Kniha Multi-kulti aneb rukověť lektora v oblasti multikulturní výchovy

Komentáře

Transkript

Kniha Multi-kulti aneb rukověť lektora v oblasti multikulturní výchovy
OBSAH
Úvodní slovo.................................................................................... 5
Multikulturalismus – výzva nebo hrozba? ........................................ 7
Shrnutí ................................................................................................................14
Seznam použitých zdrojů ...................................................................................15
Romové ......................................................................................... 16
Původ Romů .......................................................................................................16
Příchod Romů do Evropy ....................................................................................17
Usedlí Romové ...................................................................................................18
Život Romů v ČSR ...............................................................................................19
Porrajmos – romský holocaust...........................................................................20
Romové po 2. světové válce...............................................................................21
Romové v České republice po roce 1989 ...........................................................22
Romové v mezinárodním kontextu ....................................................................24
Životní úroveň Romů ..........................................................................................25
Dekáda romské inkluze ......................................................................................26
Romské zvyky a tradice ......................................................................................26
Tradiční romská rodina ......................................................................................29
Tradiční romská komunita .................................................................................31
Tradice a dnešek.................................................................................................32
Romská umění ....................................................................................................35
Další zdroje informací.........................................................................................37
Seznam použitých zdrojů ...................................................................................38
Národy bývalého Sovětského svazu ............................................... 39
Historie bývalého Svazu Sovětských Socialistických Republik ...........................39
Informace o nově vzniklých státech po rozpadu SSSR – Rusku a Ukrajině ........42
Rusko ..............................................................................................................42
Ukrajina ..........................................................................................................47
Bělorusko ........................................................................................................52
Moldavsko ......................................................................................................53
Hry a inspirace pro postupy pedagoga ..............................................................57
Hry a aktivity ......................................................................................................60
Hry zaměřené na tématiku menšiny ze států bývalého SSSR ............................64
Seznam použitých zdrojů ...................................................................................67
Afrika ............................................................................................ 68
Úvod ...................................................................................................................69
Rané státy Afriky ................................................................................................70
Nejstarší státy subsaharské Afriky .....................................................................71
Otroctví...............................................................................................................73
Kolonizace Afriky ................................................................................................74
Dekolonizace ......................................................................................................75
Současná situace v Africe ...................................................................................76
Současné konflikty v Africe ................................................................................77
Africké kmeny a jazyky afrických národů ...........................................................78
Akamba ...........................................................................................................80
Masai a Samburu ............................................................................................81
Luo ..................................................................................................................83
Ewondo ...........................................................................................................85
Kapsiki/Higi .....................................................................................................87
Hlavolam .........................................................................................................96
Techniky pro práci na přijetí, změně postojů, zplnomocnění ............................97
Techniky a cvičení pro učitele ........................................................................97
Techniky a cvičení pro žáky ............................................................................99
Seznam použitých zdrojů .................................................................................103
Asie ............................................................................................. 105
Vietnam ............................................................................................................105
Čínská lidová republika ....................................................................................117
Japonsko ...........................................................................................................124
Mongolsko ........................................................................................................129
Seznam použitých zdrojů .................................................................................134
Náboženství................................................................................. 136
Indická náboženství a abrahámovská náboženství ..........................................136
Hinduismus ...................................................................................................138
Buddhismus ..................................................................................................141
Judaismus .........................................................................................................144
Holocaust (Šoa) .............................................................................................147
Křesťanství ........................................................................................................149
Římskokatolická církev .................................................................................151
Evangelické a protestantské církve ..............................................................152
Pravoslavná církev ........................................................................................152
Islám .................................................................................................................154
Seznam použitých zdrojů .................................................................................157
Pedagogické aspekty multikulturní výchovy ................................ 159
Stereotypy a předsudky a jejich význam pro přežití jedince ...........................161
Altruistické a sobecké chování člověka ............................................................163
Tradiční, moderní a postmoderní společnost, globalizace, masová kultura ...164
Tradice a jejich význam pro člověka ................................................................165
Jedinec a kolektiv .............................................................................................167
Nejistota a poznávání .......................................................................................169
Význam autorit pro jedince ..............................................................................170
Feminní a maskulinní kultura ...........................................................................170
Psychologické aspekty multikulturní výchovy .............................. 172
Interkulturní kompetence ................................................................................172
Kognitivní kompetence .................................................................................173
Afektivní (emoční) kompetence ...................................................................174
Behaviorální (konativní) kompetence ..........................................................174
Interkulturní výchova .......................................................................................177
Interkulturní výchova jako výchova k toleranci............................................177
Interkulturní výchova jako protipředsudková výchova ................................180
Interkulturní výchova jako výchova k empatickému pojímání světa ...........184
Výchova k sociální sounáležitosti a kulturnímu pluralizmu .........................186
Výchova ke kooperaci ...................................................................................188
Etika ve výchovně vzdělávací práci ..................................................................190
Zisky a ztráty .................................................................................................190
Sedmero pokušení ........................................................................................191
Preventivní desatero ....................................................................................193
Seznam použitých zdrojů .................................................................................197
Vliv náboženství .......................................................................... 199
Svátky, rituály a zvyky ve světových náboženstvích ........................................199
Judaismus .........................................................................................................200
Křesťanství – katolická církev ...........................................................................205
Islám .................................................................................................................208
Buddhismus ......................................................................................................210
Hinduismus .......................................................................................................211
Seznam použitých zdrojů .................................................................................213
Seznam obrázků .......................................................................... 214
Seznam tabulek ........................................................................... 216
Úvodní slovo
Úvodní slovo
Vážení čtenáři, kolegové, lektoři,
jsme velmi rádi, že vás můžeme oslovit prostřednictvím této nově vzniklé
publikace, která přináší souborné informace o multikulturní problematice, resp.
souhrn nejvýznamnějších informací, které úzce souvisí s životem v multikulturní
společnosti.
Soužití většinové společnosti s nejrůznějšími etnickými skupinami a náboženskými
minoritami, které se v České republice, potažmo v Ústeckém kraji objevují, patří
dlouhodobě mezi nejožehavější témata dnešní doby. Toto soužití a především jeho
extrémní projevy se stává vděčným objektem mediálního zájmu – a to ať zájmu
ryze odborného či nepokrytě bulvárního charakteru.
Vnímání života etnických menšin a náboženských minorit je tak velmi často značně
rozostřeno a zkresleno – a to jak v případě „běžných“ lidí, tak v případě
pedagogických pracovníků škol a školských zařízení. Tito se přitom s příslušníky
nejrůznějších typů minorit stále častěji každodenně setkávají – vyučují a pečují
o rozvoj jejich dětí, pravidelně se setkávají s rodiči. Zkreslené představy o životě
minorit a neznalost některých základních skutečností, které s jejich životem
souvisejí, se v tomto případě mohou stát skutečným problémem, který může –
namísto snahy o lepší porozumění – vyústit v další prohloubení nepochopení
a rozvoj pocitů odcizení.
Snahou této knihy je proto usilovat o rozvoj lepší informovanosti pracovníků škol
a školských zařízení o životě několika stěžejních etnických menšin (Romové,
Asiaté, příslušníci národů zemí bývalého Sovětského svazu, příslušníci národů
afrického kontinentu) a náboženských skupin, které se v Ústeckém kraji objevují.
Kniha samotná představuje jeden z výstupů realizace projektu „Multikulturní svět
škol Ústeckého kraje“. Je potřeba ji vnímat jako jeden z doprovodných prvků
vzdělávacího programu, který je primárním výstupem zmiňovaného projektu.
S podrobnostmi o vzdělávacím programu i o projektu samotném se mohou
pracovníci škol a školských zařízení seznámit prostřednictvím webového portálu
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
5
www.multikultura-skola.eu, jehož prostřednictvím se mohou přihlásit i k účasti ve
zmiňovaném vzdělávacím programu.
Úvodní slovo
Věříme, že se pro vás kniha stane podnětným a užitečným materiálem.
6
Tým projektu „Multikulturní svět škol Ústeckého kraje“
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?
Will Kymlicka ve svém slavném díle Multicultural Citizenship – A Liberal Theory for
Minority Rights glosuje současnou situaci v globálním řádu světa takto1:
Většina států je v současnosti kulturně rozmanitých. […]
Jen o málo zemích lze říci, že jejich občané sdílejí stejný
jazyk nebo přísluší ke stejné etno-národnostní skupině.
Odlišnost zavdává na vzestup celé řady důležitých
a potenciálně kontroverzních otázek. Minority a majority se
čím dál více střetávají v otázkách jazykových práv, územní
samostatnosti, politické reprezentace, vzdělávacích
učebních plánů, územních nároků, imigrace a politiky
udělování občanských práv, dokonce národních symbolů,
jako jsou volba národní hymny nebo státních svátků.
(Kymlicka, 1995)
Kymlickova slova velice dobře ilustrují současný stav debat a sporů v mnoha
státech po celém světě. Ani Česká republika nepředstavuje výjimku a je to logické –
se sílícím zapojováním našeho státu do mezinárodních organizací, trhů
a transkulturní směny rostou nároky a potřeba srovnávat se s faktem, že
globalizovaný svět s sebou přináší rozmanité formy interakce s národy, skupinami
a kulturami, jejichž potýkání se, by v takové masové míře jako dnes nebylo ještě
před pár desítkami let vůbec možné. Výrazem, který se pokouší tuto situaci
(a problémy s ní spojené) artikulovat, je právě multikulturalismus – reakce na
situaci a přepestrou mezi-kulturní interakci napříč celým světem. Reakce tolik
1
Pokud není uvedeno jinak, všechny překlady citovaných pasáží jsou dílem autora. (pozn. aut.)
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
7
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?
potřebná nejenom z hlediska nutnosti porozumět událostem a jevům nás
obklopujících, ale také z hlediska možných problémů, nebezpečí a rizik, jež
prohlubující se potýkání kultur a kulturních uskupení může přinášet a v mnoha
případech také přináší. Střety hodnotových orientací, vzorců chování,
náboženských pohledů, ale také jazykového nebo sexuálního vymezování se
partikulárních skupin obyvatel v jednotlivých zemích představuje potenciálně
rizikové události, k nimž v rámci multikulturního složení mnoha států dochází
a v budoucnosti jistě docházet bude. Následující text si klade za cíl předložit
k zamyšlení několik konceptů a idejí spojených se současným chápáním
problematiky multikulturalismu a přispět tak k lepšímu porozumění toho, co
bychom z hlediska diverzního složení obyvatelstva nejen v České republice, mohli
nazvat multikulturní aktualitou – faktickým stavem obyvatelstva složeného
z nábožensky, sociálně, etnicky, jazykově aj. lišících se skupin. Domníváme se, že
jde o nutnou, nikoliv jedinou podmínku, svobodného rozvoje občanské společnosti,
jelikož, jak opět vyjádřil Will Kymlicka:
Nalézání morálně obhajitelné a politicky životaschopné
odpovědi na tyto otázky představuje největší výzvu, které
demokracie v současnosti čelí. (Kymlicka, 1995)
Kr{tký historický exkurz
Přes poměrně dlouhodobé trvání skloňování termínu "multikulturalismus" a všech
od něj odvozených pojmů (nejpozději od přelomu 60. a 70. let) představuje tento
stále náročně uchopitelný termín, pro jehož sémantické ukotvení neexistuje
jednoznačněji vyhraněná definice. Vysvětlení toho, co bychom pod tímto pojmem
měli přesně a jednoznačně rozumět tak představuje obtížnou hádanku. Tato
skutečnost nesoucí terminologické obtíže je však v současnosti pociťována
i v rovině praktické – jak by měly být cíle multikulturalismu naplňovány, jak se co
nejúspěšněji vypořádat s výzvami a otázkami multikulturního soužití, ale také,
v čem by měla spočívat multikulturní výchova. Jak nejlépe porozumět těmto
otázkám a úkolům?
Podle The New Dictionary of the History of Ideas je nutné mít při potýkání se
s multikulturalismem na paměti, že
multikulturalismus není homogenním konceptem nebo
praxí, je důležité rozlišovat mezi multikulturalismem jako
praktickou odezvou k rozmanitosti a multikulturalismem
jakožto sociální filosofií podporující vybrané hodnoty
s ohledem na kulturní odlišnosti. (Hendricks, 2005)
8
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?
Multikulturalismus tak není pouze teoretickým konceptem, ale také možným
výsledkem politiky konkrétního státu snažícího se reagovat na kulturně-pluralitní
zázemí společnosti. Pakliže bychom situaci současných debat měli shrnout,
představuje multikulturalismus na jedné straně charakteristiku stavu, v němž
určité území obývají rozmanité skupiny obyvatel, jejichž odlišnost se může řídit
celou řadou atributů. Může jít o politicky, etnicky, kulturně-historicky, jazykově,
ale také nábožensky apod. lišící se skupiny, které však spolužijí právě na tomto
území a tudíž v jejich vzájemné interakci může docházet a dochází k celé řadě
problematických situací, které je žádoucí řešit. Ve druhém slova smyslu ztělesňuje
multikulturalismus způsob reagování (zpravidla politické reprezentace) na takto
vytvořený stav nebo konkrétní situaci hrozící vypuknutím některého z možných
mezi-kulturních či mezi-skupinových střetů. V opačném případě mohou oba
přístup reagovat na naprosto unikátní situaci, kdy se jak teoretické porozumění,
tak praktické kroky (politika) pokoušejí porozumět novým situacím umožněným
právě transkulturní směnou – novým kontakty mezi rozličnými kulturními
uskupeními. Stručně řečeno, nad multikulturalismem je možné se zamýšlet
z hlediska teorie a z hlediska praxe. Jak by bylo možné tyto dva pohledy
charakterizovat?
Čím je a čím není multikulturalismus?
Samotným výklad pojmu multikulturalismus můžeme odvodit z jeho opozit –
odlišných přístupů k interakci kulturních, etnických či zájmových skupin apod.,
nebo jej můžeme sumarizovat na základě již existujících teoretických přístupů
v rámci multikulturalismu.
Multikulturalismus lze vymezit vůči třem pohledům na interkulturní "směnu", tj.
na kontakty a střety vytvářené v mezi dvěma a více kulturami, etniky,
národnostními skupinami apod. V zásadě existující tři dlouhodobě trvající
tendence jsou: asimilace, integrace a segregace.
Zatímco asimilace usiluje o nezbytné přizpůsobení menšiny zvykům, postojům
a hodnotové orientaci většiny nebo vedoucí kultury (leading culture) a staví toto
přizpůsobení jako kruciální podmínku přijetí menšiny, integrace zapojení menšiny
do společnosti primárně podmiňuje respektem k většinové kultuře, právnímu
systému, ale oproti asimilaci neklade zásadní důraz na zbavení se a odvržení
vlastních kulturních specifik – těmto odlišnostem je pak dán prostor pro jejich
udržování, reprodukci a rozvoj. V případě asimilace je nepřizpůsobení se
penalizováno výrazným ztížením, omezením nebo dokonce zrušením přístupů
k dílčím benefitům společnosti (možnosti studia, lékařské péče, jednotlivá práva,
služby atd.). Třetí možností představující protiklad multikulturalismu je segregace,
která umožňuje koexistenci majority a celé řady minoritních skupin rozličné
povahy v rámci jedné společnosti či státu, ale vybrané aktivity a sociální pohyb
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
9
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?
vůbec jsou vymezeny dle kategorií etnicity, genderu, socio-ekonomického
postavení apod. Zpravidla zde rovněž nedochází k institucionálním sankcím vůči
minoritám, tyto mohou udržovat svou kulturní identitu a autentické formy
zkušenosti, nicméně jsou v uvedených případech časoprostorově izolovány dle
aktuální společenské situace a klimatu – společnost je řízena a vedena vedoucí
kulturou (die Leitkultur), která představuje zastřešující a "ochranitelský" prvek
daného státu.
V opozici vůči třem uvedeným přístupům, které byly v minulosti uplatňovány
v celé řadě zemí, multikulturalismus čerpá rovněž z praktických opatření či
výsledků interkulturní směny z druhé poloviny 20. století. Postoj a stav
uplatňovaný od 60. let 20. století v USA se nazýval "melting pot" (tavící kotlík). Jeho
podstatou bylo přesvědčení, že postupné přistěhovalecké vlny lze v rámci
specifických podmínek Spojených států amerických "přetavit" v pestrobarevnou
směs sdílející společné hodnoty, tradice, patriotismus a sounáležitost v rámci
Nového světa. Každá kulturně specifická jednotka mohla nezanedbatelným
způsobem přispět k vytvoření kulturně bohatého prostředí, v němž zůstávaly
některé charakteristiky zachovány, ale především se vytvářela naprosto nová
a unikátní jakost nově budovaného národa. Původně nadšená idea se postupem
času ukázala do značné míry neudržitelnou, protože mladý americký národ nebyl
s to rozmanité skupiny přistěhovalců a přistěhovalkyň zapojit ve stejné míře
a s jednotlivými kulturními diferencemi se vyrovnával v odlišné míře. Proto byl
projekt "melting pot" nahrazen ideou salátové mísy ("salad bowl"), která
představuje světové unikum umožněné na jedné straně realitou mladého
amerického národa přijímajícího vzhledem ke svému "trvání" rozmanité prvky
snáze než např. tradiční západoevropské národy, na straně druhé pak USA
nedisponovaly (a nedisponují) klasickou verzí vedoucí kultury, pročež při
zapojování do kulturního prostoru nedochází ke střetu kulturní majority
s menšinami. Soužití jednotlivých skupin je charakteristické integrací jednotlivých
skupin po vzoru "salátu", kdy tyto tvoří organický celek, aniž by se slévaly do
homogenní kulturní jednotky. Příkladem jsou zde USA, obdobný koncept
s odlišným názvem "kulturní mozaiky" připadá Kanadě.
Z teoretických koncepcí můžeme extrahovat několik různých definic skutečnosti
interakce, soužití, popř. střetů mezi různými způsoby profilovanými skupinami na
bázi kulturního uspořádání. Tak lze např. multikulturalismus definovat takto:


10
multikulturalismus představuje přijímání množství kulturních celků v rámci
multietnické společnosti
multikulturalismus je takový přístup, který připisuje pozitivní roli pestrosti
více kultur, shledává v jejich interakci v rámci vyššího celku přínos, a vytváří
podmínky pro jejich harmonické soužití, se nazývá multikulturalismem
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
multikulturalismus je v obecné rovině přístup prosazující politiku uznání pro
jednotlivé kultury, skupiny a společenství, které tvoří kompaktní celek
profitující ze vzájemné kulturní směny
Abychom lépe porozuměli tomu, proč je žádoucí pochopit hlouběji problematiku
multikulturalismu a možných přístupů k němu jako praxi nebo jako k teoretické
koncepci (popř. popisu stavu), je nutné se alespoň rámcově seznámit s tím, jakou
roli kultury v rámci států sehrávají, a s jakými procesy se jednotlivé vlády,
společnosti i lidé střetávají.
Kultury a jejich funkce
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?

Na současné úrovni poznání se mezioborový přístup antropologie, etnologie,
historie, lingvistiky a dalších disciplín v zásadě shoduje na následujících
charakteristikách kultury:



Každá kultura definuje sama sebe v interakci s okolním prostředím (jiné
kultury, environmentální podmínky atd.) a na základě vnitřního života sebe
samé představovaného kohabitací jejích členů a členek. Vytváří si tak
prostřednictvím svých znaků (tradice, zvyky, jazyk atd.) svébytnou pozici a je
určující pro zapojení svých budoucích členů a členek.
Všechny kultury jsou zakládány, formovány a udržovány prostřednictvím
normativních vzorců chování, hodnotových řádů a ustálených ritualizovaných
činností. Kultury lze charakterizovat komunikačním aparátem, který její
příslušníci a příslušnice používají – povětšinou jde o určitou formu jazyka.
Sociální praxe hraje klíčovou roli při vytváření, vývoji a předávání celkového
kulturního dědictví, jehož udržení a jakost jsou klíčové pro přetrvání dané
kultury. Jinými slovy, způsob, jakým jsou předávány jazyk, hodnoty, vzorce
chování aj. aspekty kultury, rozhodují o tom, zda dané kulturní uskupení a jeho
reprezentace přetrvá i do budoucna.
Všechny v současnosti známé kultury lze zařadit pod kombinaci následujících
pojmů – partikulárních typologických systémů2:
Kulturu můžeme vnímat jako adaptivní systém – jako formaci umožňující přijímání
a přizpůsobování nových členů a členek kultuře, stejně tak kultury samotné
užšímu či širšímu okolí.
Kultura rovněž představuje kognitivní systém – zastupuje linie zvnitřňování
jednotlivých kulturních aspektů a „ručí“ za způsoby, kterými jsou nový členové
a členky do kultury zapojováni/y a jak ji zastupují dovnitř i navenek.
2
Viz např. Budil, Ivo T. 1998. Mýtus, jazyk a kulturní antropologie, s. 12 – 13. Praha: Triton.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
11
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?
Kultura funguje také coby symbolický systém – operuje, jakožto zvýznamňovací
rastr hodnot, norem a reprezentace cílů. To, co je pro danou kulturu určující,
hodno zachování nebo naopak vypuzení je rozhodováno v rámci různě
propojených symbolů, znaků zastupujících jednotlivé významy.
Kultura ale také vytváří sobě vlastní strukturální systém, jenž je pro ni typický.
Tímto systémem formuje vztahy napříč kulturou, tudíž rozhoduje o hierarchickém
nebo horizontálním uspořádání vztahů dle věku, činností nebo pohlaví. Pomáhá
tak organizovat společenský řad, vymezuje společenské role a podmiňuje orientaci
členů a členek v rámci kultury.
Pokud vyjdeme z uvedených předpokladů, není divu, že střetávání se (pozitivní
i negativní) jednotlivých kultur může vytvářet celou řadu nových situací, ale také
těžkostí a problémů. Je třeba si uvědomit, jakou silou na lidskou bytost kultura
a kulturní zázemí působí a vytváří její sebevnímání, sebehodnocení a identitu.
Nejen to, kultura se spolupodílí na optice, prostřednictvím níž lidé nazírají nejen
sebe, ale i ostatní. Vzhledem ke skutečnosti, že se takto utvářené náhledy mohou
stran konkrétních událostí velice snadno odlišovat (a hodnotit tak případné
přístupy k nim), s velkou pravděpodobností jsou konflikty a tenze uvnitř
multikulturních společností výsledkem nepochopení a především neznalosti
procesů určujících a podmiňujících naše kulturní zázemí. Avšak současný stav věci
nemusí být až tak tristní, jak se může stát. Střety dílčích kultur si žádají nejen opis,
ale také návrhy možných řešení. K těm se nyní dostaneme.
Tři z{kladní přístupy multikulturalismu
V předchozí části jsme se dotkli jevů majících neoddiskutovatelný vliv na vytváření
a udržení kultury a povědomí jejích členů a členek na této kultuře. Procesy,
kterými se lidé stávají součástí konkrétní kultury, se nazývají enkulturace
a socializace. Prostřednictvím těchto procesů dochází ke konfrontaci, přijímání,
zvnitřňování a konstitutivních prvků příslušné kultury a k vytváření pouta mezi
individuální a kolektivní zkušeností. Tak je jedinec vystaven vlivům dané kultury
tím způsobem, že jeho vlastní sebe-vědomí (individuální zkušenost) je výsledkem
kontaktu mezi jeho psycho-somatickou výbavou a generačně předávanou,
historickým vývojem určovanou kolektivní zkušeností (folklor, jazyk, umění,
hodnoty atd.) Kromě udržování koheze dané kultury skrze předávání kolektivní
zkušenosti, je produktem těchto procesů členy a členkami přijímané schéma
příslušnosti k partikulární kultuře či kulturám). Příslušnost člověka ke konkrétní
kultuře se nazývá kulturní identita. Každá kultura směřuje k vytvoření takového
stavu, ve kterém bude tato identita respektována jako svébytná a hodná záchovy –
směřuje ke stavu své vlastního uznání. Tři základní přístupy v multikulturalismu
vycházejí právě z takového přístupu, totiž, že každé kultuře je vlastní cíl spočívající
v uznání od ostatních (lišících se) kultur.
12
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Pluralistický model multikulturalismu je historicky nejstarší a v zásadě vychází
z pozice a funkcí kultury. Tím, co je nutné na prvním místě zachovat, respektovat
a uznávat, je kultura samotná a především kultura jako celek. Projevované uznání
ze strany ostatních kultur a vlád se musí nutně vztahovat na celou kulturu
zahrnující nejen členy a členky, ale celkové kulturní dědictví – kolektivní
zkušenost. Důvody jsou zdánlivě jasné a motivem je zde obava z „kulturního
imperialismu“ nebo etnocentrismu3. Tak pluralistický model má velice blízko ke
kulturnímu relativismu, pohledu, který tvrdí, že všechny kultury bez rozdílu jsou
stejně hodnotné, tudíž si zaslouží (stejnou míru) uznání.
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?
Teoretické zázemí multikulturalismu v současné době disponujeme třemi ideovými
koncepcemi multikulturalismu. Jsou to postupně pluralistický, liberální a kritický
multikulturalismus. Tyto ideové koncepce se liší v charakteru objektu, který má
podléhat uznání. Tedy pro všechny tři je uznání osovým tématem celé
problematiky, ale každý z přístupů zdůrazňuje přednostní postavení jiného
aspektu kultury.
Oproti tomuto přístupu uplatňovaný liberálním multikulturalismem se zastává
stanovisko, v němž má být uznání směřováno vůči jednotlivcům a jednotlivkyním
bez ohledu na příslušnost k partikulární kultuře nebo kulturám. Teoretickým
výchozím bodem je zde liberální pojetí práv a svobod směřující do minulosti
k Johnu Lockovi nebo J. S. Millovi. Obavy z toho, kam by bylo možné dojít v případě
upřednostnění pluralistického modelu, jsou v rámci liberálního multikulturalismu
vyjádřeny v kritice kulturního relativismu. Podle liberálního multikulturalismu by
takto využívány přístup nutně vedl k tomu, že krajní projevy kulturní příslušnosti
(xenofobie, genderová a rasová diskriminace, náboženské rituály atd.) by musely
být bez výhrady respektovány, jelikož jsou součástí konkrétního kulturního celku,
který má být uznáván jako celek.
Lehce upozaděným přístup k problematice multikulturalismu představuje
multikulturalismus kritický, jehož hlavním cílem je klást si otázky spojené s tím,
které procesy určují, co bude a co nebude předmětem uznání, které faktory se na
těchto procesech podílejí, jak se z diskuse vytříbí objekty posléze uznávané.
Hlavním předmětem zájmu kritického multikulturalismu tak jsou např. rasismus,
etnocentrismus, genderová nerovnost, třídní nerovnost a podobně, kterou jsou
v odlišné míře produkovány ve všech kulturách na celém světě. Primárním cílem
této větve teoretických přístupů v multikulturalismu tak je hledání odpovědi na to,
jak dochází k dílčím střetům na bázi věku, hodnot, sexuální nebo náboženské
orientace uvnitř kultur i mezi kulturami obecně.
Pokud bychom měli zhodnotit uvedené teoretické koncepty a navrhnout možné
řešení pro případ České republiky nebo předložit argumenty pro přijetí toho či
3
Tj. posuzování úrovně a důležitosti ostatních kultur prizmatem vlastní kultury, které jsem členem či
členkou.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
13
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?
onoho přístupu, je nutné vykročit za hranice oborů, které se k problematice kultur
především vztahují. Vyjdeme z faktu, že bez ohledu na kulturní příslušnost,
všechny kultury stojí a padají s jejich zástupci a zástupkyněmi. Jinak řečeno,
všechny kultury, které známe, jsou tvořeny lidskými bytostmi. 4 Tyto lidské bytosti
sdílejí základní, ale i sekundární potřeby, stejně tak projevy radosti, lítosti, ovšem
i utrpení. To jsou dobře známé skutečnosti, které se napříč kulturami neliší. Mohou
se různit podněty, které uvedené stavy vyvolávají nebo podmiňují, ale výskyt
takovýchto projevů zpochybnit nelze – všichni lidé patří ke stejnému živočišnému
rodu, jehož evoluční minulost kriticky takovéto předpoklady determinovala.
Uvedená fakta, jejichž sdílení je společné všem lidem (kulturám), nejsou jedinými
poznatky o vývoji a přežívání kultur, která máme k dispozici. Dobře jsou rovněž
popsány ty kulturní atributy, které dříve či později vedly k jejich zánikům. Incest,
vraždění, krádeže nebo kanibalismus jsou typickými zástupci kulturněrozkladných jevů, jejichž vykázáním z kolektivní zkušenosti kultury projevily
fungování základního sebezáchovného mechanismu. Jinými slovy, ty kultury, které
tolerovaly např. krádeže a vraždy se nezachovaly na příliš dlouho nebo o nich do
dnes nevíme, jelikož neodkázaly významnější dědictví.
Shrnutí
Zmíněné skutečnosti tak naznačují, který z teoretických konceptů
multikulturalismu může v současnosti představovat nejhodnotnější ideový základ
multikulturního soužití. Jen namátkou vzpomeňme (rituální) obřízku,
ukamenování, náboženský fundamentalismus, sadistické tresty sexuálního útlaku
(leptání kyselinou rozličných partií těla) nebo infanticidy a musí být zřejmé, že
takovéto kulturně podmíněné (a zdůvodňované) praktiky leží mimo území
moderního demokratického uspořádání společnosti, k němuž se Česká republika
hlásí. Zjevně je to právě liberální multikulturalismus se svým důrazem na uznání
lidské bytosti s její individuální zkušeností, preferencemi, návyky a cíli, jehož
využití v (nejen) českém prostředí není v rozporu s představami o liberálnědemokratickém uspořádání společnosti. Společnosti, v níž občané sdílejí stejná
práva a povinnosti garantované státem, popř. jeho legislativní funkcí však
představují zásadní nikoliv jedinou podmínku uznání jednotlivce – tou další jsou
znalosti nezbytné k tomu, abychom roli kultur a postavení lidí v nich mohli co
4
Záměrně se zde vyhýbám velice zdůvodnitelné možnosti považovat některé skupiny lidoopů nebo
kolektivně žijícího hmyzu za kulturu. Takové téma srovnávající human a non-human cultures by si jistě
zasloužilo prostor, avšak v publikaci této povahy tomu tak z pochopitelných důvodů není.
14
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Tento text si mimo jiné kladl za cíl přispět k rozšíření povědomí o spletitém životě
multikulturní aktuality u nás i ve světě. O stavu, v němž se čím dál tím více lidí
a kultur střetává, směňuje pohledy a konfrontuje své názory v rozmanitých
situacích každý den a to bez ohledu na individuální nebo kolektivní zkušenost.
Pokud se mu podařilo přimět k přemýšlení nad výzvou multikulturalismu
a nabídnout dostatek informací k jeho alespoň základnímu pochopení, pak splnil
svůj účel.
Multikulturalismus –
výzva nebo hrozba?
nejlépe pochopit, poznávat a vyjadřovat jim uznání. Bez základní znalosti
problematiky multikulturalismu to zřejmě nejde.
Seznam použitých zdrojů
Barša, Pavel. 2003. Politická teorie multikulturalismu. Brno: CDK.
Budil, Ivo T. 1998. Mýtus, jazyk a kulturní antropologie. Praha: Triton.
Gutman, Amy (ed.). 1994. Multiculturalism. Examining the Politics of Recognition.
Princeton: Princeton University Press.
Harris, Sam. 2010. The Moral Landscape: How Science Can Determine Human
Values. New York: Free Press.
Hendricks, Fred. „Multiculturalism.“ In Horowitz, Maryanne C. 2005. The New
Dictionary of the History of Ideas, Vol. 4., s. 1518 – 1520. New York: Thomson Gale.
Hirt, Tomáš. „Přehled myšlenkových proudů a kritik multikulturalismu.“ In Rosůlek,
Přemysl. 2007. Politická filozofie: aktuální problémy, s. 42 – 62. Plzeň: Aleš Čeněk.
Hirt, Tomáš, Jakoubek, Marek (eds.). 2005. Soudobé spory o multikulturalismus
a politiku identit. Plzeň: Aleš Čeněk.
Kymlicka, Will. 1995. Multicultural Citizenship – A Liberal Theory for Minority
Rights. New York: Oxford University Press.
Kymlicka, Will. 2007. Multicultural Odysseys. Navigating the New International
Politics of Diversity. New York: Oxford University Press.
Nussbaum, Martha C. 2006. Frontiers of Justice. London: The Belknap Press.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
15
Romové
Romové
Původ Romů
V Evropě žije 7 až 9 milionů Romů, žijí roztroušeně mezi místním obyvatelstvem.
Pravlastí Romů je Indie – patřili ke skupině tzv. Domů (kasta mající nízký
společenský status), kteří tam žijí dodnes. Z Indie Romové odešli pravděpodobně
mezi 9. - 10. stoletím.5
Romština je novoindický jazyk, během putování Romů z Indie se obohatila
o perská, arménská a řecká slova.
Kočovný způsob života se odrazil i ve způsobu jejich obživy. Živili se kovářstvím,
zpracováním kůží, hlíny, dřeva, výrobou košťat, košíků, chovem a prodejem koní,
hudbou a tancem.
S putováním Romů do Evropy souvisí také jejich pojmenování: při příchodu do
Evropy se jejich předáci představovali jako knížata z Malého Egypta (oblast
v Řecku). Na základě toho byli vnímáni jako „egyptský lid – Egypťané“. Některé
národy je podle toho pojmenovaly: Gypthoi (řecky), Gitanos (španělsky),
Gypsies (anglicky), Farao – népe = faraónův lid (maďarsky).
Jiné pojmenování je odvozeno ze zápisu byzantského písaře. Ten uvedl, že
v 11. století byzantský císař Konstantin
Monomachos povolal do Konstantinopole
skupinu „kouzelníků“, aby tam zničili
šelmy v císařských loveckých revírech.
Pisatel zprávy je označil jako Adsincani.
z toho vycházejí pojmenování Romů
v jiných
jazycích:
Zingerus (latinsky),
Zigeuner (německy), Czigány (maďarsky),
Cikán (slovanské jazyky).
Obrázek 1: Domský kovář ve své dílně
v obci Bhimtal; zdroj: www.romea.cz
5
16
www.rommuz.cz. Jednotlivé datace odchodu se však v různé literatuře výrazně liší.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Příchod Romů do Evropy
V Evropě byli zpočátku Romové přijímáni vstřícně. Představovali se jako poutníci
z Malého Egypta, kajícní hříšníci, kteří musí putovat po světě, aby odčinili hříchy
svých předků. Dokládali to legendami.
Nejstarší zmínka o přítomnosti Romů (neprokázané) v Čechách se objevuje
v Dalimilově kronice (ze 14. století). Její autor uvádí, že v roce 1214 přišla do
českého království skupina asi pěti set lidí, kteří slovy kartas bog prosili o chléb
(bogh znamená romsky hlad). Autor kroniky je pojmenoval Kartasové. Jistotu
o výskytu Romů na českém území máme od roku 1417.
Romové
První zmínky o jejich pohybu v Evropě pocházejí ze 12. - 13. st. – zaznamenávají
jejich pohyb v Řecku, na Balkáně, na Slovensku.
V této době získávají ochranné listiny (průvodní glejty) od šlechticů, panovníků,
papeže, které také dávaly jejich předákům právo spravovat veškeré záležitosti
svého lidu prostřednictvím tzv. vajdy, který fungoval coby velitel skupiny, a měl
nad touto suverénní soudní moc. Některé ochranné listiny dokonce ukládaly
povinnost v případě potřeby cikánským předákům poskytnout ozbrojenou pomoc.
Pomoc Romům však příliš zatěžovala městské pokladny, a tak se města začala
stavět na odpor. V roce 1427 byli pařížským biskupem exkomunikováni z církve za
nedodržování křesťanské morálky. Většinová společnost k nim pojala nedůvěru,
nepřátelství, protože Romové nežili jako kajícníci – dopouštěli se drobných
krádeží, podvodů, zneužívali pohostinnosti.
Od poloviny 15. století se tak vztah k Romům změnil.
Platnost ochranných listů skončila, města odmítala žebrající Romy vpustit do svých
bran (ve Španělsku se podmínkou k setrvání v zemi stal usedlý způsob života
a obživa řemeslem). Byly vydávány vyhlášky, které zakazovaly Romům vstup na
území. Na hranicích měst, panství, království byly tabule s vyobrazením trestů,
kterým budou Romové vystaveni, jestliže
zákaz poruší.
Ve Španělsku mohli být odsouzení
přikováni k lavicím na galérách jako veslaři,
v Portugalsku vyhoštěni do kolonií, jinde
byli odsuzováni k smrti.
Z českých zemí byli vypovězeni na počátku
16. století mandátem císaře Ferdinanda I. A
přestože zde panovala k Romům velká
nedůvěra – údajným pomahačům Turků,
kteří ohrožovali Evropu - vyhnáni zcela
nebyli a podmínky pro život měli lepší než
v okolních zemích.
Obrázek 2: Cedule zakazující vstup
Romům na území Slezska, 1708
(Zemský
archiv Opava);
Zdroj:
www.romea.cz
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
17
Usedlí Romové
Na Slovensku se romští kováři postupně začínají usazovat od 16. století. V Čechách
a na Moravě probíhal tento proces pomaleji.
Romové
V 60.–80. letech 18. století byly na některých moravských panstvích tolerovány
romské rodiny, jejichž mužští příslušníci se živili kovářstvím. Tyto rodiny žily
polokočovným způsobem života. Aby se uživily, musely od jara do podzimu
putovat po okolí.
Další fází v procesu usazování Romů byla realizace asimilačních nařízení Marie
Terezie a Josefa II. Nucené usazování Romů se nesetkalo zpočátku s velkým
úspěchem. Romské rodiny na přikázaném místě, v příbytcích, které pro ně byly
postaveny, přečkaly zpravidla jen první zimu a pak odešly. Pokud ovšem byly
vypátrány, musely se vrátit zpět. Opakování tohoto procesu vedlo ke konečnému
usazení rodin.
Na ně pak navázalo dobrovolné rozhodnutí o usedlém způsobu života. Počet
usedlých moravských Romů vzrůstal.
Poskytováním služeb většinové společnosti se Romové začali přizpůsobovat
majoritní společnosti, překonávat izolaci. Usedlí Romové se svému neromskému
okolí přibližovali oblékáním, bydlením (stavěli si domky mimo zástavbu obcí,
z nich potom vznikaly tzv. cikánské tábory), postupně se měnil i jejich vztah ke
vzdělání. Živili se převážně kovářstvím, obchodem s koňmi, hudbou, nádenickými
pracemi atd.
V Čechách žili Romové do konce 18. století stále převážně kočovným způsobem
života. Tradiční romské profese – kovářství a provozování hudební činnosti – byly
nahrazovány překupnictvím s levným zbožím, obchodem s koňmi, lichvou,
službami – broušením nožů, drátováním hrnců atd.
Kromě lichvářského obchodu s koňmi, nepřinášely uvedené činnosti
dostatek prostředků k obživě, a tak byly často doplňovány nelegálními zdroji
obživy. Pohyb kočovných Romů byl považován za potulku a proti lidem žijícím
tímto způsobem, ohrožujícím bezpečnost a majetek ostatních občanů, byly přijaty
zákony, které určovaly, kdo a jak může být stíhán. Zákony pamatovaly také na
možnosti, které se týkaly škod způsobených kočovnými Romy na lesním a polním
hospodářství. A řešily také ale i péči o osoby, které trpěly nakažlivými nemocemi –
ty se musely léčit v místních nemocnicích.
Cestovní pasy a povolení k provozování živnosti nesměly být zneužity
k pohoršlivému chování, jinak byly Romům odebrány.
18
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Život Romů v ČSR




převážně usedlí moravští Romové (příjmení Daniel, Herák, Holomek,
Malík atd.),
převážně kočovní čeští Romové (příjmení Růžička, Vrba, Janeček, Procházka
atd.),
němečtí Romové-Sinti (méně početná byla skupina), ti žili především
v německy mluvících oblastech v pohraničí (příjmení Bamberger, Richter,
Klimt, Lagryn atd.), a
kočovní olašští Romové (nejmenší skupina).
Romové
V době tzv. první republiky žili na území ČSR:
Pohyb kočovných Romů byl stále sledován. Na základě požadavků z různých míst
republiky úřad Ministerstva vnitra vypracoval předlohu k Z{konu o omezení
tul{ctví a zah{lčivém způsobu života. Ačkoli v jeho názvu Romové zmíněni nebyli,
důvodová zpráva k zákonu nezastírala, že jeho smyslem je zabránit pohybu
kočovných a potulných Romů a předcházet tak jejich delikvenci.
Tlak na přijetí zákona se stále zvyšoval, a tak byl v roce 1927 přijat jako Z{kon o
potulných cik{nech a v následujícím roce k němu byla přijata prováděcí nařízení.
Protože tento zákon nedefinoval základní pojmy – tulák, cikánský způsob života jejich výklad závisel na těch, kdo jej prováděli. Prvním krokem k realizaci tohoto
zákona byl soupis kočovných a potulných Romů, kterým byly pověřeny politické
a státně policejní úřady. Z evidenčního hlediska to bylo oprávněné, výhrady je ale
možné mít k policejním metodám, které byly uplatňovány.
Totožnost kočovných a potulných Romů mohla být zjišťována i daktyloskopickými
a antropometrickými šetřeními. Aby se po dobu šetření Romové nevzdálili z místa,
byly jim odebrány průkazy nebo i část majetku. Tato opatření byla v rozporu
s ústavou.
Ke zjišťování totožnosti byly zavedeny tzv. cik{nské legitimace. Každý držitel
legitimace byl povinen ji nosit stále u sebe a na požádání ji předložit úřadům, lesní,
polní a rybářské stráži. Tyto legitimace byly vydávány nejen potulným a kočovným
Romům, ale postupem doby všem příslušníkům romského etnika.
Dále byl zaveden kočovnický list. Povolení ke kočování uděloval úřad nejdéle na
dobu jednoho roku. I kočovnický list musel být na požádání předložen, navíc musel
být uložen u úřadu, který na něj vydával potvrzení. Bylo zakázáno kočovat a tábořit
v tlupách.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
19
Romové
Byl
vydán
zákaz
držení
jakýchkoliv zbraní, střeliva a výbušných
látek, státní správa měla také možnost
zakázat potulným a kočovným Romům
pobyt v určitých obvodech – ve velkých
městech,
lázeňských
střediscích,
pohraničí apod.
Na druhé straně byla první republika
dobou, kdy někteří Romové získali
střední i vysokoškolské vzdělání − např.
Tomáš Holomek ze Svatobořic v roce
1936
úspěšně
ukončil
studium
Právnické fakulty Univerzity Karlovy
v Praze.
V roce 1926 byla založena první škola
pro romské děti v Užhorodě, kterou si
postavili samotní Romové. Ve třicátých
letech vznikla hudební škola pro Romy
Obrázek 3: „Cikánská legitimace“
v Košicích. Otázkám spojeným se „Cikánská legitimace“, jakou museli mít
životem Romů se začali věnovat někteří podle zákona z roku 1927 všichni romští
čeští vzdělanci - indolog Vincenc Lesný kočovníci; Zdroj: www.holocaust.cz
a
pedagog
František Štampach.
Cikánské kapely dostávaly příležitost v lázeňských městech, primáš Josef Kýr se
svojí kapelou účinkoval v brněnském rozhlase a na různých národopisných
slavnostech.
I přes diskriminující Z{kon o potulných cik{nech a další zákonná opatření byla
zřetelná postupná integrace Romů do společnosti, jež začala už v 19. století.
Porrajmos – romský holocaust
S přijetím rasových zákonů v nacistickém Německu (Romové jsou označeni za
rasově méněcenné) začíná pro Romy nejsmutnější kapitola jejich novodobých
dějin.
Na území Československé republiky se postavení Romů zhoršilo po přijetí
Mnichovské dohody. ČSR ztratila demokratický charakter a Romové změnu
poměrů velmi brzy pocítili. Autoritativní režim vytvořil „kárné pracovní tábory pro
asociály“, které byly postupně přeměněny v soustřeďovací cikánské tábory (Lety
u Písku a Hodonín u Kunštátu). V samotném nacistickém Německu byl vytvořen
20
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Zatímco na území Protektorátu Čechy a Morava rozhodovala německá správa,
spolupráce nově vzniklé samostatné Slovenské republiky s Německem umožňovala
představitelům tohoto státu přijímat vlastní rozhodnutí. Slovenští Romové
tak nebyli transportováni do koncentračních táborů, ale museli se podřídit řadě
omezení, např. nesměli cestovat veřejnými dopravními prostředky, měli zakázaný
vstup do veřejných prostor a parků, byla pro ně zřízena řada pracovních táborů.
Nejvíce je však poznamenalo nařízení odstranit svá obydlí z blízkosti veřejných
cest. Žili pak ve velmi nedůstojných podmínkách – v lesích, v zemljankách.
Důsledky tohoto nařízení se projevovaly i dlouho po válce v úrovni bydlení
v romských osadách.
Romové
dokonce speciální orgán – Zigeunerzentrale (doslova Cikánská centrála), což byl
administrativní orgán starající se o všechny záležitosti spojené s Romy. Během
války pak byly odtud celé romské rodiny deportovány do koncentračních táborů,
především do tábora Osvětim II – Březinka. Tam bylo romským vězňům na
předloktí vytetováno číslo a písmeno „Z“ – Zigeuner a na oděvu nosili černý
trojúhelník. Ze 4 870 deportovaných Romů se jich vrátilo pouze 583.
Během druhé světové války zahynulo v Evropě asi 300.000 Romů a Sintů.6
Romové po 2. světové válce
Po roce 1945 začali do Čech přicházet za prací Romové především z romských
osad na Slovensku. V roce 1947 žilo v českých zemích již přes 16 000 Romů.
Přicházeli především do pohraničí a do průmyslových oblastí severních Čech
a Moravy, odkud bylo předtím odsunuto německé obyvatelstvo.
Slovenští Romové přicházeli z kulturně odlišného prostředí izolovaných romských
osad do českých měst. Tento přechod byl spojen s přetrháním tradičních rodových
vazeb uvnitř romské komunity i navenek.
Do Čech a na Moravu přicházeli Romové pak především v 50. letech. Počet Romů
narůstal a v roce 1989 se odhadovalo, že v Čechách a na Moravě žilo 150 - 180 000
Romů.
Po roce 1948 ve vztahu k Romům došlo k jejich formálnímu zrovnoprávnění
(zrušení zákona č. 117/27 Sb.), společensky ale zůstali stále na okraji.
Zákaz kočování (zákon č. 74/58 o trvalém usídlení kočujících) z roku 1958 byl
opatřením, kterým začala důsledná asimilace Romů. Na základě tohoto zákona byl
6
Jedná se o velice hrubé číslo, protože předválečné záznamy a statistiky, stejně tak jako přesná evidence
obětí romské genocidy nejsou k dispozici.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
21
Romové
proveden soupis těchto osob, z nichž část tvořili právě Romové, i když už jen jejich
malá část - zákon se týkal skupiny tradičně kočovných olašských Romů, ale
postiženi byli i mnozí slovenští Romové, kteří přijížděli do českých zemí za prací.
Na základě prováděcích předpisů měly osoby označené za „kočovníky“
zákaz vzdalovat se bez povolení z míst, kam byly usazeny.
Od počátku 60. let byly zavedeny seznamy Romů bydlících v jednotlivých místech.
V roce 1965 na základě usnesení vlády bylo rozhodnuto o „rozptylu“ romského
obyvatelstva. Usnesení bylo plánem na likvidaci nevyhovujících romských osad
a „rozptýlení“ jejich obyvatel na různá místa.
Na základě tohoto rozhodnutí byla provedena likvidace 2 700 chatrčí. Asi 494
rodin bylo přesídleno ze Slovenska do Čech. Některé se ale vrátily zpět na
Slovensko.
V českých zemích se likvidace dotkla 49 „nežádoucích cikánských soustředění“, což
znamenalo přesídlení 435 rodin. Tento plán byl realizován do roku 1968. Došlo
k likvidaci nejhorších (hygienicky a sociálně) romských osad, zároveň také
k narušení tradičních sociálních vazeb uvnitř romské komunit. Přesídlením zanikal
také tradiční hodnotový řád romských komunit. Tradiční romská kultura i romský
jazyk byly označeny za přežitek a Romové byli vybízeni k tomu, aby např. neučili
své děti romsky. Tehdejší režim ovšem poněkud zlepšil zdravotnickou a sociální
péči.
Rok 1968 přinesl demokratizaci poměrů.
Toho využili i Romové a založili první romskou organizaci - Svaz Cikánů-Romů.
Tato organizace se snažila o udržení a propagaci romské kultury a snažila se také
pomáhat v řešení sociálních problémů. Na počátku 70. let byl vyhlášen program
tzv. společenské integrace Romů. Romové z Československa se podíleli také na
ustavení Mezinárodní romské unie.
V roce 1973 byl Svaz Cikánů-Romů na nátlak státních orgánů zrušen. Atmosféra se
trochu uvolnila až v polovině 80. let, kdy bylo možné v malých nákladech
publikovat v romštině a bylo možné začít hovořit o romské kultuře.
Romové v České republice po roce 1989
Rozvoj romského hnutí nastal až po roce 1989, kdy byla oficiálně uznána romská
národnost. Z oficiálního uznání romské národnosti vyplývá:
22
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
právo
na
vzdělávání
se
v mateřském jazyce, právo na
zajištění vlastní kultury, právo
na šíření a přijímání informací
v mateřském jazyce, právo na
užívání
mateřského
jazyka
v úředním styku, právo na
sdružování na národnostním
principu, právo na účast zástupců
menšin na řešení věcí, které se jich
dotýkají.
Obrázek 4: Romská vlajka
Romská vlajka se skládá z modrého pruhu
v horní polovině, zeleného pruhu v polovině
dolní a z červené čakry s 16 paprsky
umístěné uprostřed.
Čakra, která je i na vlajce Indie, odkazuje na
indický původ romského národa. Zelený
a modrý pruh symbolizují život věčných
poutníků po zelené zemi pod blankytnou
oblohou.
Tato vlajka byla přijata na 1. Mezinárodním
sjezdu IRU v Londýně v roce 1971.
Romové

V roce 1990 byla založena politická
strana Romská občanská iniciativa.
Kromě Romské občanské iniciativy
působí v České republice další romské
subjekty, které se zabývají kulturou,
vzděláváním a sociálním uplatněním
Romů. Mezi dlouhodobě fungující
romské organizace patří Společenství
Romů na Moravě, ve Valašském Meziříčí sídlí Demokratická aliance Romů.
Ve volbách v roce 1990 kandidovala ROI v rámci Občanského fóra. Do parlamentu
se dostalo šest romských poslanců do České národní rady a čtyři poslanci do
Federálního shromáždění.
V letech 1990 – 1992 bylo založeno mnoho romských sdružení, ale pouze některá
z nich zůstala i nadále aktivní.
Od roku 1992 působí v Brně Muzeum romské kultury založené skupinou romských
intelektuálů za účelem podpory národnostního uvědomění Romů a zároveň jako
místo, kde se majorita může seznámit s životem Romů.
V roce 1993 se dosavadní federace České a Slovenské republiky rozdělila na
samostatné státy. Rozdělení přineslo komplikace mnoha Romům v České
republice, protože se narodili na Slovensku. Na základě zákona o občanství České
republiky museli podávat žádosti o občanství. Většina Romů, kteří přišli do Čech ze
Slovenska, totiž v České republice pobývala jako na návštěvě u příbuzných.
V roce 1999 byla schválena nová koncepce tzv. integrace romské komunity.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
23
Romové v mezinárodním kontextu
Mezin{rodní den Romů připad{ na 8. duben, což je den vzniku Mezinárodní romské
unie (International Romani Union - vznikla 8. dubna 1971 v Londýně).
Romové
Romové slaví Mezinárodní den Romů každoročně od roku 1990, kdy byl ustanoven
na 4. kongresu Mezinárodní romské unie ve Varšavě. V České republice probíhají
jeho oslavy od roku 2001 a organizuje je především občanské sdružení Athinganoi.
Mezinárodní romská hymna Gjelem, gjelem7 vznikla z písně jugoslávských Romů,
kterou upravil hudebník Jarko Jovanović v roce 1971. Za romskou hymnu byla
prohlášena v roce 1971 na 1. Mezinárodním sjezdu IRU v Orpingtonku u Londýna.
Existence romské hymny není mezi Romy v Česku dosud příliš známá. Znají ji spíše
romští aktivisté nebo Romové, kteří se účastní romských kulturních akcí. Na dotaz,
jaká píseň je hymnou Romů, se lze setkat s odpovědí, že Romové hymnu nemají,
případně s tvrzením, že romskou hymnou je jiná píseň.
Romština se řadí mezi indoevropské jazyky do skupiny jazyků indických (společně
například s hindštinou či bengálštinou). Není jednotným jazykem - díky územním
přesunům jednotlivých romských skupin existuje několik hlavních dialektů
romského jazyka, ale i přesto se Romové z různých částí světa mohou spolu
domluvit.
Slovní zásobu všech romských dialektů tvoří, podobně jako u ostatních jazyků,
slova původní, přejatá a nově vytvořená:
Slova původní jsou stará slova indického původu a slova dávno přejatá
(z íránských jazyků, z arménštiny a některé i z řečtiny), tedy ze zemí, kterými
prošly všechny skupiny Romů na cestě z Indie do Evropy. Tato část slovní zásoby je
velmi jednotná a v současném jazyce stále přetrvává a objevuje se ve všech
romských dialektech.
Slova přejatá získávaly romské skupiny, rozptylující se po Evropě, z jazyků národů,
se kterými se na svých cestách setkávaly poté, co opustily území Malé Asie.
U slovenských Romů to jsou výpůjčky zejména ze srbštiny, chorvatštiny,
rumunštiny, maďarštiny, slovenštiny, ukrajinštiny, polštiny, němčiny (jejího
švábsko-spišského dialektu).
Slova začleněná do romštiny touto cestou označují to, co bylo Romům do té doby
neznámé. Tato slovní zásoba je nestálá a je nahrazována slovy nového kontaktního
jazyka, v případě slovenských Romů žijících v Čechách z češtiny. Neologismy,
nejnovější slova v romštině - cizí slova přejímaná z prostředí, ve kterém Romové
žijí.
7
K poslechu např. na webové adrese www.supermusic.sk (http://www.supermusic.sk/videozona.php?idvideo=nopDeCPV54I&popisvideo=Gjelem%2C+gjelem+-+Ljiljana+Buttler) (kontrolováno 9. 1.
2011).
24
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Romové se však snaží, stejně jako například čeština nyní bojuje proti anglicismům,
vytvářet si pro nové věci svá vlastní pojmenování.
Na území bývalé československé federace, jsou třemi nejrozšířenějšími dialekty:
dialekt slovenský, maďarský a olašský.
80 procent Romů hovoří slovenským dialektem
10 procent maďarským
10 procent olašským
Romové hovořící olašským dialektem mohou nejsnáze komunikovat s Romy na
celém světě.
Romové



Životní úroveň Romů
Romové jsou nejchudší menšinou v zemích střední a východní Evropy.
Pod hranicí chudoby v ČR žije čtvrtina Romů, z většinové společnosti necelých
devět procent lidí. V Maďarsku zná chudobu 8% procent a v Chorvatsku 13 %
Romů. Na Slovensku je situace horší než v Česku. Ve střední a východní Evropě
jsou na tom nejhůře Romové v Kosovu, pod hranicí bídy jsou čtyři pětiny z nich. Jen
o něco lépe se daří rumunským a srbským Romům.
Čeští Romové jsou na tom v porovnání s ostatními nejlépe ve vzdělávání. Školní
docházku dokončila podle studie čtvrtina z nich, ve většinové společnosti tři
čtvrtiny lidí. Ve zbývajících státech se nepodařilo školu dochodit ani dvěma z deseti
Romů. Romové v ČR mají také o něco lepší bydlení, přesto ale žijí hůře než většina
Čechů. Na člena romské domácnosti připadá v průměru 21 metrů čtverečních,
v ostatních rodinách je to 29 metrů čtverečních. V jiných zemích má člen romské
domácnosti dvakrát menší obytnou plochu, než je běžné ve většinové populaci.
Každá desátá romská domácnost v ČR nemá zajištěn odpad vody. V Rumunsku je to
devět z deseti romských domácností a v Maďarsku téměř polovina. Dluhy českých
Romů na elektřině a nájmu představují v průměru jen pětinu měsíčního příjmu
jejich domácnosti. O něco hůře jsou na tom chorvatští a maďarští Romové. Kritická
je situace v Makedonii, kde romské domácnosti dluží za energii sedminásobek a za
nájem pětinásobek svého příjmu.8
Romové na východě Evropy jsou stále vytěsňováni na okraj společnosti. Lepší
integrace nejpočetnější menšiny do společnosti by vyžadovala od států stanovit si
a splnit závazné cíle. Uvádí to studie, vypracovaná za podpory Evropské unie,
Světové banky a miliardáře George Sorose.9
8
Zdroj: http://www.romove.radio.cz/cz/clanek/20347 (kontrolováno 9. 1. 2011).
9
Zdroj: http://www.romea.cz/index.php?id=detail&detail=2007_2601 (kontrolováno 9. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
25
Dekáda romské inkluze
Romové
Dekáda romské inkluze je mezinárodní iniciativa osmi států (Bulharsko,
Chorvatsko, Česká republika, Maďarsko, Makedonie, Rumunsko, Slovensko, Srbsko
a Černá Hora), která probíhá od roku 2005 do roku 2015.
Iniciativa vznikla na podnět Světové banky a Open Society Institute, nevládní
instituce založené filantropem Georgem Sorosem. Jde o politický
závazek zúčastněných států, který dává možnost řešit chudobu, sociální vyloučení
a diskriminaci romských komunit v regionálním měřítku. Při naplňování programu
je podstatné plné využití a zapojení Romů samotných.
Do této iniciativy jsou zapojeny také významné mezinárodní instituce, mezi nimi
Evropská komise, Rada Evropy, Rozvojová banka Rady Evropy, mezinárodní
romské organizace jako European Roma Information Office (ERIO) a další.
Zapojení do Dekády romské inkluze dává možnost lepšího využití finanční pomoci
z EU vůči romským komunitám.
Máme možnost porovnat situaci romských komunit v regionálním měřítku
a zároveň využít zahraničních zkušeností a osvědčených postupů při řešení
integrace romského etnika.
Romské zvyky a tradice
Romové nejsou a nikdy nebyli homogenní skupinou. Uvedené zvyky a tradice
neplatí tedy pro všechny skupiny Romů.
Dětství
Dobře vychované dítě mělo svou rodinu v úctě. Učilo se tím, že se plně účastnilo
společenského dění v komunitě a napodobovalo starší. Přitom si však bylo
vědomo, jaké chování je vhodné pro jeho věk. V útlém věku dbala na dítě matka
společně s prarodiči, v pubertě dohlížel na děti otec, který byl přísnější.10
Ve výchově byly brány ohledy na pohlaví dítěte. Chlapci pracovali společně se
svými otci, dívky s matkami. Chlapec se učil otcovu řemeslu tím, že mu pomáhal
(např. v rodině kováře chlapec sháněl staré železo a pomáhal dmýchat měchy).
Dívka se učila především být dobrou ženou i budoucí snachou. Pomáhala matce
pečovat o mladší sourozence, připravovat jídla, chodila s matkou prodávat výrobky
na trh apod.
10
26
Zdroj: http://romove.radio.cz/cz/clanek/18389 (kontrolováno 9. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Svatba
Úkolem dcer bylo především uzavřít dobré a uvážlivé manželství, tím spojit dvě
rodiny, a zvýšit tak prestiž rodiny. Takto předem smluvená svatba se mohla
odehrát pouze mezi rodinami, které byly materiálně na stejné úrovni
a v přátelském vztahu. Se sňatkem musel souhlasit otec dívky i chlapce. Výjimečně
se stávalo, že se do sebe chlapec s dívkou zamilovali proti vůli rodičů. To
však s sebou neslo vždy konflikty mezi rodinami. Pokud však strávili zamilovaní
společně noc, nezbývala jiná možnost než sňatek uskutečnit. Rodiny jim zpravidla
odpustily, ale před tím je musely veřejně potrestat. Činily tak pro výstrahu, aby si
to ostatní mladí rozmysleli.
Romové
Před svatbou směla dívka chodit do společnosti pouze v doprovodu otce, bratra
nebo svého budoucího manžela. Dívky si ve většině případů musely brát za
manžele muže, které jim vybrali rodiče. Otcové vybírali manžele častěji,
avšak nebylo to pravidlem. Romské dívky se tak nevdávaly z lásky, ale byly
poslušné příkazu své rodiny.
K tomu, aby spolu mohli dva mladí začít žít a mít děti, bylo třeba uskutečnit
z{snubní obřad - mangavipen. Snoubenci v doprovodu svých rodičů si před dalšími
svědky slíbili vzájemnou věrnost až do smrti. Obřadník, nejčastěji vajda - čhibalo,
jim pak zavázal ruce šátkem, do dlaní nalil víno nebo pálenku, které mladí z dlaní
vypili.
Od této chvíle byli romským společenstvím považováni za manžele a mohli spolu
začít žít a plodit děti. Občanskou nebo církevní svatbu - bijav měli až po několika
letech, když už spolu měli jedno nebo dvě děti.
K zásnubám docházelo velmi často kolem věku 15 let obou snoubenců. S tím bylo
spojeno také velice brzké zakládání rodiny.
Rozchod
Uzavřené manželství bylo na celý život. Rozchod tak byl výjimečný a byl povolen
pouze v případě neplodnosti či nevěry
ženy.
Pokud se po pár letech nenarodilo
manželům dítě, mohl muž manželku
opustit. Neplodnost byla pro romskou
ženu největším trestem, protože
tak nemohla splnit svou životní roli být
dobrou
matkou,
a
tedy
i manželkou. Taková žena byla všemi
opovrhovaná a nikdo by neměl mít
manželovi za zlé, že ji opustí.
Obrázek 5: Venkovská svatba
Venkovská svatba v meziválečném období,
Chmiňany u Prešova 1937.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
27
Neplodnost byla považována za trest, který byl na ženu uvalen. Samozřejmě
existovalo mnoho kouzel, jak neplodnost odstranit. Žena měla jíst byliny utržené
na hrobě ženy, která po porodu zemřela na horečku omladnic. Dalším kouzlem
bylo vdechnutí obsahu vajíčka manželem do úst ženy, která celý obsah spolkla.
Ženy věřily i v sílu úplňku a jedly byliny natrhané o půlnoci za úplňku.
Romové
Těhotenství
Když si byla romská žena jistá, že je v jiném stavu, oznámila tuto radostnou novinu
nejprve ženám v rodině a teprve pak svému manželovi. Od této chvíle se musela
řídit "pravidly na ochranu plodu". Tato pravidla jsou velmi přísná - žena tedy byla
vystavena různým omezením: nesměla se například dívat na tělesně postižené lidi,
na "ošklivá" a magicky zneužitelná zvířata (hlavně plazy), na zesnulého apod.
Těhotná žena však do poslední chvíle pracovala, a když přišla její hodinka, manžel
vyburcoval sousedy a zavolal porodní bábu. Porodní bába neměla jen funkci
porodníka, ale i funkci magickou. Než ustřihla a zavázala pupeční šňůru, připravila
rodičce kouzelný nápoj proti démonům, kteří by mohli do novorozeného dítěte
vskočit. Někdy zapalovala před domem či stanem oheň, aby je zahnala.
Potom se čekalo na oficiální křest, protože do té doby byl novorozenec vystaven
působení zlých sil a po křtu zlé síly už děťátku ublížit nemohly. Za zlé síly byly
považovány duše matek zemřelých při porodu nebo žen, které porodily mrtvé dítě
a tyto duše si chodily vybírat jiné dítě. Obranou proti této zlé síle (guľi daj) byly
různé ochranné předměty v postýlce pod peřinkou a červená stužka na zápěstí
dítěte.
Křtiny – kirvipen se konaly vždy v kostele. Ke křtu byla potřeba kmotry nebo
kmotra, kteří měli velice důležitou funkci. Romové si brali za druhé kmotry často
gádže - sedláky z vesnic, protože to byla jakási záruka, že rodina neumře hlady,
pokud se dostane do nesnází. Kmotr nebo kmotra dávali svému kmotřenci
"križmo" - předmět, který si kmotřenec uchovává po celý život. Dostával je, když
šel poprvé do školy nebo když měl významné narozeniny. Kmotrovstvím se
upevňovaly vztahy mezi rodinami. Při křtu dítě dostávalo jméno, obvykle po svém
kmotrovi, jednom z rodičů nebo jiném příbuzném, toto jméno bylo však pouze
"úřední", fungovalo ve styku s neromskou společností a dítě ho častokrát ani
nezná.
Kromě tohoto jména dítě dostalo další jméno, romské, které se odvozovalo z jeho
fyzických či psychických vlastností (Thulo - Tlustý, Kaľori – Čerňoučká,…), z nějaké
události, nebo mohlo být zkomoleninou různých slov, které se dítě snažilo vyslovit
apod. Toto romské jméno, které se může během dětství i několikrát změnit,
pak funguje uvnitř romského společenství. Romové tedy většinou vůbec
nepoužívají jména, pod kterým jsou zapsáni v matrice a které mají v občanském
průkaze.
28
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Stáří
Díky tomu, že byli Romové tolik orientovaní na svou rodinu a mladí bydleli
pohromadě se staršími členy rodiny, nacházeli staří lidé uplatnění při výchově
vnoučat. Staří lidé byli respektováni jak svými dětmi, tak svými vnoučaty. Jejich
názor měl velkou váhu a nikdy nebyli zatracováni jako nepotřební členové rodiny.
Dodnes je zachovaná představa, že pro umírajícího si přichází někdo z dříve
zesnulých členů rodiny, který u něj zůstává až do pohřbu a odvádí ho na onen svět.
Do rakve se vkládají mrtvému jeho osobní předměty: prsteny, náušnice, kytara, ale
i fajfka, cigarety, lahvička s alkoholem, karty, a pokud byl věřící, tak i modlitební
knížka a růženec. Do ruky nebo do kapsy vloží rodina zesnulému peníze (nejčastěji
drobné mince). Od chvíle skonu až do pohřbu při něm bdí - vartují.
Romové
Pohřeb
Chování při vartování má svá ustálená pravidla: hrají se karty, vyprávějí se příhody
ze života zesnulého, nesmí se zpívat, tancovat, přiťukávat skleničkami. Každý před
vypitím své první skleničky odlije nejdříve trochu na zem - na památku zesnulého.
Nějaký čas po pohřbu navštíví nebožtík pozůstalé, aby jim dal najevo, jak byl
spokojený se svým pohřbem, svou přítomnost projevuje různými znameními,
zvuky, zjevuje se ve snech. Pohřby Romů bývají různě nákladné, okázalé jsou
zejména u olašských Romů, kde se můžeme setkat s rakví s proskleným víkem,
hrobovou jámou vystlanou vzácnými koberci apod.
Dalším zvykem, který Romové dodržovali při úmrtí, bylo pálení osobních věcí
zemřelého.
Tradiční romská rodina
Rodina byla pro Romy vždy velmi významná. Při kočování byli na okolní
společnosti zcela nezávislí, ale uvnitř rodiny byli na sobě naopak závislí naprosto.
Rodina uspokojovala základní životní potřeby jejích členů. Byla zdrojem obživy,
měla funkci vzdělávací (chlapci se učili v rodině řemeslu, dívky starat se dobře o
děti a o manžela) a také funkci ochranou sociální (nikdo nezůstal sám, o všechny
bylo postaráno), psychologickou (veškeré problémy se řešily společně)
i ekonomickou (poskytovala obživu pro všechny).
Romové považují za své blízké příbuzné všechny a romština má na rozdíl od
češtiny pojmenování také pro děti sestřenic a bratranců. Romové žili se svojí širší
rodinou pohromadě v jedné osadě či čtvrti a kromě pokrevního příbuzenství je
dohromady pojily i rodinné tradice a vzájemná solidarita. Největším trestem pro
Roma bylo vyhnání z rodiny. Tím totiž ztrácel veškeré sociální i lidské jistoty.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
29
Romové
Hlavou rodiny byl vždy otec, ostatní se mu vždy museli podřídit, byl nositelem
a ochráncem prestiže rodiny, rozhodoval a nesl odpovědnost za rodinu. Podle
tradice bylo jeho povinností zasvěcovat syny do mužských činností, například učit
je kovat nebo hrát na hudební nástroje. Otec vydělával peníze, které ovšem
častokrát na živobytí nestačily, pak pomáhala zajistit rodinu i žena. V mnoha
rodinách byl výdělek muže pouze příležitostný, a tak muž trávil svůj čas sháněním
zakázek, udržováním dobrých vztahů s příbuznými a přáteli, urovnáváním svárů
mezi rodinami aj.
Každodenní život rodiny zajišťovala matka – starala se, aby děti neměly hlad, byly
zdravé a veselé. Kromě domácích povinností musela žena - matka obstarávat
i obživu (chodila posluhovat k sedlákům, prodávala kovářské výrobky svého muže,
atd.). Měla mnohem více povinností než muž – otec.
Dívka opouštěla svoji původní rodinu ve věku kolem 14 let, předpokládalo se, že jí
rodiče poskytli takovou výchovu, aby dokázala zvládnout všechny nutné domácí
práce.
Výchova dívky pak pokračovala u tchyně, která mladou snachu musela doučit
všemu, čemu ji nenaučila matka, a přizpůsobit její chování požadavkům
a povinnostem jejího nového domova. Mladá žena byla považována za dospělou
hospodyni teprve tehdy, když měla 2 - 3 děti. Pak bývalo zvykem, že se mladí
manželé osamostatnili.
V tradiční romské rodině má zvláštní postavení starší bratr - je výchovnou
autoritou pro své mladší sourozence a v případě potřeby je povinen je živit. Zemřeli v rodině otec, stane se hlavou rodiny on a rozhoduje i o tom, zda se matka může
znovu vdát. Synové jsou vítanější potomci, protože není třeba jim dávat věno
a odpadá starost s nechtěným těhotenstvím.
Role nejstarší sestry není tak přesně definována jako role nejstaršího bratra. Při
větším počtu dětí v rodině musela s péčí o malé děti hodně pomáhat. Péče o mladší
sourozence se dívka ujala nejčastěji ve věku 8 - 9 let (matka chodila po vesnicích za
výdělkem, potřebovala, aby bylo doma o děti postaráno). Kromě hlídání mladších
sourozenců také uklízela, prala a vařila. Nejstarší sestru neposílali rodiče do školy,
aby mohla plnit své rodinné povinnosti. Dívka se takto připravovala na svou
budoucí roli manželky, snachy a matky.
Nejstarší sestra (spolu s nejstarším bratrem) také pečovali o stárnoucí a nemocné
rodiče. Pokud rodiče zemřeli, starali se o osiřelé děti prarodiče, ale často i starší
sourozenci.
Pro romskou rodinu bylo nemyslitelné dát děti do dětského domova nebo rodiče
do domova důchodců. Romští rodiče dokonce odmítali posílat své děti do
internátů, kde by byly bez dozoru a pomoci rodiny. V dnešní době je situace
odlišná, a to zejména ve větších městech. Rodina už není tak soudržná jako dřív.
30
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Také mnoho romských dětí se dnes ocitá v dětských domovech, protože matky samoživitelky péči o děti a jejich výchovu bez pomoci ostatních členů širší rodiny
nezvládají.
Základ společenství představovala rodina - famílija, tedy rozšířená rodina (tři až
čtyři generace), velký význam pro Romy má i fajta širší rodová skupina, která má
svoji hierarchii, řídí se zvykovými normami – nepsanými zákony.
Romové
Tradiční romská komunita
V prostředí starousedlých Romů býval v čele komunity v osadě všeobecně vážený
a respektovaný muž - čhibalo (vajda), který bděl nad dodržováním etických norem
a pořádku. Často býval i obřadníkem, který uzavíral manželství, loučil se na
pohřbech ap. S rozpadem společenských vazeb v poslední době jeho autorita
upadá.
Významné postavení v rodových skupinách měli staří lidé – pro své životní
zkušenosti a moudrost, nabytou věkem. Některým starým ženám dokonce
přisuzovali schopnost komunikovat se silami přírody a vesmíru. Pokud uměly
i léčit bylinami a provozovat magii, říkalo se jim phuri daj (doslova babička,
stařenka, přesněji „vědma“).
Ačkoliv byla majoritou romským skupinám přisuzována anarchie, romské
komunity dodržovaly v některých ohledech přísný mor{lní kodex. Na jeho
dodržování dohlíželi všichni členové osady → všechno dění ve skupině se
odehrávalo veřejně, před zraky všech a za jejich dozoru. Soukromí neznali
a dodnes dopodrobna nechápou.
Síla jednotlivce pramenila z jeho pevného místa v kolektivu. Dodržování pravidel –
zákonů mělo ochránit celou skupinu před zlem a neštěstím. Jejich překročení
a nepotrestání viníka by znamenalo ohrožení skupiny.
U muže je velmi důležitá čest – paťiv. Představa cti u Romů se nemusela shodovat
s představou cti u majoritní společnosti. Rom bez cti byl vystaven posměchu
komunity.
Majetek všech Romů v komunitě se považoval za společný. Pokud někdo něco od
druhého potřeboval, nežádal o to „de man kručen – půjč mi“, ale „de man – dej mi“.
Krádež byla nemyslitelná uvnitř komunity, ale pokud se jí Romové dopustili na
příslušníku majority, bylo to naopak vnímáno jako přínos pro skupinu. Život na
úkor majority, která uplatňovala vůči Romům příkazy a tresty, se stal od
středověku postupně běžným a přirozeným.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
31
Na materiálních hodnotách nelpěli - šaty i další předměty denní potřeby dostávali
už použité. Příliš je neudržovali, po dosloužení se snažili získat další. Ani kočovný
způsob života neumožňoval převážení věcí, lpění na nich. Výjimku tvořily rodové
šperky a hudební nástroje.
Romové
Početné rodiny byly v rámci programu likvidace romských osad převezeny do
městských panelákových bytů a musely ze dne na den začít žít s jinou kulturou.
Devastace bytového fondu jeho romskými obyvateli je důsledkem vztahu k jejich
"domu".
Tradice a dnešek
Většina Romů, kteří žijí v Česku je nezaměstnaná. Tento fakt je způsoben
především jejich nízkou kvalifikací a nízkým vzděláním. Ze strany zaměstnavatelů
je to neochota přijímat je do pracovního poměru, především kvůli vysoké
kriminalitě, která v romské populaci panuje. Z ostatních důvodů je to především
nevhodně nastavený sociální systém,
kdy je pro mnoho lidí výhodnější
pobírat sociální dávky než pracovat,
dále vytvářením romských ghett a také
lichvou, která je v této kultuře velmi
rozšířená. Romské děti jsou kvůli
špatnému prospěchu často umísťovány
do zvláštních škol, část Romů nemá ani
základní vzdělání.
Značným problémem je u současných
Romů zejména vysoká kriminalita, často
vysvětlována
chudobou
Romů.
Důsledkem těchto problémů je mj. také
silně protiromské naladění většiny
českého obyvatelstva.
Problémy mezi Romy a většinovou
populací
zjištěné
dotazníkovým
průzkumem mezi romskými poradci a
asistenty provedeným Institutem pro
kriminologii a sociální prevenci
Ministerstva
spravedlnosti
jsou
rozděleny do následujících skupin:
32
Obrázek 6: Vajda, Uhry 18. století
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje






Soci{lní problémy, kam spadá nezaměstnanost Romů nebo špatná bytová
situace. Romům je vytýkán příjem sociálních podpor jako jediného zdroje
obživy a nechuť se zapojit do pracovního procesu.
Problémy v občanském soužití, například v sousedských vztazích, hlučnost
a nepořádek v okolí bydliště. S tímto problémem se potýká 33 českých měst
s více než 7000 obyvateli.
Trestn{ činnost Romů, kterou jako problém vnímá 19 měst, poměrně
rovnoměrně rozmístěných po celém Česku. Často jde i o trestnou činnost dětí
a někdy i trestnou činnost s rasovým podtextem.
Problémy Romů s drogami, alkoholem a prostitucí. Stěžuje si na ní 11
zkoumaných měst ze 170, nejvíce v severních, západních a východních
Čechách.
Problémy v komunikaci mezi Romy a většinovou společností a při jednání
s úřady. Vyplývají z nepochopení zvláštností romského etnika a rozšířeného
požadavku na asimilaci Romů. Problém byl zaznamenán v 10 městech,
zejména v jižních a severních Čechách.
Rasismus, netolerance a předsudky vůči romskému obyvatelstvu se projevují ve
23 městech, nejvíce v jižních (29 % měst) a severních Čechách (21 % měst).
Diskriminace Romů ve služb{ch, především časté nevpouštění Romů do
restaurací a kulturních zařízení.11
Romové

Řadu problémů by bylo možno eliminovat promyšlenou a důslednou činností
v oblasti sociální práce a vzdělávání. Finanční prostředky, které jsou vynakládány
na projekty zaměřené na romskou populaci, jsou ale většinou jen krátkodobé
a málokdy se podaří získat podporu pro jejich pokračování.
Příkladem toho může být pozice asistenta pedagoga. MŠMT vytvořilo podmínky
pro jejich vzdělávání, ale absolventi oboru Pedagogika pro asistenty ve školství jen
obtížně hledají zaměstnání, protože školy nemají prostředky na jejich mzdy.
Mnoha (a nejen romským) dětem nemohou v přípravě do školy rodiče pomoci
(sami nemají vzdělání anebo je prospěch jejich dětí ani nezajímá). Dětem
z takových rodin by péče romského asistenta umožnila pochopit učivo, neztratit
zájem, zažít úspěch, a vnímat tak školu a vzdělávání pozitivně.
Většina dětí neúspěšných ve vzdělávání pochází z tzv. sociálně vyloučeného
prostředí, kde nejsou schopnosti dítěte přiměřeně rozvíjeny, naopak je velmi brzo
přinuceno zapojit se do reality světa dospělých.
Avšak ani dospělí nemohou snadno z tohoto prostředí vykročit. Veřejnost vnímá
sociálně vyloučené Romy jako nepřizpůsobivé, je přesvědčena, že si za své
11
Zdroj:
http://morfeusdc.webovastranka.cz/forum/652/1552?message_quote_form=1552&page=0#post
(kontrolováno 9. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
33
Romové
problémy mohou sami. Není to tak docela pravda. Velká rodinná síť, která byla
tradičně Romům oporou, jim i dnes v nepříznivých situacích podá pomocnou ruku,
zároveň je však omezuje v samostatném rozhodování a jednání. A oni v ní budou
setrvávat, protože si nemohou dovolit se jí vzdát. Přestože je tradiční společnost
svazuje, zůstávají v ní, protože jsou chudí. A chudí jsou proto, že jejich společenství
lpí na tradičních rodinných vazbách a na tradičním společném sdílení majetku a
pro jedince v tíživé situaci je i záchranou. Potřebuje-li někdo z rodiny peníze, je
nemyslitelné, že by mu je jiný člen, pokud je má, odmítl. Jedinou možností, jak užít
vlastní peníze, je rychle je utratit. Tento systém vede k neefektivnímu chování, je to
začarovaný kruh. Odpoutat se od rodiny je jediná možnost, jak se nedělit o svůj
příjem s ostatními členy společenství. Setrvávání v ní – společné vlastnictví –
nemotivuje.
Neefektivní chování sociálně vyloučených vede většinou k diskriminaci.
Diskriminace vede k chudobě a kruh se tak uzavírá. Problém společného vlastnictví
se vztahuje i na udržování společných prostor v domě, veřejných prostor na sídlišti
apod. Finanční problémy, do nichž se Romové v sociálně vyloučeném prostředí
snadno dostávají, umožňují lichvářům mezi nimi získávat nejen vysoké zisky, ale
i manipulovat se svými dlužníky, dávají jim možnost společenství ovládat
a rozhodovat o něm. Silné podsvětí pak už nedovolí oficiálním složkám bezpečnosti
situaci zvrátit, napravit ji.
Sociologové i terénní pracovníci znají podstatu těchto jevů, nemají však možnost je
sami napravit. Pro politiky, kteří by tu možnost měli, je budoucnost vymezena
časovým horizontem nejbližších voleb, a nemají tedy zájem plýtvat energií
a ztrácet přízeň voličů řešením tak nepopulárních záležitostí.
Romové však do naší společnosti patří a zejména učitelé se mohou pokusit
o změnu přístupu romských žáků k hodnotám většinové společnosti, stejně tak
i změn postojů dětí většinové společnosti k romskému etniku.
K přiblížení mentality Romů, jejich hodnot a historie žákům většinové společnosti
může napomoci romská literatura, film, informace o dalších druzích umění, či
romských osobnostech. Romským žákům tak mohou být nabídnuty vzory
z vlastního etnika.
Spolupráci v této oblasti učitelům nabízí také projekt Jeden svět na škol{ch –
www.jedensvetnaskolach.cz. Pokud si škola založí svůj filmový klub, může vyžívat
nabídek projektu na zapůjčení filmů zaměřených na různá etnika, jejich soužití
s majoritou, na příběhy bezpráví různých období našich dějin. Některé filmy lze
pro školu i zakoupit. Školním filmovým klubům organizace Člověk v tísni, která
tento projekt realizuje, dává tipy na besedy s osobnostmi, jejichž prožitky téma
filmu doplňují.
34
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Romská umění
Mladším čtenářům bude blízká lidová slovesnost, která je seznámí se zvyky
a tradicemi Romů, jejich hodnotami, způsobem života.
Čeho je na světě nejvíc? - romské pohádky, povídky, anekdoty sebrala Milena
Hübschmannová.
Zajímavá je i literatura inspirovaná lidovou slovesností, která zavede čtenáře do
světa pověstí, které si Romové po staletí předávali, upravovali, po vzoru starých
vymýšleli nové.
Romové
Moudr{ slova starých Romů (romsko-české vydání) – přísloví.
Vladislav Haluška, O božím Sidorkovi - pohádky, povídky – každá jinak laděná,
jiného charakteru.
Tera Fabi{nov{, Tul{k – moderní pohádka.
Margita Raiznerov{, Kaľi - vyprávění o patronce Romů svaté Kaľi.
Agnesa Horv{thov{, O velké Ramě - pověsti.
Současná romská literatura seznámí starší žáky se životem Romů, jejich
mentalitou, překážkami, které musí Romové překonávat v postojích vlastní
komunity i „gádžů“.
Tera Fabi{nov{, Jak jsem chodila do školy - autobiografická povídka.
Ilona Ferkov{, Ukradené děti - povídky o romských dětech, smutných osudech
mladých lidí, překonávání předsudků.
Elena Lackov{, Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou - autobiografický román,
s humorem vylíčené dětství a dospělost, vyprávění zaznamenala Milena
Hübschmannová.
Martin Šmaus, Děvč{tko, rozdělej ohníček - příběh Romů, kteří odešli ze slovenské
romské osady do Čech.
Romové mají v Evropě tři profesion{lní divadelní scény:



makedonské divadlo Pralipe, které sídlí dnes v Německu,
divadlo Romen v Moskvě,
divadlo Romathan v Košicích na Slovensku.
Romové v minulosti často působili v kočovných divadelních společnostech, jezdívali
také s loutkovým divadlem či provozovali divadlo, které spojuje mluvené slovo
s hudbou a tancem (syntetické divadlo). Na ulicích předváděli tanec, hudbu či
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
35
taneční kreace se zvířaty. Výjimkou nebyla ani akrobacie a předvádění cvičené
zvěře - především medvědů nebo opic.
Romské výtvarné umění zaznamenává především tradiční romské hodnoty
(romipen), zachycuje Romy v tradičním prostředí, při tradičních činnostech.
Romové
Nejznámějším romským výtvarníkem je Rudolf Dzurko, který pracuje neobvyklou
technikou – jeho díla jsou mozaikou ze skleněných drtí. Dzurko také sochaří,
vytváří dřevořezby, loutky a masky, vytváří své obrazy z barevné skleněné drti.
36
Velkým přínosem pro poznání romské kultury a historie je návštěva Muzea romské
kultury v Brně. Školám nabízí programy a workshopy, které žákům základních
i středních škol přiblíží svět Romů.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Další zdroje informací
Informace o romských dějinách, tradicích, významných osobnostech, ale i romské
současnosti lze nalézt na internetových serverech:
Pravidelně aktualizovaný romský zpravodajský server sdružení Dženo najdete na
http://www.dzeno.cz.
Zprávy z romského světa, romská poezie a hitparáda jsou na
http://www.radiorota.cz.
Romové
Internetová podoba romského společensko-kulturního měsíčníku Amaro
gendalos je dosažitelná na http://www.dzeno.cz.
Webový server http://www.romea.cz přináší aktuality, zprávy, komentáře,
rozhovory, historie, jazyk, zajímavé odkazy, diskuze, ankety, soutěže. Jeho součástí
je i internetová verze časopisu Romano voďi.
Další internetové stránky, které přinášejí informace o aktuálním dění, historii,
osobnostech, tradicích, kultuře atd.:
1. www.skola.romea.cz
2. www.romipen3.euweb.cz
3. www.rommuz.cz
4. www.gypsy.sk
5. www.romove.radio.cz
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
37
Seznam použitých zdrojů
Dědič, M. 2005. Ohlédnutí. Praha: Slovenský literární klub v ČR.
Fabiánová, T. 1992: Jak jsem chodila do školy. České Budějovice: ÚDO.
Ferková, I. 2003: Čorde čhave: Ukradené děti. Brno: Společenství Romů na Moravě,.
Romové
Fraser, A. 1998. Cikáni. Praha: Nakladatelství Lidové noviny.
Hirt, T. a Jakoubek, M. (eds.). 2006. „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení. Plzeň:
Aleš Čeněk.
Hirt, Tomáš a Jakoubek, Marek (eds.). 2004. Romové: kulturologické etudy:
(ekopolitika, příbuzenství a sociální organizace). Plzeň: Aleš Čeněk.
Jakoubek,
Marek
2004.
Romové
–
konec
(ne)jednoho
tractatus kulturo(mo)logicus. Praha: BMSS-Start a Socioklub.
mýtu:
Lacková, Elena. 1997. Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou. Praha: Triáda.
Mann, Arne B. 2001.: Romský dějepis. Praha: Fortuna.
Nečas, Ctibor. 1999 Romové v České republice včera a dnes. Olomouc: Univerzita
Palackého.
Nová škola. 2003. Romano suno ´03: sborník příspěvků literární a výtvarné soutěže.
Praha: Nová škola.
„Muzeum romské kultury“, dostupné z http://www.rommuz.cz.
„Roma in the Czech Republic“, dostupné z http://www.romove.radio.cz.
38
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Národy bývalého
Sovětského svazu
Národy bývalého
Sovětského svazu
Historie bývalého Svazu Sovětských
Socialistických Republik
Sovětský svaz (celým názvem Svaz sovětských
socialistických republik, zkráceně SSSR), byl
leninistický a později stalinistický socialistický
svazový stát ve východní Evropě a severní části Asie
existující v rozmezí let 1922 až 1991.
Sovětský
svaz byl
federací
Sovětských Obrázek 7: Vlajka bývalého
socialistických republik (SSR). První z nich byly Sovětského svazu; Zdroj:
založeny krátce po roce 1917. Formálně byly www.wikipedia.cz
autonomní, ale ovládány centrální komunistickou stranou (KSSS – Komunistickou
stranou Sovětského svazu). Co se týče způsobu vlády, jednalo se do roku 1953
(smrt J. V. Stalina) o totalitní politický systém a po roce 1953 o tzv. kvazitotalitní
politický systém. 12 V Leninově a Stalinově éře zmizely miliony lidí na Sibiři
v sovětské verzi koncentračních táborů - gulazích. Gulagy sloužily jako fatální,
nehostinné prostředí, do něhož byly systematicky umisťovány osoby, které se pro
krajně nedemokratický režim staly nepohodlnými.
Po říjnové revoluci roku 1917 se ocitlo carské Rusko v chaosu. Zatímco prozatímní
vláda již existovala a měla snahu uspořádat demokratické volby, v Petrohradu
bolševici ustanovili okamžitě první sovět složený z továrních dělníků a vojenských
jednotek pro případ, že by došlo k demonstracím. Poté, co se Lenin navrátil z exilu,
začali bolševici postupně provádět reformy a získávat stále více moci. Toto období
bývá nazýváno „dvojvládím“, jelikož oficiálně existovala prozatímní vláda, ale
12
viz. Kubát, Michal. 2005. "Teorie nedemokratických režimů a východní Evropa 1944-1989"
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
39
Národy bývalého
Sovětského svazu
významný prostor si vybudovali bolševici ve zmiňovaném petrohradském sovětu.
Moc bolševiků rostla a 25. října 1917 došlo ke svržení prozatímní vlády, která byla
téměř vzápětí nahrazena první oficiální sovětskou vládou – radou lidových
komisařů (Sovnarkom), v jejímž čele stanul Vladimír Iljič Lenin 13 . Není
bez zajímavosti, že v prvních dnech svého působení přijal Sovnarkom dekrety
o míru a půdě a především pak Deklaraci práv národů Ruska – dokument, který
všem národům přiznávalo právo na sebeurčení. V lednu 1918 byla vyhlášena
Ruská sovětská federativní socialistická republika (RSFSR). 30. prosince 1922
došlo ke spojení RSFSR, Ukrajinské SSR, Běloruské SSR a Zakavkazské SSR. Vznikl
tak Sovětský svaz pod vedením V. I. Lenina, který zemřel roku 1924, a pak se moci
ujal J. V. Stalin.
Jedním z nejznámějších plánů budování socialistického státu se stala násilná
kolektivizace zemědělství, kdy zemi po následných chybách v celém zemědělském
sektoru postihl hladomor. V gulazích na Sibiři zahynuly miliony odpůrců
tehdejšího komunistického režimu, často prostých sedláků (tzv. kulaci). Počty
obětí režimu z této doby jsou srovnatelné s oběťmi druhé světové války.
Sovětský svaz jednal před vypuknutím druhé světové války nejprve s Francií
a zejména Velkou Británií, pak se obrátil na nacistické Německo, s nímž si nakonec
dohodl rozdělení sfér vlivu v rámci paktu Ribbentrop-Molotov. Sovětský svaz byl
nečekaně napaden Německem 22. června 1941 a díky nepřipravenosti Rudé
armády postupovali Němci úspěšně hluboko do vnitrozemí SSSR. Nacistickým
silám se podařilo obsadit západní republiky. Teprve až po bitvě u Stalingradu
i díky pomoci západních Spojenců se situace obrátila ve prospěch SSSR a Rudá
armáda Němce vytlačila přes východní Evropu až do Berlína. V závěru války
Sovětský svaz napadl japonskou armádu v Mandžusku, čímž přispěl k urychlení
kapitulace poslední ze vzdorujících zemí Osy. Rudá armáda osvobodila střední
a východní Evropu. SSSR mělo ohromnou výhodu a komunisté byli v určitém
okamžiku vnímáni jako zachránci lidstva před nacismem. Nadšení však rychle
vystřídalo zklamání, neboť Sovětský svaz si osvobozené země podrobil a udělal
z nich pouze formálně nezávislé satelity s komunistickým zřízením. V samotném
Sovětském svazu pokračovalo rychle tempo industrializace. Režim byl však stále
velmi tuhý a i přes určité nadšení z porážky Německa se začala plánovitě šířit
nenávist k západním zemím. Díky této válce se SSSR podařilo rozšířit
komunismus do východní a střední Evropy, Asie, či na západní polokouli (Kuba).
V těchto zemích vznikly komunistické strany, spolupracující se SSSR, a oficiálně
usilující o nastolení komunismu.
Sovětský svaz soupeřil s USA v kosmickém výzkumu i ideologicky a svět se tak stal
bipolárním; vznikly dvě sféry vlivu, sovětská a americká. V tomto boji byl ovšem
13
Vlastním jménem Vladimír Iljič Uljanov byl zásadně ovlivněn marxismem a zapáleným fanatismem tzv.
narodovolců, jejichž zásadním cílem bylo rozpoutání teroru vůči politické a mocenské reprezentaci.
40
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Generální tajemník KSSS Michail Gorbačov jako odpověď na narůstající množství
problémů zahájil na konci 80. let program tzv. perestrojky (přestavby)
a demokratizace. Politika glasnosti (tzn. politické otevřenosti) vedla ke změně
témat, která se na veřejnosti probírala a oficiálně byl proklamován i celkově
svobodný přístup k informacím a jejich šíření. V praxi se tato vize však střetávala
s mnoha úskalími a liberalizace režimu neprobíhala podle předpokladů. Místo
budování komunismu se přesto začalo mluvit o omylech a přehmatech, a to
jak dřívějších, tak i současných. Kredit sovětské vlády tak ještě klesl
a nespokojenost se do jisté míry spolu s klesající hospodářskou výkonností zvýšila.
Objevily se náboženské, národnostní i sociální nepokoje, které později přerostly do
neřešitelných mezí – společným požadavkem a cílem byla touha po demokratizaci
režimu. SSSR se proto na začátku 90. let rozpadl; nejprve se odtrhly pobaltské
republiky, později se zbylých 12 republik přetransformovalo ve společenství
nezávislých států. Oficiálně Sovětský svaz přestal existovat 31. prosince 1991. Za
nástupnické státy se obvykle považuje jen zbylých 12 svazových republik.
Národy bývalého
Sovětského svazu
SSSR ekonomicky postupně vyčerpáván. Hospodářský růst nedosáhl takových
čísel, jako tomu bylo v USA. Vrchol pak nastal hlavně v 80. letech. Tato situace se
tedy následně projevila ekonomickým poklesem a spolu s nedostatky socialistické
centrálně plánované ekonomiky fatálním úpadkem. V této době zemi také zasáhla
černobylská havárie, která prokázala neschopnost a hlavně nepřipravenost
klíčových míst a orgánů čelit události takového rozsahu, byť země jako samotná
měla být oficiálně připravená stále i na jadernou válku.
Bolševici – Příslušníci levicové ultraradikální frakce ruské sociální demokracie
usilující o násilnou revoluci.
Gulag – Název sovětských pracovních a koncentračních táborů (rozdílný od
nacistických!!) zřizovaný od roku 1918 pro odpůrce sovětské moci, ale i pro
pachatele kriminálních činů.
Internacion{la – Mezinárodní sjednocení stran a spolků v rámci dělnického hnutí
vycházející z pojetí, že dělnictvo má společné zájmy, jež překračují národní
a etnické hranice, a že jen díky akcím mezinárodní solidarity může dělnická třída
dosáhnout ekonomické emancipace a zničení třídní nadvlády.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
41
Národy bývalého
Sovětského svazu
Informace o nově vzniklých státech po
rozpadu SSSR – Rusku a Ukrajině
Informace jsou souvztažné k migraci do České republiky. Články níže nabízí
stručný pohled do života ruských a ukrajinských komunit na našem území.
Rusko
17,098,242 km2, největší stát světa,
rozděleno do 11 časových pásem, hranice se 14 státy
Rozloha:
Obyvatelstvo: počet: 139,390,205, (červenec 2010)
9. nejlidnatější stát světa, mnohonárodnostního
složení: Rusové 80 %, menšiny: Tataři, Ukrajinci,
Baškirové; nerovnoměrně osídleno – nejvíce obyvatel
v evropské části, 73 % obyvatel žije ve městech,
prudký úbytek obyvatel
Obrázek 8: Vlajka Ruské
federace;
Zdroj: www.wikipedia.cz
Hlavní město: Moskva – cca 10,5 mil. obyv., největší a nejdražší, centrem země
Rusk{ vlajka: Trikolóra se slovanskými barvami: bílá: mír, čistota svoboda,
dokonalost, modrá: stálost, víra, věrnost, červená: energie, síla, krev prolitá v boji
Spr{vní členění: 21 autonomních republik, 1 autonom. oblast, 10 autonom. okruhů,
6 krajů, 49 oblastí, 2 statutární města
Forma vl{dy: prezidentská federativní
St{tní zřízení: republika
Členství: OSN, G8, CE, OBSE, SNS
N{boženství: pravoslavní, muslimové (menšina)
Úřední jazyk: ruština
Prezident: Dmitrij Medvěděv
Rusko je největším státem světa, zaujímá téměř 12 % světové souše. Většina území
leží v oblastech pro život krajně nepříznivých, a je tudíž velmi řídce osídlena.
Rusko sousedí na západě s Norskem, Finskem, Estonskem, Lotyšskem
a Běloruskem. Dlouhou hranici má na jihu s Ukrajinou, dále s Gruzií
a Ázerbájdžánem. Nejdelší pak s Kazachstánem, Mongolskem a Čínou, jen
několik kilometrů se Severní Koreou. Na severu ho obklopují okrajová moře
Severního ledového oceánu - Barentsovo a Karské moře, moře Laptěvů
a Východosibiřské moře, na východě pak Tichý oceán s mořem Ochotským
a Beringovým a na jihovýchodě moře Japonské. Kratšími úseky má Rusko přístup
42
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Až do rozpadu Sovětského svazu bylo Rusko jeho mocenskou základnou. Rozklad
komunistických struktur po sobě zanechal neblahé dědictví politické nestability,
živené mocenskými, ekonomickými, regionálními a nacionálními zájmy rychle se
diferencující ruské společnosti.
Historie pohybu a migračních vln na naše území
V roce 1918 a v následujících letech přicházelo na naše území velké množství
ruských občanů. Politika první republiky byla k menšinám vstřícná a i proto se
odehrála tzv. „ruská akce“ (1921-1926). Československo tehdy přislíbilo pomoc
dětem, ženám, invalidům, technickým, kulturním pracovníkům, zemědělcům
a studentům. Pět let bylo stanoveno jako doba potřebná k dostudování na
odborných školách v Československu. Ruské obyvatelstvo se tehdy koncentrovalo
právě ve městech, kde se tyto školy nalézaly (Praha, Brno, Bratislava, Poděbrady,
Příbram), dále pak v Plzni. Tato akce měla připravit inteligenci pro Rusko, kam by
se mohli již vzdělaní vrátit, až se poměry v jejich vlasti ustaví. Hospodářská krize
ve třicátých letech a poměry ve vzniknuvším Sovětském svazu však návratu
většiny zabránily. Část obyvatel přesídlila do dalších zemí, část z české emigrace se
snažila získat československé občanství. Konec třicátých let se nesl ve znaku
zvýšené integrace zbytku ruské emigrace do majoritní společnosti i částečné
asimilace. Po ukončení druhé světové války pak sovětské orgány odvlekly většinu
obyvatel zpět do nové vlasti. Ti emigranti, kteří ale zůstali na našem území, byli
vyňati z upřednostňování všeho ruského. Vztah k těmto obyvatelům se po roce
1968 ještě zhoršil. V současnosti je
situace ruské kulturní identity dvojaká.
Její počet stoupá, avšak integrace do
většinové společnosti neprobíhá příliš
dobře. Ruští obyvatelé tak zůstávají
vůči českým občanům v zásadě
neznámou komunitou.
Národy bývalého
Sovětského svazu
k Baltskému moři (Finský záliv) na západě, Azovskému a Černému moři na
jihozápadě a vnitrozemskému Kaspickému moři na jihu.
Rusové v České republice
Obrázek 9: Chrám Vasila Blaženého, Rudé
náměstí, Moskva
Statistické údaje hovoří zhruba o 13 až
16 tisících ruských občanech žijících
v ČR. Ale podle fundovaných odhadů
může
být
skutečný
počet
až
dvojnásobný, tedy zhruba 30 000 lidí.
Úřad vlády pro národnostní menšiny
uvádí počet podle výsledků sčítání lidu
z roku 2001, tehdy se k ruské
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
43
Národy bývalého
Sovětského svazu
národnosti přihlásilo 12 369 občanů,
avšak 19 416 osob uvedlo jako
mateřský jazyk ruštinu. Ruská kulturní
identita osidluje území České republiky
rovnoměrně, většími centry jsou pouze
Praha, Karlovy Vary a Brno. Ruská
menšina
se
vyznačuje
vnitřní
roztříštěností, nejedná se o diasporu
v klasickém smyslu slova. Ruské
obyvatelstvo přicházelo na naše území
v několika vlnách ze zcela odlišných Obrázek 10: Náměstí nezávislosti, Kyjev
důvodů a pocházelo či pochází
z různých společenských vrstev. Pravděpodobně proto je relativně izolované,
odtažité či nekomunikativní vůči majoritní společnosti a naopak má rozvinutou
vnitřní komunikaci a síť vztahů v rámci částí této identity.14
Migrace Rusů v dnešní době do České republiky je obecně způsobena nepříznivými
poměry, které v Rusku panují. U Rusů nejde primárně o pracovní a ekonomickou
migraci jako např. u Ukrajinců (viz. níže – Ukrajinci v České republice). Důvody
nejsou politické ani ekonomické (většina ruských migrantů jsou z podnikatelských
vrstev, dobře situovaní a majetní, vzdělaní, do Česka přicházejí zpravidla zajištěné,
úplné mladé rodiny). Důvodem je „komfortnější“ situace pro rozvíjení
podnikatelských aktivit (kdy v Rusku „chybí“ střední třída obyvatelstva – tedy buď
velmi bohaté vrstvy obyvatel anebo obyvatelé na hranici chudoby), lepší sociální
zázemí, možnost výběru a uskutečňování vzdělání a následné nalezení práce
odpovídající dosaženému vzdělání, lepší zdravotnická péče, která je v Rusku tristní
stejně jako kvalita životního prostředí, celkově lepší kvalita života a méně
sociopatologických jevů, které poslední roky Rusko sužují a způsobují vysokou
mortalitu v nízkém věku (např. v důsledku alkoholismu a vražd).
Kulturní bohatství
Ruské V{noce
Na rozdíl od České republiky je v Rusku 24. prosinec úplně obyčejný den.
Pravoslavné Vánoce připadají stejně jako v Bulharsku na 6. a i 7. ledna. Většina
ruských zvyků se však zapomněla po roce 1918, kdy došlo k zákazu slavení Vánoc.
Rusové tak oslavují zejména Nový rok a většina z nich si dárky předává právě
v tomto dni. Příprava na vánoční svátky však začíná již 28. listopadu a trvá až do
6. ledna kdy probíhá předvánoční půst. 2. ledna se půst razantně zpřísňuje –
přijímat potravu lze až večer po bohoslužbě. Význam postního jednání je primárně
14
Podle „Ruská kulturní identita“ *online+, dostupné z http://www.mezikulturnidialog.cz/ruska.html
(kontrolováno 9. 1. 2011).
44
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
V Rusku dárky naděluje Mrazík se Sněhurkou. Původně nebyl Mrazík s Vánocemi
spojován, to přišlo až v 18. stol. Ještě na počátku 20. stol. nacházely děti vánoční
dárky pod polštářem, dnes je rodiče kladou k ustrojenému stromku-jolce a děti
věří, že jsou od dědy Mráze. U vánočního stromku se schází celá rodina, zpívá
a tančí.
Na vánoční tabuli zpravidla nesmí chybět Kuťja (je to obdoba českého kuby na
sladko – vařený s medem a rozinkami) a vzvar (kompot ze sušeného ovoce). Tyto
pokrmy samozřejmě nesou jistou symboliku: Kuťja se jídává na pohřbech,
naopak vzvar se podává při narození dítěte. I na svátečním stole se vytváří paralela
k náboženskému výkladu, kdy si všichni připomínají narození a smrt Ježíše Krista.
Národy bývalého
Sovětského svazu
v omezení konzumace jídla, tak aby se pak mohlo hojně o svátky hodovat,
druhotný a náboženský význam spočívá ve schopnosti sebekontroly a ukázněnosti
a také pokory. Člověk se tímto obřadem má také na čas vzdát svých hříchů a vášní
a tím se přiblížit k samotnému Bohu.
Společenské zvyky
Na rozdíl od obyvatel jiných zemí si v Rusku potrpí na používání hodností a funkcí.
Jejich vynechání je obecně považováno za nezdvořilost. Při oslovování si potrpí na
přesnou a správnou výslovnost svého jména. Člověka, kterému vykáme,
oslovujeme křestním jménem a jménem po otci (tzv. otčestvo). Toto oslovení se
používá v obchodním i běžném životě. Oslovení „gospodin“ (pan) nebo gospoža
(paní) ve spojení s příjmením se dříve používalo ve styku s cizinci ze západních
zemí. Dnes ho Rusové používají běžně mezi sebou i při obchodních jednáních
s cizinci z celého světa. Povinnou součástí seznamování a uvítání je podání ruky.
Dodnes se udržuje pověra, že podání ruky přes práh dveří (domu, kanceláře)
přinese neštěstí. Proto se ruka podává až po překročení prahu. Zvyk trojnásobného
polibku a objetí při setkání s cizincem se v současné době na rozdíl od nedávných
„sovětských zvyklostí“ stává vzácností, ale při setkání blízkých přátel nebo
příbuzných po delší době zůstává zachován dodnes. Trojka je odedávna v Rusku
považována za šťastné číslo. Dodnes můžete v Rusku slyšet známé „Bůh má rád
trojici“.15
Kuchyně a stolov{ní
Ruská kuchyně je tak bohatá a rozmanitá, jako sama rozloha a multikulturalita
Ruska. Její základy byly položeny především venkovským obyvatelstvem žijícím
v často drsných přírodních podmínkách v kombinaci s dostatkem ryb, drůbeže,
zvěřiny, hub, lesních plodů a medu. Úroda žita, pšenice, ječmene a prosa
poskytovala potřebné přísady pro mnoho druhů pečiva, lívanců, kvasu, piva
15
Zdroj:
http://www.businessinfo.cz/cz/clanek/rusko/rusko-trh-ktery-preje-pripravenym/1000580/58641/
(kontrolováno 9. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
45
Národy bývalého
Sovětského svazu
a vodky.
Polévky
a
omáčky
nejrůznějších chutí byly založeny
především
na
sezónních
nebo
uskladněných potravinách, rybách
a masu. Polévky hrály vždy v ruské
kuchyni velmi důležitou roli. Tradiční
ruské polévky jako šči, boršč, rassolnik,
soljanka či okroška byly od 18. do 20.
století doplněny i o evropské
a středoasijské druhy hnědých polévek, Obrázek 11: Matrjošky
čirých polévek, omáček a mnohých Matrjošky, někdy také bábušky, jsou do
jiných. Téměř všechny ruské nápoje sebe zapadající dřevěné panenky.
jsou původní a nevyskytují se
v žádných jiných národních kuchyních. Jsou to například kvas, mědok, mors,
ztužené mléko s rozinkami či vařená zelná šťáva. Mnoho z nich se však již dlouho
nepijí. Nejstarším nápojem je bezesporu mědok; toto slovo je vlastně ruskou
zdrobnělinou pro slovo „med“. Mors se vyrábí z ovocné šťávy smíchané
v nejrůznějším poměru s vodou; je jemně kvašený. Zelná šťáva (čerstvá, ale
mnohem častěji kysaná, tedy z kysaného zelí) se vaří s malým množstvím cukru.
Tento nápoj je velmi nestálý, a tak se vyrábí pouze v malém množství v domácích
podmínkách.16
Součástí obědů i večeří jsou přípitky. Přípitky slouží k navázání osobního vztahu
a k nastolení vzájemné důvěry, proto je nelze odmítat. Bývají dlouhé a často jsou
ukázkou řečnického umění. Pokud jsou přítomny ženy, pak jsou přípitky
provázeny komplimenty na jejich adresu. Rusové jsou skutečně velmi pohostinní,
těsně spjatí se svými rodinami a je možné očekávat i pozvání domů, což více
odpovídá ruské tradici. Může se stát, že nám bude nabídnuta domácí obuv na
přezutí. Host v ruském pojetí je člověk se zvláštním statusem, kterému se věnuje
všestranná pozornost a úcta. Množství připraveného jídla i pití bude převyšovat
možnosti pozvaných stolovníků, odmítnout nabízené jídlo však nelze. Mezi známé
ruské hlavní chody patří Stroganoff, boršč, pirohy, kyjevskij kotlet a ryby.
Nejznámější pochoutkou je kaviár (červený i černý). Velmi oblíbeným nápojem při
stolování je čaj, vodka a tzv. chlebový kvas. Je naopak vhodné vše jíst, nakládat si
spíše menší porce a neustále vychvalovat ruskou kuchyni a umění hostitelky. Při
pozvání domů se sluší přinést květiny, dárek pro hostitele a hostitelku, potěší
i drobná pozornost pro děti.17
16
Zdroj: http://cs.wikipedia.org/wiki/Rusk%C3%A1_kuchyn%C4%9B (kontrolováno 9. 1. 2011).
17
Zdroj:
http://www.businessinfo.cz/cz/clanek/rusko/rusko-trh-ktery-preje-pripravenym/1000580/58641/
(kontrolováno 9. 1. 2011).
46
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Ukrajina
Rozloha: 603 700 km2
Obyvatelstvo
- počet: 45,415,596 (červenec 2010)18
- hlavní národnost: Ukrajinská, menšiny: Rusové
Obrázek 12:
Vlajka
Ukrajiny;
Zdroj: www.wikipedia.cz
Hlavní město: Kyjev – 3 miliony obyvatel
N{boženství: pravoslaví (podle příslušnosti ke kyjevskému nebo moskevskému
Národy bývalého
Sovětského svazu
- největší stát Evropy, strategická poloha mezi
Evropou a Asií
patriarchovi) a řeckokatolické
Prezident: Viktor Janukovyč
Vlajka: modrá a žlutá = obilí a obloha
Ukrajinská republika získala nezávislost roku 1991 po rozpadu Sovětského svazu;
zároveň je zakládajícím členem Společenství nezávislých států. Ukrajina je unitární
stát, který se dělí na 24 oblastí, 2 města se zvláštním statusem (Kyjev
a přístav Sevastopol) a autonomní republiku Krym. Tzv. Oranžová revoluce na
konci roku 2004 přinesla obrat v ukrajinské politice; na rozdíl od spíše
„proevropské“ západní části je však východ a v menší míře i jih kulturně a politicky
orientován spíše na Rusko. Současná ukrajinská vláda usiluje o vstup do Evropské
unie a s Ruskem udržuje napjaté vztahy.
Historie pohybu a migračních vln na naše území
Větší počet haličských a bukovinských obyvatel, kteří se hlásili k ukrajinské
národnosti, se objevoval na území českých zemí již za Rakouska-Uherska. Národní
obrození probíhající v českých zemích bylo pro Ukrajince z Haliče a Bukoviny
vnímáno jako vzor, jakou cestou by se měly ubírat jejich snahy. Nerozvinuté
školství a absence vlastní univerzity přiváděla do Čech celou řadu studentů,
objevili se zde i věhlasní vědci (Horbačevskyj, Puljuj). Ukrajinská emigrace se
utvářela z několika zdrojů: akademických (Praha, Příbram), vojenských (oblast
Sudet, Ostrava, Choceň), dělnických a řemeslných (Ostravsko). Po ukončení války
bojovala neúspěšně ukrajinská armáda o svobodu nového národa v konfliktu
s Polskem, později se na ukrajinském území odbýval konflikt mezi Polskem
a Sovětským svazem. I to posílilo emigraci do Čech.
18
Zdroj: World Fact Book – Ukraine, *online+ dostupné z https://www.cia.gov/library/publications/theworld-factbook/geos/up.html (kontrolováno 9. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
47
Národy bývalého
Sovětského svazu
Díky demokratickým principům a T. G. Masarykovi se Československo stalo
centrem pro ukrajinskou emigraci. Na našem území vznikla řada ukrajinských škol.
Již roku 1921 byla v Praze otevřena Ukrajinská svobodná univerzita. Část
pedagogů byla zároveň členy německé univerzity nebo i Univerzity Karlovy, která
poskytla také učební prostory. Další školou, která vznikla v Čechách, byla
Ukrajinská akademie. Zde studovali příslušníci nejen ukrajinského národa ale
i dalších slovanských národů. V Poděbradech byla založena roku 1922 Ukrajinská
polytechnika (agronomika, hydrotechnika,…). V Praze pak působil ještě Ukrajinský
vysoký pedagogický institut (1923), ten ale v roce 1935 z finančních důvodů
ukončil činnost, a ukrajinské gymnázium (1925).
Za druhé republiky a během 2. světové v{lky Ukrajinci zažili obsazení Ukrajiny
sovětskou armádou a útlak ze strany gestapa na německých územích. Během
posledních měsíců války se na našem území objevoval proud nových ukrajinských
emigrantů, kteří utíkali před postupující sovětskou armádou. Před ní odešla do
americké okupační zóny i nemalá část „staré“ ukrajinské emigrace. Po skončení
války začala být ukrajinská menšina pronásledována NKVD. Docházelo k celé řadě
deportací a únosů a to především v Praze a Poděbradech, Mladé Boleslavi a Liberci.
Ukrajinský spolkový život, který byl dosti bohatý za první republiky, byl po roce
1945 v troskách. Z těch se nezvedl ani po roce 1948 kvůli zásahům státních orgánů.
Avšak organizace Osvita mohla pokračovat ve své činnosti a také Kulturní
svaz ukrajinských pracujících ČSSR se sídlem v Prešově a orientací na slovenské
Ukrajince. Jediným světlým momentem komunistické vlády bylo období v letech
1966 až 1968. V roce 1966 byla založena v Praze místní organizace prešovského
svazu, která se projevovala výrazně kritickým způsobem vůči Sovětskému svazu.
V roce 1969 byla obnovena řecko-katolická farnost zrušená roku 1950. Ta
představovala až do roku 1989 jednu z minima možností ukrajinského
kolektivního života.
S nástupem demokratického režimu v roce 1989 nastala i obrovská změna ve
spolkovém životě ukrajinské menšiny. První ukrajinskou organizací se tak stalo
Občanské fórum Ukrajinců. V roce 1990 vzniklo Sdružení Ukrajinců v České
republice. V současnosti jsou nejaktivnějšími a nejvlivnějšími organizacemi na
našem území Ukrajinská iniciativa v ČR vzniklá roku 1994 odštěpením od Sdružení
Ukrajinců a dále Fórum Ukrajinců.
Ukrajinci v České republice
Ukrajinské obyvatelstvo žije v České republice především na území Prahy. Dalšími
hlavními místy jsou: Karlovy Vary, Děčín, Brno, Přerov a Ostrava. Podle údajů
Českého statistického úřadu a Rady vlády pro národnostní menšiny je počet určen
pouze odhadem nebo nepřímo. To je dáno nejasným povědomím, silnou asimilací
v předcházejícím režimu a částečně také snahou začlenit se do majoritní
společnosti a vysokým podílem ukrajinských občanů žijících zde nelegálně. Rada
48
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Důvody migrace do České republiky jsou zpravidla ryze ekonomického charakteru.
Tato aktivita ze strany Ukrajinců souvisí s ekonomickou krizí na Ukrajině a velmi
nízkou životní úrovní. Česká republika je pro Ukrajince atraktivní také z hlediska
kulturní, jazykové a zeměpisné blízkosti. Největší příliv Ukrajinců po pádu
komunismu v ČR zaznamenáváme v letech 1996 – 1997 v období tzv. stavebního
boomu.
Ukrajinci v ČR mají obecně vysoký stupeň ukončeného vzdělání. Výjimkami mezi
nimi nejsou lékaři, doktoři filosofie, právníci, kteří však v ČR vykonávají
nekvalifikované práce a mnohdy bez příslušného pracovního povolení. Muži jsou
najímáni jako dělníci, skladníci,
pomocné
námezdní
síly.
Ženy
pak většinou uklízejí, vykonávají práce
pokojských, prodavaček, šiček. Rozpor
mezi
dosažených
vzděláním
a vykonávanou prací je však neodrazuje
a i přes tristní pracovní podmínky,
nehostinný život po ubytovnách nebo
malých bytech při velkém počtu
nájemníků, přes tzv. „klientský systém“
Obrázek 13: Ukrajinský venkov
(kdy se o Ukrajince „starají“ podivné
zprostředkovatelské agentury, které
jim zpravidla z již tak nízkého platu strhávají polovinu vydělané mzdy na
„zprostředkovatelské“ poplatky), se Ukrajinci stále vydávají ze svých domovů za
lepším životem do ČR. Zbytek své mzdy obvykle posílají rodinám domů na
Ukrajinu. Samotným tak nezbývá odpovídající suma na uspokojení základních
životních potřeb. Po práci se nesdružují a většinou nežijí žádným kulturním
životem. Doba, kdy se Ukrajinci scházejí, bývá při nedělních pravoslavných
bohoslužbách. Tento způsob života, vzdálenost od rodiny a domova je do značné
míry frustrující. Proto se Ukrajinci po určité době vrací zpět na Ukrajinu. Ovšem
zpravidla se brzy vracejí opět vylepšit ekonomickou situaci své rodiny.
Národy bývalého
Sovětského svazu
vlády uvádí celkový počet osob ukrajinské národnosti mezi 45 a 50 tisíci osobami.
Ovšem například zástupci Fóra Ukrajinců jich uvádějí až okolo 150 tisíc.19
Ukrajinská spolková činnost na území České republiky
Ukrajinská emigrace v Čechách a na Moravě se vyznačovala jistým spolkovým
životem, zaměřeným na udržování národního povědomí a zároveň na snahu
o seznámení majoritní společnosti s ukrajinskou kulturou a historií.
Nejobvyklejšími nástroji a způsoby prezentace byly a zůstávají tiskoviny, kulturní
akce a veřejné debaty. Významnou organizací pak je UIČR (Ukrajinská iniciativa
19
http://www.mezikulturnidialog.cz/ukrajinska-kulturni-identita.html (kontrolováno 9. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
49
Národy bývalého
Sovětského svazu
v ČR). Ta pořádá celou řadu akcí souvisejících buďto s církevními oslavami nebo
historicky významnými dny Ukrajiny. Pořádá například novoroční ples „Malanka“
či pietní akce k hladomoru na Ukrajině. Kromě svých aktivit vydává s přispěním
ministerstva kultury čtvrtletník „Porohy“.
Fórum Ukrajinců v ČR vzniklo až v roce 2001 a soustředí se na jinou oblast kultury,
snažilo se rozšířit informace o možnostech volit na ambasádě Ukrajiny v době
voleb na Ukrajině. Díky nim vystoupila v Praze ukrajinská rocková skupina Vopli
Vidopliassova a také pořádá sportovní akce. V pražské fotbalové soutěži díky nim
nastupuje družstvo složené pouze z Ukrajinců právě pod názvem Fóra. Fórum
vydává vlastní časopis s názvem „Ukrajinskij ogljad“, ten distribuují po
pravoslavných a řecko-katolických farnostech. Posledním sdružením s tradicí
mnohem delší je Sdružení Ukrajinek v ČR. To se zabývá organizováním setkání
a odborných seminářů a vydavatelskou činností.
Kultura
Ukrajinská kultura vyrůstá z křesťanských tradic, především z pravoslaví, ale také
z řeckého katolictví. Z dob Kyjevské Rusi má společné kořeny s běloruskou
a ruskou kulturou; ruský vliv je v ukrajinské kultuře trvale a silně přítomný.
Významný je také přínos někdejší početné židovské menšiny (na Ukrajině se mj.
zrodilo chasidské hnutí) a muslimů zejména na Krymu. V době polské nadvlády na
pravobřežní Ukrajině se hojně prosazovaly polské vlivy, které jsou patrny např.
v ukrajinské slovní zásobě.
V 19. století byla ukrajinská kultura a ukrajinština utlačována ze strany carského
Ruska, jehož zájmem bylo celé území rusifikovat. Přesto se ukrajinskému
národnímu obrození podařilo etablovat spisovnou ukrajinštinu (průkopnickým
dílem byla Aeneida Ivana Kotljarevského a o něco později také básně Tarase
Ševčenka, jehož sochu dnes najdeme v téměř každém ukrajinském městě); poté, co
byl v ruské části vydán dokonce zákaz používání ukrajinštiny, přesunuly se
emancipační snahy ukrajinských spisovatelů a politiků do liberálnější habsburské
části země – Haliče a Bukoviny. Ani 20. století nepřineslo ukrajinské kultuře
příznivé prostředí, neboť rusifikace probíhala i v éře SSSR (do roku 1991). Proto
jsou národní otázky v současném ukrajinském
umění stále živé. Mezi současné autory, jejichž
díla jsou hojně překládána, patří např. Oksana
Zabužko či Jurij Andruchovyč. Lidová hudba
Ukrajinců má podobné znaky jako ruská a
běloruská hudba. Je pevně spojena se
sedláckými slavnostmi a zvyky. I v současnosti
je živý ukrajinský folklór; bylo obnoveno
mnoho venkovských slavností, existují
Obrázek 14: Andriy Shevchenko;
soubory lidových písní a tanců; prvky Zdroj: http://en.wikipedia.org
písňového folklóru ve výrazné míře pronikají
50
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Nejoblíbenějším diváckým sportem je
fotbal. Bližší informace o fotbale lze
nalézt na stránkách Ukrajinské
fotbalové federace.
Obrázek 15: Vítězné náměstí, Minsk
Národy bývalého
Sovětského svazu
i do současné ukrajinské pop-music.20
Ukrajinci mají hluboce zakořeněné
muzikální tradice a zpívání je velmi
populární. Většina měst má také
výborná hudebně-komediální a baletní
divadla. Přední umělci vystupují
především v obrovském kyjevském
Ukrajinském divadle.
Mezinárodních úspěchů dosáhli rodáci z Ukrajiny i v jiných sportech, například
Andrej Medveděv v tenise nebo Sergej Bubka v atletice.
Jídlo
Ukrajinská kuchyně je známá pestrostí a kvalitou chutí a vůní. Snad v každé
restauraci si můžete poručit polévku boršč z červené řepy nebo některou z jejích
variant, které se připravují z masa, hub, fazolí a dokonce i sušených švestek.
Neméně populární jsou i další druhy polévek, houbová, fazolová a hrachová,
z nichž některé se podávají s noky. Tradičním jídlem Ukrajiny jsou holubci (plněná
kapusta) a vareniky, což je něco jako škubánky s různými druhy náplně s brambory, masem, sýrem nebo ovocem, například třešněmi nebo borůvkami.
Vareniky jsou často zmiňované i v národních lidových písních, takže ochutnáním
navíc poznáte i staré ukrajinské tradice.21
Ukrajinci mají rádi i mléčné výrobky, například chalupářský sýrový lívanec,
rjazanku (zkvašené tuhé mléko) a nalysniky (plněné sýry). Žádné svátky se
neobejdou bez pirohů, známé jsou také pampušky, baba a medové dorty.
Ukrajinské omáčky jsou velice husté a syté a jejich druhy se liší region od regionu.
Tradiční ukrajinská kuchyně s oblibou užívá obilné či bramborové těsto,
slunečnice, zelí, řepu, mleté maso či ryby; k Ukrajině ovšem patří také vodka
(horilka), které v posledních letech částečně konkuruje pivo; oblíbeným nápojem
je také kvas (kvas je nejběžnějším ukrajinským nápojem. Žluté cisterny s kvasem
v létě postávají všude. Kvas se vyrábí kvašením chleba a s různými příchutěmi).
Živčik je limonáda, která je k dostání v PET lahvích snad ve všech obchodech
a chutná po bonbonech Lipo.
20
Zdroj: Ukrajinci.cz *online+, dostupné z:
http://www.ukrajinci.cz/cs/aktuality/detail/ukrajina-/ (kontrolováno 9. 1. 2011).
21
Zdroj: Ukrajina – kuchyně *online+, dostupné z:
http://slovane.ic.cz/slovane/ukrajina/ukrajina_kuchyne.htm (kontrolováno 9. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
51
Bělorusko
Rozloha: 207 600 km (84. na světě)
Národy bývalého
Sovětského svazu
Obyvatelstvo:
- počet – 9 480 000 (k 1.1.2010)
- hlavní národnost – 81,2 % Bělorusové,
11,4 % Rusové, 3,9 % Poláci, 2,4 %
Ukrajinci, 1,1 % ostatní
Obrázek 16: Státní vlajka Běloruska;
Zdroj: www.wikipedia.cz
Hlavní město: Minsk, 1 829 000 obyvatel (2009)
N{boženství: 60 % pravoslavní, 15 % uniaté, 8 % římští katolíci
Prezident: Alexandr Lukašenko
Bělorusko (oficiálním názvem Běloruská republika, bělorusky, Рэспубліка
Беларусь / Respublika Bělarus, rusky Республика Беларусь / Respublika
Belarus) je vnitrozemský stát ve východní Evropě. Hraničí s Polskem (407 km),
s Litvou (660 km) a Lotyšskem (167 km) na západě, Ruskem (900 km) na severu
a východě a Ukrajinou (975 km) na jihu. Země má necelých 10 milionů obyvatel,
z nichž většinu tvoří Bělorusové, nejpoužívanějším jazykem je však v současnosti
ruština, která má stejně jako běloruština úřední status. Bělorusko je nezávislé od
roku 1991, kdy se stalo jednou z nástupnických republik Sovětského svazu. Je
zakládajícím členem Společenství nezávislých států a zahraničně-politicky je silně
orientováno na Rusko, s nímž roku 1997 vstoupilo do svazu. Od roku 1994 je
prezidentem země Alexandr Lukašenko, který je západními zeměmi kritizován za
nedemokratické postupy a potlačování opozice.
Náboženství
Zhruba 60 % věřících obyvatel se hlásí k pravoslaví, 15 % k uniatům, cca 8 % ke
katolictví (především příslušníci polské menšiny). Zbylá procenta představují
protestanti, židé a muslimové a dalších 20 církví. Rozšířen je i ateismus.
Kalendář:









52
1. leden − Nový rok
7. leden − pravoslavné vánoce
8. březen − Den žen
pravoslavné dušičky (tzv. radunica) − týden po pravoslavných velikonocích
1. květen − Svátek práce
9. květen- Den vítězství
3. červenec − Státní svátek BY (Den nezávislosti)
7. listopad − Velká říjnová socialistická revoluce
25. prosinec − křesťanské vánoce
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Jídlo
Národy bývalého
Sovětského svazu
Tradiční běloruská kuchyně je dobrá,
ale
kuchaři
se
dnes potýkají
s nedostatkem kuchařských surovin
a jejich vysokou cenou. Fenoménem
běloruské kuchyně jsou houby, které
se často podávají při zvláštních
příležitostech. Mohou být servírované
jako hlavní jídlo, jako omáčka nebo
jako krém. Populárním jídlem jsou
hřiby na smetaně a polévka
připravovaná z hříbků a krupice.
Velmi chutné je i vepřové maso
s houbovou omáčkou.
Důležitými ingrediencemi v běloruské
kuchyni jsou česnek a kmín, které se
přidávají
prakticky
ke
všemu.
v Bělorusku se setkáte i s typickou
ruskou
kuchyní,
takže
nechybí Obrázek 17: Chrám Panny Marie, Minsk
například boršč s červenou řepou.
Specialitami hlavního města Minsku jsou filet á la Minsk a řízek. Nejčastější
přílohou k hlavnímu jídlu jsou brambory.
Oblíbeným nápojem je kvas, který je vyráběný ze sladu, cukru, máty peprné
a ovoce. Likér Běloveskaja je vyráběn z více než stovky rozličných druhů rostlin
a má zajímavou chuť. Z horkých nápojů je jedničkou čaj. Oblíbená je také káva,
kterou si můžete objednat v malých kavárnách. Mezi nealkoholickými nápoji hraje
prim ovocný džus a minerální vody.
Moldavsko
Rozloha: 33 843 km2 (135. na světě)
Obyvatelstvo:
- počet – 4 320 748 (2009)
- hlavní národnost – 63 % Moldavané, 15 %
Ukrajinci, 13 % Rusové
Hlavní město: Kišiněv, 644 204 (2005)
Obrázek 18: Státní vlajka Moldavska;
Zdroj: www.wikpedie.cz
N{boženství: pravoslaví 98 %
Prezident: Marian Lupu
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
53
Národy bývalého
Sovětského svazu
Moldavsko (rumunsky Republica
Moldova, ukrajinsky Молдова, rusky
Молдавия
i
Молдова)
je
východoevropský vnitrozemský stát
ležící mezi Ukrajinou a Rumunskem.
Žijí zde necelé 4 milióny obyvatel.
Úředním jazykem je moldavština,
která je identická s rumunštinou, užívá
se
též
ruština,
ukrajinština
a gagauzština. Moldavsko je členskou
zemí Společenství nezávislých států.
Na jihu Moldavska se nachází
Obrázek 19: Prezidentský palác v Kišiněvě
autonomní oblast Gagauzsko, kde
žije obyvatelstvo turkického původu a na východě je autonomní oblast
a neuznávaný stát Podněstří. Moldavsko bývá někdy nazýváno jako Moldávie,
avšak zaujímá pouze část historické země Moldavsko.
Zvyky
Kulturu a život země poznáte, když se dáte do řeči s obyvateli a stanete se svědky
místních slavností a obyčejů. Moldavané jsou, především na jihu země v zapadlých
vesničkách, velice vstřícní a přátelští a vždy budete vítanými hosty. Většina
venkovských stavení dokonce má pokoj pro hosty, Casa Mare, v němž nikdo
nebydlí, ale je permanentně udržován, právě aby byl připraven na eventuální
příchod hostí.
Moldavané, kteří jsou s Rumuny etnicky spříznění, mají méně jejich
rezervovanosti, stydlivosti či formálnosti. Mohou za to dlouhá desetiletí
slovanského vlivu ruské nadvlády. Jsou velmi přístupní, s radostí se přidávají
k hovoru, nezištně jsou schopni nabídnout nejrůznější pomoc a jsou schopni
komunikace. Moldavané rádi prokládají práci příjemným oddychem a snadno si
najdou čas na zábavu s novými přáteli. Díky své bystrosti a filosofickému založení
nemají žádné iluze o postavení své země ve světě, ale rozhodně kvůli tomu netrpí
sebelítostí.
Navzdory zaručené rovnosti pohlaví přetrvává v Moldavsku nerovnost.
Problémem je domácí násilí a zneužívání, na něž zákony nepamatují. Znásilnění
manželem zde není trestným činem. Dále obchod s lidmi – zvláště se ženami
představuje zásadní problém a k němu přispívá hodně také zkorumpovaná policie.
Jídlo
Moldavská kuchyně je bez velkého množství zeleniny nemyslitelná – ta totiž hraje
v její skladbě zásadní roli. Není divu, vždyť zelenině a luštěninám se zde daří jako
54
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Luštěniny (které se dnes v Evropě považují za nutné zlo) dokáže moldavská
kuchyně ještě spravedlivě oslavit chutnými a pro nás možná neobvyklými
úpravami. Často je například vaří společně s kořenovou zeleninou, vařené fazole
pak šlehají s olejem, cibulkou, muždějem a sypou koprem. Zcela mimořádné místo
zaujímá v moldavské kuchyni kukuřice, která se rozšířila v Moldávii poměrně
nedávno (až v 18. století) a dlouho zůstávala především každodenním pokrmem
chudiny. Dnes je její využití opravdu velmi široké, přidává se do polévek, ve stadiu
mléčné zralosti se peče a vaří, ale hlavně se z ní vaří vynikající kaše – mamaliga,
která je po pšeničném chlebu asi nejčastější přílohou.
Národy bývalého
Sovětského svazu
málokde a Moldavané toho umějí s velkou invencí využít. Nejtypičtější je používání
fazolových lusků, rajčat, paprik, gogošarů, baklažánů a různých tykviček,
z luštěnin pak především fazolí a čočky. Velmi časté jsou zeleninové přílohy,
kombinované maso-zeleninové pokrmy (v nichž objemově zelenina většinou
převládá). Mimo to oplývá moldavská kuchyně množstvím čistě zeleninových jídel,
jejichž počtem a nápaditostí může směle konkurovat mnohým "velkým" kuchyním.
Zelenina se totiž nejen vaří a dusí, ale i peče, nadívá, zapéká, kvasí… Tykvičky, nebo
papriky pečené nad uhlíky a pak přelité salamurem uspokojí i náročného
labužníka… a což teprve zapékané baklažány nadívané dušenou zeleninou s rýží
a bylinkami…
Další surovina, která velmi ovlivňuje ráz moldavské kuchyně je ovčí sýr – brynza,
která ovlivňuje svou charakteristicky pikantně nakyslou chutí mnoho masitých,
zeleninových a moučných pokrmů, nádivek a dipů. Brynza se zde zabydlela
mnohem dříve – již od 16. století, kdy byl chov ovcí nejdůležitějším odvětvím
besarabského hospodářství – a dodnes zůstává jednou z nejpoužívanějších
surovin.
Arab má rád skopový kebab, Angličan hovězí steak, Čech zase obiloviny a zeleninu
překátrovanou přes prase… Určit však druh masa používaný v moldavské kuchyni
nejčastěji není vůbec jednoduché, neboť Moldavané rádi snědí všechno, co se
nechá dohonit. Přednostně však vyhledávají křehké maso mladých
zvířátek (telátek, jehňátek a kuřátek), na kterém si pochutnají úplně nejvíc.
To se totiž nejlépe upravuje způsobem pro moldavskou kuchyni typickým, na
grataru nad otevřeným ohněm. Každý druh masa má ovšem "svou" zeleninu,
aromatickou nať, případně ovoce, které se k němu nejlépe hodí. Zelenina se
však přidává v různém poměru snad do všech jídel. Výjimku tvoří jen pokrmy
grilované, k nimž se zase zelenina často přikusuje. Původem turecká musaka
a lahodné ragú giveč se připravují ze skopového, klobásky kyrnecej, grilovaná
kostica a slavnostní muška zase z prasat. z hovězího se hňácají pikantní mititeii (na
kterých si můžete pochutnat i v Rumunsku) a nikoho ani nenapadne, aby je dělal
z jiného. Slepice, krůty a perličky, které se vám v Moldávii pletou pod nohama na
každém kroku, se především dusí (vynikající je krůta s meruňkami), mladé kousky
grilují a veteráni hlavně vaří v polévkách, jako je zama, nebo čorba. Pro tyto
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
55
Národy bývalého
Sovětského svazu
výborné polévky je mimo kvant zeleniny příznačná ještě nakyslá chuť (způsobená
přidáváním kvasu nebo citrónové šťávy) a množství zelených natí, které tvoří
základ moldavského koření.
Velmi zajímavé a pestré jsou také moldavské sladkosti, ve kterých se výborně
uplatní bohatý výběr moldavského ovoce, především různých slív, třešní, višní,
jablek a meruněk. Typické pro moldavskou kuchyni jsou zejména ovocné
koncentráty v podobě všelijakých povidel, želé a sirupů. Pro nás neobvyklé je
například proslazování ovoce za použití koncentrovaného hroznového moštu.
Pečivo, na které se nejčastěji používá těsto tažené, nebo listové, se plní nádivkami
z ořechů, povidel, jablek, ale i cibule, masa a brynzy. Zastoupeny jsou však
i pamlsky zcela orientálního rázu, jako alvica, nebo nuga, což jsou vlastně
moldavské variace na tureckou chalvu.
Tradice stará bezmála 2000 let – to je moldavské vinařství, které je za hranicemi
nesrovnatelně známější než gastronomie. Víno se v Moldávii nejenom ve velkém
objemu pije, ale též přidává do mnoha pokrmů, zálivek a omáček. Původní odrůdy,
jako např. Feteasca alba byly doplněny zejména gruzínskými (Rkaciteli a Saperavi)
a francouzskými (Sauvignon, Aligoté) odrůdami a tak je dnes škála pěstovaných
vín (zejména bílých, které tu mají optimální podmínky) skutečně velmi široká.
Moldavská gastronomie byla v minulosti často neprávem podceňována. Byla totiž
považována (přeženu-li to) za pouhý výsledný produkt smíšení turecké kuchyně
s původní "obecně-balkánskou". Novátorství, zejména v oblasti bezmasých
pokrmů, nebylo bráno vůbec v potaz. Moldavskou kuchyni však nelze chápat jen
jako jakýsi prostý souhrn vnějších vlivů, ale spíše jako zdařilou syntézu se svými
zřetelnými specifiky a "vnitřními zákonitostmi", které se projevovaly v řešení často
i protichůdných vývojových tendencí. Rozmanitost moldavské kuchyně je nám
tak jasným svědectvím o tom, že i národy početně neveliké mohou být tvůrci
originální, samostatné (a chutné!) kultury.
56
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Hry a inspirace pro postupy pedagoga
Předsudek22 v multikulturní společnosti znamená, že příslušníky jiné kultury
odsuzujeme na základě nepodstatných, vnějších znaků, aniž bychom je lépe poznali
(např. „černoši jsou méně civilizovaní než běloši“).





Obsahuje hodnocení bez hlubšího poznání člověka.
Probíhá jako bezprostřední, bezmyšlenkovité odmítnutí druhého člověka.
Funguje v prostředí postiženém skrytým nebo otevřeným kulturním
konfliktem.
Projevuje se komplikacemi, odmítáním spolupráce bez argumentů.
Může mít různé podoby – předsudek vůči náboženství, barvě pleti, fyzickému
vzhledu, etnický předsudek atp.
Národy bývalého
Sovětského svazu
Předsudky, jejich vznik a vývoj
V situaci, kdy se jedinec střetává s neznámým nositelem odlišné kultury, často
k němu přistupuje na základě předsudků, které si o dané kultuře dosud vytvořil.
Předsudky jsou z psychologického hlediska zvláštní hodnotící postoje. Jde
o postoje předpojaté, subjektivní a většinou velmi emočně nasycené. Předsudky
vůči menšinám se vztahují na všechny příslušníky určité skupiny (např. „Ukrajinci
kradou“). Problém je v tom, že existuje poměrně vysoké riziko, že lidé s předsudky
vůči jiným skupinám se budou vůči nim chovat diskriminačně.
Pro vznik a vývoj předsudků je rozhodující prostředí, v němž jednotlivec od dětství
vyrůstá. Děti si osvojují etnické předsudky nejprve od svých rodičů a příbuzných
a již v předškolním věku se naučí rozpoznávat rozdíly mezi etnickými skupinami23.
Do školy tedy děti nastupují již s určitými etnickými stereotypy a předsudky.
Stereotyp24
Komunikaci nejvíc zatěžují stereotypy, protože, na rozdíl od předsudků (názorů),
představují komplexní postoje, které je velmi těžké změnit.
V multikulturalismu stereotyp:

Znamená, že příslušníky jiné kultury hodnotíme stále stejným způsobem jen
na základě vnějších nebo nepodstatných znaků, nebo na základě
22
Multi-kulti na školách: Metodická príručka pre multikultúrnu výchovu, Nadácia Milana Šimečku, 2006.
S. 52
23
Průcha, Jan, Multikulturní výchova, Praha: Triton, 2006. S. 91
24
Multi-kulti na školách: Metodická príručka pre multikultúrnu výchovu, Nadácia Milana Šimečku, 2006.
S. 53 – 55
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
57

Národy bývalého
Sovětského svazu




nedostatečných informací („všichni Ukrajinci jsou dělníci“) Jde o zafixovaný
obraz, který ovlivňuje chování a postoje.
Znamená standardní a opakující se chování, při kterém člověk reaguje stejně
v odlišných situacích.
Obsahuje opakované, nereflektované a stejné hodnocení, ustálený postoj
(„Němci jsou precizní“) nebo ustálené chování („s lidmi bez akademického
titulu se nebavím“).
Projevuje se jako opakování ustáleného hodnocení, postoje nebo chování vůči
jiným lidem („bojím se Čečenců, protože jsou teroristé“).
Funguje v interkulturní komunikaci, hlavně v situaci nejistoty (nevím, co si
mám myslet o člověku přede mnou, ale vím, že pochází z Londýna, proto ho
stereotypně označím za chladného Angličana).
Projevuje se opakováním stejných argumentů, stejných slov v hodnocení,
stejným označováním různých lidí („vždyť Němci vyvraždili Židy“, „co čekáte
od blondýny?“) nebo opakovaným chováním („on je homosexuál, určitě má
HIV, raději se ho ani nedotknu“).
Stereotypy zjednodušují názory na skupinu, které zastírají rozdíly mezi jednotlivci
(„Cizinci v Čechách kradou“)
Toto zjednodušování způsobuje, že:



Jedinec nás přestává zajímat, jeho osobní charakteristiky (např. to, že je
absolventem VŠ, umí hrát fotbal atd.) nehrají roli. (Ukrajinci pracují jako
dělníci na stavbách.)
Operuje se s přisouzenou skupinovou příslušností, („Dívky jsou hodnější než
chlapci.“ Všichni Dánové jsou opilci.) nikoliv se sebeidentifikací jednotlivců.
Stereotyp vzniká nekritickým přejímáním osobně neověřených informací
(„Lidi to říkají…“).
Čím je stereotyp nebezpečný?
→ „majiteli“ (tomu, kdo jej hlásá):


uzavírá možnost komunikace
brání přijímání vlastních pozitivních zkušeností
→ „nositeli“ (tomu, na kterého je namířen):


odrazuje od osobní aktivity
bere motivaci vyniknout
Na obou stranách potom zvyšuje strach, stupňuje napětí, nese nebezpečí konfliktu.
58
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Jak čelit předsudkům25
2. Připusťte si svůj strach z vlastní reakce na tyto situace. Snažte se překonat
své vlastní obavy čelit diskriminaci, stanovte si žebříček hodnot a jednejte.
3. Připusťte si svá omezení, své postoje, stereotypy a pocity marnosti, které
zamlžují váš úhel pohledu. Každý z nás je poznamenán stereotypními
představami a diskriminačním chováním, kterému jsme byli vystaveni.
4. Nebojte se možného napětí a konfliktu. v jistých situacích se mu není možné
vyhnout. Jedná se o hluboká a citlivá témata, změna tu nenastane
bez určitého procesu, někdy i bolestného.
Národy bývalého
Sovětského svazu
1. Neignorujte je! Nedovolte, aby etnické posměšky, vtipy nebo diskriminační
jednání prošly bez povšimnutí nebo bez reakce. Když na ně nebudete
reagovat, dáváte najevo, že s takovým jednáním nebo postoji souhlasíte.
5. Vytvořte atmosféru porozumění, dojde-li k diskriminačnímu činu.
6. Vysvětlujte a angažujte se, když se s předsudky setkáte. Snažte se ale
nekázat nebo dokazovat si svou vlastní pravdu.
7. Vykořenění rasismu je dlouhodobý proces, který vyžaduje neustálou změnu
a růst. Snažte se nebýt příliš frustrováni z nezdarů.
8. Jděte sami příkladem. Praktikujte pozitivní hodnoty, které se snažíte učit.
9. Rozlišujte mezi kategorickým myšlením a stereotypy. Např. „židák“ je
kategorie, ale „židácká lichva“ je stereotyp.
10. Otázky lidské důstojnosti, rovnosti a práva na pocit bezpečí jsou
neoddiskutovatelné.
25
Derman-Sparks, L.: Anti-bias kurikulum, překlad Marta Vančurová, Vydalo Vzdělávací a kulturní
centrum Židovského muzea ve spolupráci s nadací EGEM, Praha 1999.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
59
Hry a aktivity
Národy bývalého
Sovětského svazu
„Transsibiřská magistrála“26
Cíl aktivity: Podnítit diskusi o předsudcích, stereotypech, různých hodnotách
a limitech naší tolerance. Napomoci žákům vnímat osobní i skupinové předsudky
k ostatním lidem a minoritám. Uvědomit si, jak první dojem nebo negativní
zkušenost poznamenává naše budoucí chování.
Doba trvání: 25 minut.
Pomůcky: kopie scénářů a tužky pro všechny účastníky.
Popis aktivity:
1. Rozpohybování žáků – žáci mají za úkol vytvořit jednu řadu od největšího
po nejmenší v co nejkratším čase. Lektoři se žáků nejprve mohou ptát na
tipy, jak dlouho jim to bude trvat. Pak je hecovat, měřit čas, ocenit správné
tipy.
2. Vytvořenou řadu rozdělit do dvojic – osoby stojící vedle sebe utvoří dvojice
(= pražce).
3. Navození atmosféry – jedete transsibiřskou magistrálou z Moskvy do
Vladivostoku, je to nejdelší železniční trať na světě = 9 288 km. Instruktoři
předvedou, jak mašinka jede po pražcích – dvojice zvednou ruce
a instruktoři proběhnou pod nimi, třeba i 2x.
4. Během celé hry stále platí legenda z úvodu: jedeme transsibiřskou
magistrálou, vyjíždíme z Moskvy a stále sedíme v kupé pouze dva… První
zastávka vlaku: přijíždíme do Jekatěrinburgu a přisedají další cestující. Ve
dvojicích se dohodněte, koho vezmete k sobě do kupé na týdenní cestu…
dvojice má chvíli na argumentaci a dohodu.
5. Lektoři odkryjí (na tabuli napsaný) seznam přistoupivších (viz seznam
níže) a spojí dvojice do čtveřic… Druhá zastávka vlaku: přijíždíme do
Omsku, kde nastupují další lidé. Čtveřice se opět musí shodnout, koho do
svého kupé přijmou (nabídka přistoupivších může zůstat stejná nebo ji
lektoři mohou rozšířit).
6. Lektoři spojí čtveřice do skupin po osmi… Třetí zastávka vlaku: přijíždíme
do Novosibirska – spojí se dvě čtveřice a hledají jednoho vhodného
přistoupivšího. v Irkutsku se vlak zaplní – všichni se musí shodnout na
jednou přistupujícím do kupé.
26
60
Šišková, T.: Výchova k toleranci a proti rasismu, Praha: Portál, 1998. S. 168-9 (zkráceno).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
7. Volně přejděte do diskuse (diskuse o pojmenování předsudků, o tom,
jak vznikají, jestli se přistihli přitom, že mají předsudky…, stereotypní
pojímání jednotlivých skupin).
Jaká jste uplatnili kritéria pro své osobní rozhodnutí? Změnili jste je při práci ve
skupině? Jak se vám podařilo se ve skupině dohodnout? v čem jste se shodli? v čem
jste se nemohli shodnout? Co vám pomáhalo a co vaší dohodě bránilo? Kdy se vám
nejlépe pracovalo? Kdy se vám nejlépe argumentovalo? Cítili jste se lépe ve dvojici,
čtveřici, osmici nebo v celém kolektivu? Proč? Kde myslíte, že tkvěla chyba při
hledání kompromisu ve větší skupině? Myslíte si, že tato aktivita vám v něčem
pomohla?
Národy bývalého
Sovětského svazu
Možné otázky pro diskusi:
Diskuse o předsudcích a stereotypech:
Jaké stereotypy k spolucestujícím se objevovaly? Proč jste nechtěli sedět s… Co
vám na něm vadí? Uvědomění si předsudků – Pozorovali jste sami u sebe
předsudky? Jak vznikají? Existují v dnešní společnosti?
Vznik předsudků – z čeho může vzniknout předsudek? Jak si obvykle
představujeme muslima? Myslíte si, že obecná představa muslima je správná?
Nezavání to zjednodušováním?
Hodnocení/reflexe (příprava na diskusi):
Jak ovlivňuje stereotyp můj pohled na lidi? Vede můj stereotypní pohled na lidi
k tomu, že určité lidi hodnotím příliš vysoko a druhé vysloveně diskriminuji? Je
u nás či v sousedství naší školy či obce nějaká „jinaká“ menšina? Postižení,
etnikum, uprchlíci? Jak se k nim chovají lidé? Jaké jsou o nich vžité stereotypy? Jaké
já osobně mám pocity, když se setkám s někým z oné „jinaké“ skupiny? Snažím se
těmto „jiným“ lidem dávat najevo své pocity (jakékoliv)? Jak si já osobně, ve svém
vlastním hodnocení, stojím jako člověk, který se dá/nedá ovlivnit stereotypem ve
svém vztahu k jinakému sousedovi?
Seznam možných spolucestujících:









Afričanka, která prodává kožené zboží
Rom cestující na Slovensko
Ukrajinský dělník, který se nechce vrátit domů
Rumunka ve středních letech, která je bez víza s ročním dítětem v náručí
Kurdský uprchlík žijící v Německu, který je na cestě do Libye
Český emigrant, kterého právě propustili z portugalského vězení
Slepý muzikant z Rakouska, který neustále hraje na tahací harmoniku.
Obézní švýcarský bankéř
HIV-pozitivní mladý umělec
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
61
„Druhy předsudků“
Cíl aktivity: Uvědomit si různé druhy předsudků a napomoci žákům vnímat osobní
i skupinové předsudky k ostatním lidem a minoritám.
Národy bývalého
Sovětského svazu
Doba trvání: 15 minut
Pomůcky: kopie listu s druhy předsudků
Popis aktivity:
1. Nejprve žákům rozdáme list s druhy předsudků.
2. Všechny druhy předsudků projdeme, vysvětlíme a přidáme k nim příklad.
3. Žáci mají za úkol napsat do listu, jaké předsudky mohou vyvolávat lidé
přistupující do vlaku.
4. Následuje kontrola odpovědí a otázky. Proč si myslíte, že právě on/ona
může vyvolávat ten a ten předsudek?
Předsudky
Je mnoho předsudků. Pod každý z níže uvedených napište situaci, ve které se
předsudek může konkrétně projevit.
Předsudek vůči věku: předsudky vůči někomu pro jeho věk:
............................................................... ....................
...................................................................................
Náboženský předsudek: předsudky vůči někomu pro náboženství, které vyznává:
............................................................... ....................
...................................................................................
Etnický předsudek: předsudek vůči lidem patřícím k jiné etnické skupině, vůči
jejich kultuře, jazyku, zvykům, způsobu oblékání, typickým jídlům nebo sociální
struktuře:
...................................................................................
...................................................................................
Rasové předsudky: předsudky vůči někomu na základě jeho barvy pleti nebo jiné
charakteristické vlastnosti jeho rasy:
............................................................... ....................
...................................................................................
Předsudek vůči fyzickému vzhledu: předsudek vůči lidem proto, jak vypadají:
............................................................... ....................
...................................................................................
62
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Předsudek vůči osobám s postižením: předsudek vůči lidem s fyzickým nebo
duševním postižením, např.: slepota, hluchota, vůči vozíčkářům:
Předsudek vůči příslušnosti k mužskému nebo ženskému pohlaví: předsudek vůči
osobě proto, že je muž nebo žena:
............................................................... ....................
...................................................................................
Ekonomické nebo třídní předsudky: předsudky vůči lidem na základě toho, zda
jsou bohatí nebo chudí:
Národy bývalého
Sovětského svazu
............................................................ .......................
...................................................................................
...................................................................................
...................................................................................
Profesní předsudky: předsudky vůči lidem na základě jejich profese:
............................................................... ....................
...................................................................................
(Čerpáno z metodiky: Kateřina Chobotová, Kristýna Fialová (2008))
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
63
Národy bývalého
Sovětského svazu
Hry zaměřené na tématiku menšiny ze
států bývalého SSSR
„Mapování znalostí“
Cíl: Ujasnit si geografické ohraničení zemí bývalého SSSR, jeho velikost.
Doba trvání: 20 minut
Pomůcky: nástěnná mapa, tabule, křídy nebo velký papír a fixy
Popis aktivity:
1. Napište na tabuli otázku: Jaké země a národy patřily do bývalého SSSR?
Zapisují vše, co žáci řeknou. Nekomentujte.
2. Aktivita začíná zahřívacím kolem, kdy si žáci vylosují kartu určité barvy, na
které bude napsáno slovo charakterizující určitou zemi. Žáci se rozdělí do
čtyř skupin podle barev; každá barva představuje skupinu zemí s kulturní či
historickou spojitostí:
 Pobaltské země: Litva, Lotyšsko, Estonsko,
 Zakavkazské země: Arménie, Ázerbajdžán, Gruzie,
 země střední Asie: Kyrgyzstán, Uzbekistán, Kazachstán, Tádžikistán
a Turkmenistán,
 Východoslovanské země: Bělorusko, Ukrajina, Rusko, Moldávie
3. Lektor či učitel sdělí žákům jen pár nejdůležitějších informací o každém
státě. Například, že v Kazachstánu pěstují pšenici a mají kosmodrom.
Úkolem žáků je projít ve skupince slova napsaná na lístečcích
a prodiskutovat, kterému státu slovo náleží.
4. Dále každá skupina dostane jednu složku s kartami všech patnácti
postsovětských zemí. Na kartě je vždy zobrazena vlajka státu, erb a první
sloka hymny.
5. Skupina má za úkol vybrat erb, vlajku těch států, které patří do jeho skupiny
zemí (např. pobaltské) a správně přiřadit k jednomu ze států, kterému patří.
6. Pak svou volbu musí zdůvodnit. Pokud budou pozorní, pomohou jim
informace, které jim sdělí učitel ve zkratce o každém státě. Tak například, že
v Uzbekistánu pěstují bavlnu (bavlník je ve znaku Uzbekistánu) atp.
64
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Doplň následující řádky chybějícího textu. Na horní linku zapisujte situaci, kdy se
stylizujete do: Jsi průměrný třináctiletý/á běloruský/á chlapec, dívka. Na linku
druhou zapisujte odpovědi odpovídající situaci: Jsi průměrný/á český/á chlapec,
dívka.
............................................................... ....................
...................................................................................
Jak vypadáš?
...................................................................................
...................................................................................
Národy bývalého
Sovětského svazu
Ve skupině se dohodněte, aby byly odpovědi reprezentativní za vás všechny.
Kolik členů má vaše domácnost?
............................................................... ....................
...................................................................................
Kolik pokojů má byt, ve kterém bydlíš?
...................................................................................
...................................................................................
Do jaké chodíš školy?
............................................................... ....................
...................................................................................
V kolik hodin začíná škola?
............................................................... ....................
...................................................................................
Jak dlouhá je povinná školní docházka?
.............................................................................. .....
...................................................................................
Jak chodíš oblečený do školy?
............................................................... ....................
...................................................................................
Jsi věřící? Pokud ano, jaké náboženství vyznáváš?
...................................................................................
...................................................................................
Jak dlouho máš letní prázdniny?
............................................................... ....................
...................................................................................
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
65
Kam jezdíš na prázdniny?
Národy bývalého
Sovětského svazu
...................................................................................
...................................................................................
Pozn.: Po této části může následovat vyprávění o životě dětí v zemích bývalého
SSSR dříve a nyní. Je možné využít i zdroje přímo ze třídního kolektivu
(např. pokud je žákem Rus apod., lze požádat i rodiče…).
Aktivity s pantomimou
1. Dětí si vylosují kartičky s aktivitou za života dětí v Kazachstánu.
 Osedlat koně
 Rozdělat oheň
 Utkat koberec
 Podojit krávu
 Vyprat prádlo ve škopku
 Vykopat záhon a zasadit
 Ostříhat ovci
 Pást ovce
 Upříst vlnu
 Pást husy
 Stlouct máslo
2. Jedna skupina bude předvádět a ostatní musí hádat. Pozn. Při této aktivitě
lze využít i dobové fotografie, a to nejen pocházející z území bývalého SSSR,
ale připojit i z českých zemí. Lze se bavit o tom, jak se kdysi žilo, že spoustu
denních činností museli lidé provádět v různých částech světa… Některé
z nich přetrvávají dodnes.
Při práci s fotografiemi neodhalujte jejich původ hned zpočátku. Nechte žáky hádat
a ptejte se, z čeho usuzují. Poté teprve sdělte, odkud foto (či obrázek) pochází
a z jaké doby.
(čerpáno z metodiky: Anargul Kadrnochová (2008))
66
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Seznam použitých zdrojů
2. CIA: WORLD FACKTBOOK, Russia. [online]. Dostupné z:
<https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/rs.html>
3. CIA: WORLD FACKTBOOK, Ukraine. [online]. Dostupné z:
<https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/up.html>
4. MULTIKULTURNÍ DIALOG, Kulturní identity, Ruská kulturní identita. [online].
Dostupné z: < http://www.mezikulturnidialog.cz/ruska.html>
Národy bývalého
Sovětského svazu
1. ARPOK. 2009: Multi Kulti, metodická příručka pro střední školy. Olomouc:
Arpok.
5. MULTIKULTURNÍ DIALOG, Kulturní identity, Ukrajinská kulturní identita.
[online]. Dostupné z: < http://www.mezikulturnidialog.cz/ukrajinska-kulturniidentita.html>
6. Recepty z Ukrajiny. [online]. Dostupné z:
<http://www.rozhlas.cz/brno/recepty/_zprava/285668>
7. RVP, Diskusní forum. [online]. Dostupné z:
<http://diskuze.rvp.cz/viewforum.php?f=389&start=0&sid=f587549df541b0a760
b1f8c20bd18c7e>
8. Šindelářová, J. Začleňování žáků – cizinců do výuky v ZŠ. [online]. Dostupné
z:<http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/7191/zaclenovani-zaku-cizincu-do-vyuky-vzs.html/>
9. VARIANTY. [online]. Dostupné z: <http://www.varianty.cz>
10. VLÁDA ČR: RUSKÁ MENŠINA. [online]. Dostupné z:
<http://www.vlada.cz/cz/pracovni-a-poradni-organy-vlady/rnm/mensiny/ruskanarodnostni-mensina-16155/>
11. WIKIPEDIE: RUSKO. [online]. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Rusko
12. WIKIPEDIE: UKRAJINA. [online]. Dostupné z:
http://cs.wikipedia.org/wiki/Ukrajina
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
67
Afrika
Afrika
Afrika je kolébkou lidstva.
Afrika je kontinentem bez historie.
Afrika je kontinentem soudobých lidí pravěku.
Afrika je babylonem jazyků.
Afrika je…
Abychom se mohli podívat na Afriku úhlem pohledu multikulturních aspektů, je
právě zde obzvláště důležité uvědomit si alespoň rámcově historické aspekty
vzniku dnešní Afriky – její původní osídlování, příchod obchodníků a zejména
Evropanů a jejich násilný vliv na africký vývoj, otrokářství, kolonizaci, ale také
negativní důsledky dekolonizace a pokusit se porozumět tomu podivnému, co
v dnešní Africe státní rozdělení znamená.
Mnohem důležitější však je všimnout si, že dnešní státní celky vznikaly
nepřirozeným násilným vnějším zásahem a znamenají něco zcela jiného, než
národní nebo kmenovou příslušnost. Chceme-li tedy vnímat africkou kulturu,
opusťme hranice států a všímejme si afrických kmenů a národů.
Nakonec je neméně důležité, abychom vnímali sami sebe a porozuměli tomu,
jak nahlížíme na svět, který je odlišný od toho našeho. Musíme být ochotni se
zamyslet a schopni porozumět tomu, jak vnímáme co je a co není správné
Historie
Tato úvodní, pro vnímání afrického multikulturalismu27 ale důležitá část kapitoly,
je převzata z historicko-geografických publikací a její text pouze upraven a zkrácen
pro potřeby této publikace.
27
Myšlenkový směr zastávající stanovisko, že v jednom státě mohou společně žít jednotlivci i skupiny
s různou kulturou. Cílem takových států je sjednotit všechny občany bez ohledu na jejich původ, rasu
i přesvědčení tak, aby si pokud možno zachovali své kulturní odlišnosti.
68
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Úvod28
Afrika je nejstarším obydleným územím na Zemi a všeobecně se má za to, že lidský
druh se vyvinul na území dnešního afrického kontinentu – nejstarší předchůdci
člověka jsou v současnosti umisťováni do období cca 5 milionů let př. n. l.
(Ardipithecus ramidus a Australopithecus anamensis30)
Po dobu prehistorického věku neměla Afrika žádné národní státy (stejně jako
ostatní kontinenty světa té doby). Byla obydlena kmeny lovců a sběračů jako např.
kmeny Khoi a San (dnes známými jako „křováci“). Tradiční časové vymezení
vzniku prvních říší na území dnešního Egypta je uváděno do období před rokem
3100 př. n. l. (predynastické období), kdy došlo faraonem Narmerem ke sjednocení
Horního a Dolního Egypta. Tato říše existovala s proměnlivým vlivem na tehdejší
civilizace až do roku 343 př. n. l., kdy byl Egypt připojen k Persii (jako její provincie
– satrapie) Ostatní větší civilizace zahrnují Etiopii, Núbijské království, království
Sahelu (Ghana, Mali a Songhai) a Velké Zimbabwe.
Afrika
Afrika je druhý největší kontinent. Má rozlohu 30 065 000 km², což představuje
20,3 % celkového povrchu souše na Zemi. Afrika má více než 1 miliardu obyvatel
(2010), což je v současnosti zhruba 15 % celkové populace Země.29
V 15. století do Afriky přišli evropští cestovatelé. Vyjednávání s některými
místními kmenovými náčelníky Evropanům umožnilo zajmout a zotročit milióny
Afričanů. Byli odvlečeni na práci do celého světa. Tento obchod je známý jako
obchodování s otroky. Kupříkladu dnešní černošská populace v USA
(Afroameričané) je pozůstatkem oněch dob. Na konci 19. století evropské
imperiální mocnosti obsadily většinu afrického kontinentu a vytvořily kolonie.
Koloniální panství skončilo až po 2. světové válce, kdy kolonie postupně získávaly
nezávislost. Značná část dnešních států v Africe má hranice pocházející ještě
z období kolonialismu.
28
Podle Kovář, Martin. 2007. Vybraná témata z historické geografie. (Část Afrika). Ostrava: Ostravská
Univerzita.
29
http://www.internetworldstats.com/stats1.htm#africa
30
Viz Stefoff, Rebecca. 2010. Humans: An Evolutionary History – Origins, s. 97. New York: Marshall
Cavendish Benchmark.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
69
Afrika
Rané státy Afriky31
Oblasti afrického kontinentu omývané
Středozemním mořem a mořem
Rudým měly vždy blíž k přilehlé části
asijského a evropského kontinentu než
k černé/subsaharské
Africe.
Zde
ostatně
vznikl
s největší
pravděpodobností první stát celého
afrického kontinentu a ostatně jeden
z nejstarších států vůbec: Egypt (kolem
roku 3300 př. Kr.)
Existence Egypta měla přímý dopad na Obrázek 20: Rachefova pyramida a Velká
sfinga v Gíze
vznik dalších států v oblasti. Jižně od
Rachefova pyramida a Velká sfinga v Gíze
hranic Staré říše se zformoval jeden jsou neznámějšími symboly staroegyptské
nebo více státních útvarů známý jako civilizace.
Kuš (známé núbijské pyramidy), který
se postupně stal dualistickým státním útvarem s voleným panovníkem. V důsledku
islamizace se stát vnitřně hroutil na klanové celky a ve 13. století definitivně zanikl.
Východně od kušitských států vznikl kolem roku 700 př. Kr. stát Damot, který se ve
4. století př. Kr. zformoval do státu Axúm. Království mělo poměrně intenzivní
styky s tehdejším středomořským světem, o čemž svědčí i skutečnost, že se v roce
325 (nebo 328) stalo prvním křesťanským státem Afriky. Tigreský Axúm
a kušitské státy v Núbii dosáhly v určitých fázích etapy svého výboje i značné
rozlohy (obě zaujímaly téměř celé dnešní súdánské pobřeží Rudého moře), ale od
7. století po Kr. marně čelily náporu islámu a muslimů.
V 10. století Axúmský stát z pololegendárních důvodů (mytická „zlá“ princezna
Yodit/Gudit) zaniká. V 11. a 12. století na jeho území existuje útvar etnik Agawů,
rovněž křesťanských (a částečně i židovských). Ty ve 13. století poráží a do svých
území začleňuje vznikající Etiopské kr{lovství. V roce 1270 porazil Agawy na území
někdejšího Axúmu Yekuno Amlak, který se pak prohlásil císařem Etiopie (králem
králů). Prohlašoval se za potomka původní axúmské královské rodiny odvozující
svůj původ od biblického krále Šalamouna. Etiopské císařství pak existovalo až do
příchodu Portugalců v roce 1490, kteří pak tomuto křesťanskému státu pomáhali
zastavit muslimskou invazi ze severu.
Na západ od Egypta se první státní útvary objevily v důsledku vnější kolonizace
a migrace. V roce 814 př. Kr. založili féničtí mořeplavci a obchodníci na
31
Podle Kovář, Martin. 2007. Vybraná témata z historické geografie. (Část Afrika). Ostrava: Ostravská
Univerzita.
70
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Ve 3. století př. Kr. vznikly mezi berberskými kmeny tři vazalské státy: Východní
a Západní Numidie a Mauretánie (dnešní Maroko) lavírující mezi Kartágem
a Římem. Po pádu Kartága sjednotil Numidii jejich spojenec, ale Numidie
i Mauretánie se pak v důsledku vzájemných rozporů staly součástí Římské říše ve
formě jejich provincií.
Afrika
severovýchodním výběžku Afriky město pojmenované poměrně prostě „Nové
město“ (fénicky Kart Hadaš). Řekové a Římané, s nimiž se Féničané často střetávali
v boji o vliv ve Středomoří, zkomolili název na Kart{go. To získalo faktickou
nezávislost a sjednotilo složitý svazek fénických obchodních základen v západním
Středomoří, což vedlo k životnímu zápasu s Římskou říší, který Kartágo v roce 146
prohrálo. Jeho území se stala součástí Římské říše a oblasti byly důsledně
romanizovány.
Římská moc nad severem Afriky se zhroutila až v 5. století po Kr., kdy sem
přes Pyrenejský poloostrov vtrhly germánské kmeny Vandalů a založily zde své
království. To nemělo dlouhého trvání, jelikož v roce 533 jej dobyla Byzantská říše,
kterou v 7. století (ještě před smrtí proroka Mohameda v roce 632) vystřídali
v celé Severní Africe (zahrnující i Egypt) Arabové.
Nejstarší státy subsaharské Afriky32
Přestože subsaharská Afrika je tzv. „kolébkou lidstva“ tvrdilo se, že (černá) Afrika
nemá vlastní dějiny. To se opíralo o skutečnost, že před příchodem Evropanů
nevznikly v subsaharské Africe žádné původní státní útvary, což bylo jen díky
nedochovaným písemným tradicím charakterizujícím vyspělé civilizace.
Jedním z prvních států subsaharské Afriky je Ghana (Wagadou). Její vznik se datuje
cca do 4. (nebo až 9.) století po Kr., kdy místní etnikum Soninké zformovalo
zpočátku velice volný polostátní útvar, jehož střediskem byly zlaté a solné doly
obchodující se Středomořím přes transsaharské trasy. V 11. století dobyli území
Ghany maročtí Berbeři, ale dlouho se zde neudrželi. Po jejich odchodu v Ghaně
došlo k bojům o moc mezi jednotlivými frakcemi, čehož využilo sousední Mali.
V roce 1203 tak z Ghany učinilo vazalský stát a roku 1240 ji pak zcela zabralo.
Mali stejně jako Ghanu založilo jediné etnikum: v tomto případě Mandingové. Mali
pak úspěšně expandovalo zejména na západ a na východ do oblastí, kde převládala
savana a tím i kočovné obyvatelstvo. V roce 1350 (v době jeho největší slávy)
32
Podle Kovář, Martin. 2007. Vybraná témata z historické geografie. (Část Afrika). Ostrava: Ostravská
Univerzita.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
71
kontrolovalo tzv. Ohbí Nigeru (horní a střední povodí řeky Niger) a povodí
Senegalu a Gambie.
Afrika
Součástí Ghany a později i Mali byl region Goa, kde žilo od 6. století po Kr. etnikum
Songhai. To se ve 14. století osamostatnilo na Mali a v 16. století Mali dobylo
a nahradilo, ale v roce 1591 jejich říši dobyli maročtí Arabové a zbytek Songhajské
říše pak pod názvem Dendi existoval již jen jako malý stát v dnešním Nigeru do
roku 1901.
V oblasti centrálního Sahelu, tj. poblíž jezera Čad, vznikl rovněž státní útvar.
Přestože formálně se vznik datuje do 9. století, charakteru státu nabyl až
v 11. století, kdy jeho obyvatelstvo tvořené především etnikem Zaghawa (Beri)
začalo přestupovat na islám. Ve 13. století začalo etnikum Zaghawa rychle
expandovat a jeho stát se začal označovat jako Kanem/Kano. V 19. století došlo
k arabizaci Kanem shora.
Ve 14. a 15. století začala etnika zejména Hausů, Fulbů a Mosijů zakládat
v Sahelu/Súdánu řadu dalších menších států, ale v oblastech jižně od tohoto pásu
se v té době mnoho států nevyskytovalo. Výjimku představovaly městské státy,
jako bylo např. Ife, Edo/Benin nebo Oyo založené na území etnik Jorubů. Doba
jejich vzniku není přesně známa. Mytické prameny datují jejich vznik do doby
kolem roku 600, ale pravděpodobnější se jeví až 13. století. Vznikly však před
příchodem Neafričanů a zřejmě jen s minimálním vlivem států Súdánu/Sahelu,
které nejsou považovány za původní subsaharské státní celky.
Jediným městským centrem mimo tuto oblast bylo tzv. Velké Zimbabwe (Munhu
mu tapa), středisko na jihu Afriky, ale i ono vzniklo ve 14. století na území původně
pasteveckých etnik v důsledku obchodu s islámskými obchodníky v jejich
městských centrech na východoafrickém pobřeží.
Příkladem vlivu Evropanů (křesťanů) na rozšiřování afrických států může být říše
Kongo. Kultura stejnojmenného kmene (baKongo) začíná cca ve 12. století, ale
teprve po příchodu Portugalců v roce 1483 začalo rychle expandovat s pomocí
techniky a katolického náboženství zprostředkovaných Portugalci. Toto
poevropšťování bylo natolik důsledné, že na sklonku 16. století už Kongo v zásadě
představovalo jakési „africké Portugalsko“.
72
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
V Africe
existovala
v minulosti
společenství a království, která si
držela otroky. To daleko předtím, než
byly navázány obchodní kontakty
s Evropou. Otroctví zde ale nemělo
komerční charakter. Otroci byli spíše
drženi
jako
rodinné
bohatství
a pomocná
síla
v hospodářství.
Jednotliví představení tím prezentovali
svou
moc
a
bohatství,
avšak bez komerčního užitku. Teprve
příchodem
Muslimů
a
později
Evropanů se otroctví v Africe prudce
změnilo.
Afrika
Otroctví33
Obrázek 21: Trh s otroky
Gustave Boulanger, olejomalba 1882;
Zdroj: www.cs.wikipedia.org
Roku 1650 bylo povoleno otroctví a začal dovoz otroků z Afriky do Ameriky na
práci na bavlníkových a třtinových plantážích a ve zlatonosných dolech. Obchodní
stanice s trhy, kde se otroci prodávali, zřizovali nejprve Portugalci, kteří pak byli
vystřídáni Španěly, Nizozemci, Francouzi a Angličany; hlavním zdrojem otroků
bylo pobřeží od Senegalu po Kamerun, v menší míře i pobřeží na jih od rovníku.
Otroci byli nakupováni hlavně od expanzivních kmenů. Jejich náčelníci totiž byli
chtiví evropského zboží - chtěli textilie, nože, kořalku a různé lesklé tretky. Aby
toto zboží získali, prodávali do otroctví příslušníky cizích kmenů. Aby bylo
dostatek otroků pro prodej, vedli mezikmenové v{lky a lovili otroky jako zvěř.
Otroci vyvážení do Ameriky byli namačkáni na lodích a sotva polovina jich přežila
plavbu. V Americe byli prodáni a za získané peníze byl nakoupen cukr, rum, tabák,
indigo a bavlna. Toto zboží bylo převezeno do Evropy a prodáno za evropské zboží,
jež pak bylo dopraveno do Afriky, aby bylo směněno opět za otroky. Zájem byl
hlavně o muže a dospívající chlapce. Pokud místní náčelník nebyl schopen dodávat
otroky na trh, Evropané začali černochy lovit sami. Koncem 18. století přestalo být
otrokářství pro Evropany ekonomicky zajímavé 34 . Od roku 1650 do konce
18. století Afrika ztratila otrokářstvím 24 milionů lidí. Populace Afriky se
dodnes z otrokářství nevzpamatovala. Roku 1650 žilo v Africe 20 % světové
populace (světová populace byla 500 milionů osob), zatímco na konci 18. století se
Afrika podílela na světové populaci pouze 9 %. Dnes se podílí Afrika na světové
populaci zhruba 15 %.
33
Podle Němec, J.: Historie otroctví v Africe I. – IV., http://www.afrikaonline.cz 2001
34
Poslední loď s otroky byla z Afriky vypravena roku 1859.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
73
Afrika
Kolonizace Afriky35
První evropská sídla v Africe
byly přístavy, které sloužily
pouze obchodu mezi Evropou,
Indií a Dalekým východem.
Skutečná kolonizace Afriky, tj.
zabírání
afrických
území
Evropany, začala od jihu; první
osady v jižní Africe založili
Holanďané roku 1652. Britové
tam přišli teprve po roce 1806.
Na guinejském pobřeží byla pro
otroky propuštěné z britských
panství založena roku 1787
kolonie Sierra Leone a pro
propuštěnce
z amerického
otroctví
byla
roku
1822
založena Libérie, která se roku
1847 prohlásila republikou.
Kolonialismus se
Obrázek 22: Mapa kolonizace Afriky (1945); Zdroj:
www.cs.wikipedia.org
dostává do
popředí
od
roku
1870
v souvislosti s rozmachem průmyslové revoluce, neboť je třeba odbytišť pro
nadbytečné zboží, je nutná obsluha strojů v evropských továrnách a jsou nutné
nové surovinové zdroje. V již rozděleném světě byla jediná Afrika nerozdělena,
a proto se rodící průmyslové mocnosti (Francie, Británie a Německo) zaměřily na
Afriku. Jako první byla roku 1788 založena anglická Africká společnost, později
vznikly i geografické společnosti Francie a Německa. V jejich službách působili jako
cestovatelé většinou bývalí vojáci. Cílem těchto cestovatelů bylo obsazování
afrických území pro mateřskou evropskou mocnost.
Britsk{ expanze probíhala ve směrech sever - jih, tj. údolím Nilu do nitra Afriky,
a jih - sever, kde byla základem pro další expanzi kontrola nad jižní Afrikou.
Francouzi naopak sledovali osu západ - východ a východ - západ, neboť jejich
snahou bylo spojit země severní, západní a střední Afriky v jediný kompaktní
územní celek a rozšířit jej až k Rudému moři. Portugalci se snažili také svému
postupu dát směr západ - východ, neboť chtěli propojit své kolonie Angolu
a Mosambik. Belgický král Leopold II. pak chtěl ovládnout celou Konžskou pánev.
35
74
Podle http://www.zemepis.com/kolonafriky.php, poslední revize 2010
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Kolonizace Afriky byla velice rychl{. Mezi léty 1880 a 1890 tak byla Afrika celá
Rozpory týkající se dělení Afriky měla urovnat konference všech zainteresovaných
evropských zemí, kter{ se odehr{la v Berlíně v letech 1884 - 1885 (známá také jako
Kongokonferenz). Kromě toho, aby si velmoci vzájemně nepřebíraly území, se zde
řešila otázka německých kolonií a rozdělení dosud neobsazené Konžské pánve.
Nejvýznamnějším rozhodnutím konference bylo, že územní nároky budou napříště
uznávány jen na základě skutečné okupace země.
Afrika
rozparcelována. Koloniální mocnosti si rozdělily území podle administrativních
předpisů, podle poledníků a rovnoběžek a to bez ohledu na názory, preference
a kmenové či historické uspořádání obyvatel Afriky. Díky tomu většinou do
jednoho území připadly kmeny, které se nenáviděly, zatímco spřátelené kmeny
byly rozděleny hranicí.
Na Berlínskou konferenci navázala roku 1890 Bruselsk{ konference, která dovršila
dělení Afriky. Na této konferenci vznesla Belgie nárok na Konžskou pánev
a belgický král Leopold II. byl uznán neomezeným vládcem “Svobodného
konžského státu”.
Před první světovou válkou bylo téměř úplné rozdělení Afriky mezi evropské státy
dokončeno. Francie ovládla v Africe nejvíce plochy, ale Británie měla bohatší
oblasti a měla i více podřízeného obyvatelstva. Navíc Británie kontrolovala dvě ze
čtyř největších afrických řek - Nil a Niger.
Dekolonizace36
První nezávislou kolonií se stala Libérie. Byla založena roku 1822 pro propuštěné
americké otroky a samostatná se stala roku 1847. Je to po Etiopii druhý nejstarší
stát v Africe, první africká republika a jedna z prvních republik ve světě.
První snahy o dekolonizaci začaly v meziválečném období. Byly to však jen snahy
afrických intelektuálů, které se nesetkaly u prostého obyvatelstva s pochopením.
Poválečná dekolonizace Afriky byla velmi rychlá, a to díky tomu, že africké kolonie
se staly ekonomicky nepotřebné a tedy přítěží. Po druhé světové válce totiž kolonie
přestaly být využívány jako zdroj produktů a pracovní síly, neboť v rozvinutých
zemích začal ustupovat průmysl do pozadí a nastupovaly služby, věda a výzkum.
Z vyspělých zemí se začal průmysl přesouvat do zemí, které byly dříve dodavateli
surovin, tj. vznikla semiperiferie, zatímco v rozvinutých zemích (tzv. jádro) se
vymýšlí a řídí a vyrábí se méně finálních výrobků. Protože však v Africe byli lidé
36
Podle http://www.zemepis.com/kolonafriky.php
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
75
Afrika
chudí a nevzdělaní, jádro tam nepřesunulo výrobu a Afrika se stala periferií. Díky
přesunu průmyslu do semiperiferie přestaly mít rozvinuté země majoritní zájem
o nerostné suroviny a namísto toho, aby Africe pomohly, se jí v 60. letech 20. století
zbavily, jak nejrychleji mohly. Mezi léty 1960 a 1970 došlo k osamostatnění
naprosté většiny afrických zemí (roku 1958 bylo v Africe 8 nezávislých zemí, roku
1968 již 48). Poslední osamostatněnou částí afrického kontinentu se ovšem až
v roce 1993 stala Eritrea.
Současná situace v Africe37
Země Afriky patří mezi nejchudší země. Jsou to státy s relativně nízkou životní
úrovní obyvatelstva, nerozvinutým průmyslem a relativně nízkým HDI (tzn.
indexem lidského rozvoje). Tyto země jsou opožděné ve svém průmyslovém
a sociálním vývoji za státy vyspělými.
Typické znaky Afrických zemí jsou:




Probíhá migrace do měst (v roce 1960 ve městech žilo 22 % obyvatel, v roce
2000 už 40 % obyvatel).
Mají nižší konzum a je zde vysoký populační růst (př. Etiopie, Nigérie).
Je zde chudoba a nízké, ale rostoucí znečištění.
Špatně funguje státní správa, veřejné statky (školství, zdravotnictví, obrana)
jsou na nízké úrovni.
Afrika je světově nejchudší obydlený kontinent: Human Development Report
z roku 2010 uvádí statistický přehled zemí z hlediska HDI (Human Development
Index – Index lidského rozvoje), v němž v nejnižší kategorii Low Human
Development (nízký lidský rozvoj) najdeme kromě Barmy, Papui Nové Guineje
a Haiti pouze africké státy38. Počátky ubohé ekonomické situace jsou spatřovány
v kolonialismu a byly dále podpořeny korupcí a despotismem. Afrika zůstává
pozadu v otázkách zahraničního obchodu, investic a růstu kapitálu. Tato chudoba
má mnoho následků jako nízkou životní úroveň, násilí a nestabilitu - faktory dále
prohlubující chudobu Afriky.
37
Seminární práce - Masarykova univerzita Brno, dostupné na: http://winny.borec.cz/szsv.htm
38
Human Development Report v roce 2010 sledovala celkově 169 států. Česká republika se umístila
v nejvyšší kategorii (Very High Human Development – Velmi vysoký lidský rozvoj) na 28. místě
s ohodnocením 0.841. Celosvětový průměr je přitom 0.624, přičemž zmiňovaná kategorie Nízkého
lidského rozvoje je pod úrovní 0.480; zde se také nachází celkově 41 států, z nichž je 38 z afrického
kontinentu. Viz Human Development Reports, Human Development Report 2010 dostupné
z http://hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2010/chapters/en/ (kontrolováno 9. 1. 2011).
76
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Afrika
Kolonialismus měl destabilizační efekt na množství etnických skupin, což je stále
cítit v africké politice. Díky evropskému vlivu, národní hranice států nejsou
výsledkem dohod, jak je tomu například na Arabském poloostrově, kde jsou
hranice ovlivněny vojenským a obchodním vlivem. Evropské požadavky na
stanovení hranic okolo jejích teritorií znamenaly rozdělení sousedících etnických
skupin nebo násilné spojení tradičních nepřátel do jedné skupiny
bez jakékoliv regulace násilí. Například řeka Kongo, i když vypadá jako přirozená
hranice, má skupiny, které sdílí jazyk, kulturu a jiné znaky a přitom tyto skupiny
žijí na obou stranách řeky. Rozdělení země mezi státy Belgie a Francie tyto skupiny
od sebe izolovalo. Lidé, kteří žili na Sahaře nebo v Subsaharské Africe
a obchodovali se vzdálenými regiony přes celý kontinent po mnoho století,
najednou překračovali „hranice“, které existovaly jen na evropských mapách.
Po získání nezávislosti byly státy a jejich rozvoj často omezovány nestabilitou,
korupcí, násilím a autoritativními režimy. Převážná většina afrických národů jsou
republiky, které mají příslušnou formu prezidentského systému vlády. Jen pár
národů však bylo schopno vytvořit demokratickou vládu namísto série brutálních
pučů a vojenských diktatur.
Mnoho tehdejších pokoloniálních vůdců bylo velmi slabě vzdělaných, a proto
ignorovali záležitosti vlád jednotlivých států. Velká nestabilita byla většinou
způsobena opomíjením etnických skupin a korupcí členů vlády.
Většina západních států omezuje pomoc africkým národům. Omezení jsou často
kvůli kontrolování vlád těchto afrických národů. Výsledkem je, že se tyto národy
snaží získat finanční pomoc jinými způsoby. Například Čína stále více finančně
podporuje Afriku, aby si zajistila kontrakty a přístup k surovinovým zdrojům
a obchodním transakcím (ropa, zlato a diamanty.)
Současné konflikty v Africe39
Málokde v Africe bývá konflikt výlučně pouze etnický či jen politický. Většinou jsou
tyto konflikty spojeny. Příčinou této skutečnosti je již výše zmíněný fakt, že když si
Evropa rozdělovala Afriku, málokdy ctila přirozené hranice (tj. tradicemi
vytvořené hranice) a nehleděla na to, zda teritoriálně rozdělí kmeny příbuzné či
nepřátelské. Výsledkem je, že hranicí jsou většinou odděleny spřátelené a příbuzné
kmeny, zatímco v jednom celku jsou spojeny kmeny, které se vzájemně nenávidí.
Určitý kmen má silného vůdce, který se chce dostat k moci a jakmile tuto moc
získá, chce pozdvihnout pouze svůj kmen. Ostatní kmeny tak chtějí tohoto vůdce
svrhnout. Z toho plyne, že málokdy ustávající boje v mnohých částech Afriky jsou
jak etnického, tak politického charakteru.
39
Podle http://www.zemepis.com/kolonafriky.php (kontrolováno 9. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
77
Africké kmeny a jazyky afrických národů
Afrika
V Africe žije přibližně 1500 - 2000
různých kmenů užívajících podobný
počet jazyků.
V následujících mapách je vidět územní
rozdělení kmenů a jazykové rozdělení do
skupin dle příbuznosti bez ohledu na
současné hranice států, které, jak již bylo
řečeno, vznikly necitlivým zásahem
Evropanů bez ohledu na příbuznost
kmenů či jejich vztahy. Proto, mluvíme-li
o Afrických národech, nemluvíme zde
o státní příslušnosti, ale o příslušnosti
kmenové. Jen například v Keni je 43
kmenů, v Tanzánii už je kmenů 117
a třeba v Kamerunu více než 25040 .
Obrázek 23: Kmenové rozdělení Afriky
Není naším úkolem popsat zde veškeré africké kmeny a také by to nebylo užitečné.
Důležité je uvědomit si propastný rozdíl dnešních afrických měst, kde žijí lidé
různých kmenů a národností, jsou konfrontováni s civilizačními vymoženostmi,
úřednickou strukturou, importovaným náboženstvím a vesnicemi, kde jako kdyby
se zastavil vývoj celosvětové globalizace, a lidé zde žijí tradičním způsobem.
Pokusme se zde přiblížit několik kmenů subsaharské Afriky informacemi, které
byly získány z tamních zdrojů, místních informačních center, setkáváním se
a rozhovory s obyvateli, posloucháním jejich legend a mýtů, pozorováním jejich
tradic a rituálů. Může se tedy stát, že některé informace se budou mírně odlišovat
od statistických a vědeckých údajů uváděných v encyklopediích, budou zato
obohaceny záznamy vyprávění a zážitků alespoň nastiňujících tradice a kulturu
těchto kmenů. Připsané příběhy slouží jako náměty k zamyšlení.
40
Mapy Kmenové rozdělení Afriky, zdroj http://www.globalhumandynamics.com/ghd2.html; Etnicko
jazykové skupiny, zdroj http://www.african-tribes.org/map-of-african-tribes pro potřeby této publikace
přeložil autor
78
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Afrika
Obrázek 24: Etnicko-jazykové skupiny
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
79
Afrika
Akamba
Akambové jsou kmen patřící do
početné skupiny Bantu. Tvoří asi 11 %
populace Keni a mluví jazykem Kamba.
Jejich tradičním domovem je oblast
východně
od
Nairobi
směrem
k národnímu parku Tsavo National
Park, kam přibližně před 500 lety přišli
z území Unyamwezi - dnešní západní
Tanzánie. Staré legendy vyprávějí, že se
vydali hledat posvátný strom baobab,
který jim poskytne jídlo a vodu. Ani Obrázek 25: Předměty kmene Akamba
půda jejich nové vlasti na úpatí
Kilimanjara je ale nebyla schopná uživit a tak začali obchodovat. Protože jsou to
výborní lovci a také výrobci zbraní a proslulého jedu, byly zpočátku hlavním
obchodním artiklem slonovina, železné zbraně a právě jed, dále pak také pivo, med
a postupně umělecké a řezbářské předměty. Stali se vynikajícími obchodníky
a postupem času obhospodařovali rozlehlou oblast od pobřeží k Viktoriinu jezeru
až směrem na sever k jezeru Turkana. Pro svou inteligenci, zdatnost a znalost
území byli misionáři vyhledáváni jako poslové, prostředníci a průvodci. Během
kolonizace byli díky uvedeným vlastnostem najímáni do Britské armády. Mnozí
jsou v armádě a u policie i v současnosti. Jejich výrobky, umělecké předměty,
můžeme vidět i v našich obchodech s dárkovými předměty (nikdy v obchůdcích
Akambů neuvidíte sošku hyeny. „Hyena má v očích zlo a proto žádný Akamba
nikdy nevyrobí sošku hyeny“).
Akambové mají monoteistické náboženství – uctívají neviditelného
transcendentálního boha Ngai žijícího v nebi. Během života procházejí různými
rituály. Prvním je spojen s dáváním jmen nově narozeným. Jména jsou dávána dle
postavení v kmeni, události a času narození (např. Nduku je dívka narozená
v noci). Dospívání bylo spojeno s obřízkou chlapců i dívek, ale po oficiálním zákazu
ženské obřízky v Keni od ní většina rodin odstoupila. Rituál přípravy dospělosti má
i dnes dvě části – první obřezání – je fyzická obřízka, dnes již jen chlapců (mezi 7 až
15 rokem). Obřízku prováděl nejstarší muž vesnice, ale dnes je možné ji nahradit
chirurgickým zákrokem v nemocnici. Druhé obřezání je více spojeno se
symbolickým „odstřižením pupeční šňůry“ a osamostatněním se. Skupina mladých
chlapců a dívek žije 7 dní mimo vesnici v tradičním stanu, stará se sama o sebe
a prochází tradičním učením spojeným s mytickými symboly. Poté jsou mladí
připraveni k založení vlastní rodiny.
Mladí rodiče (mwananke pro muže a mwiitu pro ženu) jsou zodpovědní za údržbu
vesnice. Jakmile jejich děti dosáhnou věku, aby se mohli zase oni stát rodiči,
mwananke prochází obřadem a je uznán za „středně staršího“ (nthele) a později za
80
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
„staršího“ (atumia ma kivalo). Tito členové kmene dbají na dodržování zákonů
a starají se o posmrtné obřady.
První příběh
Kioko je sympatický mladý muž, profesionální průvodce se státní licencí,
spolumajitel malé safari agentury, mluví několika světovými jazyky. Je Akamba,
narodil se a vyrůstal v Ukambani (Akambaland) pod Kilimanjarem. Kiokovi již
zemřeli rodiče a on se, jako starší bratr, staral o studium a zabezpečení svých
mladších sourozenců. Také proto, jak říká, jeho mladší bratr již má rodinu a dvě
děti. V Nairobi, kde Kioko již mnoho let žije, potkal Mariu. Maria je krásná mladá
dívka, má malý módní butik na okraji Nairobi, kde prodává své krejčovské výrobky
a je také Akamba. Po několikaleté známosti se oba rozhodli, že se vezmou. Kioko se
vypravil do své rodné vesnice a se svým záměrem vzít si Mariu seznámil svého
strýce (který v tradičním svatebním rituálu zastupuje zemřelého otce). Strýc
požádal nejstaršího muže vesnice, aby se vypravil do rodné vesnice Marii na
námluvy. Stařec našel Mariiny rodiče, seznámil je s Kiokovým záměrem, vychválil
Kioka i jeho rodinu a domlouval podmínky svatby. Druhý den Mariiny rodiče
svolili, žádali po Koikovo rodině deset koz a určili termín svatby. Stařec vše
tlumočil strýci a ten souhlasil. Správně by měl strýc předat své kozy Mariině rodině
a získat tak povolení svatby. Kioko je však hrdý mladý muž, tajně za strýcem zašel
a vyžádal si jeho svolení, aby sám mohl kozy koupit. Strýc je bohatý člověk a rád by
ctil tradici, nakonec však vyhověl Kiokovu přání. Nechal ho tajně koupit kozy, které
potom svým jménem předal Mariiným rodičům. Ve vesnici rodičů starci nechali
kvasit čtyři dny u ohně obřadní pivo (jeho jednou složkou jsou také plody
salámového stromu). První den svatby rodiče, příbuzní a starci diskutovali, popíjeli
a hodovali. Kioko s přáteli připravoval jídlo (ani si neumím představit kolik chapati
napekli). Druhý den dali rodiče svolení mladým a začalo svatební veselí – hostina,
zpěvy a tance a svatební noc).
Afrika
Svatba41
Masai a Samburu
Oba kmeny mají společnou historii, jen příběhy o jejich rozchodu se liší úhlem
pohledu jednoho či druhého z nich. Nejsou černoši, jsou to vysocí štíhlí lidé tmavé
pleti, v žilách jim koluje hamitská a semitská krev. O jejich původu se vedou
dohady. Mnozí historici tvrdí, že vytvořili egyptskou kulturu, jiní, že jsou potomky
královny ze Sáby. Během migrace z území dnešního Súdánu kolem roku 1500 vedla
národ náčelnice, která před svou smrtí darovala svým dvěma synům tradiční
náhrdelník – maasai a kožený vak – sambur. Odtud jména kmenů. Samburové
osídlili polopouštní oblast jižně od jezera Turkana až téměř k pohoří Kirinjaga
41
Podle vyprávění Atanus Kioko Nduku, Kenya 2008
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
81
Afrika
zvanou pro svůj jemný písek také
chalk land – křídová zemně. Masaiové
putovali dále na jih východoafrickou
propadlinou a sídlí na hranici dnešních
států Keňa a Tanzánie, kde je největší
koncentrace divoce žijících zvířat na
světě. Oba dnešní kmeny jsou nomádi.
Chovají zejména krávy, ale také kozy,
a Samburové i ovce a velbloudy.
Tradiční způsob života po staletí
nezměnili – jejich bohatství, dar boha
Obrázek 26: Foto:archiv autora © Petr
Enkai, jsou krávy a ty jsou spjaty
Peniška 2009
s pastvou a tedy s půdou. Půdu
Masaiové ani Samburové zásadně nekultivují. Nemají pole, nekopou studny,
nepohřbívají do ní mrtvé.
Mluví jazykem Maa, jsou polygamní, žijí ve vesnicích „enkang“ – což jsou kruhové
ohrady z trnitých větví akácií. Ohrady vymezují území vesnice a v noci slouží také
jako ochrana pro dobytek. Chýše staví ženy z dřevěných tyčí, bláta popela a trusu.
Stavba jedné chýše se zádveřím, dvěma ložnicemi a hlavní místností sloužící jako
kuchyň a jídelna, trvá tři měsíce. Ženy se také starají o domácnost, muži jsou
pastevci a bojovníci.
Oblečeni chodí v tradičních velmi známých oděvech – červený bavlněný pruh látky
(který nahradil tradiční pruh červeně barvené telecí nebo ovčí kůže), mnoho
barevných náhrdelníků a náušnic, dnes doplněných také sandály z pneumatik.
Oblek muže doplňuje orinka (tradiční dřevěná zbraň), oštěp a hůl na pohánění
dobytka. Dlouhé vlasy, při slavnostních rituálech potřené červenou hlínou, nosí jen
muži, ženy mají vlasy velmi krátké, nebo mají hlavu vyholenou a vyleštěnou tukem.
Základem jejich potravy je „saroi“ nápoj z mléka a krve, případně „mursik“ nápoj
z mléka fermentovaného močí. Jedí většinou ugali – hutnou ovesnou či kukuřičnou
kaši s masem.
Jejich život je spjat s rituály, kterých se rádi účastní, protože znamenají vždy
začátek nového života. Mladí chlapci ve věku kolem 14 let (sikolia) jsou dne
určeného šamanem obřezáni, poté odcházejí na několik týdnů žít samostatně do
buše. Mezitím jim jejich matky postaví Manaytta – vesnici bez ohrady, kde je po
návratu slavnostně přivítají a omyjí krví a mlékem. Z chlapců se stávají morani –
válečníci. Učí se zde tradicím a zvykům otců. Po několika letech, kdy do buše
odcházejí další mladíci, se tito mladí muži vracejí do vesnice, mohou se plnoprávně
účastnit shromáždění a rozhodování. Po dovrčení třiceti let se z válečníků stávají
mladší stařešinové a mohou se ženit. Vyberou-li si dívku (obvykle 13 – 16ti letou),
za kterou zaplatí její původní rodině dobytkem. Dívka je ve svatební den obřezána
(tzv. faraonskou obřízkou – což je nejtěžší ze tří druhů obřízek v Africe
82
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
prováděných) a tím je připravena vstoupit do manželství. V masajských vesnicích
platí důležité normy a pravidla. Např. nesmí se pít alkohol, žvýkat tabák, spát
s dívkami. Žena nikdy nesmí svého muže vidět jíst maso. Přesto, že krávy jsou dar
od boha Enkai a patří všem, nesmí se krást ve vlastní vesnici.
Druhý příběh
V městečku Archer´s post jsme sjeli ze silnice. Už ta byla z makadamu (spíš
z udusaného prachu) a teď jedeme pískem a prachem kamsi mezi křoví. Asi po
kilometru zastavujeme na břehu hnědé, ale malebné, říčky Ewaso Ngiro u malého
kiosku a několika bungalovů. Přichází k nám statná samburská žena v tradičním
oblečení: „Vítejte v Umoja camp site, já jsem Rebecca Losololi“. Právě tahle Rebecca
byla před osmnácti lety tou, která společně s dalšími čtrnácti ženami odešla od
mužů a domácího násilí a založila zde první ženskou vesnici s názvem Umoja
(jednota). Ženy původně doufaly, že se jim podaří uživit prodejem tradičních
výrobků turistům a muži se jim smáli a s pobavením jejich snažení pozorovali.
A ženám se dařilo. Muži se po čase pokusili o podobný prodej, ale nebyli úspěšní.
Později začali přijíždějící turisty varovat před návštěvou Umoji, když ani to
nepomáhalo a ženská vesnice prosperovala stále více, začali muži ženám
vyhrožovat násilím. Úspěch vesnice a podnikavost Rebeccy umožnila ženám po
několika letech otevřít kemp a s přispěním zahraničních donátorů zde postavit
bungalovy. Později sehnaly ženy prostředky také na vlastní školu a Samburské
muzeum. „Víš“ říká mi Rebecca „do téhle školy mohou chodit i dívky. To dříve
nebylo možné. Jsme tady hodně nevzdělané.“ „Ale Ty jsi chodila do školy, ne?
Mluvíš skvěle anglicky, máš přehled, komunikuješ se sponzory po světě, prosazuješ
své myšlenky ve vládě.“ „Kdepak, to jsem se tak učila během života, do školy jsem
nikdy nechodila“.
Afrika
První svobodná ženská vesnice
Tyhle nevzdělané ženy bojují proti tradiční obřízce, za možnost vzdělání dívek
a udržování samburských tradic. A jedna z těch žen, když navečer v kiosku tady
v polopoušti popíjíme chlazené pivo, posedává vedle u stolu, pročítá si National
geographic a je vidět, že nás poslouchá, protože jí občas cuká koutek úst úsměvem.
„Umíš anglicky?“ ptám se. Kývne a já ji zvu k nám. „Chodila jsem do města do školy
a vrátila se sem. Teď učím v místní škole ženy z vesnice. Alespoň základy, aby se
uměly podepsat, přečíst adresu a potřebné dokumenty, počítat.“
Luo
Luové jsou početným kmenem žijícím na březích Viktoriina jezera, jsou třetí
největší etnickou skupinou Keni a tvoří asi 13 % jejích obyvatel. Okolo 15. století se
do této oblasti přistěhovali z oblasti Wau v dnešním Súdánu. Při jejich migraci
docházelo k těžkým bojům s původním obyvatelstvem pobřeží Viktoriina jezera.
Časem ale docházelo a dochází k míšení kultur a smíšeným manželstvím. Luové
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
83
Afrika
jsou pro své vzdělání a povahu vedle Kikuyů jedním z vládnoucích kmenů v Keni.
Potvrzením historických i současných mocenských bojů jsem zahlédl počátkem
léta 2008, po volbách, které vyhráli Kikuyové a Luové počtem hlasů byli druzí.
Tehdy až do dne, kdy si president z kmene Kikuyu s vicepresidentem z kmene Luo
podali na Nairobském náměstí ruce, si oba kmeny vypalovaly domy a vedli téměř
dvouměsíční kmenovou válku.
Ačkoli byli Luové původně pastevci dobytka, devastující následky dobytčího moru
v 90. letech 19. století a také velký nárůst počtu příslušníků kmene donutily Luy
k přechodu na rybolov a zemědělství. Luové jsou dnes známí především jako
výborní rybáři. Jejich ryby zásobují nejen domácí trh, ale jsou vyváženy do
ostatních zemí Afriky a také do Evropy.
Jako jedni z mála Luové nepraktikují obřízku ani u jednoho z pohlaví. Tradice byla
nahrazena něčím, co je také velmi bolestivé – vytrhnutím 4-6 zubů z dolní dásně.
Uzavírání manželství je i zde spojeno s tradičním „kupováním žen“ rodinou
budoucího manžela. V tomto kmeni se domlouvání svatby skládá ze dvou částí,
které
probíhají
téměř
současně. Matka nevěsty
přijímá od rodiny mladíka
peníze a otci nevěsty je poté
předán dobytek. Většina
Luů jsou dnes křesťané
a tak po tradiční „koupi“
následuje křesťanský obřad
v kostele.
Rodina Luů se skládá
z muže, jeho ženy nebo žen
a jejich synů a snach.
Rodina obává několik chýší Obrázek 27: Foto:archiv autora © Petr Peniška 2009
- má samostatné domky pro muže, každou jeho ženu a syna. Rodina je součástí
větší skupiny rodin, několik těchto skupin tvoří skupinu příbuzných lidí, a každou
vede náčelník. Společně tvoří tzv. „ogandi“. Po smrti muže jeho ženu dědí bratr
nebo jiný blízký příbuzný z „ogandi“. Tento zvyk ale dnes postupně ustupuje před
strachem z nemocí – nejvíce před šířením HIV. Např. na ostrově Rusinga ve
Viktoriině jezeře má více než 60 % obyvatel AIDS, děti se zde již s tímto
onemocněním rodí a rodiče často umírají velmi mladí. Na ostrově je proto
několik sirotčinců.
Viktoriino jezero je pro Luy poutem – je zdroj obživy, zásobárna vody, prádelna,
umývárna, koupelna. Běžným obrázkem jsou krásně upravené ženy nesoucí na
hlavách velké nádoby s nádobím a prádlem k jezeru.
84
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Třetí příběh
Přicházíme na jednu z pláží ostrova Rusinga ve Viktoriině jezeře. Na téhle pláži se
opravují rybářské čluny, hned vedle je mateřská školka a naproti ní místní
„projekt“. Ujímá se nás šéf pláže: „Ahoj, já jsem Herkules. Pojďte, ukážu vám náš
projekt“. Je to sympatický mladý chlapík a zasvěceně vypráví o rybářích, člunech,
cenách ryb, problémů s dopravou (tomu při stavu silnic a vzdálenosti větších měst
dobře rozumím). Nabízí nám limonádu a představuje místní projekt (jednu
z několika místních iniciativ). V příjemné zahradě vedle pláže je čistička vody a tři
domky. Na střechách mají solární panely. V jednom z domků je středisko prevence
proti AIDS, (osvěta, pravidelné testy), Ve druhém domku je „Kateřinina počítačová
učebna“ – jméno vzniklo díky americké studence Kateřině, která jim věnovala
notebook (už je mi jasné kam jde energie ze solárních panelů), je zde
rozpis počítačových kurzů a mohu si také poslat e-mail, aby doma věděli, že žiju. Ve
třetím domku se schází několik žen (je až neuvěřitelné, jak jsou zde vždy všechny
ženy krásně upravené). Ptám se, co dělají. Jedna z žen mi ukazuje a vysvětluje –
„Učíme se tu využívat alternativní zdroje obživy, aby naše domácnosti nebyly
závislé pouze na úlovcích mužů. Tady se dělají provazy a rohože, tady biobrikety,
ty se suší tam na střeše. A tady se učíme o zemědělství. Vidíš, tady je rozpis, co kdy
která z nás pěstuje na svém políčku, abychom po celý rok mohly zásobovat
mateřskou školku naproti, kam chodí naše děti.“
Afrika
Rybáři a zemědělství
Ewondo
Je to dnes jeden z nejpočetnějších kmenů Kamerunu – asi 500 tisíc. Spolu s Bulu,
Etou, Bane a Hteme patří do skupiny Beti. V sedmnáctém století migrovali
z dnešního severního a západního území Kamerunu, jako ti lidé kmene Fulbe, kteří
nechtěli násilně konvertovat k islámu, který šířili muslimové expandující ze severu
a západu (dnešní Čad a Nigerie). Ewondo jsou dnes nejvíce v jižní a střední části
Kamerunu, ale pod jinými jmény najdeme potomky tehdejších migrantů také
v Gabunu a Rovníkové Guinei.
Většina oblasti, v níž dnes žijí, je porostlá pralesem. Jejich vesnice mají rodinný
charakter. Své domy stavějí z proutí a tenkých kmenů spletených liánami
a vyplněných blátem, které je po vyschnutí velmi pevné. Střechy domů jsou
z rohoží splétaných z palmových listů. Díky prudkým lijákům v období dešťů
střechy po několika sezónách obnovují. Jsou to zemědělci. Na svých polích pěstují
zejména maniok (kasawu), banány „plantain“ (odrůda na vaření), arašídy, kukuřici,
palmy na olej. K jejich domácím zvířatům patří kozy a slepice. Jsou také lovci, takže
na jejich jídelníčku najdeme dikobrazy, antilopy, divoká prasata, luskouny i hady.
Rodiny jsou polygamní a každá rodina má samostatně postavené kuchyně, jejich
počet odpovídá počtu manželek. Žijí potom v domě s několika místnostmi –
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
85
obývací pokoj, pokoj pro muže, pokoj pro každou ženu a pokoj pro děti. Řekl jsem
sice, že jsou polygamní, ale stále žije muž s jednou, maximálně dvěma manželkami
(to dopovídá stále větší chudobě v této části světa).
Afrika
Pokud se v rodině narodí chlapec, je to budoucí bojovník, narodí-li se dívka, je to
„ta, která odejde“ – tedy ta, která se vdá a rodinu opustí.
Chlapci jsou po narození vykoupáni v lázni z odvaru posvátného stromu
a šimpanzích kostí – to ho ochrání před úrazy a dodá mu sílu bojovníka. Dívkám
i chlapcům je po narození k pasu nebo nad kotník přivázán amulet z lýka
posvátného stromu. V sedmi letech jsou chlapci obřezáni – je to slavnostní rituál
společný pro chlapce tohoto věku z několika vesnic. Dívky se přibližně kolem
patnáctého roku připravovali na manželství v tzv. „sixa“, jakémsi
několikatýdenním praktickém kurzu, kde se pod vedením zkušené ženy z vesnice
učí starat o domácnost, vařit, připravují se na výchovu dětí. Dnešní dívky ale tuto
přípravu často odmítají a tak „sixa“ patří spíše k tradiční minulosti.
Před svatbou, podobně jako u jiných zde popsaných kmenů, mladý muž žádá
o svolení rodiče potenciální nevěsty. To u Ewondo probíhá ve třech krocích:
První je klepání na dveře – budoucí ženich přijde se svým otcem a strýcem požádat
rodinu potenciální nevěsty o dívčinu ruku. S muži z dívčiny rodiny se navzájem
zpovídají a otec mladíka žádá otce dívky o její ruku.
Ve druhém kroku se otec dívky radí se svými bratry a připraví seznam „věna“ –
tedy potravin, pití a užitečných věcí, které za dívku požadují. Ty předají chlapcovo
rodině spolu s termínem svatby.
Třetím krokem je tzv. „tlachání“, kdy se v termínu svatby sejdou obě rodiny v domě
dívky. Její rodina pozorně prozkoumá přinesené věci a jejich stav a potom každá
z rodin zasedne k jednomu stolu. Rodina nevěsty od svého stolu zpochybňuje
ženicha a jeho rodina jej od svého stolu obhajuje, chválí a ukazuje jeho přednosti.
Po několika hodinách, jsou-li muži dívčiny strany spokojení, dá nevěstin otec
svolení ke svatbě. Poté může proběhnout zapsání novomanželů na matrice
a následuje oslava.
Čtvrtý příběh
Ngan Medza - mýtus a tradice42
Když v sedmnáctém století přišli na území kmene ze severu muslimové, kteří
zotročovali místní kmeny a násilím je nutili konvertovat k islámu, rozhodli se lidé
Ewondo opustit svá území a najít si novu zemi, kde by mohli svobodně žít. Vydali
se tedy na dlouhou cestu směrem na jih. Po mnohodenním putování narazili
v pralese na velikou řeku, kterou nemohli přejít. Utábořili se tedy na jejím břehu
a přemýšleli, jak se dostat na druhou stranu. Druhého dne večer uviděl jeden muž
42
86
Podle vyprávění Agnes Laure Amongo Mengue, Kamerun 2010
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Od té doby lidé Ewondo věří, že hroznýš je mocný had, byl totemizován
(příbuzenství ochranného ducha) a jeho maso se nesmí jíst. Ewondo díky této
legendě hady téměř nejedí a pokud hada (zmiji nebo mambu) přece nějaký muž
uloví, je pokrm z hada připravován zvláštním rituálem, aby se kůže toho, kdo by ho
jedl, neproměnila v kůži hadí. Had je dlouho vařen v odvaru z kůry léčivých stromů
a první sousto poté přijímá muž, který hada ulovil z rukou náčelníka.
Afrika
nějaký veliký kmen, který zřejmě uvízl napříč řečištěm a spojil tak oba břehy řeky.
Zavolal tedy ostatní a po krátké poradě se rozhodli po této provizorní lávce řeku
přejít. Lidí bylo mnoho a lávka byla velmi úzká a tak mnoho hodin během noci lidé
Ewondo přecházeli řeku. Nějaká paní vzala pochodeň a svítila ostatním na cestu,
aby mohli přejít bezpečně. Tahle paní přecházela řeku jako poslední a když se
lávka pod ní houpala, dala pochodeň dolů, aby si posvítila pod nohy. Jakmile se
lávky ohněm dotkla, ta se prudce otočila. Žena spadla do vody a utopila se. Lidé
z druhého břehu jako omráčení pozorovali, jak se domnělý kmen vlní v řece
a s úžasem zjistili, že je to ohromný Ngan Medza (hroznýš).
Kapsiki/Higi
Kmen má asi 300 tisíc lidí žijících v centrálním Sahelu po obou stranách Nigerijsko
– Kamerunské hranice. Na Kamerunské straně jsou nazýváni Kapsiki, na Nigerijské
Higi. Původně, ostatně jako všechny africké kmeny, animisté, v 17. století, při
expanzi muslimů z území dnešního Čadu a Nigerie, mnozí násilím konvertovali
k islámu. Převážná část kmene ale před muslimy utekla do hraničních hor Mandara
mountains a zůstala u své původní víry.
Jsou zemědělci a i v nehostinných podmínkách sahelu a kamenitých kopcích mají
svá políčka, na nichž pěstují převážně luštěniny, proso, čirok, sezam, sóju ale
i arašídy. K domácím zvířatům patří kozy, ovce, slepice, ale u bohatších rodin
můžeme najít i krávy. Na tržištích původně směňovali část své úrody s obchodníky.
Postupně směnný obchod nahradil prodej a sortiment tržišť se rozšířil o jídlo,
tradiční „pivo“ bill bill i o tradiční a umělecké předměty. Například v jedné vesnici
rozšířené zdobené přilbice z kapabaše používané místními dámami spolu
s piercingem jako módní doplněk.
Lidé Kapsiki bydlí v malých, většinou hliněných či kamenných kruhových domech
se slaměnou střechou. Kdy každá místnost je samostatný dům. Tvoří polygamní
manželství, což muži i ženy považují za výhodné z hlediska rozdělení práce
a možnosti obživy. Počet žen ale závisí na movitosti manžela, protože si tradičně
ženu od její původní rodiny muži kupují. Nejčastější jsou rodiny s jednou nebo
dvěma ženami, manželství mohou být ale také mnohočetnější. Např. ve vesnici
Oudjilla žije muž s 52 ženami a 147 dětmi (jako atrakce je již zapsán
v mezinárodních turistických průvodcích, což rodině skýtá další zdroj obživy).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
87
Dle tradic Kapsiki je možné provdanou ženu, pokud svému muži porodí dvě děti
rozhodnutím otce vzít zpět a „prodat“ ji do nového manželství s jiným mužem.
Afrika
Děti jsou od mala, jako ostatně v celé Africe, levnou pracovní silou. Starají se
o mladší sourozence, o domácí zvířata, pracují na polích. Děti i z malých vesnic
chodí od zhruba šesti let do školy (v obou zemích, na jejichž území žijí, je povinná
školní docházka), ovšem v sezóně má před školou přednost práce na poli a obživa
rodiny.
Současné „problémy s civilizací“ vidí například v tom, že dnes potřebují peníze,
bez kterých se do nedávna dobře obešli a že musí platit daně. Další z novodobých
problémů je plánování rodičovství. V současné době není jednoduché uživit mnoho
dětí ani mít děti narozené téměř po sobě a tak by někteří muži rádi využili osvěty
poraden plánovaného rodičovství (ty nabízejí poradenství mladým dívkám
v oblasti sexuologie a základů hygieny, radí v oblasti antikoncepce a plánování
těhotenství, ale také
např. při problémech
v rodinných vztazích
a při domácím násilí).
Ženy ale většinou do
poradny jít nechtějí,
a pokud na naléhání
přece
jen
jdou,
domnívají
se,
že
vyvolený muž nechce
mít děti, což je pro ně
traumatizující
představa a tak se
může stát, že od muže
Obrázek 28: Foto:archiv autora © Petr Peniška 2009
odejdou.
Mj. konec migrace kmene Kapsiki má náhodnou podobnost s naší historií. Když na
útěku před Muslimy lidé hledali nové území, jejich vůdce Siki v jedné části hor
vylezl na kopec Rhum, rozhlédl se po krajině a prohlásil, že tady je ta země, kde
zůstanou. Založili vesnici, kterou pojmenovali Rhumsiki a ta byla počátkem kmene,
jemuž se od těch dob říká Kapsiki.
P{tý příběh
Krab43
Koshuntella mi předpověděl, koho si vezmu. O rok později jsem v Cestománii viděl,
jak si někdo ze štábu při natáčení dokumentu o Sahelu nechává od něho také
předpovědět budoucnost. A v témže pořadu jsem slyšel, že jeden ze členů výpravy
43
88
Podle vyprávění nejstaršího muže vesnice Rhumsiki, Kamerun 2010
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
se s Koshuntellou již v minulosti setkal, a slyšel tragickou předpověď, která se
bohužel také splnila, a jeden z členů expedice se již do Čech nevrátil.
Před necelými padesáti lety, ještě před rozmachem vesnice, kdy Rhumsiki čítalo
jen pár domů, měli lidé problémy s vodou. Voda se prostě z místní říčky vytratila.
A tak se ji vydali hledat. Poblíž prázdného říčního koryta na okraji jámy našli lidé
kraba. Když se ho jeden muž pokusil chytit, krab zalezl asi 2 metry hluboko zpět do
jámy. Lidé se za ním natahovali a objevili nový pramen. Muž, který kraba uviděl
první, si jej vzal do svého domu. A potom, v noci, když muž spal k němu krab
duchovní cestou promluvil a řekl mu, že se ho může na cokoli zeptat. Muž to hned
brzy ráno spěchal říci náčelníkovi vesnice a ten svolal ostatní. Nevěřícně položili
krabovi otázku a dali ho do hliněné nádoby s pískem. Nádobu přikryli a místo
ohradili klacíky. Po odkrytí nádoby si všimli, že krab nakreslil v písku obrazce.
Muž, k němuž krab v noci promlouval, obrazcům porozuměl a vyčetl z nich
odpověď. To bylo pro všechny velmi překvapující a tak začali krabovi pokládat
mnoho dalších otázek. Ptali se na rodinné věci, na úrodu, na budoucnost, rozvoj
vesnice apod. Krab vždy odpověděl a správně předpověděl. Když lidé měli mezi
sebou nedorozumění a sváry, zeptali se kraba na rozřešení, které vždy dostali. Muž
se stal mocným šamanem, říkají mu Koshuntella, tedy ten, který rozpráví s krabem,
do jeho domu chodí lidé pro rady a předpovědi z dalekého okolí. A ačkoli tento
příběh působí jako mýtus či pohádka, Koshuntella a jeho krab opravdu v Kapsiki
žijí a těší se velké vážnosti.
Afrika
Koshuntella je šaman kmene Kapsiki - muž, který si povídá s krabem a já
poslouchám vyprávění nejstaršího muže vesnice Rhumsiki, který vypráví, jak se
sem – téměř tisíc km od moře ten krab dostal a jak to, že se Koshuntella neplete.
Sám svým otrokem
Platónova jeskyně44
Určitě si na ten obrázek vzpomenete ze školy: v jeskyni zády k nízké zídce, za
kterou mimo jejich dohled hoří oheň, sedí otroci svázáni řetězy. Za zídkou za jejich
zády, ale mezi ohněm a nimi, nosí nosiči jakési předměty – sochy, zvířata, rostliny,
nádoby. Předměty vrhají stínu na stěnu před otroky. Protože se v životě nesetkali
s ničím jiným, mají dojem, že toto stínové divadlo je realitou.
Potom je jeden z otroků rozvázán a násilím vyvlečen ven na světlo. v první chvíli je
oslepen a nic nevidí. Po té, co si jeho oči uvyknou světlu, začne vnímat skutečný
svět – stromy, hory, oblohu, ptáky. Je překvapen, jak se tento svět liší od světa,
v němž dosud žil. Když je přiveden zpět do jeskyně, mezi své druhy, snaží se jim
předat, co venku viděl. Ti mu však nevěří, že by jejich vnímaná realita mohla být
jen stínem.
44
Bobek, Martin, Peniška, Petr. 2008. Práce s lidmi: učebnice poradenství, koučování, terapie
a socioterapie pro pomáhající profese: s úvodem do filozofie práce s lidmi, systémových věd
a psychologie. Brno: NC Publishing
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
89
Pojďme si teď trochu procvičit své myšlenkové kapacity:





Afrika

V čem vlastně ten příběh je, co myslíte?
Kdo jsou ti otroci?
Čím jsou svázáni?
Proč vše, co jsou schopni vidět, je jen stínové divadlo a nikoli samotné
předměty?
A proč my, z principu věci, nikdy nemáme přístup k věcem samotným, ale vždy
pouze k jejich obrazům?
Co asi reprezentuje ono násilné vyvlékání na světlo boží? (Platón sám tím měl
na mysli učení, filosofii, odkládání starých zažitých představ, schémat
a předsudků.)
Tato část kapitoly je obrácena na nás samotné a naše vlastní okovy. Následujících
několik příběhů je o setkáních s odlišnostmi a podivnostmi a také o setkávání
nás samotných s nimi, se svými názory a postoji. Při čtení příběhů mějte na paměti
předešlé otázky. A nebojte se si pro sebe domyslet otázky další. A pojďme hledat
své vlastní odpovědi o sobě.
Šestý příběh
Bílí Češi a čern{ stařenka
Při zastávce v městečku Meru v pohoří Kirinjaga jsme se byli projít s fotoaparáty
po okolí. Lidé z městečka se na nás dívali „jinak“ než v místech, kde jsme byli
předtím. Tři přátelé, kteří byli se mnou, se rozhlíželi kolem a necítili se příliš dobře.
„Nepůjdeme zpátky? Ti nám něco udělají, jsou takoví nepřátelští“. Jsou to sice
Kikuyu, ale my nebyli v oblasti navštěvované turisty a čtyři běloši mimo hlavní
cestu tu asi byl docela neobvyklý jev. Mě ty pohledy místních lidí přišli spíš jaksi
nepřístupné, jako by říkaly, co tady chcete mzungu (výraz užívaný pro bělochy).
Nicméně zvědavost
byla větší než obavy,
přátelé se nechali
přemluvit
a
my
procházeli
úzkými
uličkami.
V jedné
z těch
uliček mě
zastavil pohled na
malý dřevěný stolek a
na něm průhledné
umělohmotné dózy
s lízátky
podobné
těm, které vídávám u
pokladen Tesca. To Obrázek 29: Foto:archiv autora © Petr Peniška 2009
90
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Afrika
musím vyfotit pro dceru, že jsem potkal „její“ lízátka kdesi v horách nad rovníkem.
Zastavuji se, abych si lízátka vyfotil. Průvodce Kioko a dva mí přátelé jdou dál.
Jedna, Petra, zůstává se mnou. Protože fotím, všímá si Petra přibližující se černé
stařenky. „Jé snad na mě nebude taky sahat.“ Zvedám hlavu, stařenka je už skoro
u nás, něco povídá a, podobně jako ty naše české stařenky, nás oba radostně chytá
za ruce. Protože si nerozumíme, pokouším se odpovídat rukama, nohama, dělám
ksichtíky, usmívám se, zamávám a vydáme se za ostatními, kteří se opodál zastavili
a čekají na nás. Petra si říká o desinfekci a otírá si ruce na místech, kde ji stařenka
držela. Já se zatím domlouvám s průvodcem, zda si s Janet můžeme promluvit. Že
mě ta stařenka zajímá, jestli by mi mohl tlumočit do angličtiny. Během prvních vět,
kdy jsem se dozvěděl, že se jmenuje Janet, narodila se na druhé straně pohoří
Kirinjaga za horou Mt. Kenya a tady bydlí už více než padesát let, se kolem
stařenky objevilo pět malých dětí ve školních uniformách (jsme v bývalé anglické
kolonii a školský systém je britský). My byli zvědaví a Janet vyprávěla. Na počátku
šedesátých let jí umřel manžel, postupně také všechny jejich děti i většina dětí
jejích dětí. No a ti co tu stojí kolem, jsou pravnoučata a Janet se o ně stará. „Kolik je
Ti let Janet?“, ptám se. „Víš, já vlastně nevím. Ale pamatuju si, že když jsem byla
malá holka, byla první světová válka.“ „A z čeho žiješ?“ „No prodávám tahle lízátka“
(V zapadlé uličce s pěti domky, kam hned tak někdo nepřijde.) „Mám tady zahradu,
a tady vlastně taky (ukazuje), ta je po synovi“. Všichni se s Janet fotíme, hladíme ji,
nebo jen držíme za ruku, kupujeme její lízátka a necháme jí za ně dvě tisícovky. Já
slibuji, že pošlu fotky. Po návratu při veřejné prezentaci příběhů a obrázků
afrických vyberu na podporu Janet a jejích pravnoučat od lidí, kteří její příběh jen
slyšeli dalších pár tisíc korun. A lidi, včetně těch mých přátel co byli v Kirijanze,
městečku Meru a Janet potkali, dávají dohromady nápad na zřízení účtu a jejich
pravidelnou přímou podporu. No a je to stále stejná šourající se stařenka.
Bez příběhu s desinfekcí a s příběhem k pohlazení a pomoci.
Sedmý příběh
Ta s klitorisem45
Děti v madráse (škola koránu) byly tvrdé. Praly se. Jedné asi osmileté holčičce
říkaly kintirlíj., tedy „ta s klitorisem“. Netušila jsem, co je to klitoris. Děti vůbec
nechtěly, aby je s touhle holkou někdo zahlédl. Plivaly na ni, štípaly ji, házely jí
písek do očí, jednou ji i chytily a pokoušely se ji pohřbít do písku za školou. Učitel
v madráse ji nijak nepomáhal. Jednou za čas jí sám říkal dammin tupče, nebo také
kintirlíj.
Prala jsem se také s jednou dívkou. Další děti nás povzbuzovaly. Když nám dovolily
přestat, šaty jsme měly potrhané, mě tekla krev ze rtu. A pak, když jsme odcházely,
45
Alí, Ayaan Hirsí. 2008. Rebelka: odvrácená strana islámu. Praha: Ikar.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
91
Afrika
ta druhá na mě najednou zavolala Kintirlíj! Podívala jsem se na ni a popadl mě děs.
Jsem snad jako ta druhá dívenka? Taky mám tu ošklivou věc kintir?
Ne dlouho po té mé rvačce v madráse se babička rozhodla, že nastal ten správný
čas, abychom prošli nezbytnou a úctyhodnou očistou. Otec byl ve vězení, matka
každou chvíli dlouho pryč, ale babička se postará, aby letité tradice zůstaly uctěny
pěkně postaru. Všechno domluvila a pak se celý den radovala a chovala přátelsky.
Akce se měla odehrát v její ložnici, sešli se u nás nejrůznější tetičky. Když nastal ten
den, nebála jsem se, jenom jsem byla zvědavá. Netušila jsem, co se bude dít, jen
jsem vnímala, že v domě zavládla slavnostní nálada a že my – všichni tři budeme
očištěni. Už mi nikdo nebude říkat, že jsem kintirlíj.
Mahad šel na řadu první, Vyhnali mě z ložnice, ale po chvíli jsem se přikradla
zpátky ke dveřím a dívala se. Mahad ležel na podlaze, hlavu a paže v babiččině
klíně. Dvě ženy mu přidržovaly roztažené nohy a mezi nimi se skláněl podivný
chlap. V pokoji bylo teplo, cítila jsem směsici potu a kadidla. Babička šeptala
Mahadovi do uší: „Neplač, neposkvrň matčinu čest. Tyto ženy budou mluvit o všem,
co tu uvidí. Stiskni pevně zuby.“ Mahad nevydal ani hlásek, ale po tvářích mu
stékaly slzy a kousal do babiččina šálu. Neviděla jsem, co mu ten muž dělá, ale
zahlédla jsem krev a to mě vyděsilo.
Já byla na řadě druhá. Babička mávla rukou a pronesla, jakmile se kintir odstraní,
ty i tvoje sestra budete čisté…
…To je kousek příběhu somálské autorky, která byla mj. provdána do kanady, po
cestě za svým manželem utekla do Holandska, kde postupně vystudovala, stala se
členkou parlamentu. Po útěku ji vyhledali islámští hodnostáři, aby ji přivedli zpět
k pokoře a pomohli ji napravit pochybení. Autorka se později zřekla islámu,
napsala scénář ke kontroverznímu filmu proti islámu, jehož režisér byl později
zavražděn a ona sama žije nyní pod ochranou v USA.
Osmý příběh
Křováci
Jsme nedaleko jezera Easy asi 600 km jižně od rovníku. Tady žije kmen Hadzabe křováci o nichž jsem se dočetl spoustu zajímavého. A tak si pronajímáme čtyřkolku
Land Rover, abychom se mohli dostat po nevlídných cestách co nejblíže. Vyjíždíme
brzy ráno, cesta je opravdu pomalá a nám trvá asi 20 km téměř tři hodiny.
A tak jsem docela překvapen, když v protisměru potkáváme několik aut a dokonce
jakýchsi upravených autobusů s turisty. Mé překvapení je větší o to, že za
okamžik přijíždíme k závoře a malé budce – takové té hranaté buňce, jakou známe
z našich staveb – a dostáváme „menu“ z něhož si máme vybrat, jaký kmen to
chceme navštívit (menu obsahuje osm položek), musíme si najmout průvodce
tamní agentury, přesto, že už máme vlastního a samozřejmě zaplatit úředníkovi
z jakési vládní organizace. Nechce se mi platit ani si najímat dalšího průvodce. „Ale
92
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
S úplně jinými pocity než po ránu se vydáváme najít křováky kmene Hadzabe. Oni
nemají žádná obydlí a pohybují se v okruhu asi padesáti čtverečních kilometrů
kolem jezera Easy. Po cestě se ptám našeho nového průvodce, asi dvacetiletého
mladíka, jak se k takové práci dostal. „Vyrůstal jsem tady kousek ve vesnici
a tak jsem se s Hadzabe potkával od mala, naučil jsem se jejich jazyk a oni mi
důvěřují.“ Jednu skupinu kmene nacházíme velmi brzy. Průvodce nám prozradí,
jak je máme pozdravit a vstupujeme do nejpodivnější a zároveň nejotřesnější zoo,
jakou jsem kdy v životě viděl. Na zemi sedí dvě skupinky lidí. Jak velí jejich tradice,
ženy jsou v jedné skupince, muži na jiném místě. Vidíme prázdné, vyhaslé pohledy
zfetovaných odevzdaných lidí. Snad jen malí chlapci mají v sobě kousek života, ale
i ti před námi dávají na odiv, jak kouří jointy marihuany. Prohlížím si tetování
v obličeji některých žen a mám zvědavé otázky. Průvodce mi vždy odpoví. Prosím,
zda by mohl mé otázky tlumočit lidem, kterých se ptám. On mi na oplátku opět
odpovídá za ně. Pokouším se překlad si vynutit, ale nedočkám se. Vždy mi chytrý
průvodce odpovídá a k lidem se žádná má otázka nedostává. Sedám si tedy naproti
jedné ženě na zem a pokouším se ptát posunky. Její prázdný pohled se na
okamžik podívá na mě a žena mi odpovídá a ukazuje. Ptám se tedy, zda dítě, které
se k ní tulí, je její jediné dítě a dozvídám se, že má ještě jedno malé, které hlídá
babička. Ukazuje na novorozeně spící v uzlíčku na zádech starší ženy na druhé
straně skupiny žen. V tu chvíli se náš průvodce podívá na starší ženu a cosi jí řekne.
Zahlédnu jen její nevraživý pohled a už rozvazuje uzlíček s miminem, budí je
a začíná kojit. Dítě je rozespalé, pít nechce. Pokouším se ten cirkus zarazit
a rozhněvaně se obracím na průvodce. On se jen usměje: „Oni jsou zvyklí, zaplatil
sis. No už je čas jít dál.“ „Kam dál, jsme tu jen chvíli a já bych rád s těmi lidmi
mluvil.“ Protestuji. „Támhle, teď vám ukáží, jak získávají jedlé kořeny…“ dívá se na
hodinky průvodce. No zaplatil jsem si atrakci, měl bych ji tedy shlédnout do konce.
Afrika
my ti dáme potvrzení a to by ti lidé Hadzabe nedali“. Pouštím se do asi nesmyslné
debaty, v níž se dozvídám, že vládní organizace se o křováky i několik dalších
místních kmenů stará a pomáhá jim. Křovákům postavila vláda domy, ale oni z nich
utekli. Dala jejich děti do školy, ale oni si je „ukradli zpátky“ se slovy, že by jim to
ukradlo duši. „A představ si, když jim turista dá tužky, tak oni je zlámou, aby s nimi
nemuseli psát.“ Zaplétám se stále nesmyslněji do debaty a dozvídám se, že ve vládě
jsou chytří lidé a ti vědí jak křováky civilizovat postupně a tak jim pomoci. No
a turisté na to pomáhání, tak jako já právě teď, poskytují prostředky. A pokud se mi
to nezdá, potom je ten německý cestovatel „to je tam někde u vás, ne?“ neměl
objevit.
Později jsem se dozvěděl, jak se tato malá skupinka lidí Hadzabe rychle zmenšuje,
lidé umírají, mají stále více nemocí a díky drogám jsou stále více apatičtí. Kolik asi
času zbývá na jejich „pomalé civilizování“.
Po cestě zpátky se pod dojmem toho hrozného zážitku s přáteli pouštíme do
emotivní diskuse. A mě se mimo jiné v hlavě promítají obrázky australských
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
93
domorodců kmene Wurundjeji, kteří se rozhodli vymřít, práce mého kamaráda,
který aby mohl být dobrým vedoucím katedry sociální práce na Michiganské
universitě, žil dva roky s indiány ve Skalistých horách, sepsal skvělou práci
o opravdových potřebách těchto indiánů a jeho práce skončila bez povšimnutí,
a samozřejmě obrázky našich českých cikánských ghet, respektive toho, co jim
předcházelo.
Dev{tý příběh
Afrika
Dálnice
94
Dálnice vedoucí z Tanzanie, přes Keňu do Etiopie se jen na několika krátkých
úsecích podobá dálnici, jakou známe u nás. Jinde je to taková horší silnice druhé
třídy. Ale v místech kam přijíždíme, staví krásnou novou dálnici čínská firma. Proč
zrovna čínská je napsáno v závěru první části této kapitoly. A my jedeme podél
stavby nové dálnice do míst, která jsem už jednou navštívil a rád je uvidím znovu,
mj. do Umoja camp site za samburskými ženami z druhého příběhu. Po ubytování
vyrážíme do národního parku Shaba, chci přátelům ukázat místa, kde jsem viděl
nejvíce slonů a mnoho a noho dalších divokých zvířat a také místa, která popisuje
ve své knize Joy Adamsová. Ale pozor, něco je jinak. Krom toho, že cena vstupenky
je poněkud dražší, v parku potkáváme jen místní pasáky dobytka. Po slonech
i dalších divokých zvířatech se slehla zem. Zahlédneme jen mrtvou žirafu, která je
očividně zastřelená, protože její tělo na sobě nemá žádné stopy zvířecího napadení.
Podobně vidíme v dálce orla pořádajícího nějakou kozu či antilopu, kterou by
určitě sám neulovil. Pytláci? To by ale muselo být systematické dlouhodobé
vybíjení divokých zvířat, jinak by ještě před rokem nádherný park plný zvířat
nemohl vypadat takhle. Nakonec se sami díváme do ústí samopalu a odevzdáváme
mobilní telefony, fotoaparáty, dalekohledy. Je to opravdu nepříjemný zážitek a
nikomu bych ho nepřál. A tak vše ohlásíme rančerům u vstupu a na policii.
Zjišťujeme
informace
v kempu,
v blízkém
„okresním“ městě, na
české ambasádě, Kenya
Wildlife
service,
ředitelství
turistické
policie,
ministerstvu
atp. A výsledek? Ten si
poskládáme
z neoficiálních
dostupných informací:
Čínská firma poblíž
staví
dálnici.
Dává
místním
chudým
vesničanům
zbraně Obrázek 30: Foto:archiv autora © Petr Peniška 2009
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
A podobně bych mohl povědět příběh o jiném známějším parku a ještě
masívnějším vyvražďování divokých zvířat a posledních pár vět by bylo
navlas stejných. O čem tedy to vyprávění je? O dálnici? O zvířatech? Chudobě?
Netečnosti? Podřezávání větví? Bezmoci? …?
Afrika
a platí jim za střílení divokých zvířat. Všichni to vědí. Všichni se k nám chovají
velmi uctivě. Všem je líto, co se nám přihodilo. Všichni udělají vše, co bude v jejich
silách. Nikdo ale nemůže nic dělat, protože to není v jeho kompetenci. Na dopisy
dostávám velmi zdvořilé odpovědi. Všichni mi příště pomohou a zajistí mi
bezpečný pobyt. Všichni udělají vše, aby byli informováni všichni turisté chystající
se navštívit toto kdysi krásné místo. Ještě před návratem domů zaslechnu
v místních zprávách o nebezpečí mluvit pana rezidenta (to jsem asi udělal pořádný
průvan). Mluví ale jen o přepadení, nebezpečí, ne o vyvražďování zvířat.
Des{tý příběh
Vízum
Tenhle příběh souvisí s projektem, díky němuž tato kniha vznikla, s mou chutí
poznávat nové a také občas pomáhat lidem, kteří dělají správné věci, nebo mají
chuť ve svém životě něco změnit. Když jsem přislíbil svou účast v projektu
o multikulturním vzdělávání a začal přemýšlet jak ke vzdělávání i psaní části
knížky o afrických národech z hlediska multikulturního vzdělávání přistoupit,
dostal jsem nápad podobný jednomu svému nápadu předešlému – knížku pro děti
se mnou tvoří jedna skvělá desetiletá holka, s knížkou o pohledu na Afričany by mi
mohl pomoci někdo z Afriky. Oslovil jsem pár známých i neznámých lidí a nakonec
jsem začal spolupracovat s jednou sympatickou studentkou Agnes-Laure
z Kamerunu. Ta právě dokončila vyšší odbornou školu, učí se anglicky a německy,
chystá se na další školu (bude-li na ni mít peníze), pomáhá zakládat sdružení pro
pomoc lidem s AIDS, její matka (která před pár lety zemřela) byla něčím jako
přirozenou sociální poradkyní pro lidi z jejich čtvrti. Agnes-Laure se zajímá
o sociální práci nejen doma, ale i tady v Evropě, zeptala se mě, zda bych spolu
s občanským sdružením, které jsem nedávno s několika lidmi založil, nechtěl být
partnerem jejich sdružení a vůbec krom spolupráce na mém porozumění
a doplňování informací pro tuto knížku, měla pár mně blízkých nápadů a myšlenek.
No a mě napadlo, že bych mohl dát honorář z tohoto projektu na financování
letenky pro tuhle zajímavou mladou dámu k její návštěvě do Čech. Nabídl jsem jí to
a ona nejdříve odmítla. Později jsme se k pozvání vrátili, Agnes-Laure přijala a já
začal zjišťovat, jak takové pozvání pro někoho z Afriky probíhá. Navštívil jsem
cizineckou policii, vyplnil formulář. Musel jsem prokázat, že mám devadesát čtyři
tisíc – to kdyby se něco stalo. Co by se mohlo stát? Letenku zpět má, zdravotní
pojištění také. „Ale je z Afriky“. Půjčil jsem si tedy na den peníze, prokázal jsem, že
požadovaný obnos vlastním a dostal razítko na pozvání. Poslal jsem pozvání milé
africké studentce. Ona mezitím zjistila, že pro vízum do Čech musí na naši
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
95
Afrika
ambasádu do Nigérie. Vím ze zpráv, že to není zrovna bezpečná země a ona musela
díky bezpečnosti volit cestu letadlem. To jsem se nestačil divit, let do Nigerie a zpět
a pobyt v levném hotelu tam při čekání na vízum stál téměř stejně jako ten její let
sem do ČR. Tak jsem sice zaplatil letenku, ale nechal ji utratit snad veškeré rodinné
úspory. Agnes-Laure odletěla do Nigerie, požádala o vízum, mě přišel e-mailem
dotaz, s jakou to knížkou mi občanka Kamerunu pomáhala, odpověděl jsem a čekal
na výsledek.
Vízum ke vstupu do ČR Agnes-Laure nedostala. Telefonoval jsem tedy zvědavě na
naši ambasádu do Nigérie, abych se dozvěděl, co brání její cestě k nám a dozvěděl
se, že nemá ke Kamerunu žádné vazby, ještě nemá perspektivní zaměstnání ani
rodinu a že by určitě zůstala v ČR a já bych z toho měl problémy. A tak jsem se
vlastně dozvěděl, že mohu pomoc nabídnout člověku, který je již zajištěný, má
perspektivní práci a vlastní rodinu (Agnes-Laure má jen rodinu původní, tedy otce
2 bratry a dvě sestry) a tedy již jaksi tu pomoc nepotřebuje. Přišel jsem o asi tři
tisíce při stornu letenky, ale ta africká studentka snad o všechny rodinné peníze
a asi i o pár iluzí.
Hlavolam
Na závěr kapitoly příběhů a přemýšlení, otázek a odpovědí
o sobě si vám dovolím nabídnout ještě malý hlavolam. Pro
jeho vyřešení si vzpomeňte na dobu, kdy jsme chodili do
školy a kreslili obrázky jedním tahem. Vznikaly
tak domečky či zvířátka tvořeny rovnými na sebe
navazujícími čarami aniž bychom zvedli tužku z papíru.






Překreslete si následující obrázek na prázdný papír a spojte všechny
nakreslené body čtyřmi rovnými čarami jedním tahem:
Povedlo se vám to?
Na kolikátý pokus?
Jaký byl rozdíl mezi vašimi prvními pokusy a tím, kterým jste zadání vyřešili?
Dosud se vám nepodařilo?
Tady je malá nápověda – na papíře nemáte čtverec, jen devět bodů rovnoměrně
umístěných v rovině a vy můžete využít k hledání řešení prostor celého papíru
(neomezujte se čtvercem).
Změna přemýšlení při řešení tohoto zadání je nápovědou pro oproštění se od
funkční fixace a komplikací, které si sami působíme vlastními dodatky k zadání.
96
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Tato část kapitoly vám nabízí několik technik a cvičení pro práci se sebou
a s kolegy učiteli a také se žáky. Je zde uveden pouze ilustrační výběr. Ucelenější
soubor technik a cvičení najdete na webových stránkách projektu, jehož součástí
je tato kniha 46 a také na stránkách vzdělávacího projektu společnosti
Člověk v tísni, o.p.s.47
Techniky a cvičení pro učitele
Afrika
Techniky pro práci na přijetí, změně
postojů, zplnomocnění
První cvičení:
Okovy48 (individuální a skupinová část, celkem cca 30 min.)
Přečtěte si Platónovo podobenství o jeskyni.
Vezměte si papír a tužku a odpovězte sami sobě, jakými představami o Afričanech
jste „zotročeni“. Pište kladné i záporné „představy“, pravdy, předsudky. Když si
budete myslet, že máte popsány ty důležité „okovy“, zamyslete se prosím znovu
a doplňte ještě nějaké další. A nebuďte na sebe příliš „hodní“, zasloužíte si totiž
tohle zamyšlení. Až budete hotovi (cca 10 minut). Pusťte se do skupinové diskuse o
těch svých okovech, předpokladech, představách, pravdách. Argumentujte,
vysvětlujte.
Druhé cvičení
Abigail49 (skupinové s individuální přípravou a zpětnou vazbou cca 60 min)
Nechte si přečíst následující příběh z pohádek tisíce a jedné noci:
Kdysi dávno žila žena jménem Abigail, která milovala muže jménem Gregory.
Gregory žil na druhém břehu řeky. Řeka, která oddělovala oba milence, se hemžila
lidožravými krokodýly. Abigail se chtěla dostat přes řeku, aby mohla být
s Gregorym. Naneštěstí most odnesla velká voda. Šla tedy požádat Sindibada,
kapitána říční lodi, aby ji převezl. Řekl, že ji rád převeze, když s ním před plavbou
stráví noc. Abigail ho rázně odmítla a šla se se svými těžkostmi svěřit příteli
Ivanovi. Ivan nechtěl mít s celou věcí nic společného. Abigail viděla, že jediná
46
http//www.multikultura-skola.eu
47
http//www.varianty.cz
48
Podle praxe ze socioterapeutického výcviku sociálních pracovníků vedeného Milanem Bobkem
a Petrem Peniškou v Praze v letech 2007- 2008
49
Interní databáze technik práce s lidmi NEWTON Solutions focused, a.s., Praha 2010, úprava pro
potřeby této publikace autor
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
97
možnost je přistoupit na Sindibadovu podmínku. Sindibad splnil svůj slib
a odevzdal ji do rukou Gregorymu.
Afrika
Když Gregorymu řekla o svém milostném zážitku, který musel podstoupit, aby se
dostala přes řeku, Gregory ji s opovržením zavrhl. Se zlomeným srdcem se Abigail
obrátila se svým trápením na Sluga. Slugovi bylo Abigail líto, vyhledal Gregoryho
a krutě ho zbil. Abigail se radovala, že Gregory dostal, co mu patří. Slunce zapadá
a my slyšíme Abigail, jak se posmívá Gregorymu.
A teď se pokuste individuálně seřadit pět postav příběhu od největšího po
nejmenšího padoucha. Na sestavení pořadí máte 5 minut.
Po individuálním sestavení žebříčku padoušství se jako skupina dohodněte na
jednom pořadí tak, abyste si po jeho sestavení jako celá skupina za výsledkem
stáli/y.
Po sestavení skupinového žebříčku v diskusi řízené moderátorem poskytněte
každému odpovědi na otázky:





Jak jsem spokojen s výsledkem debaty?
Jak jsem spokojen s postupem, kterým jsme se výsledku dobrali?
Jakou metodu jsme při hledání shody používali? Podle jakých kritérií jsme
hodnotili?
Kdo jakým způsobem přispěl ke konečnému výsledku?
Nakolik jsem změnil během debaty svůj názor? Co k tomu přispělo?
Třetí cvičení
Alterego a metapozice (cvičení ve trojicích cca 40 minut)
Vraťte se k příběhu Ayaan Hirsí Alí: Ta s klitorisem. Rozdělte se do trojic.
Jeden z trojice se ztotožněte s osobou babičky, druhý s osobou Ayaan. Třetí
přijměte roli pozorovatele.
První dva z trojice si připravte správné argumenty na obhajobu postojů, názorů
a činů své postavy v příběhu, na přípravu máte 4-5 min. Pozorovatel si zatím
připraví záznamový arch pro poznámky nadcházející diskuse a poskytnutí zpětné
vazby. Papír A4 na výšku rozdělí svislou čarou na 2 a 1 třetinu tak, aby vlevo byla
část 2/3 a vpravo 1/3. Během následující diskuse „postav“ pozorovatel
zaznamenává pro něho důležité části rozhovoru vlevo a své poznámky k nim
vpravo.
„Postavy“ se během 15-18 minut pokusí vysvětlit jedna druhé své pohnutky tak,
aby byla pro druhou akceptovatelné. Zejména: babička – obřízka vnoučat
v rozporu s postojem matky a bez jejího vědomí; Ayaan – odstoupení od islámu
a veřejné poukazování na jeho „chyby“ (film).
98
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Po ukončení diskuse pozorovatel poskytne účastníkům zpětnou vazbu formou, řekl
jsi toto, a na mě to působilo, já si o tom myslím,… (popis skutečně řečeného a „ich
forma“ hodnocení).
Na závěr už v celé skupině každý zhodnotí osobní průběh cvičení a jeho případný
osobní přínos.
Čtvrté cvičení
Vraťte se k příběhu Křováků kmene Hadzabe a rozdělte se do čtyř skupin podle
postav přímo anebo nepřímo vystupujícím v příběhu a postavte se do rohů
místnosti tak, že v každém rohu stojí příslušníci jiné skupiny:




Afrika
Alter ego − Křováci (skupinové cvičení cca40 min)
lidé kmene Hadzabe,
mladí průvodci – pracovníci vládní organizace, kteří se narodili nedaleko,
vláda,
turisté.
1. Ve své skupině připravte argumenty na podporu postojů a jednání
příslušníků své skupiny. Najděte opravdu podstatná zdůvodnění, pokuste se
ve skupině podporovat, shodnout, rozvíjet argumentaci (15-20 minut)
2. Představte svou „obhajobu“ ostatním skupinám (10 minut)
3. V moderované diskusi poskytněte zpětné vazby na předložené argumenty,
pojmenujte své osobní pocity a postoje (10-15 minut).
Techniky a cvičení pro žáky
Páté cvičení
Představování50
Učitel má provázky stejné barvy a délky. Jejich počet je polovinou počtu žáků.
Vezme provázky do ruky uprostřed jejich délky tak, aby polovina konců šla na
jednu stranu a polovina na druhou stranu. Každý žák si vezme jeden konec
provázku – tím vzniknou dvojice.
Alternativa 1: dvojice drží konce provázku a představí se třídě bez přípravy tak, že
jeden představuje ostatním druhého.
Alternativa 2: dvojice drží konce provázku a představí třídě jeden druhého po
desetiminutové přípravě, ve které se navzájem vyzpovídají.
50
Podle Hermochová, Soňa. 1989. Metody aplikované sociální psychologie. Partnerské programy
a partnerské hry. Praha: Univerzita Karlova. Úprava pro potřeby této publikace autor.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
99
Alternativa 3: dvojice drží konce provázku a představí třídě jeden druhého po
předešlém vyzpovídání na téma zadané učitelem (např. co by sis vzal s sebou na
pustý ostrov a z jakého důvodu? Kdybys byl zvíře, jaké bys chtěl být a proč? Co
bys dělal s výhrou 100 000 Kč? Apod.)
Šesté cvičení
Afrika
Lávka51
Dvojice žáků jde, každý z jedné strany, přes úzkou lávku (obrácená tělocvičná
lavička, široká stuha na zemi) kde se nelze vyhnout. Úkolem je dostat se na druhou
stranu. Jak vyřeší oba vzniklou situaci? Učitel záměrně určuje dvojice tak, aby po
počátečních přechodech lávky, kde se potkávají přátelé, museli na lávku jít žáci,
kteří spolu nemají příliš přátelské vztahy). Během přechodů lávky učitel řídí
diskusi, povzbuzující a komentující způsoby řešení.
Sedmé cvičení
Ostrov52
Po ztroskotání lodi plave její posádka (všichni žáci třídy) k malému ostrůvku
nedaleko potápějící se lodi. Ostrov (seskupené židle a lavice) je velmi malý, stěží se
na něj vejdou. Je potřeba spolupracovat, aby se nikdo neutopil v moři. Při dalším
opakování se plocha ostrova zmenší, je třeba mnohem větší pomoci. Při dalším
zmenšení už se ale nemohou vejít všichni.
Závěrem žáci rozebírají své jednání a pocity.
Osmé cvičení
Místo vedle mě je volné53
Žáci sedí v kruhu na židlích. Jedna židle je volná. Učitel požádá žáka, po jehož
pravici je volné místo, aby na ně někoho ze skupiny pozval a aby mu řekl, proč
chce, aby si sedl vedle něho tak že před všemi zdůrazní jednu jeho dobrou
vlastnost. Může to vypadat třeba takto: Jirko, pojď si sednout vedle mě. Rád bych,
abys vedle mě seděl proto, že jsi… Učitel se cvičení také aktivně podílí. U menších
dětí sám začíná, aby děti slyšeli jeho pozvání. Učitelova úloha je ve vtahování do
hry opomíjené děti.
51
Peniška, Petr. 1991. Činnosti s psychoterapeutickým potenciálem použitelné v dětském diagnostickém
ústavu, Praha: Univerzita Karlova (absolventská práce).
52
Peniška, Petr. 1991. Činnosti s psychoterapeutickým potenciálem použitelné v dětském diagnostickém
ústavu, Praha: Univerzita Karlova (absolventská práce).
53
Peniška, Petr. 1991. Činnosti s psychoterapeutickým potenciálem použitelné v dětském diagnostickém
ústavu, Praha: Univerzita Karlova (absolventská práce).
100
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Deváté cvičení
Všichni žáci stojí v poměrně velkém kruhu, aby byl uvnitř dostatek prostoru, ale
aby byl nějaký prostor i za jejich zády. Učitel vyzve jednoho žáka, aby šel
doprostřed, a dá mu následující instrukci: Pozvi postupně všechny spolužáky, aby
k tobě pomalu přicházeli blíž. Nech je jít tak blízko, nakolik jsou ti sympatičtí. Po
sestavení „sympatického kruhu“ vyzve učitel některé vybrané žáky k pojmenování,
jak jim v té vzdálenosti je, zda jsou překvapeni, spokojeni. Může také vyzvat žáka
stojícího uprostřed k zavření očí a ostatní aby se potichu a bez komentářů
přemístili do vzdálenosti podle jejich sympatií k prostřednímu. Potom prostřední
žák oči otevře a může komentovat změny, jichž si všiml.
Afrika
Kruh sympatií54
V tomto cvičení by se mělo uprostřed postupně vystřídat více žáků, při menším
počtu mohou všichni.
Desáté cvičení
Budování společného světa55, pro děti od 11 let, menší skupina 10 – 15 žáků (podle
Z. Riegera) cca 90 minut
Pomůcky: pastelky, provaz, čtvrtky, kostky s bílou plochou, na kterou lze kreslit,
čtvrtky, papíry, polštářky
1. Náčiní a předměty pro budování světa. Třída se rozdělí do tří týmů (podle
počtu žáků), každý tým dostane 3 čtvrtky. Evokujeme představu úplně
prázdného prostoru a zadáme týmům úkol: „Jaké předměty a náčiní
potřebujeme, abychom si v tom prázdném prostoru mohli vybudovat svět,
v němž bychom se cítili dobře? Zamyslete se nad tím a nakreslete na čtvrtky
tři předměty či náčiní potřebné k zabydlování. Pokuste se vcítit do ostatních
týmů a snažte se nakreslit takové předměty, které oni nenakreslí – už proto,
abyste měli společně co nejvíce předmětů a náčiní. Máte na to deset minut“.
Po deseti minutách týmy vyloží před sebe své předměty a skupina
analyzuje, jak se dokázaly vcítit do ostatních týmů, jak jsou předměty
originální, užitečné apod.
2. Budování světa. Oznámíme třídě, že teď již mohou mít k dispozici vše, co si
budou pro budování světa přát. s pomocí provazu na zemi ohraničí prostor,
kde budou budovat svůj svět, v němž se dá dobře žít. Dáme jim k dispozici
kostky, papíry na které si mohou nakreslit nebo zapsat cokoli. Vybídneme
je, aby to svého světa vnesli předměty a přírodu tak, aby to pro ně bylo
54
Peniška, Petr. 1991. Činnosti s psychoterapeutickým potenciálem použitelné v dětském diagnostickém
ústavu, Praha: Univerzita Karlova (absolventská práce).
55
Podle Rieger, Zdeněk. 2007. Loď skupiny: inspirace pro současné i budoucí lodivody ve skupinové
terapii. Praha: Portál. Úprava pro potřeby této publikace autor.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
101
Afrika
příjemné. Vymezený prostor pro ně vlastně představuje mapu, na niž budou
na příslušné místo pokládat nakreslené, nebo z kostek či polštářů sestavené
objekty. Doba 15 minut. Po uplynutí času skupina podá zprávu o tom, co se
kde v jejich světě nachází.
3. Já ve vybudovaném světě. Každý člen skupiny dostane kostku (všichni
stejnou) polepenou bílým papírem. Sdělíme jim, že kostky představují je
samotné a požádáme, aby na jejich bílou stranu nakreslili symbol, který je
charakterizuje. Po té popíšou ostatním, co jejich symbol vyjadřuje
a případně odpoví na otázky ostatních. Pak je požádáme, aby své kostky –
sebe – na pevnině svého světa a při tom brali v úvahu, kde jsou ostatní.
(Bývá zajímavé i pořadí umisťování kostek.) Po té požádáme o komentáře,
jsou možné i změny.
4. Já a ostatní na světě. Zadání pro všechny, každý si upraví umístění ostatních
lidí i předmětů dle svého přání, pokud bude-li pohybovat s lidmi, měl by je
oslovit a vysvětlit jim, co dělá (a měl by za ně sám odpovědět – vnitřní
dialog. Postupně se všichni vystřídají.
5. My spolu ve světě. Členové společně vytvoří dokonalou konstelaci lidí
v dokonale vybudovaném světě.
6. Svět ve světě – relaxace s reflexí. Všichni se posadí kolem vybudovaného
světa a komentují, co vidí, co si myslí, na co si z průběhu vytváření světa
vzpomínají.
102
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Seznam použitých zdrojů
Alí, Ayaan Hirsí. 2008. Rebelka. Praha: Ikar.
Beah, Ishmael. 2007. Došel jsem daleko. Brno: Jota.
Blixen, Karen. 1992. Vzpomínky na Afriku. Praha: Odeon.
Hachfeld-Tapukai, Christina. 2007: S láskou lvice: jak jsem se stala ženou
samburského válečníka. Praha: Ikar.
Afrika
Bobek, Milan, Peniška, Petr. 2008. Práce s lidmi: učebnice poradenství, koučování,
terapie a socioterapie pro pomáhající profese: s úvodem do filozofie práce s lidmi,
systémových věd a psychologie. Brno: NC Publishing.
Havelka, Ondřej, Lorencová, Michaela. 2006: Nahá Afrika. Praha: Mladá fronta.
Hermochová, Soňa. 1989. Metody aplikované sociální psychologie. Partnerské
programy a partnerské hry. Praha: Univerzita Karlova.
Hulec, Otakar (ed.) 2009. Africké pohádky. Praha: SPA.
Ilibagizace, Immaculée. 2007: Přežila jsem: otevřená výpověď o zradě, nenávisti
a odpuštění. Praha: Ikar.
Jahoda, Petr. 2003: Žijící lidé pravěku. Zlín: Tigris.
Kovář, Martin. 2007. Vybraná témata z historické geografie. (Část Afrika). Ostrava:
Ostravská Univerzita.
Peniška, Petr. 1991. Činnosti s psychoterapeutickým potenciálem použitelné
v dětském diagnostickém ústavu, Praha: Univerzita Karlova (absolventská práce).
Rieger, Zdeněk. 2007. Loď skupiny: inspirace pro současné i budoucí lodivody ve
skupinové terapii. Praha: Portál.
African tribes [online], http://www.african-tribes.org, (kontrolováno 9. 1. 2011),
Afrika on line [online], http://www.afrikaonline.cz, (kontrolováno 9. 1. 2011),
Demografie [online], http//www.demografie.info, (kontrolováno 9. 1. 2011),
Ethnologue [online], http://www.ethnologue.com, (kontrolováno 9. 1. 2011),
Global Human Dynamics [online],
(kontrolováno 9. 1. 2011),
http://www.globalhumandynamics.com,
Joshua project [online], www.joshuaproject.net, (kontrolováno 9. 1. 2011),
Společnost přátel Afriky [online], http://www.hedvabnastezka.cz/spolecnostpratel-afriky, (kontrolováno 9. 1. 2011),
Think central [online], http://go.hrw.com, (kontrolováno 9. 1. 2011),
Worldatlas [online], http://www.worldatlas.com, (kontrolováno 9. 1. 2011),
Zeměpis [online], http://www.zemepis.estranky.cz/clanky/afrika, (kontrolováno
9. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
103
Poděkov{ní
Afrika
Materiál do prostřední části této kapitoly - povídání lidí různých kmenů, tradice,
pověsti a mýty jsem sbíral na cestách po Africe. Mé díky za zprostředkování
zážitků, pomoc při cestách, tlumočení a neuvěřitelná setkání patří Atanus Kioko
Nduku (ve východní Africe) a Agnes Laure Amougou Mengue (ve středozápadní
Africe) a také mnoha kmenovým tlumočníkům, bez jejichž pomoci bych si
s tamními lidmi neporozuměl.
104
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Asie
Asie
Vietnam
Hlavní město: Hanoj
Počet obyvatel: 89,571,130
Hustota osídlení: 259 obyv./km2
N{boženství: buddhismus,
katolicismus
Úřední jazyk: vietnamština
St{tní zřízení: komunistický stát
Prezident: Nguyen Minh TRIET
Obrázek 31: Drak
Dějinný symbol Vietnamu.
Předseda vl{dy: Nguyen Tan DUNG
Měna: vietnamský dong (VND)Oficiální název Vietnamu je Vietnamská socialistická
republika, vietnamsky tento název zní Cong hoa xa hoi chu nghia Viet Nam.
Rozkládá se na 331 211 km2. Vietnam na severu sousedí s Čínou, na západě
s Laosem a Kambodžou a na východě jej omývá Jihočínské moře.
Povrch
Vietnam se rozkládá na úzkém pásu země, který se táhne od severu k jihu. Severní
oblast a poměrná část středního Vietnamu jsou hornaté. Nejužší část celého
Vietnamu je střední Vietnam. Rozsáhlé úrodné nížiny nalezneme v deltě řeky
Mekong na jihu Vietnamu. Další úrodnou oblast nalezneme v oblasti severního
Vietnamu, a to v deltě Rudé řeky. Na severu země se v pohoří Hoang Lien Son
nachází nejvyšší hora Vietnamu Phang Xi Phang, která měří 3144m.
Vodstvo
Vietnam je z východu a z jihu omýván Jihočínským mořem, tvořícím na
severovýchodě Tonkinský záliv, na jihu patří vietnamské pobřeží k Siamskému
zálivu. Důležitými zámořskými přístavy Vietnamu jsou Hai Phong na severu země,
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
105
Da Nang ve středním Vietnamu, Nha Tran a Ho Či Minovo Město v jižní části země.
Délka vietnamského mořského pobřeží je 3 444 km. Největší řekou Vietnamu je
Mekong, který je také desátou nejdelší řekou na světě.
Asie
Podnebí
Vietnam se nachází v tropickém pásmu s tropickými střídavými monzunovými
větry, které způsobují jeho převážně horké a vlhké podnebí. Letní monzun, vanoucí
z moře na pevninu, přináší dešťové srážky, zimní monzun, který vane směrem
z pevniny na moře, je naopak suchý. V severním Vietnamu se rok rozděluje na čtyři
roční období, a to jaro, léto podzim, zima. Léto je mnohdy velmi horké a velice
vlhké, s vydatnými srážkami. Zimní období je mnohem chladnější a sušší. Ve
středním Vietnamu a jižním Vietnamu jsou pouze dvě roční období, a to období
sucha a období dešťů.
Obyvatelstvo
Vietnam se řadí se svými téměř 90 miliony obyvatel mezi třináctou nelidnatější
zemi světa. V současné době dochází k masovému nárůstu venkovského
obyvatelstva ve městech. Ve Vietnamu žije přinejmenším 54 etnik, která patří do
několika odlišných lingvistických skupin (malajsko-polynéské, mon-khmerské,
sino-tibetské, miao-jaoské, thajsko-kadajské…), a jejich jazyky jsou si vzájemně
nesrozumitelné a velmi vzdálené. Většina z těchto jazyků je dnes spojena pouze
s malým počtem mluvčích a neexistuje v psané podobě. Jiné však mají i vlastní
písmo.
Jazyk
Vietnamština nemá kromě muongštiny (jíž mluví zhruba milionové etnikum
Muongů ve VSR) žádný příbuzný jazyk a vykazuje proto řadu osobitých vlastností.
Pro našince je velmi těžká už samotná její výslovnost. Každá slabika
(a zjednodušeně lze říci, že co slabika, to slovo, nebo lépe lexikální jednotka) se
může vyslovovat v šesti tónech, tedy melodiích. Tóny se zapisují diakritickými
znaménky. Splést tón znamená říci jiné slovo. Pro srovnání: čínština má pouze
4 tóny, u jejichž výslovnosti navíc existuje větší tolerance. Těžkosti vietnamštiny na
úrovni výslovnosti, gramatiky i slovní zásoby však vyvažuje skutečnost, že
vietnamština se zhruba od 20. let minulého století zapisuje výhradně latinkou.
Tóny a další výslovnostní kvality (krátkost slabiky, otevřenost či zavřenost
samohlásky) se pak vyjadřují pomocí dalších speciálních znamének. Kromě
vietnamštiny se ve Vietnamu také domluvíme anglicky, francouzsky a čínsky.
N{boženství
Během prvních staletí našeho letopočtu se do Vietnamu dostal buddhismus,
konfuciánství a taoismus. Jižní Vietnam byl z Indie ovlivněn hinduismem. Ale již
dříve zde byla uctívána animistická božstva. Velkou měrou je zde také zastoupen
katolicismus, a to celými 7% obyvatelstva. Lze říci, že Vietnam je po Filipínách
106
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
druhou asijskou zemí s největším počtem katolických věřících. Ve Vietnamu také
nalezneme synkretické církve jako Cao Dai a buddhistickou sektu Hoa Hao.
Buddhismus, konfuciánství, animismus, ovlivnění čínským taoismem se navzájem
nevylučují, ba naopak, navzájem se doplňují a vytvářejí unikátní, pestrý celek.
Administrativní členění
Jednotlivé provincie se dále dělí na okresy, střediskové obce a města „pod
provinční správou“; na téže úrovni jsou pak také (ve zmíněných 5 městech)
městské obvody. Hlavním městem Vietnamu je Hanoj s téměř 4 miliony obyvatel.
Největším městem Vietnamu je Ho Či Minovo město, též nazývané jako Saigon,
mající okolo 6 milionů obyvatel. V obou městech je soustředěno téměř 44 %
městské populace z celého státu.
Asie
Vietnam se člení na 63 administrativních oblastí; jde o 58 provincií (vietnamsky
tỉnh) a 5 měst „pod ústřední správou“, jež jsou na úrovni provincií.
Etničtí Vietnamci, tedy Vietové, označují sami sebe často také jako „Kinh“ (z města,
městští), protože na rozdíl od menšinových etnik z horských oblastí žijí především
v hustěji zalidněných nížinách kolem řek. Hanoj, která vznikla na břehu Rudé řeky,
přitom patřila mezi nejlidnatější aglomerace už v dávných dobách a jako hlavní
město je spojena s téměř celými dějinami Vietnamu. Oblast Hanoje na středním
toku Rudé řeky je současně Vietnamci považována za jejich pravlast a Rudá řeka je
také někdy nazývána „řekou Matkou“.
Historie
První zachované zmínky o lokalitě pocházejí z 6. století n. l. V pozdějších obdobích
si tuto oblast zvolila za své hlavní a sídelní město většina vládnoucích
vietnamských dynastií. Dnešní Hanoj byla na místě, na kterém se v podstatě
nachází dnes, založena roku 1010, a to pod názvem Thăng Long (Město vzlétajícího
draka), což legenda interpretuje jako narážku na dračí zjevení, jež v těchto místech
spatřil tehdejší král Ly Thai To. S krátkými přechodnými obdobími zůstal potom
Thang Long hlavním městem až do roku 1802, kdy si dynastie Nguyen za své
sídelní město zvolila Hue. Roku 1831 pak změnil král Minh Mang, druhý
panovník této dynastie, název města na Ha Noi, což můžeme přeložit jako Město na
vnitřní straně řeky, přičemž vnitřní stranou se rozumí jižní břeh Rudé řeky.
Zatímco Hue zůstalo sídelním městem vietnamských králů až do r. 1945, Hanoj se
r. 1883 stala hlavním městem francouzského protektorátu Tonkin, zahrnujícího
celou oblast severního Vietnamu okolo mořského zálivu. Status skutečného
hlavního města Vietnamu získala Hanoj až v roce 1976, kdy došlo k definitivnímu
sjednocení celé země a vyhlášení VSR.
Nerostné suroviny a průmysl
Ve Vietnamu nalezneme nerostné suroviny jako zlato, železnou rudu, zinek, cín,
fosfáty, chrom či apatit. Vietnam je největší zásobárnou antracitu. Ačkoliv je
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
107
Vietnam tolik bohatý na nerostné suroviny, má stále obrovské rezervy v jejich
těžbě, a to z důvodu nedostatečně rozvinuté infrastruktury a dopravy.
Asie
Zemědělství
Významným odvětvím ve Vietnamu stále zaujímá zemědělství. Ve vietnamském
zemědělství je zaměstnáno téměř 70 % vietnamského obyvatelstva. Hlavní
zemědělskou komoditou je rýže, která se pěstuje především v deltách Mekongu
a v deltě Rudé řeky. Rýže se ve Vietnamu sklízí dvakrát ročně, a to především na
severu země. Ve středním Vietnamu můžeme sklízet rýži dokonce i třikrát ročně.
Dalšími významnými plodinami jsou kaučuk, kešu oříšky, arašídy, čaj, pepř
a v poslední době se velké popularitě také těší káva. Vývozními artikly jsou také
kukuřice, cukrová třtina, kokosové ořechy, maniok atd. Významný podíl na
vietnamském hospodářství má také rybolov a těžba dřeva.
Zahraniční obchod
Vietnamský zahraniční obchod byl do roku 1988 řízen pouze státem
prostřednictvím Ministerstva zahraničního obchodu VSR. USA uvalily v roce 1964
obchodní embargo na tehdejší VDR a v roce 1976 na sjednocenou VSR, které bylo
zrušeno až v roce 1994. V roce 1995 se Vietnam stal členem ASEAN a od počátku
roku 2007 je také členem WTO. Značně tak narostl objem jak vietnamského
exportu, tak i importu. K hlavním dovozním komoditám se řadí motorová vozidla,
stroje, pohonné hmoty, ocel a tkané věci. Hlavními obchodními partnery Vietnamu
jsou USA, Japonsko, Čína, Austrálie, Singapur, ale také státy EU.
Historie Vietnamu
Archeologické nálezy sice potvrdily existenci lidského druhu na území dnešního
Vietnamu v mnohem dávnější historii (před 500 tisíci let), avšak o kořenech vlastní
vietnamské identity můžeme hovořit až zhruba od 3. tisíciletí před naším
letopočtem, kdy se v oblasti dnešního severního Vietnamu, v deltě Rudé řeky,
usazovaly mongoloidní kmeny, které se postupně smísily s původními, australonegroidními obyvateli. Není bez zajímavosti, že zřejmě právě v této oblasti se
pravděpodobně začala prvně pěstovat rýže, jež se pak stala nejdůležitější plodinou
nejen ve Vietnamu, ale i v podstatné části Asie.
Mezi jinými kulturami prehistorické doby stojí za zmínku zejména tzv. dongsonská
kultura (12. století př. n. l.) na sklonku doby bronzové. Pro tuto kulturu jsou
charakteristické velké bronzové bubny zdobené velmi realistickými motivy slunce,
zvířat a lidí.
Vietnamské legendy hovoří o existenci státu Van Lang a první národní královské
dynastii Hong Bang, representované 18 králi Hungy, již měli spravovat zemi po
více než dva tisíce let (29. – 3. stol. př. n. l.). Za první historicky skutečně doložený
státní útvar na území Vietnamu je ovšem považováno až království Au Lac,
založené roku 257 př. n. l., jež o pouhých padesát let později vyvrátila čínská
108
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
armáda. Ve stejném roce (207 př. n. l.) však vládnoucí čínská dynastie Čchin (Qin)
padla, a díky tomu na téměř jedno století opět vznikl samostatný stát Nam Viet.
Jeho název byl odvozen z čínského Nan-Jüe (Nan Yue) neboli Jižní Jüe, kde
název etnika Jüe se ve vietnamštině čte jako Viet.
V roce 111 př. n. l. byl stát Nam Viet, rozprostírající se v deltě a na středním toku
Rudé řeky, poražen novou čínskou dynastií Chanů (Han) a jako provincie Ťiao-č´
(Jiaozhi, viet. Giao Chi) připojen k čínské říši. Číňané zavedli svůj vlastní systém
státní správy a začal se také ve velké míře prosazovat vliv silné čínské kultury,
patrný ve Vietnamu v mnoha oblastech zřetelně až do dnešní doby (náboženství,
architektura, jazykový vliv, ale i třeba jídelní hůlky). Není divu: čínská nadvláda
trvala de facto více než tisíc let.
Asie
Čínsk{ nadvl{da
A přesto se místní obyvatelstvo neasimilovalo a během staletí uskutečnilo proti
čínské nadvládě celou řadu lidových povstání, jejichž vůdci se pak stali národními
hrdiny, vstoupivšími do vietnamské mytologie. Dodnes jsou někteří z nich
oslavováni v jim zasvěcených chrámech po celém severním Vietnamu.
K nejznámějším vzpourám patří povstání sester Trungových ve čtyřicátých letech
1. stol. n. l. nebo povstání paní Trieu z roku 248. Úspěšnější však bylo hlavně
povstání z roku 542, vedené úředníkem Ly Bonem, který o dva roky později založil
stát Van Xuan (Deset tisíc jar) a prohlásil se za jeho císaře, což bylo gesto jasně
odvrhující jakoukoli podřízenost Číně. V roce 603 vyslala nová čínská dynastie Suej
(Sui) armádu, která tuto krátkou etapu nezávislosti ukončila. Roku 622 byl
z důvodu lepší organizace státní správy z provincie Giao Chi zřízen protektorát,
přejmenovaný v r. 679 na An Nam (Pacifikovaný jih).
Na konci 9. století se začala i v An Namu projevovat slábnoucí moc hroutící se
čínské dynastie Tchang (Tang), což vedlo k posílení vlády místních
aristokratických rodů. Čína na to roku 938 reagovala vysláním velké armády do An
Namu, která však byla důmyslnou lstí poražena: čínská flotila uvízla po odlivu na
okovaných kůlech, zaražených v ústí řeky Bach Dang. Tuto lest použili Vietové
úspěšně ještě dvakrát v následujících stoletích.
Po této zdařilé obraně byla vyhlášena vláda nové, opět vietnamské dynastie Ngo
(939-954). Její působnost však měla pouze krátkého trvání a po přechodném
období anarchie a zmatků byla roku 968 vystřídána dynastií Dinh (968-979). Její
stát Dai Co Viet se z pouhé provincie či protektorátu změnil na vazalský stát Číny.
Znamenalo to v podstatě nezávislost výměnou za pravidelné odvádění tributu
čínskému císaři. Zakladatel dynastie Dinh Bo Linh (též známý jako Dinh Tien
Hoang) je ve vietnamské historii považován za sjednotitele země a ochránce
národní nezávislosti. Ani tato dynastie však neměla dlouhou životnost a roku 980
byla vystřídána dynastií Le (tzv. Raná Le, 980-1009). Za její vlády bylo mj.
zavedeno vyorávání první jarní brázdy panovníkem po vzoru čínských císařů.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
109
Asie
Vznik samostatného st{tu
Ani vláda dynastie Raných Le nevydržela dlouho, a místo jejího čtvrtého, dosud
nezletilého následníka byl na trůn volbou dosazen vzdělaný generál, jenž vstoupil
do dějin pod královským jménem Ly Thai To. Jím se započala dvousetletá vláda
další dynastie, Ly (tzv. Pozdní Ly, 1009-1225). Tento panovník také v r. 1010
založil nové hlavní město Thang Long (Město vzlétajícího draka), předchůdce
dnešní Hanoje, a země byla přejmenována na Dai Viet (Velký Viet). V období
panování dynastie Ly došlo k velkému rozvoji umění, řemesel, vzdělání i obchodu.
Obchodovalo se např. s Japonskem, Jávou a Siamem (dnešní Thajsko). Mezi hlavní
vývozní komodity patřily slonovina, sůl, drahé kovy, železo, dřevo. Došlo
k zavedení systému konfuciánských úřednických zkoušek po vzoru Číny
a správnímu rozdělení země na 24 oblastí. V roce 1042 vznikl první zákoník se
specifikací deseti nejtěžších hrdelních trestů. Roku 1070 byl pak založen Chrám
literatury, k níž o šest let později přibyla také konfuciánská akademie. V tomto
období došlo také k velkému rozvoji náboženských svobod (z doby dynastie Ly
pocházejí mj. nejstarší zachovalé buddhistické básně) a s tím související výstavbě
náboženské architektury. Důležitým stavitelským počinem bylo také zřízení
rozsáhlých zavlažovacích systémů a protizáplavových hrází.
Na konci 12. stol. docházelo k pozvolnému úpadku dynastie, jejíž panovníci se stále
více věnovali pouze svým dvorským radovánkám. Začínala propukat rolnická
povstání a feudální rody se snažily uchvátit lokální moc. Mnohostranně složitou
situaci vyřešil vysoký hodnostář Tran Thu Do, který donutil posledního krále
dynastie Ly k abdikaci a následně i k sebevraždě, dosadiv mezitím na trůn
nezletilou princeznu Ly Chieu Hoang, jeho dceru. Tu pak provdal za svého synovce,
jenž se tak pod královským jménem Tran Thai Tong stal v podstatě legitimně
zakladatelem nové dynastie Tran (1225–1400).
Krátce po nastolení nové dynastie však dochází ke vpádu Mongolů do Dai Vietu. Ti
v roce 1257 dokonce vypálili hlavní město Thang Long, kde však uvízli. Daivietské
vojsko dalo město vyklidit a odřízlo mongolské dobyvatele od všech zdrojů.
Vyhladovělí Mongolové byli pak vyhnáni ze země. Taktika spálené půdy se
osvědčila i při druhém mongolském vpádu, v l. 1284-85. Tentokrát Mongolové
přitáhli do Dai Vietu z jihu, přes Čamskou říši, kde se vylodili. Třetí a poslední
mongolský útok se podařilo odrazit i o šest let později (1288) pomocí stejné lsti, již
bylo použito v ústí řeky Bach Dang prvně v r. 938. U všech tří vítězství nad
Mongoly stál mimořádně nadaný generál Trang Hung Dao, který je rovněž uctíván
jako vietnamský národní hrdina. Ve stejném roce bylo jako výraz dobré vůle
a snahy po míru vysláno k pekingskému dvoru poselstvo, jež se dobrovolně
přihlásilo k placení tributu čínské říši.
V průběhu dalšího století byla země zmítána častými boji se svým jižním
sousedem, hinduistickým královstvím Čampa (zvaným též Čamská říše),
110
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Konec 14. století však také zaznamenal velký úpadek vládnoucího rodu Tran,
a země byla navíc vyčerpána opakovanými válkami i sledem několika drastických
přírodních katastrof. V těchto okolnostech se prosadil mimořádně schopný,
třebaže často krutě nekompromisní úředník Ho Quy Ly. Už v posledních
desetiletích formální vlády Tranů prováděl celou řadu hospodářských, sociálních
i vojenských reforem, a nakonec se v r. 1400 sám chopil žezla a založil dynastii Ho
(1400-1407), jež se mj. měla pokusit mobilizovat celou zemi před dlouho
očekávaným vpádem Číňanů ze severu (v Číně totiž právě posílila svou moc
dynastie Ming). O pouhých sedm let později je intervencí čínské armády dynastie
Ho sesazena. Na trůn jsou formálně dosazeni opět příslušníci rodu Tran, ti se
však sami proti čínským okupantům pokusí vzbouřit – Číňané zareagují
nekompromisně: odstraní vládce a Dai Viet je znovu prohlášen za čínskou provincii
Giao Chi. Po staletích tak Říše Středu připravila Viety o nezávislost, třebaže
tentokrát jen na krátký čas. Mingská nadvláda v letech 1414-1427 ovšem patří
k nejtragičtějším episodám vietnamských dějin – čínští dobyvatelé tehdy prosluli
svou brutalitou a právě v této době byla také zničena většina národního kulturního
dědictví, včetně téměř veškerých literárních památek.
Asie
nalézajícím se na rozhraní dnešního středního a jižního Vietnamu. Čamové
dokonce opakovaně vyplenili Thang Long. Konečné vítězství Vietů se stalo dílem
šťastné náhody: při dalším čamském útoku v r. 1389 byl díky zradě jednoho Čama
zabit zkušený čamský vůdce, král Che Bong Nga. Po této porážce už se Čamská říše
nikdy nevzchopila a Vietové se v dalších staletích dále a dále posunovali k jihu,
osídlujíce nová a nová území, až bývalou Čampu v 17. století zcela pohltili.
Tyto události měly v roce 1416 za následek vznik jednoho z neznámějších lidových
povstání ve Vietnamu, do jehož čela se postavil statkář Le Loi a vysoký státní
úředník, geniální vojenský stratég a literát Nguyen Trai. První z nich se stal v roce
1426 zakladatelem nové dynastie Le (tzv. Pozdní Le, 1428–1804) nejdéle trvající
dynastie ve vietnamských dějinách.
Za vlády dynastie Le se konfuciánství stalo státním náboženstvím a král přijal po
vzoru čínských panovníků titul Syn Nebes, čímž dal najevo svůj božský původ.
V této době dochází také k prvním intenzivnějším stykům se Západem. Mezi
prvními, kdo navštívili území dnešního Vietnamu, patřili misionáři. Tak např.
v roce 1535 připlul do Dai Vietu známý dominikánský mnich, Portugalec Antonio
da Faria. V roce 1615 založili portugalští a italští jesuité v městečku Faifo (dnešní
Hoi An) svou první misii v zemi. V roce 1627 pak do země přicestoval francouzský
jesuita Alexandre de Rhodes, který provedl první důkladnější transkripci
vietnamštiny do latinky, díky čemuž se dařilo snáze šířit katolickou víru. Právě
tento přepis se později stal základem pro novodobý zápis vietnamštiny latinkou,
jehož se dnes ve Vietnamu používá výhradně.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
111
Asie
V{lčící rody a dynastie Nguyen
Moc dynastie Le se časem přesunula do rukou vlivných aristokratických rodů.
V první polovině 16. století se dvorská šlechta rozdělila na dvě soupeřící kliky
a zemi ovládly tzv. Severní a Jižní dynastie, jež mezi sebou válčily. Ve skutečnosti
šlo o válku mezi dvěma rody: rodem Mac, zastupujícím dynastii severu, a rodem
Trinh, zastupujícím jižní a nominálně stále vládnoucí dynastii Le. V roce 1592 byl
rod Mac vyhnán ze sídelního města Thang Longu a rod Trinh fakticky začal ovládat
celou zemi. Od počátku 17. století mu však začal konkurovat další ambiciosní rod
Nguyen, kterému se podařilo na jihu již dříve pohltit staré království Čampa.
Severní část země, ovládaná tehdy rodem Trinh, byla Evropany označována jako
Tonkin. Její jižní část, která byla pod kontrolou rodu Nguyen, byla pak nazývána
Kočinčína, což je termín, jehož už od 16. stol. používali Portugalci.
Následkem stálých bojů mezi soutěžícími rody došlo v 18. století ke značnému
úpadku celé země, rozsáhlé korupci v úřednickém systému, rozkladu
zavlažovacího systému a síti cest. S tím souvisel celkový úpadek zemědělství,
následné hladomory a rolnická povstání. Největším z nich bylo tzv. Taysonské
povstání, vedené třemi bratry z vesnice Tay Son. Toto povstání se roku 1771
rozšířilo po celé zemi a dokázalo nejen svrhnout oba dva vládnoucí rody, ale také
později zabránit dvěma cizím vpádům. Poprvé se tak stalo r. 1784, kdy si rod
Nguyen, resp. princ Nguyen Anh, přizval na pomoc siamskou (thajskou) armádu,
podruhé, v r. 1788, se zase podařilo odvrátit agresi čínské armády, jež si pro změnu
za záminku vzala pomoc stále legitimně vládnoucí dynastii Pozdní Le (zastupované
rodem Trinh).
Princi Nguyen Anhovi se však díky zahraniční pomoci v roce 1789 přeci jen podařil
útok na trůn – tentokrát i s přispěním Francie, která jeho vojákům zajistila
dodávky zbraní a střeliva. Podařilo se mu obsadit středovietnamské město Hue,
odkud v roce 1802 vyrazil dále na sever. Po dobytí hlavního města Thang Longu
a celé delty Rudé řeky se princ Nguyen Anh prohlásil císařem (nikoli jen králem)
nové vládnoucí dynastie Nguyen (1802–1945). Hlavní město říše se přesunulo do
Hue a země dostala nový název: Viet Nam.
Francouzsk{ kolonizace
Francie však měla své vlastní plány, a to i přesto, že své aktivity v jihovýchodní Asii
musela kvůli Velké buržoazní revoluci a následně napoleonským válkám na celá
desetiletí omezit. Svůj zájem o region tak projevila důrazně až v polovině
19. století, kdy došlo k prvním incidentům mezi francouzským a vietnamským
loďstvem. Skutečné dobývání země pak začalo s rokem 1858, kdy Francouzi
obsadili Danang, a o rok později také Saigon, jenž se v té době stával novým
významným městem jihu Dobývání pak pokračovalo až do roku 1884. Císařský
dvůr toužil po dobrých hospodářských a obchodních stycích s Francií, z čehož
pramenila nepříliš důsledná obrana země. Navíc konservativní panovníci odmítali
112
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
V roce 1884 byl celý Vietnam rozdělen na tři celky s odlišnou správou: kolonii
Kočinčínu (nejjižnější část země v okolí Saigonu), polokolonii Tonkin (oblast
Hanoje a Rudé řeky) a protektorát Annam (centrální Vietnam s městem Hue).
V roce 1887 byly pak tyto celky spojeny s Laosem a Kambodžou a byla vytvořena
jednotná Francouzská Indočína v čele s generálním guvernérem. Jako oporu své
vlády si nový režim snažil naklonit feudální pány, jejichž moc se snažil posílit na
úkor stávajícího úřednického systému, tvořeného zejména intelektuály, kteří
s novými pány odmítali aktivně spolupracovat. Hlavou každého z pěti států byl tzv.
vrchní resident. Hlavnímu residentovi podléhala dokonce i Rada královské rodiny.
V roce 1899 bylo královské správě navíc odebráno právo vybírat daně. Král byl
sice až do r. 1945 považován nominálně za hlavu státu, ovšem netěšil se prakticky
žádným větším výkonným pravomocím; ty ve svých rukou zcela soustředila
francouzská administrativa. Francouzi spravovaný stát zavedl monopol na obchod
se solí, opiem a alkoholem. Na úkor půdy drobných zemědělců byly budovány
rozsáhlé plantáže na pěstování kaučuku, čaje a kávy. Mezi positivnější kroky náleží
snaha o budování železnice a lepších cestovních komunikací.
Asie
jakékoli rasantnější reformy státní správy, vzdělávacího systému a zejména
vojenství. Tato naivita vyústila v r. 1862 v dohodu, na jejímž základě podstoupil
vietnamský královský dvůr Francouzům část jižního území, jež o šest let obsadili
kolonizátoři celé a dali mu status kolonie. V roce 1874 docílila Francie povolení
volné plavby po Rudé řece a zřízení vojenské posádky přímo v Hanoji (bývalém
Thang Longu), odkud šířila postupně svůj vliv i do centrálního Vietnamu.
Země byla využívána zejména za 1. světové války jako zdroj potravin pro
francouzskou armádu, což vedlo někdy i k velkým hladomorům a neúspěšným
povstáním. K jejich větší organisovanosti na ideologickém a nacionalistickém
základu docházelo až ve dvacátých a třicátých letech 20. století. V tomto období
proběhlo množství stávek a demonstrací. Většina z nich však byla krvavě potlačena
a byly při nich zabity tisíce a uvězněno více než deset tisíc osob.
V roce 1940 se německá okupace Francie projevila i ve Vietnamu, který byl při
zachování francouzské administrativy postoupen Japonsku. Ve stejné době se
v zemi po třiceti letech exilu (mj. ve Francii, Sovětském svazu, Číně) objevuje také
vzdělaný vlastenec Nguyen Ai Quoc, později známý jako Ho Či Min (1890-1969),
který stojí u zrodu Ligy za nezávislost Vietnamu (též zvané Viet Minh), v níž se
spojila řada již existujících menších organizací podobného charakteru. Její
vojensky cvičení členové položili v roce 1945 základ vzniku vietnamské
osvobozenecké armády, která se významně podílela na vyhnání Japonců ze země.
Ti byli sice ze začátku pod heslem „Asie Asiatům“ vítáni, ale postupem času se
svým způsobem správy země místním obyvatelům znelíbili i oni.
V srpnu 1945, po svržení bomb Američany na Hirošimu a Nagasaki, došlo
k okamžité kapitulaci japonských vojenských jednotek i ve Vietnamu. 16. srpna
1945 se uskutečnil sjezd Ligy, na kterém účastníci přijali program, jehož cílem bylo
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
113
Asie
zabránit opětovnému obsazení Vietnamu Francouzi. Byla ustavena prozatímní
vláda, jejímž předsedou se stal Ho Či Min. Jako poslední větší město byl 25. srpna
osvobozeneckou armádou obsazen Saigon a stejného dne se vzdal trůnu poslední
panovník dynastie Nguyen, Bao Dai. Dne 2. září 1945 došlo v Hanoji k vyhlášení
Vietnamské demokratické republiky.
Na základě postupimských dohod o odzbrojení japonských vojsk ve Vietnamu
vstoupila do země 28. srpna 1945 ze severu čínská Čankajškova armáda. Území na
jih od 16. rovnoběžky mělo být pro změnu odzbrojeno britskou armádou. V té době
však už většinu území země ovládala Liga za nezávislost Vietnamu. Této
nepřehledné situace, ve které ještě vystupovaly další vietnamské nacionalistické
skupiny, využili Francouzi, kteří se vylodili v jižním Vietnamu a s podporou
Cizinecké legie obsadili Saigon. Ho Či Min byl donucen s Francouzi vyjednávat
a v březnu 1946 bylo dohodnuto, že bude čínská armáda na severu nahrazena
armádou francouzskou. V listopadu 1946 vyzval Ho Či Min k všeobecnému
povstání na obranu proti francouzskému kolonialismu.
První a druh{ indočínsk{ v{lka
První indočínská válka z let 1946–1954 se nese právě v duchu vietnamského boje
proti francouzskému kolonialismu. V této době se začíná naplno projevovat
počátek studené války a ideologického rozdělení světa. VDR je uznána vládami
Sovětského svazu a Číny, které jí začnou poskytovat vojenskou pomoc na obranu
proti imperialismu. Na druhé straně USA finančně podporují Francouze. Vleklý
konflikt vyvrcholí rozhodující bitvou u severovietnamského městečka Dien Bien
Phu na jaře 1954. V ní jsou poslední zbytky francouzské armády definitivně
poraženy.
Na Ženevské konferenci v červenci 1954 došlo konečně k úplnému uznání
samostatné VDR všemi světovými velmocemi. Ani tentokrát se však Vietnam
nedočkal míru. Země byla totiž provisorně rozdělena vojenskou demarkační čárou
podél 17. rovnoběžky na sféru vlivu Východu a Západu. I když mělo být toto
rozdělení jen prozatímní, ještě před ukončením jednání na konferenci byla na jihu
vyhlášena Republika Vietnam pod vedením premiéra Ngo Dinh Ziema. Ziem
nastolil tvrdý protikomunistický režim a v roce 1955 se vyhlásil presidentem.
Severní Vietnamská demokratická republika se potýkala s nedostatkem rýže, jejíž
bohaté zásoby byly především na jihu, ale také s odlivem kvalifikovaných
a vzdělaných lidí. V roce 1960 vznikla v jižním Vietnamu Fronta národního
osvobození (FNO), která sjednocovala všechny tamní demokratické síly. FNO byla
podporována VDR prostřednictvím tzv. Ho Či Minovy stezky, jež vedla těžko
přístupnými horami ze severního do jižního Vietnamu. Stezka sloužila k materiální
i ideologické podpoře ozbrojené složky FNO, takzvaného Viet Congu.
Už po 2. světové válce podporovaly USA akce francouzské armády ve Vietnamu.
Když se v roce 1955 ujal moci Ngo Dinh Diem, jali se podporovat jeho diktátorský
114
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
V srpnu roku 1964 došlo v Tonkinském zálivu k prvnímu otevřenému konfliktu
mezi americkou a severovietnamskou armádou, který USA využily k vyslání dalších
vojáků do Vietnamu. První z nich se vylodili v Danangu v březnu 1965. V prosinci
1967 se pak ve Vietnamu nacházelo už téměř půl milionu amerických vojáků. Až do
počátku roku 1968 měla v bojích navrch americká armáda, která využívala
moderní techniky i chemických zbraní. Následky použití napalmu nebo tzv. Agent
Orange jsou patrny zejména ve středním Vietnamu dodnes. Rozsáhlá území jsou
nepoužitelná k zemědělským účelům i k zalesnění a mnoha tamním obyvatelům,
ale také některým americkým veteránům se dosud občas rodí těžce postižené děti.
Asie
režim. Jejich motivace byla dána snahou zabránit rozšíření komunismu dále do
jihovýchodní Asie, ale samozřejmě také vidinou získání nových trhů a levných
surovin. Od počátku šedesátých let narůstala vojenská podpora USA stále více,
jelikož se ukázalo, že jihovietnamské vojenské jednotky jsou na boj s Viet Congem
zcela nepřipravené. Ziemův tyranský a zkorumpovaný režim ztrácel postupně
půdu pod nohama a krise vyvrcholila v roce 1963, kdy se na protest proti němu
v Saigonu veřejně upálil buddhistický mnich Thich Quan Duc. Tento akt pomohl
probudit nejen celou buddhistickou obec. V listopadu proběhl puč, při kterém byl
Ziem zabit.
Klíčovým zlomem ve válce byla tzv. Ofenzíva Tet (Tet = vietnamský název pro
Nový rok podle čínského lunárního kalendáře), ke které došlo v jižním Vietnamu
na přelomu ledna a února 1968 (31. ledna 1968). V průběhu této akce zahynuly
kromě stovek amerických vojáků a tisíců příslušníků Vietkong 56 (při
bombardování) i desetitisíce nevinných civilistů. Toto masové vraždění civilistů ve
jménu záchrany demokracie zvedlo vlnu obecného odporu proti Spojeným státům
americkým i v jižním Vietnamu. Následovaly bouřlivé protesty veřejnosti nejen
v zámoří, ale též v dalších zemích světa. USA si navíc začaly uvědomovat stále
vzrůstající náklady na vedení války, jakož také stále větší počet obětí na životech
v řadách jejich vojáků.
Trvalo však ještě téměř čtyři roky, než zasedly obě strany k jednacímu stolu.
V lednu 1973 podepsal za americkou stranu Henry Kissinger a za Vietnamskou
demokratickou republiku president Le Duc Tho, který nahradil v roce 1969
zemřelého Ho Či Mina, tzv. Pařížské mírové dohody. Ty představovaly výsledky
celé řady jednání, kterých se účastnily nejen zástupci USA a Vietnamské
demokratické republiky, ale rovněž Vietnamské republiky, Francie a tehdejšího
SSSR i Číny. Na základě této dohody došlo k zastavení vojenských akcí ve Vietnamu
a ke stažení amerických jednotek ze země. Do konce roku 1973 opustily vojenské
jednotky USA, až na agenty CIA a technické jednotky, vietnamské území.
56
Národní fronta osvobození Jižního Vietnamu
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
115
Asie
Pov{lečné období
Válka však neskončila, pouze se transformovala na boje mezi severovietnamskými
a jihovietnamskými partyzánskými jednotkami, které byly na obou stranách
podporovány příslušnými velmocemi. Zejména americká pomoc jižnímu Vietnamu
však postupně slábla, což se projevilo i na ochabující bojeschopnosti jeho armády.
V lednu 1975 překročila navzdory formálně uzavřenému příměří armáda VDR
17. rovnoběžku a táhla postupně směrem na jih. Američany opuštěná
jihovietnamská vojska nebyla schopna odolávat masivnímu útoku ze severu.
Úřadující jihovietnamský president Nguyen Van Thieu v dubnu 1975 resignoval a
utekl ze země. Byl nahrazen nejdříve vicepresidentem a poté nejvyšším velitelem
armády, který však vydržel ve své funkci jen 43 hodin, když se 30. dubna 1975
v Prezidentském paláci (dnes Palác sjednocení) vzdal severovietnamské armádě.
Téměř okamžitě byl Saigon přejmenován na Ho Či Minovo Město. Poslední
Američané opustili Saigon helikoptérou ze střechy amerického velvyslanectví.
V následujících pěti letech jižní Vietnam opustilo jednak z důvodů ekonomických,
ale také ze strachu před komunistickými represemi, téměř 700 000 Vietnamců.
Dodnes se názory lidí z jižního Vietnamu na sjednocení Vietnamu různí a sympatie
vůči vládě komunistické strany jsou podstatně menší než v severní a střední části
země – mohou za to mj. i vzpomínky na drsné praktiky Vietkongu, jež si v mnohém
nezadaly s chováním jihovietnamského, Američany vedeného protivníka.
K formálnímu sjednocení země došlo 2. července 1976 pod novým jménem
Vietnamská socialistická republika, které platí dodnes. Země byla ovšem po válce
neuvěřitelně zdevastovaná, hospodářství se zhroutilo a zemědělská produkce
nestačila pokrýt požadavky země. Navíc její dvě, po desítky let oddělené části, se
nyní politicky a sociálně diametrálně odlišovaly. Vietnam musel spoléhat na pomoc
jiných socialistických zemí.
Na konci roku 1978 intervenoval Vietnam v Kambodži, kam vyslal svá vojska, jimž
se podařilo zastavit téměř čtyřletá jatka polpotovského režimu. Čína, která Pol
Pota celá léta tiše, ale vydatně podporovala, se na základě tohoto kroku od
Vietnamu odvrátila a přerušila svou ekonomickou pomoc VSR. V únoru 1979
dokonce proti Vietnamu podnikla ´trestnou´ vojenskou akci, při níž (za pouhých
17dní jejího trvání) zahynuly tisíce lidí, včetně civilistů. Tato výprava měla spíše
charakter demonstrace síly silného souseda a měla jen Vietnam pokárat za to, že se
vměšuje do záležitostí Kambodži. Čínsko-vietnamské vztahy následkem toho
ochladly na dlouhá léta i na úrovni politické, a Vietnam v té době opustilo údajně
několik set tisíc etnických Číňanů.
Od tohoto konfliktu, a vlastně již před ním, se Vietnam začal orientovat stále více
na druhou velkou socialistickou velmoc, na Sovětský svaz. Hned v roce 1979 se
Vietnamu podařilo vstoupit do RVHP, a stále častěji byli do spřátelených zemí
východního bloku, včetně tehdejšího Československa, vysíláni na praxe vietnamští
116
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
V roce 1986 byly po vzoru čínských a sovětských reforem podniknuty i kroky
k ekonomickému oživení Vietnamu. V r. 1986 byl pod vedením tehdejšího
generálního tajemníka strany Nguyen Van Linhe vyhlášen program tzv. doi moi,
(„nových změn“). Vietnam se začal hospodářsky vzpamatovávat a od počátku
devadesátých let, po pádu východního bloku, i otvírat zahraničním investorům,
a postupně také turistům. V r. 1992 se definitivně urovnal i konflikt s Kambodžou
přežívající od roku 1978. Vietnam začal poprvé prožívat opravdu mírové období.
Zlomovým okamžikem v jeho vývoji bylo mj. zrušení hospodářského embarga
v roce 1994, které na Vietnam za války uvalily Spojené státy americké. Rok poté
došlo ke znovunavázání diplomatických vztahů mezi oběma zeměmi a v r. 2000
navštívil Bill Clinton VSR jako vůbec první americký president. Dnes už dvacetiletá
cesta Vietnamu k otevřenému kapitalistickému trhu vyvrcholila v lednu 2007, kdy
byla VSR jako 150. člen přijata do Světové obchodní organizace (WTO).
Asie
pracovníci. Ti měli po návratu pomoci budovat novou zemi. Díky této podpoře se
Vietnamu podařilo poměrně rychle vzpamatovat otřesené hospodářství.
Čínská lidová republika
Čínská lidová republika je nejlidnatější
stát světa. Velmi rychle rostoucí
ekonomika, vojenská síla i progresivní
diplomacie
dávají
vzrůst
nové
supervelmoci. Země je od roku 1949
vedena Komunistickou stranou Číny,
jejíž představitelé si dělají nárok i na
ostrov Tchaj-wan a několik dalších
menších území, tyto oblasti však jsou
spravovány vládou Čínské republiky.
Hlavní město: Peking
Obrázek 32: Velká čínská zeď
Počet obyvatel: 1,330,141,295
Hustota osídlení: 139 obyvatel/km2
N{boženství: Buddhismus, taoismus, islám, křesťanství
Úřední jazyk: mandarínská čínština
Hlavní město: Peking
St{tní zřízení: komunistický stát
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
117
Prezident: Hu Jintao
Předseda vl{dy: Xi Jinping
Měna: čínský jüan, ofic. renminbi (CNY)
Asie
Administrativní dělení Čínské lidové republiky a území jí n{rokovan{
Čínská lidová republika má vícestupňový správní systém. Na nejvyšší úrovni stojí
provincie (sheng), dále je zde zastoupeno 5 samostatných regionů (zizhiqu)
a 4 samosprávné oblasti/města (shi). Vláda ČLR jich kontroluje 22, ostrov Tchajwan je vládou ČLR sice považován za další provincii, administrativně je ale
spravován vládou Čínské republiky. Mimo provincií je v ČLR 5 autonomních oblastí
(regionů) zahrnujících oblasti obydlené z velké části příslušníky národnostních
menšin, 4 samosprávná města a 2 zvláštní správní oblasti těšící se velké míře
autonomie. Dále jsou provincie a autonomní oblasti rozděleny na autonomní
prefektury, okresy, autonomní okresy a města a ty dále na města a obce včetně
měst a obcí etnických menšin.
Historie
První n{lezy, ran{ historie a dynastick{ vl{da
Nálezy v dnešní Číně ukazují, že nejstarší zdejší nálezy nesou známky období
staršího paleolitu. Místa jako Lantina, Shaanxi, Hexian apod. obsahují doklady
o působení rodu Homo v období cca před 2,5 milionu let. Neolitická revoluce na
území dnešní Číny započala nejpozději v 6. tisíciletí př. n. l.
Podle legend byli prvními vládci Číny Tři Vznešení a pět Vladařů - mytické bytosti,
na jejichž autoritu se později dovolávali čínští učenci a kteří byli dáváni za vzor
následujícím panovníkům. 57
V období od 3. až 2. Tisíciletí lze charakterizovat jako období neustávajících válek,
bojů a lokálních konfliktů, z nichž postupně vykrystalizovaly partikulární kultury,
z nichž nejvýznamnější je kultura Lung-Šan neodmyslitelně spojená s dynastií Sia
(Xia). V jejím čele stál legendární císař Jü, za jeho vlády došlo k vytvoření prvního
lunárního kalendáře, v čínské mytologii je pak tento císař spojován se záchranou
čínského obyvatelstva před potopou, když pomohl mohutné záplavy odvrátit od
čínského území a zajistil tak stabilitu a prazáklady čínského státu.
Dynastie Čchin (Qin) přenechala pozdějším generacím nesmírně důležité dědictví,
jelikož se zasloužila nejen o počátky budování Velké (čínské) zdi, ale především
politicky sjednotila do té doby nepříliš jednotné územní uspořádání. Zavedla
jednotný systém měr a vah a Čínu lze v krátkém, dvanáctiletém období vlády této
dynastie považovat poprvé v dějinách za opravdové impérium
57
Zdroj: Čína – Tři vznešení a pět císařů, *online+. Dostupné z: http://cina.yin.cz/historie/tri-vznesenipet-cisaru/ (kontrolováno 13. 1. 2011).
118
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Až do období moderních dějin lze čínskou historii vnímat jako sledy střídání
silnějších a slabších dynastií a říší, které všechny víceméně úspěšně pokračovaly ve
správě území zděděného dvěma zmíněnými dynastiemi. Za zmínku rozhodně stojí
působení slavného Čingischána, jehož neutuchající výboje zasáhly 70. letech
13. Století i tehdejší Čínu, která se zhruba na sto let dostala pod vládu mongolské
dynastie Jüan.
Asie
Na přelomu našeho letopočtu působila v čele Číny dynastie Chan, jejíž vláda se
odehrávala ve zhruba čtyřsetletém rozpětí a dodnes je nejdéle vládnoucí čínskou
dynastií. Období vlády této dynastie se dělí do dvou částí: Západní Chan (někdy
také Dřívější Chan) a Východní Chan (jinak Pozdní Chan) a bylo charakteristické
vzestupem konfucianism, dědičným nástupnictvím a rozšiřováním moci
prostřednictvím zapojování širšího okruhu rodinných příslušníků do státního
aparátu.Velikou zásluhu na vzestupu a upevnění pozice dynastie měl šestý císař
Wudi, za jeho vlády získal konfucianismus zásadní postavení coby společenský
tmel, podařilo se významně rozšířit územní rozlohu, zavedl nové daně a získal pro
stát monopol na dodávky soli, vína a železa.58
Bez zajímavosti není ani skutečnost, že v období vlády dynastie Ming (1368 –
1644) provedla Čína nejvíc zámořských výprav, které se co do počtu vypravených
lodí, nacestovaných mil a nabytých poznatků může směle srovnávat
s mnohasetletými námořními výpravami evropských mocností. Zatímco Kryštof
Kolumbus měl při svých slavných plavbách na kocni 15. století k dispozici čtyři
lodě, jeho čínský protějšek, generál Čench Che, disponoval na tehdejší dobu
neuvěřitelným počtem317 lodí59. Tzv. „lodě pokladů“ pak vykazovaly délku kolem
120 metrů a výsledkem takovýchto výprav bylo hojné zásobování ovocem,
kořením, drahými kameny, ale také pravidelné dodávání exemplárů pro císařskou
zoologickou zahradu. Dynastie Ming obecně se svou vládou pokrývající cca 300 let
představuje vládu stability rozprostírající se až na území Koreje, Vietnamu (Nam
Viet), Barmy, Mongolska a Siamu.
Je rovněž dobré mít na paměti, že Čína se zapsala do celosvětových dějin četnými
vynálezy. Prazáklady knihtisku se v Číně objevily bezmála 2000 let před
evropským objevem učiněným Johannem Gutenbergem. Minimálně stoletý
náskok měla Čína v případě kompasu (magnetické střelky). Taostičtí mistři
vynalezli nejstarší známou výbušninu – střelných prach – na přelomu 6. a 7. století
n. l. Prvenství lze Číně s největší pravděpodobností přisoudit i stran vrtné
soupravy, jelikož z důvodu masivního rozšíření těžby soli a nálezům četných vrtů
s hloubkou až 1000 metrů (nalezeno r. 1835) se lze domnívat, že i v tomto případě
Čína k dané technologii dosáhla dříve než zbytek světa. K těmto vynálezům
58
Viz. např. Pletche, Kenneth (ed.). 2011. The History of China, s. 65. New York: Britannica Educational
Publishing.
59
Zakaria, Fareed. 2010. Postamerický svět, s. 50. Praha: Academia.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
119
připočtěme papír, zvon, vidličku, ale také hedvábí, papírové peníze, ohňostroj
a plamenomet nebo nudle a kormidlo a máme jen základní výčet kulturnětechnických příspěvků čínské civilizace zbytku světa.
Asie
Novodobé dějiny a Čínsk{ občansk{ v{lka
Po druhé světové válce v Číně znovu propukla občanská válka mezi Komunistickou
stranou Číny (Kungčchantang) a Nacionalisty (Kuomintang), jež skončila roku
1949 poté, co komunisté vedení Mao Ce-tungem převzali kontrolu nad pevninskou
Čínou (včetně ostrova Chaj-nan) a příslušníci Kuomintangu se stáhli na
ostrov Tchaj-wan a několik menších přilehlých ostrovů (území dnešní Čínské
republiky). 1. října 1949 vyhlásil Mao Ce-tung na pekingském náměstí Nebeského
klidu slovy „Číňané povstali“ Čínskou lidovou republiku.
Vl{da Mao Ce-tunga
Období vlády během života Mao Ce-tunga (1949–1976) dodnes vzbuzuje řadu
kontroverzí, hlavně kvůli nesmiřitelné politice vůči odpůrcům, mnohým omylům
a až zločinným důsledkům na obyvatelstvu způsobených mj. fanatickým
vykládáním komunistické ideologie.
Nová vláda okamžitě uzákonila pozemkovou reformu, znárodnila průmyslovou
výrobu a započala s vyhlašováním kampaní (programy gramotnosti, očkování,
zvýšení kvality zemědělství atd.). Hned po vzniku nového státu v roce 1949 ČLR
také formálně anektovala Východní Turkestán (dnešní autonomní oblast Sin-ťiang)
a v roce 1950 i Tibet (oficiálně až roku 1951, dnešní Tibetská autonomní oblast),
čímž dokončila opětovné sjednocení území připojením všech separatistických
států vzniklých po vyhlášení republiky roku 1912. Komunistická ČLR se také
zapojila do korejské války (1950–1953) na straně komunistického bloku. V roce
1956 byla vyhlášena pod heslem „Ať rozkvétá sto květů umění, ať soupeří sto škol
učení“ Kampaň Sta květů, v jejímž rámci byli intelektuálové vyzváni, aby dali
kritikou podněty pro další zlepšení země. Když se ale kampaň postupně zvrhla
v kritiku vládního režimu, následovala kampaň proti pravičákům (1957), která
odsoudila statisíce lidí, převážně intelektuálů, k smrti nebo k převýchově.
V pokusu dohnat a předehnat Západ byl vyhlášen tzv. Velký skok vpřed (1958–
1960), jenž ale skončil katastrofou - na hladomor zemřelo podle odhadů dokonce
více než 30 milionů lidí, a proto z čela KS Číny odstoupil Mao Ce-tung, přestože si
i nadále ve straně udržoval velký vliv, a na jeho místo byl zvolen Liou Šao-čchi.
V důsledku ideologické roztržky se Sovětským svazem od roku 1960 byla navíc
ČLR odkázána pouze sama na sebe. Roku 1964 byla provedena úspěšná jaderná
zkouška a ČLR se tak zařadila mezi jaderné mocnosti.
Kulturní revoluce
V roce 1966 Mao Ce-tung inicioval Velkou proletářskou kulturní revoluci, jež byla
postavena na myšlence nepřetržité revoluce a masové demokracie, a měla za cíl
120
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Liberalizace ekonomiky
Kulturní revoluce skončila až smrtí Mao Ce-tunga. V následném boji o moc
neuspěla tzv. banda čtyř, jež měla velký podíl na kulturní revoluci. Byla obviněna
z uvedení země do chaosu a všichni členové odsouzeni k vysokým trestům. Do čela
státu se dostalo proreformní křídlo KS Číny reprezentované Teng Siao-pchingem,
který postupně převzal veškerou moc ve státě. Současně s tím došlo k oteplování
vztahů se Západem.
Asie
vymýtit kapitalismus uvnitř strany. Hlavním Maovým důvodem pro uskutečnění
revoluce však patrně bylo to, že od roku 1959 postupně ztrácel vliv ve vedení
strany a tímto způsobem se chtěl zbavit svých ideologických odpůrců a osobních
nepřátel. Kampaň byla zaměřena proti čtyřem přežitkům – starému myšlení,
kultuře, obyčejům a návykům. Hnací silou Maovy revoluce se stala mládež, která
vytvářela tzv. rudé gardy. Hlavními oběťmi kampaně se stali Liou Šao-čchi a Teng
Siao-pching, zahraniční diplomaté a veškeré autority vůbec. V důsledku došlo
k obrovským škodám na kulturním dědictví (byly páleny knihy, vypleněna muzea
a ničeny historické budovy) a země se zmítala v chaosu.
V následujících letech proběhly mnohé reformy, díky nímž se hlavně v ekonomické
oblasti země přiblížila více Západu. Zřízeny byly například tzv. „Zvláštní
ekonomické zóny“, kde bylo umožněno podnikání západním investorům.
Studentské protesty na n{městí Tchien-an-men
Roku 1989 došlo po narůstající nespokojenosti k protestům studentů proti vládě
Komunistické strany Číny na náměstí Nebeského klidu v metropoli Pekingu.
Základními požadavky byly větší míra svobody a změny v legislativně-politické
sféře země. Tyto protesty však byly brutálně potlačeny zásahem armády
s následkem značných ztrát na životech. Čína se dostala do přechodné izolace,
k čemuž přispěla i vládnoucí garnitura, navrátivší se k více konzervativnímu
vedení, ekonomice, politice a kultuře. K demokratizaci země a k zavedení
pluralitního politického systému nedošlo, komunistické vedení země se
však generačně obměnilo a pokračovalo nadále v hospodářských reformách.
Znakem jisté „obrody“ bylo veřejné vystoupení Teng Siao-pchinga v roce 1992, kdy
tento dlouholetý vůdce komunistického čínského režimu kritizoval rigidní
levicovou orientaci Číny a vyzval k obnovení pokusů o ekonomické reformy.60
90. léta a nové tisíciletí
1. července 1997 byl k Čínské lidové republice připojen Hong Kong, dříve pod
správou Velké Británie, pod podmínkou „jeden stát, dva systémy“; 20. prosince
1999 bylo pod stejnými podmínkami připojeno Macao, dříve pod správou
60
Pletche, Kenneth (ed.). 2011. The History of China, s. 340. New York: Britannica Educational
Publishing.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
121
Portugalska. V roce 2008 byly v Tibetu krvavě potlačeny protičínské demonstrace.
Ani ty však nedokázala sebrat sílu „probouzejícímu se čínskému drakovi“, jehož
každoroční ekonomický růst vykazuje hodnotu daleko přes 8% HDP a který se
zařadil k Brazílii a Indii co do narůstající ekonomické (a také politické) síly. Čína je
v současnosti považována za budoucího významného hráče na poli mezinárodních
vztahů, přičemž v již dnes je její zapojení do celosvětové ekonomiky jedním
z rozhodujících faktorů ovlivňujících její úroveň.
Asie
Poloha
Čínská lidová republika se nalézá ve východní Asii při západním pobřeží Tichého
oceánu. Od severu k jihu se rozkládá od řeky Chej-lung-ťiang (Amur) na 53º s. š.
k nejjižnějšímu cípu ostrovů Nan-ša na 18º s.š. Spojnice měří kolem 5 500 km.
Čínská lidová republika sousedí se 14 zeměmi. Má suchozemskou hranici o délce
22 800 km a (spolu s mnohem větším Ruskem) nejvíce sousedů ze všech států. ČLR
vede spor o pozemní hranici s Indií, spor o hranici s Tádžikistánem, krátký
úsek hranice s KLDR není určen. Pohraniční spory s Ruskem byly urovnány v roce
2004.
Na východě a na jihu omývají čínské území moře. Čínu omývá Pochajský záliv,
které je považováno za čínské kontinentální moře, dále Žluté moře, Východočínské
moře a Jihočínské moře. V teritoriálních vodách Číny o celkové rozloze 4,73
milionu km² se nalézá na 5 400 ostrovů. Největší ostrovem o rozloze 36 000 km² je
Tchaj-wan, dále ostrov Chaj-nan (34 000 km²). Nejvýchodnějšími čínskými ostrovy
je souostroví Tiao-jü, které se nacházející severně od Tchaj-wanu, přičemž
nejvýchodněji leží ostrov Čch'-wej, ostrovy jsou ovšem pod námořní kontrolou
Japonska.
Ekonomika
Díky ekonomickým reformám, které začal od roku 1976 prosazovat Teng Siaopching a na které navázali jeho nástupci v 90. letech, byl v ČLR v polovině 90. let
20. století nastartován rychlý hospodářský růst, jenž trvá dodnes a rychle
stimuluje všechny oblasti národního hospodářství.
Ekonomika země v roce 2007 rostla tempem 11,9 %, nejvyšším za 13 let. Hrubý
domácí produkt tak dosáhl cifry 24,953 biliónů CNY (tj. 3,428 biliónů USD), ovšem
dlouhodobý dvouciferný růst způsobil zvýšení inflace na 4,8 %, oproti necelým 2 %
roku 2006. V únoru 2008 inflace dokonce vyšplhala až na 8,7 %, což je
jedenáctileté maximum. Očekává se, že růst ekonomiky ČLR v roce 2008 bude opět
vyšší než 10 %.
Čínský vývoz v roce 2006 vzrostl o 27,2 %, zatímco dovoz ve stejném období
narostl o 20 %. Saldo obchodní bilance tak dosáhlo přebytku 177,5 miliard USD
(oproti 100 mld. USD v roce 2005).
122
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Čínská ekonomika v roce 2005 předstihla britskou a v roce 2007 německou
ekonomiku a s objemem DPH 2,49 bilionu € se dostala na třetí místo na světě.
Stejně jako Vietnam, i Čína slaví své oficiální svátky, a také svátky náboženské.
Státem uznávanými svátky je v Číně Nový rok (1. leden - volný den), Svátky jara
(což je Nový rok dle lunárního kalendáře – kdy je třídenní volno), Mezinárodní den
žen (8. března), Svátek stromu (12. března), Svátek práce (1. květen - volný den),
Svátek mládí (4. květen), Mezinárodní den dětí (1. června), Den Čínské lidové
osvobozenecké armády (1. srpna - výročí jejího založení), Den učitelů (10. září)
a Státní svátek (1. října - dvoudenní volno).
Největším tradičním čínským svátkem jsou Svátky jara. Teto svátek je tradiční
oslavou příchodu Nového roku. Svátky jara připadají na období mezi 19. lednem
a 20. únorem a jsou příležitostí pro shromáždění rodiny a přátel. Součástí těchto
slavností jsou také tradiční taneční představení ve zvířecích převlecích, velice
oblíbené jsou obzvlášť lví a dračí tance.
Asie
Čínské sv{tky
Dalším významným svátkem jsou Svátky čistoty a jasu, nazývané také "čínské
dušičky." Tyto sváty připadají na5.dubna a jsou výrazem úcty k předkům. Lidé po
celé zemi navštěvují hroby svých předků. Svátek je spojen s čištěním hrobů.
Velice oblíbený je Svátek dračích člunů neboli Letní festival. Slaví se 5. dne
5. lunárního měsíce. Tento svátek je typický především pro jižní Čínu. Svátek je
oslavou starověkého básníka Čchu Juana (3. století př. n. l.)
Na podzim se slaví Svátek středu podzimu, připadající na 15. den 8. lunárního
měsíce, což je právě uprostřed podzimu a odtud jeho název. Ve starých časech
tohoto dne obětovali lidé měsíci a společně slavili dobrou úrodu. Měsíční úplněk,
který je této noci obzvláště jasný, pro ně zůstává symbolem rodinného kruhu a při
slavnostním posezení se pojídají kulatá jídla. Pro tento svátek je velmi typickým
znakem tzv. Měsíční koláček. Tento svátek se také slaví ve Vietnamu.
Oblíbený je také Svátek dvojité devítky. Číňané obecně věří, že číslo devět je
šťastným číslem. Tento svátek připadá na 9. den 9. lunárního měsíce, tedy
v průběhu října. Podle čínské tradice je devátý den šťastným dnem a v devátém
lunárním měsíci dnem nejšťastnějším. Číňané při něm vystupují na hory, jedí
koláče, pijí víno a vzdávají hold uctívaným květům chryzantém. Od konce 80. let se
z něj stal svátek starých lidí. V zemi se pořádají nejrůznější shromáždění, divadelní
představení a podobné akce, při nichž se projevuje úcta starým lidem.
Etnické menšiny slaví celou řadu svých vlastních svátků, z nichž mezi nejznámější
patří Svátek vodní spršky, rituálně slavený menšinou Taiů v provincii Jün-nan, při
němž postříkání vodou je výrazem přání štěstí a třídenní oslavy provází závody
člunů s dračími hlavami na přídích, tance, ohňostroje a mnoho dalších aktivit.
Mongolové konají na přelomu léta a podzimu Trh Nadam se soutěžemi v zápase,
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
123
jízdě na koni a lukostřelbě (slovo nadam znamená v mongolštině zotavení
a rozptýlení). Svátek Danu ("nikdy nezapomeň na minulost") slaví příslušníci
menšiny Jao z Čuangské AO Kuang-si, pro nějž je charakteristické tancování za
znějících měděných bubnů a ohňostroj raket. Den písní a tanců slaví už přes tisíc
let Čuangové a Tibeťané svátek Tibetského nového roku.
Asie
Japonsko
Hlavní město: Tokio
Počet obyvatel: 126 804 433 (odhad
2010)
Hustota osídlení: 337 obyv./km2
N{boženství: šintoismus,
buddhismus
Úřední jazyk: japonština
St{tní zřízení: konstituční
monarchie61
Císař: Akihito
Obrázek 33: Císařský palác v Tokiu;
Zdroj: www.dinastie.ic.cz
Předseda vl{dy: Naoto Kan
Měna: japonský jen (JPY)
Polohu Japonska vystihuje již jeho oficiální název v japonštině. Nippon totiž
v překladu znamená „země vycházejícího slunce“. Slunce můžeme nalézt ve státní
vlajce Japonska, červený kruh na bílém pozadí symbolizuje právě vycházející
slunce. Japonsko je zemí, kde ostře kontrastuje nejmodernější technologie s tradicí
starého orientu.
Administrativní a geografické členění Japonska
Japonsko je ostrovní stát, rozkládající se na ostrovech s celkovou délkou pobřeží
téměř 29 751 km. Celkový počet ostrovů je přibližně 4 tisíce, ale zhruba 98% země
tvoří 4 největší ostrovy (od severu k jihu): Hokkaidó, Honšú, Šikoku a Kjúšú.
Japonsko je velmi hornatá země, z velké části pokrytá rozsáhlými lesy, proto se
61
Japonsko je konstituční monarchií ovšem výrazně se liší od konstituční monarchie např. Velké Británie,
jelikož má spíše parlamentní charakter, psanou ústavu a kombinuje prvky politického režimu, v němž má
panovnická rodina moc omezenu ústavou a parlamentní (nepřímou) demokracii „klasického“ střihu,
v jejímž případě rozhodující část výkonné moci nese premiér společně s vládou a parlamentem.
124
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Administrativně se Japonsko dělí na 47 prefektur. Zajímavostí je, že hlavní město
Tokio, které má více než 12 milionů obyvatel (až 38 mil. s aglomerací), není
v Japonsku oficiálně městem. Jedná se o jednu z několika prefektur, které tvoří
souvislé osídlení. Podle dostupných informací počet obyvatel Tokia neustále roste
a tento trend bude s největší pravděpodobností nadále pokračovat.
Asie
většina obyvatelstva koncentruje ve městech na pobřeží. Většina japonských
ostrovů je sopečného původu. Japonsko totiž leží na velmi neklidném místě zemské
kůry, v okolí je množství zlomů, které vyvolávají častá zemětřesení a mnoho
sopečných erupcí. S velkými zemětřeseními také souvisí vlny tsunami, které se
vyskytnou několikrát během každého staletí. Poslední velká zemětřesení byla
v letech 1923 (8,3 stupně Richterovy stupnice, 143 tis. Obětí), 1995 (7,2 stupně,
5 tis obětí) nebo 2004 (6,9 stupně). Odhadovaný počet otřesů půdy je téměř 8 tisíc
za rok! V jižní části ostrova Kjúšú a na severu ostrova Honšú můžeme nalézt
nejaktivnější sopečné zóny. Celkem je na území Japonska asi 60 aktivních sopek.
Nejznámější sopkou a zároveň nejvyšší horou Japonska je dnes již vyhaslá sopka
Fudži (Fuji-san), která dosahuje 3 776 m. n m.
Japonsko je konstituční monarchie, kterou reprezentuje císař Akihito. Funkce
císaře je ovšem pouze reprezentativní, omezena byla ústavou z roku 1947. Do té
doby byl císař považován za potomka bohů. Výkonná moc je přenesena na
premiéra a členy Národního shromáždění, které se skládá z Poslanecké sněmovny
(480 členů) a Sněmovny rádců (242 členů).
Obyvatelstvo
V Japonsku žije zhruba 127 milionů obyvatel, z toho je 62 milionů mužů a 65
milionů žen. Většina obyvatelstva žije ve velkých městech a aglomeracích (okolo
78%). Japonsko se vyznačuje vysokým průměrným věkem dožití – téměř 78 let u
mužů a 85 let u žen. Žije zde mnoho národnostních menšin, mezi největší se řadí
Korejci, Číňané, Brazilci, Filipínci a Američané.
Jazyk a písmo
Japonštinou hovoří celkem zhruba 130 milionů lidí. Jedná se převážně o Japonce.
Japonština nepatří do žádné jazykové skupiny, lze v ní nalézt pouze určitou
podobnost s korejštinou. Základním rysem jazyka je slovosled podmět-předmětsloveso a také neměnnost slov dle pádu, času nebo čísla.
Zápis japonského písma může mít dvě podoby – v řádcích zleva doprava) nebo ve
sloupcích (shora dolů, sloupce zprava doleva). Systém písma je jeden
z nejkomplikovanějších na světě, jelikož používá kombinaci čínských znaků
(kandži) a k tomu dvě slabičné abecedy (hiragana a katakana).
Japonsk{ historie
Japonská historie je protkána mnoha obdobími bojů o moc, i obdobími relativně
klidnými. Japonsko ve své historii zažilo intenzivní orientaci na cizí kulturu, ale
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
125
Asie
i naprostou izolaci vůči okolnímu světu. Vzhledem k této izolaci a geografické
poloze je japonská historie a kultura naprosto odlišná od západní.
Dle Kroniky Japonska – Nihon Shoki –v 7. století bylo podle tradiční mytologie
císařem Jimmu v roce 660 př. n. l. založeno Japonsko. Císař vládl zemi jen formálně,
skutečná moc ležela v rukou regentů nebo šógunů. Systém a tradice byla po
dlouhou dobu taková, že soupeři mezi sebou válčili o moc, vítězný šógun se
následně přesunul do hlavního města (Heiankjóto, dnešní Kjóto), kde se souhlasem
císaře vládl. Změnu v této tradici provedl až v roce 1185 generál Minamoto no
Joritomo, který se nepřestěhoval do hlavního města, ale vládl z města Kamakura.
Tím začalo období zvané „období válčících států“, které trvalo až do roku 1600, kdy
byl zformován nový vítězný šógunát Tokugawa v malé vesničce Edo (dnešní
Tokio).
První kontakt s Evropou můžeme vysledovat v roce 1543, kdy do Japonska začali
připlouvat portugalští, španělští, nizozemští a angličtí mořeplavci. Tyto kontakty
ale netrvají dlouho a v první polovině 17. století dochází k naprosté izolaci od
okolního světa a Evropané mají naprostý zákaz vstupu do země. Trvalo dlouhých
251 let, dokud nebyly opět obnoveny styky s evropskými a americkými
obchodníky.
Nejednalo se ovšem jen o obchodní příležitosti, kontakt s okolním světem způsobil
v Japonsku i mnoho reforem. Ve druhé polovině 19. století došlo k modernizaci
Japonska - byl zrušen feudální systém, byl převzat západní právní řád, došlo ke
zrušení šógunátu a byla znovuobnovena moc císaře. Japonsko se začalo přetvářet
do moderní světové mocnosti.
V tomto období se objevují také expanzivní snahy země. Japonsko tak jako
výsledek čínsko-japonské a rusko-japonské války získává do své moci Tchaj-wan,
coby svou první kolonii (1895) a Sachalin (1905). Následně dochází i k okupaci
Koreje (1910). Období expanzivní politiky a přechodu Japonska od feudálního
státu izolovaného z celosvětového dění, k významnému hráči na mezinárodním
poli a silně technologicky a ekonomicky se rozvíjejícímu politickému zřízení končí
smrti císaře Meiji v roce 1912.
V roce 1932 došlo k obsazení Mandžuska japonskou armádou a následně byl
vyhlášen tzv. loutkový stát. Společností národů byl tento čin sice odsouzen,
Japonsko bylo označeno za agresora, ale další kroky nebyly podniknuty. Japonsko
nakonec v březnu 1933 vystoupilo ze Společnosti národů. Ve třicátých letech došlo
mezi čínskou a japonskou armádou i k dalším konfliktům, které přerostly ve
druhou čínsko-japonskou válku v roce 1937.
Největším problémem a soupeřem v Asii byl pro Japonsko Sovětský svaz. Z toho
důvodu začalo Japonsko uvažovat o spojenectví proto tomuto soupeři
s nacistickým Německem. Vzhledem k paktu o neútočení mezi Německem a
Sovětským svazem začalo i vyjednávání o spojenectví se Spojenými státy. USA
126
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
V souvislosti s japonskou účastí ve druhé světové válce, se většině lidí vybaví
pravděpodobně několik míst: Pearl Harbor, Hirošima a Nagasaki. Letecký útok na
Pearl Harbor 7. prosince 1941 fakticky znamenal zapojení USA do druhé světové
války. V srpnu 1945, poté co japonská vláda odmítala přistoupit na kapitulaci,
rozhodl americký prezident Harry Truman, že budou použity nově vyvinuté
atomové bomby. Ty byly svrženy právě na města Hirošima (6. 8. 1945) a Nagasaki
(9. 8. 1945). V Hirošimě okamžitě po výbuchu zemřelo 80 tisíc obyvatel a bylo
zničeno více než 60 tisíc budov. V Nagasaki byla situace obdobná, okamžitě po
výbuchu zemřelo 40 tisíc obyvatel. Další desítky tisíc lidí zahynuly na následky
ozáření radioaktivního ozáření. Kapitulace Japonska a oficiální příměří bylo
podepsáno 2. září 1945 na lodi Missouri.
Asie
však požadovaly, aby Japonsko nejprve opustilo obsazené území v Číně. Nakonec
tak došlo k dohodě s Německem. Společně s Itálií tak v září 1940 vznikla Osa
Berlín-Řím-Tokio.
Po válce, až do roku 1952 bylo Japonsko pod správou USA. V této době došlo
k demobilizaci vojska, rozpuštění polovojenských jednotek a proběhla rozsáhlá
pozemková reforma. V roce 1947 vstoupila v platnost nová ústava, která mimo jiné
přinesla volební právo pro všechny občany nad 20 let, omezila velikost armády
a císaře prohlásila za pouhý symbol státu.
V padesátých letech začalo období obrovského ekonomického růstu země,
každoroční nárůst hrubého domácího produktu se pohyboval okolo 10%. Boom
byl zapříčiněn i Korejskou válkou a s ní souvisejícími americkými zakázkami na
vojenské vybavení. V sedmdesátých letech došlo vlivem ropné krize ke zpomalení
růstu, přesto se však Japonsko stále pohybovalo na špičce žebříčku nejrychleji
rostoucích ekonomik světa. V 1975 tak bylo Japonsko jedním ze zakládajících členů
G7 (sdružení sedmi nejvyspělejších zemí světa).
Ekonomika
Japonská ekonomika patří právem na světovou špičku. Největší růst byl
zaznamenán po druhé světové válce – v 60. a 70. letech 20. století. Největším
tahounem ekonomiky je průmysl (výroba automobilů, elektroniky, strojírenství).
Japonský průmysl se vyznačuje především špičkovou úrovní moderních
technologií a využívá také kvalitní a disciplinovanou pracovní sílu Japonců.
N{boženství
Hlavními náboženstvími v Japonsku jsou šintoismus a buddhismus. Většina
obyvatel se hlásí k oběma náboženstvím, ale jedná se spíše o udržování některých
zvyků a tradic, než o aktivní víru. Specifikem japonských svatyň (ať už
buddhistických nebo šintoistických) je vyhrazený koutek pro vyznavače druhého
náboženství.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
127
Symboly Japonska
Japonsko a jeho kultura jsou v současné době známé po celém světě. Tato země
vnesla do okolního světa některé své tradice a do jiných jazyků se rozšířily
i japonské výrazy. Představme si alespoň několik z nich:
Gejša – tradiční japonská společnice, která baví tancem, hrou na hudební nástroj,
konverzací
Asie
Kimono - tradiční japonský oděv, roucho sahající až na zem. V současné době je
využíváno spíše při svátečních příležitostech. S názvem kimono se u nás můžeme
setkat spíše při označení sportovního úboru při bojových uměních
Origami - skládačky z papíru. Každé dítě u nás určitě umí z papíru složit lodičku,
nebo alespoň vlaštovku. V Japonsku se ovšem skládání motivů z papíru rozvinulo
do skutečného umění. Zajímavostí je, že postupy ze skládání papíru se promítly
i do vědy a techniky. Například algoritmus skládání automobilového airbagu
vychází právě z metod skládání papírových figurek hmyzu.
Bonsaj - umění miniaturizace stromů. Jedná se o pěstování dřevin v miskách tak,
aby stromek vyvolával iluzi zmenšeného starého stromu.
Suši - pravděpodobně nejznámější
japonské jídlo, které se setkává
s oblibou po celém světě. Jedná se
o pokrm z vařené rýže s octovou
omáčkou v kombinaci s dalšími
ingrediencemi (rybí maso, mořské
řasy, zelenina).
Manga - japonský styl komiksu
s typickým stylem kresby: celý
komiks je jednobarevný, postavy
mají velké oči, malý špičatý nos.
Obrázek 34: Sushi;
Zdroj: www.prostorkzivotu.cz
Ikebana - umění aranžování květin,
které je zaměřeno na celkový
soulad a harmonii. Nesoustředí se pouze na květy, ale stejná váha je kladena na
stonky, listy, vázu apod.
Samuraj - historický význam slova samuraj lze přeložit jako „ten, jenž slouží“.
Jednalo se tedy bojovníky, kteří sloužili císaři (či svému pánu). Jako bojovníci se
vyznačovali smyslem pro čest.
Katana - druh meče, používaný především samuraji. Délka se pohybovala zhruba
mezi 60 a 90 centimetry a samurajové jej nosili společně s krátkým mečem nebo
dýkou.
128
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Kamikaze - v překladu božský vítr. Tento výraz se stal známým během druhé
světové války, kdy označoval japonské sebevražedné letce. Podobně jako
u harakiri, tento výraz Japonci nepoužívají. Využíván je termín Tokkótai.
Sakura - v Japonsku rozšířený druh třešně, její květy jsou symbolem jara. Symbol
květů sakury je hojně využíván na japonských suvenýrech.
Seppuku - ve světě známější pod vulgárním označením harakiri, sebevražda
samurajů pro zachování cti. Jednalo se o rituál s přesně danými pravidly a postupy,
při kterém samuraj spáchal obřadně sebevraždu rozpáráním břicha (břicho bylo
považováno za sídlo duše).
Asie
Nindža - vycvičení bojovníci, kteří se specializovali nejen na boj (se zbraněmi
i bez), ale hlavně na nenápadný pohyb, vniknutí do objektů a „špionážní“ činnost.
Čajový obřad - rituální pití čaje, které je opět svázáno s množstvím tradic a přesně
stanovených postupů. Historie sahá až do 9. století našeho letopočtu. Samotný
rituál trvá několik hodin, a samotná konzumace čaje je jen jednou z mnoha součástí
tohoto rituálu. Základní stavební kameny rituály jsou wa, kei, sei a jaku (harmonie,
úcta, čistota, utišení).
Japonské sv{tky
Počet státních svátků v Japonsku není nijak výjimečný, ale za zmínku stojí tzv. Zlatý
víkend, kdy během sedmi dnů proběhnou čtyři státní svátky. Jedná se o přelom
dubna a května, kdy 29. dubna se slaví den narozenin císaře Showi, a začátkem
května následují další tři svátky (3. 5. Den vzniku císařství, 4. 5. Den zeleně a 5. 5.
Den dětí). Japoncům jistě můžeme mírně závidět fakt, že pokud svátek připadne na
neděli, vysněné volno se přesouvá na následující den.
Mongolsko
Hlavní město: Ulánbátar
Počet obyvatel: 3 086 918(červenec 2010
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
129
Hustota osídlení: 1,7 ob. /km2
N{boženství: Lamaismus - tibetská
forma
Úřední jazyk: mongolština
St{tní zřízení: parlamentní
republika
Prezident: Cachjagín Elbegdordž
Asie
Předseda vl{dy: Sükhbaataryn
Batbold
Měna: tugrik (MNT)
Obrázek 35: Budova mongolského
parlamentu;
Zdroj: www.picasaweb.google.com
Mongolsko je velmi rozlehlá, ale
velmi řídce osídlená země. Její rozloha, více než 1,5 milionu km2 (dvacetkrát více
než Česká republika), ji řadí na 19. místo na světě. Ovšem počet obyvatel na této
ohromné ploše je pouhých 3,1milionu a hustota zalidnění 1,7 obyvatele na km2 je
naopak nejnižší na světě. Mongolsko zaujímá značnou část střední Asie, sousedí na
jihu s Čínou a na severu s Ruskem. Zároveň patří mezi vnitrozemské státy nejvíce
vzdálené od moře (700 km).
Administrativní a geografické členění Mongolska
Mongolsko se dá charakterizovat jako obrovská náhorní plošina, s průměrnou
nadmořskou výškou více než 1 500 m. n. m. Nejvyšší pohoří Mongolska nalezneme
v severní a západní části země – například Mongolský Altaj s nejvyšší horou
Chüjtun (4 374 m. n. m.). Naopak v jihovýchodní a jižní části země nalezneme
poušť Gobi, nehostinnou a nejsušší část země.
Mongolsko se dělí celkem na 21 provincií (aymguud) a jedné municipality
(Ulánbátar). V Ulánbátaru žije více než třetina celkové populace země (cca 930 tisíc
obyvatel).
Mongolsko je od pádu komunismu v roce 1990 parlamentní republikou, od roku
1992, kdy byla přijata nová ústava, platí oficiální název země „Stát Mongolsko“.
Mongolský parlament se nazývá Velký lidový chural, mezi nejsilnější politické
strany se řadí „Mongolská lidově demokratická strana“ a „Mongolská demokratická
strana“.
Obyvatelstvo
Většina obyvatel jsou národností Mongolové (Chalchové), setkat se můžeme
s kazašskou menšinou (6%). Úředním jazykem je mongolština, ale domluvit se lze i
rusky a anglicky. Zajímavostí je, okolo 1% obyvatelstva hovoří nebo rozumí česky
(cca 25.000 absolventů českých škol či kurzů). Z celkového počtu obyvatel žije
téměř 60% ve městech.
130
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Mongolská společnost je tolerantní vůči různým náboženským vyznáním, což
potvrzuje i ústava z roku 1992, která zaručuje svobodu vyznání jako základní
lidské a občanské právo. Hlavním náboženstvím je buddhismus (94%), za zmínku
stojí islám (4%), který vyznává hlavně kazašská menšina v západní části
Mongolska.
První zárodky vzniku Mongolska můžeme nalézt již v průběhu prvního tisíciletí
našeho letopočtu. V této době docházelo k častému sjednocování různých
mongolských kmenů do kmenových svazků. Zásadní roli v dějinách Mongolska měl
Čingischán (původním jménem Temüdžin), který sjednotil mongolské kmeny
a v roce 1206 vytvořil jednotný mongolský stát. V tomto roce byl všemi vůdci na
Velkém mongolském sněmu zvolen vůdcem, přijal jméno Čingischán (v překladu
Velký vladař). Sídelním místem vladaře se stalo město Karakorum ve východním
Mongolsku. Mongolsko se průběhem času stalo největší říší všech dob, hlavně díky
obrovské vojenské síle, perfektní organizovanosti armády a mobilitě.
Čingischánova armáda také oplývala znalostí taktických a strategických způsobů
vedení boje a také využívala propracovaný systém špionáže. V době největšího
rozmachu zaujímala Mongolská říše rozlohu 33 000 000 km2, což představuje
22 % povrchu souše a rozkládala na většině území Asie a východní Evropy. Období
13. a 14. století mongolské expanze bývá nazýváno Pax Mongolica. Za zmínku
z této nejslavnější mongolské éry stojí jedno z neúspěšných tažení Mongolské říše
do Japonska během vlády Čingischánova vnuka Kublaj-chána (1216 – 1294).
Mongolové si po dobytí Koreje nechali postavit od zahraničních stavitelů obrovské
loďstvo, se kterým si chtěli podmanit Japonsko. Jenže během plavby se zvedl silný
vítr, který lodě potopil. Božský vítr, japonsky kamikaze, tak Japonsko uchránil pře
možným dobytím a zároveň přispěl i k zastavení územní expanze Mongolské říše.
Výraz kamikaze byl poté použit ve druhé světové válce pro sebevražedné japonské
letce.
Asie
Historie Mongolska
Mongolská říše následně začala pomalu upadat, opět se začali vyskytovat časté
vnitřní spory a potyčky mezi jednotlivými kmeny a to postupem času způsobilo
dobytí Mongolska čínskou dynastií Čching. Nejprve bylo Čínou podmaněno tzv.
Vnitřní Mongolsko (jižní část země) v roce 1636 a následně v roce 1691 bylo
dobyto i Vnější Mongolsko.
Novodobé dějiny Mongolska se začínají psát v roce 1911, kdy byla vyhlášena
nezávislost na Číně v důsledku zániku dynastie Qing. Avšak udržet si nezávislost
dokázalo pouze Vnější Mongolsko, a to za vydatné pomoci Ruska, Vnitřní
Mongolsko bylo okamžitě obsazeno čínskou armádou. V roce 1919 došlo k dalšímu
zvratu a čínská armáda obsadila i zbytek dosud nezávislého Mongolska.
K obnovení nezávislosti došlo opět s pomocí Sovětského Ruska 11. července 1921
a Sukhe Bator vedoucí boj za nezávislost se stal národním hrdinou. Mongolsko ale
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
131
Asie
zůstalo rozděleno na Vnější část, kde vznikla pod vlivem Sovětského Svazu
komunistická Mongolská lidová republika a Vnitřní část, která zůstala pod
nadvládou Číny. Období mezi léty 1921 a 1924 bylo plné zmatků a vnitřní
nestability, aby se nakonec 25. listopadu 1924 po vzoru SSSR Mongolsko stalo
Mongolskou lidovou republikou – historicky druhým politickým uspořádáním
tohoto typu na světě.
Mongolsko poté pod vlivem Sovětského Svazu prošlo násilnou kolektivizací, došlo
také ke zrušení nebo zbourání mnoha buddhistických chrámů. Čína po druhé
světové válce nakonec uznala oficiálně nezávislost Vnějšího Mongolska, a to v roce
1949. Až do roku 1990 se Mongolsko a jeho vláda vyznačovala úzkou spoluprací se
Sovětským Svazem. Na počátku roku 1990 se začaly objevovat četné demonstrace,
které požadovaly hospodářské a politické reformy. Tato Demokratická revoluce by
se dala svým poklidným průběhem přirovnat k Sametové revoluci v tehdejším
Československu. Komunistická vláda nakonec pod tímto tlakem v březnu 1990
rezignovala a nové volby byly vyhlášeny na červenec 1990. Po těchto volbách
přesto měla komunistická strana ve vládě většinu, ale i tak začala spolupracovat
s opozicí a postupně zavádět ekonomické reformy. Nová ústava byla nakonec
podepsána 13. února 1992, definitivně přerušila historický vývoj pod vlivem
komunistické ideologie a nasměrovala Mongolsko k demokratickému uspořádání.
Ekonomika Mongolska
Mongolsko je chudá země, pod hranicí chudoby žije okolo 35% populace. Hlavním
pilířem mongolské ekonomiky je zemědělství a pastevectví. Spousta obyvatel
dosud žije tradičním, kočovným způsobem života. Další složkou hospodářství země
je těžba nerostných surovin – uhlí, ropa, wolfram, měď).
Jazyk a písmo
Mongolština pro svůj psaný projev používala během svého vývoje hned
několik znakových sad. Tradiční písmo vzniklo počátkem 13. století při vzniku
Čingischánovy Mongolské říše. Vytvořeno bylo na základě uhurského písma
a s drobnými obměnami se používá dodnes v čínském Vnitřním Mongolsku. Ve
Vnějším Mongolsku bylo toto písmo používáno až do roku 1931, kdy bylo na
čas nahrazeno latinkou. To ale vydrželo pouhých 6 let a v roce 1937 byla zavedena
cyrilice. V roce 1941 bylo původní tradiční písmo definitivně zavrhnuto
a dodnes se v Mongolsku používá modifikovaná cyrilice.
Olgoj chorchoj
O tomto mytickém pouštním červu existuje mnoho legend, jeho existence
však nebyla vědecky dokázána. Jeho legenda byla podpořena i stejnojmennou
povídkou sci-fi spisovatele Ivana Jefremova z roku 1943.
Olgoj chorchoj je popisován jako růžový až červený červ s hladkým tělem, dlouhým
0,5 až 1,5 metru. Dle pověstí žije v jižní části pouště Gobi a objevuje se pouze
132
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Asie
v červnu a červenci. Dle výpovědí
„očitých svědků“ dokáže člověka
usmrtit až na vzdálenosti 6 metrů.
Podle jedné verze Olgoj chorchoj
zabíjí pomocí elektrického výboje,
druhá verze hovoří o vaku,
naplněném jedem, který v případě
potřeby vystříkne na oběť. Oba
případy se shodují v rychlosti
působení těchto „zbraní“ na člověka Obrázek 36: Olgoj Chorchoj;
– smrt člověka nastává během
Zdroj: www.wikipedia.cz
několika vteřin po kontaktu. Mnoho
Mongolů Olgoj chorchoje ani nepovažuje za zvíře, ale za magickou a nadpřirozenou
bytost a dokonce se i bojí jeho jméno jen vyslovit. Obecně je časté, že nikdo
z Mongolů, se kterými hovoříte, Olgoje na vlastní oči neviděl, ale téměř každý tvrdí,
že zná někoho, kdo ho skutečně viděl. V roce 1990 a opětovně v roce 1993, se
pátrání po Olgojovi chopila i česká expedice vedená Ivanem Mackerlem. Veškerá
pátrání byla zatím neúspěšná, ale třeba se v nejbližší době dočkáme…
Symboly Mongolska
Mongolský čaj – pití čaje je v Mongolsku velmi rozšířenou tradicí. Podáván je černý
nebo zelený čaj s mlékem. Čaj bývá přisolený nebo mírně omaštěný máslem, někdy
je ochucen praženou moukou nebo zrním.
Jízda na koni – kůň je jedním ze symbolů Mongolska. Život Mongolů je s ním spojen
od narození do smrti.
Tradiční oděv deel – tento oděv má díky svému
provedení všestranné využití. Uchrání člověka před
mrazem, větrem i ostrými paprsky slunce. Tento oděv je
praktický i pro jezdce na koních, které chrání před otřesy,
zpevňuje jim záda a dlouhé rukávy nahrazují rukavice.
Gutul – vysoké kožené boty jsou ideální pro jízdu na koni.
Jejich tvar a provedení nedovolí, aby se při pádu jezdcova
noha zachytila ve třmenu. V zimě chrání před sněhem
a v létě před vysokou trávou.
Obrázek 37: Tradiční
oděv deel a boty gutul;
Zdroj:
www.ocestovani.cz
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
133
Seznam použitých zdrojů
Jaroslav Průšek: Sestra moje Čína, 2. vydání, Praha, Vydavatelstvo Družstevní práce
1947.
Derek Bodde: Mýty staré Číny. V: Samuel Nohah Kramer: Mytologie starověku,
Přeložila Zdeňka Šťovíčková, Praha, Orbis, 1977.
Kulturní tradice Dálného východu, Praha, Odeon, 1980.
Asie
Walter Bottger: Kultura ve staré Číně, přeložila Zlata Černá, Praha, Panorama 1984.
Nataša Silná a Jaroslav Škvařil: Čínská lidová republika, Praha, Nakladatelství
Svoboda, 1988.
Nataša Silná a Jaroslav Škvařil: Čína od včerejška k dnešku, Bratislava, Smena, 1988.
Aisin Gioro Pchu-i: Byl jsem posledním císařem čínským, Praha, Panorama 1990.
Lubor Hájek a Ladislav Kesner: Nejstarší čínské umění ve sbírkách Národní galerie
v Praze, Praha, Nárdoní galerie, 1990.
Věna Hrdličková a Zdeněk Hrdlička: Čína císaře Šen-cunga, Praha, Mladá fronta,
1992.
Egon Bondy: Čínská filosofie, Praha, VOKNO, 1993.
Jaroslav Malina: První císař. Tvůrce Číny a osmého divu světa. Brno, Nadace
Universitas Masarykiana, 1994.
Lexikon východní moudrosti. Buddhismus, Hinduismus, Taoismus, Zen. z němčiny
přeložil Vladimír Liščák a kol., Olomouc, Votobia, Praha, Victoria Publishing, 1996.
Carolyne Blunden a Mark Elvin: Svět Číny. Kulturní atlas. Přeložil Dušan Andrš
a David Sehnal. Praha, Knižní klub-Balios, 1997.
Daniel L. Overmyer: Náboženství Číny. Svět jako živý organismus. Praha, Prostor
1998.
Ian P. McGreal: Velké postavy východního myšlení. Slovník myslitelů. Přeložil
kolektiv autorů, Praha, Prostor 1998.
John King Fairbank: Dějiny Číny. Praha, Nakladatelství Lidové noviny, 1998.
Pravda o Tibetu – fakta a svědectví, Praha, Lungta, 1999.
Hana Třísková: Transkripce čínštiny. Sborník statí a transkripce čínštiny. Tabulky
a návody, Praha, Česko-čínská společnost, 1999.
Maurizio Scarpari: Starověká Čína. Čínská civilizace od počátků k dynastii Tchang.
Čestlice, REBO Productions, 2000.
134
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Vladimír Liščák: Čína – Dobrodružství Hedvábné cesty. Po stopách styků Východ –
Západ. Praha, SetOut 2000.
Augustin Palát a Jaroslav Průšek: Středověká Čína, Praha, Dharma-Gaia, 2001.
Vladimír Liščák: Čína – Stručná historie států, Praha, Libri, 2002.
Reischauer, E. O., Craig, A. M.: Dějiny Japonska. 2. doplněné vyd. Praha:
Nakladatelství Lidové noviny, 2006.
Pletche, Kenneth (ed.). 2011. The History of China, s. 65. New York: Britannica
Educational Publishing.
Asie
Ratti, O., Westbrook, A.; překlad: Gabesam, L.: Tajemství samurajů.
Fighters Publication, 2005.
Zakaria, Fareed. 2010. Postamerický svět. Praha: Academia.
Grollová, I., Zikmundová, V.: Mongolové – pravnuci Čingischána. Praha: Triton,
2000.
Čína – Tři vznešení a pět císařů, [online]. Dostupné z:
http://cina.yin.cz/historie/tri-vzneseni-pet-cisaru/ (kontrolováno 13. 1. 2011).
Mongolsko [online]. Aktualizováno 10. 11. 2010 [cit. 14. 12. 2010].
http://cs.wikipedia.org/wiki/Mongolsko.
Hledání smrtícího červa [online]. [cit. 14. 12. 2010].
http://www.mackerle.cz/olgoj-chorchoj/.
Mongolsko – Kharkhorin (Charchorin, Karakoram) – 3. Část [online]. [cit. 14. 12.
2010]. http://www.ocestovani.cz/mongolsko/cestopisy-108-mongolskokharkhorin-charchorin-karakoram-3-cast/3/.
Mongolsko: Základní informace o teritoriu [online]. [cit. 14. 12. 2010].
http://www.businessinfo.cz/cz/sti/mongolsko-zakladni-informace-oteritoriu/1/1001377/#sec11
Japonsko [online]. Aktualizováno 13. 12. 2010 [cit. 13. 12. 2010].
http://cs.wikipedia.org/wiki/Japonsko.
WFBCIA [online]. Aktualizováno 3. 1. 2011 [cit. 3. 1. 2011].
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
135
Náboženství
Náboženství
Indická náboženství a abrahámovská
náboženství
Úvod
Následující text je určen vyučujícím, coby základní podpůrný materiál k výuce
problematiky náboženství.
Text si neklade za úkol popsat všechna existující n{boženství či sekty, ale zaměřuje
se především na velk{ světov{ n{boženství, s nimiž se můžeme setkat u ž{ků či
studentů ze zemí jako Vietnam, Indie, země bývalého Sovětského svazu, z Afriky
a zemí Blízkého východu.
V úvodu předkládaného textu je popsán jeden z možných pohledů na všeobecně,
transkulturně sdílenou potřebu víry. Dále následují dvě indická náboženství –
hinduismus a buddhismus, poslední část je věnována tzv. abrahámovským
náboženstvím – judaismu, křesťanství a islámu.
Při studiu fenoménu náboženství je dobré mít na paměti následujících
několik skutečností. Všechny nám známé kultury vykazovaly a vykazují určité
prvky religiozity. Potřeba víry je přítomna v lidstvu od nejdávnějších dob,
avšak odpovědět na to, odkud se bere náboženská potřeba či spiritualita je velmi
těžké. Vědeckým oborem, který se v současnosti zdařile vyjadřuje k existenci
rozličných forem a projevů náboženství, je evoluční psychologie. Ta vysvětluje
náboženství jako adaptační mechanismus vyvinutý evolucí. 62
Již v období pravěku zvaném aurignacien – 35 000 let před naším letopočtem
(v jeskyních Altamira či Lescaux sloužily nástěnné malby k magickorituálním
účelům = měly zajistit úspěšný lov atd.) byly protináboženské představy zřejmě
naprosto běžné.
62
Viz např. Dawkins, Richard. „Kořeny náboženství“, in: týž. 2009. Boží blud, s. 186 – 236. Praha:
Academia. Nebo Boyer, Pascal. 2001. Religion Explained: The Evolutionary Origins of Religious Thought.
New York: Basic Books.
136
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Charakteristickým znakem nejstarších forem náboženství bylo pohřbív{ní mrtvých
s milodary – pozůstalí byli přesvědčení, že existuje ještě nějaký jiný svět; „onen
svět“.
Lze říci, že náboženství je vyj{dřením vztahu člověka nebo určitého společenství
k tomu, co je přesahuje a na čem z{visí, z{roveň poskytuje možné odpovědi na
vše vzalo a proč? Jaký to má smysl? Má veškeré dění nějaký vyšší smysl? Kde se
vzala harmonie a řád v přírodě?
Jeden z pohledů na problematiku náboženství nabízí i psychologie, jejíž postoj
k náboženství a jejich fungování lze sumarizovat zhruba takto.
Potřeba víry je mnohovrstevnat{ a složen{ z několika složek:







Náboženství
z{kladní ot{zky člověka: Odkud přich{zíme, kdo jsme a kam směřujeme? Odkud se
potřeba jistoty a orientace,
potřeba vyššího řádu – zajišťuje stabilitu a řád ve společnosti; z náboženství
vychází morální normy dobra a zla,
potřeba překonat ničivou hltavost času (hrůza z chaosu; hrůza z nicoty horror vacui) – vzepnout se k něčemu, co je
nepodmíněné, věčné; potřeba nesmrtelnosti,
potřeba očištění; potřeba spravedlnosti,
potřeba sebepřekračování (sebepřesahu, transcedence),
potřeba spásy (osvobození) – nalezení hlubiny bezpečnosti (např. splynutí
duše s bohem). Nejdůležitější je ale potřeba smyslu - vychází z existenciální
úzkosti člověka, z jeho touhy po smyslu lidské existence ve světě - tato potřeba
souvisí se smrtí jako konečným bod jakéhokoli smyslu a sebeprojektu.
Uvědomění si vlastní smrtelnosti zbavuje člověka povrchnosti v podobě
pouhého hédonistického konzumenta, který se snaží maximalizovat své
potěšení.
Společným znakem všech náboženství je posvátno, domnívá se kulturní antropolog
a religionista M. Eliade, další badatel na poli náboženství Rudolf Otto spatřuje klíč
k pochopení náboženského fenoménu v pociťov{ní božskosti, se zaměřením
k posv{tnu.
Ve fenoménu prožitku numinosna (numen = božstvo) je obsažena komplementarita
otřesného, hrůzyplného a děsivého tajemství (mysterium tremendum)
vztahujícího se ke zdrcujícímu majestátu posvátna, jež vzbuzuje pocit nicotnost, a
zároveň tajemství přitahujícího, okouzlujícího, úchvatného, strhujícího (mysterium
fascinans) vztahujícího se k božské dokonalosti, jež vyvolává exaltaci a pocit
nekonečné radosti.
Ve většině náboženství vystupuje bůh (bohové), božstvo (božstva) či jiný fenomén,
který stoupenci daného náboženství pokládají za posvátný či nadpřirozený.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
137
Náboženství
Náboženství se často vyznačuje svými rituály, liturgiemi, vlastní kosmogonií
a upřednostňovanými zásadami.
Výklad o důležitých živých světových náboženstvích začínáme u indických
náboženství – hinduismu a buddhismu. Tato náboženství vycházejí ze společného
myšlenkového základu a mají mezi sebou řadu podobností – nejen, že používají
podobné či totožné pojmy, ale především se zde setkáváme se signifikantními
pohledy na realitu, člověka, etiku atd. Je tomu podobně jako u abrahámovských
náboženství sdílejících konstitutivně shodný základ. Tato tři náboženství jsou dále
pojednána chronologicky z hlediska svého vzniku: od nejstaršího judaismu,
přes křesťanství po nejmladší islám.
Hinduismus
Nejvýznamnější varnu (kastu)63 ve starověké Indii tvořili bráhmani = kněží; znalci
posvátných textů, obětníci a královští poradci. Prostý lid věřil, že zdar úrody, a tedy
i blaho anebo bída obyvatel, závisí na boží vůli. Bráhmani nikdy neusilovali
o světskou vládu a nikdy jim ani nepřipadala, nikdy také nevytvořili uzavřenou
církevní organizaci s duchovní hlavou v čele.
Nejstarší a základní pramen pro poznání náboženského myšlení Indie představují
védy, myšlenkový korpus 6 x obsáhlejší než bible!, datující se dle tradice již od
roku 4000 př. n. l. V současnosti je jejich vznik umisťován mezi léta 1500 – 1200
př. n. l. Termín véda má svůj etymologický základ ve slově vid (vědět) nebo také
vědění se silnou příměsí prvku odhalování či vyjevování (náboženské) pravdy.
Védy jsou psány v sansktru (vytříbený, uhlazený jazyk) – v jednom z nejstarších
(posvátných) jazyků. Velice dlouho dobu byl tento jazyk považován za základ všech
indoevropských jazyků vůbec.
Dalším zdrojem hinduistického náboženství představují upanišady (tajné nauky),
někdy také nazývány Vedānta (doslova konec véd) - završují védy - a z jejich učení
pak vychází všechna tři velká náboženství, která vznikla na indické půdě –
hinduismus, buddhismus, džinismus. K významným spisům v hinduismu patří též
63
V případě kast a varn dochází velice často (i díky překladům) k nejasnostem. Pojem kasta pochází
z portugalského „casta“ (ryzí nebo čistý). Původní hinduistické rozřazení do tříd (varny) bylo později
rozšířeno právě o „kastovní systém“, kdy jednotlivé varny – učitelé, vojáci, obchodníci a služebníci, byly
dále roztříděny do velkého počtu kast – tzv. jātīs (doslova skupina, do které se člověk narodí). Zajímavé
je, že lidé se mohli z celé řady důvodů ocitnout i mimo toto kastovní rozdělení a vně kastovního systému
následně vytvářeli jakýsi externalizovaný třídní řád po vzoru toho kastovního. Viz např. Klostermaier,
Klaus K. 2003. A Concise Encyclopedia of Hinduism, s. 48. Oxford: Oneworld Publications.
138
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
hagavadgíta (zpěv vznešeného, zpěv pána) nazývaná někdy též „bible východu“
(zapsána 6. – 4. stol. př. n. l).64
Hinduismus je polyteistickým náboženstvím s víceméně přesně definovanou
strukturou božstev, jejich funkcemi a odstupňovaným významem. Mezi určující
trojici (trimūrti) patří:
a čtyřmi pažemi, v nichž postupně svírá žezlo, naběračku, šňůrku s korálky a knihu
véd. Jeho chotí je Sarasvatí (někdy uváděná jako jeho dcera), která je uctívána jako
bohyně literatury, vědy a umění. Často bývají znázorněni společně, sdílejí též
stejné jízdní zvíře – husu či labuť (hamsa) a oba mají významné postavení ve
védách.
Náboženství
Brahma jakožto stvořitel vesmíru. Tradičně je zobrazován se čtyřmi tvářemi
Udržovatelem vesmíru je Višnu, jenž prostupuje a proniká vším, co jest. Je
považován za boha – ochránce a vyobrazován s modrým tělem, čtyřmi pažemi,
v nichž drží disk (cakra) jako symbol síly a světa, lotos (padma), palici zvanou
Kaumodakī a mušli nesoucí název Pañca-janya. Jeho ženským protějškem
a manželkou je bohyně Lakšmí ztělesňující štěstí. Podle mytologie byla stvořena
z moře, z něhož vystoupila, když mohutně pěnilo a v ruce nesla lotos.
Třetím z ústředních bohů je Šiva
nazývaný bohem – ničitelem (ničitelem
světa). Neklid, energičnost a možná
destruktivnost jsou Šivovi připisovány
zřejmě na základě klasického zobrazení
coby „krále tance“. Na lotosovém květu
tančící Šiva obklopen hadem jakoby
udával rytmus životu a světu. Proto je
mu připisováno, že svou živostí přináší
kreativitu, spásu, ale také (možnou)
Obrázek 38: Tři hlavní bohové Hinduismu –
destrukci. Dle jedné z legend Šiva
Brahma, Višnu a Šiva;
pomohl zachránit svět tak, že sám vypil
Zdroj: www.cs.wikipedie.org
jed halāhalā, který hrozil zachvátit celý
svět. Šivovou chotí je Pārvatī („dcera hor“), která povila boha války Kārttikeya
(nesoucí šest hlav!) a populárního Ganešu – sloního boha, jehož působení je
spojováno s úspěchem, moudrostí a prosperitou.
64
Ve skutečnosti se můžeme setkat s velmi rozdílným časovým zařazením vzniku bhagavadgíty. Některé
studie zařazují její vznik dokonce až do 1. stol. n. l. Viz např. Brockington, John. 1998. The Sanskrit
Epics (Leiden).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
139
Náboženství
Z{kladní učení hinduismu
Ústředním bohem a vůbec principem hinduismu je Brahma. Představuje nejen
nejvyššího boha, ale zároveň také univerzální podstatu vesmíru, která je
charakterizována jako esenciální, neomezená, nestvořená (tj. vždy již existující)
a všezahrnující realita. Světa je prostřednictvím Brahmy něčím, co zde již bylo,
vždy existovalo a existovat bude. Brahma zosobňuje ruku v ruce s tím, veškerý
tvůrčí (tvořivý) princip světa, jeho velkou duši, která spočívá v sobě samé, z níž vše
vyšlo a v níž vše spočívá. Jakýmsi pomocným nástrojem, prostřednictvím něhož
Brahma světu vládne a uspořádává je sams{ra – princip pomíjivosti pozemského
světa a univerzální zákon neustálého, do sebe zacykleného vznikání a zanikání.
Tento zákon má svou komplementární složku či dvojici v dharmě (doslova
„zákon“) představující kosmický a sociální řád a pravidla, jimiž je prostupuje a řídí.
Dharma představuje vnitřní zákon, který musí být následován, jestliže individuální
život má být v souladu s přírodními zákony a univerzální podstatou bytí. Jedná se
v podstatě o věčný zákon (Sanātana dharma), jehož hlavní smysl spočívá
v určování morálky a specifických pravidel pro členy jednotlivých varn a kast.
M{j{ (podvod, klam, iluze, trik, šálení) je prvkem ovlivňujícím člověka spíše
negativně, protože se jedná o přelud, který zmate člověka tak, že si myslí, že štěstí
lze najít uspokojením tužeb hmotného světa, který je ve skutečnosti pomíjivý
a plný utrpení. Jde o základní determinant lidského života vysvětlující, proč lidé
začasto nežijí v souladu s dharmou. S iluzí souvisí asi nejslavnější motiv pocházející
z hinduismu – karma - zákon příčiny a následku činů; energie činů. Ve své
nejznámější formě jde o pozůstatek jakéhokoliv činu, kterého se člověk dopustil,
a ztělesněním samsáry. Jde o souhrn všech činů v minulosti, které musí být
vyřešeny a zavdávají vznik činům budoucím. Ať člověk koná dobro či zlo – dokud
lpí na iluzi materiálního světa – touha po vlastní individuální existenci a lpění na
výsledcích svých činů – povede k růstu karmy – a dalším zrozením.
V zásadě každá z hinduistických škol si vypracovala a osvojila lehce odlišné
vnímání učení o karmě, téměř všem je ale společný určující charakter karmy pro
následné životy nebo fakt, že činy nesobeckého charakteru karmu nenaplňují.
S učením o karmě je spojena neodmyslitelná součást (nejen) hinduismu a tou je
reinkarnace. Zjednodušeně řečeno se dle hinduismu lidé rodí a umírají
neustávajícím koloběhu (sams{ra), který je plný strádání a utrpení. Aby bylo možné
se z tohoto cyklického průběhu vymanit a dosáhnout vysvobození (mókša), je
možné postupovat dle tří základních cest. Řešení z neustálého rození se a umírání
je možné hledat v již zmiňované karmě, kdy člověk jedná podle mravních zásad
a v duchu kosmického řádu. Dále v bhakti, což je cesta neustálého a zbožného
uctívání všech božstev a všehomíra, nakonec pak v poznání (džň{na), což je cesta
porozumění sobě a světu, přičemž se dvěma předchozími nemusí být nutně
v rozporu. Obecnou podmínkou spasení je, aby člověk zanechal jednání, vzdal se
140
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Jeden z možných způsobů onoho pohroužení se představuje jóga (cesta spásy),
znamenající spojení, obnovení původního vztahu individuálního já ({tman)
s bohem (brahma). Jedná se o duchovní cvičení a kultivaci sebe sama, při níž
dochází ke koncentraci duchovních sil do vlastního nitra. Člověk praktikující jógu
se pak snaží rozvíjet např. nenásilnost, nesobecké formy jednání, dodržování
mravních pravidel a žití nemajetného života. Rovněž se pokouší o duchovní čistotu,
soucit, askezi a studium véd. Vzhledem k tomu, že vše materiální představuje
pomíjivou složku světa, při praktikování jógy je koncentrace zaměřena rovněž na
to, aby člověk nelpěl na objektech smyslového poznávání a podroboval se
meditacím.
Náboženství
sebe sama, překonal vůli k životu - askeze. Ale to samo ještě nestačí, jelikož
zapotřebí je rovněž vědění, pochopení: k spasení dospěje pouze ten, kdo zná to, co
je nepomíjející a vědění není nic jiného než sjednocení s {tmanem, což je
nejvnitřnější jádro našeho já. Dá se také popsat jako božský princip v nás, jakýsi
důkaz Brahmy a nejzákladnější částečka kosmického principu, na jehož realizaci se
všichni spolupodílejí vlastními životy a reinkarnacemi. Cílem každého člověka by
mělo být nalézání přístupu k tomuto principu, k podstatě světa samotného, který je
ukryt hluboko v našem vlastním nitru a lze jej otevřít pouze pohroužením se do
nitra.
Buddhismus
Základ buddhismu vytvořil Siddhárta
Gautama (563 – 486 př. n. l.) zhruba
v 5. Století př. n. l. v severovýchodní
Indii. Jde o jedno z nejrozšířenějších
světových náboženství a vyznává ho
cca 230 – 500 milionů lidí.
Buddha (= probuzený) se podle
tradice narodil jako princ královského
rodu Šákjů (proto je později nazýván
Buddhou Šákjamunim). Do 29 let žil
pohodlným životem syna místního
vládce, oženil se a měl syna. Ovšem
Obrázek 39: Gautama Buddha, zakladatel
velmi se trápil kvůli utrpení všeho na buddhismu
světě a tak opustil domov a věnoval se
cestování a meditaci, pomocí nichž chtěl dosáhnout osvobození z utrpení, které je
spojeno s každou existencí, a neustálého koloběhu znovuzrozování (samsáry).
Nakonec objevil střední cestu, která se vyhýbá všem krajnostem, a dosáhl nirv{ny,
což je probuzení se - konečné osvobození z utrpení a koloběhu životů.
Následujících 45 let pak předával své učení dál.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
141
Buddhistické školy
1. Thérav{dový buddhismus/Hín{j{na (malý vůz)
Náboženství
Tato škola se datuje do roku 500 př. n. l. až počátek našeho letopočtu. Thérav{da
(učení starších) je nejstarší dochovanou formou Buddhova učení. Často se nazývá
jižním buddhismem, kvůli rozšíření v zemích jižní Asie, tedy na Srí Lance, v Barmě,
Thajsku, Laosu a Kambodži.
Therav{da se zabývá tím, jak může jednotlivec získat kontrolu nad svou myslí.
Metodou tohoto sebeovládání je psychologická analýza. Toto učení je
zaznamenáno v párijském kánonu Tipitaka (tři koše). Ideálním typem člověka je
podle této školy Arhat, tedy osoba neznající ulpívání na pomíjivých aspektech
světa, osoba, v níž vyhasnou všechny žádosti a jež nebude více do tohoto světa
zrozena.
2. Mah{j{nový buddhismus
Tato škola se datuje do prvních 500 let našeho letopočtu. V překladu znamená
velký vůz.
M{h{j{na zdůrazňovala bódhisattvovskou cestu, což byl pro ně ideální typ člověka,
pro nějž svou hlavní dvě síly, které působí ve vyrovnaném poměru, a to soucit
a moudrost.
Tento buddhismus se rozšířil na východ do Číny, Koreje a Japonska. Tady vznikly
podle něj další odnože – čínská čchan, korejská son a japonská zen.
3. Tibetský buddhismus a vadžraj{na
Buddhismus se do Tibetu dostal v 7. století, ale zakořenil se zde až ve století 8. po
založení prvního buddhistického kláštera.
Vadžraj{na (nezničitelné vozidlo) je převládající formou tibetského buddhismu.
Vadžraj{na se objevuje zhruba v 6. – 8. století v Indii a textovým zdrojem jsou tzv.
tanty.
Společné prvky buddhistických škol
Ke společným prvkům buddhistických škol patří:




142
klášterní organizace.
tradiční soustava meditací - všichni buddhisté mají jeden a týž cíl, kterým je
„vyhasnutí já“ a jejich učení o způsobech jeho nabývání. Buddhistické praktiky
obecně podporovaly takové snadno rozpoznatelné ctnosti, jako je zklidnění,
neulpívání, pochopení a laskavost k druhým.
nauky předkládají teorii vysvobození,
tři kořeny zla dle buddhismu jsou: žádostivost, nevědomost, víra v samostatné
já,
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje

tři charakteristiky existence dle buddhismu pak jsou: pomíjivost, utrpení,
bezpodstatnost
Tyto tři klenoty tvoří společný základ buddhistických škol a tradic. Někdy se
s jejich prezentací můžeme setkat jako se „třemi útočišti“, jelikož zosobňují
buddhistické neměnné jistoty, k nimž je možné uchýlit se pro pomoc a radu.
K těmto třem klenotům (útočištím) patří:
1.
2.
3.
Buddha – jakožto historická osoba a člověk, který se odmítl stát bohem.
Mysl člověka, který realizoval ve své duchovní praxi nejvyšší vzhled –
dosáhl osvícení. Podle učení je každý schopen tento cíl uskutečnit.
Dharma – učení, nauka, kterou Buddha objevil a předával. Jde o systémově
jedinou nejvyšší skutečnost – duchovní realitu.
Sangha – společenství či komunita Buddhových následovníků, kteří
praktikují a realizují jeho učení.
Náboženství
Tři klenoty (ti-ratana)
Čtyři ušlechtilé pravdy
1.
2.
3.
4.
ušlechtil{ pravda o utrpení: život je neuspokojivý a strastiplný: zrození,
stárnutí, nemoc, smrt, zármutek, nespokojenost, bolest, neštěstí,
nepohodlí, spojení s tím, co je nepříjemné, odloučení od toho, co je
příjemné, nedosáhnutí/nezískání toho, co si přejeme dosáhnout/získat
atd.
ušlechtil{ pravda o vznik{ní utrpení: příčinou utrpení je žádostivost,
kterou doprovází rozkoš a ulpívání na ní a hledání potěšení v různých
pomíjivých věcech; žádostivost, spojená s ulpíváním, zaslepeností
a nenávistí, váže bytosti v koloběhu utrpení v samsáře.
ušlechtil{ pravda o zaniknutí utrpení: utrpení je možné učinit konec
úplným zničením a zaniknutím právě této žádostivosti, jejím opuštěním
a zanecháním, osvobozením se a neulpíváním na ní.
ušlechtil{ pravda o stezce, vedoucí k zaniknutí utrpení:
Tato ušlechtilá stezka je osmidílná a skládá se dohromady z:
1. pravého pochopení = znalost čtyř ušlechtilých pravd
2. pravého zamýšlení = zamýšlení oproštěná od chtíče, zamýšlení oproštěná od
zlovůle, zamýšlení oproštěná od krutosti.
3. pravého mluvení = zdržovat se lhaní, zdržovat se pomlouvání, zdržovat se
hrubé řeči, zdržovat se planého hovoru.
4. pravého jedn{ní = zdržovat se zabíjení, zdržovat se kradení, zdržovat se
smyslné nestřídmosti.
5. pravého živobytí = ušlechtilý žák se vyhýbá špatnému způsobu živobytí živit se podvodem, lstí, triky, věštěním, lichvou, obchodováním se zbraněmi,
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
143
Náboženství
živými bytostmi, masem, omamnými nápoji a jedy - tomu se ušlechtilý
žák vyhýbá.
6. pravého úsilí, které obnáší
 úsilí předcházet - žák vyvíjí záměr nenechat vzniknout dosud nevzniklé
zlo zhoubných jevů, snaží se, vynakládá svou vůli, namáhá k tomu svou
mysl, usiluje.
 úsilí překonat - žák vyvíjí záměr překonat již vzniklé zlo zhoubných
jevů, snaží se…
 úsilí rozvinout – žák vyvíjí záměr, aby vznikly dosud nevzniklé
blahodárné jevy, snaží se…
 úsilí zachovat - žák vyvíjí záměr udržet již vzniklé blahodárné jevy,
pěstovat, rozvíjet a plně je užívat v meditaci, snaží se…
7. pravé všímavosti = podklady všímavosti (satipatth{na): poznávání pěti
překážek - smyslná touha, zlovůle, strnulost a malátnost, nepokoj a výčitky,
pochybovačnost. Sedm členů probuzení - všímavost, rozeznání jevů, vůle,
nadšení, klid, soustředění, vyrovnanost.
8. pravého soustředění
Ze všeho nejdříve musí člověk do svého každodenního života zavést určitou
morálku a musí dodržovat pět etických pravidel:





ničení a zraňování dýchajících bytostí, chci se zdržovat!
braní toho, co není dáváno, chci se zdržovat!
smyslné nestřídmosti, chci se zdržovat!
zraňujícího a nepravdivého mluvení, chci se zdržovat!
zatemňování všímavosti, chci se zdržovat!
Jestliže máme morální základy, zbytek všeho buddhistického snažení se sestává
z trénování mysli a z meditací různého druhu. Pod pojmem meditace se skrývá
mentální cvičení a také analýza obsahů mysli – jedinec se pokouší ponořit do
vlastního nitra a kontemplovat.
Judaismus
Judaismus je náboženství a kultura židovského národa. Jeho teologie představuje
základ mnoha jiných náboženství včetně dvou nejrozšířenějších forem
monoteismu, tj. křesťanství a islámu.
Judaismus vznikl jako kmenové náboženství hebrejských kmenů přibližně ve
2. tisíciletí př. n. l. Podle tóry jsou předky izraelského národa tři praotcové:
144
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Abrahám, Izák a Jákob. Tito jsou líčeni jako lidé, kteří věřili v jednoho boha. Se
změnou Jákobova jména na Izrael (bůh bojuje), se bůh abrahámův, bůh izákův
a bůh jákobův stává bohem Izraele. Jákob, poslední z patriarchů, měl 12 synů,
z nichž povstalo dvanáct kmenů, které se jednotně nazývaly Izraelem.
Původně žil židovský národ v Mezopotámii. Po stěhování do Kanaánu je však hlad
zahnal do Egypta, kde se z nich stali otroci. Toto postavení trvalo čtyři staletí.
Dle tradice je skutečným zakladatelem judaismu Mojžíš (hebr.
Moše). Ten
vysvobodil izraelský lid z egyptského otroctví a vedl jej napříč Sinajskou pouští do
země zaslíbené, Kanaánu. Při tomto putování dal Mojžíš Židům boží zákon – tóru,
což byl posvátný dokument, jehož obsah je shrnut do desatera přik{z{ní. Tento
moment je označován za založení židovského náboženství, jelikož konstitutivním
znakem judaismu je mimo jiné eschatologie – víra v příchod mesiáše a poslední
soud – vzkříšení mrtvých.
Náboženství
Židé (hebrejsky:
, jehudim, sg.
, jehudi) jsou semitským národem
pocházejícím z oblasti blízkého východu. Jsou též nazýváni jako Izrael (hebrejsky:
jisra’el) nebo synové Izraele.
Jméno boží
JHVH ( ‫„ ) ו‬Jehova“ nebo „Jahve“ je tzv. tetragrammaton, tzn. čtyři písmena
označující posvátné jméno Boží ve Starém zákoně/Tanachu.
Pro jeho jméno je různý výklad:


„jsem, který jsem“ = absolutní bytí
(ten, jenž) působí, že se stane =
naznačuje, že se Bůh JHVH může
stát tím, kým je třeba být, aby se
splnila jeho předsevzetí a jeho
sliby.
Mezi Židy se postupem času vyvinula
vůči tomuto božímu jménu taková úcta,
že se nevyslovovalo – mohl tak učinit
jen velekněz jen jedinkrát v roce. Proto
se vždy, když se v biblickém textu
objevuje, bývá nahrazováno jiným
termínem: Adonáj ( ‫ א נ‬Pán), „Elohim“
( ‫ אל‬Bůh), Šém ( ‫ ש‬jméno) apod.
V českém ekumenickém překladu se
jako úzus používá termín Hospodin.
Obrázek 40: Židovské předměty
Šofar, svícny, ukazovátko pro čtení z Tóry,
Tanach a konvička na umývání rukou
Zdroj: www.wikipedia.cz
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
145
Svaté texty
Tanach
Křesťany nazývaný „Starý zákon“ a biblisty „hebrejská Bible“. Je hlavním
normativním dílem, určujícím celkový charakter židovského náboženství a kultury.
Náboženství
Obsahuje 24 knih, které jsou rozděleny do 3 částí:
1. Pět knih Mojžíšových (Pentateuch, hebrejsky Tóra), obsahující pět úvodních knih
Starého zákona:





Genesis (Počátek),
Exodus (Odchod),
Leviticus (kult kmene Levi),
Numeri (Počty),
Deuteronomium (Druhý zákon).
2. Nevi'im či Proroci – Ezechiel, Izajáš…
3. Ktuvim či Hagiografy – spisy historického charakteru a starozákonní biblická
poezie (Žalmy, Přísloví, Píseň písní…)
K dalším základům židovské kultury patří Talmud nazývaný též ústní Tórou.
Souhrnně se jedná o rabínského komentáře vztahující se k Tanachu, víře, zákonům
a etice.
Definice víry v judaismu
Rabbi Hilel odpověděl jednomu žákovi, který se tázal na podstatu Tóry: Co nechceš,
aby druzí činili tobě, nečiň ty jim. To je podstatou Tóry, vše ostatní je jen komentář.
Nyní jdi a uč se.
Maimonidových 13 článků víry: Bůh existuje; Bůh je jeden; Bůh je netělesný; Bůh je
věčný; Jedině Bůh sám může být uctíván; Proroctví zaznamenaná v Bibli jsou
pravdivá; Mojžíš byl největším prorokem; Tóra je božského původu; Tóra je
neměnná a nezměnitelná; Bůh je vševědoucí; Mesiáš jistě přijde; Nastane vzkříšení
mrtvých.
Víra v Boha: Bůh je jeden; Bůh je netělesný; Bůh je nadčasový; Bůh je naprosto
čistý (neposkvrněný, dokonalý). Stvoření světa z ničeho (creatio ex nihilo) Víra
v božskost Tóry. Víra v odměnu a trest: Bůh je prozřetelný; Bůh je vševědoucí;
Proroctví Boží jsou pravdivá; Boží proroci (bibličtí) byli skutečnými proroky.
Desatero božích přik{z{ní
Každodenní praxe by se měla řídi základními etickými články, pravidly, které dle
legendy dostal Mojžíš na hoře Sinaj od samotného Hospodina.
146
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
1. Já jsem Hospodin, tvůj Bůh; já jsem tě vyvedl z egyptské země, z domu otroctví.
Nebudeš mít jiného boha mimo mne. Nezobrazíš si Boha zpodobením ničeho, co je
nahoře na nebi, dole na zemi nebo ve vodách pod zemí. Nebudeš se ničemu
takovému klanět ani tomu sloužit.
3. Pamatuj na den odpočinku, že ti má být svatý. Šest dní budeš pracovat a dělat
všechnu svou práci. Ale sedmý den je den odpočinutí Hospodina, tvého Boha.
4. Cti svého otce a svou matku, abys byl dlouho živ na zemi, kterou ti dává
Hospodin, tvůj Bůh.
5. Nezabiješ.
Náboženství
2. Nezneužiješ jména Hospodina, svého Boha. Hospodin nenechá bez trestu toho,
kdo by jeho jméno zneužíval.
6. Nesesmilníš (dosl. Nezcizoložíš).
7. Nepokradeš.
8. Nevydáš proti svému bližnímu křivého svědectví.
9. Nebudeš dychtit po domě svého bližního.
10. Nebudeš dychtit po ženě svého bližního ani po jeho otroku nebo po jeho
otrokyni ani po jeho býku ani po jeho oslu, vůbec po ničem, co patří tvému
bližnímu.
Holocaust (Šoa)
(z řeckého holókauston – „celopal“, „spáleno celé“; v původním smyslu spojováno
s náboženskými, zvířecími obětinami, jež byly zpravidla spalovány)
Termín holocaust nebo také hebrejsky šoa (zničení, záhuba) označuje systematickou,
cílenou, fyzickou likvidaci všech příslušníků a příslušnic židovského etnika
odehrávající se během 2. světové války. Holocaust byl iniciován totalitárním,
nacistickým Německem a jeho souputníky. Vůdčí úlohu sehrály především od roku
1931 působící Das Rasse - und Siedlungshauptamt (doslova Hlavní úřad pro rasu
a zúčtování) působící při nechvalně proslulé organizaci NSDAP, v jejímž čele stanul
Adolf Hitler. Dále se jednalo o doktrínu antisemitismu vycházející mimo jiné
z celoevropsky sdíleného středověkého, náboženského dědictví podezíravosti až
nenávisti vůči židovskému etniku, černobílého vidění světa, smyšlenek
a propagandistických lží. Stvrzení proklamovaných snah o likvidaci židovského
etnika představují tzv. Norimberské zákony, které se staly legislativním vyjádřením
ideologie nacistického Německa postavené na budování čisté (árijské) rasy a potírání
až likvidaci všech ne-árijských národů. V praxi se tato nacistická právní nařízení
mimo jiné projevovala:
Právním ukotvení židů a židovek (ale také např. svobodných matek) coby lidí
druhé kategorie bez přístupu k četným privilegiím
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
147
-
Zákazem sexuálního styku mezi židovským obyvatelstvem a ostatními etniky
Náboženství
Eugenickými opatřeními u vybraných skupin obyvatelstva s častými případy
sterilizace
V obecnější rovině by se mohlo jednat o jednu z mnoha forem genocidy – odmítnutí
a zcizení práva partikulárního národa či etnika na existenci, avšak holocaust
představuje ojedinělý hrůzný příklad instrumentalizované podoby systematického
vraždění židovského národa. Tak se pro pojmenování zvěrstev páchaných na
židovském etniku po druhé světové válce ustanovil tento termín, jehož hebrejským
ekvivalentem je šoa a souhrnně označuje genocidu odhadem 6 milionů židů
a židovek během druhé světové války. Terminologický posun, ke kterému došlo
především ve Spojených státech amerických po ukončení války, byl spojován
s potřebou přiřadit k nacistickým obětem pogromů i ne-židovských obětí (Slované,
Romové a gay-lesbické komunity). Proto se v současnosti můžeme setkat
s používáním termínu holocaust coby zastupujícího termínu ideologického projevu
vyhlazování veškerého ne-árijského obyvatelstva uskutečňovaného nacistickým
Německem.
Holocaust je rovněž charakteristický prostředky a obdobím, v němž k němu
docházelo. Mezi hlavní rysy tohoto otřesného likvidačního procesu patří zejména
systematizace, možnost uskutečnění v rámci politického procesu na pozadí silného
totalitárního režimu (nacistické Německo pod vládou Adolfa Hitlera) a celková
válečná situace, která do značné míry změnila poměr mezi vládami, legislativními
řády a bohužel (tristně) také hodnotou lidského života.
Německý myslitel Theodor Adorno kdysi prohlásil, že hlavním požadavkem veškerého
(poválečného) vzdělávání je, aby se „Osvětim již nikdy neopakovala.“ Touto
myšlenkou chtěl především vyjádřit tu skutečnost, že holocaust představuje
bezprecedentní událost lidských dějin tolik přeplněnou smrtí, utrpením a zlem, jejíž
zkušenost a fakticita představuje univerzální závazek budoucích generací
k zabránění jeho (případně hrozícímu) opakování.
Možné inspirační zdroje použitelné ve výuce
K učebnicím moderních dějin bývá za časté přibírán Deník Anny Frankové, který
velice přístupnou formou pomáhá zprostředkovat základní náladu druhé světové
války a především konfrontaci s válečnými a nacistickými projevy u mladších
generací. Rovněž tituly jako Sophiina volba Williama Styrona nebo Pan Theodor
Mundstock spisovatele Ladislava Fukse mohou posloužit k lepšímu porozumění
ukrutnostem a životu v období nacistického běsnění. Pro vyšší ročníky středních
škol je vhodný např. spis Zygmunta Baumana Modernita a holocaust či
popularizační, žurnalistická práce Hannah Arendtové Eichmann v Jeruzalémě.
148
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Křesťanství
Křesťanství je náboženství, které je soustředěno kolem života a učení Ježíše
z Nazareta. Toto působení a počátky křesťanství zachycuje Nový z{kon, mladší část
křesťanské Bible.
Náboženství
Z filmového zpracování je silným zážitkem Schindlerův seznam nebo Chlapec
v pruhovaném pyžamu. Tematicky vhodným může být i zařazení titulu Šedá zóna
přibližující každodenní praxi v nacistickém koncentračním táboře.
Příslušnost ke křesťanství není dána původem nebo narozením, nýbrž křtem
a osobním přijetím určitého vyznání víry (nauky) a životní praxe.
Ježíš = hebr. Jehóšua = Bůh zachraňuje, řecká podoba jména zní Iésús
Kristus = řeckého původu (christos) a je
doslovným překladem hebrejského
Mašíach, jež znamená „Pomazaný“,
„Mesiáš“, tedy židy očekávaný vykupitel
Izraele.
Ježíšův život a působení
Ježíš byl synem tesaře Josefa a Marie.
Místem jeho narození byl Betlém nebo
Nazaret. Většina historiků dnes klade
Ježíšovo narození mezi roky 7 a 4 př. n.
l. Je dobré mít na paměti, že drtivá
většina pramenů o Ježíšově životě
pochází z Nového zákona.
Křesťanství vyrostlo z nepříliš dlouhého
veřejného působení židovského proroka
Ježíše z Nazaretu kolem roku 30. Ježíš
pocházel z řemeslnické rodiny (tesař) Obrázek 41: Hlava Krista (Remeš, 13. stol.)
z galilejského venkova a v dospělém Zdroj: www.wikipedia.cz
věku začal působit jako pocestný kazatel, který též uzdravoval nemocné
a postupně kolem sebe shromáždil skupinu přívrženců, kteří jej následovali
a pomáhali mu.
Jádro Ježíšových přívrženců tvořilo „dvanáct“ učedníků, později nazvaných
apoštolové, kteří po Ježíšově smrti zaujali důležité místo ve vznikajícím
křesťanském hnutí.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
149
Náboženství
I když je Ježíš zakladatelem křesťanství, sám se snažil o podstatnou reformu
židovství. Kázal, že se blíží dějinný zvrat, v němž bude nastoleno boží kr{lovství,
a všichni se na to musí připravit. Vyzýval k celkové změně smýšlení („obrácení“)
a důrazu na odpuštění, smíření a účinnou lásku k bohu i k druhým lidem. V kázání
na hoře představoval Ježíš boží království jako naději chudých, truchlících,
pronásledovaných, v podobenstvích (metaforických příbězích) a charismatickým
léčitelstvím demonstroval jeho záchrannou moc.
Ježíš kázal dvě základní věci:
miluj bližního svého jako sebe samého
nečiň druhým, co nechceš, aby oni činili tobě
Ježíšovo působení vyvrcholilo kolem roku 30 cestou do hlavního judského města
Jeruzaléma na židovské svátky pesach (velikonoce). Jeho vystupování
však náboženské i politické autority vyhodnotily jako podvratné a Ježíš byl brzy
zadržen, odsouzen a popraven ukřižováním. Podle evangelií však třetího dne vstal
z mrtvých a svým učedníkům se pak několikrát zjevil, čímž měl stvrdit své
předchozí učení.
Z{kladní posv{tné texty
Bible jakožto fundamentální křesťanský text se skládá ze dvou odlišných částí.
První část je tvořena textem Starého z{kona (židovská bible), druhou pak tvoří
Nový z{kon.
Nový z{kon
Nový zákon je složen z 27 knih a obsahem je působení a kázání Ježíše z Nazareta.
Tvoří jej:




čtyři evangelia (= doslova radostná zvěst) - Marek, Matouš, Lukáš, Jan; tato
představují zprávy o Ježíšově životě, působení, učení, smrti a vzkříšení tak,
jak jej tito apoštolové zaznamenali; jedná se o evangelia kanonická, jelikož
kromě nich existují evangelia apokryfní, tj. ta, která se do textu Nového zákona
nedostala. 65
Skutky apoštolů s vylíčením počátků křesťanské církve
Listy apoštola Pavla a dalších a konečně
Apokalypsa = Zjevení Janovo.
Roku 44 n. l. se uskutečnil koncil v Jeruzalémě, kde Pavel prosadil, že Ježíšovo
poselství je určeno i jiným národům a že je nezavazuje k dodržování židovské
náboženské praxe. Centrum křesťanství se také především díky odvážné misijní
65
Viz např. Ehrman, Bart. 2005. The Lost Scriptures: Books That Did Not Make It into the New
Testament. New York: Oxford University Press.
150
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
činnosti Pavla z Tarsu přesunulo do Říma a společným jazykem křesťanů se stala
řečtina a později latina.
Nicejsko-Kontantinopolské vyzn{ní víry = Credo (přijato z{vazně v roce 325 n. l.) –
Nikajsko-konstantinopolské vyznání víry (tzv. credo), jež je považováno za
naprosto závazné pro všechny křesťany a křesťanky, bylo přijato závazně na
prvním ekumenickém koncilu roku 325 n. l. v Nikaie. Přijatá závazná rozhodnutí
byla doplněna na následujícím koncilu v Konstantinopoli roku 381 n. l.
a dohodnutá prohlášení představují z{kladní credo křesťanských církví. Samotný
text tohoto vyznání víry je následující:
„Věřím v jednoho Boha, Otce všemohoucího, Stvořitele nebe i země, všeho
viditelného i neviditelného. Věřím v jednoho Pána Ježíše Krista, jednorozeného
Syna Božího, který se zrodil z Otce přede všemi věky. Bůh z Boha, Světlo ze Světla,
Pravý Bůh z Pravého Boha, zrozený, ne stvořený, jedné podstaty s Otcem, skrze
něhož všechno je stvořeno. On pro nás lidi a pro naši spásu sestoupil z nebe, skrze
Ducha svatého přijal tělo z Marie Panny a stal se člověkem. Byl za nás ukřižován, za
dnů Pontia Piláta, byl umučen a pohřben. A třetího dne vstal z mrtvých podle
Písma. Vstoupil do nebe, sedí po pravici Otce. A znovu přijde, ve slávě, soudit živé i
mrtvé a jeho království bude bez konce. Věřím v Ducha svatého, Pána a Dárce
života, který z Otce (i Syna) vychází, s Otcem i Synem je zároveň uctíván
a oslavován a mluvil ústy proroků. Věřím v jednu svatou, všeobecnou
a apoštolskou Církev. Vyznávám jeden křest na odpuštění hříchů, očekávám
vzkříšení mrtvých a život budoucího věku. Amen.“
Náboženství
z{vazné pro většinu křesťanů
Základní modlitbou Nikajsko-konstantinopolského vyznání víry je uvedeno
zvoláním „otče náš“ (také lat. Pater noster), což je dle tradice odvozeno od
Lukášova evangelia. Dle tohoto evangelia sdělil tuto modlitbu svým učedníkům
Ježíš Kristus, když se ho ptali, jak se mají modlit:
„Otče náš, jenž jsi na nebesích, posvěť se jméno tvé, přijď království tvé, buď vůle
tvá jako v nebi, tak i na zemi. Chléb náš vezdejší dej(ž) nám dnes a odpusť nám
naše viny, jako(ž) i my odpouštíme našim viníkům a neuveď nás v pokušení, ale
chraň nás od zlého. [Neboť tvé je království i moc i sláva navěky.] Amen.“
Největší křesťanské církve
Římskokatolická církev
Asi 1.115 miliónů pokřtěných římských katolíků činí římskokatolickou
církev největší křesťanskou církví (zahrnující polovinu všech křesťanů) a největší
náboženskou organizaci na světě. Udržuje nepřetržitou dějinnou kontinuitu
s církví založenou Ježíšem Kristem, která je zaručena apoštolskou posloupností biskupským a kněžským svěcením. Všichni věřící tak dle církevního učení sdílejí
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
151
víru, že církev byla založena sesláním ducha svatého o letnicích (skutky apoštolů).
Římskokatolická církev uznává nejvyšší autoritu papeže, římského biskupa, a tvrdí,
že jejich nepřerušená řada sahá až k apoštolu Petrovi.
Náboženství
Evangelické a protestantské církve
Tyto církve vznikly během evropské reformace, kterou zahájil Martin Luther v roce
1517 – zveřejněním svých 95 tezí umístěných dle legendy na vrata kostela ve
Wittenberku. Luther ve svém učení zásadně popřel božský původ papežství
a obrátil se i proti autoritě koncilů. Ve věcech víry považoval za jediný skutečný
zdroj Písmo svaté.
Důraz na Písmo jako zdroj zjevené Pravdy, vůči katolictví se vymezuje mj.
popřením církevní tradice jakožto dalšího zdroje zjevení rovnocenného Písmu.
Všechny dosavadní církevní zvyklosti, které nebylo možné vyvodit přímo z Bible,
označil za pověry. Odmítl uznat kněze za prostředníky mezi lidmi a Bohem
a církev se pro něj stala neviditelným svazkem těch, kdo jsou skutečně naplněni
evangeliem. Navíc popřel zvláštní nadpřirozenou milost Boží, a tím i moc udílených
svátostí. Neuznával katolickou ušní zpověď a podobně jako husité zavedl přijímání
pod obojí pro všechny věřící.
Luther usoudil, že o věčné spáse rozhoduje pouze víra (sola fides), založená na
příslibu spasení ve slově Božím. Víru a milost pak člověk přijímá výhradně z Písma
svatého (sola scriptura).
Význam individua v křesťanské věrouce je založen na tom, že důraz je veskrze
kladen na osobní poslání každého křesťana, individuální zkušenost spásy, osobní
přístup věřícího ke Kristu; tento přístup je zprostředkován samostatným studiem
Písma, z čehož byl vyvozen naléhavý požadavek překladů bible do národních
jazyků. Odpadá zprostředkování kněžskou svátostnou institucí, církevními
ustanoveními milosti a spásy, a byla zavedena autorita dogmatu – každý věřící je
knězem sám sobě.
Luther hlásal návrat k pramenům – k původní biblické zbožnosti, ke Kristovi,
k nezkažené evangelické čistotě.
Další významní reformátoři:


Ulrych (Huldrych) Zwingli (1484 – 1531)
Jan Kalvín (1509 – 1564)
Pravoslavná církev
Pravoslavná církev zachovává apoštolskou posloupnost a její Učení bylo
formulováno na církevních sněmech a koncilech, mezi nimiž má význačné místo
152
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
postupně narůstalo napětí mezi východní a západní církví, které vedlo až
k velkému schizmatu (1054), které dodnes nebylo překonáno. Přesto je nauka
pravoslavné církve v některých ohledech relativně blízká nauce římskokatolické
a mezi oběma církvemi pokračuje dialog. Tato skutečnost je mimo jiné způsobena
společně sdílenými ideovými a historickými kořeny, zároveň jsou tyto „jablkem
sváru“, jelikož právě odlišný přístup a výklad Písma především v otázce
upřednostňování Starého resp. Nového zákona stál v pozadí velkého schizmatu.
Velký rozkol byl však fixován vývojem věrouky římskokatolické církve v průběhu
druhého tisíciletí – všechna tato nová dogmata (přijatá na západě po roce 1054)
jsou neslučitelná s pravoslavnou věroukou a spolu s odlišnou římskokatolickou
spiritualitou brání sjednocení římské církve s pravoslavnou církví.
Náboženství
sedm ekumenických koncilů v průběhu 4. až 8. století. Ke konci prvního tisíciletí
K pravoslavné církvi se hlásí nejvíce křesťanů po církvi římskokatolické.
K pravoslaví co do religiozity přísluší především obyvatelé Řecka, Ruska a dalších
slovanských zemí.
Pravoslavná církev je společenstvím samosprávných místních církví, z nichž každá
je autokefální, tj. řízená vlastním nejvyšším představitelem - prvním z místních
biskupů. Biskupové, kteří představují celou místní církev, bývají nazýváni
patriarchové, metropolité nebo arcibiskupové. Ti předsedají biskupskému synodu,
který představuje nejvyšší kanonickou, věroučnou a administrativní autoritu
církve. Společným znakem pravoslaví je nerespektování Papeže coby náměstka
božího na Zemi.
Základní organizační jednotkou je církevní obec - čili farnost (parochie) a případně
monastýry.
Nauka církve
Pravoslavnou nauku shrnuje Nikajsko-konstantinopolské vyznání víry, které hlásá,
že ke spáse je nutné přijímání svátostí (svaté tajiny). Klíčovým prvkem víry pak je
nauka o vzkříšení, jehož oslava je základní oslavou pravoslavného liturgického
roku. Svým vzkříšením Ježíš vysvobodil lidstvo z moci smrti a umožnil každému,
aby měl účast na jeho nesmrtelnosti.
Podobně jako katolíci považují pravoslavní bibli za ústřední součást „tradice“.
Tradice dále zahrnuje: vyznání víry; dogmata a pravidla (kánony) – ustanovení
sedmi všeobecných sněmů a ostatních všeobecně uznávaných místních sněmů;
spisy církevních otců; liturgické knihy, životy svatých, ikony atd.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
153
Náboženství
Křesťanské symboly
Nejznámějším výtvarným symbolem křesťanství je kříž,
protože na něm zemřel Ježíš Kristus a zároveň znamená
naději na vzkříšení. Pravoslavná církev se v otázce
zobrazování kříže od západní tradice liší, neboť její kříž je
doplněn o diagonální ráhno (viz obrázek). To dle tradice
vyjadřuje dvě možné cesty, kam člověk po smrti může
směřovat (nahoru – do nebe, dolů – do pekla) nebo
v modifikované podobě toto ráhno představuje kajícníka,
který byl ukřižován společně s Ježíšem (horní část ráhna)
a zloděje odmítajícího se kát (dolní část ráhna).
Velmi starým symbolem je ryba, protože řecké slovo
ichthys (ryba) znamená Iésús Christos Theú hyios Sótér: Ježíš
Kristus, Syn Boží, Spasitel.
Řecká písmena A Ω (alfa a ómega), první a poslední písmeno
řecké abecedy, k nimž je Kristus v symbolice jako "počátek
i konec" přirovnáván.
Obrázek 42:
Zobrazení kříže dle
pravoslavné církve
Obrázek 43:
Symbol ryba
Rovněž se poměrně často můžeme setkávat se symbolickým
zápisem v podobě písmen IHS (z řeckého IΗΣΟΥΣ, Iésús) opět odkazující na Ježíše
a jeho učení.
Islám
Islám je monoteistické abrahámovské náboženství založené na učení proroka
Muhammada (= ten, který je požehnán), náboženského a politického vůdce
působícího v 7. století n. l. Praktikuje ho více než miliarda věřících a je tak svým
počtem druhým nejrozšířenějším světovým náboženstvím.
Islám znamená podrobení se či odevzdání se Bohu. V českém překladu znamená
mír a to nejen mezi lidmi, ale i v duši a srdci. Věřící se nazývá muslim, neboli ten,
kdo se podřizuje Bohu.
Islám je rozdělen na 3 velké celky:



154
sunnismus (83 % muslimů) – Sunnité. Sunna je soubor výroků a činů
Mohameda v době jeho prorockého poslání
šíismus (16 %) – Šíité - Ší'at Alí ‫ ع لي ش ي عة‬neboli Strana Alího či Přívrženci
Alího
charídžismus („ti, kteří vycházejí” - 1 %),
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Současný bojovný islám žije třemi proudy:

modernistickým proudem,
který je nakloněn modernizaci islámského
zákoníku,
teologickým dogmatismem, který stojí proti modernizaci islámského zákoníku,
revoluční ideologií.
Muslimové věří, že bůh prostřednictvím archanděla Gabriela Muhammadovi zjevil
kor{n, který společně se Sunnou (Muhammadovy činy a slova) považují za
základní prameny islámu.
Podle islámské tradice židé a křesťané zkreslili zjevení daná bohem skrze proroky,
a to buď změnou textu, nesprávnou interpretací nebo obojím.
Náboženství


Mohamed ibn Abdull{h (570 – 632)
Mohamed se narodil do zámožné rodiny (pocházející z rodu Hášimovců, málo
významné větve kmene Kurajšovců),
usazené v severoarabském městě
Mekka. Byl obchodníkem.
Obrázek 44: Posvátné místo všech Muslimů
Mešita v Mekce a svatyně Kaaba;
Zdroj: www.wikipedia.cz
monoteismu a předvídáním
modloslužebníky.
Když mu bylo 40 let, zjevil se mu
archanděl Gabriel, který mu nařídil
zapamatovat si a recitovat verše,
později uspořádané do kor{nu. Gabriel
mu měl sdělit, že si jej bůh (Alláh)
vybral jako posledního proroka pro
lidstvo.
Později rozvinul své poslání proroka
veřejným přednášením o striktním
soudného dne pro hříšníky a nevěřící
Mohamed byl úspěšným náboženským i politickým vůdcem – sjednotil arabské
kmeny do jednoho chalíf{tu a po jeho smrti se isl{m rozšířil do velkých oblastí při
monumentální arabské vojenské expanzi.
All{h
All{h je pojmenování pro boha, který stvořil člověka, zemi vesmír, zvířata atd.
Al je v Arabštině člen určitý. Lah znamená bůh. Pokud to dáme dohromady Al Lah =
Allah = jeden jediný bůh.
All{h dle tradice poslal na zemi proroky a posly, kdy prvním byl Adam, dalším
Noe, Abrah{m, Iz{k… Posledním pak byl Mohammed.
Kor{n a Hadith
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
155
Kor{n je svatá kniha islámu, která podle muslimů obsahuje doslovné zjevení
Mohamedovi. 114 súr (textové jednotky) koránu nepochází od Mohameda, ale
údajně mu je diktoval sám archanděl Gabriel.
Náboženství
Témata, kterými se korán zabývá, jsou v podobě líčení přerušovaného kázání
a obsahují tři velká témata:



bůh se projevuje jasnými znameními,
vyznačuje lidem cestu a vyhlašuje církevní zákon,
odmění lidi podle jejich činů, spravedlivě a milosrdně.
Hadith (vyprávění, tradice) je dle koránu druhým zdrojem islámu. Jsou v něm
uspořádána vyprávění, ponaučení a náboženské praktiky přisuzované
Mohamedovi. Jde o soubor učení, výroků a činů Mohameda, které byly sesbírány po
jeho smrti.
Hadith má dvě části, kdy první obsahuje řetěz Tridentů, druhá je vlastním
výrokem.
Šest pilířů víry
Islám má 6 pilířů víry, kterými jsou:





Víra v jediného boha, Alláha
Víra v anděly (malaky) i džiny.
Víra ve všechny Alláhem seslané knihy (včetně starozákonních spisů).
Víra v posly boží (včetně biblických) a proroky boží. Víra v soudný den.
Víra v Osud, dobrý či špatný, že všechno co se děje se děje s vůlí Alláha
Pět pilířů isl{mu
Někdy též označováno jako pět sloupů víry tvoří základ náboženské praxe
muslimů. Patří se následující závazná pravidla:
1. vyzn{ní víry – dvojí dosvědčení v jedinost Boha a v prorocké poslání
Mohameda (šeheda),
2. ritu{lní modlitba – 5 každodenních modliteb (salét/salat)
3. almužna – kanonický milodar (zakát),
4. půst v ramad{nu (saum)
5. pouť do Mekky (hadí)
Další povinnosti muslimů jsou pravidla rituální čistoty a pravidla spojená se
zavedením práva, solidarity a míru. Muslimská morálka usiluje o vyvolání dobrého
chování a podporu ctnostných postojů.
Největší zákazy pro muslimy odpovídají nejvážnějším hříchům kaba'ir (velké)
a patří sem:
156
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
širk (spojovat božstvo s Bohem)
vražda
cizoložství
krádež
křivda
Mezi Biblí a Koránem existují jak církevní tak i literární shody. V obou se střídají
líčení, chvalozpěvy, podobenství, kázání, přikázání a vyznání víry. Rozdíly se týkají
způsobů zjevení, pojetí spasení a počtu, funkce a poslání proroků. Dle Koránu je
Ježíš pouze jedním z proroků a předchůdců Mohameda.
Náboženství





Seznam použitých zdrojů
Conez, Edward. 1997. Stručné dějiny buddhismu. Brno: Jota.
Buddhismus. [online]. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/2672/priloha_7___buddhismus__sikhismus.pdf
(kontrolováno dne 15. 1. 2011).
De Lange, Nicolas. 1996. Svět Židů. Praha: Knižní klub.
Denny, M. Frederic. 1999. Islám a muslimská obec. Praha: Prostor.
Fishbane, A. Michael. 1996. Judaismus. Zjevení a tradice. Praha: Prostor.
Fleissig, Jiří., Bahbouh, Charif. 1993. Malá encyklopedie islámu. Praha: Dar Ibn
Rushd.
Frankielová, Sandra. 1996. Křesťanství. Cesta spásy. Praha: Prostor.
Hadíthy (hadísy), [online]. Dostupné z http://www.iencyklopedie.cz/hadithyhadisy/ (kontrolováno dne 15. 1. 2011).
Heller, Jan, Mrázek, Milan. 1988. Nástin religionistiky. Praha: Kalich.
Adorno, Theodor W. Education After Auschwitz, [online]. Dostupné
z ada.evergreen.edu/~arunc/texts/frankfurt/auschwitz/AdornoEducation.pdf
Bauman, Zygmunt. „Holocaust“ in Kriegel, Joel (ed.). 2000. Oxfordský
slovník světové politiky. Praha: Ottovo nakladatelství.
Bauman, Zygmunt. 2010. Modernita a holocaust. Praha: Slon.
Gilbert, Martin. 2005. The Dent Atlas of the Holocaust (2nd ed.). London: Taylor &
Francis.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
157
Charny, Israel W. (ed.). 1999. Encyclopedia of Genocide (2 Volumes). Santa
Barbara: ABC-CLIO, Inc.Jones, Adam. 2011. Genocide. A Comprehensive
Introduction (2nd ed.). New York/London: Routledge.
Náboženství
Lipstadtová, Deborah E. 2006. Popírání holocaustu. Sílící útok na pravdu a paměť.
Praha – Litomyšl: Paseka.
Honzík, Jan. 2010. Velké buddhistické školy I – theraváda, [online]. Dostupné
z http://bodhipraha.cz/index.php?option=com_content&task=view&id=115&Item
id=39 (kontrolováno dne 15. 1. 2011).
Islám. Základní informace pro všechny, [online]. Dostupné
z http://islam.mypage.cz/ (kontrolováno dne 15. 1. 2011).
Judaismus, [online]. Dostupné z http://www.svetova-nabozenstvi.cz/judaismus/
(kontrolováno dne 15. 1. 2011).
Knipe, M. David. 1997. Hinduismus. Experimenty s posvátnem. Praha: Prostor.
Kropáček, Luboš. 1996. Islámský fundamentalismus. Praha: Vyšehrad.
Lester, C. Robert. 1997. Buddhismus. Cesta k osvícení. Praha: Prostor.
Schubert, Kurt. 1997. Židovské náboženství v proměnách věků. Praha: Prostor.
Waardenburg, Jacques. 1997. Bohové zblízka. Systematický úvod do religionistiky.
Brno: FF MU.
158
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
Pedagogické aspekty
multikulturní
výchovy
Cílem kapitoly je upozornit na oblasti, které jsou významné v multikulturní
výchově a vzdělávání, a to přímo v práci pedagoga v konkrétní skupině žáků
a studentů
Multikulturní kompetence jsou znalosti, vědomosti, dovednosti, schopnosti,
postoje vedoucí v multikulturní společnosti ke spolupráci, toleranci, respektu
a snášenlivosti; je to způsobilost lidí chápat a respektovat jiné kultury než svou
vlastní.
Limity pedagoga:


výchovně vzdělávací proces nemusí být v souladu s působením rodiny,
vrstevníků a také s realitou zprostředkovanou masmédii; není jednoznačný
návod, jak provádět multikulturní výchovu – rozvíjet toleranci a vytvářet
prostředí vzájemného porozumění
pedagog je limitován svými schopnostmi umět „prodat“ své multikulturní
kompetence; pedagogové se liší svými didaktickými a pedagogikopsychologickými zkušenostmi; výhodou však je, že tyto zkušenosti
a vědomosti lze postupně získávat i v rámci dalšího vzdělávání
Šance pedagoga spočívají především v tom, že studenti tráví ve škole značnou část
všedního dne, pedagog má z hlediska času větší možnosti než rodiče. Mezi 7 – 12
rokem jsou největší šance ovlivnit postoje a chování žáků, u starších dětí a mládeže
je pedagogická práce obtížnější
Maxim{lní cíl v kolektivu žáků nebo studentů je tolerance, vzájemné porozumění,
spolupráce.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
159
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
Minim{lní cíl v kolektivu žáků a studentů, kteří mají již zformované negativní
postoje vůči jiným skupinám je zabránit otevřeným projevům nepřátelství, agrese
a diskriminace (ukázat příklady, že tato cesta nevedla nikdy k vyřešení problému,
komunikovat s ohledem na podmínky a situaci); přivést tuto skupinu či jedince
k přemýšlení o tom, že svět není jen černý nebo bílý (velmi dobrý přítel nás
zklamal – mysleli jsme si o něm, že je to ten nejlepší člověk, ale není; dejme proto
šanci člověku, kterého vidíme negativně, dejme mu šanci ukázat to dobré,
pracujme sami na sobě, abychom mu dokázali tuto šanci dát a očekávejme, že i ten
druhý ji poskytne nám).
Cíle jednotlivých vzděl{vacích modulů – výstup pro pedagoga:
Máme ideál, kterého nedosáhneme, ale musíme si jej stanovit, abychom se měli
k čemu přibližovat. Je to harmonická společnost, kde nejsou národní, etnické,
náboženské a kulturní konflikty.
Pedagog musí v rámci multikulturního vzdělávání disponovat základními
znalostmi ze sociologie, psychologie, kulturní antropologie, práva; velký význam
zde mají i jeho komunikativní dovednosti.
umí využít získaných poznatků v práci
v multikulturních kolektivech žáků a studentů při řešení jejich sociálních
problémů; zná projevy a sociální důsledky marginalizace a sociálního vyloučení
menšin; rozumí pojmům kultura, etnocentrismus, kulturní relativismus,
akulturace, xenofobie, diskriminace, identita, stereotyp, předsudek, kulturní
pluralita, genocida, kulturní vzorce, segregace, asimilace, integrace – dovede tyto
pojmy žákům a studentům přiblížit, jedná v souladu s principy rovnosti, tolerance
a respektu, orientuje se v oblasti dodržování lidských práv, je schopen aktivně
vystoupit proti projevům intolerance a rasismu, je schopen řešit problémy soužití
a komunikace odlišných sociokulturních skupin nekonfliktní cestou, umí řídit
proces osvojování multikulturních kompetencí žáků a studentů, dokáže didakticky
zpracovat témata související s rozvojem multikulturních kompetencí žáků
a studentů, je připraven celoživotně pracovat na rozvoji svých multikulturních
kompetencí, ve své pedagogické práce umí využívat metody pomáhající žákům
a studentům překračovat vlastní kulturní omezení a potlačovat předsudky.
Cíle ve vztahu k pedagogovi:
Ve vztahu k ž{ku a studentovi: má vytvořené pozitivní postoje a návyky, které
nevedou k omezení či ohrožení příslušníků jiné kultury, dovede respektovat různé
projevy chování vycházející z odlišných sociokulturních vzorců, dovede o věcech
a jevech uvažovat z pohledu kulturního relativismu – přičemž si je vědom
existence svých vlastních stereotypů i stereotypů sociálních skupin, k nimž patří.
V rámci výchovně vzdělávacího procesu musí být kompetence podloženy
důkazním materiálem. Musí mít konkrétní výstupy. Nejjednodušší je to
s ověřováním znalostí, hůře se již kompetence dokazují při aplikaci znalostí v praxi
a nejhůře se hodnotí postojová stránka osobnosti.
160
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Okruhy – problémy multikulturního vzděl{v{ní a výchovy r{mci jednotlivých
Už samotné stanovení okruhů by mělo nám pedagogům dát signál, s čím vším
multikulturní výchova a vzdělávání souvisejí. Uvedené okruhy jsou i podněty
k pedagogické práci s využitím různých metod a postupů. Příklady pro práci
studentů jsou naznačeny. Rozpracované metody práce získá pedagog na portálu
rvp.cz a dále je oblast multikulturní výchovy rozpracována velmi podrobně v rámci
programu Jeden svět na školách (Člověk v tísni).66
Stereotypy a předsudky
Altruistické a sobecké chování člověka (dva neoddělitelné protikladné atributy
našeho bytí)
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
vzděl{vacích modulů
Tradiční, moderní a postmoderní společnost, globalizace, masová kultura
Tradice a jejich význam pro člověka
Jedinec a kolektiv
Nejistota a poznávání
Význam autorit pro jedince
Feminní a maskulinní společnost
Stereotypy a předsudky a jejich význam
pro přežití jedince
Dnešní masmédia i my pedagogové vnímáme předsudky a stereotypy jako něco, co
je špatné a proti čemu je nutno vést boj. Pokud mluvíme o stereotypech, je to náš
hluboký omyl.
Chyba 1: stereotypů se musíme zbavit
Je nutno učit studenty vnímat stereotyp jako něco, co nám umožňuje přežít
v dnešním komplikovaném světě. Zjednodušujeme si vnímání světa proto,
abychom měli sílu složitě uvažovat pouze o tom, co nezbytně potřebujeme k životu
– svou práci, rodinu a zájmy…
Socializací získáváme tzv. autostereotypní pohled na svět, který je typický svou
pozitivní zaujatostí (myslíme si o sobě spíše to lepší).
66
Viz http://www.jedensvet.cz
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
161
Bez stereotypů bychom nepřežili, protože nemůžeme vše znát podrobně a do
hloubky.
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy

Příklad pro studenty č. 1:
Domluvíme se se známým člověkem na malém pokusu. Oblékne si tradiční arabské
oblečení nebo špinavé oblečení bezdomovce…záleží na fantazii. Náš známý kolega
zaklepe na dveře učebny a vstoupí s nějakým dotazem. Odpovíme a zavřeme za
ním dveře.
Studenti napíší na papír, co si myslí o člověku, který je navštívil. Hodnotí ho na
základě prvního dojmu. Potom odpovědi analyzujeme. Studenti zjistí, že to první,
co udělají, je zařazení osoby vůči sobě. Je mi ten člověk roven? Dále stereotypně
usuzují podle oblečení a celkového vzhledu.
Stereotypy se zde uplatňují, ale nemusí být nebezpečné.
Něco jiného by bylo, kdyby se jednalo např. o přijímací pohovor…

Příklad pro studenty č. 2:
Hra na „ostrovany“ a „kočovníky“ (převzato z metodiky občanského sdružení
TEREZA – bude součástí přílohy)

Příklad pro studenty č. 3:
Uveďte příklady, kdy nám zjednodušený pohled na svět ulehčuje život.
Uveďte příklady, kdy nám stereotypy mohou život ve společnosti velice
komplikovat.
 Příklad pro studenty č. 4:
Pedagog uvede příklad ideologie nacistického Německa vůči židovskému
obyvatelstvu – „nabalování“ záporných vlastností na tuto část populace – využití
tzv. komfortní zóny člověka v komunikaci – člověk má tendenci přijímat více
takové názory, které korespondují s jeho získanými zkušenostmi a ještě je ve
stejném duchu rozvíjejí a potvrzují.
Uveďte příklad, kdy se bráníme určitým názorům a nasloucháme pouze těm
myšlenkám, které potvrzují naše postoje a získané zkušenosti.
CHYBA 2: stereotypní myšlení je totožné s předsudky
Stereotyp a předsudek není jedno a totéž.
Předsudek nem{ opodstatnění v našich společenských podmínk{ch, i když je to
stereotypní způsob myšlení. Na rozdíl od klasického stereotypního myšlení
(zjednodušeného) je často předsudek hodnotící postoj s velkou mírou
předpojatosti a emočního zabarvení.
162
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Předsudek:
Dobrá matka nechodí do zaměstnání. (není v souladu se společenskými
podmínkami + předpojatost)
Arabové jsou teroristé. (předpojatost)

Příklad pro studenty č. 5:
Dejte příklad nějakého předsudku, se kterým jste se setkali. Pokuste se uvést, proč
je toto hodnocení předsudek.
CHYBA 3: stereotypní myšlení jsou jen lži a výmysly
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
Nevěsta musí být v bílém. (není v souladu se společenskými podmínkami)
Stereotypy mají vždy nějaký reálný základ. Někdo něco zažil a ještě další lidé to
potvrdili. To je ale vše.
Jedná se často o posuzování lidí na základě vnějších znaků. Ne vždy je vše viditelné.
Tyto znaky spojujeme s určitými aktivitami a vlastnostmi. S těmito vlastnostmi se
opět nějací lidé setkali a druzí to mohou potvrdit, protože mají stejnou zkušenost.

Příklad pro studenty č. 6:
Dejte příklad stereotypů pro jednotlivé národy. Vysvětlete, jaký reálný základ tyto
stereotypy mají.
Ukrajinec, Róm, Čech, Američan, Dán ….
Dejte příklad stereotypů pro jednotlivá povolání.
Učitel, kuchař, modelka…
Altruistické a sobecké chování člověka
Při své pedagogické práci nezapomínejme na to, že altruismus a sobectví jsou dvě
strany jedné mince. Jedno nemůže být bez druhého. Jsme součástí přírody, tudíž i
pro nás platí mnohé její zákony. Zároveň jsme prošli socializací, která omezuje
naše pudové jednání. Působí na nás kontrolní mechanismy jako je svědomí,
morálka, zákon. Nikdo ještě nikdy přesně nezměřil, do jaké míry nás jeden či druhý
faktor ovlivňuje, což by si měl každý pedagog uvědomit a nepřeceňovat ani
nepodceňovat jeden z faktorů.
Pokud po studentech vyžadujeme pouze altruistické jednání, můžeme se obávat
jejich přetvářky. Budou nám říkat, co chceme slyšet a mimo naši přítomnost se
budou chovat zcela jinak.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
163
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
Jedna ze sociologických teorií - teorie směny říká, že vždy při jednání s druhými
navzájem poměřujeme své „přínosy“ a „ztráty“. Zcela zjevné je to i v současném
managementu, kdy např. na naše partnerství s druhými organizacemi musíme
správně pohlížet optikou tzv. přidané hodnoty. Nedává naše organizace partnerovi
více, než partnerská organizace nám? Jakou přidanou hodnotu nám partnerství
dává? Jak tuto přidanou hodnotu měříme?
Dále je nutno nacházet příklady, kdy naše nezištné chování vůči druhým nám
samotným přineslo uspokojení a radost.
CHYBA 4: myslet na vlastní z{jmy je špatné
Dodejme, že pedagog musí najít způsob, jak studentům dokázat, že „stoupat vzhůru
po zádech druhých“ se nevyplácí.
 Příklad pro studenty č. 7:
Vysvětlete pohnutky, které vedou k pomoci druhému (rodičovský a reciproční
altruismus): Matka pomáhá svým dětem – pomáháme si navzájem s kamarádem ve
škole.
Je rozdíl mezi těmito druhy altruismu?
Můžete uvést příklad, kdy jste jednali zcela nezištně?
Tradiční, moderní a postmoderní
společnost, globalizace, masová kultura
V dnešní postmoderní společnosti je relativizováno naprosto vše. Pokud uznáváme
nějaké hodnoty, tak jsme brzy postaveni do konfrontace s nimi (národní cítění,
čestnost, ohleduplnost, odvaha, věrnost…). Masmédii jsme utvrzováni v tom, že na
každý problém je „lék“, který stačí pouze koupit. Člověk má před sebou svobodu a
volbu. Ne vždy mu to však ulehčí život. V dnešní době je to např. volba mnohých
žen – kariéra nebo rodina.
Vzhledem k multikulturní podobě naší země je pravděpodobné, že zde bude
docházet ke konfrontaci našeho „nezakotveného“ způsobu života a způsobu života,
ve kterém jsou tradice respektovány a jsou i regulátory společenského života.
CHYBA 5: tradiční společnost je idealizov{na – idealizace vztahů v rodině, klidný
život v přírodě…
164
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
CHYBA 6: tradiční společnost je hodnocena přev{žně negativně - krevní msta,
 Příklad pro studenty č. 8:
Zařaďte, co je typické spíše pro tradiční společnost.
a) Napomenu děti hrající si v parku, aby nelezly po stromech.
b) Uděláme si piknik s rodinnými příslušníky na trávníku v parku.
c) Zavolám policii na děti, které v parku lezou po stromech.
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
potupa jednoho člena je potupou celé rodiny, utlačování žen, tradiční kontrolní
mechanismy narušují svobodu jednotlivce…
Tradice a jejich význam pro člověka
Tradice tvoří součást kulturního dědictví společnosti – národa – kultury. Patří do
života člověka. Důkazem toho je např. hledání rituálů v případě jejich absence.
Hledání skupiny, která nám různými projevy ritualizovaného chování dává najevo,
že tam patříme a že jsme potřební.
V rámci tradic mají rituály svou nezastupitelnou bio-psychologickou a sociální
podmíněnost – potřebujeme je ve svém životě.
V multikulturní společnosti se setkáme s různými významy jednotlivých tradic.
V některých afrických a arabských zemích mají úlohu regulátoru vztahů a chování.
Jsou zde důležitější než zákony.
Tradice mají formu ritu{lů, obyčejů, zvyků.
 Forma obyčejů (Romové, africké národy a kmeny, …) – znamená to, že se
jedná o tradice, které když nedodržíme, postihne nás trest plynoucí z tohoto
nedodržení (např. když po narození nepoložíme dítě na dubový stůl, bude
dítě zlobivé; zapalujeme při bouřce svíčky – hromničky, aby do domu
neuhodil blesk…). Dodržování obyčejů je v naší společnosti již vzácné,
u společností s větším zastoupením tradic je situace jiná.
 Forma ritu{lů – potřebujeme je, pokud je nemáme, hledáme si nové –
rituálům v našem životě je třeba věnovat pozornost i v rámci multikulturní
výchovy. Důvod: rituály mají mnoho významů, které potřebujeme – stmelují
(integrují skupinu) každý z nás chce někam patřit – když se nám to nedaří,
hledáme skupiny, kde nás „berou“ – rasistické a nacionalistické skupiny;
identifikační – rád se se skupinou identifikuji, protože chci ukázat, že si mne
někde váží; pietní – vztah k zemřelým (i to vypovídá o společenských
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
165
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
hodnotách); předělové – umocnění okamžiku přechodu z jedné životní
etapy do druhé – promoce, křtiny, svatba,…; iniciační – uvádějí do skupiny,
komunity apod. prostřednictvím ritualizovaných prvků nebo činností
Ritu{ly všedního dne (společné snídaně…), pro oddech a zábavu, a další. Pro
ritualizované jednání je typické: opakování, výkon činnosti stejnými osobami (na
zvonek o Vánocích zvoní vždy tatínek), stejný postup, je to aktivita více lidí
(kolektivní).
V multikulturní společnosti je důležité ještě poukázat na fakt, že nedodržení rituálů
a zvyků je u některých kultur sankcionováno samotnou společností – většinou se
jedná o nepřijetí člověka nebo rodiny celou skupinou, ukamenování atd.
 Zvyky – upravují organizačně každodenní záležitosti našeho života - čádor,
burka, žena jde po chodníku za svým mužem, oddělené stravování žen
a mužů…
Aby se tradice stala tradicí, musí k tomu být „souhlas“ většiny a musí vyhovovat
většině. Musí se opakovat a je kolektivní záležitostí.
Tradice nám dnes chybí, proto často „vzhlížíme“ ke kulturám více tradičním nebo
přijímáme členství ve skupinách, které nám nabízejí zažívat chvíle a pocity, po
kterých toužíme. Cíle a náplň činnosti skupin je pak pro nás již druhořadou věcí.
CHYBA 7: dodržujeme tradice za každou cenu
Význam tradic přichází teprve tehdy, když mají všichni zúčastnění zájem na jejich
dodržování.
Pokud nám dnes nějaká tradice nevyhovuje (nedělní společný rodinný oběd), měli
bychom všichni v rodině hledat novou tradici, která by měla stejné poslání jako ta
předchozí – v tomto případě je to integrace rodinných příslušníků, pocit
sounáležitosti i opory, u dětí je to i pocit bezpečí atd.

Příklad pro studenty č. 9:
Hledejte v různých kulturách rituály, které mají význam pro jednotlivé účastníky:

-
Uvědomuji si, že někam patřím
-
Jsem hrdý, že jsem něčeho dosáhl
-
Je posílen můj pocit jistoty a bezpečí
-
Jsem hrdý, že jsem součástí skupiny a nosím její symboly
Příklad pro studenty č. 10:
Diskutujte o tradici, která vám vyhovuje a líbí se vám. Jakým způsobem obohacuje
váš život?
166
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
 Příklad pro studenty č. 12: Která tradice z jiného kulturního prostředí se
vám líbí a proč? Je možno ji zavést v nějaké podobě i u nás?
K diskuzi pro pedagogy: Ne každou tradici je možné aplikovat do jakéhokoliv
jiného prostředí. Diskutujte o tom, jak postupovat, když muslimští studenti
dodržují Ramadán, tudíž jsou nevyspalí, odpoledne hladoví a unavení. Neplní úkoly
a přicházejí pozdě na vyučování. Po skončení Ramadánu je vše v pořádku.
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
 Příklad pro studenty č. 11: Proč se maturitní vysvědčení nebo vysokoškolský
diplom nepředávají v kanceláři školy?
Jedinec a kolektiv
Kultury se odlišují svým akcentem na jedince nebo společnost.
Kolektivistick{ společnost
 Lidé se rodí do rozšířených rodin, jejichž členové si poskytují navzájem
ochranu a zázemí, jsou vůči sobě loajální.
 Identita je založena na příslušnosti ke skupině.
 Myslíme „MY“ ne „JÁ“.
 Porušení normy jednoho člena se dotkne celé skupiny.
 Diplomy jsou „vstupenkou“ do společnosti s vyšším statusem.
 Vztahy jsou důležitější než úkol.
 Vztahy mezi zaměstnavatelem a zaměstnancem jsou chápány jako rodinné.
 Zájem kolektivu je „vyšší“ než zájem jedince.
 V ekonomice má dominantní úlohu stát.
 Soukromý život a život ve skupině se prolínají.
 Komunikace na základě vysokého kontextu (určité věci jsou tak jasné, že se
neříkají - neříkáme „mám tě rád“ – ze způsobu života je to jasné).
Individualistick{ společnost
 Každý se stará sám o sebe a o svou rodinu.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
167
 Identita je vlastní jedinci – ne skupině.
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
 Myslím „já“.
 Komunikace s nízkým kontextem (máme na sebe málo času, proto je
nezbytné explicitně vyjádřit svůj cit …).
 Diplomy určují ekonomickou hodnotu jedince a jeho sebeúctu.
 Porušení normy je záležitostí jedince – pocit selhání a ztráty sebeúcty.
 Úkol je důležitější než vztahy.
 Svoboda tisku.
 Omezená role státu v ekonomice.
 Zájem jednotlivce je prvořadý.
 Konečným cílem jednotlivce je seberealizace (ne konsensus a soulad).
 Každý má právo na svůj vlastní názor.
K diskuzi pro pedagogy: Jak se zachovat, když student hodlá zanechat studia
z důvodu pomoci své rodině. (Krátkodobě situaci vyřeší, ale dlouhodobě přijde
o „dobrou budoucnost“, která by byla budoucností i pro jeho rodinu).
K zamyšlení pro pedagogy a studenty: Úmrtí blízkého člověka je vždy ztrátou
a bolestí pro pozůstalé. V mnoha společnostech (např. Ghana) se snaží
pozůstalému zmírnit jeho bolest lidé kolem – rodina, přátelé, sousedi, kolegové.
(Přicházejí například k matce, které zemřelo dítě, a matka musí každému vyprávět,
jak se vše stalo – pořád dokola. Vyprávěním začíná přijímat zlou realitu a jakoby se
ta hrozná bolest měnila na smutek. Důležité však je, že lidé z blízkého okolí si
najdou vždy čas na člověka, který trpí. Za cenu dovolené, dočasné ztráty financí
atd.)
168
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Nejistota a poznávání
Slabé vyhýb{ní se nejistotě: (Francie…)

Změna je přirozenou součástí života – tedy i s tím související nejistota –
nemusíme se jí vyhýbat, je tolerance odchylného jednání, diskuze ve školách,
učitel může říci „nevím“, nemá být více pravidel, než je nezbytné; neznámá
rizika jsou přijímána skoro s klidem, žádná skupina nesmí vnucovat svou
pravdu druhým, akceptovatelný je i přiměřený občanský protest
Silné vyhýb{ní se nejistotě:

Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
Kultury se odlišují mírou vyhýb{ní se nejistotě.
Vysoká míra stresu při změnách, zdůrazňování zásluh, větší úcta ke stáří, co je
odlišné – je divné, málo prostoru pro integraci
Každý člověk potřebuje pocit bezpečí – symbolicky si staví ploty a ohrazuje se vůči
neznámým příchozím.
Každý člověk je z{roveň zvědavý a těší ho pozn{v{ní – symbolicky vítá hosta
chlebem a solí.
V multikulturní společnosti jsou skupiny lidí, které se mohou lišit stupněm své
nejistoty vůči novým věcem a novým lidem či kulturám. Často je pocit nejistoty
spojován i s ekonomickou situací země doprovázenou nezaměstnaností.
K diskuzi pro pedagogy i studenty:
Dávejte příklady ze společenského života, kdy se využívá nebo zneužívá nejistoty
lidí a pocitu jejich ohrožení.
Proč jsou nebezpečná tzv. snadná řešení společenských problémů – většinou jsou
spojována s autoritativním politickým přístupem. Hledejte historické souvislosti.
V některých případech může být i segregace určité skupiny lidí výrazem obav
z jiného kulturního prostředí. Pokuste se hledat příklady.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
169
Význam autorit pro jedince
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
Kultury se odlišují vzd{leností moci (distance od mocných) – stát, rodina,
organizace, škola
Vzd{lenost moci je mal{: (např. ČR)

Růst střední třídy, malé použití násilí, demokracie na základě výsledků voleb,
menší rozdíly v příjmech, dobrá je iniciativa podřízených či studentů nebo
žáků, privilegia a symboly statutu nejsou tak důležité, v rodině demokratická
výchova, v oblibě decentralizace, snažíme se vypadat méně mocní, než
opravdu jsme.
Vzd{lenost moci je velk{: (např. některé arabské a africké země)

Mocní mají význačná privilegia, jsou vlivní nebo se tak snaží alespoň vypadat,
není zde silná střední třída, moc je založena na rodině a přátelích, autokracie,
oligarchie, jakýkoliv mocný je v právu, v oblibě je centralizace, respekt
k autoritám, žádaná je poslušnost ne diskuse, podřízení čekají pokyny,
nerovnost je očekávána a požadována
K diskuzi pro pedagogy:




Pedagog vyzývá studenty k diskuzi – nemusí být pochopen, protože je žádoucí,
aby on oznámil, co je správné a co ne
Jednání s rodiči (z jiného kulturní ho prostředí) bývá více komplikovanější,
protože je třeba vážit každou větu, abychom nezpochybnili autoritu rodičů
Někteří studenti a jejich rodiče mohou postrádat statusové symboly školy
a učitele (v našem prostředí si na ně nepotrpíme)
Přátelský pedagog může být vnímán jako slaboch
Feminní a maskulinní kultura
Kultury se odlišují zastoupením prvku feminní a maskulinní společnosti.
Feminní kultura

170
Důraz na toleranci, ochranu životního prostředí, pohlaví se doplňují, veřejná
sociální péče, sympatie se slabými, dobrá norma je průměrný student,
v zaměstnání rovnost, solidarita, konsensus, dělba práce v domácnosti,
pracujeme, abychom mohli žít; děti vedeny k nenásilí, u pedagoga oceňováno
přátelství, důraz na řešení mezinárodních konfliktů vyjednáváním
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje

Prvořadý je výkon, konflikty řešit demonstrací síly, důraz na materiální
kulturu, rozdílná výchova chlapců a děvčat, sympatie se silnými, norma ve
škole je nejlepší student, u učitele se cení odbornost, u manažerů se zdůrazňují
odbornost a asertivita (konflikty se vybojují), žije se, aby se mohlo pracovat;
chování mužů a žen má být odlišné (dominance a jemnost), muži mají výsady –
rovnoprávnost se bere jako povolení ženám dělat to, co muži
K diskuzi: Pokuste se na historickém vývoji zdůvodnit, proč jsou skandinávské
země více feminní kulturou na rozdíl od zemí arabských.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Pedagogické aspekty
multikulturní výchovy
Maskulinní kultura
171
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Psychologické
aspekty
multikulturní
výchovy
Interkulturní kompetence
Orientace a prosazení se v dnešní kulturně různorodé společnosti vyžaduje tzv.
interkulturní senzitivitu – člověk by měl disponovat určitými interkulturními
kompetencemi. Pod pojmem kompetence zde nechápeme pouze souhrn znalostí,
dovedností a schopností, které se dají získat či naučit. Rozumíme pod tímto
termínem i prohloubení určitých osobnostních rysů, které vedou k tomu, že se
člověk v interkulturní situaci osvědčí (např. sebereflexe, empatie, kulturní citlivost,
zvídavost, tolerování odlišnosti, sebedůvěra a snížená míra úzkostlivosti).
Získání interkulturní kompetence chápeme jako složitý proces, který zahrnuje
jednak predispozice (osobnostní a situační faktory), dále pak interkulturní
konfrontaci a formování interkulturní zkušenosti, interkulturní učení
a interkulturní porozumění.
V interkulturní situaci využíváme kognitivní (poznávací), afektivní (emoční)
a behavior{lní kompetence. Zjednodušeně řečeno - nějakým způsobem v dané
chvíli myslíme, nějak situaci prožíváme a nějakým způsobem se chováme. Pro
každou tuto oblast využíváme příslušné kompetence. Svoje znalosti, schopnosti
a dovednosti využíváme buď zcela nevědomě, nebo vědomě. Řada mechanismů
172
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Ve skutečném životě nelze jednotlivé roviny od sebe oddělovat, protože se
navzájem ovlivňují a prolínají. Nelze oddělit afektivní rovinu od ostatních, jinak
bychom jednali a mysleli jako stroje. Stejně tak nelze ani jednotlivé kompetence
procvičovat odděleně, proto jedna technika většinou procvičuje více kompetencí.
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
našeho chování je ovlivněna naším kulturním závažím", tedy je v nás kulturně
naprogramována. Vše, co je nám vštěpováno výchovou, kulturním prostředím, ale
i naše jedinečné prožitky a zkušenosti se promítají do dané situace. Samozřejmě je
nejlépe pozorovatelná pouze třetí zmíněná oblast, oblast našeho chování, která
druhému účastníku může mnohé prozradit a napovědět. Pokud zachováme
neměnný výraz tvář (poker face), který dokáže zamaskovat jakékoliv emoce, druhý
účastník se o našem vnitřním světě nic nedozví.
Kognitivní kompetence
Kognitivními kompetencemi v širším slova smyslu rozumíme pole znalostí,
schopností a dovedností, které vytvářejí náš myšlenkový software. Tento software
neboli vybavení zahrnuje celou škálu našich poznatků, zkušeností, informací nejen
o cizí kultuře, ale také o sobě samotném. V jistém směru zahrnuje náš způsob
myšlení a zpracování informací v širším slova smyslu.
Pokud budeme např. kupovat zboží na tureckém trhu, víme, že je nutné smlouvat
a že naopak neochota dohadovat se o ceně může prodejce urazit. Naopak pozvání
na čaj od prodejce znamená, že už se chýlí k dohodě a že zamýšlíme zboží koupit.
S tímto vybavením vstupujeme tedy do interakce, která nám může nákup usnadnit.
Na tuniském bazaru nám místní prodejce, pokud nesmlouváme, vůbec zboží
nemusí prodat. Smlouvání je určitým výrazem komunikace. Stejně tak pokud
o sobě víme, že jsme plaší a že je nám až trapné dohadovat se o ceně, může nám to
naopak nákup znepříjemnit.
Kognitivní kompetence tvoří jednak schopnost mít re{lný pohled na sebe sama
(„vnitřní já“) a dále pak schopnost uvědomit si naše „kulturní j{“. Kulturní já
představuje naše kulturní závaží či možná lépe řečeno dědictví, které si s sebou
neseme a které zahrnuje hodnoty, tradice, normy naší domácí kultury. Vnitřní já
a kulturní já pak tvoří naši kulturně–soci{lní identitu.
Dále sem spadá i schopnost uvědomit si naše předsudky, stereotypy a myslet
„tolerantně“. Výraz „uvědomit si“ je důležitý, protože se nelze zcela oprostit jak od
stereotypů, tak od předsudků, protože nám vnímaný svět zjednodušují a činí ho
více čitelným. Stereotypy a předsudky jsou pohodlné berličky, které používáme
pro lepší orientaci ve světě kolem nás. Důležité je pomocí tréninku posílit zejména
pozitivní postoje vůči cizím kulturám.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
173
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Do této kategorie patří i naše schopnost získ{vat a zpracov{vat poznatky o cizí
kultuře. Dále sem spadá schopnost správně analyzovat chování jedince z odlišné
kultury, pochopit rozdíly mezi domácí a cizí kulturou a být si jich vědom atd.
Afektivní (emoční) kompetence
Afektivní kompetence souvisejí s prožíváním dané situace. Pro to, abychom dobře
zvládli pobyt v cizí kultuře, nestačí přečíst si všechny příručky a nastudovat
podrobně historii, je k tomu třeba i dalších atributů. Zejména musíme být tzv.
kulturně senzitivní a empatičtí. Musíme rovněž zvládnout adaptovat se a cítit se
přitom psychicky dobře a relativně v bezpečí.
Interkulturní senzitivita je oblíbený termín, nicméně ji lze jednak obtížně
operacionalizovat a jednak obtížně měřit. Pomůckou pro zjištění mezikulturní
senzitivity je např. Dotazník mezikulturní senzitivity („The Inventory of Cross–
cultural Sensitivity“, ICCS), který vytvořil Cushner (cit. podle Harris, Moran, 1991).
Vyjadřuje naši míru adaptability a vnímavost vůči cizí kultuře a vychází zejména
z našeho osobnostního vybavení. Určité osobnostní rysy jsou pro kulturní
senzitivitu důležitým předpokladem (např. orientace na lidi, vnímavost,
otevřenost). Např. lidé, kteří jsou osobnostně rigidní, mají velký problém při
zvládání cizího prostředí.
Rovněž empatii lze řadit mezi afektivní kompetence. Empatií obecně rozumíme
schopnost vcítit se do potřeb druhého. Při zvládání např. pobytu v cizím kulturním
prostředí nám empatie umožňuje lépe pochopit cizí mentalitu a její specifika
a vcítit se do nich a lépe interpretovat cizí vzorce chování. Musíme se rovněž naučit
vnímat a správně interpretovat, jak probíhají interpersonální vztahy v dané
kultuře či jak lidé vyjadřují emoce. Důležité je např. uvědomit si interpersonální
blízkost a vzdálenost, která je pro danou kulturu specifická.
Adaptabilita je pak také klíčová, zejména ve zpracování a přijmutí nových
kulturních vzorců chování. Adaptabilitu chápeme v širším slova smyslu než jen
jako pouhou schopnost přizpůsobení se novým podmínkám. Chápeme ji obecně
jako umění zachovat si duševní pohodu, pocit bezpečí a zdraví i při výrazné změně
životních podmínek.
Behaviorální (konativní) kompetence
Behaviorální kompetence jsou nejlépe navenek pozorovatelné a ve své podstatě je
lze nejlépe ovlivnit. Zahrnují celou škálu složitých schopností a dovedností jako
např. umění komunikace, řešení konfliktů (conflict management), schopnost
pracovat v týmu (schopnost kooperace) a schopnost řešit problémy v interkulturní
situaci. V komunikaci je to zejména autenticita, umění naslouchat, uvědomit si
a respektovat formální pravidla v cizí kultuře, správně interpretovat neverbální
signály až po nuance - specifičnost humoru či ironie odlišné kultury. Řešení
174
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Při výcviku interkulturních kompetencí nelze tyto behaviorální kompetence
všechny důkladně procvičovat, to je spíše záležitostí např. výcviků manažerských
dovedností, ale existuje řada technik, které alespoň dané téma otevřou a ukážou na
možnosti dalšího rozvoje.
Kompetence jsou dále členěny na podskupiny a ke každé z nich je vypracováno
několik technik, jak je rozvíjet či podporovat. Jedna technika rozvíjí vždy více
kompetencí.
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
konfliktů a problémů pak zahrnuje jak správnou interpretaci konfliktní situace či
problému, tak prevenci a zvládnutí strategií řešení. Otevřenost ke spolupráci
a schopnost pracovat v týmu je založena na respektování ostatních na správném
pochopení a plnění vlastní role v týmu a na facilitaci rozvoje týmu.
Interkulturní kompetence - popis jednotlivých kategorií
V rámci výcviku interkulturních kompetencí je potřebné pracovat se všemi třemi
základními kategoriemi. V tabulce č. 1 byly k těmto kategoriím zařazeny klíčové
kompetence.
Je nutné zdůraznit, že se jedná o teoretický model, některé dílčí kompetence
spadají i do dvou kategorií (Morgensternová, Šulová, 2007).
Tabulka 1: Přehled interkulturních kompetencí – kognitivní kompetence
KOGNITIVNÍ KOMPETENCE
reálný pohled na sebe sama
posilování sebereflexe
sebepojetí
kulturní identita
uvědomit si vlastní „kulturní závaží“ − kulturní já
uvědomit si vlastní kulturní hodnoty, normy a
tradice a jejich význam pro svoji osobnost
poznatky o cizí kultuře
získat poznatky o cizí kultuře
přiblížit se způsobu myšlení v cizí kultuře
správně analyzovat chování příslušníka cizí
kultury
uvědomit si rozdíly mezi vlastní a cizí kulturou
předcházení předsudkům,
stereotypům
naučit se být „kulturně“ otevřený a tolerantní
posílit pozitivní postoj vůči cizím kulturám
tolerování odlišnosti
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
175
Tabulka 2: Přehled interkulturních kompetencí – afektivní kompetence
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
AFEKTIVNÍ KOMPETENCE
interkulturní senzitivita a
adaptabilita
citlivost vůči cizí kultuře a schopnost adaptability
Empatie
vcítit se do cizích mentalit, jejich specifik a lépe
interpretovat cizí vzorce chování
interpersonální vztahy a
jejich prožívání
správně interpretovat emoce v dané kultuře
uvědomit si interpersonální distanci a blízkost
v dané kultuře či jiná specifika
Tabulka 3: Přehled interkulturních kompetencí – behaviorální kompetence
BEHAVIORÁLNÍ KOMPETENCE
umění interkulturní
komunikace
schopnost komunikovat bez komunikačních
šumů a nedorozumění
autenticita projevu
umění naslouchat
uvědomění si a respektování formálních
pravidel v cizích kulturách
práce s neverbální komunikací
(význam artefaktů)
pochopení specifičnosti humoru či ironie
řešení interkulturních
konfliktů/problémů
vnímat a správně interpretovat konfliktní situace
schopnost kooperace a práce
v interkulturním týmu
respektovat ostatní
naučit se strategii řešení konfliktů
pochopit svoji roli v týmu
přispívat k rozvoji týmu a facilitovat jej
176
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Interkulturní výchova






rasové, etnické a náboženské toleranci,
sociální sounáležitosti a kulturnímu pluralizmu,
empatickému nazírání na svět a lidi v něm,
spolupráci a kooperaci,
vnímání jinakosti jako výzvy k poznávání, porozumění a překonávání
předsudků a
stereotypů (Porubský, 2002).
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Interkulturní výchova v přímé edukační realitě znamená orientaci směrem k:
Interkulturní výchova jako výchova k toleranci
Jestliže si dává interkulturní výchova za cíl podporovat klidné vzájemné soužití
různých kultur, nemůžeme se vyhnout takovým pojmům, jako je tolerance či
intolerance. Pokojné soužití předpokládá akceptaci odlišností a snahu o empatické
pochopení rozdílných názorů či způsobu života. Míra tolerance je však různá, a je
třeba podtrhnout, že nedokážeme být ke všem lidem stejně tolerantní.
Tolerance je značně socio-kulturně determinovaný jev, který zasahuje do více sfér
společenského života. Samotný význam latinského slova tolerantia (-ae, f.), který
můžeme do češtiny přeložit jako trpělivost, snášenlivost, resp. trpět, snést, vystát,
prozrazuje, že tolerance je hodnotící postoj k něčemu, co je pro nás těžké, obtížné,
náročné či dokonce nepříjemné. V tomto vztahu zaujímá jedinec hodnotící
stanovisko k odlišným hodnotám, které v něm často vyvolávají obavy, strach, jsou
mu cizí, neznámé. Proto toleranci někteří autoři označují jako zvláštní druh
snášení, resp. snášenlivosti. Upozorňují zároveň na to, že v pojmu snášení je skrytý
symbol něčeho odpudivého, něčeho zlého, něčeho, co je proti našemu pocitu,
užitku nebo zásadám, či svobodnému chtění (Příhoda, 1995). Všechny definice
naznačují, že tolerance je postoj, který musíme zasadit do prostředí protichůdných
názorů, odlišných pohledů na svět – jednoduše do prostředí, které svojí povahou
má tendenci vyvolávat konflikt. Z dané skutečnosti vyplývá, že vést člověka
k tolerantnímu chování, bude proces dlouhodobý a náročný zaměřený zejména na
rozvoj morálních hodnot, ale i sociálních zručností.
V následujícím textu budeme toleranci chápat jako pozitivní postoj různé intenzity,
který se projevuje v jednání člověka vůči jedinci nebo skupině lidí z odlišné
kultury. Vazba postoje a jednání je ale poměrně volná. To znamená, že člověk může
být subjektivně netolerantní vůči jinému člověku nebo skupině lidí, ale svoji
vnitřní intoleranci nemusí dát veřejně najevo. Proto je důležité z hlediska morálky
i právních norem rozlišovat subjektivní a objektivní stránku tolerance (Seiler et al,
1997, s. 55). Tyto dvě roviny tolerance vyplývají ze samotného faktu, že člověk
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
177
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
může mít vztah k jistému předmětu vnitřní (hovoříme o postoji), a též vztah vnější,
kterým je jednání. Postojem přitom rozumíme rozumovou, citovou a volní
orientaci vůči něčemu, která zůstává v mysli. Naopak, jednání je reakce reálná,
která daný objekt nějakým způsobem zasáhne. Pocity a postoje, které v mysli
objekt tolerance vyvolá, se však nemusí projevit ve své původní podobě. Do hry
může vstoupit racionalizace, která reakci zkoriguje. Znamená to, že jedinec svoje
negativní pocity potlačil, zvládl svůj negativní citový vztah, čímž svoji netoleranci
objektivizoval jako toleranci. A právě míra emocionality a racionality v našem
chování určuje, o jaký druh tolerance jde. Z tohoto pohledu rozlišujeme:
I. úroveň - toleranci jako lhostejný pasivní postoj,
II. úroveň - toleranci jako pasivní respektování založené na hodnotě uznání, úcty,
lidské důstojnosti,
III. úroveň - toleranci jako aktivní uznávání a oceňování.
I. úroveň - Tolerance jako lhostejný postoj
Tuto úroveň můžeme považovat za nejnižší formu tolerance. Je charakteristická
lhostejností a pasivním postojem. Jedinec je ve vztahu k dané kulturní skupině
nebo jejímu příslušníkovi subjektivně intolerantní (vnitřně prožívá pocity
nepřijetí, nesnášenlivosti...), ale objektivně je tolerantní. Chová se neškodně,
neublíží, nezaútočí, nedá svoji intoleranci najevo. Potlačuje své negativní pocity,
tzn. zvládá svoji subjektivní intoleranci, což se navenek projevuje jako lhostejnost
či ignorance. Příčinou jednání člověka, pro kterého je typický daný postoj, je zájem
nevyvolávat konflikt, zachovat klid, nevystavit sebe samého nepříjemnostem,
vydržet, přetrpět, přestát situaci. Významnou roli zde nesehrávají zvnitřněné
hodnoty lásky, úcty či dobré vůle, ale spíše racionalizace, která je založena na
kalkulaci zisků a ztrát, nejčastěji vlastních. Jednoduše řečeno, jedinec neublíží,
protože si uvědomuje možné následky pro jeho osobu. Autoři Seiler a Seilerová
(1997, s. 72) označují tento druh tolerance přívlastkem disjunktivní a dodávají, že
disjunktivní tolerance není nic jiného, než na uzdě držená intolerance, kde uzdou je
nedostatek společenské moci subjektů. Existuje zde předpoklad, že při získání
výhodnější pozice by se jedinec zachoval jinak, protože tolerance ve formě
lhostejnosti má tendenci rychle se měnit na represivní.
Tolerance jako lhostejný postoj není doprovázena jen pasivitou, ale může být
doprovázená i postojem nadřazenosti. Tím se daný druh tolerance blíží k hranicím
intolerance, jestliže jedním z jejich základních osobnostních zdrojů je právě lidská
nadřazenost (Hargašová, 1997).
Lhostejnost jako projev nadřazenosti představuje i jiná rizika, která se týkají obou
subjektů vztahu. Je odmítnutím dialogu. Jedinec se rozhodne raději tolerovat ve
smyslu trpět, vydržet, snášet druhého, než vstoupit do komunikace, kde by měl
příslušníka jiné kultury přijmout jako rovnocenného partnera. Kontakt s jinou
178
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
II. úroveň - Tolerance jako pasivní respektov{ní založené na hodnotě uzn{ní, úcty,
lidské důstojnosti
Tolerance tohoto typu naznačuje, že kontakt příslušníků dvou kultur směřuje
k jejich propojení, sloučení. Stále však jde víc o pasivní postoj, i když s vyšší dávkou
respektu. Výrazným posunem oproti předcházejícímu typu tolerance je
rovnocenný vztah a absence pocitů nadřazenosti. V konjunktivní rovnici tolerance
ve vztahu dvou kultur platí zákonitost, že každé kulturní společenství má právo na
svoji existenci a rozvoj (Seilerová, 1996, s. 42). Jak je zřejmé, v tomto typu
tolerance opouštíme původní význam latinského slova tolerantia ve smyslu trpět,
snášet, vydržet. Kontakt s příslušníkem jiné kultury není pro jedince tak
nepohodlný či nepodstatný. Naopak, jedinec se začíná tomuto vztahu otvírat,
protože přijímá „protivníka“ jako rovnocenného, přiznává mu právo být jiným.
Jinakost však není dostatečně přitažlivá, a jedinec mu stále nedokáže přisoudit
hodnoty, které by mohli být zdrojem jeho zdokonalení.
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
kulturou má převážně monologický charakter, protože subjekt tolerance volí cestu
nereagovat, jen se pasivně zúčastňuje setkání. Styk s příslušníkem jiné kultury tak
nepřináší takovémuto jedinci obohacení.
III. úroveň - Tolerance jako aktivní uzn{v{ní a oceňov{ní
Tento druh tolerance má ontologicko-hodnotový základ v paradigmatu plurality.
Ve své podstatě je postavený na přesvědčení, že rozmanitost materiální a duchovní
kultury je bohatstvím a kulturním dědictvím lidstva, a právě rozmanitost
podněcuje vývoj poznání, posouvá nás dál. Důležité je upozornit na její nový
horizont, který v předcházejících typech tolerance nenajdeme. Je jím aktivita
jedince, pro kterého je kultura natolik přitažlivá, že se vztahu s ní otvírá. Odlišnost
se tak stává zdrojem poznání, obohacení.
Pasivní či aktivní postoj, který jsme popsali v jednotlivých typech, resp. úrovních
tolerance, nemá jen individuální rozměr. Jinak řečeno, neurčuje jen to, do jaké míry
si otevřu bránu k vzájemnému kontaktu a vlastnímu obohacení se. Je potřebné
zdůraznit i sociální rozměr tolerance. Moje pasivita či aktivita se celkem přirozeně
odrazí i v mé ochotě chránit jinou kulturu, poskytnout pomoc, postavit se proti
nespravedlivosti či diskriminaci.
Vymezením celé škály úrovně tolerance se nastoluje otázka: Která její forma by se
měla stát cílem našeho působení v rámci interkulturní výchovy? Na tuto otázku
však neexistuje jednoznačná odpověď. Závisí totiž do velké míry na tom, v jakých
rodinných i širších společenských podmínkách jednotliví žáci vyrůstají. Zda jde
o prostředí pozitivních nebo negativních vzorů. Proto i v souvislosti s výchovou
k toleranci je potřebné hovořit o individuálním přístupu už na úrovni cílů.
Vychovávat děti k toleranci znamená poznat jejich postoje, názory, sledovat jejich
chování a vytyčovat reálné cíle v této oblasti (Ľuptáková-Vančíková, 2008).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
179
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Interkulturní výchova jako protipředsudková výchova
V souvislosti s interkulturní výchovou se v literatuře setkáváme s pojmem
protipředsudková výchova. Její místo v preprimárním a primárním vzdělávání
určuje poznatek, že dětství (a to především prvních šest let života dítěte) je velmi
důležité pro rozvoj společenských postojů. A společenským postojem může být
i odmítání či zavrhování určité kulturní skupiny.
Předsudky představují rizika pro obě dvě strany. Trpí tak jedinec, který tento
postoj prožívá, stejně jako okolí, které je obětí tohoto odmítavého vztahu. Nositel
předsudku může mít díky svému negativnímu postoji např. problémy s adaptací
v cizích kulturách. Oběť předsudku je celkem přirozeně vystavena riziku, že se
nositel předsudku nepřátelsky projeví. Allport (2004) tvrdí, že čím je odmítavý
postoj silnější, tým je větší pravděpodobnost, že vyústi do nepřátelského činu.
Vnější projav může mít podle něj takovéto podoby:
 Osočov{ní: Většina lidí, kteří mají předsudky o nich i hovoří. V rozhovoru se
stejně smýšlejícími přáteli, ale občas i s cizími lidmi, hovoří o svém
antagonismu.
 Vyhýb{ní se: Jestliže je předsudek silnější, vede člověka k tomu, že se
vyhýbá příslušníkům neoblíbené skupiny, a to i za cenu jistých
nepříjemností. V tomto případě nositel předsudku přímo neubližuje
skupině, kterou nemá rád.
 Diskriminace: V tomto případě jde o aktivní způsob odmítání. Člověk se
pokouší vyloučit všechny příslušníky kultury ze zaměstnání, příležitostí pro
vzdělávání apod.
 Fyzický útok: Při stupňování emocí může přerůst předsudek do násilných
činů.
 Vyhlazov{ní: Na nejvyšším stupni násilného projevu předsudku stojí
lynčování, genocida, masakry apod.
Najít přesnou hranici mezi předsudkem a stereotypem není jednoduché. V jejich
přesném vymezení se rozcházejí i odborníci. Všeobecně se stereotyp nepovažuje za
tak nebezpečný jako předsudek, protože v něm dominuje spíše kognitivní stránka,
tedy rozumové přesvědčení. I stereotypizování však může být pro adresáta
bolestivé, a je rizikové v tom, že může přerůst do předsudku. Se stereotypy se naše
děti střetávají všude – v rodině, mezi vrstevníky, v televizi, na internetu. Tak si
velmi brzy osvojují výroky jako: „Blondýnky jsou hloupé“. „Policajti jsou hloupí“.
„Slováci kradou“. „Angličané jsou chladní“. Existují i stereotypy, které připisují
kulturním skupinám pozitivní vlastnosti (Francouzi jsou šarmantní), i ty nás však
učí nekriticky vynášet soudy, bez zamyšlení se, a hlavně bez osobní zkušenosti.
180
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
předsudkem dítěte a způsobem, jakým bylo vychov{v{no.
Názory na to, zda můžeme u dětí v předškolním či mladším školním věku hovořit o
předsudcích, se rozcházejí. Výzkumy Hardinga, Kutnera, Prohanského (Jurovský,
1963, s.171) poukazují na skutečnost, že národnostní, rasové a náboženské
předsudky se začínají u dětí objevovat ne dříve než od 3. roku, a až od 11. Roku je
možné s nimi počítat jako se stabilnějšími psychickými znaky. Jestliže chceme
přijmout tvrzení, že protipředsudková výchova má svoje místo v mateřských
školách a na 1. stupni základných škol, je potřebné zdůraznit, že právě v tomto
období dítě získává základ svých budoucích postojů vůči jiným kulturám.
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Vymezením základných pojmů se dostáváme k otázce, zda můžeme pozorovat
takovéto postoje u dětí, zda můžeme zaznamenat v jejich chování nepřátelské
postoje, a tedy zda je potřebné zaobírat se v preprimárním a primárním vzdělávaní
otázkou protipředsudkové výchovy, ať už v rovině prevence nebo intervence.
Abychom mohli odpovědět na tuto otázku, musíme vědět, jak a kdy vznikají
předsudky. Oporou při hledání odpovědí nám bude dílo G. W. Allporta O povaze
předsudků (2004). Hlavní myšlenkou jeho práce je tvrzení, že existuje vztah mezi
Allport tvrdí, že osobnost člověka má v šesti letech života v tomto směru už kus
cesty za sebou. Není však úplně zformovaná, a tak pedagogický pesimizmus není
namístě. To, co na této cestě dítě zkusilo, určují podmínky, ve kterých od malička
roste. Vztahy v rodině, komunikace mezi jejími členy a styl výchovy, to všechno
jsou významné faktory, které určují, zda bude člověk tolerantní či naopak.
Podle Allporta existují dvě cesty k předsudkům:
 Přebírání hotových předsudků od svých rodičů, především v procesu
identifikace. Dítě přebírá postoje a stereotypy od své rodiny a od svého
kulturního prostředí. Každodenně poslouchá hanlivá slova na konkrétní
kulturní skupiny, je varováno před jejími příslušníky. Může být i svědkem
nepřátelského chování. Významnou roli hrají negativní vzory, které mohou
být prezentovány např. v médiích.
 Rozvíjením vlastních předsudků.
Rozvíjení vlastních předsudků
Otázce rozvíjení předsudků je potřebné věnovat větší prostor. Jde totiž
o skutečnosti, které si méně uvědomujeme. Je-li dítě každodenně konfrontováno
s nepřátelskými postoji, je nám víceméně jasné, že si z nich může mnoho odnést.
Existují i jiná rizika, kterým je dítě v rodině vystaveno.
Allport (s. 320 – 323) tvrdí, že rozvíjení vlastních předsudků je podmíněno
takovou rodinnou výchovou, která podněcuje u dítěte tendenci osvojit si
podezřívavost, strach, nenávist, kterou si dítě dříve či později spojí s menšinovými
skupinami. Rodinné klima, které naviguje dítě k předsudkům, popisuje takto:
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
181
 tvrdá a přísná výchova, kde je slovo rodičů zákonem,
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
 rodiče, kteří tvrdě vyžadují poslušnost a vyžadují přísnou disciplínu,
 směrodatnou hybnou silou v životě dítěte je moc a vůle rodičů,
 nedůsledný způsob výchovy (někdy jsou rodiče shovívaví, jindy odmítaví,
potom zase dítě rozmazlují),
 zanedbávající styl rodinné výchovy,
 odmítaví rodiče, kteří neprojevují dítěti lásku, náklonnost, nedávají mu
záruky bezpečí.
Hlavně při autoritativních rodičích se dítě učí, že v lidských vztazích nevládne
důvěra a tolerance, ale moc a autorita. Navíc, neustálé vymáhání si poslušnosti nutí
dítě zaujmout obranné postoje. Po každém dalším trestě, jako reakci na
neuposlechnutí, prožívá v dané chvíli pocit nedostatku lásky. Zůstává osamělé,
sklíčené. Začne ostražitě sledovat signály rodičovského souhlasu či nesouhlasu.
Takovéto praktiky nepřímo učí jedince vnímat společnost v jejím hierarchickém
uspořádání. Podvědomě se utvrzuje v tom, že rovnost ve skutečnosti neexistuje.
Představa, že lidé se dělí na silné a slabé, vládnoucí a podřízené, může být
nebezpečná. Stejně nebezpečné pro budoucí společenské postoje jsou
nahromaděné pocity nepřijetí, dlouhodobá frustrace z nedostatku ocenění, uznání,
lásky či pocitu bezpečí a jistoty.
Kdy jde o nevinné chov{ní a kdy už ne?
Podle Allporta si člověk osvojuje předsudky ve dvou fázích:
1. stádium: Pregeneralizované poznávání
2. stádium: Úplné zavrhnutí
1. st{dium: Pregeneralizované pozn{v{ní
V tomto stádiu není možné hovořit o předsudcích, které by měly negativní náboj.
Učitelé v mateřské škole však pozorují u dětí odmítavé chování (neochota chytit za
ruku dítě jiné pleti, etnika apod.). Tyto pozorované jevy je vedou k podezření, že
v tomto věku existuje předpojatost. Není to celkem tak. Důležité je zamyslet se nad
podstatou jejich jednání.
Podle Allporta si děti uvědomují rozdíly v barvě pleti už jako dva a půl roční. Jde
však jen o čisté smyslové zaznamenání. Tato rozdílnost je nijak neruší. Dětský svět
je plný fascinujících rozdílů a barva pleti je jen jedním z nich. Ve třech až čtyřech
letech života může dojít k různým asociacím, kterými si děti vysvětlují rozdílnost.
Tmavá pleť se může asociovat např. se špínou apod. Asociace se stává příčinou,
182
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
proč se dítě odmítne chytit za ruku s dítětem tmavé barvy pleti. Opovržení zde tedy
existuje, ale je jen ve stádiu zrodu, a není založeno na předpojatosti vůči kultuře.
Druhé stádium nastupuje tehdy, když se u dítěte rozvinou kategorie dospělých.
Dítě už dokáže přiřadit slova jako Róm, Maďar, černoch apod. ke konkrétní
skupině lidí. V případě, že v předcházejícím období vyrůstalo v prostředí
negativních vzorů, začíná si hanlivá slova spojovat s lidmi a generalizovat.
U osmiletých dětí si můžeme všimnout řeči plné předsudků. Svádí nás to však často
i k předčasnému posuzování jejich postojů. Allport varuje před unáhlenými závěry,
a upozorňuje, že v tomto věku jde více o verbální zavrhování a osočování, které je
často v rozporu s chováním. To je naopak poměrně tolerantní. Tato situace nabývá
opačný trend v pozdějším období (10 – 12 let). Právě zde zavrhování a odmítání
zesiluje. Dítě se více kontroluje ve svém verbálním projevu, avšak negativní postoje
se vyplavují v činech. Etnocentrický vrchol nastává v období puberty, kdy má
teenager zvýšenou tendenci napodobovat dospělé (a tedy i negativní vzory)
a navenek se prezentovat. Čím je člověk starší, tím více (za normálních okolností)
sklon zavrhovat a zevšeobecňovat mizí. Nastupuje schopnost diferencovat, čím
přestávají být předsudky absolutními kategoriemi.
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
2. st{dium: Úplné zavrhnutí
Slovo jako zdroj předsudku
Každodenní vyjádření dětí jsou vzácným diagnostickým materiálem, na základě
kterého dokážeme posoudit klima rodinného prostředí. I když v raném dětství jde
jen o napohled nevinné opakování a napodobňování, stojí za tím určité riziko.
Musíme si ho uvědomovat.
Malé dítě vyslovuje některá slova, která rodiče používají bez toho, aby si
uvědomovalo jejich význam (negr, Cikán, Žid apod.). Přestože neví, co znamenají
z hlediska kultury, vnímá je jako „silná“ slova. Jejich vyslovení doma je většinou
doprovázeno emocionálními reakcemi. Slyší pohoršení, zlost v hlase svých rodičů,
když je říkají, na jistých místech je má zakázané vyslovovat, je před nimi varováno
apod. A tak u dítěte vzniká averze dříve, než pozná někoho, na koho by toto slovo
mohlo vztáhnout. Emocionálně nabité slovo působí dříve, než se dítě dozví, k čemu
se ve skutečnosti vztahuje. Allport na ukázku uvádí následující situaci: Jeden malý
chlapec přikývl souhlasně na mámino varování, aby si nikdy nehrál s negry. Řekl jí:
„Jasně mami. S negry si nikdy nehraji. Hraji si jen s bílými a černými dětmi.“
Z uvedeného vyplývá, že práce s předsudky nepatří jen na půdu vyššího stupně
základních škol a na střední školy. S ohledem na křehkost a relativní
formovatelnost dítěte v předškolním a mladším školním věku se zdá být její
význam ještě větší. Protipředsudková výchova je tedy legitimní součástí
interkulturní výchovy (Ľuptáková-Vančíková, 2008).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
183
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Interkulturní výchova jako výchova k empatickému pojímání světa
Empatie je důležitou složkou emocionální inteligence, která se definuje jako
schopnost člověka vnímat a interpretovat pocity i chování u sebe stejně jako
u jiných.
Empatie má v interkulturní výchově své pevné místo. Úzce souvisí se schopností
člověka akceptovat jinakost, ale zároveň mu pomáhá adaptovat se v neznámé
kultuře.
Empatie je schopnost vcítit se do pocitů a jednání druhé osoby. V širším slova
smyslu jde o umění dovedně zacházet s emocemi, vciťovat se do situace druhé
osoby, emocionální ztotožnění se s jejím viděním, cítěním, chápáním, schopnost
číst i neslovní projevy druhého, chápat, o co usiluje, čemu se chce vyhnout, co
pečlivě skrývá (Hartl, Hartlová, Psychologický slovník, 2004, s. 139).
U tohoto pojmu nelze neuvést krásně lidskou definici C. R. Rogerse, který se
empatií velmi intenzivně zabýval:
„Empatický způsob bytí s druhým člověkem má několik aspektů. Je to vstupování
do osobního percepčního světa druhého a dokonalé zabydlení se v něm. Je třeba
být citlivý, vteřinu po vteřině, k proměnám pociťovaných významů plynoucích
v nitru druhého člověka, včetně strachu, vzteku, něhy, zmatku nebo čehokoli
jiného, co druhý prožívá. Znamená to dočasně žít život druhého člověka, orientovat
se v něm taktně a vzdát se vlastního hodnocení. Je třeba být důvěrným
společníkem druhého člověka v jeho vnitřním světě. Být takovýmto způsobem
s druhým znamená prozatím odložit vlastní názory a hodnoty s cílem vstoupit do
jeho světa bez předsudků. Svým způsobem to také znamená odložit své self. Toho
se mohou odvážit pouze lidé, kteří jsou si sami v sobě jisti natolik, že se nemusí bát
toho, že by se ve světě druhého člověka ztratili. Věřím, že tento popis dostatečně
vysvětluje, že dovednost empatie je komplexní, náročná a mocná – ačkoli současně
jemná a citlivá – cesta k bytí“ (Rogers, 1998).
Jestliže chceme vychovávat tolerantního člověka, nemůžeme obejít cílené rozvíjení
empatie, která podle Rogerse znamená i schopnost přijmout vztahový rámec
jiného člověka a snažit se vidět jeho problémy jeho očima. Právě nedostatek této
schopnosti nás často vzdaluje od lidí, kteří se chovají jinak než my. Příčinou je
často i neochota podívat se na svět z jejich úhlu pohledu. I Allport (2004, s. 452)
označil empatii za důležitou „ingredienci“ tolerance. Jeho tvrzení se zakládá na
tomto poznání:
 Člověk, který správně odhadne druhé, nemá nejmenší potřebu mít z nich
obavu a cítit se nejistě. Realistické vnímání mu dává schopnost vyhnout se
třenicím a udržovat dobré vztahy.
184
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Empatie je nezbytná i pro zvládnutí adaptace v cizí kultuře. Pomáhá člověku vcítit
se do cizí mentality, jejich specifik. Empatie napomáhá i schopnosti lépe
interpretovat cizí vzorce chování. Jak podotýká Morgensternová (2007), nejde jen
o poznatky a vědomosti, tj. empatické myšlení. V adaptaci na nové kulturní
podmínky hraje významnou roli empatické cítění, díky kterému umí člověk vycítit,
co je vhodné a co vhodné není.
Empatie sama o sobě zahrnuje rozměr tolerance a akceptace rozdílnosti. Podle
Bullardové (2007) si tento sociální cit žádá pochopení, že všichni lidé mají stejné
city – že jsem schopen cítit cokoliv, co cítíš ty, a pochopení skutečnosti, že tyto city
se u různých lidí projevují v odlišných chvílích různě. Empaticky vnímat tedy
znamená přijmout pocity druhého za skutečné, přestože my bychom v dané situaci
jednali jinak.
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
 Člověk, který schopnost empatie nemá, nemůže důvěřovat své obratnosti
v jednání s ostatními. Je nucen být ve střehu, zařazovat neznámé lidi do
kategorií a reagovat na ně en masse. Protože mu chybí schopnost
jemnějšího rozlišování, uchyluje se ke stereotypizování.
Prvním krokem na cestě k rozvinutí schopnosti empatického myšlení a cítění je
práce s vlastními emocemi. Avšak i schopnost projevovat své pocity je kulturně
determinována. Podle míry vyjadřování emocí je možné rozdělit kultury na
afektivní (tendence přirozeně vyjadřovat své emoce) a neutrální (tendence skrývat
své pocity, resp. projevování emocí se považuje za nevhodné). Podle
M. Morgensternové (2007) patří Češi spíše do druhé skupiny. Domníváme se, že
i v naší kultuře jsme vedeni spíše k tomu, abychom se sebeovládali a kontrolovali
své pocity, což může vést k jejich skrývání. Maskování svého skutečného prožívání
může v interkulturním setkání způsobit nedorozumění a konflikty, jádrem kterých
je naše nečitelnost.
Učitelé by proto měli u dětí rozvíjet schopnost hovořit o svých pocitech, dělit se
o svoje zážitky s jinými dětmi. Empatie totiž pramení ze sebeuvědomování, a jak
tvrdí Goleman (1997, s. 99), čím otevřenější jsme k vlastním emocím, tím lépe
dokážeme rozeznávat a chápat city ostatních“. Zelina (1996, s. 55 – 57) doporučuje
k dosažení tohoto cíle využívat techniky empatické výchovy, jakými jsou např.
rozhovory na téma prožívání, metoda panáčků na vyjadřování momentálních
pocitů, vyjadřování emocí prostřednictvím uměleckého vyjadřování či psaní
deníků podle vzoru koncepce Freineta. Důležitou roli v tomto procese sehrává
učitel, který by měl být přirozeným příkladem. Měl by se snažit hovořit s dětmi
o svých pocitech, verbalizovat, jak se v určitých situacích cítí. Vzájemný dialog mezi
dětmi a učitelem, jehož obsahem je svět pocitů a myšlení, vede žáky k citlivosti vůči
ostatním, ke schopnosti nahlížet na okolí empaticky a s pochopením. Důležitým
prostředkem rozvoje empatie je neustálé povzbuzování a pochvala za jakýkoliv
záblesk nesobeckého chování a citlivosti vůči druhým.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
185
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
K rozvíjení empatie patří i posilování sebejistoty a sebevědomí dítěte. Pochybnosti
o vlastní osobě mohou omezovat schopnost člověka soucítit s druhým, chápat jeho
pohled na svět. A naopak. „Lidé, kteří jsou si jisti sami sebou, se dříve přiblíží
k ostatním. A protože nejsou zaujatí vlastními strachy, jasně vidí pocity a potřeby
druhých“ (Bullardová, 2007, s. 75).
Paralelně s tréninkem projevování vlastních emocí a posilování sebejistoty by mělo
probíhat i cílené rozvíjení empatického vnímání ve vztahu k druhé osobě.
Důležitou složkou tohoto procesu je pěstování schopnosti rozumět neverbálním
projevům, jako je tón hlasu, gesta, výraz tváře apod., protože tyto projevy jsou
nejčastěji klíčem k intuitivnímu vytušení citů druhého člověka, ale stejně tak
i klíčem k pochopení jiných živých tvorů, kteří nám o svém prožívaní nedokážou
vyprávět. Podle výzkumů (Goleman, 1997) jsou lidé s rozvinutou schopností
rozlišit pocity v neverbálních projevech přizpůsobivější a hlavně citlivější.
Rozvíjení emocionální empatie musí bezpodmínečně probíhat v atmosféře
porozumění. Slovy Sterna (Goleman, 1997) v atmosféře tzv. naladění. Znamená to,
že učitel šíří okolo sebe lásku a dává dětem najevo, že jejich emocím rozumí,
přijímá je s empatií a opětuje city. Takovýto přístup učitele je důležitý i proto, že
učitel působí na děti v tomto období jako výrazný model, vzor vžívání se a citové
rezonance. I podle slov Budu (1994) je následování modelu a velká ochota
identifikace typická právě pro období mladšího školního věku, z čehož vyplývá
skutečnost, že se učitel může stát pro žáka efektivním modelem empatického
chápání, nebo naopak i vzorem nepřátelského chování (Ľuptáková-Vančíková,
2008).
Výchova k sociální sounáležitosti a kulturnímu pluralizmu
Sociální identita je jen jednou ze součástí identit člověka. Podle Turnera (1985),
který se svými kolegy vytvořil teorii kategorizace JA – SCT (Self-Categorization
Theory), jsou identity člověka kognitivně zorganizované do hierarchicky
seřazených kategorií:
Interdruhov{ úroveň
Druhová identita – JÁ jako ČLOVĚK, LIDSKÝ TVOR
Interskupinov{ úroveň
Sociální identita – JÁ jako ČLEN SOCIÁLNÍ SKUPINY (KULTURY)
Interperson{lní úroveň
Personální identita – JÁ jako OSOBNOST
To, že i sociální identita má pro zdravé ego člověka velký význam, potvrzuje i fakt,
že v rámci této struktury funguje zákonitost: když jedna z úrovní zeslábne, oslabí
se i ostatní úrovně. Jakmile tedy začnu pochybovat o své příslušnosti k mé kulturní
186
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Sociální identita je složitá a křehká. Její složitost spočívá v tom, že je též
hierarchicky
organizována. Člověk většinou nepociťuje pouze spolupatřičnost k jedné skupině.
Může se cítit být Čechem, křesťanem, skautem. Která z těchto identit je nejsilnější,
závisí na stupni abstrakce. Proto se může někdo cítit víc křesťanem než Čechem,
a jiný naopak. Křehkost sociální identity souvisí s její samotnou podstatou. Jak
tvrdí Tajfel (1978), sociální identita není založena jen na uvědomění si svého
členství ve skupině, ale i na emocionálním významu tohoto členství. Člověk tedy
prožívá ke své kulturní skupině jistý vztah. Nepříjemná zkušenost či zážitek může
v lepším případě zreorganizovat hierarchické uspořádání sociálních identit (někdo
zaútočil na moji víru – sociální identita Já jako křesťan ustupuje do pozadí),
v horším případě narušit rovnováhu jedince, vyvolat v něm vnitřní konflikt.
Takovýto konflikt vzniká i tehdy, když společnost vyvíjí nátlak, aby se člověk zřekl
některé z identit a přizpůsobil se nové skupině. Jde o problém dvojité sociální
identity.
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
skupině anebo se pod vlivem okolností naruší moje emocionální vazba na skupinu
(stydím se za ní, pochybuji o výhodnosti mé příslušnosti ke skupině apod.), utrpí
i moje personální identita (začnu pochybovat o svých schopnostech, vlastnostech,
o sobě samém, sníží se moje sebevědomí apod.).
Spokojenost člověka a jeho psychická rovnováha tedy souvisí s tím, zda je jeho
sociální identita, resp. identity, akceptované okolím a zda ji jedinec prožívá jako
nekonfliktní. Podle Tajfelové teorie sociální identity (SIT- Social Identity Theory) je
každý člověk motivovaný potřebou dosáhnout pozitivní pocit ze sebe samého (In
Quintana, McKown, 2008). Všichni podvědomě děláme všechno proto, abychom se
viděli v pozitivním světle. Tomuto pocitu napomáhá pozitivní prožívání
sounáležitosti ke skupině, se kterou se jedinec subjektivně identifikuje a přirozeně
ji favorizuje. Autor zmíněné teorie však podotýká, že favorizování vlastní skupiny
není univerzální fenomén. K tomuto postoji nedojde, pokud jedinec žije v takové
společenské struktuře, kde vnímá jinou, pro něj významnou skupinu jako lepší,
atraktivnější, výhodnější apod. Za těchto okolností začne uplatňovat alternativní
strategie na dosažení pozitivního sebepojetí:
 Strategie mobility jedince: Pokusí se opustit svoji skupinu a přejít do druhé,
kterou vnímá jako hodnotnější, lepší.
 Strategie sociální tvořivosti: Snaží se redefinovat skupinu jako takovou,
anebo východisko, na základě kterého porovnával svoji skupinu se
skupinou pro něj atraktivnější.
 Strategie společenské soutěže: Snaží se změnit společenskou strukturu.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
187
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Uplatnění kterékoliv alternativní strategie však nevede automaticky k posílení
sebepojetí. V každém případě může člověk narazit na problémy, které vyvolají
opačný efekt. Např. chce opustit svoji skupinu a identifikovat se s jinou, ale hranice
jsou neprůchodné. Snaží se redefinovat svoji skupinu, ale její každodenní hanobení
mu zabraňuje vnímat ji pozitivněji. Snaží se změnit společenskou strukturu, ale
nemá nástroje. Není to v jeho moci.
Uvedené teorie poukazují na význam sociální identity pro zdravý a harmonický
rozvoj osobnosti, a zároveň poukazují na to, že sociální sounáležitost je výrazně
subjektivní záležitostí každého jedince. To, zda ji prožívá pozitivně, je podmíněno
i tím, jak je uspořádána společenská struktura, jaká míra akceptace v ní vládne
a v jaké míře jsou jednotlivé kultury vnímané jako rovnocenné. Pro interkulturní
výchovu z toho vyplývají dvě důležité úlohy:
1. Upevňovat celou strukturu soci{lní identity každého dítěte tak, aby prožívalo
vztah ke své kulturní skupině, či skupinám pozitivně a nekonfliktně. Takto pojatá
výchova vylučuje etnocentrismus, tj. preferování jedné kultury na úkor jiných.
Učební pomůcky, učebnice, prostředí třídy, ale hlavně učební obsah by měl mít
multikulturní rozměr. Není možné podporovat sociální či kulturní identitu každého
žáka, jestliže ve školském prostředí nepřijde do kontaktu se žádnou informací
o své kultuře, jestliže zůstane téma tradicí a hodnot jeho kultury tabuizováno.
2. Vést ž{ky ke kulturnímu pluralizmu, který představuje vnímání všech kultur
a sociálních skupin jako rovnocenných. Vést žáky k pozitivnímu vnímání vlastní
kultury a učit je poznávat ji je zároveň cesta k pochopení jiných. Mistrík (1999) je
přesvědčen, že na základě poznání vlastních kulturních tradic, na základě
interiorizovaných hodnot, přijatých idejí a kulturních vzorů je člověk schopen
nahlížet na odlišné skupiny na bázi kulturního relativizmu. To znamená, že každou
kulturu, včetně svojí, vnímá jako jedinečný a neopakovatelný sociokulturní systém,
který se dá popsat a pochopit jen v kontextu jejich vlastních hodnot, norem a idejí.
Pro identitu člověka je podstatné poznat a pochopit vlastní historii a kořeny,
přijmout fakt, že identita může být i bikulturální, že může mít prvky vícero kultur
(Ľuptáková-Vančíková, 2008).
Výchova ke kooperaci
Kooperace je sociální chování, které ulehčuje člověku život ve společnosti.
Spolupráce v sobě obsahuje vztah mezi lidmi, který v zájmu výsledku musí být
založený na principu rovnocennosti, partnerství. Nadřazenost či intolerance
zamezují dosažení společného cíle, znemožňují dosažení úspěchu. Právě proto má
výchova ke kooperaci v interkulturní výchově své pevné místo.
Význam kooperace pro život dítěte bychom mohli shrnout takto:
a. Pomáhá žákovi uvědomit si, že je článkem systému, součástkou stroje, jehož
chod je závislý na jeho fungovaní. Podstatou kooperace totiž je, že cíl
188
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
b. Rozvíjí u žáka altruistické a prosociální chování, bez kterého by bylo těžké
očekávat aktivitu jedince na veřejných a společensky prospěšných
činnostech.
c. „Nutí“ dítě vzdát se egoistických motivů, vede ho ke schopnosti zříci se
vlastních cílů ve prospěch vyšších, skupinových či společenských zájmů.
Kooperační struktura totiž existuje jen tehdy, když žáci chápou, že mohou
dosáhnout svého cíle tehdy, a pouze tehdy, když ostatní žáci, se kterými jsou
v kooperativní činnosti, dosáhnou svůj cíl (Johnson, Johnson, 1989).
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
i procedury vedoucí k tomuto cíly jsou sdíleny všemi účastníky a od jeho
začátku jsou aktéři spojeni zodpovědností za úspěchy i neúspěchy,
vědomím, že každý svým dílem přispívá ke konečnému produktu
spolupráce (podle Kasíková, 1997).
V rámci interkulturní výchovy je potřebné rozvíjet dva základní druhy kooperace:
1. Kooperaci jako vz{jemnost, která spočívá v tom, že cíl i procedury vedoucí
k vytýčenému cíli sdílí všichni účastníci. Aktéři kooperativní činnosti jsou spojeni
zodpovědností za řešení problému.
2. Kooperaci jako výpomoc, při které jde o činnost, která je založena na asistenci
jedné osoby druhé (Kasíková, 1997, s. 32 – 33).
Nejefektivnější formou rozvoje schopnosti spolupracovat je kooperativní učení,
které je potřebné rozlišit od učení skupinového. Jestliže ve skupinovém učení jsou
žáci seskupeni a pracují každý individuálně na svých cílech, kooperativní učení
musí splňovat tyto znaky:
a. Pozitivní vzájemná závislost spojená s pocity, že nemohu uspět, jestliže
neuspějí i moji spolužáci.
b. Interakce tváří v tvář, kde je možnost vidět do tváře partnera, znamená
možnost získat zpětnou vazbu, která je pro dosažení úlohy důležitá.
c. Osobní zodpovědnost, osobní skládání účtů, což znamená, že výkon každého
člena týmu znamená přínos pro všechny a všichni účastníci mají
z kooperativní činnosti užitek, přičemž přebírají zodpovědnost za výsledek.
d. Formování a využití interpersonálních a skupinových zručností, které žák
získává přímo v procesu kooperativního učení, a to ve směru od
jednoduchých po složitější zručnosti.
e. Reflexe skupinové činnosti, protože efektivita společné činnosti je do
značné míry závislá na tom, jak skupina reflektuje svoji činnost, jak ji
popisuje a jak rozhoduje o dalších krocích (blíže Kasíková, 1997, s. 39
– 40).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
189
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Prostřednictvím kooperativního učení získává žák také kooperativní zručnosti,
které jsou nevyhnutelné pro mírumilovné spolužití s jinými lidmi. Rozvíjí si
zručnosti týkající se společné práce, jako například poskytování a přijímání
nápadů, schopností vytvářet otevřenou atmosféru, aktivně naslouchat, řešit
konflikty, ověřovat konsenzus, vyjadřovat zdvořile nesouhlas, či sociální zručnosti,
jako je povzbuzování a oceňování jiných, zvládání emocí apod.
Při rozvíjení prosociálních zručností mají svůj význam dvě základní formy
kooperativních činností. 1. tutoring a 2. cross-age tutoring (vzájemná pomoc dětí
rozdílného věku). Při tutoringu jde podle H. Kasíkové (1997) o pomoc v učení mezi
spolužáky stejného věku. V dyadické komunikaci jsou rozdělené role na toho, kdo
učí, a toho, kdo se učí, tj. role pomáhajícího a role příjemce pomoci. Cross-age
tutoring funguje na stejném principu, avšak zde jde o vzájemnou pomoc u dětí
různého věku. V obou dvou případech platí, že tento typ kooperace zlepšuje výkon
obou dvou zainteresovaných a zároveň rozvíjí osobnostní atributy a hodnoty
altruizmu u obou účastníků (Ľuptáková-Vančíková, 2008).
Etika ve výchovně vzdělávací práci
Zisky a ztráty
Jakákoliv práce - a práce s lidmi se to týká dvojnásob - nám vždy přináší řadu zisků
i ztrát. Je tomu tak i tehdy, když si to přímo neuvědomujeme. V české kultuře jsme
spíše zvyklí mluvit v těchto souvislostech o ztrátách a negativech. O přínosech
spíše mlčíme, ne vždy si je uvědomujeme, málo je verbalizujeme nahlas. Proto se
v následujících řádcích pokusíme podívat na některé skryté přínosy plynoucí
z tohoto druhu aktivit. Zaměříme se především na klíčovou osobu pro realizaci
výcvikových metod a her". Budeme mluvit o moderátorovi, vedoucím či trenérovi tedy o člověku, který má na starost dynamiku skupiny i obsah dění vlastního
výcviku, v našem případě hovoříme tedy především o osobě učitele, případně
asistenta či vychovatele.
Ke ztrátám učitele patří nepochybně nároky, které na něho tato práce klade. Pokud
ji chce vykonávat zodpovědně a svědomitě, musí pracovat s vědomím, že vlastně
nikdy není hotov a že bez ustání bude pracovat i na sobě a zejména na sobě.
Znamená to nejen prostudovat literaturu, ale pracovat i s rovinou osobního
rozvoje, nezříkat se supervize zkušenějších a reflektovat zažité zkušenosti (viz též
podrobněji Komárková, Slaměník, Výrost, 2001).
K ziskům této osoby pak patří sdílení leckdy velmi specifických a silných zážitků
i obohacujících vztahů s druhými lidmi, v tomto případě se svými žáky. Intenzivní
je také vědomí toho, že může účinně a nepřehlédnutelně ovlivňovat práci skupiny -
190
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
K možným ztrátám však patří i zdánlivé zisky - možnost podsouvání vlastních cílů
druhým lidem, záměna světa výcvikových technik za svět vnější, každodenní, ztráta
respektu k rozhodování ostatních a podlehnutí iluzi, že on sám ví nejlépe…
Riziková je proměna z průvodce v dominantního vůdce dění.
Částečně skrytým (leč všudypřítomným) problémem zůstává naléhavost toho,
abychom v roli vedoucího, trenéra či moderátora nezapomněli na druhé, na
frekventanty výcviku, na ty, pro které zde jsme. A abychom zahleděni do svých
plánů a záměrů nezaměňovali svá přání za cíle druhých. Abychom v nejširším
smyslu toho slova neubližovali!
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
v mírně nadsazeném smyslu svět a život druhých. Dozvídá se i řadu „zákulisních“
informací o jiných lidech, jiných kulturách, může být obohacen jejich „příběhy“.
Jeho pohled na svět dostává bohatší rozměr.
Sedmero pokušení
Práce s lidmi je odříkání i dar, dřina a napětí i neopakovatelný pocit toho, kdo
třeba v malém a nepatrně pomáhá měnit svět. V následujících odstavcích se
pokusíme shrnout některé z nejčastějších důvodů, jež mohou vést k často
nechtěnému překračování vlastních kompetencí, k pokušení být v jiné roli, než
která trenérovi, moderátorovi či vedoucímu výcviku přísluší. Toto pokušení je
zároveň varováním -může trenéra upozornit, že něco není v pořádku, že potřebuje
poodstoupit či vnést do situace něco nového, využít jiného úhlu pohledu svých
kolegů nebo jenom znovu hledat a objevovat v práci s lidmi a pro lidi pokoru.
Pokušení moci
Pracovat s lidmi často znamená zakoušet intenzivně situaci vedení lidí i procesů,
ovlivňování druhých, mít vliv, „mít to v ruce“. Znamená to rozhodovat o dění ve
skupině, leckdy i možnost ovlivňovat (přímo či nepřímo) postavení druhého ve
skupině. Lze tak prožít i pocit nebývalé důležitosti. Okusit přenos v takřka
krystalické podobě. Pocit moci může být závratný, ale i zavádějící. Moc mění
i svého nositele. Může svazovat v rozhodování, ale i relativizovat hodnoty. Může
vést k pozapomenutí toho, kdo je v roli pomáhajícího. Snadno lze pak zapomenout,
že trenér je tu pro skupinu a nikoli naopak. Stejně tak lze podcenit význam aktivity
a úsilí frekventantů, neboť jak pro trenéra, tak pro ně platí, že „kolik do věci
vložím, tolik dostanu“.
Pokušení cizích osudů
Pracovat s lidmi a jejich prožitky rovněž přináší určitou možnost vstupovat do
jejich osudů, do jisté míry sdílet jejich životní „příběhy“ a ztotožňovat se s nimi.
Průvodní přirozená zvědavost na druhého se může proměnit v mylný pocit, že
v roli vedoucího výcviku můžeme o druhém člověku rozhodovat, že nám z jeho
života nesmí nic uniknout. Hrozí nabytí dojmu, že máme právo pronikat do jeho
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
191
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
soukromí a stanovovat vhodnost mezí otevřenosti, že je to v jeho zájmu, že
nemusíme respektovat jeho naladění a individuální odlišnosti.
V opačném extrému se můžeme až příliš ztotožnit s viděním světa očima a prožitky
druhého a brát na sebe jeho soudy i jeho odpovědnost, bez vlastního kritického
odstupu. (Pochopit neznamená nutně souhlasit.)
Pokušení soudce
Vedoucí výcviku se ovšem ve svých očích může stát také tím, kdo ovlivňuje dění
skupiny. Může propadnout pocitu, že ví, jak a co je pro druhé nejlepší a správné. Co
by druzí měli udělat a jak se změnit, aby bylo na světě lépe. Může podcenit aktivity
druhých ve světě mimo skupinu. Nemusí doceňovat ostatní vlivy v životě
frekventantů výcviku. Může zaměnit to, že je odpovědný druhým lidem, za to, že
oni by se měli cítit být odpovědní jemu. Otevírá se tak problém kompetencí. Trenér
v roli soudce tak bere skupině nezávislost a vlastní aktivitu. Nenaslouchá, posuzuje
správnost. Nevystupuje jako sociální model, nýbrž jako nezpochybnitelná autorita.
(Tím ovšem nezapomínáme, že to, co řekne člen skupiny, má jinou váhu než to, co
řekne osoba v pozici vedoucího.)
Pokušení snadného
V začátcích výcvikové dráhy (zpravidla po překonání prvotních těžkostí,
pochybností a nejistot) může na trenéra číhat pocit, že už přesně ví, „jak na to“.
Domnívá se, že už má dost zkušeností pro všechny nečekané situace, že už ho nic
nemůže překvapit. Opak je zpravidla pravdou. Moment, kdy vedoucí výcviku
začíná mít pocit, že má věc rutinně „na háku“, je zpravidla spíše varováním
a inspirací k novému zostření pozornosti. Když si začne říkat, jak jsou kolegové
v týmu nemožní, jak ho zdržují, mimo problém atp., je přečasto zrcadlem vlastní
nepozornosti a vnitřního oddálení.
Pokušení techniky nade vše (bez reflexí)
Občas můžeme vidět trenéra přeceňovat techniku, s níž pracuje. Snadno se pak
zapomíná, že technika není cílem výcvikového dění. Technika je pouze prostředek,
kterým se k cíli směřuje. Zejména začínající trenéři (nebo trenéři bez
odpovídajícího psychologického vzdělání) mohou mít tendenci přeceňovat
strukturu či komplikovanost techniky a podceňovat dění skupiny.
Výcviková technika ovšem nikdy nepracuje sama. Je pouze podkladem, hybným
momentem a inspirací pro skupinové dění a prožitkovým podkladem pro
následující reflexe, jež shledáváme podstatou výcviku. (Bez dostatečného
reflektování daného dění nejde o skutečný výcvik v pravém smyslu toho slova - ne
že by byla nouze o negativní příklady např. v oblasti komerčně provozovaného
teambuildingu - frekventant nepracuje se zážitkem a nerozvíjí zkušenost skrze
reflexi a zpětnou vazbu.)
192
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Na předchozí „pokušení“ navazuje i opakovaně pozorovaný jev, kdy někteří trenéři
outdoorových výcvikových postupů, zakázkového teambuildingu jako by prahli po
stále silnější a intenzivněji navenek nepřehlédnutelně dramaticky projevované
mezní zkušenosti. Jako by někde ve skrytu zůstalo přesvědčení, že mezní zkušenost
je cílem výcviku. A pokud se neděje vnějškově nápadný prožitek, pak je to chyba
a není to účinné.
Narážíme tady opakovaně na předsudek, že jen mezní situace mohou člověku
otevřít cestu k sebepoznání, změnit něco v něm i kolem něho. Dlouhodobě se
přeceňuje hodnota jednorázového stresu a nedoceňuje jeho interindividuální
variabilita. (Vždyť co může být pro jednoho mezní situace, je pro druhého možná
zanedbatelná záležitost a naopak.) Lidé, kteří prošli např. ohrožující situací
s pocitem, že neobstáli, jak by si představovali, se mohou vrátit do světa mimo
výcvik s dlouhodobým psychickým traumatem, které bez ošetření zpětnou vazbou
může navozovat řadu dalších komplikací.
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Pokušení silné zkušenosti
Pokušení jednor{zové změny
Poměrně často můžeme v roli vedoucího výcvikových postupů také podléhat iluzi
trvalé změny. Pokud se něco změní teď, změní se to navždy. Zapomínáme na
dynamiku vývoje jedince i na okolnosti a vlivy prostředí, v němž žije svou
každodennost. Podceňujeme vliv situace i vztahové konfigurace (s jinými lidmi
můžeme být jiní my i naši frekventanti). Málokterá změna v životě je navíc lineární
a jednorázová. Zpravidla se spíše proměňujeme v jakýchsi vývojových obdobích,
složitých cyklech, kde kroky vpřed i zpět jsou jen samozřejmou součástí celkové
rovnováhy.
Moudrý trenér je na něco takového připraven a přiměřeně usměrní nereálná
očekávání i u svých frekventantů.
Nedomníváme se, že výše uvedený text postihuje celý problém v úplnosti, ale
snažíme se alespoň naznačit některé často se opakující problémy, které mohou
výcvikovou práci s lidmi komplikovat všem zúčastněným.
Preventivní desatero
Pokusíme se nyní uvažovat nejen o problémech, nýbrž i o možnostech či zásadách,
které mohou pomoci předcházet alespoň některým z výše citovaných „pokušení“
a zlepšit tak profesionalitu učitelů v této oblasti i ulehčit situaci žákům, kteří se
takto interaktivních forem výuky a výchovy zúčastňují. Žádné z následujících
doporučení není samozřejmě samospasitelné, ale včasná znalost prevence může
ušetřit mnohá zklamání na obou stranách.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
193
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
1. Kolik vložím, tolik dostanu.
Toto pravidlo platí nejen pro žáky a studenty, ale i pro ty, kteří tyto výukové
aktivity připravují a vedou. Aby obdržel kvalitní výsledek práce, musí člověk vložit
hodně času i úsilí do přípravy sebe (své osobnosti), ale musí investovat i do
přípravy procesu. Znamená to práci na sobě, dlouhodobé získávání zkušeností
a přípravu programu i jeho alternativ.
Vložit je ovšem nutno i znalou profesionalitu a nadhled, zároveň však také vlastní
otevřenost a upřímnost. Pokud učitel, trenér, moderátor předem ví, jaký výsledek
dostane, zužuje možnost vývoje dění ve skupině i možnosti osobního posunu
jednotlivých účastníků skupiny.
2. Pracuji na sobě neust{le.
Abychom mohli pracovat s druhými lidmi, musíme nejprve pracovat na sobě.
Znamená to i pro učitele, který se pro tyto aktivity rozhodne, přípravu teoretickou
i prožitkovou, čerpání zkušeností od druhých, možnost opřít se o další zkušené
kolegy nebo o odborníky, dobrovolníky a další angažované spolupracovníky vůbec.
Nedílným předpokladem je samozřejmě ochota rozvíjet či měnit sám sebe a hledat
nové úhly pohledu a nové inspirace.
3. Lidé nežijí v izolaci.
Vždy je třeba při práci, která má charakteristické rysy práce se zážitkem
a dynamikou skupiny, počítat se souvislostmi a vztahy existujícími mimo tuto
skupinu. Učitel musí mít na zřeteli i život či kontakty studentů mimo školní
prostředí. Nepodceňovat je a nepřeceňovat vliv skupiny. Nezbytné je citlivě
pracovat s vnitřní rovnováhou žáků - studentů (zajisté můžeme otvírat hlouběji
nějaký problém, pokud se skupinou pracujeme intenzivně několikrát v průběhu
týdne, naopak při krátkých jednorázových výcvikových setkáních je třeba pečlivě
zvažovat, nakolik se nám podařilo uzavřít případně zraňující momenty, které se
otevřely ve skupinovém dění tak, aby se všichni zúčastnění mohli do vnější reality
vrátit bez ohrožení.
4. Cesta tam a zase zp{tky.
Nelze ztratit ze zřetele kontrasty světa „uvnitř“ výukového, výcvikového prostoru
a času a „venku“ ve světě každodennosti. Nelze žáky, studenty, frekventanty zbavit
rovnováhy či nezbytných obran a zcela bezbranné a bez přípravy je vyslat do světa,
který funguje podle jiných pravidel než sociální skupina (zpravidla školní třída) ve
které interaktivní výuka probíhá.
Zde mohou velmi pomoci jednoduché (leckdy spontánně generované) přechodové
rituály, které ošetřují jiná pravidla fungování v odlišných sociálních realitách
(např. pracovní a výcvikové). Tyto drobné rituály napomáhají rovněž uzavírat
skupinové zážitkové dění do ucelených smysluplných „tvarů“.
194
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Více očí více vidí, proto vždy v obtížné práci s lidmi pomůže mít někoho, na koho se
lze obrátit o radu, pomoc. Mít znalého a důvěryhodného člověka, o něhož je možno
se opřít odborně i lidsky, sdílet s ním pochyby, obavy nebo otázky. Jiný úhel
pohledu nám může zprostředkovat nové a překvapivé souvislosti dění i hlubší
vhled do motivace vlastní či jiné pojetí dění ve skupině. To je skutečný dar
nadhledu, jak jej umí zprostředkovat kvalitní odborná supervize.
6. Pokory není nikdy dost.
Pokud pojímá učitel svoji práci vážně, nesmí nikdy zapomenout přistupovat
s pokorou k jinakosti a nečekaným zvratům či výkladům dění ve skupině i k tomu,
co se děje s jedincem. Zvláště významná je tato prevence v období, kdy učitel sám
je poněkud unaven rutinou práce nebo když začíná spolupracovat v týmu s novým
kolegou či s novou skupinou (zpravidla školní třídou).
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
5. Supervize nad zlato.
Zcela bez debat je tento krok nezbytný v práci s odlišnými kulturami, v opačném
případě se staneme soudci, nikoli těmi, kdo budou napomáhat vzájemnému
porozumění.
7. Úcta k druhým.
Pokud dokáže učitel přistupovat k druhým s úctou, ocenit jejich odlišný úhel
pohledu, jejich odlišnou zkušenost s realitou, je velmi blízko tomu, aby stejnou úctu
dostal od svých žáků - studentů. Pokud vidí druhé lidi jako nezávislé osobnosti
a individuality, které může (doufejme, že znale) doprovázet na kousku jejich cesty,
poskytuje tím i určitý nezanedbatelný sociální model pro jejich vlastní chování.
Projevovat úctu a respekt je jedním z velmi konstruktivních způsobů, jak tento
přístup vyvolat v život.
8. Nést si důsledky.
Plná dospělost se od nezralosti liší i tím, že dokážeme nést důsledky za to, co
děláme, že jsme odpovědní za své jednání, vůči druhým i vůči sobě. Pokud s tímto
úhlem pohledu přistupujeme i k přípravě skupinové práce, budeme možná
opatrnější, ale také budeme později méně litovat.
Znamená to, že již v přípravě budeme zvažovat možné dopady svých aktivit
a uvědomovat si možné následky i případných nechtěných chyb. Pokud se z nich
poučíme včas (a pouze je neskrýváme), můžeme tak obohatit i ostatní.
9. Technika není samonosn{ (samoúčeln{).
Vždy bychom měli hledat, kam směřujeme tím, co se skupinou (zpravidla školní
třídou) děláme.
Je nezbytné neztrácet pro techniku samu ze zřetele i její indikace a kontraindikace,
inspirující momenty, které může skupině přinášet, ale i to, jak zapadá do
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
195
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
momentálního dění ve třídě i v celé škole. Je třeba si uvědomit, že k témuž cíli lze
dojít rozdílnými cestami a že tatáž technika - využitá odlišným způsobem - může
jinak působit na tytéž lidi. (Např. hra s typickým humorem příznačným pro
konkrétní kulturu může být za určitých podmínek nezávaznou klubovou
oddychovou aktivitou nebo cestou k hlubšímu porozumění možným kulturním
konfliktům.)
10. Věci se dějí v čase.
Jako učitelé pracující s emocemi a dynamikou skupiny (zpravidla školní třídy)
musíme počítat s vývojem jedince (i skupiny) a neočekávat, že do společného času
nezasáhne nic zvenčí nebo že jedinec bude reagovat na tentýž podnět po delším
čase stejně. Každý osud má svůj vývoj a dynamiku, a to platí o jedinci i o skupině.
Ostatně podobně se v čase proměňuje i sám učitel, i u něj funguje faktor zrání
a hledání.
Na závěr chceme pouze dodat, že nelze chyby nedělat. Jde jen o to, aby jich nebylo
zbytečně mnoho a abychom jimi nezůstávali nepoučeni.
Etika se často zjednodušeně definuje jako nauka o dobru a zlu (či spíše
o rozeznávání relativních hranic dobrého a zlého). Pokud pracujeme s lidmi,
nemůžeme se nikdy vyhnout etickému rozměru práce. Interaktivní výchovné,
zážitkové, výcvikové situace obdarovávají i ochuzují všechny zúčastněné. Mohou
nečekaně otevřít leckterou „třináctou komnatu“, která doposud odpočívala
v zapomnění. Měli bychom tedy už při vstupu do tohoto druhu práce velmi poctivě
zvažovat i svou vlastní motivaci k této volbě, měli bychom intenzivně uvažovat
o tom, proč vlastně jsme se rozhodli takto pracovat, co nás láká a přitahuje (viz
výše uvedená pokušení"). Měli bychom se sami sebe tázat, jestli právě v této
motivaci se neskrývá riziko našeho možného selhání.
Když pracujeme se sebou nebo s druhými lidmi (ať už se práce týká jemnější
roviny rozvoje a změn komunikační „fasády“ nebo zasahujeme hlubší vrstvy
osobnosti), vždycky může dojít ke zranění, narušení rovnováhy, odhalení citlivých
míst v psychice. Toho se pravděpodobně nelze úplně vyvarovat. Co ale můžeme
ovlivnit, je, aby k takovým situacím nedocházelo záměrně, zbytečně často, z únavy
či lhostejné neznalosti.
V neposlední řadě pak musíme být připraveni v takové situaci pomoci druhému
a nenechat ho zbytečně dlouho samotného. Tady může sehrát nezastupitelnou roli
kolega učitel, spolupracující odborník či asistent, kteří se na přípravě i průběhu
aktivit mohou spolupodílet a kteří učiteli vedoucímu tyto aktivity dovolí lépe
rozdělit pozornost mezi dění ve skupině a jednotlivce a leckdy i kvalitně
reflektovat rizika skrytá ve vlastním já (Komárková, Slaměník, Výrost, 2001).
196
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Seznam použitých zdrojů
Buda, Béla. 1994. Empatia. Psychológia vcítenia a vžitia sa do druhého. Nové Zámky:
Psychoprof.
Bullardová, Sara. 2007. Cesta k tolerancii: výchova detí k empatii a súcitu.
Bratislava: Kalligram.
Goleman, Daniel. 1997. Emoční inteligence. Praha: Columbus.
Hargašová, Marta. 1997. Tolerancia a jej hranice. Banská Bystrica: MC.
Moran, Robert T., Harris, Philip R. 1991. Managing cultural differences. Houston,
Gulf Publishing.
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Allport, Gordon W. 2004. O povaze předsudků. Praha: Prostor.
Hartl, Pavel, Hartlová, Hana. 2004. Psychologický slovník. Praha: Portál.
Johnson, David W., Johnson, Roger T. 1989. Cooperation and competition. Theory
and Research. Edina: International Book Company.
Jurovský, Anton. 1963. Duševný život v spoločenských podmienkach. Bratislava:
Osveta.
Kasíková, Hana. 1997. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál.
Komárková, Růžena, Slaměník, Ivan, Výrost, Jozef. (eds.): Aplikovaná sociální
psychologie III: sociálněpsychologický výcvik. Praha, Grada Publishing.
Ľuptáková-Vančíková, Katarina. 2008. Učíme sa žiť v pestrom svete alebo
interkultúrna výchova v primárnej edukácii. Bratislava: MPC, alokované pracovisko
Prešov.
Mistrík, Erich. 1999. Kultúra a multikultúrna výchova. Bratislava: Iris.
Morgensternová, Monika, Šulová, Lenka a kol. 2007. Interkulturní psychologie:
rozvoj interkulturní senzitivity. Praha, Karolinum.
Porubský, Štefan. „Zlepšenie učenia sa a vyučovania slovenského jazyka“. In kol.
2002. Výstupné materiály k projektu Phare Program tolerancie k menšinám SR9905-02 [CD-ROM]. Bratislava: MŠ SR.
Příhoda, Pavel. „O toleranci, lhostejnosti a lásce“. In Machovec, Milan (ed) 1995.
Problém tolerance v dějinách a perspektivě. Praha: Academia.
Quintana, Stephen M., McKown, Clark. (eds.) 2008. Handbook of Race, Racism, and
the Developing Child. New Jersey, Hoboken: John Wiley&Sons, Inc.
Rogers, Carl R. 1998. Způsob bytí. Praha: Portál.
Seiler, Vladimír, Seilerová, Božena. 1997. Tolerancia verzus intolerancia: filozofická
analýza. Bratislava: Vladimír Seiler.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
197
Psychologické aspekty
multikulturní výchovy
Seilerová, Božena. 1996. Tolerancia v procese akulturácie: príspevok k filozofii
kultúry. Bratislava: IRIS.
198
Tajfel, Henri. 1978. „Social categorization, social identity and social comparison.“ In
týž (Ed.). 1978. Differentiation between social groups: Studies in the social
psychology of intergroup relations, pp. 61 – 76. London: Academic Press.
Turner, J. C. „Social categorization and the self-concept: A social cognitive theory of
group behaviour.“ In E. J. Lawler (ed.). 1985. Advances in groups processes, Vol. 2.
Greenwich, CT: JAI Press.
Zelina, Miron. 1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava: Iris.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Svátky, rituály a zvyky ve světových
náboženstvích
Vliv náboženství
Vliv náboženství
Pro ty, kdo studují hlavní světová náboženství, je velmi důležité nejen pochopit
základní světonázorové či etické koncepce každého z těchto systémů, nýbrž
seznámit se také s každodenní praxí věřících. Rituály a svátky hrají v každém
náboženství velmi podstatnou roli.
V dnešním globalizovaném světě není problém cestovat prakticky na jakékoli
místo na světě. Většina lidí dnes na rozdíl od Česka věří v nějaký druh náboženství.
Abychom se vyvarovali různých nepříjemností a nedorozumění v kontaktu
s věřícími v cizích zemích či u nás (jednání s žáky, jejich rodiči, přátelské styky
atp.), je dobré znát nejdůležitější zvyky, rituály a svátky, které jsou dodržovány
věřícími hlavních světových náboženství.
Rituál (z latinského ritus - ř{d, zvyk, obyčej) je způsob chování založený na
tradičních pravidlech. Pojem je velmi blízký pojmům obřad a ceremoniál. Díky své
opakovatelnosti slouží rituál k upevnění společenské organizace a norem.
Psychologickou funkcí náboženského rituálu je podpora a posílení náboženského
cítění: protože je rituál společenský, účastníci se navzájem ujišťují, že patří k sobě
a mohou se na sebe spolehnout. Je známo, že některé rituály mají velkou
transformační sílu a dokáží proměnit člověka a jeho sebepojetí a vidění světa
Antropologové náboženství rozlišují například mezi přechodovými rituály
(iniciační vstup do dospělosti, pohřební rituály); rituály kalendáře a rituály
vzpomínkovými; rituály směny (např. rituál zvaný "kula" - obřadní směnu
kolektivního vlastnictví posilující důvěru, souvztažnost a respekt mezi
účastněnými) nebo komunikace; rituály spjatými s neštěstím; rituály svátků
slavností a půstu apod.
Je zřejmé, že nelze postihnout všechny nuance týkající se rituálů a svátků ve
světových náboženstvích. Nebylo by to ani smysluplné.
Na následujících stránkách jsme se zaměřili nejprve na náboženství, která jsou
našemu civilizačnímu okruhu bližší – judaismus, křesťanství a isl{m. Vzhledem
k tomu, že zmíněná náboženství jsou v našem civilizačním okruhu častější než
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
199
např. hinduismus a buddhismus, je jejich rituálům a svátkům věnován také větší
prostor.
Vliv náboženství
Co se týče křesťanství, zaměřili jsme se na jeho nejrozšířenější verzi
prezentovanou katolickou církví.
Judaismus
Obřízka ("brit milah„)
Původně obřízku uplatňovalo mnoho semitských kmenů - včetně Židů. Obřízka je
prováděna osmý den po synově narození. Jedná se o obřad, který vítá narozené
židovské chlapce do svazku mezi Bohem a dětmi Izraele - právě obřízka a její
ritualizace funguje jako stvrzení (a znovuobnovení) tohoto svazku.
Podle původního učení má být obřízka vykonána otcem nebo odborníkem (mohel),
dnes se často úkolu zhostí lékař. Symbolika s otcem má výrazné patriarchální rysy,
jelikož je to právě otec, kdo uvádí syna do židovské komunity. Kvater a kvaterin
jsou za časté přítomni coby kmotr a kmotra. Následuje slavnostní hostina.
Během tohoto rituálu se upevňuje příslušnost k židovskému etniku tím, že syn
dostává své hebrejské jméno!, dcera jej naopak získává při prvním čtení z Tóry.
Podle Tóry v knize Genesis byla obřízka nařízena biblickému praotci Abrahamovi,
aby byl následován svými potomky jako „symbol smlouvy“ uzavřené s ním
a Bohem pro všechny generace současné i budoucí.
Bar Micva = syn přik{z{ní, syn z{kona
Tímto obřadem se ze židovského chlapce stává nábožensky dospělý muž.
Symbolickému přijetí mezi dospělé předchází nejméně jednoleté studium, při
němž se hoch učí hebrejsky, studuje svaté spisy a učí se náboženským
povinnostem dospělých.
Zvykem je, že nejbližší šabat po chlapcových 13. narozeninách se koná obřad
v synagoze. Chlapec smí poprvé veřejně přečíst příslušnou týdenní pasáž z Tóry,
popřípadě také pasáž z prorockých knih.
Po té, co chlapec projde tímto obřadem, stává se odpovědným sám za sebe
a dospělým dle židovského práva. Tradicí je také dávat na Bar Micva dárky.
200
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Bat/Bas Micva
Mikve = židovsk{ ritu{lní l{zeň
Doslova se jedná o „sebrání“ nebo „shromáždění vody“. Jde o nádrž s přírodní
vodou, která slouží k rituálnímu očištění.
Mikve má sedm schodů symbolizujících dny stvoření života. Ponoření se je
vykládáno jako akt očištění, ale také jako akt přerodu. V prvním případě jde
o ritualizaci očisty (využíváno rovněž při konvertování) od všeho nečistého, při
prohřešcích apod., v případě druhém se jedná o přerod od pozemského
k božskému, od časového k nečasovému, věčnému. Ve starověkém Izraeli používali
mikve kněží k rituální očistě před službou v Jeruzalémském chrámu.
Vliv náboženství
Tento obřad se týká dívky/dcery. Dívka prochází ceremonií den po svých 12.
narozeninách. Dle tradice dívky dospívají psychicky i fyzicky dříve a i dříve jsou
s to naplňovat činnosti spojené s povinnostmi dospělých v komunitě.
Kašrut
Jedná se o sestavu pravidel pro rituální čistotu jídla židovské kuchyně.
Název kašrut doslova znamená vhodný, přeneseně pak rituálně čistý.
Termín košer se obecně používá ve vztahu ke gastronomii, v širším slova smyslu
ale označuje v judaismu vše, co je povolené, vhodné nebo správné. Celkově se jedná
o 8 pravidel, jejichž dodržování svědčí o vhodných způsobech stolování, přípravy
pokrmů a starosti/péče o vlastní zdraví, tělo i duši.
Jedno z pravidel je zákaz požívání krve, jelikož krev je připodobňována k duši
a k životu. Proto se při porážce musí krev odstranit. Velká část vyteče během
samotné porážky. Poté je maso uloženo do vodní lázně a důkladně prosoleno, čímž
se odstraní zbytky krve.
Šabat
V latinizované podobě též sabat, přes jidiš též š{bes, je v judaismu sedmý den
v týdnu, věnovaný odpočinku a upuštění od pracovní a všední činnosti. Připomíná,
že Bůh sedmého dne po stvoření světa odpočíval.
Šabat je nejdůležitější svátek judaismu (jeho dodržování je nařízeno přímo
Desaterem – připomíná dny stvoření).
Šabat začíná v pátek se západem slunce. Po skončení modlitby se rodina většinou
schází u slavnostní večeře, před kterou se prosloví kiduš nad vínem a požehná se
chléb. Končí pak sobotní noci.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
201
Vliv náboženství
Roš ha-šana - Nový rok. Jom kipur = Den smíření
Deset dní mezi Roš ha-šana a Jom kipur nazýváme dny pokání. V této vážné době
mezi dvěma vysokými biblickými svátky se dbá ve zvýšené míře na pečlivost
plnění příkazů, prodlužuje se čas věnovaný dennímu studiu Tóry, říkají se ranní
omluvné modlitby, prosby za odpuštění. Mnozí mají ve zvyku se postit. Lidé
vyhledávají přátele i nepřátele a snaží se je odprosit za vše, co jim v uplynulém
roce provedli zlého a tak dochází k obecnému smiřování se.
Toto období se vyznačuje vysokou introspekcí, sebehodnocením a evaluací všeho
vykonaného - posun pro příští období je možný pouze tehdy, když se během oněch
deseti dní pokání člověk ponoří do kontemplace a hodnocení.
Chanuka - Sv{tek světel
Chanuka, z hebrejského slova „vysvěcení“ nebo „zasvěcení“, připomíná opětovné
vysvěcení druhého Chrámu poté, co byl znesvěcen vojsky Antiocha IV. po povstání
Makabejských v 2. století př. n. l. - to je důvod proč se jedná o jediný svátek, který
není zmíněn v Bibli. Jako svátek nikoliv, ale události spojené s tímto svátkem jsou
zaznamenány v 1. a 2. knize Makabejské.
Chanuka rovněž připomíná „zázrak oleje.“ Podle Talmudu našli Židé po příchodu
do Chrámu pouze jednu nádobu s čistým olivovým olejem, která stačila pro
chrámovou menoru na jeden den. Zázrakem však olej hořel po osm dní, což stačilo,
aby byl vylisován, připraven a posvěcen nový olej. Na paměť tohoto zázraku se
zapalují svíce a jí se jídla připravená na oleji.
Hlavní chanukovou tradicí a obřadem je rozsvěcování světel na zvláštním
osmiramenném svícnu nazývaném chanukia či menorah. Na svícnu je však tradičně
ještě devátá svíce zvaná šamaš (hebrejsky „sluha“), která je rovněž každý večer
zapalována, ale je umístěna na zvláštním místě. Slouží k zapalování ostatních svící.
Číselné seřazení svící je sice od 1. po 8. zprava do leva, ale svíce jsou chronologicky
zapalovány z leva doprava po dílčích dnech. Vše je provázeno třemi požehnáními:



žehnání Bohu za svíce a její připomínku,
za to, že Bůh činil zázraky,
a za to, že nás nechává při životě, toto je v případě, když se určitá činnost má
vykonat vůbec poprvé.
Chanuka připadá na období od konce listopadu do konce prosince a je zvykem na
Chanuku dávat nejenom dětem, ale i chudým peníze. Dětem se také někdy dávají
dárky.
202
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Židovsk{ svatba – z{snuby (kidušin či erusin) a sňatek (nissuin)
Velmi důležité je připravení smlouvy, zvané ketuba, která obsahuje především slib
manžela, že se bude ke své ženě chovat, jak se sluší, a nikdy ji nenechá
nezaopatřenou. Jedná se o zhruba 2000 let starou tradici, která jako vůbec první
porušila přežívající rituály vykupování nevěsty ženichem od otce. V zásadě se dá
mluvit o vůbec prvním dokumentu, který garantoval v psané formě ženám určitý
soubor pravomocí a nároků. V současnosti je tento dokument více egalitářský, je
i nahrazován klasickou smlouvou, ale jako tradiční dokument čtený nevěstě během
obřadu je dodržován. Smlouva je po celou dobu sňatku uchovávaná manželkou.
Vliv náboženství
Svatbou uzavřou muž se ženou smlouvu o společném soužití, zplození
a vychovávání potomků. Na rozdíl od křesťanství lze v judaismu manželství zrušit
rozvodem.
Po „úvodním“ obřadu, kdy se hlava nevěsty pokrývá závojem, jsou ženich
s nevěstou odvedeni pod svatební baldachýn (chupa), který znázorňuje budoucí
domov manželů.
Všechno se odehrává „pod dohledem“ dvou způsobilých svědků, obřadníka, kterým
nemusí být vždy rabín, a deseti dospělých mužů, kteří tvoří minjan. Po požehnání
nad vínem se snoubenci napijí z poháru. Vlastní „zasvěcení“ provede ženich, který
navlékne nevěstě prsten na ukazováček pravé ruky a pronese: "Budiž mi zasvěcena
tímto prstenem podle zákona Mojžíšova a Izraele." V této chvíli je sňatek uzavřen.
Potom se vystřídají ženichem vybraní muži vyslovením sedmi požehnání nad
pohárem vína. Na závěr je zvykem rozšlápnout sklenici, aby se připomnělo zboření
chrámu v Jeruzalémě a skutečnost, že prožívané štěstí kalí tento smutek. Skleničku
ženich rozdupne nohou a všichni přítomní zvolají „Mazal tov!“, což znamená
„dobré znamení“, přeneseně pak „hodně štěstí“.
Bývá zvykem, že během tanců při svatební veselí jsou oba novomanželé vyzvednuti
na židlích nad hlavy ostatních a tak jsou připodobňováni ke králi a královně.
Po obřadu stráví novomanželé krátkou chvíli v soukromí odděleni od ostatních
a toto odloučení je považováno za znak manželského spojení (jichud). Poté
následuje hostina a svatební veselí, spojené s předáváním darů, zábavou a tancem.
Judaismus umožňuje za určitých podmínek rozvod (hebr. gerušin). Manžel je po
něm povinen vydat ženě rozvodový list zvaný get.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
203
Pohřeb (kevura)
Před smrtí
Vliv náboženství
Judaismus učí, že nemocný člověk nemá být v nemoci a ve smrti sám. O to se starají
bližní nemocného, nebo tradičně pohřební bratrstvo (chevra kadiša), které pomáhá
potřebnému jak duchovně, tak prakticky.
Velmi důležitou úlohou bratrstva je vyslechnout doznání hříchů umírajícího
(viduj), který poté jako svá poslední slova pronáší vyznání víry (Šema Jisra'el).
Když člověk zemře, je zvykem položit jeho tělo na zem, přikrýt plachtou a u jeho
hlavy mu zapálit svíci. Když členové bratrstva oznámí úmrtí, je jejich úkol vykopat
hrob a vyrobit rakev z nehoblovaných prken.
Bratrstvo omývá zemřelého – (tahara – očištění); omývání muže přísluší pouze
mužům a omývání ženy jen ženám. Poté je zesnulá osoba oblečena do zvláštního
oblečení z bílého plátna. Do rakve se nesmí vkládat šperky ani květiny a nesmí být
patrný rozdíl mezi bohatým a chudým, a tak mají všichni pohřbení bez výjimky mít
stejné oblečení.
Pohřeb
Pohřeb má být vykonán nejlépe ještě ten den, kdy dojde k úmrtí. V první část
pohřbu je zpívána modlitba jakožto uznání Boží spravedlnosti a smíření se s jeho
soudem. Poté následuje smuteční řeč, kterou pronáší rabín. V průvodu jde poté
hodnostář pohřebního bratrstva s pokladničkou na milodary jako první, za ním
nejbližší příbuzní zemřelého, po nich máry, dále představenstvo bratrstva a rabín
a po nich následují ostatní zúčastnění. Při cestě ke hrobu chazan, někdy nazývaný
také kantor, je muž, který v synagoze vede společné modlitby. Ten sedmkrát
přednese žalm 91. Když se rakev spustí do hrobu, každý z přítomných na ni vysype
tři lopatky hlíny. Poslední fáze obřadu se odehrává v synagoze. Zúčastnění se
nejdříve modlí při žalmu 49, pak některý z mužských příbuzných předříkává
modlitbu Kadiš. Při odchodu si všichni rituálně umyjí ruce a tradicí je, že přátelé
zvou pozůstalé na hostinu útěchy.
Období smutku
Pro nejbližší příbuzné platí, že by prvních sedm dní neměli vůbec vycházet z domu
ani pracovat a měli by sedět na zemi nebo na nízkých stoličkách. Poté následuje
etapa, které trvá třicet dní a podmínky zachování zármutku jsou při ní o něco
mírnější než při prvním období.
Pokud ale zemře rodič, manžel či manželka, trvá období největšího smutku celý rok.
Každý rok je také zvykem zapalovat vzpomínkovou svíci na výročí smrti.
204
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
N{hrobek
Křesťanství – katolická církev
Vliv náboženství
Dvanáct měsíců po obřadu se vztyčuje na hrob náhrobek (maceva). Ve středověku
bylo zvykem psát na náhrobek texty týkající se života zesnulého a vyzdvihovat jeho
zásluhy, v moderní době se od této praxe opouští a náhrobek tak většinou nese
pouze jméno a data narození a skonu.
Sv{tosti
Katolická církev slaví celkem 7 svátostí, které pojímá jako viditelné symboly
zprostředkující neviditelnou boží milost, které ustanovil Ježíš Kristus.
Křest
Křest souvisí se slovesem křtít. Obě tato slova jsou odvozena od slova Kristus „pokřtít“ (řecky baptizein) znamená „ponořit“ nebo „omýt“.
Křest představuje očištění od hříchů a sjednocení věřícího s Kristem v jeho smrti
a vzkříšení.
Křest je tzv. iniciační svátost, to znamená, že křtem se člověk stává v pravém slova
smyslu křesťanem. Při křtu dostává nově pokřtěný člověk jméno. Katolíci věří, že
křtu je zapotřebí pro smazání prvotního hříchu, a proto je běžná praxe křtu malých
dětí.
Jedinou podmínkou k přijetí křtu je, že člověk, který jej chce přijmout, musí
vyznávat to, v co věří církev provádějící křest. Malé děti mohou být pokřtěny pouze
tehdy, zaručí-li se jejich rodiče, že je budou vychovávat ve víře.
Biřmov{ní
Jde o svátost, jejímž prostřednictvím křesťan od Boha dostává pečeť daru Ducha
svatého, duchovní dospělost.
Biřmovaný dostává další jméno (většinou dle některého ze světců či světic).
V zásadě se jedná o potvrzení (konfirmaci) příslušnosti k víře a dodržování
pravidel. Biskup klade své ruce na hlavu konfirmované/ho a potvrzuje tak celý akt,
skrze něj pak je dodána odvaha a vůle k dodržování křesťanského života.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
205
Eucharistie (z řec. eucharistein = děkovat)
Jde o svaté přijímání, svátost oltářní. Toto přijímání je považováno za nejdůležitější
akt vztahující se k poslední večeři Ježíše Krista popsanou v evangeliích.
Vliv náboženství
Jde o přijímání vína a chleba (symbolizují krev a tělo Kristovo).
Sv{tost nemocných (dříve poslední pomaz{ní)
Tato svátost má duchovně posílit a potěšit člověka a navrátit mu fyzické i duchovní
zdraví. Nese s sebou podle vnímání církve i odpuštění hříchů.
Manželství
Svátost manželství si udělují sami snoubenci tak, že si vymění manželský
souhlas (slib) před příslušným knězem a dvěma svědky. Kněz potvrdí platnost
uzavřeného manželství a novomanželé si navzájem navléknou posvěcené prsteny.
Kněžství (svěcení)
Svátost kněžství má tři stupně - svěcení jáhenské, kněžské a biskupské. Plnost
kněžství mají pouze biskupové. Nižší stupeň mají kněží, kterým chybí moc udělovat
svátost kněžství. Úvodním stupněm jsou jáhni. Ti mohou křtít, kázat a podávat
eucharistii, nemohou však sloužit mši, zpovídat, udělovat svátost nemocných apod.
Sedm hlavních (smrtelných) hříchů:
Výčet sedmi hlavních hříchů zavedl na konci 6. století papež Řehoř I. Veliký, ovšem
otázka jejich vzniku je nejasná. Hříchu se dopouští ten, kdo se zcela vědomě a zcela
dobrovolně proviňuje ve velmi závažné věci. Hřích usmrcuje v duši člověka Boží
život, milost.
Smrtelné hříchy jsou následující:




206
Pýcha = nejvážnější ze všech smrtelných hříchů a také ten, z kterého pocházejí
hříchy ostatní. Je klasifikován jako touha po vyšší atraktivitě a důležitosti, než
mají ostatní.
Lakota = se vyznačuje touhou získávání co největšího majetku a realizováním
této touhy.
Z{vist = nezkrotná touha po majetku, kterým disponuje někdo jiný.
Hněv = se projevuje nekontrolovatelnými pocity zlosti a nenávisti vůči jiné
osobě.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Smilstvo = označuje jakoukoliv přemrštěnou touhu po sexuálním uspokojení,


v současnosti je ale vnímán pouze jako realizování této touhy.
Obžerství = přespřílišné požívání nápojů i potravin.
Lenost = se u hříšníka projevuje tak, že odmítá využívat potenciál svých
schopností.
Protipólem 7 hlavních hříchů je sedm ctností, které jsou následující:

Pokora

Štědrost

Přejícnost

Mírumilovnost

Cudnost

Střídmost

Činorodost
Vliv náboženství

Při svátosti smíření dostává věřící rozhřešení a pokání – obvykle nějaký malý úkol,
který mu má pomoci v jeho rozhodnutí nadále nehřešit. Rozhřešení však nemůže
dostat člověk, který vyznává své hříchy bez lítosti, který nechce hříchu zanechat
nebo se nevyhýbat příležitosti k němu, nebo který se nechce smířit se svým
nepřítelem apod.
Soukromá zpověď je vykonávána pod tzv. zpovědním tajemstvím, podle kterého
kněz nejenže nesmí (pod trestem exkomunikace) vyjevit, co se dozvěděl při
zpovědi, ale nesmí tyto informace ani využívat ke svému konání.
Velikonoce
Velikonoce či pascha (heb. pesach = přejití) jsou nejvýznamnějším křesťanským
svátkem, který je oslavou zmrtvýchvstání Ježíše Krista, k němuž podle křesťanské
víry došlo třetího dne po jeho ukřižování (kolem roku 30 či 33 během významného
židovského svátku pesach, který je památkou vysvobození Izraelitů Hospodinem
z egyptského otroctví).
V západní křesťanské tradici Velikonoce připadají na neděli po prvním jarním
úplňku, tedy na měsíc březen či duben.
Slovanský název svátku, Velikonoce, se vztahuje na "velkou noc", v níž byl
Kristus vzkříšen.
Velikonoční triduum či třídenní, („třídenní umučení, smrti a vzkříšení Ježíše
Krista“) je souhrn tří dní, které předcházejí Neděli Zmrtvýchvstání a které zahrnují
oslavu umučení, smrti a vzkříšení Ježíše Krista.
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
207
Zelený čtvrtek - při večerní liturgii se pak připomíná poslední Ježíšova večeře,
ustanovení eucharistie a Ježíšovo mytí nohou jeho učedníků.
Vliv náboženství
Velký pátek - tento den je připomínkou smrti Ježíše Krista na kříži.
Bílá sobota - ve východní církvi je zvykem na Bílou sobotu slavit liturgii
připomínající pomazání Kristova těla, uložení do hrobu a rozvíjející tajemství
Kristova "sestoupení do říše mrtvých".
Slavnost Zmrtvýchvstání Páně (též Velikonoční neděle) je největší slavností
křesťanského církevního roku, při níž se slaví Kristovo vzkříšení a vítězství nad
smrtí.
40 dní po Velikonocích – Nanebevstoupení. Je jedním z velkých svátků
křesťanského kalendáře a připomíná výstup Ježíše Krista na nebesa čtyřicet dní po
jeho vzkříšení.
50 dní po Velikonocích – Letnice: Sestoupení Ducha Svatého.
Islám
Sv{tek obětí í al-adh{
V tento svátek jsou porážena obětní zvířata, například kozy, ovce či velbloudi
a jejich maso je rozdáno potřebným. Součástí svátku je také symbolické
kamenování Satana, kterým si muslimové připomínají příběh z koránu, jenž je
velmi podobný biblickému příběhu o obětování Izáka: "Když Bůh požádal
Ibrahima, tedy Abraháma, aby jako důkaz své víry obětoval jediného syna Izmaela,
Ibrahim se rozhodl, že poslechne a vydal se na cestu. Cestou se mu zjevil Satan,
který se ho snažil přesvědčit, aby Boha neposlechl a syna neobětoval. Ibrahim ho
odehnal kameny. Právě symbolické kamenování Satana je součástí tohoto rituálu."
Obětování zvířete má symbolizovat oběť Izmaela. Těsně předtím, než Ibrahim syna
obětoval, ho Bůh zastavil a místo něj byla zabita ovce. Pro muslimy představuje
slavení svátku obětí symbolické potvrzení víry. Připomíná ochotu obětovat to
nejdražší, co máme.
Součástí tohoto významného svátku jsou i modlitby, slavnostní večeře, při které se
setká celá rozšířená rodina a dárky. Třetina z oběti musí být rozdána mezi chudé,
aby se tohoto svátku mohli účastnit opravdu všichni. 67
67
http://www.rozhlas.cz/zpravy/asieaustralie/_zprava/muslimove-celeho-sveta-slavi-svatek-obeti-663602
208
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Den Hidžra
Den Hidžra je prvním dnem islámského roku.
Rammad{n též nazývaný saum je devátý, postní měsíc islámského kalendáře.
Během tohoto měsíce obdržel prorok Mohamed první boží zjevení. Zdravý dospělý
muslim musí během ramad{nu od východu do západu slunce dodržovat přísný
půst, tzn. zdržovat se jídla, alkoholu, kouření, žvýkání a také sexu.
Tento půst je jedním z pilířů islámu. Ramad{n je pohyblivý svátek, protože
muslimský kalendář má lunární kalendář, je tedy také kratší než měsíce
křesťanského kalendáře. Každým rokem se tak ramadán vůči křesťanskému
kalendáři posune o 11 dní zpět.68
Vliv náboženství
Rammad{n
Id al-Fitr
Jedná se o slavnost na konci ramadánu. Svátek ukončení půstu se slaví 1. dne
měsíce šaww{lu (měsíc po ramadánu). Slovo íd znamená v arabštině „slavnost“
nebo „doba štěstí“. Íd je doba díkůvzdání Bohu za to, že umožnil muslimům
překonat strázně ramadánu. Muslimové zahajují tento den tím, že se vykoupou
a oblečou do nových šatů a odejdou do mešity k modlitbě. Po modlitbách si věřící
vyměňují dárky a navštěvují příbuzné, přičemž mají také povinnost obdarovávat
chudé.
Lailat al-Qadr (Noc síly, milosti, moci osudu)
Večer dvacátého sedmého dne ramadánu slaví muslimové zjevení Koránu
Mohamedovi. Během této slavnosti se lidé modlí k Bohu za milost a odpouštění,
protože věří a doufají, že v tuto noc se rozhodne o jejich osudu pro příští rok.
Meelad al-Nabi
V tento den se slaví zrození proroka Mohameda.
Lalat al-Isra
V tento den se slaví výročí Mohamedovy smrti.
68
http://www.blizkyvychod.estranky.cz/clanky/islam/muslimske-svatky
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
209
Buddhismus
(buddh. svátky ve Vietnamu)
Vliv náboženství
Tet
Největší a nejvýznamnější vietnamský svátek označuje začátek nového lunárního
roku ve vietnamském kalendáři. Tento svátek připadá podle našeho kalendáře na
období mezi 19. lednem a 20. únorem. Přesné datum se rok od roku mění.
Novoroční oslavy začínají již 7 dní před Novým rokem. V tuto dobu se scházejí celé
rodiny, navštěvují se hřbitovy a uctívají se duchové předků.69
Oslavy Nového roku začínají se sedmidenním předstihem proto, že právě tehdy se
trojice bohů domácího krbu, kteří jsou přítomni v každé vietnamské kuchyni,
vydávají na cestu do nebe. Bohové se do nebes dopravují na rybách, a proto
v příslušných dnech každý Vietnamec pouští do okolních jezer a řek živé kapry.
Staví se i oltáře, ke kterým se pokládají oběti v podobě jídla, kaprů, čerstvé vody
a květin. To vše má Vietnamcům zajistit štěstí po celý následující rok.
Stejně jako u nás zdobí domácnosti Vietnamců stromky (nebo aspoň větvičky),
které mají odhánět zlé duchy. K tomuto účelu se používají zejména stromy
kumkvaty, větve meruněk, broskvoní. Větší sumy peněz (pro štěstí) dostávají
všechny děti v rodině.
I ve Vietnamu jsou oslavy Nového roku spojeny s jídlem. Tradičním novoročním
pokrmem jsou závitky z tučného vepřového masa a fazolová kaše. Obojí je přikryté
vrstvou lepkavé rýže. Mezi oblíbené sladkosti patří kandované ovoce. Můžete se
dokonce setkat i s kandovaným rajským jablíčkem.
Veledůležitá je pak první návštěva v Novém roce. Většinou se rodiny snaží pozvat
zámožného muže s několika dětmi, který prý nosí do rodin štěstí.
Naopak nevítanou návštěvou jsou neprovdané ženy ve středních letech, nemocní,
nebo ti, kterým v uplynulém roce zemřel někdo z rodiny.
Sv{tek mrtvých
Tento svátek připadá na pátý den třetího měsíce dle lunárního kalendáře. Je to čas,
kdy Vietnamci chodí navštěvovat hroby svých zesnulých příbuzných.
69
210
http://exotika.orbion.cz/vietnam/svatky
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Buddhovo zrození, osvícení a smrt
Den letního slunovratu
Den letního slunovratu je pátý den pátého měsíce dle lunárního kalendáře. V tento
den dává obyvatelstvo oběti bohům, duchům a bohu smrti, aby tak zabránili šíření
epidemií.
Den toulajících se duší
Vliv náboženství
Tento svátek připadá na osmý den čtvrtého měsíce dle lunárního kalendáře. Velká
slavnost v buddhistických klášterech a pagodách s procesími.
Den toulajících se duší připadá na patnáctý den sedmého měsíce dle lunárního
kalendáře. Jedná se o druhý nejvýznamnější svátek po svátku Tet. Oběti se věnují
ve prospěch toulajících se duší zapomenutých mrtvých.
Hinduismus
Sv{tky
Svátky jsou díky kulturní a náboženské pestrosti Indie rozmanité nejen ve svých
vnějších formách. V posvátném čase se naplňují prostory chrámů věřícími, kteří
přicházejí vykonávat své modlitby a přinášet oběti před významnou sochu
některého z božstev. Socha je zde symbolickým zástupcem vyšší skutečnosti.
Po instalačních obřadech jsou božstva v chrámu považována za živá, a proto se
k nim kněží musí podle toho i chovat (tj. musí je vzbudit, koupat, obléknout,
nabídnout jim jídlo a uložit je ke spánku).
Vedle chrámů, které jsou zbudovány pro potřeby celé komunity, má většina
hinduistů svatyni k uctívání bohů podle svého výběru ve vlastním domě.70
Dív{lí
Dív{lí je pětidenní svátek. První tři dny jsou věnovány ženským božstvům Lakšmí,
Kálí a Sarasvatí jakožto bohyním hojnosti, síly a vědění. V modlitbách se prosím
o získání jejich darů pro nejvyšší dobro lidstva. Čtvrtý den je jakožto hinduistický
Nový rok slavností odpuštění a vyjádření přání všeho dobrého všem lidem do
70
www2.tf.jcu.cz/~klapetek/nahradaukrajina.doc
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
211
šťastného nového roku. Pátý den je projevem lásky mezi rodinnými příslušníky
a při společném jídle se předávají drobné dárky.
Vliv náboženství
Navratrí, neboli „Devět nocí“
Svátek se koná na oslavu vítězství božské Matky Durgy nad démonem Mahišásurou.
Oddanější věřící se postí a věnují v těchto devíti dnech co nejvíce času modlitbám
a přijímání požehnání.
Poutě
Podstatou putování k těmto posvátným místům je dosáhnout co nejjednoduššího
způsobu života a spojit to s hlubokým přemýšlením o duchovních naukách. Všechny
těžkosti spojené s průběhem pouti jsou věřícími považovány za test síly a vůle
k dosažení úspěchu pouti. Pouť může být za splnění slibu, nebo v důsledku
narození nebo smrti v rodině.
Ganga
Mezi nejposvátnější místa je považován tok řeky Gangy. Ta je hinduisty uctívána
jako „Matka Ganga“ a stoupenci věří, že koupání ve svaté řece smyje jejich hříchy.
Kumbha-méla u All{h{b{du
Vedle pravidelných poutí do posvátných měst na břehu Gangy je nejslavnější
každoroční poutní shromáždění Kumbha-méla u Alláhábádu. Díky astrologickým
předpokladům je pouť jednou za 12 let považována za daleko významnější než
v ostatních letech. Při této příležitosti dochází k největšímu shromáždění lidí na
světě.71
71
212
www2.tf.jcu.cz/~klapetek/nahradaukrajina.doc
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
Seznam použitých zdrojů
Doležalová, Jana, Putík, Alexandr. 1992: Židovské tradice a zvyky. Praha: Židovské
muzeum.
Durkheim, Emile. 2002. Elementární formy náboženského života. Praha:
Oikoymenh.
Eliade, Mircea. 2006. Posvátné a profánní. Praha: Oikoymenh.
Gennep, van Arnold. 1997. Přechodové rituály. Praha: NLN.
Kunetka, František. 1998. Budeš se radovat před Hospodinem, svým Bohem.
Židovský rok a jeho svátky. Olomouc: Univerzita Palackého.
Vliv náboženství
Ambros, Pavel. 2000. O modlitbě. Velehrad: Refugium.
Richter, Klemens. 1996. Liturgie a život: co bychom měli vědět o mši, o církevním
roku a smyslu liturgie. Praha: Vyšehrad.
Stern, Marc. 2002. Svátky v životě Židů. Praha: Vyšehrad.
Werner, Karel. 2002. Náboženské tradice Asie: od Indie po Japonsko. Brno:
Masarykova Univerzita.
Zbavitel, Dušan. (ed.). 1964. Bozi, bráhmani a lidé. Čtyři tisíciletí hinduismu. Praha:
ČSAV.
Muslimové celého světa slaví svátek obětí, [online]. Dostupné
z http://www.rozhlas.cz/zpravy/asieaustralie/_zprava/muslimove-celeho-svetaslavi-svatek-obeti--663602 (kontrolováno 15. 1. 2011).
Muslimské svátky, [online]. Dostupné
z http://www.blizkyvychod.estranky.cz/clanky/islam/muslimske-svatky
(kontrolováno 15. 1. 2011).
Vietnam – svátky a festivaly, [online]. Dostupné
z http://exotika.orbion.cz/vietnam/svatky (kontrolováno 15. 1. 2011).
Klapetek, Martin. Hinduismus, [online]. Dostupné
z www2.tf.jcu.cz/~klapetek/nahradaukrajina.doc (kontrolováno 15. 1. 2011).
Židovská svatba, [online]. Dostupné
z http://www.rozhlas.cz/nabozenstvi/judaismus/_zprava/240402 (kontrolováno
15. 1. 2011).
Tradice a zvyky, [online]. Dostupné
z http://www.zidovskehrbitovy.cz/index.php?id_cat=112&new=2225
(kontrolováno 15. 1. 2011).
Multikulturní svět škol Ústeckého kraje
213
Seznam obrázků
Obrázek 1: Domský kovář ve své dílně v obci Bhimtal; zdroj: www.romea.cz ............... 16
Obrázek 2: Cedule zakazující vstup Romům na území Slezska, 1708 (Zemský
archiv Opava); Zdroj: www.romea.cz ............................................................................. 17
Obrázek 3: „Cikánská legitimace“ ................................................................................... 20
Obrázek 4: Romská vlajka ............................................................................................... 23
Obrázek 5: Venkovská svatba ......................................................................................... 27
Obrázek 6: Vajda, Uhry 18. století .................................................................................. 32
Obrázek 7: Vlajka bývalého Sovětského svazu; Zdroj: www.wikipedia.cz ..................... 39
Obrázek 8: Vlajka Ruské federace; ................................................................................. 42
Obrázek 9: Chrám Vasila Blaženého, Rudé náměstí, Moskva ........................................ 43
Obrázek 10: Náměstí nezávislosti, Kyjev ........................................................................ 44
Obrázek 11: Matrjošky .................................................................................................... 46
Obrázek 12: Vlajka Ukrajiny; ........................................................................................... 47
Obrázek 13: Ukrajinský venkov ....................................................................................... 49
Obrázek 14: Andriy Shevchenko; .................................................................................... 50
Obrázek 15: Vítězné náměstí, Minsk .............................................................................. 51
Obrázek 16: Státní vlajka Běloruska; .............................................................................. 52
Obrázek 17: Chrám Panny Marie, Minsk ........................................................................ 53
Obrázek 18: Státní vlajka Moldavska; Zdroj: www.wikpedie.cz ..................................... 53
Obrázek 19: Prezidentský palác v Kišiněvě ..................................................................... 54
Obrázek 20: Rachefova pyramida a Velká sfinga v Gíze ................................................. 70
Obrázek 21: Trh s otroky ................................................................................................. 73
Obrázek 22: Mapa kolonizace Afriky (1945); Zdroj: www.cs.wikipedia.org ................... 74
Obrázek 23: Kmenové rozdělení Afriky ...........................................................................78
Obrázek 24: Etnicko-jazykové skupiny ............................................................................79
Obrázek 25: Předměty kmene Akamba ..........................................................................80
Obrázek 26: Foto:archiv autora © Petr Peniška 2009 ....................................................82
Obrázek 27: Foto:archiv autora © Petr Peniška 2009 ....................................................84
Obrázek 28: Foto:archiv autora © Petr Peniška 2009 ....................................................88
Obrázek 29: Foto:archiv autora © Petr Peniška 2009 ....................................................90
Obrázek 30: Foto:archiv autora © Petr Peniška 2009 ....................................................94
Obrázek 31: Drak ...........................................................................................................105
Obrázek 32: Velká čínská zeď ........................................................................................117
Obrázek 33: Císařský palác v Tokiu; ..............................................................................124
Obrázek 34: Sushi; .........................................................................................................128
Obrázek 35: Budova mongolského parlamentu;...........................................................130
Obrázek 36: Olgoj Chorchoj; .........................................................................................133
Obrázek 37: Tradiční oděv deel a boty gutul; ...............................................................133
Obrázek 38: Tři hlavní bohové Hinduismu – Brahma, Višnu a Šiva; .............................139
Obrázek 39: Gautama Buddha, zakladatel buddhismu .................................................141
Obrázek 40: Židovské předměty ...................................................................................145
Obrázek 41: Hlava Krista (Remeš, 13. stol.) Zdroj: www.wikipedia.cz..........................149
Obrázek 42: Zobrazení kříže dle pravoslavné církve .....................................................154
Obrázek 43: Symbol ryba ..............................................................................................154
Obrázek 44: Posvátné místo všech Muslimů ................................................................155
Seznam tabulek
Tabulka 1: Přehled interkulturních kompetencí – kognitivní kompetence .................. 175
Tabulka 2: Přehled interkulturních kompetencí – afektivní kompetence .................... 176
Tabulka 3: Přehled interkulturních kompetencí – behaviorální kompetence .............. 176
Na přípravě této publikace se podíleli:
Mgr. Barták Oldřich
PhDr. Bílová Marie
Mgr. Blažková Jitka
Mgr. Čigáš Milan
Mgr. Dušek Jan
Haranzová Dana
Ilievová Veronika
Ing. Ilievová Vladimíra
Látal Oldřich
Lichtenstein Michael
Mgr. Peniška Petr
Mgr. Sklenářová Běla
Bc. Bc. Vodička Vladimír
PhDr. Wedlichová Iva, Ph.D.
Název knihy: Multi-kulti aneb rukověť lektora v oblasti multikulturní výchovy
Vydavatel: Vyšší odborn{ škola, Obchodní akademie a Střední odborn{ škola
EKONOM, o.p.s.
Vydáno: leden 2011

Podobné dokumenty

Formální část

Formální část Seznam použité literatury a zdrojů informací..................................................................... 38 Seznam použitého softwaru .........................................................

Více

sborník 2009 - Sympozium Sychrov

sborník 2009 - Sympozium Sychrov 1 Teorie lidského kapitálu a návratnost investice do něj Lidský kapitál lze definovat různým způsobem a neexistuje definice, o které by panoval v současné době všeobecný konsensus. Za jednu ze zákl...

Více