Skripta AAK

ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ
KOMUNIKACE
MOŽNOSTI ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ
KOMUNIKACE U DĚTÍ S TĚŽKÝM KOMBINOVANÝM
POSTIŽENÍM
Mgr. Marcela Jarolímová
OBSAH
1.část
ÚVOD............................................................................................................................... 3
1
ONTOGENEZE VÝVOJE ŘEČI ............................................................................. 4
1.1 Charakteristika řeči dětí s mentálním, tělesným postižením a poruchou
autistického spektra ...................................................................................................... 6
2
1.1.1
Mentální postižení ...................................................................................... 6
1.1.2
Tělesné postižení - Dětská mozková obrna (DMO) .................................. 7
1.1.3
Poruchy autistického spektra (PAS) ........................................................... 8
ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ KOMUNIKACE.................................. 9
2.1 Metody bez pomůcek ....................................................................................... 10
2.2
Metody s pomůckami netechnickými .............................................................. 12
2.2.1
Předměty ................................................................................................... 12
2.2.2
Fotografie ................................................................................................. 13
2.2.3
Grafické symboly ..................................................................................... 14
2.3
Výměnný obrázkový komunikační systém – VOKS ....................................... 17
2.4
Metody s pomůckami technickými .................................................................. 21
2.4.1
Pomůcky s hlasovým výstupem – komunikátory ..................................... 21
2.4.2
Počítač ...................................................................................................... 23
2.4.3
Tablety ...................................................................................................... 25
2.5
Zážitkový deník, osobní pas dítěte................................................................... 26
ZÁVĚR ........................................................................................................................... 28
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ............................................................................ 29
2.část
1. MOŽNOSTI O VLÁDÁNÍ ELEKTRICKÉHO VOZÍKU…………………… 30
1.1.
Přímo úmrné ……………………………………………………………… 31
1.2.
Nepřímo úměrné…………………………………………………………... 31
1.1.1 Ovládání rukou ……………………………………………………… 31
1.1.2 Ovládání chodidlem …………………………………………………. 32
1.1.3 Ovládání hlavou ……………………………………………………..
33
1.1.4 Ovládání bradou ……………………………...................................... 33
1.2.1Ovládání dechem …………………………………………………….. 34
2.
TYPY SWITCHŮ ……………………………………………………………… 35
2.1
Co je switch ………………………………………………………………. 35
2.2
Proč switch ……………………………………………………………….. 36
2.3.
Typy switch ………………………………………………………………. 36
2.3.1
Kontaktní switche …………………………………………………. 36
2.3.2
Nekontaktní switche ………………………………………………. 40
2.4
Propojení switch…………………………………………………………… 42
2.5
Připevnění switche ………………………………………………………… 43
2.6
Výběr switche ……………………………………………………………… 45
2.7
Dovednosti se switchem …………………………………………………… 46
2.7.1
Jeden switch ……………………………………………………….. 46
2.7.2
Dva switche ……………………………………………………….. 50
3. ADAPTACE HRAČKY ………………………………………………………… 52
4. SEZNAM POUŽITÉ LITERTURY……………………………………………… 55
ÚVOD
„Že si nerozumíme, je normální. Že si porozumíme, je zázrak.“
(autor neznámý)
Řeč a komunikace jsou významným nástrojem, kterého my lidé užíváme k tomu,
abychom navazovali vzájemné kontakty, dovídali se nové informace, sdělovali si své
myšlenky, potřeby.
Komunikace má velký význam pro rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských
vztazích. Je vzájemnou interakcí mezi lidmi. Bez komunikace si život nelze představit.
Řeč není vrozena, musíme se jí během svého života učit a rozvíjet. Novorozenec má
vrozené dispozice naučit se řeči, ale bez řečového kontaktu s mluvícím okolím by se
jeho řeč nerozvíjela. Od narození se novorozenec snaží dorozumět se svým okolím.
Zpočátku prostřednictvím pláče, smíchu, pohledem, dotekem. Mezi rodičem a dítětem
vzniká pouto, které každým dnem sílí. Po nějaké době se každý rodič naučí porozumět
svému dítěti a společně nacházejí vlastní způsob komunikace. Postupně dochází
k rozvoji řeči, kterou byli obdařeni pouze lidé. Řeč je jedním z nejdůležitějších
prostředků socializace.
Na zemi žijí milióny lidí a jazyk každé země je jiný. K dorozumění mezi cizinci je
nutné znát jazyk toho druhého nebo společně hledat cestu, jak si vzájemně porozumět.
Najít vhodnou formu komunikace s jedinci s těžkým postižením je hledání na dlouhé
cestě plné zastavení či vracení se zpět. Chtěla bych vám představit možnosti volby na
vaší cestě k nalezení vhodné formy komunikace s dětmi s těžkým postižením.
3
1
ONTOGENEZE VÝVOJE ŘEČI
Je nesmírně důležité znát vývoj řeči u intaktních dětí, protože tyto znalosti jsou
nezbytné při rozvíjení komunikačních schopností u dětí s postižením. Znalostí
ontogeneze vývoje řeči lépe posoudíme dosaženou úroveň řeči u dětí s postižením a
snadněji zvolíme další strategie v rozvoji komunikačních dovedností.
Ontogenezí řeči se zabývalo mnoho autorů (např. Vygotskij, Čáda, Ohnesorg, Příhoda,
Koch, Sovák, Lechta). Většina dělí stadia vývoje řeči na přípravná stadia (předřečová,
preverbální období) a vlastní vývoj řeči.
Přípravná (předřečová) stádia vývoje řeči probíhají přibližně do jednoho roku věku
(Klenková 2000).
 Období křiku – po narození reflexní křik. Novorozenecký křik ještě není
komunikací.
 Období broukání – od 6. týdne dostává křik citové zabarvení. Vyjádření libosti
měkkým hlasovým začátkem, vyjádření nelibosti tvrdým hlasovým začátkem.
 Období pudového žvatlání – od 2. – 3. měsíce, hra s mluvidly. Jsou vytvářeny
tzv. prefonémy, prahlásky. Pudové žvatlání probíhá bez sluchové kontroly.
 Období napodobivého žvatlání – od 2. poloviny 1. roku života napodobující
žvatlání. Vědomá zraková i sluchová kontrola. Napodobování hlásek,
pozorování mluvidel svého okolí. Potěšení z melodie a rytmu řeči, hovoříme o
tzv. fyziologické echolálii.
 Období receptivního rozumění řeči – okolo 10. měsíce, dítě ještě nechápe
obsah slov, ale slyšené zvuky si spojí s vjemem nebo představou konkrétní
situace. Rozumění se projevuje motorickou reakcí – „Udělej paci-paci“. Velký
význam má v tomto období mimika a gestikulace mluvené osoby. Dítě v tomto
období vstoupilo na úroveň 1. signální soustavy.
Nejrůznější předřečové (preverbální) projevy jsou přípravou artikulačního aparátu ke
skutečné řeči. Činnosti jako sání, žvýkání, polykání jen zdánlivě nesouvisí s vlastním
vývojem řeči, ale teprve ovládnutím těchto činností umožní vývoj řeči. Dítě se nepokusí
verbálně používat čelist, jazyk a rty dříve, než se naučí kousat postavu.
4
Vlastní vývoj řeči probíhá přibližně od 1. roku.
 Stadium emocionálně volní – 1,5 – 2. rok; dítě vyjadřuje své přání, prosby
jednoduchým slovem. Přetrvává komunikace neverbální – gesta, mimika, pláč.
Dítě objevuje mluvení jako činnost, samo si opakuje.
 Stadium asociačně reprodukční – slova používá k pojmenování konkrétních
věcí okolo sebe. Mezi 2. a 3. rokem věku dochází k rychlému rozvoji
komunikačních dovedností. Slůvka nabývají funkci napodobovací, reprodukuje
jednouché asociace. Pomocí řeči se dítě snaží dosahovat svých cílů, usměrňovat
dospělé.
Po dovršení 2,5 roku můžeme u dítěte pozorovat frustraci v případě neúspěšného
pokusu o komunikaci.
 Stadium logických pojmů – okolo 3. roku; slova se pomocí abstrakce,
zevšeobecňováním stávají slovem s určitým obsahem. Myšlenkově velmi
náročný proces. Začátek přechodu z 1. do 2. signální soustavy.
 Stadium intelektualizace řeči – přelom 3. a 4. roku; rozšiřování slovní zásoby,
prohlubování
a
zpřesňování
obsahu
5
slov
a
gramatických
forem.
1.1 Charakteristika řeči dětí s mentálním, tělesným postižením a
poruchou autistického spektra
Je logické, že úroveň řeči úzce souvisí např. se stupněm mentálního postižení, s typem
tělesného
postižení
a
především
je
odrazem
celkového
zdravotního
stavu.
Charakterizovat úroveň řeči u jednotlivých typů postižení není smyslem této práce.
Stručnou charakteristiku úrovně řeči dětí s mentálním, tělesným postižením a
s poruchou autistického spektra zde uvádím pro snadnější pochopení skutečnosti, že i
schopnost používat
různé systémy alternativní či augmentativní komunikace je
limitováno mnoha faktory. Mezi nejzákladnější patří úroveň kognitivních schopností,
stupeň porozumění řeči, úroveň hrubé a jemné motoriky.
Řeč jedinců s poruchou autistického spektra je velmi důležitým diagnostickým
ukazatelem a je narušena vždy. Chápání významu komunikace není u osob s poruchou
autistického spektra dostatečně vyvinuto.
1.1.1 Mentální postižení
Klasifikace mentální retardace je v praxi velmi důležitá, protože alespoň zhruba víme,
jaké možnosti má osoba, se kterou pracujeme. Porucha řeči bývá velmi často prvním
diagnostickým znakem mentálního postižení.
Řečové projevy jedinců s mentálním postižením mají velmi různorodý charakter, který
závisí nejen na etiologii, ale i na jejich individuálních předpokladech. Řeč je
deformována ve všech jazykových rovinách, a ani v dospělosti, kromě osob s nejlehčí
formou mentálního postižení, nedosáhne úrovně normy (Lechta, 2002).
 Vývoj řeči u dětí s lehkou mentální retardací – bývá většinou opožděn (o rok
i více) ve všech složkách (slovní zásoba, porozumění, gramatická stavba,
výslovnost). Postupně se úroveň řeči dostává na úroveň druhé signální soustavy
– jsou schopni zevšeobecňování a abstrahování. Verbální schopnosti jsou
v každodenních
situacích
dostačující.
Verbálně
mohou
selhat
zejména
v nepředvídatelných komunikačních situacích, kdy nemohou použít zafixované
řečové stereotypy.
 Vývoj řeči u dětí se středně těžkou mentální retardací – řeč je výrazně
opožděná, omezená, jednoduchá, obsahově chudá. Porozumění řeči je zpravidla
6
na vyšší úrovni než úroveň mluvené řeči. Mají dobrou schopnost komunikovat
neverbálně. Řeč dosahuje úrovně první signální soustavy – vybavovací a
částečně sdělovací složky řeči. Poměrně známá je jejich schopnost mechanicky
zopakovat delší řečové celky aniž by porozuměli tomu, o čem vlastně mluví.
 Vývoj řeči u dětí s těžkou mentální retardací – řeč bývá nerozvinuta, zůstává
na úrovni předřečového období. Dítě se někdy naučí několik jednouchých slov.
 Vývoj řeči u dětí s hlubokou mentální retardací – řeč není rozvinuta vůbec,
komunikace neverbální nedává smysl. Porozumění je na úrovni jednoduchých
požadavků, slovních spojení.
1.1.2 Tělesné postižení - Dětská mozková obrna (DMO)
DMO vzniká v nejranějším období vývoje, ovlivňuje vývoj dítěte a narušuje vývoj řeči.
Poruchy hybnosti úzce souvisí s vývojem řeči. V lehčích případech dochází
k opožďování ve vývoji řeči, v těžších případech je vývoj omezený. Vývoj řeči závisí
na postižení motorických drah, na celkovém tělesném stavu, na úrovni intelektových
schopností a na prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Většina dětí s DMO má narušenou
komunikační schopnost. Mají omezené možnosti napodobit pohyb nutný k realizaci
hlásky. Pokud se dítěti podaří vyslovit izolovaně hlásky, má problémy s jejich
spojováním do slabik, slov, jednouchých vět.
Poruchy příjmu potravy jsou varovným signálem pro možné pozdější poruchy řeči.
Výslovnost je motorický akt, proto se porucha hybnosti u dětí s DMO odráží i ve vývoji
mluvních orgánů. Vývoj řeči má nepříznivý vliv na celý psychický vývoj. Je obtížné
zjistit, zda jde o primární zaostávání v mentálním vývoji, nebo zda je toto zaostávání
výsledkem dlouhodobého selhávání ve vývoji řeči. Mnoho dětí s DMO má velmi
dobrou schopnost porozumět mluvené řeči, ale malé možnosti vyjádřit se verbálně.
Mezi nejčastěji se vyskytující poruchou komunikačních schopností u dětí s DMO
řadíme vývojovou dysfázii, dysartrii a anartrii.
7
Vývojová dysfázie je centrální vývojová porucha řeči projevující se ztíženou
schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro
rozvoj řeči jsou přiměřené.
Dysartrie je narušení artikulace jako celku, vznikající při organickém poškození
mozku, částečná porucha motorické realizace řeči.
Nejtěžší stupeň dysartrie
je anartrie – neschopnost verbální komunikace, úplná
porucha motorické realizace řeči.
Dítěti, u kterého je verbální komunikace omezena nebo je mu znemožněno vyjadřovat
své potřeby, myšlenky, jsou určeny alternativní či augmentativní komunikační systémy.
1.1.3 Poruchy autistického spektra (PAS)
Autismus je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o
vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém
podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Vývoj
dítěte je narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti.
Poruchy autistického spektra jsou primárně poruchami komunikace. Zhruba polovina
dětí s poruchou autistického spektra si neosvojí řeč na takovou úroveň, aby sloužila ke
komunikačním účelům. U dětí, které si řeč osvojí, zaznamenáváme nápadně odchylný
vývoj s četnými abnormalitami. Porucha komunikace se projevuje na úrovni
porozumění, vyjadřování i neverbální komunikace (Thorová, 2006).
Problémy při volbě vhodné alternativní komunikace narážejí především na neschopnost
navázat oční kontakt, špatnou imitaci gest, obtížné porozumění instrukcím, nízkou
apetencí k navázání a udržení komunikace.
Pro děti s poruchou autistického spektra nelze metody alternativní a augmentativní
komunikace využít bez přizpůsobení. U dětí s PAS bývá postiženo porozumění řeči –
děti někdy rozumí i těm nejběžnějším pokynům pouze s podporou vizualizace. Často se
zdá, že na mluvenou řeč vůbec nereagují, mají problémy s přesným porozuměním. Dítě
se často vyhýbá kontaktu s lidmi nebo kontakt navazuje neobvyklým způsobem. Špatně
udržuje oční kontakt, často nechápe smysl gest a nemá snahu gesta pro komunikaci
využívat. Obtížně chápe mimiku, postoje, prozodické faktory řeči (Šarounová, 2008).
8
2
ALTERNATIVNÍ A AUGMENTATIVNÍ
KOMUNIKACE
Většina dětí i s těžkým kombinovaným postižením má vytvořen způsob, jak reaguje na
podněty ze svého okolí, jak dává najevo své potřeby, preference potřeb, jak vyjadřuje
libost, nelibost. Pro vyjádření svých potřeb využívá metody alternativní a augmentativní
komunikace.
Pojem alternativní a augmentativní komunikace (AAK) se používá pro všechny formy
dorozumívání, které doplňují nebo trvale nahrazují řeč ať přechodně nebo trvale.
Alternativní komunikace znamená naprostou náhradu chybějící mluvené řeči jiným
komunikačním prostředkem.
Augmentativní komunikace podporuje a rozšiřuje již existující, ale pro běžnou
komunikaci nedostačující komunikační schopnost.
Výhody AAK:
 Vede k porozumění s nejbližšími lidmi.
 Vede k aktivizaci osob s tělesným či kombinovaným postižením.
 Napomáhá rozvoji kognitivních jazykových dovedností.
 Umožňuje se samostatně rozhodovat.
 Rozšiřuje studijní, pracovní nebo volnočasové příležitosti lidí s tělesným či
kombinovaným postižením.
 Umožňuje aktivně se zapojit do komunikace tam, kde by byl jinak posluchač
pouze pasivní a často opomíjen.
Nevýhody AAK:
 Je společensky méně využitelná než mluvená řeč.
 Vzbuzuje pozornost veřejnosti.
 Odděluje uživatele od té části veřejnosti, která neovládá jím užívané systémy.
 U dětí je někdy zavedení AAK mylně považováno za důkaz, že nikdy nebudou
mluvit.
9
Smyslem použití metod AAK je vytvoření funkčního systému komunikace. Funkční
komunikace znamená, že dítě je schopno vyjádřit vše důležité, co vyjádřit potřebuje.
Pomocí systému AAK se stane aktivnější v běžné mezilidské komunikaci, ve
vzdělávání a jiných aktivitách. Žádný systém nemůže dosáhnout objemu slovníku
mluvené řeči, je pomalejší a složitější k užívání.
2.1 Metody bez pomůcek
Gesto znamená posunek těla, tělesný pohyb, který něco vyjadřuje. Gesta spolu
s mimikou jsou hlavními prostředky neverbální komunikace. U člověka gesta
doprovázejí verbální řeč.
Znakový jazyk je přirozený a plnohodnotný komunikační systém tvořený specifickými
vizuálně-pohybovými prostředky, tj. tvary rukou, jejich postavením a pohyby, mimikou,
pozicemi hlavy a horní části trupu. Znakový jazyk používají jako prostředek
k dorozumívání neslyšící.
Mimika odráží psychiku člověka, doplňuje verbální řeč. Jde o sdělení výrazem obličeje
pozitivně či negativně.
Používejte při své komunikační strategii gesta, mimiku. Dítě vám bude lépe rozumět a
samo se naučí gesta používat. Gesta, mimika a pohyby těla jsou přirozenou součástí
komunikace. Každé dítě ve svém vývoji prochází stadiem, kdy používá ke komunikaci
více gest než slov. Je to přirozený vývojový stupeň, který se nedá přeskočit. Gesta jsou
pro vývoj dítěte důležitá, protože mu umožňují komunikovat s okolím dříve, než je
připraveno používat slova. Raná gesta jsou obvykle konkrétním vyjádřením myšlenky.
Počátek záměrné komunikace se projevuje použitím gest, jimiž děti vyjadřují svá přání.
Podpora používání gest znamená i podporu vývoje řeči.
Víte, jaký je rozdíl mezi Italem a Angličanem? Jeden vypráví rukama, druhý ne. Kdyby
je dítě pozorovalo při vzájemné komunikaci, asi by ho více zaujal Ital než Angličan. Ital
totiž přidává k toku slov i pohyby rukou, těla a výrazy tváře, které jsou pro dítě
čitelnější a srozumitelnější než jeho slova (Horňáková, Kapalková, Mikulajová, 2009).
10
Pro naše potřeby budeme jako podporu komunikace používat jednouchá gesta, pomocí
kterých usnadníme dítěti porozumění a nabídneme jednouchou možnost pro vyjádření
svých potřeb. Gesta vycházejí z motorických možností každého dítěte. Proto je zřejmé,
že gesta nebudou mít pravděpodobně stejný charakter u všech dětí. Budeme se snažit
nabídnout dítěti pro danou věc vypovídající gesto, ale záleží jen na jeho individuálních
možnostech, zdali je schopno gesto napodobit. Často se proto stává, že způsobu
komunikace dětí s těžkým postižením pomocí individuálně provedených gest rozumí
jen malý okruh lidí. Ale i přes tuto skutečnost je vyjádření své potřeby, myšlenky
pomocí gesta pro dítě velmi významným dorozumívacím prostředkem, pomocí kterého
může naplnit touhu po komunikaci.
Mnoho rodičů ani nenapadne, jak je používání jednoduchých gest pro dítě přirozené.
Většina dětí si i bez našeho přičinění vytvářejí gesta samy. Cílem našeho snažení je
podpora vzájemného dorozumění a porozumění. Používání jednoduchých gest
odbourává frustraci z neporozumění a posiluje sebevědomí dítěte. Podle potřeby dítěte
si můžete vytvářet gesta sami nebo modifikovat již dané znaky např. ze znakového
jazyka.
V naší republice je rozšířeno několik systémů, které využívají k podpoře komunikace
různě upravené znaky. Patří mezi ně Makaton, Znak do řeči nebo Znaková řeč pro
batolata – Baby signs. Znaky dle Anity Portman jsou zpracovány v počítačovém
programu s názvem Když chybí slova a je k zakoupení na www. petit-os.cz. Jde o výběr
základní slovní zásoby (cca 400 – 600 slov), k níž jsou přiřazeny upravené znaky ze
znakového jazyka neslyšících. Znaky jsou obvykle zjednodušeny tak, aby je mohly
ukazovat i děti s motorickými obtížemi. (Šarounová, 2008). Na webových stránkách
www.spreadthesing.com najdete ukázky pro mnoho jednoduchých znaků.
Používání a napodobování gest se velmi dobře daří užívat ke komunikaci dětem
s opožděným vývojem řeči, s vývojovou dysfázií, dětem s mentálním postižením
(především dětem s Downovým syndromem).
Gesta jsou obecně méně vhodná pro děti s poruchou autistického spektra pro jejich
potíže s imitací a nápodobou. U dětí s výraznými potížemi v motorice se použití gest
také
nesekává
s
11
velkou
oblibou.
2.2 Metody s pomůckami netechnickými
2.2.1 Předměty
S předměty pracujeme při nejjednodušší komunikaci. Jako komunikační prostředek je
používáme dvojím způsobem:
 Reálné předměty označující sebe samy
 Referenční předměty – předmět je symbolem pro nějakou věc či činnost.
Z reálných předmětů si dítě vybírá samo, např. s jakou hračkou si chce hrát, co chce
dnes k večeři apod.
Pokud však dáváme dítěti
na výběr mezi dvěma oblíbenými
hračkami či mezi dvěma oblíbenými jídly, může se stát, že nebude motivované ke
skutečnému výběru. Je dobré při výběru mít na paměti, že je lepší nabízet vždy dva
předměty – jeden neoblíbený a druhý oblíbený. Díky tomu máme větší kontrolu nad
pochopením významu výběru.
Referenční předměty zastupují nějaký pojem, činnost. Svou velikostí neodpovídají
skutečnosti. Referenční předmět pro pojem „jít ven“ (miniatura boty) si dítě nemůže
skutečně obout. Pro použití referenčních předmětů musí dítě rozumět na úrovni
reprezentační, tzn. musí chápat, k čemu předmět slouží (pokud maminka chystá talíř a
lžičku – ví, že se bude jíst). Je vhodné umístit referenční předmět na tvrdší podklad
opatřený nápisem. Jednak tím zamezíme hře s předmětem a nápisem zajistíme stejné
pojmenování. Referenční předměty umisťujeme tak, aby k nim mělo dítě neustále
přístup. Nejlépe na mobilní přenosnou tabulku.
Obr.č.1 referenční předmět pro slovo jídlo Obr.č.2 referenční předmět pro slovo banán
12
Komunikace pomocí reálných předmětů je především určena pro děti s těžkým
mentálním postižením, nízkofunkčním autismem nebo těžkým kombinovaným
postižením. Použití referenčních předmětů jako symbolů může být u dětí s těžkým
postižením problematické, protože nepředstavují sebe samy. Používání vyžaduje
pochopení symboliky.
2.2.2 Fotografie
Fotografie je nejvíce reálným dvojrozměrným znázorněním předmětu, osoby, místa,
činnosti. Jsou věrným zobrazením reality. Fotografie bývají vytvářeny individuálně
každému dítěti dle jeho potřeb. Použití fotografií je pro dítě velmi motivující, proto jsou
dobře využitelné pro děti, které dosud nerozumí všeobecným symbolům.
Při zhotovování fotografií je velmi důležité fotit jen to, co by měla fotografie
znázorňovat. Např. na fotografii lentilky je nevhodné vidět stůl s prostíráním a vázou.
Nezapomínejme opatřit fotografii nápisem odpovídající skutečnosti. Nestanou se tak
méně komické situace, kdy fotografii tety popisujeme slovem babi.
Užívání fotografií je vhodné pro všechny děti, které potřebují komunikovat pomocí
metod AAK. Dají se používat i pro děti s těžkými formami mentálního postižení,
s kterými jsme již pracovali na výběru z konkrétních předmětů. Pokud se tento výběr
dařil, jako další metoda AAK přichází na řadu výběr z fotografií konkrétních předmětů.
Pokud děti používají znaky, je vhodné doplnit jejich používání nějakou komunikační
knihou složenou z fotografií lidí a míst, pro které se těžko hledají znaky (Šarounová,
2008).
Obr.č.3 fotografie symbolu lentilek
13
2.2.3 Grafické symboly
Grafický symbol je znak nesoucí určitý význam, přenos informací prostřednictvím
symbolů. Může zobrazovat konkrétní věci, činnosti, abstraktní pojmy.
Běžně se užívají na veřejných místech, budovách, při instrukcích a varování. Jejich
cílem je umožnit lidem rychlou orientaci všude tam, kde by se slovní vyjádření mohlo
být překážkou v porozumění. Každý grafický symbol zastupuje a zpodobňuje jeden
věcný význam.
Grafický symbol ke komunikačním účelům používáme zejména tehdy, když dítě není
schopno dekódovat písmo. Současně se symboly používáme vždy mluvenou řeč, často
spolu s gesty.
V České republice jsou často používané:
 Symboly
Symbols
PCS
(Picture
společnosti
Communikation
Mayer-Johnson)
–
systém černobílých a barevných kreseb. Jsou
obsaženy v počítačovém programu.
 Piktogramy (u nás rozšířila a upravila
Mgr. Libuše Kubová) – bílý symbol na
černém
pozadí
14
 Symboly VOKS – nejčastěji používané metodou
Výměnného
obrázkového
komunikačního
systému. Jednouché symboly bez zbytečných
detailů.
 Veronika Pelánová - Obrázkový
slovníček
pro
žáky
nejen
s autismem – soubor černobílých
symbolů
 Symboly Les pictogrammes
Grafické symboly lze používat u dětí, které pochopí nebo se naučí, co symbol
zobrazuje. S úspěchem je pro komunikaci užívají děti se středně těžkým nebo lehkým
mentálním postižením, děti s poruchou autistického spektra. Pro děti s těžkým nebo
hlubokým
mentálním
postižením
jsou
15
symboly
příliš
abstraktní.
Dětem s motorickým handicapem je vhodné symbol z druhé strany opatřit předmětem,
který usnadní snadnější manipulaci.
Obr. č. 8 symboly opatřené z druhé strany krabičkou
16
2.3 Výměnný obrázkový komunikační systém – VOKS
Na tomto místě je vhodné zařadit kapitolu o Výměnném obrázkovém komunikačním
systému (VOKS).
Není důležité, zda používáme miniatury předmětů, fotografie,
symboly, piktogramy, ale jakým způsobem je používáme. Je potřeba si uvědomit, že
miniatura předmětu, fotografie, symbol musí představovat pro dítě slovo, pomocí
kterého nám dospělým sděluje svou potřebu.
VOKS je podrobně propracovaná metodika,
pomocí které se dítě naučí používat
symbol za účelem komunikace.
S metodikou VOKS je možné se podrobně seznámit na dvoudenním kurzu, který pořádá
Národní ústav vzdělávání (www.nuv.cz). Součástí kurzu je knižní podoba metodiky
VOKS a Soubor obrázků. Lektorkami kurzu jsou Mgr. Nataša Habarta Alešová, Mgr.
Marcela Jarolímová a PhDr. Margita Knapcová.
Autorkou metody VOKS je PhDr. Margita Knapcová, která pracuje v Základní škole a
Mateřské škole
Motýlek v Kopřivnici jako logoped. V roce 1999 se v Americe
seznámila s komunikačním systémem The Picture Exchange Communication Systém –
PECS, který byl vytvořen speciálně pro děti s poruchou autistického spektra. Systém ji
natolik oslovil, že jej
přeložila a s dalšími odborníky upravila pro potřeby České
republiky. Vznikla tak metoda VOKS, která vychází z principů PECS, ale obsahuje
daleko podrobnější zpracování jednotlivých postupů a kroků nácviku. Oba systémy jsou
postaveny na principech:
 Vysoké motivace – konkrétní výběr odměn pro konkrétního klienta.
 Smysluplné a účelné výměny obrázku za věc, kterou obrázek znázorňuje.
 Podpoře iniciativy klienta použitím fyzické asistentce a potlačením verbálních
výzev a pokynů (Knapcová, 2011).
Cílem metodiky je naučit dítě jak a proč komunikovat. Pokud dokáže dítě komunikovat
s okolím, stane se více samostatné a nezávislé. S metodikou je možné začít pracovat
v
jakémkoliv
17
věku.
Předpokladem úspěchu je schopnost dítěte diferencovat reálné předměty, tzn.: ví, že
pokud se chystá talíř a miska, bude se jíst; ví, že pokud se chystá oblečení, půjde se ven
apod. Dítě ví, k čemu určitý předmět slouží.
Metodika je zpracovaná do 7. výukových lekcí a 4. lekcí doplňkových.
Hlavním smyslem VOKS je podpora aktivity dítěte. Je velmi důležité zvolit efektivní a
účelné odměny, které budou dítě motivovat ke spolupráci. Nejvíce se osvědčily pamlsky
či hračky. Správný výběr odměn je důležitým faktorem pro další spolupráci dítěte.
1. výuková lekce má za cíl naučit dítě vzít obrázek ze stolu a vyměnit jej za oblíbenou
věc a tím pochopit základní princip VOKS – výměnu. K pochopení principy výměny je
zapotřebí dvou lidí. Jeden, který nabízí oblíbenou věc a druhý, který představuje tzv.
ducha a pomocí fyzické asistence pomáhá dítěti vzít a podat obrázek. Výměna
umožňuje hned od počátku výuky pochopit smysl komunikace. Přinese-li dítě obrázek
auta, dostane výměnou za obrázek skutečné auto.
V této lekci jsou určeny přesné instrukce a verbální pokyny, které můžeme používat.
V počátku nácviku je důležité procvičovat výměnu alespoň 30 krát během dne.
Pokud pracujeme s dítětem s výrazným motorickým handicapem, princip výměny je
přizpůsoben jeho motorickým dovednostem. Pro uvědomění si principu komunikace je
důležité výměnu uskutečnit, tzn. pokud dítě jakýmkoliv (i asistovaným způsobem)
podá symbol, je mu splněno jeho přání. Následně je možné na obrázky ukazovat, ale
tuto možnost volíme až v pozdějších lekcích.
Obr. č. 9 výměna obrázku za konkrétní věc
18
Od 2. výukové lekce se dítě učí používat komunikační tabulku a velký důraz je kladen
na nácvik samostatnosti
a vlastní iniciativy. Jednou s možností na podporu vlastní
iniciativy pro komunikaci je vhodné užít ozvučených symbolů či rozličných zvukových
signálů na iniciování komunikace (bezdrátové zvonky, dotekové zvonky apod.).
Obr. č. 10 komunikační tabulka
Ve 3. výukové lekci se dítě naučí rozlišovat mezi dvěma a více obrázky. Diferenciace je
podpořena motivací. Dítě vybírá na tabulce mezi jedním oblíbeným obrázkem a jedním
neoblíbeným obrázkem. Pro dítě je tak velmi důležité zaměřit pozornost na obsah
obrázku, který podává. Pokud by vždy podával jen obrázky svých oblíbených pochutin
či hraček, neměl by důvod mezi obrázky vybírat.
Obr. č. 11 komunikační tabulka s oblíbenou a neoblíbenou pochutinou
Pokud dítě zvládne vybrat požadovaný obrázek mezi více obrázky a donést jej druhé
osobě,
začneme
postupně
rozšiřovat
obrázkovou
19
slovní
zásobu.
Vytvoříme
komunikační knihu, kterou by mělo mít dítě neustále k dispozici. Do komunikační
knihy vkládáme komunikační tabulky, které mají dle slovních druhů a témat
různobarevný podklad.
Obr. č. 12 komunikační kniha
Ve 4. výukové lekci naučíme dítě používat jednouchou větu, která začíná slovním
spojením „Já chci….“. Dítě skládá větu na větný proužek, který se učí podávat druhé
osobě.
Obr. č. 13 komunikační kniha s větným proužkem
20
Zavádění této lekce se nedaří u dětí s těžkým motorickým handicapem.
V 5. výukové lekci odpovídá na otázku Co chceš? a tím porozumí smyslu výběru.
Vybírá si mezi více předměty a dostává vždy to, o co si pomocí obrázku řekne.
Další výukové a doplňkové lekce jsou zaměřeny na využití ve výchovně vzdělávacím
procesu. Dítě se učí používat další větné členy (barvy, velikost, počet), odpovídat na
otázky: „ Co vidíš? Co slyšíš? Co máš? Co cítíš? Co je to?“
2.4 Metody s pomůckami technickými
V současné době se na trhu objevuje řada propracovaných technických pomůcek,
počítačových programů a tabletů, které podporují komunikaci jedinců s postižením.
Protože se v této práci zaměřujeme na skupinu dětí s těžkým kombinovaným
postižením, využití technických pomůcek je limitováno především mentální úrovní.
V této kapitole se seznámíme jen s některými technickými pomůckami.
Mezi pomůcky technické patří pomůcky s hlasovým výstupem, počítače a tablety.
2.4.1 Pomůcky s hlasovým výstupem – komunikátory
Nejběžnější typy komunikátorů jsou jednoduchá tlačítka, do kterých jde jednoduchým
způsobem nahrávat krátké vzkazy.
Na trhu jsou běžně dostupné komunikátory:
 Jednovzkazové – nahrává jeden vzkaz, průměrně v délce 10 – 75 vteřin; pouští
se opakovaně.
 Sekvenční – nahrává více vzkazů za sebou; postupným stisknutím se vyvolá
pokračování vzkazu.
 Vícevzkazové – klávesy pro nahrávání různých vzkazů s několika podúrovní.
21
Obr. č. 14 jednovzkazový komunikátor
Obr. č. 15 vícevzkazový komunikátor
Hlasový komunikátor je ozvučený grafický symbol. Stisknutím „přečte“ název symbolu
nebo sdělení, které k němu patří. Komunikátor tak nelze použít u dítěte, které nerozumí
grafickým symbolům. Ovládání lze přizpůsobit motorickým schopnostem dítěte, tzn.
komunikátory lze pouštět prstem, rukou, loktem, ramenem, hlavou, hlavovým
ukazovátkem. Hlasový výstup má pro komunikaci velký význam. Stisknutím klávesy
s obrázkem a vyslovením vzkazu pomůže dítěti s těžkým postižením si uvědomit, že
obrázek je nositelem komunikačního sdělení.
Ve své praxi při práci s dětmi s těžkým postižením nejčastěji používáme hlasové
komunikátory jednovzkazové a sekvenční.
Snažíme se komunikátory využívat jako možnost sdělení pozdravu, poděkování,
odpovědí na otázky: Jak se jmenuješ? Jaké je dnes venku počasí? Jak dělá kočka? apod.
Cílem je zapojení do společné konverzace v kolektivu jiných dětí a možnost díky
hlasovému výstupu verbálně odpovědět na kladenou otázku.
Jednovzkazové komunikátory můžeme řadit za sebou a tvořit ozvučený denní režim,
posloupnost činností.
Obr. č. 16 ozvučený denní režim jednovzkazovými komunikátory
22
Velmi dobře lze komunikátory použít pro vyjádření odpovědi CHCI – NECHCI. Pro
větší motivaci se osvědčily odpovědi na otázky: „Chceš čokoládu? Ano chci. Chceš
panenku? Ne nechci.“
Obr. č. 17 jednovzkazové komunikátory k vyjádření chci, nechci
Otázky typu: „Je to auto? Ano“ zařazujeme až po pochopení významu vyjádření chci –
nechci. Ačkoli mnoho dětí dokáže vyjádřit chci, nechci, ano, ne pokyvováním hlavou či
různými zvuky, vyjádření pomocí hlasových spínačů je lépe srozumitelné (čitelné) pro
širší veřejnost.
Použití hlasových komunikátorů je i pro dítě s těžkým postižením velmi zábavné a
motivující. U mnohých klientů se takový způsob vyjádření stane jedinou možností
využití AAK.
2.4.2 Počítač
Počítač je v současné době součástí mnoha domácností. I dítě s těžkým postižením
bývá fascinováno blikající obrazovkou, u které pracuje máma nebo táta. Mnohé děti
sedávají na klíně svých rodičů a s radostí jim vlastní a nelibosti rodičů bouchají do
klávesnice. Rodiče si kladou otázku, je možné využít počítač pro komunikaci?
Počítač může být dobrým prostředkem k navázání snadnější a rychlejší spolupráce
s dítětem. Stále však platí to, co bylo uvedeno u pomůcek s hlasovým výstupem. Dítě
musí rozumět komunikaci s využitím fotografií či symbolů, protože počítačové
komunikační programy pracují na principu komunikačních tabulek (Šarounová, 2008).
Programy určené pro komunikaci jsou pro děti s těžkým postižením složité. Použití
počítače ke komunikaci není žádnou zázračnou metodou, které vyřeší problémy dětí
s těžkým kombinovaným postižením. V našich podmínkách je počítač spolu se
23
speciálními programy využíván převážně jako prostředek k výuce. Mnoho dětí počítač
motivuje a je proto vítaným zpestřením výuky.
Kromě volby vhodného počítačové programu je třeba vyřešit ovládání počítače. Je
možné usnadnit přístup k počítači i dětem s postižením. Protože tato práce je zaměřena
výhradně na děti s těžkým kombinovaným postižením, vyjmenuji jen takové, které se
naší cílové skupiny mohou týkat. Inspiraci pro níže uvedené a další možnosti
alternativního ovládání počítače najdete na
www.petit-os.cz, www.saak-os.cz,
www.itaak.com.
Možnosti pro ovládání počítače:
 Trackbally – myši s kuličkou nahoře, které lze ovládat celou dlaní nebo myši
s barevným odlišením tlačítek
 Joysticková myš
 Myš opatřena externími spínači
Potíže s ovládáním jakkoliv upravené myši budou mít děti, které nerozumí souvislosti
mezi pohybem vlastní ruky na myši a pohybem kurzoru na obrazovce.
 Dotyková obrazovka – při práci není potřeba používat myš, programy lze
ovládat přímým dotykem na obrazovku. Práce s počítačem je dobře
pochopitelná, intuitivní.
Děti s výrazným tělesným postižením mívají potíže s dotykem na obrazovce. Nemohou
zvednout horní končetinu proti gravitaci, proto je vhodné používat různá ergonomicky
upravená ukazovátka.
 Spínače – jde většinou o jedno nebo dvě tlačítka, která jsou k počítači připojena
pomocí adaptéru. Nahrazují funkci některé klávesy, většino mezerníku nebo
enteru. Dítě mačká spínač rukou, hlavou nebo jinou částí těla.
Spínače jsou velmi dobře využitelné pro děti s těžkým postižením. Stiskem ovládají
nejjednodušší programy.
Software
Pro práci na počítači je potřeba používat speciálně vytvořené programy pro děti
s postižením. Běžně dostupné programy jen málokdy vyhovují našim potřebám.
24
Můžeme většinou použít jenom programy pro velmi malé děti.
Velmi dobře jsou
využitelné programy pro naučení se ovládání myši, orientaci na obrazovce, postupné
skládání obrázků. Velký výběr nabízí firma Petit Olomouc (www.petit-os.cz).
Software pro komunikaci můžeme rozdělit do dvou skupin:
 Programy určené pro přímou komunikaci – mají v sobě většinou zabudovaný
princip skenování. Jde o komunikační tabulky na obrazovce počítače. Na
požadovaném počtu obrázků na obrazovce se určenou rychlostí pohybuje
barevný rámeček. Stiskem spínače se rámeček zastaví a hlasovým výstupem
přečte symbol v rámečku.
 Programy určené pro výrobu komunikačních materiálů – v sobě obsahují
databázi hotových symbolů, které lze jednoduše umisťovat do připravených
buněk a tím vytvářet komunikační tabulky. Rozsah databáze je různý, některé
obsahují 700 symbolů, jiné až kolem 5000. Programy většinou dovolují vkládání
fotografií či obrázků vytvořených v nějakém jiném grafickém programu.
Nejčastěji užívané programy pro výrobu komunikačních materiálů jsou: SymWriter,
Boardmaker, ACKeyboard.
2.4.3 Tablety
Přenosný počítač ve tvaru desky s integrovanou dotykovou obrazovkou, která se
používá jako hlavní způsob ovládání. Tablet lze využít jako technický prostředek pro
alternativní a augmentativní komunikaci, ale především i pro výchovu a vzdělávání dětí
s tělesným, smyslovým či mentálním handicapem a osoby se specifickými vzdělávacími
potřebami. V současnosti jsou k dispozici 3 základní typy tabletů rozdělené dle
operačního systému:
 iOS – iPad – velké možnosti pro využití u dětí s postižením. Velkou výhodou je
metodický portál www.i-sen.cz, který se zabývá využitím I-Padů u dětí
s postižením.
 Android – pro tento typ zařízení existuje velké množství aplikací, mezi
nevýhodu patří chybějící portál, který by sdružoval případné podněty a náměty
pro
jeho
25
využití.
 Windows 8 – vznikl především jako reakce na úspěch tabletů pro systém android
a iPad. V současnosti není nabídka tabletů pracujících pod Windows 8 příliš
široká, ale pro účely AAK dostatečná. Výhoda tabletů pro Windows 8 je hlavně
v tom, že existuje poměrně dost aplikací v češtině využitelných pro AAK.
2.5 Zážitkový deník, osobní pas dítěte
V životě se dítě dostává do situace, kdy bude nuceno trávit svůj čas mimo lidi, kteří mu
rozumějí. Nečekaná zdravotní komplikace může vést např. k hospitalizaci dítěte
v nemocnici. Nemožnost sdělit svému okolí potřebné informace o sobě samém vede ke
zbytečným stresujícím situacím. Je vhodné vytvořit tzv. osobní pas, který bude
obsahovat informace důležité o dítěti, které usnadní druhým osobám nemluvícímu dítěti
lépe porozumět. Jde vlastně o knihu, která obsahuje důležité údaje o nemluvícím dítěti a
to takovým způsobem, aby i neznámá osoba věděla, jak s dítětem komunikovat, jak jej
polohovat, co má rádo, co rádo nemá. Pas je formulován v první osobě a může
obsahovat tyto údaje:
 Fotografie, jméno, datum narození (vhodnější než uvést aktuální věk) dítěte,
způsob nejčastějšího oslovení.
 Nejdůležitější údaje o dítěti (základní popis zdravotního stavu, na co si okolí
musí dát pozor a naopak, co jej vždy potěší).
 Co dokážu zvládnout sám, s čím mi nemusíte pomáhat.
 S čím potřebuji pomoc.
 Fotografie nejbližších členů rodiny, včetně zvířat; fotografie domu, ve kterém
bydlím.
 Jaké používám pomůcky k mobilitě, jakým způsobem bývám polohován/a.
 S čím si nejraději hraji (popř. na co se rád dívám, poslouchám) co mi udělá
radost.
 Co nemám v žádném případě rád/a, co mě zaručeně naštve.
 Jak se dorozumívám s okolím, můj komunikační systém.
 Co dokážu říct sám/a.
26
 V jaké poloze, jakým způsobem, s jakými pomůckami přijímám potravu, z čeho
piju.
 Co jím, piju rád/a.
 Jaké jídlo, pití nemám rád/a.
 Jak vidím, slyším, rozumím.
 Co je pro mne největší motivací.
Osobní pas není uzavřeným dokumentem. Můžeme je dle potřeby dítěti doplňovat,
měnit. Výsledkem je podrobné seznámení s dítětem, které zmírňuje stres z nečekaných
situací.
Podobně můžeme vypracovat i tzv. zážitkový deník, který může obsahovat fotografie
zásadních okamžiků v bezprostředním životě dítěte, např. z výletu, z prázdnin. Zároveň
dítěti
slouží
jako
připomenutí
27
již
prožitého.
ZÁVĚR
Nejdůležitějším momentem po výběru vhodné metody AAK je jeho vlastní používání
v každodenním životě. Někteří rodiče argumentují skutečností, že svému dítěti rozumí,
ví, co chce, tudíž AAK málo využívají v běžném životě.
Pokud dítě používá alternativní způsob komunikace, snažme se, aby se stal běžnou
součástí denních činností. Jak bylo řečeno v úvodu, schopnost dorozumívat se s okolím
je velmi významným faktorem při socializaci člověka do společnosti.
Nezapomínejme klást dítěti takové otázky, na které je schopno odpovědět,
ale také
zároveň takové, které můžeme dítěti splnit.
Nedovolme, aby se z pomůcek pro AAK stala hračka. Pomůcky pro komunikaci slouží
ke sdělení a ne k hraní.
Nesmí se stávat, že klademe dítěti otázky typu: „Chceš jít k babičce?“, dítě pomocí
hlasového spínače odpoví ANO CHCI a my mu odpovíme: „Teď už nepůjdeme, je
pozdě, musíš jít spát.“ Komunikace v takovém případě postrádá význam a dítě může být
zklamané nesplněním svého přání. Neptejme se v situacích, kdy nemůžeme dítěti
vyhovět!
U dětí s těžkým postižením je důležité všímat si jeho neverbálních projevů. Díky
všímavosti k těmto projevům se staneme komunikačním partnerem pro dítě.
Nehledejme mnohdy složité komunikační prostředky, počítačové programy, technické
vymoženosti, ale učme se naslouchat projevům dítěte a snažme se na tyto projevy
adekvátně reagovat.
Hlavním cílem komunikace u dětí s těžkým postižením je mnohdy schopnost vyjádření
přání chci - nechci jakýmkoliv způsobem. Někomu z nás se to může zdát málo, ale
schopnost sdělení tohoto komunikačního obsahu je významným faktorem v procesu
socializace.
28
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
ACREDOLO, L., GOODWYN, S. Znaková řeč pro batolata.
CARDINAUX,V., CARDINAUX, H., LOVE, A. Ujměte se mě. Praha:Scientia, 1996.
ISBN 80-7183-190-5.
HORŃÁKOVÁ, K., KAPALKOVÁ, S., MIKULAJOVÁ, M. Jak mluvit s dětmi. Praha:
Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-612-4.
HOUSAROVÁ, B. Alternativní a augmentativní komunikace. Liberec: Technická
univerzita, 2011. ISBN 978-80-7372-789-5.
JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace.
Brno: Masarykova
univerzita, 2004. ISBN 80-210-3204-9.
KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace neverbálních a verbálních schopností vývojově
postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-91-5.
KNAPCOVÁ, M. Výměnný obrázkový komunikační systém –VOKS. Praha: IPPP,
2011. ISBN 976-80-86856-88-9.
KNAPCOVÁ, M., JAROLÍMOVÁ M. Soubor obrázků k VOKS. Praha: IPPP, 2011.
KUBOVÁ, L. Alternativní komunikace, cesta ke vzdělávání těžce zdravotně
postižených dětí. Praha: Tech-Market, 1996. ISBN 80-902134-1-3.
KUBOVÁ, L. Řeč obrázků. Praha: Parta, 2011. ISBN 978-80-7320-175-3.
LECHTA, V. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN
80-7178-801-5.
PELÁNOVÁ, V. Obrázkový slovníček pro žáky nejen s autismem. Brno: Tribun,
2010. ISBN 978-80-7399-114-2.
ŠAROUNOVÁ, J. Možnosti využití augmentativní a alternativní komunikace při práci
s žáky v základní škole speciální. Praha: IPPP, 2008. ISBN 978-80-86856-52-0.
THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091
29
2.část
1. Možnosti ovládání elektrických vozíků
Co udělat nejdříve:
vybrat vhodnou pozici pro sed
vybrat vhodný vozík - velikost rámu, pozice kol
Pozice kol ovlivňuje manévrovací schopnosti vozíku
Vozíky firmy MEDICCO
Zippie Salsa M
Pohon středních kol - výborné
manévrovací
schopnosti na malém prostoru
Zippie Salsa R
Pohon zadních kol – dobré manévrovací
schopnosti
Nejvhodnější způsob ovládání závisí na tom, kde je dítě nejvíce schopno
konzistentního pohybu:
- ruka
- hlava
- chodidlo
- brada
- rty
je schopno pohybu ve všech směrech?
bude se zdravotní stav zhoršovat?
30
1.1.Přímo úměrné (proportional) ovládání
Směr a rychlost pohybu vozíku je plně pod kontrolou uživatele vozíku.
Typickým příkladem přímo úměrného ovládání je standartní joystick.
1.2.Nepřímo úměrné (non-proportional) ovládání
Jedná se o switche, které jsou naprogramovány pro určitý směr pohybu.
Rychlost pohybu se nedá v průběhu jízdy měnit. Typickým příkladem nepřímo
úměrného ovládání je Star control nebo Sip a Puff ovladač.
1.1.1.Ovládání rukou
Standartní joystick + joystick pro doprovod
- Tvar Joysticku
- Umístění Joysticku - pozice uprostřed facilituje správnou posturu
Standartní joyistick
Ovládání pro doprovod
31
Umístění joysticku na střed
Různé tvary joysticku od firmy
Body
Point
Star control
Joystick MERU
1.1.2.Ovládání chodidlem
JSC pro řízení chodidlem
32
1.1.3. Ovládání hlavou
Je vhodná pro jedince s dobrými schopnostmi pohybů hlavy. Switche jsou
umístěny v opěrce hlavy a aktivují se pohybem hlavy. Oblíbené jsou hlavové opěrky
se třemi vestavěnými switchy – zatlačením hlavy dozadu se aktivuje jízda vpřed, další
dva switche jsou napravo a nalevo. Pro couvání je nutno mít externí switch, který
přepne pohyb vpřed na couváním nebo hlavovou opěrku, která podporuje 6 funkcí,
kdy pohyb dozadu se aktivuje dvojitým stiskem switche v záhlaví.
Hlavová opěrka pro ovládání elektrického
vozíku firmy Adaptive Switch Lab
1.1.4. Ovládání bradou
Joystick pro ovládání bradou vyžaduje dobrou kontrolu hlavy. Brada je
umístěna v jamce joysticku a ovládá se flexí, extenzí a rotací hlavy.
Joystick pro ovládání bradou
Meyra
MicroPilot in BDN2 Chin Harness
firma Switch-It
33
1.2.1. Ovládání dechem – Sip/Puff witch
Příkladem složitějšího switche je pneumatický Sip and Puff switch, který je ovládán
ústy. V závislosti na síle nádechu a výdechu je možno přepínat mezi směry a/nebo
rychlosti jízdy.
Sip and Puff switch firma Origin
Instruments
Pro propojení switche s elektrickým vozíkem je nutný kompatabilní
interface box podporující ovládání switchem. Interface box podporující ovládání
switchema nebývá standartně s vozíkem dodáván. Výrobce či distributor vozíku
nám podá informace o dostupnosti na českém trhu.
34
2. Typy switchů
2.1.Co je to switch?
Switch je zařízení, které umožňuje elektrický kontakt mezi dvěma
elektrickými kontakty.
Některé switche jsou zapnuty jen po dobu co je
držíme: tyto switche nazýváme momentary – okamžité switche. Jiné switche fungují
na principu tlačítek, které známe například z magnetofonových přehrávačů –
switch zmáčknete, ale nemusíte jej držet zmáčknutý aby byl zapnutý. Po opakovaném
zmáčknutí switch vypnete.
2.2.Proč switch?
Motorické dovednosti dětí se speciálními potřebami a zvláště dětí s
DMO mohou být značně limitovány. Použití switchů pro ovládání hraček,
počítače, elektrického vozíku rozšíří možnosti dítěte, kompenzuje potíže v
jemné i hrubé motorice, rozvíjí senzorické vnímání, kognitivní funkce a v
neposlední řadě soběstačnost a sebedůvěru.
Neměli bychom se zaměřit pouze na používání rukou pro aktivaci switche.
Switche je možno aktivovat jakoukoliv částí těla, dokonce i bez nutnosti doteku.
Důležité je vyzkoušet různé způsoby ovládání a typy switchů, abychom zjistili co
dítěti nejvíce vyhovuje. Poměr vynaloženého úsilí a efektivity je klíčový pro
motivaci dítěte.
2.3. Jaké typy switchů existují?
2.3.1.Kontaktní switche
Vyžadují fyzický kontakt pro aktivaci – dotek, tlak, zmáčknutí apod. Kontaktní
switche jsou nejvíce rozšířenými switchy. Většina kontaktních switchů (viz obrázky
níže) vyžadují od uživatele schopnost šáhnout a dotknout se nebo použít tlak, aby byly
aktivovány. Nazýváme je terčové switche. Jiné kontaktní switche nevyžadují tak
velký pohyb – jsou to úchopové switche, které jsou aktivovány například
zmáčknutím v ruce.
Populární jsou také bezkabelové switche, které vysílají po zmáčknutí signál do
interface boxu (přijímače), který je zapojen do hračky či jiného zařízení.
35
Inclusive Technology switche
Pillow switch – měkký switch vhodný
pro aktivaci hlavou nebo bradou.
Taktilní a audio
Dome a Disk switche
Taktilní a audio
feedback
Pal Pad switch – může být aktivován
i nejjemnějším dotekem
Velký switch s možností nastavení tlaku
36
Grasp switch – aktivuje se zmáčknutím
v dlani. Bez taktilního a audio feedback
FingerButton 30 switch
pro jedince s minimálním
pohybem
Lever switch
Možnost nastavit senzitivitu. Taktilní a
audio
feedback
Woble switch
10cm dlouhý switch, který může
být aktivován tlakem z jakékoliv
strany jakoukoliv částí těla.
Vhodný pro děti
s koordinačními problémy
37
Chin switch – switch pro bradu
Umísťuje se kolem krku a uživatel jej zmáčká
bradou. Na plastovou trubičku se dá umístit i více
switchů najednou. Taktilní a audio feedback
Většina kontaktních switchů nám dá zpětnou vazbu při zmáčknutí –
například zvuk „klik“. Děti s DMO mají často obtíže se zpracováním
proprioceptivních vjemů (například bez zrakové kontroly nejsou schopny
rozpoznat co jejich končetiny dělají nebo v jaké pozici se nacházejí).
38
Kontaktní switche mohou být aktivovány hlavou, rukou, paží, kolenem,
chodidlem, ramenem, apod – jakoukoliv částí těla, kterou je dítě schopno
efektivně kontrolovat.
Přidružené faktory, na které bychom měli myslet když vybíráme kontaktní
switche jsou:
velikost
tlak nutný k aktivaci
vzdálenost při aktivaci – jak hlukobo se switch musí pohnout aby byl
aktivován
zpětná vazba switche – zvuk „ klik“, možnost cítit že byl switch
aktivován
Toto vše má vliv na schopnost dítěte switch aktivovat. Dítě s omezenou
svalovou silou bude potřebovat switch vyžadující pouze lehký dotek pro aktivaci
a malou vzdálenost při ztlačení, naopak dítě se slabým proprioceptivním vnímáním
bude potřebovat robustnější switch s delší vzdáleností při ztlačení a výraznou
zpětnou vazbou.
2.3.2. Nekontaktní switche
Fungují na principu zaznamenání pohybu (např. úklonem hlavy, paže,
zvukem, přerušením paprsku světla), tudíž dítě nemusí cílit na switch a tím pádem jej
minout. Tyto switche jsou často připevněny na tělo dítěte: když dítě pohne určitou
částí těla, pohne se sní i switch.
Nekontaktní switche jsou schopny detekovat pohyb o velikém rozsahu (např.
máchnutí paže), ale také velmi malý pohyb (mrknutí oka). Mercury switch je schopen
detekovat když dítě zvedne hlavu, či paži. Zvukový switch reaguje na zvuk či hlas.
Sip-puff switch reaguje na dech.
Nekontaktní switche může být technicky náročnější nastavit (vzhledem k
tomu, že jsou často připevněny k tělu dítěte) a mohou být méně intuitivní než
kontaktní switche. Nicméně jakmile se dítě naučí switch ovládat, bývá často
rychlejší v aktivaci než dítě používající kontaktní switch, protože se nemusí dívat
a cílit pohyb při aktivaci.
39
Tilt switch – je umístěn na hlavě
dítěte pomocí „čelenky“ a
aktivuje se náklonem hlavy. Bez
audio a taktilního feedbacku
Candy Corn Proximity Sensor Switch
Aktivace bez fyzického kontaktu. Vizuální
feedback (oranžové světlo) a audio
feedback
Mercury switch – jakýkoliv pohyb
ruky switch aktivuje. Může být
umístěn i na jiné části těla.
40
Joystick switche
Tyto switche mohou být vhodné pro děti s dyskinetickou (atetoidní) formou
DMO, jelikož mají problém zacílit na switch. Pokud jsou schopny joystick uchopit,
poslouží jim jako externí stabilizace a k ovládání joysticku používají pohyb paže.
Joystick switche jsou nabízeny v několika verzích: s jednou funkcí – aktivace
tlakem, dvěma funkcemi – aktivace tahem a tlakem, tři nebo čtyři funkce –
aktivace tlakem, tahem, do stran.
TASH Mini Joystick
Čtyři pozice pohybu, pátá
zmáčknutím.
Taktilní a audio feedback
PointIt – USB joystick, který
nahrazuje
počítačovou myš
Aktivace switche uvolněním (Release-to-select Switch)
Pro některé děti je jednodušší ovládat switch způsobem tak, že ruku ze switche
zvednou, čímž jej aktivují. Většina switchů pracuje tak, že je musíme zmáčknout, aby
jsme je aktivovali. Release-to-select switche fungují opačně.
Tento způsob funkce je vhodný například pro scanování piktogramů v
počítači. Dítě odpočívá rukou na switchi a počítač automaticky scanuje
piktogramy. K výběru piktogramu dojde uvolněním switche. Tímto způsobem dítě
není tolik stresováno zda se na switch trefí ve správnou chvíli a podobně. Na truhu
existuje také Switch inverter box, který u běžného switche přehodí signál jím
vysílaný a udělá z něj Release-to-select Switch.
41
2.4.
Propojení switche
Většina switchů má kabel s koncovkou zvanou „jack“ a většina hraček
určených na propojení se switchem má zdířku pro tento konektor. Existují dvě
velikosti „jack“ koncovky: standartní 3,5mm (jako u běžných sluchátek) a větší
6,35mm. Je možno zakoupit adaptér na oba typy koncovek – z větší na menší
a naopak.
Switch adaptér
Umožní zapojit 3,5mm switch jack do zdířky 6,35mm a naopak
Abychom mohli propojit switch s počítačem nebo elektrickým vozíkem nebo
jiným zařízením, budeme potřebovat interface box. Je to krabička, která může mít
různé funkce a vždy se musíme ujistit, zda máme správný interface box pro zařízení
které chceme switchem ovládat. Pro propojení switche s elektrickým vozíkem je
nutno kontaktovat výrobce vozíku.
Inclusive MultiSwitch 2
Inteligentní interface box, který
automaticky
rozpozná program zapnutý v počítači a
sám
switche nastaví.
Inclusive Simple Switch Box
Možnost připojit dva switche, které budou
mít funkci „mezerník“ a „enter“.
42
2 . 5 . Jak switch připevnit?
Kontaktní switche by měly být umístěny na vhodné pozici tak, aby na ně
bylo dítě schopno zacílit. Nekontaktní switche jsou většinou připevněny na tělo dítěte
pomocí suchého zipsu, pásky apod. V ideálním případě by se pozice switche neměla
měnit, aby po získání určitě praxe bylo dítě schopno switch aktivovat bez zrakové
kontroly. Switche mohou být připevněny na stoleček invalidního vozíku, na stůl či
na jiné specifické místo za pomoci držáku switche.
Některé switche mají předvrtané otvory, aby je bylo možno
přišroubovat ke stolu apod. Užitečné jsou také samolepící suché zipsy, které se
nalepí zespodu na switch a druhá část na místo kde chceme switch umístit.
Pokud potřebujeme switch umístit do prostoru, aby jej bylo možno ovládat
např. hlavou, bradou, kolenem, chodidlem či jinou částí těla, budeme potřebovat
přizpůsobivý držák. Magická paže a jiné typy držáku mají svorku s pohyblivým
ramenem, které může být nastaveno do přesně požadované pozice.
Nastavení pohyblivého držáku je vhodné například vyfotit a fotografii umístit
na vozík dítěte, čímž ostatním usnadníme opětovné nastavení držáku.
Bamboo držák tříramenný
Maxess Mounting System
Flexzi switch držák
Připevnění 43
pomocí suchých zipsů
2.6. Výběr správného switche
Někdy je zřejmé, který switch bude pro dítě nejvhodnější, ale často tomu tak
není. U mnoha dětí se schopnost ovládat switch mění, protože používáním rozvíjí
pohybové vzory, které předtím nevyužívaly. Pokud se dítě zlepší, můžeme switch
vyměnit za: menší velikost switche když je dítě na něj schopno zacílit přesněji, nebo
switch můžeme umístit blíže k tělu, či můžeme přidat další switche pro rozšíření
možností ovládání. Fyzická kondice a schopnosti se mohou měnit ze dne na den, ale
i z hodiny na hodinu, proto i pozice switche by tomuto měla být přizpůsobena.
Když vybíráme switch, měli bychom myslet na několik věcí:
o velikost a tvar switche
o tlak vyžadující aktivaci switche
o vzdálenost při ztlačení vyžadující aktivaci
o zpětnou vazbu switche (např. klik, požadovaný tlak, vzdálenost při
ztlačení)
Beukelman&Mirenda (1992) identifikovali šest komponent potřebných
k ovládání switche:
o čekání dítě musí být schopno čekat na správnou chvíli kdy switch
aktivovat
o aktivace dítě musí být schopno switch či switche aktivovat
o držení dítě musí být schopno udržet switch ztlačený
o uvolnění dítě musít být schopno switch uvolnit
o čekání dítě musí být schopno čekat na správnou chvíli, kdy switch
aktivovat
o opětovná aktivace switche
44
2.7.Dovednosti se switchem
2.7.1.Jeden switch
Příčina a následek
„Zmáčkni – poslouchej – dívej se“ dovednost
Pro pochopení a rozvoj základní dovednosti Příčiny a důsledku jsou vhodné
hračky adaptované na switche nebo jednoduché počítačové programy.
U hraček adaptovaných na switche budeme potřebovat Časovač hraček „Toy control
timer“, což je zařízení do kterého se hračka a switch připojí a nastaví se doba, po
kterou chceme aby hračka po zmáčknutí switche fungovala. Bez tohoto časovače bude
hračka fungovat jen po dobu kdy je switch zmáčknutý.
Hračky adaptované na switche
Bublinkovač adaptován pro switch
45
Hračka tučňáci adaptovaná
Hračka adaptovaná pro switch
Toy control timer/časovač
46
„Zmáčkni a drž“ dovednost
Hračka funguje jen po dobu kdy je switch zmáčknutý. Většina hraček a
zařízení adaptovaných na switch funguje na tomto principu, proto nebudete potřebovat
Časovač pro hračky.
Nicméně pokud budete chtít ovládat swtichem například fén, rádio, mixér nebo
elektrické zařízení z multisenzorické místnosti jako je bublinkový válec, budete
potřebovat Inclusive Clik-On zařízení. Je možno do něj zapojit elektrické
zařízení, které jinak běžně zapojujeme do zásuvky. Po připojení switche můžeme toto
zařízení zapnout a vypnout pomocí jednoho či dvou switchů. Inclusive Clik-On je
možno nastavit pro různé funkce: Direct – zařízení je zapnuto po dobu kdy je
stlačen switch.
Latching – po
zmáčknutí se vypne.
zmáčknutí switche
se
zařízení zapne, po opětovném
Časové nastavení sekundy/minuty – zařízení funguje po dobu
jakou nastavíme.
Pokud chcete trénovat dovednost “Zmáčkni a drž”, nastavte Inclusive Clik-On na
funkci Direct.
Inclusive Click-On
„Zmáčkni znova a znova“ dovednost
Patří sem činnosti, kdy dítě např. něco staví. Opakovaně musí zmáčknou
switch aby se mu dostalo odměny například v podobě dokončeného obrázku.
47
Nebo vyprávění příběhu či zpívání písničky pomocí Big Step by Step
komunikátoru. Do Big Step by Step komunikátoru nahrajeme po částech krátký
příběh nebo písničku a při opětovném zmáčknutí komunukátoru se budou přehrávat
jednotlivé vzkazy za sebou.
Big Step by Step komunikátor
Dovednost „Zapnout a vypnout“
Další ze skupiny dovedností „Příčiny a následku“ je dovednost „Zapnout a
vypnout“ Dítě po zmáčknutí switche přístroj či hračku zapne a po opětovném
zmáčknutí jej vypne. Populární pro tuto dovednost je MP3 přehrávač.
Inclusive MP3 přehrávač
48
2.7.2. Dva switche
„To, tamto nebo obojí“ dovednost
. Čekáme na reakci, jestli dítě aktivuje switch „Start“. Aby mělo motivaci
použít switch „Stop“, můžeme mu pustit hudbu o které víme, že se mu nelíbí.
Switche by měly m
Dva switche zapojené do dvou různých zařízení. Dítě si může vybrat jednu
nebo obě činnosti. Pro snadnější pochopení je vhodné vybrat činnost o které víme, že
má rádo a činnost, kterou nepreferuje. Když s těmito dovednostmi začínáme,
musíme pamatovat na to, že dítě potřebuje čas na prozkoumání toho, co mu nabízíme.
Neočekávejte úspěch okamžitě.
„Start/Stop“ dovednost
Použijeme dva switche, jeden s funkcí „Start“, druhý s funkcí „ Stop“. Je vhodné
použít MP3 přehrávače a pustit dítěti hudbu, kterou má rádo – oblíbenou znělku z
pohádky apod. a pak hudbu vypnout ít odlišnou barvu, nebo by měly být označeny
obrázkem pro snadnější rozlišení a pochopení rozdílu.
49
Jeden nebo dva switche?
Dva switche
Při používání dvou switchů se rozšiřují možnosti dítěte. Komunikační
programy často fungují na principu scanování. Na obrazovce počítače jsou zobrazeny
piktogramy. Po zmáčknutí prvního switche se jednotlivé piktogramy začnou postupně
zvýrazňovat. Pokud je zvýrazněn piktogram, který dítě chce, zmáčkne druhý switch
pro výběr. Scanování je možné také pomoci jednoho switche.
Scanování piktogramů v počítači
Co je potřeba pro rozvoj dovednosti scanování:
• Být schopen sledovat pohybující se objekt (zvýrazňovací box).
• Zmáčknout switch ve správnou chvíli.
Jeden switch
Dítě se učí zmáčknout switch ve správnou chvíli. Existuje celá řada programů
a aplikací na tablet podporující tuto dovednost. Českým výrobcem těchto
počítačových programů je firma Petit www.petit-os.cz
Počítačové programy
firmy Petit jsou určeny pro počítačovou platformu Windows.
Mezi zahraniční programy patří Switch Skills 1,2,3, které postupně
rozvíjejí switch dovednosti od jednoho switche k použití více switchů.
Výukový program firmy Petit
Výukový program Switch Skill
50
Dva a více switchů
Pro zapojení dvou a více switchů je nutný interface box, například výše
zmíněný Inclusive MultiSwitch 2.
Scanování pomoci jedno switche
Musíme změnit nastavení Ipadu. Před tím než to uděláme, musí být switch
propojen s interface boxem a Ipad musí být spárován pomoci Bluetooth s
interface boxem tak, jak bylo zmíněno v předešlém odstavci.
Změna nastavení Ipadu: jděte do „Obecné“ - „Zpřístupnění“ a zmáčněte
„Přepínače“ dále „Přidat nový přepínač“ a vyberte možnost
„Externí“. Nyní zmáčkněte switch, který chcete spárovat, na Ipadu vám vyjede řádek,
kde napíšete jak chcete aby se váš switch jmenoval. Potvrďte jméno a vyjede vám
menu co chete, aby váš switch byl schopen ovládat. Vyberte jednu z funkcí,
oblíbená je funkce „Výběr“, což znamená že, když začne Ipad scanovat mezi
jednotlivými částmi obrazovky, váš switch bude umět okno zastavit a vybrat
zvýrazněnou část obrazovky a potvrdit váš výběr.
Scanování pomocí dvou switchů
Základní propojení interface boxu pomocí Bluetooth je stejné. Stejně jako
změna nastavení Ipadu. Jediný rozdíl je, že s Ipadem propojíme dva switche a pro
každý vybereme jinou funkci a jiné jméno. Scanování pomocí dvou switchů má tu
výhodu, že neprobíhá automaticky, ale řídíme jej my pomocí klikání switchem.
Druhým switchem potvrdíme výběr.
51
3 . Adaptace sériově vyráběné hračky na hračku
ovládanou switchem
Step by step návod
Budete potřebovat:
Hračku
Pájku a cín
Kabel s 3,5mm zdířkou (takovou do které pasují běžné sluchátka
používané v mobilech). Možno zakoupit v elektropotřebách, nebo
použít část starého kabelu s příslušnou koncovkou.
Ostrý nůž
Lepicí pásku na elektrické vodiče
Nůžky
Šroubovák – pokud jsou baterie hračky chráněny krytem se šroubkem
1. Vyberte si jednoduchou hračku nejlépe s jednou funkcí. Například
takovou, která se aktivuje zmáčknutím tlapky apod a vytáhněte zní
baterie.
2. V místě kde se tlapka mačká rozpárejte látku a
vytáhněte drátky ven.
3. Nožem přerušte
izolaci drátků a
obnažte asi 4-5mm
drátku.
52
4. Stáhněte asi 1cm izolace na kabelu s
3,5mm koncovkou tak, aby se vám
obnažené drátky dobře obmotávaly kolem
obnažených drátků trčících z hračky.
Omotejte jeden drátek z kabelu s 3,5mm
koncovkou kolem obnažené části trčícího
drátku z hračky. To stejné opakujte u
druhého drátku na druhém drátku trčícím z
hračky.
5. Nyní použijte pájku a cín a obmotané
části drátků přiletujte dohromady.
6. Spájené kontakty obmotejte páskou na elektrické vodiče, aby se
navzájem po zašití zpět do hračky nedotýkaly.
7. Páskou obmotané kontakty zastrčte zpět do hračky a nechte trčet
pouze kabel s 3,5mm koncovkou.
8.
9. Nezapomeňte do hračky vrátit baterie a zapnout ji pokud má tlačítko
On/Off.
Informace a fotografie použity z video návodu “How to Make Your Own
Adapted Switch Toys “ na www.youtube.com
53
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
Adolph KE, COLE WG, Komati M, Garciaguirre JS, Badali D, Limgeman JM, et
al. (2012). How do you learn to walk? Thousands of steps and dozens of falls per
day. Psychological Science. 23(11):1387–1394.
Armfield E, Guzzetta A, Boyd R. (2013). Relationship between brain structure on
magnetic resonance imaging and motor outcomes in children with cerebral palsy: a
systematic review. Research in Developmental Disabilities. 34(7):2234–2250.
Bottos M, Bolcati C, Sciuto L, Ruggeri C, Feliciangeli A. (2001). Powered
wheelchairs and independence in young children with tetraplegia. Developmental
Medicine and Child Neurology, 43, 469-477.
Butler C, Okamoto GA, McKay TM. (1983). Powered mobility for very young
disabled children. Developmental Medicine and Child Neurology, 25, 472-474.
Butler C, Okamoto GA, McKay TM. (1984). Motorized wheelchair driving by
disabled children. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 65, 95-97.
Butler C. (1986). Effects of powered mobility on self-initiated behaviors of very young
children with locomotor disability. Developmental Medicine and Child Neurology, 28,
325-332.
Butler C. (1991). Augmentative Mobility: Why do it? Physical Medicine and
Rehabilitation Clinics of North America, 2, 147-161.
Casey J, Paleg G, Livingstone R. (2013). Facilitating child participation through power
mobility. British Journal of Occupational Therapy, 76(3), 157-159.
Campos, JJ, & Bertenthal BI. (1987). Locomotion and psychological development in
infancy. In Jaffe KM. (ed). Childhood Powered Mobility: Developmental, Technical
and Clinical Perspectives. (pp11-42). Washington DC, RESNA.
Deitz J, Swinth Y, White O. (2002). Powered mobility and preschoolers with complex
developmental delays. American Journal of Occupational Therapy, 56(1), 86-96.
Douglas J, & Ryan M. (1987). A preschool severely disabled boy and his powered
wheelchair: a case study. Child: Care, Health and Development, 13(5), 303-309.
54
Dunaway S, Montes J, O’Hagen J, Sproule DM, De Vivo DC, Kaufmann P.
(2013). Independent mobility after early introduction of a power wheelchair in
spinal muscular atrophy. Journal of Child Neurology, 28(5), 576-582.
Everard L (1984). The wheelchair toddler. Health Visitor, 57(8), 241-242. Galloway
JC, Ryu J, Agrawal SK. (2008). Babies driving robots: self-generated mobility in very
young infants.
Intelligent Service Robotics, 1, 123-134. Guerette P, Furumasu J, Tefft D. (2013).
The positive effects of early powered mobility on children’s psychosocial
and play skills. Assistive Technology, 25(1), 39-48.
Ishikawa S, Kang M, Bjornson KF, Song K. (2013). Reliably measuring ambulatory
activity levels of children and adolescents with cerebral palsy. Archives of Physical
Medicine and Rehabilitation. 94(1):132–137.
Jones MA, McEwan IR, Hansen L. (2003). Use of power mobility for a young
child with spinal muscular atrophy.
Physical Therapy, 83(3), 253-262. Jones MA, McEwan IR, Neas BR. (2012). Effects of
power wheelchairs on the development of young children with severe motor
impairments. Pediatric Physical Therapy, 24(2), 131-140. Kermoian R. (1997).
Locomotion experience and psychological development in infancy. In: J Furumasu
(Ed),Pediatric powered mobility: Developmental perspectives, technical issues, clinical
approaches (pp58-69). Arlington, VA: RESNA.
Livingstone R, & Paleg G. (2013). Practice considerations for the introduction and use
of power mobility for children. Developmental Medicine and Child Neurology. early
on-line September, DOI: 10.1111/dmcn.12245.
Livingstone R, & Field D. (2013). Systematic review of power mobility outcomes
for infants, children and adolescents with mobility limitations. Clinical
Rehabilitation. (manuscript under review).
Lynch A, Ryu JC, Agrawal S, Galloway JC. (2009). Power mobility training for a
7 month old infant with spina bifida. Pediatric Physical Therapy, 21, 362-368.
Nilsson L, & Nyberg P. (2003). Driving to learn: A new concept for training
children with profound cognitive disabilities in a powered wheelchair. American
Journal of Occupational Therapy, 57(2), 229-233.
55
Nilsson L, Nyberg P, Eklund M. (2010). Training characteristics important for
growing consciousness of joystick- use in people with profound cognitive disabilities.
International Journal of Therapy and Rehabilitation, 17(11), 588-595. Ragonesi
CB, Chen X, Agrawal S, Galloway JC. (2010). Power mobility and
socialization in preschool: a case study of a child with cerebral palsy. Pediatric
Physical Therapy, 22(3), 322-329.
Ragonesi CB, Chen X, Agrawal S, Galloway JC. (2011). Power mobility and
socialization in preschool: follow-up case study of a child with cerebral palsy.
Pediatric Physical Therapy, 23, 399-406.
Tefft D, Guerette P, Furumasu J. (2011). The impact of early powered mobility
Occupational
Therapy in Pediatrics, 31(1), 4-15.
Wiart L. (2011). Exploring mobility options for children with physical disabilities: A
focus on powered mobility. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 31(1),
16-18.
Wiart L & Darrah J (2002). Changing philosophical perspectives on the management
of children with physical disabilities – their effect on the use of powered mobility.
Disability and Rehabilitation. 24(9), 492-498.
Wiart L, Darrah J, Cook A, Hollis V, May L. (2003). Evaluation of powered
mobility use in home and community environments. Physical and Occupational
Therapy in Pediatrics, 23, 59-75.
Wiart L, Darrah J, Hollis V, Cook A, May L. (2004). Mothers’ perceptions of their
children's use of powered mobility. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics,
24(4), 3-21.
World Health Organization (2001). International Classification of Functioning,
Disability & Health (ICF). Geneva: World Health Organization.
www.udel.edu/gobabygo
www.meru.org.uk
www.mobility4kids.com
www.enablingdevices.com
www.quest88.com
www.medicco.cz
56
www.bodypoint.com
www.meru.org.uk
www.asl-inc.com
www.switchit-inc.com
www.atwiki.assistivetech.net
www.orin.com
www.inclusive.co.uk
www.i-sen.cz
www.enablingdevices.com
www.janefarrall.com
www.youtube.com “How to Make Your Own Adapted Switch Toys “
www.itaak.com www.nuv.cz
http://www.alternativnikomunikace.cz/
www.specskolanj.cz
57