Práce se skupinou, programy a nabídka středisek

Práce se skupinou, programy a nabídka středisek

Publikace je zpracována v rámci projektu „Udržitelný rozvoj
a environmentální výchova ve vzdělávání pedagogických pracovníků“,
registrační číslo projektu CZ.1.07/1.3.00/14.0075
Ludmila PŮBALOVÁ, Monika PŮBALOVÁ
Práce se skupinou,
programy a nabídka
středisek ekologické
výchovy
České Budějovice
2012
Vzor citace: PŮBALOVÁ, L., PŮBALOVÁ, M. Práce se skupinou,
programy a nabídka středisek ekologické výchovy. 1. vyd. České
Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií, 2012,
112 s. ISBN 978-80-87472-28-6.
Ediční rada VŠERS:
Ing. Jiří Dušek, Ph.D.; PhDr. Jan Gregor, Ph.D.; prof. JUDr. Vilém
Kahoun, Ph.D.; Mgr. Magdalena Malechová, Ph.D.; doc. Karol
Murdza, PhD.; doc. Dr. Mgr. Lubomír Pána, Ph.D. (předseda); doc.
Ing. Oldřich Pekárek, CSc.; JUDr. Bohuslav Petr, Ph.D.; doc. Ing.
Ladislav Skořepa, Ph.D.; prof. PaedDr. Gabriel Švejda, CSc., dr. h. c.
PRÁCE SE SKUPINOU, PROGRAMY A NABÍDKA
STŘEDISEK EKOLOGICKÉ VÝCHOVY
© Mgr. Ludmila Půbalová, MVDr. Monika Půbalová
Recenzenti: doc. Ing. Marie Hesková, CSc.
doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc.
Vydavatel:
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz
ISBN 978-80-87472-28-6
POUŽÍVANÉ SYMBOLY
Začátek kapitoly
Výklad dílčího pojmu
Shrnutí kapitoly
Nejdůležitější pojmy
Informace o problému
Studijní literatura
Kontrolní otázky a testy
OBSAH
Úvod
1 Základní pojmy
2 Skupina a její charakteristiky
2.1 Klasifikace skupin
2.2 Charakteristika malých skupin
2.3 Jedinec ve skupině
2.4 Normy a konformita ve skupině
2.5 Komunikace ve skupině
2.6 Principy vedení skupin
2.7 Autorita a skupinové myšlení
2.8 Fenomén konfliktu a skupinová soudržnost
2.9 Konflikty ve skupině a jejich řešení
3 Skupinové vyučování
3.1 Motivace
3.2 Metody skupinového vyučování
4 Střediska a centra ekologické (environmentální) výchovy
4.1 Historie vzniku organizací zabývající se
environmentální výchovou v ČR
4.2 Mimoškolní aktivity a nestátní neziskové organizace
v environmentální výchově
4.2.1 Environmentální výchova v mimoškolní činnosti
4.2.2 Zastřešující organizace a jejich činnost
4.3 Klasifikace center environmentální výchovy
4.3.1 Klasifikace podle cílové skupiny
4.3.2 Klasifikace podle regionu
4.3.2.1 Celostátní sítě
4.3.2.2 Územní dělení podle krajů
4.4 Nabídka výukových programů
6
7
9
9
10
14
16
21
24
29
30
34
35
43
45
53
53
55
55
58
62
62
64
64
66
97
Závěr
100
Seznam použitých zdrojů
102
Seznam zkratek
101
Úvod
Člověk je bytost společenská, od počátku lidské historie žije ve
společnosti jako člen nějaké skupiny. Ta je místem socializace, místem,
kde člověk přirozeně vrůstá do spletité sítě mezilidských vztahů.
Každý jedinec se v průběhu svého života stává členem různých skupin.
Od narození je člověk ve vztahu s jinými členy skupiny, je na nich
v jisté míře závislý a utváří si k nim určité vztahy. Člověk je nejdřív
jen členem rodiny, později se stává členem jiných skupin, přátelských, pracovních, zájmových atd. V každé skupině má člověk jistou
roli, která je projevem jeho osobnosti, ale která ho zároveň utváří.
Lidský život je odjakživa prožíván ve skupinách s různorodou
hierarchií vztahů a to je jeden z důvodů, proč využívat možnosti formování osobnosti žáků prostřednictvím práce ve skupinách v běžné
výchovně vzdělávací práci ve školách i v centrech ekologické výchovy.
Teprve v interakcích se spolužáky a s učiteli/ lektory žák účinně pochopí některé vývojové úkoly na něj kladené v takové hloubce, jakou
vyjadřuje výrok J. P. SARTREA: „Potřebuji druhého, abych plně
chápal všechny struktury svého bytí“ (citáty slavných, 2010).
Ve skupinové práci, kde jsou učitelem/lektorem předem promyšleny a stanoveny úkoly, může probíhat proces učení účinněji. Za
současného sociálního učení si žáci snáze osvojují sociální role a prosociální postoje ve smyslu zdravého sebeprosazování a respektování
dalších členů skupiny. „Mají-li lidé spolu dobře vycházet, je nevyhnutné, aby si každý zachoval svou svobodu.“ (La Rochefoucald,
2007).
Environmentální výchova skýtá výjimečný prostor pro formativní
a informativní vzdělávání žáků v oblasti ochrany a tvorby životního
prostředí ve smyslu péče o krajinu přírodní, floru a faunu, jako i péči
o krajinu kulturní, ochranu památek. Centra ekologické výchovy mají
již dlouhou tradici v oblasti formálního, zájmového i neformálního
vzdělávání. Využívají pestrou škálu vzdělávacích metod a organizačních forem pro práci s různorodou cílovou skupinou (počínaje
dětmi předškolního věku, přes žáky základních a středních škol, po
profesní organizace a zájemce z oblasti managementu).
6
1 Základní pojmy
Studijní cíle
Cílem první kapitoly je definovat a přiblížit hlavní pojmy, se kterými se v publikaci bude neustále pracovat, zdůraznit jejich konkrétní
význam, ale i nastínit propojení mezi nimi.
Člověk existuje v síti vztahů s ostatními lidmi. Existují důkazy
o tom, že primitivní kultury i primáti žili vždy ve skupinách, v nichž
byly silné a trvalé vztahy mezi členy.
Interpersonální chování bylo ve vývojovém smyslu jednoznačně
adaptivní: bez hlubokých, pozitivních, oboustranných mezilidských
vazeb nemohly jedinec, ani druh přežít (YALOM, 1999).
Jedinec – je jednotlivý člověk, jednotlivec ve vztahu ke společnosti, individuum, člověk jako jedinečný představitel nějakého
celku.
Společnost – v nejširším slova smyslu lidstvo jako celek, v užším
smyslu pak se jedná o uspořádané společenství lidí obou pohlaví
a různého věku, kteří sídlí na určitém území, jsou spojení výměnou,
kulturou a spoluprací, a jsou řízeni svými vlastními institucemi, jsou
propojeni sítí vztahů.
Komunita, též společenství, pospolitost je sociální útvar, pro
který je charakteristický zvláštní typ vazeb uvnitř, mezi členy a specifické postavení navenek, v rámci širšího společenského prostředí.
Pojem komunita v tradičním pojetí se vyznačoval následujícími
znaky: byly prostorově vymezitelné a jasně odlišitelné od jiných
komunit, příslušníci byli prpojeni četnými příbuzenskými vztahy,
byli schopni uspokojit všechny potřeby svých členů převážně z vlastních zdrojů, vystupovaly často jako mocenské celky, jak vůči svým
členům, tak i navenek, ze společného života plynula příbuznost hodnotové orientace. V moderní společnosti řada výše jmenovaných znaků
komunity doznala změn. Komunity jsou chápány jako lokální společenství s jistou hodnotovou zájmovou spřízněností, jako prostředí
nebo skupina lidí, kteří jsou bez ohledu na rozdílnost schopni účinně
a otevřeně komunikovat a spolupracovat na dosažení společných
cílů (MAŘÍKOVÁ a kol., 1996).
Skupina – pojem označující útvar, o kterém platí, že je tvořen
dvěma a více osobami, které jsou ve vzájemném vztahu a pozicích,
hrají vzájemně se podmiňující a doplňující role. Skládá se z částí,
7
které mají strukturální a funkční význam. Členy skupiny spojuje
vzájemná komunikace, normy, cíle, vzájemná očekávání a společně
vykonávaná činnost. Skupina má vlastní systém hodnot.
Environmentální výchova je vzdělávací oblast, jejímž úkolem
je založit (v předškolním vzdělávání) a rozvíjet (v dalších úrovních
školního vzdělávání) povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu
člověka na životní prostředí počínaje nejbližším okolím, konče globálními problémy. Důležitým úkolem environmentální výchovy je
pěstovat otevřený vztah a zodpovědný postoj dítěte/žáka k životnímu
prostředí.
Centrum environmentální výchovy, středisko environmentální výchovy – instituce zajišťující environmentální výchovu na
mnoha úrovních v oblasti školní a především mimoškolní – na úrovni
přímé pedagogické práce s dětmi předškolního, žáky školního věku,
s dospělými, dále na úrovni metodické podpory pedagogů, na úrovni
tvorby metodických a propagačních materiálů a specifických programů.
Týmová práce – je efektivní spolupráce členů týmu. Tým je malá
skupina lidí, kteří jsou zaujatí pro určitý cíl a všichni se za něj cítí být
společně zodpovědní. Velikost týmu není jednoznačně vymezena, za
optimální je považován počet 5–8 členů. Týmová práce vyžaduje od
každého člena aktivní přístup. Ne každý člověk dovede v týmu úspěšně
pracovat.
Klíčová slova a pojmy: jedinec, společnost, komunita, skupina, environmentální výchova, centra a střediska environmentální výchovy
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Jaký je rozdíl mezi společností a společenstvím?
2. Co je charakteristické pro členy skupiny?
3. Definujte pojem environmentální výchova.
Informační prameny:
MAŘÍKOVÁ, Hana, PETRUSEK, Miloslav a VODÁKOVÁ, Alena.
Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 807184-311-3.
YALOM, Irvin. Teorie a praxe skupinové psychoterapie. 1. vyd. Hradec Králové: Konfrontace, 1999. ISBN 80-86088-05-7.
8
2 Skupina a její charakteristiky
Studijní cíle
Cílem druhé kapitoly je charakterizovat skupinu, tedy strukturu,
ve které ve většině případů environmentální výchova ve školách,
v rodině, v centrech environmentální výchovy probíhá. Dělení skupin,
jejich znaky a vlastnosti je především z hlediska sociologického pojetí. Dále je potřebné zdůraznit význam jedince ve skupině, skupinové
normy, komunikaci, princípy vedení skupin, které jsou aplikovatelné
pro práci s cílovou skupinou a také uvést problematiku řešení konfliktů
ve skupině.
Skupina, v sociologickém pojetí sociální skupina – je seskupení lidí
v reálném prostoru na základě reálných interakcí nebo určitých
kritérií, splečných znaků. Předpokládá existenci skupinového chování, jisté míry koheze skupiny, vytváření skupinových norem.
Z mnoha kritérií, charakterizujících skupinu dle Gurvitche
(MAŘÍKOVÁ a kol., 1996), se nabízí alespoň některé:
– obsah (seskupení jednofunkční, vícefunkční),
– rozsah (malá, střední, velká),
– trvání (dočasná, trvalejší),
– základ tvoření (seskupení přirozená, vynucená, dobrovolná),
– forma přístupu (seskupení uzavřená, s omezeným přístupem,
otevřená),
– stupeň vlastní prezentace (neorganizovaná, částečně organizovaná,
plně organizovaná),
– funkce (příbuzenská, lokální, na základě činnosti),
– princip organizace (nadvláda, spolupráce).
2.1 Klasifikace skupin
Definice skupin a jejich klasifikace není jednotná. Z toho důvodu
není možné na prostoru tohoto studijního textu podat úplnou klasifikaci skupin. Pro účely studijního textu je základním kritériem pro
výběr přehledu rozdělení skupin možnost jejich využití v pedagogické
práci. Za běžně používaný můžeme považovat rozdělení na:
• velké skupiny: osoby s nějakou společnou demografickou charakteristikou (např. studenti, žáci).
• malé skupiny: tvoří osoby, které se navzájem znají, vzájemně
9
komunikují a jsou formálně či neformálně integrovány nějakým
společným cílem (např. školní třída, rodina). Nejmenší malou
skupinou je dyáda (dvojice). Typická je bezprostřední sociální
interakce.
Jiná dělení skupin:
• primární,
• sekundární,
dále:
• formální,
• neformální.
Klíčová slova a pojmy: skupina, dělení skupin
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Charakterizujte pojem skupina.
2. Vyjmenujte skupiny, kterých jste členem.
Literární zdroje:
MAŘÍKOVÁ, Hana, PETRUSEK, Miloslav a VODÁKOVÁ, Alena.
Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. ISBN
80-7184-311-3.
2.2 Charakteristika malých skupin
Malá skupina je pojem sociálně psychologický – jde o formální
nebo neformální sdružení osob, které se navzájem znají. Člověk jako
bytost sociální je po celý život příslušníkem nějaké malé skupiny.
Je vymezována spíše vztahově než kvantitativně. Podmínkou vytvoření jsou vztahy mezi členy, které jsou navzájem závislé. Navzájem
se formují, utvářejí, mají společnou ideologii, mohou být součástí
větších celků (NAKONEČNÝ, 1995).
Znaky:
• utvářejí určitou strukturu,
• komunikují navzájem ve skupině,
• vytvářejí závazné normy chování,
• mají určitou dynamiku a činnost.
Uveďme si nyní některé základní rysy malých skupin (SANDER,
1979):
• členové se cítí jako k sobě patřící,
• členové se explicitně definují jako k sobě patřící,
10
•
•
•
•
•
členové sledují společné cíle,
členové sdílí normy a předpisy chování pro určitou oblast činnosti,
členové mají mezi sebou více interakce než navenek,
členové se identifikují se společnou vztažnou osobou,
členové jsou prostorově nebo časově odděleni od ostatních individuí širšího okolí.
Charakeristiky malých skupin jsou uvedeny v následujícím seznamu:
1. autonomie – skupina funguje nezávisle na jiných skupinách,
2. kontrola – skupina řídí chování individuí,
3. flexibilita – aktivity skupiny jsou řízeny spíše nefomálními než
pevně stanovenými pravidly,
4. „hédonický tón“ – skupinová příslušnost je spojena spíše s příjemnými než nepříjemnými pocity,
5. homogenita – členové skupiny jsou si podobni z hlediska sociálně
relevantních znaků,
6. intimita – úzká osobní známost mezi členy skupiny,
7. závislost – členů skupiny na své skupině,
8. participace – členové investují čas a úsilí do skupinových aktivit,
9. permeabilita – otevřenost skupiny pro nové členy,
10. polarizace – orientace na jediný skupinový cíl,
11. potence – význam skupiny pro její členy,
12. stabilita – znaky skupiny jsou po delší dobu stabilní,
13. stratifikace – pozice členů v hierarchii statusů,
14. přilnavost (viscidity) – členové skupiny fungují jednotně,
15. velikost – počet členů skupiny.
Malé skupiny lze dle NAKONEČNÉHO (1995) třídit i následujícími
způsoby:
• primární (rodina) – sekundární (školní třída),
• formální (školní třída) – neformální (kamarádská skupina, parta),
• členské (jedinec je členem) – referenční.
Primární skupina:
• skupina rodina – prvotní prostředí, za jejíž hranicí se jedinec
dostává do celé řady skupin sekundárních (MŠ, ZŠ, zájmové instituce),
• je založena na osobním, bezprostředním kontaktu tváří v tvář,
• předpokladem vzniku je malý počet členů (tento počet umožňuje
vznik intimních vazeb, důvěrnou známost), toto je zároveň základem soudržnosti dané skupiny,
11
•
•
•
•
členství není založeno na funkčním vztahu a instrumentálních
podmínkách, má smysl samo o sobě,
má relativně dlouhodobé trvání,
jedinec se angažuje celou svojí osobností, neredukuje se jen na
výkon určitých rolí,
je předpokladem socializace a prvotním místem, kde socializace probíhá.
Sekundární skupina:
• méně osobní interpersonální vztahy,
• dominantní je funkční vztah a instrumentální absence či v malé
míře uplatňované vztahy citové,
• více početná,
• intimita nevzniká nebo je považována za nežádoucí,
• doba trvání je omezena,
• jedinec se neangažuje celou svojí osobností,
• potřebná vymezená role vede k předepsanému cíli,
• bývá formálně strukturována se zřetelně formulovanými pravidly
fungování.
Vrstevnická skupina (HAVLÍK, KOŤA, 2007) je typická tím, že
vliv vrstevníků začíná převažovat po 10. roce. Mezi 10. a 13. rokem
převažují homogenní skupiny (chlapci, dívky), ve střední adolescenci,
ve věku 14–15 let se už vytvářejí smíšené skupiny. Tyto skupiny si
pak vytvářejí skupinové normy, hodnoty, postoje a formy komunikace.
Poutají pozornost vnějšími příznaky. Chování členů podléhá vnitřní
sociální kontrole, včetně sankcí za nedodržení norem.
Vrstevnická skupina
• nabízí prožitky, které nenabízí běžné rodinné či školní prostředí,
• ovlivňuje vztah členů skupiny ke škole, k rodičům.
Vrstevníci dle MAŘÍKOVÉ a kol. (1996) jsou osoby zhruba stejného věku, které se narodily do zhruba shodných historických podmínek, jejichž vývoj byl podmíněn podobnými biopsycho-sociálními
okolnostmi. Mají význam po celou dobu života bez ohledu na to, zda
jedinec do vrstevnické skupiny vstupuje či nikoliv. Ve vrstevnické
skupině jedinec nachází sexuálního či životního partnera, vybírá
přátele, kolegy.
Skupina referenční – slouží jedinci jako standard hodnocení
vlastního chování, postojů, aspirací, životního způsobu, s níž se jedinec
srovnává a v níž usiluje o členství.
12
V běžném životě bývá člověk členem několika referenčních skupin – školní třída, škola, vrstevnická skupina, zájmový útvar.
Skupina, se kterou se nějakým způsobem ztotožňuje (identifikuje)
a přijímá (interiorizuje) její normy chování.
Jedinec by chtěl být členem, členství ovlivňuje chování jedince,
dochází k identifikaci (jedinec přijímá, respektuje normy skupiny).
Jedinec nepřijímá skupinu, nechce do ní patřit, skupina vyvolává
jeho despekt, averzi.
Ve skupině dochází k interakcím – vyjádřeným skupinovými vztahy, v ontogenezi se lidská činnost vyvíjí od hry přes učení k práci.
Soudržnost skupiny je dána sílami působícími na všechny členy
skupiny.
Dynamika skupiny je vyjádřena v dějích uvnitř skupiny. Poznání
těchto dějů je předpokladem pedagogického ovlivňování – ať už
v prostředí školy nebo v zájmových útvarech:
• je dána vlivem skupiny na jednotlivce – v rámci podílu na rozhodování, normách chování, sociální podpoře,
• komunikací uvnitř skupiny v oblasti interakcí, rozhodování, aktivity,
• je dána sociálními cíli,
• pohotovostí skupiny k riziku – skupinová rozhodnutí jsou riskantnější než individuální – odehrává se v rovině rozdělení
odpovědnosti, spolurozhodování,
• typem komunikace ve skupině – vychází z centra jednosměrně,
• vzájemně propojené vztahy – kruh, řetěz, hvězda.
Odlišnost skupin – důvěrnost, stejnorodost (věk, pohlaví, socioekonomický status), uspokojení, stabilita, aktivita, autonomie, soudržnost, členská participace, atraktivita.
Ve školním věku:
• primární skupina jakoby ztrácí na významu, upozaďuje se,
• narůstá role vrstevnické skupiny – jak formální (třídní kolektiv,
zájmové útvary), tak neformální (přátelské skupiny, party),
• je skupina prostorem pro utváření postojů, názorů, vymezování
své vlastní role ve skupině, vymezování vztahu ke světu jako
takovému,
• prostřednictvím skupiny žák přehodnocuje priority, které přijímal z rodiny, srovnává je s prioritami vrstevníků,
• skupina je prostorem, ve kterém se může uplatnit rivalita (v oblečení, technickém vybavení, zájmech…),
13
•
•
skupina je možný prostor pro úzkostné prožívání, nejistotu, agresivní reakce,
skupina je prostor pro utváření a rozvíjení společných zájmů pro
hledání přátel, partnera.
Klíčová slova a pojmy: primární skupina, sekundární skupina, vrstevnická skupina, referenční skupina, soudržnost skupiny, dynamika
skupiny
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Jmenujte základní znaky skupiny.
2. Jmenujte základní rysy skupiny.
3. Uveďte některé charakteristiky skupiny.
4. Kdy začíná převažovat vliv vrstevnické skupiny na jedince?
Literární zdroje:
HAVLÍK, Radomír a KOŤA, Jaroslav. Sociologie výchovy a školy.
2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-327-7.
MAŘÍKOVÁ, Hana, PETRUSEK, Miloslav a VODÁKOVÁ, Alena.
Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 807184-311-3.
NAKONEČNÝ, Milan. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář,
1995. ISBN 80-85255-74-X.
SANDER, Mathias. Psychologie der Gruppe. München: Juventa, 1979.
2.3 Jedinec ve skupině
Očekávání jedinec versus skupina se odehrávají v rovině vlivu
(dominantní, submisivní, neutrální postavení jedince), v rovině emoční
(vřelé, či naopak chladné vztahy) a v rovině vztažnosti ke skupině
(myslí na skupinu, dodržuje normy, chce být skupině prospěšný).
Postavení jedince ve skupině – okrajové, centrální, více nebo
méně významné postavení ve skupině je vyjádřeno rolemi jedince ve
skupině:
• vůdce (leader) – iniciátor, silná pozice, uznání, chování orientováno na cíle skupiny (může dojít k negativním mezilidským vztahům),
• člen – průměrný reprezentant skupiny, ke každému přátelský, je
dotazován na své mínění, hledá porozumění s druhými, odmítá nejistotu a nejednotu, nemá výrazný vliv na uspokojování činnosti skupiny,
• outsider – odmítaný, vykazuje hodně vlastních voleb, neakceptovaný aktivista,
14
• izolát není volen ani sám nevolí, je na periferii skupiny, nezajímá
se o její život, skupina ho ignoruje, snadná oběť agresivity,
• hvězda – má maximální hodnotu, získává největší počet hlasů
výběru i odmítnutí, může se stát obětí manipulace nebo může sama
manipulovat,
• šedá eminence – člověk v pozadí, nepříliš nápadný, prostřednictvím hvězdy ovlivňuje dění ve skupině,
• antihvězda – zavržená osoba, je velkou částí skupiny odmítán,
• člen s ambivalentním statusem – komplikovaná osobnost,
milován i nenáviděn, přijímán i nepřijímán.
Pozice ve skupině je ovlivněna sociální přitažlivostí, osobní prestiží
(oblíbenost, aktivita, vůdcovské schopnosti, profesionalita) (NAKONEČNÝ, 1995).
Vliv skupiny na jedince se odehrává zejména v rovině subjektivní, vyjadřuje představy, smýšlení a pocity členů.
Atraktivita skupiny a míra jejího vlivu na jedince
Nejvýznamnějším činitelem skupinového vlivu je zřejmě atraktivita skupiny: skupinou nejsilněji a nejslaběji přitahovaní členové
tíhnou nejčastěji a nejintenzivněji ke konformnímu chování, zatímco
pro nekonformní jedince je skupina většinou částečně atraktivní
a částečně neatraktivní. Je-li jedinec na členství ve skupině silně
zainteresován, má na něj skupina větší vliv. Např. na žáka, pro něhož
je studium důležité, má škola (zastoupená učitelem) větší vliv než
spolužáci a naopak. Záleží-li studentovi na obhájení diplomové práce,
bude se ji snažit napsat konformně vůči požadavkům, byť nemusí se
všemi souhlasit. S přibývající atraktivitou skupiny se zvyšuje i její
tlak, resp. tendence jedince chovat se konformně se skupinovými
požadavky (např. prestižní škola nebo učitel má na své žáky větší vliv
než škola obyčejná resp. nekvalitní, či neoblíbený učitel).
Uveďme si nyní některá pozorování ohledně podléhání tlaku skupiny
(KRECH,1968):
• příslušník skupiny často podlehne tlaku, i když je očividně názor
skupiny nesprávný
• jedinec může podlehnout i takovému tlaku, který má pro něj osobní význam, skupinovému tlaku podléhá jedinec více u složitějších
problémů než u jednodušších
• v konformismu se projevují značné interindividuální rozdíly: někteří jedinci jsou téměř absolutně konformní, jiní téměř absolutně
nekonformní. Rovněž v opakovaných pokusech se skupinovým
15
•
tlakem podléhají někteří jedinci tlaku více podruhé než poprvé,
jiní naopak v dalších pokusech bývají odolnější co se týká průběhu konformismu v čase, někteří jedinci se stávají stále více
konformními, jiní stále více nekonformními, většina jedinců však
v některých pokusech skupinovému tlaku podléhá
někteří jedinci, kteří se po pokusech ocitnou mimo skupinu,
mají tendenci vracet se ke svým původním vlastním názorům
a efekt skupinového tlaku se zmenšuje, ale docela nezmizí nikdy;
množství této setrvačnosti je individuálně zřetelně odlišné
Klíčová slova a pojmy: očekávání, vůdce, člen, outsider, izolát,
hvězda, šedá eminence, antihvězda, atraktivita skupiny
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Vyjmenujte role jedince ve skupině.
2. Charakterizujte 3 role, které jsou Vám blízké.
3. Uveďte příklady rolí jedinců ve Vámi vybrané skupině.
Literární zdroje:
KRECH, David, CRUTCHFIELD, Richard S., BALLACHEY,
Egerton L. Človek v společnost. Základy sociálnej psychologie. 1. vyd.
Bratislava: Vydavateľstvo SAV, 1968.
NAKONEČNÝ, Milan. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář,
1995. ISBN 80-85255-74-X.
2.4 Normy a konformita ve skupině
Ve skupině se v průběhu její činnosti vytvářejí skupinové normy
jako nepsané požadavky na chování členů skupiny, které vyjadřují
přirozené tendence skupiny. Příkladem může být výpomoc jako forma
solidarity a soudržnosti skupiny. Dalším typickým jevem v životě
skupiny je konformismus, přizpůsobení se normám skupiny. To vše
vytváří sociální klima.
Normy a konformita
S utvářením neformálních (pod)skupin dochází k vytváření skupinových norem, které kontrolují chování členů skupiny, aby bylo
v souladu se skupinovými cíli. Činí tak pomocí pozitivních a negativních sankcí. Za konformní chování jsou členové odměňováni
(např. pojevy uznání), za nonkonformní jsou různými způsoby trestáni
– od posměšků až po fyzické napadení. Přestože jsou tyto normy
16
určeny především pro kontrolu chování jedinců ve skupině, mohou se
projevovat i v chování jedinců mimo skupinu. Jako příklad těchto
norem si uveďme příklad z vlastních pozorování HOMANSE (1975),
která jsou ovšem platná všeobecněji:
• nesmí se pracovat příliš málo; kdo tak činí, je „ulejvák“
• nesmí se pracovat příliš mnoho; kdo tak činí, je „šplhoun“
• nadřízenému se nesmí prozradit nic, co by poškodilo spolupracovníka; kdo tak činí, je „práskač“
• nesmí se projevovat žádná nadřazenost ani nápadná oficióznost.
Společným jmenovatelem prvních tří norem je solidarita, která
tvoří páteř všech norem malých skupin. Např. ve školní třídě se kromě
jiného projevuje „povinností“ napovídat spolužákovi, neprozradit
jeho přestupky proti školnímu řádu učiteli; kdo by tak učinil, je bonzák
a třída by jím opovrhovala. Kdo by veřejně žaloval učiteli, byl by třídou zcela zavržen a možná o přestávce zbit (NAKONEČNÝ, 1996).
Komplementární k normám je konformita, která vyjadřuje fungování norem a jejich obecnou a závaznou platnost. Konformní
chování je chování v souladu s normami, chování přizpůsobené požadavkům. S růstem pocitu sounáležitosti se skupinou se konformita stává přirozenou a jedinec ji nepociťuje jako vnější tlak, kterému
se musí podřizovat, ale jako samozřejmost. Jedinec, který je s cíli
skupiny plně integrován, pociťuje konformní chování jako správné
a závazné (někdy se hovoří o automatizované, nevědomé konformitě).
S konceptem normy jsou spojeny i koncepty pozice, role a statusu.
Pozice označuje místo ve vztažném poli (např. pozice nadřízeného
v podniku). Na pozice jsou kladeny určité požadavky a lidé na určité
pozici hrají určité role. S rolí jsou spjata určitá očekávání, požadavky
na vystupování. S určením role je pak spojen status, který předpokládá určité specifické společenské charakteristiky jedince (kromě
pozice resp. funkce je to věk, pohlaví, fyzická síla, ...). Normy samotné
jsou primárně spojeny s rolí a statusem osoby, nikoliv s osobou samotnou. Normy jsou odvozovány od hodnot skupiny, liší se stupněm
vyžadované konformity (tj. „přísností“). Normy mohou být různě
klasifikovány (např. obecně platné, „absolutní“, společenské, individuální, ...). Příkladem obecně platné normy ve skupině je solidarita,
která však může mezi lidmi různých statusů vést ke konfliktu (např.
pro učitele je většinou solidarita mezi žáky nevýhodná). Některé
normy mohou být diferencovány podle statusu (např. větší tolerance
vůči ženám a starším osobám).
17
Skupinový konformismus
Konformismus můžeme definovat jako změnu chování nebo mínění nějaké osoby, vyvolanou skutečným nebo domnělým tlakem ze
strany nějaké osoby nebo skupiny (ARONSON, 1972). Konformismus
má řadu významných funkcí, především udržuje ideovou a akční
jednotu skupiny. Uveďme si některé faktory skupinového konformismu:
• atraktivnost skupiny, která je dána způsobilostí skupiny uspokojovat potřeby jedince,
• možnosti negativních skupinových sankcí vůči jedincům, kteří
jsou nekonformní,
• autorita skupiny v očích jedince,
• kredit skupiny, jehož jedním aspektem je přesvědčení jedince, že
skupina jedná správně a přiměřeně.
Míra odmítání nekonformních jedinců se liší v závislosti na jejich
pozici ve skupině a na významu nekonformního chování pro činnost
skupiny. Čím je skupina více jednotná, tím více odmítá nekonformní
jedince. Obecně je konfomní jednání účelové, umožňuje totiž jedinci
setrvat ve skupině a být za ně odměňován. Existuje však také konformismus jako znak osobnosti zahrnující poslušnost, zdvořilost a sebedisciplínu. Tento typ konformismu má také vztah k úzkosti, protože
nekonformní jednání může vyvolávat úzkost, konformní ji redukuje.
Podíváme-li se blíže na charekteristické rysy konformistů, výzkumy
prokázaly, že konfomisté jsou výrazně méně inteligentní než nezávislé osoby a vykazují větší sklon k rigiditě poznávacích procesů
a k myšlenkové chudobě. Dále mají slabší sebevědomí, sklony k pocitům osobní méněcennosti a nedostatečnosti. Chybí jim sebedůvěra.
V meziosobních vztazích jsou více pasivní a sugestibilní, nedůvěřiví,
závislí, v hodnocení projevují více konvenčnosti a moralismu než
nezávislé osoby. Konformismus může také vycházet z konfliktu dvou
tendencí: vlastního postoje a snahy vyhovět druhým, proto také záleží
na postoji subjektu ke zdroji tlaku ke konformnímu chování. Spolu
s předchozími tvrzeními pak konstatujeme, že vliv skupiny na konformismus je větší, když:
• se skupina skládá ze specialistů,
• členové skupiny jsou pro jedince významnými osobami,
• jsou členové skupiny podobní jedinci.
Také si připomeňme známou skutečnost, že je-li tlak skupiny
v rozporu s názorem jedince, míry jeho konformismu ubývá s při18
býváním podpory jeho názoru. Závěry z toho učiněné (ARONSON,
1972) poukazují na dva důvody konformismu:
• chování druhých mohlo jedince přesvědčit, že jeho prvotní oceňování bylo chybné,
• jedinec chce uniknout trestu ve formě odmítnutí nebo výsměchu
skupiny, nebo získat odměnu ve formě akceptace či přízně ze strany skupiny.
První důvod, tj. konformismus vycházející z pozorování druhých
za účelem získání informací o vhodném vlastním způsobu jednání,
má obvykle vážnější důsledky než konformismus směřující k získání
akceptace či vyhnutí se trestu. Problém konformity vystupuje v několika rovinách. Být konformní s nějakou skupinou (třeba skupinou
přátel), nemusí vůbec znamenat být konformní (např. když onu
skupinu tvoří anarchisté). Pojem konformita často mívá pejorativní
akcent, stejně tak má ovšem tento akcent pojem deviace, který znamená odchylku od nějaké konvence, resp. nonkonformismus ve vztahu
k nějaké kategorii norem.
Vliv skupiny na jedince
Vliv skupiny na jedince závisí na celé řadě činitelů, na situačních
podmínkách, na struktuře a vlastnostech skupiny, na osobnosti jedince, který je vlivu skupiny vystaven a dalších. Experimentálně se
zkoumal především vliv na mínění, méně na chování, ačkoliv tento
vliv je důležitějším problémem. V experimentech, provedených na
principu detektoru lži, se zjistilo, že osoby, jejichž mínění se liší od
mínění většiny, vykazují úzkost, změna původního mínění v konformní je obrana proti úzkosti.
Pro malé skupiny je typické, že jsou schopny zdlouhavého boje
proti členům, kteří se konformitě nechtějí poddávat (tj. jsou z tohoto
hlediska deviantní). Poznamenejme, že u velkých skupin tvrzení neplatí, jak dokazují rychlé procesy a likvidace z dob fašismu či komunismu. Pokusy FESTINGERA (1957), THIBAUTA a WALKERA
(1975) ukázaly, že jedinci s deviantními postoji ve skupinové situaci
(diskusi) ve skupině s vysoce jednotnými postoji byli předmětem
četných komunikací ze strany členů skupiny, v nichž byli vystaveni
silnému tlaku ke konformnímu postoji. Komunikace zde sloužila
k homogenizaci skupinového mínění, a teprve když se ukázalo, že je
vyvinutý tlak skupiny neúspěšný, komunikace se značně zmenšila
a objevilo se zamítání deviantů. Homogenními skupinami jsou tedy
deviantní jedinci zamítáni, ale zpočátku na ně skupina koncentruje svůj
19
tlak a zabývá se jimi více než ideálními členy. Skupiny méně homogenní, kde se vyskytují frakce, nemohou vyvíjet tak silný tlak, protože se jedinec může uchýlit k frakci.
Zamyslíme-li se nad významem homogenity pro školní praxi,
znakem homogenní skupiny je značná akceschopnost, což může být
pro učitele výhodné, protože lze se soudržnější třídou dělat více (např.
snadná dohoda ohledně výletu nebo zkoušení), ale také nevýhodné,
protože je více podroben tlaku třídy. Soudržnost třídy také implikuje
potlačování individualismu žáků, což může vést ke sklonu k průměrnosti, čímž myslíme snahu horších žáků o zlepšení (za určité
pomoci třídy) a naopak lepších žáků o zhoršení, v obou případech
proto, aby „zapadli“. V konečném důsledku to může vést k zanedbání
rozvoje talentovaných žáků, kteří se buď mohou bavit, spolupracovat
a hrát si s ostatními, ale musejí se jim přizpůsobit, nebo se mohou
věnovat rozvoji svého talentu, ale přinejlepším zůstanou „na okraji“,
popř. se stanou přímo terčem posměchu/útoků ze strany třídy. Proto
jsou homogenní třídy jako skupiny daleko více citlivé na odlišnosti
(v chování, postojích, ale i inteligenci nebo vzhledu apod.) jednotlivých žáků, než třídy rozdělené na četné frakce a skupinky názorově
i sociokulturně blízkých jedinců, což vytváří daleko příznivější podmínky pro vznik odpadlíků a žáků „na okraji“, kteří se nechtějí a/nebo
nemohou do třídních struktur začlenit, a v konečném důsledku to
může vést k nebezpečí šikany a odcizení některých jedinců, jak bylo
zmíněno výše. Vzhledem k tomu, že soudržnost a jednotnost třídy má
také, jak již bylo uvedeno, některé žádoucí vlastnosti, bylo by vhodné
sestavovat třídy (tj. formální skupiny) z jedinců sociokulturně a inteligenčně blízkých, protože se tím zvýší pravděpodobnost vytvoření
soudržné třídy bez nutnosti nepřijatelných tlaků na jedince a omezí
se tím vznik odpadlíků a rádoby-zrádců (např. ve třídě žáků s matematickologickou inteligencí se nikomu nebudou posmívat za tuto
inteligenci). Na možnou námitku, že pak k takovéto nevraživosti dojde
na nějaké vyšší úrovni (např. města), nelze přistoupit, protože dosáhnout přirozené soudržnosti ve větších skupinách je téměř nemožné
a lidé z odlišných sociokulturních skupin nemají povětšinou důvod
k vzájemné interakci. Jinými slovy, homogenita a soudržnost je tím
důležitější, čím častěji se spolu lidé vídají a potřebují spolupracovat.
Vraťme se ale k sociálně psychologickým aspektům. Zvláštním
jevem skupinového vlivu na jedince je tzv. sociální zahálení (social
loafing), čímž se myslí, že jedinec pracující ve skupině podává menší
pracovní výkon, než když pracuje samostatně. Avšak jde o případy, kdy
20
dosažený výsledek je společný, když se výsledky práce nedají zjistit
a když jsou pro něho nezajímavé a nevýznamné. Pro učitele z toho
plyne: nikdy nezadávat skupinovou práci, která by se hodnotila pouze
jako celek, ale snažit se vždy předem jasně deklarovat, že primárně
bude každý hodnocen za práci, kterou odvedl samostatně, ale samozřejmě s možností sekundárně ohodnotit práci jako celek, čímž se
ohodnotí schopnost skupiny domluvit se a spolupracovat (NAKONEČNÝ, 1995).
Klíčová slova a pojmy: normy, konformita, konformismus, vliv
skupiny
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. K čemu slouží normy ve skupině?
2. Charakterizujte konformitu v souvislosti s normami.
3. Charakterizujte konformizmus. Uveďte příklad.
4. Porovnejte důsledky vlivu skupiny na mínění jedince versus
důsledky vlivu skupiny na chování jedince.
Literární zdroje:
ARONSON, Elliot. Social animal. San Francisco–London, 1972. ISBN
0-7167-0829-9.
FESTINGER, Leon. A theory of cognitive disonance. Stanford, 1957.
HOMANS, George Caspar. The human group. London: Routledge and
K. Paul, 1975. ISBN 0-7100-8243-6.
NAKONEČNÝ, Milan. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář,
1995. ISBN 80-85255-74-X.
NAKONEČNÝ, Milan. Motivace lidského chování. Praha: Academia,
1996. ISBN 80-200-0592-7.
THIBAUT, John a WALKER, Laurens. Procedural justice. A psychological Analysis. New York: J. Willey, 1975.
2.5 Komunikace ve skupině
Komunikace a její charakteristiky:
Sociální komunikaci lze vysvětlovat jako sdělování a příjímání
významů v sociálním chování a sociálních vztazích (JANOUŠEK,
1988). V sociálních interakcích, jež probíhají v každé sociální skupině
dochází k výměně informací prostřednictvím mluvené řeči, tj. komunikací verbální, ale i komunikací neverbální, jako jsou gesta, postoje
a další prvky řeči těla.
21
Linie komunikace:
• tematická (obsah sdělení, to, co chceme sdělovat) – v prostředí
výuky je nutné mít tematickou linii důkladně propracovanou,
nejen z hlediska obsahového, ale i z hledisek navazujících, či
předcházejících obsahu, tj. motivace, organizace práce, „dávkování“ obsahu vzhledem k předchozí zkušenosti žáků, vzhledem
k jejich intelektuální úrovni, k aktuálnímu emočnímu ladění,
• interpretační (vnímání obsahu, jaký význam je obsahu sdělení
přikládán příjemcem) – učitel musí přepokládat, jak bude jím
sdělovaný obsah žáky přijímán a opět důkladně promýšlet motivaci a posléze kontrolu porozumění.
Formy komunikace:
Verbální (slovní sdělení, mluvené, rozhovor, dialog, diskuse) –
ačkoliv v běžném vdělávacím prostředí má verbální složka komunikace nezastupitelnou úlohu, škála podob ve výuce využívaných je
poměrmě úzká. Uplatňuje se výklad nebo přednáška v rámci frontálního vyučování, kde je podíl slovního projevu učitele dominantní.
V práci skupinové se vhodnějším prostředkem jeví dialog, či diskuse,
kde se podíl slovního projevu učitele umenšuje ve prospěch navýšení
sdělovacího prostoru pro žáky. Pro jasnější představu je vhodné upřesnit, že dialog má podobu hvězdicovité výměny sdělení, kdy otázky
klade učitel a odpovídá žák, zatímco diskuse nabývá podoby sítě, kdy
se učitel dostává do role usměrňovatele sdělování (zejména v rámci
udržení linie tématu) a sdělování probíhá mezi žáky.
Neverbální (mimika, gesta, postoje) – podle ARGYLEA (1972)
v neverbální komunikaci hraje roli tělesný kontakt, blízkost (proxemity), orientace (úhel, v němž lidé stojí či sedí vzhledem k sobě
navzájem), vzezření (appearance), pozice (posture), kývnutí hlavy
(headnots), výraz tváře (facial expression), gesta (gestures), pohledy
(looking), zatímco KŘIVOHLAVÝ (1988) rozlišuje proxemiku (sdělovací funkci vzdálenosti ve vzájemném styku), haptiku (sdělovací
funkci bezrostředního dotyku), posturologii (sdělovací funkci držení
těla a kofiguraci jeho částí), kineziku (sdělovací funkci pohybů),
gestiku (sdělovací funkci kulturně standardizovaných pohybů), mimiku (sdělovací funkci výrazů obličeje) a pohledy (sdělovací funkci
kontaktů očima) (JANOUŠEK, 1988).
Z oblasti neverbálních projevů je vhodné zmínit paralingvistické
prvky komunikace, jakými jsou tón řeči, přízvuk, výška hlasu atd.
Neverbální komunikace je nedílnou součástí komunikace, doprovází a upřesňuje verbální komunikaci v metakomunikačních rovinách
22
– upřesňuje smysl verbálního sdělování, vyjasňuje vztahy mezi komunikujícími jedinci, utváří atmosféru či orientaci komunikace.
Komunikace ve skupině se na rozdíl od osobní (přímé) komunikace vztahuje ke supině jako celku, vytvářejí se společné komunikační
významy, komunikační sítě. Těch je mnoho druhů, např.: „každý
s každým“ – úplná komunikační struktura, „kruh“, „hvězdice“. Jakým
způsobem a jakou intenzitou jsou budovány komunikační sítě uvnitř
skupiny záleží na velikosti, struktuře a zaměření skupiny.
Komunikace v malých skupinách je také důležitým činitelem
sekundární socializace, která v nich probíhá. Probíhá-li správným
směrem, slouží také k integraci personálního a sociokulturního systému. Záleží tedy nejen na výše popsaných formách, ale také na obsahu
oné komunikace. S četností pozitivní (odměňující) komunikace narůstá vzájemná sympatie mezi komunikujícími osobami a ta opět podněcuje zvyšování četnosti setkávání a komunikování. Dále umožňuje
redukovat kognitivní disonanci, navozovat žádoucí postojové změny
atd. Komunikace je základním kontrolním mechanismem řízení i důležitým nástrojem vedoucích pracovníků.
Ve všech skupinách je důležitá hodnotící komunikace ze strany
lídrů, neboť každý člen skupiny má potřebu hodnocení (ať už pozitivního či negativního), které má motivační účinky, korektivní účinky
a účinky fixující žádoucí jednání. Pokud diskutujeme negativní jednání, musí jeho hodnocení (vyjma pokárání) obsahovat ještě instrukce ke korekci negativně vnímané činnosti. Nedostatek jakéhokoliv
druhu hodnocení je přijímán negativně.
I pro školní praxi má samozřejmě komunikace zásadní vyznam.
V rámci komunikace učitele se třídou by mělo jít o topologii hvězdy
(učitel mluví ke všem žákům a libovolný žák může mluvit k učiteli),
ale v rámci třídy by ideálním stavem byla plná struktura (každý mluví
s každým), k čemuž by učitel měl třídu důsledně vést. Běžně totiž
žáci mluví jen s vybranými spolužáky a s ostatními komunikují jen
zprostředkovaně (přes některé z vybraných spolužáků či dokonce
přes učitele) nebo vůbec ne. To vede ke vzniku nepochopení a neporozumění v rámci třídy, tím i k menší akceschopnosti třídy, menší
spokojenosti a menší soudržnosti jejích členů.
Učitel si musí dále uvědomit, že má-li být komunikace efektivní,
musí používat jednoznačnou a pochopitelnou terminologii, přičemž
by se měl vždy ujistit (pomocí nějaké formy zpětné vazby), že žáci
rozumí, co onou komunikací mínil (ať již explicitně či implicitně).
K odstavci o hodnocení je třeba dodat, že důvody pro své hodnocení
23
by měl učitel uvádět i v případě pozitivního hodnocení (a to včetně
zdůraznění aspektů, které považuje za mimořádně zdařilé). K hodnocení relativnímu k ostatním žákům ve třídě (které je nezbytné k zachování spravedlnosti), jako je klasické známkování, by učitel měl
ohodnotit (alespoň slovně, a to klidně před celou třídou – k dosažení
většího efektu) žáka i relativně k jeho předchozím výkonům, neboť to
je zase spravedlivější vůči žákovi. Hodnocení by nemělo být pouze
kladné nebo pouze záporné (byť třeba s žádoucím uvedením důvodů),
ale ve většině případů lze na práci žáka nalézt jak pozitivní věci, tak
i rezervy pro možná zlepšení, a je tudíž nutné zhodnotit oboje najednou uvedením pozitiv i negativ.
Klíčová slova a pojmy: komunikace, verbální komunikace, neverbální
komunikace
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Porovnejte důležitost verbální a neverbální komunikace ve skupině.
2. Posuďte význam komunikace v rámci skupiny.
3. Je důležitá komunikace skupiny s okolím? Uveďte příklady.
Literární zdroje:
ARGYLE, Michael. The psychology of interpersonal behaviour. 2. Ed.
Harmondsworth: Penguin Books, 1972. ISBN 0-14-02853-4.
JANOUŠEK, Jaromír et al.: Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: SPN,
1988.
KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak si navzájem lépe porozumíme. Kapitoly
z psychologie sociální komunikace. Praha: Svoboda, 1988.
2.6 Principy vedení skupin
Vůdcovství v malé skupině
Z hlediska mocenské struktury skupiny vystupuje do popředí
tématika vůdcovství v malé skupině: za vůdce (lídra) je považována
osoba, která kontroluje aktivity skupiny, podstatně přispívá k její
soudržnosti, reprezentuje skupinu, či obecně hraje ve skupině dominantní roli spjatou s činností skupiny a jejími cíli. Vůdcem ve skupině je ten, kdo získává autoritu, důvěru, v určitém směru se prosazuje
nebo skupinu všeobecně vede. Je to osoba se silnou pozicí ve skupině,
musí mít tedy vysoký sociometrický status. Vůdce má značný vliv na
členy skupiny a na její činnost (GIBB, 1969).
24
Uveďme si nyní některé znaky vůdcovství, kterých je nespočet
a jsou prezentovány v různé literatuře. Taktéž někteří autoři uvádějí
odlišné pořadí. Uvádíme nejdůležitější, nejčastěji se opakující. Vůdce
• zahajuje plánování a akce,
• má se skupinou neformální styky,
• zastupuje skupinu,
• integruje skupinu,
• organizuje skupinu,
• přijímá a poskytuje informace,
• projevuje souhlas/nesouhlas se členy skupiny, chválí je/kárá je,
• ovlivňuje práci ve skupině a její výsledky.
Obvykle je z uvedených znaků vytvářen určitý syndrom vůdce
a jeho centrálním znakem je dominance.
Můžeme rozlišit různé druhy vůdců, např.:
• vůdce jako výkonný organizátor a koordinátor skupiny,
• vůdce jako stratég skupinové činnosti, který plánuje prostředky
k dosažení skupinových cílů a rozhoduje o jejich použití,
• vůdce jako tvůrce skupinové politiky,
• vůdce jak arbitr, který smiřuje, urovnává a zprostředkovává,
• vůdce jako ideolog, který vytváří ideologii skupiny,
• vůdce jako vnější reprezentant skupiny, resp. její mluvčí.
Výše uvedené druhy jsou druhy neformálních vůdců (nutno
odlišovat od nominálních), někteří vůdci mohou být vícero druhy
najednou.
Mnoho autorů se také zabývá zkoumáním faktorů vůdcovství.
Patří mezi ně například:
• uznání potřeb členů skupiny a jejich porozumění,
• iniciativa, organizační schopnosti a osobní účast na životě skupiny,
• výkonnost a motivace členů skupiny,
• sociální vnímavost vůči dění ve skupině spojená se starostlivostí
o členy skupiny.
HOFSTÄTTER (1963) na základě faktorové analýzy dospěl k těmto
faktorům vůdcovství:
• inteligence – nejdůležitější faktorem je zejména praktická inteligence a propagandistická dovednost, o něco menší pak pozorovací schopnosti,
• vitální energie,
• sebeovládání.
25
Sociální psychologové zabývající se vůdcovstvím věnovali enormní úsilí studiu osobnosti vůdce (již na konci čtyřicátých let to bylo
přes tři tisíce publikací na téma vůdcovství). Byla však zanedbávána
skutečnost, že vůdce netvoří jen osobnost, nýbrž také situační faktory.
HOFFSTÄTTER (1963) dále dospěl k těmto závěrům k problematice
vůdcovství:
• osoby, které se ve svém životě relativně brzo naučily hrát dominantní roli, mají v pozdějších soutěžích o roli vůdce přednost
(platí to např. pro osoby z rodin, které stály relativně vysoko ve
společenské hierarchii, ale také pro mladistvé, kteří byli jako
školáci sportovními hvězdami),
• zkušenosti, které skupina získala s dosavadními vůdci, ovlivňují
volbu pozdějších vůdců,
• charakterové vlastnosti vedených předpokládají určitý druh vůdce
(např. týž důstojník může vést jednotku složenou ze selských
synků, ale nikoliv jednotku složenou z městských akademiků),
• osobu s rolí vůdce determinuje skupinový cíl (např. vůdce je po
převratu pro nový režim nepřijatelný),
• vnitřní soudržnost skupiny rozhoduje o možném rozsahu poslušnosti, s níž může vůdce počítat (a tím i o osobnosti vůdce),
• každá skupina vyvíjí určitá očekávání, která by měl vůdce splňovat, aby mohl být úspěšný. Tato očekávání se mohou týkat
i osobních vlastností (např. barva kůže, věk, původ, vzdělání, ...)
a stanou se pak často rozhodujícími, ačkoliv jinak by pro činnost
vůdce nebyly nijak relevantní.
V souvislosti s problematikou vůdcovství se rozlišují různé
styly vedení, které byly stanoveny zejména se zřetelem na vedení lidí
ve velkých organizacích výrobního typu. Těchto typologií vzniklo
několik (původně např. styl demokratický, autokratický a liberalistický). My si uvedeme přehled stylů vedení lidí dle STAEHLEHO
(1985):
• patriarchální styl – předobrazem je autoritativní otec rodiny
bezvýhradně uznávaný jejími členy, který rozhoduje o životě
a očekává za to vděčnost. Ve vedení skupin se to projevuje omezováním rozhodování, vyžadováním poslušnosti členů, s vedenými je zacházeno jako s dětmi, udržuje se distance mezi vůdcem
a ostatními členy skupiny,
• charismatický styl – charismatický vůdce se vyznačuje zázračnými vlastnostmi, je nenahraditelný, jedinečný, je vyžadován
26
•
•
v krizových a nouzových situacích, v nichž je potlačen smysl pro
racionální řešení problémů. Charismatický vůdce rezignuje na
strukturální opatření a věří svému osobnímu vystoupení,
autokratický styl – objevuje se spíše ve větších organizacích
(stát, armáda, velké podniky). Autokrat se obklopuje aparátem
spolupracovníků, kteří dbají na provádění jeho nařízení, nemá
přímý kontakt s vedenými (stejně jako je tomu u patriarchálního
a charismatického stylu),
byrokratický styl – představuje extrémní formu strukturování
a reglementování způsobů chování množstvím příkazů a směrnic,
ale oproti libovůli autokrata se zde uplatňuje věcná kompetence.
Přeorganizovanost však vede k odlidštění a k dalším negativním
důsledkům.
V poslední době jsou snahy o jiné typy vedení odpovídající demokratickému stylu, např. participativní styl, který uznává hodnotu
vedených a jejich účast na řízení a v rozhodování, nebo partnerský styl,
který chápe vedené jako partnery, tedy skutečné spolupracovníky.
Důvody budou zřejmé, když se podíváme na rozdíly mezi autokraticky
a demokraticky vedenou skupinou z hlediska života skupiny:
Autokraticky vedená skupina
vysoké napětí, projevy nepřátelství
podřídivé, poslušné chování skupiny
vyšší intenzita práce
při nepřítomnosti vůdce je práce
přerušována
nízká kreativita
Demokraticky vedená skupina
uvolněná přátelská atomosféra
vyšší koheze, menší fluktuace
vyšší zájem o úkol
při nepřítomnosti vůdce
se v práci pokračuje
vysoká originalita pracovních
výsledků
Mějme na paměti, že činnost lídra se projevuje ve dvou typech
činností: činnostech instrumentálních (tj. zaměřených na úkoly a cíle
skupiny) a sociálně-emocionálních (tj. zaměřených na mezilidské
vztahy ve skupině a obecně udržování jednoty skupiny).
Pro učitele je nezbytné si uvědomit, že učitel (na 2. a 3. stupni
škol zejména třídní učitel) hraje ve třídě zvláštní roli, která se dost
podobá formálnímu vůdci (žáci si ho sami nevybrali, je zodpovědný
za cíle – za edukaci, tj. vzdělání a výchovu žáků – i za sociálně-emocionální rozvoj žáků (minimálně ve formě dohlížení na chování žáků).
Jaký styl vedení si zvolit záleží na konkrétních žácích (a samozřejmě
27
konkrétním učiteli). Volba stylu vedení (a tím i pohledu na žáky) hraje
naprosto klíčovou roli pro celý pedagogický proces. Obecně lze doporučit, je-li to jen trochu možné, zvolit participativní. Jen tak lze
totiž splnit hlavní cíl, který (spolu s rodinou) škola má, totiž připravit
děti na samostatný budoucí život, který vyžaduje motivované, samostatné, zdravé, sebevědomé a tvořivé jedince schopné chápat širší
souvislosti světa, schopné rozhodovat se na základě kritického a komplexního hodnocení faktů včetně predikcí širších důsledků zvoleného
jednání, schopné nést za svoje činy zodpovědnost, schopné efektivně
zvládat krizové situace atd. K tomu však musí být vedeni od malička
a škola jim k tomu musí dát šanci. Při autoritativním či jiném vedení
mohou sice umět vyjmenovat díla lecjakého autora či vypočítat nějaký příklad stejně dobře jako při partnerském vedení, ale budou to
nesamostatné bytosti se silným sklonem ke konformitě, které první
vážný životní problém přivede ke drogám či jinak zvyšuje pohotovost
k rizikovému chování. A to je právě problém současného českého
školství (děti jsou ve světové komparaci na předních místech v oblastech vyžadujících rozsáhlé znalosti, ale při požadavku na tvůrčí
činnost – např. zamyšlením se nad literárním dílem – těžce selhávají,
což není chyba jich samotných, ale způsobu, jakým byly vedeny). Je
však zřejmé, že každý přístup vyžaduje určitý typ jedinců ve skupině
(partnerský zejména dostatečnou schopnost chápat). Mnoho z pedagogů má zkušenost, že někteří žáci s nadprůměrnou inteligencí,
kteří byli považováni za neposlušné rušivé elementy, v okamžiku,
kdy byli „vzati vážně“ a byli usměrněni dostatečně motivující (a třeba
i prospěšnou) činností, nejen že přestali „zlobit“, ale onu činnost
prováděli velmi kreativně a inspirativně, přičemž zasloužená slova
chvály (v silném kontrastu s předcházejícím neustálým napomínáním)
jim dodala na sebedůvěře a motivaci.
Dále by si měli učitelé uvědomit, že ve třídě vzejde z řad žáků
neformální vůdce, který bude do značné míry tvůrcem mínění (opinion
maker) třídy. Učitel by pak měl s takovým žákem obvzláště spolupracovat, zejména v oblastech sociálně-emocionálního působení na
třídu.
Klíčová slova a pojmy: vedení skupiny, vůdcovství, patriarchálny styl,
charismatický styl, autokratický styl, byrokratický styl
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Uveďte dle vašeho názoru charakteristiky vůdce.
2. Vyberte jeden styl vedení lidí podle Staehleho a charakterizujte.
28
3. Který typ vůdcovství by měl převládat v environmentální výchově?
Literární zdroje:
GIBB, C. A. Leadership: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin
Books, 1969.
HOFSTÄTTER, Peter Robert. Einführung in die Sozialpsychologie.
3. vyd. Stuttgart: Kröner, 1963.
STAEHLE, Wolfgang H. Management. Eine verhaltenswissenschaftliche Einführung. München: Franz Vahlen, 1985. ISBN 3-8006-1102-3.
2.7 Autorita a skupinové myšlení
JANIS (1972) poukázal na jev označovaný jako skupinové myšlení, a to v souvislosti s analýzou problému, jak mohlo na základě doporučení skupiny poradců prezidenta J. F. Kennedyho dojít k nesmyslnému rozhodnutí o invazi v Zátoce sviní na Kubě (vylodilo se
tam v roce 1961 americké komando složené povětšinou z nevycvičených kubánských exulantů; byli na hlavu poraženi kubánskou
armádou). Dospěl k názoru, že – tak jako v jiných podobných případech
– zde šlo o skupinový tlak spojený s deindividualizací, založený na
respektování, resp. podléhání autoritě (šlo o renomovanou skupinu
expertních poradců). Tento paradox, kdy vysoce expertní skupina
může propadat osudným omylům v rozhodování, se vysvětluje
překročením bezpečných hranic soudržnosti, které je u členů skupiny
provázeno pocity krajního optimismu a sklonem k převzetí rizika,
podceňováním nebezpečí, vírou ve „vnitřní morálnost skupiny“, tendencí jednomyslnosti, vznikem „autocenzury deviace“ a jinými znaky.
U skupin, které syndromu skupinového myšlení, tj. nekritickému
konformismu, propadají, se vytváří zvláštní atmosféra za tento druh
konformismu odpovídající. Členové skupiny ovšem mají dojem, že
myslí a rozhodují se svobodně (NAKONEČNÝ, 1996).
Pro učitele, vzhledem k jejich relativně silné autoritě pro žáky,
z toho plyne, že by neměli i třeba v dobrém úmyslu podporovat nesprávné názory či nevhodné aktivity svých žáků, protože tím značně
přispívají k jejich fixaci jako správných. Argumenty typu „i úča to
řikala...“, nebo naopak „pojď uděláme to, ani úča nám na to minule
nic neřekla...“, či dokonce „i úča to dělá...“, mají při přesvědčování
skupiny žáků jinými žáky velmi silný vliv. Je třeba dbát na to, aby
třída byla sice co nejvíce soudržná, ale ne na úkor názorové otevře29
nosti; žák s jiným (ale konstruktivním!) názorem musí být třídou
brán ne jako někdo, kdo chce třídu poškodit a rozvracet ji, ale naopak pomoci jí k nalezení optimálního stanoviska. Je úkolem učitele,
aby svým jednáním, popř. i diskusí s žáky, naučil žáky takto věc
chápat. Taktéž by učitelé neměli spoléhat na žáky, kteří jsou jinak
„rozumní“, protože tlaku skupiny mohou i oni podlehnout.
Klíčová slova a pojmy: autorita, skupinové myšlení
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Co je podstatou autority jedince (vzdělání, chování, vystupování,…)?
2. Co je skupinové myšlení? Je možné ve skupině bez autoritativního vůdce?
Literární zdroje:
JANIS, Irwing L. Victims of groupthink. Boston: Houghton Mifflin
Company, 1972. ISBN 0395140447.
NAKONEČNÝ, Milan. Motivace lidského chování. Praha: Academia,
1996. ISBN 80-200-0592-7.
2.8 Fenomén konfliktu a skupinová soudržnost
Konformismu protikladný je fenomén konfliktu, který v sociálněpsychologické rovině vystupuje především v dyádách a ve vztahu
jedinec-skupina, někdy i jako záležitost meziskupinová.
Konflikt (z lat. confligó, conflictum) je srážka či střet dvou nebo
několika neslučitelných stanovisek či nesmiřitelných stran, které se
nechtějí nebo nemohou dohodnout. Je to střetnutí dvou nebo vícerých,
do určité míry se vylučujících nebo protichůdných snah, sil, potřeb,
zájmů, citů, hodnot nebo tendencí.
Konflikt může být:
• skrytý (latentní) nebo otevřený, případně násilný,
• názorový nebo mocenský,
• vnitřní (intrapersonální, vnitřní dilema) nebo vnější (interpersonální).
Ke konfliktu mezi jedincem a skupinou dochází, když skupina
frustruje dosažení cílů, které jedinec má (např. když žák se chce něco
naučit, ale třída ho považuje za šprta), či naopak, když jedinec
blokuje dosahování cílů skupiny (např. když třídy mezi sebou sou30
těží ve sběru papíru, ale některý z žáků nenasbírá nic). Jde tedy o dva
druhy konfliktů podle toho, zda je překážkou skupina nebo její člen.
Také mezi členy malé skupiny vystupují vztahy přátelství a nepřátelství, resp. sympatie a antipatie, a jevy kooperace, soutěživosti
a konfliktu.
Někteří vědci soudí, že konflikt má vztah ke skupinové solidaritě. Solidarita ve skupině se upevňuje soupeřením s jinými skupinami, ale také v souvislosti s atraktivitou skupiny a její vnitřní
soudržností. Když je k řešení nějakého problému nutné rozhodnutí většiny členů skupiny, dochází k vzájemné podpoře a vylučování
těch, kteří mají jiné mínění a nechtějí sdílet postoj většiny. V takovém případě dochází k růstu solidarity mezi většinou příslušníků
skupiny a upevňuje se i vzájemná závislost mezi nimi. Jedinci, kteří
mínění většiny nezastávají, se ocitají v konfliktu se skupinou. Pro
výkonost skupiny je důležitá míra její soudržnosti (koheze), která
může být vymezena výrokem táhnout za jeden provaz. Čím více
členů skupiny „táhne za jeden provaz“, tím je produktivita skupiny
větší (u pracovních skupin to je ještě podmíněno integrací skupiny
s cíli podniku).
Na tomto místě si neodpustíme malý exkurs do teorie týmů, který
však může mít relevanci i pro pedagogiku: v týmu mohou existovat
tři druhy myšlení:
• operativní myšlení: je nejběžnějším ale také nejhorším typem
myšlení; když má tým vyřešit nějaký úkol, jeho členové se plácají
uvnitř problému a téměř chaoticky (vznešeně řečeno operativně)
činí nějaké akce s úmyslem problém řešit. Bohužel často jsou
akce jednotlivých členů týmu, či dokonce i stejného jednotlivce
v různém čase, protisměrně působící a pozitivní výsledek se těžko
dostaví;
• taktické myšlení: při tomto způsobu myšlení jsou členové týmu
už schopni vidět problém jako celek, nicméně každý jej „tlačí“
směrem, který je mu blízký a který považuje ze svého pohledu
za vhodný, takže dochází k přetlačování problému do různých
směrů a dosažení pozitivního výsledku je také obtížné;
• strategické myšlení: je nejlepším způsobem myšlení, ovšem
zejména v českých podmínkách jsou na něj lidé málo zvyklí (v západních zemích jsou lidé k tomuto myšlení vychováváni již od
školních let), proto se ve většině týmů nedaří jej aplikovat. Při
strategickém myšlení jsou stejně jako v předchozím případě
členové týmu schopni vidět problém jako celek, navíc však jsou
31
schopni vidět i (společný) cíl a problém společnými silami tlačit
k tomuto cíli. Principy tohoto myšlení jsou: definice cíle, efektivní
poznání cílů, jevů a souvislostí, schopnost dohody a dodržování
dohody, plán postupu k cíli.
Pro učitele z řečeného vyplývá, že by měli těmto principům své
žáky důsledně učit: např. aby se uměli dohodnout a pak danou dohodu dodržovat (velký problém v současné české společnosti), aby
byli schopni rozpoznávat kauzalitu jevů a v neposlední řadě, aby
byli schopni vidět problém jako celek (odstrašujícím příkladem je
běžně praktikované výhradně paměťové učení bez znalosti souvislostí, např. je známo, že když se řekne Pythagorova věta, tak si sice
téměř každý žák vybaví a² + b² = c², téměř nikdo však nejen neví, co
to znamená (natož proč to platí, popř. souvislosti vzniku atd.), ale
většina má zafixovány i proměnné v podobě právě těchto písmen
a napsat jiné je pro velkou část žáků nepřekonatelným problémem
(NAKONEČNÝ, 1995).
Konflikty mezi členy skupiny se nemusí týkat skupinových
cílů, může jít o osobní spory mezi členy skupiny, které se jí vůbec
netýkají. Pokud se hovoří o názorové jednotě, jedná se vždy o vztah
k záležitostem, které se týkají skupiny. V utváření skupinové soudržnosti se uplatňují navzájem závislé faktory. Vzájemná náklonost
mezi členy skupiny zvyšuje jednotu jejich mínění a ta zase podporuje
upevňování vzájemné náklonosti. Jedná se tedy o kruhový proces,
v němž se utváří a upevňuje koheze skupiny. Uvědomme si, že nachází-li se jedinec v konfliktu se skupinou, nachází se v konfliktu
s jejími členy (či dokonce jejich většinou – podle míry kohezivity
skupiny). Může ovšem jít také o konflikt mezi podskupinami nebo
mezi skupinou a frakcí, která se v ní vytvořila.
Můžeme rozpoznat následující indikátory pro skupinovou solidaritu
a konflikt:
• pocit sounáležitosti – vědomí členství; soulad s hodnotami skupiny a zkušenost subjektu, že je jinými členy skupiny akceptován;
lze jej popsat jako „my“ a „ti druzí“;
• atraktivita – pro jedince, kteří se cítí ve skupině dobře a jsou jí
akceptováni, je skupina atraktivnější, než pro jedince s opačnými
pocity;
• kooperace – podle některých autorů je protipólem konfliktu (pro
jiné autory je to solidarita); členové kooperativních skupin vykazují
větší spokojenost, větší zaujatost úkoly a menší nepřátelství; přá32
telství kooperaci usnadňuje a bylo zjištěno, že spřátelené děti si
v situaci frustrace pomáhají více než při volné hře a že se zde
objevuje pokles vzájemné agresivity (WRIGHT, 2008).
Důležitou roli v teorii konfliktu a kooperace hrají city a citové
vztahy mezi lidmi. Např. při zkoumání vlivu důvěry a nedůvěry na
kooperaci se zjistilo, že silně emocionálně tónovaný postoj důvěry,
očekávání, že se druhá strana bude chovat kooperativně, se ukázal
jako podstatný předpoklad dlouhodobé spolupráce. Za další významné faktory pro kooperaci a konflikt se považují rysy osobnosti členů
skupiny. Např. jedinci sužovaní nejistotou a jedinci mající požitek
z negativistické kritiky mohou být konfliktogenní, stejně jako jedinci
silného agresivního založení.
Pro školní praxi má výše řečené mnoho konsekvencí. Předně, žáci
by neměli být stavěni dlouhodobě proti sobě (dochází ke vzniku konfliktů, menší atraktivitě skupiny pro své členy, k poklesu výkonnosti
skupiny a zájmů členů) a měli by být vedeni k vědomí výhod kooperace a ke schopnosti potlačovat vzájemné konflikty, popř. je efektivně
řešit, když nastanou. Poznámka: konflikty jsou přirozené. Nebezpečné
jsou ovšem konflikty latentní, dlouhodobé či nevhodně řešené (musíme
mít na paměti nutnost pocitu spravedlnosti). Třídě by měly být často
zadávány úkoly, na kterých by museli všichni jedinci kooperovat,
přičemž by byla hodnocena také schopnost této kooperace a odměnou by byla i nějaká výhoda pro třídu jako celek. V praxi může jít
o nějakou společnou soutěž, za kterou je možné vyhrát pro třídu třeba
výlet (nebo sportovní hřiště).
Klíčová slova a pojmy: konflikt, solidarita, osobní spor, kooperace
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Jaký může být konflikt ve skupině?
2. Co je solidarita ve skupině? Uveďte příklady.
3. Uveďte indikátory pro skupinovou solidaritu a konflikt.
Literární zdroje:
NAKONEČNÝ, Milan. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář,
1995. ISBN 80-85255-74-X.
WRIGHT, Charles. Sociologická imaginace. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008. ISBN 978-80-86429-93-9.
33
2.9 Konflikty ve skupině a jejich řešení
Konflikt ve skupině lze vnímat jako konflikt vnější, tj. střetnutí
zájmů, postojů nebo motivů dvou nebo vice členů skupiny. Konflikty
jsou přirozenou reakcí jedince na rozpor mezi očekáváním a aktuálně prožívaným. Odehrávají se v rovině:
• apetence – apetence (jde o volbu mezi dvěma stejně atraktivními
možnostmi),
• apetence – averze (jde o volbu mezi přitažlivým a odpudivým,
často se dospěje k rozhonutí o volbě náhradního cíle),
• averze – averze (volba mezi dvěma nepříjemnými možnostmi).
Výsledkem je samotné rozhodování, výběr nějaké z alternativ
řešení. Rozhodujícími činiteli rozhodování jsou kognitivní procesy.
Nelze však vyloučit emocionální kontexty rozhodovacího procesu.
Rozhodování ve skupině má výhodu v tom, že se řešení nachází
snáze a často objektivněji.
Konfliktům ve skupině v rámci výchovně vzdělávací práce lze
předcházet mnoha způsoby:
• nastavením pravidel (obecně platí, čím méně pravidel, tím lépe,
a druhá důležitá skutečnost je vyžadování dodržování pravidel
ze strany všech zúčastněných),
• péčí o rozvoj prosociálních postojů žáků (vytvářením laskavé
a pracovité atmosféry ve skupině, velkou roli hraje osobnost
učitele),
• jasným rozdělením kompetencí (v případě třídní skupiny se řeší
rozdělením kompetencí v rámci třídní samosprávy),
• průběžnou péčí učitele o atmosféru ve skupině.
Klíčová slova a pojmy: konflikt, apetence, averse, předcházení konfliktům
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Jsou konflikty ve skupině nežádoucím jevem?
2. Jakým způsobem lze předcházet konfliktům ve skupině?
3. Kdo vytváří atmosféru ve skupině?
Literární zdroje:
NAKONEČNÝ, Milan. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář,
1995. ISBN 80-85255-74-X.
WRIGHT, Michael. The Comparative Effects of Constructivist Versus
Traditional Teaching Methods on the Environmental Literacy of
Postsecondary Nonscience Majors. Bulletin of Science, Technology &
Society. 2008, 28(4), 324-337.
34
3 Skupinové vyučování
Studijní cíle
Studijním cílem třetí kapitoly je souhrn poznatků z teorie skupinového vyučování, které se nejčastěji využívá v podmínkách
školství v České republice i ve vzdělávacích a výchovných akcích
realizovaných neziskovými organizacemi nejenom na poli environmentální výchovy. V kapitole jsou uvedeny základní charakteristiky
skupinového vyučování, jeho podstata a význam pro spoluprácí ve
skupině a pro dosažení cílu skupiny. Kapitola se ve stručném přehledu věnuje i samotné motivaci jedince. V neposlední řadě jsou
uvedeny nejčastější metody skupinového vyučování uplatňující se
v environmentální výchově a vzdělávání.
Krátce z historie skupinového vyučování
Skupinové vyučování není novou organizační formou výuky, má
poměrně dlouhou historii. Jeho historický vývoj je složitý. Počátky
skupinového vyučování jsou spjaté s reformním hnutím. Reformní
snahy byly zaměřeny mimo jiné i proti předmětovému a třídnímu
systému organizace vyučování. Již na rozhraní 19. a 20. století se
objevují první začátky skupinových forem práce ve spojení se socializací vyučování.
Mezi první propagátory skupinového vyučování patří John Dewey,
v jehož experimentální škole se objevují skupinové pracovní projekty. Lze říci, že John Dewey měl značný vliv na americké reformní
pokusy, které souvisejí se skupinovou prací žáků, jako je např. projektová metoda. Dewey došel k závěru, že skutečným nositelem
vzdělávacího procesu je dětská skupina. Jeho vliv nacházíme u všech
významnějších evropských propagátorů skupinové práce.
Mezi největší evropské propagátory skupinového vyučování patří
francouzský pedagog Roger Cousinet, který provedl první důsledný
pokus v oblasti skupinového vyučování tím, že celou vzdělávací práci
školy založil na práci žákovských skupin.
Dalším významným realizátorem byl Němec Peter Petersen
(RÝDL, 2001), který ve svém Jenském plánu provedl organizaci
školního kolektivu na základě principu „velké rodiny“. Hlavními
nositeli vzdělávací práce byly „stolové“ skupiny, které měly pro
každý předmět jiné složení. Z organizace vyučování v Jenském plánu
částečně vychází i současná praxe skupinového vyučování.
Skupinové vyučování vycházející z reformních snah je vlastně do35
dnes inspirací pro mnohé inovace ve vyučování a oživuje myšlenky o využití spontánního sdružování žáků ke vzájemnému podněcování aktivity a o možnosti vedení žáků pomocí skupinové práce k dovednosti
navzájem se hodnotit, pomáhat si a navazovat společenské kontakty.
Jestliže stručně nahlédneme do historie skupinového vyučování
po 2. světové válce, jsou pro nás jedny z nejcennějších prací zkušenosti polských pedagogů. O systematický výzkum v této oblasti ve spojení s metodou problémového vyučování se zasloužil především
W. Okoň a také např. Jan Bartecki.
Pozoruhodné zkušenosti byly po 2. světové válce získány také
v Rakousku, kde se skupinová forma velmi rozšířila, jak plyne z prací
A. Witaka, F. Hillebrandta a J. Weiricha.
V Jugoslávii zájem o skupinovou práci žáků začíná po roce 1953
a vznikla zde teoretická monografie Viliama Švajcera, která vyšla ve
slovenštině pod názvem Skupinové vyučovanie.
Z našich pedagogů se na teoretickém bádání v oblasti skupinového
vyučování podílí J. Skalková, jež ve svých pracích podrobně rozpracovává jak teoretická východiska skupinového vyučování, tak
zároveň předkládá i empirický výzkum z této oblasti.
Podstata skupinového vyučování
Život v současné společnosti, úroveň dnešní vědy a techniky velmi
často vyžaduje týmový charakter práce, kooperaci, vzájemnou pomoc
a kolektivní řešení problémů.
Nejčastěji používanou organizační formou vyučování je frontální,
tj. hromadné vyučování (SKALKOVÁ, 1995). Tento systém má však
svá omezení, jež vyplývají především z toho, že osvojování učiva je
chápáno jako proces individuálního poznávání, kde se velmi málo
uplatňují formy součinnosti žáků, vzájemná spolupráce a skutečné
sociální učení. Tyto problémy se snaží řešit právě skupinové vyučování. Pedagogická teorie a praxe vychází z poznání, že ke změnám,
které umožňují větší účinnost vyučování, patří takové inovace, jako
je skupinové a kooperativní vyučování. Mnoho námětů k dané
problematice prezentuje ve své publikaci Kooperativní učení a kooperativní škola Hana KASÍKOVÁ (2010).
Proč právě skupinové vyučování? Jaké jsou jeho přednosti a vůbec
podstata? Nyní se pokusíme na tyto otázky odpovědět.
Život ve třídě a práci žáků ovlivňují složité sociální vztahy. Je
třeba si uvědomit, že učitel pracuje při vyučování s žákem, který je
výrazně začleněn do těchto vztahů, není to izolovaný jedinec. Vzá36
jemné sociální vztahy mezi žáky je třeba chápat jako nedílné aspekty
vyučování.
Skupinové vyučování je jednou z organizačních forem, jež se
snaží překonat jednostrannost hromadného vyučování. Co to konkrétně znamená? Učitel už nemyslí pouze v kategorii dvojice učitel-žák.
Tím, že přemýšlí o žácích a třídě jako o složitém organismu, kde se
vytvářejí spontánní svazky a skupiny a kde učitel zároveň může
působit na vytváření takových skupin, které jsou výchovně pozitivní,
myslí sociálně psychologicky a sociálně pedagogicky.
Podstatou skupinového vyučování je to, že učitel vytváří pedagogické situace, které umožňují vzájemnou interakci žáků. Sociální
interakcí chápeme vztahy mezi žáky, kdy chování jednoho je podnětem chování druhého.
Skupinové vyučování je organizační forma, při níž jsou žáci
v rámci třídy rozděleni do pracovních skupin tří až pětičlenných;
úkoly jsou zadávány pracovním skupinám a ty je řeší společnou prací
všech svých členů. Tato forma vyučování se vyznačuje individuálním
přístupem k žákovi a současně je určitým druhem učení žáka v kooperaci se členy skupiny.
Tedy stručně řečeno skupinovým vyučováním chápeme takovou
organizační formu, kdy se vytváří malé skupiny žáků, které spolupracují při řešení společného úkolu (SKALKOVÁ, 1995).
Tato skupina je sociálním útvarem. Chování žáka je v něm řízeno jak společným cílem, tak i chováním členů skupiny.
Učitelé, kteří mají dlouhodobé zkušenosti se skupinovou prací
a opírají se též o experimentální výzkumy, dospívají v zásadě ke
kladnému hodnocení vlivu působení skupiny na výsledky učení
žáků. Můžeme tedy říci, že tato organizační forma významně ovlivňuje i průběh intelektuálních procesů. Vzájemné vztahy, které vznikají ve skupině a také mezi učitelem a žáky však ovlivňují i další
aspekty učení. Jsou to právě ty, jež žáka připravují na budoucí život
ve společnosti, na utváření názorů a postojů žáků, které se týkají
vztahů mezi lidmi a utváření dovedností kooperativního chování
žáků.
V dnešním světě posunutých hodnot v mezilidských vztazích lze
výrazně kladné momenty skupinového vyučování vidět také v tom, že
se žáci učí vzájemně si pomáhat, že se mají možnost uplatnit i pasívní
a méně schopní žáci, žáci nesmělí, kteří se často neodvažují v kolektivu
veřejně vystoupit a obhájit vlastní názor.
Práce ve skupině tak přispívá k rozvíjení takových vlastností dí37
těte, jakými jsou ochota a schopnost spolupracovat, tolerance k názorům druhého, kritické myšlení, odpovědnost, vlastní aktivita a iniciativa apod. Touto cestou se také rozvíjejí a upevňují komunikativní
dovednosti jako např. vést diskusi, vyměňovat si názory, obhajovat
své pozice apod. Tímto skupinové vyučování plní jeden z významných úkolů organizované výchovy – připravuje totiž žáky na práci
a život ve skupině, v pracovním kolektivu.
Skupinové a problémové vyučování
Skupinovou práci nelze pokládat za jedinou hodnotnou organizační formu vyučování. Mezi třemi základními formami organizace
vyučování tj. hromadnou, skupinovou a individuální existuje důležitý vztah. Účinnost skupinového vyučování závisí na dosažení
optimálního vztahu mezi vyučováním hromadným a skupinovým za
podmínky, že se náležitě uplatní i individuální a individualizované
činnosti žáků.
Z výše uvedeného vyplývá, že je nesmírně důležité, aby učitel ve
své přípravě tvořivě promýšlel systém práce ve svém vyučovacím
předmětu a zároveň smysluplně přemýšlel, kdy zařadí frontální, kdy
individualizovanou a kdy skupinovou práci. Jde totiž také o to, aby
učitel zaváděl skupinovou práci jako systém, který by se uplatňoval
dlouhodobě ve shodě s ostatními organizačními formami. V současné
době je kladen důraz na kooperativní učení a uplatňování skupinové
práce ve všech předmětech. Efektivita kooperativního učení je ale
závislá na vztazích ve skupině, které vycházejí z vývojové fáze skupiny. Náročným úkolem pro vyučující je výběr těch partií učiva, které
jsou pro práci žáků ve skupině nejvhodnější. Některé metodiky proto
doporučují souběžně s realizací kurikulárních aktivit rozvíjet potenciál skupiny pomocí aktivit prožitkové pedagogiky (ČINČERA,
2007; FRANK, 2001; GIBBS, 2001). Důležitou dovedností je umět
formulovat učivo ve formě úkolů a problémů, jež budou žáci samostatně řešit. Dlouhodobé výzkumy potvrdily předpoklad, že skupinové vyučování plní své poslání tam, kde nejde o prosté naučení
faktům, ale právě v situacích, v nichž mají žáci před sebou složitější
úkol, problém, který vyžaduje určitou myšlenkovou námahu.
Řešení úkolů v intencích problémového vyučování se velmi
často spojuje se skupinovou formou práce. Problémové pojetí často
přímo vyvolává potřebu výměny názorů, hledání společného řešení
apod. Zároveň plně poskytuje podmínky pro zmíněnou sociální
interakci při vyučování.
38
Podmínky úspěšného průběhu skupinového vyučování
Úspěšnost aplikace skupinového vyučování závisí na celé řadě
podmínek. Uvedeme alespoň některé z nich. Cíl skupinové práce by
měl vždy směřovat k dosažení kognitivních a socializačních změn
osobnosti žáka a to na základě aktivní, samostatné a kooperativní
učební činnosti. Učební úkoly by měly být přiměřeně náročné a zároveň vycházet z reálných jevů a situací. Jak jsme již uvedli, jádrem
úkolu může být problém (učební obtíž), který je nutné řešit nebo vyhledávat, diskutovat o něm apod. Úkol může být rovněž založen na
projektování a konstruování teoretických i praktických modelů, na
zpracování textových materiálů, hraní rolí apod.
Na způsob interakce, dynamiku skupiny a kooperaci jejích členů
má značný vliv také velikost učebních skupin. Proto by měl učitel
zvažovat optimální velikost vzhledem k cílům a úkolům. Také vzhledem k času zvažujeme počet skupin, které mají prezentovat výsledky
své práce.
Důležitým aspektem fungování skupinových vztahů a práce skupin je složení skupin a jejich utváření. Existuje několik možností,
jak sestavovat učební skupiny. Dosavadní poznatky ukazují, že důležitým úkolem učitele je usměrňovat seskupování žáků, ale zároveň
je třeba jim umožnit dostatek prostoru pro vlastní volbu. Je možné
využít v zásadě tato hlediska utváření skupin.
Hledisko náhody je nejméně náročné pro učitele. Seskupuje
obvykle žáky tak, jak sedí blízko sebe nebo použije losování pro zařazení do skupin. Nevýhodou tohoto uspořádání je, že se nevytvářejí
příznivé sociální vazby a nemusí tak vždy probíhat předpokládaná
spolupráce. Takto náhodně tvořené skupiny se proto využívají pouze
pro krátkodobou skupinovou práci.
Další možností je tvorba výkonových skupin, které mohou mít
heterogenní nebo homogenní strukturu. V pedagogické literatuře se
otázka sestavování skupin podle výkonnosti často diskutuje a je třeba
říci, že ji nelze řešit absolutně, ale opět v závislosti na cíli a úkolech
skupinové práce. Záleží tedy na záměru učitele, jestli seskupuje žáky
se stejnými schopnostmi, nebo naopak s rozdílnými a ve skupině jsou
pak zastoupeni žáci výborní, průměrní a slabí.
Při utváření skupin je možné využít i hledisko zájmu, které
umožňuje vytvořit homogenní zájmové skupiny s vysokou úrovní
motivace k učení. Ta je zaručena volbou úkolu, jež žáky seskupuje.
Nabídka učebních úkolů by měla být založena na rovnocenné přitažlivosti, jinak se učitel může dostat do organizačních potíží.
39
Pro úspěšný průběh práce ve skupině je významné také hledisko
přátelských vztahů, které se uplatňuje při dlouhodobějším fungování skupin s akcentem na kooperaci. Učitel přiřazuje k sobě žáky,
kteří mají vzájemné pozitivní vztahy a předpokládá se tak zaručená
spolupráce v týmu a příznivá pracovní atmosféra. Při této tvorbě
skupin jsou nezbytné poznatky sociální psychologie a zajímavé výsledky může učiteli přinést např. sociometrické šetření ve třídě. To
mu může odhalit nové výchovné otázky, které při běžné práci mohou
zůstat utajeny a jež mohou pomoci velmi citlivě usměrňovat sociální
vývoj žáků.
Záměrné promíchání skupin, jak uvádí PETTY (2008) má své
výhody v tom, že učitel může uplatnit různorodost skupiny, co se
týká věku (mladší se dotahují ke starším a snaží se s nimi držet
krok), pohlaví (napomáhá rozvíjet komunikační kanály mezi dívkami
a chlapci, konfrontujíce ženský a mužský úhel pohledu nebo způsob
řešení úkolu), znalostí (rozvíjí solidaritu se slabšími, podporuje
spolupráci a vzájemnou pomoc), povahy (specifické úkoly mohou
žádat specifické postoje, jejichž pestrost zaručí temperamentová
různost členů skupiny).
Neméně důležitou podmínkou zdárného průběhu skupinové práce
je pracovní prostředí. Učebna by měla být dostatečně prostorná, aby
skupiny mohly nerušeně pracovat. Také vybavení učebny nábytkem
má svůj význam především pro prostorové uspořádání podle potřeby, aby žáci mohli dobře kooperovat. Některé náměty, jež se osvědčily
pro uspořádání prostoru při skupinovém vyučování, naleznete v knize
Za novou kvalitou vyučování (SKALKOVÁ, 1995).
Účinnost skupinového vyučování
Učitel, který chce přistoupit k realizaci skupinové formy práce, by
si měl být vědom toho, jaké obtíže se pojí s touto organizací vyučování. Je dobré, aby věděl, že je třeba určitého přípravného období. To
je doba, kdy si nejen žáci, ale i učitelé osvojují nové netradiční formy
činnosti. Pro učitele to znamená rozvíjet nové dovednosti týkající
se usměrňování práce skupiny, vedení diskuse mezi žáky i celými
skupinami apod. Učitel se při práci musí velice koncentrovat, aby mohl
pohotově a správně reagovat na požadavky i obtíže skupin, hodnotit
výsledky a vyvozovat závěry.
Pro žáky znamená skupinové vyučování zažití a prožití nových
didaktických situací, kdy se aktivní a samostatná práce spojuje s dovedností formulovat názory, diskutovat, zobecňovat. Jde totiž o to, že
40
žáci zvyklí dosud pracovat pouze frontálně nemají rozvinuty potřebné dovednosti. Postupně si tak osvojují dovednosti kooperovat při
řešení úkolů a problémů, vyslovovat způsoby řešení, své názory, důvody i protidůvody a umět pomoci i požádat o pomoc. Nestačí totiž
pouze dát žáky dohromady. Rozvíjení nových dovedností učitele
a žáků vyžaduje čas a trpělivost. Odměnou za realizaci skupinové
formy je pro žáka i učitele nejen radostný pocit z tvořivé činnosti,
ale též násobení se příležitostí pro každého jednotlivého žáka přispět
svojí osobní angažovaností do procesu poznávání, příležitostí projevit svoje myšlenky, nápady, názory a řešení a ovlivňovat tak svoje
vrstevníky.
Co to konkrétně znamená? Skupinové formy práce umožňují
aktivní získávání vědomostí, dovedností a zkušeností na základě vlastní
učební činnosti a je obecně známé, že takto osvojené poznatky jsou
trvalejší. Výrazně motivační charakter přináší význam osobního příspěvku každého žáka k řešení skupinového úkolu, praktický charakter
učebního úkolu, úspěšnost řešení, uznání a respekt vrstevníků a zdravá soutěživost. Tím, že je podporováno utváření přátelských vztahů
uvnitř skupiny, týmová spolupráce, přijetí rolí a jejich dynamika, je
dán prostor pro sebereflexi, rozvíjení komunikativních dovedností
i vlastností jako je samostatnost, spoluzodpovědnost, tolerance, preciznost a podobně. Příznivá atmosféra pro učení je navozena těmito
faktory: bez pocitu trémy, získání opory svých vrstevníků, možností
dopouštět se chyb a volností v rozhodování a projevu.
Etapy činnosti žáků ve skupině
Úspěšnost realizace skupinové práce závisí na cíleném usměrňování práce skupin ve všech etapách. Praktická realizace skupinového
vyučování zahrnuje tři základní fáze.
První fází je formulace otázky, úkolu nebo problému teoretické
či praktické povahy, jež jsou vhodné pro skupinovou práci. Tyto
problémy může učitel vyvodit spolu s celou třídou frontálním
rozhovorem, nebo mohou být předem připraveny na lístcích, které
učitel rozdá skupinám, úkoly mohou být také napsány na tabuli či
promítnuty moderní technikou apod. Skupiny řeší buď úkoly stejné či
rozdílné a jejich řešení je pak uvedeno pro všechny při společné
diskusi.
Další fáze zahrnuje přímou činnost žáků ve skupině. Významné
jsou situace, kdy žáci shromažďují materiál, srovnávají, analyzují
a vyčleňují podstatné vztahy, kdy diskutují, kdy probíhá analýza problémové situace, kdy se utvářejí vlastní názory a hodnocení.
41
Ve třetí fázi se výsledky práce všech skupin stávají předmětem
spolupráce celé třídy. V rámci této fáze dochází k zhodnocení výsledků,
k myšlenkovému prohloubení, k zobecňování a k syntéze, v níž se
integrují všechny zjištěné poznatky.
Součástí uvedených etap je významná činnost učitele i žáků –
hodnocení skupinové práce. Toto hodnocení může mít různé formy:
nejčastější je porovnávání práce skupin a jejich výsledků, hodnocení
společných zápisů celé skupiny, rozbor kladů a nedostatků apod. Jako
účinná metoda se jeví průběžná aktivizace všech členů skupiny prostřednictvím některého člena (mluvčího), který je náhodně vyzván
vyučujícím k prezentaci výsledků. Pak se všichni ve skupině snaží
o to, aby každý její člen zvládl zadaný úkol a byl schopen jej představit celé třídě. Při hodnocení můžeme vyzvednout i individuální přínos
a snahu jednotlivých žáků.
Role žáků ve skupině
Rozdělení rolí ve skupině se řídí typem úkolu a velikostí skupiny.
Žáci se jejich přebíráním a zároveň pozorováním druhých učí analyzovat různé produktivní a neproduktivní role, které plní členové při
skupinové práci. Mezi klíčové role ve skupině patří:
• koordinátor, který udržuje skupinu při činnosti, řídí diskusi a další
aktivity a dbá, aby pracovali všichni členové skupiny,
• pracovník s informacemi ujasňuje a systemizuje myšlenky, čte
z různých materiálů, pokud je to nutné,
• sekretář (tajemník) zaznamenává skupinové odpovědi, nebo zpracovává písemný materiál, hovoří při zprávě ke třídě, může tedy
být i mluvčím,
• pozorovatel (hodnotitel) dělá poznámky ke skupinové práci a vede
hodnocení skupiny na konci hodiny.
Klíčová slova a pojmy: skupinové vyučování, sociální interakce,
problémové vyučování, pracovní prostředí
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Charakterizujte skupinovou práci, vyučování.
2. Jaké jsou podmínky úspěšného skupinového vyučování?
3. Vyjmenujte 3 fáze praktické realizace skupinového vyučování.
4. Uveďte pozitiva a negativa skupinového vyučování z pohledu
pedagoga a z pohledu žáka.
42
Literární zdroje:
ČINČERA, Jan. Environmentální výchova. Od cílů k prostředkům.
Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-147-8.
FRANK, Laurie. S. Journey Toward the Caring Classroom. Using
Adventure to Create Community in the Classroom and Beyond.
Oklahoma: Wood N Barnes, 2004. ISBN-10: 1885473605.
GIBBS, Jeanne. Tribes. A New Way of Learning and Being Together.
Windsor: Center Source System, 2001. ISBN 0932762409.
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. 2. vyd.
Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-712-1.
PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha: Portál, 2008.
ISBN 978-80-7367-427-4.
RÝDL, Karel. Peter Petersen a pedagogika jenského plánu. 1. vyd.
Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-87-0.
SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995.
ISBN 80-85931-11-7.
3.1 Motivace
Pojmu motivace není přisuzován jednotný obsah, z toho důvodu
zde uvádíme následující možné obsahy: proces ovlivňující chování
ve smyslu energetizace, orientace na cíl, důvod k určitému způsobu
chování.
Motivace vychází z jakéhosi vnitřního stavu napětí, nutkání k nějaké činnosti. Jedná se o zaměřené úsilí, orientované na dosažení cíle.
Má silný emocionální náboj. Je spouštěcím mechanizmem aktivity
a akceschopnosti jedince.
Základní funkcí motivace je uspokojování potřeb jedince. Z toho
vyplývá, že motivace je daná stavem trvalých i aktuálních potřeb
jedince. Může být vědomá (úmysly namířené k dosažení cíle), i nevědomá (odreagování vnitřního napětí).
Motivace dává chování smysl, zároveň se v ní odráží kognitivní procesy (vnímání, představy, myšlení), kognitivní potřeby (orientace, zvědavost), emoce hrají nezastupitelnou úlohu v procesu
motivace (frustrace, např. z překážky nebo uspokojení z dosaženého
výsledku). Motivace je součástí učení, ovlivňuje kvalitu a kvantitu
naučené látky, jako i sebehodnocení osobnosti (NAKONEČNÝ,
1996).
Ve výchovně vzdělávací práci z hlediska naplnění jedné z klíčových didaktických zásad – zásady aktivity – je zapotřebí motivace.
43
Motivační podněty mající vliv na samotnou motivaci jedince lze
dělit na:
A) vnější motivující podněty – přicházejí zvenčí jako pohnutky k jednání, chování ze strany rodiče, učitele; mohou mít více podob:
– negativní – např. strach, jejichž dlouhodobé působení prokazatelně vyvolává stresové stavy, které můžou způsobit doživotní
problémy jako je frustrace nebo psychické neurózy
– positivní – např. odměna;
B) vnitřní motivující podněty – přicházejí zevnitř, jedná se o vnitřní
popudy, jednoduše řečeno jedinec sám chce. Tyto podněty mají
velmi pozitivní vliv z hlediska motivace a jejich působením může
být motivace z časového hlediska trvalá.
Incentivy jsou základní zdroje vnitřní i vnější motivace (odměny,
tresty, známky,…). Vnitřními zdroji mohou být i sociální potřeby:
– afiliace – potřeba uznání vrstevníky, učitelem, rodiče,
– prestiž,
– výkonové potřeby:
1. potřeba úspěšného výkonu
2. potřeba vyhnout se neúspěchu
3. potřeba vyhnout se úspěchu (příkladem může být žák nebo
skupina, jejichž jediným cílem je „prolézt“, nejde jim o výkon). Potřeba vyhnout se úspěchu je významně demotivující
fakt a zvládnout ho je někdy téměř nemožné.
Motivace ve třídě ze strany učitele je složitá, kognitivně i organizačně náročná činnost, která ne vždy závisí jen na důkladném
promyšlení motivace učitelem. Hrají tady roli i intervenující proměnné v podobě skladby třídy (poměr chlapců a dívek), věku (v období
dospívání jsou typické hyperkritické postoje žáků vůči všem a všemu) na aktuálních vztazích ve třídě (motivace nefunguje, když je
vůdcem třídy „odpadlík“).
Motivující skutečnosti z pohledu žáka (PETTY, 2008):
1. Věci, které se učím, se mi hodí
2. Kvalifikace, kterou studiem získám, se mi hodí
3. Při učení mívám dobré výsledky a tento úspěch mi zvyšuje sebevědomí
4. Když se budu dobře učit, vyvolá to příznivý ohlas u mého učitele
nebo mých spolužáků
5. Když se nebudu učit, bude to mít nepříjemné důsledky
6. Věci, kterým se učím, jsou zajímavé a vzbuzují moji zvídavost
44
7. Zjišťuji, že vyučování je zábavné.
Jedním z cílů motivovaného úsilí je snaha o zisk, ten může být
pozitivní (viz 1., 2., 3., 4., 6., 7.) nebo negativní (viz 5.). Učitel by
měl svou práci s motivací stavět tak, aby žákům zprostředkoval maximum pozitivních zisků, díky kterým se koloběh motivace vhodně
utváří (úkol – úspěch – ocenění – nový úkol –…).
Jako instrumenty zvýšení zájmu může učitel používat humor,
soutěživé prvky – hry, soutěže, aktivizující metody, „učit přemýšlet“,
partnerský přístup. Poslednímu prvku předchází vybudování respektu
u žáků, v některých případech partnerský přístup nelze aplikovat.
Jedním z rozhodujících faktorů je ale i osobnost učitele. V ideálním případě by měl být pro své žáky přirozenou autoritou, odborníkem. Měl by být spravedlivý, férový, objektivní, trpělivý a to vše
samozřejmě s dostatečným entuziazmem. Měl by být „zapálený pro
věc“.
Klíčová slova a pojmy: motivace, incentivy
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Uveďte vnější motivující podněty.
2. Uveďte příklady motivujících skutečností z pohledu žáka.
3. Jaká je nejsilnější, nejvýznamnější motivace?
Literární zdroje:
NAKONEČNÝ, Milan. Motivace lidského chování. Praha: Academia,
1996. ISBN 80-200-0592-7.
PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha: Portál, 2008.
ISBN 978-80-7367-427-4.
3.2 Metody skupinového vyučování
K tradičnímu modelu výuky vycházejícímu ze sekvence motivace
– expozice – fixace existuje řada alternativ, které se opírají o různé
teorie učení. V České republice je populární přístup prezentovaný
sdružením Čtením a psaním ke kritickému myšlení (konstruktivistická metodika). Některé postupy jsou k nalezení i v publikaci Kooperativní učení, kooperativní škola (KASÍKOVÁ, 2010). Není zcela
a dostatečně ověřeno, že konstruktivistická metodika je efektivnější,
než tradiční modely výuky (WRIGHT, 2008). Existuje celá řada metod a komplexních metodických postupů, které se opírají o skupinovou
45
organizaci učební činnosti žáků. Uvádíme pouze některé spolu s jejich základní charakteristikou.
Skupinová diskuse je klasickou metodou skupinového vyučování.
Je založena na vytvoření početnějších (5- až 6členných) skupin, jejichž úkolem je prodiskutovat zadané téma nebo otázku a zaujmout
stanovisko. Členové skupiny si vyměňují názory, sdělují zkušenosti
a představy. Skupiny pracují ve vymezeném čase a formulují společný
závěr přijatý celou skupinou. Ten je zveřejněn ústní nebo písemnou
formou. Obvykle pak navazuje diskuse celé třídy, kterou učitel shrne
a uzavře.
Skupinové řešení problému je obdobou předcházející metody.
Skupiny řeší ve vymezeném čase a podmínkách problémovou situaci
nebo úlohu, která vyžaduje určité znalosti a zkušenosti a její řešení je
založeno na heuristických postupech. Skupiny prezentují výsledky
řešení s následným závěrem a hodnocením.
Bzučící skupiny je metoda, která se dá dobře využít při výkladu
nového učiva. Je vhodná k oživení monologu učitele a získání námětů
od žáků nebo funguje jako bezprostřední zpětná vazba. Žáci jsou
vyzváni, aby se k sobě otočili (utvoří se dvojice, trojice, čtveřice)
a prodiskutovali nastolenou otázku, navrhli další postup učitele, nebo
se poradili o neporozumění. Skupiny pracují pouze několik minut
(5 až 15). Poté jsou učitelem vyzvány, aby se vyjádřily.
Akvárium spočívá v rozdělení žáků do dvou skupin. Žáci jsou
posazeni do dvou kruhů. Vnitřní kruh (ryby) diskutuje o zadaném
problému, vnější kruh (rybáři) sledují průběh práce vnitřní skupiny.
Podle záměru učitele si skupiny mohou své role vyměnit a navázat na
dosažené výsledky předchozí skupiny. Je vhodné, aby pozorovatelé
měli předem připravená kritéria pro hodnocení diskuse (mohou
vyplynout z předchozí diskuse v celé třídě, nebo v malých skupinách).
Po skončení diskuse ji obě skupiny hodnotí. Diskuse může být
hodnocena jak po obsahové stránce (hodnota argumentů), tak po
stránce formální (schopnost reagování na příspěvky, úroveň naslouchání apod.).
Skupinová argumentace vychází ze sporu dvou odlišných tvrzení či stanovisek. Žáci jsou rozděleni na dvě skupiny a každá hájí
jedno z protichůdných tvrzení. Argumenty obhajob se shromažďují
a zapisují na tabuli a konfrontují. Záměrem této metody je naučit
žáky argumentaci a rozvíjet kritické myšlení.
Překřížené skupiny představují složitější postup založený na
promíchávání žáků ve skupinách a promíchávání informací. Ve vy46
mezených časových limitech se jednotlivci stěhují do nových skupin, přinášejí s sebou informace, kterými přispějí k práci nové
skupiny a nově získané poznatky si zase odnášejí. Metoda zaručuje pohyb informací, které jsou ve skupinách různě zužitkovány.
V posledním „stěhování“ se cestující žáci vracejí zpět do původních
skupin. Problémem může být přenos špatné informace nebo nesprávného řešení, které pak znehodnotí práci celé třídy.
Sněhová koule je kombinovaný metodický postup zahrnující
několik etap (obvykle 5), v nichž se mění organizační formy. Dochází k postupnému zdvojování, až se spojí celá třída. Na počátku je
samostatná práce jednotlivců, na ni navazuje práce stále se zvětšujících skupin (dvou, čtyř, osmičlenné) až po frontální uspořádání. Jde
o nabalování žáků a zároveň narůstá náročnost úkolů v jednotlivých
etapách. V závěru probíhá prezentace výsledků z poslední etapy činnosti skupin a následuje frontální diskuse a hodnocení. Postup je
účinný při řešení složitých problémových úkolů. Je vhodný pro starší
a vyspělejší žáky.
Plakátový dotazník je metoda skupinově vytvořeného a zpracovaného dotazníku, který kromě diagnostického účelu může sloužit
jako zdroj diskuse nebo řešení problému. Zapojí se všichni žáci, kteří
nejdříve individuálně anonymně napíší hodnotící výroky a stanoviska k předem určeným problémovým okruhům (obvykle 4 až 6
okruhů). Zájmové skupiny je zpracují a formulují jako položky dotazníku. Všichni žáci pak vyjadřují míru souhlasu či nesouhlasu
s jednotlivými položkami. Výsledky jsou kvantifikovány a interpretovány příslušnými skupinami. Dotazník se skládá z plakátů, tj. dílčích dotazníků k jednotlivým okruhům, které jsou zveřejněny
a bezprostředně vyhodnoceny.
Tyto metody skupinového vyučování patří mezi aktivizující metody, které jsou vysoce účinné, zároveň však velmi náročné na
přípravu a provedení. Inspirací k dalším metodám skupinového vyučování může být publikace Kooperativní učení, kooperativní škola
(KASÍKOVÁ, 2010).
Předkládáme další náměty, které se opírají o skupinovou organizaci učební činnosti žáků.
První z nich je vhodná pro různé věkové kategorie – od nejmladších žáků až po starší žáky, či studenty středních škol. Záleží
na volbě předmětů, jež mají žáci pozorovat. Mimo uvedené možnosti lze využít k pozorování například matematické příklady a vyřešit je, slova či věty k procvičování různých gramatických jevů,
47
slovní zásoby apod. Vždy záleží na fantazii a tvořivosti vyučujícího.
Kimova hra po skupiny
Oblíbené Kimovy hry lze obměnit pro skupinovou práci. Cílem
těchto her může být jednak rozvoj schopnosti soustředit se v krátkém
časovém úseku, rozvoj pozornosti, přesnosti, ale též schopnosti
účelně zorganizovat činnost skupiny. Skupiny dostanou zadaný úkol:
Pokuste se zorganizovat během tří minut svoji činnost s cílem pozorovat předměty po určitou dobu (např. 2 minuty) a následně jich
co nejvíce zaznamenat (např. během jedné minuty). Cílem zaměstnání je tedy zaznamenat co nejvíce předmětů, i heslovitě, nebo ve
zkratkách. Učitel či žák představí skupinám (celé třídě frontálně)
předměty a žáci je po skupinách zaznamenávají.
Most
Další námět pro skupinovou práci se týká rozvoje schopnosti
a dovednosti tvořivě řešit praktický problém. Skupina dostane úkol
zkonstruovat most určitých rozměrů, který musí unést váhu okolo
500g. Jediný materiál, který žáci mohou použít, jsou např. dvoje noviny, lepicí páska, dvoje nůžky, měřítko, 500g závaží, stopky a kolektivní mentální síla. Úspěch závisí na schopnosti prodiskutovat problém
a pracovat společně. Žáci mají vymezený čas na vyřešení problému
(asi 30 minut). Je třeba žáky povzbudit, že sdílený problém je poloviční problém.
Velmi tvůrčí činností, jež je vhodná spíše pro starší žáky a studenty, je metoda titulní strana, jejímž cílem může být rozvoj dovednosti výběru podstatných informací a rozvoj schopnosti hodnotit
obsah textu.
Titulní strana
Úkolem malých skupin je příprava návrhu titulní strany novin či
časopisu. Skupiny musí provést předběžný sběr informací, vytvořit
texty, jejich hodnocení a výběr z hlediska významnosti, jejich titulkování, gramatickou a stylistickou úpravu apod. Jedná se o velmi
hodnotnou všestrannou aktivitu a tento úkol může předcházet skutečné přípravě např. třídního či školního časopisu.
Schopnost komunikace ve skupině a dovednost skupinově řešit
problém rozvíjí.
Metoda 635
Šestičlenným skupinám učitel zadá problém a každý člen skupiny
48
předloží tři způsoby řešení, tři nápady. Je vhodné psát každý nápad
na samostatný papír, či připravit formulář se třemi oddíly. Po několika minutách se papíry posunou vždy o jednoho účastníka dál a rozvíjejí se předchozí nápady zaznamenané na papírech. Diskusní kolo
končí v momentě, kdy se formuláře dostanou zpět původnímu majiteli, tzn., že nápady jsou zhodnocovány 5x (6 účastníků, 3 nápady,
5 kol).
Brainstorming a myšlenkové mapy
Mezi zajímavé metody skupinového řešení úkolů a tvořivého
učení a řízení patří brainstorming a myšlenkové mapy. Podstatou
metody v první etapě je hravé vymýšlení nápadů, jež souvisejí s řešením úkolů nebo problému. Provádí se v menších skupinách. Prvořadým cílem je vyprodukování co největšího množství originálních
a nosných nápadů. Důležitým záměrem této metody je oddělit samotné vymýšlení nápadů od jejich kritického posuzování a následného
zpracování. Druhá etapa (detailní zpracování nápadů) se vyznačuje
potřebou logického uvažování při třídění navržených nápadů. Tato
etapa je velmi náročná na čas, trpělivost, ale především také motivaci
a tvořivost. Doporučuje se nápady třídit a dále s nimi pracovat. Neexistuje jednoznačný návod pro vedení této etapy. Mnohdy se velmi
pečlivě hledá a zdůvodňuje z navržených možností optimální řešení
zadaného problému. Pravidla brainstormingu jsou velmi jednoduchá.
Je třeba připomenout hlavní pravidlo, týkající se zákazu kritiky a posuzování námětů řešení.
• Brainstorming realizujeme pro vzájemnou inspiraci, popusťme
uzdu naší fantazii.
• Čím více nápadů, tím lépe, zvětšuje se tak pravděpodobnost
nalezení optimálního řešení.
• Zapisujeme každý nápad, i ten sebenaivnější může inspirovat
ostatní. Různost pohledů je cílem.
• Brainstorming není debata, ale produkce nápadů.
• Každý nápad píšeme na zvláštní lístek.
• Humor je vítán, agrese nikoli.
Učitel musí zformulovat jasné a srozumitelné cíle snažení a také
přesné zadání a cíle brainstormingu. Někdy se v průběhu brainstormingu ukáže, že je nutné zadání přeformulovat a upřesnit. Při brainstormingu pracuje skupina třech až dvanácti lidí. Další skupina může
provést konečné zpracování jednotlivých nápadů. Je třeba jmenovat
jedince, či skupinu, jejichž úkolem bude střežit dodržování pravidel.
49
Vyučující musí členům skupin vymezit čas potřebný k řešení problému (zvyšuje se aktivita účastníků).
Po jasném sdělení zadání si členové skupiny sesednou kolem
stolu a nahlas produkují nápady. Všechny se zapisují na zvláštní lístky.
Takto získané nápady se dále zpracovávají nejlépe těmito postupy:
• Kartičky s náměty se roztřídí např. podle přínosu či realizovatelnosti, či podle zajímavosti. Následně se uvnitř každé skupiny
stanoví pořadí námětů. Potom dále pracujeme s jednotlivými nápady. Na ty nejlepší mohou navázat dílčí, nebo následné brainstormingy.
• Jednotlivé nápady lze považovat za klíčová slova určitého návrhu
na text a je možné je uspořádat na kartičkách či na tabuli pole
svých záměrů. Tímto způsobem lze velmi rychle vytvořit např.
obsah či kostru určitého vystoupením, článku, učebnice, časopisu, reklamního letáčku apod.
• Náměty můžeme uspořádat podle určité logiky, záměru na velkém stole či podlaze a slouží jako podklad pro tvorbu myšlenkové mapy.
Všechny postupy vyžadují možnost řadit nápady a sestavovat je
podle různých kritérií.
Brainstorming je možné uplatnit při tvorbě tzv. myšlenkových
map. Ty daleko více respektují individuální zvláštnosti jedinců
a výrazně zvyšují jejich aktivitu a motivaci. Tím dochází ke zkvalitnění jak procesu učení, tak především produktivitě duševní
práce. Je ověřeno, že používáním brainstormingu a navazujících
myšlenkových map stoupá produktivita řešitelských týmů několikanásobně.
Myšlenková mapa je tedy považována za nástroj rozvoje duševní
činnosti. Jedná se o graficko-písemnou dokumentaci myšlenkových
pochodů, způsob, který navazuje na styl práce mozku, práci v asociacích, myšlenkových proudech, přeskakování z jedné myšlenky na
druhou apod. Znamená to, že zaznamenáváme na papír vše, co mozek
na dané téma přinese, tedy nejen slova a věty, části schémat, obrázky,
barvy, ale např. klíčové představy či dokonce jenom pocit. Postup
práce s myšlenkovou mapou je jednoduchý. Do středu papíru napíšeme cíl, druh mapy, zadání řešeného problému a od tohoto středu
se zaznamenávají pohledy na věc tak, jak tvůrce mapy napadají. Je
možné a vhodné jednotlivé myšlenkové proudy rozvíjet, vracet se
k předchozím apod. Myšlenkové mapy je vhodné využívat pro práci
50
malých skupin, nejlépe dvojic. Úkolem každé dvojice je řešení formulovaného problému. Jeden z dvojice začne na papír mapovat řešení
problému, druhý se jeho postupem inspiruje, a aniž spolu hovoří, mapu
současně doplňují a rozvíjejí. Oba se vzájemně inspirují a práce trvá
tak dlouho, jak určí učitel, nebo dokud je plodná. Po skončení práce
je ponecháno několik minut na diskusi nad mapou. Nejpřínosnější
myšlenky každé dvojice se následně frontálně prezentují. Zajímavé
je další možné rozvíjení nápadů, řešení problému v konkrétnější
rovině zadat jiné dvojici, tedy další dvojice pracuje s myšlenkovou
mapou, kterou připravili jejich spolužáci. Tato metoda je vhodná
pro různé věkové kategorie od druhého stupně základních škol až po
studenty škol vysokých. V knihovně myšlenkových map Mind Map
Library je sice většina map v angličtině a dalších jazycích, ale určitě
zde naleznete inspiraci pro své myšlenkové mapy. K prohlédnutí je
tady přes 1000 map z různých oblastí.
Jako příklad uvádíme myšlenkovou mapu činností, které je
třeba zvážit a změnit k zabránění globálního oteplování (GENOVESE
a kol., 2012).
Obr. 1. Myšlenková mapa Jak zabránit globálnímu oteplování
(GENOVESE a kol., 2012)
51
Podle principu tvorby myšlenkové mapy je problém, který chceme rozvádět, umístěn ve středě pole. Následně se rozvádí další nápady a spojení, které mají souvislost s hlavním problémem. A dalším
rozvětvováním dílčích problémů vzniká myšlenková mapa, která
podle počtu účastníků a času, který její tvorbě věnují, může být značně
obsáhlá.
Klíčová slova a pojmy: metody, skupinová diskuse, brainstorming,
myšlenková mapa
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Vyjmenujte metody skupinového vyučování.
2. Která metoda je podle Vás nejefektivnější (zohledněte úhel pohledu k dosažení cíle)?
3. Používáte myšlenkové mapy k řešení problému? Co se Vám
v praxi osvědčilo?
Literární zdroje:
GENOVESE, Jane et al. Mind Map Art [online]. [cit. 2011-03-05].
Dostupné z: http://www.mindmapart.com/galleries/jane-genovese/
?show=slide
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. 2. vyd.
Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-712-1.
WRIGHT, Michael. The Comparative Effects of Constructivist
Versus Traditional Teaching Methods on the Environmental Literacy
of Postsecondary Nonscience Majors. Bulletin of Science, Technology
& Society. 2008, 28(4), 324–337.
52
4 Střediska a centra ekologické
(environmentální) výchovy
Studijní cíle
Cílem kapitoly je informovat o historii vzniku organizací a skupin angažujících se v environmentální (příp. ekologické) výchově na
území České republiky. V kapitole jsou vysvětleny pojmy a jejich
používání z hlediska významu a orientace na ekologii, člověka
a jeho vlivu na přírodu. Kapitola svým obsahem navazuje na předešlé kapitoly. Velká část environmentální výchovy probíhá ve skupině. Prvotní vliv je v rámci rodiny, postupně přechází na skupiny
tvořící se ve školních zařízeních, které úzce spolupracují s neziskovými organizacemi (které povětšinou provozují střediska a centra
environmentální výchovy). Řešení problémů a otázek životního prostředí není záležitostí individuální, proto práce se skupinou se v této
oblasti uplatňuje v největší míře.
Střediska a centra ekologické (environmentální) výchovy definuje
Aleš MÁCHAL (2007) v publikaci Průvodce praktickou ekologickou
výchovou následujícím způsobem:
Středisky ekologické výchovy (SEV), popř. centry ekologické
výchovy (CEV) v širokém slova smyslu rozumíme výchovně vzdělávací subjekty provozované jako obecní či státní školská zařízení
nebo pracoviště nestátní (tj. zřizovaná soukromými osobami nebo
nevládními neziskovými organizacemi), jejichž snahou je podílet se
na ekologické výchově, vzdělávání a osvětě nejrůznější měrou a rozličnými způsoby. Střediska ekologické výchovy se zaměřují především
na ekopedagogické služby a činnosti, které z nejrůznějších důvodů
nemohou poskytovat školy. Kromě nabídky ekologických výukových
programů spočívá těžiště jejich činnosti v poskytování ověřených
námětů, metodických návodů k nejrůznějším aktivitám, ve tvorbě učebních pomůcek, ale i v oblasti vzdělávání pedagogů.
4.1 Historie vzniku organizací zabývajících se
environmentální výchovou v ČR
Prapočátky SEV a CEV v České republice můžeme objevit od
60. let minulého století, kdy vznikaly Stanice mladých ochránců
přírody, později školy ochrany přírody, ale třeba také oddělení ekologické výchovy a informačních středisek Správy KRNAP ve Vrchlabí.
53
Některá střediska vznikla na bázi Hnutí Brontosaurus, ČSOP či při
domech dětí a mládeže (DDM), (KULICH, 2006). Ani v současné
době není realizace všech programů a projektů environmentální
výchovy soustředěna do organizací sdružených v SSEV Pavučina.
V evropském prostředí často vznikala střediska podobně jako u nás.
Předchůdci dnešních středisek jsou například školní biologická
centra („Schulbiologiezentrum“) v Německu či střediska pro terénní
pozorování přírody („field studies“) v Británii a Rusku (KULICH,
2006).
SEV a CEV charakterizuje zejména zaměření na prospěch životního prostředí, na poskytování veřejně prospěšných služeb, na komunikaci prostřednictvím výchovy, vzdělávání, osvěty a poradenství
(jako hlavní náplň), dále zaměření na cílové skupiny mimo vlastní
organizaci, bezprostřední kontakt s klientem a obousměrná interakce,
systematičnost činností a v neposlední řadě určitá míra zázemí a profesionalizace (KULICH, 2006).
V roce 2011 vydalo Ministerstvo životního prostředí publikaci
s názvem „Osobnosti ekovýchovy“. V této publikaci naleznete desítky osobností, které svou činností a aktivitami formovaly a dodnes
formují environmentální výchovu, vzdělávání a osvětu v České republice. Mnozí z nich významně přispěli ke vzniku a trvalé udržitelnosti center a středisek environmentální výchovy. Publikace je ke
stažení on-line na stránkách www.ekocentra.cz.
Klíčová slova a pojmy: středisko (centrum) ekologické (environmentální) výchovy
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. V čem vidíte pozitiva středisek a center EV? V čem jejich negativa?
2. Jste aktivním členem některého střediska, příp. organizace?
Literární zdroje:
KULICH, Jan. Co jsou a kde se vzala Střediska ekologické výchovy,
ekocentra, ekologické poradny. Bedrník: časopis pro ekogramotnost.
2006, 4(2), 12–14. Dostupné z: http://www.pavucina-sev.cz/pdf/
bedrnik_srpen_2006.pdf
MÁCHAL, Aleš. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno:
Rezekvítek, 2007. ISBN 80-902954-0-1.
54
4.2. Mimoškolní aktivity a nestátní neziskové organizace
v environmentální výchově
Nestátní nezisková organizace (NNO) není v České republice
oficiální právní termín ani právní forma či status právnické osoby,
ale jde o termín již do značné ustálený ve společensko-ekonomických
textech, sebeoznačení organizací i v praxi veřejné správy. Jedná se
o organizaci nezřizovanou státem a na státě nezávislou, která je
určena k oběcně prospěšné činnosti. Nestátními neziskovými organizacemi v České republice mohou být, pokud v nich nemá účast
stát a nejsou na něm závislé, občanské sdružení podle zákona
č. 83/1990 Sb., obecně prospěšná společnost podle zákona č. 248/1995
Sb., nadace nebo nadační fond podle zákona č. 227/1997 Sb., registrovaná církev nebo náboženská společnost nebo jimi zřízená
tzv. církevní právnická osoba podle zákona č. 3/2002 Sb. Většina
center environmentální výchovy je právě některou z uvedených forem.
4.2.1 Environmentální výchova v mimoškolní činnosti
Důležitou oblastí environmentální výchovy a vzdělávání je
zájmová mimoškolní činnost dětí a mládeže. Mezi organizace, jejichž náplní je ekologická resp. environmentální výchova, patří
Hnutí Brontosaurus, ČSOP, skautské a pionýrské oddíly, turistické
oddíly mládeže, Liga lesní moudrosti.
Hnutí Brontosaurus je nevládní nezisková organizace, jejímž
předmětem činnosti je práce s dětmi a mládeží. Činnost organizace je
celoroční, otevřená a regionálně neohraničená. Hlavními cílovými
skupinami jsou děti a mládež do 26 let, u nichž se zaměřuje na mimoškolní výchovnou činnost. V současné době je možné se zapojit
do aktivit třiceti základních článků po celé České republice. Jejich
činnost zahrnuje od akcí převážně pracovních, přes akce prožitkové
a vzdělávací, výstavy, soutěže, celoroční programy a projekty až po
pravidelnou činnost dětských oddílů.
V rámci činnosti Brontosauřích dětských oddílů se mimo oddílových schůzek a jednodenních výprav, soutěží a akcí, pro děti
i veřejnost realizují i dlouhodobé ekovýchovné programy a projekty, jako je např. údržba naučných stezek, péče o chráněná území,
aktuálně celoroční ekovýchovný program Duhové střípky a výtvarná, literární a fotografická soutěž Máme rádi přírodu. Cílem oddílů
je přitáhnout k ochraně přírody co nejvíce lidí. (HNUTÍ BRONTOSAURUS, 2011)
55
Mezi volnočasové aktivity se dá zařadit i „Akce Příroda“, která
navazuje na starší „Akci Brontosaurus“, která se poprvé uskutečnila
v roce 1974. Původně šlo o jednorázovou pomoc přírodě. Zájem
veřejnosti však byl ohromný a přerostl v samotný vznik Hnutí Brontosaurus, které pořádá každý rok stovky dobrovolnických víkendových akcí se zážitkovým programem. Akce Příroda stojí na třech
základních pilířích – práce na pomoc přírodě, ekologické vzdělávání
a kvalitní zážitkový program (AKCE PŘÍRODA, 2011).
Systematická práce s dětmi a mládeží je významnou součástí
činnosti Českého svazu ochránců přírody. Děti a mládež v ČSOP
pracují převážně v kolektivech Mladých ochránců přírody (MOP).
Jedná se asi o 3300 členů do 18 let v přibližně 130 kolektivech po
celé České republice. Každý kolektiv MOP pracuje při některé
základní organizaci a získává metodickou a dotační podporu (ČSOP,
2011). Obdobnými organizacemi ve světě je Youth and Environment
Europe (YEE).
Skauting v naší zemi existuje od roku 1911. Skautskými oddíly
od té doby prošlo na půl milionu lidí, mezi nimi i řada později významných osobností z různých oborů. Dnes má Junák – svaz skautů
a skautek ČR 45 tisíc členů. Je největší výchovnou organizací v České
republice. Zároveň je členem mezinárodní skautské organizace,
která působí ve 216 zemích a má 28 milionů členů, z toho dvě třetiny
v rozvojových státech (THE SCOUT ASSOCIATION, 2011). Svou
činností a výchovou mladých lidí si skauting vydobil výjimečné
postavení a uznání u státních institucí, respektovaných organizací
a významných osobností (SKAUTSKÝ SVĚT, 2011). Skauting vždy
u svých svěřenců budoval vztah k přírodě, k její ochraně a to zejména
skrze přímý kontakt – pobyt v přírodě. V roce 2005 byl zahájen projekt „Nový skautský program“, který představuje první systematickou
revizi výchovných cílů po obnovení Junáka, reaguje na výrazné
změny společnosti a zároveň se „vrací ke kořenům“ – k lepšímu pochopení základních principů skautského hnutí a skautské výchovné
metody. V environmentální oblasti si klade za cíl rozvíjet tyto kompetence: estetické (vnímání krásy, tvořivost, úcta k ní), vztah k přírodě
(k životu), ohleduplnost; vztah k místu a krajině; vědomí provázanosti
světa. Důraz není kladen na biologické znalosti, ale na postoje a na
souvislosti mezi společností a životním prostředím (KLÁPŠTĚ, 2006).
KLÁPŠTĚ (2006) jako důvod uvádí skutečnost, že většina dopadů
lidské činnosti na přírodu je nepřímá, tj. děje se bez zjevného kontaktu
s přírodním prostředím.
56
Méně známou organizací je Liga lesní moudrosti (The Woodcraft
League), vychází přímo z původních myšlenek E. T. Seetona a pilířem jejich činnosti je táboření a činnosti ve volné přírodě. Táboření je
spjato nejen s učením se dovednostem a znalostem (umět pojmenovat
každou rostlinu, každého motýla), ale i s jemným vnímáním přírody
a prožitky, které jindy nezažijí, to vše jim pomáhá proniknout k těm
podstatným věcem člověka. Liga lesní moudrosti je jednou z mála
organizací se systematickou podobou celoživotního vzdělávání (LIGA
LESNÍ MOUDROSTI, 2011). Klíčové otázky přístupu k výchově
a vzdělání tohoto hnutí jsou popsány v knize Woodcraft Libora PECHY
(2007). Díky důrazu na pobyt v přírodě, táboření v teepee a sheltrech,
poznávání přírody, pedagogiku zážitku, výchovu v souladu s přirozeným vývojem a přijetí filozofie přírodních národů může Liga
lesní moudrosti velmi zásadním způsobem přispět k environmentální
výchově svých členů
V 70. a 80. letech minulého století byla takřka veškerá zájmová
mimoškolní činnost dětí umožňována pouze v Pionýru. Turistické
oddíly mládeže (TOM), které byly zřizované Československým svazem tělesné výchovy nebo vedené pod Pionýrskou organizací, sice
nebyly státem podporované, ale byly tolerovány (MÁCHAL, 2000).
TOM se tak staly alternativou, která umožňovala realizovat program, který byl inspirován skautingem, (resp. Junákem), osobností
E. T. Seetona, moudrostí národů žijících v souladu s přírodou (např.
indiáni) apod. Po roce 1989 oddíly pokračovaly ve svém působení.
V současné době tak některé z nich mohou souvisle pracovat 25 až
30 let pod vedením lidí, kteří byli v oddílech vychováváni, což není
pravidlem u skautských oddílů, které měly složitější historii. Turistické oddíly mládeže (TOM) mají zpravidla podobnou náplň činností jako skautské oddíly, liší se spíše v organizační struktuře a tradicích, které respektují. Jednotlivé oddíly mohou být členem Asociace
turistických oddílů mládeže (A-TOM), která sdružuje organizace
zaměřené především na turistiku a tábornictví. Počet členů všech
oddílů občanského sdružení A-TOM čítá přes devět tisíc, v rámci
jednotlivých oddílů se scházejí na pravidelných schůzkách, podnikají
řadu tuzemských i zahraničních výprav, v létě pořádají tábory, lezou
po horách, sjíždějí řeky a organizují akce pro veřejnost (ASOCIACE
TOM, 2011). Neexistuje však jednotná koncepce výchovy a vzdělávání, kterou by se oddíly řídily. Každý si zachovává svou vlastní
specifičnost, jež má původ jednak v rozdílných regionálních podmínkách a dále v profilaci oddílových vedoucích, která ovlivňuje
57
činnost oddílu více než je tomu u těch skautských. Některé oddíly se
více zaměřují na sport (horolezectví, kanoistika, apod.), jiné upřednostňují ochranu přírody či prožitkové aktivity. Jejich společným
rysem je pobyt v přírodě, přímý kontakt s přírodou a tedy potažmo
vytváření vztahu k ní (HORNOVÁ, ŠVECOVÁ, 2007).
Klíčová slova a pojmy: mimoškolní výchova, zájmová organizace
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Proč nastala potřeba vzniku mimoškolních organizací?
Literární zdroje:
HORNOVÁ, Karolína. a ŠVECOVÁ, Milada. Didaktická hra jako
prostředek výchovy k udržitelnému rozvoji. In: MATEJOVIČOVÁ, B.,
SANDANUSOVÁ, A., DYTRTOVÁ, R. Dekáda OSN výchovy a vzdělávání pro udržitelný rozvoj v kontextu terciálního vzdělávání. Praha:
Univerzita Karlova, 2007.
KLÁPŠTĚ, Petr. Projekt „Nový skautský program“ – cílové environmentální kompetence. In ČINČERA, Jan. Environmentální výchova.
Nové cesty. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. ISBN
978-80-7372-164-0. Dostupné z: www.ekovychovalk.cz/filemanager/
files/file.php?file=5620
MÁCHAL, Aleš. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno:
Rezekvítek, 2007. ISBN 80-902954-0-1.
PECHA, Libor. Woodcraft. Lesní moudrost a Lesní Bratrstvo. Praha:
Levné knihy KMa, 2007. ISBN 978-80-7309-444-7.
4.2.2 Zastřešující organizace a jejich činnost
Mimo organizací, které se přímo věnují environmentální výchově,
existují organizace, které jejich činnost zastřešují, koordinují nebo
poskytují servis v určitých oblastech. Mezi ně patří občanské sdružení
Zelený kruh, které sdružuje 27 členských environmentálních nevládních neziskových organizací (NNO) působících na celém území ČR.
Vznikl v listopadu 1989 a hájí zájmy svých členů a to především
prostřednictvím informační a legislativní činnosti. Cíly Zeleného
kruhu jsou: (1) rozvoj občanského sektoru v oblasti ochrany životního
prostředí, (2) posilování spolupráce a vzájemné komunikace environmentálních organizací, (3) zapojování veřejnosti do tvorby a implementace politiky životního prostředí, (4) zvyšování veřejného povědomí o činnosti environmentálních organizací a aktuálních problémech
ochrany životního prostředí (ZELENÝ KRUH, 2011).
58
Činnost jednotlivých středisek ekologické výchovy (SEV) a center ekologické výchovy (CEV) v součastné době koordinuje Sdružení
středisek ekologické výchovy Pavučina (SSEV). První z organizací,
která měla charakter jakési společné platformy na prosazování
zájmů ekologické výchovy, však byla Nadace EVA (EkoVýchovné
Areály), (BUREŠ, 2006). Byla založena v září 1991 a jako její projekt vzniklo v dubnu 1993 „Národní středisko ekologické výchovy“
(NSEV) s posláním napomáhat rozvoji ekologické výchovy a jejímu oficiálnímu začlenění do výchovného procesu. Přes tříleté
úsilí se nepodařilo vytýčený záměr naplnit a Ministerstvo životního
prostředí nakonec od projektu ustoupilo (MÁCHAL, 2000).
SSEV Pavučina je celostátní síť organizací specializovaných na
ekologickou výchovu, vzdělávání a osvětu. Sdružení bylo založeno
v dubnu 1996. Podmínkou členství je činnost v oblasti ekologických
výukových programů pro školy a v oblasti vzdělávání pedagogických
pracovníků. Mimo tyto společné jednotící činnosti realizují členská
střediska mnoho dalších činností: akce pro veřejnost, poradenské
a konzultační služby, školní ekologické projekty, výstavy, metodické
a didaktické publikace, pomůcky pro ekologickou výchovu, atd. Na
základě svých Stanov sdružení Pavučina: (1) podporuje vzájemnou
výměnu zkušeností svých členů v oblasti praktické ekologické výchovy, vzdělávání a osvěty, (2) zprostředkovává příjem a šíření
aktuálních informací zvenčí, výměnu informací mezi členy a dle
potřeby členů podporuje spolupráci a koordinuje jejich činnost, (3)
zastupuje, obhajuje a prosazuje společné zájmy členů ve vztahu
k ústředním orgánům státní správy, k partnerským organizacím,
k dárcům a sponzorům, (4) napomáhá udržování pospolitosti a poskytování vzájemné podpory mezi členy SSEV Pavučina, (5) dbá na
kvalitu činnosti a důvěryhodnost svých členů a podporuje jejich
odborný růst (HORNOVÁ, 2008). V roce 1996 měla Pavučina 8 zakládajících středisek ekologické výchovy (Alcedo, Ekocentrum při
TASK klubu, Lipka, SEVER – Horní Maršov, SEV při DDM Vila
Doris, Chaloupky, Tereza, Toulcův Dvůr), v současnosti sdružuje
37 členských středisek a 3 pozorovatele (NSEVVO, 2011, BUREŠ,
2006, MÁCHAL, 2000).
Mezi realizované celostátní projekty SSEV Pavučina patří kromě Národní sítě středisek ekologické výchovy a projektu vzdělávání pro Lesy ČR, s. p. také vzdělávací projekty o výživě (Kubík),
o ochraně zvířat (Nadace pro ochranu zvířat), vzdělávací projekty
pro střediska a mnoho dalších. Nejvýznamnější je však projekt začí59
nající na sklonku roku 2000, a to M.R.K.E.V. (Metodika a realizace
komplexní ekologické výchovy) a jeho verze pro mateřské školy
Mrkvička. Tento projekt informování škol a školních koordinátorů
EVVO přinesl systematické celoplošné a pravidelné oslovování škol
a vydávání nového časopisu pro ekogramotnost Bedrník (BUREŠ,
2006).
Další organizací, která hraje roli v realizaci programu EVVO
v České republice, je Klub ekologické výchovy (KEV). Jedná se
o profesní sdružení pedagogických pracovníků a škol, jež soustřeďuje jednotlivé pedagogické pracovníky a zájemce o ekologické
vzdělávání a výchovu (EVV), ale i školy a další instituce a organizace
zajímající se o ekologické (environmentální) vzdělávání a výchovu.
KEV patří mezi kluby UNESCO, které rozvíjejí komplexní pojetí ekologického vzdělávání a výchovy v zájmu podpory udržitelného rozvoje,
dále je členem České společnosti pro životní prostředí a mezinárodní
ekologické organizace Zelený kříž, založené po summitu Země v Rio
de Janeiro. Mimo řešení otázek spojených s prohlubováním ekogramotnosti a koncepce EVV, se KEV zabývá vzděláváním učitelů
(kurzy s akreditací MŠMT) a spoluprací se školami (vytváření regionálních sítí škol zaměřených k realizaci komplexního EVV) a realizuje specializační studium koordinátorů EVVO (studiem prošlo
140 koordinátorů z různých krajů ČR). Koordinoval a podílel se na
řešení celé řady tuzemských i mezinárodních projektů. Jako příklad
lze uvést nizozemsko-český projekt Tulipán (KLUB EKOLOGICKÉ
VÝCHOVY, 2011) určený základním školám a projekt realizovaný
ve spolupráci a Centrem Univerzity Karlovy pro otázky životního
prostředí UNDP, zaměřený na střední školy. Celkem se těchto projektů zúčastnilo 56 škol z celé České republiky. Dalšími projekty
směřujícími ke zvyšování ekogramotnosti pedagogů byly projekty
z Operačního programu rozvoje lidských zdrojů (OPRLZ) určené
základním a středním školám a projekt JPD 3 Ekogramotnost, jeden
ze tří pilířů projektu MHMP v letech 2005–2008. Pražského projektu se zúčastnilo 30 škol z Prahy. Ve všech uvedených projektech
bylo zahájeno v roce 2005 kavalifikační studium koordinátorů EV,
kdy KEV získal akreditaci k tomuto specializačnímu studiu již v roce
2005.
V současné době se KEV zaměřuje na vytváření školních středisek
EV přímo na školách (ŠVECOVÁ, SÁSIKOVÁ, 2012). Ve spolupráci
s kraji jsou řešeny v této souvislosti dva projekty, a to pro Pardubický
a Jihočeský kraj.
60
Sítě podobné Pavučině existují například v Německu (ANU –
r. 1988), ve Francii a také na Slovensku (Špirála). V Anglii, Austrálii
či Kanadě jsou zřizovateli mnohých středisek ekologické výchovy či
pro výchovu v přírodě školské správy na úrovni hrabství či provincie
(KULICH, 2006). V Rusku tvoří základnu státní střediska terénního
pozorování přírody sdružené v asociaci „Экосистема“, která začala
pracovat v roce 1995 (BOGOLUBOV, 2008). V Nizozemí založila
nevládní organizace IVN na zakázku ministerstev síť 12 konzultačních středisek pro ekologickou výchovu, rovnoměrně pokrývají
všechny provincie, vedle toho působí desítky samostatných středisek na
úrovni měst a obcí. Jiný síťový projekt se před pár lety rozjel s podporou ministerstev v Itálii (KULICH, 2006). Jiné zastřešující organizace, které zpravidla poskytují komplexnější služby svým členským
organizacím, ale i veřejnosti vznikají po celém světě – centra pro
environmentální výchovu (Centre for Environmental Education)
v Indii, Austrálii, Brazílii, Číně atd. V rámci Dekády udržitelného
rozvoje, kterou OSN vyhlásilo v roce 2005, působí další organizace
například i v Africe (Keňa, Ghana, JAR, Subsaharská Afrika). Ve
Spojených státech amerických působí Severoamerická asociace
pro environmentální vzdělávání (North American Association for
Environmental Education – NAAEE), která sdružuje profesionály,
studenty a dobrovolníky působící v oblasti EVVO ze severní Ameriky
a z více než 55 zemí ve světě. A dále síť organizací EPA (Environmental
Protection Agency), jež se věnuje vědě, výzkumu a vzdělávání v oblasti
environmentální výchovy, spravuje výukový portál apod. Mimo národních sítí a organizací existují organizace, které jsou sdružené na
základě společné metodiky – centra Globální výchovy (např. při
Hamlin University), nebo síť center „výchovy pro Zemi“ (Earth
education). Institut „výchovy o Zemi“ sídlí v Greenville ve Spojených
státech amerických a má pobočky v dalších osmi zemích (Austrálie,
Kanada, Finsko, Velká Británie, Německo, Japonsko, Nizozemí, Itálie),
(EARTH EDUCATION, 2011). I přesto, že v některých státech má
environmentální výchova delší historii, patří český model dnes k těm
nejúspěšnějším ve své kvalitě a komplexnosti (KULICH, 2006).
Klíčová slova a pojmy: organizace, koordinace
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Proč jsou dúležité zastřešující organizace?
2. V čem jsou zastřešující organizace pro zapojená střediska a centra
důležité?
61
3. Které celostátní organizace mají zastoupení ve Vašem regionu?
Literární zdroje:
BOGOLUBOV, Alexander S. Field Ecology Education in Russia
[online]. [cit. 2011-03-26]. Dostupné z: http://www.creekfarm.net/
partners/ecosystem/us/feduc.htm
BUREŠ, Jiří. Historie pavoučí sítě. Bedrník: časopis pro ekogramotnost. 2006, 4 (2), s. 15-16.
HORNOVÁ, Karolína. Evaluace výukových programů environmentální výchovy. Praha, 2008.
KULICH, Jan. Co jsou a kde se vzala Střediska ekologické výchovy,
ekocentra, ekologické poradny. Bedrník: časopis pro ekogramotnost.
2006, 4(2), 12-14. Dostupné z: http://www.pavucina-sev.cz/pdf/
bedrnik_srpen_2006.pdf
MÁCHAL, Aleš. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno:
Rezekvítek, 2007. ISBN 80-902954-0-1.
ŠVECOVÁ, Milada, SÁSIKOVÁ, Kamila. Koncepce vzniku center
vzdélávání k udržitelnému rozvoji na školách. Praha: Rego, 2012,
80 s.
4.3 Klasifikace center environmentální výchovy
V České republice se v každém regionu nachází zastoupení center
pro environmentální výchovu. Jak již bylo uvedeno v krátkém historickém přehledu, existují centra s různým zaměřením, orientovaná
na různorodé cílové skupiny. Centra environmentální výchovy lze
klasifikovat z mnoha hledisek. V publikaci je zohledněno především
zaměření aktivit pro cílovou skupinu a územní dělení podle regionu,
místa působnosti center.
4.3.1 Klasifikace podle cílové skupiny
a) Ekocentra zaměřená na předškolní děti
Ekocentra poskytující služby dětem předškolního věku nabízejí
environmentální (ekologické) výukové programy (různých forem)
pro děti z mateřských škol. Forma programů je samozřejmě přizpůsobena věku dětí.
b) Ekocentra zaměřená na žáky a studenty
Tato cílová skupina zahrnuje žáky a studenty základních a středních škol. Ekocentra jim poskytují environmentální (ekologické)
programy mnoha forem. Připravují pro ně dlouhodobé ekologické
62
projekty, školní ekologické projekty, exkurze, terénní programy, vycházky, projekty, dílny... Do této cílové skupiny jsou zařazeny i studenti vysokých škol. Mimo speciální programy jim ekocentra nabízejí podporu a pomoc při zpracování seminárních, bakalářských
a diplomových prací. V některých mohou studenti absolvovat i odborné
praxe nebo stáže.
c) Ekocentra zaměřená na pedagogy
Pedagogům ekocentra poskytují služby v oblasti dalšího vzdělávání. Pořádají pro ně semináře, konference, exkurze, veletrhy a další.
Vydávají vzdělavací a informační materiály. Nabízejí jim metodickou
podporu při zpracování ŠVP. Spolupracují s koordinátory ekologické
výchovy ve školách v regionu, kde působí.
d) Ekocentra zaměřená na veřejnost
Pro širokou veřejnost ekocentra pořádají vzdělávací a osvětové
akce – semináře, přednášky, exkurze, vycházky apod., které souvisí
se životním prostředím. Vydávají pro ně informační a vzdělávací
materiály. Některá nabízejí odborné vzdělávací programy, rozšiřující
profesní znalosti a zkušenosti v různých oborech.
e) Ekocentra zaměřená na veřejnou správu
Pro pracovníky veřejné správy ekocentra připravují vzdělávací
a osvětové akce (semináře, odborné exkurze, konference) v oblastech
souvisejících se životním prostředím. Vydávají pro ně informační
a vzdělávací materiály. Jsou schopny připravit i akce na „klíč“, přizpůsobené potřebám cílové skupiny. Mohou jim pomoci i například
s přípravou veřejných projednávání.
f) Ekocentra zaměřená na firmy, komerční sféru
Ekocentra jsou schopna poskytovat služby na vysoké odborné
úrovni i pro podnikatelské subjekty. Pro jejich pracovníky například připravují semináře, školení, odborné exkurze. Mohou pro ně
připravit i akce na klíč související se specifickými oblastmi životního
prostředí – pasivní a nízkoenergetické domy, úspory energií, obnovitelné zdroje energie, dotace na opatření zlepšující životní prostředí,
šetrný regionální rozvoj apod. Vydávají pro ně informační a vzdělávací
materiály.
Mnoho ekocenter nabízí aktivity a výukové programy pro více
cílových skupin. Jejich programy jsou ucelené a propracované, jejich
práce s cílovou skupinou a poskytování služeb je komplexní.
Klíčová slova a pojmy: ekocentrum, cílová skupina
63
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Uveďte ekocentrum z vašeho okolí a charakterizujte, na kterou
cílovou skupinu je zaměřeno.
2. Která ekocentra jsou podle Vás nejvíce vytížená?
3. Jsou z hlediska environmentální výchovy důležitá i ekocentra pro
komerční sféru?
4.3.2 Klasifikace podle regionu
V České republice je bohaté zastoupení středisek a center environmentální výchovy. Pro účely další práce s využitím následujícího
textu, se za region považuje územní celek označený jako kraj. Centra
environmentální výchovy mají svá sídla v každém ze 14 krajů. Velký
počet z nich neomezuje svojí působnost pouze na území kraje, ale
svoje pobočky mají i v dalších krajích. Vyšší formou organizace jsou
pak sítě, do kterých mají možnost se centra zapojit. Zapojením se
do sítě získávají jejich členové výhody především v sdílení informací
a výměně zkušeností. V níže uváděném textu je k dispozici seznam
center environmentální výchovy v jednotlivých krajích.
4.3.2.1 Celostátní sítě
Národní síť environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty
www.narodnisit.cz www.ekocentra.cz
Národní síť EVVO je společným programem Ministerstva životního prostředí a Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy administrovaný Sdružením středisek ekologické výchovy Pavučina v úzké
spolupráci s Českým svazem ochránců přírody. Program vznikl v roce
1999 s cílem stabilizovat rozvoj současných a iniciovat vznik nových
středisek ekologické výchovy v České republice.
Pavučina – Sdružení středisek ekologické výchovy
www.pavucina-sev.cz/
SSEV Pavučina vzniklo v roce 1996 na popud organizací poskytujících služby v oblasti ekologické / environmentální výchovy, a to
z potřeb vzájemného kontaktu, výměny zkušeností a zastupování
společných zájmů. SSEV Pavučina realizuje řadu projektů a programů celostátního významu, jejichž prostřednictvím naplňuje poslání
a stanovy. Na projektech spolupracuje s členskými středisky a s partnery ze státní, podnikatelské i nevládní neziskové sféry.
SSEV Pavučina aktuálně pracuje dle strategického plánu na léta
2010-2012, v kterém se zaměřuje na celkem 3 oblasti: 1) podporu
členských středisek ekologické výchovy, 2) služby pro školy a 3) roz64
voj ekologické / environmentální výchovy obecně (vytváření prostředí).
M.R.K.E.V. (Metodika a realizace komplexní ekologické výchovy)
je dlouhodobým programem Sdružení středisek ekologické výchovy
Pavučina (SSEV Pavučina), který je realizován od roku 2001. Jeho
záměrem je vytvářet funkční systémy školního a mimoškolního
environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty (EVVO), rozvíjet
a podporovat regionální sítě pedagogických pracovníků, škol a dalších organizací zabývajících se EVVO, podporovat proces vytváření
a realizace školních programů EVVO a v posledních letech i podporovat pedagogické pracovníky při začleňování environmentální
výchovy jako průřezového tématu do školních vzdělávacích programů. Od zahájení realizace projektu v roce 2001 počet škol a školských zařízení zapojených v síti převážně rostl, v současné době je
v síti M.R.K.E.V. zapojeno 830 základních a středních škol ze všech
14 krajů ČR.
Členství v síti bylo od roku 2001 až do současnosti otevřeno
všem školám i školským zařízením se zájmem o environmentální (ekologickou) výchovu, rozesílané materiály se však postupem času začaly
více specializovat na základní a střední školy. Počínaje registrací na
rok 2009 bylo členství v síti omezeno právě na základní a střední školy
(pro ostatní typy zařízení byly nebo budou vytvořeny podobně úžeji
zaměřené sítě, např. Mrkvička pro mateřské školy). Zároveň byl zaveden registrační poplatek za každé registrované pracoviště školy,
aby byla podpořena udržitelnost sítě.
Projekt Mrkvička – vzdělávací a informační podpora mateřským
školám v naplňování environmentální oblasti Dítě a svět Rámcového
vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání realizuje Sdružení
středisek ekologické výchovy Pavučina a je projektem dlouhodobým.
Jeho realizace začala v roce 2007, a to prostřednictvím členských
středisek (krajských koordinátorů) a v roce 2007 zahrnovala vytvoření
sítě MŠ se zvýšeným zájmem o environmentální oblast na krajských,
resp. celorepublikové úrovni, zmapování potřeb mateřských škol; dále
poskytování informační a metodické pomoci MŠ v environmentální
oblasti na základě zmapovaných potřeb; zprostředkování vzájemné
výměny zkušeností pedagogických pracovníků se zpracováním a realizací environmentální oblasti Dítě a svět v rámci školních vzdělávacích programů. Rok 2010 byl posledním rokem, kdy byly služby
v síti Mrkvička poskytovány zdarma.
65
Český svaz ochranců přírody
Systematická práce s dětmi a mládeží je významnou součástí
činnosti Českého svazu ochránců přírody. Děti a mládež v ČSOP
pracují převážně v kolektivech Mladých ochránců přírody (MOP).
Jedná se asi o 3300 členů do 18 let v přibližně 130 kolektivech po
celé České republice. Každý kolektiv MOP pracuje při některé
základní organizaci a získává metodickou a dotační podporu (ČSOP,
2011). Obdobnými organizacemi ve světě je Youth and Environment
Europe (YEE).
4.3.2.2 Územní dělení podle krajů
V následující části publikace je k nalezení seznam center a střeisek environmentální výchovy a vzdělávání, členěný podle krajů. V jednotlivých krajích jsou centra řazena abecedně podle názvu. Je možné,
že v seznamu nejsou uvedeny všechny organizace, které se zabývají
environmentální výchovou, vzděláváním a osvětou. Nezbývá než
věřit, že v budoucnu vznikne kompletní seznam těchto institucí, který
by byl následně aktualizován a poskytl by tak zájemcům vyčerpávající informace o umístění a činnosti center v hledaném regionu.
Kraj Praha
BEZK Brontosauří ekocentrum Zelený klub
http://bezk.ecn.cz/
Organizace se zabývá především environmentální žurnalistikou,
ale je aktivní i v oblasti vzdělávání. Zde se zabývá jednak vzděláváním
studentů žurnalistiky a to formou stáží i vedením jejich prací. V oblasti
žurnalistiky je naším hlavním projektem internetový server o životním
prostředí Ekolist.cz. Nabízí denní zpravodajství, speciální rubriky,
souhrn zpráv z jiných médií, zajímavé články ze zahraničí, rady do
domácnosti a mnoho dalšího.
Centrum pro děti a mládež
http://www.alcedo-vs.cz
Činnost ekocentra je zaměřena především na environmentální
výchovu dětí a mládeže realizovanou zejména v dlouhodobé činnosti
mimoškolních kolektivů Mladých ochránců přírody a Klubů přátel
přírody.
Česká společnost pro ochranu netopýrů
http://www.ceson.org
Česká společnost pro ochranu netopýrů (ČESON) vznikla v roce
66
1990 a v současnosti sdružuje kolem 120 členů, profesionálních zoologů i amatérů se zájmem o netopýry. Kromě výzkumu a monitoringu
netopýřích populací se věnuje osvětové činnosti – realizuje vzdělávací
programy pro školy, odborné instituce i širokou veřejnost na celém
území České republiky.
České ekologické manažerské centrum
http://www.cemc.cz
CEMC – České ekologické manažerské centrum je sdružením
organizací a expertů působících v oblasti průmyslové ekologie, je
právním subjektem a neziskovou organizací. Zaměřuje se na poradenské služby pro průmyslovou a podnikatelskou praxi a správu. Je
Centrem pro technickou normalizaci (CTN) v oblasti environmentálního managementu, zastřešuje sdružení Autorizovaných osob EIA/
SEA, radí v oblasti IPPC (Integrovaná prevence), nové chemické
legislativě (REACH), zavádíme systémy environmentálního managementu, radí v oblasti envvironmentálního reportingu a udržitelného
reporting dle GRI3.
Ekocentrum Koniklec
http://www.ekocentrumkoniklec.cz/
V současné době nabízí mateřským, základním a středním školám
24 vnitřních a 12 terénních ekologických výukových programů. V roce
2010 realizuje ve dvou pilotních ZŠ jednoletý ekovzdělávací projekt
„Město do kapsy“ a zajišťuje exkurze do provozů na zpracování
odpadů.
Ekocentrum Podhoubí
http://www.podhoubi.cz
Ekocentrum Podhoubí je občanské sdružení, které v Praze působí
od roku 2005. Hlavní náplní jeho činnosti je ekologická výchova žáků,
studentů, učitelů i pracovníků jiných neziskových organizací, které se
ekologické výchově věnují.
Ekocentrum Společnost pro zvířata
http://www.spolecnostprozvirata.cz
Ekocentrum se zaměřuje na ekovýchovné programy spojené
s etickým spotřebitelstvím v oblastech: potraviny, živočišné potraviny, kosmetika a drogerie. Pořádá přednášky v oblasti ochrany zvířat
v Praze a mimo Prahu. Vydává materiály pro školy např. soubor „Hospodářská zvířata – známe je?“ včetně her, fotografií a filmů, „Hospodářská zvířata a my“ včetně filmu, soubor „Péče o společenská
zvířata“, CD rom „Etologie a welfare hospodářských zvířat“.
67
Ekodomov, o.s.
http://www.ekodomov.cz
Ekodomov prostřednictvím školních výukových programů pomáhá vzdělávat žáky a studenty. Pedagogům poskytuje jak vzdělávání, tak materiály, které jim pomáhají pokračovat v začleňování
ekologických témat do výuky. Posláním občanského sdružení Ekodomov s pobočkami v Praze a Kutné Hoře je podporovat životní
styl vedoucí k šetrnému přístupu a úctě k přírodě; zvýšit povědomí
veřejnosti o problematice třídění a využívání odpadů, zejména bioodpadů; prosazovat využívání obnovitelných zdrojů energie, surovin,
technologií a výrobních postupů, které jsou v souladu s principy
udržitelného rozvoje.
Lesy hlavního města Prahy – středisko ekologické výchovy
http://www.lesypraha.cz
Středisko ekologické výchovy seznamuje veřejnost a školy s lesy,
rybníky a vodními toky na území Prahy a s péčí a hospodařením
v těchto územích. Činí tak prostřednictvím zážitkové a lesní pedagogiky.
Sdružení TEREZA
http://www.terezanet.cz
Pomáhá učitelům s realizací environmentální výchovy na základních a středních školách v celé ČR. Nabízí programy pro celé školy
(Ekoškola, GLOBE, Les ve škole – škola v lese), které jim umožňují
realizovat environmentální výchovu dlouhodobě a systematicky,
semináře pro učitele, obchůdek plný vzdělávacích materiálů a prezenční výukové programy pro žáky v Praze. Programů se účastní přes
60 000 žáků z více než 600 škol z celé ČR.
Středisko ekologické výchovy hl. města Prahy Toulcův dvůr
http://www.toulcuvdvur.cz/
Centrum ekologické výchovy a vzdělávání pro všechny generace. Na ploše osmi hektarů se nalézá řada přírodních zajímavostí, které jsou již v Praze vzácností (např. mokřad, lužní les apod.).
Součástí je také ekozahrada, sad a farma hospodářských zvířat
s huculskými koňmi, ovcemi, kozami a dalšími domácími zvířaty.
V areálu je mimo jiné ekologická mateřská školka, mateřský klub,
ekoporadna, knihovna, ubytovna a kavárna s jídelnou. Probíhají zde
ekologické výukové programy pro školy, osvětové akce pro veřejnost, semináře pro pedagogy, zájmové kroužky pro děti a mnoho
dalšího.
68
Středočeský kraj
CEV Zvoneček
http://www.nsev-kladno.cz/
Cíle CEV Zvoneček: pozitivně ovlivňovat děti, mládež i ostatní
veřejnost ve vztahu k životnímu prostředí, k přírodě a udržitelnému
životu zkvalitňovat a rozšiřovat nabídku služeb v co nejširší míře
naplňovat krajskou koncepci environmentální výchovy, vzdělávání
a osvěty (EVVO).
Ekocentrum Zahrada DDM
http://www.ddm-mb.cz/pracoviste.php?p_place=3
Ekocentrum Zahrada je klidným ostrůvkem přírody uprostřed
města. Můžete si zde prohlédnout řadu domácích i cizokrajných
zvířat a rostlin v naší miniZOO a botanické zahradě i ve stanici pro
handicapované živočichy. Do Zahrady vstoupíte z Jaselské ulice
přes kavárnu City, která je zároveň příjemným místem k odpočinku
i občerstvení. V kavárně najdete také aktuální seznam volných zvířat
k adopci. Po celý školní rok mohou děti v Zahradě navštěvovat řadu
pravidelných zájmových kroužků, pro školy máme připraveny rukodělné programy a programy ekologické výchovy. Aktuální nabídku
akcí pro veřejnost najdete ve věstníku KAM JÍT.
Ekodomov, o.s.
http://www.ekodomov.cz/
Občanské sdružení EKODOMOV podporuje životní styl vedoucí
k šetrnému přístupu a úctě k přírodě. Jeho snahou je zvyšovat povědomí veřejnosti o problematice třídění a využívání odpadů, zejména
bioodpadů; prosazovat větší využití obnovitelných zdrojů energie
a surovin a zavádění takových technologií a výrobních postupů, jež
jsou v souladu s principy udržitelného rozvoje. Mezi aktivity spadají osvětové a edukativní programy pro žáky i učitele škol, farmáře,
pracovníky samospráv i širokou veřejnost. Zaměřuje se především
na realizaci výukových programů o kompostování ve školách, pořádá soutěžní klání na podporu domácího a komunitního kompostování „Miss kompost“, školení dobrovolnické služby „Mistr
nulového odpadu“, vydává osvětové materiály o bioodpadech a kompostování. Sdružení vedlo celorepublikovou osvětovou kampaň
Kompostuj.cz – Vracíme, co si bereme. Od roku 2009 občanské
sdružení také provozuje pražský Dětský klub Šárynka inspirovaný
konceptem lesních mateřských škol. V roce 2007 sdružení otevřelo
Centrum ekologické výchovy v Kutné Hoře. V témže roce otevřelo
69
Ekocentrum Ekodomov Žatec, které od roku 2010 převzalo do své
správy občanské sdružení Ekocentrum Žatec.
IS Křivoklát
http://www.is-krivoklat.cz/
Informační a vzdělávací středisko Budy je zařízením Agentury
ochrany přírody a krajiny ČR – Správy CHKO Křivoklátsko a Obecního úřadu Křivoklát. Bylo vybudováno v roce 1995, ve spolupráci
s Obecně prospěšnou společností Křivoklátsko. Obecně prospěšná
společnost nabízí své služby především školám, obcím a široké i odborné veřejnosti prostřednictvím výchovně vzdělávacích programů,
přednášek, kurzů a exkurzí. IVS je vybaveno dvěma sály. Přednáškovým s kapacitou 30 osob, který vznikl za finanční podpory Krajského
úřadu Středočeského kraje v roce 2002 a konferenčním sálem pro 16
osob. Pro lektory a účastníky vzdělávacích programů je možnost
ubytování přímo ve středisku.
Ochrana fauny České republiky
http://www.ochranafauny.cz/
Občanské sdružení Ochrana fauny ČR vzniklo v roce 1998. Jeho
posláním je od počátku ochrana volně žijících živočichů a jejich biotopů a ekologická výchova veřejnosti.
Votice – Záchranná stanice a Centrum ekologické výchovy
Non-stop pohotovostní číslo: 603 259 902
Polabské ekocentrum
http://www.polabske-ekocentrum.cz/
Ekoporadna se specializuje na ochranu přírody, pozemkové spolky
a ochranu biodiverzity. Provozuje záchrannou stanici pro zraněné
živočichy, realizuje ekovýchovné programy a akce pro veřejnost (semináře, exkurze...).
Ekocentrum bylo podpořeno z projektu Rozvoj sítě krajských
středisek EVVO Středočeského kraje.
Jihočeský kraj
KRASEC Krajská síť environmentálních středisek
http://www.krasec.cz/
Cílem Krasce je podporovat ekologické poradenství, environmentální výchovu, vzdělávání a osvětu v Jihočeském kraji.
Občanské sdružení Krasec (KRAjská Síť Environmentálních
Center) vzniklo v roce 2007 na základě realizace projektu podpoře70
ného Evropským sociálním fondem. Po vstupu dalších třech organizací v listopadu 2009 a jedné organizace v červnu 2010 sdružuje
o.s. Krasec 18 organizací. Původní činnost sítě center spočívala v koordinaci a realizaci environmentálního poradenství v Jihočeském
kraji. Činnost o.s. Krasec se neustále formuje a rozšiřuje. V roce
2008 došlo ke změně stanov a byla rozšířena činnost občanského
sdružení o podporu a koordinaci ekovýchovných center v regionu.
Vznikla takto platforma ekoporaden a ekovýchovných organizací
Jihočeského kraje poskytující komplexní služby veřejnosti v oblasti
environmentální výchovy, vzdělávání, osvěty a ekologického poradenství.
V roce 2010 se KRASEC stal členem Oborové platformy Zeleného
kruhu.
Calla – Sdružení pro záchranu prostředí
http://www.calla.cz/
Calla je ekologické občanské sdružení, které vzniklo v roce 1991.
Svůj název nese podle chráněné rostliny – Ďáblíku bahenním (Calla
palustris).
Posláním sdružení Calla je nabízet pomocnou ruku lidem k ochraně prostředí pro život, vlastními silami přispívat k zachování cenných
ekosystémů v jižních Čechách a propagací i vlastním příkladem podporovat rozvoj obnovitelných zdrojů energie.
Cassiopeia – centrum ekologické a globální výchovy
http://www.cegv-cassiopeia.cz/
Centrum ekologické a globální výchovy Cassiopeia vzniklo v roce
1995 při základním článku Hnutí Brontosaurus Forest. Posláním organizace je výchova k trvale udržitelnému způsobu života.
Centrum ekologické a globální výchovy Cassiopeia vzniklo
v roce 1995 při základním článku Hnutí Brontosaurus Forest. Posláním organizace je výchova k trvale udržitelnému způsobu života.
Své poslání se centrum snaží naplňovat projekty, mezi něž patří především:
– výukové programy pro mateřské, základní a střední školy,
– akce pro veřejnost,
– vzdělávání studentů vysokých škol,
– vzdělávání pedagogických pracovníků,
– metodická pomoc pedagogickým pracovníkům v rámci EVVO,
– poradenství v oblasti EVVO na školách a začleňování EVVO do
školních vzdělávacích programů.
71
Centrum environmentální výchovy, vzdělávání a poradenství při
VŠERS, o.p.s.
http://www.granty.vsers.cz/evvo
Hlavní náplní centra je pomoc pedagogům a pedagogickým pracovníkům v naplňování environmentálních aktivit na školách. Centrum
poskytuje poradenskou činnost v oblasti vzdělávání na všech typech
škol. Odborní poradci zohlední specifika jednotlivých typů škol nebo
jejich stupňů. Centrum organizuje ve 4 krajích specializační studium pro školní koordinátory environmentálního vzdělávání, výchovy
a osvěty a zprostředkovává metodickou pomoc při začleňování
EVVO do školních vzdělávacích programů. Zájemcům z řad pedagogů poskytuje poradenskou pomoc v oblasti financování EVVO z národních i evropských fondů.
DAPHNE – Institut aplikované ekologie
http://www.daphne.cz
DAPHNE ČR – Institut aplikované ekologie je organizace, která
působí dlouhodobě v oblasti ochrany přírody a nabízí profesionální
a odpovědný přístup, rozsáhlý tým specialistů, široký záběr a dokonalou znalost problematiky – od botaniky a zoologie přes aplikovanou
ekologii, statistiku až po zemědělství.
Posláním DAPHNE ČR – Institutu aplikované ekologie je přispívat k ochraně přírody a k šetrnému hospodaření v krajině prováděním
odborného výzkumu, osvěty a poradenství v oblasti ekologie a zemědělství.
Dřípatka, Sdružení Dřípatka
http://www.dripatka.cz/
http://www.ngodripatka.cz/
Ekologické výukové programy Dřípatky splňují požadavky RVP
pro základní vzdělávání a vychází z průřezového tématu Environmentální výchova všech tématických okruhů:
Vztah člověka k životnímu prostředí, Lidské aktivity a problémy
životního prostředí, Základní podmínky života, Ekosystémy. Programy upevňují a prohlubují učivo, napomáhají vytvářet vzájemné vztahy
a souvislosti, rozvíjí samostatnost myšlení. Jsou zaměřeny na poznávání a vnímání přírody praktickou činností, kdy vlastní prožitek
a zkušenost má nejvyšší výchovně-vzdělávací hodnotu, probouzí
v dětech zájem aktivně zkoumat, objevovat, učit se od druhých, naslouchat, prezentovat svou práci. Pedagog pozná svou třídu mimo
lavice a získá inspiraci pro další práci. Žáci řeší jednoduché úkoly
pomocí různých pomůcek, pracovních listů a her, také si osvojí zásady
72
pobytu v přírodě. Programy jsou finančně podpořeny MŽP a MŠMT
vrámci společného programu Národní síť EVVO.
Ekocentrum – Elektrárna královského města Písku
http://www.elektrarna.info/
Vodní elektrárna královského města Písku je nejstarší tohoto
typu v Čechách.
Po rozsáhlé rekonstrukci byla zpřístupněna veřejnosti v roce 1997.
EKOCENTRUM – Elektrárna královského města Písku, nabízí přednášky, exkurze a semináře v oblasti obnovitelných zdrojů energie,
environmentální výchovu dětí a mládeže.
Ekocentrum Šípek
http://www.ekocentrumsipek.cz/
Ekocentrum Šípek je základní organizací Českého svazu ochránců
přírody. Již od roku 1983 realizuje ekologickou výchovu v okrese
Český Krumlov, pořádá osvětové akce pro veřejnost, provozuje ekologickou poradnu, přírodovědnou knihovnu, videotéku a v neposlední
řadě obchůdek s produkty Fair Trade. Při Ekocentru Šípek funguje
oddíl Mladých ochránců přírody Hirundo.
EkoWATT, centrum pro obnovitelné zdroje a úspory energie
http://www.ekowatt.cz/
EkoWATT od roku 1996 poskytuje veřejnosti bezplatné poradenství v oblasti energetických úspor a obnovitelných zdrojů energie. Konzultace jsou poskytovány osobně v kanceláři EkoWATTu
v Praze a v Českých Budějovicích. V případě jednodušších dotazů
také telefonicky nebo e-mailem. Vybrané dotazy jsou k dispozici na
www.ekowatt.cz a www.energetika.cz.
Enviromentální centrum Florianus – trvalková školka
http://www.florianus.cz/
Všeobecná ekoporadna + specializace na oblast přírodních zahrad,
zajištění odborné literatury.
Ochrana fauny České republiky
Tábor – Centrum ekologické výchovy
http://www.ochranafauny.cz/
Ochrana fauny ČR působí ve městě Táboře již pátým rokem, kde
realizuje celoroční činnost v oblasti Environmentálního vzdělávání,
výchovy a osvěty (EVVO), ale pobočka je zde vybudována teprve od
roku 2009.
73
Činnost je zaměřena hlavně na vzdělávání pro mateřské a základní školy. Na školách jsou realizovány výukové programy dle výběru
pedagogů na různá témata z oblasti životního prostředí a ekologie.
Do škol jsou zdarma distribuovány metodické, výukové a informační
materiály k různým tématům na výuku EVVO ve školách. Pravidelně
během roku centrum realizuje desítky naučně vzdělávacích akcí pro
mateřské i základní školy a řadu soutěží. Ekocentrum realizuje i akce
pro veřejnost. Veřejnost se na centrum může bezplatně obrátit se
svými dotazy z oblasti ochrany životního prostředí a zvířat – provozuje zde ekoporadnu.
OS Ve spolek
http://www.vespolek.ecn.cz/
Občanské sdružení Vespolek bylo založeno jako organizace zastřešující předchozí aktivity svých zakladatelů, zejména v oblasti ekologické výchovy, ochrany přírody a alternativní pedagogiky (především
pedagogiky Montessori).
Posláním Vespolku je vytvářet alternativu přístupu k výchově
a vzdělávání dětí, zejména dětí ranného a předškolního věku. Umožní-li se dítěti v ranném věku mj. plnohodnotný a častý kontakt s přírodou, dítě se bude harmonicky vyvíjet a vytvoří si k přírodě pevné
citové i rozumové pouto, které ho (jak doufáme) bude provázet
i v dospělosti, kdy ho povede k přírodě ohleduplnému životnímu
stylu. Zejména malé děti mohou citovým a smyslovým poznáváním
přírody, pobytem a pohybem v ní získat dovednosti a znalosti jinak
nenahraditelné.
ROSA – společnost pro ekologické aktivity
http://www.rosacb.cz/
Společnost poskytuje specializované poradenství v oblastech:
•
•
•
•
udržitelná spotřeba (šetrná domácnost, zelené úřadování, aj.),
program Zelená úsporám, místní produkty
přírodní zahrady a permakultura
ekologické zemědělství (agroenvironmentální programy, dotace,
bio)
ekodítě (ekologické pleny a dámské hygienické potřeby).
Taktéž je k dispozici příruční knihovna s nabídkou ekologicky
zaměřených časopisů a videotéka s 500 kazetami z oblasti ochrany
a tvorby životního prostředí v souvislostech.
74
Šumavské ekocentrum
http://www.npsumava.cz/cz/
Správa Národního parku a chráněné krajinné oblasti Šumava je
příspěvkovou organizací, která byla zřízena rozhodnutím ministra
životního prostředí v souvislosti se zřízením Národního parku Šumava v dubnu roku 1991. Mimo poradenských služeb slouží Šumavské ekocentrum i jako informační místo, kde jsou nabízeny různé
tiskové a propagační materiály týkající se ochrany přírody a krajiny,
životního prostředí či kulturních hodnot a tradic regionu. K prodeji
jsou přírodovědně zaměřené publikace, výrobky sloužící k praktické
ochraně přírody či bio potraviny. Doplňkovou službou je i malá
přírodovědná knihovna pro veřejnost.
Specializované poradenství v oblastech:
• ochrana přírody a krajiny ve vztahu k regionu Vimperska (tedy
i oblasti NP a CHKO Šumava)
• druhová ochrana rostlin a živočichů
• životní prostředí
• ekologické zemědělství
• trvale udržitelný způsob hospodaření.
Správa NP a CHKO Šumava také spravuje státní majetek, především zajišťuje péči o lesní pozemky a porosty, některá nelesní území
a drobné vodní toky v NP Šumava. Profesionální strážci NP Šumava
poskytují informace návštěvníkům a dohlížejí na dodržování ochranného režimu.
Plzeňský kraj
ENVIC, o.s.
http://www.envic.cz/
ENVIC je síť informačních center v oblasti životního prostředí.
ENVIC, o.s. se zaměřuje na vzdělávání a informování veřejnosti ve
všech oblastech životního prostředí. Podstatnou součástí jeho práce
je poskytování environmentálního poradenství pro všechny cílové
skupiny (veřejnost, státní a místní správa, komerční sektor…). Mimo
obecného environmentálního poradenství poskytuje i to specializované. Jedná se především o oblast úspor energie, obnovitelných
zdrojů energie, otázky spojené se stavebnictvím, ekologickým zemědělstvím a dotačním poradenstvím (především v OP Životní prostředí a dotačním programu Zelená úsporám). Pořádá akce pro
veřejnost, které mají nejčastěji charakter seminářů, informačních
75
stánků, exkurzí či konferencí. Sdružení provozuje Environmentální
informační centrum, je také koordinátorem sítě Environmentálních
informačních a poradenských center v Plzeňském kraji (ENVIC,
2011).
Ekocentrum Taurus
V roce 2005 vzniklo ekocentrum, které dostalo poněkud netradiční
název – Ekocentrum Taurus. Cílem ekocentra je oslovit věkově co
nejširší skupinu lidí a nabídnout každému něco, co by jej zajímalo.
Ekocentrum organizuje přednášky a výstavy – alespoň jednou za
měsíc je možné navštívit přednášku nebo besedu se zajímavým člověkem, zaměřenou hlavně na cestovatelská témata, ochranu přírody,
historii našeho regionu, Třetí svět a rozvojové vzdělávání. Většina
přednášek se koná v kanceláři Ekocentra Taurus, kde si pravidelně je
možné prohlédnout i zajímavou výstavu.
Ekoporadenství – Ekoporadna Ekocentra Taurus je zaměřena
hlavně na řešení konkrétních drobných problémů a otázek. Po zapojení do projektu ENVIC řeší ekoporadenství zejména v rámci tohoto
projektu, také vzdělávací akce pro veřejnost. Ekocentrum Taurus se
zaměřuje především na práci s dětmi a mládeží, pořádáním různých
soutěží pro ně a na kroužky pro děti. Centrum je také zapojeno do
projektu Národní síť středisek ekologické výchovy.
Ekocentrum Taurus bylo v letech 2006–2007 akreditovaným osvětovým a vzdělávacím ekocentrem ČSOP.
Environmentální informační centrum Domažlice
Informační centrum nabízí všeobecné informace o životním prostředí. Specializuje se na ekologické zemědělství a biopotraviny, management biologicky cenných území – kosení a extenzivní pastva,
primitivní plemena hospodářských zvířat a jejich využití při údržbě
krajiny, biozahrady a přírodní zahrady, návrhy hospodaření pro
zvýšení biodiverzity včetně botanických průzkumů.
Pořádá vzdělávací akce pro veřejnost – přednášky a besedy, výstavy, semináře, informační stánky, promítání filmů. Nabízí informační
materiály, vzniklé v rámci sítě ENVIC – brožury, pracovní listy, výstavy.
Environmentální informační centrum Kladruby
Informační centrum poskytuje poradenství a konzultace v celé
problematice životního prostředí. Specializuje se na problematiku
nakládání s odpady, péče o krajinu, zelené úřadování, využívání míst76
ních a přírodních materiálů. Dále na šetrný cestovní ruch (cykloturistika, ekoturistika, geoturistka).
V informačním centru je možnost zapůjčení knih s tematikou
životního prostředí. Pořádá vzdělávací programy – kurzy pro všechna
hlavní témata životního prostředí (kvalita ovzduší, kvalita vod, energie, ochrana přírody, zemědělství).
Environmentální informační centrum Klatovy
Informační centrum poskytuje poradenství a konzultace v celé
problematice životního prostředí (specializace v oblasti ekologického
zemědělství), poradenství s dotacemi z fondů EU.
Provozuje environmentální knihovnu – možnost zapůjčení knih se
zemědělskou tematikou a tematikou životního prostředí, naučnou
stezku – Botanická zahrada – skleník.
Pořádá vzdělávací programy – kurzy pro všechna hlavní témata
životního prostředí (kvalita ovzduší, kvalita vod, energie, ochrana
přírody, zemědělství), kurzy pro získávání dotací z fondů EU a dalších
zdrojů, exkurze na obnovitelné zdroje energie, pasivní domy, laboratoře a další, terénní odborné vycházky do přírody. Nabízí informační
materiály, vzniklé v rámci sítě ENVIC – brožury, pracovní listy, výstavy.
Environmentální informační centrum Plasy
Informační centrum poskytuje poradenství a konzultace v celé
problematice životního prostředí. Specializuje se na problematiku
nakládání s odpady, ochranu přírody a ovzduší.
Provozuje environmentální knihovnu – možnost zapůjčení knih
s tematikou životního prostředí.
Pořádá vzdělávací programy – kurzy pro všechna hlavní témata
životního prostředí (kvalita ovzduší, kvalita vod, energie, ochrana
přírody, zemědělství), terénní odborné vycházky do přírody, výstavy.
Environmentální informační centrum Plzeň
http//www.envic-sdruzeni.cz
Informační centrum poskytuje poradenství a konzultace v celé
problematice životního prostředí. Specializuje se na problematiku
fondů EU, ochrany zvířat, energetiku, tepelně-technické vlastnosti
budov a ekologické značení.
Informační centrum v oblasti dotací nabízí vypracování projektů
a žádostí o dotace, vypracování studií proveditelnosti a dotační management.
Posuzuje energetickou náročnost budov – posouzení tepelných
77
izolací budov dle platných norem, měření teplotně-vlhkostních charakteristik místností a povrchových teplot, výpočty průběhu teploty
a difúze vlhkosti ve stěnách, návrhy pro zlepšení tepelných izolací
a zamezení vzniku plísní v budovách.
Pracovníci informačního centra jsou schopni vypracovat studie
proveditelnosti obnovitelných zdrojů energie, výpočty výtěžnosti
OZE, projekty fotovoltaických systémů.
Informační centrum provozuje environmentální knihovnu a prodává Fair Trade produkty. Zdarma zapůjčuje měřič spotřeby elektrických spotřebičů Energy Monitor 3000.
Pořádá vzdělávací programy – kurzy pro všechna hlavní témata
životního prostředí (kvalita ovzduší, kvalita vod, energie, ochrana
přírody, zemědělství), kurzy pro získávání dotací z fondů EU a dalších zdrojů, exkurze na obnovitelné zdroje energie, pasivní domy,
laboratoře a další, terénní odborné vycházky do přírody. Nabízí
informační materiály, vzniklé v rámci sítě ENVIC – brožury, pracovní listy, výstavy a další.
Environmentální informační centrum Radnice
Informační centrum nabízí poradenství, konzultace a zprostředkování konzultací v oblasti životního prostředí. Specializuje se na
ochranu biodiverzity, zachování starých odrůd ovocných dřevin a management lokalit s výskytem ohrožených druhů rostlin a živočichů.
Provozuje environmentální knihovnu – bezplatné zapůjčení knih
z oblasti životního prostředí. Pořádá vzdělávací kurzy – kurzy a semináře pro hlavní témata životního prostředí (kvalita ovzduší, kvalita
vod, energie, ochrana přírody, zemědělství, obnovitelné zdroje energie).
Poskytuje poradenství v oblasti využití obnovitelných zdrojů
energie – názorná ukázka vytápění tepelným čerpadlem, solární stanice – solární panely a fotovoltaické články – jejich použití v praxi.
Environmentální informační centrum Spálené Poříčí
Informační centrum poskytuje poradenství a konzultace v celé
problematice životního prostředí. Specializuje se na problematiku
ochrany přírody a zvířat – biologické průzkumy vodních toků, záchranné transfery, programy Květnaté louky, Obojživelníci, Rak,
Formica, Sova pálená, kořenové čistírny odpadních vod (poradenství,
exkurze).
Provozuje Záchrannou stanici volně žijících živočichů. Dále nabízí
ekovýchovné programy. V informačním centru je možnost zapůjčení
knih s tematikou životního prostředí, pořádá vzdělávací programy –
78
kurzy pro všechna hlavní témata životního prostředí (kvalita ovzduší,
kvalita vod, energie, ochrana přírody, zemědělství), terénní odborné
vycházky do přírody (ENVIC, 2011).
Karlovarský kraj
Ekocentrum Cheb
http://www.stuz-kv.cz/cheb
Poradna nabízí poradenství v oblasti životního prostředí v Karlovarském kraji pro občany, obce i podnikatelské subjekty. Realizuje
vzdělávací akce, naučné stezky, výtvarné i fotografické soutěže
apod. K zapůjčení nabízí filmy s ekologickou tematikou.
Ekoporadna Kladská
http://www.slavkovskyles.cz
Ekoporadna poskytuje všeobecné informace o životním prostředí, informační materiály o tématech ekologické výchovy, o přírodním
a kulturním bohatství Slavkovského lesa a přilehlých oblastí. Provozuje knihovnu zaměřenou na ochranu přírody, přírodu Slavkovského
lesa, ekospotřebitelství a další související témata. Pořádá výukové
programy, přednášky a besedy.
STUŽ regionální pobočka Karlovy Vary
http://www.stuz-kv.cz/
Společnost pro trvale udržitelný život (STUŽ) je dobrovolná
nezisková nevládní organizace (občanské sdružení). Založil ji první
ministr životního prostředí tehdejšího Československa Josef Vavroušek v roce 1992. STUŽ je zaměřena na zkoumání a vytváření předpokladů trvale udržitelného života na místní, regionální, národní
a globální úrovni. Sdružuje odborníky zabývající se ekologií a jinými
činnostmi, které souvisejí s hledáním cest umožňujících přežití člověka i všech jiných forem života na Zemi.
Informační centrum poskytuje všeobecné poradenství v oblasti
životního prostředí.
Poradna nabízí poradenství v oblasti životního prostředí v Karlovarském kraji pro občany, obce i podnikatelské subjekty. Realizuje
vzdělávací akce, naučné stezky, výtvarné i fotografické soutěže apod.
K zapůjčení nabízí filmy s ekologickou tematikou.
79
Ústecký kraj
Ekocentrum města Děčína
http://www.mmdecin.cz/organizace-mesta/ekocentrum/ekocentrumdecin.html
Ekocentrum nabízí širokou paletu informací, které mají vztah
k ochraně životního prostředí. Zaměřuje se na místní Agendu 21 a ekologickou výchovu. Zdarma půjčuje knihy a časopisy, v nabídce je
cca 300 publikací. Zdarma půjčuje videokazety s tematikou přírody
a ochrany životního prostředí. Zájemcům je k dispozici přes 50 titulů
převážně z produkce National Geographic a Time Life.
Ekocentrum Dymnivka
http://www.eko-dymnivka.wz.cz/
Ekocentrum Dymnivka při DDM Postoloprty bylo založeno v roce 2006 v rámci projektu „Ústecký kraj – kraj přírody i člověka“. Od
té doby poskytuje vzdělávací akce a poradenství pro žáky i pro veřejnost.
Ekocentrum Meluzína
http://www.meluzina.info
Ekoporadna se věnuje především podpoře budování soustavy
Natura 2000, zachování hezkého rázu krajiny i pomoci soužití lidí se
zvlášť chráněnými druhy rostlin a živočichů.
Ekocentrum Stepník při Gymnáziu Kadaň
http://ekocentrum.gymnazium-kadan.cz/
Ekocentrum Stepník se věnuje komplexní problematice životního
prostředí, není tedy nijak tematicky vyhraněné.
Obyvatelé chomutovska zde po celá desetiletí žijí v těsném sousedství povrchových dolů. Neuvědomují si, že jsou zde i velice zajímavá a cenná místa, o kterých by se měli dozvědět. To je jedním
z úkolů ekocentra. Vzít lidi na tato místa a informovat je, v čem jsou
tato místa jedinečná. Ukázat jim vzácné rostliny, ohrožené druhy zvířat nebo je informovat o přírodní zajímavosti. Nechybí ani poradenství
v odborných oblastech a pořádání seminářů na různá témata.
Ekocentrum Šťovík
http://www.stovik.cz
Ekoporadna poskytuje všeobecné informace z oblasti životního
prostředí. Nabízí ekovýchovné programy a pořádá akce pro veřejnost.
Prostory je možné využít také jako studovnu. V příjemném prostředí je
k dispozici připojení k internetu, tiskárna, kopírka, scanner a přede80
vším Ekologická knihovna s téměř 1000 svazky. Na své si v ní přijdou
především učitelé, ale také studenti pedagogiky a přírodovědných
oborů. Knihovna je průběžně doplňována o tituly, které jinde na
Teplicku nejsou k sehnání.
Ekocentrum TERA NATURA Bílina
http://www.terranatura.cz
Ekoporadna poskytuje všeobecné informace a poradenství v oblasti
životního prostředí s důrazem na ochranu přírody (rekultivace, revitalizace) a Agendu 21. Pořádá vzdělávací akce a vydává informační
materiály.
Ekologické centrum Most
http://www.ecmost.cz/
Ekocentrum se specializuje na monitoring znečištění ovzduší
na území Severočeské hnědouhelné pánve, problematiku pachové
zátěže a na další témata vycházející z přítomnosti chemického průmyslu a povrchových lomů.
Kromě aktuálních informací o kvalitě ovzduší poskytuje ekocentrum i klasické ekoporadenství (ekospotřebitelství, odpady, zeleň).
Ekocentrum nabízí také vlastní výukové programy (např. Chemie
a životní prostředí).
Ekoporadna České Švýcarsko
http://www.ceskesvycarsko.cz/ops/vzdelavani/
Ekoporadna nabízí informace z oblasti udržitelné spotřeby, šetrného cestovního ruchu a ekoznačení. Ekologické výchově, osvětě
a vzdělávání se Správa Národního parku České Švýcarsko věnuje již
od roku 2000. Pro děti, mládež i dospělé organizuje mnoho zajímavých aktivit s ekologickými tématy: vydává časopis o ekologické výchově v Národním parku, organizuje přednášky, nabízí interaktivní
programy pro děti a mládež, vyhlašuje soutěže a realizuje brigády na
pomoc přírodě.
Ekoporadna Litoměřice
http://www.sever.ekologickavychova.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=47&Itemid=41
Ekoporadna se zaměřuje na obecné poradenství v oblasti životního prostředí. Realizuje ekologické výukové programy, pořádá semináře, exkurze.
Pracoviště SEVERu v Litoměřicích vzniklo v roce 1997. Má působnost především pro Ústecký kraj a pro město Litoměřice. Pořádá
81
zde ekologické výukové programy pro žáky mateřských, základních
a středních škol, školní ekologické projekty, víkendové pobyty,
semináře pro učitele, osvětové akce pro veřejnost. Dále nabízí konzultace, stáže, poradenství v oblasti životního prostředí a ekologické
výchovy, pomůcky a literaturu.
Ekoporadna TILIA
http://www.sdmtilia.unas.cz
Ekoporadna Tilia nabízí poradenství pro specifické oblasti (např.
ochrana živočichů, ochrana rostlin, problematika chráněných území
a jejich management, ekologická výchova, vzdělávání a osvěta a problematika biodiverzity atd.).
Sdružení dětí a mládeže Tilia v Ústí nad Labem je občanské
sdružení dětí, mládeže i dospělých, které slouží především k podpoře naplnění volného času dětí a mládeže v Ústí nad Labem a v okrese
Děčín (i když se nepovažuje za regionální sdružení). Svou činnost
zaměřuje na ochranu přírody a životního prostředí, na ochranu památek, na turistiku a táboření a také na netradiční formy sportování.
Sdružení vyvíjí svou činnost ve 4 městech – Ústí nad Labem, Varnsdorf, Krásná Lípa a dočasně zatím i v Teplicích.
Organizace východního Krušhohoří
http://vychodnikrusnohori.org/
Již několik let organizují ekologická sdružení na obou stranách
státní hranice východních Krušných hor zajímavé akce a brigády
v oblasti ochrany přírody. Účast německých dobrovolníků na českých
akcích a naopak byla doposud spojena s velkou organizační náročností. Kvůli chybějící informační propojenosti se účastníci na jedné
straně hranice jen zřídka dozvědí o aktivitách na druhé straně. Ekologická sdružení mohou prostřednictvím dvojjazyčné ekologicky zaměřené platformy do budoucna získat podporu ke svým aktivitám
rovněž na druhé straně hranice.
Liberecký kraj
ČMELÁK – SPOLEČNOST PŘÁTEL PŘÍRODY
http://www.cmelak.cz
Čmelák – Společnost přátel přírody je nezisková ekologická organizace spojující praktickou ochranu přírody s ekologickou výchovou.
Vznikla v roce 1994, až do roku 2002 působila pod názvem Staří
ochránci Jizerských hor.
82
Ekocentrum Sedmihorky
http://www.sevceskyraj.cz
Ekocentrum Sedmihorky provozuje Středisko ekologické výchovy Český ráj. Ekocentrum leží přímo v srdci Českého ráje a ke své
činnosti využívá zázemí Kempu Sedmihorky. Hlavní náplní činnosti
Ekocentra je realizace krátkodobých výukových programů ale i několikadenních pobytových programů šitých jednotlivým zájemcům
„na míru“.
Ekoporadna Atrea
http://www.atrea.cz http://domy.atrea.cz/
Ekoporadna je specializována na problematiku pasivních domů.
Poskytuje jak základní informace, tak odborné poradenství. Poradna
je součástí Sítě center pasivního domu.
Ekoporadna provozuje vzdělávací středisko v Koberovech, jehož
budova je postavena v pasivním standardu. Poradenství je tak jedinečně kombinováno s praktickými ukázkami technologií přímo uvnitř
pasivních domů.
Ekoporadna Vlastivědného muzea v České Lípě
http://www.muzeum.clnet.cz
Ekoporadna nabízí odborné poradenství v oblasti ochrany živočichů a rostlin, ochrany přírody. Rozvíjí vztah lidí ke krajině a pořádá
environmentální osvětové a vzdělávací akce. Specializuje se na péči
o handicapované živočichy (po dobu nezbytně nutnou příjem – převoz),
práci s dobrovolníky (monitoring lokalit a ochrana stanovišť chráněných živočichů).
M.E.D.věd – Centrum pro rodinu M.E.D. (Semily)
http://medvedsemily.webnode.cz/
M.E.D.věd Mateřství.Ekologie.Dětství. věříme dřevěnkám
nabízí a umožňuje rodinám, žákům MŠ a ZŠ z bytovek a panelových
domů zažít romantický prostor dřevěnky a zahrádky při aktivních
rukodělných činnostech a zahradnických pracích.
Středisko ekologické výchovy DIVIZNA
http://www.zooliberec.cz/divizna/
Je denní specializované pracoviště pro podporu a realizaci environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty s působností převážně
v Libereckém kraji. Hlavním posláním SEV DIVIZNA je provádět
praktickou environmentální výchovu pro žáky všech stupňů škol,
pořádání vzdělávacích akcí pro pedagogické pracovníky a studenty
83
pedagogických fakult v rámci DVPP a osvětová činnost pro širokou
veřejnost.
Středisko ekologické výchovy Jizerka
http://www.jizerka2.cz
Zrenovovaná chata slouží od roku 2006 ekologické výchově.
Společnost pro Jizerské hory, o.p.s. zde realizuje pobytové ekovýchovné programy pro žáky základních i středních škol a další
doplňkové akce pro veřejnost. Pobytové programy probíhají zejména v měsících: květen–červen a září–říjen. Kromě pobytových programů ekologické výchovy středisko pořádá již 11 let tradiční jarní
a podzimní úklid Jizerských hor s dobrovolníky. Dále organizuje
ornitologické víkendové akce pro rodiče s dětmi „Soví noc“ a „Den
s dravci“.
Středisko ekologické výchovy Libereckého kraje – Střevlik
http://www.strevlik.cz
Středisko ekologické výchovy Libereckého kraje (zkráceně
STŘEVLIK) se nachází v podhorské vesnici Oldřichov v Hájích na
území Chráněné krajinné oblasti Jizerské hory. Školám nabízí ekologicko-výchovné programy v přírodě jizerskohorských bučin, v podnětném prostředí ekocentra s výukovou farmou zvířat a přírodovědnou
laboratoří.
Královéhradecký kraj
Ekoporadna CIVITAS PER POPULI
http://www.civitasperpopuli.org/
Ekoporadna se specializuje zejména na pasivní domy, udržitelný
rozvoj, Agendu 21, dopravu, program Zelená úsporám. Ekologické
poradenství však funguje především formou pořádání odborných
seminářů a besed.
Ekoporadna Rýchorská bouda
http://www.krnap.cz
Ekoporadna se spacializuje na odpady, stav životního prostředí,
ochranu životního prostředí, údržbu horských luk a včelařství. Dále
zprostředkovává ekologické pobyty pro různé zájmové skupiny, rodiny s dětmi, školní skupiny, provozuje knihovnu a videotéku pro
ubytované, zajištuje exkurze do východní části KRNAP, pořádá Den
Země a propaguje dobrovolnictví.
84
Ekoporadna Krnovice
http://www.krnovice.cz
Ekoporadna se zaměřuje na ochranu přírody, účast veřejnosti v rozhodovacích procesech, dřevostavby, Podorlický skanzen Krňovice,
krajové odrůdy ovocných dřevin, odpady...
Ekocentrum dále nabízí prostory pro konání vzdělávacích, kulturních a společenských akcí.
Krkonošská Poradenská a Informační, o. p. s.
http://www.ekrkonose.cz
Ekocentrum se věnuje hlavně vzdělávání v souvislosti s reformou školního vzdělávacího systému. Jedním z hlavních témat neziskové organizace je projektové vyučování v návaznosti na environmentální výchovu. Vedle vzdělávání se rovněž zaměřuje na
poskytování ekoporadenství zejména v oblasti získávání dotací na
vzdělávací projekty, dotace na úspory energií (Zelená úsporám)
a poskytování informací o přírodě šetrném stavebnictví (dřevěné
domy, nízkoenergetické a pasivní domy apod.).
Středisko ekologické výchovy a etiky Rýchory – SEVER,
Brontosaurus Krkonoše
http://www.sever.ekologickavychova.cz
Středisko Ekologické Výchovy a Etiky Rýchory – SEVER je
nezisková organizace zaměřená na výchovu k trvale udržitelnému
způsobu života. Akce a projekty jsou určeny žákům a studentům,
učitelům i široké veřejnosti od místní přes krajskou po celorepublikovou úroveň. V kraji má pracoviště v Hradci Králové, v Horním
Maršově a v Trutnově (Východní Krkonoše).
Středisko environmentální výchovy Modrý dům
http://www.inexsda.kosteleckehorky.cz
Středisko se zaměřuje především na venkov a jeho tradiční hodnoty, lidové zvyky a řemesla, na pozorování a nalézání rozmanitosti
přírody, a také na rozvojová a globální témata. S těmito tématy se
může seznámit jak široká veřejnost prostřednictvím osvětových akcí,
tak mateřské, základní a střední školy, které mají možnost vybrat si
z 27 programů. Poradna pro otázky životního prostředí a zdravého
životního stylu, bezplatná služba pro občany Pardubického a Královéhradeckého kraje. Středisko poskytuje poradenství v oblasti ekologicky šetrné domácnosti, ekologického zemědělství a biopotravin,
alternativních zdrojů energie, třídění odpadů, kompostování, ochrany
85
zvířat, vegetariánství a veganství… Středisko nabízí velké množství
informačních materiálů a knih v ekologické knihovně.
Vila Čerych – vzdělávací středisko
http://www.vilacerych.cz
Ekoporadna se specializuje na odpadové hospodářství, šetrné
spotřebitelské chování, šetrný cestovní ruch, rozvoj NNO, péče o krajinu.
Návštěvníci poradny mají k dispozici odbornou knihovnu – obsahující knižní tituly, tematicky rozdělené do těchto sekcí: cestovní
ruch, chráněné krajinné oblasti, ekologie a krajina, partnerské regiony,
NNO, ostatní.
Dále mají možnost zapůjčení časopisů s ekologickou tematikou:
Eko, Ekolist, Bedrník, Veronica, Bio, Sedmá generace, Ekoton, Naše
příroda. Ekoporadna také nabízí informačně-tematické výstavy (odpadové hospodářství, biopotraviny a ekologické zemědělství, naučné
stezky, alternativní zdroje energie). Součástí poradny je Ekologický
koutek, vytvořený přímo v prostorách Regionálního informačního
centra v České Skalici, jež je vybaven letáky a informačními materiály
s ekologickou tematikou.
Ekoporadci vyvíjejí i terénní činnost na území mezi Úpou a Metují
formou dotazníkových šetření. Touto aktivitou chce ekoporadna zapojovat veřejnost do plánovacích a rozhodovacích procesů místních
komunit. Zaměřuje se na otázky, které pomohou vyjasnit sporné body,
týkající se konkrétních problémů v jednotlivých obcích. Ankety jsou
zaměřené na odpadové hospodářství, utváření místa, cestovní ruch,
služby.
Pardubický kraj
Ekocentrum Červenka
http://www.zlatastudanka.ctrebova.cz
Realizuje výukové programy pro MŠ a ZŠ – Výroba ručního papíru, Vánoce, Velikonoce, Třídění odpadu, Les, Hurá zima, Tajemství
vody. Ekocentrum pořádá dílny s přírodními materiály (textilní techniky patchwork, batikování, malování na hedvábí, malování textilu...),
práce s proutím, papírem, drátem, slámou, šustím, aranžování květin
aj. Zájemci mohou navštívit i přednášky věnované cestování, zdravému životnímu stylu, domácí ekologii, mezinárodním úmluvám
v oblasti životního prostředí, životu lesa, našich vod, místní regionální
geologii.
86
Ekocentrum organizuje přírodovědné regionální soutěže – poznávání rostlin, živočichů a minerálů pro I. a II. stupeň ZŠ regionu,
Mineralogická olympiáda, Rodina na přírodovědné stezce.
Ekocentrum PALETA
http://www.paleta.cz
Ekocentrum PALETA je občanské sdružení zabývající se ekologickou výchovou se zvláštním důrazem na děti a mládež. Od
roku 2004 je Krajským koordinátorem Environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty Pardubického kraje. Má bohatou nabídku
programů zaměřenou na tvořivou činnost z přírodních materiálů,
poznávání přírodních zákonitostí a ekosystémů, globální problémy, vztah člověka k okolí či řešení problémů se separací a recyklací odpadů. K tomuto účelu provozuje specializované učebny
s živými zvířaty, s textilními loutkami pro mateřské školy, s tkalcovským stavem a podobně. Pobočky má v Chrudimi a v Oucmanicích.
Ekocentrum Renata
http://www.renatanet.cz
Ekocentrum Renata si klade za cíl rozvíjet lidský potenciál dětí,
mládeže i dospělých. V ekocentru je možné shlédnout permakulturní zahradu, stálou ekologickou výstavu (sluneční energie, přírodní
stavby, větrné elektrárny) a k prohlížení se zde nachází zařízení
sloužící úspoře energie a využívající alternativní zdroje energie
(silikonová těsnění, solární kolektory, dřevozplyňovací kotle).
Ekocentrum Skřítek Polička o.s.
http://www.ekocentrumskritek.cz
Hlavním cílem Ekocentra Skřítek je environmentální a ekologická
výchova dětí, mládeže a dospělých s důrazem na vzdělávací programy
s využitím zážitkové pedagogiky.
Ekocentrum Zelený dům
http://www.zelenydum.estranky.cz
Osvětové a poradenské ekocentrum Zelený dům poskytuje poradenství v otázkách životního prostředí a životního stylu. Především
venku, v přírodě a chráněných územích, se nabídka ekologických
výukových programů a ostatních vzdělávacích a osvětových akcí
soustřeďuje hlavně na děti a mládež.
87
Kraj Vysočina
Ekoinfocentrum
http://www.ekoinfo.ecn.cz
Náplní práce Ekoinfocentra (EIC) je poradenství, osvěta a vzdělávání veřejnosti i odborné veřejnosti v oblasti udržitelného rozvoje.
Jedná se o podporu rozvoje ekozemědělství a vztahů mezi veřejností
a biozemědělci, vzdělávání k soběstačnosti ať už obcí, farem či osob.
Poradenství, vzdělávání a osvěta v oblasti vlivu škodlivých látek
a materiálů na zdraví, v oblasti projektování a výstavby nízkoenergetických a pasivních domů, energetických úspor, ekologicky šetrných
výrobků, dotací na prvky v krajině, v oblasti odpadového hospodářství,
přírodních zahrad, chráněných území, zeleného úřadování i místní
agendy 21. Pro školy EIC nabízí vzdělávací materiály ve studovně,
které si lze objednat. Studovna slouží i veřejnosti.
Chaloupky – středisko pro vzdělávání a výchovu v přírodě
http://www.chaloupky.cz
Středisko Chaloupky sídlí v bývalém loveckém zámečku, který
je po úplné rekonstrukci ideální pro programy pro děti. V rámci jednodenních a pobytových programů děti zažijí pobyt v přírodě,
„výzkumnou“ činnost při pozorování rostlin a živočichů, krmení
hospodářských zvířat na dětské farmě, topení v kamnech, vaření čaje
z léčivých rostlin, rukodělné činnosti a spoustu dalších doteků přírody a života na venkově.
Záchranná stanice Pavlov
http://www.stanicepavlov.eu
Záchranná stanice se nachází mezi Ledčí a Světlou nad Sázavou.
V současné době nabízí výukové programy určené pro školní i předškolní děti. Jedná se o programy s ekologickou a environmentální
tematikou, při nichž mají děti možnost se setkat s řadou našich
původních druhů živočichů z naší stanice. Stanice nabízí základní
prohlídky stanice s odborným výkladem pro školy i širokou veřejnost.
Přímo pro školní děti nabízí celodenní výukové programy na stanici.
Stanice nabízí i program, v rámci něhož může pracovník stanice přijet
s vybranými handicapovanými zvířaty přímo do škol.
Na stanici dále probíhá celá řada jednorázových akcí pro širokou
veřejnost (Den Země, Netopýří noc, Den dětí, Vítání ptačího zpěvu,
Přednášky s odborným zaměřením). Mimo jiné je v rámci stanice
organizován i Ornitologický kroužek.
88
Olomoucký kraj
Dům dětí a mládeže a zařízení pro další vzdělávání pedagogických
pracovníků Vila Doris Šumperk
http://www.doris.cz
DDM Vila Doris je příspěvková organizace zřizovaná Olomouckým krajem. Součástí tohoto zařízení je i středisko ekologické výchovy,
které rozvíjí přírodovědné a ekologické aktivity v šumperském regionu již více než patnáct let. Snaží se prostřednictvím výchovy
a osvěty zlepšovat vztah dětí, studentů i dospělých k životnímu
prostředí.
Ekoporadna Hnutí DUHA Olomouc
http://www.alcedo-vs.cz
V ekoporadně jsou k nalezení odpovědi na dotazy ze širokého
spektra environmentálních témat. Ekoporadna se zaměřuje zejména
na odpady, dotační program Zelená úsporám, ekologické zemědělství
a biopotraviny, environementálně šetrné spotřebitelství a péči o domácnost, ochranu zvířat a přírody. Poradna poskytuje poradenství při
zavádění principů zeleného úřadování pro státní správu i soukromé
subjekty.
Environmentální centrum Přerov
http://ecp.koroptvicky.cz/
Centrum se zabývá environmentálním vzděláváním (ekologickou
výchovou), ochranou přírody a krajiny, šetrnou dopravou a turistikou,
udržitelným rozvojem regionu a ekoporadenstvím. Environmentální
centrum Přerov nabízí ekologické výukové programy a vzdělávací
exkurze pro školy a školská zařízení. Hlavní cílovou skupinou jsou
základní a střední školy. Vzdělávací exkurze centrum nabízí také
vysokým školám (pedagogické a přírodovědné směry) a pedagogům
v rámci dalšího vzdělávání. Centrum se rovněž podílí na několika
ochranářských projektech, z nichž některé přesahují tradiční region
působnosti na Přerovsku.
Hnutí Brontosaurus Jeseníky
http://jeseniky-brontosaurus.cz
V informačním centru poradí, jak poznat zdravé potraviny a zodpoví otázky týkající se zdravé výživy. Dále se poradna zaměřuje na
údržbu chráněných území, ochranu přírody, dopravu a dobrovolnictví.
89
Informační centrum Bioinstitut
http://www.bioinstitut.cz
Informační centrum poskytuje informace především z oblasti
ekologického zemědělství a biopotravin. Nabízí odborné a informační
materiály a speciální poradenství pro zemědělce přímo na zemědělském podniku.
Informační centrum Šumperk
http://www.pro-bio.cz
Informační centrum poskytuje informace především z oblasti
ekologického zemědělství a biopotravin. Nabízí odborné a informační
materiály a speciální poradenství pro zemědělce přímo v zemědělském podniku.
PermaLot
http://www.permalot.org
Posláním společenství je obnovit místní udržitelnost. PermaLot
pořádá akce o permakultuře, biozemědělství, výrobě biopotravin,
vede lesní školku pro předškolní děti. PermaLot dále funguje jako
Centrum přírodního stavitelství. Ve Svojanově u Bouzova a nedalekém
Podolí spravuje PermaLot 17 ha pozemků v ekologickém zemědělství.
Sagittaria – sdružení pro ochranu přírody střední Moravy
http://www.sagittaria.cz/
Informační centrum se specializuje na Chráněnou krajinnou
oblast Litovelské Pomoraví, management chráněných území a ochranu
přírody.
Sluňákov – centrum ekologických aktivit města Olomouce, o.p.s.
http://www.slunakov.cz
Informační centrum se zabývá především úsporami energie, zeleným úřadováním, ekologickým stavěním, managementem chráněných území, ekologickou výchovou, environmentální etikou a filozofií.
Moravskoslezský kraj
Síť ekologických poraden
www.ekoporadna.cz a www.zeleneuradovani.cz
Hlavní aktivity STEP sledují dlouhodobé cíle a poslání organizace. STEP například pořádá vzdělávací kurzy, semináře, exkurze,
diskuse, stáže, konference a setkání pro své členy i ostatní zájemce, vydává publikace. Zprostředkovává příjem a šíření aktuálních
informací zvenčí, výměnu informací mezi členy. Realizuje i vlastní
90
projekty a koordinuje práci na nich. Definuje, prosazuje a propaguje
profesi ekoporadenství, zajišťuje metodickou pomoc nově vznikajícím
poradnám.
Ekocentrum Aquila
http://www.csopnj.cz/centrum-vychovy/
Ekocentrum Aquila je zařízením Českého svazu ochránců přírody, Základní organizace Nový Jičín a je součástí areálu Záchranné
stanice pro volně žijící živočichy v Bartošovicích na Moravě. Nabízené programy jsou k dispozici i dalším organizovaným skupinám
– dětem z letních táborů, dětských domovů i skupinám dospělých.
Ekologická poradna Eko-info centrum Ostrava
http://www.eico.cz
Poradna poskytuje informace zejména z oblasti ochrany životního
prostředí, ekologicky šetrného provozu domácnosti, ekoznačení či
ekologické výchovy, vzdělávání i osvěty.
Ekologická poradna vznikla v rámci projektu „Rozvoj environmentálních poradenských a informačních center v Moravskoslezském
kraji“, který je realizován za finanční podpory Státního fondu životního prostředí a Ministerstva životního prostředí.
Ekologická poradna Hájenka
http://hajenka.koprivnice.org
Ekoporadna poskytuje informace z mnoha oblastí životního prostředí. Obrátit se na ni lze i v otázkách domácí ekologie (ekologicky
šetrné výrobky). Poskytuje informace o dotačních titulech využitelných v rámci ochrany přírody a krajiny. V neposlední řadě provozuje
mykologickou poradnu.
Ekologická poradna Vážka
http://ekoporadna.kr-moravskoslezsky.cz/
Ekoporadna funguje při Městském úřadu Bruntál, odboru životního prostředí a zemědělství a poskytuje informace z oblasti životního
prostředí.
Aktivně spolupracuje nejen s veřejností, ale také s obcemi a NNO
na bruntálsku. Specializuje se zejména na oblast energetického poradenství a také na ochranu zeleně ve městech.
Ekologické poradenské a informační centrum HRAT
http://www.hrat.org
Informační centrum nabízí poradenství pro podnikatele, obce,
města, neziskové organizace a širokou veřejnost v oblasti problematiky
91
životního prostředí, zejména dotací z Evropských fondů a národních
zdrojů, problematiky EIA. Dále zajišťuje organizaci seminářů a kurzů
pro různé cílové skupiny.
Environmentální poradenské a informační místo pro mikroregion
Krnovsko
http://www.krnov.mic.cz
www.sevkrnov.estranky.cz
Environmentální poradenské a informační místo se nachází v prostorách informačního centra města. Ekocentrum poskytuje informace
pro veřejnost se zaměřením na trvale udržitelný rozvoj, ochranu přírody a ochranu a tvorbu životního prostředí. Zaměřuje se na pořádání
vědomostních soutěží pro žáky a studenty všech typů škol a veřejnost,
provoz informační linky Zelený telefon (ve spolupráci se ZČ AB
Krnov), provoz odborné knihovny a videotéky ŽP v rámci Střediska
ekologické výchovy Krnov, poskytování informací a vzdělání, potřebných k ochraně životního prostředí (ekologická gramotnost). Dále se
věnuje vydávání osvětových materiálů, spolupráci s regionálním tiskem. Provozuje odborně zaměřenou videotéku pro organizace zajišťující výchovu a vzdělávání.
Informační centrum IKR (Ostrava)
http://www.ikor.cz/
Informační centrum poskytuje informace o energetických úsporách, obnovitelných zdrojích energie, vytápění rodinných domů,
apod. Zabývá se i ochranou přírody, především soustavou chráněných
území Natura 2000.
Neméně podstatnou část práce tvoří prosazování principů komunitního plánování a Agendy 21.
Zlínský kraj
ALCEDO
http://www.alcedo-vs.cz
Středisko se specializuje na ekologickou výchovu, vzdělávání
a osvětu dětí i dospělých. V této oblasti nabízí širokou škálu služeb –
poradenství pro pedagogy, programy pro všechny stupně základního
školství, tematické kroužky apod.
Ekoporadna Uherský Brod
http://www.ekoporadnaub.info
Ekoporadna poskytuje informace a poradenství v mnoha oblastech
92
životního prostředí – energie, odpady, voda, krajina, ochrana přírody,
ekologické značení, zemědělství apod. K dispozici je knihovna
a videotéka. Ekoporadna připravuje a realizuje exkurze, výlety, vzdělávací akce na klíč.
Ekoporadna Veronica – Hostětín
http://www.hostetin.org
Ekoporadna poskytuje veřejnosti bezplatnou radu a pomoc v otázkách týkajících se životního prostředí. Návštěvníkům poradny je
k dispozici rozsáhlá knihovna se studovnou a videotéka. Dlouhodobě
se podílí na činnosti Sítě ekologických poraden (STEP). Specializuje
se na ochranu přírody a krajiny, efektivní využití obnovitelných zdrojů
energie, ekologické stavění.
Informační středisko pro rozvoj Moravských Kopanic, o.p.s.
http://www.iskopanice.cz
Centrum je zaměřeno zejména na propagaci, poradenství, vzdělávání a osvětu v ekologickém zemědělství a ochraně přírody a udržitelný rozvoj regionu. Systematicky propaguje Moravské Kopanice
a Bílé Karpaty. Podporuje iniciativy směřující k údržbě bělokarpatských luk – například pomoc místním obyvatelům při vyřizování
dotací MŽP, MZe. Realizuje projekty podporující další trvale udržitelný rozvoj venkova a spolupráci různých organizací – podpora
regionálních tradic; dlouhodobá spolupráce se ZŠ a MŠ Starý Hrozenkov zejména v oblasti ekologické výchovy, vzdělávání a osvěty;
spolupráce se středními školami v regionu, s dalšími neziskovými
organizacemi, se slovenskými i zahraničními partnery.
Líska – občanské sdružení pro EVVO ve Zlínském kraji
http://www.liska-evvo.cz
Posláním Lísky je rozvoj zázemí pro EVVO ve Zlínském kraji
a podpora šetrného vztahu k životnímu prostředí. Líska sdružuje
zejména střediska ekologické výchovy, ekoporadny, neziskové, vzdělávací a jiné organizace a učitele, pracovníky neziskových organizací a veřejné správy, další osobnosti. Líska poskytuje informace,
vzdělávací programy, metodickou pomoc a poradenství, zpracovává
a realizuje projekty, vydává informační a osvětové materiály, koordinuje a propaguje aktivity, podporuje a rozvíjí užitečná místní
a regionální partnerství. Líska poskytuje své programy a služby
prostřednictvím Poradenského, vzdělávacího a informačního centra
pro EVVO.
93
Valašské ekocentrum
http://ochranci.cz
Ekoporadna se specializuje na zeleň, management chráněných
území, správní řízení, péči o živočichy a ornitologii. Dále pořádá
akce pro veřejnost – terénní exkurze, přednášky, semináře apod.
Provádí a poskytuje poradenství v programu Zelená úsporám. Buduje
a provozuje naučné stezky a cyklostezky, pořádá odborné a environmentálně zaměřené semináře, exkurze, přednášky, kulaté stoly a kurzy
tradičních lidových řemesel. Součástí činnosti je i provoz informačních
center na Pulčíně a Pustevnách v CHKO Beskydy a environmnetální
poradenství pro širokou veřejnost i státní správu.
Jihomoravský kraj
Centrum ekologické výchovy Dúbrava
http://www.ekocentrum-dubrava.estranky.cz
Centrum se zaměřuje především na výukové programy, zájmové
kroužky, víkendové akce, besedy, přednášky, dílny, táborovou činnost, soutěže, výstavy, prezentace a v neposlední řadě na odbornou
pomoc, kurzy a vzdělávací aktivity. Cíle činnosti Centra ekologické
výchovy sleduje především obecný záměr zvýšení ekologické gramotnosti všech generací. Zaměřuje se především na výukové programy,
zájmové kroužky, víkendové akce, besedy, přednášky, dílny, táborovou
činnost, soutěže, výstavy, prezentace a v neposlední řadě na odbornou
pomoc, kurzy a vzdělávací aktivity.
EkoCentrum Brno
http://www.ecb.cz
EkoCentrum Brno se představuje jako příjemné místo otevřené
celé rodině s kompletním servisem a pestrou nabídkou služeb, tematických akcí, seminářů, dílen a širokou nabídkou aktivit pro školy
a školská zařízení. Občanské sdružení EkoCentrum Brno realizuje
především dlouhodobé projekty a kampaně zaměřené na podporu
a propagaci ekologicky šetrného životního stylu, patří k předním
organizacím v České republice, které se zaměřují na ekologickou
výchovu, osvětu a poradenství.
Ekoporadna Centra pasivního domu
http://www.pasivnidomy.cz
Ekoporadna je specializována na problematiku pasivních domů.
Poskytuje jak základní informace, tak odborné poradenství. Pořádá
94
akce pro veřejnost a provozuje odbornou knihovnou se zaměřením
na pasivní stavby.
Ekoporadna Dětí Země
http://www.detizeme.cz/brno
Ekoporadna se specialzuje na poskytování informací a poradenství v oblasti dopravy. Nabízí půjčení přes tisícovky knih a časopisů,
zejména o vlivu dopravy na životní prostředí (ale také o ochraně
přírody, energetice, ekofilozofii apod.), českých i ze zahraničí.
Ekoporadna Hnutí Duha
http://www.hnutiduha.cz
Ekoporadna má velmi široký záběr, který kopíruje programy Hnutí
Duha. Informace a poradenství poskytuje v těchto oblastech: odpady,
energetika, lesy, zemědělství, ochrana přírody, doprava, globální změny podnebí, nerostné suroviny, ekonomika, ekologická legislativa,
občanská práva.
Ekoporadna Lipka
http://www.lipka.cz
Ekoporadna nabízí především ekovýchovné programy a poskytuje
obecné poradenství v oblasti životního prostředí.
Rozmarýnek připravuje a realizuje v dopoledních hodinách přírodovědné a ekologické výukové programy, které zde absolvují žáci a studenti jihomoravských základních a středních škol. Díky své výhodné
poloze v sousedství lesa a v blízkosti řeky Svratky se může podstatná
část programů Rozmarýnku v příznivých časech roku konat venku.
Kamenná rozvíjí systém vzdělávání pedagogů, od dlouhodobého
specializačního studia pro koordinátory environmentální výchovy ve
školách až po jednotlivé tematicky zaměřené semináře pro učitele
různých oborů na všech stupních škol.
Ekoporadna NESEHNUTÍ
http://www.ekobrana.cz
Ekoporadna Nesehnutí se zaměřuje převážně na aktivní veřejnou
ochranu životního prostředí, územní plánování, ženy a životní prostředí. Vydává informační materiály, poskytuje ekologické poradenství...
Ekoporadna Renata (Boskovice)
http://www.renatanet.cz
Ekoporadna vám poskytne odpovědi na otázky týkající se domácí
ekologie, úspor energie, problematiky likvidace odpadů, výběru vhod95
ných čisticích prostředků, bioproduktů, značení ekologických výrobků, ekologického stavitelství, zdravého životního stylu a ochrany
přírody. K dispozici je také odborná literatura a internet.
Ekoporadna Tišnovsko
http://ekoporadna.tisnovsko.eu
Ekoporadna nabízí informace a poradenství v oblasti ochrany
přírody, provozuje knihovnu a pořádá akce pro veřejnost.
Ekoporadna Veronica
http://www.veronica.cz
Ekoporadna se širokým záběrem témat. Naleznete v ní odpovědi
na většinu otázek, týkajících se životního prostředí – ekologické stavění, úspory energie, voda, zemědělství apod. Vydává velmi praktické
rádce a další informační materiály. Provozuje rozsáhlou knihovnu
a videotéku.
Ekostředisko mládeže Jelenice
http://www.gingo.wz.cz/
Středisko pracuje s dětmi a spolupracuje se sympatizujícími
občany a organizacemi. Centrum se zúčastnilo řady projektů. Výsledkem bylo vydání naučných map a brožur, budování naučných stezek
a tabulí. Od roku 1990 provozuje ZO ČSOP Pozořice Ekostředisko
mládeže (EC) Jelenice, jehož sídlo je v údolí Hostěnického potoka na
lesní chatě Jelenici, kterou má společně pronajatou s Junákem Pozořice od Lesů ČR.
Chata bez elektřiny slouží k pobytu a ochranářským akcím v přírodě. Ekocentrum se zabývá praktickou ochranou přírody (studánky,
ptactvo, sázení stromků, kosení mokřadu) a osvětovou činností
(Vítání jara, Otevírání studánek, Den Země, Ukliďme svět, Dny
otevřených dveří v EC, vycházky, besedy, výstavy).
Rezekvítek
http://www.rezekvitek.cz
Rezekvítek je občanské sdružení, jehož posláním je sdružovat
občany, kteří se dobrovolně věnují ekologické výchově a ochraně
přírody. Při své činnosti využívá odborné znalosti a dlouholeté zkušenosti z realizace projektů.
Vzdělávací a informační středisko Bílé Karpaty
http://www.bilekarpaty.cz/vis
Vzdělávací a informační středisko Bílé Karpaty ve Veselí nad
Moravou funguje od roku 1997. Ekologická výchova je jednou ze tří
96
hlavních oblastí jeho činnosti – dalšími jsou ekoporadenství a poskytování informačních služeb pro turisty a návštěvníky regionu a CHKO
Bílé Karpaty.
Klíčová slova a pojmy: ekocentrum, informační centrum, ekoporadna
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Která centra environmentální výchovy navštěvujete?
2. Jaké jsou vaše zkušenosti s nabídkou jejich programů?
3. Co vidíte jako hlavní důvod omezené nabídky aktivit některých
center?
4.4 Nabídka výukových programů
Střediska a centra environmentální výchovy nabízí kromě poradenství mnoho výukových programů. Jedná se o programy krátké,
odpovídající několika vyučovacím hodinám, programy delší, např.
jednodenní, které je možné realizovat v středisku nebo je školám
často nabízena možnost lektora si objednat. Centrum pak sestaví
program na míru místním možnostem a podmínkám. Poslední nabídkou z hlediska časové dotace jsou programy dlouhodobé, které mohou
být pobytové nebo je možné je realizovat v průběhu školního roku
a prolínají se výukou i mimoškolní činností dané třídy nebo školy.
Výukové programy jsou tematicky zaměřeny na široké spektrum
otázek živé i neživé přírody, jejich složek a problematiku ochrany
životního prostředí. Nabídka je povětšinou koncipována v stěžejních programech, jejichž realizace je možná celoročně, a poté jsou
v průběhu roku nabízeny další tematické programy. Na obrázku číslo
2 je znázorněn poměr zaměření výukových programů CEV/SEV v roce 2008 zapojených v síti Pavučina.
Částečně mimo zaměření environmentální výchovy jsou v nabídce SEV i programy na podporu sociálních dovedností a prevenci
rizikového chování a programy zaměřené na multikulturní a globální výchovu. Metodiku především globální výchovy popsali PIKE
a SELBY (1994). Mimo to SEV organizují množství exkurzí a často
jsou ochotni se přizpůsobit požadavkům škol na trasu i jejich náplň.
Některá střediska ekologické výchovy realizují pobytové vícedenní
výukové programy. Z organizačních forem a metod výuky SEV prefe97
Obr. 2. Tematické zaměření ekologických výukových programů
(HORNOVÁ, 2008)
rují aktivizující metody a formy, zejména didaktické hry (simulační hry
– Fish Banks, Jezero, Neviditelná ruka trhu, BEO aj.), problémovou
výuku (pokus a pozorování), smyslové a prožitkové aktivity v přírodě.
Jaký podíl však tvoří tyto metody a formy vzhledem ke slovním
metodám a frontálnímu způsobu vyučování nelze určit a pravděpodobně se jejich poměr bude lišit od EVP a zejména v závislosti na
konkrétním lektorovi.
98
Některá střediska ekologické výchovy nabízí v souvislosti s realizací environmentální výchovy i jiné služby, jedná se zejména o poskytování pomůcek, realizování kurzů pro učitele, které jim pomáhají
vytvořit dlouhodobý plán environmentálního vzdělávání v závislosti
na konkrétních možnostech školy (HORNOVÁ, 2008).
Územní zaměření CEV/SEV
Každé centrum environmentální výchovy nabízí širokou nabídku
výukových programů s určitým zaměřením. Jejich nabídka je z hlediska
prostoru často uzpůsobena místním podmínkám, což znamená především samotné lokalitě, ve které se středisko nachází. Je možné
vyjmenovat střediska vzniklá při správách národních parků, centra
environmentální výchovy v chráněných krajinných oblastech, ale nesmíme opomenout i městská centra. Tato centra často nabízí programy
orientované na nejbližší areál centra nebo školy. Tady se jedná především o problematiku městské zeleně, městských parků, školních
zahrad, které mají své charakteristiky a zvláštní specifika jakožto
uměle vytvořené areály.
Klíčová slova a pojmy: výukový program, zaměření ekocenter
Otázky, úkoly a náměty k zamyšlení:
1. Které výukové programy jsou nabízeny nejčastěji?
2. Které výukové programy Vám v regionu chybí?
3. Uveďte omezení pro realizaci výukových programů v terénu.
Literární zdroje:
HORNOVÁ, Karolína. Evaluace výukových programů environmentální
výchovy. Praha, 2008. Diplomová práce.
PIKE, Graham a SELBY, David. Globální výchova. Praha: Grada,
1994. ISBN 80-85623-98-6.
99
Závěr
Práce se skupinou je jednou ze základních podmínek většiny
vzdělávácích i výchovných aktivit. Proto se velká část této publikace
věnuje charakteristikám, vlastnostem a příkladům v práci se skupinou.
Správné pochopení všech jejich funkcí a správné vedení k dosažení
cílů je základním předpokladem úspěšné práce nejen pedagoga,
ale i jedince v širším pojetí. Prvotní vliv na člověka, na jeho názory
a postoje je v rámci rodiny, postupně přechází na skupiny tvořící se
ve školních zařízeních, které úzce spolupracují s neziskovými organizacemi. Řešení problémů a otázek životního prostředí není záležitostí individuální, proto práce se skupinou se v této oblasti uplatňuje
v největší míře. Environmentální výchova je jednoznačně během na
dlouhou trať. V průběhu posledních desetiletí se měnilo pochopení
přírody, životního prostředí a jejich jednotlivých složek. Člověk
svým zájmem pronikal do hlubších a podrobnějších souvislostí
týkajících se ekosystémů, které svou činností ovlivňuje a které zpětnou vazbou ovlivňují jeho samotného. Určitě mnozí z vás vnímají
a chápou důležitost komplexního přístupu v environmentální výchově a vzdělávání. V ideálním případě se výchovný účinek projeví ve
společnosti až v době zrání žáků do produktivního věku. Rámcové
vzdělávací programy umožňují širší propojení znalostí a nacházení
souvislostí, ale i v tomto případě záleží hlavně na ochotě učitele a formě
výchovy, kterou zvolí. V dnešní době je v rámci environmentální výchovy kladen velký důraz na skupinovou spolupráci, protože jen tak
se snaha a úsilí každého jednotlivce odrazí i v zlepšování životních
podmínek všech ostatních. Je nezbytné, aby se každý od nejmladšího
věku naučil a v praxi využíval charakteristiky skupinové práce. V současnosti jsme se dostali do stádia, že už asi nikdo nepochybuje o nutnosti environmentální výchovy a vzdělávání. Stále je však třeba se
ptát na směr, obsah a prostředky, kterými se dá zlepšit současný stav
a dosáhnout tím očekávaných výsledků v souladu s udržitelným rozvojem.
100
Seznam zkratek
CEV
CSOP
ENVIC
KEV
KRASEC
NNO
SEV
VŠERS
Centrum ekologické výchovy
Český svaz ochránců přírody
Síť informačních center v oblasti životního prostředí
Klub ekologické výchovy
Krajská síť environmentálních center
Nestátní neziskové organizace
Střediska ekologické výchovy
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.
101
Seznam použitých zdrojů
Akce Příroda [online]. Brno. [cit. 2011-04-20]. Dostupné z: http://
www.akcepriroda.cz/
Alcedo – Vsetín [online]. Vsetín. [cit. 2011-01-05]. Dostupné z: http://
www.alcedo-vs.cz/
Ametyst [online]. Plzeň. [cit. 2011-01-21]. Dostupné z: http://
www.ametyst21.cz/
ARGYLE, Michael. The psychology of interpersonal behaviour. 2. Ed.
Harmondsworth: Penguin Books, 1972. ISBN 0-14-02853-4.
ARONSON, Elliot. Social animal. San Francisco- London, 1972. ISBN
0-7167-0829-9.
Asociace TOM [online]. Praha: © 2002– 2011. [cit. 2011-03-07]. Dostupné z: http://www.a-tom.cz/
BOGOLUBOV, Alexander S. Field Ecology Education in Russia
[online]. [cit. 2011-03-26]. Dostupné z: http://www.creekfarm.net/
partners/ecosystem/us/feduc.htm
Brontosauří ekocentrum Zelený klub [online]. Praha. [cit. 2011-03-26].
Dostupné z: http://bezk.ecn.cz/
BUREŠ, Jiří. Historie pavoučí sítě. Bedrník: časopis pro ekogramotnost. 2006, 4 (2), s. 15–16.
Calla – Sdružení pro záchranu prostředí [online]. České Budějovice:
© 2000. [cit. 2011-03-20]. Dostupné z: http://www.calla.cz/
CEGV Cassiopeia [online]. České Budějovice. [cit. 2011-04-20]. Dostupné z: http://www.cegv-cassiopeia.cz/
Centrum ekologické výchovy Dúbrava [online]. [cit. 2011-03-26]. Dostupné z: http:// www.ekocentrum-dubrava.estranky.cz/
Centrum ekologické výchovy Pálava [online]. [cit. 2011-03-02]. Dostupné z: http://www.palava.cz/cev/
Centrum environmentální výchovy, vzdělávání a poradenství při
VŠERS, o.p.s. [online]. [cit. 2011-03-02]. Dostupné z: http://
www.granty.vsers.cz/evvo/
CEV Zvoneček [online]. [cit. 2011-04-27]. Dostupné z: http://www.
cev-zvonecek.cz/
České ekologické manažerské centrum [online]. [cit. 2011-03-26]. Dostupné z: http://www.cemc.cz/
102
Český svaz ochránců přírody [online]. [cit. 2011-03-26]. Dostupné z:
http://www.csop.cz/index.php
ČINČERA, Jan. Environmentální výchova. Od cílů k prostředkům.
Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-147-8
Čmelák – Společnost přátel přírody [online]. [cit. 2011-03-26]. Dostupné z: http:// www.cmelak.cz/
DAPHNE – Institut aplikované ekologie [online]. [cit. 2011-03-26].
Dostupné z: http:// www.daphne.cz/
Děti Země [online]. [cit. 2011-04-20]. Dostupné z: http://www.detizeme.cz/
DDM Vila Doris Šumperk [online]. [cit. 2011-03-27]. Dostupné z:
http://www.doris.cz/
Dřípatka [online]. [cit. 2011-03-27]. Dostupné z: http://www.dripatka.cz/
Dúbrava [online]. [cit. 2011-03-27]. Dostupné z: http://www.evvojmk.net/CD/vaopHodpropagace.pdf
Earth Education. The Institute for Earth Education: [online]. [cit. 201104-26]. Dostupné z: http://www.eartheducation.org/
EkoCentrum Brno [online]. [cit. 2011-03-26]. Dostupné z: http://
www.ecb.cz/
Ekocentrum Červenka [online]. [cit. 2011-02-20]. Dostupné z: http://
www.zlatastudanka.ctrebova.cz/
Ekocentrum Čtyřlístek [online]. [cit. 2011-03-27]. Dostupné z: http://
www.eko4listek.cz/
Ekocentrum Dymnivka [online]. [cit. 2011-01-10]. Dostupné z: http://
www.eko-dymnivka.wz.cz /
Ekocentrum – Elektrárna královského města Písku [online]. [cit. 2011
-01-10]. Dostupné z: http://www.elektrarna.info/
Ekocentrum Cheb [online]. [cit. 2011-01-10]. Dostupné z: http://
www.stuz-kv.cz/cheb/
Ekocentrum Koniklec [online]. [cit. 2011-02-16]. Dostupné z: http://
www.ekocentrumkoniklec.cz/
Ekocentrum města Děčína [online]. [cit. 2011-02-16]. Dostupné z:
http://www.mmdecin.cz/organizace-mesta/ekocentrum/ekocentrumdecin.html/
103
Ekocentrum Meluzína [online]. [cit. 2011-02-16]. Dostupné z: http://
www.meluzina.info/
Ekocentrum Paleta [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://
www.paleta.cz/
Ekocentrum Podhoubí [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://
www.podhoubi.cz/
Ekocentrum Renata [online]. [cit. 2011-02-16]. Dostupné z: http://
www.renatanet.cz/
Ekocentrum Sedmihorky [online]. [cit. 2011-02-16]. Dostupné z: http://
www.sevceskyraj.cz/
Ekocentrum Skřítek Polička o.s. [online]. [cit. 2011-02-16]. Dostupné
z: http://www.ekocentrumskritek.cz/
Ekocentrum Společnost pro zvířata [online]. [cit. 2011-01-10]. Dostupné z: http://www.spolecnostprozvirata.cz/
Ekocentrum Stepník při Gymnáziu Kadaň [online]. [cit. 2011-01-10].
Dostupné z: http://ekocentrum.gymnazium-kadan.cz/
Ekocentrum Šípek [online]. [cit. 2011-01-10]. Dostupné z: http://www.
ekocentrumsipek.cz/
Ekocentrum Šťovík [online]. [cit. 2011-01-10]. Dostupné z: http://
www.stovik.cz/
Ekocentrum TERA NATURA Bílina [online]. [cit. 2011-01-10]. Dostupné z: http://www.terranatura.cz/
Ekocentrum Zahrada DDM [online]. [cit. 2011-01-10]. Dostupné
z: http://www. ddm-mb.cz/pracoviste.php?p_place=3
Ekocentrum Zelený dům [online]. [cit. 2011-01-16]. Dostupné z: http://
www. zelenydum.estranky.cz/
Ekodomov, o.s. [online]. [cit. 2011-01-16]. Dostupné z: http://
www.ekodomov.cz/
Ekoinfocentrum [online]. [cit. 2011-02-10]. Dostupné z: http://
www.ekoinfo.ecn.cz.cz/
Ekologické centrum Most [online]. [cit. 2011-02-15]. Dostupné
z: http://www.ecmost.cz/
Ekologická poradna Eko-info centrum Ostrava [online]. [cit. 201102-15]. Dostupné z: http://www.eico.cz/
Ekologická poradna Hájenka [online]. [cit. 2011-01-10]. Dostupné
z: http:// hajenka.koprivnice.org
104
Ekologická poradna Vážka [online]. [cit. 2011-02-15]. Dostupné
z: http://ekoporadna.kr-moravskoslezsky.cz/
Ekologické poradenské a informační centrum HRAT [online]. [cit.
2011-02-15]. Dostupné z: http://www. hrat.org/
Ekoporadna [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.ekoporadna.cz/
Ekoporadna Atrea [online]. [cit. 2011-02-15]. Dostupné z: http://
www.atrea.cz/
Ekoporadna Centra pasivního domu [online]. [cit. 2011-02-15]. Dostupné z: http://www.pasivnidomy.cz/
Ekoporadna CIVITAS PER POPULI [online]. [cit. 2011-02-15]. Dostupné z: http://www. civitasperpopuli.org/
Ekoporadna České Švýcarsko [online]. [cit. 2011-02-15]. Dostupné
z: http://www.ceskesvycarsko.cz/ops/vzdelavani/
Ekoporadna Kladská [online]. [cit. 2011-02-15]. Dostupné z: http://
www.slavkovskyles.cz/
Ekoporadna Krnovice [online]. [cit. 2011-02-20]. Dostupné z: http://
www.krnovice.cz/
Ekoporadna Litoměřice [online]. [cit. 2011-02-20]. Dostupné z: http://
www.sever.ekologickavychova.cz/index.php?option=com_content
&view=article&id=47&Itemid=41
Ekoporadna NESEHNUTÍ [online]. [cit. 2011-02-20]. Dostupné
z: http://www.ekobrana.cz/
Ekoporadna Renata [online]. [cit. 2011-02-20]. Dostupné z: http://
www.renatanet.cz/
Ekoporadna Rýchorská bouda [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné
z: http://www. krnap.cz/
Ekoporadna TILIA [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné z: http://
www.sdmtilia.unas.cz/
Ekoporadna Tišnovsko [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné z: http://
ekoporadna.tisnovsko.eu
Ekoporadna Uherský Brod [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné
z: http://www. ekoporadnaub.cz/
Ekoporadna Veronica [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné z: http://
www. veronica.cz/
105
Ekoporadna Veronica – Hostětín [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné
z: http://www. hostetin.org/
Ekoporadna Vlastivědného muzea v České Lípě [online]. [cit. 2011-0305]. Dostupné z: http://www.muzeum.clnet.cz/
Ekostředisko mládeže Jelenice [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné
z: http://www.gingo.wz.cz/
EkoWATT, centrum pro obnovitelné zdroje a úspory energie [online].
[cit. 2011-03-05]. Dostupné z: http://www.ekowatt.cz/
ENVIC, o.s. [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné z: http://www.
envic.cz/
Enviromentální centrum Florianus – trvalková školka [online]. [cit.
2011-03-05]. Dostupné z: http://www.florianus.cz/
Environmentální centrum Přerov [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné
z: http://ecp.koroptvicky.cz/
Environmentální informační centrum Plzeň [online]. [cit. 2011-03-05].
Dostupné z: http://www.envic-sdruzeni.cz/
Environmentální poradenské a informační místo pro mikroregion
Krnovsko [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné z: http://www.krnov.
mic.cz/
FESTINGER, Leon. A theory of cognitive disonance. Stanford, 1957.
FRANK, Laurie. S. Journey Toward the Caring Classroom. Using
Adventure to Create Community in the Classroom and Beyond. Oklahoma: Wood N Barnes, 2004. ISBN-10: 1885473605.
GENOVESE, Jane et al. Mind Map Art [online]. [cit. 2011-03-05].
Dostupné z: http://www.mindmapart.com/galleries/jane-genovese/?
show=slide
GIBB, C. A. Leadership: Selected Readings. Harmondsworth: Penguin
Books, 1969.
GIBBS, Jeanne. Tribes. A New Way of Learning and Being Together.
Windsor: Center Source System, 2001. ISBN 0932762409.
HAVLÍK, Radomír, KOŤA, Jaroslav. Sociologie výchovy a školy.
2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-327-7.
Hnutí Brontosaurus [online]. [cit. 2011-03-05]. Dostupné z: http://
www.brontosaurus.cz/
Hnutí Duha [online]. [cit. 2011-02-15]. Dostupné z: http://www.hnutiduha.cz/
106
HOFSTÄTTER, Peter Robert. Einführung in die Sozialpsychologie.
3. vyd. Stuttgart: Kröner, 1963.
HOMANS, George Caspar. The human group. London: Routledge
and K. Paul, 1975. ISBN 0-7100-8243-6.
HORNOVÁ, Karolína a ŠVECOVÁ, Milada. Didaktická hra jako
prostředek výchovy k udržitelnému rozvoji. In: MATEJOVIČOVÁ, B.,
SANDANUSOVÁ, A., DYTRTOVÁ, R. Dekáda OSN výchovy a vzdělávání pro udržitelný rozvoj v kontextu terciálního vzdělávání. Praha:
Univerzita Karlova, 2007.
HORNOVÁ, Karolína. Evaluace výukových programů environmentální výchovy. Praha, 2008. Diplomová práce.
Chaloupky o.p.s., školská zařízení pro zájmové a další vzdělávání
[online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.chaloupky.cz
Informační centrum Bioinstitut [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné
z: http://www.bioinstitut.cz/
Informační centrum IKR (Ostrava) [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://www.ikor.cz/
Informační centrum Šumperk [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné
z: http://www.pro-bio.cz/
Informační středisko Křivoklát [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné
z: http://www. is-krivoklat.cz/
Informační středisko pro rozvoj Moravských Kopanic [online]. [cit.
2011-03-14]. Dostupné z: http://www.iskopanice.cz/
JANIS, Irwing L. Victims of groupthink. Boston: Houghton Mifflin
Company, 1972. ISBN 0395140447.
JANOUŠEK, Jaromír et al. Sociální psychologie. 1. vyd. Praha: SPN,
1988.
KASÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. 2. vyd.
Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-712-1.
Klub ekologické výchovy [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné
z: http://kev.ecn.cz/
KLÁPŠTĚ, Petr. Projekt „Nový skautský program“ – cílové environmentální kompetence. In ČINČERA, Jan. Environmentální výchova.
Nové cesty. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2007. ISBN
978-80-7372-164-0. Dostupné z: www.ekovychovalk.cz/filemanager/files/file.php?file=5620
107
KRASEC – Krajská síť environmentálních středisek [online]. [cit. 201103-14]. Dostupné z: http://www.krasec.cz/
KRECH, David, CRUTCHFIELD, Richard S., BALLACHEY, Egerton L. Človek v spoločnosti. Základy sociálnej psychologie. 1. vyd.
Bratislava: Vydavateľstvo SAV, 1968.
Krkonošská Poradenská a Informační, o. p. s. [online]. [cit. 2011-0314]. Dostupné z: http://www.ekrkonose.cz/
KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak si navzájem lépe porozumíme. Kapitoly
z psychologie sociální komunikace. Praha: Svoboda, 1988.
KULICH, Jan. Co jsou a kde se vzala Střediska ekologické výchovy,
ekocentra, ekologické poradny. Bedrník: časopis pro ekogramotnost.
2006, 4(2), 12-14. Dostupné z: http://www.pavucina-sev.cz/pdf/
bedrnik_srpen_2006.pdf
LA ROCHEFOUCAULD, Francois de. Krutá kniha aforismů s lehkými
úvahami o těžkém životě. Přeložila J. LOUKOTKOVÁ. 4. vyd. Třebíč:
Akcent, 2007. ISBN 978-80-7268-422-9.
Lesy hlavního města Prahy – středisko ekologické výchovy [online].
[cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://www.lesypraha.cz/
Liga lesní moudrosti [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://
www.woodcraft.cz/index.php?right=cojellm_main&lan=cs
Lipka [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.lipka.cz/
Líska – občanské sdružení pro EVVO ve Zlínském kraji [online]. [cit.
2011-03-14]. Dostupné z: http://www.liska-evvo.cz/
MÁCHAL, Aleš. Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno:
Rezekvítek, 2007. ISBN 80-902954-0-1.
MAŇÁK, Josef. Alternativní metody a postupy. Brno: MU, 1997.
ISBN 80-210-1549-7.
MAŘÍKOVÁ, Hana, PETRUSEK, Miloslav a VODÁKOVÁ, Alena.
Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 807184-311-3.
M.E.D.věd – Centrum pro rodinu M.E.D. [online]. [cit. 2011-03-14].
Dostupné z: http:// medvedsemily.webnode.cz/
MECHLOVÁ, Erika a HORÁK, František. Skupinové vyučování na
základní a střední škole. 1. vyd. Praha: SPN, 1986.
NAKONEČNÝ, Milan. Lexikon psychologie. 1. vyd. Praha: Vodnář,
1995. ISBN 80-85255-74-X.
108
NAKONEČNÝ, Milan. Motivace lidského chování. Praha: Academia,
1996. ISBN 80-200-0592-7.
Národní síť environmentální výchovy, vzdělávání a osvěty [online].
[cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://www.narodnisit.cz/
Občanské sdružení Ve spolek [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné
z: http://www.vespolek.ecn.cz/
Ochrana fauny České republiky [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné
z: http://www.ochranafauny.cz/
Organizace východního Krušnohoří [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://vychodnikrusnohori.org/
Osobnosti ekovýchovy [online]. [cit. 2011-10-24]. Dostupné z: http://
www.ekocentra.cz/pdfonline/osobnosti-ekovychovy-pdf
Pavučina [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://www.pavucinasev.cz/
PECHA, Libor. Woodcraft. Lesní moudrost a Lesní Bratrstvo. Praha:
Levné knihy KMa, 2007. ISBN 978-80-7309-444-7.
PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha: Portál, 2008.
ISBN 978-80-7367-427-4.
PermaLot [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://www.permalot.org/
PIKE, Graham a SELBY, David. Globální výchova. Praha: Grada,
1994. ISBN 80-85623-98-6.
Polabské ekocentrum [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://
www.polabske-ekocentrum.cz/
Rezekvítek [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.rezekvitek.cz/
ROSA – společnost pro ekologické informace a aktivity [online].
[cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.rosacb.cz/index.php?
id_h=1&id_m=0
RÝDL, Karel. Peter Petersen a pedagogika jenského plánu. 1. vyd.
Praha: ISV, 2001. ISBN 80-85866-87-0.
Sagittaria – sdružení pro ochranu přírody střední Moravy [online].
[cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://www.sagittaria.cz/
SANDER, Mathias. Psychologie der Gruppe. München: Juventa, 1979.
SARTRE, Jean Paul [online]. 2010 [cit. 2011-04-26]. Dostupné
z: http://citaty-slavnych.cz/citat/14860
109
Sdružení TEREZA [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://
www.terezanet.cz
SEVER – Středisko Ekologické Výchovy a Etiky Rýchory [online].
[cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.sever.ecn.cz/index.php?
nabizime.html
SEV Český ráj [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://
www.sevceskyraj.cz/
SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995.
ISBN 80-85931-11-7.
Skautský svět [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://verejnost.skaut.cz/
Sluňákov [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.slunakov.cz/
STAEHLE, Wolfgang H. Management. Eine verhaltenswissenschaftliche Einführung. München: Franz Vahlen, 1985. ISBN 3-8006
-1102-3.
Středisko ekologické výchovy DIVIZNA [online]. [cit. 2011-03-14].
Dostupné z: http://www.zooliberec.cz/divizna/
Středisko ekologické výchovy Jizerka [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://www.jizerka2.cz/
Středisko environmentální výchovy Modrý dům [online]. [cit. 2011-0314]. Dostupné z: http://www.inexsda.kosteleckehorky.cz/
Střevlik – Středisko ekologické výchovy Libereckého kraje [online].
[cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://www.strevlik.cz/
STUŽ regionální pobočka Karlovy Vary [online]. [cit. 2011-03-14].
Dostupné z: http://www.stuz-kv.cz/
ŠVECOVÁ, Milada, SÁSIKOVÁ, Kamila. Koncepce vzniku center
vzdělávání k udržitelnému rozvoji na školách. Praha: Rego, 2012, 80 s.
Šumavské ekocentrum [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://
www. npsumava.cz/cz/
The Scout Association: Official UK Website [online]. [cit. 2011-04-26].
Dostupné z: http://www.scouts.org.uk/aboutus/index.htm
THIBAUT, John a WALKER, Laurens. Procedural justice. A psychological Analysis. New York: J. Willey, 1975.
Toulcův dvůr [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.toulcuvdvur.cz/prog_skoly.asp
110
Valašské ekocentrum [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://
ochranci.cz/
Vila Čerych – vzdělávací středisko [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://www.vilacerych.cz/
Vila Doris Šumperk [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z: http://
www.doris.cz/
Vzdělávací a informační středisko Bílé Karpaty, o.p.s. [online].
[cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.bilekarpaty.cz/vis/
WRIGHT, Charles. Sociologická imaginace. 2. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 2008. ISBN 978-80-86429-93-9.
WRIGHT, Michael. The Comparative Effects of Constructivist
Versus Traditional Teaching Methods on the Environmental Literacy
of Postsecondary Nonscience Majors. Bulletin of Science, Technology
& Society. 2008, 28(4), 324-337.
YALOM, Irvin. Teorie a praxe skupinové psychoterapie. 1. vyd. Hradec Králové: Konfrontace, 1999. ISBN 80-86088-05-7.
Záchranná stanice Pavlov [online]. [cit. 2011-03-14]. Dostupné z:
http://www.stanicepavlov.eu/
Zelený kruh [online]. [cit. 2011-04-26]. Dostupné z: http://www.zelenykruh.cz/cz/
111
Autor:
Název:
Rozsah:
Náklad:
Účel:
Rok vydání:
Recenzenti:
Vydavatel:
Tisk:
Mgr. Ludmila Půbalová, MVDr. Monika Půbalová
PRÁCE SE SKUPINOU, PROGRAMY A NABÍDKA
STŘEDISEK EKOLOGICKÉ VÝCHOVY
112 stran
100 ks
STUDIJNÍ TEXT
2012
doc. Ing. Marie Hesková, CSc.
doc. PaedDr. RNDr. Milada Švecová, CSc.
Vysoká škola evropských a regionálních studií, o.p.s.
Žižkova 6, 370 01 České Budějovice, www.vsers.cz
Tiskárna JIE s.r.o., Dobrá Voda u Českých Budějovic
ISBN 978-80-87472-28-6