STATNICE_PED-PSYCH-VSECHNO

I.OSOBNOST UČITELE, JEHO PROFESE A PŘÍPRAVA
Otázka č. 1
Učitel, jeho úkoly, problémy, motivace k učitelské profesi, rysy a typologie osobnosti.
Profesionálního výchovného pracovníka (učitele, vychovatele) lze definovat jako osobu, která řídí a
organizuje na profesionální úrovni výchovný proces a působí na jiné (děti, mládež, dospělé) ve směru
vytčených žádoucích cílů. Obecně lze říci, že učitel je člověk, který je nositel společenských
požadavků na výchovu a péči o žáka.
Požadavky na výkon profese:
- vysoké nároky na duševní činnost – značné pracovní vypětí – únava pedagogicko sociální
vznikající z přesycenosti sociálními kontakty
- emocionální stabilita a sebekontrola
- odborná způsobilost věcná (předmětová) – jde o zvládání oboru, předmětu, kterému učitel
vyučuje
- odborná způsobilost pedagogická - dovednosti a schopnosti, které mají pedagogicko –
psychologický základ. Didaktické schopnosti (umět vyučovat a naučit), diagnostické
dovednosti (dokázat všestranně žáka poznat)
- společenská způsobilost – kladný vztah k dětem a lidem vůbec, schopnost vcítění (empatie)
do prožívání druhých osob, být ochoten se vůbec zabývat žákem a převzít zodpovědnost za
osud svěřenců
- motivační způsobilost:
motivován věcně – předmětem – logotrop
motivován osobně – primární zájem o žáka – pedotrop
Extrémně jednostranné zaměření vylučuje být úspěšným učitelem – buď učitel vědec,
který dětem a jejich potřebám nerozumí a zpravidla nic nenaučí × nebo jedinec, který
má k žákům vřelý vztah, snaží se jim rozumět a pomáhat, ale je špatný odborník a
nakonec je výsledek obdobný jako v prvém případě
motivovaný učitel podává zpravidla větší výkon, kde o výchovně vzdělávací situace
naplno má touhu se zlepšovat. Motivovanost k profesi by měla být promýšlena a
posilována především v pregraduální přípravě. Učitel také chybuje. Zprvu
z nezkušenosti. Později převládají chyby ze stereotypu, setrvačnosti = rutiny
zda se učitel přestane profesně a osobnostně rozvíjet závisí např. na klimatu školy
(spolupráce × lhostejnost × nevraživost), na míře volnosti uskutečňovat svoje záměry a
na faktorech způsobilosti
významnou proměnnou je společenské ocenění profese – materiální i morální
Rysy: komunikativní, mravný, vyrovnaný, motivovaný, důsledný, musí umět uznat svou chybu,
objektivní, pedagogický takt (citlivost), umět se omluvit, odolnost proti zátěžovým situacím
Úkoly učitele: předávat vědění, pomoci žákům při učení, motivovat žáky k vlastní touze po poznání a
vyhledávání dalších informací, poznat žáky, vytvářet situace, za nichž se mohou učit
efektivně, hodnotí výkony žáků, informuje (rodiče, školu), uvádět žáka do společně žitého
světa, kde člověk přebírá zodpovědnost za sebe i bytí druhých, sám je žákům modelem, má
vylepšovat osnovy a podání učiva, má se vzdělávat ve svém oboru i mít všeobecný rozhled
Problémy: - nedostatečné vzdělání (dnes nutná VŠ a nejen aprobace předmětu, ale i ped.-psych.
schopnosti)
- učitel je jenom člověk, má vlastní osobní problémy, může jim podlehnout
- různorodost žáků, velké množství – má málo času na jejich poznání
- nesouhlas rodičů či žáků s vyučovacími metodami nebo hodnocením
- časová tíseň, osnovy aj.
Motivace: - má rád děti i předmět, rád předává zkušenosti a vzdělání × nějaký komplex – autoritářské
sklony
- introvertní člověk – volby učitelství z důvodu potřeby sociálního styku
- vzor ideálního učitele, s nímž jsme se setkali v průběhu studia
- ovlivňování druhých
- naplňování potřeby pomáhat druhým
Typologie osobnosti učitele:
- podle motivace povolání:
logotrop: učitel→žák, zaměřen na věcnou stránku, předmět, vědeckého zaměření, žák
se přizpůsobuje, přejímá učivo v předložené podobě
pedotrop (paidotrop): učitel↔žák, zaměřen na osobnost vychovávaného, nároky učiva
přizpůsobeny možnostem žáků, učitel neřídí přímo, ale usměrňuje
- podle výchovného působení (vedení):
typ autoritativní – dominantní, klade důraz na vlastní autoritu, on sám je rozhodující,
vychovatel mnoho rozkazuje, hrozí a trestá, málo respektuje přání a potřeby dětí, má
pro ně málo porozumění, jednoznačně determinuje žáky svými zkušenostmi, úsudky a
rozhodnutími, poskytuje jim málo samostatnosti a iniciativy, třída je však pozornější a
soudržnější
typ demokratický – zlatá střední cesta – respektování osobnosti dítěte, realizace
výchovného procesu ve spolupráci, integrační, vychovatel dává dětem přehled o
celkové činnosti skupiny a jejich cílech, udílí méně příkazů a podporuje iniciativu, působí
spíše příkladem než hojnými tresty a zákazy, skupina diskutuje o společné práci,
podskupiny se vytvářejí spontánně nikoliv příkazem, učitel podává návrhy, je přístupný
hovorům, má pro děti individuální porozumění
typ liberální – klade důraz na zájmy, přání, potřeby žáků, vychovatel řídí děti málo nebo
vůbec ne, neklade přímo požadavky, pokud vysloví požadavek, nekontroluje a
nepožaduje jeho důsledné plnění
- z hlediska délky praxe:
začátečník – zabývá se více odbornou látkou než žáky, nemá zkušenosti, spoléhá na
svou přípravu
didaktik – je pokročilým učitelem, zabývá se více žáky, zkouší různé metody
vychovatel – zkušený učitel, kterému praktická ani metodická stránka nedělá potíže,
chápe souvislosti výuky a výchovy
- podle stylu práce:
inovátor – pracuje plánovitě a důsledně, prosazuje nové formy výuky
tradicionalista – rutinér, hlídá staré formy, pracuje systematicky
improvizátor – pracuje bez plánu, má rád bezprostřednost
Přehled rysů tvořivé osobnosti učitele – podle Kováče 1991/92
1. Autonomie – nezávislost jednotlivce - na vnějších vlivech a společenském nátlaku, tendence
vytvářet si vždy vlastní názor, nepřijímat nekriticky cizí názory a postoje, ale ani nikomu
nevnucovat svoje
2. Autoregulace – sebeutvářecí integrativní tendence - vědomá kontrola a řízení vlastní činnosti,
snaha klást si dlouhodobé cíle a realizovat je prostřednictvím sebevýchovy a seberozvoje. Účelná
distribuce a využití síly a energie.
3. Asertivita – průbojnost, smělost – zdravá tendence k sebeprosazování, které jsou nevyhnutelné
k prosazení a realizaci nových myšlenek
4. Reflektivita – tvořivé prožívání – otevřený postoj ke světu. Projevuje se úsilím poznat, pochopit,
objevit, přijít na podstatu věci, uměním pozorovat a všímat si.
5. Imediativida – bezprostřednost – nespoutanost. Vyznačuje se snadným překonáváním
nevědomých bariér, nekonvenčnost.
6. Variabilita – proměnlivost – dynamická šířka a pružnost osobnosti. Umožňuje akceptovat logické
rozpory, překonávat stereotypy myšlení.
7. Dynamogenie – činorodost – aktivizující motivační charakteristika vyvolávající a udržující aktivitu
subjektu.
8. Predilekce – zaujetí – výrazně emocionálně podbarvená charakteristika, která se projevuje
intenzivním kladným vztahem, oddaností k tvořivé činnosti, kladnými postoji k tvořivosti
Otázka č. 2
Týmová práce učitele. Sociální dovednosti učitele jako součást profesní kompetence.
Týmová práce učitele
Týmová výuka se začala rozvíjet po 2. sv. válce v USA jako jeden z prostředků vedoucích k vyšší
efektivitě a úspěšnosti školy. Její podstatou je spolupráce více učitelů v rámci flexibilních žákovských
skupin. Jedná se o efektivní rozšiřování možnosti učení v různě strukturovaných seskupeních.
Anglosaská literatura a praxe rozeznávají následující druhy týmů:
- oborový tým složený z učitelů stejné odbornosti (stejné aprobace)
- všeoborový tým složený z učitelů různých oborů
- mohou být sestaveny i příležitostné týmy
Jednotlivé týmy učitelů pracují s různě velkými skupinami žáků. Nasazení týmu může být provedeno
horizontálně, to znamená obstarávání výuky pro paralelní třídy (např. 6.A., 6.B, 6.C). Vertikální
nasazení znamená zajišťování výuky ve všech třídách B (např. 6.B, 7.B, 8.B), které vytvářejí v rámci
vzdělávacího stupně velkou skupinu, ale mohou se libovolně rozvolňovat a slučovat ve skupiny menší.
O smíšeném nasazení hovoříme tehdy, vytvářejí-li např. různé třídy vlastní organizační jednotku (8.B
a 8.C).
Vytvoření týmu učitelů a jejich přiřazení ke skupinám žáků poskytují podmínky pro jinou organizaci
výuky, než jaká je tradičně zavedena u nás. Nemůžeme předpokládat, že pro týmové vyučování
budou centrálně vydány směrnice a doporučení, v nichž by byli učitelé vyzváni ke vzájemné
spolupráci. Jak ukazují zahraniční zkušenosti (např. ve školách typu Gesamtschule v Německu), ke
vzájemné spolupráci přistupují vyučující sami.
Postupné mezikroky pro zavádění týmového vyučování mohou začít tím, když si např. vyučující v
paralelních třídách stejného ročníku začnou vyměňovat vlastní pracovní pomůcky. Po několika
měsících opakovaných vzájemných hospitací začnou v dalším roce společně utvářet rozvrh hodin tak,
aby např. matematika mohla být vyučována pro více tříd společně. Tak se minimálně jednou týdně
spojí dvě třídy třeba na deset minut společné práce a zbytek doby pracují odděleně menší třídně
smíšené skupinky.
Sociální dovednosti učitele
Mezi sociální dovednosti učitele patří:
- kultivované projevy vztahu k ostatní lidem, umění jednat s lidmi, chovat se přiměřeně situaci
- správná komunikace, schopnost naslouchat druhým, brát ohled na jejich vyjádření, umět klást
otázky
- úspěšné poznávání a posuzování lidí
- společenský a pedagogický takt
- uplatňovat vlastní názor bez agresivity i bez pasivního podléhání nátlaku
- řešit konstruktivně problémy a konflikty, dokázat hrát roli prostředníka při konfliktu
- dovednosti analyzovat sociální situace, konflikty a podle nich konkretizovat normy chování
- dovednosti spolupráce, organizační a řídící (dovednost řídit lidi)
Pedagogický takt – učitel dovede správně a včas rozpoznat reakci žáků na situaci, zvláště na své
působení, když správně a rychle rozpozná změnu v psychickém stavu a postoji žáků a dokáže podle
toho uzpůsobit své další chování a jednání. Učitel s pedagogickým taktem pozná, že žáci přestali
chápat výklad nebo poklesla jejich pozornost, že jsou unaveni; podle toho jim podá doplňkový výklad
nebo zařadí přestávku či jiný druh činnosti. Pozná také, zda způsob vyjádření pochvaly nebo
napomenutí byl přiměřený či nikoliv, a podle toho upravuje svůj další postup.
Taktní člověk zná potřeby druhých lidí i projevy jejich uspokojení (má empatii, tj. dovede se vcítit do
druhých), dokáže tyto projevy rozpoznat a je také navyklý sledovat je a reagovat na ně, uzpůsobit
podle nich své chování a jednání.
Otázka č. 3
Problémy vzdělávání učitele u nás a v zahraničních systémech. Pedagogickopsychologická příprava a její význam pro profesi učitele.
Dva modely přípravného vzdělávání učitelů
V jednotlivých zemích se uplatňuje buď souběžný model nebo následný model přípravy učitelů, eventuálně
kombinace obou:
1. V souběžném modelu budoucí učitelé studují paralelně jak předměty všeobecného základu a vybrané
aprobační předměty, tak pedagogické, didaktické, psychologické disciplíny a v průběhu tohoto studia
absolvují také praktický výcvik ve školách. Tento model se uplatňuje ve většině zemí EU, především pro
přípravu primárních škol. Běžný je také v bývalých socialistických zemích včetně ČR, v nichž je obvykle
realizován pro přípravu učitelů všech stupňů škol (na pedagogických fakultách).
2. V následném modelu studují adepti učitelství nejprve první úroveň terciálního vzdělávání (univerzitního
nebo neuniverzitního) v nějakém oboru (např. přírodovědný atd.) a teprve po jeho dokončení se
připravují již speciálně na učitelskou profesi v dalším, pedagogickém studiu. Oborová (předmětová) a
pedagogická složka jsou tak odděleny.
Paralelně s těmito modely jde také odlišné řešení praktického výcviku ve školách:
a. V souběžném modelu je praktický výcvik integrován do průběhu teoretického studia a má větší či menší
časový rozsah. Tak je tomu i v ČR, kde se studenti učitelství zúčastňují praxe na školách obvykle během
závěrečných ročníků teoretického studia.
b. Naopak v následném modelu je praktický výcvik zaměřen až na závěr celého studia a musí být úspěšně
absolvován předtím, než adept učitelství získá kvalifikaci. Tato praxe ve školách je realizována tak, že
student pracuje ve škole vykonává povinnosti učitele přímo ve třídě, pobírá i určitý plat, ale je v kontaktu
se svou studijní institucí. Tento přístup je uplatňován např. v Německu či v jiné variantě v Anglii (viz
dále).
Který model je užitečnější?
Za přednost souběžného modelu jde považovat to, že pedagogicko-psychologická a předmětová příprava spolu
s praktickým výcvikem probíhají propojeně a předpokládá se, že to přispívá k integrovanější profesní přípravě.
Naproti tomu lze mít následný model za výhodnější z toho důvodu, že pedagogická a didaktická příprava je
koncentrovanější, probíhá až u vyspělejších studentů a také praxe není rozptýlena na menší časové úseky, ale je
delší a soustavná.
V Německu je příprava učitelů (primárních a sekundárních škol) rozdělena do dvou fází. Studium nejdříve začíná
podle souběžného modelu na vysokých pedagogických školách. Po skončení studia a složení první státní
zkoušky následuje druhá fáze přípravy: kandidáti učitelství musejí absolvovat tzv. přípravnou službu, která
obvykle trvá dva roky – zahrnuje hospitace u zkušenějších učitelů a samostatné vyučování prováděné kandidáty
a je pak završena druhou státní zkouškou. Úspěšné absolvování obou fází a zkoušek je předpokladem pro
získání certifikátu učitele.
V Anglii adept, který dokončil nějakou formu učitelského studia a nastupuje do školy, není ještě plně
kvalifikovaným učitelem, nýbrž tzv. newly qualified teacher (učitel začátečník). Ten pak musí absolvovat jeden
zácvičný rok praxe, aby získal plnou učitelskou kvalifikaci.
Učitelé pro primární školy a nižší sekundární školy se dnes ve většině zemí připravují na univerzitách, a to na
úrovni magisterského studia (minimálně čtyřletého), jako je tomu v ČR. Avšak v některých vyspělých zemích EU
je úroveň nebo délka studia přípravy učitelů pro primární školy nižší či kratší než u nás. Učitelky pro předškolní
výchovu jsou v evropských zemích připravovány většinou v terciálním studiu, na úrovni bakalářského studia.
Český model přípravného vzdělávání učitelů
V ČR všichni učitelé získávají kvalifikaci ve vysokoškolském studiu určeném pro učitele primárních a
sekundárních škol, včetně speciálních škol, které se uskutečňuje jako čtyřleté. Probíhá na devíti pedagogických
fakultách a na dalších různých jiných fakultách vysokých škol.
Učitelé odborných předmětů, kteří získávají přípravné vzdělávání na inženýrských fakultách (např. učitelé fyziky,
ekonomie, pro střední odborné školy apod.) studují většinou podle následného modelu, tedy nejprve absolvují
svůj obor a pak získají pedagogickou způsobilost.
Pokud jde o obsah a kvalitu přípravy učitelů v ČR, v poslední době se na toto téma soustřeďuje stále více sílící
kritika. Nedokonalý je již samotný výběr uchazečů o studium učitelství. Přijímací zkoušky na fakultách
realizujících učitelské studium se orientují zpravidla na tzv. faktické znalosti, případně na znalost pojmů. Často se
navrhuje obnovit u nás po roce 1989 zavržený postup, aby se od uchazečů o studium učitelství požadovala
předcházející praxe s mládeží (tábory, zájmové kroužky apod.). Nejvíce je kritizován charakter a obsah přípravy
učitelů (pokud jde o pedagogicko-psychologickou a didaktickou složku). Obsahové zaměření této přípravy je
zaměřeno na tradiční disciplíny pedagogické a psychologické teorie, jejichž témata a problémy nejsou přímo
vázány na praktické potřeby učitelské praxe. Ta je celkově krátká jak z hlediska času, tak i omezená co do
obsahu – studenti sice splní požadovaný počet náslechů, výstupů a rozborů, ale s reálnými činnostmi učitele ve
škole mimo vyučovací hodiny se neseznámí (dozory, suplování, rozhovory s rodiči apod.).
Studenti jsou navíc již při praxích sice dobře vybaveni teoretickými poznatky aprobačních předmětů, ale chybí jim
didaktické dovednosti i znalosti k využití poznatků z psychologie a pedagogiky.
Otázka č.4
Možnosti dalšího vzdělávání učitele, Teorie dalšího vzdělávání učitelů
Definice pojmů
V rámci procesu celoživotního vzdělávání některé země rozlišují mezi:
• Rozšiřujícími kurzy, jejichž základním cílem je aktualizovat a prohloubit již osvojené odborné znalosti a
zkušenosti
• Doplňkové kurzy, jejichž cílem je poskytnout učitelům nové informace a zasvětit je do dalších oborů,
čímž jim umožní změnu odborného zaměření. Učitelé po absolvování těchto kurzů obvykle obdrží
příslušné certifikáty, stvrzující úspěšné dokončení studia.
V některých zemích jsou však oba typy kurzů obvykle společně označovány termíny “další vzdělávání”. V
některých zemích je tento typ vzdělávání označován termíny: “continuing training”, “in-service training”, “in-service
teacher training”, nebo “advanced training”, které lze přeložit jako další nebo rozšiřující vzdělávání. Jelikož
v mnoha zemích mezi těmito termíny nerozlišují, používáme je v tomto dokumentu jako synonyma. Rozdíly mezi
jednotlivými termíny jsou zanedbatelné a vychází z různých místních tradic a pojetí a jejich přesný význam často
není možné určit.
Z hlediska pojetí dalšího vzdělávání učitelů, kterým se budeme zabývat v tomto dokumentu můžeme definovat
DVU jako soubor aktivit a praktických cvičení, při kterých si učitelé prohlubují znalosti, zlepšují metodiku, hodnotí
a rozvíjejí profesionální přístup. (1).
Další vzdělávání učitelů může být také definováno jako systematický a řízený proces, který je spojen se všemi
formami vzdělávání učitelů a klade důraz na potřebu nepřetržitého vzdělávání učitelů. Snahou je vychovat
z učitelů tvořivé a přizpůsobivé profesionály, kteří budou připraveni na celoživotní vzdělávání.
V současné době je kladen velký důraz na metodologii, což umožňuje odlišit další vzdělávání učitelů od prosté
rekvalifikace, jelikož DVU umožňuje učitelům vyrovnat se s rostoucími požadavky jejich oboru a rozvinout jejich
schopnosti samostatné práce. Viděno z tohoto úhlu pohledu představuje další vzdělávání proces profesionalizace
a zkvalitnění činnosti učitelů a vzdělávacího systému jako celku. Zároveň usiluje o dosažení vyššího stupně
technického a vědeckého poznání a o predikci budoucího vývoje (2).
Profesní rozvoj učitele je často definován jako proces změn, kterým učitel projde během své kariéry. Přitom však
musí jít o změny v pozitivním směru. Jako příklad lze uvést odborné zvládnutí vyučovací praxe, optimalizace
učiva a organizace tříd, zvýšení vnitřního porozumění se sebou samým jakožto členem kolektivu skládajícího se
ze studentů a kolegů učitelů.
Profesní rozvoj učitele není výsledkem samovolného procesu, ale důsledkem všestranného učebního procesu,
který vzniká jako reakce na každodenní situace v prostředí školy (3),( 4).
Termín “rozvoj” značí změny, které jsou převážně vyvolány vnitřním procesem poznání než vnějšími vlivy.
Profesní rozvoj učitele je výsledkem stálého učebního procesu a procesu získávání zkušeností v daném prostředí
(5). Největším zdrojem zkušeností je jejich každodenní práce, při které se stále setkávají s potřebou analýzy
situací, se kterými se setkali a potřebou použít velké množství různých učebních postupů, což je způsobeno
rozdílnou povahou studentů.
Termín profesní rozvoj, často užívaný v současné literatuře, je často možné použít jako synonymum výrazů: staff
development (vzdělávání zaměstnanců), in-service (další vzdělávání při zaměstnání), skills training (rozvoj
zkušeností) a continuing education (další vzdělávání), mezi kterými jsou jen zanedbatelné rozdíly. Bredeson (6)
definuje profesní rozvoj následujícím způsobem: “Profesní rozvoj lze definovat jako učební proces, který využívá
kreativitu a sebereflexi učitelů a vede k získání větší praxe.”
Cíle
Hlavními cíli DVU je:
• Zachovat a pokud možno zlepšit kvalitu vzdělávání a podporovat zavádění inovačních metod;
• Přispět k profesnímu rozvoji učitelů;
• Sloužit jako urychlující prvek neustálých změn, které musí být provedeny, aby se systém DVU
dynamicky rozvíjel.
Obecně lze cíle vzdělávacích kurzů rozdělit do tří kategorií: (7):
I. Profesní a osobní rozvoj učitele:
Tento cíl představuje rozvoj odborných dovedností a schopností prostřednictvím:
• Prohloubení základních znalostí a schopnosti učit. Cílem je zároveň co nejdokonalejší zvládnutí
vyučovaného předmětu.
• Osvojení si nových znalostí
• Zvládnutí různých učebních metod v závislosti na typu předmětu
• Používání nových metod a učebních pomůcek
II. Vytváření nových teorií, zkvalitnění stávajícího vzdělávacího systému, systému škol a vyučovacích technik:
Snahou je modifikovat pedagogické, sociologické a psychologické stránky schopností učitele prostřednictvím:
• Podpory mezioborového vzdělávání a týmové práce
•
•
•
•
Propagace inovačních metod
Školení učitelů v managementu škol a tříd a rozvoje schopností řešit problémy
Stanovení pedagogických a vzdělávacích priorit
Podpory rozvoje sociální inteligence učitelů.
III. Znalost společenského životního prostření:
Ke zlepšení vzájemného působení mezi světem vzdělávání a společností lze významně přispět:
• Podporou spolupráce s průmyslovými a obchodními společnostmi
• Zavedením shodných principů do systému vzdělávání a ekonomického systému podporou studií
ekonomických a společenských faktorů, které ovlivňují chování mladých lidí
• Usnadněním adaptace na společenské a kulturní změny
Výše uvedených cílů lze dosáhnout různými způsoby, které závisí na společenských, historických a kulturních
tradicích dané země a které jsou součástí vnitřní logiky každého vzdělávacího systému.
Odborná kompetence
Je zřejmé, že hlavním cílem dalšího vzdělávání učitelů je zvýšení jejich odborné kompetence, kterého lze
dosáhnout pouze zajištěním profesního rozvoje učitele. Přesto mnoho v současnosti probíhajících kurzů tento cíl
nepodporuje. Velmi často se stává, že školitelé předávají svým posluchačům znalosti a zkušenosti, přičemž
neberou ohled na to, zda jsou tyto zkušenosti pro posluchače důležité. Takovým kurzům je nutné vytknout hlavně
nedostatek pochopení procesu profesního rozvoje učitelů a procesu prohlubování jejich odborných znalostí.
Kromě toho je často velký problém objektivní posouzení úroveň odborné kompetence. V zemích s dlouhou tradicí
výuky určitých předmětů je odborná kompetence hodnocena podle míry zvládnutí určitého předmětu. Často se
tento přístup objevuje na středních školách. Důsledkem je, že se proces dalšího vzdělávání učitelů jednostranně
zaměřuje pouze na rozvoj znalosti daného předmětu. V jiných zemích je však kladen důraz i na další aspekty
odborné kompetence, jako je například schopnost porozumět intelektuálnímu, fyzickému a emocionálnímu vývoji
žáků, znalost různých individuálních postupů učení se, řízení třídy, schopnost přizpůsobit výklad různým
charakterům žáků, míra schopnosti předat znalosti, atd. Pokud má být další vzdělávání učitelů efektivní, musí být
do něj tyto aspekty zahrnuty.
Odborná kompetence má tři dimenze (8), které jsou úzce provázány, znalost předmětu, znalost didaktiky a
pedagogiky a schopnost učit, které by měl každý kurz zahrnovat. Opomenutí jedné z dimenzí může ohrozit
použitelnost nabytých informací a zkušeností. Celý program musí mít jasně stanovené cíle a každý z dílčích kurzů
musí být zaměřen na rozvoj jednoho nebo více aspektů rozvoje odborné kompetence učitele.
Historie
Systém dalšího vzdělávání učitelů navazuje na dlouholetou tradici. Samotná myšlenka je poměrně stará. Poprvé
se objevila v několika zemích hned po druhé světové válce a v některých zemích dokonce ještě dříve. Ve své
současné podobě jde však o zcela převratnou koncepci, která je však uváděna do praxe často velmi pomalu. V
souvislosti s velkými změnami společnosti se objevuje naléhavá potřeba revize původního systému a jeho
přizpůsobení současné situaci. V současné době, kdy byly překonány překážky jeho rozvoje, se každému nabízí
obrovská možnost aktivně se zapojit do vytváření nové efektivnější podoby systému. Další vzdělávání učitelů,
které představuje klíčový prvek společenské dynamiky, získává v současné době velmi významné postavení v
procesu vzdělávání, a to díky rychlému rozvoji technologií, rostoucí poptávce po odbornících na vysoké odborné
úrovni a pokračující ekonomické krizi.
Systém dalšího vzdělávání se postupně vyvíjel již v průběhu minulého století. Od konce devatenáctého století
fungoval na základech dobrovolnosti a byl poměrně neformální. V některých zemích byly přijaty zákony
stanovující povinnou účast. V některých zemích byl zaveden až mnohem později a obvykle byl poskytován pro
všechny úrovně vzdělání najednou.
Role dalšího vzdělávání učitelů ve společnosti
Velký význam se přikládá dalšímu vzdělávání v mnoha státech s velkým procentem starších učitelů. Proces
stárnutí populace učitelů v činné službě se negativně projevuje již od začátku 80. let dvacátého století. V
některých zemích prakticky vypadla celá jedna generace učitelů, kteří nezískali místo v souvislosti s klesajícím
počtem studentů a zavíráním škol. Průměrný věk školních učitelů je v současné době přibližně 50 let. Z tohoto
důvodu muselo hodně zemí podpořit rozvoj dalšího vzdělávání.
Změny vyvolané vývojem společnosti, například zavedení nových informačních technologií multikulturní životní
prostředí, změna organizace práce a rozvoj mezinárodních vztahů, způsobují stálý tlak na změnu školského
systému. Systém dalšího vzdělávání byl často zneužit vládami k prosazení jejich cílů.
Zavádění novátorských přístupů a metod musí zohlednit různorodost lidských zdrojů ve školství i mimo ně.
Hlavním problémem jednotlivců obvykle bývá přijetí nové role, do které se dostali vlivem společenských změn i
přizpůsobení se těmto změnám. Z tohoto důvodu se programy dalšího vzdělávání snaží dosáhnout na co největší
počet učitelů. Bylo prokázáno, že k prosazení změn je vždy nutné zajistit alespoň minimálně kritické množství
zainteresovaných jedinců.
Použitý model pro srovnávací analýzu
V partnerských zemích uvedených v předchozím textu, existují různé systémy dalšího vzdělávání učitelů. Pro
potřeby srovnávací analýzy, je nejprve nutné vytvořit model dalšího vzdělávání. Tento model je krátce popsán v
této kapitole. Systémy dalšího vzdělávání učitelů v Anglii, Finsku, Německu, Itálii a České republice, budou
posouzeny na základě jednotlivých proměnných modelů. Následující model byl vytvořen upravením modelu
rekonstrukce a adaptace, používaného pro analýzu trendů vzdělávání budoucích učitelů.
Pro popis trendů a vývoje dalšího vzdělávání učitelů jsou důležité tři skupiny proměnných.
Kontextové proměnné představují vliv samostatného vzdělávacího systému a priorit vzdělávání dané země na
proces dalšího vzdělávání.
Organizační proměnné představují různé vlivy organizačních omezení programů dalšího vzdělávání učitelů.
Obsahové proměnné představují různé vlivy obsahu dalšího vzdělávání učitelů.
Kontextové proměnné
Organizační proměnné
Obsahové proměnné
Výchova budoucích učitelů
Kvalifikační školení
Forma
Zákony
Školicí střediska
Obsah
Struktura
Ohodnocení
Otázka č. 5
Psychohygiena učitelského povolání a práce ve škole, syndrom vyhoření.
Práce ve škole
- výchova každé nové generace žáků je poměrně náročná, což vyžaduje pro učitele určitou
výzvu
- rodiče žáků bývají zpravidla k hodnocení kritičtí a vůči škole negativně naladěni
- neshody v uč. sboru, stoupající průměrný věk učitelů, značná feminizace povolání (ztráta
autority?)
- společenské zařazení
Mladí učitelé - zpočátku bývají obvykle nadšení, mají ideály, angažují se
- později stagnace – vysoké požadavky vše realizovat
- přichází frustrace – vnímají žáky negativně, ze školy jsou zklamáni
- apatie – učitel × žáci = nepřátelé, udělá jen to nejnutnější
- vyvrcholením nakonec syndrom vyhoření – úplné vyčerpání
práce pod neustálým stresem = zátěž (eustres = pozitivní stres, na co se těšíme × distres = negativní,
poškozuje orgány); stresor = podnět stresu. Reakcí je agrese nebo únik (avšak každý má jinou
stresovou toleranci).
Prevence – snění, změna myšlení na pozitivní, časový plán, fyzická zdatnost – dost spánku, potřeba
vitamínů (B a C – spalují se ve stresu). Další prevencí může být psychohygiena.
Psychohygiena učitelského povolání
blízko k psychoterapii; relaxace (hudba, dýchání, uvolňování), meditace (např. myšlení na přírodu),
sport, organizace času, zpestřování soukromých vztahů, diskusní skupiny s jinými učiteli (-podobné
problémy, hledání řešení), pozitivní myšlení
- význam: prevence psychosomatických chorob, lepší kvalita výkonu, soustředění
Učitel i student učitelství je především člověk s obecně lidskou problematikou, tato zátěž se kombinuje
se zátěží náročného učitelského povolání. Skutečnost, do jaké míry učitel tyto problémy zvládá,
ovlivňuje jeho chování k ostatním lidem. Každý člověk (tím spíše začínající učitel) dělá chyby – je
třeba si je včas uvědomovat a něco s nimi dělat. Je také nutné věnovat dostatečnou pozornost „učení
se učit“ – učit se naslouchat druhým, jak se vžít do jejich problému, jak klást otázky, jak vést rozhovor.
Nedostatky v tomto směru se projevují v případech, kdy si učitel udělá o žákovi mylný obrázek (tzv.
pygmalionský efekt), který může ovlivnit celý další vývoj žáka.
V učitelském povolání je obtížná kontrola – např. ze strany ředitele, kdy při hospitacích dochází
k nepřirozenému chování. Učitel je proto odkázán na sebekontrolu (sebekontrolu způsobu chování a
řešení problémů) – učitel se proto nesmí přeceňovat ani podceňovat (nutná autoregulace). Důležitá
zpětně-vazebná informace přichází až s odstupem, což komplikuje korekci vlastního jednání. Učitelé
s nedostatečným sebepoznáním a záporným sebehodnocením jsou nejistí, bojí se předem, mají
chronicky špatnou náladu, buď jsou pasivní nebo upadají do agrese, případně střídají autokratický a
liberální přístup → nemá to dobrý vliv na učitele ani na žáky.
Učitel musí přijmout především sebe sama se vším všudy – snižování lability osobnosti, prožívání
radosti. Důležitá je kongruence (shoda) osobnosti – shoda vnitřního prožívání s vnějšími projevy.
Otázka cílů: - člověk má mít v každou chvíli nějaký cíl pro budoucnost
- cíle musí být na úrovni (morálně nezávadné)
- cíl nesmí být nízký ani nedosažitelný
- cíle nesmí být jednotvárné, protože pak podporují jednostrannost ve vývoji osobnosti
Syndrom vyhoření (tzv. burnout effect)
Syndrom vyhoření (vyhasnutí) je stav, objevující se u povolání, jejichž způsob práce je velice náročný
a jsou v neustálém styku s lidmi. Syndrom vyhoření zpravidla vzniká po chronické zátěži (může trvat i
několik let), kdy se množství každodenních nepříjemností stále opakuje a sumuje s dalšími
psychickými zátěžemi, jako jsou např.:
-
nesoulad mezi požadavkem osnov a časem, který je na jejich splnění vymezený
stále agresivnější chování žáků vůči učitelům
nezvládnuté problémy osobního života
zátěže ze sociální sféry
narušené životní prostředí (hluk, prach, teplota aj.)
vyhrocení konfliktu s osobami nejbližšího prostředí
situace, při níž bylo značně otřeseno sebevědomí a důvěra ve vlastní síly
Projevem tohoto syndromu je zejména:
- chronický stav vyčerpání a utlumení dřívější aktivity, iniciativy a kreativity
- změny v postoji k činnosti, které se člověk plně věnuje – od původního nadšení přechod ke
skepsi a lhostejnosti až k odporu
- eventuálně i změna vztahu k lidem, komunikace se pro člověka stává nepříjemnou a vytrácí
se snaha pomoci druhým lidem
- značně snížené sebehodnocení, ztráta ideálů
- různé somatické potíže, zvýšené riziko závislosti (alkohol, kouření aj.)
Když se změní situace, ve které syndrom vznikl, a také postoj člověka k situaci, činnosti, vztahům a
podmínkám, syndrom se oslabuje až mizí. Syndromu vyhoření lze čelit a také mu předcházet řadou
opatření:
- dobré a detailní ujasnění si životních cílů a smyslu vlastní práce
- adekvátní mnohostranný životní styl, střídání práce s odpočinkem, zájmovými činnostmi a
zábavou
- zlepšení komunikace ve škole i v rodině
- sociální podpora blízkých lidí, kolegů, rodiny
Za možnou cestu oddálení „vyhoření“ se uvádí také další vzdělávání učitelů. V něm by učitelé měli
najít nové podněty pro svoji práci se žáky, nový smysl učitelského života. Uvažuje se i o periodickém
přerušování pedagogické práce v průběhu kariéry, kdy učitelé mohou tzv. „dobíjet baterie“.
II.VÝVOJ OSOBNOSTI A JEJÍ ROZVÍJENÍ
Otázka č. 1
Osobnost, obecná formulace zákonů vývoje a rozvoje osobnosti a jejich význam pro
výchovnou a vzdělávací praxi.
Pojem osobnost zahrnuje tři základní momenty:
1. osobnost zahrnuje rozsáhlý soubor momentů: vlastností, procesů, stavů, návyků, postojů apod.
2. souhrn, ucelenost a určité uspořádání jednotlivých psychických jevů v určitém člověku
3. odlišnost jedince od ostatních lidí, jedinečnost jeho psychických znaků
Osobnost je člověk s jeho biologickými, sociálními a psychologickými aspekty, s jeho obecnými zákony učení a
vývoje, obecnými vztahy mezi schopnostmi a zájmy, temperamentem a charakterem. Na druhou stranu je
osobnost ale zároveň i určitý člověk, individuum odlišné od ostatních ve vlastnostech, zkušenostech a životním
běhu.
Znaky, kterými se osobnost vyznačuje
mění se během vývoje
jednotlivé složky osobnosti jsou integrovány v celek a jeví se jako relativně stálé
osobnost funguje v interakci s prostředím
Integritu osobnosti zajišťuje vlastní „já“, které umožňuje autoregulaci a samostatnost. Osobnost se jeví jako
jedinečná a typická.
Vývoj osobnosti
Vývoj osobnosti – tj. změny, osobnosti a všech psychických stavů (jevů) spojené s vývojem
biologickým a sociálním. Probíhá podle vnitřních zákonů systému, zároveň však je ovlivňován
vzájemným působením s prostředím. Vývoj psychiky se rozlišuje ve trojím smyslu:
1. fylogeneze psychiky – od nejjednodušších živočichů ke složitějším až k člověku (vznik lidské
psychiky)
2. v historickém vývoji společnosti – působení historických událostí na psychiku lidí
3. ontogeneze psychiky – vývoj v průběhu života jedince (od narození po smrt)
V psychickém vývoji existují progresivní změny (přechod od jednodušších ke složitějším formám), spolu
s progresí se vyskytují případy stagnace a regrese, tj. zastavení nebo návrat k nižším vývojovým formám.
V ontogenezi psychiky dále rozlišujeme termíny:
zrání – změn určované hlavně vnitřními biologickými činiteli nezávisle na vnějším působení
učení – změny jedince pod vlivem prostředí, zejména sociálního
formování osobnosti – vývoj osobnosti s důrazem na rozvoj příčin a podmínek zúčastněných činitelů
výchova – moment záměrného působení v souhlasu s určitým výchovným cílem, užití určitých výchovných
prostředků a metod
socializace – zařazení jedince do společnosti, osvojení sociálních zkušeností a norem, společnost působí na
jedince, ale i naopak
Zákony vývoje a formování osobnosti
- souhrn četných vztahů, které vyjadřují vývoj celé osobnosti i jejích jednotlivých subsystémů
v závislosti na různých působících příčinách a podmínkách
1.
2.
3.
4.
5.
6.
zákon interakce činitelů a řešení rozporů mezi nimi – vývoj osobnosti je určován vzájemným působením
vnějších a vnitřních požadavků, podmínek k jejich splnění a řešení rozporu mezi nimi
zákon formování osobnosti působením požadavků – požadavky, přiměřené předpokladům jedince, rozvíjejí
osobnost a její vlastnosti. Když výchova jen „pasivně čeká“, až dítě samo uzraje, je to vlastně nedostatek
požadavků.
zákon formování osobnosti v činnostech – vlastnost osobnosti se rozvíjí vykonáváním těch činností, které
kladou požadavky právě na tuto vlastnost
zákon formování osobnosti ve společné činnosti – v kladném emočním klimatu podporuje společná činnost
příznivý vývoj osobnosti, v záporném klimatu naopak
zákon vzájemného působení jedince s osobami nejbližšího prostředí a s malou sociální skupinou – kladné
emoční projevy okolí působí na člověka příznivě. Výkony a chování dítěte odpovídající požadavkům okolí
zvyšují kladné emoční projevy a pomoc okolí a naopak.
zákon vývoje ve stádiích – vývoj k vyššímu stupni předpokládá adekvátní zvládnutí předchozího stadia
vývoje. Dochází k tzv. interiorizaci (zvnitřnění, přechod od vnějšího k vnitřnímu, např. morální vývoj dítěte a
formování jeho svědomí: dítě zprvu dodržuje společenské normy pod nátlakem zvenčí a potom je přijímá za
své => stávají se vnitřním regulátorem jeho chování a jednání; patří sem také osvojování vědomostí) a
exteriorizaci (od vnitřního k vnějšímu, tj. co bylo interiorizováno se přechází navenek – dítě se snaží chovat
podle přijaté normy a zároveň to požaduje od druhých – občas se tak dostává do konfliktu, ale právě to
posiluje jeho interiorizaci).
Otázka č. 2
Zákony determinace a vývoje psychických subsystémů. Interakce působících činitelů.
Specifika výchovy jako jednoho z činitelů vývoje a rozvoje jedince.
Hlavní subsystémy osobnosti:
Hlavní subsystémy osobnosti (skupiny psychických vlastností osob) se rozlišují. K těmto skupinám
vlastností směřují otázky, které si klademe, když se snažíme poznat člověka a psychologicky ho
charakterizovat:
1. Proč člověk dělá to, co dělá? (=> motivace)
2. Jak dobře dokáže vykonávat činnost? (=> schopnosti)
3. Jakým způsobem se člověk chová, jedná, vykonává činnosti? Klidně nebo se vzrušením?
Svědomitě nebo neodpovědně? aj. (=> rysy osobnosti – charakter a temperament)
Determinace (formování osobnosti) a interakce působících činitelů
Užíváme tyto dva pojmy, když se v rozboru vývoje soustředíme na příčiny a podmínky působící
v tomto vývoji.
Formování a determinace je součástí vývoje osobnosti, v kterém probíhá vzájemné působení mnoha
vnějších a vnitřních podmínek. Působící podmínkou, příčinou, formativním činitelem může být i
osobnost sama nebo její subsystém (např. motivace, cíl, který si jedinec vytyčil atd.). Pro adekvátní
poznání osobnosti je proto důležité mít co nejúplnější přehled možných působících podmínek:
1. vnější – rodina, vrstevníci, skupiny osob, škola, školní třída, lokalita, národnostní a jiné skupiny
ovlivňující rodinu a dítě, životní prostředí, zprostředkování vlivů širšího prostředí nejbližším
prostředím dítěte.
2. vnitřní – biologické podmínky, psychické procesy a stavy, psychické vlastnosti
Mechanismy interakce osobnosti s prostředím: činnosti a učení, socializace, sociální učení a
interakce, komunikace, percepce, přejímání sociálních rolí, popř. jejich konflikt, interiorizace
společenských norem.
Podmínky jsou individualizované. Např. jedna rodina působí jinak na dítě prvorozené, prostřední a
nejmladší, na chlapce a na dívky. Velké rozdíly jsou v biologických předpokladech, psychických
vlastnostech, průběhu socializace a sociálního učení.
Otázka podílu vlivu dědičnosti a prostředí (zkoumání dvojčat apod.).
Termín formování osobnosti se užívá k označení vývoje s důrazem na rozbor příčin a podmínek,
příčiny vztahů, vzájemného působení zúčastněných činitelů = determinace osobnosti.
Zákony determinace a vývoje psychických subsystémů
1. jednota sociálních a biologických momentů ve vývoji osobnosti – vždy působí oba, ne jen jeden
z nich
2. jednota vývoje osobnosti s činností a učením – osobnost se projevuje i formuje v činnostech,
podstatným momentem je učení
3. vývoj ve stadiích – dítě a dospělý se liší nejen kvantitativně, ale i kvalitativně => kvalitativně
odlišná stadia, jiný typ myšlení atd. Znalost psychického vývoje je důležitá pro výchovu
4. interakce působících činitelů – vzájemnou kombinací a interakcí podmínek vznikají specifické
účinky – tentýž vliv působí v odlišných podmínkách odlišně. Důležité jsou rozpory (konflikty) a
jejich řešení. Interakce vnitřních a vnějších činitelů.
Výchova
Osobnost člověka se vyvíjí pod vlivem spontánního a cíleného (výchova) utváření. Výchova je však
účinná jen tehdy, pokud respektuje celkový vývoj jedince – důležitá znalost historie osobnosti. Má-li
být výchova účinná musí být vychovávaný také otevřený. Čím méně člověk cítí, že je vychováván, tím
lépe.
-
-
zdůrazňuje ve vývoji dítěte moment záměrného působení v souladu s určitým výchovným cílem za
užití určitých výchovných prostředků a metod (vysvětlování, přesvědčování, odměny, tresty aj.).
vzájemné působení mezi vychovatelem a vychovávaným, důraz na aktivitu dítěte a jeho
sebevýchovu
v současné době se prosazuje proti tradiční, manipulativní koncepci výchovy humanistický přístup
k dítěti, porozumění, kladný emoční vztah, úcta k osobnosti, formuluje se komunikativní chápání
výchovy a pedagogiky
pedagogický proces – postupné, záměrné, cílevědomé ovlivňování osobnosti jedince s cílem
přiblížit jej vytyčenému standardu.
situačně-orientační trend výchovy – výchova sebe sama na základě situace => nepodceňovat
komunikaci se žákem, všední situace atd.
výchovné požadavky jsou specifikací požadavků společnosti na dítě. Při nedostatku požadavků se
osobnost nerozvíjí nebo jen v malé míře. Při požadavcích středních – mírně překračujících
přítomné předpoklady jedince a postupně se zvyšujících – se rozvíjí osobnost optimálně. Při
požadavcích krajně vysokých, překračujících přítomné předpoklady jedince dochází k narušení
psychosomatického stavu, činnosti, popř. i dalšího vývoje osobnosti
Nejběžnější výchovné prostředky: odměny a tresty
Odměna – spojena s určitým chováním či jednáním jedince, vyjadřuje kladné společenské hodnocení,
přináší jedinci radost a tím i uspokojení.
Emoční morální odměny (pochvala, sympatie, …) jsou účinnější než materiální odměny. Odměna
působí silněji, když se jí užívá jen občas, jinak zevšední. Může se ale také nepříjemně dotknout, když
neodpovídá vyspělosti člověka.
Trest – spojen s určitým chováním či jednání jedince, vyjadřuje negativní společenské hodnocení.
Přináší jedinci omezení některých potřeb, nelibost, frustrace. Má různé účinky v závislosti na
předchozích zkušenostech žáka, na jeho vlastnostech, na vztahu učitele a žáka, na klimatu ve
skupině…
Někdy však vede k opaku toho, čeho měl dosáhnout. Tělesné tresty při jinak kladném postoji rodičů
nepůsobí tak destruktivně jako psychické tresty (zavrhující postoj k dítěti).
Při trestání je důležité, aby dítě zřetelně chápalo, že odsouzení se týká jeho konkrétního chování,
nikoliv jeho osoby, aby tak nedošlo ke ztrátě sympatie a lásky.
Výchova založená spíše na odměnách je efektivnější než výchova užívající převážně trestů.
Důležitým výchovným prostředkem je přesvědčování – dospělý vysvětluje dítěti, proč je žádoucí
dodržovat určitou normu, plnit požadavek, zdůvodňuje tyto požadavky, uvádí následky, ke kterým
vede jejich respektování nebo naopak nerespektování.
Existují dva způsoby:
explicitní (uvedeme důvody a odvodíme závěr) a
implicitní (ponecháme odvození závěru na přesvědčovaném – vhodné pro zralé osoby).
Ve výchově je důležité také mimoslovní působení – vlastní, konkrétní zkušenost dítěte a slovní
působení jsou dvě krajní formy, mezi nimiž je spousta forem přechodných (viz Daleův kužel).
Účinnější než slovní působení je získání osobní zkušenosti – tak lze lépe pochopit, jak se zachovat
atd. (rychlejší interiorizace).
Dalším způsobem výchovy je hraní rolí – přehrávání modelových situací ze života a výcvik jejich
řešení. Mají silný motivační náboj, při jejich aplikaci dochází k lepšímu poznání druhých i sebe sama.
Otázka č. 3
Vztah vývoje osobnosti a výchovy a vzdělání. Struktura osobnosti a její vlastnosti.
Biologické a sociální aspekty.
Vztah výchovy a vývoje osobnosti
Výchova má brát ohled na vývojový stupeň, kterého dítě dosáhlo, zda je dostatečně zralé pro plnění požadavků
školy, osnov, zralé nejen tělesně, ale také v myšlenkových procesech, v soustředění pozornosti apod. => často
nepřiměřené požadavky na žáky, přehlížení rozdílu mezi možnostmi dítěte a dospělého.
Na druhé straně formulace, podle které se má výchova přizpůsobit vývoji („jít za ním“), zbytečně brzdí vývoj.
Je vhodné, aby výchova stimulovala dítě a jeho vývoj nabídkou poutavých cílů, úkolů a činností, postupně se
zvyšujícími požadavky, přitom však je nezbytné stále studovat individuální reakce dítěte a modifikovat výchovný
postup, když se ukáže, že požadavky na některé dítě jsou nepřiměřené.
Řešení úloh či problému u dospělého vzdělaného člověka probíhá jako vnitřní myšlenkový proces, který se
vyjádří slovně či grafem. Někteří dospělí toho požadují od žáků ZŠ a pokud to nezvládnou, jsou označeni za
neschopné. Ve skutečnosti dítě řeší problémy nejprve vnější manipulací s předměty, pak přechází k vnější hlasité
řeči a od ní teprve k vnitřnímu procesu.
STRUKTURA OSOBNOSTI A JEJÍ VLASTNOSTI
- jednotlivé aspekty osobnosti a její části (motivace – viz II/7, schopnosti, rysy osobnosti)
Schopnosti jsou psychické vlastnosti, které umožňují člověku naučit se určitým činnostem a dobře je
vykonávat (např. rozlišovat barvy, hudební sluch, prostorová představivost, numerické schopnosti aj.).
Schopnosti souvisí s dalšími psychologickými pojmy: vloha, nadání, talent, dovednost, tvořivost
Vloha – biologický, vrozený předpoklad pro utváření schopností. Naproti tomu schopnost není
vrozená. Schopnost se rozvíjí na základě vlohy životem ve společnosti, činnosti, učením.
Nadání – soubor dobře rozvinutých schopností pro určitou oblast činností (např. nadání pro určité
umění aj.)
Talent – vysoce rozvinutá schopnost či nadání
Schopnosti i dovednosti jsou předpoklady ke správnému vykonávání činnosti. Nápadný rozdíl mezi
nimi je v jejich obecnosti a proměnlivosti. Dovednost je speciálnější, schopnost je obecnější
předpoklad k činnosti (např. při učení jazyka si žáci osvojují mnoho tematických dovedností, které se
týkají pravopisu, mluvnice, slohu, a upevnění těchto dovedností cvikem a praxí může vést po delší
době k rozvinutí schopností).
Inteligence – soubor schopností sloužící k poznávání a řešení problémů. Patří sem schopnosti
myšlení, vnímání, představy, fantazie, pohybová manipulace s předměty, formy poznávání a řešení
problémů. Inteligence × intelekt (inteligence je užší, speciálnější označení schopností × intelekt je širší
pojem zahrnují spolu se schopnostmi také vědomosti, dovednosti, obecně poznávací předpoklady).
Pro zjišťování obecné inteligence (tj. celková schopnost učit se a řešit problémy) se používá
inteligenčních testů. Srovnávají se jimi výkony jedince s výkony ostatních jedinců téhož věku, pro
kvantitativní vyjádření úrovně schopností se používá inteligenční kvocient IQ, což je poměr mezi
zjištěným mentálním věkem jedince (MV) a mezi jeho věkem fyzickým (FV) => IQ=MV/FV.100
Druhy Inteligence: intrapersonální (=schopnost poznávat sám sebe, porozumět svým pocitům),
interpersonální (=schopnost porozumět druhým), emoční (=charakter).
Tvořivost (kreativita) – viz III/28
Rysy osobnosti – psychické vlastnosti, které se projevují určitým způsobem jednání, chování,
prožívání. Jsou příznačné pro určitého člověka (odlišnost) a v průběhu života dost stálé. Nevyjadřují,
jak dobře člověk dokáže něco udělat, ale jakým způsobem to dělá (klidně, se vzrušením, …). Pro
znázornění rysů osobnosti – viz II/4 (hledisko typologické a individuální diference).
Pro souhrnné označení souboru rysů a rozdílů mezi nimi užíváme výrazy temperament a charakter.
Temperament označuje tu část osobnosti, která je určována hlavně biologicky a projevuje se
způsobem citového reagování, charakter označuje druhovou část, která je determinována převážně
sociálně a má společenský, hlavně morální význam.
Temperament – dělení již od starověku (Řekové, Římané) na čtyři typy podle obsahu tekutiny (saguis
– krev, flégma – hlen, cholé – žluč, melaina cholé – černá žluč). Od tekutin se upustilo, ale typy
zůstaly. Podle I. P. Pavlova je temperament projevem typu vyšší nervové činnosti. Na základě
experimentů došel k závěru, že základní nervové procesy – podráždění a útlum – se liší u různých
jedinců ve třech vlastnostech, jimiž jsou síla, vyrovnanost a pohyblivost těchto nervových procesů.
síla-slabost – schopnost odolávat zátěži
vyrovnanost-nevyrovnanost – do jaké míry dokáže jedinec utlumit silné podráždění (např. v afektu)
pohyblivost-inertnost – jak dokáže jedinec přecházet od jedné činnosti ke druhé, přenášet pozornost,
reagovat
Čáp, Mareš – Psychologie pro učitele – obr. 4.2, str. 163
Typ vyšší nervové činnosti se může proměnit, být překryt charakterem (např. cholerik se naučí
v afektu ovládat).
Eysenckova teorie…extraverze, neurocitismus (+ psychocitismus)
Charakter je subsystém osobnosti umožňují kontrolu a řešení jedincova jednání podle společenských
norem, zejména morálních požadavků. Formuluje se hlavně působením výchovy a dalších sociálních
vlivů; je těsně spjat s temperamentem, motivací, intelektem, schopnosti. Je to složitý celek s větším
počtem vzájemně propojených částí (charakterové složky):
- vztah k lidem – kladný×záporný, afiliace×hostilita, pomoc×ohleduplnost, postoj k soc. skupinám…
- vytrvalost – vlastnost vůle překonávat překážky na cestě k cíli
- odolnost k zátěži – stabilita-labilita
- kontrola a řízení temperamentových vlastností – hlavně v oblasti prudkých afektů: člověk s dobře
rozvinutým charakterem je ovládá dobře, jedinec s nerozvinutým charakterem afekty neovládá
- sebehodnocení – (koncepce já, sebehodnocení, vztah k sobě) adekvátní poznávání a hodnocení
sebe sama je předpokladem dobrého vykonávání činností i vztahu k lidem
- svědomí („vnitřní hlas“) – říká, co člověk má a nemá dělat z morálního hlediska, podle činů působí
uspokojení nebo výčitky, je to subsystém morální kontroly a autoregulace, formuje se již od dětství
sociálním učením
- společenské postoje (hodnotové orientace) – postoj k lidem, práci, národu vlastnímu i cizímu,
přírodě…
- osobní filosofie
Charakterové složky jsou determinovány hlavně životem, ale i biologicky (vztah k lidem na základě
potřeby pečovat o děti apod.).
Zralý charakter: má společensky adekvátní cíle, společenské postoje, svědomitost, odpovědnost,
dodržování společenských norem, rozvinuté volní vlastnosti => zdolává překážky, kontroluje afekty,
řídí sám sebe.
BIOLOGICKÉ A SOCIÁLNÍ ASPEKTY
- působení dědičnosti a prostředí při formování osobnosti
Dědičnost – má největší vliv na temperament, dále na schopnosti včetně obecné inteligence
Člověk má čtyři formy výbavy:
1. dědičná – přejímá se prostřednictvím genů po předcích
2. genová – zahrnuje navíc změny v genech vzniklé mutací
3. vrozená – zahrnuje změny vyvolané v průběhu vývoje plodu až do porodu (vlivy na vývoj
plodu se podceňují, až 70% defektů narozených dětí je způsobeno prenatálními vlivy)
4. konstituční – vlivy prostředí na organismus během vývoje po narození
Zákon interakce biopsychických a sociálních činitelů:
Dítě, které má od narození pravidelný biorytmus, mírnou intenzitu reakcí, převážně dobrou náladu a je
přizpůsobivé, vyvolává u dospělých příznivé chování, které dále podporuje uvedené znaky dítěte. Zato
dítě, které od narození nepravidelně usíná, je snadno podrážděné, má nelibou náladu a je
nepřizpůsobivé, vyvolává u dospělých podráždění až agresivní chování, které opět zesiluje a upevňuje
uvedené znaky dítěte.
Lze konstatovat, že ve vývoji jedince silně působí biologické podmínky v interakci s reagováním
sociálního prostředí na ně. Tato interakce podmínek značně ovlivňuje sebehodnocení vyvíjející se
osobnosti.
Charakteristika sociální prostředí: (3 složky)
1. lidé a jejich vztahy – jedinec × jedinec, jedinec × skupina, skupina × skupina
2. výtvory lidské civilizace a kultury – hodnoty duchovní i materiální
3. společenské normy = subsystém regulativ a požadavků, které odrážejí úroveň společenského
vědomí, historicky se mění a určují způsob chování (zvyky, mravní obyčeje, zákony,
společenská tabu…)
Otázka č. 4
Interindividuální rozdíly a pedagogicko-psychologické aspekty individuálního přístupu
k člověku.
Mezi lidmi existují velké rozdíly, ovšem lidé mají i mnoho společného, obecného a také tlak sociálních skupin i
společnosti jako celku podporuje dojem stejnosti nebo alespoň značné podobnosti lidí (např. zvláště ve městech).
Poznávání a respektování rozdílů mezi lidmi má zásadní význam pro vývoj dítěte i pro společnost a morálku.
Demokratická společnost uznává rozdíly mezi lidmi a respektuje je. Postoj „musíš být přesně takový, jako jsem já“
narušuje vztah mezi generacemi, výchovu a vývoj mladistvých.
Rozdíly mezi lidmi v psychických vlastnostech se vyjadřují někdy jako individuální diference, či jako rozdíly
typologické.
Typ znamená skupinu osob s určitou společnou psychickou vlastností, ve které se liší od jiných skupin či typů.
Někdy se také užívá výrazu typ k označení jedince, který je charakteristickým „typickým“ představitelem takové
skupiny.
Typologické hledisko (kvalitativní vyjádření) v psychologii předpokládá existenci několika kvalitativně odlišných
skupin, typů, např. čtyř typů temperamentu. Je to však zjednodušující postup.
Individuální diference (kvantitativní vyjádření) předpokládá, že rozdíly v osobnosti i jejích jednotlivých
subsystémů jsou individuální. Je však těžké postihnout jedinečnost člověka, proto si pomáháme dimenzionálním
přístupem – chápeme jednotlivou psychickou vlastnost jako dimenzi mezi dvěma krajními formami (např.
introverze-extroverze, dominance-submise). Jedincova vlastnost má pak přiřazenou určitou hodnotu, polohu
v příslušné dimenzi. Hodnota je vyjádřena výsledkem v posuzovací škále. Při větším počtu osob zpravidla
dostáváme rozložení hodnot určité dimenze osobnosti přibližně podle Gaussovy křivky, tj. nejvíce osob je ve
středním pásmu a směrem ke krajním hodnotám se četnosti osob snižují.
Hlediska individuálních a typologických rozdílů se kombinují.
Ve skutečnosti existuje střední pásmo, které má specifické znaky. Může být chápáno jako třetí typ mezi dvěma
krajními. Není to však jakýsi mechanický průměr obou krajností. Například jak krajní introverze, tak i krajní
extroverze je nepříznivá – pro zdravý vývoj a život osobnosti je nejlepší vyvážení obou postojů, zvláště pro
každodenní život i z hlediska výchovy.
Psychologické rozdíly mezi muži a ženami
Ty souvisí s biologickými a sociálními rozdíly, např. již v reakci na zátěž. Situace vyžadující zvýšený výkon
vyvolává více adrenalinu u mužů, u žen to je zase situace ohrožení dítěte.
Muži měli ve společnosti i v rodině tradičně vedoucí postavení a také lepší přístup ke vzdělání, a tím i k rozvíjení
intelektu. Předpokládalo se, že muži jsou inteligentnější než ženy. Výzkumy ovšem ukázaly, že to jsou předsudky
živené tradicí. Ženy jsou biologicky odolnější (dáno genovou výbavou), dožívají se průměrně vyššího věku,
pohlavní dospívání také začíná u dívek asi o rok dříve než u chlapců. Celkově dosahují dívky biologické, sociální i
psychologické zralosti dříve.
Dívky také mají ve srovnání s chlapci méně kázeňských problémů, špatného prospěchu, specifických poruch
učení. Rozdíly mezi muži a ženami v inteligenci jsou spíše kvalitativní než kvantitativní – je to inteligence poněkud
odlišného druhu. To je dáno již odlišným formováním mužského mozku v prenatálním období. Chlapci v průměru
více vynikají spíše v matematickém nadání a prostorové orientaci, dívky ve verbální oblasti a paměti pro jména a
podoby lidí.
Chlapci ventilují své problémy většinou navenek, často přímo fyzickou agresí, dívky agresi spíše potlačí a trpí
úzkostí. Navíc je také jistá dávky agresivity součástí mužské role – u chlapců se někdy jistá míra agrese toleruje,
u dívek nikdy.
Někteří autoři vysvětlují odlišný vývoj chlapců a dívek jejich vztahem k matce, která je zpravidla první osobou, jež
je s nimi nejvíce ve styku. Pro dívku je vývoj osobnosti snazší – jednoduše se může identifikovat s matkou,
naproti tomu chlapec, má-li se stát mužem, se potřebuje vyvíjet v někoho, kdo je jiný než matka.
Již v dětství se také formuje role obou pohlaví – děti dostávají jiné hračky, očekává se od nich jistý styl chování,
jednání, postojů, životních cílů, popř. i hodnotových orientací. Chlapec, jako „budoucí živitel a ochránce“ má být
aktivní, energický, dominantní, věcný, bez zbytečných citových ohledů a projevů. Naproti tomu dívka má být
hodná, milá, poslušná (submisivní), citlivá, empatická a pečující.
V poslední době stále více stoupá procento zaměstnaných žen – ekonomicky se tak snižuje jejich závislost na
mužích. Přitom však v zaměstnání většinou zaujímají spíše podřadné postavení. A přibývá jim práce a starostí –
stihnout zaměstnání i rodinu, případně péči o děti.
Otázka č. 5
Rozvíjení psychiky v činnostech a vyrovnávání se s náročnými životními situacemi
Činnost – velice široký pojem; z hlediska psychologie se jedná o práci, hru, učební činnost, činnost ve volném
čase. Při činnosti dochází ke vzájemnému působení člověka a prostředí. Rozbor činností slouží k poznávání
člověka a jeho psychiky.
Při činnosti dochází k formování různých aspektů osobnosti:
senzomotorické dovednosti a schopnosti (v pohybových hrách, při fyzické práci)
intelektové dovednosti a schopnosti, poznávací procesy (stolní hry, didaktické, zájmová činnost)
sociální dovednosti a rysy osobnosti týkající se vztahu k lidem (v kolektivních sportech)
estetické vnímání, emoce, schopnosti (v uměleckých, zájmových činnostech)
volní vlastnosti, charakter a odolnost k zátěži (ve hrách, kde je nutné zdolávat překážky, ovládat se)
Lidská činnost je často společnou činností dvou a více osob. Některé činnosti se realizují převážně ve skupině
(pracovní kolektiv, sportovní tým), jiné individuálně (práce na zahradě, hra na hudební nástroj apod.) → dříve
nebo později přesto začne osobnost mluvit o svých činnostech s druhými osobami, které se věnují stejnému
druhu činností → předávání zkušeností, podpora, povzbuzení.
Ve společné činnosti probíhá sociální komunikace a interakce, uplatňují se mechanismy sociálního učení, působí
mechanismy malých sociálních skupin, uspokojují se potřeby jedince.
Činností se často záměrně využívá ve speciálních formách působení na děti i dospělé, jako je výchova a
převýchova prací, pracovní terapie, využití různých druhů her v psychoterapii aj.
Druhy činností: hry, učební činnosti, práce, činnosti ve volném čase
Hry
Zabírají velkou část dne už předškolního dítěte, mladiství dříve nebo později začínají chápat hru jako něco
překonaného, spjatého s dětstvím, nad které se cítí povzneseni – znamená to přechod od dětské hry k jiným
hrám, případně k dalším činnostem s herními aspekty (činnosti zájmové, zábavné, pracovní, učební). O herních
aspektech mluvíme u činností tehdy, když je jedinec realizuje bez donucení zvenčí, s vnitřní motivací, se silným
uspokojením.
Hra je činnost silně motivovaná, uspokojuje potřebu činnosti i sociálního styku, hra rozvíjí nejrůznější aspekty
osobnosti: - vnímání a senzomotorická koordinace
paměť; myšlení se také rozvíjí např. při řešení hádanek, při stolních hrách
osvojuje mnoho vědomostí, poznatků o světě a životě
fantazie
soustředění pozornosti
překonávání překážek, rozvíjí vytrvalost a sebeovládání
získávání zkušeností v různých sociálních rolích
Mnoho her má pravidla, bez jejichž dodržování není hra možná, popřípadě vede ke konfliktům. Jedinec tyto
normy přejímá za své, a požaduje od druhých, aby je rovněž dodržovali.
Problematika počítačových her…
Učební činnosti
Od her se liší tím, že v nich jde -o plnění povinností, při neplnění povinností dochází k sankcím.
Vyučování v prvních ročnících základní školy využívá prvků hry.
Formativní účinky učebních činností mohou být velmi široké. Spolu s osvojováním dovedností a vědomostí a
rozvíjením schopností mohou formovat zejména:
motivaci, zájmy
volní vlastnosti, zejména vytrvalost a sebeovládání
názory, postoje, včetně morálních a estetických
rysy osobnosti týkající se vztahu k lidem, zvláště afiliaci, kooperativnost, altruismus
Práce
Opět nutné plnit povinnosti, při jejich neplnění hrozí sankce. Práce jedince přispívá k dosahování společných cílů,
k uspokojování potřeb jedince i druhých lidí.
Dítě a mladistvý, pokud nezasahují rušivé podmínky, ve svém vývoji přejímá model člověka, který pracuje, chápe
práci jako nezbytnou součást lidského života, získává z ní uspokojení.
Fyzická práce – činnost se zjevnými názornými výsledky, a již proto přináší člověku uspokojení. Děti a mladiství
se často pokoušejí o pracovní výkony vyžadující značnou fyzickou sílu nebo dovednost, aby dokázali sobě i
druhým svou dospělost. Fyzická práce často probíhá ve skupině, takže jedinec se při ní přesvědčí o přednostech
spolupráce a vzájemné pomoci, učí se spolupracovat. Pro vývoj mladistvých je důležité pochopit, že fyzická práce
není jednostranná záležitost fyzických sil, ale že v ní má důležitou úlohu také intelekt, odborné vědomosti,
myšlení.
(problematika volného času – viz IV/9; popř. zájmy a zájmové činnosti – viz III/22)
NÁROČNÉ ŽIVOTNÍ SITUACE A VYROVNÁVÁNÍ SE S NIMI
Náročné životní situace jsou okamžiky, na jejichž zvládnutí nemá člověk dostatek sil nebo jiných předpokladů.
Mohou to být situace nečitelné (chybí náhled situace), neřešitelné (situace pochopena, ale nenachází se řešení),
nezvládnutelné (chybí prostředky k řešení), ohrožující (změna situace může znamenat ohrožení jedince).
V náročných zátěžových situacích se zvlášť výrazně formuje celá osobnost.
Stres nebo zátěž označujeme takové situace, kdy se zvyšují požadavky na člověka, kdy jsou ztíženy podmínky
pro jeho činnost (horko, chlad, hluk, fyzická a duševní námaha aj.). Jde o stav typický pro situace nebezpečí,
které se již u zvířat řeší bojem (agresí) či útěkem.
Dělení stresu: dle intenzity – hyperstres (nadměrný) a hypostres (zvládnutelný); dle kvality – eustres (působící
kladně), distres (záporně).
Za frustraci označujeme situace, kdy je zamezeno uspokojování důležitých potřeb. Rozlišuje se několik druhů
frustrace: deprivace (nedostatek něčeho), oddálení (jedinec odkázán na budoucnost, musí čekat), zmaření
(zhroucení snahy o dosažení cíle), konflikt (střetnutí protichůdných sil).
Stresové, frustrující a konfliktní situace se mohou stát patogenními situacemi, tj. mohou vyvolat patologické
reakce, nebo dokonce onemocnění. Obecně se zahrnují pod pojem zátěž.
Náročné životní situace mohou postihovat:
elementární biologické a sociální potřeby (nedostatek potravin, zhoršení ekonomické situace…)
potřeby podnětů a činnosti, odpočinku a spánku
potřeba péče o potomstvo (frustrace bezdětných manželů, dítě touží po sourozenci)
potřeba sexuální (rozpory mezi biologickou a sociální zralostí, morální názory a postoje)
potřeba bezpečí a jistoty (nepřehledné situace, otevřené i skryté konflikty)
výkonová motivace, potřeba úcty a sebeúcty (nepřiměřené požadavky, soutěživost)
potřeba poznávací a estetická (omezení studia či zájmových činností)
potřeba smyslu a cíle, seberealizace (nezdar ve škole, v přijímacím řízení, dojem o životě bez smyslu)
Vývojově počáteční reakce na zátěž jsou útok nebo útěk, popřípadě znehybnění. Dítě odmalička získává
zkušenost, že dospělí trestají za agresivní chování × vrstevníci negativně hodnotí útěk, posmívají se zbabělcům.
Ve většině zátěžových situací je optimální neupadnout do agresivního výbuchu ani nerezignovat, ale řešit situaci
za pomocí intelektu a autoregulace. To znamená ovládnout afekt a také se nedat odradit, lépe promyslet a
připravit další postup, znovu a lépe se snažit o dosažení cíle.
Agrese může mít několik různých podob: fyzické násilí, afektivní výbuch vzteku, výhružky, nadávky, ironie.
Techniky zvládání zátěžových situací: (člověk užívá v zátěžových situacích většinou několika technik,
některých více, jiných méně. Některá technika bývá pro jedince zvlášť častá a charakterizuje osobnost. Vrozené
předpoklady mohou někoho disponovat spíše aktivnějším, agresivnějším, někoho spíše technikám pasivnějším.
Lidé mají různou odolnost k zátěži. Při extrémních podmínkách dochází k sebevraždě.)
1.
agrese - aktivní útok s cílem likvidovat
a) přímá – zaměřená na zdroj neuspokojení
b) nepřímá – zaměřená na náhradní objekt
c) na sebe – člověk se sám obviňuje, nadává si, nebo ubližuje fyzicky
d) vzbuzování pozornosti, egocentričnost – u dětí a mládeže; křičením, zlozvyky, kouřením,
hlasitým smíchem apod. upoutávají pozornost (dítě po narození sourozence)
2. projekce – vyhne se trestu tím, že svalí vinu na druhé (často také připisování vlastních chyb a nedostatků na
druhé – „všichni pijí“)
3. identifikace – identifikace s určitou „silnou“ osobností, skupinou; často u lidí s pocitem méněcennosti
4. kompenzace – úsilí o překonání nedostatku výkonem v jiné oblasti; sublimace – převedení od cíle
společensky nepřijatelného k něčemu, co se hodnotí velmi kladně
5. racionalizace – hledání „rozumného“ racionálního vysvětlení, do určité míry jeho ospravedlnění před jiným
(„kyselé hrozny“ – člověk najednou snižuje hodnotu cíle, o který dříve usiloval; „sladký citron“ – člověk je
nespokojený se svou vlastní situací, ale tvrdí, že je vše v pořádku)
6. izolace – únik člověka od ostatních, do samoty, vyhýbání se konfliktům
7. únik do nemoci – v krajním případě směřuje až k hypochondrii či psychosomatickým obtížím
8. regrese – „návrat zpět“, únik na nižší vývojový stupeň chování (dítě odmítá být velké a samostatné, protože
to přináší obtíže)
9. vytěsnění a potlačení – lidé zavrhují přání a fantazie, které jsou v rozporu s normami, a přesouvají je do
svého nevědomí. Nevědomě – vytěsnění × vědomě – potlačení (úmyslné sebeovládání)
10. negativismus – vzdorovitost, obrana proti přehlížení druhých, kteří bezohledně vnucují své požadavky
Otázka č. 6
Rozvíjení psychiky v interakci jedince s osobami a skupinami nejbližšího sociálního
prostředí (rodina, vrstevnická a zájmová skupina, školní třída)
Malá sociální skupina a její význam pro jedince
Každý jedinec je vždy členem nějaké skupiny. Někdy toto členství ve skupině člověka omezuje, ruší
jeho tvůrčí schopnosti, ale jindy mu členství pomáhá rozvinout se pod ochranou vlastní skupiny. Pro
každého existuje vlastní skupina („my“) a různé cizí skupiny („oni“).
Sociální psychologie zkoumá malou skupinu: je to sdružení osob, které se znají a komunikují tváří
v tvář. Malá sociální skupina je relativně uzavřená společnost, která vlivy okolního prostředí
zpracovává svým způsobem, tak jak to odpovídá osobním vlastnostem jejich členů.
Sociální skupina má tři znaky: interakci (vzájemné vztahy), komunikaci a organizaci, tvoří ji
nejméně tři lidé, kteří jsou v meziosobních vztazích, komunikují spolu, jejich vztahy jsou
strukturalizované a mají společný cíl.
Význam sociálních skupin: zprostředkovávají působení makrosociálního prostředí, mají formativní vliv,
ovlivňují individuální výkonnost, posilují sociální identitu jednotlivce, uspokojují jeho sociální potřeby
(být s lidmi, být akceptován, získat uznání, seberealizovat se).
Dělení skupin: (jedna skupina může být samozřejmě součástí jiné skupiny)
dle velikosti:
• velké – národy, společenské třídy a vrstvy, příslušníci téhož povolání, demografické skupiny
(mládež, důchodci); členové se neznají, vzájemná komunikace se odehrává zprostředkovaně,
s pomocí zástupců
• střední – školní třída
• malé – rodina, sportovní oddíl, pracovní skupina; všichni členové se zde znají a jsou v přímém
styku
podle složení:
• heterogenní – skupiny s jedinci s větším věkovým rozdílem – přirozenější, poskytuje větší
příležitost k širšímu repertoáru sociálních rolí a vztahů
• homogenní – sourodá skupina podle určitého znaku (lidé téhož věku, pohlaví)
podle charakteru:
• formální – např. nová školní třída nebo skupina pracovníků, kteří se ještě mezi sebou
nepoznali, vznikají „shora“, vztahy mezi členy jsou formálně dány zakladatelem
• neformální – vznikají bez příkazu, spontánně, na podkladě společných cílů, potřeb a činností;
její členi jsou navzájem poutáni citovým vztahem; z formální skupiny se může časem vyvinout
neformální
další typy skupin:
• referenční (vztažná) – jednotlivec se k ní hlásí, zahrnuje se do ní, identifikuje se s ní; buď je
jejím skutečným členem, nebo touží po tom, aby se jím stal. Může přijímat vnější znaky
referenční skupiny: způsob oblečení, chování, vyjadřování, zejména její názory, postoje,
hodnotové orientace. Referenční skupina má na jednotlivce velmi silný vliv.
• dav – jsou to takové skupiny, jako je skupina rozvášněných sportovních fanoušků, lynčující dav.
V davu se výrazně mění chování a prožívání lidí – zesilují se afekty, oslabuje se morální
kontrola chování, klesá úroveň kritického myšlení. Davové chování vzniká v situacích, kdy se
větší počet osob v přímém kontaktu dostane do situace ohrožení, frustrace, ať již jde ohrožení
skutečné nebo domnělé
• parta – pracovní skupina, odvozeně se pak takto označuje i jiná skupina se společným zájmem,
cílem, neformální skupina
• kolektiv – základní význam je pracovní skupina. Označuje se tak skupina s příznivými
charakteristikami
• peer skupina – skupina vrstevníků, skupina dětí nebo mladých lidí přibližně stejného věku a
často i s přibližně stejným sociálním statusem. Má významnou roli při socializaci jedince, hlavně
při přechodu k dospělé roli. Nabízí ochranu a zázemí, může kompenzovat sociální a citovou
deprivaci svého člena. Může mít na své členy výrazně pozitivní vliv (organizace, hnutí mládeže)
nebo výrazně negativní, vedoucí k antisociálnímu chování (delikventní, party, bandy)
Skupiny mají silný formativní vliv – umožňují jedinci uspokojovat důležité potřeby, skupina může
vyžadovat po jedinci, aby plnil její požadavky, přijímal její názory, postoje a normy. Jedinec ať chce
nebo nechce, je vždy členem určité skupiny – někdy ho členství omezuje. Skupiny často vznikají na
shodnosti názorů, na vzájemných sympatiích a antipatiích.
Člověk potřebuje jak dobrou skupinu, tak dobrý osobní, dyadický vztah s nejbližším kamarádem,
přítelem, vztah vzájemného porozumění, blízkosti a pomoci. Již v pubertě mladiství velmi usilují o
takový vztah, jeho absence či narušení prožívají jako značnou frustraci. Přátelství dává mladistvému
příležitost vidět sebe samého očima druhého. V přátelském vztahu se člověk učí citlivosti k projevům
druhého, jeho názorům, emocím a potřebám. Rozvíjí se empatie a kooperativnost. Potvrzuje se též
sebehodnocení jedince.
První skupinou ve vývoji dítěte je rodina. Rodina je intimní vztahový systém, jeho členové utvářejí svůj
společný život především v privátním prostoru, z něhož jsou vyloučeny jiné osoby.
Zkušenosti z rodiny podstatně ovlivňují další účast dítěte v jiných sociálních skupinách – zda bude
umět dobře navazovat styk s druhými, zařadit se do skupiny, zvládat konflikty aj. V rodině se totiž
kladou základy pro dovednosti a návyky v sociální komunikaci. Stejně tak se v rodině pokládají i
základy autoregulace – dítě se učí samostatně jíst a pít, chodit, oblékat se, učí se promyslet si činnost,
než se do ní pustí, mít trpělivost a vytrvat, když se postup zpočátku nezdaří, nereagovat vztekle na
úspěch…
Silně působí též sourozenci a mnoho záleží na jejich pořadí, na sourozeneckých konstelacích. Rodiče
většinou kladou nejvyšší požadavky na prvorozené dítě (fakt?)…
Základní formy způsobu výchovy a přístupů v rodině: autokratická, liberální, perfekcionistický,
zanedbávající…
Rodina má poskytovat svým členům: akceptaci jeho existence, ochraňující prostředí, podporu
autonomie, zajištění životních potřeb, vzájemnou podporu, východisko pro vstup do makrosociálního
prostředí.
S vývojem člověka postupně vzrůstá vliv skupiny vrstevníků, malé sociální skupiny osob přibližně
stejného věku. Již v raném dětství dochází k interakcím mezi dětmi spíše příležitostně – děti si hrají
vedle sebe, každé zvlášť a ne společně, ještě nedovedou spolupracovat, často mezi nimi vznikají
konflikty. V předškolním věku se již vytvářejí herní skupiny, i když proměnlivé a nestálé.
Vstup do školy znamená příchod do skupiny, která je již větší a zpočátku formální. Uvnitř třídy se tvoří
menší skupinky a také celá třída se může vyvinout v neformální skupinu. Mezi jedenáctým a čtrnáctým
rokem získávají skupiny vrstevníků zvlášť důležité místo v životě jedince (hlavně spontánní skupiny
kamarádů, sportovní a zájmové kroužky). V mládí člověka pozorujeme kolísání (konflikty ve skupině,
zklamání z ní, změna zájmů aj.).
Pro mladistvého bývá hlubokou frustrací obava, že by nebyl do určité skupiny vrstevníků přijat nebo že
by byl z ní vyloučen. Dobré zařazení do skupiny přináší jedinci uspokojení, podporuje jeho pocit jistoty
a sebehodnocení.
Funkce vrstevníků bývá dále důležitá v tom, že pomáhá mladistvému osamostatnit se z dětské
závislosti na rodině, na autoritě rodičů. Požadavky dospělých a vrstevníků se mohou v něčem
shodovat, v něčem však mezi nimi vzniká konflikt. Dítě potřebuje získávat zkušenosti z řešení
takovýchto konfliktů.
Zvláštní postavení mezi skupinami vrstevníků má školní třída. Pro děti přináší jednu zásadní změnu –
přechod od intimity do rozmanitosti sociálních kontaktů. Žák se zde musí přizpůsobit jak materiálním
podmínkám (pracovní místo), tak i fyzikálním (osvětlení, teplota) a sociálním podmínkám (vztahy žák–
učitel–třída–normy).
Zpočátku to je sice formální skupina, ale brzy se v ní vytvoří osobní vztahy a stává se neformální
skupinou, často zahrnuje relativně uzavřené menší skupinky žáků. Dítě v ní tráví mnoho času, je v ní
příležitost ke společenským činnostem a ke vzájemné spolupráci, dítě je často závislé na pomoci
spolužáků. Někteří žáci nejsou třídou přijímáni, zůstávají v ní stranou, nemají ve třídě žádného
kamaráda – bývají to děti v něčem odlišné.
Vztahy mezi členy skupiny celkovou strukturu i postavení jednotlivce lze vyjádřit zjednodušeně
metodou, která se nazývá sociometrie. Údaje o skupině se získávají sociometrickým testem (otázky
typu: „Koho máš ve třídě nejraději?“, „S kým bys chtěl sedět v lavici?“ atd.).
Otázka č. 7
Motivace. Základní motivační síly a jejich charakteristika.
Úloha motivace v lidském chování a jednání.
Motivace – souhrn hybných činitelů, které člověka podněcují k aktivitě, nebo mu v ní naopak zabraňují.
Hybnými činiteli rozumíme to, co člověka podněcuje, pobízí, aby něco udělal, reagoval × nebo naopak, co ho
tlumí, co mu zabraňuje něco konat, reagovat.
Činitel, který vzbuzuje chování a zároveň ho řídí se nazývá motiv – tedy každé specifické snažení k určitému cíli
bez ohledu na to, jak bylo vyvoláno. K určitému jednání může vést člověka i několik motivů, člověk si více či méně
uvědomuje svou motivaci, ale někdy si uvědomuje třeba jen vnější cíl, neboť není schopen si připustit motivy,
které ho k němu vedou. Motivace dodává činnosti, našemu prožívání a chování jak energii, tak i směr – aktivizuje
a zároveň směřuje.
V motivaci působí jednak vnější pobídky (incentivy) (např. jídlo), jednak vnitřní motivy (hlad). Při nedostatku
vnitřní motivace nemusí pobídka působit. Mnohdy však pobídka zvenčí stimuluje, zesiluje vnitřní motiv – toho
využívá reklama.
Za elementární motivační proces můžeme považovat podnícení (aktivaci) příslušné reakce nebo činnosti
v situaci, kdy na člověka zapůsobil podnět – pobídka, zvláště, pokud je organismus k takové reakci nebo činnosti
připraven. Například hladový jedinec spatřil vhodnou potravu.
Tradiční označení pro převážně biologické motivy bylo instinkt nebo pud. Všechno nebo téměř všechno se
v lidském chování vysvětlovalo biologicky danými a v podstatě neovlivnitelnými instinkty. V současnosti považuje
většina psychologů biologismus za překonaný. Před oběma termíny má přednost slovo potřeba.
Formy motivů: instinkty, potřeby, zájmy, ideály, návyky, postoje, odměny a tresty
1. Instinkt - vrozený vzorec chování. U jedinců téhož druhu jsou stejné, slouží cílům potřebným pro organismus.
2. Potřeba – podnět, který vede k vyhledávání určité podmínky nezbytné k optimálnímu fungování (k životu a
vývoji) a vyhýbání se nepříznivým podmínkám. Je to základní termín pro označení motivů.
a) základní (primární, biologické) - potřeba kyslíku, potravy, tekutin, spánku, aktivity (označují se též jako
fyziologické). Při neuspokojení těchto potřeb nastává smrt.
b) vyšší (sekundární) - specifické pro člověka, řada z nich může být uspokojena pouze v kontaktu s jinými
lidmi (potřeba podnětů a činnosti; bezpečí, jistoty a sebezáchovy; soc. styku a sociální jistoty; úcty,
sebeúcty, uznání; poznávací – od elementární zvědavosti až po vědecké zájmy; estetická – záliba v
krásnu; potřeba cíle a směřování k němu, potřeba smyslu)
viz pyramida potřeb podle Maslowa (fyziologické potřeby → potřeba bezpečí → potřeba pozitivních sociálních
vztahů → potřeba vlastní hodnoty → potřeba seberealizace). Jsou-li uspokojovány nižší potřeby, člověk touží
uspokojit i potřeby vyšší. Je-li ohrožována některá ze základních potřeb, pak všechny ostatní ztrácejí smysl.
3. Zájmy a záliby – získané motivy, ve kterých je zdůrazněn vztah jedince k určitému druhu činností. Projevují se
soustředěním pozornosti v tomto směru, uspokojením z této činnosti, nelibostí z přerušení (např. zájem o
hudbu, sport, přírodní vědy).
Týž druh zájmu může být sycen odlišnými potřebami u různých osob. U téhož jedince může působit v jednom
zájmu několik potřeb. Význam zájmů: obohacují prožívání člověka, rozvíjejí individuální schopnosti, slouží
k relaxaci a uvolnění.
4. Ideály - člověk je motivován i tím, co do světa vkládá jako abstraktní ideál. Ideálem je vzor, model a člověk se
ho snaží napodobit. Může jím být: člověk, skupina lidí, myšlenka, životní cíl
5. Návyky - jsou to zautomatizované činnosti získané cvikem, opakováním, učením. Někdy bezděčné i proti své
vůli. Např. návyky hygienické, pracovní, sociální…
6. Postoje - určitá stanoviska, která člověk k někomu nebo k něčemu zaujímá (např. postoj k lidem, činnosti,
události, ideji, skupině...)
7. Odměny a tresty - základní motivační momenty učení, výrazně působí na city žáka. Odměna navozuje
pozitivní emoci, trest navozuje emoci negativní.
•
odměna – nese informační náboj, tedy informaci o tom, jak v dané situaci jednat příště. Pozitivní důsledek
chování. Prožívání je libé, má pocit uspokojení, posiluje pravděpodobnost dobrého chování. Druhy odměn:
sociální posilovače (pohlazení, povýšení), materiální a ekonomické (peníze, bonbony) či výhody a výsady.
•
trest - nemá informační náboj, jeho funkce je eliminační (říká takhle ne, ale neříká, jak ano). Je negativním
důsledkem chování. Vyvolává nelibost zklamání, frustrace. Druhy: fyzické, psychické (odepření lásky či
něčeho příjemného, napomenutí, pokárání, sociální izolace aj.)
motivace v učení a vyučování – viz III/22
Otázka č. 8
Základní stadia ontogeneze a jejich stručná pedagogicko-psychologická charakteristika.
Vývojové hledisko a jeho význam ve výchově a vzdělání. Vývoj dítěte v období předškolního
věku, školní zralost. Vývojové změny mladšího věku a puberty. Pedagogicko-psychologická
charakteristika období dospívání. Znaky dospělosti
Vývoj v prenatálním období a prvním roce života
Již ve třetím měsíci těhotenství je nápadná pohybová aktivita plodu, jsou zřejmé pohyby rukou, nohou, lze
pozorovat i sací pohyby. V pátém měsíci plod reaguje na tlak a zvukové podněty, projevuje se již „kopání“.
V posledních měsících těhotenství již plod vnímá všemi smysly, vlastními pohyby si vynucuje změnu polohy,
reaguje na matčin stres a její nálady. Již v průběhu těhotenství se formuje matčin vztah k dítěti – těší se na něj
nebo se obává obtíží, spojených s jeho narozením apod.
Porod a narození je zátěžovou situací pro matku i dítě. To opouští dosavadní bezpečné a navyklé prostředí a
dostává se do prostředí s novými požadavky. Často se proto volí „něžný“ či „přirozený“ porod v podmínkách bez
oslňujícího osvětlení, novorozeně se pokládá matce na břicho, umožní se mu dolézt k prsu a začít sát apod.
Novorozenec je velmi závislý na péči dospělých. Ihned po narození je schopen rozpoznat matčin hlas od
ostatních osob, dokáže sledovat očima a hlavičkou podnět, který jej zaujal. Dítě je aktivním účastníkem
komunikace s matkou a jinými osobami – nejen, že přivolává lidi křikem, když něco potřebuje, ale upoutá
pozornost druhých především úsměvem (ač úsměv nemá ještě onen význam jako později). Pozoruje se též
rozvíjení oboustranného vztahu, tedy vzájemného připoutání matky s dítětem.
Různé okolnosti však ztěžují nebo narušují vzájemné připoutání matky a dítěte. Matka může mít nevyřešené
problémy, je možné, že sama měla chladnou až zavrhují matku, nepoznala bezprostřední emoční vztah, takže ho
velmi těžko realizuje k vlastními dítěti. Může také dojít k odloučení matky od dítěte, na což dítě reaguje zpočátku
bouřlivým křikem a nevolí, po návratu matky se ovšem situace zase zklidňuje.
Již během čtvrtého až šestého měsíce dítě produkuje broukání, o dva měsíce později je schopno žvatlat (tj.
opakuje některé slabiky), v osmém až desátém měsíci chápe význam některých slov a okolo prvního roku je
dokonce schopno vyslovovat první slova.
Stejně tak se rozvíjí záměrné jednání, např. plácání do chrastítek v kočárku k vyvolání zvuku. Dítě vystihuje vztah
mezi vlastním pohybem a výsledným efektem, začíná chápat příčinné vztahy.
Batolecí období a předškolní věk
Pro děti v druhém a třetím roce života se ustálil termín batole. Sloveso batolit vyjadřuje neobratnou, nejistou,
kolébavou chůzi. Dítě se však již dokáže přiblížit k jedněm předmětům a naopak se vzdálit od jiných podle své
motivace. Může lépe poznávat své okolí. Především se však stává méně závislým na druhých a získá tak určitou
autonomii, což je klíčovým momentem tohoto období. Na druhé straně však přibývá konfliktů s dospělými, kteří
zdůvodněně brání dítěti v pohybu např. k nebezpečným předmětům.
U batolete se výrazně zdokonaluje jemná motorika, tj. pohyby rukou a prstů při uchopování a manipulaci
s předměty. Dítě začíná čmárat s tužkou. Batole se také učí postupně ovládat vyměšovací funkce svěračů.
Uprostřed batolecího období se rychle rozvíjí řeč. Dítě chápe, že slovo označuje určitou věc nebo proces, používá
tedy symbolů. Dochází k pochopení toho, že každá věc má své jméno a začíná se vyptávat „Co to je?“. Piaget
označil myšlení batolete jako symbolické nebo předpojmové. Slovo mu totiž vyjadřuje pouze předpojem, tedy
označuje jeden zcela určitý předmět, ale ne třídu objektů (např. zcela určitého psa, ne již psy jiné velikosti).
Ke konci období se objevuje fáze vzdoru neboli negativismus. Dítě přibližně po dobu jednoho roku nápadně často
odmítá příkazy a zákazy – z principu říká pravý opak.
Předškolní věk (od tří do šesti let) – pohyby dítěte jsou ještě dokonalejší, a to jak v lokomoci, tak v manipulaci
např. s míčem, pískem a jinými materiály, např. při kreslení. Zdokonaluje se výslovnost, rozšiřuje se slovní
zásoba, objevují se již podřadná souvětí, vzrůstá zájem o naslouchání příběhům. Předškolní děti často mluví,
mnohdy i samy pro sebe.
Kognitivní vývoj předškolního dítěte je charakterizován názorným myšlením – myšlení se jím plně řídí, nikoliv
logickými operacemi (to se označuje jako předoperační myšlení). Např. když přesypeme písek z jedné skleničky
do druhé s užším dnem, tvrdí, že ho je v užší skleničce víc.
Předškolní věk je též obdobím velkého rozmachu her – doma, na hřišti i v mateřské školce – pohybové,
konstrukční, napodobovací, hraní rolí aj. Hry postupně pomalu přecházejí v kooperativní, kdy si děti hrají
společně, ale jejich vztahy jsou většinou krátkodobé a nevydrží nadlouho. Postupně se také začínají rýsovat
rozdíly v mužských a ženských rolích. Předškolní děti často pomáhají dospělým při práci – berou to jako hru.
Sociálním učením a rozvíjením poznání a myšlení si předškolní dítě osvojuje normy chování. Rodiče určitý
způsob chování odsuzují a trestají, jiný zase odměňují. Dítě proto často napodobuje chování dospělých.
Mateřská škola je též významným přínosem pro dítě, protože to se zde může setkávat se svými vrstevníky,
navazovat s nimi vztahy a kontakty, zdokonaluje se sociální interakce.
Mladší školní věk (6-11 let)
V tomto období je dítě žákem prvního stupně základní školy, přičemž vstup do školy je pro něj zásadní mezník.
Nyní pravidelně odchází z domova tak, jak dospělí odcházejí do práce. Má také jisté povinnosti, které není možné
odprosit. Současně se děti pyšní školním batohem, psacími potřebami apod. Dospělí se k nim chovají zase jinak,
než dříve. Dítě tak přijalo novou sociální roli – status žáka.
Škola přináší nové podmínky a klade stále se zvyšující požadavky. Zpočátku je pro děti ve škole obtížné
soustředit pozornost na jednu činnost. Škála předmětů rozvíjí senzomotorické, paměťové, intelektuální a estetické
aspekty osobnosti. Současně se formují zájmové činnosti – chlapci spíše tíhnou k technickým oborům, děvčata
baví zase vyšívání a podobné „ženské“ práce. Tak jsou postupně uspokojovány jednotlivé potřeby dětí –
zvídavost, seberealizace, výkon, uznání aj. Je to období píle a snaživosti, neboť dítě ví, že za dobrý výkon bude
pochváleno či dokonce odměněno.
Školní docházka přináší dítěti nové vztahy – k učitelům i ke spolužákům. Zvláště učitelé jsou zpočátku velkou
autoritou, ale i spolužáci a kamarádi mají velký význam – tvoří se první pevnější vztahy.
Myšlení mladšího školního dítěte stále ještě není abstraktní myšlení dospělého. Podle Piageta jde o etapu
konkrétních operací – myšlení již respektuje zákony logiky, ale přitom se však stále váží na názorné poznání,
stále ještě nedokáží abstraktně myslet (musí to mít před sebou). Myšlení tohoto věku i celkový postoj ke
skutečnosti se dá označit jako realismus – děti se zajímají o to, co je skutečnost.
Puberta a adolescence
Puberta se ohraničuje somatickými změnami. U dívek začíná prvními mense (menarché), u chlapců první noční
polucí a trvá do dosažení reprodukční schopnosti, přibližně období od 13 do 15 let, u chlapců asi o rok později
než u dívek.
Po pubertě, přibližně od 15 do 20 let, nastupuje relativně klidnější období adolescence, kdy se dokončuje tělesný
růst a pokračuje společenské zařazování mladistvých, jejich přechod do dospělosti.
Důležitým vývojovým úkolem v prepubertě je začleňování mladistvého do skupiny vrstevníků, navazování
širších i trvalejších kamarádských vztahů. V prepubertě se také u dětí projevuje silná motivace ke komunikaci se
zvířaty.
V pubertě probíhají podstatné biologické změny – růst postavy, ale také změna proporcí, jejich přiblížení tvarům
těla dospělých mužů a žen; sekundární pohlavní znaky a funkce pohlavních orgánů atd. Dospívající jsou zvýšeně
labilní, náladoví, snadno unavení a podráždění. Dívky i chlapci věnují zvýšenou pozornost svému vzhledu, účesu
a také oblečení. Je to pochopitelné: Obraz vlastního těla a zevnějšku je součástí sebepojetí a sebehodnocení.
Pronikavé změny – biologické, psychologické i sociální – v době dospívání vedou k otřesení dosavadní jistoty
mladistvých, kteří nyní hledají vlastní, novou, vyšší identitu, zodpovězení otázek „Kdo jsem vlastně já, o co mi
v životě jde a jak se na mne dívají druzí…“ Zesiluje též odpor mladistvých k autoritám.
Některý pubescent více, jiný méně odmítá názory, postoje, příkazy a zákazy rodičů – po určitou dobu jakoby „ze
zásady“ proto, že vycházejí od rodičovské autority. Aby se dítě stalo zralou, samostatnou a odpovědnou
osobností, potřebuje se osvobodit od závislosti na rodině, na rodičovské autoritě.
Pubescent hledá ve skupině vrstevníků přijetí jakožto rovnocenný partner. Vrstevníci mají stejné nebo podobné
problémy a zájmy na rozdíl od dospělých. Když je pubescent akceptován skupinou vrstevníků, přináší mu to
značné uspokojení, jistotu, kladné hodnocení, na jehož podkladě lze budovat sebehodnocení. Mladistvý se
identifikuje se skupinou vrstevníků, přejímá její názory, normy i vnější momenty – oblečení, způsob vyjadřování,
gestikulaci, preferuje stejné zpěváky a styl hudby, zábavy atd.
Pubescentovi hodně záleží na dobrém přátelském vztahu s vrstevníkem téhož pohlaví a také, pokud je to možné,
na partnerovi druhého pohlaví. Objevují se zážitky zamilovanosti, běžně se vyskytují masturbační praktiky.
V pubertě jde i o směřování k budoucí profesi – alespoň tedy o přibližné směřování – zda zvolit nějaký učební
obor, střední odbornou školu, anebo gymnázium.
Vyvíjí se i intelekt. Podle Piagetových výzkumů právě v prepubertě a pubertě dochází k přechodu do etapy
formálních operací, k abstraktnímu myšlení. To znamená, že intelekt dosahuje takové úrovně, která umožňuje
efektivní studium náročných vědeckých poznatků a jejich soustav i řešení příslušných úloh. Vyvíjí se i morální
aspekty osobnosti. Pubescent již dokáže lépe než dítě pochopit odlišné názory a motivy druhých lidí. Je schopen
uvažovat o budoucnosti a hypoteticky plánovat několik možností dalšího jednání, popřípadě životní cesty.
Adolescence – věk přibližně od 15 do 20 let – je klidnější období než předchozí puberta. Zahrnuje dva důležité
mezníky sociálního vývoje: mladistvý končí povinnou školní docházku a v druhé polovině adolescence může být
vyučen, maturovat na střední odborné škole nebo gymnáziu, vstoupit do zaměstnání nebo na vysokou školu
určitého směru. V biologickém aspektu proběhly nejnápadnější změny v předchozím období, nyní však dochází
většinou k další důležité události – k prvnímu pohlavnímu styku.
Adolescenti nejsou ani dětmi, ani dospělými. Na jedné straně by chtěli přednosti dospělosti, na druhé straně
odmítají odpovědnost dospělého, „jednotvárnost“ jeho práce a způsobu života, jeho „usedlost“ apod. E. Erikson to
vyjádřil termínem psychosociální moratorium. Mladistvý se snaží jakoby zpomalit, zastavit vývoj, zdržet se ještě
nějakou dobu v období mládí, nedospělosti (viz také časté přání prodloužit si dobu studia, ještě cestovat, „užít
volnosti“ předtím, než nastoupí do zaměstnání, uzavře sňatek apod.)
Senzomotorické i intelektové předpoklady umožňují dosahovat vysokých výkonů.
V úsilí o nezávislost na rodičích a obecně dospělých, chtějí mít svou cestu, názory, kulturu, způsob života atd.
Odmítají jiné názory a životní formy, často velmi energicky.
Sociální prostředí současné ekonomicky vyspělé společnosti bohužel v mnohém poskytuje nepříznivé podmínky
pro vývoj adolescentů – chápání práce jako nutného zla, soustředění na ekonomické hodnoty a na konzum,
pokrytectví v morálce apod.
Fyzická síla chlapců a atraktivnost dívek usnadňuje některým adolescentům získat uznání druhých, posílit své
sebehodnocení, budovat svou identitu. Tyto biologické základy jsou však značně pomíjivé.
Dospělost a stáří
Dělení: ranná dospělost (20-30 let), střední (30-45), pozdní (45-60/65 let).
Pro mladší dospělost se očekává, že si člověk najde zaměstnání, najde již svého životního partnera, založí
spolu rodinu a mají pro ni ekonomické zajištění, ve většině případů také již pečují o první dítě. Předpokládá se to,
že osobnost již zvládla prvotní kolísání ve volbě mezi profesemi a partnery, dokáže komunikovat a řešit konflikty
bez impulzivity, dokáže hospodařit a postarat se o sebe i o druhého, odpovědně přejímá roli otce či matky a
dokáže vždy realisticky posoudit přítomnou situaci stejně, jako mít plány do budoucna.
Erkson označil za klíčový problém tohoto období formování intimity, intimního vztahu. Tím se rozumí vztah
k jednomu člověku, vztah vzájemné blízkosti, něhy, úcty, poznání, důvěry, spolupráce a společné životní
perspektivity.
Střední dospělost je věk práce, tvořivosti a péče o děti. Do zaměstnání se vrací i mnoho žen, které byly na
mateřské dovolené. Ačkoliv děti potřebují rodiče, dospělí potřebují někoho, o koho by mohli pečovat a získávat
tím vědomí, že „jsou užiteční“. Ve střední dospělosti pokračují osobní, partnerské vztahy, případně řešení
menších či větších konfliktů, popř. i rozvodu a vytváření nového manželského vztahu.
Střední dospělost je obdobím krize životního středu – na mysli vyvstává otázka smyslu života. Dospělý již
dosáhl určitých výsledků, cílů v zaměstnání i v osobním životě a klade si otázku, co ještě dál, jaký smysl má
každodenní shon a rutina pracovního i rodinného života.
V pozdní dospělosti klesá výkonnost, zejména tělesná. Dochází ke změnám nejrůznějších tělesných funkcí,
nastává menopauza žen a pokles sexuální výkonnosti mužů, zvyšuje se výskyt různých chorob.
Důležitou psychosociální změnou je odchod dětí z rodiny a jejich odstěhování, osamostatnění – uzavření
vlastního manželství. Také dochází k odchodu do důchodu, další významné změně. Dojde tak k přerušení
činnosti, na niž si člověk zvykl a které mu navzdory některým obtížím přeci jen přinášelo uspokojení. Nastává tak
značné omezení sociální komunikace, přerušují se přátelské a kamarádské vztahy, které se vytvořily v práci.
Mění se i sociální status a ekonomické podmínky. Proto je potřeba hledat nové cíle.
Při odchodu do důchodu a osamostatnění dětí člověk hodnotí často svůj doposavadní život, pokračují úvahy o
jeho smyslu. Nové zkušenosti přináší role prarodičů – vnoučata přinášejí novou komunikaci, stimulaci, radost, je
zde možnost předávání zkušeností.
Stáří – s historickým vývojem se prodlužuje věk lidstva; dochází k řadě evolučních změn:
zhoršené vnímání, především zrakové a sluchové
zhoršení paměti, zvláště pro nové zkušenosti
zpomalení tempa v nejrůznějších činnostech
změny intelektu – inteligence fluidní (vrozená) s věkem poněkud klesá, naproti tomu krystalická
(získaná) inteligence může ještě s věkem stoupat
tvořivost a kreativita s věkem klesá, mnoho nových objevů a děl již bylo vykonáno v mládí
Ve stáří se dovršuje bilancování života, jeho dosavadního běhu a smyslu. Je žádoucí dopracovat se k přijetí
všech kladů a záporů předchozího života, akceptování a ucelení života a osobnosti, k moudrému i vyrovnanému
postoji. Opačnou, nepříznivou formou stáří je hluboká nespokojenost s vlastním životem a sebou samým až
k zoufalství.
viz:
Čáp, Mareš: Psychologie pro učitele, str. 213-243, Portál 2001
Říčan: Cesta životem, Portál 2003
Otázka č. 9
Mnohostranný a jednostranný vývoj člověka, jeho determinace, možnosti jeho
poznávání
Mnoho skutečností dnes podporuje člověka k jednostrannosti: specializace; profese; uspokojování
z činnosti, kterou dobře ovládám; silná výkonná motivace (úsilí vyniknout). Vede však k nasycení,
ochuzení a ke špatné adaptaci na nové podmínky. Např. jednostranný pracovník se dostává do silně
frustrující situace, když je podmínkami přinucen přejít do jiné profese nebo jinak změnit způsob života.
Na druhou stranu je jednostrannost v některých aspektech výhodná – soustředění většiny času a úsilí
na jednu činnost pomáhá dosahovat vynikajících výsledků, úspěchu, uznání druhých a s tím spjatého
sebehodnocení. V jiných aspektech je jednostrannost pociťována a hodnocena jako nedostatek –
neprospěch v jiných předmětech, než je ten, o který se žák zajímá; s jednostranným člověkem bývá
obtížné komunikovat, bavit se o něčem jiném, bývá nezbytné pomáhat mu v jiných situacích a
problémech (nedokáže se třeba tak snadno o sebe postarat).
Na druhé straně si také velmi vážíme člověka mnohostranného – zvláště učitelé s mnohostrannými
zájmy jsou mezi žáky často oblíbení, žáci s nimi rádi komunikují a ochotně přijímají jejich podněty,
rady i požadavky. Mnohostrannost vede k vnitřně bohatšímu životu, širšímu uplatnění v rodině,
zaměstnání, společnosti i životě.
Idea mnohostranného vývoje osobnost patří k významným humanistickým tradicím evropské kultury.
Jednostrannost ve způsobu života a ve vývoji osobnosti se dříve nebo později ukazuje jako ochuzení
jedince i jeho blízkých, zvláště dětí v jeho budoucí rodině.
Činnosti zvláště příznivé pro rozvoj mnohostrannosti:
- umělecké činnosti (zahrnují všechny základní druhy elementárních činností, tj. poznávání,
hodnocení, působení sociálního styku)
- činnosti ve vztahu k přírodě
- společné činnosti dospělých s dětmi
Příznivě působící podmínky pro realizaci mnohostranných činností:
- rodina s vyšší sociokulturní úrovní
- vztah k dítěti – způsob výchovy
- společná činnost s vrstevníky či rodiči
- osoby a malé skupiny kompenzující nedostatky v rodině (učitel, vedoucí kroužku)
- materiální a technické podmínky, organizační, veřejné mínění
Mnohostrannost i jednostr. závisí na formování motivace dětí a mladistvých, na jejich aktivitě a
koncepci „já“. U handicapovaných dětí je ztížená cesta k mnohostrannosti – záleží na způsobu
výchovy.
Historie
- v antice (zvláště Řecko) – ideál všestranně rozvinutého člověka (kalokagathia = mnohostrannost)
- renesance – lidé se zabývali několika obory (da Vinci)
- průmyslová revoluce – dělba práce, prohlubuje se jednostrannost
Vývoj a formování mnohostrannosti-jednostrannosti osobnosti
Pokud nepůsobí nepříznivé biologické a sociální podmínky, vývoj dětí a mladistvých výrazně směřuje
k mnohostrannosti. K tomu je pobízí zvídavost, potřeba činnosti, kompetence, sociálního styku a
komunikace aj. Extenzita zájmů a zájmových činností vrcholí v období puberty a adolescence.
Mnohostranný či jednostranný vývoj začíná v rodině a je dále ovlivňován osobami a malými skupinami
mimo rodinu. Zájmová činnost začala v rodině, ale její pokračování na vyšší úrovni vyžaduje sportovní
oddíl, technický nebo jiný kroužek vedený odborníkem (i zde ovšem vývoj může směřovat
k jednostrannosti).
Proti jednostrannosti působí autoregulace proporcionality – nátlak dělat nějakou kompenzující
činnost. Autoregulace proporcionality adaptivně podporuje mnohostrannost osobnosti.
III.UČENÍ A VYUČOVÁNÍ
Otázka č.1
Pojem učení v psychologii a pedagogice, druhy a formy lidského učení.Obecné
zákony učení. Mechanismy zpětné vazby a autoregulace, praktické souvislosti.
Učení
•
•
•
•
•
získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Naučené je opak vrozeného
plní funkci přizpůsobování se organismu k prostředí a ke změnám tohoto prostředí
přizpůsobuje jedince společenským podmínkám a požadavkům
proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk soubor poznatků o přírodě a lidském prostředí, mění své
formy chování a své vlastnosti, způsoby činnosti a obraz sama sebe i vztahy k lidem kolem sebe a ke
společnosti
ke změnám dochází na základě zkušenosti, tj. výsledků předchozí činnosti, které se transformují na systém
znalostí
Živé organismy se přizpůsobují prostředí (biol.-soc.) – to je širší biologický pohled na učení – pomocí instinktů,
reflexů ---> to rozpracovali Pavlov, Thorndike – dle nich učení = fce přizpůsobování se organizmu prostředí a
změnám prostředí.
Převážně pasivní přizpůsobení se okamžité sociální situaci je příznačné jen pro některé jedince. Člověk se
přizpůsobuje, ale vybírá si z prostředí (př. z různých názorů, postojů..), jedny vlivy přijímá, jiným odporuje.
Jedinec také aktivně působí na přírodu, na lidi a na společnost.
Životní úloha lidského učení je v aktivním vyrovnávání se s životním prostředím přírodním a zejména
společenským, v získávání předpokladů pro plnější, aktivnější a tvořivý život.
Učení působí na všechny druhy psychických jevů.
Lidské učení má mnoho forem. Z hlediska výchovné praxe rozlišujeme:
1. Senzomotorické učení – v dětství, dítě se učí chodit, číst, psát, kreslit.
2. Učení poznatkům – osvojování poznatků o přírodě, společnosti, technice. Dochází hlavně
k osvojování vědomostí.
3. Učení metodám řešení problémů
– matematické nebo technické úlohy, užití pravopisu a gramatiky
– rozvíjí se hlavně myšlenkové procesy a intelektové dovednosti a schopnosti.
4. Sociální učení – učení sociální komunikaci, interakci a percepci – osvojení sociálních dovedností,
formování motivů a charakteru.
Druhy lidského učení lze třídit i jinak: př. podmiňování, percepčně motorické učení, verbální učení, pojmové
učení, řešení problémů.
Jednotlivé druhy lidského učení i jeho výsledky jsou navzájem spojené.
Učení je proces, děj. Je to složitá činnost, v níž jsou obsaženy psychické procesy poznávací, citové a volní.
Působí v něm pozornost, nálada, schopnost, charakter.
Problémy učení v praxi a psychologické teorii, historie a současnost
Pro praxi mají význam zvláště tyto teoretické otázky učení:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Problémy vymezení lidského učení a jeho výsledků
Problém opakování a pochopení
Problém vztahu mezi učením člověka a zvířat
Problém motivace v učení, otázka vztahu mezi kognitivními a motivačními aspekty v učení
Problém emočního klimatu a osobních vztahů při učení
Problém učení a vývoje, jejich vzájemného vztahu
Obecné zákony učení:
1)
2)
3)
V průběhu učení se opakované výkony jedince přibližují k cílové podobě výkonu
Zdokonalování výkonu v průběhu učení je určováno soustavou autoregulačních procesů a zdokonalováním
této soustavy
Učení závisí na motivaci, výsledcích předchozího učení, vlastnostech jedince, jeho přítomném stavu,
vnějších podmínkách a vzájemném působení vnějších a vnitřních činitelů
Psychologie vyučování
Vyučování je záměrné (cílevědomé) a systematické působení učitele na žáka s cílem vštípit mu určité vědomosti,
dovednosti a návyky, způsoby chování a charakterové vlastnosti Psychologie vyučování se zabývá vyučováním
druhých jako psychosociálním procesem. Jde o řízený proces působení učitele na žáka a proces sociální
interakce mezi učitelem a žákem.
Vyučovací proces zahrnuje učení žáků a vyučování učitele zároveň s podmínkami, které jejich aktivitu ovlivňují.
Pedagogika a pedagogická psychologie uznávají vedoucí úlohu učitele ve vyučovacím procesu, přitom však také
zdůrazňují velký význam aktivity žáka. Osvojování učební látky je systematické získávání znalostí od vyučujícího
bezprostředně vedoucího žáky. Nejde tedy o žádný živelný proces. Každý učitel by měl mít bohaté poznatky
z učitelské psychologie a ze sociální psychologie.
Vyučování vyžaduje přiměřenou péči ze strany učitele. Avšak přílišná péče učitele vede k nesamostatnosti žáků,
žák se nenaučí spoléhat na své vlastní síly a obtížněji se učí aplikovat vědomosti v praxi. Naproti tomu
nedostatečná péče učitele vede obvykle k bezradnosti žáků, kteří se nedokáží orientovat v látce, nedokáží
odhadnout, co je podstatné a co podružné, osvojí si často nesprávné představy a pojmy, resp. dovednosti a
návyky, ztrácejí množství času a nezřídka i chuť do práce. Vést dobře vyučovací a výchovný proces znamená
umět povzbudit aktivitu žáků při učení a dovést ji usměrňovat a řídit.
Při správném řízení vyučovacího procesu je třeba respektovat řadu faktorů, zvláště: přiměřený výběr učiva,
způsob podání učební látky, organizaci vyučování, soustavné uplatňování didaktických zásad, respektování
duševně - hygienických aspektů, respektování sociálně - psychologických aspektů výchovy, podněcování aktivity
žáka.
Čím je žák mladší, tím konkrétnější je jeho myšlení, tím větší názornou oporu vyžaduje jeho poznání a tím méně
je schopen zvládat abstraktní učivo. Učivo tedy musí být promyšleno z hlediska věkových zvláštností žáků a jejich
celkové mentální úrovně. Učivo je zároveň prostředkem všestranného rozvoje žákovy osobnosti. Musí být tedy
vybíráno s ohledem na emoční působení na žáka a na formování jeho charakterových a volních rysů.
Učitel musí vést vyučovací proces v souladu se zákonitostmi poznávacích procesů a respektovat psychologické
zákonitosti učení vědomostem, dovednostem a návykům. Je třeba si uvědomit, že i pouhé naslouchání výkladu
učitele je pro pozorného žáka aktivní činnost, která relativně snadno unaví. Vnímání výkladu učitele vyžaduje totiž
jakési souběžné tiché opakování, vnitřní řeč naslouchajícího. Žák při aktivní pozornosti výklad učitele zpracovává,
objevuje nové vztahy, zařazuje učivo do vztahů, které již znal, uvědomuje si nové souvislosti i nová fakta atd..
Poměrně často je učitel nucen řešit problém nepozornosti žáka ve vyučování. Je-li nepozorná většina žáků ve
třídě, bývá obvykle vina na straně učitele - např. nekvalitní výklad učiva, nesrozumitelný, resp. monotónní
přednes používání mnoha nových nebo cizích pojmů, nebo naopak příliš elementární výklad, opakování notoricky
známých věcí atd..
Je-li nepozorný jednotlivec, pak bývá příčina nepozornosti nejčastěji v něm samém. Nepozornost může být
zaviněna relativně krátkodobými faktory, které na žáka negativně působí, např. jeho špatným zdravotním stavem
(bolesti hlavy, zubů), emoční rozladou, únavou vzniklou z nejrůznějších příčin (častý bývá nedostatek spánku
žáků po sledování zajímavých pořadů v televizi), hádkou před vyučováním apod..
Závažnější jsou dlouhodobě působící příčiny. Mohou to být opět zdravotní problémy žáků; neurotičtí žáci se
obvykle nedovedou snadno soustředit, jsou rozptýlení; nepřímo působí smyslové vady (krátkozrakost,
nedoslýchavost apod.). Někdy působí v životním prostředí žáka, především v jeho rodině, nepříznivé dlouhodobé
faktory zhoršující pozornost, např. nemoc člena rodiny, rozvádějící se rodiče apod.. Také prožívání silných
kladných emocí (zamilovanost) může narušit pozornost.
Jiným velmi negativním faktorem je návyk nepozornosti - žák tohoto typu se často zabývá jinou činností, která je
pro něho atraktivnější (čtení detektivek, pletení apod.). Někteří žáci si záměrně sedávají do posledních lavic, na
místa, kde nebudou rušeni. Bývají to i výborní žáci, kteří se domnívají, že jim výklad učitele nemůže přinést nic
nového, že vše již znají. Někteří slabší žáci je v tom ochotně následují.
Při boji s nepozorností se obvykle neosvědčují časté výzvy, aby žáci dávali pozor. Žáci si na ně zvyknou a
přestanou na ně reagovat. Více se osvědčuje systém nepřímých pobídek, jak navrátit žáka do hodiny. Vyučování
musí být dostatečně aktivizující, žák může být kdykoliv vyzván k vyjádření vlastního názoru apod. Nejdůležitější je
získat spontánní pozornost (intenzivní motivace, podněcování žákovy zvídavosti, zajímavost výkladu, originalita
přístupu, diferencování pracovních úkolů apod.).
Gnozeologie charakterizuje průběh poznání u lidí tak, že probíhá od živého názoru k abstraktnímu myšlení a od
něho k praxi. Jde tedy o to, aby učitel zajišťoval nikoliv pouhý názor a výklad, ale aby žáka přiměřeně aktivizoval.
Žák může a má být vyzván k celé řadě aktivních projevů a to jak ve škole, tak i na pracovišti, v dílnách či doma.
Aktivita žáka se projevuje četbou, např. literárního díla, souvislým vyprávěním, odpověďmi na otázky,
opakováním výkladu učitele, kreslením, vykonáváním praktických prací, řešením úkolů, sbíráním názorného
materiálu apod.
Důležité je i promyšlené využití moderních materiálně technických didaktických prostředků ve výuce. Jde
především o učební pomůcky a didaktickou techniku. V praxi dochází často k záměně pojmu učební pomůcka s
didaktickou technikou, Tak např. za učební pomůcku nemůžeme pokládat zpětný projektor. Ten patří do
didaktické techniky. Za učební pomůcku však pokládáme kresbu a zápis na folii zpětného projektoru.
Při vyučování je zapotřebí respektovat také základní pravidla a normy duševní hygieny (viz Míček, L.) Jde
především o dodržování délky vyučování a učení i dalších povinností žáka, jež by dohromady neměly překračovat
určitou přijatelnou normu. Jde prakticky o to, aby se pedagogové dohodli na přiměřeném zatížení žáků domácími
povinnostmi (dosud se většinou zadávají neplánovitě), na rovnoměrném zatěžování žáků písemnými prověrkami i
ústními zkouškami (často se píší písemné prověrky v den největší únavy, v pátek, aby je pedagog mohl přes
víkend opravit); konečně jde i o to, aby žáci nebyli přetěžováni dobrovolně povinnými doučovacími metodami
(často v podobě tzv. "nultých" hodin apod.).
Při plánování práce je vhodné mít na zřeteli také tzv. výkonnostní křivku žáků. Ta dosahuje svého maxima ve
druhé až třetí pracovní hodině, pak začne klesat. Před koncem vyučování nastane mírné zvýšení (vyhlídka na
dohledný konec určité činnosti pravidelně mírně zvýší výkon). Po obědě v důsledku odkrvení mozkové tkáně je
výkonnost značně snížena, zvyšuje se však opět mezi 4. - 5. hodinou odpolední. Odpolední kulminace
nedosahuje však úrovně výkonnosti dopolední. Obdobně jako po obědě, tak i po večeři pracovní křivka zprvu
klesá, ale asi po dvou hodinách začne vykazovat vzestup. Lidé večer pracující mívají večerní kulminaci své
výkonnosti kolem 22. hodiny.
Týdenní výkonnostní křivka má obdobný průběh - vrcholí uprostřed týdne, tj. v úterý a ve středu, koncem týdne
má sestupný charakter. Proto je např. vhodné zařazovat dny prázdna co nejblíže k neděli.
V zájmu duševní rovnováhy i tělesného zdraví žáků by měl být ve školách dodržován také rozsah školních
přestávek. Se zkracováním školních přestávek patrně vzrůstá nejen únava, ale i také nemocnost žactva.
Důležitým požadavkem je rovněž zajištění alespoň jednoho volného odpočinkového dne v týdnu, oproštěného od
veškerých pracovních povinností.
I zřetel k základním poznatkům z hygieny výživy se ukazuje užitečným. Výzkumy ukazují, že pravidelný přívod
vitamínu řady B a vitamínu C zlepšuje výsledky duševní práce. Mělo by to být respektováno např. při sestavování
jídelníčků v žákovských kuchyních. Rovněž v rozdělování jídel v průběhu dne dělá naše mládež řadu chyb.
Zjišťuje se, že naše snídaně je obvykle méně vydatná, než se to jeví potřebné, zatím co večeře naopak bývá
příliš sytá. Asi 1/3 studentů zanedbává snídani, a tím podstatně zhoršuje svůj duševní výkon asi od třetí
vyučovací hodiny.
Tam, kde je to možné, mělo by se přikročit i k úpravám fyzických podmínek pracoviště či školy. Pokud jde o
optické vlivy, učebna by měla být dostatečně a správně osvětlena. Špinavá okna a jiné překážky viditelnosti
snižují znatelně duševní výkonnost. Vliv barev na náladu a duševní výkonnost je také prokázán. Školní místnost
by měly být vymalovány ve shodě s těmito poznatky.
Nevhodné akustické podmínky (hluk dopravní tepny pod okny třídy) rovněž zhoršují duševní výkon. Totéž se týká
nevhodného mikroklimatu ve třídě (nedostatečné větrání, přílišné a suché horko).
Z hlediska duševní rovnováhy žáků i učitelů by bylo účelné promyslet a zavést ve vyučování i vhodný systém
uklidňovacích a relaxačních cvičení.
Druhy učení
Učení se v nejobecnější rovině chápe jako proces, ve kterém si organismus osvojuje individuální zkušenost.
Učení patří spolu s prací a hrou k základním lidským činnostem. Učení člověka může být přímé, intencionální,
záměrné (např. učení žáka ve škole) nebo nepřímé, neúmyslné, funkcionální (učení hrou, získávání zkušeností
ve společnosti jiných lidí atd.).
Z hlediska procesů a mechanismů, které se při učení účastní, je možno rozlišovat tyto druhy učení:
- podmiňování
- pojmové učení
- percepčně - motorické učení
- učení řešením problému
- verbální učení
Podmiňování
Podstatou tohoto druhu učení je vytváření dočasných nervových spojů. Podmiňování se obvykle dělí na klasické
(pavlovovské) a na instrumentální (skinnerovské). Např. zvýšené vylučování slin u klasických experimentů I. P.
Pavlova se psy bylo možno vyvolat světelným podnětem, který dostatečně často působil před podáním potravy. K
naučené odpovědi pomocí podmiňování dochází tehdy, když je vytvořen dočasný nervový spoj mezi příslušnými
mozkovými centry analyzátoru tzv. nepodmíněného podnětu (zde potravy) a podmíněného podnětu (v našem
případě jde o optický analyzátor).
Skinnerovo instrumentální, operační (resp. operacionální) podmiňování lze ilustrovat takto: hladový holub se
nachází ve skřínce, ve které je umístěna malá páčka. Když se holub dotkne této páčky (poprvé zcela náhodně),
objeví se mu potrava (zrno). Při dalších dotycích páčky se přísun potravy opakuje, zvyšování počtu stlačení páčky
naznačuje proces podmiňování odpovědi.
Oba tyto typy podmiňování byly zkoumány i u lidí. Na rozdíl od zvířat se však u lidí ukazuje více těžkostí při
vytváření podmíněných odpovědí. Podle Maršalové to lze vysvětlit tím, že u člověka se jejich tvoření ztěžuje
zásahem vyšších a složitějších psychologických procesů, zejména vůle. Tím se může spontánní průběh
podmíněné reakce narušit.
Operační podmiňování je důležitou složkou dětského učení. Příkladem může být osvojování prvních slov u dítěte.
Když se dítěti správně podaří vyslovit slovo, je za to odměňováno úsměvem matky, pohlazením apod. Operační
podmiňování se stává základem uplatnění vyšších forem motorického učení.
Percepčně motorické učení
Jde o učení, v jehož průběhu si osvojujeme návyky a dovednosti, např. psaní. Vytvářením dynamických
stereotypů při percepčně motorickém učení se snižuje stav nejistoty subjektu. Opakováním se zvětšuje kapacita
vodivého kanálu a snižuje se možnost chyb v přenosu a v provedení. Správným pedagogickým vedením se
percepčně motorické učení zrychluje. Klíčové postavení v poznávacím procesu má zpětná aferentace (zpětná
vazba), posilování. Nesprávnost výsledku činnosti je signalizována do mozku a nastává samoregulační oprava.
Opravu může kontrolovat další zpětnovazební kanál.
Verbální učení
Je nejrozšířenějším druhem učení u člověka. Spočívá v tom, že člověk si při něm osvojuje sled od povědí, které
mají slovní povahu. Může při tom jít o učení smyslu prostých slabik (Ebbinghausovy experimenty), ale i souvislých
textů, básní atd. Jde o typické paměťové učení. Otázka důležitosti verbálního učení je často diskutována.
Odsuzuje se memorování bez porozumění látce. Leckdy však je třeba naučit se něčemu přesně nazpaměť
(básně, definice, atd.). Verbální učení je důležité zejména v období základního školního vyučování, kdy
představuje účinnou přípravu pro samostatné řečové projevy.
Pojmové (myšlenkové) učení
Je možné charakterizovat je jako osvojování si odpovědi na podněty, které při své odlišnosti vykazují některé
společné rysy.
Pojmové učení umožňuje člověku odpovídat na předměty nebo děje jako na logickou třídu. Příkladem pojmového
učení je třeba třídění karet s obrázky předmětů do stejnorodých skupin. Patří sem také např. vyhledávání
takového pojmu (ze skupiny pojmů), které vykazuje k základním pojmům vztah nadřazenosti, kontrastu,
podobnosti atd. Je to typ učení využívající myšlenkovou analýzu, porozumění.
Zjištění tiskové chyby v učebnici prokazuje také schopnost kritického myšlení a pojmového učení, nebo dokonce
schopnost učení se řešením problému.
Učení řešením problémů
Je nejsložitějším druhem učení. Je možno je charakterizovat jako samostatné odhalování vztahů mezi předměty
nebo pojmy, resp. zjištění určitého principu nebo pravidla, podle něhož jsou tyto předměty celistvě uspořádány.
Situace řešení problému tvoří zároveň předmět výzkumu procesu myšlení. Jde např. o úlohy typu "mechanické
hádanky", kde jde o rozebrání a skládání rozličných součástek, nebo o tvorbu slov či vět z exponovaných a
náhodně uspořádaných písmen atd.
Subjekt si při řešení problémů vytyčuje vhodnou strategii, algoritmus. V době nejistoty dominuje řízení zpětnou
vazbou. Diskriminace, např. senzorické rozlišení znaků, je podmínkou pro diferenciaci. A ta je základem pro
identifikaci a klasifikaci.
V praxi se všechny výše uvedené druhy učení často kombinují a vzájemně se překrývají.
Výsledky učení (vědomosti, dovednosti, návyky)
Vědomosti
Vědomostmi rozumíme učením osvojené poznatky, zobecněné zkušenosti získané ve společensko-historickém
procesu poznání lidstvem, které byly v průběhu tohoto poznání ověřovány a potvrzovány společenskou praxí.
Vědomosti jsou tedy konkrétní zapamatované poznatky, fakta, informace, pojmy, poučky, pravidla, zákony a jiná
zevšeobecnění.
Vědomosti mají pro nás podle svého postavení v průběhu vzdělávání (vyučování, školení apod.) dvojí stránku.
Jinak se nám jeví vědomosti vyvozované vyučujícím při vyučování (tj. poznatky, které učitel svou činností vyučováním - zprostředkuje žákům, studentům atd.), a jinak se nám jeví vědomosti, jak se jim učí, jak si je
osvojují žáci při učení. Tyto vědomosti osvojované samostatně se od vědomostí sdělovaných učitelem kvalitativně
liší (hraje zde mimo jiné velkou úlohu předchozí zkušenost, a tím i vlastní myšlenkové zpracování poznatků) a
proto ne vždy mají vědomosti osvojené samostatně identický obsah s vědomostmi zprostředkovanými učitelem.
Někdy hovoříme o tzv. formálních vědomostech, tj. o vědomostech, pod jejichž vnější, formální stránkou, tj.
slovem, se neukrývá odpovídající obsah (např. mnozí lidé užívají různá slova, aniž by jim hlouběji rozuměli).
Vědomost projevuje žák tím, že o ní podává verbalizovanou zpětnou informaci (např. pedagogovi), nebo tím, že ji
aplikuje při studijních teoretických i praktických úkolech nebo při řešení konkrétních situací.
Každá vědomost, která není zařazena do strukturálních souvislostí, do mozaiky jiných vědomostí, se rychle
zapomíná. Fakta mají být vzájemně propojená, grupovaná.
Stav vědomostí posuzujeme v jednotlivých okruzích pracovní činnosti zvlášť, snažíme se určit, zda je člověk
zaměřen na určitý okruh problematiky (např. literární zaměření, technické zaměření) a popisujeme, do jaké míry
si osvojuje předávané vědomosti. Nestačí, protože nemůže, nestačí pro nezájem, stačí dostatečně, stačí
průměrně, velmi dobře, výborně atd.
Dovednosti
Dovednost je učením získaná pohotovost k metodicky správnému, rychlému a úspornému vykonávání určité
činnosti (viz též J. Čáp). Je to instrumentální struktura.
Dovednosti jsou víceméně složité uvědomělé činnosti prováděné za účelem splnění určitých úkolů (většinou na
základě vědomostí). Za dovednost považujeme vždy činnost, jejíž provádění dosáhlo v průběhu cvičení nebo jiné
činnosti jisté dokonalosti, i když je kvalita nejen zde, ale i ve výsledcích každého učení velmi relativní.
Dovednosti mohou být senzorické (smyslové), motorické (pohybové) a intelektuální (rozumové). Lze hovořit i o
dovednostech v oblasti afektivity a sociální interakce (např. dovednost zdůvodnit lidem, proč mají respektovat
určité rozhodnutí, dovednost instruovat pracovníky atp.). Rozlišuje se také stupeň osvojení dovedností a šíře
jejich uplatnění.Nácvik senzorických a motorických dovedností se provádí tzv. senzomotorickým tréninkem.
Nácvik rozumových dovedností se provádí tzv. intelektuálním tréninkem.
Návyky
Návyky jsou zautomatizované úkony dovedené do určitého stupně dokonalosti. Jsou to ustálené způsoby jednání,
které mají motivační složku. Máme-li utvořený návyk, nutí nás to, abychom určitou věc konali častým opakováním
zafixovaným, ustáleným způsobem. Tato tendence je právě důkazem, že i návyky jsou pohnutkami našeho
chování. Návyky se vytvářejí většinou cvikem, ale mohou vznikat i bezděčně, nejen záměrně. Podle společenské
hodnoty rozdělujeme návyky na:
kladné: pořádnost, zdravý životní režim;
záporné čili zlozvyky: nešetrnost, nepořádnost, návykové pijáctví, nikotinismus.
Správný popis zlozvyků, nežádoucích sklonů (tj. tendencí projevování určité aktivity) a příp. defektů člověka
předpokládá dobré znalosti psychopatologie.
Konkrétní záznam může vypadat takto:
zlozvyky: lhavost, kouření, krádeže, cucání prstu, používání parazitních slov, návyk na drogy, alkohol atp.
nežádoucí sklony: k podvodům, absentérství, neurotizaci, k trémě, ke komplexu méněcennosti a k nevhodným
kompenzacím tohoto pocitu, negativismu, snadné únavnosti, k agresivitě atp., defekty a nápadnosti: vady zraku,
vady sluchu, vady řeči, vady chůze a držení těla, nápadné zbarvení vlasů, nápadná tloušťka apod.
Možnosti přetvářet nebo měnit silně zafixované návyky s věkem ubývá. Říkáme, že chování člověka se stává
rigidnějším - tužším. Mezi jednotlivými lidmi jsou však v tomto ohledu značně individuální rozdíly.
Už Komenský zdůrazňoval velikou úlohu praktického konání při učení. Stát se moudrým /tj. vzdělaným/.podle
něho znamenalo osvojit si to podstatné z moudrosti, a to bylo sapere, agere a logui. To znamená znát /rozumět/,
konat a slovně vyjadřovat. Spojením začátečních písmen těchto tří složek moudrosti vzniká slovo SAL /tedy sůl,
tj. sůl moudrosti/.. Bez konání /aktivity/ není poznání samo o sobě účelné. Rozlišujeme přitom činnost /aktivitu/
objektivní /pozorovatelnou druhými/ a činnost subjektivní,což je vnitřní /např.myšlenková/ účast jedince na
realizaci principu jednoty teorie a praxe a stupeň jeho pohotovosti a dovednosti vědomě spojovat teorii s praxí.
Rozborem vyučovacích situací podle V.Klapky lze stanovit tři stupně /fáze/ této pohotovosti: anomii, heteronomii
a autonomii.
Anomie je nedostatek pohotovosti /způsobilosti, dovednosti/ spojovat teorii s praxí /člověk si neví rady při řešení
praktické situace pomocí teorie/.
Heteronomie znamená, že ten kdo se učí, je způsobilý spojovat teorii s praxí, ale jen s pomocí druhého
/zpravidla pedagoga/.
Autonomie /autoregulativní fáze/ se vyznačuje dovedností žáka /studenta/ aplikovat příslušnou teorii na řešení
praktické úlohy a vyznačuje se i dovedností a způsobilostí žáka samostatně teoreticko-prakticky jednat /ví si rady
sám/.
Otázka č.2
Sociální učení
Pojem sociální učení označuje soubor procesů, jimiž se dítě učí – ve styku s lidmi – žít ve společnosti, aktivně se
do ní začlenit, dodržovat její normy, přijímat sociální role, komunikovat, účastnit se sociální interakce. Osvojuje si
názory a postoje své společnosti a sociální skupiny, sociální dovednosti a návyky, formují se jeho rysy osobnosti
týkající se vztahu k lidem.
Nejdůležitější formy sociálního učení:
- napodobování
- učení sociálním posilováním (odměnou a trestem)
- observační (zástupné) učení
- učení identifikací, přejímáním nebo zamítáním modelů
- sociální učení se zdůvodněním a záměrem, založené na kognici, přijatém principu a vůli
V lidské společnosti na počátečním vývojovém stupni bylo napodobování hlavní formou předávání
společenských zkušeností, napodobováním bez výkladu a teorie. I dnes si napodobování uchovává jistý význam
zejména při osvojování senzomotorických dovedností.
Napodobování probíhá již od raného dětství – dítě (často nevědomě) napodobuje své rodiče, starší děti, jiné
osoby z nejbližšího prostředí, postavy z televizních příběhů apod. Napodobuje i řeč a mimiku, gestikulaci, živý
nebo zdrženlivý projev emocí.
Napodobování je snadným východiskem ze situace, kdy se člověk dostane do nové, neznámé či problémové
situace – zkusí se chovat jako druzí. Navíc je napodobování často podporováno odměnami. Dítě opětovně získá
zkušenost, že chování shodné s chováním druhých je chváleno, kdežto v situacích, kdy se odlišilo, často
následuje trest.
Učení sociálním posilováním (zpevňováním – odměnou nebo trestem) je poměrně stará forma. Rodiče chválí
nebo jinak odměňují dítě za chování, které odpovídá normám a zvyklostem rodiny, sociální skupiny, společnosti,
k níž patří. Naproti tomu trestání má odstranit až oslabit nežádoucí chování.
Sociální odměnou bývají různé formy pochvaly, úsměv nebo jiný projev sympatie a lásky, projev uznání, dárek,
materiální odměna. Sociálním trestem bývá projev nesouhlasu, odepření sympatie a lásky (matka se na dítě
mračí), pohrůžka zrušením citového vztahu, vyloučení ze skupiny vrstevníků apod.
Zejména působení sociálních trestů je komplikované. Trest může dosáhnout zamýšleného cíle, ale někdy vede
k pravému opaku nebo dezorganizování dětského prožívání i chování i k narušení vztahu mezi dospělým a
dítětem.
Výzkumy nasvědčují, že již v průběhu předškolního věku napodobování získává převahu nad sociálním
posilováním. Například dospělý odsuzuje agresivní chování a trestá, přitom se však sám chová agresivně. V tom
případě se dítě chová spíše podle toho, jak se dospělý fakticky chová, než podle toho, co říká, co odměňuje a
trestá.
Observační či zástupné učení (latinsky observo – pozoruji) – není nutné, aby bylo odměněno či potrestáno
přímo to dítě, na které chce vychovatel zapůsobit, stačí, že dítě pozoruje případy, kdy byl za určité chování
odměněn či potrestán někdo jiný – sourozenec, spolužák, postava v televizním filmu apod. Účinek je stejný, jako
by bylo sociálně posíleno jeho vlastní chování.
Některá sociálně významná osoba nebo malá sociální skupina očekává, anticipuje, jak se bude jedinec chovat.
Od někoho očekává výkon „dobrý“, od někoho „slabý“ (zatracuje jej). Anticipace může být vyslovena explicitně a
opakovaně, jindy jen naznačena, a přece působí. Anticipační učení silně působí na sebevědomí a vytyčování
(případně nevytyčování) cílů, osvojení příznivých nebo i velmi nepříznivých návyků, způsobů chování, na
formování postojů a rysů osobnosti.
Učení identifikací je podobné napodobování, avšak identifikaci můžeme chápat jako vývojově vyšší formu. Je to
záměrné úsilí o převzetí chování způsobu modelu, se kterým se jedinec identifikuje, ke kterému má silný emoční
vztah. Neomezuje se na vnější formy chování modelu, způsob oblékání apod., ale přejímá jeho cíle, hodnotové
orientace. Modelem může být osoba z nejbližšího prostředí, ale také postava z historie, literatury aj.
Identifikace bývá založena na velmi kladném vztahu jedince k jeho modelu, na lásce, obdivu, úctě. Existuje však
také „identifikace s agresorem“, např. s krutým otcem, bezohledným vedoucím či postavou z filmu. Agresivní
model je v tom případě chápán jako vtělení ideálu mužnosti, síly apod.
Forma, ve které se účastní kognitivní a autoregulační mechanismy – zdůvodňování a záměr jednat ve shodě
s principem, který jedinec přijal za vlastní a snaží se jím řídit. Jedinec si osvojuje a upevňuje takové formy
chování, které chápe jako odpovídající principu, ideologii, kterou přijal a jejíž prosazování prožívá jako silně
uspokojující. Těmito mechanismy se může podporovat rozvíjení agresivity, ale i altruismu.
Sociální učení se často zkoumá v souvislosti s problematikou dětské agresivity. Agresivní dítě sice bývá trestáno,
ale dosahuje též odměn v různých podobách – agresivním chováním prosadí svůj záměr, získá obdiv
vrstevníků… Je např. dokázáno, že observační učení podporuje agresivitu.
Otázka č. 3
Základní koncepce vyučování. Alternativní modely vyučování.
Transmisivní (tradiční) škola:
- dítě, které přichází do školy, nic neumí
- učitel je ten, kdo všechno umí a předá vědomosti žákům
- učitel přednáší, žák si zapamatuje a poté zopakuje
- inteligence – když přijdou do školy, děti jsou z hlediska inteligence prázdné nádoby
- všichni žáci jsou stejní – existují „jen průměrní“ žáci, prohlubování homogenity (uniformy,
vylučování handicapovaných)
- uzavřenost – učivo je pevně dáno, pravda je v učebnici
- z hlediska skupiny – nesmí se komunikovat mezi žáky, jinak je to rušení; není, co by se od
sebe naučili; malá spolupráce, převládá soutěživost
- hodnocení – jak zvládne předložené; hodnocení mezi dětmi – srovnávání, známky, body
(=soutěživost)
Konstruktivní (alternativní) škola:
- děti - předpokládá, že dítě už něco ví, nejde se do školy naučit, ale doplnit si učivo, přemýšlet
nad svými poznatky, prohloubit si učivo
- učitel – pomáhá každému dosáhnout co nejvýš – najde, co žák neumí, a zajistí, aby každý
dosáhl svého maxima; učitel není ztělesněním pravdy a vědění, může se mýlit
- inteligence dětí – v nádobě už něco je, ale neuspořádáno → potřeba utřídit
- heterogenita – žáci jsou různí, proto si mají co říct, každý má jiné poznatky; zapojení
handicapovaných
- otevřenost školy – mohou se zapojit i rodiče, návštěvy, diskuse
- učivo – vzdělávací standardy, volí i učitel
Pojem alternativní škola neztotožňujeme pouze se soukromými školami, nebo s těmi, které se za
alternativní přímo označují (reformní školy), ale chápeme jej široce jako všechny školy vyznačující se
nějakou pedagogickou specifičností odlišujících jej od standardních, běžných škol. Standardní školy
svými charakteristikami reprezentují určitou normu (standard), předepsanou či očekávanou úroveň. A
školy, které se od tohoto standardu odchylují, jsou považovány za „nestandardní“, tj. alternativní.
Přitom se předpokládá, že odchylka od standardu by měla být vždy pozitivní vzhledem
k charakteristikám, lepším vzdělávacím výsledkům.
Alternativní školy mají odstraňovat tradiční nedostatky běžných škol a pracovat nově. Vznik
alternativních škol byl inspirován americkým hnutím svobodných škol. Šlo v daném případě o
vytvoření škol, které by odpovídaly novému životnímu stylu a alternativní životní kultuře. Odmítají
mnohé didaktické koncepce a postupy tradiční školy, jako je nátlak na výkon, kontrola známkováním,
teror známek a strach z nich, propadáním, konkurence mezi žáky, jednostranná dominance učitele,
vnější kázeň. Naproti tomu zdůrazňují dobrovolnost účasti na vyučování, schopnost spolupráce,
radost z učení, tvořivost, individualizace apod.
Reformní pedagogika, která se rozvíjela od počátku tohoto století a zvláště pak ve 20. a 30. letech, je
spojována s teoriemi významných pedagogických myslitelů, jako J. Dewey, M. Montessoriová, P.
Petersen, O. Decroly atd. Tato pedagogika byla však u nás kritizována a odmítána. Československo
20. a 30. let bylo jednou z nejprogresivnějších zemí pokud jde o rozvíjení alternativního školství.
Nejvýznamnějším představitelem tehdejší reformní pedagogiky u nás je pedagog a psycholog Václav
Příhoda – uskutečnil studijní pobyty v USA, odkud k nám přinášel řadu teoretických a praktických
poznatků o nových trendech vývoje školství. Tehdejší alternativní školy se vyvíjely především
v důsledku tvořivosti a nadšení učitelů, ale současně byly iniciovány a podporovány pedagogickou
teorií a výzkumem. Také byly vytvořeny alternativní vysoké školy pro učitele – Školy vysokých studií
pedagogických (od r. 1921).
Nové humanistické přístupy pramení z nedostatků tradiční školy – veliká autorita učitele a malý rozvoj
žákovy osobnosti. Humanistický přístup je přivrácen k žákovi, respektuje jeho schopnosti, individualitu,
tempo, možnost vzdělání, zájmy
Které funkce plní alternativní školy:
1. funkce kompenzační – alternativní školy vznikají, aby nahradily určité nedostatky standardních
škol
2. funkce diversifikační – vznikají k tomu, aby zajišťovaly pluralitu vzdělávání
3. funkce inovační – vytvářejí prostor, kde je možné realizovat experimentování a různé formy
inovace (ať už v organizaci vzdělávacího procesu či v inovaci obsahu vzdělávání)
Typologie alternativní školy rozlišuje 3 hlavní skupiny:
1. klasické – reformní – Waldorfská, Freinetovská, Jénská, Daltonská, Montessoriovská
2. moderní – reformní – jsou nové, historie na desetiletí 20. let; otevřené vyučování, škola
s volnou architekturou
3. církevní (konfesní) školy
TYPY ALTERNATIVNÍCH ŠKOL
Waldorfská škola (Rudolf Steiner) – 1919 – škola koncipována jako dvanáctiletá, jednotná, otevřená
každému bez ohledu na sociální původ.
Charakterizace školy: jednotná, svobodná, laskavá, volná, mnohostranná, tvořivá.
-
-
-
-
představitel antroposofické pedagogiky – nauka o člověku – výchova má poskytnout maximum
svobody k rozvoji vnitřních sil a schopností. V této teorii je člověk chápán jako bytost, která má
stránku tělesnou (fyzickou), duševní (psychickou) a duchovní (transcendentální). Tyto tři druhy
těla se rozvíjí postupně.
do 7. roku rozvoj tzv. fyzického těla, do 10. let rozvoj éterického těla – rozvoj volních vlastností a
tvoří se charakter, do 14. roku astrální tělo – uplatnění vnitřních tvořivých sil a schopnost
abstraktně myslet.
antroposofický pohled na dítě je zásadní věc. Vzdělání je chápáno jako zvláštní druh umění,
základem výchovy je hluboké pochopení rozvíjející se lidské bytosti a znalost člověka.
odmítá státní školu – učitelé nejsou vázáni osnovami tradičního typu a plánují výuku ve spolupráci
se žáky, částečně i s rodiči. Namísto soutěživosti se uplatňují principy spolupráce. Značný vliv ve
waldorfské škole se přisuzuje náboženské výchově v duchu křesťanské morálky.
neznámkování – výkony se oceňují charakteristikami zahrnující i doporučení pro další rozvoj žáka
větší žákovská samospráva, maximální rozvoj aktivity žáků
vyučování probíhá v etapách – žáci se věnují určitému tématu určitou dobu
zvláštní pozornost se věnuje dennímu rytmu každého žáka i celé školy
- ráno – činnost myšlenková, školní den začíná předměty, které zaměstnávají chápání,
vědění, myšlení a představování. Každý předmět vytváří epochu.
- látka se probírá důkladně, má mezipředmětový charakter, koncentraci nebrání spěch,
umožňuje rozvíjet samostatnost žáků
- těsnou vazbu waldorfské pedagogiky na různé druhy umění zajišťuje tzv. eurythmie: zvláštní
pohybové umění, způsob zušlechtění a oduchovnění tanečního umění. Zviditelnění řeči a
zpěvu. K eurithmii je ve škole určena prostorná místnost. Příkladem společných akcí žáků,
učitelů a rodičů jsou měsíční slavnosti nebo vánoční hry.
Freinetova moderní škola (Celestin Freinet)
Tato škola představuje nové pojetí školního společenství, které má vycházet z požadavků kooperace
a samosprávy a vytvářet předpoklady pro výchovu žáka k životu v demokratické společnosti.
Významnou roli hraje školní rada – na práci školy se mohou podílet jak žáci, tak i rodiče.
-
-
začal s dětmi opouštět třídu a klasické vyučování. Chodil s nimi ven a seznamoval je s okolním
světem, přírodou, lidmi, prací. Odložil učebnice a „dal slovo dětem“.
odmítá tradiční metody spočívající ve výkladu, paměťových cvičeních
myšlenky pracovní školy – aktivnost – „práce má uspokojovat přirozené potřeby žáků“ – školní
třída vybavena různými pracovními koutky, ve kterých se děti mohou zapojovat do individuálních
nebo skupinových činností (třída jako „pracovní ateliér“)
pracovní knihovna, obsahující informativní sešity podněcující k dalším pracovním a studijním
činnostem; pokusná kartotéka s návody pro experimentování; pracovní kartotéka rozčleňující
základní učivo pomocí karet s informacemi o úkolech, řešení a s testy; školní tiskárna; nástěnka,
zveřejňující kritiku, chválu, přání a pracovní výsledky žáků
nejdůležitější z principů je změnit samotnou podstatu školy. V zásadě, podle níž má být vytvořena
škola lidu a pro lidi je obsažen požadavek – demokratizace vzdělání, přiblížení školní práce
běžnému životu, příprava na něj (zde shoda s pragmatickou pedagogikou)
-
Zásady Freineta:
- začlenění okolního světa do školního života a práce
- práce jako těžiště všech činností
- svobodné vyjadřování myšlenek a citů
- individuální zodpovědnost
- spolupráce a pracovní orientace učitelů
-
Jenská škola (Peter Petersen) – 1927 – otevřený systém, v němž každá škola a učitel mohou nalézt
inspiraci pro vlastní tvořivou pedagogickou činnost; vychází z německé reformní pedagogiky
- vycházet od dítěte, uvolnění od tradiční školy
- ne vyučovací hodiny, ale kurzy – povinné, volitelné
- klasifikace formou charakteristiky
- volný pohyb žáků po škole
- nová role učitele – podněcovat, organizovat
-
zásady: zdůrazňoval nezbytnost společného života dětí v jedné škole co nejdéle
- uspořádání žáků do tzv. kmenových skupin. Čtyři kmenové skupiny: nižší – 1. až 3.
třída; střední – 4. až 6.; vyšší – 7. a 8.; skupina mladistvých – 9. a 10. třída
- týdenní plán práce – v něm obsaženy čtyři základní druhy činnosti: jádrové vyučování
– děti jsou pohromadě se svým učitelem a probírají určitá témata; výuka v kurzech;
výuka při volné práci – žáci si volí úkoly podle vlastního rozhodnutí; výuka
v pracovních společenstvích
-
Jenský plán rozlišuje čtyři druhy vzdělání. Ty se kombinují s výše uvedenými činnostmi.
- rozhovor – žáci sedí v kruhu a hovoří s učitelem
- práce – v malých skupinách
- hra – součástí vyučování, přestávek. Podporuje pozornost, paměť, myšlení
- slavnost – v pondělí ráno a na konci týdne. Společně se setkávají učitelé a žáci.
Náplní je zpěv, scénky, gratulace dětem, které mají narozeniny
-
učební pomůcky – žádný zvláštní materiál, jednoduché si připravují učitelé nebo rodiče. Jsou
dostupné v učebně.
Učební prostory – školní pracovna = školní obytný pokoj členěný na řadu koutů, které umožňují
samostatnou práci. Odpovědnost žáků za řešení úkolů. Jde o tzv. „otevřené vyučování“.
Daltonský plán (H. Parkhurstová)
viz III/15 – Vyučovací formy. Frontální, individualizované, skupinové vyučování. Kooperativní a
kompetitivní formy výuky
- v USA (přizpůsobení učebních plánů individuálnímu tempu práce žáků)
- likvidace tradičních systémů vyučovací hodiny ve třídě a systému vyučovacích předmětů
- zavedla „metodu individuální práce žáků“ a vyučování organizovala dle problémů
- žáci pracovali dle měsíčních plánů samostatně (dle vlastního tempa)
- plnění úkolů bylo zaznamenáváno grafy; posléze kontrola písemnými zkouškami a testy
- odpoledne – kolektivní vyučování
Tato americká učitelka si představovala školu jako laboratoř, kde budou děti pracovat na různých
pokusech, experimentovat v širokém smyslu tohoto slova. Úkoly byly předem připraveny a zahrnovaly
látku v učebních osnovách. Žáci však měli značnou svobodu v tom, jakým způsobem budou na úkolu
pracovat. Aspekt individualizace byl doplňován aspektem sociálním, neboť velký význam měla i
součinnost dětí.
S poskytnutou svobodou získává žák i velkou zodpovědnost. K práci je motivován vnitřně, cvičí se
jeho vůle. Žák musí pracovat vytrvale, musí se spoléhat sám na sebe, cvičit se v sebeovládání a
duševní kázni.
Práce podle daltonského plánu vyžaduje dokonale rozpracovaný obsah učební látky.
Otevřené vyučování
Vychází z jiného pojetí žáka, školy, učiva i učitele. Výuka se má otevřít zájmům dětí a žáků. Pak se
můžeme zaměřit na to, co děti zajímá, nikoli pouze pracně vyvolávat to, čemu se mají naučit.
V dalším vývoji překračuje hnutí rámec učeben, školních tříd a budov do okolí, otvírá se tedy
prostorově do místa bydliště, mezi rodiče – zpřístupnění vyučování lidem a přenášení školních aktivit
žáků do okolí školy.
Škola a učitel zůstávají iniciátory těchto situací a děje se tak soustavně a proto jde o vyučování. Každý
žák si aktivně vytváří své myšlenkové struktury a chování.
Úloha vyučujících tkví ve vytváření a v přípravě dostatečně podněcujících situací v okolí, tedy
v pedagogizaci prostředí pro každý učící se subjekt. Vyučující bývá nápaditým a schopným
organizátorem života dětí. Často se střídají vyučovací metody (hromadná, týmová).
Ve školách (ani jídelnách – vůbec nikde!) neexistuje žádný dozor.
Škola s volnou architekturou
Je v nich tradiční architektonické rozdělení na jednotlivé učebny změněno tak, že dominantou budovy
je velká ústřední hala používaná jako studijní centrum a k tomu se přizpůsobuje organizace
vyučování. Základní prostorové dispozice těchto škol jsou dány otevřeným učebním centrem (hala
s volně přístupnou knihovnou), kolem něhož jsou seskupeny speciální i obvyklé učebny a místnosti
pro školní služby a různé jiné učebny.
Škola s volnou architekturou je vlastně specifický druh otevřené školy (viz výše).
Církevní školy
Jsou to nestátní alternativní školy. Mají ve světě dlouhou historickou tradici a dnes se vyskytují
v různých zemích v rozdílném počtu. V ČR začaly být zřizovány brzy po listopadu 1989 (existovaly
ovšem i před r. 1948). Jde o školy zřizované katolickou církví a některými evangelickými církvemi. Na
rozdíl od státních škol zavádějí do svých učebních plánů takové předměty, které buď na státních
školách vyučovány nejsou nebo jsou zařazeny jako předměty nepovinné (např. náboženství, latina).
Většina má tedy více času na cizí jazyky. Druhý základní rys alternativnosti církevních škol se
přirozeně týká ideologických principů výchovné činnosti (křesťanství, kulturní tradice atd.).
Otázka č. 4
Individualizace výuky. Diferenciace jako pedagogicko-psychologický problém.
Programované vyučování. Práce s talentovanými žáky. Práce s pomalejšími žáky.
Individuální vyučování je považováno za nejstarší formu výuky používanou již ve starověku a
středověku. Lze ji charakterizovat takto:
1. Žáci jsou zpravidla shromážděni v jedné místnosti, jsou různého věku, různé úrovně vědomostí,
jejich počet je různý.
2. Jeden učitel vyučuje, resp. řídí činnost vždy jednotlivých žáků. Každý pracuje individuálně,
navzájem spolu nijak nespolupracují.
3. Učivo je stanoveno pro každého žáka zvlášť, nejsou žádné společné učebnice, ani jiné prostředky
sdělování učiva.
4. Doba vyučování je volná, není přesně určená v časových jednotkách v průběhu dne ani během
roku.
5. Rozmístění žáků a věcných prostředků je libovolné a není nijak přesně určeno.
Jedná se o trvalejší kontakt jednoho učitele a jednoho žáka (v umělecké výchově, při tréninku,
doučování apod.). Sám proces probíhá velmi intenzivně, neboť učitel se může žákovi neustále
věnovat.
Diferenciace jako pedagogicko-psychologický problém
• každé dítě je jiné – uplatňuje se vliv psychologie (individuální), proto moderní pedagogika úzce
souvisí s psychologií
• některé stejnorodé třídy (vymoženost Komenského) → ukazuje se, že to není tak geniální –
hledání nové stejnorodosti (IQ, …)
• otázkou je úprava studijního plánu – vymezení minima + učivo pro schopné žáky
Hlavní typy diferenciace a individualizace
1. Diferenciace školou
- diferenciace na úrovni 2. stupně (vyšší ročníky základní školy × nižší gymnázia)
- nerespektuje možné vývojové proměny dětí
- diferenciace mívá sociální pozadí – není demokratická
2. Diferenciace stejnorodými třídami
- třídy založené na kvantitativním kritériu (IQ, známky aj.) × založené na kvalitativním
kritériu (žákův zájem, orientace)
3. Diferenciace skupinkami uvnitř jedné třídy
- skupinky ve třídách podle prospěchu → snazší možnost přechodu
- žáci musí pracovat částečně samostatně
4. Individualizace
- žák má pracovní návody a zmocňuje se učiva po určitých krocích podle svého tempa
- součástí systému i společné hodiny k danému tématu
Možnosti diferenciace dnes:
• současná škola (hlavně základní) se v demokratických systémech odklání od selektivnosti →
hledá se cesta, jak pomoci žákům
• individualizovat a diferencovat lze ve třech základních oblastech:
- v obsahu – decentralizace
- pomocí vyučovacích metod a organizačních forem vyučování – dává se důraz na výuku
s pomocí počítačů → učitel se na tom má podílet, aby kompenzoval deficity žáků spojené
s jejich sociokulturními podmínkami
- pomocí individuálního tempa
Statické (indiferentní) modely:
učební plány, učební osnovy, učebnice, (a ještě cosi)
Flexibilní diferenciace: (nejsu si jistý, zda je tato kapitola správně – doporučuji ověřit!)
Západní Evropa:
- diferenciace na základě inteligenční testů, známek, učebního zaměření, přání rodičů atd.
- Němci po vzoru USA v 50. a 60. letech dělili žáky do tříd: A (směr gymnázium), B (reálné
školy = Realschule), C (Hauptschule)
- kritika: dělení je nepřirozené, žák může být skvělý jen v něčem
model FEGA (SRN):
- žáci se rozdělí do čtyř skupin podle tempa učení
- F – nejlepší, rychle zvládnou učivo a pak rozšiřují
- E – hlavní část věnují danému tématu, pak třeba ještě něco rozšíří
- G – grundkurs (základní)
- A – zvládnutí základních vědomostí
- učivo je naplánováno na pololetí a na základě testů je možno žáky přeskupit (oceňování,
bodování)
- problém: malá možnost přechodu
Hesenský model učivo1-učivo2:
- snižuje počet předmětů určených ke člení žák do skupin
- snižuje počet skupin na dvě
zkracuje interval jejich trvání na dva měsíceModel tzv. sukcesivního (postupného) kombinování
základního a stupňovaného vyučování (přechodný model)
- členění podle dosažené úrovně žáka
- asi 14 dní až dva měsíce si děti v heterogenních skupinách osvojují základní vědomosti
- na základě výsledků v testech nebo zájmu jsou žáci rozděleni do skupin: 1. základní poznatky
× 2. základní poznatky + rozšířené
- práce ve skupinách zabere ⅓ času, zbytek společně
FENI model (SRN):
- Förgendskurs – kurz rozvíjející člověka
- Erweiterungkurs – kurs rozšiřující
- Normalkurs – základní kurs
- Intensivkurs – na pomoc nejslabším
V poslední době – model kombinací velkých, středních a malých skupin:
- základ tvoří skupina o 90-120 lidech
- týmové vyučování 3-4 učitelů → prezentování základních poznatků + video atd.
- pak skupiny do 35 lidí (heterogenní) – učitelé doplní výklad učiva
- malé skupinky o 5-7 lidech
- přezkoušení, testy → homogenní skupiny střední velikosti A, B, C
- velká pozornost věnována slabším žákům
- nové testy – úspěch
- nová látka v heterogenní skupině …atd.
Modely individualizace po 2. sv. válce:
Metoda vymezování cílů (CRI):
- student postupuje podle písemných instrukcí, učitel je konzultantem – důležitou roli má
autokontrola
Bloomův systém Mastery Learning (ML):
- každý má na vládnutí potřebné látky, jen potřebuje dostatek času; studijní tempo řízené
učitelem, aby všichni prošli kurzem
- organizovat vyučování tak, aby student měl hodně příležitosti získat kladné hodnocení – roste
jeho chuť ke studiu
Kellerův plán (PSI) pro VŠ:
- rozčlenění látky na jednotky, které je nutno postupně zvládnout
- individuální studijní tempo
- řízní studenta písemnými návody
-
pomocník učitele z řad studentů – proktor
přednášky mají jen motivační funkci – trvají jen 20 minut
nejsou postupové zkoušky – studenti hodnoceni za zvládnutí studijní jednotky
Learning Contract (LC)
- v základním školství USA (70. léta)
- k diferenciaci přispívá systém princip studijních lhůt a princip doplňkových činností žáků
Poválečné systémy individualizace:
1. řízení učitelem
2. existence písemných instrukcí – prostředek samoučení
3. přesné vymezení cílů
4. prostředky zpětné vazby
5. instrukce pomocníků z řad studentů
Klady a zápory diferenciace:
1. problém diagnostiky žáka
2. od kdy diferencovat
3. výběr předmětů vhodných pro diferenciaci
4. otázka volby kritérií pro stanovení diferenciace
5. postoj učitelům ke třídám B, C spíše negativní
6. zakonzervování žáků na určité úrovni, zařazení do určité skupiny, představa učitele o žákovi
7. učitel nemůže reagovat na všechny individuální rozdíly v osobnostech žáků
Programové vyučování (Skinner):
• učivo je rozděleno na malé části – kroky – uspořádaně tvoří program – rozčlení a vyzdvihne
důležité
• po každém kroku kontrola → nejde dál, pokud neopraví poslední krok
• rozčlenění na malé kroky umožňuje slabším žákům zažívat úspěch
• tradiční koncepce kritizuje – málo sebekontroly, zpětné vazby, atmosféra strachem
• práce s učícím strojem – rozšíření žákovy samostatné činnosti
• zbavuje učitele stereotypní činnosti – zkoušení a oprava písemek, stále však učí – hlavní role
(rozdání práce, vysvětlení, výchova)
• typy: lineární (žáci jdou stejným sledem kroků, ale svou rychlostí) × větvené (stejné kroky, různý
způsob, po různých větvích programu)
• minusy: dílčí pochody zevšední → slábne motivace; nenaučí se složitější – není nakrokované
(tj. malé kroky mohou zmenšit příležitost, aby žák řešil problémově složitější); omezuje
samostatnost
Práce s nadanými žáky
Charakteristika nadaného žáka:
• žák svými znalostmi přesahuje stanovené požadavky
• odpovídá rychle s jistotou
• snadno a rychle chápe učivo
• objevují se často tvořivé odpovědi
• žák se spontánně zajímá o další informace, rozvíjí v tomto směru svou zájmovou činnost
• má potřebu své znalosti a dovednosti projevit a uplatnit
• popř. pozitivní vztah k učitelům, postavení žáka je v malé sociální skupině třídy, úroveň
sebehodnocení
Výrazem „nadaný“ můžeme rozlišovat dva různé druhy schopností:
- školní produktivita – schopnost přijmout, analyzovat a reprodukovat informace
- tvořivá produktivita – schopnost vytvářet nové informace
Školy ovšem často věnují větší pozornost reprodukci informací než jejich produkci. Také předpokládat,
že nadaní žáci si poradí sami, je nesprávné. I bystří žáci potřebují výuku odpovídající jejich
individuálním schopnostem. Formy práce s nadanými žáky můžeme rozdělit na vnější a vnitřní
diferenciaci.
Vnější diferenciace:
• třídy s rozšířenou výukou (jazyků, matematiky, hudební výchovy…)
• třídy A, B (žáci jednoho ročníku rozděleni do tříd podle prospěchu, ve třídě náročnějších žáků
pak mohou být zadávány těžší úlohy, ve třídách méně nadaných se pozornost učitelů a žáků
soustřeďuje na zvládnutí základního učiva)
• přechod žáků základní školy na víceletá gymnázia
• kritika: školská politika v současně edukačně vyspělých zemích spíše sleduje trendy integrace
žáků než jejich dezintegrace. Projevuje se snaha provádět vnější diferenciaci co nejpozději,
poněvadž jsou vyslovovány obavy z vytváření modelu zcela nenormální společnosti. Předčasná
diferenciace dětí nemusí být totiž úplně ke prospěchu jejich osobnosti.
Vnitřní diferenciace:
• v podstatě jde o to, aby žáci různého nadání spolu pracovali ve výuce
• práce ve skupinách – skupiny nadanějších žáků mohu řešit složitější úlohy, pokud jsou zařazeni
v heterogenních skupinách, mohou výhodně působit jako vedoucí a organizátoři skupinové
práce
• pomoc spolužákům – přímo ve výuce nebo při doučování či při zpracování domácích úkolů
apod. je prospěšný především pro doučujícího – teprve až když je nucen jinému něco vysvětlit,
pozná, jak sám věci rozumí
• rozšířené domácí úkoly, olympiády a soutěže, volitelné předměty, nepovinné předměty, zájmové
kroužky, ZUŠ, jazykové školy
Dítě s výukovými obtížemi
Dítě s „výukovými obtížemi“ se možná jen opožďuje za ostatními členy mimořádné skupiny, nebo
možná pomaleji chápe novou látku (ale dožene ji později). Jsou však děti, které nejsou soustavně
schopné zvládat nároky práce vlastní věkové skupiny. Děti často rezignují a odevzdaně dojdou
k přesvědčení, že prostě „nemohou“ splnit to, co se od nich žádá.
Po rozpoznání, že dítě má výukové potíže, je dalším úkolem školy potvrdit si tento závěr užitím
didaktických testů a zjistit příčiny těchto problémů pedagogickým psychologem. Dítě s nízkým IQ má
podstatně omezené rozumové schopnosti, a ať se mu po výukové stránce vyjde jakkoliv vstříc, není
naděje, že by kdy bylo schopno učit se stejně rychle jako jeho vrstevníci. Děti výukově zaostávající
proti tomu mají rozumové nadání v normálních mezích nebo i vyšší, ale rychlost jejich postupu je
bržděna určitým činitelem v jejich prostředí. Takové děti, když dostanou potřebnou pomoc, jsou
schopny dobře dohonit svou ztrátu.
Některé děti s nižším IQ jsou v patřičné době převedeny do zvláštních tříd, kde je nižší poměr žáků
k učitelům a kde jsou učitelé speciálně vycvičení pro svou podpůrnou úlohu. Pod 50 IQ se již dítě
pokládá za dítě s mimořádnými obtížemi a není pravděpodobné, že by se učitel v normální škole
s takovými dětmi setkal.
Jeden z problémů speciálních škol, a to i těch nejlepších, spočívá v tom, že děti jsou označkovány za
„jiné“ než jejich vrstevníci. Pokud jsou v normální škole, měly by jim být svěřovány funkce vyžadující
důvěru a zodpovědnost, že jejich schopnosti a osobní kvality by měly být při každé příležitosti veřejně
oceňovány. Kde existují vyrovnávací skupiny, nemělo by se s nimi nikdy jednat jako s jednotkami
„odstavenými“ od zbytku.
Při výuce by takovým dětem měla být poskytnuta příležitost zažít úspěch, ať je to na jakékoliv nízké
úrovni výkonu. Tak děti získávají sebedůvěru, vymaňují se ze syndromu „nedokážu to“ a jsou
povzbuzovány, aby postupně zvyšovaly své aspirace. Děti s nižším IQ mívají největší prospěch
z praktických činností. Rády něco dělají, a to nejen v oblastech výtvarných, dílenských a domáckých
dovedností, ale také v oblasti hudby aj. Proto je vhodné, aby byl program podle toho sestaven.
Problémy výukově zaostávajících dětí zřejmě nejsou způsobeny nízkou inteligencí. Takové děti mívají
obecně IQ od 80 výše. Prvním krokem učitele tedy je, aby rozpoznal činitel odpovědné za jejich
zaostávání. V tom mu má být nápomocen školní psycholog.
Takové děti se dělí do čtyř kategorií – děti mohou mít:
- tělesné problémy
- osobní problémy
- problémy v prostředí
- emoční problémy
Otázka č.5
Školský management. Učitel jako spolutvůrce školních programů.
Školský management – věda o řízení a správě školství
• nové odvětví pedagogiky (po 2. světové válce) – Anglosasko
• rozvinul se v souvislosti s nutností realizovat reformy, aby naplnili požadavky soc.-ek. pokroku
• výchovně vzdělávací soustava – souhrn institucí, které řeší vzděl. problémy geograf. nebo soc.
vymezeného celku
• školský systém – soubor druhů a typů škol – mezi sebou vztahy ---> systematická příprava na
život
• škola – prvek školské soustavy, která plní konkrétní výchovně-vzdělávací funkce
• řízení školství – systém řízení všech procesů ve vzájemné propojenosti – tak, aby bylo
dosaženo vytyčených cílů – zajištění zdrojů pro chod
• komunikace – způsob přenosu informací, podmínka dobrého managementu
Základní problémy managementu:
1) znalost řízení objektu – pedagogických procesů ve škole, poslání, tradici, znalost vlastních
možností
2) vybavenost řídícího pracovníka – dispozice pro vykonávání řídící funkce, poznatky, informace
v oboru managementu
3) orientace na perspektivy řízení objektu – rozhodování v dlouhodobém horizontu
4) dimenze řízení v oblasti školství – rozmístění nositelů pravomocí, obsahů činností, cílových
odběratelů, rozhodnutí – kdo, co řídí, jak řídí
5) smysl teorie školního managementu – teoretické základy řízení mohou pomoci v praxi
Projektování – výchovně vzdělávací projekt – integrované vyučování, které staví před žáka jeden či
více konkrétních reálných úkolů
cíl – napsat knihu, časopis, uspořádat výstavu, přednášku, musejí vyhledat spoustu informací
nepřebírají hotové poznatky, objevují je sami, protože je potřebují, sami plánují
1) stěžejní bod – výběr tématu – významné pro dítě, integrace různých oborů, přiměřenost věku,
přirozenost, pravdivost
2) formulace úkolu – konkrétní, reálný, zajímavý, užitečný, významný
hl. kroky – záměr, plán, provedení, hodnocení
plán – vytyčení základních otázek, témat, určení typu činnosti a prostředků, rozdělení skupinám
– plánovat by měly děti, my sledujeme
orientace na blízkou i vzdálenou budoucnost, cílevědomost
projekty – prognózy, cílové programy, dlouhodobé plány (nad 5 let)
– střednědobé plány (do 5 let)
– krátkodobé projekty ve výchově a vzdělání (do 1 roku)
návrh projektu:
- téma
- pro jakou třídu (věk, produkt)
- operativní cíle (dle etap projektu) = konkrétní činnost žáků
- klíčové kompetence
Zvláštnosti školního managementu
"Co je vlastně vzdělávací a školský management?"
Řídíme-li školu nebo univerzitu, máme co činit s druhově specifickým managementem, který dosud nebyl v
obecné teorii managementu popsán? Nebo se můžeme ptát i takto: Jaké nároky vykazuje vzdělávací
management, jestliže se tvrdí, že ještě nad to, co je známo z obecné teorie managementu, disponuje specifickou
pedagogickou stránkou?
Jde o kardinální otázku. Teze, kterou zde uvádíme, zní, že v oblasti vzdělávacího managementu a školního
managementu zvláště lze skutečně nalézt aspekty, k nimž se jen částečně nebo vůbec nehodí odpovědi obecné
teorie managementu. Neznamená to ovšem, že by bylo nutné rozvíjet nějakou vlastní, separátní teorii
managementu, určenou pro specifika oblasti školství a vzdělání vůbec. Mnohem smysluplnější bude vycházet z
takových teorií managementu, které nacházejí uplatnění v jiných společenských sférách. Ale ani ty nejsou dosud
schopné uspokojivě odpovídat na specifické aspekty školství.
Zásadně tedy vycházíme z tvrzení, že školní management se nijak principiálně neodlišuje od managementu,
používaného v dalších společenských sférách. Znamená to, že pracovníci školního managementu jednají
správně, pokud vycházejí ze znalostí teorií obecného managementu. Pokud dnes někdo chce řídit školu, nemůže
tak činit bez těchto obecných znalostí.
První závěr, vyplývající z výše uvedeného, zní:
Vzdělávací a školní management není v zásadě nic jiného než management v obecném smyslu.
Další závěr může znít následovně:
Management v oblasti školství obsahuje některé aspekty, které dosud existující obecné teorie managementu
popisují a vysvětlují nedostatečně nebo vůbec ne.
Je dostatek argumentů pro tvrzení, že školní management je variantou obecného managementu, a to variantou,
která zasluhuje zvláštní pozornost z důvodů úspěšnosti poradenství a řízení procesů managementu v oblasti
vzdělání.
Sedm argumentů podporujících výše uvedené dva závěry. Tyto argumenty jsou vhodné nejen pro oblast
školství, ale i např. pro zdravotnictví.
1. V oblasti vzdělání máme co činit s normami. Žáci se spolu se svými učiteli nacházejí v tzv. "pedagogickém
poli". Při četných rozhodnutích v pedagogických situacích ve škole nelze spoléhat na dosud známé teoretické
koncepce. Bezprostřední rozhodnutí musí odpovídat specifičnosti nové situace. Jestliže rozlišujeme v oblasti
managementu tři úrovně, tedy mikro-rovinu třídy nebo skupiny žáků, meso-rovinu školy nebo instituce a makrorovinu regionu nebo státu, pak zařazujeme normativní aspekt zejména do mikro-roviny. Např. v průmyslu nelze s
něčím podobným vůbec nebo jen výjimečně počítat. Znamená to tedy, že na mikro-úrovni musí být
managementem v každém případě zohledňovány eticko-normativní aspekty každodenního rozhodování učitele.
2. Ve srovnání se středním a vysokým managementem v průmyslu nebo na ministerstvech může být
management ve škole charakterizován jako kolektivní management. Ředitel školy při jednáních a rozhodováních
musí vycházet z hierarchicky vnímané situace. Učitelé by měli být ve svých odbornostech kompetentní a pokud
jsou dveře třídy uzavřené, jedná a rozhoduje se učitel plně autonomně. Řízení prostřednictvím ředitele je potom
vedení, v němž hlavní roli hraje umění přesvědčit učitele o správnosti postupu, ne ho k němu nutit nebo mu ho
nařizovat. Autonomie má přirozeně své hranice, ale vztah mezi ředitelem a učitelem je zcela odlišný od vztahu
pracovníka a zaměstnavatele v nějakém výrobním podniku, i když se zdá, jako by tam byly vztahy méně
hierarchické.
3. Ve škole chybí jasný a přímý poměr nebo vztah mezi vstupy a výstupy (input a output). Ve výrobním podniku je
během krátké doby možné získat data a informace, které se stanou indikátory výsledků práce. Přehled o ziscích a
ztrátách je v každodenní činnosti velmi důležitý a žádný podnik si nemůže dovolit po delší dobu negativní
výsledky, které by měly dopad jak na vedení, tak i na zaměstance podniku. Ve sféře vzdělání trvá většinou velmi
dlouho, než jsou známy výsledky vlastní práce, např. po zkouškách. Dochází ale k tomu, že proces, který vede k
výsledkům zkoušek, je svého druhu tak komplexní, disponuje tolika variantami a je určován množstvím tolika
proměnných, že nějaké jednoznačné vysvětlení pro špatné výsledky je prakticky nemožné. Znamená to, že v
oblasti vzdělání neexistuje žádný přímý řetezec příčin a následků, o který by se management mohl opírat.
4. Škola je ve srovnání s podnikovým prostředím mnohem více "otevřenou" institucí. Vedení školy je v mnohem
větší míře stále konfrontováno s obrazem, který o škole vzniká v jejím okolí. Je velmi důležité, co rodiče, ať již
právem nebo neprávem, o škole na ulici říkají. Škole mohou velmi uškodit třeba jen zkušenosti jednoho žáka.
Škola se tak nachází v permanentní otevřené komunikaci s širším okolím. Proto je pro současná vedení škol
velmi důležité věnovat pozornost tzv. "public relations". Je to dnes již integrální složka činnosti školního
managementu a žádná škola by ji neměla odmítat.
5. Na rozdíl od výrobního podniku nebo závodu služeb disponuje škola trojím druhem zákazníků. Na prvním
místě stojí jistě žáci, které lze označit za přímé spotřebitele vzdělávací nabídky. Na druhém místě se nacházejí
rodiče, kteří příslušné škole své dítě svěřili. Očekávání rodičů a žáků se mohou rozcházet a to se projevuje tím
zřetelněji, čím jsou žáci starší. Konečně je nutné pokládat za zákazníka školy v určitém ohledu i celou společnost.
Různá očekávání výše uvedených tří skupin tvoří komplexní celek, na který musí školní management správně
reagovat.
6. Pracovní podmínky učitele, určené často působením učitelských odborových organizací, nabízejí jen velmi
malou flexibilitu. V rozvinutých zemích představuje tato situace pro školní management značná omezení
jednacího prostoru. Musí se např. stát velmi mnoho věcí, než učitel pocítí na vlastní kůži vlastní špatné výkony a
špatné chování, i když je toto prokazatelné a dlouhodobé. Pracovníky výrobních podniků je možno přeřadit na
jinou práci, která lépe odpovídá jejich schopnostem a možnostem. Ale i dobří pracovníci mají více možností v
hospodářské sféře. Tzv. job rotation, změna zaměstnání je zde mnohem pružnější než v oblasti školství, kde by
byla pociťována jako značná překážka kontinuálního působení managementu.
7. V ekonomice je obvyklé, že pracovník relativně velmi rychle získá vhled do vlastních výkonů, zejména tam, kde
je produktivita práce závislá na osobní aktivitě pracovníka. Toto je ve vzdělávacím systému téměř nemožné - mít
přehled a získat "feedback" vlastních schopností. Lze se k němu snad přiblížit prostřednictvím chování a výsledků
práce žáků a studentů. Občas se k tomu mohou připojit reakce rodičů, ale ty se objevují (zvláště pozitivní) jen
velmi zřídka. Při špatných výsledcích má učitel obvykle sklony vysvětlovat celou situaci omezenými možnostmi
žáků, nedostatkem motivace a podobnými příčinami, závislými hlavně na žákovi. Nizozemský pedagog Philippe
Idenburg vysvětluje tento stav následovně: "Učitel může vzhledem k denní přítomnosti závislých a dosud
nevyhraněných posluchačů lehce sklouznout k autoritářskému pojetí všemocného a všeznalého. Toto samo
nepatří mezi vlastnosti, které předurčují ke kritickému posuzování vlastní práce a které podporují hledání lepších
forem vlastní práce."
Tato charakteristika zaměstnání, vyznačující se relativní autonomií a mnohdy i izolací, vede k specifickým
problémům managementu, které jen zřídka najdeme ve výrobních podnicích.
Vzdělávání školských manažerů v ČR
Po školství v ČR se žádá, aby v co nejkratším čase dosáhlo úrovně vhodné pro vstup do Evropské unie. To však
nelze bez kvalitních pedagogických pracovníků, jejichž znalosti, dovednosti, přístup a hodnoty budou v souladu s
trendy, které jsou vyspělým státům nejen Evropské unie vlastní. Jací budou zaměstnanci, to záleží i na
připravenosti školských manažerů na všech úrovních.
Optimální řešení je následující. Má-li se vyhovět nárokům na naše školství kladeným, znamená to přetvořit v
poměrně krátkém čase školské manažery na kvalifikované a neustále se učící pracovníky. Oni pak
zabezpečí přeměnu svých spolupracovníků na rovněž kvalifikované a neustále se učící pracovníky. Tím bude
docíleno dokonalé a harmonické integrace všech činností (synergického efektu) na školských pracovištích, jehož
důsledkem by mělo kýžené zkvalitnění našeho školství.
Šícha (3) hovoří o současném trendu překonat manažerské vzdělávání a na jeho místo nastolit tzv. manažerskou
(re)profilaci. Jejím cílem by byla nejen profilace dovedností a znalostí manažera, ale také profilace přístupů a
hodnot napomáhajících tvorbě žádoucí firemní kultury. Tuto myšlenku lze považovat za velice přínosnou. Změna
kultury ve školských organizacích a v celém resortu školství je opravdu nutnou podmínkou pro
uskutečnění transformace školství (nesmíme ale zapomenout, jak úzce souvisí se žádoucí změnou kultury v
celé české společnosti).
Vraťme se do české reality a zaměřme se na problematiku vzdělávání školských manažerů, kteří mají nést hlavní
břemeno změn v rámci transformace našeho školství podle vzoru vyspělých zemí. Teorie personálního
managementu uvádí následující základní subjekty procesu vzdělávání manažerů: top management, personální
specialisté, vzdělavatelé a lektoři, účastníci (manažeři) a spolupracovníci (podřízení) manažerů.
V rámci popisu současné situace ve vzdělávání školských manažerů v ČR se zaměřím pouze na první čtyři
základní subjekty tohoto procesu. Necítím se dostatečně informována pro prezentování souhrnu názorů
spolupracovníků manažerů na vzdělávání manažerů škol.
1. subjekt vzdělávání školských manažerů - top management (MŠMT ČR)
•
Prioritu vzdělávání školských manažerů podporuje jen verbálně, naposledy v Bílé knize. Chybí chápání
manažerského vzdělávání jako prioritní věci nutné pro rozvoj školství.
•
Do vzdělávacího procesu se nijak systémově nezapojuje, ani se ho neúčastní.
•
Nemá stanovenu a tedy ani neprosazuje personální strategii, což je logické, neboť na dlouhodobém záměru
vlastní strategie resortu se také teprve pracuje.
•
Pro potřeby zkvalitnění manažerské profilace nejsou zajištěny (ani výhledově) potřebné finanční a lidské
zdroje.
•
Na podporu vzdělávání školsk.manažerů byly uvolněny finanční částky určené na řešení několika projektů.
•
Veřejnost je nárazově informována o snahách navrhnout systém vzdělávání školských manažerů (programy
Učitel, Ředitel aj.)
2. subjekt vzdělávání školských manažerů - personální specialisté
V systému školského resortu naprosto chybí. Nemá tedy kdo:
• řídit kariéru školských manažerů,
• diagnostikovat stávající úroveň manažerů a navrhovat potřebné kroky vedoucí k žádoucí (re)profilaci různých
úrovní managementu,
• definovat žádoucí cíle a metody, jak ověřovat jejich dosažení,
• vytvářet podmínky pro jejich dosažení,
• připravovat nové impulsy, které by podpořily přenos zafixované změny a zabránily vrátit se do starých kolejí,
• podporovat zájem účastníků o vzdělvání, vytvářet motivační program pro rozvoj kariéry školských manažerů,
• vytvořit atmosféru, která říká, že manažeři se účastní vzdělávací akce kvůli vzdělávání a ne kvůli "papíru"
nebo rekreaci,
• ovlivňovat práci lektorů tak, aby se účastníci vzdělávací akce cítili dobře a odcházeli změněni podle potřeb
praxe, ne aby pouze odcházeli spokojeni,
• vytvořit hodnotící systém pro kvalitu vzdělávání podle efektu, který by přineslo do škol a přeneseně do
školského systému.
3. subjekt vzdělávání školských manažerů - subjekty poskytující vzdělávání (vzdělavatelé) a lektoři
•
Vzdělávání poskytují školským manažerům vysoké školy, jiné školy, pedagogická centra, okresní střediska
DVPP, okresní pedagogicko-psychologické poradny, nadace, otevřené společnosti, firmy, jednotlivci aj.
•
Existuje široká nabídka vzdělávání pro manažery škol.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Vzdělavatelé pracují převážně na komerční bázi, proto obsahově upřednostňují témata módní, nikoliv
potřebná či moderní. Jejich přístup je většinou reklamní jak v nabídkové, tak v informační aktivitě.
Často jsou vyučovány skupiny příliš početné, poněvadž tím je vzdělávání pro jednotlivce levnější a pro
vzdělavatele výnosnější.
K účastníkům je někdy přistupováno jako k žákům, nikoliv jako k manažerům se zkušenostmi a samostatným
úsudkem.
Převažují pasivní metody výuky, které jsou, s ohledem na velké studijní skupiny, dobře realizovatelné.
Převažuje prezentace informací nad nácvikem dovedností.
Jindy se používají metody pouze vnějškově efektní a samoúčelné, ze kterých se vytratil obsah.
Nejsou využívány poznatky andragogiky.
Vzdělavatelé si nedovolují být kritičtí, důslední a nároční.
Intenzita práce v rámci vzdělávacích akcí je většinou nízká.
Efekty vzdělávání se nevyhodnocují, nanejvýš okamžitá zpětná vazba spokojenosti účastníků akce. O
opravdovém dopadu vzdělávací akce na zkvalitnění práce účastníka ve školské praxi nemá nikdo informace.
Lektoři někdy bývají odborníci v oboru bez didaktického vzdělání, teoretici bez znalosti praxe, "baviči" bez
odborného teoretického základu.
Vzdělávání poskytované tzv. "letadlem", kdy jsou školeni lektoři a ti školí další lektory, bývá někdy nekvalitní
(princip "tiché pošty").
Vzdělávání poskytované za přispění fondů či nadací, které se snaží nabídnout účastníkům zároveň i rekreaci
(pro zaměstnance školství nadstandardní), zdeformovalo určitým způsobem náhled na to, jak má vypadat
efektivita vzdělávací akce.
Zahraniční vzdělavatelé někdy prezentují své poznatky bez ohledu na specifika českého školního prostředí.
4. subjekt vzdělávání školských manažerů - účastníci
•
Vzdělávacích akcí se účastní velké množství školských manažerů.
•
Většina z nich se opravdu zajímá o obsah vzdělávání a ne jen o výstupní "papír".
•
Ne všichni manažeři chápou vzdělávání jako šanci k osobnímu rozvoji, a jako pomoc při překonávání
vlastních bloků omezujících jejich výkonnost.
•
Nejsou všichni přesvědčeni, že vzdělávání je smysluplné.
•
Jen část z nich se odhodlá se využít nových poznatků v praxi.
•
Mnozí manažeři se bojí změny a řídit změnu (není se co divit, nejsou na to připraveni).
•
Manažeři se cítí přepracováni a zcela vytíženi "operativou", takže už nemají kapacity na změny.
•
Často se obávají klást požadavky na své spolupracovníky a důsledně vyžadovat plnění příkazů a
doporučení, proto jsou skeptičtí k aplikaci nových poznatků do praxe.
•
Při využívání nových znalostí a dovedností jsou nedůslední, často a priori negativističtí.
•
Rádi se změní od základů, ale ať to raději napřed udělá (a vyzkouší) někdo jiný.
•
Pro některé manažery je těžko přijatelné být jako žák v psychologicky podřízené pozici .
•
V rámci výuky vystupují málo proaktivně. Neradi vylézají ze své "ulity", mají obavu z veřejné prezentace.
•
Mnohdy si myslí, že vzdělávací akci stačí odsedět.
•
Bojí se zmýlit nebo udělat chybu.
•
Někteří neradi sdílejí své zkušenosti s jinými (obava o know how?).
•
Verbálně dávají přednost hotovým a nenáročným návodům ("kuchařkám").
•
Neradi se zabývají teoretickými poznatky.
•
Někteří podceňují management jako vědeckou disciplínu, odmítají paralelu školské organizace a ekon. firmy.
•
Chybí jim reálné porovnání s nároky na pružnost a samostatnost managementu působícího
•
v podnikové sféře, jsou příliš uzavřeni na své školské pozici
•
Někdy přeceňují své schopnosti.
•
Při samostudiu a v přípravě na vzdělávací akce nejsou vždy důslední, někteří se stávají žáky se všemi
charakteristickými rysy žákovského chování.
Závěry
Je nejvyšší čas věnovat pozornost vzdělávání školských manažerů, protože bez jejich včasné přípravy nelze
žádnou kvalitativní změnu ve školství uskutečnit. Argument, že na to nejsou peníze, neobstojí. Horší je, že
doposud nebylo dosaženo celospolečenského konsensu v náhledu na priority našeho školství a že chybí
celospolečenská podpora a uznání významnosti postavení školských manažerů. Bez jejich vnitřní
zaangažovanosti se žádoucích změn ve školství a v konečném důsledku i v celé naší společnosti nedočkáme.
Kvalita a její řízení ve škole
Kvalitou (vzdělávacích procesů, vzdělávacích institucí, vzdělávací soustavy) se rozumí žádoucí (optimální)
úroveň fungování anebo produkce těchto procesů či institucí, která může být předepsána určitými požadavky
(např. vzdělávacími standardy) a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena (Průcha 1996, s. 27)).
Lidé vytvářejí kvalitu
K tomu jsou zapotřebí dvě věci. Za prvé, sbor potřebuje vhodné pracovní prostředí. Potřebují pracovat v systému,
který jim umožní dělat svou práci dobře. Za druhé, aby dělali svou práci dobře, potřebují podporu a uznání jejich
úspěchů a výsledků. Potřebují vedení, které ocení jejich úspěchy a vede je ke větším úspěchům. Každý člen
sboru musí mít pocit své osobní důležitosti a musí mít jistotu, že jeho podíl na výsledcích je významný. Základním
nástrojem aktivizace lidí je jejich motivace. Motivace pro dobrou práci vychází ze stylu vedení. Role vedení je
podporovat a posilovat učitele a žáky, ne je pouze řídit. Je nutné motivovat nejen učitele, ale i žáky.
Celkové řízení kvality (TQM) ve škole
Klíčovým slovem v TQM je management. Kvalitní výkon se neobjeví v organizaci náhodně, ale proto, že je řízena
prostřednictvím TQM. Zahrnuje všechny aspekty vzdělávací organizace:
• detaily vnitřních vztahů mezi zákazníky a poskytovateli služeb,
• výuku,
• problémy a jejich analýzy, stížnosti,
• vzájemné naslouchání,
• návrhy učitelů na zlepšení kvality ve prospěch studentů.
Tento pohled je poněkud odlišný od tradiční praxe mnoha škol, kde řízení je hierarchické a kde hlas učitelů a
studentů není brán mnohdy v úvahu.
Základem celkového (komplexního) řízení kvality (TQM) je vedení lidí. Tento způsob vedení lidí vyžaduje, aby
každý, kdo pracuje v organizaci, pracoval soustavně kvalitně, s vysokým nasazením. Perspektivou TQM je
systematické zlepšování podmínek pro činnost všech lidí pracujících v organizaci, vytvoření takových podmínek,
aby byli schopni dosáhnout stanovených cílů a splnit očekávání jejich zákazníků (studentů). Klade důraz na
koordinaci lidí a zdrojů, je výzvou pro všechny pracovníky v organizaci.
Z analýzy vyplývá pět základních charakteristik úspěšné TQM školy, která jsou předpokladem pro splnění
dosažitelných cílů a neustálého růstu kvality poskytovaného vzdělání:
1. Struktura uvnitř organizace (každý směřuje ke stejnému strategickému cíli), vztah k organizaci, sdílená vize.
2. Velké porozumění pro zákaznicky a procesně orientované řízení kvality.
3. Organizace je tvořena týmy, je investováno do rozvoje týmů, změny jsou realizovány týmově, management
reflektuje týmovou práci jako základ aktivit v organizaci.
4. Cíle jsou dosažitelné a zároveň jsou výzvou k signifikantnímu růstu v kvalitě dosahovaných výsledků.
5. Každodenní systematické řízení organizace se uskutečňuje prostřednictvím efektivních nástrojů,
umožňujících zjišťování kvality a zpětnou vazbu.
Jestliže tyto prvky jsou silné, umožňují zaměření na práci organizace a pochopení všech pracovníků, TQM je
významně úspěšné. Bez těchto prvků bude TQM pravděpodobně neúspěšné. Každá z těchto charakteristik sdílené cíle, znalost zákazníka, týmová práce, dosažitelné cíle, zpětná vazba, měřitelné výsledky - může být
považována za primární úkol managementu v TQM organizaci.
Na druhé straně uveďme pět předpokladů pro TQM v neustále neúspěšné organizaci:
1. Neexistuje sdílená vize - každý pracuje samostatně, lidé dělají co chtějí, způsoby práce jsou často
kontraproduktivní; jsou pochybnosti o tom, kam organizace směřuje.
2. Kvalita je pouze rétorikou pro organizaci, realitou je primární plnění cílů, které neuvažují potřeby a očekávání
zákazníků.
3. Organizace je velmi rigidní ve své hierarchii, vedení je autoritativní, cíle jsou vytvářeny vedením bez ohledu
na možnosti plnění, jsou často nedosažitelné; nejsou známy způsoby, jak dosáhnout cílů; neexistuje týmová
práce, je vysoká soutěživost mezi pracovníky uvnitř organizace, nedostatek podpory, odpovědnosti a uznání
práce ostatních.
4. Cíle jsou krátkodobé, založené na malém zlepšení výkonu v předchozím období; preferují se výsledky před
procesem (způsobem jejich dosažení).
5. Zaměstnanci nemají dostatečnou zpětnou vazbu o efektivitě své vlastní práce a nejsou informováni, jak jejich
práce odpovídá celkové strategii organizace. Systém je založen na soutěživosti mezi jednotlivci; nejsou
stanoveny indikátory růstu kvality, nejsou zjišťována adekvátním způsobem data prokazující růst kvality;
organizace pracuje na úrovni, dosahované v předchozím období, pracovníci jsou spokojeni s daným stavem.
Jestliže tato charakteristika odpovídá vaší škole, pak by mělo dojít ke změnám. Následující otázkou pak může
být: "Jak mohu zlepšit kvalitu školy?". Většina škol se nachází někde mezi těmito dvěma modely. Popis
úspěšné TQM organizace odpovídá implicitní kvalitě (soft quality). V literatuře jsou uváděna "3C" celkového řízení
kvality (Murgatroyd a Morgan 1994).
Prvním "C" (culture) je kultura - implicitní soubor pravidel a hodnot, které charakterizují organizaci (Ott 1989; Mills
a Murgatroyd 1991). Úspěšná TQM organizace je taková, která vytváří kulturu, v níž:
• inovace je vysoce hodnocena;
• vedení je funkční v aktivitách;
• rozhodující je týmová práce;
• hodnoty jsou sdíleny prostřednictvím činnosti v týmech;
• rozvoj a vzdělávání učitelského sboru jsou důležité;
• rozvoj a úspěch vytvářejí klima pro vnitřní motivaci;
Tato kultura minimalizuje roli kontroly řídících pracovníků a maximalizuje postavení zaměstnance nejbližšího k
zákazníkovi. To posiluje schopnost řešit problémy a budoucnost organizace.
Druhým "C" (commitment) je pracovní nasazení, angažovanost, oddanost. Úspěšná TQM organizace
podporuje rozvoj učitelského sboru. Podporuje hrdost jak pracovníků tak i žáků o příslušnosti ke škole. Všichni
společně usilují o dosažení cílů, se kterými se ztotožňují. Znamená to také ochotu riskovat, aby bylo dosaženo
těchto cílů. Stejně tak podporuje systematickou činnost všech pracovníků i žáků. Takováto organizace informuje o
příležitostech pro inovace a rozvoj. Angažovanost se stává normativem, nikoliv něčím výjimečným či
charakteristickým jen pro některé pracovníky. Učitelé mají velmi dobrý vztah k předmětům, kterým vyučují,
angažují se v práci pro školu, svůj tým. Sdílejí cíle školy i ty, které mohou být problematické.
Posledním "C" (communication) je komunikace. Úspěšná TQM organizace je taková, v níž existuje efektivní
komunikace mezi jednotlivými týmy i jednotlivci, mezi vedením školy a všemi účastníky vzdělávacího procesu
uvnitř i v okolí školy. Škola může být místem, kde existuje funkční komunikace, místem, kde se žáci učí, jak
komunikovat, jak spolupracovat.
Úspěšná implementace TQM ve škole závisí na 5 klíčových prvcích (vize, strategie, dosažitelné cíle, týmy a
nástroje každodenního řízení školy) a 3 C (kultura školy, angažovanost, komunikace).
Jaká je role vedoucího v instituci přijímající TQM? Žádný výčet vlastností nemůže být úplný, ale hlavní
funkce vedoucího mohou být následující:
• mít vizi o kvalitě pro svou instituci,
budovat efektivní týmy,
• mít jasnou představu o procesu zlepšování kvality,
• komunikovat o kvalitě,
• zajistit, že zákazníkovy potřeby jsou v centru zájmu instituce,
• podporovat rozvoj sboru,
• neobviňovat bez důkazu ostatní, když se vyskytnou problémy ( většina problémů je výsledkem politiky
instituce a ne neschopnosti sboru),
• zavádět inovace uvnitř instituce,
• zajistit, že organizační struktury jasně definují odpovědnosti a poskytují maximum delegování odpovědnosti,
• odstraňovat bariéry mezi odděleními,
• rozvíjet odpovídající mechanismy pro monitorování a hodnocení úspěchu,
• zahrnout všechny učitele do řešení problémů, používajíce základní metody a principy hodnocení kvality,
• zavést systematickou komunikaci ve škole,
• rozvíjet dovednosti pro řešení konfliktů, řešení problémů a vyjednávání,
• poskytovat vzdělání v pojmech a předmětech kvality jako je budování týmu, řízení změn, komunikace,
vůdcovství,
• poskytovat autonomii a dovolit riskovat,
• naslouchat učitelům a ostatním zákazníkům,
• zajistit
rovnováhu
mezi
potřebami
externích
(studenti,
rodiče,
ostatní
plátci
daní)
a interních (učitelé, členové rady školy a ostatní spolupracovníci) zákazníků.
Otázka č. 6
Pojem kurikula. Zdroje kurikula a základní kurikulární otázky.
Kurikulum – běh, oběh, závodiště, závodní vůz
Kurikulum vitae – životopis, běh života
Kurikulum ~ životopis učení, běh života ve škole
UNESCO vymezuje kurikulum jako vzdělávací projekt určující:
1. záměry, cíle a konkrétní úkoly vzdělávacího působení
2. metody, prostředky a aktivity k dosažení těchto cílů
3. způsoby a nástroje požadované ke zhodnocení úspěšnosti vzdělávacího působení
Další definice: je to program, projekt, ve kterém je vyjádřen soubor cílů, obsah učiva, metod
organizačních forem pro konkrétní stupeň a druh školního vzdělávání, vzdělávací program konkrétní
výchozí instituce.
Obecně lze uvést tuto definici: Kurikulum jsou plány určené k řízení na školách, obvykle
prezentované v permanentně obnovovaných dokumentech, jsou vypracovány na několika úrovních
obecnosti a tyto plány jsou realizovány v učebním prostředí.
Podoby kurikula:
1. doporučené kurikulum – dokument, který řeší základní koncepční otázky kurikula
2. předepsané kurikulum – oficiální dokument, který je závazný pro určité typy škol nebo pro celý
vzdělávací systém
3. realizované kurikulum – to, co učitel skutečně realizuje ve třídě
4. podpůrné kurikulum – učebnice, časové dotace, zaměstnanci školy, vzdělávání učitelů,
vybavení školy, které podporuje realizaci předepsaného kurikula
5. hodnocené kurikulum – kurikulum převedené do podoby testů, zkoušek a dalších nástrojů
měření
6. osvojené kurikulum – to, co se žáci skutečně naučí
Formální kurikulum je komplexní projekt cílů, obsahu, prostředků a organizace vzdělávání, realizace
projektového kurikula ve vzdělávacím procesu (ve výuce) a způsob kontroly a hodnocení výsledků
vzdělávacího procesu (výuky).
Neformální kurikulum – zahrnuje aktivity a zkušenosti vztahující se ke škole (mimotřídní a
mimoškolní aktivity organizované školou, např. exkurze, výlety, soutěže, zájmové činnosti) i domácí
studium, úkoly a přípravu žáků na vyučování.
Skryté kurikulum – postihuje další souvislosti života školy, které nejsou obvykle vyjádřeny
v programech (klima školy, vzdělávací hodnoty, vztahy mezi učiteli a žáky, vztahy mezi školou a rodiči,
pravidla chování ve třídě…).
Metakurikulum – do kurikula určitého vyučovacího předmětu jsou zařazeny informace, jak se tomuto
předmětu učit a řídit své učení (čili učení o učení).
Dvojúrovňová koncepce kurikula znamená, že národní kurikulum nebo rámcový vzdělávací
program stanovují východisko, na jehož základě si jednotlivé školy tvoří školní kurikula.
Skutečná podoba, vlastnosti a hodnoty kurikula reflektují nejen záměry a aktivity účastníků
vzdělávacího procesu, ale také spoluúčast celé společnosti, která má své vize, cíle, potřeby a
požadavky na vzdělání dalších generací. Lze říci, že kurikulární tvorba dává odpověď na sedm
základních otázek: proč, koho, co, kdy, jak, za jakých podmínek, s jakými očekávanými efekty
vzdělávat. (viz tabulka)
Otázky
Komponenty
Zdroje
vize,
smysl,
očekávání,
hodnoty,
společenské, skupinové a individuální…
proč
funkce a cíle
koho
charakteristiky
se
v čem
obsah
kdy
čas
jak
metody a postupy
za
jakých
podmínek
organizace
s jakými efekty
kontrola a hodnocení
učících
perspektivy
zvláštnosti sociální, věkové, generační, etnické…
poznání, praktické zkušenosti z běžného života,
zkušenosti z pracovních činností…
v kterém věku, v jaké časové posloupnosti, časovém
rozsahu, v kterém ročníku…
strategie učení, učební situace, způsoby interakce a
komunikace, organizace života ve třídě a ve škole
legislativní rámec, řízení, financování, vybavení,
spolupráce školy a komunity, podpůrné struktury a
materiály…
funkce a kritéria hodnocení, metody a nástroje
hodnocení, způsoby sdělování výsledků hodnocení…
Rysy kurikulární politiky (participační):
1. víceúrovňovost (Evropa, stát, škola, třída – každá úroveň má své kurikulum)
2. vzrůst monitorující úlohy státu (národní rámec kurikula → dodržení – zákony)
3. systém hodnocení a zkoušek jako výstupních standardů (zajištění prostupnosti škol, nezávisí
na škole)
4. těžiště tvorby kurikula je škola (individualizace kurikula)
Cílový standard kurikula – norma, k níž je třeba žáka dovést, soubor společensky žádoucích cílů,
přiměřených věku a zralosti žáka a požadavkům na vzdělání a osobnostní profil absolventa.
Cílem byla dříve triáda dovednosti-vědomosti-návyky × dnes hodnoty-vědomosti-dovednosti.
Pojem kurikulární dokumenty je pojem zastřešující – zahrnuje nejen učební plány a učební osnovy, ale
také učebnice, různé didaktické a metodické pomůcky pro učitele, didaktické texty pro žáky, standardy
vzdělávání i evaluační standardy (testy).
-
-
učební cíle se mají vyznačovat pokud možno jednoznačnými formulacemi
další součástí kurikulárních dokumentů představují modelové programy, které konkretizují
jednotlivé obsahové oblasti, témata, či vyučovací předměty. Tato soustava je otevřená, nabízí
alternativní možnosti, podporuje inovace. Umožňuje zavádět kurikula pro integrované oblasti,
mezipředmětová témata, teoretické i praktické projekty, aj.
nedílnou součástí kurikula je hodnocení výsledků (evaluace). Proto se paralelně se soustavou
oběhových kurikulárních dokumentů konstruují i programy zkoušek, často ve formě testů.
Otázka č. 7
Druhy vzdělání, jejich vztah a problémy (všeobecné a odborné, teoretické a praktické).
Vzdělání – výsledek procesů, které se záměrně soustavně a organizovaně rozvíjí při vyučování.
Vzdělaný člověk spolu s osvojením si určitých vědomostí a dovedností chápe vztahy mezi poznatky a
dokáže používat svých vědomostí při řešení nových úkolů. Vzdělání zahrnuje i osvojení hodnot
estetických a morálních, vytváření určitého postoje ke světu a společnosti. Tyto postoje nalézají svůj
odraz ve schopnosti kritického uvažování, v praktických životních názorech a jednání.
V obecném cíli vzdělání jsou vyjádřeny potřeby společnosti i jednotlivce. Vzdělání přispívá k zajištění
kontinuity společenského vývoje, a také aby se mohl člověk úspěšně začleňovat do společenského,
kulturního života a pracovního procesu.
V dnešní době je nutná specializace ve stále náročnějším světě, ale současně i potřeba mít přehled.
Problém je, že na nižších školách je málo vyhraněných dětí a ze všeobecných škol je obtížné se
uplatnit.
Zdrojem vzdělávacích obsahů jsou rozličné sféry společenského života: oblast vědy, technika,
filosofie, náboženství, umění, péče o tělesnou kulturu a zdraví, pracovní činnosti a praktické
zkušenosti.
Vzdělání lze získat rozličnými cestami: ve školských zařízeních, sebevzděláváním, prostřednictvím
práce a praktických činností, účastí v životě společnosti, prostřednictvím moderních informačních
prostředků.
Teoretické a praktické vzdělání
• dnes vlastně praktické mimo školu
• kdo učí např. ekonomii už sám neobchoduje
• teorie + praxe na VŠ
Teorie materiálního vzdělání (tzv. didaktický materialismus)
Tato teorie kladla důraz především na učební látku, na objektivní obsah vzdělávání. Předpokládala, že
nejdůležitějším cílem a funkcí vzdělávání je poskytnout žákům co největší množství látky. Zřetel
k možnostem žáků se přitom málo uplatňoval, úkoly obecného rozvoje se podceňovaly.
Tato teorie byla kritizována pro svůj bezbřehý encyklopedismus. Přesto v určité době (na poč. 19. st.)
sehrál didaktický materialismus pozitivní roli, neboť podporoval pronikání nových přírodních poznatků
do školního vyučování. V současné době by už však neměl šanci uspět, neboť s rozvojem vědy a
techniky se setkáváme s neuvěřitelným hromaděním nové látky.
Teorie formálního vzdělávání
Cílem vzdělání je především rozvíjet různé stránky osobnosti žáka, jeho rozumové schopnosti, paměť,
schopnost pozorování, pozornost, estetické cítění, mravní vlastnosti aj. Sám obsah přitom ustupuje do
pozadí. Většinou však šlo o osvojování abstraktních schémat a planý verbalismus (jak je to myšleno,
co to je?), došlo k izolaci školy od života.
Elementární vzdělání
Rozvíjelo se jako typ pro nejširší lidové vrstvy, bylo určeno dětem, které se zpravidla připravovaly na
život účastí v práci rodičů. Poskytovalo proto jen nejnutnější poznatky, především čtení a psaní.
Systematicky se elementární vzdělání začalo rozvíjet až v 18. st. v důsledku stupňujících se nároků,
zvláště průmyslové výroby, na pracovníky.
Všeobecné vzdělání a odborné vzdělání
Všeobecné vzdělání poskytuje určitý systém poznatků, dovedností a hodnotových orientací, je to
tedy souhrn nejobecnější předpokladů pro společenské fungování člověka; rozvíjí schopnosti,
osobnostní vlastnosti a postoje člověka. Přitom však nesměřuje přímo k určité profesionální přípravě.
Demokratizace vzdělání, k níž došlo po 2. sv. válce, přinášela rozšiřování procenta populace, jíž se
dostávalo všeobecného vzdělání. Zároveň docházelo ke změnám obsahu tohoto vzdělání. Reagovaly
na nesmírný rozvoj vědy a techniky. Do popředí vystupovaly vyšší nároky na abstraktní myšlení,
důležitou se stávala osobní iniciativa, dovednost samostatně řešit problémy, tvořivost v činnostech
praktických i teoretických. Stejně tak se všeobecné vzdělání stalo důležitým pro společenské
fungování člověka.
Pod pojmem odborné vzdělání se chápe systém vědomostí a dovedností, které jsou nutné pro určité
oblasti pracovní činnosti. Je tedy zaměřeno k výkonu určité kvalifikované profese. Odborné vzdělání
bylo určeno především fyzicky pracujícím lidem, kdežto všeobecné pro duševně pracující (gymnázia).
Přitom obě koncepce ovšem trpěly závažnými jednostrannostmi. Idea všeobecného vzdělání
degenerovala pro přílišný tradicionalismus, pro verbalismus, odtržení od praktických potřeb
společnosti. A odborné vzdělání sice poskytovalo praktické technické vědomosti a dovednosti, ale
nerozvíjelo dostatečně obecné schopnosti žáků, zanedbávalo širší rozhled, umožňující přizpůsobovat
se měnícím podmínkám doby.
Od 2. pol. 20. st. se některé odborné dovednosti stávají všeobecně vzdělávacími (např. řízení auta),
vzrůstá tak význam všeobecného vzdělání, o něž se opírá vzdělání odborné. Předpokládá se, že
nejlepší příprava na budoucí nejistý pracovní trh, je solidní všeobecné vzdělání pro všechny.
Současně součástí všeobecného i odborného vzdělání se stává osvojení moderních informačních
technologií (práce s počítačem aj.).
Tendence ve všeobecném a odborném vzdělávání:
• dnes se oba druhy sjednocují
• snaha bránit předčasné specializaci
• plynulý přechod mezi všeobecným a odborným obsahem
Nové oblasti v obsahu vzdělání:
• výchova k porozumění evropským hodnotám, respektování lidských práv
• uvědomit si přínos národní kultury do světového kontextu
• učit žáky vnímat globální problémy života, lidstva i ochranu životního prostředí
• pomoci najít mládeži vlastní stanoviska k těmto problémům z demokratických pozic
• praktická témata denního života
• jazyková příprava
Trvalý úkol:
• řešení problematiky výběru učiva, stanovení klíčového (základního) učiva (otázkou je, co při
současné explozi informací vybrat)
• otázky tělesného vývoje a pracovní výchovy
• stálé sbližování všeobecného a odborného vzdělání
• využit moderní techniky jako prostředku podporujícího učení
• významný trend: otevřenost vzdělání (vzdělávat se lze kdekoliv – muzeum, dovadlo, zájmové
kroužky, masmédia aj.)
• vzdělání nelze chápat jako hotové jednou provždy → představa o celoživotním vzdělávání
Význam vzdělanosti a perspektivní trendy vzdělávacích koncepcí
• úvahy o vzdělání jsou součástí celkového ekonomického a kulturního projektu v mnoha
zemích
• nutné jsou perspektivní trendy vzdělávací koncepce reagujících na sociálně-ekonomické a
kulturně-politické změny
Otázka č. 8
Cíle vyučování, jejich formulace a realizace. Přijetí cíle žáky.
Cílem výuky chápeme zamýšlený a očekávaný výsledek, k němuž učitel v součinnosti se žáky
směřuje. Tento výsledek je vyjádřen ve změnách, jichž se prostřednictvím vyučování dosahuje ve
vědomostech, dovednostech, vlastnostech žáků, v utváření jejich hodnotové orientace i v jejich
osobnostním rozvoji.
Cíle související s obsahem učiva jsou obvykle formulovány v oficiálních dokumentech vyjadřujících
cíle školy, jejích jednotlivých typů a stupňů. Jsou obsaženy v příslušných kurikulárních programech,
učebních plánech aj. Ve vztahu k tomuto obecnému cíli jsou formulovány cíle jednotlivých ročníků,
potom také cíle jednotlivých předmětů, formulované v učebních osnovách. Cíle jednotlivých předmětů
se pak realizují ve vlastním procesu vyučování. Učitel si formuje cíle tematického celku, cíle tématu,
cíle konkrétní vyučovací hodiny.
Výukové cíle nejsou jen perspektivním programem učitele, ale mají i významnou usměrňující a
motivující roli v činnosti žáků, zvláště tehdy, je-li výuka založena na jejich aktivitě a samostatné práci.
Konkretizace cílů souvisí s biogenní, psychogenní a sociogenní úrovní osobnosti žáků. Týká se
kognitivních, afektivních a psychomotorických stránek osobnosti, přitom se ovšem uplatňuje princip
celistvosti osobnosti. Výukové cíle lze členit na cíle:
- kognitivní (vzdělávací)
- afektivní (postojové)
- psychomotorické (výcvikové)
Komplexnost výukových cílů:
Cíle kognitivní – učitel stanoví, co a jak se má žák naučit, musí zvážit, zda stačí pouhá reprodukce
určité definice, zákona, vzorce, nebo je nutné příslušný vztah vysvětlit, aplikovat podle předem
určeného vzoru. Žák by měl přesně pochopit, jaký výkon se od něho očekává
Cíle afektivní – učitel promýšlí obsah tematického celku z toho hlediska, jak příslušné téma může
ovlivnit postoje žáků a jejich hodnotovou orientaci, např. předpoklady pro spolupráci se žáky
Psychomotorické cíle – učitel stanoví, jaké psychomotorické dovednosti mají žáci získat, např. žák
dokáže pracovat s přístrojem, umí narýsovat technický výkres…
Kontrolovatelnost výukových cílů
Výukové cíle by měly obsahovat:
• požadovaný výkon žáků (co je třeba žáky naučit)
• podmínky, za kterých má být výkon realizován (např. samostatně, v určitém časovém limitu,
apod.)
• normy výkonu (kvalita)
Taxonomie cílů v kognitivní oblasti (Bloom a kol.)
Je zaměřena na přímou kognitivní činnost žáků, strukturuje ji a vytváří z ní hierarchicky uspořádaný
systém. Skládá se ze šesti hierarchicky uspořádaných kategorií:
1. znalost (zapamatování) – od žáka se vyžadují jen poznatky a jejich reprodukce, nikoliv přímé
užití (slovesa: definovat, doplnit, seřadit apod.)
2. porozumění – žák má prokázat pochopení a schopnost užití dané znalosti (uvést příklad,
interpretovat, objasnit, vysvětlit vlastními slovy apod.)
3. Aplikace – dochází k transferu učení do situací (aplikovat, demonstrovat, řešit)
4. Analýza – schopnost rozložit sdělení (objekt) na prvky nebo části tak, aby byly objasněny jak
vztahy prvků nebo částí, tak celkové uspořádání myšlenek obsažených ve sdělení (provést
rozbor, rozhodnout)
5. Syntéza – schopnost žáka skládat prvky a části v celek (kombinovat, skládat, navrhovat,
shrnout)
6. hodnotící posouzení (hodnocení) – posouzení hodnoty myšlenek, dokumentů, výtvorů
(ocenit, provést kritiku, zhodnotit)
Taxonomie afektivních cílů (Kratwohl a kol.)
Taxonomie afektivních cílů jsou budovány na postupném zvnitřňování (internalizaci) hodnot
vychovávaných subjektů. Pracuje s pěti kategoriemi (dále pak členěny do subkategorií):
1. Přijímání (vnímavost) – charakterizována citlivostí jedince k určitých jevů nebo podnětů,
znamená to, že subjekt je ochoten přijímat či vnímat
2. Reagování – od pouhé vnímavosti se liší zvýšenou aktivitou jedince a vyšším stupněm
zainteresovanosti
3. Oceňování hodnoty – určité skutečnosti nabývají pro jedince vnitřní hodnotu, jsou oceňovány
jako užitečné nebo žádoucí
4. Integrování hodnot – jedinec se postupně setkává se situacemi, k nimž se vztahuje více než
jedna hodnota. Proto je nutné hodnoty integrovat do soustavy, určit vztah mezi nimi a stanovit
základní, dominantní hodnoty v soustavě
5. Internalizace hodnot charakteru – na nejvyšší úrovni získávají hodnoty pevné místo
v hodnotové hierarchii jedince, ovlivňují lidské chování
Nejpodstatnějším rysem této taxonomie je, že v obecné rovině poukazuje na etapu procesu zvnitřnění
určitých hodnot a postojů u žáků. Tento proces hierarchicky uspořádaly v posloupnost, pro kterou
platí, že nelze dosáhnout určité úrovně, pokud jsme nenaplnily všechny členy předcházející.
Afektivní cíle nemůže jednoduše učitel sdělit žákům na začátku vyučovací jednotky. Práce s nimi
vyžaduje jiné metodické postupy a vhodnou motivaci.
Taxonomie psychomotorických cílů (Dave)
1. Imitace (nápodoba) – žák po impulsu pozoruje příslušnou činnost a vědomě ji začíná
napodobovat
2. Manipulace (praktická cvičení) – žák je schopen vykonat určitou pohybovou činnost podle
slovního návodu, začíná rozlišovat mezi různými činnostmi a je schopen zvolit vhodnou nebo
požadovanou činnost
3. Zpřesňování – žák dokáže vykonávat uložený pohybový úkol s mnohem větší přesností a tím i
s větší účinností
4. Koordinace – charakterizována jako koordinace několika různých činností řazených za sebou
v požadovaném sledu
5. Automatizace – objevují se automatizované prvky, které vedou k maximu účinnosti při
minimálním vynaložení energie
Také u taxonomie psychomotorických cílů platí návaznost jednotlivých kategorií. Nelze postoupit do
vyšší kategorie, pokud žák nezvládl psychomotorickou dovednost na úrovni předcházející kategorie.
Vymezení výukových cílů:
• přesné stanovaní výkonu žáka (co musí žák umět vykonat)
• stanovení kvality tohoto výkonu (co to znamená umět vykonat)
• určení podmínek zmíněného výkonu (za jakých podmínek to musí vykonat)
• stanovení parametru výkonu (jak dokonale to musí vykonat)
• posouzení přiměřenosti požadovaného výkonu (je požadovaný výkon přiměřený konkrétní
situaci?)
Přijetí cíle žáky
Výzkumy potvrzují, že učení dosahuje nejvyšší efektivity tehdy, jestliže se obsah činnosti subjektu
stane zároveň cílem činnosti. Znalost cíle podněcuje činnost žáka především tehdy, získá-li motivační
sílu, přijímá-li jej žák za svůj a vnitřně se s ním ztotožní. Nutnost vnějšího podněcování učitelem
ustupuje do pozadí, žák sám z vnitřní potřeby vyvíjí intenzivní činnost a úsilí.
Zásadní podmínkou je především dostupnost cíle – přitažlivost vzrůstá, jestliže se žák octne cíli blízko.
Z toho vyvozujeme působení dílčích cílů v pedagogické situaci.
Vedle dostupnosti cíle je didakticky významná i jeho konkrétní formulace. Regulativní účinnost cíle se
zvyšuje, jestliže žáci chápou cíl jako přirozený problém, úkol, jenž se stává součástí zajímavé situace,
přiměřené věku i možnostem žáků, situace, která se při vyučování vytvoří a podněcuje k pokusům o
řešení.
Stejně tak existují rozdíly mezi společenským významem určitých cílů a jejich osobním smyslem pro
žáky. Proto je nutné, aby učitel nejenom uvažoval o objektivním významu cílů, ale aby si zároveň kladl
otázky: znají žáci hlavní cíle svého učení na daném typu školy a vědí, čeho mají dosáhnout? Do jaké
míry tyto cíle odpovídají nebo alespoň přihlížejí k jejich životním zkušenostem, jejich aktuálních
potřebám, zájmům, přáním, životním plánům a perspektivám? Jaká je vlastně životní orientace
dnešních žáků, jaké mají prožitky a zkušenosti, které konfrontují s cíly školního vyučování, a za jakých
podmínek je mohou cíle školního vyučování motivovat?
Otázka č. 9
Obsah vzdělání, jeho formy. Teorie výběru a uspořádání učiva. Základní dokumenty
vymezující obsah vyučování. Didaktická analýza učiva.
Doba pokročila a lidé mají větší přístup k informacím, jsou více informovanější. „V jednom deníku New York
Times je víc informací, než mohl člověk získat za celý svůj život v 17. st.“ (což je snad trošku blbost) V dnešní
době jsme tedy přehlceni informacemi, proto je správná důležitost výběru informací. Obsah vzdělávání je tvořen
fakty a fakta, která si osvojíme, tvoří vědomosti.
Obsah vzdělání – to souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a zájmů, která si jedinec osvojil
prostřednictvím vzdělávacího procesu ve škole i mimo ni; je to základní prostředek k dosažení vzdělání
Činitelé určující obsah vzdělávání:
•
společenské potřeby
•
vývoj společenského poznání (vědy) a praxe
•
rozvoj, možnosti, potřeby, zájmy žáka
Druhy vzdělání: (viz III/7)
•
všeobecný a odborný obsah vzdělání
•
teoretický a praktický obsah vzdělání
•
přírodovědecký a společenskovědní
•
materiální vzdělání – vede k encyklopedismu, žák si má osvojit nějakou látku (konkrétní vědomost)
•
funkční vzdělání – důraz na rozvoj rozumových schopností, obsah není tak důležitý, je jenom prostředkem
dosažení nějaké dovednosti; vede k rozvíjení myšlení žáků
Formy obsahu vzdělání:
- statická – obsah vzdělání vymezen v didaktických projektech (učebnice, osnovy, učební plány, programy)
→ nemění se
- realizační – obsah vzdělání v komunikaci se žáky (výklad, učení ve škole)
- rezultátová – obsah vzdělání se projevuje v reálném životě lidí (co si odnese do života)
Teorie výběru a uspořádání učiva
Podruhé světové válce se významným problémem stala otázka hluboké reformy vzdělávacích obsahů.
Vyhrocovaly se totiž rozpory spojené s rozvojem vědy a techniky. Ukazovalo se, že již není možné rozšiřovat
tradiční pojetí vzdělání, které se pokládalo za všeobecné. V rámci pedagogického myšlení proto vznikla řada
výběrových teorií, které se pokusily vyřešit tuto problematiku.
Chlupova teorie základního učiva – (u nás 50. léta), nutnost překonávat poznatkovou roztříštěnost a realizovat
„mezipředmětové souvislosti“. Dále také nutnost aktivního objevování a nového poznávání, neboť
mechanicky osvojené učivo je zbaveno jakýchkoliv osobních vztahů a neprobouzí zájem o další poznávání.
Brunerova teorie struktur – pochopit strukturu učiva znamená pochopit vztahy mezi základními pojmy → mizí
izolovanost poznatků. Tyto pojmy mají sloužit jako struktura pro udržení vědomostí a zároveň jako základ,
který perspektivně umožní chápat nové poznatky.
Exemplární vyučování – cílem vzdělávání není úplnost (uzavřenost), ale výběr určitého okruhu poznatků. Jeho
osvojení vytváří určitá těžiště, jádra, která budou reprezentovat celé oblasti poznání. V těchto teoriích je
důraz kladen na fakta, ne na vztahy v daném učivu → vytváření pavouků atd. (dobré žáky učit sestavovat je
samostatně)
Výběr učiva:
- problém optimálního minima učiva – otázka základního učiva (ostatně, co to je základní učivo –
minimum nebo průměr?)
- zesiluje se tlak na rozsah vzdělání
- nadměrný rozsah učiva → základní příčina malé účinnosti vyučování
- problém množství učiva není jen v počtu poznatků, ale i v jeho uspořádání a výběru
Metody výběru učiva (obecný postup):
1. které vědomosti a dovednosti odpovídají společenským potřebám
2. světonázorová hodnota základního učiva
3. klíčové poznatky – ve vztahu k praxi
4. hierarchie prvků učiva
5. základní dovednosti
6. jak souvisí jednotlivé části učiva uvnitř vyučovacího procesu – mezipředmětové vztahy apod.
7. nakolik učivo odpovídá možnostem žáků
Uspořádání učiva:
Předmětové uspořádání učiva – u nás má dlouhou tradici a je nejčastější. Spojuje jednotlivé předměty
s příslušnými vědami, technickými a uměleckými obory nebo s určitými oblastmi praktické činnosti (→
dějepis, zeměpis, matematika, fyzika, chemie atd.)
Projektové uspořádání učiva – vychází z hlavních sfér společenského života (práce, sociální vztahy, životní
prostředí, trávení volného času, výchova dětí aj.). Spojuje obsah vzdělání s různými oblastmi praktických
činností. Za klad tohoto postupu se pokládá možnost soustřeďovat látku kolem určitých praktických činností,
které jsou blízké reálnému životu. Ovšem meze spočívají v tom, že se učivo rozpadá do rozličných
specializovaných oblastí a ztrácí se teoretický systém.
Modulové (blokové) uspořádání učiva – …
Základní pedagogické dokumenty
V učebních plánech jsou uvedeny vyučovací předměty konkrétní školy, počet vyučovacích hodin věnovaný
jednotlivým vyučovacím předmětům, týdně, v ročníku, celkově. Učební plán jednotlivých vzdělávacích programů
je stanoven rámcově a ředitel rozhoduje o tom, jaká časová dotace bude přidělena jednotlivým vyučovacím
předmětům. Vyučovací předměty jsou rozděleny na povinné, povinně volitelné a nepovinné, přičemž i zde ředitel
rozhoduje podle místních podmínek o tom volitelném či nepovinném předmětu, kterému bude škola vyučovat.
Učební osnovy jsou obvykle jsou rozděleny na dvě části – v první na základní pojetí předmětu, jeho cíle a
metody práce a ve druhé je konkretizováno učivo v podobě tematických celků, jednotlivých témat. V tradičních
učebních osnovách byla u jednotlivých tematických celků uváděna i časová dotace, v současných učebních
osnovách (které jsou podobně jako učební plány vyjádřeny obvykle rámcově) se obvykle uvádí tematický celek,
příp. téma, přičemž učitel zváží, kolik času bude vybranému učivu věnovat, stanovuje i posloupnost jednotlivých
témat.
Úkolem učebnic je nejen předat konkrétní učivo, ale zároveň naučit děti pracovat s knihou jako s informačním
pramenem. Ve vztahu k učebním osnovám lze učebnici charakterizovat jako konkretizaci didaktického systému
daného vyučovacího předmětu. Lze ji také charakterizovat jako základní vyučovací a učební prostředek, který
konkretizuje výchovné a vzdělávací cíle učebních osnov, vymezuje rozsah a obsah učiva. Z hlediska pedagogické
komunikace lze učebnici zase charakterizovat jako prostředek komunikace žáka s učivem. Učebnice by měla
podobně jako výuka vyvolávat aktivitu žáka vedoucí k dosažení požadovaných kognitivních cílů, což však mnohé
učebnice nesplňují. Rozlišujeme tyto typy učebnic: učebnice (v užším smyslu zaměřené především na osvojování
učiva, převažuje v nich výkladový text), cvičebnice (pracovní sešity určené především k procvičování učiva) a
čítanky.
Standardy by se mohly stát základním legislativním prvkem, který by nahradil v moderní společnosti dosavadní
pojetí osnov. Dosud nemají ustálený význam. Standard je možno chápat jako definování smyslu, poslání
předmětu v daném studijním programu a cílů, k nimž je třeba vést žáky. Standard lze také označit jako základní
učivo, tj. minimum dovednost a znalostí. Zdrojem cílových standardů je představa o vyspělosti žáka na konci
základní školy, standardy mu mají pomáhat k takovým kvalitám, aby se mohl samostatně pohybovat ve vlastním
životě. Žák má být schopen nezávisle a tvořivě myslet, rozhodovat se i konat a také kultivovaně prožívat. Funkce
standardu by měla být především informativní, diagnostická a motivační.
Obecné cílové standardy se mají ve vyučování realizovat bez ohledu na dělení výuky do projektů či předmětů a
mají „prosakovat“ všemi činnostmi žáků. Specifické cílové standardy jsou zaměřeny na pět oblastí vzdělávání:
dorozumívání, osobnost, přírodu a techniku, společnost, matematiku.
Za hlavní nástroj, kterým se usiluje o dosažení obecného cílového standardu a specifických vzdělávacích
standardů jednotlivých předmětů, se považuje kmenové učivo, které vystihuje obsahové jádro základního
vzdělávání. Je navrženo tak obecně, aby umožňovalo funkční zpracování učebních osnov a aby se vytvářel
prostor pro uplatnění specifických pedagogických záměrů ve vzdělávacích programech škol. Kmenové učivo je
navrženo jednotně, ale nikoliv s povinným členěním do jednotlivých ročníků.
Didaktická analýzy učiva
Pod pojmem didaktická analýza učiva chápeme myšlenkovou činnost učitele, která mu umožní z pedagogického
hlediska proniknout do učební látky. Učitel provádí rozbor příslušné látky se snahou uvědomit si její vzdělávací i
výchovnou metodu. Jde především o to, získat přehled o látce osnov jako celku, porozumět jejímu zaměření.
Didaktická analýza učiva také předpokládá, že učitel promyslí, jak bude učivo aktualizovat, jaké zkušenosti žáci
mají, jak jich možno využít, jak bude nové učivo začleňovat do systému dosavadního poznání, jak bude rozvíjet
myšlení a osobnostní kvality žáků. Uvažuje tedy nejenom o látce, ale zároveň s tím i o žácích, k nimž učivo
směřuje, o specifické situaci třídy jako celku.
Otázka č. 10
Pedagogická a didaktická komunikace.
Pedagogická komunikace
• komunikace, která sleduje pedagogické cíle, pomáhá vychovávat, vzdělávat
• výchovně vzdělávací působení se odehrává také v rodině, předškolních a mimoškolských
zařízeních
• def.: vzájemná výměna informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu, která slouží
výchovně vzdělávacím cílům. Informace se v ní zprostředkovávají jazykovými a nejazykovými
prostředky
Funkce pedagogické komunikace
• zprostředkovává společnou činnost účastníků
• zprostředkovává vzájemné působení účastníků (výměna informací, zkušeností, motivů, postojů)
• zprostředkovává osobní a neosobní vztahy
• je prostředkem k uskutečnění výchovy a vzdělání
Cíle pedagogické komunikace
• cílem pedagogické komunikace je slouží výchovně vzdělávací cíl a komunikační cíl
• výchovně vzdělávací cíl je širší , globálnější a má hlavně určující charakter × komunikační cíl je
užší, aktuální, konkrétní
• výchovně vzdělávací cíl určuje celkovou strategii postupu, komunikační cíl pak dílčí taktické
kroky. Výchovně vzdělávací cíl bývá výslovně stanoven, dopředu promyšlen, komunikační cíl se
mění s měnící se situací, nebývá plně uvědomován
Koncepce pedagogické komunikace:
1. princip kooperace – spolupracuj s partnery
2. princip konverzačního maxima: maximum kvantity (řekni dost, ale neříkej více, než je nezbytné
– sdělení dostatečné, ale nejúspornější), maximum kvality (nelhat, neříkat nic bez důkazů),
maximum relevance (říci, co je v daný moment vhodné a důležité), maximum způsobu (jasné
vyjádření, přímé, jednoznačné)
Podoby pedagogické komunikace
1. detailně připravit – naprogramovaná komunikace
2. rámcově připravit – určité odhadnutí, jak bude komunikace probíhat, které možnosti připadají
v úvahu
3. nepřipravená komunikace – situace emočního vypětí
Účastníci pedagogické komunikace
• vychovávající – učitelé, dospělí lidé s určitou pedagogickou kvalifikací, školní třída, skupina žáků
ve třídě, žák v určité roli (kapitán, vůdce, …)
• vychovávaný – žák jako jednotlivec, skupina žáků, třída, …
Zprostředkování pedagogické komunikace:
- přímý osobní styk lidí ve stejném čase a na stejném místě – verbálně a nonverbálně (slovy,
gesty, pohledy, intonace hlasu apod.)
- oddáleně v prostoru a čase – mezičlánek => žák čtením učebnice komunikuje s autorem, do
pracovního sešitu sděluje učiteli své řešení, posloucháním nahrávky vnímá poselství skladatele
apod.
Pravidla pedagogické komunikace
Od oslovování účastníků až po pravidla vázaná na místa, kde má probíhat:
• listopad 1989 – vrácení se k původnímu oslovování → pane učiteli (učitelko), profesore
(profesorko)
• stanovena obecnými pravidly chování v dané společnosti a část je výsledkem složitého procesu
střetu zájmů mezi učitelem a žáky
•
•
•
•
•
•
pravidla formulovaná školou – školní řád = výslovně stanovená pravidla pro žákovskou
komunikaci
vnitřní řád státních škol počítá často jen s komunikací při hromadné, frontálním vyučování
P. Gavora (1987) se pokusil shrnout komunikační pravidla pro učitele a žáky, která platí pro
frontální vyučování v tradičních třídách:
- učitel má právo: kdykoliv si vzít slovo a přerušit žáka; mluvit s kým chce; mluvit o čem
chce; mluvit jak dlouho chce (v rámci vyučovací jednotky); mluvit kde chce (v rámci
učebny); mluvit v pozici jaké chce
- žák má právo: mluvit jen pokud mu učitel udělí slovo; mluvit s tím, kdo mu byl určen;
mluvit jen o tom, co mu bylo určeno; mluvit v pozici, která mu byla stanovena
za těchto podmínek je obtížné vést žáky k aktivitě a iniciativě
potrestání při nedodržení pravidel (žvýkání, houpání se na židli, mluvení, …)
jsou-li jiné organizační formy, je nutné jasně stanovit pravidla chování
Nezbytná pravidla pro chování žáků:
• maximalizující spolupráce, minimalizace rušení
• bezpečnost žáků a příjemnost pracovního klimatu
• zamezit rušení ostatních
• přijatelná úroveň slušnosti a zdvořilosti (žák-učitel, žák-žák)
Dosavadní pravidla – manipulativní pojetí žáka
Nové pravidla: - jednání má být důvěryhodné
• sdělení má být pravdivé
• naslouchat aktivně druhým
• zakázáno vysmívat se druhým, shazovat je
• každý žák má mít možnost dosáhnout osobního maxima
Pro pedagogickou komunikaci to znamená např. změnit názor učitelů na to, co je ukázněné a
neukázněné chování žáků při práci v hodině.
Učitel mluví mnoho a žák málo → špatná dovednost komunikovat u žáků. Většina žáků je aktivní
pouze 20-30% celkového vyučovacího času.
Kvalita pedagogické komunikace závisí na:
• pořadí vyučovací hodiny (2. a 3. vyučovací hodina – nejlepší), pořadí dne (optimální den –
středa)
• věkové zvláštnosti dětí (1. a 2. třída – max. doba soustředění 10-15 minut)
Didaktická komunikace
Specifický druh komunikace, v níž jsou začleněni ve společné činnosti učitel (vyučující objekt) a žák
(učící se objekt). Předmětem společné činnosti jsou didaktické informace, sdělované buď učitelem,
nebo didaktickým testem, nejčastěji učebnicí. Didaktická informace je takový druh informace, který je
svými specifickými vlastnostmi uzpůsoben didaktickým účelům, tj. k využití v didaktické komunikaci.
Může to být informace verbální (tištěný text, mluvený projev učitele), nonverbální (např. výukový
obraz, schéma, mapa, nonverbální projev učitele), nebo kombinace obou.
Otázka č.11
Řízení učebních činností žáků (třídní management)
Třídní management = strategie řízení třídy
• mnoho individuálních rozdílů mezi žáky v jedné třídě
• získávání a udržování spolupráce žáků, aby učení přinášelo uspokojení
• aby žáci dostali optimální příležitost k učení
• strategie řízení třídy umožní úspěšně se zdokonalit
• povinností učitele je vytvořit pro žáky učební prostředí, které podporuje dosažení dobrých
výsledků, v němž žáci nebudou vyrušováni a rozptylováni,
• není ohrožena jejich bezpečnost a tělesná a duševní pohoda
Modely vyučovacího procesu:
1) stanovení potřeb žáků
2) stanovení učebního cíle
3) výběr učebních činností
4) příprava na učební činnost
5) vedení učební činnosti
6) zhodnocení stupně dosažení učebního cíle
•
•
Časové úseky dne, po které se žáci mají věnovat uč. činnosti = vymezené časy.
Časové úseky dne, kdy je třeba provést např. zadání, výběr sešitů, získávání pozornosti třídy =
přechodné časy.
•
•
Spolupracující chování – žák se řídí pokyny učitele
Nespolupracující chování – rušivé a nerušivé (př. snění)
Některé rozdíly mezi žáky: motivovat žáky, kteří o učivo nemají zájem + zároveň udržet pozornost a
podporovat zájem těch, co zájem mají.
Učitel by měl mít:
sebedůvěru
postoj vůči škole,
předchozí výsledky,
specifické potřeby,
•
vnímání toho, co je důležité,
rozumové schopnosti,
zkušenosti na nichž může U stavět,
rodinný a společenský život
Učitel by měl své žáky naučit spolupracující chování a zapojení se do učitelské činnosti.
Je nutné, aby učitel měl:
• přehled o chování žáků a o tom, co se děje ve třídě
• uč. zakročuje proti nesprávnému chování žáků, řeší nejprve vážné kázeňské přestupky
• uč. snižuje nudu a zvyšuje zapojení žáků do výuky
• uč. by měl hodnotit popis situace a chování žáků – nikdy neodsuzovat žáky samotné
• nesklouznout k nadávkám a nedávat žákům nálepky
• chválit práci žáků a žádoucí chování
• pravidla řízení chování ve třídě by měl učitel stanovit spolu s žáky, důležité je striktně je dodržovat
a prosazovat – Ž musí být schopni předvídat, jak (ne)žádoucí budou následky jejich chování
Demokratická třída
• Ž spolurozhodují o pravidlech chování
• Ž jsou vystaveni spíš logickým důsledkům
Nespolupracující chování
• reakce po pečlivém zvážení – řešit dříve, než učitel bude chtít využít pomoci rodičů
• nepoužívat tělesné tresty
4 typy nesprávných názorů u žáků:
1) upoutání pozornosti – ignorovat! Pozorně vnímat žáky ve chvílích, kdy se chovají správně.
2) boj o moc – Ž se snaží vyprovokovat U k zápasu o to, kdo prosadí svou vůli – tuto hru odmítnout
3) snaha pomstít se
4) stavení vlastní neschopnosti na odiv
Asertivní chování – otevřenost, upřímnost, spontánnost, přiměřenost. Ž si uvědomí, že U bere jejich
práci vážně. Jednání není ani nepřátelské, ani ústupné (submisivní).
Žáci se zapojují do učební činnosti ve třídě, kde:
1) panuje „podnikatelská atmosféra“ – dosažení učeb. cíle je v popředí zájmu
2) přechodné časy jsou redukovány na minimum a žáci jsou naplno zaměstnáni
3) Ž nehrozí, že se ztrapní, že se mu někdo bude vysmívat
4) jsou přesně definovány požadavky na chování
Nutná pečlivá a konkrétní příprava a organizace výuky.
Hodnocení dosažení učebních cílů žáky:
1) Formativní:
Posuzuje pokrok žáků, který dosáhli už v průběhu uč. jednotky ve vztahu ke konkrétním cílům.
Pomáhá učiteli rozhodnout, jak vybrat uč. činnost, kdy jsou žáci pro určité činnosti připraveni a které je
třeba opakovat.
2) Finální:
Periodické posouzení prospěchu Ž po dokončení konkrétních uč. jednotek (-známkování).
Důraz na formativní hodnocení -->Ž mají obranný postoj, když se mají nechat hodnotit, proto:
a) použít radši popisnou než posuzující mluvu
b) jasně odlišit relativně výjimečné testy, které slouží k finálnímu hodnocení od pozorování výsledků
(zlepšení)
c) nashromažďovat data k finálnímu hodnocení během uč. činnosti
Otázka č. 12
Produktivní a reproduktivní metody vyučování. Herní metody.
Výukové metody lze označit jako koordinovaný systém činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen
na dosažení učitelem stanovaných a žákem akceptovaných výukových cílů. Interakce učitel-žák je realizována ve
výuce především prostřednictvím výukových metod.
Má-li být zvolená výuková metoda didakticky účinná, měly by splňovat tyto kritéria:
1. je informativně nosná, tj. předává plnohodnotné informace a dovednosti
2. je formativně účinná, tj. rozvíjí poznávací procesy
3. je racionálně a emotivně působivá, tj. strhne, aktivuje žáka k prožitku učení a poznávání
4. respektuje systém vědy a poznání
5. je výchovná, tj. rozvíjí morální, sociální, pracovní a estetický profil žáka
6. je přirozená ve svém průběhu i důsledcích
7. je použitelná v praxi, ve skutečném životě, přibližuje školu životu
8. je adekvátní žákům
9. je adekvátní učiteli
10. je didakticky ekonomická
Klasifikace metod výuky:
1. informačně-receptivní metoda
2. reproduktivní metoda
3. metoda problémového výkladu
4. heuristická metoda
5. výzkumná metoda
a) reproduktivní metody (č. 1 a 2) při nichž si žák osvojuje hotové vědomosti a na požádání je
reprodukuje
b) produktivní metody (č. 4 a 5) se vyznačují tím, že žák získává převážně samostatně nové poznatky
jako výsledek tvořivé činnosti
pozn.: metoda problémového výkladu se zařazuje do přechodné skupiny, neboť předpokládá jak osvojování
hotových informací, tak i prvky tvořivé
1. Informačně-receptivní metoda
Předává hotové informace žákům, v podstatě se používá ve výuce všech vyučovacích předmětů na základních a
středních školách. Realizuje se formou výkladu, vysvětlováním, popisem, ilustrací; pomocí tištěného textu
(učebnice), učebních pomůcek (obrazů, schémat), demonstračních pokusů; poslechem sluchových nahrávek,
sledováním videoprogramů, filmů, apod.
Didaktickou podstatu této metody tvoří prezentace hotové informace učitelem a její uvědomělé vnímání a
zapamatování žáků. Ovšem nezaručuje u žáka jednoznačné osvojování prezentovaných intelektuálních či
praktických činností.
Osvojení intelektuální či praktické zkušenosti u jednotlivých žáků co do rychlosti, rozsahu a hloubky závisí na
temperamentu, intelektuálních schopnostech, praktických zkušenostech, psychologických a sociálních
vlastnostech žáka. Každý žák v podstatě potřebuje své tempo i vlastní počet opakování.
2. Reproduktivní metoda
Je ve své podstatě metodou organizovaného opakování způsobů činnosti. Její didaktická podstata spočívá v tom,
že učitel konstruuje systém učebních úloh pro činnost, která je žákům již známa prostřednictvím informačněreceptivní metody. Plnění učebních úloh lze realizovat ústní reprodukcí, opakovacím rozhovorem, čtením,
psaním, řešením typových učebních úloh, napodobováním apod.
Při realizaci této metody je žádoucí brát v úvahu, že nadměrný počet jednotvárných učebních úloh utlumuje u
žáků soustředění, omezuje motivaci a tím zeslabuje trvalost osvojení. Neexistuje proto přímá úměrnost mezi
počtem stereotypních učebních úloh a trvalostí osvojení.
Reproduktivní metoda povyšuje úroveň osvojení do roviny porozumění poznatkům a částečného používání
vědomostí v typových situacích.
3. Metoda problémového výkladu
Učitel vytyčí žákům problém, tj. takovou učební úlohu, na kterou žáci neznají odpověď a musí se k ní na základě
osobních aktivit za pomoci učitele dopracovat. Postupně se seznamují s jednotlivými kroky řešení a tak si
zafixovávají algoritmus postupu:
1.
2.
3.
4.
5.
vyjasnění, v čem problém spočívá
rozbor problému, hledání i studium dostupných argumentů a informací
vytyčení možného postupu řešení
výběr nejpravděpodobnějšího řešení a jeho postupné uskutečňování
ověření realizovaného řešení a následná modifikace řešení
4. Heuristická metoda
Osvojení zkušenosti z tvořivé činnosti prostřednictvím jednotlivých etap je zajišťováno heuristickou metodou, kdy
učitel z okruhu učiva a zkušenosti žáků konstruuje učební úlohy tak, aby pro žáky znamenaly určitý rozpor,
určitou obtíž, aby od nich vyžadovaly samostatné řešení odpovídající některé z uvedených fází. Učitel postupně
vytyčuje dílčí problémy, formuluje protiklady, upozorňuje na konfliktní situace, sám nebo společně se žáky určuje
jednotlivé kroky řešení problému či podproblému. Podmínkou funkčnosti metody je rovnováha mezi aktivitou
učitele a žáků.
Tyto metody vytvářejí předpoklady pro postupné osvojování uvedených algoritmů. Jde v podstatě o řešení
problému a jeho splnění. Přitom si žáci s pomocí učitele osvojují obecně platné postupy tohoto řešení.
5. Výzkumná metoda
Vyžaduje od žáků samostatné hledání řešení pro celistvý problémový úkol. Činnost učitele spočívá ve výběru
požadovaných učebních úloh. Aktivita učitele v tomto procesu ustupuje do pozadí.
Podíl vnímání a reprodukce je při výzkumné metodě zcela začleněn do procesu zkoumání, je jeho součástí.
Ukazatelem efektivnosti výzkumné metody je posun v intelektuálním rozvoji žáků, projevující se jejich úplnou
samostatností při zkoumání a řešení nejprve snadných a později složitějších problémů.
Výzkumná metoda předpokládá větší sumu vědomostí a dovedností, zvnitřnění řady algoritmů, eventuálně
schopnosti vzájemné odborné komunikace.
Výzkumná metoda povyšuje úroveň osvojení do roviny analýzy, jejímž smyslem je hlouběji objasnit sdělení o
jevech, procesech nebo komplexních systémech, určit jejich strukturu a tak postihnout jejich podstatu; syntézy, při
níž se kombinací prvků a částí vytváří struktura, jež dříve neexistovala; hodnotícího posouzení, jež je komplexním
procesem, neboť novým prvkem je použití kritérií, v nichž důležitou úlohu mají hodnoty. Z didaktického hlediska
by měly učební úlohy pokrývat všechny tři uvedené kategorie. Primárním výukovým cílem u této metody je stav,
kdy žáci samostatně řeší problémové úlohy v rovině naznačených kategorií.
Klasifikace základních skupin metod výuky:
1. Metody z hlediska pramene poznání a typů poznatků – aspekt didaktický
•
•
•
metody slovní: monologické (popis, vysvětlování, vyprávění, přednáška); dialogické (rozhovor, diskuze,
dramatizace…); metody práce s učebnicí, knihou
metody názorně demonstrační: pozorování předmětů a jevů; předvádění (předmětů, modelů, pokusů,
činností); demonstrace obrazů statických; projekce statická a dynamická
metody praktické: nácvik pohybových a pracovních dovedností; žákovské laborování; pracovní činnosti
(dílny, pozemky); grafické a výtvarné činnosti
2. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický
•
•
•
metody sdělovací
metody samostatné práce žáků
metody badatelské a výzkumné
3. Struktura metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický
•
•
•
•
postup srovnávací
postup induktivní
postup deduktivní
postup analyticko-syntetický
Herní metody
Prostřednictvím herních situací se dají s žáky řešit i složité učební úlohy, neboť hra se pro ně stává silným
motivačním stimulem. Příprava výuky je ovšem pro učitele značně náročná a vyžaduje funkční promyšlení
obsahové i organizační náplně. Materiální zajištění, výběr skupin i postupnou přípravu žáků. Hra má své místo ve
všech vyučovacích předmětech.
Z hlediska vlivu hry na rozvoj tvořivosti můžeme rozlišit hry, které ovlivňují pohyblivost, plynulost a originalitu
myšlení i tvoření, produkci, konstrukci přetváření, pořádání, realizaci, kombinaci aj.
Komplexní klasifikace základních skupin metod výuky (J. Manák)
A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků –
aspekt didaktický
I.
Metody slovní
1.
Monologické metody (vysvětlování, výklad, přednáška…)
2.
Dialogické metody (rozhovor, dialog, diskuze…)
3.
Metody písemných prací (písemná cvičení, kompozice…)
4.
Metody práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem
II.
1.
2.
3.
4.
Metody názorně demonstrační
Pozorování předmětů a jevů
Předvádění (předmětů, činností, pokusů, modelů)
Demonstrace statických obrazů
Projekce statická a dynamická
III.
Metody praktické
1.
Nácvik pohybových a pracovních dovedností
2.
Laboratorní činnost žáků
3.
Pracovní činnost (v dílnách, na pozemku)
4.
Grafické a výtvarné činnosti
B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků
– aspekt psychologický
I.
Metody sdělovací
II. Metody samostatné práce žáků
III. Metody badatelské, výzkumné, problémové
C. Charakteristika metod z hlediska myšlenkových operací
- aspekt logický
I.
Postup srovnávací
II. Postup induktivní
III. Postup deduktivní
IV. Postup analyticko-syntetický
D. Varianty metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího
procesu – aspekt procesuální
I.
Metody motivační
II. Metody expoziční
III. Metody fixační
IV. Metody diagnostické
V. Metody aplikační
E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků
- aspekt organizační
I.
Kombinace metod s vyučovacími formami
II.
Kombinace metod s vyučovacími pomůckami
F. Aktivizující metody – aspekt interaktivní
I.
Diskuzní metody
II. Situační metody
III. Inscenační metody
IV. Didaktické hry
V. Specifické metody
•
Reproduktivní řešení problémů využívá zkušeností z minulosti a někdy může dokonce úspěšnému řešení
problému zabránit (viz dále - funkční fixace).
•
Produktivní řešení problémů se vyznačuje vhledem do problému a produktivní restrukturací problému. Vhled
se často dostavuje náhle a je doprovázen tzv. "aha zážitkem".
Co metody ovlivňuje?
•
•
•
•
•
•
•
druh a stupeň školy
charakter předmětu
cíl výuky tématu
učivo (obsah tématu)
psychologická charakteristika žáků a třídy
časové a prostorové uspořádání výuky
osobnost učitele
METODY:
1) monologická
- samostatný projev jednotlivce – př. přednáška na VŠ
- kontrolní otázky – jestli žáci ještě rozumějí
- metoda instruktáže
2) dialogické
- rozhovor, přesvědčování
- brainstorming; panelová diskuze
3) metody práce s textem
- programovaný text
- pracovní sešity, cvičebnice, časopisy
4) metody demonstrační - exkurze, praxe, hospitace
5) metody rozborové a situační - rozebíráme slovně nějakou situaci
6) metody inscenační
- hraní rolí --> modelování určitých situací
- hry, soutěže
Otázka č.13
Informační a mediální vzdělávání.
Mediální výchova
Charakteristika tématu
Média a komunikace představují velmi významný zdroj zkušeností, prožitků a poznatků pro stále větší okruh
příjemců. Uplatnění jednotlivce ve společnosti vyžaduje rozvoj takových schopností, jako je vyhledávání,
získávání a sdílení informací a poznatků, chápání souvislostí mezi různými jevy, reflexe vlastního postavení vůči
ostatním a osvojení (či alespoň pochopení) převládající hodnotové orientace. Schopnost vyrovnat se s těmito
problémy se stále více opírá o podněty mediované povahy. Schopnost zpracovat, vyhodnotit a využít
podněty, které přicházejí z okolního světa, se stále více rovná schopnosti zpracovat, vyhodnotit a využít
podněty, které přicházejí z médií - zatím především z tisku, rozhlasu a televize, ve stále větší míře však i z těch
částí ”nových” médií, které se stávají součástí veřejné komunikace (elektronické deníky a časopisy apod.).
Média se tak stávají rozhodujícím socializačním faktorem, který namnoze dokáže zastínit faktory ostatní
(například školu nebo rodinu). Média mají již svou existencí a rolí, kterou sehrávají, vliv na chování jednotlivce a
společnosti, na životní styl, na kvalitu života vůbec. Také proto jsou s fungováním médií ve společnosti spojovány
nejrůznější více i méně oprávněné obavy, dostávající se často na hranici morálních panik.
Skutečnost, že média a mediální komunikace jsou významnými socializačními faktory, reflektují již řadu let
vzdělávací soustavy různých zemí zaváděním mediální výchovy (MV). To je jeden z důkazů, že mediální
gramotnost se stále výrazněji prosazuje jako jedna ze základních kompetencí, jimiž by měl být vybaven člověk
žijící v otevřené, demokratické společnosti, který se snaží naplnit svůj život ve světě osobních, sociálních,
ekonomických a politických vazeb.
Schopnost zapojit se úspěšně a samostatně do mediální komunikace je zřejmě jednou z podmínek socializace
jedince. Tato schopnost má dvojí podobu - na jedné straně představuje osvojení poznatků potřebných pro získání
schopnosti analýzy a kritického odstupu, tedy ”obranných látek” proti případnému nežádoucímu působení
médií, na druhé straně obsahuje získání poznatků, díky nimž bude jedinec moci usilovat o maximální využití
potenciálu médií jako zdroje informací, kvalitní zábavy, aktivního naplnění volného času apod.
Mediální gramotnost a její obsah má dva základní rozměry - znalostní a dovednostní. Jde o osvojení si
některých základních poznatků o fungování a společenské roli současných médií, o jejich historii, jednak získání
dovedností, které podporují sebevědomé, aktivní a nezávislé zapojení jednotlivce do mediální komunikace,
především jeho schopnost analyzovat nabízená sdělení, posoudit jejich věrohodnost a vyhodnotit jejich
komunikační záměr.
Tematický celek Mediální výchova respektuje a rozvíjí priority RVP a v souladu s nimi se ve svém obsahu
zaměřuje zejména na:
• porozumění hodnotám;
• dovednosti komunikace a kooperace;
• praktické činnosti denního života;
• výchovu k samostatnému jednání a myšlení.
Mediální výchova na úrovni základního vzdělávání obsahuje jen základní poznatky a dovednosti týkající se médií
a mediální komunikace s tím, že tento vzdělanostní základ bude dále rozvíjen v prohloubené a strukturované
výchově k mediální gramotnosti na středních školách.
Přínos tématu k naplnění obecných cílů základního vzdělávání a k utváření a prohloubení klíčových
kompetencí žáků
MV přispívá k tomu, aby si žáci osvojovali principy kritického čtení, poslouchání a pozorování, učili se chápat
cíle a strategie vybraných mediálních obsahů, zvl. zpravodajství, reklamy a spotřební zábavy (časopisů životního
stylu, akčních filmů apod.).
MV umožňuje, aby si žáci osvojovali základní principy práce v redakci (třídního časopisu, školního
rozhlasového či televizního vysílání, školního internetového periodika apod.). Žáci tak poznají faktory, které
ovlivňují výsledný mediální výstup (například práci pod časovým tlakem, nedostatek zdrojů, odpor okolí vůči
médiu či naopak podbízení se apod.).
MV přispívá k tomu, aby si žáci osvojovali povědomí o roli médií v klíčových společenských situacích.
Mediální výchova přispívá k tomu, aby si žák osvojil strategii průběžného učení a kritického přístupu
k předkládaným poznatkům.
Naplňování cíle předpokládá, že žák se učí:
• ověřovat si poznatky, které z médií získává, a to především ze zpravodajství;
• všímat si zdrojů informací, které slouží jako podpora předkládaných poznatků.
Mediální výchova směřuje k tomu, aby žák dovedl logicky uvažovat a řešit problémy.
Naplňování cíle předpokládá, že žák:
• rozvíjí schopnost zapamatovat si podstatná (důležitá) fakta, pojmy a vědomosti z různých oblastí
poznání a zařazovat je do systému;
• učí se objevovat vzájemné vztahy a příčiny společenských jevů.
Mediální výchova podporuje všestranné zvládnutí komunikace.
Naplňování cíle předpokládá, že žák:
• získává schopnost zapojovat se do diskuse a vyhodnocovat průběh diskuse, výměnu názorů;
• rozpoznává mechanismus manipulativní komunikace a učí se čelit jejímu působení;
• orientuje se v rozhovorech, diskusních pořadech a anketách;
• rozeznává argumentaci a výrazové prostředky komerční i politické reklamy.
Mediální výchova podporuje ve vzdělání ty prvky, které směřují k tomu, aby žák dovedl spolupracovat.
Naplňování cíle předpokládá, že žák:
• rozvíjí schopnost radit se i samostatně se rozhodovat se zřetelem na prospěch týmu;
• vnáší do společné práce týmu osobní přístup a vlastní vklad.
Mediální výchova podporuje ve vzdělávání ty prvky, které rozvíjejí schopnost žít s ostatními lidmi, být
tolerantní k jiným lidem, kulturám, projevům i hodnotám.
Mediální výchova podporuje rozvoj klíčových kompetencí tím, že žáky učí, aby přistupovali k informacím
nabízeným médii s kritickým odstupem a ověřovali si je.
Podporuje sebereflexi žáků ve vztahu k jejich mediálním návykům, odhaluje stereotypy v mediálních produktech i
v konzumaci médií a napomáhá aktivně řešit problém naplnění volného času žáků.
Podporuje analytické porozumění textu, posiluje povědomí o výrazových prostředcích.
Podporuje návyky při práci v týmu a ve skupině, poznání vlastní role, dodržování závazků, koordinace vlastní
činnosti a samostatné rozhodování vědomě podřízené celku.
Cíle tématu a možnosti využití jednotlivých oblastí vzdělávání při jejich realizaci
Hlavním cílem tématu by mělo být dosažení základní úrovně mediální gramotnosti, tedy zajištění toho, že žáci
pochopí a osvojí si tyto hlavní principy:
• v médiích se svět neodráží jako v zrcadle, sdělení v médiích nejsou prostou kopií světa;
• základními procesy, jež prodělají všechna mediovaná sdělení, než se dostanou k příjemcům, jsou
zjednodušení, zestručnění, vytřídění a podřízení určitému účelu;
• příjemci nemusí být a nejsou pasivní masa, nýbrž aktivní uživatelé;
• média se podílejí na utváření veřejného života, pomáhají zaplnit volný čas a spoluvytvářejí životní styl;
• sdělení v médiích mají různé účely, které nejsou vždy zřejmé na první pohled;
• informace nabízené v médiích je nutné si ověřovat;
• média nabízejí nejrůznější typy obsahů, které mají tendenci se opakovat a vytvářet si vlastní jazyk;
• média jsou sociální instituce svého druhu mající svou strukturu (systém médií), svůj vývoj (dějiny médií)
a svá ustavená pravidla fungování (od zákonných norem po nepsané představy o tom, co je správné);
• média jsou výrobní podniky s propracovanou dělbou práce a s orientací na ekonomické přežití,
popřípadě tvorbu zisku.
Mediální výchova kooperuje s těmito tématy jednotlivých vzdělávacích oblastí:
Jazyk a jazyková komunikace - učí žáky vnímat mluvený i psaný projev, všímat si jeho stavby..
Informační a komunikační technologie - učí žáky využívat tištěných i digitálních dokumentů jako zdroje informací.
Člověk a společnost - učí žáky hledat paralely mezi minulými a současnými událostmi.
Receptivní činnost - kritické čtení, poslouchání a pozorování mediálních sdělení
• Žák si osvojuje představu, že média nejsou prostým odrazem světa, že mediální sdělení jsou formulována
s určitým cílem a podle určitých pravidel. Učí se vyhodnocovat mediovaná sdělení s kritickým odstupem.
• Zvyšuje vnímavost vůči různým typům sdělení a jejich funkcím. Učí se chápat rozdíl mezi reklamou a
zprávou a mezi ”faktickým” a ”fiktivním” obsahem.
• Osvojuje si základní představu o pravidelnostech v uspořádání mediovaných sdělení (o stereotypizaci a
simplifikaci).
• Učí se z mediovaných sdělení vyčíst postoje a názory.
• Získává odstup od mediovaných sdělení a upevňuje si povědomí o potřebě nabízené údaje pokud možno
ověřovat, má-li je dál využívat.
• Získává základní představu o možných účincích na jednotlivce i společnost, zvláště na veřejný a politický
život.
•
Získá základní poznatky o vývoji a systému médií a o roli, funkci a možném využití médií.
Produktivní činnost - vytváření jednoduchých sdělení určených pro média a sestavování vlastní mediální
produkce
• Žák získá základní poznatky o vnitřním fungování médií a o pravidlech tohoto fungování.
• Osvojí si představu, jaké limity má formulování sdělení pro média a jaké podmínky, možnosti a omezení
má práce v médiu (včetně omezení společenských a etických).
Specializovaná výuka
Specializovaná výuka může mít jednak podobu jednorázových kurzů, jednak projektu, který by byl dlouhodobý
(např. jedno čtvrtletí z hlediska žáka, průběžně z hlediska školy). Využít lze např. 4 následujících jednorázových
kurzů (MV 1 - 4) a jednoho projektu (MV 5).
MV 1: zpravodajské hodnoty
Společný rozbor aktuálního zpravodajství s hledáním odpovědi na základní otázku: Proč myslíte, že se to dostalo
do zpravodajství?
Cílem je dát žákům představu o tom, že zpravodajství je výsledkem vysoce selektivní a rutinní práce a že o
zveřejnění zprávy rozhodují takové parametry, jako je negativita, blízkost, jednoduchost, jednoznačnost,
přítomnost prominentní osoby apod.
MV 2: časopisy pro mládež
Společný rozbor tisku určeného mladým lidem s hledáním odpovědi na základní otázku: Jaké hodnoty jsou mi
zde předkládány, abych byl získán jako čtenář tohoto periodika?
Cílem je dát žákům představu o tom, že časopisy, které nejsou zaměřeny zájmově, nabízejí většinou jako
hodnotný takový životní styl, který je výrazně založen na spotřebě a na závislosti na příslušném periodiku.
MV 3: reklamní sdělení
Společný rozbor reklam spojený s hledáním odpovědi na základní otázku: Čím se mě reklamní sdělení snaží
přesvědčit, abych přijal nabízený produkt (výrobek, službu, politický program) za svůj?
Cílem je dát žákům představu o tom, že v reklamních sděleních převládají výzvy k identifikaci, spoluprožití,
podpoře sebevědomí apod. nad racionální argumentací vypovídající o nabízeném produktu.
MV 4: násilí v akčních filmech
Společné sledování vybraných pasáží z některého běžného akčního filmu s vysokým podílem násilných scén, se
zřejmým záměrem adorovat násilí vůči druhým osobám, explicitně násilí zobrazovat a se zjevným využíváním
násilí jako legitimního způsobu řešení konfliktních situací. (Společné sledování filmu, kde jsou obdobné scény
součástí výpovědi, ale dostávají se do rámce mravního odsudku či alespoň zpochybnění.)
Cílem je dát žákům představu o tom, že někdy násilná scéna plní povrchní roli, má zajistit pozornost příjemců,
dopřát jim laciné vzrušení, a je tedy samoúčelná, zatímco jindy je součástí hodnotné výpovědi a má své estetické
i obsahové opodstatnění.
MV 5: práce ve školní redakci
Ve třetím vzdělávacím období (6. - 9. ročník) je možné zařadit do učebního plánu projekt ”školní redakce”, v němž
se skupina žáků v roli redaktorů (dle možností školy tištěného periodika, rozhlasového či televizního vysílání,
popřípadě internetového periodika) učí jednak koordinovat svou činnost v kolektivu, jenž pracuje podle určitého
harmonogramu a s určitým cílem, jednak rozumět některým obtížím práce mediálních profesionálů (střet zájmů
žáka a novináře, nezávislost na ”nadřízených” vyvažovaná odpovědností za správnost a vhodnost materiálů,
profesní dilema spojené s možností, že zveřejnění ublíží apod.).
Cílem je dát žákům představu o tom, co všechno ovlivňuje konečnou podobu sdělení, jež je zveřejněno
v médiích, o procesech přenosu (transferu) a převodu (translace) sdělení od podavatele k příjemci.
http://people.vslib.cz/jaroslav_vavra/DIDAK/RVP/rvp.htmhttp://people.vslib.cz/jaroslav_vavra/DIDAK/RVP/rvp.htm
Mediální výchova. Proč se ve škole zabývat médii?
Do připravovaných rámcových vzdělávacích programů bylo zahrnuto také téma Mediální výchova, které se tak
pravděpodobně stane součástí výuky na všech stupních škol. Většina učitelů ale není na tuto změnu připravena,
protože dnes se s mediální výchovou na školách prakticky nesetkáte.
Jak učit mediální výchovu?
K osvojení těchto cílů vedou dvě cesty. První je analýza (kritika) médií, která se na našich školách prakticky
neprovozuje, a druhou je tvorba médií, která je na našich školách rozšířenější, ale na velmi amatérské úrovni.
Žáci sami nebo pod vedením učitele tvoří vlastní časopis, málokdy se jim ale dostane hlubšího poučení o práci v
profesionálních redakcích (nedostatečné je především vzdělávání v oblasti novinářské etiky).
Dá se říci, že mediální výchovu můžeme učit ve všech předmětech. Rámcové vzdělávací programy dokonce
umožňují vytvořit speciální předmět nebo alespoň modul zacílený na tuto oblast. Podklady pro výuku mediální
výchovy na základních školách počítají s tím, že mediální výchovu dostanou na starost hlavně češtináři, což je
logické – už dnes musejí v rámci slohu vyučovat publicistický styl. S médii také pracují učitelé občanské výchovy
a výpočetní techniky. Ideální by tedy bylo, kdyby se učitelé zmíněných předmětů sešli a jednotlivé činnosti si
rozdělili. V rámci občanské výchovy lze média analyzovat, na hodinách českého jazyka produkovat články a v
informatice a výpočetní technice sestavit z článků časopis.
Průřezové téma MEDIÁLNÍ VÝCHOVA
Charakteristika
Mediální výchova se zaměřuje na to, aby v žácích – pomocí rozborů a vlastní tvorby mediálních produktů a
osvojování poznatků o fungování médií ve společnosti – soustavně rozvíjela jejich schopnost kriticky a tvořivě
nakládat s médii a jejich produkcí, využívat mediální nabídku a udržovat si od ní odstup.
Mediální výchova souvisí především s výchovou k občanství, jazykovou a literární průpravou a historií, ale také
s biologií člověka.
- výchova k občanství
Mediální výchova přináší žákům především doplnění představy o fungování rozhodovacích procesů v politické
komunikaci (význam médií a „medializace“, funkce veřejného prostoru), o moci a její demokratické kontrole
(představy o společenské úloze žurnalistiky – „čtvrtý stav“, „hlídací pes demokracie“ apod.), o veřejnosti a
veřejném mínění (postavení výzkumů veřejného mínění v mediální produkci).
- jazyková a literární průprava
Mediální výchova nabízí žákům aplikaci představ o konstrukci významu lexikálních jednotek, o konotovaných
významech, o kultuře, o roli uměleckého projevu, o realističnosti – mediální výchova umožňuje využít
jazykovědné poznatky (a obohatit je o další poznatky sémiotické) při rozvoji kritického čtení textů.
- historie
Mediální výchova poskytuje žákům poznatky o souvislostech mezi vývojem médií a vývojem moderních
společností, o institucích, na nichž tyto společnosti stojí, o vzniku a vývoji veřejné sféry. Poukaz na vnímání
prostředků veřejné komunikace (obavy i naděje, které vyvolávalo každé „nové“ médium v dějinách lidské
komunikace) umožňuje strukturovat a obohatit uvažování o současné situaci.
- biologie člověka
Mediální výchova umožňuje aplikaci poznatků o smyslových poznávacích procesech i o psychologii osobnosti.
Přínos tématu k rozvoji osobnosti žáka
V oblasti postojů a hodnot má průřezové téma žákovi pomoci:
•
rozvíjet kritický odstup od podnětů přicházejících z okolního světa, v tomto případě od nabídky mediálních
produktů (tedy rozvíjet schopnost přijímat a zpracovávat mediální produkty s vědomím toho, jak jsou
konstruovány a s jakým komunikačním záměrem jsou nabízeny na trhu)
•
posilovat reflexi sebe sama jako občana a nacházet místo ve společnosti
•
uvědomovat si význam nezprostředkovaných mezilidských vztahů (rodinných, partnerských) a jejich vnitřní
emocionální i poznávací dynamiku (namnoze kontrastující s šablonovitou nabídkou jejich zobrazení
v mediálních produktech)
•
rozeznávat společenskou a estetickou hodnotu sdělení v různých sémiotických kódech, zvláště sdělení
v mateřském jazyce (podpora rozvoje jazykové kultury) a obrazových sdělení
•
zvyšovat citlivost vůči kulturním rozdílům, chápat je jako obohacení života, učit se rozumět odlišnostem
•
získat představu o práci v týmu, o vztazích kooperace a nadřízenosti a podřízenosti při tvorbě společného
díla, o vlastním tvůrčím potenciálu
V oblasti vědomostí, dovedností a schopností má průřezové téma žákovi pomoci:
•
osvojit si postupy racionálního a kontrolovaného nakládání se symbolickými obsahy, naučit se vyhledávat
„nedořečená“ místa v textu (zamlčené otázky, manipulaci slovem i obrazem apod.)
•
získat základní představu o práci v jednotlivých „tradičních“ i „nových“ médiích, osvojit si dovednosti
umožňující práci v týmu, popřípadě jeho řízení a koordinaci jednotlivých jeho členů
•
osvojit si poznatky usnadňující orientaci v současném světě a podporující svobodné rozhodování na základě
kritického vyhodnocení nabídnutých informací nerovnocenné povahy, zvl. rozhodování v rovině občanského
rozměru života ve společnosti a jeho oddělení od rozměru spotřebitelského
•
naučit se vyhodnocovat kvalitu a význam informačních zdrojů
•
osvojit si společenské a kulturní dovednosti usnadňující interkulturní komunikaci
•
pochopit podstatu a projevy současných trendů ve vývoji světa, zvl. integrační a globalizační procesy, a
vnímat, jak se tyto trendy projevují v každodenním životě (včetně mediální nabídky) i dlouhodobém
směřování společnosti
MÉDIA: aktivní pronikání do zázemí veřejné komunikace
MEDIÁLNÍ PRODUKTY: citlivé vnímání souvislostí v nestrukturovaném sociálním prostředí
VÝZNAMY: samostatnost ve vyhodnocování podnětů ze společenského prostředí
UŽIVATELÉ: vědomí síly a významu aktivního přístupu ke všem podnětům
ÚČINKY: aktivní přístup k utváření vlastního intimního i společenského prostředí
Otázka č. 14
Integrovaná výuka a možnosti jejího dosažení (globální výchova, projektová metoda,
integrovaná tematická výuka, rámcové vzdělávací programy).
Globální výchova
Globální výchovu lze charakterizovat jako výchovu přirozenou, humanisticky orientovanou, flexibilní a
otevřenou, všestrannou ve smyslu celistvého a harmonického rozvoje osobnosti. Z didaktického
hlediska jde o předkládání vzdělávacího obsahu v souvislostech globálního vidění světa s důrazem na
ekologický rozměr chápání přírody, společnosti, člověka, tedy světa jako celku.
Cílem globální výchovy je jedinec, který skutečně chápe svět, ve kterém žije a má snahu učinit jej
lepším.
Globální pojetí světa – jeho vzájemnou propojenost lze žákům demonstrovat třeba sledováním
„světa“ ve spíži (čaj z Indie, káva v z Brazílie, koření z rovníkové Afriky, pomeranče ze Španělska
apod.), v obchodním domě, v koupelně aj.
„Najděte co nejvíce druhů surovin, které se nacházejí v učebně. Materiály mohou být neviditelné
(např. měď v elektrickém vedení či ropa v oblečení), nebo viditelné (dřevo na lavicích). Potom pomocí
údajů o těžbě a vývozu surovin se pokuste odhadnout, odkud konkrétní materiály pocházejí. Získané
údaje znázorněte na mapě…“ (Pike, Selby: Globální výchova)
Pojetí globální výchovy – globální výchova představuje směr, který vychází ze vzájemné závislosti
lidí a jejich světa a z toho, že jen kulturně vyspělí jedinci jsou schopni kultivovat životní prostředí při
kultivaci sebe sama.
Jde o novou kvalitu výchovy v rychle se měnícím světě, o novou výchovnou koncepci, překračující
rámec tradiční lokální a teritoriální omezení. Svět zde vystupuje jako celek přírodně-společenský.
Podstatou globální výchovy je chápání souvislostí tohoto celku a komplexní odpovědnost za lokální i
globální svět. Významně spojuje otázky rozvoje společnosti a životního prostředí. Je tedy podmíněna
společensky a ekologicky.
Zaujímat globální pohled znamená:
• chápat svět jako systém
• uvědomovat si vlastní pohled na svět a vyvarovat se jednostrannosti při hodnocení životních
stylů, vzorců chování, hodnotové soustavy apod. u jiných etnických skupin, tedy poznání a
respektování zorného úhlu pohledu vlastního i ostatních, chápání, hodnocení a podpora
diverzity kulturní a etnické
• poznání současného reálného stavu planety a jeho dynamiky, podřizovat zájmy osobní zájmům
globálním
• zapojit se a jednat
Celkově vzato jde o rozvoj jedince v oblastech zdravého sebevědomí, představivosti, tvořivosti,
schopnosti empatie, tolerance, dovednosti komunikace, kooperace apod. Jde o mnohostranné
utváření osobnosti.
Role učitele v globální výchově
Požadavky na učitele:
• má znalosti k interpretaci světa jako systému, porozumění globální povaze světa, vzájemné
závislosti zemí a národů, zná propojenost minulosti, přítomnosti a budoucnosti člověka i planety
a je zaměřen především na budoucnost; ukazuje souvislosti mezi jednotlivými předměty
• umožňuje studentům, aby samostatně dospěli ke znalostem a osobním postojům
• očekává se, že učitel dané problematice nejen rozumí, ale i ztotožní se s ní – uzpůsobí podle
toho svou hodnotovou orientaci
• učitel počítá s různými názory v diskuzi, volí přiměřeně věku a schopnostem debaty narozdíl od
prostého sdělování faktů
Porozumět vzájemným souvislostem znamená naučit žáky vidět vztahy mezi jednotlivými vědomostmi.
Role učitele se podstatně mění – jeho úloha „učit“ ve smyslu přednášet, zkoušet, vysvětlovat, hodnotit
stále trvá, ale navíc se stává organizátorem, usměrňovatelem, tvůrcem aktivit.
Dominantní je činnost žáků, jimž učitel vytváří vhodné klima, kontext a interpretaci. Proces učení je
popisován ve čtyřech fázích:
1. Vytváření vhodného prostředí, v němž existuje podnětná atmosféra vzájemné důvěry a
spolupráce a každý přispívá svým dílem ke zvládnutí problému.
2. Zkoumání problému – buď přímou zkušeností („výpravy“ do okolního světa, práce v terénu,
návštěva zajímavých míst apod.) nebo studiem (práce s učebnicemi a pomůckami).
3. Závěry se vyvozují ze získaných poznatků a zkušeností při kooperativních formách práce, kde
se diskutuje s ostatními.
4. Při akcích žáci uplatňují to, co se naučili a navrhují či provádějí aktivity, v nichž se osobně
angažují (sepsání petice, průzkumy, realizace recyklačního programu ve škole aj.).
Důležitá je též zpětná vazba (např. žáci formou telegramů zhodnotí přínos vyučovací hodiny či
exkurze; hodnocení způsobem O.K. × K.O.).
Projektová výuka (W.H.Killpatrick)
Při projektové výuce žáci nemají tradiční povinnost vyslechnout výklad učitele doplněný názornými
ukázkami, zapamatovat si látku, umět ji reprodukovat, resp. naučené dovednosti použít.
Mají s pomocí vyučujícího řešit určitý úkol komplexního charakteru (projekt), který přímo vychází
z praktických potřeb.
Předložený úkol musí být pro žáky zajímavý a významný, aby se s jeho řešením identifikovali, aby jej
přijali za svůj a jako takový jej se zájmem řešili.
Pro projektové vyučování jsou podstatná tato hlediska:
1. V učební procesu mají žáci jistý vliv na výběr, příp. bližší definici tématu.
2. Projekt souvisí s mimoškolní činností. Vychází z prožitků žáků a není jen zdánlivou nebo
náhradní skutečností pro předepsané vyučování.
3. Projekt staví na předpokladu, že žáci na něm budou zainteresováni, pracují na něm z vlastního
zájmu, bez potřeby vnější motivace a práce je baví.
4. Učební projekty vedou ke konkrétním výsledkům, na jejichž základě mohou žáci získat nejen
poznatky, ale i z řešení vyplývající odměnu.
Při realizaci každého projektu musíme respektovat čtyři základní kroky:
1. Nejprve je třeba zpracovat záměr projektu. Projekty mohou vnikat spontánně, např. ze zájmu
dětí. Mohou vycházet z pedagogické situace. Téma projektu souvisí s učební látkou, přesahuje
však více předmětů. Je třeba přesně stanovit, o co v projektu půjde.
2. Druhou fází je zpracování plánu, který úvodní záměry konkretizuje do jednotlivých kroků, určuje
čas jejich provedení, místo, účast žáků, nutné pomůcky apod. Vyučující plánování sleduje a
může do jisté míry usměrňovat, aby by projekt realizovatelný a aby co nejlépe splnil vytyčené
cíle.
3. Následuje vlastní provedení projektu. Postupuje se podle plánu, jsou však možné (někdy i
nutné) určité korekce. Učitel by měl být spíše v pozadí a pomáhat jen v případě nutnosti.
4. Poslední fází je vyhodnocení projektu, na němž se podílejí společně vyučující i žáci (studenti).
Z hlediska uspořádání projektu lze rozlišit projekty individuální, skupinové, třídní a školní.
Jedním z hlavních znaků projektové výuky je integrace několika tradičních předmětů (při práci na
projektu „se vyučuje“ více předmětů).
Projektová výuka využívá skutečnosti, že projekt je pro žáky motivem sám o sobě. Projekt vychází
z logiky životní reality. Přispívá k individualizaci výuky a umožňuje vnitřní diferenciaci. Žáci se učí
spolupracovat, řešit problémy; je rozvíjena jejich tvořivost.
Projektová výuka má významnou mravní dimenzi, neboť vede k odpovědnosti, podporuje vnitřní
kázeň. Mezi její nevýhody patří to, že je časově značně náročná na přípravu i provedení. Nesleduje
také vytváření systematických znalostí. U nás je navíc poměrně nová a méně obvyklá.
Otázka č. 15
Vyučovací formy. Frontální, individualizované, skupinové vyučování.
Kooperativní a kompetitivní formy výuky
Pod pojmem organizační forma výuky se zpravidla chápe uspořádání vyučovacího procesu, tedy vytvoření
prostředí a způsob organizace činnosti učitele i žáků při vyučování.
Hromadná (frontální) výuka
Předpokladem tohoto typu vyučování je vytvoření skupiny žáků přibližně stejné věkové a mentální úrovně. V praxi
to vede k vytvoření školní třídy podle věku dětí. Žáci v průběhu výuky plní vždy ve stejném čase stejné učební
úkoly, tedy probírají stejnou látku, postupují jednotně (hromadně) stejným způsobem. Pro takový společný postup
všech žáků pod vedením učitele se používá označení frontální výuka. Předpokládá se, že žáci mimo průměr se
přizpůsobí.
Uspořádání učebny bývá klasické – tři řady lavic, rozmístění žáků je stabilní (zasedací pořádek) a vpředu (občas
vyvýšené) místo pro učitele.
Z hlediska organizačního členění vyučovací doby při hromadné výuce vznikl systém vyučovacích jednotek
(vyučovacích hodin, zpravidla v délce 45 minut), které po sobě pravidelně následují oddělené přestávkou. Do
vyučovacích hodin se rozdělil obsah vyučovací látky a vznikl systém vyučovacích (učebních) předmětů.
Při regulaci učebních činností žáků musí učitel zvládnout celou řadu činností:
1. Vytváří podmínky pro učení žáků. Jde jednak o podmínky vnější (příprava pomůcek atd.), jednak o
podmínky vnitřní (soustředění žáků, jejich motivace)
2. Seznamuje žáky s novým učivem. Předvádí nebo koordinuje, usměrňuje seznamování žáků s jevy, které
mají pochopit, záměrně ovlivňuje jejich poznávací procesy nezbytné k osvojení učiva.
3. Dále reguluje učební činnosti žáků tak, aby si učivo upevnili a prohloubili.
4. V průběhu učebních činností a na závěr zajišťuje zpětnou vazbu (diagnostikuje) pro žáky a pro sebe, jak
byl stanovený cíl splněn.
Podle toho, která z uvedených etap v hodině převládá, můžeme rozlišit:
a. hodiny přípravy žáků na osvojování vědomostí a dovedností (hodiny motivační)
b. hodiny osvojování nových dovedností
c. hodiny opakování a upevňování vědomostí
d. hodiny vytváření a upevňování dovedností
e. hodiny použití vědomostí a dovedností v praktických činnostech
f. hodiny ověřování a hodnocení – diagnostické
g. hodiny kombinované (smíšené)
Kombinovaná hodina je v současnosti nejběžnějším a nejpoužívanějším typem vyučovací hodiny. Obsahuje:
1. Úvodní část (organizační zahájení hodiny)
2. Opakování dříve probraného učiva, příp. kontrola domácích prací
3. Výklad nového učiva
4. Opakování a procvičování probraného učiva, aplikace
5. Shrnutí a utřídění nových poznatků
6. Zadání a vysvětlení domácího úkolu
Výsadní používání kombinované metody vede k určitému stereotypu, který tlumí zájem žáků a učitele potom
často vede k šablonovitosti a rutinérství. Proto jsou důležitou součástí vyučovacích hodin demonstrační pokusy a
laboratorní práce, které se uskutečňují v laboratořích nebo speciálních učebnách. Realizace těchto součástí
hodiny ovšem klade zvýšené nároky na přípravu učitele.
Práce učitele, který vyučuje současně větší počet žáků, je velmi produktivní. Také náklady na hromadnou výuku
nejsou velké. Protože jsou však žáci odkázáni do role pasivních příjemců a vykonavatelů pokynů, musí vyučující
vynakládat značné úsilí na udržení jejich pozornosti a na motivaci k učení. Za negativní zkušenost se také
považuje, že učitel vidí ze svého místa ve předu třídu spíše jako celek, čímž přehlíží individuální odlišnosti
jednotlivých žáků, jejich různé dispozice, zájmy, potřeby, jejich aktuální duševní a fyzický stav. Kromě toho vede
hromadná výuka k uniformitě, nedostatečně rozvíjí samostatnost a tvořivost žáků.
Individualizovaná výuka
Princip individualizace spočívá v tom, že práce je přizpůsobena každému žáku na základě poznání jeho
možností. Požadavky na individualizaci podnítily vznik celé řady nových organizačních forem výuky. Jedním
z prvních ucelených systémů je tzv. daltonský plán, který vytvořila americká učitelka H. Parkhurstová.
Žák zvládá učivo dané učebním plánem samostatně a svým způsobem. Pro každý stupeň je zpracováno deset
tzv. kontraktů, tj. částí, které obsahují látku, jež má být v 10 měsících osvojena. Tato smlouva (kontrakt) má učit
žáka zodpovědnosti za svou práci.
Žák má na základě brožury představu o práci, kterou musí během určité doby vykonat. Pracuje však svým
tempem, podle svého zájmu, může se třeba celý den věnovat jen historii či matematice. Omezen je pouze tím, že
k dalšímu měsíci učiva může přistoupit až tehdy, když zpracuje všechny předměty.
Pro systém daltonského plánu byla vypracována přísná kontrola. Kontroluje se pomocí testů nejprve sám žák a
následně i učitel. Výsledky se zaznamenávají na zvláštní kartu. Práce podle daltonského plánu vyžaduje
dokonale rozpracovaný obsah učební látky. S poskytnutou svobodou žák získává i velkou zodpovědnost. K práci
je motivován vnitřně, cvičí se jeho vůle. Žák musí pracovat vytrvale, musí se spoléhat sám na sebe, cvičit se
v sebeovládání a duševní kázni.
Za didakticky propracovanější formu individualizovaného vyučování se považuje tzv. winnetská soustava. Zde
byly vypracovány autodiagnostické testy, jejichž obsah byl odstupňován a podán tak, že široce umožňoval
sebekontrolu. Výrazná individualizace pracovního tempa umožňovala, aby si nadprůměrní žáci osvojili učivo osmi
let za kratší dobu, slabší žáci postupovali pomaleji, ale méně se zdržovali, než když museli propadat. Ukázalo se
ovšem, že 50 % dětí nemůže pracovat samo. Proto vedle vlastního individualizovaného vyučování se používala i
systematická organizace hromadného vyučování podle vyučovacích hodin. Věnovalo se jí 50 % veškerého času.
Byly podporovány také kolektivní činnosti s důrazem na význam sociálních dovedností, solidarity a spolupráce.
Do individualizovaného vyučování se také řadí Bloomova teorie „mastery learning“. Bloom odmítá koncepce,
která žáky dělí na „dobré“ a „špatné“, ale předpokládá, že existují žáci, kteří se učí rychleji či pomaleji. Proto
navrhuje takový způsob vyučování, kdy žáci nejsou omezováni v čase, který potřebují pro osvojení určitého učiva
svým individuálním tempem. Pomalejší žáci dosáhnou dobrých výsledků, jestliže získají častěji zpětnou vazbu o
svém postupu a zároveň dodatečnou pomoc, která je zaměřena na momenty jejich obtíží. Bloom tedy vychází
z předpokladu, že ovládnutí určitého souboru poznatků nebo dovedností ve škole je možné za určitých podmínek
u všech žáků.
Skupinová, kooperativní a kompetitivní výuka
Skupinovým vyučováním chápeme takovou formu výuky, kdy se vytvářejí malé skupinky žáků (3-5 členů), které
spolupracují při řešení společného úkolu. Tyto skupiny jsou sociálním útvarem, mezi jeho členy se rozvíjejí
sociální interakce. Chování jednotlivce je v něm řízeno jak společným cílem, tak i chováním členů skupiny.
Kladné momenty skupinového vyučování se vidí v tom, že žáci si navzájem pomáhají, že se uplatňují i pasivní a
méně výkonní žáci, žáci nesmělí, kteří se větším kolektivu neodváží zaujmout pevné stanovisko. Dále ochota
spolupracovat a vzájemná pomoc, odpovědnost, kritičnost, diskuze, tolerance druhých názorů a jejich výměna,
vlastní iniciativa žáků, organizace společné práce apod.
Dosavadní architektura tříd je stále většinou tradičními představami o vyučování a vytváří především optimální
podmínky pro takové činnosti, kdy žáci nečinně sedí a poslouchají učitele. Proto je třeba prostor uspořádat pro
skupinové vyučování, a to tak, aby skupinky žáků mohly spolu dobře komunikovat.
O velikosti skupin rozhoduje učitel, které může také tvořit, nebo mohou vznikat spontánně. Otázkou zůstává, zda
tvořit skupiny homogenní či heterogenní.
Při hodnocení činnosti žáků se používá velmi často slovního hodnocení, nikoliv pouze klasifikace. Může mít různé
formy: hodnocení společných zápisů celé skupiny, rozbor jejích kladů a nedostatků, porovnávání práce skupin,
hodnocení účasti skupiny jako celku i jejích jednotlivých členů na závěrečné diskuzi apod.
Práce ve skupině zlepšuje průběh učení a žáci tak mohou dosáhnout lepších výsledků. Didaktiky jednotlivých
vyučovacích předmětů podávají konkrétní návody, jak využívat pro určité úseky učební látky skupinovou práci, jak
skupiny sestavovat a jak v nich práci organizovat.
Učení ve skupině umožňuje věnovat zvýšenou pozornost vzájemné komunikaci a kooperaci žáků. Pro takto
pojatý přístup k práci se skupinami se užívá označení kooperativní výuka. Je založena na principu spolupráce při
dosahování cílů, výsledky jedince jsou podporovány činností celé skupiny a ta má prospěch z činnosti jedince.
Tradiční soutěživost je nahrazena spoluprácí, kladen je důraz na vzájemnou komunikaci mezi žáky uvnitř skupiny
i mezi skupinami. Opouští se též představa jednostranného řízení vyučovacího procesu učitelem, jehož role se
mění – je osvobozen od neustálého výkladu a ukázňování, zaujímá spíše roli koordinátora a poradce.
Klady: pozitivní vzájemná závislost, interakce tváří v tvář (2-6 žáků), zvýšení aktivity, zapojení žáků, přirozenější
vyjadřování, uvolněná atmosféra, žáci přebírají zodpovědnost, žáci mají větší zájem o úkoly, komunikace, růst
sebevědomí a samostatnosti.
Úskalí: nerovnoměrná práce žáků, chyby, neprobere se příliš učiva, náročné na přípravu
Kompetitivní vyučování: negativní vzájemná závislost, úspěch jednoho → neúspěch druhého, konfrontace,
soutěž, boj
Otázka č. 16
Hodnocení a sebehodnocení ve vyučování. Problém objektivity hodnocení.
Způsoby zjišťování výsledků výuky.
Hodnocení je vyjádření výsledků vyučování a učební činnosti žáka ve vztahu k plánovanému cíli.
Obecně vzato hodnocení je porovnávání něčeho s něčím, při kterém rozlišujeme „lepší“ od horšího“ a
vybíráme „lepší“, nebo se snažíme najít cestu k nápravě či alespoň zlepšení „horšího“.
Při ohodnocení porovnáváme objekt neboli předmět hodnocení, buď přímo s jiným srovnatelným
objektem, anebo s nějakým ideálním vzorem či normou. Za objekt hodnocení přitom budeme
považovat jak produkt žáka, tak činnost – proces (např. „jídlo“ jako produkt či „vaření“ jako činnost).
Hodnotíme-li žákův písemný projev, srovnáváme jej buď s jeho předcházejícími výkony, nebo
s psaním jiného žáka, popř. skupinou žáků, a nebo jej porovnáváme s určitou obecnou ideální
představou písemného projevu.
Kromě porovnávání a výběru patří k hodnocení také proces uspořádání. Při hodnocení nám totiž často
nejde jen o rozpoznání „nejlepšího“, ale kromě toho potřebujeme vědět, na kterém stupni
hodnotového žebříčku se hodnocený objekt nachází.
Funkce hodnocení:
- motivační – zaměřovat pozornost k určitým hodnotám, přitahovat nebo odpuzovat
- poznávací – rozlišovat hodnoty a významy, ukazovat jejich souvislosti
Hodnocení je součástí zpětné vazby, která vede k nápravě (korekci) chybných výkonů.
Hodnocení se týká hodnot. To může znít samozřejmě, ale je třeba si uvědomit, že hodnotíme druhého
člověka podle našich vlastních hodnot. Lidé, kteří svým chováním naše hodnoty nerespektují, máme
sklon hodnotit negativně. Zdá se nám, že ti, kdo odmítají naše hodnoty, vlastně volí „zlé“ hodnoty.
Ovšem oni často volí také dobré hodnoty, jen jiné, než naše.
V poslední době je přeceňována informační funkce hodnocení – dochází pouze ke zkoušení a
klasifikování. Známka je tak povýšena na hlavní cíl a motiv vyučování, místo orientace na rozvoj
poznání. Klasifikovat znamená ve skutečnosti posuzovat komplexně osobu žáka.
Klasifikační řád odvádí žáka od postaty učení, stává se přirozenou vnitřní motivací (známkování),
vede k vyhýbání se neúspěchu (obava před špatnou známkou), sociálně diferencuje třídu a může vést
i ke zdravotním obtížím dětí.
Každý učitel se dopouští nespravedlnosti – např. jak řešit situaci, kdy žák špatně opíše zadání? Jediné
spravedlivé hodnocení by proto mělo být spíše určeno podle toho, zda žák udělal pokrok vůči svým
schopnostem. Ve škole tedy nejde o to, co žáci vědí, ale aby věděli.
Školní hodnocení
Školní hodnocení má mnoho podob. Učitelé hodnotí žáky a jejich výkony slovem, číselně, gestem,
pokývnutím, úsměvem apod. Za školní hodnocení považujeme veškeré hodnotící procesy, které
bezprostředně ovlivňují školní výuku nebo o ní vypovídají.
Kdo ve škole hodnotí? Učitelé a žáci jsou prakticky jedinými vnitřními pozorovateli (hodnotiteli) výuky,
jsou jejími přímými, dlouhodobými a nejsilněji zainteresovanými účastníky. Ostatní pozorovatele
považujeme za vnější, buď profesionální (hospitující učitelé, ředitelé, inspektoři), nebo laické
posuzovatele (rodiče žáků).
Zejména laičtí posuzovatelé mnohdy hodnotí výuku zprostředkovaně, na podkladě výpovědi žáků,
výsledků jejich školní aktivity aj. Proto jejich hodnocení může být do určité míry zkreslené. Naopak
vnitřním posuzovatelům výuky mnohdy chybí potřebný odstup.
Transmisivní a autonomní koncepce
V transmisivní koncepci je zodpovědnost plně svěřena učiteli, je na něj delegována kulturou, tradicí a
společenstvím. Učitel je považován za zprostředkovatele tradovaných hodnot vyznávaných
společností. Jeho úkolem je výklad učiva a korekce případných žákovských chyb.
Autonomní koncepce staví do popředí sebevzdělávání, sebereflexi žákovy vlastní cesty k poznání.
Školy mají připravovat budoucí dospělé občany k tomu, aby se dokázali samostatně rozhodovat a
uskutečňovat společenské změny. Autonomní přístup vede ke střízlivé kritičnosti a sebekritičnosti,
podporuje sebedůvěru žáků. Úkolem učitele je přivést žáky k samostatnému posuzování a
rozhodování. Hodnocení ze strany učitele má postupně přecházet na stranu žáka podle toho, jak žáci
zvládají procesy vlastního učení.
Druhy hodnocení
Bezděčné – pokývnutí, úsměv, zamítavé gesto; bezděčné hodnocení není analytické, ale holistické –
povšechné. To znamená, že je založeno na celkovém dojmu z hodnoceného objektu, jenž se dá
vyjádřit slovy líbí – nelíbí“.
Naproti tomu záměrné hodnocení probíhá pod vědomou kontrolou vůle a vědomí a dá se poměrně
dobře analyzovat a formalizovat.
Analytické hodnocení – neposuzujeme objekt jako celek, ale týká se jeho vybraných dílčích
vlastností.
Formalizované hodnocení – zafixováno do srozumitelné formy (hodnotící zprávy), a lze je proto
pohodlně zaznamenávat, uchovávat a zpracovávat. Nejtypičtějším projevem je klasifikace slovní nebo
číselná.
Sumativní hodnocení – naznačuje, že smyslem je získat konečný celkový přehled o dosažených
výkonech. Jeho podstatou je rozhodnutí typu ano-ne, vyhovuje-nevyhovuje. Cílem tedy není žáka
průběžně vést, ale zařadit se záměrem jej diagnostikovat či informovat o jeho úspěšnosti po nějakém
delším úseku vykonané práce (např. přijímací zkoušky na školu, ale i písemky, zkoušení pokud mají
za cíl pouze změřit výkon žáka).
Formativní hodnocení – tzv. korektivní, zpětnovazební. Poskytuje hodnotící informaci ve chvíli, kdy
se určitý výkon nebo činnost dá ještě zlepšit. Je orientované na podporu efektivního učení žáků a
nabízí radu či vedení ke zlepšení. Cílem hodnocení je tedy poukázat na klady, resp. nedostatky (např.
učitelovy připomínky a korekce v průběhu práce, dialogy řešitelů pracovního postupu apod.).
Formativní hodnocení má zpravidla dialogický charakter.
Sumativní hodnocení povzbuzuje hodnoceného žáka ke skrývání nedostatků a k záměrnému
ukazování předností. Naopak při formativním hodnocení by mělo být ve vlastním zájmu hodnoceného,
aby netajil své potíže, protože cílem formativního hodnocení je napomoci k jejich odstranění.
Normativní hodnocení – měřítkem je sociální norma, stanovená vzhledem k určité populaci žáků.
Tedy výkon jedince je porovnáván s výkony ostatních, kteří plní stejný úkol. V případě, že jedinec
dosáhl horšího výsledku, je považován za neúspěšného, ač úkol splnil (např. přijímací zkoušky na
školu – splnil, ale byl horší než uchazeči před ním).
Kriteriální hodnocení – pokud splní stanovený limit je považován za úspěšného bez ohledu na to,
zda to dokázal sám nebo všichni. Měřítkem úspěchu je prostě určitý limit.
Individuální hodnocení – dochází k srovnávání s předchozím výkonem žáka.
Validita hodnocení
Je to vlastnost, která má zaručit, že hodnocení zajišťuje všechno to, a jenom to, co se od něj očekává
a nic jiného. Např. do hodnocení výpočtu by se neměla promítnout písemná úprava, hodnocení
sportovního výkonu nesmí být ovlivněno chováním žáka apod. Jednoduše řečeno: nesmí být
hodnoceno něco jiného, než co bylo stanoveno.
Sociologicky a psychologicky podmíněná zkreslení při hodnocení
Do hodnocení se mohou také promítnout chvilkové nebo dlouhodobé sympatie či antipatie ve vztazích
učitele k žákovi, popřípadě k jeho rodičům. Z jedné strany lze sociální stránku obejít formou
standardizovaných testů, jejichž hodnocení je nezávislé na osobních vztazích mezi učitelem a žákem.
Při psychologicky podmíněném zkreslení může jít například o haló-efekt, předsudky aj.
Pedagogické hodnocení má být:
1. cílené – v souladu s předem stanovenými cíli a s obsahem probrané látky
2. systematické – dostatečně pestré v souladu, přiléhavé k rozmanitým stránkám výuky a zároveň
má respektovat koncepci výuky
3. efektivní – s vynaložením co nejmenšího úsilí má přinášet co nejvíce informací o žácích a pro
žáky
4. informativní – má přinášet co nejvíce informací pro žáky, učitele a rodiče
Známkování
Známky jsou číslice, které vyjadřují pořadí. Toto pořadí symbolicky zaznamenává kvalitu žákova
školního výkonu ve vztahu k určité školní úloze: dvojka je horší než jednička, ale lepší než trojka apod.
Žádnou jinou informaci však od nich nezískáme.
Pro učitele je známka pomůckou paměti. Ve skutečnosti totiž známka nikdy neexistuje jako holá
číslice – vždy se k ní vážou učitelovy vzpomínky a je doplněna nějakým slovním výkladem, např.
v učitelském zápisníku. Nespornou výhodou známky přitom je, že díky svým číselným vlastnostem
dovoluje pohodlně srovnávat různá hodnocení mezi sebou. Kdyby výkony byly popsány slovně, bylo
by tím obtížnější je porovnávat, čím podrobnější by byl popis.
Slovní hodnocení
Informativnost slovního hodnocení závisí na tom, zda se z něj žák dozvídá kritérium hodnocení a míru
své úspěšnosti v rámci kritéria. Ještě lepší je, obsahuje-li slovní hodnocení i příčiny hodnocení a
náznak nápravy. Potom má kromě motivační funkce i funkci poznávací a konativní.
V každém případě má oproti známce výhodu dialogické formy . obrací se na žáka jako na partnera
v rozhovoru, kterému sděluje, co se učiteli na práci líbí a co ne. Musí však obsahovat tyto prvky:
• vymezení obsahu kritéria
• stanovení míry dosažení kritéria
• vysvětlení důvodů hodnocení
• prognóza (výhled budoucího vývoje žákova výkonu)
• preskripce (předpis pro další činnost – co a jak napravovat, rozvíjet, udržovat)
K záporům slovního hodnocení patří jeho malá přehlednost a s tím i obvykle spojená nižší míra
srovnatelnosti. Neumožňuje rovněž získat souhrnné statistické přehledy
Sebehodnocení
• v konstruktivní škole
• škola má připravovat žáka na život => sebevýchova, sebevzdělávání
• na základě správného hodnocení se žák učí posuzovat sebe sama – hledat další cesty
rozvoje
Otázka č. 17
Specifika práce s handicapovanými žáky ve výuce. Přednosti a úskalí integrace
Handicapovaní lidé – osoby s určitým druhem nevýhody, potíží (handicapem)
Typy zdravotního postižení:
• zrakově postižení, sluchově postižení, řečově postižení, tělesně postižení či nemocní
• mentálně postižení
• obtížně vychovatelní
• žáci s poruchami učení – dyslexie (porucha čtení), dysgrafie (psaní), dysortografie (pravopis),
dyskalkulie (aritmetických dovedností) aj.
• kombinované postižení
Klasifikace postižení:
• lehká – lze i do normální školy
• střední – speciální instituce
• těžká – instituce se zvláštní péčí nebo zproštění školní docházky
Chyby posuzování:
• při ukvapeném usuzování schopností podle prvního výkonu
• jediný výkon nemá prognostickou hodnotu
• někteří zvládnou totéž, ale za delší čas
• pro vystihnutí možností jedince – příležitost k opakovanému výkonu, zmenší se vliv trémy i
handicapu
Od 60. let 20. st. se setkáváme se snahou handicapované jedince integrovat mezi nepostižené
vrstevníky. To má nesporná pozitiva – žáci si mohou osvojit mnoho způsobů sociálního chování
pozorováním a napodobováním nepostižených vrstevníků. Mohou lépe prospívat v řadě předmětů
díky vyšším motivačním podnětům, které se nabízejí v normální třídě. Mohou se lépe učit vzorcům
chování, které odpovídají situacím vnějšího světa, což zvyšuje sebedůvěru postiženého a umožňuje
jeho nezávislé chování.
Nepostižení žáci se mohou naučit komunikovat s postiženými, mohou s nimi navázat vztahy, mohou
v sobě vypěstovat větší citlivost pro druhé, mohou se naučit pomáhat druhým.
Socializace handicapu:
- integrace – samostatné plné zapojení a splynutí se skupinou
- adaptace – přizpůsobení, ohlédnutí k handicapu
- utilita – člověku ukazující užitečnost, možnosti rozvoje omezeny
- inferiorita – sociální „nepoužitelnost“
Předpoklady úspěšné integrace:
Žák s postižením:
• seznámil se s pravidly a režimem v běžné třídě ještě před nástupem do ní
• přeje si zúčastnit se života třídy a aktivit vykonávaných běžně ve třídě
• pokud má zvýšené psychické zábrany (ostych), může zpočátku pobývat v běžné třídě kratší
dobu
Učitelé:
• jsou přesvědčeni o prospěchu integrace jak pro postižené žáky, tak pro jejich nepostižené
vrstevníky
• mají informace o potřebách postiženého žáka, jeho dovednostech a o žádoucím přístupu
k němu
• mají dostatek didaktických materiálů a informací o efektivních didaktických postupech
• dovedou zacházet s technickými kompenzačními prostředky, které využívají postižení žáci
Nepostižení vrstevníci:
• dostali přiměřené informace o postižení nového spolužáka, měli možnost mluvit s učitelem o
žádoucím chování vůči němu, případně si nacvičit některé postupy
Rodiče postiženého:
• obyčejně iniciují zařazení svého dítěte do běžné třídy
• akceptují všechny formy pomoci dítěti při překonávání počátečních adaptačních potíží
• měli by systematicky spolupracovat s třídním učitelem, sociálně pedagogickým centrem apod.
Výhody a nevýhody integrace:
• výhody – příležitost ke kooperativnímu učení, zmenšení izolace handicapovaných žáků,
odstraňování předsudků, nesprávných názorů u dětí i dospělých
•
nevýhody – zvýšené náklady na vzdělávání postižených žáků v běžném prostředí, zvýšené
nároky na práci učitelů
Specifické disciplíny:
• etopedie – rozvoj sociálně narušených dětí; chování:
- disociální – např. dětský vzdor
- asociální – patologické pro osobu, ne mimo (až sebevražda)
- antisociální – i pro ostatní (až vražda)
•
psychopedie – výchova mentálně retardovaných osob; druhy mentální retardace:
- debilita (IQ 70-50) – zvládá školu
- imbecilita (IQ 49-35) – ústav sociální péče
- idiot (IQ 34-20) – nesvéprávnost
•
defektologie (=speciální pedagogika) – věda zabývající se zkoumáním osobnosti člověka
postiženého nějakou vadou (defektem); příčiny postižení – vývojová vada, nemoc s trvalými
následky, úraz
Otázka č. 18
Specifika vyučování dospělých
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
fenomén edukace současného vzdělávání
vzdělávání dospělých je vzdělávání lidí již na nějaké úrovni vzdělanosti
uvědomělý přístup k dalšímu vzdělávání (pozitivní motivace – potřeba rozvíjet se,
sebeuplatnění, ocenění, snaha odstraňovat vlastní nedostatky)
odlišné formy učení a vyučování
od mnoha orgánů na národní i nadnárodní úrovni proklamace o „celoživotním učení“
základní problémy se vztahují k realizaci celoživotního učení (viz níže)
sklon ke konkrétním poznatkům, které může ihned využít ve svém povolání → menší pochopení
pro teorii
ač nedochází k výrazným povahovým změnám, přesto výchovný aspekt vyučování
významné pro země s vysokou nezaměstnaností
ve většině zemí jsou účastníci dalšího vzdělávání zainteresování finančně buď během studia
nebo po něm (např. zvyšování platu dle získané odbornosti)
věda: andragogika, gerontopedagogika
20-30 let: dobré předpoklady pro studium, dlouhá perspektiva života → studium nástrojem k dosažení
cílů (ne dost konkrétních
30-40 let: jasně vytyčené cíle, kriticky posuzují obsah výuky
40-60 let: bohaté zkušenosti, studují individuálně, vyhledávají kratší kursy a semináře
nad 60 let: nezačínají studovat, spíše pouze udržují dušení svěžest
Kategorie:
Základní vzdělávání dospělých:
• doplňuje to, co nebylo realizováno v dětství
• vybavení dospělého elementárními vědomostmi, dovednostmi, které si osvojuje běžná populace
dětí v průběhu ZŠ → hlavně v rozvojových zemích Afriky, Asie, jižní Ameriky, ale i Evropě
(negramotní Romové)
Kontinuální (pokračovací) vzdělávání dospělých:
• všeobecné nebo odborné vzdělávání, které navazuje na vzdělání dosažené jedincem již
v předchozím cyklu formálního vzdělávání (ZŠ, SŠ)
• má několik forem: další profesní vzdělávání, vzdělávání při zaměstnání, distanční studium
ad 1) podnikové vzdělávání, v organizacích, podnikové kurzy, školení, rekvalifikační kurzy; podpora
ze strany zaměstnavatele, ale i politiků a ekonomů jakožto prostředek pro zvýšení kvality lidských
zdrojů
ad 3) forma řízeného studia, při němž dospělí účastníci studují samostatně na základě multimediální
prezentace učiva (různé nosiče informací – tištěné texty, audiovizuální materiály, počítačové
programy, TV, rádio, internet…) a kontakt s vyučujícím je jim zprostředkován technickými
komunikačními prostředky. Jedná se o individuální studium, které probíhá mimo prostory studijně
vzdělávací instituce.
EADTU – Evropská asociace distančně vzdělávacích universit
EDEN – Evropská síť distanční vzdělanosti
U nás vznik České asociace distančně univerzitního vzdělávání (ČADUV) – hlavně VUT Brno,
Univerzita Palackého v Olomouci, univerzita v Liberci); požadavkem k přijetí je maturita na SŠ,
výjimečně přijímací zkoušky. Problémem je však nedostatek kvalifikovaných pedagogických
pracovníků a hlavně logistická distanční vzdálenost – tj. veškerá vybavenost (texty, programy…)
Důvody, kvůli nimž se dospělý nezúčastňují v dalším vzdělávání – osobní překážky (povinnosti
v rodině, nedostatek času, zdravotní důvody) a institucionální překážky (finanční poplatky, malá
nabídka kursů).
Otázka č. 19
Činitelé působící na učení, na prospěch žáků, na školní úspěšnost; jejich přehled,
charakteristika, vzájemné vztahy. Možnosti jejich poznávání.
1. Vnější činitelé
• učivo (učební úkol)
• učitel a jeho působení (vlastnosti učitele, jeho postoj k žákům, způsob výchovy)
• vyučovací metody
• soubor dalších vnějších podmínek vytvářejících rámec či pozadí procesu
- ekonomické, politické a kulturní podmínky pro vzdělávání v dané společnosti
- postoje ke vzdělávání v rodině, ve skupině vrstevníků
- osobní vztahy, emoční atmosféra, konflikty v rodině či ve třídě
- výchovně a vzdělávací cíle v dané společnosti, stupeň rozvoje pedagog. a psych. věd
- škola (pomůcky, tradice, …)
- podmínky mikroklimatu, přírodní, fyzikálně-chemické
2. Vnitřní činitelé
• žákova motivace a autoregulace
• vědomosti, dovednosti a návyky, které se zformovaly v předchozí výchově žáka
• psychické procesy a vlastnosti
• žákova metoda učení
• žákův přítomný stav
• biologické předpoklady ovlivňující činnost a učení žáka, jeho vlastnosti a přístupy
3. Vzájemná interakce vnějších a vnitřních činitelů
•
učební úkol – záleží na žákově zájmu (motivaci), na předpokládaných dovednostech a
vědomostech, na jiné metodě vyučování a učení
•
učitel, způsob výchovy a vyučovací metody – učitel podstatně ovlivňuje emoční atmosféru ve
třídě i citový vztah jednotlivých žáků, jejich motivaci k učení; vyučovací metody → způsob
učitelova výkladu
•
žákova motivace a autoregulace – pokud není motivace, málo pomáhají jiné prostředky;
zvýšená motivace může příznivě ovlivnit autoregulaci i myšlení → hledání lepší metody učení
•
vědomosti, návyky, psychické potřeby, vlastnosti doposud zformované – jsou základem
pro navazování starého učiva na nové, jinak vznikají mezery ve vědomostech a dovednostech
(nemoc, únava); interference, transfer
•
žákova metoda učení – způsob, kterým je uspořádána činnost žáka při učení (mechanické
opakování, metody práce s knihou, způsob časového rozvržení, způsob senzomotorického
učení); je to jeden u nejdůležitějších úkolů učitele a školy – naučit žáky, jak se učit
•
žáků v přítomný stav – únava, nemoc, stav úzkosti, strach; závislý na souboru mnoha
podmínek společenských, biologických, fyzicko-chemických (vlhkost, osvětlení, hluk); úspěch ×
neúspěch
Většinou není pouze jedna příčina = sumace podmínek (vnitřní podmínky spjaty s vnějšími).
Řetězová (lavinová) reakce – jedna podmínka vyvolá další × jindy se podmínky střetávají a oslabují.
viz také III/20
Otázka č. 20
Nejčastější příčiny neúspěchu žáků různých typů a druhů škol.
John Holt: „Proč děti neprospívají“
• neprospívají, protože se bojí, nudí a jsou zmatené
• školy by se měly zbavovat neúspěšných metod a ne neúspěšných žáků
• skutečnou zkouškou inteligence není to, jak moc víme o tom, jak se co dělá, ale jak se
zachováme v situacích, kdy nevíme, co dělat (!)
Selhání a neúspěch žáka zřídkakdy zapříčiní intelekt či handicap těla, ale nevhodná vyučovací
metoda. Do neúspěchu je často dítě natlačeno právě nevhodnými výchovnými postupy – vysoký nárok
rodičů, učitelů atd. Není schopno v požadovaném tempu a rozsahu přetvářet požadavky v systém
dovedností, vědomostí a návyků – není toho schopno po našem způsobu (jiný druh myšlení) →
zohlednění na alternativních školách.
Žák taky nespojuje předkládané požadavky se svou perspektivou – zvyk na odměnu (peníze za
známky) → cílem pak není vědomost, ale náhradní motiv.
Každá chyba je také často vnímána jako tragédie → dítě se vyhýbá činnostem, kde by mohlo
chybovat – nezkusí experimentovat, neuhýbá se k fantasii, má přehnanou sebekontrolu.
•
•
•
•
vztah mezi intelektovými a mimointelektovými činiteli učení, prospěchu a neprospěchu
dříve se považoval za rozhodující intelekt – neprospěch závisí na nedostatku žákových
schopností, je dán jeho nižší inteligencí nebo nepostačujícím předchozím vzděláním
prospěch a neprospěch závisí v některých předmětech na zrakové představivosti, jinde na
dobrém ovládání vzorců či předmětů nebo na logickém myšlení apod.
silně působí mimointelektové podmínky – pochází z emočních příčin, strach z neúspěchu,
z učitele, z předmětu (klasicky matematika)
Je nepřiměřené připisovat žákův neprospěch ukvapeně. Nejprve určíme:
1. jak žák prospíval v předchozích ročnících
2. zda se neprospěch týká jen jednoho předmětu nebo i jiných
3. nakolik se žákův intelekt projevuje v mimoškolních činnostech
(žákův neprospěch má většinou více příčin – vnější i vnitřní – viz III/19)
Různé typy neúspěchu:
a. žák s nedostatečnou motivací
b. žák s mezerami ve vědomostech, dovednostech
c. žák s nedostatečným rozvojem dílčích operací, schopností – buď návykových, numerických
nebo slovně logických
d. žák s opožděným somatickým vývojem
e. žák s opožděným citovým vývojem
Příčiny neúspěchu nejsou stejné na různých typech škol:
• v prvních třech ročnících ZŠ (příčinou je nezralost dětí, nedostatek v oblasti intelektu – slabě
rozvinuté myšlení, intelektové schopnosti a dovednosti; oslabené zdraví; značná unavitelnost
žáka; specifické poruchy v učení)
• od 4. do 9. ročníku ZŠ (nedostatečná motivace, negativní postoj k učení, mezery ve
vědomostech z předchozího ročníku)
• SŠ (prakticky stejně jako 2. stupeň ZŠ)
• VŠ (často nedokončené studium – se vzrůstajícím počtem studentů roste i míra jejich
odpadávání, přičemž k největšímu odpadávání dochází v 1. ročníku)
Školní neúspěšnost je fenomén psychologický, sociální, ale i ekonomický – neúspěšní žáci mívají
potíže se získáváním profesní kvalifikace, obtížněji nalézají zaměstnání, zatěžují státní rozpočet
čerpáním z podpor v nezaměstnanosti.
Otázka č. 21
Interakce biologických a sociálních podmínek působících na školní úspěšnost žáků.
Interakce učitele a žáka. Syndrom neúspěšného žáka.
Interakce biologických a sociálních aspektů a činitelů
I. Zralost dítěte
Do první třídy jdou děti, které do 1. 9. dosáhly šesti let. Je možný odklad (např. dítě původně s nízkou
porodní hmotností – brzy se unaví, malé, slabé, hraje si, když se má učit). Při nezralosti jsou obtíže
v učení, což se často projeví až na vysvědčení. Někdy odklad nestačí, proto jsou nutné programy
rozvíjení dětí příslušného věku, v rodinách nebo mateřských školách. Při zbytečném odkladu si však
dítě připadá „velké“.
Složky zralosti:
1. tělesná – odolnost proti únavě, rozvinutost pohybů
2. kognitivní – rozvinuté vnímání, paměť, myšlení (informace o světě, zájem o vědomosti a
dovednosti)
3. emoční a sociální – pro plnění pracovních úkolů, regulace emocí, elementární sebeovládání,
vztah k autoritě, osvojení si základních sociálních pravidel
II. Nemoci
krátkodobé – ovlivní aktuální stav, pozornost, náladu, výkon
dlouhodobé – ovlivní činnost jedince, způsob života, psychiku; vyvolávají úzkost, neklid a strach; může
dojít k omezení pohybu, což snižuje osvojení některých senzomotorických a sociálních dovedností
III. Smyslové vady
zrak, sluch – ztěžují příjem informací
Při zpožděném vývoji řeči – koktavost a další vady → ztěžuje styk s ostatními lidmi. Proto je nutná
spolupráce učitelů, rodičů, speciálních pedagogů, logopedů a lékařů.
Nedostatky v motorice – tělesné potíže např. při psaní, chůzi aj. Může být omezen styk s vrstevníky,
může se lišit vzhledově → jiný způsob života → špatné hodnocení, labilita. Podobné problémy jsou i u
neobratných dětí.
Lateralita – stále spíše pravoruká kultura (např. nástroje pro praváky). Při přeučování může přijít
neklid, koktavost, neúhledné písmo, neurotické potíže. Dříve považováno za nedokonalost či projev
zlomyslnosti.
IV. Lehké mozkové dysfunkce a specifické poruchy při učení
Jedná se o poruchy na podkladě drobných poškození mozku v průběhu těhotenství, při porodu či po
něm. Dochází k postihu různých částí CNS a různých funkcí. Projevy:
1. změny v pohybu, aktivita, dráždivost → hyperaktivita
2. poruchy pozornosti
3. citová labilita, střídání nálad – těžce snáší neúspěch
4. poruchy pohybů – třes prstů, záškuby ve svalech obličeje (tiky)
5. poruchy vnímání – zejména písmen, zrcadlení
6. impulsivnost, bez zábran
7. zvýšená únavnost
Specifické poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie
Mentální retardace – mozek je organicky poškozen (dědičnost, prenatální vývoj, při porodu).
V. Temperament
cholerik – živý, slabá kontrola afektu
sangvinik – živý, neukázněný
melancholik, flegmatik – hodný, tichý, pomalý, slabost nervového systému
Práce učitele: hledání vyučovacích metod, které by odpovídaly specifičnosti učiva, vědomostem žáků,
stupni rozvoje dovedností a schopností.
Syndrom neúspěšného žáka (komplex méněcennosti)
- způsobený opakovaným uváděním do situace neúspěchu
- dítě začne nenávidět činnosti, které ho utvrzují v tom, že je k ničemu – např. škola → přechod
do party atd. (většinou jen ustrašení spojenci, jichž spojuje strach z okolního světa, to, že
nikdo jiný se o ně nezajímá)
Interakce učitele a žáka
Vztah učitele a žáka hraje významnou roli při vyučovacím procesu
1. Vnější působení žáka – tzv. „k učiteli orientované vyučování“
• dospělé generace předávají kulturní obsahy těm, kteří jsou nezralí, osvojování těchto obsahů
pomáhá začleňovat mladou generaci do společnosti
• do popředí vystupuje obsah, učivo a role učitele, žák je chápán jako pasivní činitel
2. Koncepce orientující se hlavně na žáka – tzv. („na žáka orientované vyučování“)
• vychází z vnitřních zájmů a možností žáka
• více koncepcí
• v prvním desetiletí 20. st. = hnutí pedocentrismu – vyučování se mělo zcela podřídit dítěti, dnes
překonáno
• 2. pol. 20. st. – didaktická teorie opírající se o psychoanalýzu a humanistickou teorii; aktivita
žáka a jeho svoboda, soustředění se na seberealizaci, podcenění obsahu
• vyučovací koncepce: při vyučování jde o interakci, kdy učitel zprostředkovává žákům učivo a
žáci se jej mají učit
Interakce učitel-žák jako zdroj zátěže:
Žáci mají rádi, když se ve třídě něco děje, a proto si často sami vytvářejí událost, aby si povyrazili (hry
ve třídě, na chodbě o přestávce, škádlení, hecování, provokace, rvačky). Ve vyučovací hodině ovšem
v takových případech panuje nejistota a zátěž jde na obě strany – žáci zkouší, co udělá učitel a
naopak. Důležité jsou proto sociální hry aj. „rozptylující“ činnosti.
Testování nového učitele žáky – začíná nejodvážnější a nejvlivnější žák třídy, učitel se snaží ukazovat
svou autoritu. Splňující se postihy za nevhodné chování vymezují hranice.
Při hledání viníka – nutné vypátrat toho, kdo se prohřešil, třída ačkoliv ví, ponechává rozhodnutí na
dotyčném žákovi.
Otázka č. 22
Motivace v učení a vyučování. Účast různých potřeb v motivaci k učení.
Úloha učitele v motivaci žáků ke školní práci. Zájmy žáků a zájmové činnosti.
Motivace je výsledkem interakce mezi osobností žáka, učitelem, spolužáky, učivem aj. Motivace k učení je sama
naučená.
Základ motivačních postojů dítěte ke školnímu učení se klade v rodině. Rodiče, kteří ochotně odpovídají na
otázky svých dětí, podporují jejich zájmy, učí je využívat informační zdroje, jsou jim příkladem úcty k poznání i
praktických dovedností spojených s celoživotním vzděláváním, jim tím vším předávají pozitivní postoje k učení.
Motivace žáka se také mění s věkem. Na sekundární škole často dochází k tzv. motivační krizi ve vztahu ke
školnímu učení se. Odmítání školy a učitelů je vnímáno vrstevníky jako oceňovaný projev dospělosti.
Významnou motivační roli mohou sehrát zájmová uskupení – kroužky, sportovní kluby, umělecké soubory aj., kde
je dospívající mezi vrstevníky, kteří pozitivně přistupují k určité oblasti učení a vzájemně se motivují k výkonu.
Výrazným způsobem ovlivňuje motivaci i klima třídy a školy. V úspěšných školách učitelé projevují zájem o
předmět a poznání vůbec, vládne tam klima náročnosti, kdy učitelé svými postoji trvale dávají najevo, že od žáků
vyžadují dobré výkony a že jsou přesvědčeni, že žáci mají na to, aby jich dosáhli. Stejně důležité však je, že žáci
mají ve třídě pocit bezpečí, necítí se ohroženi a vědí, že když se budou snažit, učitel nebo spolužáci na to odpoví
pozitivně, ne výsměchem.
Vnitřní motivace k učení
O vnitřní motivaci mluvíme, když se žák učí proto, aby ho zaujalo téma nebo činnost. Žák tedy aktivně pracuje,
aniž by potřeboval slib vnější odměny (dobré známky, kolo za dobré vysvědčení…) nebo hrozbu trestu. Vnitřní
motivace k učení je závislá na tom, zda žák:
• vnímá učební předmět jako zkušenost pro něj osobně smysluplnou
• má možnost aktivně se podílet na výběru cílů a metod i hodnocení výsledků učení
Učitel vybírá učivo tak, aby odpovídalo žákovým potřebám a zájmům, nebo ukazuje spojení učiva s reálným
světem, zejména s žákovou kulturou.
Vnitřní motivace se může projevit jen tehdy, když má žák prostor pro výběr řízení toho, co, kdy a kde bude dělat.
Když mají žáci možnost v rámci těchto dimenzí volit, výzkum prokazuje, že se zvýší jejich motivace i výkon.
Získávají pocit, že jde o „jejich“ téma, mohou být na „svou“ školní práci hrdí, ztotožňovat se s ní.
Mohou-li žáci v rámci výuky spolurozhodovat, cítí, že jejich osoby, prostředí a kultura, z nichž pocházejí, jsou
brány vážně; že škola nestojí proti nim. Jejich pohled na věc je brán vážně, mají příležitost vyjádřit se k věcem,
jež se jich dotýkají, mohou otevřeně mluvit o svých pocitech a nápadech.
I když žáci musí určitá témata probrat, stále ještě jim můžeme dát volbu v tom, aby se zaměřili na určité aspekty
tématu. Když má žák pocit, že se může podílet na rozhodování o tom, co se bude ve škole nebo doma učit,
výrazně to také zvyšuje jeho motivaci k učení.
Prostředky vnější motivace
Žáci s vnější motivací se učí hlavně proto, že usilují o získání nějaké vnější odměny, nebo aby se vyhnuli trestu.
Výzkumy ukazují, že v takovém případě žáci volí pragmatickou strategii, která při minimálním úsilí povede
k maximálnímu školnímu úspěchu.
O porozumění usilují jen natolik, nakolik je třeba ke zvládnutí zkoušky.
•
užívání odměn nemusí vést k podlomení vnitřní motivace
•
ústně sdělovaná chvála může napomoci ke zvýšení vnitřní motivace
•
destruktivní účinek z hlediska motivace má chvála žáka za pouhé zapojení se do činnosti bez ohledu
na její výsledek
V experimentech se osvědčily různé systémy odměňování žáka za školní práci, např. pravidelné zprávy rodičům
nebo odměňování větší skupiny (např. za kooperativní přístup).
Jak pomoci nemotivovaným žákům?
Prvním důležitým krokem je, aby si učitel uvědomil, proč žáci ve škole přistupují k učení způsobem, který je
v konečném důsledku poškozuje. Často je problém v budování identity – dospívající se stavějí ke školní práci
odmítavě často proto, aby ochránili své sebepojetí, aby si mohli zachovat kladný sebeobraz a sebeúctu.
„Nebezpečným“ otázkám, učebním činnostem a úlohám se vyhýbají, odkládají je nebo opisují.
Pro žáka jsou velmi motivující situace, které jsou nějakým způsobem spojeny s osobnostními cíly jako být
akceptován, přijímán druhými, sám před sebou i před druhými lidmi vystupovat jako ten, kdo „zvládá situaci“.
Často se proto doporučuje:
•
pomoci žákům zaměřit se na úkol, nikoliv na riziko neúspěchu
•
naučit je při neúspěchu namísto rezignace procházet postup krok za krokem tak, aby dokázali najít
chybu nebo alternativní cestu; připomínat, že chyby patří k učení a nejsou známkou žákovy hlouposti
•
naučit je přičítat neúspěch malému úsilí, špatné strategii nebo nedostatku informací, ne vlastní
hlouposti, nedostatku schopností ad.
Aby zažívali úspěch i méně schopní žáci, je nutné hodnotit vzhledem k individuálním zvládacím cílům, opírajícím
se o náročné, ale smysluplné standardy, nesrovnávat je s ostatními. Pak má žák šanci pravidelně zažívat malé
úspěchy. Pokud zjistíme, že žák nezvládá učivo, měl by dostat čas na to, aby se ho naučil důkladně (mastery
learning).
Činitelé na motivaci působící:
1.
2.
3.
4.
5.
novost situace – upoutá názorností, odlišností od známého + i trochu známého a pochopitelného
činnost žáka a uspokojení z ní – žákova vlastní aktivita, radost z činnosti, návaznost na hry
úspěch z činnosti = odměna – překonal překážky, důležitá míra úspěchu a neúspěchu – závisí na míře
náročnosti úkolů, příliš snadný úspěch tolik netěší, mnoho úspěchů frustruje
souvislost nového s předchozími činnostmi a zájmy – modely, příroda → technika, přírodní vědy, při poznání
osob důležité znát i dřívější zájmy od ranného dětství – úspěchy a neúspěchy
souvislost předmětu (činnosti) s životními perspektivami – s uvedením učiva do souvislosti s budoucí činností
– nejen říkat, ale i zážitek
Formování zájmů
Zájem lze chápat jako získaný motiv, který se projevuje kladným emočním vztahem člověka k určité skutečnosti a
určitému druhu činnosti. Projevuje se soustředěním pozornosti na předmět zájmu, realizaci příslušné činnosti,
uspokojením z ní a nelibostí při omezování takové činnosti.
Od nejranějšího dětství je dítě upoutáno, přitahováno atraktivními objekty svého prostředí – prozkoumává je
zrakem a v další fázi také manipulací, experimentováním. Silně působí činnost ve vztahu k příslušným objektům,
radost z činnosti, funkční libost, radost z toho, že jsem činnost zvládl, že jsem projevil kompetenci. Tím se zájem
stává trvalejším. Uspokojení se stupňuje, když se činnost opakuje a ritualizuje, jak je tomu u mnoha her stále
opakovaných. Je to důležitý moment vnitřní motivace, připomíná také stav „vrcholného zážitku“.
Otázka č. 23
Psychické stavy důležité z hlediska učení, jejich vznik a působení v činnostech žáků.
Únava při učení a praktická opatření ke snížení únavy, jejich teoretická zdůvodnění.
Každá činnost závisí nejen na relativně stálých psychických vlastnostech (schopnosti, vytrvalost, svědomitost aj.),
ale také na aktuálním stavu člověka.
Psychický stav – aspekt nebo součást celkového funkčního stavu organismu, zejména mozku
Stav – vyjadřuje, jaký je člověk v určité době a situaci, je to přechodný znak
Celkový stav organismu se označuje aktivační úroveň = aktivace. (vysoká aktivace připravuje organismus
k vysokému výkonu). Stupně aktivace:
1. nízká – spánek, zpomalení životních funkcí
2. snížená – přechod mezi bděním a spánkem, útlum při silné únavě, zhoršená pozornost
3. střední – stav, kdy se daří práce, jsme svěží, dobré soustředění bez obtíží
4. zvýšená – zvýšené úsilí a vypětí při náročných výkonech, krátkodobě zvýšená pozornost
5. vysoká – silná excitace vzrušení, podrážděnost, afekt
Aktivace se mění pod vlivem podnětů a činností.
Pozornost – psychický stav projevující se soustředěním vnímání a dalších psychických procesů na jeden jev,
popřípadě jednu situaci. Závisí na úrovni aktivace, např. jsme schopni vykonávat i dvě činnosti (po nacvičení),
nebo střídavé přenášení pozornosti z jedné činnosti na druhou (např. mluvení při řízení automobilu).
Jak lze ovlivňovat a překonávat únavu při učení a vyučování?
Únava je stav organismu, kdy se snižuje fyzický i intelektový výkon, zpomalují se reakce (→útlum), stoupá počet
chyb, žák nedokáže vyřešit úlohy, které by v lepším stavu zvládl. Klesá žákova motivace k učení.
Ovlivňování a překonávání únavy:
a) režim činnosti, odpočinku a spánků – střídání činností a přestávky zmenšující únavu;
odpočinkem je především spánek (dlouhý, hluboký a pravidelný). Únava se zmenšuje tehdy, podaří-li se
dosáhnout pravidelného denního režimu → stabilní pořadí a trvání bdění a spánku, činností a odpočinku.
pasivní odpočinek – spánek a nicnedělání
aktivní odpočinek – konání jiných činností (sport, umění)
b) mikroklimatické a fyzikální podmínky – hluk z ulice, hlučené prostředí ve školách s uvolněnou
kázní, přetopené učebny a byty, nevhodné osvětlení → zvýšená únava, pomalejší pracovní tempo, větší
počet chyb, podrážděnost, deprese, sezení ve škole je nepřirozené (taktéž zvyšuje únavu)
c) kolísání výkonnosti v průběhu dne, týdne, roku, života – pracovní schopnost se od rána
zvyšuje, dosahuje maxima a poté zase klesá. Výkon žáků je proto při dopoledním vyučování podstatně
lepší → nejefektivnější je 2. vyučovací hodina. Dále jsou žáci unaveni více ke konci týdne i školního roku
(záleží na počtu vyučovacích hodin a délce domácí přípravy).
d) zdravotní stav a odolnost – při nemoci se zhoršuje stav nejvyšších činností CNS → již několik dní
před nemocí snadná únava, podrážděnost, ochablost, mnoho chyb, zhoršování výkonu
e) motivace, emoce a jejich podmínky – únava nezáleží jen na fyzikálně chemických a biologických
podmínkách, unavíme se rychleji činností, která je pro nás nezajímavá. Při činnosti, která nás upoutala,
se téměř neunavíme, zvláště, když ji vykonáváme v dobrém prostředí (veselá píseň, žertování při práci)
f) autoregulace, zvláště denního režimu a využití stimulátorů – nutné pochopení významu pravidel
denního režimu (organismus si jinak sám vyžádá přestávku, pokud si ji sami nedopřejeme).
Stimulátory jsou prostředky ovlivňující stav CNS, mohou být buď umělé (kofein, kyselý bonbon) nebo přírodní
(studená sprcha, lehké rozcvičení).
a)
některé momenty výchovy a vyučování – škola a vyučování sledují většinou jiný cíl, než je ovlivnění
funkčního stavu a únavy žáků. Škola také zbytečně vytváří podmínky, které únavu zbytečně zesilují – např.
účinky jednotvárného či živého učitelova výkladu jsou zřejmé. Proto je nutné při dlouhodobém výkladu
střídání s jinými formami vyučování, kdy jsou žáci aktivnější. Např. problémové vyučování žáky stimuluje ke
zvýšení zájmu a k upoutání pozornosti rozhodně více, než pouhé sdělování hotových poznatků. Kvůli tomu
se také upravuje rozvrh hodin, který přihlíží na změny výkonnosti během dne → střídání různých předmětů.
Únavu je tedy možno ovlivňovat:
- organizačním režimem
- prácí a odpočinkem
- relaxací
- stimulátory
Pozn.: Únava žáků s biologickými handicapy a poruchami motivace je větší.
Otázka č. 24
Senzomotorické dovednosti a jejich osvojování.
Křivka cviku a její praktický význam. Transfer a interference
Pohybová čili senzomotorická dovednost je učením získaný předpoklad k adekvátním pohybům pro dosažení
určitého cíle, pro splnění určitého úkolu. Základní ukazatelé toho, že si člověk osvojil určitou senz. činnost:
•
•
•
•
kvalita průběhu činnosti a jejích výsledků: správné plnění úkolu, dosahování cíle, zmenšení počtu chyb a
zejména odstranění hrubých chyb
rychlost, zvýšení výkonu
snížení únavy
zlepšení způsobu vykonávání činnosti
Jádro je přitom v metodě – právě dobrá metoda vede ke kvalitním výsledkům i k vyšší rychlosti, a to bez
zbytečného vynakládání sil s minimalizováním únavy.
Tradiční názor chápal senzomotorické dovednosti čistě jako čistě pohybovou záležitost, která je oddělena od
ostatních momentů v životě a osobnosti. Adekvátnost pohybů však závisí do jisté míry na vnímání, proto se raději
užívá termínu senzomotorické dovednosti.
Druhy senzomotorických dovedností:
Reproduktivní – stereotypní opakování řetězce pohybů, algoritmu
Produktivní – činnost vysoce proměnlivá až tvůrčí s využitím obecnějších principů a strategií
Průběh osvojování senzomotorických dovedností:
1.
2.
3.
fáze převážně kognitivní
počáteční vykonávání činnosti s detailní vědomou sebekontrolou
další opakování, zdokonalování, popřípadě až automatizace
První fáze je převážně kognitivní, popřípadě orientační, přípravná. Její zanedbání ztěžuje až znemožňuje další
průběh osvojování senzomotorické dovednosti.
Nejprve se orientujeme v úkolu, požadavcích, činnosti a podmínkách, za kterých se má vykonávat a ke kterým je
nutno přihlížet.
Tvoříme si obraz a plán příslušné činnosti a jejích částí. Kombinujeme názornou ukázku a její napodobování,
slovní vysvětlení a první pohyby, pokusy o realizování nacvičované činnosti.
Druhá fáze je počáteční vykonávání činnosti s využitím získaných informací, důkladné kontroly (učitelem,
instruktorem, trenérem) a sebekontroly.
Osvojujeme si základy metody příslušné činnosti. Důležitou úlohu zde hraje práce s chybami a autoregulace
s využitím zpětné vazby.
Klíčovým momentem v těchto dovednostech je osvojení si správné a přesné sebekontroly příslušné činnosti a
jejích důležitých momentů.
Učíme se zjišťovat své chyby a nepřesnosti, zjišťovat je rychle a včas, pokud možno potlačit je už v zárodku. To
vše vyžaduje soustředěnost, vytrvalost, pozornost, motivaci a svědomitost.
Do třetí fáze se postupně přechází z fáze předchozí dalším opakováním činnosti. Nadále si uchovává význam
názorná ukázka, slovní instrukce, kontrola, sebekontrola, rozbor chyb a jejich překonávání.
Vzhledem k tomu, že je dovednost již do určité míry osvojena, mění se rozsah i forma uvedených momentů. Učící
se postupuje samostatněji.
Zmenšuje se nezbytnost detailní vědomé kontroly, menší nebo i větší části se automatizují, takže vědomá
kontrola a regulace se soustřeďuje na vybrané obtížné momenty.
Vědomá kontrola a regulace se mohou soustřeďovat na zvlášť náročné momenty.
Vědomá kontrola a regulace taktéž nastupují v okamžicích, kdy se vynořuje změna podmínek, problém,
nepřesnost či chyba v činnosti.
Bezmyšlenkovité a nemotivované opakování činnosti nebo jejích částí je málo efektivní, popřípadě je zcela
neefektivní a může vést k odporu k dalšímu učení.
Opakovaným vykonáváním senzomotorické činnosti za účasti uvedených kognitivních a emočních momentů se
v třetí fázi zvyšuje kvalita i výkon a snižuje se únava.
V mnoha případech dochází k jiné, dokonalejší metodě vykonávání činnosti, která byla zpočátku nedostupná.
To sice může vést ke zpomalení činnosti nebo ke snížení kvality výsledků, ale pak se ukáže, že změna metody
byla efektivní a umožnila výkony, které byly za původní metody nedosažitelné.
Přechod k jiné metodě se projeví i výrazným výkyvem na tzv. křivce cviku.
Křivka cviku (křivka učení) vyjadřuje změny v ukazatelích osvojované činnosti v průběhu jejího opakování.
Přitom se užívá měřitelných údajů o jednotlivých opakováních (čas, body, chyby apod.).
Tvar křivky učení je odlišný u různých druhů činností, u různých osob a za odlišných podmínek. Mnoho záleží na
tom, jakou máme zkušenost v podobných činnostech.
Pokud již můžeme využít zkušeností v podobných činnostech (transfer – viz níže), máme již v počátečním období
cviku poměrně dobré výsledky a jejich zlepšování je pozvolné.
Výchylky v křivce vyjadřují změny v (slabé) motivaci, v únavě a dalších podmínkách (rušivé vlivy, nedostatky
v metodě). Zvlášť významné výchylky mohou ukazovat přechod k jiné metodě vykonávané činnosti.
Praktické využití křivky: kontrola průběhu cviku, zjištění úspěchu/neúspěchu, hledání příčin, srovnávání,
soutěžení…
Při osvojování senzomotorických činností dochází k řadě dílčích změn v psychických a fyzických
procesech:
•
zdokonaluje se vnímání a kontrola
•
pohyby se stávají přesnější, pravidelnější, úspornější
•
jednotlivé pohyby se spojují v plynulou činnost, při cyklických činnostech se zdokonaluje rytmus
•
automatizace, tj. přechod ke kvalitnímu a rychlému vykonávání činnosti bez detailní vědomé kontroly
Senzomotorické dovednosti se mohou také oslabovat a narušovat, zejména při působení těchto
podmínek:
•
změna funkčního stavu, únava, nemoc, afekt
•
vedlejší rušivé podněty odvádějící pozornost
•
zhoršení vnějších podmínek, např. zhoršené osvětlení
•
delší přestávka v činnosti
„nešikovnost“ – hlavně jedinci se zvýšenou labilitou (trémisté), LMD, obrna…
Metodický postup při osvojování senzomotorických dovedností
Tradiční postup se původně zakládal na názorném předvedení, ukázce a následném napodobování. Žáci však
byli ponecháni sami sobě a postupovali dále metodou pokusů a omylů. Proto se postupně začaly prosazovat
nové postupy – důraz na informace, pochopení, podrobné instruování a vedení žáka při začátku i v průběhu
nácviku činnosti. To však může vést k opačnému extrému – tlumí se žákova samostatnost.
Přesto bez názorné ukázky by žák nezískal obraz nacvičované dovednosti. Sama ukázka však často nestačí –
přelétne žákovi před očima, ten si nestačí povšimnout toho, co je důležité. Tomu pomáhá slovní instrukce, která
usměrňuje žákovo vnímání, soustřeďuje ho na podstatné momenty, odlišuje správné od chybného.
Myšlenkové operace analýzy a syntézy, srovnávání činnosti atd. pomáhají vytvořit adekvátní obraz činnosti a
vystihnout její sled, postup, program.
Následuje vlastní žákova činnost, jeho pokusy o realizaci pohybů a jejich soustav.
Přitom opět probíhá žákovo vnímání a myšlení za podpory instrukcí, slovního vysvětlování ve spojení
s upřesňujícími ukázkami.
Osvojení složité pohybové činnosti v celku bývá nemožné, proto se užívá nácviku po částech.
Je otázka, zda při osvojování senzomotorických vlastností klást důraz spíše na kvalitu nebo na rychlost?
Rozhodující je osvojení správné metody, ta většinou vyžaduje, abychom zpočátku nacvičovali v pomalejším
tempu se snahou o dosažení kvalitních výsledků, o prevenci chyb, o jejich rozbor a překonání.
U některých činností je vysoké riziko úrazu nebo velkých materiálních škod, proto se hledá výstižný model
činnosti, který se v počátcích výcviku realizuje na trenažérech, simulátorech.
Transfer a interference
Při osvojování nové senzomotorické dovednosti běžně využíváme podobné dovednosti osvojené v dřívějších
stadiích ontogeneze – využíváme svých zkušeností, to znamená, že využíváme transferu. Ve výhodě jsou děti,
které měly bohatou příležitost k pohybovým činnostem různého druhu.
Zároveň však někdy čelíme interferenci, když zkušenost dítěte obsahuje momenty, které byly v předchozí
podobné činnosti adekvátní, ale v činnosti nové vedou k chybám. Využití transferu a snížení interference
využíváme zejména v počáteční fázi osvojování nové dovednosti – pomáháme žákovi, aby si uvědomil, v čem se
stará a nová činnost shodují a v čem se liší.
Otázka č. 25
Osvojování vědomostí a jejich trvalé uchování.
Užití osvojených vědomostí při řešení úloh.
Vědomosti
• soustavy představ a pojmů, které si žák osvojil; u žáka odpovídají vědeckým poznatkům
• osvojení vědomostí není prosté převzetí hotových poznatků, ale je to aktivní osvojení,
zpracování
• vědomosti zahrnují názorné představy i nenázorné pojmy
• jsou jedním z výsledků lidského učení
• jsou výsledkem žákova poznávání, jeho vnímání, myšlení, praktického experimentování, řešení
problémů a zdolávání překážek
• osvojení rozsáhlejšího učiva vyžaduje více času než osvojení učiva o menším rozsahu →
kombinujeme postup vcelku a po částech (nejdříve celek a jeho osvojení, a pak jednotlivé části)
• předností smysluplného, logického učení oproti mechanickému memorování → menší počet
opakování
Paměť – vlastnost a soubor procesů, které umožňují osvojení informací, jejich uchování a vybavení
(→ to jsou tři důležité procesy paměti); druhy:
• krátkodobá – pro zapamatování na několik sekund, což postačuje ke splnění dílčího úkolu, po
jeho splnění již informaci nepotřebujeme; její rozsah je zpravidla omezen na 7±2 prvky
• dlouhodobá – informace se může přenést z krátkodobé paměti do dlouhodobé, hlavní
podmínkou je ale opakování. Dlouhodobá paměť slouží k zapamatování toho, co budeme
potřebovat delší dobu → závisí do značné míry na způsobu zakódování.
• pracovní – doba uchování závisí na tom, jak dlouho řešíme problém, k jehož zvládnutí
potřebujeme příslušnou informaci
• bezděčná – záměr chybí, např. při řešení zajímavé úlohy
• záměrná – záměr naučit se, vštěpení
Dílčí operace při osvojování vědomostí:
• osvojování vědomostí je složitý proces, realizovaný souborem dílčích operací (analýza, syntéza,
srovnávání, zobecňování, abstrakce, konkretizace)
• závisí hlavně na metodě učení
• realizuje se na úrovni názorného poznání, slovního myšlení i vnější činnosti
Funkce názorného materiálu:
• umožňuje vnímání a formování představ
• zvyšuje motivaci
• pomáhá k lepšímu pochopení podstatných znaků a vztahů (různá schémata)
• slovní myšlení = spojení názornosti se slovním výkladem
Otázka: Podle čeho posuzujeme, že si žák osvojil určité vědomosti?
dříve teorie: žák si osvojil vědomosti, pokud je umí reprodukovat (často tomu však nerozumí)
Kritérium osvojení vědomostí bychom proto měli vymezit náročnějším způsobem než pouhou slovní
reprodukcí, např. žák si osvojil pojem tehdy, když s ním dovede přiměřeně pracovat, „manipulovat“,
užívat ho.
Při osvojování má podstatný význam poznání a pochopení vztahů mezi jevy a pojmy – proces
myšlení.
zákony a principy – důležité pochopení vztahu při osvojování, podmínkou při osvojování principu je,
že žák ovládá všechny pojmy užité ve formulaci – učitel se musí přesvědčit, že žák vše chápe
Osvojený princip žákovi umožňuje:
• řešení úloh určitého druhu
• osvojení dalších pojmů a principů
• vzdoruje zapomínání
• vědomí, že něco zvládl – motivace k učení
Zapamatování + opakování – nejvíc se zapomíná krátce po prvním osvojení → reminiscence –
vybavení si více učiva až po delším čase (dříve únava)
Řešení úloh: (- operace, užívání vědomostí)
algoritmus (dle předchozí zkušenosti) × tvůrčí, originální
postup:
1. rozbor (analýza, diagnóza, identifikace) problému
• rozbor předpokládá znát znaky jevů, objasnit si strukturu znaků
• zařadit do třídy úloh – identifikovat
• vybavení si dovedností z dřívějška
2. řešení (dílčí procesy myšlení, syntéza, srovnávání…)
• jde o využití dříve si osvojených vědomostí – přeformulování, modelování
• problém paměti je ve vybavení si adekvátních souvislostí
• často komplikováno – podstata není jasná přímo z kontextu → nutná transformace
• modelování – složitý systém nahradíme modelem (zkoumání systému s nevhodnými
rozměry, zkoumání systémů nepřístupných pozorování nebo zkoumání systémů, které ještě
nebyly pozorovány)
Činitelé, ovlivňující vybavování si vědomostí odpovídající řešené úloze:
• osvojení vědomostí bylo spjato s jejich užitím při řešení úloh
• žák si osvojil třídu problémů, jež vymezuje se užíváním daných vědomostí
• žák se cvičil
• podmínky aktuálního stavu žáka
Otázka č. 26
Opakování, jeho efektivní a neefektivní formy.
Chyba v učení, metodická práce s chybou v učení.
Opakování
• prostředek k prevenci zapomínání
• reprodukovaná, vědomá, aktivní činnost žáka s probraným či prostudovaným učivem, jejímž
cílem je vštípit si ho, uchovat v paměti celou strukturu učiva, umět si ji vybavit, bezchybně
provést a prakticky využít. Kritériem úspěšnosti opakování může být počet chyb, počet
reprodukování aj.
• (Čáp): Většinou jde o jednoduché, pamětní odříkávání něčeho, pouhé reprodukování bez
hlubšího porozumění. Smysluplné učení vyžaduje určitý čas a několikanásobné vracení se
k tomu, co se člověk učí. Uchování studovaného učiva může mít podobu důkladnějšího
promyšlení vztahů, hledání hlubšího smyslu pojmů odkrývání dříve nepostřehnutelných
vzájemných vazeb, žák může při opakování nazírat na učivo z dalších hledisek než poprvé,
může se snažit, aby vystihl to nejpodstatnější, odlišit poznatky dle jejich důležitosti.
Metody opakování
• efektivní opakování – uvědomělé, záměrné, s vědomou kontrolou a pochopením (např.
vypracování přehledu učiva, různých pomůcek, diskuze, vzájemné přezkoušení, řešení úloh)
• neefektivní opakování – bezmyšlenkové, mechanické (když mnohokrát za sebou pročítáme,
máme jen pocit, že to umíme)
Křivka učení – viz III/24
Chyba ve vyučování a učení
• analýza výskytu chyb = diagnosticko-didaktický úkon, který směřuje:
- k poznání a utřídění typů chyb u žáků
- k následné regulační činnosti učitele nebo samotného žáka v procesu učení
Chyby řídí činnost učitele nebo žáka → žák si dává pozor na operace, při nichž se dopustil chyby.
Důležitá je kontrola a analýza chyb – žáci musí zjistit příčinu chyby (nejen pouhá oprava). Dříve se
k chybě přistupovalo způsobem: pokud se vyskytla → napsat několikrát správně, avšak chybělo
zdůvodnění proč, pochopení jevu. V programovém či samostatném učení pomocí počítačů – pokud
žák chybuje, je odveden na jinou větev a vrácen zpět k analýze původního chybného kroku →
autodiagnostika a autoregulace.
Funkce chyby:
• poznávací, někdy i motivační (učitel, třeba schválně, udělá chybu)
• kognitivní, ale jen pokud:
- detekce chyby (odkrytí)
- identifikace chyby (druh)
- interpretace chyby (vysvětlení vzniku)
- korekce chyby
Postoj k chybám:
• chyba je zákonný jev, kterého je nutné využít ke zlepšení dalšího průběhu učení
• efektivní práce – pokud je věcný, klidný postoj k chybám
• neefektivní – pokud je chyba brána za jev neschopnosti (zvláště v počátcích učení)
Objektivní chyba – objevuje se např. při přesně vymezených znalostech faktů, algoritmů, pravidel či
norem. Nejsnáze je najdeme v matematice, fyzice, geometrii apod., tedy ve všech exaktních vědách.
Ve škole jde o ty obory, v nichž lze opakovaně stejnými postupy dojít ke stejným výsledkům a
případnou odchylku přesně změřit.
Relativní chyba – má pouze omezenou platnost, protože do velké míry závisí na osobním prožitku,
na účinku tzv. relativní hodnoty. O relativních chybách nelze vést racionální spor, neboť při konečném
soudu není možné se odvolat na obecně platný důkaz. Příkladem relativních hodnot jsou tvůrčí
symbolické projevy, zejména umělecké, jejichž smysl je založen na prožitkovém účinu. Jde tedy o
předměty, v nichž velmi záleží na originalitě výrazu.
Otázka č. 27
Intelektové operace, dovednosti, schopnosti. Stadia ve vývoji intelektových operací.
Osvojování intelektových dovedností a rozvoj schopností ve škole.
Intelektové operace – základní procesy, jimiž se uskutečňuje řešení nejrůznějších druhů úloh
Intelektové dovednosti – specificky získané předpoklady pro užití vědomostí, při řešení úloh nebo
problémů určitého druhu
Intelektové schopnosti (=inteligence) – soubor schopností sloužících k posuzování a řešení
problémů, nejsou neměnné; dělí se na fluidní (vrozená) a krystalická (získaná), speciální (názorné
myšlení a poznání, slovní myšlení, matematické schopnosti) a obecná (celková schopnost učit se
a řešit problémy – viz II/3).
Intelektová stadia (Piaget)
Příčinou stadií je zrání nervových struktur, učení, styk dítěte s jinými lidmi → přejímání sociálních
zkušeností. Zpomalení nebo zrychlení vývoje závisí na výrazných rozdílech v podmínkách
sociokulturních a výchovných.
I. stadium: senzomotorické (do dvou let)
V prvních dnech života se činnost dítěte jeví svou povahou jako reflexní – děti uchopují předměty,
pláčou, rozhazují paže a nohy při úleku apod. Dítěti je podán předmět a tím vzápětí vykonaná odezva
(uchopení), nenastává však u něj žádné myšlení.
Dítě tedy nemyslí na to, aby daný čin vykonalo, ale prostě jej vykoná – vztah dítěte vůči jeho činu není
mentální, ale vyčerpává se plně činem samotným.
Zpočátku jsou tyto činnosti zaměřeny na vlastní tělo dítěte, ale mezi čtvrtým až osmým měsícem se
stále více zaměřuje i na vnější objekty. Dítě již nyní zevně užívá sledu pohybů zaměřených na
dosažení určitého cíle. Ve věku mezi 12. a 18. měsícem dítě experimentuje se záměrem dosáhnout
žádoucích cílů.
II. stadium: předoperační (symbolické) a názorné myšlení (2-7 let)
Děti získávají schopnost užívat symboly k označení činů, a proto si je dokážou představit (např.
v dětské hře jsou lidé zastupováni panenkami, skutečná vozidla autíčky apod.). Dítě však neumí
správně tvořit generické pojmy, tj. třídy objektů (např. všem mužům říká „táta“).
Forma usuzování se označuje jako transduktivní, neboť vede od jednoho zvláštního případu k jinému
(jelikož jsme jeli do města za tatínkem autobusem, tak každý autobus jede do města za tatínkem).
Před počátkem školní docházky se myšlení dále mění v názorné. Nejdůležitější je egocentrismus,
centrace a inverzibilita.
Egocentrismus – neschopnost vidět svět jinak než ze sebestředného, subjektivního hlediska. Děti
proto nejsou schopny být ve svém myšlení kritické, logické či realistické. Děti si prostě neuvědomují,
že mohou být i jiná hlediska než pouze ta jejich vlastní.
Centrace – soustředění pozornosti pouze na jeden znak situace a opomíjení ostatních – klasický
případ s vodou a dvěma skleničkami, kdy jedna je užší (popř. s plastelínou a změnou tvaru).
Inverzibilita – neschopnost postupovat zpětně ke svému výchozímu bodu. Jestliže dítě třeba
absolvuje daný sled o třech krocích, je pro ně obtížné vrátit se ke kroku dva a pak ke kroku jedna.
III. stadium: konkrétní operace (7-11 let)
Období mladšího školního věku, kdy jsou děti vázány na konkrétní zkušenosti. Mají-li něco zvládnout,
musí mít takovou zkušenost v té či oné formě již z minulosti. V podstatě jsou ve svém myšlení stále
omezeny a mají sklon popisovat své okolí, místo aby je vysvětlovaly.
Děti postupně získávají schopnost decentrace, grupování (mohou úspěšně pořádat předměty a
události do souborů podle jejich společných definujících znaků) a seriaci (řazení – schopnost
uspořádat předměty do pořadí, například v pojmech velikosti nebo váhy).
IV. stadium: formální operace (12 let a výše)
Děti se stávají schopnými zachovat formu dokazování nebo formulovat hypotézu, aniž by k tomu
vyžadovaly konkrétní zkušenost.
Vzhledem k tomu, že již v průběhu předchozích vývojových stadiích dokázaly pochopit jednotlivé
pojmy či třídy samy o sobě, jsou nyní schopny nahlédnout, že tyto pojmy nebo třídy mohou za určitých
okolností být na sobě navzájem nezávislé.
Například při řešení určitého problému lze najednou vzít v úvahu rychlost, váhu a čas, popřípadě
jednu z těchto veličin bude nutné asi změnit, zatímco ostatní zůstanou konstantní atd.
Cokoliv tedy může být vztaženo k čemukoliv jinému – to umožňuje jedinci při úvahách o problému
nebo o možné budoucí události vyzkoušet různé kombinace hypotetických výroků.
Osvojení intelektových dovedností ve vyučování
myšlení (např. řešení problému) může probíhat na úrovni:
• nízké – dítě ztrácí motivaci
• vysoké
• příliš vysoké – opět ztrácí motivaci a vzdává řešení, intelekt se vůbec nevyvíjí
Nutné je proto, aby učitel znal žáka a podle toho mu zadával úkoly → individuální tempo, kdy se děti
věnují činnostem podle svých možností. Při hrách se také rozvíjí intelektové operace.
Etapy při osvojení vědomostí:
• manipulace s předměty
• klasická řeč
• vnitřní řeč
• vnitřní myšlenkový proces (interiorizace)
Vývoj řešení úlohy:
• interiorizace
• zkracování postupu
• automatizace
Otázka č. 28
Tvořivost, její determinace a metody rozvíjení ve škole
Tvořivost neboli kreativita znamená soubor vlastností osobnosti, které umožňují tvůrčí činnost,
popřípadě tvůrčí řešení dalších problémů. Přitom tvůrčí činností se zpravidla vymezuje jako taková
činnost, jejímž výsledkem je něco nového (z hlediska společnosti a jejího vývoje, nebo z hlediska
jedince a jeho vývoje). Tvůrčí řešení problému je takové, kdy se nevystačilo se známými, již hotovými
schématy řešení, ale bylo nutno najít nový způsob řešení.
Tvůrčí řešení závisí do značené míry na shromáždění rozsáhlých zkušeností, na silné motivaci a
vytrvalé práci. Okamžik inspirace či geniálního nápadu byl připraven dlouhou prací tvůrce nebo i celé
skupiny pracovníků. Mnoho záleží na vědomostech a dovednostech, zkušenostech, motivaci,
vytrvalosti, sebeovládání, odpovědnosti.
Tvořivost tedy chápeme jako soubor vlastností a dalších osobních předpokladů (vědomostí,
dovedností, motivů, postojů atd.), které umožňují tvůrčí činnost, popřípadě tvůrčí řešení problémů.
Tvořivé děti však často nemají snadný život. Bylo zjištěno, že mezi tvořivým jedincem a jeho
vrstevníky je mnoho konfliktů, Tvořivé děti mívají také často obtíže i v rodině. Někteří rodiče jim
vyčítají již to, že se odlišují od ostatních dětí v zájmech a zájmových činnostech, a nebo naopak od
nich očekávají geniální nápady.
Co říkají učitelé o tvořivých žácích: málo poslušní, mají bláznivé nápady, mají nepříjemné dotazy.
Autokratický postoj k žákům tlumí jejich vývoj tvořivosti (zesměšňování vlastního způsobu řešení
problému, odsuzování projevů samostatnosti).
Tvořivost přináší radost a uspokojení.
Tvořivost podporuje: vysoká inteligence, otevřenost novým zkušenostem, iniciativa ve vytváření
řádu, pružnost v usuzování, potřeba seberealizace.
Tvořivost tlumí: direktní řízení, stereotypy, tendence ke konformitě.
Tvořivost však není to samé, co inteligence. Je to totiž zvláštní druh intelektových schopností, které
umožňují divergentní myšlení – např. řešení problému, který nelze řešit podle schématu
(×konvergentní – podle algoritmu, vždy jedno řešení).
Aktivizující metody výuky
Mají zvláštní místo při rozvoji samostatnosti a tvořivosti žáků. Uplatňují problémový přístup k učení.
Jsou založeny na bázi heuristického přístupu k učivu – silný náboj motivace. Výuka tak může nabývat
hravého charakteru. Podněcují ve velké míře zájem o učení, podporují u žáků intenzivní prožívání,
myšlení a jednání. Podporují samostatnost, flexibilitu a kreativní myšlení.
Jsou i určité potíže při jejich užívání:
• žáci musí mít většinou o daném tématu určité vědomosti
• učitel musí překonat direktivní řízení a dominující postavení ve třídě
• vyžadují více vyučovacího času a organizační přípravy
• je třeba počítat s nedostatkem vhodných materiálů a pomůcek
Základní skupiny aktivizujících metod:
1. slovní metody
2. situační
3. inscenační
4. didaktické
A) Slovní metody:
1) Rozhovor – základním znakem je střídání otázek a odpovědí všech zúčastněných, předpokládá
iniciativu nejen ze strany učitele, ale i žáků. Může být realizován v rovině učitel-žák (žáci) nebo mezi
žáky navzájem. Vyžaduje od učitel dovednost formulovat otázky, aby záměrně sledovaly plnění
stanoveného výukového cíle.
2) Diskuze – navazuje na metodu rozhovoru, předmětem komunikace je vždy nějaký problém.
Předpokládá se aktivní spoluúčast všech účastníků skupiny na řešení problému a také určitá suma
vědomostí vztahující se k řešení problému. Velmi vhodné k upevnění učiva procvičováním a
opakováním. Informace o tématu se podávají zpravidla ústně či písemně s časovým předstihem, aby
se žáci mohli připravit.
3) Sokratovská metoda – podstata této metody spočívá v prezentaci přesně formulovaných otázek
učitele žákům, kteří jsou jimi vedeni, k vytváření vlastních, logicky vyvozovaných poznatků. V podstatě
si žák buduje dřívější vědomosti a na základě jejich nových kombinací dochází k dalším poznatkům.
Předpokladem úspěchu jsou předchozí vědomosti žáků. Ty jsou pomocí vhodných otázek
kombinovány a stavěny do nových souvislostí. Žák je otázkou řízen a vlastně sám vyvozuje nové
poznatky.
4) Brainstorming (burza dobrých nápadů) – po oznámení problému každý z účastníků
bezprostředně, bez jakýchkoliv dalších úvah či zábran vysloví svůj nápad na možné řešení problému.
V následné fázi všichni aktéři podrobí jednotlivé nápady kritice. Postupně se touto cestou hledá
optimální řešení.
Brainstorming předpokládá u aktérů určité znalosti a dovednosti k danému tématu, včetně schopnosti
kvalifikovaně diskutovat. Dochází často k vyslovování různých nápadů, které se často vymykají
stereotypům tradičního myšlení, zvyklostí i postojů. Aktéři se učí tolerovat sdělení druhých a následně
prověřovat (vyvracet i podporovat) názory druhých. U této metody je pochopitelné, že kvalita výsledků
je značně závislá na schopnostech toho, kdo diskuzi řídí.
B) Situační metody
Podstata spočívá v řešení problémové učební úlohy na základě konfrontace vědomostí, dovedností,
názorů a postojů aktérů. Očekává se, že z nabízených možností bude vybráno to nejdokonalejší.
Vzhledem k tomu, že se nabízí několik řešení, je nezbytné, aby žáci o jejich vhodnosti a výhodách
rozhodovali, což je pro žáky přínosem.
C) Didaktické hry
• ve škole málo, liší se od nich soutěže = porovnávají výsledky činností a podle nich určují pořadí
účastníků
• prvotním posláním hry je činnost sama
• každou činnost lze chápat jako hru a zároveň organizovanou jako soutěž = soutěživé hry
• didaktická hra je založena obyčejně na řešení problematických situací, rozvíjí aktivitu,
samostatnost a myšlení – lze ji proto využít k učení
• prostřednictvím herních situací mohou žáci řešit i složité problémy, protože hra je silně motivuje
• metodická příprava je náročná – hlavně z hlediska promýšlení pedagogického záměru
• před zahájením didaktické hry je nutno žáka s hrou seznámit, hru je nutno předem vyzkoušet
• z hlediska vlivu hry na rozvoj tvořivosti můžeme rozlišit hry, které ovlivňují pohyblivost, plynulost
a originalitu myšlení i tvoření, produkci, konstrukci přetváření, pořádání, realizaci, kombinaci aj.
D) Inscenační metody
• jde o hraní zvolených nebo přidělených rolí
• inscenace představuje reálnou situaci, v níž účastníci přímo jednají jako skuteční aktéři živé
skutečnosti
• žáci se vžívají do určité role, kterou předvádějí a tím hlouběji prožívají dané rozpory a pokouší
se uvědoměleji hledat řešení konkrétního problému
• při rozborech literárních děl, při rozvoji komunikativních dovedností v cizím jazyce, při přípravě
na výkon povolání, u nichž jsou sociální interakce důležitým předpokladem profese, při přípravě
budoucích učitelů
Aktivizující metody kladou zvýšené nároky na učitele jsou časově náročné. Dynamizující náboj a
komplexní působení na osobnost žáka. Efektivně se uplatňuje didaktická technika (hlavně statická a
dynamická projekce), videozáznamy řešených situací, ale i pokusy o jejich řešení při inscenačních
metodách, počítač, např. při řešení modelových problémových situací.
Otázka č. 29
Učební styly žáků, jejich diagnostika a možnosti práce s nimi
V současné době snaha vytvořit optimální rozvoj žáka a jeho potencialit. Jedním z možných řešení je
poznávání a usměrňování jeho učebního stylu. Poznání stylu žákova učení může učiteli vydatně
pomoci jak při výběru učiva a jeho didaktickém zpracování, tak při volbě vyučovacích metod. Znalost
způsobu žákova učení pak zejména pomáhá učiteli při prezentaci učiva směrem k žákovi.
Kognitivní styl má u každého žáka individuální charakter a lze jej chápat jako způsob, jakým
získáváme, přijímáme, zpracováváme a používáme informace.
Každý žák si od svého nástupu do školy zvyká na systém požadavků a jednotlivých učebních
předmětech a postupně si buduje vlastní způsob jejich zvládání.
Dochází tak k utváření systému učení, který nemusí být vždy pro žáka nejvýhodnější a nejvhodnější
(zbytečně pracné a zdlouhavé strategie učení).
Učební styl bývá u každého jedince vymezen jako postup při učení, který se u každého učícího se
jedince liší kvalitou, strukturou, pružností i způsobem aplikace. Vzniká na vrozeném základě, tj. úzce
souvisí se stylem kognitivním, a rozvíjí se způsobem vnějších i vnitřních podmínek.
Nejvýrazněji se projevuje při zvládání učebních úkolů během školní docházky. Žákův běžně užívaný
způsob učení lze ovlivňovat a měnit.
1. Povrchový učební styl
Jedná se o povrchní přístup k učebním povinnostem. Běžný zvláště na základní a střední škole.
Vyznačuje se výraznou snahou „projít“ a současně se vyhnout neúspěchu.
Žák se při učení zaměřuje na prosté reprodukování naučeného, obvykle ovládá pravidla, vzorce,
typové úlohy, reprodukuje naučená fakta, ale nerozumí souvislostem a nedovede učivo aplikovat.
Žákův přístup k učení nepramení z vlastního zájmu o učivo, ale ze snahy minimálně se namáhat při
plnění učebních požadavků.
• pasivní styl – typický malý až žádný zájem o učivo, žákovo nepatrné úsilí, v poznatcích nemá
žák systém, často mu uniká smysl naučeného
• aktivní styl – u žáka převládá značná píle a snaha; při zkoušení se žák zpočátku jeví jako
úspěšný, brzy se ovšem zjistí, že jeho znalosti jsou pouze popisné a povrchní bez pochopení
vnitřních souvislostí (např. vzorce a rovnice, které žák plynně odříká u tabule, ale vůbec jim
nerozumí)
2. Utilitaristický učební styl
Žákova snaha o co nejlepší výkon, snaha obstát před spolužáky, uspět v soutěži a konkurenci za
každou cenu. Typický osobní prospěch a honba za známkami mívá za následek i poškozování zájmů
spolužáků.
Žák s utilitaristickým způsobem k učení se obvykle dokáže velmi dobře přizpůsobit rozdílným
požadavkům učitelů, dokáže spolehlivě odhalit učitelovy slabé stránky i jeho úroveň nároků.
Žáci si rozumně plánují školní práci a rozvrhují síly tak, aby zvládly všechny úkoly. Tohoto
„strategického“ žáka zajímá, zda splnil požadavky tak, jak byly nastaveny.
Stává se, že občas žáci s tímto typem učení dosahují lepších výsledků, než žáci s hloubkovým
učebním stylem.
3. Hloubkový učební styl
Je typickým skutečným zájmem o učivo, o pochopení podstaty a souvislosti. Student nachází v učení
osobní smysl, jsou mu jasné studijní cíle, které obvykle souvisí s profesním zaměřením. Dělí se na tři
skupiny:
U první skupiny je patrný důraz na osvojování fakt, pouček, zákonů, vzorců apod. Učí se
systematicky, logicky, postupují krok za krokem, průběžně kontrolují dílčí postupy a výsledky.
Požadované činnosti provádějí detailně a precizně. V této souvislosti se jedná o učení postupné,
operační. Student se dobře orientuje v detailech, ale někdy opomíjí zobecňující procesy. Typické je
„zabřednutí“ do nesčetných podrobností.
Do druhé skupiny patří studenti, u nichž převažuje snaha pochopit podstatu učiva a zvládnout
obecné principy a základní myšlenky. Jedinec usiluje o zobecnění poznatků, někdy tvoří předčasné,
fakty nepodložené závěry. Protože podceňuje detaily, zpravidla selhává při faktografii.
Třetí skupina je zastoupena studenty, kteří převážně uplatňují pružný způsob učení, tj. nejdříve si
vytvoří celkový vzhled do učební problematiky a pak se vracení k podrobnostem souvisejícím
s učivem jako celkem. Tento způsob je pro žáka velmi výhodný, umožňuje mu pochopení obecnějších
problémů, aniž by byla opomíjena jednotlivá fakta.
K diagnostice učebních stylů se na středních a vysokých školách používá dotazníku studijního typu.
Tento materiál je autodiagnostický, každý student si jej vyplní a vyhodnotí podle klíče.
Motivace stylu: - snaha učivu porozumět
- snaha o paměťovou reprodukci
- motivace k nejlepším výkonům
Výkon motivace: - silná naděje na úspěch – optimisté (třeba usměrnit k realistickému náhledu)
- strach z neúspěchu – pesimisté (úzkost, tréma – horší při časových limitech)
IV.PROCES VÝCHOVY
Otázka č.1
Pojetí výchovy v pedagogice z hlediska potřeb individualizace a socializace.
Humanistické pojetí – nové, moderní, respekt k člověku.
• transformací české školy se rozumí humanizace
• zvýraznění kultivační funkce školy v pojetí JAK – polidštění
• významné pro pojetí vzdělávání učitelů (výběr cílů, obsahu)
• žák musí mít představu o pojetí a smyslu vzdělání
Vzdělání - chápáno jako duchovní vyrovnání se člověka se světem
- cesta k uvědomění si hodnot
- stav, v němž lze převzít odpovědnost
Cíl vzdělání – celistvý rozvoj osobnosti člověka, chápaný jako nalézání vztahu sama k sobě,
ostatním, společnosti, světu.
Cíl vyučování – 1. stupeň – kultivace osobnosti dítěte, otevření jeho schopností, osvojení základních
kulturních návyků
Hierarchie cílů vyučování:
1. postoje, hodnoty
2. dovednosti (práce s informacemi)
3. vědomosti – není cíl reprodukovat a předávat, ale hledat a objevovat; důraz na celkové
pochopení souvislostí
Učitel – doprovází žáka na cestě poznání – partnerský přístup – dvousměrná komunikace (otázky +
vysvětlení)
Výchova – cílevědomé a záměrné vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj
člověka v souladu s individuálními dispozicemi
stimuluje jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností
směřuje k harmonizaci člověka
pomáhá mu dozrát v osobnost: člověk ví, kdo je, přijme sám sebe, ví oč mu jde a jde za tím, něčemu
věří
Úkoly:
1) příprava člověka na společenské fungování
2) kulturní dědictví (národa) společnosti, uchování a předání duchovních a materiálních hodnot (jinak
návrat zpět), vzdělání zaměřeno na rozum
Výchova
1. funkcionální – nezáměrné faktory, působí – ale ne záměrně
2. intercionální – záměrná
vnější
I I
II
FUNKCION <--- OS ---> INTERCION
III I IV
vnitřní
-
snaha přesunout výchovu do sebevýchovy
- socializace – začleňování člověka do společnosti
I - ŽP
II – výchova – rodina, škola
III – fyzický + duševní stav, charakter,
temperament, dědičnost
IV – čtení, učení, sebevýchova
Otázka č.2
Vztah výchovy a společnosti, působení sociálního makroprostředí, kultury, způsobu
života, médií na výchovu dítěte a dospívajícího.
Z hlediska formativního působení na člověka rozlišujeme:
1) mikroprostředí = rodina, děti účastnící se hry, školní třída, sportovní oddíl, zájmový kroužek
2) mezoprostředí = obec, sídliště, okolí, region s přírodními, ekonomickými a kulturními podmínkami
= lokální makroprostředí
3) makroprostředí = podmínky příslušné země a doby, překrývá se s přírodními podmínkami a
společenskohistorickými – včetně kulturních, ekonomických i politických
Hlavní vliv ve všech prostředích má rodina.
Je těsný vztah výkonu dětí k sociokulturním podmínkách rodiny, lokality, země a doby. (Rozvinutost
rodiny, vyšší vzdělání rodičů,…)
Působení regionu na rodinu a mládež
• různá volba povolání podle regionu
• působí na jedince i na malé sociální skupiny
• poskytuje lepší či horší podmínky pro:
- činnosti – v zaměstnání, vzdělání, zájmových činnostech
- vznik specifických zájmů a emocí
- vznik určitých onemocnění, vliv na celkový zdravotní stav
Rozdíly velkoměsto x venkov
• časem se zmenšují
• rozdíly ve způsobu využívání volného času
• opouštění velkoměsta o víkendech
• narušení ŽP ---> zátěžové podmínky po biologické a fyzické stránce
• mladé matky – byty na okrajích, deprese
• velkoměsto vytváří situaci anonymity – všichni jsou cizí –> anonymita oslabuje kontrolu jedince
druhými lidmi a uvolnění morálky
• menší město, vesnice – vzájemní pomoc a sociální kontrola, více nátlak a zasahování do
záležitostí rodiny i jednotlivce
• přestěhování ---> zátěž
•
•
•
působení makroprostředí a historické situace na život rodiny a jednotlivce, i na psychické stavy a
vlastnosti
rysy osobnosti společné velké sociální skupině (= společenský charakter odpovídají
společenským poměrům příslušné skupiny, přírodním a ekonomickým podmínkám
tyto rysy se formují od dětství při práci, zábavě, kulturizaci, výchovou, která odpovídá příslušným
přírodním a společenským podmínkám
Makroprostředí – působení válek, revoluce, politiky…
Hlavní formy společenského charakteru v historickém vývoji
1) Typ tradičně řízený
• tradice, zvyklosti
• starší stupeň vývoje před rozvinutím průmyslu
• způsob práce .. ---> přenos z jedné generace na druhou bez podstatných změn
• dítě vyrůstá ve velké rodině a formuje se převážně napodobováním dospělých a starších
sourozenců
2) Typ vnitřně řízený
• od doby renesance a reformace (19./20. století), ze SA
• vyžadovaná konformita jedince (shoda, souhlas, přizpůsobení), chování podle společenských
norem
• důraz na svědomí, přísná morální výchova, hodnotí se práce
•
tradice překáží – nehodilo se jim nevolnictví (pro průmysl)
3) Typ řízený z vnějšku
• ekonomicky rozvinutější země
• nastupují lidé povrchnější, méně zásad
• oceňují konzum
• méně si jistí sami sebou a svými hodnotovými orientacemi řídící se názorem druhých
• rodiče podporují, aby se dítě řídilo názorem skupiny vrstevníků, filmu, sdělovacích prostředků
• ve stadiu vnějšího řízení se rodina zmenšuje a uvolňují se tradice, větší vliv skupiny vrstevníků a
hromadné sdělovací prostředky
Další typy společenských charakterů:
1) Autonomní typ (v budoucnosti)
– člověk překonává nedostatky typů předchozích,
– nepodléhá vnějšímu nátlaku (tradice, vrstevníci, sdělovací prostředky) ani pocitům viny a strnulým
vnitřním zásadám,
– dokáže se rozhodovat ve složitých životních podmínkách zralým způsobem
Vliv makroprostředí:
V životě jednotlivců, rodiny i celých regionů působí názory neadekvátní; mýty:
• mýtus o zázračné lásce (nemyslet na ekonomické věci…)
• mýtus o uchování manželství a rozvodech (nutné manželství uchovat za každou cenu..)
• předsudky o neprovdané ženě
Způsob života zahrnuje jak způsob výchovy, tak spotřebu materiálních a duchovních hodnot, péči o
děti, o nemocné, o staré lidi,
vztahy mezi lidmi v místě bydliště,
odpočinek, sebevzdělávání, volný čas.
Způsob života může být chápán jako projev určitého názoru, životní filosofie…
Konzumní způsob života – 2. polovina 20. století
• preferuje spotřebu, zábavu (materiální předpoklady), ukázat druhým, že si to mohu dovolit, že se
jim vyrovnám)
• v pozadí je tvoření hodnot, práce, radost z činnosti, uspokojení z plnění povinností
• spjat s hodnotovými orientacemi a společenským charakterem
Tvůrčí způsob života – opak konzumního
Působení hromadných sdělovacích prostředků
• TV, filmy, rozhlas
• přejímají role zprostředkovatele, „vypravěče příběhů“ ---> formování názorů a postojů, životních
cílů a hodnotových orientací
Zdrojem obtíží v rodině a ve výchově dětí může být rozdíl v navyklém způsobu života, který si do
manželství přinesli muž a žena
Rodina s dítětem žijí v prostředí, které zdaleka není homogenní.
V makro a mezoprostředí jsou různé podmínky a vlivy kulturní, politické, ekonomické, vyskytující se
zde vedle sebe – často i proti sobě, ve vzájemném konfliktu – odlišné názory, hodnotové orientace,
způsoby života.
To vše se promítá do života dítěte a jeho výchovy.
Působení vlivů, makroprostředí na dítě závisí na mikroprostředí a na vnitřních podmínkách jedince --->
hlavně v raném dětství, rodiče + prostředí – vliv na dítě.
Rodiče a učitelé často sugestivně sdělují hodnocení (vybírají, filtrují dětem vlivy prostředí)
Životní prostředí
-
znečištění – ovlivňuje nepříznivě biochemické procesy ---> nepříznivý vliv na zdraví a na vývoj
dítěte a jejich psychiku. Rodiče kuřáci = špatné.
hluk – poškozený sluch, snižuje vnímání a pozornost, vzrůst úzkosti a agresivity
Mládež, vzdělání a výchova
Vzdělávání a výchova směřuje k mravnímu, citovému a duchovnímu rozvoji osobnosti, rozvoji nadání, k získávání
potřebných vědomostí a návyků. Vzdělávací systém doznal po roce 1990 značných změn, zejména co do
rozmanitosti nabídky možností vzdělávání a vyšší orientace na individuální potřeby a zájmy žáků a studentů.
Problémem zůstává dosud převažující systém pasivního přebírání poznatků žákem nad systémem jeho aktivní
účasti na výuce a užívání takových metod výuky, které vedou k pasivitě žáků a potlačující jejich kreativitu. S tím
souvisí i nutnost odpovídající pregraduální a postgraduální přípravy učitelů, kteří musí být schopni takové úkoly
plnit. Dosud nedostatečně řešeným problémem zůstává převažující teoretické zaměření středního odborného
školství a vysokého školství. V této souvislosti je nutné řešit i provázanost dalšího vzdělávání pedagogů na
znalost potřeb praxe.
Česká republika se může řadit k zemím s vysokou vzdělanostní strukturou obyvatelstva (zvláště co se týká
středoškolského vzdělání).
Nově přijatý zákon o vysokých školách (č.111/1998 Sb.) otevírá cestu k větší diverzifikaci vysokoškolského
studia: umožňuje jak rozvoj neuniverzitních vysokých škol, uskutečňujících převážně bakalářské studium v
tříletých až čtyřletých studijních programech, tak i vznik nových vysokých škol. Tím by se měly vytvořit vzdělávací
možnosti obdobné vyspělým zemí Evropy (na českých vysokých školách prozatím studuje okolo 22 % z populace
příslušného věkového rozmezí, průměr okolních vyspělých zemí se pohybuje okolo 30 - 40 %).
Státní politika se zaměřuje i na vzdělávání dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami. Tato péče je
dosud na relativně dobré úrovni, nicméně je nutno této skupině nadále věnovat maximální pozornost. Závažný
problém lze sledovat u tzv. "pozitivně handicapovaných" dětí a mládeže (talentované děti a mládež), které jsou
dosud relativně nedoceňovanou složkou mladé generace. Problémem je, že i když se talent projevuje, lze podle
některých odhadů pouze cca u 3 % populace předpokládat, že se při systematickém rozvíjení latentních disposic
docílí zvýšení až na 8 % populace daného věkového rozmezí. V České republice je dán legislativní rámec pro
podporu nadaných a talentovaných dětí a mládeže zákonem č. 29/1984 Sb., o soustavě základních škol,
středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), který řeší i otázky pedagogicko-psychologického
poradenství. K řešení problematiky práce s talenty bylo zřízeno Centrum pro rozvoj nadání a talentu při Institutu
děti a mládeže. Bez podpory této skupiny mládeže není možné plně zabezpečit úkoly dotýkající se vědy a
výzkumu, tedy vychovávat odborníky na světové úrovni. Pro tuto oblast je nutné hledat i nové finanční zdroje na
straně podnikatelské sféry a nestátních organizací.
Do budoucna lze nadále předpokládat zvyšující se zájem mladých lidí o vzdělávání (získání znalostí a dovedností
jako předpoklad kariérního a ekonomického růstu). Mezi mládeží lze již delší dobu pozorovat rostoucí zájem o
studium na vysokých školách, zejména humanitního zaměření. Úkolem státu je nyní posílit zájem mladé
generace o technické obory.
Nelze opomíjet fakt, že u části dětí a mladých lidí se nedaří naplňovat základní vzdělávací cíle, odpovídající jejich
rozumovým možnostem. Tuto, poměrně masivní skupinu, představují děti z rodin sociálně nepřizpůsobivých, k
nimž se z velké části přiřazuje značná část rómských dětí. U těchto dětí nejde, přes značný sociální handicap, o
handicap mentální. V budoucnu se jako problém může objevit i jazykový handicap dětí-uprchlíků a dětí dalších
skupin cizinců.
Výsledky výzkumů nasvědčují tomu, že škola plní, kromě výchovně-vzdělávací funkce, i významnou úlohu v
oblasti primární prevence drog a dalších negativních jevů tím, že je předurčena k předávání poznatků a
vědomostí a umožňuje plošné působení na své žáky a zčásti i na rodičovskou veřejnost.
Nejzávažnější problémy:
• dosud převažující teoretické zaměření vzdělávání,
• nedostatečné provázání oblasti vzdělávání a potřeb trhu práce, problémy s mladistvými, kteří odejdou ze
školy před ukončením docházky,
• nepřipravenost pedagogů na nové požadavky,
• omezené využívání možnosti dětí a mladých lidí demokraticky se zapojit do života školy v rámci
vymezených rolí,
• nedostatečná péče o talentované děti a mládež.
V této oblasti je cílem vytvářet ekonomické a personální podmínky pro postupné zvyšování úrovně a možností
vzdělávání občanů při současné podpoře plurality subjektů, podílejících se na těchto procesech.
Neopomenutelným cílem je i vytváření podmínek pro další vzdělávání jazykově a kulturně odlišné minoritní
populace, což by ve značné míře přispělo k integraci těchto dětí. Formou projektů (ale i legislativními kroky) je
třeba iniciovat a podporovat přiměřenou participaci žáků a studentů na životě základních a středních škol a tím je
připravovat pro život v demokratické společnosti. Dále je nutné dopracovat systém vyhledávání talentů, práce s
nimi a vytváření podmínek pro jejich uplatnění v praxi. Je nadále nezbytné zvyšovat podíl škol jako výchovných
institucí na primární prevenci kriminality a prevenci zneužívání návykových látek, na výchově ke zdravému
životnímu stylu, výchově k toleranci a péči o přírodu a životní prostředí.
Otázka č.3
Formativní působení rodiny. Funkce rodiny, postoje rodičů k dětem, způsob výchovy
v rodině, sourozenecké vztahy.
Rodina jako základní formativní instituce (vznik rodiny, etapy skupinového manželství,
monogamní rodina, znaky rodiny a její funkce, formy nestability rodiny, manželské krize,
rozvod a důsledky na formování dětí, role matky a otce, patologické role, výchovné postoje
rodičů).
• malá sociální skupina s určitými vzájemně vymezenými vztahy a rolemi,
• úplná nukleární jednotka – pokud má všechny členy, v dnešní době pouze 1/3 populace žije v
úplné rodině, zbytek tvoří rodiny neúplné nebo nějakým způsobem zčásti funkční
• vyznačuje se biologickou spřízněností svých členů a bezprostřední komunikací tváří v tvář, je
součástí sociální sítě (příbuzní, přátelé)
• je určujícím faktorem pro zdravý vývoj osobnosti, ve své podstatě je pro jedince nenahraditelná
• jde o skupinu v jejímž rámci dochází k uspokojování primárních biologických i společenských
potřeb jejích členů
• uskutečňuje se v ní primární socializace dítěte
Vznik rodiny – manželstvím -vzniká formálním způsobem (uzavřením sňatku) na základě:
- intenzivních vztahů. Je přirozeným důsledkem soužití muže a ženy a jejich touhy po dětech
- volným svazkem
Rodina:
• základní = nukleární – manželský pár s dětmi
• rozšířená – zahrnuje i další příbuzné
• orientační rodina – je to rodina, ve které se určitý jedinec narodil
• rozmnožující – ve smyslu sociálním = očekávají se od ní děti ( mladý pár)
Rodina prošla dlouhým historickým vývojem a to od velmi širokého okruhu lidí spojených manželstvím
až po dnešní podobu monogamního manželství.
První formou bylo skupinové manželství – v něm si vzájemně náležely celé skupiny mužů a žen.
Původ dětí je počítán po linii ženské. Není totiž zkoumáno otcovství. Žena sice rozeznává „své“ děti,
ale nazývá všechny děti svými dětmi a má k nim mateřské povinnosti.
Skupinové manželství prošlo třemi zákl vývojovými etapami:
1. Rodina pokrevních příbuzných – manželé se zde dělí podle generací, všechny báby a dědové zde
tvoří jednu rodinu, jejich děti druhou..... Sestřenice a bratranci, bratři a sestry mají zcela přirozeně
spolu pohlavní styk. Je vyloučen pouze pohlavní styk mezi předky a potomky.
2. Rodina punaluanská – vylučuje pohl. styk mezi sestrou a bratrem. Na tom základě vzniká rod.
Vytváří se vzájemné společenství mužů a žen uvnitř určitého rodinného kruhu. Z něho jsou
vyloučeni bratři žen a sestry mužů
3. Párová rodina – vznikají dvojice ve kterých má žena hlavního muže a muž má hlavní ženu. Čím
četnější jsou skupiny bratří a sester mezi nimiž není možný sňatek, tím více dochází k upevňování
dvojic. Tyto dvojice se však mohou snadno rozpadnout, neexistuje pevnější právní vazba.
Důvody přechodu k monogamii :
• omezují se skupiny osob mezi kterými je v rodě nebi kmeni možný sňatek
• s rozvojem ekonomických životních podmínek se především ženám zdá tradiční skupinové
manželství málo snesitelné. Požadují právo na cudnost a dočasné nebo trvalé právo na jednoho
muže.
• se vznikem soukromého vlastnictví výrobních prostředků mají muži zájem, aby majetek nepřipadl
jakýmkoli dětem, ale především jejich dětem. Ruší se proto určení původu podobě mateřského
práva a vzniká instituce, která se ptá po původu otcovství a svým způsobem je zajišťuje
Znaky rodiny
• společenský schválená forma soužití
• členové bydlí obvykle pod jednou střechou
• spolupráce členů v rámci společensky uznané dělby rolí – zejména ve výchově a výživě dětí
• zákaz incestu
• je složena z osob, které jsou uznány vládnoucími zvyky – krví, adopcí
•
•
•
•
je první skupinou jejímž členem se člověk stává hned po narození
je představitelkou všech společenských institucí, zastupuje lidskou společnost
společenská kontrola prováděná rodinou nad jejími příslušníky je neobyčejně silná a účinná
zajišťuje tzv. emocionální balanci – rovnováhu mezi potřebami a prostředky k jejich uspokojování
Funkce rodiny
• biologicko reprodukční – sex. uspokojení partnerů a plození dětí předání genů,
• výchovná – rodina má povinnosti a práva při výchově a péči o své děti, zprostředkování
interiorizace životních hodnot, norem a cílů
• ekonomická – výrobní dospělí členové rodiny pracují, finančními odměnami by měli vytvářet
ekonomickou nezávislost, zabezpečení členů těmi, kteří mohou a mají možnost
• emocionální –uspokojení základních emocionálně podmíněných potřeb (láska, bezpečí, ochrana,
sebeúcta, jistota (duševně hygienická, rekreační, odpočinková) mezi partnery, mezi rodiči a dětmi
a mezi sourozenci
Rodina má rozhodující význam pro determinaci vzoru chování, je rozhodujícím faktorem pro rozvoj
osobnosti. Dospělý a starší sourozenci mají velký vliv na vývoj osobnosti neboť se v období vývoje
uplatňuje potřeba vzoru, napodobivost, identifikace.
Historie rodiny
• skupinové manželství – muži a ženy ve skupině, volný výběr partnerů
• matriarchát – vládnoucí moc i hospodářské postavení měla žena, obvykle nejstarší v rodu
• párové soužití – vzniká pozdějším vydělováním jednotlivých dvojic, soužití je volné, ale i otec už
získává větší vliv na své děti
• monogamie – důsledek postupného nabývání majetku dvojic, otec autoritou ale velmi násilnou.
• patriarchát – nadřazenost muže, zájem mužů, aby majetek nepřipadl jakýmkoli dětem, původ
otcovství
Fáze vývoje rodiny – existují různé pohledy
• -seznámení s partnerem, narození dítěte, odchod prvního dítěte z rodiny, odchod posledního
dítěte z rodiny, odchod rodičů do důchodu, smrt jednoho partnera, smrt druhého partnera
• počáteční fáze /těsný manželský systém)
• střední fáze (konstituování a posilování systémů rodičovských – odstup v systému manželském)
• závěrečná fáze (posilování původních manželských svazků po odchodu dětí z domova, rostoucí
semknutost)
Postavení členů rodiny – historicky se měnilo od patriarchální struktury (nadvláda otce) až k
rovnoprávnému postavení obou rodičů a relativní ekonomické nezávislosti matky, způsobené
zaměstnaností žen. Postavení rodičů vyplývá ze specifických životních rolí obou pohlaví a naplňuje se
v harmonii něhy a síly. Došlo k demokratizaci v rodině – je v ní více respektován každý jedinec a
snižuje se význam role otce.
Role otce – dítě v něm spatřuje ztělesnění životní moudrosti, rozhled, manuální zručnost, činorodost,
pro syna je vzorem a děvče vůči otci může kultivovat a osvědčovat svou ženskost, - symbol síly,
mužnosti a autority
patologická role
• despotický otec – výchovu dětí se snaží podřídit výhradně svým představám
• otec žijící mimo rodinu – z důvodu prac. zaneprázdnění nebo otec žijící psychicky mimo rodinu.
Jablonský :
• citlivý a milující otec ( nepatolog.) –zdravý a vyzrálý, dítě je středem zájmu, empatie k dětem ,
problém „skleníků = brání dětem prožít frustrace a děti se pak nedokáží vyrovnat s nezdary a
překážkami
• rovnostářský typ (mírně patol.) – kamarád, nezaujme status otce, zůstává dítětem, nemá autoritu,
nestane se idolem dětí, neumí řešit problémy, je v područí svých žen, bývá dobrým partnerem pro
hru
• machři – láska k dítěti jako k sobě samému, chybí vztah k dcerám, nebezpečný pro syna neboť
jeho výkon chápe jako vlastní a při neúspěchu zuří a je verbálně násilný, snaha ovládnout syny a
neumožnění jejich autonomního vývoje (syn se pak buď podřídí, otevřeně rebeluje nebo je
pasivně agresivní), možnost homosexuality ?
•
•
otcové psychopati – neschopnost běžným emočním vztahům, nevšímavost k právům a pocitům
dalších lidí, nespolehlivost, omezená odpovědnost, neschopnost litovat, důsledky:
o dítě se snaží najít náhradního otce
o tendence dostat se do vlivu jiných psychopatů sekty
o únik a hledání jiné autority - náboženství
egocentrický otec - vesměs vedoucí pracovník, manipuluje s manželkou i dětmi v zájmu vlastního
uspokojení, konflikt rolí vedoucí ke stíženému sebevědomí dětí a zbrždění vývoje jejich osobnosti
Role matky – založeno na silných emocionálních poutech, pocit jistoty a bezpečí, zprostředkovává
základy mravní, citové, intelektové pracovní a tělesné výchovy, něha a cit, je symbolem výchovy dítěte
patologická role • puritánská matka – příliš přísná, řídí se systémem jednou platných a přehnaných norem, život
bere jako nutnou neradostnou záležitost
• bezmocná matka – úzkostná, bezradná, nespokojená s okolím i sama se sebou, neschopná
organizovat svůj život i život dětí, hysterie, agresivita, afektovanost
• nepřátelská matka – prosazuje jen své touhy a přání, touha vládnout, své blízké užívá k prosazení
svých cílů, chybí jí něha, laskavost, je to egoistka
po rozvodu :
• osamělá matka nutí dcery tak aby se mstili na mužích a syny tak aby ženám připravili podobný
osud
• matka se mstí na dítěti, že jí zůstalo tzv. na krku
• vidí v dítěti jen to, co jí zbylo a pak jej rozmazluje
Členové rodiny působí na děti temperamentovými vlastnostmi, charakterem, mravními zásadami,
způsoby jednání, postoji k sobě a druhým, k hodnotám, inteligencí, vědomostmi.
Neúplná rodina :
• s dítětem nebo dětmi žije jen jeden z rodičů
• nejzávažnější je chybění matky (jistota a pocit bezpečí), nutno nahradit mateřskou osobou
• zůstane li otec sám, přebírá mateřskou roli
• mnohem častěji chybí otec to také vede k poruchám chování, hlavně věk kolem 5. roku je kritický
pro rozvoj chlapce – chybí mu mužský vzor chování a jednání
• při návštěvách chybějícího rodiče se vychovávající rodič stává nepopulární ( druhý rodič jej bere
na výlet, kupuje sladkosti, nosí dárky zatímco rodič vychovávající pod tíhou vlivu materiální a
psychické zátěže je nervózní, požaduje po dítěti plnění povinností)
V neúplné rodině dítě nezíská zpětnou vazbu k vlastnímu chování, které je nebo není adekvátní ve
vztahu k druhému pohlaví.
Krize současného rodinného života spojená s krizí manželství spořívá v nejistotě rodičovských rolí,
přetíženosti matky, která vede domácnost a současně má zaměstnání, v úpadku komunikace mezi
rodiči a dětmi, v nesouladných manželských vztazích...
Reakce dětí z hlediska věku :
- 0-2 roky (relativně nejpříznivější)- předčasný porod, nízká porodní hmotnost, vývojová retardace
- 3-5 let (nejcitlivější)- regrese v chování, poruchy chování (čistota, spánek, agresivita, úzkost,
změny nálad)
- 6-11- psychosomatické poruchy, dětské deprese, zlost, pocit studu a viny, zhoršené školní
výsledky, u chlapců poruchy chování, agrese
-
12-18- nejistota, osamělost, deprese, pocit ztráty, zklamání, pocit viny a selhání, delikvence,
drogy, sex. promiskuita,starost o budoucnost
Děti z rozvedeného manželství se ve své dospělosti rozvádějí častěji – je to pro ně model řešení
problému. Jsou skeptičtější k úspěchu vlastního manželství
Dytrych, Matějček – 9 pravidel při rozvodu :
1) nepodceňovat vnímavost dítěte vůči rozvodu
2) zachovat si vědomí rodičovství
3) zabránit pokračování rozvodového konfliktu
4) nepopuzovat dítě proti bývalému partnerovi
5)
6)
7)
8)
9)
zachovat pozitivní obraz druhého partnera
zabránit kupování a podplácení dítěte partnerem
styky dítěte s druhým partnerem bez překážek
opatrně s náhradním rodičem
dítěti nic netajit, ale ani nevnucovat
Trendy ohrožující rodinu
• tendence k odkladu uzavírání sňatků a odsun rození dětí na pozdější věkovou hranici
• tendence volit neformální svazky soužití místo klasického uzákoněného manželství
• tendence omezovat počet dětí v rodině, volba bezdětného manželství
• tendence volit roli svobodné matky
• tendence volit rozpad rodiny jako nejlepší řešení
Problematika současné rodiny
• v současné době dochází k významným procesům a změnám
• civilizační problémy poznamenaly ekonomickou, sociál i kulturní a tak ovlivnily rodinu
• ekonomicko-sociální tlak vedl k úplné zaměstnanosti žen ,matek, feminizační snahy žen-zvýšená
vzdělanost, touha po ekonomické samostatnosti a nezávislosti, seberealizace, nedostatek času na
dítě. Může vzniknout deprivační syndrom u dětí vystavených institucionální výchově (jesle,
družina)
• věk rodičů- příliš mladá manželství, nezralí jedinci, často nechtěné těhotenství, společenské
problémy (dokončit vzdělání, bydlení, ekonomické zajištění) Selhává výchova dětí, partnerské
konflikty, vysoká rozvodovost
• malá a sociálně izolovaná skupina – počet dětí 1-2, úzké sociální vztahy, omezení vztahů
příbuzných, izolace v paneláku
• neúplná rodina – pouze jeden z rodičů, materiální problémy, komplikovanější výchova,
oboustranná citová závislost
• dysfunkční rodina - chybí typická funkční soudržnost, vzájemná kooperace, vymezená hierarchie
zodpovědnosti, adekvátní intimita, předpoklady pro harmonický vývoj dítěte
Příčinou nesouladu mezi manžely může být pocit nízké vlastní hodnoty, která vede k volbě
neadekvátního manželského partnera a k neadekvátním požadavkům na něj. Rodinná stabilita či
nestabilita přímo souvisí s harmonickým nebo disharmonickým soužitím manželů-rodičů, kteří své
konflikty často přenášejí na děti a někdy je do konfliktů přímo zatahují
Rodina:
- funkční (nemá zjevné problémy)
- problémová (má sice potíže, ale ty zásadně neohrožují vývoj dětí)a
- dysfunkční (neplní ani základní úkoly)
Základní formy nestability rodiny:
1. nekompletní rodinná jednotka: – svobodná matka,
- rozchod nebo rozvod
- jeden z partnerů zemře
2. rodina typu prázdná skořápka – úplná rodina v níž ale došlo k odcizení partnerů, členové sice
nalézají určitý užitek jeden v druhém (např. ekonomický), ale nejsou si citovou oporou
3. dysfunkční rodina selhává v některé nebo několika svých funkcích, je narušena komunikace,
negativní sociální atmosféra, mnohdy potřeba profesionální pomoci, poznamenává osobnost
dítěte
•
•
•
•
přetížená – nezvládá své povinnosti, členové rodiny jsou přetíženi, únava, konflikty, zanedbávání
dítěte vede až k deprivačnímu syndromu, nezvládání stresových situací
nezralá – vzniká sňatkem příliš mladých a citově nezralých jedinců, ambivalentní vztah k dítěti,
neschopnost samostatné výchovy, experimenty ve výchově, lehkomyslnost, přesouvání péče o
potomka na prarodiče
autoritativní – jeden z rodičů je výrazně dominantní a uplatňuje svou převahu silovým způsobem,
sankce, tělesné tresty, podřízenost. Výchovným prostředkem je strach a trest. Dítě je pak pasivní,
uzavřené do sebe, ale i agresivní
perfekcionalistická – klade si za cíl dosáhnout dokonalosti dítěte po všech stránkách. typickou
formou obrany je určitý únik (parta, drogy)
•
•
improvizující – výchovná svobody, liberálnost, volný životní styl, nahodilá výchova. Dítě je
neukázněné, nepořádné, neuznává disciplinu ani autoritu. Někdy postrádají pocit bezpečí a
stálosti
protekcionalistická – za každou cenu hájí a prosazuje zájmy dítěte, chrání ho bez ohledu na
objektivní opodstatnění
Dítě a rodiče se střídavě ocitají v pozici subjektu a objektu výchovy, protože i dítě samo zpětně působí
na rodinu a další soc. skupiny a to tím více, čím více je personalizováno.
Personalizace – nadstavba nad socializací a výchovou v kolektivních výchovných zařízeních. Je to
sebeutváření a sebeřízení, které umožňuje zpětné působení jedince na společnost na kulturu.
Krize v rodině – vývoj partnerských vztahů
· krize 1. roku – střet vlivů odlišných prostředí z nichž partneři přicházejí, důsledek nejasností při
stanovování společného cíle, přímé i nepřímé interakce rodičů z obou stran, ekonomická tíseň, opadá
zamilovanost, mladí se nenaučili krize řešit konstruktivně budování hnízda
· krize 7. roku – rodina má určitý standard a postrádá další cíle, iluze návratu do ztraceného ráje
(nabídka nového partnera), utilitární (účelové) jednání, partneři se brání vnějším rušivým vlivům, ale
dochází k odcizení, pokud se tato krize překoná je pak soudržnost lepší
· krize opuštěného hnízda – první z dětí se dostane do pubescence, odchod dětí z domu, chybí
jedna z funkcí – výchova, vzniká komunikační vakuum, vzájemné obviňování, zpochybňování vztahu
· krize fyziologická – člověk je za svým psych. a fyz.zenitem (ještě si chce užít než umře ) a proto se
dostává do sebezničující práce, velkorysého života, navazuje nové zcela nepřiměřené vztahy, uniká
do nemocí
Stadia rozpadu manželství :
1. jeden z partnerů si uvědomí problém
2. selhávání rodinných funkcí, říká to partnerovi nebo to ventiluje ven
3. fyzická separace, rozklad, ztráta, partneři i děti jsou si nejistí svou ekonomikou, emocemi
4. reorganizace mění způsob života dětí – nové prostředí, rodič nově reaguje, zátěž způsobená
ztrátou jednoho rodiče
5. etapa nového definování – nové role členů rodiny, nový partner, akceptování dvou domácností
Základní pravidla rozvádějících se rodičů
• konflikty neřešit před dětmi, nebrat je jako svědky své křivdy nebo své pravdy
• nepomlouvat a nešpinit partnera v jeho nepřítomnosti, rozvod je jen věcí rodičů
• nebránit dětem v přirozeném kontaktu s druhým rodičem, rodič má vždy zůstat rodičem
• konflikty v manželství jsou věcí manželskou a ne rodičovskou
• pomoci dětem vyrovnat se se vzniklou situací, nalézt jim místo v nové struktuře rodiny
Problémy v rodinné výchově :
deprivační situace v rodině a její důsledky
• psychická deprivace dětí
• nevěnování se dítěti, odstavení na okraj svých zájmů
• neposkytování citových vazeb
• nepřiměřené tresty (trauma, křivda)
• dítě se začne opožďovat už v útlém věku v psych. i motorickém vývoji, později poruchy v citové
sféře, horší adaptace na nové prostředí, konfliktnost a nesoustředěnost, neschopnost navázat
partnerské vztahy
projevy deprivace – opoždění v socializačním procesu a sociálním vývoji
• v citové neznalosti, navázat vztah a opětovat lásku
• agresivita, zlomyslnost
• touha po uznání po lásce
• nesoustředěnost, roztržitost
• citová labilita, sklon k afektům
Výchovné postoje rodičů:
citový postoj rodičů k dítěti negativní
1. zavrhující výchova – když dítě připomíná neúspěch jednoho z rodičů (nechtěné děti, děti
svobodných matek, postižené děti
2. zanedbávající výchova – dítě je ponecháno samo sobě, rodiče nemají čas, u dítěte se nevytvářejí
povinnosti ( vesměs v rodině s nízkou socioekonomickou úrovní)
citový postoj rodičů k dítěti pozitivní
1. výchova rozmazlující –rodiče nezdravě lpí na dětech, chtějí aby bylo stále dětsky roztomilé,
citově na nich závislé, snaha o neosamostatnění, podřizují se jeho přáním a tím pak ztrácí
autoritu
2. výchova příliš úzkostná a protektivní – aby si dítě neublížilo zbaví ho rodiče práce a tím potlačují
jeho aktivitu a naopak rodiče jsou hyperaktivní (zejména u starších rodičů, ti co nemohli mít děti,
ti jimž dítě zemřelo, lidé situačně úzkostní)
3. výchova s přepjatou snahou o dokonalost dítěte – dítě má být co nejdokonalejší, dítě se stává
nástrojem k úspěchu, neberou jej realisticky
4. výchova protekční – rodiče chtějí to co sami uznávají za rozhodující, ve všem mu pomáhají,
zařizují mu situace
Otázka č.4
Formativní a výchovné působení činností – dětských her, pracovních a zájmových
činností, společných činností dětí s dospělými a vrstevníky.
HRY A VÝCHOVA K TRVALE UDRŽITELNÉMU ROZVOJI
"Trvale udržitelný rozvoj nebo snad přesněji způsob života - je zaměřen na hledání harmonie mezi člověkem a
přírodou, mezi společností a jejím životním prostředím tak, abychom se co nejvíce přiblížili k ideálům humanismu
a úcty k životu a přírodě ve všech jejich formách, a to v různých časových horizontech. Je to způsob života, který
hledá rovnováhu mezi svobodami a právy každého jednotlivce a jeho odpovědností vůči jiným lidem i přírodě jako
celku, a to včetně odpovědnosti vůči budoucím generacím. Měli bychom přijmout zásadu, že svoboda každého
jednotlivce končí nejen tam, kde začíná svoboda druhého, ale také tam, kde dochází k ničení přírody. Žijme tak,
abychom při uspokojování svých potřeb neomezovali práva těch, co přijdou po nás."
Jaké jsou charakteristiky výchovy, která směřuje k tomuto cíli? A co pro to mohou udělat speciálně hry? Hry
mohou přinášet informace a rozvíjet znalosti, dovednosti a postoje:
Ve výchově pro TUŽ to mohou být informace a znalosti z teorie systémů, ekologie a životního
prostředí, rozvoje, ekonomiky, technických oborů, společenských věd. Informace mohou účastníci
získávat v zcela reálné podobě - například jako úvod ke cvičení ve formě podkladového a motivačního
čtení, nebo ve formě fiktivních, reálné situaci blízkých, modelů ukazujících spíše vzorce a trendy než
jednotlivá data. Obsah cílů výchovy k TUŽ v oblasti znalostí lze hledat například v materiálech STUŽ,
věnovaných ekologii člověka.
Hra, jako každá prožitková forma přirozeně formuje postoje a hodnotový systém hráčů. Hráč je
většinou do hry vtažen citově a jen těžko může zůstat neutrální ve smyslu postoje k simulované
skutečnosti. Postoje a hodnoty důležité pro trvale udržitelný život (podle J. Vavruška):
* Vědomí sounáležitosti s přírodou, úcta k životu ve všech jeho formách i k přírodě jako celku.
* Vyvážený důraz na jednotlivce a kolektiv - sebevědomí každého jednotlivce založené na reálné
možnosti svobodného rozhodování, spojené s vědomím sounáležitosti každého člověka s lidským
společenstvím, s pocitem lásky k lidem, solidaritou a altruismem. Doplnění soutěživosti kooperací v
zájmu dosažení společných hodnot a cílů.
* Důraz na kvalitativní rozvoj lidské společnosti, zaměřený především na zlepšování kvality života a
lidských vztahů, rozvoj vědy, kultury, duchovního a intelektuálního života, rozvíjení a lepší využívání
schopností lidí na základě přesvědčení, že jediným prakticky neomezeným zdrojem je lidská tvořivost;
předpokladem je ovšem uspokojování alespoň základních materiálních potřeb všech obyvatel této
planety.
* Opatrnost při všech zásazích do přírody i do společnosti, vyvarování se činností, jejichž důsledky ve
všech časových horizontech nemůžeme uspokojivě dohlédnout, doplnění racionálního myšlení intuicí
a citem, sblížení vědeckého a uměleckého pohledu na svět, intenzivní důraz na rozvoj dalšího
poznávání jednotlivostí a zejména vztahů mezi nimi.
* Respektování dlouhodobých důsledků lidských činností na základě rozvoje poznání a vědomí
odpovědnosti vůči budoucím generacím,
* Vzájemná tolerance, snaha o vcítění se do situace občanů jiných zemí, řešení problémů jednáním,
lepší poznání a pochopení jiných civilizací a snaha poučit se z jejich kultury a zkušeností. Politické,
ekonomické i jiné globální mechanismy umožňující soužití a vzájemné obohacování různých civilizací i
kultur, a to při zachování a podpoře rozvoje jejich svébytnosti a rozmanitosti.
Zatímco oblast znalostí, postojů a hodnot v oblasti TUŽ jsou poměrně dobře definovány, dovednosti
potřebné pro TUŽ nejsou mezi odbornou veřejností téměř diskutovány .Určitým vodítkem by nám mohl
být soubor dovedností rozvíjených v systému Globální výchova (viz doporučená literatura), který může
být do značné míry považován za synonymum výchovy k trvale udržitelnému rozvoji. V oblasti
dovedností klade globální výchova důraz zejména na:
Práce s informacemi
* Získávání a předávání informací
* Organizace a zpracování informací
* Hodnocení informací
* Uchovávání a znovuvyužití informací
Osobní schopnosti a dovednosti
* Koncentrace
* Hospodaření s časem
* Systémová analýza
Sociální dovednosti
* Asertivita
* Spolupráce
* Rozhodování
* Pochopení vztahů
* Představivost a vizualizace
* Efektivní komunikace
* Vyjednávání
* Tvůrčí myšlení
* Holistické vnímání
* Předvídání
* Budování důvěry
* Řešení konfliktů
* Řešení problémů
* Vcítění
HRY JAKO PEDAGOGICKÝ PROSTŘEDEK
Pokud budeme hledat nejstarší metody učení a učení se, zákonitě se setkáme s pojmem hra. Hrou se
dokonce učí mláďata živočichů, kteří na této planetě jsou mnohem déle než člověk. Hrou se přirozeně
a nenásilně učí děti dříve, než je zasáhne jakékoliv strukturované a organizované pedagogické
působení. Rovněž řada vzdělávacích koncepcí a přístupů uznává hru jako plnohodnotný a velice
efektivní nástroj, používaný jako součást, ne jako pouhý doplněk a přívěsek vyučování. Hrou se dnes
učí nejen děti - hry se používají při výcviku armády a policie, při tréninku manažerů i rozvoji
specifických dovednosti zaměstnanců a pracovníků mnoha oborů. V zahraničí jsou vzdělávací a
tréninkové simulace a simulační hry žádaným, ceněným a často i drahým zbožím. Jaké výhody nám
hry přinášejí:
Hry poskytují bezpečné prostředí pro učení
Nezávaznost, která je pro hry charakteristická, hráčům umožňuje riskovat, vybočit ze stereotypních
řešení a hledat nezvyklé alternativy. Učení z chyb je často ve hře z emočního hlediska stejně
intenzivní jako v realitě, ve hře ale chybu, která by v životě znamenala katastrofu, považujeme za
přínosnou lekci. Hry poskytují rovněž citově bezpečné prostředí, napomáhající zapojení, otevřenosti a
osobnímu rozvoji každého hráče.
Poskytuje možnost opakovat a procvičovat situace
Hra dává možnost zopakovat si situaci a šanci stupně se zlepšovat a napravovat vlastní chyby.
Tanečník se také neučí tančit účastí na soutěži, ale dlouhým tréninkem. Tajemství úspěchu často
spočívá v opakování. Hry většinou poskytují mnohem větší příležitost k rozvoji dovednosti a
schopnosti užitečných v reálných situacích, než život sám.
Učí systémovému a abstraktnímu myšlení
Hry většinou umožňují hráčům projít všemi čtyřmi etapami Kobova cyklu učení prožitkem. V něm
důležitou roli hraje vybrání podstatných charakteristik prožité zkušenosti a formulace obecných
naučení. Právě toto zobecnění a jeho začlenění do celkového obrazu reality je klíčovým momentem
učení prožitkem a zároveň výborným cvičením systémového myšlení.
Hry pomáhají zaujetí hráčů a zapojení se do učení
Je až s podivem, jak se studenti nejrůznějšího věku dokáží vžít do hry a angažovat se v ní. Míra
zaujetí pomáhá překonávat pocit, že je člověk na učení starý i apriorní odpor k jakémukoliv
pedagogickému ovlivňování. Toto zaujetí ovšem může mít i negativní stránky - při hraní manažerské
simulační hry se naši skupině podařilo nechtíc rozpoutat cenovou válku s ostatními skupinami. Do
konce kursu, další měsíc a půl, nám to někteří kolegové vyčítali a zlobili se na nás. Podvod a to, když
někdo kazí hru lidé ve hře snášejí stejně těžce jako v opravdovém životě.
Hry rozvíjí celou osobnost hráče
Jako každá komplexní metoda ve výchově, i hry mohou současně rozvíjet mnoho rozměrů studentovy
osobnosti. U her se hovoří o současném dosahování kognitivních a afektivních cílů, o holistickém
rozvoji - současném rozvoji dovedností, postojů i znalostí. Stejná hra v sobě nese potenciál rozvíjet
všechny tyto tři oblasti a důraz závisí pouze na cíli, který hrou chce pedagog dosáhnout.
Hry minimalizují náklady při maximalizaci přínosů
Hry umožňují smysluplné zkratky v čase a prostoru
Hry nám umožňují prožít děje, které ve skutečnosti trvají celé dny, měsíce nebo roky na časové ploše
vyučovací hodiny. Dovedou nás přenést do minulosti i do budoucnosti. Díky naší představivosti umí
vytvořit iluzi toho, že jsme na dalekém ostrově, na ředitelství velkého podniku, v kosmické lodi nebo v
protiatomovém krytu po jaderné katastrofě, bez toho abychom opustili třídu nebo místnost, kde
probíhá náš seminář. Umožňují prožít exotické životní role, stejně tak jako umožňují se podívat na
naše obvyklé role jinýma očima. A většinou k tomu nepotřebujeme ani nákladné vybavení, ani nehrozí,
že něco cenného poškodíme či zničíme. Hry tedy minimalizují náklady nejen finanční, ale i časové,
vloženou energii a zdroje - při zachování maximálních přínosů.
Otázka č.5
Spolupráce rodiny a školy - cíle, podmínky, formy.
Všeobecně se uznává (ze strany školských politiků, učitelů..) že školy nemohou být izolovanými světy
samy pro sebe, nýbrž musí kooperovat se svým prostředím, ve kterém působí. Uzavřenost školy vůči
okolnímu prostředí se považuje za negativum.
Školy samy v současné době vyvíjejí různé aktivity směřující ke kontaktům a ke spolupráci se svým
prostředím – především s rodiči. Rodiče žáků, které škola vzdělává, se považují za hlavního a
nejpočetnějšího partnera pro vztahy školy s prostředím.
Česká pedagogika je v tomto směru poněkud pozadu za zahraničím. V období socializmu se názory
rodičů a veřejnosti na školy nemohly stávat předmětem analýz a vyhodnocování. Bylo nutno
předpokládat, že socialistické školství se vyvíjí úspěšně pod vedením strany a že rodiče vlastně
nemají do fungování školy co mluvit.
V 70. letech byla odpovědnost za školní edukaci při „uskutečňování školské politiky strany“ přikládána:
- učitelům, ředitelům
- ministerstvu školství
- společným organizacím (ROH, ..)
- Socialistickému svazu mládeže, Pionýrské organizaci
- Národním výborům
- masovým sdělovacím prostředkům
Postavené rodičů vůči škole bylo omezováno. Existovalo SRPŠ (Sdružení rodičů a přátel školy) a tzv.
třídní důvěrníci. Učitelé se obávali rodičů a naopak.
Situace se změnila po roce 1989, kdy se naopak názory rodičů a veřejnosti začaly brát významně
v úvahu – hlavně ze strany politiků a ekonomů školství.
Rodiče a jejich děti začali být nahlíženi jako klienti využívající služby vzdělávacích zařízení. Došlo
k pluralitě ve školství, rodiče mají velké možnosti volby pro své děti, ve školství fungují tržní
mechanismy a konkurence – to vede k ekonomickému zájmu škol o rodiče jako partnery a zákazníky.
Podle výzkumů lze uvést:
Očekávání rodičů vztahující se ke škole a učitelům:
• chtějí poradit, co mají dělat s dítětem, když není něco v pořádku
• chtějí, aby učitel měl jejich dítě rád
• učitel má dítě naučit vše bez domácích úkolů, bez problémů
• učitel má vyřešit problémy ze školy ve škole
• učitel má zprávy o dítěti podávat soukromě a taktně
• učitel má být spravedlivý ke všem
• ať škola neobtěžuje a nezatěžuje rodiče
Očekávání učitelů vztahující se k rodičům:
• očekávají od rodičů ochotu řešit společné problémy
• vytváření pozitivního rodinného prostředí
• péči o práci svých dětí a jejich kontrolu
• zajištění toho, aby děti nosily do školy pomůcky
• zájem o děti a jejich volný čas
• zájem o setkávání s učitelem
• dohlížení na plnění požadavků učitele
Jak je to s odpovědností školy a rodiny za výchovu?
Jde o staronový problém – má větší odpovědnost za rozvoj mladých lidí nést rodina, či především
škola? Nebo se na této odpovědnosti mají podílet stejnou měrou? Z šetření ve 12 zemích OECD
vyplynulo, že ve většině dotazovaných zemích panuje přesvědčení o společné odpovědnosti školy a
rodiny. Otázkou zůstává, které vlastnosti a schopnosti mají školy v žácích rozvíjet – a jakými způsoby
by toho měly dosahovat.
Je jasné, že vytvoření dobrých vztahů a kooperací mezi veřejností a školami závisí na tom, zda
veřejnost má důvěru ke školám a sdílí přesvědčení, že školy připravují mladou generaci v žádoucích
složkách edukace
Rodiče + škola nežijí ve vzájemné izolaci, ale existují mezi nimi vztahy. 3 základní role pro rodiče:
1) Rodiče jako edukátoři
• Lidská kultura je mechanismus pro přežití a kultura jakožto soubor znalostí, technologií,
společenských zvyklostí, zvyků a norem byla vždy předávána mladé generaci hlavně rodiči.
• Především v období povinné školní docházky je edukační role nenahraditelná a nemůže být
zvládnuta pouze školou (např. předávání hodnotových vzorů či sociálních postojů,…)
2) Rodiče jako klienti vzdělávacích institucí
• až v posledních letech
• prosazuje se tzv. AKONTALITA (?) ve vzdělání = školy mají projektovat svou zodpovědnost vůči
svým klientům, tj. rodičům, kteří jim svěřují děti do edukační péče
• toto ekonomické pojetí není široce uplatňováno v běžném životě, je stále výrazněji proklamováno
vládami a školskými politikami a institucemi – apelují na školský sektor výzvami ke zkvalitnění
práce a postupů škol, což by také mělo informovat rodiče při jejich rozhodování o volbě školy pro
své děti.
3) Rodiče jako participanti v ovlivňování vzdělávacích institucí
• syntéza obou předchozích
• jde o to, aby rodiče mohli využívat a skutečně využívali svá práva týkající se působení na školy a
na lokální a státní školskou politiku
• dobrý vztah mezi R a Š je dnes důležitým předpokladem školní socializace dítěte a do značné
míry i úspěšnosti jeho socializace vůbec
Legislativní opatření pro participaci rodičů
• individuální příprava rodičů: právo na svobodnou volbu školy pro dítě (v ČR neomezeně místem
bydliště, omezeno pouze tím, že přednost mají děti z daného okresu)
• právo na informace o výsledcích vzdělávání jejich dětí, eventuelně na informace o vnitřní
organizaci školy (viz internetové schránky škol)
• ve většině evropských zemích jdou rodiče zastoupeni podle zákonů v orgánech jednotlivých
úrovní řízení školství, jejich pravomoce jsou omezeny na poradní činnost, jen výjimečně
spolurozhodují při řízení škol
• často se rodiče vyhýbají radikálním reformám, návrhům na změnu systému vzdělávání
• rodiče vyjadřují spokojenost či nespokojenost s činností škol
• u nás – rodiče mají pravomoc na školní úrovni – výsledek nízkého angažování rodičů na
problematice vývoje vzdělávání, protože si nedokážou vynutit legislativně založené pravomoce
k ovlivňování školství na národní úrovni
OBECNÉ
•
výzkum v Evropě (ne ČR) – jen 22% rodičů pomáhá škole při nějakých aktivitách
•
ve většině zemích se přisuzuje největší odpovědnost za výchovu mladé generace společnému úsilí rodiny a
školy
•
většina veřejnosti sdílí postoj, že převažující odpovědnost za výchovu mladých lidí mají nést
•
průzkum – výuka cizích jazyků (chce to 96% rodičů)
•
rodiče = oslabení výchovné funkce rodiny v dnešní společnosti
•
zájem rodičů o školní vzdělání dítěte má pozitivní souvislost se školními pokroky, svým zájmem mu rodiče
dávají najevo, jaký význam přisuzují jemu osobně
•
pomoc rodičů při domácí přípravě
•
podpora práce školy, znát učitele
•
rodiče, s nimiž by učitelé nejvíce potřebovali mluvit, se ve škole skoro nikdy neobjeví
Modely spolupráce školy a veřejnosti
Spolupráce mezi školou a veřejností a míra zapojení rodičů do života školy je jednou z oblastí, kterým
je přikládána stále větší důležitost. Mnoho škol se neúspěšně pokouší zlepšit vztahy mezi učiteli a
vedením školy na jedné straně a rodiči a veřejností na straně druhé.
Školy si stále více uvědomují nutnost strategicky řídit vztahy se svým okolím a aktivně usilovat o
zapojení širokého spektra partnerů do rozvoje a zkvalitňování vzdělávacího programu školy.
V současné době je však mezi školou a rodiči příkop, který se daří jen pozvolna překlenout. Částečně
je to díky nedůvěře, se kterou na sebe pohlížejí zástupci obou táborů, tedy jak rodiče, tak školy a
jejich vedení, dílem pak také kvůli nedostatku vhodných modelů a příkladů, jak může být uspořádána
efektivní a oboustranně výhodná spolupráce mezi školou a veřejností.
Ukažme si různé styly a modely spolupráce mezi školou a veřejností, zapojení rodičů do života školy
atd. v různých zemích a školských systémech:
Rakouský model
Systém rakouského školství má s naším jisté historické kořeny a před časem prošel podobnou
kurikulární reformou, jakou naznačuje zavádění Rámcových vzdělávacích programů. V Rakousku je
školní partnerství ošetřeno zákonem a každému z aktérů, tedy učitelům, rodičům i žákům a studentům
je přidělena přesně definovaná role, zahrnující jejich práva a povinnosti, které je třeba naplňovat, aby
model partnerství mohl fungovat.
Společně s tím, jak byla začátkem 90. let rozšiřována autonomie škol, rostla potřeba nastavit
vzdělávací program tak, aby dosahoval žádaných cílů. Jejich stanovování se neobešlo bez aktivní
participace rodičů a v jistém smyslu i žáků. V českém prostředí převládá skepse k zapojení těchto
skupin pro procesů rozhodování a stanovování priorit a cílů ve školách.
Pokud se škole podaří trpělivou prací a vysvětlováním možností spolupráce učinit z rodičů své
partnery, potom mohou převzít iniciativu v oblastech, kde škola není úspěšná, nebo ji sama nedokáže
vyplnit všeobecně prospěšným obsahem.
Americký model
Americký školský systému nabízí v této oblasti mnohaleté a bohaté zkušenosti. První seminář,
nazvaný „Učící se škola - americká škola z pohledu metod a stylů výchovy a výuky, procesu
hodnocení, sebeevaluace aj.“, představil americké školství v systémové rovině a srovnal práci a
atmosféru na české a americké střední škole z pohledu účastníků Fulbrihtova programu, tedy učitelů
majících osobní zkušenost s výukou jak na české, tak i na americké střední škole.
Americké školy naplňují to, čemu se někdy říká „komunitní rozměr“ – svou úlohu rozvíjejí ve
vzájemných interakcích s okolím, které je obklopuje, s lokalitou v níž působí, v rámci komunity, jejíž
jsou součástí. V americké škole staví na principu, že rodiče, učitelé i žáci jsou rovnocennými partnery,
kteří mají své role, které musí hrát, aby partnerství a spolupráce fungovaly. V souvislosti s tím je třeba
zmínit zásadu, že ve vnímání školy může být každé dítě vzděláváno. Pro školu je pak důležité, aby
usilovala o vtažení rodičů, protože každé dítě se učí svým způsobem a rodič tak může pomoci dítěti
vzdělávat se a zároveň tak pomáhat škole naplňovat její záměry.
Příručka pro rodiče
Není výjimečné, že americké školy mají vypracovány „příručky pro rodiče“, které jim mají umožnit lépe
proniknout do tajů učení, předestřít záměry školy a pochopit roli, kterou od nich bude vzdělávání jejich
dětí vyžadovat. Tyto „handbooky“, rozdávané všem rodičům po nástupu jejich dítěte do školy, začínají
úvodním slovem ředitele, který vysvětlí důležitost tohoto dokumentu a zároveň přímo vyzývá rodiče
k zapojení do dění na škole. Na poslední straně pak rodič na speciálním listu, „formuláři“ svým
podpisem, příp. i podpisem svého dítěte potvrdí, že příručku důkladně prostudoval a rozumí všem
požadavkům, pravidlům a zásadám, potřebným pro úspěšné fungování školy. Tento formulář musí být
škole doručen vyplněný do čtyř týdnů po nástupu dítěte do školy.
Příručka rodiče seznamuje se vzdělávací filozofií školy a jejími vzdělávacími a výchovnými cíli,
popisuje organizační členění školy s jasně definovanými úkoly jednotlivých složek (s čím se obracet
na ředitele, jak se zapojit do aktivit sdružení rodičů atd.). Jsou zde popsána všechna pravidla a
předpisy, včetně návodu, jak řešit krizové záležitosti, stejně jako pravidla pro telefonní kontakt se
školou. Nejpodstatnější část dokumentu tvoří důkladný, ale čitelně zpracovaný popis vzdělávacího
programu na jednotlivých stupních školy, včetně používaných metod výuky, kritérií hodnocení a
pravidel pro zadávání a zpracovávání domácích úkolů.
Otázka č.6
Utváření mravního vědomí, postojů a jednání, rozvoj hodnotové orientace,
problematika podmínek a metod mravní výchovy.
Jednání a chování určitého člověka se posuzuje jako morální či nemorální podle vztahu k druhým
lidem, skupinám a společnosti (ale také ke zvířatům, přírodě, životnímu prostředí i k věcem, které
slouží druhým lidem či společnosti), podle morálních principů, které vymezují vztah člověka k lidem,
společnosti, světu.
Hodnotí se nejen to, zda jedinec škodí druhým, ubližuje, ohrožuje je, ale zda pozitivně pomáhá,
pečuje, přispívá k blahu druhých, skupiny, společnosti. Za nemorální se považuje taktéž týrání zvířat,
narušování životního prostředí, krádeže, vandalismus atd.
Cílem mravní výchovy je osvojování a upevňování mravních norem a také pěstování pozitivních
vztahů mezi členy společnosti.
Morálně složité, problémové situace vznikají např. při konfliktu dvou protichůdných požadavků zvenčí;
při konfliktu mezi jedincovým vnitřním přesvědčením a nátlakem zvenčí; při konfliktu skupinové
hlediska s hlediskem celospolečenským; při konfliktu zvyklostí či literou zákona a mezi vyšším
humánním hlediskem.
Vrcholem mravní výchovy je charakter – soubor mravních vlastností, které se projevují v chování,
dovednostech a návycích: kladný či záporný vztah k lidem, svědomitost, odpovědnost, pracovitost,
vytrvalost, sebeovládání. Běžně se předpokládá utváření těchto vlastností výchovou a dalšími
společenskými podmínkami.
Svědomí je název pro vnitřní systém morální sebekontroly a autoregulace – říká člověku, co má
udělat a co dělat nemá → při překročení pravidel člověk prožívá pocit viny apod.
Pět vývojově odlišných forem morálního charakteru s odlišnými formami svědomí:
1. Amorální charakter – jedná, jako by žádné svědomí neměl; osoby bývají označovány za morální
psychopaty
2. Účelově zaměřený charakter – chová se morálně tehdy, když je to pro něj užitečné, zejména
když to přináší odměnu
3. Konformní charakter – řídí se zásadou „co by řekli lidé“, a proto se zachovává v některých
případech morálně, přestože má možnost k jinému postupu, obává se možnosti odhalení
4. Iracionální svědomí – klasické superego popsané Freudem; je spjato se silnými pocity viny a
hříšnosti
5. Racionálně altruistický charakter – svědomí je ještě rozvinutější, je to systém vnitřních zásad,
které však mohou vstupovat do vnitřního dialogu s protichůdnými názory a hodnoceními, dokáže
modifikovat literu zákona či pravidel podle podmínek tak, aby rozhodoval vyšší humanistický
princip
Vývoj morálních postojů, charakteru, svědomí
Piaget zdůraznil příbuznost vývoje intelektuálního a morálního. Řešení morálních problémů dítětem a mladistvým
závisí na zdokonalujícím se poznání. Zvlášť velký význam má decentrace, tj. rozvinutí schopnosti dítěte podívat
se na skutečnost z jiného než vlastního hlediska. Piaget zároveň zdůraznil, že ve vývoji morálky dítěte mají
podstatný význam jeho vztahy k druhým lidem, nejprve k rodičům, později především ke skupině vrstevníků. Ve
společné hře s vrstevníky se dítě učí respektovat nadindividuální pravidla – při jejich nedbání hrozí ze strany
vrstevníků vyloučení ze hry nebo jiné sankce.
Na Piagetovu koncepci navázal L. Kohlberg a vypracoval koncepci vývoje morálního usuzování. Kohlbergovy
pokusné osoby měly za úkol řešit závažná dilemata, z nichž mnohá byla značně obtížná (klasický spor zákona a
humanity…). Kohlberg rozlišil tři hlavní stadia morálního vývoje:
I.
předkonvenční úroveň, kdy se dítě chová bez ohledu na druhé, morální normu dodržuje jen pod tlakem
odměn a trestů, výchova nezdůvodňuje zásady dítěti – to by je stejně nepochopilo a spíš by ho mátlo
II.
konvenční úroveň, kdy se dítě přizpůsobilo tlaku výchovy a společnosti, řídí se konvencí, tím, co se od
něj očekává, jedinec začíná chápat důvody morálního chování
III. postkonveční úroveň (autonomní morálka), kdy se mladistvý řídí svými vnitřními principy, které pochopil
a převzal za své
Kohlberg se soustředil na kognitivní, intelektovou stránku morálního vývoje, na morální uvažování a řešení
problémů, to je však jen jeden aspekt složitější skutečnosti. V morálce nerozhoduje pouze poznání, ale jde
zároveň o silné emoce, důležité hodnoty, lidské vztahy. K pochopení principů a vytvoření vnitřního přesvědčení
dochází právě ve styku s osobami a skupinami v prostředí, kulturou, vnějším světem.
Důležitý je také rozdíl mezi typicky mužskou a ženskou morálkou. C Gilliganová kritizovala Kohlbergovu
koncepci, že to je názor odpovídající pouze specifické mužské morálce, „morálce spravedlnosti“. Naproti tomu
jsou ženy od dětství vychovávány k „morálce péče“ a porozumění. Morálka spravedlnosti je strohá, rigidní,
nepřihlíží dostatečně k vnitřnímu stavu a motivaci jednajících osob a ke zvláštnosti situace. Naproti tomu morálka
péče je situačně senzitivní a přizpůsobivá, „humánnější“. Další výzkumy ovšem vedly ke zjištění, že oboje pohlaví
se řídí oběma druhy morálky.
Dalším morálním problémem je vztah mezi morálním názorem a jednáním. Morální jednání závisí také na
situačních podmínkách (zda člověk zaregistroval situaci druhého, zda nebyl plně soustředěn na jinou činnost;
dále je-li dostatečně empatický atd.).
Chování a jednání, odpovídající morálním hlediskům se označují termíny altruistické nebo také prosociální
v protikladu k egoistickému, sobeckému. Altruistické chování se vymezuje tím, že přináší prospěch druhým a
přitom samotnému aktérovi přináší „náklady“. Prosociální chování je širší – přispívá druhým, zároveň ale také
něco přináší aktérovi. Druzí se mu odmění podobným chování, popřípadě je aktérovi odměnou vnitřní uspokojení
z dobrého činu. Rozlišování mezi altruistickým a prosociálním chováním tedy závisí na přihlédnutí k aktérově
prožívání, k jeho záměru apod.
Předpokladem altruistického jednání je empatie, poznání stavu druhého člověka v tísni a emoční spoluprožívání
nelibého stavu. Empatické spoluprožívání nelibého stavu druhých se vyskytuje od raného dětství a považuje se
za vrozenou reakci. Existují ovšem individuální rozdíly v empatii, a tím i v prosociálním a altruistickém chováním a
jednání. Děti na nižších stupních vývoje, ale i mnoho mladistvých a dospělých mlčky předpokládá, že druzí mají
stejné názory a emoce. Lidé bez takového poznání a vcítění se chovají necitlivě, bezohledně, na nižší úrovni
morálního rozhodování a jednání.
Často používáme termínu postoje. V životě každého člověka se postupně formuje a působí větší počet
rozmanitých postojů. Označují se také výrazy jako názory, hodnoty, hodnotové orientace aj. Postoje usnadňují
rozhodování v životních situacích, poskytují orientaci v nepřehledných situacích atd.
Morálně důležité postoje se osvojují v průběhu života, do značné míry již v dětství a mládí, interakcí jedince se
společenským prostředím, především nejbližším. Vznik těchto postojů se vysvětluje napodobováním, identifikací
a dalšími formami sociálního učení, ale také vyrovnáváním se s životními událostmi a zvládáním zátěže.
Rozlišují se dvě stadia ve vývoji morálních postojů. První stadium zahrnuje dětství přibližně do prepuberty. Dítě
si v každodenním životě nenápadně osvojuje počáteční názory a hodnocení různých způsobů chování a jednání
osob, skupin, popřípadě ideologií. Podstatnou úlohu přitom má rodina, dále pak škola, skupina vrstevníků,
nejbližší prostředí, pohádky a příběhy, sdělovací prostředky aj.
Na podkladě uvedených základů pokračuje vývoj postojů zvláště v adolescenci. Do tohoto vývoje již více
zasahuje širší společenské prostředí, včetně společenských institucí a organizací. Výrazněji se uplatňuje
adolescentova aktivnost, volba mezi rozličnými názory a hodnotami, odpor proti některým oficiálním názorům a
hodnotám. Mladí se také vyrovnávají s kritickými událostmi a problémy ve společnosti. Využívají přitom
rozvinutého intelektu, diskutují, argumentují, dokážou pochopit abstraktní, zásadně formulované principy.
Vývoj a formování morálních aspektů osobnosti probíhají jako složité procesy socializace, interakce s prostředím i
vnitřních změn a autoregulace. Působí přitom zejména:
- vztah dítěte k rodičům a dalším dospělým osobám, vztah dítěte k vrstevníkům
- sdělovací prostředky, pořady, filmy, knihy, společenské podmínky a tradice
- vnitřní zpracování vnějších podmínek vyvíjejícím se dítětem a mladistvým
- činnosti včetně společných činností – hry, učení a studium, zájmové a pracovní činnosti, v nichž dochází
k upevňování postojů a rysů, sociálních dovedností a návyků, řešení morálních problémů, rozvíjení
empatie a všech morálních aspektů osobnosti
- každodenní život i události zvlášť významné, popřípadě kritické
Dítě přijímá normy, názory a postoje rodičů i formy jejich chování a jednání zvláště tehdy, když rodiče své názory
a postoje rozumně a dítěti přiměřenou formou zdůvodňují místo toho, aby je násilně autokraticky prosazovali, a
pokud rodiče mají k dítěti kladný emoční vztah.
Otázka č.7
Autorita učitele a problematika kázně.
Učitel ve výuce
Učitel – aktivní činitel při výuce. Bezprostředně organizuje pedagogický proces. Stává se tvůrcem pedagogického
procesu.
Činnosti učitele při řízení výchovně vzdělávacího procesu :
•
konstruktivní
•
organizátorská
•
komunikativní
•
gnostická
Funkce učitele v metodicko – technické oblasti :
•
plánovací
•
motivační
•
komunikativní
•
řídící
•
organizační
•
kontrolní
•
vyhodnocovací
Autorita učitele - učitel musí být člověkem. Chodí se do školy bavit s dětmi, žít s nimi. „Sestoupí z trůnu a
vstoupí do kruhu přátel.“ Dobré vztahy mezi učitelem a žákem jsou založeny na vzájemném respektu.
Uplatnění autority
•
učitel musí trvat na uznávání své „formální autority“
•
musí umět svou autoritu sebejistě uplatňovat
Jak ?
•
Kráčejte po místnosti jistým krokem.
•
Snažte se působit sebevědomě a klidně.
•
Snažte se vzbudit dojem, že jste pány situace – zejména pokud to není pravda!
•
Dívejte se žákům přímo do očí.
•
Dávejte pokyny sebevědomým tónem hlasu.
•
Buďte důrazní a vyrovnaní.
Vytvoření osobní autority
•
projevujte zájem o práci každého žáka
•
často chvalte
•
stanovte jasná pravidla – uplatňujte je spravedlivě a důsledně
•
oslovujte žáky jménem
•
projevujte žákům běžnou zdvořilost a úctu (prosím,děkuji…)
•
nezesměšňujte nikoho, nebavte se na jeho účet
•
mějte k učení a jeho organizování profesionální přístup
•
buďte trpěliví
•
projevujte o žáky zájem jako o jednotlivce
•
zvolte vyučovací metody, které žákům dovolí, aby se aktivně do hodiny zapojovali
•
projevujte zájem o názory, pocity a potřeby žáků
•
osvojte si klidný a sebejistý styl, který není příliš formální
Kázeň a řešení problémů
1. nalezení skutečného problému
3. stanovení cíle
2.
4.
dohoda o řešení
provedení hodnocení
Nejběžnější příčiny kázeňských problémů :
•
nevhodná práce
•
žáci zkoušejí učitele
•
snaha upoutávat pozornost
•
učitel užívá své formální autority neúčinně
•
hledá se viník
Řešení neodbytných problémů :
•
„popovídání“ (nedirektivní partnerský rozhovor)
•
„pohovor“ (rodičovský přístup)
•
„ostrá výtka“ (direktivní rodičovský přístup)
Jak vést třídu (formální a osobní autorita učitele, vytvoření pracovní atmosféry ve
třídě, systémy a pravidla, některé praktické rady)
Vztah učitel – žák
Dobré vztahy mezi učitelem a žákem jsou založeny na vzájemném respektu. Je důležité si uvědomit,
že respekt pro každého žáka není totéž, co jakýsi všeobecný respekt pro třídu jako celek a že učitel
svůj respekt musí jasně dávat najevo skutečně každému jednotlivci.
Než vztah vznikne, chvíli to trvá. Obvykle je přitom třeba projít dvěma stadii. v první fázi dosáhneme
pozice moci na základě své učitelské role (formální autorita).
Jak si formální autoritu vytvářet a jak jí užívat Nikdy nedostaneme druhou šanci učinit první dojem.
v prvé řadě musíme jednat. Kráčejme po místnosti pevným krokem, jako bychom si byli naprosto jisti
svou schopností skupinu ovládat. Snažme se působit sebevědomě a klidně, snažme se vzbudit dojem,
že jsme pány situace - zejména pokud to není pravda! To je zvláště důležité při prvních hodinách nebo
tehdy, když se potýkáme s obtížemi.
Formální autorita je udržována i neverbálně. Stůjme rovně, dívejme se žákům přímo do očí.
Rozdávejme pokyny s jistotou. Když žák neudělá, oč jsme ho žádali, buďme důrazní a vyrovnaní;
můžeme projevit překvapení nad jeho drzostí, nikdy však nesmíme dát najevo, že nás vyvedl z míry.
Autorita je prosazována převážně řečí těla. Srovnejme následující dva způsoby, jak se učitel zachová
k žákovi, který nepracuje:
1. Nedívá se žákovi do tváře a z pěti metrů říká: "Pavle, přestaň vykládat a začni už pracovat."
2. Sebejistě, ale beze spěchu přejde k žákovi, opře se oběma rukama o jeho lavici a zblízka mu
pohlíží do očí. Po třech vteřinách se ho důrazně zeptá: "Proč ještě nic neděláš?"
Když dáváme žákům instrukce, jejich účinnost se nezvýší tím, že se rozzlobíme nebo rozkřičíme, ale
dodržováním tří následujících zásad:
Těsná blízkost.
Čím blíže stojíme, tím vyšší je účinek, zejména pokud vnikneme do žákova
"osobního prostoru" a zaujmeme vhodnou pozici.
Kontakt očima.
Když mluvíme, dívejme se žákovi přímo do očí, a chceme-li vliv slov ještě
zvýšit, podržme svůj pohled o něco déle.
Položení otázky.
Na žáka, který s námi nespolupracuje, zapůsobí mnohem více, když mu
položíme otázku, než kdybychom mu dělali přednášku. Někdy je nejlepší učinit
to mezi čtyřma očima.
(Mnemotechnická pomůcka "TOP" - těsná blízkost, kontakt očí a položení otázky.)
Vytvoření vztahu žáků k učiteli a osobní autorita
Druhá fáze vývoje vztahů učitel - žák představuje pozvolný přechod od formální autority k osobní
autoritě učitele. Je zřejmé, že respekt žáků si získáme jednoduše především tím, když budeme
dobrými učiteli, pomohou nám k tomu nicméně i tyto zásady:
•
•
•
•
•
•
•
Projevujme opravdový zájem o práci každého žáka a často chvalme. Oceňujme žákovy osobní
příspěvky a jeho pokusy něčemu se naučit - bez ohledu na dosavadní výkony či vrozené
schopnosti.
Stanovme jasná pravidla, která budou uplatňována spravedlivě a důsledně.
Oslovujme žáky jménem.
Projevujme žákům běžnou zdvořilou úctu tím, že jim říkáme "prosím" a "děkuji".
Nikdy nikoho nezesměšňujme ani se nebavme na ničí účet.
Mějme k učení a jeho organizaci profesionální přístup, např. choďme dobře upraveni, pečlivě si
plánujme vyučovací hodiny, nepřetahujme je a začínejme včas.
Buďme trpěliví.
A později též:
•
•
•
•
Projevujeme o žáky zájem jako o jednotlivce - usmívejme se na ně, hleďme jim do očí a mluvme
s nimi individuálně. Poznejme povahu každého žáka.
Zvolme vyučovací metody, jež žákům dovolí, aby se do hodin aktivně zapojovali, a pokud to lze,
oceňujme je za to.
Projevujme zájem o názory, pocity a potřeby žáků.
Osvojme si klidný a sebejistý styl, který není příliš formální; nebojme se zasmát (i na svůj účet).
Jestliže se nám podaří vytvořit vzájemný dobrý osobní vztah se žáky, bude vše daleko snadnější a
také zábavnější. Vztahy s žáky jsou hlavní odměnou učitelského povolání.
Když nevznikne vztah žáků k učiteli, vytvoří se "psychologická bariéra", která žákům zabrání, aby se
účastnili diskusí, kladli otázky nebo žádali učitele o pomoc. Oslovování žáků jmény, úsměvy, stejné
příležitosti - to jsou nejúčinnější způsoby, jak vzniku této bariéry předcházet.
Neusilujme však o navázání vztahu žáků k nám příliš. Pokud se budeme zoufale snažit být oblíbení,
žáci nás rádi mít nebudou. Nechtějí, abychom se jim stali nejlepším přítelem nebo důvěrníkem. Chtějí
po nás jen, abychom dobře vyučovali a dobře vedli třídu, byli vstřícní a měli opravdový zájem na tom,
aby se něčemu naučili.
Vytvoření pracovní atmosféry ve třídě
Pokud se nám má dařit udržet ve třídě příznivou atmosféru a pořádek, musíme splňovat čtyři
podmínky:
• efektivní hodiny založené na dobře koncipovaném učebním plánu,
• dobré organizační schopnosti,
• dobré vztahy učitel - žák,
• kázeň (které téměř nelze dosáhnout, pokud nebudou první tři podmínky splněny).
Většina kázeňských problémů, s nimiž se učitelé ve třídě potýkají, vzniká ještě předtím, než vyučování
začne - jsou přítomny již v plánu hodiny. Práce žáků musí být zajímavá, každý žák by měl mít neustále
nějakou práci, jejíž standard by pro něj neměl být ani příliš jednoduchý, ani příliš složitý. Snahu žáků je
třeba v dostatečné míře oceňovat.
Organizace ve třídě
Dobrá organizace ve třídě umožňuje, aby výuka probíhala hladce a na základě pozitivních zkušeností
vyrůstaly dobré vztahy. Zkušení učitelé problémy neřeší, ale předcházejí jim.
Systémy a pravidla
Každý učitel se řídí určitými pravidly a systémy, i když je třeba veřejně nevyhlašuje. Svá pravidla si
důkladně promysleme, jasně je formulujme a důsledně prosazujme. Pravidla by měla být založena na
pohnutkách výchovných, bezpečnostních a morálních, neměla by vycházet z učitelovy povahy či
osobních sklonů.
Co přesně je při našich hodinách dovoleno nebude určeno tím, co řekneme, ale tím, co uděláme.
Pokud např. řekneme, že když mluvíme, požadujeme ticho, a pak žáky necháme, aby si povídali,
pravidlo přestane platit. Někdy je dobré se na pravidlech a systémech s žáky dohodnout.
Soubor učitelových pravidel může vypadat třeba takto:
• Naprosto žádné vyrušování, když mluvím.
(Snažme se však nehovořit příliš dlouho!)
• Žádné pobíhání po třídě.
• Když žáci pracují samostatně nebo ve skupinách, mohou:
hovořit o úkolu se svým sousedem; odejít ze svého místa a hovořit o úkolu s jiným žákem.
• Práce jsou odevzdávány každý týden ve stejný den. Absence delší než jeden den je dostatečnou
omluvou pro opožděné dodání úkolu na daný týden.
• Žáci si nesmějí sklízet věci, dokud jim to nedovolím (bez ohledu na hodinky - beru nicméně na
vědomí, když mě někdo upozorní, že jsem hodinu přetáhl).
Pokud se v našich požadavcích shodujeme s ostatními učiteli, budeme mít vše mnohem jednodušší.
Dostavme se první
Buďme ve třídě dříve než naši žáci (je-li to možné) a ujistěme se, že máme vše, co potřebujeme, a že
všechno funguje. Začněme včas. Čekat na ty, kdo přijdou pozdě, je nespravedlivé vůči těm, kteří přišli
včas, a podporuje to zlozvyk chodit pozdě i nadále.
Jak si získat ticho
Nastolit a udržet si ticho je velmi důležité. Pokud si ticho neprosadíme při první hodině, neprosadíme
ho zřejmě už nikdy.
Požádejme o ticho a pak si na ně počkejme, i kdyby to mělo trvat sebedéle. Nezačínejme, dokud
nenastane okázalé ticho a všichni žáci se nebudou dívat naším směrem. Nikdy se na začátku hodiny
nesnažme třídu překřičet. Pokud tak učiníme, žáci získají dojem, že je dovoleno mluvit, kdykoli se jim
zachce.
Jestliže v nás čekání vyvolává paniku, nedejme to na sobě znát. Nikdy nebuďme podráždění nebo
hrubí, ničeho tím nedocílíme. Raději v žácích vyvolejme dojem, že když dělají hluk, o něco přicházejí.
Na začátku
Pro vytvoření atmosféry každé hodiny je rozhodujících prvních pět minut. Pokud chceme probudit
ospalou třídu, začněme energicky; potřebujeme-li zklidnit třídu hlučnou, začněme tiše.
Udílení pokynů
Nejprve si zajistěme klid a přesvědčme se, že nás žáci pozorně sledují. Někteří učitelé - hlavně ti, kteří
musí překonávat hluk strojů - mají své navyklé způsoby, jak si získat pozornost, například třikrát
tlesknou. Mluvme stručně, jasně a srozumitelně. Pokud po žácích chceme, aby se přemístili,
požádejme je, ať s tím počkají, dokud nedomluvíme. Ti, kdo vydávají instrukce, by měli jít příkladem.
Buďme ve střehu
Nevhodné chování se zanedlouho rozšíří, pokud se s ním rychle nevypořádáme.
Ať už my anebo žáci děláme cokoli, musíme svou přítomností naplnit celou místnost. Buďme ve
střehu a pohybujme se. Neseďme za katedrou. Kam se žáci dívají? Poslouchají nás? Mají pera
v rukou?
Když píšeme na tabuli, stůjme přitom k žákům bokem a každou chvíli třídu přelétněme pohledem pokud si to situace žádá, po každých pěti slovech. Když hovoříme k jednotlivci, naše pozornost nesmí
polevit. Pokud jsou žáci okamžitě napomínáni, nic zlobením nezískají. Za jistých podmínek je nejlepší
předstírat, že jsme si nekázně nevšimli, a to tehdy, když jde o neškodné hlouposti, které přestanou
samy od sebe.
Zůstávat při učení ve střehu je obtížné; ustavičná ostražitost vyžaduje praxi. Musíme si však také
všímat vhodného chování, neboť žáci odvádějící dobrou práci by měli být povzbuzováni.
Přímý výpad
Projevy neukázněnosti musí být potlačovány co nejdříve, a to ze tří důvodů:
• aby se mezi žáky nerozšířily,
• protože je jednodušší vypořádat se s nekázní, která je teprve ve stadiu zrodu,
• aby se nestalo, že se nekázeň žákům vyplatí.
Pro přímý výpad je důležité vědět, jak se žáci jmenují. Např.: "Pole čísel je ideálním prostředkem
k realizaci vektorů a matic, viď, Tome. Tím se otevírají možnosti řešení úloh lineární algebry?" i když
není jméno vysloveno jako napomenutí, žák ví, proč byl jmenován, a jmenování bývá dostatečnou
výzvou k jeho ukáznění.
Pokud se nám díky naší bdělosti a metodě přímého výpadu podaří přimět žáky ke spolupráci, snažme
se nacházet něco, zač bychom je mohli pochválit. Chválit vhodné chování je účinnější než kritizovat
chování nevhodné.
Kázeň a řešení problémů
Najít jádro problému
Nejlepší metodou jak nalézt problémy i jejich řešení bývá rozmluva pojatá jako partnerský dialog.
Vedeme ji po vyučování a mezi čtyřma očima.
1. Najdeme skutečný problém. Musíme žákovi naslouchat. Dáváme najevo, že je schopen a
ochoten vyřešit svůj problém sám. Klíčová otázka zní: "Co ti připadá nejtěžší??"
2. Dohodneme se na řešení. "Co s tím tedy chceš dělat?" Pokud student sám s žádným řešením
nepřijde, navrhneme nějaké sami.
3. Stanovíme cíl. "Takže jsme se dohodli, že si o té hádce s Filipem do příští hodiny promluvíš?"
4. Provedeme hodnocení. "Dobrá, přijdeš za mnou před příští hodinou a řekneš mi, jak jste se
s Filipem dohodli."
Nejběžnější příčiny stálých "kázeňských" problémů
• Nevhodná práce. Nedáváme žákům příliš složitou nebo příliš jednoduchou práci? Není žák příliš
brzy hotov?
• Žáci zkoušejí učitele. "Precedenční právo" stanovuje hranice toho, co žákům ještě projde. Nikdy
nesmíme dát najevo nervozitu. Vystupovat sebejistě a zásadově hned od začátku. Technika
přeskakující gramofonové jehly.
Jestliže neústupnost nepřinese ovoce, postojíme pár vteřin v tiché rozhodnosti a pak jednoduše
odejdeme (zmírněním bezprostředního tlaku dáváme žákovi možnost, aby se podrobil, aniž by se to
příliš dotklo jeho hrdosti). Usedneme za katedru a napíšeme si pár poznámek k průběhu incidentu.
Provinilci přitom nevěnujeme příliš pozornosti. Pokud nám žák nevyhoví ani poté, řekneme mu
důrazně a nesmlouvavě (žádné prosím!), aby za námi po hodině přišel.
Snaha extrovertních žáků upoutávat pozornost
Vést podobné žáky k tomu, aby pozornost získávali "legitimními" prostředky. Na rušivé pokusy
vynucovat si pozornost reagujme co nejméně. Izolovat žáka od obdivovatelů. Nebát se jej přesadit.
Učitel užívá své formální autority neúčinně
Pokud na úvodní testování nereagujeme účinně, můžeme se potýkat s provokacemi. Dominovým
efektem se nekázeň šíří po třídě, zlobí i žáci původně vzorní. Sdělme někomu z kolegů, že máme
potíže. Hledejme pomoc a radu. To není přiznání neúspěchu.
Řešení neodbytných problémů
• Otcovská domluva učitele.
Pokládáme otázky stroze a sebevědomě. Nebojíme se mlčení, které po nich bude následovat vyvíjíme tak na žáka velký tlak. Nebuďme rozvláční, jedovatí ani sarkastičtí. Dejme najevo, že
jednáme v zájmu žáka, nikoli z pomsty či osobního důvodu. Mluvme pomaleji než normálně. Nejvíce
sdělíme řečí těla. Nikdy se žáka během "otcovské domluvy" nedotýkejme - mohl by si to vyložit jako
útok a v obraně nás uhodit. Nikdy žákovi nedovolme, aby bez dovolení odešel nebo se k nám otočil
zády. Mluvíme-li s ním takto před třídou, musí žák stát zády k ostatním, jinak se může snažit bavit své
obecenstvo. Nenechme se s žákem zatáhnout do dohadování. Kritizujme jen chování žáka, nikoli jeho
samotného.
•
-
-
Při opakované nekázni svoji reakci stupňujeme.
Přerušíme práci, poodejdeme od žáka a požádáme někoho jiného, aby nám sdělil přesné datum a
čas. "Jak myslíš, co je moc, to je moc. Pokud jsi chtěl mít tohle, máš to mít." Věcně zapíšeme na
kus papíru situaci i s komentářem. Neříkáme však, co se s naším papírem stane. Na případnou
otázku odpovíme: "To poznáš." Odevzdáme kopii našeho zápisu třídnímu učiteli žáka.
Reakce na jednoznačnou provokaci: nahlásit přestupek.
Změnami taktiky ponecháváme žáky v nejistotě o důsledcích jejich poklesku. Už to by je mělo
odrazovat. Nevykazujeme žáky z hodiny (jsme za ně zodpovědní). Pokud žákovi něčím pohrozíme a
on se přesto nepolepší, musíme svoji hrozbu do písmene splnit - v opačném případě ztrácíme v jeho
očích důvěryhodnost a naše další hrozba nebude brána vážně.
Pouze důslednost dodá naší autoritě na vážnosti. Nesmíme tedy pohrozit ničím, co by se nedalo
splnit. Rozzlobenost pouze hrajeme. Pokud se chystáme někoho pokárat nebo potrestat, vždy si
nejdříve ověříme, zda se vše skutečně odehrálo tak, jak předpokládáme.
Trest, který viník pokládá za spravedlivý, jen ten je účinný.
Deset rad pro obnovení pořádku
Při aktivním učení může být v učebně rušno až hlučno. Čas od času budete muset upoutat pozornost
žáků a naznačit, že doba vymezená na určitou činnost vypršela a že je povedete do nové části výuky.
To je možno provést několika způsoby.
1. Zablikejte osvětlením místnosti. Pokud to uděláte rychle a krátce, nebude to nikdo požadovat
za nevhodné.
2. Hlášení. Upoutejte pozornost nějakým heslem, například: "Zkouška rozhlasu, 1, 2, 3, zkouška
rozhlasu," "Služební hlášení, služební hlášení," nebo "Základna volá skupinu, základna volá
skupinu". U větších skupin použijte mikrofon nebo megafon. Tohoto způsobu užijí učitelé
s přirozeným smyslem pro recesi.
3. Vytvořte slovní vlnu. Dohodněte se s žáky, že kdykoli vás uslyší říci slova "čas vypršel", začnou
je po vás opakovat. Sami vám tak pomohou signalizovat, že je čas ukončit probíhající činnost.
4. Potlesk. Dohodněte se s žáky, že jakmile vás uslyší tleskat, ihned se připojí. Během několika
sekund první žáci zareagují na váš signál také potleskem, a tak upoutají pozornost ostatních.
5. Zapněte reprodukovanou hudbu. Vyberte hudbu, která může rychle upoutat pozornost. Můžete
kolektiv utišit postupně zesilovanou jemnou a tichou hudbou, nebo naopak energicky, například
úvodními takty Beethovenovy Páté symfonie.
6. Tichý signál. Vysvětlete žákům, že jakmile uvidí určitý signál (například zdviženou ruku se
vztyčeným ukazováčkem a prostředníčkem), mají se utišit. Povzbuďte je, aby i oni opakovali
signál.
7. Zvukový signál. Dobře poslouží soudcovské kladívko, zvonek, píšťalka nebo kazoo. v obchodech
je také možno koupit různé hračky vyluzující zvuky.
8. Řekněte vtip. Informujte žáky, že máte zásobu vtipů a říkanek, které budete používat jako signál
k utišení.
9. Slavné rčení. Domluvte si s žáky známou frázi, která bude signalizovat, že je třeba přerušit práci
a sledovat učitele, např. "Ukončete výstup a nástup (příští stanice zadání domácího úkolu)!"
"Povstaňte a vyslechněte rozsudek!" Domluvte si, že po těchto slovech žáci vstanou. Tím
upoutáte pozornost na důležité sdělení, které pro ně máte.
10. Ohlaste: "Přestávka!" Tím určitě upoutáte pozornost všech.
Otázka č.8
Význam estetické výchovy pro rozvoj osobnosti.
RVP GV - část C: HUDEBNÍ OBOR
OBORY VZDĚLÁVACÍ OBLASTI UMĚNÍ A KULTURA: HUDEBNÍ OBOR
Vzdělávací obsah
PRODUKCE
Očekávané výstupy
žák
uplatňuje zásady hlasové hygieny v běžném životě
využívá svého individuálního pěveckého potenciálu při zpěvu, při mluvním projevu vede svůj
hlas zněle a přirozeně, správně artikuluje, logicky člení větu (podle obsahu sdělení)
využívá hudební nástroje při individuálních či společných hudebních aktivitách a přiměřeně
svým hudebním schopnostem a dovednostem používá hudební nástroje jako prostředek
sdělování vlastních hudebních i nehudebních myšlenek a představ
reaguje na hudbu pohybem a ztvárňuje ji úměrně svým hudebním schopnostem a pohybovým
dispozicím; pohyb ve spojení s hudbou využívá jako prostředek sdělování vlastních představ
a pocitů
orientuje se v zápise jednoduchých, případně i složitějších vokálních, instrumentálních
i vokálně-instrumentálních písní a skladeb; na základě svých individuálních hudebních schopností
tyto skladby realizuje (nastuduje skladbu, řídí kolektiv, účastní se jako vokalista, instrumentalista,
tanečník, choreograf)
Učivo
Obsahem produkce jsou vokální, instrumentální a hudebně pohybové činnosti s výrazně
uplatňovaným tvořivým přístupem. Součástí těchto činností je hlasový výcvik spojený s intonací,
práce s rytmem, hra a tvorba instrumentálních doprovodů, pohybových etud apod.
• Vokální činnosti – kultivace pěveckého a hlasového projevu, intonační a rytmický výcvik, sólový
a sborový zpěv, orientace v notovém (grafickém) zápise vokálních kompozic, tvorba jednoduché
vokální kompozice
• Instrumentální činnosti – hra na hudební nástroje, tvorba instrumentálních doprovodů
a jednoduchých aranžmá, improvizace a stylizace, orientace v notovém a grafickém zápise
instrumentálních kompozic, moderní hudební nástroje a počítač
• Hudebně pohybové činnosti – orientace v prostoru, pamětné uchování a reprodukce pohybů,
pohyb na hudbu a tanec, dobové tance, lidové a umělé tance, moderní a výrazový tanec, tanec
jako způsob komunikace
RECEPCE A REFLEXE
Očekávané výstupy
žák
vyděluje podstatné hudební znaky z proudu znějící hudby, rozpoznává hudebně výrazové
prostředky užité ve skladbě, uvědomuje si hudební formu díla a na základě toho vnímá dílo jako
logicky utvářený celek
popíše a na příkladech ukáže důležité znaky tvorby a interpretace hudebního díla, vysvětlí,
v čem tkví originální a nezaměnitelný přínos skladatele a interpreta
vnímá hudební dílo jako autorovu reflexi vnějšího i vnitřního světa vyjadřovanou pomocí hudby
(hudebních znaků), jako možné poselství; na základě svých schopností, znalostí i získaných
zkušeností toto poselství svým způsobem dešifruje a interpretuje
interpretuje a kriticky hodnotí (reflektuje) hudbu na základě vědomostí a individuálních
hudebních schopností; vytváří vlastní soudy a preference o znějící hudbě, které dokáže v diskusi
obhájit
orientuje se ve vývoji hudebního umění; uvědomuje si rozdílnost hudebního myšlení
v jednotlivých etapách, rozlišuje hudební slohy podle charakteristických hudebních znaků, na
základě historických, společenských a kulturních kontextů, popíše podmínky a okolnosti vzniku
hudebního díla
odliší hudbu podle jejího stylového zařazení, významu a funkce, rozpozná vhodnost či
nevhodnost využití určité hudby v konkrétních situacích
uvědomuje si roli hudebního průmyslu v současném světě; popíše možnosti využití hudby
v „mimohudební“ oblasti a je schopen poukázat na příklady jejího zneužívání
uvědomuje si rozdílnost přístupů jednotlivých lidí k hudbě a hudební tvorbě, vnímá hudbu jako
způsob prezentace vlastních idejí a názorů i idejí, pocitů a názorů ostatních lidí a na základě toho
je schopen se s hudbou ztotožnit či jí odmítnout
upozorní na ty znaky hudební tvorby, které s sebou nesou netoleranci, rasismus a xenofobii,
a dokáže se od takové hudby distancovat
Učivo
Obsahem recepce jsou poslechové činnosti – znějící hudba zde vystupuje v instruktivní podobě
a umožňuje vyvozovat nové a usoustavňovat již získané hudebně teoretické poznatky (např.
poznávání a použití typických hudebně výrazových prostředků ve skladbě). Obsahem reflexe je
komplexní interpretace hudebních děl a hudebních objektů (zařazování znějící hudby do
uměleckého období, určování stylu, žánru, formy díla, vytváření hodnotících soudů, zabývání se
zvláštnostmi přístupu k interpretaci hudebního díla, významem a poselstvím díla vzhledem k určité
umělecké a historické epoše, problematikou konzumace hudby vzhledem k jejímu funkčnímu
zařazení, problematikou uměleckého provozu apod.).
•
•
•
•
•
•
•
hudba jako organizovaný zvuk – hudební dílo – hudební objekt, hudebně výrazové
prostředky, hudební forma, hudební znak, formální struktura a sémantika skladby
hudební nástroje, nové technologie v hudbě, záznam hudby, přímá a nepřímá
komunikace hudby
hudební styly a žánry, funkce hudby – hudba a její využití v běžném životě, hudba jako
kulturní statek a jako zboží, estetická a umělecká hodnota hudebního díla, hudební průmysl,
hudba na objednávku a možnosti jejího zneužití
vznik a vývoj hudby – hudba vokální a instrumentální, periodizace hudebního vývoje
(hledisko obecně historické, kulturně historické, hudebně-imanentní), charakteristické hudební
znaky jednotlivých slohů, průniky, syntézy, hledání nových cest
hudební skladatel a interpret, interpretace v hudbě, umělecký provoz
hudba jako způsob identifikace, sebeprezentace a druh generační výpovědi
kritické hodnocení hudby – komplexní popis a interpretace hudebního díla, zařazení díla do
historického a sociálního kontextu, vytváření vlastních soudů a preferencí
Doplňující vzdělávací obor DRAMATICKÝ OBOR
Charakteristika
Dramatický obor vede žáky k porozumění dramatickému umění ve všech jeho tradičních i současných
formách (divadlo, rozhlas, film, televize, počítačová tvorba) a k uvědomělému ovládání všech
výrazových prostředků dramatického umění, zejména hlasu a těla jako základních prostředků
komunikace a dramatického výrazu.
Dramatický obor se zaměřuje na oblast inscenační tvorby ve všech jejích složkách a seznamuje žáky
s tvůrčím procesem od volby tématu a námětu přes vytváření dramaturgicko režijní koncepce včetně
scénografického pojetí a scénické hudby až k výstavbě jednotlivých situací a tvorbě postav. V oblasti
recepce a reflexe dramatického umění jsou žáci seznamováni s klíčovými etapami ve vývoji divadla a
se současnými druhy a žánry dramatického umění. Recepce a reflexe je úzce spojena s inscenační
praxí.
Doplňující vzdělávací obor přispívá k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede
žáka k:
• užívání základních výrazových prostředků dramatického umění, lidského hlasu a lidského těla
a lidského jednání k vyjadřování jevů, vztahů, prožitků, emocí, představ, myšlenek, názorů
a postojů a k rozvíjení, zdokonalování a kultivování vlastních hlasových a pohybových dovedností
a k jejich adekvátnímu užívání v situacích dramatické tvorby a v běžných životních situacích
•
využívání herního jednání a jevištního jednání jako příležitosti k hledání a prověřování způsobů
řešení problémů a konfliktů a sdělování o nich a chápání dramatického umění jako zobrazování
konfliktů a jejich řešení v současnosti i minulosti, v různých sociálních skupinách, etnikách
a národech
•
k aktivnímu podílení se na procesu společné inscenační tvorby (dramaturgie, tvorba textu, režie,
scénografie, scénická hudba, herecká tvorba), k uvědomování si a rozvíjení vlastních schopností
a jejich uplatňování v týmové práci
DRAMATICKÁ A INSCENAČNÍ TVORBA
žák
vědomě užívá základní dramatické výrazové prostředky – hlas a tělo, rozvíjí je a zdokonaluje po
technické i estetické stránce a používá je adekvátně situaci v běžné komunikaci i v situacích
divadelní tvorby a v komunikaci s diváky
využívá jednání v herní situaci jako prostředek k získávání zkušenosti s herními pravidly,
s řešením problému a konfliktu, s herními rolemi a postavami a motivacemi jejich jednání;
přistupuje k jednání v herní situaci a improvizaci jako k příležitosti ke zkoumání a vytváření
jevištních postav a situací
vytváří inscenační tvar za účelem sdělení tématu prostředky verbální a neverbální komunikace
v propojení s dalšími výrazovými prostředky (výtvarnými a hudebními); pracuje s nimi v rovině
jevištního znaku, symbolu a metafory
přistupuje k dramatickému nebo literárnímu textu jako k východisku pro vlastní inscenační tvorbu,
nachází v něm témata vhodná pro zpracování do dramatického tvaru; rozlišuje druhy
dramatických situací, postav a konfliktů, postihuje tematickou strukturu díla
angažuje se při tvorbě inscenace podle svých schopností a zájmů v některé její složce
(dramaturgie, režie, scénografie, scénický zvuk a hudba, herecká tvorba) a současně přijímá
zodpovědnost za inscenaci jako výsledek procesu společné tvorby
prostřednictvím inscenace komunikuje s diváky při konkrétním divadelním představení
experimentuje s výrazovými prostředky divadla a dalších druhů dramatického umění
(videotvorba) při realizaci vlastních tvůrčích projektů
Učivo
Obsahem výuky je experimentování v rámci herních situací (schopnost dramaticky jednat v herní
situaci a přijaté herní roli nebo postavě) a tvorba jevištních situací a postav. Žák rozvíjí systematicky
hlas a tělo jako prostředky komunikace i jako prostředky dramatického výrazu. Seznamuje se se
všemi složkami tvorby inscenace (dramaturgie, režie, scénografie, scénický zvuk a hudba, světlo) a
využívá je ve vlastní inscenační tvorbě. Herecká tvorba je pojímána jako součást inscenační tvorby,
jako způsob komunikace s diváky a jako prostředek k rozvíjení osobních komunikačních dovedností.
•
herní jednání jako princip rozvíjení a experimentování s výrazovými dramatickými prostředky a
prostor pro tvorbu jevištní postavy
•
•
dramaturgicko režijní postupy v inscenační tvorbě
herecká tvorba
DRAMATICKÉ UMĚNÍ
žák
rozlišuje a uvede charakteristické rysy historických divadelních kultur, chápe společenský
význam a funkci divadla a důvody vzniku a proměny divadelních forem
rozlišuje druhy a žánry dramatického umění, postihuje jejich specifiku na základě znalosti
charakteristického užití divadelního jazyka a výrazových prostředků dramatického umění
aktivně vyhledává kontakty s dramatickým uměním, nachází vztah s aktuálními a historickými
formami dramatického umění i s projevy dramatické kultury
vnímá dramatické dílo jako celek, na základě rozkrytí obsahové a tematické struktury díla
a způsobu využití výrazových prostředků dramatického umění charakterizuje funkčnost jeho
jednotlivých složek, uplatňuje při recepci a reflexi dramatického díla kritéria estetická i etická
zapojuje se podle svých možností a zájmu do procesu tvorby v oblasti dramatického umění
(amatérské soubory, tvůrčí dílny, semináře, kurzy, přehlídky, festivaly), uplatňuje ve vlastní tvorbě
vyjadřovací prostředky současného dramatického umění
Učivo
Obsahem výuky je vytváření aktivního vztahu k dramatickému umění. Žák se seznamuje s funkcí a
postavením divadla v různých historických etapách s důrazem na umění od konce 19. století do
současnosti a na současné druhy dramatického umění (rozhlas, film, televize, video). Vlastním
experimentováním s dramatickými díly objevuje specifiku divadelního jazyka. Rozlišuje základní
dramatické druhy a žánry v souvislosti s charakteristickými výrazovými dramatickými prostředky, které
využívají. Chápe principy divadelní komunikace z pozice tvůrce i diváka.
Hudební výchova – a její smysl
Hudba, v podstatě již od počátků existence lidstva, hraje významnou roli v životě člověka i společnosti.
Už v nejstarších civilizacích se projevovala potřeba rytmického a hudebního projevu, spojeného
nezřídka s tancem, které měli význam rituální a často i výchovný.
Hudba, v podstatě již od počátků existence lidstva, hraje významnou roli v životě člověka i společnosti.
Už v nejstarších civilizacích se projevovala potřeba rytmického a hudebního projevu, spojeného
nezřídka s tancem, které měli význam rituální a často i výchovný. Tyto hudební akty dávaly také všem
účastníkům pocit sounáležitosti se svým společenstvím, případně vyjadřovaly určitou náladu, vztah ke
svým bohům apod. velmi často byly hudební a rytmické produkce nedílnou součástí uvádění dětí do
života dospělých.
V antickém Řecku je hudba ještě z počátku pojímána jako určitá rituální činnost, která do značné míry
vyvěrá z potřeby rytmické seberealizace, ovšem už zde začíná docházet k jistému posunu, kdy se
začínají hledat teoretické zákonitosti hudby, rytmu na základě dosavadních poznatků matematických a
přírodních disciplín, z pozic etiky a estetiky apod. Tento posun v pojetí chápání hudby pak přinesl i to,
že hudba se stala samostatnou disciplínou, která byla součástí „sedmera svobodných umění“
(gramatika, rétorika, dialektika, matematika, fyzika, astronomie, muzika) tehdejšího uznávaného
obsahu vzdělání. Tento posun také do značné míry umožňuje, že lze začít hovořit o počátcích
„výchovy k hudebnosti“, kdy různí myslitelé začleňují prvky hudební výchovy do svého filozofického,
potažmo výchovného systému. Důraz je kladem na praktické používání hudby jako nedílné součásti
denního života člověka.
Středověké pojetí hudby a hudební výchovy neodmyslitelně souvisí s křesťanstvím a důraz je také
kladen především na praktičnost (hudba je nedílnou součástí liturgie náboženských obřadů) a proto se
ještě také nejedná o hudební výchovu v pravém slova smyslu. V novověku, v závislosti na velmi
prudkém rozvoji věd a vědeckých disciplín dochází také k velmi významnému přehodnocení hudby.
Hudba kromě svého praktického a každodenního významu získává i rámec teoretický. Ve vztahu k
výchově, kdy sama výchova se začíná pojímat jako systém pěti složek (výchova tělesná, rozumová,
estetická, mravní a pracovní) získává v tomto systému i nezastupitelné místo i ucelená koncepce
hudební výchovy jako významné složky estetické výchovy.
Toto pojetí můžeme vnímat i v současné realizaci hudební výchovy, kdy se jedná buď o teoretické
studium hudebních jevů, nebo o jejich praktickou realizaci. Teoretické studium hudebních jevů je dnes
velmi často na základních a středních školách zatlačováno do ústraní, což bohužel v období, kdy je
člověk neustále zahlcován množstvím „barbarských“ hudebních projevů, které se ozývají ze všech
médií, může vést k nesprávnému vnímání a poslechu hudby a v konečném důsledku k degeneraci
člověka i lidstva. Mnohé školské systémy (např. waldorfský) dokonce teoretické hudební vědomosti ze
svého pojetí téměř úplně odstranily a stavějí pouze na stránce prožitkové, která rozhodně není
nevýrazná, ale měla by jít ruku v ruce s teoretickým vzděláváním.
Cíl a úkoly estetické výchovy
pozitivní vztah k národnímu umění a společenskému vkusu
estetický prožitek (vnímání okolního světa) vyvolává pocit krásna nebo odporu – příjemné či
nepříjemné citové stavy
současně s objektivní existencí krásna existuje i její subjektivní stránka (vnitřní prožívání)
dotýká se vnějších kvalit okolního světa, ale i vnitřního života člověka, hloubky lidských citů
Estetická výchova se opírá především o umění, které je specifickým odrazem skutečnosti – umění je
jen část společenské a přírodní skutečnosti.
Estetická výchova by se měla zabývat především výchovou estetického vztahu k okolní realitě.
Součástí je tvořivá činnost, estetická kultivace citů mladého člověka, jeho jednání.
Úkoly estetické výchovy
1) učí poznávat, vnímat, prožívat krásu, poznávat, vnímat a hodnotit umělecká díla
2) utváří pozitivní estetický vztah mládeže k umění, k celé kultuře a mimouměleckým jevům
v teoretické i praktické rovině, utváří a rozvíjí estetické názory
3) rozvíjí vlastní tvořivou činnost mládeže, poskytuje žákům dovednosti a návyky a rozvíjí jejich
schopnosti vytvářet estetické hodnoty
4) pěstuje vkus a kulturnost žáků zdůrazňováním estetických momentů veškeré pracovní činnosti a
společenského prostředí, estetické stránky jednání i mezilidských vztahů
Receptivní a aktivní estetická výchova
Dvě stránky estetické výchovy – aktivní a receptivní.
Součástí:
- výchova k uvědomělému prožitku uměleckých děl přiměřeně věku, kulturní a intelektuální úrovni
žáka = receptivní
- výchova k vlastní tvořivé a reprodukční činnosti v různých oborech umělecké povahy = aktivní
Hodnotová výchova umění představuje výchovu k aktivní spolupráci s tvůrcem uměleckého díla.
Prostřednictvím aktivní estetické výchovy se člověk seznamuje s uměleckým dílem.
Na základě vlastní reprodukční činnosti se s oznamuje s elementárními základy umělecké tvorby, se
zákonitostmi, technikou
=> pronikání do jeho struktury
=> bezprostřední příprava pro praktický život
Důležité obě složky
• výchova prostředkem uměleckých děl
• výchova prostřednictvím činnosti v základech uměleckých disciplín
Estetická výchova (širší smysl)
• vnímání, poznávání, chápání,
• aktivní využívání estetiky věcí, denní potřeby, životního prostředí, jednání, pohybu..
Vztah k uměleckým dílům
• poslání estetické výchovy – utváření pozitivního vztahu k uměleckým dílům, jeho hodnotám, které
představují doklad o vývoji společenského vědomí => podstatná část
• utváření hodnotících postojů k uměleckým dílům => vyjádření stanoviska ke konkrétnímu
uměleckému dílu
• význam analyticko-syntetického postupu => vyloučení subjektivity našeho vztahu k uměleckému
dílu
Estetický soud
• má být snahou o objektovizaci našeho vztahu k umělecké realitě
• tvořivost dětí – souvislost s potřebami výchovy k tvořivosti
• nový jazyk dítěte, které se může vyjadřovat
Estetická výchova
• rozvíjí i tvořivý vztah dětí a mládeže ke skutečnosti,
• rozšiřuje možnosti tvořivého projevu jedince,
• umožňuje projevit individuální zvláštnosti.
Otázka č. 9
Pedagogicko-psychologická problematika volného času, aktivity ve volném čase,
vztah vyučování a mimovyučovacích aktivit
Volný čas je ta část lidského života, která je odlišena od pracovní doby a také některých částí
mimopracovní doby (cesta do/z práce, uspokojování biologických potřeb, jídlo aj.). Jiné vymezení
volného času vychází z funkcí, které plní: 1. odpočinek, 2. zábava, 3. rozvíjení osobnosti.
Podstatným znakem volného času je to, že v něm mohu, ale nemusím vykonávat určitou činnost –
je to čas, kterým mohu disponovat a nemusím ho vyplnit nutnými, přikázanými činnostmi. Své činnosti
si mohu dobrovolně vybrat, dělám je rád a přináší mi pocit uspokojení a uvolnění.
Volný čas slouží obnově pracovní schopnosti, překonání únavy a vyvážení jednostranného
zaměstnání. Umožňuje lidem kulturní rozvoj a obohacení, rozvíjení osobnosti. Činnosti ve volném
čase mají herní ráz – silnou motivaci, silné motivační zabarvení aj.
Volný čas a zájmové činnosti poskytují nejen odpočinek, zábavu a kompenzaci jednostranných
činností, ale plní i další funkce ve vývoji osobnosti. Dávají příležitosti:
- k uspokojování široké škály potřeb – poznávání, komunikace, seberealizace, cíli a životnímu
smyslu
- k poznání různých druhů činností a oblastí života
- k tomu, aby se mladiství naučili pro další období svého života využívat volný čas ve shodě
s upevňováním tělesného i duševního zdraví (děti dnes mají relativně mnoho volného času,
ale nedokážou jej využít!)
Otázka, co to je volný čas – někteří lidé se ve volném čase věnují tomu, co jiní považují za práci
(hudba, studium jazyka, práce na zahradě).
Zvláštnosti procesu učení ve výchově mimo vyučování ve srovnání s vyučovacím procesem
Ve výchově mimo vyučování probíhá proces učení poněkud jinak než při vyučování. Ve škole jsou
žákům předávány hotové zobecněné zkušenosti, nashromážděné za celou historii lidstva, v podstatě
v teoretické podobě, a to ponejvíce slovní formou. Toto převážně verbální poznání je pak podle
možností aplikováno na praktické situace.
Ve výchově mimo vyučování získávají žáci poznatky a zkušenosti v bezprostřední praktické činnosti.
Teprve pak se na základě těchto osobních zkušeností ve spojení s poznatky získanými při vyučování
vytváří nové poznání a nové zkušenosti.
Funkce vychovatele v procesu učení a ve výchově mimo vyučování
Funkce vychovatele spočívá především v tom, že je rádcem, instruktorem a inspirátorem činností,
kterých nenásilně využívá k navození procesu učení. Vychovatel má být dětem přítelem, který s nimi
sdílí úspěchy i neúspěchy, dokáže je povzbudit i kritizovat. Protože se žáky pracuje ve volném čase,
jejich vzájemné vztahy by neměly být jen formální. Svou autoritu nebuduje vychovatel strohými příkazy
a tresty, ale vyplývá z jeho lásky k dětem, z jeho odborných znalostí i metodických schopností.
V procesu učení vychovatel nedoučuje, ale systematicky podněcuje tvůrčí a odpovědný přístup dětí
k činnostem, podporuje jejich samostatnost a aktivitu a vede je k používání efektivních technik učení.
Rozvíjí zájem o nové vědomosti a dovednosti, a tím i o celoživotní sebevzdělávání.
Zájmové činnosti jako součást výchovy mimo vyučování
Zájmové činnosti chápeme jako cílevědomé aktivity zaměřené na uspokojování a rozvíjení
individuálních potřeb, zájmů a schopností. Mají silný vliv na rozvoj osobnosti i na správnou
společenskou orientaci.
Psychologická a pedagogická podstata zájmových činností
Psychologie sleduje zájem jako individuálně osobnostní jev, pedagogika se zabývá zájmy z hlediska
jejich usměrňování a formování v procesu výchovy.
Zájmy jsou nejčastěji vyvolány potřebami, rozvíjí se na základě existujících potřeb a umožňují jejich
uspokojování. Zájmy patří mezi vlastnosti aktivačně-motivační – vedou osobnost k činnosti (aktivitě) a
současně vyvolávají pohnutku (motiv) k činnosti zaměřené určitým směrem.
Zájmy mají těsnou vazbu na vlohy a schopnosti člověka, které podmiňují úspěšné vykonávání nějaké
činnosti. Jedinec rozvíjí zejména zájmy v těch oblastech, v nichž je úspěšný a dosahuje uspokojení
z činnosti. Proto je mimořádně důležitý vztah k určité činnosti, který se projevuje tím, že předmětu
svého zájmu přikládá zvláštní hodnotu a je schopen vyvinout úsilí při dosahování cíle, překonávat
překážky.
Třídění volného času:
podle úrovně činnosti:
- aktivní (produktivní) – zájmy, při nichž jedinec sám vyvíjí činnost a produkuje nějaké hodnoty
- receptivní – zájmy, při jejichž realizaci se aktivita omezuje pouze na vnímání předmětu zájmu
podle intenzity zájmu:
- hluboké × povrchní → (hloubkou rozumíme úsilí, které jedinec vynakládá na uspokojení zájmu)
z hlediska časového trvání:
- trvalé
- krátkodobé
- přechodné
- dočasné
- povrchní
z hlediska společenských norem:
- žádoucí („hodnotné“)
- nežádoucí – neslučují se s obecně platnými společenskými, případně právními normami
Společensky ovlivňovaná (pedagogicky motivovaná a řízená) zájmová činnost vede ke společensky
žádoucímu rozvoji osobnosti, talentu, aktivnímu životnímu stylu, naopak volný čas nenaplněný
zájmem má tendenci k patologickému chování.
z hlediska činnosti:
- oddechové
- zábavné
- zájmové
Pro výchovu a formování osobnosti jsou zvláště důležité zájmové činnosti. Jsou rozlišeny různými
oblastmi života a skutečnosti, realizují se dlouhodobě, trvale a se silnou motivací; kladou zvýšené
požadavky na některé osobní předpoklady, takže mají výrazné formativní účinky; poskytují příležitost
k uspokojování lidských potřeb.
Dle dalšího rozlišení lze rozdělit činnosti na převážně fyzické či duševní. Je žádoucí, aby člověk
realizoval obojí, zvláště v současné době trpí člověk nedostatkem pohybu.
Otázka č.10
Koncepce já, sebepojetí, sebepoznání a sebehodnocení – význam pro rozvoj
osobnosti; možnosti rozvoje jáství prostřednictvím systémů osobnostně sociální
výchovy (sociálně psychologický výcvik, dramatická výchova, zážitková
pedagogika…).
V některých filosofických a náboženských systémech (př. fatalismus, striktní determinismus apod.) byl formulován
názor, že v krajně náročných životních situacích je život, jednání člověka i jeho vlastnosti osobnosti výsledkem
osudových sil, na který jedinec nemá vliv.
Poznatky o determinaci osobnosti, které se nahromadily během 20. století, tento názor změnily. Chápání člověka
jako pasivní produkt neovládnutelných sil je jednostranné, chybné. Člověk je silou mezi silami, je činný.
Je ovlivňován podmínkami, ale také na ně sám působí. Jedinec v určité míře působí na své prostředí i na sebe
sama, na savé chování, jednání, činnost, spoluurčuje vývoj své osobnosti. Jedinec je vychováván, ale zároveň
působí i jeho sebevýchova
V průběhu vývoje jedince se formuje psychický předpoklad zajišťující aktivní zasahování do jeho činnosti, života a
vývoje jeho osobnosti. Označuje se různými termíny:
- aktivita/aktivnost osobnosti a z ní plynoucí autoregulace;
- sebepojetí a sebehodnocení;
- seberealizace či sebeaktualizace.
Humanistická psychologie v různých podobách rozpracovává tuto koncepci, která má význam nejen teoretický,
ale přímo praktický: pro výchovu a sebevýchovu, pro poradenství a psychoterapii i pro další oblasti.
Pojem já měl v psychologii značný význam již na přelomu 19./20. století u W. Jamese.
Člověk si v průběhu ontogeneze formuje určité názory o sobě a s nimi spjaté hodnocení sebe sama. Tvoří si
také názor, jaký by chtěl být. To vše označujeme termínem koncepce já neboli sebepojetí neboli identita.
Jedincova koncepce já ovlivňuje jeho chování a jednání.
Koncepce já má větší počet rozmanitých složek:
1) já jsem (tělesné a psychické vlastnosti)
2) já umím, dovedu (v některých činnostech a oblastech dosahuji dobrých výsledků, mám úspěchy,
dovednosti, schopnosti)
3) já patřím k (chlapcům/dívkám, žákům určité třídy, k národu)
4) jakým chci být (kterých cílů chci dosáhnout, které vlastnosti chci mít a které ne, ideální já)
Koncepce je = soubor postojů jedince k sobě.
Všechny postoje mají složku:
1) poznávací
- označuje se termínem obraz sebe nebo sebepojetí
- je výsledkem sebepoznání: jedincovo poznání svých vlastností tělesných i psychických, zkušeností,
předpokladů k dobrým výsledkům v práci, učení…
2) emočně hodnotící
- sebehodnocení - záporné (emoce nejistoty, strachu, slabosti..)
- kladné (radost, síla, jistota, sebedůvěra..)
3) volní
- směřuje k realizaci cílů, které jedinec přijal za své, realizuje jimi své já.
- přibližování se k cíli přináší uspokojení, nezdary frustraci
Realizace cíle je přitom podporována kladným sebehodnocením, radostným prožíváním síly, jistoty, sebeúcty - to
mu pomáhá překonávat překážky. Naopak záporné sebehodnocení, nejistota – ztěžují až znemožňují dosažení
cíle.
V koncepci já je možné vyčlenit tři skupiny postojů:
1) reálné já = jak člověk vidí sebe v přítomné době
- jaké má vlastnosti, sociální status a sociální role
- odpověď na otázky jaký jsem, co dovedu, kam patřím, jaké mám postavení
2) zrcadlové já (sociální já) = postoje vyjadřující názory jedince na to, jak ho vidí druzí lidé
3) ideální já = postoje spjaté s tím, jaký by jedinec chtěl být, co považuje za svou normu, jakým by se
chtěl stát
Formování jedincovy koncepce já probíhá od raného dětství v činnostech, především v sociální interakci
s osobami a skupinami nejbližšího společenského prostředí.
Dítě poznává sebe sama a formuje si sebehodnocení podle toho, jak se mu daří nebo nedaří v činnostech a jak je
vidí a hodnotí druzí lidé (hlavně rodiče a další lidé, kteří jsou pro dítě důležití).
Adekvátní sebeobraz a sebehodnocení jsou podporovány výchovou, která slučuje kladný emoční vztah k dítěti
s řízením bez extrémů.
Na formování koncepce já působí:
Biologické podmínky – i minimální odchylky od standardu působí mladistvím značné obtíže ve formování
sebehodnocení. Terčem posměchu se může stát dítě hubené, tlusté, postižené – to vše ztěžuje dítěti formování
kladného sebehodnocení.
Makrosociální podmínky – kultura, tradice, normy, uznávané modely (hrdinové) apod. také výrazně formuje
koncepci já.
Koncepce já působí v nejrůznějších oblastech jedincova života. Uvádějí se tři základní funkce:
1) pomáhá zajišťovat ucelenost osobnosti, koordinuje její jednotlivé složky a projevy
(rozmanité situace a sociální role vedou jedince k tomu, aby se choval různým způsobem, koncepce já
vede jedince k tomu, aby zůstal sám sebou)
2) ovlivňuje interpretaci jedincovy zkušenosti
(př. totéž chování lze interpretovat různými způsoby – muž pustí v tram ženu sednout – buď je mile
překvapena, nebo dotčena, že ještě není tak stará)
3) je zdrojem očekávání, anticipací jedince
(kladné sebehodnocení vede k optimistickému anticipování běhu událostí, negativní naopak)
Mnoho konfliktů mezi dospělými a dětmi vzniká z toho, že dospělí nedokáží dětem porozumět právě
v problémech spjatých s koncepcí já. Negativní sebehodnocení zformované v raném dětství se mnohdy ještě
zhoršuje v průběhu školní docházky a setrvává do dospělosti.
Hlavní doporučení pro výchovnou praxi: děti potřebují hlavně lásku a úctu, porozumění a přiměřené požadavky.
Sebevýchova – cílevědomé a dlouhodobé úsilí o formování sebe sama k vytyčenému cíli.
Jedinec v ní využívá zkušeností vlastních i převzatých.
Sebevýchova předpokládá osobnost již relativně zralou.
Sebevýchova má různé formy a vývojové stupně. Začíná jednoduchým napodobováním modelu a identifikací
s ním. Postupně dojde k cílevědomému úsilí o realizaci životního cíle, o přiblížení reálného já k ideálnímu –
k tomu účelu může ovlivňovat svůj způsob života, schopnosti a rysy osobnosti.
Sebevýchova předpokládá jak poznání, tak emoce, motivy i vůli.
Motivace k sebevýchově – rozmanitá.
V sebevýchově můžeme rozlišit působení:
přímé
nepřímé, zprostředkované
Člověk může využít poznatků o formativním působení činnosti, osobních a skupinových vztahů nejen při výchově
druhých lidí, ale také při sebevýchově.
V realizaci sebevýchovy má podstatné místo volba mezi činnostmi, mezi sociálními skupinami a účastníky
společné činnosti, mezi osobami zastávajícími různé hodnotové orientace, životní cíle, popřípadě různé formy
způsobu života; dále autoregulace faktického vykonávání zvolené činnosti, účasti ve skupině.
Využití technik sociálně psychologického výcviku.
Skutečnost, že ve společnosti roste počet negativních jevů, jako jsou agresivita, kriminalita, šikana, drogové a jiné
závislosti a mnoho dalších a že se jejich výskyt posunuje do stále mladších věkových kategorií je alarmující a
vyvolává u odborníků i ve veřejnosti snahu nalézt postupy, jak proti tomuto trendu intervenovat.
Tato intervence vyžaduje především úvahu o tom, co je příčinou všech těchto projevů zejména ve vztahu k
dětem, mládeži. Jednou z hypotéz je, že sama společnost nenabízí adekvátní možnosti vyžití a rozvoje pro mladé
lidi. Ztrácí jistou přitažlivost, autoritu a proto svůj pocit nepochopení, nezájmu prezentují odporem proti světu
dospělých vůbec.
Je důležité při výchově aplikovat postupy (hry, cvičení apod.), které jsou zaměřeny na rozvoj sociálních
dovedností, především sociální percepce, interakce, komunikace a kooperace. Jinými jevy, kterými je věnována
pozornost jsou empatie, prosociální chování, kohesivita skupin, skupinové klima, meziskupinové vztahy,
soutěživost a její dopady atd.
Z pohledu sociální psychologie vystupují do popředí dva aspekty tohoto vztahu: jak je jedinec prostředím ovlivněn
a jak sám svou aktivitou společenské prostředí ovlivňuje. Vzhledem k zaměření tohoto materiálu se soustředíme
především na specifický druh prostředí - malou společenskou skupinu (třída, klub dětí či mládeže, zájmový oddíl,
parta).
Malou společenskou skupinou charakterizují zhruba tyto rysy:
1. vzájemná percepce a znalost členů
2. motivovanost členství ve skupině (uspokojováním potřeb)
3. existence skupinového cíle
4. skupinová struktura
5. integrace každého člena
Skupiny se liší v zásadě:
- jak se členové chtějí, dovedou a mohou vzájemně poznávat
- v souznění uspokojování potřeb jednotlivých členů s cíli celé skupiny
- v existenci skupinové struktury
- v existenci kladných vazeb a s tím související míře umění komunikovat
- způsobů interakce mezi členy
Sociálně psychologický výcvik jako příprava pro vedení kolektivů a mládeže
Tento výcvik je konstruován jako systém přednášek, seminářů a cvičení. Jde nejprve o získání jistých odborných
poznatků, informací. Ty má pak možnost ověřit, prožít na vlastní kůži to, o čem se hovořilo. Při cvičeních se
využívá technik známých i z jiných oblastí aplikace psychologie, např. hraní rolí, sociodramatu, metod neverbální
komunikace, volné exprese, psychogymnastiky, výtvarné exprese, sociometrických technik se zpětnou informací,
kolektivního hodnocení, technik podporujících tvůrčí myšlení, konfrontace dobrých nápadů, technik zaměřených
na prohloubení interpersonální percepce, intuice, empatie atd.
Ve výcviku je cílem využití technik analýza elementů sociální interakcí ve skupině, jejich interpretace a
kontrolované využívání při vlastní účasti na sociální interakci. Vedle verbální složky interakce je výcvik zaměřen
na to, aby jeho účastníci získali dovednost vnímat, interpretovat a vědomě u sebe regulovat i formy neverbální
komunikace a neverbální složky verbální komunikace - např. mimiky a gestiky. Analyzují se pohyby, jejich směr,
držení těla, výraz obličeje, směr pohledu, četnost přímého pohledu, výraz rtů atd. U neverbálních složek verbální
komunikace jde např. o časové navazování rozhovoru, emociální zabarvení řeči, rychlost a plynulost verbálního
projevu atd. jde o dovednosti, které obvykle označujeme jako komunikativní. Zahrnují projevy percepce,
regulované exprese, kontrolované sebeprezentace a patrně ještě řady složek, které se postupně stávají
předmětem výzkumu.
Protože jde o výcvik komunikativních dovedností, je pochopitelné, že musí probíhat ve skupině. Skupina přitom
představuje jen jakéhosi prostředníka, který umožňuje, aby se jeho prostřednictvím určité situace odehrály,
eventuálně modeluje prostředí, kde bude nově získané dovednosti využíváno. Cílem výcviku je dosažení určitých,
předem vytčených změn v chování jedince - např. odstranění nevhodných prvků ve způsobu, jak realizuje svou
roli vedoucího, rozšíření výrazového repertoáru atd.
Podle užití metod sociálně psychologického výcviku se může hovořit o tom, že napomáhá zrání osobnosti (v
případě, že jsou jeho účastníky mladí lidé), že způsobuje žádoucí změny (v případě, že jsou jeho účastníky lidé s
poruchami chování). Stále častěji se užívá metod sociálně psychologického výcviku při aktivitách vedoucích k
integraci jedinců se zdravotním či smyslovým handicapem.
Očekává se, že jedinec, po prodělání výcviku, s nově vytvořenými dovednostmi, rozvinutými potřebami a novou
hierarchií hodnot přenese tyto nové znaky a charakteristiky do svého přirozeného prostředí.
Má-li skupina dobře fungovat a posupně se vyvíjet v kolektiv se specifickými charakteristikami mezilidských
vztahů, je třeba se vědomě zaměřit i na činnosti jejichž cílem je ovlivnění a rozvoj vztahů v kolektivu. Z
psychologických vlivů podílejících se na tvorbě klimatu, atmosféry ve skupině jmenujeme společné zážitky, tvorbu
vlastních tradic, prožitky, které umožňují lépe poznat jeden druhého.
Důležitost, smysluplnost, záslužnost práce se skupinou: základy chování k okolí i sobě samému jsou z velké části
výsledkem výchovy právě v dětství. Pobyt mladého člověka ve skupině vrstevníků, komunikace s nimi, zapojení
do společných činností, her, společné překonávání překážek, odvaha řešit konflikty a sdílení jistých
společenských - kolektivních hodnot, radostí i starostí, má pro jeho duševní růst naprosto nenahraditelný význam.
Mladý člověk se tím učí respektovat a tolerovat mínění, pocity a chování druhých. Učí se chápat, že druhý má
nárok na stejný prostor jako on sám.
Účinky na vzájemnou percepci a znalost členů skupiny
Do výcviku vesměs vstupují účastníci, kteří se navzájem neznají. Ačkoliv vznik hlubších vztahů mezi účastníky
není cílem výcviku, často při hodnocení průběhu výcviku je konstatováno, že se vzájemné vztahy prohloubily.
Techniky, kterých bylo ve výcviku využíváno ke cvičení dovednosti percipovat a poznávat druhé, mají efekt i
uvnitř této skupiny. Zintenzívněné procesy sociální percepce vedou k zintenzivnění zájmu o ostatní, vzniká
potřeba vzájemně se poznávat a konfrontovat své postoje s ostatními. Zároveň se vytvoří vědomí ohraničenosti
skupiny a pocit sounáležitosti.
Využití technik, kterých je při výcviku sociální percepce užíváno by bylo možno využít v případě zejména třídních
kolektivů.
Účinky na motivovanost členství ve skupině
V průběhu výcviku, patrně jako důsledek lepšího vzájemného poznávání vzrůstá i tolerance mezi členy skupiny a
snaha podporovat se navzájem. Při výcviku se trénuje i dovednost reagovat kladně či kriticky na chování druhého
tak, aby ho tato reakce nesrážela, ale vyvolávala pocit, že i kritika je projevem zájmu o jeho osobu.
Účinky na skupinovou strukturu
Další důležitou charakteristikou skupiny je tzv. skupinová struktura. V průběhu sociálně psychologického výcviku
se urychluje i proces utváření skupinové struktury a organizace. Průběh konstituování skupinové struktury se liší
u formální a neformální skupiny. U formální skupiny je struktura předem dána a každému je již při přijetí do
skupiny evidentní. U neformální skupiny se teprve v průběhu interakce vytváří.
Účinky na integraci členů skupiny
Jakmile se do skupinových činností zařadí prvky aktivit, převzatých se sociálně psychologického výcviku, dochází
i ke změnám v četnosti a charakteru interakcí mezi členy skupiny i ke zvýšení vzájemné závislosti. Předpokládá
se, že centrální charakteristikou interakce je interpersonální vztah. Interakcí pak rozumíme skutečnost, že akce
jedné osoby může ovlivnit akci druhé osoby. Interakce není vždy prožívána kladně - projevují se zde i negativní
vztahy mezi lidmi.
Metody a postupy sociálně psychologického výcviku mají široké uplatnění. V souvislosti s posláním tohoto
materiálu hovoříme především o jejich užití v prevenci negativních společenských jevů a to na dvou úrovních:
•
jako součást přípravy vedoucích (v oblasti školství především učitelů, vychovatelů event. ředitelů)
•
jako jeden z prvků, použitelných přímo v práci se skupinou.
Cíl kurzu :
Cílem tohoto kurzu je poskytnout zařazeným pracovníkům poznatky z oblasti psychologie, především z oblasti
komunikace. Důležitým přínosem bude i zlepšení vnímavosti k sobě i ostatním lidem a zdokonalení
interpersonálních dovedností, které jim usnadní jednání s vězni i svými podřízenými na úrovni vyplývající z jejich
postavení.
Obsah kurzu :
1. Interakční program
- sebepoznání a vnímání druhých, sebereflexe
- mezilidské vztahy, pocitová akceptace
- schopnost empatie
2. Komunikace
- pojem, význam, druhy, styly
- verbální + neverbální komunikace
- uměni pozitivní komunikace
- schopnost kooperace a vyjednávání, umění kompromisu
- interpersonální komunikace - aktivní naslouchání
- chování a jeho účinky - agresivita, pasivita, asertivita
http://www.hnuti-go.cz/old/htm/sem110102.htm
http://www.vscr.cz/clanky/?cl_id=269
Dramatická výchova
Cíle zážitkové pedagogiky jsou obecnější: v intenzivních blocích studenti formou her a inscenovaných situací
řeší rozličné problémy, které se týkají jak jich samotných, tak i současného světa.
Na rozdíl od běžných školních hodin (ať už se jedná o hodiny českého jazyka, dějepisu či občanské nauky)
poskytují lekce dramatické výchovy daleko svobodnější prostor k rozvoji verbálních, sociálních či tvůrčích
dovedností. Hra se v pojetí zážitkové pedagogiky nesestává z pouhého respektování pravidel (jak si hru
v klasickém slova smyslu někdy představujeme), ale pracuje s aktivním přístupem účastníků k danému tématu.
Studenti jsou formou inscenovaných výstupů, které vytvářejí oni sami, psychoher, složitých problémových úkolů,
diskusních soubojů, her zaměřených na smyslové prožívání atd. vtahováni do jakéhosi fiktivního "filmu", který je
lekcí vytvářen. V rámci tohoto děje se účastníci dostávají do simulovaných situací - vzniká tak primární prožitek,
se kterým studenti rozličnými formami zpětného rozboru pracují.
Ze zdařilých bloků posledních let lze uvést např.: lekce zaměřené na smyslové vnímaní, týmovou spolupráci,
aktuální společenská témata (rasismus, trest smrti, problematika multietnické společnosti), delegování pravomoci
v zastupitelské demokracii, problematiku totalitních režimů atd.
Uznávanou předností takto pojaté výuky je fakt, že si studenti během lekce tvoří sami názor na předestřený
problém. Tento názor se neopírá jen o sdělená fakta, jak tomu bývá v obvyklé výuce, ale o fakta "prožitá".
Zpracované zážitky z hodin dramatické výchovy jsou pak podkladem pro další transfery jak do normálních
školních hodin, tak do reálného života. Např. v běžných školních hodinách českého jazyka jsou studenti poučení
dramatickými lekcemi spontánnější v diskusích; aktivněji přijímají netradiční formy výuky - a hlavně jsou na tyto
formy výuky "kázeňsky" připraveni, tj. dokáží respektovat pravidla a udržet nezbytnou míru organizace.
Moderní pedagogika jasně akcentuje možnosti tzv. transferu zážitku, který se během dramatické lekce tvoří, do
běžné reality. Jinými slovy: situace, které studenti formou zážitkové pedagogiky "nanečisto" prožijí, jim poskytují
vodítko, jak se v typologicky podobných případech zachovat v normálním životě. Cílem dramatické výchovy tak
není vštěpovat studentům nové poznatky, ale mj. pomoci jim dotvářet a přesněji strukturovat jejich hodnotovou
orientaci.
Konečně nesmíme opomíjet skutečnost, že se většina studentů během lekcí dramatické výchovy velice dobře
baví.
Otázka č.11
Sociálně patologické jevy u dětí a dospívajících (poruchy chování), primární, sekundární a
terciární prevence, systém pomáhajících institucí a sociálně právní ochrany.
I. Pojetí a charakteristika sociálně patologických jevů
1. Úvod do problematiky
V posledních letech významně vzrostl počet sociálně patologických jevů mezi dětmi a mládeží. Proto je jednou
z oblastí státní politiky i oblast mládeže a sociálně patologických jevů, mezi které řadíme například vývojové
poruchy, poruchy chování od výchovných problémů v rodině či škole až po záškoláctví, delikvenci, abúzus drog a
kriminalitu.
Patologie označuje vědní disciplinu, která se zabývá odchylnými, nenormálními životními pochody a jevy.
Mluvíme- li o mladé generaci, je vhodné upřesnit, o jakou část populace se jedná. V souladu s koncepcí
UNESCO se za mladou generaci považují osoby ve věku do 26 let. Za dítě je považována osoba ve věku do
18 let, za mladistvého považujeme jedince v rozmezí od 15 do 18 let a za mládež jsou považovány osoby ve
věku od 18 do 26 let. Toto rozlišení je vhodné mimo jiné i pro potřebu diferencovaného přístupu k jednotlivým
věkovým skupinám.
Chceme- li charakterizovat aktuální stav v oblasti výskytu sociálně patologických jevů, pak k nejzávažnějším
problémům patří rostoucí procento trestné činnosti dětí a mladistvých, snižování věku pachatelů trestné
činnosti, nárůst recidivy páchání trestných činů dětmi a mladistvými, stoupá agresivita a brutalita mladé
generace, množí se případy dětské prostituce, dětské pornografie, roste kriminalita často spojená s xenofobií,
gamblerstvím, či drogami. Mezi další problémy je možno zařadit negativní vliv násilí, které je prezentováno ve
sdělovacích prostředcích. Je možno poukázat na neřešené otázky zamezení přístupu dětí k materiálům
s násilnou, sadistickou a pornografickou tématikou - Internet nevyjímaje.
2. Sociální deviace
2.1 Pojetí deviace
Deviace je odchylka od normální struktury či funkce. Může se vyskytovat u jakéhokoli jevu v přírodě či ve
společnosti. Čím je jev složitější a variabilnější, tím větší je předpoklad výskytu deviace.
Vzhledem k velkému počtu deviací můžeme tyto dělit na deviace nesociální a sociální. Mezi nesociální řadíme
deviace u nesociálních objektů, které nevytvářejí organizovaná společenství a mezi kterými neexistují sociální
interakce a vztahy (například jednodušší organismy, předměty). O sociální deviaci mluvíme u objektů sociální
povahy, u objektů, kde se vyskytují sociální vztahy a sociální interakce (například společenství lidí).
Do skupiny sociálních deviací patří následující skupiny stavů:
1. Zjevné deviantní chování (rozpoznané, označené).
2. Zjevné poruchy psychic. fcí jedince, zpravidla se neobjevují samostatně, ale jako forma deviantního chování.
3. Zjevné deviantní fyzické charakteristiky při normálním chování (nemoci, defekty apod.)
4. Zjevné deviantní sociální charakteristiky při normálním vzhledu a chování (nemanželské dítě, rozvedený
jedinec apod.)
2.6 Sociální patologie
Sociálně patologické jevy = zjevné deviantní chování z hlediska typů a projevů negativně hodnocené,
problematické, společensky nežádoucí, poškozující subjekt deviace, objekt deviace.
Mezi takovéto zjevné
deviantní chování můžeme zařadit: poruchy chování, delikvenci, automutilaci, suicidia, problematiku abúzu drog.
3. Poruchy chování
Poruchy chování u dětí = opakující se a trvalý (nejméně 6 měsíců) vzorec chování, které porušuje sociální
normy a sociální očekávání přiměřená věku dítěte.
Za poruchu chování tak nepovažujeme přestupky, které se vyskytují jednorázově, nebo se dvakrát, třikrát
opakují. V tomto případě může jít o impulzivní projev jedince, který vyplývá z jeho nezralosti.
3.1 Diagnostická kritéria
1. Abychom mohli konstatovat poruchu chování, v průběhu jednoho roku musí být přítomny minimálně tři
z níže uvedených symptomů a zároveň jeden ze symptomů musí být trvale přítomen v posledním půl roce.
Mezi symptomy se řadí následující chování:
Agrese k lidem a zvířatům:
a) častá šikana, vyhrožování a zastrašování druhých;
b) častá iniciace pranic, rvaček;
c)
d)
e)
f)
g)
jako zbraně jsou používány předměty, které mohou vážně zranit druhé (například nože, hole, lahve
apod.);
projevování fyzické agrese a hrubost k lidem;
projevování fyzické agrese a hrubost ke zvířatům;
krádeže prováděné způsobem, přu němž dochází ke střetu s poškozeným (například vydírání, loupežná
přepadení apod.);
vynucování sexuální aktivity po druhém.
Destrukce majetku a vlastnictví:
h) zakládání požáru se záměrem vážně poškodit;
i) ničení majetku druhých.
Nepoctivost nebo krádeže:
j) vloupávání se do objektů, aut;
k) časté lhaní s cílem získání prospěchu nebo výhody, či vyhnutí se problémům, závazkům, povinnostem;
l) krádeže bez konfrontace s postiženým (například v obchodě, ve škole, padělání peněz apod.).
Vážné násilné porušování pravidel:
m) opakované absence přes noc doma před třináctým rokem věku, a to přes zákaz rodičů;
n) útěky z domova (nejméně dvakrát), nebo návraty až po dlouhé době;
o) časté záškoláctví, a to před třináctým rokem věku.
2. Poruchy chování významně zhoršují školní a pracovní aktivitu.
Faktor závažnosti
Porucha chování – lehká, střední a těžká.
Faktor věku a závažnosti není možno oddělit. Při posuzování závažnosti poruch chování je tedy nutno brát
v úvahu věk jedince, míru zralosti jeho osobnosti. Čím je jedinec starší, tím je konkrétní poruchu chování
považovat za závažnější.
U dětí v předškolním věku nejsou ještě morální normy pevně ustálené a interiorizované. Proto určité
problémové chování není možno považovat za skutečnou poruchu. Například lži jsou mnohdy projevem bohaté
fantazie dítěte, krádeže také nemají ještě svůj pravý význam. Dítě si prostě bere to, co se mu líbí. Poruchy
chování mají v tomto věku spíše podobu negativismu, opozičního chování a agresivity. Jde zejména o to, aby toto
problémové chování nebylo fixováno a nerozšiřovalo se o další nežádoucí aktivity. Ve školním věku se z poruch
chování nejčastěji vyskytují krádeže, lhaní, agresivita, záškoláctví a útěky z domova. V tomto věku jedinec
zpravidla zná etické normy a je si vědom závažnosti jejich porušování.
3.2 Příčiny poruch chování
3.2.1 Psychologicky podmíněné poruchy chování
a) Náhradní uspokojení.
V případě ztráty nebo citové deprivace nebo v případě nemožnosti vyjádřit určitou potřebu ve svém prostředí,
jedinec hledá způsob náhradního uspokojení, které se projevuje jako porucha chování.
b) Volání o pomoc.
V tomto případě jsou poruchy chování zpravidla náhlé a vyskytují se v situaci pro jedince distresové, zátěžové
(například v situaci vystupňovaného konfliktu). Jedinec bývá často úzkostný nebo depresivní.
c) Emoční deprivace.
Poruchy chování jsou důsledkem dlouhodobé citové deprivace jedince v rodině nebo ústavním prostředí, mnohdy
jsou poruchy spojeny s LMD či poruchami učení. Jedinci se cítí společností odmítáni, vylučováni.
d) Disharmonický vývoj osobnosti.
Poruchy chování jsou důsledkem neschopnosti jedince navázat vřelé vztahy k druhým lidem, neschopnosti
prožívat lásku i pocit viny, chybí rovněž vnitřní zábrany a kontroly. Chování bývá značně impulzivní, s výraznými
agresivními tendencemi. Slouží k okamžitému osobnímu uspokojení, prospěchu.
e) Psychické poruchy.
Poruchy chování jsou projevem jiné závažné psychické poruchy, například schizofrenie, deprese apod.
3.2.2
Rodinně podmíněné poruchy chování
Rodiče jako model dítěte se sami chovají společensky nežádoucím způsobem a toto chování prezentují jako
uspokojivé. Nemají často osvojeny morální normy, sociální normy běžně porušují a stejné chování schvalují u
dítěte, mnohdy ho k tomu přímo vybízejí. Stimulace k nežádoucími chování může probíhat i skrytě tím, že rodiče
opakovaně zdůrazňují zákazy. Dávají vlastně najevo, že toto nežádoucí chování od jedince očekávají. Nezřídka
dítě roli „zlobivého dítěte“ přijme a identifikuje se s ní.
3.3 Klasifikace poruch chování
3.3.1 Poruchy se špatnou prognózou
-
manifestují se v útlém dětství
chování se nemění se změnou prostředí
frekvence výskytu je častá a stabilně se opakují
vyskytují se špatné vztahy k vrstevníkům
objevují se poruchy pozornosti, impulzivita, hyperaktivita
rodina je dyfunkční s patologickou interakcí a komunikací.
Dezinhibovaná příchylnost v dětství
Podstatné je nevytvoření láskyplného vztahu mezi rodičem (vychovatelem) a dítětem, což vede k separaci.
Dítě je zprvu přítulné ke každému, bez výběru zaměřené náklonnosti. Nenaučí se vytvořit jeden stabilní,
bezpečný vztah. Kolem čtvrtého roku je vyžaduje pozornost, projevuje se tzv. „nenasytitelnost lásky“.
Nesocializovaná porucha chování
Jde o trvale disociální chování. Všechny druhy antisociálního chování jsou kumulovány.
Symptomy poruchy:
agresivita k druhým, rvačky, vážná ublížení na zdraví, vydírání;
potulování v noci; útěky z domova; záškoláctví;
žhářství; vandalismus;
podvody, padělání; krádeže, při konfrontaci s obětí agresivní vynucování;
trvale narušené vztahy k vrstevníkům, vždy chybí důvěrnost vztahu;
izolace; nedostatek přátel; neoblíbenost; nedostatek empatie ke všemu živému;
předčasná sexuální zralost; absence pocitu viny.
Porucha opozičního vzdoru
Toto označení poruchy se užívá u poruch chování jedinců mladšího školního věku, do deseti let věku. Jedná se
o trvalé porušování sociálního chování, které odpovídá dosaženému věku. Často se objevuje nestimulující
sociální prostředí, dysfunkční rodina, problémy a selhávání ve škole.
Symptomy poruchy:
- vzdor; neposlušnost, neovladatelnost, nepřátelství; provokace; hrubost, trápení druhých;
- obviňování druhých; odpor k autoritám, odmítání požadavků a nařízení dospělých;
- zlost, podrážděnost; hádky; přecitlivělost na kritiku; podezřívavost; mstivost;
3.3.2
Poruchy s lepší prognózou
Jedná se o poruchy, které jsou reakcí na určité prostředí, nebo vznikají při skupinových aktivitách.
Porucha chování ve vztahu k rodině
Důležité je, že sociální vztahy mimo rodinu jsou normální.
Symptomy poruchy:
agresivní či disociální chování v prostředí domova; krádeže v prostředí domova;
destrukce věcí nebo cenností patřících určité osobě doma;
žhářství v bytech, chatách a prostorách, které patří rodině.
Socializovaná porucha chování
Tato porucha je charakteristická zapojením jedince do skupiny osob stejného věku. Skupina je vázána určitou
strukturou, rituály, přátelství, často vykazuje delikventní aktivitu. Doma mohou být celkem dobré vztahy.
Symptomy poruchy:
zapojení do skupiny; negativní vztah ke škole; záškoláctví;
špatné vztahy k autoritám (ne ke všem, k některým dospělým mohou být vztahy dobré);
přečiny s partou (například týrání v partě, šikana apod.); krádeže s partou.
3.4 Deskripce poruch chování
3.4.1 Lži
Jde o záměrné konstatování nepravdy. Důvody mohou být různé. Zmíníme některé typy lží:
a) Konfabulace (smyšlenky)- jsou typické u dětí do šesti let. Jsou vlastně součástí dětského myšlení, hry.
b) Pseudologia phantastica (bájivá lhavost)- jedinec (často s hysterickými rysy), se do svých produkcí tak vžije,
že jim sám věří (typické pro některé děti, rybáře a politiky).
c) Bílé (milosrdné) lži- jedinec si je vědom, že mluví nepravdu, ale nemá z toho vlastní prospěch. Jde spíše o
způsob ochrany druhého.
d) Pravé lži- jedinec říká nepravdu pro svůj vlastní prospěch, nezřídka tímto poškozuje druhého.
3.4.2
a)
b)
Krádeže
Pravé krádeže- jde o zcizení věci plánované, promyšlené tak, aby riziko dopadení bylo co nejmenší. Krádež
jedinci přináší určitý zisk, někdy může být i prostředkem msty, vyjádřením touhy po dobrodružství pod.
Kleptomanie- jde o jednání na impulzivním podkladě. Jedinec nekrade pro zisk, krádež není dopředu
plánována ani promyšlena.
3.4.3
Opuštění domova
Příčin opuštění domova může být několik. Může to být reakce na zátěžovou situaci, na podkladě impulzivním,
v důsledku postižení CNS nebo psychotického onemocnění.
a) Útěky
Útěkem z domova jedinec řeší pro něj závažnou situaci, například se chce vyhnout trestu, problémům apod.
Útěku často předchází boj motivů
b) Potulování
K potulování dochází nejčastěji tehdy, má-li pro jedince domácí prostředí převážně negativní náboj. Svůj čas pak
tráví potulováním se po městě, kinech, hernách, obchodech apod.
c) Toulky
Toulky mají na rozdíl od útěků zpravidla jasný cíl a program, mají delší dobu trvání a jedinec se většinou sám
domů nevrací. Toulky jsou nezřídka živeny fantazií, touhou po dobrodružství a jsou podporovány ročními
obdobími.
3.4.4
Záškoláctví
Příčiny:
-
vyhnutí se nepříjemným situacím, povinnostem, problémům;
strach například ze zkoušky, učitele, spolužáků apod.;
navedení, napodobování, protest;
problémy se začleněním se do kolektivu;
neschopnost odpoutání se od milované osoby (například matky);
averze k vyučovací předmětům (často spojeno s nadměrnou pozorností věnovanou neúspěchu);
zesměšňování, neúcta, nepochopení
3.4.5
Vandalismus
V užším slova smysle se jedná o nesmyslné ničení kulturních hodnot. V širším slova smyslu jde o ničení a
poškozování hodnotných předmětů patřících soukromým osobám nebo společnosti.
1. typ: Jednání má jasný cíl, je připravováno a je dopředu známa hodnota předmětu, který bude ničen
2. typ: Jednání není předem připravováno, hodnota předmětu nemusí být známa.
3.4.6
Vražda
I u nezletilých jedinců se jedná o velmi vážný delikt. Typy vražd:
a) vraždy předem plánované
b) vražda v afektu strachu
c) vražda v afektu vzteku
d) vražda v silném sexuálním vzrušení
e) vražda z touhy po dobrodružství, vzrušení, z touhy upozornit na sebe
f) vražda v psychotickém stavu
3.4.7
Žhářství
Pokud vyloučíme požár v důsledku nehody, pak jde zpravidla o touhu udělat velký požár, vidět hasiče při práci,
zažít dobrodružství, upozornit na sebe, prosadit se a získat obdiv (například za obětavost a odvahu při hašení
požáru), pomstít se apod.
3.4.8
Automutilace (sebepoškozování)
Jedná se zároveň o poruchu pudu sebezáchovy. Existuje mnoho forem sebepoškozování (například pálení se,
řezání, lámání si končetin, polykání různých předmětů apod.) a mnoho příčin sebepoškozování. Cílem je
například:
snaha vyhnout se problému;
- snaha odvést pozornost od původního problému;
snaha o změnu prostředí;
- snaha upozornit na sebe;
snaha prosadit se, uplatnit se;
- protest;
trestání sebe sama apod.
3.4.9
Suicidium (sebevražda)
Sebevražda je vždy velice vážný jev, o to více to platí u nezletilých. O sebevraždě mluvíme u jedinců starších
osmi let, protože teprve po tomto věku je vytvořeno pojetí smrti jako takové. Pokud dojde k úmrtí dítěte mladšího,
jedná se zpravidla o důsledek nevhodné hry či nešťastnou náhodu. Sebevraždu rovněž můžeme zařadit mezi
poruchy pudu sebezáchovy.
Rozeznáváme několik typů sebevražd:
a) Sebevražda v pravém slova smyslu
b) Sebevražda demonstrativní
c) Bilanční sebevražda - u nezletilých netypická (například u nevyléčitelně nemocných lidí)
d) Sebeobětování - jedinec obětuje svůj život aby:zachránil životy jiné; upozornil na určitý problém.
3. 5 Antisociální chování
Jako antisociální označujeme chování, které je podle názoru společnosti nesprávné, ale z hlediska zákona není
ještě trestné (například lži, menší podvody, drobné výtržnosti, běžné rvačky apod.). Patří sem i vážnější delikty
spáchané dětmi do 15 roku věku, které nemohou být zákona trestané.
4. Agrese
4.1 Definování agrese
•
•
•
chování organismu zaměřené na cíl, jako chování, jehož důsledkem je poškození
jakékoli chování, jehož cílem je ublížení jiné živé bytosti nebo její poškození.
záměrné jednání, jehož cílem je ublížit druhému člověku, ublížení může být realizováno v podobě
ohrožení osob, majetku nebo psychiky.
4.3 Příčiny agrese
1) Dědičnost.
2) Úraz nebo jiné onemocnění mozku.
3) Učení.
Úraz nebo onemocnění mozku se považují za nejvzácnější příčinu. Nejčastější příčinou je kombinace vlivů
dědičnosti a učení.
Mezi další činitele, které vyvolávají agresi patří:
1) Útok- přímý fyzický či verbální útok se považuje za velmi spolehlivý podnět, který vyvolává agresi.
2) Frustrace
3) Vysoká teplota
4) Zvýšená aktivační úroveň- jde o zvýšenou pravděpodobnost chovat se agresivně u lidí, kteří se nacházejí
ve stavu zvýšené excitace
5) Zlost- afekt zlosti bývá považován za jednu z možných příčin agrese.
6) Deindividualizace- dává se do přímé souvislosti s prožíváním relativní anonymity, kdy je člověk
přesvědčený, že není identifikovatelný jako jedinec.
7) Tendence upozornit na sebe- agrese je způsob jednání, kde cílem je získat pozornost především osob, na
kterých jedinci do jisté míry záleží.
8) Porušení norem, neexistence pevných norem- v případě porušení norem druhými osobami nebo absence
jasných norem může jedinec prožívat pocity ohrožení, nejistoty, které pak mohou následně vést k obrannému
chování v podobě agrese.
9) Msta.
4.4 Druhy agrese
V rámci druhů agrese sledujeme především zaměřenost agresivního chování na:
a) ohrožení osob, zvířat, přírody;
b) ohrožení majetku;
c) ohrožení psychiky.
4.5 Formy agrese
a)
b)
c)
d)
Bezprostřední agrese- jde o bezprostřední útok agresora na oběť.
Zprostředkovaná agrese- mezi agresorem a přímou obětí je mezičlánek, například jiná osoba či věc. Velmi
často je mezičlánek v určitém vztahu s vlastní obětí.
Fyzická agrese- jde o fyzické napadení oběti.
Verbální agrese- příkladem může být vyhrožování, nadávky, avšak také ironie a "špičkování"“mezi partnery.
5. Problematika závislostí
5.1 Drogová závislost
Drogu je možné v širším smyslu charakterizovat jako látku, která svou chemickou strukturou způsobuje
změny funkce lidského organismu. To zahrnuje všechny látky, se kterými člověk přichází do styku – léky,
legální a ilegální drogy, syntetická barviva, některé potraviny atd. V užším smyslu mluvíme o psychoaktivních
látkách, které ovlivňují chování a vnímání jedince. Užití těchto látek v dávce, která vyvolá změny psychických
a tělesných funkcí, se označuje jako intoxikace. Projevy intoxikace se liší v závislosti na druhu látky, velikosti
dávky, váhy jedince, individuální tolerance a predispozice, emocionálního naladění a vlivu okolí.
5.1.1 Syndrom závislosti
Syndrom závislosti je chápán jako skupina fyziologických, behaviorálních a kognitivních fenomenů, v nichž
užívání nějaké látky nebo třídy látek má u daného jedince mnohem větší přednost, než jiné jednání, kterého si
kdysi cenil více. Centrální popisnou charakteristikou syndromu závislosti je touha brát psychoaktivní látky, alkohol
nebo tabák.
Pojmy toxikomanie a narkomanie vyjadřují závislost na drogách. Jedinec může být závislý na jedné drozemonotoxikomanie, nebo na více drogách (například alkohol + léky potlačující úzkost)- polytoxikomanie.
Kromě výše zmíněných syndromů závislosti můžeme závislost dělit podle oblastí, které jsou u jedince zasaženy
na:
a) psychickou závislost- na jedné straně je způsobena účinkem drogy, na straně druhé osobností jedince
(například osobnost nezralá, nevyrovnaná, nedostatečně integrovaná apod.);
b) fyzická závislost- je způsobena včleněním drogy do látkové přeměny. Na její nedostatek či absenci reaguje
organismus abstinenčními příznaky;
c) sociální závislost- uživatelé tvoří více méně specifická společenství, ve kterých jsou členové zejména na
počátku drogové kariéry svázáni například společnými cíli (užívání drogy, kriminální činnost apod.),
hodnotami (droga je na prvním místě), normami, rolemi a každý člen zaujímá specifické postavení. Stát se
členem takovéto skupiny je jednodušší, než skupinu opustit.
5.4 Příčiny užívání drog
Vznik drogové závislosti podmiňují zejména:
1. existence drogy
2. osobnost
3. sociální prostředí
4. provokující a vyvolávající činitele.
Hlavní příčina problémů tedy podle nás nespočívá v existenci drogy samotné, ale ve vztahu, případně postoji
jedinců k droze. Droga sama může být provokující činitel pouze v určitých situacích, za určitých podmínek. Co
se nelegální distribuce drog týče, preventivně může působit rozumná legislativa a přiměřená represe.
5.4.1.1 „Přínos“ drogy pro jedince
- oblast psychická
- pocit euforie;
- pocit štěstí;
- zvýšenou výkonnost;
- oblast sociální
- nové kamarády;
- finance;
- pocit naplnění;
- harmonii;
- zkušenost;
- zvýšené sebevědomí;
- schopnost soustředění;
- svobodu;
- hravost;
- empatii;
- oblast tělesná
- odstranění fyzické bolesti;
- odstranění únavy;
- štíhlá postava;
- zahnání pocitu hladu;
5.4.1.2 Negativa užívání drog
- oblast psychická
- deprese;
- ztráta sebedůvěry a sebeúcty;
- špatné psychické zdraví;
- nevyrovnanost;
- snížená sebekontrola;
- ztráta smyslu života;
- oblast sociální
- špatné vztahy s rodinou;
- ztráta partnera;
- nezodpovědnost;
- ztráta společenského postavení;
- dluhy;
- ponižování se;
- oblast tělesná
- špatné fyzické zdraví;
- sexuální ochablost;
- abstinenční příznaky;
- smrt;
- ztráta prožívání;
- nezájem o normální život;
- ztráta času, cílů, ideálů;
- ztráta vzdělání, zaměstnání;
- závislost, nesvoboda;
- trestná činnost;
5.4.3 Sociální prostředí
5.4.3.1 Činitelé prostředí
Pokud pomineme vnitřní výbavu jedince, působí v procesu socializace prostřednictvím konkrétních mechanismů
tzv. činitelé prostředí:
1) Z činitelů mikroprostředí jedince v jeho vývoji bezprostředně ovlivňují zejména rodiče, případně prarodiče,
sourozenci, spolužáci, učitelé, kamarádi apod. Nejsou-li funkce rodiny řádně plněny, rodina se stává
dysfunkční, dítě snáze podlehne drogám.
2) Z činitelů mezoprostředí - př. kvality vztahů mezi činiteli mikroprostředí- například kvalita vztahů mezi rodiči
a učiteli.
3) V rámci exoprostředí hraje roli kupříkladu to, zda jedinec vyrůstá v malém městě či vesnici, nebo ve městě
s velkým počtem obyvatel, kde působících vlivů je více a větší je i anonymita jedince, dále profese rodičů
apod.
4) Činitelé makroprostředí sice nepůsobí přímo, avšak například kultura národa, ideologie státu jedince v jeho
vývoji ovlivňují, a to zejména prostřednictvím činitelů mikroprostředí.
5.4.3.2 Mechanismy socializace
Mezi základní socializační mechanismy tedy patří sociální činnosti- hra, učení, práce, dále imitace, identifikace,
sugesce a sociální zpevňování.
5) Sociální činnosti by svou formou a obsahem měly mít pro jedince progresivní charakter, neměly by vést
k regresi osobnosti jedince. Ve spojení se sociálními činnostmi by měly být uspokojeny primární, ale i
sekundární potřeby jedince, zejména potřeba úspěchu, uznání, poznávání, potřeba být okolím pozitivně
hodnocen.
6) U imitace jde o to, že jedinec buďto automaticky, nevědomě, či záměrně napodobuje vzorce chování či
jednání modelu, který je pro něj přitažlivý, má k němu určitý vztah. Zde je důležité, jaké modely budou jedinci
předkládány.
7) Identifikace spočívá v tom, že jedinec pouze nenapodobuje určitý model, ale ztotožňuje se s jeho názory,
postoji, hodnotami apod. Tak, jako je mnohdy obtížné dosáhnout toho, že jedinec přijímá sociálně žádoucí
názory, vytváří si sociálně žádoucí postoje a přijímá sociálně žádoucí hodnoty, je velmi obtížné změnit
sociálně nežádoucí názory, postoje, hodnoty.
8) Prostředkem v obou případech je mechanismus sociálního zpevňování. Formy jsou v zásadě dvě- odměna
a trest. Opíráme se zde o přirozenou tendenci jedince vyhledávat podněty a situace, které jsou subjektivně
prožívány jako příjemné, a vyhýbat se podnětům a situacím, které jsou subjektivně prožívány jako
nepříjemné. Odměnou tedy navozujeme prožitek libý, trestem prožitek nelibý.
9) Dalším socializačním mechanismem je sugesce. Tu je možno charakterizovat jako nekritické přijímání
informací bez racionální korekce. Sugestivní působení je založeno v první řadě na prožitcích. Pokud tedy
v rámci preventivního působení navodíme atmosféru z hlediska emocionálního významnou,
pravděpodobnost efektivity našeho působení se zvýší.
Vztah by měl být vždy založen na vzájemné důvěře, akceptaci (přijetí druhého i s jeho případnými
nedostatky), kongruenci (opravdovost vztahu) a empatii.
5.4.4.1 Činitelé zvyšující riziko abúzu alkoholu a nealkoholových drog u dětí a dospívajících
1. Činitelé týkající se osobnosti jedince:
-
setkání s drogou v mladém věku;
poškození mozku (při porodu, úrazem);
dlouhodobé bolestivé onemocnění;
nižší inteligence;
nízká frustrační tolerance;
duševní poruchy a poruchy chování;
nedostatek dovedností v oblasti zvládání mezilidských vztahů;
nedostatek dovedností v oblasti řešení problémů, prožitek krizí;
nízké sebevědomí;
špatné sebeovládání.
2. Činitelé prostředí:
a) Rodina:
zneužívání drog rodiči nebo příbuznými;
schvalování drog u dětí;
příliš nízká, vysoká či rozporná směs míry požadavků, řízení a kontroly ze strany rodičů;
přehnaně kladný či záporný citový přístup rodičů k jedinci (případně jeho rozporná směs);
podceňování jedince, jeho znevažování;
špatné duševní a společenské fungování rodičů;
rodiče osamělí, lhostejní nebo hostilní;
chudoba či nezaměstnanost rodičů;
duševní choroba rodičů;
-
sexuální zneužití dítěte v rodině;
dítě bez rodiny, domova;
neúplná rodina;
nestabilní rodinné zázemí.
b) Škola:
neexistence systematické prevence;
špatná či žádná spolupráce s rodiči;
neexistence pravidel či nepřiměřená pravidla ve vztahu k drogám;
snadná dostupnost drog ve škole nebo v jejím okolí;
učitelé vnímáni jako nepřátelští či lhostejní;
špatná spolupráce učitele se žáky;
akcentování pouze nedostatků žáků;
zesměšňování a ponižování zejména problematických žáků;
cynická, odcizená atmosféra ve škole s absencí pozitivních hodnot;
chybí návaznost na mimoškolní aktivity a způsoby trávení volného času.
c) Vrstevníci:
chování se protispolečenské;
pozitivní vztah k drogám;
užívání drog;
problémy s autoritami, odmítání pozitivních prosociálních modelů;
odcizení, cynismus;
zesměšňování, snižování sebevědomí, tyranizování jedince s odlišnými postoji a názory.
d) Společnost:
nestabilita;
nedostatek příležitostí k sebeuplatnění;
absence dobrých možností trávení volného času;
společenské normy a zákony se ke zneužívání drog staví kladně, cynický postoj ke zdraví ve
společnosti;
špatné životní podmínky;
nedostatečná úroveň zdravotní péče, vzdělávání, sociální péče;
neinformovanost, lhostejnost, nezodpovědnost odpovědných činitelů;
vysoká kriminalita;
propagace násilí a drog v reklamě, sdělovacích prostředcích apod.;
diskriminace.
5.5 Patologické hráčství- gambling.
Patologické hráčství je možno charakterizovat jako nutkavou potřebu hrát, a to na úkor materiálních,
pracovních, rodinných a sociálních hodnot, na úkor svých dřívějších zájmů.
Jedinec ztrácí sebekontrolu, kontrolu nad penězi, časem, úrovní mezilidských vztahů. Závislost na hraní se
postupně prohlubuje.
Motivem hraní je zpravidla touha po prožitku citového vzrušení, touha po úspěchu, zisku, napínavé činnosti, kde
výsledek není předem znám, mnohdy jde o určitou formu úniku (zejména u žen).
Důsledkem jsou problémy zejména v oblasti pracovní (hra na úkor studia, pracovní činnosti, což vede ke
zhoršení výsledků činnosti apod.), společenské (postupná izolace, neschopnost navazování a udržování
kontaktů, konflikty v rodině apod.), osobní (preference hry nad jinými, potřebnějšími činnostmi, nad dřívějšími
zájmy, a to i proti vůli „hráče“).
II. Problematika prevence
1.1. Typy prevence
Primární prevence zahrnuje vytváření a zabezpečení optimálních podmínek pro fyzický, psychický a sociální
vývoj jedince.
Zejména primární prevenci je možno považovat za celospolečenský úkol, na jehož plnění by měly participovat
stát svou politikou sociální, školskou a zdravotnickou.
Sekundární prevence má zachytit poruchu fyzického, psychického a sociálního vývoje v počátečním stadiu,
zajistit potřebná opatření pro ohroženého jedince a zabránit rozšíření poruchy mezi jedince jiné. Sekundární
prevence je úkol zejména pro výchovné instituce (včetně škol), rodiče, psychologické, sociální a zdravotnické
služby.
Terciální prevence má za úkol předcházet zhoršování stavu, recidivám a eliminovat důsledky sociálně
patologických jevů. Zde by se měli angažovat již úzce specializovaní odborníci.
1.3 Zásady preventivního působení
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Z hlediska zaměřenosti by mělo být preventivní působení zaměřeno na všechny děti a mládež, komplexní
postup zahrnuje kromě orientace na dítě i zaměřenost na jeho širší okolí, tj. například na rodiče, pedagogy
apod.
Jednotlivé preventivní aktivity by na sebe měly navazovat, měly by probíhat kontinuálně, a to od zjištění
poruchy až po eliminaci nežádoucího chování.
Pokud se objeví první signály ohrožení psychického a sociálního vývoje dětí a mládeže, měla by být pomoc
zajištěna včas. Prevence je tím účinnější, čím dříve s ní začneme.
Efektivní preventivní působení se neobejde bez týmové, mezioborové spolupráce například mezi
pedagogy, psychology, lékaři, sociálními pracovníky a právníky.
Z hlediska primárnosti psychické regulace by měla být prevence prioritně zaměřena na nedostatky
v úrovni psychické regulace chování.
Preventivní působení by mělo zohledňovat zásadu přiměřenosti věku, vzdělání, dovednostem a
zkušenostem jedince.
1.4. Kritéria preventivního působení ve školách
1)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
spolupráce s rodiči.
zohledňuje zásadu přiměřenosti (věku, vzdělání, zkušenostem, dovednostem, skupinám apod.).
je koncipována jako získání co nejširších poznatků o sociálně patologických jevech.
je zaměřena na získání postojů a dovedností, které jedincům umožní řešit náročné životní situace a zvýší
se tím resistence vůči sociálně patologickým jevům.
se opírá o akceptovatelné, přitažlivé modely, názorné přístupy a neformální přístup.
je spojena s výchovou k občanské odpovědnosti a ke zdravému životnímu stylu.
je schopna zlepšit schopnost komunikovat o problémech, rozvíjet zdravé sebevědomí jedince.
Předpokladem úspěšné prevence je získání důvěry dítěte.
1.4.1 Jak rozvíjet zdravé sebevědomí
1) Chválit dítě.
2) Pomáhat dítěti stanovovat si rozumné cíle.
4) Kritizovat konkrétní chování, ne dítě samotné.
5) Neslibovat dítěti vzdušné zámky.
6) Dát dítěti přiměřenou míru odpovědnosti
7) Dávat dítěti najevo, že ho dospělí mají rádi.
Optimální výchovný přístup je pak ten, kdy si je dítě vědomo (rovněž to tak prožívá) , že ho rodiče, učitelé mají
rádi, přijímají ho a respektují, jsou mu oporou, chrání ho, kdy dítě ví, že má určité povinnosti, které je nutno plnit a
které je schopno plnit, že jsou určitá pravidla, která je potřeba dodržovat. Jsou tak vlastně uspokojeny jedny ze
základních potřeb dítěte- potřeba ochrany, podpory, hranic a limitů.
1.4.2 Jak přistupovat k dítěti
Za důležitou součást preventivního působení považujeme postoj rodičů a učitelů k dítěti, jaký mají k dítěti vztah,
jaká je rodinná a školní atmosféra.
a) Hledisko citového vztahu k dítěti:
•
•
•
•
kladný postoj- dítě si je vědomo toho, že ho rodiče, učitelé mají rádi, že se mu snaží porozumět, pochopit
ho a pomoci mu, že se na ně může v případě nutnosti spolehnout;
sentimentální láska- rodiče (učitelů se tolik netýká) jsou emocionálně přehnaně připoutáni k dítěti a snaží se
ho rovněž připoutat, kladné projevy k dítěti jsou přehnané, dítě je rozmazlováno, rodiče jsou nekritičtí;
chladný, odmítavý přístup k dítěti- dítě necítí lásku rodičů, pozitivní vztah ze strany učitelů, prožívá pocit
samoty, nejistoty, opuštění;
rozporná směs- rodiče a učitelé mnohdy bez zjevného důvodu střídají kladné a záporné projevy, dítě
prožívá zmatek, ocitá se v situaci konfliktu (typ + -).
b) Hledisko požadavků, řízení a kontroly:
•
•
•
•
přiměřená míra- na dítě jsou kladeny přiměřené požadavky, jejich plnění je kontrolováno a dítě ví, že je
nutno je respektovat, přitom je dítěti poskytována samostatnost;
přehnaně vysoká míra- samostatnost dítěte je omezována, přístup rodičů, učitelů je silně autoritativní,
perfekcionistický;
příliš nízká míra- dítě je bez povinností, požadavků, není korigováno a usměrňováno, je ponecháno bez
kontroly;
rozporná směs- v požadavcích, kontrole a řízení panuje nedůslednost, často jsou střídány protichůdné
přístupy.
Šikana
Šikanu můžeme definovat jako násilně ponižující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který se
nemůže této situaci vyhnout a není schopen se jí účinně bránit. Jde o závažnou agresivní poruchu chování, u
kterého dochází k porušování sociálních norem a které je spojeno s násilným omezováním základních lidských
práv. Toto agresivní jednání můžeme vysvětlit jako prostředek k uspokojení potřeby, v jejíž cestě stojí nějaké
překážky např. sebeprosazení, získání něčeho žádoucího.
Samotná šikana představuje pro oběť ohrožení psychického zdraví (sklony k depresi, pochyby o sobě
samotném, sklony k úzkosti) a somatického zdraví jako jsou poruchy spánku, svalové tenze, snížená imunita.
Vznik a vývoj šikanování
V každé skupině velmi brzy dojde k hierarchizaci jejích jednotlivých členů - jedni jsou oblíbení více, jiní méně a
téměř vždy se najdou nešťastníci, kteří se ocitnou na tzv. sociometrickém chvostu. Tito jedinci pak zakouší prvky
šikanování. V náročných situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, slouží neoblíbení žáci jako „ventil“. Může to být
před písemkou, po konfliktu s učitelem, ale také paradoxně v situacích, kdy o nic nejde - na horách, na brigádách.
Vytvoření jádra: Jde o klíčový moment, ve kterém se rozhodne o tom, zda se počáteční stadium šikany
přehoupne do stadia pokročilého. Pokud se přitvrzeným manipulacím agresi jednotlivců nepostaví hráz, pak se
utvoří tzv. úderné jádro = skupinka agresorů.
V tomto stadiu pokročilé šikany jsou normy agresorů přijaty většinou a málokdo se již dokáže stoupajícímu násilí
postavit na odpor.
Totalitní (dokonalá) šikana: Žáci jsou rozděleni na "otrokáře" a "otroky", kdy agresoři-otrokáři využívají na
otrocích všechno, co je využitelné, od peněz po školní znalosti.
Projevy šikanování:
1) Slovní agrese
2) Fyzická agrese
3) Krádeže, ničení a manipulace s věcmi
4) Násilné a manipulativní příkazy
Kdo bývá agresorem
Šikanující agresor je většinou fyzicky zdatný a silný, s potřebou se předvádět, ovládat druhé a dokazovat svou
převahu nad ostatními. Bývá necitlivý a bezohledný a za své chování se necítí vinen. Typická je pro něj touha
dominovat a bezohledně se prosazovat. Je to často spíše podprůměrný žák a jeho tendence k agresi souvisí s
podezíravostí vůči okolí.
Ve společnosti převládá dojem, že typický agresor si šikanou "kompenzuje mindrák". Šikany se však většinou
dopouštějí sebejistí a neúzkostní jedinci, kteří počítají s podporou nebo minimálně loajalitou nejbližšího okolí. S
pomocí slovní agrese, psychického či fyzického násilí zvyšují své sebevědomí a uspokojují potřebu zviditelnění
své osoby či pozice ve skupině. Mají vyvinutý smysl vycítit šanci, oběť, její neschopnost se účinně bránit. Mlčení
oběti si zajišťují jednak fyzickou silou, především ale psychickým terorem, který je při troše šikovnosti a vhodné
sociální pozici agresora prakticky nedokazatelný.
To, že se z dítěte stane agresor nemívá jen jednu příčinu. Na vzniku takového chování se podílí celá řada faktorů.
•
povaha, založení dítěte
•
rodinné prostředí, ze kterého dítě pochází (pokud např. jeden nebo oba rodiče neustále vystupují agresivně
vůči ostatním členům rodiny)
•
nedostatečná péče a výchova - nikdo dítěti neukáže, že k dosažení jeho cílů může použít i jiné prostředky
než agresi
•
kruté tělesné týrání - je-li dítě často trestáno krutým bitím, učí se, že je v pořádku, když větší a silnější týrají
menší a slabší
•
nízké sebeocenění - pokud o sobě děti slyší většinou jen negativní výroky, mají menší sebevědomí. Vidí
svět nepřátelský a na toto nepřátelské okolí potom preventivně útočí. Trýzněním slabších děti získávají pocit
nadřazenosti - a tím získávají i pozornost okolí. Tato negativní proslulost je pro ně lepší než žádná.
•
někdy dítě šikanuje jiné dítě proto, aby se zařadilo do skupiny podobně se chovajících jedinců a aby si v této
skupině našlo kamarády
Kdo bývá obětí
Šikanovanou obětí se může stát prakticky kdokoliv. Obvykle jde o dítě, které se nenaučilo být dostatečně
asertivní na to, aby se samo dokázalo ochránit. Existují dva typy obětí šikany:
1. Dítě pasivní, úzkostné, nejisté. Není na něm většinou nic, co by zjevně provokovalo k útoku. Agresi se není
schopno bránit.
2. Typ oběti, která provokuje - dráždí jiné děti a posmívá se jim. Když na toto dítě někdo zaútočí, tak se brání.
Oběti šikany bývají děti:
•
plaché, úzkostné, citlivé a tiché, s nízkým sebevědomím, k které jsou zvyklé se podřizovat
•
fyzicky slabé a neobratné
•
bývají to také často samotáři, kteří neumějí navazovat kontakty, mívají jen málo dobrých kamarádů a někdy
zůstávají stranou a nepřátelí se s nikým
•
•
•
zdá se, že určitým způsobem signalizují svému okolí nejistotu a neschopnost bránit se proti útokům a
urážkám
případně jde o děti, které na okolí působí dojmem citově labilních a fyzicky slabých jedinců, často si na něco
stěžují a snaží se upoutat pozornost dospělých i dětí
také může jít o děti, které jsou nadměrně ochraňované rodiči a učiteli - tato přehnaná péče způsobuje
nedostatečný rozvoj schopností vyrovnávat se s obtížnými situacemi
Jak poznat, že je dítě šikanováno?
1) Přímé známky šikany, které se dějí i za přítomnosti učitele:
•
posměchy, poznámky na adresu oběti,
•
pokořující přezdívka,
•
ponižování, hrubé žerty, nadávky, kritika, hrubé výtky a příkazy podávané nepřátelským tónem, honění,
strkání, bití (které není opláceno) a rvačky, kdy jeden z účastníků je znatelně silnější
2) Nepřímé známky šikany, podle kterých lze usuzovat, že je dítě šikanováno:
•
dítě je často samo, ostatní o něj nejeví zájem, žádní kamarádi,
•
při volení do družstev je vybíráno jako poslední,
•
přestávkách je raději v blízkosti učitele,
•
má-li dítě promluvit před třídou je nejisté, působí smutně, depresivně, stísněně a ustrašeně
•
zhoršení prospěchu,
•
jeho věci nebo oděv jsou rozházeny, poškozeny,
•
má modřiny, bolesti které nedovede vysvětlit,
•
nechuť jít do školy,
•
dítě je nečekaně agresivní,
•
žádá o peníze s nevěrohodnými důvody nebo často hlásí ztrátu osobních věcí,
•
špatně usíná, má poruchy spánku, křičí ze spaní,
•
vyhrožuje sebevraždou, nebo se o ní dokonce pokusí.
Boj proti šikaně
Jako v každé lidské skupině, tak i ve třídě dochází k jakémusi boji o prosazení svých zájmů a uplatnění své vůle.
Učitel se zde musí prosadit jako ten, kdo má v těchto sporech poslední slovo, kdo bývá soudcem. Jeho úkolem je
prosazení spravedlnosti mezi dětmi. Jde především o ochranu slabších před silnějšími. Může využít každé příležitosti
k tomu, aby je povzbudil, dodal jim odvahy, posílil jejich sebevědomí, ujistil je, že jsou stejně hodnotné jako ostatní.
Děti mají silnou potřebu se svěřovat, a proto je třeba je v tomto podporovat. Musíme jim hlavně naslouchat, aby měly
děti ve škole pocit bezpečí před agresivními vrstevníky.
Dobrou prevencí je také co nejširší uplatňování kooperace mezi dětmi při všech školních činnostech. Základem je
podporovat zapojení outsiderů do skupinových aktivit, aby tak mohli získat respekt třídy a vyšší sebeúctu.
Co dělat, zjistíme-li, že je naše dítě agresor:
1) Pokuste se zachovat klid.
2) Buďte pozitivní. Věnujte svému dítěti zvýšenou pozornost, nešetřete chválou za slušné chování. Ubezpečte dítě,
že je nepovažujete za zlomyslného, ale naopak za dobrého člověka. Nikdy dítě neoznačujte hanlivými jmény.
3) S citem se dítěte zeptejte, zda se mu něco špatného přihodilo - zda bylo v minulosti také šikanováno, apod.
Snažte se zjistit všechna fakta - promluvte si nejen s dítětem, ale i s učiteli, se sportovním trenérem, dalšího
personálu školy, s jinými rodiči.
4) Zamyslete se nad prostředky, kterými zajišťujete poslušnost dítěte. Je-li potřeba potrestat agresivní chování,
nahraďte výprask tím, že dítě zbavíte jistých výhod nebo mu přidělíte dodatečné domácí povinnosti.
5) Přimějte své dítě k tomu, aby jeho chování bylo správné. Když dítě zastihnete při agresivním chování, snažte
se ho přimět k tomu, aby problémy řešilo přiměřeně dané situaci, klidně a bez násilí.
6) Podaří-li se vám objevit příčinu, vysvětlete dítěti, že jeho důvody sice chápete, ale že takovéhle chování je
naprosto nepřípustné. Ať se jde dítě omluvit za to, čeho se dopustilo, a pokusí se jím způsobené škody vynahradit
dobrými skutky.
7) Nemůžete-li přijít na žádný zřejmý důvod, jenž dítě ke šikanování přivedl, pak si s dítětem pohovořte a pokuste
se zjistit, co ho k tomu přimělo. Opatrně se ptejte na školu, na kamarády, na učitele, na domácí prostředí, zájmové
kroužky atd.
8) Je-li šikanování už vážné, vyhledejte pomoc odborníků!
Co dělat, zjistíme-li, že je naše dítě obětí šikany:
1) Buďte pozitivní. Má-li dítě dobrý pocit samo ze sebe, snadněji si vytváří schopnosti nutné k soužití s ostatními.
Poskytněte dítěti maximální oporu. Nezabývejte se tím, proč se dítě stalo obětí šikany, proč nedokázalo to a ono, ale
neustále jej chvalte i za drobnosti.
2) Veďte dítě k tomu, aby trávilo co nejvíce času s dětmi a s dospělými, se kterými je mu dobře. Být sám
znamená být zranitelný.
3) Mluvte s dítětem o tom, jak je dobré zůstat klidným. Procvičujte s ním asertivní reakce. Klidné chování připraví
agresora o zábavu z pozorování oběti, která ztrácí sebeovládání.
4) Veďte dítě k tomu, aby se snažilo nad mírnějšími posměšky jen mávnout rukou nebo aby se jim samo smálo.
Smysl pro humor a schopnost smát se sám sobě jsou vlastnosti užitečné pro celý život.
5) Usilujte o to, aby v situacích, kdy nejčastěji k šikaně dochází, byl přítomen někdo dospělý. Zajistěte ochranu
dítěte na cestě ze školy a do školy
Co proti šikaně může dělat škola a pedagog sám?
1) Pravidelně pořádat besedy se žáky s cílem vytvořit atmosféru zavrhující šikanu.
2) V každé škole umístit na viditelná místa telefonní čísla na Linku bezpečí, na rizová centra.
3) Za velmi prospěšnou věc považuji tzv. důvěrníčky - schránky ve škole, kam by (i anonymně!) mohl každý žák psát
své názory a přání týkající se změn školního prostředí a hlavně – kde by se mohl svěřovat s problémy, které se bojí
říci veřejně.
4) Zřízení pedagogicko - psychologické poradny (pro rodiče a učitele), možnost návštěvy školního psychologa,
výchovného poradce, příp. odborníka specializovaného na šikanu apod.
5) Zlepšení komunikace mezi školou a rodiči.
6) Více mužů do škol - muži většinou na děti působí více autoritativně než učitelky. Ale hlavně - ať již učitelé nebo
učitelky - by měli být dětem dobrým příkladem a vzorem!
7) Zdůrazňování individuálních hodnot každého žáka (i v mimoškolních aktivitách).
8) Integrace tělesně postižených dětí do třídy (ostatní se pak naučí s nimi komunikovat a vyrovnají se s odlišností
jiných lidí).
9) Spolupráce s policií (kriminální).
10) Ohrožené děti naučit sebeobraně a vybavit je pro ni - mohou se naučit bránit se
11) Školní řád by měl obsahovat přísné sankce za šikanu.
12) Pobyt šikanujících v diagnostickém ústavu.
13) Seznámení rodičů s příznaky šikanování jejich dětí. (Viz komunikace mezi školou a rodiči).
14) Důsledná kontrola činnosti žáků o přestávkách, těsně před a po vyučování i při cestě do školy a domů.
15) Sledování varujících signálů provázejících šikanu.
16) Usmíření šikanovaných a šikanujících.
17) Podpora a pomoc šikanovaným.
Sociální patologie jako věda. Sociálně patologické jevy a skupiny.
Sociální patologie, nebo sociální deviace pochází z terminologického aparátu sociologie. Označuje ta chování,
která porušují normy a hodnoty obecně platné ve společnosti a ohrožují její fungování. Kromě kriminality zahrnuje
též návyková chování, prostituci, rozvody,sebevraždy......
Většina z nich má ke kriminalitě jen nepřímý vztah.
NEGATIVNÍ JEVY VE SPOLEČNOSTI
Agresivita - vnitřní pohotovost k agresi
Agrese - nepřátelství a útočnost a výrazem, záměrem někomu ublížit má 4. stupně.
1. stup. - navenek se neprojevuje, v sobě je člověk utlumí
2. stup. - projevuje se verbálně /nadávání/
3. stup. - fyzická agrese
Příčiny agrese: vnitřní - vrozené předpoklady, nižší IQ, špatné morální vlastnosti, patologické změny, /
nedostatek soucitu /
vnější - špatná výchova, vliv party, vliv sdělovacích prostředků.
Šikanování:jedinec využije svojí převahy k tomu, aby poškodil jiného. Vždy je obsažen prvek ponížení.
příčiny: vnitřní - vrozené
vnější - rozvíjí se v prostředí, kde je hodně lidí / školy, internáty, vojna atd. / špatné mezilidské vztahy,
nevhodné vzory
Sebevraždy: agrese vůči vlastní osobě a cílem přivolat si smrt.
pokus o sebevraždu:
- nepovedená
- předstíraná: nemá za cíl přivolat si smrt, slouží k vydírání.
příčiny: vnitřní - hormonální poruchy, snížené IQ, duševní choroby, beznaděj.
vnější . prostředí, společnost - čím je méně tolerantní k různým nedostatkům, tím je sebevražednost
vyšší.
DRUHY SEBEVRAŽD
1. Racionálně podložené - bilanční / nevyléčitelná nemoc /, sociální, morální
2. Patologické - depresivní stavy, psychická nemoc, zkratové jednání
3. Imitace nebo hra - u dětí, u mentálně postižených
4. Kolektivní - milenci, sekty, rodiny.
SEXUÁLNÍ PATOLOGIE
- příčiny - vnitřní a vnější
n vnitřní - vrozené dispozice
n vnější - vliv sociálního prostředí, kulturní úroveň dané společnosti, forma a dosah sexuální výchovy
Prostituce: poskytování služeb za úplatu - sex, nebo za jinou výhodu
Promiskuita: střídání partnerů, nevhodná rodinná výchova
Problém prostituce: - únik daní, špatná výchova dětí, nemoci, kriminalita, sexuální zločinnost, sadismus.
TOXIKOMÁNIE
- závislost psychická, fyzická, větší tolerance
- stoupá kombinace drog, vzrůst toxikománie u žen alkoholismus
- dvojí závislost droga, distributor
příčiny: -vnitřní, vnější
Vznik part: sdružování, hledání podpory, pochopení
oblasti periférie, kluby, diskotéky. Vždy vůdce /startér/ - následovník
Druhy:
- party spontánní /počátky na ulici/
- party s určitým patologickým cílem /drogy, alkohol, určitá trestná činnost/ - jsou to sociálně patologické
skupiny, nebezpečí svedení dalších, jsou předstupněm gangů, dobrá organizovanost, vztah k organizovanému
zločinu.
Otázka č.12
Pozice žáka ve školní třídě a její vliv na utváření osobnosti;
poruchy sociálních vztahů ve skupině – šikana.
Školní třída
Školní třída zaujímá zvláštní místo mezi skupinami vrstevníků, zpočátku se jedná o formální skupinu,
ale brzy se v ní vytvoří osobní vztahy a stává se neformální. Nemusí být jednotná, často zahrnuje
menší uzavřené skupiny žáků (záleží na vedoucím stylu učitele: autoritativní – semknutá třída ×
liberální – uvolněná).
Školní třída je velmi důležitá pro vývoj dítěte – tráví v ní spoustu času, je v ní příležitost ke
společenským činnostem a ke vzájemné spolupráci, dítě je často závislé na pomoci spolužáků a
současně má možnost jim pomoc oplácet.
Podskupiny ve školní třídě
Každá podskupina si brzy vytvoří vlastní normy a členství v ní začne záviset na jejich jednání. Členství
v podskupině dává jejím členům pocit bezpečí, sounáležitosti a společenského přijetí, čímž uspokojuje
základní lidskou potřebu. Členství v určité podskupině může jednotlivým dětem dodávat prestiže,
poskytovat podporu nebo pomáhat ve volbě cílů a plánů.
Podskupiny ve třídě vznikají na základě:
- pohlaví
- schopností (sdružují se děti schopnější a na druhé straně méně schopné)
- dle společenské vrstvy (dnes částečně překonané)
- dle zájmů
Dobrý učitel dává pozor na to, aby zbytečně neohrozil status jednotlivých dětí v očích jejích spolužáků.
Takové pokořování dětí je pro ně nejen traumatem, ale může vyvolat ještě horší chování, jímž budou
děti usilovat o svou rehabilitaci v očích skupiny tím, že se učiteli pomstí. Nic nespojí skupinu pevněji
než vnější ohrožení.
Někdy se ovšem mohou celé podskupiny odchýlit od vyžadovaného chování nebo může dojít k rivalitě
mezi podskupinami, kdy jedna chce pracovat a podporovat učitele a jiná chce dělat pravý opak.
V určité míře může vést k úspěchu fyzické oddělení jednotlivých členů nespolupracujících skupin.
Rozesadí-li se od sebe, pomůže to zčásti narušit soudržnost skupiny. Je však nutno postupovat
opatrně.
Děti v horní části schopnostního rozpětí mají sklon pracovat lépe ve skupinách, které si sami vybraly a
kde bývá vysoká skupinová soudržnost. Totéž pravděpodobně platí i o skupinách s nižší úrovní
schopností, ovšem jen tehdy, když obtížnost úkolu nedosáhne takového stupně, kdy to děti odradí a
kdy je začne více bavit vzájemné rozptylování a hraní si. Z toho vyplývá, že dovolíme-li dětem sedět
pohromadě s kamarády, budou mít příznivější podmínky pro práci a vztah k učiteli, než jsou-li
mechanicky rozděleny a mají pracovat s dětmi, k nimž mají méně srdečný vztah.
Pevnost přátelství závisí na prostorové blízkosti, na podobnosti statusu a domácího prostředí a na
společných zájmech. Po dosažení přibližně sedmi let si děti typicky vybírají přátele stejného pohlaví a
jejich přátelství bývají pozoruhodně stálá.
Šikanování
Šikanování je úmyslná snaha získat psychologickou nebo společenskou a hmotnou výhodu nad jinými
jedinci prostřednictvím ubližování, hrozeb, výsměchu a zastrašování. Šikanování probíhá jak
v prostorách školy, tak mimo ni a může postihnout děti každého věku, od počátku až do konce školní
docházky.
Šikanování mezi dívkami bývá skrytější než mezi hochy, neboť spočívá spíše ve vylučování ze
skupinových činností, ve všeobecném ignorování a šíření pomluv než ve zjevném fyzickém násilí.
Většina šikanování zřejmě probíhá mezi dětmi ve stejné třídě, přičemž většina trýznitelů bývá o
několik měsíců starší než jejich oběti, a odehrává se v době přestávek a cestou do školy a ze školy.
Existují užitečné poznatky o vlastnostech obětí i trýznitelů. Příslušníci obou kategorií mají spíše horší
prospěch, bývají méně oblíbení u učitelů. Šikanování může probíhat také mezi členy téže podskupiny,
kde dominantní děti jsou na vrcholu hierarchie a od nich směrem dolů se rozprostírá „klovací pořadí“
až k nešťastnému dítěti vespod, které je obecným terčem trýznění celé skupiny. I když dítě tuto svou
roli nenávidí, svolí k ní buď proto, že členství ve skupině je důležitým nástrojem k získání sociální
identity, nebo ze strachu, že jeho osud v rukou skupiny by byl ještě horší, kdyby byl mimo ni.
Co se týče obětí – po tělesné stránce bývá většina obětí menší než ti, kdo je trýzní, a obecně mohou
být méně schopny bránit se fyzicky či slovně.
Naproti tomu trýznitelé bývají obvykle nadprůměrně velcí a silní a mívají sklon k impulsivitě,
dominanci, antisociálnímu jednání a agresivitě. V mnoha případech pochází z domovů, kde se rodiče
dopouštějí fyzického nebo citového násilí, čímž své děti učí, že agrese a násilí jsou vhodné prostředky
k tomu, aby člověk dosáhl svého.
Účinné vypořádání se s šikanováním vyžaduje celoškolní strategii. Ta zahrnuje:
• partnerství mezi žáky, rodiči a učiteli
• schválená pravidla chování obsahující i sankce za jejich porušení, která jsou dostatečně
vysvětlena všem žákům
• účinný systém osobního poradenství na pomoc obětem i trýznitelům
• zvýšený (a účinný) dohled učitelů o přestávkách, před začátkem vyučování a po jeho skončení,
jakož i ve všech prostorách, kde by mohlo k šikanování nejspíš docházet
• začlenění vhodné osobní, společenské a morální výchovy do osnov
• pečlivý záznam všech případů šikanování a důsledné další sledování
• vyvarování s sankcí, které by z trýznitele činily oběť; trýznitelé potřebují pomoc prostřednictvím
poradenství a prostřednictvím příležitostí, jak uspokojovat své potřeby společensky přijatelnými
způsoby; sankce by měly být takové, aby sloužily cílům nápravy
Přímé a nepřímé známky šikany:
• posměšné poznámky, pokořující přezdívky, hrubé žerty, které evidentně adresáta zraňují
• přehnaná, zlobná až nenávistná kritika dítěte
• dítě se podřizuje příkazům jiných dětí bez ohledu na jejich smysluplnost
• dítě neoplácí různé drobné šťouchání, rány, kopání, snaží se uniknout
• dítě nemá kamarády, je o přestávkách často samo nebo vyhledává blízkost učitelů
• dítě je nejisté a ustrašené, zejména při komunikaci před třídou; působí smutně, nešťastně, má
sklony k pláči
• zhoršuje se školní prospěch
• dítě mívá poškozené, znečištěné školní potřeby, příp. i oděv; nebo drobná poranění, která
neumí uspokojivě vysvětlit
Dítě nemá ani jednoho kamaráda, s nímž tráví volný čas, nechce se mu do školy (zejména když tomu
bylo dříve jinak), dítě špatně spí, ztrácí zájem o učení, je smutné, apatické, odmítá se svěřit, bez
věrohodného důvodu žádá o peníze, stěžuje si na neurčité bolesti, snaží se zůstat doma, zdržuje se
doma víc než kdy jindy.
Někdy stačí domluva, zejména u mladších dětí. Ale i tato domluva by měla obsahovat hrozbu
sankcemi, tresty. Samozřejmě je lepší šikaně předcházet než proti ní bojovat, např. komunitní formou
práce jako jednou z osvědčených metod prevence.
Oblíbené dítě
Projevují stejné ohledy k druhým jako k sobě, nějakým způsobem vzbuzují důvěru, k ostatním dětem
se chovají mírumilovně a naplňují skupinové potřeby. Mohou třeba umět poskytnout druhým
povzbuzení a podporu, vnést oživení do nudné hodiny, nabídnout zvláštní znalosti v některých vysoce
ceněných oblastech, zastat se spolužáků.
Takové děti se často stávají skupinovými vůdci buď celé třídy, nebo určité podskupiny ve třídě. Úroveň
jejich inteligence bývá poněkud nad průměrem skupiny. Naproti tomu děti, které se stále dostávají do
konfliktů, mají mnohem menší naději, že budou oblíbeny.
Někteří žáci nejsou třídou přijímáni, stojí v ní stranou, nemají ve třídě žádného kamaráda. Bývají to
děti v něčem odlišné, sociálně plaché či agresivní.
Otázka č.13
Vrstevnické skupiny, party, závadové skupiny a jejich vliv na rozvoj osobnosti a na
výskyt sociálně patologických jevů u dětí a mládeže.
Malá sociální skupina, diferenciace malých soc. skupin, fáze vzniku neformální soc. skupiny,
vůdcovství ve skupině, pozice, role, status,soutěž mezi skupinami, prostředí, klima, atmosféra,
skupinové koheze, skup. konformismus, konflikt a jeho druhy
Společenská skupina je celek dvou nebo více osob, které jsou ve vzájemných, více či méně
vymezených a soudržných, formálních nebo neformálních vztazích a interakcích. Má vlastní systém
pojistek, hodnot, cílů a norem, regulujících chování jednotlivých členů. Každá skupina má své
charakteristické sociálně psychologické klima či atmosféru.
Formální skupina je sestavena za určitým cílem, jejich organizační struktura je dána.
Neformální skupina vzniká spontánně a mezi členy této skupiny jsou osobní funkční pojítka, pevné
citové vztahy (parta kamarádů)
Základní znaky třídění skupin :
• velikost, – malé , střední (dav), velké (třídy)
• délky trvání – krátkodobé (kolektiv na pracovišti při řešení konkrétního úkolu), dlouhodobé
• formálnosti – formální a neformální
• členské (jsem členem) a referenční (chci být členem)
Malá skupina je vymezena -kvalitativně = je tvořena osobami, které se navzájem znají, navzájem
spolu komunikují (Face to face), kontakt není prostřednictvím mezičlánků (vedoucí, telefon.) a jsou
formálně nebo neformálně integrovány společným cílem. Kvantitativně – max. 30-40 lidí
Dyáda – nejmenší skupina = dva lidé, vztahy jsou ( + +, + -, - - )
Malá skupina neexistuje nezávisle, zpravila tvoří součást větších skupin, kde se kontakty a
komunikace odehrávají převážně zprostředkovaně, prostřednictvím zástupců
Znaky malé skupiny (rodina, přátelské kruhy, pracovní, náboženské,sousedské a rekreační
skupiny...)
– navzájem integrující jedinci (chování jednoho ovlivňuje druhého ...)
– jedinci se vzájemně znají
– mají společné cíle
– společné normy a činnost
– mají propojené role
– mají vědomí „MY“
- hodnoty a hodnotové hierarchie skupiny
Třídění malých skupin :
1. Podle vazby spojující členy skupiny
• neformální– členové jsou integrováni neformálně tj.psychologicky (např. emocionálně) - rodina,
vznikají spontánně, cíle nejsou explicitně (jasně) určeny, vztahy jsou výběrové = emocionální
• formální –členové jsou integrováni formálně stanovenými úkoly nebo seskupeni na základě
určitých znaků (žáci školní třídy), jsou uměle vytvořeny, jasné funkční vztahy (subordinace –
podřízenost)
2. Podle souvislosti členství ve skupině a chování jejích členů
• členské – jedince k ní fakticky přísluší, je jejím členem
• referenční – pozitivně =jedinec k ní rád přísluší nebo by chtěl příslušet
• negativně = jedinec k ní nerad přísluší nebo k níž by příslušet nechtěl
3. Podle stálosti vazby ve skupině
• krátkodobé
• střednědobé
• dlouhodobé
• vnitrogenerační ( existují jen po dobu života jejich členů)
• mezigenerační (přetrvávají déle než životy jejich členů – zahrádkáři...)
4. Podle charakteru členství ve skupině
• dobrovolné
• automatické (rodina)
• smíšené
5. Podle typu solidarity .
• vnitřní = IN GROUP – člen na své členství pohlíží pozitivně a je i vnitřně ztotožněn
• vnější = OUT GROUP – vnitřně není ztotožněn
6. Podle vzniku
• primární – sdružení osob s bezprostředním citovým kontaktem, vztah na základě osobního
kontaktu, intimní známosti. Má dlouhou existenci. (rodina, dětská herní skupina, různá
společenství – náboženská) členem jsme bez vlastního rozhodnutí
• sekundární - vznikají na základě nahodilých vztahů, jsou to všechny jiné skupiny než primární
(asociace, etnické skupiny, společenské třídy a vrstvy) členem jsme na základě našeho
rozhodnutí nebo rozhodnutí oprávněné osoby či instituce
Fáze vzniku neformální skupiny :
• diferenciace = rozbití stávající skupiny a vznik elementární skupiny 5-9 lidí v čele s neformálním
vůdcem, kolem něj jsou pomocníci (podporují vůdce, tvoří jádro skupiny, souputníci, lidé pasivní a
lidé na periferii (vytlačeni ze skupiny z důvodu – vychloubačný lhář, pohrdání, pochlebování =
efekt cyklisty = šlapu na ty dole a hrbím se před horními, rozčarování – u slibotechny)
• integrace = vyostřené hrany se obrušují, vznikne několik elementárních skupin, které nemají jasné
hranice a navenek tvoří jednu skupinu, trvá to asi 1-2 roky
• valorizace = vytvoření hierarchie hodnot skupiny, co uznává (chlapci – sportovní typy, odborníky
na sport a mužské věci, cigarety, vulgarismy) (děvčata – čistota, experty na dívčí práce, prospěch,
cigarety, vulgarismy)
Funkce malé skupiny:
• uspokojování sociálních potřeb
• poskytuje nejen uspokojení, ale i srovnávací rámce pro postoje a jednání člověka, utváří jeho
pojetí sociální reality a sociálních rolí (normativní a srovnávací funkce = afektivní a instrumentální
funkce) (skupina je pro jedince přitažlivá v míře v jaké uspokojuje jeho potřeby a pokud je
uspokojuje dostatečně stává se zdrojem odměn a tedy zdrojem fixace na skupinu)
• větší bezpečnost a pocit moci
• potřeba sebeúcty a identity
• poznání a ověřování skutečností
Utváření malých skupin
• -formální malé skupiny jsou utvářeny výběrem podle určitých kritérií
• -neformální se utvářejí z interakcí členů skupiny např. z důvodu společných zájmů,
Druhy neformálních skupin
• horizontální kliky = stejné zařazení a stejná oblast práce mezi pracovníky
• vertikální kliky – z členů různé úrovně v rámci daného oddělení
• smíšené kliky – udržují se přátelsky víceméně náhodné vazby, i mimo organizaci
Ve formálních skupinách jsou skupinové normy a role dány (pracovními úkoly, předpisy a funkcemi) v
neformálních skupinách se vytvářejí v průběhu společných činností jako nepsané požadavky na
postoje a chování členů skupiny.
Při vytváření neformální skupiny vznikají skupinové normy, kontrolující chování členů skupiny, aby
bylo v souladu se skupinovými cíli, a to pomocí pozitivních nebo negativních sankcí
Normy – obecně platné, absolutní, společenské, skupinové, individuální .... Obecně závaznou normou
je solidarita uvnitř dané skupiny.
Konformita – vyjadřuje obecnou a závaznou platnost norem. Opakem je deviace – odchylka od
konvence
Skupinový konformismus má řadu významných funkcí, především udržuje ideovou a akční jednotu
skupiny a tím zajišťuje i dosahování skupinových cílů. Faktory skupinového konformismu :
•
•
•
•
atraktivnost skupiny, která je dána způsobilostí skupiny uspokojovat potřeby jedince
možnost negativních skupinových sankcí vůči jedincům, kteří jsou nekonformní
autorita skupiny v očích jedince
kredit skupiny, jehož jedním aspektem je přesvědčení jedince, že skupina jedná správně a
přiměřeně
Vliv skupiny na konformismus je větší
• je li skupina složena ze specialistů
• členové skupiny jsou pro jedince významnými osobami
• členové skupiny jsou jedinci podobní
Konformismus vytváří ztrátu individuality = DEINDIVIDUALIZACE
V různých skupinách jsou nekonform. jedinci v různé míře tolerováni, což závisí na jejich pozici ve
skupině a na významu nekonform. chování pro činnost skupiny. Čím více je skupina jednotná tím více
nekonform. chování odmítá.
Důvody konformismu:
• chování druhých mohlo jedince přesvědčit, že jeho prvotní oceňování bylo chybné
• jedinec chce uniknout trestu (odmítnutí nebo výsměch skupiny) nebo získat odměnu v podobě
přízně nebo akceptace ze strany skupiny
Konformita:
• vnější – vystupuje jako vnitřní, jedinec přijme mínění skupiny jen navenek ale vnitřně s ním
nesouhlasí
• vnitřní – jedinec skutečně přijme mínění skupiny za své
Skupinová koheze – vnitřní soudržnost, je dána stupněm společných zájmů a jednotlivých členů a
kooperací mezi členy. Je důležitá pro výkonnost skupiny. Závisí také na vzájemné náklonnosti mezi
členy skupiny.
- soudržnost
- solidarita
- podpora, preferování skup. nad osobními zájmy
- reakce skupiny proti jiné skupině – brání se jako jeden muž
- častěji zájmeno MY, NAŠE než JÁ
- konformita
S konceptem norem souvisí koncepty pozice, role a statusu.
Pozice – místo, které jedinec ve skupině zaujímá, určuje jeho postavení ve vztahu k ostatním členům
skupiny v dimenzích (přiřazenost, nadřazenost, podřízenost) souhrn práv, prestiže a povinností, které
skupina jednotlivci určila (postavení ve skupině)( hvězda, outsider, zavržený, izolát, šedá eminence)
Pozice je určována:
– mírou sociální přitažlivost jedince
- mírou prestiže
- způsobem sebeprosazování při začleňování se do skupiny
- podílem na dosahování skupinových cílů
Hierarchičnost pozic je založena na :
- rozdílech v moci a vyvíjení tlaku na skupinu
- nerovném přístupu k informacím
- skupinových sankcích
- diferencovaném konformismu připisovaném dané pozici
Role – jsou to požadavky kladené na určité pozice, je to chování, které se očekává a spojuje s danou
pozicí, požadavky na vystupování. Může být krátkodobá (cestující) a dlouhodobá (otec). Role dále
rozlišujeme na očekávané, předepsané, realizované.
Status – místo, které individuum zaujímá v určitém společenském systému na základě svých
vrozených, získaných a připsaných vlastností
- požadavek na specifické společenské charakteristiky jedince (kromě pozice – funkce, je to věk,
pohlaví, fyzická síla ...)
Status
• vrozený (pohlaví)
• získaný (zisk svými osobními vlastnostmi, jak se uplatňuje profese)
• připsaný (dán věkem, spol. ekonomickou pozicí.....)
Status má své symboly – např. uniforma, drahé auto, snubní prsten
Vliv skupiny na jedince závisí na celé řadě činitelů, situačních podmínkách, struktuře a vlastnostech
skupiny, osobnosti jedince, který je vlivu vystaven atd.
Sociální zahálení – jedinec pracující ve skupině podává menší prac. výkon, než když pracuje sám.
Nejvýznamnějším činitelem vlivu skupiny na jedince je atraktivita skupiny.
Vůdcovství v malé skupině vůdce je:
• osoba, která kontroluje aktivity skupiny, podstatně přispívá k její soudržnosti, reprezentuje
skupinu, hraje významnou dominantní roli spjatou s činností skupiny a jejími cíli. Je to ten, kdo
získává autoritu, důvěru, má silnou pozici ve skupině. Při sociometrickém průzkumu má největší
počet voleb.
• zahajuje plánování a akce, má se skupinou neformální styky, zastupuje skupinu, integruje
skupinu, organizuje skupinu, dominuje ve skupině, přijímá a poskytuje informace, projevuje
souhlas nebo nesouhlas s členy skupiny, chválí je nebo kárá, ovlivňuje práci a její výsledky ve
skupině.
Příčiny vzniku vůdce
– osobnostní – vůdcem se stane ten, kdo má určité vlastnosti osobnosti
- situační – záleží na situaci v níž skupina je
- integrující – vzniká ze souhry obou shora uvedeným důvodů
Vůdce má:
- o něco větší inteligenci než ostatní členové skupiny. Diskrepance = rozdíl v inteligenci směrem
dolů – nemůže být vůdcem z důvodu malé inteligence, směrem nahoru také nemůže být vůdcem
neboť si s ostatními členy nerozumí z důvodu vysoké inteligence
- širší rozhled než ostatní členové skupiny
- většinou je extrovert
- je dominantní
- vyšší sociální cítění
- znaky statusu (pozice promítnutá do vědomí lidí ho obklopujících, kravata, sako, prstýnky, bílý
plášť)
Vůdce
– formální ( je jmenován nadřízeným)
- neformální (vynořuje se spontánně)
Druhy vůdců – organizátor, koordinátor, stratég, expert, arbitr, ideolog, mluvčí skupiny apod.
Dělení vůdců : - submisivní (podrobený), dominantní, introvert, extrovert ...
Styl řízení skupiny
- demokratický
- autokratický
- liberální
další druhy
• patriarchální = distanc mezi vůdcem a vedenými, předobrazem je autoritativní otec rodiny jež o
všem rozhoduje
• charismatický = vyznačuje se zázračnými vlastnostmi, je nenahraditelný, jedinečný
• autokratický = spíš ve velkých organizacích (stát, armáda), autokrat se obklopuje aparátem
spolupracovníků, kteří dbají na výkon jeho nařízení. Nemá přímý kontakt s vedenými
• byrokratický = extrémní forma způsobů chování množstvím příkazů a směrnic
• despotický = ničím neomezený vládce
• patricipativní = uznává hodnotu vedených a jejich účast v řízení a rozhodování
• partnerský = vedené chápe jako partnery, tedy jako skutečné spolupracovníky
Klima a atmosféra v malé soc. skupině
Sociální atmosféra –je relativně stabilní a emocionální naladěnost, ve které se spojují nálady lidí, jejich
duševní prožívání, vztahy jednoho k druhému, k práci, k obklopujícím událostem.
Atmosféra – je spíše krátkodobé, situační naladění citů spojených se vzájemnými vztahy ve skupině.
Je určována stylem vedení skupiny.
Klima – označení téhož naladění ve skupině, které je však relativně trvalé, stabilizované a stává se tak
příznačným rysem konkrétní skupiny
Atributy řízení pozitivně ovlivňující skupinové klima:
• klidné a náročné vedení podporující samostatnost jedince (jasná pravidla spolupráce a soužití ve
skupině, možnost členů skupiny svobodně se vyjadřovat k normám a usilovat o jejich
odůvodněnou změnu.)
• čitelnost a stabilita kritérií hodnocení ( transparentnost požadavků, předvídatelnost postupů vůdce,
jasná formulace očekávání
• hodnocení chápání hodnotitelem a přijímané hodnocení jako zpětná vazba
• preferování regulace vztahů ve skupině prostřednictvím kultivujících aktivit a facilitujících typů
součinnosti (namísto pokynů, příkazů či direkce)
• transakce prožitků a podpora sociálních citů
Konflikt:
• střetnutí neslučitelných cílů různě významných. Je protikladem konformismu. Jeho podstatou jsou
rozpory vnitřní a vnější.
• je společenský proces, kde se jedinec nebo skupina snaží o dosažení vlastních cílů zničením
nebo podřízením si jednotlivce nebo skupiny, kteří se snaží o dosažení podobných cílů
• konflikt mezi skupinami může vzniknout i tehdy, když se tyto skupiny snaží o dosažení cílů, ale k
jejich realizaci chtějí použít týchž prostředků
• konflikt může vzniknout všude tam, kde existují rozdílné zájmy a cíle
Konflikty :
• třídní, ekonomické, politické, náboženské, morální .....
• interpersonální – střet jedince s vnějším prostředím, s jinými lidmi (jedinec-jedinec, jedinecskupina, skupina-skupina)
• intrapersonální –střet protichůdných sil (motivů) uvnitř osobnosti samotné
Jsou-li do konfliktu zahrnuti více jak 2 lidé vytvářejí se tzv. koalice, kliky, podskupiny. Klika vyvíjí svou
činnost po vzájemné dohodě, společně se zaměřuje na dosažení moci.
Druhy konfliktů
- apetence – apetence (konflikt mezi dvěma kladnými hodnotami s možností získat pouze jednu
- averze - averze (konflikt mezi dvěma zápornými hodnotami)
- apetence - averze
Další kategorizace konfliktů : mobilizující (stenické) – vedou k soustředění sebevědomí a povzbuzují k
aktivitě a demobilizující (astenické)- vedou ke ztrátě důvěry a zbrzdění aktivit, skryté (klaustrofobie) a
zjevné
V konfliktním chování se uplatňuje
• únik, popření = popření existence konfliktu, jeho vytěsnění ve snaze vyhnout se mu
• konfrontace = jedna strana konfliktu útočí na druhou, účastnící konfliktu si nechtějí naslouchat,
nezajímá je názor druhé strany, cílem je porazit toho druhého
• řešení – situace v níž se účastníci konfliktu snaží hovořit o problému aniž by se obviňovali nebo
napadali
Konflikt je o to větší, oč více je možno získat jeho výhrou nebo ztratit prohrou.
V závislosti na sklonu lidí k prožívání vnitřních či vnějších konfliktů:
- typ s malou internalizací (zvnitřněním) frustrujících zátěžových podnětů – nebere si je příliš k srdci
- s velkou internalizací frustr. podnětů – příliš emotivně prožívá, osoby senzitivní až neurotické
B.F.Skinner rozeznává typ :
- operantní – je více závislý na vnitřních stavech
- respondentní – reaguje spíš na vnější situace
Model řešení konfliktů
• definování – co nejpřesněji problém vymezit
• generování – stanovení alternativ řešení
• hodnocení a výběr nejvhodnější alternativy
• provedení (implementace) navrženého řešení a zjištění, jak se osvědčilo
• řešení má být splnitelné, realistické, má předcházet opakování konfliktu, účastníci konfliktu jsou
srozuměni s tímto řešením které přináší „zisk“ všem zúčastněným,
Pro prevenci konfliktů je třeba dodržovat zásady optimálního společenského kontaktu a výchova k tzv.
neztrátovému řešení nutných konfliktních situací v rodině, ve škole i zaměstnání.
Sociální interakce – 4 druhy
• kooperace (spolupráce)- jednající přijímají společný cíl a úspěšná realizace vzájemně
podmíněných činností je předpokladem pro dosažení tohoto cíle
• kompetice (soutěžení) – jednající mají společný cíl, avšak jeho dosažení jedním jednajícím
vylučuje nebo zmenšuje možnost jeho dosažení druhým jednajícím
• výměna činností – předpokládají se odlišné cíle, avšak jejich dosažení je podmíněno činností
druhého jednajícího
• konflikt – cíle jednajících jsou odlišné a úspěch činnosti jednoho vylučuje úspěch činnosti
druhého
Tyto sociální interakce probíhají na různých úrovních sociální struktury. Rozlišujeme tři sociální úrovně
- mikrosociální – realizují se interakce na principu tváří v tvář. Zahrnuje především vztahy mezi
jednotlivými individui popř. mezi individui a skupinami.
- mezosociální – realizují se vztahy mezi institucemi a organizacemi
- makrosociální – představuje souhrn vztahů na celospolečenské úrovni, resp. mez globálními
společnostmi
soutěžení KOMPETICE – je opakem kooperace, soutěživost je zde chápána ve smyslu dosáhnout
vlastních cílů na úkor ostatních.
•
•
•
bývá často determinováno negativními vztahy mezi jedinci, ale může k němu docházet i mezi
jedinci s neutrálními nebo pozitivními vztahy ve specifických situacích (sport, konkurs...)
k soupeření dochází obvykle tam, kde je něčeho málo a kde si na to dělají nárok dva soupeři (oba
to zároveň dělat nemohou – Křivohlavý)
soupeření vzniká při rozporech mezi cíli jednotlivců nebo při rozporech mezi cíli jednotlivce a cíli
skupiny
Ve skupině se také může objevit
• HOSTILITA – nepřátelství, agresivně laděný vztah k ostatním, tendence uškodit
• AFILIACE – úsilí člověka vyhledávat společnost ostatních lidí, setrvávat v jejich přítomnosti a
utvářet sociální kontakty sdružováním
Otázka č.14
Multikulturní výchova a vzdělávání
Se vstupem ČR do evropských struktur a s rostoucí migrací obyvatel vyvstávají před našimi učiteli nové situace
spojené s výukou dětí, jichž mateřský jazyk je jiný než český. Obtíže, s nimiž se pedagog setkává u minoritního
žáka, lze shrnout do následujících bodů:
•
•
•
bilingvismus – různá úroveň znalosti jazyka většiny a jazyka menšiny
kulturní paranoia – všeobecná nedůvěra a strach z kulturní majority
přílišné zaměření na otázku příslušnosti k etnické skupině, zvýšená citlivost k skutečné nebo zdánlivé
diskriminaci
nezpracovaná nebo potlačovaná agresivita a touha po vzpouře či odplatě za skutečné či domnělé křivdy
chybějící loajalita k institucím vytvářeným většinou „bílými“
nedůvěra a jen málo zvnitřnělé přesvědčení o významu systematické a vytrvalé práce, o potřebě autority,
zákona
vnitřní nejistota, zda mluvit a jednat v souladu s vlastní nebo majoritní kulturou
schopnost „sehrát to s představiteli majority“, klamat je, tendence neprojevit se otevřeně
•
•
•
•
•
V přístupu k žákovi z odlišné kultury se mohou uplatnit dvě intervenční strategie:
6.
7.
kompenzační vzdělávání – snaha prostřednictvím různých programů pomoci žákovi dosáhnout kulturní
úrovně požadovaného školou
pozitivní vzdělávání – snaha vyjít za dítětem do „jeho“ kultury, zahrnutím hodnot, dovedností, a postojů
důležitých pro kulturu dítěte do kurikula; diferenciace učení a hodnocení
Romové
V současné době je v ČR aktuálním požadavkem zkvalitnění vzdělávání dětí romské minority. Romské děti se
pravidelně a úspěšně nezúčastňují předškolní výchovy, dostávají se do situace, že v porovnání s jinými dětmi se
opožďují ve zvládnutí češtiny a tím i v celkovém intelektuálním vývoji.
Proti ostatním dětem čtrnáctkrát častěji propadají, pětkrát častěji dostávají druhý nebo třetí stupeň z chování.
Romské děti jsou častěji převáděny do zvláštních škol, povinnou školní docházku končí třicetkrát (!) častěji
v nižších ročnících základní školy. Často tvoří skupinky záškoláků a mladistvých delikventů. To má negativní vliv
na ostatní žáky. V chování romských dětí nacházíme obecné znaky příslušníků etnických menšin, které jsme
popsali výše.
Snaha o nápravu tohoto neutěšeného stavu je formulována v programech celé řady romských iniciativ i jiných
hnutí (např. Hnutí spolupracujících škol R) i v opatření a projektech státních orgánů.
Důvody současné situace lze vidět v několika skutečnostech:
•
•
•
•
•
•
•
nedostatečný respekt české školy k etnokulturní, sociální, jazykové a psychické odlišnosti romských žáků.
Odlišnosti a handicapy romských dětí jsou spíše umocňovány a legitimizovány.
nízká úroveň vzdělání romských rodičů. Romské dítě není vedeno k překonávání překážek. Vzdělání není
považováno za hodnotu. V tomto smyslu působí romská rodina negativně. Řešení ale není v odluce dítěte
od rodiny, protože její působení má i pozitivní stránky.
děti nemají doma místo pro přípravu do školy, což souvisí převážně s nízkou úrovní romských rodin
děti často přicházejí do školy s jazykovým handicapem, hovoří pouze romsky nebo slovensky
učitelé nejsou dostatečně připraveni na výchovu a vzdělávání romských dětí. Neznají psychiku romských
žáků a nejsou často ochotni se jim více věnovat.
neexistence multikulturní výchovy a přípravy neromských dětí z hlediska jejich znalosti romské komunity,
jejího původu a kultury, která by snížila tenze na školách a motivovala ke spolupráci a soužití. Děti spíše
vnímají nesnášenlivost, intoleranci, která je živena rodiči, a to na obou stranách.
absence systematické politiky na podporu vzdělávacích šancí romských dětí
Řešení lze vidět v těchto krocích:
• zásadně vzdělávat romské děti s ostatními dětmi společně
• usilovat o zlepšení komunikace s rodinou. Získat romskou rodinu ke spolupráci lze tím, že
učitelé budou připravovat činnosti, v nichž děti najdou radost, uspokojení a v nichž mohou
vynikat. Tyto činnosti mohou vykonávat i neškolské organizace, ale škola je tím pravým místem,
kde by se tyto aktivity měly odvíjet.
• jazykový handicap – romské děti by měly chodit do mateřské školy rok až dva před nástupem
do školy, řešením může být i nultý ročník na základní škole
• zavedení multikulturní výchovy na našich školách, což ale vyžaduje změnu přípravy učitelů,
změnu osnov a zásadní změnu myšlení všech zúčastněných
V.METODY POZNÁVÁNÍ ŽÁKA A AUTODIAGNOSTIKA
Otázka č.1
Sestavení pedagogicko-psychologické charakteristiky žáka, její význam pro interakci
učitele a žáka
Pedagogicko-psychologická charakteristika
Na každé škole by měl mít žák svou kartu se slovním zápisem, jak se projevuje, v které oblasti, kdo je
atd. Je to souhrnný obraz o osobnosti žáka, jeho psychických vlastnostech a procesech, psychickém
vývoji a jeho podmínkách. Cílem je navodit efektivní výchovné působení.
Pedagogicko-psychologická diagnostika se zaměřuje na poznání vychovávaného jako individuality.
Zjišťuje se, jak jsou rozvinuty dispozice k činnosti ve srovnání s požadavky. Výsledná diagnóza je pak
doporučením pro rozhodování o variantách výchovné strategie: buď rozvoj dispozic nebo změna
požadavků. Krajním případem změny požadavků je návrh na radikální změnu prostředí. Obsahem
diagnostiky je určit schopnosti, korekce chování, profesní volbu a hodnocení osobnosti.
Učitelova práce a její výsledky závisejí do značné míry na tom, jak učitel zná své žáky. Dobrá znalost
žáků podporuje příznivé emoční klima vzájemného porozumění a spolupráce ve třídě. Když naopak
učitel nezná své žáky, nebo je posuzuje chybně, ovlivňuje to klima třídy ve směru k chladu, odcizení,
popřípadě až k vzájemnému podezírání a nepřátelství. Pro učitele je užitečné, když se seznámí
s chybami v pozorování a posuzování druhého člověka, které běžně vznikají v praxi a byly
psychologicky zkoumány. K nejčastějším chybám, které při poznávání lidí vznikají patří:
•
haló-efekt – podle jedné dílčí zkušenosti jsme si vytvořili předběžný dojem o určitém člověku a
ten nás ovlivňuje při posuzování všech dílčích projevů a vlastností (příznivý dojem vede ke
zdůraznění kladných vlastností a naopak)
•
předsudky – při posuzování žáků mohou být převzaty názory od jiných učitelů na žáka, učitel
sám může mít předsudky vůči určité národnosti či sociální skupině
•
stereotypizace – každého člověka zařadí do jednoho z několika typů (schémat), což vede
k přehlížení individuálního rozdílu jedince od daného typu
•
přeceňování psychických vlastností a podceňování situačních vlivů – žák jako aktér se
někdy odvolává na vnější podmínky (a tím ospravedlňuje svůj nezdar), učitel však jako
pozorovatel snadno podléhá tendenci připisovat žákův výkon vnitřním záležitostem
•
předpoklad neměnnosti psychických vlastností, přehlížení možnosti dalšího vývoje
osobnosti – učitel si vytváří o žákovi relativně statický obraz bez vývoje
Dílčí žákův výkon či projev má zpravidla větší počet příčin, závisí na různých složkách či aspektech
jeho osobnosti i na vnějších podmínkách. Vysvětlení a řešení dílčího problému vyžaduje, aby učitel
viděl žáka jako celou osobnost ve vývoji a ve vztazích s prostředím.
Shromažďování údajů o osobnosti a jejím vývoji
Tím, že je učitel se žáky v každodenním kontaktu, má oproti psychologům nebo lékařům nespornou
výhodu. Může: sledovat činnosti, výkony a chování žáků v přirozených podmínkách; sledovat emoční
projevy žáků; sledovat sociální komunikaci a interakci žáků; pozorovat projevy téhož žáka v různých
situacích a podmínkách; komunikovat se žákem a sledovat jeho projevy, vést rozhovor se žákem, jeho
rodiči, spolužáky a srovnávat tak pohledy různých osob na stejnou skutečnost.
Učitel, stejně jako psycholog, užívá metod pozorování, rozhovoru, rozboru produktů činnosti a
slovních projevů, provádí i posuzování (rating) a interpretaci údajů žákových vlastností (viz V/3).
Uspořádání údajů o osobnosti a jejím vývoji
K adekvátnímu poznání osobnosti potřebujeme zejména:
•
•
•
vycházet z pozorovaných projevů činnosti, z chování, jednání a výkonů, jejich rozborem
obezřetně odvozovat psychické vlastnosti, názory, dovednosti, postoje atd.
pokusit se o zjištění co nejúplnějšího obrazu o možných působících vnějších a vnitřních
podmínkách, okusit se o interpretaci, vysvětlení žákova vývoje s využitím psychologických
poznatků
přihlížet k žákově přítomné situaci, k jeho předchozímu vývoji i k možnostem dalšího vývoje
v budoucnosti
Pomůckou k plnění těchto nesnadných úkolů může být následující schéma:
1. Úvodní údaje: jméno a příjmení, pohlaví, věk, národnost, bydliště, škola, ročník
2. Zdravotní stav a jeho změny, vzhledové schopnosti a smyslové vady (zrak, sluch), řečové
nápadnosti, jak se s potížemi žák vyrovnává
3. Školní prospěch a chování, celkově a v jednotlivých předmětech, změny v průběhu školní
docházky
4. Rodina – úplná, neúplná, náhradní; rodiče – jejich vzdělání, povolání, vztah k dítěti; sourozenci;
vztah rodiny k dítěti, volný čas, zájmy
5. Volný čas a vztahy k vrstevníkům: zájmové činnosti žáka, členství v oddílech a organizacích;
vztahy ke spolužákům a jiným dětem; konflikty, spolupráce
6. Souhrnná charakteristika: příznivé výkony (projevy a vlastnosti), problémy a nedostatky (jak se
projevují, jak je řešit), cíle a budoucí vývoj (jak je vidí žák, rodina, učitelé, návrhy na různá
opatření)
Znalost žáků = příznivé klima
Chyby v pozorování:
1) Haló efekt – podle dílčí zkušenosti
2) stereotypizace, analogizování, škatulkování podle schémat
3) individuální sklony ke zkreslení
Dílčí žákův výkon má mnoho příčin – vnější podmínky, aspekt osobnosti
Adekvátní vysvětlení vysvětluje, aby U viděl Ž jako celou osobnost ve vývoji a vztazích s prostředím
Postup poznávání žáka
1. výchozí data – chování, činnosti, výkony ---> výběr dat, zápis
2. osobnost žáka – příznačné znaky – motivy, dovednosti, rysy
3. žákův vývoj – podmínky, činitelé
- vývojové stadium – opožděnost,..
- biologické podmínky (vzhled, handicap..)
- rodina – vzdělání, podnětná
- vrstevníci
- škola
- mezo a makroprostředí – co působilo příznivě, co nepříznivě
Metody poznání žáka:
- pozorování chování,
- rozbor výsledků činnosti
- rozhovor se žákem
- rozhovor s rodiči
Rozhovor vychází ze specifické situace (rodina, písemná práce, ..)
Cenné údaje při hrových situacích.
Dobrý rozvoj Ž vývoje – znalost psychologie nutná
Otázka č. 2
Metody pedagogické diagnostiky v práci učitele. Vytváření didaktických testů.
Validita zkoušky. Portfolio
Etapy diagnostického postupu:
1. Formulace a upřesnění základní diagnostické otázky a vstupní subjektivní hypotézy (na základě
podnětu od žáka, rodičů, jiných učitelů apod.)
2. Záměrné a systematické shromažďování všech dostupných údajů pomocí vhodně volených metod
3. Zpracování získaných diagnostických údajů, analýza a třídění
4. Interpretace diagnostických údajů a hodnocení
5. Provedení syntézy dat o prostředí i osobnosti žáka a ta umožní stanovit diagnostický závěr a
navrhnout pedagogická opatření
Diagnostické (pedagogické) metody zaměřené na jednoho žáka:
1. Ústní zkoušky:
a) orientační
b) klasifikační
2. Písemné zkoušky:
a) úlohy spojené s analýzou obsahu písemné práce (diktáty, slohová cvičení, písemné práce)
b) dlouhodobější práce (písemné zpracování pozorování sledovaného jevu, vedení
čtenářských záznamů, zpracování projektu)
3. Analýza úkolů a výkonů žáka:
a) rozbor celkové učební činnosti, rozbor žákova procesu učení
b) rozbor výkonu žáka v jednotlivých předmětech
c) rozbor žákových jazykových projevů
d) rozbor žákovy pracovní činnosti
4. Analýzy výsledků činnosti (výrobků či výkresů):
a) rozbor produktů pracovní činnosti žáků
b) rozbor díla tvůrčího charakteru (hudebního, výtvarného, literárního, dramatického)
c) rozbor vzhledu žákova zevnějšku
5. Didaktické testy
a) testy sestavené učitelem
b) standardizované testy
6. Metoda rozhovoru (volného či strukturovaného diagnostického interview)
7. Systematické a dlouhodobé pozorování žáka, včetně pozorování žáka v mezních situacích
8. Dotazník (např. zaměřený ke zjištění zájmů, postojů, hodnot, perspektiv žáka)
9. Retrospektivní a anamnestické metody (životopis, data o samotném žákovi, vývojová
anamnéza)
10. Studium pedagogické dokumentace a údajů o žákovi
Vytváření didaktických testů
Didaktický test – nástroj systematického zjišťování (měření) výsledků výuky
Druhy didaktických testů: testy rychlosti, testy úrovně, testy standardizované, nestandardizované
didaktické testy, testy kognitivní a testy psychomotorické, testy výsledků výuky a testy studijních
předpokladů, testy rozlišující, testy ověřující, testy vstupní, průběžné a výstupní, testy monotematické
a polytematické, testy objektivně skórovatelné, testy subjektivně skórovatelné
Postup tvorby:
1. Plánování didaktického testu – první otázkou, kterou si má autor testu položit: k jakému účelu má
didaktický test posloužit? Účelem testu může být například zjištění výsledku výuky na konci
tematického celku nebo na konci pololetí či roku, zjištění, jak žáci probírané učivo chápou. Didaktický
test může též sloužit ke kontrolním a inspekčním účelům, k výběru vhodných studentů na vyšší typ
školy atd.
Po ujasnění účelu testování se zpravidla rámcově vymezuje obsah testu – jaký obsah mají jednotlivé
úlohy zkoušet, zejména je třeba určit: 1. jakou úroveň osvojení vědomostí mají jednotlivé úlohy
zkoušet; 2. kolik úloh má zkoušet jednotlivé prvky učiva; 3. kolik úloh musí obsahovat celý test.
Jednotlivé prvky učivy by měly být v didaktickém testu reprezentovány takovým počtem úloh, který
odpovídá jejich významu (důležitosti) a rozsahu.
2. Konstrukce didaktického testu – tím rozumíme vytvoření jednotlivých testových úloh. Závažným
rozhodnutím je, jaký typ úloh v didaktickém testu použít. Každý druh testových úloh má své vlastnosti,
výhody i nevýhody. O tom, který druh testových úloh použijeme, rozhoduje cíl, jež má testování splnit,
obsah učiva, jež má být předmětem testování, a v neposlední řadě i obliba určitého druhu úloh
samotného autora testu. Nejdůležitější typy úloh:
- otevřené široké úlohy – od žáka se požaduje rozsáhlejší odpověď (např. půl strany), může se např.
požadovat pojednání na určité téma, vyřešení určitého problému, popis určitého procesu apod. Někdy
bývá u otevřených širokých úloh vhodné vymezit strukturu požadované odpovědi. Otevřené široké
odpovědi lze doporučit zejména při zkoušení komplexních vědomostí nebo dovedností, osvojovaných
v delším časovém období. Široké otevřené úlohy se poměrně snad navrhují, ale jejich hlavní
nevýhodou je nemožnost objektivního skórování.
- úlohy se stručnou odpovědí – požadují od žáka vytvoření a uvedení vlastní krátké odpovědi (např.
číslo, značka, vzorec, slovo, krátká věta). Jsou dvojího typu – produkční (je dána otázka, nutné napsat
odpověď) a doplňovací (dána otázka i část odpovědi). Jejich výhodou je snadné navrhování a
neumožňují žákům tak snadno uhodnout odpověď bez příslušných vědomostí, jako je tomu u úloh
s výběrem odpovědí. Nevýhodou může být, že žák sice odpoví správně, ale ne přesně tak, jak si přál
autor testu – proto je nutné, aby jej vytvářel odborník, který zkoušenému učivu rozumí.
- úlohy dichotomické – žákovi jsou předkládány dvě alternativy s tím, že jedna z nich je správná a tu
má označit (odpovědi typu ano-ne). Výhodou je snadné navrhování, avšak tato jednoduchost může
svádět k testování jednotlivých detailů či pouhých faktů. Dále je velká pravděpodobnost uhádnutí bez
příslušných vědomostí.
- úlohy s výběrem odpovědí – skládají se ze dvou částí: problému nebo otázky a z více nabídnutých
odpovědí. Vyskytují se v několika formách (úlohy typu: jedna správná odpověď, jedna nejpřesnější
odpověď, úlohy s vícenásobnou odpovědí, aj.).
- přiřazovací úlohy – obsahují instrukci a dvě množiny pojmů. Úkolem žáka správně přiřadit pojmy
jedné množiny k pojmům množiny druhé. Jejich výhodou je omezení uhodnutí správné odpovědi, ale
jejich použití je možné jen o omezeném okruhu učiva (pozn.: docela vhodné pro zeměpis i dějepis!)
- uspořádací úlohy – žák uspořádá prvky dané množiny pojmů do řady podle určeného významu
3. Návrh prototypu didaktického testu – po vytvoření bývá prospěšné testové úlohy na nějaký čas
(pár dnů) po návrhu odložit a teprve potom se k nim kriticky vrátit. Součástí přípravy testu ke mj. také
nutné přibližné určení času, který budou žáci pro jeho vypracování potřebovat.
Validita didaktického testu
Test je validní tehdy, pokud se jím zkouší skutečně to, co má být zkoušeno. Např. u testů studijních
výsledků zkoumáme, jak dalece se shoduje obsah testu s obsahem vyučování. Obsah úloh
didaktického testu by měl být reprezentativním vzorkem zkoušeného učiva.
Portfolio
Pod portfoliem můžeme rozumět jakousi složku (např. krabici), v níž jsou uloženy nejrůznější žákovy
práce i další podklady (písemky, výkresy, výrobky, záznamy o jeho pozorování učitelem…). Tato
složka může obsahovat také komentáře jiných lidí k žákově práci i k jeho chování.
Hodnocení portfolia učiteli umožňuje v žácích vidět komplexní osobnost s různými schopnostmi,
potřebami, přáními, umožňuje postihnout úspěchy i u žáků, kteří jsou nějak znevýhodněni vůči svým
vrstevníkům.
Otázka č. 3
Metody psychologické diagnostiky v práci učitele
K hlubšímu poznání člověka a jeho složité psychiky přispívají v současné době zdokonalené, popřípadě zcela
nové výzkumné metody. Orientace učitele v psychologických výzkumných metodách mu pomáhá lépe porozumět
poznatkům, k nimž se pomocí těchto metod došlo. Při poznávání člověka v praxi vycházíme z činnosti, kterou
zkoumaná osoba realizuje v určité situaci.
Snažíme se vystihnout:
•
vnější prostředí – v němž probíhá přítomná činnost člověka – úkoly, podmínky
•
vnější pozorovatelné části činnosti člověka – reakce na podměty, odpovědi na otázky
•
vnitřní činitelé pozorovatelné činnosti – rozborem vztahů mezi prostředím a vnějšími složkami činností
•
údaje o předchozím vývoji jedince
Základní metody v psychologie jsou pozorování, experiment, rozbor slovních projevů, rozbor produktů činnosti.
Uvedené metody se používají k poznávání lidí v praxi, včetně poznávání žáků učitelem.
1. Pozorování
V psychologickém výzkumu i při pozorování lidí v zásadě vycházíme z toho, že osobnost je ve vzájemném
působení s prostředím. Vnější podněty, pobídky, podmínky působící na člověka. Osobnost na ně odpovídá, a to
individuálně odlišným způsobem, podle svých psychologických, biologických a sociálních aspektů.
Zachycujeme údaje o člověku, o jeho činnostech a projevech psychiky ve vtahu s prostředím. Vnější projevy
chování člověka v přirozených i specifických situacích. Pozorujeme děti při hře, žáky při vyučování nebo o
přestávce.
a.
b.
c.
d.
experimentální – nepravé pozorování – při kterém pozorovatel zasahuje do děje nebo je pozorování
součástí nějakého výzkumu
neexperimentální – pravé pozorování – při kterém pozorovatel nezasahuje do děje a ani tento děj
nevyvolal
příležitostné – jednorázově v časově vymezeném úseku; například odměny a tresty, které učitel použije
v jedné vyučovací hodině
systematické (dlouhodobě) – pozorování opakujeme vždy po několika dnech, zmenšuje se tím chyba
z náhodných podmínek, využívá se např. při výzkumu učení a vyučování
Pravidla pozorování: vymezíme si úkoly pozorování, připravíme si pomůcky k záznamu zjištěných údajů.
Nezkušený pozorovatel neví, co má dříve sledovat. Proto je nutné pozorování a pozorovatele předem dobře
připravit. Pozorovatele pečlivě cvičíme, abychom zmenšili subjektivní zkreslení pozorovaných dat. Můžeme mít
několik pozorovatelů, kteří zaznamenávají výsledky nezávisle na sobě, a pak jejich výsledky srovnáváme.
Problém pozorování je také v tom, že pozorovatel může rušivě působit na sledované jevy. Lidé se chovají do
značné míry jinak, když je přítomen „cizí člověk“ a tím spíše, když vědí, že je pozoruje. K překonání tohoto
využíváme metody „nepozorovaného pozorování“ s pomocí speciálních technických zařízení. Někdy se
pozorovatel zapojí do skupiny a stane se její součástí.
2. Experiment
Záměrné a plánovité vyvolávání a měření zkoumaných procesů za přesně kontrolovaných podmínek. Tyto
metody se využívají při výzkumu psychických procesů, stavů, učení, ale i při výzkumu malých sociálních skupin a
vztahů mezi lidmi. Zkoumá žáka ve výchovně-vzdělávacím procesu (zjišťování psychických vlastností).
V psychickém experimentu záměrně vyvoláváme či měníme některou podmínku. Experiment může být:
a.
b.
laboratorní – probíhá v umělém prostředí, které je pro osobu neobvyklé, umožňuje zase přesné měření a
ovládání podnětů. Člověk ví, že je předmětem experimentu
přirozený – probíhá v přirozených podmínkách: ve škole, na pracovišti; osoby ani nemusí vědět, že jsou
předmětem pozorování, obtížněji se měří
V pedagogické a školní psychologii je to zejména experimentální vyučování nebo výchova. V jedné třídě (či
menší skupině žáků) záměrně užijeme jedné metody vyučování či výchovy, zpravidla metody nové, jejíž účinky
chceme zjistit, ověřit. V druhé třídě či skupině užijeme metody jiné, zpravidla tradiční. To je skupina kontrolní či
srovnávací. Srovnáváme pak průběh a výsledky obou skupin. Obě skupiny se snažím sestavovat tak, aby jejich
podmínky byly vyvážené (např. věkové složení, intelektuální schopnosti apod.).
Nevýhodou experimentu v přirozených podmínkách je však menší možnost kontroly podmínek a registrace
projevů osob ve srovnání s laboratorním experimentem.
3. Rozbor slovních projevů
Metodický postup v psychologii, slovní projevy získáváme v různých formách a situacích (v průběhu pozorování,
experimentu nebo specifickými metodami rozhovoru, dotazníku nebo rozboru písemných projevů).
V některých situacích může být člověk motivován ke zkreslení údajů o sobě, např. když se uchází o zaměstnání.
V psychologii pracujeme se slovními projevy, včetně údajů člověka o sobě samém, ale podrobujeme ho rozboru.
Chápeme je jako výraz osobního, subjektivního pohledu na skutečnost. Je však cenné srovnávat subjektivní a
objektivní pohled. Navíc v životě jedince často působí velmi silně právě to, jak subjektivně vidí a hodnotí události,
osoby i sám sebe.
4. Rozhovor (interview)
Je metoda sloužící k shromažďování údajů ve výzkumu. Podle úkolů výzkumu využijeme souboru otázek nebo si
otázky vytvoříme sami. Rozhovor využíváme ve výzkumu nebo při diagnostice – předem připraven, průběh se
přesně zaznamenává. Rozhovor se dělí podle struktury na řízený nebo volný.
Řídíme se těmito doporučeními:
•
podstatný je vztah mezi tazatelem a dotazovaným
•
záleží na okamžité situaci (nálada, klid, ruch)
•
situace při rozhovoru závisí i na způsobu formulace otázek
•
nejprve klademe otázku širší, aby mohl dotazovaný spontánně odpovídat, a potom ji zpřesňujeme
•
záleží na pořadí otázek
•
máme připraveny předem hlavní otázky a jejich pořadí, ale podle situace je modifikujeme
•
všímáme si nejen obsahu sdělení, ale i citových projevů, odmlčení
•
podle situace volíme způsob záznamu rozhovoru – zapisování při rozhovoru nebo po něm
5. Dotazník
Slouží k týmž účelům jako rozhovor, přináší odpovědi písemné. Je to postup méně náročný než rozhovor,
postihuje celou skupinu osob, neklade takové požadavky na zkušenosti tazatele, nemusí se získávat důvěra
dotazovaného. Někteří lidé se ale ostýchají odpovědět písemně, chybí osobní kontakt, nemůžeme upřesnit.
Dotazníky se liší podle typů odpovědí:
a. dvoučlenné (uzavřené) – ano, ne
b. vícečlenné – volba jedné z alternativ nebo stupnice odpovědí 1 – 5, vždy, často, mnohdy atd.
c. otevřené – odpovídám svými slovy
Stylizace otázek musí odpovídat věkovým zvláštnostem; nutnost jednoznačnosti otázek. Je možno rozvést
zajímavou odpověď, proto dáváme často přednost rozhovoru před dotazníkem.
6. Rozbor písemných projevů
Dopisy, osobní deníky. Pro výzkum využíváme
k napsání volného pojednání na určité téma.
charakterových vlastností. Písemný projev je
schematický. Někteří lidé to využijí a píší o svých
úlohy. Analýza je pracnější než u dotazníku.
písemné projevy tím způsobem, že vyzveme skupinu osob
Využívá se pro výzkum životních cílů, problémů, motivů,
ve srovnání s dotazníkem přirozenější, méně omezený a
problémech, jiní píší s nechutí, protože jim to připomíná školní
7. Introspekce
Hledění dovnitř, do vlastní duše či do svého prožívání. Na počátku vývoje se považovala za hlavní metodu
psychologického poznání. Postupně se místo introspekce přecházelo k pojmu sebepozorování. Osoby se učily
slovně vyjádřit svou vnitřní řeč a emoce. V dnešní době se rozlišují:
a. objektivní údaje – zachycuje je o člověku jiný člověk pozorováním, experimentem, rozborem produktu
činností aj.
b. subjektivní údaje – jsou vyjádřeny slovně zkoumanou osobou
8. Rozbor výsledků činnosti
Posuzování různých druhů schopností a dovedností, zájmu či nezájmu o obor, svědomitost, vytrvalost. Podle
kvality a kvantity posuzujeme i motivaci a volní vlastnosti člověka. Stejný produkt může být u různých osob
výsledkem různých psychických činitelů i vnějších podmínek. Výsledek je určován schopnostmi, dovednostmi,
vědomostmi, motivy, volními rysy, zdravotním stavem, vnějšími podmínkami jako jsou metodická pomoc,
materiální podpora, příklad nějaké osoby. Pro zjišťování schopností je důležité.
a. dobrý výsledek v činnosti – dobře vyvinuté předpoklady (pokud je vyloučena možnost opisování)
b. špatný výsledek – nedostatek schopností, nerozvinuté × dostatek schopností, ale působily rušivé
elementy
Otázka č. 4
Spolupráce učitele s psychologem. Rozdělení kompetencí. Čtení psychologických
zpráv.
Školní psychologové nikdy nebudou zbyteční
O blahodárném významu dobrých dětských psychologů působících na (interně) nebo při (externě, častěji)
základních školách se ví už po desetiletí. Ale jestliže někdejší počátky jejich působení byly ve znamení nedůvěry
žáků a rodičů a převažovala učitelská doporučení k vyšetření toho kterého žáka u psychologa, současnost je jiná
– psychologické diagnostikování, poradenství, ba i terapie jsou přijímány na školách všeobecně jako běžná
součást školské praxe a děti nebo rodiče navštěvují školní psychology z vlastní iniciativy.
Důvody k docházení žáků ke školním psychologům mají trojí podstatu: mají-li děti k psychologovi náležitou
důvěru (ale je na něm, aby ji v dětech vzbudil), zpravidla se v jeho pracovně svěřují tu s banálními, tu se skutečně
vážnými příběhy, nicméně převládá rozladění nebo sebepodceňování, ba někdy až zoufalství nad obvyklými
těžkostmi jejich věku – přehnanou citlivostí spojenou s extrémním ostychem ve styku se spolužáky, před dětmi
opačného pohlaví, trémou před zkoušením a při zkoušení, či nejistotami při jednání s učiteli, ale také s vážnějšími
problémy vyvěrajícími z rodiny. Děti, které jdou k psychologovi na požádání učitelů, mají problémy s chováním,
nebo učením (nebo oboje), A jdou-li k psychologovi rodiče, jsou zpravidla znepokojeni buď vážnými nedostatky
synka či dcery v učení nebo chování, nebo právě krajní nesmělostí dítěte, jeho neschopností prosadit se,
nezájmu vynikat…
Zpravidla psycholog dojde ke zjištění, že prvopříčinou všech problémů vyšetřeného dítěte jsou vztahy uvnitř
rodiny. - Na téma „nedostatečná funkce rodiny ve vztahu k dítěti“ (apod.) už byly popsány stohy papírů a sepsány
desítky textů pro internet (ale minimální zájem o problém jeví třeba české televizní společnosti), takže by se
zdálo, že nic nového nelze k pošramocené funkčnosti řady našich rodin přičinit.
Nicméně házením hrachu na zeď toto vznikání nových a nových pojednání na toto téma – predestinujících,
varujících, radících… - rozhodně není, neboť je třeba si v podstatě úpadek české rodiny znovu a znovu
ozřejmovat. A tak si připomínáme, že mnoho maminek a tatínků, nota bene v příliš mladém věku, na rodičovskou
roli není připraveno a svoje výchovné metody soustřeďuje na sledování a hodnocení poslušnosti a výkonnosti
svých dětí. Přidruží-li se k tomu narůstající rodičovské těžkosti – v obsahu i rozsahu – existenčního rázu, spojené
s vypjatými situacemi na pracovištích, ve kterých se i doma na dítě zapomíná, při nichž není vnímáno, ba je
popuzeně odmítáno, ale i trestáno za maličkosti, pak už skutečně lze hovořit o vážné krizi české rodiny.
Všimněme si třeba, kolik maminek či tatínků se dnes v klidu prochází se svojí ratolestí po ulici či v parku, nebo
s ní zajde do muzea a na výstavu, na sportovní podnik… a v těch společných chvílích s ní laskavě, trpělivě a
s úsměvem rozmlouvá o tom či onom. Ne, tyto spokojené rodinky nahrazují dnes uštvaní jednotlivci ženoucí se
odkudsi kamsi, od práce do práce, zatímco děti si vytvářejí vlastní, stále markantněji oddělený sociální, hodnotový
a kulturní svět vyvzorovaný podle televize a videa, v němž – rodiči v podstatě opuštěné – vyrůstají do dospělosti,
a pak – stejně nejisté, jako vlastně nedávno jejich mámy a tátové – zakládají typově totožné rodiny, v jakých
vyrůstaly samy…
Nedokonalí rodiče zpravidla podceňují jakoukoli formu rodičovské osvěty, jejich bezradnost se prohlubuje s tím,
jak přibývá problémů, a přerůstá do agresivních forem výchovy (či „výchovy“). Dominantní roli ve výchově dítěte
také často přebírají uspěchané a nervózní matky, protože otcové, hlavní živitelé rodin, na „nějakou výchovu“
prostě nemají čas a v domnění, že udělají výchovný čin, dají tu a tam dědicovi drahý dárek nebo i jen peníze. Děti
se pak přirozeně mnohem více upínají k matkám, což pro rovnovážné výchovné působení reprezentantů obou
pohlaví v rodině také není to pravé ořechové. –
Potíž je v tom, že když rodiče (zpravidla maminky) z těchto disfunkčních rodin za školním psychologem přijdou,
zpravidla už sami tuší, či dokonce vědí, co jim psycholog poradí, tj. apriorně si uvědomují, v čem chybují. Ale
protože „to“ potřebují slyšet od autority, za psychologem jdou, v představě, že si jeho odborné návody nechají
během pěti minut vpravit do paměti a zase zmizí, náležitě „modifikováni“. Tak to samozřejmě není, a když už
došlo na první vítězství v podobě návštěvy rodičů v poradně, pak nemůže dojít k první porážce kvůli ledabylosti,
povrchnosti a malému profesionálnímu zaujetí psychologa. Ten rozhodně musí vzbudit v rodičích jistotu, že je
připraven na maximální spolupráci, čím rodiče motivuje – nenechává je v „tom“ samotné, a když nebude na
všechno stačit jen on sám, pak pomohou týmy specialistů v poradnách dalšího typu (rodinných, manželských
apod.). Přitom je nezbytné nedělat z žádného případu PŘÍPAD, ale je třeba vést dialog s rodiči a dětmi v rovině
chápavé, přirozené, navýsost přátelské komunikace, v níž nenápadně převládají přímé i nepřímo otázky
psychologa. Tedy je nezbytné, aby si psycholog vytvořil před rodiči image „rodinného přítele“ a před dítětem
image „strejčka, s kterým se dá chodit na houby“, nikoli vědátora, který už takových případů vyřešil „mraky“, za
použití pletenců nesrozumitelných odborných termínů. Naštěstí naši školní psychologové jsou na setkávání
s rodiči výtečně připraveni, a jakkoli sami nevyřeší zmíněnou „morální krizi“ soudobé české noviny a často vedou
vcelku marný boj za citovou, mravní i vzdělanostní záchranu dětí, jejich nepřítomnost na školách by byla pro celý
resort školství a mládeže nenahraditelnou ztrátou.
Máte školního psychologa?
Ředitelé i pedagogické sbory základních škol stále více cítí nutnost spolupráce se školním psychologem, neboť
sami učitelé – zvláště ve velkých školách – už na zvládnutí učebních i kázeňských problémů se žáky prostě
přestávají stačit. Dokonce i ti kantoři, kteří interní i či externí přítomnost školného psychologa považovali za
zbytečnou a jako cosi, co je vyjádřením pochybností o jejich profesionálním přístupu k dětem, měli ji i za jakousi
„nápovědu“ ředitele školy či jeho zástupce, nyní vidí etablování místa školního psychologa za vhodné nebo
dokonce už nezbytné. A to se nepouštíme do rozvedení úvahy, že velké školy by potřebovaly „svých“ psychologů
možná i několik. Pedagogicko-psychologické poradny přitom nikdo nezatracuje, ale přece jen jsou to pracoviště
poněkud vzdálená té které škole, zatímco psycholog, který do školy denně dochází, zná její atmosféru, těsně
spolupracuje s pedagogickým sborem i dětmi, je určitou zárukou i osobního zaujetí pro problémy, které se ve
škole vyskytují, a to i problémy velmi specifické. Nadto spolupráce školních psychologů s pedagogickopsychologickými poradnami je většinou bez problémů.
Dobrý školní psycholog ví, že jeho povinnosti a možnosti mají určitý rámec, tedy že se nemá stylizovat do role
jediného „odborníka na duši“ ve škole, všeznalého rádce každému a za všech okolností, přihazovače ředitele
apod. Ne, je to odborný konzultant a odborný partner, a když něco navíc, tak rozhodně i kamarád nebo aspoň
vlídný fundovaný známý – učitelů i žáků. Totiž pokud ještě před několika lety některý učitel musel zajít
k psychologovi, jako by prozrazoval, že je psychicky málo odolný, slabý nebo dokonce defektní. Totéž u dítěte zlí jazykové z žáčka, který šel s rodiči k psychologovi, mohly udělat i „polobázna“, a to v současnosti nesmí být!.
S jakými problémy se školní psycholog potýká nejčastěji: s tím, že žáci stále cítí faktický odstup mezi nimi a
učiteli, nedostatek partnerství. Jsou úzkostliví, stresovaní, ale nejen z učitelů, ale i školního prostředí,
z nedostatku kamarádství, z šikany, i z jejích náznaků... Vidí školu tak, že ona neexistuje kvůli nim, ale oni kvůli
ní. Jistě, jakkoli se situace v našich školách lepší, mnohde jsou žáci bohužel nadále direktivně manipulovanými a
ovlivňovanými objekty vyučování, nikoli jeho destinujícími subjekty, a učitelé jsou bezradní, jak z kleští své rutiny
ven. Někde se to nedaří a škola pak žákům nejen upírá volnost (volnost míněnou samozřejmě v etických mezích),
ale i individualitu. A tu ctít, a zároveň děti hodně naučit a dobře vychovat je velmi složité a vyžaduje to skutečně
vyspělé pedagogické individuality, ale vítaná je i odborná pomoc školního psychologa.
Jeho prvořadými úkoly je předcházet nedobrým situacím v životě školy, ale také je pomáhat řešit. Hledá příčiny
negativních jevů v jednání žáků a ptá se: Jsou v rodině? Mají původ v trvalém nedorozumění s učitelem? Je vina
na straně učitele nebo žáka? Nebo třeba mezi učiteli samotnými?… Může se stát, že problémový uzel ve vztahu
žák-učitel pak psycholog vyřeší tak, že současně zamotá problémový uzel jiný, v učitelském vztahu kolega-kolega
(např. dítě může dokázat, že u jedné učitelky má trvale špatný prospěch, zatímco u jiné výtečný, učitelky se na
sebe začnou dívat skrz prsty a oheň je na střeše). Ovšem v tomto případě je skutečně nezbytná spolupráce
psychologa s ředitelem školy, který takové sváry musí sice co nejdříve, ale s maximální ohleduplností vyřešit, aniž
by nechal padnout na práci psychologa stín druhu „to on to všechno zavinil – kdyby do toho nešťoural, mohlo být
dobře dá…“.
Co je však důležité: vznikne-li v některé třídě problém, dobrý psycholog ví, že nebude řešit až s černokněžnickou
tajemností, ale naopak, že bude na jeho zprovození ze školy spolupracovat minimálně s ředitelem a třídním
učitelem. Současně však informuje celý pedagogický sbor a hlavně jej seznámí s variantami řešení. Případ je
třeba zobecnit, tj. nezbytně se musí spor typizovat jako kauza, která může nastat znovu, vůči níž však bude
pedagogický sbor ve výhodně připraveného.
Při všech variantách řešení však musí pedagogové ctít právo psychologa na diskrétnost. Při důvěrných
pohovorech s jejich kolegy nebo žáky se psycholog totiž dostává k velmi privátním až intimním informacím, a na
to, aby je od školního psychologa někdo vyžadoval, nemá právo ani ředitel. Zároveň ředitel školy nemlže na
psychologovi chtít, aby tento žaloval na toho a toho učitele, protože se tento dopustil těch a těch prohřešků. Ano,
z těchto prohřešků je třeba vyvodit závěr, ale ne ve formě trestu, ale jako ponaučení, námět pro instrukci nebo
přednášku před celým pedagogickým sborem. Už jsme přece výše napsali, že školní psycholog je i něco jako
kamarád.
Školní psychologie a školní psychologové v České republice
prof. PhDr. Jiří Mareš, CSc.
Reálný stav v terénu
Myšlenka o potřebě školního psychologa postupně zapouští kořeny i v českém školství. Řada škol si
uvědomuje, že psychologické služby tohoto typu jsou potřebné; potíž je v tom, že dosud platná
legislativa institut školní psychologa nezná. Pouze provizorním opatřením se ukázala snahaInstitutu
pedagogicko-psychologického poradenství Praha a následně MŠMT ČR řešit rozpor mezi stavem de
facto a de iure metodickým pokynem pro školy. Mnohem účinnější cestu naznačila ředitelka brněnské
pedagogicko-psychologické poradny. Připravila ve spolupráci se školským úřadem vzorové materiály
pro ředitele škol, jak po pracovně-právní stránce legalizovat institut školního psychologa na škole.
Navíc připravila a realizuje systém uvádění začínajících školních psychologů do praxe pod patronací
pedagogicko-psychologické poradny. Slyšíte dobře – ředitelka velké poradny pomáhá rozvíjet školní
psychologii. Ukázala, že při dobré vůli je tato cesta naprosto schůdná a přináší pozitiva všem pěti
stranám: škole (tj. žákům, učitelům, vedení školy), rodině, poradně, školnímu psychologovi i školské
správě.
Přesný počet psychologů, kteří pracují většinu času na školách a hlásí se k institutu školního
psychologa, dosud v České republice neznáme. Důvodů je několik: část psychologů formálně patří k
poradnám, část psychologů má částečný pedagogický úvazek a je vedena jako učitelé, část
psychologů je – z výše zmíněných legislativních důvodů – tabulkově zařazena (“ukryta”) ve
specifických kolonkách, část psychologů není zaměstnanci školy a pracují na smlouvu. Pokud bychom
se přece jen pokusili o hrubý odhad celkového počtu školních psychologů na všech stupních a typech
škol mohl by se pohybovat mezi 50-90 osobami.
Koncepce školní psychologie
V roce 1998 jsme formulovali 15 zásad pro školní psychologii v ČR. Zdá se, že níže uvedené
zásady jsou dobrou základnou pro další vývoj, neboť jsou akceptovatelné jak širší psychologickou
veřejností působící v terénu, tak představiteli poradenské psychologie a představiteli fakult. Ukázalo
se to na velkém semináři o školní psychologii, který proběhl v roce 1999 v rámci pravidelných
poradenských dnů v Praze. Zde je jejich výčet a stručný komentář:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Svébytnost v rámci systému, nikoli kompetitivnost. Nejde a nemůže jít o konkurenci vůči
dosavadním článkům psychologických služeb škole, ale spíše o doplnění článku, který zatím
chyběl.
Komplementárnost. Nejde o izolované aktivity, které školní psychologové provozují “vedle”,
“mimo”, “separovaně” od dosavadních psychologických aj. služeb, ale o aktivity, které
předpokládají a vyžadují trvalou spolupráci všemi směry (předávat dál, přebírat do své péče)
Širší klientela. Práce školního psychologa zahrnuje relativně široké spektrum klientů (nejen žáka
a jeho rodiče, ale také školní třídy, party dětí, učitele jako jednotlivce a skupiny, učitelský sbor,
školu jako celek)
Variabilnost pracovního zařazení. Institucionálně jde o pluralitu možností (školní psycholog jako:
pracovník školy; vyčleněný pracovník poradny; privátní školní psycholog; výhledově někteří mluví i
o pracovníkovi regionálního školského pracoviště, ap.)
Variabilnost umístění pracoviště. Lokálně jde o pluralitu možností (školní psycholog mající
pracovnu na jediné škole, kde působí, školní psycholog působící na více školách a mající jednu či
více pracoven, školní psycholog mající pracovnu mimo školy, ale tak aby jeho služby byly
dostupné více školám ap.)
Specifické akcenty práce. Těžiště jeho práce zřejmě spočívá v primární prevenci, včasné
depistáži a včasné intervenci u případů, na které stačí (výhodou může být identifikování problému
v momentě jeho vzniku nebo v rané fázi), v ovlivňování výchovně-vzdělávací koncepce práce
školy atp. Což ovšem neznamená, že se jeho odborná práce omezuje pouze na tyto aktivity.
Přiblížení služeb klientům. Snadná a rychlá dostupnost psychologa pro klienty, kteří
psychologické služby potřebují; bez dlouhých objednacích lhůt, bez příp. dojíždění rodičů s dětmi
do vzdálené poradny, bez nebezpečí z prodlení u akutních případů.
Snadnější mezilidské vztahy. Snadnější navázání kontaktů s klientem na základě toho, že jej
klient zná z pobytu na škole a důvěřuje mu. Navodí se atmosféra důvěry, včetně možnosti uplatnit
výběrově i klinické postupy.
Bohatost poskytovaných služeb. Široké spektrum poskytovaných aktivit: nejen prevence,
diagnostika a intervence, ale také vzdělávací a výcvikové aktivity pro žáky, učitele, rodiče, akce ve
volném čase, zážitková setkání ap.
Specifičnost řešených problémů. Svébytné spektrum řešených problémů dané provozem školy,
zachycováním problémů žáků, učitelů v rané fázi, možností pomáhat žákům také zprostředkovaně
přes změny na straně učitelů, sboru, školy ap.
Specifičnost přípravy na povolání. Svébytná pregraduální příprava, zejména ve vyšších
ročnících studia, včetně praxe a svébytná postgraduální příprava.
•
•
•
•
Specifičnost používaných metod. Svébytné metodické instrumentárium umožňující
psychologovi mj. diagnostikovat průběh a kvalitu vyučovacího procesu, klima školní třídy,
učitelského sboru, práci učitelů a žáků s kurikulem, činnost žáků během hodiny atd.
Vhled psychologa do chodu instituce. Těsná spolupráce se školou a všemi jejími členy
“zevnitř”, znalost “lokálních poměrů”, tedy i citlivost a adresnost jeho působení, minimalizace
možných rizik.
Pružnost reagování na změny. Okruh služeb a spolupráce není do detailu předepsána,
nadekretována “shora”, vzniká a rozvíjí se, modifikuje se “zdola”, podle potřeb terénu a zvláštností
konkrétních škol.
Složitost jeho sociální role. V návaznosti na výše řečené plyne, že školní psycholog má u nás
neustálenou sociální roli. Tato okolnost může být pro silné osobnosti výhodou, pro slabší
osobnosti zdrojem neustále řešených dilemat až traumat.
Příprava a další vzdělávání školních psychologů
Svébytná pregraduální příprava školních psychologů v České republice zatím neexistuje. Nejblíže k
profesi školního psychologa (jak obsahem studia, systémem praxí, tak možnostmi uplatnění) má obor
“psychologie-speciální pedagogika”, který byl akreditován na Pedagogické fakultě UK Praha a
zajišťuje ho Katedra školní a pedagogické psychologie pod vedením doc. S. Štecha. Na řadě dalších
fakult se součástí kurikula stává samostatný předmět “školní psychologie”. Uveďme bez nároku na
úplnost studium oboru “psychologie” na FF UK Praha (dr. V. Mertin), FF MU Brno (dr.J. Dan), dále
studium “učitelství psychologie v kombinaci s dalším oborem” na Ped F ZČU Plzeň (garantuje
doc.Miňhová, vyučuje J. Mareš).
Za velký úspěch považujeme, že se po dlouhé přípravě, opakovaných koncepčních diskusích a
nelehkých organizačních jednáních podařilo v České republice připravit čtyřsemestrové rozšiřující
postgraduální studium školní psychologie. Má nejméně dvě příznivé charakteristiky: a) na jeho
přípravě se podílely čtyři instituce - Pedagogická fakulta UK Praha, Filozofická fakulta UK Praha,
Asociace školní psychologie-česká sekce a Asociace poradenských pracovníků. Jinak řečeno: při
přípravě se na spolupráci dohodli zástupci dvou fakult, představitelé poradenství v ČR a představitelé
školní psychologie v ČR; b) navržená podoba studia (uvidíme jaká bude realita) jde dál oproti
bratislavskému systému ve větší nabídce témat, hlubší provázanosti témat, důslednější vazbě na
aktivity pod supervizí a ve větším důrazu na aktivní práci účastníků. Studium se mělo rozběhnout letos
na podzim, ale informace o něm se zřejmě nedostaly včas adresátům, takže se do prvního běhu
přihlásilo zatím méně osob vyhovujících kritériu absolvování akreditovaného studia psychologie, než
je ekonomicky i odborně únosné minimum. (Velký zájem o studium měli absolventi oboru speciální
pedagogika.) Kurs tedy začneme zřejmě lednem roku 2001. Organizační zabezpečení celého studia
bylo svěřeno PedF UK Praha, katedře doc. Štecha (pověřenou pracovnicí je dr. A. Kucharská).
Školská legislativa a její připravované změny
Už bylo řečeno, že stále trvá stav, kdy česká školská legislativa nezná pojem “školní psycholog”.)
Naše aktivity se rozvíjely třemi směry: první směr byl připomínat každému ministrovi školství důležitost
existence školního psychologa; druhý směr byl podílet se na přípravě legislativního dokumentu, který
by usnadnil situaci školního psychologa v rámci stávajícího školského zákona; třetí směr byl ovlivnit
přípravu nového školského zákona.