casalc 2/2012 - Casajc

Obsah
Jazykové vzdělávání / Language Education
2
Ivana Čechová, Mária Šikolová: Analýza jazykových potřeb vojenských
profesionálů / Language Needs Analysis of Military Professionals . . . .
3
Viera Krešáková: Deutsch für angehende Führungskräfte? Wozu? / angl.?? .
12
Pavlína Vališová: Data-driven learning a výuka češtiny jako cizího
jazyka / Data-driven learning and??? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
22
Didaktika jazykové výuky / Methodology
40
Vlasta Nepivodová: Přípravné kursy k přijímacímu řízení na vysokou
školu / ???angl?? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jazyková pracoviště / Language Centres
41
46
Helena Neumannová: Katedra cizích jazyků na Ekonomické fakultě
Technické univerzity v Liberci a její úkoly / ang. . . . . . . . . . . . . .
47
Jan Comorek: Ústav jazyků Lékařské fakulty UK v Hradci Králové . . . . . .
51
54
Zprávy / Reports
Alena Holá: 12. Mezinárodní konference CercleS, Londýn 6.–8. září 2012 . .
55
Lenka Fišerová a Marta Rybičková: Setkání zástupců jazykových center
v projektu IMPACT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
57
Klára Hušková: Metodický seminář v rámci projektu IMPACT . . . . . . . . .
59
Klára Pavlínová: Seminář projektu IMPACT zaměřený na odborný
a akademický jazyk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
61
Obsah
1
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Jazykové vzdělávání
Language Education
• Analýza jazykových potřeb vojenských profesionálů (Ivana
Čechová, Mária Šikolová)
• Deutsch für angehende Führungskräfte? Wozu? (Viera
Krešáková)
• Data-driven learning a výuka češtiny jako cizího jazyka
(Pavlína Vališová)
Analýza jazykových potřeb vojenských profesionálů
Language Needs Analysis of Military Professionals
Ivana Čechová, Mária Šikolová
Abstrakt:
Článek popisuje výsledky a srovnání dvou nezávislých výzkumů. První z nich byl realizován na Fakultě
vojenských technologií Univerzity obrany v roce 2005, druhý výzkum probíhal v letech 2010–2011 na
Fakultě ekonomiky a managementu. Autorky popisují důvody pro realizaci výzkumu jazykových potřeb vojenských profesionálů a uvádí definice analýzy potřeb. V další části článku se zabývají výsledky
obou výzkumů a jejich srovnáním.
Klíčová slova: analýza jazykových potřeb, vojenský profesionál, výuka jazyků, poslech s porozuměním, mluvení, čtení s porozuměním, psaní
Abstract:
The paper describes two independent research findings and their comparison. The first research was
carried out at the Faculty of Military Technology, University of Defence, in 2005 and the second one
at the Faculty of Economics and Management from 2010 to 2011. The authors refer to the reasons
to carry out the language needs analysis of military professionals and present definitions of needs
analysis. In the latter part of the article, they deal with both research findings and their comparison.
Key words: language needs analysis, military professional, language teaching, listening comprehension, speaking, reading comprehension, writing
1 Úvod
V devadesátých letech minulého století se začalo uvažovat o tom, jaké znalosti a dovednosti by měl mít člověk pro úspěšný život a práci ve dvacátém prvním století. Na
toto téma byla publikována celá řada statí v České republice i v zahraničí a v rovině
vzdělávací politiky bylo toto téma diskutováno například na půdě UNESCO, Evropské
unie, nebo na setkání skupiny G8. Na základě analýzy zpráv z národních projektů, mezinárodních projektů i vlastního výzkumu identifikoval Anderson klíčové oblasti, v jejichž rámci se rozvíjejí dovednosti člověka dvacátého prvního století. Na prvním místě
Anderson uvádí komunikaci, dále kreativitu, spolupráci, kritické myšlení a počítačovou
gramotnost (Anderson 2008, s 28).
Komunikace nejenom v mateřském jazyce, ale především v cizích jazycích, je uváděna
na prvním místě, což úzce souvisí s kvalitním jazykovým vzděláním. Jazykové vzdělávání je součástí funkční gramotnosti, kategorie, která podává validní údaje o úrovni
vzdělanosti populace.
Jazykové vzdělávání
3
Nicméně podle výsledků mezinárodního výzkumu SIALS (Second International Adult
Literacy Survey), realizovaného v letech 1997–1998, který zkoumal úroveň funkční
gramotnosti v mnoha státech světa, má Česká republika výrazné nedostatky právě ve
schopnosti aktivně komunikovat cizím jazykem. Podle úrovně funkční gramotnosti,
která má celkem pět stupňů, pouze 10 % respondentů z České republiky bylo zařazeno
do dvou nejvyšších. Ve srovnání s jinými evropskými zeměmi je tento výsledek alarmující (např. Švédsko má v těchto kategoriích 30 % populace, Belgie, Británie a Německo
17 %). Do nejnižší kategorie bylo zařazeno 31 % českých respondentů, zatímco ve vyspělých zemích to bylo pouze 18 %.
Za jazykové vzdělání na Univerzitě obrany (UO) je zodpovědné Centrum jazykové přípravy (CJP), které zajišťuje, v souladu s požadavky svého zřizovatele, jednak přípravu
na rezortní zkoušku podle NATO STANAG 6001, ale také realizuje vysokoškolské studium odborného jazyka v návaznosti na akreditované studijní programy fakult. Kromě
pedagogické činnosti se CJP také zabývá vědecko-výzkumnou činností a spolupracuje
s dalšími jazykovými pracovišti AČR, s vysokými školami v České republice a rovněž se
zahraničními jazykovými institucemi, především na vojenských školách, s cílem zdokonalit a zefektivnit výuku. Výsledky výzkumu jsou aplikovány do jazykové přípravy nejen
na UO, ale i v rámci Armády České republiky (AČR). Část výzkumu CJP je zaměřena
na analýzu jazykových potřeb vojenských profesionálů.
2 Analýza jazykových potřeb
Přestože v současné době se na knižním trhu nachází velké množství učebnic angličtiny pro nejrůznější úrovně pokročilosti a účely, v praxi to neznamená, že kvalitní
výuka cizích jazyků je založená pouze na výběru učebnice a poté na jejím výhradním
používání. Výchozím bodem pro vytvoření kurikula jazykového kurzu, a zejména kurzu
odborného jazyka, by měla být analýza jazykových potřeb. Pro její realizaci neexistuje
jedno obecně platné schéma, nicméně odborné publikace aplikované lingvistiky nabízejí mnoho rozmanitých pohledů, metod a doporučení, jak ji uskutečnit. Stručně lze
říci, že analýza by měla zahrnovat:
• komplexní analýzu stávající jazykové úrovně, zmapování jazykových potřeb konkrétních zaměstnanců na konkrétních pozicích a sestavení efektivního výukového
programu;
• vyhodnocení jazykové kompetence zaměstnanců v různých činnostech (telefonování, korespondence, mluvený projev, porozumění, vedení obchodního jednání,
atd.) a zjištění, které dovednosti zvládají bez problémů a na které dovednosti je
naopak potřeba se ve výuce více zaměřit;
• plán a realizaci efektivního modelu jazykové přípravy.
Dle jedné z definic se analýza potřeb (needs analysis) vztahuje k souboru postupů zaměřených na získání informací o učících se a o komunikačních úkolech, které se po-
4
Language Education
užijí v návrhu sylabu (Nunan, 2002, s. 75). Termín analýza potřeb je velmi často spojován s návrhem kurzů odborné angličtiny (English for Specific Purposes). Jinými slovy,
pokud bychom chtěli specifikovat to nejmenší minimum, čím se kurz odborné angličtiny liší od kurzu obecné angličtiny, bude touto odlišností analýza potřeb; protože je to
právě uvědomění si cílové situace – definovatelné potřeby komunikovat v angličtině
”
– které odlišuje učícího se odborný jazyk od učícího se obecný jazyk“ (Hutchinson,
Waters, 1994, s. 54).
Hutchinson a Waters (1994, s. 55) definují cílové potřeby (target needs) jako zastřešující termín pro nezbytnosti (necessities; co je potřebné pro efektivní komunikaci v cílové situaci), nedostatky (lacks; rozdíl/mezera mezi tím, co učící se umí a co umět
má) a potřeby (wants; to, co se učící naučit chce). Dále jsou jazykové potřeby také
rozdělovány na cílové potřeby (target needs) a potřeby učení se (learning needs). Cílové
potřeby již byly definovány; potřeby učení znamenají, že při návrhu kurzu nás nebude
zajímat jenom to, co mají učící se zvládnout v cizím jazyce v cílových situacích, ale
také to, jak tyto znalosti a dovednosti získají; tedy jak se budou učit.
Při zodpovědném přístupu k rozhodování o obsahu a výukových metodách kurzu či celého systému vzdělávání v určitém kontextu se nevyhneme uskutečnění analýzy potřeb.
Kvalita údajů, které touto analýzou získáme, však bude záležet na tom, na jaké otázky
se budeme ptát a jak budeme odpovědi na ně analyzovat (Dudley-Evans, Jo St John,
2002, s. 122). Dudley-Evans a Jo St John uvádějí ilustrativní příklad: protože jsme
například nikdy nepracovali s policií či na lodi, nevíme o jejich práci nic. Kdybychom
bez předešlé přípravy u nich začali získávat informace, pravděpodobně bychom se ptali
příliš mnoho a nebyli bychom schopni odlišit důležité od nedůležitého. Proto autoři
navrhují nejdříve se seznámit s existující literaturou a odbornými články, obrátit se
na kolegy pracující v této oblasti, jakož i seznámit se s danou oblastí či disciplínou
(Dudley-Evans, Jo St John, 2002, s. 123).
3 Analýza jazykových potřeb v rámci výzkumu na Univerzitě obrany
Protože kvalitní jazykové vzdělání je jednou z priorit studia na UO, učitelé jazyků se
kromě výuky věnují i vědecko-výzkumné činnosti, přičemž důraz kladou zejména na
aplikovaný výzkum. Stěžejními oblastmi jejich zájmu jsou metody a obsah výuky angličtiny, jazykové testování a terminologie. Dva výzkumné projekty, které budou dále
uvedeny, se zaměřují na metody a obsah výuky anglického jazyka a ve své podstatě
se zabývají analýzou jazykových potřeb, přičemž každý z nich řeší danou problematiku
z jiného úhlu pohledu. Cílem obou projektů bylo zkvalitnit výuky angličtiny a co nejvíce je přiblížit konkrétním potřebám praxe. Pokládáme proto za zajímavé a přínosné
oba projekty srovnat.
Jazykové vzdělávání
5
3.1 Inovace kurikula výuky anglického jazyka na Fakultě vojenských technologií Univerzity
obrany
Pod tímto názvem byl v roce 2005 řešen projekt specifického výzkumu na UO. Stimulem k podání a poté řešení tohoto projektu byla skutečnost, že se pro studenty,
kteří zahájili studium v akademickém roce 2006/2007, zvýšily požadavky na výstupní
jazykovou úroveň absolventů UO z původního stupně SLP 2222 dle STANAG 6001
(přibližně B1–B2 dle SERR) na SLP 3333 (přibližně B2–C1 dle SERR). Širším cílem
výzkumu pak bylo shromáždění dat potřebných pro analýzu jazykových potřeb vojenských profesionálů s vysokoškolským vzděláním.
Metodou, kterou si řešitelé pro tento výzkum vybrali, bylo dotazníkové šetření. Data se
získávala pomocí dvou dotazníků, přičemž první byl zaměřen na jazykové potřeby studentů Fakulty vojenských technologií UO (FVT) dle názorů vysokoškolských pedagogů
a druhý pokrýval daleko širší škálu respondentů za účelem zjištění jazykových potřeb
vojenských profesionálů v praxi. Projekt se zabýval různými fakty a vztahy mezi nimi.
Pro lepší srovnání této analýzy a analýzy prezentované v další kapitole se však v tomto
článku zaměříme pouze na oblast řečových dovedností, tedy na dovednost poslechu
s porozuměním, mluvení, čtení s porozuměním a psaní.
Jak již bylo zmíněno, první dotazníkové šetření zjišťovalo jazykové potřeby studentů
z pohledu pedagogů odborných kateder FVT (135 respondentů). Při zkoumání důležitosti poslechu s porozuměním analýza ukázala, že téměř 70 % vyučujících pokládá za
důležité porozumění přednášce, prezentaci a brífinku. Podobně, něco přes 70 % pedagogů se domnívá, že v řečové dovednosti mluvení mají být studenti schopni vyjádřit
názory na problematiku své profese a diskutovat o ní se svými protějšky ze zahraničí, popsat technické nebo vojenské systémy, přednést brífink, přednášku či prezentaci a aktivně vystoupit na konferencích a seminářích. V řečové dovednosti čtení s porozuměním 48 % respondentů zdůrazňuje schopnost porozumět nejenom technickým
článkům s vojenskou tématikou, ale i vědeckým článkům s vojenskou i nevojenskou
tématikou a počítačovým nebo jiným manuálům. U řečové dovednosti psaní, která je
obecně pokládána za jednu z nejobtížnějších, pokládalo 57 % dotázaných za důležitou
přípravu brífinku, prezentace či přednášky.
Protože cílem výzkumu nebylo získání dat pouze z akademického prostředí, byl zpracován také dotazník, jehož cílovou populací byli vojenští profesionálové AČR. Analýza jejich potřeb byla realizována ve spolupráci s výzkumným pracovištěm Sekce personální
Ministerstva obrany v Praze, které zajistilo výběr reprezentativního vzorku vojenských
profesionálů. Distribuce dotazníků pak byla uskutečněna tak, aby respondenty byli vojenští profesionálové s bakalářským nebo magisterským vzděláním a aby byli adekvátně
zastoupeni muži i ženy, různé věkové skupiny a hodnosti. Celkem bylo rozesláno 760
dotazníků. Návratnost dotazníků byla 88,42 %.
6
Language Education
Výzkum z roku 2005, kromě jiných výsledků, odhalil, že 43 % respondentů v práci angličtinu nepoužívalo nikdy apouze 36 % dotázaných používalo angličtinu v zaměstnání
příležitostně.
U dovednosti poslechu s porozuměním bylo zjišťováno, jak často dotázaní potřebují poslouchat přednášky, prezentace nebo brífinky a jak jsou pro ně obtížné. Překvapivé
bylo zjištění, že v rámci plnění svých pracovních povinností uvedené ústní projevy neposlouchalo vůbec nebo jen příležitostně 90 % respondentů. Z praxe učitelů angličtiny
by se dalo očekávat, že tato dovednost je pro vojáky obtížná, avšak výsledky dotazníků
ukázaly, že přibližně polovina respondentů pokládala aktivitu za spíše jednoduchou
a pro druhou polovinu respondentů je poslech uvedených ústních projevů spíše obtížný
až velmi obtížný.
Přestože vysokoškolští pedagogové pokládají dovednost mluvení pro své studenty za důležitou, v praxi se ukázalo, že přednášky či brífinky nepřednáší či přednáší pouze příležitostně 90 % respondentů.
Protože dovednost čtení s porozuměním je dovedností receptivní a obecně se považuje za
nejlehčí, řešitele projektu zajímalo, které z konkrétně uvedených typů textů respondenti
ve své vojenské praxi čtou. Nejvíce čtenými texty byly dle výsledků výzkumu manuály
– četlo je 30 % dotázaných, a to několikrát za měsíc nebo několikrát za týden. Úřední
dokumenty a předpisy v anglickém jazyce, jakož i e-maily a faxy, většina dotázaných
nečetla nebo četla pouze příležitostně.
Dovednost psaní uvedlo jako potřebnou pro psaní formálních a neformálních faxů, e-mailů a telegramů 15 dotázaných.
3.2 Stav a změny v jazykové a řečové kompetenci vojenských profesionálů na Fakultě
ekonomiky a managementu Univerzity obrany
V roce 2010 byl řešen další projekt, který byl součástí Výzkumného záměru Fakulty
ekonomiky a managementu Univerzity obrany (FEM), s názvem Vojenské a ekono”
mické aspekty procesu výstavby profesionální AČR“. Jedním z jeho dílčích cílů bylo
zjistit, jaké jsou jazykové potřeby vojenských profesionálů pro praxi – především pro
účast v misích. Metodou výzkumu bylo dotazníkové šetření. Projekt měl širší zaměření
a zabýval se celou škálou problémů, např. otázkou souvislosti věku a aktivního použití
cizího jazyka, souvislostí mezi funkcí zastávanou v misi a jazykovými znalostmi nebo
znalostí anglického jazyka před vysláním do mise. Dalším cílem projektu bylo získat
poznatky, zda existuje souvislost mezi délkou studia angličtiny a výslednou znalostí,
jaké formě studia (klasická forma výuky, blended learning, e-learning) a kde dávají
vojenští profesionálové přednost a v neposlední řadě také zjistit, jaká je obtížnost jednotlivých jazykových a řečových dovedností a jejich využití v misi.
Dotazník měl 83 otázek, z nichž většina byla hodnocena na škále 1–5. Zkoumaný
soubor tvořili vojenští profesionálové, kteří se zúčastnili některé z misí. Dotazník byl
Jazykové vzdělávání
7
rozeslán 500 respondentům, zpět jsme obdrželi 451 vyplněných dotazníků. Vzhledem
k rozsahu výzkumu není možné v tomto článku popisovat všechny výsledky, proto jsme
se zaměřili především na řečové dovednosti jednak z hlediska jejich obtížnosti, ale také
využitelnosti během působení v misi. Naším cílem bylo zjistit, zda a jaké těžkosti tyto
dovednosti vojenským profesionálům působily a která z nich byla podle jejich názoru
více nebo méně obtížná.
Dovednost poslechu s porozuměním hodnotilo jako nejdůležitější ze všech receptivních
i produktivních dovedností celkem 64 % respondentů. Co se týká obtížnosti poslechu
s porozuměním, 61 % respondentů shledává tuto dovednost obtížnou, zatímco 39 %
respondentů odpovědělo, že měli rozhodně problémy s poslechem s porozuměním. Jen
14 % ze všech respondentů odpovědělo, že si myslí, že neměli žádné problémy s poslechem s porozuměním.
Mluvení označilo 27 % respondentů za problematické, 17 % respondentů uvádí, že neměli vůbec žádné nebo měli jen mírné problémy s mluvením. Zvládnutí každodenní
komunikace, tedy kombinace dovedností poslechu s porozuměním a mluvení, bylo nejdůležitější z hlediska využití v misi pro 60 % respondentů
V tomto výzkumu jsme se také zaměřili na zvládnutí některých činností, souvisejících
s dovedností mluvení a poslechu s porozuměním, mezi které patří: telefonické vyřizování běžných pracovních záležitostí, zvládnutí prezentací, schopnost reagovat bez
přípravy na služební komunikaci, schopnost zvládnout a využívat terminologii vlastního oboru, obecná každodenní komunikace, schopnost domluvit se při neformálních
jednáních s kolegy, komunikace s místním obyvatelstvem a další. Nejfrekventovanější
aktivitou v souvislosti s poslechem a mluvením je služební komunikace a komunikace
s místním obyvatelstvem. Méně často jsou využívány následující aktivity: prezentace,
brífinky, aktivní využití oborové terminologie a telefonické rozhovory.
Čtení s porozuměním bylo vyhodnoceno jako nejméně problematické ze všech dovedností, což potvrzuje naše předpoklady a je ve shodě i s výsledky předchozího výzkumu.
Pouze 23 % všech respondentů uvádí problémy s touto dovedností. Tento závěr může
být spojen s možností respondentů využívat k lepšímu porozumění kontextu konkrétní
situaci nebo možnosti vrátit se opakovaně k textu, použít například slovník, tedy text
pochopit. Při analýze dovednosti čtení jsme zjistili, že i když čtení je považováno za
jednu z nejdůležitějších dovedností, využitelnost v misi byla hodnocena velmi nízko.
Nejčastěji využívanou činností bylo čtení a psaní emailů a faxů. Méně četnou byla
práce s memorandy, instrukcemi, hlášeními, rozkazy a vojenskou úřední korespondencí a dokumentací.
Psaní považuje 27 % respondentů za problematické, výsledek je tedy stejný jako u dovednosti čtení s porozuměním. 15 % respondentů uvádí, že neměli vůbec žádné nebo
měli jen mírné problémy s psaním. Zde je nutné uvést, že zejména psaní bylo hodnoceno z pohledu respondentů za nejméně problematickou dovednost.
8
Language Education
4 Srovnání výsledků obou výzkumů
Srovnání výsledků obou výzkumů prokázalo, že poslech s porozuměním patří k nejdůležitějším a zároveň nejobtížnějším řečovým dovednostem. Z výsledků prvního výzkumu (dále jen 3. 1) vyplývá, že téměř 70 % respondentů považuje tuto dovednost za
velmi důležitou. Podobné jsou i výsledky druhého výzkumu (dále jen 3. 2), ve kterém
64 % dotázaných považuje poslech s porozuměním za nejdůležitější dovednost. Přestože právě této dovednosti je na hodinách věnována velká pozornost, problém s ní neustále přetrvává. Tento výsledek je také podporován profesionální literaturou, např. Choděra uvádí, že z komunikativních dovedností se sluší na prvním místě jmenovat po”
slech, a to z logiky věcí. Cizí jazyk se učíme nejen nejprve jeho posloucháním, nýbrž
i způsobilost k jeho recepci pokládáme za výchozí podobu procesu ovládání jazyka.
Poslech je prius jako cíl i prostředek“ (Choděra, 2001, s. 76).
Mluvení je velmi úzce spjato s rozvojem dalších dovedností, především poslechu. Někdy je nesprávně zaměňováno za komunikativní kompetenci, i když z hlediska získání
komunikativní kompetence v cizím jazyce je velký důraz kladen právě na tuto produktivní dovednost. Fulcher uvádí následující definici: mluvení je verbální používání ja”
zyka za účelem komunikace ostatními“ (Fulcher, 2003, s. 23). Mluvení je základním
”
prostředkem internacionalizace učiva a má ve spektru všech dovedností pevné postavení, které je dáno jeho motivační silou, kterou nad ostatními komunikačními dovednostmi nesporně vyniká“ (Choděra, 2001, s. 78).
Zvládnutí každodenní komunikace, tedy kombinace dovedností poslechu s porozuměním a mluvení, je pokládáno za klíčové v obou výzkumech. Zatímco u výzkumu 3. 2 se
prokázalo, že každodenní komunikace je pro 60 % účastníků vojenských misí klíčová,
u výzkumu 3. 1 celkem 70 % respondentů pokládá mluvení za nezbytné.
Dovednost čtení s porozuměním je označována za nejužitečnější, nejpotřebnější cílo”
vou dovednost“ a jejím prvotním cílem je pochopení jazyka v psaném nebo tištěném
”
textu“ (Choděra, 1999, s. 48). Richards a Platt definují dovednost čtení s porozuměním jako vnímání psaného textu za účelem porozumění jejímu obsahu“ (Richards,
”
Platt, 1999, s. 306).
Výzkum 3. 1 prokázal, že 48 % respondentů akcentuje schopnost čtení s porozuměním,
a to především porozumění odborným textům s vojenskou i nevojenskou tématikou.
Podle výsledků výzkumu 3. 2 je patrné, že zvládnutí této dovednosti nepůsobí výrazné
problémy. Respondenti uvádí, že v době působení v misi využívali tuto dovednost především ke čtení korespondence, služební i soukromé, a dále služební dokumentace
(např. rozkazy, hlášení, atd.).
Psaní bývá uváděno zpravidla na posledním místě mezi řečovými dovednostmi (Choděra, 1999, s. 49). Perclová v této souvislosti uvádí, že psaní využíváme spíše k upevnění jazykových dovedností, případně ke zjištění jazykové úrovně studujících, nikoliv
k posílení dovednosti samotné (Perclová, Cizí jazyky roč. 40, 1996/1997 č. 7–8). Jelí-
Jazykové vzdělávání
9
nek, který klade velký důraz na sepětí všech řečových dovedností, považuje za specifický přínos psaní fakt, že psaní často vede k pevnějšímu a trvalejšímu zapamatování
jazykových jevů než cvičení ústní, v nichž se tyto jevy osvojují sice poměrně snadno
a rychle, ale podléhají také dost rychlému zapomínání dovedností (Jelínek, Cizí jazyky
č. 7–8/92–93, s. 246).
U řečové dovednosti psaní, která je obecně pokládána za jednu z nejobtížnějších, považovalo 57 % dotázaných z výzkumu 3. 1 za důležitou přípravu brífinku, prezentace či
přednášky. Respondenti výzkumu 3. 2. uvádí, že velmi důležitá je korespondence, tedy
komunikace osobní i služební. Psaní emailů a faxů je považováno za nejužitečnější.
5 Závěr
Analýza jazykových potřeb vojenských profesionálů představuje důležitý nástroj pro
efektivní plánování výuky cizího jazyka, zaručuje stanovení konkrétních požadavků, silných a slabých stránek stávajícího modelu jazykové přípravy, návrh opatření, jak posílit
silné stránky a eliminovat ty slabé a v neposlední řadě může také ovlivnit efektivní
vynaložení prostředků zadavatele.
Oba výzkumy potvrdily, že dovednosti mluvení a poslechu s porozuměním jsou považovány za nejdůležitější, ale zároveň patří mezi velmi obtížné dovednosti. Je důležité se
soustředit především na zvládnutí každodenní komunikace, jak obecné tak i služební
a odborné, dále na prezentaci odborných znalostí jak formou brífinku, tak i prezentace
na konferenci. Tato skutečnost souvisí s prací vojenských profesionálů i akademických
pracovníků – vyslechnout si přednášku v angličtině a předat získané poznatky a informace svým podřízeným a kolegům, komunikovat na odborné téma se zahraničními
kolegy, účastnit se neformálních jednání a aktivně využívat angličtinu se stává součástí
života nejenom akademických pracovníků, ale také vojenských profesionálů.
Dovednost čtení s porozuměním je tradičně považována za jednu z nejsnadnějších
dovedností, nicméně její využití je pro naši práci klíčové. Schopnost najít si cizojazyčnou/anglickou informaci, porozumět jí a interpretovat, přečíst si v rámci služební/odborné komunikace email, fax, dopis a identifikovat klíčové informace je součástí každodenního života. Čtení s porozuměním úzce souvisí s dovedností psaní.
Podstatnou dovedností je nejenom schopnost porozumět informaci, ale také ji v písemné/ústní podobě předat.
Získané poznatky z obou projektů se průběžně aplikují do edukačního procesu s cílem
jak zkvalitnit a zefektivnit jazykovou přípravu budoucích vojenských profesionálů, tak
i prohloubit sepětí s odbornou i akademickou praxí.
10
Language Education
Literatura
Anderson, R. E. Implications of the Information and Knowledge society for education. In Vooggt, J., Knezek, G.
International Handbook of information technology in Education. 2. sv. New York: Springer science+bussiness
Media, LLC, 2008, str. 5–22.
Dudley-Evans, T., Jo St John, M. Developments in English for Specific Purposes. Fourth printing. Cambridge University Press, 2002. ISBN 0-521-59675-0.
Hutchinson, T., Waters, A. English for Specific Purposes. Ninth Print. Cambridge University Press, 1994. ISBN
0-521-31837-8.
Choděra, R. Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. 1. vyd. Praha: Academia, 2006. 212 s. ISBN 80-200-1213-3.
Jelínek. S. Písemný projev v komplexnosti vyučování cizím jazykům. Cizí jazyky, č. 7–8,/92–93, s. 246.
Jonáková, S., Šikolová, M., Dvorský, J. Výsledky analýzy jazykových potřeb vojenských profesionálů AČR. Vojenské rozhledy, 2006, roč. 15, č. 2, s. 114–119. ISSN 1210-3292.
Nunan, D. Syllabus Design. 11th ed. Oxford University Press, 2002. ISBN 0-19-437139-5.
Perclová, R. Psaní – text, pisatel a čtenář. Cizí jazyky, roč. 40, 1996/97, č. 7–8.
Perclová, R. Čtení s porozuměním – interakční proces. Cizí jazyky, roč. 40, 1996/1997, č. 3–4.
Perclová, R. Poslech s porozuměním – aktivní, tvořivá činnost. Cizí jazyky, roč. 40, 1996/1997, č. 1–2.
Richards, J. C., Platt, J., Platt., H. Dictionary of Language Teaching and Applied Liguistics. 8th. Edition. Harlow:
Longman Group UK Limited. 1999. ISBN 0-582-07244-1.
SIALS, http://www.nusl.cz/ntk/nusl-41877.
Zerzánová D, Čechová, I., Beránková, J., Hrdlička., H., Nedoma., R. Language Competence of Military Professionals: State and Changes. XXIX International Colloquium on the Management of Educational Process. Brno:
University of Defence, 2011. ISBN 978-80-7231-779-0.
Autorky
PhDr. Ivana Čechová, Ph.D., e-mail: [email protected]
Vystudovala obor pedagogika, ruský jazyk a literatura-odborné studium na FF MU
v Brně a obor anglický jazyk a literatura – učitelské studium na FF Ostravské
univerzity. V roce 2010 obhájila na FF MU v Brně disertační práci s názvem Role
informačních a komunikačních technologií v jazykové přípravě vysokoškolských
studentů. Nyní pracuje na Univerzitě obrany v Brně a hlavními oblastmi jejího zájmu
je výuka angličtiny v bakalářských a magisterských studijních programech. Kromě
toho se zabývá možnostmi dalšího využití ICT ve výuce cizích jazyků.
PhDr. Mária Šikolová, Ph.D., e-mail: [email protected]
Vystudovala překladatelsko-tlumočnický obor s kombinací angličtina a arabština na
FF UK v Bratislavě. V současné době pracuje na Univerzitě obrany v Brně jako
zástupkyně ředitelky Centra jazykové přípravy. Vyučuje zejména anglický jazyk
v bakalářských a doktorských studijních programech. V roce 2007 obhájila na
Pedagogické fakultě UK v Praze disertační práci, která se zabývala testováním
anglického jazyka. Kromě vyučování a řídících činností se věnuje především
teoretickým a praktickým otázkám z oblasti jazykového testování.
Jazykové vzdělávání
11
Deutsch für angehende Führungskräfte? Wozu?
angl.??
Viera Krešáková
Abstrakt: Nemčina má na Slovensku dlhodobú tradíciu. V stredoveku ju bolo možné počuť v stredoslovenských a východoslovenských banských mestách, bola vyučovacím jazykom na prvej banskej
akadémii na svete v Banskej Štiavnici a nie je to ešte tak veľmi dávno, keď sa ju učilo v školách viac
študentov ako angličtinu. Jedným zo silných motivačných faktorov pre výber nemčiny ako odborného
cudzieho jazyka na Ekonomickej fakulte v Banskej Bystrici bol fakt, že v okolí pôsobí niekoľko nemeckých firiem. Tie však pred niekoľkými rokmi zaviedli angličtinu ako koncernový jazyk. V našom
článku sa zamýšľame nad faktom, či má nemčina v takýchto podmienkach svoje opodstatnenie na
zozname predmetov ponúkaných študentom. V druhej časti článku predkladáme výsledky prieskumu
medzi nemeckými firmami na Slovensku o tom, do akej miery je nemčina reálne využívaná vo firmách
ako komunikačný prostriedok.
Kľúčové slová: vyučovanie cudzieho jazyka, vyučovanie cudzích jazykov v minulosti, motivačné faktory, vyučovanie nemčiny ako cudzieho jazyka, nemčina ako odborný cudzí jazyk, spojenie s praxou
Abstrakt:
Deutsch hat in der Slowakei eine langjährige Tradition. Im Mittelalter wurde deutsch in den mittelslowakischen und ostslowakischen Bergbaustädten gesprochen, es war als Unterrichtssprache in
der ersten Bergbauakademie der Welt in Banska Štiavnica (Schemnitz). Es ist nicht lange her, als
Deutsch mehr Studenten lernten als englisch. Eines der starken Motivationsfaktoren für die Studenten, um Deutsch als Fremdsprache an der Wirstschaftswissenschaftlichen Fakultät in Banská
Bystrica zu wählen, war die Tatsache, dass in der Nähe mehrere deutsche Firmen ihre Tochtergesellschaften haben. Dennoch führten diese vor ein paar Jahren als ihre Konzernsprache Englisch ein. In
unserem Beitrag überlegen wir, ob Deutsch noch seinen festen Platz auf der Unterrichtsfächerliste
hat. Im zweiten Teil des Beitrags legen wir Ergebnisse einer Umfrage unter den deutschen Firmen in
der Slowakei bei, inwieweit Deutsch in den Firmen als Kommunikationssprache nützlich ist.
Schlüsselwörter: Fremdsprachenunterricht, Fremdsprachenunterricht in der Vergangenheit, Motivationsfaktoren, DaF-Unterricht, Wirtschaftsdeutsch im DaF-Unterricht, Verbindung zur Praxis
Einleitung
Lernziele im Fremdsprachenunterricht können auf sozialen Prinzipien beruhen, wie
z. B. Menschen kennenzulernen, im Urlaub im Ausland Kontakte knüpfen zu wollen,
oder eher wirtschaftlichen Charakters sein – eine gute Arbeit finden bzw. ins Ausland
arbeiten gehen zu wollen.
Der globalisierte Handel, Internationalisierung und weltweite Migration prägen die gesellschaftliche und individuelle Mehrsprachigkeit stark. Dank der Erweiterung der Eu-
12
Language Education
ropäischen Union gewinnt sie an Bedeutung und wird auch von deren Institutionen
unterstützt.
Jedoch macht man sich bei sinkendem Interesse für das Erlernen der Deutschen Sprache Gedanken, inwieweit es/sie noch relevant ist. Es gibt zwar allgemeine Lernziele, die in der Einleitung dieses Artikels beschrieben wurden, dennoch muss man sich
dabei auch nationaler und sprachraumbezogener Spezifika bewusst werden. Was in
einem Land als Motivation zum Erwerb des Deutschen gilt, muss in einem anderen
Land keine sein.
Am Beispiel der Slowakei wollen wir zunächst einmal ein paar wichtige Motivationsfaktoren für das Deutschlernen in diesem Land aufzeigen. Im zweiten Teil schildern wir kurz institutionelle Aspekte des Deutschunterrichts an der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Matej Bel-Universität in Banská Bystrica. Zuletzt wollen wir
einige Erfahrungen, die wir bei der Zusammenarbeit mit deutschsprachigen Managements im Wirtschaftsdeutsch-Unterricht an der genannten Fakultät gemacht haben,
teilen und die Ergebnisse einer Umfrage, die bei deutschen Firmen in der Slowakei
gemacht wurde, zusammenfassen.
Fremdsprachen in der Geschichte
Im frühen Mittelalter beginnt in der institutionellen Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts die Vorherrschaft des Lateinischen. Der Grund dafür ist die Renaissance
antiker Kultur, Latein wird (zu dieser Zeit) zur internationalen Bildungssprache. Später übernimmt dieses Privileg Griechisch. Mit der Entwicklung des internationalen
Handels in der 2. Hälfte des 16. Jahrhunderts gewinnt Französisch und im 20. Jahrhundert Englisch an Bedeutung (vgl. Bausch, 2003, S. 609–610).
Die Situation auf dem heutigen Gebiet der Slowakei – im Mittelalter Teil Ungarns,
später der Donaumonarchie – war bezüglich des Fremdsprachenunterrichts ähnlich
wie in den westeuropäischen Ländern. Bis zum Jahre 1467, als die erste Universität (Academia Istropolitana in Bratislava) auf dem Gebiet der Slowakei entstand,
hatten slowakische Studenten an Universitäten in Italien und Frankreich, später in
Krakau, Wien, Prag oder Wittenberg studiert. An den später gegründeten Universitäten (Trnava (1635) und Košice (1657)) unterrichteten Professoren aus dem Ausland, die die Tradition aus ihren Heimatuniversitäten mitbrachten. Die Universität in
Košice (1657–1777) übernahm die Struktur der Universitäten in Köln, Wien und Graz
(vgl. Pšenák, 2000).
Eine spezifische Stellung hatte Deutsch in den slowakischen Bergbaustädten Banská
Štiavnica, Kremnica und Banská Bystrica. Für die einheimischen Slowaken war es jedoch (immer noch) eine Fremdsprache. In Banská Štiavnica wurde im Jahre 1763 eine
Bergbauakademie gegründet, an der Deutsch (später Ungarisch) die Unterrichtssprache war (vgl. Pšenák, 2000).
Jazykové vzdělávání
13
Die Entwicklung im Fremdsprachenunterricht in den traditionellen Universitätsländern Europas spiegelte sich stark in den slowakischen Universitäten des Mittelalters
wider, zumindest bis zum 18. Jahrhundert, als die Universität in Trnava nach Ungarn
umgesiedelt, und die Universität in Košice zur königlichen Akademie umgewandelt
wurde, wo auf Grund der Organisationsstruktur (Ratio Educationis) von Maria Theresia Latein als Unterrichtssprache eingeführt wurde. Latein dominierte den Unterricht
bis zum 19. Jahrhundert, als zunächst Griechisch und später Deutsch als dritte Fremdsprache eingeführt wurde. Englisch, die Sprache des 20. Jahrhunderts, wurde zur Zeit
der Tschechoslowakei bis zur Wende im Jahre 1989 durch Russisch ersetzt. Doch der
Fall der Berliner Mauer, die Einführung der Marktwirtschaft, der Beitritt zu NATO
und Europäischer Union und der rasche technische Fortschritt brachten auch in der
Slowakei Englisch auf den ersten Platz unter den Fremdsprachen.
Motivationsfaktoren zum Erlernen des Deutschen am Beispiel
slowakischer Bedingungen
Als erster wichtiger Motivationsfaktor ist die langjährige Tradition der deutsch-slowakischen Beziehungen zu nennen, die ihre Wurzeln schon im 9. Jahrhundert haben, als Mönche aus Passau das Christentum ins Gebiet der heutigen Slowakei mitbrachten.
Im Mittelalter waren die deutsch-slowakischen Kontakte durch die Zuwanderung deutscher Siedler in die slowakischen Bergbaustädte Banská Bystrica, Banská Štiavnica
und Kremnica geprägt.
Bis heute sind Spuren der Donaumonarchie, deren Teil auch die Slowakei war, und deren damalige Hauptstadt Wien nur 60 km von der heutigen slowakischen Hauptstadt
(Bratislava) entfernt liegt, in allen Bereichen der Gesellschaft zu spüren. Heute, als
Nachbarländer mit ihren am nächsten gelegenen Hauptstädten Europas, pflegen die
Slowakei und Österreich enge wirtschaftliche und kulturelle Kontakte. Der Ausdruck
Twin City“ wurde nicht nur als Marketingbezeichnung der Schiffsgesellschaften für
”
die touristischen Schifffahrten Bratislava – Wien/Wien – Bratislava an der Donau bekannt, sondern auch als Konzept der gemeinsamen Projekte dieser Zwillingsstädte“,
”
die zukünftige Entwicklungen gemeinsam planen. Die Nähe Wiens ist ein wichtiger
Entscheidungsfaktor für viele junge Studierende, die sich zu einem Studium an der
dortigen Universität entschließen, bzw. es als Praktikumsort im Rahmen verschiedener
slowakisch-österreichischer Austauschprojekte wählen.
Während der Zeit der Tschechoslowakei gehörte auch Deutschland zu den slowakischen Nachbarländern. Nach der Trennung der beiden Staaten ist Deutschland heute
der wichtigste Exportpartner für die Slowakei.
14
Language Education
Die historischen Beziehungen sowohl mit Deutschland als auch mit Österreich haben
bei den Slowaken tiefe Spuren hinterlassen, die in der gesamten Gesellschaft bis heute
als lexikalische, kulturelle oder soziale Entlehnungen vorhanden sind.
Die oben geschilderte deutschsprachige Tradition und zahlreiche Naturschönheiten der
Slowakei lockten in der Vergangenheit immer wieder deutsche Touristen zu Reisen in
die Hohe oder Niedere Tatra, in das Slowakische Paradies oder in slowakische Kurorte. Obwohl die Zahl der deutschen Gäste in den slowakischen Städten und Gebirgen
in den letzten Jahren stark gesunken ist, wird auch in diesem Bereich dem Deutschen
eine bedeutende Rolle zugeschrieben, es ist in fremdenverkehrsbezogenen Fachrichtungen an slowakischen Fachschulen, Hochschulen und Universitäten praktisch unverzichtbar.
Nach der Wende haben viele deutsche Firmen (vor der Krise waren es 700) die Slowakei als ihren Standort gewählt. Die Deutsch-Slowakische Industrie und Handelskammer
in Bratislava gibt heute die Zahl mit rund 300 deutsch-slowakischen Firmen an. Der
Grund für die Ansiedlung dieser Unternehmen waren volkswirtschaftliche und geographische Vorteile, die auch die langjährige deutsch-slowakische Tradition bestimmten.
Wie wir im zweiten Teil dieses Beitrags berichten werden, bevorzugen die genannten
Firmen für ihre Arbeitsstellen Bewerber mit guten Deutschkenntnissen.
Institutionelle Rahmenbedingungen des Deutschunterrichts am Beispiel der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Matej-Bel-Universität in Banská Bystrica (Slowakei).
Die Bildungspolitik der slowakischen Regierung konzentriert ihr Interesse derzeit auf
den Englischunterricht. Englisch ist als zu unterrichtende Fremdsprache in der Slowakei privilegiert. Diese Tatsache hat dazu geführt, dass praktisch alle Schüler vorrangig
Englisch lernen, und ebenso entscheidet sich die Mehrheit der Studierenden an der
Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät in Banská Bystrica.
Was den hochschulischen Fremdsprachenunterricht betrifft, hat jede Fakultät an der
Universität oder Hochschule ihre spezifischen Konzepte im Deutschunterricht.
Im Folgenden beschreiben wir kurz die Rahmenbedingungen des DaF-Unterrichts an
der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät in Banská Bystrica.
Die Studierenden haben vor Studienbeginn in der Regel das Abitur (großteils B1 Niveau) in einer Fremdsprache – meistens Englisch. Die Aufnahme zum Studium erfolgt
durch einen Zulassungstest. Dementsprechend schreiben sich die Erstsemestrigen für
die jeweilige Fremdsprache als erste Fremdsprache, die in den ersten vier Semestern
als Pflichtfach geführt wird, ein. Die Themenbereiche sind in den ersten vier Semestern BWL-orientiert, im fünften Semester können sich die Studierenden dann für
einen fachspezifischen Sprachkurs (Finanzterminologie, Tourismus, u. ä.) einschreiben. Die deutsche Abteilung des Lehrstuhls für Fachsprachenkommunikation an dieser
Fakultät ist außerdem ein lizenziertes Zentrum des Österreichischen Sprachdiploms
Jazykové vzdělávání
15
(ÖSD). So haben Interessenten die Möglichkeit, die Prüfung für das international anerkannte Diplom Wirtschaftsdeutsch (C2) abzulegen.
Weiters haben die Studierenden die Möglichkeit im Rahmen der Wahlfächer Deutsch
als zweite (B1–B2) oder dritte Fremdsprache (Niveau A2) zu wählen. Dazu bietet
die deutsche Abteilung folgende Sprachkurse als Wahlfach für das Fach Deutsch an:
Geschäftsverhandlungen, Interkulturelle Kommunikation, Deutsch für das Bankwesen
u. a.
Bei all diesen Kursen handelt es sich um studienbegleitende Kurse im Rahmen von je
zwei Wochenstunden.
Um das Erlernen der deutschen Sprache attraktiver zu machen, sehen wir es als gute
Möglichkeit, Studienfächer auf Deutsch und mit deutschsprachigen Fachleuten (Muttersprachlern) anzubieten. Dies kann gleichzeitig auch als Attraktivitätsfaktor für das
Deutschlernen an hiesigen Mittelschulen betrachtet werden.
Manager aus der Praxis im DaF-Unterricht
Nicht nur der steigende Bedarf der Hochschulen und Universitäten nach engeren Kontakten zur Praxis, anderen Herausforderungen und Zielen des Fremdsprachenunterrichts in den letzten Jahrzehnten mit Akzent auf die kommunikative Kompetenz in
der Fremdsprache, beruflich-interkulturelle Kommunikationssituationen, sondern auch
sinkendes Interesse der Studierenden für die deutsche Sprache waren Impulse dafür,
dass wir an der Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät in Banská Bystrica engeren
Kontakt mit deutschen Firmen in der Nähe unserer Stadt aufgenommen haben.
Das Hauptaugenmerk des Wirtschaftsdeutschunterrichts liegt in den klassischen Kursen in der Vermittlung von Vokabular bzw. Grammatik anhand der üblichen Lehrwerke, die oft sehr themenbegrentzt sind und wenig Interkulturalität vermitteln.
(…) im Rahmen der zunehmenden wichtiger werdenden Fächerverbindung Deutsch”
-Wirtschaftswissenschaften sollen drei Kompetenzen, die fachliche, sprachliche und interkulturell-kommunikative, vermittelt werden.“ (Hinke, in: Interkulturelle Wirtschaftskommunikation: 211).
Nicht nur unsere Erfahrungen haben gezeigt, dass das Einbeziehen der Menschen aus
der Praxis und in diesem Fall auch von Vertretern fremder Kulturen nicht nur zum
Training der theoretischen Kenntnisse beigetragen hat, sondern auch bei der Sensibilisierung der beruflich-interkulturellen Kommunikationssituationen von großer Bedeutung war.
Diesbezüglich haben wir Erfahrungen mit deutschsprachigen Führungskräften von
den Firmen Evonik-Degussa Slovenská Ľupča (Bestandteil von Evonik Industriers),
DOKA Banská Bystrica (100 % Tochtergesellschaft des österreichischen Konzerns
DOKA) und NEMAK Žiar nad Hronom gemacht, wo wir neben anderen Veranstaltun16
Language Education
gen simulierte Bewerbungsgespräche mit deutschen Managern im Sprachkurs organisierten. Der jeweilige Manager wählte nach dem Gespräch am Ende der Unterrichtseinheit eine/n oder zwei Studierende/n aus, die oder den er für eine konkrete Position
in seiner Firma eingestellt hätte.
Zu den regelmäßigen Lehrveranstaltungen gehören Unternehmenspräsentationen von
deutschsprachigen Managern. So wenden die Studierenden auf Grund der Präsentation sowohl die im Unterricht trainierten Präsentationstechniken als auch Fachkompetenz bzw. die sprachliche Kompetenz in lebensnahen Situationen an.
Wenn wir die Zusammenarbeit von Lehrenden und Managern im Sprachunterricht
näher betrachten, kommen wir zur Ansicht, dass diese Form des Unterrichts durch
den Kontakt mit dem Muttersprachler nicht nur Motivation und ein größeres Interesse
am Unterricht bringt, es bringt den Studierenden u. a. auch direkt vermittelte interkulturelle Kenntnisse und durch den nahen Kontakt auch interkulturelle Kommunikationskompetenz, die auf bestimmten verhaltensbezogenen Fähigkeiten internationaler
Gesprächspartner basiert.
Hat Englisch in deutschen Firmen in der Slowakei endgültig gewonnen?“
”
Um die Attraktivität bzw. Relevanz der Sprachkompetenz in Deutsch für die Region
der Slowakei zu betonen und um konkrete Beweise dafür zu erbringen, haben wir eine
kleine Umfrage gemacht, inwieweit Deutsch für die interne Kommunikation in deutschen Firmen, die in der Slowakei ansässig, aber auch international tätig sind, relevant
ist.
Von der Deutschen Industrie und Handelskammer (DIHK) in Bratislava, mit der unsere Fakultät langjährige Kontakte pflegt, haben wir Adressen von Firmen erhalten.
Wie schon oben erwähnt, gibt es in der Slowakei ca. 300 nennenswerte Firmen, die
operativ tätig sind. Wir hatten Zugang zu 150 Email-Adressen und haben 60 Fragebögen verschickt. Es wurden größere Firmen mit über 50 Mitarbeitern ausgewählt,
von denen wir annahmen, dass sie international tätig sind und ihre deutschsprachigen
Manager auch zu ihren ausländischen Vertretungen schicken. Darüber hinaus haben
wir vorausgesetzt, dass bei diesen Unternehmen Deutsch die Hauptkommunikationssprache ist.
Wir haben 33 Rückmeldungen erhalten, 17 E-Mails waren unzustellbar und von 12
Firmen bekamen wir keinerlei Feedback.
Wir haben einen Fragebogen mit folgenden Fragen entwickelt:
Leitmotiv des Fragebogens war die Frage: Hat Englisch in deutschen Firmen in der Slo”
wakei endgültig gewonnen?“
Im Fragebogen wurde den angesprochenen Firmen folgende Frage gestellt:
Jazykové vzdělávání
17
Tab. 1
operativ aktive Firmen
Zugang zu Email-Adressen
gesendete Fragebögen
Rückmeldungen
unzustellbare Emails
keine Rückmeldung
400
150
60
33
17
12
• In welcher Sprache (Deutsch D, Englisch E) wird Ihre innerbetriebliche Kommunikation
geführt?
• A) Management-Sitzungen
• B) Telefongespräche mit der Verwaltung in der Muttergesellschaft
• C) Schriftliche Korrespondenz mit der Verwaltung
• D) Gespräche des deutschen Managers mit der slowakischen Belegschaft (mit Dolmetscher)
• E) Gespräche des deutschen Managers mit der slowakischen Belegschaft (ohne Dolmetscher)
Die Ergebnisse dieser Umfrage spiegelt die folgende Grafik wider (die horizontale Linie zeigt die Zahl der Firmen).
E. slowak. Beleg. (mit Dolm.) D. slowak. Beleg. (ohne Dolm.) C. Schrift. Korresp. B. Tel. mit Verwaltung A. Sitzungen 0
5
10
15
20
25
Englisch
Deutsch
Abb. 1
Der Grafik ist zu entnehmen, dass in den meisten deutschen Unternehmen in der Slowakei sowohl die mündliche als auch die schriftliche Kommunikation überwiegend auf
Deutsch abgewickelt wird. Fast in der Hälfte der angesprochenen Firmen und Betriebe wird in Management-Sitzungen und/oder mit der Verwaltung Deutsch gesprochen.
Weiters erledigen ca. 50 % der Unternehmen auch die schriftliche Korrespondenz mit
18
Language Education
der Verwaltung auf Deutsch. Nur bei den Gesprächen mit slowakischer Belegschaft ist
der Unterschied (zwischen Deutsch und Englisch) weniger deutlich. Man setzt voraus, dass die jüngere Generation der Mitarbeiter ihren Englischkenntnissen stärker
vertraut. Grund dafür sind verschiedene Erscheinungen der deutschen Grammatik, die
DaF-Lernende als sehr schwierig empfinden, wie beispielsweise Adjektivdeklinationen
oder trennbare Verben.
Bezugnehmend auf die Resultate der Umfrage kann man feststellen, dass obwohl Englisch in vielen Firmen hinsichtlich ihrer Exportorientierung auf internationale Märkte als Unternehmenssprache eingeführt wurde, Deutsch innenbetrieblich sowohl im
schriftlichen Kontakt als auch in der mündlichen Kommunikation Sprache Nummer
1 bleibt.
Um die Ergebnisse dieser kleinen Umfrage zu bestätigen, befragten wir in einem Interview Herrn Ralf Ostermeyer, den Manager eines deutschen Unternehmens, das seinen
Sitz (in der Slowakei) in der Nähe unserer Universität hat. Auf die Leitfrage Deutschlernen an der Hochschule – lohnt sich das? antwortete er folgendermaßen:
Evonik Industries als traditioneller deutscher Konzern mit weltweit rd. 40 000 Mitarbei”
tern – davon 30 % in Deutschland tätig – hat offiziell als Konzernsprache mit nicht-deutsch
sprechenden Mitarbeitern Englisch als Unternehmenssprache bestimmt. Dies gilt auch für
die Evonik Fermas in der Slowakei, die ursprünglich Deutsch als Unternehmenssprache eingeführt hatte. Da immer häufiger Kontakt auch zu Geschäftspartnern in den USA, China,
Frankreich, u. a. bestand, musste eine mittlerweile anerkannt weltweite Fremdsprache, nämlich Englisch als Unternehmenssprache benannt werden.“
Allerdings: im Falle, dass ein Mitarbeiter von Fermas nach Deutschland zu einer Evonik-Einheit reist, müssen wir darauf achten, dass sein Gesprächspartner Englisch spricht.
Einen Übersetzer gibt es nur in sehr wichtigen Ausnahmefällen. Insofern ist der Kreis
der Fermas-Mitarbeiter mit Kontakt zu anderen ausländischen Einheiten, insbesondere in
Deutschland begrenzt.
Um Karriere bei einem deutschen Unternehmen zu machen, ist aus meiner Sicht die deutsche Sprache unerlässlich!!! Gerade auf der unteren und mittleren Managementebene gibt
es in Deutschland eine Vielzahl von Mitarbeitern, deren Englischkenntnisse nicht ausreichend sind. Aber für eine Mit-oder Zusammenarbeit auf Konzernführungsebene, die in Essen/Deutschland angesiedelt ist, erleichtert die Kenntnis der deutschen Sprache die Kommunikation erheblich.
So hat auch z. B. der derzeitige General Manager von Fermas 3 Jahre an einem Evonik-Standort in Deutschland gearbeitet und u. a. die deutsche Sprache erlernt. Auch in der
Kommunikation mit dem deutschen Top-Management, das zwar Englisch spricht, aber viel
lieber in der Muttersprache kommuniziert, ist dies für ihn heute sehr von Vorteil.
Insofern gibt es aus meiner Sicht 2 klare Aussagen zu diesem Thema:
Jazykové vzdělávání
19
1. Es ist keine Frage ob Deutsch oder Englisch, sondern Deutsch und Englisch für eine Karriere in einem deutschen internationalen Unternehmen Pflicht sind.
2. Deshalb ist die Aufrechterhaltung und Intensivierung der Vermittlung der deutschen
Sprache gerade an Universitäten, die Studenten potentielle Türen für eine Unternehmenskarriere auch in deutschen Unternehmen öffnen soll, ein Muss! (Interview mit
Ralf Ostermeyer, Evonik-Fermas Slovenská Ľupča, Oktober 2009).
Diese Stellungnahme und Erfahrungen aus der Praxis beweisen, dass es unter unseren, nennen wir sie, mitteleuropäischen Bedingungen keine Frage mehr ist, ob
Deutsch noch seinen festen Platz im Fremdsprachenunterricht haben soll. Auf dem Arbeitsmarkt entscheiden sich internationale Konzerne ganz klar für jene Bewerber, die
in ihrem Lebenslauf nicht nur Englischkenntnisse anbieten können. Bevorzugt werden
Interessenten, die unter anderem die Sprache des Mutterlandes des Konzerns sprechen, weil es die Kommunikation erleichtert und die Beziehungen auf dem Arbeitsplatz stärkt.
Fazit
Es ist nicht einfach, heutzutage junge Menschen zum Deutschlernen außerhalb
Deutschlands zu motivieren, wenn Englisch viel moderner, populärer und einfacher
für die Kommunikation ist.
Lockende Praktikumsplätze in Deutschland oder aufgrund von Deutschkenntnissen
gute Chancen zu haben, eine gut bezahlte Position im Management einer deutschen
Firma in ihrem Heimatland zu bekommen, sind hingegen schlagende Argumente für
Studierende, sich dennoch für das Deutschlernen zu entscheiden.
Der persönliche Kontakt mit Menschen aus der Praxis ist eine gute Motivation für
Hochschulstudent/inn/en, der außer sprachlichen Kenntnissen oder Fachkenntnissen
auch interkulturelle Realität in die Unterrichtsräume bringen kann.
Literatur
Bausch/Christ/Krumm (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 4. Auflage. 2003. A. Francke Verlag Tübingen und Basel. Tübingen. ISBN 3-8252-8043-8.
Hueberger, Katarina Wirtschaftsdeutsch und seine Vermittlung – Eine Bestandsaufnahme. 1997. Attikon Verlag.
Tostedt. ISBN 3-927226-28-9.
Kiefer, Karl-Huber/Fischer, Johann/Roche, Jörg Wirtschaftsdeutsch vernetzt. Neue Konzepte und Materialien.
2007. IUDICIUM Verlag GmbH. München. ISBN 978-3-89129-189-4.
Müller; Bernd-Dietrich [Hrsg.]: Interkulturelle Wirtschaftskommunikation. 1993. 2 Aufl. IUDICIUM Verlag
GmbH. München. ISBN 3-89129-109-4.
Pšenák J. Kapitoly z dejín slovenského školstva a pedagogiky. 2000. Univerzita Komenského. ISBN 80-223-1264-9.
20
Language Education
Autorka
Mgr. Viera Krešáková, e-mail: [email protected], Katedra odbornej jazykovej
komunikácie Ekonomickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici
Autorka vyštudovala učiteľstvo všeobecne vzdelávacích predmetov nemecký
jazyk-ruský jazyk na FHV UMB v Banskej Bystrici. Od roku 2008 je externou
doktorandkou na FHV UMB v Banskej Bystrici (Všeobecná jazykoveda). Od roku
2005 pracuje ako odborná asistentka na Katedre odbornej jazykovej komunikácie
Ekonomickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici, kde vyučuje odbornú
ekonomickú nemčinu ako 1. (B1–C1), 2. (A2–B1) a 3. (A1–A2) cudzí jazyk
v dennom a externom štúdiu, podporuje multimediálne vyučovanie jazykov
a prepojenie vyučovania s praxou. Okrem toho sa zaoberá výskumom germanizmov
v dvojjazyčnej komunikácii v slovensko-nemeckých firmách.
Jazykové vzdělávání
21
Data-driven learning a výuka češtiny jako cizího jazyka
Data-driven learning and???
Pavlína Vališová
Abstrakt: chybí abstrakt
Klíčová slova: chybějí klíčová slova
Abstract: English abstract is missing
Key words: None
Metoda Data-driven learning (DDL) spočívá ve využívání jazykových korpusů ve výuce. Výhodou korpusů je skutečnost, že ukazují slovo v jeho přirozeném kontextu, prezentují tedy jazyk autentický, neupravený pro didaktické účely. Na základě pozorování
příkladů přirozeného použití jazyka lze následně zobecnit vzory, ve kterých se slovo
nejčastěji vyskytuje. DDL můžeme rozdělit na: 1. přímou práci s korpusem, tj. studenti
sami vyhledávají v korpusu, a 2. nepřímou práci s korpusem, tj. učitel vybere věty nebo
slovní spojení z korpusu a použije je při tvorbě výukových materiálů. Tato metoda se
začala využívat ve výuce angličtiny na začátku devadesátých let, zejména korpusovými
lingvisty, a z tohoto důvodu není příliš často využívána v běžné jazykové výuce. Obecně
existuje málo výzkumů týkajících se jiných jazyků než angličtiny a jiného prostředí
než univerzitního, ale i to se v poslední době mění. Také rychle se rozvíjející informační technologie a s nimi uživatelsky přátelské korpusové vyhledávače otevírají nové
možnosti. Cílem tohoto příspěvku je proto shrnout dosavadní výzkum v oblasti DDL
a představit možné cesty, kterými se lze ubírat při využívání Českého národního korpusu ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Budou představeny konkrétní aplikace této
metody, a to včetně evaluace od studentů češtiny, kteří si práci s korpusem či s korpusovými daty vyzkoušeli.
1 Data-driven learning – nadšení i strach
Podstatou DDL je možnost zobrazení klíčového slova v kontextu (KWIC), což vyžaduje vertikální čtení (viz Obr. 1). Vyhledané slovo se nachází uprostřed konkordančních řádků, tj. všech vět, ve kterých se slovo v korpusu vyskytlo, a je možné zkoumat
levý a pravý kontext slova (Johns, 1991; Boulton, 2009c, 2009d). Pokud se student
soustředí pouze na nejbližší kontext slova, může odhalit tzv. vzory (patterns) v užití
slova, např. nejčastější předložku, pád, se kterým se pojí sloveso, nebo typické slovní
spojení či frázi. Vzhledem k tomu, že jazykové korpusy shromažďují obrovské množství
dat (např. 100 mil slov), jsme schopni odhalit nejčastější použití slova v textu nebo
řeči.
22
Language Education
všechna ta intelektuálská
s jakou se čas vleče při
ustavnými kliky . To , že
achových a protiatomových
ouvá , že nedonesl domácí
ky , ať už jde o řečnická
<
<
<
<
<
<
cvičení> se ještě nikdy nikdo vážně nez
cvičení> na šlapacím trenažéru a dokonc
cvičení> prodlužuje život , nemá co děl
cvičení> Zjistěte , kteří žáci jsou na
cvičení> , protože se musel ženit . "T
cvičení> , což je můj koníček , sloh ,
Obr. 1: Klíčové slovo v kontextu (Key Word In Context – KWIC)
S touto metodou začal experimentovat Tim Johns se studenty angličtiny na univerzitě
v Birminghamu. Ve svém hojně citovaném článku (Johns, 1991, s. 2–3) shrnuje základní charakteristiky DDL: 1. Induktivní přístup k výuce, 2. Role učitele a studenta
a 3. Role gramatiky ve výuce. Induktivním přístupem rozumí postup od pozorování
korpusových dat studenty, přes pochopení až ke generalizaci gramatických pravidel
nebo lexikálních vzorů: Identify – Classify – Generalize“ (Ibidem, s. 4). Student pozo”
ruje korpusová data a na základě kontextu odhalí, jak se slovo používá v běžném úzu,
popř. čím se liší od jiného slova. Učitel mu neříká předem, co má najít, ale diskutuje
s ním o jeho korpusových zjištěních. S tím souvisí změna rolí ve výuce. Učitel už není
ten, který má pravdu, ale je spíše organizátorem a tím, který pomáhá a motivuje. Korpus tak nenahrazuje učitele, pouze poskytuje informace, ve kterých student, podobně
jako lingvista, objevuje typická užití nebo pravidla jazyka. Učitel je při těchto aktivitách klíčový (Bernardiniová, 2001; Boulton 2009d; Vališová – Osolsobě, 2012), neboť
studenta navádí, radí mu, jak se má vyznat ve velkém množství dat a jak je má třídit.
Posledním zmíněným bodem je role gramatiky ve výuce. Autoři gramatik jsou často odkázáni na svou vlastní intuici (Vališová – Osolsobě, 2012, s. 191), zatímco korpusová
data prezentují důkazy, jak dokládají výzkumy korpusových lingvistů. Johns (1991) na
příkladu rozdílu slov convince a persuade demonstruje, že generalizace studentů byla
dokonce lepší než učitele. U příkladu modálního slovesa should objevil spolu se studenty mnohem více významů, než se v učebnicích nebo mluvnicích běžně uvádí. Podstatný je také fakt, že korpusová data nám ukazují jazyk takový, jaký je: nějaké užití je
typické nebo frekventované a někde je pouhá tendence, spíše než striktní rozdělení na
pravidla a výjimky (Boulton, 2009c).
Johns svoje články o DDL publikoval na začátku devadesátých let. I přes tehdejší nadějné vyhlídky se velká změna ve využívání korpusu ve výuce neodehrála. Jediná učebnice prezentující typy cvičení byla vydána v roce 1990 (Tribble – Jones). Popisuje, jaké
typy otázek lze klást při přímém využití korpusu, ale hlavně prezentuje, jaké aktivity
může učitel dělat ve třídě s vytištěnými konkordancemi ve formátu KWIC: pochopení
významu klíčového slova, rozpoznání gramatických vlastností slova podle kontextu,
rozdíly mezi homonymy a synonymy, doplnění chybějícího klíčového slova nebo spojování levého a pravého kontextu. Zajímavé cvičení je také skupinová práce, která zahrnuje přípravnou otázku, na kterou studenti hledají odpověď v korpusových datech
Jazykové vzdělávání
23
a poté formulují a prezentují závěr, což se metodicky podobá průběhu úkolu v Task-based learning. Druhým podnětným úkolem je přepisování vět z žákovského korpusu
na spisovnou variantu.
Tito průkopníci zřejmě očekávali příliš mnoho v příliš krátké době. Za posledních
dvacet let se sice DDL nestala běžnou součástí výuky, ale mnoho korpusových lingvistů dělalo experimenty se svými studenty a došli k závěrům, že práce s korpusem
může obohatit výuku, studenty baví a má potenciál do budoucna. Každé dva roky
se také koná mezinárodní konference zaměřená na využití korpusu ve výuce – Teaching and Language Corpora (TaLC)1 . Problémem však je, že většina experimentů se
nachází v univerzitním prostředí, kde učitelé nejsou tolik svázáni sylabem, a experimentátoři jsou zároveň korpusoví výzkumníci. Proto by bylo užitečné zaměřit se na
úkoly, které např. vychází z témat učebnice a rozšiřují uvedenou slovní zásobu, jak
uvádí Frankenberg-Garcia (2012). Také je podstatné upravit korpusová cvičení podle
místního kulturního kontextu, neboť v některých kulturách je učitel autorita, jež stojí
hierarchicky výše než studenti a nemá dovoleno nevědět (Boulton, 2009c), nemůžeme
tedy chtít úplnou změnu postojů.
V neposlední řadě záleží též na samotném studentovi, jeho motivaci a stylu učení. Bernardiniová (2004, s. 23) poukazuje na to, že Johns a další propagátoři DDL usuzují,
že student má stejný zájem jako učitel – dělat jazykový výzkum a učit se svými objevy.
DDL proto Bernardiniová nazývá Discovery learning, protože studentovi je zde dána
velká svoboda, stává se objevitelem a atmosféra třídy nebývá autoritářská (2004, s. 28).
Zaměření na studenta je sice podstatou komunikačního přístupu i současné jazykové
politiky EU, z tohoto důvodu bychom však neměli zapomínat na různé styly učení,
které mohou studentům vyhovovat. Boulton (2009a) udělat dotazník mezi studenty týkající se stylu učení a DDL aktivity zde byly označeny jako spíše vizuální než verbální
a vyžadující dobrou paměť a týmovou práci spíše než abstrakci a kreativitu. Podobné
výzkumy by mohli velmi pomoci v adaptaci DDL aktivit na různé styly učení nebo
různá kulturní prostředí, protože záměrem korpusových aktivit není nutit studenty do
něčeho, co jim není vlastní, ale obohacovat jejich slovní zásobu a povědomí o gramatice prostřednictvím reálného jazyka z korpusových dokladů – stále je tedy podstatné
mít na paměti, že korpus je jenom prostředkem, pouhým informátorem o jazyce.
Důležitou otázkou je, zda je možné tuto metodu použít též pro nižší pokročilosti, neboť
většinou se argumentuje tím, že práce s korpusem je vhodná pouze pro vysoce pokročilé studenty (Johns, 1991). Důvody jsou jasné, začátečníci mají ještě malou slovní zásobu a v korpusu se vyskytuje velké množství málo frekventované nebo substandardní
slovní zásoby. Objevují se však i studie, které dokazují, že práce s korpusem (i přímá)
může být velmi užitečná, a přitom ne tolik obtížná, i pro nižší pokročilosti (Boulton,
2009d; Vališová – Osolsobě, 2012). Boulton (2009d) zdůrazňuje, že pro začátečníky
1 První ročník se konal roku 1994 v anglickém Lancasteru a zatím poslední v létě 2012 ve Varšavě.
24
Language Education
je DDL naopak vhodná, neboť celým konkordancím nerozumí, a proto pozorují pouze
nejbližší kontext klíčového slova.
Kromě zmíněných problémů často také narážíme nejen na nedostatečné proškolení
učitelů ve vyhledávání v korpusech, ale i nedostatek počítačů či chybějící připojení na
internet v místě výuky. Technický problém můžou vyřešit aktivity využívající korpusová
data, ale upravená pro tisk. Povědomí učitelů o korpusu však lze změnit pouze organizováním workshopů nebo proměnou sylabu učitelských oborů. Korpusová lingvistika
je totiž často na univerzitách jen výběrovým předmětem, a proto se mu studenti mohou lehce vyhnout. Na základě různých dotazníků bylo několika výzkumníky (Boulton,
2009c; Römer, 2009) zjištěno, že většina učitelů jazyků korpus nepoužívá, nebo ho
dokonce ani neznají. Strach z techniky, ať již u studentů či učitelů, by mohlo pomoci
změnit stále přátelštější uživatelské rozhraní i jednodušší obsluha korpusových vyhledávačů (viz podkapitola 2.2 o nástroji SyD).
Zmiňme několik zajímavých studií, které byly provedeny v oblasti výuky angličtiny.
Boulton se soustavně věnuje DDL ve výuce a publikoval mnoho zajímavých výsledků
svých experimentů, např. v roce 2009 (Boulton, 2009d) zjistil, že méně pokročilí studenti měli vyšší výsledky v DDL aktivitách než více pokročilí nebo že v přímých aktivitách studenti odpovídali lépe než v nepřímých (2012). Frankenberg-García se věnuje
převážně školením učitelů a v roce 2012 prezentovala podnětné příklady DDL aktivit,
které navazují na učivo učebnice a procvičují jak gramatiku, tak slovní zásobu. Uvedla
konkrétní příklady aktivit, jež byly doplňkem při výuce všech základních řečových dovedností. Braunová (2005) se zabývá tím, jak využít speciální pedagogický korpus ve
výuce a také, jak zapojit DDL do výuky na středních školách (2007). Granathová
(2004) se věnuje výuce syntaxe angličtiny a Bernardiniová (2004) výuce překladu. Studia zaměřující se na výuku angličtiny se většinou týkají kolokací a výuky lexika, proto
nás zaujala i studie z roku 2007 (Estlingová Vannestålová – Lindquist) zaměřená na
výuku anglické gramatiky. Téměř všechny studie se také věnují výuce na vysoké škole,
z tohoto důvodu vnímáme jako velmi podnětnou studii zaměřenou na přímou práci
s korpusem u předškolních dětí (Thompson a Sealeyová, 2007), jež využívali Britský
národní korpus s barevným označením slovních druhů. Děti tak nemuseli znát žádnou
terminologii, a přesto se učili něco nového o jazyce. A nakonec je nutné zmínit projekt
londýnské univerzity Englicious2 , v rámci kterého byla vytvořena webová stránka zaměřená na výuku anglické gramatiky na britských středních školách. Tento portál využívá
jak národních, tak i vlastních specializovaných korpusů, a zde zahrnuté aktivity jsou
vhodné i pro interaktivní tabule nebo tablety.
Z českého prostředí zmiňme Thomase (např. 2006), který se DDL aktivitami ve výuce
angličtiny na Masarykově univerzitě v Brně věnuje již řadu let (v roce 2011 v Brně zorganizoval 9. konferenci TaLC). Podobně K. Osolsobě (např. 2010) ve výuce české morfologie na korpusových datech. Ze studií zaměřených na češtinu jako cizí jazyk uvá2 Stránku http://englicious.org/ buduje tým z University College London.
Jazykové vzdělávání
25
díme informativní úvod Kolektivu ÚČNK (2005), studie Vališové (2011, 2012) nebo
Lukšije (2011). Podrobněji se jimi budeme zabývat v následujících kapitolách.
2 Korpus přímo ve výuce češtiny
Korpusem rozumíme databanku textů v elektronické podobě, jejíž účel je v první
řadě lingvistický výzkum. Český národní korpus (ČNK) 3 zahrnuje několik korpusů,
mezi něž patří mluvené i psané korpusy, korpusy staré i současné češtiny, korpusy
publicistických textů ad. Za reprezentativní se považují korpusy SYN (SYN2000,
SYN2005, SYN2010), které mapují současný jazyk. Reprezentativností korpusu rozumíme jeho žánrovou vyváženost, tj. podíl beletristických, odborných a publicistických textů. Tento procentuální podíl se opírá o výzkum recepce textů (např. v korpusu
SYN2005 a SYN2010 je podíl žánrů následující: 40 % beletrie, 27 % odborné literatury
a 33 % publicistiky).4
Mezi největší výhody korpusu patří autentický jazyk, který není upravený pro didaktické účely. Z tohoto důvodu můžeme vyhledané klíčové slovo vidět v jeho přirozeném kontextu. Vyhledáváme kolokace, tj. slova, která se nejčastěji vyskytují v levém
nebo pravém kontextu, frekvenci slov v mluvených a psaných korpusech atd. Konkrétní možnosti vyhledávání společně s pedagogickým využitím zmíníme vždy v kapitole věnované konkrétnímu vyhledávači. Poslední podkapitola pak uvede typy cvičení,
která sice vycházejí z korpusových dat, ale jsou vytvářená pro tisk.
2.1 Bonito – jeho přednosti i omezení
Korpusový manažer Bonito5 (Rychlý, 2008) je nejčastějším nástrojem používaným
k vyhledávání korpusovými výzkumníky a z tohoto důvodu není jeho rozhraní příliš
přátelské pro běžné uživatele. Bonito také není přístupné online, je nutné si ho nainstalovat, zaregistrovat se a získat přístupové heslo z Ústavu českého národního korpusu (po registraci je však přístup zdarma). Tyto důvody však mohou být překážkami
v jeho využívání ve výuce. Bez instalace lze používat jeho druhou variantu, tzn. Bonito
2, jenž je asi od poloviny roku 2012 nahrazeno rozhraním NoSketchEngine.6 Toto rozhraní je stejné jako nástroj Sketch Engine (viz kapitola 2.2), pouze mu chybí některé
funkce. Co se týče funkcí, jsou tedy nástroje Bonito a NoSketch Engine totožné (přístupové heslo je stejné), liší se pouze grafika.
Výhody Bonita vidíme v různých možnostech vyhledávání. Pokud vyhledáváme v korpusech s morfologickým značkováním, je možné zadat do vyhledávače nejen slovo, ale
3 http://korpus.cz/
4 Konkrétní údaje o složení jednotlivých korpusů viz http://korpus.cz/struktura.php. Více o reprezentativnosti
korpusů viz Čermák – Králík – Kučera (1997).
5 http://korpus.cz/bonito/index.php
6 http://www.korpus.cz/corpora/
26
Language Education
i lemma nebo značku. Lemma označuje základní tvar slova, tj. nominativ singuláru či
infinitiv. Značka (tag) obsahuje slovní druh a další gramatické kategorie jako je číslo,
rod a pád u jména nebo osoba a čas u sloves (např. slovo korpus bude mít značku
NNIS1 nebo NNIS4, kde NN označuje obyčejné substantivum, třetí pozice I mužský
rod neživotný a čtvrtá pozice pád – zde první nebo čtvrtý). V Bonitu si také zde můžeme vybrat, který korpus chceme používat.
Z hlediska náročnosti bude pro studenty češtiny nejschůdnější vyhledávat pouze slovo.
Velký potenciál má možnost zobrazení lemmatu a tagu. Student tak například v textu
najde slovo, kterému nerozumí a kvůli alternacím či nepravidelnostem v základu není
schopen vytvořit jeho základní tvar, aby si slovo mohl vyhledat v dvojjazyčném slovníku. Pro zobrazení lemmatu musí v menu kliknout na Zobrazení, poté na Atributy
a nakonec naLemma. Musí tedy třikrát kliknout – na začátku se to vypadá jako náročná cesta, studenti si ji však velmi rychle osvojili (Vališová – Osolsobě, 2012).7 Poté
uvidí konkordanční řádky zobrazené na obrázku 1. Co z toho mohou studenti vyčíst?
Zjistí, že nominativ (lemma) je pes. Pokud slovo neznají, mohou se nyní podívat do
slovníku. Podle značky poznají, že je to mužský rod singuláru a instrumentál. Nemusí
se přitom učit morfologické značky: stačí vědět, že na třetí pozici najdou M, I, F nebo
N – značky, které se používají pro označování rodů téměř v každé učebnici češtiny.
Dále S jako singulár a na poslední pozici číslo 7 jako sedmý pád. Studenti tedy nemusí
vůbec číst kontext, a přesto je pro ně korpus přínosný. Začátečníci jej mohou využívat
jako online slovník, kde sice nenaleznou překlad, ale zjistí základní tvar, rod i pád
slova.
, třebaže byl
ic , co s tím
zle pokousán
kavárny a se
tal se muž se
" řekl ten se
<
<
<
<
<
<
psem/pes/NNMS7-----A-----> věku už značně pokročiéh
psem/pes/NNMS7-----A-----> uděláme ? " ozval se Bud
psem/pes/NNMS7-----A-----> . O té doze se ví , že p
psem/pes/NNMS7-----A-----> . . . , " špitla Cinková
psem/pes/NNMS7-----A-----> . " Nevím . Kdyby jich b
psem/pes/NNMS7-----A-----> a položil si ruku na srd
Obr. 2: Vyhledání slova psem v korpusu SYN2005
S mírně pokročilými studenty se lze podívat i na nejbližší kontext slova. Zde například odhalíme, že instrumentál často využívá předložku s, která se před slovem psem
vokalizuje. Když se zaměříme na adjektiva v levém kontextu slova (obr. 2), mohou studenti odhalit, že slovo skříň je ženský rod pouhým pozorováním dat bez dalšího klikání
(adjektiva dubová, stará, velká, zamčená a zájmeno tahle). Zde je však často nutná asistence učitele, neboť na každém řádku není kontext, který nám o klíčovém slovu něco
vypoví. Studenti se tak musí naučit zaměřovat se pouze na nejbližší kontext, nečíst celé
konkordance a také třídit data, která před sebou vidí. Tento přístup je však pro některé
studenty náročný, protože na něj nejsou z běžné výuky zvyklí, snaží se číst celé věty
7 V rozhraní NoSketch Engine by také kliknuli třikát: Možnosti zobrazení, poté Lemma/Tag a Uložit nastavení.
Jazykové vzdělávání
27
nebo se v množství dat ztrácí. V takovém případě je nutné, aby je učitel navedl, ukázal
jim řádek, který je podstatné zkoumat a tím je motivoval. Možná varianta je též taková,
kdy učitel vybere použitelné řádky a vytiskne je studentům na handout. Potíž s velkým
množstvím dat tak odpadá a student může zkoumat nejbližší kontext slova, neboť nic
víc není na handoutu zobrazeno.
závaná dubová
, stará šatní
ížet výkladní
velká zamčená
a stála hrací
ila . " Tahle
<
<
<
<
<
<
skříň/skříň/NNFS1-----A----->
skříň/skříň/NNFS1-----A----->
skříň/skříň/NNFS4-----A----->
skříň/skříň/NNFS1-----A----->
skříň/skříň/NNFS1-----A----->
skříň/skříň/NNFS1-----A----->
se zabudovaným prosto
, stůl se dvěma židle
. Slečna Climpsonová
, od níž měl Cadfael
se slušným výběrem ja
se nikdy nezamyká ? "
Obr. 3: Vyhledání slova skříň v korpusu SYN2005
A jaký mají z pozorování dat studenti užitek? Zaprvé se zvýší jejich samostatnost. Pokud pro ně bude Bonito online slovníkem, nepotřebují tak často konzultovat učitele
nebo rodilého mluvčího ohledně rodu nebo pádu slova. Pozorováním kontextu se zase
naučí objevovat pravidla, která jim text ukazuje, a tím, že na ně sami přijdou, si je
snadněji zapamatují. Např. si všimnou, že adjektiva ženského rodu končí většinou na
–á, některá však na –í. Poté mohou mít za úkol zjistit, jak je to s ostatními rody:
Mění koncovku adjektiva končící na –í v mužském a středním rodě? Zjistí také, že
slovo skříň se v akuzativu nemění (morfologická značka zahrnuje první i čtvrtý pád).
Učitelem formulované konkrétní otázky jim mohou v tomto procesu objevování velmi
pomoci.
Velkou překážkou je však u Bonita/NoSketch Engine nutnost registrace a žádosti
o heslo a také dostatek počítačů a připojení na internet. To lze vyřešit buď tiskem
vybraných konkordančních řádků, nebo využitím počítačové učebny (pokud je taková
možnost) a zorganizováním mimořádné lekce zaměřené na vyhledávání v korpusu. Takové lekce jsme zkoušeli se svými studenty (nebohemisty) v roce 2010 (Vališová –
Osolsobě, 2012) a studenti je vnímali jako zajímavé zpestření výuky. Podobné výsledky
uvádí i Lukšija (2011), která však na svých lekcích používala veřejný přístup k Bonitu8 .
Tam není nutná ani registrace ani instalace, vyhledávání je však velmi omezené – lze
hledat pouze konkrétní slovo, nelze zobrazit lemma ani značku, kontext je limitovaný
a zobrazí se pouze 50 řádků z korpusu SYN2000. Pro aktivity určené začátečníkům
to však stačí. Lukšija dávala studentům Letní školy slovanských studií také konkrétní
otázky týkající se rozpoznání rodu nebo pádu. Např. Vyhledejte slova napravo od zájmena můj a určete jejich rod. Jiný úkol zahrnoval práci s gramatickou tabulkou a korpusem. Studenti nejdříve našli v tabulce všechny pády, ve kterých se vyskytuje tvar
dobré, poté tento výraz vyhledali v korpusu a určovali rod. Studenti se tak učili chápat
pádový systém češtiny a jeho častou homonymii v koncovkách ještě předtím, než si
8 http://korpus.cz/verejny.php
28
Language Education
osvojili celou deklinaci. Lukšija uvádí, že studenti společně diskutovali a práce s korpusem je bavila. Vzhledem k tomu, že byli začátečníky, snažili se nevšímat si širšího
kontextu, než měli za úkol, a množství dat je proto nerušilo.
Na základě vlastního experimentu s Bonitem jsme došli k závěrům, že přímá práce
s korpusem je přínosná i pro nižší pokročilosti. Bonito je možné využívat pro zpestření výuky při rozeznávání gramatických kategorií slov nebo pro pozorování nejbližšího
kontextu. Vysvětlování principů vyhledávání a zajištění techniky a připojení však může
být časově náročné. Podobně i množství dat může některým studentům ztížit orientaci
v jazykových jevech. Řešením se jeví aktivity připravené učitelem na handoutu, nebo
nový vyhledávač, který by byl veřejně přístupný online a s uživatelsky přátelskými vlastnostmi. Takový je od roku 2011 vyhledávač Korpus SyD9 – jelikož se od Bonita dost
liší a bude tudíž vhodný pro jiné aktivity, budeme se mu věnovat v samostatné kapitole
(Viz 2.3).
2.2 Sketch Engine – vylepšené Bonito
Vyhledávač Sketch Engine není bohužel zdarma, a proto nachází své uplatnění spíše
na korpusových pracovištích na univerzitách, než u jednotlivců. Poplatky za přístup
však nejsou vysoké a některé jeho funkce mohou učitelům v mnohém usnadnit práci,
a to především při tvorbě výukových materiálů a aktivit. Navíc si lze Sketch Engine
vyzkoušet ve třicetidenní zkušební verzi.
Sketch Engine je mezinárodním projektem a při plném přístupu je zde možné vyhledávat v korpusech mnoha jazyků. Vyhledávání se podobá Bonitu, je však doplněno
o další funkce, např. vytvoření vlastního korpusu, hledání klíčových slov nebo Word
Sketches, na které se zde zaměříme. Word Sketches zobrazují konkordance klíčového
slova, tj. všechna slova, se kterými se klíčové slovo často vyskytuje. Word Sketches
je navíc rozděluje podle syntaktických vztahů. Hustonová (2000) tyto vztahy nazývá
vzory (patterns). Pattern grammar, model, který byl vyvinut pro monolingvní slovník
COBUILD určený studentům angličtiny, spočívá v tom, že na základě korpusového výzkumu podrobněji popisuje syntaktické vztahy jednotlivých lexikálních jednotek. Slovník COBUILD je určen pro nerodilé mluvčí a obsahuje tedy i podrobné informace
o tom, v jakých nejčastějších slovních spojeních je slovo používáno. Např. oproti tradičnímu vzoru subjekt – verbum – objekt (SVO) popisuje konkrétnější případy, aby
studenti přesně věděli, jak dané slovo použít, např. : Vn (sloveso a substantivum), V pl-n(sloveso a substantivum v plurálu), V –ing (sloveso a gerundium), V to inf. (sloveso
a infititiv) nebo V wh (sloveso a vedlejší věta) apod. Vzory ve Sketch Engine se trochu
liší, jsou univerzálnější, protože se používají i pro jiné jazyky než angličtinu (např. rozlišují pády).
9 http://syd.korpus.cz/
Jazykové vzdělávání
29
Jde tedy o to, jaké vztahy jsou statisticky nejfrekventovanější a pro tyto vztahy se ve
Sketch Engine zobrazí příklady nejčastějších slov. Například pro slovo znát je nejčastějším vztahem znát + objekt v akuzativu (znát pravdu, odpověď, jméno atd.), nejčastější předložkou je z, proto následuje další sloupec slov, která následují po předložce z
(znát z dřívějška, minula, vyprávění, dětství atd.). Seznamy slov v častých syntaktických
vztazích mohou učitelům pomoci při vysvětlování rozdílů v užití slov a při hledání příkladů, což bude zvláště užitečné při výuce pokročilých studentů, kdy je efektivnější mít
nějaký zdroj než vymýšlet příklady či modelové věty sám. Navíc je učebnic češtiny pro
vysoce pokročilé studenty velmi málo, a z tohoto důvodu si učitelé často vytváří svoje
vlastní materiály šité na míru konkrétním studentům.
Další možností je, že učitel ve Sketch Engine hledá slovní zásobu na dané téma, které
se chystá probírat. Například ke slovu práce nalezneme tyto vztahy: adjektivum + práce
(stavební, diplomový, prospěšný), slovo + práce v genitivu (zákoník, produktivita, úřad),
sloveso + práce v akuzativu (usnadnit, poptávat, sehnat, vykonávat), práce + slovo v genitivu (student, policie, žák, učitel, lékař), práce + sloveso (bavit, obnášet, vykonávat, odvést) nebo práce + s + instrumentál (mládež, počítač, text, mapa). Poté lze vyhledanou
slovní zásobu použít pro modelové věty, vytvořený text nebo třeba studentům říci jeden ze vzorů a metodou elicitingu zjistit, co už studenti znají, např. S čím vším se dá
pracovat? (Vzor práce + s + instrumentál). Učitel také může vybrat slovní zásobu na
dané téma a dát ji studentům jako pomůcku při psaní eseje.
Sketch engine tedy učitelům usnadní vyhledávání syntaktických vzorů klíčového slova
a poskytne množství příkladů, které se v těchto vzorech používají. Je pak na učiteli,
jak s těmito daty naloží při tvorbě vlastních výukových materiálů. Kvůli placenému
přístupu je však přímé využití ve výuce dosti problematické.
2.3 SyD – online korpus pro všechny
Nový nástroj SyD má pro výuku největší potenciál. Jeho hlavními výhodami jsou online
přístup, přehledná grafika a jednoduchost užívání. Zkratka SyD znamená synchronní
a diachronní korpus, protože zde lze vyhledávat jak v historii, tak i v současném jazyce.
Tento nástroj je však primárně určen pro vyhledávání variant – proto na hlavní straně
vidíme dvě vyhledávací pole místo jednoho, jak jsme zvyklí z internetových vyhledávačů. Počet vyhledávacích polí však můžeme ze dvou změnit až na osm (anebo zadat
pouze jedno slovo). Po jednom kliknutí na Hledat v současném jazyce máme všechny
důležité informace na jedné straně a v přehledné grafice. Jako první si všimneme dvou
koláčových grafů – jeden ukazuje výskyt vyhledaných variant v psaném (zde korpus
SYN2010) a druhý v mluveném jazyce (korpus ORAL2006 a ORAL2008). Pod grafy
se nachází menu. Při výběru možnosti Kolokace se zobrazí nejfrekventovanější kolokace klíčového slova ve formě word cloud, tj. nejčastější kolokace se zobrazují tmavší
barvou a také větším fontem písma. Při kliknutí na konkrétní kolokaci se zobrazí 10
konkordančních řádků ve formě KWIC. Konkordance jsou tedy podobně jako u online
Bonita limitované, ale to nebrání využívání ve výuce. Dalo by se říci, že je to spíše plus,
30
Language Education
neboť studenti tak nebudou vyrušováni množstvím dat. Při výběru možnosti Rozložení
se zobrazí výskyt daných variant v jednotlivých žánrech. V SyDu můžeme najít i statistiky a další funkce, jež však budou přínosné hlavně pro korpusové lingvisty. Pro výuku
češtiny jako cizího jazyka jsou podstatné tři základní funkce: varianty mluvené a psané
češtiny, kolokace a žánry.
Čeští lingvisté vedou spory o tom, zda ve výuce češtiny jako cizího jazyka uplatňovat
obecnou češtinu či ne. Hrdlička (2010) zdůrazňuje, že by se neměla prezentovat v počátečních fázích výuky, ale seznamovat s ní spíše až pokročilé studenty. Všichni se však
shodnou, že by se obecná čeština měla prezentovat odděleně od spisovné češtiny, a to
tak, aby studenti chápali, co je pro určitou situaci či žánr vhodné. Jak však má student
rozeznat spisovné a nespisovné výrazy bez pomoci učitele, když dvoujazyčné slovníky
většinou tyto informace neudávají? V korpusu SyD studentům stačí jedno kliknutí, aby
viděli rozložení variant v korpusech psané a mluvené češtiny. Samozřejmě, že korpus
nesdělí, zda je výraz knižní, spisovný, obecně-český či hovorový10 . Důležité je však to,
že poukazuje na určité tendence. Např. slovo pořád se vykytuje v 97,4 % v psaném jazyce, zatímco v mluveném pouze v 31,2 % (viz Tab. 1), u slova furt je tendence opačná
– je tedy na první pohled jasné, jaké slovo by měl student použít v psaném (oficiálním)
textu.
Podobně můžeme vyhledávat morfologické varianty, např. fotbalisté a fotbalisti (Tab. 1)
nebo varianty stylové. Důležité je, aby data obsažená v úkolech učitel předem vyhledal
a ujistil se tak, že výsledek bude o něčem vypovídat. Z důvodu malé velikosti mluvených korpusů ORAL2006 a ORAL2008 (pouhý 1 mil) se může stát, že nebude pro
mluvený jazyk dostatečné množství dat. I na takový případ je dobré studenty připravit,
neboť často i jen jeden graf stačí k závěru, jakou variantu upotřebit v psaném projevu,
např. 84,8 % pro variantu klucích oproti 15,2 % klukách. Pro studenty bude jistě přínosnější, pokud si zvyknou vyhledávat v korpusu, kde jsou zdrojem dat reprezentativní
korpusy, než kdyby hledali odpověď v počtu výskytů variant na Googlu.
V části věnované vyhledávání kolokací nejen představíme možné úkoly, ale také způsob, jakým integrovat korpusovou práci do běžné výuky tak, abychom neodbíhali od
sylabu, ale obohatili jazyk studentů. U těchto typů úkolů je nutné studenty upozornit,
aby zaškrtli lemma a vyhledávali tak všechny tvary daného slova.
Nejtypičtějším úkolem je nalézt nejčastější slovní spojení, např. Jaká adverbia používáme nejčastěji se slovy litovat (hluboce) , souhlasit (ochotně), nesouhlasit (zásadně),
překvapený (příjemně), vděčný (nesmírně) apod. Zde je potřeba upozornit, že slovo nesouhlasit je variantou slova souhlasit, proto si musíme zobrazit konkordanční řádky,
abychom věděly, které kolokace patří ke kterému slovu. Někdy je také nutné kolokace
třídit, když hledáme např. pouze adverbia. V korpusu se také mohou vyskytnout chyby,
10 Také je třeba mít na paměti, že v SyDu jsou využívané dva mluvené korpusy ORAL2006 a ORAL2008, které
zahrnují mluvený jazyk pouze z území Čech. Kvůli chybějícímu korpusu mluveného jazyka z oblasti Moravy a Slezska mohou být proto výsledky částečně zkreslené.
Jazykové vzdělávání
31
Tab. 1: Vyhledání variant v Korpusu SyD
pořád
furt
Psaný jazyk
97,4 %
2,6 %
Mluvený jazyk
31,2 %
68,8 %
fotbalisté
fotbalisti
Psaný jazyk
98 %
2%
Mluvený jazyk
0%
100 %
klucích
klukách
Psaný jazyk
84,8 %
15,2 %
Mluvený jazyk
nedostatečná data
nedostatečná data
popř. slovní spojení, která nejsou typická, ale v určitém žánru se mohou opakovat,
např. kolokace kouč u slova litovat, slovní spojení z novinových článků o sportu, kde
kouč lituje prohry.
K dalším úkolům patří pochopit rozdíl ve významu slov podle jejich kolokací. Pokud
ani pak nebude jednoznačné, co přesně slovo znamená, mohou studenti kliknout pro
zobrazení konkordancí, aby viděli klíčová slova ve větách. Například nejčastějšími kolokacemi slova linka jsou telefonní, tísňový, autobusový, letecký, tramvajový, informační,
a slova čára: brankový, dělící, hraniční. Linka je tedy něco, co lidi spojuje, naopak čára
odděluje. Podobně mohou u podobných slov rozlišit negativní od pozitivního významu,
např. u slov díky (bůh, spolupráce, dotace, vítězství) a kvůli (zranění, krize, podezření, nedostatek). Někdy může korpus svými výsledky překvapit i rodilého mluvčího, např. připraví otázku po rozdílu slov bába a babička. Studenti by však bez učitele negativní
význam slova bába hledali těžko, neboť se zde objevuje velmi frekventované spojení
porodní bába, které zastíní další významy. Je proto nezbytné být připraven nalézat nečekané a se studenty o tom diskutovat, protože objevování je pravou podstavou metody
DDL.
Se šesti studenty nebohemisty (Rusové (n=4), Maďaři (n=1) a Američané (n=1); úroveň B1–B2) jsme vyzkoušeli třídění kolokací v nástroji SyD. Připravená cvičení dostali
za domácí úkol a s plněním cvičení neměli žádný problém. Úkoly jsme koncipovali
tak, aby navazovaly na probranou látku v učebnici Česky krok za krokem 2 (Holá, 2009)
a učivo tak doplňovaly, ale přitom nevybočovaly ze sylabu. Studenti hledali přímé objekty sloves, která se v učebnici procvičovala. Např. sloveso sebrat je v učebnici prezentováno modelovou větou Tamhle na zemi je tužka. Prosím tě, můžeš mi ji sebrat?“
”
(Holá, 2009, s. 13), korpus však ukazuje i další významy. Nejfrekventovanější kolokací
je slovo odvaha, a to díky frázi sebrat odvahu, a jiné kolokace, jako např. peněženka,
kabelka a zloděj, nám napovídají další význam slova – ukrást. Musíme si však být vědomi i limitů tohoto vyhledávače. Např. u slovesa přijít nám kolokace neodhalí všechny
významy, přijít k něčemu je uvedeno jako málo frekventované, význam přijít o něco ne-
32
Language Education
najdeme. Naopak nalezneme časté fráze přijít něčemu na kloub/chuť nebo přijít s něčím
do styku.
Najděte, co můžeme …
zapnout
rádio, pás, knoflík, topení
vypnout
přepnout
rozepnout
Najděte, co můžeme …
sebrat
vybrat
rozebrat
nabrat
Najděte, co můžeme …
založit
složit
naložit
vyložit
Obr. 4: Úkoly pro vyhledávání kolokací v Korpusu SyD
Vyzkoušené úkoly potvrdily, že studenti mohou mít užitek z korpusových dat, které
ukazují živější jazyk než učebnice. Navíc byl pro ně tento úkol velmi snadný a rychlý,
ale zároveň i zajímavý a obohacující, neboť poté na lekci následovala diskuze o různých
významech uvedených sloves.
3 Výukové aktivity z korpusových dat
Již jsme uvedli různé možnosti využití korpusových nástrojů přímo ve výuce. Nyní se
zaměříme na vytváření aktivit z korpusových dat. Takovéto aktivity mají oproti přímé
práci s korpusem některé výhody: na lekci není nutný počítač ani připojení k internetu,
studenti nejsou zavaleni množstvím dat, protože učitel vybere jasné příklady a zbaví
se těch problematických a nakonec učitel může věty z korpusu i upravit tak, aby bylo
zachováno typické užití (např. slovní spojení), ale zmizí rušící nebo nesrozumitelná
slovní zásoba.
3.1 DDL bez počítače
V loňském roce jsme se studenty vyzkoušeli cvičení ve formátu KWIC, kde bylo předem vybráno (neupraveno) 5 konkordančních řádů, klíčové slovo uprostřed chybělo
Jazykové vzdělávání
33
a úkol byl doplnit slova podle kontextu. Poté tam byly doplňující otázky vztahující se již
ke konkrétním konkordančním řádkům. Tato cvičení byla pro studenty velice náročná
ani ne kvůli tématu, ale hlavně kvůli novému přístupu. Nechápali, proč tam jsou neukončené věty a snažili se větám porozumět, místo aby se dívali jen na nejbližší kontext.
Jako zpestření výuky je vnímali pouze vysoce pokročilí. (Vališová, 2011).
Z tohoto důvodu jsme se rozhodli věnovat se cvičením, která podobně jako přímá
práce s korpusem používá pozorování dat, spíše než doplňování. Druhým aspektem
změny byla úprava vět z korpusu na celou větu. Díky tomu stále budeme mít slovo
v přirozeném kontextu, ale již bez rušivé nebo nesrozumitelné slovní zásoby, která by
odváděla pozornost od hlavního tématu (např. některá vlastní jména, slovní zásoba, jež
je málo frekventovaná nebo zahrnující nějaký mimojazykový kontext apod.).
Příklady jsme vyzkoušeli ve dvoutýdenním intenzivním kurzu se 3 studenty na úrovni
B2 (Španěl, Japonec a Polka). Každý den dostali jedno slovo v různých kontextech
a měli z kontextu odvodit jeho různé významy (např. dojít). Někdy dostali více slov
a měli na základě kontextu zjistit jejich významový rozdíl (viz Obr. 4) nebo slova se
seznamem nejčastějších kolokací a podle nich odlišit význam slov (např. krájet, řezat,
kácet). Téma většinou vyplynulo z předešlé lekce – jednalo se o slova z učebnice nebo
o slova, ke kterým jsme se dostali v diskuzi a jejichž použití nebylo studentům úplně
jasné. Modelové věty jsme tentokrát příliš neupravovali (studenti byli na úrovni B2
a dobře rozuměli), spíše jsme vybírali srozumitelné úseky. Nechali jsme studenty věty
přečíst a vysvětlit význam slov, např. došla mu trpělivost – nemá/ztratil trpělivost, došlo k neštěstí – stalo se neštěstí.
Na prahu stál energický, vysoký, opálený, hladce oholený muž.
V minisukni vynikaly její dlouhé nohy opálené z plaveckého stadionu.
Maso bylo z větší části připálené, ale některé kousky se daly použít.
Jídelnu zaplnit zápach připálených vajec.
Celé místo páchlo spáleným tukem a rozlitým vínem.
Pár bílých gazel se odrážel od spálené žluti trávy a od šedých stromů.
Kluk měl zapálenou cigaretu a kouř mi šel do obličeje.
Každý v kostele má zapálenou svíčku.
Napálení kupující mají smůlu, protože tady neexistuje státní úřad, který by měl kvalitu.
Napálení zákazníci odhalili podvod vždy až při přepisu auta.
Obr. 5: Modelové věty z korpusu (Všechny věty byly vyhledány v korpusu SYN2005.)
Studenty tato cvičení velmi zaujala, společně diskutovali o významu jednotlivých slov
a dokonce během lekce začali vyhledávat v SyDu příklady vět, pokud nerozuměli nějakému slovu. Věty v těchto cvičeních však nebyly upravované, spíše to byly vyňaté
části korpusových souvětí. Pokud by studenti byli méně pokročilí, bylo by pravděpodobně užitečnější věty ještě více upravit, popř. zkrátit. Domníváme se, že do budoucna
34
Language Education
je výzvou vytvořit a vyzkoušet více různých cvičení založených na korpusových datech
a zaměřených na nejčastější kolokace, a to jak pro studenty vyšších, tak i nižších pokročilostí.
3.2 Modelové věty
Jsou modelové věty demonstrující význam slova autentické, přestože je zkrátíme nebo
upravíme? Podle Widdowsona (Boulton, 2009a) každý autentický text ztrácí svou autenticitu již tím, že je vyňat ze svého přirozeného kontextu, pro který byl napsán. Jinými slovy by se dalo říci, že vymyšlené věty pro didaktické účely jsou také autentické
ve svém prostředí, potíž je však v tom, že uměle vytvořené věty i texty jsou často
zaměřené na jeden gramatický jev či konkrétní fráze, až někdy ztrácejí srozumitelnost. G. Cook (2001) naopak obhajuje vymyšlené věty tím, že jsou jednoduché, jasné
a snadno zapamatovatelné, a to i přes svou nesmyslnost (nebo díky ní).
Autentické texty však mají tu výhodu, že jejich původním cílem bylo něco sdělit, a ne
prezentovat jazyk. Odtud jedna z definic autenticity: jazyk konkrétního mluvčího pro
”
konkrétní čtenáře, který něco konkrétního sděluje“ (Gilmore, 2007, s. 98). Zajímavý obsah nejen, že zvyšuje studentovu motivaci, ale také podporuje pochopení slov na základě kontextu, což je jedna z nejdůležitějších metod akvizice jazyka a zároveň základní
premisa DDL. Negativní stránkou autentických textů je však jazyk rodilých mluvčích
plný skrytých významů, málo frekventované či hovorové slovní zásoby, což je však argumentem pro adaptaci textů – sdělení zůstane, ale rušivé slovní zásoby se zbavíme.
Braunová (2005) naopak navrhuje využívat korpus speciálně vytvořený pro didaktické
účely, který bude obsahovat pouze texty na určitá témata uplatňovaná ve výuce.
V tvorbě modelových vět z autentického jazyka v korpusu jsme se inspirovali u tvůrců
monolingvních slovníků určených pro nerodilé mluvčí, které obsahují nejen definici
slova, ale i autentické věty nebo úseky vět, aby studenti viděli slovo v přirozeném
kontextu. Pravidla, která lexikografové používají při úpravě příkladů pro jednojazyčné
slovníky jsou následující: nejdříve najít typický kontext, pak vybrat 4–6 slov a upravit
nebo vymazat rušivou slovní zásobu (Atkins – Rundell, 2008; Svensén, 2009). Pokud
se podíváme na konkrétní příklady, zjistíme, že věty často nemusíme ani upravovat,
jenom vyjmeme krátký úsek:11
(1) pohlédl jsem na něho významně. Nereagoval. " Jak jste přišel k tomu
dopisu? " otázal se znovu.
Jak jste přišel k tomu dopisu?
11 Všechny věty byly vyhledány v korpusu SYN2005.
Jazykové vzdělávání
35
Nebo vyjmeme kratší část věty a vynecháme slova, která jsou rušivá v tom smyslu, že
na sebe strhávají pozornost a odvádí ji od klíčového kontextu, zde např. v potu tváře“
”
nebo s první várkou“, protože náš cíl je zaměřit se na výrazy přijít o apřijít k.
”
(2) v poválečných letech, kdy rodiny přišly o všechno, co celé generace
v potu tváře budovaly.
Rodiny přišly o všechno, co budovaly.
(3) pracovník náborového oddělení sdělil, že může přijít k pohovoru
hned s první várkou v pondělí ráno.
Můžete přijít k pohovoru hned ráno.
Někdy může být rušivá slovní zásoba lehce srozumitelná, chceme však větu zkrátit.
Zde uvádíme dvě verze: první modelová věta se více podobá originálu, druhá je zjednodušená.
(4) Jak tak seděl a sledoval svůj projev, přišlo mu, že byl opravdu
trochu příliš radikální.
Přišlo mu, že byl příliš radikální. / Přišlo mu, že byl moc radikální.
(5) prohlásila, že se nestará o to, jak její manžel přijde k penězům,
jen když je jich hodně a jen když je může utrácet ona.
Neví, jak její manžel přijde k penězům. / Jak její manžel přijde k penězům?
Při zvažování, jak moc větu zjednodušit, také často záleží na pokročilosti studentů.
Zde se nabízí použít celé souvětí, otázkou však je, jestli není moc dlouhé. Při použití
pouze jedné části nemusí být ale podle kontextu srozumitelné, co fráze přijít na řadu“
”
znamená. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli přidat zkrácenou verzi první věty: Podle
”
programu“.
(1) Na programu jeho projev zařadili na velice výhodné místo , měl
přijít na řadu hned po obědě.
Na programu měl výhodné místo, měl přijít na řadu po obědě.
Měl přijít na řadu po obědě.
Podle programu měl přijít na řadu po obědě.
36
Language Education
Při upravování modelových vět pro výukové aktivity jsme už však na pomezí DDL
a tvorby klasických učebních materiálů pouze korpusem informovaných. Záleží na
tom, jak s upravenými větami naložíme. Není žádný důvod k tomu, abychom je nemohli použít pro klasická cvičení, ať už doplňovací, spojovací apod. U uvedených příkladů lze využít například spojování či nahrazování slov synonymy (např. přijít o – ztratit, přijít k – získat). DDL nemá za cíl nahradit běžnou výuku, ale pouze ji obohatit
o reálný jazyk využívaný rodilými mluvčími a typické příklady užití klíčového slova.
Měli bychom tedy změnit perspektivu a místo otázky Co může učitel dělat s korpusem?“
”
se zeptat Co může korpus udělat pro učitele?“ (Frankenberg-Garcia, 2012, s. 39).
”
4 Závěr
Metoda Data-driven learning od svého uvedení na začátku devadesátých let zaujala
množství korpusových lingvistů i učitelů, ale její využívání v běžné výuce stále není
běžné. Problémy jsou nejen technické, ale také nedostatečné povědomí o možnostech
korpusu a nakonec i nedostatečná typologie různých cvičení vhodných pro různé výukové styly. DDL aktivity je možné využít při procvičování gramatických kategorií nebo
pravidel, nejvýznamnější přínos však vidíme v kontextu. Tím, že klíčové slovo můžeme
najít v mnoha různých kontextech, lze díky statistickým metodám zjistit, jaká slova se
nejčastěji vyskytují v blízkosti (kolokace), v jakých frázích často slovo používáme, jaké
různé významy může mít, v jakých žánrech je využíváno apod. Tradičně dělíme DDL
aktivity na přímé (hard DDL nebo také hands-on), což znamená, že studenti pracují
přímo s korpusovým vyhledávačem, a nepřímé (soft DDL nebo hands-off) (Gabrielatos, 2005; Hustonová, 2010; Römerová, 2008), kdy studenti pracují s předem připravenými konkordancemi (ať již ve formě KWIC či s upravenými), které učitel na lekci
vytiskne. Vytištěním konkordancí a spojením korpusových aktivit tematicky se sylabem
kurzu se vyhneme technickým obtížím a navíc dokážeme motivovat studenty, již vidí
praktický cíl práce s korpusem – obohacování vlastní slovní zásoby o reálný jazykový
úzus.
Závěrem bychom chtěli shrnout, jaké možnosti nám Český národní korpus poskytuje při výuce češtiny jako cizího jazyka. Pro přímou práci s korpusem se nejlépe
hodí nástroj SyD, protože je přístupný online a všechna data jsou zobrazena vizuálně, např. frekvence velikostí fontu. Můžeme vyhledávat varianty mluvené a psané
češtiny, a to jak lexikální, tak morfologické, nebo kolokace, jež je pak možné dále třídit, např. podle slovních druhů. Veřejný přístup k ČNK či Bonito/No Sketch Engine
můžeme využívat, pokud chceme se studenty procvičovat gramatické kategorie. Je tam
však nutné učitelovo vedení, proto jsou úkoly na rozdíl od SyDu omezeny na prostředí
lekce. Pro nepřímou práci můžeme využívat jak nástroj Korpus SyD, tak i Bonito/No
Sketch Engine nebo Sketch Engine. Nástroj SyD využijeme pro hledání nejčastějších
kolokací a Bonito/No Sketch Engine, pokud hledáme modelové věty. Tam také vidíme
širší kontext a je možné pročíst více konkordancí – všimneme si tak nejen nejčastějších
kolokací, ale i různých užitečných frází. Nástroj Sketch Engine, jehož funkce Word
Jazykové vzdělávání
37
Sketches rozdělí kolokace klíčového slova do syntaktických vztahů, můžeme využívat
při tvorbě vlastních výukových materiálů, ale i modelových vět. Poněvadž se technické
možnosti vyhledávání stále zlepšují a zjednodušují, bylo by jistě užitečné vytvořit korpusové aktivity zaměřené na určitá témata nebo gramatické jevy, které by tak byly oživujícím doplňkem ke klasickým výukovým materiálům.
Literatura
Atkins, S. – Rundell, M. The Oxford Guide of Practical Lexicography. Oxford: Oxford University Press, 2008.
Kapitola 10. 8 Examples, s. 452–464.
Bernardini, S. Corpora in the classroom. An overview and some reflections on future developments. In Sinclair, J.
How to Use Corpora in Language Teaching. Amsterdam: John Benjamins, 2004, s. 17–36.
Boulton, A. Corpora for all? Learning styles and data-driven learning. In Mahlberg, M. – V. González-Díaz, V. –
Smith, C. (eds). Proceedings of 5th Corpus Linguistics Conference. Liverpool: University of Liverpool, 2009a.
Boulton, A. Data-Driven Learning: On Paper, In Practice. In Harris, T. – Moreno Jaén, M. (eds). Corpora in
Language Teaching. Bern: Peter Lang (Linguistic Insights), 2009b.
Boulton, A. Data-driven learning: Reasonable fears and rational reassurance. In Indian Journal of Applied Linguistics, 2009c, roč. 35, č. 1.
Boulton, A. Hands-on / hands-off: Alternative approaches to data driven learning. In Thomas, J. – Boulton (eds).
Input, Process and Product. Development in Teaching and Language Corpora. Brno: Masaryk University Press,
2012, s. 152–168.
Boulton, A. Testing the limits of data-driven learning: language proficiency and training. In ReCALL, 2009d,
roč. 21, č. 1, s. 37–54.
Braun, S. From pedagogically relevant corpora to authentic language learning contents. In ReCALL, 2005,
roč. 17, č. 1, s. 47–64.
Braun, S. Integrating corpus work into secondary education: From data-driven learning to needs-driven corpora.
In ReCALL, 2007, roč. 19, č. 3, s. 307–328.
Cook, G. The philosopher pulled the lower jaw of the hen. Ludicrous invented sentences in language teaching.
Applied Linguistics, 2001, roč. 22, č. 3, s. 366–387.
Čermák, F. – Králík, J. – Kučera, K. Recepce současné češtiny a reprezentativnost korpusu. SaS, 1997, roč. 58,
s. 117.
Český národní korpus – základní informace. In Čemusová, J. – Holá, L. – Ryndová, J. (eds). Sborník Asociace učitelů
češtiny jako cizího jazyka (AUČCJ) 2003–2005. Praha: Akropolis, 2005.
Estling Vannestål, M. – Lindquist, H. Learning English grammar with a corpus: Experimenting with concordancing in a university grammar course. In ReCALL, 2007, roč. 19, č. 3, s. 329–350.
Frankenberg-Garcia, A. Integrating corpora with everyday language teaching. In Thomas, J. – Boulton, A. (eds).
Input, Process and Product. Development in Teaching and Language Corpora. Brno: Masaryk University Press,
2012, s. 36–53.
Gabrielatos, C. Corpora and language teaching: Just a fling, or wedding bells? In TESL-EJ, 2005, roč. 8, č. 4, A1,
s. 1–37.
Gilmore, A. Authentic materials and authenticity in foreign language teaching. Language Teaching, 2007, roč. 40,
č. 2, s. 97–118.
Granath, S. Who benefits from learning how to use corpora? In Aijmer, K. (ed). Corpora and Language Teaching.
Amsterdam: John Benjamins, 2009, s. 47–65.
Holá, L. Česky krok za krokem 2. Praha: Akropolis, 2009.
Hrdlička, M. Kapitoly o češtině jako cizím jazyku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2010.
38
Language Education
Huston, S. Corpora in Applied linguistics. Cambridge: Cambridge University Press, 2010.
Huston, S. – Francis, G. Pattern Grammar. A corpus-driven approach to the lexical grammar of English. Amsterdam: John Benjamins, 2000.
Johns, T. Should you be persuaded. Two samples of data-driven learning materials. In Johns, T. – King, P. (eds).
Classroom Concordancing: ELR Journal, 1991, roč. 4, s. 1–16.
Lukšija, M. Korpusy a česká deklinace ve výuce češtiny jako cizího jazyka. Brno: Diplomová práce FF MU, 2011.
Osolsobě, K. Jak se učit česky s korpusem. In: Přednášky a besedy ze XLIII. běhu Letní školy slovanských (bohemistických) studií. Brno: Masarykova univerzita, 2010, s. 112–119.
Richards, J. C. – Rodgers, T. S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
Römer, U. Corpora and language teaching. In Lüdeling, A. – Kytö, M. Corpus Linguistics: an international handbook. Berlin: Walter de Gruyter GmbH & Co, 2008.
Römer, U. What help do teachers need and what can we offer? In Aijmer, K. (ed). Corpora and Language Teaching.
Amsterdam: John Benjamins, 2009, s. 83–98.
Rychlý, P. Bonito – grafické uživatelské rozhraní systému Manatee, Verze 1. 49. 1998–2003, 2008. Dostupné
z WWW: http://ucnk.ff.cuni.cz/bonito/index.php
Svensén, B. The Handbook of Lexicography. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.
Thomas, J. Using Corpora in Language Teaching and Learning. Teaching English with Technology, A Journal for
Teachers of English, 2006, č. 6, s. 1.
Thompson, P. – Sealey, A. What do you call the dull words?“ Primary school children using corpus-based ap”
proaches to learn about language. In English in Education, 2004, roč. 38, č. 1, s. 80–91.
Tribble, Ch. – Jones, G. Concordances in the classroom. London: Longman, 1990.
Vališová, P. – Osolsobě, K. Using data-driven method in teaching Czech as a foreign language. In Thomas, J. –
Boulton (eds). Input, Process and Product. Development in Teaching and Language Corpora. Brno: Masaryk
University Press, 2012, s. 183–194.
Vališová, P. Výukové materiály založené na korpusu. In František Čermák. Korpusová lingvistika Praha 2011. 2
Výzkum a výstavba korpusů. Praha: Nakladatelství Lidové noviny / Ústav Českého národního korpusu, 2011,
s. 313–322.
Vališová, P. Využití korpusových dat při výuce češtiny jako cizího jazyka. In Šebesta, K. – Škodová. S. (eds). Čeština
– cílový jazyk a korpusy. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2012.
Autorka
Pavlína Vališová chybí údaje o autorce
Jazykové vzdělávání
39
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Didaktika jazykové výuky
Methodology
• Přípravné kursy k přijímacímu řízení na vysokou školu
(Vlasta Nepivodová)
Přípravné kursy k přijímacímu řízení na vysokou školu
???angl??
Vlasta Nepivodová
Abstrakt:
Tzv. přípravné kursy k příjímacímu řízení z cizího jazyka pořádané Fakultou regionálního rozvoje
a mezinárodních studií Mendelovy univerzity v Brně jsou poměrně populární mezi maturanty a zájemci o studium na Mendelově univerzitě. Jejich účelem je zmonitorovat potenciální studenty prvních
ročníků bakalářského studia a zároveň dát těmto zájemcům možnost seznámit je s tím, co je čeká
u přijímacích zkoušek, a které dovednosti a schopnosti je třeba cvičit v přípravě. Ve čtyřhodinovém
kursu jsou prezentovány požadavky na lexikum, struktury a funkce jazyka a jsou objasněny typy testových úkolů a různé testovací techniky. Studentům je vysvětleno co, proč a jak se testuje a na závěr si
mohou adepti vyzkoušet obtížnost na typických ukázkách testových úkolů z minulosti v elektronické
podobě a konzultovat jakýkoli problém z oblasti jazyka, metodiky nebo techniky testování.
Klíčová slova: přípravný kurs, testový úkol, testovací technika, jazykové dovednosti, e-testy, vzorové
testové úkoly
Abstract:
So called prep-courses preceding the entrance e-tests at the Faculty of Regional Development have
recently become quite popular among students applying for studies at Mendel University in Brno.
The purpose of these 4-hour sessions is to monitor the interest of potential students of the bachelor
degree study programmes at our university and at the same time to prepare the students of final years
of different types of high schools for the requirements in lexis, grammatical structures and language
functions, skills and abilities that are tested in the entrance examinations e-tests. The participants to
these courses get the chance to realize what is being tested in different types of test questions, to try
different test techniques and to consult or clarify any possible problems in the language, test tasks,
methods or techniques. Finally, in the PC rooms, they can go through sample tasks and past tests and
discuss any problems they might encounter.
Key words: prep-courses, test tasks, test techniques, language skills, e-tests, sample tasks
Jako mnohé jiné instituce terciérního vzdělávání pořádá i Mendelova univerzita v Brně
a zvláště její Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií přípravné kurzy zaměřené na monitorování zájmu potenciálních nových studentů této fakulty. Kurzy jsou
hojně navštěvovány zvláště v období maturit a před přijímacími zkouškami a zájemci
o přijetí ke studiu si v nich ověřují své teoretické znalosti a praktické dovednosti z různých oborů např. biologie, matematiky, chemie, studijních předpokladů a také z cizích
jazyků, pokud jsou tyto předměty součástí požadavků při přijímacím řízení na univerzitu. V závěru svého středoškolského studia projdou sice studenti standardizovanou
státní maturitou, nicméně její výsledky nejsou pro přijetí na zvolenou vysokou školu
Didaktika jazykové výuky
41
rozhodující a každá z fakult volí vlastní kritéria pro přijímání do prvních ročníků bakalářského studia.
Přípravné kurzy jazyků garantuje a pořádá na Mendelově univerzitě ústav jazykových
a kulturních studií FRRMS. V minulosti byli zájemci zváni na tyto tzv. přijímačky
”
nanečisto“ z německého a anglického jazyka, postupem času však němčina odpadla
a většina zájemců se hlásí na přibližně čtyřhodinový kurs angličtiny. Je to patrně důsledek rostoucího významu angličtiny, z níž se v naší době stala lingua franca“.
”
Vedení fakulty i učitelé si uvědomují specifika věku informačních technologií, proto
jsou testy pro vlastní přijímací řízení připravovány již několik let v elektronické podobě. Elektronická verze má několik pozitiv: umožňuje vygenerovat z bank testových
úkolů pro každého adepta individuální verzi testu, která je odlišná od jiných verzí,
a vlastní vyhodnocení práce a informace o procentu úspěšnosti jsou k dispozici již za
několik minut po dokončení a odeslání testu. V přípravných kurzech ovšem vždy kombinujeme klasickou metodu testu paper-and-pencil s ukázkami testových úkolů v elektronické podobě v počítačových učebnách fakulty a to vždy za přítomnosti zkušených
pedagogů fakulty, s nimiž je možné prodiskutovat jakýkoli problém nebo nejasnost
v jazyce nebo v metodické či technické oblasti. Tento přístup má několik výhod: umožňuje seznámit studenty s typy testových úkolů, nacvičit testové techniky a dát praktickou informaci o úrovni obtížnosti jednotlivých úkolů. Hlavním smyslem a cílem našich
přípravných kursů je dát studentům možnost poznat a uvědomit si, co se v jednotlivých
typech úkolů testuje, jaké schopnosti se očekávají u zkoušky a jaké dovednosti jsou důležité pro úspěšné zvládnutí testu z cizího jazyka u přijímacího řízení. U standardizované maturity z jazyka sice projdou studenti povinným didaktickým testem, ovšem jak
se ukazuje, nejsou si vědomi toho, co, proč a jakými technikami se v úkolech testuje.
Při sestavování úkolů pro ostrý test i v přípravných kursech se záměrně trochu odkláníme od komunikativního přístupu k jazyku a vracíme se k vlastní struktuře daného
studovaného a testovaného cizího jazyka, tj. ke slovní zásobě, gramatickému systému,
struktuře věty, základní syntaxi a funkcím jazyka. V době, která je při přijímacím řízení
vymezena oficiálním formátem testu, tj. asi 50 minut čistého času, není samozřejmě
možné testovat jazyk komplexně ve všech čtyřech základních jazykových dovednostech
poslech, čtení, psaní a mluvení a proto se soustřeďujeme spíše na ty aspekty jazyka,
které jsou v mezinárodně platných zkouškách označovány jako Use of English“ even”
tuálně částečně Reading comprehension“. Jsme si vědomi toho, že ověřujeme spíše
”
receptivní složky zvládnutí jazyka, jejichž hodnocení je velmi objektivní, a trochu opomíjíme poslech a hlavně produktivní dovednosti mluvení a psaní, ovšem při počtu více
než tisícovky uchazečů (například v roce 2011 byl počet testovaných 1025, v roce 2012
přibližně 1260) by komplexní testování nebylo v rozumném časovém horizontu zvládnutelné.
V oblasti lexika předpokládáme u uchazečů zvládnutí minimálně 2000 slov obecné
slovní zásoby, neočekáváme žádné odborné znalosti nebo slovní zásobu, která by pře-
42
Methodology
kročila rámec populárně naučného textu. Jako příklad poslouží témata z životního
prostředí, školní i mimoškolní studentské činnosti či mezinárodních aktivit. V oblasti
morfologie předpokládáme a testujeme zvládnutí celého systému, tj. slovesné tvary ve
všech časech, modální výrazy, pasivum, frázová slovesa, podstatná a přídavná jména
včetně stupňování, tvary zájmen a slovosled anglické věty, podmínková a časová souvětí a spojovací výrazy a jiné. V oblasti funkcí prověřujeme schopnost pracovat s delším souvislým faktografickým materiálem v několika variantách úkolu. Předpokládáme
porozumění čtenému krátkému textu v rozsahu 1–3 odstavců a také tvoření slov přibližně na úrovni B1 až B2 podle deskriptorů Společného evropského referenčního
rámce pro jazyky. Testové otázky jsou vybrány tak, by kandidáti prokázali znalost
a ovládnutí jazykového systému angličtiny v různých úkolech na úrovni slova, věty
a kratšího textu a zahrnují typy úkolů s volenou, polootevřenou, přiřazovanou, seřazovanou nebo tvořenou odpovědí jako je multiple choice test, open gap filling, banked
gap filling, word and phrases transformations, word formation a jiné.
V testovém úkolu označeném Multiple choice se testuje jak celá škála jazykových struktur tak také slovní zásoba např. užití forem časů, kolokace shake hands, install a computer, make a journey, spojovací výrazy although, despite a jiné.
V úkolech Open gap filling se testuje slovní zásoba a gramatika v souvislém textu s několika mezerami a úkolem student je doplnit (vymyslet) do textu jedno slovo tak, aby
věta a také text jako celek byl smysluplný a správný.
V úkolu typu Banked gap filling je předložen souvislý text s mezerami a nabídkou
abecedně uspořádaných výrazů, jejichž počet převyšuje počet mezer asi o 20–25 %
a student de facto rekonstruuje původní text doplněním výrazů do mezer. Je to tedy
úkol převážně testující znalost slovní zásoby, i když může pochopitelně zahrnovat také
gramatiku.
V úkolu typu Word formation testujeme schopnost tvořit různé druhy anglických slov
od základního tvaru uvedeného v závorce za pomoci předpon, přípon a koncovek tak,
aby slovo správně vyjádřilo význam celé věty a zapadalo do kontextu např. Not all
snakes are poisonous: in fact the majority of them are quite (HARM)
. Key:
harmless
V přípravném kursu pořádaném naší fakultou se ovšem soustředíme nejen na jazyk,
ale upozorňujeme i na zdánlivě méně významné věci, které studenti ke své škodě opomíjejí. Vždy vedeme účastníky kursu k tomu, aby nejdříve věnovali pozornost instrukcím k jednotlivým blokům úkolů a pročetli příklad řešení, který je u každého bloku
úkolů uveden, a to ještě před tím, než se dají do práce. Instrukce a příklad jsou psány
v cílovém jazyce a jsou od vlastního testového úkolu odděleny také vizuálně a graficky
tím, že jsou psány kurzívou a vlastní úkol běžným typem písma. V instrukci je vždy
explicitně uvedeno, zda má úkol jedno správné řešení nebo existuje více možností.
Didaktika jazykové výuky
43
Pokud student pracuje s delším souvislým textem, upozorňujeme na to, že je dobré
pročíst instrukci, příklad a také v úvodu věnovat pozornost titulku a pak přehlédnout
celý text kvůli zmapování tématu a celkové orientaci, čímž se trochu vymezí téma
a možná slovní zásoba, a teprve pak se dát do řešení dílčích položek či specifické
otázky. Tvůrci testových materiálů vždy používají adaptované a mírně upravené autentické materiály z veřejně dostupných zdrojů jako noviny, časopisy či internet.
Formát testu pro přijímací řízení je stanoven pevně: 50 dílčích položek v několika (obvykle pěti) typech testových úkolů, čistý čas na vypracování 45 minut. V přípravných
kursech na tuto skutečnost upozorňujeme a také radíme rozvrhnout si celkovou dobu
a ponechat jistou rezervu na zkontrolování před odesláním testu k hodnocení.
Kromě testů, které jsou prezentovány v teoretické části a posléze v praktických ukázkách a počítačových učebnách fakulty mají účastníci přípravných kursů ještě možnost připravovat se doma, protože část materiálu z minulých kol přijímacího řízení
byla zpracována do podoby tzv. sample test tasks a umístěna na webové stránky školy
v části označené jako veřejná knihovna elektronických objektů a je tudíž přístupná každému.
Podle posledních údajů z tisku1 je pořadí zájmu studentů o studium na vysokých školách v České republice rozloženo takto:
1. Ekonomika a management
2. Humanitní a společenské vědy
3. Mezinárodní studia a jazyky
4. Technika a informatika
5. Právo a veřejná správa
6. Učitelství a sport
..
.
10. Zemědělství a veterinářství
Třetí místo oborů, k nimž se řadí i Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií, svědčí o vysokém zájmu uchazečů z řad středoškolských studentů, předpokládaném dobrém uplatnění absolventů po ukončení školy i o prestižnosti zvoleného oboru.
Přijímací řízení na vysoké školy prochází a v budoucnu pravděpodobně ještě projde
řadou změn. Je ovšem pozitivním faktem, že podle údajů ve výše uvedeném periodiku
více než 20 % uchazečů neponechává přípravu náhodě a volí některou z forem cílené
přípravy v samostudiu nebo ve speciálně zaměřených kursech2 .
1 Zdroj: Hospodářské noviny, příloha Kariéra a vzdělávání ze dne 20. června 2012.
2 Tamtéž.
44
Methodology
Autorka
PhDr. Vlasta Nepivodová, e-mail: [email protected], Mendelova univerzita
v Brně
Vystudovala FF UJEP obor anglický a ruský jazyk, od r. 1975 vyučuje na
vysokoškolských katedrách obecný a odborný jazyk. Několik let pracovala jako
metodik, tester a examinátor akreditovaných zkoušek a externě působí na pobočce
British Council u mezinárodních zkoušek z AJ. V několika posledních letech se
soustřeďuje na testování, vytvořila banky testových položek v univerzitním
informačním systému Mendelovy univerzity v Brně.
Didaktika jazykové výuky
45
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Jazyková pracoviště
Language Centres
• Katedra cizích jazyků na Ekonomické fakultě Technické univerzity v Liberci a její úkoly (Helena Neumannová)
• Ústav jazyků Lékařské fakulty UK v Hradci Králové (Jan Comorek)
Katedra cizích jazyků na Ekonomické fakultě Technické
univerzity v Liberci a její úkoly
ang.
Helena Neumannová
Úvod
Na Technické univerzitě v Liberci působí několik kateder, jejichž hlavní činnost spočívá ve výuce cizích jazyků. Jejich pracovní profil je však zcela odlišný a jejich studenti
odcházejí do praxe vybaveni zcela odlišnými kompetencemi.
Katedra cizích jazyků (KCJ) při Ekonomické fakultě nabízí kurzy odborného jazyka
v bakalářském a magisterském pro specializované obory fakulty strojní, fakulty textilní,
fakulty mechatroniky, fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické a především pak
zajišťuje výuku pro studenty fakulty ekonomické – oborů: Podniková ekonomika, Ekonomika a management mezinárodního obchodu, Ekonomika a management služeb,
Cestovní ruch, Manažerská informatika a Pojišťovnictví.
Profil katedry cizích jazyků EF TUL
Hlavním cílem katedry cizích jazyků v pedagogické oblasti je tedy rozvíjet a prohlubovat odborné jazykové dovednosti studentů. Předmětem výzkumu katedry je problematika aplikované lingvistiky, didaktiky odborného jazyka a reálií k hospodářsko-politickému vývoji daných jazykových oblastí.
Jedná se o katedru s největším počtem členů; celkem zde působí 28 vyučujících, z toho
6 pracovníků působí externě. Mezi členy katedry patří 6 cizojazyčných lektorů, tedy rodilých mluvčích, kteří pocházejí z Velké Británie, USA, Mexika, Rakouska a Spolkové
republiky Německo. Katedra pracuje v anglické, německé, francouzské, ruské, španělské a italské sekci, přičemž největší objem hodin je vyučován v anglickém a německém
jazyce, dále pak následuje ruština, o kterou mají zájem především posluchači kombinovaného studia. V poslední době je na vzestupu zájem o španělštinu a románské jazyky,
katedra bohužel není schopna tomuto požadavku vyhovět a výuku personálně rozšířit.
Katedra je organizačně součástí Ekonomické fakulty TUL, poskytuje tedy této fakultě
největší objem odučených hodin – studentům ekonomické fakulty je do studijního programu zařazen nadstandardní počet hodin cizího jazyka. Studenti si volí dva cizí jazyky v rozsahu celkem šesti vyučovacích hodin týdně. Předmět Jazyk I je provází jako
povinně volitelný po dobu šesti semestrů, Jazyk II po dobu čtyř semestrů. Tyto dva
povinné cizí jazyky mají všechny bakalářské studijní obory, výjimkou je manažerská
informatika, kde je povinná pouze angličtina.
Jazyková pracoviště
47
Tab. 1: Počty studentů EF TUL zapsaných na výuku cizích jazyků (akademický rok 2012/2013)
Jazyk
Typ studia
Anglický jazyk
Bakalářské
Anglický jazyk
Magisterské
Anglický jazyk
Navazující
Francouzský jazyk Bakalářské
Francouzský jazyk Navazující
Italský jazyk
Bakalářské
Italský jazyk
Navazující
Německý jazyk
Bakalářský
Německý jazyk
Navazující
Ruský jazyk
Bakalářské
Ruský jazyk
Magisterské
Ruský jazyk
Navazující
Španělský jazyk
Bakalářské
Španělský jazyk
Navazující
Zdroj: interní materiály TUL
Počet zapsaných studentů v roce
2009 2010
2011
2012
1086
1146
1024
917
3
1
0
0
272
339
332
274
108
117
95
78
178
186
164
75
78
100
102
64
32
23
20
7
616
620
522
485
67
56
48
48
132
118
108
112
2
0
0
0
28
37
48
46
100
120
93
90
33
28
32
14
Dále jsou nadstandardně nabízeny i specializované předměty jako je např. Němčina
s certifikátem připravující studenty na mezinárodně platné certifikáty německého odborného jazyka – Prüfung Wirtschaftsdeutsch international (PWD) a Zertifikat Deutsch für den Beruf (ZdfB). Předmět Historie a organizace EU seznamuje studenty
s historickým vývojem a institucionálním rámcem Evropské unie.
Mimo výuku v prezenčním a kombinovaném studiu v Liberci zajišťuje KCJ i výuku v kombinované formě studia v Jičíně a České Lípě. Jedná se spíše o jakési konzultační se”
mináře“ v rozsahu 15 hodin za semestr, studenti zvládají požadavky vyučujících především formou samostudia
Z údajů v tabulce je patrné, že stále převažuje zájem studentů o angličtinu a němčinu.
Tyto dva jazyky jsou také součástí přijímací zkoušky na EF TUL. Většinou se oba jazyky vyskytují ve společné kombinaci, kterou si studenti volí na počátku studia. Angličtina bývá také v kombinaci s jiným jazykem, což se němčiny týká pouze v několika
málo případech.
Výzkumná činnost na katedře a projekty
Vedle výuky cizích jazyků je pro členy KCJ samozřejmostí publikační činnost k metodickým otázkám výuky cizího jazyka a práce na projektech. V posledních letech bylo na
KCJ řešeno několik projektů financovaných z Evropského sociálního fondu, poskytovatelem bylo MŠMT ČR – Fond rozvoje vysokého školství ČR (FRVŠ MŠMT), Ministerstvo pro místní rozvoj ČR, byly řešeny také interní granty EF TUL a projekty v rámci
48
Language Centres
přeshraničního programu Cíl3/Ziel3. Za všechny bych zmínila projekty, které se řeší
v současné době.
Projekty řešené na katedře cizích jazyků EF TUL v roce 2012:
• projekt ESF, OP VK, reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.023, Inovace, metodika a kvalita
”
jazykového vzdělávání a odborného vzdělávání v cizích jazycích v terciární sféře
v ČR (IMPACT)“, (2012–2015), viz: http://lingua.muni.cz/cs/projekty/impact/
• projekt ESF, OP VK reg. č. CZ 1.07/1.3.03/03.003 Využití internetu a počítače
”
ve výuce (VIP)“, (2010–2012), viz: http://vip-projekt.tul.cz/ projekt Cíl 3/Ziel 3:
100017921 – Tvorba společných učebních a studijních materiálů pomocí elektro”
nických médií (ELMA)“, česko-saský projekt (2009–2012), viz: http://www.elmaprojekt.eu/
Většina řešených projektů na katedře byla zaměřena na zvyšování kompetencí pedagogických pracovníků katedry v oblasti využití elektronických médií v jazykové výuce.
Katedra cizích jazyků participuje také na celouniverzitním projektu, který si klade za
cíl připravit a realizovat výuku anglického jazyka pro 225 zaměstnanců a doktorandů.
Katedra poskytuje metodické vedení a zajišťuje část výuky pro pracovníky TUL.
Závěr
Všechny výše uvedené projekty a aktivity přispívají ke zkvalitnění vzdělávacího procesu
na katedře. Přínos projektů spočívá především v rozšíření nabídky jazykových kurzů,
v použití multimediální techniky ve výuce cizích jazyků a v posunu pedagogických metod směrem k individuální přípravě studentů.
Vědeckovýzkumnou činností pedagogů je zvyšován odborný kredit nejen samotného
pracoviště katedry cizích jazyků, ale i Ekonomické fakulty TUL jako celku. Tímto jsou
dány podmínky pro dialog s ostatními euroregionálními respektive evropskými vysokoškolskými institucemi a zároveň je zvyšována atraktivita TUL v nabídce studijních
možností i v rámci našeho euroregionu.
Pracovníci Katedry cizích jazyků Ekonomické fakulty TU Liberec na semináři k testovým specifikacím (červen 2012, projekt IMPACT)
Jazyková pracoviště
49
Autorka
PaedDr. Helena Neumannová, Ph.D. e-mail: [email protected], katedra
cizích jazyků Ekonomické fakulty TUL
Vystudovala učitelství na Pedagogické fakultě v Ústí nad Labem (obor němčina –
čeština), dále absolvovala doktorské studium na Pedagogické fakultě a Filosofické
fakultě UK v Praze (1991 PaedDr., 2008 Ph.D.). V roce 1992 nastoupila na
Technickou univerzitu v Liberci jako odborná asistentka německého jazyka, od roku
1995 je vedoucí sekce NJ na Katedře cizích jazyků. Od roku 2007 je vedoucí
sekretariátu Akademického koordinačního střediska v Euroregionu Nisa
(http://acc-ern.tul.cz), které podporuje přeshraniční mobility studentů a pedagogů
TUL a vydává recenzovaný časopis ACC JOURNAL. Absolvovala výzkumné
a vzdělávací pobyty v cizině, je řešitelkou několika přeshraničních projektů. Profesní
zaměření: rozvoj jazykových kompetencí absolventů ekonomických oborů,
přeshraniční spolupráce mezi vysokými školami v rámci Euroregionu Nisa.
50
Language Centres
Ústav jazyků Lékařské fakulty UK v Hradci Králové
Jan Comorek
Ústav jazyků je jedním z teoretických ústavů, které tvoří protipól klinickým ústavům
a oddělením spadajícím pod Lékařskou fakultu Univerzity Karlovy v Hradci Králové.
Svoje místo mezi ostatními odbornými katedrami a ústavy si získal díky své dlouhodobé vytrvalé práci, a to nejen při jazykovém vzdělávání studentů fakulty, ale také
svým přínosem na odborném jazykovém poli prostřednictvím mnohých výjimečných
osobností, které zde pracovaly. Jmenujme alespoň jednu z prvních vedoucích sekce cizích jazyků z období těsně po vzniku fakulty – doc. PhDr. Alexandru Schierovou nebo
z dob pozdějších, po roce 1989, PhDr. Jiřího Otčenáška a mnohé další, kteří stáli
v čele ústavu, vedli ho a formovali jeho profil.
Dnes je Ústav jazyků pevně zakotven ve výukové bázi téměř všech studijních programů. Jeho pracovní náplň tvoří čtyři nejdůležitější oblasti. Především je to výuka cizího jazyka pro studenty denního i kombinovaného studia, další oblastí je výuka latinské lékařské terminologie, kterou s trochou nadsázky můžeme označit za aplikovanou
”
latinu“, tedy latinu využívanou v konkrétním lékařském prostředí. Cílovou skupinou
jsou opět studenti denního a kombinovaného studia. Třetí oblastí je zkouška doktorandů z cizího jazyka a čtvrtou oblastí je výuka češtiny pro zahraniční studenty.
Je zřejmé, že skutečnost dneška, realita globální společnosti, nahrává nutnosti znát
a ovládat jazyky. Absolventu prestižně vnímané vysoké školy, jakou lékařská fakulta
jistě je, nemůže v jeho vzdělanostním portfoliu chybět alespoň základní znalost nějakého cizího jazyka. Dnes převládající angličtina je doplňována němčinou a výjimečně
francouzštinou a španělštinou.
V jednotném evropském prostoru jsou hranice realizovány jen, avšak paradoxně o to
přísněji, jazykově. I proto je zde znalost jazyka nezbytná. Už dnes se ukazuje, že standardem budou v brzké budoucnosti jazyky dva, ale to je věc budoucnosti a diskuse o ní
není náplní této krátké úvahy.
Ústav jazyků plní svoji úlohu a doplňuje vzdělání studentů o jeden povinný cizí jazyk.
Umožňuje tak studentům zapojit se do společného evropského prostoru, načerpat zkušenosti, podělit se o své znalosti. Kurzy, které studenti navštěvují, jdou napříč všemi
výukovými programy. A to jak v magisterském (denním), tak i bakalářském (kombinovaném) studiu. Cílem kurzů je dosáhnout u studentů (v závislosti na úrovni jejich
vstupní jazykové kompetence) odborné jazykové úrovně alespoň na úrovni B1 nebo B2
podle Společného evropského referenčního rámce.
Toto je však jen jedna část práce Ústavu jazyků – jazykové kurzy moderního živého“
”
světového jazyka. Druhou podstatnou částí práce je výuka latiny – neživého jazyka,
ale jazyka, který je v lékařské praxi zakořeněn již od prvopočátku moderní medicíny,
Jazyková pracoviště
51
kterou můžeme vystopovat až k Hippokratovi. Latina, která i v dnešní medicíně tvoří
podstatnou část odborné slovní zásoby, už jistě neslouží jako běžný komunikační prostředek, ale jako výjimečný jazykový prostředek určený ke sdělení vysoce odborné informace. Váha latiny a latinských termínů neleží v prostém jazykovém významu slova,
ale právě v oné ničím nevyvážitelné tradici a hloubce historie, která je s významem
spojena. Neživotnost dává latině jistou stabilitu a historie váhu. V lékařské praxi bude
latina vždy jazykem sloužícím mezi odborníky v oboru jako lingua franca“. Na těchto
”
základech jsou vypracovány kurzy latiny a latinského názvosloví, které jsou v Ústavu
jazyků vyučovány. Jedná se o základy latinské gramatiky s ohledem na budoucí užití
při profesní činnosti, na potřeby odborného lékaře. Projekt IMPACT v rámci ESF, jehož se Ústav jazyků účastní jako partner, je jedním z počinů, které přispějí, mimo jiné,
k aktualizaci a inovaci všech kurzů latiny, které jsou vyučovány.
Další pracovní činností Ústavu jazyků je zkouška z cizího jazyka doktorandů nejrůznějších specializací. Cílem a současně prostředkem ke zdokonalení je tu prezentace doktoranda, která vychází z jeho výzkumu a v níž prezentuje svou odbornost. Komisionálně
je posuzována schopnost doktoranda komunikovat v jazyce, adaptovat odborný obsah
prezentace a schopnost vyrovnat se s diskusí v cizím jazyce. I když kontaktní výuka
neprobíhá, doktorand musí složit strukturovanou zkoušku, prezentovat svůj výzkum
a účastnit se následné diskuse v cizím jazyce.
Poslední, avšak o nic méně důležitou součástí činnosti Ústavu jazyků, je výuka češtiny
pro zahraniční studenty. Vzhledem k časovým možnostem kurzů má taková jazyková
příprava své limity, které se asi stěží dají překročit. Vezmeme-li ale v úvahu, že pro
mnoho studentů je čeština asi tak exotická, jako pro Středoevropana jazyky bantu nebo
mandarínská čínština, jsou výsledky, kterých tito studenti dosahují, mnohdy obdivuhodné. Kurzy probíhají v prvním a druhém ročníku a je si třeba uvědomit, že student
musí současně s češtinou vstřebávat ještě latinu jako další cizí jazyk. Je zřejmé, že
pracovníci Ústavu jazyků musí být jazykově erudovaní, zkušení lingvisté a současně
výteční pedagogové.
Technické zázemí výuky je na vysoké úrovni, výuka je podpořena moderními technickými prostředky, interaktivní tabulí, dataprojektorem, on-line přístupem na jazykové
zdroje a podobně. Přesto však bude vždy rozhodujícím prvkem ve výuce osoba učitele.
Jsou to právě jeho schopnosti a dovednosti, které dokáží, že se tak abstraktní věc,
jakou je jazyk se svými miliony významů, přestěhuje ze stránek učebnic do hlav studentů a hlavně, na rozdíl od mnoha jiných vědomostí, se stává výbavou pro praktický
život a je aktivně využíván. Síla pedagogického působení je absolutně nezastupitelná
a podstatná bez ohledu na masivnost podpory IT technologiemi.
Všichni členové katedry jsou odborníky ve svém oboru. Někteří z nich se vedle pedagogické činnosti věnují i vědecké činnosti. Velkou práci již odvedla latinská sekce“
”
Ústavu jazyků, která se především v osobě PhDr. Pavla Nečase, Ph.D. stává významným partnerem odborných klinických pracovišť. Realizované publikace jsou zaměřeny
52
Language Centres
hlavně na oblast názvosloví, mapování výskytu a formy současné odborné terminologie. Ústav jazyků spolupracuje v této oblasti hlavně s Ústavem soudního lékařství
a nově i s klinickým pracovištěm ORL (Otorinolaryngologie a chirurgie hlavy a krku)
při Fakultní nemocnici v Hradci Králové. Pro kurzy v českém jazyce jsou připravována
skripta, na jejichž tvorbě se podílí především Mgr. Klára Hušková; v sekci anglického
jazyka jsou zase pro výuku podle odborných jazykových učebnic angličtiny používány
nejnovější metodické prostředky, alternativní a vysoce motivující výukové postupy především díky Mgr. Dagmar Vrběcké a lektoru Matthew Shane Renfro B. A. Všichni členové Ústavu prezentují svoje odborné pracovní výsledky nebo výsledky svého výzkumu
na nejrůznějších konferencích a jiných odborných fórech.
Ve většině nabízených jazykových kurzů, ať už jsou součástí povinného kurikula nebo
ne, je výuka vedle přímého kontaktu vyučujícího a studenta podpořena také elektronicky prostřednictvím kurzů v prostředí Moodle. Zde je třeba ještě udělat značný
kus práce, aby synchronizace praktické výuky a elektronické podpory byla optimální.
Přesto je již teď prostředí Moodle velmi intenzivně využíváno, a to nejen k podpoře
výuky. Ústav jazyků také organizuje jazykové přezkoušení všech uchazečů o zahraniční
pobyty v rámci Erasmu, IFMSA a především v rámci odborné stáže na prestižním
klinickém pracovišti v USA – na Mayo Clinic. Každoročně se o tyto výjezdy uchází
přibližně stovka studentů a jedním z kritérií je samozřejmě jejich znalost cizího jazyka.
Vedle angličtiny je možnost přezkoušení i v němčině. I této možnosti využívají studenti,
protože mnoho pobytových míst je právě v sousedním Německu. Pro úplnost je nutno
dodat, že se všichni členové Ústavu jazyků věnují i překladatelské činnosti a to především v odborném lékařském jazyce. Tato činnost, ač není oficiálně zakotvená v pracovní náplni, tvoří významnou část činnosti každého jednotlivce. Někteří členové jsou
dlouholetí soudní tlumočníci a překladatelé a spolupracují s orgány činnými v trestním
řízení, soudy nebo jinými institucemi vyžadujícími úřední překlady.
Z uvedeného je zřejmé, že Ústav jazyků je velmi vytíženým pracovištěm, organizujícím pestrou paletu kurzů a zajišťujícím mnoho důležitých činností od překladů až po
výuku a jazykové přezkoušení. Výborné technické zázemí v současném sídle Ústavu
– v nově rekonstruované budově Na Hradě na starém městě, kde se historie starého
Hradce Králové snoubí s vymoženostmi nové doby, dává skvělý předpoklad pro příjemnou a úspěšnou výuku. Nevšední prostora starého města a jeho středověkých budov
tvoří její efektní a inspirativní kulisu. Věříme, že pokud náš Ústav jazyků navštívíte,
dáte nám za pravdu a budete se jako my těšit ze zvláštní atmosféry místa a budete
vnímat, tak jako my, pozoruhodný genius loci. Rádi vás na našem pracovišti uvítáme.
Jazyková pracoviště
53
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Zprávy
Reports
• 12. Mezinárodní konference CercleS, Londýn 6.–8. září 2012
(Alena Holá)
• Setkání zástupců jazykových center v projektu IMPACT
(Lenka Fišerová a Marta Rybičková)
• Metodický seminář v rámci projektu IMPACT (Klára Hušková)
• Seminář projektu IMPACT zaměřený na odborný a akademický jazyk (Klára Pavlínová)
12. Mezinárodní konference CercleS, Londýn 6.–8. září
2012
Alena Holá
Již více než 20 let poskytuje organizace vysokoškolských jazykových center CERCLES
společnou platformu pro výměnu zkušeností, podporu výzkumu a rozvoj jazykové výuky na univerzitách. Pravidelné konference CERCLES umožňují zástupcům členských
pracovišť setkání, rozšiřování znalostí a navázání spolupráce.
V září 2012 se tedy v jazykovém centru LSE (London School of Economics and Political Science) uskutečnila v pořadí 12. mezinárodní konference. Hlavní téma setkání
Univerzitní jazyková centra: Usilovat o zlato – překonávat překážky“ bylo zvoleno
”
jako metafora sportovního snažení, olympiády, kterou žil Londýn a celý svět o měsíc
dříve. Překonávat překážky, pokořovat rekordy a dosáhnout vysněných cílů a úspěchů
nemusí jen sportovci, ale všichni, kdo mají zájem posunout se dál ve svém oboru.
To naznačil i ředitel jazykového centra LSE Nick Byrne, když řekl: Doufejme, že
”
tato konference pokoří též několik rekordů a posune hranice v jazykovém vzdělávání.
A jako při každé dobré sportovní události bude čas nejen na sportování (práci), ale i na
relaxaci. Všichni máme jeden společný cíl: zpřístupnit jazykové vzdělávání co nejvíce
lidem.“
Třídenní konference nabídla více než 200 účastníkům z 20 evropských zemí tři plenární přednášky, desítky prezentací a workshopů v osmi sekcích. Ke stovce prezentujících patřilo i 11 zástupců z České republiky, reprezentujících jazyková centra Univerzity Karlovy (LF UK Plzeň, LF UK Hradec Králové), Univerzity Pardubice, Masarykovy univerzity Brno a Vysokého učení technického v Brně. V sekci posterů byla zastoupena Univerzita Mateje Bely z Banské Bystrice ze Slovenské republiky. Příspěvky
účastníků se zabývaly různými tématy zahrnujícími nové přístupy k výuce a studiu cizích jazyků, nové technologie a jejich využití v jazykovém vzdělávání a také kompetence studentů, učitelů a jazykových center vysokých škol. Zaměřily se i na plurilingvismus a multilingvismus v akademickém prostředí a jazykovou různorodost s výhledem
do budoucnosti. Jazyková centra hrají v profesním rozvoji učitelů i studentů důležitou
roli; jazyková vybavenost umožňuje mezinárodní mobilitu a rozšiřuje spektrum pracovních příležitostí v Evropě 21. století.
V rámci konference se uskutečnila také členská schůze CercleS, jejíž náplň byla velmi
bohatá. Za zmínku stojí informace o dvou evropských projektech: tím prvním je
LETPP (Languages in Europe: Theory, Policy, Practice), jednoletý projekt zabývající se
multilingvismem a jeho začleněním do jazykové politiky a praxe; druhým je Lingu@net
podporující jazykovou výuku v multilingvním kontextu.
Zprávy
55
Členská schůze také schválila volbu nového prezidenta CercleS, kterým se stala profesorka Gillian Mansfield z Univerzity v Parmě, a navrhla uskutečnění již 13. mezinárodní konference v září 2014 ve Fribourgu (Freiburgu) ve Švýcarsku, kam jsou všichni
členové CASAJC srdečně zváni.
Obr. 1: Výroční členská schůze CERCLES, která proběhla v Londýně na LSE v Hong Kong Theatre
v pátek 7. září 2012 (Hovoří dr. Johann Fischer)
56
Reports
Setkání zástupců jazykových center v projektu IMPACT
Lenka Fišerová a Marta Rybičková
V květnu tohoto roku se sdružení CASAJC stalo partnerem projektu IMPACT, o kterém
čtenáře průběžně informujeme.1 Naším úkolem je diseminace informací o projektu,
pořádaných seminářích, workshopech a konferencích, a také poskytování prostoru pro
sdílení zkušeností získaných v rámci projektu a navázání kontaktů mezi pracovišti,
která nejsou členy CASAJC. S podporou kolegů z Univerzity Karlovy jsme proto na
půdě staroslavného Karolina uspořádali 18. září setkání zástupců jazykových center,
kteří budou předávat informace o projektu IMPACT jednotlivým členským pracovištím.
Setkání proběhlo v příjemné atmosféře zásluhou Marie Hanzlíkové a Libuše Drnkové,
které jej po organizační stránce zajistily.
Podrobné údaje o projektu a o jejich rozšiřování poskytla jeho koordinátorka projektu
za CASAJC Marta Rybičková. Uvedla, že projekt bude realizován na třech partnerských
jazykových pracovištích v pěti klíčových aktivitách, a to v oblasti metodické podpory
jazykové vzdělávání a inovací jazykových kurzů, v oblasti kolaborativního učení, při
standardizaci testovacích nástrojů a při podpoře rozvoje jazykových soft skills kompetencí. Partnerská jazyková pracoviště budou pořádat v klíčových oblastech workshopy,
konference, semináře, a k dispozici budou také on-line materiály. Projekt IMPACT nabídne dva druhy seminářů – standardní didaktické semináře a semináře pro metodiky
výuky jazyků na vysokých školách. Časopis CASALC Review bude čtenáře pravidelně
informovat o termínech a místech konání jednotlivých akcí. Vzhledem k jejich dostupnosti pro členy jednotlivých pracovišť CASAJC budou tyto pořádány na Moravě (Brno)
i v Čechách (Liberec, Hradec Králové); jednotlivé akce na stejná témata se tak budou postupně konat ve městech, kde sídlí univerzity partnerských organizací. Přehled
o seminářích připravovaných na nejbližší půlrok najdete vždy na konci každého čísla.
Informace o projektu IMPACT budou rozšiřovány také pomocí webových stránek projektu2 , v e-mailech zástupcům členských pracovišť pro projekt IMPACT, na setkáních
kontaktních osob, a v jednotlivých číslech časopisu CASALC Review. Hlavní řešitelka
projektu Hana Reichová z Masarykovy Univerzity v Brně doporučuje vysílat na metodické semináře konané v rámci projektu kolegy, kteří přenesou poznatky ze seminářů
do aktivit svého jazykového centra a budou i metodicky pomáhat ostatním.
V souvislosti s projektem IMPACT jistě vstoupí více do podvědomí pracovníků vysokoškolských jazykových center časopis CASALC Review, který bude čtenáře informovat o konání jednotlivých projektových akcí. Setkání zástupců jazykových center proto
redakce využila k bližšímu představení časopisu. Této úlohy se ujala členka redakce
1 V čísle 1/2012 v příspěvku Blanky Pojslové a Pavla Šindeláře, v tomto čísle v příspěvcích Kláry Huškové a Kláry
Pavlínové.
2 Vstup přes adresu lingua.muni.cz
Zprávy
57
Lenka Fišerová z Fakulty Chemické VUT v Brně a seznámila kolegyně s historií a perspektivami časopisu. Časopis začalo vydávat sdružení CASAJC v roce 2011 jako výsledek několikaleté snahy minulého i současného vedení CASAJC o vytvoření specializovaného časopisu pro učitele jazyků na vysokých školách. Časopis uveřejňuje odborné
studie s tematikou jazykového vzdělávání, metodiky jazykového vzdělávání a dalších
oblastí, které s jazykovým vzděláváním na vysokých školách souvisejí: jazyk pro specifické účely, standardizace hodnocení jazykových dovedností podle SERR a další.
Věříme, že setkání v slunečném zářijovém dnu přineslo zúčastněným inspiraci nejen
pro práci v projektu, ale i pro vlastní publikační činnost v časopise CASALC Review.
Zástupci jazykových center budou mít příležitost se znovu sejít v březnu 2013 v Pardubicích na konferenci pořádané projektem UNICOM3 .
Obr. 1: Účastnice setkání
3 Pozvánku na konferenci najdete na vnitřní straně obálky tohoto čísla.
58
Reports
Metodický seminář v rámci projektu IMPACT
Klára Hušková
Kontext výuky cizích jazyků na lékařské fakultě
V rámci projektu IMPACT, který byl podrobně představen v minulém čísle CASALC,
se konal další z řady metodických seminářů. Na Lékařské fakultě UK v Hradci Králové
se 11. září 2012 sešli vyučující cizích jazyků z lékařských fakult (dále LF), aby se společně s lékaři zamysleli nad úlohou výuky jazyků na LF. Seminář uzavírala sonda do
současné pravopisné normy týkající se adaptace řeckých a latinských slov do češtiny.
Diskusi na téma cesta do hlubin medikovy duše“ zahájil MUDr. Lubomír Ha”
daš, Ph.D., z Ústavu sociálního lékařství UK – LF HK, který vede pedagogicko-psychologickou poradnu pro studenty lékařské fakulty. Jeho vlastní zkušenost studenta medicíny i mnohaletá praxe psychoterapeuta mu pomáhají nahlížet na dennodenní problémy mediků ze zdravého nadhledu. Student medicíny se liší od studentů
jiných oborů především tím, že je v průběhu studia zahlcen obrovským množstvím
faktů, které musí být schopen reprodukovat, často bez výraznější logické souvislosti.
Jeho mozek je tedy vystaven velké zátěži v oblasti paměťové. Tím je často potlačeno
logické myšlení. Při výuce jazyků však mají vyučující prostor tuto disproporci vyvážit,
zejména pokud jsou schopni představit černobíle chápaný svět zdánlivě strohé terminologie v jeho barevné mnohotvárnosti. Je důležité vyučovat to, co je podstatné, nepřetěžovat nadbytečnými formálními záležitostmi, ale dát studentům možnost zažít přesah
našeho i jejich oboru. Dobrý pedagog umí využít již nabytých lékařských znalostí studentů ve prospěch výuky jazyka a je schopen pozvat studenty k rovnocenné dospělé
komunikaci, aniž by tím utrpěla jeho autorita. Naopak, na autoritě tím jen získá.
Druhý blok semináře vedl MUDr. Petr Hejna, Ph.D., MBA, přednosta Ústavu soudního lékařství UK – LF HK a Fakultní nemocnice v Hradci Králové. Představil základní
lékařské disciplíny a pohovořil o hlavních komunikačních nástrahách, s nimiž se jako
soudní lékař ve své praxi setkává. Hlavní lékařské obory se dělí do tří velkých skupin.
Teoretické disciplíny nepřicházejí do kontaktu s živým pacientem, vnímají ho pouze
jako předmět studia (anatomie, histologie, cytologie, fyziologie, patologická fyziologie,
lékařská biofyzika a lékařská biologie). Na ně navazují obory teoreticko-klinické, neboli
preklinické, které napomáhají léčebně preventivnímu smyslu lékařství, ale ne v kontaktu s pacientem (klinická biochemie, mikrobiologie, farmakologie a patologie). Třetí
skupinu tvoří obory klinické, jejichž hlavním smyslem je přímá diagnostika a léčba
pacientů. Jsou to obory kontaktní, tedy i komunikační. Řadíme mezi ně jak obory operační (např. chirurgie, traumatologie, urologie, gynekologie, neurochirurgie a kardiochirurgie), tak neoperační, neboli konzervativní, které k léčbě používají přednostně farmaka (revmatologie, endokrinologie, alergologie a hematologie atd.), a také tzv. šedou
zónu interních oborů, které byly původně konzervativního rázu, ale v dnešní době se
Zprávy
59
i v nich používají invazivní léčebné postupy (gastroenterologie, kardiologie atd.). Toto
dělení lékařských předmětů by měl mít učitel jazyků na paměti, aby si uvědomoval, na
jaké komunikační situace studenty medicíny připravuje. Lékařská terminologie není jen
nástrojem porozumění obsahu teoretických oborů, ale hlavně prostředkem komunikace
s pacienty, neboť lékař léčí slovem“. Je třeba ve studentech jazykovou a komunikační
”
kreativitu probouzet a rozvíjet.
Sám soudní lékař ve své praxi vytváří množství textů – jak písemných, tak i ústních: sepisuje pitevní protokoly a soudnělékařské diagnózy, odborná lékařská vyjádření
a znalecké posudky. Dále přednáší a obhajuje soudněznalecké posudky a také vede
rozhovor s pozůstalými po zemřelém. Ve všech těchto textech se musí vyjadřovat velmi
přesně a také citlivě s ohledem na účel, pro který jsou tyto texty tvořeny.
V poslední části semináře promluvila PhDr. Ivana Svobodová z Ústavu pro jazyk český
Akademie věd ČR. Nejprve představila vývoj českých pravopisných pravidel v průběhu 20. století a tím vyvrátila názor velmi rozšířený mezi laickou veřejností, že za
posledních dvacet let dochází k permanentním změnám českého pravopisu. Naopak,
od r. 1957 k zásadnějším změnám nedošlo. Dr. Svobodová poté představila základní
pravopisná pravidla slov přejatých do češtiny, zejména z latiny a řečtiny, která vycházejí z Pravidel českého pravopisu (rok vyd. 1993) a jsou obsažena ve Slovníku spisovné
češtiny (rok vyd. 1994), Akademickém slovníku cizích slov (rok vyd. 1995) a Novém
akademickém slovníku cizích slov (rok vyd. 2005).
Tento seminář přispěl nejen k tomu, že se každý z učitelů mohl zamyslet nad svojí
prací z nové perspektivy, ale témata zde otevřená podnítila živou diskusi, vyplývající
ze zkušeností jednotlivých účastníků. Věříme, že právě takové podněty budou účinně
napomáhat modifikacím a inovacím našich předmětů.
60
Reports
Seminář projektu IMPACT zaměřený na odborný
a akademický jazyk
Klára Pavlínová
V rámci projektu série seminářů projektu Impact IMPACT organizovanýché MU
v Brně jsem se 27. 9. 2012 zúčastnila kurzu na téma Úvod do odborného a akademického jazyka v angličtině – pro metodiky/školitele. Cílem kurzu bylo seznámit účastníky
se způsoby, jak podporovat autonomii studentů v ESP a EAP, prezentovat případovou
studii – tzv. Booster week a portfolio osobního rozvoje. Seminář byl určen metodikům
jednotlivých jazykových center, kteří měli s obsahem kurzu seznámit ostatní kolegy na
svých pracovištích.
Seminář se skládal ze čtyř částí. V první z nich jsme se seznámili s některými aspekty
výuky EAP a Academic writing akademického psaní, měli možnost prakticky vyzkoušet, jak Sophia Butt pracuje se svými studenty a jakým způsobem přistupuje například
k určitým okruhům výuky EAP jako je interpunkce, použití první osoby, schopnost
psát kriticky, analyticky a přesvědčivě.
Další částí semináře byla prezentace tzv. Booster week. Jedná se o detailně propracovaný projekt založený na principech TBL (Task based learning), zaměřený na mezinárodní studenty, kteří následně nastupují do denního studia na University of Birmingham. Vychází z myšlenky televizního pořadu BBC Dragon’s Den, kde účastníci
prezentují své podnikatelské záměry před skupinou případných investorů. Studenti se
celý týden se věnují skupinové práci na popisu a přípravě videoprezentace určitého
produktu, který si sami vymyslí. V závěru proběhnou prezentace, zodpovídání otázek
před komisí a volba vítězného projektu. Velmi zajímavé bylo pro mne shlédnutízhlédnutí prací studentskýchů prací, které byly mnohdy až neuvěřitelně nápadité a propracované, vezmeme-li v úvahu, jak málo času a vybavení měli studenti pro tento projekt
k dispozici.
Ve třetí části semináře jsme se dozvěděli více o projektu PDP (personal development
portfolio) a jeho propojením s výukou Academic writingakademického psaní. Součástí
úkolu je totiž kromě spolupráce s ostatními, přípravy videa a jeho prezentace i re”
flective writing“, kde studenti podle předem daných pravidel zpětně reflektují své zkušenosti z tohoto projektu na základě průběžně psaných poznámek.
Závěrečná část byla věnována zamyšlení a diskusi nad článkem Michaela Tooke, který
se věnuje úvaze nad tím, nakolik má být cílem naší práce učit student přesným pravidlům (akademického) jazyka a do jaké míry se máme snažit o rozvoj jejich tvořivého
ducha a rozvoje celé jejich osobnosti. Tedy úvaha nad smyslem naší práce nejen v oblasti výuky EAP.
Zprávy
61
Přestože podmínky, ze kterých vychází při výuce paní Sophia Butt, se do značné míry
liší od naší práce, považuji seminář za velmi inspirativní. Především praktické ukázky
byly velmi přínosné, mnohé z jejích nápadů lze využít, nebo je modifikovat a využít
i v naší praxi. Ze semináře jsem si odnesla pro svou práci několik důležitých postřehů
pro svou práci, ráda se podělím o dva z nich: Je důležité nebát se klást na studenty
vysoké nároky, a je důležité se důsledně zabývat tím, co je vlastně cílem naší práce.
Chci rovněž poděkovat organizátorům za milé přijetí a přátelskou atmosféru. Je výborné, že se můžeme setkávat, vzdělávat, klást si otázky a společně hledat odpovědi.
Autorka
Mgr. Klára Pavlínová je od roku 2007 členkou oddělení jazyků Přírodovědecké
Fakulty Jihočeské Univerzity v Českých Budějovicích. Věnuje se výuce obecné
angličtiny v bakalářských a magisterských programech a výuce EAP. Působí rovněž
jako interlocutor mezinárodních jazykových zkoušek City and Guilds, metodik
projektů výuky ESP a dalšího vzdělávání lektorů jazykových škol.
62
Reports
CASALC Review, 2012, roč. 2, č. 2
Odborný časopis České a slovenské asociace učitelů jazykových center
na vysokých školách
Redakce:
RNDr. Lenka Fišerová, Ph.D. (Vysoké učení technické v Brně)
Mgr. Ludmila Koláčková (odpovědná redaktorka, Univerzita obrany v Brně),
PaedDr. Marta Rybičková, Ph.D. (výkonná redaktorka, Masarykova univerzita)
Redakční rada:
Mgr. Marie Hanzlíková (Univerzita Karlova v Praze),
PhDr. Marie Hádková, Ph.D. (Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem)
Mgr. Alena Holá (Univerzita Karlova, Lékařská fakulta v Plzni)
Ing. Andrea Koblížková, Ph.D. (Univerzita Pardubice)
PhDr. Mária Šikolová, Ph.D. (Univerzita obrany v Brně)
PhDr. Helena Šajgalíková, Ph.D. (Ekonomická univerzita v Bratislave)
PhDr. Anna Zelenková, Ph.D (Univerzita Mateja Bela v Banské Bystrici)
Adresa časopisu:
CASALC Review, Centrum jazykového vzdělávání MU, Žerotínovo nám. 9, 601 77 Brno,
e-mail: [email protected], webová stránka: casajc.ff.cuni.cz -> CASALC Review.
Profil časopisu: CASALC Review je odborným recenzovaným časopisem, který se věnuje obecným otázkám jazykového vzdělávání na vysokých školách a poskytuje prostor pro sdílení poznatků a zkušeností z výuky cizích
jazyků na vysokých školách.
Pokyny pro autory: Redakce přijímá odborné studie (v rozsahu do 20 000 znaků, opatřené abstraktem a klíčovými slovy v jazyce příspěvku a v češtině nebo angličtině), informativní články (v rozsahu do 20 000 znaků),
diskusní příspěvky (v rozsahu do 10 000 znaků), zprávy, recenze a ostatní příspěvky (v rozsahu do 5 000 znaků).
Noví autoři přikládají stručný medailonek.
Recenzní řízení: Studie procházejí anonymním recenzním řízením (dva recenzenti). Ostatní příspěvky posuzuje
redakce.
V časopise uveřejňujeme pouze původní práce, které nebyly dosud nikde publikovány a které nejsou postoupeny
k publikaci v jiném časopise či v jiném typu publikace.
CASALC Review (ISSN 1804-9435). Vydává Česká a slovenská asociace jazykových center na vysokách školách
– CASAJC. Reg č. MK ČR E 20207. Vycházejí 2 čísla ročně. Technická redakce: doc. Jiří Rybička. Grafický návrh
obálky Ludvík Kuchař. Tisk zajišťuje Papír a tisk, s. r. o., Královopolská 3052/139, 612 00 Brno. Časopis je distribuován členům CASAJC.
Toto číslo vychází 30. června 2012. Uzávěrka příštího čísla je 30. říjn 2012.