁŘ, M. 2005. Bolest šikanování. Praha : Portál.
LAGERSPETZ, K. M. J. – BJÖRKQVIST, K. – BERTS, M. – KING, E. 1982. Group aggression among school children in three schools. Scandinavian Journal of Psychology, vol. 23,
p. 45-52.
MYNARD, H. – JOSEPH, S. 1997. Bully/victim problems and their association with Eysenck’s
personality dimensions in 8 to 13 years olds. British Journal of Educational Psychology, vol.
67, iss. 1, p. 51-54.
OLWEUS, D. 1994. Annotation: Bullying at school: Basic facts and effects of a school-based
intervention program. J. Child Psychol. Psychiatry, vol. 35, p. 1171-1190.
OLWEUS, D. 1997. Bully/victim problems in school: Facts and interventions. European Journal
of Psychology of Education, vol. 12, p. 495-510.
OLWEUS, D. 1999. Sweden. In: SMITH, P. K. – MORITA, Y. – JUNGER-TAS, J. – OLWEUS,
D. – CATALANO, R. – SLEE, P. (Eds.): The nature of school bullying: A cross-national
perspective. London : Routledge, p. 7-27.
154
O’MOORE, M. 2000. Critical issues for teacher training to counter bullying and victimization in
Ireland. Aggressive Behavior, vol. 26, p. 99-111.
PETRUSEK, M. 1969. Sociometrie. Praha : Svoboda.
ŘÍČAN, P. 1995. Agresivita a šikana mezi dětmi. Praha : Portál.
SEALS, D. – YOUNG, J. 2003. Bullying and victimization: Prevalence and relationship to
gender, grade level, ethnicity, self-esteem, and depression. Adolescence, vol. 38, iss. 152,
p. 735-747.
SMITH, P. K. 2004. Bullying: Recent developments. Child and Adolescent Mental Health, vol.
9, iss. 3, p. 98-103.
TANI, F. – GREENMAN, P. S. – SCHNEIDER, B. H. – FREGOSO, M. 2003. Bullying and
the Big Five: A study of childhood personality and participation roles in bullying incidents.
School Psychology International, vol. 24, iss. 2, p. 131-146.
Souhrn: Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda se účastníci šikany – agresoři, oběti a pomocníci obětí – liší od žáků do šikany nezahrnutých. Byla analyzována data od 228 žáků 2. stupně
základních škol a středních škol ve věku 13-18 let. Pro zjištění osobnostních charakteristik byl
použit dotazník HSPQ, pro zjištění sociometrických charakteristik dotazník SO-RA-D, pro určení
specifické role v procesu šikanování byla použita vlastní modifikovaná technika vrstevnických
nominací. Výsledky poukazují na odlišnost účastníků šikany od žáků, kteří se šikany neúčastní,
v osobnostních a sociometrických charakteristikách. Agresoři jsou vlivní, málo oblíbení a málo
naklonění třídě, v osobnostních charakteristikách jsou v porovnání s neutrálními žáky více nadšení
a smělí. Oběti jsou málo vlivné a málo oblíbené, jsou více uzavřené a trpí větší úzkostnou sebenejistotou, ale také se vyznačují větší průbojností a soběstačností. Pomocníci obětí jsou ve třídě
spíš oblíbení, mají na třídu také větší vliv než neutrální žáci. V osobnostních charakteristikách
jsou citově choulostivější a méně se ovládají.
Klíčová slova: šikana, účastníci šikany, osobnostní charakteristiky, sociometrické charakteristiky
Mgr. Kristýna JURKOVÁ absolvovala v roce 2009 jednooborové magisterské
studium psychologie na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. V současné době pracuje v Poradenském centru pro drogové a jiné závislosti (odloučené
pracoviště Pedagogicko-psychologické poradny) v Brně. Zajímá se o práci s třídními
kolektivy, zaměřuje se na diagnostiku vztahů ve školní třídě a na aplikaci kognitivně-behaviorálního přístupu k tzv. problémovým žákům.
PhDr. Zdenka STRÁNSKÁ, Ph.D. pracuje jako odborná asistentka na Psychologickém ústavu Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Vyučuje pedagogickou psychologii, školní psychologii, didaktiku psychologie, psychologii pro učitele
a obecnou psychologii. Výzkumně se zaměřuje na problematiku motivace k učení,
nudy, strachu, úzkosti a trémy v současné škole, stylů učení žáků a studentů, školní
úspěšnosti žáků, tvořivosti žáků a studentů učitelství, osobnosti učitele aj.
Psychológia a výchovno-vzdelávací proces
dieťaťa, 45, 2010, č. 2, s. 155–169.
VÝCHOVNÉ POSTOJE RODIČOV A ŠKOLSKÁ
ÚSPEŠNOSŤ ICH DETÍ
GRETA ŽÚBOROVÁ
Katedra pedagogických štúdií Pedagogickej fakulty, Trnavská
univerzita, Trnava
EDUCATIONAL ATTITUDES OF PARENTS AND SCHOOL
ACHIEVEMENT OF THEIR CHILDREN
Abstract: The article presents the results of pre-research of mothers’ and fathers’
attitudes to upbringing of pupils of 2nd degree of primary school in relation to school achievements
of their children. It was demonstrated that school achievement is mostly influenced by control
(guidance) of the child. The best school results (the average of school marks up to 1.5) achieve
pupils with optimal measure of control. The high-level control is linked to good school results
(the average of school marks is 1.5-2.0). The results also pointed at high educational helplessness,
excessive emotional concentration, and parents’ distance in contact with their child.
Key words: educational attitudes of parents, control, helplessness, emotional concentration,
distance, average school achievement
Niet pochýb o tom, že rodina má prioritné postavenie vo výchove detí. Má vytvárať
podmienky na citový, mentálny, charakterový, vôľový a kultúrny rozvoj dieťaťa. Rôznymi znakmi sa premieta do života dieťaťa, do jeho názorov, postojov, osobnostných
vlastností, ovplyvňuje jeho vývoj. Pôsobí tiež na utváranie predpokladov na školskú
úspešnosť, či naopak môže spôsobovať neúspechy dieťaťa. Nezastupiteľnú úlohu vo
výchove svojich detí majú práve rodičia. Ich postoj k dieťaťu vo veľkej miere rozhoduje
o spôsobe výchovy, o výbere, ale aj o účinnosti výchovných prostriedkov. Tie isté
výchovné prostriedky môžu priniesť rôzne výsledky, a to v závislosti od emočného
vzťahu rodičov, ktorí ich používajú. Na túto spätosť upozorňuje M. Ziemska (1980)
Prišlo 13.4.2010. G.Ž., Študentská 30, 917 01 Trnava
156
VÝCHOVNÉ POSTOJE RODIČOV
v teórii rodičovských postojov. V súlade so Z. Zaborowského názorom (podľa Ziemskej, 1980) možno konštatovať, že o výsledkoch výchovy dieťaťa v rodine rozhoduje
predovšetkým charakter a formy vzťahov medzi rodičmi a deťmi. Charakter emočného
vzťahu rodiča k dieťaťu označuje M. Ziemska (1980) pojmom rodičovský postoj.
V tomto pojme je zahrnutá tak tendencia správania rodiča k dieťaťu špecifickým
spôsobom, ako aj prejav jeho názoru na dieťa. Citový vzťah rodiča k dieťaťu, ktorý
určuje smer, charakter myslenia i konania rodičov, je kľúčovým momentom teórie
rodičovských postojov M. Ziemskej.
Doterajšie výskumy v oblasti štýlov výchovy nasvedčujú tomu, že rôzny účinok
toho istého výchovného postupu či prostriedku vo veľkej miere závisí od celkového
spôsobu či štýlu výchovy (Čáp, 1996; Čáp, Čechová, Boschek, 2000). Podľa J. Čápa
spôsob výchovy vyčleňuje z vysoko zložitého súboru výchovných procesov kľúčové
momenty, a to: vzájomné emočné vzťahy, spôsob komunikácie, veľkosť požiadaviek
na dieťa, ako aj spôsob ich kladenia a kontroly. Celkový spôsob výchovy vymedzujú
E. S. Schaefer, D. Baumrindová, E. E. Maccobyová, J. A. Martin aj J. Čáp (podľa
Čápa a Mareša, 2007) v modeloch dimenzií rodičovských postojov, ako aj v modeloch
štýlov výchovy. Spôsob výchovy vyjadruje E. S. Schaefer (tamtiež) modelom dvoch
dimenzií: emočného vzťahu vyjadreného v protikladných rodičovských postojoch
(láska, kladný postoj – nepriateľstvo, záporný, chladný, zavrhujúci postoj) a s pólmi
autonómia – minimálne riadenie a prísna kontrola – maximálne riadenie. Výskumy
štýlov výchovy v rodine napokon viedli k vyvinutiu modelu na ich vyjadrenie, ako
aj dotazníka na zisťovanie spôsobu výchovy v rodine (Čáp, Boschek, 1994). Model
deviatich polí (Čáp, 1996; Čáp, Boschek, 1994; Čáp, Čechová, Boschek, 2000) rozlišuje dve dvojice protikladných komponentov výchovy: kladný a záporný komponent
v dimenzii emočného vzťahu rodiča k dieťaťu a komponent požiadaviek a voľnosti.
Uvedené komponenty výchovy zodpovedajú jednotlivým rodičovským postojom
iných autorov, ich kombinovaním v rôznych formách je možné dôjsť k syntetickejším
a komplexnejším spôsobom vyjadrenia spôsobu výchovy.
Rodičovský postoj predstavuje vzťah k dieťaťu (akceptácia, odmietanie, spolupráca
a pod.), ktorý zásadne ovplyvňuje charakter myslenia i tendenciu správania rodiča
k nemu, vo veľkej miere rozhoduje o spôsobe (štýle) výchovného pôsobenia rodiča
na dieťa, o použití a účinnosti výchovných prostriedkov. Ak je napríklad vzťah rodiča
k dieťaťu kladný, rodič dieťa akceptuje a prejavuje mu svoju lásku, vtedy aj primitívny
a niekedy nesprávny výchovný prostriedok ako napríklad krik či sporadický telesný
trest neprinesie záporné výsledky a v určitých hraniciach môže byť účinný. Naopak,
aj tie najjemnejšie a najhumánnejšie výchovné postupy často zlyhajú, ak sú vzťahy
medzi rodičmi a deťmi nepriateľské alebo ľahostajné. Z uvedených skutočností je
zrejmé, že zložitosť rodinnej výchovy je možné vyjadriť tak termínom spôsob výchovy, ako aj inými termínmi, napríklad štýly výchovy, výchovné či rodičovské postoje,
pedagogická komunikácia a i.
A ŠKOLSKÁ ÚSPEŠNOSŤ
157
Na výchovné postoje rodičov okrem uvedených komponentov výchovy definovaných J. Čápom a P. Boschekom (1994) a rodičovských postojov vymedzených
M. Ziemskou (1980) poukazuje aj teória rodičovského prijímania a odmietania R.
P. Rohnera (podľa Vágnerovej, Matějčeka, 1989-90). V zmysle tejto teórie citové
prijímanie, alebo naopak odmietanie dieťaťa jeho prvotnými vychovávateľmi ďalekosiahle ovplyvňuje jeho osobnosť, vytvára jej kognitívne a emočné zložky. Rodičovské prijímanie dieťaťa nie je len citová náklonnosť, ale i istá rodičovská hrdosť na
dieťa i pozitívny záujem v širokom slova zmysle. Závažnejšia je i druhá, negatívna
krajnosť. Odmietanie dieťaťa znamená nielen fyzické ubližovanie, ale i posmešné,
hrubé a pohŕdavé vyjadrovanie o dieťati, nevšímavosť voči nemu. Akákoľvek podoba
rodičovského odmietania navodzuje v dieťati pocit, že ho nikto nemá rád, že je zavrhované. Uvedený negatívny postoj rodiča vedie k rôznym psychickým problémom,
poruchám v správaní, k neprospechu v škole.
V teoretickej i výskumnej rovine sa stretávame aj s analýzou niektorých charakteristík rodinného prostredia (výchovných postojov rodičov, spôsobov výchovy
v rodine) i v súvislosti so školskou úspešnosťou dieťaťa. Uvedené výskumné zistenia
dokumentujú napríklad J. Hvozdík (1973), J. Čáp (1996), M. Vágnerová (2001),
D. Baumrindová (podľa Helusa, 2007) a i. Školská úspešnosť ako mnohostranný
a komplexný jav je podmienená množstvom rôznych činiteľov týkajúcich sa osobnosti samotného žiaka, učiteľa, školského či rodinného prostredia. V súlade s definíciami školskej úspešnosti autorov ako J. Hvozdík (1986); J. Průcha, E. Walterová,
J. Mareš (2009); Z. Helus et al. (1979); Z. Helus (1982) a i. sa školská úspešnosť
dáva do súvislosti s učebným výkonom žiaka, so zvládnutím požiadaviek školy
primerane jeho schopnostiam a školský prospech odzrkadľujúci sa v známkach je
doteraz jedným zo základných ukazovateľov školskej úspešnosti žiaka. Podľa zistení
J. Čápa (1996) spôsob výchovy, najmä v rodine, silne pôsobí na deti a mládež, na
ich činnosť a výsledky, na školskú úspešnosť. Silné riadenie v kombinácii s kladným
alebo extrémne kladným emočným vzťahom podporuje dobrý školský prospech,
v kombinácii s extrémne záporným emočným vzťahom býva u žiakov prospech
slabý. K podobným zisteniam dospela aj D. Baumrindová (podľa Helusa, 2007),
ktorá preukázala, že deti vyrastajúce v podmienkach štýlu opierajúceho sa o autoritu
dosahujú lepšie výsledky v ukazovateľoch vývoja osobnosti, v testoch rozumových
schopností a vo výsledkoch školskej práce než deti ostatných dvoch štýlov (autoritárskeho a permisívneho). Vplyv spôsobu výchovy v rodine na školské výsledky žiaka
nachádzame aj v starších výskumoch J. Hvozdíka (1973), ktorý zistil, že v rodinách
neprospievajúcich žiakov zreteľne dominuje nedostatočná výchovná starostlivosť
o dieťa a jeho školskú prácu. Na osobitne významný vplyv rodičov na školskú úspešnosť upozorňuje aj M. Vágnerová (2001), pričom do centra pozornosti stavia hlavne
postoje rodičov ku škole a k vzdelaniu. Pod vplyvom týchto rodičovských postojov
a názorov založených na informáciách o škole sa výrazne formujú aj postoje žiaka
158
ku škole a k vzdelaniu všeobecne. Podľa autorky základom úspešnosti dieťaťa v škole
a jeho motivácie k školskej práci sú práve postoje rodičov, ktoré dieťa prijíma. Ak
má vzdelanie, školský prospech pre rodičov význam a odráža sa v reálnom živote
rodiny, bude mať význam aj pre samotné dieťa.
CIEĽ, PROBLÉM, VÝSKUMNÉ OTÁZKY
Cieľom predvýskumu bolo zistiť výchovné postoje rodičov k svojim deťom a ich
súvislosť so školskou úspešnosťou detí. Výskumný problém aj ďalšie ciele výskumu
vyjadrujeme nasledovnými otázkami:
– Súvisia výchovné postoje rodičov so školskou úspešnosťou ich detí? Akým spôsobom?
– Aké výchovné postoje otcov a matiek v jednotlivých postojových škálach možno
považovať za prevažujúce? Sú medzi nimi rozdiely a aké?
Predpokladali sme, že existuje súvislosť medzi výchovnými postojmi rodičov
a školskou úspešnosťou ich detí, ako aj prevažujúca výchovná bezradnosť a nadmerná
citová koncentrácia vo výchovných postojoch rodičov (matiek).
VZORKA A POUŽITÉ METODIKY
Predvýskum sme realizovali v dvoch základných školách v Trnave, s cieľom overiť
výskumné metódy na skúšobnej vzorke rodičov. Súbor tvorilo 37 rodičov, z toho 24
matiek a 13 otcov vo veku 30–45 rokov a ich vlastné deti (t. j. 37 žiakov 2. stupňa
ZŠ). Z uvedeného počtu päť žiakov bolo v 5. ročníku, sedem žiakov v 6. ročníku,
devätnásť žiakov v 7. ročníku a šesť žiakov v 9. ročníku ZŠ. V ďalšej fáze (plánovaný
výskum postojov rodičov) bude naším výskumným zámerom získať výsledky na
podstatne väčšej vzorke rodičov, a to z viacerých škôl a regiónov), okrem iného nás
bude zaujímať tiež sociálny status rodiny.
V opísanej vzorke sme zisťovali údaje o výchovných postojoch rodičov k svojim
deťom. Výchovné postoje sme zisťovali štandardizovaným dotazníkom M. Ziemskej
(1981). Skladba oblastí, resp. postojových škál vychádza z teórie rodičovských postojov autorky dotazníka, ktorá vypracovala a charakterizovala hlavné typy (správnych
i nesprávnych) výchovných postojov rodičov voči deťom, pričom zdôraznila citovú
zložku postoja, určujúcu smer a charakter myslenia i konania rodičov. Dotazník je
určený pre rodičov, ktorých úlohou je posúdiť a vyjadriť, aké výchovné postoje zaujímajú voči svojim deťom. Dotazník tvoria štyri postojové škály:
1. Ovládanie – povyšovanie sa nad dieťaťom, dominancia rodiča bez rešpektovania
individuálnych potrieb, vlastností a reálnych možností dieťaťa, postoj nadmernej
náročnosti na dosahované výsledky.
159
2. Bezradnosť – bezradnosť voči dieťaťu a jeho výchove, neschopnosť poradiť si
s výchovou.
3. Koncentrácia – nadmerná citová koncentrácia na dieťa, nadmerná až prehnaná
starostlivosť, zhovievavosť, nadmerné ochraňovanie, obmedzovanie samostatnosti,
nedoceňovanie možností dieťaťa.
4. Dištanc – nadmerný odstup v kontakte s dieťaťom, vyhýbavý postoj ako prejav
citovej ľahostajnosti rodičov.
Na nepriame meranie postojov rodičov k deťom sme použili metódu sémantického
diferenciálu (pozri napr. Výrost, 1989). Úlohou respondentov (rodičov) bolo posúdiť
svoje vlastné dieťa na sedemstupňovej škále v 17 pároch adjektív: silný – slabý, známy
– neznámy, jemný – hrubý, ďaleký – blízky, cenný – bezcenný, malý – veľký, úspešný
– neúspešný, pekný – škaredý, zlý – dobrý, rýchly – pomalý, smutný – veselý, chápavý – nechápavý, aktívny – pasívny, priateľský – nepriateľský, kľudný – nekľudný,
uzavretý – otvorený, impulzívny – neimpulzívny. Po štatistickom spracovaní sme
v týchto pároch adjektív identifikovali tri faktory: faktor citových kvalít, kognitívny faktor a faktor fyzických kvalít. Vzhľadom na cieľ štúdie sme ďalej spracúvali
údaje o kognitívnom faktore (úspešný – neúspešný, chápavý – nechápavý, rýchly
– pomalý) a faktore citových kvalít (cenný – bezcenný, ďaleký – blízky, priateľský
– nepriateľský).
Ďalšou sledovanou premennou bol priemerný školský prospech. Podľa neho sme
žiakov rozdelili do troch kategórií:
– žiaci s veľmi dobrou školskou úspešnosťou (priemerný prospech do 1,5), N = 16;
– žiaci s dobrou školskou úspešnosťou (priemerný prospech do 2,0), N = 9;
– žiaci so slabšou školskou úspešnosťou (priemerný prospech nad 2,0), N = 12.
Získané výsledky sme štatisticky spracovali pomocou parametrických metód
ANOVA a Pearsonova korelácia, ktoré majú podstatne vyššiu silu v porovnaní
s neparametrickými metódami. Veľkosť vzorky (N > 30) je na použitie týchto
metód dostatočná.
VÝSLEDKY PREDVÝSKUMU
Meranie výchovných postojov rodičov dotazníkom
V predvýskume sme analyzovali výchovné postoje rodičov v jednotlivých postojových škálach vo vzťahu k prospechu ich detí. Zistené rozdiely medzi priemermi
v jednotlivých postojových škálach vo vzťahu k prospechovým úrovniam preukázali
významné súvislosti v škále Ovládanie. Výsledky uvádzame v tabuľkách 1 až 3.
Najvyššiu priemernú hodnotu ovládania zisťujeme v prospechovej skupine do
2,0 (dobrá školská úspešnosť). Prejavuje sa tendenciou rodiča viesť dieťa z pozície
rozhodnej, striktnej a razantnej prevahy, silného podriaďovania bez ohľadu na jeho
160
Tabuľka 1
Priemerné hodnoty ovládania, bezradnosti, koncentrácie a odstupu rodičov vo vzťahu
k prospechovým úrovniam ich detí
Výchovný
postoj
Priemerný
prospech
do 1,5
do 2,0
Ovládanie
nad 2,0
Spolu
do 1,5
do 2,0
Bezradnosť
nad 2,0
Spolu
do 1,5
do 2,0
Koncentrácia
nad 2,0
Spolu
do 1,5
do 2,0
Odstup
nad 2,0
Spolu
N
Minimum
Maximum
AM
SD
16
9
12
37
16
9
12
37
16
9
12
37
16
9
12
37
4
7
1
1
2
4
5
2
3
3
5
3
2
3
2
2
13
14
12
14
14
11
14
14
14
13
10
14
8
9
8
9
8,00
10,89
8,92
9,00
8,38
7,67
9,00
8,41
8,25
8,67
8,42
8,41
5,13
5,56
5,17
5,24
2,582
2,522
2,811
2,819
3,739
2,693
2,954
3,219
2,864
3,041
1,782
2,544
1,893
1,590
1,850
1,770
Tabuľka 2
Porovnanie štatistickej významnosti rozdielu priemerov výchovných postojov rodičov vo
vzťahu k prospechu ich detí – ANOVA
Ovládanie * Prospech
Bezradnosť * Prospech
Koncentrácia * Prospech
Odstup * Prospech
F
p
3,445
0,429
0,073
0,178
,043
,655
,929
,837
pocity a túžby. Výchovne nežiaduci postoj svedčí o narastajúcom tlaku, o nárokoch
rodiča na dobré školské výsledky dieťaťa. Pod vplyvom tohto tlaku sa dieťa snaží,
aby vyhovelo požiadavkám rodiča a dosahovalo dobré výsledky v škole. Pomerne
nízka priemerná hodnota v prospechovej skupine do 1,5 (veľmi dobrá školská úspešnosť) poukazuje na schopnosť rodičov viesť dieťa bez zdôrazňovania svojej prevahy
161
Tabuľka 3
Korelácie medzi výchovnými postojmi rodičov a prospechom detí
Odstup * Prospech
r
r2
,411
,157
,066
,102
,169
,025
,004
,010
a počíta s pocitmi a túžbami dieťaťa. Úspešnosť v škole, resp. výborný prospech tu
súvisí s pozitívnym postojom rodičov k dieťaťu, s optimálnym vedením bez silného
podriaďovania. Stredná hodnota ovládania rodičov detí so slabšou školskou úspešnosťou svedčí o výchovne nežiaducom zdôrazňovaní svojej prevahy nad dieťaťom,
o sklone rodičov nezohľadňovať signály od detí. U detí, ktorých úspešnosť v škole je
slabšia, sa dá predpokladať, že nezvládajú plniť zvýšené nároky a požiadavky rodičov
na učenie, vzdelávacie výsledky v škole. Neprimerané nároky rodiča môžu u dieťaťa
vyvolať strach pred zlyhaním, čoho dôsledkom je negatívny postoj k učeniu, strach,
neistota, ale aj potlačenie radosti pri úspechu. Neschopnosť dieťaťa plniť nároky
a požiadavky rodičov na prospech môže spočívať napríklad aj v poruche učenia,
ktorá nebola včas diagnostikovaná.
Zistené rozdiely priemerov v postojových škálach Bezradnosť, Koncentrácia
a Dištanc sa vo vzťahu k prospechovým úrovniam štatisticky významné vzťahy
nepreukázali.
Podobné výsledky sme získali aj výpočtom korelačných koeficientov. Výchovné
postoje rodičov v škále Ovládanie významne korelujú s prospechom detí, zistený
vzťah je signifikantný na hladine významnosti 0,05. V ostatných sledovaných vzťahoch nízke korelačné koeficienty štatisticky významné vzťahy nepreukazujú.
V tabuľkách 4, 5 a 6 sú uvedené výsledky porovnaní výchovných postojov otcov
a matiek. Štatisticky významné vzťahy zisťujeme so škálami Bezradnosť, Koncentrácia
a Dištanc (tabuľka 5). Vysoká hodnota v škále Bezradnosť naznačuje veľmi veľkú
bezradnosť matiek voči výchovným problémom svojich detí. Matky si nedokážu
s dieťaťom poradiť, sú nerozhodné v tom, ako sa dieťaťu priblížiť, sú bezradné v riešení objavujúcich sa výchovných problémov, čo sa následne odráža aj na zhoršení
prospechu v škole. Uvedený postoj často súvisí s tým, že matka v porovnaní s otcom
predstavuje menšiu autoritu, čo je dané jej užším spolužitím s dieťaťom, jej väčšou
účasťou na jeho každodennom, bežnom živote. Zásahy matky sa stávajú niekedy až
stereotypnými a menej účinnými. Výchovná bezradnosť môže mať viacero ďalších
príčin, ako napríklad nedostatok času na dieťa spôsobený pracovnou zaneprázdnenos-
162
Tabuľka 4
Priemerné hodnoty ovládania, bezradnosti, koncentrácie a odstupu v postojoch matiek
a otcov
Výchovný postoj
Ovládanie
Bezradnosť
Koncentrácia
Odstup
Rodič
matka
otec
spolu
matka
otec
spolu
matka
otec
spolu
matka
otec
spolu
N
Minimum
Maximum
24
13
37
24
13
37
24
13
37
24
13
37
1
4
1
7
2
2
3
8
3
2
2
2
14
13
14
14
6
14
10
14
14
9
7
9
AM
8,79
9,38
9,00
10,33
4,85
8,41
7,38
10,31
8,41
5,71
4,38
5,24
SD
3,007
2,501
2,819
2,014
1,463
3,219
2,163
2,097
2,544
1,681
1,660
1,770
Tabuľka 5
Porovnanie štatistickej významnosti rozdielu priemerov výchovných postojov rodičov vo
vzťahu k ich pohlaviu – ANOVA
Ovládanie * Rodič
Bezradnosť * Rodič
Koncentrácia * Rodič
Odstup * Rodič
F
p
0,367
74,658
15,826
5,275
,549
,000
,000
,028
ťou, budovaním kariéry, starostlivosťou o domácnosť, čo sa prejavuje v nedostatočnej
komunikácii s dieťaťom, v obmedzených interakciách, nedostatočnej kontrole a pod.
Okrem iného príčinou môže byť aj odmietanie, nezáujem o starostlivosť a výchovu
dieťaťa, ktorá sa im vidí nad ich sily, taktiež negatívna skúsenosť matky s výchovou
v detstve, čo sa prejaví v nevhodnom výchovnom pôsobení na dieťa. Naopak, nízke
hodnoty skóre zistené u otcov svedčia o malom pocite výchovnej bezradnosti alebo
o jeho chýbaní. Zaujímavé zistenia vo výchovných postojoch matiek a otcov sú
naznačené v škále Koncentrácia. Vysoká priemerná hodnota svedčí o prehnanej
starostlivosti, starosti o dieťa zo strany otca. Vzťah k dieťaťu je často plný napätia,
nepokoja, zvedavosti, objavuje sa sklon k nadmernému ochraňovaniu alebo tendencia
163
k prehnaným požiadavkám na dieťa. Aj u matiek sme zistili sklony k emocionálnej
koncentrácii na dieťa, tendenciu k prehnanej starostlivosti, uvedené sklony nemajú
taký vysoký stupeň ako v prípade otcov. Prehnaná rodičovská starostlivosť dieťa
obmedzuje, rodič prekračuje emocionálne a telesné hranice dieťaťa, snaží sa robiť
všetko za svoje dieťa, čím mu viac škodí ako pomáha. Takýto postoj rodiča často
vedie k tomu, že dieťa je v škole nesamostatné, neisté až bezradné, vyžadujúce pomoc, čo sa prejaví v zlyhaní, v zhoršení prospechu v škole. Nadmerné ochraňovanie
dieťaťa rodí pasivitu, nedostatok iniciatívnosti alebo správanie typu rozmaznaného
dieťaťa, čo sa prejavuje nadmernou sebaistotou, nadradenosťou, požadovačnosťou
a egoizmom. Tendenciu k dištancu v kontakte s dieťaťom, nepatrné prejavovanie
citlivosti v interakciách zisťujeme v postojoch matiek, pričom postoje otcov svedčia
o tendencii k bližšiemu kontaktu a slobodnej výmene pocitov, interakcie charakterizuje pocit tepla (tabuľka 4).
Naše výsledky odhalili prevažne negatívne vzťahy a výchovne nežiaduce (negatívne) postoje rodičov voči svojmu dieťaťu. V prípade koncentrácie je to významnejšie
u otcov, v prípade bezradnosti a dištancu u matiek (tabuľka 5).
Vysoké hodnoty korelačných koeficientov uvedených v tabuľke 6 naznačujú
vysoko významné vzťahy (p ≤ 0,01) medzi bezradnosťou a koncentráciou na jednej
a pohlavím rodiča na druhej strane. Významnú súvislosť (p ≤ 0,05) však zisťujeme
aj vo vzťahu dištanc – pohlavie rodiča.
Nepriame meranie postojov rodičov k svojim deťom
Nepriamo sme na postoje k vlastným deťom usudzovali z údajov sémantického
diferenciálu. Výsledky štatistických analýz dokumentujú významné vzťahy medzi
obomi faktormi v postojoch a prospechom (tabuľky 7, 8 a 9).
Potrebné údaje sme získali pri hodnotení adjektív kognitívneho faktora (tri adjektíva) rodičmi vo všetkých troch prospechových skupinách ich detí. Rodičia detí,
ktorých úspešnosť v škole je veľmi dobrá (prospech do 1,5), považujú svoje deti za
úspešnejšie, chápavejšie a rýchlejšie v porovnaní s rodičmi, ktorých úspešnosť dieťaťa
Tabuľka 6
Korelácie medzi výchovnými postojmi a pohlavím rodičov
Odstup * Prospech
r
r2
,102
,825
,558
,362
,010
,681
,311
,131
164
Tabuľka 7
Priemerné hodnoty kognitívneho faktora a faktora citových kvalít v postojoch rodičov vo
vzťahu k prospechovým úrovniam detí
Faktor
Priemerný
prospech
do 1,5
do 2,0
kognitívny
nad 2,0
Spolu
do 1,5
do 2,0
citových kvalít
nad 2,0
Spolu
N
Minimum
Maximum
AM
SD
16
9
12
37
16
9
12
37
1,0
2,0
1,7
1,0
1,0
1,7
1,0
1,0
3,7
5,3
3,7
5,3
2,0
2,7
3,0
3,0
2,063
3,222
2,361
2,441
1,396
2,000
1,611
1,613
0,854
1,167
0,594
0,966
0,370
0,333
0,583
0,494
v škole je dobrá (dosahuje prospech do 2,0). Deti tejto prospechovej úrovne sú rodičmi posudzované ako málo úspešné, málo chápavé a málo rýchle, čo možno vysvetliť
zvýšenými nárokmi rodičov na učenie, vzdelávacie výsledky, vyššiu úspešnosť ich
dieťaťa v škole. Rodina, resp. rodičia v tomto prípade sú náročnejší na vzdelávacie
výsledky, pretože vidia v dieťati predpoklady na lepšie výkony, aké v škole dosahuje.
Uvedený postoj náročnosti môže do istej miery súvisieť s tým, že pre rodinu je vzdelanie a vysoká úspešnosť významnou hodnotou (napríklad rodič s vysokoškolským
vzdelaním). Možno však predpokladať, že vysoká náročnosť na školské výsledky
dieťaťa spočíva v úsilí rodiča o sebarealizáciu prostredníctvom svojho dieťaťa. Dieťa
má dosiahnuť to, na čo rodič sám nestačil alebo sám neuskutočnil.
Zaujímavá súvislosť je naznačená v prospechovej skupine nad 2,0 (slabšia školská úspešnosť). Rodičia posudzujú svoje prospechovo slabšie deti ako dosť úspešné,
dosť chápavé a dosť rýchle, z čoho možno usúdiť, že dieťa hodnotia adekvátne k jeho
intelektovým schopnostiam, reálnym a dosiahnuteľným učebným možnostiam.
Pri hodnotení faktora citových kvalít (tri adjektíva) v najlepšej prospechovej
skupine má dieťa pre rodičov veľmi vysokú hodnotu, je priateľské a citovo blízke.
Za významný faktor veľmi dobrej školskej úspešnosti tu možno považovať pozitívnu
emočnú atmosféru založenú na láske a porozumení, na silných citových väzbách vo
vzťahu rodič – dieťa. Pre rodičov detí prospechových skupín do 2,0 a nad 2,0 je dieťa
dosť cenné, priateľské a dosť citovo blízke.
Zistené rozdiely priemerov oboch faktorov vo vzťahu k jednotlivým prospechovým
úrovniam naznačujú štatistickú významnosť vzťahov kognitívneho faktora a prospechu, ako aj faktora citových kvalít a prospechu (tabuľka 8). Hodnoty korelačných
165
Tabuľka 8
Porovnanie štatistickej významnosti rozdielu priemerov faktorov výchovných postojov
rodičov vo vzťahu k prospechu ich detí – ANOVA
F
Kognitívny faktor * Prospech
Faktor citových kvalít * Prospech
p
0,011
0,010
5,199
5,352
Tabuľka 9
Korelácie medzi zisťovanými faktormi výchovných postojov rodičov a prospechom ich detí
Kognitívny faktor * Prospech
Faktor citových kvalít * Prospech
r
r2
,484
,489
,234
,239
T a b u ľ k a 10
Priemerné hodnoty kognitívneho faktora a faktora citových kvalít v postojoch matiek
a otcov
Faktor
Rodič
matka
otec
spolu
matka
citových kvalít otec
spolu
kognitívny
N
Minimum
Maximum
AM
SD
24
13
37
24
13
37
1,0
1,3
1,0
1,0
1,3
1,0
5,3
3,7
5,3
3,0
2,0
3,0
2,500
2,333
2,441
1,569
1,692
1,613
1,068
0,770
0,966
0,569
0,318
0,494
koeficientov oboch sledovaných faktorov významne (p ≤ 0,05) korelujú s prospechom
dieťaťa (tabuľka 9).
Pri hodnotení kognitívneho faktora (tri adjektíva) v prípade matiek zisťujeme
rozdiely v porovnaní s hodnotením detí otcami. Matky hodnotia svoje deti ako
menej úspešné, menej chápavé a menej rýchle, pričom pre otcov sú ich deti dosť
úspešné, dosť chápavé a dosť rýchle. Zistená skutočnosť naznačuje, že matky majú
na vzdelávacie výsledky dieťaťa vyššie nároky, očakávajú, že bude v škole úspešnejšie. Faktor citových kvalít hodnotia rodičia (matky aj otcovia) zhodne, dieťa je pre
nich dosť cenné, dosť priateľské a dosť blízke (tabuľka 10). Ani v jednom prípade sa
166
T a b u ľ k a 11
Porovnanie štatistickej významnosti rozdielu priemerov faktorov výchovných postojov rodičov vo vzťahu k ich pohlaviu – ANOVA
Kognitívny faktor * Rodič
Faktor citových kvalít * Rodič
F
p
0,246
0,515
,623
,478
T a b u ľ k a 12
Korelácie medzi zisťovanými faktormi výchovných postojov a pohlavím rodičov
Kognitívny faktor * Rodič
Faktor citových kvalít * Rodič
r
,084
,120
r2
,007
,014
však vzťah sledovaných faktorov k pohlaviu rodiča neukázal štatisticky významný
(tabuľky 11 a 12).
DISKUSIA A ZÁVER
Pri globálnom pohľade na výsledky konštatujeme, že výchovné postoje rodičov
súvisia s tým, nakoľko úspešné sú ich deti v škole, aké výsledky dosahujú, resp. aký
je ich prospech. Zároveň poukazujú na to, že v postojovej škále ovládanie – vedenie
dieťaťa je významná súvislosť s prospechom dieťaťa, a to viac než s postojovými
škálami bezradnosť, koncentrácia a dištanc. Vo vzťahu k prospechovým skupinám je
ovládanie najvýznamnejšie u detí s dobrou školskou úspešnosťou, čo možno vysvetliť
zvýšenými nárokmi, neustále narastajúcim tlakom rodičov na vzdelávacie výsledky
svojho dieťaťa, na dobrú úspešnosť v škole. Silné podriaďovanie si dieťaťa z pozície
rozhodnej, striktnej a razantnej prevahy bez prihliadania na jeho pocity a túžby vedie
k tomu, že dieťa sa podriaďuje a plní požiadavky rodiča. Výchovne nežiaduci postoj
založený na dominancii rodiča je významný aj u detí so slabšou školskou úspešnosťou, kde sa dá predpokladať, že dieťa nezvláda tlak a zvýšené požiadavky zo strany
rodičov. Dieťa ich často nestačí plniť, čoho príčinou je s najväčšou pravdepodobnosťou nižšia úroveň rozumových schopností. M. Vágnerová (2005) za univerzálny
predpoklad úspešnosti rôznych poznávacích aktivít dieťaťa v škole, od ktorých závisí
jeho výkon, považuje celkovú úroveň intelektových schopností.
Naopak, veľmi dobrá úspešnosť v škole súvisí s pozitívnymi postojmi rodičov, s ich
optimálnym vedením bez zdôrazňovania svojej prevahy nad dieťaťom a počítaním
167
s jeho pocitmi a túžbami. Výskumné zistenia hodnotení kognitívneho faktora a faktora
citových kvalít rodičmi preukázali štatistickú významnosť vo vzťahu k prospechu
ich detí. Na základe zistených rozdielov v postojoch rodičov možno konštatovať, že
pozitívne hodnotia a posudzujú svoje deti s veľmi dobrou a slabšou školskou úspešnosťou v porovnaní s rodičmi detí, ktorých úspešnosť v škole je dobrá. Práve rodičia
týchto detí (priemerný prospech do 2,0) vnímajú a hodnotia ich výkony v škole,
vzdelávacie výsledky ako nedostačujúce, majú vyššie nároky na školskú úspešnosť
svojich detí. Vyššia náročnosť rodičov môže do istej miery súvisieť aj s ich úsilím
o sebarealizáciu prostredníctvom dieťaťa v snahe dosiahnuť to, na čo sami nestačili,
alebo aj s vysokou hodnotou vzdelania, ktorej pripisujú veľkú dôležitosť. Uvedený
postoj je výraznejší u matiek ako u otcov. Vyššiu náročnosť na prospech, školskú
úspešnosť zo strany matiek možno vysvetliť väčšou angažovanosťou matky vo vzťahu
k dieťaťu, čo sa týka učenia s ním, kontroly, komunikácie s dieťaťom, ale aj so školou,
do ktorej dieťa chodí, vštepovania významu vzdelania pre život a pod.
Pozitívne hodnotenie kognitívneho faktora v prípade slabších žiakov poukazuje
na to, že rodičia adekvátne posudzujú úspešnosť svojho dieťaťa jeho schopnostiam
a reálnym učebným možnostiam. Sledované vzťahy faktora citových kvalít a prospechových úrovní dokumentujú zhodné rodičovské hodnotenie detí s dobrou
a slabšou školskou úspešnosťou. Rodičia týchto detí pozitívne hodnotia ich citové
kvality, čo je výraznejšie u detí s veľmi dobrou školskou úspešnosťou. Pre svoje
deti vytvárajú pozitívnu emočnú atmosféru založenú na vzájomnej láske, dôvere
a porozumení, o dieťa sa zaujímajú, venujú mu pozornosť, dávajú mu pocítiť, že
je pre nich dôležité.
Vysoko významné rozdiely sme našli vo výchovných postojoch matiek a otcov
v škálach Bezradnosť a Koncentrácia, významné v škále Dištanc. Vysoká až krajná
bezradnosť matiek voči výchovným problémom svojich detí vo veľkej miere súvisí
aj s postavením ženy–matky v súčasnej spoločnosti. Súčasné matky sú zamestnané,
venujú sa kariére, domácim prácam, starostlivosti o deti, rozdeľujú svoj čas hlavne
medzi tieto aktivity. V zamestnaní často trávia väčšinu času, zabezpečujú chod domácnosti, na nich spočíva hlavný diel zodpovednosti za výchovu detí. Okrem iného
sa domnievame, že dôvodom bezradnosti vo výchove môže byť aj nedostatok skúseností rodiča s výchovou, nedostatok schopností poradiť si s dieťaťom, priblížiť sa
mu, prípadne negatívne skúsenosti z vlastného detstva a pod. V porovnaní s otcami
matky tým, že sú v úzkom spolužití s dieťaťom takmer dennodenne, majú často menšiu
autoritu. Ich výchovné zásahy sa uskutočňujú oveľa častejšie, pravidelnejšie, stávajú
sa stereotypné a tým aj menej účinné. Výskumné údaje získané od otcov dokumentujú
prehnanú starostlivosť o dieťa, sklony k nadmernému ochraňovaniu alebo tendenciu
k prehnaným požiadavkám. Príliš veľa lásky a starostlivosti dieťa obmedzuje, je
málo samostatné, neisté, často bezradné a neschopné presadiť sa v škole a v reálnom
živote. V prípade dištancu, ktorý je významnejší u matiek, naše zistenia naznačujú
168
tendenciu matky k odstupu v kontakte s dieťaťom, nepatrné a občasné prejavovanie
citov vo vzájomných interakciách.
Ovládanie v postojoch matiek či otcov významné rozdiely nepreukázalo, avšak
i na nízkej hladine významnosti možno rozlišovať ovládanie otca a matky. Na rozdielnosť medzi direktivitou otca a matky vo vzťahu k prospechu žiaka výskumne
poukázal V. Kubáni (1994). Zistil, že direktívny postoj otca významne koreluje s anxiozitou podporujúcou výkon. Ovládanie dieťaťa otcom podľa autora súvisí s lepším
zvládaním napätia vo výkonovo orientovaných situáciách v škole.
Za dôležité považujeme zistenia, že na pomerne vysokej hladine významnosti
koreluje ovládanie s prospechom, z tohto dôvodu by sme optimálne ovládanie mohli
považovať za pozitívny prvok vo výchove vo vzťahu k prospechu, pričom zdôrazňovanie prevahy rodičov, ostré podriaďovanie si dieťaťa, nezohľadňovanie signálov od
neho možno považovať za výchovne nežiaduci postoj. Aj výsledky nášho predvýskumného zisťovania potvrdili tento výchovne nežiaduci postoj rodičov k dobrému,
ako aj k slabšiemu školskému prospechu, pričom pozitívny – výchovne žiaduci postoj
preukázali rodičia k výbornému prospechu detí.
Náležitú pozornosť si zasluhujú aj zistenia, ktoré dokumentujú veľmi vysokú
úroveň bezradnosti a koncentrácie v postojoch rodičov. Z tohto dôvodu je dôležité
venovať dieťaťu dostatočnú pozornosť, primerane mu prejavovať rodičovskú lásku
naplnenú záujmom o dieťa a pochopením zo strany oboch rodičov, snažiť sa o pokojný a vyrovnaný vzťah bez napätia a prehnanej starostlivosti. Ak rodičia svojimi
nevhodnými výchovnými postojmi negatívne vplývajú na úspešnosť svojho dieťaťa,
ponúka sa myšlienka o potrebe zmeny výchovného postoja smerom k pozitívnemu
vplyvu na školskú úspešnosť. Pre nastolenie zmeny v postoji rodiča je nevyhnutnou
podmienkou uvedomiť si nesprávnosť výchovného postoja, výchovného správania
a pôsobenia na dieťa, ochota pristúpiť k zmene, ako aj ochota rodiča spolupracovať
s učiteľom, prípadne psychológom. V bežnej praxi sa však často prejavuje neochota,
odmietanie spolupráce pre pocit hanby, viny či pochybností. I napriek uvedeným
skutočnostiam sa domnievame, že je i naďalej potrebné podnecovať vzájomnú
spoluprácu medzi inštitúciami ako je rodina, škola, centrá pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie. Určitým riešením by sa mohla stať aj mnohými
odborníkmi zdôrazňovaná potreba vzdelávať rodičov, založená na organizácii tzv.
rodičovských kurzov alebo výchovných programov pre rodičov s cieľom byť lepší
vo výchove svojich detí.
LITERATÚRA
ČÁP, J. – BOSCHEK, P. 1994. Dotazník pro zjišťování způsobu výchovy v rodine. Příručka k testu.
Bratislava : Psychodiagnostika.
ČÁP, J. 1996. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha : ISV, ISBN 80-85866-15-3.
169
ČÁP, J. – ČECHOVÁ, V. – BOSCHEK, P. 2000. Dotazník stylů výchovy pro děti od 8 do 12 let.
Metodický materiál. Praha : Institut pedagogicko-psychologického poradenství.
ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2007. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, ISBN 978-80-7367-273-7.
HELUS, Z. et al. 1979. Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha : Státní pedagogické nakladatelství.
HELUS, Z. 1982. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha : Státní pedagogické nakladatelství,
ISBN 14-548-82.
HELUS, Z. 2007. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha : Grada, ISBN 978-80-247-1168-3.
HVOZDÍK, J. 1973. Psychologický rozbor školských neúspechov žiakov. Bratislava : SPN, ISBN
67-491-72.
HVOZDÍK, J. 1986. Základy školskej psychológie. Bratislava : SPN, ISBN 67-006-86.
KUBÁNI, V. 1994. Výchovné postoje rodičov a motívy učenia sa u stredoškolákov. Pedagogická
revue, roč. 46, č. 5-6, s. 235-244.
PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. Praha : Portál, ISBN
978-80-7367-647-6.
VÁGNEROVÁ, M. – MATĚJČEK, Z. 1989-90. Zjišťování základních charakteristik rodičovských
postojů a jeho přínos pro práci s dětmi. Teorie a praxe speciální pedagogiky, roč. 2, č. 1, s.
15-19.
VÁGNEROVÁ, M. 2001. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha : Karolinum, ISBN 80-246-0181-8.
VÁGNEROVÁ, M. 2005. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha : Karolinum, ISBN
80-246-1074-4.
VÝROST, J. 1989. Sociálnopsychologický výskum postojov. Bratislava : Veda, ISBN 80-2240054-8.
ZIEMSKA, M. 1980. Rodina a osobnosť. Bratislava : Smena, ISBN 73-120-80 02.
ZIEMSKA, M. 1981. Kwestionariusz dla rodzicow do badania postaw rodzicielskich – podrecznik.
Warszawa : Panstvowe wydawnictvo naukowe.
Súhrn: Príspevok prináša výsledky predvýskumu výchovných postojov matiek a otcov žiakov
2. stupňa základnej školy vo vzťahu ku školskej úspešnosti ich detí. Ukázalo sa, že na školský
prospech má vplyv predovšetkým ovládanie (vedenie) dieťaťa. Najlepší prospech (priemer známok do 1,5) dosahujú žiaci s optimálnou mierou vedenia. Vysoké ovládanie sa spája s dobrým
prospechom (priemer známok 1,5–2,0). Výsledky naznačili tiež vysokú výchovnú bezradnosť,
nadmernú emocionálnu koncentráciu a odstup rodičov v kontakte s dieťaťom.
Kľúčové slová: výchovné postoje rodičov, ovládanie, bezradnosť, emocionálna koncentrácia,
odstup, priemerný prospech
Mgr. Greta ŽÚBOROVÁ je internou doktorandkou na katedre pedagogických
štúdií Pedagogickej fakulty TU v Trnave. Výskumne sa venuje problematike školskej
úspešnosti detí a mládeže, predovšetkým z aspektu vzťahu k charakteristikám rodinného prostredia (výchovných postojov rodičov, štýlov výchovy v rodine). Uvedená
problematika je aj predmetom jej dizertačnej práce.
Krátke informácie
dieťaťa, 45, 2010, č. 2, s. 170–184.
ODPUSTENIE A JEHO VZŤAH KU STRATÉGIÁM
ZVLÁDANIA V KONTEXTE MEDZIPOHLAVNÝCH
ROZDIELOV
LINDA ULICKÁ1 – MARTA POPELKOVÁ2
1
2
Ústav aplikovanej psychológie Univerzity Konštantína Filozofa, Nitra
Katedra psychologických vied Univerzity Konštantína Filozofa, Nitra
FORGIVENESS AND ITS RELATION TO COPING STRATEGIES
IN THE CONTEXT OF INTERSEXUAL DIFFERENCES
Abstract: The goal of the research was to verify the applicability of the traditional model of coping in case of males (a positive relation of forgiving and problem-focused
strategies; a negative relation of forgiving and emotion-focused strategies) and the model of
coping in the context of a less controllable situation in case of females (a positive relation
of forgiving and emotion-focused strategies). The research sample consisted of 116 Slovak
students in the period of their emerging adulthood. The results gathered on the researched
sample of female students confirmed the coping model in the context of less controllable
situation. However, the effectiveness of the traditional model of coping was not confirmed
in case of male students. Not even a positive relation between forgiveness and the religiousness/spirituality factor was found. However, the negative relation between forgiving and
insufficiency in forgiving, and likewise between forgiving other people and revenge – which
was its more concrete notion, was confirmed significantly in the researched sample. Forgiving in situations that cannot be influenced and emotion-focused strategies are not mutually
related in males or in females.
Key words: forgiveness, coping, problem-focused strategies, emotion-focused strategies,
period of emerging adulthood
Konflikty sú prirodzenou súčasťou nášho života. Existujú však rôzne spôsoby,
ako sa s nimi vyrovnať. Možno ich transformovať do eskalujúcej špirály hnevu, nenávisti a deštrukcie, alebo naopak, do riešenia, ktoré podporuje a obnovuje vzťah
Prišlo 24.5.2010. L.U., Škultétyho 30, 949 01 Nitra – Klokočina
171
kooperácie a empatie. Niektoré vzťahy majú v živote človeka takú hodnotu, že ich
napriek hlbokému konfliktu, nemusí chcieť stratiť. Ocitá sa tak pred bolestivou
„križovatkou voľby“. H. S. Kushner (podľa Křivohlavého, 2004) vyslovuje názor, že
najvyšším druhom spôsobu zvládania neodvratných životných ťažkostí, psychických
zranení, frustrácií a útokov je odpustenie.
Koncept odpustenia, ktorý vo svojom pôvodnom religióznom význame predstavoval
„akt rozhrešenia“, bol až do roku 1980 považovaný za čisto teologický a preto mu svoju
pozornosť venovalo len veľmi málo sociálnych psychológov. Vo všeobecnej rovine má
tento termín podstatne širší významový repertoár, avšak v psychológii, ktorá odpustenie
študuje ako psychologický jav, je jeho význam podstatne zúžený. M. E. McCullough, K.
I. Pargament a C. E. Thoresen (podľa Křivohlavého, 2004) rozumejú pod odpustením
osobnú (vnútornú) zmenu postoja k vinníkovi, charakterizovanú prosociálnym zameraním. Táto zmena, ktorá je začlenená do sociálneho kontextu medziľudských vzťahov,
má dvojaký charakter – interpersonálny a intrapersonálny. R. D. Enright et al. (tamže)
definujú odpustenie ako ochotu vzdať sa vlastného práva na rozmrzenosť (zlosť, hnev,
odpor a pod.), negatívneho posudzovania a nevšímavého správania voči človeku, ktorý
nás nespravodlivo zranil, ale na druhej strane aj ako ochotu živiť (pestovať) k nemu
postoj šľachetnosti, veľkorysosti, nezaslúženého zľutovania a dokonca i lásky.
Vzájomný vzťah odpustenia a copingu osvetľujú dve kontrastné teórie, o ktorých
pojednávajú autori J. Maltby, A. Macaskillová a R. Gillett (2007). Nakoľko sa odpustenie vo všeobecnej rovine chápe ako adaptívny proces, tradičná copingová teória
predpokladá kladný vzťah medzi odpustením a stratégiami zameranými na problém
a naopak záporný vzťah medzi odpustením a emočne orientovanými stratégiami (ktoré
sa považujú za menej adaptívne). Výsledky výskumu uvedených autorov poukazujú na
aplikovateľnosť tradičného modelu zvládania v prípade mužov. Muži, ktorí vykazovali
vyššiu úroveň odpustenia, preukazovali nižšiu tendenciu vyhľadávať sociálnu oporu
a vyjadrovali menej emócií. Možno tak u nich potvrdiť zhodu s tradičnou teóriou.
Druhá teória, podľa ktorej potreba odpustiť vyplýva z málo kontrolovateľnej situácie, predpokladá kladný vzťah medzi odpustením a akceptáciou a taktiež kladný
vzťah medzi odpustením a emočne orientovanými stratégiami. Výsledky výskumu J.
Maltbyho, A. Macaskillovej a R. Gilletta (2007) potvrdzujú aplikovateľnosť modelu
zvládania v kontexte málo kontrolovateľnej situácie, avšak len v prípade žien. Pocit
neovplyvniteľnosti, resp. malej kontroly nad situáciou transgresie sa podľa autorov odráža v tendencii žien akceptovať ju a vyhľadávať sociálnu a emocionálnu podporu.
Dôležitosť kontroly nad situáciou
Pocit osobnej kontroly, ktorý je v hodnotiacom procese často používaný, pokladajú mnohí teoretici za centrálny pre psychickú adjustáciu. „Osobná kontrola (resp.
172
ODPUSTENIE
jej vnímanie) reflektuje očakávanie vlastnej schopnosti ovplyvniť výsledok, resp.
dôsledok danej situácie“ (Ruiselová, Prokopčáková, 2006, s. 94). Miera kontroly,
ktorú človek nad danou situáciou má, je podľa K. Paulíka (2006) dôležitá pre jeho
celkovú reakciu na záťažové podnety. Čím viac má človek pocit, že má danú situáciu
pod kontrolou, tým menej ju hodnotí ako stresovú a naopak.
Kontrole ako situačnej premennej v hodnotiacom procese ľudí pripisuje dôležitosť
aj F. Baumgartner (2001). Ak je situácia hodnotená ako veľmi stresová, ohrozujúca
a málo kontrolovateľná, človek sa v procese zvládania orientuje skôr na redukciu
svojich emócií a vnútornej tenzie (na emócie zamerané stratégie). Pri vyrovnávaní
sa so situáciou s možnosťou väčšej miery kontroly, kedy môžeme predpokladať, že
naše úsilie nevyjde nazmar vplyvom nejakých nekontrolovateľných premenných,
sa uplatňuje coping zameraný na problém. Podobne C. S. Carver et al. (podľa Maltbyho et al., 2007) považujú uvoľňovanie emócií a vyhľadávanie sociálnej podpory
(emočne orientované stratégie) v málo kontrolovateľných situáciách za prospešné.
Hoci v situáciách s menšou kontrolou budú niektoré z problémovo orientovaných
stratégií stále adaptívne, ich efekt bude podľa autora slabší ako v kontrolovateľných
a viac ovplyvniteľných situáciách. Rozdielny názor však vyslovujú S. Roth a L.
J. Cohen (tamže), podľa ktorých voľba emočne orientovaných stratégií v situácii,
ktorá nemôže byť zmenená (resp. nad ktorou človek nemá kontrolu), predstavuje len
neproduktívne trápenie sa a frustráciu.
Stratégie zvládania sa najčastejšie delia na stratégie orientované na emócie,
problém a únik. Napriek značnej nejednotnosti pri priraďovaní jednotlivých faktorov do týchto troch základných foriem zvládania, ktorá je príznačná aj pre mnohé
zahraničné štúdie, rozhodli sme sa odvíjať svoj výskumný zámer práve od tejto
kategorizácie. Nakoľko je situácia odpustenia veľmi špecifická, v našom rozhodnutí priradiť konkrétne faktory k jednej z uvedených foriem zvládania, zohráva
dôležitú rolu i jej samotný kontext. Danej problematike sa detailnejšie venujeme
v Metódach výskumu.
Odpustenie a coping v kontexte medzipohlavných rozdielov
Rodová príslušnosť, resp. pohlavie naše a tých, s ktorými sme v konflikte, môže
podľa W. W. Wilmota a J. L. Hockerovej (2004) ovplyvniť naše správanie a pohľad
na účinné spôsoby zvládania. V súvislosti s odpustením v kontexte medzipohlavných rozdielov vyslovujú svoj názor F. Marx et al. (podľa Wilmota a Hockerovej,
2004, s. 416): „Ženy často pokladajú odpustenie za prijateľné, snáď obdivuhodné“,
kým „muži často pokladajú odpúšťanie za znak slabosti“. Podľa viacerých autorov
však v odpustení mužov a žien neexistujú odlišnosti (napr. Maltby, Day, Barber,
2004; Maltby, Macaskill, Gillett, 2007), a to aj napriek tomu, že výsledky viacerých
A ZVLÁDANIE
173
výskumov sa líšia a ženy v niektorých z nich skórovali signifikantne vyššie (napr.
Walker a Gorsuch, podľa Maltbyho et al., 2007). Avšak značné rodové rozdiely
sa objavujú v copingových stratégiách. Ženy si môžu vo väčšej miere ako muži
prirodzene zvoliť stratégie zamerané na emócie a stratégie sociálnej podpory. Tento predpoklad podporujú zistenia J. T. Ptaceka, R. E. Smitha a J. Zanasa (tamže)
– v reakcii na stres mali muži tendenciu používať na problém zamerané stratégie,
zatiaľ čo u žien sa objavila väčšia emocionálna expresívnosť. M. Frankovský (2001)
pojednáva o štatisticky významných rozdieloch medzi mužmi a ženami na úrovni
jednotlivých situačných kontextov i na úrovni generalizovaných stratégií. Ženy oproti
mužom častejšie preferovali hľadanie sociálnej opory a samostatné riešenie, pričom
muži dávali prednosť skôr vyhýbaniu sa ťažkostiam a ich riešeniu. Treba však podotknúť, že spomenuté rozdiely sa týkali len miery preferencií jednotlivých stratégií;
medzi volenými spôsobmi copingu dominovala u oboch pohlaví snaha o samostatné
riešenie problému.
Odpustenie a coping vo vzťahu k veku
Odpúšťanie sa odohráva v rôznych obdobiach života človeka a jeho úrovne sa
vzhľadom na daný vývinový stupeň menia. Ochota a schopnosť odpustiť sa však
v priebehu života mení nielen vzhľadom na jej úzky vzťah k psychosociálnej zrelosti
človeka, ale tiež vzhľadom na jeho životné skúsenosti. Schopnosť odpúšťať by sa mala
podľa I. Štúra (2006) objavovať v období adolescencie, ktorého dôležitou úlohou
je „preniesť“ si z obdobia detstva určité schopnosti či zručnosti, dôležité pre život,
vrátane schopnosti odpúšťať iným. Potrebné je podotknúť, že aj v tomto období má
odpustenie svoje limity. W. W. Wilmot a J. L. Hockerová (2004, s. 425) zdôrazňujú,
že „počas adolescencie odpustíme niekomu, kto nás zranil, len po tom ako sa navzájom vyrovnáme, kým oveľa neskôr v živote môžeme nájsť spôsob, ako človeku,
ktorý nám ublížil, odpustiť bez toho, aby sme na oplátku niečo žiadali“.
Obdobie adolescencie, v ktorom sa schopnosť odpúšťať objavuje, predstavuje
rovnako dôležitý medzník i v kontexte zvládania (copingu). B. E. Compas (podľa
Macka, 2003) konštatuje, že rozsah stratégií zvládania v adolescencii sa oproti
predchádzajúcemu obdobiu detstva všeobecne zvyšuje. V mladšej dospelosti už
k jeho ďalšiemu nárastu spravidla nedochádza. Dôležité je však poznamenať, že
adolescenti nekonajú vždy na základe skutočného odhadu situácie a častejšie než
dospelí reagujú pocitovo (tamže). Podľa Ľ. Medveďovej (2004) dochádza s vekom
k častejšiemu výberu aktívnych stratégií (riešenie problému, sociálna opora), pričom
miera pasívnych stratégií ostáva nezmenená.
K. Keniston (podľa Vander Zandena, 1990) konštatuje, že medzi obdobím adolescencie a dospelosti sa objavuje prechodné štádium, ktoré tento autor označuje
174
ODPUSTENIE
termínom youth. Ide o mladých mužov a ženy – študentov a absolventov univerzít.
Toto obdobie pre mládež (výraz youth sa často používa práve v tomto zmysle) predstavuje predovšetkým menšiu finančnú závislosť od rodičov, prijatie nových rol, zmeny
spojené s bývaním (napríklad odchod z domova do internátu), vyššiu samostatnosť
a zodpovednosť (Vander Zanden, 1990). S obdobným názorom sa stretávame aj
u J. J. Arnetta, ktorý v roku 2000 prezentoval svoju teóriu nastupujúcej dospelosti
(Emerging Adulthood) prostredníctvom rozsiahleho článku v časopise American
Psychologist. Nastupujúca dospelosť ako nová vývinová fáza medzi adolescenciou
a mladou dospelosťou, objavujúca sa vo vyspelých krajinách v polovici minulého storočia, predstavuje podľa autora dramatickú zmenu týkajúcu sa mladých ľudí vo veku
18–29 rokov. Ľudia v tomto veku posunuli hranicu uzavretia manželstva a rodičovstva
na neskoršie obdobie a namiesto toho sa zamerali viac na seba (v zmysle lepšieho
porozumenia samému sebe) a na vyskúšanie rozličných možností, najmä v oblastiach
lásky a práce. Obdobie nastupujúcej dospelosti, ktoré je podľa autora v súčasnom
období už medzinárodným fenoménom3, má (okrem vyššie spomenutého) aj ďalšie
charakteristické znaky: je vekom nestálosti, resp. nestability prejavujúcej sa najmä
v častej zmene bydliska (sťahovanie); vekom jedinečných príležitostí na pretváranie
vlastných životov; objavovania identity a napokon i vekom prechodu, pociťovaným
ako niekde „medzi“ (ani adolescencia ani dospelosť). J. J. Arnett (2002) prezentuje teóriu nastupujúcej dospelosti ako novú vývinovú koncepciu. Svoju pozornosť
upriamuje najmä na vekové obdobie 18–25 rokov, označujúc ho pojmom rizikové
roky (the risky years).
VÝSKUMNÝ PROBLÉM A CIELE VÝSKUMU
Odpustenie možno považovať za najvyšší spôsob zvládania neodvratných životných ťažkostí, psychických zranení, frustrácií a útokov (Kushner, podľa Křivohlavého,
2004). Vo voľbe stratégií zvládania sa však podľa autorov J. Maltbyho et al. (2007)
objavujú značné medzipohlavné odlišnosti. Na základe uvedenej skutočnosti sa
preto vynára potreba zvážiť rodové rozdiely vo výskume vzťahu medzi odpustením
3
Za posledných pätnásť rokov vzrástol priemerný vek slovenských mužov vstupujúcich do manželstva o 5,8 roka, u slovenských žien sa zvýšil o 5,5 roka; pod tieto demografické zmeny sa podľa
sociológov podpisuje najmä zmena životného štýlu mladých ľudí. Zdravotnícke štatistiky (2006;
2008) uvádzajú prudký pokles pôrodnosti v Slovenskej republike, ktorý sa od roku 1985, kedy
dosahoval počet 90 198 pôrodov, znížil na počet 51 137, zaznamenaný v roku 2007. V súvislosti
so vzrastajúcim počtom študentov vysokých škôl uvádzame štatistické údaje spracované Ústavom
pre informácie a prognózy školstva, podľa ktorých sa v období rokov 1990 až 2006 zvýšil počet
študujúcich na slovenských vysokých školách v dennej a externej forme štúdia v prvom a druhom
stupni viac ako trojnásobne (Řádek et al., 2007).
A ZVLÁDANIE
175
a copingom. Daná štúdia nás inšpirovala na preverenie rodových odlišností vo vzťahu
medzi odpustením a voľbou zvládacích stratégií (s dôrazom na stratégie zvládania
orientované na emócie a problém) u slovenských probandov v období nastupujúcej
dospelosti.
Taktiež by sme radi prispeli k rozšíreniu nášho poznania vzťahu medzi odpustením
(sebe, iným ľuďom, situáciám) a religiozitou/spiritualitou. O úzkej súvislosti odpustenia s religiozitou hovorí i samotný fakt, že koncept odpúšťania bol až do roku 1980
považovaný za čisto teologický. Potreba odpúšťať, ktorá je prejavom lásky veriaceho
človeka voči milujúcemu a odpúšťajúcemu Bohu, pre neho neraz predstavuje výzvu
k jeho duchovnému rastu.
J. Maltby, A. Macaskillová a R. Gillett (2007) vidia podstatu rozdielov vo výbere stratégií mužmi a ženami v ich odlišnom vnímaní kontroly vzťahujúcej sa k útoku
a navrhujú ďalšie preskúmanie tejto problematiky. Hoci je podľa nich vnímanie
menšej kontroly nad danou situáciou príznačné skôr pre ženy, možno konštatovať,
že kontrola „je dôležitá pre celkovú reakciu osobnosti na záťažové podnety“ (Paulík,
2006, s. 18) a súvisí s voľbou emočne orientovaných stratégií vo všeobecnosti. Táto
skutočnosť sa preto odráža v našom predpoklade kladného vzťahu medzi nekontrolovateľnými, resp. neovplyvniteľnými situáciami a voľbou emočne orientovaných
stratégií mužov i žien.
Keďže ochotu odpúšťať sebe, iným ľuďom alebo negatívnym situáciám (zisťovanú
metodikou HFS, o ktorej pojednávame nižšie) a nedostatok odpustenia (zisťovaný
metodikou TRIM) považujeme za protikladné póly jedného kontinua, predpokladáme
medzi nimi záporný vzťah.
Vzťah odpustenia a nedostatku odpustenia (resp. neodpustenia) by sme však radi
poňali aj konkrétnejšie. J. Křivohlavý (2004) vníma odpustenie ako „alternatívu“
k riešeniu problému pomstou. Podobne E. D. Scobie a G. E. W. Scobie (1998) definujú rozhodnutie odpustiť druhému človeku ako „vedomé rozhodnutie upustiť od
legitímneho nároku na odplatu“. Na základe tejto skutočnosti predpokladáme záporný
vzťah medzi odpustením iným ľuďom (ako jednej z troch subškál metodiky HFS)
a pomstou (ako jednej z dvoch subškál metodiky TRIM).
Vyhýbanie, ktoré predstavuje ďalšiu formu neodpustenia (druhá subškála metodiky
TRIM), možno na rozdiel od pomsty považovať za stratégiu odklonu. Uvažujúc nad
podstatou tohto typu správania, nachádzame tu značnú podobnosť so stratégiami
zvládania formou úniku, zisťovanými pomocou dotazníka Brief Cope (medzi únikové
stratégie sme konkrétne zaradili sebarozptýlenie, popretie, užívanie drog, ľahostajné
správanie, humor a sebaobviňovanie, o ktorých detailnejšie pojednávame nižšie).
Nakoľko sa podľa nášho názoru obe spomínané formy vyznačujú akousi „neangažovanosťou“ jednotlivca na skutočnom riešení problému, logicky vyvodzujeme svoj
predpoklad o kladnom vzťahu medzi vyhýbaním (ako formou neodpustenia) a únikom
(ako formou zvládacej stratégie).
176
ODPUSTENIE
VÝSKUMNÁ VZORKA
Výskumnú vzorku tvorilo 116 vysokoškolských študentov humanitných a technických odborov vo vekovom rozpätí 18–25 rokov (priemerný vek žien bol 22,5 rokov
a mužov 22,6 rokov), zodpovedajúcom ohraničeniu vývinového obdobia nastupujúcej
dospelosti. Vzorka pozostávala z 53 mužov a 63 žien, pričom išlo o 113 vysokoškolských študentov 1. alebo 2. stupňa a troch postgraduálnych študentov.
MERACIE NÁSTROJE
Na zisťovanie ochoty človeka odpustiť bol použitý osemnásťpoložkový dotazník
Heartland Forgiveness Scale, zameraný na tri hlavné oblasti odpúšťania – ochotu
odpustiť samému sebe (položky 1–6), iným ľuďom (položky 7–12) a negatívnym
situáciám (položky 13–18), ku ktorým sa respondent vyjadroval na sedemstupňovej
škále (od „takmer nikdy to nie je pravda“ po „takmer vždy je to tak“). V uvedenom
dotazníku sme identifikovali 4 položky, týkajúce sa nekontrolovateľných, resp.
neovplyvniteľných situácií: 13. Ak sa veci nedaria podľa mojich predstáv z dôvodov, ktoré sú neovplyvniteľné, uviaznem v negatívnych myšlienkach; 15. Keď som
sklamaný/á v dôsledku neovplyvniteľných okolností v mojom živote, rozmýšľam
o nich negatívne; 17. Je pre mňa skutočne ťažké zmieriť sa s negatívnymi situáciami
v mojom živote, ktoré v podstate nie sú nikoho vina; 18. V konečnom dôsledku
zvyčajne zanechám negatívne myšlienky o nepriaznivých okolnostiach, ktoré sa dejú
mimo našej, resp. mojej kontroly.
Na zisťovanie nedostatku odpustenia, resp. neochoty odpustiť, bol použitý dvanásťpoložkový dotazník Transgression-Related Interpersonal Motivation Inventory,
tvorený dvomi subškálami – Pomsta (5 položiek) a Vyhýbanie (7 položiek). Respondent sa prostredníctvom päťbodovej škály likertovského typu (od „vôbec nesúhlasím“
po „veľmi súhlasím“) vyjadroval k jednotlivým položkám, týkajúcim sa jeho pocitov
a názorov voči osobe, ktorá ho v poslednom čase nejakým spôsobom zranila.
Na základe vysokého skóre dosiahnutého súčasne v oboch uvedených dotazníkoch,
sme sa následne pokúsili identifikovať tvz. pseudoodpustenie (nepravé odpustenie,
resp. zmierenie bez odpustenia), vychádzajúc zo skutočnosti, že vysoká úroveň odpustenia a vysoká úroveň nedostatku odpustenia sa u probanda vzájomne vylučujú.
Na jeho odhalenie sme zvolili prísne kritériá. Do intervalu priemer plus/mínus
dve štandardné odchýlky spadá približne 95 percent prípadov, pričom zvyšných 5
percent prípadov je tvorených 2,5 percentami najvyššie a 2,5 percentami najnižšie
skórujúcich. Keďže bolo naším zámerom vyradiť participantov, ktorí v oboch škálach
skórovali vysoko, zaujímal nás predovšetkým horný koniec intervalu, predstavujúci
109 bodov v HFS a 54 bodov v TRIM. Avšak nakoľko skóre žiadneho z participantov
A ZVLÁDANIE
177
súčasne nepresiahlo oba spomínané intervaly, na základe uvedených kritérií nebolo
nutné vyradiť ani jeden vyplnený dotazník.
Výskumné metodiky HFS a TRIM nám poskytol Maté Szondy (maďarský autor
zaoberajúci sa problematikou odpustenia) v ich pôvodnej anglickej verzii. Oba spomínané dotazníky, ktoré boli do slovenského jazyka preložené tromi kompetentnými
osobami nezávisle od seba, sme následne upravili do ich konečnej podoby.
Stratégie zvládania sme zisťovali metodikou Brief Cope, ktorá je skrátenou verziou
dotazníka COPE. Jeho slovenskú verziu nám poskytol Doc. PhDr. F. Baumgartner,
CSc. Ide o 28-položkový inventár, obsahovo rozdelený do nasledujúcich 14 faktorov:
sebarozptýlenie, aktívne zvládanie, popretie, užívanie drog, využívanie emočnej
podpory, využívanie inštrumentálnej sociálnej podpory, neangažované správanie,
uvoľňovanie, pozitívne prerámcovanie, plánovanie, humor, akceptácia, religiozita
a spiritualita, sebaobviňovanie. Na tomto mieste považujeme za potrebné stručne
priblížiť problematiku zoskupovania jednotlivých faktorov do troch základných
foriem zvládacích stratégií – zameraných na problém, emócie a únik, a to z dôvodu,
že v našej i zahraničnej literatúre nachádzame v tejto súvislosti značnú nejednotnosť.
Keďže jednotliví autori kategorizujú faktory dotazníka Brief Cope rôzne, rozhodli
sme vziať do úvahy i situačný kontext, ktorý môže podľa nášho názoru zohrávať vo
voľbe danej stratégie dôležitú úlohu. Pri každom jednotlivom faktore stručne zdôvodňujeme naše rozhodnutie priradiť ho k danej forme stratégie zvládania.
1. Medzi stratégie zamerané na emócie sme sa rozhodli zaradiť tieto faktory:
Religiozita a spiritualita (v zhode s C. S. Carverom, M. F. Sheierovou, J. K.
Weintraubom, 1989) – keďže faktor býva priraďovaný aj ku stratégiám zameraným
na problém, prikláňame sa najmä k situačnému kontextu – bolesť a zranenie nachádzajúce útočisko v Božej láske; potreba odpustiť ako prejav lásky voči milujúcemu
a odpúšťajúcemu Bohu, ktorý sa svojím konaním stáva vzorom; zmena negatívnych
pocitov hnevu a beznádeje v empatiu, pokoru a odpustenie vinníkovi.
Využívanie emočnej podpory (v zhode s Carverom et al., 1989; Baumgartnerom,
2002; Bratskou a Fickovou, 2003) – vyhľadávanie emočnej podpory druhých ľudí,
najmä rodiny a priateľov v situácii zranenia; táto forma podpory zahŕňa dôveru,
náklonnosť, empatiu a starostlivosť o citovo zraneného človeka.
Akceptácia (v zhode s Carverom et al., 1989; Bratskou a Fickovou, 2003)
– prijímanie situácie takej, aká je. Pri kategorizácii berieme opäť do úvahy situačný kontext: spomienky na situáciu konfliktu alebo zranenia sú späté s pocitmi
hnevu, nenávisti, zúfalstva a pod. Počiatočným spätným premietaním si situácie,
identifikovaním a rešpektovaním vlastných negatívnych pocitov spojených s útokom, prijatím situácie transgresie ako reálneho faktu, môže dôjsť k jej plnej akceptácii v zmysle uzavretia tejto situácie ako minulej negatívnej skúsenosti (stalo
sa; bolí/bolelo ma to, avšak život ide ďalej). Hoci J. Maltby et al. (2007) zaraďujú
178
ODPUSTENIE
akceptáciu medzi špecifické stratégie zamerané na problém, my sa prikláňame
k jej emočne sýtenej podstate.
Uvoľňovanie emócií (v zhode s autormi Tuncayom et al., 2008) – odreagovanie negatívnych emócií pociťovaných voči transgresorovi (prípadne voči vlastnej
osobe alebo negatívnej situácii). Najčastejšie ide o hnev, nenávisť, zúfalstvo alebo
bezmocnosť.
2. Medzi stratégie zamerané na problém sme zaradili:
Aktívne zvládanie (v zhode s Carverom et al., 1989; Baumgartnerom, 2002;
Tuncayom et al., 2008; Bratskou a Fickovou, 2003) – človek využíva na „boj“ s negatívnou situáciou zranenia svoje vnútorné zdroje, sám a z vlastnej iniciatívy pristupuje
k jej riešeniu; zameranie človeka na daný konflikt a hľadanie spôsobov vyrovnania
sa s ním; rozhodnutie pre alternatívu riešenia situácie formou odpustenia a následné
absolvovanie všetkých jej krokov.
Plánovanie (v zhode s Carverom et al., 1989; Baumgartnerom, 2002; Bratskou
a Fickovou, 2003; Tuncayom et al., 2008) – vypracovanie si vlastného plánu o postupe vyrovnania sa s negatívnou situáciou; rozdelenie riešenia na čiastkové kroky;
vytvorenie „plánu“, ktorý je pre zraneného človeka zároveň vhodnou motiváciou
k ďalšej aktivite.
Pozitívne prerámcovanie (v zhode s Tuncayom et al., 2008) – reinterpretácia
situácie človeka v zmysle jej pozitívneho prehodnotenia, prostredníctvom ktorého
dochádza k zmene celkového pohľadu na danú situáciu, možno ju vnímať napríklad
ako podnet ku zmene alebo osobnostnému rastu.
Vyhľadávanie inštrumentálnej sociálnej podpory (v zhode s Carverom et
al., 1989; Tuncayom et al., 2008; Bratskou a Fickovou, 2003) – faktor zaraďovaný
k stratégiám zameraných na emócie i problém; ide o veľmi konkrétnu formu pomoci
vzhľadom na daný problém, možno sem zaradiť napríklad pomoc pri plánovaní postupu vyrovnania sa so situáciou (spolupráca); prikláňame sa k názoru spomenutých
autorov, že v tejto stratégii prevláda zameranie na riešenie problému.
3. Medzi únikové stratégie sme zaradili tieto faktory spomínanej metodiky:
Sebarozptýlenie (v zhode s Carverom, 1989; Baumgartnerom, 2002) – rozptyľujúce aktivity môžu predstavovať vykonávanie príjemných činností, ktoré podľa R. C.
Atkinsonovej et al. (1995) vedú k zvýšeniu pocitu, že sme schopní ovplyvniť priebeh
udalostí. Treba však podotknúť, že sebarozptyľovanie môže byť aj dysadaptívne
– zranený človek odsúva myšlienky na konflikt a jeho riešenie, čo mu v konečnom
dôsledku bráni zvládnuť danú situáciu.
Popretie (v zhode s Carverom et al., 1989; Bratskou a Fickovou, 2003) – pre človeka,
ktorý sa ocitol v situácii konfliktu alebo v inej negatívnej situácii, môže byť táto realita
natoľko nepríjemná a neprijateľná, že sa snaží poprieť jej existenciu. Hoci je popretie
A ZVLÁDANIE
179
zaraďované aj medzi stratégie zamerané na emócie, podľa nášho názoru ide o stratégiu úniku pred prijatím situácie transgresie ako reálneho faktu, akceptáciou vlastných
negatívnych pocitov a uvedomením si vlastnej zodpovednosti za jej riešenie.
Užívanie drog (v zhode s Carverom, 1989; Baumgartnerom, 2002; Bratskou
a Fickovou, 2003) – býva zaraďované aj ku stratégiám zameraným na emócie; podľa
nášho názoru predstavuje užívanie podporných a upokojujúcich látok jeden zo spôsobov úniku od určitého druhu reality (situácie konfliktu alebo transgresie), ktorá
je pre človeka neznesiteľná, nepríjemná alebo neprijateľná.
Neangažované správanie (v zhode s Carverom et al., 1989; Bratskou a Fickovou, 2003; Baumgartnerom, 2002) – pri tomto type správania možno predpokladať
úzku súvislosť s popretím, zranený jedinec sa správa spôsobom, ako by sa ho daná
situácia vôbec netýkala.
Humor (v zhode s Bratskou a Fickovou, 2003) – je ďalším nejednotne priraďovaným faktorom. Nakoľko ho vnímame ako spôsob odvedenia pozornosti od daného
problému alebo spôsob redukovania významu či závažnosti situácie, prikláňame sa
k jeho priradeniu ku stratégiám úniku.
Sebaobviňovanie (v zhode s Carverom et al., 1989) – obviňovanie a nadmerná
kritika namierená voči vlastnej osobe za situáciu, v ktorej sa človek ocitol; snaha
o ochránenie pozitívneho (ideálneho) obrazu osoby, s ktorou je daný človek v konflikte, nakoľko jej reálny obraz by sa spájal s nepríjemnými pocitmi sklamania alebo
zlyhania.
VÝSLEDKY A DISKUSIA
Údaje získané pomocou uvedených dotazníkov sme podrobili korelačnej analýze.
Vyberáme z nej výsledky súvisiace s cieľmi nášho výskumu. Môžeme konštatovať,
že vo vzťahu medzi odpustením a preferovanými stratégiami zvládania existujú
medzipohlavné rozdiely. V prípade žien sme našli kladný vzťah medzi odpustením
a emočne orientovanými stratégiami. Pearsonov korelačný koeficient medzi celkovým skóre odpustenia podľa HFS a mierou stratégií zameraných na emócie podľa
Brief Cope dosiahol hodnotu r = ,275 (p = ,029). Potvrdil sa tak model zvládania
v kontexte málo kontrolovateľnej situácie, o ktorom hovorili J. Maltby et al. (2007).
Tradičný model zvládania (tamže) sa však u mužov nepotvrdil ako účinný – záporný vzťah odpustenia podľa HFS a emočne orientovaných stratégií podľa Brief Cope
(r = –,018; p = ,898) a rovnako kladný vzťah odpustenia a problémovo orientovaných
stratégií podľa tých istých metodík (r = ,106; p = ,449) boli natoľko nevýznamné, že
im nemožno prisudzovať dôležitosť.
Možné vysvetlenie rozdielnych zistení v porovnaní s výsledkami J. Maltbyho et
al. (2007) nachádzame v odlišnom veku našich probandov. J. Maltby et al. realizovali
180
ODPUSTENIE
výskum na výskumnej vzorke vo vekovom rozpätí 25–75 rokov, zatiaľ čo cieľovou
skupinou nášho výskumu bolo obdobie nastávajúcej dospelosti (18–25 rokov). Hoci sa
schopnosť odpúšťať objavuje už v období adolescencie, ktoré je zároveň významným
medzníkom i v kontexte zvládania záťaže, je potrebné uvedomiť si jeho úzky vzťah
k psychosociálnej zrelosti človeka. Podľa P. Macka (2003) adolescenti častejšie než
dospelí reagujú pocitovo. Keďže adolescenciu možno datovať až do 20/22 rokov, našej
výskumnej vzorke možno pripísať i charakteristiky vzťahujúce sa k tomuto obdobiu.
V súvislosti s výberom zvládacích stratégií je dôležité spomenúť i fakt, že s vekom
dochádza k častejšiemu výberu aktívnych stratégií (Medveďová, 2004).
Uvedomujeme si tiež možný vplyv kultúrnych odlišností, ktorý môže predstavovať
významný faktor modifikujúci vzťah odpustenia a preferovaných stratégií zvládania.
Autori W. W. Wilmot a J. L. Hockerová (2004) zdôrazňujú potrebu analýzy kultúry
najmä pri otázke štruktúry konfliktnej situácie (kultúrna špecifickosť konfliktov).
Vzťah odpustenia a preferovaných copingových stratégií môže byť do značnej
miery ovplyvnený i osobnosťou odpúšťajúceho. Za osobnostné charakteristiky
negatívne korelujúce s odpúšťaním sa považuje napríklad narcizmus, neurotizmus
alebo správanie typu A. Kladne s ním koreluje najmä empatia, pokora a skromnosť,
extroverzia, svedomitosť či otvorenosť ku skúsenosti. V súvislosti so zvládaním je
potrebné spomenúť i ďalšie premenné, ktoré by mohli v tomto procese zohrávať
dôležitú úlohu: subjektívne hodnotenie situácie a vnímaná kontrola nad touto situáciou, pozitívne myslenie, sebahodnotenie a sebadôvera, pozitívna afektivita alebo
sociálna zrelosť študenta.
Vzťah medzi celkovým skóre odpustenia (HFS) a faktorom religiozity/spirituality
(Brief Cope) sme sledovali v celej vzorke nerozčlenenej podľa pohlavia. Hodnota
korelačného koeficientu (r = ,112) nám dovoľuje konštatovať, že vzťah medzi odpustením a religiozitou/spiritualitou nie je významný (p = ,233).
Vysvetlenie nachádzame v koncepcii zvnútornenej a vonkajškovej religiozity. S.
Kuczkowski (podľa Halamu et al., 2006, s. 6) konštatuje, že pre zvnútornenú religiozitu je charakteristická „interiorizácia a úplná realizácia Kréda“, pričom „náboženstvo
vplýva na myslenie i správanie“. Boh sa stáva vzorom lásky, prijímania, odpúšťania
a tieto hodnoty sú jednotlivcom dostatočne internalizované. U človeka s vonkajškovou
religiozitou možno pozorovať skôr pragmatický prístup k viere. S. Kuczkowski (tamže)
ju opisuje ako „nepociťovanie potreby integrovať náboženstvo so spôsobom života“. Hoci
odpustenie a prijímanie chápe ako základ kresťanstva, tieto hodnoty nie sú dostatočne
internalizované na to, aby sa stali plnou súčasťou a zmyslom jeho života.
V tejto súvislosti tiež možno uvažovať nad aktuálnosťou situácie, ku ktorej sa
participant vyjadroval. Situácia konfliktu alebo transgresie je spočiatku sprevádzaná silnými negatívnymi pocitmi (napríklad pocit nespravodlivého utrpenia, úzkosť
a pod.), s ktorými je odpúšťajúci človek konfrontovaný. K tzv. premene srdca,
empatii a rozhodnutiu sprevádzanému afektívnymi, mentálnymi i behaviorálnymi
A ZVLÁDANIE
181
zmenami dochádza podľa autora až v neskorších etapách tohto procesu. Podobne E.
L. Worthington (Wade and Worthington, 2005) uvádza „dávanie daru odpustenia“
až v treťom bode svojho päťkrokového modelu. Aktuálnosť situácie zranenia, ku
ktorej sa participant vyjadroval, mohla mať podľa nášho názoru značný vplyv na
jeho pocity a postoje.
Kladný vzťah, ktorý sme predpokladali medzi odpustením situáciám, ktoré nemožno ovplyvniť (HFS), a emočne orientovanými stratégiami (Brief Cope) bol u žien
nevýznamný (r = ,111; p = ,385). U mužov bola hodnota korelačného koeficientu
dokonca záporná (r = –,176; p = ,208).
O danom zistení je možné uvažovať v rôznych súvislostiach. Jednou z nich je
subjektívne vnímanie a hodnotenie samotnej situácie. Na základe rôznych životných
skúseností môžu byť tie isté situácie hodnotené rôznymi ľuďmi rôznym spôsobom,
čo vedie k odlišným emóciám. Ak bola daná situácia jednotlivcom hodnotená napríklad ako výzva (neovplyvniteľnosť situácie nepripúšťal), možno predpokladať,
že ju považoval za zvládnuteľnú a preto svoju pozornosť nesústredil na emočne
orientované stratégie. Mnohí autori zdôrazňujú rolu kontroly nad situáciou. Väčšina
z nich predpokladá súvislosť nižšej miery kontroly a stratégií zameraných na emócie
(napr. Baumgartner, 2001). Uvažujúc nad dôvodmi nepotvrdenia nášho predpokladu,
formulovaného v zhode s názormi týchto autorov, nachádzame možné vysvetlenie
u S. Rotha a L. J. Collena (podľa Maltbyho et al., 2007), ktorí poukázali na negatívny vplyv stratégií zameraných na problém v situáciách s malou kontrolou: nakoľko
daná situácia nemôže byť zmenená, emočne orientované stratégie by predstavovali
len neproduktívne trápenie sa a frustráciu.
Záporný vzťah, ktorý sme predpokladali medzi odpustením sebe, iným ľuďom
a situáciám (HFS) a nedostatkom odpustenia prezentovaného formou pomsty a vyhýbania (TRIM), sa potvrdil vo vysoko významnej miere (r = –414; p < 0,001). Nakoľko
tu pre nás faktor pohlavia nebol určujúci, daný predpoklad sme neformulovali v kontexte medzipohlavných rozdielov. Rovnako v nerozčlenenom súbore sme sledovali
i vzťah odpustenia druhým ľuďom (HFS) a nedostatku odpustenia v konkrétnej podobe
pomsty. V zhode s naším predpokladom sme medzi nimi zistili významný záporný
vzťah (r = –,471; p < 0,001).
Náš posledný predpoklad sa týkal vzťahu medzi vyhýbaním (ako ďalšou formou
nedostatku odpustenia podľa TRIM)) a stratégiami úniku (forma stratégií zvládania
podľa Brief Cope) Ani tento predpoklad sme neformulovali v kontexte pohlavných
rozdielov. Podľa našich výsledkov možno kladný vzťah medzi vyhýbaním a stratégiami úniku v skúmanej vzorke potvrdiť, avšak len v málo významnej miere
(r = ,201; p = 0,030).
Je však potrebné podotknúť, že kategorizácia až štyroch zo šiestich faktorov, ktoré
sme zaradili medzi stratégie úniku (konkrétne popretie, používanie drog, neangažované správanie a humor) nie je jednoznačná.
182
ODPUSTENIE
Realizovaný výskum bol inšpirovaný štúdiou autorov J. Maltbyho, A. Macaskillovej a R. Gilletta (2007), zisťujúcou vzťahy medzi odpustením a preferovanými stratégiami zvládania v kultúrne odlišnej vzorke vo vekovom rozpätí
25–78 rokov. Zaujímalo nás, či možno aj v našich podmienkach potvrdiť u mužov
aplikovateľnosť tradičnej teórie zvládania (kladný vzťah medzi odpustením a problémovo orientovanými stratégiami a záporný vzťah medzi odpustením a emočne
orientovanými stratégiami) a u žien teórie zvládania v kontexte málo kontrolovateľnej situácie (kladný vzťah medzi odpustením a stratégiami zameranými na
emócie). Svoj výskumný zámer sme realizovali u slovenských študentov v špecifickom vývinovom období nastávajúcej dospelosti (18–25 rokov). Na základe
analýzy výsledkov výskumu možno v skúmanej vzorke študentiek konštatovať
potvrdenie modelu zvládania v kontexte málo kontrolovateľnej situácie. Avšak
tradičný model zvládania v prípade študentov mužského pohlavia nemožno
považovať za účinný.
ZÁVER
Konflikty sú nielen bežnou, ale i potrebnou súčasťou nášho života. „Neprežívať
konflikty súčasne znamená nepoznať pudy, pocity, zmeny, radosti: byť bezduchý
a neľudský“ (Kern, et.al., 1999, s. 244). Nanešťastie, len zriedkakedy sú chápané
ako príležitosť, resp. možnosť dosiahnuť niečo „vyššie“. Konflikty často vnímame
ako zdroje „narušenia rovnováhy“ vzťahov a možnosti našej voľby sa obmedzujú len
na snahu vyhnúť sa im, nevšímať si ich alebo na ne jednoducho zabudnúť. V inom
prípade zastávame vlastné potreby a záujmy obviňovaním ostatných, používaním
moci a donútenia alebo opovrhovaním záujmov a potrieb druhej strany. Konflikt má
mnoho tvárí, avšak len konštruktívne zaobchádzanie s ním môže ústiť do podoby
mieru, spolupráce a odpustenia.
Koncept odpustenia, ale i problematika jeho vzťahu ku zvládaniu záťaže, ktorú
sme načrtli, si podľa nášho názoru vyžaduje určite väčšiu pozornosť, než aká sa jej
dosiaľ venovala. Pevne veríme, že náš pokus o jeho poodhalenie bude vhodným
námetom na zamyslenie a hlbšie preskúmanie danej oblasti.
LITERATÚRA
ARNETT, J. J. 2000. Emerging Adulthood. In: http://www.jeffreyarnett.com/articles.htm. [18.2.
2009].
ARNETT, J. J. 2002. Emerging adulthood. In: http://www.jeffreyarnett.com/articles. ARNETT_
Emerging_Adulthood_theory.pdf [18.2. 2009].
ATKINSON, R .L. – ATKINSON, R. C. – SMITH, E. E. – BEM, D. J. – NOLEN-HOEKSEMA,
S. 1995. Psychologie. Praha : Victoria, ISBN 80-85605-35-X.
A ZVLÁDANIE
183
BAUMGARTNER, F. 2001. Zvládanie stresu – coping. In: VÝROST, J. – SLAMĚNÍK, I. (Eds.):
Aplikovaná sociální psychologie II. Praha : Grada, ISBN 80-7178-269-6.
BAUMGARTNER. F. 2002. Stratégie zvládania náročných situácií v kontexte interakčného prístupu. http://www.saske.sk/cas/archiv/3-2002/baumg-st.html. [21.2.2009].
BRATSKÁ, M. – FICKOVÁ, E. 2003. Stratégie zvládania stresu vo vzťahu k aktuálnym zvládacím
postupom. In: SARMÁNY SCHULLER, I. (Ed.): Práca a jej kontexty. Zborník z Psychologických dní 2003. Bratislava : Stimul, ISBN 80-88982-75-8.
CARVER, C. S. – SCHEIER, M. F. – WEINTRAUB, J. K. 1989. Measurement: Brief COPE.
In: HORNADAY, K. – SHADDEN, B. – DIBREZZO, R. – POWER, M.: Measuring coping
in caregivers: Methodological challenges. http://www.eshow2000.com/asha/2008/handouts/1420 _1719Hornaday_K. [21.2.2009].
FRANKOVSKÝ, M. 2001. Stratégie správania v náročných životných situáciách. In: VÝROST,
I. – SLAMĚNÍK, I. (Eds.): Aplikovaná sociální psychologie II. Praha : Grada, s. 209-228.
ISBN 80-7178-269-6.
HALAMA, P. – ADAMOVOVÁ, Z. – HATOKOVÁ, M. – STRÍŽENEC, M. 2006. Religiozita,
spiritualita a osobnosť. Vybrané kapitoly z psychológie náboženstva. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV, ISBN 80-88910-20-6.
KERN, H. – MEHL, CH. – NOLZ, H. – PETER, M. – WINTERSPERGER, R. 1999. Přehled
psychologie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-426-5.
KŘIVOHLAVÝ, J. 2004. Pozitivní psychologie. 1. vydanie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-835-X.
MACEK, P. 2003. Adolescence. 2.vydanie. Praha : Portál, ISBN 80-7178-747-7.
MALTBY, J. – DAY, L. – BARBER, L. 2004. Forgiveness and mental health variables: Interpreting
the relationship using an adaptational – continuum model of personality and coping. Personality
and Individual Differences, vol. 37. Available online at www.sciencedirect.com.
MALTBY, J. – MACASKILL, A. – GILLETT, R. 2007. The cognitive nature of forgiveness:
Using cognitive strategies of primary appraisal and coping to describe the process of forgiving.
Journal of Clinical Psychology, vol. 63, no. 6. Published online in Wiley InterScience (www.
interscience.wiley.com).
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2004. Zdroje stresu a zdroje jeho zvládania deťmi a adolescentmi (Skúmanie
zvládania vo VÚDPaP-e v rokoch 1999-2002). Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč.
39, č. 2-3, s. 108-120.
PAULÍK, K. 2006. Determinace lidského zvládání zátěže. Psychologie č. 11. Sborník prací Filozofické fakulty Ostravské univerzity 228/2006. Ostrava : FFOU, ISBN 80-7368-174-9.
RUISELOVÁ, Z. – PROKOPČÁKOVÁ, A. 2006. Implicitné teórie inteligencie, zvládanie náročných
situácií a anxieta. In: RUISEL I. et al. (Eds.): Úvahy o inteligencii a osobnosti. Bratislava : SAP,
ISBN 80-88910-20-X.
ŘÁDEK, M. et al. 2007. Vysoké školstvo na Slovensku. Realita – problém – možné riešenia.
http://www.jeneweingroup.com/dokumenty/eppp/Vysoke_ skolstvo. Pdf. [19.3.2009].
SCOBIE, E. D. – SCOBIE, G. E. W. 1998. Ubližovanie a percepcia potreby odpúšťať II. In: http://
www.psychologia.sk/empatia/11-3.htm [24.1. 2009].
ŠTÚR, I. 2006. Metamorfózy života. Bratislava : Durlák, ISBN 8089158099.
TUNCAY, T. – MUSABAK, I. – GOK, D. E. – KUTLU, M. 2008. The relationship between anxiety,
coping strategies and characteristics of patients with diabetes. Health Qual Life Outcomes.
http://www.hqlo.com/content/6/1/79. [21.2.2009].
VANDER ZANDEN, J. W. 1990. The social experience: An introduction to sociology. Von
Hoffman Press.
WADE, N. G – WORTHINGTON, E. L. jr. 2005. In search of a common core: A content analysis
of interventions to promote forgiveness. Psychotheraphy: Theory, Research, Practise, Training,
vol. 42, no. 2.
184
WILMOT, W. W. – HOCKEROVÁ, J. L. 2004. Interpersonálny konflikt. Bratislava : Ikar, ISBN
80-551-0832-3.
Zdravotnícka štatistika: Starostlivosť o ženu v SR 2005; ročník 2006, ZŠ – 14/2006. http://www.
uzis.sk/nczisk/2005/zs0614.pdf. [19.3.2009].
Zdravotnícka štatistika: Starostlivosť o ženu v SR 2007; ročník 2008; ZŠ – 14/2008. http://www.
nczisk.sk/buxus/docs/publikacie/2008/zs0814.pdf. [19.3.2009].
Súhrn: Cieľom výskumu bolo preveriť aplikovateľnosť tradičného modelu zvládania v prípade
mužov (kladný vzťah odpustenia a stratégií orientovaných na problém; záporný vzťah odpustenia
a stratégií zameraných na emócie) a modelu zvládania v kontexte málo kontrolovateľnej situácie
v prípade žien (kladný vzťah odpustenia a emočne orientovaných stratégií). Výskumnú vzorku
tvorilo 116 slovenských študentov v období nastávajúcej dospelosti. Výsledky získané v skúmanej
vzorke študentiek potvrdili model zvládania v kontexte málo kontrolovateľnej situácie. Účinnosť
tradičného modelu zvládania sa však v prípade študentov mužského pohlavia nepotvrdila. Nenašiel
sa ani kladný vzťah medzi odpustením a faktorom religiozity/spirituality. Avšak záporný vzťah
medzi odpustením a nedostatkom odpustenia a rovnako medzi odpustením iným ľuďom a pomstou, ktorý bol jeho konkrétnejším poňatím, sa v skúmanej vzorke potvrdil vo významnej miere.
Odpustenie v situáciách, ktoré nemožno ovplyvniť, a emočne orientované stratégie navzájom
nesúvisia ani u mužov ani u žien.
Kľúčové slová: odpustenie, zvládanie, stratégie zamerané na problém, stratégie zamerané na
emócie, obdobie nastávajúcej dospelosti
Mgr. Linda ULICKÁ je internou doktorandkou Ústavu aplikovanej psychológie
UKF v Nitre v odbore pedagogická poradenská a školská psychológia. Pôsobí tiež
ako školská psychologička v základnej škole, v nízkoprahovom centre a v krízovom
centre pre týrané ženy a deti. Predmetom jej odborného záujmu je najmä problematika odpustenia.
Doc. PhDr. Marta POPELKOVÁ, PhD. vyučuje psychológiu na katedre psychologických vied UKF v Nitre. Predmetom jej odborného záujmu je klinická psychológia,
psychoterapia, psychologické a kariérové poradenstvo. Prakticky a výskumne sa
venuje otázkam účinnosti intervenčných programov a možnostiam podpory a rozvoja
osobnosti, téme kvality života a spokojnosti so životom.
185
dieťaťa, 45, 2010, č. 2, s. 185–196.
VÝVINOVÉ TENDENCIE NIEKTORÝCH MIER
SEBAHODNOTENIA A VERBÁLNEJ TVORIVOSTI
ŽIAKOV ZÁKLADNÝCH A STREDNÝCH ŠKÔL
IVAN UČEŇ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
DEVELOPMENTAL TENDENCIES OF SOME MEASURES
OF SELF-EVALUATION AND VERBAL CREATIVITY
OF PUPILS OF BASIC AND SECONDARY SCHOOLS
Abstract: Analyzed are the developmental trends of self-evaluation and verbal creativity in 10-19-year-old respondents. At this age span, significant positive developmental changes
were found between pupils of basic and secondary schools. They pertain both to self-evaluation
represented by the opposite pairs of adjectives and verbal creativity represented by associations,
description of displayed objects and solution of problem situations. The negative developmental
trend was observed in the association activity: 17- and 19-year-old students produced significantly
fewer semantic and original associations than pupils of basic school.
Key words: self-evaluation; self-esteem; verbal creativity; factor analysis; semantic differential;
semantic, syntactic and original associations; developmental tendencies, developmental leaps
Zámerom štúdie je identifikovať niektoré špecifiká vývinu sebahodnotenia a tvorivosti žiakov 4., 6. a 8. ročníka základnej školy a žiakov 1. a 3. ročníka strednej školy,
teda 11 až 19-ročných probandov. Ciele našej práce vymedzujeme vekom probandov
a aplikovanými výskumnými metódami a metodikami.
Výskum sme realizovali aplikáciou súboru testov sebahodnotenia a verbálnej
tvorivosti, čo zabralo jednu vyučovaciu hodinu. Výskumný súbor tvorili žiaci 4.
(N = 62), 6. (N = 50) a 8. (N = 42) ročníka základnej školy a študenti 1. (N = 32) a 3.
(N = 41) ročníka gymnázia z Bratislavy. Probandi piatich výskumných skupín mali
Prišlo 3.5.2010. I.U., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
186
SEBAHODNOTENIE
v priemere zhruba 11, 13, 15, 17 a 19 rokov. Problematiku medzipohlavných rozdielov
vo vývine sebahodnotenia a tvorivosti budeme prezentovať v osobitnej štúdii.
SEBAHODNOTENIE
Sebahodnotenie vyjadruje vzťah človeka k sebe samému. Je to hodnota, ktorú
jednotlivec pripisuje samému sebe. Sebahodnotenie vymedzuje T. Kollárik (1990)
ako súčasť konceptu JA, ktorý má centrálne miesto v štruktúre osobnosti a okolo neho
a k nemu sú napojené všetky ďalšie osobnostné dimenzie. Je vyjadrením jednoty, zrelosti a jedinečnosti každej osobnosti, spočíva vo vlastnej identite, poznaní vlastného
miesta v živote a v ujasnení si zmyslu života. Utvára sa v procese socializácie.
Problematika sebahodnotenia a jeho vývinu je v literatúre pomerne široko zastúpená, a to vzhľadom na jeho obsah a synonymné pojmy. V kontexte nášho príspevku
pre termín sebahodnotenie možno nájsť viac alternatívnych pojmov: sebapoňatie,
sebareflexia, sebavedomie, sebauplatňovanie, sebauvedomovanie, sebakritika (Andreánsky, 2009).
Vývin sebahodnotenia, sebavedomia, sebaoceňovania detí sa začína používaním
pojmu JA. Vlastné uvedomelé sebahodnotenie sa začína až v školskom veku s pribúdajúcou skúsenosťou úspechu a zlyhania. Úroveň sebavedomia detí do 11 rokov
je značne variabilná a determinovaná konkrétnou situáciou. Zlom, ako uvádza
I. S. Kon (1986), nastáva okolo 13. roku života. Adolescenti od tohto veku hodnotia
svoju sebaúctu vyššie, zmenšuje sa ich ostýchavosť a sebahodnotenie sa stabilizuje.
Podobné údaje získala aj E. Szobiová (2005), ktorá uvádza, že dieťa okolo 14-15
rokov má už tendenciu neposudzovať sa len podľa reakcií iných, ale najmä podľa
toho, čo si o sebe myslí samo.
V literatúre je opísaná aj široká škála výskumných metód a metodík identifikujúcich
vývin a aktuálnu úroveň sebahodnotenia, počnúc pozorovaním (rané štádium vývinu
sebavedomia detí do troch rokov veku) až po experimentálne metodiky (napríklad
experimenty s ašpiračnou úrovňou). Z mnohých výskumných metodík merajúcich
aktuálnu úroveň sebahodnotenia sme sa vzhľadom na psychometrický prístup k riešenej
problematike rozhodli pre viac-menej netradičnú metodiku – sémantický diferenciál.
Úroveň sebahodnotenia meriame na škále adjektív. Vo výskume sme aplikovali
10 párov opozitných adjektív, ktoré sa bežne používajú na hodnotenie kvality práce
žiaka a jeho prevládajúcich osobnostných vlastností v školskej i v mimoškolskej
činnosti: silný–slabý, nešikovný–šikovný, usilovný–lenivý, nechápavý–chápavý,
rýchly–pomalý, malý–veľký, neúspešný–úspešný, hrubý–jemný, rázny–nerozhodný
a iniciatívny–apatický. Sedembodová škála medzi pármi adjektív bola vyznačená
číslicami 3-2-1-0-1-2-3. Kvantifikovali sme ju bodmi 7-6-5-4-3-2-1 v smere od
pozitívneho k negatívnemu prídavnému menu.
A VERBÁLNA TVORIVOSŤ
187
Vývinové tendencie sebahodnotenia
V prvom rade objasňujeme výšku prínosu jednotlivých párov opozitných adjektív v každom ročníku aplikáciou faktorovej analýzy. Predpokladali sme zoskupenie
premenných (párov adjektív) do jedného faktora. Z analýzy dát v tabuľke 1 možno
usudzovať na postupný pokles subjektívnej determinácie sebahodnotenia opozitnými
adjektívami. Počet determinujúcich adjektív s narastajúcim vekom klesá od siedmych
párov adjektív z desiatich u 11-ročných žiakov k trom párom adjektív z desiatich
u 19-ročných stredoškolákov. Z psychometrického hľadiska táto skutočnosť môže
znamenať vývinové zmeny štrukturácie prídavných mien, ktoré v našom prípade,
pravdaže nie vyčerpávajúco, sýtia pojem sebahodnotenie.
Pohľad na tabuľku 1 nám dovoľuje identifikovať päť párov adjektív (silný–slabý,
nešikovný–šikovný, nechápavý–chápavý, rýchly–pomalý, neúspešný–úspešný),
ktoré tvoria tzv. generálny faktor sebahodnotania. Túto skutočnosť potvrdzujú aj
výsledky faktorovej analýzy desiatich párov adjektív v zlúčenom súbore 11 až 19-ročných probandov (N = 227). Faktorové prínosy premenných generálneho faktora
boli v rozmedzí 0,502–0,659. Faktoré prínosy ostatných piatich párov adjektív boli
od 0,233 po 0,444.
Detailnejšiu analýzu vývinových trendov sme uskutočnili porovnaním úrovne
sebahodnotenia reprezentovanej premennými generálneho faktora medzi jednotlivými
Tabuľka 1
Faktorové prínosy jednotlivých párov adjektív v piatich sledovaných výskumných skupinách
Faktorové prínosy v jednotlivých vekových skupinách
Páry adjektív
silný – slabý
nešikovný – šikovný
usilovný – lenivý
nechápavý – chápavý
rýchly – pomalý
malý – veľký
neúspešný – úspešný
hrubý – jemný
rázny – nerozhodný
iniciatívny – apatický
11-roční
,654
,635
,519
,543
,567
,707
,658
,100
,006
,550
13-roční
,719
,495
,385
,644
,598
,458
,793
,026
,463
,383
15-roční
17-roční
,423
,796
,402
,700
,652
,433
,701
,056
,179
,456
,120
,657
,346
,768
,589
,367
,372
,367
,190
,438
19-roční
,512
,744
,411
,395
,078
,289
,628
,038
,308
,291
Poznámka: Faktorové prínosy sú významné, ak je ich hodnota vyššia ako 0,500 (vyznačené tučne).
Platí aj pre tabuľku 11.
188
SEBAHODNOTENIE
vekovými skupinami (tabuľka 2). Na podklade štatistickej analýzy (t-testy) evidujeme
pozitívny vývinový trend v troch z piatich párov opozitných adjektív. Devätnásťroční
probandi sa hodnotia ako silnejší než trinásťroční (t = 2,15*), sedemnásťroční ako šikovnejší než trinásťroční (t = 2,70**), sedemnásťroční tiež ako rýchlejší než trinásťroční
(t = 2,05*). V jednom prípade evidujeme negatívny vývinový trend: jedenásťroční
sa hodnotia ako chápavejší než trinásťroční (t = 2,12*). Ostatné hodnoty t-testov sú
nižšie ako kritická hodnota pre p = 0,05.
Náznak pozitívneho vývinového trendu evidujeme aj v globálnej miere sebahodnotenia, t. j. v súčte parciálnych aktuálnych hodnotení piatich párov opozitných
adjektív v sledovaných výskumných súboroch. Z údajov uvedených v tabuľkách
3 a 4 možno usudzovať na pokles úrovne sebahodnotenia u 13-ročných žiakov
oproti 11-ročným. Na druhej strane však evidujeme minimálny nárast sebavedomia u 15-ročných vzhľadom na 13-ročných žiakov a progresívny rast sebavedomia
u 17 a 19-ročných respondentov vzhľadom na 13-ročných.
Tabuľka 2
Priemerné hodnoty a štandardné odchýlky párov adjektív generálneho faktora v sledovaných
vekových skupinách
Páry adjektív
silný – slabý
nešikovný – šikovný
nechápavý – chápavý
rýchly – pomalý
neúspešný – úspešný
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
19-roční
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
5,52
5,56
5,24
5,27
5,16
1,20
1,31
1,54
1,52
1,40
5,26
4,66
4,58
5,10
4,90
1,42
1,71
1,76
1,46
1,26
5,33
5,12
4,90
5,36
5,26
1,36
1,43
1,73
1,64
1,33
5,56
5,59
5,22
5,75
5,00
1,22
1,19
1,62
1,32
0,92
5,85
5,44
5,24
5,44
5,36
1,15
1,61
1,68
1,52
1,39
Tabuľka 3
Priemerné hodnoty a štandardné odchýlky globálnej miery sebahodnotenia v sledovaných
vekových skupinách
Skupina
AM
SD
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
19-roční
26,89
24,40
25,98
27,08
27,36
4,83
5,62
5,45
3,90
4,29
189
Tabuľka 4
Hodnoty a významnosť t-testov medzi sledovanými vekovými skupinami v globálnej miere
sebahodnotenia
Skupina
13-roční
*
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
Vysvetlivky:
2,518
–
*
**
15-roční
0,896
1,358
–
17-roční
19-roční
0,177
2,340*
0,955
–
0,514
2,779**
1,289
0,312
– p ≤ 0,05
– p ≤ 0,01
Platí aj pre tabuľky 8 a 10.
Z dosiahnutých výskumných údajov, vzhľadom na psychometrický prístup
k riešenému problému, výskumný potenciál aplikovaných výskumných metodík
a veľkosť výskumnej vzorky, možno skutočne usudzovať iba na vývinové tendencie
sebavedomia jedenásť až devätnásťročných probandov. Regres v úrovni sebahodnotenia medzi jedenásť a trinásťročnými respondentmi je pravdepodobne spôsobený
zmenenou školskou sociálnou klímou pri prechode z nižšieho na vyšší stupeň základnej školy a zmenou vyučovacieho štýlu medzi štvrtým a šiestym ročníkom.
VERBÁLNA TVORIVOSŤ
Tvorivosť v širšom koncepte možno považovať za charakteristiku vlastnú
každému človeku, je to ľudský fenomén, prejavujúci sa v rozličných úrovniach
u človeka v každom veku. Operacionálne možno tvorivosť vymedziť ako identifikáciu problému, jeho formuláciu a jeho originálne riešenie. Východiskom takéhoto
vymedzenia sú práce J. P. Guilforda (1971), M. Jurčovej (1981), T. Kováča (2000)
a mnohých ďalších. Verbálna tvorivosť sa vzťahuje k slovnému, rečovému prejavu
s novými, nezvyčajnými spôsobmi riešenia vlastných alebo všeobecných problémov. Produkty verbálnej tvorivosti sa prezentujú najmä v umení, ale i v bežnom
živote.
Vo vývine dieťaťa evidujeme masívne prejavy tvorivosti už v predškolskom veku
(Fichnová, 2002a, b; Szobiová, 2004) vo verbálnej i neverbálnej forme v priebehu
tvorivých hier. Nástupom do školy sa tvorivosť utlmuje vplyvom nových požiadaviek
a úloh kladených na žiaka. Obnovenie tvorivých aktivít sa postupne objavuje u 14-15
ročných detí. Tvorivosť v tomto období rastie kvalitatívne aj kvantitatívne a prejavuje
sa snahou o originalitu a jedinečnosť (Szobiová, 2005).
190
SEBAHODNOTENIE
Vývinové tendencie verbálnej tvorivosti
Na špecifiká vývinu verbálnej tvorivosti v intenciách psychometrického prístupu
usudzujeme z výsledkov analýzy troch u nás pomerne nezvyčajných výskumných
metodík: voľné asociácie, opis štyroch zobrazených predmetov a test riešenia problémových situácií. Doba administrácie týchto metodík nebola obmedzená. Probandi
všetkých piatich výskumných skupín ju však skončili do 45 minút.
Asociácie
Verbálnu tvorivosť v asociačnej aktivite žiakov charakterizujeme ako verbálnu pohotovosť a schopnosť probandov identifikovať a prezentovať všetky súvzťažné väzby
s podnetovým slovom. Asociačné aktivity v podmienkach slovenského jazyka spracovala
v minulom storočí L. Maršalová (1972, 1974 a 1982). Asociácie kvantifikujeme počtom
odpovedí (bez časového obmedzenia prezentácie asociačného experimentu) na 9 podnetových slov: vedieť, veľký, stáť, otázka, stôl, odpoveď, učiteľ, tichý, lavica. Podnetové
slová asociačného experimentu mali rôznu frekvenciu výskytu v slovenskom jazyku
(Mistrík, 1969). Popri globálnej miere počtu sociačných odpovedí sme identifikovali tri
ich kvalitatívne zložky: syntaktické asociácie (syntagmy), sémantické asociácie (paradigmy, synonymá), tvorivé originálne odpovede (metafory a všetky vzdialené syntagmy,
paradigmy a synonymá). Pozitívny vývinový trend (tabuľka 5) evidujeme v náraste
syntaktických asociácií žiakov stredných škôl (17 a 19 rokov) oproti žiakom základných
škôl (11–15 rokov). Hodnoty t-testov medzi jednotlivými vekovými skupinami žiakov
ZŠ na jednej a SŠ na druhej strane dosiahli signifikantnosť pri p ≤ 0,05.
Opačný trend je zjavný pri produkovaní sémantických asociácií. V našej výskumnej vzorke evidujeme rapídny, štatisticky významný pokles sémantických
Tabuľka 5
Priemerné hodnoty a štandardné odchýlky troch zložiek asociácií v sledovaných vekových
skupinách
Zložky asociácií
Veková skupina
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
19-roční
syntaktické
sémantické
tvorivé
AM
SD
AM
SD
AM
SD
12,03
11,86
10,76
35,56
19,27
13,92
10,25
9,96
26,62
13,84
6,21
6,44
7,93
3,53
3,44
5,34
4,58
5,71
2,66
3,14
1,31
2,90
4,07
1,22
1,21
1,96
4,02
3,93
2,90
3,25
191
asociácií u stredoškolákov (17 až 19-roční) oproti žiakom základných škôl (11 až
15-roční respondenti).
Produkcia originálnych tvorivých asociácií narastá s vekom od 11 po 15 rokov
probandov, potom vo veku 17 a 19 rokov klesne až na úroveň charakteristickú pre
11-ročných. Interpretované rozdiely sú štatisticky signifikantné.
Z údajov uvedených v tabuľke 5 je vo všetkých piatich sledovaných skupinách
zjavné ubúdanie produkovaných asociácií od syntaktických cez sémantické až po
tvorivé. Tento trend je vo všetkých prípadoch štatisticky významný (pomocou t-testu
sme porovnali výkony v produkovaní troch druhov asociácií osobitne v jednotlivých
vekových skupinách).
Štruktúru produkovaných druhov asociácií sme v každej skupine vyjadrili ich
percentuálnym zastúpením (tabuľka 6). Po porovnaní jednotlivých vekových skupín
môžeme konštatovať, že rozloženie asociačných odpovedí je medzi skupinami odlišné
– hodnoty χ2 vypočítané z nameraných hodnôt boli v rozmedzí 26,15–462,45 čo pri
dvoch stupňoch voľnosti znamená vysokú významnosť rozdielu rozloženia.
Ďalej analyzuje údaje mnohonásobnej regresie – t.j. podielu jednotlivých druhov
asociácií na celkovom počte produkovaných asociácií. Výsledky regresnej analýzy
ukázali, že vo všetkých piatich vekových skupinách je významný podiel parciálnych
asociácií na celkovom výkone, t sa pohybovalo v rozmedzí od 8,56 po 108,60, teda
vysoko nad kritickú hodnotu, ktorá je 2,00.
Vzájomný vzťah medzi celkovým počtom produkovaných asociácií a jednotlivými druhmi asociácií vyjadrujeme pomocou korelačnej metódy. Celkový počet
produkovaných asociácií vo všetkých piatich skupinách vysoko pozitívne koreluje s počtom syntaktických asociácií (r = 0,754–0,996). Významný vzťah medzi
počtom všetkých produkovaných asociácií a sémantických asociácií evidujeme
iba u 15-ročných žiakov (r = 0,512) a významný vzťah medzi počtom všetkých
produkovaných asociácií a počtom originálnych odpovedí u 13, 15 a 17-ročných
žiakov (r = 0,312 až 0,717).
Tabuľka 6
Percentuálne zastúpenie troch druhov asociácií v piatich výskumných súboroch
Veková skupina
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
19-roční
Druh asociačných odpovedí
syntaktické
sémantické
tvorivé
61
56
47
89
81
32
30
35
8
14
7
14
18
3
5
192
SEBAHODNOTENIE
Opis zobrazených predmetov
Druhou metodikou merania úrovne verbálnej tvorivosti (konkrétne verbálnej fluencie) bol počet odpovedí pri opise zobrazených štyroch predmetov (lopta, kocka, dom
a minipočítač – akceptovala sa akákoľvek farba, pomenovanie, tvar, použitie). Na predpokladaný vývinový trend produkcie charakteristík zobrazených predmetov usudzujeme
z porovnania výkonu medzi jednotlivými sledovanými vekovými skupinami.
Ako je zjavné z údajov prezentovaných v tabuľke 7, verbálna tvorivosť formou
opisu zobrazených predmetov rapídne narastá u adolescentov vo veku 15 až 19 rokov. Evidentný skok vo vývine tohto druhu verbálnej tvorivosti v porovnaní s 11 až
13-ročnými žiakmi je štatisticky významný (tabuľka 8).
Problémové situácie
Treťou metodikou identifikácie úrovne verbálnej tvorivosti bolo tvorivé riešenie
problémových situácií bežného života. Metodika obsahovala 9 problémových okruhov. Kritériom úrovne verbálnej tvorivosti bol súčet všetkých riešení bez ohľadu na
flexibilitu a etické kritériá. Problémové situácie boli typu: Čo všetko môže použiť
Tabuľka 7
Priemerné hodnoty a štandardné odchýlky skóre verbálnej tvorivosti podľa opisu zobrazených predmetov respondentmi sledovaných vekových skupín
Skupina
AM
SD
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
19-roční
14,22
13,22
17,90
17,31
17,20
4,98
5,42
8,19
8,41
8,56
Tabuľka 8
Hodnoty a významnosť t-testov medzi sledovanými vekovými skupinami v počte odpovedí
pri opise obrázkov
Skupina
13-roční
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
0,92
–
15-roční
2,85*
3,21**
–
17-roční
19-roční
2,23*
2,62*
0,30
–
2,22*
2,63*
0,38
0,86
193
človek, aby sa pohyboval rýchlejšie? Ako človek môže prísť k peniazom? Aké vlastnosti by mal mať obchodník?
Údaje prezentované v tabuľkách 9 a 10 dokumentujú, že počet nápadov pri riešení
problémových situácií prudko vzrastá medzi 13. a 15. rokom veku probandov. Tento
rast verbálnej tvorivej aktivity je štatisticky významný.
Napokon sme pomocou faktorovej analýzy spracovali globálne skóre asociačnej
aktivity, opisu obrázkov a riešenia problémových situácií osobitne v každej výskumnej skupine probandov (tabuľka 11). Cieľom tohto postupu bolo objasniť ďalšie
možné špecifiká vývinu verbálnej tvorivosti u 11 až 19 ročných žiakov.
Zohľadniac psychometrické hľadisko možno konštatovať, že napriek rôznym typom
rečovej aktivity v troch aplikovaných metodikách sú všetky tri miery verbálnej tvorivosti konzistentné. Vymykajú sa tomu iba výsledky získané v skupine 17-ročných
probandov. Túto skutočnosť potvrdili aj interkorelácie medzi uvedenými mierami.
Kým v skupinách 11, 13, 15 a 19-ročných probandov boli všetky korelácie štatisticky významné (p ≤ 0,05), vo výskumnom súbore 17-ročných probandov sa hodnoty
korelačných koeficientov pohybovali od 0,151 po 0,272, čo nedosiahlo požadovanú
úroveň signifikantnosti. Jedným z možných vysvetlení narušenia konzistencie mier
Tabuľka 9
Priemerné hodnoty a štandardné odchýlky skóre verbálnej tvorivosti podľa riešenia problémových situácií v sledovaných vekových skupinách
Skupina
AM
SD
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
19-roční
20,87
22,10
27,07
27,09
29,44
5,99
9,22
10,93
8,25
13,41
T a b u ľ k a 10
Hodnoty a významnosť t-testov medzi sledovanými vekovými skupinami v počte riešení
problémových situácií
Skupina
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
13-roční
0,85
–
15-roční
**
3,72
2,37*
–
17-roční
**
4,18
2,49*
0,00
–
19-roční
4,41**
3,08**
0,88
0,86
194
SEBAHODNOTENIE
T a b u ľ k a 11
Faktorové prínosy troch globálnych mier verbálnej tvorivosti v piatich sledovaných výskumných skupinách
Veková skupina
11-roční
13-roční
15-roční
17-roční
19-roční
Globálne miery verbálnej tvorivosti
Asociácie
,598
,553
,751
,538
,561
Opis obrázkov
,549
,682
,879
,455
,739
Riešenie problémov
,763
,728
,802
,381
,674
verbálnej tvorivosti u sedemnásťročných stredoškolákov je zmena subjektívnych
sociálnych postojov, verbálnych aktivít a podmienok školskej práce prechodom zo
základnej na strednú školu.
ZÁVER
Sebavedomie a tvorivosť sú významné vlastnosti človeka súčasnej doby. Determinujú jeho presadzovanie sa v štúdiu i v zamestnaní. Nie sú ustálené, vyvíjajú sa
v podmienkach aktuálnych aj perspektívnych požiadaviek sociálneho prostredia. Pre
respondentov analyzovaných výskumných súborov sú dominantné determinanty
školského a rodinného prostredia a voľnočasové aktivity.
V prezentovanej štúdii, v intenciách psychometrického prístupu k riešenej
problematike, sme vo vývine sebavedomia a verbálnej tvorivosti 11 až 19-ročných
probandov identifikovali prítomnosť pozitívnych kvalitatívnych, ale najmä kvantitatívnych vývinových zvratov. Poznamenávame, že pri zovšeobecňovaní získaných
poznatkov musíme zohľadňovať psychologickú hodnotu aplikovaných výskumných
metodík.
Úroveň sebahodnotenia meriame súčtom odpovedí na škále piatich opozitných
adjektív (silný–slabý, nešikovný–šikovný, nechápavý–chápavý, rýchly–pomalý
a neúspešný–úspešný). Tieto adjektíva sú v priamom vzťahu s hodnotením práce
žiaka a študenta v škole. Analýza výskumných dát naznačuje pozitívny posun sebahodnotenia od negatívnych k pozitívnym pólom adjektív u stredoškolákov (17 a 19-roční probandi) oproti žiakom základných škôl a negatívny posun sebahodnotenia
u trinásťročných žiakov vzhľadom na jedenásťročných.
Pozitívny trend evidujeme aj u niektorých parciálnych opozitných párov adjektív.
Devätnásťroční probandi sa hodnotia ako silnejší než trinásťroční, sedemnásťroční
195
ako šikovnejší a rýchlejší než trinásťroční. V jednom prípade evidujeme negatívny
vývinový trend: jedenásťroční sa hodnotia ako chápavejší než trinásťroční.
Z dosiahnutých výskumných údajov, vzhľadom na psychometrický prístup k riešenému problému, výskumný potenciál aplikovaných výskumných metodík a veľkosť
výskumnej vzorky, možno však usudzovať iba na vývinové tendencie zmien sebavedomia jedenásť až devätnásťročných probandov. Týka sa to najmä vývinového skoku
v období medzi trinástym a sedemnástym rokom. Regres v úrovni sebahodnotenia
medzi jedenásť a trinásťročnými respondentmi je pravdepodobne spôsobený školskou sociálnou klímou, zmenou vyučovacieho štýlu medzi 1. a 2. stupňom základnej
školy.
Na vývinové tendencie verbálnej tvorivosti žiakov základných a stredných škôl
usudzujeme z údajov získaných z troch výskumných metodík (voľné asociácie, opis
obrázkov a riešenie problémov). Napriek rôznym typom rečových aktivít v troch
aplikovaných metodikách sú všetky tri miery verbálnej tvorivosti, okrem údajov
získaných od 17-ročných probandov, konzistentné.
V asociačnej aktivite probandov evidujeme tri kvalitatívne druhy asociácií – syntaktické, sémantické a originálno-tvorivé. Vo všetkých piatich výskumných súboroch
sme zistili spoločný trend ubúdania produkovaných asociácií od syntaktických, ktorých je najviac, cez sémantické po originálno-tvorivé. Tento trend je najvýraznejší
u probandov strednej školy (17 a 19-roční), čo je v rozpore s vývinom osvojovania
si pojmov a rozširovaním sémantickej kvality slovnej zásoby.
Pri meraní verbálnej tvorivosti metodikami opis zobrazených predmetov a riešenie
problémových situácií sme zistili podobný vývinový trend. Verbálna tvorivosť v týchto
druhoch verbálnych aktivít prechodom zo základnej na strednú školu prudko narastá,
čo môže byť spôsobené aktualizáciou náročnejších podmienok školskej práce, a tým
aj novým obsahom subjektívnych sociálnych postojov a motivácie gymnazistov.
LITERATÚRA
ANDREÁNSKY, M. 2009. Sociálne pozície, motivácia a sebavedomie u jedincov s postihnutím
so zameraním na narušenú komunikačnú schopnosť. Dizertačná práca. Bratislava : PdF UK.
FICHNOVÁ, K. 2002a. Vývin tvorivých schopností detí predškolského veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 37, č. 2, s. 99-112.
FICHNOVÁ, K. 2002b. Tvorivé schopnosti chlapcov a dievčat predškolského veku. Psychológia
GUILFORD, J. P. 1971. The nature of human inteligence. London : McGraw-Hill.
JURČOVÁ, M. 1981. Psychologické charakteristiky úloh tvorivého myslenia. Jednotná škola, roč.
33, č. 7, s. 644-659.
KOLLÁRIK, T. 1990. Sociálna psychológia. Bratislava : UK.
KON, I. S. 1986. Kapitoly z psychologie dospívání. Praha : SPN.
KOVÁČ, T. 2000. Program rozvíjania tvorivosti. In.: DOČKAL,V. et al.: Rozvíjanie schopností
detí predškolského a mladšieho školského veku. Bratislava : VÚDPaP.
196
MARŠALOVÁ, L. 1972. Slovno-asociačné normy I. Bratislava : UK.
MARŠALOVÁ, L. 1974. Slovno-asociačné normy II. Bratislava : UK.
MARŠALOVÁ, L. 1982. Psycholingvistická analýza lexiky. Bratislava : SPN.
MISTRÍK, J. 1969. Frekvencia slov v slovenčine. Bratislava : SAV.
SZOBIOVÁ, E. 2004. Tvorivosť od záhady k poznaniu. 2. vyd. Bratislava : Stimul, ISBN 8088982-72-3.
SZOBIOVÁ, E. 2005. Tvorivosť dievčat/žien a chlapcov/mužov v širších súvislostiach. Psychológia
Súhrn: Autor analyzuje vývinové trendy sebahodnotenia a verbálnej tvorivosti 11 až 19-ročných
probandov. V tomto vekovom rozmedzí zistil výrazné pozitívne vývinové zmeny medzi žiakmi
základných a stredných škôl. Týkajú sa tak sebahodnotenia reprezentovaného opozitnými pármi
adjektív, ako aj verbálnej tvorivosti reprezentovanej asociáciami, opisom zobrazených predmetov
a riešením problémových situácií. Negatívny vývinový trend bol zaznamenaný pri asociačnej
činnosti – 17 až 19-roční študenti produkovali podstatne menej sémantických a originálnych
asociácií než žiaci základnej školy.
Kľúčové slová: sebahodnotenie, sebaocenenie, verbálna tvorivosť, faktorová analýza, sémantický
diferenciál, sémantické, syntaktické a originálne asociácie, vývinové tendencie, vývinové skoky
Ivan UČEŇ, CSc. – dlhoročný výskumný pracovník vo VÚDPaP-e sa odborne
zameriaval na psycholingvistiku a špeciálnopedagogickú diagnostiku. V súčasnosti
sa intenzívne venuje psychologickej problematike integrácie zdravotne postihnutých
do bežných škôl.
Recenzie
W. Brad Johnson – Kelly Murray: Bláznivá láska. Vyznajte sa v problémovej
osobnosti Vášho partnera. Trenčín : Vydavateľstvo F, 2009. 242 strán. ISBN: 97888952-55-8.
W. Brad Johnson pôsobí ako profesor psychológie na Johns Hopkins University v USA.
Je klinickým psychológom a popredným
členom Americkej psychologickej asociácie,
ako aj autorom mnohých publikácií, vrátane
siedmich kníh z oblasti duševného zdravia
a poradenstva. Spoluautorka publikácie Kelly
Murray je okrem pôsobenia na Loyola College
v Baltimore klinickou psychologičkou v privátnej praxi v Bethesde v štáte Maryland. Publikuje práce o vzťahoch a traumách a z oblasti
porúch osobnosti.
Ten príbeh možno poznáte: scenár je vždy
až príliš jednoduchý. Spoznáte sa s niekým novým. Šarmantný, príjemný – zaľúbite sa. Potom
u neho začínate pozorovať neobvyklé návyky
a správanie. Po určitom čase začnú vystupovať
na povrch vážne osobnostné problémy. Kniha
s výstižným názvom Bláznivá láska čitateľom
pomôže vyhnúť sa potenciálnej katastrofe alebo
ju zvládať, ak sa v nej už ocitli. V publikácii
čitateľ objaví stratégie na spoznanie a vyhnutie
sa problémovým osobnostiam, na uskutočnenie
dobrého výberu pri voľbe partnera. Knižka je
zdrojom hodnotných informácií pre každého,
kto si kladie otázku, čo je príčinou jeho zlyhávajúcich vzťahov. Je vynikajúcim nástrojom
pre terapeuta, člena rodiny, manželského
partnera alebo jednoducho partnera niekoho,
kto trpí poruchou osobnosti. Čitateľovi, ktorý
sa nachádza vo vzťahu s problémovým partnerom a rozhodol sa v ňom aj napriek jeho
negatívam vytrvať, ponúka knižka mnoho rád
ako si zlepšiť život so spomínaným typom partnerov. V publikácii si teda čitateľ nájde rôzne
odporúčania od predloženia rôznych stratégií
na vytváranie efektívnejšieho vzťahu až po
radikálne riešenie – rozchod partnerov. Publikácia nás oboznámi s kľúčovými črtami porúch
osobnosti i s odhaľovaním partnera s poruchou
osobnosti. Uvádza tiež niekoľko dôvodov,
prečo ľudia inklinujú k spomínaným typom
partnerov. Obsahuje 16 kapitol, za každou
kapitolou nasleduje krátke zhrnutie. Jednotlivé
kapitoly sú zaradené do troch častí: časť A, do
ktorej spadajú zvláštni, výstrední a tajomní
partneri, časť B, sem autori zaradili dramatických, nestálych a nebezpečných partnerov
a nakoniec časť C, ktorá zahŕňa úzkostných,
utiahnutých a strádajúcich partnerov. Časti tak
skutočne podrobne opisujú jednotlivé typy porúch osobnosti, ako je paranoidná, histriónska,
hraničná, schizoidná, depresívna, narcistická,
obsedantno-kompulzívna osobnosť a i. Každá
porucha osobnosti je opísaná v samostatnej
kapitole, v ktorej úvode sú uvedené jej znaky,
nechýba opis jej charakteristických prejavov
a v závere okrem zhrnutia už spomínané
odporúčania autorov na zefektívnenie vzťahu
s partnerom s konkrétnym typom osobnostnej
poruchy. Zopár posledných strán publikácie
autori venovali niekoľkým myšlienkam týkajúcim sa predovšetkým výziev na venovanie
dôkladnej pozornosti vzorcom svojej inklinácie
k narušeným typom osobností, ako aj záverečným upozorneniam na niekoľko všeobecných
vecí, ktoré sa spájajú s láskou k partnerovi
s narušenou osobnosťou. Bláznivá láska je
teda o uskutočňovaní inteligentného výberu
a o poučení sa zo spoznaných chýb, ktoré
vo vzťahoch robíme. Ide o publikáciu dobre
čitateľnú, súvislú, výstižnú, ktorá pre čitateľa
predstavuje dobrý zdroj informácií. Pre čitateľovu lepšiu predstavu o danej problematike sú
k dispozícii pomerne obšírne kazuistiky.
Bibiána Filípková
198
Patricia Hughes – Daniel Riordan: Psychodynamická psychoterapia – vysvetlená.
Trenčín : Vydavateľstvo F., 2010. 173 strán. ISBN 978-80-88952-62-6.
Autorkou publikácie je Patricia Hughes,
profesorka psychiatrie a vzdelávania, ako aj
konzultantka v psychoterapii na Univerzite St.
George v Londýne. Je mimoriadnou členkou
Britskej Psychoanalytickej spoločnosti a Skupiny analytikov. Spoluautor Daniel Riordan je
odborný lekár v oblasti forenznej psychoterapie, profesne taktiež pôsobiaci v Londýne.
Publikácia má 173 strán, rozsahom aj
formátom je pomerne skladná a čitateľovi
v prípade potreby kedykoľvek po ruke. Obsahovo je zrozumiteľná, aj keď pomerne stručná.
Vzhľadom k problematike, ktorej sa venuje,
by sa určite dala ešte obohatiť. No primárnym
úmyslom autorov bolo ponúknuť čitateľovi publikáciu, ktorú by bolo možné pomerne rýchlo
čítať a jednoducho porozumieť textu, čo sa im
aj podarilo. Kniha je stručná, ale komplexná. Je
určená predovšetkým študentom humanitných
odborov, ako aj začínajúcim psychológom
či psychiatrom. Úžitok môžu mať aj samotní
pacienti z jednoduchého vysvetlenia princípu
psychodynamickej terapie, ako aj jej súvisu
s inými druhmi terapií. Je to skrátka kniha
pre každého, kto pracuje v oblasti duševného
zdravia.
Kniha umiestňuje psychoterapiu do kontextu psychiatrie. Načrtáva dôležité teórie
psychodynamickej psychoterapie a obsahuje
klinické prípady na ilustrovanie teórie a praxe.
Vysvetľuje dynamiku bežných psychiatrických
stavov a ukazuje ako písať dynamickú konceptualizáciu. Publikácia stavia na súčasných
vedomostiach, vysvetľuje spojenie medzi
psychoterapiou a ostatnými psychiatrickými
liečbami, tiež medzi neurobiológiou a psychológiou. V úvode vysvetľuje taktiež vzťah medzi
biologickým a psychologickým prístupom
k psychickému fungovaniu. Text je na začiatku
každej podkapitoly obohatený o farebne odlíšené tabuľky obsahujúce tzv. hlavné body, t.j.
stručné zhrnutie nasledujúceho textu. V závere
každej kapitoly je uvedený zoznam použitej
literatúry, ako aj mnoho iných odkazov a informácií týkajúcich sa danej problematiky, ktoré
autori odporúčajú a dávajú takýmto spôsobom
čitateľom do pozornosti. Publikácia obsahuje
päť kapitol a v závere tri prílohy.
Prvá kapitola podáva prehľad neurobiológie emócií a podstaty duševnej reprezentácie
s jednotlivými odkazmi na interakcie génov
a prostredia v rozvoji mozgu a dôsledkami pre
duševné procesy. Vysvetľuje miesto psychoterapie v súvislostiach modelu mysle a mozgu,
ktoré sú východiskové pre teóriu a prax všeobecnej psychiatrie. Druhá kapitola sa venuje
psychodynamike vo všeobecnej psychiatrii.
Čitateľovi takisto ponúka klasifikáciu a príčiny prepuknutia duševných porúch. V tretej
kapitole sa autori venujú úlohe dynamickej
psychoterapie vo vzťahu k iným všeobecne
používaným psychoterapiám. Štvrtá kapitola
vysvetľuje teóriu dynamickej psychoterapie
a piata sa venuje praxi v dynamickej psychoterapii a obsahuje informácie o vzdelávaní v nej.
Ako som už spomínala, v publikácii nechýbajú
ani prílohy. Prvá príloha s názvom Hľadanie
terapeuta okrem iného ponúka dva registre
zahraničných výcvikových inštitúcií, nechýba
však ani kontakt pre záujemcov v rámci Slovenska. Druhá príloha Kto je kto v psychoterapii
čitateľovi predkladá krátke biografické informácie o rôznych autoroch a praktikoch na poli
psychoterapie (S. Freud, M. Balint, J. Bowlby,
E. Erikson, M. Foulkes, ai.). Tretia záverečná
príloha má názov Otestuj svoje vedomosti.
Ide v podstate o test s otázkami týkajúcimi
sa obsahu jednotlivých kapitol publikácie.
Na každú otázku je k dispozícii päť odpovedí.
Úlohou testovaného je označiť jednotlivé odpovede ako pravdivé či nepravdivé. Publikácia
v každom prípade predstavuje príjemné čítanie
v pomerne prehľadných odsekoch, avšak so
stručným textom.
Bibiana Filípková
199
Myrna M. Weissman – John C. Markowitz – Gerald L. Klerman: Interpersonálna
psychoterapia. Trenčín : Vydavateľstvo F, 2010. 454 strán. ISBN 978-80-88952-63-3.
Prvá z trojice horeuvedených autorov
Myrna M. Weissman v súčasnosti pôsobí
ako profesorka epidemiológie a psychiatrie
na Kolumbijskej univerzite. Venuje sa epidemiológii, diagnostike a liečbe afektívnych
a úzkostných porúch. John Markowitz pôsobí
ako profesor klinickej psychiatrie na Cornellovej univerzite v New Yorku. Venuje sa
výskumu a liečbe depresie, posttraumatickej
stresovej poruchy a hraničnej poruchy osobnosti. Vyučuje a zároveň sa venuje vedeniu
a supervízii v rámci interpersonálnej psychoterapie a kognitívno-behaviorálnej terapie.
Gerald Klerman až do svojej smrti v roku 1992
pôsobil ako psychiater, vyštudoval Cornellovu
univerzitu v New Yorku, štyri roky bol profesorom na Yaleovej univerzite a neskôr pôsobil
ako výskumný pracovník pre Národný inštitút
duševného zdravia.
G. L. Klerman bol presvedčený, že interpersonálne vzťahy významne ovplyvňujú priebeh a opakovaný výskyt ochorenia a že psychoterapia by potenciálne mohla stabilizovať
interpersonálne vzťahy. Bol iniciátorom a spoluautorom zostavenia prvého manuálu o interpersonálnej psychoterapii (IPT) a mnohých
jeho adaptácií. Interpersonálna psychoterapia
vznikla v roku 1970 ako individuálna liečba
depresie, neskôr sa rozširovala a modifikovala
aj na účely profylaktickej liečby podobne ako
na akútnu liečbu. Vyvinuli sa tiež modifikácie
na liečbu úzkostných porúch a porúch príjmu
potravy a tiež na abúzus látok, prácu s pármi,
adolescentmi a gerontologickými pacientmi.
V IPT sa pacienti učia porozumieť vzťahu
medzi nástupom a výkyvmi v symptómoch
a porozumieť tomu, čo sa deje v ich životoch
– pochopiť svoje súčasné interpersonálne
problémy, nachádzať spôsoby ich riešenia
a tým aj zvládania depresívnych symptómov.
Podľa psychiatra a psychoterapeuta MUDr. Jozefa Hašta, PhD. je koncept interpersonálnej
psychoterapie jasný a zrozumiteľný každému
klinicky aspoň trochu skúsenému profesioná-
lovi v oblasti duševného zdravia. Zvlášť blízky
zrejme bude podľa jeho slov psychodynamicky
orientovaným psychoterapeutom. IPT môžeme
totiž chápať ako určitý variant v rámci spektra
psychodynamických psychoterapií. IPT má
množstvo kontrolovaných štúdií potvrdzujúcich, že patrí medzi najúčinnejšie psychoterapie depresie. Indikácie IPT sa postupne
overujú aj pri iných poruchách. Výsledky sú
sľubné a opísané v spomínanej publikácii,
v ktorej nechýbajú ani početné tabuľky, ako
aj pomerne rozsiahle kazuistiky ilustrujúce
konkrétne prípady z praxe, samozrejme pozmenené a prepracované tak, aby chránili súkromie pacientov. Publikácia sa výborne číta,
a to aj vďaka odrážkam v texte a prehľadným
odsekom. Na dôležité informácie autori v texte
upozorňujú zvýrazneným písmom.
Publikácia je pomerne rozsiahla, tvorí ju
okrem predslovu a prehľadu IPT celkovo päť
častí. V úvode získa čitateľ informácie o charakteristikách depresie, autori ho oboznámia so
všeobecnou charakteristikou IPT, ktorú porovnajú s inými psychoterapiami. V závere úvodnej časti je zaradená podkapitolka s názvom
Rola terapeuta, v ktorej sa autori venujú terapeutickému vzťahu a niektorým jeho pravidlám,
ktoré odporúčajú dodržiavať v záujme udržania
jeho kvality a efektivity. Prvá časť s názvom
Vedenie interpersonálnej psychoterapie depresie obsahuje základné informácie, ktoré by si
mal povinne osvojiť každý, kto sa o IPT bližšie
zaujíma a plánuje sa jej venovať. Druhá a tretia
časť uvádzajú adaptácie jadrového prístupu
v rôznych štádiách vývoja, určeného na liečbu
afektívnych porúch v rozličných vekových
skupinách a podmienkach, ako aj adaptácie pre
poruchy súvisiace s užívaním látok, teda abúzu
látok ako je alkohol, opiáty, kokaín a nikotín.
Autori nevynechali ani podkapitoly zaoberajúce
sa liečbou porúch príjmu potravy a úzkostných
porúch. Záver publikácie ponúka širokú škálu
možností pre spektrum profesionálov, ktorí
s IPT pracujú: nové terapeutické formáty, lie-
200
čebné manuály, medzinárodné odkazy, históriu
a výcvikové postupy.
Publikácia je prístupná pre študentov a pritom dostatočne pokročilá, aby upútala pozornosť aj skúsených klinikov. Tento kompletný
sprievodca môže byť študijným materiálom
skrátka pre všetkých profesionálov, ktorí liečia
pacientov, ako aj pre tých, ktorí sa zaujímajú
o psychiatrickú liečbu a ktorí chcú vedieť, ako
prepájanie klinického chápania a vedeckého
výskumu revolucionalizuje modernú psychoterapiu.
Bibiana Filípková
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 2/2010
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax:
4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor Doc. PhDr. Vladimír
Dočkal, CSc. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba
Medveďová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 9 EUR, jednotlivé čísla
v priamom predaji 2,50 EUR. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava,
tel/fax: 44 888 313, e-mail: [email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556,
266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame.

PDF Číslo 2 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

Podobné dokumenty

Bel Stewart s.r.o. Na Bojišti 2 120 00 Praha 2 Czech Republic IČ

Pomoc v nouzi

září - říjen

Stáhnout projektový balíček - PDF

Program prevence šikany - Základní škola Bechyně

09_bůžek, juračková, vacek - Šikana

IQ Test 2001

Grantová agentura Akademie věd ČR ZÁVĚREČNÁ

TVORIVOSŤ A OSOBNOSTNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH DETÍ

Šikana