Školní podpůrný program

Transkript

Centrum na podporu inkluzivního vzdělávání - školní podpůrný program ZŠ B. Hrozného Lysá nad Labem
ŠKOLNÍ PODPŮRNÝ PROGRAM
Doporučení dle priorit školy a projektu CPIV
ZŠ Bedřicha Hrozného Lysá nad Labem, okr. Nymburk
říjen-listopad 2011
1
Východiska pro stanovení priorit
1.
ZŠ Bedřicha Hrozného je úplnou základní školou, která ve výuce klade důraz na cizí jazyky a ekologii.
V Lysé nad Labem jsou dvě základní školy v těsné blízkosti, které úzce spolupracují. Blízkost Prahy má za
následek dojíždění rodičů za prací do hlavního města, z čehož plyne především zájem rodičů o
zabezpečení volného času dětí po výuce. Škola má dobrou úspěšnost při přestupu žáků na střední školy.
Na základě spolupráce se CPIV Praha byly stanoveny následující priority:
2.
-
řešení výchovných problémů a práce s třídními kolektivy
-
poradenství v oblasti prevence sociálně patologických jevů
-
DVPP na téma autority učitele a managementu školní třídy
Školní dokumenty ve vztahu k inkluzi
Podle školního vzdělávacího programu (ŠVP) vzdělává škola široké spektrum žáků a je orientována na
využití získaných poznatků v praxi a vědomé rozvíjení vlastních schopností žáků. To pomáhá vytvářet
vhodné podmínky pro inkluzi žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP). Pro školu je
charakteristický partnerský přístup k žákům.
ŠVP zpracovává hlavní výchovné a vzdělávací strategie školy při práci se žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami, včetně žáků nadaných. Díky svému kvalitnímu rozpracování poskytuje
pedagogickým pracovníkům dobrou oporu v práci s těmito žáky. Škola věnuje velkou pozornost např.
sociálnímu začlenění nadaných žáků, kteří mohou mít výkyvy v chování. U žáků se specifickými poruchami
učení (SPU) je běžnou praxí reedukační činnost prováděná vyškolenými pedagogy. Škola klade důraz na
průběžné zařazování prvků multikulturní výchovy do výuky (např. prezentování úspěchů lidí z různých
odlišných sociokulturních skupin), zejména za účelem začlenění žáků – cizinců.
Škola v praxi i ve svém školním vzdělávacím programu klade důraz na praktickou aplikaci školních
vědomostí a na směřování k budoucímu pracovnímu uplatnění a celkovému zařazení do společnosti.
Spolu s orientací na všestranný rozvoj žáka program pomáhá poskytnout žákům otevřené proinkluzivní
prostředí.
Doporučení:
V případě žáků se sociálním znevýhodněním (např. příslušníků romského etnika či žáků – cizinců) je
vhodná orientace pedagogických pracovníků ve specifických potřebách těchto skupin žáků – např. jejich
priorit, vztahu ke vzdělávání a školnímu prostředí, způsobu učení a vnímání okolního světa, charakteru
rodinného prostředí. To je východiskem pro volbu výchovně vzdělávacích strategií (např. volbu
vyučovacího stylu, komunikace se žáky, způsobu prezentace konkrétní látky).
2
Znalost těchto specifik zároveň pomáhá pedagogům naplňovat cíle školního vzdělávacího programu.
Pedagogové tak mohou lépe přizpůsobit výuku možnostem a předpokladům žáků, vycházet z jejich
zájmů, přirozeného rodinného prostředí atd.
Pro tento účel CPIV Praha doporučuje využít odbornou literaturu k tématu multikulturní výchova či
interkulturní psychologie, popř. další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) na toto téma.
Ve vztahu k inkluzivnímu vzdělávání jsou zařazena tato průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova,
Multikulturní výchova a Výchova demokratického občana. V ŠVP prozatím nejsou zcela rozpracovány
konkrétní způsoby jejich zařazení. Přesto je z výukové praxe zřejmé, že k zařazování průřezových témat
při výuce dochází.
Doporučení:
Užití průřezových témat je vhodné dále konkretizovat pro potřeby pedagogických pracovníků. Ve všech
předmětech je vhodné uvést u každého tematického celku, zda byla využita průřezová témata
Multikulturní výchova, Osobnostní a sociální výchova nebo Výchova demokratického občana ve vztahu k
inkluzi, a pokud ano, jakým způsobem konkrétně. Jedná se především o pomůcku pro jednotlivé
vyučující, která usnadňuje stanovení cílů a plánování výchovně vzdělávacích aktivit směřujících k inkluzi
žáků. Vyučující se o údaje uvedené v ŠVP (týkající se průřezových témat ve vztahu k inkluzi) mimo jiné
opírají při přípravách na vyučovací hodiny.
Školní řád se zaměřuje na schopnost vzájemné spolupráce, tolerance a pochopení pro individuální
potřeby a zvláštnosti. Vychází z partnerského přístupu k žákům praktikovaného ve škole.
Minimální preventivní program školy svou povahou podporuje vytváření vhodných podmínek pro inkluzi.
Velmi obsáhle zpracovaný dokument uvádí kromě základních náležitostí navíc cíle programu, které
vztahuje ke kontextu celé problematiky, jasně rozlišuje aktivity zaměřené na specifickou a nespecifickou
prevenci, uvádí SWOT analýzu současného stavu ve škole, dále kontakty na odborná pracoviště.
Dokument shrnuje také podrobnou analýzu problémů, jež se objevují na škole s uvedením odkazu na daný
ročník, vč. shrnutí celkové situace. Jednotlivé postupy řešení přestupků jsou uvedeny stručně v samotném
dokumentu, resp. v příloze. Kromě samotného preventivního programu je důraz kladen na osvojení
sociálních dovedností, které značně přispívají k prevenci sociálně patologických jevů a celou problematiku
uvádějí do kontextu všech souvislostí. Celkově je dokument zpracován velmi podrobně a účelně, a může
tak sloužit jako inspirace dalším školám.
Doporučení:
Na základě provedené analýzy minimálního preventivního programu doporučujeme:
- popsat konkrétní postupy při evaluaci minimálního preventivního programu
3
- uvést odkazy na legislativu
V oblasti protidrogové prevence škola spolupracuje s pedagogicko-psychologickou poradnou. Ačkoli
zřizovatel neposkytl finanční prostředky na zajištění této činnosti, podařilo se škole financovat ji z dalších
zdrojů, například z rozpočtové kapitoly Krajského úřadu Středočeského kraje.
Škola realizuje následující projekty se zaměřením na inkluzi:
Škola realizuje následující projekty se zaměřením na inkluzi:
Evropský den jazyků - poznávání kultur evropských zemí
Český rok – na 1. stupni seznámení s českými tradicemi
Projektové dny – AJ, NJ (reálie), týden psaní dopisů
Celoroční školní soutěž “Trápíš se kvůli šikaně? Pomůžeme ti!” - informace, otázky a úkoly na nástěnkách
Stonožka – spolupráce s paní Bělou Jensen; doprovodné aktivity k projektům, děti například vytvořily
deskovou hru na téma Anežka Česká v rámci projektu pod záštitou Arcibiskupství pražského.
Doporučení:
Od 1. září 2011 je problematika žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zpracována ve
Vyhlášce č. 147/2011 Sb. Dále byly upraveny podmínky poskytování poradenských služeb ve školách a
školských poradenských zařízeních Vyhláškou č. 116/2011 též s účinností od 1. září 2011.
Doporučujeme aktualizovat dokumenty školy v souladu s těmito vyhláškami.
3.
Personální podmínky školy pro potřeby inkluze
Pedagogové a odborní pracovníci, školní poradenské pracoviště
Pedagogický sbor školy je částečně kvalifikovaný, ale škola aktivně napomáhá zvyšovat kvalifikaci
pedagogických pracovníků. Tento proces poněkud komplikuje vyšší věkový průměr pedagogického sboru.
Vedení školy podporuje další vzdělávání pedagogů i v oblasti inkluze a motivuje je k sebevzdělávání a
dalšímu rozvoji. Pedagogický sbor tak například absolvoval semináře CEVAP či semináře k prevenci
rizikového chování zajišťované Krajským úřadem Středočeského kraje.
Škola má k dispozici výchovného poradce, školního metodika prevence a asistenty pedagoga pro žáky se
sociálním znevýhodněním.
4
Doporučení:
Asistent pedagoga může napomáhat lepší komunikaci s rodiči svěřeného žáka, navazovat s nimi
neformální kontakt, a to zejména v případě žáků se sociálním znevýhodněním. To napomáhá
pozitivnímu vztahu rodičů ke škole.
Je žádoucí podporovat průběžné další vzdělávání asistentů pedagoga a kontakt s kolegy z jiných
základních škol. To přispívá k přenosu poznatků a sdílení příkladů dobré praxe.
Ve škole není zřízena pozice školního speciálního pedagoga ani školního psychologa. Škola dále využívá
služeb vychovatelů ve školní družině.
Doporučení:
Pro možné zřízení a financování pozice školního speciálního pedagoga nebo školního psychologa
CPIV Praha doporučuje zvážit následující možnosti:
- projekt EU peníze školám („šablony“), viz www.eupenizeskolam.cz
- granty vypisované krajem, výzvy viz http://fondyeu.kr-stredocesky.cz/
- ve spolupráci s ostatními ZŠ v okolí požádat zřizovatele o zřízení příslušné pozice pro více škol, které
by sdílely jeho služby společně na částečný úvazek
Ve škole je praktikován ověřený způsob vzájemného přenosu informací a jsou stanovena jasná pravidla
pro fungování multioborového týmu. Všichni pedagogičtí pracovníci školy se scházejí na pravidelných
konzultacích, poradách, metodických sdruženích a předmětových komisích.
Doporučení:
Při realizaci inkluzivního vzdělávání je vhodné rozvíjet kompetence pedagogických pracovníků
v následujících oblastech: znalost příslušných právních norem, orientace v potřebách jednotlivých skupin
žáků se SVP (charakteristika jejich specifických potřeb, diagnostika, metody práce, způsob hodnocení,
sociální integrace), základní praktické znalosti z didaktiky češtiny jako cizího jazyka, z interkulturní
psychologie a multikulturní výchovy (lze rozvíjet např. formou DVPP nebo formou spolupráce s jinými
zkušenými školami), techniky zvládání stresu a předcházení syndromu vyhoření, metody práce se žáky
s kombinací SVP, znalost možných způsobů spolupráce s rodiči žáků se sociálním znevýhodněním a
práce s autoritou a pedagogickým taktem.
Při zajišťování dalšího vzdělávání pedagogů doporučujeme využít nabídku specializovaných institucí,
např.:
5
NIDV (různorodé kurzy, www.nidv.cz)
IPPP (kurzy orientované na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně žáků
mimořádně nadaných, www.ippp.cz)
Dys-centrum Praha (kurzy zaměřené především na práci se žáky se specifickými poruchami učení a
chování, www.dyscentrum.org)
Člověk v tísni o.p.s. (kurzy zaměřené na práci se žáky ze sociálně znevýhodněného a kulturně
odlišného prostředí, www.varianty.cz)
Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka (metodická podpora pro práci s cizinci, www.auccj.cz)
Kompletní
seznam
kurzů
DVPP
http://dvpp.msmt.cz/fadvpp/vybdvpp.asp
akreditovaných
(kurzy
realizované
MŠMT
můžete
fyzickými
najít
na:
osobami)
a
http://dvpp.msmt.cz/advpp/vybdvpp.asp (kurzy realizované právnickými osobami).
Pro realizaci DVPP na téma Práce s výchovnými problémy ve třídě lze využít semináře pod vedením
PaedDr. et Mgr. Hany Žáčkové pořádané Dyscentrem Praha.
Doporučení:
Vzhledem k tomu, že do školy docházejí žáci se zdravotním znevýhodněním, je vhodné podpořit
pedagogy při osvojování obecných zásad pro práci s těmito žáky (především se žáky
s diabetem, epilepsií aj.).
Dále lze toto téma rozšířit o získání dovednosti pedagogů i žáků poskytnout první pomoc nebo
v případě potřeby pomoc přivolat.
Pro tento záměr je možné navázat spolupráci s Červeným křížem, např. formou kurzů pro
pedagogy a kooperace na projektovém vyučování. Kontakt: www.cervenykriz.eu
Vzájemný přenos poznatků a zkušeností pedagogů probíhá díky funkčnímu pedagogickému sboru zcela
přirozeně, ale také organizovaně při poradách a předmětových komisích. Podobným způsobem dochází
k přenosu informací z absolvovaných DVPP. Jsou využívány i vzájemné hospitace vyučujících.
CPIV Praha doporučuje rozdělit metodická sdružení na 1. stupni na dvě: pro 1.-3. třídu a pro 4. a 5.
třídu.
Dělení MS pro I. stupeň na dvě sekce bude zvažováno až po vyhodnocení prvního cyklu
platnosti školního vzdělávacího programu. Pedagogická rada posoudí následně možné dělení
I. stupně na 1. a 2. období a doporučení CEPIV o rozdělení MS na dvě sekce.
6
Metodická podpora pedagogů ze strany vedení školy probíhá pravidelně při poradách a
vzájemných konzultacích. Vedení školy se intenzivně věnuje hospitacím v hodinách, výrazně
podporuje touto formou především začínající učitele a učitele v problematických třídách.
Škola aktivně spolupracuje s okolními školami formou stáží a setkávání s cílem výměny
zkušeností.
Nadstandardní spolupráce funguje především se sousední ZŠ J. A. Komenského – spolupráce
ohledně zápisu žáků do prvního ročníku, přestupů, společných akcí, volnočasové aktivity,
personální výpomoc (vzájemné stáže a zastupování) apod. Při zápisech do prvního ročníku obě
školy rovněž úzce spolupracují s místní mateřskou školou, kde rodičům prezentují svá specifika,
což umožňuje informovanou volbu pro optimální umístění dítěte.
Škola má dobré vztahy s místními subjekty, jako je například Domov seniorů, Sdružení romských
občanů v Lysé nad Labem, Městskou knihovnou a dalšími.
Doporučení:
Návrhy možného napojení školy na další subjekty se zkušenostmi v jednotlivých oblastech práce se žáky
se SVP:
Žáci – cizinci: Multikulturní centrum Praha http://www.mkc.cz/cz/uvod.html; Centrum pro integraci
cizinců www.cicpraha.cz
Žáci se SPUCH:
DYS – centrum http://www.dyscentrum.org/
Žáci mimořádně nadaní: Centrum rozvoje nadaných dětí http://www.nadanedeti.cz/
Žáci se zdravotním postižením: Centrum pro zdrav. postižené Středočeského kraje
http://www.czpstredoceskykraj.cz/
Žáci se sociálním znevýhodněním: Člověk v tísni, o.p.s. http://www.clovekvtisni.cz/, Agentura pro
sociální začleňování http://www.socialni-zaclenovani.cz/
4.
Poradenské služby škole
Školní poradenství
Škola spolupracuje s Pedagogicko - psychologickou poradnou Nymburk, jejíž služby hodnotí spíše jako
nevyhovující potřebám školy. Rovněž spolupracuje se speciálně pedagogickým centrem v Kolíně.
Dále navázala kontakt s Informačním a poradenským střediskem při úřadu práce v Nymburku v oblasti
kariérního poradenství.
7
Spolupráce s orgánem sociálně-právní ochrany dětí (OSPOD) se v poslední době zlepšila, především díky
intenzivnější komunikaci vedení školy se zřizovatelem. Nyní tedy funguje velmi dobře (například i v oblasti
zajištění refundací za pomůcky a ozdravné pobyty pro žáky sociálně slabé).
Škola dále využívá služeb centra CEVAP.
5.
Žáci
Do školy docházejí žáci převážně z Lysé nad Labem a také z blízkého okolí. Žákům se sociálním
znevýhodněním škola poskytuje dostatečnou podporu, např. v podobě financování některých výdajů
spojených se školní docházkou.
Ze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami školu navštěvují především žáci se specifickými poruchami
učení a chování a se zdravotním znevýhodněním. Dále jsou ve škole přítomni žáci se sluchovým,
mentálním a tělesným postižením a žáci - cizinci.
Pro žáky se SPU je zajišťována reedukační činnost vyškolenými pedagogy (ambulantní nácviky na I.
stupni školy).
Ve škole je s podporou vedení školy vytvářeno vhodné prostředí pro pravidelnou zpětnou vazbu žáků
směrem k vyučujícím. Žáci této možnosti hojně využívají. V případě potřeby mohou žáci komunikovat
s pedagogy prostřednictvím schránky důvěry. Dotazy či připomínky, které do ní byly vhozeny anonymně,
jsou žákům zodpovězeny písemně na školní nástěnce.
Ačkoliv škola v současné době nemá žádnou formu žákovského parlamentu, nechala se inspirovat
zkušenostmi jedné ze spolupracujících škol a od nového školního roku plánuje zřídit žákovskou radu.
Doporučení:
Pro zřízení žákovského parlamentu je dále možné využít zkušeností Centra pro demokratické učení:
http://cedu.cz/zakovske-parlamenty.
V žákovském
parlamentu
je
vhodné
dát
příležitost
k seberealizaci žákům se SVP (je pozitivně upevněna jejich pozice v žákovském kolektivu, stoupá jejich
sebevědomí).
Příklad dobré praxe:
Kvalitně a nápaditě definované stanovy a cíle žákovského parlamentu má např. ZŠ Hulín. K nahlédnutí
na webových stránkách školy: http://zs-hulin.webnode.cz/zakovsky-parlament/
Pedagogická diagnostika
Během výchovně vzdělávacího procesu poznává pedagog žáka detailněji v nejrůznějších
situacích. V této souvislosti hovoříme o pedagogické diagnostice, kterou provádí pedagog
během výuky i mimo ni. V současné době je zdůrazňována diagnostická kompetence učitelů
základních škol jako jeden z prostředků zkvalitnění práce se žákem. Zabývá se aktuálním
8
výkonem jedince a analyzuje ho v souvislosti s osobnostním vývojem a vnějšími vlivy, jenž na
tento vývoj spolupůsobí. Mezi nejčastější metody pedagogické diagnostiky patří pozorování,
rozhovor se žákem, rozbor prací žáka, testy vědomostí, analýza pedagogické dokumentace, atd.
V odůvodněných případech jsou následně osloveni pracovníci školního poradenského
pracoviště, resp. školského poradenského zařízení k určení přesné diagnózy žáka.
Doporučení:
Pro pedagogickou diagnostiku se můžete inspirovat např. těmito zdroji:
Hrabal, V.: Pedagogicko psychologická diagnostika žáka. Praha 1989.
Dittrich, P.: Pedagogicko psychologická diagnostika. Praha 1992.
Mareš, J.: Učební a studijní styl žáka. Praha, Portál 1998.
Kalhous, Z., Obst, O.: Školní didaktika. Praha 2002.
Lašek, J.: Sociálně psychologické klima školní třídy a školy. Hradec Králové, Gaudeamus, 2001.
Depistáž žáků se SVP a jejich reedukace je úkolem především pro pracovníky školního poradenského
pracoviště, následně pak pro pracovníky školského poradenského zařízení (tedy pedagogickopsychologických poraden a speciálně-pedagogických center), kteří jsou kompetentní k přesnému určení
diagnózy. Pedagogové spolupracují se zmíněnými pracovišti a uplatňují vůči žákům se SVP jednotný
postup za účelem kompenzace jejich potíží. Depistáž je vhodné zaměřit především na počátek školní
docházky, kde je nejvyšší pravděpodobnost výskytu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, které
nebyly odhaleny při nástupu do školy. Při zápisu žáků do školy je vhodné věnovat maximální pozornost
školní zralosti, aby se eliminovaly možné budoucí obtíže se zvládáním učiva. Škola v tomto směru
realizuje adaptační kurz Školička pro předškoláky. Pro diagnostiku školní zralosti doporučujeme publikaci
J. Bednářové a V. Šmardové Školní zralost.
V souvislosti se změnou legislativy CPIV Praha upozorňuje na problematiku vymezení žáků se sociálním
znevýhodněním. Ti jsou specifikováni mimo jiné na základě Zákona č. 564/2004 Sb. o předškolním,
základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Školský zákon je definuje v § 16, odst. 4:
„(4) Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona
a) rodinné prostředí s nízkým sociálně-kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými
jevy,
b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo
c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle
zvláštního právního předpisu.“
Žáky se sociálním znevýhodněním pro účely poskytování vyrovnávacích opatření nově
definuje Vyhláška č. 147/2011 Sb.
Za něj se považuje „zejména žák z prostředí, kde se mu nedostává potřebné podpory k
řádnému průběhu vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žák
znevýhodněný nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.“
9
Doporučení:
Problematiku sociálního znevýhodnění je potřeba chápat v širších souvislostech. Je vhodné
spolupracovat přiměřenou formou s rodinou prostřednictvím orgánu sociálně-právní ochrany dětí,
sociálního odboru a sociálního pracovníka, pozitivně motivovat rodinu ke komunikaci se školou. Služby
sociálních pracovníků poskytují rovněž nevládní neziskové organizace (NNO). V případě vzniklých
problémů se žáky-cizinci je možné zvážit kontakt s příslušnými velvyslanectvími.
Další možnosti spolupráce školy s rodiči dětí bude možné nalézt v připravované metodice CPIV: Formy
spolupráce s rodinou založené na principech sociální práce.
Individuální vzdělávací plán
Pro žáky se SVP škola vytváří individuální vzdělávací plán (IVP). Ten podléhá pravidelné aktualizaci na
základě měnících se potřeb žáků. Ve škole se vzdělává podle IVP 12 žáků na 1. stupni a 7 žáků na 2.
stupni. Nově do školy přestupuje žák s ADHD ze sousední ZŠ J. A. Komenského, pro nějž škola rovněž
vyhotoví IVP a jeden žák s ADHD je v 1. ročníku vzděláván s pomocí asistenta pedagoga.
Do tvorby IVP je zapojeno co největší množství pedagogů, a to v závislosti na druhu znevýhodnění žáka a
toho, jakým způsobem s ním přicházejí do styku ve výuce. S plánem pak škola průběžně a flexibilně
pracuje a podle potřeby jej aktualizuje. Velký důraz je kladen na praktickou užitečnost dokumentu.
Vyučující pracují s elektronickým formulářem, jehož výhodou je i to, že neomezuje rozsah údajů
uvedených v jednotlivých oddílech IVP pevně nastavenými kolonkami.
Škola v pravidelných intervalech poskytuje (se souhlasem zákonného zástupce žáka) konkrétně
formulované hodnocení IVP školskému poradenskému zařízení.
Asistent pedagoga se přímo podílí na tvorbě IVP pro konkrétního žáka a následně pracuje v součinnosti
s vyučujícím tak, aby byly vůči danému žákovi se SVP uplatňovány jednotné výchovně vzdělávací
strategie. Navrhuje vyučovací metody, způsob zpracování učební látky, pomáhá vyučujícímu zvážit
perspektivy daného žáka se SVP.
Doporučení:
U žáků s vysokým rizikem školní neúspěšnosti (tedy i u žáků-cizinců), pro které nelze vypracovat IVP,
doporučujeme zavést plány pedagogické podpory v rámci třístupňového modelu péče o žáka. Tento
model nabízí kromě individualizované pomoci dítěti realizované v rámci výuky (1. stupeň péče) a
vzdělávání na základě IVP po předchozím vyšetření pedagogicko – psychologické poradny či SPC (3.
stupeň péče), také tvorbu plánu pedagogické podpory, který shrnuje např. silné stránky dítěte, oblasti
podpory žáka a doporučené metody a formy práce (2. stupeň, který v tomto modelu předchází
vzdělávání integrovaných žáků podle IVP). Škola také může jejich tvorbu a využívání ukotvit ve vlastním
ŠVP v kapitole o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento plán pedagogické
podpory lze dobře využít například u žáků se sociálním znevýhodněním.
10
Hodnocení výsledků vzdělávání v inkluzivních podmínkách, sebehodnocení žáků
Škola má dobře zpracovaný systém hodnocení žáků. Nejčastěji je uplatňován klasický způsob hodnocení
(známkou 1 – 5) a na žádost zákonného zástupce žáka širší slovní hodnocení. Škola se rovněž věnuje
hodnocení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pedagogičtí pracovníci vedou žáky se SVP ke
schopnosti sebehodnocení a vhodného výběru budoucí profese. Tím přispívají k jejich plnému začlenění
do společnosti. Vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení nebo zdravotního znevýhodnění, žák není
klasifikován z některých předmětů (např. z tělesné výchovy). V odůvodněných případech je u žáků se SVP
uplatňováno širší slovní hodnocení nebo kombinace širšího slovního hodnocení a hodnocení známkou. Je
důsledně využívána možnost odložit klasifikaci, pokud má žák málo známek, aby měl šanci být
klasifikován podle svých možností.
Pro hodnocení individuálního pokroku žáka má škola dobře zpracovaná kritéria, jejich vyhodnocení
probíhá dle tabulky vytvořené školou. Tento systém zohledňuje reálné možnosti a snahu žáka a plně
vyhovuje potřebám školy. Kritéria hodnocení jsou podána formou srozumitelnou pro vyučující i rodiče a
jsou s nimi přiměřenou formou seznámeni i žáci.
Žákům - cizincům je ponechána doba k přivyknutí si na prostředí, po kterou nejsou hodnoceni známkou,
ale vyučující jim poskytují zpětnou vazbu a sledují jejich výkon.
U všech žáků je praktikováno čtvrtletní hodnocení a sebehodnocení z předmětů v žákovské knížce.
Nastavená pravidla a formy hodnocení podporují proces inkluze žáků v této škole. Vše se děje za
systematické podpory vedení školy.
Doporučení:
Pro další vzdělávání pedagogů v oblasti hodnocení žáků se SVP doporučujeme kurzy NIDV (např.
Hodnocení, sebehodnocení, lektor: R. Čapek, viz www.nidv.cz) nebo kurzy Dys-centra Praha
(zaměřené na výuku dětí s SPUCH, viz www.dyscentrum.org).
Pravidla hodnocení žáků se SVP vycházejí ze specifik jednotlivých typů SVP. S těmito specifiky pracují
pedagogové v dostatečné míře a umožňují co nejobjektivnější hodnocení žáků se SVP. Nastavená
pravidla hodnocení se v praxi jeví jako funkční, odpovídající potřebám žáků se SVP a všech ostatních
účastníků výchovně vzdělávacího procesu.
Volnočasové a mimoškolní aktivity
Škola zajišťuje svým žákům širokou nabídku volnočasových aktivit, především sportovních kroužků
(mažoretky, sportovní aerobic, florbal, apod.). Při škole funguje i pěvecký sbor. V této oblasti rovněž
spolupracuje s Domem dětí a mládeže Nymburk, jehož kroužky žáci navštěvují a jemuž škola poskytuje
prostory pro výuku keramického kroužku. Škola zajišťuje prostory pro kroužek taekwon-da vedený
soukromou lektorkou a spolupracuje s místním veslařským oddílem.
11
Škola organizuje řadu akcí a projektů (nejen v rámci projektového vyučování), na jejichž realizaci se
podílejí samotní žáci. Příkladem toho může být uskutečnění výstavy Slované a Keltové, pořádání dětských
dnů, apod. Škola se zapojuje do veřejného života obce, mj. i účastí na tradičním masopustu či
dlouhodobou spoluprací s místním domovem seniorů a mnoho žáků dochází do místní ZUŠ F.A. Šporka
a účinkuje ve školních a veřejných vystoupeních. Žáci se účastní aktivit hnutí Stonožka a Pomozte dětem,
které podporují pocit sounáležitosti s dětmi s postižením například výtěžkem z prodeje drobných předmětů.
Pro zlepšení kognitivních procesů žáků a jejich schopnosti učit se napříč předměty škola ve školním roce
2011/12 znovu otevírá kurz Efektivního učení, který jeotevřen i žákům jiných škol.
6.
Rodiče
Škola s rodiči komunikuje standardní cestou. Pořádá třídní schůzky, pravidelně aktualizuje webové
stránky, jejichž prostřednictvím informuje zákonné zástupce žáků o školním dění, realizuje pro veřejnost
dny otevřených dveří, apod. Pro prezentaci svých aktivit škola vydává časopis Bedříšek.
Rodiče se účastní řady akcí školy (besídky, výstavy, Pásmo pro rodiče, atd.) a mají možnost se podílet na
tvorbě jejich programu. Ve vztahu k rodičům škola zastává partnerský a otevřený přístup.
Při škole je zřízen Výbor rady rodičů o.s., jehož zástupci se scházejí přibližně 3x ročně s ředitelem školy.
Sdružení mimo jiné vypomáhá s financováním školních aktivit pro žáky ze sociálně slabých rodin.
V případě výchovných problémů škola uplatňuje standardní postupy, u zvláště závažných situací je
svolávána výchovná komise, které se, je-li to třeba, účastní i zástupce OSPOD.
7.
Souhrnná doporučení a předběžná kalkulace nákladů
Škola pružně reaguje na specifické podmínky vycházející z lokality a skladby žáků. Příkladem dobré praxe
i pro další školy je partnerský a pozitivní přístup ke všem žákům, díky němuž se škola vyznačuje
pozitivním klimatem přátelským k žákům i jejich rodičům. Škola na zvýšení participace žáků dále pracuje, o
čemž svědčí plánované zřízení žákovského parlamentu.
CPIV Praha doporučuje pokračovat v zavedené praxi programu prevence sociálně patologických jevů, pro
budování respektu k odlišným kulturám a předcházení nenávistných postojů CPIV Praha nabízí workshop
věnovaný problematice extremismu pro žáky. Dále je žádoucí rozvoj schopnosti vyučujících uplatňovat
pozitivní motivaci a autoritu učitele (např. formou DVPP).
Kalkulace nákladů
nemateriální náklady (školení, doučování, asistence, služby apod.):
popis
školní psycholog – úvazek 1,0
– úvazek 0,2
školní speciální pedagog – úvazek 1,0
jednotka
(šk. rok/měsíc/hod)
měsíc / rok
měsíc / rok
měsíc / rok
12
částka v Kč
17.950,- / 215.400,3.590,- / 43.080,16.550,- / 198.600,-
– úvazek 0,5
měsíc / rok
výchovné problémy, kurz NIDV
6 hodin
specifické poruchy učení, kurz
6 hodin
DYS-centra
materiální náklady (pomůcky, odborná literatura apod.):
8.275,- / 99.300,470,1.750,-
popis
jednotka (kus, CD)
Bednářová J., Šmardová V. Školní
zralost. Brno: Computer Press, 2001
1 ks
221,-
plná verze - 1 instalace
940,-
program DYSLEKTIK
plná verze - neomezený
počet instalací
Součástí tohoto dokumentu jsou následující přílohy:
-
Základní terminologie Špp
-
Vzdělávání žáků s poruchami komunikace
-
Školní poradenské pracoviště
-
Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení
-
Vzdělávání žáků se sluchovým postižením
-
Nově příchozí žák – cizinec ve škole
-
Adresář nevládních neziskových organizací a dalších subjektů
-
Vzdělávání žáků mimořádně nadaných
-
Školní poradenská zařízení
-
Vzdělávání žáků s poruchami chování
-
Vzdělávání žáků s mentálním postižením
-
Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním
13
částka v Kč
3.900,-
1. Nově příchozí žák – cizinec ve škole
1.1 Co může škola dělat, než žák - cizinec přijde:
Pro nově příchozího žáka - cizince by škola měla mít připraven soubor informací, které by
se měl nově příchozí žák – cizinec a jeho rodiče dozvědět. Pokud se jedná o cizince, kteří právě
přicestovali do České republiky, pravděpodobně nebudou mít žádné ponětí o našem
vzdělávacím systému. Vzdělávací systém v zemi původu může být velice odlišný od českého,
což s sebou někdy nese mnohá nedorozumění a rozdílná očekávání všech zúčastněných stran.
Informační materiály o systému českého školství by měly tyto problémy alespoň z části odstranit.
Většina žáků - cizinců a jejich rodičů, hlásících se na české školy, neovládá dostatečně
český jazyk. Proto lze zvážit přítomnost tlumočníka při přijímání žáka - cizince do školy. Ne vždy
má totiž rodina možnost přivést si s sebou někoho, kdo umí česky. K tomuto účelu lze využít
služeb tlumočníka. Toho lze získat např. na příslušných jazykových katedrách Karlovy univerzity
nebo prostřednictvím příslušných velvyslanectví. Pro samotnou inkluzi žáků - cizinců je vhodné
mít vypracovanou metodickou podporu, ve které škola zohlední nejen rovný přístup při přijímání
ke vzdělávání, ale i vzdělávací potřeby žáka - cizince. Je vhodné se aktivně snažit o
systematické zajištění rovného přístupu ke vzdělání, což v případě cizinců především znamená
odstranění jazykové bariéry výukou češtiny jako cizího jazyka. Je vhodné sledovat i žáky, kteří
nejsou legis-lativně považováni za cizince, jsou schopni komunikovat v českém jazyce, ale jsou
příslušníky národnostní menšiny a jejich rodiče neovládají český jazyk. Tito žáci mohou být
znevýhodněni
a ohroženi školní neúspěšností z důvodu jazykové bariéry rodičů, kteří tak nemohou pomoci
žákům s probíranou látkou. Takovým žákům lze nabídnout doučování nebo jiné poradenské
služby. Příkladem může být nadaný žák, který vykazuje nedostatečné výsledky v českém jazyce
(např. v pravopisu), protože z důvodu jazykové bariéry mu nemohou rodiče poskytnout pomoc při
přípravě na vyučování a domácích úkolech. Žák se stává neúspěšným, snižuje se jeho motivace
a v konečném důsledku může mít bez včasné pomoci ze strany vyučujících ztíženou možnost
studia na střední škole, protože jednou z podmínek je určitá úroveň znalostí českého jazyka.
Role peda-gogických pracovníků školy je v předcházení školní neúspěšnosti těchto žáků velmi
důležitá."
1.2 Co by měla mít škola připravené:
Všechny důležité informace je vhodné předávat rodičům písemně, nejlépe v jejich
mateřském jazyce. Pokud to není v možnostech školy, lze komunikovat alespoň v některém ze
světových jazyků. Usnadní to nejen zapojení rodičů a žáků – cizinců do školní rutiny, ale také to
navodí pocit, že jsou ve škole vítáni. Škola může v těchto případech využít nabídky organizací, dobrovolníků z okolí, popřípadě materiálů ke stažení. Škola by měla mít k dispozici vícejazyčný informační materiál (například brožuru nebo leták) o organizačních záležitostech školy, kde je užitečné
se zaměřit zejména na začátek a konec vyučování, rozvrhy hodin, přestávky a jak je můžou děti
trávit, družinu, prázdniny, stravování (včetně svačiny, kterou v některých zemích žáci dostávají ve
škole), výlety, exkurze, popřípadě školy v přírodě apod. Výroba informačního materiálu může být
součástí některého školního projektu a mohou se na ní podílet i samotní žáci.
Je vhodné zajistit materiál obsahující stručné představení předmětové nabídky a
pomůcek, které si žáci musí na příslušné hodiny nosit. Dále se osvědčilo nabídnout rodičům shrnuté
14
povinnosti žáků a rodičů vůči škole a očekávání školy od žáků a rodičů (včetně domácích úkolů,
podepisování žákovské knížky, které pro cizince vzhledem k jejich odlišné školní zkušenosti nemusejí
být samozřej-mostí).
Rodičům je vhodné navíc poskytnout informace o mimoškolních aktivitách a dalších nabídkách
školy. Pro ještě efektivnější komunikaci s rodiči a úspěšné řešení případných dílčích výchovně vzdělávacích problémů může škola poskytnout rodičům žáků – cizinců informace o podpoře rodičů při
konzultačních hodinách, rodičovských schůzkách, atd. Důležitou pomůckou může být pro rodiče
žáků – cizinců plán školy, obsahující označená místa s důležitými osobami a kontakty na ně.
1.3 Jak mohou pedagogičtí pracovníci připravit školní prostředí, aby se žák – cizinec cítil vítán:
Jeden z nejúčinnějších způsobů, jak vytvořit příjemné prostředí pro žáky – cizince a jejich
rodiče, je dát najevo skutečnost, že si pracovníci školy váží jejich kultury a jazyka, a zohlednit tento
aspekt ve škole. To pomůže nově příchozímu zažít pocit, že patří mezi ostatní a je rovnocennou
součástí školy. Můžete podniknout např. tyto kroky:

Označit důležitá orientační místa ve škole (ředitelna, sborovna, jídelna, WC,…) nejen česky,
ale i v řeči žáků - cizinců, přítomných ve škole. Zde vám může pomoci například online
slovník.

Připravit si pro žáka obrázky znázorňující základní potřeby (i školní) a problematické situace,
jejichž použitím se usnadní počáteční komunikace žáka - cizince s ostatními a měl/a by tak
možnost vyjádřit, co potřebuje (např. žízeň, hlad, potřebu jít na toaletu, tužku, papír, jestli je
v pořádku, atd.)

Použít ve třídách, ale i ve škole, obrázky významných osob, míst a věcí z původní vlasti
migrantů.

Mít k dispozici dvojjazyčné slovníky, popřípadě knihy, CD atd.

V hodinách (literatury, dějepisu, výtvarné výchovy atd.) zmiňovat i důležité události, literární a
umělecká díla ze zemí původu.

Respektovat a reflektovat kulturní a náboženské svátky z jejich původních zemí.

Umístit např. u vchodu do školy, případně ve vstupním vestibulu nebo i ve třídě, vlajky všech
zemí, ze kterých vaši žáci pocházejí (zde pozor na azylanty, kteří ze své země často utíkají
z politických či jiných závažných důvodu a mohou být na otázku původní vlasti citliví).
Zdroj:http://www.inkluzivniskola.cz/organizace-integrace-cizincu/organizace-integrace-cizincu
1.4 Jak lze pracovat se třídou:
Na příchod nového žáka – cizince je vhodné třídu jako kolektiv předem připravit. Osvědčilo se
také diskutovat se žáky o tom, co bude příchod nového žáka pro ně znamenat, seznámit je s tím, z
jakého kulturního prostředí žák přichází, případně proč opustil svou zemi původu. Už tyto kroky při
správné aplikaci přispívají k úspěšnému začlenění nového žáka do třídy a k prevenci šikany. Pokud si
nejste jako pedagogové v této roli jisti, můžete požádat o pomoc školního psychologa, poradit se v
týmu pedagogických pracovníků, nebo vyhledat pomoc dalšího subjektu (např. Multikulturní centrum
Praha nebo Pedagogická fakulta UK v Praze). Je dobré zajistit, aby na vytvoření vhodného prostředí
15
k začlenění žáka – cizince spolupracovali pedagogičtí pracovníci jako tým. Jedná se o další krok k
prevenci šikany a dalších sociálně - patologických jevů. To je důležité zejména na 2. stupni ZŠ, kde
přispívá k úspěšnosti procesu inkluze žáků – cizinců sjednocení pedagogických postupů všech
pedagogů, kteří se žákem – cizincem pracují. Tomu napomáhají vzájemné konzultace a uplatňování
jednotného postupu práce se žákem i se třídním a školním kolektivem.
Jakmile nový žák – cizinec již nastoupí, můžete postupovat několika způsoby, abyste seznámili
nového žáka s prostředím školy. Jedním z nich je stanovení žáka, který ho seznámí s vybavením
třídy, dalšího, který mu ukáže cestu do jídelny, dalšího, který mu pomůže najít školní kantýnu atd.
Druhou možnou cestou, která se většinou ukazuje jako efektivnější a méně organizačně náročná, je
stanovení tzv. „žáka – patrona“.
1.5 Kdo je žák – patron:
žák z téže třídy, který se nevyznačuje výchovnými problémy, má potenciál vést žáka – cizince
pozitivním směrem, má vaši důvěru
žák, který je osobnostně blízký žákovi – cizinci (je zde předpoklad přátelského vztahu)
žák, který je oblíbený v kolektivu, má možnost pozitivního vlivu na ostatní a tím předcházení
šikaně či jiným negativním jevům; roli žáka – patrona lze vybrat také žáka, který má výše
zmíněné předpoklady a zároveň potřebuje zvýšit sebevědomí
žák – patron provází žáka – cizince školním životem do doby, než se žák – cizinec v novém
prostředí plně zorientuje (dokud nezná bezpečně všechny své povinnosti i svá práva,
nastavená pravidla, prostředí školy samotné a neobejde se bez pomoci při sociálním
začlenění)
žáka – patrona po pečlivé úvaze stanovuje třídní učitel, využívá přitom konzultací v týmu
pedagogic-kých pracovníků
třídní učitel sleduje počínání žáka - patrona, radí mu, ale zároveň podporuje jeho
sebevědomí, váží si jeho nasazení
1.6 Další potenciál vyučujících:
Efektivní je týmová spolupráce v rámci pedagogického sboru, součinnost se školním
psychologem, školním metodikem prevence, výchovným poradcem při začleňování žáka – cizince do
třídního a školního kolektivu (všichni tito pracovníci školy společně řeší i případné problémy) V rámci
týmu pedagogických pracovníků, včetně podpory ze strany vedení školy, je užitečné společně hledat
nejvhodnější způsob komunikace s rodiči žáků – cizinců (při řešení případných potíží se osvědčila
spolupráce s překladateli, příslušnými jazykovými katedrami Filozofické fakulty UK v Praze, se
sociálním odborem, příslušným velvyslanectvím). Vyučujícím dále v rozvoji pomůže aktivní
vyhledávání a následná aplikace poznatků z oblasti multikulturní výchovy, interkulturní psychologie,
problematiky češtiny jako cizího jazyka, kulturních specifik žáků – cizinců, a to formou DVPP,
samostudia, komuni-kace s jinými školami a zkušenými pedagogy z jiných škol, sdílení informací
(např. prostřednictvím webových stránek). Při výuce češtiny pro cizince, s níž je vhodné začít co
nejdříve po příchodu nového žáka – cizince do školy, je vhodné vycházet z jeho mateřského jazyka (z
16
podobností a rozdílů oproti češtině) – pokud se pedagogové necítí být plně kvalifikováni pro takovou
činnost, mohou využít služeb překladatele, jazykových kateder FF UK v Praze, komunikaci s
pedagogy jiných škol, služeb center na podporu integrace cizinců
(http://www.integracnicentra.cz/default.aspx), Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka
(http://www.auccj.cz/) či dalších výše uvedených kontaktů.
Pro vycházení z rodného jazyka žáka – cizince lze s úspěchem využít znalosti členů pedagogického sboru (vyučujících angličtiny, němčiny, ruštiny atd.). Ti mohou poskytnout cenné informace
pro srovnání příslušných jazyků s češtinou a stanovení vhodných strategií výuky češtiny pro cizince v
pří-padě konkrétního žáka. Zároveň mohou být cennými prostředníky, pokud je možnost zpočátku
využívat pro komunikaci se žákem „třetí jazyk“. To může fungovat v praxi např. tak, že vietnamský
žák – cizinec, který zpočátku neovládá češtinu, může pro komunikaci s vyučujícími využívat jiný
jazyk, který ovládá na úrovni odpovídající tomuto účelu. To předpokládá, že příslušný vyučující, který
je se žákem – cizincem v kontaktu, tento jazyk ovládá také na odpovídající úrovni, nebo že vyučující
spolupracují napříč peda-gogickým sborem a je využito komunikace např. mezi vyučujícím angličtiny,
žákem – cizincem schop-ným komunikovat v angličtině a vyučujícím, který je v tomto jazyce méně
zdatný, ale potřebuje se žákem – cizincem efektivně komunikovat.
Při současné skladbě jednak žáků – cizinců, jednak pedagogických pracovníků, lze využít jako „třetí
jazyk“ např. ruštinu a jako prostředníci se mohou uplatnit např. vyučující s komunikativní znalostí
ruštiny, kteří mohou být nápomocni méně zkušeným pedagogům. Ve škole, kde je přítomen větší
počet žáků – cizinců jedné národnosti, lze využít situace, kdy v rámci jedné národnosti jsou ve škole
přítomni žáci – cizinci, kteří zpočátku trpěli jazykovou bariérou, tu se jim postupně podařilo překonat,
ale zachovali si svůj původní jazyk. Tito žáci mohou vyučujícím pomáhat při jazykovém začlenění
žáků – cizinců stejného etnika, kteří mají jazykovou bariéru. Taková spolupráce má navíc pozitivní
vliv na sebevědomí již začleněných žáků – cizinců. Ti získávají pocit, že jsou pro své okolí a pro
vyučujícího důležití, když jsou požádáni o pomoc.
V počátcích výuky češtiny pro cizince je vhodné vzít v úvahu, co je pro žáka – cizince
podstatné (co se týká jeho každodenního života ve škole, v české společnosti). Úspěšně funguje
vytvářet pro žáka slovníčky pojmů pro jednotlivé předměty (např. česko – ruský slovníček potřebných
pojmů pro předmět prvouka). To urychlí zdokonalování v českém jazyce a zlepší porozumění
probírané látce. Slovníčky vytvářejí vyučující příslušných předmětů, protože pro samotného žáka –
cizince by se jednalo o značně náročný úkol. Lze také čerpat z volně přístupných překladových
slovníčků: http://www.inkluzivniskola.cz/pedagogicka-prace-sdiverzitou/prekladove-slovnicky).
Pro další inspiraci v oblasti výuky češtiny jako cizího jazyka můžete využít mimo jiné
následující zdroje:
ADAMOVIČOVÁ, A., PEŠIČKA, J. Běžně mluvený jazyk ve výuce češtiny pro cizince. In: Sborník
Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka, 2005–2006, s. 81–85.
ČECHOVÁ, M. a kol. : Stylistika současné češtiny. Praha 1997, 2003, 2008.
ČECHOVÁ, M., STYBLÍK, V. : Čeština a její vyučování. Praha : SPN, 1998.
ČERMÁK, F., SGALL, P. : Výzkum mluvené češtiny: jeho situace a potřeby. Slovo a slovesnost 58,
1997, s. 15–26.
ČECHOVÁ, M., ZIMOVÁ, L. : Metodický list k vyučování českému jazyku pro učitele žákůimigrantů.
17
In: Český jazyk a literatura, 2002–2005, roč. 53, č. 4, s. 179–184.
HÁDKOVÁ, M., LINEK, J., VLASÁKOVÁ, K. : Čeština jako cizí jazyk. Úroveň A1. Praha : MŠMT a
nakl. Tauris, 2005.
HÁDKOVÁ, M. : Čeština pro azylanty. Brno : SOZE, 2007.
1.7 Setkání české a odlišné kultury
Jak můžete zajistit, aby žák - cizinec získal co nejvíce informací o české kultuře, a přispět tak
k jeho sociální integraci? Jak můžete zajistit, aby se „čeští“ žáci dozvěděli co nejvíce o kultuře nově
příchozího žáka, a působit tak preventivně proti kulturně podmíněným konfliktům a nedorozuměním?
Na str. 2 a 3 této přílohy se zmiňujeme o prvním kroku, který je vhodné učinit před příchodem žáka.
„Osvědčilo se také diskutovat se žáky o tom, co bude příchod nového žáka pro ně znamenat,
seznámit je s tím, z jakého kulturního prostředí žák přichází, případně proč opustil svou zemi původu.
Už tyto kroky při správné aplikaci přispívají k úspěšnému začlenění nového žáka do třídy a k prevenci
šikany.“ (str. 3 tohoto dokumentu). Vyučující mohou pomoci „českým“ žákům vcítit se do role někoho,
kdo byl vykořeněn ze své země a ocitá se v neznámém prostředí, mezi neznámými lidmi hovořícími
neznámým jazykem. Inspiraci lze získat např. z organizace Multikulturní centrum Praha.
(http://www.mkc.cz/cz/uvod.html)
Dalším krokem může být týmová porada všech vyučujících, kteří s již příchozím žákem
pracují, dále za účasti výchovného poradce, metodika prevence, popř. dalších odborných pracovníků
školy (školního psychologa). Výchozím dokumentem pak může být učební plán pro daný školní rok a
pro aktuální období, ve kterém se pedagogové právě nacházejí. Cílem v takovém případě je, aby v
období po příchodu žáka – cizince do třídního kolektivu proběhlo v rámci jednotlivých předmětů
seznámení s českou kulturou i s kulturou žáka – cizince. Za předpokladu týmové spolupráce všech
zmíněných pra-covníků vzniká plán, jehož podstatou je cílené a zařazování českých reálií a reálií
příslušné země původu žáka – cizince do výuky. V této fázi je vhodné zaměřit se zejména na to, co
obě kultury spojuje, z čeho je možné vycházet, ale také podat žákům informace o tom, v čem je daná
kultura specifická a jak těmto specifikům porozumět. To souvisí se systematickým dalším
vzděláváním pedagogů a aktivní spoluprácí s dalšími subjekty. Celý proces by měl být systematický
za spolupráce všech zúčastněných pracovníků, ale nenásilně. Proces by být schopen reagovat na
aktuální potřeby žáků a působit přiroze-ným dojmem. Na konci procesu žák – cizinec má základní
informace o kultuře, do níž se právě začle-ňuje, a „čeští“ žáci mají vytvořen obraz o jeho kultuře. To
pomáhá úspěšné sociální integraci.
Možné pojetí v jednotlivých předmětech 1. stupně základní školy:
Český jazyk a literatura – Lze zařazovat literární ukázky, které obsahují informace o specifikách
české a příslušné „cizí“ kultury, nácvik základních dovedností pro zvládnutí asertivní a zdvořilé
komunikace (např. při scénkách a rozhovorech v komunikační výchově), v hodinách českého jazyka
existuje nepřeberné množství vhodných aktivit (je možné se věnovat kulturním rozdílům v neverbální
komuni-kaci, tj. co znamenají v různých kulturách různá gesta, nebo např. při charakterizování
literárních postav se lze zaměřit na vnitřní charakteristiku postav, které se nacházejí v podobných
životních situacích jako žák – cizinec, a tím rozvíjet u „českých“ žáků schopnost empatie).
18
Cizí jazyky – Nabízejí mnoho prostoru pro seznámení s kulturními specifiky jiných národů,
porovnávání s českými kulturními specifiky (volbou vhodných učebních textů, filmových a jiných
materiálů), porovná-vání např. gramatického systému češtiny a cizího jazyka (žák postupně získává
nadhled přiměřený věku a rozumovému vývoji a je schopen vnímat, že mezi češtinou a mateřštinou
žáka – cizince existují podobnosti a rozdíly, které ovlivňují projev žáka – cizince v českém jazyce. Při
správném vedení ze strany pedagoga se rozvíjí jeho schopnost empatie). Zároveň si „čeští“ žáci při
výuce cizího jazyka mohou uvědomit, jak náročné je naučit se komunikovat v jiném jazyce, což také
přispívá k rozvoji jejich sociální inteligence.
Matematika – Vyučující si může vzít na pomoc například slovní úlohy, které mohou přibližovat běžné
situace vycházející z českých reálií nebo z reálií kulturního areálu mateřského jazyka žáka – cizince.
Informatika – Funguje zejména jako prostředek dalšího získávání informací o české i „cizí“ kultuře,
žáci by měli být mimo jiné vedeni k efektivnímu a bezpečnému vyhledávání informací v průběhu
celého základního vzdělávání. Kromě toho představuje internet způsob, jak navázat přátelské
kontakty s dětmi z jiných zemí. Všichni žáci by měli být poučeni o bezpečném pohybu na internetu a
zásadách používání moderních sociálních sítí.
Nauka o světě – Pro účel začlenění žáka – cizince lze beze zbytku využít náplň tematického okruhu
Lidé kolem nás (výchovou ke vzájemné toleranci, demokratickému myšlení, mezikulturnímu porozumění). Při zpracování obsahu předmětu při vytváření prostředí vhodného pro inkluzi žáků – cizinců
doporučujeme vycházet ze specifických podmínek školy (národnostní skladby žáků, předchozích
zkušeností žáků, přítomných a potenciálních rizikových faktorů pro vznik sociálně patologických jevů
apod.).
Hudební výchova – Není třeba se obracet jen do historie, komunikaci mezi žáky může podnítit i současná hudba dané země.
Výtvarná výchova – Vyučující mohou seznámit žáky s výtvarným uměním českým i příslušné kultury
(snažte se volit témata a autory blízké dětem), výtvarné projevy žáků mohou vyučujícím sloužit i k tomu, aby získali představu o tom, jak vidí žáci – cizinci české prostředí a naopak.
Pracovní výchova – Lze využít např. vaření a podle možností zapojit i rodiče žáků -cizinců. V praxi
se jedná o jeden z nejefektivnějších způsobů, jak získat kladný vztah k jiné kultuře.
Možné pojetí v jednotlivých předmětech 2. stupně základní školy:
Český jazyk a literatura – Viz 1. stupeň, dále můžete využít např. porovnání s jazykem nově příchozího žáka, autory a díla typická pro danou kulturu (ideálně, pokud jsou navíc známá v ČR)
Cizí jazyky – Viz 1. stupeň, se stoupající znalostí cizího jazyka jsou žáci přiměřeně věku a rozumovému vývoji schopni lépe nahlédnout rozdílné a shodné znaky cizího jazyka (např. angličtiny nebo
němčiny) a češtiny. Úměrně tomu mohou žáci získat přiměřenou představu o podstatě
„interferenčních chyb“ (chyb vyplývajících z podobností a rozdílů mezi jazyky) což napomáhá jejich
většímu porozumění i pro chyby žáka – cizince při jeho projevu v českém jazyce.
Dějepis – Je možné zařazovat prvky z českých dějin i z dějin národa žáka – cizince (orientovat se na
styčné body, podobnosti – ukázat žákům, co mají společné). Toto lze zmínit také u žáků, kteří měli
závažný důvod pro opuštění vlasti. Je však třeba postupovat citlivě a zejména v těchto případech
všechny kroky pečlivě zvážit, protože žáka – cizince může zmínka o faktech souvisejících s
válečnými konflikty, genocidě apod. značně stresovat.
19
Informatika – viz 1. stupeň
Občanská výchova – Můžeme zařadit aktivity zaměřené na zvyky a kulturní specifika v ČR a žákově
zemi původu, přiměřenou formou žáky seznámit s podstatou kulturně podmíněných konfliktů a způsobům jejich předcházení a řešení.
Hudební výchova – viz 1. stupeň
Výtvarná výchova – viz 1. stupeň
Pracovní výchova – viz 1. stupeň
Přírodopis – Nabízí se využít zajímavosti ČR a dané cizí země (např. typičtí živočichové, kteří
mohou žáky zaujmout).
Zeměpis – Vyučující může vhodnou formou podat základní informace o dané cizí zemi a o ČR.
Další přírodní vědy včetně matematiky – Vyučující může poukázat na významné osobnosti a
objevy, které souvisejí s ČR nebo původní zemí žáka – cizince. Setkají-li se pedagogičtí pracovníci v
třídním či školním kolektivu s kulturně podmíněnými konflikty (nejen ve vztahu k žákům – cizincům),
měli by mít vytvořeno ve škole takové klima a takové podmínky, aby se neobávali požádat o pomoc
své kolegy, vedení školy, školního psychologa či výchovného poradce. Ke zlepšení schopnosti
vzájemné pomoci pedagogických pracovníků lze využít vědomé podpory vedení školy, působení
psychologa, týmových supervizí, „teambuildingových“ aktivit, dalšího vzdělávání pedagogických
pracovníků apod.
V případě potíží při řešení kulturně podmíněných konfliktů lze také vyhledat pomoc
dalších subjektů, jako jsou např. příslušná pedagogicko – psychologická poradna, Multikulturní
centrum Praha (http://www.mkc.cz/cz/uvod.html), příslušné národnostní spolky, Člověk v tísni o.p. s.
(http://www.clovekvtisni.cz/), služby projektu Minimalizace šikany
(http://www.minimalizacesikany.cz/), Organizace na pomoc uprchlíkům
(http://www.opu.cz/cz/kontakt/) aj.
1.8 Kulturní specifika některých národů zastoupených na základních školách, která mohou ovlivnit
vzájemné porozumění mezi žákem a vyučujícím a mezi žáky navzájem
Specifika některých kultur Evropské unie a „západního světa“
Pokud jde o „západní kultury“, nesetkáváme se často s výraznými kulturními rozdíly, co se týká
způso-bu života nebo hygienických návyků. Pro potřeby školy se proto zmiňujeme zejména o
některých zásadách komunikace s rodiči a žáky. Pro „západní kultury“ je typický odlišný způsob
vedení žáků
v rodinách a ve škole. Ten je v české kultuře vnímán jako „volnější“, i navzdory pozvolným změnám
uplatňovaných výchovných metod v české kultuře. Tito žáci mohou být asertivnější než jejich čeští
vrstevníci, mohou chápat autoritu učitele jiným způsobem (více jako partnerský vztah než vztah
založený na formální autoritě).
Američané
20
- v americké kultuře jsou žáci vedeni k asertivitě, k prosazování svých potřeb a ke zdravě
sebevědomému vystupování
- to je vnímáno v americké kultuře jako předpoklad pro schopnost uspět, prosadit se v životě,
prezentovat své dovednosti
- tento kulturní rozdíl se projevuje i v prostředí USA, a to ve školách, kde se setkávají Američané
asijského původu a „bílí Američané“
- za pozornost stojí, že američtí žáci asijského původu vykazují v takovýchto podmínkách lepší
studijní výsledky, ale nižší míru sebeprosazení (v asijské kultuře vnímáno jako nezdvořilost)
- oproti tomu tzv. „bílí Američané“ vykazují v USA statisticky o něco méně dobré výsledky, ale
vysokou míru asertivity a schopnosti sebeprezentace (na 3. místě ve školní úspěšnosti jsou v USA
statisticky afroameričané)
- menší počet žáků z anglofonních evropských zemí získá během školní docházky znalosti jiných
cizích jazyků
Britové
- většina Britů klade důraz na zdvořilé vystupování a dochvilnost
- charakteristická je snaha vyvarovat se přílišných emocionálních projevů, řešit problémy věcně
- pouze menší počet žáků z anglofonních evropských zemí získá během školní docházky znalosti
jiných
cizích jazyků (nejčastěji francouzština, další jazyky méně často)
- jedním z kulturních rozdílů v porovnání z českou kulturou je způsob jednání se žáky (podání ruky
žákům a dětem obecně je v britské kultuře obvyklé teprve kolem 15 roku života, naproti tomu podání
ruky žákovi v české kultuře naznačuje partnerský přístup)
Francouzi
- rodiče dávají při řešení problémů přednost osobním konzultacím
- „skákání do řeči“ je pro Francouze projevem zájmu o problematiku, kterou řešíme
- mohou reagovat více emotivně, což je výrazem zájmu o partnera v komunikaci, nikoliv nezdvořilosti
Němci
- němečtí rodiče budou při konzultacích a řešení výchovně vzdělávací problematiky hodnotit kladně
připravenost, věcnost a systematičnost pedagogů
21
- v německé kultuře je považováno za vhodné mluvit vždy k věci, v české kultuře běžné konverzační
obraty (např. na téma počasí či prožitého víkendu), které mají navodit osobnější atmosféru, jsou
vnímány jako odbíhání od tématu, ztráta času, známka neprofesionality
Španělé
- typickými vlastnostmi Španělů jsou emotivnost, temperamentní, až familiérní vystupování
- dávají přednost osobnímu kontaktu s vyučujícími
- jejich emotivnost není známkou agresivity nebo špatného chování, ale projevem jejich
temperamentu
Zdroj: Průcha, J. : Interkulturní psychologie, Praha 2007.
Specifika některých kultur mimo Evropskou unii
Afghánci
 vyšší než zájmy jednotlivce jsou zájmy rodiny, širokého příbuzenstva
 jejich vzájemná soudržnost je v cizím prostředí silná
 kladou větší důraz na rodinné vazby než na pojem přátelství, „na solidaritu s cizím člověkem
nelze
 "spoléhat“ – to může Čech chápat jako zradu přítele
 Afghánci uznávají kolektivní vinu a zákony pouze vlastního společenství
 Afghánec má být čestný, pohostinný, nesmí ztratit tvář ani pošpinit svou rodinu (může vést z
českého pohledu k agresivnímu jednání)
 podle zákonů pohostinnosti má každý host nárok na ochranu a plné hmotné zajištění po dobu
návštěv, dnes především na venkově – to může být pro evropskou kulturu nezvyklé a může
vést k neporozumění a konfliktu
 pokud se Afghánci ocitnou mimo komunitu, obvykle se snadno přizpůsobují nové kultuře
 ve větším počtu může nastat situace, kdy vzájemně kontrolují své chování a inklinují ke
„kolektivnímu pokrytectví“
 doporučuje se vyhýbat se žertům, vtipům a narážkám, které mohou vnímat jako urážku,
zejména v přítomnosti další osoby z jejich komunity
 pro Afghánce je přirozené neříct úplnou pravdu, pokud by měla někoho poškodit či urazit
(nekryje se s naším pojetím lži)
22
 v afghánském prostředí je běžné, že pro nás osobní a běžné záležitosti projednává osoba
reprezentující rodinu, která nese odpovědnost (zejména ženy pak mívají nejen v českém
prostředí problémy např. při jednání s úřady, protože běžně nevystupují jen samy za sebe)
 afghánské ženy někdy v českém prostředí nevnímají dostatečně, že mají svobodu a že jsou
odpovědné za veškeré své jednání, tedy že mohou nést i negativní důsledky
 pro Afghánce je levá ruka nečistá, pro provádění čistých věcí je určena pravá ruka (mohou
považovat za nepatřičné, pokud jim podáme něco levou rukou)
 není běžné podání ruky mezi cizím mužem a ženou, společné sprchy ani toalety
 zároveň hygienické návyky některých Afghánců odpovídají tomu, že v jejich zemi není běžná
teplá či studená voda nebo záchodové mísy (při příchodu žáka – cizince afghánského původu
je proto vhodné vysvětlit mu základní hygienická pravidla dodržovaná ve škole, a to i ta, která
považujeme za triviální)
 bývají méně zvyklí komunikovat písemně a často i posuzováni jako „pologramotní“, co se týče
písemného projevu
 Afghánci se v čase neřídí hodinami, ale podle pravidelných modliteb, nevyznačují se
dochvilnostív evropském pojetí
 také míry a váhy mají Afghánci vlastní, ale obvykle se v českém metrickém systému orientují
(je však třeba i předpokládat, že tomu tak nemusí být)
 většinou neznají své datum narození
Albánci
 jejich hodnoty jsou založeny na zvykovém právu, solidaritě, dodržování čestného slova,
rovnosti v rodině, sousedské výpomoci a národní hrdosti
 na čestné slovo se lze většinou spolehnout
 velkou cenu má pro ně přátelství, a pokud někomu prokážete službu, chápou to jako závazek
do budoucna (mezi přáteli i sousedy)
 vyznačují se silnou národní solidaritou a silným vědomím národní identity
 jde o kolektivistickou společnost, uzavřenou cizím vlivům
 pokud se vám ale Albánci otevřou, bývají značně pohostinní, zvykem je vyprovázet hosta na
cestu z domu, a to i několik kilometrů
 před vstupem do bytu či domu se zouvá, hlavní slovo má stařešina
 v poslední době převážila národní identita nad institutem krevní msty
 velkou hodnotou je pro Albánce půda, k teritoriu, které chápou jako vlastní, mají velmi
vyhraněný vztah
23
 velkou hodnotu má společenská prestiž, rodiny mezi sebou soutěží, pokud jde o majetek
(snem většiny albánských chlapců je mít velký dům a vlastnit mercedes)
 Albánci se vyznačují temperamentem, např. při řešení sporů (pokud se jednotlivé strany
dohodnou, spor se rychle vytratí, jako by nebyl)
 albánská společnost je výrazně patriarchální
 v rodině panuje přísná morálka, proto je vhodné vyhnout se dvojsmyslným vyjádřením, např.
při kontaktu s rodinnými příslušníky
 ženy jsou v podřízeném postavení, to platí tím více, čím jsou starší a čím vyšší je jejich
vzdělání a vzdělání partnera
 ženy obvykle nechodí samy do kaváren, na diskotéky nebo do pohostinství, někdy tam
nevstupují vůbec
 Albánci jsou převážně muslimové, mladší generace praktikuje víru méně, i zákaz konzumace
vepřového masa je u mladé generace méně častý
 albánští katolíci naproti tomu bývají upřímně věřící a praktikující
 velmi důležitá je pro Albánce společenská prestiž, zejména styl, image a materiální zázemí
 časté je, že rodiny např. šetří třicet let na mercedes, jejich vnější vzhled není proto vhodné
chápat jako znak blahobytu, výše zmíněné je možné vztáhnout i na vlastnictví deviz, Albánci
často přepočítávají cenu na „západní“ měny a nejde o výraz blahobytu, mohou se k tomu
uchylovat, protože se neorientují v českých cenách (v minulosti např. fungovala v jejich vlasti
marka jako běžné platidlo)
 dětem je věnována značná pozornost a náklonnost, ale zejména v mladším věku nejsou příliš
vedeny k obecným hodnotám v evropském smyslu, a pokud ano, pak k úctě ke starším a k
vlastenectví
 děti nebývají trestány, fyzicky jen výjimečně, je jim poskytována značná volnost, u žen, mužů i
dospívajících dětí je běžné kouření, které není příliš považováno za škodlivé
 pro Albánce je obvyklé, jako jinde na Balkáně, řešit spory či jiné záležitosti v kavárně, což
není znakem blahobytu nebo „nicnedělání;“ z důvodu jazykové bariéry Češi často nevědí, že
takové posezení má pracovní charakter
 k nedorozuměním s většinovou českou kulturou mohou vést vzájemné vztahy v rodině a její
vystupování na veřejnosti (členové rodiny jsou na sebe silně emočně vázáni a často se
pohybují společně)
 příčinou konfliktů mohou být odlišné hygienické návyky (v Kosovu jsou dodnes obvyklé
turecké záchody a odpadky se vyhazují na ulici), je proto vhodné nově příchozího žáka
seznámit s dohodnutými pravidly ve škole, co se týká hygienických návyků
Bosňané
 vyznačují se silnou národní hrdostí, ale zároveň sami sebe charakterizují jako přátelský národ
24
 ve vtipech jejich balkánských sousedů figurují jako prosťáčci, nebo přímo hlupáci a burani,
což je dáno kulturními rozdíly
 mnoho znaků Bosňané se svými balkánskými sousedy sdílejí, jejich život je ovlivněn islámem
 velkou roli v jejich životě hraje rodina, silné vazby mezi generacemi a příslušníky široké
rodiny- rodina je patriarchální, ale může to znamenat širokou škálu možností od obvyklého
českého modelu až k jednoznačné podřízenosti ženy
 častější než v českém prostředí je svatba z důvodu těhotenství, rozvod je tolerován, ale není
tak častý (jako důvod je uznávána nevěra ze strany jak ženy, tak muže)
 silný je vztah mezi kmotrem a kmotřencem, kmotr bývá přítomen u zásadních událostí, jako je
třeba vstup na střední a vysokou školu, do zaměstnání atd.
 velkou hodnotou je sousedství a vzájemná sousedská výpomoc
 znatelná je rivalita mezi obyvateli města a venkova, bydlení v centru města je známkou
společenské prestiže
 tykání je běžnější než v českém prostředí
 v běžném životě Bosňanů hrají velkou roli styky, známosti, lidé z jednoho města či vesnice se
mezi sebou znají více, než je obvyklé v českém prostředí, k čemuž přispívá i to, že záležitosti
týkajících se ostatních lidí se pravidelně probírají v sousedských rozhovorech
 charakteristická je družnost a rušný večerní život
 tradičně se vyhýbají vepřovému masu
 často bývají pověrčiví nebo věřící v různé nadpřirozené jevy, oblíbené jsou horoskopy,
věštění z ruky a pod.
 Bosňané silně vnímají projevy intolerance, i proto, že kvůli nim odešli ze své země, u
příslušníků českého etnika vnímají „nedostatek obchodního ducha a schopnosti bavit se,
obtížnou schopnost seznámit se, formálnost při návštěvách“
 příslušníci českého etnika mohou být citliví na jejich temperament, občasné velké večírky s
mnoha hosty (nijak hlučné) a neodbytnost při flirtování se ženami
 majetek je pro Bosňany měřítkem podnikatelského úspěchu nebo přímo schopnosti
zabezpečit rodinu (to je více patrné než v české kultuře)
 Bosňané vnímají v české kultuře přílišnou šetřivost, v bosenském kulturním prostředí je
běžným jevem vzájemné hoštění (zvykem je hostit druhé, i když mají sami málo)
 odmítnutí pohostinnosti může být vyloženo osobně, protože bývá zároveň pozvánkou k
rozhovoru, k otevření se
 očekává se, že pohoštění někdy v budoucnu, případně hned vzápětí oplatíte
25
 český model, kdy platí každý sám svou útratu, je pro mnohé Bosňany nepřirozený, ale
většinou se velmi rychle přizpůsobí českým zvyklostem
Číňané
 výchovu dětí v čínské kultuře lze z pohledu Evropanů vnímat téměř jako perfekcionistickou
 čínská výchova vychází z předpokladu, že dětská duše je silná (evropská kultura pracuje
spíše s představou dětské křehkosti)
 čínské děti by měly prokazovat rodičům vděčnost za výchovu, měly by mít úctu k rodičům
 výchova dětí v české kultuře vychází z dětské „naivity“, čínští rodiče považují za důležité
připravit je na budoucnost (rodiče jsou těmi, kteří vědí nejlépe, co je pro jejich děti dobré)
 důležitou hodnotou je úcta k rodičům, k předkům, rodině a národním tradicím
 na školní úspěšnost dětí je v čínské kultuře kladen velký důraz (v čínském kulturním prostředí
je důraz na výkon vyšší než v české kultuře a v českém školním prostředí)
 v kontaktu s českou kulturou může docházet k nedorozuměním, pokud neexistuje úplná
shoda v prioritách rodiny a školy
 pro čínské děti je běžné se podílet na všem, co je důležité pro rodinu, jsou vedeni k pomoci
rodičům; z toho mohou vyplývat kulturně podmíněné konflikty, např. v případě dětí v rodinách,
které provozují živnost a vyžadují tak od dětí pravidelnou pomoc při jejím chodu (např. je
běžné, že děti pomáhají v čínských restauracích při přípravě jídla nebo při obsluze, a proto v
některých čínských rodinách může docházet k záškoláctví dětí z důvodu pomoci rodičům)
 pro předcházení výše uvedeným kulturně podmíněným nedorozuměním a konfliktům se
osvědčuje spolupráce s dalšími subjekty, které plní funkci mediátora, usnadňují přenos
informací o očekáváních školy směrem od pedagogů k rodičům a naopak a pomáhají všem
účastníkům zorientovat se v rozdílných pohledech obou kultur na výchovně vzdělávací
problematiku (takovým dalším subjektem
 může být příslušné velvyslanectví nebo nezisková organizace činná v této oblasti) – příklady
takových organizací naleznete na závěr této přílohy
Rusové
 v českém prostředí je stále patrný negativní vztah ke všemu ruskému (to se může týkat i
dalších postsovětských zemí), a to spíše v závislosti na věku (více patrné u starší generace
z důvodu historické zkušenosti)
 negativní vliv na vztahy Čechů k občanům ruské národnosti má i fenomén mafie
 příslušníci ruské národnosti většinou nepřicházejí do České republiky z důvodu špatné
ekonomické situace rodiny, důvodem odchodu bývá spíše politická nestabilita Ruska a obavy
o vlastní bezpečí (např. v souvislosti s růstem kriminality)
 pohled většiny Rusů na českou kulturu je podle výzkumných šetření kladný, nevnímají
výraznější projevy diskriminace
26
 vzájemná soudržnost ruské komunity je velmi silná, a to nejen v České republice, ale i v
jiných zemích s výraznějším zastoupením občanů ruské národnosti
 z toho vyplývá menší potřeba Rusů ovládat češtinu a tendence k vyčleňování se z většinové
společnosti
 nevýraznějším problémem v začleňování žáků ruské národnosti tak je jazyková bariéra
Ukrajinci
 jsou jednou z nejvýraznějších národnostních menšin v České republice, co do počtu obyvatel
příslušníkům ukrajinské menšiny se daří dobře jazykově a sociálně integrovat, zároveň ale
získávání dovednosti komunikovat v českém jazyce může komplikovat snížená schopnost
příslušníků ukrajinské menšiny dorozumět se jiným jazykem, zejména pokud jde o jazyky
západní
 negativní vliv na soužití Čechů a Ukrajinců má veřejné povědomí o činnosti mafie (negativní
stereotypy o Ukrajincích ze strany Čechů se pak přenášejí i na starousedlíky a příslušníky
ukrajinské menšiny, kteří nemají s kriminalitou nic společného)
 pro Ukrajince je v porovnání s Čechy charakteristická vyšší míra religiozity a národní hrdosti
(tato hrdost může být až nekritická, idealizující)
 dodržované zvyky a tradice většinou souvisejí s významnými církevními svátky východního
obřadu a s výročními dny některých výrazných osobností národní minulosti (např. oslavy
rodného dne básníka Tarase Ševčenka)
 Ukrajinci oceňují, pokud mají Češi pochopení pro specifika ukrajinských dějin a ukrajinskoruských vztahů (a naopak často těžce nesou, pokud tomu tak není)
 pro volbu vhodných strategií v komunikaci s rodiči je užitečné mít na paměti, že přibližně 27%
Ukrajinců žijících v ČR má vysokoškolské vzdělání, 55% středoškolské vzdělání s maturitou,
přibližně pouhých 7% má středoškolské vzdělání bez maturity a 10% základní vzdělání
(Drbohlav, 1997)
 oproti tomu díky svému postavení na českém pracovním trhu pracuje přibližně 61% Ukrajinců
ve stavebnictví a 19% v komunálních službách (Drbohlav, 1997)
Vietnamci
 pro tento národ je typická výrazná národní hrdost, která vychází z historických zkušeností a
bojů o samostatnost (rodiče vedou své děti k tomu, aby měly v úctě svou vlast, zůstaly jí
věrny)
 rodinné vztahy jsou velmi těsné i mezi vzdálenějším příbuzenstvem
 rodičům, učitelům a starším sourozencům se prokazuje úcta
 starší mají povinnost starat se o „níže“ postavené
 tradičně mají v rodině hlavní postavení muži, ale v praxi je mnoho žen např. na vedoucích
pozicích u vietnamských podniků a jiných organizací
27
 mezi pravidla slušného chování patří zásada neztěžovat situaci svým blízkým a ostatním
známým stálými stížnostmi na vlastní problémy
 na veřejnosti se má každý chovat tak, aby nevyšel najevo konflikt
 podle vietnamských zvyklostí není slušné dát najevo druhému, že se zmýlil (vždy se najde
příležitost, aby chybu napravil)
 chybující by zároveň neměl být před ostatními zostuzen – neměl by být přinucen „ztratit tvář“
 tvář může ztratit i ten, kdo hrubě a přímo někomu něco na veřejnosti vytkne, což není
považováno za upřímnost, ale za neslušnost
 pokud je třeba poukázat na chybu či nedostatky vietnamských žáků, je zvykem řešit tuto
situaci s „výše postaveným“, tedy v tomto případě s rodičem, nepřímou cestou
 je vhodné sdělovat problémy šetrně
 vzdělání je ve vietnamské kultuře velmi důležitou hodnotou
 citlivým tématem stále je válečný konflikt s USA
 úsměv neznamená u vietnamských žáků a rodičů vždy radost a veselost, ale může mít
několik dalších významů (zdvořilost, neporozumění, omluvu při pocitu, že obtěžují svými
problémy apod.); je dobré vědět, že pokud vyučující vietnamským žákům vytýká jejich
nedostatky, znamená úsměv spíše reakci na nepříjemnou situaci (přímou kritiku) a snahu o
omluvu, než výraz pobavenosti
 Evropané jsou pro Vietnamce stejně nerozeznatelní a „směšní“, jako Vietnamci pro mnohé
Evropany
 je vhodné mít na paměti, že i přes pro nás dětský vzhled Vietnamců bychom se měli
vyvarovat předsudku typu „kdo je malý, je jako dítě, navíc když se stále usmívá“ a tak se
vyhnout neuctivému chování ovlivněnému tímto předsudkem (např. tykání rodičům žáků a
jiným dospělým)
 citové projevy na veřejnosti, např. mezi partnery, jsou méně přípustné, než je tomu v českém
kulturním prostředí (to se týká i hlazení žáků, které je vyhrazeno pouze rodičům)
 jedním z projevů dobrého vychování je být slušně oblečen a upraven
 další zásady při hledání východiska výchovně vzdělávacích potíží: pro Vietnamce nebývá
důležité, aby druhý znal celou a přesnou pravdu, důležité je, aby viděl zájem a ochotu
spolupracovat; není důležité, co mluvčí přesně říká, ale jak odhadne situaci svou i druhého;
přímá a ostrá argumentace je většinou považována za velmi nevhodnou i pro mladou
generaci
 stejně nepříjemný bývá i pohled do očí, který pro Vietnamce signalizuje domýšlivost druhého
 ostré hádky a hlasité diskuse jsou pro Vietnamce velmi nepříjemné, nejsou na ně ze své
kultury připraveni a jsou pro ně zpočátku nepochopitelné
28
 efektivní je chovat se umírněně, citlivě dávat najevo své problémy, pro uctivé vystupování
dělat klidné pohyby a s úctou podávat věci druhému, mluvit v klidu, bez afektu, správně
zvoleným slohem prokazovat, že si partnera v komunikaci vážíme
 při seznamování žáků s pravidly soužití na půdě školy je užitečné vědět, že ve vietnamské
kultuře je mlaskání a říhání u jídla výrazem spokojenosti a pochvaly hostiteli, drobky
Vietnamci nechávají při jídle spadnout na zem a pak vše uklidí – z těchto skutečností
doporučujeme v případě potřeby vycházet a citlivě upozornit na rozdíly oproti české kultuře
Zdroj: Šišková, T. : Menšiny a migranti v České republice. Praha 2002.
2. Školská poradenská zařízení - stručná charakteristika jejich činnosti a kontakty na
spádová zařízení
2.1 Školská poradenská zařízení (PPP, SPC)
Školská poradenská zařízení poskytují školám podporu především v oblastech diagnostiky speciálních
vzdělávacích potřeb žáků a následného zavádění individuálních opatření ve výuce. Písemná zpráva
poradenského zařízení je nezbytná pro zařazení žáka do režimu integrace, tvorbu individuálního vzdělávacího plánu i jako součást žádosti o zřízení funkce asistenta pedagoga. O vyšetření dítěte v poradenském
zařízení může zažádat pouze zákonný zástupce žáka, škola může pouze vyšetření rodičům žáka
doporučit. Vyhláška č. 72/2005 Sb. ustanovuje dva typy školních poradenských zařízení a přesně
vymezuje jejich náplň práce i pole působnosti:
2.2 Pedagogicko – psychologická poradna (PPP)
především provádí psychologická a speciálně pedagogická vyšetření pro zařazování žáků do škol (zjišťuje
školní zralost, posuzuje vhodnost zařazení žáka do určitého typu školy), zjišťuje speciální potřeby žáků
v běžných školách (a vypracovává návrhy opatření pro školy), poskytuje poradenské služby žákům a jejich
zákonným zástupcům, poskytuje metodickou podporu škole a prostřednictvím školního metodika prevence
zajišťuje prevenci sociálně patologických jevů. Nejbližší pedagogicko-psychologickou poradnou školy je
PPP Nymburk, (služby jsou bezplatné) Adresa: Masarykova 895, 288 00 Nymburk ,Tel.: 325512667,
774322553 Web: www.pppstredoceska.cz
2.3 Speciálně pedagogické centrum (SPC) především
poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením nebo znevýhodněním integrovaným v běžných školách nebo zařazeným do škol speciálních – u těchto žáků centrum vykonává speciálně pedagogickou diagnostiku, doporučuje zařazení žáků do přiměřených vzdělávacích programů, poskytuje
metodickou podporu ve vzdělávání těchto žáků školám a poradenství zákonným zástupcům žáků; u žáků
integrovaných v běžných školách centrum poskytuje speciálně pedagogickou péči. Dostupná SPC (liší se
podle zaměření na jednotlivé druhy postižení):
SPC pro žáky mentálním postižením:
1) adresa: Kutnohorská 179, Kolín; telefon: 321 729 600, 321 723 092; web: www.zskolin.cz
2) adresa: Na Celně 2, Mladá Boleslav; telefon: 326 726 053; web: http://www.skolanacelne.cz
SPC pro žáky s vadami řeči:
29
1) adresa: Tyršova 13, Praha 2; telefon: 222 519 926; web: www.alternativnikomunikace.cz
2) adresa: Libčická 399, Praha 8; telefon: 233559745; web: www.zslogopedicka.cz
SPC pro sluchově postižené:
1) adresa: Holečkova 4, Praha 5; tel.: 257 323 038; web: www.skolaholeckova.cz
2) adresa: Ječná 27, Praha 2; tel.: 224 942 153; web: www.jecna27.cz
3) adresa: Výmolová 169, Praha 5; tel.: 739 571 516; web: www.sksp.org
SPC pro žáky s více vadami (hluchoslepé):
Adresa: Mládeže 1102, Beroun; tel.: 311 611 726, 606 715 842; web: www.hluchoslepota-deti.cz
SPC pro zrakově postižené:
1) adresa: Náměstí Míru 19, Praha 2; tel.: 224 252 771; web: www.skolazrak.cz
2) adresa: Loretánská 18, Praha 1; tel.: 220 514 481; web: www.skolajj.cz
SPC pro tělesně postižené:
1) adresa: V Pevnosti 4, Praha 2; tel.: 241 083 507; web: www.jus.cz
2) adresa: Urbanova 1285, Praha 4; tel.: 244 471 805; web: www.dic-saop.cz
SPC pro žáky s poruchami chování:
adresa: Na Zlíchově 6, Praha 5; tel.: 251 550 192; web: www.speczs.cz
SPC pro poruchy autistického spektra:
diagnostiku a poradenství pro žáky s poruchou autistického spektra poskytuje krajský koordinátor pro
autismus: Mgr. Vladimíra Nedbalová z PPP Kolín, tel: 321 722 116 (e-mail: [email protected])
- SPC Vertikála; adresa: Rooseveltova 8, Praha 6; tel.: 233 321 054; web: www.skolaroos.cz
- občanské sdružení APLA (pozor, vstupní diagnostika je placená – cca 3000,- Kč)
adresa: Brunnerova 1011, Praha 17 – Řepy; tel.: 606 729 672 ; web: www.praha.apla.cz
2.4 Ostatní poradenské a podpůrné služby
Střediska výchovné péče
Činnost středisek výchovné péče (SVP) upravuje vyhláška č. 458/2005 Sb. Středisko poskytuje
diagnostické, preventivně výchovné a poradenské psychologické a speciálně pedagogické služby dětem s
rizikem poruch chování nebo s již rozvinutými projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním
vývoji. Dostupná Střediska výchovné péče:
30
SVP pro děti a mladistvé v obtížné životní situaci a s poruchami chování (nabízí rovněž služby krizové
intervence) Adresa: Komenské 375, Kolín IV; Tel.: 321 718 555; Web: www.dud.cz/svp_kolin.html
SVP pro děti-cizince Adresa: Kupeckého 576, 149 00 , Praha 4 – Háje; Tel.: 272 914 945; Web:
www.ddc.cz
Centrum podpory inkluzivního vzdělávání
Především v otázkách integrace a inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je
možné se v období od září 2009 do června 2012 obrátit na Centrum podpory inkluzivního vzdělávání
(projekt MŠMT řízený IPPP, resp. NUV). Adresa: Tovačovského 92/2, Praha 3 – Žižkov; Tel.: 222 100 123;
Web: www.cpiv.cz
Společnost „E“ poskytuje odborné poradenství o oblasti vzdělávání žáků s epilepsií. Adresa: Liškova 3,
142 00 Praha 4 ; Tel.: 241 722 136; Web: www.spolecnost-e.cz
Somatopedická společnost o. s., je akademickým sdružením, které pravidelně pořádá vzdělávací akce na
téma práce s žáky se tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním. Adresa: Doc. V. Hájková, PhD.
M.D.Rettigové 4, 116 39 Praha 1; Tel.: 221 900 270; Web: www.somspol.wz.cz
Autistik o. s. - je sdružením které kromě podpůrných služeb pro rodiny dětí s autismem nabízí i vzdělávací
akce (nejen) pro pedagogy na téma poruchy autistického spektra. Adresa: Kyselova 1189/24, 182 00
Praha 8; Tel.: 605 400 865; Web: www.volny.cz/autistik
Společnost pro podporu lidí s mentálním postižením – SPMP o. s., občanské sdružení poskytuje
komplexní podporu lidem s mentálním postižením. Adresa: Ostende 87/II, 290 01 Poděbrady; Tel.: 325
613 362; Web: http://sdm.webnode.cz/
Svaz tělesně postižených v České republice o. s. - poskytuje služby občanům se zdravotním postižením
Adresa: nám. T.G.Masaryka 1130/18, 290 01 Poděbrady III; Tel.: 724 810 619; Web: www.svaztp.cz
3. Vzdělávání žáků mimořádně nadaných
Pro vzdělávání žáků mimořádně nadaných je nutné přizpůsobit metody, formy i organizaci výuky, z
čehož je většina v kompetenci pedagoga samotného, další pak je záležitostí individuální nebo týmové
spolupráce s ostatními pedagogy a spolupráce se subjekty mimo školu.
Základní škola vypracuje individuální vzdělávací plán, který obsahuje:
• závěry psychologického vyšetření
• typ a rozsah nadání
• volbu pedagogických postupů
• volba učebních pomůcek
• určení pedagogického pracovníka dle typu nadání
• předpokládaná potřeba navýšení finančních prostředků
Rozdíly mezi bystrým a nadaným žákem:
31
Bystré dítě
Nadané dítě
Umí odpovídat
Klade další otázky
Zajímá se
Je zvědavé
Má dobré nápady
Má neobvyklé nápady
Odpovídá na otázky
Zajímají jej detaily, rozpracovává, dokončuje
Je vůdcem skupiny
Je samostatné, často pracuje samo
Jednoduše se učí
Většinu už zná
Mezi vrstevníky je oblíben
Víc mu vyhovuje společnost starších dětí
Chápe významy
Dělá závěry
Přesně kopíruje zadaná řešení
Vytváří nová řešení
Dobře se cítí ve škole, v mateřské škole
Dobře se cítí, když se učí (něco nového)
Přijímá informace
Využívá informace
Je vytrvalé při sledování
Sleduje pozorně
Je spokojené s vlastním učením a výsledky
Je velmi sebekritické
Stanovení podpůrných opatření a formy speciálního vzdělávání:
• Rozšíření výuky některých předmětů nebo skupin předmětů – dle úrovně znalostí žáka, obohacovat
osnovy pro běžnou třídu k rozšíření a prohloubení učiva, a dítě tak probírá značně rozšířenou látku.
• Zadávání specifických úkolů.
• Zapojení do rozsáhlejších prací a projektů.
• Vnitřní diferenciace žáků v některých předmětech.
• Účast na výuce některých předmětů se staršími žáky.
• Přeřazení žáka do vyššího ročníku na základě komisionálního přezkoušení.
• Účast v olympiádách, soutěžích, korespondenčních kurzech (KOKOS – matematika).
• Práce na projektech (samostatných i skupinových).
• Vrstevnické učení.
• Využít podpůrná opatření při speciálním vzdělávání – speciální metody, postupy a formy vzdělávání,
využití kompenzačních pomůcek – možnost vyhledávání zadaných témat prostřednictvím internetu, využití
encyklopedií k přípravě jak ve vyučování, tak při domácí přípravě.
• Samostudium - zadávání témat k rozšíření vědomostí a znalostí v předmětech, kde dítěti nestačí rozsah
osnov daného ročníku a může se jevit jako „rušivý element“, učitel zadá žákovi vykládané učební téma k
dohledání na internetu a nastudování, a to během vyučovací hodiny. Schopnosti žáků musí být přijímány a
32
oceňovány učiteli, rodiči i vrstevníky (informace o úspěších ve školním rozhlase). Pro vytváření pozitivního
klimatu mimořádně nadaným žákům je zapotřebí dostatek vnímavosti okolí ke specifikům žáka.
Obecně existují ve světě tři hlavní přístupy využívané při práci s nadanými dětmi:
Akcelerace
Mimořádně nadané dítě postupuje v tomto případě mnohem rychleji ve výuce než ostatní děti.
Některý nebo některé ročníky může přeskočit. Variantou je i to, že dítě zahájí školní docházku dříve než
jeho vrstevníci. Akcelerace je vhodná u dětí s nadprůměrným nadáním a velmi dobrou schopností sociální
adaptace.
Obohacování osnov
Osnovy v běžné třídě jsou obohacovány směrem k rozšíření a prohloubení učiva. Dítě zůstává v
běžné třídě, probírá však značně rozšířenou látku. Vhodný je tento způsob i u dětí, které mají zhoršenou
schopnost sociální adaptace.
Péče o nadané děti v rámci běžné třídy
Tento přístup má svá úskalí zejména v tom, že zde musí jít o skutečnou důslednou integraci.
Často je nadané dítě „jen“ ponecháno v běžné třídě, což nepřispívá k rozvoji jeho nadání. Při ponechání
nadaného žáka v běžné třídě je třeba mít na zřeteli potřebu plánování práce s těmito vybranými dětmi.
Potřebuje seznámení i dalších vyučujících s identifikací nadaných dětí ve třídě. Výhodou je to, že nadané
dítě si nemusí zvykat na jiný kolektiv, není nutná reorganizace třídy a i další děti mohou na individuálním
programu pro nadané děti participovat. Nevýhodou je, že ne všichni učitelé jsou ochotni se zapojit do
vzdělávání nadaných dětí. I každý jeden učitel, který ochotný je, musí věnovat navíc svůj čas a energii na
přípravu výukových materiálů pro nadané dítě a čas na tvorbu příp. postupnou úpravu IVP. Další možnosti,
které jsou v základní škole použitelné při výuce nadaných dětí z hlediska začlenění těchto dětí do určité
skupiny jsou:
a) Skupiny několika nadaných dětí v rámci jedné třídy
Rozumově nadané děti z jednoho ročníku jsou spojeny do skupiny a jsou integrovány do jedné běžné
třídy. Tato skupina se pak učí jako celek podle individuálního programu v rámci běžné třídy. V rámci třídy
se mohou prohlubovat sociální interakce mezi nadanými a nenadanými žáky, ale naopak zde může
docházet i ke kladení vyšších nároků na děti.
b) Nadané děti v běžné třídě, jejichž výuku v určitých oblastech organizuje speciální učitel
V určitých hodinách je k dispozici pedagog-specialista na vzdělávání nadprůměrně nadaných žáků, který
výuku v těchto předmětech zcela vede. Žáci mají k dispozici speciální materiály a pomůcky pro nadané
žáky. Výhodou je, že dítě zůstává ve známem prostředí, materiály, které škola při výuce používá jsou
ověřovány
z hlediska vhodnosti jejich využití při vzdělávání právě této skupiny nadaných žáků. Další vyučující si
nemusí vytvářet speciální přípravy pro výuku těchto žáků.
c) Nadané děti, které na část dne odcházejí na jiné třídy
Nadané děti odcházejí každý den nebo každý týden ke společné výuce s dalšími nadanými dětmi a opět
se vrací na další předměty do své kmenové třídy. V těchto nově vytvořených skupinách mají speciální
učitele, kteří je v daných oblastech vzdělávají. Kontakt s podobně nadanými vrstevníky umožňuje další
rozvoj zejména v sociální oblasti. Učiteli se lépe pracuje se skupinou, která je z výukového hlediska
33
homogenní. Nadaní žáci jsou vyučováni v souladu se speciálními postupy a osnovami, které odpovídají
jejich schopnos-tem. Nevýhodou je to, že se žáci často stěhují a tím se narušuje prostředí v běžné třídě.
Tento přístup je náročný na vytvoření rozvrhu celé školy.
d) Speciální třídy pro nadané žáky v běžné škole
Nadaní studenti jsou začleněni do speciálních tříd pro nadané žáky. V těchto třídách obvykle vyučuje jeden
nebo více učitelů, kteří mají speciální vzdělání v oblasti péče a vzdělávání nadaných dětí. Potřebný je
zvýšený počet učitelů, aby byly respektovány individuální vzdělávací potřeby jednotlivých dětí, jejichž profil
se může velice lišit. Práce s takto homogenní skupinou je pružnější, vyučující mohou rychleji postupovat.
Tento typ třídy je možné otevřít pouze ve větším městě, což znamená častější dojíždění žáků z okolních
obcí až nemožnost být v této třídě, pro dopravní nedostupnost žáka.
Dvojí výjimečnost:
V souvislosti s touto problematikou je třeba zmínit ještě tzv. dvojí výjimečnost, která označuje současný
výskyt mimořádného nadání a další diagnózy. Jedná se zejména o souběh mimořádného nadání a:
b) specifických poruch učení a/nebo chování
c) Aspergerova syndromu
d) smyslového a/nebo tělesného postižení
Podrobnější informace k této problematice na www.nadanedeti.cz nebo www.ippp.cz
Kontakty na krajské koordinátory péče o nadané děti a žáky
Praha
PhDr. Pavla Picková - Pedagogicko-psychologická poradna pro Prahu 1, 2 a 4, 224 228 403 (267 997 058)
[email protected]
Mgr. Jana Vokurková - Pedagogicko-psychologická poradna pro Prahu 1, 2 a 4, 267 997 025, 267 997 032
[email protected]
Středočeský kraj
PhDr. Dana Marková- Pedagogicko-psychologická poradna Nymburk, 325 512 667
[email protected]
PhDr. Radmila Pikorová - Pedagogicko-psychologická poradna Benešov, 317 722 904
[email protected]
Doporučená literatura:
• Portešová, Šárka (2004). Dvojité výjimečnosti (Nadané děti s poruchou učení)
• Portešová, Šárka (2003). Co by měli učitelé a psychologové vědět o nadaných dětech
• Portešová, Šárka (1998). Emocionální problémy nadaných dětí
Internetové zdroje:
34
www.projekt-nadani.cz
www.volny.cz/zcs.ostrovni/nadane_deti.htm
www.nadanedite.cz/
www . nadanedet i .cz
www.centrum nadan i .cz
www . nadane dite.eu
www.skola detem .cz
www . talnet .cz
4. Vzdělávání žáků s mentálním postižením
Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách
jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací
schopnost, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání
jsou omezeny
v závislosti na stupni postižení. Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením
intelektových schopností (schopnosti myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí), k němuž dochází v
průběhu vývoje jedince. Jde o stav trvalý, který je buď vrozený, nebo časně získaný (do 2 let života dítěte).
K mentálnímu postižení mohou být přidruženy i poruchy chování nebo poruchy autistického spektra (PAS),
ale dítě s poruchou chování nebo PAS nemusí být zároveň mentálně postižené.
Žáci s mentálním postižením mohou být vzděláváni na základní škole praktické (dříve zvláštní škola), na
základní škole speciální (dříve pomocná škola), na základní škole – integrace, ve speciální třídě při
základní škole.
Žák získá základní vzdělání nebo základy vzdělání podle absolvovaného vzdělávacího programu. Před
přijetím žáka s mentálním postižením do běžné ZŠ je nutné dobře připravit třídní kolektiv na přijetí nového
spolužáka, podat dětem adekvátní informace ohledně vzdělávání tohoto žáka a pravidlech soužití, která ve
třídě budou společně všichni dodržovat. Lze využít podle potřeby hodiny osobnostní a sociální výchovy.
Připraven na příchod tohoto žáka by měl být také po všech stránkách i pedagog. Měl by mít dostatek
odborných znalostí o vzdělávání žáků s mentálním postižením, měl by být připraven psychicky na tuto
změnu a vítány jsou u něj i dovednosti pracovat se třídním kolektivem.
Do základního vzdělávání bývá nejčastěji k integraci doporučováno dítě s lehkým mentálním postižením,
děti s ostatním typem mentální retardace bývají vzdělávány ve speciálních školách. Žák s lehkým
mentálním postižením může být na základě doporučení a žádosti zákonného zástupce integrován do
běžné základní školy. V případě individuální integrace pak bude vzděláván podle IVP na základě
doporučení školského poradenského zařízení. IVP je v souladu se ŠVP školy, v níž je žák vzděláván.
Žákův IVP bude vypracován podle RVP s přílohou pro LMP, škola tak nemusí vypracovat další ŠVP,
postačí pouze IVP.
V případě skupinové integrace je nutno vypracovat ŠVP podle RVP ZV – LMP. Doporučení ke
vzdělávání dítěte na základě jeho diagnostiky vyhotoví speciálně pedagogické centrum (dále jen SPC).
35
Podmínky vzdělávání:
 Snížený počet žáků ve třídách
 Vhodně upravené prostředí (samostatné lavice, relaxační koutek)
 Speciální zařízení a kompenzační pomůcky v závislosti na potřebách žáků a hloubce jejich
postižení obvykle navrhne a doporučí SPC).
 Dostatek manipulačních a názorných pomůcek.
 Speciální učební metody.
 Výběr učiva odpovídající úrovni rozumových schopností žáků ( vzdělávání podle příslušného
vzdělávacího programu).
 Učebnice odpovídající úrovni rozumových schopností žáků (jsou pro všechny předměty). Ucelené
řady vydává nakladatelství SEPTIMA, PARTA, COMPACTA.
 Učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací
 Zajištění speciálního pedagoga
 Zajištění asistenta pedagoga
 Zajištění výuky předmětů speciálně pedagogické péče
 Pro vzdělávání žáků se středně těžkým, těžkým mentálním postižením nebo souběžným
postižením více vadami, musí mít škola ve zřizovací listině zapsán obor vzdělávání – základní
škola speciální, pokud tomu tak není, nemůže tohoto žáka vzdělávat.
5. Vzdělávání žáků s poruchami chování
Vzdělávání žáků s poruchami chování, popř. žáků s edukativními problémy probíhá v ZŠ, ve speciálních
třídách při ZŠ nebo v ZŠ praktických. Speciální školská zařízení pro žáky s poruchami chování jsou určena
již pro jedince, jejichž poruchy chování mají protispolečenský charakter.
Základní dělení:
Poruchy chování specifické (s konkrétní vyjmenováním ADHD, ADD s tím, že tyto patří do skupiny žáků se
SVP – zdravotně postižených mohou být vzděláváni i v ZŠ speciální)
Poruchy chování nespecifické (s vyjmenováním základních asociálních a antisociálních jevů a poukazem
na to, že potřebují zvýšenou péči, z pohledu školského zákona ale žáky se SVP nejsou).
U žáků s poruchami chování musí učitel především podporovat schopnost koncentrace,
sebevnímání a sebeovládání.
36
 Odpočinkový kout (část učebny), kde by mohl žák relaxovat, případně plnit ty požadavky učitele,
které nevyžadují práci v lavici (individuální četba, studium, apod.).
 Nadstandardní vybavení pro sport a volný čas (sportovní aktivity a zájmové činnosti jsou pro žáky
s edukativními problémy velmi potřebné).
 Vhodnou dopravu žáků do školy, aby nedocházelo k problémům se záškoláctvím.
 Pedagog s předpoklady pro práci s dítětem s poruchami chování: osobnostní předpoklady
rozvíjené dalším vzděláváním nejlépe výcvikem (schopnost vstupovat do konfliktů a řešit je, jasná
komunikace, nárokování a nastavování hranic, aktivní naslouchání, schopnost vyvážit individuální
a skupinovou práci, schopnost rozlišovat míru mravní zodpovědnosti dítěte za chování).
 Dostatečná podpora pedagoga.
 Menší počet dětí ve třídě.
 Vytváření podmínek pro spolupráci s rodinou dítěte na partnerské úrovni.
 Dobře fungující spolupráce mezi pedagogy navzájem a se ŠPP.
 Dobře fungující spolupráce se specializovanými poradenskými zařízeními.
 Práce s kolektivem třídy zaměřená na sociální začleňování dítěte.
 Dobře vypracovaný a funkční plán řešení krizových situací.
 Včasnost řešení vzdělávacích a výchovných problémů
 Případové konference zaměřené na individuální plánování s využitím všech dostupných zdrojů
 řešení a posílením zodpovědnosti všech zúčastněných stran.
 Cílené budování celkového klimatu školy založeného na vzájemném respektu, otevřené
komunikaci, podpoře kritického myšlení, budování důvěry, ocenění rozdílnosti a spolupráce.
Vedení výuky ve třídě se žáky s poruchami chování
Umožnit alternativní činnosti – zaměstnat ruce, uvolňovací cviky, jiné úkoly, problémové úkoly,
úkoly s manipulací, pohybem, něco co ho zaujme. Rozfázovat úkol lze (po částech plnit). Podpořit aktivity,
ve kterých dítě vyniká (dítě potřebuje subjektivně více pochvaly než ostatní děti), zajistit dítěti pocit
úspěchu (aby se cítilo dobře, aby dostálo požadavkům). Posadit dítě blízko učiteli, mít hodně místa nebo v
izolaci vzadu – individuální. Více pozitivních hodnocení než negativních. Oznámit konec práce, hodiny
nebo změnu činnosti. Tyto děti to nestíhají. Některé děti potřebují více času na práci, nebo ví, že může
udělat jen tolik, co stihne (tzn. že nebude mít víc úkolů na večer, nebude to dodělávat po hodině).
Potřebuje pozornost učitele, chodit mezi lavicemi okolo něho. Pomoct mu udržovat pořádek v
lavici. Dodržovat důslednosti – aby práci dokončil, ale neodbyl (máš tam chyby, přijď za chvíli). Utvořit jim
systém, pomáhat jim při volbě strategií učení (jak se mají učit, aby je to nestálo tolik námahy a pozornosti a
přitom se to naučili). Podporovat vizuální, sluchové a jiné podněty. Nejen slovní přednáška. Využít pomoc
kamaráda – pomůže mu s pomůckami na lavici, uspořádání pracovního prostoru. Nepsat stále poznámky,
že nenosí pomůcky. Umožnit mu je dát. Nelze posilovat vědomí, že když nemá pomůcky, že bude v hodině
lenošit!! Zajistit mu je. Zadání úkolu na tabuli napsat – aby stihli zaznamenat děti v hodině.
Nastavit s rodiči skutečnost, že vědí, kdy dostávají děti úkoly. (neposilovat to, že když dítě zapomene, tak nepíše úkoly, ale dostane jen poznámku). Stanovení norem (co je přijatelné, co ne – např. v
37
úkolech, v chování atd.) Opakování – kdy chodíme po třídě, kdy ne (sešity odkládají). Seřazení činností
podle důležitosti, práce s diářem, plánovací kalendář atd. – naučit ho to tak pracovat. Uvědomovat si, jak
upoutat pozornost dítěte a udržet si ji. Jak udělovat pokyny. Upoutá: změna v hlase, oční kontakt, stát
dětem čelem, mimika, gestikulace, navození atmosféry očekávání (děti chtějí vědět, co bude). Pracovat v
klidu a přinést pomůcku, kterou neznají.
Zaměřit se na barevné podtržení, projektor, názorné pomůcky, atd. Dát pryč věci, které na lavici
nepatří – upoutává pozornost. Udržet dostatečně dlouhou pozornost – být srozumitelní (chápou, co
říkáme, jaké jsou pokyny). Zapojit je jinak, než verbálně. Vlastní řešení, vlastní zkušenost – nedostanou
vše na talíři. Kratší práce je pro tyto děti přijatelnější (dlouhý článek odrazuje). Často kontrolovat jeho práci
– dítě vidí, že ho učitel sleduje, věnuje mu pozornost. Poskytovat dítěti zpětnou vazbu. Volit správné
učebnice. Ticho, klid ve třídě – lépe se udržuje pozornost. Pomalé a přesné tempo práce – klidnější, než
zbrklost s chybami. Někdy méně slov je více. Krátké, jasné, srozumitelné pokyny, výklad. Pokyny postupně
udělovat než několik najednou pokynů.
Další doporučení, jak předcházet nežádoucímu chování. Je vhodné zajistit:
• jasně sdělené požadavky na chování a postup práce - jednoznačné, krátké informace
• dostatek času k vysvětlení toho, co je v kolektivu třídy, skupiny přijatelné, nepřijatelné
(stanovení
jasných pravidel a mantinelů)
• jasnou strukturu činností
• předvídatelnost a důslednost učitele
• častý nácvik žádoucího chování
• stanovení důsledků nevhodného chování
• porozumění, pružnost a trpělivost ze strany vyučujících
K odreagování negativních emocí mohou sloužit relaxační techniky či jiné cvičení a hry:
Příklad cvičení k odstranění vzteku a zlosti:
Hlasité dýchání („štípání dříví v lese“)
• postav se zpříma, nohy jsou rozkročené asi 1 metr od sebe
• s hlubokým nádechem pomalu zvedej obě paže nad hlavu do písmene „V“, dlaně přitom postupně svírej v pěst
• s hlasitým výdechem se předkloň a nech přitom klesnout k zemi i ruce, jejichž dlaně zase otevřeš
• cvičení opakuj 3-5x
• s každým hlasitým výdechem ze sebe všechno vypouštěj - veškerý hněv, veškeré pocity, zkrátka vše, co ti brání cítit
se klidně a pokojně
• pro mladší děti doporučujeme motivovat cvičení představou „dřevorubce, jenž štípe dříví v lese“ – tzn., že s
nádechem zvedá vysoko nad hlavu sekyru (jednou rukou si uchopí nad hlavou pěst druhé ruky) a pak se s výdechem
vrhá vpřed, přičemž si větší síly při „štípání dříví“ dodává hlasitým výdechem
38
Řev lva : zaujmi polohu vzpřímeného sedu na patách, ruce volně spočívají na kolenou
• s hlasitým výdechem (představuje „řev lva“) skloníš trup dopředu a současně otevřeš oči jak nejvíce můžeš, rozevřeš
svá ústa a co nejvíce vyplázneš jazyk, zároveň napneš dlaně a prsty roztáhneš co nejdále od sebe
• s nádechem se zase vrátíš nazpět do uvolněného vzpřímeného sedu na patách a věnuješ se prociťování
• cvičení můžeš vícekrát po sobě opakovat
zdroj: http://www.pppnj.adslink.cz/data/odborneclanky/relaxace.html
6. Vzdělávání žáků s poruchami komunikačních schopností
Žáci s narušenou komunikační schopností jsou považováni za žáky se zdravotním postižením,
zpravidla mohou zvládat učivo v intencích RVP ZV. Předpokladem je však intenzivní logopedická péče.
Mohou se vzdělávat ve speciálních třídách pro žáky s vadami řeči, ve školách pro žáky s vadami řeči nebo
mohou být integrováni do běžných ZŠ.
Individuální logopedická péče, která prolíná všemi předměty.
Individuální přístup speciálního pedagoga a ostatních pedagogů.
Možnost vzdělávání žáků na základě IVP.
Vytvořit podpůrný plán pomoci podle druhu narušené komunikační schopnosti (NKS) s návrhem pomoci od
jednoduchého k složitějšímu
Informovanost všech vyučujících o problematice řečového postižení žáka.
Vhodné sociální klima tříd.
Snížený počet žáků ve třídě.
Zohledňující přístup pro klasifikaci (ve všech předmětech, v nichž se projevuje postižení žáka).
Spolupráce s SPC.
Spolupráce s odbornými lékaři.
Intenzivní spolupráce s rodiči
Pravidelná účast při skupinové nebo individuální logopedické nápravě ve škole
7. Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním
Ve společenských vědách jsou zhruba od 60. let minulého století rozvíjeny teorie sociokulturního
handicapu. Tyto teorie rozvíjejí myšlenku, že lidé a děti ze sociálně slabého, případně kulturně (etnicky)
odlišného prostředí jsou vůči majoritní společnosti „handicapováni“ z hlediska podnětnosti prostředí. Děti z
takového prostředí kognitivně nedosahují takových výsledků, jako kdyby vyrůstaly v „běžném“ prostředí.
39
Selhávání dětí ve škole je pak důsledkem zmiňovaného méně podnětného prostředí, spíše nežli
biologizující předpoklad o („geneticky dané“) nižší inteligenci.
S jakými obtížemi se tedy na začátku školní docházky mohou děti se sociálním znevýhodněním
setkávat?
- Odlišný hodnotový systém rodiny a školy
- Odlišné sociální role
- Odlišná zkušenost s pracovním materiálem
- Odlišný režim ve škole a doma
- Odlišný kognitivní a autoregulační systém
- Odlišný komunikační a řečový rámec
Z hlediska řečového vývoje je důležité si uvědomit, že děti romské na vstupu do školy nemusí mít
ukotven ani jeden jazyk, se kterým se setkávají (čeština a romština); často hovoří tzv. etnolektem; romština
se používá v domácím prostředí, čeština naopak pouze v „akademickém“ prostředí; romský jazyk nemá
některé pojmy.
Škola by měla využívat výukové postupy vhodné pro rozmanité učební styly žáků a různé způsoby
organizace výuky, plánovat výuku tak, aby vycházela ze zájmů. Zkušeností a potřeb žáků různých kultur,
etnik a sociálního prostředí (RVP ZV 2005).

Individuální a skupinová péče.

Přípravné třídy.

Pomoc asistenta pedagoga.

Menší počet žáků ve třídě.

Odpovídající metody a formy práce.

Specifické učebnice a materiály.

Pravidelná komunikace a zpětná vazba.

Spolupráce s psychologem, speciálním pedagogem – etopedem, sociálním pracovníkem,
případně
s dalšími odborníky.
Při práce se žáky se sociálním znevýhodněním doporučujeme zavádět do výuky speciální metody a
inovativní formy výuky.
Obecné přístupy, metody a formy práce se žákem se sociálním znevýhodněním:

prodloužený výklad,

prodloužené procvičování,

nácvik práce s učebnicí,
40

kontrola pochopení zadání úkolu, instrukce,

oceňovat snahu a zájem dítěte a často poskytovat pozitivní zpětnou vazbu,

multisenzoriální přístup.

využití pedagogické diagnostiky.
Instrumentální obohacování Reuvena Feuersteina.
Vzdělávací program Step by Step / Začít spolu.
Práce s portfoliem, týdenními plány, plány pedagogické podpory
Využití principů včasné péče – spolupráce s NNO, zapojování dětí s rodiči do předškolní přípravy,
skupinky pro matky se žáky 1. a 2. tříd (edukace rodičů, cílený rozvoj oslabených oblastí dítěte)
Individuální péče speciálního pedagoga
Děti se sociálním znevýhodněním velmi často přicházejí do základního vzdělání bez předškolní
přípravy. Proto doporučujeme zaměřit pozornost pedagogů na první a druhé ročníky tak, aby
docházelo k vyrovnání handicapů u dětí. Doporučujeme koncipovat individuální vzdělávací plány nebo
plány pedagogické podpory pro tyto žáky.
Doporučujeme tyto specifické metody práce v českém jazyce:
 prodloužené slabikování,
 čtení po slovech,
 respektovat aktuální úroveň čtenářských dovedností,
 nácvik orientace v textu,
 nácvik čtení s porozuměním,
 obtahování tvarů písmen, slabik, slov.
 užití vzorů písma pro psaní,
 využívat tabulky, přehledy,pravidla, PC.
 cílený rozvoj verbálních dovedností (slovní zásoby, užití češtiny, gramatické struktury vět, atd.)
Doporučujeme rozvoj matematických představ a dovedností:
• třídění, řazení, porovnávání
• orientace v čase, následnosti, posloupnosti,
• pojem množství a velikosti,
• orientace v číselné řadě a na číselné ose,
• čtení číslic, čísel,
41
• psaní čísel, číslic,
• význam znamének,
• matematické operace a vztahy,
• využívání tabulek, přehledů, os.
(Zdroj Smékal, Zapletalová, 2006, Zprávy z vyšetření z PPP a SPC)
V rámci péče a podpory žáků se sociálním znevýhodněním jsou doporučovány následující
opatření:
Včasná péče: Vymezena Usnesením Vlády ČR č. 564 ze dne 11. května 2005 k návrhu Koncepce
(projektu) včasné péče o děti ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí v oblasti vzdělávání. Včasná
péče není zaměřena pouze na přípravu na školu v mateřských školách, mateřských centrech či
přípravných ročnících základní školy, ale také kontinuální zvýšenou podporou žákům na začátku školní
docházky. Těmito opatření-mi lze předcházet selhávání žáků na 1. stupni školy a přeřazováním dětí do
základních škol se vzdělávacím programem RVP ZV LMP.
Spolupráce více subjektů, zapojení rodiny je jednou z největších výzev, které si instituce a organizace,
které se zabývají žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí, mohou vytyčit. Do spolupráce je pro školu
důležité získat např. lokální neziskové organizace, které zajišťují volnočasové aktivity pro děti, ale také
např. doučování přímo v rodinách žáků, případně terénní sociální práci. Budování důvěry a dlouhodobě
funkční spolupráce rodiny s dalšími subjekty je velmi náročná a časově obsáhlá práce.
Podpora pedagogických pracovníků např. ve formě asistentů pedagoga.
DVPP pro učitele, přímé zkušenosti se sociálním znevýhodněním (např. návštěva spolupracující rodiny
přímo v domácím prostředí, kde si učitel uvědomí, jaké různé životní zkušenosti a podmínky mohou žáci
mít).
Orientace v aktuálním výzkumu a otázkách sociálního znevýhodnění. Mezi důležité zdroje lze zařadit
výstupy z výzkumů GAC a společnosti Člověk v tísni ve spolupráci s UJEP.
Konzultační spolupráce se školskými poradenskými zařízeními. V případě selhávání žáka v první
řadě hledat podpůrná opatření pro dané dítě, nežli se uchylovat k přímé žádosti o diagnostiku (případně
rovnou přeřazení do základní školy s upraveným vzdělávacím programem).
Využívání nových přístupů a metodik, které jsou dlouhodobě rozvíjeny a ověřovány v Evropě – např.
Step by Step, metoda Instrumentálního obohacování R. Feuersteina, metoda Aktivace kognitivních funkcí
dětí žijících v nepodnětném prostředí (M. Roth, S. Szamoskozi).
Dlouhodobé doučování, tutoring pro žáky – zajištění v rámci spolupráce s neziskovým sektorem,
pedagogickou školou/pedagogickou fakultou, případně z vlastních zdrojů školy, zde se lze inspirovat
zkušenostmi ze škol, které sídlí v blízkosti vyloučených lokalit.
Výrazná podpora pro aktivní trávení volného času – zde spolupracovat s neziskovým sektorem,
případně získat inspiraci z realizace na školách, které sídlí v blízkosti sociálně vyloučených lokalit.
V neposlední řadě pravidelná spolupráce s rodiči žáků – vytvářet dobrý kontakt s rodiči žáků ještě ve
chvíli, kdy „se nic neděje“, tedy dítě prospívá a nemá obtíže. Využívat vztahové sítě v blízkosti školy.
42
Otevírat školu rodičům (nabídky aktivit, kurzů, atd.). V případě možnosti také zapojovat do spolupráce a
společného kontaktu blízké neziskové organizace, které se dostávají do kontaktu s rodinami častěji.
8. Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učen í
Nejčastěji se vyskytujícími poruchami učení (SPU) jsou:
 specifické potíže se čtením (dyslexie)
 specifické potíže se psaním (dysgrafie)
 specifické potíže s pravopisem (dysortografie)
 specifické potíže s počty (dyskalkulie)
Za méně časté považujeme:
 specifickou poruchu kresebných dovedností (dyspinxie)
 specifickou poruchu hudebních dovedností (dysmúzie)
 zvláštním typem specifické vývojové poruchy učení je porucha motorické funkce (dyspraxie).
Různorodé obtíže žáka vznikají v důsledku deficitů dílčích funkcí a jsou reedukovány, popř.
kompenzovány podle oblasti výuky, kterou postihují. Obsah vzdělávání se zásadně neodlišuje od
vzdělávání ostatních žáků.
V současné době lze zajišťovat speciální péči v těchto formách:
• individuální přístup v rámci běžné třídy základní školy
• reedukace vyškoleným učitelem v kroužku nebo doplňovací hodině
• reedukace prováděná speciálním pedagogem
• ambulantní péče prováděná v pedagogicko-psychologické poradně
• specializovaná třída pro děti se SPU
• dětská psychiatrická léčebna pro děti, u nichž se objevují i další poruchy a porucha učení je velmi
závažná
Tyto poruchy bývají doprovázeny hyperaktivitou, nesoustředěností, impulzivním jednáním, špatnou
pohybovou koordinací a dalšími příznaky z oblasti psychomotorické, mentální a volní. Obsah vzdělávání
se zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků. Speciálně pedagogickou péči těmto žákům poskytuje
škola nebo poradenské zařízení, které provedlo odborné vyšetření.
a) učitel, který zná a respektuje specifické problémy žáka, pravidla individuální práce se žákem,
b) respektování jeho pracovního tempa, časté opakování probraného učiva.
c) přihlédnutí k charakteru poruchy při klasifikaci a hodnocení žáka (doporučuje se žáka hodnotit
slovně).
43
d) ověřené postupy i nové metody náprav specifických poruch učení.
e) snížený počet žáků ve třídě.
f)
zařazení do vhodné skupiny žáků.
g) přehledné a strukturované prostředí, uspořádání třídy tak, aby mohly být uplatněny i potřeby žáka
s edukativními problémy (nevyčleňovat jej, ale zabránit sekundárním poruchám chování),
podmínky pro klidnou, samostatnou práci.
h) pravidelný režim dne (pravidelné procedury, jasně stanovená pravidla chování).
i) pravidelná relaxace (uvolnění psychického napětí).
j) dobrá komunikace školy s rodiči.
k) aktivní spolupráce s rodiči zaměřená na jednotnost přístupu, intervence žáků se specifickou
poruchou učení je podpořena příslušnou legislativou.
Obecně platné a vhodné přístupy, které jsou důležité v podpoře jedinců se specifickými poruchami
učení lze chápat jako podpůrná opatření pro žáka se SPU a jako metodická doporučení pro pedagoga:
1. Posadit dítě před sebe nejlépe samotné, popřípadě vedle klidného dítěte. Není vhodné jej posadit vedle
upovídaného dítěte.
2. Posadit dítě lépe doprostřed třídy než na kraj.
3. Při vysvětlování nové látky volit krátké věty a jednoduchá srozumitelná slova.
4. Ujišťovat se o tom, že dítě porozumělo sdělení.
5. Ujišťovat dítě, že látku dobře pochopilo a vštěpovat mu posloupnosti.
6. Domluvit se jasně na úkolech, na krátkých termínech, na známkování, na počtech možných chyb a na
počtu zadaných úkolů.
7. Vyhnout se únavě a rychlému rytmu.
8. Pomoci dítěti zorganizovat si čas na zadané úkoly dle množství a náročnosti.
9. Nechat dítě odpovídat na otázky, i když nebude odpovídat podle pořadí, dodat mu odvahu přeskakovat
otázky, které neumí vyřešit.
10. Nezačínat s výkladem nové látky po diktátě nebo po aktivitě, která vzala dítěti mnoho energie (mělo by
problém se soustředit a zaměřit pozornost kvůli únavě).
11. Pomoci dítěti v počátku plnění úkolu.
12. Mít trpělivost s jeho pomalým tempem je základem úspěchu a pomůže odbourat vyčerpávající stres.
13. Nechat dítě objevovat své schopnosti a využít toho tak, aby zažilo úspěch i před celou třídou.
14. Naučit se dítě systematicky a zodpovědně pracovat v rámci svých možností. SPU nejsou cesta k
žákovu „nic nedělání“ ve výuce, jak se někteří mohou domnívat.
44
Požadavky na pedagoga pracujícího s dítětem se SPU ve výukovém procesu:
I.
Rozvíjet své poznatky o poruchách učení, rozlišit, kdy jsou poruchy vážné, kdy ne. Škola by měla
pedagoga informovat o možnostech získat více poznatků týkajících se poruch učení a v jejich
získání jej podpořit.
II. Vytvořit si vizuální a fonologické popřípadě jiné pomůcky podporující multisenzoriální přístup v
učení - vytvořit si „kufřík pomůcek“. (SPU často provázejí nedostatky ve zrakovém, či sluchovém
vnímání, součástí reedukace jsou právě cvičení na rozvoj těchto oslabených funkcí.)
III. V některých případech hledat možnosti přizpůsobení školní docházky v závislosti na druhu
závažnosti poruchy. Umět dítě podpořit a zorganizovat výuku tak, aby před ostatními dětmi zažilo
úspěch, nikoliv utrpení.
IV. Respektovat specifické potíže při výuce ostatních předmětů.
Obecné zásady hodnocení dětí se SPU:
1. Vhodným způsobem vysvětlit ostatním dětem rozdílný přístup k hodnocení žáka se SPU.
2. Dát dítěti se SPU možnost zažít pocit úspěchu.
3. Chválit toto dítě za snahu. Jeho velké vynaložené úsilí se velmi často setkává s malým efektem
jeho práce.
4. Hodnocení a klasifikace má vycházet ze znalostí příznaků postižení.
5. Při klasifikaci a hodnocení dítěte je třeba zdůraznit motivační složku hodnocení.
6. Hodnotit pouze ty jevy, které žák zvládl.
7. Při hodnocení využívat i jiných forem hodnocení, např. bodové hodnocení nebo vhodné slovní
hodnocení.
8. Při klasifikaci žáků na základní škole se doporučuje jako vhodnější slovní hodnocení.
9. Specifický přístup při hodnocení a klasifikaci žáků se SPU je třeba uplatňovat ve všech
předmětech, do kterých se příznaky SPU promítají a projevují.
10. Nezbytná je efektivní spolupráce s rodiči a respekt těchto principů jak ve škole, tak také současně
v rodině žáka se SPU.
Diagnostika SPU učitelem na I. stupni
Diagnostika učitele na prvním stupni ZŠ musí být zaměřena na celou osobnost dítěte, na jeho vztahy ke
spolužákům a učiteli, na vztah ke školní práci.
•
Čtení – horší výkony než v jiných činnostech, dlouho si nepamatuje nová písmena, zaměňuje je,
domýšlí si text, obtížně skládá slabiky, nápadně pomalu slabikuje, není schopen sledovat čtení
spolužáků - neudrží vedení očních pohybů po řádce
45
•
Psaní – křečovité nesprávné držení psacího náčiní, neschopnost provádět plynulé tahy, obtížně si
pamatuje a napodobuje tvary písmen, neurovnané kostrbaté tvary písmen, nestejně velká
písmena, přepisování je neúčinné
•
Matematika – dítě nemá utvořené předčíselné představy, neumí používat pojmy větší-menší,
delší- kratší, více-méně atd., neumí třídit předměty podle daného znaku, řadit prvky podle
velikosti, obtížně se orientuje v prostoru (nahoře - dole, vpředu - vzadu, první - poslední), nezvládá
spojení počet prvků-číslice, stále počítá předměty po jedné, má obtíže při čtení číslic, nepamatuje
si je, problém psaní číslic na diktát
•
Další obtíže – soustředění, neklid, nízká úroveň sluchového vnímání, zrakového vnímání
(nepřesně vnímá detaily), řeč dítěte je nápadná, má malou slovní zásobou, nedostatečně rozvinutý
jazykový cit, obtíže při vnímání a reprodukci rytmu, obtíže v pojmech vpravo - vlevo.
Obecné možnosti podpory pro žáky se SPU ve všech předmětech na II. stupni:
•
ústní forma zkoušení před písemnou
•
v testech krátké odpovědi
•
předtištěné testy s možností volby
•
nepsat dlouhé zápisy z probírané látky
•
nehodnotit chyby v písemném projevu u naukových předmětů
•
nehodnotit chyby vzniklé z nedokonalého přečtení textu
•
kontrolovat nejen výsledky, ale i správnost postupu
•
multisenzoriální zapojení při výuce
V českém jazyce
Psaní diktátů:
•
- předem procvičený
•
- diktování přizpůsobit tempu psaní
•
- píše pouze to, co stihne
•
- vynechává jednu větu
•
- delší čas na kontrolu
•
- ústní ověření, pak ohodnocení
•
- doplňovačka (ne dyslektici!!!)
•
- korekční pomůcky
•
- autodiktát
46
Hodnocení a opravy diktátů:
•
neopravovat červeně
•
podtrhnout slova napsaná správně
•
nedělat klasické opravy
•
známka jen za zdařilý diktát
V matematice (fyzice, chemii)
•
korekční pomůcky
•
časově nelimitované úkoly
•
postupovat po krocích, umožnit mezikroky
•
hodnotit pak jednotlivé kroky
•
kontrola pochopení zadání úkolu a postupu
•
tolerovat sníženou kvalitu rýsování
•
respektovat pomalé pracovní tempo
•
hodnotit individuálně
•
preferovat ústní formu ověřování znalostí
V cizím jazyce
•
- učení se sluchovou cestou
•
- preference ústní formy
•
- názor a konkretizování
•
- výklad učiva v češtině
•
- běžné fráze, slovní a větná spojení
•
- praktické použití jazyka
•
- omezit čtení delších textů
•
- tolerovat foneticky správně napsaná slova
•
- kompenzační pomůcky
•
- slovní hodnocení
47
V naukových předmětech
•
stavění na dosavadních vědomostech
•
v sešitech – základní pojmy, náčrty, vlepování obrázků
•
práce s textem
•
zápisy psát na počítači nebo kopírovat
•
učení se sluchovou cestou
•
kontrolovat správnost porozumění textu
•
názorné pomůcky
•
aktivizující formy vyučování
•
slovní hodnocení
Specifika nadaných žáků se SPU
I žák se specifickou poruchou učení může být mimořádně nadaný. V tomto případě hovoříme o tzv. dvojí
výjimečnosti. Typické rozvinuté (často nadprůměrné) kognitivní charakteristiky u nadaných dětí se SPU,
na které může upozornit rodič a učitel:
•
· Dobrá schopnost řešit logické problémy
•
· Dobrá slovní produkce, slovník
•
· Tvořivost – divergentní myšlení
•
· Dobrá dlouhodobá paměť
•
· Abstraktní uvažování
•
· Lepší výsledek v náročnějších úkolech
•
· Vysoce tvořiví, imaginativní, zajímavé nápady
•
· Dobře zdůvodňuje, argumentuje
•
· Dobrý pozorovatel
•
· Zvídaví, klade mnoho otázek
Podrobnější informace k této problematice na www.nadanedeti.cz nebo www.ippp.cz
Další možnosti objektivního hodnocení žáků se SPU
Tolerance v hodnocení u dyslexie:
48
•
nesrovnávat s výkonem ostatních žáků ani s ostatními dětmi s diagnózou dyslexie
•
neupozorňovat na chyby ve čteném textu s emocionálním podtextem
•
tolerovat a nehodnotit specifické chyby:
•
vynechání, přidání, záměnu hlásek, slabik
•
nesprávné měkčení slabik di, ti, ni /dy, ty, ny
•
nesprávné čtení délky samohlásek
•
nesprávné čtení diakritických znamének (háčky - vynechání, přidání)
•
domýšlení koncovek
•
monotónní trhané čtení bez intonace
Jako prevence dyslexie může na počátku školní docházky sloužit i rytmická výchova. Pomocí rytmických
cvičení je rozvíjena schopnost žáků rozložit slovo na menší části a číst plynule.
Tolerance v hodnocení u dysgrafie:
•
v sešitech nehodnotíme negativně úpravu (pozitivně hodnotíme zdařile napsaný grafém, slovo,
větu, řádek,…- dle hloubky obtíží a věku žáků)
•
povolit zmizík, či jiné korekční prostředky
•
tolerovat a nehodnotit specifické chyby:
•
nedodržování tvarů písma
•
nedodržování sklonu písma
•
nedodržování písma na řádku
•
obtíže v osvojování a rychlosti výbavnosti grafémů
•
nesprávné navazování jednotlivých grafémů
•
nízká úprava napsaného textu
•
záměny tvarově podobných písmen (psací a-o, m-n-u, r-z, l-k-h, S-L-Z)
Tolerance v hodnocení u dysortografie:
•
nehodnotit specifické projevy:
•
vynechávky, přesmyčky, přidání písmen, slabik
•
psaní slov dohromady
•
vynechávky, či špatná umístění diakritických znamének
•
záměny hlásek zvukově podobných p-b,…, sykavky…
49
•
komolení slov v důsledku artikulační neobratnosti či specifických asimilací
Doporučená literatura:
Bartoňová, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I., Brno, MU 2006. ISBN 80-210-3613-3
Pipeková, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2., (rozšířené a přepracované vydání) Brno, Paido 2006.
ISBN 80-7315-120-0
Kucharská, A. Specifické poruchy učení a chování, Praha, IPPP 2005. ISBN 80-8656-13-5
Zelinková, O. Poruchy učení, Praha, Portál 1994.
ISBN 80-7178-242-4
Zelinková, O. Poruchy učení, (zcela přepracované a rozšířené vydání) Praha, Portál 2003. ISBN 80-7178800-7
Zelinková, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení, Havlíčkův Brod, TOBIÁŠ 2006. ISBN 80-7311022-9
Michalová, Z. Specifické poruchy učení na 2. stupni ZŠ, Havlíčkův Brod, TOBIÁŠ 2004. ISBN 80-7311021-0
Jucovičová, D., Žáčková H. Specifické poruchy učení na 2. stupni základních škol, Praha, D+H 2003.
Jucovičová, D., Žáčková H. Metody hodnocení a tolerance dětí s SPU, Praha, D+H 2006.
Internetové odkazy:
www.msmt.cz
www.ippp.cz
www.dyscentrum.org
www.ucitelskenoviny.cz
www.scio.cz
www.czechdyslexia.cz
www.skolaonline.cz
www.studovna.cz
www.rkka.cz
www.gemis.cz
50
www.jablko.cz/hry
www.relaxace.com/dyslexie
www.pppvy.cz/archiv/knihy.htm
www.mujweb.atlas.cz/skolstvi/dyslex/dyslex.html
9. Vzdělávání žáků se sluchovým postižením
Edukace žáků se sluchovým postižením probíhá ve školách po žáky se sluchovým postižením a na
běžných základních školách za předpokladu, že pro jejich vzdělávání budou vytvořeny nezbytné
podmínky, které musí odpovídat stupni a druhu jejich postižení. Vzdělávání žáků se sluchovým postižením
předpokládá společný jazyk pro oba rodiče i dítě.
•
Právo na výběr vzdělávací cesty (např. bilingvální program, orální program a program totální
komunikace).
•
Nižší počet žáků ve třídách.
•
Znalost problematiky sluchového postižení všemi pedagogy, individuální přístup učitele k žákovi.
•
Možnost úpravy obsahu učiva jednotlivých předmětů.
•
Znalost speciálních metod a jejich používání ve výuce sluchově postižených.
•
Pokračování v logopedické péči podle potřeb žáků.
•
Materiální a technické vybavení a účinné kompenzační pomůcky (místnosti upravené k výuce,
individuální sluchadla, skupinové naslouchací soupravy, dostatečné vybavení videorekordéry a
televizory, počítače, psací telefony, faxy, indukční smyčky, atd.).
•
Běžné i speciální učebnice, výukové videoprogramy, didaktické pomůcky.
Na co dát pozor při výuce žáků se sluchovým postižením:
•
Vhodné osvětlení, bez oslnění, dítě potřebuje na pedagoga a na jeho činnosti ve výuce dobře
vidět.
•
Funkčnost sluchadel, provoz a používání sluchadel (pokud je dítě používá) – důležité je nastavit
v této oblasti vzájemnou spolupráci s rodiči dítěte.
•
Pedagog musí přirozeně (ne přehnaně), zřetelně vyslovovat, přiměřeně rychle a srozumitelně
•
Vhodné je, když při komunikaci se žáky k nim pedagog stojí vždy čelem
•
Žáci ve třídě by měli být přiměřeně informování o problematice sluchového postižení svého
spolužáka a respektovat pravidla komunikace.
•
Je dobré získat zpětnou vazbu, zda a jak žák porozuměl učivu nebo zadanému úkolu.
51
•
Při komunikaci se sluchově postiženým žákem udržovat optimální vzdálenost (ani daleko, ani příliš
blízko 1-2 m), dítě by nemělo sedět v zadu ve třídě, ale blíže k tabuli
•
Dbát na to, aby výuka nebyla rušena jinými hluky, které ztěžují nebo ruší naslouchání
•
Dávat dítěti přiměřené úkoly, může se rychleji unavit, na soustředění potřebuje vydat více energie
(individuální přístup). Respektovat možné obtíže ve slovní zásobě.
•
Důležitá je dobrá spolupráce s rodiči, kteří by měli dohlédnout na to, aby jejich děti sluchadla do
školyvždy měla a aby sluchadla byla vždy funkční. Proto by pozornost rodičů měla být také
zaměřená na kontrolu sluchadel v oblasti péče a zajištění správného chodu a použití sluchadel
(vždy funkční sluchadla).
Pozn.:
V běžné základní škole jsou integrovány převážně děti, které mají indikována sluchadla a nemají velké
problémy komunikovat ústně. U dětí používajících k dorozumění jiné komunikační systémy by integrace do
běžné ZŠ byla problematičtější. Bylo by zapotřebí zkušeného pedagoga, asistenta, nebo tlumočníka, který
ovládá komunikační systém dítěte a dokáže mu zároveň zprostředkovat výuku. Dle individuální potřeby
žáka, aktuálních možností a schopností dítěte a možností rodiny doporučí optimální vzdělávání příslušné
SPC.
10. Vzdělávání
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami upravuje:
(1) zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání
(školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, zejm. úplné znění - zák. č. 317/2008 Sb., a zák. č.
49/2009 Sb., (§16, §40 a §48)
(2) vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských
poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, zejména vyhláška č. 116/2011 Sb.,
(3) vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů,
zejména vyhláška č. 147/2011 Sb.
V předkládaném dokumentu považujeme za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP)
všechny žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním,
případně i žáky s mimořádným nadáním.
Do kategorie žáků se zdravotním postižením jsou zařazováni žáci s mentálním, tělesným, zrakovým a
sluchovým postižením, s poruchami autistického spektra, s poruchou dorozumívacích schopností, se
souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení a chování. Žákům s těžkými formami
výše zmiňovaných postižení náleží s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb nejvyšší míra
podpůrných opatření, která doporučuje školské poradenské zařízení.
Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto dokumentu zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo
lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání. I
u těchto žáků je důležité zohledňovat jejich individuální vzdělávací potřeby a to např. formou
vyrovnávacích opatření, které škola může žákovi navrhnout na základě pedagogické diagnostiky
(posouzení vzdělávacích potřeb, průběhu a výsledků vzdělávání). Pro žáka tak může být vypracován plán
pedagogické podpory (tedy individuální vzdělávací plán bez doporučení školského poradenského
zařízení).
52
Identifikace žáků se sociálním znevýhodněním bývá obtížná, jen malé procento má tento status
potvrzený školským poradenským zařízením. Jsou to především žáci, jejichž rodinné prostředí je s nízkým
sociálně kulturním postavením, jsou ohroženi sociálně patologickými jevy, mají nařízenou ústavní výchovu
nebo uloženu ochrannou výchovu, dále postavení azylanta, požívají doplňkovou ochranu nebo jsou
účastníky řízení o udělení mezinárodní ochrany na území ČR. Škola pak poskytuje vyrovnávací, případně
podpůrná opatření zejména žákům, kterým se nedostává potřebné podpory k řádnému průběhu
vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou a žákům znevýhodněným nedostatečnou
znalostí vyučovacího jazyka. Kategorii sociálního znevýhodnění je nezbytné posuzovat vždy podle toho,
jaké konsekvence přináší pro vzdělávání žáka. Při posuzování specifických vzdělávacích potřeb žáka je
vhodné specifikovat jeho odlišné vzdělávací potřeby bez využití nálepky sociokulturního znevýhodnění
zejména v kontextu jeho začlenění do kolektivu (Zapletalová, 2006).
Vyrovnávací a podpůrná opatření specifikuje novela vyhlášky č. 73/2005 Sb.
Zavedením vyrovnávacích opatření, které může škola nastavit i bez spolupráce se školským
poradenským zařízením (na žáka/žákyni nelze nárokovat zvýšený normativ), je kladen mnohem větší
důraz na individuální a individualizovaný přístup učitele, pedagogickou diagnostiku a včasnou intervenci v
rámci školy. Diagnostika a intervence psychologů a speciálních pedagogů v poradenských zařízeních se
tak odsouvá na pozdější dobu. Nejprve tedy poskytuje preventivně vyrovnávací opatření pedagogický
pracovník, škola a rodina dítěte a teprve pokud se tato opatření ukážou jako nedostatečná, bude dítě
vyšetřeno ve školském poradenském zařízení, které případně může doporučit podpůrná opatření. Cílem
je poskytnout žákům s výukovými obtížemi cílenou pedagogickou podporu ještě před provedením
odborného vyšetření, respektive před případným zařazením žáka do režimu speciálního školství.
Pozn.:
V případě integrace žáků se středně těžkým a těžkým zdravotním postižením v běžné základní škole,
musí mít škola v rejstříku škol a školských zařízení MŠMT zapsán obor vzdělání základní škola
speciální.
53
54

Školní podpůrný program

Transkript

Podobné dokumenty