PDF Číslo 4 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

ROČNÍK 45
ČÍSLO 4
psychológia
a patopsychológia
VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ
PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE
BRATISLAVA 2010
Redakčná rada:
F. Baumgartner, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Brno
J. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
M. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
D. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Praha
D. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava
Ľ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
L. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava
I. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, Olomouc
E. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Š. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov
ISSN 0555-5574, EV 3493/09
© Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Cyprichova 42
AEP – AEPress, s.r.o., Bratislava
Vedúci redaktor: Doc. PhDr. Vladimír Dočkal, CSc.
Redaktorka: Mgr. Katarína Eiselová
Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová
291
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 45, 2010, č. 4, s. 291–308.
ŠKOLSKÁ SEBAEFEKTÍVNOSŤ VO VZŤAHU
S PROSPECHOM, ZVLÁDANÍM ZÁŤAŽE
A SEBAOCENENÍM
ĽUBA MEDVEĎOVÁ – ELENA LISÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
SCHOOL SELF-EFFICACY IN RELATION TO ACHIEVEMENT,
COPING WITH STRESS, AND SELF-ESTEEM
Abstract: Psychometric results of the use of School Self-Efficacy Scale on the sample
of 91 pupils of 2nd degree of basic school are analyzed in the study. The methodology consists
of 3 subscales: Abilities, Context and Ambition; however, the latter of them shows insufficient
reliability in our sample. Further results show positive relationships of school self-efficacy (only
the Abilities and Context subscales merged already into the total scores) with global self-esteem
and with active strategies of coping with stress. School self-efficacy is also significantly related
to school achievement, although as regards particular teacher’s marks, this relationship shows
certain variability. There is no significant relationship of global self-esteem with school achievement in our sample.
Key words: self-efficacy, school achievement, self-esteem, coping strategies
Psychológia aj na začiatku 21. storočia akcentuje skúmanie pozitívnych osobnostných vlastností a schopností, ktoré prispievajú ku kvalite života. Pozitívna psychológia, na rozdiel od humanistickej, z ktorej vychádza, zdôrazňuje silné stránky
a vlastnosti človeka, ktoré prispievajú k subjektívnej pohode a psychickému zdraviu,
a jej metodológia spočíva na systematickom vedeckom výskume. Na začiatku sa
zameriavala prednostne na dospelých (často napríklad v kontexte práce alebo kvality
života), avšak v posledných rokoch sa pozornosť prenáša aj na vývinové procesy, a to aj
Prišlo 27.12.2010. Ľ.M., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, Bratislava
E-mail: [email protected]
292
ŠKOLSKÁ SEBAEFEKTÍVNOSŤ
kvôli tomu, že atribúty pozitívnej psychológie ako sú optimizmus, tvorivosť, sebaefektívnosť, subjektívna kvalita života sa začínajú vyvíjať práve v detstve. E. Diener a C.
Diener (2009) si preto myslia, že pozitívnou psychológiou by sa mali vážne zaoberať
všetky oblasti, kde sa vyskytujú deti (rodina, škola, rovesnícke prostredie...).
E. S. Huebner, R. Gilman a M. J. Furlong (2009) upozorňujú na to, že pozitívnej
psychológii v súčasnosti chýba pevnejší rámec, jednotný koncepčný model. Sami
navrhujú matricový model, pri ktorom vychádzajú z Bronfenbrennerovho ekologického modelu. Indikátory psychickej sily v ekosystéme rozlišujú na ontogenetickej
mikro-, mezo- a makroúrovni. Upozorňujú ďalej na tri úrovne výskumu: meranie,
základný a aplikačný výskum. Úroveň merania zahŕňa tvorbu a overovanie vývinovo adekvátnych nástrojov merania (napríklad meranie životnej spokojnosti, nádeje,
sebaefektívnosti atď.). Základný výskum skúma vývin, determinanty, súvislosti
a kauzálne vzťahy atribútov pozitívnej psychológie. Aplikačný výskum študuje
intervencie a programy starostlivosti a rozvoja.
Témy pozitívnej psychológie v školskom prostredí (Pajares, 2009) sa sústreďujú
na rôznorodé oblasti, medzi ktoré patria: koncepčné základy pozitívneho vývinu
študentov (životná spokojnosť, nádej, optimizmus, charakter, vďačnosť, pozitívne
vnímanie seba, regulácia emócií, empatia, flow-koncept), zdroje pozitívneho vývinu
(rozvoj sebaefektívnosti, motivácie, tvorivosti, spokojnosti so školou, adaptácie na
školu, triednej atmosféry, rovesníckych vzťahov, rodičovskej spolupráce, aktívnej
participácie), facilitátory vývinu v školstve (školské intervencie, pozitívne modely
disciplíny, prevencia šikanovania, pozitívna adaptácia na školu, načúvanie študentom, práca s postihnutými študentmi, participatívne aktivity, prevencia rizikového
správania, šport, strava, podchytenie talentov, kultúrny kontext, pozitívna psychológia
pre učiteľov, legislatíva).
K ťažiskovým témam pozitívnej psychológie v rôznych kontextoch patrí sebaefektívnosť (self-efficacy), presvedčenie, že vlastná činnosť ovplyvňuje okolie. Štúdium
tohto pojmu rozvíjal vo svojich raných prácach A. Bandura. Jeho sociálno-kognitívna
teória síce vychádza z tradícií behaviorizmu, avšak na rozdiel od tejto koncepcie
zavádza model recipročného determinizmu a podstatnú úlohu v ňom pripisuje sebaregulácii. Sebaefektívnosť (self-efficacy) definuje ako „presvedčenie ľudí o svojich
schopnostiach uplatňovať kontrolu nad všetkými udalosťami, ktoré ovplyvňujú ich
životy“ (Bandura, 1994, s. 71). Čiže na realizáciu svojich cieľov sa ľudia pokúšajú
riadiť udalosti, ktoré ovplyvňujú ich život. Ak sú presvedčení, že toto riadenie (ovládanie) je možné, je to pre nich silná vzpruha konať a ich konanie bude efektívne.
Toto subjektívne presvedčenie sa podľa A. Banduru vždy vzťahuje ku konkrétnemu
kontextu, preto je skôr dynamickým kognitívnym procesom než stálou kognitívnou
štruktúrou. Viera vo vlastnú efektívnosť determinuje oblasti toho, ako ľudia cítia,
myslia, čo ich motivuje a ako sa správajú. Uplatňuje sa prostredníctvom štyroch
hlavných procesov – kognitívnych, motivačných, afektívnych a výberu.
ZVLÁDANIE ZÁŤAŽE A PROSPECH
293
Pre rozvoj a posilňovanie self-efficacy sú podľa A. Banduru (1994) dôležité 4
zdroje:
a) konkrétne zážitky úspechu (pričom bola vynakladaná námaha);
b) sprostredkované skúsenosti prostredníctvom sociálnych modelov;
c) sociálne presviedčanie pri vykonávaní konkrétnej úlohy (napríklad verbálne
presviedčanie o úspechu);
d) aktívne zlepšovanie osobnej efektívnosti pozitívnym fyzickým a psychickým
stavom.
Ľudia s vysokou úrovňou sebaefektívnosti sú kognitívne vynaliezavejší, strategicky flexibilnejší a efektívnejší v riadení svojho okolia a v nastavení motivácie pre
svoje ciele. Náročné úlohy vnímajú ako výzvy, sami si záväzne kladú náročnejšie
ciele, sú flexibilnejší pri ich dosahovaní a pri ťažkostiach v úsilí nepoľavujú. Vysoko
hodnotia úsilie a rýchlejšie sa zotavia po chybách a neúspechoch (Bandura, 1994).
Sebaefektívnosť sa teda definuje ako viera v schopnosť dosiahnuť ciele požadovaným správaním a vyjadruje postoj môžem / dokážem / urobím. O sebaefektívnosti
(self-efficacy) sa v českej a slovenskej literatúre môžeme dočítať ako o sebauplatnení
(Janoušek, 1992; Výrost, 2001; Šolcová, Kebza, 2005) o vnímanej osobnej účinnosti
(Hoskovcová, 2006), ale aj ako o sebaúčinnosti (Urbánek, Čermák, 1996) a uvádza
sa aj anglický termín self-efficacy. Nám sa ako najvýstižnejší pre tento koncept javí
názov sebaefektívnosť, ktorý budeme používať.
Najčastejšie sa sebaefektívnosť dáva do súvislosti so sebaocenením a v odbornej
literatúre sa tento tesný vzájomný vzťah opakovane potvrdzuje. Avšak kým sebaocenenie súvisí s percipovaním a hodnotením osobnej hodnoty, sebaefektívnosť sa týka
hodnotenia osobných schopností s dôrazom na konatívnu zložku. Obe tieto vlastnosti
osobnosti sa skúmajú a analyzujú globálne aj viazane na určitú štruktúru – oblasti,
schopnosti, či dimenzie (napr. školská, sociálna, matematická). Na meranie sebaocenenia ako globálnej osobnej hodnoty sa najčastejšie používa miera M. Rosenberga
(1965) a štruktúru či dimenzie identifikujú dotazníky S. H. Fittsa (pozri Medveďová,
1995), resp. S. Coopersmitha (1967).
Celková či globálna sebaefektívnosť (general self-efficacy – Košč, Heftyová,
Schwarzer, Jerusalem, 1993) sa často skúmala u dospelých. Medzinárodné komparačné štúdie, ktoré uskutočnili A. Luszczynska et al. (2005a) potvrdili významné
súvislosti medzi všeobecnou sebaefektívnosťou a akademickým úspechom. Išlo
o 8796 participantov z piatich krajín: Kostarika, Nemecko, Poľsko, Turecko a USA.
Ďalšia štúdia potvrdila vzťahy medzi všeobecnou sebaefektívnosťou a kognitívnymi premennými, zdravým správaním, kvalitou života a stratégiami zvládania. Išlo
o kardiologických pacientov vo veku od 16 do 86 rokov z troch krajín: Nemecka,
Poľska a Južnej Kórey (Luszczynska et al., 2005b).
Porovnávaciu medzinárodnú štúdiu sebaefektívnosti detí uskutočnili C. Pastoreliová et al. (2001) aplikovaním A. Bandurovej Škály vnímanej sebaefektívnosti
294
(Children’s Perceived Self-Efficacy Scales). Administrovali ju talianskym, maďarským a poľským deťom a potvrdili všeobecnú platnosť faktorovej štruktúry sociálnej
a školskej efektívnosti vo všetkých troch výberoch. Mierne odlišná bola faktorová
štruktúra subškály odolávanie tlaku vrstovníkov. Talianske deti sa hodnotili ako efektívnejšie v škole než maďarské deti a sociálne efektívnejšie v porovnaní s obidvomi
skupinami. Nezistili sa žiadne rodové odlišnosti vo vnímaní sociálnej efektívnosti,
ale dievčatá vyššie skórovali v efektívnosti školského výkonu a viac odolávali tlaku
vrstovníkov pokiaľ ide o priestupky.
V iných štúdiách (Bandura, 1993; Bandura et al., 1996) sa zistili súvislosti medzi nízkou mierou sebaefektívnosti a problémovým správaním detí. Konkrétne išlo
o negatívne súvislosti s ašpiráciami na školský výkon, vulnerabilitou voči depresii,
asociálnymi aktivitami a agresivitou. Deti, ktoré mali vyššiu mieru sebaefektívnosti,
boli odolnejšie voči tlaku vrstovníkov, viac kontrolovali svoje problémové správanie
a mali sklon k sebasankcionovaniu za ubližovanie iným.
V podobnom výskume uskutočnenom na vzorke 11-14 ročných adolescentov
T. Urbánek a I. Čermák (1996) uvádzajú, že okrem súvislostí sebaefektívnosti so
školským výkonom môže rozvoj osobnej efektívnosti viesť nielen k zlepšovaniu
výkonu, ale aj k zmierňovaniu problémového správania. Zistili tiež, že deti s nižšou
úrovňou sebaefektívnosti sú hodnotené ako hyperaktívnejšie, agresívnejšie, delikventnejšie a majú viac somatických ťažkostí. Učitelia ich vnímajú ako nervóznejšie
a nepozornejšie a spôsob ich hodnotenia na vyučovaní môže spätne ovplyvňovať
sebaefektívnosť žiakov.
D. T. Dahlbeck a O. R. Lightsey (2008) evidovali u detí a adolescentov (vek 10-18
rokov) s chronickým ochorením a telesným hendikepom významné pozitívne vzťahy
sebaefektívnosti s akceptujúcim (aktívnym, zameraným na riešenie problému) copingom a negatívne s copingom orientovaným na emócie a zbožné želania. Takisto
zistili, že častejšie používanie akceptačného copingu a zriedkavé používanie úniku,
emočných reakcií a zbožného želania predikuje vyššiu úroveň globálnej sebaefektívnosti a sebaocenenia a tiež že vyššia úroveň sebaefektívnosti a sebaocenenia predikuje lepšiu psychologickú adjustáciu operacionalizovanú nízkou úrovňou anxiety
a vyššou životnou spokojnosťou.
Existuje viac výskumných zistení, ktoré potvrdzujú, že sebaefektívnosť slúži
ako faktor ochrany či odolnosti voči stresu vo vzťahu s psychickým zdravím. Napr.
S. A. Murphyová (podľa J. Yanga et al., 2010) skúmala v longitudinálnej štúdii
mediačný efekt sebaefektívnosti a sociálnej opory na duševné zdravie a zistila, že
sebaefektívnosť bola významným prediktorom uzdravenia. J. Yang et al. (tamže)
analyzovali u starších adolescentov (priemerný vek 18,6 rokov) bezprostredne po
zemetrasení súvislosti medzi sebaefektívnosťou, sociálnou oporou a copingovými
stratégiami. Výsledky ukázali, že zameranie adolescentov na emočné stratégie
významne predikovalo psychické problémy (a teda potrebu intervencie), kým
295
orientácia na sociálnu oporu a stratégie zamerané na problém významne predikovali sebaefektívnosť.
To, že sebaefektívnosť je prediktorom zdraviu prospešného správania aj u detí,
potvrdzujú niektoré štúdie, ktoré skúmajú rizikové správanie, hoci v porovnaní s epidemiologickými štúdiami je ich veľmi málo. Pritom práve sebaefektívnosť je podľa
A. Banduru (1998) významným faktorom správania ochraňujúceho zdravie a predchádzania rizikovému správaniu. Faktory ako viera v schopnosť úspešne zvládnuť
problémové situácie, flexibilita pri voľbe alternatívneho správania v problémovej
situácii a snaha také správanie udržať sú typické práve pre sebaefektívnosť. Štúdie
A. Lohausa et al. (2004a, b) a J. Klein–Hesslinga et al. (2005) to potvrdili v skupine
10-ročných detí. Sebaefektívnosť a adaptívny coping vykazujú predikčnú silu ochrany
zdravia, kým prežívanie stresu poukazuje na predikciu maladaptívneho správania.
Pri skúmaní rodových odlišností sa vo väčšine výskumných štúdií ukázalo, že
v základnej škole nie sú rozdiely v percepcii sebaefektívnosti (Schunk a Pajares,
2002). Tie sa objavujú až v strednej škole (a neskôr), kedy chlapci a muži inklinujú
k väčšej sebadôvere pokiaľ ide o matematiku, vedu a techniku než dievčatá a ženy,
napriek tomu, že reálne akademické rozdiely klesajú alebo zanikajú. Pokiaľ ide o jazykové spôsobilosti, muži i ženy uvádzajú podobnú sebadôveru, hoci v skutočnosti
vyšší výkon je typický pre dievčatá (tamže).
Napriek tomu, že k rozvoju sebaefektívnosti do veľkej miery prispievajú rodičia
a rané domáce prostredie, v školskom veku ovplyvňujú rozvoj sebaefektívnosti najmä
rovesníci a škola. Školské prostredie je jedno z významných miest, kde sa utvára
vnímaná osobná efektívnosť človeka. Zvýšená úroveň sebaefektívnosti podporuje
angažovanosť pre úlohu a lepšie výsledky, pričom nižšia miera sebaefektívnosti vedie k horším výsledkom a menšej vytrvalosti. Prežívanie sebaefektívnosti nadväzuje
na úlohu, na niečo, čo sa treba naučiť alebo urobiť. Školská sebaefektívnosť vplýva
na niekoľko aspektov správania pri učení, ako sú voľba činnosti, úsilie, vytrvalosť,
učenie, prospech (Anderson, Bourke, 2000).
Jednou z tradičných foriem merania sebaefektívnosti sú dotazníkové alebo sebaposudzovacie stupnice, napríklad:
– Škála všeobecnej sebaefektívnosti (General Self-Efficacy Scale), ktorej univerzálnosť potvrdili výskumy v 25 krajinách sveta (Košč et al., 1993; Scholz et al.,
2002);
– Študentská škála sebaefektívnosti (Student Efficacy Scale – MJSES) autorov
J. Jinksa a V. Morganovej (1999).
– Multidimenziové škály vnímanej sebaefektívnosti pre deti (Multidimensional
Scales of Perceived Self-Efficacy) od A. Banduru (2006).
Pri dotazníkovom sebaposudzovaní sebaefektívnosti je riziko pozitívneho sebanadhodnotenia. Každý z nás má tendenciu vidieť seba samého v lepších farbách, problematika sociálnej žiaducnosti sa môže odraziť pri meraní všetkých javov súvisiacich so
296
sebaponímaním. Platnosť výsledkov získaných dotazníkovým meraním sebaponímania
sa dá overiť validizáciou, v ideálnom prípade prediktívnym dokazovaním. Pri takomto
overovaní radia niektorí autori napríklad merať výkony žiakov vo vybraných predmetoch
ako sú matematika, domáci jazyk, cudzí jazyk (Anderson, Bourke, 2000). Pri dotazníkovom meraní, kde žiaci sami čítajú zadanie a sami značia odpovede, sa odporúča
pracovať s minimálne 9-10 ročnými žiakmi, nie mladšími. Výskumy zo zahraničia
ukazujú, že samostatné uvádzanie známok žiakmi je spoľahlivé a uvádzaný prospech
pozitívne súvisí s mierou školskej sebaefektívnosti (Jinks, Morgan, 1999).
VÝSKUMNÝ PROBLÉM
V tejto štúdii sa zameriame na školskú sebaefektívnosť, ktorá vyjadruje postoj
„dokážem“ v kontexte školy a podľa vyššie uvedených poznatkov ovplyvňuje ašpiračnú úroveň, vytrvalosť, kvalitu výkonu a vytýčené ciele žiakov. Zaujímalo nás, či
tieto súvislosti platia aj pre naše deti. Keďže v odbornej literatúre sa často uvádzajú
súvislosti sebaefektívnosti so sebaocenením a zvládaním stresu, zisťovali sme aj tieto
vzťahy, čo súčasne malo čiastočne podporiť validitu použitého nástroja na identifikáciu sebaefektívnosti.
Predpokladali sme, že vysoká úroveň sebaefektívnosti bude pozitívne súvisieť so
školským prospechom, s vysokým sebaocenením a s aktívnymi stratégiami zvládania
záťaže.
POUŽITÉ METODIKY
V. Morganovej a J. Jinksova miera školskej sebaefektívnosti (Morgan-Jinks Student
Efficacy Scale) (Jinks, Morgan, 1999) sa skladá z troch faktorov: vnímanej miery
schopností, kontextu a vlastného úsilia (talent, context, effort). Súčasťou škály sú aj
otázky na známky, ktoré vypĺňajú sami žiaci. Vnútorná konzistencia americkej škály
dosiahla hodnotu koeficientu alfa 0,82 a jej dimenzie hodnoty 0,78 (schopnosti);
0,70 (kontext) a 0,66 (úsilie).
Na meranie sebaocenenia sme použili Rosenbergovu (1965) škálu sebaocenenia
(Self-Esteem Scale). Bola vyvinutá primárne pre adolescentov. Hoci niektorí autori
(Blatný, Osecká, 1994) upozorňujú na existenciu najmenej dvoch faktorov tejto škály,
my sme s ňou pracovali ako s jednodimenziovou mierou globálneho vzťahu k sebe.
Na meranie dimenzií zvládania záťaže sme použili Škálu detských zvládacích stratégií
(Children’s Coping Strategies Checklist) od T. S. Ayersa et al. (1996), ktorá identifikuje 10 stratégií zvládania a autori ich zaradili do štyroch kategórií: 1. aktívne stratégie
(kognitívne rozhodovanie, priame riešenie problému, hľadanie pochopenia a pozitívne
prehodnotenie); 2. stratégie vyhľadávania opory (podpora zameraná na problém a emo-
297
cionálna podpora); 3. stratégie rozptýlenia (fyzické uvoľňovanie pocitov a rozptyľujúce
aktivity) a 4. stratégie úniku (únikové aktivity a kognitívne vyhýbanie).
VÝSKUMNÝ VÝBER
Výskumu sa zúčastnilo 94 žiakov 2. stupňa bratislavských základných škôl. Zo
súboru sme po kontrole dát vylúčili troch participantov. Priemerný vek bol 155 mesiacov (približne 13 rokov) v rozpätí od 133 do 178 mesiacov, z toho bolo 50 chlapcov
(58 percent) a 41 dievčat (45 percent).
VÝSLEDKY
Psychometrická analýza použitých metodík
Použitá Škála sebaefektívnosti (MJSES, 1999) pozostáva z 30 položiek rozdelených do troch subškál. Subškálu schopnosti tvorí 13 položiek, subškálu kontext tiež
13 položiek a subškálu úsilie 4 položky. Ďalšie otázky sú na známky z matematiky
a domáceho (v našom prípade slovenského) jazyka a ďalšie dve sumarizujú humanitné a prírodovedné predmety. V našom výbere dosahovala vnútorná konzistencia
celej škály hodnoty Cronbachovej alfy = 0,63, čo sme nepovažovali za dostačujúce.
Keď sme korelovali sumárne skóre s jednotlivými subškálami (tabuľka 1), zistili
sme, že subškála Úsilie nevykazuje s celkovým skóre významné súvislosti a jej korelačné koeficienty so subškálami Schopnosti a Kontext sú negatívne so subškálou
Schopnosti dokonca štatisticky významne. Koeficient reliability subškály Úsilie
bol α = 0,31, preto výsledky tejto subškály v ďalšej analýze síce uvádzame, ale
nepočítame s ňou ako s validnou. Škálu tvorili položky: 1. v škole ťažko pracujem;
2. väčšina mojich spolužiakov pracuje tvrdšie na domácich úlohách ako ja; 3. keď
Tabuľka 1
Súvislosti subškál školskej sebaefektívnosti
Sebaefektívnosť
Schopnosti
Kontext
Úsilie
Vysvetlivky:
Celá škála
,786
,743***
,007
***
p ≤ 0,05
p ≤ 0,01
***
p ≤ 0,001
Platí aj pre tabuľky 5 a 8.
*
**
Schopnosti
Kontext
–
,253*
–,241*
–
–
–,150
298
sa dosť snažím, vždy dostanem dobré známky a 4. obyčajne nedostávam dobré
známky z matematiky, lebo je to príliš ťažké. Je možné, že žiaci tejto základnej
školy sú presvedčení, že úspech v škole sa nedá dosiahnuť osobným úsilím?
Do celkového skóre školskej efektívnosti sme potom zaradili len položky, ktoré
tvorili subškály Schopnosti a Kontext (spolu 26 položiek); v tomto prípade mal koeficient reliability hodnotu α = 0,71.
Pri štatistickom spracovaní Škály detských zvládacích stratégií (Ayers et al., 1996)
sa nám faktorovou analýzou s rotáciou Varimax vyčlenili len 3 kategórie (tabuľka 2).
Stratégie rozptýlenia a únikové stratégie v našom výbere sýtili len jeden faktor, ktorý
pohltil aj stratégiu „pozitívne prehodnotenie“ (v pôvodnej metodike zaradenú do aktívnych stratégií zvládania). Keďže uvedené zoskupenie stratégií zvládania korešponduje
s teóriou i s inými analogickými meracími nástrojmi uvedenými v odbornej literatúre
(napr. Amirkhan, 1980) pracovali sme s takýmto triedením. Relevantne sme pozmenili aj názvy jednotlivých faktorov a tak vznikli 3 kategórie: I. stratégie zamerané na
problém; II. stratégie vyhľadávania opory a III. stratégie ústupu od problému.
Vek a rodové rozdiely
Pracovali sme so súborom v zložitom vývinovom období pohlavného dospievania,
rodovej diferenciácie, ale aj odmietania sveta dospelých, hľadania vlastnej identity
Tabuľka 2
Výsledky faktorovej analýzy stratégií zvládania
Stratégie zvládania
kognitívne rozhodovanie
priame riešenie problému
hľadanie pochopenia
vyhľadávanie opory zameranej
na problém
vyhľadávanie
emocionálnej opory
fyzická relaxácia
rozptyľujúce aktivity
únikové aktivity
kognitívne vyhýbanie
pozitívne prehodnotenie
Faktor I
Stratégie
zamerané na
problém
Faktor II
Stratégie
vyhľadávania
opory
Faktor III
Stratégie
ústupu od
problému
,805
,748
,658
,891
,889
,450
,679
,568
,657
,720
299
a pod., kedy je typická zvýšená vnímavosť na kritiku dospelých a faktory ohrozujúce integritu osobnosti. Ako je známe aj z odbornej literatúry, v tomto období je pre
chlapcov (okrem iných znakov) typickejší nárast negativizmu a sebavedomia, kým
pre dievčatá skôr utiahnutosť a úzkostnosť. V tejto štúdii nás zaujímajú predovšetkým
súvislosti medzi skúmanými premennými. Analýze ich vzťahov s vekom a rodom
nepripisujeme veľký význam aj preto, že náš výskumný výber nie je reprezentatívny
a je malý na takéto zovšeobecnenia. Uvedený trend sa však aj v našich výsledkoch
čiastočne prejavil.
Na zistenie rodových rozdielov v sebaefektívnosti a sebaocenení (tabuľka 3) sme
použili jednoduchú analýzu variancie. Výsledky ukázali, že chlapci a dievčatá sa
medzi sebou líšia v subškále Kontext v prospech dievčat, ale pri percepcii schopností
a celkovej miery školskej sebaefektívnosti sme efekt rodu nezaznamenali. Chlapci
síce skórujú vyššie v dimenzii Schopnosti i v úrovni Sebaúcty, ale bez štatistickej
významnosti. Významný efekt rodu sme zaznamenali len v prípade známky zo slovenčiny, a to v prospech dievčat. Ostatné známky majú tiež mierne (nevýznamne)
lepšie dievčatá.
Testovanie vplyvu rodu na stratégie zvládania záťaže (tabuľka 4) preukázalo
rozdiely v stratégii fyzického uvoľňovania pocitov, kde skórovali vyššie chlapci,
a v obidvoch stratégiách vyhľadávania opory, kde skórovali vyššie dievčatá. Uvedené
Tabuľka 3
Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v sebaefektívnosti, sebaocenení a školských
známkach
Premenné
Dievčatá (N=41)
ANOVA
AM
SD
AM
SD
F
Schopnosti
38,52
4,81
36,73
5,88
2,546
,114
Kontext
39,58
5,11
41,63
3,85
4,525
,036
Spolu
78,10
8,30
78,36
7,62
0,025
,875
Úsilie
8,88
2,09
8,37
1,97
1,429
,235
Sebaocenenie
36,02
5,51
35,59
5,75
0,135
,714
Matematika
2,04
0,71
1,88
0,75
1,124
,292
Slovenský jazyk
2,12
0,63
1,54
0,55
21,431
,000
Humanitné
predmety
1,43
0,58
1,27
0,50
1,937
,167
Prírodovedné
predmety
1,43
0,54
1,34
0,57
0,548
,461
Školská
sebaefektívnosť
Známky
Chlapci (N=50)
p
300
Tabuľka 4
Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v stratégiách zvládania záťaže
Stratégie
vyhľadávania
opory
Stratégie zamerané
na problém
Premenné
Dievčatá (N=41)
ANOVA
AM
SD
AM
SD
kognitívne
rozhodovanie
11,38
2,17
11,51
2,04
0,088
,767
priame riešenie
problému
10,90
3,50
11,20
3,04
0,180
,673
hľadanie pochopenia
10,56
2,39
11,10
2,14
1,249
,267
Spolu
32,84
6,74
33,80
5,56
0,539
,465
7,08
2,35
8,24
2,19
5,863
,017
opora zameraná na
problém
F
p
7,20
2,54
8,32
1,98
5,291
,024
14,28
4,62
16,56
3,91
6,306
,014
8,44
3,12
7,12
2,61
4,640
,034
rozptyľujúce aktivity
12,22
2,88
12,76
2,94
0,766
,384
únikové aktivity
10,50
2,31
11,10
2,45
1,426
,236
kognitívne vyhýbanie
10,62
2,69
10,59
1,87
0,005
,945
pozitívne
prehodnotenie
10,00
2,60
10,49
2,50
0,819
,368
Spolu
51,78
9,15
52,05
7,34
0,023
,879
emocionálna opora
Spolu
fyzická relaxácia
Stratégie ústupu od
problému
Chlapci (N=50)
rozdiely v podstate zodpovedajú všeobecne vnímaným odlišnostiam medzi rodmi,
keď u chlapcov dominuje skôr fyzická kondícia a u dievčat sociálne cítenie.
V súvislosti s vekom sme v našom výbere zaznamenali významný pokles úrovne celkovej školskej sebaefektívnosti chlapcov (r = –,330*) zapríčinený poklesom
skóre v subškále Kontext (r = –,422***). Skóre subškály Schopnosti s narastajúcim
vekom neklesá a ani žiadne iné významné zmeny sme u chlapcov nezaznamenali.
V skupine dievčat sme so zvyšujúcim sa vekom zaevidovali len zhoršenie známky
z prírodovedných predmetov (r = ,364*).
Súvislosti školskej sebaúčinnosti a prospechu
Výsledky korelačnej analýzy v tabuľke 5 ukazujú, že akademický úspech vyjadrený formou známok súvisí štatisticky významne so školskou sebaefektívnosťou,
predovšetkým so subškálou Schopnosti. Čím viac žiaci veria vo svoje schopnosti,
301
Tabuľka 5
Poradové korelácie medzi školskými známkami a školskou sebaefektívnosťou
Známky
Matematika
Slovenský jazyk
Humanitné predmety
Prírodovedné predmety
Školská sebaefektívnosť
Schopnosti
Kontext
Spolu
Úsilie
Sebaocenenie
–,360***
–,350***
–,430***
–,379***
–,046
–,191
–,251*
–,191
–,294**
–,363***
–,395***
–,462***
,195
,147
,191
,223*
–,090
,021
–,137
–,143
Tabuľka 6
Parametre troch úrovní školskej sebaefektívnosti
Úroveň školskej
sebaefektívnosti
nízka
stredná
vysoká
N
Min
Max
AM
SD
23
45
23
63
73
84
72
83
97
68,39
77,80
88,87
2,23
2,92
4,13
tým lepšie známky dosahujú. Presvedčenie o svojich schopnostiach má nepochybne
väčší vplyv na známky než kontext. Subškála Kontext slabo súvisí len so známkami z humanitných predmetov. Keby sme brali do úvahy subškálu Úsilie, dalo by
sa hovoriť o trende záporných súvislostí medzi známkami a úsilím. Akoby naše
deti (prinajmenšom v tomto vývinovom období) neverili, že dobré známky sa dajú
dosiahnuť vynaloženým úsilím. Keďže sú známe tesné súvislosti sebaefektívnosti
a sebaocenenia, čo sa (ako uvádzame nižšie) potvrdilo aj nám, zaujímali nás aj súvislosti sebaocenenia so známkami. Avšak ako vidíme v tabuľke 5, medzi týmito
premennými niet v našom výbere významnej súvislosti. Rosenbergovou škálou sme
však merali globálnu úroveň sebaocenenia, ktorá na rozdiel od zisťovanej sebaefektívnosti nie je viazaná na školské prostredie.
Okrem korelačnej analýzy nás zaujímal aj vplyv rôznej úrovne celkovej sebaúčinnosti na nami sledované premenné. Náš výber sme rozdelili podľa celkového
skóre školskej sebaefektívnosti (suma schopností a kontextu) na 3 skupiny. Skupiny predstavovali (1) nízku, (2) strednú a (3) vysokú úroveň sebaefektívnosti. Do
1. skupiny sme zaradili probandov so skóre v I. kvartile, do 2. skupiny probandov
z II. a III. kvartilu a probandov so skóre v IV. kvartile sme zaradili do 3. skupiny
(pozri v tabuľke 6).
302
To, že sebaefektívnosť má vplyv na školské známky, potvrdzuje aj Kruskal-Wallisova neparametrická analýza (tabuľka 7). S výnimkou známky z matematiky platí,
že čím vyššia je úroveň školskej sebaefektívnosti našich probandov, tým lepšie majú
školské známky. V tabuľke 5 sme videli, že so známkou z matematiky významne
nesúvisí kontext (kým schopnosti áno), čo zrejme ovplyvňuje aj efekt celkovej
školskej efektívnosti na túto známku. Efekt celkovej sebaefektívnosti je najväčší
v prípade humanitných predmetov (čo je evidentné aj z korelačných koeficientov
v tabuľke 5).
Súvislosti školskej sebaefektívnosti so sebaocenením a stratégiami zvládania
záťaže
Korelačná analýza (tabuľka 8) ukázala, že celková školská sebaefektívnosť súvisí
štatisticky i vecne významne so sebaocenením, pričom i obe subškály – Schopnosti
a Kontext – súvisia so sebaocenením štatisticky i silne vecne významne. Výsledky potvrdzujú podobnosť konceptov sebaocenenia a sebaúčinnosti. Na základe
Tabuľka 7
Efekt rôznej úrovne sebaefektívnosti na dosiahnuté známky (Kruskal-Wallis)
df = 2
Matematika
Slovenský
jazyk
Humanitné
predmety
Prírodovedné
predmety
χ2
p
4,222
,121
5,869
,053
14,807
,001
6,730
,035
Tabuľka 8
Súvislosti školskej sebaefektívnosti so sebaocenením a stratégiami zvládania (korelačné
koeficienty)
Kategórie
zvládania
Premenné
Sebaocenenie
Stratégie zamerané na problém (aktívne)
– kognitívne rozhodovanie
– priame riešenie problému
– hľadanie pochopenia
Stratégie vyhľadávania opory (sociálne)
Stratégie ústupu od problému (pasívne)
Školská sebaefektívnosť
Schopnosti
,388***
,227*
,177
,157
,207*
–,004
,037
Kontext
,330***
,320**
,265**
,349***
,198
,116
–,120
Spolu
Úsilie
,455***
,341***
,275**
,311**
,256**
,065
–,046
–,162
,158
,149
,230**
,048
,085
,085
303
výsledkov teda možno povedať, že školský úspech je pre celkový sebaobraz žiaka
dôležitý.
V tabuľke 8 uvádzame tri základné kategórie zvládania a z jednotlivých stratégií
iba tie, ktoré vykázali významné súvislosti s premennými sebaefektívnosti. V prvom
rade: so sebaefektívnosťou významne súvisí len kategória aktívnych, resp. na problém
zameraných stratégií. Stratégie tejto kategórie vykazujú štatisticky vysoko významné
korelácie nielen s celkovou sebaefektívnosťou, ale aj s jej oboma subškálami. Konkrétne subškála Schopnosti so stratégiou hľadanie pochopenia, subškála Kontext so
stratégiami kognitívne rozhodovanie a priame riešenie problému. So subškálou Úsilie
súvisí priame riešenie problému a jeden slabý významný vzťah (ktorý v tabuľke
neuvádzame) sme zaznamenali aj so stratégiou pozitívne prehodnotenie (r = ,207*).
S ďalšími dvomi kategóriami (vyhľadávanie opory a ústup od riešenia problému)
sme žiadne významné vzťahy nezaznamenali. Rovnako sa neukázali vzťahy medzi
parciálnymi stratégiami zvládania a subškálami sebaefektívnosti.
Analýza variancie, pri ktorej sme použili rozdelenie súboru do troch skupín
podľa úrovne sebaefektívnosti (tabuľka 9), potvrdila uvedené súvislosti, konkrétne
vplyv školskej sebaefektívnosti na sebaocenenie a na aktívne stratégie zvládania.
Čo sa týka jednotlivých stratégií zvládania, preukázal sa významný vplyv celkovej
sebaefektívnosti len na kognitívne rozhodovanie a priame riešenie problému.
DISKUSIA
Ako uvádzajú D. H. Schunk a F. Pajares (2002), vo väčšine výskumných štúdií
sa ukázalo, že v základnej škole nie sú rozdiely v percepcii sebaefektívnosti medzi
chlapcami a dievčatmi, objavujú sa až neskôr. V našom výbere sme nezistili rozdiely
v celkovej sebaefektívnosti, iba slabý významný rozdiel v prospech dievčat v subškále
kontext. Táto subškála obsahuje položky, ktoré možno vzťahovať na sociálne okolie
(napr. keby ma mal učiteľ radšej, mal by som lepšie známky; nikoho nezaujíma ako
Tabuľka 9
Efekt rôznej úrovne sebaefektívnosti na sebaocenenie a stratégie zvládania záťaže
(ANOVA)
Stratégie zvládania
df = 2
Sebaocenenie
F
p
7,613
,001
zamerané na
problém
4,614
,012
vyhľadávanie
opory
ústup od
problému
0,296
,745
0,221
,802
304
sa mi v škole darí), osobný postoj (napr. to čo sa naučím v škole, nie je dôležité)
a budúcnosť (napr. keď budem starší, pôjdem na vysokú školu). Ukazuje sa, že
v tomto veku (v našom výbere) dievčatá viac vnímajú mimointelektové súvislosti
ako chlapci. V týchto súvislostiach je evidentne potrebné brať do úvahy aj nástroj,
ktorým je sebaefektívnosť identifikovaná. Potvrdili to vo svojej štúdii napr. T. Urbánek
a I. Čermák (1996), ktorí v súbore 11-14 ročných detí použili metodiku A. Banduru
rozdelenú do 9 subškál a zistili štatisticky významné rozdiely v prospech dievčat
v subškálach self-efficacy v samostatnom štúdiu, v splnení očakávania iných a vo
vyhľadávaní pomoci u rodičov, súrodencov a iných osôb. Existujú samozrejme štúdie,
v ktorých sa rodové rozdiely v školskej a všeobecnej sebaefektívnosti (Sabová, 2010)
alebo v kariérovej sebaefektívnosti (Krekáčová, 2010) nepotvrdili.
Ďalšie naše výsledky, ktoré sú v súlade so zisteniami iných autorov (Devonport,
Lane, 2006; Dahlbeck, Lightsey 2008; Yang et al., 2010) dokladajú, že školská
sebaefektívnosť štatisticky významne súvisí so stratégiami zameranými na riešenie
problému. Vždy ide o aktívne stratégie zamerané na problém, akokoľvek sú v rámci použitého nástroja tieto subškály pomenované. U nás to potvrdila S. Krajčiová
(2010), ktorá u vysokoškolských študentov zistila významné pozitívne vzťahy medzi
všeobecnou a kariérovou sebaefektívnosťou a inštrumentálnou stratégiou zvládania
záťaže. Žiadne súvislosti nezaznamenala medzi stratégiami zameranými na vyhľadávanie opory a na únik. Iné zistenia v odbornej literatúre hovoria aj o negatívnych
súvislostiach sebaefektívnosti so stratégiami zameranými na emócie. Taká je
napríklad štúdia D. T. Dahlberck a O. R. Lightseyho (2008), ktorí u adolescentov
s chronickým ochorením a telesným hendikepom evidovali okrem významných
pozitívnych vzťahov sebaefektívnosti s akceptujúcim copingom aj negatívne vzťahy
s copingom orientovaným na emócie a zbožné želania. Takisto u nás K. Žideková
(2010) v štúdii o nezamestnaných evidovala síce pozitívne vzťahy medzi všeobecnou
sebaefektívnosťou a aplikáciou inštrumentálnych stratégií zvládania orientovaných na
problém, avšak aj negatívne medzi sebaefektívnosťou a stratégiami orientovanými na
sociálnu oporu a únikovými stratégiami. Domnievame sa, že tu môže hrať dôležitú
rolu sociálny hendikep, intenzita záťaže a osobný význam pre probanda.
Štatisticky významné vzťahy sebaefektívnosti a školského prospechu preukázali
samotní autori škály (Jinks, Morgan, 1999), ale aj iné zahraničné štúdie (Alderman,
2004; Anderson, Bourke, 2000; Hsieh et al., 2007). Výskum M. Sabovej (2010)
na vzorke slovenských žiakov rovnako potvrdil súvislosti medzi akademickým
prospechom a školskou sebaúčinnosťou a nepotvrdil vzťah medzi prospechom a sebaocenením.
Nevýznamné súvislosti medzi celkovou sebaefektívnosťou a úsilím v našej škále
a súčasne záporné, hoci slabé (r = –,24*) súvislosti Úsilia so subškálou Schopnosti
naznačujú, akoby sa u našich detí talent a úsilie vylučovali. Ide o nezdravé uprednostňovanie talentu? Sú to dôsledky „talentmánií“? Problém vyžaduje ďalšie skúmanie.
305
Nevyhovujúce hodnoty vnútornej konzistencie subškály Úsilie naznačujú potrebu
skúmať fenomén úsilia a možností jeho merania u žiakov základnej školy. Vyjadrenia
amerických škál o vlastnej snahe a tvrdej práci v našich podmienkach nereprezentujú
jednotný faktor a ponúka sa otázka, aké vyjadrenia by zachytili mieru úsilia našich
žiakov (pozri napríklad aj Lisá, 2009). Súvislosti medzi celkovou sebaefektívnosťou
a úsilím reprezentovaným dimenziou Vytrvalosť sa nepreukázali ani analýzou vzťahov sebaefektívnosti a motivácie k výkonu v skupine slovenských vysokoškolských
študentov (Krekáčová, 2010).
ZÁVER
Na záver možno povedať, že výsledky štúdie potvrdzujú dôležitosť rozvoja presvedčenia žiakov ZŠ o kvalite vlastných schopností, zároveň dôležitosť školskej sebaefektívnosti pre školský prospech. Potvrdzujú tiež špecifickosť konceptu sebaefektívnosti
oproti konceptu sebaocenenia. Sebaúčinnosť je na rozdiel od konceptu self-esteem
špecifickejšia a prispieva k rozvoju self-esteem vtedy, ak je táto špecifická oblasť
pre self-esteem dôležitá (Maddux, 2002). Ukázalo sa, že školská sebaefektívnosť
významne súvisí so školským prospechom, aj keď vzhľadom na jednotlivé známky
môže byť tento efekt variabilný.
Súčasne sa v súlade s našimi predpokladmi potvrdil tesný vzťah medzi sebaocenením a sebaefektívnosťou, avšak globálne sebaocenenie so školským prospechom
v našom výbere významne nesúvisí. Preukázal sa tiež významný efekt sebaúčinnosti
na stratégie zvládania zamerané na riešenie problému.
Tieto zistenia nám dovoľujú tvrdiť, že rozvoj školskej sebaefektívnosti možno
považovať za svojpomocnú stratégiu zlepšovania kvality školskej úspešnosti, a teda
aj kvality života žiakov. V čase školskej dochádzky súvisí zlepšovanie školskej sebaefektívnosti pozitívne so zlepšovaním prospechu. A. Carr (2004) navrhuje postup
ako cieľavedome zvyšovať sebaefektívnosť žiakov v škole. Podľa neho je v prípade
školy a učiteľov potrebné:
– Stanoviť všeobecné ciele pre špecifickú oblasť spolu s určením malých rýchlo dosiahnuteľných cieľov tak, aby sme zaistili, že zážitok úspechu sa bude často opakovať.
– Pri dosiahnutí cieľa reflektovať zážitok úspechu a pridať malú úvahu o budúcich
očakávaniach výkonu pri dosahovaní podobného cieľa.
– Pozorovať iných ľudí, ktorí pri dosahovaní cieľov uspeli vytrvalým úsilím, podobným nášmu.
– Poradiť sa s kapacitami v oblasti, v ktorej chceme uspieť, aby sme sa presvedčili,
že v dosahovaní daných reálnych cieľov je možné uspieť.
– Uskutočňovať a plánovať ciele vtedy, keď sme fyzicky aj psychicky fit a v dobrej
nálade.
306
Odporúčania pre rozvoj školskej sebaefektívnosti autorov škály, ktorú sme použili
(Jinks, Morgan, 1999), sa týkajú zamerania pozornosti na dosiahnutú úroveň v jednotlivých subškálach. Podľa úrovne jednotlivých dimenzií škály dôjde k rozhodnutiu,
ktorý z faktorov školskej sebaefektívnosti si zasluhuje pozornosť v rámci rozvoja.
Toto rozhodnutie v slovenských podmienkach, zdá sa, narúša málo reliabilná škála
Úsilia. Podľa výsledkov žiakov nášho výberu by sa dalo usudzovať jedine o súvislosti
subškál Schopnosti a Kontext. Ťažšie by bolo posúdiť mieru vlastného úsilia žiaka
pri dosahovaní školských cieľov.
LITERATÚRA
ALDERMAN, M. K. 2004. Motivation for achievement: Possibilities for teaching and learning.
Mahwah, NJ : LEA.
AMIRKHAN, J. H. 1980. Afector analytically derived measure of coping: The coping strategy
indicator. Journal of Personality and social Psychology, no. 5, p. 1066-1074.
ANDERSON, L. W. – BOURKE, S. F. 2000. Assessing affective characteristics in the school.
Mahwah, New Yersey, London : LEA.
AYERS, T. S. – SANDLER, I. N. – WEST, S. G. – ROOSA, M. W. 1996. A dispositional and
situational assessment of children’s coping: Testing alternative models of coping. Journal of
Personality, vol. 64, no. 4, p. 923-958.
BANDURA, A. 1993. Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, vol. 28, p. 117-148.
BANDURA, A. 1994. Self-efficacy. In: RAMACHAUDRAN, V. S. (Ed.): Encyclopedia of human
behaviour. New York : Academic Press, vol. 4, p. 71-81.
BANDURA, A. – BARBARANELLI, C. – CAPRARA, G. V. – PASTORELLI, C. 1996. Multifaceted impact of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, vol.
67, no. 3, p. 1206-1222.
BANDURA, A. 1998. Health promotion from the perspective of social cognitive theory. Psychology and Health, vol. 13, p. 623-649.
BANDURA, A. 2006. Guide for constructing self-efficacy scales. In: PAJARES, F. – URDAN,
T. (Eds.): Self-efficacy beliefs of adolescents. Greenwich, CT : Information Age Publishing,
p. 307-337.
BLATNÝ, M. – OSECKÁ, L. 1994. Rosenbergova škála sebehodnocení: struktura globálního
vztahu k sobě. Československá psychologie, roč. 38, č. 6, s. 481-488.
CARR, A. 2004. Positive psychology. The science of happiness and human strenghts. Hove and
New York : Routledge.
COOPERSMITH, S. 1967. The antecedents of self-esteem. San-Francisco : Freeman.
DAHLBECK, D. T. – LIGHTSEY, Jr., O. R. 2008. Generalized self-efficacy, coping, and self-esteem as predictors of psychological adjustment among children with disabilities or chronic
illnesses. Children’s Health Care, vol. 37, p. 293-315.
DEVONPORT, T. J. – LANE, A. M. 2006. Relationships between self-efficacy, coping and student retention. Social Behavior and Personality: An International Journal, vol. 34, no. 2, p. 127-138.
DIENER, E. – DIENER, C. 2009. Foreword. In: GILMAN, R. – HUEBNER, E. S. – FURLONG,
M. J. (Eds.): Handbook of positive psychology in schools. New York : Routledge.
HOSKOVCOVÁ, S. 2006. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha : Grada, ISBN 80-2471442-8.
307
HSIEH, P. H. – SULLIVAN, J. R. – GUERRA, N. S. 2007. A closer look at college students:
Self-efficacy and goal orientation. Journal of Advanced Academics, vol. 18, p. 454-491.
HUEBNER, E. S. – GILMAN, R. – FURLONG, M. 2009. A Conceptual model for research in
positive psychology in children and youth. In: GILMAN, R. – HUEBNER, E. S. – FURLONG, M. J. (Eds.): Handbook of positive psychology in schools. New York : Routledge,
p. 3-8.
JANOUŠEK, J. 1992. Sociálně-kognitivní teorie A. Bandury. Československá psychologie, roč.
36, č. 5, s. 385-397.
JINKS, J. – MORGAN, V. 1999. Children’s perceived academic self-efficacy: An inventory scale.
The Clearing House, vol. 72, no. 4, p. 224-230.
KLEIN–HESSLING, J. – LOHAUS, A. – BALL, J. 2005. Psychological predictors of health-related
behaviour in children. Psychology, Health and Medicine, vol. 10, no. 1, p. 31-43.
KOŠČ, M. – HEFTYOVÁ, E. – SCHWARZER, R. – JERUSALEM. M. 1993. Slovakian adaptation
of the general self-efficacy scale. http://userpage.fu-berlin.de/~health/slovak.htm.
KRAJČIOVÁ, S. 2010. Sebaúčinnosť, kariérna sebaúčinnosť a zvládanie záťaže. Diplomová práca.
Bratislava : UK, Fak. soc. a ekonom. vied.
KREKÁČOVÁ, S. 2010. Kariéra, osobná účinnosť a osobnosť. Skúmanie súvislostí s motiváciou
k výkonu. Bakalárska práca. Bratislava : UK, Fak. soc. a ekonom. vied.
LISÁ, E. 2009. Sebaúčinnosť v kontexte školskej účinnosti. In: SARMÁNY-SCHULLER, I.
– BRATSKÁ, M. (Zost.): 27. Psychologické dni: Premeny psychológie v európskom priestore.
Bratislava : Stimul, s. 429-431. ISBN 978-80-89236-74-9.
LUSZCZYNSKA, A. – GUTIÉRREZ-DOÑA, B. – SCHWARZER, R. 2005a. General self-efficacy in various domains of human functioning: Evidence from five countries. International
Journal of Psychology, vol. 40, no. 2, p. 80-89.
LUSZCZYNSKA, A. – SCHOLZ, U. – SCHWARZER, R. 2005b. The general self-efficacy scale:
Multicultural validation studies. The Journal of Psychology, vol. 139, no. 5, p. 439-457.
LOHAUS, A. – ELBEN, C. E. – BALL, J. – KLEIN-HESSLING, J. 2004a. School transition
from elementary to secondary school: Changes in psychological adjustment. Educational
Psychology, vol. 24, p. 161-173.
LOHAUS, A. – KLEIN-HESSLING J. – BALL, J. – WILD, M. 2004b. The prediction of health-related behaviour in elementary school children. Journal of Health Psychology, vol. 9, p.
375-379.
MADDUX, J. E. 2002. Self-efficacy. The power of believing you can. In: SNYDER, C. R. – LOPEZ, S. J. (Eds.): Handbook of positive psychology. Oxford : Oxford University.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1995. Personal resources of adaptive coping with stress in adolescents. Studia
Psychologica, vol. 37, no. 3, p. 177-179.
PAJARES, F. 2009. Toward a positive psychology of academic motivation: The role of self-efficacy beliefs. In: GILMAN, R. – HUEBNER, E. S. – FURLONG, M. J. (Eds.): Handbook of
positive psychology in schools. New York : Routledge, p. 149-160.
PASTORELLI, C. – CAPRARA, G. V. – BARBARANELLI, C. – ROLA, J. – ROZSA, S.
– BANDURA, A. 2001. Structure of children’s perceived self-efficacy: A crossnational study.
European Journal of Psychological Assessment, vol. 17, no. 2, p. 87-97.
ROSENBERG, M. 1965. Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ : Princeton University.
SABOVÁ, M. 2010. Osobná účinnosť vo vzťahu so subjektívnou pohodou. Bratislava : UK, Fak.
soc. a ekonom. vied.
SCHUNK, D. H. – PAJARES, F. 2002. The development of academic self-efficacy. In: WIGFIELD, A. – ECCLES, J. S. (Eds.): Development of achievement motivation. San Diego :
Academic Press.
308
SCHOLZ, U. – GUTIÉRREZ-DOÑA, B. – SUD, S. – SCHWARZER, R. 2002. Is general self-efficacy a universal construct? Psychometric findings from 25 countries. European Journal
of Psychological Assessment, vol. 18, no. 3, p. 242-251.
ŠOLCOVÁ, I. – KEBZA, V. 2005. Prediktory osobní pohody (well-being) u reprezentativního
souboru české populace. Československá psychologie, roč. 49, č. 1, s. 1-8.
URBÁNEK, T. – ČERMÁK, I. 1996. Self-efficacy dětí ve školní činnosti. In: SVOBODA, M.
(Ed.): Osobnost v dimenzích poruchové a neporuchové činnosti. Brno : Vydavatelství MU
a PsÚ AV ČR, s. 101-113. ISBN 80-210-1460-1.
VÝROST, J. 2001. Stratégie sebauplatnenia v sociálnom kontexte. In: VÝROST, J. – SLAMĚNÍK,
I. (Eds.): Aplikovaná sociální psychologie II (s. 229-248). Praha : Grada, ISBN 80-247-00425.
YANG, J. – LIU, X. – TIAN, J. – ZHU, X. – MIAO, D. 2010. Self-efficacy, social support, and
coping strategies of adolescent earthquake survivors in China. Social Behavior and Personality:
An International Journal, vol. 38, no. 9, p. 1219-1228.
ŽIDEKOVÁ, K. 2010. Sebaúčinnosť a zvládanie záťaže u nezamestnaných. Diplomová práca.
Bratislava : UK, Fak. soc. a ekonom. vied.
Súhrn: V štúdii sú analyzované psychometrické výsledky použitia Škály školskej sebaefektívnosti na výbere 91 žiakov 2. stupňa základnej školy. Metodika má 3 subškály: Schopnosti, Kontext
a Úsilie, z ktorých však posledne uvedená vykazuje v našom výbere nedostatočnú reliabilitu.
Ďalšie výsledky ukazujú pozitívne súvislosti školskej sebaefektívnosti (do celkového skóre boli
zlúčené už len subškály Schopnosti a Kontext) s globálnym sebaocenením a s aktívnymi stratégiami
zvládania záťaže. Školská sebaefektívnosť významne súvisí aj so školským prospechom, i keď
vzhľadom na jednotlivé známky vykazuje tento vzťah určitú variabilitu. Globálne sebaocenenie
so školským prospechom v našom výbere významne nesúvisí.
Kľúčové slová: sebaefektívnosť, školský prospech, sebaocenenie, stratégie zvládania
PhDr. Ľuba MEDVEĎOVÁ – výskumná pracovníčka vo VÚDPaP-e. Odborne sa
zaoberá skúmaním problematiky zvládania stresových situácií, kvality života a tých
premenných osobnosti, ktoré s uvedenými dimenziami súvisia. Výskumy zameriava
prevažne na obdobie ranej adolescencie.
Doc. Mgr. Elena LISÁ, PhD. prednáša na Fakulte sociálnych a ekonomických
vied UK v Bratislave. Odborne sa venuje psychologickej diagnostike a vybraným
témam pozitívnej psychológie (zvládanie záťaže, motivácia, self-efficacy).
309
dieťaťa, roč. 45, č. 4, s. 309–327.
ZVLÁDANIE STRESUJÚCICH SITUÁCIÍ
A ADJUSTÁCIA NADANÝCH DETÍ1
MONIKA BOBÁKOVÁ – MARGITA MESÁROŠOVÁ
Katedra psychológie, Filozofická fakulta UPJŠ v Košiciach
COPING WITH STRESSFUL SITUATIONS, AND ADJUSTMENT
OF GIFTED CHILDREN
Abstract: The contribution presents a summary of information pertaining to adjustment and coping with everyday and specific stressful situations by gifted children, and it describes
selected models of coping. On the basis of several studies, there is a presupposition that in social
difficulties the gifted use more effective coping strategies than their peers. However, in situations
of emotional distress the gifted prefer rather concealment of their negative emotional condition.
Being aware of one’s giftedness brings mostly social difficulties, which children solve by strategies of social coping focused on visibility of giftedness for the surrounding environment. The
frequent inconsistency of individual findings about the adjustment of gifted children can have
its root, apart from other things, also in miscellaneous methodological drawbacks of particular
researches. The models pertaining to the research of coping try to eliminate these drawbacks,
for example, the Multidimensional approach in the research of adjustment of gifted children by
J. Richards, J. Encel, and R. Shute, or the SEAM model of coping by C. J. Sowa.
Key words: giftedness, coping
Výskumy nadania majú tradíciu dlhú už vyše sto rokov. Počas tohto obdobia sa
nadanie opísalo z mnohých strán, vznikli desiatky jeho rôznych definícií, v ktorých
sú v rozličnej miere obsiahnuté aj také charakteristiky osobnosti, ktoré sa spájajú
s adjustáciou a self-conceptom. Existuje viacero druhov nadania, avšak najväčšiu
Štúdia je súčasťou grantového projektu VEGA 1/0310/10 Sociálnopsychologické determinanty
zdravého psychosociálneho vývinu a realizácie vývinového potenciálu nadaných a znevýhodnených detí a adolescentov.
Prišlo 22.2.2011. M.B., Katedra psychológie, FF UPJŠ, Petzvalova 4, 040 11 Košice
1
310
ZVLÁDANIE A ADJUSTÁCIA
pozornosť si získava nadanie intelektové, práve z dôvodu vysokých intelektových
schopností, pomocou ktorých dieťa získava odlišný pohľad na svet, čo ovplyvňuje
jeho prežívanie a správanie. V ostatných dekádach sa pozornosť zväčša sústreďuje
na osobnostný, sociálny a emočný vývin, na mapovanie a opis špecifických problémov intelektovo nadaných detí a na nachádzanie spôsobov, ako im pomôcť v ich
interpersonálnych a intrapersonálnych ťažkostiach, preto sa aj v našej štúdii budeme
zaoberať práve intelektovým nadaním.
Ako uvádzajú J. Laznibatová a V. Mačišáková (2000), ťažkosti nadaných detí sa týkajú najmä oblasti zvládania (copingu), prežívania a taktiež komunikácie s okolitým
svetom. V. Dočkal et al. (1987) vo svojej publikácii tvrdia, že nadaná osobnosť môže
mať tak mimoriadne kvality, ako aj mimoriadne problémy. Problémy nadaných vo
všeobecnej podobe sú v literatúre dobre opísané a rozpracované viacerými autormi
(pozri napríklad Mesárošová, 1998), napriek tomu vedecké informácie o zvládaní
záťažových situácií nadanými deťmi sú zriedkavejšie. S témou ako sa nadané deti
vyrovnávajú so stresom a problémami sa stretneme vo väčšej miere v zahraničnej
literatúre, najmä v zmysle sociálnej a emočnej adjustácie, ktorá so zvládaním úzko
súvisí. J. Křivohlavý (1994) opisoval adjustáciu ako vyrovnávanie sa so záťažou,
ktorú človek dokáže bežne dobre zvládnuť. Na druhej strane zvládanie sa podľa R.
S. Lazarusa a S. Folkmanovej (1984) chápe ako úsilie jedinca tolerovať či redukovať požiadavky, ktoré zaťažujú alebo dokonca prevyšujú jeho psychické adaptívne
zdroje. Ako však uvádza J. Mareš (1999), v posledných rokoch sa spektrum záťažových situácií obohacuje nielen o závažné, veľké traumatizujúce okolnosti, ale tiež
o drobné, bežné každodenné nepríjemnosti, ktoré sú síce malé, ale pôsobia dlhodobo
a ich účinok sa môže kumulovať. Preto sa pojmy adjustácia a zvládanie často prelínajú, niektorí autori dokonca chápu adjustáciu a zvládanie ako synonymá, najmä
v zahraničných výskumoch týkajúcich sa zvládania bežného každodenného stresu.
V našej štúdii sa venujeme najmä prekonávaniu bežných každodenných stresorov
deťmi, čomu sa venovali najmä zahraničné štúdie, preto sa prikláňame k názorom
o tesnej blízkosti až podobnosti týchto pojmov.
Výskumníci u nás sa téme zvládania záťaže alebo copingu u nadaných detí venujú zväčša len čiastočne v rámci výskumov zvládania u detí s postihnutím alebo
u detí všeobecne (napríklad Medveďová, 1999, 2004). Cieľom našej práce je sumarizovať poznatky týkajúce sa adjustácie či zvládania každodenných a špecifických
stresových situácií nadanými deťmi a opísať vybrané modely zvládania smerujúce
ku skvalitneniu a rozšíreniu výskumných zistení. Jednotlivé druhy problémov spájajúce sa s nadaním boli síce opísané vo viacerých štúdiách, ale už menej sa riešila
problematika mechanizmov zvládania problémov nadanými. V našej práci sa z tohto
dôvodu sústredíme na sumarizovanie výskumných zistení týkajúcich sa spôsobov ako
prekonávať problémy (zvládania, stratégií zvládania), ktoré tieto deti uprednostňujú
pri jednotlivých problémoch, prípadne vo všeobecnej rovine. Upriamime pozornosť
NADANÝCH DETÍ
311
tiež na rozdiely medzi nadanými a ostatnými deťmi v množstve a druhoch stresových
situácií, ktoré deti zažívajú takmer každodenne.
Dva kontrastné pohľady na zvládanie a adjustáciu nadaných detí
Nadané deti sa stretávajú, podobne ako ostatné deti, so stresormi, ktoré môžu
mať neblahé účinky na ich sociálny a emočný vývin. Naše empirické pozorovania sa
zhodujú s názorom L. S. Kaplana (1990), že stres môže negatívne ovplyvniť viaceré
schopnosti, ktoré robia nadaného žiaka nadaným. Stres blokuje myslenie, redukuje
koncentráciu a má tiež dopad na rozhodovanie. Vedie k častému zabúdaniu a k zníženej schopnosti sústrediť sa na úlohu, čo spôsobuje precitlivenosť žiaka na kritiku.
Prípadné zlyhania ho môžu viac rozrušiť.
Vzťah osobnostnej adjustácie a nadania sa skúma už viac ako sedemdesiat rokov.
Na rozdiely medzi nadanými a ostatnými deťmi v množstve problémov, ich dopade
na nadané dieťa a ich zvládaní vzniklo počas tejto doby viacero pohľadov, ktoré by
sme mohli rozdeliť na dva základné smery. Jeden prúd názorov, pre ktorý je typické
spájanie nadania s existenciou problémov a vyššieho výskytu stresu, reprezentuje
napríklad L. S. Hollingworthová, ktorá už v roku 1942 zistila, že vysoká inteligencia je
sprevádzaná sociálnymi a emočnými adjustačnými problémami, avšak medzi IQ 125155 existuje rozmedzie optimálnej adjustácie, v ktorom majú jednotlivci primerané
schopnosti zvládnuť náročné situácie efektívnejšie (podľa Garland a Zigler, 1999).
S podobnými závermi výskumov sa môžeme stretnúť aj v súčasnej dobe. Napríklad výsledky výskumu D. Loveckej (1994) ukazujú, že deti identifikované ako
vysoko nadané (IQ > 160) čelia vyššiemu počtu stresorov a sociálnych ťažkostí než
deti nadané (IQ > 132). Aj J. Laznibatová (2007) zastáva názor, že nadaní vzhľadom
na svoj atypický vývin a odlišnosť prežívajú omnoho viac stresových situácií než
ostatní, pričom upozorňuje najmä na deti s vysoko nadpriemerným intelektom, ktoré
sa podľa autorky často vo svojom okolí cítia nepochopené, ako „cudzinci v našom
svete“. Trápia ich problémy, ktorým nerozumieme alebo sa nám zdajú bezvýznamné, a obyčajné životné problémy pokladajú za banálne, nepodstatné. Ich myslenie,
predstavivosť pri riešení problémov je na celkom inej úrovni ako u ostatných ľudí.
A práve pre tieto odlišnosti prežívajú stresové situácie častejšie ako ostatní ľudia
(tamže). Aj preto môžu byť nadané deti často vo väčšom psychickom napätí než ich
rovesníci (Kitano, 1990; Piechowski a Colangelo, 1984).
Predstavitelia druhého prístupu hovoria, že nadané deti oproti deťom ostatnej populácie nemajú viac problémov a nezvládajú ich horšie, či dokonca zvládajú záťažové
situácie lepšie než ich rovesníci. Už Termanove longitudinálne štúdie (Terman, 1954)
predstavujúce najkomplexnejší súhrn poznatkov o emočnom a sociálnom vývine
nadaných detí, viedli k záveru, že nadané deti sú sociálne a emočne prinajmenšom
312
rovnako dobre adjustované ako ostatné deti. Viacero súčasných výskumných zistení
uskutočnených v tejto oblasti zväčša potvrdzuje Termanove nálezy. Napríklad T. S.
Greenspon (1998) na základe svojej dlhoročnej psychoterapeutickej praxe tvrdí, že
u nadaných zaznamenávame menej problémov oproti ostatným, no napriek tomu
zastáva názor, že nadaní sú špecificky odlišní, čo vytvára pôdu aj na vznik problémov
v správaní a prežívaní, v utváraní ich identity (self). Rovnako aj výskumy realizované zahraničnými asociáciami, ako sú National Association for Gifted Children
(NAGC) a The National Research Center on Gifted and Talented (NRC/GT), ktoré
sa venujú výskumu a podpore nadaných detí, potvrdzujú, že vysoko nadaní žiaci
a študenti sú rovnako dobre adjustovaní ako ich rovesníci (Reis a Renzulli, 2004).
L. J. Preussová a E. F. Dubow (2004) sa vo svojom výskume zamerali na sociálnu
a akademickú adjustáciu hodnotenú učiteľmi a stratégie zvládania zisťované pomocou sebavýpoveďovej škály zvládania (Self-Report Coping Scale), týkajúce sa
školských a rovesníckych stresorov u nadaných pubescentov. Zistili pozitívny vzťah
medzi nadaním a sociálnou a akademickou adjustáciou pubescentov, ako aj častejšie
používanie aktívnych stratégií zvládania nadanými žiakmi. L. M. Cohenová a E.
Frydenbergová (1996) uskutočnili výskum na rozsiahlej vzorke austrálskych adolescentov, zameraný na stratégie zvládania zisťované pomocou škály zvládania pre
adolescentov (Adolescent Coping Scale). Preukázal, že nadaní adolescenti používajú
limitovanejší rozsah stratégií zvládania než ich rovesníci, avšak aj s malým počtom
stratégií vedia problém riešiť adekvátnym spôsobom s húževnatosťou nadaného.
Podľa zistení uvedených autoriek sa nadaní adolescenti častejšie než ich rovesníci
zameriavali na riešenie problému a vynakladali viac úsilia pri dosahovaní cieľa.
Menej často využívali stratégie „zbožného priania“ (napr. denné snenie), stratégie
redukcie napätia (utiekanie sa do fajčenia a užívania alkoholu), stratégie rezignácie,
ignorovania problému a hľadania spirituálnej podpory.
Výskyt emočných a sociálnych problémov je podľa E. D. Pendarvisovej at al.
(1990) u nadaných detí menší v porovnaní s ostatnými deťmi a nie je vo vzťahu
s výškou inteligencie, ale skôr so socioekonomickým statusom detí. Aj napriek
optimistickým zisteniam v oblasti adjustácie a zvládania problémov nadanými
deťmi, S. M. Reisová a J. S. Renzulli (2004) dodávajú, že nadaní sa môžu stretnúť
s problémami, ktoré môžu ohroziť ich sociálny a emočný vývin. Môžu ich zapríčiniť
napríklad odlišné kognitívne a akademické schopnosti v porovnaní s rovesníkmi,
podvýkon, perfekcionizmus či poruchy učenia, ako to dokumentuje pedagogická,
poradenská a psychoterapeutická prax. (Príkladom môžu byť spomínané problémy
s identitou nadaných – Greenspon, 1998.)
Jednotlivé pohľady na množstvo problémov, ich frekvenciu či dopady na nadané
a ostatné deti sa medzi sebou líšia. I napriek všeobecne prevládajúcemu názoru
laikov, že nadaní sú na tom so zvládaním a adjustáciou horšie, väčšina výskumov
sa zhoduje v závere, ktorý vyslovili aj M. Neihartová et al. (2002), považujúci
NADANÝCH DETÍ
313
populárnu mienku o slabej adjustácii a zvládaní problémov nadanými za mylnú
a neadekvátnu.
Pri výsledkoch jednotlivých výskumov je však dôležité prihliadať na skutočnosť,
že ich závery sa môžu líšiť aj v dôsledku viacerých metodologických faktorov, akým
je napríklad určenie hranice vysokého a stredného nadania pomocou výšky IQ.
Niektorí autori za vysoké nadanie považujú hranicu IQ už 132 (Norman at al., 1999),
iní hodnotu IQ 141 (napr. Freeman, 1980) alebo IQ 164 (napr. Janos, 1983 – podľa
Grossberg a Cornell, 1988). Výsledky niektorých výskumov majú kvôli metodologickým nedostatkom obmedzenú platnosť. Ďalším dôležitým faktorom je definovanie
nadania, tento pojem sa chápe odlišne od výskumu k výskumu. Problémom môže
byť aj intrapsychická zložitosť vysoko nadaných jedincov. P. S. Jacksonová a J. Petersonová (2003) ďalej upozorňujú na fakt, že veľké množstvo výskumných zistení
o nadaných pochádza zo vzorky, v ktorej sú študenti identifikovaní ako dostatočne
akademicky úspešní na to, aby boli vybraní do špeciálnych programov, a tie sú podľa
autoriek navyše navrhnuté pre stredne nadaných študentov.
E. D. Pendarvisová et al. (1990) uvádzajú, že v našej spoločnosti sa často skloňujú
dve základné charakteristiky nadaných, a to precitlivenosť (overexcitability, zvýšená
dráždivosť) a slabé interpersonálne vzťahy z hľadiska kvantity a intenzity. Výskumy
uskutočnené v oblasti zvládania sú taktiež zamerané najčastejšie na zvládanie
sociálnych a emočných problémov nadaných detí. V ďalšom texte sústredíme pozornosť práve na tieto problémy.
Zvládanie problémov v emočnej oblasti
Od prvotných výskumov nadaných detí sa zistili ich viaceré pozitívne charakteristiky. L. J. Lucito už v roku 1964 zistil, že „bystrejšie“ deti boli menej ovplyvniteľné
názormi ostatných detí. Neskoršia štúdia R. Tidwellovej (1980) na súbore nadaných
stredoškolských študentov preukázala ich vysoké sebavedomie, pozitívny sebaobraz
(self-concept) a internalitu (presvedčenie, že veci majú pod kontrolou). Zo súčasných
autorov napríklad E. D. Pendarvisová et al. (1990) poukazujú na viaceré výskumné
zistenia, ktoré uvádzajú, že nadané deti majú rovnako pozitívny sebaobraz ako
ostatné deti.
Okrem týchto charakteristík nadaných detí, ktoré pozitívne ovplyvňujú ich emočný
vývin, existujú aj problémy, ktoré ho môžu ovplyvniť negatívne. M. Neihartová et
al. (2002) medzi ne zaraďuje perfekcionizmus, podvýkonnosť, ako aj progresívnejší
vývin nadaných detí v porovnaní s ostatnými deťmi. Ťažiskovým problémom nadaných detí je podľa J. Laznibatovej a V. Mačišákovej (2000) predovšetkým skutočnosť,
že intelektový vývin predbieha telesnú a sociálnu zrelosť. Takéto deti sa potom
vyznačujú nadpriemernou inteligenciou a zároveň zvýšenou emočnou precitlive-
314
nosťou. Emočnú precitlivenosť a vysokú senzitivitu uvádzajú viacerí autori ako črtu
vyskytujúcu sa pomerne často u vysoko nadaných detí (Daniels a Piechowski, 2009;
Jackson et al., 2009; Tillier, 1999). Vysoko nadaní adolescenti môžu mať silnejšie,
hlbšie a trvácnejšie reakcie na podnety, akými sú napríklad nezhody s rovesníkmi.
Tieto reakcie, pokiaľ sa prejavujú navonok, môžu byť odlišné od očakávaní, ktoré
má voči nim okolie. Intenzita emócií nadaných môže byť vyššia, avšak schopnosti
na ich zvládanie nemusia byť natoľko vysoké. Už v roku 1962 na to upozorňovali
J. F. Feldhusen a H. J. Klausmeier, ktorí zastávali názor, že nadané deti sú vysoko
odolné voči pracovnej, ale nie proti emočnej záťaži. M. K. Keileyová (2002) však
konštatuje, že emočná regulácia nadaných detí je často zrelšia ako u ostatných detí,
rovnako aj v porozumení svojim emóciám sú nadané deti vyspelejšie. Na druhej
strane uvedená autorka dodáva, že nadané deti majú často obavy podobné tým, ktoré mávajú staršie deti, ešte avšak nevedia, ako tieto obavy zvládnuť. To potvrdzuje
závery predošlých autorov.
O narábaní s emóciami môže istým spôsobom napovedať aj ďalšia vlastnosť
často spájaná s nadaním – perfekcionizmus. Schopnosť vidieť ideálne výsledky
spolu s emočnou intenzitou prežívania vedie nadané deti k niekedy až nerealisticky
vysokým očakávaniam od seba samých (Fořtík, Fořtíková, 2007). Perfekcionizmus
môžeme chápať ako dve stránky jedného kontinua, a to normálny, zdravý perfekcionizmus, a neurotický perfekcionizmus (Hamachek, 1978). Výskumy spájajú nadanie
skôr so zdravým perfekcionizmom, ktorý ich poháňa vpred, a vďaka ktorému dosahujú
vysoké výkony uspokojujúce nadaného jedinca (Neihart, 1999; Nugent, 2000).
Okrem perfekcionizmu, ktorý nadaný jedinec orientuje sám na seba, však poznáme
aj perfekcionizmus smerujúci na jedinca zo sociálneho okolia. M. M. Christopherová
a J. Shewmakerová (2010) výskumne zistili súvislosť práve tohto sociálneho perfekcionizmu s výskytom depresie u nadaných detí vo veku 7 až 14 rokov. Nadštandardné
očakávania zo sociálneho okolia týkajúce sa nadaných detí môžu ústiť do depresívnych
symptómov, ktoré podľa P. S. Jacksonovej a J. Petersonovej (2003) následne blokujú
ich zvládacie mechanizmy. Autorky ďalej uvádzajú, že podľa klinických záznamov
niektoré vysoko nadané deti, špeciálne tie v nediferencujúcich školských programoch,
môžu vykazovať znaky depresívnej poruchy už vo veku 7 rokov. Tieto znaky môžu
predstavovať vypracované obranné mechanizmy, ktoré chránia nadaného od vnímaného pohŕdania, neporozumenia a výsmechu. Vysoko nadaní adolescenti môžu mať
vytvorený komplex emočných a intelektuálnych obranných mechanizmov, ktoré môžu
spočívať aj v sociálnej izolácii a vytvorení si vlastného vnútorného sveta, ktorému
rozumejú a do ktorého sa utiekajú (Jackson a Peterson, 2003). Autorky uskutočnili
cielené rozhovory s nadanými adolescentami, kde zistili, že vysoko nadaní študenti
majú schopnosť a potrebu skrývať svoje depresívne stavy. Vedie ich k tomu potreba
ochraňovať iných od potenciálnej nákazy ich negatívnym stavom a tiež obava z toho,
že ich okolie nepochopí a že mu nebude ľahké svoj stav vysvetliť; to všetko nadaných
NADANÝCH DETÍ
315
odcudzuje od okolitej sociálnej sféry (Jackson, Peterson, 2003). Odráža sa tu ich prenikavá senzitivita voči vlastným emóciám a pochopenie prenosu emočných stavov.
Skrývanie depresívnych symptómov nadanými deťmi na druhej strane spôsobuje,
že ich depresia sa ťažšie zisťuje a v dôsledku toho je sťažená aj pomoc týmto deťom.
Literatúra o mentálnych a emočných poruchách nadaných detí je veľmi chudobná,
zriedkavé sú najmä výskumy porovnávajúce nadané a bežné deti v tejto oblasti. K.
A. Orendorffová (2009) na základe výskumu ADHD u nadaných a normálnej populácie detí dospieva k podobným záverom, aké sa zistili pri depresii, totiž, že vysoká
inteligencia nadaných detí im poskytuje silu a schopnosť skrývať príznaky syndrómu
ADHD. Často sa preto stáva, že osobnostné vlastnosti a charakteristiky nadaných
môžu viesť k mylnej diagnóze v posudzovaní mentálneho zdravia.
V prospech efektívneho zvládania emočných ťažkostí sa vyslovuje C. R. Yewchuková (1995), ktorá predpokladá, že emočná nestabilita je nezlučiteľná s úsilím
zameraným na cieľ a dosahovaním vysokých výkonov, charakteristických pre nadaných. U. M. Grossová (1994) tvrdí, že sociálna a emočná vyspelosť intelektovo
nadaných adolescentov je viac spätá s ich mentálnym, než s ich chronologickým
vekom. Vyvinutejšie kognitívne schopnosti podľa autorky napovedajú, že intelektovo
nadané deti riešia problémy zrelším spôsobom a používajú efektívnejšie stratégie
zvládania v sociálnych a emočných ťažkostiach. Spomenuté výskumné zistenia však
nasvedčujú tomu, že vysoké intelektové schopnosti nemusia nadaným pomôcť ich
emočné problémy efektívne zvládnuť, ale iba efektívne ich skryť pred svetom.
V poslednom období sa aj v súvislosti so zvládaním stresových situácií rozšírila
téma emočnej regulácie a emočnej inteligencie, a to nielen u detí všeobecne, ale
aj u detí nadaných. Emočná inteligencia (EI) však stále predstavuje dosť nejasný
a diskutabilný konštrukt s viacerými odlišnými definíciami. Taktiež výsledky jednotlivých výskumných zistení sa líšia v závislosti od prístupu k tomuto konštruktu.
Napríklad v teste merajúcom EI ako schopnosť (MSCEIT) mali intelektovo nadaní
adolescenti vyššiu EI než kontrolná skupina, no na druhej strane v teste merajúcom
EI ako vlastnosť (SSRI) dosahovali mladí nadaní v porovnaní s kontrolnou skupinou
nižšie hodnoty (Zeidner et al., 2005). Bližší pohľad na emočnú inteligenciu, ako aj
na emočné procesy nadaných poskytuje výskum D. W. Chana (2003), ktorý zistil,
že nadaní adolescenti majú vyššiu hodnotu komponentov črtovej EI opisujúcich
sociálne spôsobilosti, hodnotenie a reguláciu vlastných emócií, ale nižšiu hodnotu
komponentov opisujúcich senzitivitu na prejavené emócie iných ľudí a na používanie
emócií pri riešení problémov. Výskumy v tejto oblasti sú však stále príliš chudobné
na to, aby sme sa vedeli vyjadriť k presnejšiemu vzťahu emočnej inteligencie a zvládania u nadaných detí.
Vyvinutejšie kognitívne schopnosti nadaných detí vyvolávajú často skreslené
predstavy o ich schopnostiach v sociálnej a emočnej oblasti. Nezrelé správanie nadaného dieťaťa môže preto budiť dojem problémového správania. E. D. Pendarvisová
316
et al. (1990) sumarizujú možné príčiny pripisovania emočných problémov nadaným
deťom (hoci reálne ich nemusia mať). Prvou z nich je, že dospelí z blízkeho okolia
nadaných detí pripisujú týmto deťom vlastný strach a úzkosť (Cornell, tamže). Ako
ďalší dôvod autorka uvádza, že nadaní jedinci zapadajú do stereotypu precitlivených
a nevyrovnaných géniov. Tieto stereotypy pretrvávajú kvôli príbehom a prípadovým
štúdiám slávnych osobností, ktoré prežívali viaceré emočné problémy. Autorka pripúšťa existenciu vážnych problémov, ktoré môžeme pripísať zopár nadaným jedincom,
ale upozorňuje na potrebu rozlišovať medzi reálnymi a vymyslenými problémami.
Zvládanie problémov v sociálnej oblasti
Tak ako v emočnej sfére, aj v tejto oblasti sa závery jednotlivých výskumných
zistení líšia. Častejšie než na bežné stresujúce situácie, s ktorými sa deti stretávajú,
sa štúdie zameriavajú na stresory týkajúce sa školy a rovesníckych konfliktov.
Podľa E. D. Pendarvisovej et al. (1990) sa odborníci vo všeobecnosti zhodujú
v tom, že nadané deti sú emočne a sociálne rovnako dobre adjustované ako bežné
deti. Asi u jednej tretiny nadaných sú potvrdené problémy s nadväzovaním kontaktov,
priateľských vzťahov, avšak na druhej strane sa potvrdil vyšší sociálny záujem nadaných detí v porovnaní s bežnou populáciou. Konflikty medzi rovesníkmi a nadaným
jedincom sa môžu podľa uvedenej autorky vyskytnúť, ak si nadané dieťa uvedomí,
že rovesníci uprednostňujú aktivity ako šport alebo móda pred intelektuálnymi
aktivitami, ktoré zaujímajú jeho. Podľa S. J. Highamovej a T. M. Bueschera (1987)
pubescenti vo všeobecnosti prežívajú ako stresujúce, ak sa v niečom odlišujú od
svojich rovesníkov, a zároveň si extrémne želajú, aby boli akceptovaní svojou rovesníckou skupinou. Intelektovo nadaní svojimi záujmami a celkovo „iným“ pohľadom
na svet narážajú na nepochopenie spoločnosti, svojho okolia (Laznibatová, 2007),
čo im môže spôsobovať značný stres.
Pokiaľ ide o sociálne spôsobilosti a schopnosti, prejavuje sa veľká variabilita
spôsobov správania nadaných (Hříbková, 2009). Zistili sa pozitívne korelácie medzi
inteligenciou a sociálnymi znalosťami nadaných detí, avšak nie medzi inteligenciou a skutočným sociálnym správaním nadaných detí (Laznibatová a Mačišáková,
2000). Problémy pri adekvátnom začleňovaní sa do rovesníckych skupín vedúce
k ťažkostiam v interpersonálnych vzťahoch zvládajú nadaní v období puberty podľa
Ľ. Medveďovej (2004) častejšie používaním stratégií úniku a rozptýlenia. Výskum
M. R. Colemanovej (1992) porovnával nadaných pubescentov s poruchami učenia
s bežnými pubescentami s rovnakými poruchami v stratégiách zvládania pri školských ťažkostiach. Nadané deti uvádzali častejšie únikové správanie, odstup a pocit
bezmocnosti. C. J. Sowaová a K. M. Mayová (1997) uskutočnili výskum pomocou
rozhovorov a pozorovania nadaných detí (pubescentov) zameraný na ich stratégie
NADANÝCH DETÍ
317
zvládania emočných a sociálnych situácií. Zistili rozdiely v používaných stratégiách
zvládania medzi nadanými a ostatnými deťmi, pričom podobne ako spomenuté výskumy uvádzajú, že nadané deti využívajú v situáciách emočnej a sociálnej záťaže skôr
vyhýbavé zvládacie stratégie či stratégie úniku. Vyhýbavá stratégia však môže mať
aj iný význam než neriešenie situácie. Napríklad podľa C. J. Sowaovej a J. McIntirea
(1994) nadané deti často využívajú akési pozastavenie sa (time-out) v emočne nabitých situáciách, kedy sa radšej na chvíľu stiahnu do samoty, aby problém kognitívne
zhodnotili, prípadne ho mohli neskôr riešiť s chladnou hlavou. Tento postup je podľa
uvedenej autorky špecifický pre nadané deti. Pozitívne sa k zvládaniu sociálnych
situácií nadanými vyjadrujú aj L. J. Preussová a E. F. Dubow (2004), ktorí vo svojom
výskume zistili, že pri interpersonálnych konfliktoch nadaní pubescenti preferujú vo
väčšej miere stratégie zamerané na riešenie problému a všeobecne preferujú rýchle
a účinné riešenia problémov. Autori tiež zistili častejšie používanie internalizácie než
externalizácie alebo odstupu. J. C. Woodward a V. Kalyan-Masihová (1990) skúmali
stratégie zvládania osamelosti nadanými adolescentmi žijúcimi na vidieku pomocou
vlastného dotazníka zvládania. Zistené bolo častejšie využívanie konštruktívnych
stratégií zvládania nadanými, a to stratégií zamestnania sa individuálnou činnosťou,
zaneprázdnenosti a kognitívneho prehodnotenia. Stratégie zamestnania sa činnosťou
používali nadaní aj v situácii nudy. Pri konfliktoch s priateľmi boli zistené stratégie
ako sú hovorenie o tom alebo vyjadrovanie osobných pocitov, menej často nadaní
adolescenti používali ignorovanie priateľov alebo písanie o probléme. Pri nezhodách
s učiteľmi sa vo výskumoch zistilo časté zvládanie pomocou rozhovoru s niekým alebo ponechania situácie, aby sa vyriešila sama. Nadaní menej často využívali stratégie
zamerané proti učiteľovi. Pri nezhodách s rodinnými príslušníkmi sa podľa výskumov
nadaní častejšie utiekajú do samoty a premýšľajú nad situáciou. V menšej miere volia
stratégiu súhlasu s rodinnými príslušníkmi s cieľom vyhnúť sa sporu (Taylor, 2004).
Viacerí autori sa zhodujú v závere, že nadaní adolescenti vykazujú široký rozsah
copingových spôsobilostí, pričom pripúšťajú, že niektorí potrebujú odbornú pomoc
pri zvládaní problémov spojených s ich rýchlejším vývinom v niektorých oblastiach
(Kwan, 1992; Taylor, 2004), s čím by sme vzhľadom na rôznorodosť spomenutých
výskumných zistení mohli súhlasiť.
V rámci výskumov dotýkajúcich sa prosociálneho správania vynikajúcich študentov sa ukázalo, že títo jedinci nemajú ťažkosti v komunite svojich spolužiakov,
avšak len do času, kým nie sú identifikovaní ako mimoriadne nadaní (Guskin et al.,
1986). Identifikácia nadania môže byť spojená s viacerými sociálnymi problémami.
L. J. Coleman a T. L. Cross (2000) hovoria o sociálnej stigme z nadania, čo znamená
negatívne sociálne dopady z nálepky „nadaný“ u nadaných študentov. Táto stigma
môže podľa autorov zmeniť sociálne správanie nadaného jedinca s evidentnou alebo
bez evidentnej prítomnosti uvedených negatívnych dopadov. Výskumy uvádzajú, že
nadaní adolescenti reagujú na vnímané negatívne sociálne dôsledky svojho nadania
318
používaním množstva stratégií sociálneho copingu, ktoré ovplyvňujú viditeľnosť ich
nadania v týchto sociálnych kontextoch (Swiatek, 2002). Tieto stratégie siahajú od
konformity a používania humoru na skrytie nadania k úplnému popretiu nadania. Vo
výbere jednotlivých stratégií zvládania sú vekové aj rodové rozdiely (Foust et al.,
2006). Sociálny coping je jedným z najviac rozpracovaných pojmov v zahraničnej
literatúre vo sfére zvládania sociálnych ťažkostí spojených s nálepkou „nadaný“
u intelektovo nadaných detí a študentov. Avšak aj napriek častému venovaniu sa
sociálnemu copingu v zahraničnej literatúre, je množstvo informácií o tejto téme
limitované, rovnako ako literatúra zaoberajúca sa zvládaním alebo copingom u nadaných všeobecne. Téme sociálneho copingu sa najviac venovala M. A. Swiateková
(2001) a jej spolupracovníci. Vo svojom výskume identifikovala nasledujúce stratégie
sociálneho copingu: popretie nadania, používanie humoru, zaujatie aktivitami, snaha
o rovesnícku akceptáciu, konformita, pomáhanie iným, zníženie popularity.
Viaceré štúdie, ktoré opisujú ako sa použitie jednotlivých stratégií sociálneho
copingu líši v rámci rodu alebo veku, sú založené na vzorke čínskej populácie, čo
nastoľuje otázku medzikultúrnej generalizácie (Foust et al., 2006). C. R. Foustová,
M. K. Rudasillová a C. M. Callahanová (2006) skúmali sociálny coping na vzorke
935 amerických študentov (pubescentov a adolescentov), ktorí boli zapojení do
programu pre intelektovo nadaných študentov. Ich výsledky sa líšili od výsledkov
výskumov na čínskej populácii. Rozdiely sa vyskytli v používaní stratégií zvládania
intelektovo nadanými adolescentami vzhľadom na rod a vek. Zdroj nezhodných výsledkov videli autorky v rozdielnom použití Dotazníka sociálneho copingu (Social
Coping Questionnaire) v zmysle počtu položiek, a taktiež v ďalších faktoroch, ktoré
mohli vplývať na výsledky tak ich výskumu, ako aj výskumu čínskych kolegov, ako
napríklad socioekonomický status alebo sociálny kontext.
Vo výskume M. A. Swiatekovej (2001) dievčatá preferovali častejšie popretie
nadania než chlapci, a podobne ako sa zaznamenalo v bežnej populácii využívali
častejšie sociálne orientované copingové stratégie. Chlapci preferovali humor ako
stratégiu sociálneho copingu. Zistili sa tiež vekové rozdiely v stratégiách sociálneho
copingu, uvedená autorka zistila častejšie pomáhanie iným v staršej vekovej skupine
adolescentov.
Zdroje zvládania a iné faktory ovplyvňujúce zvládanie stresu nadanými
deťmi
Nadané deti sa môžu vo svojom živote stretnúť s viacerými stresujúcimi situáciami,
ktoré vyplynú z ich nadania, avšak na druhej strane má nadaný jedinec jedinečné
vlastnosti a schopnosti, ktoré mu môžu pomôcť jeho problémy zvládnuť. Podľa M.
Neihartovej et al. (2002) napríklad schopnosti riešiť problémy, rozvinuté sociálne
NADANÝCH DETÍ
319
spôsobilosti, morálne usudzovanie, záujmy o mimoškolské aktivity a uspokojenie
v dosahovaní výkonov môžu posilniť odolnosť nadaných detí.
Už M. D. Rutter v roku 1988 (podľa Medveďovej, 1999) predpokladal, že samotný
intelekt môže mať istý vplyv na zvládanie stresu, pričom vychádzal z vtedajšieho
poznatku, že deti s nadpriemernou inteligenciou majú menej psychických porúch
a porúch správania. Priaznivý vplyv intelektu potvrdila Ľ. Medveďová (1993) u 11
až 14-ročných detí pri zvládaní zameranom na ovplyvňovanie stresujúcej situácie,
no ako uvedená autorka uvádza, tento vplyv nesúvisel so zvládaním negatívneho
emočného stavu. Aj E. E. Wernerová (1995) identifikovala kognitívne spôsobilosti ako
zdroj funkčných copingových stratégií, napríklad riešenia problému. Ľ. Medveďová
(1999) však uvádza aj zistenie švédskych a nemeckých odborníkov, podľa ktorých
je mimoriadne nadanie najmenej významným faktorom podporujúcim odolnosť,
na druhej strane, ak je dieťa málo odolné voči záťaži, nerozvinie sa jeho celkový
potenciál do vysoko nadpriemernej úrovne tak, ako by mohol.
Nadaným môžu byť nápomocné aj niektoré osobnostné i charakterové črty. Na
niektoré z nich, ako napríklad pre nadaných typickú iniciatívu a húževnatosť pri
realizácii vlastných plánov, poukázala už v roku 1966 G. Hildrethová (podľa Laznibatovej, 2007). Spomínaná autorka výskumom potvrdila, že nadané deti majú lepšiu
výdrž v ťažkých situáciách, sú vytrvalejšie, angažovanejšie a nezávislé. S podobnými
charakteristikami nadaných sa v publikáciách stretávame aj dnes. Napríklad J. Laznibatová (2007) vo svojej knihe spomína také vlastnosti nadaných ako nadpriemerné
morálne kvality, lepšie sebaponímanie a výkonová motivácia, taktiež aj vytrvalosť
v dosahovaní cieľov, integrovanosť osobnosti a cieľov, sebadôvera. Nadaní sú podľa
uvedenej autorky citovo zrelší, vyspelejší, vyhranení, pokojní, dokážu sa lepšie ovládať, majú zmysel pre povinnosť a ich charakteristickou črtou je aj úsilie dosiahnuť
úspech a vyhnúť sa neúspechu.
Ďalším pomocníkom nadaných detí v záťažových situáciách môže byť skutočnosť,
že úspechy vnímajú ako dôsledok úsilia, tvrdej práce, kladú väčší dôraz na motiváciu
než na vrodené schopnosti (Mesárošová, 1998). Taktiež sa u nich zistila nižšia úroveň
anxiozity v porovnaní s ostatnými deťmi (Laznibatová a Mačišáková, 2000).
V. Fořtík a J. Fořtíková (2007) opisujú ako jeden zo zdrojov zvládania u nadaných
ich sofistikovaný zmysel pre humor. „Hrajú divadlo“ a rušia spolužiakov, môžu sa
stať „triednym šašom“. Na druhej strane T. Kováč a A. Benkovič (2001) na základe
svojho výskumu uvádzajú, že so stúpajúcimi intelektovými výkonmi klesajú „schopnosti“ riešiť sociálne situácie a problémy pomocou využívania humoru. Zvládanie
tiež môže značne ovplyvniť aj emočná inteligencia, ktorá pre nadané dieťa môže byť
v istom zmysle vnútorným zdrojom. Výskumy uvádzajú, že nadaní jedinci, ktorí
sú emočne inteligentnejší, používajú efektívnejšie copingové stratégie, ktoré môžu
viesť k redukcii citlivosti na psychický distres, konkrétne v sociálnych situáciách
(Mayer et al., 2001).
320
E. Frydenbergová (1997) uvádza ako zdroje copingového repertoáru popri intelektových schopnostiach, sociálnych spôsobilostiach a osobnostných vlastnostiach
aj fyzické zdravie, sebadôveru, podporu sociálnej skupiny rovesníkov a podporu
zo strany rodiny. Rodina je inštitúcia, ktorá môže byť nadanému veľmi nápomocná
v dosahovaní jeho cieľov a riešení zložitých životných situácií. Na druhej strane
však práve rodina môže byť zdrojom jeho ťažkostí, najmä ak majú rodičia vysoké
očakávania. Následný vyšší tlak na výborný prospech zo strany rodičov môže byť
podľa Ľ. Medveďovej (1999) zdrojom psychického napätia a záťaže a vyvolávať pocity
nepochopenia a nedostatočnej akceptácie. Samotní nadaní sa tiež môžu stavať do
roly príkladu pre zvyšok rodiny (Mesárošová, 1998). T. Kováč a A. Benkovič (2001)
uvádzajú, že deti, ktoré aj vlastní rodičia vnímajú ako nadané, môžu často skĺznuť
do pozície over protected children, t. j. mnohé náročné situácie „zvládajú“ za nich
iní, predovšetkým dospelí. Hlavnými príčinami problémov v rodine s nadanými
deťmi je podľa V. Fořtíka a J. Fořtíkovej (2007) nedostatok informácií či nedostatok
podporných schopností, ktorými rodičia nadaného jedinca disponujú. Osobnostná
adjustácia a zvládanie problémov nadanými deťmi úzko súvisí so súdržnosťou rodiny.
Zistilo sa, že nadané deti z rodín, kde bola vysoká súdržnosť, prejavujú neskôr vyššie
sebahodnotenie, vyššiu sebadôveru a zníženú úroveň anxiety (Freeman, 1980).
Sociálna skupina rovesníkov je pre nadanú mládež taktiež dôležitým zdrojom
zvládania. Avšak ako upresňuje J. Laznibatová (2007) viaceré výskumy potvrdili,
že nadané deti sa radšej kamarátia s deťmi podobného mentálneho veku než s deťmi
rovnakého chronologického veku, pričom nepotrebujú veľa kamarátov, stačí im malý
okruh rovnocenných partnerov. V. Fořtík a J. Fořtíková (2007) uvádzajú, že nadaní
žiaci potrebujú niekoľko skupín rovesníkov, aby našli uplatnenie pre svoje rôznorodé
záujmy. Môžu si tiež vyberať priateľov medzi hrdinami svojich kníh. Takéto deti sú
potom vnímané ako samotári.
L. J. Preussová a E. F. Dubowová (2004) poukazujú vo svojom výskume na ďalšie
faktory ovplyvňujúce používanie stratégií zvládania záťaže nadanými deťmi, a to na
medzikultúrne rozdiely, na spoločenskú triedu, resp. socioekonomický status rodiny
a na úplnosť či neúplnosť rodiny. Vplyv vzdelania rodičov na copingové stratégie
títo autori nezistili. Podľa C. R. Foustovej, M. K. Rudasillovej a C. M. Callahanovej
(2006) poznatky o používaní zvládacích spôsobilostí nadanými deťmi nie sú jasne
diferencované čo sa týka veku a pohlavia, preto treba byť opatrný v zovšeobecňovaní poznatkov výskumníkmi, rodičmi či učiteľmi. Pri výskumoch by sa však podľa
týchto autoriek nemalo zotrvávať iba pri sledovaní veku a pohlavia, ale podobne
ako L. J. Preussová s E. F. Dubowom (2004) či M. A. Swiatekovou (2001) zastávajú
názor, že pozornosť treba venovať aj rozdielnemu vzdelávaniu nadaných, rozličným
programom, ktorých sa zúčastňujú, ako aj sociálnemu kontextu, v ktorom sa nachádzajú. V tejto súvislosti by sme spomenuli výskum T. Kováča (1996), ktorý zisťoval
vzťah tvorivosti a prežívania stresu u detí a vysokoškolákov. Zistil, že tvoriví žiaci
NADANÝCH DETÍ
321
nezvládajú stresové situácie tak ľahko, ako by sa zdalo, skôr naopak, čo pripisuje
spôsobu vyučovania v bežných školách, kde je tvorivosť skôr na obtiaž. M. K. Kitanová a R. B. Lewisová (2005) taktiež upozorňujú na kultúrne rozdiely, ktoré môžu
vplývať na spôsob, akým jedinci vnímajú stres a ako ho zvládajú. Pripomínajú tiež
súvislosti efektívnych copingových stratégií a situácie či kontextu, na ktoré by sa
nemalo zabúdať.
Zvládanie môže ovplyvniť viacero faktorov, ktoré by sa mali v priebehu výskumu
zohľadniť. Výskumy často prinášajú len čiastkové zistenia, ktoré podľa J. Richardsovej,
J. Encela a R. Shuteovej (2003) môžu skresľovať celkový obraz zvládania daného jedinca. Citovaní autori prišli s prístupom, ktorým chcú vyriešiť problém nekomplexnosti
a z toho plynúcej nejednoznačnosti. Iný pohľad na komplexnosť výskumu zvládania
u nadaných podáva C. J. Sowaová vo svojom modeli SEAM, ktorý vychádza z teórie
zvládania R. S. Lazarusa a S. Folkmanovej. Oba prístupy opisujeme nižšie.
Vybrané prístupy k zvládaniu stresu a adjustácii nadaných detí
Multidimenziový prístup k skúmaniu emočnej a behaviorálnej adjustácie
Autori multidimenziového prístupu k adjustácii nadaných J. Richardsová, J. Encel
a R. Shuteová (2003) diskutujú vo svojej štúdii s kontroverzným názorom, podľa ktorého sú intelektovo nadané deti náchylné na vznik sociálnych a emočných problémov.
Citujú J. T. Webba (1994), ktorý zastáva názor, že často uvádzanou príčinou maladjustácie sú intrapersonálne alebo endogénne faktory, medzi ktoré patrí aj nadanie,
pričom sa prehliada kontext problému. Teda problémy, ako sú podvýkonnosť alebo
emočné ťažkosti môžu mať príčinu skôr v exogénnych faktoroch, akými sú napríklad
nevhodná edukácia, študijné nároky alebo rodinné faktory (Cornell, Grossberg, 1987;
Freeman, 1995; Neihart, 1999; Zeidner, Schleyer, 1999). J. Richardsová, J. Encel a R.
Shuteová (2003) reagujú na početné metodologické a koncepčné nedostatky výskumov adjustácie nadaných detí vytvorením multidimenziového a multiinformatívneho
prístupu k hodnoteniu emočnej a behaviorálnej adjustácie intelektovo nadaných detí.
Multiinformatívny aspekt prístupu znamená výskum adjustácie získaním informácií
od nadaných študentov, ich rodičov a učiteľov. Multidimenziový aspekt znamená,
že je zavádzajúce generalizovať zistenia z jednotlivých dimenzií adjustácie, akými
sú napríklad sebaúcta alebo sociálna kompetencia alebo zistenia získané použitím
skrátených dotazníkov, na celkové fungovanie jedinca v problémovej situácii. Preto
autori odporúčajú použiť vo výskume adjustácie nadaných širšie hodnotenie emočnej
a behaviorálnej adjustácie, ktoré by malo zahŕňať globálne i špecifické aspekty jej
fungovania. Tento prístup má využiteľnosť pri zisťovaní celkovej adjustácie a zvládania a špecifických oblastí psychosociálneho fungovania, keďže podľa autorov
nadaní študenti hodnotia sami seba lepšie než priemerní jedinci, no iba v niektorých
322
aspektoch adjustácie. Autori vo svojom výskume s použitím multidimenziového
a multiinformačného prístupu zistili u nadaných detí lepšiu adjustáciu v sociálnych
a emočných problémoch v porovnaní s deťmi ostatnej populácie.
Model zvládania SEAM
Výskumy týkajúce sa zvládania stresu nadanými sa zameriavajú skôr na situačný
prístup, pričom najviac skúmanou oblasťou, ako sme už uviedli, sú najmä v zahraničí
skôr sociálne a emočné situácie. C. J. Sowaová a K. M. Mayová (1997) uvádzajú,
že porozumenie sociálnym a emočným skúsenostiam nadaných detí si vyžaduje pochopenie ich kognitívneho vývinu (a faktorov, ktoré ho podporujú). Pravdepodobne
aj z tohto dôvodu sa z modelov a teórií zvládania vo výskumoch nadaných jedincov
najviac uplatnil prístup R. S. Lazarusa a S. Folkmanovej (1984) ako kognitívna
paradigma. Hoci táto teória sa týka skôr dospelých, podľa C. J. Sowaovej a K. M.
Mayovej (1997) je vhodná aj pre výskum sociálneho a emočného zvládania stresu
nadanými deťmi, čo autorky zdôvodňujú aj skorým vývinom deduktívneho uvažovania
u týchto detí. R. S. Lazarus a S. Folkmanová (1984) opísali dva spôsoby zvládania,
a to zvládanie zamerané na cieľ, predstavujúce behaviorálne úsilie adaptovať sa
na prostredie, a zvládanie zamerané na proces, ktoré predstavuje kognitívne úsilie
zvládať požiadavky prostredia. Na základe tohto prístupu C. J. Sowaová a K. M.
Mayová (1997) vytvorili model sociálnej a emočnej adjustácie (SEAM), pri ktorom
vychádzajú z premisy, že sociálne a emočné zvládanie nie sú rovnaké konštrukty
a opierajú sa o odlišné zvládacie mechanizmy. Model je založený na citlivom balanse
medzi nutnosťou prispôsobiť sa svetu s odlišnosťou nadaného (zvládanie zamerané na
cieľ) a porozumieť vlastnej jedinečnosti (zvládanie zamerané na proces). Pri vývine
sociálnych a emočných spôsobilostí nadaného dieťaťa je dôležité, aby táto rovnováha
medzi zvládaním zameraným na cieľ a na proces bola podporovaná a rešpektovaná
rodinou i školou nadaného. Súčasné výskumy sa podľa C. J. Sowaovej a J. McIntirea
(1994) zameriavajú skôr na zvládanie zamerané na cieľ, čo je však nedostačujúce
a vyžaduje si to ďalšie komplexnejšie výskumy skúmania zvládania.
Model SEAM bol využitý pri výskumoch minoritnej populácie, ako aj pri sledovaní rodových rozdielov. Autorky tohto modelu nabádajú k ďalším výskumom na jeho
overenie vzhľadom na národnostnú príslušnosť, rasu a rod, ktoré sú determinované
ich dôležitosťou v rodine a pre samotného nadaného jedinca.
ZÁVER
Väčšina autorov sa zhoduje v názore, že intelektovo nadaní sú prinajmenšom
rovnako dobre adjustovaní ako deti ostatnej populácie. Problémy riešia zväčša aktívne
sebe vlastnou vytrvalosťou a húževnatosťou. Podľa viacerých štúdií je predpoklad,
NADANÝCH DETÍ
323
že v sociálnych ťažkostiach nadaní využívajú efektívnejšie stratégie zvládania, než
ich rovesníci. Avšak v situáciách emočnej záťaže nadaní preferujú skôr skrývanie
svojho negatívneho emočného stavu, čo sťažuje identifikáciu problémov pre okolie
a s tým súvisiacu pomoc.
Hoci väčšina výsledkov výskumov poukazuje na frekventovanejšie využívanie
stratégie riešenia problému nadanými deťmi, individualita nadaného dieťaťa sa prejavuje nielen v sociálnej kompetencii, ale aj v stratégiách zvládania. Jeden z faktorov,
ktorý sprevádza sociálne aj emočné problémy, je situácia, keď si dieťa uvedomuje,
že je nadané. Toto vedomie so sebou nesie najmä sociálne ťažkosti, ktoré sa dovtedy
u dieťaťa nevyskytovali, či už sú tieto ťažkosti objektívne alebo subjektívne. Túto
situáciu deti riešia rôznymi stratégiami sociálneho copingu zameraného na viditeľnosť nadania pre okolie. K zvládaniu záťažových situácií pomáhajú nadaným deťom
rodičia a priatelia, na ktorých sa môžu obrátiť, avšak efektívnu pomoc im poskytnú
aj ich osobnostné vlastnosti či samotný intelekt. Podporné pre nich môže byť tiež
využívanie humoru alebo rozvíjanie emočnej inteligencie.
Viacerí autori uvádzajú odlišnosť spôsobov zvládania problémov nadanými deťmi
a ostatnou populáciou detí. Avšak v doterajších výsledkoch výskumov nachádzame
veľkú variabilitu zistených stratégií zvládania, ktoré nadaní používajú v problémových situáciách, rovnako aj nesúrodosť názorov na zvládanie jednotlivých stresových
situácií. Predpokladáme, že tu môžu zohrávať úlohu faktory situačné, ako napríklad
kontrolovateľnosť situácie a taktiež rozsiahlosť a závažnosť jednotlivých problémov, s ktorými sa tieto deti stretávajú. Dôležitú úlohu tu zohráva aj intrapsychická
variabilita nadaných s nezanedbateľným vplyvom výšky intelektových schopností.
Častá protichodnosť jednotlivých zistení v tejto oblasti môže mať pôvod na jednej
strane v individualite nadaného dieťaťa, ale aj v metodologických a koncepčných
nedostatkoch jednotlivých výskumov. Tieto nedostatky sa snažia odstrániť modely
týkajúce sa výskumu zvládania a adjustácie, ako napríklad multidimenziový prístup
ku skúmaniu adjustácie nadaných detí J. Richardsovej, J. Encela a R. Shuteovej alebo
model zvládania SEAM C. J. Sowaovej. Platnosť týchto prístupov sa zdá byť sľubná,
no vyžaduje si ďalšie overenia.
Výskumné zistenia týkajúce sa zvládania v populácii intelektovo nadaných
detí nie sú rozsiahle, najmä v oblasti zvládania emócií či preferencie jednotlivých
stratégií zvládania. Je dôležité venovať sa tejto oblasti hlavne z dôvodu rozdielnosti
medzi výskumnými závermi a skúsenosťami z praxe. Keď lepšie pochopíme, ako
nadaní prežívajú a zvládajú problémy, môžeme im lepšie porozumieť a odborne
pomôcť. Na základe doterajších poznatkov sa môžeme domnievať, že nadpriemerné
nadanie dieťaťa ešte nie je zárukou efektívneho a adaptívneho zvládania stresujúcej
situácie.
Na záver by sme spomenuli vyjadrenie L. J. Preussovej a E. F. Dubowa (2004),
podľa ktorých „...byť intelektovo nadaný je skôr požehnanie než kliatba, a aby tieto
324
deti mohli svoje požehnanie rozvíjať bez problémov, je dôležité zahrnúť ich do výskumného úsilia.“
LITERATÚRA
COHEN, L. M. – FRYDENBERG, E. 1996. Coping for capable kids. Waco : Prufrock Press,
ISBN 1-59363-203-8.
COLEMAN, M. R. 1992. A comparison of how gifted/LD and average/LD boys cope with school
frustration. Journal for the Education of the Gifted, vol. 15, no. 3, p. 239-265.
COLEMAN, L. J. – CROSS, T. L. 2000. Social-emotional development and the personal experience
of giftedness. In: HELLER, K. A. – MÖNKS, F. J. – STERNBERG, R. J. – SUBOTNIK, R.
F. (Eds.): International handbook of giftedness and talent. New York : Elsevier, p. 203-212.
CORNELL, D. G. – GROSSBERG, I. 1987. Family environment and personality adjustment in
gifted program children. Gifted Child Quarterly, vol. 31, no. 2, p. 59-64.
DANIELS, S. – PIECHOWSKI, M. M. 2009. Living with intensity. Scottsdale, AZ : Great Potential Press.
DOČKAL, V. – MUSIL, M. – PALKOVIČ, V. – MIKLOVÁ, J. 1987. Psychológia nadania. Bratislava : SPN.
FELDHUSEN, J. F. – KLAUSMEIER, H. J. 1962. Anxiety, intelligence and achievement in children of low average and high intelligence. Child Development, vol. 33, no. 2, p. 403-409.
FOŘTÍK, V. – FOŘTÍKOVÁ, J. 2007. Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha : Portál.
FOUST, C. R. – RUDASILL, M. K. – CALLAHAN, C. M. 2006. An investigation into the gender and age differences in the social coping of academically advanced students. Journal of
Advanced Academics, vol. 18, no. 1, p. 60-83.
FREEMAN, J. 1980. Gifted children: Their identification and development in a social context.
Lancaster : MTP Press, ISBN 0-85200-250-5.
FREEMAN, J. 1995. Annotation: Recent studies of giftedness in children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 36, no. 4, p. 531-547.
FRYDENBERG, E. 1997. Adolescent coping: Theoretical and research perspectives. London :
Routledge.
GARLAND, A. F. – ZEIGLER, E. 1999. Emotional and behavioral problems among higly intellectually gifted youth. Roeper Review, vol. 22, no.1, p. 41-43.
GREENSPON, T. S. 1998. The gifted self: Its role in developmental and emotional health. Roeper
Review, vol. 20, no. 3, p. 162-166.
GROSS, U. M. 1994. Responding to the social and emotional needs of gifted children. Australasian
Journal of Gifted Education, vol. 3, no. 2, p. 4-10.
GROSSBERG, I. N. – CORNELL, D. G. 1988. Relationship between personality adjustment and
high intelligence: Terman versus Hollingworth. Exceptional Children, vol. 55, p. 266-272.
GUSKIN, S. – ZIMMERMAN, E. – OKOLO, C. – PENG, C. 1986. Being labeled gifted or talented: Meanings and effects perceived by students in special programs. Gifted Child Quarterly,
vol. 30, no. 1, p. 61-65.
HAMACHEK, D. E. 1978. Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology,
vol. 15, p. 27-33.
HIGHAM, S. J. – BUESCHER, T. M. 1987. What young gifted adolescents understand about
feeling „different“. In: BUESHER, T. M. (Eds.): Understanding gifted and talented adolescents.
Evanston, IL : The Center for Talent Development, p. 26-30.
HŘÍBKOVÁ, L. 2009. Nadání a nadaní. Praha : Grada, ISBN 978-80-247-1998-6.
NADANÝCH DETÍ
325
CHAN, D. W. 2003. Dimensions of emotional intelligence and their relationship with social
coping among gifted adolescents in Hong Kong. Journal of Youth and Adolescence, vol. 32,
no. 6, p. 409- 418.
CHRISTOPHER, M. M. – SHEWMAKER, J. 2010. The relationship of perfectonism to affective
variables in gifted and highly able children. Gifted Child Today, vol. 33, no. 3, p. 20-30.
JACKSON, P. S. – PETERSON, J. 2003. Depressive disorder in highly gifted adolescents. Journal
of Secondary Gifted Education, vol. 14, no. 3, p. 175-186.
JACKSON, P. S. – MOYLE, V. – PIECHOWSKI, M. M. 2009. Emotional life and psychotherapy
of the gifted in light of Dabrowski’s theory. In: SHAVININA, L. (Eds.): International handbook
on giftedness. New York : Springer, p. 437-465.
KAPLAN, L. S. 1990. Helping gifted students with stress management. ERIC Digest #E488.
KEILEY, M. K. 2002. Affect regulation and the gifted. In: NEIHART, M. – REIS, S. – ROBINSON, N. M. – MOON, S. M. (Eds.): The social and emotional development of gifted children:
What do we know? Waco, Texas : Prufrock Press, p. 41-50.
KITANO, M. K. 1990. Intellectual abilities and psychological intensities in young children:
Implications for the gifted. Roeper Review, vol. 13, no. 1, p. 5-10.
KITANO, M. K. – LEWIS, R. B. 2005. Resilience and coping: Implications for gifted children
and youth at risk. Roeper Review, vol. 27, no. 4, p. 200-206.
KOVÁČ, T. 1996. Tvorivosť, strach, stres a niektoré aspekty zvládania ťažkostí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 3, s. 238-242.
KOVÁČ, T. – BENKOVIČ, A. 2001. Stratégie zvládania a tvorivosť v kontexte intelektového
nadania a somatického hendikepu. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, č. 2,
s. 139-148.
KŘIVOHLAVÝ, J. 1994. Jak zvládat stres. Praha : Grada, Avicenum.
KWAN, P. C. F. 1992. On a pedestal: Effects of intellectual-giftedness and some implications for
programme planning. Educational Psychology, vol. 12, no. 1, p. 37-62.
LAZARUS, R. S. – FOLKMAN, S. 1984. Stress, appraisal and coping. Springer : New York.
LAZNIBATOVÁ, J. 2007. Nadané dieťa. Jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava :
Iris.
LAZNIBATOVÁ, J. – MAČIŠÁKOVÁ, V. 2000. Osobnostné, sociálne a emocionálne charakteristiky vývinu intelektovo nadaných detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35,
č. 4, s. 304-322.
LOVECKY, D. 1994. Exceptionally gifted children: Different minds. Roeper Review, vol. 17,
no. 2, p. 116-120.
LUCITO, L. J. 1964. Independence-conformity behavior as a function of intellect: Bright and dull
children. Exceptional Children, vol. 31, p. 5-13.
MAREŠ, J. 1999. Zvládání školních zátěžových situací žáky. Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, roč. 34, č. 3, s. 230-235.
MAYER, J. D. – PERKINS, D. M. – CARUSO, D. R. – SALOVEY, P. 2001. Emotional intelligence and giftedness. Roeper Review, vol. 23, no. 3, p. 131-137.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1993. Niektoré osobnostné determinanty psychickej odolnosti na stres u 11-14
ročných. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 28, č. 3, s. 195-204.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1999. Je výberová škola predpokladom pre lepšie zvládanie stresu? Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 3, s. 202-214.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2004. Zdroje stresu a zdroje jeho zvládania deťmi a adolescentami. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s. 108-120.
MESÁROŠOVÁ, M. 1998. Nadané deti. Poznávanie a rozvíjanie ich osobností. Prešov : ManaCon.
NEIHART, M. 1999. The impact of giftedness on psychological well–being: What does the empirical literature say? Roeper Review, vol. 22, no. 1, p. 10-17.
326
NEIHART, M. – REIS, S. – ROBINSON, N. – MOON, S. 2002. The social and emotional development of gifted children: What do we know? National Association for Gifted Children
(NAGC). Prufrock Press, ISBN 1-882664-77-9.
NORMAN, D. A. – RAMSAY, S. G. – MARTRAY, C. R. – ROBERTS, J. L. 1999. Relationship between levels of giftedness and psychosocial adjustment. Roeper Review, vol. 22, no. 1, p. 5-10.
NUGENT, S. A. 2000. Perfectionism: Its manifestations and classroom-based interventions.
Journal of Secondary Gifted Education, vol. 11, no, 4, p. 215-21.
ORENDORFF, K. A. 2009. The relationship between ADHD and giftedness. Online Submission,
San Rafael : Dominician University of California, p. 1-30
PENDARVIS, E. D. – HOWLEY, A. A. – HOWLEY, C. B. 1990. The abilities of gifted children.
Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
PIECHOWSKI, M. M. – COLANGELO, N. 1984. Developmental potential of the gifted. Gifted
Child Quarterly, vol. 28, p. 80-88.
PREUSS, L. J. – DUBOW, E. F. 2004. A comparison between intellectualy gifted and typical
children in their coping responses to a school and peer stressor. Roeper Review, vol. 26, no.
2, p. 105-112.
REIS, S. M. – RENZULLI, J. S. 2004. Current research on the social and emotional development
of gifted and talented students: Gool news nad future possibilities. Psychology in the Schools,
vol. 41, no. 1, p. 119- 130.
RICHARDS, J. – ENCEL, J. – SHUTE, R. 2003. The emotional and behavioural adjustment of
intellectually gifted adolescents: A multi-dimenzional, multi-informant approach. High Ability
Studies, vol. 14, no. 2, p. 153-164.
SOWA, C. J. – McINTIRE, J. 1994. Social and emotional adjustment themes across gifted children.
Roeper Review, vol. 17, no. 2, p. 95-98.
SOWA, C. J. – MAY, K. M. 1997. Expanding Lazarus and Folkman’s paradigm to the social and
emotional adjustment of gifted children and adolescents (SEAM). Gifted Child Quarterly,
vol. 41, no. 2, p. 36-43.
SWIATEK, M. A. 2001. Social coping among gifted high school students and its relationship to
self-concept. Journal of Youth and Adolescence, vol. 30, no. 1, p. 19-40.
SWIATEK, M. A. 2002. Social coping among gifted elementary students. Journal for the Education
of the Gifted, vol. 26, no. 1, p. 65-86.
TAYLOR, J. W. 2004. Family cohesion/adaptability and adolescent coping strategies. In: CALLAHAN, C. M. – SOWA, C. J. – MAY, K. M. – TOMCHIN, E. M. – PLUCKER, J. A.
– CUNNINGHAM, C. M. – TAYLOR, W. (Eds.): The social and emotional development of
gifted students. NRCG/T, University of Connecticut, p. 67-101.
TERMAN, L. M. 1954. The discovery and encouragement of exceptional talent. American Psychologist, no. 9, p. 221-230.
TIDWELL, R. 1980. A psycho-educational profile of 1,593 gifted high school. Gifted Child
Quarterly, vol. 24, no. 2, p. 63-68.
TILLIER, W. 1999. A brief overview Dabrowski’s Theory of Positive Disintegration and its relevance for the gifted. Dostupné na: http://positivedisintegration.com/gifted.pdf
WEBB, J. T. 1994. Nurturing social-emotional development of gifted children. Arlington, VA :
ERIC. Dostupné na: http://www.hoagiesgifted.org/eric/e527.html
WERNER, E. E. 1995. Resilience in development. Current Directions in Psychological Science,
vol. 4, no. 3, p. 81-85.
WOODWARD, J. C. – KALYAN-MASIH, V. 1990. Lonelines, coping strategies and cognitive
styles of the gifted rural adolescent. Adolescence, vol. 25, no. 100, p. 977-988.
YEWCHUK, C. R. 1995. The “mad genius” controversy: Implications for gifted education. Journal
for the Education of the Gifted, vol. 19, no. 1, p. 3-29.
NADANÝCH DETÍ
327
ZEIDNER, M. – SCHLEYER, E. J. 1999. Evaluating the effects of full-time vs part–time educational programs for the gifted: Affective outcomes and policy considerations. Evaluation and
Program Planning, vol. 22, no. 4, p. 413-427.
ZEIDNER, M. – SHANI-ZINOVICH, I. – MATTHEWS, G. – ROBERTS, R. D. 2005. Assesing
emotional intelligence in gifted and non-gifted high schol students: Outcomes depend on the
measure. Intelligence, vol. 33, no. 4, p. 369-391.
Súhrn: Príspevok sumarizuje poznatky týkajúce sa adjustácie a zvládania každodenných
a špecifických stresových situácií nadanými deťmi a opisuje vybrané modely zvládania. Podľa
viacerých štúdií je predpoklad, že v sociálnych ťažkostiach nadaní využívajú efektívnejšie stratégie
zvládania než ich rovesníci. Avšak v situáciách emočnej záťaže nadaní preferujú skôr skrývanie
svojho negatívneho emočného stavu. Uvedomenie si svojho nadania so sebou nesie najmä sociálne ťažkosti, ktoré deti riešia stratégiami sociálneho copingu zameraného na viditeľnosť nadania
pre okolie. Častá protichodnosť jednotlivých zistení o adjustácii nadaných detí môže mať pôvod
okrem iného aj v rôznych metodologických nedostatkoch výskumov. Tieto nedostatky sa snažia
odstrániť modely týkajúce sa výskumu zvládania, napríklad Multidimenziový prístup v skúmaní
adjustácie nadaných detí J. Richardsovej, J. Encela a R. Shuteovej alebo model zvládania SEAM
C. J. Sowaovej.
Kľúčové slová: nadanie, zvládanie
PhDr. Monika BOBÁKOVÁ je doktorandkou katedry psychológie Filozofickej
fakulty Univerzity P. J. Šafárika v Košiciach. Zaoberá sa problematikou nadania,
emočnej inteligencie a zvládania.
Doc. PhDr. Margita MESÁROŠOVÁ, CSc. pôsobí na katedre psychológie Filozofickej fakulty Univerzity P. J. Šafárika v Košiciach. Výskumne sa zameriava na
problematiku nadania, zvládania, sebaregulácie, kompetencií.
328
dieťaťa, 45, 2010, č. 3, s. 328–355.
PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY A KVALITA ŽIVOTA
DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH S DMO – PŘEHLEDOVÁ
STUDIE1
IRENA VLČKOVÁ
Psychiatrická klinika FN, Brno
PSYCHOLOGICAL ASPECTS AND QUALITY OF LIFE
IN CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH CEREBRAL PALSY
– A SURVEY STUDY
Abstract: Cerebral palsy (CP) affects human beings in early periods of life and with
its essence it fundamentally affects human physical and mental development. The contribution
summarizes the present knowledge that pertains to the psychological issue of problems and life
quality in children and adolescents with CP. The introductory part of the study contains basic
facts on diagnosis of CP, on its prevalence, comorbidity, and treatment. The part that follows
is dedicated to psychological aspects of CP. It introduces the said issue of problems in a wider
context of research of somatic diseases and diseases with CNS impairment; it then pursues the
given topic in relation to the severity level of CP and it also includes a description of concrete
types of psychological problems of children and adolescents with CP. The subsequent part comprises the results of up-to-date studies of life quality of children and adolescents with CP, and it
presents, too, the methodological problems related to research in this field. The studies portray the
presented issue of problems not only from a subjective point of view of patients themselves, but
also from their parents’ point of view. The contribution is accompanied with tables that distinctly
summarize the available studies.
Key words: cerebral palsy, psychological problems, quality of life, HRQL
Dětská mozková obrna (DMO) je zastřešující pojem pro skupinu chronických
onemocnění, pro něž je charakteristické narušení centrální kontroly hybnosti a po1
Studie vznikla s podporou Norských finančních mechanismů, projekt CZ 0124.
Prišlo 25.10.2010. I.V. FSS MU, Joštova 10, 602 00 Brno, ČR
329
stoje. Obvykle je definována jako neprogresivní neurologický syndrom vyvolaný
lézí nezralého mozku (Kraus et al., 2005, s. 35). Z hlediska kontroly motoriky lze
DMO charakterizovat jako poruchu hybnosti způsobenou různými typy motorické
dysfunkce (tamtéž, s. 46).
Prevalence DMO se v našich podmínkách pohybuje v rozsahu 1,5–3 na tisíc
živě narozených. Konkrétní hodnota variuje v závislosti na regionu, frekvenci
předčasných porodů a porodní hmotnosti dítěte nebo závažnosti postižení (tamtéž,
s. 35). V rozvinutých zemích postihuje toto onemocnění zhruba dvě z tisíc živě
narozených osob (Hirtz et al., 2007; Surveillance of Cerebral Palsy in Europe…,
2002; Kolář, 2001), incidence je vyšší u mužů v poměru 1,33 : 1 (SCPE, 2002;
Johnson, 2002). Odhadem deset tisíc osob je diagnostikováno každým rokem v EU
(Colver, 2006).
Epidemiologické studie definovaly značný počet rizikových faktorů DMO. Mezi
ně patří například nízká porodní hmotnost, předčasný termín porodu, mnohočetná
těhotenství, neurologická onemocnění matky a sourozenců, tyreopatie a jejich léčba
během těhotenství, deficit hormonů štítné žlázy u nezralých novorozenců a porodní
asfyxie. Oxfordský národní registr pro poškození uvádí u 28 procent dětí s DMO
porodní hmotnost pod 2000 g a u 37 procent dětí porod v termínu s potřebou novorozenecké intenzivní péče, zatímco 34 procent dětí s DMO mělo normální porodní
hmotnost a negativní perinatální anamnézu. Nové údaje ze západní Austrálie uvádějí
spojení 30 procent případů DMO s předčasným porodem, 10 procent s mnohočetným
těhotenstvím, 10 procent s hypoxicko-ischemickou encefalopatií donošených a u 10
procent postneonatální léze (dopravní úrazy a týrání). Zbývajících 40 procent má
anamnézu negativní a lze předpokládat přítomnost prenatálního inzultu (Kraus et
al., 2005, s. 35).
Onemocnění DMO má mnoho forem a jednotné označení této diagnózy je podle
Krause et al. (tamtéž, s. 67) do jisté míry artefaktem. Jak již bylo uvedeno i zde,
DMO je zastřešujícím pojmem pro skupinu rozmanitých mozkových lézí, jejichž
obraz je značně variabilní. V novorozeneckém věku má klinický obraz poškození
mozku podobu centrálního hypotonického nebo hypertonického syndromu. Důsledkem vývoje a zrání nervového systému a různého stupně poškození postupně dochází
k rozvoji obrazu definitivní formy DMO (tamtéž, s. 68-69). Jako základní typy DMO
jsou uváděny: spastická, dyskinetická (někdy nazývána atetoidní nebo atétózní),
ataktická (cerebelární) a smíšené formy. Nejčastější typ představuje spastická forma
DMO, která postihuje asi 60-70 procent nemocných. U této formy DMO hovoříme
podle závažnosti postižení o spastické paréze (oslabení) či plegii (ochrnutí) a dle
rozsahu se dále dělí na diparézu/diplegii (postižení obou dolních končetin), hemiparézu/hemiplegii (postižení končetin na jedné polovině těla), triparézu/triplegii
(postižení obou dolních a jedné horní končetiny) nebo kvadruparézu/kvadruplegii
(postižení všech končetin) (Živný, 2010). Rozsah motorických dysfunkcí a míra
330
KVALITA ŽIVOTA
komorbidity bývá nejvyšší u dětí s kvadruparézou a nejnižší u dětí s diparézou
(Kuban et al., 2008).
Mnoho jedinců s DMO nemá žádné jiné sdružené zdravotní postižení. Poruchy postihující mozek a následně motorické funkce však mohou způsobovat
další komplikace jako například epilepsii, jejíž četnost se pohybuje od 15 až 55
procent (Kraus et al., 2005, s. 129), a nepříznivě ovlivňovat intelektový vývoj
jedince, schopnost reagovat na okolní podněty, jeho aktivitu a chování, zrak
a sluch. K mentální retardaci dochází celkově asi u jedné třetiny až jedné poloviny
dětí s DMO a až u 75 procent případů jsou zaznamenávány poruchy řeči, asi ve
20 procentech jsou přítomny i poruchy sluchu. IQ těchto dětí bývá obvykle stabilnější než v běžné populaci, většinou s mírnou akcelerační tendencí ve vývoji,
velmi časté jsou poruchy pozornosti a vizuomotorické koordinace (Krejčířová,
1997, s. 76). Z dalších komorbidit se může vyskytovat hydrocefalus, centrální
dystrofie, smyslová postižení (strabismus, hemianopie, nystagmus, částečná
nebo úplná ztráta zraku, poruchy sluchu, abnormální pocity a poruchy citlivosti
– astreognózie).
Děti s DMO se musí vypořádávat se zdravotními, kognitivními i rodinnými
problémy a ve své léčbě často vyžadují mezioborový přístup (Wake, Salmon, Reddihough, 2003). Hlavní obory zaměřené na léčbu DMO jsou neurologie a ortopedie,
dále rehabilitace a logopedie. K měření výsledků jejich intervencí jsou používány
škály pro měření spasticity, testy hrubé a jemné motoriky sloužící k zachycení změn
v postižených funkcích a počítačová analýza chůze pro znázornění změn v typických
vzorcích chůze (Wiley, Renk, 2007).
Přes veškerý dosavadní výzkum není toto onemocnění vyléčitelné ani neexistuje
jeho spolehlivá prevence. Současná medicína nabízí nemocným s DMO pomoc ve
formě řešení symptomů onemocnění v průběhu jejich života. Následky DMO v oblasti funkčních schopností jsou v současné době dobře známy a popsány, nicméně
odborná veřejnost poukazuje na nutnost porozumět širšímu kontextu onemocnění
a zaměřit se v této souvislosti na celkový zdravotní stav a subjektivní pocit životní
pohody a spokojenosti pacientů (Liptak et al., 2001). Za klíčové proměnné jsou
v tomto kontextu pokládány kvalita života a kvalita života spojená se zdravotním
stavem (Health Related Quality of Life – HRQL) (Sparkes, Hall, 2007; Waters et
al., 2005). Podle P. Koláře (2001) je pro kvalitu života dětí s DMO a jejich rodin
velmi důležitá včasná diagnostika dětí ohrožených vývojem DMO a jejich zařazení
do rehabilitační péče.
Cílem předkládané studie je prezentovat dosavadní poznatky z oblasti výzkumu
psychologických následků DMO a kvality života pacientů s tímto onemocněním.
K tomuto účelu bylo z dostupných zdrojů (databáze PubMed, Wiley a Springerling)
vybráno 24 relevantních článků za použití klíčových slov children, cerebral palsy
a quality of life.
DĚTÍ S DMO
331
Psychologická problematika spojená s onemocněním DMO
Ze somatického hlediska nemusí diagnóza DMO znamenat vždy automaticky
těžký handicap. Zatímco dítě s těžkou formou DMO je mnohdy zcela neschopné
chůze a potřebuje velmi náročnou, komplexní a celoživotní péči, dítě s lehkou
formou postižení může být jen lehce nemotorné a obejde se bez speciální pomoci.
Pokroky v léčbě těchto nemocných vedly k tomu, že dnes již mnozí z nich, kteří
byli včas a správně léčeni, mohou vést téměř normální život. Psychosociální aspekty
onemocnění DMO jsou však tématem, které si zasluhuje bližší pozornost a další
výzkum.
Zhruba 20 let přibývá důkazů o významné souvislosti dětských chronických
onemocnění a psychologických obtíží (Breslau, 1985; Breslau, Marshall, 1985;
Cadman et al., 1987; Pless, Roghmann, 1971). Podle některých autorů je kvalita
emocionálního přizpůsobení dětí spojena se závažností onemocnění a závisí na subjektivně prožívaném stupni funkčního omezení (Billings et al., 1987; Fowler, Johnson,
Atkinson, 1985). Děti s DMO jsou vystaveny riziku psychologických obtíží z více
důvodů. Kromě chronicity onemocnění patří mezi rizikové faktory také postižení
CNS a intelektu (Howe et al., 1993; Weiland, Pless, Roghmann; 1992, Rutter, Tizard,
Whitmore, 1970; Goodman, Graham, 1996; Davies, Heyman, Goodman, 2003).
Podle K. Chamoutové (2005) způsobuje DMO poruchy některých korových oblastí
mozku (korová slepota, hluchota), ale i poškození podkorových aktivačních systémů.
Změny celkové reaktivity nervového systému dětí autorka rozděluje do šesti základních problémových oblastí: zvýšená aktivace, hypoaktivita, hyperexcitační syndrom,
aktivní útlum, poruchy analýzy a syntézy tvarů, perseverace. Popsané poruchy kladou
zvýšené nároky na adaptační schopnosti dítěte a výchovný přístup okolí.
Výsledky studií zaměřených na psychologickou problematiku dětí s DMO jsou
pro větší přehlednost shrnuty v tabulce 1.
Obecně lze konstatovat, že vyšší výskyt psychologických problémů mají děti
s méně závažnými formami DMO. Výzkumy prokázaly vysokou prevalenci psychologických obtíží u dětí s mírnou hemiplegií, kde minimálně 50 procent respondentů
prožívalo problémy stejně závažné, jako mají pacienti psychiatrických klinik (Goodman, Graham, 1996).
Pacienti s hemiplegickou DMO tvoří podskupinu, která je s velkou pravděpodobností schopna zvládnout školní docházku v běžné formě a rozsahu a v budoucnu
mají šanci získat výdělečné zaměstnání (Michelsen et al., 2005). Mají obvykle jen
mírný nebo střední stupeň závažnosti postižení a působí na první dojem jako zcela
zdraví lidé. Vzhledem k tomu od nich jejich sociální okolí často očekává běžnou
úroveň fungování a zapojení se do každodenních aktivit. Jejich případné tělesné
a kognitivní obtíže je mohou postavit do nevýhodné pozice v běžném prostředí
a negativně ovlivnit jejich sebehodnocení a sebeúctu (Russo et al., 2008). R. Good-
Zkoumaný problém
1986 Sebeúcta dětí s DMO
ve srovnání se zdravými
vrstevníky.
Rok
Goodman,
Graham
Metoda / Nástroj měření
22 adolescentů
U 25,5% dětí s DMO zjištěny
behaviorální problémy.
Nejčastější problémy
identifikované u dětí s DMO:
závislost na druhých, opoziční
chování/neposlušnost,
hyperaktivita.
U dívek s DMO zjištěna
významně nižší skóre sebeúcty
v porovnání s chlapci s DMO
a zdravými vrstevníky.
Výsledky
Epidemiologická studie
Symptomy psychiatrických obtíží
u 61% individuálně vyšetřených
Srovnání s normami
dětí.
Standardizované dotazníky zaměřené Symptomy psychiatrických
na psychiatrickou symptomatologii
obtíží u 54% a 42% dětí dle
(N-score – neurologická závažnost,
zprostředkovaného hodnocení
viditelnost postižení, F-score
rodiči a učiteli.
– rodinný dopad) – Expanded Rutter IQ= nejvýznamnější prediktivní
Parent Questionnaire, Expanded
faktor psychiatrických problémů.
Rutter Teacher Questionnaire
Pouze několik respondentů
(Goodman, 1994); WISC
bylo adekvátně léčeno, většina
R (Wechsler, 1974)
problémů zůstala nerozpoznána
anebo neléčena.
Srovnání čtyř souborů (viz sloupec
vlevo)
NHIS Child Health Supplement
(Behavior Problem Index – Zill,
Peterson, 1986)
Srovnání se skupinou zdravých dětí,
ekvivalentní věk, pohlaví, IQ, škola
Tennessee Self-Concept Scale
(TCSC); The Family Adaptibility and
Cohesion Evaluation Scale (FACES
II); demografický dotazník
Populační studie
Průřezový design
Velikost vzorku /
věk respondentů
47 respondentů
s DMO, 50
respondentů s MR,
chronické zdravotní
problémy (N=6038),
normální zdravotní
stav (N= 5930)
Věk 4-17let
1996 Prevalence a prediktivní 428 dětí
faktory psychiatrických s hemiplegií
obtíží u dětí s DMO
Navíc individuálně
(hemiplegie).
vyšetřeno 149 dětí
Věk 2,5 -16 let
McDermott,
1996 Srovnání výskytu poruch
Coker, Mani et al.
chování u dětí s DMO,
MR, jinými chronickými
nemocemi a zdravou
populací na základě
hodnocení rodičů.
Magill, Hurblut
Autor (autoři)
Přehled studií zaměřených na psychologickou problematiku dětí a dospívajících s DMO
Tabulka 1
332
KVALITA ŽIVOTA
2007 Srovnání sebepojetí dětí
s DMO a zdravých dětí.
2007 Vztah mezi kvalitou
života, psychologickou
symptomatologií
(stres, depresivita,
anxieta, LOC) dětí
s DMO a osobnostními
charakteristikami jejich
rodičů.
Emoční a behaviorální
fungování dětí s DMO.
Shields, Loy,
Murdoch et al.
Wiley,
Renk
Zkoumaný problém
2006 Vliv tělesného
handicapu na sebeúctu
a prožívaní vlastní
kompetence.
Souvislosti mezi
behaviorálními
problémy,
sebehodnocením
a prožíváním
kompetence.
Rok
Schuengel,
Voorman, Stolk
et al.
Autor (autoři)
Srovnání se zdravou populací
The Self-Perception Profile for
Children (Harter, 1985); GMFM
(Gross Motor Functioning Measure),
CBCL (Achenbach, Rescorla, 2000,
2001)
31 rodinných
příslušníků dětí
s DMO (24 matek,
6 otců, 1 prarodič)
Věk rodinných
příslušníků: 29-62
let; věk dětí: 1-15 let
Srovnání s normami, vzájemná
korelace posuzovaných faktorů
LAQCP (Mackie et al., 1998); The
Caregiver Questionnaire (Schneider
et al., 2001); The Parenting Stress
Inventory-Short Form (Aidin 1990);
BDI (Beck et al., 1996); State-Trait
Anxiety Inventory (Spielberger et
al., 1970); Parental LOC (Campis
et al., 1986); Parental Authority
Questionnaire (Buri, 1991); The
Parent-Child Relationship Inventory
(Gerard, 1994)
47 dětí
Srovnání se skupinou zdravých dětí
Průměrný věk 11 let ekvivalentního věku a pohlaví.
Children (Harter, 1985).
80 dětí s DMO
Velikost vzorku /
věk respondentů
Sebeúcta a kompetence dětí
s DMO odpovídají úrovni zdravé
populace. Výjimku představuje
vědomí snížené kompetence ve
sportu u dětí s DMO ve srovnání se
zdravou populací.
Internalizace behaviorálních
problémů negativně koreluje
s vědomím kompetence ve všech
oblastech a sebeúctou.
Agresivita pozitivně koreluje se
sebeúctou a vědomím kompetence.
Nižší skóre v oblasti školních
kompetencí, sociální akceptace
a sportovních kompetencí dětí
s DMO.
Žádný rozdíl v globálním
sebehodnocení, vzhledu
a problémů v chování.
Vysoká míra rodičovského stresu,
deprese rodičů a internalizující
styl emočních a behaviorálních
problémů dítěte (deprese, anxieta,
sociální stažení) identifikovány
jako signifikantní prediktory
kvality života.
Výsledky
DĚTÍ S DMO
333
Rok
Zkoumaný problém
Cohen, Biran,
2008 Vztah mezi LOC,
Aran, Gross-Tsur
závažností postižení,
anxietou a výchovným
stylem matek.
Ziebell, Imms,
2009 Vztah mezi výkony
Froude et al.
v oblasti hrubé a jemné
motoriky a vědomím
osobních kompetencí.
Srovnání dětí s DMO
a somaticky zdravých
v oblasti globálního
sebehodnocení.
2008 Popis psychologické
symptomatologie
(sebeobraz, poruchy
chování a emocí,
pozornosti, hyperaktivita
vrstevnické vztahy),
dopad na rodinu.
Russo, Goodwin, 2008 Sebeúcta, sebeobraz
Miller et al.
a kvalita života dětí
s DMO ve srovnání se
zdravou populací.
Parkes,
White-Konig,
O’Dickinson
et al.
Autor (autoři)
8 dětí s DMO
(spastická diplegie)
Věk 7-17 let
Srovnání se zdravými sourozenci.
Blíže nespecifikované sebehodnotící
dotazníky LOC, anxiety
a prožívaného rodičovského stylu.
Srovnání s kontrolní skupinou
zdravých dětí ekvivalentího věku
a pohlaví
Children (Harter, 1985)
Srovníní s kontrolní skupinou
zdravých dětí ekvivalentního
věku a pohlaví. U dětí s DMO
bylo porovnáno hodnocení
prostřednictvím sebeposuzování
a hodnocení rodičů.
Children (Harter, 1985); The Pictorial
Scale of Perceived Competence
and Social Acceptance for Young
Children (Harter, Pike, 1984); Ped’s
QL (Varni et al., 1999)
86 respondentů
s hemiplegickou
DMO
Věk 3-16 let
30 dětí s DMO
vs. 30 zdravých
sourozenců
Strenghts and Difficulties
Questionnaire (SDQ) (Goodman,
1997, 1999, 2001).
818 respondentů
Věk 8-12 let
Velikost vzorku /
věk respondentů
Snížené výkony v oblasti jemné
a hrubé motoriky a snížené
vědomí kompetence v oblasti
jemné motoriky dětí s DMO.
Snížené globální sebehodnocení
dětí s DMO v porovnání se
zdravou populací.
Snížené sebehodnocení v oblasti
fyzických a sportovních aktivit
a školní úspěšnosti dětí s DMO.
Vyšší míra mateřské akceptace
dětí s DMO.
Diskrepance mezi
sebehodnocením
a zprostředkovaným hodnocením
rodiči v oblasti emoční,
hodnocení dětí bylo srovnatelné
s hodnocením vrstevníků, zatímco
rodiče udávali větší množství
problémů v této oblasti.
Žádné rozdíly mezi dětmi s DMO
a jejich zdravými sourozenci.
Více než 40% dětí zkoumaného
vzorku je ve zvýšeném riziku
zhoršeného duševního zdraví.
Nejčastější problémy dětí s DMO
byly identifikovány v oblasti
vrstevnických vztahů.
Výsledky
334
KVALITA ŽIVOTA
Fox
Yude, Goodman
Magill-Evans,
Restall
Autor (autoři)
Zkoumaný problém
Velikost vzorku /
věk respondentů
Výsledky
1991 Sebeúcta dětí s DMO
ve srovníní se zdravými
vrstevníky, srovnání
výsledků po sedmi
letech.
Longitudinální design
22 adolescentů
TCSC (Roid, Fitss, 1988); The Social Dívky s DMO na počátku
Průměrný věk =
Support Inventory (McCubbin et al., výzkumu nižší skóre v oblasti
22,8
1982); demografický dotazník
sebeúcty v porovnání s chlapci
s DMO a zdravými dětmi, ale
v dospělosti vykazují obdobné
hodnoty sebeúcty jako osoby
v ostatních skupinách.
55 dětí s hemiplegií Standardizované dotazníky zaměřené Identifikovány 2 hlavní predikující
1999 Prediktory pozdějších
faktory vrstevnických problémů:
vrstevnických problémů Věk v čase T1 = 6-8 na psychiatrickou symptomatologii
IQ a externalizující psychologické
let (AM = 7,1); věk (N-score – neurologická závažnost,
dětí s DMO.
symptomy (hyperaktivita a snadná
v čase T2 = 9-11let viditelnost postižení, F-score
Srovnání výsledků
rozrušitelnost (disruptiveness).
– rodinný dopad): Expanded Rutter
získaných v letech 1988- (AM = 10,7)
Parent Questionnaire, Expanded
1991 (T1) a 1993-1995
(T2)
Rutter Teacher Questionnaire
(Goodman, 1994); WISC
R (Wechsler, 1974)
Přehledová studie
2004 Sebeúcta dětí se
Přehledová studie
Současné výzkumné poznatky
zdravotním postižením.
nepodporují předpoklad, že
děti s DMO mají nižší sebeúctu
v porovnání se zdravými
vrstevníky.
Rok
DĚTÍ S DMO
335
336
KVALITA ŽIVOTA
man a C. Yudeová (2000) popisují, jak může být zvládání školní docházky pro děti
s mírnou formou DMO stresující, jak se cítí nápadní a zahanbení v důsledku toho, že
se většinou opožďují za ostatními, nevynikají ve sportu nebo potřebují často pomoc
v rámci sebeobsluhy (oběd, wc).
Je pravděpodobné, že rozdíly ve funkčních schopnostech jsou více stresující pro
děti s mírnějšími formami DMO, které jsou integrovány ve školách a navenek působí
jako zcela zdravé. Děti se závažnějším motorickým postižením nejsou schopny realizovat problematické chování (krádeže, rvačky, podvádění, psychomotorický neklid)
a riziko výskytu poruch chování nebo hyperaktivity je proto v této skupině nižší.
U dětí s DMO ve školním věku se mohou zvýraznit problémy v souvislosti
s omezením funkčních schopností. N. Breslauová a J. Marshallová (1985) zjistily,
že u 82 z celkového počtu 255 dětí s DMO se vyskytovaly konzistentní a závažné
problémy v oblasti krátkodobé paměti a školních výkonů, kromě toho se děti často
cítily ve třídě osamocené. Problémy v oblasti vrstevnických vztahů jako je izolace
nebo závislost na blízkých osobách jsou u dětí s DMO časté a potvrzují je nejen
výzkumy, ale i klinická zkušenost (Blum et al., 1991; Breslau, 1983; Hirst, 1989;
Livneh, Antonak, 1994; Lepage et al., 1998; McDermott et al., 1996). Děti s DMO
vyžadují díky svým zdravotním omezením častější a intenzivnější péči dospělých
osob, zejména rodičů, což u některých osobnostně a temperamentově disponovaných
dětí může vyústit v problémy chování jako pasivita, nezralost a anxieta (Graham,
Rutter, 1968; Haslett, 1978; Hourcade, Parete, 1984; Rosenbloom, 1971).
Rozšíření behaviorálních problémů u dětí s DMO a charakter těchto obtíží byly
přezkoumány velkým počtem výzkumů. Výskyt narušených vzorců chování (neklid,
hyperaktivita, porucha pozornosti, smutek, obavy, neurotismus, distress) anebo
emoční maladaptace u dětí s různými typy DMO je uváděn v rozmezí 30-80 procent
(Denhoff, Holden, 1954; Graham, Rutter, 1968; Hourcade, Parette, 1984; McDonald,
1987; Rosenbloom, 1971; Storrow, Jones, 1960). Výsledky rozsáhlé současné studie
zaměřené na identifikaci symptomů emocionálních a behaviorálních poruch u velkého
souboru dětí s DMO v západní Evropě přinášejí zjištění, že více než 40 procent těchto
dětí je ve vysokém riziku zhoršeného duševního zdraví (Parkes et al., 2008).
Další studie zaměřená na analýzu behaviorálních problémů dětí s různými typy
DMO byla provedena prostřednictvím hodnocení matek (McDermott et al., 1996).
Zahrnovala následující oblasti psychologických problémů: antisociální chování,
anxieta/deprese, opoziční chování, hyperaktivita, nezralost/závislost, vrstevnické
konflikty/sociální stažení. Bylo zjištěno, že děti s DMO byly hodnoceny 5-krát častěji
jako problémové (25,5 procenta) v porovnání se zdravými dětmi (5,4 procenta).
Nejčastější typy problémů byly identifikovány v oblastech opoziční chování, závislost
na druhých a hyperaktivita. Dle položkové analýzy bylo příčinou zvýšeného skóre
opozičního chování přesvědčení, že děti neposlouchají a jsou zvýšeně náladové,
zatímco položky v doméně závislost vykazovaly větší vnitřní konzistenci. Autoři
DĚTÍ S DMO
337
spekulují o možných výchovných souvislostech. Opoziční chování může být podle
nich následkem nekonzistentních výchovných požadavků nebo selhávání rodičů ve
stanovování patřičných hranic chování v obvyklé výchovné praxi. Podobně může
být závislost vysvětlena jako selhání ve snaze naučit děti schopnostem, které by
podporovaly jejich samostatnost. Jde však o obtížný úkol, poněvadž u dětí s DMO je
samostatnost a nezávislost limitována jejich tělesným a pohybovým handicapem.
Je třeba brát v potaz, že hodnocení problémů dětí s DMO bylo provedeno pouze
prostřednictvím jejich matek, což může být podle některých autorů limitující. Bylo
zjištěno, že matky, které prožívají vyšší míru stresu nebo úzkosti, mají sklon připisovat dítěti vyšší míru emocionálních a behaviorálních problémů, zatímco u matek
bez uvedené psychické zátěže tento vztah prokázán nebyl (Najman et al., 2000).
Existují různá vysvětlení tohoto problému (Wiley, Renk, 2007). Je možné, že rodiče s větší mírou psychických obtíží mají s vyšší pravděpodobností děti s obdobnou
symptomatologií, ať již je to z důvodů genetických či vlivem prostředí (Chilcoat,
Breslau, 1997). Je rovněž pravděpodobné, že rodiče v depresi projikují své vlastní
pocity na své děti a dochází tak k předsudkům při hodnocení (Moretti et al., 1985).
Jinou možností je vliv terciální proměnné na přítomnost psychických obtíží u rodičů
a dětí (Fergusson et al., 1993). Existuje i možnost, že tito rodiče mohou chování svého
dítěte naopak hodnotit přesněji v porovnání s jinými rodiči (Boyle, Pickles, 1997).
Lze však shrnout, že při vytváření závěrů ohledně výskytu psychických problémů
dětí je zapotřebí brát odlišnou perspektivu rodičů a dětí samotných v potaz (viz také
podkapitola Kvalita života).
Bylo předpokládáno (nikoliv ověřeno), že děti s DMO mají nízké sebehodnocení
(King et al., 1993, Shields et al., 2006; Fox, 2002; Magill, Hurblut, 1986; Schuengel
et al., 2006; Buran et al., 2004; Manuel et al., 2003; Mrug, Wallander, 2002; Magill-Evans, Restall, 1991; Shields et al., 2007). Na základě posouzení dostupné literatury
vychází najevo, že vyšší nespokojenost s vlastním vzhledem byla zjištěna pouze
u dospívajících dívek s DMO (Shields et al., 2006), které kromě toho také projevují
nižší spokojenost v oblasti sociálního přijetí, sportovních a školních kompetencí
(Fox, 2002) a dále sebeúcty (Magill, Hurblut, 1986). V posledně zmíněné studii
bylo prostřednictvím longitudinálního sledování zjištěno, že v dospělosti se hodnoty
sebeúcty dívek s DMO dostávají na úroveň srovnatelnou s běžnou populací.
Výsledky srovnávání úrovně globálního sebehodnocení dětí s DMO a zdravých
vrstevníků nejsou doposud jednoznačné. Zatímco několik studií potvrdilo, že globální
sebeúcta je u dětí s DMO srovnatelná se zdravou populací (Fox, 2002; Schuengel
et al., 2006), jiné studie udávají u dětí s DMO snížené hodnoty (Russo et al., 2008;
Ziebell et al., 2009). Výsledky s největší pravděpodobností závisí na tom, zda je
v daném konceptu sebeúcty zahrnuto také subjektivní vnímání a hodnocení vlastních
kompetencí. Posuzují-li děti s DMO své schopnosti například v oblasti sportovních
výkonů, hrubé či jemné motoriky anebo školních výkonů, lze očekávat, že jejich
338
KVALITA ŽIVOTA
sebehodnocení bude v tomto případě nižší než u dětí zdravých. Například ve studii
porovnávající děti s hemiplegickou DMO a děti zdravé byly největší rozdíly zjištěny
v oblasti tělesné zdatnosti (physical competence). Zdravé děti se cítily v porovnání
s dětmi s DMO více kompetentní v oblasti tělesných a sportovních aktivit a dále
v oblasti školní úspěšnosti (Russo et al., 2008).
Zvláště děti s mírnějšími stupni postižení v rámci DMO, které jsou většinou
integrovány mezi zdravé vrstevníky, jsou často nuceny vyrovnávat se s omezením
svých schopností. Snad proto se také v souvislosti se zkoumáním sebeúcty zaměřila
pozornost autorů na zkoumání nezdolnosti (resiliency – King et al., 1993; Schuengel
et al., 2006; Manuel et al., 2003b; Shields et al., 2007). Každý jedinec s tělesným
handicapem byl někdy konfrontován s nepříjemnou reakcí sociálního okolí na své
postižení, takže se většina naučila používat určité sebeochranné mechanismy. Jedním
z nich je například tendence selektivně pokládat nesnadné oblasti za méně hodnotné
a naopak přisuzovat větší význam činnostem, v nichž mohou vynikat (Crocker, Major, 1989). Protektivní mechanismy mohou být podporovány také rodiči skrze jejich
postoje a chování (Teplin, Howard, O’Connor, 1981).
Pozitivní vliv rodičovské opory na utváření vlastní sebeúcty dítěte je u dětí s DMO
pravděpodobně mnohem vyšší, než se doposud předpokládalo (Brooks, 1992). Tento
poznatek byl potvrzen zejména u mladších dětí (Harter, 1995).
Většina dosavadních studií potvrzuje, že se psychické problémy vyskytují u dětí
s DMO častěji než u zdravých vrstevníků. Kromě organických příčin lze jejich původ
přisuzovat adaptačním problémům v jejich nepříznivé životní situaci. Při hodnocení zdravotního stavu dětí s DMO je proto zapotřebí věnovat pozornost také jejich
emočnímu stavu a chování. Většinu uvedených psychických problémů je možné řešit,
nicméně vyžadují odbornou pomoc. Začlenění spolehlivého a snadno použitelného
screeningového nástroje do rutinního zdravotnického vyšetření dětí s DMO může
zajistit, že psychické aspekty spojené s tímto onemocněním nebudou opomenuty.
Řešení nejen somatických, ale i psychických aspektů onemocnění DMO je významným předpokladem pro dobrou kvalitu života dětí s touto diagnózou.
Kvalita života dětí a dospívajících s DMO
Kvalita života související se zdravím
Kvalita života a kvalita života související se zdravím (HRQL) jsou v oblasti
psychosociálních problémů dětí s DMO pokládány za klíčové proměnné (Bjornson,
McLaughlin, 2001). Podle H. Schippera et al. (1996) může být HRQL ve stručnosti
definována jako subjektivní vnímání dopadu nemoci a její léčby na daného pacienta.
J. Mareš a J. Marešová (2006) uvádějí definici navrženou americkým Centrem pro
DĚTÍ S DMO
339
prevenci a léčbu nemocí (CDC). Podle ní zahrnuje HRQL takové aspekty celkové
kvality života jedince, které jsou prokazatelně ovlivněny úrovní zdravotního stavu,
a to jak somatického tak mentálního. Jedná se o subjektivní percepci pacientova
somatického a mentálního zdraví, včetně souvislostí typu zdravotních rizik a podmínek, funkčního stavu, sociální opory a socioekonomického statusu. S. J. Berrinová
et al. (2007) vymezuje HRQL jako subkategorii celkové kvality života (QoL), která
je přímo spojena se zdravím a životní pohodou (well-being). Její měření musí zahrnovat alespoň minimální hodnocení tělesného, psychického a sociálního fungování,
jak vymezuje definice zdraví WHO (1946).
Při měření HRQL dětí nelze aplikovat stejné poznatky, jaké byly získané studiem
HRQL dospělých (Koot, Wallander, 2001). Podle J. Mareše a J. Marešové (2006) má
dětská populace v kvalitě života související se zdravím svá vývojová, osobnostní,
sociální, ale i somatická specifika. Z těch nejzásadnějších lze jmenovat: děti a dospívající se relativně rychle vyvíjejí, přičemž normální i patologický vývoj zasahuje
všechny stránky jejich osobnosti (kognitivní, emocionální, sociální), s vývojovými
etapami se přitom mění i hodnocení kvality života; děti jinak interpretují a hodnotí
závažnost stresorů a vlastní možnosti zvládání zátěže v porovnání s dospělými,
mají také omezenější repertoár copingových strategií; u dětí se ve větší míře než
u dospělých uplatňují kulturní, etnické a sociální faktory; vnímání a hodnocení
zdravotního stavu dítětem samotným se navíc zpravidla liší od hodnocení jiných
osob, včetně těch, které o ně pečují – rodičů, lékařů, sester.
Podle B. Fernándeze et al. (2009) by měl koncept HRQL dětí a dospívajících
zahrnovat kromě oblasti somatické, psychické a sociální také schopnost realizovat
aktivity odpovídající vývojovému období dítěte. Jde například o pohybové schopnosti,
sebeobsluhu, kognitivní schopnosti (paměť, pozornost, schopnost učení, atd.), dále
by měl zahrnovat hodnocení emocí, sebepojetí dítěte, interpersonální vztahy (rodina,
přátelé) a prostředí, které dítě obklopuje (rodinná koheze, sociální opora).
Kvalitu života související se zdravím dětí se pokusila definovat P. S. Hindsová
(Hinds et al., 2004; Hinds et al., 2006) na základě sémantické analýzy výpovědí dětí
léčených pro onkologické onemocnění. Jedná se o globální pocit osobní pohody
(well-being) založený na schopnosti účastnit se obvyklých aktivit, navazovat vztahy
s ostatními a být schopen vnímat jejich zájem, umět se vyrovnat se zdravotní a emoční
nepohodou i s nepříjemnými myšlenkami a schopnost nalézt smysl své nemoci. Tato
definice pokrývá šest dimenzí kvality života: symptomy, obvyklé aktivity, sociální
a rodinné interakce, zdravotní stav, nálada a smysl nemoci.
Výzkumné poznatky týkající se kvality života dětí a dospívajících s DMO
Ve výzkumech se všeobecně očekává, že děti s DMO budou mít nižší kvalitu
života v porovnání se zdravými vrstevníky (Majnemer et al., 2007). Navzdory význa-
340
KVALITA ŽIVOTA
mu této problematiky není v současné době dostatek studií pro stanovení přesvědčivých závěrů a výzkumná zjištění v této oblasti nejsou příliš konzistentní. Dostupné
výsledky nasvědčují tomu, že tito pacienti mají nižší kvalitu života v porovnání se
zdravými vrstevníky, a že spokojenost se zdravotním stavem silně koreluje s intenzitou
motorického postižení (Livingston et al., 2007); například děti kvadruplegické mají
v této oblasti nižší skóre než děti s jinými typy DMO (Majnemer et al., 2007). Další
studie, která byla zaměřená na výzkum sebepojetí, sebeúcty a kvality života dětí
s hemiplegickou DMO přináší zjištění, že děti s tímto typem DMO mají signifikantně
nižší sebehodnocení a kvalitu života ve srovnání se zdravou kontrolní skupinou vrstevníků. Zdravé děti uváděly vyšší míru fyzických a sportovních kompetencí, stejně
jako vyšší školní úspěšnost, naproti tomu děti s DMO uváděly vyšší skóre na škále
mateřského přijetí (Russo et al., 2008).
Přestože se tyto výsledky jeví jako přesvědčivé a logické s přihlédnutím k množství problémů, s nimiž se děti s DMO v různých oblastech života setkávají, jiní autoři
došli prostřednictvím odlišného metodologického přístupu k rozporným závěrům
a zpochybňují závěry studií, které se v případě hodnocení kvality života dětí spoléhají
výhradně na hodnocení zprostředkované jinými osobami, zejména rodiči (tzv. proxy-respondents). Ukazuje se, že tento způsob posuzování kvality života dětí má určitá
omezení. Přestože hodnocení rodičů a subjektivní výpovědi dětí spolu poměrně dobře
korelují, při posuzování niternějšího psychického naladění jako je například emoční
stav, jsou vzájemné korelace hodnocení blízké osoby a dítěte pouze mírné (Eiser,
Morse, 2001). Několik studií při porovnávání hodnocení kvality života a psychického
stavu z perspektivy dětí a z perspektivy rodičů prokázalo, že rodiče mají tendenci podhodnocovat nejen kvalitu života svých dětí, ale i další charakteristiky, jako například
spokojenost v sociálních vztazích (Majnemer et al., 2007) anebo emocionální stabilitu
(Russo et al. 2008). Z těchto zjištění vyplývá, že vlastní posouzení kvality života by
mělo být vyžadováno od všech dětí s dostačujícím mentálním vývojem a řečovými
schopnostmi a zejména v případě dospívajících, u nichž se přirozeně vyvíjejí vlastní
názory a postoje odlišné od rodičovských (Shikako-Thomas et al., 2009).
J. W. Varni et al. (2005) hodlali prostřednictvím dotazníku Ped’sQL výzkumně
ověřit, zda jsou děti schopné samy posuzovat vlastní kvalitu života (HRQL). Přitom
porovnávali kvalitu života dětí s DMO, dětí s nově diagnostikovaným onkologickým onemocněním a běžné populace dětí. Studie prokázala, že téměř 50 procent
dětí s DMO je schopno provést posouzení vlastní kvality života vztahující se ke
zdravotnímu stavu, a proto by mělo být jejich hodnocení vyžadováno klinickými
odborníky ve všech situacích, kdy je možné je získat. Prostřednictvím výsledků
se však ukázalo, že kvalita života dětí s DMO byla v porovnání s běžnou populací
signifikantně nižší i z jejich subjektivního hlediska a výsledná skóre byla dokonce srovnatelná s hodnotami dětí s onkologickým onemocněním. Výsledky byly
průkazné ve všech zkoumaných doménách, což svědčilo o zhoršené kvalitě života
DĚTÍ S DMO
341
nejen v oblasti somatické, ale i dalších sférách jako je emocionální stav a školní či
sociální spokojenost.
V jiné aktuální studii, zaměřené na prozkoumání kvality života a psychosociálních
potřeb 5 až 17-letých dětí s hemiplegickou DMO s mírným stupněm závažnosti, byl
rovněž použit dotazník Ped’sQL. Zjištěné výsledky však s Varniho studií (2005)
nekorespondují. Skóre Ped’sQL zkoumané skupiny dětí dosahovala obdobných hodnot jako srovnávací skupina. Menší podsoubor dětí a rodičů poskytl také rozhovor,
v němž se ukázalo, že onemocnění DMO nemá dle jejich mínění podstatný vliv na
kvalitu jejich života (Spincola Moore et al., 2010).
Obě citované studie měly nízký počet respondentů ve výzkumných skupinách
a lze si klást otázku, nakolik je možné pokládat jejich výsledky za reprezentativní.
Kromě toho někteří autoři poukazují na důležitý fakt, že dotazník Ped’sQL zahrnuje
v oblastech sociální a školní otázky zaměřené na funkční schopnosti a participaci,
v nichž skóre dětí s DMO musí být nevyhnutelně nižší v porovnání se zdravými vrstevníky. Dokonce pokládají za zavádějící nazývat tato zjištění kvalitou života, poněvadž spokojenost dětí s vlastním životem nemusí korespondovat s jejich schopnostmi
vykonávat určité úkoly nebo aktivity (Davis et al., 2006; Dickinson et al., 2007).
Doposud nejrozsáhlejší studie zaměřená na posouzení kvality života dětí s DMO
zahrnovala 818 dětí ve věku od 8 do 12 let ze 6 evropských států, přičemž autoři v souladu s předchozím vyjádřením usilovali o vyloučení otázek zaměřených na školní
či sportovní schopnosti nebo možnosti zúčastnění v různých sociálních aktivitách.
Výsledky byly porovnávány s běžnou populací. Bylo zjištěno, že kvalita života dětí
s DMO byla v průměru obdobná jako u dětí v běžné populaci stejného věku ve všech
doménách dotazníku KIDSCREEN (tělesná pohoda, duševní pohoda, nálada a emoce, sebeobraz, autonomie, vztah s rodiči, sociální opora a vztah s vrstevníky, školní
prostředí, finance, sociální přijetí) s výjimkou fungování ve škole, kde byly výsledky
neprůkazné, a tělesných funkčních schopností, v níž nelze děti s DMO se zdravou
populací porovnávat. Specifická zjištění byla následující: Snížená schopnost chůze
byla asociována s nižší spokojeností se zdravotním stavem, postižení intelektu bylo
asociováno se zhoršenou náladou, zhoršeným emočním stavem a sníženou autonomií
a poruchy řeči byly asociovány s nižší spokojeností ve vztahu k rodičům. Bolest byla
signifikantně spojena s nižší kvalitou života ve všech doménách (Dickinson et al.,
2007). K obdobným závěrům ohledně subjektivně vnímané kvality života dospěli
také autoři kvalitativní studie založené výhradně na rozhovorech s dospívajícími
pacienty s DMO. Zdravotní postižení nebylo dospívajícími hodnoceno jako faktor,
který by přímo ovlivňoval jejich kvalitu života, resp. její subjektivní komponentu.
Bylo zjištěno, že respondenti spojují svá fyzická omezení a bolest se svým zdravotním stavem, ale nikoliv s jejich subjektivním zážitkem psychosociální pohody
(Shikako-Thomas et al., 2009).
Dostupné studie kvality života dětí s DMO jsou shrnuty v tabulce 2.
Metodologie
Child Health Questionnaire
(Landgraf, Abetz, Ware,
1999, 1996); GMFCS (Wood,
Rosenbaum, 2000)
Průřezový design
Velikost vzorku /
věk respondentů
177 dětí s DMO
Vargus-Adams 2005 Popis HRQL
u jednotlivých
Průměrný věk 8,6
skupin dětí s DMO
let (SD=4,2)
rozdělených podle
intenzity postižení.
Hodnoceno
prostřednictvím rodičů.
Zkoumaný problém
(Waters et al., 2000a; Landgraf
et al., 1996); GMFCS (Wood,
Rosenbaum, 2000)
Rok
Wake, Salmon, 2003 Popis zdraví a životní 80 dětí s DMO
Reddihough
pohody (well-being) Průměrný věk
dětí s různými
11,4 let (5-18 let)
typy DMO, zjištění
psychometrických
charakteristik CHQ
v této populaci.
Hodnoceny
prostřednictvím
rodičů.
Autor (autoři)
Zhoršený zdravotní stav dětí
s DMO ve všech doménách
oproti normám, nejvíce
v oblasti somatického zdraví,
psychosociální oblast méně
zasažena.
Pocit životní pohody a emoční
dopad onemocnění dítěte
na rodiče byl u dětí s těžkou
formou DMO srovnatelný
s dětmi s mírnějšími typy
DMO.
Děti s DMO mají nižší HRQL
ve srovnání s normativními
hodotami v oblasti tělesných
funkčních schopností (3 SD
pod průměrem). Psychosociální
oblast HRQL byla postižena
v menší míře (podrobně
nespecifikováno). Stupeň
omezení HRQL varioval
v závislosti na stupni závažnosti
onemocnění.
Výsledky
Přehled studií zaměřených na kvalitu života a kvalitu života spojenou se zdravotním stavem (HRQL) dětí a dospívajících s DMO
Tabulka2
342
KVALITA ŽIVOTA
Metodologie
Gillette FAQ (Novacheck et
al., 2000); GMFCS (Wood,
Rosenbaum, 2000); GMFM
(Russell, Rosenbaum, 1989),
Ped’s QL (Varni et al., 1999)
148 rodin
Srovnání tří souborů (viz sloupec
dětí s DMO,
vlevo)
děti s nově
Ped’s QL (Varni et al., 1999)
diagnostikovaným
onkologickým
onemocněním
(N=75) a zdravá
populace
(N=6624)
Věk 5-18let
(AM=10)
Velikost vzorku /
věk respondentů
Pirpiris, Gates, 2006 Vztah mezi funkčními Děti s DMO
schopnostmi a životní Průměrný věk
McCarthy et al.
pohodou ve skupině
10,2 let
dětí s mírným až
středním stupněm
závažnosti postižení
DMO.
2005 HRQL.
Srovnání
sebehodnocení dětí
a hodnocení rodičů
v oblasti HRQL.
Srovnání skupin dětí
s DMO podle typů
DMO.
Srovnání dětí
s DMO, onkologicky
nemocných
a zdravých dětí.
Varni,
Burwinkle,
Herman et al.
Zkoumaný problém
Rok
Autor (autoři)
Kvalita života dětí s DMO byla
v porovnání s běžnou populací
signifikantně nižší ve všech
zkoumaných oblastech.
Výsledná skóre je
srovnatelná s hodnotami dětí
s onkologickým onemocněním.
Kvalita života dětí s DMO
je významně snížena jak
z perspektivy rodičů, tak dětí
s DMO.
Shoda sebehodnocení dětí
s DMO a hodnocení rodičů
byla nejnižší v oblasti emoční
spokojenosti.
Nejnižší HRQL měly děti
s kvadriplegií.
Funkční schopnosti nekorelují
s psychosociální sférou životní
pohody.
Méně závažné postižení
funkčních schopností má
výraznější negativní dopad
na pocit životní pohody.
Výsledky
DĚTÍ S DMO
343
818 dětí s DMO
Věk 8-12 let
95 dětí s DMO
Věk 5,8-12,9 let
(AM=9,3)
2007 Srovnání
subjektivního
hodnocení kvality
života dětí s DMO
a zdravé populace.
2007 Popis kvality života
a zapojení dětí
s DMO v aktivitách
(sebeposuzování vs.
pohled rodičů)
Majnemer,
Shevell, Law,
Rosenbaum,
Poulin
Velikost vzorku /
věk respondentů
Dickinson,
Parkinson,
RavensSieberer et al.
Zkoumaný problém
Rok
Autor (autoři)
Srovnání sebeposuzovacích
měření a hodnocení rodičů.
Ped’s QL (Varni et al., 1999);
(Landgraf, Abetz, Ware, 1999,
1996); Children’s Assessment
of participation and Enjoyment
(CAPE) (King et al., 2004)
Populační studie.
Srovnání se souborem zdravé
populace ekvivalentního věku
a pohlaví.
KIDSCREEN (Ravens-Sieberer
et al., 2005)
Metodologie
Kvalita života dětí s DMO
v průměru obdobná s dětmi
stejného věku v běžné
populaci.
Snížená schopnost chůze byla
asociována s nižší spokojeností
se zdravotním stavem.
Postižení intelektu bylo
asociováno se zhoršenou
náladou a emočním stavem
a sníženou autonomií.
Poruchy řeči byly asociovány
s nižší spokojeností ve vztahu
k rodičům.
Bolest byla signifikantně
spojena s nižší kvalitou života
ve všech oblastech.
Skóre dětí v Ped’sQL,
s výjimkou emoční subškály,
významně vyšší než
rodičovské posouzení.
Děti s DMO se méně zapojují
do sportovních, praktických
a sociálních aktivit
v porovnání s jinými typy
aktivit (relaxační).
Výsledky
344
KVALITA ŽIVOTA
139 párů rodičdítě
Průměrný věk
dětí 14,6 let
(rozpětí 11-18 let)
20 dětí
s hemiplegickou
DMO
Věk 5-17 let
2010 Měření kvality života
a psychosociálních
potřeb dětí s DMO
Spincola
Moore,
Allegrante,
Palma et al.
Gates, Otsuka, 2010 Subjektivní percepce
Sanders,
funkčních schopností
McGee-Brown
a HRQL dospívajících
s DMO srovnána
s pohledem jejich
rodičů.
86 respondentů
s hemiplegickou
DMO
Věk 3-16 let
Kontrolní skupina
zdravých dětí
ekvivalentního
věku a pohlaví
2008 Sebeúcta, sebeobraz
a kvalita života dětí
s DMO ve srovnání
se zdravou populací.
Srovnání výsledných
hodnot kvality
života získaných
prostřednictvím
sebeposuzování
a hodnocení rodičů.
Velikost vzorku /
věk respondentů
Russo,
Goodwin,
Miller, et al.
Zkoumaný problém
Rok
Autor (autoři)
Srovnání sebeposuzovacích
měření a hodnocení rodičů.
GMFCS (Wood, Rosenbaum,
2000); PODCI/POSNA (Daltroy
et al., 1998)
Průřezová studie; srovnání
s normami.
Ped’s QL (Varni et al., 1999);
interview
Srovnání se zdravou populací.
Children (Harter, 1985); The
Pictorial Scale of Perceived
Competence and Social
Acceptance for Young Children
(Harter, Pike, 1984); Ped’s QL
(Varni et al., 1999)
Metodologie
Snížená kvalita života
v oblasti somatické, sociální
a v oblasti školních schopností
oproti zdravým vrstevníkům
zjištěná jak prostřednictvím
sebehodnotících dotazníků tak
dle posouzení rodiči.
Diskrepance hodnocení rodičů
a sebeposouzení dětí v oblasti
emoční; hodnocení dětí bylo
srovnatelné s hodnocením
vrstevníků, zatímco rodiče
udávali větší míru problémů
v této oblasti.
Kvalita života srovnatelná
s běžnou populací.
Interview: DMO není podle
respondentů rozhodujícím
faktorem pro kvalitu jejich
života.
Větší shoda mezi
sebeposouzením dětí
a hodnocením rodičů zjištěna
v oblasti funkčních schopností
než u HRQL.
Dospívající se necítí
zdravotním stavem omezeni,
jak předpokládali jejich rodiče.
Výsledky
DĚTÍ S DMO
345
2007 Kvalita života
2009 Pohled z perspektivy
dospívajících
s DMO na pozitivní
a negativní faktory
ovlivňující kvalitu
jejich života
Livingston,
Rosenbaum,
Russell,
Palisano
ShikakoThomas, Law,
Majnemer et
al.
Zkoumaný problém
Rok
Autor (autoři)
Metodologie
Narativní design
12 dospívajících
Kvalitativní studie – narativní
Věk 12-16 let
přístup.
Interview
Přehledová studie
Přehledová studie
Velikost vzorku /
věk respondentů
Zdravotní postižení nemá
přímý vliv na subjektivní pocit
spokojenosti se životem.
Respondenti spojují svá
fyzická omezení a bolest se
svým zdravotním stavem, tyto
faktory ale neovlivňují prožitek
psychosociální pohody.
Hlavní trendy v oblasti
výzkumu kvality života
jedinců s DMO: Snížená
QoL a HRQL ve srovnání
s běžnou populací v některých
oblastech.
Měření funkčních schopností
nekoreluje konzistentně
s psychosociální oblastí životní
pohody.
Nedostatek studií zaměřených
výhradně na dospívající
pacienty s DMO navzdory
specifikům daného období.
Výsledky
346
KVALITA ŽIVOTA
DĚTÍ S DMO
347
Determinanty kvality života dětí s DMO
V souvislosti s výzkumy kvality života dětí s DMO bylo snahou výzkumníků
stanovit determinanty, které prokazatelně ovlivňují kvalitu života těchto dětí. Jednou
z hlavních determinant kvality života spojené se zdravotním stavem je bolest. Mnoho
výzkumů potvrzuje, že děti s DMO zažívají bolest poměrně často (Houlihan et al.,
2004; Parkinson et al., 2009). Zejména děti se středně těžkými až těžkými formami
DMO trpí často chronickou bolestí (Houlihan et al., 2004; Fauconnier et al., 2009).
Bylo potvrzeno, že bolest je asociována s povšechně sníženou kvalitou života ve
všech jejích oblastech, a to nejen u dětí s DMO (Dickinson et al., 2007; Majnemer
et al., 2007; Kennes et al., 2002; Houlihan et al., 2004), ale i s jiným pohybovým
postižením (Jemta et al., 2005) a artritidou (Sallfors, Hallberg, Fasth, 2004; Sawyer
et al., 2004). Důkladné posouzení a léčba bolesti mohou pozitivně ovlivnit míru
účasti dětí s DMO v různých aktivitách a celkovou kvalitu jejich života.
Další determinanty kvality života dětí s DMO byly identifikovány prostřednictvím
kvalitativní studie, na které participovali dospívající pacienti ve věku 12-16 let (Shikako-Thomas et al., 2009). Autoři popsali na základě obsahové analýzy výpovědí
pacientů hlavní faktory, které podle dospívajících ovlivňují kvalitu jejich života pozitivním způsobem. Patří mezi ně: dostatečný počet přátel a příležitost trávit volný
čas v jejich společnosti, podpůrné rodinné vztahy a stabilita rodinného prostředí,
pozitivní vztah k sobě samému a možnost účastnit se aktivit dle vlastního výběru.
Jako faktory s negativním dopadem na kvalitu života byly vyhodnoceny bolest,
omezení pohybu a omezení možností účastnit se preferovaných aktivit. Samotné
onemocnění DMO však nebylo pokládáno za faktor, který by přímo způsoboval
snížení kvality života respondentů.
Kvalitu života dítěte významně ovlivňuje rodinné prostředí a psychický stav rodičů, zvýšená míra rodičovského stresu a depresivity na ni působí negativně (Wiley,
Renk, 2007). Zlepšení duševního zdraví rodičů tak může být významnou intervencí
vedoucí ke zlepšení kvality života dětí s DMO. Jako další determinanty kvality života
dětí s DMO jsou uváděny: typ DMO, motorické schopnosti a stupeň jejich omezení
(Majnemer et al., 2007).
Kulturní, socio-ekonomické a společenské souvislosti kvality života dětí s DMO
Sociální prostředí má na kvalitu života dětí mnohem významnější vliv než je
tomu u dospělých (The Kidscreen Group, 2006), poněvadž možnosti dětí k jeho
změně jsou oproti dospělým omezené. Děti se zdravotním postižením jsou ještě ve
větší míře a po delší dobu závislé na nukleární rodině a později vzhledem k jejich
potřebě speciální péče zdravotní, vzdělávací a sociální také na společnosti, v níž
vyrůstají. Vyspělost každé společnosti lze hodnotit podle toho, jakou péči věnuje
348
KVALITA ŽIVOTA
znevýhodněným osobám. Společenské hledisko je v posledních desetiletích zakotveno také v Mezinárodní klasifikaci funkčních schopností, disability a zdraví (ICF),
vydané Světovou zdravotnickou organizací (WHO, 2001), verze pro děti a mladistvé
(WHO, 2007). Podle jejího znění není handicap definován výhradně jako biologická
dysfunkce, nýbrž vzniká v interakci s prostředím. Z tohoto hlediska je na aktuální
zdravotní znevýhodnění a jeho příčiny kladen menší důraz v porovnání s dopadem,
jaký má toto postižení na osobní a sociální život daného člověka.
Schopnost zdravotně postižených účastnit se osobního a sociálního života je vyjádřena termínem participation, který lze do češtiny přeložit jako účast, zúčastnění
nebo zapojení. Tento pojem je definován prostřednictvím ICF jako přirozená aktivita
a rozsah zapojení v životních situacích, zahrnujících činnosti jako sebeobsluha,
mobilita, socializace, vzdělávání, oddechový čas a společenský život (WHO, 2001;
Law, 2002; Shikako-Thomas et al., 2009). Možnosti a rozsah zapojení se do životních situací jsou chápány jako důsledek dynamické interakce mezi osobou a faktory
prostředí spíše než přímý následek nemoci. Tento sociopolitický model předpokládá,
že míra zapojení dítěte bude různá v jednotlivých zemích.
Literatura získaná k dnešnímu dni napovídá, že děti s DMO se účastní převážně
těch aktivit, které jsou vázány na domácí a rodinné prostředí a jsou organizovány
dospělými, naopak méně se zapojují mezi zdravé vrstevníky. Větší množství času tráví
izolovanou aktivitou jako sledování TV anebo aktivity s počítačem (Aitchison, 2003;
Law et al., 2006; Majnemer et al., 2007). Tento obraz nekoresponduje s hodnocením
kvality jejich života (Dickinson et al., 2007), která je postižením méně ovlivněna
a je v širší míře obdobná běžné populaci. Kontrast mezi zapojováním se a kvalitou
života je důkazem odlišného základu těchto fenoménů a napovídá, že je v klinické
praxi vždy zapotřebí zkoumat oboje (Fauconnier et al., 2009).
Společnost má jisté rezervy v míře podpory a motivace, kterou poskytuje dětem
pro aktivní zapojení do vrstevnických aktivit. Hlavní cíle rehabilitace dětí s DMO jsou
v současné době zaměřeny zejména na získání nezávislosti v sebeobsluze, mobilitu
a rozvíjení schopností spojených se vzděláváním, zatímco intervence zaměřené na
podporu volnočasových a zájmových aktivit jsou navzdory pozitivnímu vlivu na
tělesný i psychický vývoj dítěte méně rozvinuty. V prostředí stále přetrvávají fyzické
bariéry jako nerovný terén nebo schody, které komplikují anebo přímo brání účasti
handicapovaných dětí v mnoha aktivitách. Významnější překážky však představují
bariéry psychické jako postoje veřejnosti k handicapovaným dětem a mladistvým.
Důvodem, proč děti a mladiství s tělesným postižením záměrně volí osamělé volnočasové aktivity, může být nejen omezení fyzickými bariérami, ale i snaha vyhnout se
negativním postojům sociálního okolí (Braun et al., 2006; Heah et al., 2007).
Výsledky dostupných studií nasvědčují tomu, že dobrá kvalita života se může
objevit navzdory signifikantním deficitům (tzv. disability paradox – Albrecht,
Devlinger, 1999). Ukazuje se, že děti s DMO mohou mít vysokou kvalitu života
DĚTÍ S DMO
349
navzdory zdravotnímu postižení, avšak riziko snížené spokojenosti v oblasti somatické i psychosociální je v této populaci vyšší. Za významné zjištění lze považovat
poznatek, že děti mohou vnímat kvalitu vlastního života optimističtěji než jejich
rodiče. Z faktorů souvisejících se zdravotním stavem, které je možno ovlivnit pro
zlepšení kvality života, je zapotřebí zmínit na prvním místě vyšetření a kontrolu
bolesti. Omezení motorických schopností a s tím související omezení repertoáru aktivit dětí s DMO mohou negativně ovlivnit subjektivní životní spokojenost, což staví
do popředí význam podpory funkčních schopností. Dále se ukazuje, že osobnostní
faktory (pozitivní vztah k sobě, motivace, schopnosti) ovlivňují emoční a sociální
spokojenost, což poukazuje na význam psychosociální péče o děti s DMO. Studie,
které zkoumají možnosti a rozsah zapojení v běžných aktivitách, poukazují na stálou
přítomnost fyzických a společenských bariér, které vedou k větší sociální izolovanosti dětí s DMO. Zmíněné problémy představují výzvu pro zdokonalení systému
péče o rodiny dětí se zdravotním postižením a zároveň naději na zvyšování kvality
života dětí s DMO.
Prezentované výsledky jednotlivých studií nelze jednoduše zobecnit na podmínky
naší populace. V České republice chybí studie věnované specificky kvalitě života
dětí s DMO a lze hypoteticky předpokládat, že rozdíly ve fungování rodin, postavení
matek v rodině, zaměstnaností matek, ale i rozdíly v přijímání handicapovaných
majoritou, rozdíly v systémech zdravotní a sociální péče, rozdíly v integrování handicapovaných dětí do školského systému, atd. (Mareš, 2010, písemné sdělení) budou
ovlivňovat kvalitu života dětí s DMO v našich podmínkách.
Závěr
Příspěvek shrnuje dosavadní poznatky o psychologické problematice a kvalitě
života dětí a dospívajících s DMO. Z dostupného množství studií se většina shoduje
na tom, že psychologické obtíže se u dětí s DMO vyskytují častěji a ve větší míře
než u zdravé populace. V oblasti kvality života, přesněji její subjektivní komponenty
– životní spokojenosti, nejsou závěry výzkumů natolik jednoznačné. Zatímco v oblasti
funkčních schopností a školních kompetencí je subjektivní životní spokojenost nižší
u dětí s DMO v porovnání s běžnou populací, globální subjektivní životní spokojenost
dosahuje u těchto pacientů stejných hodnot jako u dětí somaticky zdravých. Ukazuje
se, že psychosociální složka životní pohody není přímo závislá na funkčních schopnostech a zdravotním stavu. Naproti tomu byly na základě výzkumů identifikovány
určité skupiny dětí s DMO, které jsou ve vysokém riziku výskytu psychologických
problémů a snížené kvality života, jako například děti se sníženým IQ anebo děti
trpící chronickou bolestí. Problémy pacientů s DMO je možné řešit za předpokladu
jejich včasné identifikace a vyhledání odborné pomoci.
350
KVALITA ŽIVOTA
LITERATURA
AITCHISON, C. 2003. From leisure and disability to disability leisure: Developing data, definitions and discourses. Disability and Society, vol. 18, no. 7, p. 955–969.
ALBRECHT, G. L. – DEVLINGER, P. J. 1999. The disabilities paradox: High quality of life
against all odds. Social Science and Medicine, vol. 48, no. 8, p. 977-988.
BERRIN, S. J. – MALCARNE, V. L. – VARNI, J. W. BURWINKLE, T. M. – SHERMAN, S.
A. – ARTAVIA, K. – CHAMBERS, H. G. 2007. Pain, fatigue, and school functioning in
children with cerebral palsy: A path-analytic model. Journal of Pediatric Psychology, vol.
32, no. 3, p. 330-337.
BILINGS, A. G. – MOOS, R. M. – MILLER, J. J. – GOTTLIEB, J. E. 1987. Psychosocial adaptation in juvenile rheumatic disease: A controlled evaluation. Health Psychology, vol. 6, no.
4, p. 343-359.
BJORNSON, K. F. – McLAUGHLIN, J. F. 2001. The measurement of health-related quality of
life (HRQL) in children with cerebral palsy. Eur. J. Neurol, vol. 8, suppl. 5, p. 183-193.
BLUM, R.W. – RESNICK, M. D. – NELSON, R. – ST. GERMAINE, A. 1991. Family and peer issues among adolescents with spina bifida and cerebral palsy. Pediatrics, vol. 88, p. 280-285.
BOYLE, M. H. – PICKLES, A. R. 1997. Influence of maternal depressive symptoms on ratings
of childhood behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 25, no. 5, p. 399-412.
BRAUN, K. V. N. – YEARGIN-ALLSOPP, M. – LOLLAR, D. 2006. Factors associated with leisure activity among young adults with developmental disabilities. Research in Developmental
Disabilitiers, vol. 27, p. 567-583.
BRESLAU, N. 1983. The psychological study of chronically ill and disabled children: Are healthy siblings appropriate controls? Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 11, no. 3,
p. 379-391.
BRESLAU, N. 1985. Psychiatric disorders in children with physical disabilities. Journal of American Academy of Child Psychiatry, vol. 24, no. 1, p. 87-94.
BRESLAU, N. – MARSHALL, I. 1985. Psychological disturbance in children with physical disabilities: Continuity and change in 5-year follow-up. Journal of Abnormal Child Psychology,
vol. 13, no. 2, p. 199-216.
BROOKS, R. B. 1992. Self-esteem during the school years. Its normal development and hazardous
decline. Pediatr. Clin. North. Am., vol. 39, no. 3, p. 537-550.
BURAN, C. F. – SAWIN, K. J. – BREI, T. J. – FASTENAU, P. S. 2004. Adolescents with myelomeningocele: Activities, beliefs, expectations, and perceptions. Dev. Med. Child Neurol.,
vol. 46, no. 4, p. 244-252.
CADMAN, D. – BOYLE, M. – SZATMARI, P. – OFFORD, D. 1987. Chronic illness, disability,
and mental and social well-being: Findings of the Ontario Child Health Study. Pediatrics,
vol. 79, no. 5, p. 805-813.
CHILCOAT, H. D. – BRESLAU, N. 1997. Does psychiatric history bias mothers’ reports? An
application of a new analytic approach. Journal of American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, vol. 36, no. 7, p. 971-979.
COLVER, A. for the SPARCLE group. 2006. Study protocol: SPARCLE – a multi – centre European Study of the relationship of environment to participation and quality of life in children
with cerebral palsy. BMC Public Health, 6, 105.
CROCKER, J. – MAJOR, B. 1989. Social stigma and self-esteem: The self-protective properties
of stigma. Psychol. Rev., vol. 96, no. 4, p. 608-30.
DAVIES, S. – HEYMAN, I. – GOODMAN, R. 2003. A population survey of mental health
problems in children with epilepsy. Developmental Medicine and Child Neurology, vol. 45,
no. 5, p. 292-295.
DĚTÍ S DMO
351
DAVIS, E. – WATERS, E. – MacKINNON, A. et al. 2006. Pediatric quality of life instruments:
A review of the impact of the conceptual framework on outcomes. Dev. Med. Child. Neurol.,
vol. 48, no. 4, p. 311-18.
DENHOFF, E. – HOLDEN, R. H. 1954. Family influence on successfull school adjustment of
cerebral palsied children. Exceptional Children, vol. 21, p. 5-7.
DICKINSON, H. O. – PARKINSON, K. – RAVENS-SIEBERER, U. – SCHIRRIPA, G. – THYEN,
U. – ARNAUD, C. – BECKUNG, E. – FAUCONNIER, J. – McMANUS, V. – MICHELSEN, S.
I. – PARKES, J. – COLVER, A. F. 2007. Self-reported quality of life of 8-12 year-old children
with cerebral palsy: A cross-sectional European study. Lancet, no. 369(9580), p. 2171-2178.
EISER, C. – MORSE, R. 2001. A review of measures of quality of life for children with chronic
illness. Archives of the Disabled Child, vol. 84, no. 3, p. 205-211.
FAUCONNIER, J. – DICKINSON, H. O. – BECKUNG, E. – MARCELLI, M. – McMANUS, V.
– MICHELSEN, S. I. et al. 2009. Participation in life situations of 8-12 year old children with
cerebral palsy: Cross sectional European study. BMJ online. [www.bmj.com/content/338/bmj.
b1458.full.pdf]
FERGUSSON, D. M. – LYNSKEY, M. T. – HARWOOD, L. J. 1993. The effect of maternal
depression on maternal rating of child behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, vol.
21, p. 245-269.
FERNÁNDEZ, B. – LLORENS, Á. – ARCOS, L. – GARCÍA, R. – ZABALZA, A. – JORGE, V.
2009. Calidad de vida y estado de salud en niños y en adolescentes supervivientes de cáncer.
Psicooncología, vol. 6, no. 2-3, p. 459-468.
FOWLER, M. G. – JOHNSON, M. P. – ATKINSON, S. S. 1985. School achievement and absence
in children with chronic health conditions. Journal of Pediatrics, vol. 106, no. 4, p. 683-687.
FOX, M. 2002. The self-esteem of children with physical disabilities: A review of research. Journal
of Research in Special Educational Needs, vol. 2, no. 1.
GOODMAN, R. – GRAHAM, P. 1996. Psychiatric problems in children with hemiplegia: Cross-sectional epidemiologic survey. British Medical Journal, vol. 312, no. 7038, p. 1065-1068.
GOODMAN, R. – YUDE, C. 2000. Emotional, behavioral and social consequences. In: NEVILLE,
B. – GOODMAN, R. (Eds.): Congenital hemiplegia (p. 166-178). Clinics in Developmental
Medicine, no. 150. London : MacKeith.
GRAHAM, P. – RUTTER, M. 1968. Organic brain dysfunction and child psychiatric disorder.
British Medical Journal, vol. 3, no. 5620, p. 695-700.
HASLETT, N. R. 1978. Emotional and social factors in the neurologically impaired child. In:
ENZER, N. – GOIN, K. (Eds.): Social and emotional development: The preschooler. New
York : Walker.
HARTER S. 1995. Historical roots of contemporary issues involving self-concept. In: BRACKEN, B. (Ed): Handbook of self-concept: Development, social and clinical considerations.
New York : Wiley, p. 1-37.
HEAH, T. – CASE, T. – McGUIRE, B. – LAW, M. 2007. Successful participation: The lived
experience among children with disabilities. Canadian Journal of Occupational Therapy, vol
76, no. 1, p. 38-47.
HINDS, P. S. – GATTUSO, J. S. – FLETCHER, A. – BAKER, E. – COLEMAN, B. – JACKSON,
T. – JACOBS-LEVINE, A. – JUNE, D. – RAI, S. N. – LENSING, S. – PUI, CH. 2004. Quality of life as conveyed by pediatric patients with cancer. Quality of Life Research, vol. 13,
no. 4, p. 761-72.
HINDS, P. S. – BURGHEN, E. A. – HAASE, J. E. – PHILLIPS, C. R. 2006. Advances in defining,
conceptualizing, and measuring quality of life in pediatric patients with cancer. Oncology
Nursing Forum. [Electronic version]. Pittsburgh: Jan. 2006, vol. 33, no. 1, p. 23. Retrieved
4.7.2006 from http://proquest.umi.com
352
KVALITA ŽIVOTA
HIRST, M. 1989. Patterns of impairments and disability related to social handicap in young people
with cerebral palsy and spina bifida. Journal of Biosocial Science, vol. 21, no. 1, p. 1-12.
HIRTZ, D. – THURMAN, D. J. – GWINN-HARDY, K. – MOHAMED, M. – CHAUDHURI,
A. R. – ZALUTSKY, R. 2007. “How common are the “common” neurologic disorders?”
Neurology, vol. 68, no. 5, p. 326–37.
HOULIHAN, C. M. – O’DONNELL, M. – CONAWAY, M. – STEVENSON, R. D. 2004. Bodily
pain and health-related quality of life in children with cerebral palsy. Dev. Med. Child Neurol.,
vol. 46, no. 5, p. 305-310.
HOURCADE, J. – PARETTE, H. P. 1984. Cerebral palsy and emotional disturbance: A review
and implications for intervention. Journal of Rehabilitation, vol. 50, p. 55-60.
HOWE, G. W. – FEINSTEIN, C. – REISS, D. – MOLOCK, S. – BERGER, K. 1993. Adolescent
adjustment to chronic physical disorders – I. Comparing neurological and non-neurological
conditions. Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol. 34, no. 7, p. 1153-1171.
CHAMOUTOVÁ, K. 2005. Psychologická problematika dětí s DMO. In: KRAUS, J. (Ed.): Dětská
mozková obrna. Praha : Grada, ISBN 80-247-1018-8.
JEMTA, L. – DAHL, M. – FUGL-MEYER, K. S. – STENSMAN, R. 2005. Well-being among
children and adolescents with mobility impairment in relation to demographic data and
disability characteristic. Acta Paediatr., vol. 94, no. 5, p. 616-623.
JOHNSON, A. 2002. Prevalence and characteristics of children with cerebral palsy in Europe.
Developmental Medicine and Child Neurology, vol. 44, no. 9, p. 633-40.
KENNES, J. – ROSENBAUM, P. – HANNA, S. E. et al. 2002. Health status of school-aged
children with cerebral palsy: Information from a population-based sample. Dev. Med. Child
Neurol., vol. 44, no. 4, p. 240-257.
KING, G. A. – SHULTZ, I. Z. – STEEL, K. – GILPIN, M. – CATHERS, T. 1993. Self-evaluation and self-concept of adolescents with physical disabilities. American J. of Occupational
Therapy, vol. 47, no. 2, p. 132-40.
KOLÁŘ, P. 2001. Význam posturální aktivity pro včasný záchyt pacientů s dětskou mozkovou
obrnou. Pediatrie pro praxi, roč. 2, č. 4, s. 190-194.
KOOT, H. M. – WALLANDER, J. L. (Eds.). 2001. Quality of life in children and adolescents
illness. Hove, Brunner Routledge, 467 p. ISBN 1-58391-234-7.
KRAUS, J. et al. 2005. Dětská mozková obrna. Praha : Grada, ISBN 80-247-1018-8.
KREJČÍŘOVÁ, D. 1997. Psychologická problematika některých neurologických onemocnění
v dětství. In: ŘÍČAN, P. – KREJČÍŘOVÁ, D. et al. (Eds.): Dětská klinická psychologie.
Praha : Grada, 76 s. ISBN 80-7169-512-2
KUBAN, K. C. – ALLRED, E. N. – O’SHEA, M. – PANETH, N. – PAGANO, M. – LEVITON,
A. 2008. ELGAN Study Cerebral Palsy-Algorithm Group. An algorithm for identifying and
classifying cerebral palsy in young children. J. of Pediatrics, 153(4), p. 466-472.
LAW, M. 2002. Participation in the occupations in everyday life. Am. J. of Occupational Therapy,
vol. 56, no. 6, p. 640-649.
LAW, M. – KING, G. – KING, S. – KERTOY, M. – HURLEY, P. – ROSENBAUM, P. et al. 2006.
Patterns of participation in recreation and leisure activities among children with complex physical disabilities. Developmental Medicine and Child Neurology, vol. 48, no. 5, p. 337-342.
LEPAGE, C. – NOREAU, I. – BERNARD, P. M. – FOUGEYROLLAS, P. 1998. Profile of handicap situations in children with cerebral palsy. Scandinavian J. of Rehabilitation Medicine,
vol. 30, no. 4, p. 263-272.
LIPTAK, G. S. – O’DONNELL, M. – CONAWAY, M. – CHUMLEA, W. C. – WORLEY, G.
– HENDERSON, R. C. – FUNG, E. – STALLINGS, V. A. – SAMSONG-FANG, L. – CALVERT, R. – ROSENBAUM, P. – STEVENSON, R. D. 2001. The health status of children with
moderate to severe cerebral palsy. Dev. Med. Child Neurol., vol. 43, no. 6, p. 364-370.
DĚTÍ S DMO
353
LIVINGSTON, M. H. – ROSENBAUM, P. L. – RUSSEL, D. J. – PALISANO, R. J. 2007. Quality
of life among adolescents with cerebral palsy: What does the literature tell us? Developmental
Medicine and Child Neurology, vol. 49, no. 3, p. 225-231.
LIVNEH, H. – ANTONAK, R. F. 1994. Review of research on psychosocial adaptation to neuromuscular disorders: I. Cerebral palsy, muscular dystrophy, and Parkinson’s disease. J. of
Social Behavior and Personality, special issue, vol. 9, no. 5, p. 201-230.
MAGILL, J. – HURBLUT, N. 1986. The self-esteem of adolescents with cerebral palsy. Am. J.
Occup. Ther., vol. 40, p. 402-407.
MAGILL-EVANS, J. E. – RESTALL, G. 1991. Self-esteem of persons with cerebral palsy: From
adolescence to adulthood. Am. J. Occup. Ther., vol. 45, no. 9, p. 819-825.
MAJNEMER, A. – SHEVELL, M. – LAW, M. – ROSENBAUM, P. – POULIN, CH. 2007. Determinants of quality of life and participation in children with cerebral palsy. J. of Pediatrics,
vol. 151, no. 5, p. 470-475.
MANUEL, J. C. – BALKRISHAN, R. – CAMACHO, F. – SMITH, B. P. – KOMAN, L. A. 2003a.
Factors associated with self-esteem in pre-adolescents and adolescents with cerebral palsy. J.
Adolesc. Health, vol. 32, no. 6, p. 456-458.
MANUEL, J. – NAUGHTON, M. J. – BALKRISHAN, R. – SMITH, B. P. – KOMAN, L. A.
2003b. Stress and adaptation in mothers of children with cerebral palsy. J. of Pediatric Psychology, vol. 28, no. 3, p. 197-201.
MAREŠ, J. – MAREŠOVÁ, J. 2006. Kvalita života související se zdravím. In: MAREŠ, J. (Ed.):
Kvalita života u dětí a dospívajících. Brno : MSD, s. 171-182. ISBN: 80-86633-65-9.
MAREŠ, J. 2010. Písemné sdělení.
McDERMOTT, S. – COKER, A. L. – MANI, S. – KRISHNASWAMI, S. – NAGLE, R. J. – BARNETT-QUEEN, L. L. – WUORI, D. F. 1996. A population-based analysis of behavior problems
in children with cerebral palsy. J. of Pediatric Psychology, vol. 21, no. 3, p. 447-463.
McDONALD, E. T. 1987. Treating cerebral palsy. Austin TX : Pro-Ed.
MICHELSEN, S. I. – ULDALL, P. – KEJS, A. M. – MADSEN, M. 2005. Education and employment prospects in cerebral palsy. Dev. Med. Child Neurol., vol. 47, no. 8, p. 511-7.
MORETTI, M. M. – FINE, S. – HALEY, M. A. – MARRIAGE, K. 1985. Childhood and adolescent depression: Child-report versus parent-report information. J. of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 24, no. 3, p. 298-302.
MRUG, S. – WALLANDER, J. L. 2002. Self-concept of young people with physical disabilities:
Does integration play a role? Int. J. Disabil. Dev. Educ., vol. 49, no. 3, p. 267-280.
NAJMAN, J. M. – WILLIAMS, G. M. – NIKLES, J. – SPENCE, S. – BOR, W. – O’CALLAGHAN,
M. et al. 2000. Mothers’ mental illness and child behavior problems: Cause-effect association
or observation bias? J. of American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 39,
no. 5, p. 592-602.
PARKES, J. – WHITE-KONING, M. – O’DICKINSON, H. – THYEN, U. – ARNAUD, C. – BECKUNG, E. – FAUCONNIER, J. – MARCELLI, M. – McMANUS, V. – MICHELSEN, S. I.
– PARKINSON, K. – COLVER, A. 2008. Psychological problems in children with cerebral
palsy: A cross sectional European study. J. of Child Psychology and Psychiatry, vol. 49, no.
4, p. 405-413.
PARKINSON, K. N. – GIBSON, L. – DICKINSON, H. D. – COLVER, A. F. 2009. Pain in
children with cerebral palsy: A cross-sectional multicentre European study. Acta Paediatrica,
vol. 99, no. 3, p. 446-451.
PLESS, I. B. – ROGHMANN, K. 1971. Chronic illness and it’s consequences: Observations based
on three epidemiologic surveys. Journal of Pediatrics, vol. 79, no. 3, p. 351-359.
ROSENBLOOM, L. 1971. The contribution of motor behaviour to child development. Physiotherapy, vol. 57, p. 159-162.
354
KVALITA ŽIVOTA
RUSSO, R. M. – GOODWIN, E. J. – MILLER, M. D. – HAAN, E. A. – CONNELL, T. M.
– CROTTY, M. 2008. Self-esteem, self-concept, and quality of life in children with hemiplegic
cerebral palsy. Journal of Pediatrics, vol. 153, no. 4, p. 473-477.
RUTTER, M. – TIZARD, J. – WHITMORE, K. 1970. A children’s behavioral questionnaire for
completion by parents. In: Education, health and behavior. London : Longman.
SALLFORS, C. – HALLBERG, L. R. – FASTH, A. 2004. Well-being in children with juvenile
chronic arthritis. Clin. Exp. Rheumatol., vol. 22, no. 1, p. 125-130.
SAWYER, M. G. – WHITHAM, J. N. – ROBERTON, D. M. – TAPLIN, J. E. – VARNI, J. W.
– BAGHURST, P. A. 2004. The relationship between health-related quality of life, pain
and coping strategies in juvenile idiopathic arthritis. Rheumatology, vol. 43, no. 3, p. 325330.
SCHIPPER, H. – CLINCH, J. J. – OLWENY, C. L. M. 1996. Quality of life studies: Definitions
and conceptual issues. In: SPILKER, B. (Ed.): Quality of life and pharmacoeconomics in
clinical trials (11-23). Second ed. Philadelphia : Lippincott-Raven Publishers.
SCHUENGEL, C. – VOORMAN, J. – STOLK, J. – DALLMEIJER, A. – VERMEER, A. – BECHER, J. 2006. Self-worth, perceived competence, and behaviour problems in children with
cerebral palsy. Disabil. Rehabil., vol. 28, no. 20, p. 1251-1258.
SHIELDS, N. – MURDOCH, A. – LOY, Y. – DODD, K. J. – TAYLOR, N. F. 2006. A systematic
review of the self-concept of children with cerebral palsy compared with children without
disability. Dev. Med. Child Neurol., vol. 48, no. 2, p. 151-157.
SHIELDS, N. – LOY, Y. – MURDOCH, A. – TAYLOR, N. F. – DODD, K. J. 2007. Self-concept
of children with cerebral palsy compared with that of children without impairment. Dev. Med.
Child Neurol., vol. 49, no. 5, p. 350-354.
SHIKAKO-THOMAS, K. – LACH, L. – MAJNEMER, A. – NIMIGION, J. – CAMERON, K.
– SHEVELL, M. 2009. Quality of life from the perspective of adolescents with cerebral
palsy: “I just think I’m a normal kid, I just happen to have a disability.” Qual. Life Res., vol.
18, no. 7, p. 825-832.
SPARKES, J. – HALL, D. 2007. Quality of life of children with cerebral palsy. Lancet, vol. 370,
no. 9588, 656.
SPINCOLA-MOORE, L. J. – ALLEGRANTE, J. P. – PALMA, M. – LEWIN, J. – CARLSON,
M. G. 2010. Assessment of quality of life needs of children with mild hemiplegic cerebral
palsy. Children’s Health Care, vol. 39, no. 2, p. 157-171.
STORROW, H. A. – JONES, M. H. 1960. Management of emotional barriers to rehabilitation in cerebral palsied adults. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, vol. 41, p. 570-574.
Surveillance of Cerebral Palsy in Europe Collaborative Group. 2002. Prevalence and characteristics
of children with cerebral palsy in Europe. Developmental Medicine and Child Neurology,
vol. 44, no. 9, p. 633-640.
TEPLIN, S. W. – HOWARD, J. A. – O’CONNOR, M. J. 1981. Self concept of young children
with cerebral palsy. Dev. Med. Child Neurol., vol. 23, no. 6, p. 730-738.
The KIDSCREEN Group Europe: The KIDSCREEN Questionnaires – Quality of Life questionnaires for children and adolescents. 2006. Handbook Lengerich : Pabst Science Publishers.
VARNI, J. W. – BURWINKLE, T. M. – SHERMAN, S. A. – HANNA, K. – BERRIN, S. J.
– MALCARNE, V. L. – CHAMBERS, H. G. 2005. Health-related quality of life of children
and adolescents with cerebral palsy: Hearing the voices of the children. Developmental Medicine and Child Neurology, vol. 47, no. 9, p. 592-597.
WAKE, M. – SALMON, L. – REDDIHOUGH, D. 2003. Health status of Australian children with
mild to severe cerebral palsy: Cross-sectional survey using the Child Health Questionnaire.
Dev. Med. Child Neurol., vol. 45, no. 3, p. 194-199.
DĚTÍ S DMO
355
WEILAND, S. K. – PLESS, I. B. – ROGHMANN, K. 1992. Chronic illness and mental health
problems in pediatric practice: Results from a survey of primary care providers. Pediatrics,
vol. 89, p. 445-449.
WHO. 1946. Preamble to the Constitution of the World Health Organization. International Health
Conference, New York (Official Records of the World Health Organization, no. 2, p. 100).
WHO. 2001. International classification of functioning, disability and health. Geneva.
WHO. 2007. International classification of functioning, disability and health. Children and youth
version. Geneva.
WILEY, R. – RENK, K. 2007. Psychological correlates of quality of life in children with cerebral
palsy. J. Dev. Phys. Disabil., vol. 19, p. 427-447.
ZIEBELL, M. – IMMS, CH. – ELSPETH, H. F. – McCOY, A. – GALEA, M. 2009. The relationship between physical performance and self-perception in children with and without
cerebral palsy. Australian Occupational Therapy Journal, vol. 56, no. 1, p. 24-32.
ŽIVNÝ, B. 2010. Dětská mozková obrna (DMO) – základní informace pro nemocné a rodiče dětí
s DMO. http://neurocentrum.cz, poslední přístup 3.8.2010, 16:57.
Souhrn: Dětská mozková obrna zasahuje člověka v raných obdobích života a svou podstatou
zásadně ovlivňuje jeho tělesný a duševní vývoj. Příspěvek shrnuje dosavadní poznatky týkající
se psychologické problematiky a kvality života dětí a dospívajících s DMO. Úvodní část studie
obsahuje základní fakta o diagnóze DMO, její prevalenci, komorbiditě a léčbě. Další část je
věnována psychologickým aspektům DMO. Uvádí zmíněnou problematiku v širším kontextu
výzkumu somatických nemocí a nemocí s postižením CNS, dále rozvíjí dané téma ve vztahu
k stupni závažnosti DMO a zahrnuje popis konkrétních typů psychologických problémů dětí
a dospívajících s DMO. Následující část shrnuje výsledky dosavadních studií kvality života dětí
a dospívajících s DMO a prezentuje metodologické problémy spojené s výzkumem v této oblasti.
Studie zachycují předkládanou problematiku nejen ze subjektivního hlediska samotných pacientů,
ale i jejich rodičů. Příspěvek je doplněn tabulkami, které přehledně shrnují dostupné studie.
Klíčová slova: dětská mozková obrna, psychologické problémy, kvalita života, HRQL
Mgr. Irena VLČKOVÁ pracuje jako klinická psycholožka na Psychiatrické
klinice Fakultní nemocnice Brno. Odborně sa zajímá o kvalitu života dětí se závažným somatickým onemocněním, zejména s onkologickým onemocněním a dětskou
mozkovou obrnou.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 45, 2010, č. 4, s. 356–364.
POROZVODOVÁ PRÁCA S DEŤMI
MAGDA BIZNÁROVÁ
Spojená škola, Tilgnerova ulica, Bratislava
THE POST-DIVORCE WORK WITH CHILDREN
Abstract: In the contribution is described relatively a typical case of child experiencing
the post-divorce situation and, too, the possibilities of intervention based on the most important psychological knowledge about divorce and its impact on the child’s psyche (research results and experience
from psychological, therapeutic, and mediation practice). These findings can serve as a manual for
parents, teachers, and others who accompany children in challenging periods of family changes.
Key words: divorce, family crisis, children’s reactions, approach to child, child support, accompanying the child, child’s rights, helping the child, relationship with parents, family relationships
Nie je v našich silách znížiť rozvodové štatistiky. Máme však určité záväzky
voči deťom, ktoré často paradoxne najviac vidia do problému, ale majú minimálne
kompetencie zabrániť rozpadu rodiny a sú bezmocné vo vzťahu ku kvalite svojho
detstva. Tento príspevok je určený všetkým dospelým, ktorí sú v kontakte s deťmi
v čase rozpadu manželstva ich rodičov. Sú to predovšetkým samotní rodičia, starí rodičia, príbuzní, pedagógovia, vychovávatelia, sociálni pracovníci, mediátori, právnici
a poradcovia, ktorí majú záujem zmierniť následky rozvodu na psychiku detí.
Plníme si ním povinnosť voči jednej, dnes už takmer dospelej obeti rodičovských
porozvodových manipulácií.
Kazuistika
Dievča, 13-ročné, asi rok po rozvode rodičov samo prichádza do školskej psychologickej poradne s problémom komplikovaných porozvodových vzťahov v rodine. Je
Prišlo 7.12.2010. M.B., Pernecká 35, 841 04 Bratislava
357
bezradné, lebo nemá s kým o probléme hovoriť, cíti sa bezmocné, s náznakmi pocitov
viny. Dievča je na svoj vek mimoriadne sociálne zrelé, jasne verbalizuje dianie v rodine i zmätok vo svojom prežívaní. Dievča je jediným členom rodiny, s ktorým sme
sa počas jedného roka poradenskej práce stretli, a teda aj jediným zdrojom našich
informácií o rodine. Stretnutia prebiehali asi v 2-mesačných intervaloch, vždy na
podnet dievčaťa.
Predrozvodový stav rodiny: rodina slovenskej národnosti žijúca v SR bez finančných problémov (vyššia stredná vrstva), obaja rodičia zamestnaní, mestské prostredie,
nábožensky nepraktizujúci, dve deti.
Rok po rozvode: Deti zverené do starostlivosti matky, bývajú v pôvodnom byte rodiny. Otec býva oficiálne u svojich rodičov. Obaja exmanželia majú nových partnerov
bez nového potomstva. Otec prejavuje menší záujem o stretnutia s dcérou ako pred
rokom. Dcéra, primerane tínedžerskému veku, nejavila veľký záujem o prechádzky
s otcom či návštevy u starých rodičov, ktorí kritizujú jej mamu. Navyše si nebola istá,
ako by mama reagovala na ich stretnutia. Otec si príležitostne sťažuje pred dcérou na
finančné problémy, na vlastnú núdzu, neprispeje na výlet, nekúpi darček k sviatku. Otec
preferuje kontakt so 7-ročným synom, ktorý je vďačný za akýkoľvek program s ním.
Na prvom sedení je dievča zmätené:
– bojí sa hovoriť o svojich pocitoch a potrebách, lebo vie, že by ich rodičia použili
v boji proti sebe;
– cíti sa so svojimi potrebami malicherná a sebecká v danej situácii;
– cíti sa v pasci, lebo akékoľvek jej správanie sa môže použiť ako zbraň rodiča proti
rodičovi;
– cíti sa trápne, lebo otec v nej priamo vyvoláva pocity viny, navyše má pocit, že
ju klame;
– cíti tlak chrániť rodiča pred rodičom;
– má pocit, že nejakou chybičkou v komunikácii môže zhoršiť už aj tak zlú rodinnú
situáciu (napríklad pripraviť mamu aj seba s bratom o strechu nad hlavou);
– rada by bola v kontakte s oboma rodičmi, no rodičia jej nevedia vytvoriť podmienky na primerané stretávanie s otcom;
– rada by dobre vychádzala aj so starými rodičmi, no tí ju zaťahujú do rodičovského
sporu;
– nechce žiarliť na brata, ale aj ona je len dieťa;
– necíti sa byť chránená;
– necíti sa byť dôležitá;
– necíti sa byť milovaná.
Uvedomujeme si, že dieťa v takejto situácii sa môže stiahnuť do seba a potláčať zlé
pocity, až kým nevybuchnú na povrch v podobe psychických ťažkostí či somatických
problémov, alebo sa môže začať vyhýbať spoločnosti rodičov a hľadať pohodu, bezpečie
a prijatie mimo domu (Wallerstein, Blakeslee, Kelly, 1996; Smithová, 2004). Naša
358
POROZVODOVÁ PRÁCA
intervencia musí byť veľmi citlivá, aby sme neohrozili odvahu a aj krehkú dôveru
dieťaťa. Sústredíme sa na počúvanie dievčaťa, nechávame mu čo najväčší priestor na
verbalizáciu diania v rodine i vyplývajúcich pocitov. Ubezpečujeme ho, že nenesie
nijakú zodpovednosť za to, čo sa deje medzi rodičmi. Dávame mu najavo, že jeho
pocity a správanie sú primerané. Vedieme ho k vyjadreniu vlastných potrieb, i keď
sa mu zdajú detinské a nepodstatné vzhľadom na okolnosti v rodine.
V rámci poradenskej intervencie sme dievčaťu poskytli vytlačené Práva detí
rozvádzajúcich sa alebo rozvedených rodičov (Emery, 2004). Mali by slúžiť na jeho
vlastnú podporu ako doklad legitímnosti jeho potrieb. Dievča dalo prečítať tieto práva obom rodičom, aby ich vzali na vedomie, s nádejou, že ich budú aj rešpektovať.
Získalo dojem, že otec si text prečítal pozornejšie ako matka. Zo sedenia na sedenie
sa vzťah dcéry s otcom zlepšoval, ubúdali konfrontačné situácie.
No napriek tomu u dievčaťa pretrvávajú pocity viny, že sa pod tlakom rozvodovej
situácie priklonilo na stranu matky. K matke sa správa láskavo, no s neprimeranou
protektívnosťou, nakoľko vníma maminu emočnú nevyrovnanosť a z nej postupne sa
vynárajúce problémy. Nedokáže sa zbaviť pocitu, že si musí vybrať jedného z rodičov
ako ťažiskového pre svoj budúci život a že tá voľba sa vlastne uskutočnila v šokovej
počiatočnej fáze a je nezvratná.
K malým veľkým úspechom patrí aj skutočnosť, že dievča našlo spôsob ako sa
stretávať so starými rodičmi bez zbytočných konfrontácií a s jedným zo starých rodičov
obnovilo pozitívny vzťah. No aj tak, jej skutočné prežívanie zostáva pred najbližším
okolím tajomstvom. Ako obranu pred stresom si vyberá učenie, čo je z určitého pohľadu
obdivuhodné, ale zároveň je to únik z reality a zo vzťahov so spolužiakmi.
Nakoľko porozvodová situácia je dlhoročný proces a nie stav, sme pripravení
dieťaťu asistovať pri novovznikajúcich problémoch. Naše základné úlohy sú:
– počúvať dieťa;
– podporovať jeho pozitívny vzťah k obom rodičom a čo najčastejšie kontakty
s oboma rodičmi;
– zbavovať ho neopodstatnených pocitov viny (paradoxnými otázkami, vlastným
vyjadrením hnevu z bezmocnosti...);
– vyjadrovať vlastné pocity, zhodné s pocitmi dieťaťa;
– hľadať spojencov v probléme, či už z rodiny alebo z okolia;
– podporovať dobré vzťahy so širšou rodinou;
– obraňovať rodičov pred neopodstatnenými útokmi;
– zameriavať pozornosť dieťaťa na jeho vlastné potreby, plány, záľuby.
Ako pomáhať deťom rozvedených rodičov
Na tomto mieste sa pokúsime opísať teoretické východiská, o ktoré je vhodné sa
pri poradenskej podpore oprieť. Ideálna by bola spolupráca s rodičmi, širšou rodinou,
S DEŤMI
359
novými partnermi, učiteľmi, trénermi, vlastne so všetkými pre dieťa významnými
dospelými. Kým sa k nim dostaneme (a často sa k nim ani nedostaneme), musíme
poskytnúť priamu podporu dieťaťu (Smithová, 2004). Spočíva v rešpektovaní týchto
bodov:
1. Dieťa sa má správať ako dieťa, primerane veku. V prípade pubescenta sa ráta so
skúšaním hraníc, s istou mierou odporu a spochybňovaním rodičovských vzorcov
(Vágnerová, 2000), ale aj tu treba spoločne posúvať hranice (za asistencie dospelého) a snažiť sa vyhnúť nežiaducim extrémom.
2. Dieťa potrebuje priestor na vyjadrovanie svojich pocitov. Okrem prežívania kontaktov s vrstovníkmi by malo mať citovú podporu aj zo strany vhodnej dospelej
autority (Krýslová, 2000). Ak to nie je rodič, môže ňou byť starý rodič, tréner,
vedúci (napr. skautov), duchovný, školský psychológ, učiteľ a ďalší. Podľa výskumov deti, ktoré mali v čase rozvodu osobu (napríklad starého rodiča), ktorá im
poskytovala emočnú podporu, vykazovali menšie porozvodové problémy (Plaňava, 2000). V komunikácii je vždy významná spätná väzba (Křivohlavý, 1988)
a analýza výkladu (Davies, Harré, 1990), a tie si deti nie vždy dokážu primerane
poskytnúť. Zrelý dospelý má nadhľad nad dôsledkami určitého konania a môže
dieťa chrániť pred vystavovaním sa nevhodným situáciám.
3. Dieťa treba uistiť, že nenesie nijakú zodpovednosť za vývoj rodičovského vzťahu,
ani za citovú, sociálnu či ekonomickú situáciu rodičov. Deti majú často nesprávny dojem, že je v ich silách ovplyvniť situáciu v rodine, že môžu zachrániť alebo
zničiť niektorého z rodičov alebo ich vzájomný vzťah (Wallerstein, Blakeslee,
Kelly, 1996; Emery, 2004). Pravdou však je, že deti sú takmer vždy obeťami zlých
a šťastlivcami v prípade dobrých rodičovských vzťahov (Novák, 2000). Veď o manipulovaní detí rodičmi sa hovorí už v predrozvodových krízach (Plaňava, 2000).
Staršie deti (nad 10 rokov) bývajú zvyčajne viac vťahované do priamej konfrontácie s rodičovským sporom, a preto je často vhodné poskytnúť im v písomnej forme
Práva detí rozvádzajúcich sa alebo rozvedených rodičov, tak ako ich sformuloval
Robert Emery, ktorý sa dlhé roky zaoberal problematikou rozvodu ako psychológ
aj mediátor (Emery, 2004). Týchto 10 práv odporúčame dať aj rodičom a všetkým
dospelým, ktorí majú významné miesto v živote dieťaťa. Desať práv pôsobí ako veľké
číslo, ale tie práva len konkrétnejšie a z rôznych strán opisujú pre dieťa ideálny stav:
keby rodičia zostali spolu a dobre vychádzali. Tu sú:
1. Právo milovať a byť milované oboma rodičmi bez pocitu viny alebo odsúdenia.
2. Právo byť chránené pred vzájomným hnevom rodičov.
3. Právo nebyť zaťahované do rodičovského konfliktu, čo zahŕňa právo nedržať nikomu stranu, nebyť v úlohe posla odkazov alebo toho, kto počúva sťažnosti rodičov
na seba navzájom.
4. Právo nepreferovať jedného rodiča pred druhým.
5. Právo neniesť bremeno emočných problémov niektorého z rodičov.
360
POROZVODOVÁ PRÁCA
6. Právo byť primerane vopred informované o dôležitých zmenách, ktoré ovplyvnia
život dieťaťa, ako sú odsťahovanie alebo nové manželstvo niektorého z rodičov.
7. Právo na primeranú finančnú podporu v detstve a počas ďalšieho štúdia.
8. Právo cítiť a vyjadrovať pocity a právo byť vypočuté oboma rodičmi ohľadom
svojich pocitov.
9. Právo na taký život, ktorý sa čo najviac podobá na stav, keby rodičia zostali spolu.
10. Právo byť dieťaťom.
Pri práci s rodičmi sa treba zamerať na tieto skutočnosti:
1. Napriek tomu, že dospelí často vidia v rozvode riešenie, deti väčšinou nechcú
rozvod a majú pomerne vysokú toleranciu a adaptabilitu na napätia a konflikty
v rodine. Výnimkou sú len extrémne rodinné vzťahy, kde sú deti konfrontované
s násilím (Emery, 2004). To znamená, že väčšina detí pochádza z normálnych
rodín s rôznou mierou konfliktov a rozvod neprijímajú ako riešenie (Krýslová,
2000), niekedy situáciu rodičov opisujú ako odstrašujúci príklad. V týchto súvislostiach sa rieši aj medzigeneračný prenos rozvodového správania (Mueller,
Pope, 1977; Alan, 1989).
2. Sila rodičovského konfliktu môže byť pre porozvodovú situáciu dieťaťa významnejšia ako absencia jedného z rodičov (Hetherington, Kelly, 2002). To potvrdzuje
tézu, že pre dieťa je dôležitejšia istota, že sa majú rodičia radi navzájom, než fakt,
že rodičia milujú jeho alebo ju. Napriek tomu však z dlhodobého hľadiska nie
je riešením zamedziť kontaktu dieťaťa s niektorým z rodičov (Warshak, 2004).
Dieťa by sme tak poznačili pocitmi viny voči zavrhnutému rodičovi, spojenými
s prípadnou nenávisťou voči uprednostnenému rodičovi, alebo by dieťa mohlo
zaujať extrémne postoje ku všetkým príslušníkom pohlavia reprezentovaného
odvrhnutým rodičom. Pre harmonický rozvoj dieťaťa je teda dôležité, aby rodičia aj po rozvode navzájom čo najlepšie vychádzali, aby sa vedeli dohodnúť na
spolupráci vo výchove a ak tohto nie sú schopní, aby dieťa aspoň nezaťahovali do
vzájomných animozít. Dieťa si ťažko odpúšťa, ak sa, hoci aj pod tlakom, prikloní
na stranu niektorého z rodičov (Emery, 2004; Dunovský, 1995).
3. Rozdielnosť reakcií chlapcov a dievčat: Reakcie chlapcov na rozvod majú zvyčajne akútne búrlivý priebeh, spojený s hnevom obráteným smerom von, teda
voči rodičom (Krýslová, 2000; Orbuch,Thorton, Cancio, 2000). Z dlhodobého
hľadiska však chlapci následky rozvodu lepšie kompenzujú nástupom a prijatím
novej vhodnej mužskej autority. Bezprostredná reakcia dievčat na rozvod rodičov
má zvyčajne miernejší priebeh, no z dlhodobého hľadiska ostávajú zvyčajne ich
vzťahy k mužom hlbšie narušené (Orbuch, Thorton, Cancio, 2000). Dievčatá
častejšie obracajú svoj hnev dovnútra, proti sebe (Krýslová, 2000). Zlyhanie otca
zanecháva na dievčati dvojaké následky: alebo sa bude mužov báť, alebo sa stanú
pre ňu príliš príťažlivými pre svoju vzácnosť (Samuelčíková, 1995).
S DEŤMI
361
4. Rodičia by sa mali vyhýbať extrémom v prístupe a v hodnotení detí. Niektorí
svojho potomka znevažujú ako súčasť nevydareného manželstva, kde „nič nestálo
zato“. Nedajú mu šancu identifikovať sa s pozitívnymi črtami z oboch strán a neraz
tak robia pod tlakom nového vzťahu. Na druhej strane sú rodičia, ktorí preceňujú
kapacity dieťaťa ako mimoriadnej bytosti, či už intelektovo, emočne alebo duchovne (populárny termín – indigové dieťa), ktorá je natoľko silná a v nadhľade,
že sa o ňu netreba báť (Matějček, Dytrych, 2002). Oba tieto prístupy naznačujú
bezmocnosť rodičov v situácii, keď treba chrániť dieťa, a nevyhnutnosť pomoci
zvonka (Teyber, 2007). Pomoc môže mať podobu aj poradenských skupinových
programov (Tremblay, Israel, 1998).
Čo sa týka nových partnerov rodičov:
Noví partneri často vstupujú do vzťahu pod vplyvom chybných predstáv o predchádzajúcom fungovaní rodiny, vyplývajúcich z výpovedí partnera, že „nič nefungovalo“, expartner bol „hrozná povaha“ a že nový vzťah je „úplne o inom“. Tieto
predstavy môžu umocňovať idealizáciu partnera a nového vzťahu na úkor expartnera,
ktorá napomáha zamilovanosti (Miller, Niehuis, Huston, 2006). Realita je však taká,
že „nový partner je hodnotený podľa schémy, vytvorenej podľa jeho predchodcu“
(Vágnerová, 2000). Preto by mal nový partner prijať existenciu bývalého partnera
ako výzvu, poučenie a hľadať alternatívy k deštruktívnym vzorcom správania, ktoré viedli k zániku pôvodného vzťahu. Výskumy ukazujú, že druhé manželstvo je
rovnako rizikové k rozvodu ako prvé (Plaňava, 2000). Jedným z faktorov môže byť
nedostatočné psychologické spracovanie prvého manželstva.
Ďalej by sa nový partner mal zmieriť s nevyhnutnosťou kooperácie bývalých partnerov pri výchove ich detí. Tá by mala byť pomerne hladká, prehľadná a nezaťažená
silnými emóciami (Novák, 2000). Podľa výskumov dva roky po rozvode vykazuje
zamilovanosť do bývalého partnera iba 7 percent rozvedených (Kitson, Holmes,
1992), a toto číslo zarátava aj tých, čo nemajú nového partnera. Nový partner v úlohe
nevlastného rodiča potrebuje povzbudenie a často aj usmernenie, aby sa snažil o dobrý
vzťah s nevlastnými deťmi (Matějček, Dytrych, 1999). Je to aj v jeho záujme, rovnako
ako dobrý vzťah biologického rodiča k deťom. Možno sa obáva, že sa bude musieť
deliť o partnerov čas a pozornosť. Ale treba si ujasniť, aké sú možnosti, či partneri
strávia spolu a možno aj s deťmi čas pohodový, alebo či bude nové partnerstvo stále
pod tlakom preventívne neriešených problémov detí. Ak veríme, že skutočná láska je
vyjadrením tvorivej sily (Fromm, 2006), tak by ľudia spojení láskou mali byť schopní
aj neštandardne spolužiť (Lamb et al., 1997).
Starí rodičia, príbuzní a ďalšie osoby:
Príbuzní sú často jednoznačne na strane rodiča zo svojej strany (Benedek, Brown,
1995). Mnohokrát sú to práve oni, kto svojimi nevhodnými poznámkami a prístupom
362
POROZVODOVÁ PRÁCA
narúšajú komunikáciu expartnerov a môžu niesť istú zodpovednosť aj za rozpad rodiny. Svojím neustálym útočením na druhú stranu potom kompenzujú pocity viny voči
vlastnému dieťaťu, vnúčatám, príbuzenstvu. Treba sa pokúsiť získať aj ich na stranu
detí a pre čo najharmonickejšiu spoluprácu pôvodnej rodiny. Širšia rodina má pre spoločenský a psychologický rozvoj dieťaťa dôležitý význam a v krízových a ohrozujúcich
situáciách dodáva dieťaťu pocit istoty (Matějček, 1994; Benedek, Brown, 1995).
Aj zdanlivo cudzí ľudia môžu narúšať komunikáciu rodičov, bývalých manželov,
v neprospech dieťaťa. Sú to napríklad právni zástupcovia rodičov, ktorí pristupujú
aj k problematike rozvodov prevažne cez majetkovo-právne záujmy bez ohľadu na
vzťahové dôsledky (prístup skôr trestno-právny bez prezumpcie neviny voči druhej
strane – Lisá, 1996). Pre mnohé rozvodové konania by bola vhodnejšia alternatíva
v podobe mediácie, kde by právnici zohľadňovali možnosti ďalšej spolupráce rodičov
pri výchove detí (Bednařík, 2001; Emery et al., 2001; Everett, 1985).
Určitý vplyv na porozvodovú situáciu majú aj známi a priatelia, ktorí sa nedokážu
odosobniť a prenášajú svoje osobné zlé skúsenosti na zdanlivo podobné situácie.
Poznajúc princípy prenosových mechanizmov (Yalom, 2007), mali by psychológovia
pomáhať verejnosti rozpoznávať ich a nenechať sa nimi viesť v rozpore so záujmami
detí. Hoci psychológovia zďaleka nemajú dosah na všetkých, ktorí do rozvodového
a porozvodového procesu vstupujú, pri intervencii musia rátať s ich vplyvom.
V kazuistike sme opísali porozvodové prežívanie dieťaťa–pubescenta, pretože
považujeme za významnú verbalizáciu problémových oblastí samotným dieťaťom.
Odborná literatúra sa pravdaže venuje špecificky jednotlivým vývinovým obdobiam
dieťaťa a jeho možným reakciám na rozvodovú situáciu. U malých detí je riziko, že
budú stres vyjadrovať cez telesné príznaky, nakoľko nie sú schopné identifikovať
a opísať svoj emočný stav a absenciu rodiča vnímajú podobne traumaticky ako jeho
úmrtie (Tremblay, Israel, 1998). J. S. Wallersteinová so svojimi spolupracovníčkami
(1996) vychádzajú pri opisovaní reakcií detí na rozvod z Eriksonových vývinových
štádií. Dôsledky rozvodových kríz naznačujú takto:
– dojča (0-1 rok) – dôvera : nedôvera, strach, beznádej, poruchy spánku, poruchy
stravovania;
– batoľa (1-3 roky) – autonómia : hanba, pochybnosti, problémy sebakontroly,
sebapodceňovanie;
– predškolský vek (3-6 rokov) – iniciatíva : vina, problémy s rozhodovaním, asertivitou;
– školský vek (6-12 rokov) – usilovnosť : menejcennosť, problémy s vlastnou kompetentnosťou;
– starší (12-20 rokov) – identita : konfúzia identity, problém jedinečnosti, vernosti.
Problematiku rozvodov nemožno zľahčovať, ale vzhľadom na dnešnú realitu
sa musíme snažiť aspoň zmierňovať jej následky a do budúcnosti sa zamerať aj na
prevenciu.
S DEŤMI
363
LITERATÚRA
ALAN, J. 1989. Etapy života očima sociologie. Praha : Panorama, ISBN 8070380446.
BEDNAŘÍK, A. 2001. Riešenie konfliktov. Bratislava : PDCS, ISBN 8096809547.
BENEDEK, E. P. – BROWN, C. F. 1995. How to help your child overcome your divorce?
Washington DC : American Psychiatric Press, ISBN 9780880485654.
DAVIES, B. H. – HARRÉ, R. 1990. Positioning: The discursive production of selves. Journal for
the Theory of Social Behavior, vol. 20, no. 1, p. 43-63.
DUNOVSKÝ, J. 1995. Rodina v transformaci společnosti. Čs. Pediatrie, roč. 50, č. 1, s. 3-8.
EMERY, R. E. et al. 2001. Child custody mediation and litigation: Custody, contact, and co-parenting 12 years after initial dispute resolution. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
vol. 69, p. 323-332.
EMERY, R. E. 2004. The truth about children and divorce. New York : Penguin, ISBN
0670032875.
EVERETT, C. A. 1985. Divorce mediation: Perspectives on the field. Routledge, ISBN
0866564578.
FROMM , E. 2006. Umenie milovať. Bratislava : Ikar, ISBN 8055112347.
HETHERINGTON, E. M. – KELLY, J. 2002. For better or worse. New York : Norton, ISBN
0393048624.
KITSON, G. C. – HOLMES, W. M. 1992. Portrait of divorce: Adjustment to marital breakdown.
New York : Guilford, ISBN 0898620813.
KŘIVOHLAVÝ, J. 1988. Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha : Svoboda, ISBN
8085850249.
KRÝSLOVÁ, M. 2000. Adaptácia dieťaťa na stratu rodiča rozvodom. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č. 1, s. 67-73.
LAMB, M. E. et al. 1997. The effects of divorce and custody arrangements on children’s behavior, development, and adjustment. Family and Conciliation Courts Review, vol. 35, p.
393-404.
LISÁ, L. 1996. Dítě a rozvrat rodiny. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 3, s.
256-261.
MATĚJČEK, Z. 1994. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha : Portál, ISBN
8096962108.
MATĚJČEK, Z. – DYTRYCH, Z. 1999. Nevlastní rodiče a nevlastní děti. Praha : Grada, ISBN
8071698970.
MATĚJČEK, Z. – DYTRYCH, Z. 2002. Krizové situace v rodině očima dítěte. Praha : Grada,
ISBN 8024703327.
MILLER, P. J. E. – NIEHUIS, S. – HUSTON, T. L. 2006. Possitive ilussions in marital relationships. Personality and Social Psychology Bulletin, vol. 32, no. 12, p. 1579-1594.
MUELLER, C. W. – POPE, H. 1977. Marital instability. Journal of Family and Marriage, vol.
39, no. 1, p. 83-93.
NOVÁK, T. 2000. Rodičovské judo. Praha : Grada, ISBN 8024700026.
ORBUCH, T. – THORTON, A. – CANCIO, J. 2000. The impact of marital quality, divorce and
remarriage on the relationships between parents and their children. Marriage and Family
Review, vol. 29, no. 4, p. 221-246.
PLAŇAVA, I. 2000. Manželství a rodiny. Brno : Doplněk, ISBN 8072390392.
SAMUELČÍKOVÁ, B. 1995. Vzťah k otcovi a jeho vplyv na formovanie partnerských vzťahov.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 3, s. 253-262.
SMITHOVÁ, H. 2004. Děti a rozvod. Praha : Portál, ISBN 9788073491253.
TEYBER, E. 2007. Děti a rozvod. Praha : Návrat domů, ISBN 8072551637.
364
TREMBLAY, G. C. – ISRAEL, A. C. 1998. Children adjustment to parental death. Clinical Psychology, Science and Practice, vol. 5, no. 4, p. 424-438.
VÁGNEROVÁ, M. 2000.Vývojová psychologie. Praha : Portál, ISBN 8071783080.
WALLERSTEIN, J. S. – BLAKESLEE, S. – KELLY, J. B. 1996. Surviving the breakup: How
children and parents cope with divorce. New York : Basic Book, ISBN 0465083455.
WARSHAK, R. A. 2004. Jak neotrávit děti rozvodem. Praha : Triton, ISBN 8072545582.
YALOM, I. D. 2007. Chvála psychoterapie. Praha : Portál, ISBN 8071787612.
Súhrn: V príspevku je opísaný pomerne typický prípad prežívania porozvodovej situácie dieťaťom a možnosti intervencie opierajúce sa o najdôležitejšie psychologické poznatky o rozvode
a jeho vplyve na psychiku dieťaťa (výsledky výskumov a skúseností psychologickej, terapeutickej
a mediačnej praxe). Tieto poznatky môžu slúžiť ako manuál pre rodičov, pedagógov a ostatných,
ktorí sprevádzajú deti náročnými obdobiami zmien v rodine.
Kľúčové slová: rozvod, kríza rodiny, reakcie detí, prístup k dieťaťu, podpora dieťaťa, sprevádzanie dieťaťa, práva dieťaťa, pomoc dieťaťu, vzťah k rodičom, rodinné vzťahy
Mgr. Magda BIZNÁROVÁ pracuje ako školská psychologička v Spojenej škole na
Tilgnerovej ulici v Bratislave a externe prednáša na katedre psychológie Vysokej školy
zdravotníctva a sociálnej práce Sv. Alžbety v Bratislave. Predmetom jej odborného
záujmu sú bazálne psychologické faktory rozvodu a sprevádzanie detí rozvodovou
a porozvodovou situáciou.
Diskusia
dieťaťa, roč. 45, č. 4, s. 365–378.
INTERKULTÚRNOSŤ AKO PEDAGOGICKÝ PRINCÍP
KLARA SKUBIC ERMENC
Filozofická fakulta Univerzity v Ľubľane, Slovinsko
INTERCULTURALISM AS A PEDAGOGICAL PRINCIPLE
Abstract: The author explains the principle of interculturalism in pedagogy, as it
requires perceiving different cultures as the equal ones. In her opinion, its application leads to
improvement of the teaching results of pupils from minority groups, but also to mutual cooperation that must be understood as an opportunity and not as a problem.
Key words: interculturalism, school, inclusion, the world we live in, language code, cultural
bank of knowledge
Pod interkultúrnosťou rozumiem v tomto príspevku pedagogicko-didaktický
princíp, ktorý usmerňuje plánovanie, realizáciu a evaluáciu výchovy a vzdelávania
takým spôsobom, aby podporovali zmenu jestvujúcich hierarchických vzťahov medzi
dominantnou etnickou (kultúrnou) väčšinou a menšinovými etnickými (kultúrnymi)
skupinami v systéme vzdelávania a napomohli tak rovnosť reálnych možností vo
vzdelávaní, zachovanie rozličných identít a rozvoj vzťahov solidarity k etnickým
a kultúrnym menšinám. Tento princíp podnecuje rozvoj rovnoprávneho vzťahu k iným
kultúram, podporuje pohľad na iného ako na rovnocenného a nie deficitného. Uplatňovanie tohto princípu znamená také vedenie pedagogického procesu, ktoré umožňuje
reálnejší úspech menšinových skupín a podporuje rozvoj skupinových hodnôt.
Uvedené vymedzenie obsahuje tri akcenty:
1. Prečo hovorím o princípe a nie o osobitnej disciplíne (interkultúrnej pedagogike)?
Pedagogický princíp chápeme ako pravidlo, ktoré usmerňuje plánovanie, organizovanie, realizovanie a evaluáciu vyučovania (pozri Strmčnik, 2001, s. 191). Pri
Prišlo 12.5.2011. K.S.E., FiFU v Ľubľane, Aškevčeva cesta 2, Ljubljana, Slovenia
366
INTERKULTÚRNOSŤ
interkultúrnosti nejde o osobitný predmet skúmania, oveľa viac ide o iný pohľad
na všeobecnú pedagogiku. To implikuje zameranie na celý výchovno-vzdelávací
systém a na celú populáciu: nejde tu o zameranie na jednotlivé cieľové skupiny,
ktoré sa zapájajú do výchovno-vzdelávacieho systému. Interkultúrna pedagogika
nie je špeciálna pedagogika a nezaoberá sa iba žiakmi menšinového pôvodu a ich
„problémami“. Je to taká pedagogika, ktorá do popredia pedagogického výskumu
stavia výchovu a vzdelávanie v podmienkach multikultúrneho sveta.
2. Intekultúrnosť chápem v kontexte sociálno-kritických teórií, ktoré pedagogiku
informujú o sociálno-reprodukčnej funkcii školy a o nespravodlivosti, ktorá
z nej pre jednotlivé spoločenské skupiny vyplýva. Opieram sa o tvrdenie, že
etnické a jazykové menšiny sú vo vzdelávaní tradične znevýhodnené, preto by
nestačilo, keby sme interkultúrnosť chápali iba v zmysle obohatenia vyučovania.
Interkultúrnosť musí byť spojená s kľúčovými cieľmi zvyšovania rovnosti vo
vzdelávaní.
3. Okrem zvyšovania rovnosti možností vo vzdelávaní môže princíp interkultúrnosti
prispievať tiež k realizácii dvoch ďalších významných cieľov vzdelávania: k zachovávaniu jednotlivých národných, resp. etnických indentít (ak si tak jednotlivé
spoločenstvá želajú) a k rozvoju vzťahov solidarity väčšiny k menšinám, resp.
k výchove k spolužitiu.
Rovnoprávny vzťah k iným kultúram
V spoločenských vedách prevláda diferencované chápanie kultúr: kultúry sú
„každá svojím spôsobom formou organizácie ľudského spoločenstva. Kultúry sa
medzi sebou líšia. Kultúry sa menia a nie je jedna cesta, po ktorej by sa tieto zmeny
odvíjali“ (Lukšič-Hacin, 1999, s. 32). Takéto poňatie sa opiera o ideu kultúrneho relativizmu, ktorej hlavným predpokladom je relativita súčasných kultúr a ich právo na
rovnocennosť. Výskumy ukazujú, že s takýmto poňatím učitelia nie vždy súhlasia.
Príklad 1
Rozhovor medzi učiteľkou zemepisu a žiakmi 7. ročníka v jednej slovinskej škole. Deň pred
vybranou vyučovacou hodinou, v ktorej prebiehal úvod do diskusie o Číne, mali žiaci možnosť sledovať v televízii film o tom, ako sa v Číne ľudia stravujú. Učiteľka sa ich na to na hodine pýtala.
Učiteľka: No, včera sme to mohli v televízii vidieť, no ako?
Žiak 1: Chrobáky.
Učiteľka: Áno, kobylky.
Žiak 2: Aj psov...
Učiteľka: Tak.
Žiak 3: Aj mačky...
Učiteľka: Temer sme sa zhrozili, keď sme videli ako tie milé šteniatka dalmatíncov využívajú
na stravu. Hoci sme dobre počuli, to všetko je tajné. Respektíve, nie je to práve legálne konanie
(Skubic Ermenc, 2003).
AKO PEDAGOGICKÝ PRINCÍP
367
Ťažisko vyučovania zemepisu v slovinskej základnej škole spočíva vo fyzikálnej
geografii (porovnaj Resnik-Planinc, 1998), preto témy tohto typu nemôžu mať inú
funkciu ako motivačnú. Povrchnosť a jednostrannosť preberania témy stravovania,
ktorá sa obmedzuje iba na upozorňovanie na rozdiely medzi „naším“ a „ich“ a ktorá
zanedbáva hlbšie poznávanie podstaty, vlastne umožňuje euro-centrickému pohľadu
vystúpiť do popredia a zafarbiť celý pohľad na Čínu. Učiteľka ho ešte podčiarkla,
keď dvakrát na tej iste hodine vyzdvihla inakosť čínskej kultúry („To je úplne iný
svet, iné rozmýšľanie ľudí“).
Príklad 2
Učiteľka biológie a starostlivosti o domácnosť v slovinskej základnej škole rozmýšľa
o povahových zvláštnostiach svojich žiakov, ktorí po rodičoch pochádzajú z republík bývalej
Juhoslávie: Beztak by som o Srboch mohla povedať, že sú chlapci vychovávaní inak ako
dievčatá. Viac im dovoľujú, viac ich rozmaznávajú a nemajú toľko vnútorných hraníc. To sa
prejavuje aj v škole – učiteľka je žena, a preto má menšiu hodnotu. Dievčatá sa rýchlo ponúkajú, aby robili namiesto chlapcov. To som si všimla, keď som nejaký čas učila starostlivosť
o domácnosť. Prácu sme mali spolu podelenú, napriek tomu dievčatá chceli robiť iba samy
(Skubic Ermenc, 2003).
Priklad 3
Britské zdroje z oblasti interkultúrnosti sú plné podobných príkladov, aký uvádzame ďalej.
V niektorej zo škôl vo Veľkej Británii organizovali pre žiakov plavecký výcvik. Keďže plávanie
prebiehalo v danom čase a v danom bazéne spoločne pre chlapcov aj dievčatá, rodičia moslimských dievčat plavecký výcvik svojim dcéram zakázali. V škole to neprijali, keďže zastávali právo
rodovej rovnosti (Rex, 1999).
Príklady nás upozorňujú na naliehavú otázku vzťahu medzi univerzálnymi
a parciálnymi ľudskými hodnotami a tým aj na výchovnú funkciu verejnej školy
v demokratickej spoločnosti. Verejná škola na jednej strane prijíma relativizmus
a postmodernistickú pozíciu o relativite pravdy, na strane druhej však spočíva na
hodnotách, ktoré vychádzajú z euro-centristického osvieteneckého pohľadu na rovnosť
ľudí. Ako potom v škole vychovávať, keď dochádza ku konfliktu navzájom protikladných hodnôt? Z. Medveš (2000) napísal, že postmoderna so svojou relativizáciou
všetkého (niet večných právd, niet univerzálnych hodnôt) zobrala pedagogike pevnú
zem pod nohami, pretože koncept výchovy vo verejnej škole nemôže spočívať na
parciálnych hodnotách, veď by tým stratil svoju legitimitu a mohli by ho odmietnuť
rodičia s inými hodnotovými zameraniami. Aby bol nejaký koncept výchovy vo
verejnej škole prijatý všetkými skupinami rodičov alebo občanov, musí spočívať na
univerzálnych hodnotách.
Liberálne demokracie spočívajú na spoločenských hodnotách (rovnosť, rovnoprávnosť, práva pre každého jednotlivca atď. – Rex, 1999; Benhabib, 1995, 2010), ktoré
sa opierajú o ľudské práva. Tie sú konsenzuálne prijímané a preto majú v súčasnej
spoločnosti status univerzálnosti. Vlastne sú to partikulárne hodnoty, ktorým súčas-
368
INTERKULTÚRNOSŤ
ná spoločnosť udelila status univerzálnosti, a tým prerušila tradíciu filozofického
zdôvodňovania univerzálnej morálky v mene riešenia dilem výchovných hodnôt.
Kvôli svojej diskurzívnej povahe sú po prvé odkázané na stálu reflexiu, aj v kontexte
výchovy, po druhé je potom jasné, že musia vylučovať všetky ostatné partikulárne
morálky. Ako potom máme rozumieť vzťahu medzi univerzálnymi a partikulárnym
v kontexte výchovy? Ako máme reagovať na dilemy, uvedené v predchádzajúcich
dvoch príkladoch?
K prvému príkladu – ak je rodová rovnosť jednou zo základných hodnôt v našej
spoločnosti, potom musia chlapci, aj na hodinách starostlivosti o domácnosť, vykonávať rovnocenné úlohy ako dievčatá. Chlapci sa musia naučiť prijímať ženské pohlavie
ako rovnocenné pohlaviu mužskému. V tomto hľadisku škola nesmie pripúšťať žiadnu
inú ľudskú kultúru alebo morálku, jednotlivci sa musia týmto hodnotám prispôsobiť.
Čo ale neznamená podriadenie bez zdôvodnenia a rozhovoru. Takéto stanovisko
musíme spájať, práve kvôli diskurzívnej povahe hodnôt, s chápaním výchovy ako
„diferencovanej morálnej komunikácie“ (Medveš, 2000).
K druhému príkladu – ak moslimským dievčatám umožníme oddelený plavecký
výcvik, neporušujeme tým žiadnu z hodnôt, ktoré sa viažu na ľudské práva. Odpovedáme iba na „hlas druhého“ a umožníme mu, aby si zachoval svoj osobitý pohľad
a svoju dôstojnosť. Je však pravda, že v tomto prípade je škola tá, ktorá sa prispôsobuje. Ide o spojenie liberálnej pozície s konceptom uznania (Fraser, 1996; Kroflič,
2008, 2010), ktoré hovorí o právach menšinových skupín na vlastnú identitu.
N. Fraser (tamže) upozorňuje, že niektoré spoločenské skupiny sú vo vzdelávaní
ukracované aj pre svoj nízky spoločensky status, ktorý z nich robí terč predsudkov
a diskriminácie. V škole sa to prejavuje nízkymi očakávaniami učiteľov a usmerňovaním určitých skupín žiakov do menej náročných alebo segregovaných vzdelávacích
programov.
Iný, nie deficitný
Žiaci s prisťahovaleckým pôvodom sú často chudobnejší, ich rodičia majú nižšie
vzdelanie a niektorí z nich sú nezamestnaní. Akú kultúru prinášajú do školy takéto
deti? Takú, o akej vypovedajú učitelia a riaditelia niektorých slovinských škôl?
Príklad 4
„Naši žiaci totiž pochádzajú väčšinou z nižšej sociálnej vrstvy. Ich rodičia vo výchove chýbajú
alebo nevedia úspešne pomáhať svojich dorastajúcim deťom.“
„Na jednej strane sú títo žiaci veľmi srdeční, majú však výraznejšiu agresívnu povahu. V určitých prípadoch vychovávame aj rodičov“.
„Čo sa týka kultúry, sú žiaci málo odlišní, čo je samozrejme všeobecne normálne. Ľudia sme
rôzni. Rozdiely sú aj sociálne: viac rodín nežije v dobrých podmienkach, občas je otázna hygiena
(už sme museli nejakého žiaka aj okúpať)“.
369
„Škola a poznatky pre nich nepredstavujú takú hodnotu, ani doma nie sú poznatky takou
hodnotou. Veľa z týchto rodín bojuje o holé prežitie. Mnohé deti doma nemajú knihy, časopisy,
niektoré až do vstupu do školy nemali žiaden kontakt s knihou. Na druhej strane sú v škole veľmi
rady. U nás nemáme záškoláctvo, skôr máme problém ako ich dostať domov. Tu majú viac spoločných hier a priestoru s priateľmi (Skubic Ermenc, 2003).
Ako reagovať, ak pri menšinových kultúrach narážame ešte na druhú sociálnu kultúru? Máme ju vnímať v zmysle sociálnych deficitov, alebo priznať jej rovnocennosť?
V školstve sme zvyknutí hovoriť o sociálnych deficitoch, pretože nás štúdie desaťročia
presviedčajú o tom, že žiaci, ktorí prichádzajú zo sociálne a materiálne slabých rodín,
nemajú vyrovnaný vzdelávací štart. Sledovanie rozvoja školstva v Európe (aj v širšom
meradle) ukazuje, že štáty venujú veľkú pozornosť vyrovnávaniu štartovacích pozícií
detí prostredníctvom ich zaraďovania do systému vzdelávania (snaha o čím väčšie
začlenenie detí, zvlášť tých zo znevýhodnených prostredí, do predškolských zariadení). Ukázalo sa, že možnosť dieťaťa, aby prestúpilo do kultúry strednej triedy (ak už
v základnej škole nie je jej členom) predstavuje základnú podmienku jeho úspechu.
Tento prestup sa prejavuje najmenej v troch aspektoch. Ide o: 1. svet, v ktorom žijeme,
2. jazykový kód a 3. dostupnosť spoločenských zdrojov poznania.
Svety, v ktorých žijeme
Vnútri každej kultúry existujú čiastkové kultúry, ktoré sú dôsledkom ekonomického systému spoločnosti (Niecke, 1995, s. 48); v týchto prípadoch zvyčajne hovoríme
o spoločenských triedach. Avšak môžeme hovoriť aj o tom, že svoju kultúru majú aj
jednotlivé školské triedy. Tieto parciálne kultúry sú pre život jednotlivca významné,
pretože utvárajú svet, v ktorom žije. Obsahujú banku interpretačných vzorcov, podľa
ktorých sa ľudia orientujú vo svete, štruktúrujú svoje poznanie, reflektujú svoje konanie. Kultúry sa medzi sebou odlišujú životným štandardom, spôsobom a mierou
spolupráce v ekonomickom, spoločenskom aj politickom živote, konzumovaním
kultúry a mnohým iným.
Tradičnou funkciou školy je prenos (vysokej) kultúry na mladé generácie. Aj K.
Ozvald (1927/2000), zakladateľ slovinskej akademickej pedagogiky, zdôrazňoval
vysokú úroveň kultúry ako jeden zo základných prostriedkov výchovy. Podľa jeho
názoru je úlohou pedagogiky vyberať z celej klenotnice národa to, čo predstavuje jeho
duchovný vrchol, a na tom založiť výchovu a vzdelávanie. Takú kultúru môže podľa
K. Ozvalda produkovať iba spoločenská elita, ostatní sa ju môžu naučiť, nanajvýš
reprodukovať. Rozličné prejavy kultúry v takomto poňatí pedagogiky nemôžu byť
rovnocenné.
Takéto pohľady na kultúru boli už zavrhnuté – sociologické analýzy ukázali, že
ide iba o názory dominantnej strednej vrstvy, ktorá svoju kultúru vidí ako jemnú,
370
INTERKULTÚRNOSŤ
nestrannú, nepodplatiteľnú, neprístupnú profánnosti, zatiaľ čo kultúru iných vrstiev
zamieta ako drsnú, vulgárnu a skazenú (Apple, 1992, s. 122). Z toho vyplýva, tvrdí
M. W. Apple, že konzumovanie umenia vedome alebo nevedome legitimizuje sociálne
rozdiely. Keď má vstup do školy iba jedna kultúra, je aj škola triedna (tamže).
Chápanie funkcie kultúry v škole má zakorenenú tradíciu, avšak dnes treba
upozorniť na fakt, že aj stredná vrstva dnes koniec koncov nesiaha iba po typickej
„vysokej“ kultúre a je jej bližšie populárne umenie, ktoré je výrazom hlasu rozličných kultúrnych skupín (napr. rap ako typická hudba nižších vrstiev). Americkí
kritickí pedagógovia, napríklad H. Giroux a R. I. Simon (1992) už od osemdesiatych
rokov skúmali možnosti využitia populárnej kultúry pri emancipácii nižších vrstiev.
Spomínaní autori (tamže, s. 181-182) tvrdia, že ak škola vylúči kultúrne a sociálne
formy, ktoré aktívne vytvárajú mládežnícke subkultúry mimo priestorov školy a ktoré
spoluutvárajú identitu a kultúry ich členov, dochádza k tomu, že týchto žiakov všeobecne brzdíme a znižujeme ich hodnotu a tak znemožňujeme utvorenie akéhokoľvek
spojenia medzi nimi a školou.
Každé umelecké vyjadrenie prináša odpovede na základné ľudské dilemy, ktoré
sa umenie pokúša rozriešiť. Jednotlivcovi tak ponúka jednu z opôr pre duchovný
rozvoj a pre pochopenie života. Ak sú niektoré umelecké výrazy bližšie niektorým
sociálnym skupinám, nie je dôvod, aby boli zo školy vylúčené. Môžu fungovať buď
ako cieľ sám o sebe, alebo utvárať cestu k pochopeniu iných prejavov kultúry.
Rozličné jazykové kódy
Podobná situácia nastáva aj na úrovni jazykových kódov, o ktorých písal B.
Bernstein koncom 60. rokov minulého storočia v USA a ktoré mali nebývalý vplyv
na školstvo. B. Bernstein (1970) vychádzal z predpokladu, že všetci používatelia
materinského jazyka majú rovnaký jazykový kód (kompetenciu), ktorý umožňuje
generovať neobmedzené množstvo jazykových kódov. Aké potom budú, to závisí od
kultúry, v ktorej sa jednotlivec socializuje. Práve preto, že všetky kódy pochádzajú
z jedného jazykového kódu, ani jeden nie je hodnotnejší ako druhý. Primárnym
zdrojom jazykového kódu, ktorý jednotlivec používa, je jeho rodina. Na jazykový
kód rodiny potom primárne vplýva spoločenská trieda, do ktorej rodina patrí. B.
Bernstein vymedzil dva jazykové kódy: prepracovaný a obmedzený. Tieto dva kódy sa
v základe odlišujú v tom, že prepracovaný kód umožňuje vyjadriť význam explicitne
(t. j. oddelene od daného kontextu), zatiaľ čo obmedzený umožňuje vyjadriť význam
partikulárne (význam je začlenený do kontextu a mimo neho je nezrozumiteľný).
Prepracovaný kód kvôli svojej univerzálnosti umožňuje relatívnu oslobodenosť od
sociálnych štruktúr (jazyk vedy, literatúry a pod.), zatiaľ čo obmedzený kód je viazaný
na lokálnu sociálnu štruktúru.
371
Ľudia spravidla používajú oba kódy, práve schopnosť prechádzať z jedného do
druhého je znakom ovládania jazyka. Podľa Bernsteinových záverov, aktívne používať
oba kódy nevedia všetci, tu sú zvlášť obmedzené nižšie vrstvy obyvateľstva. To však
neznamená, ako zdôraznil sociolingvista W. Labov (1969), že neprepracovaný kód
je menej hodnotný. Empiricky dokázal, že prepracovaný kód síce naozaj podporuje
jasnejšie a logickejšie myslenie, no aj v obmedzenom kóde je možné vyjadriť aj abstraktneé a logicky náročné myšlienky. Preto kritizoval kompenzačné programy, ktoré
sa v tom čase začali zavádzať v amerických školách so zámerom, aby sa deti z marginalizovaných prostredí „naučili angličtinu“. Zamietnutie hodnotovo zafarbeného
uvažovania o jazykových kódoch spoločenských skupín možno privedie k druhému
prístupu k vyučovaniu materinského jazyka a prípadne aj iných cudzích jazykov:
vzdelávaciu hodnotu nadobudnú také segmenty jazyka, ktoré boli stále odvrhované
a opovrhovalo sa nimi. Ak sú hodnotné a zaujímavé, možno ich „skúmať“ samé
o sebe, možno ich tiež používať ako prostriedok, ktorý pomáha tým žiakom, ktorí
ešte neovládajú prepracovaný jazykový kód, a môžu pomôcť pri jeho zvládaní.
Rozličné kultúrne banky poznatkov
Škola bola vytvorená na to, aby sa na mladú generáciu systematicky prenášali
skúsenosti a výdobytky ľudstva. Vieme, že škola popri vybraných poznatkoch na
mladých chtiac-nechtiac prenáša aj iné poznatky, ktoré plnia špecifickú funkciu
(porovnaj pojem skrytého kurikula – Illich, 1996). Ako zdôvodňujú P. L. Berger
a T. Luckmann (1992) vo svojej Spoločenskej konštrukcii reality, každá spoločnosť
akumuluje spoločnú banku poznatkov všetkého toho, čo v tej spoločnosti ľudia
považujú za dané a pravdivé – ako „všetci vieme“. Tieto poznatky nám pomáhajú
rozumieť svetu a umožňujú nám fungovať v ňom. Na druhej strane spoločnosť rozvíja aj poznatky, ktoré nie sú dostupné všetkým jej členom, ale iba príslušníkom
jednotlivých skupín či povolaní (napríklad „posvätenie“ pre prístup k určitého typu
poznatkov majú iba zdravotníci.).
Jednotlivec utvára svoju banku poznania v procese socializácie, najmä primárnej
socializácie. Poznatky, ktoré si zvnútorní v primárnej socializácii, prijíma ako pravdivé a prirodzené. Aby aj školské poznanie získalo status pravdivosti, je potrebné
pravdivosť určitými pedagogickými technikami osobitne zdôrazňovať, poznatky
žiakovi približovať, spraviť ich blízkymi, domácimi. Preto učitelia poznatky približujú
obrazne, relevantne a zaujímavo.
Do školy vstupujú deti, ktoré si prinášajú veľmi rozličné a špecifické banky poznatkov. Pretože to „čo všetci vieme“ v súčasných heterogénnych spoločenstvách,
znamená iba to, čo „vie“ väčšina obyvateľstva. To, čo sa naučí dieťa od rodičov,
príslušníkov väčšinovej kultúry a strednej triedy, je iné ako to, čo sa naučí dieťa
372
INTERKULTÚRNOSŤ
prisťahovalcov z nižšej triedy. Deti, ktoré vyrastajú v inom prostredí, majú iné banky poznatkov, iné kultúrne poznanie. Čím sú menšinové skupiny vzdialenejšie od
väčšinovej, tým väčšie sú rozdiely.
Príklad 5
Slovinská spoločnosť a jej škola je homogénnejšia ako iné spoločnosti, napriek tomu dochádza
k rozdielom v kultúrnom poznaní. Môže to vyvolať ťažkosti deťom, ktoré nie sú socializované
v slovinskej kultúre.
Žiak 1: Ktorého je dnes?
Učiteľka: Dnes máme 13.11., po Martinovi. Ako ste martinovali?
Žiak 2: Nie.
Žiak 3: Vôbec.
Učiteľka: Vôbec?
Žiak 4: Čo je to Martin?
Učiteľka: Čo je to Martin?! (udivene)
Žiak 5: Keď sa z muštu stane víno.
Žiak 3: Aha, aby si jedol soľ.
Učiteľka: (...) Víno, nie. A nemartinoval si?
Žiak 5: My sme.
(Žiaci sa začínajú baviť, nevidieť, že by sviatok poznali alebo ho oslavovali).
Martinovanie (sviatok sv. Martina) je obľúbený slovinský sviatok vína. Vtedy (z požehnania)
z muštu vzniká víno.
Soľ sa spája s moslimským spôsobom prežívania sviatku (poznámka prekladateľky).
Učiteľka bola prekvapená, že nie všetci žiaci sviatkovali a že tento obyčaj očividne
nepoznajú. Napriek tomu ho nevysvetlila. Slovinská žiačka (žiak 5), ktorá zvyk pozná, získala privilegovanú pozíciu: uspeje v niečom, čo sa učiteľke zdá samozrejmé,
„normálne“, ostatní vyzerajú čudne. Kvôli učiteľkinej necitlivosti voči kultúrnym
rozdielom sa v spoločenstve triedy utvára deliaca čiara medzi tými, ktorí sú súčasťou
spoločenstva, a tými, ktorí nie sú.
Zlepšenie učebných výsledkov žiakov z menšinových skupín
Učenie je úspešnejšie v heterogénnych skupinách
Uplatňovanie princípu interkultúrnosti vo výchovno-vzdelávacom procese prináša
okrem iného potrebu individualizácie, teda takú modernizáciu učebného procesu,
ktorá vychádza z významu jednotlivca a vedie k dosiahnutiu rovnocenných vzdelávacích štandardov. Do školy chodia rozliční žiaci, odlišujú sa v rôznych znakoch:
predchádzajúce poznanie, sociálny a kultúrny pôvod, potreby, ašpirácie, schopnosti
atď. Rozdielnosť žiakov vyžaduje rozličnosť prístupov, pretože len postup, ktorý robí
žiakovi poznatky relevantné a dostupné, môže viesť k učebnému a výchovnému úspechu. Pritom sa otvára jedna zo základných pedagogických dilem: rozličné prístupy
373
vedú k oddeľovaniu detí, k diferenciácii, diferenciácia potom, ako ukazujú dejiny
školstva, vedie k znižovaniu učebného úspechu a sociálnemu odlúčeniu. Tento antagonizmus diferenciácie je neoddeliteľnou súčasťou výchovy a vzdelávania pri každom
opatrení, či už ide o opatrenie na systémovej úrovni, alebo o učiteľské pedagogické
rozhodnutie, preto sa musí rozhodnutie o ňom opierať o vyššie princípy. Dnes sú to
princípy zabezpečenia spravodlivého a inkluzívneho učebného prostredia a procesu.
To znamená, že žiakov delíme tak, toľko a vtedy, keď to prispeje k spravodlivejšiemu
a inkluzívnemu učebnému procesu a k spravodlivejším (rovnocennejším) učebným
a výchovným výsledkom.
Otázka diferenciácie je teda bytostne spojená s otázkou spravodlivosti vo vzdelávaní. Etika spravodlivosti Johna B. Rawlsa je pre naše úvahy zaručeným východiskom,
pretože predpokladá „distribúciu spoločenského dobra podľa zásady rešpektu, ktorá
každému jednotlivcovi zabezpečuje rovnaké práva v najširšom systéme základných
slobôd a k tomu ešte poisťuje slabších“ (Kroflič, 2003). Princíp rovnakých východísk aplikovaný na oblasť vzdelávania menšinových a deprivilegovaných populácií
priniesol rozvoj kompenzačných programov a iných politík pozitívnej diskriminácie
(porovnaj Kodelja, 2006). Avšak aj tu sa môžeme ocitnúť v pasci. Uplatňovanie
špecifických prístupov ku špecficky znevýhodneným skupinám totiž vychádza
z predpokladu o deficitnosti ich členov – preto sú odkázaní na osobitnú pomoc.
Podľa tejto logiky platí, že sa po zrušení deficitu odstránia aj kompenzačné prístupy
a žiak sa začlení do bežného systému (Auernheimer, 1997; Diehm a Radtke, 1999;
Skubic Ermenc, 2003, 2010). Ak to prenesieme na otázku jazykových menšín: ich
príslušníkom dáme príležitosť, aby sa naučili jazyk prostredia (spoznali kultúrne
zvyky...), potom od nich očakávame, že sa začlenia do systému a budú v ňom úspešne
fungovať. Ak nebudú úspešní, bude to ich problém, nie problém systému.
Pod vplyvom rôznych teórií spoločenských pohybov sa vytvorila opozícia k takémuto názoru. Zvlášť postmodernistický diskurz (Wakounig, 2003; Burbules a Rice,
1991) a identické politiky (Fraser, 1996; Bingham, 2006) vyvolali v pedagogike veľké
premeny. V nadväznosti na tieto koncepty a sociálno-kritické pedagogické pozície,
ktoré na prvé miesto postavili zvyšovanie rovnosti a slobody pre všetkých účastníkov
vzdelávania, môžeme formulovať nasledujúce východisko: každý praktický pedagogický model musí vychádzať z cieľa zvyšovať rovnosť možností pre menšinové
skupiny tak, aby to zároveň pomohlo rozvoju ich individuálnej i kolektívnej identity,
zvyšovať ich vážnosť a prijímať ich ako rovnocenných členov výchovno-vzdelávacieho
spoločenstva. Ako rovnocenní členovia musia mať možnosť rovnocenne spolupracovať
pri rozhodnutiach o spoločných (nie iba svojich!) záležitostiach a rovnocenný vplyv
na kurikulá. Ak spojíme zasadzovanie sa za rovnosť možností a rovnosť participácie
so zasadzovaním sa za uznanie kultúrnych špecifík, unikneme pasci, do ktorej sa
dostáva školstvo, ktoré opatreniami realizovanými podľa etických kritérií „prispieva
k prepuknutiu rasistických praktík exklúzie“ (Gstettner, 2003, s. 18).
374
INTERKULTÚRNOSŤ
Poznatky musia mať zmysel pre žiakov rozličného pôvodu – rovnocennosť
rozličných poznatkov
Aby sme aplikovali uvedený princíp na oblasť kurikula a didaktiky, odvoláme sa
na Klafkiho (1992, s. 18-19), ktorý zdôvodňuje názor, že každý učebný obsah musí
mať pre každého žiaka zmysel. Obsah nadobúda rôzny význam pre jednotlivé skupiny,
zvlášť vo vzťahu k rozličným socializáciám, ktorými mladí ľudia z rôznych vrstiev,
regiónov a náboženstiev prešli. Ak máme ako ľudia v dôsledku rôznej socializácie
rozličné špecifické poznanie, potom majú rozličné učebné obsahy pre rôznych žiakov rôzne významy. Ak je to tak, potom z toho vyplýva požiadavka (prinajmenšom
čiastočnej ) individualizácie učebných obsahov. Ak je cieľom vzdelávania dosiahnuť
jednotný vzdelávací štandard, nemôžeme to chápať v zmysle dosiahnutia rovnakého
poznania pre všetkých, ale rovnocenného poznania pre všetkých. Ak majú žiaci rozličné potreby a záujmy, o. i. spojené s ich kultúrnym pôvodom, majú právo aj na iné
poznanie. Ak je potrebné všetkých žiakov vzdelávať v súlade so skupinovými cieľmi
a hodnotami, musí mať toto poznanie rovnakú váhu (vo vzťahu k funkcii a rozsahu
konkrétneho vzdelania).
Najtypickejším príkladom prispôsobovania učebného obsahu žiakom z menšinových skupín, ktoré vzišlo zo snahy o multikultúrnejšiu školu, je zaraďovanie vyučovania o relevantných kultúrach a vyučovanie relevantných materinských jazykov.
Oboje možno realizovať rozličnými spôsobmi:
Ponuka nových učebných predmetov, čo implikuje väčší výber, so zachovaním
možnosti výberu prvého jazyka;
Ponuka relevantných poznatkov v rámci súčasných predmetov;
Premena súčasných kurikúl v zmysle odstraňovania etno- a eurocentrických
pohľadov a obsahov;
Rozšírenie ponuky zaujímavých a fakultatívnych predmetov alebo činností.
Citlivosť na možné jazykové prekážky
USA boli jednou z prvých krajín, ktorá sa v 70. rokoch vôbec stretla s otázkou
významu ovládania vyučovacieho jazyka, pretože sa do krajiny sťahovali ľudia zo
všetkých kútov sveta, pre ktorých bola angličtina úplne cudzí jazyk. V 80. rokoch
mali ohlas výskumy J. Cumminsa (1986), ktorými cez delenie jazykových schopností na úroveň základnej osobnej komunikácie a úroveň kognitívno-akademickej
komunikácie ukázal, že prisťahovalci a ich potomkovia napriek zrejmému ovládaniu
anglického jazyka zažívajú v škole často neúspech preto, lebo zvládanie jazyka
na úrovni medziosobnej komunikácie prekrýva absenciu schopností na tej úrovni,
ktorá je potrebná pre osvojovanie si abstraktných školských obsahov. To platí najmä
pre žiakov, ktorí sú potomkami prisťahovalcov (druhá alebo tretia generácia), ktorí
375
sa s angličtinou stretávali počas celého svojho života. Jazyk sa síce naučili, avšak
jeho ovládanie môže byť nedostatočné. Učiteľ túto nedokonalosť nemusí spozorovať
– nezdá sa mu dosť významná, aby na ňu reagoval.
Príklad 6
Kontext: V školskej triede je jednou zo žiačok Číňanka Yin, ktorá sa do Slovinska prisťahovala
približne pred pol rokom, ešte pred vstupom do školy. Navštevovala materskú školu, kde úspešne
získala základné poznatky zo slovinčiny. V triede sa nachádza aj turecký žiak Osman, ktorý sa
prisťahoval tesne pred vstupom do školy. Pred vstupom do školy nepoznal slovinčinu, nezúčastnil
sa ani na žiadnom kurze. Na výber mal individuálnu pomoc v učení jedenkrát týždenne a občasnú
pomoc triednej učiteľky.
Učiteľka: Čo si prečítame? Kráľovnú? (čítajú rozprávku o kráľovnej, ktorá sa nechcela česať).
Žiaci: Áno. (Aj Yin odpovedá.)
(Učiteľka ukazuje obrázky, žiaci pozerajú, Osman hľadí bokom, cez okno.)
Učiteľka: Osman pozeráš? Sleduješ?
(Osman pozrie na učiteľku, potom zasa späť nabok.)
(Učiteľka prečíta príbeh.)
(Yin počúva a pozerá obrázky, ktoré učiteľka medzitým ešte raz ukáže.)
(Osman sa hrá s prstami, robí pištoľ a „strieľa“ na spolužiakov. Potom sa pozerá po obrázkoch
na stene, opiera sa o ruky, hrá sa so susedným stolom, hrá sa s rukami, tlieska, hrá, že umrel
(rukou si „prereže krk“, vyplazí jazyk a nahne hlavu nabok), potom zasa pozerá cez okno, ide
k zrkadlu a pozerá sa.)
Učiteľka: Ako sa Vám páčil príbeh?
Žiak: Dobre.
Učiteľka: Prečo dobre? Konali kráľ a kráľovná správne?
Žiak: Áno.
Učiteľka: Je potrebné česať sa?
Žiak: Áno.
Učiteľka: Prečo?
Žiak: Aby sme neboli strapatí.
Učiteľka: Áno, ak sa každý deň češeme, nie sme strapatí. Osman, už si sa dnes česal? (Pohladí
si vlasy.)
(Osman prikývne.)
Učiteľka: Hrebeňom?
Žiačka: Ja som sa česala kefou.
(Učiteľka vysvetlí rozdiel medzi kefou a hrebeňom.)
Neskôr:
Učiteľka: Osman, rozumel si tej rozprávke?
(Osman prikyvuje, ale nepočúva.)
Učiteľka: Môžeme sa o nej potom porozprávať.
Autorka ten deň pozorovala tri vyučovanie hodiny, učiteľka s Osmanom o rozprávke nehovorila
(Hartman, 2009).
Učiteľke sa nepodarilo dosiahnuť, aby chlapček rozumel a sledoval dianie na vyučovaní. Na vylúčenosť, na ktorú bol odkázaný pri tejto vyučovacej hodine, reagoval
hrou, očividnou nudou, ignorovaním.
376
INTERKULTÚRNOSŤ
Výchova k spolužitiu
Požiadavky na prispôsobenie vyučovania a vyučovacích postupov žiakom vedú
k diferenciácii a individualizácii, čo môže mať aj negatívne dôsledky – priveľmi diferencovanú a selektívnu školu. Preto je potrebné požiadavku prispôsobenia postaviť
do širšieho kontextu. Dnes v pedagogike prevláda názor, že by týmto kontextom mala
byť inkluzívna škola, ktorej podstatným znakom je utváranie takých podmienok práce
pre všetkých jednotlivcov, ktorí sa v nej stretávajú, ktoré vytvárajú ovzdušie spolupráce, spolužitia a solidarity (porovnaj Medveš, 2002). O inklúzii nemôžeme hovoriť,
keď sú žiaci so špeciálnymi potrebami iba zaradení do heterogénnej skupiny (divá
integrácia), ani vtedy, keď učitelia z integrácie „urobia projekt“ (Kroflič, 2003).
„Inkluzívna pedagogická situácia by sa mala vyznačovať spontánnymi, tolerantnými, starostlivými a spravodlivými vzťahmi medzi rozličnými deťmi (či už ide o rozdiely v mentálnych či telesných schopnostiach alebo o rozdiely rasové, etické, religiózne
alebo akékoľvek iné), ktoré vo výchovnom zmysle slova znamenajú skôr prednosť než
„ohrozujúcu“ zvláštnosť. Avšak pedagogickí pracovníci k týmto situáciám spravidla
pristupujú ako k niečomu nepredvídateľnému, čo je možné regulovať iba zvláštnym
plánovaním zacieleným k pomoci „hendikepovanému“ dieťaťu a k predchádzaniu
možných konfliktov, ktoré môžu vychádzať z dominancie väčšinovej populácie.
V tomto zmysle teda môžeme úspešnú inklúziu vymedziť ako spontánne prijatie
rôznosti, neúspešné začleňovanie potom ako konštrukciu starostlivosti a umelej
regulácie vzťahov medzi väčšinovou a menšinovou populáciou detí“ (tamže).
Inkluzívna škola teda žiakovi umožňuje, aby sa rozvinul v súlade so svojimi želaniami a možnosťami. Súčasne škola uplatňovaním hodnôt spolupráce a spolužitia
predchádza tomu, aby vznikol priestor pre krutú súťaživosť a egoizmus. Spájanie ľudí,
ktorí žijú a pracujú spoločne, má kľúčový význam pre mierové spolužitie. Zachovávať
a rozvíjať kultúrne, sociálne a individuálne zvláštnosti je možné iba v prostredí, ktoré
odlišnosť prijíma ako rovnosť. Solidarita medzi jednotlivcami a vzájomná starostlivosť
jedného o druhého utvára klímu, v ktorej sú jednotlivci prijímaní takí, akí sú. Potom
nie sú potrebné osobitné opatrenia alebo pomoc.
Záver
Aby zdôraznili význam spolupráce a spolužitia ľudí s rozličným pôvodom, početní
autori (porovnaj Cushner, 1998) preferujú používanie pojmu interkultúrnosť namiesto
multikultúrnosť, pretože predpona inter- implikuje porovnanie, zmenu, spoluprácu
a konfrontáciu kultúr. Problémy a situácie sa chápu komplexne, riešiť ich možno iba
konvergenciou a kombináciou rôznych hľadísk. V dôsledku toho sú interkultúrna
výchova a vzdelávanie menej späté so špecifickými problémami (ako je napríklad
377
jazykový rozvoj) a viac s porozumením kultúrnym rozdielom a podobnostiam, ktoré
umožňujú spolužitie a spoluprácu medzi kultúrami. Spolužitie je teda chápané ako
príležitosť a nie ako problém.
Zo slovinského originálu preložila Mária Matulčíková
LITERATÚRA
APPLE, M. W. 1992. Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
AUERNHEIMER, G. 1997. Interkulturelle Pädagogik. In: BERNHARD, A. – ROTHERMEL, L.
(Eds.): Handbuch Kritische Pädagogik. Weinheim : Deutscher Studien Verlag.
BENHABIB, S. 1995. Communicative ethics and the claims of gender, community and postmodernism. In: TALLACK, D. (Ed.): Critical theory. A reader. New York : Harvester Wheatsheaf,
p. 401-416.
BENHABIB, S. 2010. Pravice drugih. Tujci, rezidenti in državljani. Ljubljana : Krtina.
BERGER, P. L. – LUCKMANN, T. 1992. Socijalna konstrukcija zbilje. Zagreb : Naprijed.
BERNSTEIN, B. 1970. Social class, language and socialization. In: GIGLIOLI, P. (Ed.): 1990.
Language and social context. London : Penguin Books, p. 157-178.
BINGHAM, C. 2006. Before recognition, and after: The educational critique. University of Illinois:
Educatioanl Theory, vol. 56, no. 3, p. 325-344.
BURBULES, N. – C; RICE, S. 1991. Dialogue across differences: Continuing the conversation.
Harvard Educational Review, vol. 61, no. 4, p. 393.
CUMMINS, J. 1986. Empowering minority students: A framework for intervention. Harvard
Educational Review, no. 1.
CUSHNER, K. 1998. Intercultural education form and international Perspective: An Introduction.
In: CUSHNER, K. (Ed.): International perspectives on intercultural education. Mahwah New
Yersey; London : Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, p. 1-13.
DIEHM, I. – ADTKE, F.-O. 1999. Erziehung und Migration. Eine Einführung. Stuttgart, Berlin,
Köln : W. Kohlhammer.
FRASER, N. 1996. Social justice in the age of identity politcs: Redestribution, recognition, and
participation. The Tanner Lectures on Human Values. Stanford University.
GIROUX, H. – SIMON, R. I. 1992. Popular culture as a pedagogy of pleasure and meaning:
decolonizing the body. In: GIROUX, H. (Ed.): Border crossings. Cultural Workers and the
Politics of Education, p. 180-206.
GSTETTNER, P. 2003. Kulturne razlike in zahteva po enakosti v interkulturni pedagogiki. Sodobna pedagogika, no. 1.p. 10-27.
HARTMAN, M. 2009. Učenje slovenščine kot drugega jezika v kontekstu medkulturne pedagogike. Diplomsko delo. Ljubljana : Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta,
Univerza v Ljubljani.
ILLICH, I. 1996. Deschooling society. London : Marion Boyars.
KODELJA, Z. 2006. O pravičnosti v izobraževanju. Ljubljana: Krtina.
KLAFKI, W. 1992. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritičko-kontruktivne odgojne
znanosti. In: GUDJONS, H. et. al. (Eds.): Didaktičke teorije. Zagreb : Educa, p. 13-31.
KROFLIČ; R. 2003. Etika in etos inkluzivne šole/vrtca. Sodobna pedagogika, Posebna izdaja,
p. 24-35.
KROFLIČ, R. 2008. Induktivni pristop k poučevanju državljanske vzgoje na načelu interkulturnosti. Ljubljana : Šolsko polje, no. 5/6, p. 7-24.
378
KROFLIČ, R. 2010. Pripoznanje drugega kot drugačnega – element pravične obravnave marginaliziranih oseb in otrokovih pravic. In: LIČEN, N. (Ed.): Kulture v dialogu. Ljubljana :
Znanstvena založba Filozofske fakultete v Ljubljani, p. 7-12.
LABOV, W. 1969. The logic of nonstandard English. In: GIGLIOLI, P. (Ed.): 1990. Language
and social context. London : Penguin Books, p. 157-178.
LUKŠIČ-HACIN, M. 1999. Multikulturalizem in migracije. Ljubljana : Založba ZRC.
MEDVEŠ, Z. 2000. Legitimnost vzgoje v javni šoli. Sodobna pedagogika, no. 1, p. 186-177.
MEDVEŠ, Z. 2002. Šola zate in zame. In: RESMAN, M. (Ed.): Integracija, inkluzija v vrctu,
osnovni in srednji šoli. Strokovni posvet Zveze društev pedagoških delavcev Slovenije. Interno
gradivo. Nova Gorica, 24.-26.10.
NIECKE, W. 1995. Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientirung im Alltag. Opladen :
Leske + Budrich.
OZVALD, K. 1927/2000. Kulturna pedagogika. Kažipot za umevanje včlovečevanja. Ljubljana :
Jutro (faksmile).
RESNIK-PLANINC, T. 1998. Evropska dimenzija pouka geografije v Sloveniji. Magistrsko delo.
Ljubljana : Filozofska fakulteta.
REX, J. 1999. The concept of a multicultural society. In: GUIBERNAU, M. -- REX, J. (Eds.).:
The ethnicity reader. The Polity Press, p. 205-219.
SKUBIC ERMENC, K. 2003. Enakost izobraževalnih možnosti v slovenski osnovni šoli s perspektive interkulturnosti: doktorska disertacija. Ljubljana : Univerza v Ljubljani.
SKUBIC ERMENC, K. S. 2010: Med posebnimi pravicami in načelom interkulturnosti. Sodobna
pedagogika, vol. 61,no. 2, p. 268-279.
STRMČNIK, F. 2001. Didaktika. Osrednje teoretične teme. Ljubljana : Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
WAKOUNING, V. 2003. Pedagogika v postmoderni – novi pristopi ali samo spremenjeni pojmi?
Sodobna pedagogika, no. 3, p. 10-21.
Súhrn: Autorka vysvetľuje princíp interkultúrnosti v pedagogike, ktorý vyžaduje vnímať
odlišné kultúry ako rovnocenné. Jeho aplikácia podľa nej vedie k zlepšeniu učebných výsledkov
žiakov z menšinových skupín, ale aj k vzájomnej spolupráci, ktorú treba chápať ako príležitosť,
nie ako problém.
Kľúčové slová: interkultúrnosť, škola, inklúzia, svet v ktorom žijeme, jazykový kód, kultúrna
banka poznatkov
Doc. Klara SKUBIC ERMENC, PhD. prednáša na katedre pedagogiky Filozofickej
fakulty Ľubľanskej univerzity v Ľubľane komparatívnu pedagogiku a dejiny školstva
a pedagogiky. Výskumne sa zaoberá otázkami interkultúrnosti v pedagogike, dilemami
a trendmi v odbornom vzdelávaní, ako aj európskymi iniciatívami a nástrojmi v oblasti
vzdelávania. Úzko spolupracuje s Centrom odborného vzdelávania Slovinskej republiky.
Je členkou Spoločnosti pre komparatívnu pedagogiku v Európe (CESE).
Recenzie
Radomír Masaryk: Medzi človekom a ľuďmi. Kapitoly zo sociálnej psychológie.
Bratislava : IRIS, 2010. 197 strán. ISBN 978-80-89238-35-4.
Autor recenzovanej publikácie Radomír
Masaryk je absolventom magisterského štúdia
psychológie a rigorózneho štúdia sociálnej
psychológie na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave. Od roku 2001
pôsobí na Pedagogickej fakulte UK – najskôr
ako doktorand, po obhajobe dizertačnej práce
z pedagogickej psychológie ako odborný asistent. Zároveň profesne pôsobí ako prekladateľ,
tlmočník a konzultant v oblasti psychológie
trhu.
Publikácia s pútavým názvom nie je rozsahovo príliš obšírna, celkovo obsahuje deväť
kapitol, ktorým predchádza krátky úvod, kde
nám autor obsah knihy stručne charakterizuje.
Publikácia sa príjemne číta, text je prehľadný,
a to aj vďaka odsekom, zarážkam, využívaniu kurzívy (okrem iného aj pri citátoch)
a zvýrazneniu konkrétneho textu tučným
písmom. V texte je taktiež badateľná snaha
autora vyhýbať sa jeho presýteniu odbornými
výrazmi. Publikácia je určená predovšetkým
záujemcom o štúdium psychológie, sociológie, poprípade príbuzných odborov, ako aj
študentom týchto disciplín. Umožní im osvojiť si základné, avšak na úspešné zvládnutie
skúšky zo sociálnej psychológie nevyhnuté
a dôležité informácie. Svojím pomerne atraktívnym obsahom a ľahučko obsiahnuteľným
textom môže publikácia nepochybne zaujať aj
aktívnych záujemcov o samoštúdium z radov
laickej verejnosti.
Text samotný výrazne oživujú početné
tabuľky, fotografie a ilustrácie, čo hodnotím
ako pozitívum. V závere každej kapitoly je
uvedený zoznam použitej i odporúčanej literatúry, čo môže aktívneho čitateľa a úprimného
záujemcu o danú problematiku motivovať
k ďalšiemu rozširovaniu svojich obzorov.
Názornosť a časté autorom uvádzané príklady
umožňujú čitateľovi získať kvalitnejší vhľad do
konkrétnej problematiky a jednotlivé informácie si ľahšie osvojiť, čo iste ocenia najmä
študenti. Publikácia ponúka čitateľovi základné informácie, kde v centre pozornosti stojí
človek, ľudia, sociálna dynamika. Ambíciou
autora je podľa jeho vlastných slov „prezentovať základné poznanie v odbore a dať tomuto
poznaniu nový význam a postaviť niektoré veci
do nových súvislostí“.
Poďme sa však venovať samotnému obsahu knižky. Prvá kapitola ponúka čitateľovi
informácie týkajúce sa predmetu a histórie
sociálnej psychológie. Vysvetľuje rozdiel
medzi experimentálnym a kritickým prístupom k sociálnej psychológii, nezabúda ani na
najvýznamnejšie výskumné metódy. Druhá
kapitola sa zaoberá otázkou vplyvu kultúry
na správanie človeka, ktorého samozrejme formuje sociálne prostredie. Nechýbajú modely
a teórie motivácie, ako aj stručný opis typov
sociálneho správania. Nasledujúca kapitola
postupne prechádza najvýznamnejšími teóriami identity a ich troma konkrétnymi oblasťami
– t.j. sociálnou, rodovou a národnou identitou.
Zodpovieme si aj nasledujúce otázky: Ako sa
človek začleňuje do spoločnosti a určitej kultúry? Akými spôsobmi si osvojuje jej hodnoty?
Čo to následne znamená pre vnímanie seba
samého? Štvrtá kapitola sa venuje niektorým
faktorom interpersonálneho vnímania, teóriám
atraktivity a lásky a v závere nezabúda na teóriu rozchodu, čiže rozpadu blízkeho vzťahu
a jeho detailnejšiu charakteristiku v jednotlivých fázach. Netreba zabúdať na nevyhnutnú
komunikáciu v sociálnom prostredí, či už
verbálnu, alebo neverbálnu. Nezabúda na ňu
ani autor, a preto je vzájomná výmena informácií – komunikácia – témou ďalšej kapitoly.
Spomínanú piatu kapitolu uzatvára aktuálna
téma komunikácie vo virtuálnom prostredí,
ktorá je takpovediac novodobým fenoménom a v súčasnosti je už preferovaná takmer
všetkými vekovými kategóriami.
Od nasledujúcich postojov a sociálnej
reprezentácie sa dostávame k posledným
trom kapitolám zaoberajúcim sa sociálnym
vplyvom, konformitou, ako aj skupinami
a ich dynamikou. Každý človek je obvykle
súčasťou viacerých skupín, ktoré v mnohých
380
smeroch ovplyvňujú jeho správanie. Postupne
tak prechádzame od rozdelenia skupín, sociometrie, skupinovej dynamiky ku skupinovým
rolám. V závere publikácie sa posúvame na
všeobecnejšiu úroveň a priblížime si charakter
vedeckého a sociálneho poznania. Podľa autora
„sociálny charakter poznania nemusí byť prekážkou pri poznávaní objektívnej reality, ale
môže byť dokonca zdrojom cenných poznatkov
o našej kultúre“.
Publikácia je popretkávaná pomerne detailnými informáciami o najznámejších psycholo-
gických experimentoch v danej oblasti, ktoré ju
výrazne obohacujú. Vzhľadom na rozsiahlosť
problematiky, ktorej sa venuje, by bolo iste
možné vypracovať ju omnoho detailnejšie,
čo by mohlo rozšíriť úroveň nadobudnutých
vedomostí aj skúsenejších odborníkov. Vo
všeobecnosti však ide o knižku v pomerne
kompaktnom formáte, ktorá, aj keď obsahovo
stručnejšia, je napísaná skutočne pútavo, čo
treba jednoznačne oceniť.
Bibiana Filípková
Elena Lisá a kol.: Hry k rozvoji sociálních kompetencí žáků 1. stupně ZŠ. Praha :
Portál, 2010. 124 strán. ISBN 978-80-7367-746-6.
Autorkami publikácie sú Elena Lisá,
Eva Farkašová, Bibiana Filípková, Monika
Gregussová a Daniela Kováčiková, pracovníčky Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. V rokoch
2008–2009 spoločne pracovali na výskumnej
úlohe, v rámci ktorej overovali efektívnosť
programu rozvíjania sociálnych kompetencií
žiakov prvého stupňa základných škôl. Do
programu boli zaradené menej známe alebo
úplne originálne hry a aktivity pre mladších
školákov, koncipované tak, aby rozvíjali sociálne spôsobilosti, ktoré v procese vyučovania
chýbajú najviac. Do publikácie bolo vybraných
32 overených hrových aktivít. Knižka výborne
poslúži ako pomôcka učiteľom, vychovávateľom, animátorom či školským psychológom
pri zaraďovaní zážitkových aktivít do bežného
výukového plánu žiakov alebo do voľnočasového programu.
Knižka je rozdelená do dvoch hlavných
častí. Úvodná časť sa venuje vysvetleniu
pojmu sociálne kompetencie, opodstatnenosti
ich rozvíjania už v predškolskom a mladšom
školskom veku a špecifikám práce so skupinou.
Sociálnymi kompetenciami autorky rozumejú
schopnosť primerane komunikovať s ostatnými,
efektívne spolupracovať, schopnosť rozumieť
sociálnym situáciám, ich kontextu a schop-
nosť odhadnúť primeranosť svojho správania
v rôznych vzťahoch. Človek s rozvinutými
sociálnymi kompetenciami dokáže sledovať
nielen svoje vlastné záujmy, ale je vnímavý aj
k potrebám druhých, dokáže aktívne počúvať,
je empatický a primeraným spôsobom svoju
empatiu prejavuje.
Problematiku rozvíjania sociálnych kompetencií zasadzujú do súvislostí charakteristík
súčasnej doby. Deti vyrastajú v dobe rozmachu informačno-komunikačných technológií,
kedy virtuálna komunikácia znižuje podiel
bezprostredných sociálnych situácií v ich životoch. Rovnako tak individualizmus a orientácia
na výkon sú na deti do istej miery prenášané
výchovou rodičov a schopnosť efektívne komunikovať a zaujímať sa o potreby druhých je
relativizovaná.
Zážitkové aktivity sú tematicky rozdelené do piatich okruhov, podľa toho, na akú
oblasť spôsobilostí sú zamerané. V jednej
z úvodných kapitol je vysvetlený cieľ každého okruhu hier. Autorky vyzývajú učiteľov či iné osoby využívajúce publikáciu
v praxi ku flexibilite – k tomu, aby vnímali
triedu ako sociálnu skupinu s jej špecifickou
sociometrickou povahou, atmosférou a prípadnými problémami či konfliktami. Podľa
toho odporúčajú primerane vybrať tematický
381
okruh hier alebo konkrétnych aktivít a snažiť
sa z nich vyťažiť pre deti, ako aj triedu ako
celok, čo najviac. Keďže sa príručka dostane
do rúk nielen školským psychológom, ale tiež
učiteľom a vychovávateľom, autorky veľmi
vhodne zaradili aj kapitolu o špecifikách
práce so skupinou a jej dynamikou, predkladajú niekoľko užitočných pravidiel, ktoré je
dobré pri skupinových aktivitách dodržiavať.
Nejde o žiadne striktné návody, ale o rady
ako vytvoriť bezpečnú, uvoľnenú, rešpektujúcu a pritom hravú atmosféru v skupine,
čo umožní deťom skutočne zažiť podstatu
aktivity, nielen sa jej zúčastniť. Pozornosť
je venovaná aj ďalším úlohám a potrebným
spôsobilostiam koordinátora aktivít – vnímavosti k povahe jednotlivých žiakov, vzťahov
a rol v skupine, schopnosti navodiť príjemnú
a oceňujúcu atmosféru, podporovaniu pocitu
spolupatričnosti, schopnosti žiakov primerane motivovať. V samostatnej kapitole sa
autorky venujú vybraným zvláštnostiam
a úskaliam, s ktorými sa pri realizácii hier
možno stretnúť, a tipom, ako ich čo najlepšie zvládnuť. V tomto smere je publikácia
praktická a zrozumiteľne napísaná, jej užívateľovi môže dodať pocit sebavedomia pri
realizácii hier.
Keďže práca so skupinou a jej dynamikou je pomerne obsiahla a náročná oblasť,
autorky ponúkajú ako radu aj absolvovanie
odborne vedeného sociálnopsychologického
výcviku zameraného na prácu so skupinou.
Nie každý učiteľ či koordinátor na to však
má príležitosť; v tom prípade možno ocení
niektoré z uvedených odkazov na publikácie
opisujúce podrobnejšie problematiku skupinovej dynamiky.
Druhá časť knihy pozostáva zo samotných
aktivít rozdelených do tematických okruhov, z ktorých prvým je okruh zlepšovania
komunikačných spôsobilostí. Cieľom hier
je podporovať žiakov v aktívnom počúvaní,
naučiť ich vhodne reagovať a rozvíjať dialóg.
Hry podporujú aj vedomie toho, že v skupine
treba brať ohľad na všetkých jej členov, a že
konflikty sa dajú väčšinou vyriešiť viacerými
spôsobmi, aj tak, aby riešenia vyhovovali
väčšine, nielen jednotlivcovi. V tomto smere
podporujú spolupatričnosť a ohľaduplnosť,
vedú deti k schopnosti prijať kompromis.
Druhou oblasťou sociálnych kompetencií je
konštruktívna a zdvorilá komunikácia. Deti
si majú možnosť hravými spôsobmi natrénovať spôsob ako druhých o niečo požiadať
alebo sa ospravedlniť. Samy môžu v hre zažiť
rozdiel, keď tak kamaráti spravia vhodným
a nevhodným spôsobom. V treťom okruhu
sú zaradené hry, ktoré umožnia školákom
uvedomiť si, že hnev je prirodzenou súčasťou
ich emocionálneho života a pritom je veľmi
podstatné sa ho naučiť konštruktívne vyjadrovať a zvládať. Rolové hry im umožnia zažiť
nevhodnosť a neefektívnosť impulzívneho
a agresívneho spôsobu vyjadrovania hnevu.
V okruhu nazvanom Mám aj inú možnosť?
čitateľ nájde aktivity rozvíjajúce asertivitu,
schopnosť presadiť sa a pritom rešpektovať
práva ostatných. Celkovo je tento súbor hier
použiteľný ako program zameraný na prevenciu šikanovania. Deti majú prostredníctvom
hier možnosť nacvičiť si ako odolávať manipulácii, ako najlepšie reagovať na potenciálne
ponižovanie a agresivitu, a tak si vytvoriť
repertoár zručností ako sa brániť šikanovaniu
či zneužívaniu. Cieľom hier je aj naučiť deti
odlišovať konformné správanie a mať odvahu
postaviť sa skupinovému násiliu, obhájiť svoje
vlastné práva alebo práva niekoho iného.
Ďalšia skupina hier je zameraná na to, aby
školáci porozumeli významu sociálnych
pravidiel v spoločnosti, rovnako ako aj významu dodržiavania noriem. Pomáhajú deťom
prostredníctvom vlastnej skúsenosti pochopiť
dôležitosť fair-play v škole, v rodine či rovesníckych vzťahoch. Takto môžu deťom pomôcť
v ich morálnom vývine a internalizovaní
pravidiel prichádzajúcich zvonku.
Každá aktivita je hneď pod názvom označená sériou symbolov, ktoré ju prehľadne
charakterizujú, a tým uľahčia a urýchlia koordinátorovi výber hry podľa okolností. Ľahko
sa tak dozvieme, koľko času si treba na danú
aktivitu vyčleniť, aká je náročná. Symbolmi
je zaznačené, či ide skôr o hru zábavnú alebo
súťaživú, či je to hra rozvíjajúca empatiu, kooperáciu, tvorivosť, aktívne počúvanie alebo
je to skôr hra náučná. Legenda k symbolom je
382
zaradená medzi úvodné kapitoly, avšak vďaka
názornosti ikoniek sa k nej po jej prečítaní
netreba viac vracať. Každá aktivita je ďalej
prehľadne rozdelená do častí Cieľ, Pomôcky,
Postup, Diskusia a na záver je väčšinou ešte
zaradená Poznámka, obsahujúca praktické tipy,
alternatívne verzie, nápady či rady týkajúce sa
konkrétnej hry.
Záver knihy tvoria prílohy – pracovné listy
a príklady vypracovania niektorých cvičení
deťmi. Vzhľadom na to, že sú prílohy nielen
užitočné, ale niektoré sú pre hry nevyhnutné
(hrací plánik, hracie karty, komiks), je na
škodu, že výsledný formát bol v spolupráci
s vydavateľstvom prispôsobený formátu knihy.
Dôsledkom toho sú plániky a pracovné listy
menšie ako je pre využitie potrebné a tak sa
administrátori hier trochu potrápia s prerábaním plánikov na väčší formát. To je vzhľadom
na praktickosť publikácie jej negatívum, ale
ak sa koordinátori hier dostatočne inšpirujú,
nemal by byť pre nich problém prílohy upraviť
či prispôsobiť.
Napriek tomu, že kniha je skôr prakticky orientovaná a jej hlavnou časťou je opis
samotných hier, už v prvej vete úvodu sa
spomína, že „publikácia vznikla na základe
výskumu rozvíjania sociálnych kompetencií, v rámci ktorého pracovníčky vytvorili
program pre žiakov 1. stupňa ZŠ“. Efektívnosť programu overovali po aplikovaní hier
v ucelenom trojmesačnom programe, ktorý
učitelia realizovali v pätnástich základných
školách na Slovensku, v publikácii sa však
o podstate a výsledkoch výskumu zmieňujú
len okrajovo. Čitateľovi, ktorý by v tomto
momente chcel o daných výsledkoch vedieť
viac, môžu v texte chýbať odkazy na články
a periodiká, ak však pozorne číta časť Literatúra, objaví príslušný literárny odkaz.
V článku, ktorý bol uverejnený v Psychológii
a patopsychológii dieťaťa (Lisá et al., 2009)
sa môže dočítať o tom, ako autorky program
zostavovali, ako prebiehal a aké boli jeho
výsledky. Po ukončení programu identifikovali v celom výskumnom súbore zlepšenie
spokojnosti s rovesníckymi vzťahmi. Zvýšila
sa najmä spokojnosť dievčat so školou aj s ich
priateľstvami. Celkovo sa v škole cítili lepšie,
prežívali tam viac pozitívnych emócií.
Keďže má byť knižka v konečnom dôsledku viac praktickou príručkou pre pedagógov
než odbornou publikáciou, menej teórie
sociálnej alebo vývinovej psychológie je
rozhodne pozitívom. Sama som ako školská
psychologička použila pri práci so školskými kolektívmi niektoré okruhy hier a tak aj
za seba môžem potvrdiť praktickosť knižky
a využiteľnosť ňou ponúkaných aktivít. Hry
boli pre deti pútavé, v mladšom školskom
veku ocenili najmä hrový charakter, pohyb,
zábavu. Hry napriek tomu zrozumiteľne poskytovali posolstvo, ktoré deti samy ochotne
odhaľovali a vyvodzovali, z čoho mali očividný zážitok a radosť. Už v druhom ročníku
ZŠ boli schopné nachádzať rôzne sociálne
súvislosti, čo sa dá v jednoduchej forme
pekne využiť v diskusii. Niektoré z aktivít
mi dokonca poslúžili ako inšpirácia aj pre
prácu so žiakmi druhého stupňa; posudzovanú knižku ešte mnohokrát použijem. Deti
sa pomocou podobných zážitkových aktivít
naozaj veľa učia, lebo ich to baví a majú
radosť, že podstatu hier objavili samy, čo im
zároveň pomáha zlepšovať sebaobraz. Vrelo
odporúčam do každej školskej zborovne.
Jarmila Tomková
LITERATÚRA
LISÁ, E. – GREGUSSOVÁ, M. – KOVÁČIKOVÁ, D. – FILÍPKOVÁ, B. – FARKAŠOVÁ,
E. 2009. Overovanie programu na rozvoj
sociálnych kompetencií žiakov 1. stupňa ZŠ.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč.
44, č. 2, s. 160-173.
383
J. Emerson, – P. Babtie: The dyscalculia assessment (Diagnostika dyskalkúlie).
London : Continuum International Publishing Group, 2010. 199 strán. ISBN 978-14411-4085-2.
Logopédka Jane Emersonová spolu s Patriciou Babtie prinášajú na trh monografiu
zameranú na diagnostiku a terapiu dyskalkúlie
s predhovorom Briana Butterwortha, autora
mnohých odborných publikácií venovaných
výskumu vývinu matematických schopností
a ich dysfunkcií. Kniha vyhrala ocenenie Best
Special Education Resource 2011.
V prvej kapitole publikácie autorky stručne
a adresne definujú pojmy, s ktorými sa čitateľ
stretáva v ďalších častiach knihy. Terminológia
je vysvetlená jednoznačne a zrozumiteľne, čo
robí knihu prístupnou i užívateľovi, ktorý sa
problematike dyskalkúlie venuje len okrajovo, prípadne je to pre neho úplne nová téma.
Obsahom druhej kapitoly je náčrt vývinovej
perspektívy pri narušených matematických
schopnostiach. Autorky sumarizujú možné
príčiny zlyhávania žiakov pri osvojovaní
si matematických spôsobilostí. Kapitola je
koncipovaná prehľadne, orientáciu v texte
ako i spracovanie väčšieho množstva teoretických informácií uľahčuje dobrá štruktúra
textu a množstvo príkladov, ktoré ilustrujú
predkladané informácie. Tretia kapitola je už
priamo zameraná na prehľad a opis samotného
hodnotenia/diagnostiky žiakov, u ktorých je
podozrenie na vývinovú dyskalkúliu. V úvode
autorky špecifikujú, aké druhy údajov daná
metodika po aplikácii prináša. Ďalej ponúkajú
stručný prehľad a opis jednotlivých častí/
zložiek vyšetrenia. Vyšetrenie neohraničujú
len na skúmanie matematických schopností,
i keď táto zložka tvorí nesporne podstatnú
časť celej diagnostiky. Diagnostika je poňatá
holisticky, autorky sú pri vyšetrení vnímavé
i k oblastiam ako vývin motoriky či rečový
a jazykový vývin. Dôležitú súčasť vyšetrenia
tvorí interview s dieťaťom a pedagogické
hodnotenie dieťaťa.
Predmetom štvrtej kapitoly je detailný
opis priebehu samotného vyšetrenia. Obsahuje
tiež záznamové hárky a podrobné informácie
o administrovaní testov a skórovaní odpovedí
s ilustračnými príkladmi. Položky v teste
vyrastajú z angloamerických reálií. V piatej
kapitole autorky približujú možnosti interpretácie výsledkov testovania. Opisujú najčastejšie
príčiny zlyhávania v jednotlivých oblastiach
matematických schopností. Zároveň ponúkajú námety na riešenie ťažkostí vo forme návrhu
edukačného plánu. Ťažkosti nielen konštatujú,
ale prinášajú aj konkrétne návrhy intervencie.
Knihu dopĺňajú o poslednú kapitolu, ktorej
predmetom sú ďalšie hry a aktivity stimulujúce
jednotlivé zložky matematických schopností,
čím autorky ešte zvyšujú využiteľnosť predkladanej publikácie v praxi.
Pri čítaní knihy som viackrát ocenila
prehľadnosť a výbornú štruktúrovanosť textu.
Obsahuje veľa ilustračných obrázkov, fotografií, pomôcok a príkladov, čo umožňuje
jednoduchšie pochopiť pomerne zložitú problematiku matematických schopností. Jazyk
publikácie nie je príliš odborný, terminológia
je zrozumiteľne vysvetlená, čím sa kniha stáva
prístupná i laickej verejnosti. Kniha je interaktívna, s čitateľom komunikuje prostredníctvom
otázok a odpovedí. Nevýhodou pre slovenského
užívateľa je, že položky diagnostiky sú postavené na osnovách angloamerického školského
systému, ktorý sa od slovenského líši. Pedagóg
či špeciálny pedagóg pracujúci v praxi však
ľahko položky adaptuje.
Pri aplikácii metódy J. Emersonovej na
diagnostiku dyskalkúlie pracuje odborník skôr
deduktívne – vyšetruje viaceré oblasti v rámci
matematických schopností a zo zlyhania v konkrétnom type matematickej úlohy usudzuje,
v akej kognitívnej oblasti má žiak ťažkosti. Je
to metóda bližšia skôr školskej ako klinickej
praxi. Klinik pracuje naopak viac induktívne
– vyšetruje najmä rôzne kognitívne schopnosti
(vnímanie, pamäť, pozornosť, inteligencia, atď.)
a na základe čiastkových výsledkov usudzuje,
ako sa oslabenie kognitívnych schopností premieta do matematických spôsobilostí. Rôzne
prístupy indikujú aj rôzne terapie. Kým kli-
384
nický psychológ sa zameriava na reedukáciu
narušených či oslabených funkcií, intervencie
opisované v recenzovanej knihe sú skôr pedagogického charakteru – sústreďujú sa na rozvíjanie
kompenzačných mechanizmov a stratégií, ktoré
žiakovi pomáhajú osvojiť si zatiaľ neosvojené
učivo. Metóda však priamo neposkytuje žiadne
informácie o zdrojoch v žiakovi, na ktorých
možno kompenzačnú stratégiu postaviť (napríklad kvalitná sluchová pamäť alebo priestorové
vnímanie). Preto autorky zdôrazňujú potrebu
spolupráce s iným odborníkom (napríklad so
psychológom), ktorý doplní potrebné informácie. Práve z tohto dôvodu vnímam knihu
Dyscalculia assessment ako prínosnú najmä
pre školskú prax. Je určená predovšetkým pedagógom, špeciálnym pedagógom, asistentom
učiteľa pracujúcim s dieťaťom priamo v škole.
Prínosná a využiteľná je však i v poradenskej
či klinickej praxi, kde odborníkovi pomáha
navrhnúť škole intervenciu, ktorá by bola pre
konkrétneho žiaka efektívna.
Jana Antalíková
Na podzim se do Prahy již tradičně sjedou odborníci působící v oboru
prevence rizikového chování. V budově Magistrátu hl. m. Prahy na Mariánském náměstí se totiž uskuteční již VIII. ročník tradiční konference
Primární prevence rizikového chování 2011, která je letos zasvěcena tématu
Minimální preventivní program v kontextu školské prevence aneb dokážeme
opravdu vytvořit mezioborový a meziresortní model prevence v českých
školách? Organizátorem konference, která se koná ve dnech 7. – 8. 11. 2011,
je Centrum adiktologie Psychiatrické kliniky VFN, 1. lékařská fakulta,
Univerzita Karlova v Praze. Zájemci o účast se mohou registrovat do konce
srpna na konferenčním webu www.pprch.cz, kde také naleznou veškeré
bližší informace.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 4/2010
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 02/4342 0973, e-mail:
[email protected]. Vedúci redaktor Doc. PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka
Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Časopis
vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 9 EUR, jednotlivé čísla v priamom predaji
2,50 EUR. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva
a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, tel/fax:
02/44 888 313, e-mail: [email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO,
s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556,
266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame.

PDF Číslo 4 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

Podobné dokumenty