Zborník - Sociálna práca - ľudské práva

Zborník - Sociálna práca - ľudské práva

Elektronická verzia tlačenej publikácie
ACTA FACULTATIS PHILOSOPHICAE
UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
SOCIÁLNA PRÁCA – ĽUDSKÉ PRÁVA
– VZDELÁVANIE DOSPELÝCH
Zborník referátov z vedeckej konferencie
s medzinárodnou účasťou
Prešov 24. a 25. 11. 1998
Pod záštitou ministra práce, sociálnych vecí a rodiny
Slovenskej republiky
Filozofická fakulta
Prešovskej univerzity
Prešov 1998
Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej práce FF PU v Prešove
Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR
Slovenské národné stredisko pre ľudské práva Bratislava
Nadácia S.P.A.C.E. Bratislava
Asociácia vzdelávateľov v sociálnej práci v SR
Asociácia inštitúcií vzdelávania dospelých v SR
Akadémia vzdelávania Bratislava
Krajský úrad Prešov
ODBORNÁ GARANTKA KONFERENCIE:
Doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc.
ČESTNÉ PREDSEDNÍCTVO KONFERENCIE:
Minister práce, sociálnych vecí a rodiny SR Bratislava
PhDr. Ondrej Srebala, CSc., riaditeľ SNSPĽP Bratislava
Mgr. Zdenka Vasilová, vedúca, Odbor vzdelávania MPSVaR Bratislava
Prof. PhDr. František Mihina, CSc., dekan FF PU Prešov
Doc. PhDr. Viera Prusáková, CSc., prezidentka AIVD SR Bratislava
Doc. Dr. Václav Dostál, CSc., člen Ústrednej rady AV Bratislava
Doc. PhDr. Iveta Radičová, CSc., riaditeľka, Nadácia S.P.A.C.E. Bratislava
Prof. dr. hab. Ewa Marynowicz – Hetka, Lodžská univerzita Lodž
PhDr. Júlia Čechová, predsedníčka AVvSP SR Prešov
Doc. PhDr. Ján Gallo, CSc., FF PU Prešov
Doc. PhDr. Kamil Škoda,CSc., FF UK Praha
Doc. PhDr. Vladimír Jochman, PU Olomouc
Členovia organizačného výboru:
Doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc., predsedníčka
Doc. PhDr. Oľga Balegová, CSc.
Doc. PhDr. Jozef Kredátus, PhD.
PhDr. Vladimír Frk, CSc.
PhDr. Júlia Čechová
PhDr. Mária Bayerová
PhDr. Ivana Pirohová
PhDr. Vladimír Paukovič, CSc.
Ing. Emília Martinková
Zdenka Medoňová
Alena Cibáková
Michal Petruf
Vedecká redaktorka: Doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc.
Výkonná redaktorka: Zdenka Medoňová
Recenzenti: Prof. PhDr. Ing. Miroslav Tuma, DrSc.
Doc. PhDr. Marta Bačová, CSc.
© Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove
Zborník vyšiel vďaka finančným príspevkom týchto inštitúcií:
Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR
Výbor ministrov pre drogové závislosti a kontrolu drog v SR
Slovenské národné stredisko pre ľudské práva Bratislava
Nadácia S.P.A.C.E. Bratislava, program PHARE
Akadémia vzdelávania Bratislava
ISBN 80-8885-49-3
ACTA FAKULTATIS PHILOSOPHICAE UNIVERSITATIS PREŠOVIENSIS
Humanistický zborník AFPh UP 6/88
Prešov 1998
ÚVODOM
K
onferencia „Sociálna práca, ľudské práva a vzdelávanie dospelých“ sa koná pri príležitosti 50. výročia vzniku dokumentu
Všeobecná deklarácia ľudských práv na pôde OSN. Cieľom
konferencie je poukázať na spoločenský a individuálny význam ochrany
a realizácie ľudských práv a na aktuálne otázky teórie a praxe sociálnej
práce a vzdelávania dospelých.
Konferencia nadväzuje na závery konferencie „Ľudské práva v sociálnej praxi. Subjekt a objekt sociálnej práce“, ktorá sa konala
v novembri l996 v Prešove (z ktorej bol vydaný zborník Sociálna práca
a ľudské práva“ Prešov, FF PU l997), ale i ďalších teoreticko-praktických
a vedeckých stretnutí odborníkov.
Sociálna práca ako povolanie, oblasť spoločenskej praxe, študijný
a vedný odbor má stále mnoho neujasnených teoreticko-metodologických, metodických, praktických, legislatívnych a ďalších otázok.
Pritom „za pochodu“ musí plniť mnoho významných a aktuálnych
spoločensko-ekonomických, politických, kultúrnych a ďalších funkcií.
Diapazón tematických okruhov súčasných problémov je v dnešnej dobe
na Slovensku, ale aj v Česku, Poľsku a ďalších transformujúcich sa
krajinách mimoriadne široký. Konferencia chce na jednej strane dať
priestor na bilanciu rôznorodých teoretických a praktických otázok, ale
na druhej strane sa má sústrediť na vybraný okruh najaktuálnejších
problémov. Z nahlásených príspevkov vyplynulo, že konferencia sa bude
zaoberať aj niektorými „okrajovými“, ale závažnými a zanedbávanými
teoretickými a praktickými problémami. Osobitne závažnou je problematika prevencie protispoločenskej činnosti a drogových závislostí, ktorá
je predmetom rokovania najväčšej skupiny odborníkov.
Na konferenciu sa prihlásilo takmer dvesto odborníkov zo Slovenska,
Čiech a Poľska. Rokovanie konferencie bude prebiehať v pléne a v sekciách. Spoločná časť konferencie má poukázať na všeobecné trendy
v rozvoji modernej spoločnosti. Z rokovania v sekciách by mali vyplynúť
konštatovania, ktoré sa zhrnú v záverečnom pléne vo forme doporučení
a záverov pre príslušné rezortné ministerstvá a inštitúcie sociálnej práce,
vzdelávania a kultúry.
3
Sekcie budú pracovať v takomto zameraní:
l. Miesto sociálnej práce v súčasnej spoločnosti.
2. Vzťah: vzdelávanie, výchova a sociálna práca.
3. Sociálne problémy z aspektu gender štúdií.
4. Prevencia kriminality, socioterapia a resocializácia.
5. Špecifické a nedocenené problémy jednotlivcov a skupín.
Konferenciu organizuje Katedra vzdelávania dospelých a sociálnej
práce Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity pod záštitou ministra
práce, sociálnych vecí a rodiny Slovenskej republiky. V čase prípravy
konferencie a zborníka do tlače sa v Slovenskej republike uskutočnili
parlamentné voľby, preto možno povedať, že konferencia sa koná pod
záštitou dvoch ministrov: odchádzajúceho Vojtecha Tkáča a nastupujúceho Petra Magvašiho. V mene účastníkov konferencie vyjadrujem nádej,
že sa obidvaja ministri, aj napriek zložitým politickoorganizačným
zmenám v rezorte ministerstva práce, sociálnych vecí a rodiny osobne
zúčastnia.
Zborník príspevkov vydali usporiadatelia ešte pred konaním konferencie a jej účastníkom ho poskytujú pri prezentácii. Z časových dôvodov
nebolo možné usporiadať príspevky podľa tematického zamerania,
pretože obsah zborníka sa vytváral postupne, tak ako posielali autori
svoje príspevky. Dúfam, že čitateľ túto skutočnosť pochopí a svoje témy
v obsahu s porozumením pohľadá.
Zborník vyšiel vďaka finančnej podpore týchto inštitúcií:
Ministerstvo práce, sociálnych vecí a rodiny SR, Výbor ministrov pre
drogové závislosti a kontrolu drog v SR, Slovenské národné stredisko pre
ľudské práva Bratislava, Nadácia S.P.A.C.E. Bratislava (program
PHARE), Akadémia vzdelávania Bratislava.
Organizátor konferencie plánuje vydať druhý diel zborníka, v ktorom
bude stručný záznam z rokovania sekcií a závery konferencie, ako aj
nahlásené, ale do termínu uzávierky zborníka nezaslané príspevky. Ak to
dovolia finančné prostriedky, určené na konferenciu.
Účastníkom konferencie prajem príjemný pobyt v Prešove, veľa
nových odborných kontaktov a intelektuálnych inšpirácií.
Doc. PhDr. Anna Tokárová, CSc.
garantka konferencie
4
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Eva BOLFÍKOVÁ
O PRINCÍPOCH SPRAVODLIVÉHO ROZDEĽOVANIA
ZDROJOV
Kľúčové slová: distributívna spravodlivosť, princípy distributívnej spravodlivosti – rovnosť, potreba, zásluhovosť-spravodlivosť, normatívna dimenzia distributívnej spravodlivosti.
Princípy spravodlivej distribúcie zdrojov
S
pravodlivá distribúcia zdrojov je základom fungovania spravodlivej spoločnosti. Vo všeobecnosti sa za spravodlivé rozdeľovanie považuje alokácia, ktorá zabezpečí ľuďom tú časť zo zdroja, ktorú
si zaslúžia. Toto pravidlo je konkretizáciou jednoduchej premisy, ktorá
hovorí, že: „ak ľudia dostanú, čo chcú, sú spokojní“. Dimenzia
spravodlivosti je tu zastúpená atribútom zásluhovosti. Totiž hodnotenie
miery spravodlivosti vecí (alokácie) je silne determinované práve týmto
atribútom – ak tú časť zo zdroja, ktorú ľudia dostali, si zaslúžia, potom je
takáto alokácia chápaná ako spravodlivá a ľudia sú spokojní. Zásluhovosť a jej úloha pri rozdeľovaní prostriedkov zo zdroja evokuje
prirodzené otázky, viazané na jej uznanie, či prisúdenie – „ prečo? „ a “za
čo? „.
Okrem zásluhovosti (z rôznych dôvodov) sa rozdeľovanie zo zdroja
deje aj v rámci fungovania iných princípov, tiež chápaných ako spravodlivých. Ide o princípy rovnosti a potreby (Sabbagh, C: The Structure
of Social Justice Judgments A Facet Approach, 1994). Tieto princípy
majú fungovať rovnako ako princíp zásluhovosti (resp. spravodlivosti),
pre zabezpečenie spravodlivej distribúcie zdrojov.
Od týchto troch princípov môže byť odvodených najmenej osem
distributívnych pravidiel: aritmetická rovnosť, rovnosť výsledkov, rovnosť príležitostí (rovnosť), primárne potreby, sekundárne potreby
(potreby), snaha, príspevok, schopnosť (zásluhovosť – spravodlivosť).
Tieto kľúčové pravidlá sa v reálnej distribúcii realizujú v podobe konkrétnejších pravidiel-noriem, alebo tzv. operatívnych noriem (Bolfíková,
E: Normatívna dimenzia distributívnej spravodlivosti,1998), zabezpečujúcich normatívne ohraničenie distribúcie zdrojov. Ich uplatňovanie
a miera ich aktuálnosti je diferencovaná a silne podlieha vplyvu situač-
5
ného kontextu, samozrejme, pokiaľ nie je priamo určená najsilnejšou
normou spoločenskej zmluvy – a tou je zákon.
Zdroj, ktorý slúži na distribúciu, je súborom prostriedkov (materiálnej
i nemateriálnej povahy), určených objektu rozdeľovania. Môže mať
podobu financií, či nemovitostí, cenných papierov, ale aj volebného
práva, lásky, priateľstva, či altruizmu. Podľa povahy zdroja sa v rôznej
miere aktualizujú uvedené pravidlá, avšak predstava o ich fungovaní,
resp. miera konformity s normami, prostredníctvom ktorých sa realizujú,
podlieha subjektívnej predstave reálneho, či potenciálneho objektu
distribúcie (to platí aj o distributívnych pravidlách ohraničených
zákonom).
Kým princíp potreby a jeho význam pre distribúciu je v podstate jednoznačný, princípy rovnosti a spravodlivosti sú zvyčajne rôzne uprednostňované vzhľadom na povahu distribuovaného zdroja. Podľa publikovaných výskumov (Burgoine, C: Inconsistency in beliefs about distributive justice, 1990) je uplatňovanie princípu rovnosti uprednostňované
skôr vo vzťahu k oblasti sociálneho (zdravotnícka starostlivosť) a politického (volebné právo, právo vyjadriť sa) života, kým princíp zásluhovosti,
označovaný často aj ako princíp proporcionality je preferovaný najmä vo
vzťahu k rozdeľovaniu v ekonomickej sfére (mzda, bohatstvo).
Výskum, prezentovaný v tomto príspevku, bol zameraný na problematiku uvedených princípov spravodlivej distribúcie zdrojov, fungovanie
ich normatívne ohraničených pravidiel vo vzťahu k rôznej podobe
distribuovaných zdrojov (ekonomických, politických, sociálnych a tzv.
všeľudských).
Ciele výskumu:
1. zistiť všeobecnú mieru inklinácie respondentov k princípom rovnosti,
potreby, resp. spravodlivosti (ich normatívnemu určeniu) v rozdeľovaní prostriedkov zo zdroja
2. zistiť existenciu a charakter diferencovanej miery konformity s normami distribúcie zdrojov podľa princípov rovnosti, potrieb a spravod-
livosti v určených oblastiach spoločenského života
Metóda
Výskumná metodika bola štrukturovaná s ohľadom na cieľovú orientáciu výskumu. Jej základom bolo rozlíšenie troch princípov, ktoré majú
ohraničovať reguláciu distribúcie zdrojov – rovnosť, potreba a spravodlivosť. Táto základná úroveň bola na ďalšom stupni členená na
pravidlá distribúcie. Princíp rovnosti bol ďalej sledovaný ako pravidlo
6
aritmetickej rovnosti, rovnosti výsledkov a rovnosti príležitostí. Kým
aritmetická rovnosť a rovnosť výsledkov zaznamenávala rovnosť na
úrovni výstupu, rovnosť príležitostí bola viazaná na fázu vstupu, resp.
dispozícií (dispozičné krytie).
Osobitnú skupinu tvorili normy, určené na usmerňovanie tých prostriedkov zo zdroja, ktoré sú určené na uspokojenie primárnych a sekundárnych potrieb človeka.
Spravodlivosť (férovosť) je princíp, ktorý umožňuje zohľadniť
význam takých atribútov (pravidiel) na úrovni vstupu ako je snaženie
(úsilie), vynaložené na dosiahnutie určitého stupňa produktivity a produktivitu samotnú vo forme príspevku pre spoločnosť ako celok. Ďalším
atribútom, ktorý normatívne ohraničuje spravodlivú distribúciu zdrojov je
schopnosť (schopnosti, predovšetkým intelektuálne).
Miera súhlasu, či konformity s uvedenými princípmi, pravidlami a ich
normatívnym vyjadrením (operatívne normy) bola zisťovaná v štyroch
oblastiach spoločenského života: ekonomickej, sociálnej, politickej a tzv.
všeľudskej. Ekonomická oblasť bola sledovaná cez „bohatstvo a zámožnosť“, politická oblasť cez moc, resp. „politickú moc“. Sociálna oblasť,
veľmi široká, bola prezentovaná v podobe „vzdelania“ a napokon oblasť
tzv. všeľudského, uvažovaná ako „ priateľstvo“.
Výnimkou bola úroveň primárnych a sekundárnych potrieb, ktorá
nebola členená do štyroch oblastí, čo by postrádalo logický predpoklad,
ale bola sledovaná ako relatívne autonómna oblasť sociálnej sféry.
Úlohou respondentov bolo pomocou 7 – stupňovej škály (1 – rozhodne áno, 7 – rozhodne nie) vyjadriť mieru svojej konformity s označenými normami, ktoré vyjadrovali uplatňovanie uvedených princípov
distribúcie zdrojov v štyroch oblastiach spoločenského života.
Získané údaje boli spracované pomocou základnej deskriptívnej
štatistiky a multidimenzionálnej analýzy rozptylu (MANOVA – opakované meranie ).
Výskumnú vzorku tvorila skupina 20 študentov SZŠ v Košiciach, vo
veku od 20 do 22 rokov. Táto skupina predstavovala cieľovú vzorku
výskumnej sondy, zameranej na overenie mechanizmu hodnotenia
normatívneho určenia princípov distributívnej spravodlivosti (ako miery
konformity), ktorá si v aktuálnej fáze nenárokovala na zmapovanie
špecifík fungovania tohoto mechanizmu vzhľadom na sociálno –
identifikačnú štruktúru respondentov. Predpoklad, že táto štruktúra môže
priniesť niektoré odchýlky od globálnych zistení o podstate fungovania
hodnotiaceho mechanizmu (konformity) bude overovaný v nasledujúcej
etape výskumu, avšak domnievam sa, že tieto odchýlky nenarušia
7
základný obraz kľúčového efektu normatívnej dimenzie distribúcie
zdrojov.
Výsledky
Hodnotenie pravidiel rovnosti a zásluhovosti pre spravodlivú
distribúciu zdrojov
Globálny pohľad na výskumom získané údaje poukazuje na to, že
hodnotenie pravidel, resp. miera konformity s normami ich uplatňovania,
je vzhľadom na podmienky distribúcie, určované oblasťami spoločenského života výrazne diferencovaná.
Priemerné namerané skóre zreteľne poukazuje na výrazné uprednostňovanie princípu potreby, ktorý vykazuje najnižšie namerané skóre
(M=1,6961) a teda najväčšiu mieru konformity. Najmä primárne potreby,
resp. právo na ich uspokojovanie vykazujú veľmi silný súhlas (M=1,611),
normy regulujúce právo na zabezpečenie sekundárnych potrieb vyvolávajú obdobne veľmi silný súhlas (M=1,7778).
Tab. 1 Priemerné skóre miery konformity s normami distribúcie zdrojov
v štyroch oblastiach spoločenského života
PRINCÍPY
aritmetická rovnosť (AR)
rovnosť výsledkov (RV)
výstup (AR+RV)
vstup (rovnosť príležitostíRP)
rovnosť (AR+RV+RP)
primárne potreby (PP)
sekundárne potreby (SP)
potreby (PP+SP)
snaha (SN)
príspevok (PR)
schopnosti (SC)
spravodlivosť
(SN+PR+SC)
M
E
Po
So
Vľ
3,3750
3,1528
3,2667
3.3889
3,7361
3,2500
3,4950
3,5417
2,6389
2,4722
2,5578
2,5694
2,4306
2,1528
2,2944
2,1389
3,3050
x
x
x
4,0667
1,9444
2,5139
2,9356
3,5094
x
x
x
4,4000
2,4583
2,7222
3,2856
2,5589
1,6111
1,7778
1,6961
3,0222
1,9444
2,5139
2,5333
2,2411
x
x
x
2,4333
2,0139
2,7222
2,3944
Spomedzi ostatných princípov vysokú mieru konformity vyvolal
princíp príspevku na úrovni zásluhovosti-spravodlivosti a to vo vzťahu
k právu na získanie bohatstva (zámožnosť) (M=1,9444) a vzdelania
(M=1,9444). Podľa toho by materiálne (finančné) „bohatstvo“ a „vzde8
lanie“ mali ľudia získavať podľa toho, nakoľko sú produktívni pre
spoločnosť. Vôbec najsilnejšiu mieru konformity pre oblasť ekonomickú a všeľudskú vyvolala norma (pravidlo), viazaná na produktivitu na úrovni zásluhovosti-spravodlivosti: „ľudia majú získať zo
zdroja taký podiel, ktorý zodpovedá ich produktivite pre spoločenstvo, najmä ak je výsledkom veľkého snaženia“ (M=1,6111).
Na úrovni politickej, teda pri uvažovaní o rozdeľovaní moci sa
respon-denti najviac prikláňajú k norme princípu zásluhovostispravod-livosti: „produktivita každého človeka má byť
odmeňovaná s ohľa-dom na jeho schopnosti“ (M=1,6666).
Naopak, najmenší súhlas respondentov vyvolalo pravidlo, podľa
ktorého: „snaha je dôležitejším kritériom pre spravodlivé odmeňovanie,
než jej výsledok a produktivita“ (M=4,1666) a to v ekonomickej,
politickej a sociálnej oblasti ) a pravidlo, podľa ktorého: „bez ohľadu na
okolnosti je spravodlivé, ak každý človek získa z rozdeľovaného zdroja
rovnaký podiel“. Výnimkou je najmenej preferovaná norma zásluhovostispravodlivosti, viazaná na význam talentu pri práve na priateľstvo
(všeľudské) (M=4,1666).
Z celkového pohľadu najnižšia miera konformity (ale nie úplné
odmietnutie) bola zaznamenená na úrovni zásluhovosti-spravodlivosti
a to s normami, ktoré vyjadrovali význam snahy pre získanie podielu zo
zdroja, resp. jej uprednostňovanie pred inými ukazovateľmi, najmä
produktivitou. Toto zistenie je najvýraznejšie vo vzťahu k rozdeľovaniu
moci (M=4,4000) a bohatstva (M=4,0667) – len snaha nestačí .
Podľa údajov, zaznamenaných v Tab.2, sú rozdiely medzi mierou
konformity s normami princípu rovnosti v jednotlivých oblastiach spoločenského života vysoko štatisticky významné.
Tab. 2. Rozdiely v miere konformity s normami rovnosti medzi
jednotlivými oblasťami spoločenského života ( MANOVA)
NORMY
▪ každý človek má
dostať rovnaký
podiel ako ostatní
▪ ľudia majú právo
na získanie
rovnakého podielu z
9
F
P
M
E
Po
So
V
2,5698 0,0644 3,0000 3,3333 2,7777 2,0000
4,2631 0,0092 2,9444 3,6111 2,1111 2,3899
NORMY
F
P
M
E
rozdeľovaných
zdrojov
▪ bez ohľadu na
okolnosti je
spravodlivé ak každý
človek získa z
rozdeľovaného
zdroja rovnaký
podiel
▪ spravodlivo
rozdeľovať znamená
poskytnúť človeku
rovnaký podiel
▪ bez ohľadu na
prestíž každý by mal
mať rovnaké šance
získať podiel ako
ostatní
▪ nezávisle na tom,
aké má človek
príjmy, moc a
prestíž, výsledok
rozdeľovania má byť
preň rovnaký ako
pre ostatných
▪ ľudia, ktorí sú
v po-rovnaní s
ostatnými
znevýhodnení, majú
dostať náhradu,
ktorá im nahradí
rozdiel medzi nimi a
ostatnými
▪ ku každému
človeku je treba
pristupovať s
ohľadom na jeho
možnosti tak, aby
výsledok rozdeľo-
Po
5,3857 0,0027 4,2778 4,3889
So
V
3,222
2,9444
3,6553 0,0183 3,2778 3,6111 2,4444 2,3889
2,7575 0,0517 3,0000 2,8889 2,1667 1,8333
4,4445 0,0075 3,3333 3,2222 2,7222 2,2222
4,3013 0.0088 3,3333 3,6111 2,2222 2,6111
4,0812 0,0113 2,9444 3,2778 2,7778 1,9444
10
NORMY
F
P
M
E
vania, ktorý dostane
bol rovnaký ako
u ostatných ľudí
▪ každý človek bez
ohľadu na status, moc
a príjmy by mal mať
rovnaký prístup
k rozdeľovaným
prostriedkom
▪ každému človeku
má byť poskytnutá
rovnaká príležitosť
získať rovnaký podiel
z rozdeľovaného
zdroja, bez ohľadu na
výsledok
▪ ľudia by mali mať
rovnaké podmienky
na získanie podielu
zo zdrojov
▪ je spravodlivé, ak
každý človek má
rovnaké možnosti
získať rozdeľované
prostriedky, bez
ohľadu na výsledok
Po
So
V
7,3516 0,0003 3,7222 3,6667 2,4444 2,0556
8,2471 0,0001 3,7778 3,6111 2,5556 2,2222
1,7303 0,1724 2,2222 2,7222 2,2222 2,1111
8,5499 0,0001 3,8883 4,1667 3,0556 2,1667
Priemerné namerané skóre pre ekonomickú oblasť poukazuje na to, že
pre rozdeľovanie tých prostriedkov zo zdroja, ktoré umožňujú získavať
bohatstvo (zámožnosť) repondenti uprednostňujú pravidlo – normu, ktorá
hovorí, že: „ľudia by mali mať rovnaké podmienky na získanie podielu
zo zdrojov“ (M=2,2222). Podľa toho, kladú skôr dôraz na spravodlivosť
ako rovnosť vo fáze vstupu, než na konečný výsledok rozhodovania
o rozdeľovaní, aby mali pocit, že prostriedky boli rozdelené spravodlivo.
Najnižšiu mieru súhlasu vyvolalo pravidlo, podľa ktorého: „bez ohľadu
na okolnosti je spravodlivé ak každý človek získa z rozdeľovaného zdroja
rovnaký podiel“ (M=4,2778).
Rozdeľovanie moci (Po) vyvolalo najvyššiu mieru konformity,
obdobne ako rozdeľovanie bohatstva, s pravidlom, ktoré hovorí, že:
„ľudia by mali mať rovnaké podmienky na získanie podielu zo zdroja“
11
(M=2,7222) a „bez ohľadu na prestíž, každý by mal mať rovnaké šance
získať podiel ako ostatní“ (M=2,2889). Toto zistenie poukazuje na silnú
preferenciu spravodlivosti vo vstupnej fáze – podmienky a šance ako
rovnaké pre všetkých ľudí pri získaní moci a bohatstva, čo dokumentuje
potrebu pocitu dostupnosti politickej moci a bohatstva pre každého
človeka v spoločnosti. Najmenej preferované, obdobne ako v ekonomickej oblasti je pravidlo aritmetickej rovnosti: „bez ohľadu na okolnosti
... „ (M=4,3889).
V sociálnej oblasti, v ktorej bola reč o dostupnosti vzdelania
nachádzame vo vzťahu k väčšine noriem princípu rovnosti nižšie skóre
ako v ekonomickej a politickej oblasti. Znamená to, že tu je idea rovnosti
všeobecne viac prijímaná, či dokonca žiadaná. Platí to predovšetkým pre
pravidlo – normu aritmetickej rovnosti, podľa ktorej: „ľudia majú právo
na získanie rovnakého podielu z rozdeľovaných zdrojov“ (M=2,1111).
Najnižšiu mieru konformity respondenti vyjadrili tiež s pravidlom
aritmetickej rovnosti a to pravidlom, ktoré aritmetickú rovnosť požaduje:
„bez ohľadu na okolnosti ...“ (M=3,2222). Znamená to, že pravidlá
rovnosti sú síce atraktívne, ale okolnosti, za ktorých majú platiť pre
každého môžu (majú) vyvolať určitú diferenciáciu pri rozdeľovaní.
Tab. 3 Rozdiely v miere konformity s normami spravodlivosti medzi
jednotlivými oblasťami spoločenského života
NORMY
▪ každý človek, ak sa
snaží, má dostať
primeraný podiel zo
zdroja, aj keď
výsledok jeho
snaženia nebol
priaznivý
▪ pri rozdeľovaní
zdroja ( odmeňovaní
) nie je dôležité, aké
výsledky človek
dosiahol, ale
nakoľko sa snažil
▪ je spravodlivé
odmeňovať ľudí
F
P
M
6,9617
0,000
5
E
3,500
0
Po
4,000
0
So
3,000
0
V
2,444
4
9,4918
0,000
0
3,944
4
4,111
1
2,666
6
2,333
3
11,821
9
0,000
0
4,166
6
4,611
1
3,111
1
2,611
1
12
podľa ich
uvedomelého
snaženia; nie podľa
produktivity práce
▪ snaha je dôležitým
kritériom pre
spravodlivé
odmeňovanien nie
výsledok a produktivity
▪ pri hodnotení a odmeňovaní za výkon
je rozhodujúca
snaha
▪ každý človek má
získať svoj podiel zo
zdroja podľa toho,
aký bol produktívny
▪ rozdeľovanie
každému človeku
podľa jeho produktivity je spravodlivé,
najmä ak sa veľmi
snažil
▪ ľudia majú získať
zo zdroja taký podiel,
ktorý zodpovedá ich
produktivite pre
spoločenstvo najmä
ak je výsledkom
veľkého snaženia
a usilovnosti
▪ ak človek vykazuje
vysokú produktivitu,
má byť vysoko
odmeňovaný, aj keď
sa pre jej dosiahnutie
nemusel veľmi snažiť
▪ každý človek má byť
hodnotený podľa toho
aký je talentovaný
▪ produktivita
každého človeka má
13
19,349
9
0,000
0
4,555
5
4,944
4
3,055
5
2,222
2
7,6540
0.000
3
4,166
6
4,333
3
3,277
7
2,555
5
1,0436
0,381
3
1,777
7
2,166
6
1,888
8
2,166
6
3,9656
0,012
9
2,111
1
2,722
2
1,777
7
1,666
6
1,3738
0,261
3
1,611
1
2,055
5
1,666
6
1,611
1
1,0163
0,393
2
2,277
7
2,888
8
2,444
4
2,611
1
0,8136
0,492
3
3,000
0
3,555
5
3,000
0
3,222
2
0,1328
0,940
1,777
1,666
1,777
1,777
byť odmeňovaná
s ohľadom na jeho
schopnosti
▪ pri rozdeľovaní
zdrojov sú
rozhodujúce
schopnosti človeka
dosiahnuť určitú
produktivitu
▪ základom pre
spravodlivé
rozdeľovanie zdrojov
sú intelektuálne
schopnosti každého
človeka
1
7
6
7
7
1,9278
0,136
8
2,388
8
2,555
5
2,111
1
2,722
2
0,2608
0,853
3
2,888
8
3,111
1
3,166
6
3,166
6
Pravidlá rovnosti sú vo všeľudskej oblasti ešte atraktívnejšie, než
v oblasti sociálnej. Tu sme totiž hovorili o práve človeka na priateľstvo.
Najsilnejší súhlas vyvolalo pravidlo, ktoré vylučuje vplyv prestíže na
rovnaké šance získať priateľstvo (M=1,8333). Dôraz na šance poukazuje
na to, že výsledok rozdeľovania má závisieť od ďalších okolností, ale
vstupné podmienky majú právo na rovnosť. Potvrdzuje to aj najmenej
preferované pravidlo-norma, ktorá práve hovorí, že: „bez ohľadu na
okolnosti ...“ (M=2,9444).
Podľa údajov o miere konformity s pravidlami zásluhovosti-spravodlivosti v Tab. 3 rozdiely medzi určenými oblasťami spoločenského
života sú štatisticky významné najmä na úrovni významu snaženia
a sčasti príspevku.
Priemerné skóre pre jednotlivé normy vykazujú väčšie diferencie
v miere konformity než tomu bolo na úrovni princípu rovnosti.
Všeobecne najpreferovanejšie je už spomínané pravidlo, podľa ktorého:
„ľudia majú získať zo zdroja taký podiel, ktorý zodpovedá ich produktivite pre spoločenstvo, najmä ak je výsledkom veľkého snaženia
a usilovnosti“. Najnižšiu mieru konformity respondenti vyjadrili s pravidlom, ktoré uprednostňuje snaženie, pred jeho výsledkom a produktivitou. Toto pravidlo je najmenej preferované v oblasti ekonomickej,
politickej i sociálnej, vo všeľudskej oblasti je najmenej preferované
pravidlo, ktoré hovorí, že: „každý človek má byť hodnotený podľa toho,
aký je talentovaný“ (M=3,2222). Znamená to, že talent ako vrodená
dispozícia nie je určujúcim kritériom pre spravodlivé uznanie a realizáciu práva na priateľstvo.
14
Priemerné skóre pre oblasti spoločenského života, uvedené v Tab. 3
poukazuje (najmä vo vzťahu k snahe – pravidlo snahy), že to, čo je
významné (významnejšie) pre spravodlivé rozdeľovanie vo vzťahu k právu na vzdelanie a priateľstvo, je naopak menej žiadúce ako kritérium pre
získavanie bohatstva a politickej moci v rozdeľovacom procese .
Tab. 4 Rozdiely v miere konformity s normami princípov rovnosti medzi
jednotlivými oblasťami spoločenského života (MANOVA)
NORMY
F
P
M
E
Po
So
V
0,0003 3,3750 3,2500 2,5577 2,1388
7,6540
aritmetická rovnosť
(AR)
10,1382 0,0000 3,7361 2,4722
rovnosť výsledkov
(RV)
výstup (AR+RV)
8,5471 0,0001 2,6388 2,1528
vstup (rovnosť
4,9400 0,0044 2,4306 3,2666
príležitostí -RP)
rovnosť (AR+RV+RP) 6,3637 0,0010 3,1528 3,4950
2,2944 3,3050
3,3888 3,5094
3,5417 2,5589
2,5694 2,2411
Kým Tab. 2 a Tab. 3 poskytujú prehľad miery konformity s označenými pravidlami uplatňovania princípov potreby, rovnosti a zásluhovosti-spravodlivosti, Tab. 4 a Tab. 5 poskytujú súhrnný pohľad na
mieru súhlasu s uplatňovaním týchto princípov v štyroch oblastiach
spoločenského života.
Podľa údajov v Tab. 4 a Tab. 5 sú v postojoch respondentov k uplatňovaniu uvedených princípov v sledovaných oblastiach spoločenského
života vysoko štatisticky významné rozdiely. A to tak pri princípoch rovnosti (Tab. 4) ako pri princípoch zásluhovosti-spravodlivosti (Tab. 5).
Vcelku je princíp rovnosti zjavne žiadanejší pri uplatňovaní práva na
priateľstvo (M=2,2411) a vzdelanie (M=2,5694). Najmenej, aj keď
vzhľadom na rozsah škály vlastne priemerne respondenti súhlasia
s uplatňovaním tohto princípu v oblasti politického života, teda práve na
získavanie moci (M=3,4950). Pre získanie bohatstva sú na úrovni
rovnosti najvýznamnejšie pravidlá, zdôrazňujúce rovnosť príležitostí
(M=2,4306). Aritmetická rovnosť je pre získavanie bohatstva najmenej
prijateľná (M=3,3750), ale je najviac žiadaná ako pravidlo pri
„rozdeľovaní“ priateľstva (M=2,1388).
15
Podľa údajov v Tab. 5 – najsilnejšia miera konformity s princípom
zásluhovosti-spravodlivosti bola zaznamenaná vo vzťahu k právu na
získanie politickej moci (M=2,0139), podstatne menší súhlas vyjadrili
respondenti s uplatňovaním princípu spravodlivosti pri práve na
priateľstvo (M=2,3944) a práve na bohatstvo a zámožnosť (M=2,4333).
Princípy snahy, produktivity-príspevku a schopnosti, ktoré v súhrne
tvoria princíp zásluhovosti-spravodlivosti v normami prezentovanej
podobe najmenej vyhovujú v oblasti sociálnej, teda pri udeľovaní práva
na vzdelanie (M=2,7222). Tu je žiadanejší princíp rovnosti – Tab. 4
(M=2,5694).
Tab. 5 Rozdiely v miere konformity s normami princípov spravodlivosti
medzi jednotlivými oblasťami spoločenského života.
NORMY
snaha (SN)
príspevok (PR)
schopnosť (SC)
spravodlivosť
(SN+PR+SC)
F
20,22
56
15,99
07
6,254
2
3,931
6
p
0,000
0
0,000
0
0,001
1
0,013
4
M
E
4,066
7
4,400
0
3,022
2
2,433
3
Po
1,944
4
2,458
3
1,944
4
2,013
9
So
2,513
9
2,722
2
2,513
9
2,722
2
V
2,935
6
3,285
6
2,533
3
2,394
4
Záver
Podľa údajov, získaných v tejto predbežnej sonde možno konštatovať,
že (všeobecne, bez ohľadu na ďalšie súvislosti) respondenti výrazne
najviac uprednostňujú princíp potreby (súhrnné M=1,694), pred princípom rovnosti (súhrnné M=2,904). Najmenej je zo sledovaných
princípov uprednostňovaný princíp zásluhovosti-spravodlivosti (súhrnné
M=2,787).
Pri porovnaní princípu rovnosti a princípu zásluhovosti-spravodlivosti
na základe priemerného nameraného skóre pre jednotlivé oblasti spoločenského života najväčší rozdiel možno konštatovať pri práve na získanie politickej moci. Respondenti vyjadrili väčšiu mieru súhlasu s princípom zásluhovosti-spravodlivosti (M=2,0139), než s princípom rovnosti
(M=3,4950). Podľa toho, pre získanie politickej moci sú viac preferované
pravidlá, ktoré zohľadňujú snaženie, produktivitu a schopnosti, než
16
pravidlá rovnosti. Možno predpokladať, že pri práve voliť, či vyjadriť
svoj hlas, by boli zistenia odlišné od aktuálnych, kde bola reč o politickej
moci.
Zaujímavé je zistenie v oblasti ekonomického života, resp. práva na
získanie bohatstva. Podľa priemerného skóre, nameraného pre jednotlivé
princípy sa respondenti prekvapivo prikláňajú k princípom rovnosti, čo je
zistenie, ktoré sa najviac odchyľuje od zistení vo výskumoch už citovaných autorov, pôsobiacich v západných krajinách.
Prekvapivé je tiež zistenie väčšej preferencie princípov zásluhovostispravodlivosti pred princípmi rovnosti pri práve na získanie vzdelania.
Znamená to, že ľudia by mali mať nárok na vzdelanie najmä podľa
snaženia a schopností. Podľa výsledkov výskumov citovaných autorov je
pre právo na vzdelanie dominujúci princíp rovnosti.
Avšak pri pohľade na dominantné pravidlá-normy pre jednotlivé
oblasti, možno konštatovať blízkosť zistených údajov k údajom z iných
výskumov. Pre ekonomickú oblasť je najpreferovanejším pravidlom rovnosť príležitostí (vstupná fáza), pre politickú oblasť je to snaha a schopnosti, pre sociálnu oblasť – rovnosť výsledkov (rozdeľovanie bez ohľadu
na okolnosti) a v oblasti tzv. všeľudskej dominuje aritmetická rovnosť.
Ďalšia fáza výskumu bude zameraná na zistenie diferencií v uvedených kľúčových tendenciách pôsobenia princípov rozdeľovania vzhľadom na sociálno – demografické ukazovatele respondentov, prípadne
rozšírenie okruhu distribuovaných zdrojov ( distributívnych udalostí ).
LITERATÚRA:
1. Bolfíková, E.: Normatívna dimenzia distributívnej spravodlivosti. In:
Výrost, J., Baumgartner, F. (Eds.): Perspektívy výskumu sociálnych noriem. SvÚ SAV Košice, 1998.
2. Burgoine, C., Marshal, C., Swif, A.: Inconsistency in beliefs about
distrivutive justice. A cautionary note. Vol 2/5, 1990.
3. Sabbagh, C., Dar, Y., Resh, N.: The Structure of Sociel Justice
Judgments: a Facet Approach. Social Psychology Quarterly 1994
Vol.57 No. 3, pp. 244-261.
17
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Vasil GLUCHMAN
MORÁLNE A SOCIÁLNE PRÁVA ČLOVEKA V KONTEXTE
ETIKY SOCIÁLNYCH DÔSLEDKOV
Kľúčové slová: etika sociálnych dôsledkov, humánnosť, ľudská dôstojnosť, morálne a sociálne práva, morálna rovnocennosť,
nacionalizmus, právo na dôstojný život
Z
ákladným kritériom pre posudzovanie mravného vývoja človeka
je predovšetkým princíp humánnosti. Obsah tohto princípu tvorí
realizácia práv a dôstojnosti človeka. Na základe toho, ako sú
realizované práva človeka a akceptovaná jeho dôstojnosť môžeme
hodnotiť rozličné etapy vývoja ľudstva z hľadiska jeho mravného
vývoja. V tejto súvislosti vyvstáva otázka či je možné hodnotiť
dávnovekú minulosť kritériami súčasnosti, t. j. či práva človeka možno
použiť ako kritérium hodnotenia (mám na mysli súčasné chápanie práv
človeka). Práva človeka sú neoddeliteľnou súčasťou vývoja ľudskej
civilizácie a napriek tomu, že predtým v takejto podobe neboli
formulované, v určitom zmysle boli obsiahnuté ako súčasť duchovnej
kultúry počas vývoja ľudstva. Podobne je to s dôstojnosťou človeka. V
jednotlivých obdobiach vývoja bola rôzne chápaná, mala rozdielny
obsah. Napríklad u Aristotela úzko súvisela s cnosťou, pretože vlastne
formovanie cnostnej osobnosti znamenalo v určitom zmysle aj
formovanie dôstojnosti človeka (Aristo-teles, 1979). Cnostná osobnosť
sebapotvrdzovala dôstojnosť človeka, i keď
samozrejme len
v
obmedzenej
miere, pretože dôstojnosť bola priznávaná len pre
slobodných občanov. Realizácia práv človeka a reš-pektovanie jeho
dôstojnosti je kritériom pre určité (viac relatívne ako absolútne)
hodnotenie mravného vývoja ľudstva.
O mravnom vývoji ľudstva môžeme hovoriť na základe toho ako sa
rozširovalo a rozširuje chápanie práv človeka a jeho konkrétne prejavy
v rešpektovaní dôstojnosti človeka. Zatiaľ čo v antike sa práva človeka
vzťahovali len na slobodných občanov, v kresťanstve išlo o rovnosť
všetkých ľudí pred bohom, v osvietenstve o rovnosť všetkých pred
zákonom, no v súčasnosti je vyvíjané veľké úsilie o rešpektovanie práv
všetkých živých bytostí. Na základe toho potom môžeme hovoriť o tom,
že ľudstvo sa skutočne mravne vyvíja. V tejto súvislosti je potrebné
konštatovať, že mravný vývoj ľudstva nie je jednoduchý a priamočiary,
18
ale je výsledkom mnohých stáročných sporov a úsilí o prekonanie predsudkov v ľudskom myslení a správaní. Mravný vývoj ľudstva je v určitom zmysle zabezpečovaný a podporovaný aj zákonom, pretože ľudská
spoločnosť kodifikuje základné mravné normy týkajúce sa práv človeka
a jeho dôstojnosti vo forme zákonov, aby posilnila ich postavenie
v spoločnosti a urýchlila ich všeobecnú akceptáciu.
Vo vzťahu k etike sociálnych dôsledkov je žiadúce aj spravodlivosť vzťahovať k hodnote, ktorá sa týka práv a dôstojnosti človeka
a ktorá je vyjadrením princípu humánnosti. V súvislosti s právami a dôstojnosťou človeka je vhodné podotknúť, že to považujem za najvyššiu,
ale nie za absolútnu hodnotu.
V mnohých súvislostiach vyvstáva otázka, čo treba rozumieť pod
právami a dôstojnosťou človeka, ktorou sa musíme nevyhnutne zaoberať.
Vzniká tu priestor pre určitý súlad princípu humánnosti a zákonnosti.
Možno je to len vonkajší, prípadne formálny súlad, pretože na vymedzenie práv a dôstojnosti človeka možno okrem iného použiť aj zákonné
vymedzenie, ktoré nemusí celkom vyjadrovať mravný rozmer tejto
otázky, ale dosť podstatne tomu môže napomôcť.
Pre zjednodušenie problému sa prikláňam k zákonom vymedzenému
chápaniu práv človeka a z toho odvodenej dôstojnosti človeka. V záujme
predídenia možnému neporozumeniu a z toho vyplývajúcich námietok,
mám na mysli Všeobecnú deklaráciu práv človeka, prípadne aj Deklaráciu práv dieťaťa, ktoré boli prijaté Valnými zhromaždeniami OSN.
Tieto všeobecne akceptované dokumenty uľahčujú uvažovanie o tom,
čo považovať za práva človeka a predchádzajú problémom, ktoré by
mohli vzniknúť v diskusii medzi predstaviteľmi rozličných kultúr,
rozličných etických teórií o obsahu pojmu práva človeka. V tomto
prípade dochádza k veľmi podstatnému prelínaniu princípu humánnosti a
zákonnosti. Princíp zákonnosti operacionalizovaný a materializova-ný
cez Všeobecnú deklaráciu práv človeka, prípadne Deklaráciu práv
dieťaťa vytvára vlastne priestor pre realizáciu a uskutočnenie princípu
humánnosti.
Už v predchádzajúcej časti príspevku som uvažoval v rozličných
kontextoch o tom, čo vlastne vyjadruje pojem ľudská dôstojnosť.
V mojom ponímaní to znamená chápať iného človeka bez ohľadu na jeho
pohlavie, rasu, svetonázor či náboženské presvedčenie, minimálne ako
rovnocenného sebe samému. T. Nagel to vyjadril v takej podobe, že
morálna rovnosť je základom všetkých ľudských práv (Nagel, 102).
S týmto názorom súhlasím a možno ho považovať za kľúčový pri
úvahách o morálnych a vôbec ľudských (či zákonných) právach. V tejto
19
súvislosti je potrebné ešte uviesť, že morálna rovnosť je odvodená
práve zo skutočnosti existencie ľudského bytia. Napriek faktu, že v
základnom bode plne súhlasím s Thomasom Nagelom, v ďalších úvahách
sa rozchádzam s ním v záveroch, ktoré z tejto premisy odvodil Nagel
a ktoré som ja formuloval v súvislosti s úvahami o priorite práva,
prípadne aj v súvislosti s úvahou o rešpektovaní dôstojnosti človeka a o
potrebe zaslúžiť si tento rešpekt. Doložil by som to ešte malou
ilustráciou: ide o prípad žiaka strednej školy vo Veľkej Británii, ktorý
ohrozuje morálne a zákonné práva ostatných žiakov školy. V tejto
súvislosti zastávam názor, že je neadekvátne žiadať od učiteľov, aby
rovnako rešpektovali jeho osobu, tak ako rešpektujú osobnosť iných
žiakov školy. Dôvod spočíva v tom, že svojím konaním sám dáva príčinu
k tomu, aby nebola rešpektovaná jeho dôstojnosť v plnej miere.
Samozrejme, neznamená to, že je možné v tomto prípade vo vzťahu k
nemu porušiť základné mravné normy a klesnúť svojím správaním ešte
pod úroveň jeho správania. Základným vymedzením dôstojnosti osoby
môže byť mravná rovno-cennosť všetkých ľudských bytostí, ktorá
vyplýva z faktu samotnej ľudskej existencie. Tak ako som už uviedol
predtým, tento fakt mravnej rovnocennosti musí byť potvrdzovaný
konaním subjektu, ako predpo-klad zachovania dôstojnosti osoby a
rešpektu voči nej. V prípade konania, ktoré je v rozpore so základnou
požiadavkou, čiže s rešpekto-vaním mravnej rovnocennosti všetkých
nevinných osôb, ktoré si to zaslúžia, potom dochádza k strate dôstojnosti
a rešpektu voči tejto osobe, a to práve v dôsledku jej konania. V
súvislosti s konaním, ktoré je vo veľkej miere poznamenané práve
rešpektom voči mravnej rovno-cennosti všetkých osôb, ktoré si to
zaslúžia, potom dochádza k vzrastu mravnej (a nielen mravnej)
dôstojnosti týchto osôb a k všeobecnému zväčšeniu rešpektu voči ich
osobe. Často uvádzam, že rešpektovanie dôstojnosti človeka je spojené s
uskutočňovaním princípov humánnosti v konaní mravného subjektu.
Pod princípmi humánnosti mám na mysli princípy, ktoré sú bežne
akceptované na úrovni common sense morality (morálky zdravého
rozumu), ako napríklad úcta k starším, ale aj vôbec úcta k všetkým
ľuďom, ktorí si to zaslúžia, ďalej je to čestnosť a spra-vodlivosť v
medziľudských vzťahoch, tolerantnosť k druhým, vzájomne prospešná
spolupráca atď. Vo filozoficko-etickej podobe by bolo možné vyjadriť
tieto princípy humánnosti buď v podobe zlatého pravidla mravnosti (v
jeho pozitívnej či negatívnej forme) alebo aj v podobe Kantovho
kategorického imperatívu. Samozrejme, že vo vzťahu k všetkým týmto
20
princípom je potrebné dodať, že ich platnosť podľa môjho názoru je
do určitej miery obmedzená tým, čo som uviedol už predtým, t. j. že
realizácia týchto princípov môže byť obmedzená v našom konaní vo
vzťahu k osobám či bytostiam, ktoré svojím konaním porušujú základné
morálne a zákonné práva ostatných nevinných osôb a tým vlastne sami
odmietajú možnosť, aby sme k nim pristupovali ako ku všetkým
ostatným nevinným, ktorí si tento rešpekt voči svojej osobe zaslúžia.
Určitý problém môže vzniknúť napríklad v súvislosti s tým, ako sa
správať k neznámemu človeku či neznámym ľuďom. V tomto prípade si
myslím, že základné východisko pre rozhodovanie o našom správaní
či konaní voči nim je založené na fakte morálnej rovnocennosti, ktorá
vyplýva z toho, že ide o ľudské bytosti. V takomto prípade je potrebné
rešpektovať týchto ľudí ako minimálne rovnocenných nám. V priebehu
ďalších sociálnych kontaktov s týmito ľuďmi sa naš východiskový postoj
môže potvrdiť alebo vyvrátiť. Potom sme schopní sa rozhodovať už na
základe konkrétnej skúsenosti a hodnotenia konania týchto ľudí.
Iná situácia však môže vzniknúť napríklad v súvislosti s prejavmi
krajného nacionalizmu. V rámci takého chápania humánnosť a dôstojnosť človeka je redukovaná (či skôr až deformovaná) na príslušnosť
k určitému národu. Takýmto počínaním dochádza k vedomej degradácii
ľudstva ako celku, ale najmä idey dôstojnosti človeka a princípov
humánnosti. Je to porušovanie morálneho základu práv človeka, čiže
morálnej rovnosti všetkých ľudských bytostí, ktorá je založená na fakte
ľudskej existencie, na ľudskom bytí.
Vtedy sú ľudia posudzovaní nie na základe ich skutočného konania
a toho, ako svojím správaním a konaním rešpektujú a uskutočňujú ideu
dôstojnosti cez princípy humánnosti, ale na základe druhoradého princípu, ktorý v konkrétnej situácii vo vzťahu k určitému jednotlivcovi má
nulovú faktuálnu vypovedaciu hodnotu o mravnom charaktere jeho
konania. Zastávam názor, že každý z nás by mal najprv dokázať, že je
človekom nielen formou svojej existencie, ale aj obsahom zodpovedajúcim tomuto pojmu, a až neskôr svoju príslušnosť k určitému národu.
Keď sa nebudeme správať navzájom k sebe ľudsky, rešpektovať a uskutočňovať dôstojnosť v medziľudských vzťahoch, nepomôže nám, že
budeme vyhlasovať o sebe, že sme príslušníci toho alebo onoho národa.
Skôr naopak. Poškodí to povesť národa v očiach iných. Teda nie národné
hodnoty by mali byť najvyššou prioritou ľudskej spoločnosti a jej členov,
ale predovšetkým hodnoty, ktoré sú obsiahnuté v rešpekte a zabezpečení
dôstojnosti človeka, a to práve cez uskutočňovanie humánnosti v našom
verejnom a súkromnom živote. Uskutočňovanie humánnosti veľmi úzko
21
súvisí s kultúrnosťou života a správania sociálnej komunity, etnika,
spoločnosti a ľudstva vôbec. Možno konštatovať, že kultúrnosť správania
mravného subjektu je praktickým vyjadrením jeho vzťahu k dôstojnosti
iných a vyjadrením jeho postojov k otázkam humánnosti v medziľudských vzťahoch. Napríklad označovanie ľudí s odlišným názorom
rozličnými ideologickými nálepkami je napríklad morálnym anachronizmom slovenskej spoločnosti v súčasnosti. V zásade možno uviesť, že
nemôžeme byť slobodní, pokiaľ nebudeme humánni. V určitom zmysle tu
možno urobiť analógiu so Spinozovým chápaním slobody. Jeden
z aspektov slobody podľa Spinozu spočíva v tom, že môžeme byť
slobodní len vtedy, keď dokážeme prostredníctvom rozumu ovládať svoje
afekty, čiže emócie. Rozum je u Spinozu vyšším princípom, ktorý riadi
a vláda nižšie princípy. To je predpoklad slobody. Moja úvaha, že sloboda jednotlivca a ľudského spoločenstva je založená na rešpektovaní
a uskutočňovaní dôstojnosti človeka vychádza z toho, že princíp národa
či národnej identity bude podriadený vyššiemu princípu. Preferovanie
národného princípu nad princípy humánnosti môže viesť k totalite na
základe zdôvodnenia, že je to záujem národa či štátu, prípadne až dokonca ku genocíde príslušníkov iných národov. Je to veľmi nebezpečné,
mravne neospravedlniteľné a najmä nemorálne.
Základným vymedzením pre účely mojich úvah v kontexte etiky
sociálnych dôsledkov by mohlo byť vyjadrenie, že právo vo všeobecnosti
chápem ako nárok alebo potrebu. Môžu byť vyjadrené v dvoch podobách:
1. ako nárok na ochranu pred niečím (teda ochranná funkcia práva) a
2. ako nárok na uspokojenie niečoho (teda nároková funkcia práva).
Z obidvoch vymedzení vyplýva, že tieto práva vymedzujem vo vzťahu
k niečomu, teda, že právo nie je abstraktné, ale stále je viazané na potrebu
ochrany konkrétneho nároku alebo na jeho uspokojenie. Keďže právo je v
obidvoch prípadoch vymedzované ďalšími podstatnými faktami či
vlastnosťami, potom možno uviesť, že ho považujem len za
inštrumentálnu hodnotu, teda za prostriedok realizácie vyšších mravných
hodnôt, napríklad mravnej hodnoty života nevinného človeka. Možno až
za absurdnú považovať predstavu, že napríklad samotné právo na život
by bolo najvyššou hodnotou (intrinsic value), ktorej uspokojeniu by mali
slúžiť ostatné hodnoty, v konečnom dôsledku aj samotná mravná hodnota
života nevinného človeka by bola podriadená hodnote práva na život. Zdá
sa mi to trochu „kantovské“, keď obsah je podriadený forme. V tomto
prípade by samotná hodnota života bola podriadená právu na život.
22
Uvedomenie si významu určitých hodnôt pre zabezpečenie života
jednotlivca a ľudského spoločenstva bolo podnetom k tomu, aby vznikol
nárok na akceptovanie a ochranu týchto hodnôt, prípadne nárok na ich
spravodlivé uspokojovanie. Základom pre formulovanie práv bolo uvedomenie si významu hodnôt, ktoré prostredníctvom práv majú byť chránené
alebo uspokojované. V konečnom dôsledku to viedlo k vzniku spoločenskej zmluvy, v rámci ktorej ďalej vznikli sociálne inštitúcie, ktorých
úlohou je jednak ochraňovať tieto práva a na druhej strane vytvárať
podmienky na uspokojovanie daných práv. Možno konštatovať, že práva
považujem za veľmi dôležité v živote jednotlivca a ľudského spoločenstva, ale nepovažujem ich za cieľ sám osebe, ale len za prostriedok
uskutočňovania dobra v živote mravných subjektov. Ich zabezpečenie je
vlastne prostriedkom regulácie medziľudských vzťahov v živote sociálnej
a mravnej komunity.
Jedným zo spôsobov formulovania mravných cieľov v rámci ľudského
spoločenstva môže byť aj Popperom navrhované znižovanie utrpenia vo
svete. Vôbec to nie je minimalistický cieľ, pretože vyžaduje veľké úsilie
od každého jednotlivca, aby počínajúc svojím správaním voči svojmu
okoliu sa pokúšal o znižovanie utrpenia. Týka sa to všetkých subjektov až
po najvyššie medzinárodné inštitúcie, ako je napríklad Organizácia
spojených národov, ktorá má priamo vo svojom programe znižovanie
utrpenia vo svete ako jeden zo svojich cieľov. Na úrovni jednotlivcov to
možno vyjadriť aj v možno minimalistickej požiadavke, aby sme sa
usilovali aspoň neškodiť iným, keď im nemôžeme pomôcť. Skutočne to
nie je najvyšší mravný cieľ, ktorý si môže jednotlivec postaviť pred seba.
No svojím charakterom oveľa častejšie vytvára priestor, aby jednotlivec
mohol mať pocit, že urobil niečo pre iných, pre sociálnu komunitu
a v sprostredkovanom význame aj pre širšie ľudské spoločenstvo. Druhou
rovinou prístupu k mravným cieľom je, že môžeme formulovať tento cieľ
na úrovni rešpektovania dôstojnosti a práv iných. Je to už vyššia úroveň
oproti predošlému cieľu, ktorý spočíval v úsilí neškodiť iným. Zatiaľ čo
na tejto prvej úrovni sme v určitom zmysle viac pasívni, pretože sa
zdržiavame jedine konania, ktoré by mohlo poškodiť iných, na druhej
úrovni sa stávame aktívnejší, lebo vo svojom rozhodovaní a konaní už
zohľadňujeme istý všeobecný mravný princíp. Prvá úroveň by mohla byť
charakterizovaná aj cez akceptáciu zlatého pravidla mravnosti v jeho
negatívnom vyjadrení. Druhá rovina by mohla byť materializáciou jeho
pozitívnej podoby, čiže aktívneho konania podľa určitého mravného
23
vzoru či princípu. V tejto súvislosti je možné konštatovať, že druhá
rovina formulovania mravného cieľa má určité formálne podobné črty
s druhou formuláciou Kantovho kategorického imperatívu, t. j. chápanie
osoby ako účelu a nie ako prostriedku konania. Sú to viac formálne črty
podobnosti než skutočné, pretože Kantova etika je založená na formulovaní vysoko objektívnych a abstraktných formálnych mravných ideálov
a cieľov vyplývajúcich apriórne z mravného zákona v nás. V mojom
chápaní formulované mravné ciele nemajú a ani nemusia mať takýto
charakter.
Tretia rovina formulovania mravného cieľa jednotlivca a sociálnej
komunity (sprostredkovane aj ľudského spoločenstva) spočíva vo formulovaní cieľa, ktorý by vyjadroval úsilie mravných subjektov o uskutočnenie a dosiahnutie stavu nášho konania a najmä jeho dôsledkov, ktoré by
prispievali k permanentnej prevahe dobra nad zlom, prípadne aspoň
o minimalizáciu zla vtedy, keď nie je možné voliť a uskutočniť také druhy konania, ktoré by mohli prispieť k uskutočneniu žiadúcej prevahy
dobra nad zlom. Túto rovinu formulovania mravných cieľov by som
nazval v nadväznosti na Michaela Slota ako „satisficing“ čiže umiernenou rovinou. Jej základom by malo byť, že za správne považujeme
konanie, v ktorom pozitívne dôsledky prevažujú nad negatívnymi
(Gluchman, 1994:23). Veľmi dôležitým momentom obsiahnutým v tretej
rovine formulovania mravného cieľa je, že takéto konanie musí
rešpektovať princíp humánnosti (čiže ľudských práv a dôstojnosti
človeka).
Na druhej strane je však potrebné konštatovať, že ľudské práva reálne
nemajú taký charakter, ktorý by zaručoval ich absolútnu platnosť
a akceptovateľnosť za všetkých podmienok, t. j. časových, historických,
politických, sociálnych, ekonomických, kultúrnych, ideologických atď.
V mojom chápaní sú určitým mravným cieľom, o realizáciu ktorého sa
ľudstvo viac či menej úspešne usiluje. Majú určitý všeobecný charakter,
ktorý je daný tým, že sa ľudskému spoločenstvu podarilo zjednotiť na
určitom zákonnom minime ľudských práv, ktoré sú teda aspoň zákonne
zakotvené v prevážnej väčšine členských krajín OSN. To neznamená, že
vo všetkých krajinách ľudské práva sú rešpektované a uskutočňované, čo
môže byť dané jednak vnútornými politickými podmienkami v týchto
krajinách, ale aj vonkajšími ekonomickými podmienkami týchto krajín,
keďže napríklad obyvatelia mnohých krajín sveta trpia hladom. Ľudské
práva majú nanajvýš charakter všeobecne akceptovaného mravného
cieľa, o ktorý sa ľudské spoločenstvo vôbec, ale aj jeho jednotlivé
24
komunity usilujú. V tejto súvislosti nemožno potom hovoriť o univerzálnom charaktere ľudských práv. Teda nepovažujem za adekvátne
chápať ľudské práva ako univerzálne kritérium či univerzálnu mravnú
hodnotu, ktorú by bolo možno aplikovať na všetky prípady a situácie bez
výnimky. Skôr zastávam názor, že ľudské práva môžu slúžiť v prvom
rade ako východiskový motív pri uvažovaní a rozhodovaní mravného
subjektu o voľbe určitej alternatívy konania. Tento motív v súvzťažnosti
so snahou o dosiahnutie pozitívnych dôsledkov či vôbec o uskutočnenie
dobra by mal viesť mravný subjekt k voľbe takej alternatívy, ktorá bude
produkovať pozitívne dôsledky, čiže bude podporovať uskutočňovanie
práv a dôstojnosti človeka. Možno to uviesť aj inak: úsilie o dosiahnutie
pozitívnych sociálnych dôsledkov a dobra v súvzťažnosti s akceptovaním
práv nevinných ľudí a ich oprávnených záujmov vedie mravný subjekt
k voľbe takej alternatívy konania, ktorá produkuje pozitívne dôsledky
alebo dokonca dobro, teda smeruje k podpore hodnoty práv a dôstojnosti
človeka v jeho užšom sociálnom prostredí a sprostredkovane aj širšom
prostredí sociálnej komunity, ktorej je členom. Možno uviesť, že akceptácia práv a dôstojnosti človeka môže byť všeobecným motívom uvažovania a rozhodovania mravného subjektu v procese voľby alternatívy
konania. Platí to za predpokladu, že mravný subjekt slobodne a dobrovoľne sa rozhoduje o voľbe alternatív svojho konania. Za podobných
okolností možno akceptovať v určitom zmysle práva a dôstojnosť
človeka ako kritérium hodnotenia mravného konania subjektu. To znamená, že ide o hodnotenie konania človeka na základe toho, ako prispieva jeho konanie k realizácii práv a dôstojnosti človeka, teda vlastne
k realizácii humánnosti vo svojom živote, v živote svojho najbližšieho
sociálneho prostredia, sociálnej komunity a v širšom význame aj k realizácii humánnosti v rámci ľudského spoločenstva. Tento princíp humánnosti je operacionalizovaný cez princíp pozitívnych sociálnych dôsledkov, ktoré sú vlastne primárne vymedzené princípom humánnosti. V tejto
súvislosti možno uviesť, že na úrovni morálneho výsledku konania (čiže,
keď pozitívne dôsledky majú jednoznačnú prevahu nad negatívnymi),
dochádza k všeobecnej realizácii práva a dôstojnosti človeka.
Zaujímavým môže byť v istej súvislosti názor J. O. Nelsona, ktorý vo
vzťahu odvodzovaniu ľudských práv z ľudskej podstaty konštatoval, že
z ľudskej podstaty nevyplývajú priamo žiadne ľudské práva, pretože
ľudská podstata je diferencovaná podľa toho, v akom prostredí sa narodí
a vyvíja človek (Nelson, 1990:341-348). Napriek tomu, že Nelson
používa pojem ľudská podstata a ja pojem ľudské bytie, myslím si, že
25
v zásade ide o synonymá. Avšak v súvislosti s jeho názorom sa domnievam, že povýšil kultúrnu diferencovanosť ľudského spoločenstva nad
samotný fakt ľudskej existencie a z hľadiska kultúrnych rozdielov medzi
príslušníkmi ľudského spoločenstva odmietol vôbec možnosť existencie
nejakých spoločných práv, nielen ľudských práv vôbec. V tom však s ním
nemôžem súhlasiť. Akceptujem fakt kultúrnej diferenciácie ľudského
spoločenstva a z toho vyplývajúce rozdiely v morálnych normách a aj
v hodnotení určitého konania či správania jednotlivcov. Lenže tieto
rozdiely nepovažujem za také absolútne, aby nebolo možné nájsť žiadny
spoločný bod, na základe ktorého by bolo možné uvažovať o tom, že
ľudstvo má aj spoločné črty, ktoré sa prelínajú rôznymi kultúrami. Jeho
názor považujem za príklad extrémneho kultúrneho relativizmu, na
základe ktorého odmietol akúkoľvek úvahu o nejakých spoločných
právach človeka či ľudstva ako celku. Pri formulovaní svojho názoru
vychádzam z toho, že napriek sociálnej, kultúrnej, rasovej, politickej,
náboženskej atď. rozdielnosti príslušníkov ľudského rodu, určite ich
spoločným znakom je samotný fakt ich existencie. Keď ďalej akceptujeme názor, že rozdiely nezakladajú nárok žiadnej rasy, pohlavia,
kultúry, národa etnika či jednotlivcov na nadradené, výnimočné
postavenie medzi ostatnými, potom musíme akceptovať fakt, že považujeme všetkých príslušníkov ľudského rodu za mravne rovnocenných na
základe samotného faktu ich existencie. Môžeme sa líšiť v názore ako je
táto mravná rovnocennosť ďalej realizovaná samotnými jednotlivcami
alebo ich sociálnymi a mravnými komunitami, ale fakt ich existencie ako
východisko je akceptovateľný. Z tohto faktu vyplýva základné morálne
právo všetkých ľudských bytostí, teda právo na prvotnú morálnu rovnosť
odvodenú z ich ľudského bytia, z ich ľudskej existencie. Mohla by byť
vznesená námietka, že nie vo všetkých kultúrach je napríklad žena považovaná za rovnocennú mužovi. Áno, je to pravda, že tento názor sa
vyskytuje v určitých kultúrach, lenže nie je založený na reálnom a objektívnom posudzovaní situácie, ale jednoduchšie povedané, nie je
argumentovane zdôvodnený, na základe čoho by skutočne bolo možné
konštatovať, že žena nie je rovnocenná mužovi. Keby sme si zobrali hoci
na pomoc biblickú legendu o stvorení človeka, tak boh hoci stvoril najprv
muža, zistil, že to nestačí, že ľudské spoločenstvo nemôže tak existovať.
Preto sa rozhodol stvoriť ešte ženu, aby spoločnými silami mohli
prekonávať úskalia života. Len vo vzájomnej spolupráci muža a ženy je
možná nielen ich vzájomná existencia, ale existencia vôbec. To platí vo
všeobecnosti, nielen v súvislosti s biblickou legendou. Samozrejme, že
26
môžu byť kultúrne odlišnosti v chápaní a realizácii tohto práva, ktoré
súvisia práve s odlišnými podmienkami vývoja človeka v rozličných
kultúrach, ale v zásade to nemení nič na fakte, že morálna rovnosť je
právo, ktoré je odvodené z faktu existencie ľudského bytia, z existencie
ľudského života.
V predchádzajúcej svojej práci Človek a morálka som sa vyjadril, že
za základné právo považujem právo nevinného človeka na život
(1997:117-139). V kontexte témy tohto príspevku je možné formulovať
aj silnejšiu verziu práva, ktorá znamená právo nevinného človeka na
dôstojný život. Na základe toho dochádza k rozšíreniu pôvodného práva o
ďalšie sociálne a ekonomické práva, cez uspokojenie ktorých je napĺňaná
požiadavka vo vzťahu k zabezpečeniu dôstojného života nevinného
človeka.
V kontexte s predchádzajúcimi úvahami o humánnosti, dôstojnosti
a nacionalizme by bolo možné uviesť, že základnou úlohou štátu a jeho
inštitúcií je usilovať sa jednak ochraňovať právo nevinného človeka na
život a na druhej strane usilovať sa o uspokojenie jeho nároku na
dôstojný život. Uskutočnenie obidvoch práv (v ich ochrannej a uspokojujúcej funkcii) znamená zo strany štátu, že má za úlohu vytvárať
všetky predpoklady pre zabezpečovanie týchto práv, a to vo viacerých
rovinách. Jednak tým, že bude vytvárať zákonné, ekonomické a sociálne
predpoklady pre to, aby tieto práva mohli byť ochraňované a uskutočňované, ale na druhej strane bude vytvárať všetky predpoklady pre to,
aby pri uskutočňovaní týchto zámerov štát dôsledne vychádzal
a pridržiaval sa toho, že tieto práva sú prostriedkom na realizáciu dobra v
živote členov spoločnosti a v konečnom dôsledku majú sprostred-kovane
prispievať k dobru celej spoločnosti. Teda musí ísť predovšetkým o
realizáciu humánnosti a dôstojnosti v živote jednotlivcov, sociálnych
a morálnych komunít a celej spoločnosti, nie o realizáciu nejakých foriem
kolektívneho dobra, ktoré je vo svojej podstate namierené proti
oprávneným záujmom a právam určitých nevinných osôb (mám tu na
mysli napríklad porušovanie práv národnostných menšín v podobe
etnických čistiek na území bývalej Juhoslávie).
Uskutočňovanie humánnosti a dôstojnosti v konaní mravného
subjektu je realizáciou práva nevinného človeka na dôstojný život.
Abstraktné morálne dobro je konkretizované predovšetkým cez hodnotu
dôstojnosti človeka a cez princípy humánnosti, ktoré sú opätovne vyjadrením vyššieho stupňa konkrétnosti. Morálne právo obsahuje v sebe
ideu morálnej hodnoty, ktorá má byť uskutočnená. Dôstojnosť
a humánnosť sú zase operacionalizované cez princíp PSD, ktorý je nimi
zároveň limitovaný. Humánnosť a dôstojnosť sú vlastne zovšeobec27
neným vyjadrením práv, ktoré zase vyjadrujú úsilie o ochranu či
uspokojenie základných morálnych hodnôt života jednotlivca a ľudstva
ako celku. Morálne práva konkretizujú dôstojnosť človeka. Morálne
práva sú neformálnym vyjadrením mravných hodnôt, zatiaľ čo zákonné
práva sú inštitucionalizovaným vyjadrením niektorých morálnych práv. V
určitom zmysle možno konštatovať, že morálne právo je len rámec či
forma pre realizáciu samotnej mravnej hodnoty, pretože v konečnom
dôsledku cieľom nie sú morálne práva, ale morálne hodnoty.
LITERATÚRA
Aristoteles: Etika Nikomachova. Bratislava, Pravda 1979.
Gluchman, V.: Angažovanosť, solidarita, zodpovednosť. Prešov, Universum
1994.
Gluchman, V.: Človek a morálka. Brno, Doplněk 1997.
Nagel, T.: Personal Rights and Public Space. In: Philosophy & Public
Affairs 1995, r. 24, č. 2, s. 83-107.
Nelson, J. O.: Against Human Rights. In: Philosophy 1990, r. 65, s. 341348.
28
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Tatiana LETKOVÁ
SOCIÁLNE PROBLÉMY Z EKONOMICKÉHO HĽADISKA
Kľúčové slová: sociálne výdavky a HDP, konštrukcia sadzieb poistného,
úloha štátu, sociálne poistenie.
S
ociálna oblasť sa viac ako iné sféry spoločenského života vyznačuje medzinárodnou kontrolou v rámci členstva v Organizácii
Spojených národov /OSN/, v Medzinárodnej organizácii práce /MOP/,
v Rade Európy /RE/ a ďalších. Tieto členstvá znamenajú dodržiavanie
medzinárodných dokumentov, dohovorov, noriem, odporúčaní atď.
Posledným dokumentom je rozhodnutie Rady Európy „Partnerstvo pre
vstup do EÚ“, ktoré platí pre obdobie od l5. marca l998. Tento dokument
stanovuje povinné podmienky pre vstup do EÚ /adekvátna sociálna
ochrana, rovnosť muži – ženy, zosúladenie noriem verejného zdravotníctva s normami EÚ/.
Sociálna oblasť je prepojenou súčasťou ekonomiky a sociálnu transformáciu a politiku nemožno chápať ako rezíduum ekonomiky, konštatuje sa v Koncepcii transformácie sociálnej sféry SR. Teda sociálna
a hospodárska politika sú vzájomne prepojené. Podobne ako sociálna
politika, aj zložitosť tvorby hospodárskej politiky vlády SR vyplýva
z toho, že nepostačuje rešpektovať iba teoretické princípy, ale súbežne
a permanentne treba zohľadňovať tiež meniace sa nadnárodné kritériá
politického významu – Európskej únie, Európskej menovej únie, MMF,
OECD. Napr. sú to:
♦ Správa misie Medzinárodného monetárneho fondu z roku l997 uvádza
pre SR l8 konkrétnych výziev – napr. znižovanie podielu úlohy vlády,
pribrzdiť tempá rastu sociálnych dávok, deficit bežného účtu znížiť z 5
% na menej ako 3% o päť rokov, atď.
♦ OECD v materiáli Stav slovenskej ekonomiky v rokoch l995 – l996
uvádza – zlepšiť súlad medzi makroekonomickými politikami a štrukturálnou adaptáciou, vyslovuje obavy z vysokej miery príspevkov do
sociálnych a zdravotných fondov.
Transformácia sociálnej sféry po roku l989 vychádzala z často
deklarovanej koncepčnej premisy „prechod od štátu paternalistického
k štátu s trhovou orientáciou“. Pritom pre „paternalizmus“ je prijatá
politická a žurnalistická definícia ako „snaha štátu manipulovať s pro29
striedkami na sociálne inštitúcie alebo snaha zoštátniť a monopolizovať
všetky sociálne dávky a služby s vylúčením súkromných iniciatív
v sociálnej sfére /lit. 8, str. l2/. Uplynulé obdobie vytvorilo nový posun
v kompetenciách. Štát garantuje tvorbu všetkých základných dokumentov. Pri ich uplatňovaní sa sociálna sféra vyznačuje ďalšou osobitosťou,
a to princípom konsenzu, to znamená dohody medzi hlavnými účastníkmi
ekonomického procesu – vládou – zamestnávateľmi a odbormi.
Pri realizácii transformačných zmien sa zápasilo /a aj zápasí/ s dvoma
závažnými problémami ako dedičstvom:
♦po prvé – s vedomím spoločnosti stotožňovať pracovné a sociálne
príjmy obyvateľstva,
♦po druhé – s nivelizáciou peňažných príjmov domácností ako dôsledok
koncepcie dlhoročnej sociálnej politiky, ktorá stanovovala maximálne
hranice pracovných príjmov.
Prvým krokom transformácie sociálnej sféry bolo prekonanie
uvedených bariér vedomia a začať realizáciu novej koncepcie založenej
na filozofii zabezpečenia minimálnych štandardov. V tejto súvislosti si
zasluhuje pozornosť názor, ktorý sa vyskytuje v dokumentoch EÚ, že
„...systémy sociálneho zabezpečenia samy osebe nemôžu zabezpečiť
sociálne istoty ľudí, ktorých sa týkajú, ale môžu usilovať o zníženie ich
sociálnych neistôt“. K tomuto názoru sa vyjadrím v závere príspevku.
Ekonomické problémy sú v dvoch rovinách:
♦makroekonomickej, kde je reč veľkých čísiel, t.zn. aké sú sociálne výdavky, aký majú finančný objem a podiel z HDP,
♦mikroekonomickej, ktorá osvetľuje štruktúru finančných zdrojov – a to,
z pohľadu správcu verejných fondov /SP, NÚP/ a z pohľadu
konštrukcie sadzieb poistného, ktoré platí zamestnanec a zamestnávateľ.
Makroekonomický pohľad vyjadruje tabuľka l.
Tab. l Kvantifikácia sociálnych výdavkov v roku l996
Ukazovateľ
Výdavky zahrnuté
v rezorte – MPSVR SR,
spolu
z toho:
♦nemocenské poistenie
♦ dôchodky
♦ štátne dávky
♦ sociálna starostlivosť
♦ dávky
v nezamestnanosti
abs. v mld. Sk
relat. v %
Podiel výdavkov
z HDP, b. c. v %
78,4
100,0
l3,6
7,4
46,3
l4,9
7,9
l,9
9,4
59,l
l9,0
l,0
2,5
l,3
8,0
2,6
1,4
0,3
30
Tabuľka l vyjadruje, že zo 78,4 mld. Sk bolo vyplatených takmer 60
% na dôchodky a v prepočítaní k hrubému domácemu produktu, to
predstavovalo 8 percent. Štyri percentá z HDP boli v roku l996 vyplatené
na štátne dávky a sociálnu starostlivosť.
Graf l znázorňuje vývoj sociálnych výdavkov od roku l989. Takmer
vodorovná čiara ukazuje, že podiel sociálnych výdavkov z HDP je takmer
rovnomerný, i keď absolútne údaje sa ročne pravidelne zvyšovali a v
roku l996 bol index rastu oproti roku l989 249.
Iný pohľad ukáže mikroekonomická rovina, ktorú rozšifrujeme podľa
konštrukcie tvorby verejných fondov.
Sociálne výdavky v rokoch 1989 - 1996
90
80
78,4 mld SK
71,2
70
61,4
60
52,9
50
47,2
40
30
sociálna kvóta percentuálny
podiel
sociálnych
výdavkov
z HDP, b. c.
sociálne
výdavky
v mld. Sk
v užšom
vymedzení
38,9
31,1
32,5
13,1
13,4
20
10
0
1989
1990
12,2
1991
14,3
14,2
1992
1993
roky
31
13,9
1994
13,7
1995
13,5 %
1996
Podľa Štatistického úradu Slovenskej republiky boli celkové príjmy
z výberu zákonného poistného v zdravotných poisťovniach, v Sociálnej
poisťovni a vo Fonde zamestnanosti /v súčasnosti Národný úrad práce/ za
rok l996 vo výške:
99 79l,8 mil.Sk
v tom príjem
34 365,2 mil.Sk na zdravotné poistenie
7 309,6 mil.Sk na nemocenské poistenie
50 932,2 mil.Sk na dôchodkové zabezpečenie
7 l84,8 mil.Sk z výberu príspevkov do
Fondu zamestnanosti
na riešenie
nezamestnanosti
Tieto príjmy sú tvorené z povinných príspevkov zamestnávateľa,
zamestnanca a štátu za zákonom určené kategórie osôb /študenti,
dôchodci a pod./. Štruktúra zdrojov príjmov zákonného sociálneho
zabezpečenia je nasledovná:
Zákonné príspevky do fondov sociálneho zabezpečenia v %
Platiteľ a vymeriavací základ
DôZdra- Nemo- Nezachodvotný censký mestna
kový
-nosti
zamestnávateľ z hrubej /základnej/ mzdy
21,6
10,0
3,4
3,0
/platu/
zamestnanec z hrubej /základnej/ mzdy
5,9
3,7
1,4
1,0
/platu/ pozn.: samostatne zárobkove činné
osoby neplatia l,0 % do fondu zamestnanosti /nezamestnanosti/
štát z vymeriavacieho základu /minimálnej
27,5
13,7
4,8
mzdy/, ktorý sa určuje každý rok v zákone
o štátnom rozpočte
Problematika financovania sociálneho zabezpečenia je najzložitejšou
oblasťou finalizácie transformácie sociálnej sféry. V súčasnosti MPSVR
SR pripravuje nový zákon o sociálnom poistení, ktorý je dlhodobo
centrom záujmu a kritiky, o čom svedčí aj počet 6-tich návrhov tohoto
zákona. Priorita záujmu odbornej verejnosti sa sústreďuje na oblasť
dôchodkového zabezpečenia. V tejto súvislosti sa objavujú nové pojmy,
32
ako priebežné, fondové resp. kombinované financovanie. Podstatou
týchto pojmov je iba technika financovania. To, čo je problémovo a obsahovo podstatné je prelínanie štátnych a súkromných prvkov pri
realizácii sociálneho zabezpečenia. Konkrétne ide o začlenenie
♦ sporenia a súkromného poistenia do širšej kategórie zabezpečenia.
Predovšetkým súkromné poistenie ako metóda realizácie sociálneho
zabezpečenia sa stáva častým masmediálnym pojmom v odborných
diskusiách, a to v kontexte trojpilierového systému sociálneho zabezpečenia. Podstata spočíva v určení pravidiel medzi povinným
a dobrovoľným poistením. Pre ilustráciu nasledovná schéma uvádza
výšku príspevkov na dôchodkové zabezpečenie vo vybratých krajinách.
Švédsko reformuje svoj systém na dvoch pilieroch. Prvý – základný,
ročne sa indexuje, a druhý – individuálny, ale aj povinný, má charakter
doplnkového dôchodkového poistenia /štát ho negarantuje/. Švajčiarsko
je jedinou krajinou, v ktorej trojpilierový systém funguje. Prvý – základný – rovnaký pre všetkých. Druhý – povinný, ktorý sprostredkováva
zamestnávateľ. /Cieľom je, aby l. a 2. pilier spolu zabezpečili dôchodok
v plánovanej výške poslednej mzdy, napr. 60 – 70%./. Tretí – sú rôzne
nástroje podporujúce dlhodobé úspory, ktoré majú daňové zvýhodnenia.
Schéma l
Príspevky na dôchodkové zabezpečenie
1. pilier
2. pilier
3. pilier
Krajina
18,5
%
z
hrubej
mzdy
z
toho
Švédsko
16,5 % základný
systém
Švajčiarsko
8,4 % z hrubej
mzdy
Slovenská
republika1
27,5 % z hrubej
mzdy z toho 21,6
% zamestnávateľ,
5,9 % zamestnanec
1
2,0 % na individuálny
dôchodkový účet
7 % - 15 % podľa
veku /od roku
1985 povinné/
x
x
nástroje daňovej
politiky na podporu dlhodobých
úspor
doplnkové
dôchodkové
poistenie
DDP podľa slovenskej definície patrí do 2. piliera, avšak podľa Svetovej banky a švajčiarskeho
systému možno chápať DDP ako 3. pilier.
33
Z naznačených ekonomických problémov sociálnej sféry možno
formulovať niekoľko záverov, ktoré súčasne sú aj otvorenými problémami pre ďalšiu diskusiu:
Transformácia sociálnej sféry graduje posledným kľúčovým zákonom
– zákonom o sociálnom poistení. Jedna časť odborníkov uvádza, že
v krokovaní zákonov, tento mal byť prvý na začiatku reformy, a od neho
sa mali odvíjať ostatné zákonné normy. Život ukázal, že gradovaním
tohto kľúčového zákona na záver sa môže fundovane založiť pre budúcnosť taká sociálna politika, ktorá už vychádza zo zhodnotenia pozitív
a negatív iných krajín. Medzinárodné charakteristiky ukazujú, že transformáciou sociálnej sféry prechádzajú takmer všetky krajiny. Na začiatku
reformy /l990-9l/ nebola ekonomická a sociálna scéna Slovenskej republiky ani teoreticky ani prakticky pripravená na tvorbu tohto zákona
/v podstate na úplne nové myslenie ako tvorcov tak užívateľov/.
Základom reformy je sociálne poistenie /dôchodkové a nemocenské/,
ktoré navrhujeme v základnom aj v doplnkovom systéme postupne
modifikovať na „švajčiarsky“ systém, t. zn., že príspevková povinnosť
zamestnanca a zamestnávateľa ostanú základom sociálneho poistenia
a princíp kombinácie povinnosti a dobrovoľnosti premietnuť do 2. piliera.
Pripravovaný návrh zákona o sociálnom poistení stačí formulovať
koncepčne s tým, že sa presne definuje trojpilierový systém. Otvoreným
problémom je teda definovanie 2. piliera predovšetkým s alternatívou,
keď aj 2. pilier bude mať prvky povinnosti.
Financovanie sociálnej sféry vychádza z koncepcie sociálneho
poistenia. Modelová konštrukcia príjmovej časti je založená na príspevkoch štátu, zamestnanca a zamestnávateľa. Príspevky štátu sú
koncepčne založené na vysokej solidarite zárobkovo činných osôb.
Ťažisko záujmu občana /zamestnanca/ sa sústreďuje na oblasť získania
starobného dôchodku a zdravotných služieb. Vládne materiály SR
uvažujú v dlhodobom horizonte s výškou cca 44 % starobného dôchodku
z aktuálnej priemernej mzdy so stanovovaním maximálneho limitu výšky
starobného dôchodku. Progresívne systémy majú v cieľoch 60 – 70 %
z poslednej mzdy s uplatňovaním indexácie zvyšovania cien. K takto definovanému cieľu pripravovať model dôchodkového zabezpečenia aj v SR.
Problém spravodlivej diferenciácie v sociálnom systéme včleniť do
pojmu právnych istôt, čo je politicky posun od sociálnych istôt nivelizovaných a plošných dávok sociálneho zabezpečenia v predchádzajúcom
systéme.
34
V nadväznosti na nové aspekty diferenciácie spoločnosti sa vytvárajú aj nové spôsoby financovania sociálnej sféry. Tvorba finančných
zdrojov je založená na príspevkových sadzbách. Keďže sociálne zabezpečenie už vykonáva nezávislý samostatný subjekt, finančne odčlenený
od štátneho rozpočtu, nie je možné de jure hovoriť o „priebežnom
financovaní“. Politika sociálneho zabezpečenia je v kompetencii štátu,
a to prostredníctvom tvorby zákonov, do ktorých sa zakomponovávajú aj
základné parametre sociálneho zabezpečenia /vek odchodu do dôchodku,
príspevkové, daňové zaťaženie, vzťah dôchodku ku mzde/.
Z medzinárodných prehľadov vidieť, že vo všetkých krajinách si
vlády túto kompetenciu ponechávajú. Odlišnosti sú iba v miere povinnosti zabezpečovať minimálny štandard.
Prikláňam sa k názorom tej skupiny odborníkov, ktorí sú presvedčení,
že nie je možné bezozvyšku aplikovať akékoľvek dobre fungujúce
systémy danej krajiny v podmienkach inej krajiny. Je možné iba
inklinovať k niektorým systémom. Z hľadiska financovania možno
uvažovať o trojpilierovom systéme.
Všeobecne uznávané pozitíva, ktoré sa v SR dosiahli oddelením
financovania sociálneho systému od štátneho rozpočtu je potrebné ďalej
zdokonaľovať.
Cieľom je, aby sociálne poistenie vytvorilo konštrukciu tvorby
budúcich dôchodkov alternatívne, bez ohraničovania limitmi.
LITERATÚRA:
l. Bednárik, R.: „Zmena sociálneho systému a reakcia obyvateľstva na
transformáciu na Slovensku“, /Zborník štúdií/ VÚPSVR, Bratislava l996.
2. Bucholz, F. G.: „Živé slová mŕtvych ekonómov“. Victoria Publishing,
Praha l990.
3. Letková, T.: „Pohľad na potrebu a tvorbu hospodárskej politiky“,
Ekonomické rozhľady l/l998.
4. „Návrh štátneho rozpočtu SR na rok l997“, MF SR, Bratislava l996.
5. „Správa o sociálnej starostlivosti obyvateľstva SR v roku l996“,
MPSVR SR, Bratislava apríl l997.
6. Stiglitz, J. E.: „Ekonomice veřejného sektoru“, Grada, Praha l997.
7. Štatistické ročenky l996, l997.
35
8. Tomeš, I.: „Sociální politika, teorie a mezinárodní
Sešity pro sociální politiku, Praha l996.
zkušenosti“,
9. Ústava Slovenskej republiky, Zbierka zákonov ČSFR, ročník l992,
čiastka 92.
36
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Eduard LUKÁČ
VZDELÁVANIE DOSPELÝCH NA SLOVENSKU –
NEVYHNUTNÁ SÚČASŤ TRANSFOMÁCIE SPOLOČNOSTI
(Historický pohľad od osvietenstva po r. 1939)
Kľúčové slová: vzdelávanie dospelých, osvetová práca, ľudovýchova,
nedeľné školy
V
zdelávanie dospelých sa v súčasnosti stalo neoddeliteľnou súčasťou vzdelávacieho systému v rámci koncepcie celoživotného
vzdelávania. Má v ňom svoje nezastupiteľné miesto i v
súčasných podmienkach transformácie našej spoločnosti a zasahuje do
takmer všet-kých sfér každodenného života – ekonomickej, politickej,
kultúnej a pod.
Od čias zámerného osvetového pôsobenia v našich podmienkach sa
vzdelávanie dospelých zúčastňovalo na aktuálnom spoločensko – politickom dianí a snažilo sa prostredníctvom rozličných foriem a pomocou
širokej škály metód prispieť ku skvalitňovaniu spoločenských procesov.
Obdobie osvietenstva je prvým obdobím rozsiahlého osvetového
pôsobenia na dospelých. Snahy panovníkov Márie Terézie a Jozefa II.
o vytvorenie absolutistickej monarchie sa prejavili i v úsilí zasahovať do
oblasti vzdelávania dospelých, čo bolo umocnené i technickým
pokrokom, ktorý so sebou priniesol požiadavku na šírenie aktuálnych
informácií a na zvyšovanie kvalifikácie pracovných síl.
Viedenský dvor tam, kde to považoval za potrebné a vhodné,
organizoval a podporoval osvetové snahy. Vydávali sa príkazy
úradníkom, aby pri každej príležitosti poučovali ľud, kráľovská rada dala
spísať poučné knihy pre ľud v národných jazykoch (o novom spôsobe
hospodárenia, o chove dobytka, oviec, o hygiene „zdravovede“, o ochrane lesov). Od učiteľov a kňazov, ktorých najmä Jozef II. považoval tiež
za štátnych úradníkov podporujúcich jeho politiku, sa požadovalo, aby
rozširovali tieto najnovšie informácie medzi dospelými. Podnecovali sa
vzdelanci k písaniu popularizačných prác a k praktickej činnosti (chov
nových druhov dobytka, siatie a využívanie nových plodín a pod.).
Zavedené reformy /vydanie „urbára“ 1767, tolerančný patent 1781,
zrušenie nevoľníctva 1785, zrušenie jezutitskej rehole 1773 a i./, ako aj
potreba ich vysvetľovania a šírenia ďalších nariadení a najnovších
poznatkov, uvoľnili a rozšírili priestor pre osvetové pôsobenia medzi
37
ľudom. Základné úlohy, ktoré si slovenskí vzdelanci, vo väčšine
prípadov z radov duchovných vytýčili, boli nasledovné:
• na rozumovom základe rozšíriť a zveľadiť výchovné ciele
• usilovať sa zmierniť materiálnu a duchovnú biedu ľudu
• osvecovať ľud novým poznaním, vedeckými poznatkami
• šíriť základnú všeobecnú vzdelanosť
• prebúdzať sebavedomie
• pestovať záujem o všetko, čo úzko súvisí s pokrokom v živote človeka.
(Pasiar, Š, 1975:45)
Osveta sa v tomo období zamerala hlavne na nasledovné obsahové
oblasti:
a/ propagácia reforiem panovníckeho dvora
b/ boj proti poverám
c/ výchova k racionalizácii poľnohospodárskej výroby
d/ zdravotná osveta
V tomto období zaznamenávame i snahy o vytváranie spolkov s osvetovým zameraním. K prvým patril pokus Ondreja Plachého o založenie
spolku Societas slavica /1785/ a následne to boli snahy o pôsobenia
regionálnych vzdelávacích spolkov, ako napr.: Čitateľská spoločnosť
malohontská v Pondelku /1791-1831/, Učená spoločnosť malohontská
v Nižnom Skálniku /1808-1855/, Učená spoločnosť banského okolia
v Banskej Štiavnici /1810-1832/.
Najvýznamnejšou ustanovizňou obdobia bernolákovského hnutia sa
stalo Slovenské učené tovarišstvo /pôvodný názov znel Tovarišstvo
literárneho umeňá slovenského/, pôsobiace v rokoch 1789-1800, so
stanovami schválenými v r. 1792. „Základnou normou, akýmisi
stanovami Slovenského učeného tovarišstva, bola Spráwa o literném
znowu wistaweném Slowénském Towarišstvú... Táto štvorstranová
správa bola rozposielaná začiatkom roku 1792 a okrem toho vkladaná aj
do prvého zväzku Fándlyho Pilného hospodára.“ (Radváni, H, 1992:13)
Sídlo malo v Trnave a svoje pobočné stánky po celom území terajšieho
Slovenska. Jeho hlavným „cieľom bolo šíriť, pestovať a zošľachťovať
nový spisovný jazyk, alebo ako sa častejšie hovorilo, obnovenú očistenú
slovenčinu, získať jej stúpencov, organizovať spisovateľov a hlavne
organizovať vydavateľskú činnosť a distribúciu tovarišských bernolákovských kníh.“ (Miškovič, A, 1964:183) Tovarišstvo vydalo celkove 11
titulov v 20 zväzkoch a najvydávanejším autorom bol Juraj Fándly –
tajomník Tovarišstva. Podľa Š. Pasiara (1968:9-10) Tovarišstvo
38
„reprezentuje v dejinách slovenskej kultúry prvý vyšší typ ústrednej
kultúrnej organizácie.“
K najvýznamnejším slovenským vzdelancom a zakladateľom slovenskej osvety patrí Juraj Fándly, ktorý je známy ako autor niekoľkých
popularizačných prác – napr. Hospodár, Slovenský včelár, Zelinkár, no
už menej známy ako jeden z prvých teoretikov v oblasti vzdelávania
dospelých na Slovensku. V tejto oblasti sa zaoberal problematikou metód
vzdelávania dospelých (ako napr. prednášky, rozhovory, besedy s katechistickým poúčaním, praktické pokusy) a foriem vzdelávania dospelých
(individuálne príležitostné vzdelávanie, prednášky, nedeľné besedy,
vzdelávacie večery, hospodárske školy). Jeho hlavným krédom bolo
vzdelávaním sa dopracovať k premene života slovenskej spoločnosti.
„Zobuďme sa teda, pilní tovariši, povstaňme zo sna lenivosti,
dopomáhajme k vydaniu našich nových slovenských kníh.“ (Fándly, J,
1990:49)
Rovnako i u štúrovskej generácie je badateľný veľmi intenzívny
záujem o problematiku vzdelávania dospelých. Najvýznamnejší predstaviteľ tohto hnutia – Ľudovít Štúr vo svojom článku Vzdelanosť a osveta
spája tieto dva prvky, pretože vzdelanosť je predpokladom účinnej osvety
a obe spolu prinášajú ľudu veľký osoh. No osveta, sa podľa Ľ. Štúra,
nemá pridržiavať len kníh, pretože má oveľa vyššie poslanie: „nie len
hlavy naplňovať, ale umy a mysle osvecovať, vôľu ušľachťovať a tak
život ľudský vždy a vždy v lepší, šľachetnejší a ľudskejší pretvorovať.“
(Štúr, Ľ, 1846:285) Otázka vzdelania a slovenskej školy bola v tomto
období úzko spätá s národno-uvedomovacím hnutím a bojom za potreby
slovenského národa.
Problematike slovenskej školy a vzdelávania dospelých je značný
priestor venovaný v Slovenských národných novinách, kde nájdeme
mnohé články s osvetovou tematikou – pestovanie nových poľnohospodárskych plodín, nové spôsoby obrábania pôdy, nové postupy pri výrobe,
aktuálne skúsenosti pri remeselnom spracovaní a pod.
Špecifickou organizačnou formou vzdelávania dospelých, ktorá sa
v tomto období zaviedla v našich podmienkach, boli nedeľné školy, pri
ktorých mali byť zriaďované i knižnice. Išlo tu v pravom slova zmysle
o školy pre dospelých, ktorých vznik bol podmienený malou efektívnosťou slovenského elementárneho školstva a vzdelávania. Preto v mnohých prípadoch nedeľné školy dospelým nahrádzali chýbajúce elementárne vzdelanie. Nedeľné školy mali pevne stanovený cieľ, program,
obsah a organizáciu. Ľ. Štúr vyjadril svoj názor na ne v článku v Slo-
39
venských národných novinách s názvom „Nedeľné školy“ (SNN, 1845,
roč. I, č. 5. a 6, str. 17-18 a 21 - 22.)
Nedeľné školy sa členili na 2 stupne:
1. Nižší – pre tých, ktorí podľa Ľ. Štúra (1845:17) „v detinskom svojom
veku najmenšieho vyučenia nemali, alebo čo aj mali, zábudlivosťou
o to neskôr prišli...sú celkom nevedomí“. Mal ich viesť školský učiteľ
a obsahom boli predmety: čítanie, písanie, počítanie, náboženstvo.
2. Vyšší – pre tých, ktorí podľa Ľ. Štúra (1845:17) „sa v niečom v najprvších známostiach podchytili a to, čo sa naučili aj dodržali ...sú
podučení v známostiach najpotrebnejších“.
Tento stupeň mal podľa návrhu Ľ. Štúra viesť farár a ich obsahom
malo byť cvičenie v materinskej reči a sloh, vyššia matematika, fyzika,
prírodopis, história, zemepis, znalosť zákonov, hospodárstvo, obchodníctvo, zábavné a poučné rozprávky.
Čas najvhodnejší pre vyučovanie v nedeľných školách určil Ľ. Štúr po
nedeľných bohoslužbách. V lete, v čase najdôležitejších prác na poli sa
malo vyučovanie v nich vynechať. V čase vyučovania navrhoval zaviesť
zákaz návštevy krčiem.
Tak, ako v čase bernolákovskeho hnutia bol založený spolok
Tovarišstvo, štúrovci založili na podnet Ľ. Štúra kultúrny spolku Tatrín .
Spolok bol založený 26. augusta 1844 a jeho poslaním bolo združovať
a zjednocovať „milovníkov národa a života slovenského a každou
zákonnou cestou čisto slovenský život bez všetkých ohľadov na vyznania
náboženské, stav a ktorékoľvek druhé strany života a rozdielnosti ľudské
budiť, podporovať, utvrdzovať a rozširovať.“ (Pasiar, Š, 1975:116-117) V
opravených stanovách z 20. septembra 1846 sa o Tatríne hovorí ako
o literárnom spolku pre napomáhanie literárnej a priemyselnej
vzdelanosti národa Slovenského v Uhrách na každej zákonnej ceste. Tieto
ciele spolku sa mali dosahovať vydávaním a rozširovaním lacných
školských kníh, kníh poučných a zábavných pre obecný ľud, kníh
vedeckých a beletristických a to v spisovnej slovenčine a finančnou
podporou slovenských študentov.
Tatrín sa stal inštitúciou skutočne celonárodného charakteru, v ktorej
sa prvý raz združili najlepšie sily z radov slovenských vzdelancov, a to
z obidvoch najväčších konfesií. Predsedom bol Michal Miloslav Hodža,
pokladníkom Gašpar Belopotocký, členmi výboru: Ľ. Štúr, J. M. Hurban,
S. Chalúpka, Ctibor Zoch. Okrem výboru mal Tatrín svojich stálych
členov – zberateľov členských príspevkov a šíriteľov tatrínskych kníh.
Títo členovia mali na starosti určitý kraj: Hodža – Liptov a Turiec, Štúr –
40
Bratislavu, J. Záborský – Zemplín, J. Francisci – Spiš. Týmto spôsobom
mal Tatrín zabezpečené spojenie so všetkými časťami Slovenska.
Začiatky činnosti Tatrína boli mnohosľubné, lenže uhorská vláda jeho
stanovy neschválila s odôvodnením, že protimaďarizačné spolky netreba
podporovať – čím Tatrín v r. 1848 zanikol. Medzi najvýznamnejšie
knihy, ktoré vydal Tatrín patria Štúrova Náuka reči slovenskej (1846)
a Dobruo slovo Slovákom súcim na slovo (1847) od M. M. Hodžu.
Napriek jeho krátkemu pôsobeniu „slovenská historiografia pokladá
jeho založenie a účinkovanie za najvýznamnejší prejav organizačnej
činnosti národovcov v predrevolučnom období“. (Holub. M, 1990:20)
K činnosti štúrovskej generácie v oblasti vzdelávania dospelých
neodmysliteľne patrí i zakladanie osvetových spolkov, ktoré sa
zameriavali na riešenie jednotlivých pálčivých problémov. Patrili k nim
napr.
• spolky miernosti (proti požívaniu alkoholických nápojov),
• čitateľské spolky,
• hospodárske ústavy,
• gazdovské spolky a sporiteľne,
• potravinové spolky a i.
Druhá polovica 19. stor. umožnila rozvoj vzdelávacích aktivít až po
páde Bachovho absolutizmu, kedy sa začína činnosť Matice slovenskej,
Živeny, pôsobia slovenské gymnázia, nastáva rozmach robotníckeho
hnutia a osvetových aktivít v ňom.
K najvýznamnejším osobnostiam tohto obdobia patrili Daniel Gabriel
Lichard – zakladateľ slovenského novinárstva, Štefan Závodník, Samuel
Ormis a skupina inteligencie, tzv. hlasisti.
Obdobie prelomu 19. a 20. storočia charakterizuje osvetová činnosť
hlasistov, ktorí dostali svoje pomenovanie podľa vlastného časopisu Hlas.
Jedným zo základných cieľov ich pôsobenia bolo aj prehĺbiť a rozšíriť
osvetovú prácu, kde pod pojmom prehĺbenie rozumeli dôkladnú odbornú
prípravu a pod pojmom rozšírenie rozumeli zorganizovanie a spoločnú
prácu všetkých tých, ktorí sa chceli podieľať na zvýšení vzdelanostnej
úrovne ľudu. Základnou charakteristikou ich činnosti bola tzv. drobná
práca. Pavel Blaho ju charakterizoval ako „účinkovanie podľa princípu
deľby práce vo všetkých odboroch žitia širokých más ľudu ...Každá
premyslená, podľa programu prevedená, v prospech ľudu vykonaná
práca, je práca drobná. Bez predbežne vykonanej drobnej práce v obciach
a mestách na úspechy politické nedá sa ani pomyslieť.“ (Hlas, 1899:324426) Obsahom „drobnej práce“ bolo:
41
• rozširovanie myšlienok a názorov týkajúcich sa nedostatku vzdelania,
časopisov a kníh,
• práca v spolkoch a kruhoch,
• odborné prednášky pre ľud,
• rozširovanie časopisov, kalendárov, ľudových spisov a brožúr,
• zakladanie ľudových knižníc a súkromných čítarní
• zakladanie úverových, potravinových a hospodárskych spolkov a nákupných stredísk
Vznik samostatného Československa 28. októbra 1918 bol výsledkom
snahy obidvoch národov o samostatnosť. Slovensko sa Deklaráciou
slovenského národa z 30. októbra 1918 – tzv. martinskou deklaráciou –
stalo jeho súčasťou. Nový štát – Československá republika – patril k štátom so značne rozvinutou parlamentnou demokraciou, ktorý sa hneď od
začiatku svojej existencie začal cieľavedomo zaoberať aj problematikou
vzdelávania dospelých.
Tak popri dovtedy existujúcich osvetových snahách, ktorých
základom bola dobrovoľná spolupráca jednotlivcov, spolkov a združení,
začala sa rozvíjať aj štátom riadená osvetová činnosť a politika.
Hneď po vzniku republiky bolo v roku 1918 vytvorené Ministerstvo
školstva a národnej osvety ČSR, kde už z názvu vyplýval záujem štátu
o túto dôležitú oblasť. Osvetový odbor MŠaNO bol piatym, od júla r.
1919 šiestym odborom ministerstva a zahŕňal v sebe 7 oddelení:
1/ organizácia mimoškolskej vedeckej práce, vedecké knihovníctvo,
archivníctvo,
2/ archeológia, múzejníctvo, ochrana pamiatok,
3/ literatúra, novinárstvo, jazyková výchova,
4/ divadlo, tanec, kino,
5/ hudba,
6/ výtvarné umenie,
7/ výchova ľudu.
Od júna r. 1920, po čiastočnej reorganizácii Osvetového odboru
MŠaNO v Prahe, ostalo v jeho pôsobnosti už len nasledovných 5
oddelení:
1/ pamiatkové
2/ literárne
3/ výtvarné
4/ hudobné
5/ ľudovýchovné
42
Na Slovensku bol v r. 1922 zriadený Referát Ministerstva školstva
a národnej osvety, ako organizačná súčasť pražského MŠaNO.
Celkovo dané obdobie môžeme charakterozovať ako „obdobie
hľadania optimálnych riadiacich štruktúr a kladenia základov štátnej
osvetovej starostlivosti“. (Bakoš, S, 1989:5)
K týmto základom patria aj významné osvetové zákony schválené
Národným zhromaždením, ktoré tvoria normatívne jadro ľudovýchovnej
činnosti obdobia existencie ČSR:
Zákon o organizovaní ľudových kurzov občianskej výchovy č. 67 Zbierky
zákonov a nariadení zo 7. februára 1919.
Tento zákon určoval podstatnú časť praktickej ľudovýchovnej činnosti
počas celej existencie ČSR a podstatu kurzov občianskej výchovy
vymedzil nesledovne: „Ich úlohou je vychovávať občanov pre republiku,
predovšetkým teda prehlbovať politické vzdelanie v Česko-slovenskej
republike a upevňovať mravnú zdatnosť jednotlivcov.“ (Inštrukcie,
1996:22)
Kurzy, ktoré boli bezplatné, poskytovali na základe vykonávacieho
nariadenia, ktoré bolo vydané vládou dňa 22. apríla 1919 /pre Slovensko
vydané 14. júla 1920/, občanom vzdelávanie v nasledovných obsahových
oblastiach:
a/ občianska náuka: štátne zriadenie, práva a povinnosti občanov, o činnosti verejných úradov, politické programy strán
b/ národné hospodárstvo: hospodárenie štátu, obcí, organizácíí
c/ historický vývin: vývin československej samostatnosti, vývin svetových udalostí najmä v poslednom storočí, svetové dejiny
d/ význam demokracie – mravné základy štátu
e/ sociálne základy života v štáte
f/ sociálne zdravotníctvo a telesná výchova
Praktickú realizáciu týchto kurzov zabezpečovala sieť základných
osvetových článkov:
a/ okresné osvetové zbory
b/ mestské osvetové zbory
c/ miestne osvetová komisie
Povinnosťami osvetových zborov a komisií bolo pripravovať programy kurzov, zostavovať zoznamy prednášajúcich, zriaďovať a viesť kurzy
pre prednášajúcich, starať sa o literatúru pre lektorov a poslucháčov,
realizovať prednášky, besedy.
43
Zákon o verejných obecných knižniciach č. 430 Zbierky zákonov a nariadení z 12. júla 1919.
Vykonávacie vládne nariadenie k tomuto zákonu bolo vydané až 5.
novembra 1919 č. 607 Zb. z. a n., ale na Slovensku vošiel tento zákon do
platnosti až 21. marca 1925 /pre údajné nevyhovujúce technické
podmienky, pre odlišné pomery, pre vojenské udalosti a pod./ Tento
zákon nariadil v každej obci zriadiť a vydržiavať verejnú knižnicu, na
čele ktorej bola tzv. knižničná rada.
Jej úlohou, okrem menovania knihovníka so súhlasom obecného
zastupiteľstva, bolo starať sa o knižnicu v trojakom smere:
1/ Právnom, t. j. aby sa obec správala k činnosti knižnice podľa zákonom
predpísaných povinností – poskytnutie priestorov a finančné zabezpečenie.
2/ Technickom – vhodné umiestnenie a vybavenie.
3/ Ideovom – primerané knihy.
Čitárne knižníc mali slúžiť aj k usporadúvaniu výstav, prednášok,
umeleckých večierkov, ľudových besied, bábkových predstavení a pre
podobné osvetové aktivity – teda mali sa širšie zapojiť do osvetovej
činnosti
Výnos MŠaNO č. 9581 z 6. marca 1919 o prepožičiavaní školských
miestností pre ľudovýchovné účely
Toto zapožičiavanie nesmelo brániť vlstnej prevádzke školy a muselo
byť schválené MŠaNO. Učitelia všetkých kategórií boli povinní
bezplatne spolupracovať pri organizovaní ľudovýchovných kurzov,
v rozsahu 4 hod. týždenne, väčšinou ako organizátori, lektori a knihovníci a mnohí z nich boli členmi OOZ a OOK. Pre túto činnosť boli
pripravovaní ešte ako študenti učiteľstva v poslednom ročníku formou
prednášok o:
a/ ľudovýchove – význam ľudovýchovy, výklad zákonov a nariadení
k osvete, ľudovýchovná organizácia, formy ľudovýchovy, pomôcky,
úloha učiteľov v ľudovýchove
b/ o verejnom knihovníctve – zákon o verejných obecných knižniciach,
správa knižnice, výber a nákup kníh, organizácia knihovníctva.
Pre oblasť vzdelávania dospelých mal významnú úlohu i Masarykov
ľudovýchovný ústav, ktorý bol založený 7. marca 1925. Ústav vznikol
zlúčením 4 poradných ľudovýchovných ústredí: Robotníckej akadémie,
Matice slovenskej, Slobodného sedliackeho učenia, Ústrednej robotníckej školy a spolupracovali s nim i tzv. pridružení členovia (Osvetový
44
zväz pre Slovensko, Zemské ústredie osvetových zborov moravskosliezskych, Zväz robotníckych telocvičných jednot československých, Zväz národných jednot a matíc).
K hlavným úlohám Ústavu v oblasti teoretickej, kedže ústav nevykonával priamu ľudovýchovnú činnosť, patrili: štúdium ľudovýchovných
metód, spracovávanie skúsenosti a ich využitie v praxi, organizovanie
vedeckého štúdia ľudovýchovy, zhromažďovanie odbornej literatúry,
príprava odborníkov a ich vysielanie na študijné cesty, usporadúvanie
celoštátnych ľudovýchovných výstav, vydávanie publikácií, kontakty so
zahraničnými osvetovými spolkami a ústrediami, zvolávanie zjazdov,
evidencia štatistík, odborná teoretická i praktická pomoc (zapožičiavanie
materiálu) ostatným osvetovým spolkom. (Bakoš, S.,1990:2) Vydával
časopis s názvom Česká osvěta.
Na Slovensku obdobnú úlohu vykonával Osvetový zväz pre
Slovensko – založený 15. septembra 1919, ktorý však plnil aj funkciu
osvetového zboru pre okres a mesto Bratislava. Na báze spolupráce
združoval činnosť iných centrálnych inštitúcií – Matica Slovenská, Čs.
červený kríž, Robotnícka akadémia, Živena a pod. Osvetový zväz pre
Slovensko vydával v Košiciach od r. 1928 časopis „Náš ľud“ –
ľudovýchovný vestník pre Slovensko.
Na Podkarpatskej Rusi bol v r. 1929 zriadený Podkarpatský osvetový
zväz, ktorého kmeňovými členmi boli príslušné osvetové zbory.
Po vzniku ČSR sa rozrástol počet ľudových škôl, ktoré mali od r.
1926 dve podoby, a to ako večerné a internátne, ktoré mali spoločnú
úlohu: „Udržiavať občanov, ktorí ukončili školu v duševnej činnosti,
podporovať rozvoj ich duševných a mravných síl, poskytovať nadaným
a snaživým jednotlivcom prístup k doplňovaciemu a pokračovaciemu
všeobecnému vzdelaniu a predovšetkým poskytnúť všetkým občanom čo
najlepšiu občiansku výchovu z hľadiska potrieb demokracie, aby sa stali
vzornými členmi rodín, zdatnými pracovníkmi vo svojom povolaní
a uvedomelými činiteľmi v občianskom a spoločenskom živote, schopnými vodcami zdravého vývoja demokracie.“ (Řehořková, M., 1985:52)
Bezplatné kurzy pre nezamestnaných, pokračovacie kurzy, univerzitné
extenzie, Matica slovenská, Živena, Sokol, YMCA, to sú len niektoré
z ďalších príkladov možnosti vzdelávania dospelých v tomto období.
Takmer pred 75-mi rokmi, presnejšie 3.-6. júna 1922, konal sa v Prešove, v meste rokovania i tejto konferencie, 1. zjazd osvetových
pracovníkov Slovenska. Zjazd si za cieľ ľudovýchovnej práce pre ďalšie
obdobie vytýčil „zbožný, mravný a vzdelaný národ“. (Palkovic, J.,
45
1922:1) Verím , že i rokovania tejto konferencie prinesú mnohé
podnetné stimuly pre ďalšiu činnosť v tejto oblasti.
LITERATÚRA:
Bakoš, S.: Masarykov ľudovýchovný ústav v dejinách našej osvety.
Osvetová práca, 1990, č. 3, s. 2.
Bakoš, S.: Pohľad späť. Sedemdesiat rokov od vydania prvého zákona
o ľudovýchovnej činnosti. Osvetová práca, 1989, č. 22, s. 4-7.
Fándly, J.: Piľní domajší a poľní hospodár. Bratislava, Tatran 1990.
Hlas, roč. 1, 1898, č. 11, s. 324-326.
Holub, M.: Tatrín. Osvetová práca, 1990, č. 9, s. 18-20.
Inštrukcie MŠaNO o organizácii ľudových kurzov občianskej výchovy
na Slovensku. In: Bakoš, S.: Antológia dejín slovenskej osvety.
III. Bratislava, Národné osvetové centrum 1996, s. 22-27.
Miškovič, A.: Organizácia, činnosť a význam Slovenského učeného
tovarišstva. In: K počiatkom slovenského národného obrodenia.
Bratislava, SAV 1964, s. 181-188.
Palkovic, J.: Prvý slovenský kultúrny zjazd. Slovenský východ, 7. júna
1922, s. 1-2.
Pasiar, Š: Dejiny výchovy dospelých na Slovensku. Bratislava, Obzor
1975.
Pasiar, Š.: Spolkový život Slovákov – náčrt jeho začiatkov a vývinu do
roku 1918. Bratislava, Osvetový ústav 1968.
Radváni, H.: Slovenské učené tovarišstvo. Trnava, Spolok sv. Vojtecha
1992.
Řehořková, M.: Vývoj výchovy a vzdělávání dospělých. Brno, FF UJEP
1985.
Štúr, Ľ: Nedeľné školy. Slovenské národné noviny, 1845, č. 5, s. 17-18.
Štúr, Ľ.: Vzdelanosť a osveta. Slovenské národné noviny, 1846, č. 74-77.
In: Bakoš, Ľ.: Ľudoví Štúr ako vychovávateľ a bobjovník za
slovenskú školu. Bratislava, SAV 1957, s. 284-292.
46
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Vladimír PAUKOVIČ
SOCIÁLNA ETIKA V TRANSFORMAČNOM PROCESE
SLOVENSKEJ SPOLOČNOSTI
Kľúčové slová: sociálna etika, spoločenská transformácia, demokratizácia
spoločenského života.
P
ochopenie sociálnych procesov, prebiehajúcich v každej spoločnosti, predpokladá čo najkomplexnejší prístup. Je to podmienené skutočnosťou, že spoločnosť ako i ktorýkoľvek z jej
subsystémov, sa skladá z mimoriadne zložitých a rôznorodých
komponentov. Kom-ponenty sú štruktúrne jednotky, pre ktoré sú
charakteristické rôznorodé interakcie a väzby. Interakcia vyvoláva a
generuje kvalitatívne zvlášt-nosti konkrétnej spoločnosti i jej
subsystémov.
Z celej mnohotvárnosti komponentov si pre pochopenie významu
etiky v transformujúcej sa slovenskej postkomunistickej spoločnosti
uvedieme štyri, ktoré podstatnou mierou ovplyvnili kvalitu spoločenských procesov. Sú to sociálne hodnoty, sociálne inštitúcie, sociálne
normy a sociálne vzťahy. Všetky tieto komponenty majú v sebe
obsiahnutý aj sociálno – etický rozmer. Tento vystupuje v podobe plnenia
funkcií v nejakom celku. Cieľom týchto funkcií by malo byť všeobecné
dobro, alebo výstižnejšie povedané osobné dobro čo najväč-šieho
množstva ľudí. Uvedené štyri komponenty sú súčasťou všetkých
procesov spoločenského života. Bezprostredne interagujú s vládnucim
systémom sociálnych väzieb, so životným štýlom ľudí a spôsobom
spoločenskej výroby. Vo všeobecnosti platí, že disfunkcie a deformácie
čo i len jedného z uvedených komponentov, vedú k deformáciám a disfunkciám ostatných.
Sociálno – etický ideál socializmu – bezprostredného historického
predchodcu súčasnosti, ktorý bol oficiálne prezentovaný vo všetkých
bývalých komunistických režimoch a teda i na Slovensku, vychádzal
z dvoch základných premís:
1. Sociálnu spravodlivosť je možné dosiahnuť len na základe rovnosti.
2. Súkromné vlastníctvo výrobných prostriedkov vedie k nerovnosti,
a preto musí byť nejakým spôsobom zlikvidované.
Socializmus však nenaplnil svoj ideál sociálnej spravodlivosti. Deformácie ku ktorým v komunistických režimoch dochádzalo od samotného
47
začiatku ich existencie a to nielen v sociálno – etickej oblasti, spočívajú
podľa nemeckého sociológa R. Dahrendorfa v tom, že komunizmus ako
spoločensko – politický systém, je javom typickým pre rozvojové krajiny.
(Dahrendorf, R. 1991) Nomenklatúrny komunizmus sa aj v prípade
Slovenska stal metódou oneskorenej modernizácie. Dnes už vieme, že
táto metóda nebola príliš úspešná. Jej úspešnosť bola v podstate
obmedzená na deštrukciu kapitalistického režimu a vytvorenie základov
pre „socialistický hospodársky rozvoj“ a „modernú socialistickú
infraštruktúru.“ V skutočnosti však boli viac zamerané na ochranu pred
tzv. vnútorným a vonkajším nepriateľom /ťažký a zbrojársky priemysel,
preideologizované vzdelanie a kultúra/ ako na uspokojenie každodenných
potrieb obyvateľstva. V krajinách tzv. reálneho socializmu sa nedosiahlo
to hlavné, čo sa dosiahlo v tých častiach sveta, v ktorých vládla liberálna,
resp. liberálnymi prvkami nasýtená sociálno – demokratická, resp.
kresťansko – sociálna etika, totiž poskytnúť motiváciu pre uspokojovanie
ľudských prianí, úspory a akumuláciu kapitálu, ktorý je schopný uviesť
do pohybu mechanizmy rastu a od neho odvodeného celého radu
individuálnych aj spoločenských potrieb.
Kombinácia neefektívnosti a tlaku zo strany, ako ju nazval Milovan
Djilas, „novej triedy,“ pozostávajúcej z rigídnych straníckych funkcionárov nakoniec odštartovala proces sebadeštrukcie socializmu. Zánik
hegemónie komunistických strán v bývalých socialistických krajinách,
znamenal prinajmenšom principiálne prihlásenie sa k demokratickému
režimu. Na to, aby sa však v postkomunistických krajinách vytvorila
skutočná demokracia, je potrebné predovšetkým obmedziť absolútnu moc
totalitného štátu
Komunistická minulosť, ale i prvé roky po zrútení komunistického
režimu však zanechali na slovenskej spoločnosti veľa negatívneho: nedôveru k štátu a politikom, veľkú závislosť od formálnych štruktúr,
absenciu lokálnej tradície, nízku inštitucionálnu efektívnosť, zdeformovaný systém hodnôt, jurisdikciu nezodpovedajúcu novovzniknutým
pomerom, nízku ekonomickú efektívnosť, navyše spojenú s ekonomickým prepadom, znížením životnej úrovne väčšiny obyvateľstva a jeho
sociálnych istôt, korupciu vznikajúcu často v dôsledku prepájania
politických a hospodárskych oligarchií. Všetky tieto okolnosti sa potom
prenášajú do medziľudských vzťahov a znamenajú postupné zhoršovanie
sociálnej klímy.
Neriešenie a skôr prehlbovanie existujúcich problémov, ktorého sme
boli svedkami na začiatku transformačného obdobia, neznamenalo na
48
Slovensku len absenciu sociálno – etických záruk. Znamenalo i nebezpečenstvo uchopenia moci demagogickými populistickými politickými
klikami, obratne sa skrývajúcimi za fasádu demokracie. Tieto, nakoniec
do značnej miery ovládli nielen slovenský politický priestor, ale
vzhľadom na špecifiká transformačného procesu, výrazne prenikli takmer
do všetkých oblastí spoločenského života. Stavali pritom na nacionálnom, resp. náboženskom cítení, hľadaní vnútorného a vonkajšieho nepriateľa, ktorý niesol, nesie, prípadne aj v budúcnosti bude niesť
zodpovednosť, za všetko negatívne čo sa vyskytuje v komplexe spoločenského života.
Hlavné problémy postkomunistického Slovenska, podobne ako i v prípade ostatných postkomunistických krajín, navonok vystupovali a vystupujú v oblasti ekonomiky. Transformácia znamenala pomerne výrazné
zhoršenie životnej úrovne obyvateľstva. Spoločnosť tzv. „ západného
typu“ bola a je pochopiteľne príťažlivá aj pre väčšinu slovenskej spoločnosti. Západný typ demokracie je stotožňovaný s oveľa lepšími
podmienkami života aké boli a sú na Slovensku. Východisko zo zlej
sociálnej situácie väčšiny obyvateľstva, je zrejme skutočne nevyhnutné
hľadať v ekonomickej oblasti. Ani v oblasti ekonomiky, tak ako ani
v ostatných oblastiach spoločenského života, to však nepôjde bez
odstránenia takých zdedených skutočností z oblasti sociálnej etiky akými
sú:
• zneužívanie prostriedkov polititicko – kádrovej denunciácie k vybavovaniu osobných účtov a k odstraňovaniu konkurenta,
• rozhodovanie v tieňových štruktúrach a kuloároch, hra na zasvätených
a outsiderov,
• bezrozpakové prijímanie privilégií nevyplývajúcich z vlastnej práce, ale
z príslušnosti k vplyvnej či uznávanej skupine, z protekcie a korupcie,
• preferencia úzko súkromných záujmov, prejavujúca sa pri zneužívaní
a politickou mocou trpenom, kedˇ nie priamo podporovanom rozkrádaní verejného majetku, nedodržiavaní záväzkov, využívaní dier
v existujúcej legislatíve,
• vysoká miera pohodlnosti a ľahostajnosti k výsledkom práce a únik od
poctivej práce k rôznym posluhám vrchnosti.
Tieto prejavy mali a bohužiaľ i majú svoje zjavné i skryté podoby.
Ich korene síce nemožno hľadať len v období socializmu. Socializmus
však znamenal také ich rozšírenie, že výrazne participovali na zrútení
tohoto systému. Transformačný proces nepriniesol ich ústup, skôr
naopak, v slovenských podmienkach (hoci nielen v nich) znamenal ich
rozšírenie. Podpísali sa na tom i sklamania a dezilúcie, vyplývajúce
49
z vyústenia spoločenských zmien do zhoršenia životnej úrovne,
sociálnych istôt a v neposlednom rade z prospechárskych ťažení,
stojacich v ostrom protikade k oficiálne pertraktovaným princípom
a zásadam. Dominantným subjektom slovenskej politickej scény po r.
1989 v žiadnom prípade nemožno vyčítať, že by vracali Slovensko späť
do socializmu. V tejto súvislosti si však dovolím uviesť myšlienku
amerického sociológa Petra Bergera: „ Kapitalizmus je nevyhnutnou, ale
nie dostatočnou podmienkou demokracie.“(Berger, P. L. 1993:106) To
znamená tej demokracie, kvôli ktorej obyvatelia bývalého Česko –
Slovenska v novembri 1989 vyšli do ulíc. Demokracie skutočne
pluralitnej, sýtenej prvkami liberalizmu a tolerancie, typickej pre
otvorenú občiansku spoločnosť a jedine schopnej, prinajmenšom v európskom kultúrnom kontexte, zmeniť kvalitu spoločenského života.
Najmä vývoj po r. 1994, ktorého sme boli na Slovensku svedkami,
viedol k odklonu od tohoto ideálu. Spojenie pragmaticko – politického,
národniarskeho a davovo – populistického prúdu do mocensko – politickej koalície viedlo k tomu, že koaliční partneri sa vzájomne poprepájali
akceptovaním a v praktickej politike i presadzovaním takých prvkov
akými sú:
• nahradzovanie národného princípu nad univerzálnejší všeľudský a civilizačný trend, spojený s integračným pohybom,
• odpor ku kultúrnym vzorom západnej proveniencie, vrátane demokratických tradícií,
• nedôvera k inteligencii, hlásiacej sa k iným hodnotám aké oficiálne
proklamovali mocenské štruktúry,
• vylučovanie určitých spoločenských skupín zo spoločenskej kooperácie
na základe ideologickej odlišnosti.
J. Stena v súvislosti s hodnotením vládnutia týchto politických
subjektov uviedol: „Spoločným ukrytým jadrom dnešných koaličných
spojencov je nestráviteľnosť transformačného procesu v takej podobe,
aký tu pomerne úspešne prebiehal.“(Stena, J. 1996: 17) „Parlamentná noc
dlhých nožov“ z novembra 1994 v konečnom dôsledku len viedla
k upevneniu sociálno – etických deformácií, ktoré si slovenská spoločnosť priniesla zo socializmu. Neznamenala len deformáciu činnosti
mnohých celospoločenských inštitúcií, ku koncu volebného obdobia
hraničiacu až s nefunkčnosťou niektorých z nich, ale i narušenie
mnohých spoločenských väzieb a vzťahov. Hodnotiac vývoj na Slovensku v posledných rokoch, možno vysloviť tézu, že cez politickú
50
orientáciu obyvateľstva vedie deliaca čiara slovenskej spoločnosti
minimálne na spoločenstvá dvoch politických kultúr.
Voľby v roku 1994 znamenali, že politické subjekty ktoré neskôr
vytvorili vládnu koalíciu, istým spôsobom spájala i jedna z charakteristík
ich voličskej základne. Tvorili ju v značnej časti ľudia, ktorých aj
vzhľadom na kvalifikačné danosti najviac postihol transformačný proces
(Bútorová, Z. 1994). Zároveň pre týchto voličov boli charakteristické
hybridné predstavy o demokracii a nemali vykryštalizovanú orientáciu.
(Bútorová, Z. – Gyarfášová, O – Kúska, M. 1996) V. Krivý pri hodnotení
tohoto javu hovorí o kognitívno – emocionálnej dezorientovanosti.
„Všeobecne platí, že vykryštalizované postoje sú jednak stabilnejšie,
jednak prístupné skôr zmene v smere existujúcej orientácie. Slabo
pozliepané orientácie sú všeobecne prístupnejšie akémukoľvek vplyvu
a zmene. Výsledkom takejto zmeny nemusí byť iba prechod od
nezorientovanosti k zorientovanosti, ale taktiež prechod od jedného typu
nezorientovanosti k inému typu nezorientovanosti.“ (Krivý, V. 1993: 78)
Na politickom vývvoji po r. 1994 sa potvrdilo to čo v roku 1992
uviedol J. Alan, že politické reprezentácie v podstate viac či menej stoja
niekde inde ako ich pôvodní voliči. „Ide o známy paradox demokracie,
ktorej neustále hrozí, že sa dostane do vleku oligarchicky sa chovajúcich
politikov. ...Politici viac dokážu artikulovať záujmy obyvateľstva, avšak
často sa stáva, že dochádza k rozporu medzi manifestovanými záujmami
obyvateľstva a cieľovými, navyše často mlhavo formulovanými predstavami politikov.“(Alan, J. 1992: 16-17) Toto nebezpečenstvo na
Slovensku sa stalo skutočnosťou aj vzhľadom na to, že u značnej časti
obyvateľstva, v dôsledku predchádzajúceho politického vývoja, absentovala tradícia demokratickej politickej kultúry, typickej pre spoločnosti
občianskeho typu. Predtým existujúcu kolektivistickú ideológiu komunizmu u značnej časti obyvateľstva nahradila kolektivistická ideológia
nacionalizmu. Samotný rozvoj národnostnej identity, ktorý sprevádzal aj
transformačný proces na Slovensku sa však nemusí vždy javiť ako
negatívum. Nemecký sociológ Ralf Dahrendorf v tejto súvislosti uviedol:
„Opätovné objavenie etnickosti bolo krokom dopredu v procese
civilizácie. Znamená vznikajúce pochopenie, že všeobecné občianske
práva nie sú v rozpore s kultúrnymi odlišnosťami, ale naopak dávajú im
nový rozmer.“ (Dahrendorf, R. 1991:242) Na Slovensku však takáto
šťastná harmónia dlho nevydržala, odlišnosti v chápaní narodného sa
začali využívať ako zbraň proti stúpencom dominancie občianskeho
princípu v spoločenských procesoch. Výsledky parlamentných volieb v r.
1998 snádˇ však ukázali, že slovenská spoločnosť má veľkú šancu tento
51
problém prekonať. Občiansky princíp má na základe ich výsledkov
veľkú šancu prekonať politický a kultúrny fundamentalizmus. To otvára
Slovensku šancu zbaviť sa chýb, ktorých sa dopustilo v transformačnom
procese a priblížiť sa k naplneniu ideálov demokratickej občianskej
spoločnosti vytýčených v r. 1989. Spoločnosti, ktorá však k naplneniu
tohoto cieľa musí pokračovať v transformácii hospodárstva a systému
inštitúcií. Zároveň však musí dbať o čo najbezkonfliktovejšie spoločenské vzťahy a nemálo úloh ju čaká i pri formovaní hodnotového
systému obyvateľstva.
Východisko zo situácie, v ktorej sa v súčasnosti nachádzame, okrem
iného spočíva v dôslednej marketizácii a zmene organizácie práce, ktorá
môže do značnej miery ovplyvniť celkovú kultúru. Vychádzame pritom
zo skutočnosti, že realita pracovísk pozitívne, alebo negatívne ovplyvňuje organizačný život aj iných sociálnych inštitúcií. V platenom
zamestnaní nadobúda jedinec základné organizačné návyky, ktoré potom
prenáša i do ostatných oblastí života. Transformácia organizačných
štruktúr a kultúra práce v novej politickej situácii má podstatný
strategický význam. V tejto súvislosti však vyvstáva otázka, do akej
miery budú doteraz opozičné politické reprezentácie schopné tento cieľ
naplniť. Zároveň pôjde i o to, aby týmto politickým reprezentáciám išlo
o skutočný blahobyt občanov a aby sa ich cieľom nestalo hromadenie
a upevňovanie moci.
Aby Slovensko dosiahlo skutočné zmeny, vrátane zmien ekonomických, je treba predovšetkým, ako už bolo uvedené, zmeniť celkovú
kultúru života. Značnou ilúziou by bolo myslieť si, že ekonomika
voľného trhu všetko vyrieši. Erudovanými podnikateľmi naša krajina
totiž neovplýva a rôzny špekulanti ich nemôžu nahradiť. Do značnej
miery absentuje i prepracovanejšia infraštruktúra, ktorá by umožnila
primeranú podporu iniciatívnym, skutočne schopným ľuďom. O chronickom nedostatku kapitálových vstupov je i škoda hovoriť. Zápas sa
bude musieť zviesť i s rastúcou nerovnosťou medzi ľuďmi, podmienenou
i netransparentným spôsobom privatizácie v predchádzajúcom období,
ktorá je vo všeobecnosti považovaná za nespravodlivú. Pokračovanie
spoločenskej transformácie na Slovensku bude závisieť od viacerých
faktorov. K najdôležiteším patria:
• stupeň demokratizácie spoločenského života,
• kultúra pracovnej sily a celková kultúra spoločnosti, vrátane medziľudských vzťahov,
• sociálna solidarita obyvateľstva,
52
• úroveň komunikačnej infraštruktúry a kvalita výrobných technológií.
História ukázala, že princípy socialistickej sociálnej etiky sa v slovenskej spoločnosti, podobne ako v ostatných krajinách tzv. „reálneho
socializmu,“ nepodarilo naplniť. Nespôsobili to len deformácie v systéme
politickej moci, neadekvátnosť metód jej presadzovania do praxe, ale
i skutočnosť, že jej logika nevychádzala z ľudskej prirodzenosti, z rozvoja ľudskej subjektivity. Jedine návrat k subjektivite, je na Slovensku
schopný vytvoriť základ pre rozvoj skutočnej demokracie. Demokracie,
ktorá bude schopná odolávať nielen autoritárskym tendenciám, ale i diktátu sveta ekonómie. Demokracie, ktorá bude schopná uplatňovať
skutočne etické princípy do života spoločnosti.
LITERATÚRA:
Alan, J.: Česko – slovenské vztahy po pádu komunistického panství.
In:Dnešní krize česko – slovenských vztahu. Ed.: F. Gál, SLON,
Praha 1992.
Berger, P. L.: Kapitalistická revoluce. Padesát propozic o prosperitě,
rovnosti a svobodě. Archa. Bratislava 1993.
Bútorová, Z.: Občan ako respondent a volič: Zamyslenie sa nad předvolebnými výskumami. In: Slovensko: Voľby 1994. Interlingua.
Bratislava 1994.
Bútorová, Z. – Gyarfášová, O. – Kúska, M.: Aktuálne problémy Slovenska na prelome rokov 1995 – 1996. FOCUS. Bratislava 1996.
Dahrendorf, R.: Moderný sociálny konflikt. Archa. Bratislava 1991.
Krivý, V.: Slovenská a česká definícia situácie. Sociologický časopis, 29.
1993.
Stena, J.: Vízie spoločnosti a politikum modernizačného procesu.
Sociológia, 28, 1996.
53
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Radka POPELKOVÁ
AKTUÁLNÍ PROBLÉMY SOUČASNÉ SOCIÁLNÍ POLITIKY
V ČESKÉ REPUBLICE
S
oučasná sociální politika v ČR se potýká s mnoha problémy
prakticky ve všech jejích oblastech. V posledních měsících výrazně
narůstá nezaměstnanost, není dokončena reforma celého systému sociálního zabezpečení, přičemž se hlavně ještě neschválil a neuvedl v platnost
snad již pět let připravovaný zákon o sociální pomoci. Je třeba provést
důchodovou reformu, jelikož odvody na sociální pojištění od ekonomicky
aktivních již nestačí pokrývat vyplácené důchody, nepovedla se ani
reforma zdravotnictví, každým rokem se hledá nové řešení, přičemž
jednotlivé strany se snaží silně prosazovat pouze své zájmy. Systém
školství má také řadu vad, ať už máme na mysli vysokoškolský zákon či
tzv. Optimalizaci středního školství. Z uvedeného vyplývá, že zde
pojímáme sociální politiku v širším smyslu, nikoli sociální politiku
vztaženou pouze k sociálnímu zabezpečení občanů.
Od roku 1989 prochází Československo a od roku 1993 Česká republika celkovou transformací společnosti, a to ekonomickou (přechodem
od centrálně řízené plánované ekonomiky k tržnímu hospodářství),
politickou (od totalitní k demokratické společnosti) a sociálně politickou
(sociální reformou).
Uvedené změny jsou doprovázeny i transformací právního systému.
Byla přijata Listina základních práv a svobod, která byla v roce 1993, po
rozdělení Československa, včleněna do Ústavy České republiky. Od
počátku transformace jsou přijímány nové právní předpisy, které ne vždy
reflektují aktuální stav společnosti a opožďují se za ekonomickou
transformací.
Značná část obyvatelstva přivítala zánik totalitárního uspořádání
společnosti, podpořila postupné změny směřující k nastolení pluralitní
parlamentní demokracie a právního státu. Většina voličů v roce 1992 dala
své hlasy politickým stranám, které si kladly za cíl radikální ekonomickou reformu založenou na tržní liberalizaci a na vysokém stupni
privatizace národního hospodářství, (Machonin, 1996, s. 15) a které
vycházely z neoliberálních přístupů. Neoliberální politická doktrína se
54
stala dominantní u probíhajících reforem v České republice. Jiné
politické doktríny nebyly po listopadu 1989 tak úspěšné.* (Potůček, 1994,
s. 44)
Pro ekonomickou transformaci byly charakteristické majetkové restituce, neboli navracení majetků bývalým vlastníkům (majetku vyvlastněného po roce 1948), předání majetku obcím, transformace socialistických družstev na soukromá družstva a soukromé obchodní
společnosti, malá privatizace (prodej cca 22 000 obchodů, restaurací
a provozoven služeb formou aukcí) a velká privatizace velkých a středních podniků. Hodnota privatizovaného majetku činila cca 1 900 miliard
Kč. (Potůček, 1997, s. 106-107).
Součástí transformačních změn byla i diferenciace na ose bohatství –
chudoba, vznik a růst nezaměstnanosti, růst životních nákladů (zvyšování
cen veškerého spotřebního zboží a potravin, zvyšování cen nájmů,
elektřiny, tepla atd., neustálé zdražování veřejné dopravy, výrazný nárůst
cen bytů, které v některých oblastech dosahují více než stonásobek
průměrného platu) a pokles reálných příjmů (reálné příjmy domácností po
celé období transformace nedosáhly úrovně roku 1989). Náhlý pokles
reálných příjmů na přelomu let 1990 a 1991, spjatý s liberalizací cen, byl
většinou obyvatelstva přijat jako nutný krok k zavedení tržní ekonomiky,
od něhož si lidé slibovali ekonomickou prosperitu. (Machonin, 1996,
s. 18, Tomeš, 1996, s. 175)
V současné době je Česká republika společností, která postupně zcela
vědomě, za podstatné regulující úlohy státu, dává vznikat určité podobě
tržní ekonomiky s určitou vlastnickou a majetkovou strukturou tak, že
v jejím důsledku dochází k záměrnému vytváření sociálních nerovností,
popř. k jejich preventivnímu nebo následnému tlumení. Česká společnost
není společností, která by byla utvářena dlouhodobým fungováním
tržních a demokratických mechanismů a na ně navazujících sociálně
politických systémů. (Machonin, 1997, s. 5)
Současná ekonomická situace
I když v počátku ekonomické transformace byly její jednotlivé kroky
přijímány většinou obyvatelstva jako nutná součást nastávajících změn,
dnešní situace je poněkud jiná. Současná ekonomická situace po osmi
*
„Praktické zhroucení režimů, čerpajících z komunistické ideologie, zdiskreditovalo i komunistickou
politickou doktrínu samotnou. Katolická a ekologická politická doktrína ani doktrína čerpající
z teoretického konceptu kultivace a uplatnění lidského potenciálu – tzv. celostní strategie
sociálních transformací nenabízely jednoduché a koncentrované odpovědi na bezprostřední
problémy, před kterými se lidé i instituce po listopadu ocitli. Sociálně demokratická doktrína se po
desetiletích násilného potlačení obtížně ujímala v zásadně proměněných sociálních poměrech
postkomunistické země.“
55
letech ekonomické transformace není příznivá a je charakterizována
následujícími fakty:
○ pokles hrubého domácího produktu pod úroveň roku 1989 a jeho
stagnace,
○ hrubý domácí produkt v prvním čtvrtletí r. 1998 místo očekávaného
růstu reálně poklesl o 0,9 %,
○ nové odhady růstu HDP na rok 1998, na základě výrazného poklesu 1.
čtvrtletí 1998, se pohybují v průměru kolem 1 % proti původním dvěma
až třem procentům,
○ vysoká míra inflace,
○ deficit zahraničního obchodu,
○ noví vlastníci podniků nemají zájem na výrobě, ale na vlastním
obohacování, což vede ke krachu podniků,
○ největší podniky, kde má majoritní podíl stát, jsou i v případě špatných
hospodářských výsledků dotovány ze státních prostředků,
○ špatné hospodaření bank (v průběhu ekonomické reformy si vyžádala
záchrana bankovního systému 160 miliard korun ze státního rozpočtu),
○ propad reálných mezd v prvním čtvrtletí r. 1998, mezi obory s největším poklesem reálných mezd patří např. zdravotnictví, průměrná
měsíční hrubá mzda ve školství je 8209 Kč, ve zdravotnictví 8791 Kč,
což je pod úrovní průměrné mzdy (10 695 Kč) naopak v peněžnictví
a pojišťovnictví 18 570 Kč,
○ k 1. 7. 1998 výrazné zdražení cen nájemného (o 27 %), energií –
elektřiny (v průměru o 24 %) a plynu (v průměru o 27 %), zároveň
zdražení cen jízdného na železnici (v průměru o 21,3 %, ale na kratší
vzdálenosti až o 37,5 %) – průměrná mzda pokryje pouze základní
životní náklady, dvě třetiny občanů budou mít jen na základní výdaje.1)
Nové sociální problémy
Transformující společnost charakterizují i nové sociální problémy –
nová chudoba, nezaměstnanost, nárůst kriminality.
V současné době se mění povaha chudoby v ČR. Dříve měla chudoba
povahu dočasnou, privátní, spojenou s fází životního cyklu rodiny.
Sociální politika reagovala na tuto situaci způsobenou reprodukčním
1)
Matějka, M.: Hospodářské reality, výzvy a my. In.: Právo, 8, 1998, č. 46, s. 20.
Žižková, J.: Orientace sociální politiky 90. let - přednosti a úskalí. In.: Sociální politika, 23, 1997, č. 2, s. 2.
Ekonomika se propadla do minusu. In.: Mladá fronta DNES, 9, 1998, č. 143, s. 1.
Analytici snížili odhad letošního růstu HDP k jednomu procentu. In.: Právo, 8, 1998, č. 151, s. 16.
Experti: Propadem reálných mezd může přetéct pohár trpělivosti lidí. In.: Právo, 8, č. 127, s. 18.
Dvě třetiny lidí v ČR začínají mít už jen na základní výdaje. In.: Právo, 8, 1998, č. 151, s. 1, 2, 16.
56
cyklem daňovými úlevami pro rodiny s dětmi, dětskými přídavky a placenou mateřskou dovolenou. V současné době vedle chudoby spojené
s životním a reprodukčním cyklem rodiny se objevuje nová chudoba,
která je charakteristická pro nezaměstnané, osoby permanentně znevýhodňované na trhu práce a rodiny neadaptující se na nové podmínky.
(Možný, 1995, s. 17-25) Vznikají celá území postižená chudobou,
protože ekonomická transformace omezuje plošné makroekonomické
zásahy, které v minulosti podporovaly prosperitu jinak tradičně chudých
ekonomických odvětví a území. Příkladem toho, že chudoba postihuje
především rodiny s dětmi, jsou následující údaje. V roce 1994 žilo v chudobě, to je pod hranicí 1,3 násobku životního minima 15% rodin s dětmi.
Dalším příkladem mohou být rozdíly v příjmech na jednoho člena rodiny
mezi rodinami bezdětnými a rodinami s dětmi. V roce 1996 byl příjem na
jednoho člena rodiny zaměstnanců bez dětí 8169,- Kč. V rodinách s dětmi
s minimálním příjmem byl přůměrný měsíční příjem na jednoho člena
2350,- Kč. (Holánová, 1996, s. 2)
Nezaměstnanost je problém, se kterým se nesetkalo několik generací
obyvatel české společnosti. To s sebou přináší pro nezaměstnané nejen
ekonomické problémy, ale i problémy psychologické. Nezaměstnanost
v prvních letech ekonomické transformace byla velmi nízká, v průměru
se pohybovala od 2 do 4%. Dochází však k postupnému zvyšování
průměrné míry nezaměstnanosti. V roce 1996 činila za rok 3,1%, v roce
1997 4,3%, v červenci 1998 6,1% a v srpnu 6,4 %, přičemž do konce
roku se nárůst míry nezaměstnanosti ještě očekává. Velmi závažný je také
vznik oblastí s velmi vysokou mírou nezaměstnanosti, která například
v okrese Most dosáhla v červenci 14,5%. Nezaměstnanost na Ostravsku
se v posledních měsících rovněž zvyšuje, v červenci byla míra nezaměstnanosti v Ostravě-městě 10,1%, v sousedním okrese Karviná 12,1 %.
(Důležité údaje, 1998, s. 23)
Transformace společnosti je provázena také vysokým růstem kriminality. Zatímco v roce 1989 bylo spácháno celkem 71 069 trestných činů,
v roce 1995 114 791 trestných činů. Závažný je nárůst kriminality dětí
a mládeže. V roce 1989 spáchaly děti v ČR 3559, v roce 1995 8342
trestných činů. V roce 1989 mladiství spáchali 5604 trestných činů,
v roce 1995 13269 trestných činů. Kriminologické výzkumy dokládají
stoupající brutalitu u všech typů trestné činnosti dětí a mladistvých.
(Statistika, 1996)
57
Reakce sociální politiky na vývoj po roce 1989
Nedílnou součástí transformačních procesů se stala i sociální reforma.
Základním záměrem (cílem) sociální reformy bylo přenést zodpovědnost
za sociální situace jednotlivých občanů a jejich rodin na tyto jednotlivce,
uvolnit (liberalizovat) rozhodování o podmínkách práce a o mzdách,
rozmnožit (pluralizovat) subjekty i formy sociální politiky a uplatnit
autonomii a samosprávu v sociální oblasti.
Součástí sociální reformy se stal Scénář sociální reformy, vypracovaný a vyhlášený vládou ČSFR v roce 1990 na dobu dvou let. Součástí
scénáře se stalo i vybudování záchranné sociální sítě.
Záchranná sociální síť si stanovila: 1. aktivně působit v politice
zaměstnanosti a spoluutvářet předpoklady k tomu, aby se pracovní síla
vracela do aktivní ekonomické činnosti a byla zabezpečena nezbytnými
příjmy v případě nezaměstnanosti, 2. zajistit ekonomicky aktivnímu
obyvatelstvu minimální výši pracovního příjmu garantováním tzv.
minimální mzdy, 3. garantovat nezbytně nutnou výši příjmů sociálně
potřebným občanům a rodinám s dětmi, např. stanovením minimální výše
starobního důchodu, stanovením životního minima apod, 4. poskytovat
určitou ochranu bydlení sociálně potřebným občanům, např. určitými příspěvky na úhradu nákladů spojených s bydlením. (Žižková, 1994, s. 10-11)
Politika sociálního zabezpečení
Již v počátku vývoje si vláda vytýčila koncipovat a realizovat systém
sociální ochrany obyvatel, který by v sobě zahrnoval sociální pojištění,
státní sociální podporu a sociální pomoc. První dva systémy se již
podařilo realizovat, poslední existuje pouze ve vládním návrhu.
Jednotlivé systémy mají základ ve třech rozdílných typech sociálních
situací, které řeší.
Sociální pojištění
Sociální pojištění řeší takové sociální situace, na které je možné se
dopředu připravit ve smyslu odkladu části finančních prostředků k řešení
budoucí sociální situace občana. Obsahuje pojištění v nezaměstnanosti,
pojištění nemocenské a pojištění důchodové, které je povinné. Sociální
pojištění je financováno z příspěvků zaměstnanců a zaměstnavatelů
a z příspěvků státu. (Základní, 1997, s. 7)
Důchodový systém je v současnosti založený na dvou pilířích – jednak
na základním povinném systému důchodového pojištění (jehož
58
financování je průběžné) a jednak na dobrovolném penzijním připojištění se státním příspěvekm (je pojato jako individuální spoření
a založeno na kapitálovém financování). Statistiky udávají, že penzijního
připojištění se účastní až 1,5 mil. obyvatel. (Důchody, 1997, s. 17) V roce
1993 bylo zavedeno pojistné jako zvláštní platba mimo daňový systém,
od roku 1990 se důchody valorizují (dříve to bylo při 5% nárustu
spotřebitelských cen, nyní díky tzv. „vládním balíčkům“ při 10% nárustu), schválilo se zvýšení věku pro nárok na starobní důchod pro muže
na 62 let a pro ženy na 57-61 let. Dnes se však začíná diskutovat o celkové reformě důchodového zabezpečení, jelikož výdaje na vyplácení
důchodů neustále narůstají a odvody ekonomicky aktivních na důchodové
pojištění již nestačí. Na jedné straně se prosazuje třípilířový systém,
který by se skládal z průběžného financování a z kapitálového
financování, které by byly povinné a z penzijního připojištění, jež by
zůstalo na dobrovolnosti každého občana a na druhé straně se uvažuje
o posílení současného průběžného systému a zavedení podnikového
spoření na důchodový věk, které by stát podpořil daňovými výhodami.
Prvním krokem penzijní reformy by mělo být oddělení důchodového
fondu od státního rozpočtu, jehož je zatím součástí.
Státní sociální podpora
Státní sociální podpora řeší sociální situace, na něž nebývá možné se
předem připravit a které stát uzná za zřetelehodné a potřebné k řešení
(např. mateřství, výchova dítěte). V rámci systému státní sociální
podpory jsou poskytovány dva druhy dávek – dávky poskytované
v závislosti na příjmu rodiny (přídavek na dítě, sociální příplatek, příspěvek na bydlení, příspěvek na dopravu), přiznané od 1. 1. 1996 a dávky
poskytované bez závislosti na příjmu (rodičovský příspěvek, zaopatřovací
příspěvek, dávky pěstounské péče, porodné a pohřebné), přiznané od
1. 10. 1995. Od 1. 7. 1997 přibyly ještě dvě dávky – příspěvek na teplo
a příspěvek na nájemné, které jsou samostatnými dávkami vyplácené po
časově omezenou dobu 4 let. Schválením zákona o státní sociální
podpoře došlo jednak ke sjednocení sociálních dávek, určené rodinám, do
jednoho zákona a jednak k zavedení nových dávek, které dřívější systém
neřešil. Dávky státní sociální podpory na rozdíl od původního systému
mnohem více zohledňují příjmovou i sociální situaci rodiny. Čím je
v rodině více nepříznivých sociálních událostí, tím vyšší dávky jsou do
této rodiny poskytovány. Více se posilují příjmy rodin s nízkým příjmem.
59
Financování tohoto systému se děje prostřednictvím státního rozpočtu.
Systém SSP je úzce vázán na životní minimum. (Základní, 1997, s. 18)
Výše životního minima od 1. 4. 1998 (Důležité, 1998, s. 23)
částka na výživu a ostatní základní osobní
potřeby
do 6 let věku
1 560,- Kč
částka na domácnost
jednotlivec
1 300,- Kč
6-10 let
1 730,- Kč
2 osoby
1 700,- Kč
10-15 let
2 050,- Kč
3-4 osoby
2 110,- Kč
15-26 let – nezaopatřené dítě
2 250,- Kč
5 a více osob
2 370,- Kč
ostatní občané
2 130,- Kč
Sociální pomoc
Třetí systém, sociální pomoc (zatím pouze v návrhu), je určen k zabezpečení základních životních potřeb občanů, kteří se ocitnou v obtížné
sociální situaci. Obtížnou sociální situací se rozumí situace hmotné nouze
a sociální nouze.
Sociální pomoc zahrnuje sociální prevenci, sociálně právní ochranu,
řešení sociální nouze, řešení hmotné nouze a zabezpečení zvláštních
potřeb.
Sociální prevence je zaměřena na prevenci kriminality, toxikomanie,
xenofobie, rasismu a násilí.
Sociálně právní ochrana se poskytuje osobám, které nejsou své
oprávněné zájmy a zákonem chráněná práva schopni uplatňovat vlastními
silami z důvodu věku, zdravotního stavu, mentální úrovně.
V hmotné nouzi se nachází občan, jestliže jeho příjem nedosahuje
částek životního minima a nemůže si tento příjem zvýšit vzhledem ke
svému věku, zdravotnímu stavu nebo z jiných vážných důvodů vlastním
přičiněním, zejména vlastní prací. Prostředkem řešení hmotné nouze je
příspěvek na živobytí, případně půjčka na živobytí.
V sociální nouzi se nachází občan, který pro nezletilost, ztrátu
soběstačnosti, pro nemoc, zdravotní postižení, dysfunkci rodiny, ohrožení
svých práv nebo z jiných vážných důvodů není fakticky schopen
zabezpečovat své základní životní potřeby. Nástrojem řešení sociální
nouze jsou služby sociální péče (například Pečovatelská služba, chráněné
60
bydlení, ústavní péče atd.) a služby sociální intervence (sociální
poradenství, terénní sociální práce, socioterapie, krizová pomoc).
Výchozí metodou sociální pomoci je sociální práce, která je poprvé
definována v právním předpisu. (Návrh, 1997)
Politika zaměstnanosti
V roce 1990 se objevují první nezaměstnaní. Průměrná míra nezaměstnanosti se až do roku 1997 pohybovala do 4,5%, většinou však okolo
3%. V roce 1991 byl přijat zákon o zaměstnanosti, který byl základem
pro vytvoření úřadů práce. Úkolem úřadu práce je zprostřed-kování
zaměstnání včetně poskytování podpory v nezaměstnanosti, poradenství,
analýza trhu práce a aktivní politika zaměstnanosti (tvorba nových
pracovních míst, rekvalifikační programy). Chybí zde však poradenství
nezaměstnaným ve smyslu pomoci jim se vyrovnat s novou situací,
protože nezaměstnanost má samozřejmě vliv jak na psychiku samotného
člověka, na pokles žitotní úrovně, tak na rodinu, na širší společenské
vztahy.
Na počátku, kdy ještě nebylo dostatek zkušeností s nezaměstnaností,
délka podpory v nezaměstnanosti trvala 1 rok. V současné době existuje
podpora v nezaměstnanosti půl roku. Podpora je vyplácena první tři
měsíce ve výši 50% a další tři měsíce ve výši 40% průměrného čistého
měsíčního příjmu. Po skončení podpůrčí doby je nezaměstnaný odkázán
na dávky sociální péče vyplácené na základě zákona o životním minimu.
Nemotivující je v současné době stanovení výše minimální mzdy, která je
nižší než životní minimum dospělého člověka. Výše minimální mzdy je
dnes u nás 2650,- Kč a výše životního minima dospělého občana
bydlícího samostatně je 3430,- Kč (2130,- + 1300,-). Pro občany, kteří
vykonávají taková povolání, za které dostanou pouze minimální mzdu, je
její výše samozřejmě nedostatečná a demotivující, protože prakticky
stejné peníze mohou získat od státu, který jim za splnění určitých
podmínek právně garantuje životní minimum.
Bytová politika
V bytové politice dosud došlo ke změnám, z nichž nejdůležitější jsou:
státní byty byly převedeny do majetku měst a obcí a postupně jsou
odprodávány nájemníkům, začala a pokračuje deregulace nájemného
(nájemné se doposud zvýšilo o 100% k 1. 1. 1992, o dalších 40% k 1. 1.
1994, o 22% k 1. 7. 1995, o 25% k 1. 7. 1996, o 50% k 1. 7. 1997
(Večerník, 1998, s. 146) a o 27% k 1. 7. 1998), cen elektrické energie,
tepla a plynu. V současné době neexistuje žádná koncepce bytové
61
politiky. Jedinou koncepcí řešení bytového problému až doposud byla
deregulace nájemného, která měla podle vlády vytvořit trh s byty a řešit
tak bytový problém. Nedostatek bytů se však prohlubuje tím, že se
prakticky úplně zastavila bytová výstavba (zatímco v druhé polovině 80.
let se počet zahajované výstavby pohyboval v rozmezí 50 až 60 tisích
bytů ročně, v letech 1991 a 1994 se průměrně začalo stavět pouze
necelých 10 tisíc bytů ročně) (Večerník, 1998, s. 143), což je podle
některých ekonomů a politiků způsobeno tím, že v současné době se
nevyplácí stavět domy, kde by nájemné bylo regulováno, protože by se
ani nepokryly náklady. Navíc velké množství bytů je přeměněno na
nebytové prostory. Bytová situace se tedy nadále zhoršuje a zejména
mladí lidé ztrácejí perspektivu samostatného bydlení. Ve srovnání
s minulostí doposud není např. podporována výstavba družstevních bytů,
nejsou stavěny komunální byty a není podporována ani výstavba
soukromých rodinných domů. Vláda sice postupně zavedla stavební
spoření se státní podporou, hypoteční úvěry, bezúročné půjčky při zřízení
nového bytu, ale všechna tato opatření mají svá úskalí. Stavební spoření,
které je velmi rozšířené, nestačí na koupi bytu (cena třípokojového bytu
v panelovém domě se pohybuje až ve výši 150 průměrných měsíčních
platů), hypoteční úvěry jsou pro většinu nedostupné a bezúročné půjčky
jsou také omezené. Deregulace nájemného podle mnoha ekonomů
a politiků měla probíhat ještě rychlejším tempem, aby se docílilo trhu
s byty, otázkou však je, zda by všichni občané vydrželi ještě větší růst
životních nákladů.
Zdravotní politika
Stejně jako v jiných oblastech i ve zdravotnictví probíhá privatizace.
Postupně byly zrušeny krajské a okresní ústavy národního zdraví, které
představovaly nosnou kostru dřívější zdravotnické soustavy, vzniklo
mnoho privátních zdravotních pojišťoven, z nichž řada zanikla kvůli
značným dluhům, vznikly soukromé lékařské praxe. Transformace
zdravotnictví se však potýká s mnoha problémy. Velmi často se mění její
koncepce, především v oblasti financování, není ujasněný směr budoucího systému zdravotnictví. Tzn. jaký způsob financování zdravotní péče
zvolit, v jaké výši, jak zabezpečit dobré finanční hospodaření nemocnic,
v jak velké míře bude nutná přímá finanční účast pacienta apod. Ve
výzkumu Ekonomická očekávání a postoje se dotazovaní respondenti
měli vyjádřit k tomu, jaký by měl být systém zdravotnictví. V oblasti
zdravotní péče veřejnost dává přednost univerzálnímu systému – veškerá
62
zdravotní péče má být bezplatná podle 52,4% respondentů, podle 43,8%
respondentů by rozsah zdravotní péče měl být stanoven tak, aby pojistné
nebylo příliš vysoké, na ostatní si lidé mohou připlatit. Pouze 3,8%
respondentů se vyjádřilo tak, že povinná zdravotní péče by měla být
poskytována v co nejmenším rozsahu, hlavní by mělo být soukromé
pojištění. (Večerník, 1998, s. 221)
Vzdělávací politika
Po roce 1989 se postupně utváří pracovní trh a zároveň probíhají
značné změny vzdělávacího systému. Byl zrušen státní monopol v poskytování základního a středního vzdělání. Vznikla rozsáhlá oblast soukromého školství, především středních odborných škol a gymnázií, která se
snaží pružněji reagovat na požadavky pracovního trhu, bylo založeno
několik regionálních univerzit, rozšiřily se studijní obory. (Potůček, 1995,
s. 126-127) Po několika letech velkého narůstání středních škol za
podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR přistoupilo
naopak k programu Optimalizace středního školství, jehož cílem je počet
středních škol zredukovat, jednak pro jejich velký počet a jednak kvůli
snižování počtu studentů na školách (nepříznivý demografický vývoj).
Cílem vzdělávacího systému by mělo být snažit se přiblížit systém
přípravy na povolání reálným potřebám pracovního trhu, ale moc se to
nedaří. V současné době např. absolventi vysokých i středních
ekonomických škol obtížně nacházejí uplatnění a objevují se již mezi
nezaměstnanými, protože trh je jejich kvalifikací přesycen. Navíc
nevýhodou nejen těchto ale všech absolventů je, že nemají praxi, což opět
snižuje možnost získat práci. Větší význam pro současnou situaci mají
programy rekvalifikace, které se snaží reagovat na strukturální změny ve
výrobních a nevýrobních odvětvích. V důsledku neúspěšné ekonomické
situace omezuje stát výdaje na školství, což vede ve svých konečných
důsledcích ke snižování kvality vzdělávání (odchod kvalifikovaných
učitelů ze škol všech stupňů).
Rodinná politika
V rámci rodinné politiky se již neklade důraz na propopulační
opatření, ale naopak je snahou vlády zajistit rodinu během jejího celého
životního cyklu. Významnou součástí rodinné politiky se stalo schválení
zákona o státní sociální podpoře v roce 1995. Jak již bylo zmíněno výše,
dávky z tohoto systému jsou poskytovány v závislosti na příjmu a bez
závislosti na příjmu rodiny. Mezi první typ dávek patří přídavky na děti.
A právě v této oblasti by veřejnost uvítala spíše univerzální systém, tzn.
63
přídavky by měly dostat všechny děti. Navíc rodiny velmi těžce nesou
nutnost pravidelně žádat o tyto přídavky, jelikož je to podle nich
ponižující. V lednu 1997 se takto vyjádřilo 66 % respondentů. (Večerník,
1998, s. 220)
I když jsou dávky státní sociální podpory odvíjející se od výše životního minima upravovány s ohledem na vzrůstající životní náklady, přesto
reálná hodnota sociálních dávek klesá. Podle Miroslava Hiršla na
základní dávky, to je přídavek na děti a sociální příplatek, bylo loni
vyplaceno o 277 miliónů korun, tj. pouze o 1,5%, více a reálná hodnota
prostředků na ně vynaložených klesla o 6,5%. Zároveň v roce 1997
poklesl počet příjemců základních dávek. Např. přídavek na dítě
dostávalo v prosinci 1997 celkem 1,8 miliónů dětí. To je o 300 tisíc méně
než před koncem roku 1996. Zatímco ve 4. čtvrtlení roku 1996 pobíralo
přídavek na dítě 88% všech domácností zaměstnanců s dětmi, ve stejném
období roku 1997 jich bralo přídavky už jen 74 %. (Kadečková, 1998, s. 3)
Současná teoretická diskuse v sociální politice v ČR
Současná teoretická diskuse v sociální politice se odvíjí od kritiky
sociální politiky předchozího společensko-politického systému. Všichni
autoři se shodují na tom, že sociální politika socialistického Československa se ukázala nefunkční a neefektivní. Vyznačovala se naprosto
dominantním postavením státu v sociální politice, jeho paternalistickou
rolí, jeho absolutním monopolem v sociální oblasti, direktivismem
a autoritativností v rozhodování o sociálních otázkách. Došlo ke značnému oslabení odpovědnosti jedinců za své životní podmínky, k útlumu
ekonomické i občanské aktivity a iniciativy. Sociální politika se vyznačovala širokým, plošným a paušálním poskytováním sociálních jistot bez
zřetele k sociální potřebnosti, které se stalo neobyčejně náročné na
omezené finanční zdroje s neefektivními a neprůhlednými přerozdělovacími mechanizmy. Centralizace finančních zdrojů a jejich přerozdělování přes státní rozpočet vedlo ke ztrátě vazby mezi tím, co občan
formou daní státu odváděl a co od státu získával. Tento mechanismus
působil demotivačně a vedl k nepravdivé představě o bezplatnosti řady
sociálních opatření a služeb, které byly prezentovány jako dar štědrého
státu občanovi. (Žižková, 1994, s. 10)
Všichni autoři se rovněž shodují na tom, že sociální politika do
současnosti plnila dvě základní role: ochrana ohrožených skupin obyvatel
v průběhu ekonomické transformace a role koncepční v oblasti sociálního
zabezpečení, která ještě nebyla splněna.
64
Na počátku roku 1997 se začalo intenzivněji hovořit o tom, že je
třeba vytvořit sociální doktrínu, která by byla vyjádřením postoje
k základním otázkám společnosti jako jsou zdraví, přístup ke vzdělání
a zdravotní péči, bydlení, sociální rovnost, sociální ochrana a solidarita,
menšiny a další. Myšlenka vytvoření sociální doktríny však zazněla
poprvé již v letech 1990-1991, kdy někteří sociologové a specialisté
zabývající se sociální politikou razili vytvoření sociální doktríny jako
možné pokračování prvotního úsilí, jež bylo zaměřeno především na
vytvoření záchranné sociální sítě. Cílevědomé prosazování neoliberálního modelu reziduální sociální politiky, zaměřené pouze na kompenzace individuálních či rodinných potřeb těch, kdo se dostali do
neznází, však tyto prvotní iniciativy brzy zmařilo. Posláním sociální
politiky se stalo dílčím způsobem napravovat tíživé sociální dopady
nepříliš prozíravé politiky ekonomické. V současné době mezi
jednotlivými autory neexistuje shoda, pokud jde o teoretická východiska,
obsah, funkce sociální doktríny ve výše uvedených oblastech. Při
diskusích o sociální doktríně se objevuje snaha prosazovat jednostranná
opatření, vycházející z neoliberálních přístupů, opatření, která směřují
spíše k řešení akutní fiskální nerovnováhy než ke snaze prosadit obecně
uznávané principy sociální spravedlnosti. Snaha o celonárodní konsensus
v oblasti sociální politiky ustupuje do pozadí. (Machonin, 1998, s. 3)
V budoucnu se bude muset sociální politika zaměřit na řešení
problémů související s rostoucí nezaměstnaností, se stárnutím, zdravotním stavem obyvatelstva a s prohlubující se příjmovou diferenciací.
Nejaktuálnější problémy, které bude třeba řešit, jsou problémy vzniklé
z transformace státního zdravotnictví, problémy vzniklé neexistencí
bytové politiky. Za hlavní úkol v oblasti sociální politiky je třeba
považovat koncipování české sociální doktríny.
LITERATURA:
Důchody starobní, invalidní, pozůstalostní. MPSV, Praha 1996.
Důležité údaje. In.: Sociální politika, 24, 1998, č. 9, s. 22-23.
Holánová, E.: Vývoj peněžních příjmů domácností v roce 1996. In.:
Sociální politika, 23, 1997, č. 6, s. 2-5.
Kadečková, H.: Reálná hodnota sociálních dávek nezadržitelně klesá. In.:
Právo, 8, č. 183, s. 3.
Kalinová, L.: K podmínkám systémových a strukturálních změn. In.:
Sociální politika, 19, 1993, č. 2, s. 2-5.
65
Machonin, P.: Sociální doktrína: ano, a právě teď! In.: Sociální politika,
24, 1998, č. 3, s. 6.
Machonin, P. – Tuček, M. a kol.: Česká společnost v transformaci. Slon,
Praha 1996.
Matějka, M.: Hospodářské reality, výzvy a my. In.: Právo, 8, 1998, č. 46,
s. 20.
Možný, I. – Mareš, P.: Institucionalizace chudoby v Čechách. Přehledová
studie. Praha 1995.
Návrh věcného záměru zákona o sociální pomoci a jejím financování.
MPSV ČR, č. j. 33303/97, Praha 1997. Interní material.
Potůček, M.: Sociální politika. Slon, Praha 1995.
Potůček, M.: Nejen trh. Slon, Praha 1997.
Potůček, M.: Trh a správa v teorii a praxi sociální transformace. In.:
Sociologický časopis, 30, 1994, č. 1, s. 43-50.
Sociální politika pro příští století. In.: Příloha měsíčníku Sociální politika,
23, 1997, č. 7-8.
Statistika institutu pro kriminologii a sociální prevenci. 1996. Nepublikováno.
Tomeš, I.: Sociální politika. Teorie a mezinárodní zkušenost. Sociopress,
Praha 1996.
Večerník, J.: Občan a tržní ekonomika. Lidové noviny, Praha 1998.
Základní ukazatele z oblasti práce a sociálního zabezpečení v České
republice. MPSV ČR, Praha 1997.
Žižková, J.: Orientace sociální politiky 90. let – přednosti a úskalí. In.:
Sociální politika, 23, 1997, č. 2, s. 2.
Žižková, J.: Sociální politika v období transformace. In.: Sociální
politika, 20, 1994, č. 6, s. 10-11.
Zákon č. 100/1988 Sb., o sociálním zabezpečení.
66
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Iveta RADIČOVÁ
EURÓPSKY MODEL SOCIÁLNEJ POLITIKY
I. Hodnotové princípy sociálnej politiky
G
lobalizácia zvyšujúceho sa podielu ekonomických aktivít a transakcií a narastajúca úloha centier rozhodovania, hlavne vo finančnej oblasti, ktoré majú globálne pole pôsobnosti, sú fenomény
spo-ločnosti s rôznorodými dôsledkami na životné podmienky občanov a
na vývoj jednotlivých krajín. Dominantný kultúrny model a
racionalizmus, ktoré určujú hodnotu výroby a obchodnej činnosti, dnes
vyžadujú také formy súťaživosti, ktoré prinášajú okamžitý zisk a rýchle
starnutie produktov ľudskej práce. Prejavuje sa aj globalizácia
komunikačných a informačných prostriedkov, a teda aj niektorých
aspektov kultúry a správania sa. Vzájomné otváranie sa systémov a
zdieľanie technológií, vedomostí, umenia sú zdroje porozumenia. Vývoj
a rozširovanie nových technológií, komunikačných a informačných
prostriedkov sa z hľadiska rozsahu podobá priemyselnej revolúcii v
minulom storočí a naše storočie môžeme označiť ako storočie
informačnej revolúcie.
Priemyselná revolúcia a jej dôsledky vytvorili ideologický a hodnotový systém, ktorý je vyjadrený heslom: bratstvo, rovnosť, sloboda.
Výsledkom informačnej revolúcie by malo byť formovanie mravného
základu spoločnosti s novými hodnotami: solidarita, zodpovednosť a pozitívna sloboda.
Táto zmena má niekoľko dôsledkov:
(zdroj: K. Duffy)
A) Spomínaný posun modifikuje ideu trojuholníka sociálnej spravodlivosti a charakterizuje tri dimenzie integrácie osôb a skupín do
sociálneho života: štát, ekonomické trhy (predovšetkým pracovný trh)
a občianska spoločnosť, pod ktorou sa rozumejú hlavne neštátne
organizácie súkromného života, (obzvlášť rodín a osobných sietí, komunít a dobrovoľných organizácií). Bez nadhodnocovania miery týchto
zmien možno konštatovať, že väčšina vlád predpokladá, že v budúcnosti sa sociálna integrácia bude viac spoliehať na trh a na zodpovednosť ľudí a ich miestnych sietí ako na štát.
67
B) Pre sociálnu politiku to naznačuje posun v oblasti orientácie vlád: od
poskytovania kolektívnej bezpečnosti, (podporovanej štátom), ku
kultúre individuálnej príležitosti. Ako sa ukazuje, tento posun má dva
dôsledky.
Prvým dôsledkom je zvýšenie dopytu po sprostredkovateľských organizáciách, ktoré pôsobia medzi jednotlivcom a štátom alebo trhom.
Príkladmi sú miestne verejno-právne spoločenstvá, sociálne podnikateľské agentúry a pod. (Samozrejme, možnosti niektorých krajín a niektorých regiónov na vytváranie hustej siete občianskej spoločnosti namiesto
existujúcich vertikálnych foriem klientelizmu môžu byť výrazne obmedzené.)
Druhým dôsledkom posunu k spoločnosti „príležitostí” je narastajúci
trend „aktivácie” politiky zameranej na tých občanov, ktorí sú vnímaní
ako „pasívni” poberatelia sociálnych dávok. Takáto politika nepoužíva
zdroje a prostriedky na vyrovnávanie existujúcich rozdielov, ale na
prípravu ľudí využívať existujúce príležitosti (napríklad aktívna politika
trhu práce).
TRH
ŠTÁT
príležitosti /
istoty /
riziko
pasivita
OBČIANSKA SPOLOČNOSŤ
solidarita/
fragmentácia
Dominantné (či monopolné) postavenie ktoréhokoľvek aktéra sociálnej politiky obsahuje v sebe problémovú situáciu: trh vytvárajúci príležitosti nesie so sebou riziko neschopnosti využitia týchto príležitostí,
štátom garantované istoty produkujú pasivitu občanov a druhou stranou
solidarity je riziko fragmentácie spoločnosti. Úspech sociálneho programu tkvie v schopnosti politickej garnitúry využiť pozitívne stránky
jednotlivých aktérov a v zosúladení ich kompetencií, ktoré jediné je
schopné znížiť riziko sociálneho vylúčenia.
Opierajúc sa o trojuholník sociálneho zabezpečenia, rizikovými skupinami sú tie, ktoré majú slabý vzťah k aspoň jednej dimenzii sociálnej
integrácie. Relatívny počet ohrozených občanov je v jednotlivých
68
krajinách odlišný a môže sa meniť. (V krajinách s nižšou nezamestnanosťou, vysoko kvalifikovanými pracovnými silami, mobilitou
práce a rovnosťou príležitostí môže byť veľmi malý počet ľudí so slabým
vzťahom k trhu práce. V krajinách, v ktorých existuje univerzálny systém
sociálneho zabezpečenia, s vysokou kvalitou zaopatrenia bude menšia
sociálna vylúčenosť za cenu zúženého spektra oprávnení. V krajinách so
silnou sociálnou sieťou je menej ľudí, ktorí trpia následkami izolácie
a odcudzenia. Avšak vo všetkých krajinách existujú skupiny ohrozených
občanov.
II. Od „welfare“ štátu k “welfare“ spoločnosti
Nové stratégie sociálnej politiky či „welfare“ štátu sa snažia reagovať
na najdôležitejšie problémy súčasnosti:
• nárast chudoby a sociálneho vylúčenia
• nárast nezamestnanosti a nutnosť zdokonalenia ciest a možností návratu
do práce
• rozvoj nových (atypických) foriem zamestnanosti a nutnosť ich zaradenia do systému sociálneho zabezpečenia
• demografické zmeny, vrátane zmien rodinných štruktúr a potreba modifikácie opatrení sociálnej politiky založenej na tradičnej rodine a domácnosti
• starnutie populácie a predčasný odchod do dôchodku
• narastajúca účasť žien na platenej pracovnej sile a dôsledky, ktoré to
prináša (atypická práca, zosúladenie práce a rodiny a pod.)
• schopnosť prispôsobovať sa rýchlym ekonomickým zmenám (globalizácia)
• zmeny v typoch sociálneho rizika (osamelý rodič, závislý dôchodca, zastaranosť kvalifikácie, zle platená práca)
• obmedzenia verejných financií vo vzťahu k makro fiskálnym obmedzeniam, potrebe schopnosti konkurencie, a vo vzťahu ku kritériám
Amsterdamského dohovoru (bližšie viď časť III.).
Zelená kniha sociálnej politiky, reagujúc na uvedené problémy,
identifikovala dva modely budúcej Európskej sociálnej politiky.
Prvý model, obsahujúci predpoklad pokračovania súčasných politík,
bude viesť k existencii „duálnej spoločnosti“, v ktorej je tvorba bohatstva
primárne v rukách vysoko kvalifikovanej pracovnej sily, zatiaľ čo príjem
je redistribuovaný narastajúcemu počtu neaktívnej populácie, aby sa
zabezpečila rozumná úroveň sociálnej súdržnosti. V Zelenej knihe sa
konštatuje, že takáto spoločnosť bude v konečnom dôsledku sprevádzaná
69
nielen nedostatkom súdržnosti, ale aj poklesom, úpadkom európskeho
bohatstva ľudských zdrojov.
Alternatíva je vytváranie „aktívnej“ spoločnosti, v ktorej existuje
širšia distribúcia príležitostí. Tieto príležitosti by nemali byť výsledkom
jednoduchých prerozdeľovacích mechanizmov, ale voľbou, ktorá jednotlivcovi umožní podieľať sa nielen na produkcii, ale aj participovať na
rozvoji spoločnosti ako celku.
Oba tieto modely sú „ideálne“ typy. I keď, v mnohých krajinách sme
svedkami narastajúceho sociálneho vylúčenia a dlhodobej nezamestnanosti, a duálny model sa javí byť neschopným tieto problémy riešiť
s dlhodobým efektom.
Aktívny model by mal obsahovať rozšírenie chápania produktívnej
práce a zahŕňať typy práce, ktoré v súčasnosti nie sú kategorizované ako
ekonomické aktivity. Mal by priraďovať ekonomickú hodnotu prácam,
ktoré v súčasnosti nie sú platené.
V praxi je rozvoj trojsektorového modelu zamestnanosti sprevádzaný:
• klesajúcim počtom „kľúčových“ zamestnancov s relatívne vysokou
mzdou, zamestnanosťou a sociálnymi oprávneniami
• narastajúcim množstvom „typických“ pracovníkov (mnohí z nich sú
ženy) s nízkymi mzdami, zamestnanosťou a sociálnymi oprávneniami
• narastajúcim počtom dlhodobo „vylúčených“ z trhu práce (ako dlhodobo nezamestnaní, penzionovaní, postihnutí, ženy s rodinnými povinnosťami).
V tomto kontexte prebieha diskusia o európskom modeli sociálnej
politiky. V súčasnosti existuje zhoda v niekoľkých základných myšlienkach.
1. Sociálny štát budovaný na princípe „welfare“ pluralizmu. Koncept
„welfare“ trojuholníka je všeobecne prijímaný a známy. Nový moment
je však v ukončení konfliktu medzi liberálnou, socialistickou a konzervatívnou ideológiou, z ktorých každá vyzdvihovala iného aktéra –
trh, štát či občiansku spoločnosť ako jediného či určujúceho aktéra.
Dnes je jasné, že možná je jedine kooperácia všetkých troch hlav-
ných aktérov. Idea zmiešanej ekonomiky „welfare“ je
jednohlasne prijatá všetkými vládami. Oponenti „welfare“
pluralizmu argu-mentujú, že privatizácia verejných sociálnych
služieb môže mať negatívny dopad na redistribúciu a kvalitu
poskytovaných sociál-nych služieb. Skúsenosť však podopiera
tvrdenie, že posilňovanie občianskej spoločnosti v jej úsilí získať
70
väčšiu kontrolu nad vlastnou reprodukciou sa stáva základným
nástrojom zmeny „welfare“ štátu na „welfare“ spoločnosť.
2. Tzv. zaraďujúci či aktivizujúci prístup, t. j. odklon od pasívnej podpory vylúčených či marginalizovaných a príklon k aktívnemu angažovaniu týchto skupín. Takéto opatrenia zvyčajne zahŕňajú subvencie či
skrytú zamestnanosť, vzdelávanie a tréning. Nie je spochybňovaný
aktivizačný prístup, kritizované sú však spôsoby a výsledky doteraz
aplikovanej aktívnej politiky. Výskumy EÚ ukazujú, že väčšina
programov nebola nasmerovaná na tých, ktorí ich najviac potrebovali.
Tí, ktorí sú najviac vylúčení nie sú schopní zúčastňovať sa na
existujúcich programoch či už preto, že o nich jednoducho nevedia,
alebo preto, že im programy z rôznych dôvodov jednoducho „nesedia“.
Existuje nesúlad medzi tým, čo tréningové a vzdelávacie programy
ponúkajú a potrebami účastníkov, ktorí sa chcú zamestnať. Mnohé
programy končia na mŕtvom bode: po ukončení programu sa jeho
absolventi ocitnú v tej istej situácii, v akej boli pred začiatkom
programu – mimo trhu práce s nedostatočnými zručnosťami a závislí na
sociálnej pomoci a charite. Efekt „kolotoča“ znamená, že mnoho
programov je schopných zaradiť jednotlivcov do vzdelávania či trhu
práce iba na určitý, krátky čas, ale keď program skončí, skončí i aktivita. Programy nevytvárajú dodatočné pracovné miesta, ale iba
rýchlejšie cirkulujú ľudí medzi zamestnanosťou a nezamestnanosťou,
čím sa limituje dlhodobá nezamestnanosť. Naviac, mnohé programy sú
negatívne hodnotené ostatnou populáciou, pretože účasť v programe
môže účinkovať ako nevýhoda, keď sa osoba uchádza o prácu.
Je zrejmé, že budúca orientácia „welfare“ politiky sa koncentruje na
vzťah medzi „welfare“ a prácou. Konkrétne to znamená: A. koordináciu
politík a inštitucionálne krytie,
B. rozvoj aktívnej politiky trhu práce
C. aktívnu politiku zamestnanosti
D. politiku dopytu po práci.
Ad A./ Koordinácia politík a inštitucionálne zabezpečenie
Nevyhnutným predpokladom riešenia problémov vzťahu welfare
a sféry práce je koordinácia politík na všetkých inštitucionálnych
úrovniach: plánovanie, implementácia, poskytnutie služieb. Koordinácia
by mala byť sprevádzaná informovanosťou a hodnotením (spätnou
väzbou) všetkých druhov aktivít a to nielen na makro-úrovni, ale aj na
úrovni poskytovania konkrétnych služieb jednotlivcom. Koordinácia
71
prinesie svoj úžitok len vtedy, ak sa do celého procesu zaradia nielen
rezorty hospodárstva a sociálnej politiky, ale aj finančný sektor,
podnikanie, vzdelávanie, bývanie a zdravie.
Ad B./ Ako sme už uviedli, dôraz sa kladie na aktívnu politiku trhu
práce. To, čo sa skrýva za aktívnou politikou trhu práce sa však často
zjednodušuje a zužuje. Zdroje, fondy, ktoré sa použijú na sociálne dávky,
či sociálny príjem sa chápu ako aktívne nástroje politiky trhu práce.
Pri vymedzení aktívnej politiky rozlišujeme dve jej chápania:
• politika zaraďovania, kde aktívna politika je časťou širšej stratégie
začleňovania sa do spoločnosti, ktoré presahuje trh práce
• užšie chápanie, t. j. zaradenie do trhu prácu s dôrazom na šetrenie
verejných výdavkov.
Pochopiteľne, všetky krajiny sa snažia realizovať užšie chápanie
aktívnej politiky. Realizácia politiky, ktorá sa snaží o navrátenie ľudí na
trh práce takými prostriedkami ako sprísnenie podmienok na nárok
sociálnych služieb, podpôr a vyžadovanie aktívneho hľadania si práce,
môžu byť úspešné pri redukovaní poberateľov podpory v nezamestnanosti bez zvýšenia verejných výdavkov, ale iba krátkodobo. Krátkodobý
efekt sa dosiahne za cenu narastajúceho sociálneho vylúčenia a väčších
verejných výdavkov v dlhodobej perspektíve.
Krátkodobé rozhodnutia problém neriešia, ale kumulujú. Napriek nutnosti väčších verejných výdavkov na také nástroje zaraďovania sa do
spoločnosti ako „klasické“ vzdelávanie, zvyšovanie kvality vzdelávacieho procesu, vyššia flexibilita vzdelávania, celoživotné vzdelávanie,
spojené s kvalitným poradenstvom a opatreniami na tvorbu zamestnaní,
je takáto investícia jednoznačne efektívnejšia. Znamená to vytváranie
sekundárneho trhu práce a chápanie výdavkov na „welfare“ ako produktívne investovanie do ekonomiky. A samozrejme chápanie „aktívnej“
politiky ako začleňovanie sa nielen do trhu práce, ale do spoločnosti
a teda re-definovanie tzv. aktívnej politiky trhu práce.
Ad C./ Aktívna politika zamestnanosti
Zvyšovanie motivácie a ohodnotenia tých, ktorí sú zamestnaní
v porovnaní s neaktívnou časťou populácie nie je možné znižovaním
minimálnych štandardov. Biela kniha odporúča zníženie diferencie medzi
hrubými nákladmi zamestnávateľa a čistou mzdou zamestnanca pomocou
redukovania sociálnych výdavkov na nižšie platenú prácu.
Otázka je, či dotácie do nízko produktívnej zamestnanosti sú efektívne. Ak sa argumentuje, že je neudržateľné a nerentabilné vytvárať
neekonomickú verejnú zamestnanosť, prečo by malo byť rentabilné
72
používať verejné financie na udržiavanie neekonomického zamestnaneckého sektora (či už štátneho alebo súkromného)? Nehrozí tu nebezpečenstvo, že dotovanie, podporovanie nízkej produktivity práce môže
len ďalej znižovať produktivitu a nie je lepšie zvyšovať produktivitu
investovaním do dlhodobejšieho, celoživotného vzdelávania? Jednoducho, efektívnejšie je používať verejné financie na zvyšovanie kvalifikácie než na podporovanie nedostatku kvalifikácie.
AD D./ Dopyt po práci
Citlivým momentov sú možné zásahy do samotného dopytu po práci.
Citlivým preto, že to predpokladá rozhodnutie o type a rozsahu presunu
doteraz neplatenej práce do oblasti platenej práce, rozhodnutie o rozsahu
oblastí služieb a sociálnej ekonomiky. Táto možnosť je najmenej známa,
preskúmaná a EÚ pripravuje spracovať konkrétne skúsenosti s využívaním tohoto nástroja.
Hlavný dôraz pri realizácii európskeho „welfare“ modelu sa kladie na
„spájanie schopností a funkcií“ na lokálnej úrovni. Model predpokladá
lokálne, národné a EÚ politiky na podporu občanov aktivizovať sa pri
spájaní schopností. Posun je v zoslabovaní úloh centier pri presúvaní
kompetencií, zdrojov na lokálnu úroveň a špecifickým sociálnym
skupinám.
III. Európsky model sociálnej politiky v správaní sa EÚ
Konkretizovaný obraz týchto princípov môžeme nájsť vo Výsledkoch
svetového samitu pre sociálny rozvoj v Kodani a následne v Amsterdamskom dohovore.
Stein Ringen zdôrazňuje, že rozhodnutia vlády sú o správaní sa – tj.
signály a nariadenia – a o zdrojoch na zabezpečenie týchto nariadení
a signálov – tj. o transferoch a daniach. Signály sú odporúčania vlády
o určitom spôsobe správania sa ľudí a inštitúcií. Nakoľko ide len o odporúčania, je na rozhodnutí ľudí a inštitúcií, či budú tieto signály
rešpektovať.
Z tohto pohľadu by sa mal Svetový samit (z roku 1995) chápať ako
signál – odporúčanie národným vládam o určitom spôsobe konania.
Ratifikácia Amsterdamského dohovoru z roku 1997 už znamená prijatie
zodpovedajúcej legislatívy, vytvorenie inštitúcií a rozhodnutie o finančnom krytí a transferoch.
Legitimita a efektívnosť spoločnosti je závislá na participácii občanov
pri realizácii spoločnej vôle, cieľov a smerovania spoločnosti.
Aký druh spoločnej vôle pre národné vlády je formulovaný
v Kodaňskom dokumente?
73
Dokument pozostáva z dvoch častí: z Vyhlásenia a z Akčného
programu. Signály „spoločnej vôle” nie sú v týchto dvoch častiach
materiálu konzistentné.
Vyhlásenie samitu je založené na hodnotách vyjadrených heslom –
bratstvo, rovnosť, sloboda – a na sociálno-demokratickej paradigme
(ľavicovej). Formuluje hlavné ciele sociálneho rozvoja – regulovať
chudobu, nezamestnanosť a zvýšiť sociálnu integráciu.
Hlavné princípy tejto časti dokumentu sú:
• Rovnosť nie je samozrejmá záležitosť, musí byť chcená a vnímaná ako
želaný stav a musí mať opodstatnenie v univerzálnosti ľudskej povahy.
Uniformnosť a priemernosť neznamenajú reálne nebezpečenstvo, ale je
to práve nerovnosť, ktorá vedie ku konfliktu a plytvaniu.
• Želáme si, aby boli verejné služby dostupné pre všetkých a verejný
majetok prístupný všetkým.
• Konečný cieľ je plná zamestnanosť a právo na prácu.
(rovnosť, univerzalizmus, redistribúcia)
Akčný program je na rozdiel od Vyhlásenia viac ovplyvnený neoliberálnou paradigmou, i so sebe vlastnou vnútornou variabilitou:
Táto vnútorná, prirodzená rozmanitosť je dôsledkom dvoch faktorov:
A) Protichodná filozofia sociálneho rozvoja v takzvaných rozvinutých
krajinách a v menej rozvinutých krajinách. V prvom prípade sa krajiny
usilujú presadiť filozofiu národnej zodpovednosti za sociálny rozvoj,
zatiaľ čo menej rozvinuté krajiny sa snažia presunúť viac zodpovednosti na rozvinuté krajiny a na ich povinnosť podporovať ich a pomáhať im.
B) Rozdielny názor na zodpovednosť jednotlivca a štátu. (Rozvinuté
krajiny odmietajú zodpovednosť štátu za právo na prácu atď.)
Základným politickým problémom, v súčasnosti artikulovaným na
národnej úrovni, je rozsah do akého by inštitúcie demokratického štátu
mali zasahovať, aby vyrovnávali nerovnomerné sily trhu a ochraňovali
rôznorodé ašpirácie jednotlivca, a pritom boli schopné zabezpečovať
tvorbu blahobytu a zdrojov.
Zodpovednosť štátu založená na princípe subsidiarity.
Zodpovednosť štátu by mala byť budovaná na inej alternatíve než na
centralizácii. Táto alternatíva je subsidiarita – decentralizácia od vládnych
k súkromným inštitúciám, od centrálnej moci k miestnej správe a v rámci
vlády (centrálnej aj miestnej), od systému príkazov k systému agentúr
s autonómnym postavením a zodpovednosťou (účinnosť trojuholníka
sociálneho zabezpečenia). Rozhodujúcimi oblasťami zodpovednosti štátu
74
sú školstvo a zdravotníctvo. Základné, dôležité potreby, či už z pohľadu
jednotlivca alebo spoločnosti, ktoré jednoducho nie je možné uspokojovať bez systému vládnych zaopatrení, sú vzdelávanie a zdravotná
starostlivosť.
Myšlienka „my” a „oni” je už zastaralá. Skupinová lojálnosť je často
pozitívnou silou, a zármutok či starostlivosť o tých, ktorí sa nejakým
spôsobom odlišujú, sú väčšinou neškodné. Čo je sociálne škodlivé
a rozvratné, je systematická diskriminácia menšiny väčšinou alebo keď
silnejšia skupina potlačí práva slabších skupín.
Solidárnosť založená na špecifických potrebách.
Nová ideológia zodpovednosti a solidarity je spojená s dôležitým
princípom, podľa ktorého by mal byť dôraz skôr kladený na špecifické
potreby špecifických sociálnych skupín, ako na sociálne problémy a sociálne problémové skupiny. (posun od sociálne problémových skupín ku
skupinám so špecifickými potrebami). Pozitívny prístup zdôrazňujúci
potreby namiesto negatívneho prístupu zdôrazňujúceho problémy, je
schopný zabudovať princíp nerovnosti do vedomia spoločnosti. Z dlhodobého hľadiska dokáže silnejšie mobilizovať a dlhšie udržať verejnú
podporu.
Okrem toho existujú špecifické potreby nielen tých, ktorí sú chudobní
či sociálne problémoví. Cez podporovanie množstva vzdelávacích,
zdravotných a iných služieb zameraných na rozdielne spoločenské vrstvy
prostredníctvom vládnych aj mimovládnych organizácií im môžu byť
ponúknuté príležitosti, ktoré zodpovedajú ich potrebám.
Východiskovým bodom pre položenie základu solidarity na národnej
úrovni je dobrá vláda. Verejní činitelia by mali udať tón v politickom
a etickom slova zmysle, spôsobom, ktorý povzbudí mnohých iných
aktérov, aby prijali svoje role a aby sa zhostili svojich zodpovedností na
propagáciu sociálneho rozvoja. Štát hrá kľúčovú úlohu pri formovaní
vhodného prostredia, v ktorom sú práva rešpektované, záujmy zosúladené, potreby naplnené a zodpovednosti rozdelené.
Sloboda založená na ochrane rôznorodosti, ktorá rešpektuje spoločné
hodnoty.
Cieľom sociálnej integrácie nie je eliminovať rozdiely, ale umožniť
rozličným skupinám spolunažívať v kooperatívnej rôznorodosti. Integrovaná spoločnosť by mala byť schopná rešpektovať rozdiely v rámci
zdieľaných základných hodnôt a spoločných záujmov. Cieľom je presadiť taký typ sociálneho rozvoja, ktorý je konzistentný so spravodlivosťou pre jednotlivca, skupiny a krajiny.
75
Zdieľanie základných hodnôt a spoločných záujmov predstavuje
základ tohto druhu sociálnej spravodlivosti. Kľúčová téma sa točí okolo
istoty a rizika, zmien, ktoré sa odohrávajú v Európe, okolo rovnováhy
medzi týmito dvoma dimenziami sociálneho života a okolo dopadu na
sociálnu integráciu (a sociálnu vylúčenosť). Neschopnosť štátu reprezentovať spoločný záujem môže spôsobiť, že ľudia stratia vieru v jeho
schopnosti fungovať efektívne a spravodlivo a môže to mať za následok
odcudzenie sa ľudí od inštitúcií.
Niet pochýb, že posun od priemyselného hodnotového systému
k informačnému hodnotovému systému by mal byť podporený korešpondujúcimi novými inštitúciami. Pozornosť sa posunula k role inštitúcií
občianskej spoločnosti, komunity a jednotlivca (svojpomocné aktivity).
Mnohé zodpovednosti teraz vykonávajú verejné a súkromné agentúry, či
už ziskové alebo neziskové. V rozvinutých krajinách prechádzajú
tradičné inštitúcie, vrátane rodiny prudkými zmenami. V dôsledku toho
sa pozornosť koncentruje na potrebu zdôrazniť inštitucionálny rozvoj ako
súčasť širšieho úsilia – udržať sociálnu súdržnosť v prudko sa meniacich
spoločnostiach.
Neexistuje jedno riešenie, rozmanitosť potrieb by mala byť obsiahnutá
v rozmanitosti programov. Takéto programy môžu mať veľa foriem:
programy sociálneho poistenia, univerzálne programy, ktoré poskytujú
dávky nezávisle od potreby alebo prispievateľov a sú financované z daní
a iných verejných príjmov a programy založené na potrebách, teda
programy pokrývajúce potreby skupín so špecifickými druhmi potrieb.
Národné sociálne systémy obvykle pozostávajú z kombinácií týchto
typov programov, aby pokrývali rozličné druhy nepredvídaných výdavkov, pričom konkrétna podoba tejto kombinácie závisí na dostupných
zdrojoch a na národnej sociálnej politike.
Nový trend, posun k novo definovaným princípom koexistencie sa stal
vnútornou súčasťou programu EÚ. EÚ a jej inštitúcie sa začína stále
hlbšie zaujímať o problémy sociálnej inklúzie a ľudských práv. Amsterdamský dohovor (jún 1997) dokonca mení pôvodný článok o základných
právach.
Pôvodné znenie: „Únia bude rešpektovať národné identity Členských
štátov, ktorých vládne systémy sú založené na princípoch demokracie.”
76
Nové znenie: „Únia je založená na princípoch slobody, demokracie,
rešpektovania ľudských práv a základných slobôd, a na vláde práva,
princípoch, ktoré sú spoločné všetkým Členským štátom.”
Štáty, ktoré sa chcú stať členmi EÚ musia rešpektovať tieto princípy.
Tieto zmeny sú prirodzeným vyústením a aplikáciou Kodaňských
politických kritérií pre členstvo. Podľa Kodaňských kritérií uchádzajúci
sa štát musí:
…”zabezpečiť stabilitu inštitúcií garantujúcich demokraciu, vládu
zákona, ľudské práva a rešpekt a ochranu menšín.”
Dôraz Amsterdamského dohovoru je na politiku zamestnanosti.
Dohovor špecifikuje štyri základné oblasti nutnej aktivizácie: zlepšenie
dostupnosti zamestnania, nárast podnikateľstva, zlepšenie adaptačných
schopností zamestnávateľov a zamestnancov, a posilnenie rovnakých
príležitostí.
Amsterdamský dohovor prijal tri nové priority sociálnej politiky:
materská dovolenka, poradenstvo pre pracovníkov v určitých typoch
podnikania, a práca na čiastočný úväzok.
Krátko po Amsterdamskom stretnutí prezentovala Európska komisia
Agendu 2000 (analýza pripravenosti uchádzajúcich sa štátov o vstup do
EÚ). Agenda 2000 obsahuje detailnú stratégiu pre vstup krajín a členstvo
krajín v EÚ, zdôrazňujúc nové princípy spoločnosti 21. storočia. Kritériá
na členstvo v EÚ sú rozdelené (na základe rozhodnutia Európskej rady
v Kodani) do štyroch oblastí: politické kritériá („dosiahnuť stabilitu
inštitúcií garantujúcich demokraciu, právny štát, ľudské práva, rešpektovanie a ochranu menšín”), ekonomické kritériá („existencia fungujúcej
trhovej ekonomiky ako aj schopnosť zvládnuť konkurenčný tlak a trhové
sily v rámci Únie”), kritériá členstva v EÚ („schopnosť prijať povinnosti
vyplývajúce z členstva vrátane napĺňania cieľov politickej, ekonomickej
a menovej únie”), kritériá administratívnej spôsobilosti aplikovať acquis
(prispôsobenie administratívnych štruktúr, verejnej správy a systému
súdnictva na plnenie funkcií, ktoré sa vyžadujú v modernom, demokratickom štáte s hlavným zameraním na potrebu spravovať záležitosti
súvisiace s acquis.)
Agenda 2000 odporúča stratégie na dosiahnutie rastu ruka v ruke so
zlepšením politiky zamestnanosti a kvality života (opúšťa sa kategória
spôsobu života a životnej úrovne).
Konkrétne to v oblasti sociálnej politiky znamená schopnosť vlád
zabezpečiť:
• nový impulz pre vzdelávacie a tréningové programy, ktoré podporia
mobilitu mladých ľudí
77
• vytvoriť také systémy sociálneho zabezpečenia, ktoré budú ústretovejšie voči zamestnaným
• reformovanie dôchodkového systému a systému zdravotnej starostlivosti
• podporovať súdržnejšiu spoločnosť posilnením dôrazu na zdravie a posilnením ekologických regulatívov
• progresívne zakotvenie prostredia slobody, istoty a spravodlivosti.
Vieme, že Posudok Komisie k žiadosti Slovenska o členstvo v EÚ,
Agenda 2000, znamená odsunutie vstupu SR do EÚ. SR zatiaľ nesplnila
jednotlivé kritériá EÚ a problémy má vo všetkých analyzovaných
oblastiach.
LITERATÚRA:
Agenda 2000, SVK, 1998.
European Commission (1993), Growth, Competitiveness, Employment:
The Challenges and Ways Forward into the 21st Century,
Luxembourg, EC.
European Commission (1993), European Social Policy: Options for the
Union, Luxembourg, EC.
European Commission (1994), European Social Policy: A Way Forward
for the Union, Luxembourg, EC.
European Commission (1995), The Future of Social Protection – a framework for a European debate, Luxembourg, EC.
Kodaňský samit o sociálnom rozvoji.
Guide ti the Amsterdam Treaty, EDF, Brussels, 1997.
Záverečná správa z prvej fázy výskumu nadácie S.P.A.C.E., koordinovaná Inštitútom pre vedy o človeku vo Viedni.
Duffy, Katherine: Opportunity and Risk: Broad Perspectives Arising
from the Result of HDSE Phase 1 ( 1996 – 1997 ), Rada Európy,
Štrasburg, 1997.
Stein, Ringen: A Framework for Welfare State Reform, prednáška na
konferencii ISA, Kodaň, August 1997.
Radičová, Iveta: Sociálna politika v SR, S.P.A.C.E., Bratislava 1998.
Radičová Iveta: Sociálna politika, in: Voľby 1998, IVO, Bratislava 1998.
78
Isaiah, Berlin – Ramin, Jahanbegloo: Conversations with Isaiah Berlin
Charles Scribeners Sons, Macmillan Publishing Company, New
York, 1991.
79
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Andrej SIČÁK
SPOLOČNOSŤ NA KONCI DVADSIATEHO STOROČIA
A NIEKTORÉ JEJ NEGATÍVNE VPLYVY
Abstract: Súčasný transformačný proces priniesol so sebou okrem nových vývojových tendencií aj viaceré asociálne spoločenské
prejavy. Jednou z takýchto skutočností je patologické hráčstvo. Krajiny, ktoré doposiaľ nepoznali tieto skutočnosti v dôsledku spoločenskej izolácie, sa musia s novovzniknutými
problémami vyrovnať. Neriešenie týchto problémov prináša
so sebou celý rad sprievodných asociálnych atribútov. Novovzniknuté spoločenské prostredie a podmienky si vyžadujú aj
nové formy a prístupy riešenia.
Kľúčové slová: sociálne prostredie, osobnosť, hodnoty, sociálne zdravie,
výchova, patologické hráčstvo, prevencia.
ˇ
ivot človeka prebieha v spoločnosti, v kontakte s inými ľuďmi.
Spoločnosť svojou štruktúrou vytvára rôzne útvary oficiálneho aj
neoficiálneho charakteru, ktoré vytvárajú ľudia a v rámci nich sa
formuje sociálne prostredie. Jeho poslanie a význam je daný práve
zameraním a orientáciou sociálneho útvaru. Posledné decénium
dvadsiateho storočia je charakteristické rozporuplnými prejavmi v oblasti
ekonomického, du-chovného a mravného života.
Pri analýze súčasného sociálneho prostredia môžeme zohľadňovať
kvantitatívne aj kvalitatívne hľadisko. Spoločenské procesy, ktoré prebiehajú v súčasnosti, sa vyznačujú zvýšenou časovou frekvenciou. V súčasnosti, rovnako ako v minulosti, sme zamestnaní riešením rôznych
problémov, zháňaním, respektíve obstarávaním rôznych vecí. Tieto
činnosti môžeme vykonávať jednak ako jednotlivci a jednak ako časti
rodinného či pracovného celku.
Špecifickou črtou súčasnej doby je projektovanie a úsilie potrebné na
realizáciu projektov, ktoré podľahlo deregulácii a fragmentácii. Záujem
modernej sociálnej štruktúry o sociálne javy nám udrie do očí až vtedy,
keď sú veľmi vypuklé, alebo keď pocítime ich neprítomnosť. Zjednodušene povedané, sociálne fenomény sa neberú do úvahy, nevyčleňujú sa
z reality, neabstrahujú sa pokiaľ s nimi nie sú problémy. Častokrát sa
Ž
80
každodenne stretávame s rôznymi prejavmi spoločenských problémov
(ony jednoducho existujú) a keďže sa „nič nestalo“, nemusíme ani nič
robiť, aby sa nestali. Spozornieme až vtedy, keď sa pre nás stanú
problémami, keď vyžadujú sústredenie našej pozornosti a vedomé úsilie
vyžadujúce si finančné alebo iné realizovanie.
Spoločnosť sa v minulosti, vzhľadom na páchanie negatívnych prejavov, začala rozčleňovať na ľudí bezúhonných a na páchateľov zla
v spoločnosti. Keďže ľudia nevedeli presne definovať pôvod zla, bránili
spoločnosť výraznými prostriedkami. Rezolútne opovrhovanie a kruté
zaobchádzanie so spoločenskými previnilcami bolo adekvátne stupňu
poznania príčin a dôsledkov spoločensky negatívnych prejavov.
Dnešné ponímanie skutočnosti môžeme charakterizovať tak, že vďaka
vyspelosti spoločenského vedomia, vedeckej analýze negatívnych spoločenských javov a vďaka správnemu diagnostikovaniu negatívnych javov,
vieme do určitej miery eliminovať negatívne prejavy sociálnych faktorov.
Úlohou súčasných spoločenských vied je napomáhať človeku správne sa
orientovať v zložitých celospoločenských procesoch.
Najdôležitejším prvkom osobnosti sú pevné sociálne a morálne
hodnoty, ktoré sa v dôsledku ich osvojenia jednotlivcami odosobňujú od
sociálneho prostredia. Určitá jednota prostredia a jednotlivca je zosobňovaná v správaní sa konkrétnej osoby. V spôsoboch správania sú spojené prvky sociálneho správania a prvky osobnosti. Podľa toho, do akej
miery sa v správaní človeka dôsledne opakujú určité spôsoby, môžeme
hovoriť o správaní sa osobnosti určitého sociálneho typu. Stanovenie
sociálnych typov súvisí s rozborom a analýzou typického spôsobu
správania sa ľudí v určitých spoločenských situáciách. Z hľadiska hodnotenia osôb, ktoré sa dopúšťajú negatívnych spoločenských prejavov,
rozoznávame viacero typov: a/ kajúcnici b/ bezkonfliktné typy c/ cynici.
Správanie asociálneho typu človeka je snaha neuznávať štruktúru
hodnôt spoločnosti ako celku a biele miesta v spoločenskom hodnotovom
systéme zapĺňať svojskou štruktúrou noriem a hodnôt. V tomto zmysle
zvlášť nebezpečné je obdobie adolescencie človeka. Viaceré štatistiky
potvrdzujú, že čím skôr začne mladistvý porušovať spoločenské normy,
tým častejšie sa dopúšťa priestupkov, tým menšia je nádej na jeho
nápravu a o to kratšie sú časové úseky medzi páchaním jednotlivých
negatívnych skutočností.
Negatívne spoločenské prejavy môžu byť páchané úmyselne (rôzne
formy vandalizmu) alebo z nedbalosti. Človek je charakterizovaný nielen
tým, že pozná sociálne normy a pravidlá, ale aj tým, že k nim má úrčitý
postoj a hlavne pozná konkrétne formy správania a konania.
81
Sociálne hodnoty, normy správania, záľuby, názory, predpoklady,
postoje, ich preberanie a osvojovanie sú výsledkom a obsahom procesu
socializácie človeka. Vďaka tomuto procesu získava človek konkrétne
kvality a vlastnosti, ktoré ovplyvňujú jeho správanie v spoločnosti.
Vzhľadom na negatívne spoločenské prejavy je potrebné poznamenať, že
človek v procese socializácie sa má naučiť hodnotiť výsledok svojho
konania a vedieť si uvedomiť negatívne následky takého konania.
Ak hovoríme o problematike negatívnych spoločenských prejavov,
nesmieme opomenúť takú interdisciplinárnu spoločenskovednú kategóriu, akou je sociálne zdravie obyvateľstva. Okrem iného tu zaraďujeme
drogovú závislosť, rozpad sociálnych štruktúr, kriminalitu, týranie detí
a iné. Ide o množstvo problémov, ktoré je potrebné diagnostikovať z viacerých zorných uhlov a potom pristupovať k riešeniu týchto problémov.
Je totiž zarážajúce, že v dnešnom atómovom veku sa z ľudského života
postupne vytráca radosť, dôvera, ľudské porozumenie, ochota obetovať
sa, nezištne a spravodlivo spolupracovať. Teda také skutočnosti, ktoré si
nevyžadujú žiadne finančné prostriedky. Práve tieto aktivity dávajú
ľudskému životu zmysel a podporujú rozvoj ľudskej kreativity.
Strata sociálneho zdravia ľudstva veľmi úzko súvisí s celkovou
rovnováhou celospoločenského hodnotového systému a konkrétnoindividuálnymi hodnotovými systémami. V poslednom desaťročí zaznamenávame, že najmä v krajinách strednej a východnej Európy sa výrazne
preferujú konzumné hodnoty na úkor duchovných, kultúrnych a mravných hodnôt.
Ak sme v názve príspevku konštatovali fakt, že ide o posledné desaťročie tohto storočia, treba úprimne priznať, že sme svedkami väčšieko
utrpenia, než zaznamenalo ktorékoľvek iné storočie. V súčasnosti vyše
miliarda ľudí žije v krajnej chudobe a každoročne sa tento počet zvyšuje
o 25 miliónov ľudí. Každoročne zomiera na podvýživu 13 miliónov ľudí.
Všeobecné štatistiky uvádzajú, že vojny, etnické, náboženské konflikty
a masové vraždy si vyžiadali v tomto storočí 203 miliónov obetí. Tieto
globálne problémy sme uviedli len okrajovo, aby sme lepšie pochopili
vplyv transformačného procesu na rast negatívnych spoločenských
procesov v našej krajine.
Rok 1989 znamenal a znamená pre našu krajinu veľký posun mielen
v kladnom, ale aj v zápornom ponímaní. Získali sme vlastnú identitu a čo
je zvlášť nebezpečné, získali sme osobnú moc. Túto moc si môže jednotlivec
získať buď veľkým majetkom, alebo politickou angažovanosťou a s ňou
spojeným osobným vplyvom. Preto človek v honbe za majetkom musel
82
a musí prijímať kompromisy formou rôznych zákonov. Bohužiaľ človek
je tvor vynaliezavý, a teda vie nájsť spôsoby, ako zákony obchádzať,
respektíve hľadá iné bezpracné formy získania majetku či peňazí. Jednou
z takýchto foriem sú hracie automaty.
Pri všetkých hrách existuje určitá motivácia pocitu uspokojenia,
odvahy, víťazstva i rizika či hazardu. Niektoré typy hier, ako sú dostihy,
ruleta, karty a iné priam podnecujú hazard. Od miery hazardu závisí aj
stupeň vzrušenia človeka, ktoré prerastá vo vášeň. Aby sme nekrivdili
súčasnej západnej civilizovanej Európe, treba priznať, že zábavné stroje
vznikli už koncom 16. storočia v Bavorsku. Avšak až v roku 1875 bol
zostrojený prvý výherný hrací stroj firmou Tivoli. Nemeckí fašisti okrem
svojej ideológie zaplavili Európu a herne vybavením dovážaným zo
Spojených štátov. Svojich verných odmenili licenciami na herne (5 tisíc
licencií).
Poznáme dva druhy automatov: zábavné a výherné. Pri zábavných
automatoch si hráč kupuje čas. V podstate tu nejde o hazardnú hru, ale aj
zábavné automaty v sebe obsahujú upevňovací návyk na hranie a bezcieľne trávenie voľného času. Z hľadiska pedagogicko-psychologického
je zaujímavé zvlášť to, že na vyučovacej hodine pozornosť študentov po
25 minútach klesá a učiteľ musí hľadať formy zaktívnenia pozornosti. Pri
zábavných autonatoch a zábavných hrách aj hyperaktívne deti dokážu
presedieť celé hodiny. Stojí teda za uváženie nájsť počítačom vo
výchovnovzdelávacom procese také niesto, aby pôsobili v pozitívnom
zmysle.
Pri výherných automatoch si hráč kupuje možnosť výhry. Tu už ide
o hazardnú hru v pravom zmysle slova. Niektorí sociológovia delia
výherné automaty na ľahké a ťažké, v závislosti od výšky vkladu. Podľa
nás takéto delenie je veľmi nepresné. Aj pri menších vkladoch môže
človek prehrať veľké peniaze. Ak sme už spomenuli hracie automaty, je
potrebné aspoň vymenovať ďalšie formy hazardných hier.
Kasína, ktoré sa u nás tiež objavili, sú pre široké vrstvy obyvateľstva
menej príťažlivé. O to viac sú nebezpečnejšie. Poznáme viaceré prípady
duševných kríz, ktoré v rodinách spôsobili veľké prehry v rulete. Športové stávky na tipovanie výsledkov športových zápasov sa u nás
v poslednom období veľmi rozšírili vďaka tipovacím kanceláriám, ako
Formula, Niké, Koruna, Terno a iné.
Je zarážajúce, že aj štátna televízia, v ktorej pracujú pedagógovia
a psychológovia, sa znižuje na propagovanie športky, binga, stieracích
žrebov a iných hier. Každý z nás vie odsúdiť škrupinkárov na uliciach
miest a na tržniciach, ale aby sme prijali účinné legislatívne opatrenia
83
proti akýmkoľvek formám hazardných hier v masovokomunikačných
prostriedkoch, na to je potrebná v našich podmienkach asi veľká dávka
odvahy.
Dostávame sa k problému nazerania odbornej verejnosti na patologické hráčstvo. Prvýkrát sa diagnóza patologické hráčstvo objavila
v americkom diagnostickom manuáli DSM-III (APA, 1980) v kapitole
Poruchy ovládania impulzov. Za základné diagnostické kritériá boli
považované chronická a postupujúca neschopnosť odolávať impulzom
k hazardnému hraniu. Zhruba o osem rokov neskôr na tom istom
vedeckom pracovisku boli diagnostické kritériá definované skôr podľa
modelu závislosti od psychoaktívnych látok. Medzi ne zaraďujeme časté
myšlienky na hru s cieľom dosiahnuť stav vzrušenia.
10. revízia Medzinárodnej klasifikácie chorôb definuje patologické
hráčstvo ako psychickú poruchu, ktorá spočíva v častých, opakovaných
epizódach hrania, ktoré prevládajú v živote človeka na úkor sociálnych,
materiálnych, rodinných a pracovných hodnôt.
Hlavné črty chorobného hráčstva na základe širokospektrálneho definitórneho vymedzenia mnohými odborníkmi môžeme zhrnúť do týchto
kritérií:
1/ zaujatosť hraním
2/ potreba zvyšovať stávky
3/ prítomnosť nepokoja
4/ opakované neúspešné pokusy
5/ hra ako únik z reality
6/ opakované návraty do herne
7/ klamstvo v rodine a na pracovisku
8/ nelegálny zisk peňazí
9/ strata vzájomných kontaktov
10/ prenášanie dlžôb na iných
Americkí odborníci konštatujú, že už pri splnení piatich z desiatich
uvedených kritérií je možné hovoriť o patologickom hráčstve ako duševnej chorobe. Pri uvedenej chorobe sa v odbornej literatúre uvádzajú tri
fázy chorobného hráčstva.
Prvá vyhrávacia fáza znamená hranie zo zvedavosti, pre potešenie
s malými sumami. Pri výhre vzrastá sebavedomie, hráč zvyšuje dávky
a zákonite prídu aj prehry. A to je už začiatok druhej fázy. Postrehnúť
prechod z prvej fázy do druhej je veľmi ťažké. Hráč zisťuje, že prehráva
stále viac peňazí a snaží sa už len nahradiť straty. Tretia fáza je spojená
so stratou sebakontroly. Gambler trávi prakticky všetok čas v herniach.
84
Ostáva bez priateľov a rodiny. Začína sa obdobie páchania menšej
trestnej činnosti. Aj na Slovensku sme zaregistrovali skupinu bezdomovcov z radov hazardných hráčov.
Odborníci rozlišujú dva typy hazardných hráčov. Prvý typ je vášnivý
hráč. Ide zväčša o kategóriu starších mužov s nadpriemernou inteligenciou. Tento typ chápe hru ako prejav životného štýlu. Je preň typické,
že po úspešnom spoločenskom a rodinnom živote došlo k životnej
katastrofe (rozvod, sprenevera) a následnému pádu. Druhý typ je
kvantitatívne väčší. Patria sem väčšinou mladí ľudia. Intelektuálna
úroveň je rôzna, skôr prevláda mládež bez kvalifikácie, so sklonom
k delikvencii a drogovej závislosti. Charakteristickou črtou tohto typu je,
že všetok voľný čas trávia medzi seberovnými. Z našej empírie vyplýva,
že táto mládež prechádza dvoma fázami hazardu. Najskôr je to hra o peniaze, neskôr už len hra ako taká, peniaze ako výhra už nie sú dominantné. Takýto hráč hráva súčasne aj na troch automatoch.
Hazardné hry majú silný vplyv na rodinný život. Hranie totiž
nezasahuje len hráča, ale celé jeho okolie a rodinu. Patologické hráčstvo
v rodine pôsobí nepriaznivo na výchovu a duševný život detí. Život
takejto rodiny s hazardným hráčom prebieha zvyčajne v troch fázach:
1/ fáza popierania
2/ fáza stresu
3/ fáza vyčerpania
Liečba tohto závažného spoločenského fenoménu je veľmi ťažká
a komplikovaná. Dôvod je jednoduchý, vášeň zasahuje do všetkých sfér
postihnutého človeka. Ambulantná liečba, o ktorej gambleri najčastejšie
hovoria, prakticky nie je možná. Nádej, aj to pomerne malú, má len
dlhodobá ústavná liečba. Táto je však z finančného hľadiska značne
náročná a práve títo ľudia v podstate nemajú peniaze na takúto liečbu.
Podobnú paralelu nachádzame, aj keď z inej drogovej oblasti, pri liečení
ľudí postihnutých drogami vo Švajčiarsku. Švajčiari zriadili v niektorých
mestách kontrolované izby pre narkomanov, ktorí si tam prídu pichnúť
drogu. V priemere tam mesačne vymenia 50 tisíc ihiel. Za sledované
obdobie deviatich rokov sa znížil počet ochorení narkomanov na AIDS
zo 60 na 20 percent.
Na Slovensku sa ako prví začali liečiť na diagnózu-F 63.0 v B. Bystrici, Bratislave, Nitre a v Prešove. Liečba pacientov závislých na automatoch spočíva na uplatňovaní individuálnej a skupinovej psychoterapii.
Pacienti sú podrobení režimovej liečbe. Základný liečebný kurz trvá
minimálne sedem týždňov. Po skončení tejto fázy sa pacient vracia do
bežného života a tam naňho opäť číhajú hracie automaty.
85
Pri uzdravovaní gambler prechádza tromi fázami. V prvej fáze
kritičnosti jednotlivec hľadá pomoc, prestáva hrať, vracia sa do bežného
života. Druhá fáza znovuvytvárania je charakteristická tým, že hráč
začína splácať dlhy, návrat sebaúcty, zlepšovanie vzťahov medzi ním
a okolím. Tretia fáza rastu znamená, že sa prestáva zaoberať myšlienkou
hrania. Treba jednoznačne povedať, že len malému počtu postihnutých
hráčskou vášňou sa podarí dospieť do tejto fázy.
Môžeme konštatovať, že patologické hráčstvo má viacero príčin
vzniku. Preto aj samotné predchádzanie tomuto problému treba posudzovať z viacerých zorných uhlov. Prevencia má široký rozsah, ktorej
základom je výchovná zložka. Tu je potrebné racionálne pôsobenie na
rodičov, školu, masovokomunikačné prostriedky, distribútorov hazardných hier a na justičnorepresívne inštitúcie.
Ak hovoríme o prevencii, môžeme ju rozdeliť na úroveň jednotlivca,
na úroveň rodiny, na úroveň školy, na úroveň zamestnávateľov, na
úroveň masovokomunikačných prostriedkov a podobne. Prvým krokom,
ktorý by zmiernil narastajúci počet patologických hráčov, by mali byť
legislatívne opatrenia. Následným nariadením by malo byť radikálne
zníženie počtu herní a kasín. Nezanedbateľnou skutočnosťou pri prevencii hazardného hráčstva by mala byť zvýšená veková hranica pre
návštevníkov herní.
Domnievame sa, že aj táto konferencia by mala priniesť podnetné
návrhy k uvedenej problematike zo strany sociálnych pracovníkov. Je
potrebné prebudiť svedomie spoločnosti, aby sme čo najskôr pochopili
šírenie takej formy zla, akou je patologické hráčstvo. Skúsenosti z vyspelých európskych, ale aj amerických štátov, by pre nás mali byť
dostatočným varovaním. Najnovšie prognózy uvádzajú, že budúce desaťročie bude čeliť väčším problémom v súvislosti s hazardnými hrami, ako
s inými formami drogovej závislosti.
LITERATÚRA:
KUČEROVÁ, S.: Člověk, hodnoty, výchova. Brno 1996.
MARHOUNOVÁ, J. – NEŠPOR, K.: Alkoholici, feťáci a gambleri.
Praha, Empatie 1995.
PETRIČKO, J.: Krehká nevinnosť vinníkov. Bratislava, Bang 1995.
86
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Oľga SISÁKOVÁ
SOCIÁLNA PRÁCA A ADIAFORIZÁCIA SOCIÁLNEHO
PRIESTORU
Kľúčové slová: hodnota „sociálna“, axiosféra, racionalizácia, adiaforizácia, moderná spoločnosť, mestská kultúra, individualizácia
V
šeobecným východiskom môjho príspevku je koncept sociálnej
práce ako integrácie a humanizácie spoločnosti ochranou hodnoty sociálna. Hodnoty spolužitia, konsenzu, kooperácie,
solidarity, súžitia, súcitu, sociálneho zdravia a iné naplňajú a zohrievajú
sociálny priestor ako prirodzený svet človeka. Už klasickým ontológiám
sociálna je vlastné chápanie sociosféry ako axiosféry.
V koncepcii Maxa Webera sociálna realita sa konštituuje tak, že do
chaotickej skutočnosti konajúci ľudia vnášajú zmysel (hodnoty osebe
a účel) a očakávanie, že svojím konaním hodnotovo štrukturujú sociálny
priestor. Weberov paradigmatický protihráč v tejto otázke – Emile
Durkheim – chápe nadindividuálnu sociálnu skutočnosť ako tlak noriem,
pravidiel, ako solidarizovanie sa na základe spoločných hodnôt.
Hodnotový vzťah konštituuje sociálno aj v neskoršej ontológii
Emanuela Lévinasa. Vzťah človeka k druhému človeku – zrakom,
hmatom, sympatiou, spoločnou prácou - sa uskutočňuje Tvárou v Tvár,
v priestore, ktorý je agatologický, teda v médiu, ktorým je „dobro
prvotnej sociality“ (Lévinas, 1997:15). Aj keď sa maximy Lévinasovej
etiky – agatológie javia v dnešnej spoločnosti neskutočné a nenaplniteľné, zdá sa, že je nutné prokračovať v tom, čo často ostávalo filozofii
ako jej údel: neprestať hovoriť o veciach, ktoré sa zdajú nepravdepodobné, a tým ich posúvať k naplneniu a existencii.
Vo vzťahu k našej téme je to pripomínanie „dobra prvotnej sociality“,
hodnoty sociálna, ktoré v spoločnosti predchádza individuálnym hodnotám. Podržanie diskurzu o tejto hodnote nechce byť natoľko plädoyer
sociálnej práce, ako skôr naznačením jej osudu permanentných zmien
v situácii, keď v dôsledku globálneho trendu, ktorý G. Lipovetsky nazýva
„druhou individualistickou revolúciou“ (Lipovetsky, 1998: 9), rozvíja sa
proces, ktorý zo sociálneho priestoru vytláča „sociálno“.
87
Tento proces má korene v hlbokých zmenách modernej spoločnosti.
Problém začína v ťažkostiach prispôsobiť sa zmenám hodnôt v tých
najzákladnejších oblastiach bežného života – v sfére práce, rodiny,
manželstva, náboženstva atď.
V modernej spoločnosti sa mení axiologická optika. Zatiaľ čo v tradičnej spoločnosti si človek uvedomoval seba ako súčasť vyššieho
zmysluplného celku, ktorý má pevnú hierarchiu, a k svojej sebainterpretácii potreboval nejakú všeobecnú kategóriu (Boh, rodina, vlasť),
v modernej spoločnosti sa centrom sebainterpretácie stáva sám a podľa
vlastných hodnotení člení svet do binárnych opozícii. Hierarchiu týchto
opozícií určuje pritom racionalistická hodnotová orientácia. Cenou za
túto racionalizáciu modernej spoločnosti – ako znie známa diagnóza
Maxa Webera – je „odčarovanie sveta“.
Modernizácia spoločnosti však pokračuje a aj obyvatelia strednej
a východnej Európy sú často drasticky konfrontovaní so zmenami
v dôsledku politicko-ekonomickej transformácie. Ľudia získali občianske
slobody, stratili však známe sociálne istoty, t. j. štátom garantované právo na bezplatné vzdelanie, zdravotnú starostlivosť a na štátom subvencované základné potraviny a byt. Na miesto tejto štátnej starostlivosti –
ako vo vzťahu k bývalej NDR píše Ulrich Beck – nastupuje život z príjmu založeného na zmluvách. „Od ľudí sa očakáva, že vezmú svoje životy
do vlastných rúk a budú schopní platiť trhové ceny za poskytované
služby“ (Beck, 1996:24). K tomuto „skoku do modernosti“ boli strhnuté
nielen krajiny bývalého východného bloku, ale aj Čína, ktorej obyvatelia
sa, rovnako ako Europania, sťažujú na neschopnosť prispôsobiť sa toku
hodnotových zmien.
Daný trend podporuje široké presadzovanie sa mestskej kultúry.
Urbanizácia prenáša svoje štandardy cez masmédia „priamo do dedinskej
obývačky“ (Beck, 1996: 28). To, že dynamika zmien je veľmi silná,
dokladajú sociologické výskumy zistením, že dokonca diagnózy
spoločnosti sa rapídne menia. Čo sa zdalo platné pred pár desaťročiami,
dnes neplatí, respektíve to, čo inkubovalo v symptomatológii modernej
spoločnosti, sa dnes prejavuje v plných až hyperpodobách, preto
sociológovia prijímajú tézu o postmodernej spoločnosti.
Nás zaujíma hlavne to, k akým zmenám dochádza v axiosfére
modernej spoločnosti. Často sa konštatuje, že sa rozptyľuje predovšetkým idea celku. Vedy sa vzdávajú predstavy o jednom výklade sveta,
filozofi predstavy o jednom zmysle dejín, etici o stabilnej norme –
maxime konania, ľudia sa vzdávajú predstavy o jednom životnom
88
projekte – biografii. Hodnotový monizmus vystriedal pluralizmus.
Pluralita možných východísk vedie k fragmentarizácii sveta na
hodnotový polyteizmus „životných svetov“ a otázka, či všetky východiská a svety sú skutočné možné a rovnocenné, relativizuje hodnotové
poriadky a vháňa ich do neriešiteľných konfliktov.
Keď Weber nazval tieto procesy „odčarovaním sveta“, vecne i nostaligicky konštatoval, že staré božstvá-hodnoty odchádzajú, že zo zmýšľania a konania ľudí sa vytrácajú staré stavovské cnosti, ako je „česť“,
„oddanosť“, „vernosť“, „hrdosť“, predovšetkým však „ten element, ktorý
ako spôsob výcviku schopností užitočných pre život patrí k praprírodnej
ekonómii síl človeka i zvieraťa, ale racionalizáciou života sa stále viac
potlačuje: totiž hra“ (Weber, 1997:129). Hra, ktorá umožňovala prežitie
jednoty „duchovného“ a „materiálneho“, „duševného“ a „telesného“,
ktorá bola formou sociálneho sebapresadenia určitého stavu, bola
„skutočným protipólom k ekonomicky racionálnemu konaniu, ktoré hru
nepripúšťa“ (Weber, 1997:130). Racionálny kalkul a inštrumentalizácia
života vytláčajú hravé formy spolčovania. Tento proces má v modernej
spoločnosti až dramatický spád.
Keď G. Simmel začiatkom storočia píše, že združovanie sa ľudí je
zdrojom pocitu satisfakcie, ktorý vyplýva zo samotného faktu spoločenskosti, z faktu, že utváranie spoločnosti predstavuje hodnotu, vidí
čistú formu združovania v priateľstve. Priateľské vzťahy symbolizujú
život, ktorý nadobúda podobu ľahkej radostnej hry. Hry, ktorej estetický
pôvab odovzdáva najsubtílnejšiu, vznešenú dynamiku spoločenskej
existencie a jej bohatstva (Simmel, 1975:55n.). Za najľahšiu, najpríjemnejšiu a zároveň najrozšírenejšiu oblasť priateľských vzťahov pokladá
Simmel koketériu, kde sa v erotickej forme, v podobe prísľubu
a odročenia, presadzujú – hrajú sily života.
Dramatickú zmenu v tejto oblasti spôsobila detabuizácia sexu, ktorý
bol v modernej spoločnosti podriadený produkcii a reprodukcii – ako to
presvedčivo ukázali Foucault a Baudrillard, čo znamenalo násilnú
materializáciu zvádzania a jeho tajomného umenia hry. V Baudrillardovej
práci O zvádzaní môžeme čítať už nie nostalgické, ale trpké ironické
slová: „Len nech sa všetko produkuje, len nech sa všetko dá vyčítať, len
nech sa všetko stane realitou, viditeľnou a vyčísliteľnou ako úžitkový
výkon, všetko nech sa prepisuje v silových vzťahoch, v plánovitých
systémoch a prevoditeľných, vypočítateľných energiách. Nech je všetko
vyrieknuté, akumulované, utriedené a popísané. Také je poňatie sexu
v pornografii, ale vo všeobecnosti, takto si počína celá naša kultúra
a civilizácia, pre ktorú je obscénnosť prirodzenou podmienkou. Taká je
89
kultúra monštrácie, demonštrácie a produktívnej monštruozity“
(Baudrillard, 1996:43). Kultúra, ktorá sa sústredila na konkrétnosť,
fakticitu, úžitkovosť, spotrebné hodnoty, ktorá zdokonalila prostriedky
syntézy, analýzy, preparácie reality, spôsobila, že realita sa stala
„závratným preludom exaktnosti“, „svojou simuláciou“, prázdnotou
zbavenou kúzla. Avšak zvádza sa tým, čo je skryté v tajomstve, je to
„umrtvovaná a oživovaná celá sila sveta“ (Baudrillard, 1996:108), je to
zápas, v ktorom sa oživuje hra i pravidlo.
Racionalizácia ako detabuizácia sveta postupne vytvára asymetriu
dvoch tendencií sociálneho života, ktoré klasicky vyjadruje Tönnisovo
vyčlenenie Gesellschaft a Gemeinschaft, alebo súčasné Turnerovo
odlíšenie societas a kommunitas. Vzájomná konštelácia týchto vždy
prítomných tendencií sa mení a znamená asymetriu pomeru „sociálnosti“
a „socializácie“, vzájomnosti a organizácie, sociálne primárneho a sekundárneho, blízkosti a odstupu. Menia sa teda základné koordináty
sociálneho priestoru, a to tak, že v súčasných zmenách sa „sociálny
moment“ rozptyľuje a neutralizuje. Zmena konštelácie mení človeka
a jeho svet. Prevaha organizácie a odstupu ochladzuje sociosféru, sociálny priestor sa adiaforizuje.
Termín adiaforon prevzal Z. Bauman z jazyka stredovekej teológie,
kde označoval veci, správanie alebo názory indiferentné z hľadiska viery
alebo herézy. Sám používa termín v etickom zmysle, t. j. pre označenie
takého konania ľudí, ktoré sa nedá hodnotiť v kategóriách dobra a zla
a ktoré je možné merať iba pomocou technických kritérií alebo organizačných procedúr (Bauman, 1993; Bauman, 1995:105).
Nepredpokladám, že sociálny svet môže byť hodnotovo indiferentný.
Neviem si predstaviť adiafóru ako prázdno, pauzu, zadržaný dych v sociálnom živote, ako miesto vypreparované od ľudských záujmov, od
hodnotových preferencií a repulzií. Nie je však možné prehliadnuť
informácie o trendoch adiaforizácie sociálneho sveta – neutralizácie
hodnoty sociálna technotologicko-inštrumentálnym rozumom, hedonizmom narcistickej konzumnej kultúry, estetizáciou, psychologizáciou,
simuláciou reality každodenného života.
Pripomeňme si Lévinasovo konštatovanie, že prvotná socialita vzniká
v médiu dobra Tvárou v Tvár a doplňme ďalšiu jeho tézu, že morálny
vzťah k inému človeku nepodlieha racionálnym schémam, ale vychádza
z pôvodnej autonómnej zodpovednosti za druhého. Každá normatívna
regulácia, heteronómne pravidlo, rolový vzor, socializačný program,
organizačná procedúra, inštrumentalizácia ne-racionálneho morálneho
90
konania potom ruší „dobro prvotnej sociality“. Tretí, t. j. spoločnosť,
norma, pravidlo neutralizuje prvotnú morálnu pohnutku, prehlbuje odstup
a tým zastiera Tvár. Spoločenská potreba predvídania a regulácie konania
ľudí vynucuje však racionalizáciu tohto konania, teda aj intelektuálnu
eróziu „morálnej matérie“ sociálneho sveta.
Intelektualizácia sociálneho života sa rozvíja v mestskej kultúre. Ako
začiatkom storočia ukázal Simmel v známej štúdii Mentalita obyvateľov
veľkomesta, psychologickým pozadím mestského individualizmu a intelektualizmu je nápor nervových podnetov, ktoré vznikajú rýchlou zmenou
vonkajších a vnútorných skúseností. Kontrast medzi absenciou rytmu a
kontinuity na jednej strane a prudko sa meniacimi obrazmi na druhej
vyvoláva intelektualistický charakter veľkomestskej mentality. Intelekt
vykazuje vyšší stupeň adaptácie než emócie, lepšie sa vyrovnáva s
odlišnosťami opozičných javov, nepodlieha vzruchom a vnútorným
konfliktom. Intelektualizmus ako ochranný prostriedok subjektívneho
života v mestskom prostredí má viacero špecifických sprievodných
znakov. Patrí tu tvrdosť, indiferentnost a vecnosť intelektu v peňažnom
hospodárstve. Indiferentnosť k individualite klienta kontrastuje s vnímavosťou, ktorá sa pestuje v úzkom kruhu osobných vzťahov. Ďalšími
duchovnými znakmi sú kalkulujúca myseľ, precíznosť matematického
výpočtu, redukcia kvality na kvantitu, škrupulantnosť vzťahov,
rešpektovanie časovej schémy. To všetko si vynucuje zložitosť a rozsah
mestského života. Všetko to však vyvoláva psychické protireakcie. Tak
intelektualizmus, ako aj sformovanie neosobných štruktúr nachádza odraz
v blazeovanosti veľkomestského človeka, v ľahostajnosti k novým
podnetom a necitlivosti na ich hodnotu, význam a neporovnateľnosť.
Peňažná kalkulácia tu ovláda intelekt ako nivelizujúca sila. Devaluácia
podnetov je však aj sebazáchovná adaptatívna reakcia na zmnožujúci sa
svet predmetov. Vo vzťahu k svetu ľudí je takouto obrannou reakciou
rezervovanosť, resp. odstup. Vnútornou stránkou rezervovanosti nie je
natoľko ľahostajnosť, ako skôr predpojatosť, vzájomná cudzosť a nechuť. Druhou stránkou odstupu je otvorenosť individuálnej slobode, ale
aj samote a opustenosti veľkomestských ľudí. Na jednej strane rezervovaný odstup, na druhej pokračujúca diferenciácia činností prehlbujú
celkovú duchovnú individualizáciu ľudí (Simmel, 1975:513n).
So Simmelovými charakteristikami individualizmu veľkomestskej
kultúry plne korešpondujú súčasné analýzy Ch. Lascha, G. Lipovetskeho,
R. Sennetta, Z. Baumana, predovšetkým však U. Becka. Individualizáciu
v súčasnej spoločnosti hodnotia ako proces, ktorý na jednej strane narúša
91
sociálne identity a urýchľuje destabilizáciu osobnosti, na druhej však
vedie k novým životným stratégiám a k pružnej spoločnosti.
Neproduktívny aspekt „druhej individualistickej revolúcie“ vyvodzuje
G. Lipovetsky z analýzy postmodernej narcistickej kultúry, ktorou končí
zlatý vek produktívneho individualizmu modernej doby. Narcistickú
kultúru súčasnosti charakterizuje okrem iného „rozptýlenosť sociálneho
momentu“, masový indiferentizmus a antropologická mutácia „homo
aegualis“ (Lipovetsky, 1998:17,64).
Adiaforizácia sociálneho sveta tu má špecifickú podobu, prejavuje sa
v psychologizácii sociálna: „Nihilistický rámec, bezuzdnosť či benevolentnosť boli zmetené postmodernou malátnosťou, asketická upätosť bola
vystriedana uvoľnením. Rozdrobte kolektívne túžby, nechajte energie
voľne prúdiť, kroťte svoje nadšenie a pohoršenie nad spoločenským
dianím – systém vyzýva k pohode a k citovému uvoľneniu sa od záväzkov“ (Lipovetsky, 1998:48). Naznačená psychologizácia a „ľahostajné vedomie“ sa pritom nezrodili z pocitu krízy kultúry, ale v „povrchovej apatii“, v povrchnej citlivosti na svet a zároveň v „hlbokej
ľahostajnosti voči svetu“ (Lipovetsky, 1998:66). Citlivosť sa obrátila
k privátnej sfére a stratil sa zmysel pre spoločenské problémy, pre
historickú kontinuitu, vzťahy generácií, pre transcendentné otázky,
skratka, došlo k vyprázdneniu verejnej sféry.
Privatizácia života vyvoláva aj opačný efekt – strach z prázdnoty
adiaforizovaného sveta, z „neutrálneho“ sociálneho priestoru. To vedie
k ďalšej psychologizácii: sociálno sa supluje alebo simuluje nahrážkovým druhom „vzájomnosti“, riskantnou blízkosťou ľudí.
Ako pozitívnu stratégiu prežitia v spoločnosti, ktorej tradičné
socializačné kultúrne vzory nemôžu dať indivíduu celoživotný program,
vidí individualizáciu U. Beck. Na jednej strane ju vymedzuje ako
„dezintegráciu predchádzajúcich sociálnych foriem – napr. ako zvýšenú
krehkosť takých kategórií, ako je spoločenská trieda a sociálny status,
rola pohlaví, rodina, susedstvo atď.“ (Beck, 1996:24). Na druhej strane
pod ňou rozumie vznik nových požiadaviek, kontroly a obmedzení, ktoré
sa v modernej spoločnosti kladú na jednotlivcov a ktoré inštitucionálnou
cestou vyznačujú horizont reakcií indivídua, jeho myslenia, plánovania
a činnosti. „Individualizácia v tomto zmysle určite neznamená `nespútanú logiku činností, žonglovanie v prakticky prázdnom priestore´, ani
neznamená `číru subjektivitu´, prístup, ktorý odmieta vidieť, že pod
povrchom života sa ukrýva vysoko efektívna, husto poprepletaná
inštitucionalizovaná spoločnosť“ (Beck, 1996:25). Regulatívne pôsobe92
nie týchto inštitúcií je všadeprítomné a všeobecne známe. Čo však
pokladá Beck za nový moment, je fakt, že jednotlivci dnes v oveľa
väčšej miere než v minulosti sú nútení tieto regulatívy vytvárať sami
a účinne ich vkladať do svojich životných príbehov. Ak teda chce
jednotlivec v živote uspieť, musí ho vziať do vlastných rúk, „musí
vyvinúť aktívne úsilie, vedieť sa presadiť, zvíťaziť v zápase o obmedzené
zdroje – a to nie iba raz, ale deň čo deň“ (Beck, 1996:25). Jeho život sa
stáva „riskantným príbehom na visutom lane“. Možnosť nesprávnej
voľby kariéry, zvratnosť úspechu, otvorené i latentné ohrozenia, osobné
nešťastie, choroba, strata domova to všetko sa dnes nazýva – ako píše
Beck – iba nedostatkom šťastia. S tým, čo v minulosti predstavovalo
istoty – prácou, profesiou, partnerom, rodinou, možno počítať len „do
najbližšej chvíle“ (Bauman). Individualizácia nie je výsledkom slobodnej
voľby indivídua, je to sociálny stav, ku ktorému sme donútení. Je to tlak,
aby človek utváral nielen vlastný životný príbeh, ale aj všetky sociálne
vzťahy, ktoré ho obklopujú v stále sa meniacich podmienkach trhu, práce,
výchovy a štátu. Individualizácia sa v tomto zmysle zásadne líší od
hedonistickej personalizácie, pretože vyžaduje aktívnu účasť jednotlivcov a ich vzájomnú sociálnu koordináciu a integráciu. „Ak nechcú
zlyhať, musia jednotlivci vedieť vytvárať dlhodobé plány a prispôsobiť sa
zmene, musia organizovať a improvizovať, určovať ciele a rozpo-znávať
prekážky, prijímať prehry a snažiť sa znovu začať. Potrebujú
iniciatívnosť, odhodlanosť, flexibilitu a odolnosť voči frustrácii“ (Beck,
1996:27). U. Beck tu naznačil náročný životný program ako trend
modernej spoločnosti a doložil jeho reálnosť medzigeneračnými a historickými porovnaniami. Tak na štúdiu súčasného manželstva potvrdil
nielen demokratizáciu individualizačných procesov, ale aj skutočnosť, že
základné podmienky súčasného spoločenského života podporujú a posilňujú tento individualizačný trend.
Individualizácia dáva veľkú slobodu vo voľbe životných stratégií. Je
to však „riskantná sloboda“ človeka na visutom lane. Náročný pohyb
vylučuje všetko fixné a predurčené, avšak platí tu aj zásada skúseného
klauna: „Kto chce chodiť po lane, musí mať ťažisko v sebe“ (Ch.
Chaplin). Diskontinuita života medzi radom možností a rozhodnutí musí
byť teda obnovovaná a mať ťažisko v osobnej identite a permanentnej
sebakreácii. Keďže pohyb na lane nesie so sebou úspech i pád, a to
s možnosťou „deň čo deň“, musia v modernej spoločnosti existovať aj
inštitucionálne poistky. Riskantná sloboda človeka modernej spoločnosti
zrejme vyžiada aj tomu zodpovedajúce sociálne služby.
93
LITERATÚRA:
Baudrillard, J.: O svádění. Olomouc, Votobia 1996.
Bauman, Z.: Postmodern Ethics. Blackwell Publischers 1993.
Bauman, Z.: Úvahy o postmoderní době. Praha, Sociologické nakladatelství 1995.
Beck. U. and E. Beck-Gernsheim: Individualisation and „Precarious
Freedoms“: Perspectives and Controversies of a Subject – orientated Sociology. In: De-traditionalization: critical reflections on
autority and identity at a time of uncertainty (Ed. by P. Heelas, S.
Lasch and P. Morris). Blackwell Publischers Ltd 1996, s. 23-47.
Lévinas, E.: Čas a jiné. Praha, Dauphin 1997.
Lipovetsky, G.: Éra prázdnoty. Úvahy o současném individualismu.
Praha, Prostor 1998.
Simmel, G.: Socjologia. Warszawa, PWN 1975.
Weber, M.: Autorita, etika a společnost. Pohled sociologa do dějin.
Praha, Mladá fronta 1997.
94
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Leona STAŠOVÁ
DRUHÝ DEMOGRAFICKÝ PŘECHOD V ZEMÍCH STŘEDNÍ
A VÝCHODNÍ EVROPY A JEHO VLIV NA CHARAKTER
SOCIÁLNÍ POLITIKY A SOCIÁLNÍ PRÁCE
Klíčová slova: demografie, změny demografické reprodukce, druhý demografický přechod, populační a rodinné chování, stárnutí populace, aktuální trendy demografického vývoje,
charakter sociální politiky a sociální práce
S
oučasné významné společenské a hospodářské proměny v zemích
střední a východní Evropy s sebou přinášejí také zřetelné posuny
v demografickém chování obyvatelstva. Demografický vývoj,
jehož výsledkem jsou změny v úrovni demografické reprodukce a jež je
někdy označován jako druhý demografický přechod, lze ve vyspělých
zemích pozorovat již od poloviny šedesátých let. Nyní nacházíme
podobné znaky v demografickém vývoji u mnoha „postsocialistických”
států a těmto novým trendům je třeba přizpůsobovat také aktuální sociální
politiku a konkrétní formy sociální práce.
Charakteristickým znakem druhého demografického přechodu je
pokles úrovně plodnosti pod hranici prosté reprodukce (2,1 dětí na jednu
ženu), která nezaručuje početní obnovu populace. Změny v úrovni
úmrtnosti jako dočasná stabilizace a následné zlepšování úmrtnostních
poměrů nehrají již tak významnou roli. Uvedené změny probíhají v kontextu s hlubšími proměnami hodnotové orientace společnosti i jedinců
a projevují se v nových vzorcích demografického chování. Ty se pak
objevují také v nových podnětech, které vytvářejí pro sociální politiku
a sociální práci. Úvahy o budoucích požadavcích na sociální sféru tak
nemohou vyplývat pouze ze sumarizace současných požadavků, ale je
třeba, aby se opíraly také o odhady potřeb podle demografických prognóz
budoucího vývoje. Stejně tak sociálně ekonomické změny a změny
životního způsobu by měly být předmětem studia nejen pro východiska
koncepce sociální politiky, ale také k vytvoření základu celkové
dlouhodobé strategie sociálního rozvoje každého státu.
Ráda bych tedy poukázala na zásadní body druhého demografického
přechodu a současný demografický vývoj České republiky. Na tomto
95
příkladu bych také chtěla zdůraznit některé budoucí úkoly sociální
politiky a sociální práce.
Druhý demografický přechod je charakterizován nejenom poklesem
úrovně plodnosti, ale také růstem počtu nesezdaných soužití, zvyšováním
podílu dětí narozených mimo manželství, zvyšováním věku při uzavření
manželství a při narození prvního dítěte, snižováním počtu členů rodin
a zvyšováním podílu osamoceně žijících – tedy obecně změnami ve
vzorcích rodinného chování rodinného života. Dochází také k mírnému
zlepšováním úmrtnostních poměrů. Tyto procesy významně ovlivňují
skladbu obyvatelstva podle věku a rodinného stavu, což může způsobovat
též výrazné výkyvy věkové struktury a počtu obyvatel.
Podstatnými proměnami při druhém demografickém přechodu prochází
instituce rodiny. Hlavními demografickými a sociálními trendy života
rodiny, jež plynou nejen z druhého demografického přechodu, ale i z celkové
ekonomické a společenské situace, jsou následující skutečnosti:
• Snižování počtu osob v rodinách, narůstající počet osaměle žijících
a domácností jednotlivců. Tento trend lze již v České republice sledovat
a nastínilo jej Sčítání lidu 1991. Následující graf ukazuje jeho vývoj.
Tato situace se bude pravděpodobně i nadále stupňovat. Sociální práce
by tak měla soustředit svoji pozornost na pomoc osobám osaměle
žijícím, jež jsou ve velké míře osoby ve starších věkových kategoriích.
Konkrétní formy pomoci by tedy měly směřovat k zabezpečování
chodu domácností těchto osob, zajišťování sociálních kontaktů,
klubové činnosti, zřizování linek důvěry pro osamělé, … či podporu
vícegeneračního bydlení.
Graf č. 1
V ývo j p o čtu d o m ácn o stí jedn o tlivců v
Č eské rep u b lice
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%
1970
1980
1991
Pramen: Sčítání lidu 1970, 1980, 1991
96
• Dalším výrazným momentem je snižování počtu dětí v rodinách,
směřo-vání od modelu dvoudětné rodiny k modelu rodiny jednodětné.
Přestože do věku nejvyšší plodnosti v České republice nastoupily
populačně silné ročníky 70. let, k očekávanému zvýšení porodnosti
nedochází a paradoxně se porodnost dokonce snižuje. Úhrnná plodnost
v České republice v r. 1996 dosáhla dokonce úrovně pouhých 1,19.
Zatím nelze výrazné zvýšení porodnosti v příštích letech očekávat.
Z tohoto pohledu by bylo třeba vytvářet vhodné ekonomické, bytové
a sociální podmínky pro ty mladé páry, které rodinu zakládat chtějí.
Graf č. 2
Pramen: ALEŠ, Milan. Populační vývoj v ČR v roce 1995.
Demografie 4/1996, ročník 38. s. 240
FIALOVÁ, Ludmila, TUČEK, Milan. Názory na ideální
počet dětí ve vybraných evropských zemích. Demografie 1/1997, ročník
39. s. 9
• Charakteristickým znakem druhého demografického přechodu je též
zvyšování počtu tzv. faktických manželství či konsensuálních soužití.
Společenská situace dnes dovoluje soužití partnerů mimo tradiční
instituci manželství a ukazuje se, že v tomto typu rodin žije poměrně
velké množství dětí. S tím souvisí také narůstající počet dětí
narozených mimo manželství. Jejich podíl dosáhl v roce 1996 úrovně
16,9% a dá se očekávat, že tento ukazatel dále poroste. Roste též podíl
97
neúplných rodin převážně v čele s rozvedenou či svobodnou ženou.
Sociální politika a sociální práce by tedy měla být připravena na
účinnou pomoc těmto typům rodin, zvláště podporu rodičů –
samoživitelů.
Graf č. 3
Pramen: Pohyb obyvatelstva 1970, 1975, 1980, 1985, 1990, 1995
• Současná rodina je ze sociologického či demografického pohledu
charakterizována také značnou nestabilitou. To se projevuje v úrovni
rozvodovosti, jež v České republice dosud patří mezi nejvyšší. Zhruba
40% manželství končí rozvodem a od roku 1980 dosahuje podíl
rozvádějících se rodin se závislými dětmi úrovně větší než 70%. Jaké
úkoly a požadavky to klade na aktuální sociální politiku a sociální práci
je více než zřejmé. Dostatečná a včasná pomoc rodinám, jež se
dostanou na základě rozvodu do bytové, ekonomické, sociální či
psychické tísně, je v takové situaci prvořadou záležitostí. Tento pohled
musí být zdůrazněn zvláště vzhledem k počtu dětí, jež každoročně
prožijí rozvod rodičů a k možné eliminaci psychických i sociálních
důsledků, jež může taková situace způsobit.
98
Graf č. 4
P o č t y r o z v o d ů p o d le p o č t u z á v is lý c h
d ě t í v r o d in á c h v Č e s k é r e p u b lic e
(v % )
50
1960
40
30
1970
20
1980
10
0
0
1
2+
1990
P o č e t d ě tí
Pramen: Sňatečnost a rozvodovost v České republice v letech 1960
– 1994. Praha: Český statistický úřad, 1995. s. 21.
Podstatnou součástí současného demografického vývoje je též tzv.
stárnutí populací provázené změnou poměru mezi produktivní a neproduktivní složkou populace. Pojem populační stárnutí označuje velmi
rychlý nárůst osob ve věkové skupině 60+. Tato význačná proporce osob
v postproduktivním věku však není jedinou charakteristikou takového
demografického vývoje. Vzhledem k rozdílným úmrtnostním poměrům
mezi muži a ženami a výraznou nadúmrtností mužů zvláště ve starších
věkových kategoriích, tvoří převážnou část této složky obyvatelstva ženy,
a to pochopitelně ženy ovdovělé. Tyto ženy pak tvoří velkou část
jednočlenných domácností. Jejich vyhovující ekonomické a sociální
zázemí je pak velkým úkolem sociální politiky jako celku tak i jednotlivých forem sociální práce.
99
Graf č. 5
In d e x fe m in ity v e v ě k o v ý c h
k a te g o riíc h v Č e s k é re p u b lic e
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
20 - 34
35 - 59
60 - 79
80+
V ě k o v á k a te g o r i e
Pramen: KUČERA, Milan, ŠIMEK, Miroslav. Vývoj obyvatelstva
České republiky v roce 1996. Demografie 3/1997, ročník 39. S. 159.
V České republice se v poslední době významný nárůst osob v postproduktivním věku ještě neprojevil a to vzhledem k tomu, že do těchto
věkových kategorií se dostávaly početně slabší ročníky narozené v době
hospodářské krize 30. let. Tato situace se začne měnit na základě
nejnovější demografické prognózy až na přelomu století a zvláště po roce
2005.
Společně s početním růstem osob ve starších věkových kategoriích
poroste míra závislosti. Sociální výdaje na důchody, zdraví a sociální péči
porostou. V mnoha zemích probíhá snaha o reformu dosud existujícího
důchodového systému, případně o zvýšení věku odchodu do důchodu.
Přesto je tato věková kategorie velmi
různorodá ve svém
demografickém, sociálním či ekonomickém charakteru. Ekonomové
poukazují na specifika ekonomického a sociálního zajištění starší
generace a na rozdíly, které souvisejí s výdaji na generaci v předproduktivním věku. Pozornost by se tedy měla soustředit zvláště na
podporu rodin s dětmi a osamělých starších osob a to všemi dostupnými
formami, jichž může sociální politika a sociální práce využít.
Stejně tak je třeba zdůraznit nutnost začleňování poznatků o současném demografickém vývoji v zemích střední a východní Evropy do
koncepce jejich aktuální sociální politiky. Ta by měla včas nacházet
100
vhodné prostředky pro řešení sociálních krizí, které mohou z rozdílů
v demografickém a ekonomickém vývoji společnosti nastat.
LITERATURA:
ALEŠ, Milan. Populační vývoj v ČR v roce 1995. Demografie 4/1996,
ročník 38.
FIALOVÁ, Ludmila, TUČEK, Milan. Názory na ideální počet dětí
ve vybraných evropských zemích. Demografie 1/1997,
ročník 39. s. 9
VAN DE KAA, Dirk J. Europe‘s Second Demographic Transition.
Population Bulletin. Vol. 42 No. 1) March 1987.
KUČERA, Milan, ŠIMEK, Miroslav. Vývoj obyvatelstva České
republiky v roce 1996. Demografie 3/1997, ročník 39.
Sňatečnost a rozvodovost v České republice v letech 1960 – 1994.
Praha: Český statistický úřad, 1995. s. 21.
ZDROJE DAT:
Pohyb obyvatelstva 1970, 1975, 1980, 1985, 1990, 1995.
Sčítání lidu 1970, 1980, 1991.
101
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Anna TOKÁROVÁ
GLOBALIZÁCIA A JEJ SOCIÁLNY ROZMER
G
lobalizácia je novým a všeobecným historickým trendom. Postupuje vzájomným prepájaním nielen blízkych regiónov či štátov,
ale aj veľkých častí a viacerých kontinentov.
Globalizácia má bezvýhradných stúpencov, ktorí ju považujú za prostriedok zvyšovania a vyrovnávania sa sociálno-ekonomickej úrovne
rôznych krajín sveta, rovnako má aj výrazných odporcov, ktorí globalizáciu považujú za istú formu neokolonializmu.
V príspevku charakterizujeme globalizáciu ako protirečivý proces –
ktorý prináša šance, ale negatívne dôsledky. Slovenská republika získala
svoju štátnu suverenitu práve v čase, keď sa presadzuje globalizácia trhu,
politických, informačných a ekologických procesov, životného štýlu –
zaoberáme sa otázkou ako sa s týmto javom vyrovnáva.
l. Počiatky globalizácie.
Globalizácia ako komplexný proces celosvetových súvislostí a dôsledkov regionálnych javov je evidentný najmä od 90-tych rokov. Prvky
globalizácie, resp. problémy globálneho charakteru sa však začali
prejavovať už koncom 60-tych rokov, kedy silnelo vedomie ohrozenia
budúcnosti ľudstva celosvetovou krízou. V diskusii na 23. Valnom
zhromaždení OSN v roku l968 sa zdôraznilo, že „prvýkrát v histórii
ľudstva vznikla celosvetová kríza, zahŕňajúca ako vyspelé, tak aj rozvojové krajiny, kríza životného prostredia človeka... Je zrejmé, že ak
budú pokračovať súčasné trendy vývoja, môže byť ohrozená budúcnosť
života na Zemi.“1
Problematika globalizácie ako vývojového trendu sa stala predmetom
samostatnej vednej disciplíny rezolutiky2, ktorá sa začala zaoberať vysvetľovaním globálnych problémov ľudstva a hľadaním možností systémových riešení.3 Na teoretické východiská rezolutiky nadväzuje
1
2
3
HSR OSN. Dokument č. E/4667, s. 4. In: SEDLÁK, J.: Globální problémy lidstva. Praha,
Svoboda l985.
Rezolutika nadviazala na futurológiu, vedu o budúcnosti, ktorú ako prvý pomenoval K. O.
Flechtheim na začiatku 40. r. 20. storočia a chápal ju ako vedu o filozofii budúcnosti.
Prvá medzinárodná konferencia o výskume budúcnosti sa konala v r. l957 v Oslo. Počiatky
rezolutiky ako vedy súvisia so vznikom nezávislej skupiny (sto) odborníkov z 53 krajín, ktorí v r.
l968 vytvorili Rímsky klub, ich jednotiacou myšlienkou bol záujem o budúcnosť ľudstva. Rímsky
klub sa zaoberal „svetovou problematikou“, ktorú definoval ako „masívnu a neusporiadanú zmes
vzájomne prepojených ťažkostí a problémov, vytvárajúcich krízovú situáciu, v ktorej sa ľudstvo
102
globalistika ako veda interdisciplinárna a prognostická, ktorá skúma
črty súčasnej doby, megatrendy celosvetového rozvoja a načrtáva
možnosti riešenia nových celosvetových problémov. K najznámejším
predsta-viteľom vedy o globálnych rozvojových trendoch patrí A.
Toffler, P. Hassner, A. King, B. Schneider, J. Naisbitt, P. Aburdenová, J.
R. Samuelson, K. Ivanička a ďalší. Problematika globalizácie je aj
predme-tom zvýšenej pozornosti a úvah odborníkov jednotlivých
vedných odborov (ekonómie, politológie, ekológie, ai.), ktorí skúmajú
špecifické aspekty prejavov, negatívnych dôsledkov a možnosti využitia
tohto objektívneho historického trendu v prospech spoločenskoekonomického a kultúrneho rozvoja spoločnosti i jedinca.
2. Sieťová povaha globalizácie.
V slovníkoch cudzích slov sa pojem „globálny“ (z lat. celkový, súhrnný, všeobecný) najčastejšie charakterizuje ako prívlastok, vzťahujúci sa
na celý okruh javov alebo otázok, patriacich k sebe. Život súčasného
sveta je charakterizovaný vzájomne prepojenými systémovými vzťahmi na najrôznejších úrovniach – v globalite priestoru a času, v ľudských
vzťahoch a problémoch. Povaha globálneho sveta pripomína pavučinu:
dotyk v ktorejkoľvek časti siete môže vyvolať vibrácie na inom, často vo
veľmi vzdialenom mieste.4 Základným pojmom a grafickým symbolom
globalizácie je preto globálna sieť. Na sieti sú všetky uzly i všetky dráhy
rovnocennými prvkami. V celosvetovej sieti globálnych vzťahov sú
vzájomne a špecifickým spôsobom, reálne i potenciálne prepojené a determinované všetky prvky, celok i jeho časti. Je evidentné, že v súčasnosti nič neprebieha izolovane, všetko sa musí chápať ako dynamický
a mnohovrstevný systém, v ktorom je všetko so všetkým v určitom
vzťahu.
Globalizáciu charakterizuje zhustenie času a priestoru – vzájomná a
celosvetová prepojenosť priestorovo a časovo vzdialených častí
(regiónov) do celku. Zvyšuje sa rýchlosť informácií, pohybu osôb
v priestore a význam spätnej väzby a komunikácie na veľké vzdialenosti.
Zbližuje sa globálne a lokálne (regionálne) – regionálne javy majú
celosvetové súvislosti.
4
nachádza“. Bližšie viď: KING, A. – SCHNEIDER, B.: První globální revoluce. Bratislava,
Bradlo l99l.
PIKE, G. – SELBY, D.: Globální výchova. Praha, Grada l994, s. 22.
103
Tvorí sa stále hustejšia celosvetová sieť inštitúcií, technických,
politických, hospodárskych systémov a pod., medzi ktorými sú vzájomné
väzby. V dôsledku tejto prepojenosti sa znásobuje počet väzieb, smer
a sila vplyvov. Preto často aj malé udalosti a zdanlivo bezvýznamné deje
a náhody majú veľké a ďalekosiahle (pozitívne i negatívne) dôsledky.
Súčasné globálne vzťahy sa líšia od vzťahov minulých tým, že sa zvyšuje
ich početnosť (frekvencia), hĺbka (dosah a počet ľudí zapojených do
činnosti) a merítko (rozpätie a počet ľudských činností a odborov
ovplyvnených povahou sveta5. Zvyšuje sa vzájomná závislosť ľudí – povaha a bytie jednotlivca, povaha a stav globálnej spoločnosti a lokálnych
spoločenstiev sú vzájomne prepojené.
3. Znaky globalizácie
Globalizácia je zložitý, mnohodimenzionálny fenomén a komplexný
jav, ktorý má špecifické geopolitické, ekonomické, technické a sociálnokultúrne kontexty. Možno ho charakterizovať prostredníctvom niektorých
zmien, ktoré nastali v poslednej dekáde 20. storočia. Sú to najmä:
l. Pluralita vlastníckych foriem, trhový mechanizmus a konkurencia
sa stali – najmä v dôsledku geopolitických zmien v Európe – univerzálnymi hospodárskymi princípmi ekonomiky sveta (okrem niekoľkých krajín). Transformácia ekonomiky v bývalých postkomunistických krajinách sa stala predmetom a súčasťou globalizačných
procesov.
2. V súvislosti s tým v medzinárodných vzťahoch nahradila boj ideologických systémov konkurencia v ekonomickej sfére. Politickoideologická bipolarita Východ – Západ, (založená na studenej vojne,
vyváženosti dvoch veľmocí a na odlišnosti ideológií – USA a ZSSR)
nahradila multipolarita veľmocí. Charakterizuje ju hospodárska súťaž
viacerých seberovných veľmocí, ako je USA, Japonsko, India, Brazília,
Čína, a i.6 Globalizácia v ekonomike sa neustále zintenzívňuje, je to
zrejmé z rozširovania počtu štátov v jednotlivých póloch silnej
svetovej triády: EÚ, USA a Japonska.7
5
Tamtiež, s. l9-42.
Ak sa v súvislosti s kategorizovaním krajín ešte používa pojem bipolarita, tak je to skôr vo význame ekonomických protikladov, napr. bohatý Sever – chudobný Juh.
7
V Európe sa uskutočňuje rozširovanie Európskej únie o asociované krajíny s perspektívnymi
úvahami o ďalšie štáty Stredomoria. Rozsiahly severoamerický trh NAFTA má tendenciu
rozšírenia trhového priestoru južným smerom. Rovnako mohutnejú globalizačné prúdy v tichomorskej zóne smerom k Japonsku a ďalším členom ASEAN, možno pribudne mohutná Čína
a ďalšie ekonomické giganty. Mohutnie vzájomná previazanosť medzi terajšími členmi triády:
USA, EU a Japonska. Vďaka európskym investíciám v 39 štátoch USA vzniklo 3 milóny
pracovných miest. A k tomu 2, 5 milióna pracovných miest sa vytvorilo v dôsledku vývoja
6
104
3. Pre globalizáciu v 90-ych rokoch je charakteristický prudký rozvoj
vedeckých poznatkov, komunikačných a informačných technológií,
najmä mikroelektroniky a bezdrôtovej telekomunikácie. Neustále sa
zhusťuje a technicky sa zdokonaľuje celosvetová telekomunikačná
multimediálna sieť tzv.informačných superdiaľnic – vzniká tým sieť
sietí. Počítače, Internet, elektronická pošta (e-mail), mobilné telefóny
umožňujú globálnu komunikáciu každého s každým, na ktoromkoľvek mieste sveta. Ak sa pred niekoľkými rokmi tvrdilo, že hlavným fenoméhom zmeny spoločnosti bude informatizácia, vo svetle
dnešného poznania možno konštatovať, že hlavným fenoménom je
dnes globalizácia a informatizácia sa stáva jedným z jej komponentov.8
Rýchlosť informácií v komunikačných sieťach spôsobuje, že neustále vzrastá naliehavosť a význam investícií do informačných
technológií.9 Informácie sa stali efektívnou výrobnou silou a najefektívnejšími investíciami. Najnovšie informácie majú strategický
význam pre rozvoj vedy, ekonomiky a politiky, ale i pre ďalšie oblasti.
4. Rýchlosť je nielen základnou podmienkou prístupu k najnovším informáciám, ale ako znak správania rýchlosť je aj sociálnym ukazovateľom informačnej vyspelosti spoločnosti a funkčnej gramotnosti
jedinca. Svet sa dnes rozdelil na krajiny, ktoré informačné technológie
ovládli a krajiny, ktoré ju neovládli. Podľa informačnej vyspelosti sa
dnes odlišujú krajiny pomalé a krajiny rýchle, resp. krajiny s rýchlou a krajiny s pomalou ekonomikou. Toto rozdelenie je, podľa A.
Tofflera, výsledkom rozšírenia nového systému vytvárania bohatstva. Informačne rýchle kajiny sa vyznačujú bleskovosťou toku –
vzniku, šírenia a využívania informácií. Rýchle ekonomiky pracujú na
báze modernej informačnej techniky, pomalé ekonomiky na báze
zastaralých industriálnych technológií.
5. Novým zdrojom bohatstva národov a sveta sa stali informácie a poznatky. Preto sa rýchle ekonomiky nazývajú aj ekonomiky informačné
alebo ekonomiky poznatkové. Dôležitú úlohu zohráva zmena hodamerickej produkcie do Európy, je tendencia tesnejšieho prepojenia európskeho so severoamerickým trhom už do roku 2004. Lysák, L.: Globalizácia a zachovanie identity národných
a štátnych záujmov v Európe. Slovenská republika, l6. 10. l997, s. IV.
8
ČERNÁ, J.: Nadnárodné korporácie a optimálne využitie regionálnych výhod. Slovenská republika
24. 3. l998.
9
V súčasnosti je vo svete viac ako 50 miliónov užívateľov Internetu a ich počet rastie geometricky.
Kým internet získal 50 milónov užívateľov za 5 posledných rokov, v prípade rozhlasu tomu bolo
za 38 rokov a televízie za l3 rokov.
105
notových orientácií obyvateľstva na poznatky ako jeden z hlavných
faktorov osobnostného aj spoločenského rastu. Nepopierateľný je
význam celoživotného permanetného vzdelávania, najmä vzdelávania
dospelých. Jednotlivec a spoločnosť sú účastníkmi globalizačného
trendu, kde poznatky, t. j. vzdelanie a schopnosti sú prvou a základnou
podmienkou realizácie a úspešnosti a primárnou formou kapitálu.
Ukazuje sa, že v dobe globálnej konkurencie nestačí vysoké
všeobecné vzdelanie v spoločnosti. Dnes, a tým skôr zajtra je nutné
dívať sa na poznatkovú zložku v zmysle účelovej a produktívnej aplikácie poznatkov. Nestačí pasívne prijímanie informácií, užitočné sú len
poznatky ako aktívna zložka spoločensko-ekonomického procesu.
Paradigmou novej ekonomiky v tomto smere je učiaca sa spoločnosť
(inštitúcia, firma, podnik), teda nielen učiaci sa jedinec. Podľa M.
Zeleného proces učenia je dôležitejší ako jeho samotná náplň. Známe
heslo „Učiť sa, učiť sa!“ v globálnej ekonomike mení obsah na „Učiť sa
učiť sa!“ (bez čiarky).10
6. Z ekonomického hľadiska sa globalizácia chápe ako permanentný
proces fúzovania veľkých spoločností do nadnárodných korporácií,
ktoré svojim predmetom podnikania v danom odbore ovládajú v niektorých prípadoch až 90 percent trhu. Skracovanie vzdialeností a pohyb
ľudí vytvorili základné podmienky pre dnešný svetový systém tovaru
a peňazí. Neustále rastie prepojenosť a homogenita medzinárodných trhov a konkurencie, vznikajú globálne hospodárske siete,
resp. sieťové organizácie: čoraz väčší počet podnikov sa stáva súčasťou
globálnych sietí, vrátane bývalých národných. Tieto nepoznajú štátne
hranice a zemepisné obmedzenia, stávajú sa internacionálnymi. Reálny
trh sa už neobmedzuje na jednu krajinu, ale orientuje sa na celý svet.
Osobitný význam v tomto smere nadobúda tzv. elektronický obchod –
“e-business“ (e-biznis). E-biznis sa charakterizuje ako spojenie
internetových technológií so súčasnými informačnými systémami. Ebiznis však znamená aj zmenu procesov fungovavania organizácií,
teda nielen obchodných spoločností.
7. Konkurencia prerastá do globálnej hyperkonkurencie (superkonkurencie), ktorá sa prejavuje nepretržitým narúšaním rovnováhy
terajšieho rozdelenia síl na svetových trhoch. Svetový obchod rastie
v posledných desiatich rokoch dvakrát rýchlejšie ako hrubý svetový
produkt. Prejavuje sa stále rastúca úloha nadnárodných korporácií,
10
Zelený, M.: Trendy novej ekonomiky. Moderní řízení, l998, č. 9, s. l0-ll.
106
ktoré budujú kapacity na celom svete, aby optimálne využili príslušné
regionálne výhody. Nová vlna fúzií a aliancií v letectve, automobilovom, chemickom priemysle, ale aj v bankovníctve vyúsťuje do
megazlúčení, ktorých výsledkom sú megakolosy a superspoločnosti.
Ich ročný obrat prevyšuje hrubý domáci produkt malých, ale už aj
stredných krajín.11
Výrazom globalizácie je potreba a schopnosť globálnej hyperkonkurencie. Podľa M. Zeleného „hyperkonkurencia neznamená a nevychádza zo zintenzívnenia konkurencie. Vychádza z toho, že konkurenčné
myslenie je založené na konkurenčných výhodách a nie na komparatívnych výhodách. Hyperkonkurencia je proces nepretržitej tvorby
nových konkurenčných výhod. Zahŕňa aj ničenie, zastarávanie a neutralizáciu konkurenčných výhod (tzv. perfektnú konkurenciu oponetov,
včítane vlastných konkurenčných výhod.“12
Globálna hyperkonkurencia vyžaje nový prístup – globálnu stratégiu. Za hlavný symbol globalizácie sa pokladá globálne videnie seba
samého i svojho okolia. Odborníci si uvedomujú, že hospodárske a politické opatrenia sa dnes nemôžu prijímať cez prizmu rýdzo národného
pohľadu. Naopak, akékoľvek politické či ekonomické rozhodnutie má
svoj národný, ale aj globálny rozmer.
7. Globalizáciu charakterizujú podstatné sektorové štrukturálne zmeny v národných ekonomikách.13 V posledných troch desaťročiach je vo
vyspelých krajinách všeobecným trendom desindustrializačný proces.
V dôsledku toho od roku l970 do roku l994 klesal v bohatých
ekonomikách podiel pracovníkov priemyselnej výroby na celkovej
zamestnanosti z 28 na l8 percent a naopak, stúpol ich podiel na
službách. V Európskej únii (EÚ) pracuje dnes v priemysle jeden z piatich zamestnaných. V USA je v priemysle zamestnaných menej ako
11
V posledných etapách procesu globalizácie mali vývoj pod kontrolou Európania. Juhovýchodná
Ázia však v posledných desiatich rokoch dokázala zvýšiť svoj podiel na exporte zo 4 na l2 percent.
Pred desiatimi rokmi sa rozvojové krajiny zúčastnili na svetovej produkcii 32 percentami, dnes je
to už 42 percent. Medzinárodný menový fond tvrdí, že v r. 2005 sa zvýši podiel rozvojových krajín
na svetovom exporte na 50 percent. (SAMUELSON, J. R.: Svet aký sme nepoznali. Globalizácia
je prosperita. Literárny týždeník, 9. 4. l998, s. l2; SEDLÁK, M.: Dezindustrializácia je nevyhnutný
proces. Slovenská republika, l2. 5. l998.
12
Zelený, M.: Hyperkonkurence v globální sféře. Moderní řízení, l998, č. 9, Príloha Manažer, s. II.
Uvedený autor zdôrazňuje, že konkurenčná výhoda globálnej ekonomiky sa od komparatívnej
výhody starej ekonomiky líši tým, že sa musí účelovo vytvárať a podporovať. Globálne
konkurencie nedovoľujú, aby sa konkurenčné výhody určitého štátu, firmy a pod. stali trvalými,
pasívnymi komparatívnymi výhodami.
13
SEDLÁK, M.: Dezindustrializácia je nevyhnutný proces. Slovenská republika, 12. 5. 1998.
107
jeden zo šiestich pracovníkov, kým v službách pracuje 70 percent
pracovných síl.
Služby nadobúdajú v hospodárstve globálnej ekonomiky stále
dôležitejšie miesto. A to v dôsledku toho, že l. rastie ich úloha v rozvoji
spoločnosti a jedinca, 2. stávajú sa hlavným tvorcom pracovných
príležitostí a 3. že sú hlavným faktorom rastu HDP. Čím je krajina
bohatšia, tým menší podiel pracovníkov potrebuje priemysel a väčší
podiel potrebujú služby.
Podľa ekonómov desindustrializácia je v čase globalizácie nevyhnutný a pozitívny proces. Za pozitívny sa považuje vtedy, ak: l. ho
sprevádza rast celkového objemu produkcie sektorov (keď je vzostup
produktivity práce) a 2. ak rastie význam služieb.14 Dezindustralizácia
nepôsobí negatívne na objem priemyselnej produkcie: výroba je vyššia
ako predtým, ale klesá podiel priemyselnej produkcie na hrubom
domácom produkte (HDP). Znižuje sa aj podiel poľnohospodárstva na
HDP, naproti tomu stúpa na ňom podiel služieb. Tento nový pomer
rezortov a ich HDP je na jednej strane dôsledkom a na strane druhej
podmienkou technického pokroku, najmä elektronizácie a automatizácie
výrobných technológií.
4. Nároky globalizácie na sociálny a ľudský potenciál
V spoločenstve globálnej ekonomiky sa stále viac kladie dôraz na
individuálny výkon, preto sa súčasná spoločnosť charakterizuje aj ako
spoločnosť výkonová alebo spoločnosť meritokratická (z gréč. meros,
zn. časť). V princípe meritokracie je implicitne obsiahnutý aj predpoklad sociálnej nerovnosti, ktorá je nevyhnutným dôsledkom individuálnych rozdielov medzi ľuďmi v inteligencii alebo talente. Tieto
individuálne rozdiely vyvolávajú potrebu poskytnúť ľuďom s vyššími
schopnosťami tiež vyššiu odmenu – finančnú i spoločenskú. „Meritokracia je spoločnosť, v ktorej existuje a nie je nijako zakrývaná sociálna
nerovnosť. To, čo ju odlišuje od ostatných typov spoločností je, že
ponúka rovnaké šance v súťaži o moc a ocenenie“.15 V meritokratickej
spoločnosti by preto nemali existovať sociálne bariéry, ktoré by bránili
premene schopností jedinca na vzdelávacie výsledky a tým v jeho
14
15
Tamtiež.
RABUŠICOVÁ, M.: K sociologii výchovy, vzdělání a školy. Brno, Masarykova univerzita l99l,
s. l02.
108
profesnej úspešnosti; mali by sa vytvárať ekonomické a sociálne
podmienky pre celoživotné vzdelávanie.
Zvyšujú a špecifikujú sa nároky na sociálny a ľudský potenciál.
Ľudské zdroje sú najdynamickejšou a najzložitejšou zložkou a limitujúcim faktorom výrobnej a spoločenskej sily. Globalizácia vyžaduje
nielen globálne nasmerovanie výrobkov, informácií, aktivít, ale aj globalizáciu ľudských zdrojov. Vytváranie globálnej personálnej stratégie v podobe firemnej siete ľudských zdrojov viedlo v mnohých
nadnárodných spoločnostiach k zjednocovaniu firemných vízií a hodnôt
a následne k efektívnejšiemu riadeniu a k vyššej výkonnosti.16 V dôsledku tohto trendu sa v podnikoch zvyšuje význam interorganizačného sveta a klesá význam sveta intraorganizačného: rastie potreba
medziorganizačného riadenia. Investície do medziorganizácie sú
omnoho efektívnejšie ako investície do intraorganizačných zmien.
Globalizácia zvyšuje nároky na špecifické ľudské vlastnosti, schopnosti a výkonnosť l. jednotlivcov (ako rodičov, radových pracovníkov,
manažérov a pod.), 2. skupín (rodiny, firmy, organizácie a pod.) a 3.
spoločnosti ako celku (civilizácia, národné spoločenstvá, etnické skupiny
a pod.).
Zvyšuje sa význam investícií do rozvoja ľudských zdrojov. Rozvoj
ľudských zdrojov predstavuje aktivity, ktoré podporujú rozvoj vrodených
i získaných osobných vlastností jedincov, rozvíjajú schopnosti
koncepčnej tvorby, poznania, využívania ľudského potenciálu.17
V procese globalizácie sa zvyšujú riziká a s tým rastie význam
odolnosti subjektov (fyzických i právnických) voči nim: schopnosti
prekonávať bariéry, mobilizovať vnútorný potenciál a spájať sily
jednotlivcov do synergetického efektu.
5. Globalizácia ako proces protirečivý.
Globalizácia sa chápe ako protirečivá tak vo svojom dôsledku ako
aj vo svojom priebehu. Niektorí prognostici hovoria, že pozitívne efekty
z globalizácie získajú nadnárodné korporácie a negatívne efekty, najmä
sociálny dosah „padnú na plecia“ národných vlád. Iní upozorňujú, že
globalizácia prehlbuje rozdiely medzi skupinou ekonomicky najrozvinutejších štátov sveta a stále početnejšou skupinou ekonomicky zaostávajúcich štátov.
16
17
SEDLÁK, M.: Dezindustrializácia je nevyhnutný proces. Slovenská republika, l2. 5. l998.
bližšie viď Stýblo, J.: Globální řízení lidských zdrojů. Moderní řízení l998, č. 5., TOKÁROVÁ, A.:
K teórii rozvoja ľudského potenciálu. Vzdelávanie dospelých 2, 1997, č. 2, s. 14-23.
109
Dochádza ku globalizácii pozitívnych i negatívnych tendencií
ekonomického rozvoja. Pokračuje proces upevňovania rozhodujúceho
postavenia EÚ, USA a Japonska v ovládaní svetového obchodu.
Upevňuje sa postavenie skupiny krajín G 7 a rastie ich vplyv na ďalší
vývoj „nového svetového ekonomického poriadku“. Popri pozitívach
ekonomickej globalizácie je najväčším rizikom to, že monopolné
postavenie nadnárodných korporácií im umožňuje diktovať cenu tovarov
a služieb a zároveň si vyberať svojich subdodávateľov. Na konferencii
Svetovej obchodnej organizácie (WTO) v Ženeve v máji l998 sa
poukázalo na potrebu budovania jednotného svetového obchodu a služieb
ako komplexného procesu, ale tiež na riziká a bariéry, napr. vysoké clá,
obavy bohatých, ale aj chudobných krajín, že otvorený obchod
zapríčiňuje sociálnu a hospodársku nerovnováhu, politické tlaky,
protekcionizmus a dirigizmus. Poukázalo sa na potrebu veľkorysejšej
pomoci hospodársky zaostalejším a transformujúcim sa krajinám.
Na II. medzinárodnej ekonomickej konferencii „Slovensko v siločiarach Európy a sveta“ v októbri l997 v Bratislave, sa poukázalo na
nevyhnutnosť zachovania identity národných a štátnych záujmov
v Európe. Zdôraznilo sa, že nadnárodné fúzované spoločnosti často
nerešpektujú národné záujmy a diktujú vládam čo majú robiť a ako im
vychádzať v ústrety. (Predovšetkým v daniach, pretože nadnárodné
spoločnosti presúvajú svoje daňové povinnosti do tých častí sveta, kde je
to najvýhodnejšie.) Dovoľuje im to ekonomická sila, ktorá má v rukách
zamestnanosť občanov – dôležitý politický a ekonomický faktor.
Konštatovalo sa že, globalizačné procesy sú fenoménom zamestnanosti.
Je dôležité, aby v procesoch spontánnej globalizácie a organizovanej
integrácie nemali malé a hospodársky slabšie krajiny pocity zasahovania
do vnútorných záležitostí štátov, či už v otvorenej alebo skrytej forme.
V medzinárodnej politike ešte vždy pretrváva politika nátlaku a používanie hrozby použitia sily, priamej alebo nepriamej agresie, okupácie.
Najčastejší je klasický intervencionizmus ako účelové a kalkulované
využitie politických, ekonomických a vojenských prostriedkov jednou
krajinou na ovplyvňovanie domácej a zahraničnej politiky inej krajiny.
Na pražskom Fóre 2000, ktoré sa uskutočnilo v dňoch ll. – l4. 10. l998 sa
diskusia významných intelektuálov sveta sústredila na otázku možností
zosúlaďovania globálnych a regionálnych záujmov so záujmami národných štátov. Poukázalo sa na potrebu novodobého chápania morálky
a ľudských práv budúceho tisícročia.
110
6. Globalizácia ako proces nezvratný.
Isté je, že globalizácia je nielen proces protirečivý, ale aj nezvratný.
Na jednej strane urýchľuje vývoj techniky, politiky, ekonomiky, kultúry a
na strane druhej prináša problémy, ktoré sú zákonitým dôsledkom
rýchlosti a naliehavosti, s akou zmeny prebiehajú. Denne nás ohrozujú
globálne dôsledky regionálnych kríz, chýb a ľudských omylov, ekologické katastrofy a pod. Ale tiež denne a na geograficky vzdialených
miestach vznikajú nové, spoločensky významné technické, medicínske
a i objavy, ktoré sa vďaka informačnej technike rýchle na rôznych
miestach sveta uplatňujú v praxi. Ekonómovia, politici a sociológovia18
transformujúcich sa ekonomík stále viac upozorňujú na potrebu zorientovať sa v zložitých podmienkach globalizačných procesov. Postupne
si uvedomujú, že aj napriek tejto protirečivosti niet iného východiska: ak
chcú národné ekonomiky a národné kultúry prežiť, musia sa zapojiť do
globalizačného procesu a v rámci toho nájsť svoje miesto vo svetovej
ekonomike a kultúre, musia dokázať prepojiť záujem globálny so
záujmom lokálnym.
Súbežne s procesom globalizácie pôsobia odstredivé, desintegračné
sily, čím sa zachováva relatívna rovnováha medzi záujmami dominantných a lokálnych častí hospodárskeho, bezpečnostného a sociokultúrneho systému. V týchto súvislostiach sa v odbornej literatúre
objavuje nový termín – glokalizácia, ktorú chápeme ako prienik globalizácie a lokalizácie, záujmov celosvetových a lokálnych záujmov.
Poľský sociológ Z. Bauman definuje glokalizáciu ako „proces výberu
a organického zjednocovania globálnych a lokálnych trendov, spočívajúci na redistribúcii výhod a obmedzení, bohatstva a chudoby,
životaschopnosti a neschopnosti, moci a bezmocnosti, slobody a prinútenia.“19 Uvádza, že glokalizácia je procesom restratifikácie sveta, čiže
jeho inováciou založenou na nových princípoch – je to proces formovania novej hierarchie so svetovými dôsledkami. Poukazuje na negatívne
dôsledky procesu glokalizácie: čo je pre jedných slobodným rozhodnutím
18
19
BAUMAN, Z.: Glokalizacja, czyli komu globalizacja a komu lokalizacja. Studia socjologiczne
l997, No 3, s. 53., Lysák, L.: Globalizácia a zachovanie identity národných a štátnych záujmov
v Európe. Slovenská republika l6. 10. l997, s. IV., SEDLÁK, M.: Musíme sa zorientovať
v zložitých podmienkach globalizačných procesov. Slovenská republika l6. 10. l997, s. IV.
BAUMAN, Z.: Glokalizacja, czyli komu globalizacja a komu lokalizacja. Studia socjologiczne
l997, No 3, s. 53.
111
a šancou pre zbohatnutie, pre druhých, ktorých počet neustále rastie, sa
stáva predznačením osudu a obmedzením týchto šancí.
Mnohé z globálnych zmien prinášajú negatívne regionálne dôsledky
a tie sú, okrem iného, predmetom sociálnej práce. Sociálna práca ako
špecifický druh ľudskej činnosti vyrovnáva a podporuje sociálny rozvoj
a napomáha predchádzaniu protirečení medzi globálnymi tendenciami
ekonomického vývoja a záujmami konkrétneho štátu, skupín a jednotlivcov.
7. Sociálno-kultúrne dôsledky globalizácie
Globalizácia má nesporné pozitívne sociálno-kultúrne dôsledky, napr.
rozvoj mobility, turizmu, multikultúry; nezávislosť jednotlivcov a skupín
od lokálnych zdrojov informácií; rýchle šírenie dôležitých informácií, bez
hraníc a politických obmedzení; dostupnosť svetovej vedy, knižníc,
múzeí, archívov a služieb všetkého druhu; možnosť vedeckých, odborných a aj osobných kontaktov prostredníctvom videokomunikácie (napr.
videokonferencií); individuálne vzdelávanie; možnosť sebauplatnenia,
slobody podnikania, zvyšovanie schopností jedincov obstáť v konkurencii, šance každého na bohatstvo, úspech, atď.
Dočasnou bariérou týchto šancí v bývalých socialistických krajinách
je: nedostatočný komunikačný potenciál, najmä jazyková funkčná
negramotnosť strednej generácie; nateraz nedostatočná všeobecná úroveň
zručnosti využívať Internet, e-mail; nedostatočná technická vybavenosť
rodín a čiastočne aj organizácií najnovšími počítačmi a modernými
technologickými komplexami; pretrvávajúca tradičná resp. pomaly sa
meniaca štruktúra rezortov hospodárstva a i.
Ako príklad negatívnych sociálnych dôsledkov globalizácie možno
uviesť tieto prejavy:
l. Na svetovom trhu je typická uniformita výrobkov a spotreby, čím
sa oslabujú alebo strácajú komparatívne výhody a národné špecifiká
krajín napr. vo výrobe, v stravovaní a pod.
2. Dochádza ku globalizácii, resp. amerikanizácii životného štýlu
a kultúry. Kultúrnemu imperializmu (tak ho nazývajú aj americkí
ekonómovia) s jasným ekonomickým i širším pozadím sa začínajú
brániť aj veľké národy a štáty: Francúzi, Nemci, Japonci, kde vyše 99
percent filmov je z produkcie USA. Je evidentné, že intenzifikácia
a unifikácia kultúrnej záplavy môže pri súčasných trendoch vyústiť do
„globálnych kultúrnych vojen“. Ukazuje sa, že aj v oblasti kultúry
vývoj musí smerovať k multipolárnemu vývoju. Po rozpade politickoekonomickej bipolarity svet odmieta princíp jedného alebo dvoch
hegemónov kultúry.
112
3. Demoralizačný je vplyv multimediálnych komunikačných prostriedkov. Internet je zdrojom pornografie, nielen erotiky, ale i najtvrdšej detskej pornografie, sodomie a pod., propaguje násilie, sprostredkováva i metodiku terorizmu (napr. výrobu výbušnín, používania
zbraní), spôsobuje závislosť. Ukazuje sa akútna potreba hľadať
technické a právne možnosti cenzúry.
4. E-mail umožňuje aj šírenie spoločensky nežiadúcich a negatívnych informácií, napr. filozofie fašizmu, okultizmu, satanizmu,
východných siekt, hnutia New Age.
5. „Únik mozgov“ z ekonomicky slabých krajín do krajín ekonomicky
silných.
6. Vysoké nároky na výkon spôsobujú psychický tlak, stresy, civilizačné choroby.
7. Zvýšené nároky na suroviny spôsobujú nepriaznivé enviromentálne dôsledky. Regionálne ekologické havárie majú globálne
dôsledky.
8. Prejavujú sa priepastné rozdiely v populácii: v blahobytnej spoločnosti je nízka a v krajinách rozvojových vysoká populácia.
9. Prejavuje sa oslabenie vplyvu a významu rodiny pre život jedinca.
10. Zvyšuje sa násilie v rodine a v spoločenskom styku, pretože v médiách, najmä v televíznych programoch prevažuje morálny vzor a model správania sa človeka s fyzickou silou a priebojnosťou a ako
základné princípy egoizmus a hodnoty bohatstva a slávy.
ll. Nekontrolovane sa rozvíja terorizmus a organizovaný zločin, atď.
8. Integrácia a regionalizácia ako súčasť globalizácie
Integrácia nie je len súčasťou procesu globalizácie, ale aj mechanizmom obrany a presadzovania záujmov častí pred vplyvom celku.
Národné štáty v Európe sa integrujú do väčších celkov, aby odolali
stupňujúcej sa konkurencii a globalizačným tlakom silných ekonomík
USA a Japonska. Integrujú sa inštitúcie, aby odolali tlakom štátu a jeho
moci. Integrujú sa jedinci, aby boli silnejší a odolávali systému inštitúcií.
Regionalizácia a lokalizácia je procesom vytvárania funkčných
organizačných celkov na určitom území, ktoré umožňujú uspokojovať
špecifické potreby ich obyvateľov. Integrácia sa tak stáva prostriedkom
regionalizácie a spoločne predstavujú obranné systémy pred negatívnymi
dôsledkami globalizácie.
Organizácia spojených národov (OSN) je síce špecifický produkt
druhej svetovej vojny (integrovala krajiny, ktoré sa usilovali vyrovnať sa
s jej morálnymi a ekonomickými dôsledkami), ale v súčasnej dobe je
113
typickou globálnou inštitúciou a štruktúrou. So zánikom bipolárneho
sveta stratili mnohé medzinárodné štruktúry svoj význam, avšak potreba
Organizácie spojených národov zatiaľ nebola spochybnená, práve
naopak.20 OSN má len toľko vlastnej suverenity, koľko jej boli členské
štáty ochotné odovzdať. Je založená na základe zvrchovanosti všetkých
svojich členov.21 V súčasnosti sa pripravujú rozsiahle zmeny, ktoré sú
nasmerované na zvýšenie účinnosti a operatívnosti OSN v zmenených
geopolitických podmienkach globalizácie.
Európska integrácia je súčasťou historického trendu globalizácie –
rozširovanie počtu štátov EÚ je súčasťou procesu zintenzívňovania
globalizácie na jednotlivých póloch triády: EÚ, USA a Japonska.
Cieľom tohto rozširovania je posilnenie vplyvu EÚ na rozhodujúce
politické, ekonomické a bezpečnostné procesy na európskom kontinente.
Integrácia ďalších krajín do EÚ vytvára podmienky pre urýchlenie
ekonomického a sociálneho rozvoja Európy ako kontinentálneho celku,
ale i jednotlivých členských krajín. EÚ umožňuje novým krajinám
otvorený európsky trh (nezdaňovaný obchod, bezpečnosť tovaru a i.),
voľný pohyb pracovných síl, voľnú konkurenciu (bez daní a iných
obmedzení), možnosť investící kapitálu bez obmedzenia hranicami
štátov, možnosť privatizácie kdekoľvek, ekonomický rast (dosiahnutie
vyšších miezd a celkovo vyššiu životnú úroveň) a i.
Významným legislatívnym dokumentom EÚ je „Acquis communaitaire“ – predstavuje súbor právnych a technických noriem, nariadení
a rozhodnutí, ktoré boli prijaté ministrami Rady Európy (RE) a (popri
platnosti vlastných zákonov členských krajín) sú záväzné pre členské
štáty EÚ. Európska komisia (EK) pripravila pre krajiny strednej a východnej Európy, ktoré sa usilujú o vstup do EÚ dokument „Partnerstvo
pre vstup“ ako kľúčový nástroj predvstupovej stratégie pre roky l9982002. Pri realizácii zbližovania (aproximácie) legislatívy asociovaných
krajín legislatíve EÚ vyjadrenej v „Acquis communaitaire“ je určujúcou
20
21
Svedčia o tom najmä mierové misie OSN, napr. UMPROFOR v bývalej Juhoslávii a aktivity
humanitárnych organizácií v rámci tohto spoločenstva (UNICEF).
Valné zhromaždenie, ktoré je jedným z hlavných orgánov OSN sa skladá zo zástupcov všetkých
l85 členských štátov, z ktorých každý má jeden hlas. Tým sa zabezpečuje reprezentatívnosť
prijímaných rozhodnutí a nezávislosť od vôle jednotlivých štátov.
Slovensko tiež zastáva potrebu aktivity malých a stredných štátov v orgánoch systému OSN
a v tomto duchu tiež predložila kandidatúru na miesto nestáleho člena BR OSN na rok 2000-200l.
Dôkazom toho jej aj naše členstvo v l5 riadiacich štruktúrach medzinárodných organizácií
a programov OSN, možnosť predsedať 85. medzinárodnej konferencii práce v roku l997,
Konferencii o odzbrojení OSN, Prípravnému výboru Organizácie zmluvy o zákaze jadrových
skúšok a pod.
114
najmä „Biela kniha – Príprava asociovaných krajín strednej a východnej Európy na integráciu do vnútorného trhu EÚ“, ktorá sa
v júni l995 stala oficiálnym dokumentom.
V procese globalizácie si tak Európa buduje svoje politické a ekonomické štruktúry, založené na univerzálnych demokratických hodnotách
slobody, rovnosti a solidarity. Vytvára štruktúry, ktoré poskytnú priestor
náboženskej, lingvistickej a historickej rozmanitosti Európy, štruktúry,
ktoré majú zmieriť východ a západ, sever a juh. Federico Mayor, generálny riaditeľ UNESCO na konferencii „Európske perspektívy spoločenských vied“ v Bratislave v júni l998 zdôraznil, že „európska
integrácia môže poslúžiť ako kolíska spoločenskej integrácie rôznorodého svetového spoločenstva, pomôcť rozvíjať práve to, čo je v preambule ústavy UNESCO označené ako intelektuálna a morálna solidarita
ľudského pokolenia“22.
Úzke spájanie sociálnych aspektov s aspektami ekonomickými
výrazne vystupuje do popredia od samých začiatkov západoeurópskych
integračných procesov. Ako uvádza Zmluva o EÚ, európske spoločenstvo
nie je iba zónou voľného obchodu. Zdôrazňuje sa, že proces integrácie
krajín Európy do EÚ charakterizuje snaha udržiavať rovnováhu medzi
ekonomicku a sociálnou dimenziou. Preto sa politika EÚ dotýka aj
oblasti pohybu pracovníkov, koordinácie systémov sociálneho zabezpečnia, rovnosti príležitostí pre mužov a ženy, bezpečnosti a ochrany
zdravia pri práci a harmonizácie niektorých pracovno-právnych predpisov.
9. Slovenská republika (SR) v procese globalizácie.
SR považuje vstup do EÚ nielen za jednu z priorít jej zahraničnej
politiky, ale aj za perspektívu v širšom ako hospodárskom kontexte: EÚ
predstavuje pre Slovensko perspektívu jednotnej, mierovej, demokratickej a prosperujúcej Európy. Slovensko sa usiluje aj o integráciu do
Severoatlantickej aliancie (NATO) a ďalších medzinárodných zoskupení.
Má eminentný záujem zviditeľniť sa vo svete ako starý a vyspelý
kultúrny národ a nový štát s perspektívou prosperujúcej a modernej
krajiny.
V uplynulých desaťročiach Slovensko zvládlo proces industrializácie,
i keď štruktúra priemyslu nebola vyhovujúca. Podľa posledných štatistických údajov nastali počas ekonomickej transformácie v sektorovej
ekonomike a štruktúre hospodárstva Slovenska pozitívne zmeny,
zodpovedajúce svetovým trendom. Prejavujú sa v poklese podielu
22
MAYOR, F.: Dramatické zhustenie času a priestoru. Slovenská republika, 20. 6. l998
115
poľnohospodárstva na celkovej zamestnanosti na l0,6 percenta, priemyslu na 38,3 percenta a vo zvýšení podielu služieb na zamestnanosti na
5l,l percenta. Podobný trend bol aj vo vývoji podielu hospodárskych
sektorov na HDP.
Transformácia sociálnej sféry sa chápe ako základ trasformácie
ekonomiky. Čas, ktorý má Slovensko pred vstupom do EÚ k dispozícii na
priblíženie sa partnetrom z členských krajín je relatívne krátky. Aj
napriek dosahovaným úspechom v makroekonomickom vývoji je v posledných dvoch rokoch úroveň HDP na obyvateľa na Slovensku ešte stále
hlboko pod priemerom EÚ, ale aj pod úrovňou ekonomicky najslabších
členských štátov EÚ (Grécka, Španielska, Írska a Portugalska). Všetky
makrosociálne ukazovatele smerujú k tomu, že sociálna situácia na
Slovensku sa postupne mierne zlepšuje. Podľa komplexného ukazovateľa
tzv. „indexu ľudského rozvoja“23, na základe ktorého OSN v Správe
o sociálnej situácii v roku l996 určila poradie všetkých štátov OSN
v oblasti ľudského rozvoja, sa SR zaradila so svojim indexom rozvoja
0,864 medzi krajiny s priemerným štandardom ľudského rozvoja: na
4l. miesto medzi l75 sledovanými krajinami. Zo všetkých krajín
bývalého socialistického bloku je na 2. mieste za Českou republikou.24
Pokles životnej úrovne o 300 percent od roku l989 nie je možné
vyrovnať „terapiou šokom“, ale postupným uplatňovaním jednotlivých
nástrojov štátnej sociálnej politiky. Do konca roku l993 sa podarilo
zastaviť klesanie národného hospodárstva a od roku l994 nastalo jeho
oživenie. Za posledné roky (l994 – l997) sa dosiahli výrazné makroekonomické výsledky. Ekonomika Slovenska sa blíži výkonnosťou k úrovni
v roku l989. V porovnaní s transformujúcimi sa krajinami sa dostala na
tretie miesto, teda za Slovinsko a Českú republiku. Podľa HDP na hlavu,
vypočítaného na základe kúpnej sily koruny predstavuje 4l percent
priemeru HDP na hlavu EÚ a približne 30 percent na hlavu v Rakúsku.
Na postupné preklenutie rozdielov oproti úrovni vyspelých štátov
potrebuje Slovensko v budúcnosti doterajší rýchly ekonomický rast, ktorý
by mal byť viac ako 5 percent (v súčasnosti predstavuje 6 percent). V júni
23
24
Index ľudského rozvoja je sociálnoekonomickým ukazovateľom, ktorým sa meria priemer
dosiahnutý v krajine na základe troch zložiek: l. dĺžky života, 2. dĺžky vzdelania a 3. životnej
úrovne. Ako ukazovateľ obsahuje tri údaje: strednú dĺžku života (nádej na dožitie), dosiahnuté
vzdelanie doplnené dĺžkou školskej dochádzky a reálny hrubý domáci produkt na jedného
obyvateľa (v parite kúpnej sily).
Podľa správy OSN sú v roku l996 na popredných miestach l. Kanada – s indexom 0,960, 2.
Francúzsko – 0,946 3. Nórsko – 0,943. 4. USA – 0, 942.
116
l998 bol pre HDP charakteristický nárast 6,9 percenta, miera inflácie
bola v júni l998 7,4 percentná a priemerná nezamestnanosť bola l2,5
percenta.
V marci l998 bo vypracovaný a vládou SR schválený „Národný
program na prijatie Acquis communaitaire (NPPAC) v SR“. Obsahuje viac ako dvadsaťšesťtisíc právnych úprav a predstavuje konkretizáciu úloh stanovných pre vstup Slovenska do EÚ v Posudku EK
a Partnerstve pre vstup. Národný program sa člení na dvadsaťšesť
sektorov, ktoré sa však vzájomne prelínajú a preto nie je možné stanoviť
dominantné oblasti.
V sociálnej oblasti prechádza SR komplexnou transformáciou
a štrukturálnymi zmenami. SR si zvolila špecifický spôsob legislatívnych zmien a približovania sa legislatíve vyspelých demokratických
spoločností: Namiesto čiastkových opatrení a novelizácií prijala vláda
SR „Koncepciu transformácie sociálnej sféry“ ako komplexnú
systémovú zmenu celého pracovného práva a sociálneho zabezpečenia.
Kľúčovým momentom premien je pritom nové postavenie štátu v sociálnom systéme: v jeho postavení sociálneho partnera ako subjektu
i objektu odštátňovacích procesov, v deetizácii sociálnej sféry, jej
pluralizácii, demokratizácii a privatizácii. Pluralizácia smeruje k aktívnej úlohe občanov ako subjektov sociálnej politiky, k decentralizácii,
občianskej participácii a k individuálnym a skupinovým aktivitám.
Očakáva sa, že sociálna sféra tak bude motivovať a stimulovať
ekonomické zmeny a správanie subjektov. Poces premien sociálnej sféy
má permanentný charakter, je časovo neohraničený s nevyhnutnosťou
riešenia aktuálnych i perspektívnych úloh.
Plnenie legislatívnych úloh, vyplývajúcich z obsahu 4. kapitoly
„Sociálne záležitosti“ spomínanej Bielej knihy zabezpečuje Ministerstvo
práce, sociálnych vecí a rodiny SR, ktoré je zároveň gestorom
harmonizácie našich sociálnych a pracovných noriem s dvomi základnými dokumentami: „Chartou základných sociálnych práv Európskeho
spoločenstva“ a „Európskou sociálnou chartou“ RE. Postup ratifikácie
Európskej sociálnej charty je presne vytýčený a postupne sa napĺňa. Plná
realizácia ratifikácie sa očakáva po prijatí všetkých kľúčových
zákonov – zákona o rodine, zákona o verejnej službe, zákona o sociálnej pomoci a Zákonníka práce do konca roka l998. Tejto
problematike sa bude venovať aj „Projekt dlhodobého prístupu SR
k európskemu trhu práce“.
117
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Eva ŽIAKOVÁ
PSYCHOLOGICKÁ PRÍPRAVA SOCIÁLNYCH PRACOVNÍKOV
Kľúčové slová: psychológia, osobnosť sociálneho pracovníka, sociálna
interakcia, interpersonálne vzťahy, patopsychológia
osobnosti, sociálna mikro- a makroštruktúra
Úvod
T
ento príspevok predstavuje jeden z možných pohľadov na psychologické aspekty komplexnej prípravy sociálnych pracovníkov,
akou by bezosporu príprava sociálnych pracovníkov mala byť.
Psychologická zdatnosť, či už teoreticko-metodologická alebo praktická,
by mala byť neoddeliteľnou súčasťou prípravy sociálnych pracovníkov
na tak zložitú profesiu, ktorá sa pri plnohodnotnom zapojení sociálneho
pracovníka do profesie stáva priam jeho spôsobom života. Psychológia
ako samostatná vedná disciplína poskytuje množstvu rôznych profesionálnych skupín neubúdajúci príliv informácií o možnostiach zdokonaľovania svojich profesionálnych zručností a v nemalej miere aj
možnosti sebazdokonaľovania a osobného rastu vôbec.
Psychologické determinanty sociálnej práce
Pri príprave sociálnych pracovníkov by sme mali vychádzať zo samotnej definície sociálnej práce, ktorá je definovaná ako činnosť
predchádzajúca a upravujúca problémy jednotlivcov, skupín či komunít,
vznikajúce z konfliktov potrieb jednotlivcov a spoločenských inštitúcií.
/Strieženec,1996, Čechová, 1997/ Z uvedeného vyplýva všeobecne
známa skutočnosť, že sociálna práca predstavuje prácu s ľuďmi, ktorí
v nejakom ohľade potrebujú pomoc, podporu či zázemie. A práve
psychológia a ktorékoľvek jej odvetvie túto možnosť sociálnemu
pracovníkovi umožní realizovať a dokonca skvalitniť. Pri psychologickej
príprave sociálnych pracovníkov vychádzame z determinant, ktoré sú
podmienené sociálnymi rolami, plnenými sociálnymi pracovníkmi./
Fransella,1982/:
1. Sociálny pracovník ako osobnosť
2. Sociálny pracovník ako odborník v interakcii s inými
3. Sociálny pracovník ako psychoterapeut
118
4. Sociálny pracovník ako pedagóg
5. Sociálny pracovník ako manažér
6. Sociálny pracovník ako vedec
1. Sociálny pracovník ako osobnosť
Nesporne najdôležitejším faktorom sociálnej práce je psychologická
štruktúra osobnosti, nakoľko každý, kto pri styku s klientom vystupuje, či
už je to samotný sociálny pracovník alebo klient, je osobnosťou. Ide
hlavne o poznanie vlastností a čŕt osobnosti, ich všeobecných zákonitostí
vzniku, fungovania a prípadných zmien.
Avšak proces získavania vedomostí a poznatkov v tejto oblasti psychológie nie je však taký jednoduchý, ako sa na prvý pohľad zdá. V psychológii už od obdobia počiatkov zavedenia pojmu osobnosť t. j.
začiatkom tohto storočia, vznikajú rôzne názory, teoretické i metodologické prístupy k vysvetľovaniu tak zložitej štruktúry akou je osobnosť.
V súčasnosti existuje viac ako 50 rozličných ucelených teoreticko –
metodologických prístupov, teórí, názorov na pojem osobnosť, ktoré v tej
či onej miere uprednostňujú rôzne stránky fungovania psychiky
osobnosti, jej správania či prežívania. Sociálny pracovník by mal byť
teda, počas svojej prípravy, oboznamovaný nielen zo zákonitosťami
fungovania psychiky osobnosti, ale predovšetkým s jej rôznorodými
osobnostnými prístupmi. Účelom nie je len púhy zber vedomostí z tejto
oblasti, ale predovšetkým poznanie toho, ktorá z existujúcich teórií je
najviac vyhovujúca pre toho ktorého sociálneho pracovníka, vychádzajúc
z jedinečnosti a neopakovateľnosti jeho osobnosti. To si však nesporne
vyžaduje dôkladné sebapoznanie osobnosti a všetkých jej možných
stránok na ďaľšie sebavzdelávanie a sebazdokonaľovanie. Nie je
zanedbateľná aj tá skutočnosť, že každý prípad, ktorý sociálny pracovník
v praxi bude riešiť, vyžaduje odlišné a špecifické postupy na úspešné
zvládnutie nastoleného problému.
Poruchy osobnosti, patopsychológia, jej hlavné vymedzenia, prístupy
k vymedzovaniu duševného zdravia, zákonitosti porúch osobnosti by tiež
nemali absentovať vo vedomostnom vybavení sociálneho pracovníka.
2. Sociálny pracovník ako odborník v styku s inými
Sociálny pracovník ako odborník v styku s inými by mal byť teda
vybavený aj sociálno-psychologickými poznatkami, zručnosťami a vedomosťami. Sociálna psychológia ako jedna zo základných psychologických disciplín poskytuje širokú informačnú základňu a to hlavne v ob119
lasti dyádických /dvoch osôb/ interpersonálnych vzťahov ako aj vzťahov
jednotlivca s malými /napr. rodina, pracovná skupina, partia, školská
trieda/ a veľkými sociálnymi skupinami /tzv. sociálnou makroštruktúrou,
t. j. inštitúciami, organizáciami a pod./ Sociálnopsychologická príprava
/teoretická ako aj sociálnopsychologický výcvik/ teda umožňuje kvalitnejšiu prípravu na prácu s rozličnými skupinami klientov, ktorí majú
problémy, či už ide o starých ľudí, umierajúcich, týraných a zneužívaných, osamelých, mladistvých, drogovo závislých, nezaopatrených, prípadne postihnutých a pod.
3. Sociálny pracovník ako psychoterapeut a poradca
Poradenstvo sociálneho pracovníka je jedna z možných ciest pomoci
človeku, ktorý má problémy. Môže sa týkať problémov v zamestnaní,
škole, nemocnici, rodine či už v samotných sociálnych službách. V tejto
súvislosti psychologická literatúra doporučuje 6 typov stratégií pomoci
sociálnych pracovníkov /Scally-Hopson, podľa Fransella, 1982/
● poskytovanie rád v akejkoľvek oblasti, ktorej sa sociálny či psychologický problém týka;
● poskytovanie informácií v oblasti sociálnej, právnej, pracovnej a pod. na
zorientovanie klienta v danej problematickej oblasti;
● usmerňovanie správania za účelom získania možných sociálnych výhod zo strany rôznych organizácií, nadácií, baniek a pod.;
● učenie s cieľom získať novú kvalifikáciu, nové vedomosti, zručnosti za
účelom znovuzaradenia sa do spoločnosti a získania nového zamestnania;
● zmena systému práce klienta. Ide o navodenie zmeny systému práce
z individuálneho systému na kolektívny a opačne;
● poradenstvo, ktorého podstata spočíva vo vysvetlení problému, postihnutia jeho jadra, vysvetlenia úlohy klienta pri riešení daného
problému a v spoločnom hľadaní samotného riešenia problému. Na to,
aby sociálny pracovník splnil predpoklady dobrého poradcu a tobôž
dobrého psychoterapeuta, je potrebná takisto kvalitná a obsahovo
náročná príprava, ktorá spočíva nielen v teoretickej ale aj praktickej,
zážitkovej príprave budúceho sociálneho pracovníka. Prax sociálneho
pracovníka by sa mala aspoň spolovice odvíjať na pracoviskách
riešiacich psychologické problémy pacientov a klientov pod
dozorom supervízora hlavne s cieľom dostatočného zladenia
práce psychológa, zdravotníka / máme na mysli nielen lekárov ale
aj zdravotný personál /, prípadne právnika, manažéra a pod.
120
4. Sociálny pracovník ako pedagóg
Sociálny pracovník v styku s klientom je veľmi často nútený
vystupovať ako odborník, ktorý, vo všeobecnosti vzaté, učí klienta žiť po
novom, teda tak, by mu to nespôsobovalo problémy, ktoré ho vlastne
priviedli k vyhľadaniu pomoci. Ide hlavne o získanie nových zručností
a návykov, ktorých zákonitosti zmien a nadobúdania by mal sociálny
pracovník poznať. Často táto časť práce predstavuje to najťažšie, z hľadiska prevediteľnosti, čo sociálny pracovník musí urobiť, nakoľko
odstránenie starých, problematických návykov /alkoholizmus, narkománia, gamblerstvo a pod./ trvá dlho a je často málo efektívne. Opäť sa
sociálny pracovník dostáva na pôdu, kde musí úzko spolupracovať s lekármi a psychológmi a teda mal by byť teoreticky a prakticky „podkutý“
v oblasti problematiky psychológie učenia, motivácie, abstinencie a ich
príznakov, zvládania /coping/ záťaže a stresu, bolesti a zmien pracovnej
schopnosti.
5. Sociálny pracovník ako manažér
Či si to želáme alebo nie, každý z nás, ktorý chce postupovať v svojej
profesionálnej kariére, potrebuje sa stať v priebehu svojho pracovného
života manažérom resp. ovládať určité manažérske postupy s cieľom
zvýšiť možnosti svojho odborného rastu. Rola manažéra vyžaduje od
každého z nás, teda aj od sociálneho pracovníka, ovládať organizáciu
práce, zákonitosti pracovnej komunikácie v rámci jednotlivých pracovných inštitúcií, riadenia a pod. Obzvlášť sa táto schopnosť plnenia roly
manažéra očakáva od sociálneho pracovníka, ktorý by mal byť
zorientovaný v systéme inštitúcií, v ktorých môže pôsobiť. O to to má
sociálny pracovník na Slovensku ťažšie, o čo menej je vypracovaný
inštitucionalizovaný systém práce a roly sociálneho pracovníka v jednotlivých inštitúciách. O to musí byť lepšie pripravený na splnenie roly
sociálneho pracovníka, ktorá si vyžaduje od neho osobnú zangažovanosť
a vlastnú schopnosť utvoriť si pracovné vzťahy a pozíciu v tej ktorej
inštitúcii. Často totiž dochádza k tomu, že nadriadení pracovníci nie sú
informovaní o tom, čo vlastne sociálny pracovník má robiť a aká je jeho
úloha. Spomíname to v tej súvislosti, že v niektorých európskych štátoch
je presne vypracovaný systém práce sociálneho pracovníka v jednotlivých inštitúciách napr. vo Veľkej Británií je postavenie sociálneho
pracovníka v zdravotníctve resp. v nemocniciach presne určené. Určené
sú jeho pracovné vzťahy k jednotlivým odborníkom, t. j. k lekárom,
121
psychiatrom, klinickým a poradenským psychológom, právnikom,
riaditeľovi a administratíve. Sociálny pracovník /zvaný senior/, obrazne
povedané „stojí v strede“ spomínaných odborníkov a je tým odborníkom,
ktorý subordinuje prácu všetkých a tým zabezpečuje jednotný, ucelený
a systematický vplyv na pacientov, ktorý túto pomoc potrebujú.
Na záver tejto časti uvedieme Mintzbergových /podľa Fransella, 1982/
desať rol sociálneho pracovníka ako manažéra:
● interpersonálne roly, v rámci ktorých sociálny pracovník plní rolu
nadriadeného, vodcu a manažéra, ktorý zabezpečuje styky pre danú
inštitúciu, v ktorej pôsobí;
● informatívne roly, do ktorých zahrňuje autor monitoring celej inštitúcie, informátor a hovorca;
● rozhodovacie roly, v ktorých sociálny pracovník plní úlohu podnikateľa, riešiteľa sporov, pracovníka, ktorý rozdeľuje prostriedky
inštitúcie a vyjednávača.
6. Sociálny pracovník ako vedec a výskumník
Častokrát sa stáva, že sociálny pracovník počas svojej praxe musí
uskutočniť prieskumy resp. výskumy určitých sociálnych alebo dokonca
psychologických faktov, ktoré mu majú dopomôcť k získaniu širšej
poznatkovej základni o určitých sociálnych problémoch. Sociálni
pracovníci z praxe sa často bránia tomu, že by mali byť vedcami
a výskumníkmi obzvlášť, keď sa od nich očakáva znalosť štatistických
a metodologických postupov. Považujeme to však za nevyhnutné, aby
sociálny pracovník ovládal aspoň základy merania, štatistických postupov, konštrukcie dotazníka či ankety a pod. Psychológia na pomerne
slušnej profesionálnej úrovni umožňuje využívať sociálnemu pracovníkovi niektoré štandardizované testy a metódy, ktoré je možné vyhodnotiť aj bez zložitých štatistických a metodologických postupov. Ale to
nie je len jediný dôvod. Ako uvádza F.Fransellová /1982/ so svojej praxe
na psychiatrickej klinike, po určitom čase chcela zistiť, či vlastne to čo
robí so svojimi pacientami je aj efektívne a užitočné, či to skrátka vôbec
pomáha a či jej navrhované postupy sú využiteľné v praxi aj inými
odborníkmi. Odpoveď na túto otázku musela hľadať pomocou experimentu, ktorý by samozrejme neuskutočnila bez znalosti základných
štatistických metodologických postupov.
Na záver mi dovoľte konštatovanie. Komplexnosť prípravy sociálneho
pracovníka prekračuje možnosti jednej vednej disciplíny. Pripraviť
122
kvalitného sociálneho pracovníka je úloha pre nás všetkých, ktorým
nám záleží na pomoci ľuďom, ktorí nás potrebujú.
LITERATÚRA:
Bakošová, E.: Sociálna psychológia pre právnikov. PrF UPJŠ, Košice
1995.
Čechová, J.: Základy teórie sociálnej práce. In: Tokárová,A. Sociálna
práca. Učebné texty pre adaptačné štúdium sociálnych pracovníkov. MPSVaR, Bratislava 1997.
Drapela, V. J.: Přehled teorií osobnosti. Portál, Praha 1997.
Drlíková, E. a kol.: Učiteľská psychológia. SPN, Bratislava 1992.
Fransella, F.: Psychology for Occupational Therapists. British Psychological Society, London 1982.
Hall, C. S., Lindzey, G.: Psychológia osobnosti. SPN, Bratislava 1997.
Nákonečný, M.: Základy psychologie osobnosti. Management Press,
Praha 1993.
Strieženec, Š.: Slovník sociálneho pracovníka.Trnava, Sapientia 1996.
Žiaková, E.: Základy psychológie. In: Tokárová, A.: Sociálna práca.
Učebné texty pre adaptačné štúdium sociálnych pracovníkov.
MPSVaR, Bratislava 1997.
123
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Milan KINCL
K SOUČASNÉMU STAVU SOCIÁLNÍ PRÁCE
V ORGANIZACÍCH
Klíčová slova: sociální politika, sociální práce, odborná praxe, model sociální politiky organizace, metody sociální práce.
V
přípravě budoucích sociálních pracovníků má nezastupitelné
místo praktická výuka obsahu a metod sociální práce (nazývaná
též „činnostní praxí” nebo „odbornou praxí”). Měla by být
projektována a následně realizována tak, aby reflexe zkušeností z praxe
byla orientována poznatky, metodami a etickými standardy reálné
sociální praxe. Zkušenosti, které posluchač získá v konkrétní situaci
organizace by pak měly být dále integrovány s poznatky výuky teorie a
metod sociální práce ve školském vzdělávacím procesu. Naznačená
zkušenost je ostatně přínosná i pro pedagoga; ten může tímto způsobem
hodnotit výsledky svého pedagogického úsilí a působení jak z hlediska
výkladu obsahu tak metod předmětu sociální práce. Je dále důležité, aby
studenti poznali v průběhu studia různé formy činností resp. odborné
praxe (bloková, ambulatní), aby postupně přejímali a osvojovali si logiku
a kvalitu dané sociální situace (praxe) a dovedli – přihlížejíce ke
stávající kvalitě jejich vědomostí a dovedností – ji modelovým způsobem
zhodnotili. V některých případech je pak možno od studentů požadovat
i návrh souhrnu sociotechnických opatření pro organizaci, v níž byla
sociální praxe prováděna. Rozumí se při tom, že kvalita těchto opatření
bude chápána a hodnocena operacionalisticky, tzn. s přihlédnutím ke
stavu studentových znalostí a vědomostí.
Výsledkem odborné praxe by mělo být získání nových vědomostí
o měnící se sociální realitě organizace. Konfrontací modelových znalostí
a životní praxe je pro posluchače inspirativní; získává možnost autentické
konfrontace teorie a praxe, teoretické poznatky jsou intencionalizovány,
stávají se skutečností jež je prožita a ve větší či menší míře přijímána jako
prožitek.
124
Základní východiska činnostní praxe.
Praxe sleduje proces sociálního plánování organizace, který chápeme
jako cílevědomé a uvědomělé naplňování cílů (záměrů) sociální politiky
(resp. sociální práce) organizace, cíle, metody a formy jejího naplňování
i způsob a intenzitu vazeb na globální cíle státní sociální politiky.
V jednotlivých individuálních setkáních pedagoga a studentů byly
nejdříve zpracovány hypotézy obsahového a časového harmonogramu
odborné praxe a po provedené pilotáži (šlo o vybranou příspěvkovou
organizaci v regionu) byly formulovány následující okruhy problémů,
kterým posluchači věnovali pozornost; tyto okruhy – jinak řečeno –
tvořily vlastně ad hoc model sociální práce organizace a studenti pak
v průběhu praxe konfrontovali konstruovaný model s reálnou skutečností.
Po provedené pilotáži byl stanoven následující okruh oblastí:
a) stav a možnosti zlepšování fyzikálních parametrů pracovního prostředí; šlo o takové jevy, jakými jsou prašnost, hlučnost, mikroklima,
barevné řešení ploch, celkový a částkový design, atd.;
b) dodržování zásad bezpečnosti a ochrany zdraví v pracovním procesu,
event. analýza nejzávažnějších příčin porušování těchto zásad;
c) zdravotní péče o zaměstnance organizace (její struktura, dostupnost,
subjektivní mínění zaměstnanců o úrovni zdravotní péče);
d) stav a kvalita psychologického, sociálního a právního poradenství
(institucionální zajištění dispozic pro zaměstnance);
e) zvláštní péče o skupiny zaměstnanců vyžadující z psychologického hlediska event. z hlediska sociálně – ekonomického obzvláštní pozornosti;
f) stav a perspektivy podmínek bydlení a ubytování zaměstnanců; podíl
organizace (představované vedením na straně jedné a event. odborovou
organizací na straně druhé) na zlepšování stávající situace;
g) rozvoj systému předškolních zařízení sloužících zaměstnancům organizace resp. jejím rodinným příslušníkům;
h) organizace podnikových služeb pro zaměstnance a jejich rodinné
příslušníky;
ch) komunikace mezi organizací a bývalými zaměstnanci – důchodci;
poskytované služby, participace bývalých zaměstnanců na činnosti
organizace;
i) problematika dopravní obslužnosti v regionu v návaznosti na způsoby
dopravy zaměstnanců do pracovního procesu;
j) podmínky pro realizaci kulturních a sportovních zájmů a potřeb
zaměstnanců organizace;
k) výše příspěvků pro realizaci a různé formy regeneračních procesů pro
zaměstnance
125
Jistým způsobem můžeme charakterizovat realizaci odborné praxe
jako průzkum svého druhu; i zde byla nejdůležitější především přípravná
fáze (velice důležité studium listinných materiálů personálního odboru
příslušné organizace se zaměřením na poznání vertikálních a horizontálních řídících struktur apod.), fáze realizační (správné vedení
rozhovorů, nezkreslené záznamy výpovědí, výběr podstatných informací,
resp. eliminace nesprávných výpovědí) a fáze interpretační, syntetizace
výsledků praxe.
V přípravné fázi odborné praxe byla zdůrazňována tři základní kriteria
předpokládaného efektivního výsledku:
1. princip adresnosti (zaměření sociální péče organizace na konkrétní
skupiny v organizaci);
2. diferencovanost resp. individualizace (toto kritérium by mělo odrážet
fungování vnitřního systému organizace v sociální práci);
3. mnohotvárnost a dynamičnost (sociální plánování organizace by
mělo vhodně a efektivně „doplňovat” globální politiku státu z hlediska
aktuálních potřeb stávající (a zároveň se měnící) socioekonomické
situace.
Závěrečné zprávy posluchačů se staly i výpovědí o kvalitě vědomostí
získaných ve školské výuce. Staly se však v mnoha případech i prostorem, jehož mohl posluchač využít nejen k prezentaci získaných
vědomostí, ale i jako možnost kvalitní výpovědi o světě, jako formou
prezentace svých intelektuálních kvalit.
126
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Róbert ŠTEFKO
SOCIÁLNY MARKETING, MARKETING SOCIÁLNEJ IDEY KONCEPTUÁLNA A PROCESUÁLNA ANALÝZA TOHTO
ÚČINNÉHO PROSTRIEDKU NA DOSIAHNUTIE POZITÍVNYCH
ZMIEN
1. Marketingová teória a oblasť sociálnej práce a sociálnych inštitúcií
M
arketingová teória, ako podmanivá a veľmi užitočná vedná
oblasť, prejavila v posledných desaťročiach obdivuhodnú
schopnosť implementácie v najrôznejších oblastiach života
spoločnosti. Marketing, počas svojej približne storočnej existencie ako
disciplíny, po prvotnom rozmachu v pôvodnej oblasti jeho vzniku (t. j.
v oblasti produkcie výrobkov, služieb a obchodu) penetroval do mnohých
ďalších oblastí, v ktorých prináša jeho aplikácia veľký úžitok.
V súčasnosti sa v čoraz väčšej miere javí ako dominujúca oblasť
výskumu a analytických prác marketing nehmotných produktov a špecifických oblastí uplatnenia. Ako typické príklady možno uviesť
marketing zdravotníctva, politický marketing (marketing politickej kandidatúry), personálny marketing, marketing sociálnej idey – sociálny
marketing, marketing vzdelávania (t. j.vzdelávací marketing), marketing
cirkevných organizácií, marketing cestovného ruchu, turizmu, marketing
nadácií, marketing organizácií kultúry (napr. umeleckých telies, divadiel,
galérií, muzeí a i.), marketing v masmédiách, marketing charity, atď.
Marketing vyrastá z ekonómie ako svojej bazálnej vedy, ako spoločenskej vedy zaoberajúcej sa medziiným aj rozhodovaním sa subjektov
medzi využitím rôznych vzácnych a limitovaných zdrojov v prostredí
nelimitovaných potrieb. V odborných kruhoch nie sú zriedkavé názory
významných osobností na samotný marketing v jeho súčasnom modernom ponímaní ako na vedu -vedu o spoločenskej výmene.
V spojení s pojmom “sociálny“ sa marketing prejavuje predovšetkým
v 3 oblastiach a súvislostiach :
• MARKETING SOCIÁLNYCH ORGANIZÁCIÍ. Ide o koncepciu
účinnejšieho riadenia inštitúcií sociálnej sféry. Marketing je dominantnou súčasťou ich manažmentu. Jeho implementácia je reálnym
a veľmi efektívnym riešením konkrétnych problémov v ich fungovaní.
127
Ide nielen o problémy získavania finančných zdrojov (často prezentované ako najnaliehavejšie), ktoré rieši systémovo, ale ide aj o celkovú aplikáciu teórie marketingovej stratégie, o ich marketingový
manažment počínajúc analýzou, pokračujúc plánovaním, implementáciou a kontrolou marketingových programov. Často ide o modifikovaný marketingový mix ako súbor kontrolovateľných premenných
vyvolávajúcich želanú odozvu v cieľových skupinách. Odborne
aplikovaný systém týchto marketingových nástrojov zvyšuje plnenie
týchto hlavných cieľov neziskových organizácií v oblasti sociálnej
práce:
a) Zvýšenie ich kvality a kvality nimi poskytovaných sociálnych
služieb.1)
b) Rast uspokojenia racionálnych potrieb nositeľov dopytu po
sociálnych službách nimi poskytovaných v ich komplexnej štruktúre
a zvýšenie hladiny celkovej satisfakcie cieľových skupín.
c) Zvýšenie výkonnosti neziskovej organizácie v oblasti sociálnej
práce. Principiálne sa tu súčasne plní základný predpis o hospodárnom využívaní prostriedkov rozpočtových a príspevkových
organizácií podľa Zákona NR SR č. 303 zb. z r. 1995.
- Plnenie uvedených cieľov zvyšuje úroveň napĺňania celkového poslania
inštitúcie zaoberajúcej sa sociálnou prácou. Vzhľadom na primárny
verejný záujem ide o plnenie celospoločenských cieľov.
Súčasne aplikácia marketingu, prirodzene, v prípade, ak sa subjekt
nachádza v konkurenčnom prostredí sociálnych služieb (napr. penzióny,
štandardné a nadštandardné zdravotno-sociálne inštitúcie a pod.) značne
zvyšuje konkurenčnú schopnosť danej inštitúcie v konkurencii ponúk
provnateľných sociálnych služieb.
Platnosť viacerých z dosiaľ naznačených súvislostí bola preukázaná aj
našimi výskumami inštitúcií sociálnej sféry na Katedre manažmentu
Filozofickej fakulty PU. Boli vykonané predovšetkým metódami korelačnej analýzy a regresnej analýzy.
Vo vyspelých krajinách USA, Kanady aj Európskej únie je aplikácia
teórie marketingovej stratégie v uvedených oblastiach pomerne častou.
O to naliehavejšou sa javí potreba uplatnenia tejto účinnej koncepcie
v našich podmienkach. To jest v dnešnej situácii organizácií našej
sociálnej sféry – priam tragickej z hľadiska nedostatkových zdrojov
rozpočtových a príspevkových organizácií napĺňaných či skôr nenapĺňaných finančnými kanálmi zo štátneho rozpočtu. Finančné zdroje zo
128
štátneho rozpočtu často nepostačujú ani na pokrytie najzákladnejších
potrieb týchto organizácií.
• SOCIÁLNO-ETICKÁ ORIENTÁCIA MARKETINGU (ako koncepcie). Marketingovo orientovaná organizácia čelí v snahe uspokojiť
potreby a želania spotrebiteľa predovšetkým dvom problémom:
1. problém: spotrebitelia môžu mať želania, ktoré nie je správne splniť,
pretože sú buď proti záujmom spoločnosti (napr. predaj osobných
zbraní, ale aj výroba tovarov v nesúlade s princípmi ekológie a pod.),
alebo proti dlhodobému záujmu spotrebiteľa (ako napr. fajčenie).
2. problém: Spotrebiteľ môže mať potreby, o ktorých niekedy nevie
(ako napr. potreba kvalitného vzdelania) a ktoré organizácia môže
ponúkať spotrebiteľovi pre jeho dobro a pôsobiť na spotrebiteľa v tomto
smere, aj keď to môže byť nákladné. Rastúci počet marketingových
pracovníkov si uvedomuje, že pri svojich marke-tingových
rozhodnutiach musia brať do úvahy hlavne štyri faktory: –potreby, –
želania, – krátkodobé aj dlhodobé záujmy jednotlivca a – záujem
spoločnosti. Túto orientáciu nazývame sociálno-etická marketingová
orientácia. Tá sa podľa Ph. Kotlera „... pridržiava toho, že hlavnou
úlohou organizácie je určiť potreby, želania a záujmy cieľových skupín
a prispôsobiť organizáciu tak, aby priniesla uspokojenie, ktoré udrží
alebo zvýši prospievanie spotrebiteľa a súčasne celej spoločnosti.“ 2)
V súčasnosti uplatňovaná moderná marketingová stratégia (uplatňovaná v rôznych organizáciách vo vyspelých krajinách) ako základný
determinant manažmentu a personálneho manažmentu sa tieto zásady vo
väčšine prípadov snaží plniť.
• SOCIÁLNY MARKETING v ponímaní tzv. MARKETINGU
SOCIÁLNEJ MYŠLIENKY, marketingu sociálnej idey. Touto oblasťou sa v tejto štúdii budeme zaoberať podrobnejšie v nasledujúcom
texte.
2. Sociálny marketing, marketing sociálnej myšlienky
Sociálny marketing je zameraný na dosiahnutie zmeny správania ľudí
prostredníctvom uplatňovania marketingových nástrojov, techník, postupov. Jeho podstatu tvorí v záujme spoločnosti a jednotlivcov ovplyvňovanie ľudského správania želaným, pozitívne orientovaným smerom.
Táto koncepcia sa uplatňuje v demokratických krajinách a zaznamenala
tam veľké úspechy.
129
V súčasnosti uznávanou všeobecnou definíciou marketingu je definícia prijatá Americkou marketingovou asociáciou (AMA) v roku l985,
ktorá vznikla komparáciou 27 najpoužívanejších definícií marketingu,
ktoré všetky majú isté spoločné prvky. Túto definíciu môžeme
sformulovať v súlade s rôznymi prekladmi a interpretáciami našich
autorov napr. 3) nasledovne:
Marketing je procesom plánovania a realizácie koncepcie, cenovej
tvorby, komunikačnej politiky a distribúcie v oblasti presadzovania
myšlienok, výrobkov a služieb za účelom formovania výmenných vzťahov,
zabezpečujúcich uspokojovanie individuálnych a spoločenských potrieb.
Za vhodnú pracovnú definíciu možno považovať aj chápanie marketingu
ako spoločenského a riadiaceho procesu, v ktorom jednotlivci a skupiny
získavajú prostredníctvom vytvárania a výmeny produktov a hodnôt tie
entity, ktoré uspokojujú ich potreby a želania.
Cieľom spoločensko – ekonomických premien, ktoré začali v r. 1989
na Slovensku, nie je len nahradenie nefunkčného politicko-hospodárského systému novým a životaschopnejším, ale aj zmeny, ktoré by
mali znamenať novú, vyššiu kvalitu života občanov tohto štátu. Funkčný
hospodársky systém musí zabezpečiť skutočnú výkonnosť ekonomiky cez efektívnu alokáciu zdrojov spoločnosti, ktorá bude čo najviac
smerovať k paretovskej optimalite, zabezpečiť určitú kvantitu a kvalitu
tovarov a služieb, úroveň zdravia, vzdelania, kvality života...
Kvalita života, resp. dosiahnutie vyššej kvality života je viac ako
produkčný a konzumný prístup k hodnotám. Vyššia kvalita života
predpokladá rozvíjanie kultúrnych potrieb, ktoré sú východiskom ku
konaniu aj v oblasti zlepšovania existenčných podmienok života. Nová
kvalita života, o ktorú sa i u nás v súčasnosti usilujeme, znamená vlastne
aj určitý druh sociálnej zmeny, zmeny v nazeraní na hodnoty života, na
významnosť jednotlivých prvkov (ovzdušie, voda, pôda, zdravie,
vedomosti, atď.), ktoré vytvárajú kvalitu života, ako súčasti celkovej
existencie jednotlivcov a spoločnosti. Dosiahnuť takúto zmenu v myslení
a následne i v konaní ľudí, ktorá je determinovaná najmä snahou o vyššie
hodnoty života, umožňuje sociálny marketing.
Podstatou a hlavným cieľom sociálneho marketingu je teda vyvolať
zmenu v správaní ľudí. Jeho základ tvoria, ako už bolo naznačené,
techniky a postupy ovplyvňovania ľudského správania želaným,
v prospech ľudí a spoločnosti orientovaným smerom. Prostriedkom na
dosiahnutie tohoto cieľa je presadzovanie myšlienok. 4)
130
Možno konštatovať, že:
1. Je to diametrálne odlišný prístup k dosahovaniu celospoločenských
cieľov oproti systému príkazov a nariadení, oproti represívnemu
systému.
2. Je to prístup a systém postupov „šitý“ pre prostredie demokracie.
3. Je to veľmi účinný nástroj na presadenie spoločensky žiadúcich
zmien v správaní a postojoch jednotlivcov.
Oblasťami takýchto aplikácií sú hlavne sociálna sféra, zdravotníctvo,
verejné služby, vzdelávanie. Zameráme sa na všeobecný problém
týkajúci sa neziskových organizácií - problém spoločenského prípadu
alebo myšlienky. Príkladmi nám budú organizácie, ktoré sa snažia
motivovať verejnosť, aby si osvojila novú myšlienku alebo postup.
Príklady: V záujme občanov aj spoločnosti je:
- aby ľudia používali bezpečnostné pásy pri jazde autom,
- aby čo najviac ľudí prestalo fajčiť,
- aby muži považovali ženy za rovnoprávne, a mnohé ďalšie príklady.
Subjektmi, ktoré vyvíjajú snahu o dosiahnutie uvedených cieľov, sú
v prvom prípade príslušné zložky policajných orgánov, v druhom prípade
zdravotnícke organizácie a v treťom prípade príslušné združenia a hnutia
žien.
Tieto snahy o zmenu presvedčenia, postojov, hodnôt alebo správania
cieľovej verejnosti (cieľových publík) sa uskutočňujú pod rôznymi
názvami. Kritici ich volajú propaganda a stúpenci osvetové úsilie. Sú to
úplne normálne činnosti a existujú vo všetkých spoločnostiach. Každá
skupina má svoj program a aktívne snahy šíriť svoj názor. V totalitnej
spoločnosti môže iba jedna skupina otvorene šíriť oficiálny program.
V slobodnej spoločnosti všetky skupiny šíria svoje názory v konkurencii
myšlienok, na "trhu myšlienok". Ľudia, ktorí vykonávajú túto činnosť, sa
nazývajú propagátori, publicisti, novinári, lobbysti a pod. Veľmi často
vidia svoju úlohu vo veľmi úzkych súvislostiach, ako napr. vo formulácii
a modifikácii presvedčovacích symbolov a správ, avšak efektívna
komunikácia je iba jednou časťou celkovej úlohy, ktorá je potrebná pre
úspešné presadenie myšlienky.
Osvojenie si myšlienky, podobne ako osvojenie si akéhokoľvek
výrobku či služby, si vyžaduje hlboké porozumenie – chápanie potrieb,
vnímania, výhod, kompetentných skupín a správania sa cieľových publík.
Je potrebné prispôsobiť informácie, prostriedky, náklady a zariadenia.
Tak, aby sme maximálne uľahčili osvojenie si konkrétnej myšlienky,
podľa možnosti až stotožnenie sa s ňou.
131
Sociálny marketing poskytuje bohatý koncepčný systém na premyslenie problémov, ktorých riešenie by prinieslo zmeny v myslení alebo
praktík cieľovej skupiny ľudí.
Klasik marketingu, Philip KOTLER, sociálny marketing definuje
nasledovne:
Sociálny marketing je návrh, realizácia a kontrola programov, ktoré
hľadajú zvýšenie prijateľnosti spoločenskej myšlienky alebo postupu u
cieľovej skupiny (skupín). Zjednocuje koncepty trhovej segmentácie,
spotrebiteľský výskum, myšlienkovú konfiguráciu, pomoc, podnety
a teóriu zmien, aby sa maximalizovala reakcia cieľovej skupiny. 5)
Medzi marketingom sociálnym a obchodným sú 3 veľké rozdiely:
1. Obchodníci sa snažia stotožniť s potrebami a požiadavkami cieľového
trhu, sociálny marketing sa snaží zmeniť postoje alebo správanie
cieľového trhu.
2. Obchodníci sa snažia dosiahnuť zisk tým, že služia záujmom
cieľového trhu alebo spoločnosti, sociálny marketing sa snaží slúžiť
záujmom cieľového trhu alebo spoločnosti bez osobného zisku.
3. Zatiaľ čo predmetom záujmu obchodníkov sú výrobky a služby,
ktorých predaj realizujú prostredníctvom myšlienok, predmetom
záujmu vykonávateľov sociálneho marketingu sú samotné myšlienky
(nie výrobky alebo služby).
Pre označenie osoby (často aj profesie), ktorá vykonáva marketing sa
v odbornej verejnosti zaužíval výraz „marketér“. V prípade, ak táto osoba
vykonáva sociálny marketing, je pre jej označenie určený výraz „sociálny
marketér“. Sociálni marketéri sa líšia od priamych spoločenských propagandistov v mnohých smeroch:
- Propagandista obyčajne vstupuje do spoločenského plánovania až
vtedy, keď sú problémy a "produkty" už určené. Nemá vplyv na design
produktu, cenu alebo distribúciu. Jeho prácou ako propagandistu,
publicistu alebo pracovníka pre styk s verejnosťou je uviesť do života
predmety, produkty organizácie použijúc masmédiá.
- Sociálny marketér na druhej strane sa aktívne zúčastňuje na plánovaní
organizácie. Na báze výskumu odporúča, ktoré myšlienky ako produkty
budú prijateľné pre cieľové skupiny, ktoré podnety budú fungovať
najlepšie, ktorá distribučná štruktúra je optimálna, ktorý komunikačný
program je pre daný prípad najefektívnejší. Rozmýšľa skôr v rámci
zmien, než v rámci jednosmerného vplyvu.
132
3. Typy a riešenia spoločenských prípadov a zmien
Sociálny marketing sa snaží produkovať optimálny plán na vyvolanie
želanej spoločenskej zmeny. Skutočnosť, že plán je optimálny, však
nezabezpečuje, že cieľová zmena sa dosiahne. Môže sa stať, že želaná
spoločenská zmena má iba 18% šance na úspech a najlepší spoločenský
marketingový plán môže iba zvýšiť pravdepodobnosť na 28%. Niektoré
zmeny sa dajú pomerne ľahko dosiahnuť, iné oveľa ťažšie, dokonca aj
s využitím sociálneho marketingu.
Rozlišujeme štyri typy spoločenských zmien rôznej obtiažnosti
vyvolania. Sú to :
a) kognitívna zmena,
b) akčná zmena,
c) zmena správania a
d) zmena hodnôt.
Pri konkrétnom spoločenskom prípade môže ísť sa o snahu o vykonanie jednej alebo viacerých zmien.
a) Kognitívna zmena
Je veľa spoločenských prípadov , ktoré majú limitovaný plán vytvoriť
kognitívnu zmenu u cieľovej skupiny. Volajú sa verejné informácie alebo
osvetové kampane. Cituje sa veľa príkladov: kampaň vysvetľujúca
nebezpečie používania drog a vzniku drogovej závislosti, kampaň
vysvetľujúca výživné hodnoty rôznych potravín, kampaň upozorňujúca na
pálčivé spoločenské problémy, ako napr. chudoba, bigotnosť alebo
znečistenie životného prostredia a pod. V súčasných tranzitívnych
ekonomikách bývalého východného bloku napr. kampaň za oboznámenie
čo najväčšieho počtu občanov s ich ľudskými právami, pravidlami
demokracie a i.
Na prvý pohľad sa prípady snahy o kognitívnu zmenu javia ako veľmi
ľahko realizovateľné, pretože sa nesnažia zmeniť žiadne hlboko zakorenené postoje alebo správanie. Ich cieľom je podať správu, informáciu.
Optimálnym marketingovým postupom sa javí nasledovná priamočiarosť:
Marketingový výskum sa použije na identifikovanie cieľových skupín,
ktoré potrebujú informáciu najviac. Zistia sa ich zvyky z hľadiska
získavania informácií – tieto zistenia slúžia pre distribúciu a efektívne
načasovanie správ. Správy samotné sa formulujú na základe analýzy
správania cieľového publika. K publiku sa dostávajú cez masové
reklamy, publicitu, osobne, výstavami a inými prostriedkami. Efektívnosť
133
kampane možno zistiť po kampani u vzorky cieľových skupín, aby sme
videli, aký vzostup sa dosiahol z hľadiska naplnenia definovaných cieľov.
b) Akčná zmena
Ďalšou skupinou prípadov sú tie,ktoré sa snažia ovplyvniť maximálny
počet ľudí, aby sa zúčastnili špeciálnej akcie v danom čase. Môžeme
citovať veľa príkladov:
kampane typu podpisových akcií – napr. podpisové akcie za priamu
voľbu prezidenta SR, kampane, ktoré prilákajú ženy nad štyridsať, aby sa
podrobili prevenčnému testu proti rakovine, kampane na získanie veľkej
sumy peňazí na charitu či na nejaký iný konkrétny spoločensky užitočný
cieľ a pod.
Realizovateľnosť akčných prípadov a zmien sa javí ako náročnejšia
než v prípade kognitívnych zmien. Cieľová skupina, cieľový trh musí
mať identifikované isté atribúty. Je nutné na základe vykonaného
výskumu zvoliť špecifickú akciu založenú na príslušných zisteniach.
Pôsobenie zahrňuje aj námahu aktívneho účastníka. Aj keď jeho postoj
voči akcii je priaznivý, jeho aktivite a akcii môžu zabrániť také faktory,
ako napr.vzdialenosť, čas, výdavky alebo neschopnosť. Preto musí
sociálny marketér zoskupiť faktory, ktoré uľahčia vykonanie akcie.
c) Zmena správania
Ďalšia skupina spoločenských prípadov sa zameriava na snahu zmeniť
niektoré aspekty správania ľudí za účelom ich dobra. Viaceré oblasti
súčasného správania ľudí sa považujú za nebezpečné ich vlastnému
životu. Príklady sú: snahy odradiť cieľové skupiny od užívania drog,
snahy znechutiť fajčenie cigariet, snahy odradiť od nadmernej
konzumácie alkoholu, snahy pomôcť tučným ľuďom zmeniť ich
stravovacie návyky a pod.
Dosiahnuť zmeny správania je omnoho náročnejšie v porovnaní
s kognitívnymi alebo jednorázovými akčnými zmenami. Často si je
konkrétny človek vedomý zlých účinkov svojich návykov. Nie je to
jednorázová akcia, ktorá mu pomôže zbaviť sa jeho návyku navždy.
Snahou je pomôcť mu zmeniť úplne návykovú rutinu, ktorá je u neho
vytvorená.
Sociálny marketing navrhuje niektoré z možných stratégií, ktoré
možno použiť a pomôcť ľuďom vzdať sa rôznych samodeštrukčných
návykov. Pokúsme sa aplikovať uvedené na oblasť redukovania spotreby
cigariet:
134
Váha vedeckých dôkazov demonštruje spojitosť medzi fajčením a takými ochoreniami, ako rakovina pľúc, choroby srdca a pod. Väčšina
fajčiarov si je vedomá zlých účinkov fajčenia cigariet. Predmetom je
jedno formulujúce a distribujúce riešenie, ktoré im dá prostriedky alebo
vôľu redukovať svoju závislosť na cigaretách. Uplatníme štyri "P"
marketingového mixu. Marketingový mix je účinný systém marketingových kontrolovateľných premenných veličín, ktorý organizácia
používa na dosiahnutie želanej reakcie (odozvy) cieľového trhu.
V pôvodnom klasickom ponímaní ide o Product-produktovú politiku,
Price-cenovú tvorbu, Promotion-komunikačnú politiku a Place-distribúciu. Anglické slová sú tu použité len ako heslá začínajúce tým istým
písmenom, z ktorých každé má svoju vlastnú definíciu a zastrešujú
samostatné značne rozsiahle a sofistikované marketingové teoretické
oblasti s praktickými implikáciami.
Ukážka prípadovej štúdie – príklady systémových riešení:
l. Product-produktová politika:
a) Požadovať od výrobcov, aby dodávali do tabaku prísadu, ktorá
znepríjemňuje, znechucuje fajčenie a tým od neho odrádza.
b) Podporovať presun výroby v prospech krátkych cigariet.
c) Vyžadovať od výrobcov, aby na každej cigarete bola uprostred
vytlačená kolmá čiara „stop“ a pod.
d) Vyžadovať u predajcov len predaj v balíčkoch, nie v kartónoch.
e) Vyvinúť neškodné náhrady za cigarety.
f) Nájsť spôsob ako znížiť decht a nikotín v cigaretách (napr.vyvinúť
lepšie filtre), atď.
II. Price-cenová tvorba:
a) Podstatne zvýšiť cenu za balíček cigariet (pomocou zvýšenia DPH
a spotrebnej dane).
b) Požadovať od podnikov vyrábajúcich cigarety, aby prispievali na
náklady liečenia chorôb, ktoré súvisia s fajčením.
c) Zvýšiť taxatívne výšku poistného pre fajčiarov a znížiť ju pre
nefajčiarov.
d) Ponúknuť peňažnú alebo nepeňažnú odmenu pre fajčiara v čase, keď
sa zriekne fajčenia, atď.
III. Promotion-komunikačná politika:
a) Komunikačnou politikou cez elektronické médiá dosiahnuť zvýšenie
strachu zo skorej smrti medzi fajčiarmi.
135
b) Obmedziť reklamu na cigarety, bez farebných príloh, bez jej
sústreďovania sa na získanie nových zákazníkov.
c) Zaviesť povinnosť tlačených nápisov o zdravotnej škodlivosti fajčenia
na obaloch.
d) Komunikačnou politikou vytvoriť pocit viny a hanby u fajčiarov.
e) Zaviesť „horúce linky“ (poradenstvo) pre fajčiarov pre proces
odvykania, atď.
IV. Place-distribúcia, distribučná politika (vrátane logistiky):
a) Sťažiť nákup cigariet.
b) Neposkytovať cigarety na vybraných predajných miestach (kde sa
predávajú potraviny a iné tovary).
c) Obmedziť distribučné siete.
d) Vyžadovať povinnosť registrácie pre predajcov cigariet, atď.
A mnohé ďalšie aktivity vyvíjané podľa podmienok a možností
v danej krajine.
Rámec štyroch "P" klasického marketingového mixu determinuje
naznačené postupy. Musia sa podrobiť ďalšiemu skúmaniu v zmysle
uskutočniteľnosti a nákladovej efektívnosti. Snahou je nájsť také
programy, ktoré spôsobia zníženie konzumácie cigariet v prepočte na
obyvateľa alebo na korunu výdaja.
Okrem kampaní, určených pre súčasných fajčiarov, sociálni marketéri
a plánovači musia určiť proti fajčeniu spôsob a prostriedky, aby odradili
ďalších ľudí od fajčenia. Vo všeobecnosti protifajčiarske plánovanie si
vyžaduje starostlivý výber potencionálnych a reálnych fajčiarov a presne
na mieru pripravené "ponuky", nasmerované na každý jednotlivý
segment trhu.
d) Zmena hodnôt, hodnotovej štruktúry.
Pri riešení poslednej skupiny prípadov ide o snahu meniť hlboko
cítené presvedčenie alebo hodnoty, ktoré cieľová skupina má voči
nejakému predmetu alebo situácii. Príklady zahrňujú: snahy zmeniť
chápanie potratov u ľudí, snahy zmeniť myslenie u ľudí z hľadiska počtu
detí, ktoré by mali mať, snahy zmeniť hodnoty bigotných ľudí a mnohé
ďalšie.
Snahy zmeniť hlboko uchované hodnoty ľudí celospoločensky
prospešným smerom patria medzi najťažšie prípady sociálneho
marketingu. Ľudský zmysel identity a duševnej pohody je zakorenený
v jeho základných hodnotách. Jeho základnú hodnotu riadi jeho sociálne,
morálne a intelektuálne vnímanie a výber. Vznik nesúladu v jeho
136
hodnotách môže spôsobovať ťažkú napnutosť a stres. Bude sa snažiť
vyhnúť rozporným informáciám, alebo hľadať logické vysvetlenie, alebo
rozškatuľkovať to tak, aby to nezasiahlo jeho vlastné hodnoty. Ľudský
psychický systém odmieta alebo sa vyhýba informáciám, ktoré sú
dezorientačné. Akákoľvek snaha prispieť k zmene ľudí z jednej základnej
hodnotovej orientácie na druhú, vyžaduje si dlhodobý a intenzívny
program zahrnujúci aj systém školení. Aj potom je pravdepodobný iba
malý úspech.
Keď ide o snahu o prispenie k zmenám základných postojov,
najefektívnejšími prostriedkam môže byť prijatie zákona vyžadujúceho si
zhodu v správaní, ktorý dá do pohybu sily, ktoré môžu urýchliť prijatie
nových hodnôt. V tomto prípade úlohou sociálneho marketéra je vytvoriť
klímu vhodnú na prijatie takéhoto nového zákona, čo je tiež významný
dôsledok synergických aktivít sociálneho marketingu.
3. Procesuálna stránka plánovania v oblasti sociálneho marketingu
Vo všetkých typoch prípadov sociálneho marketingu bremeno plánovania a organizovania akcií a systémov aktivít nesú konkrétne subjekty,
ktorých poslanie a globálne ciele determinujú definovanie konkrétnych
cieľov sociálneho marketingu. Sú to príslušné organizácie, asociácie,
združenia, niekedy aj vládne inštitúcie. Vo vyspelých krajinách sú to
často aj špecializované agentúry na tento účel vytvorené a financované voľne ich možno nazvať „agentúry zmien“. Štyri "P" marketingového
mixu (iba v klasickom ponímaní ho tvoria 4 nástroje) sú integrované
v samotnom procese marketingového manažmentu. Ten sa skladá zo 4
fáz – z fázy analýzy, plánovania, implementácie a z fázy kontroly
marketingových programov (podrobnejšie napríklad 6) ), významné
poznatky sú tu využívané z oblasti segmentácie trhu, výskumu trhu,
z teórie strategického plánovania pre neziskové organizácie. napr. 7)
Ak precizujeme hlavné kroky v plánovaní a uskutočnení kampane
sociálneho marketingu z pohľadu marketingovej teórie, hlavné články
tohoto procesu v sociálnom marketingu sú: 1. definícia problému, 2.
stanovenie cieľov, 3.segmentácia cieľového trhu, 4. analýza zákazníkov,
5. analýza hlavných kanálov vplyvu, 6. marketingová stratégia a taktika
a 7. implementácia a zhodnotenie.
Významnými sú informácie získané výskumom prostredia. Plány
a správy sa vytvárajú a vysielajú cez komunikačné kanály k jednotlivým
publikám a výsledky v podobe analyzovaných zmien v cieľových
137
segmentoch spracúva opäť príslušná agentúra či iný subjekt. Agentúra
zmien pracuje ako výskumná a plánovacia jednotka.
Agentúra ako výskumná jednotka zhromažďuje niekoľko typov
informácií. Monitoruje prostredie (ekonomické, politické, technologické,
kultúrne), konkurenčné vplyvy – vplyvy konkurenčného pôsobenia
a kampaní, pôsobenia konkurenčných myšlienok. Analýza prostredia je
dôležitá nielen v statickom zmysle, ale aj pre ďalší vývoj a korekcie
v čase. Ako príklady sa uvádzajú agentúry pre plánovanie rodiny, ktoré
musia monitorovať aj ekonomicko-demografický vývoj.
Agentúra ako plánovacia jednotka formuluje krátkodobé alebo
dlhodobé plány sociálneho marketingu na základe v predošlej fáze
získaných informácií. Napr. v prípade pôsobenia v prospech plánovania
rodiny ide o pozorné sledovanie vývoja a plnenia úlohy a účinkov
produktovej politiky, cenovej (aj nákladovej) tvorby, komunikačnej
politiky a distribučného systému. Určia sa hlavné a najúčinnejšie
komunikačné kanály, distribučné kanály a siete ako napr. masové alebo
špecializované médiá, platení agenti a dobrovoľné skupiny, atď.
V ďalšom procesuálnom článku budú vyvinuté diferencované programy
určené pre primárny cieľový trh (veľké rodiny, s nízkym príjmom a pod.),
pre sekundárny cieľový trh (iné rodiny s deťmi), pre terciárny trh (zdroje
financií a dobrovoľnícke snahy naviac) a pre zmiešaný trh (napr. politici,
cirkevné skupiny, rôzne inštitúcie a pod.). V záverečnej fáze sa budú
nepretržite koncentrovať efektívne opatrenia pre tieto programy
a vyhodnocovať ich plnenie, aby sa plánovanie mohlo opakovať.
Podrobné (aj grafické) precizovanie všetkých konkrétnych článkov tohoto
procesu vzhľadom na svoje nároky na rozsah možno odporučiť vykonať
vždy formou samostatného konkrétneho projektu.
V procese sociálneho marketingu sú veľmi účinne uplatňované mnohé
poznatky, analytické prostriedky, postupy a techniky patriace do
modernej marketingovej teórie. Z nich je nemožno nespomenúť najmä
tieto:
- efektívne marketingové segmentačné techniky,
- využitie analytickej mapy „stakeholders“, mapy analýzy publík,
- techniky výskumu trhových segmentov,
- Parasuranamovu multidimenzionálnu analytickú mapu,
- využitie Paretovho efektu,
- uplatnenie matice BCG-analýzy,
- využitie Ansoffovej matice,
- postupy diferenčnej analýzy,
138
- systémovo-analytické postupy, postupy analytických filtrov, premietajúce sa do nových modelov marketingového mixu ako účinného
inštrumentária pre neziskový sektor, pre sektor služieb (najčastejšie 5 –
7 P) a mnohé ďalšie.
Sociálny marketing v prípade odborného vykonávania naznačených
postupov sa vyznačuje veľmi účinnou svojou procesuálnou stránkou.
Účinne pôsobí spájaním jednotlivých naznačených vektorov a súčasne
synergickým efektom z toho plynúcim (v predošlom texte definovaným)
smerom k naznačeným pozitívnym spoločenským zmenám.
CITOVANÁ LITERATÚRA A ODKAZY
1. Drucker, P. F.: Řízení neziskových organizací. Praxe a principy.
MANAGEMENT PRESS Praha 1994.
2. Kotler, P.: Marketing for Nonprofit Organizations. PRENTISE-HALL,
ENGLEWOOD, Sc. EDIT,CLIFS 1976, s. 20-23.
3. Horáková, I.: Marketing v současné světové praxi. Grada a.s. Praha
1992, s. 25.
4. Cibáková, V.: Sociálny marketing a sledovanie kultúrnych potrieb
v regióne.In.Quo vadis výchova. Iuventa Bratislava 1993, s. 70.
5. Kotler, P.: Marketing for Nonprofit Organizations. PRENTISE-HALL,
ENGLEWOOD, Sc. EDIT, CLIFS 1976, s. 281-283.
6. Štefko, R. – Gobeli, D. – Rudelius and all: Tvorba marketingového
plánu pre firmu v oblasti životného prostredia. ETP, Hubert H.
Humphrey Institute of Public Affairs, University of Minnesota,
1994.
7. Park, G. D., Jr.: Strategic Planning and the Nonprofit Board, National
Center for Nonprofit Boards, Washington 1994.
139
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Ľudmila BELÁSOVÁ – Ľubomír BELÁS
POSLANIE FILOZOFIE VO VÝCHOVE A VZDELÁVANÍ
ČLOVEKA
Kľúčové slová: Humanizácia, demokratizácia, transformácia, antropologická línia filozofie a súčasné požiadavky na výchovu
a vzdelávanie, predpoklady a možnosti filozofie z hľadiska humanizácie výchovno – vzdelávacej činnosti,
tradícia filozofie, antidogmatizmus a kriticizmus filozofie, potreba „nového osvietenstva“.
ˇ
Ž
ijeme určite zvláštnu dobu. Jej akýsi pátos vyjadrujú nasledujúce
pojmy: transformácia, demokratizácia a humanizácia prenikajúce do všetkých sfér nášho života; do ekonomiky, politiky, kultúry
i výchovno – vzdelávacej činnosti. Čítame a počúvame názory o budovaní konečne svojho štátu, o duchovnej obrode národa, o návrate do
Európy, o láske, pravde, ktoré teraz už definitívne majú zvíťaziť nad lžou
a nenávisťou, o tom, že človek sa dostáva do centra všetkých snažení
súčasnosti a že svet ľudských vecí došiel k svojej náprave. Otvorený,
zdravou skepsou i kritickým rozumom istený pohľad na realitu tam vidí
niečo iné…Všetky tieto ušľachtilé zámery a proklamácie však
v konfrontácii s praxou strácajú svoj zdanlivý lesk. O čo tu ide?
Veľké, prevratné sociálno – politické zmeny súčasného sveta
prezentované ako koniec veľkých ideológií, spoločenských systémov,
dejín, víťazstvo demokracie a trhového mechanizmu boli sprevádzané
veľkými očakávaniami, ktoré boli takisto živené lídrami dneška a ohlasovateľmi skvelého zajtrajška. Po istom čase sa ukázalo, že tieto neboli
a ani nemohli byť splnené. Globálna situácia ľudstva aj jednotlivého
človeka sa nestala jednoduchšou a lepšou. Práve naopak. Objavilo sa
množstvo nových problémov. V našich podmienkach ich výstižne
diagnostikoval Obdržálek (1997:102): „Revolučné zmeny po roku 1989
drvivá väčšina občanov prijala s nadšením – kládli si za cieľ slobodu
a demokraciu a ich vyústením bol vznik samostatnej Slovenskej
republiky – popri množstve pozitív priniesli so sebou aj protirečenia
a problémové miesta. Spomeniem iba tie najvýznamnejšie. Rozporné –
protirečivé prístupy k uplatňovaniu demokracie, k privatizácii štátneho
vlastníctva, k proporcii uplatňovania štátneho vplyvu a trhového mecha140
nizmu, k ponímaniu a uplatňovaniu ústavy, zákonov a právnych noriem
vôbec a iné. Spomenuté protirečenia silne ovplyvňujú spoločenstvá
spolupracovníkov, priateľov, súrodencov, manželov a premietajú sa
nielen do rodinnej výchovy, ale aj do výchovy vo všetkých dimenziách
a inštitúciách.
V ostatných rokoch podstatne zosilneli sprievodné negatívne javy
revolúcie, ako je kriminalita, finančné podvody, korupcia, narkománia,
ktoré nová spoločnosť ťažko zvláda.Každodenná skúsenosť nám ukazuje,
že proti spomenutým negatívnym javom neexistujú dostatočne účinné
obranné mechanizmy iba represívneho charakteru. Realizované opatrenia
a metódy sa javia ako málo efektívne, i keď sa do nich investuje
podstatne viac ako do výchovy a vzdelávania“. Potiaľ teda diagnóza.
A čo liečba? Východiskom sa autorovi stáva cieľavedomá výchova a liečiteľom učiteľ. Možno si položiť otázku: Po koľkýkrát v dejinách, nebude
v prípade ďaľších nových problémov vinník jasný? Zdá sa, že podobné
liečebné postupy sa priebežne v dejinách opakujú. Len ich rezultáty sú
často pochybné. Bremeno, ktoré si berie na seba výchova je nesmierne
ťažké. V uvedených slovách nie je zachytená pedagogická rezignácia, ale
tieto poukazujú na dejinnú skúsenosť. Ide o to, aby všetky tie vznešené
ideály dnešnou dobou proklamované našli svoje naplnenie v konkrétnom
živote, v ľudskej sociálnej praxi, a aby sa nestali prostriedkom zahmlievania reality a hlbinných, existenciálnych problémov ľudského
bytia, či púhou súčasťou idelogického arzenálu opäť progresívnych síl.
Pomenúvajúc zložitosť naliehavých problémov súčasnosti je potrebné
ďalej uviesť tiež nežiaduce dôsledky rozvoja vedy a techniky, narastajúce
násilie, fundamentalizmus, medzinárodný terorizmus, vulgárny nacionalizmus, nástup fašizoidných skupín, morálne škandály lídrov demokratického sveta i ich odputávacie akcie. A nakoniec je to naša všedná
ľudská každodennosť, šedivosť plná sociálnej nespravodlivosti a morálnej degradácie ľudského tvora.
Duchovnú atmosféru dneška filozofi a intelektuáli neraz charakterizujú takým spôsobom, podľa ktorého inštrumentálny rozum stratil svoj
kredit a objavujú sa nové pohľady na svet a človeka predstavujúce
alternatívu k európskemu racionalizmu. Pozoruhodnou, z hľadiska našej
témy, je skutočnosť, podľa ktorej v rámci myšlienkového kvasu
súčasnosti existuje živý a pritom rastúci záujem o filozofiu, ktorý je
evidentný hlavne vo vzdelávacom systéme, ale i v oblasti publicistiky
a v zásadných politických debatách. Schnädelbach zdôrazňuje v tejto
súvislosti význam filozofie pre riešenie vecí všeobecne ľudských
(1993:691). Súčasný svet plný zmien ďalej charakterizovaný hlbokou
morálnou a hodnotovou krízou vyvoláva potrebu hľadania a zdôvodnenia
141
životnej orientácie človeka, a to je večná úloha filozofie, ktorá má svoje
„všeobecno – kultúrne a nadodborové úlohy, a to sa týka nielen univerzít,
ale aj škôl a vzdelávania dospelých“ (Schnädelbach, 1993:695). Tu vyvstáva otázka: Aké sú predpoklady a zároveň možnosti pedagogického
pôsobenia filozofie a akým spôsobom sa môže podieľať na realizácii
proklamovanej humanizácie výchovy a vzdelávania ?
Predpokladom filozofie z hľadiska jej uplatnenia v rovine výchovy
a vzdelávania je určitý potenciál živej tradície, ktorý predstavujú jej
dejiny. Tu je potrebné poukázať na využiteľnosť predovšetkým antropologickej línie filozofie, ktorá prezentuje celý rad mysliteľov, ich učení
a diel, tematizujúcich veľký a večný problém človeka, jeho určenia,
miesta vo svete, sociálno – dejinného zakotvenia, sebavytvárania a sebapochopenia, kultivácie, civilizácie a moralizácie, požiadaviek dôstojnosti,
práva, slobody, sociálnej spravodlivosti a napokon zmyslu života.
Naznačený problém neskoršie Kant majstrovsky zhrnul do svojich
štyroch známych otázok takto:
1. Čo môžem vedieť?
2. Čo mám konať?
3. V čo môžem dúfať?
4. Čo je človek?
Keďže dejinno – filozofický materiál je nesmierne rozsiahly a bohatý,
v ďalšej časti bude pozornosť zameraná len na tie najdôležitejšie postavy
európskeho myslenia a ich názory, ktoré dokladajú schopnosť filozofie
v istých sociálno – historických reáliach zmocniť sa a tematizovať aj
problém človeka, jeho výchovy a vzdelávania.
Všeobecne známym je fakt, že filozofická tradícia Európy sa začína
tým intelektuálnym úsilím, na pomenovanie ktorého starí Gréci používali
pojem THEORIÁ znamenajúci „duchovný prehľad toho pravého“
(Schnädelbach, 1993:691), a tým aj vedu v najčistejšom slova zmysle. Po
istom čase však v prostredí antiky filozofia začala plniť tiež funkciu
kultúrno – osvetovú. To je spojené s jej antropologickým obratom, ktorý
predstavujú prví profesionálni učitelia múdrosti alebo tiež prví osvietenci
staroveku sofisti ale najmä ich súčasník a kritik Sokrates. Tento veľký
mudrc antiky taktiež tematizoval svet, ale u neho to bol už svet ľudských
záležitostí. Známe je jeho vyjadrenie: „Viem, že nič neviem“. Uvažujúc
v takto naznačenom smere konštatoval, že pokiaľ si človek myslí, že na
všetky otázky už má odpovede je pre filozofiu stratený. Odpočíva totiž na
vavrínoch pravdy, ktorá sa po revízii (v dialógu) ukaže iba ako zbierka
plochých predstáv namyslenej premúdrosti.
142
Viem, že nič neviem v duchu Sokratovej logiky uvažovania znamenalo
veľa. Týmto sa odmietal pokoj, človek bol nútený hľadať. Neviem u neho
znamenalo – chcem vedieť, chcem sa dopátrať k pravde sám. Ide tu
o moje vedenie, mnou dosiahnuté, a nie o dogmy iných a autority.
Sokrates skúmajúc ľudskú prirodzenosť spojenú s rozumom uskutočňoval výchovu aténskych občanov orientovanú na vlastné a hlboké
poznanie, ktoré nebolo formované ani úradmi, ani verejnou mienkou.
Bola to „výchova k uvedomelej ľudskosti a občianstvu“ (Floss, 1987:56).
Rozvíjať ľudskú prirodzenosť u neho znamenalo predovšetkým naučiť ho
poznávať seba samého a týmto ho súčasne i vychovávať. Urobiť ho
človekom tak, aby sa stal čo najlepším. V tomto smere sa stala typickou
jeho výzva, či požiadavka vyjadrená ako starosť o dušu. A preto tiež
vykladal: „Ty, šľachetný muž, Aténčan, občan z obce najväčšej a preslávenej múdrosťou a silou, nehanbíš sa starať len o to, mať čo najviac
peňazí, slávy a pocty, ale o rozum, pravdu a dušu, aby bola čo najlepšia,
nedbáš a nestaráš sa?“ Práve tu sa v koncentrovanej podobe prezentuje
pravé poslanie Sokratovho filozofovania. Jeho žiak Platon ďalej rozvinul
ním nastolené otázky človeka a výchovy. V súvislosti s hľadaním tej
najlepšej výchovy poznamenal, že „len ťažko nájsť lepšiu, než aká sa
našla dlhodobou skúsenosťou, t. j. pre telo gymnastika, pre dušu múzická
výchova“. Antická filozofia vo svojej finálnej helenistickej fáze preferuje privátnu individuálnu stránku ľudského života, zameriavajúc sa na
osobné záležitosti, individuálny osud človeka. V tomto smere predstavovala akúsi filozofiu života usilujúcu o hľadanie správneho spôsobu
života, založeného na múdrosti, ktorá sa vykladala ako intelektuálna
vyrovnanosť, týčiaca sa nad všetkými ľudskými starosťami a problémami. Vo vzťahu k antickej kultúre ako humanistickej platforme rozvoja
človeka Žilínek napísal: “Úsilím o dokonalosť človeka je rozvinúť
všetky jeho prirodzené duchovné a telesné sily. Organickým spojením
dobra a krásna (v helénskej dokonalosti) sa vytvoril ideál všestranne
rozvinutej osobnosti – kalokagathia. Svojou podstatou predstavuje tento
ideál dokonalosť prirodzeného rozvoja ľudskej bytosti a stojí v centre
všetkých snáh antickej kultúry“ (1993:19).
Stredoveká filozofia sa niesla v duchu svojho zakotvenia v transcendentne. Jej úsilia v typickej podobe vyjadril A. Augustinus svojou
koncepciou nového človeka žijúceho podľa Boha, a teda dobre. Určenie
predmetu filozofie podmienilo i jeho jasné rozlíšenie vedy (scientia)
a múdrosti (sapientia). Veda bola pre neho poznaním hmotného sveta,
ktoré ľuďom umožňuje užívať veci. Múdrosť bola u Augustína poznaním
večných božských skutkov a duchovných objektov. Napriek istej
akceptácii poznania, človek by nemal zabúdať na nadpozemský cieľ
143
svojho života, a preto musí byť veda podriadená múdrosti. “Ľudia“ –
napísal Augustinus – „podnikajú cesty, aby mohli obdivovať horské
velikány, obrovské vlny mora, mohutný tok riek, šíry oceán a pohyby
hviezd – seba však zanedbávajú“. Múdrosť vytvára všetko, a takýmto
spôsobom sa tiež „formuje duchovný človek, ktorý vie všetko posúdiť....Miluje pána Boha svojho celým svojím srdcom, celou dušou, celou
mysľou, a blížneho svojho nie telesne, ale ako seba samého“.
Filozofia renesancie sa začína renesaciou filozofie (antickej) a odmietnutím filozofie (stredovekej). Neutíchajúce úsilia renesančnej kultúry
vo všeobecnosti a filozofie zvlášť o vlastnú autonómiu a identitu našli
svoju oporu a základné východiská v antickej tradícii. Táto nastolila
ideály veľkosti a dôstojnosti človeka. Silné výchovno – vzdelávacie motívy sú obsiahnuté predovšetkým v dielach predstaviteľov renesančného
sociálneho myslenia utopickej orientácie, konfrontujúcich všeobecné
humanistické proklamácie s konkrétnou sociálnou realitou. V ich projektoch dôstojného a spravodlivého spoločenského zriadenia je síce primárnou spoločne vykonávaná pracovná činnosť, ale tematizované sú tiež
otázky spoločnej výchovy. More vo svojej Utópii zdôraznil, že „všetkým
deťom sa dostáva školského vzdelania“ a dobrá časť národa, muži a ženy
sa po „celý život v tých hodinách, kedy sú oslobodení od pracovných
povinností venujú ďalšiemu vzdelaniu“. Slnečný štát Campanellu
obsahuje okrem požiadavky spoločnej výchovy detí i nutnosť výchovy
rodičov a vysoké zhodnotenie vzdelania, tak prírodovedne zameraného,
ako i humanitného.
Obdobie novoveku „späté s mohutným prírodovedným a technickým
rozvojom a sociálnymi potrebami naďalej rozvíja idey demokracie,
slobody, humanity a mravného pokroku ľudstva“ (Žilínek, 1993:22). Na
druhej strane tu bol však prítomný evidentne kritický vzťah k tradičnému
spôsobu výchovy a vzdelania.V tejto súvislosti možno uviesť F. Bacona,
ktorý napísal: “Pokroku vo vedách rovnako bránia obyčaje a mravy škôl,
akadémií, kolégií a podobných stredísk, ktoré sú určené za sídlo učencov
a ktoré sa majú starať o vzdelanie. Prednášky a cvičenia sú totiž usporiadané tak, že sotva niekomu napadne, aby premýšľal a uvažoval
o niečom inom, než je tu zvykom...Štúdium ľudí na týchto miestach je
uzatvorené ako v nejakom väzení v okruhu spisov niekoľkých autorov,
a v prípade, že niekto s nimi nesúhlasí, ihneď sa označuje za buriča a novotára“. Podobný postoj prezentoval aj R. Descartes pri hodnotení
svojich štúdií vo svojej filozofickej autobiografii. V Rozprave o metóde
na túto tému poznamenal: „Vzdelávali ma vo vedách od mladosti,
a keďže ma aj presviedčali, že takto môžem získať jasné a presné
vedomosti vo všetkom, čo je užitočné pre život, mal som zvrchovanú
144
túžbu osvojiť si ich. Ale len čo som dokončil celé štúdium, po skončení
ktorého nás obyčajne prijímajú medzi učencov, zmenil som úplne svoju
mienku. Bol som totiž zavalený toľkými pochybnosťami a omylmi, že
som jediný osoh zo svojho úsilia o vzdelanie videl v postupnom
odhaľovaní svojej nevedomosti. A to som bol v jednej z najslávnejších
škôl Európy; myslel som, že ak vôbec niekde na zemi sú učení mužovia,
musia byť tam“.
Zvláštnu pozornosť je potrebné venovať osvietenstvu, ktoré prinieslo
so sebou množstvo pozitívnych, aj keď po súčasnosť zatiaľ ešte nenaplnených ideálov, ako sú ľudskosť, sloboda, rovnosť, spravodlivosť, prirodzené práva človeka, tolerancia, občianska odvaha, slušnosť a angažovanosť. Pedagogický rozmer osvietenstva dokladá napríklad Helvétiov
panedukacionizmus či Condorcetova požiadavka vzdelávania dospelých,
ale aj humanistická koncepcia filozofie Voltaira, ktorý otázku načo je
filozofia zodpovedal takto: „Ľudia! Filozofia zjemňuje vaše mravy. Králi!
Filozofia vás vzdeláva“. Osobitný význam má v tejto súvislosti reformátor modernej pedagogiky J. J. Rousseau, ktorý zdôrazňoval požiadavku prirodzenej výchovy slobodnej a vyrovnanej osobnosti nespútanej
feudálnymi predsudkami. Jeho pedagogická teória má individuálny charakter, jej dôležitými prvkami sú aktívnosť, iniciatívnosť a predovšetkým
úcta k osobnosti vychovávaného.
V centre Rousseauovej teórie výchovy je požiadavka, podľa ktorej
chovanec má byť vychovávaný pre seba a nie pre druhých. Má sa stať
človekom prirodzeným a nie umelým. Preto nie je možné pristupovať
k nemu s nárokmi a úlohami, ktoré vychádzajú z konvencionálnej štruktúry spoločnosti. Tieto by v ňom zničili jeho „vlastnú prirodzenosť
a ničím by ju nenahradili. Bol by ako stromček, ktorý náhodou vyrástol
uprostred cesty a ktorý okoloidúci skoro zničia, narážajúc doň zo
všetkých strán a ohýbajúc ho všetkými smermi“. Človeka nemožno
sputnať do spoločenských konvencií a ustanovizní v ktorých by sa mohol
udusiť, je potrebné u neho posilňovať pocit vlastnej samostatnosti.
Namiesto toho, aby sa stal účelom iného, musí sa naučiť, že je účelom
sám pre seba, a podľa toho má aj postupovať. Až keď bude v tomto
zmysle vnútorne slobodný, má vstúpiť do spoločnosti a až potom môže
správnym spôsobom pracovať pre ňu ako pravý občan. To je v podstate
základná téma Emila a súčasne maxima, ktorú Rousseau vyjadril ústami
pani de Wolmar: „Človek...je priveľmi ušľachtilý tvor, aby mal byť
jednoducho nástrojom iných, a nemáme ho zamestnávať tým, čo
vyhovuje im, kým sa neporadíme s ním, čo vyhovuje jemu. Ľudia totiž
nie sú stvorení pre určité práce, ale tieto práce sú stvorené pre nich, a aby
sme miesta primerane rozdelili, pri ich rozdeľovaní nesmieme hľadať
145
najvhodnejšieho človeka pre každé zamestnanie, ale najvhodnejšie zamestnanie pre každého človeka, aby ho urobilo takým dobrým a šťastným, ako je len možné. Nikdy neslobodno narušiť ľudskú dušu preto, aby
iní mali z toho výhodu, ani urobiť z niekoho podliaka, aby sa poslúžilo
čestným ľuďom“. Svoje pedagogické úvahy o človeku uzatvára Rousseau
takto: „Každý človek má určené miesto v najlepšom poriadku vecí, treba
len toto miesto nájsť a tento poriadok nezvrátiť. Čo sa dosiahne
výchovou, ktorá sa začala od kolísky podľa vopred daného vzorca, bez
ohľadu na úžasnú rozmanitosť duchov?“ Netreba – zdôrazňuje tento
výchovný reformátor – ničiť skutočné dary prírody, treba len usilovať
o šťastie a skutočné dobro spoločnosti.
Rousseauove názory na človeka a jeho výchovu ďalej rozvíjal Kant.
Filozofickodejinno – antropologickým fundamentom jeho úvah v tomto
smere je táto jeho myšlienka: “Príroda chcela, aby človek všetko, čo
presahuje mechanické usporiadanie jeho zvieracej existencie, vytvoril
celkom len zo seba a aby nebol účastný nijakej inej blaženosti alebo
dokonalosti než tej, ktorú si získal sám, oslobodený od inštinktu, vlastným
rozumom“. Na to má teda podľa Kanta rozum a slobodnú vôľu. Všetko,
čo človek má, je jeho vlastným dielom. V priebehu dejín sa človek
vypracuváva z najväčšej surovosti k najväčšej zdatnosti, k vnútornej
dokonalosti myslenia, a tým aj ku blaženosti. Dôležitými dejinnými
fázami sebavytvárania človeka sú, ako to Kant vyjadril rousseauovským
jazykom, kultivácia, civilizácia a moralizácia ako ideál. V súvislosti
s problematikou určenia človeka Kant veľký význam pripisoval tiež
výchove, ktorá mu predstavovala postup, ktorým sa človek humanizuje
a postupne sa stáva človekom. Pravda, tento proces humanizácie
prebieha pozvoľna, v slede mnohých generácií, pričom v tomto chode
ľudských záležitostí čaká na človeka celá armáda trampôt. Dôležitým
predpokladom na tejto ceste formovania ľudskosti je sloboda myslenia,
rozširovanie poznatkov, oslobodzovanie od omylov a vôbec postup
ďalšieho osvecovania ľudského rodu. Kantov pohľad na uvedený
problém je orientovaný jednoznačne do budúcnosti, kedy sa v plnej miere
rozvinú všetky pôvodné vlohy človeka. Cieľom výchovy je pre Kanta
„napomáhať najlepšie možné uskutočňovanie ľudstva ako ľudskosti“
(Žilínek, 1993:23).
Ťažisko na obdobie osvietenstva kladieme preto, že v súčasnosti
(napriek existujúcim koncepciám pragmatizmu, existencializmu, personalizmu, fenomenológie či postmodernizmu) sa presadzujú tiež koncepcie
nadväzujúce na osvietenstvo. Možno uviesť napríklad projekt filozofie
neukojeného osvietenstva v novej Európe W. Oelmüllera; či Schnädelbachov koncept filozofie ako Aufklärung, v zmysle ktorého úlohou filozofie
146
nie je hromadenie poznatkov, ale vedenie človeka k tomu, aby sa stával
premýšľavým, prekračujúcim horizont každodennej skúsenosti.
Cieľom filozofovania v súčasnosti, prekonávajúc pedagogický encyklopedizmus, nemá byť iba znalosť historických problémov a ich riešení,
podaných jednotlivými filozofmi. V žiadnom prípade nemá ísť len
o sprostredkovanie kánonu pevných poznatkov, ale pôjde o stretnutie
s problémami a ich riešeniami, ktoré prináša život. Filozofické názory
z minulosti potom nepredstavujú klasické hotové odpovede, ale majú to
byť iba argumenty v diskusii či filozofickej rozprave. Filozofia nepodáva
dogmatické odpovede, a to je jej veľká prednosť. Aké sú základné
možnosti filozofie? Jednoznačne treba varovať pred naivnou dôverou
v zdanlivo nedozierne možnosti filozofie riešiť konkrétne, aktuálne
problémy, a tak isto filozofia už nehľadá svoju materiálnu zbraň či
oporu. Jej základnú možnosť treba vidieť v tom, že poskytuje obrovský
priestor pre slobodný pohyb ľudského myslenia, večného a neustále sa
obnovujúceho hľadania odpovedí na zásadné, už položené i novo sa
vynárajúce otázky. Určujúcu dimenziu filozofie predstavuje „nekonečný
sokratovský rozhovor“ (Schlegelová, 1993:137), cesta k sebaporozumeniu v rôznych životných situáciách a spôsob hodnotenia orientácie
človeka v meniacom sa svete. Filozofia ako ľudské dielo je spôsobom
kritického, autonómneho posúdenia. Ctí si myšlienky veľkých filozofov,
no nechce ich umŕtviť do podoby klasikov či majstrov. Je jednoznačne
antiautoritárska, rozumom chce obsiahnúť všetko, dokonca aj autoritu
a tradíciu. Veľkí filozofi sú našimi sprievodcami v ríši živého,
pulzujúceho myslenia, skúmajúceho celok i človeka. Filozofia ako rezultát kultivácie človeka sa tak stáva prostriedkom jeho permanentnej
kultivácie. Jej základnými možnosťami sú potom sloboda myslenia,
antidogmatizmus a kriticizmus. Dnes žijeme v multikultúrnom svete.
Filozofia svojím univerzalizmom môže napomôcť k prekonávaniu istých
bariér, k humánnemu styku s druhými a v konečnom dôsledku, i keď len
veľmi sprostredkovane, k riešeniu naliehavých spoločenských a politických problémov.
Súčasnosť je ďalej charakteristická, aj napriek opačným tendenciám,
volaním po osvietenstve, výzvami dať priestor rozumu. M. Oravcová
(1992:720) napísala: „A dnešné požiadavky zachovania názorovej
plurality, neredukovateľnej rôznosti, tolerancie, odlišnosti sú tiež rovnako
ako osvietenské požiadavky slobody myslenia, prejavu, náboženskej
tolerancie úsilím riešiť problémy spoločnosti v sfére rozumu a rozumovými, teda rozumnými prostriedkami“.
Proklamované požiadavky humanizácie a demokratizácie výchovno –
vzdelávacieho procesu vytvárajú veľkú výzvu i veľkú príležitosť pre
147
filozofiu, ktorá tematizuje problém človeka, proces jeho poľudšťovania
a morálneho rozvoja. Je potrebné dať priestor „sile optimizmu
pedagogiky, ktorú nesie od čias osvietenstva“ (Skalková, 1995:13), aj
keď na druhej strane možno pripomenúť Kantov výrok, podľa ktorého
„z takého krivého dreva, z akého je vytvorený človek, nemožno vykresať
nič celkom rovné“. Samozrejme, týmto sa nemá doložiť pedagogická
rezignácia smerom k výchove ľudského pokolenia, ale naznačiť zložitosť
a v istom smere neukončiteľnosť procesu postupu osvety a výchovy
človeka.
LITERATÚRA:
1. Obdržálek, Z.: Výchova a vzdelávanie na prahu nového tisícročia.
Pedagogická revue. Ročník XLIX, rok 1997, číslo 3-4.
2. Schnädelbach, H.: Filosofie mezi vědou a veřejností. Filosofický časopis. Ročník 41, rok 1993, číslo 4.
3. Floss, P.: Proměny vědení. Praha 1987.
4. Žilínek, M.: Kultúra a humanistické ideály výchovy. Pedagogická
revue. Ročník XLV, rok 1993, číslo 1-2.
5. Schlegelová, J.: Možnosti kritického, argumentativního a pluralistického vyučování filosofie v podmínkách transformačních procesů
střední a východní Evropy. Filosofický časopis. Ročník 41, rok
1993, číslo 1.
6. Oravcová, M.: Európa 21. storočia – osvietenstvo ešte raz? Filozofia.
Ročník 47, rok 1992, číslo 12.
7. Skalková, J.: Postmoderné myslenie a pedagogika. Pedagogická revue.
Ročník XLVII, rok 1995, číslo 5 – 6.
148
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Cyril DIATKA
VZDELÁVANIE A VÝCHOVA, ICH SMEROVANIE
V KONTEXTE SPOLOČENSKÝCH ZMIEN
Kľúčové slová: človek, rozum sebauskutočnenie, etika, personálnosť,
personány vzťah, vzdelávanie, výchova, sebarealizácia,
tvorivá práca, sociálny status pedagóga, pluralita,
sociálna práca.
A
ko učiteľ etiky sa nemôžem v úvode vyhnúť otázke vzťahu
človeka a sveta. Podľa známeho filozofa 20. storočia Bartina
Bubera je svet daný prostredníctvom človeka, lebo až človek je schopný
chápať rozmanitosť ako jednotu (G. Wehr, 1995:73). Táto skutočnosť je
v kontexte európskej myšlienkovej tradície známa minimálne od čias I.
Kanta, ktorý zdôrazňuje, že rozum zaobstaráva v našich poznatkoch vždy
obsiahlejšiu jednotu. Kant v duchu svojej filozofie myslí nie na nejaké
zjednocovanie v relatívnom zmysle, ale na schopnosť rozumu vytvoriť
dokonalú jednotu. Toto úsilie rozumu je smerované riadiacimi rozumovými pojmami: ideami. Kant ich nazýva „regulatívnymi princípmi“;
rozum vedie rozvažovanie, podobne ako rozvažovanie vedie zmyslovosť
(zrozumiteľnosť skúsenostného v pojmoch). Rozum vďaka tomuto dáva
rozvažovaniu pravidlá ako treba postupovať. Týmto sa idea stáva
regulatívnym princípom. „Rozhodujúce je, že idey sú len predpismi toho,
čo sa má. V našom vnútri akoby ukazujú k cieľu, ktorý leží v nekonečne“
(Störig, 1993:292). Kant vidí vďaka svojej analýze poznania celý
problém jednoty sveta len ako problém poznania, ako vzťahu subjektu
k objektu, čo je vzhľadom na subjekt odlišné. V tejto súvislosti vystupuje
ľudské vedomie sveta ako sebauvedomenie. Vzniká otázka, ako môže
človek poznávať a čo je naozaj zdrojom jeho poznania.
Dospeli sme k prahu tretieho tisícročia cestou, ktorú osvetľujú tri
veľké epochy nášho európskeho myslenia. Kozmologická antika (so
svojim neosobným osudom alebo logom sveta ako abstraktným
božstvom, teologický stredovek so živým a osobným kresťanským
Bohom, ktorý v podobe Ježiša Krista-Božieho Syna prináša vykúpenie
a treťou epochou je antropologický novovek so svojim obrazom človeka,
ktorý je ako boh, ale nie je Bohom. „Skutočne idea imitatio Dei –
pripodobňovanie sa Bohu, vyžaduje predpoklad, že človek je usku149
točnený k obrazu Boha.“ (E. Fromm, 1993:51). Napriek tomu, že človek
v novoveku ušiel veľký kus cesty a pochopil svoj život ako sebauskutočnenie je ešte vždy vzdialený pochopiť plne dôvod tohto svojho
sebauskutočnenia. Človek nie je ani dnes taký vyspelý, aby vedel vždy
správne postihnúť účinky svojho účelovo zameraného racionálneho
pôsobenia na prírodu. V tejto súvislosti nejde iba o poznanie ako v prípade Kantovej filozofickej teórie. Ide o čoraz viac problém etický, kedže
iba prostredníctvom etiky možno akceptovať svojbytnú hodnotu spolunažívania ľudí, a preto prostredníctvom etickej reflexie možno aj
„prírodu“ chápať ako samostatný systém hodnôt a nielen ako materiál sebarealizácie. Podobne je tomu aj so spoločnosťou, oddelenosť spoločnosti od prírody tak, ako sa to doteraz traduje, nie je až taká zjavná.
Veď spoločnosť, v ktorej človek žije, rozširuje exponenciálne poznatky
a všetko svoje vedenie na prostriedok strategického rozširovania moci.
Využitím techniky a technológií, ktoré využívajú súčasný potenciál vedy,
dosiahol človek, pokiaľ ide o jeho pôsobenie na okolitý svet – prírodu,
nepredvídané možnosti. Môžeme si spolu s Nikolajom Gogoľom
povzdychnúť: „Moju dušu prepadá smútok, pretože v dobru nie som
schopný vidieť dobro.“ Nie je to v tejto súvislosti iba vec svedomia, aj
keď v tejto súvislosti ide aj o svedomie. Etika ako reflektujúci vzťah
svedomie neukľudňuje, ale ho skôr udržiava v nekľude, pričom ho
nepretržite poháňa k otázke, čo je naozaj dobré a spravodlivé ponad
rámec bežnej „morálky“, „práva“ a „zákona“. Naozajstná etika nie je
s ohľadom na človeka a požiadavky, ktoré si človek kladie vzhľadom na
svoj život, nikdy uzavretým raz navždy platným systémom hodnôt, ktorý
by mohol ponúkať hotové návody ku konaniu. Toto je úloha, ktorá nemá
konečné riešenie. Naopak, pripomína nám, že „človek musí nástojčivo
zodpovedať aj za dobro, o ktoré sa chce v súčasnej konfliktnej situácii
zasadzovať“. (Rich 1994:19)
Dostávame sa k jadru problému, k otázke personálnosti v etike.
Nesmieme pri otázkach spojenia, vzdelávania a výchovy zabúdať na
problém bezprostrednej zodpovednosti nás samých, pokiaľ ide o starostlivosť „ja“ o svoje „Ty“/„Vy“, čiže naplniť záväzok interpersonálnej
humanity podľa A. Richa (1994:56). V naznačenej rovine nemožno
personálnosť chápať iba ako tradičné kresťanské „charitas“, či ľudskosť
v zmysle Kantovho kategorického imperatívu, ale ide predovšetkým
v rovine personálneho vzťahu o to ctiť a rešpektovať druhého ako seba,
chápať, že „ja“ takisto ako „Ty“ alebo „Vy“ patrí nevyhnutne do praxe
dialogickej existencie. V takejto praxi sa môžeme vždy stretávať s „Ty“
alebo „Vy“ ako s niekým, o kom viem, že ma môže bezprostredne
osloviť alebo o niečo žiadať. V takto chápanej etickej praxi musíme od
150
počiatku dbať o to, aby sme druhého uznávali ako „Ty“, ako svoj osobný
náprotivok. Nikdy nesmieme druhého človeka vytisnúť do role samotného prostriedku na hľadanie svojich osobných cieľov. Pokiaľ sa toto
stane, musíme vedieť, že sa človek „Ty“ degraduje na neosobné „ono“,
na vec, a že sa mu prisudzuje iba vecná hodnota. V takomto prípade sa
potom dialogická existencia nevyhnutne zvrhne v monologickú, pretože
„ja“ neoprávnene monokraticky chce „Ty“ umlčať a ovládať ich ako
hotovú vec. To nevyhnutne vedie k rozrušeniu základov každej personálnej existencie. Monokratická existencia je preto v nezmieriteľnom
protiklade k interpersonálnej humanite. Je to len ďalšia forma
sebapresadzovania zameraná nielen proti „ja sám“, ale i proti „Ty“. (M.
Tvrdoň 1998:195).
Problém vzdelávania a výchovy je z toho aspektu trocha komplikovanejší a širší ako sa na prvý pohľad zdá. Predovšetkým si treba
uvedomiť to, že súčasný štát nereprezentuje nediferencovaný, iba
navonok ideologicky spojený celok, ale že je to veľmi diferencovaná
societa, ktorú reprezentujú rozličné skupiny obyvateľstva, ktoré
vyznávajú svoje špecifické hodnoty.
Naša spoločnosť je pluralitná a to v mnohých ohľadoch. Z tohto
dôvodu musí dôjsť pri zabezpečovaní výchovy a vzdelávania k zásadnej
zmene. Nemôže to byť v žiadnom prípade petrifikácia daného status quo.
Zachovávanie stále toho istého počtu škôl, sledovanie iba určitého počtu
učiteľov a žiakov, pedagógov a študentov a jednotný centrálne
usmerňovaný rozpočet. Akokoľvek sa to môže zdať niekomu paradoxné,
nemôže v súčasnosti obstáť myšlienka lacného a takmer pre všetkých
bezplatného vzdelávania. Takáto báza poukazuje skôr na minulosť ako na
progresívny cieľ. Táto jednoduchá konštatácia ako by sa prihovárala
ľuďom: máte málo prostriedkov? Nevadí vzdelanie dostanete zdarma.
Táto skutočnosť však môže o niekoľko rokov vyvolať kolaps. Stále väčší
záujem o vzdelanie a málo príspevkov na jeho rozvoj vedie nevyhnutne
k chátraniu budov, zariadení, laboratórií, knižníc, nižším platom za
vykonanú prácu. Dôsledkom je neprestajne sa znižujúci záujem o učiteľské povolania čo má za následok prestárnutie pedagógov, odchod
schopných a nadaných absolventov do iných sfér spoločenského života,
zväčša služieb, ako i priamy odchod tých schopnejších a tvorivých do
zahraničia. Časom, no myslíme si, že už žijeme v tej dobe, priemerní
budú učiť priemerných. Záujem žiakov a študentov tvorivo pracovať
a učiť bude neprestajne klesať až v konečnom dôsledku rutina nahradí
tvorčiu schopnosť učiť sa pre život.
151
Štúdium nemôže byť v žiadnom prípade iba sociálna zábezpeka, ale
práca, ktorá musí znášať „tvrdé“ odborné kritériá. Vyučovanie na
univerzite nemôže byť iba len predlžovaním aktívneho života.
Stav, ktorý spôsobuje nadmerná časová zaťaženosť priamou výučbou,
môže iba ak skresliť skutočne nízky početný stav pedagógov, resp. ich
ubúdanie. Štrnásť až dvadsaťdva hodín priamej vyučovacnej povinnosti
pre asistenta, štrnásť hodín pre odborného asistenta, desať hodín pre
docenta, osem pre profesora – veď to je zjavne hrubé kvantitatívne
skreslenie ľudskej tvorivej práce, ktoré neberie do úvahy čas na tvorivú
prípravu a zapojenia do výskumnej práce ani nehovoriac. Vedecký
výskum, odborná práca spojená s publikačnou aktivitou, účasť na
konferenciách, sa strácajú pri takomto kvantitatívnom hodnotení práce
pedagógov. Takto sa tvorivá práca stáva iba akýmsi dodatkom, ktorý pri
súčasnej výške odmeny za vykonanú prácu ako i celkovej štruktúre
odmeňovania, sa stáva formálnou. Sociálny status pedagóga musí
zodpovedať nárokom, ktoré sa objektívne kladú na prácu pedagóga a nie
približovať rovinu odmeňovania za túto prácu úrovni pomocného
robotníka na stavbe. Pedagóg musí byť tvorivým človekom, a nie iba
odovzdávačom nazhromaždenných vedomostí. V súčasnosti sa dá vyše
90% informácií získať prostredníctvom rozličných médií a nie
mechanickým zhŕňaním a opakovaním vo výučbe.
Nehľadiac na to, s ohľadom na spomínané nároky vyplývajúce
z personálne chápanej etiky, musí byť učiteľ sformovaná ľudská bytosť,
a to nielen odborne, ale aj psychicky, ako i celostne v spoločenskom
zmysle slova – musí ísť o vyhranenú osobnosť. Tejto skutočnosti musí
zodpovedať aj štýl jeho života, ktorý musí on chcieť a vedieť
reprodukovať v čoraz náročnejších podmienkach vyžadujúcich vyššiu
mieru interpersonálnej komunikácie, tvorivosti, empatie a asertívnosti.
Nie univerzita či škola robí pedagóga, učiteľa, ale pedagóg, učiteľ robí
univerzitu, školu.
Študenti počúvajú pedagóga nielen ako odborníka, ale aj ako človeka,
ktorý svojim vystupovaním ako i cieľom života reprezentuje a znázorňuje
aj určité ašpirácie. To všetko sa odovzdáva nielen prostredníctvom
vzdelávania, ale aj súčasne formuje osobu žiaka a študenta. Pluralita
spoločnosti musí aj zodpovedať viacerým typom škôl. Znamená to
predovšetkým uvolniť väčší priestor pre súkromné školy rozličného typu
pri zachovaní škôl štátnych a cirkevných, a aj tieto treba riadiť s ohľadom
na to, že plnia predovšetkým úlohu formovať tvorivosť ako aj hodnotovú
dimenziu žiakov a študentov, ktorí budú určovať život budúcich
generácií. To vyžaduje i nový spôsob legislatívnej úpravy zabezpečenia
finančných tokov z hľadiska prispievania na školstvo s možnosťou
152
preniesť určitú časť zodpovednosti za financovanie na samotných
učiteľov a pedagógov príslušnej školy, pričom by táto samostatnosť vždy
rástla s vyšším stupňom školy, kde by časom mali pracovať iba výkonní,
odborne vyspelí, osobnostne zrelí pedagógovia, pre mladú generáciu
príťažlivé osobnosti. Toto všetko by malo podnecovať rozvoj personálnych vzťahov s tlakom na dynamickú premenu hodnôt a ašpirácií
vzdelancov – intelektuálov. Technika a moderné technológie neprestajne
napredujú. Človek často ohrozuje seba a nevie ešte vždy presne odhadnúť
mieru svojho ohrozenia, avšak sociálny štatút tých, čo majú vychovávať
a vzdelávať, klesá, stávajú sa čoraz viac iba zamestnancami na úkor
osobnostného rozmeru, sú zatlačovaní svojimi existenčnými starosťami
na okraj spoločenského života, ich práca je čoraz viacej hodnotená
rozličnými kvantitatívnymi kódmi, ktoré môžu byť iba ak pomocnými
merítkami, ale nie evaulačnými kritériami.
Z uvedeného vidno, že samotný problém prepojenia vzdelávania
a výchovy je zjavne sociálne podmienený. Sociálna práca nie je dajaký
samostatný predmet, ale skôr systém všeobecných ako i konkrétnych
disciplín, ktoré vyjadrujú bohatú štrukturovanosť spoločnosti, ako i osobnosti človeka. Príprava odborníka pre sféru sociálnej práce, by mala ísť
viacej cez solídnu odbornú prípravu sociológov, pedagógov, sociálnych
psychológov, zdravotníkov a právnikov, ktorí by sa po ukončení svojho
odborného štúdia mohli pripravovať prostredníctvom odborných stáží (aj
zahraničných), prostredníctvom vedeckého výskumu, ako i postgraduálneho štúdia na prácu managerov sociálnej práce. Konkrétnu prácu
v teréne, ako i na nižších stupňoch správy by vykonávali absolventi
bakalárskeho štúdia, ako i rôznych foriem rozširujúceho štúdia po
ukončení strednej školy. Starší skúsení pracovníci by po určitom čase
pôsobenia priamo v teréne viedli inštruktáže pre začínajúcich. Dobre
zorganizovaná odborná činnosť a vypracovaný viacstupňový model
osvety by sa mali postupne prejaviť v dôraze na prevenciu. Pri
univerzitách by sa popri odborných katedrách mali vytvárať inštitúty,
ktoré by integrovali pracovníkov z viacerých vedných odborov, aby sa
tak efektívnejšie využila vedecko-výskumná kapacita pracovísk s cieľom
prehĺbiť kontakty s praxou a zahraničím (C. Diatka 1997:86).
153
LITERATÚRA:
1. Diatka, C.: Problémy pri formovaní budúcich pracovníkov
intelektuálnych povolaní na univerzite, resp. vysokej škole, In:
Osobnosť v spoločenských makrozmenách Referáty pre medziodborovú konferenciu – panelový workshop (12. – 13. septembra
1997). Editor Damián Kováč – Bratislava 1997.
2. Fromm, E.: Budete jako bohové. Radikální interpretace Starého zákona
a jeho tradície. Praha, Nakladatelství Lidové noviny 1993.
3. Rich, A.: Etika hospodářství. I. sv. Theologická perspektíva, Praha
Oikúméne 1994.
4. Störig, H. J.: Malé dějiny filosofie, Praha, Zvon 1993.
5. Tvrdoň, M.: Hodnoty v živote človeka. In: Clowiek – dzielo – sacrum,
editor Stanislaw Gajda i Helmut J. Sobeczko, Opole 1998.
6. Wehr, G.: Buber. Olomouc. Votobia 1995.
154
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Miroslav FRANKOVSKÝ
KVANTITATÍVNY ALEBO KVALITATÍVNY PRÍSTUP:
METODOLICKÁ KRÍZA V SOCIÁLNYCH VEDÁCH?
Kľúčové slová: kvantitatívna metodológia, kvalitatívna metodológia,
Úvod
V
posledných desaťročiach, ale hlavne v 90-tých rokoch sú
v sociálnych vedách, resp. vo vedách o človeku čoraz častejšie
nastoľované otázky týkajúce sa samej podstaty vedeckého skúmania,
vedeckého poznania, jeho adekvátnosti, presnosti a pravdivosti. Objavujú
sa názory spochybňujúce metódy a postupy vedeckej práce a tým aj na
základe týchto postupov vytvorených vedeckých koncepcií a teórií.
Na pozadí rozvoja postmodernistických koncepcií v sociálnych
vedách, a na tieto koncepcie nadväzujúcich kritických pohľadov na
metodológiu a teórie týchto vied, je dnes veľmi intenzívne diskutovanou
otázkou spor medzi zástancami kvantitatívneho, resp. kvalitatívneho
prístupu vo vedeckom skúmaní v sociálnych vedách. Svedčí o tom rastúci
počet príspevkov v odborných časopisoch (Smékal, 1983, Čermák,
Štěpaníková, 1997, 1998), kapitoly v monografiách (Rogers, Rogers,
1997), ale predovšetkým intenzívne diskusie na odborných podujatiach.
Na Medzinárodných československých pychologických dňoch v Olomouci bolo napríklad tejto problematike venované rokovanie samostatnej
sekcie, ktoré trvalo na rozdiel od iných sekcií celé dva dni. Jednotlivé
príspevky, či už z pozície predstaviteľov kvantitatívnej alebo kvalitatívnej orientácie dokumentovali skutočnosť, že vedecké prístupy k výskumu
v sociálnych vedách nie sú také jednoznačné ako ich prezentujeme
v učebniciach. Naopak je pre nich typická vysoká úroveň flexibility,
pluralistiky a pragmatickej determinovanosti.
Rozvoj kvantitatívnej metodológie
Historicky starším je prístup kvantitatívny, opierajúci sa od 19 storočia hlavne o empirické a pozitivistické princípy. Objavenie a preferovania
takejto orientácie vedeckého bádania v sociálnych vedách má v danej
155
dobe svoje logické dôvody, ktoré môžeme zhrnúť do troch základných
myšlienok:
1. Objektívne podmienky umožňujúce definovať jednotlivé samostatné
vedecké disciplíny boli na prelome storočia jednoducho také, že vedný
odbor opierajúci sa o iné než kvantitatívne metódy výskumu, by
jednoducho nebol ako vedecký uznaný. Systém získavania vedeckých
poznatkov, ako aj možnosti vzájomnej komunikácie medzi vedeckými
disciplínami (či už medzi sociálnymi vedami navzájom, alebo napr.
medzi sociálnymi a prírodnými vedami) boli založené na kvantitatívnom prístupe.
Dominovanie kvantitatívneho prístupu v sociálnych vedách súviselo
teda s nevyhnutnosťou zapojiť tieto vedné disciplíny v určitej dobe do
širokého prúdu vedeckého bádania, v ktorom udávali tón prírodné vedy
a teda výlučne kvantitatívna metodológia získavania informácií. Podľa V.
Smékala (1983) pod vplyvom ideálu prírodných vied , ktorý sa formoval
v 19. storočí, sa v spoločenských vedách za vedecké považovali len také
poznatky, ktoré boli získané empirickým spôsobom, a ktorých dôveryhodnosť bola dokázaná pomocou metód matematickej indukcie.
Nenumerické (kvalitatívne) prístupy k údajom boli dosť jednoznačné
považované za nevedecké a poznatky získané kontextovou analýzou,
logickou úvahou alebo rozborom len jedného prípadu sa podceňovali.
2. No neboli to len objektívne príčiny presadzovania kvantitatívnych metód v rozvoji sociálnych vied. Subjektívna reflexia tohto problému,
ktorá pramenila z obavy sociálnych vedcov, že budú opuncovaní za
amatérov, šarlatánov, resp. naivných bádateľov, ich priviedla zákonite
na pozície kvantitatívneho prístupu k výskumu.
Na uvedenú skutočnosť upozornil J. Mann (1963), keď hovorí, že
reprezentanti sociálnych vied ako meškajúci členovia vedeckej obce
pociťovali potrebu byť nadmieru vedecký vo formálnom zmysle. Trvali
na presnosti, precíznosti, kontrolovateľnosti, opakovateľnosti a pozabudli
na predstavivosť, tvorivosť a individuálnosť, aj keď podmienka presne
merať definovanú premennú bola niekedy v opačnom pomere k jej
významu.
Je paradoxné, že aj keď sa sociálni vedci snažili byť čo najdokonalejšími vedcami, skúmali a vysvetľovali v niektorých prípadoch
čoraz menej .
3. Každá vytvárajúca sa vedná disciplína musí, ako prvé vyriešiť otázky
vymedzenia predmetu a metódy získavania poznatkov, ktorých
zovšeobecnením môže byť pre danú vedeckú disciplínu vytvorený
určitý teoretický rámec. Aj z tohto hľadiska bolo v sociálnych vedách
efektívnejšie využitie kvantitatívnych metód založených na redukcii
156
skutočnosti reprezentovanej vymedzenými závislými a nezávislými
premennými. Matematicko-štatistická analýza vzťahov resp. rozdielov
medzi týmito premennými a jej interpretácia umožnila uskutočniť generalizáciu zistení a popísať existujúce „všeobecne platné“ zákonitosti.
Ak akceptujeme určitú mieru zjednodušenia a abstrakcie, uvedeným
spôsobom boli vyvíjané, kritizované, resp. potvrdzované najrozličnejšie
teoretické koncepcie v sociálnych vedách.
Kvantitatívny prístup znamenal rozhodne v rozvoji sociálnych vied
prínos. Sprostredkoval včlenenie sociálnych vied do existujúceho spektra
vedeckého bádania, prispel k rozvoju metodológie výskumu týchto vied
a v konečnom dôsledku aj ku konštrukcii ich teoretických koncepcií, škôl
a smerov.
Nebezpečenstvo však predstavuje aplikácia kvantitatívneho prístupu
ako jediného možného a správneho, resp. adekvátneho pre vedecké
poznanie. Široká aplikácia výpočtovej techniky a štatitických balíkov
programov pre vyhodnocovanie kvantitatívnych údajov (Statistica, SPSS,
SYSTAT, Štatgrafic a i.), ktoré sú dnes všeobecne dostupné tým, že
maximálne rozšírujú možnosti matematického spracovania údajov,
a zároveň výrazne uľahčujú toto spracovanie, uvedené nebezpečenstvo
ešte umocňujú aj napriek tomu, že sa na trhu objavili prvé software
produkty pre analýzu kvalitatívnych vstupov. Pripomeňme si na tomto
mieste myšlienku E. Mitteneckera (1968), podľa ktorého štatitika nemôže
z bezplanovitého pokusu vyťažiť účelné výsledky.
Rozhodujúce v tomto spore je kritérium či brilatná kvantifikácia a štatistické spracovanie údajov prispieva k obohateniu nášho doterajšieho
poznania, alebo ide len o samoúčelnú hru s číslami. Z viacerých analýz je
zjavné, že pri skúmaní javov tvorí chybový rozptyl viac ako 50% (asi
10% rozptylu možno vysvetliť vplyvmi situácie, asi 10% vplyvmi
osobnými – dispozičnými, asi 20% interakčným vplyvom osoba x
situácia). To znamená, že úroveň determinácie a predikcie, ktorú
ukutočňujeme na základe výskumných zistení je nižšia ako vplyv
náhodných, nepredvídateľných vplyvov.
V súvislosti s vyššie uvedenými myšlienkami si dovolíme ocitovať
Galileiho, ktorého výrok je však podľa nás skôr výzvou do ďalšej
diskusie, než všeobecne platným záverom: “Merať všetko čo je
merateľné a usilovať sa urobiť merateľným, čo zatiaľ merateľné nie je”.
Rozvoj kvalitatívnej metodológie
V 90 – tych rokoch, ako sme už uviedli v úvode, dochádza v sociálnych vedách k javu, ktorý viacerí autori označujú ako kvalitatívnu
revolúciu v metodológii skúmania týchto vied. Kvalitatívne prístupy
157
k skúmaniu reprezentované procesmi logickej úvahy, kontextovej
analýzy, presným popisom javu získavali postupne svoju vlastnú identitu
a začali sa uchádzať o zodpovedajúce miesto v metodológii sociálnych
vied.
Vývoj sociálnych vied v posledných rokoch naozaj potvrdzuje
skutočnosť, že kvantitatívny výskum je len jeden z možných prístupov
k skúmaniu a poznávaniu javov. Svoje nezastupiteľné miesto si čoraz
výraznejšie vyhradzujú aj kvalitatívne metódy, ktoré sa na rozdiel od
metód kvantitatívnych metód neopierajú o princípy nevyhnutnosti
hromadného výskytu javov, ich replikabilite, ale popisujú, vysvetľujú
a poznávajú aj javy ojedinelé, ktoré sa vyskytú napr. len raz.
Ich primárnym cieľom nie je plošné zovšeobecňovanie, generalizovanie záverov, ale poznanie do hĺbky, hoci ako, sme už uviedli aj ojedinelého javu, ktorý, pretože sa vyskytol, je potrebné popísať a vysvetliť.
Podľa Smékala (1983) rozdiel medzi kvantitatívnou a kvalitatívnou
metodológiou nie je primárne v meraní, experimentovaní, zberaní a spracovávaní emepirického materiálu ako takom. Tieto postupy môžeme
nájsť v obidvoch metodologických orientáciach.
Kvantitatívna orientácia však predpokladá operacionalizáciu skúmaných javov v podobe premenných (závislých, nezávislých, kontrolovaných a pod.) t. j. ich formalizáciu (redukciu ich obsahu) a na tomto
základe uskutočnenie štatistickej deskripcii výsledkov a generalizácie
(zovšeobecnenia) záverov s využitím štatistickej indukcie. Ak skúmame
napr. Dominanciu, zaujíma nás, aké skóre dosahujú ľudia v tejto
osobnostnej dispozícii, ako súvisí táto dispozícia s inými črtami osobnosti, aké sú rozdiely medzi mužmi a ženami, mladými a starými a pod.
Kvalitatívne orientovaná metodológia nepoužíva k formulovaniu
záverov štatitické metódy, ale opiera sa o logické, kontextové analýzy
vzťahov, rozdielov, sekvencií medzi skúmanými javmi. Vychádza
z analýzy slovne vyjadrených autentických skúseností z reálnych udalostí
v prirodzených podmienkach, ktoré sú získavané pomocou rozhovorov,
z dokumentov a pod. Východiskom je teda dopredu neštrukturovaný
prirodzený materiál, postupné formulovanie hypotéz a ich overovanie
vyššie uvedeným postupom. Tento postup je výrazne pod subjektívnym
vplyvom osoby výskumníka. Je preto zrejmé, že jednou z meritórnych
úloh v rámci kvalitatívne orientovaných postupov vo výskume v sociálnych vedách je určenie kritérií relevantnosti (validity) získaných výsledkov, popisov a následne vyslovených tvrdení a poznatkov (Čermák,
Štěpaníková, 1997).
158
Kvantitatívna alebo kvalitatívna metodológia
Hoci v sociálnych vedách je otázka kvantifikovateľnosti skúmaných
javov diskutovaná v podstate už od ich vzniku a prebieha možno síce na
inej úrovni, aj v súčasnosti jej riešenie je sprevádzané rôznorodou
mozaikou názorov. Ich krajnou podobou je tvrdenie, že existujú také
nezmieriteľné rozdiely medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym metodologickým východiskom, ktoré povedú k rozdeleniu jednotlivých
disciplín z oblasti sociálnych vied na dve samostatné vedecké disciplíny
reprezentujúce jednu alebo druhú metodologickú orientáciu.
Menej radikálny pohľad na tento problém predstavuje názor, že
v sociálnych vedách je možná kvantifikácia. Inou otázkou ale je, ktoré
znaky je možné kvantifikovať, a ktoré nie je možné skúmať na základe
kvantitatívnych hodnôt, resp. kde je možné zohľadniť aj kvantitatívny aj
kvalitatívny prístup.
V súvislosti s tým je potrebné si uvedomiť ešte jeden moment.
Spochybňovanie možností kvantifikácie v sociálnych vedách všeobecne
bolo v skutočnosti často len kritikou nesprávneho spôsobu výberu
konkrétneho merania určitého javu a následného matematickoštatistického spracovania výsledkov tohto merania. V plnej miere sa
v týchto prípadoch prejavila nedokonalá znalosť princípov kvantifikácie
javov a následného štatistického spracovania údajov a to tak na strane
kritizovaného ako aj kritizujúceho.
Metúcu úlohu zohráva aj argumentácia proti možnostiam kvantifikácie v sociálnych vedách, ktorá je podložená výberom príkladov
výskumných postupov z prelomu storočia, ktoré ani zďaleka nereprezentujú aplikáciu kvantitatívnej metodológie v súčasných sociálnych
vedách.
Domnievame sa, že rozvoj kvalitatívnej metodológie nemôže vychádzať z čierno – bielej kritiky kvantitatívnych výskumných postupov.
V súčasnosti je podľa nášho názoru zrejmé, že širokú paletu
problémov, ktoré budú musieť sociálne vedy skúmať, vysvetľovať a takto
získané poznatky včleňovať do systému ľudského poznania, nie je možné
zvládnuť bez využitia výhod, ktoré prinášajú kvalitatívne orientované
vedecké postupy.
Zároveň však existujú možnosti využívania výhod tak kvantitatívnej
ako aj kvalitatívnej metodológie pri skúmaní toho istého problému.
Uvedené tvrdenie chceme dokumentovať konkrétnym príkladom
z jedného nášho výskumu, ktorého cieľom bolo vyvinúť metodiku pre
zisťovanie stratégií správania v náročných situáciach (Frankovský,
Baumgartner, 1997).
159
Metodiku sme vyvíjali niekoľko rokov vo viacerých na seba
nadväzujúcich etapách. Cieľom prvej etapy bolo klasifikovať náročné
situácie. Postupovali sme tak, že najprv nám respondenti voľne
popisovali náročné situácie a následne sme z týchto popisov kontextovým
prístupom vymedzili základné oblasti, do ktorých sa situácie svojim
významom združovali. Náš postup do tohto momentu môžeme
charakterizovať ako kvalitatívne orientovaný. V ďalšom kroku sme
overovali a aj potvrdili vymedzené oblasti pomocou faktorovej analýzy
(metódou hlavných komponentov s rotáciou Varimax normalized)
a multidimenzionálneho škálovania. Postupovali sme teda metódami
kvantitatívnymi. Druhá etapa bola zameraná na klasifikáciu stratégií
správania v náročných situáciach. Opäť sme najprv na základe voľných
odpovedí respondentov získali popisy možných spôsobov správania
v náročných situáciach, ktoré sme pomocou kontextovej analýzy zatriedili do základných skupín. Náš postup bol teda opäť kvalitatívne
orientovaný. Následne sme tak ako pri klasifikácii situácií potvrdili
vymedzené skupiny stratégií správania faktorovou analýzou a multidimenzionálnym škálovaním, čiže postupovali sme na rozdiel od predchádzajúcej etapy jednoznačne s využitím kvantitatívnych metód.
Výsledkom nášho snaženia, v ktorom sa v závislosti na riešenej úlohe
striedali tak postupy kvantitatívne ako aj kvalitatívne je metodika,
efektívnosť ktorej bola preverená vo viacerých výskumoch.
Uvedený príklad len dokresľuje skutočnosť, že riešenie problematiky
využívania kvalitatívnych a kvantitatívnych metód vo výskume
v sociálnych vedách nie bojom kto z koho. V podstate môžeme súhlasiť
so Smékalovým (1983) tvrdením, že dôležitejšou otázkou je rozlišovať
vhodnosť kvantitatívnej alebo kvalitatívnej metodologickej orientácie
podľa skúmaného problému a možnosti dosiahnutia presvedčivého
záveru, než ničím nepodložené preferovanie jednej metodologickej
orientácie na úkor druhej.
LITERATÚRA:
Baumgartner, F., Hadušovká, S.: Dimenzie náročných životných situácií
a možností ich klasifikácie. In. Lovaš, L., Výrost, J., Stratégie
správania v náročných životných situáciach. Košice, Spoločenskovedný ústav SAV 1997, 16-37.
Bolfíková, E.: Náročné životné situácie – návrh empirickej klasifikácie.
In. Lovaš, L., Výrost, J., Stratégie správania v náročných životných situáciach. Košice, Spoločenkovedný ústav SAV 1997, 38-46.
160
Čermák, I., Štěpaníková, I.: Validita v kvalitativním psychologickém
výzkumu. Československá pychologie, 1997, 6, 503-512.
Čermák, I., Štěpaníková, I.: Kontrola validity dat v kvalitativním psychologickém výzkumu. Československá pychologie, 1998, 1, 50-62.
Frankovský, M., Baumgartner, F.: Vývin a konštrukcia metodiky
skúmania stratégií správania v náročných situáciach (Dotazník
SPNS). In. Lovaš, L., Výrost, J., Stratégie správania v náročných
životných situáciach. Košice, Spoločenkovedný ústav SAV 1997,
61-81.
Lovaš, L.: Typológia stratégií sociálneho správania v náročných životných situáciach. In. Lovaš, L., Výrost, J., Stratégie správania
v náročných životných situáciach. Košice, Spoločenkovedný
ústav SAV 1997, 47-60.
Mann, J.: Hranice pychologie. Praha, Orbis 1967.
Mittenecker, E.: Plánovaní a statistické hodnocení experimentu. Praha,
SPN 1968.
Rogers, R. S., Rogers, W. R.: Kritická psychológia. In. Výrost, J.,
Slaměník, I.: Sociálna psychológia. Praha, ISV 1997.
Smékal, V.: Kvalitatívni přístup v psychologickém výzkumu. Československá psychologie, 1983, 1, 50-58.
Výrost, J. a kol.: Possibilities of empirical classifications of demanding
life situations. Studia Psychologica, 1995, 37, 2, 93-106.
Výrost, J.: Uplatnenie princípu transsituačnej stability v konštrukcii nástrojov na diagnostiku osobnosti. In. Človek na počiatku nového
tisícročia. Bratislava, SPS 1997, 45-47.
161
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Viera HUDEČKOVÁ – Theodor HUDEČEK
OSOBNOSŤ BUDÚCNOSTI OČAMI A. TOFFLERA
Abstrakt: Súčasná doba, či ako ju nazýva A. Toffler, éra tretej vlny,
nevytvára nejakého ideálneho supermana, nejaký nový
hrdinský druh, ale plodí dramatické zmeny čŕt človeka, distribuované spoločnosťou. Teda neprodukuje nového človeka,
ale nový sociálny charakter. Preto sa treba skoncentrovať
a zamerať na štúdium tých vlastností, ktoré s najväčšou
pravdepodobnosťou ocení civilizácia zajtrajška či najbližšej
budúcnosti
Kľúčové slová: nový človek, nová osobnosť, tretia vlna, sociálna mobilita, vzdelanie, komunikačné prostriedky, informácia.
V
množstve futurologickej a sociálnodiagnostickej literatúry sa nezriedka objavovali vízie „nového človeka“, úvahy o tom, že
v nastávajúcej civilizácii sa objaví osobnosť budúcnosti, predpovedal sa
príchod nového typu ľudskej bytosti. Svoje videnie „nového človeka“
mala renezancia i novovek.1 Koncom osemnásteho storčia to mal byť
1
Človek múdry – homo sapiens – táto bytosť, ktorá je vrcholom vývoja oživenej hmoty – bola už
v piatom storočí p. n.l. predmetom filozofických úvah, ovládala fantáziu mysliteľov, básnikov,
umelcov, učencov a politikov. Avšak už vtedy ...sa dral na povrch problém, ktorý vznikal
z akéhosi šoku – ku ktorému nevyhnutne dochádzalo pri zistení faktu, že ľudská bytosť je schopná
nielen onej veľkolepej vznešenosti, ale aj zla a hlbokej morálnej biedy.
Kto je človek, ktorý vytvára najkrajšie kultúrne a civilizačné hodnoty – a súčasne ich v bezpríkladnej
nenávisti a zlobe ničí? Čo je humanizmus, ktorý má byť – ako sa to všeobecne pociťuje a uznáva –
apoteózou a najväčším povznesením človeka a ľudstva vôbec? To je otázka, ktorú si často
kladieme, ktorá sa vnucuje v najzložitejších historických situáciách, ktoré ponúkajú množstvo
rôznorodých príkladov ľudskej činnosti.
Je známe, že ľudia v dobách zmätkov a zúfalstva usilovne hľadajú pevné záchytné body – zdroje
nádeje a záruk zmyslu svojej činnosti. Dejiny Európy – nakoniec dejiny celého sveta - predstavujú
neslýchane zložitú spleť vzájomne sa potierajúcich, prelínajúcich a dopĺňajúcich hnutí ideových,
morálnych a filozofických. Vieme, že jednotlivé epochy sa často od seba až priepastne líšia, že sa
vzájomne boria a vyvracajú v neľútostných zápasoch o vzory hodnôt – cti, vernosti, statočnosti,
dokonca poctivosti – ktoré si kedysi samé vytýčili.
Avšak napriek všetkej zmäti ideového a triedneho boja, boja spoločenských skupín a ohnísk, napriek
všetkým tak rozdielnym historickým epochám narastá, a stále sa vyvíja jedna zrejmá a preukázateľná snaha: snaha o všeobecný rozvoj a zdokonaľovanie človeka – dynamická a neustále
živá humanistická tradícia, tradícia európskeho humanizmu. Postoj, umožňujúci pochopenie
a dorozumenie sa s ľuďmi Periklovej epochy, so Sokratovými žiakmi; umožňuje chápať krásu
162
„americký Adam“ – typ severoameričana bez slabostí a nerestí európana,
v polovici dvadsiateho storočia sa mal nový človek zjaviť v hitlerovskom
Nemecku. Mal ním byť statný arijec, ktorý by bol sčasti roľníkom, sčasti
bojovníkom a nakoniec sčasti bohom. Aj v epoche budovania socializmu
v Rusku a jeho satelitných krajinách sa hovorilo o príchode
„socialistického človeka“, ako človeka budúcnosti.
Za všetkými týmito obrazmi nového človeka (novej osobnosti) sa
skrývala predstava mýtickej bytosti, oplývajúcej vlastnosťami, ktoré
pravdepodobne civilizácia znehodnotila alebo potlačila. Treba však
pripomenúť, že režimy, ktoré usilovali o takúto predstavu nového človeka
obyčajne skončili v totalitárnej podobe štátu.
Aj keď upustíme od myšlienky ohlasovať aj v súčasnosti takýto
príchod nového človeka, predsa len nemôžeme nevidieť, že v zmenách
základnej štruktúry spoločnosti je vnútorne obsiahnutá aj istá
modifikácia ľudí. Spoločnosť totiž bude vždy isté charakterové vlastnosti
vyžadovať a odmeňovbať, iné postihovať a odsudzovať, čo vyústi do
predstáv o ideálnych črtách jedinca v spoločnosti.
Súčasná doba, či ako ju nazýva A. Toffler, éra tretej vlny, nevytvára
nejakého ideálneho supermana, nejaký nový hrdinský druh, ale plodí
dramatické zmeny čŕt človeka, distribuované spoločnosťou. Teda
neprodukuje nového človeka, ale nový sociálny charakter. Preto sa treba
skoncentrovať a zamerať na štúdium tých vlastností, ktoré s najväčšou
pravdepodobnosťou ocení civilizácia zajtrajška či najbližšej budúcnosti.
Predchádzajúce obdobie, ktoré A. Toffler označuje ako obdobie tzv.
druhej vlny, keď ide zhruba o úsek minulých dvoch storočí, bolo
obdobím, ktoré poznamenalo šírenie protestantskej etiky, obdobím
zdôrazňovania sporivosti, maximálnej pracovitosti, odmietania pôžitkov.
To všetko boli črty, ktoré mali usmerniť obrovskú energiu ľudí na úlohy
ekonomického rozvoja. Masy ľudí mali za úlohu získať základy
gramotnosti a mali se vedieť preradiť zo stavu roľníckeho k obrovským
silám priemyslu, mali byť informovaní, vzdelaní a stmelení.
Práve na základe tejto predchádzajúcej skúsenosti môžeme poukázať
už dnes na zmeny, ktoré pravdepodobne ovplyvnia psychologický rozvoj
spoločnosti nasledujúceho obdobia, teda tofflerovskej spoločnosti tretej
vlny.
Spoločnosť novej éry sa pravdepodobne menej sústredí na deti, ako
terajšia či predchádzajúca spoločnosť. Dokázateľné „stárnutie“ populácie
vo všetkých krajinách s vyspelými technológiami spôsobí zameranie
Feidiových sôch, oslavujúcich v postavách gréckych bohov krásu ľudského tela. Je akýmsi
mostom, cez ktorý sa k nám nesie ozvena rozhovorov z Epikurových záhrad, verše starovekej
poézie, vznešené Ciceronove reči, stoické dialógy. (Kuczyňska, A. – Kuczyňski, J., 1972 s. 8.
163
pozornosti verejnosti viac na potreby starších občanov a úmerne s tým
sa zníži záujem o mládež. V predchádzajúcich desaťročiach milióny
rodičov prežívalo svoje vlastné sny prostredníctvom svojich detí. Bolo to
často preto, že mohli oprávnene predpokladať, že ich deti sa lepšie
ekonomicky a spoločensky uplatnia ako ich rodičia. Táto pravdepodobnosť mobility smerom nahor podporovala rodičov v koncentrovaní
nadmernej psychickej energie na svoje deti. Dnes mnohí z týchto rodičov
– príslušníkov strednej triedy čelia desilúzii, lebo ich deti sa v oveľa
komplikovanejšom svete pohybujú často skôr smerom nadol ako nahor
po socioekonomickej stupnici.
Zrejme deti, ktoré sa narodia v najbližších rokoch, pravdepodobne
vstúpia do spoločnosti, ktorá už nebude nadmerne sústredená len na
potreby, rozvoj a psychologické záujmy dieťaťa. Deti zajtrajška sa
priamo zapoja do pracovných úloh rodiny, ich detstvo bude
štrukturovanejšie a a nie tak dlhé, ich zodpovednosť sa bude rozvíjať už
od útleho veku. Predpokladá sa kratšie, ale zodpovednejšie a produktívnejšie detstvo a mladosť. Očakáva sa, že deti budú viac pracovať
po boku dospelých a budú menej vystavené tlakom seberovných.
Dá sa celkom prirodzene predpokladať, že vzdelávanie sa v nasledujúcich rokoch zmení. Počet rokov povinnej školskej dochádzky sa
zrejme skráti, vzdelávanie bude viac prepojené s povolaním a druhom
pracovnej činnosti. Ďalej bude pravdepodobne väčšmi rozložené na celé
obdobie života človeka.
V nedávnej mimulosti sa práca v továrni, úrade či službách stávala
stále viac opakovanou, viac mkonotónnou, špecializovanou a časovo
limitovanou. Zamstnávatelia chceli mať pracovníkov, ktorí poslúchajú, sú
presní a chcú vykonávať spamäti svoje úlohy. Škola tieto vlastnosti
rozvíjala a v praktickom živote boli odmeňované.
V budúcnosti bude zrejme práca menej opakujúcou sa, menej
rozkúskovanou a každá osoba bude mať vykonať skôr určitú väčšiu
úlohu. Nastúpi pohyblivý pracovný čas a vlastný rytmus práce jedinca
nahradí požiadavku masovej synchronizácie správania. Pracovníci budú
nútení vyrovnávať sa s častými zmenami svojich úloh, ale aj s prechodmi
na iný druh práce.
Firmy minulosti a súčasnosti odmeňovali to, čo môžeme súhrnne
nazvať byrokratickým správaním sa jedincov. Firmy budúcnosti budú
zrejme požadovať ľudí, ktorí budú menej predprogramovaní a viac
improvizácieschopní. Zrejme sa udomácni systém, ktorý bude v podnikoch penalizovať pracovníkov, ktorí len preukazujú slepú poslušnosť
a odmeňovať tých, ktorí v rámci limitov budú oponovať nadriadeným.
Zatiaľ, čo ten, kto v minulosti diskutoval s nadriadeným, bol považovaný
164
za problémového pracovníka, v budúcnosti by podnik bez takých
„rebelov“ nemal fungovať.
Nemala by to byť len výchova vzdelávanie a práca, čo bude v budúcnosti ovplyvňovať rozvoj osobnosti. Expanzia trhového hospodárstva
dala tak v kapitalizme ako aj v socializme podnet k vzniku zúženej
ekonomickej definície osobného úspechu – podporovala etiku nadobúdania. Nová spoločnosť vyvolá v život rast svojpomocnej aktivity alebo
prozumácie. Namiesto kategorizácie ľudí podľa toho, čo vlastnia, bude
etika prozumácie klásť dôraz na to, čo robia, ako sú schopní adaptovať sa
a prežiť v ťažkých podmienkach.
Takýto posun aktivity zo sektora výroby do sektora prozumácie
predpokladá aj nástup rovnováhy iného druhu do života človeka. Stále
viac ľudí zapojených do výroby pre trh strávi svoj čas prácou
s abstrakciami – slovami, číslami, modelmi – a budú poznať stále menej
ľudí.
Ďalšou odlišnosťou nastupujúcej epochy je rozdielny vzťah k informáciám. Ľudia sa doteraz „kúpali“ v mori masovo produkovanej
obrazotvornosti. Relatívne málo centrálne vydávaných novín, časopisov,
rozhlasových a televíznych vysielaní zásobovali to, čo teoretici nazývajú
„monolitické vedomie“. Jednotlivci sú trvale vedení k tomu, aby sa
porovnávali s relatívne malým počtom modelov rol a aby hodnotili svoj
životný štýl v rámci malého počtu preferovaných možností. V dôsledku
toho bol rozsah sociálne odobrených štýlov osobnosti relatívne malý.
V budúcnosti sa predpokladá demasifikácia médií, čo bude mať za
následok rozmanitosť životných štýlov. Navyše médiá nebudú
poskytovať plne vytvarované sústa, ale impulzy predstavivosti.
Priam revolučným znakom nových komunikačných prostriedkov bude
to, že budú mať interaktívnu úlohu. Umožnia každému individuálnemu
užívateľovi vyrábať alebo vysielať obraz alebo ho prijímať z okolia.
Moderné video a kopírovacie zariadenia vlastne vložia každému
užívateľovi do rúk komunikačné prostriedky. V žiadnej z predchádzajúcich civilizácií ľudstvo nemalo také účinné nástroje na
ovládnutie technológie vedomia.
* * *
Komunikačná revolúcia v budúcnosti poskytne každému človeku
komplexnejší obraz o sebe samom, bude ľudí diferencovať a umožní
elektronické premietanie nášho obrazu do sveta. Ľudia sa budú viac
vzájomne líšiť a väčšína z nich dospeje skôr alebo aspoň bude svoju
zodpovednosť prejavovať v skoršom veku. Ľudia budúcnosti budú
165
pravdepodobne viac ako ich rodičia diskutovať o autorite, budú chcieť
peniaze a budú pre ne pracovať, ale okrem extrémnej núdze budú
odmietať prácu iba pre peniaze.
Predovšetkým si budú želať dosiahnutie rovnováhy vo svojom živote
– rovnováhy práce a zábavy, výroby a prozumácie, rovnováhy duševnej
a telesnej práce, rovnováhy objektivity a subjektivity.
LITERATÚRA:
Toffler, A.: Tretia vlna. Účelové vydanie, Bratislava 1985.
Kuczyňska, A. – Kuczyňski J.: Humanizmus. Mladá fronta, Praha 1972.
Sartori, G.: Teória demokracie. Archa, Bratislava, 1993.
166
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Iva JEDLIČKOVÁ
CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ – LÉK NA AKTUÁLNÍ
PROBLÉMY SPOLEČNOSTI?
Klíčová slova: celoživotní vzdělávání – aktuální problémy společnosti –
kompenzační funkce celoživotního vzdělávání – řešení
společenských problémů
Úvodem
P
olitické, ideologické a ekonomické změny ve středoevropských
zemích, které se udály na přelomu osmdesátých a devadesátých let
dvacátého století, znamenaly zásadní předěl nejen ve smyslu celospolečenském, ale zasáhly významnou měrou do života v podstatě
každého jednotlivce – a to pravděpodobně silněji, než se v prvotním
makropohledu jeví.
Tento příspěvek nehodlá být sociologickou analýzou výše zmíněného
tvrzení, nýbrž jím mám v úmyslu obrátit pozornost odborné veřejnosti na
některé, podle mého názoru důležité, avšak dosud málo uváděné
souvislosti ze zorného úhlu pedagogického. Při argumentaci budu
vycházet ze společenské reality mně nejlépe známé, tj. z České republiky,
soudím však, že jde o souvislosti, jež nejsou spjaty s konkrétní
společenskou realitou jedné země, nýbrž mají takříkajíc charakter
nadnárodní a ve značné míře mohou vypovídat o situaci i v dalších
zemích středoevropského regionu.
Pokud budu upozorňovat na některé aktuální společenské problémy,
nečiním si nárok na úplnost jejich výčtu a případnou hierarchizaci – to je
tématem pro sociology. Současně považuji za potřebné zdůraznit, že
mnohé z toho, co je v našem obecném povědomí, v médiích i v odborných kruzích formulováno jako tzv. aktuální společenský problém, by
nemělo být spojováno výlučně se středoevropským regionem, neboť to
patří k obecným rysům společenského vývoje na přelomu dvacátého
a jednadvacátého století. Specifických rysů je ovšem také dost. Dále chci
upozornit také na to, že leckteré z oněch aktuálních problémů společnosti
by neměly být nahlíženy negativně, jako „stíny na současné společnosti”,
ale spíše jako otevřené otázky, úkoly, které nebyly dosud řešeny, jako
výzvy k novým projektům.
167
K aktuálním problémům společnosti
Jako aktuální problémy společnosti je ve středoevropských zemích
pociťována řada nových aspektů společenského vývoje či přesněji řečeno
průvodních jevů společenských změn, které tvoří poměrně široké
spektrum. Jejich problémovost spočívá zejména v tom, že v předchozím
období nebylo vůbec vnímáno jako možné, že by mohly nastat, a důsledkem této absence jejich anticipace je i absence návrhů či projektů
jejich řešení.
Typickým příkladem pro tento stav je současný stav na trhu práce.
Velké změny, které nastaly v tomto desetiletí v zaměstnanosti obyvatelstva, a to nejen z kvantitativního pohledu, nýbrž také strukturálního,
nebyly anticipovány ani v teoretické rovině (z pochopitelných důvodů
politicko-ideologických), natož aby na ně a jejich řešení byla připravena
společenská praxe. Právě tento nový aspekt společenského vývoje je
současně i dobrým příkladem pro avizovanou pedagogickou reflexi
reality. Několik generací ekonomicky ještě dnes činného obyvatelstva
bylo v době povinné školní docházky a zejména v období profesní
přípravy ponecháváno v nebezpečné iluzi, že absolvovaná profesní
příprava bude dostatečným vybavením pro celé období jejich ekonomické
aktivity. Pokud se hovořilo o rekvalifikaci, tak jen jako o okrajovém jevu
souvisejícím téměř výlučně s radikálním zhoršením zdravotního stavu
apod., nikoli jako o běžném procesu, do kterého může – či bude muset –
vstoupit mnohý z kvalifikovaných pracovníků.
Aby však nebylo tendenčně zevšeobecňováno: Na to, že vzhledem
k vývoji vědy a techniky a k dalším faktorům nebude do budoucna
možno považovat jednou absolvovanou profesní přípravu za definitivní,
sice někteří autoři upozorňovali již dříve, avšak ani to nelze ze zorného
úhlu dnešního stavu považovat za dostatečné, a to přinejmenším ze dvou
důvodů: Za prvé měli tito autoři tehdy spíše, ovšemže oprávněně, na
mysli spíše potřebnost inovačního, případně specializačního charakteru
dalšího profesního vzdělávání a nikoli přípravu na případné rekvalifikace,
za druhé šlo v osmdesátých letech o ojedinělé případy odborných
publikací, jejichž závěry měly jen symbolický (spíše proklamativní)
odraz v příslušných školských dokumentech a už vůbec žádnou odezvu
v tehdejší školské praxi. A právě tuto skutečnost považuji za zvláště
závažný deficit. Za nejvýznamnější počin dřívější pedagogické literatury
v tomto směru považuji čtivý titul J. Průchy a E. Walterové “Rok 2000.
Budeme celý život žáky?”, který byl vydán v roce 1983 v tehdejším
168
nakladatelství Mladá fronta. Přestože má tato publikace popularizační
charakter, zůstala ke škodě věci stranou pozornosti adresátů.
Jiným příkladem nového charakteristického rysu současné společnosti
v souvislosti s “otevíráním se světu” je příchod příslušníků jiných národů
na naše území. Nemám ani tak na mysli případy, hojně medializované,
nelegálního příchodu, kdy jsou země středoevropského regionu zpravidla
tranzitní, nikoli cílovou zemí. Mám na mysli proces, jenž je ve světě
zcela běžný, kdy z pracovních, studijních i jiných důvodů přicházejí
příslušníci jiných etnik, blízkých či vzdálených, do zemí, v nichž hodlají
jistou dobu žít. Obecně je možno charakterizovat postoj části například
českého obyvatelstva (narážím na konkrétní případy z poslední doby)
jako nevstřícný nebo dokonce nepřátelský. Toto pro českou populaci
nelichotivé konstatování je podle mého názoru dalším deficitem
fungování školské soustavy, konkrétně mylného pojetí obsahu výchovy,
v němž nebyla věnována náležitá pozornost utváření pozitivních
občanských postojů a rozvíjení tolerance k příslušníkům jiného etnika,
jiného náboženství, jiné kultury.
S nedostatečným či nevydařeným pojetím “výchovy občanů”
(úmyslně formuluji takto, neboť chci zabránit chybnému ztotožňování
s vyučovacím předmětem “občanská výchova, to by totiž bylo zužující)
v předchozích desetiletích souvisí další velmi silný průvodní jev nového
společenského vývoje, jímž je značná “sociální nesamostatnost” části
dospělé populace. Malá nebo úplně chybějící odvaha některých dospělých mít odpovědnost za svůj život, nespoléhat se na druhé a především
na stát a jeho instituce (při hledání bytu, řešení finančních problémů,
ztrátě zaměstnání atd.) – to není dobré vysvědčení pro výchovnou a vzdělávací práci dosavadní školské soustavy.
Úmyslně jsem mezi příklady aktuálních problémů společnosti zatím
uváděla takové, které nepatří k oněm výše zmiňovaným stinným
stránkám společenského vývoje. I ty ovšem nelze opomenout. Škála
sociálně patologických jevů je příliš široká, jejich kvantitativní nárůst
příliš jednoznačný, jejich závažnost příliš velká a věk jejich aktérů stále
nižší na to, aby nebyly v této souvislosti vzpomenuty. Poněvadž je však
jejich konkrétním projevům věnována značná pozornost médií, byť jde
o laciné povrchní informování, nikoli hledání cest jejich řešení, omezím
se na tomto místě na avizovaný pedagogický komentář. Aniž bych chtěla
zjednodušovat, považuji popsaný vývoj v rozsahu, četnosti a závažnosti
sociálně patologických jevů rovněž za jeden z důsledků neadekvátně
formulované koncepce výchovy a vzdělávání v české školské soustavě.
Pokud bychom probírali jeden sociálně patologický jev za druhým,
nacházeli bychom v podstatě vždy jednu z příčin v dosavadním pojetí
169
výchovy občana a mravní výchovy – od netolerantnosti a neúcty ke
kulturním hodnotám či neúcty k výsledkům práce druhých, přes
neadekvátní hodnotovou orientaci a absenci hodnotných zájmů až dokonce k neúctě k lidskému životu.
Tato přísnost vůči dosavadnímu fungování školy jako výchovné
instituce není přehnaná, i když škola pochopitelně není výlučným
realizátorem výchovy jako záměrného utváření osobnosti zejména
dorůstajících generací směřující k jejich úspěšnému vřazení do života
společnosti. Při sečtení všech výše uvedených deficitů výchovného
působení školy (a jejich výčet v tomto příspěvku není pochopitelně
úplný) je však možné konstatovat, že formulovaný cíl výchovy zůstal
spíše proklamací a nebyl výchovnou praxí naplňován.
Celoživotní vzdělávání
Celoživotní vzdělávání patří k značně frekventovaným pojmům současnosti. V nepedagogických kruzích, například v politice, je s ním
ovšem nakládáno spíše jako s heslem bez konkrétního zakotvení a bez
náležitého odrazu ve formulaci školskopolitických koncepcí. Přitom
myšlenka, že vzdělávání zdaleka nemůže být vztahováno jenom k jistému
ohraničenému období života jedince, tedy nejčastěji k dětství a mládí,
nýbrž že patří k celému životu člověka, není nijak nová a má své kořeny již
v antickém pedagogickém myšlení. (Srov. Platón, 1921: 89-90) Toto pojetí
je i v dalším vývoji světového pedagogického myšlení časté, (srov.
například Komenský, 1970:267 a další), i když realizace tohoto pojetí
vzdělávání v praxi za teorií poněkud pokulhávala. Vzdělávací praxe
devatenáctého a zejména dvacátého století však potřebnost, nezbytnost
a samozřejmost rozvíjení vzdělávací nabídky pro dospělou populaci
dokumentuje dostatečně.
Je tedy příznačné, že do formulování podstaty pojmu celoživotního
vzdělávání a jeho naplňování v tvorbě koncepce a konkretizujících
projektů celoživotního vzdělávání vstoupila Organizace spojených
národů pro výchovu, vědu a kulturu, UNESCO. V jejím dokumentu
Foundations of Lifelong Education je obsažena i definice celoživotního
vzdělávání: “Celoživotní vzdělávání je proces dosahování osobnostního,
sociálního a profesionálního rozvoje, trvající v průběhu života jednotlivců
a směřující ke zdokonalení kvality života jak jednotlivců, tak společnosti.” (Foundations of Lifelong Education, 1976: 34) Tato podle
mého názoru stále výstižná definice postihuje některé důležité aspekty,
které někdy zůstávají stranou pozornosti. Mám na mysli především to, že
je kladen na první místo osobnostní rozvoj jedince – někdy bývá totiž
téma vzdělávání v dospělém věku zužováno na vzdělávání spjaté
170
s profesí a nebývá dostatečně silně pociťován komplexní osobnostní
rozměr tohoto vzdělávání. Dalším důležitým aspektem je to, že
celoživotní vzdělávání je mnohostranně přínosné jak pro jednotlivce, tak
i pro celou společnost, a že jeho důsledkem je zvýšení kvality života
jednotlivce i celku. Jde o kvalitu života – nikoli tedy kvalitu vykonávání
profese či jinak zužující pojetí. A na tomto místě je zřejmá souvislost
mezi celoživotním vzděláváním a úvahami o vybraných aktuálních
problémech společnosti v předchozí části tohoto příspěvku:
Jednou z funkcí celoživotního vzdělávání, jež je v teorii hojně rozpracovávána, je jeho kompenzační funkce. Tato funkce je ovšem nejčastěji
vztahována ke koncipování a realizaci projektů celoživotního vzdělávání
v rozvojových zemích (například pro řešení negramotnosti), případně
v souvislosti s některými spíše okrajovými či výjimečnými jevy
v ostatních zemích.
Soudím však, že ve světle výše formulovaných souvislostí nabývá
i v “nerozvojové” střední Evropě tato kompenzační funkce celoživotního
vzdělávání nového významu. Jestliže byly konstatovány nemalé deficity
výchovné práce dosavadní školy, pak je zapotřebí hledat cesty k jejich
napravení. Řešení situace novým, společenskému vývoji adekvátnějším
koncipováním cíle a zejména obsahu výchovné a vzdělávací práce školy
a jeho realizací je sice možné a potřebné, jedná se však o proces
dlouhodobý, jehož příznivý dopad lze očekávat teprve v budoucnu.
Aktuálnost společenských problémů a jejich naléhavost však nutně vedou
k přesvědčení, že nelze nečinně čekat na budoucí efekty zmiňovaného
řešení a že je zapotřebí zaměřit pedagogickou pozornost na nápravu
současného stavu již nyní, což znamená oslovení dospělých generací.
To vytváří jednoznačné pole pro zcela nově koncipované projekty
celoživotního vzdělávání, jejichž adresáty by měla být dospělá populace
v co nejširším záběru. Tématická škála takových akcí by měla být velmi
rozsáhlá, přičemž by komplexně mohla být chápána jako výchova moderního občana. Dílčí konkretizace obsahu tohoto pojmu byla naznačena
ve výše uvedených souvislostech, mapujících deficity výchovy v dosavadní škole – od utváření pozitivních občanských postojů k druhým,
tolerance, vstřícnosti, přes formulování kvalitní hodnotové orientace
k zodpovědnému postoji ke svému životu. Tento výčet není jistě úplný
a je možno v něm pokračovat dalšími dílčími momenty.
Vzhledem k adresátům takových vzdělávacích programů, tedy oné co
nejširší dospělé populaci, která má mnohdy zdrženlivý postoj ke vzdělávání (to považuji za další problematické dědictví dosavadní školy), se
jeví jako zvláště významné didaktické zpracování tohoto úkolu, a to
v duchu moderní didaktiky dospělých, například s výrazným soustře171
děním na uplatnění široké škály forem neprezenčního vzdělávání včetně
využití médií a nových informačních technologií. Projektování takových
programů celoživotního vzdělávání proto považuji nejen kvůli naléhavosti řešení, ale také kvůli didaktické novosti za výzvu teoretikům
i praktikům vzdělávání dospělých.
LITERATURA:
Platón: Ústava. Praha 1921.
Komenský, J. A.: Vševýchova. In: Vybrané spisy J. A. Komenského. Sv.
IV. Praha, SPN 1970.
Průcha, J. – Walterová, E.: Rok 2000. Budeme celý život žáky? Praha,
Mladá fronta, 1983.
Foundations of Lifelong Education. Paris, UNESCO 1976.
172
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Vladimír JOCHMANN
ČLOVĚK NA PŘELOMU TISÍCILETÍ
N
ezadržitelně se blíží magický letopočet: rok 2000, konec tisíciletí.
Lze pochopit, že se s takovým letopočtem spojují nejrůznější
dohady, více nebo méně fantastické. Jakkoli tento termín máme přímo
v názvu. nemíníme se k nim rozhodně připojovat. Zrovna tak nevkládáme
žádný obsah do termínu přelom tisíciletí. Víme dobře, že jde o věc ryze
konvenční: jiné kultury a jiné civilizace mají jiné letopočty, a namnoze
k nám shlížejí poněkud shovívavě.
Jde mi o něco zcela jiného: o pokus zamyslet se nad současným
stavem naší civilizace a postavením člověka v ní. Zdá se být dosti
zdůvodněná představa, že vývojové stadium naší civilizace, časově
ohraničené druhou polovinou našeho století – počítáno tedy v našem
letopočtu – má jisté výrazné rysy, které je značně odlišují od období
předcházejících. Přičemž ovšem můžeme s jistou mírou přesnosti mluvit
o začátku tohoto období, ale rozhodně nemůžeme tvrdit nic o jeho konci:
co bude po roce 2000, v „novém tisíciletí“? Bude pokračovat období,
které jsme začátkem vymezili, nebo přijde něco nového? A kdy? Nevíme
a nemůžeme vědět. Uvažujeme tedy pouze o civilizačních trendech a jde
nám o to, zamyslet se nad postavením člověka v těchto civilizačních
trendech. Přejděme však v těchto úvahách dále k věci.
Nejdříve si stručně vymezme základní pojmy. Nepovažuji za správné
ztotožňovat pojmy kultura a civilizace ani odlišovat je pouze jistými
kvalitativními znaky (civilizace spíše oblast materiální, kultura oblast –
zjednodušeně řešeno – duchovní) nebo jinak (civilizace jako jisté „vyšší“
vývojové stadium). Kulturu chápeme v sociologickém smyslu jako
souhrn všech výtvorů člověka, materiálních právě tak jako duchovních.
Pojem civilizace pak patří do jiné oblasti, do oblasti sociální: civilizace je
sociální útvar, relativně uzavřený, časově, prostorově, vyznačující se
jistými specifickými sociální strukturami a odlišující se od jiných
civilizací hlavně svou specifickou strukturou (znovu zdůrazněmě: právě
tak materiální, jako duchovní). Civilizace může být z našeho hlediska
uzavřena, věcí minulosti (civilizace Mayů), relativně uzavřena (egyptská
civilizace, nepochybně mrtvá, od níž však existují jisté spoje k civilizacím sousedním nebo budoucím, ještě žijícím) nebo živá, s různě
silnými vazbami k civilizacím jiným nebo ke svým vlastním dřívějším
173
obdobím. Tedy: civilizací je mnoho, a mají historickou dimenzi (vznikají,
vyvíjejí se, zanikají).
Pronikají se vzájemně, působí na sebe, v důsledku tohoto působení
i vlastním vývojem se mění. V rámci civilizace můžeme mluvit o jistých
vývojových trendech. Postavení člověka v různých civilizacích je různé,
v rámci jedné civilizace se v důsledku jistých vývojových trendů může
měnit. I když je možno uvažovat jisté objektivní rysy, v časovém
i obsahovém vymezení je nepochybně hodně konvence.
V tomto smyslu uvažujeme naši civilizaci jako relativně samostaný
útvar, prostorově vymezený Evropou a v dalším vývoji rozšířený na
Ameriku (převážně, ale ne výlučně Severní). Tedy evropská a dnes už
spíše euroamerická civilizace. Časové pak položíme hranici zhruba do
poloviny našeho tisíciletí: shoduje se nám to zhruba s tím, co se označuje
jako novověk: tedy novověká evropská, popř. euroamerická civilizace.
A v jejím rámci nám jde o poslední období (z důvodů, o nichž jsem se již
zmínil, a o nichž bude hlavně řeč dále). V rámci tohoto období naší
civilizace pak probíhají jisté změny, mluvím o civilizačních trendech,
které mají velký vliv na postavení člověka. A o to nám právě půjde.
Blíže zdůvodňovat toto časové vymezení nehodlám, myslím, že je
dostatečně srozumitelné. Prostě: v této civilizaci žijeme, nežijeme
v Japonsku ani ve středověku.
To ovšem neznamená, že tu nejsou vazby na toto předchozí období,
některé velmi silné. Obvykle se udává, že naše současná kultura a civilizace stoji na třech základních pilířích, má tři hlavní kořeny: antika
(v kulturním i sociálním smyslu, v sociálním smyslu převážně její římská
větev), křesťanství (hlavně v duchovním smyslu, ale do určité míry i ve
smyslu sociálním, silně determinovaným Římem: hierarchicjé uspořádání
feudalismu a podobně) a judaismus (skoro výlučně duchovně a hlavně
prostřednictvím křesťanství). Myslím však, že to není úplný výčet: přidal
bych ještě germánské (nebo možná keltsko-germánské) kořeny:
feudalismus, rytířství, agresívní bojovnost, ta asi hlavně.
Pro vymezení počátku novověku se mi zdá možné a vhodné položit
důraz na renesanci a její antické kořeny, především na její obrat k rozumu
(přesněji: od víry k rozumu): ratio, rozum (pišme raději Rozum),
racionalismus, který je a dodnes zůstává nejvlastnějším znakem naší
civilizace. „Krize“ naší současné civilizace (omluvte mě, že takto
nepřesně používám tohoto termínu) je často spojována s krizí rozumu,
racionalismu. A ještě bych předběžně zmínil další významný rys této
provenience, který prochází naší civilizací: individualismus (snad mohu
říci i titanismus), s jeho vyýstěním jednak do kategorie svobody, jednak
174
do všemožných snah ovlivňovat vývoj společnosti. A úskalí, k nimž tyto
trendy vedou. K tomu se ještě dostaneme.
Začněme prvním z hlavních rysů naší civilizace: je to otevřenost vůči
civilizacím jiným, otevřenost v aktivním i pasivním smyslu. Od poloviny
tisíciletí objevné cesty, které snad tvoří vlastní počátek novověku.
Zdůrazněme tu však jeden moment: nepochybně jde o výraz duchovní
otevřenosti, o snahu otevírat nové obzory, nebo jak bychom to vznešeně
vyjádřeli. Ale daleko spíše tu hrají roli faktory přízemnější, ekonomické:
hledání cesty k bohatsví Indie nebo později Ameriky (a dále oblastí ještě
vzdálenějších). Úspěšná snaha této civilizace po zbohatnutí (na úkor
civilizací jiných). A zcela pochopitelně spojená s hrubou agresivitou,
snahou o ovládnutí dalších částí světa. Je nutno připomenout zánik
civilizace Inků? Tato agresivita, agresivní touha po bohatství a moci
(nebo v opačném pořadí) nabývá výrazu v kolonialismu. A k dnešním
formám této otevřenosti, ovládání, potlačování, „převálcovávání“
civilizací jiných – je možno něco namítnout, použiji-li termínu
globalizace nebo – abychom použili termínu francouzské provenience –
mondializace? A jen naznačme další, zpětné, důsledky kolonialismu,
přesněji rozpadu kolonialismu: pronikání elementů jiných civizací do
civilizace evpropské, v kulturním i sociálním smyslu, imigrace,
paradoxně vyvolávající další důsledky, xenofobii. Což vše je nepochybně
jeden z tíživých faktorů doléhajících na příslušníka naší civilizace.
Příliv bohatství do Evropy nepochybně urychluje další sociální vývoj:
není jistě náhoda, že nová protifeudální a postfeudální společnost má
kořeny v klasických koloniálních zemích – Anglii, Holandsku, Francii.
Rozpad feudalismu, rozbití sociální hierarchie, základní (legislativní)
odstranění sociálních přehrad. Odstranění legislativní nerovnosti vede
k prudkému rozvoji nových kategorií: jednak politické a ekonomické
svobody, jednak politické rovnosti, demokracie. Zůstává jen nerovnost
majetková, zdroj dalších potíží a břemeno, které na sobě člověk naší
civilizace nese.
Náš známý filozof Bělohradský mluví o třech stoletích bojů za lidská
práva: l8. století boj za práva občanská, vytvoření občana, to je ta
legislativní oblast, l9. století boj za politická práva, o účast občana na
moci, která by měla být nástrojem k uplatňování jeho zájmů, a století 20.
boj za práva sociální, bez nichž jsou občanská i politická práva jen
prázdným slovem. Právě tato oblast je pak silným zdrojem sociálních
potíží a sociálních tlaků na člověka – občana dodnes. Protože na rozdíl od
oblastí předchozích s definitivní platností vyřešena nebyla (a snad ani
nemůže být.
175
Souběžně s revolucí politickou, a fakticky už před ní, probíhá revoluce
v oblasti ekonomiky, revoluce průmyslová. Vedle politických změn ji
vyvolává, podněcuje rozvoj techniky (a v další instanci rozvoj vědy).
Opačně je možno říci, že sama tento rozvoj techniky nesmírně urychluje.
Ve spojení všech těchto aktorů můžeme nepochybně právem mluvit
o skutečné revoluci. K jejímu vystupňování v současném období a jejímu
vlivu na postavení současného člověka v civilizaci se dostaneme dále.
Zde jen připomeňme pauperizaci pracovní síly v devatenáctém století
s jejímu těžkými důsledky pro člověka.
Politické a technické faktory vedou pak k uvolnění a prudkému
rozvoji ekonomických sil. Tento prudký rozvoj ekonomiky má rysy
pozitivní (např. odstranění hladu), ale i negativní (proletarizace značné
části společnosti), v brutální formě devatenáctého století sice překované,
ale nesmírně silné, vyvolávající radikální revoluční pokusy o jejich
odstranění. Nevystačíme tu s ryze ekonomickými faktory, ve spojitosti
s dalšími společenskými trendy se už člověk nespokojí s tím, že neumírá
hlady: pojmy rovnosti, svobody, lidských práv jsou tak silné, že působí
jako stimulace požadavků, osobních stresů a koneckonců i agrese. Agrese
osobní, ale i agrese v sociální rovině: snaha o překonání nedostatků
a získání výhod formou kolektivismu (socialismus), ale i daleko radikálnější projevy: války, revoluce, anarchismus, rasismus, fašismus,
komunismus.
Z individuálního hlediska, z hlediska člověka, je ještě závažnější další
důsledek: ztroskotání těchto pokusů, namnoze tragického obsahu i rozsahu, jak je přinesly revoluce a války, vedlo spolu s dalšími faktory ke
ztrátě perspektivy, dnes se říká vize. Poslední obrovská vize
komunistického spravedlivého a dobrého světa katastrofálně ztroskotala,
aniž byla nahrazeno vizí novou: vizí současnosti je absence jakékoli vize.
A to je pro člověka špatné, člověk perspektivu, vizi potřebuje, snad více
než chléb.
Připomeňme další vývojové trendy, které se v současném stadiu naší
civilizace ještě stupňují: nazrávání sil, ohrožujících lidstvo a člověka
v planetárním měřítku – jmenujme populační výbuch, ekologickou krizi,
jaderné zbraně a další, doutnající válku Jihu proti Severu, přesněji
chudého Jihu oproti parazitujícímu Severu. Jakkoli se tyto jevy
obyčejného člověka naší civilizace přímo nedotýkají, ve spojení s dalším
faktorem naší doby, informační explozí, pronikají až k němu a do něho,
zneklidňují ho, stresují ho, vyvolávají obavy. Ekologické problémy pak
dokonce přímo.
Už minulé období pak přináší další destabilizující faktor: rozvoj
nacionalismu. Úsilí o národní emancipaci je nepochybně pozitivní jev,
176
přerůstá ovšem příliš snadno do sféry negativní: do snahy o ovládnutí
jiných národů, ústící ve strašné války, jejichž lokální podoba zdaleka není
minulostí. Permanentní stav ohrožení, který k tomu patří, rozhodně
nepřispívá k pohodě řadového člověka. Kam může vyústit obludný
rasismus, to snad ani není třeba připomínat. Není žádnou útěchou, že
například antisemitismus není dítětem dnešní doby, že má dokonce
předkřesťanské kořeny. Ani zde nejde o věc minulosti, přerůstá stále
silněji až do současnosti: za anti- si můžeme doplnit nejen Židy, ale
Araby, černochy, cikány...
Již jsem se zmínil o tom, že za hlavní rys novodobé evropské
civilizace považuji racionalismus, víru v rozum. Jejím produktem je
obrovský rozvoj vědy. S jistou nadsázkou by se dalo říci, že věda
(v evropském smyslu) je dítětem procesů probíhajících od l8. století v naší civilizaci, a hlavně produktem století devatenáctého. Samozřejmě
vzniká už značně dříve: tady nemám na mysli třeba Galilea Galileiho
(první polovina l7. století) nebo lékaře a anatomy jako Harveye (z téže
doby), ale zástupce tak zvaných pavěd (astrologie, alchymie) jako
Paracelsa a další, v jejichž laboratořích se při hledání kamene mudrců
nebo zlata připravoval vznik moderní vědy. Konečně Newton je jasným
příkladem: jedna z největších zakladatelských osobností moderní vědy,
a přitom stál jednou nohou stále v alchymii. Rozvoj této racionalistické
vědy však přináší v období, o něž nám jde, těžké problémy. Bude o nich
ještě řeč.
Osvícenský racionalistický přístup ke světu pak přináší výrazný
pokles náboženství a jeho vlivu. Můžeme si vybrat: buď to považujeme
za jev pozitivní, nebo naopak. Pozitivní ovšem nesporně je, že aspoň
v rámci evropské civilizace vedl pokles vlivu náboženství jednak
k emancipaci člověka, jednak k tomu, že strašné náboženské války jsou
už – aspoň zde a jako autochtonní jev – nenávratnou minulostí. Negativní
rysy jsou ovšem taky zřejmé: oslabení morálky, odbourání vnitřních
zábran (když je Bůh mrtev, je všechno dovoleno – Nietzsche, Dostojevskij), ale hlavně oslabení vnitřního zakotvení člověka, životní jistoty
(Masaryk: nevisí-li člověk na Bohu, visí na hřebíku). V dalším vývoji to
jsou i další rysy, spíše negativní. Ale k tomu se ještě dostaneme.
Stručně připomeňme ještě dvě oblasti, dva civilizační trendy, převážně
pozitivní povahy. Především oblast vzdělání: osvícenský rozvoj školství
pro všechny (u nás tereziánské reformy) a další pozitivní vývoj až do
současné doby, už v l9. století značný rozvoj vzdělávání dospělých
(motivovaný hlavně jednak národní, jednak sociální emancipací). I k tomu se blíže vrátíme v dalším výkladu.
177
A konečně prudký rozoj umění a změna jeho sociální funkce, zjednodušeně řečeno jeho demokratizace, v l9. století. Další vývoj v naší epoše je
složitější a má značný dopad i na jednotlivého člověka. Ale i o tom dále.
Na závěr této první části svého výkladu bych ještě rád připomněl dva
obecnější momenty, charakterizující obecně evropskou civilizaci a silně
působící i v jejím současném období.
Je to jednak již zmíněný individualismus, pramenící v antické
inspiraci renesance. To je rys přímo odporující náboženskému pojetí
středověku (mystici jsou spíše výjimkou, navíc často končili na hranici).
Indiviualismus narůstá až do obludných forem až do současné doby, kdy
nabývá výrazu v přemrštěné a nevyvážené touze po osobní svobodě,
individuálních lidských právech, ekonomickém sobectví, až po atomizaci
společnosti. I k tomu se ještě vrátím. Tento individualismus nabývá pak
namnoze až formy titanismu, stejné antické provenience: buďme jako
bohové (tak se to ovšem dnes neříká). Rád byh uvedl tento moderní
titanismus do nové souvislosti: mám za to, že je u kořene všech
revolučních snah nikoli přizpůsobovat se existujícímu a pozvolna je
popřípadě měnit, nýbrž měnit je naráz, přetvářet společnost i člověka
samého. Co je světlá komunistická budoucnost jiného než Prometheus
přinášející lidstvu oheň – a cynik by řekl, až po to přikování za trest ke
stále a po supy, kteří přilétají klovat mu játra.
A poslední z obecných rysů naší civilizace, který bych na tomto místě
chtěl připomenout. Je to její dynamismus, vedle racionalismu snad její
rys nejcharakterističtějí, jímž se zřetelně liší od ostatních, minulých
i současných civilizací, více méně statických (snad s výjimkou civilizace
islámské). Projevuje se zřetelně v řadě rysů, o nichž jsem se zmínil. Jde
tu o dynamismus civilizace, nikoli jedince (pro jednotlivé lidi je to spíš
zdroj neklidu a stresů). Je to vnitřní tendence k samovývoji, dynamismus,
který hnal mořeplavce na objevné cesty, který žene stále vpřed vědce
a techniky, dynamismus, který se snad nejvýrazněji projevuje v ekonomice, který nedovoluje podnikateli zastavit se. Tato vývojová
dynamika je stále silnější, vede k neustálému urychlování sociálního
a ekonomického vývoje, který pak strhává ke stále větší dynamice i jednotlivce. Bez ohledu na to, že na konci tunelu není možná nebo skoro
jistě světlo, nýbrž zánik. Od poloviny dvacátého století, tedy v období,
o něž nám především jde, je toto urychlování vývoje stále prudší, probíhá
ve stále strmější exponenciální křivce. Člověk mu nemůže stačit, stává se
pro něj zdrojem stále silnějších stresů. Na určitém stadiu se dokonce
vymyká svému tvůrci – člověku, člověk sám se stává nástrojem tohoto
prudkého vývoje, je už nikoli subjektem, nýbrž jeho objektem. A navíc,
vede ke stále silnějšímu rozevírání nůžek: dynamika je tím silnější, čím je
178
výchozí pozice silnější (ekonomicky i jinak), v podstatě ty, kteří jsou
vpředu, nelze dohnat. Sociální i individuální dopad je nabíledni.
Připomenutím některých rysů evropské civilizace období předcházejícího druhé polovině dvacátého století, tedy naší epoše, již se chceme
dále zabývat (přitom rysů, které významně do naší doby přesahují, je
ještě mnohem více) jsme si vytvořili základ pro zvýraznění rysů
současnosti. V některých bodech jsme pak ukázali na přímé pojení a rysy
v současnosti plně aktuální.
Základním rysem naší euroamerické civilizace ve druhé polovině
dvacátého století je to, co se označuje jako vědecko-technická revoluce.
Rozvoj vědy se od vzniku nových vědních oborů – kybernetika, teorie
informací a podobně – rozjel dosud nevídaným tempem. Objev struktury
kyseliny deoxyribonukleové rozběhl nebývalé záležitosti, označované
někdy jako biologická časovaná bomba. Nukleární fyzika přivolala na
svět jak nukleární zbraně (a strach z nich), tak atomové elektrárny, zdroj
nejen energie, nýbrž i strachu a sociálního napětí. Teorie informací dala
vznik počitačům, až po síť sítí, Internet.
Rozvoj vědy pak vyvolal prudký rozvoj techniky, až do té míry, že
technika už nepomáhá člověku, nýbrž ohrožuje lidstvo. Člověk se jí
jednak bojí, jednak u něho vyvolává stresy tím, že jí již nestačí. Klade na
člověka stále větší nároky, nepřiměřené jeho průměrným schopnostem.
Navíc ho zbavuje práce. V kvalitativně vyšší poloze se znovu opakuje
situace z počátků technické revoluce s rozbíjením strojů.
Nezaměstnanost se stává jednou z hlavních metel lidstva. Jde přitom
o strukturální nezamětsnanost, vyplývající z technického pokroku a ekonomického dynamismu civilizace, nikoli pouze z chamtivosti podnikatelů
nebo chyb vlád. S jejím řešením si lidstvo zatím neví rady, jakékoli
pokusy bojovat s ní ztroskotávají (a nutně musí ztroskotávat), jde o civilizační trend. Dnes už značná část populace v ekonomicky nejvyspělejších zemích nikdy nepracovala, nemá naději pracovat a fakticky
ztratila schopnost pracovat. Liberalističtí ekonomové považují dokonce
nezaměstnanost za nezbytnou podmínku ekonomického rozvoje. Společnost nezaměstnané nepochybně hlady zemřít nenechá, ale... Práce je –
přinejmenším v naší civilizaci – základní člověkotvorný faktor, nemožnost pracovat člověka rozkládá, degraduje, psychicky i sociálně.
Nezaměstnaní mladé lidé jsou další časovanou bombou, kterou si naše
civilizace vytváří.
Prudký rozvoj vědy a techniky je jednou z hlavních podmínek stejně
prudkého rozvoje ekonomiky. Ekonomická funkce je bezesporu jednou
ze základních sociálních funkcí, spolu s funkcí reprodukční základní
podmínkou existence společnosti a člověka. Vždy a všude více nebo
179
méně rozvinuta existovala. Jejím základním úkolem je výroba materiálních statků, nezbytných k životu, a zajistění směny všeho druhu (nejen
materiální a ekonomické). V posledním období naší civilizace se však
ekonomická funkce stále více osamostatňuje: z nástroje na zvládání
skutečnosti (kdy konečným cílem je člověk a jeho existence) stává se
samostatným subjektem, samostatně se rozvíjejícím. A člověk se stává
jen jejím nástrojem. Dříve člověk vyráběl a směňoval proto, aby žil, nyní
vyrábí odosobněná „výroba“ a člověk je jednak jejím nástrojem, jednak
konzumentem jejích produktů. A konzumuje nikoli proto, aby žil, nýbrž
aby umožňoval další rozvoj výroby. Dynamika naší civilizace, jak o ní byla
řeč, se projevuje nejsilněji právě v oblasti ekonomiky: výroba se musí stále
rozvíjet, podnik, jehž vývoj se zastaví, odumírá. Proto vyrábí stále více, proto
se rozšiřuje do dalších a dalších oblastí, proto jeden podnik „požírá“ druhý.
Člověk, už ne subjekt, nýbrž pouhý nástroj výroby, se nezbytně cítí vůči
výrobě bezmocným. A je vystavován stále silnějším stresům všeho druhu.
Peníze vždy byly (kromě jiného) měřítkem hodnot. V poslední době
se však stávají měřítkem univerzálním, dokonce jediným, všechno,
všechny hodnoty se převádějí na peníze. Vezměme jako příklad tenis:
existují dva žebříčky, jeden podle výkonu, sportovních úspěchů, druhý
podle získaných peněz. Tlak ekonomiky pak vede k jednostrannému
zužování lidských zájmů a lidských aktivit na zájmy a aktivity ekonomické, povyšování peněz na hlavní, ne-li jediný cíl. A tím k podstatnému
deformování člověka, nejen k vytváření stresů.
S oběma těmito faktory souvisí další rys, na který sociologové
upozorňují již delší dobu: bujení a přebujení sociálních institucí a organizací a jejich nadvláda nad člověkem. Nejde jenom o stát, daleko spíše
jde o organizace ekonomické. Tyto organizace jsou stále silnější a mocnější, v důsledku globalizace přesahují státy a přirozené společnosti.
A člověk se cítí vůči nim stále bezmocnějším. Odpor nejen anarchistických skupin, ale mládeže vůbec vůči tak zvanému „establishmentu“ a nadnárodním monopolům (MacDonaldovi a „macdonaldismu“)
pramení z velké části zde, nejen v oblasti ekologické.
Zmíněné procesy vedou nepochybně k narůstání bohatství naší civilizace. Troufám si ovšem říci, že naše civilizace je až příliš bohatá: degeneruje ji to (a ty, kteří jsou nositeli tohoto bohatství), naše civilizace je
zřetelně parazitujícím faktorem na civilizacích jiných. Bohatství je spojeno s narůstáním bídy mimo ni, vně: kdy se třetí svět vzbouří a obrátí se
proti bohatému Severu? Jde však o to, že nůžky se stále více roztvírají
uvnitř civilizace: bohatí jsou stále bohatší a je jich stále více, jejich podíl
na bohatství společnosti je stále větší. I když dnes už nedochází ke
klasické pauperizaci, chudí (nebo méně bohatí) většinou hlady nezemřou,
180
v důsledku jiných procesů, o nichž už byla částečně zmínka, odmítají se
smiřovat s tím, že jejich podíl na bohatství je menší než u skutečně bohatých.
Nejde tu jenom o skutečnou chudobu, ale o pocit chudoby. A to je zdrojem
neustálého napětí ve společnosti. Není podstatné, zda jde o pouhou závist,
jak je to často klasifikováno, nebo o pocity jiné, například o odmítání
nespravedlnosti.
Zastavne se na chvíli u jiného hojně diskutovaného civilizačního rysu:
u konzumní společnosti. Konzumní společnost není pouze negativní rys.
Souvisí s tím, že – jak jsem již připomenul – rozvoj techniky a ekonomiky vedl k odstranění hladu a bídy v klasickém slova smyslu. Konzumní
společnost ve vyspělé civilizaci – nechceme-li tento pojem vztáhnout do
sféry sociálně antropologické, kde je podmíněn také, a hlavně klimatickými a vůbec přírodními podmínkami a kde jde o spotřebu na elementární úrovni – předpokládá jistou ekonomickou úroveň masového
spotřebitele (jde totiž o spotřebu přesahující biologicko-sociální potřebu)
a svým způsobem odráží zvýšenou životní úroveň. Aby spotřebitel mohl
konzumovat, musí mít možnost si konzumní statky koupit. A to vede
k nutnost přehodnotit mnohé ekonomické kategorie, především mzdu
a zisk. Právem můžeme považovat za otce konzumní společnosti Forda: aby
mohl svá auta masově vyrábět, musel tu být konzument, který si je mohl
koupit. Proto zvyšuje mzdu. Masová výroba – odpovídající příjem – masová
spotřeba.
Konzumní společnost má tedy dvě stránky: jednak stránku ekonomickou, stále rostoucí výroba musí najít masového spotřebitele, kterého
si různými způsoby (reklama a jiné) vytváří. Druhou stránkou, možná
odvozenou, nicméně sociálně stejně vážnou, je stránka sociálně psychologická nebo přímo etická: hedonismus, ne pouze jako individuální jev,
nýbrž jako jev sociální, jeden z rysů naší civilizace. Hedonismus se projeví, jak ještě připomeneme, i v řadě dalších rysů naší civilizace, převážně
negativních. Snad mi bude dovoleno říci, že hedonismus je v etickém
a obecně sociálním smyslu jev převážně negativní, dokonce jeden ze
symptomů rozkladu civilizace: připomeňme si císařský a pozdější Řím.
Stejně vážným rysem naší civilizace je již připomenuté silné a stále
pokračující oslabování sociálních vazeb, rozklad tradičních pospolitostí,
do nichž je člověk zapojen a v nichž nachází oporu (a které jsou zdrojem
sociálně kulturních regulativů atd.). Nejde tu pouze o rodinu, ale ještě
více o vesnickou pospolitost, sousedská společenství, různé spolky
a sdružení. Jednotlivec je stále více ponecháván sám sobě, je izolován od
jiných a od pospolitosti. Můžeme mluvit o atomizaci společnosti,
přeexponování individualismu. Exponování až přeexponování „lidských
práv“, kdy se zapomíná, že práva mají smysl pouze ve vazbě na
181
odpovídající povinnosti. To vše vede k izolaci jedince, člověk je
osamocen tváří v tvář nezvladatelným a namnoze nepochopitelným
sociálním útvarům a silám. Produktem oslabení sociálních vazeb je
oslabení síly sociálně kulturních regulativů, rozkolísání morálky se
známými sociálně negativními důsledky.
Hedonismus, který jsem právě zmínil, je projevem rozkladu morálky.
Můžeme jej spojit s řadou civilizačních jevů.
Patřil by sem nepochybně alkoholismus jako stará drogová závislost
naší civilizace. Ta se s alkoholem naučila žít. Ale v souvislosti s dalšími
civilizačními rysy – demokratizace, masovost, konzumní společnost,
hedonismus – nabývá i alkoholismus nových dimenzí, které se už těžko
zvládají, individuálně i sociálně.
Ale jde mi v této souvislosti samozřejmě spíše o drogy ve vlastním
slova smyslu. Ty jsou civilizačně cizím prvkem, proto tím nebezpečnější.
I zde hrají hlavním roli podobné civilizační faktory: oslabení morálních,
sociokulturních regulativů, oslabení a rozpad sociálních vazeb, hedonismus – snaha získat nové požitky, celková sociální deziluce, ztráta
perspektivy. A do toho vstupují faktory kriminální, ekonomické (ze
strany šiřitelů) a další, dokonce falešné pojetí osobní svobody a lidských
práv. Koneckonců se pak zdá, že je to jeden z nejvážnějších anomických
prvků, s nímž si společnost neví rady. Možná právě proto, že se v něm
kříží tolik jiných civilizačních rysů.
Do této oblasti patří i to, co se označuje jako sexuální revoluce. Ta
přinesla nesporně hodně pozitivního, osvobodila člověka a především
ženu od spousty tíživých, stresotvorných tabu, ale na druhé straně také
hodně negativního. Nepochybně i ona souvisí se zmíněným oslabením
sociokulturních regulativů, odsunutím kategorií, jako je ukázněnost,
zdrženlivost (v širším než sexuálním významu) na vedlejší kolej a podobně, ale hlavně se stále připomínaným hedonismem: jiná než požitková
stránka sexu se oslabuje (sex je přitom pouze nástojem funkcí jiných,
nejen reprodukčních, ale i citových a přes ně i sociálních), ze sexu se
stává pouze otázka rozkoše.
Volně s touto skupinou jevů souvisí i masová kultura. Spolu s dožíváním, možná jen oslabováním postavení tradičního umění, tzv. vysoké
kultury. I to je dosti složitý jev, ne všechno je tu negativní, nepochybně
jsou tu o silné prvky demokratisace kultury a další. I to, že jak se zdá
tradiční umění jaksi dožívá, nebo je spíše na velkém rozcestí, ztratilo
sdělnost, stalo se příliš ezoterickým, umělci tvoří pro sebe, a ne pro lidi.
Hlavní je ovšem zase něco, co souvisí s celkovým hedonismem. Ovšem:
umění vždy přinášelo a mělo přinášet požitek, působení na afektivní
sféru, v tom je svým způsobem jeho podstata. U masové kultury se však
182
zdá, že jde o jakýsi popžitek „pokleslý“. Řeknu-li, že z masové kultury se
stala zábava, můžete mi právem namítnout, že umění byla vždycky
zábava, přesněji by se dalo říci, že se z něho stala jen zábava, laciná,
pokleslá zábava. Jak jsem již řekl, jde tu ovšem i o demokratizaci zábavy
– může mít zábava pro všechny takovou úroveň jako zábava pro
úzkou,“vyšší“ vrstvu společnosti? Je možno, a jak je možno obnovit
očistnou, povznášející sílu umění a kultury vůbec? Je to vůbec možné?
A nevyvine se to nakonec spontánně z oné pokleslé masové kultury?
Přejděme dále. Již dávno je možno pozorovat pokračující sekularizaci
civilizace, ústup velkých náboženství a jejich vlivu. Jsem ateista, cítím to
spíše jako pozitivní jev. Ale důležité je, že sociální dopady jsou spíše
a namnoze negativní (rozkolísání morálky, hrubý materialismus), že na
jejich místo se stále více tlačí náboženství sektářského typu, namnoze
postrádající pozitivní rysy velkých náboženství (člověk zřejmě potřebuje
něco, co přesahuje každodennost, ať už tomu budeme říkat vznešeně
filozoficky transcendence nebo obyčejně víra v něco nadpřirozeného,
nebo dokonce jenom pověra). A možná ještě důležitější je, že do naší
civilizace pronikají stále silněji cizí kulturní prvky, především právě
cestou náboženství. Je to pozitivní nebo negativní? Je vůbec zesilování
polykulturních rysů naší civilizace rys pozitivní nebo negativní? To není
podstatné, důležité je, že je to realita, s níž se musí civilizace vyrovnat.
Výše zmíněná otevřenost v opačném, dostředivém, centripetálním
smyslu. Pro jednotlivce je to ovšem další nápor na psychiku a destabilizujíci faktor.
Je ovšem třeba poznamenat, že vysloveně krizový jev z této oblasti,
náboženský fundamentalismus a agresivita, je prvek naší dnešní civilizaci
cizí (nebo aspoň značně oslabený, spíše okrajový), a pokud existuje,
přichází do ní zvnějšku. Je však nutno vidět, že je vyvoláván nebo
zesilován jinými rysy naší civilizace: globalizace, politická, ekonomická,
ideologická agresivita, koneckonců nástrojem této agresivity se dnes
stávají i lidská práva.
Naproti tomu výbuchy nacionalismu jsou prvky plně autochtonní.
O jejich negativní stránce se není třeba šířit. V souvislosti s integračními
tendencemi v Evropě bych se však chtěl letmo zmínit o dalším jevu:
o akulturačních tendencích, stírání vlastní kulturní identity. Jde tu o nesporný zásah také do integrity osobnosti.
Populační exploze, jeden z nejvážnějších současných planetárních
problémů, je z hlediska euroamerické civilizace něčím externím (ovšem
s dopady i dovnitř civilizace). Bezprostředne se nás ovšem dotýká jiný
populační problém: stárnutí populace, stále se zvyšující počet starších, už
neproduktivních lidí a stále vyšší jejich podíl na celkové populaci. I zde
183
jde ovšem o zvrat pozitivního v negativní: příčinou stárnutí populace je
nepochybně výrazné zlepšení zdravotní péče, pokroky lékařské vědy,
spolu se zvyšováním životní úrovně. Zvyšování průměrného věku však
s sebou nese řadu problémů dalších, zasahujících do osobnostní sféry
každého z nás, seniora jako juniora. Problémů ekonomických, sociálních,
mravních a dalších.
Přímo pak naši civilizaci tanguje jiný jev, snad nejvážnější planetární
problém: ekologická problematika. Agresivní chování člověka k přírodě
hrozící likvidací člověka jako druhu. Přes všechnu vážnost tohoto
problému se nezdá, že by dostatečně pronikl do povědomí lidstva jako
celku, jednotlivých států a jejich vlád a hlavně jednotlivců, o něž nám
především jde.
Vysloveně krizové jevy jenom stručně připomenu. Výbuchy extrémismu, občanské války, terorismus. V důsledku rozvoje vědy a jiných
faktorů daleko nebezpečnější než kdykoli v minulosti. A s daleko
silnějšími dopady na člověka. Nárůst kriminality je nepochybně silně
negativní jev, těžce zasahující do osobní sféry jednotlivce. Rozebírat ho
nemíním, chci jej pouze konstatovat. Je pravda, že je to nevyhnutelná daň
za demokracii a lidská práva? Těžko tomu věřit – ale co když ano?
Informační exploze, vznik informační společnosti je jevem skutečně
novým. Souvisí samozřejmě s rozvojem techniky – počitače, počitačové
sítě. Zdá se být možné, že právě zde je jeden z nejvýznamnějších rysů
měnící se civilizace, který by ji mohl velice podstatně změnit. Počitače,
sítě a síť sítí – Internet (a kdoví co ještě přijde) jsou jevy, které asi
výrazně změní svět a civilizaci. Není to však všechno tak jednoduché. Je
tu řada problémů, přinejmenším v tomto přechodném období. Zahlcení
informacemi nebo přechod do virtuální reality, to jsou jevy, jejichž dosah
si ani nedokážeme domyslet. Už pouhá televize v tomto smyslu přináší
řadu problémů a dopadů na člověka a do ostatních sfér civilizace. Na
jedné straně jsou informace demokratizovány, zpřístupňovány v dosud
nebývalé míře všem lidem, stávají se prvkem masové kultury, na druhé
straně se mohou stát individuálním vlastnictvím, sociální výsadou,
nástrojem ekonomického prospěchu a moci nad lidmi. Kladou také na
člověka značně vysoké nároky – dokáží je prostí lidé zvládnout? Možná
je to ovšem pohled lidí staré generace, mládež od dětství odchovaná
počitači, to asi bude cítit jinak. Ale další nebezpečí – počitačová a vůbec
informační narkomanie. A u informací platí mnohonásobně silněji než
v jiných oblastech, že mají tendenci osamostatňovat se, vymykat se
člověku z rukou. Dokáže je člověk zvládnout? Nejde jen o sociální
dopady – ale lidský mozek má asi přece jen omezenou kapacitu. Jak se
dokáže s přílivem informací vyrovnat?
184
Na počátku svého výkladu mluvím o tom, že snad nejcharakterističtějším rysem evropské civilizace je víra v rozum jako v lidsky
specifický nástroj k ovládání sebe, společnosti i přírody. Na konci tohoto
pětistaletého vývoje se ovšem jasně ukazují úskalí tohoto instrumentu.
Rozum jako instrument se nemění, výrazně se však oslabuje víra v rozum
jako hlavní hybnou sílu civilizace, oslabení víry ve vědu, narůstání
iracionálních prvků, ezoterika různého druhu. Je to spojeno s pronikáním
prvků cizích civilizací a jiných kultur. Oplodní tyto prvky naši civilizaci
nebo ji naopak ohrozí? Analogie zavádí, zvlášť historické analogie –
avšak přece: nepřipomíná nám to v něčem úpadek Říma, spojený s pronikáním podobných iracionálních prvků z Východu? Vzdá se naše
civilizace dominantní role rozumu nebo najde aspoň jeho správné
vyvážení s prvky jinými?
Na závěr bych se rád dotkl bodu, který je většině z nás nejbližší:
vzdělání. Již jsem se zmínil o významné roli vzdělání v evropské
civilizaci od osmnáctého století. Období, o něž nám jde, však přináší
i v této oblasti výrazné a významné změny. Připomeňme si rozvoj
vzdělávání dospělých od padesátých let, přes permanentní vzdělávání,
celoživotní vzdělávání, otevřené vzdělávání až k nejnovějším kategoriím
celoživotního učení, učícího se podniku, učící se společnosti. Připomeňme tři základní dokumenty evropských a světových organizací
(UNESCO, OECD, Evropská unie) k této otázce. Připomeňme konečně
poslední, pátou světovou konferenci ke vzdělávání dospělých loni
v Hamburku s její Agendou pro budoucnost a programem pro 2l. století.
O tom všem je možno samozřejmě rozsáhle mluvit. Dovolím si však
přece jen několi stručných poznámek. Zdá se mi, že celé toto pojetí
vzdělání je příliš ekonomizováno. Vzdělání není jen ekonomická
kategorie, profesní a ekonomické vzdělání, právě naopak: občanské
vzdělání, zájmové vzdělání jsou oblasti nejméně stejně významné. Přes
všechno pozitivní, co tento zájem o vzdělání a učení znamená, zdá se mi,
že je poněkud deformován přebujelou ekonomickou funkcí, jak jsem
o tom mluvil výše. Připomeňme ovšem, že hamburská Confintea V
výrazně rozšiřuje svůj záběr na řadu oblastí, které jsem výše zmínil.
Vyjádřil bych to zhuštěně takto: učení, vzdělání jako specificky lidský
nástroj péče o člověka.
Druhá poznámka: měli bychom si ovšem uvědomit, že vzdělávání
nebo celoživotní učení klade na člověka značné nároky. Bude schopen
jim dostát? Nestane se naopak dalším stresujícím faktorem?
A třetí poznámka k problematice vzdělání, poslední. Vzdělání mělo až
dosud instrumentální charakter: bylo nástrojem lidské, národní, sociální
emancipace. A kromě toho mělo vždy hodně rysů sociální výsady nebo
185
cesty k sociálním výsadám, bylo cestou k zaujetí sociálně a ekonomicky
výhodné pozice. Mám za to, že tento instrumentální charakter učení,
vzdělání pozvolna ztrácí, že už není nástrojem něčeho, nýbrž konstitutivní součástí civilizace, života společnosti, člověka. Asi v tom
smyslu: člověk je člověkem tím, že se učí. Ale pozor: není v tom
současném boomu celoživotního učení znovu onen instrumentální
charakter? Tedy ne učení pro člověka, nýbrž trochu posunutě – učení pro
člověka jako faktor ekonomického rozvoje, nebo tak nějak?
Přece jenom ještě jednu, skutečně poslední poznámku. Bojím se, že
dosti výrazným rysem naší euroamerické civilizace na přelomu tisíciletí
je značné sobectví, sobectví kolektivní i individuální, lhostejnost,
lhostejnost ke třetímu světu, právě tak jako lhostejnost k méně schopným,
méně nadaným, méně zdravým mezi námi. Prostě značná míra ztráty
solidarity. Vyplývá to bohužel zákonitě z řady rysů, které jsem si dovolil
připomenout. A to je špatné. Zhoršuje to podstatně postavení člověka.
Je na čase, abych skončil. Jakkoli jsem připomínal hlavně negativní rysy
naší současné civilizace, záměrně jsem se vyhýbal slovu krize (použil jsem
ho minimálně). Až nyní si dovolím vyslovit je naplno. Je naše euroamerická
civilizace v krizi? Je přece silnější, než kdykoli v minulosti, silnější než
všechny ostatní minulé i současné civilizace. Nebo jde spíše jen o fenomény
přechodu, transformace? Říkám nyní svůj ryze osobní názor: prvky krize
jsou neoddiskutovatelné. Ale přece jen převažují rysy přechodu, přechodu
k nové kvalitě. Takový přechod, přechod takového rozsahu vždycky přináší
krizové jevy – ledaco mizí, ledaco musí zmizet, udělat místo novému. Vznik
nového má ostatně vždycky nejdříve charakter destrukční.
Odmítám ovšem možné tvrzení, že tento můj výklad je příliš
pesimistický. To by byl omyl. Vidět situaci, jaká je, není pesimismus.
Naopak je to nutný předpoklad pro působení na tuto skutečnost, řekl bych, že
jde o realistický, činný optimismus. Naše civilizace zatím nekončí a její
konec není na obzoru. Ani lidstvo ještě nespěje k zániku (i když jsou síly,
které o to se zdarem usilují). Dovolte mí, abych prohlásil, že si naše
civilizace, že si lidstvo své problémy, jakkoli jsou těžké, vyřeší a že umožní
člověku, aby důstojně jako člověk žil. My to ovšem nevyřešíme, ale přece
jen k tomu můžeme trochu přispět.
Domnívám se ovšem, že postavení člověka v této naší civilizační
situaci není snadné, že je těžší, než bylo v minulosti. Člověk stojí vůči
silám, které vypustil jako džina z láhve, fakticky bezbranný, zátěž, které
je vystaven, jen těžko zvládá. Aby se s těmito civilizačními nástrahami
vyrovnal, potřebuje účinnou pomoc. Je nezbytné mu pomoci, rozšířit
a zesílit péči o člověka. Cílem není ekonomika, technika, věda, nýbrž
člověk.
186
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Petr KROHE
AUTORITA V SOUČASNÉM ETICKÉM DISKURZU
Úvod
lánek si klade za cíl popis dvou základních modelů autority, a to
Čtradiční paternalistickou autoritu a model autority založený na
partnerském přijetí. Dále se pokouší o analýzu důležitých faktorů, které
mají vliv na rozklad tradičního modelu autority a poslední část je
věnována základním vlastnostem autority vycházející z etiky autenticity.
Paternalistický model autority
Pojem „AUTORITA“
Obraťme se nejprve k sémantickému významu pojmu AUTORITA.
Slovo pochází z latinského termínu „auctoritas“, které vzniklo z pojmu
„auctor“ a obsahuje několik významů: „poradce“, „tvůrce“ a „autor“.
Jako příbuzné výrazy můžeme také použít slov „vláda“, „kontrola“,
„dominace“, popř. „vliv“, „převaha“ nebo „prestiž“. V anglosaském světě
nese výraz „authorities“ symboliku nadvlády, společenské prestiže a může souviset s pojmy „úřad“, „vláda“ nebo „otcovská nadvláda“1.
Řecký výraz pro autoritu zní ARCHÉGOS2 a představuje Héroa
města, které založil a ochraňoval svou silou a mocí (ARCHÉ).
Jak je patrné z předcházejícího textu, je tradiční autorita svázána se
specifickým druhem síly a moci, která působí na tvrzení, mínění a jednání druhého. Je to osoba, která má právo vydávat příkazy, zákony a také
je upravovat a vykládat3. Její archetypální vzor můžeme spatřit v „moudrém starci4“, který má podobu lékaře, kněze, mudrce, čaroděje nebo
krále. Přichází na pomoc, když je druhý v nesnázích, a vždy má po ruce
nějaký recept na vyléčení potíží. „Moudrému starci“ můžeme vždy
důvěřovat. Autorita tohoto typu mluví vždy hluboce a prorocky o hlavních problémech života.
Z jednotlivých významů lze prokázat, že autorita je vždy odvozena od
konkrétní osoby, která musí být jako autorita uznána na základě
specifických vlastností.
1
Mrockowska 1997 s. 201
vůdce, původce, zakladatel
3
McMahon 1994 s. 25
4
Feist 1990 s. 18
2
187
Vznik autority
Vlastnost „uznání“, která je spojena s autoritou, ukazuje na první
problém. Není totiž možné sám se prohlásit za autoritu. Autorita
potřebuje ke své existenci druhou osobu, která ji bude uznávat. Bez ní se
stává komickou figurou. K samotnému aktu uznání je však třeba tří
základních prvků:
a) soubor vlastností a dovedností, které jsou nutné pro vznik autority,
b) proces přijetí moci ze strany autority a
c) její uznání – souhlas podřízenými.
morálka
proces nastolení
vlastnosti
a dovednosti
AUTORITA
hodnoty
uznání autority
Tradiční – paternalistický – model předpokládá možnost ovlivňování
chování a jednání podřízených. Můžeme tedy odvodit, že je vždy spojena
s jistým druhem morálky a hodnotového systému, podle kterého se řídí
a který vyžaduje.
Vlivy působící proti tradičnímu modelu autority
V našem příspěvku se dále chceme změřit na některé erozivní vlivy,
jež působí rozpad tradičního modelu a vedou k hledání nového typu
osobnosti, která by byla schopna autentického uznání. V zásadě můžeme
spatřovat tři hlavní vlivy působící tento rozklad: jde o a) rizika obsažená
v jádru paternalistického modelu, b) rozmáhající se kulturu narcismu a c)
nové etické směry, zvláště pak etiku autenticity.
Rizika obsažená v tradičním modelu
Typický paternalistický model autority nese v sobě zárodky budoucího úpadku a nestability5. Jeho síla a slabost je ve vlivu a moci, kterou
autorita disponuje. Pokusme se ukázat hlavní fáze vývoje a možného
úpadku paternalistického modelu:
5
viz Mizińska 1997 s. 210-212
188
a) První fáze je věnována budování vlastního kreditu, který zabezpečí
respekt a úctu u druhých. Společenství vnímá novou autoritu jako
autentickou a zcela přirozeně se jí podvoluje. Její slova a činy jsou
brány s vážností a úctou.
b) V každé paternalistické autoritě je však zabudován konzervativní
prvek, který umožňuje sjednotit ostatní členy společenství, dát jí vizi
a základní orientaci. Právě tato vlastnost se stává pro autoritu osudnou.
Vlivem času a změn událostí se totiž autorita dostává do dilematu. Buď
změnit svůj postoj, a tak ohrozit víru svých podřízených ve vlastní
prozíravost a schopnost vést, nebo setrvat na původních názorech.
Pokud se autorita rozhodne pro druhou variantu, vstupuje do třetí fáze.
c) K zachování své pozice začne autorita používat nový typ prostředků –
kontroly a posilování moci. Plynule začne přecházet od morálních
pravidel k politice. Etická autorita začne být nahrazována ideologickou.
Vzniknou první mechanismy kontroly moci (donášení, politikaření,
zvyšování fyzické síly).
d) Čtvrtá fáze se projeví převahou formy nad obsahem. Svou morální
převahu nahradí autorita ceremonií a kultem opěvující hodnoty, které
její vlastník již dávno nemá. Po podřízených jsou vyžadovány formální
projevy úcty a loajality, které dostávají propracovanější podobu a hierarchickou strukturu. Růst v této hierarchii je pak spojen mírou loajality
a servility vůči uctívané autoritě.
e) Rozrůstající se hierarchie a ceremoniály způsobují zvětšování distance
mezi vše-mocnou a vše-vědoucí autoritou a poslušnými členy
společnosti. Autorita se ztrácí z „obyčejného“ světa normálních smrtelníků. Její oddělení způsobí poslední fázi.
f) Vliv rostoucí ceremonializace na straně jedné a násilného vynucování
úcty na straně druhé nastoluje u pořízených pocit strachu. Ten se pak
může v zásadě odbourávat dvěma způsoby: nárůstem agresivity, která
se chce bránit silné autoritě, nebo úplným popřením (znevážením)
autority prostřednictvím humoru, karikatury. V poslední fázi se zbytky
paternalistické autority ztrácejí ve všeobecné zlosti a ironii. To, co
zůstává, je pouhá prázdná konstrukce a je pouhou otázkou času, kdy se
sama zřítí. Vzniká příhodný okamžik pro nástup nové paternalistické
autority. Cyklus se uzavírá.
Narcistická společnost
Druhý problém s nastolením paternalistické autority spatřujeme v samotném klimatu a naladění současné společnosti. Podle G. Lipovetského6
6
Lipovetsky 1998 s. 63
189
dnes dochází k zásadní antropologické mutaci, která se rovněž dotýká
problému autority. Dnešní dobu poznamenává pozvolný přechod od
autoritářského kapitalismu k systému založeném na silné dominaci
individuality a hédonismu. Proces zasahuje současně všechny potenciální
sféry, jež se týkají hodnot, povolení a zákazů, hodnocení dobra a zla –
tedy oblasti, kde je autorita nejvíce „doma“. V krátkosti si ukážeme
některé typické projevy narcistické kultury ve vybraných institucích.
Rodina je pravděpodobně nejdiskutovanějším místem, kde spatřujeme
nástup narcistické kultury. Nejde přitom o razantní nápor, ale o pozvolné
proměňování hodnot a tradic. Tento trend můžeme sledovat v televizních
filmech nebo seriálech (Simpsonovi, Sám doma ..), kde autorita rodičů
a úcta k tradici a povinnosti bývá často znevažována a nahrazována
vyhledáváním vlastních partikulárních zájmů7. Konečné cíle ustoupily
„kultu všedního dne“ s jeho pravidelnými příjemnostmi. Absence
povinnosti a odmítání paternalistického modelu pravděpodobně nepovede
k excesům, chaosu nebo mravní anarchii. Narcistický styl života
potřebuje nová pravidla a řád, jehož „... hybnou silou není ani morální
nátlak, ani konformismus.8“ Zdánlivý individualistický chaos se proměňuje v „organizující pořádek“.
G. Lipovetsky o tom říká: „...Kvete etika, nikoli imperativní povinnost, jež by platila vždy a všude; toužíme po spravedlivých a harmonických pravidlech, nikoli po sebeodříkání, chceme regulaci, nikoli
kázání, „moudré otce“, nikoli otce ctnosti; odvoláváme se na odpovědnost, nikoli na povinnost zasvětit svůj život zároveň bližnímu, rodině
a národu.9“
V politické rovině můžeme nástup narcismu spatřovat v tendenci
decentralizovat moc, posilovat vliv místních regionálních samospráv,
podporovat místní kulturu a partikulární zájmy jednotlivých regionů
s celkovým cílem přiblížit a „ušít na míru“ demokracii. Úředník (alespoň
v některých státech) pozvolna ztrácí svou nadvládu nad občanem a stává
se tím, kdo slouží. Strategie „nové“ politické autority se více orientuje na
voliče a pružně přizpůsobuje své myšlenky jejich pocitům a potřebám.
V této souvislosti můžeme hovořit o „estetizaci politiky“, převládání
„marketingu“ a „svádění“ nad přesvědčováním a argumentací10. I na
7
Lipovetsky 1994 s. 74 nn. „ ...eroze kultury absolutní povinnosti tak neochvějně směřuje
k prospěchu eudaimonistických a individualistických hodnot, morálka se stává představením, ...
prosazování povinnosti se proměňuje ve společnou a slavnostní konzumaci krásných citů.“ (S. 74)
8
tamtéž s. 76
9
tamtéž s. 74
10
Haslinger 1997 s. 50
190
politické rovině způsobuje narcistická kultura erozi paternalistického
modelu autority.
Obraz současného individualismu nám může připadat velmi výhodný,
zvláště porovnáme-li jej s předchozími silně autoritářskými politickými
a sociálními systémy. Filosofové však poukazují na jeden velmi negativní
trend – nástup apatie a lhostejnosti ke všemu transcendentnímu. Ztrácejí
se ideály a vize a hrozí nástup všeobecné skepse.
Vazba na „to druhé“, ať již jde o kulturní zvyky nebo autoritu rodiny,
učitele, je nahrazována „vztahem k sobě11“. Individualismus dostává
totální naplnění. Základní hodnotou se pak stává lidský jedinec s jeho
nezadatelnými právy na život, osobní naplnění a svobodu. Je přirozené,
že takto pojímaný individualismus se dostává do rozporu s pojetím
autority paternalistického typu, jak byl popsán v kapitole 0.
Etika autenticity12
V této části poukážeme na princip autenticity, který je popsán
současnou morální filosofií, a stává se teoretickým východiskem pro
kritiku paternalistického pojetí autority. Pro bližší pochopení je třeba
vysvětlit rozdíl mezi autonomním pojetím, které je vlastní modernismu,
a etikou autenticity, kterou formulují kritici moderny.
Moderna a její pojetí etiky nestaví svou normativní závaznost na
principech odvozených z řádu světa, ale přiklání se k lidskému subjektu
jako autonomní jednotce sebeurčení. Ideál sebezákonodárství je veden
obecnými mravními principy. Mravnost je v autonomní etice vázána na
obecné etické principy a velikost osobnosti je poměřována množstvím
odchylek od těchto principů. Podle M.Webera je autonomní chování
„...pouze účelově-racionální a hodnotově-racionální jednání13“. Chování
odvozené od afektů a tradice do této kategorie nezapadá.
Postmodernistické směry ukazují ještě jeden odlišný typ – autentické
chování, které je „...určitým způsobem spojeno s jádrem aktérovy
osobnosti a vyjadřuje jej“.14 Osobní identita je odlišena od identity
sdílené kulturně a sociálně. Etika autenticity předpokládá člověka jako
hodnotnou morální bytost, která nemá popírat a potlačovat vlastní
identitu a principy jednání. Rozdíl mezi ideálem a skutečným jástvím
neznamená nežádoucí nedokonalost, jak je tomu v autonomní etice.
11
tamtéž s. 63
Bližší informace k tomuto tématu : Taylor Ch. Etyka autentyczności nebo Etika autonomie
a autenticity. Praha FÚ AV ČR, Praha 1997, editor J. Velek
13
In Ferrara 1997 s. 88
14
tamtéž s. 88
12
191
Svoboda, jako základní lidské právo se pak projevuje v autonomii,
která se stává spolu s individualismem a narcismem základní aspirací.
Podřízenost (loajalita) dostává stále více negativní „nálepku“.
Nové řešení problému autority na základě etiky autenticity
Pokud shrneme jednotlivé teze z předcházejících kapitol, můžeme
konstatovat, že v současné (post-moderní) společnosti dochází k pozvolnému úpadku autoritářství a paternalistické autority. Závěrečná kapitola
se pokouší odpovědět na otázku: Jaké má mít autorita vlastnosti, aby
dokázala oslovit současného člověka; a jak charakterizovat autoritu
v zásadách etiky autenticity.
Přijmeme-li postoje etiky autenticity, pak bude potřeba uznat jedinečnost druhého a jeho svobodu sebeutváření vlastního jáství. Každý má
právo „klást sám sebe jako princip15“ a konstituovat svou jedinečnost.
Princip uznání svobodné volby druhého patří ke klíčovým projevům
autority, kterou nazveme partnerskou.
Partnerská autorita respektující princip uznání musí přejít také na
nový styl komunikace, ve kterém bude převládat dialogický proces16 nad
jednosměrnou komunikací.
Vedení a řízení je vlivem principu uznání proměňováno na provázení17. Autorita se stává průvodcem po možných cestách uskutečňování jedinečného životního projektu.
Uznání jedinečnosti také vede k objevování smyslu a smysluplnosti
jednotlivých příběhů životní historie, co by variací na jedinečné téma18.
LITERATURA:
Feist, Jess: Teorie osobnosti – struktura psyché. In: Vhled. č. 0, Brno: 1990.
Ferrara, Alessandro: Autenticita a projekt moderny. In: Etika autonomie
a autenticity. 1. Vyd. Praha : Filosofia, 1997 s. 220.
Haslinger, Joseph: Znamení doby: politika na vlně emocí nálad. In:
Prostor č. 35, Praha, 1997.
15
tamtéž s. 125
V této souvislosti je možno poukázat na filosofii dialogu, která předpokládá uznání a respektování
jinakosti toho druhého a z ní vyplývající způsoby chování. Podrobněji viz E. Lévinas: Totalita
a nekonečno. OIKYMENH, Praha 1997.
17
Podobným způsobem hovoří r. Palouš (1990, s. 39) o autoritě vychovatele, kteří „... potom nejsou
nadřazeni, nevystupují před vychovávanými jako ti z různých důvodů preordinovaní: nejsou
nedotknutelnou autoritou, nejsou povýšenými zasvěcenci. Vychovatel a chovanec jsou si
v podstatě rovni, neboť oba se v labyrintu světa pohybují bez Ariadniny niti“.
18
Ferrara 1997 s. 99
16
192
Lipovetsky, Gilles: Éra prázdnoty. Úvahy o současném individualismu. 1.
Vyd. Praha : Prostor, 1998, s. 272.
Lipovetsky, Gilles: O postmoralitní společnosti. In: Prostor. č. 27, Praha
1994.
McMahon, Christopher: Authority and democracy. New Jersey: Princeton
Univ. Press, 1994.
Mizińska Jadwiga: Autorytet: przywódca czy przewodnik? In: Ethos.
č. 37, Lublin 1997, s. 210-218.
Mroczkowska, Joanna, Petry: Autorytet czy autonomia – perspektywa
Amerykańska. In: Ethos. č. 37, Lublin 1997, s. 201- 209.
Palouš, Radim: Jednota dvojího. In: Osobnost a komunikace. Studia
paedagogica č. 5, PF UK Praha, 1990.
Taylor, Charles: Etyka autentyczności. Kraków: Znak, 1996.
193
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Jindra KULICH
VZNIK A VÝVOJ STUDIJNÍHO OBORU
VÝCHOVA A VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH VE SVĚTĚ∗
V
ýchova a vzdělávání dospělých (dále jen VVD) je polem praxe
a studia, které je velmi široké a různorodé, odpovídá na rozdílné
a stále se měnící společenské a individuální potřeby během svého
historického vývoje, v rozlišných regionech a státech, které se nalézají
v různých stádiích a podmínkách národního, společenského, politického,
hospodářského a kulturního vývoje. Proto jsou také manifestace VVD
v různých zemích často velmi rozdílné, a nelze vlastně mluvit o VVD
jako jednotné výchovně vzdělávací soustavě všude na světě. Tyto různé
přístupy k VVD ovlivňují také používanou terminologii: výchova
a vzdělávání dospělých, sociální výchova, kulturní práce, sociální
animace, andragogika, kumunitní rozvoj, akce pro gramotnost atd. I uvnitř jednotlivých států neexistuje vždy dohoda mezi pracovníky a teoretiky na tomto širokém poli o tom, co spadá pod VVD, a o směru kterým
se VVD má ubírat. Není proto lehké zabírat se jakýmikoliv manifestacemi VVD ve světovém měřítku. Pro zjednodušení zde bude
používán termín VVD jako všepokrývající termín pro toto široké pole
praxe a studia, bez ohledu na místní terminologii.
V našem století se značně rozmnožily možnosti přípravy a dalšího
vzdělávání pracovníků VVD, nabízené dobrovolnými spolky a organizacemi, vládními orgány, vzdělávacími institucemi atd. Tyto možnosti
existují povětšinou jako krátké kurzy bez jakékoliv certifikace. Zde se ale
omezíme jenom na studium VVD jako studijního oboru na univerzitách
a jiných vysokých školách.
1. Začátky VVD jako studijního oboru na univerzitách
Historické kořeny výchovy a vzdělávání dospělých sahají až do antiky, a jdou odtud přes středověk, renesanci, osvícenství, národní obrodu
∗
Terminologická poznámka:
Undergraduate study překládám jako bakalářské studium.
Graduate study překládám jako pobakalářské studium, někdy (podle souvislosti) jako magisterské
studium.
Termín doktorandské studium odpovídá našemu (postgraduálnímu doktorandskému) studiu.
Diplomové studium, diplomový program jsou univerzitní programy, většinou pobakalářské, které
vedou k univerzitním di-plomům, ale ne k akademickým hodnostem (degrees).
Obecně platí, že v různých zemích mají tyto (i jiné) termíny často poněkud odlišný význam.
194
ve střední Evropě a průmyslovou revoluci, až k jejich nevídanému rozvoji
v druhé polovici našeho století. Ve své první podobě byly výchova
a vzdělávání dospělých omezeny pouze na malé privilegované skupiny
(občany řeckých států a římské říše, mnichy v klášterech, panovnické
vrstvy, nastupující bužoasii a narůstající inteligenci). Vzdělávací aktivity
těchto skupin byly ponejvíce založené na autodidaktice; termín výchova
a vzdělávání dospělých (ve svých mnoha variantách) se objevil teprve
v druhé polovině devatenáctého století.
Když došlo k organizování „moderní“ VVD v devatenáctém století,
a až do brzkých let po druhé světové válce, jednalo se o aktivity, které
byly organizovány nejprve dobrovolnými organizacemi a později také
veřejnými orgány na základě dobrovolnosti. Účast byla dobrovolná a také
učitelé a organizátoři byli, až na vzácné vyjímky, dobrovolníci.
Povětšinou to byli učitelé na školách všech stupňů, klerikálové a inteligence. V této době byla VVD společenským hnutím (k její profesionalizaci došlo teprve od šedesátých let našeho století). Po celou tuto
dobu byl zápal pro věc považován za nejdůležitější předpoklad toho, kdo
chtěl pracovat na výchově a vzdělávání lidu. O odborné přípravě (mimo
učitele na odborných a učňovských školách od zlomu našeho století) se
neuvažovalo, tak jako neexistovalo až do dvacátých let našeho století
povolání „vzdělavatel dospělých (osvětový pracovník)“.
Od konce první světové války se výchova a vzdělávání dospělých
dostalo ponenáhlu více a více do pozornosti veřejných činitelů a začalo se
rozvíjet na širší bázi (viz napříkl. československé zákony o občanské
výchově a o veřejných knihovnách z r. 1919 a 1919 Report v Anglii).
První zmínku o potřebě odborné přípravy učitelů (tutorů) na tomto poli
nacházíme v důležité zprávě vládnou ustaveného výboru v Anglii, 1919
Report (Ministry of Reconstruction 1919), kde se navrhuje příprava
tutorů, a to jak pokud jde o obsah jejich výuky, tak i o výchovně
vzdělávací proces. Ve zprávě Výboru pro výchovu a vzdělávání
dospělých Úřadu pro výchovu a vzdělávání, která následovala v r. 1921,
se navrhuje že univerzity by měly nabízet kurzy „v přípravě učební látky,
praktikách přednášení a řízení vyučovacích hodin a diskuzí“ (Board of
Education 1921, str. 20). Konečně, v r. 1928, v důležité zprávě vydané
společně Britským institutem pro VVD a Associací tutorů, je věnována
celá kapitola připravě tutorů. Tato kapitola začíná: „Všechny důkazy,
které můžeme nalézt, naznačují potřebu nějaké definitivní možnosti
přípravy tutorů pro kurzy pro dospělé“ (The British Institute of Adult
Education and the Tutor's Association 1928, str. 62).
Přes všechny tyto výzvy ale nedošlo tehdy ve Spojeném království ke
zřízení přípravy tutorů v jakémkoliv větším měřítku. Povšechně
195
docházelo jenom k experimentům, mezi kterými byly: letní školy pro
tutory, které byly organizované od r. 1920 Dělnickou vzdělávací
associací (WEA) pod dozorem Rady pro studijní obory Oxfordské
univerzity; a třítýdenní kurz na Oxfordské univerzitě, který obsahoval:
„přednášky o základech výuky, praktická cvičení a workshopy o přípravě
plánů výuky, přednášek atd.“ (Silverman 1934, str. 187). Přesto že v ten
čas ještě neexistovaly na anglických univerzitách katedry VVD,
doktorské disertace na téma VVD byly obhájeny v Anglii již ve
dvacátých letech (Jarvis 1991).
Ve třicátých letech začala Nottinghamská univerzita nabízet dva
jednoroční programy v oboru VVD: certifikační kurz na bakalářské
úrovni a pobakalářský diplomový program (který vedl k diplomu, ale ne
k magisterské hodnosti). Tyto pionýrské univerzitní programy pro VVD
tehdy však našly jenom málo zájemců a byly zastavené příchodem druhé
světové války.
Ve Spojených státech došlo v dvacátých a třicátých letech k rozvoji
krátkých kurzů pro přípravu a vzdělávání instruktorů a učitelů na
odborných školách a pracovníků v polnohospodářském poradenství.
První americký univerzitní kurz VVD byl uveden na pedagogické fakultě
prestižní Kolumbijské univerzity v r. 1922. V r. 1930 byl zaveden na této
univerzitě první ucelený program studia VVD ve Spojených státech.
Jednalo se o doktorandský program po ukončení bakalářského a magisterského studia v jiném studijním oboru, který byl zaměřen pro vědecké
a vedoucí pracovníky VVD. Kolumbijská univerzita vydala první dva
doktoráty v oboru VVD v r. 1935. Následující programy VVD na
magisterské a doktorandské úrovni byly zavedeny v r. 1931 na Státní
univerzitě státu Ohio, a v r. 1935 na Chicagské univerzitě a na New
Yorkské univerzitě. V r. 1938 již bylo možno studovat VVD na dvacetičtyřech univerzitách ve Spojených státech (Houle 1964).
V Kanadě byl uveden první ojedinělý kurz VVD v r. 1934 na Sir
George Willliams Univerzity v Montrealu (Selman 1982). Během
pozdních čtyřicátých a v padesátých letech byly zavedeny na několika
kanadských univerzitách ojedinělé kurzy VVD na bakalářské úrovni.
Ve Finsku začala Vysoká škola pro sociální vědy s přípravou
pracovníků VVD již v r. 1929. Tento vysokoškolský studijní obor se po
druhé světové válce vyvinul v katedru.
V Polsku se přednášelo VVD na Varšavské, Krakovské a Poznaňské
univerzitě již v době mezi dvěmi světovými válkami, ale neexistoval
tehdy ještě ucelený program VVD (Wojciechowski 1964).
Jednou ze zábran ustavení VVD jako studijního oboru na univerzitách
až do doby po druhé světové válce byla převažující představa o VVD
196
jako dobrovolné činnosti, na které se zúčastňuje jenom hrstka placených
pracovníků. Další důležitou zábranou byl po dlouhou dobu převládající
názor že, zejména pokud jde o učitele a lektory, nejúspěšnější pracovníci
na tomto poli mají vrozené nadání tuto činnost provádět – příprava
a výcvik v metodologii výuky byly považovány za nepotřebné, ne-li
přímo škodlivé. Tento názor byl nejvíce zakořeněn ve Spojeném
království a ve Skandinávii.
2. První kroky po druhé světové válce až do šedesátých let
S rostoucí účastí státu na zajištění možností VVD a prudkém rozvoji
VVD všude ve světě po druhé světové válce se toto pole výchovně
vzdělávací činnosti ponenáhlu přetvořilo z převážně dobrovolné činnosti
pracovníků k stále více rostoucímu počtu placených odborníků na plný
nebo na částečný úvazek (jako část své hlavní práce na plný úvazek nebo
jako vedlejší zaměstnání). Zpočátku neměli tito pracovníci žádnou
odbornou přípravu pro tuto činnost – jejich příprava byla buď v oborech,
které vyučovali nebo v příbuzných vědních oborech jako je sociologie,
psychologie, sociální práce, knihovnictví atd.
Se stále rostoucími kádry placených pracovníků ve VVD, zejména na
plný úvazek, v Severní Americe a v Evropě, docházelo stále více
k úvahám o potřebě jejich odborné přípravy pro práci ve VVD vedle
jejich prvotní kvalifikace (viz Council for Cultural Co-operation 1966).
Tyto úvahy, a rostoucí zájem o univerzitní kvalifikaci pro VVD,
přicházely ze tří směrů. Veřejné instance, které na VVD od pozdních
šedesátých let vydávaly stále více peněz, a výchovně vzdělávací instituce,
které zaměstnávaly placené pracovníky, měly zájem na tom, aby tito
pracovníci dodávali kvalitní výuku a organizaci. Pracovníci na plný
úvazek také začali ve VVD vidět možnost celoživotní práce a kariéry
a snažili se o uznání své práce jako vyššího povolání; v tom byli převážně
toho názoru, že univerzitní kvalifikace pro práci ve VVD je nezbytným
předpokladem jejich profesionalizace. Konečně, vedoucí pracovníci na
tomto poli docházeli stále více k názoru, že VVD se může stát ještě
důležitější a efektivnější, pakli dosavadní pracovníci, kteří všichni přišli
do této práce z jiných oborů, také získají, na univerzitní úrovni, znalosti
a dovednosti o VVD. Tím pak započalo ustavování studijních oborů
VVD na univerzitách v mnoha zemích a rostoucí profesionalizace VVD.
Mezi prvními poválečnými univerzitními programy pro přípravu
pracovníků v Evropě byly přednášky na Karlově univerzitě v Československu. Profesor Tomáš Trnka přednášel na univerzitě lidovou výchovu od r. 1947 do r. 1950; v r. 1948 byl jmenován prvním profesorem
VVD v Československu. Po krátké přestávce byly kurzy VVD obnoveny
197
v r. 1955 – ucelený studijní obor byl ustaven na Karlově univerzitě v r.
1960. Na Šafaříkově univerzitě v Prešově byl tento studijní obor ustaven
v r. 1964, Palackého univerzita v Olomouci následovala v r. 1970
Komenského univerzita v Bratislavě v. r. 1980 (Kulich 1967, Paška 1997).
V Anglii byly organizované krátké kurzy od r. 1949 Manchesterskou
universitou. Z těchto velmi dobře navštěvovaných kurzů vyšel v r. 1955
certifikační program a v r. 1961 pobakalářský diplomový program (který
vedl k diplomu, ale ne k akademické hodnosti). Nottinghamská univerzita
také obnovila svůj program z doby mezi světovými válkami (Jarvis
a Chadwick 1996). Zpočátku byly tyto prgramy používány ponejvíce
lektory a odbornými učiteli, ale s přibývající profesionalizací VVD se na
nich začali zúčastňovat více a více také plánovači, organizátoři a administrátoři VVD a řídící pracovníci.
Od r. 1949 byl postaven do čela studijního oboru VVD na Vysoké
škole pro sociální vědy ve Finsku řádný profesor. Když se později tato
škola stala fakultou Tamperské univerzity, došlo k ustavení katedry VVD
(Council for Cultural Co-operation 1966).
V Belgii byla otevřena v r. 1953 profilace pro VVD v tříletém
programu Škol pro sociální práci (institucích vyššího vzdělávání). Učební
plán pro tuto profilaci se ale neosvědčil a byl reformován ve školním roce
1962-63, kdy byla profilace VVD jako taková zrušena – od tohoto roku
mají studující jenom možnost studia VVD, pojímaného jako široká
kulturní práce, ve volitelných kurzech ve třetím ročníku. V polovině
šedesátých let byl založen na Lovaňské univerzitě magisterský a doktorandský program VVD (Council for Cultural Co-operation 1966).
Univerzitní příprava pracovníků VVD v Maďarsku začala v r. 1956 na
Univerzitě Lajoše Košuta v Debrecenu jako vedlejší předmět v pedagogice. V r. 1968 se VVD stalo hlavním předmětem. V r. 1962 začal
program studia VVD na Lörand Eötvösově univerzitě v Budapešti, a mezi
léty 1963 a 1975 bylo možno studovat VVD na bakalářské úrovni také na
učitelských ústavech (Soós 1996).
Od konce padesátých let začaly holandské Sociální akademie ve svých
čtyřletých vysokoškolských programech nabízet profilaci na široce
pojímanou kulturní práci. V ten čas zavedla také Amsterdamská
univerzita šestiletý doktorandský program pro budoucí vědecké a řídící
pracovníky na široce pojímaném poli VVD (Council for Cultural Cooperation 1966).
Na začátku šedesátých let byla zřízena na Státním agronomickém
institutu ve Francii stolice VVD, ale tuto akci následovaly univerzity
a jiné vysoké školy.
198
V r. 1960 organizovala Univerzita v Oslo v Norsku dvouroční
nediplomový seminář o VVD, kterého se zúčastnilo 30 pracovníků ve
VVD – tento seminář ale nevedl k ustavení studijního oboru VVD na
univerzitě (Council for Cultural Co-operation 1966).
V první polovině šedesátých let došlo k ustavení studia VVD na
bakalářské úrovni na několika univerzitách v Jugoslávii. V rámci studia
pedagogiky bylo zavedeno jednoleté studium VVD na Sarajevské,
Skopljské, Ljubljanské, Prištinské a Zagrebské univerzitě a dvouleté
studium na Bělehradské univerzitě. Bělehradská univerzita zřídila také
magisterské studium VVD.
Po dočasném poklesu počtu univerzit ve Spojených státech, na kterých
bylo možno studovat VVD během druhé světové války a v létech po
válce, z dvacetičtyř v r. 1938 na šestnáct v r. 1962 (Houle 1964), od
druhé polovice šedesátých a v sedmdesátých letech došlo k prudkému
rozvoji univerzitních programů VVD jako odezva na prudký rozvoj VVD
všech typů.
První pobakalářský kurz VVD v Kanadě byl uveden Ontarijskou
pedagogickou fakultou v r. 1951. V r. 1956 zřídila Univerzita Britské
Kolumbie první magisterský program VVD v Kanadě a Guelphská
univerzita zřídila magisterský program v r. 1960. První doktoranský
program VVD v Kanadě byl zřízen na Univerzitě Britské Kolumbie v r.
1961; Ontario Institute for Studies in Education zřídil magisterský
a doktoranský program VVD v r. 1965 (Selman a Dampier 1991).
Mimo Severní Ameriku a Evropu – v Africe, Asii a Jižní Americe –
neexistovalo v tuto dobu na tamějších univerzitách ještě studium VVD.
Neznamená to však, že v těchto světadílech neexistovaly žádné možnosti
připravy a vzdělávání pracovníků na širokém poli VVD. Těmito
možnostmi byly krátké kurzy organizované mezinárodními organizacemi
(regionálními středisky UNESCO, Mezinárodní organizací odborů atd.),
organizacemi různých států pro pomoc rozvíjejícím se zemím, národními
ministerstvy, dobrovolnými organizacemi atd.
3. Vývoj studijního oboru VVD od pozdních šedesátých let
Afrika
V koloniální době neexistovala žádná univerzitní příprava pracovníků
VVD. S příchodem nezávislosti a s výzvami, které nezávislost s sebou
přinesla, došlo také k uvědomění státních činitelů o nutnosti široce
založených akcí VVD a potřebě vysoce kvalifikovaných pracovníků.
Jejich příprava byla dána za úkol univerzitám. Tak napřkl. Ibadanská
univerzita v Nigerii ustavila studijní obor VVD v r. 1965. Univerzity
199
v Tanzanii (1969), Zambii (1970), Keni (1971), Botswaně (1979)
a Swazijsku (1980) následovaly. Dnes není v Africe univerzity která by
nenabízela studium oboru VVD. Nejvíce z těchto programů jsou
vypracované tak, aby byly co nejvíce relevantní pro praxi - praktická
cvičení a aplikace převládá v poměru 3 ku 2 nad teoretickými základy
(Akinpelu 1985). Od brzkých sedmdesátých let existuje na Chartumské
univerzitě v Sudánu dvouleté studium na bakalářské úrovni pro
pracovníky v knihovnictví, kulturně vzdělávací práci na vesnicích,
komunitním rozvoji a sociální práci. Od r. 1972 zavedla tato univerzita
také pobakalářský diplomový program VVD (Soghairoum 1985).
Asie
Příprava pracovníků VVD v Číně je převážně uskutečňována neuniverzitními institucemi a organizacemi. Existuje také celá řada vyšších
škol, které připravují učitele dospělých, jako např. Institut pro výchovu
a vzdělávání č. 2 v Šanghaji (Wong a Roug 1985).
Singapurská univerzita nemá svůj vlastní program přípravy pracovníků VVD, ale ve spolupráci s Univerzitou Britské Kolumbie
v Kanadě nabízí od r. 1982 jednoroční pobakalářský diplomový program.
V kurzech v tomto programu učí členové katedry VVD Univerzity
Britské Kolumbie a diplom je vydávánn touto univerzitou. Podobná
spolupráce existuje také od r. 1985 s Hong-Kongskou univerzitou. Tento
diplomový program je zaměřen více na praxi VVD (s teoretickými
podklady), než na teorii a výzkum.
V Indii byl v druhé polovině šedesátých let ustaven studijní obor VVD
na Rajastanské univerzitě, se značnou asistencí Univerzity Britské
Kolumbie v Kanadě, která po tři léta ustavování tohoto magisterského
programu podle severoamerického modelu zabezpečila hostujíci
profesory.
Australie a Nový Zéland
V Australii, jako ve Spojených státech, je věnováno hodně pozornosti
zemědělskému poradenství. Proto existuje specializované studium VVD
s touto profilací na Melbournské univerzitě a na Fakultě pro zemědělství
v Novém Jižním Walesu. Oba tyto programy jsou pobakalářské.
Všeobecné studium VVD je v Austrálii možné na diplomové, bakalářské,
magisterské a doktoranské úrovni na Australské národní univerzitě,
Adelaidské univerzitě, Sydneyské univerzitě a Univerzitě Nové Anglie.
Široké řady učitelů a lektorů VVD se mohou vzdělávat také na celé řadě
vyšších pedagogických institutů, mezi kterými jsou nejpřednější Institut
pro vzdělávání odborných učitelů a učitelů VVD v Sydney, Hawthornův
200
pedagogický institut ve Victorii a Jihoaustralský institut pro vyšší
vzdělávání (Boshier a Horton 1985).
Na Novém Zélandě existují pobakalářské certifikační programy VVD
na Auklandské univerzitě a Waikato univerzitě. Existuje také možnost
částečného splnění požadavků pro akademickou hodnost napsáním
diplomových prací na témata VVD v bakalářských a magisterských
programech na Auklandské, Canterburyské a Waikato univerzitě (Boshier
a Horton 1985).
Evropa
Rozsah tohoto příspěvku nedovolí podat podrobnější údaje o vývoji
a rozvoji univerzitního studijního oboru VVD za posledních třicet let ve
všech evropských zemích. Musíme se proto spokojit přehledem vývoje ve
vybraných krajinách.
V západní Evropě se v těchto letech tento obor na univerzitách
rozrostl, uchytil a konsolidoval. Největší rozmach se udál v Německu.
Tento vývoj byl podpořen nejenom růstem široké nabídky VVD, ale také
oficiálními výzvami na univerzity, aby se více zapojily do přípravy
pracovníků VVD (jako např. výzva Stálé konference ministrů výchovy
a vzdělávání z r. 1964). Po následujícím usnesení Stálé konference
ministrů v r. 1969 „Rahmenordnung für die Diplomprüfung in Erziehungswissenschaft“ (Rámcový řád pro diplomové zkoušky v pedagogice) se
rozhodly mnohé univerzity zavést studijní programy vedoucí k diplomům
v pedagogice se soustředěním na VVD. Po několikaleté kritice z praxe
došlo k revizi tohoto řádu v r. 1989 směrem k větší relevanci na praxi
VVD. Studující oboru se mohou soustředit na jednu z tří koncentrací
kompetencí: vychovávat, radit, pomáhat; vyučovat, informovat, zprostředkovat znalosti; a plánovat, organizovat, řídit. Studijní plán lze kategorizovat do následujících tří směrů: instituce VVD – vzdělávání a personalistika v podnicích; učitelé VVD; organizace, management,
marketing; pracovníci ve VVD; a poradenství ve VVD a struktury
podpory účastníků; výuka a učení se ve VVD - biografie a socializace;
výchova a vzdělávání pro ženy; ohled na adresáty a orientace na
účastníky; didaktika a metodika; plánování programů a kurzů; používání
médií; rozvojové tendence systému VVD - požadavky a funkce VVD;
teorie VVD; dějiny VVD; politika, hospodářství a právo a VVD;
financování a kvalita VVD; budoucnost VVD; mezinárodní vývoj VVD
(Faulstich a Graessner 1995). Studium VVD v Německu je možné
v profilaci VVa v diplomovém studiu pedagogiky (stále více používaném
studujícími po absolvování základního studia v jiném oboru), jako
paralelní rozšiřovací studium spolu s magisterským studiem jiného oboru,
201
nebo jako vedlejší obor v magisterském studiu např. psychologie (Brödl
a Siebert 1988). Dnes nabízí tuto možnost studia 37 univerzit v Německu.
Je zajímavé, že podobně jako v Severní Americe i když ne ve stejném
rozsahu, je velká část studujících obor VVD ve stáří mezi 30 a 40 lety
(Brödl a Siebert 1988).
Jak již bylo dokumentováno, v Anglii má univerzitní studium VVD
dlouhou tradici. Dnes lze v Anglii a Valesu studovat obor VVD na
patnácti univerzitách. Toto studium je všeobecně na pobakalářské úrovni
v diplomových nebo magisterských programech VVD. Na devíti
univerzitách existuje také možnost doktorandského studia VVD. Jako
v Severní Americe, převážná většina studujících v těchto programech
jsou starší lidé, kteří jsou již dlouhou dobu zaměstnáni ve VVD. Přes tyto
celkem vzato hojné možnosti univerzitního studia VVD v Anglii
a Walesu existuje stála ještě již dlouho zakořeněný odpor a nedůvěra
mezi mnoha pracovníky VVD (zejména v řadách učitelů, tutorů a lektorů)
vůči akademické přípravě a většina z nich nemá žádnou formální
přípravu pro VVD (Legge 1991).
V severských zemích je také zakořeněna nedůvěra vůči akademické
přípravě pracovníků ve VVD. V Norsku jsou stále ještě univerzitní
možnosti studia VVD velmi omezené a během posledních let dokonce
zaznamenaly úpadek (Brattset 1991). Přece jenom však se ponenáhlu
ustavuje univerzitní studium VVD. Nejstarší možnosti univerzitního
studia VVD v severských zemích, jak již bylo uvedeno, existují ve
Finsku. Dnes lze studovat VVD na Tamperské univerzitě na katedře
VVD a práce s mládeží a na Helsinské univerzitě na katedře pedagogiky.
Na těchto univerzitách je studium VVD na bakalářské, magisterské
a doktoranské úrovni. Na dalších šesti univerzitách je možné studovat
VVD jako vedlejší obor při studiu pedagogiky (Yrjölä 1991).
Ve Švédsku na Linköpingské universitě, kde od r. 1970 existuje
studium pro učitele na lidových vysokých školách, byla vládním
dekretem ustavena první profesura VVD ve Švédsku v r. 1985. Na
Stockholmské univerzitě byl zřízen program pro učitele na středních
školách pro dospělé také v r. 1970. Až do r. 1977, kdy tyto programy na
Linköpingské a Stockholmské univerzitě byly uznané za samostatné
studijní obory, probíhalo studium pro učitele na lidových vysokých
školách a středních školách pro dospělé v rámci přípravy učitelů škol
(Kasimir 1991).
V Dánsku se univerzitní studium VVD uchytilo také velmi pomalu.
Dnes je možné studovat VVD na Dánské vysoké pedagogické škole
v Kodani formou diplomového studia pro odborné učitele, diplomového
studia VVD a doktorandského studia (Cornelius 1997).
202
Nakonec se podívejme na vývoj univerzitního studia VVD po r. 1989
ve střední a východní Evropě a Baltických státech.
V Čechách, na Moravě a na Slovensku se po počáteční nejistotě
studium oboru VVD ustálilo pod novým termínem andragogika na
katedrách univerzit v Praze, Olomouci a v Bratislavě, zatímco v Presově
běží pod termínem vzdělávání dospělých i andragogika. (Je při tom
zajímavé, že termínu andragogika se pro tento studijní a vědní obor
používá dnes jenom na jediné univerzitě v Německu – Bambergu,
v Estonsku, v Srpsku, a na některých polských univerzitách; v Holandsku
se ustálil termín andragologie; v jiných státech ve světě se termín
andragogika neuchytil.) Po změnách studijních plánů a programů se nyní
VVD na těchto univerzitách studuje vedle profilací na kulturní práci,
sociální práci a personalistiku, a to v tříletých bakalářských, pětiletých
magisterských a doktoranských programech.
V Estonsku existuje profesura VVD na dnešní Talinské pedagogické
univerzitě již od r. 1986. Studijní obor zde je pobakalářské studium
s dvěma typy diplomového a s magisterským studiem. Od r. 1990 existuje
také magisterské studium VVD na Tartuské univerzitě (Märja a Jögi 1996).
V Maďarsku po různých reformách studijního oboru pokračuje
studium VVD na Univerzitě v Budapešti s možností bakalářského,
magisterského a doktorandského studia. Po závažných změnách ve
studijním plánu VVD na Universitě v Debrecíně v r. 1992 pokračuje
studium oboru také tam v novém bakalářském a magisterském programu.
Universita Jánoše Pannonia v Pecsi ustavila nový bakalařský program pro
studium VVD. Některé učitelské ústavy také pokračují s výukou oboru
(Soós 1996).
V r. 1985 existovaly v Polsku možnosti studia VVD jako čtyřletého
studia na magisterské úrovni na devíti universitách a jedenácti vysokých
pedagogických školách. Dva diplomové pobakalářské programy byly
nabízeny na Varšavské univerzitě a na Vysoké polnohospodářské škole
ve Varšavě. Doktorandské programy byly nabízeny Varšavskou univerzitou, Vysokou pedagogickou školou v Krakově a Výzkumným
pedagogickým institutem při Ministerstvu školství (Bron-Wojciechowska
1985). Po velkých zvratech a reorganizaci polských univerzit během
posledních let se studium oboru VVD ustálilo na desíti univerzitách,
Vysoké polnohospodářské škole ve Varšavě a Akademii tělesné výchovy
v Poznani (Greger a Przybylska 1996).
Po rozpadu bývalé Jugoslávie pokračuje v nynější Jugoslávii (Srbsku
a Černé hoře) čtyřleté bakalářské studium VVD na Bělehradské
univerzitě, zatímco na Nišské, Novosadské, Prištiňské a Podgorické
univerzitě je možno studovat obor v rámci čtyřletého studia pedagogiky.
203
Magisterské a doktorandské studium existuje jenom na Bělehradské
univerzitě (Savićević 1996). Ve Slovinsku došlo ve školním roce 1992-93
k vypracování nového studijního plánu pro obor VVD a ustavení nového
bakalářského, magisterského a doktorandského programu na Lublaňské
univerzitě. Mezinárodní studium Studias Humanitates v Lublani také
obsahuje moduli VVD (Krajnc 1993). V Chorvatsku pokračuje studium
VVD na bakalářské, magisterské a doktorandské úrovni na univerzitách
v Rijece a v Záhřebu.
Během dlouholetého vývoje studijního oboru VVD v Evropě došlo
k někdy prudkým diskuzím. O otázce zda je možné a dobré připravovat
akademicky pracovníky VVD byla zmínka již několikrát. Jinou palčivou
otázkou je rozpor mezi praktickým výcvikem a teorií. Mají se univerzitní
programy věnovat přednostně teoretickým otázkám, nebo mají připravovat na praktickou profesní práci? Tato otázka nebyla ještě vyřešena
k uspokojení všech zájemců. Dá se říci, že studijní programy kateder
VVD, které jsou součástí filozofických fakult, se přiklánějí více k teorii,
zatímco katedry VVD na pedagogických fakultách jsou nakloněné více
profesní praxi. To nás přivádí k další často diskutované otázce: kam patří
na univerzitě studium VVD? Na celém světě není jednotné odpovědi
nebo šablony – existuje spíše mosaika. Studijní obor VVD existuje na
samostatných katedrách VVD přiřazených přímo filozofickým fakultám
(např. Česko, Slovensko, Polsko); na samostatných katedrách nebo
programech na pedagogických institutech nebo katedrách pedagogiky na
filozofických fakultách (např. Finsko, Německo, Rakousko, Slovínsko);
na samostatných katedrách VVD na pedagogických fakultách (např.
Spojené státy a Kanada); na samostatných oddělěních nebo střediskách
univerzitního VVD – bez jakéhokoliv přiřazení k některé z fakult (např.
na mnohých anglických a některých kanadských univerzitách); na
katedrách VVD na samostatných pedagogických institutech a univerzitách (např. Dánsko a Estonsko); na katedrách VVD na fakultě
psychologie a pedagogiky (napřkl. Švýcarsko) atd. Další otázka, která je
hojně diskutována, je zda studium VVD má existovat již na bakalářské
úrovni a v integrovaných magisterských programech, nebo zda to má být
studium, které lze absolvovat teprve po dosažení první akademické
hodnosti v jiném studijním oboru. Také v této otázce neexistuje shoda.
Dá se všeobecně říci, že v zemích, kde uchazeči o studium VVD již delší
dobu na tomto poli pracují a mají již akademické hodnosti v jiných
oborech a v kterých není přístup k práci na tomto poli vázán na
akademickou přípravu v oboru, převládá magisterské a doktorandské
studium. Na druhé straně v zemích, nebo těch částech širokého pole
VVD, kde je přístup k zaměstnání více regulován nebo kde většina
204
uchazečů o studium jsou mladí lidé, kteří se na práci ve VVD chtějí
nejprve připravit, převládá bakalářské nebo integrované magisterské
studium které nepředpokládá, že studující již vystudovali v jiném oboru.
Jižní Amerika
V celé Jižní Americe existují pouze dvě univerzity, které nabízejí
studium oboru VVD. Je to Univerzita Simona Rodrigueze ve Venezuele
a Ústřední univerzita Costa Ricy. Tyto programy kladou důraz na
společenské aspekty VVD; teoriím učení se dospělých, procesům VVD
a metodám výuky dospělých je věnováno málo pozornosti. Některé
jihoamerické univerzity, zejména v Argentině, Brazilii, Chile, Kolumbii
a Peru, nabízejí v rámci studijního oboru pedagogika ojedinělé kurzy se
zaměřením na VVD (Buttedahl 1985). V osmdesátých letech existoval
také po několik let v Brazilii jednoroční pobakalářský diplomový
program VVD se zaměřením na distanční vzdělávání, ve spolupráci
s Univerzitou Britské Kolumbie v Kanadě, podobný spolupráci s univerzitami v Hong Kongu a Singapúru.
Severní Amerika
K nejprudšímu rozvoji univerzitních programů v oboru VVD za
posledních třicet let došlo ve Spojených Státech a Kanadě. Mezi podněty
tohoto rozvoje byly především nevídaný rozmach dalšího odborného
vzdělávání a rekvalifikace dospělých a rozsáhlé akce pro zvýšení funkční
gramotnosti a základního vzdělání dospělých, prosazované ve značné
míře jak federální tak státními vládami. Ve stejnou dobu se také mohutně
rozrostly programy dalšího vzdělávání ve vyšších povoláních. To vše
zapříčinilo velkou potřebu jak učitelů, instruktorů a lektorů, tak také
planovačů, organizátorů a administrátorů VVD.
Existující kádry učitelů na školách nedostačily na potřebný rozvoj
programů pro funkční gramotnost a základní vzdělání; jejich uplatnitelnost ve výchově a vzdělávání dospělých byla také brána v otázku.
Učitelé odborných škol také nemohli stačit na potřebný rozmach
odborného vzdělávání pro dospělé; proto byli k této práci rekrutováni
odborníci z praxe, kteří neměli žádnou vzdělávací kvalifikaci. Podobně
v programech pro další vzdělávání ve vyšších povoláních byli do této
práce bráni lékaři, právníci atd. Tito noví pracovníci na poli VVD
potřebovali nabýt znalostí a dovedností učit dospělé a plánovat,
organizovat a řídit programy VVD.
Tato rychle rostoucí potřeba kvalifikovaných odborníků VVD vedla
k rychlému zakládání kateder VVD, které mnohonásobně rozmnožily
hrstku kateder, které se vyvinuly od třicátých let a jejichž převážně
doktorandské programy byly zaměřené ponejvíce na přípravu vědeckých
205
a vedoucích pracovníků. Nové katedry se orientovaly převážně na
magisterské programy, i když mnoho z nich také nabízí doktorandské
studium. Vývoj studijního oboru VVD na amerických univerzitách je
jasným příkladem poptávky (=potřeby) která dala vznik nabídce
(=uspokojení potřeby). Protože tato poptávka přicházela od dospělých,
kteří již měli své první odborné nebo akademické vyšší nebo vysoké
vzdělání, severoamerické katedry VVD předpokládaly, že uchazeči
o studium VVD již mají bakalářský nebo ekvivalentní akademickou
hodnost v nějakém oboru, a proto založily své programy na pobakalářské
(magisterské a doktorandské) úrovni.
Dnes existuje ve Spojených státech kolem sedmdesáti univerzit, na
kterých je možno studovat obor VVD. V posledním vydaném přehledu
v r. 1991 je vedeno v evidenci 66 doktorandských programů a 124
magisteských programů (Peters a Kreitlow 1991). Ale je nutno poznamenat, že více jak polovina amerických kateder VVD vykazuje jenom tři
nebo i méně docentů nebo profesorů na plný úvazek (Rose a Mason 1990).
V Kanadě se studium VVD na univerzitách také prudce rozrostlo od
poloviny šedesátých let. Dnes nabízí třináct univerzit možnosti studia
VVD. Pět z nich mají jak doktorandské tak i magisterské programy,
a osm z nich nabízí jenom magisterské studium. Jinak než ve Spojených
státech, v Kanadě existují na dvou univerzitách také bakalářské programy
VVD (tyto jsou zaměřené na učitele na odborných školách). Jeden
z community colleges (vysokoškolských institucí na bakalářské úrovni)
také začal v r. 1993 nabízet bakalářský program pro VVD. Existují také
pobakalářské diplomové programy, které nevedou k akademickým
hodnostem na třech kanadských univerzitách (jako bakalářské programy,
tyto programy jsou zaměřené ponejvíce na učitele na odborných školách
a v podnikovém dalším vzdělávání).
Na katedrách VVD ve Spojených státech dnes pracuje kolem 400
profesorů a docentů na plný úvazek a více jak dvakrát tolik na částečný
úvazek. V Kanadě je to 60 na plný úvazek a kolem sedmdesáti na
částečný úvazek.
Jedním ze znaků lidí, kteří pracují na poli VVD v Severní Americe,
je, že nemají všeobecně uznávanou společnou identitu. Je to následek
velké různorodosti pracovních úkolů, titulů a zodpovědností. Tito
pracovníci jsou zaměstnáni množstvím různých institucí, organizací
a podniků, mezi těmito např. veřejné instituce jako univerzity, odborné
školy všech stupňů, a okresní školské orgány; soukromé odborné školy;
ministerstva; knihovny; muzea; podniky; sociální instituce; dobrovolné
organizace atd.
206
Zaměstnání ve VVD v Severní Americe stále ještě nevyžaduje, a často
ani nepředpokládá, specifickou kvalifikaci v tomto oboru. Je to zaprvé
zapříčiněno ideologickým postojem většiny vedoucích pracovníků na
tomto poli, kteří považují jakýkoliv požadavek certifikace jako podmínky
a oprávnění tuto činnost vykonávat za neslučitelný s jedním ze základů
VVD. Za druhé, protože VVD je nesena tak rozdílnými dodavateli, je
nemožné dojít ke shodě o tom, co by taková povinná kvalifikace měla
obsahovat. Navíc, někteří ze zaměstnavatelů požadují kvalifikaci jinou
než ve VVD, a o VVD kvalifikaci mají jenom malý zájem – tak např.
v dalším vzdělávání ve vyšších povoláních se vyžaduje od plánovačů
a organizátorů ponejvíce jenom kvalifikace jako lékař, právník, inženýr
atd., podle toho, v kterém z těchto povoláních budou organizovat další
vzdělávání. Za třetí, prudký rozvoj VVD od šedesátých let, přes rapidní
rozmach univerzitních programů pro studium VVD v tutéž dobu,
zapříčinil tak velkou poptávku po pracovnících, že univerzity nestačily
včas připravit jejich dostatečný počet.
Výsledky průzkumů pracovníků VVD ve Spojených státech naznačují,
že 65% z nich má svoji nejvyšší akademickou hodnost v oboru jiném než
VVD, a že 43% z nich neabsolvovalo ani jeden jediný kurz o VVD.
V dalším vzdělávání ve vyšších povoláních má jenom 12% pracovníků
doktorát nebo magisterský diplom ve VVD a 31% absolvovalo jeden
nebo více kurzů VVD, zatímco 57% z nich nabylo odbornost pro svou
práci přímo praxí na pracovišti a v krátkých nediplomových kurzech,
workshopech a konferencích (samozřejmě mají vysokoškolské akademické hodnosti ve svém profesním oboru jako lékaři, právnící atd.).
Tento stav existuje i přes to, že Spojené státy a Kanada vykazují největší
počet graduandů VVD na celem světě (od r. 1935 vydaly univerzity
v Severní Americe více jak 4000 doktorátů a tisíce magisterských
diplomů).
Protože v Severní Americe (mimo učitele na odborných školách) není
univerzitní kvalifikace ve VVD podmínkou přístupu k zaměstnání na
tomto poli, a protože vývoj VVD v šedesátých a sedmdesátých letech byl
tak prudký, došlo k tomu, že více jak 80% všech studujících oboru jsou
již na poli VVD zaměstnáni (mnozí z nich již několik let). Tato situace
také zapříčinila, že převážná většina studujících v oboru je zapsána na
částečný úvazek – jenom kolem 15-20% studuje na plný úvazek. Je ale
důležité zdůraznit, že neexistuje žádné oddělování studujících na částečný
úvazek od studujících na plný úvazek. Všichni jsou zapsáni do týchž
kurzů a seminářů, kde studují vedle sebe, a studijní plán a požadavky pro
úspěšné absolvování studia jsou naprosto stejné.
207
V prvním období vývoje studijního oboru VVD v Severní Americe
bylo toto studium koncipované pro vzdělávání pro široké pole VVD, bez
jakýchkoliv profilací – pracovníci ve VVD byli považováni za generalisty
na tomto poli. Ale jako reakce na rostoucí různorodost VVD v posledních
desítiletích bylo zavedeno několik možností specializace (profilace).
Mezi nimi jsou specializace na funkční gramotnost a základní vzdělávání,
odborné vzdělávání, podnikové další vzdělávání, vyučování dospělých,
plánování a organizace VVD, řízení institucí VVD. Dvě nejnovější
specializace jsou distanční vzdělávání a poradenská činnost.
Studijni plány oboru VVD v Severní Americe jsou rozdílné od
univerzity k univerzitě, a jednotlivé kurzy a semináře se mohou od sebe
velmi odlišovat, ale každý z těchto programů obsahuje následující prvky
povinného studia: Na magisterské úrovni: úvod do studia VVD;
fyziologický a psychologický vývoj dospělých a jejich vliv na učení se;
výuka dospělých a hodnocení jejich postupu ve vzdělávání; procesy
plánování, organizace, administrace a hodnocení programů VVD;
historické, filozofické a sociologické základy VVD; přehled metod
výzkumu a aplikace výsledků výzkumu v praxi. Na doktorandské úrovni:
pokročilé studium psychologie dospělých a učení se dospělých; analýza
společenských faktorů které ovlivňují VVD; vedení a řízení, spolu
s teoriemi administrace a managementu VVD; procesy utváření
politických nebo normativních rozhodnutí o VVD; pokročilé studium
metod výzkumu v oboru VVD.
Specializace je umožněna volitelnými kurzy a semináři nabízenými
katedrou VVD a katedrami příbuzných a rozšiřujících oborů (věda o výchově a vzdělávání, psychologie, sociologie, politologie, personalistiky,
statistiky, sociální práce atd.). Magisterské studium je jedno- až dvouleté
na plný úvazek; na částečný úvazek musí být dokončeno do pěti let.
Doktoranské studium je dvou- až tříleté na plný úvazek; na částečný
úvazek musí být dokončené do pěti let. Podmínkou pro dosažení
magisterské a doktorandské akademické hodnosti je úspěšné absolvování
předepsaného počtu povinných a volitelných kurzů a obhájení disertace.
Mezinárodní iniciatívy
Mimo stále rostoucí bilaterální spolupráci mezi univerzitami a krátkodobou výměnu profesorů existují také důležité mezinárodní akce. Mezi
nimi je dnes již několikaletá spolupráce šesti evropských univerzit
(Aachen a Brémy v Německu, Leuven v Belgii, Nijmegen v Holandsku,
Barcelona ve Španělsku a Surrey v Anglii). Tento projekt, s finanční
podporou Evropské unie, umožňuje studujícím oboru VVD splnit část
požadavků studiem na univerzitě v zahraničí. V rámci TEMPUS
208
programu Evropské unie, studijní plány pro obor VVD na Lublaňské
univerzitě ve Slovinsku byly přepracovány ve školním roce 1992-93,
s asistencí univerzit Tübingenu v Německu, Louvainu v Belgii, Leidenu
v Holansku, Leedsu a Surrey v Anglii a St. Patrick´s College v Irsku
(Krajnc 1993). Jiný projekt Evropské unie, v rámci SOKRATES
programu, umožňuje studujícím oboru studovat jeden nebo dva semestry
na jedné z více jak dvaceti partnerských univerzit v Evropě (Lenz 1997).
Další mezinárodní akcí je nedávno započatá spolupráce mezi
vysokoškolskými institucemi v pěti severských zemích na osmnáctiměsíčním programu distančního vzdělávání v oboru VVD. Účastníci
v tomto programu studují jednotlivě na dálku, ale zúčastní se během
svého osmnáctiměsíčního studia také na šesti seminářích, které jsou
organizované různými ze spolupracujících institucí. Tento program
nevede ještě k akademické hodnosti (Sørlie 1997).
Závěr
Samostatnost VVD jako takové a tím také samostatnost studijního
oboru VVD, může být ohrožena z nepředvídané strany. Překotné
přijímání pojmu celoživotního vzdělávání na celém světě, vítané také
většinou pracovníků na poli VVD, se může zvrtnout k zaškolení VVD –
k jeho kooptaci do školního systému a k invazi z rostoucích řad
nezaměstnaných učitelů do VVD (většina učitelů všude na světě se
domnívá, že jejich připrava na učitelství je dostatečná pro práci s dospělými a nemají nejmenšiho zájmu o další vzdělání v tomto oboru).
LITERATURA:
Akinpelu, J. (1985) Training of Adult Educators in Africa. IN Convergence, roč. 18, č. 3-4, str. 32-42.
Biao, I. (1997) The Professionalisation of Adult Education in Nigeria. IN
International Journal of University Adult Education, roč. 26, č. 1,
str. 10-21.
Board of Education, Adult Education Committee (1921) The Recruitment,
Training and Renumeration of Tutors. London: HMSO.
Boshier, R. (ed.) (1985) Convergence (tematické číslo o přípravě pracovníků VVD ve světě), roč. 18, č. 3-4.
Boshier, R. a Horton, Ch. (1985) Training of Adult Educators in Oceania.
IN Convergence, roč. 18, č. 3-4, str. 109-115.
209
Brattset, H. (1991) The Training of Adult Educators in Norway. IN
Jarvis, P. a Chadwick, A. (eds.) Training Adult Educators in
Western Europe. London: Routledge.
Bron-Wojciechowska, A. (1985) Training Adult Educators in Poland. IN
International Journal of University Adult Education, roč. 24, č. 3,
str. 184-191.
Buttedahl, P. (1985) The Training of Adult and Popular Educators in
Latin America. IN Convergence, roč. 18, č. 3-4, str. 94-102.
Cornelius, H. (red.) (1997) Hĺndbog i dansk voksenundervisning og folkeoplysning 1997/1998. Vejle: Kroghs Forlag.
Council for Cultural Co-operation of the Council of Europe (1966)
Workers in Adult Education: Their Status, Recruitment and
Professional Training. Strasbourg: The Council.
Draper, J. a Yadao, F. (1970) Adult Education as a Field of Study in
Canada. IN Continuous Learning, roč. 9, č. 2, str. 65-82.
Duke, C. (1989) Training of Adult Educators. IN Titmus, C. J. (ed.)
Lifelong Education for Adults: An International Handbook.
Oxford: Pergamon Press.
Faulstich, P. a Graessner, G. (Hrsg.) (1995) Grundständige Studiengänge
Erwachsenenbildung/Weiterbildung...an Hochschulen in Deutschland. Bielefeld: Arbeitskreis Universitäre Erwachsenenbildung.
Greger, N. F. B. a Przybylska, E. (1996) Erwachsenenbildung in Polen.
Bonn: Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen
Volkshochschul-Verbandes.
Houle, C. O. (1964) The Emergence of Graduate Study in Adult
Education. IN Jensen, G., Liveright, A. A. a Hallenbeck, W.
(eds.). Adult Education: Outline of an Emerging Field of Study.
Chicago: Adult Education Association of the USA.
Jarvis, P. a Chadwick, A. (eds.) (1991) Training Adult Educators in
Western Europe.London: Routledge.
Jarvis, P. a Chadwick, A. (1996) Training of Adult Educators. IN
Tuijnman, A.C. (ed.). International Encyclopedia of Adult
Education and Training. Oxford: Elsevier Science.
210
Kasimir, Y. (1991) Training Adult Educators in Sweden. IN Jarvis, P.
a Chadwick, A. (eds.) Training Adult Educators in Western
Europe. London: Routledge.
Knights, S.M. a Peace, B.W. (1981) Training Adult Educators. IN
Australian Journal of Adult Education, roč. 21, č. 1, str. 19-25.
Krajnc, A. (1993) The Dynamics of the Relationship between the Adult
Education Movement and Universities in Slovenia. IN The
Relationship between the Universities and the Adult Education
Movement. Barcelona: European Association for the Education of
Adults.
Kulich, J. (1967) The Role and Training of Adult Educators in
Czechoslovakia. Vancouver: Faculty of Education and Department of University Extension, University of British Columbia.
Kulich, J. (ed.) (1977) Training of Adult Educators in East Europe.
Vancouver: Centre for Continuing Education, University of
British Columbia.
Kulich, J. (1985a) Training of Adult Educators in East European
Countries. IN Convergence, roč. 18, č. 3-4, str. 50-58.
Kulich, J. (ed.) (1985b) International Journal of University Adult
Education (tematické číslo o univerzitní účasti na VVD ve
Východní Evropě), roč. 24, č. 3.
Kulich, J. (ed.) (1996) International Journal of University Adult
Education (tematické číslo o univerzitní účasti na VVD ve
Východní Evropě), roč. 35, č. 2.
Legge, D. (1991) Educators of Adults in England and Wales. IN Jarvis, P.
a Chadwick, A. (eds.) Training Adult Educators in Western
Europe. London: Routledge.
Lenz, W. (1992) Erwachsenenbildung an der Universität Graz. IN Die
österreichische Volkhochschule, č. 166, str. 15.
Lenz, W. (1997) Erwachsenenbildung in Österreich. Frankfurt/M.:
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung.
Märja, T. a Jögi, L. (1996) The Role of Universities in Education and
Training for Adults in Estonia. IN International Journal of
University Adult Education, roč. 35, č. 2, str. 41-54.
211
Merriam, S. B. a Brocket, R. G. (1997) The Profession and Practice of
Adult Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Ministry of Reconstruction, Adult Education Committee (1919) 1919
Report. London: HMSO.
Peters, J. M. a Kreitlow, B. W. (1991) Growth and Future of Graduate
Programs. IN Peters, J. M., Jarvis, P. a kol. Adult Education:
Evolution and Achievements in a Developing Field of Study. San
Francisco: Jossey-Bass.
Rose, A. D. a Mason, R. (1990) Survey of Graduate Programs in Adult
Education (unpublished paper). DeKalb: University of Northern
Illinois.
Samolovčev, B. (1964) Univerziteti u sistemu školovanja i usavršavanja
kadrova. IN Obrazovanje odraslih, roč. 10, č. 1, str. 36-45.
Savićević, D. (1968) Training Adult Educationists in Yugoslavia. IN
Convergence, roč. 1, č. 1, str. 69-75.
Savićević, D. (1996) Universities and Adult Education in the Federal
Republic of Yugoslavia. IN International Journal of University
Adult Education, roč. 35, č. 2, str. 88-100.
Schweizerische Vereinigung für Erwachsenenbildung (1990) Ausbildungsgänge für Mitarbeiter/innen in der Erwachsenenbildung. Zürich:
SVEB.
Selman, G. (1982) Roby Kidd and the Canadian Association for Adult
Education 1951-1961. Vancouver: Centre for Continuing
Education, University of British Columbia.
Selman, G. a Dampier, P. (1991) The Foundations of Adult Education in
Canada. Toronto: Thompson Educational Pub.
Silverman, H. A. (1934) The Tutor in Adult Education. IN Peers, R. (ed.).
Adult Education in Practice. London: Macmillan.
Soghairon, A. Z. (1985) Training Adult Educators in Arab Countries. IN
Convergence, roč. 18, č, 3-4, str. 43-49.
Soós, P. (1996) University Adult Education in Hungary after the Systemchange in 1989. IN International Journal of University Adult
Education, roč. 35, č. 2, str. 77-87.
212
Sřrlie, J. (1997) Nordic Studies in Adult Pedagogy: A Pilot Project
Involving Institutions of Higher Education in Five Nordic
Countries. IN Baltic Dialogue, Nordic-Baltic Newsletter for
Popular and Adult Education, č. 3/97, str. 9-10.
Wojciechowski, K. (1964) Obrazovanje odraslih u Polskoj. IN Obrazovanje odraslih, roč. 10, č. 11-12, str. 51-60.
Wong, Ch. a Rong, S.J. (1985) Issues for the Training of Trainers in
China. IN Convergence, roč. 18, č. 3-4, str. 23-31.
Babić, G. (1990) Andragoška nauka i praksa u susret trečemu
milenijumu. IN Andragoška nauka i praksa u susret trečem
milenijumu. Zagreb: Andragoški centar.
Amberg, H.U. a kol. (1989) Ausbildung der Auszubildenden (tematické
číslo). Education Permanente, roč. 23, č. 4.
Arbeitskreis Universitäre EB (AUE) (1977) Studienmöglichkeiten der
Erwachsenenpädagogik an der Hochschulen der Bundesrepublik
Deutschland und West-Berlins - Fachprofile EB I. MAEB Heft 7.
Hannover: AUE.
Arbeitskreis Universitäre EB (AUE) (1978) Studienmöglichkeiten der
Erwachsenenpädagogik an der Hochschulen der Bundesrepublik
Deutschland und West-Berlins –- Fachprofile EB II. MAEB Heft
13. Hannover: AUE.
Borinski, F., Doerry, G. a Olbrich, J. (1971) Plan für das Studium der
Erwachsenenbildung im Rahmen des Diplomstudiums der
Erziehungswissenschaft. IN Hessische Blätter für Volksbildung,
roč. 21, č. 4, str. 226-234.
Boshier, R. (1985) A Conceptual Framework for Analysing the Training
of Trainers and Adult Educators. IN Convergence, roč. 18, č. 3-4,
str. 3-22.
Brödel, R. (Hrsg.) (1988a) Öffentliche Erwachsenenbildung. Studium und
Beruf. Hannover: Universität Hannover.
Brödel, R. (1988b) Studium der Erwachsenenbildung und Kompetenzen
für die Erwachsenenbildung. IN Schlutz, E. a Siebert,H. (Hrsg.)
Ende der Professionalisierung? Bremen: Universität Bremen.
Brödl, R. a Siebert, H. (1988) Trends im Studium der Erwachsenenbildung. Ergebnisse einer bundesweiten Erhebung an
213
Universitäten. IN Schlutz, E. a Siebert, H. (Hrsg.) Ende der
Professionalisierung? Bremen: Universität Bremen.
Brookfield, S. (1988) Training Educators of Adults. London: Routledge.
Brugger, E. (Hrsg.) (1991) Engagement, Hobby oder Karriere? Der
berufliche Weg in die Erwachsenenbildung an den Beispielen
USA, Österreich und Schweiz. Wien: Picus Verlag.
Campbell, D.D. (1977) Adult Education as a Field of Study and Practice.
Vancouver: Centre for Continuing Education, University of
British Columbia.
Collins, M. (1991) Adult Education as Vocation: A Critical Role for the
Adult Educator. New York: Routledge.
Commission of Professors of Adult Education (1986) Standards for
Graduate Programs in Adult Education. Washington, DC:
Commission of Professors of Adult Education and the American
Association for Adult and Continuing Education.
Duke, C. (1994) Trends in the Development of Adult Education as a Profession. IN Adult Education and Development, č. 43, str. 305-317.
Dutta, S. C. a Fisher, H. J. (eds.) (1972) Training of Adult Educators.
Bombay: Shakuntala Publishers.
Faulstich, P. (1981) Hochschulausbildung für Erwachsenenbildner. IN
Der Weiterbildungslehrer. Weil der Stadt: Lexika-Verlag.
Filla, W. (1986) Zur universitären Ausbildung von Erwachsenenbildnern
aus Sicht der Volkshochschulen. IN Filla, W. a Heller, V. (Hrsg.)
Universität und Volkshochschule. Wien: Verband österreichischer
Volkshochschulen.
Fordham, P. a Fox, J. (1989) Training the Adult Educator as a Professional. IN International Review of Education, roč. 35, č. 2, str.
197-212.
Frank, E. (1989) The Educators. IN Titmus, C.J. Lifelong Education for
Adults: An International Handbook. Oxford: Pergamon Press.
Fuhr, T. (1991) Kompetenzen und Ausbildung des Erwachsenenbildners.
Eine Studie zur Professionalisierung der Erwachsenenbildung.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.
214
Gattol, E. a kol. (1987) Universitäre Ausbildung von Erwachsenenbildnern. Der Versuch von mehr Praxisorientierung und
Zusammenarbeit. IN Erwachsenenbildung in Österreich, roč. 38,
č. 3, str. 7-11.
Gerhard, R. (1975) Zur Institutionalisierung der Erwachsenenbildung an den
wissenschaftlichen Hochschulen der BRD. MAEB Schwer-punkheft
zu II Hochschulebene/Ausbildungsbereich. Hannover: AUE.
Giesecke, W. (1990) Vier Optionen für das Studium der Erwachsenenbildung. IN Report, č. 25, str. 30-38.
Grabowski, S. M. a kol. (1981) Preparing Educators of Adults. San
Francisco: Jossey-Bass.
Gruber, E. (1991) Profesionalität und Professionalisierung in der
Erwachsenenbildung. Ein kritischer Literaturbericht. IN Gruber,
E. (Hrsg.) Berufsfeld Erwachsenenbildung. München: Profil
Verlag.
Houle, C. O. (ed.) (1956) Professional Preparation of Adult Educators: A
Symposium. Chicago: Center for the Study of Liberal Education
for Adults.
Houle, C. O. (1970) The Educators of Adults. IN Smith, R. M., Aker, G.
F. a Kidd, R. J. (eds.) Handbook of Adult Education. New York:
Macmillan.
Jelenc, Z. (1996) Adult Education Research in the Countries in
Transition. Ljubljana: Slovene Adult Education Centre.
Jensen, G., Liveright, A. A. a Hallenbeck, W. (1964) Adult Education:
Outline of an Emerging Field of Study. Chicago: Adult Education
Association of the USA.
Knoll, J. H. (1981) Professionalization in Adult Education in the Federal
Republic of Germany and the German Democratic Republic. IN
Charters, A. N. a kol. Comparing Adult Education Worldwide.
San Francisco: Jossey-Bass.
Krug, E. a Fuchs-Brüninghoff, E. (1997) Veränderungen in der
Profession Erwachsenenbildung. Frankfurt/M.: Deutsches Institut
für Erwachsenenbildung.
Schlutz, E. a Siebert, H. (Hrsg.) (1988) Ende der Professionalisierung?
Die Arbeitssituation in der Erwachsenenbildung als Herausfor215
derung für Studium, Fortbildung und Forschung. Jahrestagung
1987 der Kommission Erwachsenenbildung der Deutschen
Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Bremen: Universität
Bremen.
Schweizerische Vereinigung für Erwachsenenbildung (1990) Ausbildungsgänge für Mitabreiter-innen in der Erwachsenenbildung.
Übersicht und Komentare. Zürich: SVEB.
Siebert, H. (1984) Bilanz der Ausbildung von Diplompädagogen
(Erwachsenenbildung) nach 14 Jahren. IN Bildung und
Erziehung, roč. 37, č. 4, str. 431-444.
Peters, S. M., Jarvis, P. a kol. (1991) Adult Education: Evolution and
Achievements in a Developing Field of Study. San Francisco:
Jossey-Bass.
Verner, C. (1980) Academic Education about Adult Education. IN
Boshier, R. (ed.). Towards a Learning Society. Vancouver:
Learning Press.
Weinberg, J. (1989) Einführung in das Studium der Erwachsenenbildung.
Bad Heilbrunn: Klinkhardt Verlag.
Wiegand, U. (1990) Universitäre Ausbildung und Weiterbildungsbedarf.
IN Wiegand, U. (Hrsg.) (1990) Weiterbildung eine Aufgabe der
Universität nach innen und aussen. Bad Honnef: Bock Verlag.
216
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Jan PEYCHL – Emil RUDOLF – Miroslav ČERVINKA
INFORMAČNÍ TECHNOLOGIE JAKO NUTNOST
Klíčová slova: informace, informační exploze, informační technologie,
informační společnost, Internet, výpočetní technika,
počítačová gramotnost, internetová gramotnost, trh
práce, osobní počítač, kancelářský software, elektronická pošta, vzdělání, školství, učitelé, výuka, problémově orientované vyučování, distanční vzdělávání,
celoživotní sebevzdělávání, celoživotní učení se.
V
současné době jsme svědky prudkého rozvoje informačních a komunikačních technologií. Technické prostředky dnes umožňují
nebývale rychlou, takřka okamžitou výměnu informací, jež v podstatě
nezná zeměpisných hranic. Tato situace, která také někdy bývá nazývána
informační explozí, má dalekosáhlé dopady na podobu současného světa
a klade značné nároky i na nás. Dnešní svět se pod vlivem technického
pokroku dramaticky proměňuje a my, ať chceme či nechceme, se stáváme
součástí této proměny. Je téměř nepochybné, že znalosti práce
s elektronickými informacemi budou v blízké budoucnosti patřit
k základním předpokladům pro úspěšné zařazení jedince do společnosti.
Neboť jednou z možných, a z našeho pohledu vysoce pravděpodobných
podob budoucí společnosti, je společnost, která nese přívlastek –
informační. Tedy společnost, v níž budou informace, respektive
informace v jejich elektronické podobě, hrát klíčovou úlohu.
Určité náznaky možného budoucího vývoje můžeme pozorovat již
dnes. Uživatelská znalost práce s výpočetní technikou a informačními
technologiemi se stává nezbytnou součástí vzdělání všech stupňů. V té, či
oné míře je totiž vyžadována stále vyšším počtem zaměstnavatelů. Stává
se samozřejmým předpokladem pro vykonávání řady profesí. V tomto
smyslu někdy hovoříme o tak zvané počítačové gramotnosti. A zdá se
nám, že rovněž musíme začít hovořit internetové gramotnosti. Měli
bychom si totiž uvědomit, že neznalost práce s výpočetní technikou
a informačními technologiemi výrazně snižuje možnost uplatnění jedinců
na trhu práce a ve svém důsledku se pak stává problémem sociálním. Již
nyní můžeme sledovat, že se v podstatě otevírá společenská propast mezi
těmi, pro něž je práce s informačními technologiemi každodenní
samozřejmostí, a těmi, pro něž je tato oblast velkou neznámou. Závažnost
217
této skutečnosti jistě netřeba připomínat. Spíše bychom se měli zamýšlet
nad možnými řešeními tohoto problému.
V této souvislosti považujeme za nutné zdůraznit jednu okolnost, která
se nám jeví jako zásadní. A sice to, že na informatiku, výpočetní techniku
a informační technologie je stále ještě příliš často nahlíženo jako na cosi
specializovaného, příliš složitého, odborného, obyčejnému člověku a jeho
životu vzdáleného. Na školách jsou této problematice věnovány samostatné vyučovací předměty, což je jistě chvályhodné, ale nemůžeme se
ubránit pocitu, že zůstává ve výuce až příliš opomíjen ten fakt, že výše
uvedené obory dnes zasahují téměř do všech oblastí lidského konání.
A toto není dostatečně zohledněno při výuce ostatních předmětů. Vždyť
s obrovským nárůstem nových poznatků se dnes potýkají v podstatě
všechny obory. A tyto poznatky bývají publikovány nejen v tištěné, ale
i v elektronické podobě. A pro nás všechny je stále obtížnější se v této
záplavě dat zorientovat a nalézt v ní údaje, které jsme schopni účinně
využívat k práci, tedy stručně řečeno, je pro nás stále těžší nalézt ve
stávající záplavě dat informace.
Jsme přesvědčeni, že na tuto situaci by mělo školství, především pak
vysoké školství, pružně reagovat. Má li škola, alespoň zčásti, připravovat
studenty pro praxi, pak by měla výše popsanou situaci zohlednit při
přípravě studijních plánů jednotlivých oborů, přesněji, při přípravě
studijních plánů jednotlivých předmětů. Využívání výpočetní techniky
a informačních technologií by mělo být od studentů vyžadováno
v průběhu celého studia. Toto bude možné, jak už jsme uvedli, pokud se
práce s informačními technologiemi stane samozřejmou a nezbytnou
součástí studijních plánů jednotlivých předmětů. Na řešení tohoto
problému, však musí být v první řadě připraveni učitelé. Smutnou
skutečností zůstává, že někteří učitelé práci s informačními technologiemi
neovládají a nijak se netají s tím, že se ji ani naučit nehodlají. Důvody
tohoto chování zde nechceme rozebírat, myslíme si však, že tímto
přístupem učitel tak trochu zrazuje své povolání, u něhož by celoživotní
sebevzdělávání, či celoživotní učení se, mělo být samozřejmostí.
Čemu bychom se tedy měli spolu se svými studenty naučit abychom
v životě lépe obstáli? Doporučujeme, abychom se naučili:
a) základnímu ovládání osobního počítače a jeho periferií
b) základní práci s operačním systémem (Windows)
c) základní práci textovým editorem (Word)
d) základní práci s tabulkovým kalkulátorem (Excel)
e) základní práci s elektronickou poštou, tzv.: e-mail
f) základní práci s prohlížečem Internetu (Internet Explorer)
218
g) základní práci s prezentačním programem (Power Point)
h) podle našeho profesního zaměření bychom se měli naučit práci
s dalšími programy
Zdůrazňujeme, že se jedná o základní uživatelskou znalost práce
s uvedenými programy. Neboť možnosti, které výše uvedené programy
poskytují, jsou tak obrovské, že je stejně nebudeme schopni v plném
rozsahu ovládat. Jako příklad jsme zvolili produkty firmy Microsoft, a to
z důvodu jejího dominantního postavení na trhu s kancelářským softwarem. Výše uvedené programy jsou mezi uživateli osobních počítačů
natolik rozšířené, že se nám jistě vyplatí, pokud i my jim budeme věnovat
pozornost.
Pokusme se nyní odpovědět na otázku, jak studenty motivovat k tomu,
aby využívali informačních technologií pro své studium a pro svou práci.
Myslíme si, že jediným dostatečně účinným způsobem, je vytvoření
takových situací a takových problémů, které studenti musí vyřešit a k jejichž
úspěšnému vyřešení nutně potřebují použít právě výpočetní techniku a informační technologie. Tento metodický postup odpovídá zásadám
problémově orientovaného vyučování. Jaké situace tedy můžeme vytvořit?
Můžeme:
a) zveřejňovat texty přednášek, studijní plány, plány praktik a další
informace pro studenty i na Internetu, případně pouze na Internetu
b) zadat studentům písemný úkol a požadovat po nich, aby vypracování úkolu provedli ve zvoleném textovém editoru
c) zadat studentům písemný úkol a požadovat po nich, aby nám vypracování úkolu zaslali pouze prostřednictvím elektronické pošty
d) požadovat po studentech, aby na Internetu nalezli informace týkající se
daného tématu, aby tak říkajíc provedli jakousi rešerši na Internetu
a výsledky nám zaslali elektronickou poštou
e) získání zápočtu z našeho předmětu podmiňovat, kromě jiného, i splněním výše uvedených úkolů
f) zorganizovat přihlašování studentů ke zkoušce pouze prostřednictvím
Internetu.
Toto je několik příkladů se kterými jsme se v praxi setkali.
Považujeme je za zajímavé a některé z nich sami realizujeme i na našem
pracovišti. Pracujeme jako vysokoškolští učitelé. Přesto si myslíme si, že
by výše uvedené příklady mohly posloužit jako inspirace nejen pro
vysokoškolské pedagogy, ale i pro ostatní učitele, kteří se podobnou
problematikou zabývají. Chtěli bychom důrazně upozornit na to, že není
důležité, jaká je naše oborová specializace. Výpočetní technika a informační technologie se mohou v podstatě stát velmi užitečnou součástí
219
výuky jakéhokoliv oboru. Jsou li použity s rozmyslem, mohou se stát
účinnými didaktickými pomůckami. V této souvislosti bychom se rovněž
měli zmínit o vlivu moderních informačních technologií na podobu
distančního vzdělávání. I tato oblast se v budoucnu jistě dočká mnoha
změn.
Z výše uvedených příkladů je zřejmé, že možností, jak motivovat
studenty pro práci s výpočetní technikou a informačními technologiemi,
se nabízí řada. Předpokladem našich úvah je ovšem to, že škola, či školící
instituce, je vybavena dostatečným množstvím osobních počítačů a počítačových učeben, které jsou studentům plně k dispozici i v době mimo
výuku. Dalším předpokladem je to, že je zde k dispozici i připojení na
Internet. Jistou výhodou je i to, pokud je na škole ustanoveno pracoviště,
které studenty i zaměstnance systematicky školí v práci s výpočetní
technikou a informačními technologiemi. Učitelé jiných specializací pak
mohou navázat na znalosti, které studenti získají na tomto školicím
pracovišti. Ovšem nejdůležitější podmínkou úspěchu je to, aby na škole
působili učitelé, kteří jsou dostatečně otevřeni novým přístupům a novým
myšlenkám, a pro něž je celoživotní sebevzdělávání samozřejmostí.
Jedině tak je možné dosáhnout toho, že se škola stane živoucím
a tepajícím organismem, který bude naše studenty i nás doprovázet na
cestě životem.
220
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Jozef SIPKO
PUBLICISTIKA A VÝCHOVA
Kľúčové slová: súčasná publicistika, zneužívanie jazyka, mená a priezviská významných osobností, parafrázy, neologizmy,
okazionalizmy, ich hodnotová orientácia, parodizácia
výrokov, jazykový obraz doby.
S
lovné spojenie „informatická spoločnosť“ zahrňuje jednu z podstatných charakteristík našej doby, v ktorej takmer dominantné
postavenie majú masovokomunikačné prostriedky. Publicistické slovo
v súčasnosti výrazne zasahuje do všetkých oblastí života a z tohto
pohľadu je primárny najmä jeho podiel na formovaní dnešného človeka.
Keď budeme vychádzať z dvoch základných funkcií, ktoré sa
pripisujú publicistike – informačnej a hodnotiacej – tak práve žánre, ktoré
hodnotia opisované reality možno považovať za tie, ktoré nielen
ovplyvňujú masy, ale podieľajú sa aj na výchove spoločnosti. V jazyku
ako systéme a v konkrétnych textoch sa stretávame s javmi, ktoré skúma
sociolingvistika, kde v podstate ide o pohľad na jazykové javy, ktoré
súvisia so sociálnymi skutočnosťami.
V tomto príspevku sa pokúsime analyzovať súčasnú publicistiku
predovšetkým cez tie jazykové prostriedky, prostredníctvom ktorých
publicistika ovlyvňuje, hodnotí, vychováva svojho čitateľa (diváka,
poslucháča). Nesporná masmediálna pluralita za posledné roky jednoznačne zvýšila pozíciu novinára, ale aj jeho zodpovednosť za formovanie
postojov státisícov občanov. Na pozadí uvedeného kontextu hodnotiace
postoje v dnešnej publicistike sa prezentujú jednoznačne najvýraznejšie
pri hodnotení významných osobností.
Mená a priezviská známych ľudí sú v masovokomunikačných
prostriedkoch prezentované nielen v rámci konkrétnej informácie, ale
často v kontextoch, ktoré danú osobnosť stavajú spravidla do negatívného
hodnotového rebríčka. Evidentne to súvisí s politickým zápasom
o mocenské pozície, do ktorého sa tlač, rozhlas a televízia jednoznačne
zapájajú. Mená a priezviská významých osobností sa zámerne deformujú,
hľadajú sa súvislosti medzi takto deformovanými menami a istými
skutočnosťami, pričom zrejmou snahou novinárov je zosmiešniť, uraziť,
či ponížiť danú osobnosť. Za posledné roky sa vytvorili mnohé podoby
221
mien našich politikov, ktoré sú jazykovým dokumentom doby, sú našimi
etnokulturémami.
Tesne po r. 1989 sa objavili axiologicky pomerne nevinné slová
„budajka“ (čapica J. Budaja z novembrových mítingov), „havlovky“
(krátke nohavice V. Havla, ktoré mal oblečené počas prezidentskej
prísahy. Slovo „Čarnoslovensko“ vyvolávalo negatívne asociácie najmä
v Čechách po tom, keď J. Čarnogurský vyhlásil, že cieľom Slovenska je
mať „samostatnú stoličku“ v EÚ, čím signalizoval dlhodobé ciele
slovenskej politiky.
Najvýraznejšia osobnosť ponovembrového vývoja – V. Mečiar – má
prioritu aj v týhto jazykových útvaroch:
Meč-Ir-Sen (Sme, 2. X. 1997 – jeho mocenské ambície sa prirovnávajú
k severokórejskému prezidentovi Kim-Ir-Senovi), Topiaci sa aj Mečiara
chytá (Nové slovo, 1997, č. 41 – Klausova návšteva v Piešťanoch), Česká
publicistika zmečiarizovala HZDS (Mosty, 21. X. 1997). Aj Slovensko
má Hopkirka (Pravda, 5. XII. 1997 – tajné cesty Mečiara). Do povedomia
slovenskej verejnosti z predchádzajúcich rokov vstúpili slová „Lennon“,
„lennonizmus“, „Lennonovo“, ktorých pôvod je v známom predvolebnom plagáte z roku 1994 s heslom – „Pán prezident, len on to dokáže“: Len-On je schopný vykonať hospodársky zázrak (Sme, 24. X. 1997).
Dokonca koaličnému partnerovi Mečiara J. Ľuptákovi sa ušiel prívlastok
Malý Lennon (Nové slovo, 1997, č. 14), ba naša kulturéma sa preniesla
do zahraničia: Chorvátsky LENON (Pravda, 17. VI. 1997 – o prezidentovi F. Tudjmanovi). Každého politika charakterizuje istá vlastnosť,
ktorá sa odráža v autorských novotvaroch. O žilinskom primátorovi sa
neraz píše ako o Jánovi Žilinovskom (súvislosť s ruským politikom
V. Žirinovským). Nekopromisné postoje J. Bindera pri výstavbe vodného
diela sa odrážajú v slove „Bindercement“ (Nové slovo, 1997, č. 35-36).
V podobných jazykových jednotkách sú zafixované aféry našej doby:
Atmosferická porucha Gaulieder? (Sme, 1. VIII. 1997), SDK hľadá lídra.
Tak sme im ponúkli Gaulídra (Mosty, 1997, č. 40). Zložité postavenie
bývalého prezidenta M. Kováča na politickej scéne sa odráže v parafráze:
Každý je kováčom svojho šťastia. Aféra okolo B. Martinkovej poskytla
takisto priestor na zosmiešňovanie jej osoby: Čo čítaš? – „Blaženku“
(Nové slovo, 1997, č. 51-52). V programe Markízy Telecvoking (apríl,
1998) zaznelo pomenovanie novej zbrane – odpaľovacia rampa „Blaženka“ (súvislosť s prepustenými hovorcami úradu vlády po ich nevhodnej
prostorekosti a pomenovaním hufnice Zuzana). Založenie SOP košickým
primátorm R. Schusterom podnietilo jeho spochybňovanie v slovese
„prešustrovať“. O možných osudoch tohto politika hovorí slovo
„Schustermat“ (Nár. obroda, 8. I. 1998). Prakticky niet politika, ktorý by
222
nebol zaevidovaný v našej tlači v deformovanej a satirickej podobe, hoci
v zriedkavejších prípadoch ide o istú komiku bez zámeru zosmiešniť
konkrétnu osobnosť. Možno k najmenej agresívnym patria veršovačkyčastušky, ktoré obsahujú svojím spôsobom zakódovanú bohatú aktuálnu
informáciu o našej prítomnosti. Ako príklad možeme uviesť novoročné
„vinšovačky“ uverejnené v Novom slove (1997, č. 2):
Aby boli pri kormidle aj naši,
to si želajú migaši, fogaši aj Magvaši.
Aby bolo tohto roku všetko very najs,
to si želá Peťko Weiss.
Aby ho tohto roku nevolali k starému ...ujovi,
želáme Gašpimu Váňovi.
Aby nám tiekla stále nafta nová,
želá si bývalá Anička Nagyová.
Do tejto kategórie deformácií mien patrí predvolebná kampaň SDĽ,
ktorá ju prevádzala na aute MIG, kde sú zjavné asociácie s predsedom
strany J. Migašom, ale v niektorých prípadoch aj so známou značkou
ruských vojenských stíhačiek. O novom ministrovi financií Maxonovi
sme čitali: Chcem byť maxonmálne šetrný (Nové slovo, 1998, č. 1).
Osobitne na stránkach Nového slova sa pravidelne stretávame s podobnými jednotkami, ktoré obsahujú rôzny stupeň negácie osobnosti:
darmovízia (bývalý riaditeľ STV Darmo), kubovízia (jeho nástupca
Kubiš), Capík (návrh Kozlíkovi, aby si v súvislosti s jazykovým zákonom
poslovenčil meno). V Novom slove sa pravidelne vyskytuje meno Dežko
Lakatoš, ktoré je istým zosobnením jednoduchosti a chytrosti rómskeho
etnika pri komentovaní významných udalostí u nás. Len ojedinelo možno
zaznamenať v tlači takto používané mená, ktoré majú jednoznačne
vysoko pozitívny obsah. Ako príklad možno uviesť slovo „Dominátor“,
ktorým novinári pomenovali brankára českej hokejovej reprezentácie po
jej víťazstve na ZOH v Nagane. V podobnej komunikačnej pozícii sa
ocitlo meno Kolja, keď rovnomenný film režiséra Svěráka získal Oscara.
V replike „rodia sa noví Koljovia“ (Pravda, 29. I. 1997) sa odráža
skutočnosť, že po úspechu tohto filmu mnohí novorodenci dostali práve
uvedené meno.
O mene sa hovorí, že je posvätné, v mene predstavitelia starých kultúr
videli zosobnenie charakteru a osudu jeho nositelia, používanie mena
v podobných príkladoch, ako uvádzame vyššie, bolo nemysliteľné.
Podobné deformácie nielenže dehonestujú nedoktnuteľnosť mena, ale sú
jazykovým prostriedkom nenávisti, zloby, osočovania, ponižovania
a v konečnom dôsledku sa nemalou mierou podieľajú na antagonistickom
rozdelení ľudského spoločenstva. Snaha o hodnotenie spoločenského
223
diania často končí pri hľadaní senzácií za každú cenu. Po tragickej smrti
britskej princezny Diany sa v tejto súvislosti objavilo slovo „paparazzi“,
ktoré je vlastne pôvodným menom hrdinu Felliniho filmu Sladký život
ešte z roku 1959. Ako ukazuje Baranova (1998), toto slovo preniklo
v súčasnosti do mnohých jazykov práve v súvislosti so spomínanou
tragédiou, no pri analogických situáciách sa používalo aj v minulosti
(zavraždenie prezidenta Kennedyho). Uvedené slovo akoby bolo sociologickou vzorkou, ktorá ukazuje vysoký stupeň honby za škandalizovaním. Slovenská súčasnosť podobnú tendenciu prezentovala v predvolebnej kampani, keď niektoré médiá sa v spravodajských reláciách
premenili na štvavé vysielačky. Istým symbolom slovenského paparazzi
sa stalo v povedomí značnej časti spoločnosti slovo „kapustoviny“
s asociáciami na celkom konkrétneho novinára.
Diskusie, ktoré vznikajú na tému bulvárnosti, majú jednu zo zaujímavých podôb – ich obhájcovia sa bránia tým, že uverejňovanie bulvárnych
a kompromitujúcich materiálov je vlastne výsledkom spoločenskej
objednávky. Príznačnou v tejto súvislosti je vyhrážka uvedenej skupiny
novinárov na adresu filmových hviezd, ktoré protestovali proti ich
činnosti, že bez nich (paparazzov) zomrú v zabudnutí. Táto diskusia
prezrádza hodne o tendenciách v súčasnej informatickej spoločnosti,
v rámci ktorej jedno z dominantných postavení má JAZYK ROZDELENIA A ANTAGONIZMU. Na pozadí jeho komunikačnej prezentácie
možno odhaliť analógiu medzi anomáliami v spoločnosti a používaním
nenormatívnych jazykových jednotiek. Naše pozorovania za posledné
roky potvrdzujú, že je priama súvislosť medzi sociálnymi extrémami na
jednej strane a vznikom jazykových neologizmov, okazionalizmov,
parafráz známych okrídlených výrazov, prísloví a porekadiel, deformácií
cudzojazyčných výrazov a podobne.
Jedným z najnázornejších sa stali JAZYKOVÉ REAKCIE NA
PRIVATIZÁCIU. Keďže tento proces prebieha vo všetkých krajinách
bývalého sovietskeho bloku, možno porovnávať aj jazykové reality.
V ruštine sa objavilo okazionálne slovo „prichvatizacia“ (od jedného
z významov slovesa „prichvatiť“ – ukradnúť). Jeho používanie bolo a je
také intenzívne, že sa medzi filológmi objavil názor o tom, aby bolo
zaradené do normatívných slovníkov. Analogicky sme zaregistrovali
v našej tlači slovo „uchmatizácia“ (v článku redaktora Pravdy V. Jancuru
Dejiny slovenskej uchmatizácie). V Rusku tak ako u nás sa vytvorili dva
politické tábory, ktoré sa prezentujú pod nálepkami „demokrati“
a „vlastenci“ („patrioty“) a stoja proti sebe v ostrom mocenskom zápase.
Demokrati svoje negatívne hodnotenie nachádzajú v ruštine aj v slovenčine v slovách „demokratúra“, „darmokrati“ („darmokrady“, „domo224
krady“). Do slovenčiny preniklo slovné spojenie „noví Slováci“, čo je
kalka z ruského „novyje ruskije“ (pôvodne z anglického „new Russian“).
Daný výraz odráža spôsob života zbohatlíkov z našich krajín, ktorých
objavenie predstavuje výrazný sociálny fenomén ako sociálny dôsledok
privatizácie a transformácie vôbec. Istým originálnym prvkom v reakcii
slovenskej tlače na privatizáciu sú parafrázy ľudových piesní:
Hore háj, dolu háj,
hore hájom chodník,
Bože mi pomáhaj,
sprivatizovať podnik (Nár. obroda, 27. VIII. 1994).
Hore háj, dolu háj,
dozbíjaj, doluhaj,
hore hájom chodník
a otvor si podnik (Ned. Pravda, 3. II. 1995).
Priamy dôsledok rôznych prehmatov je výsledok oboch kôl kupónovej
privatizácie pre najširšie vrstvy obyvateľov:
Aj tí naši NIČ nemali,
aj my ho mať budeme (Nár. obroda, 25. X. 1994).
Tá istá situácia sa odráža v nasledujúcej parafráze:
MIK sem, MIK tam, nám už je to všetko jedno
(Nové slovo, 1995, č. 21).
O záverečnom dejstve privatizácie sa píše:
Vzplanie posledná borba (Pravda, 21. I. 1997).
Osobitne posledné štvorročné obdobie zanechalo v jazyku publicistiky
výrazné stopy. Hádam najväčšou anomáliou boli VZŤAHY PREZIDENTA A PREMIÉRA a z toho vyplývajúce aféry. Slová a niektoré
výrazy ako „samoúnos“, „samovýbuch“, „samoamnestia“, „samopriznanie amnestiou“, „Technopol“, „utajený svedok“, „starý ...ujo“ sú
sociolingvistickou mapou konkrétnych udalostí a zároveň svedectvom
zložitého vývoja na Slovensku. Nemilosrdné osobné útoky dostávajú sa
do inej hodnotovej polohy pri ich parodizácii. Na repliku premiéra o tom,
že prvého prezidenta Slovenska obesili, čo máme robiť s druhým, sme
našli pohotový komentár: Prvého prezidenta sme obesili. Ale aj prvého
premiéra sme obesili (Pravda, 29. I. 1997). Utajení svedkovia, ktorí mali
skompromitovať prezidenta v STV, vyvolali podobné reakcie: Ľutujem,
páni, ale pán prezident očakáva troch kráľov a nie troch utajených
svedkov (Nové slovo, 1997, č. 2). Aký je rozdiel medzi utajeným
svedkom a svedkom Jehovovým? Svedok Jehovov verí tomu, čo hovorí
(Nové slovo, 1997, č. 3). Vulgárny výrok I. Gašparoviča na adresu
225
prezidenta má aj takú podobu jazykových ozvien: Kúpele Kováčová,
v okolí ktorých poľuje Gašparovič, treba premenovať na Chujavu (Nové
slovo, 1997, č. 7). Ako istý bumerang vyznieva ďalší príklad, ktorý súvisí
s obdobím, kedy časť prezidentských právomoci prešla na premiéra.
V jednej karikatúre na dverách jeho pracovne bol nápis: Premiér,
Prezident a Starý ujo (Nové slovo, 1998, č. 8). V súvislosti s tou istou
situáciou po odstúpení prezidenta sa objavili slová „prezipremir“,
„ersatzprezident“, „obmedzený prezident“ so zjavným satirickým obsahom. O rozmere anomálie vzťahu prezident – premiér svedčia mnohoraké
jazykové reakcie. Predchádzajúce príklady možno doplniť parafrázou
textu známej melódie: O, hádaj na trikrát, kto nemá prezidenta rád?
(Nové slovo, 1995, č. 22).
VÝROKY ZNÁMYCH OSOBNOSTÍ sú ďalšou realitou, ktorá
nachádza živú odozvu v publicistike. Ide spravidla o tie výroky, ktoré
komentujú istú realitu originálnym spôsobom. Môže byť výstižný, akým
bol výrok V. Mináča o vláde J. Moravčíka (Visí na šnúrke od
Durayových gatí). Častejšie ide o konfrontačné až zvulgarizované výroky
svedčiace o „kultúre“ jej autora. Názorným príkladom v tomto prípade je
už spomenutý výrok I. Gašparoviča o prezidentovi Kováčovi. Vo
výrokoch je prezentovaná celková kultúra osobných názorov a vzťahov
medzi politikmi. V parodizovanej podobe sa vracajú často k pôvodnému
autorovi. Spomínaný výrok Mináča sa hodil HZDS, kým bolo v opozícii.
Po zostavení koaličnej vlády sa ho zmocnili opozicii naklonené
periodiká: Koalícia sa drží už len na šnúrke našich gatí (Pravda, 14. III.
1997 – karikatúra robotníkov). Zaznamenali sme výrok o „šnúrke od
Ľuptákových montérok“ a iných parafrázach. Mnohými výrokmi sa
prezentoval J. Slota. Hádam najviac zarezonoval jeho výrok o „malom
dvore a dlhom biči“ vo vzťahu k Rómom. Novinári ho odporučili
aplikovať na niektorých privatizérov: Malý dvor, dlhý bič (Pravda, 17.
IV. 1997). Výrok Mečiara – „ďalší chorý prvok na našej politickej scéne“
(o Ústavnom súde) – sa zopakoval proti samotnému autorovi, keď bol
chorý. Ba parodizoval sa po zmarenom referende a jeho komentovaní
Ústavným súdom: Chorý prvok - hotová cholera (Pravda, 16. V. 1997).
V onej hektickej atmosfére vláda začínala svoje zasadnutia spevom, čo
tiež je zaznamenané v parafrázach: Vtedy spievala celá rodina, dnes
spieva celá vláda; Každá vláda svoj spev chváli (Nové slovo, 1997, č. 23).
Parodizácia podobých jazykových jednotiek popri svojráznom
odmietnutí výroku, jeho autora, ho nielen kritizuje, ale do istej miery je
vedomým či podvedomým pokusom minimalizovať dosah takýchto
výrokov a za nimi skrytých realít, ba možno úplne predísť ich realizácii.
Keď sa niekoľko týždňov pred poslednými parlamentnými voľbami
začalo hovoriť o „mediálnej bombe“, ktorú údajne pripravuje vládne
226
hnutie, bolo čoraz zrejmejšie, že nebude, zvlášť keď sa celá situácia
začala parodizovať: Pripravte predvolebnú mediálnu bombu, a ja zabezpečím nástražný výbušný systém (Sme, 14. IX. 1998).
Jazykový obraz doby je možné ilustrovať ďalšími príkladmi. V tomto
príspevku sa snažíme ilustrovať silu jazyka, jeho primárnu úlohu pri
humanizácii, ale aj pri dehumanizácii človeka. Jazyk masovokomunikačných prostriedkov prezrádza o nás, že v tej negatívnej pozícii ho
používame viac, osobitne to platí o takej citlivej sfére, akou je politika, ba
vlastne všetky oblasti, kde sa pracuje s človekom. Umenie zvoliť si
najvhodnejšie slovo je výsadou básnikov, ktorí „krásou chcú zachrániť
svet“. Sami to však nedokážu.
LITERATÚRA:
BARANOVA, L. A.: O paparacci, stringerach i tabloidach. In: Russkaja
reč, 1998, č. 4, s. 49-53.
BUZZASSYOVÁ, K.: Ako vznikajú nové slová. In: Kultúra slova, 1976,
č. 10, s. 129-133.
FURDÍK, J.: Slovotvorná motivácia a jej jazykové funkcie. Modrý Peter,
1993.
HORECKÝ, J.: Slovotvorná parafráza. In: Jazykovedný časopis, 1981,
č. 32, s. 6-12.
JACKO, J.: Neologizmy a okazionalizmy v súčasnej publicistike. In:
Slovenská reč, 1992, č. 57, s. 19-25.
SIPKO, J.: Etnokultúrne rusizmy v slovenskej tlači. In: Kultúra slova,
1994, č. 4, s. 213-220.
227
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Bogusław ŚLIWERSKI
ANALFABETYZM U PROGU XXI WIEKU – JEGO ISTOTA,
RODZAJE I NASTĘPSTWA
A
NALFABETYZM – (gr. analphábétos – nie znający abecadła) to
deficyt rozwojowy polegający na braku umiejętności czytania,
pisania i wykonywania czterech podstawowych działań arytmetycznych
u osób, które osiągnęły określony wiek. W Polsce dotyczy to dzieci od
10 lat, zaś w świetle ustaleń UNESCO – osób w wieku powyżej 15 roku
życia. Analfabeci żyją w świecie słowa mówionego i słyszanego oraz
myślą dźwiękami, ale nie mają kompetencji do myślenia słowamisymbolami, które widzą, przez co znajdują się w sytuacji społecznie
podrzędnej. Analfabetyzm pogłębia się, jeśli opanowanie nawet
minimalnych kompetencji w zakresie czytania i pisania nie przyczynia
się do poprawy życia i warunków własnego rozwoju danej grupy osób.
W zależności od stopnia powyższego deficytu wyróżnia się takie
rodzaje analfabetyzmu, jak: całkowity i połowiczny, zaś ze względu na
jego zakres – analfabetyzm wtórny, funkcjonalny i społeczny (szeroki).
1. Analfabeta całkowity nie potrafi w ogóle czytać i pisać, ale to jeszcze
nie oznacza, że nie posiada on jakiejkolwiek wiedzy
2. Półanalfabeta ma pewne umiejętności w zakresie czytania i pisania,
ale nie potrafi ich w pełni wykorzystać, np. nie rozumie słów przeczytanych czy słabo czyta, ale nie jest piszący.
3. Analfabetyzm wtórny jest brakiem umiejętności czytania i pisania
u osób, które już kiedyś umiały czytać i pisać.
4. Analfabetyzm społeczny, ‘szeroki’, przejawia się w życiu osoby, jej
pracy zawodowej i jej aktywności w społeczeństwie, która posiada
wprawdzie umiejętność czytania i pisania, ale jest zamknięta na sprawy
świata i środowiska, stając się więźniem własnej niewiedzy (O.
Czerniawska, 1996, s. 22-23).
5. Analfabetyzm funkcjonalny, jest przejawem niezdolności podejmowania działań czy do dobrego funkcjonowania wewnątrz grupy lub
wspólnoty, które to wymagają umiejętności pisania i czytania. Osoby
takie nie potrafią pogłębiać swoich umiejętności w pisaniu, czytaniu
i liczeniu dla własnego rozwoju czy rozwoju społeczeństwa.
W porównawczych badaniach międzynarodowych wyróżnia się trzy
poziomy umiejętności, których brak prowadzi do analfabetyzmu
228
funkcjonalnego, a mianowicie: I poziom to niezdolność rozumienia
tekstów pisanych, które najczęściej występują w codziennym otoczeniu;
II poziom to brak umiejętności niezbędnej do zrozumienia i wypełnienia
dokumentów oraz formularzy, jakimi człowiek powinien posługiwać się
w codziennym życiu (np. kwestionariusz osobowy, podanie o pracę,
rozkład jazdy, plan dojazdu, tabela czy prosty wykres jakichś zależności);
III poziom – to nieumiejętność wykonywania prostych obliczeń (np.
sprawdzenie rachunku czy obliczenie odsetek do zapłacenia). Jest to
zatem taka nieumiejętność czytania, pisania czy wykonywania
elementarnych obliczeń arytmetycznych, która utrudnia np. ubieganie się
o pracę lub też uczestniczenie w powszednich sprawach własnego życia
lub swojego społeczeństwa (J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza,
Warszawa 1982, s. 153)
6. Półanalfabetyzm funkcjonalny – to niezdolność rozumienia sensu
i związków logicznych pomiędzy częściami prostego tekstu oraz bardzo
mały zasób pojęć podstawowych, to posługiwanie się językiem
gwarowym, ubogim składniowo i słownikowo. Dotyczy on osób, które
przedwcześnie przerwały swoją naukę szkolną tzw. ‘odpadowiczów’,
kończących swoją edukację przed ukończeniem szkoły podstawowej.
Posiadają one bardzo niski poziom wiadomości i podstawowych
umiejętności szkolnych, niższy poziom umysłowy (mierzony testem
cichego czytania ze zrozumieniem UNESCO, zastosowanym na początku nauki). Półanalfabeci trafiają do zawodów nie wymagających
kwalifikacji lub też w ogóle nie pracują. Osoby te mają tendencje do
łamania prawa, reakcji ucieczkowych (alkoholizm, narkomania itp.)
oraz posiadają przeciętnie więcej dzieci. Występuje też u nich poczucie
upośledzenia i niskiej wartości. Znalezienie się w strefie funkcjonalnego analfabetyzmu („nędzy” wiedzy szkolnej) jest czynnikiem
potencjalnie wyłączającym takie osoby z kultury.
Analfabetyzm jest zjawiskiem historycznym i naturalnym, często
nieodwracalną konsekwencją warunków życia pewnej części populacji
ludzkości na świecie. Jeszcze w połowie XIX w. ponad 50% dorosłych
mieszkańców większości krajów Europy nie było w stanie czytać i pisać.
Wbrew pozorom wcale tego procesu nie redukował rozwój przemysłu,
a wręcz odwrotnie, sprzyjał on zmniejszaniu się odsetka ludzi z umiejętnością czytania i pisania. Natomiast badania historyczne potwierdzają
występowanie w tym okresie znacznie wyższego stanu alfabetyzacji
w krajach protestanckich jak: Szkocja, Holandia czy Prusy, niż we
Francji i Anglii, gdzie miał miejsce intensywny proces industrializacji.
W tych ostatnich bowiem uważano, że alfabetyzacja jest przeszkodą
229
w dążeniu do szybkiego uprzemysłowienia. Nierzadko zatrudniano zatem
dzieci do pracy, przez co uczęszczanie do szkół wieczorowych było dla nich
niemożliwe ze względu na brak czasu (H. P. Gerhardt, München 1991,
s. 104).
Dopiero na przełomie XIX i XX w. wzrosło zainteresowanie
powszechną oświatą w krajach Europy i Ameryki Północnej. W Związku
Radzieckim natomiast po I wojnie światowej poziom analfabetyzmu był
szczególnie wysoki, obejmując aż 2/3 ludności. Jednym z pierwszych
działań powołanego w 1946 r. UNESCO przy ONZ było zainicjowanie
ogólnoświatowej akcji na rzecz walki z analfabetyzmem. Z jednej strony
wdrażano masowy i jednolity program alfabetyzacji głównie w krajach
Afryki, Ameryki Łacińskiej i w Azji, z drugiej zaś strony zainicjowano
program alfabetyzacji funkcjonalnej, selektywnej, która wiązała się
z przygotowaniem zawodowym, proponując jednorodnym zawodowo
grupom analfabetów program kształcenia dostosowany zarówno do ich
potrzeb, jak i do wymogów rozwoju regionu i kraju jako całości (J.
Thomas, Warszawa 1980, s. 110).
Przez pierwsze dwie dekady lat po zakończeniu II wojny światowej
głównym zadaniem oświaty dorosłych było kształcenie kompensacyjne
zorientowane właśnie na walkę z analfabetyzmem. Uruchomiona kampania alfabetyzacyjna odegrała ogromną rolę wyrównawczą, zaś charakterystycznymi cechami dla jej programu były:
• centralnie formułowane cele zredukowania poprzez alfabetyzację w jak
najkrótszym czasie liczby analfabetów,
• metodyczno-dydaktyczne zasady nauczania analfabetów były analogiczne do typowych zajęć szkolnych dla dzieci,
• zaangażowanie w nią nauczycieli szkół podstawowych, którzy nie mieli
żadnych kompetencji do pracy z ludźmi dorosłymi,
• odizolowanie programów pedagogicznych od stanowienia celów ekonomicznych, społecznych i kulturalnych w danym społeczeństwie.
Podstawowy program nauczania opracowany przez UNESCO dla
analfabetów nie ograniczał się jedynie do nauki czytania i pisania,
zachęcania państw do wprowadzenia obowiązku szkolnego na szczeblu
podstawowym i wydłużania jego czasu, ale także podnosił kwestie
społeczne i polityczne przez budzenie świadomości stanu własnego
zniewolenia i niezdolności do udziału w życiu publicznym czy kulturalnym. We Włoszech, ten sposób wyrównywania szans dorosłych ze
środowisk zaniedbanych, o słabo uświadomionych potrzebach edukacyjnych, przez ich kształcenie i zachęcanie do dalszego uczenia się
określany jest mianem „dyskryminacji pozytywnej” (od discriminare −
230
czyli wyróżniać, różnicować) jako jeden z procesów formacyjnych,
wychowawczych. Alfabetyzacja ma więc być środkiem do emancypacji
dzięki zrozumieniu własnej odrębności społecznej, własnej roli i potrzeby
samostanowienia, własnej chęci wyrażania swoich myśli i poglądów.
Celem alfabetyzacji powinno być tylko i wyłącznie łączenie myśli
rozumienia i tworzenia tekstów czyli czytania żeby zrozumieć i pisać,
żeby komunikować się (O. Czerniawska, op. cit., s. 45).
W niektórych państwach, jak np. na Kubie dzięki ogromnemu i bezprecedensowemu wysiłkowi 120 tys. wolontariuszy, do których dołączyli
uczniowie zwolnieni na ten czas ze szkoły, w liczbie 105 tys. oraz 20 tys.
robotników przeprowadzona została w 1961 r. kampania alfabetyzacji,
w trakcie której ponad 700 tys. dorosłych analfabetów nauczyło się
czytać i pisać, a ich odsetek spadł z 23,9% do 3,9% (Por. J. Thomas, ...
op. cit., s. 114; K. Holm, München 1991, s. 92).
W Polsce, po II wojnie światowej, liczbę analfabetów szacowano na
ok. 3 miliony (ok. 8%). Na podstawie ustawy z 1949 r. o likwidacji
analfabetyzmu podjęto szeroką akcję spoleczną, w której wzięło udział
ok. 52 tys. nauczycieli zawodowych i 26 tys. nauczycieli społecznych,
zaś w jej wyniku nauczono czytać i pisać ok. 1 mln osób. Kształcenie
masowe zmieniło miejsce i rolę oświaty w polskim społeczeństwie, stając
się czynnikiem ruchliwości społecznej wzwyż. Dzięki oświacie dzieci
z klas społecznie niższych przechodziły do klas wyższych, zaś wykształcenie stało się pożądaną wartością. Znacznie obniżył się wskaźnik
analfabetyzmu. Problem walki z analfabetyzmem miał jednak w tym
okresie także wymiar doktrynalny, gdyż władzom komunistycznym
zależało na kształtowaniu człowieka innej jakości. W tym kontekście
walka z analfbetyzmem była jednym z najbardziej spektakularnych
działań w ramach ładu porewolucyjnego. Uzasadnieniem dla tych działań
uczyniono słowa Lenina, który powiedział: ‘Analfabeta stoi poza
polityką, trzeba przede wszystkim nauczycć się czytać i pisać’. Likwidacja
analfabetyzmu nie jest więc osiągnięciem ustrojowym państw
socjalistycznych. Zadaniem alfabetyzacji nie jest więc otwieranie dostępu
do informacji (ten jest reglamentowany), ale tworzenie warunków dla
uruchomienia ofensywy ideologicznej w państwach komunistycznych (T.
Hejnicka-Bezwińska, Kielce 1996, s. 20-21).
Badania polityki oświatowej w PRL na przełomie lat 60. i 70. Demaskowały mit o socjalistycznych osiągnięciach państwa w zakresie
podnoszenia poziomu wykształcenia młodego pokolenia, gdyż ok. 10%
dzieci z każdego rocznika demograficznego nie kończyło szkoły podstawowej (w tym na wsi ok. 20%, a w rejonach peryferyjnych nawet do
40%). Jeszcze w 1960 r. powszechny spis ludności wykazał wśród ludzi
231
powyżej 50 roku życia 645 tys. analfabetów całkowitych i 270 tys.
półanalfabetów, czyli osób umiejących tylko czytać. Aż 80% uczniów
szkół podstawowych opanowało zaledwie 46% pojęć ich obowiązujących
w świetle centralnego programu nauczania.
Niestety, eksperymentalny program likwidacji analfabetyzmu na
świecie, szczególnie w krajach Trzeciego Świata, nie przyniósł oczekiwanych skutków. Naukę czytania i pisania opanowało dzięki niemu ok.
1/3 potencjalnych jego uczestników, gdyż nie uzyskał on wsparcia
politycznego ze strony władz niektórych krajów. Okazało się, że
międzynarodowe kampanie alfabetyzacji mogą być jedynie czynnikiem
uzupełniającym autonomiczne wysiłki władz poszczególnych państw,
w których występuje wysoki poziom analfabetyzmu (J. W. Botkin, M.
Elmandjra, M. Malitza, s. 156).
Współcześnie istnieją dwa rodzaje czynników, które decydują o rozmiarach oraz o zakresie analfabetyzmu. Są nimi:
1 właściwości zewnętrznego środowiska życia człowieka jak np.
poziom cywilizacyjny społeczeństwa (kultura alfabetyczna, półalfabetyczna czy oralna), terytorialna struktura społeczeństwa (środowisko
wiejskie, miejskie, dostępność do szkół − sieć szkolna), jego uwarstwienie czyli struktura stratyfikacyjna (przynależność do klasy niskiej,
średniej lub wyższej, pochodzenie społeczne − chłopskie, robotnicze,
inteligenckie oraz poziom wykształcenia w środowisku rodzinnym),
zakres cywilizacyjnego rozwoju i warunków ekonomicznych środowiska życia (np. nakłady na oświatę publiczną); otwartość lub elitarność systemu edukacyjnego oraz
2. socjopsychologiczne czynniki, jak np. uwarunkowania genetyczne
(nie-dorozwój umysłowy, niedojrzałość szkolna) i osobowościowe osób
w wieku alfabetyzacji, aspiracje szkolne i ich motywacja do uczenia
się, rasa i pochodzenie etniczne, płeć i wyznanie religijne.
Szczególnie istotna jest wśród tych czynników niedojrzałość dzieci do
podjęcia nauki czytania i pisania, a więc brak zdolności lub przygotowania do rozpoznawania symboli graficznych, odtwarzania ich formy
dźwiękowej i rozpoznawania znaczeń tych symboli nie pozwala nie tylko
na opanowanie obu umiejętności alfabetyzacyjnych, ale i utrudnia
rozumienie ich użyteczności społecznej oraz w odniesieniu do samego siebie
(A. Brzezińska, Wrocław − Warszawa − Kraków − Gdańsk − Łódź 1982).
Następstwem analfabetyzmu jest życie osób w warunkach poniżej
minimum własnego rozwoju osobowego. Analfabeci żyją na marginesie
społeczeństwa, zwiększając liczbę bezrobotnych lub przestępców, ale nie
należy też tego tak generalizować. Nadal istnieją na świecie kultury
232
i społeczeństwa oralne, w których występuje przede wszystkim komunikacja werbalna i gdzie nie operuje się tekstami „pisanymi” (np. szczepy
Indian w Brazylii czy niektóre wspólnoty pradawnych mieszkańców
Malezji). Wprawdzie nie ma czystych kultur oralnych, gdyż wśród ich
przedstawicieli ok. 10% mieszkańców potrafi pisać i czytać. W tego typu
kulturach − zdaniem amerykańskiego antropologa W. J. Ong’a −
komunikacja ma tradycyjnie funkcję mnemotechniczną. Język mówiony
jest tu opanowywany pamięciowo i stanowi tradycyjny środek porozumiewania się (H. P. Gerhardt, op. cit.).
Im więcej jest w społeczeństwie rodzin z niższymi kwalifikacjami i pozycją społeczną, tym większy jest też odsetek dzieci z tych rodzin
uczestniczących w nędzy wiedzy szkolnej. Przykładowo, w Polsce co 25
dziecko pracownika umysłowego z miasta znalazło się w strefie ‘nędzy
szkolnej’, zaś w przypadku dzieci wiejskich dotyczyło to już co 10
dziecka. Dzieci ze środowisk miejskich i pochodzące z rodzin pracowników umysłowych mają dziesięciokrotnie mniejsze szanse na ukończenie szkoły w stanie (z habitusem) analfabetyzmu, niż dzieci z rodzin
pracowników fizycznych bez kwalifikacji.
Funkcjonuje zatem swoiste koło kulturowej reprodukcji analfabetyzmu, ograniczające aspiracje edukacyjne i rozwojowe dzieci i młodzieży z tych środowisk. Stan ten pogarsza jeszcze sytuacja zamieszkiwania przez dzieci na wsi. W Polsce aż 42% dzieci, mających rodziców
robotników niewykwalifikowanych znajduje się w strefie „nędzy” szkolnej na skutek wysokiego poziomu deprywacji czy marginalizacji
kulturowej, zaś prawie 50% spośród nich kończy szkołę podstawową
pozostając analfabetami (Z. Kwieciński, Warszawa 1990, s. 63). Zgodnie
z teorią marginalizacji, społeczeństwa nierozwinięte są społeczeństwami
‘dualnymi’ tzn. że tylko część ich członków jest z nimi zintegrowana, zaś
pozostała część jest marginalizowana.
Marginalizacja zaś jest stanem zacofania, wytwarzanym przez grupy
pogranicza, ponieważ nie są one w stanie opanować form kulturowych
(wartości, sposoby postępowania i wiedza) nowoczesnego sektora tego
społeczeństwa (K. Holm, München 1991, s. 92). Analfabetyzm jest zatem
nie tylko problemem krajów rozwijających się, ale i występujących
w nich sektorów ludnościowych (rolnicy, robotnicy, mniejszości),
problemem kobiet (wskaźnik analfabetyzmu jest wśród nich dwukrotnie
wyższy w stosunku do mężczyzn) i problemem dzieci (nie objętych
edukacją szkolną lub też przedwcześnie ją opuszczających).
Istotnym w skali globalnej i niezwykle krytycznym bilansem stanu
alfabetyzacji na świecie był raport opracowany na zlecenie powołanej
233
w 1971 r. przez UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Rozwoju
Edukacji pod przewodnictwem Edgara Faure’a (E. Faure, F. Herrera, A.
R. Kaddoura, H. Lopes, A. W. Pietrowski, M. Rahnema, F. Ch. Ward,
Warszawa 1975). Najwięcej analfabetów jest w krajach azjatyckich,
gdzie w 1985 r. było ich aż 665 mln osób, z czego ponad 30% przypadało
na Chiny, zaś w dalszej kolejności dominują tu państwa afrykańskie.
Oficjalne dane statystyczne krajów Ameryki Łacińskiej wykazują w nich
niższy wskaźnik analfabetyzmu, bo wynoszący w 1990 r. ok. 12% w stosunku do krajów Azji Południowej w tym samym okresie, gdzie wynosi
on 50%. Z raportów UNESCO wynika, że w krajach rozwijających się
systematycznie wzrasta liczba analfabetów, których było w 1985 r. − 907
mln, w 1990 − 916 mln, zaś w 2000 r. ma być ich 919 mln. Łącznie we
wszystkich krajach „Trzeciego Świata” żyje ok. 97% analfabetów (K.
Holm, s. 91).
Tendencja spadkowa w liczbach względnych w skali światowej
kształtowała się na poziomie 44,3% w 1950 r., 39,3% w 1960 r., 34,2%
w 1970 r. 27,7% w 1985 r. i 28% w 1990 r., natomiast tendencja
wzrostowa w liczbach bezwzględnych wyniosła: 700 mln. analfabetów
w 1950 r., 735 mln w 1960 r., 742 mln w 1970 r., 889 mln w 1985 r.
i ponad 900 mln w 1990 r. (Wprowadzenie do pedagogiki ...op. cit..,
s. 383). Stały wzrost liczby analfabetów na świecie wynika z rocznego
przyrostu całej populacji w krajach rozwijających się, który przewyższa
liczbę osób opanowujących w tym czasie umiejętność czytania i pisania.
Jednocześnie jednak, w ciągu tych dwudziestu lat wzrosła o 600 mln.
liczba osób dorosłych umiejących czytać i pisać, a to dzięki szerokiej
akcji oświatowej w zakresie alfabetyzacji dorosłych (J. Thomas, s. 111).
Państwa te i ich systemy oświatowe nie nadążają z likwidacją także
jego konwencjonalnych, religijnych czy kulturowych przyczyn jak np.
ubóstwo rodziny, obowiązki domowo-rodzinne kobiet, brak perspektyw
uzyskania pracy zarobkowej, wczesne zawieranie małżeństw i rodzenie
dzieci, niskie nakłady na oświatę publiczną, wzrost zjawiska drugoroczności wśród uczniów nauczania początkowego czy ograniczanie
dostępu kobiet do edukacji szkolnej (np. w Afryce wśród analfabetów jest
63,4% mężczyzn i 83,7% kobiet, zaś w krajach arabskich dysproporcje
te wynoszą: 60,5% mężczyzn i 85,7% kobiet) [J. Thomas, s. 114].
Na żadnym kontynencie nie udało się jak dotychczas zlikwidować
całkowicie zjawiska analfabetyzmu, toteż nie jest on problemem tylko
krajów „Trzeciego Świata”. W połowie lat 70. naszego stulecia, w 20
najbiedniejszych krajach świata nie umiało czytać, ani pisać ok. 80%
ludności (J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitza, s. 156). Najmniej
234
analfabetów jest jednak w Europie, gdzie było ich w 1985 r. − 13,9 mln
(Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych, Warszawa 1992, s. 380).
W Polsce wskaźnik analfabetyzmu wyniósł w 1988 r. 2% i dotyczył osób,
które były niezdolne do ukończenia szkoły podstawowej (Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 1995/1996, Warszawa 1996, s. XXV).
W skali kraju wskaźnik ten dla 17 − latków wyniósł w roku szk.
1995/1996 już nieco mniej, bo 1,2%. Natomiast niepromowanych po
edukacji początkowej był w 1997 r. analogiczny (1,2%) odsetek dzieci 10
letnich (Rocznik Statystyczny GUS 1997, Warszawa 1998, s. 229).
We Francji w latach 80. było 8,5 miliona analfabetów. Francja lat
siedemdziesiątych ufała edukacji szkolnej. Dane wcześniejsze z 1946 r.
były pozytywne. I tak w 1946 r. wskaźnik analfabetów w populacji 14
i więcej lat wynosił 3,6%, 2,3% kobiet i 2,7% mężczyzn w wieku do 60
lat było analfabetami, a wskaźnik osób powyżej 60 lat wynosił 6,9%
i 6,4% dla poszczególnych płci (O. Czerniawska, 1998).
Problem analfabetyzmu występuje przede wszystkim w tych krajach,
gdzie jest niski poziom życia obywateli, bieda i ubóstwo, złe odżywianie
i zły stan zdrowia, niepełne wyposażenie szkół oraz niskie zarobki.
Stanowi ‘drugie oblicze nędzy’, rodząc niesprawiedliwość większą od
nędzy fizycznej czy społeczno-ekonomicznej, gdyż uniemożliwia wydobycie się z sytuacji kryzysowej. W niewykształconym społeczeństwie
powstają strefy reprodukcji degradacji społecznej, gdzie analfabeci
wykonują prace bez posiadania umiejętności pisania i czytania jak np.
sprzątanie, prace w stołówce, odlewni, rękodzielnictwo itp. Analfabeci są
osobami często pozbawionymi praw (np. czynnych praw wyborczych),
dewiantami, przedstawicielami grup uciskanych i wykorzystywanych.
W społeczeństwach półalfabetycznych umiejętność czytania i pisania
najczęściej ograniczona jest tylko do określonych warstw społecznych,
których przedstawiciele sprawują funkcję w urzędzie państwowym czy
w hierarchii kościelnej albo też pracują w handlu i produkcji. W tych
kulturach i subkulturach połowicznego analfabetyzmu − a jest w nich
mniej niż 40% analfabetów − sztuka pisania jest taką samą sztuką, jak
wiele innych. Nie ma w nich szczególnego powodu do uczenia się pisania
i czytania, toteż mężczyźni i kobiety mogą w nich opanowywać inny
‘zawód’ bez alfabetyzacji (nieformalny sektor). W społeczeństwie alfabetycznym tekst pisany jest najważniejszym środkiem porozumienia.
Czytanie, a przede wszystkim pisanie wymagają przekształcenia wcześniej wypowiadanego słowa na jego reprodukcję wizualną. Pojawia się
zatem dominacja procesów wzrokowych nad słuchowymi.
235
Analfabetyzm zwalczany jest zarówno w ramach specjalnych akcji
państwowych czy międzynarodowych, jak i dzięki wzmacnianiu w społeczności lokalnej instytucji szkoły, jej środowiskowego oddziaływania
na rozbudzanie potrzeb uczenia się i postępu. Rok 1990 był Światowym
Rokiem Walki z Analfabetyzmem, w trakcie którego UNESCO udekorowało specjalnym medalem m. in. włoskie stowarzyszenie Opera di Pronazione dell’ Alfabetizzatione nel Mondo i jego założyciela Don Carlo
Muratore za szczególny wkład w walkę z analfabetyzmem (O. Czerniawska, Łódź 1996, s. 46).
Walka z alfabetyzacją wymaga także tworzenia specjalnych służb
alfabetyzacyjnych, mobilizowania partii, związków zawodowych, organizacji społecznych, kobiecych czy powoływania komitetów gminnych do
walki z tym problemem, w skład których wchodziliby pracownicy
oświaty publicznej i dorosłych oraz wolontariusze (np. lekarz, proboszcz
czy przedstawiciel władz lokalnych). Analfabetyzacji przeciwdziała się
instytucjonalnie poprzez:
• kierowanie procesami selekcji szkolnej poprzez zapewnianie dzieciom
równego startu szkolnego, upowszechnianie edukacji przedszkolnej,
rozbudowa sieci szkolnej i ścisła współpraca z domem rodzinnym
dziecka,
• zwiększanie nacisku na proces nauki pisania i czytania w okresie
wychowania przedszkolnego,
• zwiększanie liczby nauczycieli w krajach czy rejonach o wyższym
stopniu analfabetyzmu,
• intensyfikowanie indywidualizacji procesu dydaktycznego,
• gwarantowanie bezpłatnego transportu do szkoły oraz zwiększanie
liczby bezpłatnych miejsc w internatach,
• wprowadzenie obowiązku regularnych wizyt nauczycieli w domach
uczniów z trudnościami szkolnymi,
• dofinansowywanie okręgów szkolnych o najwyższym stopniu analfabetyzmu,
• prowadzenie badań nad wytwarzaniem nowych metod i środków
dydaktycznych (Por. D. Dziewulak, Warszawa 1997, O. Czerniawska,
1997; tenże, 1998).
Analfabeci nie muszą być szczególnie motywowani do uczenia się
pisania i czytania w społeczeństwie typu alfabetycznego, gdyż mają
świadomość tego, co to znaczy być funkcjonalnym analfabetą w życiu
zawodowym czy prywatnym. Ci jednak, którzy nie nauczyli się pisać
i czytać w trakcie obowiązkowej nauki szkolnej, wcale nie są zainteresowani uczestniczeniem w alfabetyzacyjnych kursach, które organizują
236
dla nich szkoły. Mają oni jednak bardzo ograniczone i sprecyzowane
potrzeby, jak jedynie:
• zdobycie samochodowego prawa jazdy
• otwieranie konta w banku
• nabycie kompetencji do udzielania pomocy własnym dzieciom w odrabianiu prac domowych (H. P. Gerhardt, s. 107).
Alfabetyzacja nie jest zatem sprawą tylko szkół czy systemów oświatowych, ale i zadaniem społecznym. Wymaga oprócz interwencji, rozpoznawania potrzeb grup zaniedbanych kulturowo i indywidualizacji
czyli doboru treści i metod w zależności od potrzeb i możliwości
uczestników oraz ich zainteresowań zawodowych. Zwalczaniu analfabetyzmu sprzyja także prowadzenie szerokich badań społecznych (psychologicznych, pedagogicznych i socjologicznych), uświadamiających
społeczeństwu stan jego rozwoju i wynikających z tego zagrożeń.
Postalfabetyzacja jest zorganizowaną przez państwowe władze oświatowe kontynuacją kampanii alfabetyzacyjnej, która w nawiązaniu do niej
powinna umożliwić dorosłym formalne ukończenie szkoły powszechnej.
Przykładowo w Nicaragui, gdzie w 1979 r. wskaźnik analfabetów
wynosił 50,3% (w mieście 28,1%, zaś na wsi 76,1%) nie byli do niej już
angażowani profesjonalni nauczyciele, ale tzw. nauczyciele ludowi
(maestros populares), którzy byli gotowi prowadzić ją społecznie i bezinteresownie (w roku 1985 było ich 25 tys., z czego 4% ukończyło właśnie
własną alfabetyzację, 16% nauczanie początkowe, zaś ok. 30% spośród
tych ostatnich ukończyło tylko część edukacji wczesnoszkolnej). Władze
oświatowe koordynowały cały ten proces, przygotowując specjalne
materiały dydaktyczne czy organizując m.in. punkty konsultacyjne i doradcze dla nauczycieli ludowych, by mogli w nich uzyskać stosowne
wskazówki metodyczne czy merytoryczne. Zajęcia postalfabetyzacyjne
trwały tam ok. 8 godz. w tygodniu i odbywały się zgodnie z metodą P.
Freire. Akcja ta była także wspierana przez specjalną stację radiową Puňo
en Alto.
Analfabetyzm występuje szczególnie w krajach o trudnościach gospodarczych, ubogich, o niewielkich złożach bogactw naturalnych, ale nie
tylko, gdyż ma on także miejsce w krajach uprzemysłowionych.
Zmniejszenie liczby dotkniętych nim ludzi − jak już wskazywałem
powyżej − nie oznacza jeszcze jego zupełnej eliminacji z życia
społecznego, gdyż równolegle pojawia się wśród osób z minimalnym
wykształceniem zjawisko wtórnego analfabetyzmu i półanalfabetyzmu.
Mamy tu zatem do czynienia ze zjawiskiem kulturowym, swoistą
jakością życia etycznego, połączonego z poziomem rozwoju społeczno237
moralnego jednostki. Okazuje się, że część osób dorosłych zaprzestaje
czynnie i stale posługiwać się wiedzą nabytą w szkole, gdyż ta jest
bardzo odległa od ich codziennego życia. Wynikający stąd analfabetyzm
dzieli wówczas społeczeństwo na środowiska aktywne i bierne także
politycznie, gdyż osoby z tym deficytem nie są w stanie czynnie i świadomie w nich uczestniczyć.
Analfabetyzm funkcjonalny jest jednym z najgroźniejszych zjawisk,
prowadzących do niepełnego wykształcenia wymaganego jako podstawa
pracy zawodowej, udziału w życiu obywatelskim i uczestnictwa w kulturze. W świetle badań prof. Z. Kwiecińskiego z lat 1965-1975 zjawisko
to dotyczy w Polsce przede wszystkim dzieci ze środowisk wiejskich
o niskim poziomie urbanizacji, angażowanych przez rodziców do prac
produkcyjnych w gospodarstwie rolnym i przydomowym oraz pochodzących z rodzin o niskim poziomie wykształcenia. Występuje w tym
przypadku proces kumulatywnego wyłączania z kultury czyli nałożenie
się na siebie negatywnych warunków socjalizacji pierwotnej w rodzinie,
niepowodzeń szkolnych, trudnej sytuacji dwoistości ról społecznych
(ucznia i współgospodarza) oraz niskiej wartości instrumentalnej
wykształcenia w przewidywanych rolach zawodowych. Analfabeci
funkcjonalni żyją swoim życiem (O. Czerniawska, 1998, s. 96).
Przerwanie przez osobę w wieku obowiązku szkolnego nauki przed
ukończeniem szkoły podstawowej zapoczątkowuje proces reprodukcji
(odtwarzania się) tego stanu w założonej przez nią w przyszłości rodzinie
(Z. Kwieciński, Warszawa 1980). Badania Z. Kwiecińskiego wykazały,
iż ponad 40% dzieci najniżej kwalifikowanych robotników osiągało
w 1986 r. w testach słownikowych wyniki, które nie wykraczały poza
strefę analfabetyzmu (Z. Kwieciński, 1990, s. 60). Natomiast prowadzone
w latach 60. przez Z. Kwiecińskiego, S. Kawulę i W. Wincławskiego
badania efektywności kształcenia w jednej z wsi podkarpackich ujawniły,
iż zaledwie 35% uczniów kończyło ją w terminie, 25% z dwuletnim
i dłuższym opóźnieniem, zaś aż 40% uczniów w ogóle jej nie kończyło
(Warunki pracy szkoły we wsi peryferyjnej, Warszawa 1968).
Pomiar analfabetyzmu funkcjonalnego w krajach członkowskich
OECD ma już swoje tradycje. W 1987 r. we Francji pod wpływem
raportu badawczego nad zjawiskiem tego typu analfabetyzmu określono
je nawet mianem choroby społecznej, gdyż osoby jej doświadczające
przeżywają wstyd, ukrywają brak umiejętności, nie rozwijają się
kulturowo. Prowadzi to do zaniku umiejętności komunikacji oralnej.
Osoby nim dotknięte stają się upośledzone, „nieme”. Analfabetyzm
funkcjonalny w pewnym stopniu jest chorobą zaraźliwą, bo stwarza
niebezpieczeństwo społecznego spychania na margines. Nie jest jednak
238
dziedziczny. Dzieci często osiągają dobre wyniki w nauce. Wynika to
z losów analfabetów i ich rodzin (O. Czerniawska, 1998, s. 95).
Także w USA zwrócono w toku badań nad analfabetyzmem funkcjonalnym uwagę na to, iż jego wysoki poziom przesuwa grupy etniczne
i gastarbeiterów na margines rynku pracy i uczestnictwa w życiu
politycznym. Wskazuje się także na to, iż im wyższe są w społeczeństwie
kompetencje alfabetyczne jego obywateli, tym wyższy jest jego poziom
gospodarczy i cywilizacyjny. Bardzo złe wyniki uzyskała Polska w dziedzinie alfabetyzmu funkcjonalnego, czyli zdolności rozumienia prostych
tekstów, instrukcji obsługi czy wykonywania prostych obliczeń, gdyż
zajęła ostatnie miejsce wśród krajów członkowskich OECD. W świetle
badań z 1995 r. aż 75% badanych Polaków zostało sklasyfikowanych na
dwu najniższych poziomach alfabetyzmu. Na najwyższym poziomie
umiejętności znalazło się jedynie 6,8% badanych Polaków. W krajach
Europy Zachodniej analfabeci funkcjonalni stanowią zaledwie 10-20%
całego społeczeństwa (I. Białecki, 1996).
Alfabetyzacja funkcjonalna jest prostą umiejętnością czytania i pisania, toteż eksperci oświatowi zabiegają o to, by rozszerzyć ją o rozbudzenie świadomości i zwiększenie zdolności do efektywnego i produktywnego udziału w życiu społeczeństwa oraz o kwestie rozwoju
moralnego ludzi. Zachowawcza definicja alfabetyzacji funkcjonalnej
zawiera wewnętrzną sprzeczność. Wielu ludzi żyje nadal np. w kręgu
tradycji przekazywanej drogą ustną, istnieją też ‘analfabeci’, którzy
opanowali pamięciowo całe eposy czy traktaty religijne lub etyczne
i którzy potrafią filozofować i postępować w sposób dający wyraz
wysokiemu poziomowi moralnemu. Pogląd, iż człowieka takiego można
z góry uznać za mniej zdolnego, mniej przygotowanego do życia
w społeczeństwie lub mniej wartościowego od kogoś, kto umie czytać,
a mimo to przejawia nietolerancję czy rasizm, jest anachronizmem i czas
już go odrzucić. [...] Minimalnym wymogiem, jaki winien zawierać się
w etycznym aspekcie alfabetyzacji funkcjonalnej, powinno być traktowanie
wszystkich bliźnich z szacunkiem, bez dyskryminacji (J. W. Botkin, M.
Elmandjra, M. Malitza, s. 155-156).
Alfabetyzacja funkcjonalna jest jedną z form akcji alfabetyzacji, czyli
działań prowadzących do podniesienia poziomu technicznego i kulturalnego
osób, a które sprowadzają się do przysposobienia zawodowego, wprowadzenia w kulturę naukową, nauczanie matematyki, wychowanie obywatelskie i społeczno-ekonomiczne oraz naukę pisania i czytania. Proces ten ma
przyczynić się do wzrostu wydajności pracowników i ma ułatwić ich
integrację ze społeczeństwem (Oświata i wychowanie w toku przemian,
Warszawa 1979, s. 528).
239
Jak słusznie wskazuje O. Czerniawska, alfabetyzacja powinna stać się
integralną częścią edukacji dorosłych, uwzględniając udział analfabetów
w jej organizacji i tworzeniu jej metod. Tylko bowiem analfabeta aktywnie
uczestniczący we własnym procesie alfabetyzacji może dostrzec zalety
nabywania pełnych umiejętności pisania i czytania (O. Czerniawska, .. op.
cit., s.16). Alfabetyzacja stanie się wówczas nie tylko jednym z działów
edukacji dorosłych, ale i pierwszym etapem w ich edukacji permanentnej,
o czym warto pamiętać w sytuacji rozwoju kultury wizualnej w społeczeństwach ponowoczesnych.
Niezwykle zasłużonymi dla walki z analfabetyzmem na świecie są
tacy pedagodzy, jak Maria Montessori, która nie tylko wykazywała
znaczenie mechanizmu opanowywania języka symbolicznego, ale i opracowała specjalną metodę nauki pisania i czytania przez dzieci już w wieku przedszkolnym oraz Paulo Freire, który na początku lat 60. stworzył
lewicowo-polityczny program alfabetyzacji wieśniaków w północno –
wschodniej Brazylii, wdrażając go za przyzwoleniem władz rządowokościelnych do 1964 r.
Na pedagogicznych poglądach Freire wzorował także swoją sztukę
dramatyczną brazylijski artysta Augusto Boal, który tworzył na emigracji
w Argentynie, we Francji i w Portugalii tzw. „teatr uciśnionych”. Uważał
on, że alfabetyzacja nie może poprzestać na nauczaniu języka ojczystego,
ale powinna odbywać się we wszystkich możliwych językach sztuki, jak:
teatr, teatr kukiełkowy, fotografia, film czy czasopismo. Chcąc dobrze
zrozumieć poetykę zniewolenia, musimy mieć przed oczami jej główny
cel, jakim jest naród, obserwatorzy jego życia i uczynienie biernych
widzów podmiotami, aktorami teatru, zmieniającymi dramatyczne
działania. Każda forma zniewolenia może być odegrana w teatrze, zaś
tematykę dramatów można wzorem Freire poszukiwać na obrzeżach
miast, w slumsach, na wsiach czy w osiedlach górniczych. Zniewoleni
muszą być także dopuszczeni do słowa, by odkryć własną drogę do
wolności. Muszą też wypróbować działania, które do tej wolności prowadzą
(P. Heitkämper, s. 59).
W skali międzynarodowej badania nad skalą i zasięgiem analfabetyzmu
prowadzą oprócz UNESCO jeszcze CERI, czyli Centrum Badań Oświatowych i Innowacji Oświatowych oraz OECD, czyli Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju. W Polsce badania nad analfabetyzmem
prowadzili profesorowie: Zbigniew Kwieciński, Mikołaj Kozakiewicz,
Ireneusz Białecki i Mirosław Szymański. Warto je nadal kontynuować, gdyż
problem jest aktualny nie tylko w krajach „Trzeciego Świata”, ale i na
starym kontynencie − jakim jest Europa. Troska o alfabetyzację jest
240
opowiedzeniem się za językową szkołą wolności. Nie chodzi tu bowiem
tylko o opanowanie samej techniki pisania i czytania przez wszystkich
obywateli, ale i o nauczenie się umiejętności opisywania oraz odczytywania
rzeczywistości ich życia, by ją lepiej rozumieli i zmieniali.
LITERATURA:
1. Befreiung und Menschlichkeit: Texte zu Paulo Freire / Hg.: J. Dabisch,
H. Schulze, AG SPAK München 1991.
2. Białecki I., Alfabetyzm funkcjonalny, Nowa Rzeczpospolita 1996 Nr 6.
3 Botkin J. W., Elmandjra M., Malitza M., Uczyć się − bez granic. Jak
zewrzeć „lukę ludzką”?. Raport Klubu Rzymskiego, PWN,
Warszawa 1982.
4. Brzezińska A., Gotowość dzieci do nauki czytania i pisania − Analiza
wyników badań dzieci 7-letnich rozpoczynających naukę szkolną,
Studia Pedagogiczne, t. XLIV, Ossolineum, Wrocław −
Warszawa − Kraków − Gdańsk − Łódź 1982.
5. Czerniawska O., Edukacja dorosłych we Włoszech, Wydawnictwo UŁ,
Łódź 1996.
6. Czerniawska O., Problemy alfabetyzacji we Francji, Edukacja
Dorosłych 1998 Nr 1.
7. Dziewulak D., Systemy szkolne Unii Europejskiej, Wyd. „Żak”
Warszawa 1997.
8. Faure E., Herrera F. Kaddoura A. R, Lopes H., Pietrowski A. W.,
Rahnema M., Ward F. Ch., Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa
1975.
9. Gerhardt H. P., Alphabetisierung weltweit [w:] Befreiung und... op. cit..
10. Hejnicka-Bezwińska T.. Zarys historii wychowania (1944-1989).
Oświata pomiędzy dwoma kryzysami, część IV, Wydawnictwo
Pedagogiczne ZNP, Kielce 1996.
11. Heitkämper P., Paulo Freire: Der Lehrer ist Politiker und auch ein
Künstler. Joseph Beuzs: Jeder Mensch ist ein Künstler [w:]
Befreiung und... op. cit..
12. Holm K., 10 Jahre Volkserziehung in Nicaragua [w:] Befreiung und.
op. cit..
241
13. Kwieciński Z., Drogi szkolne młodzieży a środowisko, WSiP,
Warszawa 1980.
14. Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły. Studium empiryczne z socjologii edukacji, PAN, IRWiR, PWN, Warszawa
1990.
15. Oświata i Wychowanie w roku szkolnym 1995/1996, Informacje
i opracowania statystyczne, GUS, Warszawa 1996.
16. Oświata i wychowanie w toku przemian, adaptacja i red. naukowa
Mońka-Stanikowa A., PWN, Warszawa 1979.
17. Rocznik Statystyczny GUS 1997, GUS, Warszawa 1998, s. 229.
18. Thomas J., Edukacyjne problemy współczesnego świata. Zarys analityczno-syntetyczny, PWN, Warszawa 1980.
19. Warunki pracy szkoły we wsi peryferyjnej. Materiały z Ogólnopolskiego Seminarium Pedagogicznego, SAW, Warszawa 1968.
20. Wprowadzenie do pedagogiki dorosłych, praca zbiorowa pod red. T.
Wujka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1992.
242
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Jana SOŠKOVÁ
ESTETICKÁ VÝCHOVA Z POHĽADU ĽUDSKÝCH PRÁV
Anotácia:Estetická výchova je súčasťou komplexu vzdelávania a výchovy. Dôsledky estetickej výchovy vyjadrujú pojmy: esteticky
disponovaná osobnosť, humanita, flexibilita, sloboda myslenia
a cítenia, dôstojnosť, integrita osobnosti, nezištnosť a tvorivosť. Estetická výchova je súčasťou základných ľudských práv
a spoločnosť vrátane inštitúcií sociálnej práce sú viazané
medzinárodnými dohovormi vytvárať podmienky pre estetické
vyzrievanie každého člena spoločnosti.
V
dejinách ľudstva by sme hádam nenašli spoločnosť, ktorá by
nebola mala svoj model estetickej výchovy, sformovaný v kontexte s celospoločenským ideálom – či to bol antický model kalokagatie
(harmónie tela a ducha, v ktorom múzická výchova /estetická výchova/
mala dôležité postavenie), alebo renesančný model homo universalis,
všestranne harmonicky disponovanej osobnosti, alebo napríklad novoveký projekt kultivovaného gentlemana, ktorý sa zverejňoval duchaplným jazykom, jemnosťou mravov a vycibreným estetickým vkusom.
Podľa megatrendov do a po roku 2 000 je človek tretieho tisícročia
charakterizovaný ako homo aestheticus, čiže človek esteticky vnímajúci,
konajúci a tvoriaci. Táto prognóza sa môže javiť ako iluzórna, až smiešna
v čase, keď si uvedomujeme hrozby rôznych katastrof (ekologickej,
populačnej, zdrojovej, a podobne.) a je ťažké uveriť, že homo aestheticus
môže predísť alebo zvrátiť očakávaný armagedon.
V čom spočíva osobitosť estetickej výchovy a aké dôsledky má vo
vzťahu k vychovávanej osobnosti?
Cieľom estetickej výchovy je podľa nášho názoru esteticky disponovaná
osobnosť,1 ktorú môžeme charakterizovať na rôznom stupni vyzretosti a vychovanosti, v rôznych vekových kategóriách, vo vzťahu k rôznym profesiám a sociálnym skupinám. Estetická výchova zasahuje všetky štrukturačné
prvky esteticky disponovanej osobnosti a kvalita (efekt) pôsobenia estetickej
výchovy závisí od jej komplexnosti, sústavnosti, proporcionality, efektivity
1
Predkladaná koncepcia esteticky disponovanej osobnosti vznikla rozšírením, transformáciou
a syntézou vymedzení primárnych a sekundárnych dispozícií estetického subjektu ako to uvádzajú
M. Jůzl a D. Prokop v práci: Úvod do estetiky. Praha 1989.
243
použitých foriem, metód a prostriedkov. Esteticky disponovanú osobnosť by
sme mohli charakterizovať ako osobnosť vnútorne integrovanú, schopnú
esteticky vnímať a posudzovať svet (vrátane umenia), schopnú zverejniť
a oznámiť svoj estetický stav, schopnú estetického myslenia a cítenia,
a osobitne estetickej tvorby. Štruktúru esteticky disponovanej osobnosti
tvoria: 1. Primárne dispozície. Sú to zmysly (zrak, sluch, chuť, čuch, hmat),
temperament, typ osobnosti z hľadiska prevládania druhu duševnej činnosti
(myslenie, cítenie, pociťovanie, intuícia), nadanie, vlohy, schopnosť
abstrakcie, predstavivosti, fantázie a imaginácie. Tieto dispozície sú v prevažnej miere vrodené, sú závislé na fyziologických a psychických
danostiach, no sú v určitej miere rozvíjateľné a kultivovateľné. 2. Sekundárne dispozície, tvorí práve miera kultivácie a harmonizácie primárnych
estetických dispozícií na takej úrovni, že sa stávajú schopnosťami. Je to
talent, charakter osobnosti, intencionalita osobnosti, sústava potrieb, záujmov
a návykov na ich uspokojovanie, vnútorná potreba tvoriť. 3. Estetická
skúsenosť, ktorá je postupne nahromadená, viac či menej bohatá a mnohotvárna, na určitom stupni usporiadaná a harmonizovaná, reflektovaná
a uvedomovaná v podobe estetického myslenia. 4. Vkus, ako schopnosť
rozlišovať estetické a pseudoestetické hodnoty, ako schopnosť estetického
posúdenia, estetického a umeleckého hodnotenia. 5. Sústava vedomostí,
poznatkov, znalostí z estetickej oblasti a z oblasti umenia, osvojená pojmová
sústava a schopnosť estetického uvažovania.
Uvedené štrukturačné prvky esteticky disponovanej osobnosti môžeme
identifikovať u každého jednotlivca, no v rôznej miere kultivovanosti,
vychovanosti a rozvinutosti. To, že u niekoho absentuje sústava vedomostí
a znalostí z oblasti umenia ešte neznamená, že nie je schopný estetického
zážitku v dotyku s umeleckým dielom alebo iným estetickým predmetom.
Absencia alebo degradácia určitého zmyslu (zraku, sluchu, farbosleposť,
neschopnosť zvukovej verbálnej reči) ešte neznamená, že tento jednotlivec
nemôže vytvárať esteticky hodnotné predmety. Podobne určitá úroveň
narušenia (či nedostatočná rozvinutosť) schopnosti abstrakcie, pamäti,
myslenia, alebo určité duševné ochorenie nemusia znamenať deštrukciu, či
absenciu estetického postoja k svetu a umeniu. Príkladov geniálnych duševne
chorých umelcov, slepých muzikantov, amatérskych neškolených umelcov,
mentálne a telesne postihnutých ľudí, ktorí vytvárajú vlastný estetický svet je
nemálo.
Najväčšou devízou esteticky disponovanej osobnosti je však jej tvorivosť,
nezištnosť, sloboda myslenia a cítenia, tolerantnosť, flexibilnosť a humánnosť. Práve z tohoto dôvodu patrí právo na estetickú výchovu k základným
ľudským právam. Osobitou stránkou tohoto práva je aj právo človeka na
individualitu estetického cítenia, myslenia, vkusu, na určitý „štandard“
244
estetických potrieb a spôsobov ich uspokojovania, ktoré je však limitované
práve sociálnymi dôsledkami ekonomických bariér.
V záverečnom dokumente Viedenskej schôdzky predstaviteľov účastníckych štátov KBSE (1986) sa signatári v § 63 zaväzujú, že: „Budú zabezpečovať prístup k rôznym druhom a úrovniam vzdelania všetkých bez
diskriminácie z dôvodov rasových, farby pleti, pohlavia, jazyka, náboženstva, politického alebo iného presvedčenia, národného alebo sociálneho
pôvodu, majetkových pomerov, narodenia alebo z iných dôvodov.“ 2
Estetická výchova a estetické vzdelávanie všetkých ľudí je špecifickým
druhom vzdelávania, ktoré navyše okrem poznatkov a znalostí pozitívne
spoluutvára dispozície osobnosti a jej pripravenosť k takej tvorivosti, ktorá
pôsobí humanizačne a zušľachťujúco. Signatári Viedenskej schôdzky
vyjadrujú v § 12 prijatého dokumentu odhodlanie „zaručiť efektívne uskutočňovanie ľudských práv a základných slobôd, ktoré vyplývajú z dôstojnosti
vlastnej ľudskej bytosti a sú podstatné pre jej slobodný a plný rozvoj.
Uznávajú, že všetky občianske, politické, hospodárske, sociálne, kultúrne
a ďalšie práva a slobody majú prvoradý význam a musia sa plne
uskutočňovať všetkými príslušnými spôsobmi“.3 Nejde teda len o proklamáciu želania signatárov, ale o záväzok voči vytváraniu spoločenských
podmienok na realizáciu ľudských práv, ktoré deklarovali.
Estetická kultivovanosť osobnosti, praktická možnosť jej estetickej sebarealizácie vyjadruje mieru kvality skutočnej dôstojnosti ľudskej bytosti,
mieru možností jej slobodného a plného rozvoja. Nie náhodou Aristoteles,
s. Augustín a osobitne Kant4 považovali estetickú tvorbu a estetické
prijímanie skutočnosti za ríšu slobody človeka, za najplnší prejav nezištnosti
a tolerancie. Estetické a umelecké hodnoty, ktoré vstupujú do každodenného
života nesú v sebe zároveň aj etickú dimenziu, pretože krása je zároveň
dobrom (Platón, Aristoteles, T. Akvinský, Santayana)5 a v tom spočíva ďalší
dôvod, prečo je právo na estetický rozvoj osobnosti základným ľudským
právom človeka.
Vo všeobecnosti sú spomínané ľudské práva deklarované, uznávané
a v zásade nie sú spochybňované. V praxi sa však vynára celý rad
problémov. Jedným z nich je skutočnosť, že estetická výchova smerujúca
k estetickej kultivácii osobnosti je zámerná (škola a iné výchovné inštitúcie,
rodina, záujmové združenia a podobne) ale aj nezámerná. Paradoxné je, že
2
Záverečný dokument Viedenskej schôdzky roku 1986 predstaviteľov účastníckych štátov KBSE.
Bratislava 1989, s. 36.
Tamže, s. 8.
4
Kant, I.: Kritika soudnosti. Praha 1975, s. 61-62, 120-132.
5
Aristoteles., Politika. Bratislava 1988. Platón., Zákony. In: Dialógy III. Bratislava 1981. Santayna,
G.: Essaye o filosofii, náboženství a umění. Praha 1932.
3
245
nezámerné estetické pôsobenie má niekedy vyššiu účinnosť ako zámerné.
Takto totiž pôsobí estetická úroveň životného a pracovného prostredia,
estetická úroveň obydlí a sídelných aglomerácií, rôznych obytných štvrtí,
takto pôsobí reálna estetická kultúra v každej rodine, v spôsobe života
sociálnych a záujmových skupín, takto pôsobia inštitúcie, ktoré sa rôznym
spôsobom stýkajú s ľuďmi a nemajú vo svojom programe estetické
pôsobenie. Zvlášť sa to týka masmédií, vydavateľstiev a producentov
rôznych elektronických médií a nosičov. Je ťažké súhlasiť s názorom, že
tieto inštitúcie „esteticky nevychovávajú, alebo vôbec nepôsobia, lebo to
nemajú vo svojom programe“. Hodnoty, ktoré tieto inštitúcie produkujú,
ponúkajú, sprostredkúvajú, ich kvalita a úroveň, spôsob šírenia, reklamy atď.
však formujú spontánne, nezámerne estetické potreby a zároveň návyky na
ich uspokojovanie u príjemcov.
Druhým paradoxom je, že nastolenie demokratických podmienok v našej
spoločnosti a proces jej transformácie k demokracii a slobode sa prejavuje
„nedemokratickosťou“ v distribúcii kultúrnych, umeleckých a estetických
hodnôt, ktoré sú predpokladom pre bohatosť a pestrosť možnej estetickej
skúsenosti jednotlivcov. Čo mám na mysli? V zložitých ekonomických
podmienkach, v ktorých väčšia časť spoločnosti patrí k nižšiemu priemeru,
podpriemeru či pod hranicu chudoby z hľadiska ekonomického a sociálneho
zabezpečenia základných životných potrieb, má veľká časť obyvateľstva
ekonomickú bariéru prístupu k vysokým estetickým a umeleckým
hodnotám. Potreby v tomto smere sú potom saturované produktami masovej
komerčnej produkcie (ak vôbec sú), ktoré sa často vyznačujú pseudoestetickosťou, gýčovitosťou, no predovšetkým vyvolávajú spotrebiteľský,
konzumentský, pasívny postoj u príjemcu. Nedostatok ekonomických
zdrojov a politika „priorít“, v ktorej estetická kultúra je na jednom z posledných miest spôsobuje existenčné problémy miestnych a regionálnych
kultúrnych inštitúcií, ktoré zabezpečovali priestor pre tvorbu a spolutvorbu
estetických hodnôt. Ani podnikateľská sféra nepovažuje investície do
estetickej kultúry za efektívne a potrebné.(Aj to je vlastne znakom deštrukcie
úrovne estetickej kultivovanosti). Zvyšuje sa neustále priepasť medzi tzv.
vysokou estetickou kultúrou a komerčnou estetickou kultúrou. Nedemokraticnosť a porušovanie ľudských práv vidím v tom, že ekonomicky slabšie
obyvateľstvo sa takto dostáva do začarovaného kruhu: nedostatok skúsenosti
z dotyku s hodnotami vysokej estetickej kultúry spôsobuje degradáciu
estetických potrieb a regresiu estetických dispozícií, čo následne spôsobuje
vyhľadávanie pseudohodnôt, či zdanlivých hodnôt na uspokojovanie
degradovaných potrieb, a následne spôsobuje stratu vkusových dispozícií
ako rozlišovacích schopností spontánne odhaľovať estetické a umelecké
246
hodnoty.6 Konzumenstvo a manipulácia s estetickým vedomím masových
príjemcov degraduje aj prirodzenú potrebu tvoriť. V miere, v akej narastá
hodnotový protiklad medzi „vysokou“ a „nízkou“ estetickou kultúrou sa
aktualizujú tie koncepcie, ktoré daný stav ospravedlňujú a vysvetľujú
aristokratickými a elitárskymi hľadiskami. Spomedzi miliónov ľudí iba
nemnohí majú dar a schopnosť tvoriť krásne obrazy, fascinujúco ovládať
slovo alebo ľudský hlas, ukázať nevšedné videnie jestvujúceho i možného.
Ich poslaním je, ako na to poukázali Brémond a Valéry,7 vyvolať podobné
stavy u iných ľudí, odovzdať a oznámiť iným ľuďom vlastnú poetickú
a estetickú skúsenosť, vlastné videnie, cítenie a myslenie. Umelecká tvorba,
ktorá nemá chápavého a tolerantného prijímateľa umiera. Zvyšovanie
priepasti medzi hodnotovo „vysokou“ a „nízkou“ kultúrou, zvyšovanie
hodnotovej prázdnoty tzv. masovej kultúry vyvoláva napätie a aj možné
krízy v „duchovnej elite“, ktorá stráca komunikačného partnera, stráca
adresáta, a tým aj zmysel vlastnej existencie. Aj ľudia žijúci v chudobe,
v sociálne narušenom prostredí, v sociálne konfliktnom prostredí sú ľuďmi
a majú právo na dôstojný život, slobodu a kultúru, teda majú právo aj na
vlastný estetický rozvoj.
Estetický svet, tým, že stelesňuje krásu, vznešenosť, tragizmus,
komizmus uvoľňuje pozitívne city, pozitívnu zjednocujúcu „hru“
všetkých duševných síl človeka – cítenie, fantáziu, myslenie ale aj
motiváciu konať v súlade s týmito pozitívnymi hodnotami. V uvoľnenej
hre dochádza ku katarzii, k očisteniu človeka od vášní a k očisteniu vášní
od negatívnych vplyvov, dochádza k sebauvedomeniu vlastnej identity
a dôstojnosti. Terapeutické pôsobenie estetického sveta je všeobecne
známou skutočnosťou.8 Nazdávam sa, že inštitúcie, ktoré sa stýkajú so
sociálne problémovými skupinami obyvateľstva (nezamestnaní, drogovo
závislí, mladiství so skúsenosťou z porušovania zákona, sociálne
odkázaní apod.) by mali pôsobiť aj v smere estetickej výchovy a v zmysle
tohoto ľudského práva. Estetická výchova nemôže byť prirodzene
6
7
8
Veľmi výstižne a predvídavo poukazuje Adorno na charakter masovej kultúry a na dôsledky, ktoré
z nej vyplynú pre estetickú orientáciu osobnosti. Dokazuje tendenciu ku deštrukcii celostnosti
osobnosti, k deštrukcii estetických zmyslov, k fetišistickému spôsobu prijímania produktov
masovej kultúry. Adorno, T. W.: O fetišovém charakteru hudby a regresi sluchu. In: Divadlo 1964,
č. 1-2.
Brémond, H.: Modlitba a poézia. Martin 1943, s. 60-61. Valéry, P.: Literární rozmanitosti. Praha
1990, s. 46-47
Pozri podrobnejšie napríklad rakúsku koncepciu polyestetickej výchovy a polyestetickej
psychoterapie, ktorú praktizuje a teoreticky zdôvodňuje jej autor Mastnak, W.: Zmysly-UmeniaŽivot. Prešov 1994. Rakúsko patrí k tým vyspelým krajinám sveta, v ktorých sa pochopenie
estetickej výchovy ako základného ľudského práva premietlo aj do rôznych inštitucionalizovaných
garancií, napríklad do deklarácie práv dieťaťa na muzickú výchovu, do výchovného systému
základných, stredných i vysokých škôl.
247
všeliekom a ani nemôže nahradiť celý komplex sociálnej práce s uvedenými skupinami obyvateľstva, no mala by byť trvalou súčasťou
sociálnej práce. Estetická výchova ako súčasť komplexu sociálnej práce
môže pozitívne pôsobiť pri prekonávaní zábran, psychických bariér
v komunikácii, môže urýchliť proces integrity osobnosti a jej znovupripravenosti spolupracovať pri opätovnom zaradení do sociálnych
aktivít, smerujúcich k zabezpečeniu vlastného dôstojného života. V tomto
zmysle tu ide aj o vytváranie predpokladov pre pozitívnu sebavýchovu,
pre motiváciu uvedomenia si vlastnej zodpovednosti za kvalitu svojho
života i života svojej rodiny. V uvedených súvislostiach vidím priestor aj
pre činnosť rôznych nevládnych inštitúcií a nadácií, pre charitatívne
inštitúcie a podobne.
248
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Kamil ŠKODA
ADULT EDUCATION FOR HUMAN RIGHTS IN THE CZECH
REPUBLIC FROM INTERNATIONAL PERSPECTIVES
D
ue to the fact that adult education for human rights represent
a part of Andragogy it is possible to incorporate research
activities and study of comparative adult education for human rights.
Naturally, it is the comparative pedagogy and comparative law, which are
the closest scientific disciplines relating to education of adolescent
generation.
Around the world there is a growing attention paid to human rights
education, also due to the fact that the UN declared Decade of Education
for Human Rights from 1995 to 2005.
Indeed, even in the Czech Republic there are various organisations
effective in this field, including scientific institutions, for example in
Prague it is the Human Rights Education Centre (HREC) of EIC of
Charles University. At the Faculty of Philosophy of the mentioned
University from 1995 there is a course running called „Adult Education
for Human Rights“. The Human Rights Education Centre has produced
a number of publications, some in English or French, that are mainly
focused at the mentioned field of youth education. This contribution
intends among others to inform and clarify the guestion in the Czech
Republic and moreover to support interest in comparative approach.
The afore said Centre of Charles University organised in 1995 an
outstanding international seminar on „Education for Human Rights and
Citizenship in Central and Eastern Europe: Teaching Means, Teaching
Aids and Methodology of Education. Pruhonice, Czech Republic, 5 – 7
April 1995“. This event was just one of a number of events organised in
the last decade in various countries. The Director General of UNESCO
Mr. Frederico Mayor has greeted the conference participants and
particularly appreciated that the seminar has been organised in cooperation with UNESCO and Czech Commission for UNESCO, the
Council of Europe, the Ministry of Education, Youth and Sports of the
Czech Republic, Foundation HUMANITAS – PROFES and Secretariat of
the Czech Commission for UNESCO. The Director General of UNESCO
recalled an important international congress for human rights education,
which took place in Montreal in 1993 and to which the seminar in Prague
249
was up to certain extent related to. Final report of the seminar among
others states that 60 experts from 17 countries of Europe, experts of
UNESCO, the Council fo Europe and more than 10 observers participated
in the seminar in the Czech republic. The status of observers was granted
to representatives of universities, pedagogues and representatives of
different scientific disciplines. The importance of the seminar was
accented by participation of representatives of the Czech Government,
Czech Parliament and in some sections even students and journalists. The
seminar symbolised an important activity of the UN International Year of
Tolerance 1995.
The seminar was opened by the general manager of the above
mentioned centre Ms. Kroupova and opening speeches were delivered by
representatives of the Czech Government, representatives of the
Department of Human Rights of UNESCO Mr. J. Symonides and V.
Volodin and by the Co-ordinator of the Council of Europe for Adult
Education for Human Rights Mr. H. Starkey.
A variety of delegates from different institutions and countries
participated in the plenary sessions. The above mentioned representatives
were among them and the presence of P. Zgaga from Slovenia, J. Balvin
from the University of J. E. Purkyne in Ústi nad Labem, M. Pasternak
and D. Meyer from Switzerland, D. Camhy from Austria, Z. Kolar from
Prague´s University, A. Lepik from Estonia, I. Mulholand and others
should be mentioned.
A very challenging discussion took place in both working sections.
Let us mention from conclusions and recommendations adopted that
except United Nations Year for Tolerance (1995) the UN has declared
Decade of Education for Human Rights (1995 – 2005). An important
moment was represented by the input of UNESCO representatives from
Paris, who recalled crucial international events taking place in the 90´s in
education for human rights, for example in Vienna 1993, in Copenhagen
in 1995 and others. In their speeches both issues related to human rights
and education were underlined, backed up by the Charter of the United
Nations, the Universal Declaration of Human Rights, stressing out that
education is not only a task for schools at all levels but also for other
education institutions.
The above mentioned sphere should be elucidated not only in terms of
the whole world, Europe and its particular states but also in terms of its
regions. Various international conferences verify this as for instance the
Tehran conference in 1968 where the need of defending against any form
of discrimination has been emphasised.
250
In the 70´s the UNESCO underlined the need to educate for human
rights with participation of mass media. First congress on human rights
under the auspices of UNESCO took place in Austria 1978. Following
that the UNESCO has organised a congress in Malta in 1987, which
pointed out that education for human rights is appropriate to all citizens,
that is to adults also. It should be mentioned that majority of events
organised prior to this conference and up to certain extent even after this
conference were focusing at education of adolescent youth.
A significant credit of UNESCO is indeed represented by the fact
from all the organisations it was the UN who as first paid its attention to
the development of education for human rights in central and eastern
Europe. Before the international seminar in Prague took place there were
international conferences and seminars organised for example in Uruguay
in 1990, in Prague 1991 it was the „Forum on the relation of culture and
democracy“ , further – on a similar event organised in Tunis in 1992 and
primarily the already mentioned international congress on education for
human rights and democracy, which has been organised in Canada in
1993. It was the latter said conference which provided an extensive
support to the development of research activities in the field of specific
education methods and didactic materials to be applied in education for
human rights.
It highlighted the inseparability of development of culture and human
rights and in connection to it with the role of education for human rights
and democracy in frame of both global education systems and informal
education.
We are now in the decade of education for human rights 1995 – 2005,
therefore it is appreciable that particularly the Faculty of Philosophy of
Charles University in Prague has incorporated into its programme from
year 1995/1996 adult education for human rights. The course is led by
Kamil Skoda who stresses out that there is a need to pay greater attention
to adult education for human rights, which he understands as a part of
andragogy – the theory of adult education. Department of Cultural
Studies of the Faculty of Philosophy of Charles University has registered
this single semester course as an obligatory option for seminar and a lecture
for the students of cultural science.
There is enough of knowledge, experience and materials, which can
stand as an object of comparative studies on global, European and our
community level. The stimulus was given by the author of this
contribution during a conference organised by the International Society
for Comparative Adult Education – ISCAE, which was held in September
251
1998 in Slovenia and was followed by experts from almost all the
continents. At the same time there is an opportunity for the author to give
a much extensive and fundamental speech on aspects of adult education
for human rights as a part of andragogy on the occasion of an
international conference organised by the Department of Adult Education
and Social Work of the Faculty of Philosophy of Prešov University in
Slovakia, which is co-orgaised by several organisations and will be
followed by delegates from leading institutions from abroad. The
conference on Social Work, Human Rights and Adult Education takes
place from 24th to 25th of November 1998 in Prešov and will be held
under the auspices of the minister of labour, social affairs and family of
Slovak Republic. Based upon the outputs from preliminary discussions
held, one can hope that international co-operation in the field of
comparative approach to adult education for human rights shall be further
advanced.
252
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Karel ŠRÉDL
HISTORICKÉ KOMPARATÍVNE PREMISY V OBLASTI
VZDELÁVANIA DOSPELÝCH V STREDNEJ EURÓPY
T
o study the problematics of comparative andragogy, it is necessary to look first at the comparative method in a broader sense, e.
g. its application in related disciplines. The outstanding Czech literary
comparatist, Josef Hrabák, sees the discipline not limited just to literature,
but applicable to any science area. M. Štefanovič remarks that the term
„comparatistics“ is used in law terminology suitably for encompassing
anything related to comparing in a neutral sense.
We will use the term unambiguously and consequently in its broader
sense. Both Hrabák and Štefanovič outline the various differing aspects
of the concept of comparatistics in their respective disciplines.
Hrabák remarks that there is not a single understanding of the
dispipline: it is seen either as an independent discipline, or a branch of
literary history, or the literary comparatistics has a separate methodology.
Štefanovič says that law comparatistics is understood either the
method or methodology or law theory, and by that a component of law
science, or it is considered in the end as an entirely independent
scientistic discipline.
Let us turn to the views of our comparatist in the area of general
pedagogics and school systems, F. Singule. He sees comparative
pedagogics as a young branch of pedagogic science, from which it
became singled out at the end of the thirties as an independent area of
pedagogic research.
Comparative pedagogic was being developed as an independent
pedagogic discipline also in our country in the period after World War II.
It could base on support of various international institutions, first of all of
the UNESCO and the BIE (Bureau International d’Education, with seat in
Geneva).
Comparative pedagogic provides valuable information for other
pedagogic disciplines and has a special importance for the concept of new
education models. Its prognostic function is coming to the foreground,
along with its valuable propedeutic function. There can be no doubt on its
importance for practice and for education management in society.
Similarly, the above said is valid also for comparative andragogy.
253
The outstanding personalities developing comparative pedagogic in
Czechoslovakia in the period between World War I and II were O.
Kádner, O. Chlup, V. Příhoda and J. Uher. In the post-war period, a new
generation of Czech theoretics followed, namely K. Škoda and E.
Livečka. In Poland, we name J. Pólturzycki, R. Pachociński and L. Turos;
in the former GDR, E. Harke and G. Schmelzer; in Hungary, G. Fukász,
A. Maróti and M. Durko; in the former Yugoslavia, D. Savičevič, B.
Samolovčev and A. Krajnc; in the former USSR, V. G. Onushkin, E. P.
Tonkonogaja and A. V. Darinskij.
Among others, D. Savičevič from the former Zugoslavia, A. Knox
from the USA, J. Kulich and the late J. R. Kidd from Canada and J. Knoll
from Germany belong to the worldwide most respected comparatists.
They all have contributed considerably to the development of adult
education comparative theory. Moreover, they are initiators, coordinators
and editors of various major international events in the area of
publication, research, international meetings and conferences. We would
like to remind you just of the extensive survey headed by A. Knox with
the comparation of contributions from a number of countries, ones of
them being the Czech theoreticians K. Škoda and P. Hartl. The results
were published in 1994 in San Francisko as an extensive book,
„Strengthening Adult and Continuing Education“.
In the course of the seventies, the interest by theoretics of various
scientific disciplines in the questions of adult education is on rise. It is the
case in Europe and overseas, particularly in the Anglophone countries as
Canada and Australia, but even more in the USA. Other countries of
different continents join this trend somewhat later.
It is only natural, that these questions are of interest to some pedagogy
theoretics, as it can be seen in the post-war development of adult
education theory not only in our country, but in a number of others as
well, e. g. in the neighbouring Federal Republic of Germany. The West
German adult education theoretics developed their work strongly in the
difficult period of the fifties and due to their attitude reached a leading
position in Western Europe in the first post-war decades.
It should be stated that no comprehensive study dealing systematically
with the state of adult education worldwide has been elaborated yet,
neither in our country, nor abroad. The reason can be most probably
found in the long ideological division of the world, bringing a number of
various difficulties which have to be overcome. In the former socialist
countries, there were only several contributions published, regarding the
Western European adult education theories.
254
Only a few theoreticians started to deal with methodological problems
of the adult education theory and history. There is also no extensive
historical work to evaluate in complex the development of adult
education theories worldwide in the second half of the 20th century, as
well as to enlighten roots of emerging streams in the area of adult
education theory in European or world context.
We would like to turn the attention to the methodological problems of
comparative andragogy in the past decades in our country and abroad.
The methodologic basis for the so-called socialist comparative
pedagogics was exclusively historic materialism, and the same applied
for comparative andragogy, which attempted to enlighten, compare and
evaluate pedagogical effects in the area of adult education in the
contemporary world.
As regards the whole territory of Europe, a still valuable contribution
for the development of methodological questions of comparative adult
education represents the work of P. Maydl at. al. „Adult Education in
Europe, Methodology“, published 1983 in Prague. Authors of the second
volume are the French theoreticians and comparatists P. Besnard and B.
Liétard. One of the most important recent works in this area is the
„Komparativno proučavanje vaspitanija i obrazovanja by Dušan M.
Savičevič, published 1984 in Beograd.
Methodological questions of comparative adult education, as young
discipline in the period of formation within the framework of adult
education theory, are very demanding for finding solutions. A number of
theoreticians agree basically that comparative activities and proceedings
are by far complicated and that it is inevitable to utilize different methods
and diverse methodological proceedings. M. A. Sokolova at. al. published
e. g. 173 in the USSR a following classification of utilizable methods:
descriptive, statistical, historical sociological and analytical.
As regards the individual phases of comparative research, published
1966 G. Girigliano their sequence as follows: intuitive, descriptive,
analytical-explicative, comparative, applicative or normative, prognostic
and a final summarising methodological phase.
The mentioned work of P. Maydl at. al., written by authors of a number of European countries, gives evidence of the complex and various
problematics in the area of methodology of comparative adult education.
The Mentioned work of both French theoreticians is another evidence;
they evaluate comparing of methodologic approaches both in the general
system of adult education and in its subsystems, usually identified by
them as school, vocational (professional) and socio-cultural (non-school)
subsystems.
255
The indicators in adult education research comparatistics are subjects
of study by several members of the team of P. Maydl; apart from Maydl
himself, it is C. Titmus from U. K., F. M. De Sanctis and P Federighi
from Italy, J. H. Knoll from Germany. More general relations within the
framework of adult education system are in the focus of interest of the
Hungarian authors G. Fukász and V. Biró. Further experience from
comparative pedagogics research is gathered by A. Krajnc from Slovenia;
modelling and aspect analysis are studied by the mentioned C. Titmus
and further by R. Pachociński from Poland and K. Škoda and I. Savický
from the Czech Republic.
Among the Czech andragogists, it is K. Škoda who deals systematically with the history of andragogy and its comparatistics since 1951
and published on this problematics a number of publications, university
textbooks and studies, some abroad; the most recent is „Comparative
Andragogy“ published 1994 by Palacký University in Olomouc.
Authors of The mentioned publications based their work on broad
background from various parts of Europe, whereby the Czech
contribution has a special role, because they were published by the
European Centre for Adult Education at the Academy of Sciences in
Prague. The Centre organised in this context also a number of
conferences, symposia and consultations with the participation of
representatives of various foreign and domestic institutions, under the
auspices of UNESCO. Unfortunately, the Prague Centre ceased to exist in
the early nineties. Nevertheless, its contribution to the formation of
comparative andragogy in a broader international context is a significant
input in the dynamic development of contemporary comparative
andragogy. This dynamism can be followed in the proceedings of the two
recent conferences of the International Society for Comparative Adult
Education in Bamberg, Germany (September 1995) and in Radovljica,
Slovenia (September 1998).
RESUMÉ
Studie se zabývá některými současnými otázkami a problémy komparativní andragogiky. Ve stručnosti uvádí současné přední komparatisty
v některých evropských zemích, zejména ze střední Evropy a dřívější
Jugoslávie. Připomíná i práce teoretiků z Kanady, Austrálie a USA,
jmenovitě dílo „Strengthening Adult and Continuing Education“, jehož
autor A. Knox, shromáždil z cca 40 zemí světa koordinátory, mezi nimiž
za dřívější Československo byli K. Škoda a P. Hartl. Studie připomíná
rozsáhlou činnost někdejšího Evropského střediska pro volný čas a vý256
chovu UNESCO v Praze, které vykonalo v celoevropském rozměru za
spolupráce zahraničních teoretiků velmi záslužnou práci pro rozvoj
komparativní andragogiky.
LITERATURA:
Knox, A.: Strenthening Adult and Continuing Education, USA, 1992
Savičevič, D. M.: Komparativno poručovanje vaspitanija i obrazovanija,
Beograd, Prosveta, 1984
Kulich, J.: Úvod do komparativní andragogiky (pracovní název) text
v rukopise předaný k vydání FF UP, Olomouc
Škoda, K.: Komparativní andragogika, vyd. FF UP, Olomouc, 1994
RESUMÉ
Studie pojímá výchovu dospělých k lidským právům jako předmět
andragogiky. Připomíná probíhající dekádu 1995 – 2005 Výchovy
k lidským právům, kterou vyhlásilo OSN. Na Univerzitě Karlově v Praze
je zřízeno Středisko výchovy k lidským právům, jež publikuje řadu prací
a kromě toho na její Filosofické fakultě po čtvrtý rok probíhá přednáška
„Výchova dospělých k lidským právům“. Studie přehledně uvádí vývoj
této problematiky, zejména státy a města, které v posledních letech
uspořádaly významné mezinárodní konference k uvedené problematice.
Například v Roce tolerance 1995 byla taková konference uspořádána
v Praze.
VÝBĚR Z LITERATURY:
Education for Human Rights and Citizenship in Central and Eastern
Europe, vyd. Human Rights Education Centre of EIC of Charles
University, Praha 1995 a jako publikace vydané tímto střediskem
v řadě Human Being and His/Her Rights.
Škoda, K.: Výchova dospělých k lidským právům, rukop. text pro
přednášky k tomuto předmětu na FF UK v Praze, připravený do
tisku.
Kroupová, A.: Rozumíme lidským právům? vyd. CHRE na Univerzitě
Karlově, Praha 1994.
257
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Ján ZOZUĽAK
PROBLEMATIKA VÝCHOVY A KVALITY ŽIVOTA
V MYSLENÍ JÁNA ZLATOÚSTEHO
Kľúčové slová: skvalitnenie života, zlepšovanie medziľudských vzťahov,
hodnota človeka, kresťanská antropológia, pedagogika,
Ján Zlatoústy, problémy výchovy detí, moderný náhľad
na výchovu a vzdelávanie, humanizácia, tolerancia,
drogy, správny výber, humánnosť, sloboda ducha, donucovanie ľudského svedomia, nespútanosť
V
poslednej dobe v našej spoločnosti došlo k prevratným zmenám.
Otvorili sa nové možnosti a radikálne sa zmenil spôsob života. Čoraz
častejšie sa ozývajú hlasy volajúce po skvalitnení života a zlepšovaní
medziľudských vzťahov. V súčasnej dekadentnej spoločnosti, v ktorej
hodnota človeka bola veľmi ponížená, a v ktorej sú ohrozené samotné
duchovné základy našej civilizácie, výraznou a podstatnou mierou môže
napomôcť kresťanská antropológia, ktorá zdôrazňuje hodnotu človeka ako
Božieho obrazu. Ak vezmeme do úvahy, že cirkevní otcovia sú jedinými
autentickými vykladateľmi Svätého Písma, potom svätootcovská antropológia je svetlom, ktoré môže účinne pomôcť pri vyriešení problémov
výchovy, ktoré dnes trápia rodičov i vychovávateľov a často ich vedú do
bezradnosti, zúfalstva a bezvýchodiskovosti. Veľký psychiater v Ženeve
a neskôr profesor v Amerike I. Caruso v prológu gréckeho vydania svojho
diela Psychanálysis kai sýnthesis tis ypárxeos píše: „Čím hlbšie vnikám do
vedy o duši, zisťujem, že ak chce niekto vyriešiť jej problémy, musí sa vrátiť
k prameňom kresťanskej antropológie... Ale súčasné myslenie ešte nezačalo
hľadať zhodu psychológie s duchom cirkevných otcov... Raz by životodárne
učenie kresťanskej antropológie malo čerpať poučenia z filozofie cirkevných
otcov.“
Antropológia ako súhrnné poznanie o človeku, ktoré nám umožňuje veda,
kozmoteória a filozofia, tvorí základ pedagogiky. Človek je stvorená bytosť,
ktorá organizuje svoj život, preto poznanie o človeku, ktoré pedagogike
poskytuje antropológia, je veľmi cenné, lebo pomáha vymedziť jej konečnú
orientáciu. (Pozri Lalande A., 1956: 62) Preto by som chcel svoju prednášku
o výchove začať kresťanskou antropológiou so zdôraznením niektorých
myšlienok a názorov Jána Zlatoústeho, jedného z najväčších pedagógov
všetkých čias. Dokonca V. Charoni tvrdí, že „Ján Zlatoústy je bezpochyby
258
najväčším kresťanským pedagógom.“ A dodáva: „Odvážil by som sa tvrdiť,
že je najväčším pedagógom všetkých storočí.“ (Charoni V., 1. diel, 1993:15)
Samozrejme, nie je možné poprieť skutočnosť, že Ján Zlatoústy počas
mnohých storočí viac ako ktokoľvek iný vplýval na morálku ľudí. Hoci
napísal iba dve štúdie týkajúce sa priamo výchovy detí (Peri kenodoxias kai
opos dei tous goneas anatrefein ta tekna. Peri paidon anatrofis), vo svojich
homíliách zanechal nespočetné množstvo pedagogických názorov pokrývajúcich všetky záhyby veľkých problémov výchovy. Takmer vo všetkých
jeho dielach stretávame mnohé dôležité pedagogické myšlienky, ktoré majú
zvláštny význam i aktuálnosť a do problémov výchovy vnášajú nové svetlo.
Veľký hierarcha venuje stovky textov veľkým a závažným problémom
výchovy.
Je potrebné pripomenúť, že v slovenskom jazyku, ale ani v cudzojazyčnej
literatúre neexistuje žiadne ucelené dielo objasňujúce pedagogický systém
Jána Zlatoústeho. Štúdie zaoberajúce sa touto problematikou sú vo väčšine
krátke a nevyčerpávajúce. Medzi seriózne a hodnotné diela patrí len doktorská práca profesora pedagogiky A. Danassisa (Johannes Chrysostomos,
Pädagogisch-psychologische ideen in seinem werk) a štvordielna práca
teológa-pedagóga V. Charoni. (Paidagogiki anthropologia Joannou Chrysostomou) V knižnici Pravoslávnej bohosloveckej fakulty Prešovskej univerzity
existuje 42 dielov Jána Zlatoústeho v gréckom origináli v sérii Ellines
Pateres tis Ekklisias (EPE).
V osobe Jána Zlatoústeho vidíme genialitu, psychologickú prezieravosť,
veľkú duchovnú skúsenosť ojedinelého cirkevného vodcu, osobnosť
naplnenú Božou blahodaťou a osvietením Svätého Ducha. Hoci žil na
prelome štvrtého a piateho storočia (345-407), jeho myšlienky sú nanajvýš
aktuálne aj v súčasnosti. Vo svojom diele poskytuje odpoveď na mnohé
pálčivé problémy. Aj dnešní pedagógovia, no nielen oni, môžu v jeho
myšlienkách nájsť tak v mnohom proklamovaný moderný náhľad na
výchovu a vzdelávanie. To, čo mnohí dnes hľadajú v moderných pedagogikách, môžeme nájsť už v diele Jána Zlatoústeho. To, čo sa považuje za
moderný trend vo výchove, už pred 16 storočiami hlásal Ján Zlatoústy ako
samozrejmú a neotrasiteľnú pravdu. A že sa nemýlil, dokumentujú jeho
myšlienky, ktoré dokážu človeka 20. storočia priviesť do nemého úžasu. Ak
si uvedomíme priepastnosť času, ktorý nás delí od tohto veľkého pedagóga,
uvedomíme si, ako je pre nás potrebné obraciať sa späť, brať si príklad,
poučiť sa a až potom sebavedome kráčať vpred, hlásajúc humanizáciu
a toleranciu.
Výchova je veľmi komplikovaná záležitosť. Zvlášť dnes, kedy sa mládež
búri a normálny život komplikujú drogy, zločinnosť a neviazaný život,
uplatnenie výchovy nabralo dramatické rozmery. Rodičia i vychovávatelia
259
prežívajú krízové a občas aj mučenícke chvíle. Sú zmätení a bezradní,
pretože nevedia zvoliť taktiku na výchovu svojich detí a najmä tých starších,
ktoré sa prudko stavajú na odpor, často i násilným spôsobom. Je potrebné
zdôrazniť, že neexistuje väčšie umenie a ťažšia veda ako je výchova
vzhľadom na to, že tu ide o formovanie duší mladých ľudí, ktorí menia svoju
tvár nie z roka na rok, ale zo dňa na deň, či dokonca z hodiny na hodinu. Ján
Zlatoústy považuje výchovu za najväčšie umenie: „Máš omnoho vyššie
umenie. Nevytváraš zlaté nádoby, ale podobne ako mediar formuješ dušu,
ktorá je omnoho cennejšia ako akákoľvek zlatá nádoba. Lebo neformuješ
telesnú nádobu, ale zbavuješ dušu od všetkej svetskej fantázie.“ (EPE:66,
100-102)
Aby sme uplatnili správnu výchovu, zo strany rodičov a vychovávateľov
sa vyžaduje veľká dávka lásky a duševný kontakt s deťmi, úprimnosť
i široké chápanie, trpezlivosť a veselá nálada, uznanie ľudských slabostí,
prísnosť voči pretvárke a klamstvu, rozvaha i uvážlivosť, pokora a sebaovládanie, skúsenosť, viera i duševná zrelosť, plodmi ktorej sú všetky
uvedené cnosti. Pre správnu voľbu vhodnej výchovnej metódy musíme brať
do úvahy charakter a duševný stav (psychiku) dieťaťa, jeho vek, citový
a emocionálny stav v momente nášho zásahu, jeho inteligenčné schopnosti,
ale aj užšie a širšie okolie, v ktorom žije. Ján Zlatoústy poukazuje na
skutočnosť, že výchova je správna len vtedy, keď je prispôsobená potrebám
a požiadavkám každého veku: „Je dobré držať dieťa v náruči, keď je malé,
neskôr však je to zničujúce; je dobré jesť rozpučenú potravu v prvých rokoch
nášho života, neskôr však vyvoláva veľký odpor. Kŕmenie mliekom a prikladanie k prsníku matky na začiatku je užitočné a životodárne, neskôr sa
však stáva zničujúcim a škodlivým. Vidíš, ako tie isté veci primerane k dobe
a okolnostiam sa ukazujú ako prospešné, zatiaľ čo inokedy sa ukazujú ako
neprospešné? Aj nosiť detský odev, pokiaľ si dieťa, je dobré, avšak keď sa
staneš mužom, je to škaredé a nevhodné. Chceš sa aj opačnými príkladmi
dozvedieť, ako sa odev patriaci mužovi stáva neslušný a nevhodný pre
dieťa? Daj dieťaťu mužský odev a uvidíš veľký smiech a nebezpečenstvo
bude väčšie, keď pri chôdzi bude často padať. Nechaj dieťa zaoberať sa
verejnými vecami, obchodovať, siať i žať a opäť bude nasledovať veľký
smiech.“ (PG:57, 262)
V. Charoni zdôrazňuje, že „súčasná pedagogika pomáha, ale nemôže
účinne vyriešiť súčasné problémy výchovy, pretože nepozná a prehliada
poklesky hriešnosti dieťaťa, ako aj obdivuhodné premeny, ktoré môže do
duše dieťaťa vniesť pokánie, Božia blahodať i modlitby jeho rodičov
a učiteľov.“ (Charoni V., 1. diel, 1993:14) Preto jeden z dôvodov pre zostavenie svojho významného diela uvádza „neúspech znalcov výchovy
napriek svojim veľkým pokrokom a snahám viesť mladých, ktorí neustále
260
a čím ďalej tým viac kráčajú po šmykľavých a nebezpečných cestách.“
(Charoni V., 1. diel, 1993:9) Podľa svätootcovského myslenia nevychovávame nepokazeného, mravne čistého človeka, ale padlého človeka, ktorý
padol z Božej cti a slávy a je ovládaný svojimi vášňami a slabosťami.
Napriek tomu človek môže opäť získať prvotnú krásu a zmeniť sa na
„dokonalého muža,“ (Ef 4, 13) ak sa bude snažiť obnoviť v sebe obraz
večného a jediného „Prvoobrazu“ Ježiša Krista a Jeho svätých. Preto podľa
Jána Zlatoústeho „výchova je účasťou na svätosti.“ (EPE:93, 282) V tejto
súvislosti profesor na Sorbone H. Marrou zdôrazňuje: „Cirkevní otcovia
dostali človeka odtiaľ, kde ho nechali iní, múdri sveta, aby ho zaviedli tam,
kde iní ani nesnívali,“ (Marrou H.: marec 1952) do zbožštenia.
V dobe chaosu, stresu a nepokoja nás otcovia učia o hodnote vnútorného
života, duchovného cvičenia a správneho výberu, pričom uplatňujú hlbokú
humánnosť. Základom ich pedagogickej teórie je láska. Dokonca aj vtedy,
keď trest považujú za nevyhnutný, snažia sa o to, aby bol uplatnený
ľudomilným spôsobom. Rozumný pedagóg pri výchove používa všetky
pedagogické prostriedky primerané danej situácii. Povzbudenie a pochvala,
rada a upozornenie, kritika a napomenutie, predstierané pohŕdanie a vážnosť,
zhovievavosť a prísnosť, mlčanie, vyjadrenie zármutku a slzy, dialóg a presviedčanie, láska a modlitba môžu pomôcť pri dosahovaní úspechu. Ján
Zlatoústy chce, aby duchovný vodca bol „čistý (od vášní), veľmi rozumný,
veľmi skúsený a rozmanitý.“ (EPE:35, 270) Ide o rodiča i učiteľa, ktorý
ovláda umenie prispôsobiť svoje metódy rozmanitosti duší, ktorým sa
venuje. Ján vysvetľuje slovo rozmanitý takto: „Rozmanitým nemyslím
zákerného, ani pätolízača, ani pokrytca, ale toho, kto je (vnútorne) slobodný
a má odvahu hovoriť pravdu, je zhovievavý, ak je to užitočné a vyžadujú si
to okolnosti; toho, kto je dobrý a prísny. Nie je možné, aby niekto viedol
všetkých tým istým spôsobom, podobne ako nie je správne, aby lekári pri
liečbe chorých uplatňovali len jednu metódu, či aby kapitán lode poznal len
jeden spôsob ovládania kormidla, keď musí čeliť silným vetrom. Loď je
zmietaná neustálymi búrkami a vlny nenarážajú len na vonkajšiu časť lode,
ale aj na vnútornú časť lode. Preto je potrebná veľká zhovievavosť
a ústupčivosť, ale aj veľká pozornosť.“ (EPE:35, 270)
Prísnosť a trest napriek tomu, že sú poslednými prostriedkami, ktoré
použije dobrý pedagóg, nemôžeme z výchovy vylúčiť. Stačí len, aby sa používali kľudne a ľudomilne, nie so zlosťou. Opatrnú a zdôvodnenú prísnosť
prijímajú deti i žiaci. Naopak, rozčuľujú sa a pociťujú ľútosť, keď vidia,
že naším podnetom nie je bolesť a láska, ale ranený egoizmus a ochabnutie.
„Z výchovy musíme úplne vylúčiť panovačnosť, donucovanie a týranie,
despotizmus a dogmatizmus, dotieravosť, potláčanie slobody a hrubé
urážanie osobnosti, donucovanie ľudského svedomia.“ (Charoni V., 1. diel,
261
1993:18) Ako píše filozof Nikolaj Berïajev, „Dostojevsky odhalil, že
znakom antikrista nie je nič iné, ako popretie slobody ducha a donútenie
ľudského svedomia. Kristus pozná len silu lásky. Kristus je sloboda. (Lebo
len On vyhlásil: „Kto chce, nech ma nasleduje.“) Antikrist je násilie, týranie,
zotročovanie ducha.“ (Berdiajef N., 1990:81, 218) Berďajev zároveň
odsudzuje aj svojvoľnosť, „ktorá vedie do katastrofy slobody a do rozbitia
osobnosti,“ (Berdiajef N., 1990:54-55) „mučí, rozkladá a ničí človeka.“
(Berdiajef N., 1990:50, 76-77) Ale na druhej strane bezhraničná sloboda
môže viesť k donucovaniu iných. Podľa Jána Zlatoústeho „neexistuje nič
strašnejšie ako anarchia, rovnako ako nemôže byť nič nebezpečnejšie ako
loď bez kormidelníka.“ (EPE:56, 42)
„Výchova nemá okamžité výsledky, pretože deti i mládež sa vyznačujú svojou nestálosťou. Jej ciele sú preto dlhodobé. Pedagóg sa viac
zameriava na budúcnosť dieťaťa a menej na prítomnosť, preto sa nedá
strhnúť, ani deprimovať z terajších vybočení dieťaťa, ale stále je optimistom a dúfa. Dobrý pedagóg pokorne a trpezlivo rozsieva dobré
semeno a úrodu prenecháva dobrej vôli dieťaťa, plynutiu času a Božej
blahodati.“ (Charoni V., 1. diel, 1993: 19) Násilie, týranie a donucovanie
občas prinášajú priame a pôsobivé výsledky, ale nepoučujú vnútorne.
Tieto výsledky sú dočasné a nie trvalé. Donucovanie neuzdravuje, len
zvyšuje náklonnosť mladého ku konaniu zla. A nielen to. Existuje
nebezpečenstvo, že dieťa, ktoré bolo surovo bité a týrané, môže sa stať
problematickým a nespoločenským jedincom. Anarchisti sú obyčajne
deti, ktoré boli tvrdo vychovávané, často bité, nedostávalo sa im lásky,
alebo naopak, prístup rodičov bol nadmerne benevolentný – dieťa
zahrňované materiálnym blahom malo všetko, na čo si pomyslelo:
peniaze, drahé veci, avšak nie pravú rodičovskú lásku a pravých
priateľov. A kto lásku nedostal, nemôže ju ani dávať.
K tým istým výsledkom vedie aj nespútanosť. Ten, kto radí deťom a mládeži úplnú slobodu a nespútanosť, nie je pedagóg, ale demagóg. Názor
múdreho pedagóga Jána Zlatoústeho: „Taký je človek. Keď hreší a nie sú pre
neho zábrany, ale je ponechaný slobodný, aby ešte viac pokračoval, končí
katastrofou,“ (EPE:45, 102) potvrdila skúsenosť počas mnohých storočí.
Preto Ján Zlatoústy odsudzuje nedbanlivosť rodičov o výchovu svojich detí,
ktorá tiež môže doviesť do nespútanosti a katastrofy.
Na to, aby bola výchova účinná, musíme dbať už od narodenia,
pretože „výchova dieťaťa je alfa a omega, začiatok a koniec povinností,
ktoré majú rodičia na tomto svete. Rodičia, ktorí neuspeli v správnej
výchove, sú považovaní za neúspešných vo všetkom.“ (Bilalis N.,
1993:27) Preto aj Ján Zlatoústy nabáda formovať charakter detí: „Každý
z vás, otcovia a matky... akoby ste boli sochármi, venujte všetok svoj čas
262
na to, aby ste zo svojich detí vytvorili obdivuhodné sochy, ktoré sa budú
podobať na Boha; odstráňte zbytočné a doplňte nevyhnutné a užitočné.
Každý deň sledujte ich prednosti, aby ste ich zväčšovali, ako aj
nedostatky, aby ste ich odstraňovali.“ (EPE:89, 642) Nabáda nás, aby
sme neprehliadli nedostatky, ktoré v budúcnosti môžu veľmi skomplikovať výchovný proces: „Myslím, že viete, že nie je to isté vykoreniť
nejakú rastlinu, ktorá je tu zakorenená mnoho rokov a nejakú inú, ktorá
bola zasadená do zeme prednedávnom.“ (EPE:92, 428)
Cieľom výchovy je viesť dieťa k poznaniu Boha: „Boh žiada, aby sme
deti s využitím všetkých prostriedkov viedli k poznaniu Boha.“ (EPE:35,
464) Ján Zlatoústy upozorňuje aj na vykorenenie zlých návykov detí:
„Nemôžeme vyrezať len vrch zhubných burín, pretože keď v zemi
zostávajú ich korene, opäť začínajú rásť, ale musíme vytiahnuť ich
korene, ktoré sú hlboko v zemi a holé ich vystaviť na pálivé slnečné lúče,
aby ľahko vyschli.“ (EPE:67, 112) Avšak, keď už dôjde k nejakým
vybočeniam, je potrebné trpezlivo venovať sa náprave, pretože jedným
z cieľov výchovy je aj uzdravenie detí od všetkých zlých vplyvov. Preto
Ján Zlatoústy hovorí: „Musíme sa ponáhľať uzdravovať a nie hnevať sa
a rozhorčovať sa, pretože aj lekár, keď zistí, že choroba sa ťažko lieči
a pomaly ustupuje, nevzdáva sa, ani sa nerozčuľuje, ale ešte viac sa
pripravuje na zásah a uzdravenie.“ (EPE:42A, 124-126)
O tom, že výchova prináša bohaté plody, svedčia aj tieto slová: „Ako
keď niekto zanedbá pole, rastie na ňom burina, ale keď je neustále
obrábané rukami roľníka, vydáva dobré plody, rovnako tak aj duša
človeka, ak je ochablá, rodí tŕnie pokleskov, ale ak sa o ňu niekto stará,
vydáva bohaté plody cnosti.“ (EPE:78, 220) Ján Zlatoústy sa zmieňuje aj
o nadčasovosti výchovy, ktorá vytvára tradíciu a vplýva na ďalšie
generácie: „Ak ty vychováš dobre svoje dieťa, potom aj ono tým istým
spôsobom vychová svojho syna a ten svojho syna. A tak stále bude
pokračovať reťaz a postupnosť výborného života, ktorý dostal počiatok
a koreň od teba a ktorý ti bude prinášať plody starostlivosti, ktorú si
preukázal svojim potomkom.“ (EPE:90, 484) „Tak teda aj tvoj syn sa
naučí (od teba) ako vychovávať svoje deti a tie zase svoje deti a tak sa
vytvorí zlatá reťaz.“ (EPE:89, 700) Na potvrdenie dôležitosti správnej
výchovy hovorí: „Niektorí sa budú pravdepodobne smiať, že sa zaoberáme bezvýznamnými vecami a diskutujeme o takomto spôsobe života.
Výchova a harmónia nie sú bezvýznamnými otázkami, ale témou, ktorá
sa týka celého ľudstva.“ (EPE:89, 674)
Samozrejme nezabúda zdôrazniť ani skutočnosť, že každá situácia
vyžaduje primeraný prístup: „Ak zbadáš, že dieťa porušuje tvoj príkaz,
potrestaj ho raz prísnym pohľadom, inokedy výsmešnými slovami,
263
inokedy ponižujúcimi slovami a v iných prípadoch mu polichoť a prisľúb
niečo.“ (EPE:89, 650) „Nesmieme sa k všetkým správať rovnako, ale
rôznym a rôznorodým spôsobom primeraným k danej situácii... Lebo ako
ten, kto bije dobrého a zdvorilého, ničí ho a rozvraca, rovnako tak aj ten,
kto lichotí tomu, kto potrebuje prísnosť, privádza ho do skazy a nedáva
mu možnosť nápravy.“ (EPE:97, 60-62) Na potvrdenie toho všetkého
uvádza príklad lekára: „Aj lekár často robí mnohé veci opačne, avšak nie
kvôli protikladnosti názoru, ale kvôli totožnosti názoru. A tak raz
vypaľuje, inokedy nevypaľuje, raz operuje, inokedy neoperuje to isté telo;
raz dáva chorému piť horké lieky a inokedy sladké. Samozrejme to, čo sa
deje, je protikladné, avšak názor, z ktorého všetko pochádza, je jeden
a ten istý, pretože sa usiluje o jeden cieľ – zdravie chorého. Je teda
logické, aby odsudzovali lekára, ktorý robí mnohé protikladné veci a to
dokonca na tom istom tele.“ (EPE:90, 322)
Výchova vyžaduje dôslednosť, starostlivosť a trpezlivosť: „Zem, keď
raz prijme semená, hneď vydáva plody a nepotrebuje druhú sejbu (v tom
istom čase). Nedeje sa však to isté s našou dušou, pretože do nej je
potrebné siať dobro mnohokrát a obrábať ho veľmi starostlivo, aby bolo
možné vychutnať plod len raz. A to preto, lebo v našom rozume ťažko
zostáva to, čo počujeme pre našu veľkú zatvrdilosť, ale aj preto, že nás
obklopujú a obťažujú mnohé pokušenia a mnohí sa k nám chovajú
nepriateľsky a zmocňujú sa semien dobra. Ale aj keď sa semená dobra
prijmú a v duši zakorenia, opäť je potrebná taká istá starostlivosť, aby sa
rozhojnili a keď sa rozhojnia, aby ostali zdravými a nikým nepoškodenými.“ (EPE:37A, 250) Preto „rodičia musia pozorne sledovať,
kam chodia a kde sa zdržiavajú ich deti, kde trávia svoj čas, s kým sa
stretávajú, lebo musia vedieť, že keď zanedbajú svoje deti, nedostanú
žiadne odpustenie od Boha.“ (PG:63, 765) Na záver uvediem slová Jána
Zlatoústeho, ktorými ubezpečuje rodičov, že dostanú odmenu za svedomitú výchovu svojich detí: „Dostaneš veľkú odmenu od Boha, keď
deti, ktoré sa narodili, zostanú pevné vo viere, láske a svätosti. Ak ich
teda k tomu nabádaš, ak ich prosíš, ak ich učíš, ak im radíš, za túto tvoju
starostlivosť ti Boh dá veľkú odmenu.“ (EPE:105, 24)
Vybral som len niekoľko myšlienok z bohatej pedagogickej skúsenosti
veľkého mysliteľa a pedagóga, ktoré som obohatil o názory súčasných
pedagógov a psychológov a chcel by som podotknúť, že cirkevní otcovia
hovorili o všetkých otázkach týkajúcich sa výchovy a určite by bolo
veľmi užitočné, ak by sa do povedomia verejnosti dostali viaceré ich
pedagogické myšlienky, pretože poklady Jána Zlatoústeho ako aj ostatných otcov sú v priamej spojitosti s ich myšlienkami o človeku a jeho
nasmerovaní. Pedagogické, psychologické a antropologické názory Jána
264
Zlatoústeho môžu byť užitočné pre ľudí mnohých generácií, ktorí môžu
čerpať z bohatej pedagogickej a pastierskej skúsenosti tohto veľkého
pedagóga a pastiera Cirkvi. Opierajúc sa o veľmi významné a často i originálne myšlienky Jána Zlatoústeho je možné pripraviť besedy alebo
dokonca aj konferencie.
PRAMENE:
1. Joannou Chrysostomou, Ellines Pateres tis Ekklisias (EPE), Athina, od
roku 1972.
2. Patrologia Graeca (PG), vydanie J. P. Migne, Paris 1857-1866.
LITERATÚRA:
1. Berdiajef N.: To pneuma tou Dostojefski, Thessaloniki, 1990.
2. Bilalis N.: O geron Porfyrios o profitis tis geneas mas, Oikogeneia,
č. 57, Athina 1993.
3. Caruso I.: Psychanálysis kai sýnthesis tis ypárxeos, Athinai 1953.
4. Danassis A.: Johannes Chrysostomos, Pädagogisch-psychologische
ideen in seinem werk, Bonn 1971.
5. Charoni V.: Paidagogiki anthropologia Joannou Chrysostomou, 1-4.
diel, Athina 1993.
6. Lalande A.: Vocabulaire de la Philosophie, Paris 1956.
7. Marrou H.: Grigorios o Palamas, marec 1952.
8. Megali Paidagogiki Enkyklopaideia, 1. diel.
265
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Zlatica BAKOŠOVÁ
MOŽNOSTI SOCIÁLNEJ PEDAGOGIKY V ROZVOJI
SOCIÁLNEHO ŠKOLSTVA.
Kľúčové slová: sociálne problémy, sociálno patologické javy, ciele odboru
sociálna pedagogika, výchova podľa sociálnej pedagogiky,
funkcie, inštitucionalizácia, profesionalizácia sociálnej pedagogiky, vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky, sociálno pedagogická intervencia, prevencia.
9
0 roky tohto storočia sú okrem informačnej explózie charakteristické
nárastom sociálnych problémov, ktoré sa podľa Strieženca prejavujú
napr. v úplnej nemajetnosti, núdzi, biede, nedostatku (Š. Strieženec, 1996,
s. 173) a sociálno patologických javov, ktoré majú podľa R. Jedličku a J.
Koťu podobu agresívneho, deviantného, delikventného správania sa a závislosti na drogách. Prax je postavená pred ich riešenie.
Kumulovanie otázok a ich riešenia vyžadujú neraz interdisciplinárny
prístup (z aspektu práva, ekonómie, sociálnej pedagogiky, sociológie,
psychológie, filozofie, medicíny, teológie, kriminológie). Pretrvávajúce
administratívne a represívne opatrenia v našich sociálnych službách sú
v porovnaní so svetovými trendmi brzdou. Tak vzniká potreba iného
prístupu, ktorá vyžaduje i kvalitatívne vyššiu úroveň vzdelania.
Prostriedkom na riešenie danej situácie je rozvoj sociálneho školstva.
Systematické rozvíjanie sociálneho školstva u nás nemá tradície,
i keď sociálne otázky boli predmetom skúmania rôznych vied. Stručný
prehľad o jeho vývoji vo svete a v Čechách uvádzajú V. Novotná, V.
Schimmerlingová, 1992. Podľa ich údajov sa sociálni pracovníci pripravujú pre svoje povolanie na viac ako 1600 univerzitách a školách, a to len
v štátoch, ktoré boli do roku 1988 členmi Medzinárodnej asociácie škôl
sociálnej práce. Na Slovensku doteraz nebolo koncepčne riešené jeho
poslanie. Chýba rozpracovanie otázok pregraduálnej a postgraduálnej
výchovy (s výnimkou náčrtu koncepcie pregraduálnej prípravy M.
Šavela, 1996) filozofia škôl, ich poslanie, organizácia a riadenie a praktické uplatnenie. Jeho postupné rozvíjanie nastalo súčasne s nárastom
spomínaných problémov individuálne a diferencovane podľa možností
jednotlivých vysokých škôl, častokrát bez celkového koncepčného
koordinovania. A tak vysoké školy reagovali na potreby praxe podľa
266
svojho zamerania. Spoločných znakom je úsilie participovať na rozvoji
sociálneho školstva s humánnym poslaním, ktorého snaženia sú smerované k ochrane človeka, k jeho najzákladnejším potrebám, k uplatňovaniu práv a odhaľovaniu porušovania z aspektov rôznych vied.
Výsledkom bol vznik niektorých fakúlt či študijných odborov sociálneho
zamerania.
V rámci týchto snáh sme začali od roku 1992 na FiF UK v Bratislave
rozvíjať medzi prvými fakultami na Slovensku študijný smer sociálneho zamerania z aspektu pedagogickej vedy – sociálna pedagogika. Jeho
koncepčné, obsahové možnosti v rámci interdisciplinárneho prístupu sa
pokúsime načrtnúť v našom príspevku, a tým ukázať podiel pedagogickej
vedy pre rozvoj sociálneho školstva.
Teoretické východiská odboru sociálna pedagogika.
Východiskom pre koncepčné otázky odboru sociálna pedagogika je
prebiehajúci proces transformácie sociálneho systému, ktorého zmeny
smerujú k rozvoju sociálnych a ekonomických práv občanov v duchu
princípov prechodu od štátneho paternalizmu k sociálne spravodlivej
spoločnosti a v tej súvislosti zvyšujúce sa nároky na činnosti sociálneho
pracovníka.
Z dokumentov sú pre nás podstatné Európska sociálna charta, ktorej
články dotýkajúce sa práva na prácu, spravodlivé pracovné podmienky,
na odmenu, právo mladistvých a detí na ochranu, právo na ochranu
zdravia, na sociálne zabezpečenie, na sociálne služby a iné sú pre
sociálnu pedagogiku východiskové. Ďalšie dokumenty ako Ľudské práva,
Detské práva zabezpečujú uznanie prirodzenej dôstojnosti, slobody
a spravodlivosti všetkých ľudí a sú v zhode s humanistickou pedagogikou, psychológiou, antropológiou. Teoretické koncepcie nemeckej
sociálnej pedagogiky poskytujú metodologický rámec a vysvetlenie výchovných, sebavýchovných, prevýchovných procesov, ktoré posúvajú
rovinu poznania o tradičné chápanie výchovy.
Ďalším východiskom pre tvorbu koncepcie boli učebné plány niektorých nemeckých, poľských, slovenských a českých vysokých škôl
sociálno pedagogického zamerania a zamerania na sociálnu prácu.
V koncepcii zohrali svoje miesto i disciplíny pedagogickej vedy
a vedy hraničné, príbuzné a iné, ktoré v rámci interdisciplinárneho
prístupu majú svoje miesto pri riešení sociálnych problémov.
Z pedagogických disciplín sú východiskové najmä pedagogika 20.
storočia a jej smery humanistická, pragmatická a psychoanalytická pedagogika.
267
Z humanistických koncepcií vychádzame z teórií A. Maslowa, C.
Rogersa, ktorých orientácia vedie k uspokojeniu potrieb osobnosti,
k učeniu orientovanému na vedomé narábanie svojich vzťahov k iným,
k partnerskej komunikácii.
Z pragmatickej pedagogiky prezentovanej koncepciou Deweya je
zaujímavé poňatie výchovy, ktoré je orientované na podnecovanie
flexibility indivídua ako dispozície reagovať na nové meniace sa situácie,
na aktivitu a riešenie rôznych problémových situácií.
Tú časť psychoanalytickej pedagogiky, ktorá vychádza z koncepcie Z.
Freuda a hovorí o poskytnutí pomoci človeku, ktorý bol formovaný
zážitkami z ranného detstva možno využiť v sociálnej pedagogike.
Z histórie výchovy môžu byť podnetom teórie zo 17. – 19. storočia
najmä osobnosti ako sú Komenský, Pestalozzi, Owen, Don Bosco, z 19. –
20. storočia Lindner, Natorp, Dewey, Bláha, Velinský, Makarenko, po
roku 1945 Wroczynski, Čečetka, Galla.(Bližšie o tom J. Cach, 1994).
Ďalším východiskom je etika – teória morálky. Tá je zaujímavá pre
orientáciu človeka v hodnotách, spôsobe života i mravného konania.
Metódy, stratégie a praktiky utvárania mravnej identity osobnosti ako ich
uvádza M.Žilínek, 1997) sú možné východiská pre sociálno pedagogickú
prax.
Pedagogika zážitku (M. Vážanský, 1993) je tiež inšpiračným zdrojom
pre sociálnu pedagogiku v tom, že za základ berie princíp účinku,
skúsenosti. „Něco, co jsem sám prožil a cítil, viděl a pociťoval, se nemohu zbavit“. (W. Klawe, D. Fischer 1985, s. 38). K základným
princípom práce sa radia konanie, priama skúsenosť proti „len
hovoreniu“, aktivizácia potrieb človeka a pomoc pri ich naplnení. Jej výhodou je i to, že predchádza zrieknutiu sa predstieraných obrazov sveta
v prospech dopracovania sa vlastných. (M. Vážanský 1993, s. 28)
Z príbuzných pedagogických disciplín, ktoré majú vzťah k sociálnej
pedagogike sú východiskové najmä špeciálna pedagogika, ktorá participuje na výchove a pomoci deťom, mládeži a dospelým s rôznymi
druhmi postihnutia.
Psychologické poradenstvo za predmet svojho skúmania považuje
psychické procesy detí a mládeže vo výchovnom prostredí. Pre sociálnu
pedagogiku je táto vedná disciplína dôležitá preto, že vstupuje do oblasti
výchovy z aspektu psychických procesov.
Sociológia výchovy sa zaoberá otázkami spoločenských zámerov
a výchovných cieľov voči mládeži, ktoré sú určujúce a integrované
v procese výchovy (P. Ondrejkovič, 1995, s. 24). Takéto chápanie
268
v porovnaní so sociálnou pedagogikou obsahuje prvky normatívnosti, no
jej spoločenská podmienenosť je pre sociálnu pedagogiku východisková.
Z iných vied, ktoré participujú v sociálnej sfére sú ku komplexnému
poňatiu potrebné základy ekonómie a práva.
Ciele sociálnej pedagogiky ako študijného odboru.
Študijný odbor sociálna pedagogika je magisterské dvojstupňové
štúdium interdisciplinárneho zamerania vychádzajúce z pedagogickej
vedy, osobitne zo sociálnej pedagogiky.
Cieľom štúdia je príprava odborníkov sociálnych pedagógov pre sieť
sociálnych inštitúcií, v ktorých sú deti a mládež, ktorí sa ocitli v situácii
núdze a potreby pomoci. Sociálna pedagogika si kladie za cieľ vychovať
odborníkov z aspektu pedagogickej vedy, ktorých činnosť nebude založená na paternalistickom normatívnom prístupe, ale na humanistických
princípoch obsahujúcich všeľudské mravné hodnoty. Jej miesto je v interdisciplinárnej pomoci prostredníctvom výchovy, vzdelávania, v profylaxii, prevencii a v sociálno pedagogickej intervencii a v resocializácii.
Pomoc človeku prostredníctvom výchovy chápeme v tých dimenziách
rozvoja osobnosti, ktoré dieťa, mladý človek potrebujú v danom prostredí. Každá osobnosť má inú invenciu dedičnosti, je ovplyvnená
rôznymi podmienkami a štýlmi výchovy, je pod vplyvom rôznych
faktorov prostredia i vlastného sebautvárania. Z toho dôvodu je stav
rozvoja osobnosti u každého iný a každý vníma potrebu pomoci v inej
dimenzii osobnosti. Napr. niekto potrebuje pomoc v oblasti emocionálnoafektívnej, iný v kognitívno-racionálnej, ďalší v oblasti sociálnokomunikatívnej, či etnickej. Sociálna pedagogika má flexibilne reagovať
na potreby tých, ktorí sa ocitli v situácii vyžadujúcej pomoc, pre ktorých
mnohopodnetné, resp. málopodnetné prostredie narušilo rovnováhu
a integritu osobnosti a podmienilo vznik rizikového správania k sebe,
resp. okoliu.
Prevencia v sociálnej pedagogike spočíva v predchádzaní vzniku a šírenia sociálno-patologických javov. Pedagogickým prostriedkom je kvalitná výchova v rodine, práca s rodičmi. Sociálno-pedagogická intervencia znamená systematický zásah sledujúci riešenie určitého problému
jednotlivca, rodiny, skupiny. V komplexnom systéme pomoci má svoje
miesto výchova, jej analýza a prostredníctvom nej i vytváranie nových
návykov. Miesto sociálnej pedagogiky v resocializačnom procese vidíme
v návrate každého jednotlivca do spoločnosti, do svojho sociálneho
prostredia. Tu majú pri vytváraní nových návykov, stereotypov,
hľadaní zmyslu života svoje miesto pedagogické intervencie, ktoré
269
častokrát musia striedať autoritatívne a neautoritatívne spôsoby
práce. Preto cieľové a špeciálne cieľové požiadavky odboru
sociálna pedagogika obsahujú základy pedagogickej vedy, vied
o človeku, príbuzných i hraničných pedagogických vied. Sú zamerané na rozvoj myslenia, kreativity, postojov a hodnotových orientácií, predovšetkým však na rozvoj sociálnych zručností ako je koopertívnosť, akceptácia, empatia, komunikácia i na upevnenie a korigovanie mravných vlastností osobného života ako čestnosť, dôvera,
zodpovednosť.
Funkcie sociálnej pedagogiky.
Funkcie sociálnej pedagogiky uvádzajú nemeckí autori N. Huppertz,
E.Schinzler a vidia ich nasledovne:
1. zamerané na odchýlky sociálneho správania sa,
2. zamerané na normatívnu konformitu,
3. zamerané na sociálne integračnú pomoc.
Ak si položíme otázku, kde je možné použiť funkciu odchýlky
sociálneho správania, odpovede sú nasledujúce: napr. v rodinnom
prostredí v dôsledku nevhodných výchovných štýlov rodičov voči deťom,
v dôsledku porušovania práv detí, vplyvom nevhodného rodinného
prostredia, ak je rodič alkoholik, resp. rodič s asociálnym správaním.
Odchýlka sociálneho správania môže byť i vplyvom vzorov rovesníckej
skupiny, partie. Funkčnosť sociálnej pedagogiky spočíva v kompenzácii
nedostatkov a v regulácii tých vnútorných i vonkajších predpokladov, ktoré
sa podpísali pod jej výsledok.
Funkčnosť normatívnej konformity je možné využiť pri hľadaní
metód a foriem pomoci členom rómskeho etnika, drogovo závislým
v procese resocializácie, deťom ulice, ktoré sa začleňujú do spoločnosti,
deťom v náhradnej rodinnej starostlivosti a výchove i všetkým tým, ktorí
potrebujú pozitívne vzory správania sa.
Funkciu sociálne integračnej pomoci možno využiť pri intervencii
detí, mládeže i rodiny, ktorí stratili zmysel života vplyvom nepriaznivých
životných okolností. Analýza životnej situácie z hľadiska výchovných
štýlov v rannom detstve, príčin vplyvov prostredia a ich vzťahu s výchovou môže prispieť k hľadaniu pedagogických možností, ktoré môžu viesť
k integrácii a stabilizácii osobnosti.
270
Úlohy sociálnej pedagogiky.
Úlohy sociálnej pedagogiky sú klasifikované v slovenskej teórii
sociálnej pedagogiky (Z. Bakošová, 1994 s. 10-11) a v českej sociálno
pedagogickej teórii (S. Klapilová, 1995, s. 15, M. Procházková 1996,
s. 11). Keďže v slovenskej sociálnej pedagogike z r. 1994 uvádzame iba
klasifikáciu, pokúsime sa teraz o jej bližšie vysvetlenie v oblasti inštitucionalizácie, profesionalizácie a vypracovaní metód sociálnej pedagogiky.
Inštitucionalizácia sociálnej pedagogiky znamená to, aby sa sociálno
pedagogická práca stala vecou verejnou, správnou, štátnou. Ide o to, aby
bola legislatívne podložená.
Profesionalizácia sociálnej pedagogiky znamená začleniť povolanie
sociálny pedagóg medzi povolania poskytujúce človeku pomoc so špecifickými sociálne pedagogickými kompetenciami.
Vypracovanie metód sociálnej pedagogiky znamená klasifikáciu a vyšpecifikovanie tých metód, ktoré vyplývajú z predmetu pedagogickej
vedy, konkrétne z predmetu sociálnej pedagogiky. Je tiež treba vyšpecifikovať metódy príbuzných a hraničných vied, ktoré sú potrebné pre
výskum, poznávanie i praktickú sociálno pedagogickú prácu.
V českej sociálnej pedagogike sú úlohy tejto vedy podľa S. Klapilovej
nasledovné:
1. Hľadať nové prístupy k predmetu a obsahu sociálnej pedagogiky,
prehodnotiť sociálno-pedagogické dielo medzivojnového obdobia.
2. Zamerať výskum na to, ako poskytovať pomoc v adaptácii na náročné
životné podmienky tým jednotlivcom a skupinám, ktorí sa vyznačujú
rizikovým správaním.(S. Klapilová 1995. s. 15)
Špecifické poslanie sociálneho pedagóga v špeciálno pedagogickej
praxi uvádza Procházková, ktorá vidí možnosť sociálneho pedagóga
participovať na integrácii postihnutých, na prevencii a ich resocializácii.
Spolupráca s praktickými inštitúciami.
V koncepcii tvorby študijného odboru má nezastupiteľné miesto
zaradenie odbornej súvislej a priebežnej praxe, exkurzie v inštitúciách
sociálnej siete.
Ide o pracoviská, ktoré uskutočňujú sociálnu prácu s rodinou, jednotlivcom i skupinami. Sú to najmä Sociálne odbory okresných úradov,
Centrá poradensko psychologických služieb, UNICEF – Linka detskej
istoty, detský domov. Každé z uvedených pracovísk dáva študentom
bohatý priestor pre overovanie sociálnych zručností, schopnosť kooperovať, overovať teoretické poznatky v praxi. Zároveň je zdrojom
271
vedecko-výskumnej činnosti, tvorby diplomových, doktorandských prác
i študentskej vedeckej a odbornej činnosti.
Reálne a potencionálne možnosti sociálnej pedagogiky v rozvoji
sociálneho školstva.
Za reálne možnosti považujeme:
▪ nadväznosť na transformačný proces spoločnosti, európske smery
sociálnej politiky, – nadväznosť na teóriu pedagogickej vedy, osobitne
sociálnej pedagogiky a východiskových teórií pedagogiky 20. storočia,
príbuzných pedagogických vied a iných vedných odborov spadajúcich
do sociálnej sféry,
▪ učenie sa zo zahraničných teórií a skúseností, predovšetkým z nemeckej
a poľskej sociálnej pedagogiky.
Potencionálne možnosti vidíme v rezervách zo strany jednotlivých
rezortov a zo strany rezortu práce a sociálnych vecí koordináciu systému
sociálneho školstva.
▪ V podmienkach nášho pracoviska v nedostatočnom personálnom obsadení odboru z aspektu sociálnej pedagogiky, ktoré je determinované
ekonomicky.
▪ V neexistencii výskumného pedagogického pracoviska pre sociálno pedagogickú oblasť.
▪ V nesystematickej a ekonomicky neriešiacej situácii spájania teórie
s praxou.
▪ V potrebe rozšíriť obsah sociálnej pedagogiky o sociálne problémy detí
ulice, rómskeho etnika a iných minorít, problému chudoby, nezamestnanosti a v nadväznosti na nich riešiť problém metód, sociálno
pedagogickej intervencie a prevencie.
Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej andragogiky.
Vzhľadom k tomu, že sociálna pedagogika a sociálna andragogika sú
disciplíny, ktoré zažívajú v 90 rokoch renesanciu, teoretické rozpracovanie vzájomných vzťahov zatiaľ zaberá prázdne miesto v pedago-
gickej teórii. Rozpracovanosť sociálnej andragogiky je viditeľná
u autorov J. Perhácz, A. Tokárová. U Perhácza je zreteľnejšia
koncepcia z pozície teórie výchovy, u Tokárovej z aspektu sociológie výchovy. Oba prístupy však zohľadňujú sociálne problémy.
Vzťahy oboch vied sa pokúsime načrieť z dvoch aspektov:
1. Z analýzy pojmov „sociálna pedagogika“ a „sociálna andragogika“.
Sociálna pedagogika má niekoľko koncepcií: veda, ktorá sa zaoberá
výchovou človeka, koncepcia, ktorá chápe výchovu ako životnú pomoc,
272
veda, zaoberajúca sa vzťahom výchovy a prostredia, koncepcia zameraná na odchýlky sociálneho správania sa podľa Z. Bakošovej (1994,
s. 7). V našom ponímaní je to hraničná veda medzi pedagogikou
a sociológiou, vychádzajúca z pedagogiky. Skúma vzťahy medzi sociálnym prostredím a výchovou, formy sociálnej pomoci a starostlivosti
o deti, mládež a rodičov (čím vstupuje do poľa sociálnej andragogiky)
v rôznych typoch prostredí, utvára výchovne hodnotné podnety a kompenzuje nedostatky, formuje pozitívne prvky osobnosti rešpektujúc jej
potreby, práva, individuálne možnosti a schopnosti.
Andragogika je teória výchovy a vzdelávania dospelých. Študijný
odbor pripravujúci absolventov pre prácu v oblasti výchovy a vzdelávania
dospelých, personalistiky. (J. Prúcha, E. Walterová, J. Mareš, 1995, s. 22).
Spoločným znakom oboch odborov je výchova a jej chápanie by
mohlo u oboch odborov vychádzať z aspektov pedagogickej vedy 20.
storočia. Ostatné vedy ako sociológia, psychológia je možné brať len ako
pomocné pri utváraní komplexného sociálneho systému.
2. Druhá rovina, kde sa vzťahy prelínajú, je konkrétna sociálno pedagogická a sociálne andragogická terénna práca. Nech si ako príklad
zoberieme akúkoľvek oblasť terénnej sociálnej práce, prelínajú sa v nej
výchovné a sociálne zámery oboch vied. Napr. ak riešime problém
týraného dieťaťa, zákonite s analýzou štýlov výchovy vstupujú do
procesu i rodičia, čo je práca sociálneho andragóga. Podobne je to i pri
probléme riešenia situácie dieťaťa umiestneného do náhradnej rodinnej
starostlivosti, riešenie problému detí ulice, drogových závislostí,
šikanovania, čo je z výchovného hľadiska problém sociálnej pedagogiky, no z aspektu prináležania k rodinnému prostrediu a z toho
vyplývajúcej práce s rodičmi je to i problém sociálnej andragogiky.
Analýzou konkrétnych situácií by sme mohli vymenovať množstvo
oblastí, kde sa sociálno-pedagogické a sociálno-andragogické situácie
prelínajú. Ide v nich však o vyšpecifikovanie metód, ktoré umožnia
riešiť sociálny problém v rámci komplexnej sociálnej pomoci.
I keď systematické rozvíjanie sociálneho školstva u nás nemá tradície,
pokúsili sme sa o ukážku konkrétnych možností v rámci odboru sociálna
pedagogika.
Zdrojom teoretických východísk koncepcie sociálna pedagogika sú
nemecké sociálnopedagogické teórie a pedagogika 20. storočia. Cieľom
štúdia je výchova odborníkov – sociálnych pedagógov pre sieť sociálnych inštitúcií interdisciplinárne teoreticky i prakticky pripravených.
Funkcie sociálnej pedagogiky sú zamerané na odchýlky sociálneho
správania, na normatívnu konformitu, na sociálne integračnú pomoc. Za
273
dôležité sociálno pedagogické úlohy považujeme inštitucionalizáciu
a profesionalizáciu sociálnej pedagogiky a vytvorenie prehľadného systému metód sociálnej pedagogiky, rozšírenie spolupráce s praktickými
inštitúciami. Rezervy sociálnej pedagogiky sú v neexistencii výskumného
pracoviska a nedostatok teoretikov sociálnej pedagogiky na Slovensku,
ktorí by riešili z pedagogického hľadiska sociálne problémy.
Sociálna pedagogika má úzky vzťah k sociálnej andragogike v oblasti
teórie i praxe. Vzájomné rozpracovanie týchto vzťahov má však doposiaľ
v teórii prázdne miesto.
Sociálna pedagogika ako odbor, ktorý v 90. rokoch zažíva renesanciu
si postupne buduje svoju autoritu a jeho možnosti využitia sú v príprave
odborníkov pre sieť sociálnych inštitúcií, tak v pregraduálnej príprave
učiteľov a v praxi výchovno vzdelávacích inštitúcií plniť humánne poslanie v zhode s európskou sociálnou chartou.
LITERATÚRA:
1. Bakošová, Z.: Sociálna pedagogika. Vybrané problémy. Bratislava UK
1994, 80 s.
2. Bakošová, Z.: Sociálna pedagogika ako študijný odbor. Referát prednesený na konferencii „Aktuální problémy české sociální pedagogiky“. Brno 17. 2. 1998.
3. Cach, J.: Hodnoty sociální pedagogiky ve vývoji české a evropské
pedagogiky.
4. Pedagogická orientace 1995, č.16-17, s. 164-169.
5. Centrum poradensko psychologických služieb. Informačný materiál.
Bratislava , Metodické oddelenie 1997.
6. Dětská práva. Dokumenty a informační materiály o ochraně dětí. Praha
1991.
7. Európska sociálna charta. Práca a sociálna politika 1998, č. 1, s. 13-22.
8. Evangelische fachhochschule für sozialarbeit. Dresden. Studienbuch
1995.
9. Harmonogram zajec dydakttycznych w roku 1993/1994, 1994/1995.
Studia zoczne. Praca socjalna. Wysza Szkola Pedagogiczna
w Bydgoszcy.
10. Huppertz, N., Schinzler, E.: Grundfragen der pedagogik. Eine
Einführung für Sozialpädagogik. Berlufl. München 1988.
274
11. Klapilová, S.: Kapitoly ze sociální pedagogiky. Olomouc 1996.
12. Krankus, M.: Pedagogika 20. Storočia. Bratislava 1990.
13. Klawe, W., Fischer, D.: Wieder/ mal was losmachen! Erlebnischpädagogik in der offen Jugendarbeit. Deutche Jugendarbeit.
Deutsche Jugend 34, 1985 . In: Vážanský, M.: Volný čas a pedagogika zážitku. Brno 1993, s. 27.
14. Linka detskej istoty. Výročná správa 1996/1997.
15. Nezdobová, A.: Úvod do sociológie výchovy. Prešov 1982.
16. Novotná, V., Schimmerlingová, V.: Sociální práce její vývoj a metodické postupy. Praha 1992.
17. Ondrejkovič, P.: Úvod do sociológie výchovy. Bratislava 1995.
18. Procházková, M.: Sociální pedagogika. In: Sociálně pedagogické
aspekty ve speciální pedagogice. Brno 1996.
19. Prúcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 1995.
20. Schavel, M.: Príprava komplexného systému ďalšieho vzdelávania
sociálnych pracovníkov v rezorte MPSVR SR. Práca a sociálna
politika 1996 č. 11-12, s. 8-10.
21. Študijný plán odboru pedagogika, špecializácie sociálna pedagogika.
Bratislava 1998/1999.
22. Študijný odbor sociálna práca. Pedagogická fakulta UK Bratislava
1995/1996.
23. Zelina, M.: Nové trendy v pedagogike. Bratislava 1996.
24. Žilínek, M.: Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava
1997.
275
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Alexander CAP
NÁBOŽENSKÉ VZDELANIE A POVOLANIE
PRAVOSLÁVNEHO KŇAZA AKO SÚČASŤ SOCIÁLNEJ
PRÁCE
Kľučové slová: pravoslávny kňaz, svätá tajina pokánia, pravoslávna tradícia a učenie Cirkvi, náboženské vzdelávanie, morálka,
cirkevná kázeň,
K
aždý pravoslávny kňaz, ktorý je správcom farnosti alebo akýmkoľvek iným spôsobom pracuje s ľuďmi, sa vo svojej činnosti
nemôže vyhnúť sociálnej práci. Prichádza do styku nie iba so záujmami
a potrebami spoločnosti, ktoré sú pre neho zastúpené veriacim ľudom, ale
zároveň sa podieľa na usporadúvaní spoločenských vzťahov, morálnych
meradiel a hodnôt spoločnosti aj jednotlivcov, pričom je dôležité, aby sa
nekompromisne pridržiaval pravoslávneho učenia a tradície. Z nich
pravoslávne kňazstvo vychádza pri utváraní sociálnych vzťahov, oni sú
neoddeliteľnou súčasťou sociálneho cítenia a pôsobenia. Sociálne cítenie
a pôsobenie kňazov nemôže vychádzať z ustavične sa meniacich
politických nálad spoločnosti, ale len a jedine z evanjeliového posolstva.
Túto podstatu vyzdvihol aj významný slovenský dejateľ Ľudovít Štúr
vo svojej knihe „Slovanstvo a svet budúcnosti“, kde píše: Úlohou
pravoslávnej Cirkvi „je hlásať evanjelia ďalším generáciám, posilňovať
v ňom tých, ktorí ho prijali, priblížiť všetkým večne živé, a neustále
a nepretržite im ho vysvetľovať, pomáhať vstávať tým, čo padli,
posilňovať slabých, mocných viesť k pokore, pokorných pozdvihovať,
utešovať nešťastných, varovať šťastných a svätými obrazmi privádzať
všetkých do vrúcneho vzťahu s kresťanstvom“ všetkých tých, ktorí ho
prijali...“ (Bratislava, 1993, s.128-133).
Možno by niekto mohol považovať za paradox, že prví a najbližší
Christovi učeníci boli nevzdelanými rybármi, kým súčasní apoštoli
Christovej Cirkvi sa vzdelávajú rôznymi dostupnými spôsobmi. Čo sa
týka vzdelávania medzi nimi a dnešnými kňazmi však niet rozdielu.
Christos, Spasiteľ, ich sám vyučoval vo veciach viery a rovnako to isté sa
učia v súčasnosti budúci kňazi. Rozdielna je len forma, t. j. spôsob výuky,
obsah sa nezmenil. Dokonca by sa dalo uvažovať o kvalitatívnom rozdieli
v prospech minulosti.
276
Je isté, že ak má spoločnosť morálne nápredovať, nesmie podceňovať
základné a vyššie formy náboženského vzdelávania, znehodnocovať
autoritu a postavenie kňazov či učiteľov náboženstva. Pravoslávne náboženstvo vždy zasievalo do človeka semeno dobrej morálky už od útleho
detstva. Dobrá pravoslávna výchova je najlepšou prevenciou kriminality.
Vysvetľovanie Božích prikázaní a ich ozrejmovanie veriacim pripomína,
že Boh všetko vidí, a že sa zo svojich skutkov budeme pred Ním raz
zodpovedať. Pestovanie náboženského cítenia, myslenia a konania je
najlepšou duševnou hygienou a očistou spoločnosti.
Pravoslávna cirkev má svätú tajinu pokánia. Vo veriacom človeku
pomáha prebudiť ozajstný pociť ľútosti nad zlým skutkom a slovom.
S pomocou Božou sa človek vychováva a mení k lepšiemu. V životopisoch svätých čítame ako činili pokánie aj veľkí zločinci-vrahovia
niekdajšej doby a to tak, že po svätej spovedi vstúpili do monastiera
a prijali mníšske postrihnutie, aby do konca života činili pokánie, aby im
odpustil Boh. Alebo sa snažili nahradiť újmy na majetku, ktoré spôsobili.
Vypočutie si problémov a životných ťažkostí veriacich na spovedi,
patričné poučenie alebo usmernenie je aj akousi alternatívou „aj psychologicko-poradenských služieb“, existujúce v Cirkvi, kedykoľvek
prejaví veriaci potrebu. Samozrejme, aby Cirkev mohla takúto službu
poskytnúť, potrebuje užitočne, humánne vzdelaných ľudí.
Ako príklad užitočného vzdelávania uvediem svätých otcov, žijúcich
v priebehu 4. až 20. storočia. Boli to biskupi, kňazi, diakoni a mnísi
(vyhlásení pravoslávnou Cirkovu za svätých) ktorým vzdelanie v duchovných školách, zdokonaľovanie sa v monastieroch, znalosti filozofie,
dialektiky, rétoriky, matematiky, hudby či iných vedných disciplín,
znalosti klasických jazykov pomohli, ako plnému pšeničnému klasu,
skloniť sa v pokore pred najmúdrejším Stvoriteľom. Ich život sa stal
službou Bohu i ľuďom. Z ich životopisov sa možno dozvedieť, že každý
z nich prišiel k Bohu svojou špecifickou cestou. Svoju vôľu sa snažili
podriadiť Božej vôli. Usilovali sa zaprieť samých seba a nasledovať
Christa úzkou cestou samoobmedzovania, pôstu, boli obdarení Bohom
rôznymi duchovnými darmi.V každom človeku videli Boha, nepozerajúc
na to, či je bohatý, alebo chudobný. („Blahoslavení čistého srdca, lebo
oni uvidia Boha Mt 5, 8“). Keďže Evanjelium žili vo svojom srdci,
verili, že práve Božie slová ich privedú k spaseniu. Nebolo pre nich ťažké
predať celé dedičstvo a peniaze rozdať hladujúcim. (Napr. sv. Bazil
Veľký žijúci v 4. storočí, o ktorom sa zmieňuje G. V. Florovský:
Vostočnyje otcy IV. veka, Pariž, 1931, s. 59). Čosi podobné vykonala aj
Ruská pravoslávna cirkev pod vedením sv. mučeníka patriarchu Tichona
v rokoch 1917-1925, keď kvôli hladujúcim a zomierajúcim obyvateľom
277
Povolžia odpredala do zahraničia hodnotné cirkevné veci a predmety zo
vzácnych materiálov a drahých kameňov a peniaze venovala na nákup
potravín. I keď sa značná časť drahocenných cirkevných vecí vďaka
boľševickej vláde stratila, Boh vie, že Pravoslávna Cirkev iniciovala
pomoc v núdzi. (Russkaja pravoslavnaja Cerkov i komunističeskoje
gosudarstvo 1917-1941, dokumenty i fotomateriály, Moskva, 1996, s. 7387). Rovnako významnou osobnosťou bol aj svätý Ján Kronštadský
(1829-1906), ktorý preukázal sociálne cítenie a podporoval výstavby
škôl, chrámov, veľa úsilia venoval práci s alkoholikmi, zriaďovaniu
pracovných príležitostí pre nezamestnaných. V životopise sv. Jána
Šanghajského (20. stor.) nachádzame, že zhromaždil okolo seba v Číne
veľa sirôt, ktoré sa mu nakoniec s Božou pomocou podarilo previezť do
USA.
Povolanie Bohom a duchovné vzdelanie sa názorne prejavujú aj v sociálnej práci s blížnymi a práve títo svätí nám ukazujú na vlastnom
príklade, čo znamenajú slová apoštola Jakuba: „Viera bez skutkov je
mŕtva“ (Jak 2, 26). Tieto príklady majú každého pravoslavného kňaza
nabádať a vzbudiť v každom dnešnom služobníkovi Božom prosociálne
cítenie, ktoré možno praktizovať vo vzťahu k blížnym, nepozerajúc na
vierovyznanie, alebo spoločenské postavenie. V dnešnej uponáhľanej
dobe egoistického karierizmu a osobného materializmu nesmieme
zabudnúť, že prvotní kresťania skladali peniaze na spoločné účely, že
diakoni okrem iného boli povolaní k starostlivosti o vdovy a siroty
(Skutky apoštolské 2, 45-47 6, 1). V tzv. sociálnej práci kňaza má svoje
nezastupiteľné miesto cirkevná kázeň a osobná účasť na riešení
problémov veriacich ľudí. Cirkevná kázeň je do určitej miery
špecifickým praktizovaním „univerzity tretieho veku“ v teritóriu cirkvi.
V chrámoch sa totiž vzdelávajú v Božom slove nie iba deti, produktívni
dospelí, ale aj starí ľudia. Kázeň je nápomocná pri skvalitňovaní
plnohodnotného vnútorného života, duchovnej úrovne a tým aj pri
skvalitňovaní morálky a zdravých medziľudských vzťahov. Pravoslávna
Cirkev na základe kánonov (cirkevného práva) cirkvi nazýva kňaza, ktorý
nekáže Božie slovo, vrahom a z cirkvi ho vylučuje.
Cirkev je vždy plná sociálnej služby, ktorú máme ako služobníci Boží
konať nie na svoju osobnú slávu, ale predovšetkým na slávu Božiu.
Akú hodnotu má učenie Evanjelia a náboženské rozjímanie som mal
možnosť presvedčiť sa hneď na začiatku mojej kňažskej cesty. V roku
1989 som si plnil vo vojenskom útvare v Trebišove základnú vojenskú
povinnosť. Zoznámil som sa s vojakom, ktorý kvôli výkonu trestu vo
vojenskom väzení, nadsluhoval. Vo väzení mal možnosť dostať sa k Svätému Písmu. Pri jeho čítaní hlbšie pochopil niektoré pravdy a začal sa
278
meniť. Nepociťoval už takú náklonnosť robiť zlo, ktoré robil dovtedy.
Túto zmenu spozorovali aj jeho rodinní príslušníci a priatelia, ktorí mu
sami vraveli, ako veľmi sa zmenil. Keď mi svoj príbeh rozprával, jeho
posledné slová zneli: „Hovor ľuďom, že Sväté Písmo má veľkú silu
zmeniť človeka. Ja som to pocítil sám na sebe. A preto v chráme káž, aby
ľudia čítali Sväté Písmo“.
Ako udáva veľký srbský pravoslávny teológ archimandrita o. Justín
Popovič: „Sväté Písmo je kniha, ktorá nám odpovie na všetky naše
problémy. Ak nenachádzame odpoveď na našu otázku, to znamená, že
sme ju položili nesprávne, alebo ešte neprišiel čas, aby sme na ňu našli
odpoveď.“
Kňazská služba, ako každá iná služba človeku, je náročná. O to viac,
že táto služba musí byť zároveň a predovšetkým službou Bohu. Človeku
totiž nemožno dobre poslúžiť bez nemeniacich sa Božích noriem,
prikázaní, bez etiky a morálky. Každá služba, neobsahujúca tieto zásady,
je falošnou službou, ktorá rozkladá spoločnosť a je spolutvorcom
nežiadúcich javov spoločnosti.
Je veľmi dôležité, aby sa ľudská spoločnosť nábožensky vzdelávala.
Čím kvalitnejšie bude toto vzdelanie, prinášajúce bohabojnosť, t. j. bázeň
pred Bohom, tým väčšiu šancu bude mať spoločnosť na morálne prežitie,
a tým kvalitnejšie dokáže riešiť problémy, ako sú napr. kriminalita,
prostitúcia, užívanie drog, ale aj chudoba, bezdomovstvo a pod. Náboženské vzdelávanie je nikdy sa nekončiace vzdelávanie. Začína sa v útlom detstve a pokračuje i počas staroby. Medzi laikom a teológom je
vzdelanie kvantitatívne rozdielne, hoci teológ svoje vedomosti
reprodukuje laikovi. Teologické vzdelanie kňazov počas ich kňazskej
služby prehĺbujú rôzne formy samoštúdia, ale aj účasť na postgraduáloch,
teologických prednáškach, seminároch či duchovných rekolekciách.
Každá investícia do vzdelávania kňazov je zároveň investícia do náboženského vzdelávania veriaceho ľudu.
To tiež znamená investíciu do dobrej morálky, ľudskej spolupatričnosti, charitatívneho myslenia, cítenia aj konania, do liečebného
procesu chorých spoločenských skupín. Týmto je kňazské poslanie
predurčené vykonávať sociálnu prácu, či ju už takto pomenuváva alebo
nie.
279
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Vladimír FRK
K SYSTÉMU VZDELÁVANIA A VZDELÁVACÍM POTREBÁM
ZAMESTNANCOV OKRESNÝCH ÚRADOV PRÁCE
P
ožiadavka flexibility a pripravenosti zamestnanca na zmeny v pracovnej činnosti , rozvoj metód riadenia, zmeny a rozvoj techniky
a technológie a mnohé ďalšie zmeny, to všetko vytvára tlak na adaptabilnosť a neustály proces prehlbovania a rozširovania pracovných
schopností zamestnanca. Formovanie pracovných schopností zamestnanca sa v modernej spoločnosti stáva celoživotným procesom. Preto aj
jednou z najdôležitejších úloh personálneho riadenia v organizáciach je
práve starostlivosť o formovanie pracovných schopností zamestnanca
organizácie tak, aby dynamika a štruktúra rozvoja pracovných schopností
bola neustále v želanom predstihu. To je požiadavka, aby nielen riadiaci
pracovníci všetkých úrovní, ale všetci zamestnanci bez rozdielu boli
pripravení adekvátne reagovať na nové pracovné úlohy. Pritom
formovanie pracovných schopností má prekračovať hranicu kvalifikácie
a zahrňuje aj formovanie sociálnych vlastností, formovanie osobnosti
zamestnanca.
Činnosti smerujúce k rozvoju zamestnancov reprezentujú vysoko
účinný prostriedok k zvýšeniu ich efektívnosti a etiky. Preto vzdelávanie
zamestnancov sa stalo jedným z najdôležitejších zdrojov rastu produktivity práce, rozhodujúcim faktorom kvantitatívnej i kvalitatívnej stránky
pracovného výkonu.
Vzdelávanie je nástrojom riadenia, a to nástrojom vnútorného riadenia
organizácie, a preto ho má koncipovať a dokonca do značnej miery
realizovať samotné jeho vrcholové vedenie. Organizácie vytvárajú
zvláštne útvary vzdelávania zamestnancov, zriaďujú vlastné vzdelávacie
zariadenia a stále častejšie zavádzajú systematické vzdelávanie zamestnancov, vyznačujúce sa nepretržitým cyklom vzdelávacích aktivít.
Národný úrad práce (ďalej NÚP) túto požiadavku od svojho vzniku
akceptoval a vypracoval vlastnú koncepciu vzdelávania zamestnancov.
Pri odbore rozvoja ľudských zdrojov generálneho riaditeľstva NÚP
pracuje oddelenie vzdelávania a centrum vzdelávania.
Centrum vzdelávania NÚP v Považskej Bystrici zabezpečuje vzdelávanie riadiacich pracovníkov GR NÚP, Krajských úradov práce (KÚP)
a Okresných úradov práce (OÚP) ako i vzdelávanie a ďalšie vzdelávanie
280
lektorov a metodikov pre celý systém vzdelávania. Zároveň zabezpečuje
vzdelávanie špecifických skupín zamestnacov NÚP.
Pri Krajských úradoch boli zriadené Strediská vzdelávania (SVKÚP),
ktoré organizujú vzdelávanie líniových manažérov OÚP, vzdelávanie
výkonných pracovníkov prvého kontaktu s nezamestnaným, pracovníkov
servisu pracovného trhu i ďalších skupín pracovníkov KÚP, OÚP.
Okrem Strediska vzdelávania boli zriadené Kabinety samovzdelávania
ako jeho organizačna súčasť. Plnia dve významné úlohy:
♦ zhromažďujú sa v nich študijné materiály a všetky nosiče informácií,
potrebné pre formy individuálneho štúdia,
♦ slúžia ako odborná pomoc a podpora vedúcim pracovníkom, lektorom
i ostatným zamestnancom.
Krajské úrady práce prostredníctvom strediska vzdelávania plnia
nasledovné úlohy:
♦ monitorujú a analyzujú vzdelávacie potreby zamestnacov a na ich
základe navrhujú potrebné vzdelávacie programy,
♦ organizujú zaškolenie na pracovisku i sebavzdelávacie aktivity zamestnancov.
Na Okresných úradoch práce obdobné činnosti vykonáva manažér
vzdelávania.
Hlavným cieľom systému vzdelávania je optimalizovať kvalifikačnú
pripravenosť všetkých zamestnancov Národného úradu práce, rozvíjať
potrebné vedomosti, schopnosti a zručnosti pracovníkov a dávať ich do
súladu s požiadavkami na výkon činností v jednotlivých funkciách.
Systém vzdelávania zamestnancov je budovaný na nasledujúcich
základných princípoch:
• jednotnosť celého systému:
- v obsahu a postupoch vzdelávania,
- v prístupe k realizácii vzdelávania,
• plošné zavedenie systému vzdelávania pre celé územie SR a jeho
dostupnosť v regiónoch
• rýchlosť prenosu potrebných informácií z generálneho riaditeľstva NÚP na jednotlivé KÚP a OÚP
• efektívnosť vzdelávania vo forme:
- minimalizácie nákladov,
- maximalizácie výstupov,
• modulové poňatie systému vzdelávacích aktivít:
- povinnosť získať rovnaký odborný základ pre výkon jednotlivých
funkcií,
281
•
•
výberovosť z ďalších alternatív nadstavbového vzdelávania podľa
potrieb a požiadaviek zamestnancov,
otvorenosť systému vzdelávania, pružnosť reagovania na meniace sa podmienky trhu práce, rozvoj vedy a vzdelávania,
diferencovaný a individuálny prístup k vzdelávaniu.
Obsah vzdelávania je orientovaný na kvalifikačné potreby organizácie, má výrazne profesionálny charakter. Je diferencovaný podľa toho,
pre akú profesnú kategóriu pracovníkov je určený. Obsah vzdelávania
pracovníkov úradu práce je určovaný:
• aktuálnymi úlohami v oblasti politiky trhu práce,
• konkrétnymi vzdelávacími potrebami, vyplývajúcimi z rozdielu
medzi požiadavkami na výkon funkcie a úrovňou vedomostí,
zručností a správania pracovníka,
• skúsenosťami z medzinárodných seminárov, stáži a študijných
pobytov špecifikovaných na podmienky SR.
V systéme vzdelávania sa pre zamestnancov používajú nasledovné
formy vzdelávania:
Zaškolenie na pracovisku: zamerané na získanie základných informácií potrebných pre výkon práce. Uskutočňuje sa pod odborným
vedením určeného pracovníka priamo na úrade práce.
Samovzdelávanie: forma vzdelávania, v ktorej pracovník získava
požadované vedomosti samostatným štúdiom vopred pripravených
písomných materiálov, počítačových programov, prípadne iných študijných materiálov pod dohľadom vedúceho alebo ním určeného
skúseného zamestnanca.
Kurzy: odborné, účelové a špecializované formy vzdelávania organizované SV pri KÚP.
Napr. konkrétne pre zamestnancov NÚP – OÚP Prešovného kraja sú
určené tieto vzdelávacie kurzy:
Sociálno – psychologický kurz:
Tento kurz je určený pre novoprijatých pracovníkov (3 – 6 mesiacov
od prijatia do pracovného pomeru). Samotnej účasti na uvedenom kurze
predchádza predkurzová príprava, t. j. pracovník dostane do rúk študijný
materiál, príručku samoštúdia pred sociálno – psychologickým kurzom –
„Úrad práce a vy“.
Kurz základných poradenských zručností:
Ide o výcvikový kurz zručností pre vedenie poradenského rozhovoru.
Tento kurz je určený predovšetkým pre pracovníkov odd. Servisu
pracovného trhu – sprostredkovateľov, pre pracovníkov odd. poradenstva
282
– poradcov a pre pracovníkov odd. aktívnych opatrení trhu práce a stratégie rozvoja zamestnanosti.
Jednanie s klientom I. – Ako predísť konfliktu:
Tento kurz je určený pre tú istú skupinu pracovníkov ako kurz
základných poradenských zručností.
Jednanie s klientom II. – Ako riešiť konflikt:
Aj tento kurz je určený pre tú istú skupinu ako kurz „Jednanie
s klientom I. – ako predísť konfliktu“.
Zámerom kurzu je rozvinúť komunikačné zručnosti potrebné pre
riešenie konfliktných situácií počas rozhovorov s klientmi.
Kurz – Práca so zamestnávateľom:
Kurz je určený pre výkonných pracovníkov, ktorí majú v pracovnej
náplni zabezpečovanie kontaktu so zamestnávateľmi.
Oživovací kurz pre výkonný personál (náväznosť na kurz základných
poradenských zručností).
Kurz je zameraný na oživenie vedomostí a zručností, získaných
v kurzoch určených pre výkonný personál úradov práce, a to najmä
v kurze:
- sociálno – psychologickom,
- základných poradenských zručností,
- jednanie s klientom I. – Ako predísť konfliktu,
- jednanie s klientom II. – Ako riešiť konflikt.
Kurz je nadstavbovým modulom, a preto by jeho účastníci mali byť
absolventmi uvedených štyroch kurzov.
Druhým zámerom kurzu je získanie nových vedomostí a výcvik
ďalších zručností potrebných pre profesionálny výkon práce v kontakte
s nezamestnanými, najmä dlhodobo nezamestnanými, a tiež so skupinou
nezamestnaných klientov, ktorí sa rozhodujú pre zmenu v doterajšej
profesionálnej orientácii.
Kurz právneho minima:
Je určený pre všetkých pracovníkov, okrem manažérov, pre ktorých je
vzvinutý modifikovaný kurz právneho minima pre manažérov.
Kurz základných manažérskych zručností:
Tento kurz je určený pre líniových manažérov OÚP.
Zámerom kurzu je umožniť manažérom získať praktické zručnosti
a vedomosti, potrebné na dosiahnutie výsledkov prostredníctvom pracovníkov.
Okrem uvedených kurzov SV pri KÚP v Prešove pripravuje aj jednodňové tématické dni, semináre a porady k aktuálnej problematike
zamestnanosti. Ako vyplýva z popisu a charakteristiky systému vzdelávania zamestnancov NÚP ( smernica č.2/1997 GR NÚP), ten zabezpečuje
283
prevažne len základnú pracovnú orientáciou zamestnancov na bezprostredný pracovný výkon. Možno ho charakterizovať skôr ako systém
statický než dynamický, ktorý by zabezpečoval formovanie sociálnych
vlastností, formovanie osobnosti zamestnanca. Výrazne uprednostňuje
vzdelávacie potreby organizácie pred vzdelávacími potrebami zamestnancov, čo je do istej miery oprávnené, ale na strane druhej identifikácia
vzdelávacích potrieb zamestnancov a ich akceptácia umožňuje výrazný
posun tak v pracovnej motivácii, či v racionalizácií práce, v sebaistote,
k ochote urobiť pracovnú kariéru až k spokojnosti z práce.
Hodnotenie potrieb vzdelávania a rozvoja zamestnanca môžeme
realizovať na rôznych úrovniach zovšeobecnenia. Na úrovni individuálnej, na úrovni skupiny a tímov a na úrovni organizácie. Individuálna
úroveň by mohla byť východiskom práve v takej organizácii ako je NÚP
(napr. na rozdiel od výrobného podniku).
Totiž každý zamestnanec úradu práce má vymedzené kompetencie,
ktoré sú určované profilom vykonavanej práce. Kompetencia zamestnanca OÚP zahŕňa súbor vedomostí, zručností a vlastností potrebných
k dosahovaniu profesionálneho pracovného výkonu. Keďže každý
zamestnanec OÚP má jedinečné individuálne potreby vzdelávania
vzhľadom ku konkrétnym kombináciam svojho pracovného profilu, úrovne vzdelania, kultúrneho zázemia a skúsenosti, akceptácia individuálnych
potrieb umožňuje „vzdelávanie na mieru“ a plne ho prispôsobiť potrebám
jednotlivca a sledovať ciele (aj organizácie), za ktoré sa jednotlivec bude
cítiť zodpovedný.
Aby sme neposudzovali systém vzdelávania zamestnancov NÚP len
v polohe subjektívnej opierame sa o prieskum zamestnancov Okresných
úradov práce Prešovského a Košického kraja realizovaných v rámci
ročníkových a diplomových prác študentov Katedry vzdelávania dospelých a sociálnej práce. Pri identifikácií hodnotení vzdelávacich potrieb
zamestnancov OÚP sme vychádzali z faktu, že takmer každý zamestnanec úradu práce prichádza do kontaktu s klientom. Bez ohľadu na to, či
je klient v roli nezamestnaného, v roli zamestnávateľa, v roli samostatne
zárobkovo činnej osoby alebo v roli inej. Výsledky prieskumov potvrdili,
že zamestnanci si uvedomujú, že prístup ku klientom musí byť individuálny a diferencovaný.
Napriek absolvovaniu kurzov, ktoré sme uvádzali, respondenti pociťujú potrebu výraznejšie prehĺbiť svoje vedomosti a to i napriek
existencii a absolvovaniu oživovacích kurzov, hlavne z oblasti práva,
psychológie, sociológie, cudzích jazykov, výpočtovej techniky a pod.
Kurz právneho minima síce poskytuje prehľad potrebných právnych
vedomostí, ktoré tvoria základ kompetencie pracovníka Okresného úradu
284
práce, ale keďže právne predpisy sú pomerne často novelizované,
pociťujú potrebu o nich hovoriť so špecialistami pre tú ktorú oblasť
práva.
Podobne je to aj z vedomosťami získanými v ostatných predpísaných
vzdelávacích kurzoch.
Vzdelávacia potreba zamestnancov jednoznačne osciluje k neustálemu
prehlbovaniu (i rozširovaniu) poznatkov z uvedených disciplín.
Kompetencia zamestnanca OÚP, to nie sú len teoretické vedomosti,
ale aj zručnosti a návyky. Respondenti pociťujú najväčšie nedostatky
i ako najsilnejšiu vzdelávaciu potrebu zdokonaľovania sa hlavne v týchto
pracovných zručnostiach:
- jednanie s problémovým klientom,
- zvládanie stresových situácií,
- technika kladenia otázok,
- ako predísť vzniku konfliktu.
Pociťovaný deficit práve v uvedených štyroch zručnostiach nie je
vôbec náhodný. Na úrad práce prichádzajú rôzne typy klientov. Mnohí
z nich reagujú značne podráždene až agresívne. Jednanie s takýmito
problémovými klientami vyvoláva u respondentov, ako to vyplýva z ich
vyjadrení, stav stresu. Jednanie v takejto stresovej situácií má negatívny
dopad na rozhovor, na spôsob kladenia otázok. Nesprávne fomulovanie
otázky alebo voľba otázok môže vyvolať neporozumenie (nedorozumenie) medzi klientom a zamestnancom úradu práce, a to môže vyústiť do
konfliktnej situácie.
Vzdelávacie kurzy (k tejto problematike určené) by mali viac pozornosti venovať prehlbovaniu výcviku zručností zamestnancov, aby dokázali zvládať resp. predchádzať konfliktom. Efektívnosť výcviku jednotlivých zručností je možné dosiahnuť adekvátnou metódou. Respondenti
vyjadrili preferencie tej vzdelávacej motódy, prostredníctvom ktorej by sa
chceli v daných zručnostiach zdokonaliť. Je zvláštne, že najväčšie
preferencie získala metóda – brainstorming, ďalej nasledovali metódy:
demonštrovanie, skupinová diskusia ai. Metóda – hranie rolí bola poslednou v poradí.
Zaujímali nás aj vzdelávacie potreby zamestnancov OÚP zamerané na
získanie širšej palety vedomostí a zručností, nielen tých, ktoré sú
nevyhnutné k vykonávaniu zastavaného pracovného miesta, pretože tie sú
viac orientované na budúcu použiteľnosť, orientované na kariéru
zamestnanca.
Záujem o ďalšie vzdelávanie ktoré sa spája so záujmom o kariérový
rozvoj prejavili respondenti podstatne menší záujem, ako sme
predpokladali. Tí, ktorí prejavili záujem o ďalšie vzdelávanie mali
285
záujem o vzdelávanie v školskom systéme (bakalárske, magisterské
štúdium).
Na základe realizovaných prieskumov a získaných výsledkov by sme
mohli konštatovať, že systém vzdelávania zamestnancov OÚP, by mal
byť koncipovaný tak, aby bol dostatočne flexibilný. Pričom táto
flexibilita by sa mala prejaviť v pružnosti reagovania na meniace sa
podmienky trhu práce, rozvoj vedy a vzdelávania, zároveň by mal
výraznejšie reflektovať na vzdelávacie potreby zamestnancov a na ich
záujmy v oblasti ďalšieho vzdelávania.
LITERATÚRA:
1. Systém vzdelávania zamestnancov NÚP – smernica č. 2, Bratislava,
GR NÚP 1997.
2. Fenďová, J.: Systém vzdelávania pracovníkov NÚP – Okresných
úradov práce Prešovského kraja. Diplomová práca, FF PU, 1998.
3. Libáková, M.: Personálne riadenie v podmienkach NÚP – Krajského
úradu práce Košice. Diplomová práca, FF PU, 1998.
286
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Ľubica GÁBOROVÁ
HUMANIZAČNÉ TRENDY VO VZDELÁVANÍ
VYSOKOŠKOLÁKOV
Kľúčové slová: Humanizácia, rozvoj osobnosti, aktivizácia rozvoja
vlastnej osobnosti, profil učiteľa učiteľov, globálny
učiteľ, kognitívne a nonkognitívne spôsobilosti učiteľa.
S
me si vedomí toho, že ani dnes, keď sa posilňujú nové, moderné
humanisticky orientované výchovnovzdelávacie systémy, nie je
možné vytvoriť priestor pre vyučovacie predmety Prevencia kriminality,
či Prevencia drogových závislosti. Napriek tomu sa domnievame, že
v súčasnosti je nevyhnutné v rámci iných vyučovacích predmetov
vytvoriť možnosti riešiť uvedenú problematiku.
Cieľom nášho príspevku je informovať o humanizačných prístupoch
pri výchove a vzdelávaní vysokoškolákov a o prvých skúsenostiach
s realizáciou nondirektívneho prístupu vo výchove a vzdelávaní na FHPV
PU v jeho psychologickej zložke, kde otázky kriminality a drogových
závislostí sú súčasťou výchovného programu.
Humanizácia a demokratizácia školstva, o ktorú sa v súčasnosti snažíme, mala by nájsť primeraný odraz aj v učiteľskej príprave. Je nevyhnutné obsah vzdelávania koncipovať tak, aby sa pritom v maximálnej
miere zohľadnili záujmy, požiadavky a možnosti učiacich sa, aby prezentovaný obsah, bol nositeľom uznávaných všeľudských hodnôt, aby
smeroval k výchove človeka ako človeka jedinečného, slobodného,
tvorivého, s pružným myslením a cítením.
Humanizáciu výchovy a vzdelávania možno v zásade charakterizovať
ako koncepciu založenú na skutočnom individuálnom rozvoji osobnosti
každého študenta podľa jeho možností a schopností. Cieľom nie je
unifikácia výchovy a vzdelávania všetkých rovnako, za rovnakým cieľom
a rovnakými prostriedkami, ale:
1. rozvoj človeka sebou samým (sebaaktualizácia) ako zmysel a najdôležitejší cieľ výchovy
2. vytváranie vzťahu medzi ľuďmi ako základný a najdôležitejší prostriedok výchovy. (Kosová, 1994:118)
287
Pri takomto pôsobení dochádza k špecifickému vzťahu medzi vychovávateľom a vychovávaným, kde vychovávateľ umožňuje vychovávanému nájsť v sebe kapacitu pre svoj osobnostný rast, pre aktivizáciu
rozvoja vlastnej osobnosti.
Ako sme uviedli, v procese humanizácie výchovy a vzdelávania, ako
dominantná sa ukazuje zmena vzťahu, zmena postoja, prístupu učiteľa
k žiakovi. Tento prístup znamená orientáciu na osobnosť študenta, na
jeho realitu, ale aj perspektívu, budúcnosť.
Podľa Ľ. Višňovského (1994:56-57) „vyžaduje to zmeniť osobnostný
profil vysokoškolského učiteľa učiteľov, preorientovať jednostranne
direktívny model riadenia na model demokratický, zmeniť prístup k študentom ako aktívnych subjektov z aspektu nových partnerských vzťahov.
Zbaviť sa imperatívneho, autoritatívneho, direktívneho – mocenského
a moralizujúceho prístupu k študentom, uvoľňovať priestor pre
toleranciu, slobodu prejavu študentov, ich názorov, postojov a presvedčenia, ale zároveň učiť ich zodpovednosti, vidieť v študentovi
aktívneho mysliaceho partnera“.
Táto požiadavka na novú prípravu budúceho humanistického učiteľa
sa ukazuje aktuálnou v celom rozsahu učiteľského vzdelávania. „Učiteľ
učiteľov nech už učí ktorýkoľvek predmet, musí mať vždy na zreteli, že
je aktívnym prispievateľom k napĺňaniu profilu absolventa, formovateľom celku, ale rovnako zodpovedným za celý výsledok. Sám človekom
vysokej morálnej odbornej a pedagogickej autority, pretvárateľom
a formovateľom študenta na rolu učiteľa“ (tamtiež:57).
Učiteľ nie je tým človekom, ktorý všetko vie, kontroluje, hodnotí,
rozhoduje, odovzdáva hotové poznatky, ale tým človekom, ktorý
rešpektuje právo študentov slobodne prežívať, byť samým sebou, byť
iným, hľadať a nachádzať, robiť chyby, kto nezbavuje študentov
vlastného videnia sveta, ale naopak, pomáha im vnímať svet ich vlastnými očami.
Humanisticky orientovaný učiteľ vo svojej príprave nemá byť
školený iba ako odborník vo svojom aprobačnom predmete, ale mal by
byť pripravený na potreby globálnej výchovy, mal by byť vybavený
vlastnosťami globálneho učiteľa.
Uvedieme aspoň niekoľko kritérií, ktoré by podľa A. Selbyho
(1994:107-110) mal spĺňať globálny učiteľ:
♦ jeho prvoradá úloha je umožniť študentom, aby samostatne dospeli
k poznatkom a k osobným postojom.
♦ dáva svojim žiakom najavo vieru v ľudské možnosti
288
♦ kladie dôraz na rovnomerný rozvoj všetkých zložiek osobnosti štu-
dentov, nielen na získavanie vedomostí, ale aj na rozvoj citovej a sociálnej zložky
♦ využíva v triede rôzne formy a metódy učenia
♦ učenie chápe ako celoživotný proces
Požiadaviek, kladených na globálneho učiteľa je hodne. Humanisticky orientovaní predstavitelia výchovy a vzdelávania učiteľov ako sú
napr: J. F. French, F. Maplesová, W. Strein, P. M. Wartonová a iní za najdôležitejšie v príprave budúcich učiteľov považujú získanie vhodných
interpersonálnych spôsobilostí.
V nonkognitívnej oblasti ide hlavne o tieto spôsobilosti:
♦ porozumenie procesom sociálnej interakcie a komunikácie v malých
sociálnych skupinách
♦ osvojenie si profesionálnych povinností a zodpovedností
♦ chápanie a uplatňovanie vhodných interpersonálnych vzťahov s rodičmi
a komunitou
♦ sebauvedomenie učiteľa
V kognitívnej oblasti je to hlavne:
♦ schopnosť uplatniť tvorivo rôzne vyučovacie prístupy
♦ znalosť modelov a teórií obsahu vzdelávania
♦ schopnosť diagnostikovať, plánovať a vyhodnocovať výsledky učenia
a vyučovania (Podľa H. D. Gideonse, 1982:15-18).
Humanistická príprava učiteľov by mala smerovať nielen k príprave
dobrého odborníka vo svojom predmete, ale hlavne človeka chápajúceho,
akceptujúceho seba aj iných. Znamená to v oblasti učiteľskej prípravy
istý hodnotový posun, ktorého výsledkom je snaha o posilnenie pedagogicko – psychologických kompetencií učiteľa v súlade s humanistickým charakterom moderného výchovného pôsobenia...
Príprava učiteľov v tomto duchu by mala klásť dôraz hlavne na
pedagogickú a psychologickú časť. V centre pozornosti by mal byť –
žiak, študent, – rozvoj jeho osobnosti, vzdelania a taktu. Humanistická
výchova je prirodzená, smeruje od sebarealizácie a sebaaktualizácie
k autenticite osobnosti. Dochádza aj k zmene pedagogického vzťahu.
Direktívny učiteľ tu nenachádza svoje miesto. Nondirektívny učiteľ
rozvíja demokratického ducha školy, vyučovanie orientuje na žiaka a jeho širšie sociálne prostredie. Pomáha vytvárať vyrovnanú, tolerantnú
a harmonickú atmosféru celej školy, v ktorej vyrastajú slobodní a aktívni
žiaci – študenti.
289
V našich podmienkach sme uvedené prístupy realizovali na všeobecnom základe v predmete Sociálna psychológia u študentov druhého
ročníka a u študentov aprobácie Etická výchova v predmete Psychológia
prosociálneho správania vo IV. ročníku. Táto časť prípravy je koncipovaná v dvoch rovinách: v rovine teoretickej a v rovine metodickopraktickej, pričom obidve sa navzájom prelínajú a dopĺňajú. Prednášky
v obidvoch disciplínach boli koncipované podľa všeobecných požiadaviek na daný predmet. V sociálnej psychológii napr. teoretické východiská komunikácie, percepcie, interakcie, socializácie, postojov a pod.
Ťažiskom problematiky psychológie prosociálneho správania boli otázky
prosociálnosti, empatie, asertivity, tvorivosti, kongruencie a pod.
Semináre v obidvoch disciplínach boli vedené zážitkovým učením, kde
podnety a problémy najčastejšie prinášali študenti. Týkali sa napr.
komunikácie medzi učiteľom a žiakom, učiteľom a rodičom, učiteľom
a učiteľom, interakcie učiteľ – žiak, učiteľ – rodič, ich interpersonálna
percepcia, resp. prehĺbením sebareflexie osobnosti, sebapoznania,
sebaúcty, empatie, asertivity, pomocou, delením a darovaním.
Aspoň jeden zážitkový seminár v každej skupine bol orientovaný na
otázky kriminality a drogovej závislosti. Študenti v rámci výcviku
komunikačných zručností sa naučili povedať asertívne „nie“, či viesť
dialóg „pre“ a „proti“ kriminalite a drogám.
V nondirektívnych skupinách najčastejšie študenti boli sami
zodpovední za prípravu a priebeh seminárov. Boli to najčastejšie 2 – 3
študenti, ktorí týždeň dopredu nahlásili svoju tému, resp. problém,
ktorému sa na budúcom seminári budeme venovať.
V závere zážitkových seminárov sme prostredníctvom spätnej väzby
zistili, že študenti vysoko oceňujú zážitkové formy práce a považujú
organizáciu, priebeh aj obsah seminárov za veľmi obohacujúci a aktivizujúci.
Jednou z ciest, ktorú sme aj výskumne overili, je navodenie nového
druhu sociálneho učenia v súčasnej škole – nondirektívneho prístupu vo
výchove a vzdelávaní. Výchovno-vzdelávací proces prebieha vo vzťahu
učiteľa a žiaka. Ako vzniká vzťah? Na začiatku je príťažlivosť. Ľudia,
ktorí nás priťahujú, vnášajú do vzťahu niečo, čo potrebujeme: môže to
byť pocit spolupatričnosti, empatického porozumenia, bezhraničného
prijatia, lásky, radosti, niečo obohacujúce. Citlivý, otvorený učiteľ,
bezhranične prijímajúci svojich žiakov, ktorý je za každých okolností
sám sebou, otvára príležitosť k vytvoreniu vzťahu, ktorý môže žiaka, ale
aj učiteľa ovplyvniť na celý život.
290
Ciele a hypotézy výskumu
Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť názory študentov FHPV PU
na psychologické disciplíny.
Svoju pozornosť sme zamerali na dosiahnutie týchto čiastkových
cieľov:
1. Zistiť názory študentov na semináre zo psychológie vo vzťahu k ich
realizácii (nondirektívny a klasický spôsob).
2. Zistiť názory na atmosféru na seminároch zo psychológie vo
vzťahu k ich realizácii.
3. Zistiť sebaponímanie študentov a jeho prípadnú zmenu vo
vzťahu k priebehu seminárov.
Vychádzajúc z jednotlivých cieľov, stanovili sme si nasledovné
hypotézy:
1. Predpokladali sme, že názory študentov na psychologické disciply
budú v podstate pozitívne. (Budú sa najčastejšie nachádzať na škále
v rozmedzí stupňa 2-3).
2. Predpokladali sme, že názory študentov na semináre, ktoré sme jeden
semester realizovali nondirektívne, budú pozitívnejšie, ako u študentov
„klasických“ seminárov.
3. Predpokladali sme, že atmosféra na seminároch vedených non-
direktívnym spôsobom bude priaznivejšia, ako na seminároch
„klasických“.
4. Predpokladali sme, že sebaponímanie študentov na seminároch nondirektívnych skupín bude priaznivejšie ako u študentov na „klasických“
seminároch.
Popis súboru
Z 210 študentov II. ročníka vstupný dotazník vypracovalo 163 študentov prítomných na prvom seminári zo sociálnej psychológie a psychológie prosociálneho správania.
Vo vstupnom dotazníku sme sledovali názory študentov na predmet
sociálna psychológia a psychológia prosociálneho správania, názory na
atmosféru na seminároch i sebaponímanie študentov.
Po zrealizovaní vstupného dotazníka sme študentom vysvetlili
princípy Rogersovského nondirektívneho prístupu vo výchove a vzdelávaní. Študenti mali možnosť sa rozhodnúť, ako budú pracovať na
seminároch v nadchádzajúcom semestri. Druhá voľba bol klasický
291
prístup, ktorý praktikovali na predchádzajúcich seminároch zo psychologických disciplín.
Po diskusiách „pre a proti“ sa päť študujúcich skupín rozhodlo
pracovať tradičným prístupom (kontrolná skupina), a päť skupín sa
rozhodlo pre nondirektívny prístup na seminároch (experimentálna
skupina).
Tab. č. 1: Výskumná vzorka
Vstupná skupina
na začiatku
semestra
163
Kontrolná skupina
na konci semestra
Experimentálna
skupina na
konci semestra
Tab. č. 2: Vstupná a kontrolná
skupina
93
108
Tab. č. 3: Vstupná a experimentálna
skupina
Vstupná skupina na
začiatku semestra
163
Vstupná skupina na
začiatku semestra
163
Kontrolná skupina
na konci semestra
93
Experimentálna
skupina na konci
semestra
108
Spolu
256
Spolu
271
Metóda výskumu
Vo výskume sme použili dotazníkovú metódu, ktorá sa nám vo vzťahu
k skúmanému problému javila ako najvhodnejšia.
Našim výskumným zámerom bolo zistiť hodnotiace názory študentov
na predmet psychologických disciplín, ich názory na atmosféru, ktorá
prevládala na seminároch zo psychológie a nakoniec názory na sebaponímanie študentov, príp. jeho zmenu, ktorá mohla nastať zmenou
prístupu k realizácii seminárov.
Za názor považujeme „chápanie skutočnosti, mienku, úsudok, či presvedčenie“ človeka (Kačala, Pisarčíková a kol., 1997:361).
292
„Sebaponímanie podľa C. R. Rogersa je hypotetickým konštruktom
a vymedzujeme ho predovšetkým ako relatívne stály a ucelený, súčasne
však meniaci sa vzťah ľudského jedinca k sebe samému, k subjektívne
dôležitým skutočnostiam jeho života“ (Vymětal, 1996:43).
Dotazník obsahoval škálované položky, ktoré tvorili deväť bipolárnych adjektív na 7-stupňovom hodnotiacom kontinuu s nulovým
hľadiskom uprostred škály.
Vo výskume sme použili nasledovné protipólové adjektíva:
1. Na zisťovanie hodnotiaceho názoru študentov na seminároch zo
psychológie to boli pojmy:
zaujímavý – nezaujímavý
cenný – bezcenný
potrebný – nepotrebný
2. Atmosféru na seminároch sme zisťovali adjektívami:
podnetná – nepodnetná
aktívna – pasívna
zábavná – nudná
3. Sebaponímanie študentov sme zisťovali pojmami, ktoré sú vlastné nondirektívnemu prístupu:
empatický – nie empatický
kongruentný – nekongruentný
akceptujúci – neakceptujúci
Organizácia výskumu
Výskum mal dve etapy:
Vstupný dotazník sme predložili študentom na začiatku semestra. Po
jeho realizácii sa študenti rozdelili na dve skupiny. Kontrolná skupina (5
seminárnych skupín) naďalej pracovala „klasicky“, tak, ako predchádzajúce semestre, druhá skupina (tiež 5 seminárnych skupín)
pracovala nondirektívnym prístupom počas celého semestra. Po jeho
ukončení v zápočtovom týždni nasledovala druhá etapa výskumu.
Študentom sme predložili ten istý dotazník ako pri vstupe do výskumu.
Spracovanie výsledkov výskumu
Štatistickou cestou – výpočtom x2 – testom sme sa snažili nájsť
prípadne možné štaticky významné rozdiely medzi skúmanými
premennými. Výsledky výskumu sme analyzovali z hľadiska typu
seminárov:
1. tradičný
293
2. nondirektívny
Závery výskumu
1. Študenti majú na psychologické disciplíny veľmi pozitívny názor.
Až 68,1% študentov po troch semestroch psychológie hodnotí semináre
zo psychológie na 1., 2. alebo 3. stupni škály, t. j. ako mimoriadne
zaujímavé, veľmi zaujímavé, alebo zaujímavé. V kontrolnej skupine sa
percento študentov takto pozitívne hodnotiacich semináre zo psychológie
ešte zvýšilo. Najvýraznejší pozitívny posun v názore nastal u študentov
experimentálnej skupiny, po jednom semestri nondirektívneho prístupu,
až na 95,4%. Najvýznamnejšiu zmenu pozitívneho názoru sme
zaznamenali na 1. stupni škály v pojme „mimoriadne zaujímavé“ porovnaním vstupnej a experimentálnej skupiny. Rozdiely medzi skupinami
boli štatisticky významné
2. Poznatky zo psychologických disciplín, ktoré fakulta študentom
sprostredkúva, väčšina študentov považuje za mimoriadne cenné, veľmi
cenné, alebo cenné. Vo vstupnej skupine je to 76,7%, v kontrolnej 85,0%
a v experimentálnej skupine až 93,5% študentov. Porovnaním vstupnej
a experimentálnej skupiny zisťujeme aj výrazné zníženie neutrálneho
názoru u študentov experimentálnej skupiny. Porovnaním skupín sme
zistili štatisticky významné rozdiely.
3. Ďalším skúmaním sme zistili, že pre väčšinu študentov – budúcich
pedagógov – sa psychológia javí ako disciplína mimoriadne potrebná,
veľmi potrebná, alebo potrebná, čo vyjadrili najvyšším pripísaným
percentom na 1., 2. a 3. stupnici škály. Pre najviac študentov vstupnej
skupiny (33,7%) sa javí psychológia ako potrebná, najviac študentov
kontrolnej skupiny (38,7%) ju považuje za veľmi potrebnú, podobne ako
v experimentálnej skupine najviac študentov (40,7%) považuje psychológiu za veľmi potrebnú, alebo mimoriadne potrebnú (36,1%).
Rozdiely medzi skupinami sú štatisticky významné, na 0,05% hladine
významnosti.
4. Atmosféra v študijnej skupine na hodinách psychológie sa študentom najčastejšie javí ako veľmi podnetná, alebo podnetná. 2. a 3.
stupňu škály pripísalo 53,9% študentov vstupnej skupiny. V kontrolnej
skupine ich bolo 78,5% a v experimentálnej skupine najvyššie percento
bolo pripísané 1., 2. a 3. stupňu škály. Pre 24,1% týchto študentov je
atmosféra na seminároch mimoriadne podnetná. Veľmi podnetná
a podnetná je pre 70,3% študentov. Rozdiely medzi skupinami sú
významné na hladine významnosti p < 0,05.
294
5. Väčšina študentov vstupnej skupiny k pojmu aktivita – pasivita na
seminároch zaujala neutrálny názor. Ostatné stupne škály sú zastúpené
pomerne rovnomerne. U študentov kontrolnej a experimentálnej skupiny
sa najčastejšie stretávame s pozitívnym názorom. Týmto študentom sa
semináre zo psychológie v poslednom semestri najčastejšie javili ako
veľmi aktívne.
6. Vyjadrovaním názoru na atmosféru na seminároch prostredníctvom
adjektív zábavná – nudná zisťujeme, že pre študentov experimentálnej
skupiny sú semináre zo psychológie najzábavnejšie. Ich odpovede sú
najčastejšie na druhom stupni škály, vyjadrenej pojmom „veľmi
zábavná“. Najviac študentov vstupnej skupiny zaujalo neutrálny názor.
Rozdiely medzi skúmanými skupinami v týchto adjektívach sa ukázali
významnými na hladine významnosti p < 0,05.
Učiteľ v nondirektívnom vzdelávaní a vo výchove by mal spĺňať tri
základné podmienky. Mal by byť empatickým voči svojim žiakom,
akceptujúcim svojich žiakov a mal by byť kongruentným, mal by byť
samým sebou.
Sebaponímanie študentov vyjadrené uvedenými adjektívami –
ampatia, kongruencia a akceptácia sme zisťovali v poslednej časti nášho
výskumu.
7. Aj keď vo všetkých troch skúmaných skupinách vyjadrili študenti
svoju empatiu najčastejšie na prvých troch stupňoch škály, v týchto
pozitívnych hodnotách za najempatickejších sa považujú študenti
experimentálnej skupiny, ktorí k prehlbovaniu týchto vlastností boli
cielene vedení (92,8%). Najnižšie hodnoty, aj keď pozitívne, sme
zaznamenali u študentov vstupnej skupiny (63,0%). Medzi skúmanými
skupinami sme zistili štatisticky významné rozdiely na 0,5% hladine
významnosti.
8. Skúmaním kongruencie vysokoškolákov opäť môžme konštatovať,
že za najkongruentnejších sa považujú študenti experimentálnej skupiny.
Študenti vstupnej skupiny mali na kongruenciu najčastejšie neutrálny
názor. Svoju kongruenciu nedokázali identifikovať, lebo najvyššie
hodnoty sme zaznamenali na 3., 4. a 5. stupni škály.
Porovnávaním skupín sme zistili štatisticky významné rozdiely. Za
najkongruentnejších sa považujú študenti experimentálnej skupiny.
9. V poslednom skúmanom pojme – akceptácii vysokoškolákov, přijatím svojich spolužiakov – sme zistili posun do stupňov 4, 5, 6 a 7 na
škále. Najviac študentov vstupnej skupiny neprijíma svojich spolužiakov,
alebo ich nie veľmi prijíma, alebo má na nich neutrálny názor. Študenti
experimentálnej a kontrolnej skupiny najčastejšie vyjadrili neutrálny
295
názor. Vo všetkých skupinách sme zaznamenali veľmi nízke hodnoty na
pozitívnom póle škály.
Rozdiely medzi skupinami boli síce štatisticky významné, ale s veľmi
nízkym percentom na hladine významnosti p < 0,05.
Uvedenými zisteniami môžme konštatovať, že sa splnili nasledovné
hypotézy:
Hypotézou č. 1 sme predpokladali, že názory študentov na psychologické disciplíny budú pozitívne. Tento predpoklad sa potvrdil vo
všetkých troch skúmaných adjektívach, ktorým väčšina študentov
pripísala najvyššie hodnoty na prvých troch stupňoch 7-stupňovej škály.
Študenti experimentálnej skupiny pripísali uvedeným adjektívam
najvyššie percento, čím sa nám potvrdila hypotéza č. 2 o pozitívnejších
názoroch študentov experimentálnej skupiny porovnaním názorov študentov zo vstupnej skupiny.
Skúmaním atmosféry na seminároch zo psychológie v jednotlivých
skupinách môžme konštatovať, že sa nám potvrdila hypotéza č. 3, ktorou
sme predpokladali priaznivejšiu atmosféru na seminároch vedených
nondirektívnym prístupom. Táto hypotéza sa potvrdila vo všetkých troch
skúmaných adjektívach, vyjadrených pojmami podnetná – nepodnetná,
aktívna – pasívna, i zábavná – nudná.
Porovnávaním pojmov empatia a kongruencia zisťujeme, že tieto
pojmy sa najčastejšie v najvyšších hodnotách vyskytujú u študentov
experi-mentálnej skupiny, čím sa nám potvrdila hypotéza č. 4, ktorou sme
predpokladali, že sebaponímanie študentov, ktorí absolvovali semináre
vedené nondirektívnym prístupom, sa bude pohybovať na prvých troch
stupňoch škály. Teda stali sa empatickejšími a kongruentnejšími ako ich
spolužiaci zo vstupnej skupiny. V adjektíve akceptácia sa táto hypotéza
nepotvrdila. Študenti experimentálnej skupiny najčastejšie vyjadrili
neutrálny názor.
Záverom
Proces stávania sa učiteľom je procesom dlhodobým. Môže mať
rôznorodé podoby. Najdôležitejšou však je rozhodnutie mladého človeka
sa ním skutočne stať. Na tejto dlhej ceste sa stretáva s rôznymi prístupmi,
ktoré ho môžu doviesť k jeho cieľu.
Jednou z možností je predostretý nondirektívny prístup vo výchove
a vzdelávaní, vychádzajúci z oblasti psychoterapie. Určitá úprava procesu
učenia sa, ktorý sa odohráva v psychoterapii, sa javí ako sľubná možnosť.
• Učiteľ zameraný na študenta sa zaujíma o učenie, ktoré je funkčné,
ktoré má význam, ktoré preniká človekom a jeho činmi.
296
• Jeho vyučovacie hodiny sú pre študentov zážitkom, ktorý im dáva príležitosť riešiť problémy, ktoré ich zaujímajú.
• Učenie sa bude uľahčené, ak učiteľ bude kongruentný. Ak bude tým
človekom, ktorým v skutočnosti je.
• Učiteľ akceptuje študenta takého, akým je. Snaží sa porozumieť jeho
pocitom. Prijíma ho bez kladenia podmienok. Tým, že ho prijímame
takého, aký je, napomôže mu, aby sa vyvíjal, napredoval, menil sa ku
svojmu prospechu, naučil sa problémy riešiť.
• Učiteľ sa spolieha na sebaaktualizačnú tendenciu svojich študentov.
Uznáva hypotézu, že študenti, ktorí vedia o problémoch v živote, sa
chcú učiť, chcú rásť a objavovať, túžia vedieť a tvoriť.
• Učiteľ so svojimi študentmi sa usiluje vytvoriť taký osobný vzťah a následne takú atmosféru v triede, že tieto prirodzené tendencie sa naplnia.
Je dobré, ak si študenti uvedomia, že požiadavky kladené na nondirektívny prístup vo výchove a vzdelávaní nestanovil učiteľ, ale život sám.
Učiteľ je len na to, aby poskytol zdroje, ktoré študentom pomôžu k tomu,
aby vo svojej profesii i v živote obstáli čo najlepšie.
LITERATÚRA:
Drotárová, E., Gáborová, Ľ.: K osobnostnej príprave učiteľov vo svetle
novej koncepcie výchovy. In: Zborník „Problémy vzdelávania
učiteľov 1. stupňa ZŠ“, Banská Bystrica, UMB 1994. s. 551-557.
Gáborová, Ľ.: Psychológia prosociálneho správania v psychologickej
zložke učiteľského vzdelávania. In: Zborník „Problémy vzdelávania
učiteľov 1. stupňa ZŠ“, Banská Bystrica, UMB 1993. s. 48-57.
Gáborová, Ľ.: Niekoľko novších prístupov v psychologickej zložke učiteľského vzdelávania. In: Zborník „Aktuálne problémy vzdelávania učiteľov ZŠ“. Prešov, PdF UPJŠ 1993, s. 163-165.
Gáborová, Ľ.: Niekoľko prístupov k humanizácii výchovného pôsobenia.
In: Zborník „Perspektívy rozvoja vzdelanosti v Prešovskom kraji
v kontexte spoločenských premien pri vstupe do 21. storočia“.
Prešov, PU 1998, s. 207-212.
Gideonse, H. D.: The necessary resolution in teacher education. Phi Delta
Kappan. 64, 1982, s. 15-18.
Kačala, J., Pisarčíková, M. a kol.: Krátky slovník slovenského jazyka.
Bratislava, VEDA 1977.
Kosová, B.: Humanistické tendencie vo výchove a vzdelávaní na 1. stupni ZŠ a ich odraz v príprave učiteľov. In: Zborník „Problémy
297
vzdelávania učiteľov 1. stupňa ZŠ“, Banská Bystrica, UMB 1994.
s. 118-122.
Selby, D., Pike, G.: Globální výchova. Praha, Grada 1994.
Višňovský, Ľ.: K aktuálnym problémom prípravy budúcich učiteľov. In:
Zborník „Problémy vzdelávania učiteľov 1. stupňa ZŠ“, Banská
Bystrica, UMB 1994. s. 48-57.
Vymětal, J.: Psychoterapie. Praha, Český spisovatel 1996.
298
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Milan GOGA
UČITEĽ, SEBAVÝCHOVA, SEBAVZDELÁVANIE AKO
VÝZNAMNÉ FAKTORY FORMOVANIA OSOBNOSTI
Motto:
Zlý učiteľ len predpokladá pravdu,
dobrý učiteľ ju učí hľadať.
A. DIESTERWEG
Kľúčové pojmy: Sebavýchova, sebavzdelávanie, ako výchovno-vzdelávací proces, motivácia, schopnosti, pozornosť, zapamätavanie u dospelých.
V
správach o reformách v príprave učiteľov bolo vyjadrené znepokojenie nad kvalitou a kvantitou učiteľov v súčasnosti. Otázka
spoločenskej prestíže učiteľského povolania výrazne ovplyvňuje záujem
o štúdium učiteľstva a v poslednom období so značnou intenzitou je táto
otázka diskutovaná na školách a nie je rozhodne žiadnym špecifikom
nášho školstva.
O funkcii a úlohách učiteľa sa u nás i v zahraničí napísalo mnoho
múdreho. Napriek tomu v praxi pretrváva zjednodušený pohľad, že
učiteľova činnosť je orientovaná predovšetkým na odovzdávanie vedomostí. Rozhodujúci význam pre úspešnú činnosť učiteľa majú jeho
osobnostné vlastnosti, ktoré využíva pri komplexnom formovaní
študentov. Ak má učiteľ obstáť v pedagogickej práci v náročnom období,
nemôže pre jeho činnosť platiť zlomyselné hodnotenie, že ten kto vie
pracuje a kto nevie-učí. Treba sa dopracovať k novej vyššej kvalite,
učiteľov, v ktorej bude dominovať vysoký stupeň profesionality, ktorý
má základ nielen v poznatkoch a spôsobilostiach uplatňovaných
v disciplínach svojej aprobácie, ale ktorý má i schopnosť rozvíjať city
študentov, ich motiváciu, komunikáciu, viesť k tvorivej práci. Preto
sebavzdelávanie a sebavýchova sa musia stať vnútornou potrebou
dnešného moderného človeka. Cieľ sebavzdelávania a sebavýchovy je
jasný a jednoznačný, stáť sa múdrejším, lepším, dokonalejším, na
prospech seba a spoločnosti. Človek musí rešpektovať hodnoty
celospoločenské i osobné. Ideálne by bolo, keby medzi nimi bol súlad
a vzájomne sa pozitívne ovplyvňovali. Význam sebavzdelávania a jeho
potreba vyplývajú z toho, že nové vedecko-technické poznatky
299
v niektorých odboroch napr. u špičkovej elektroniky sa inovačné zmeny
uskutočňujú, v priebehu veľmi krátkeho obdobia /1-2rokov/. To znamená, že absolventi stredných a vysokých škôl si budú musieť svoje
poznatky obnovovať počas produktívneho veku 5-8 krát. Niektoré staré
dlhoročné povolania zanikajú a vznikajú úplne nové, ktoré sa stavajú
determinujúcim činiteľom modernej výroby. Preto vo väčšine vyspelých
štátov čoraz viac sa presúva ťažisko zvyšovania kvalifikačnej úrovne
pracovníkov do samotného individuálneho štúdia. Preto vo väčšej miere
sa bude ekonomickými stimulmi vplývať na samotné individuálne
štúdium a vzdelávacie zariadenia budú zamerané čím viac na poradenskú
a konzultačnú činnosť, overovanie vedomostí, zručností, návykov,
potrebných na výkon určitých povolaní. Možno predpokladať, že
vzdelávanie v tom najširšom chápaní nebude samoúčelné. Nie sú
zriedkavé prípady, že pracovníci, ktorí s výborným výsledkom ukončili
postgraduálne štúdium, sú na nižšom stupni funkčného rebríčka. Potom aj
u ľudí s pozitívnym postojom k sebavzdelávaniu motivačná intenzita
prudko klesá, ak zistia, že zvládnutie nových poznatkov im prináša len
problémy a ťažkosti pri ich uplatňovaní v samotnej praxi. Na základe
uvedeného by potom sebavýchova a sebavzdelávanie sa nemalo organizovať živelne, ale na základe analýzy svojich schopností a možností.
Netreba si zakrývať, že sebavýchova a sebavzdelávanie si vyžadujú
veľa odriekania, ale je nesporné, že robia život zaujímavejší a plnohodnotnejší. Ak sme si určili ciele, ktoré chceme dosiahnúť, musíme
zvážiť formy a metódy samovzdelávacej práce. Z hľadiska využívania
času na samoštúdium zdôrazňujeme nielen teoreticky objasnenú, ale aj
prakticky osvedčenú zásadu, že systematické samoštúdium v kratších
časových úsekoch je efektívnejšie ako koncetrované samoštúdium
jednorázové. Z tohto hľadiska by sme podtrhli význam motivácie v sebavýchove a sebavzdelávaní. Motívy sú výsledkom vnútorných podnetov
/impulzov/ a podnetov vonkajších /incentív/. Poznáme motiváciu
primárnu, vyvolanú impulzmi a sekundárnu, vyvolanú incentívami.
Z hľadiska sebavýchovy má väčší význam motivácia primárna, tzn., že sa
učíme z vnútorného presvedčenia a pre vnútorné uspokojenie z nadobudnutého poznania, a nie dôvodov utilitarných, prospechárskych. Na
druhej strane vidíme, že samovzdelávanie nemá byť samoúčelné, tak aj
primárna motivácia je zvnútornením motívov sekundárnych. Výsledky
výskumov jednoznačne potvrdzujú, že u dospelých je motivácia silnejším
hnacím motorom samoštúdia ako u mládeže. K činiteľom, ktorí najviac
súvisí s motiváciou, patrí schopnosť. Schopnosti človeka sú individuálne
vlastnosti, podmieňujúce úspešné vykonávanie činnosti, vrátane
získavania vedomosti. Preto rozlišujeme schopnosti a vedomosti. Ak
vychádzame zo zjednodušeného vzťahu, že výkon je daný súčinom
300
schopností a motivácie, tak potom človek s priemernými schopnosťami
a vysokou motiváciou môže dosiahnúť nadpriemerný výkon a naopak. Ba
dokonca pri nadpriemerných schopnostiach a nulovej motivácie bude
výkon len nulový.
Dôležité miesto medzi faktormi motivácie má aj tzv. ašpiračná úroveň
motivovaného jednotlivca, čiže stanovenie cieľov v sebavýchove a sebavzdelávaní. Medzi stanovenými cieľmi a dosiahnutými výkonmi vzniká
buď pozitívna alebo negatívna diskrepancia. Záleží na tom, aké vysoké
a zložité ciele si určujeme. Nie je nijakým tajomstvom, že väčšina z nás
sa sebavzdelávaním snaží upevniť svoje pozície v zamestnaní.
Čoraz viac vyvstáva v súčasnom pretechnizovanom svete otázka, čo si
môže človek zapamätať z tej obrovskej explózie nových poznatkov,
potrebných pre svoju fundamentálnu odbornosť ako aj pre bežný
spoločenský život. Všeobecne platí, že ani najdokonalejší počítač nebude
môcť nikdy uchovať v pamäti toľko poznatkov ako ľudský mozog.
Mozog má viac miliárd nervových buniek a každá z nich môže mať viac
ako tisíc synapsií, takže rozsah pamäti je vlastne prakticky neobmedzený.
Z hľadiska osvojovania učiva pri samoštúdiu zohráva dôležitú úlohu
mechanické a logické zapamätávanie. Pri mechanickom zapamätávaní ide
o náhodné stretnutia podnetov, bez významných súvislosti, kým logické
zapamätávanie sa uskutočňuje na základe myšlienkových činností. Aj tu
treba uviesť, že obidva spôsoby sa navzájom prelínajú a dopĺňajú.
Zdôrazňujeme, že pre efektívne a trvalé zapamätávanie je veľmi dôležitý
neustály tréning. Zapamätávanie závisí od rôznych vlastností pamäti, ako
je rýchlosť zapamätávania, rozsah pamäti, dlhodobosť, spoľahlivosť a pohotovosť pamäti a napokon aj určitý výberový charakter pamäti
spočívajúci v tom, že niekto si ľahšie zapamätáva čísla, iný slová, resp.
vety a podobne. Žiaľ, pre dnešného moderného človeka je častejším
sprievodným javom skôr mimoriadne zabúdanie ako mimoriadna pamäť,
preto sa stručne zmienime o tom, čo podporuje zapamätávanie.
Predovšetkým vychádzajúc z toho, že zapamätávanie je utváranie
asociačných súvislostí, snažíme sa učivo osvojovať na základe logických
súvislosti. To znamená, že pri samoštúdiu hľadáme myšlienkové vzťahy
medzi obsahom nového učiva a doterajšími vedomosťami, a to na základe
asociácií podobnosti a kontrastu, že si učivo rozdelíme na podstatné,
menej podstatné a doplňujúce z hľadiska jeho pochopenia i z hľadiska
jeho využiteľnosti.
V podstate pri samoštúdiu sa stretávame so samoštudujúcimi, ktorí
chcú učivo zvládnuť detailne a tiež im práve pri štúdiu detailov môže
uniknúť podstata niektorej časti učiva. Preto zdôrazňujeme, že si
301
zapamätávame základnú učebnú látku, detaily si všímame, no osobitnú
pozornosť im venujeme len vtedy, ak sa nimi uvažujeme z rôznych príčin
špeciálne zaoberať.
Schopnosť učiť sa v dospelosti je vlastnosť individuálna. Bezpochyby
sa s pribúdajúcim vekom zvyšuje rozptyl reakcií, ktorý nemusí prinášať
vek, ale aj iné faktory ako: vzdelanie, povolanie atď., no zámerná
pozornosť, ktorá je u dospelých viac obsiahnutá ako u mládeže, môže
rozdiel vo výsledku samoštúdia konpenzovať. Osvojovanie vedomosti
dospelými sa efektívnejšie uskutočňuje vizuálnym vnímaním, samoučením z učebných textov ako počúvaním hovoreného slova. Čo sa týka
myslenia dospelých, nesmierne dôležitú úlohu tu zohráva sústavná
aktivizácia, ktorá zabezpečuje, že intelekt u starších osôb neklesá.
Každý z nás mal, alebo má zaužívaný určitý spôsob učenia a je
presvedčený, že je to spôsob najlepší. Najlepší rozhodne nie je, no
pripúšťame, že mu najlepšie vyhovuje, spravidla, lebo si naň zvykol, ale
tiež preto, že nepozná ďalšie efektívnejšie spôsoby osvojovania si učiva.
Človek, ak chce vyrásť na osobnosť, musí pracovať sám na sebe, ako
celoživotnom diele. Najdôležitejším formujúcim a výchovným činiteľom
pri utváraní osobnosti človeka je práca a vplyv sociálneho prostredia.
Prirodzenou potrebou každého človeka je potreba aktivity a sebarealizácie a následne potreba uznania jeho osobnosti.
LITERATÚRA:
Kyriacou, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučovaní.
Praha, SPN 1996.
Pelikán, J.: Výchova ako teoretický problém. Ostrava, Amosium servis
1995.
Říčan, P.: Cesta životem. Praha, Panorama 1990.
302
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Anna HUDECOVÁ
KVALITA VYSOKOŠKOLSKEJ PRÍPRAVY SOCIÁLNYCH
PRACOVNÍKOV – PREPOKLAD SKVALITNENIA
ICH PROFESIONÁLNEJ ÚROVNE
Kľúčové slová: Profesia sociálneho pracovníka, profesionalizácia sociálnej práce, vertikálna a horizontálna prestupnosť štúdia,
polyvalencia, špecializácia, vzťah teoretickej a praktickej prípravy sociálneho pracovníka.
M
nohostrannosť sociálnych udalostí a rozmanitosť ich dôsledkov
v súčasnosti i budúcnosti si vyžaduje potrebu rozvoja sociálnej
práce. Profesionalizácia sociálnej práce je úzko spätá s rozvojom
sociálneho školstva, jeho postupným rozširovaním ako i zvyšovaním jeho
odbornej úrovne. Základnou podmienkou profesionalizácie je podľa
nášho názoru zdokonaľovanie systému vzdelávania sociálnych pracovníkov.
V poslednom období sa tejto problematike venuje zvýšená pozornosť
aj v Slovenskej republike. Riešením tejto otázky sa zaoberala národná
konferencia konaná v júni 1998 v Bratislave. Témou konferencie bol
systém sociálneho školstva na Slovensku. Pri zdokonaľovaní systému
vzdelávania sociálnych pracovníkov môžu závery spomínanej konferencie byť zdrojom inšpirácie pre jednotlivých vzdelávateľov v oblasti
sociálnej práce.
Vo svojom príspevku sa nechcem zaoberať zdôvodnením potreby
vzdelávania v tejto oblasti. Treba však zdôrazniť, že zložitosť danej
profesie a jej profesionálne zvládnutie si vyžaduje adekvátne vzdelanie.
Stotožňujeme sa s názorom účastníkov Národnej konferencie, ktorí sa
zhodli na tom, že sociálnu prácu možno študovať v pomaturitnom štúdiu,
vyššom odbornom štúdiu (VOŠ), alebo vysokoškolskom štúdiu.
Absolvent jednotlivých foriem štúdia je kompetentný pre istý druh
činnosti v rámci sociálnej práce. Zmysel tohto kroku treba vidieť v dvoch
rovinách.
1. V umožnení prestupnosti štúdia vertikálnej alebo horizontálnej. Myslím si, že je to jeden z možných variantov zvýšenia profesionálnej
prípravy študentov.
303
2. Druhá rovina spočíva v tom, že jednotlivým vzdelávateľom v oblasti
sociálnej práce sa vytvárajú tým podmienky skvalitňovať prípravu
svojich budúcich absolventov.
Umožnenie vertikálnej a horizontálnej prestupnosti štúdia sa javí ako
významný činiteľ, ktorý môže pozitívne ovplyvniť kvalitu vzdelávania
a prispieť k výraznejšej profesionalizácie budúcich sociálnych pracovníkov.
Zameranosť vysokoškolského štúdia budúcich sociálnych pracovníkov
Jednou z podmienok profesionalizácie sociálnych pracovníkov je
zdokonalenie systému vzdelávania, ktoré im umožňuje vysokoškolské
vzdelanie. Na tomto mieste nie je potrebné zdôrazňovať spoločensky
odôvodnenú potrebu vysokoškolského vzdelania sociálnych pracovníkov.
Vzhľadom k tomu, že ide v podstate o utváranie novej profesie, ktorá
musí zodpovedať spoločenským požiadavkám v teoretickej i praktickej
rovine poukážeme na to, čo by malo tvoriť základnú bázu daného štúdia.
Pri koncipovaní uvedeného štúdia musíme vychádzať zo špecifík profesie
sociálneho pracovníka.
„ Špecifikum profesie sociálneho prcovníka je komplexný prístup
k sociálnym klientom a ich potrebám, v ktorom sa integrujú čiastkové
prístupy lekára, psychológa, pedagóga, sociológa, ekonóma, právnika a i.
(Strieženec, 1996:174). Riešenie rozmanitých sociálnych situácií si
vyžaduje teda komplexný, multidisciplinárny prístup, čo naznačuje, že aj
otázka výchovy a vzdelávania sociálnych pracovníkov je zaujímavá pre
odborníkov viacerých vedných disciplín, či profesií. Najčastejšie sa v súvislosti s vysokoškolským vzdelávaním sociálnych pracovníkov stretávame s uprednostňovaním týchto prístupov:
a) tzv. pedagogizujúci – akcentuje dôležitosť výchovy a tým aj pedagogických prípadne andragogických znalostí v oblasti sociálnej práce
b) tzv. sociologizujúci – zdôrazňuje dôležitosť sociálnych podmienok
a sociologické metódy skúmania sociálnych podmienok
c) tzv. medicínsky – zdôrazňuje nutnosť medicínskych poznatkov a ovládania zdravotníckych úkonov pre výkon sociálnej práce
d) právnický – akcentujúci potrebu poznania práva a legislatívy
e) psychologizujúci – uprednostňujúci individuálny prístup ku klientovi
(Matulayová, 1997:106)
Tieto prístupy vychádzajú z rozmanitosti pracovných príležitostí
sociálneho pracovníka. Pri koncipovaní obsahu vzdelávania v sociálnej
oblasti je, preto nevyhnutné vyjsť zo skutočnosti, že náplňou sociálneho
pracovníka je sociálna práca. Sociálnu prácu v užšom význame môžeme
304
charakterizovať ako priamy, zámerný a pripravený kontakt sociálneho
pracovníka s klientom. Ťažisko takto chápanej sociálnej práce je v sociálno-výchovnom pôsobení, ovplyvnení resp. usmernení klientov, ktorí
vedie k zmene ich postojov a ich sociálnej situácii.
V širšom chápaní sociálnu prácu chápeme ako poskytovanie služieb,
dávok, sociálnej starostlivosti ich organizáciu, spoluprácu s ďalšími
odborníkmi v oblasti starostlivosti o človeka. V praxi často prevažujú
administratívne formy činnosti, pretrvávajú málo účinné postupy na úkor
vlastného výchovného pôsobenia. Z hľadiska profesionalizácie je teda
dôležité si uvedomiť, že pri riešení akejkoľvek sociálnej situácie je
ťažiskom sociálno-výchovné pôsebenie. Táto skutočnosť sa musí odraziť
pri koncipovaní vzdelávacieho obsahu. Kvalita a profesionalita sociálneho pracovníka je závislá od ľudského faktora, osobnostných vlastností,
ale aj od erudície v oblasti pedagogicko-psychologických a sociologických disciplín. Aj keď sme presvedčení, že vedomosti a zručnosti
sociálneho pracovníka vychádzajú z interdisciplinárneho chápania sociálnej práce základnú bázu tohto štádia musia tvoriť humanitné –
spoločensko-vedné disciplíny: Pedagogika, psychológia, sociológia a iné.
Na túto bázu nadväzujú disciplíny tvoriace nadstavbu, ktoré profesionalizujú resp. zvyšujú profesionálnu úroveň sociálneho pracovníka.
Umožňujú profesionálne vykonávať sociálnu prácu v konkrétnych
oblastiach činnosti. Sú to právne, ekonomické, medicínske a iné
disciplíny.
Pri koncipovaní obsahového zamerania viac alebo menej prihliadame
aj na jednotlivé prístupy, ktoré sa uplatňujú v praktickej realizácii
sociálnej práce. Je to polyvalencia a špecializácia.
Pri polyvalentnom prístupe rieši sociálny pracovník rôznorodé
problémy sociálnych klientov. Určujúcim znakom je teda rôznorodosť
sociálnych problémov. Príprava sociálnych pracovníkov by na základe
tohoto prístupu mala vychádzať zo širokej bázy.
Pripraviť absolventa tak, aby dokázal riešiť celú šírku problémov.
Zástancovia špecializácie argumentujú tým, že sociálny pracovník musí
mať hlbšie znalosti na tom úseku kde pracuje a tieto si musí trvalo,
systematicky dopĺňať o nové poznatky. Vynára sa teda otázka.
Koncipovať odbor sociálnej práce široko, alebo sa prikloniť k užšej
špecializácii? Odpoveďou na tento problém je to, že žiadna vysoká škola
nemá za cieľ naučiť konkrétne činnosti, ale viesť študentov k tomu, aby
dokázali získané informácie spracúvať, ďalej rozvíjať. Takýto spôsob
vedie študentov k väčšej zodpovednosti za svoje vlastné vzdelávanie,
umožňuje im tvorivo pristupovať k získavaniu, dopĺňaniu i zúročeniu
poskytnutých informácií.
305
Na základe toho je potrebné zdôrazniť, že všetci absolventi sociálnej
práce by mali v rámci svojho štúdia mať širšie koncipovaný spoločný
základ. Na jednotlivých vysokých školách by mal byť kompatibilný,
umožňujúci prípadnú horizontálnu prestupnosť študentov. Naň nadväzuje
špecializácia.
Špecializácia dáva jednotlivým vysokým školám priestor na
profiláciu, umožňuje akcentovať tie prístupy, ktoré považujú jednotlivé
fakulty za dôležité z hľadiska vymedzenia profilu absolventa. Špecializácia umožňuje vychádzať z potrieb spoločenskej praxe, z regionálnych
potrieb a samozrejme aj z možností danej vysokej školy. Profesionalita
a odborné zabezpečenie zo strany vysokej školy je zárukou vysokej
odbornosti a profesionálnej úrovne absolventov.
Diferencovanie prípravy sociálnych pracovníkov
Pri koncipovaní obsahu je potrebné riešiť aj ďalší problém.. Sociálny
pracovník vykonáva profesionálnu aktivitu na rôznych úrovniach
odbornosti. Tomuto musí byť prispôsobená aj jeho príprava. Keďže je to
činnosť mnohostranná a kvalitatívne odlišná musí byť aj príprava na ňu
diferencovaná. V rámci vysokoškolského štúdia: od nižšieho vysokoškolského štúdia po doktorandské štúdium. Dôležitým problémom je
ujasnenie si toho, čo je predmetom obsahového zamerania v bakalárskom
štúdiu, čo v magisterskom a čo môže byť náplňou ďalšieho vzdelávania
sociálnych pracovníkov. V tomto vidíme záruku profesionalizácie tohto
u nás mladého odboru.
Vzťah teoretickej a praktickej prípravy
Veľmi stručne sa zmienim o postavení praxe v tomto druhu štúdia. Je
zrejmé, že pofesionálny profil pozostáva z celej rady vedomostí a zručností, ktoré sú spojené s určitým profesionálnym výkonom. Prax má teda
v tejto forme štúdia svoje nezastupiteľné miesto. Cieľom je dosiahnuť
praktickú zručnosť, ktorá je výsledkom odbornej prípravy.
Dôležitým momentom v príprave sociálnych pracovníkov je dosiahnuť taký stav, aby teória a prax nestála vedľa seba, aby to neboli dva
paralelné vedľa seba stojace systémy.
Základnou úlohou praxe je rozšíriť teoretickú prípravu, umožniť
študentovi kontakt s reálnou profesiou. V rámci praktickej prípravy je
však podľa nášho názoru dôležité rozlišovať pre aký typ sociálnej práce
budúceho sociálneho pracovníka pripravujeme. Zvýšiť jeho profesijnú
úroveň v tejto oblasti je možné motivovaním študentov k dobrovoľníckej
práci v sociálnej oblasti. Nemožno však zabudnúť na to, že kvalita praxe,
praktickej výučby je veľmi úzko spätá a závislá od terénnej praxe, od
306
schopnosti pracovníkov z praxe kvalifikovane viesť študentov. Toto by si
však vyžadovalo osobitnú pozornosť. Vzhľadom k zložitosti problému by
to mohlo byť predmetom osobitnej štúdie.
LITERATÚRA:
Hudecová, A. – Matulayová, T.: K problematike vzdelávania v sociálnej
práci. Práca a sociálna politika, 5, 1997, č. 12, s. 21.
Matulayová, T.: Vysokoškolská príprava budúceho sociálneho pracovníka. In.: Acta Universitatis Matthaei Belli. Banská Bystrica
1997, s. 106.
Novotná, V. – Schimmerlingová, V.: Sociální práce její vývoj a metodické postupy. Karolinum Praha, 1992.
Strieženec, Š: Slovník sociálneho pracovníka. Sapientia Trnava, 1996, s. 174.
Projekt Phare SR 951803: Systém sociálneho školství na Slovensku.
Personnel Praha 1998.
307
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Dana KNOTOVÁ
PROFESNÍ PŘÍPRAVA SOCIÁLNÍCH PEDAGOGŮ
Klíčové slova: sociální pedagogika jako vědní a studijní obor, obsah studia, profil absolventa, profesní uplatnění
P
roblematika vzdělávání odborníků v sociální oblasti je pro svoji
velkou šíři stále velmi diskutovaná. Sociální pracovníci, kteří se
podílejí na výchovném působení v sociální oblasti mají velmi rozmanitou
pracovní náplň, kterou ovlivňuje například věková kategorie klientů,
různé typy prostředí, či spektrum sociálních problémů. Pracují ve státních
i nestátních institucích, ústavech, organizacích, nadacích, které spadají
pod různé rezorty.
Sociální pedagogové jsou jednou z mnoha možných profesí, která
v sociální oblasti působí. Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity
v Brně se od školního roku 1995/96 začalo s výukou sociální pedagogiky
jako studijního oboru. Zavedení tohoto typu studia bylo provázeno
mnoha odbornými i neodbornými diskusemi o jeho potřebě. Zpočátku se
uvažovalo o zařazení některých sociálně pedagogických problémů do
výuky předmětu teorie výchovy, případně o nabídce sociální pedagogiky
jako jedné z možných specializací v učitelském studiu. Tyto diskuse
nemohli opomenout skutečnost rozšířeného spektra sociálních problémů
souvisejících s výchovou, včetně jejich rostoucího množství. Podnítila je
také nepochybně zásadní změna charakteru společnosti, možnosti nových
kontaktů s odborníky z různých zemí světa. Počáteční rozpaky a nejasnosti týkající se existence sociální pedagogiky jako samostatného
vědního oboru, postupně vystřídali debaty o jejím obsahu, o možnostech
studia , obsahu studijních plánů na různých typech škol.
V současné době sociální pedagogika získává stále silnější pozici
v rámci české pedagogiky a je akceptována myšlenka, že její význam je
především v možném profylaktickém a kompenzačním ovlivňování
výchovně vzdělávacího procesu u všech věkových kategorií, v možnostech zkoumání podmíněnosti výchovy různými typy prostředí. Na naší
fakultě chceme rozvíjet sociální pedagogiku jako součást systému pedagogických disciplín s nezbytným interdisciplinárním přístupem a realizujeme také její výuku jako studijního oboru.
308
Sociální pedagogika jako studijní obor
Při koncipování nového studijního oboru se pro nás také staly impulsem získané osobní kontakty se sociálními pedagogy působícími na
německých, rakouských, polských, slovinských a slovenských školách
různého typu. V současné době je toto studium otevřeno na katedře
pedagogiky. Jedná se o jednooborový 3- letý bakalářský typ studia
v interní formě. Cílem studia je připravit odborníky především pro oblast
sociálně pedagogických problémů ve volném čase. Obsah studijního
plánu je připraven tak, aby studenti získali poznatky o výchově, prostředí,
osobnosti a jejím vývoji, sociálních problémech, právních a ekonomických otázkách, výchovných možnostech volnočasových činností,
sociální práci a péči, komunikaci s klienty. Učební plán je složen ze tří
skupin předmětů: a) obecný základ studia, b) pedagogické a psychologické předměty, c) praktické disciplíny. Součástí učebního plánu jsou
také volitelné disciplíny odborné specializace a praxe. Poměr mezi třemi
skupinami disciplín je vyrovnaný, přibližně třetinový.
Profil absolventa bylo poměrně obtížné sestavit, neboť práce
sociálního pedagoga má poměrně velký rozsah. Vycházeli jsme z toho, že
sociální pedagog není schopen obsáhnout celou oblast možného
působení. Zaměřili jsme se proto na sociálního pedagoga ve sféře volného
času. Oblast volného času považujeme za velmi vhodnou k působení ve
smyslu prevence sociálních deviací a také jsme přesvědčeni o jejích
reedukačních možnostech.
Zároveň jsme si uvědomovali, že tato profese není u nás jasně
definována z hlediska nomenklaturního. Profil absolventa tvoří všeobecné i specifické požadavky. Všeobecné požadavky jsou orientovány na
odborné znalosti z předmětů teoretického základu výchovy, osobnostní
přípravu ke tvořivé komunikaci s klienty, základní metodologické
poznatky. Specifické požadavky jsou tvořeny znalostmi a schopnostmi
organizačními, diagnostickými, diferencováním sociálních problémů
a dále pedagogickými dovednostmi ve vybraných zájmových činnostech.
Absolventi se mohou uplatnit ve státních i nestátních zařízeních,
především v rezortech školství a zdravotnictví. Samozřejmě mohou najít
uplatnění i ve volnočasových a charitativně zaměřených organizacích.
Snahou je, aby absolventi bakalářského stupně mohli v budoucnu
pokračovat magisterským stupněm. Zájem ze strany veřejnosti o oba
stupně studia je veliký. Každým rokem se také zvyšuje počet zájemců
o externí formu studia, o níž zatím především z organizačních důvodů
neuvažujeme.
Na PdF MU v Brně existuje ještě jeden typ studia sociální pedagogiky, který však realizuje samostatný Institut mezioborových studií.
309
Studium je pouze v externí formě, člení se do dvou stupňů- bakalářského
3- letého a magisterského 2- letého. Zaměření disciplín je především na
etopedické problémy. Zavedení studia bylo víceméně vyvoláno
potřebami rezortů vnitra a spravedlnosti.Tento typ studia byl zaveden ve
školním roce 1996/97. Ve spolupráci s odborníky z jiných kateder,
vysokých škol a praxe se na výuce podílejí i učitelé katedry pedagogiky.
310
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Naděžda KUBÍČKOVÁ
SUPERVIZE V SOCIÁLNÍ PRÁCI
Motto:
„Cizí oči mohou reflektovat.“
Klíčová slova: supervize, supervizor, supervizant, intervize, terapie, praxe, reflexe
V
souvislosti s rozvojem sociální práce v našich zemích vstoupilo
do našeho slovníku v poslední době velmi frekventované slovo:
supervize. Zatímco v oblasti psychologie a zejména psychoterapie je
supervize relativně pevně zakotvena, v sociální práci se zakotvuje jen
pomalu a řekla bych velmi nesměle. Zvykli jsme si supervizi spojovat
s realizací praxí studentů sociální práce a roli supervizora identifikovat
s rolí učitele praxe nebo konzultanta praxe. To ovšem zdaleka není
vyčerpávající vymezení aktu supervize a role supervizora. Akční pole
supervize je mnohem širší, stejně tak úloha supervizora.
Obecně panuje v nejširší veřejnosti o supervizi představa, že nějaká
osoba stojí mimo skupinu (třeba za jednostranným zrcadlem), pozoruje,
co se v dané skupině děje a analyzuje její práci. I v současné době, kdy
pojem supervize užíváme poměrně běžně, dochází k terminologické
nejasnosti, neboť pojem supervize je užíván i pro případy, které bychom
mohli označit spíše za intervizi než supervizi. Někdy je také pojem
supervize zaměňován za model Bálintovské skupiny, případně též
dochází k zastření hranic mezi terapií a supervizí, i když vycházejí ze
zcela odlišných hledisek a ve svém důsledku mají jiný cíl. Za přijatelné
můžeme považovat nejobecnější vymezení supervize jako poradenství,
protože se bezesporu v jistém ohledu o poradenství jedná.
Vzhledem k tomu, že je supervize považována za prostředek rozvoje
sociální práce a je uznávána, vyžadována a akceptována v řadě pomáhajících profesí jako součást pomoci při zvládání náročné profese, při
ovlivňování týmových procesů, při řešení konfliktů mezi nadřízenými
a podřízenými apod., považuji za nutné ozřejmit některé terminologické
nepřesnosti.
Jedna ze starších definic supervize pochází od Wolfganga Weiganda.
Hovoří se v ní o tom, že supervize je jednou z poradenských forem
311
odborného jednání, uznávaná a etablovaná v sociálních a terapeutických
oborech činnosti. Je to definice, kterou bychom mohli přijmout i v současných podmínkách, pokud by se neomezovala pouze na oblast sociální
a terapeutickou. Supervize je totiž stejně úspěšně aplikována a využívána
v oborech, které vůbec nejsou sociální a terapeutické již teprv ne, např.
ekonomický management. Becker-Hocková vymezuje supervizi jako
reflexi zaměřenou na povolání. Tato reflexe podle Becker-Hockové
probíhá v atmosféře bezpečí, za přítomnosti intence, myšlení, pocitů
a jednání těch, kteří se supervizí zabývají, s cílem dosáhnout změny
požadovaným směrem. Řečeno slovy Havrdové, spočívá supervize v podstatě ve vytvoření příznivých podmínek pro reflexi toho, co se děje,
a znovuujasnění toho, kam chce student či pracovník v rámci situace
a reálných podmínek směřovat, a jak to udělat. Supervizorské jednání by
mělo vždy mít za cíl změnu požadovaným směrem. V atmosféře bezpečí
a důvěry se může mezi supervizorem a supervizantem rozvíjet supervizní
vztah, ve kterém je analyzován vztah mezi sociálním pracovníkem
a klientem. Je třeba dbát obezřetnosti, protože taková situace může často
sklouznout až k terapii. Přestože jsou metody supervize mnohdy
odvozeny od terapeutických metod, a někteří autoři dokonce hovoří
o supervizi blízké terapii, není supervize v žádném případě terapie!
Supervizor není terapeut! Kdo je tedy supervizor?
Supervizor je v řadě zemí samostatnou specializací s vysokou odbornou prestiží. V naší republice se uplatňuje model vysoce fundovaného
odborníka, který požívá ve svém oboru ze strany svých kolegů značné
důvěry. Doposud nebylo nutné (a prakticky možné), aby byl tento
odborník vzdělán i v metodách supervize. A tak se stávalo, že byla role
supervizora přiřčena různým trenérům, garantům, konzultantům, vedoucím, učitelům apod. Supervizi mohl provádět prakticky každý, kdo se
cítil být z titulu svého vzdělání a svých zkušeností kompetentní. Důležité
ovšem bylo, aby ho akceptovala i druhá strana – supervizanti, aby si ho
tedy za supervizora někdo zvolil (indoktrinovaná supervize pozbývá řady
charakteristik supervize a může se přibližovat spíše mechanismům kontroly, šetření, ev. vyšetřování). V poslední době se přistupuje k požadavku specializačního výcviku supervizorů. Ti, o kterých byla řeč výše,
jsou-li supervizanty přijímáni, mohou samozřejmě i nadále provozovat
supervizi, kterou bychom ovšem označili spíše jako intervizi. Kde jsou
tedy hranice mezi supervizí a intervizí?
V obou případech se jedná o metodický přístup, hledající odpověď na
otázku „jak to dělat“, v obou se jedná o užití empatie a naslouchání a jiných technik. Supervizor a intervizor musí disponovat jistými profesionálními i osobními kvalitami. Jedním z rozdílů je právě vzdělání.
312
Zatímco supervizor má speciální vzdělání (specializační kurs nebo
výcvik), intervizorem může být kterýkoliv kolega, na kterého se pracovník (v případě individuální intervize) nebo tým (v případě týmové
intervize) obrátí se žádostí o pomoc. Další rozdíl můžeme spatřit
v úrovni, zatímco se u supevize jedná o hierarchické postavení a poradenství probíhá zpravidla pouze jedním směrem (od managementu k pracovníkovi, od supervizora k supervizovanému), u intervize zůstává tato
úroveň ve stejné linii a probíhá oběma směry (kolega ke kolegovi). V supervizi je ponejvíce ovlivňováno chování, zatímco při intervizi jsou silně
ovlivňovány především vztahy. Supervizanti sami pociťují intervizi jako
otevřenější, důvěrnější, lidštější, méně stresující oproti supervizi, kterou
spatřují jako čistě profesní a praktickou záležitost. Nebojí se požádat
o intervizi, resp. se bez obav obracejí na své kolegy, potřebují-li prokonzultovat jistý problém, který vyvstal ve vztahu s klientem. O supervizi tak aktivně nežádají. Mám zkušenost, že na ni nahlížejí spíše kriticky
a s nedůvěrou. Jen neradi přistupují na to, že by mohl někdo jiný
analyzovat jejich práci, jejich vztah s klientem, případně s kolegy. Mají
obavu z toho, že by se jejich odborná kompetence mohla stát předmětem
diskuse, eventuelně by mohla být někým zpochybněna. Stále ještě
sociální pracovníci nevidí v supervizi možnost naučit se pracovat se
svými klienty ještě lépe, naopak vidí v supervizi kontrolu, jestli správně
plní své úkoly. Nezbývá než znovu zdůraznit, že cílem supervize je
pomoci pracovníkům v pomáhajících profesích, aby mohli svoji práci
vykonávat ještě kvalitněji, protože jim poskytuje prostor pro reflexi,
sebereflexi, zdokonalení a rozvoj profesních kompetencí. Představuje
také psychohygienické opatření a je v určitém ohledu prevencí proti
syndromu vyhoření. Ve svém důsledku může supervize napomoci
odstranit problematické organizační struktury a napomoci jejich postupné změně a restrukturalizaci.
Věřím, že postupně sociální pracovníci pochopí výhody, které jim
supervize přináší a budou běžně praktikovat některou z forem a metod
supervize. Rozvíjející se specializační vzdělávaní supervizorů jistě
v dostatečné době připraví kvalitně vzdělané supervizory, kteří budou
úspěšně fungovat na poli praktického výcviku studentů sociální práce,
ale především mezi stávajícími sociálními pracovníky v praxi.
313
ZDROJE:
Becker-Hock, Ch.: Praxe a reflexe supervize. Přednáška, FF UP Olomouc,
19. 10. 1994.
Havrdová, Z.: Rozvoj vzdělávání v sociální práci. Sociální politika, č. 10,
roč. 97, s. 8-10.
Havrdová, Z.: Rozvoj vzdělávání v sociální práci (pokračování), č. 11,
roč. 97, s. 4-6.
Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Praha, Portál 1997.
Verburg, L.: Workshop pro supervizory v telefonické krizové intervenci.
RIAPS Praha, 29. – 31. 10. 1997.
314
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Ivana LOUČKOVÁ
ASPEKTY VÝZKUMU V SOCIÁLNÍ PRÁCI
Klíčová slova: cíl, design, jasné vědění, kvalitativní, kvantitativní, nezaslepenost, oblast prožívání, prostředky, reflektování,
výzkum.
S
ociální práce obecně v literatuře chápána jako řešení sociálních
problémů (Nowak 1988, Lüssi 1992), proto v dialogu mezi
normami společnosti a přesvědčením klienta bylo by možné sociální práci
chápat jako jednu z alternativ, jak přistupovat k řešení sociálních
problémů. Je tedy nutné brát v úvahu roviny dvě: (a) rovinu vyhledání
problémů klientů a (b) rovinu poradenství jako dialogu mezi sociálním
pracovníkem a klientem. Rovina první vyžaduje realizování adekvátních,
dobře připravených výzkumů, neboť znalost aktuálních sociálních
problémů je důležitá pro volbu metod sociální práce. V rovině druhé,
poradenské, je možno vysledovat rozdíl mezi tím, co je známo o tom, jak
by se mělo s klientem pracovat, a skutečností. Tento příspěvek se
omezuje na rovinu výzkumnou.
Než začneme s výzkumem: univerzální aspekty
Zvládnutí výzkumné práce vyžaduje od badatele rozhodování o řadě
aspektů ještě dříve, než je výzkum zahájen.
Úvodní rozhodování je závislé nejen na jasném uvědomění si čtyř
základních typů vědění, ale i na reflektování tohoto vědění. (Frýba
1991:38) Tato jsou uvedena v následující tabulce. První dvě jasná vědění
slouží ke smysluplnému plánování a provádění strategického jednání,
druhá dvě umožní orientaci v celé výzkumné situaci, která je nutná pro
plánování a jednání. Reflektování uplatněné pro důkladné posuzování
celostní situace a pro navržení a provedení strategie efektivního jednání
(pro cíle výzkumné strategie kvantitativní resp. kvalitativní) zajišťuje
dynamičnost výzkumné práce, znemožňuje ustrnutí na neefektivních
postupech.
Umím si vybrat cíle?
Každý člověk je schopen cílevědomého jednání, které je motivováno
představami předjímaných cílů a k nim vedoucích účelných postupů.
Zdroj cílů pro výzkumnou práci je daný jednak formulací problému
315
výzkumníkem samotným, jednak sociální zakázkou ve vědě. Cíle jsou
funkcí osobních terminálních hodnot. Postupy, které vedou k dosažení
cílů, jsou funkcí hodnot instrumentálních. Volba cílů je svobodným
rozhodnutím té či oné osoby a je, jak již bylo zmíněno, závislá na
osobních hodnotových preferencích. Odtud vyplývá i hierarchickém
uspořádání cílů. S ohledem na skutečnost, že jsou určovány mimovědeckými zájmy, měly by cíle být podrobovány hodnocení podle
etických měřítek, a to tak, aby sloužily lidem a přitom nebyly v rozporu
s lidskými právy. Aby nevedly k poškozování sebe ani druhých. Rýsuje
se tedy otázka, zda jsme k volbě vhodných cílů vždy dostatečně
kompetentní. Zda opravdu máme jasné vědění o hierarchii našich cílů.
Zda umíme rozlišovat cíle dlouhodobé i krátkodobé. A pakliže ano, zda
umíme zvoleným cílům podřídit nikoliv své chování, ale smysluplné
jednání.
Každý z nás máme v nějaké, možná zcela mlhavé, nejasné podobě
něco, co bychom mohli nazvat jako cíl hlavní. Cíl ležící v centru našeho
usilování. Konkrétní cíle vedlejší jsou sice také důležité, ale nejsou-li ve
shodě s cílem ústředním, jsou velmi vratké. Z tohoto vyplývá následující:
Vždy si uvědomujme (a formulujme si to slovem, větou), oč nám
skutečně jde. Zda o získání hodně peněz, o to „být lepší, než ten druhý“,
o slávu, o ověření nové vědecké teorie, o pochopení těch druhých, o to,
abych druhé nezotročoval/a podle svých představ apod. Proč ne?
316
Typ jasného vědění o: Slouží pro:
(1) cíli a účelnosti
plánování kroků
(proč co činíme),
výzkumu a provádění
strategického jednání,
(2) vhodnosti
prostředků, které
k tomuto cíli
použijeme,
(3) oblasti prožívání,
co je skutečné, co je
v představách
(neskutečné,
imaginární), co je
oblast prožívání
vědce, je jeho
kognitivní
kódování a jednání
4) nezaslepenosti,
otevřenosti, očištěnosti
od bludů, mýtů,
pověr, tabu apod.
Protokolování
postupů, jejich změn
během výzkumu,
reinterpretace dat na
základě nových
vhledů.
volbu partikulárních
metod a instrumentů
(testy, dotazníky
apod.)
Zdroj:
formulace problému,
společenská zakázka
ve vědě, hierarchie
cílů
typ výzkumu,
hierarchie cílů,
etika,vědecká tradice,
metodologické
dovednosti
rozlišení kulturní
orientaci nutnou pro
oblastí, kulturní
plánování postupů
definice rolí
a interpretování
výsledků.
Rozlišení dat
- z pozorování
(vědcem),
- ze sdělení
dotazovaných
- z ostatních zdrojů.
Každá oblast vyžaduje
„state specific skills
“
reflektování postupůa
výsledků, jejich
vyhodnocení na metaúrovni
porovnání tradičních
omylů vědy s novými
vhledy, historie
slepých uliček vědy
a nespravedlivého
stíhání,
pronásledování
a vraždění vědců
Všechny uvedené cíle jsou potenciálně reálné. Jakékoliv cíle, byť
bychom se i za ně styděli, je důležité pro sebe formulovat jasně. Teprve
potom je důležité podrobit je reflektování s ohledem na etiku a respektování lidských práv, tak jak to vyžaduje výzkum 21. století orientovaný
humanisticky.
317
I výzkumník je člověk postižený různými chorobami současnosti.
Jedna z tzv. „plíživých“, takových chorob, jichž si málokdo všimne, je
akcionismus. Je to jednání pro jednání, práce pro práci, kdy není znám
jasný cíl těch či oněch činností a práce jsou prováděny zpravidla proto, že
se to tak dělává. Anebo proto, abychom se cítili být vědečtí tím, že máme
různé (je vždy jasné, pro koho určené?) publikace. Nezastavujeme,
neuvažujeme o tom, proč co děláme. I vědec by měl umět různé dovednosti zvládání života (do něhož přece výzkumná činnost patří!). K této
dovednosti patří i reflektování výše diskutovaných cílů. Reflektování
jasného vědění o cíli a jeho účelnosti spočívá v tom, že čas od času do
běžné činnosti (tedy i výzkumné) zařadíme přestávku – zastavíme
(patient pausing) – a ptáme se sami sebe například, proč děláme to, co
děláme. Jestliže nemáme zcela jasno o hierarchii cílů, prováděnou činnost
přerušíme. Znova s ohledem na osobní hodnotové preference promyslíme
další postup. Po přerušení buď činnost zanecháme a pokračujeme
aktivitou jinou, anebo v přerušené činnosti pokračujeme. Výše popsané
reflektování cíle a účelu nás může zbavit již zmíněného slepého
akcionismu. Zařazení přestávek za účelem reflektování cílů je potřebné
provádět hlavně v případech běžné rutinní práce.
Z jasného uvědomování si toho, co dělám a proč to dělám, plyne
vědění o cílech, prostředcích, charakteru získaných údajů i svobodě
jednání. Jasné vědění, jasné, tedy reflektované vědění, které umožní
neustále posuzovat výzkumnou situaci v celku, umožní i efektivní
jednání, efektivní dosažení cíle.
Prostředky
Jasné vědění o prostředcích, které je kotveno na dovednostech
vyrostlých z instrumentálních hodnot výzkumníka, dává přehled o jeho
možnostech a kompetencích. Volba prostředků je vztažena nejen
k dosažení cíle hlavního, ale i pro dosahování cílů odvozených
z hierarchie cíle a hierarchie společenských hodnot. Prostředky, které
jsou vhodné pro jeden dílčí cíl nemusí být vhodné pro cíle stojící o jeden
hierarchický stupeň výš nebo níž.
Důležitou okolností je rozlišení typu výzkumu (výzkumný design)
a z rozlišení adekvátní volby výzkumných postupů. Je zřejmé, že jiná
situace nastává, je-li výzkumným úkolem provedení marketingového
průzkumu, nebo nalezení sociální reprezentace hodnotových orientací
sociálních pracovníků. Výzkumník, který neumí postupy faktorové
analýzy, pro splnění cíle tento prostředek nepoužije. Podobně ten, který
neumí provést etnografické interview, rovněž tento prostředek ve své
práci nepoužije. Pozorný čtenář si jistě všimne, že je zdůrazněno „umí“,
318
tj. rovina dovedností, nikoliv „zná“, tj. rovina teorie. V tom je podstatný
rozdíl. (Je ovšem otázkou, zda si výzkumník vůbec všimne, že něco
neumí.)
Zdrojem pro vědění o prostředcích je vědecká tradice a především
metodologické dovednosti dané tradicí na straně jedné a možnosti
přístrojové techniky na straně druhé. Není možné použít prostředky
známé pod názvem „Odpadkové koše“, které jsou použity pro výzkum
„Chování spotřebitelů potravin“, jestliže zkoumáme násilí v rodině.
Podotýkám, že je důležité i rozlišování prostředků pro analytickou práci
s daty včetně výpočetní techniky a odpovídajícího programového vybavení.
Reflektování prostředků, účelných postupů, které jsme zvolili, nás
chrání před frustrací spojenou s neúspěchem a lze jí tímto způsobem
předejít. Je důležitým regulátorem adekvátního jednání (např. rozhodnosti, průbojnosti) výzkumníka.
Volba prostředků, které se budou v té či oné fázi výzkumu používat,
závisí však na jasném vědění o oblasti prožívání.
Oblast prožívání
Oblastí prožívání může být každodenní vědomí, prožívání ve snu,
představování (plánování) – tedy abstrakce, skutečné prožívání, jako
slyšení zvuků, vidění (ne v představě) události apod.
Rozlišování oblasti prožívání je důležité pro interpretování výsledků
výzkumu. Jinak je nutné postupovat, jestliže interpretujeme zjištění
získané z názorů spotřebitelů na správný nákup pro zdraví prospěšných
potravin, jinak, jestliže jsme výzkumně zjišťovali, jak se skutečně
stravují. Jinak postupujeme i interpretujeme, jestliže jsme se subjektů
ptali na jejich prožívání při nakupování potravin. Mohlo jít o jednu
výzkumnou populaci, avšak šlo o tři rozdílné oblasti prožívání.
Je proto důležité rozlišení, zda se jedná o:
(a) laboratorní (resp. uměle vytvořenou) situaci,
(b) každodenní situaci,
(c) krizovou situaci.
Jinak se budou lidé chovat při vstupu do metra a výstupu z něho,
jedná-li se o běžné každodenní situace, jinak se budou titíž lidé chovat,
jestliže v metru hoří. Jinak se budou lidé chovat v tělocvičně, když je tam
pořádán maškarní ples, jinak se budou chovat v téže tělocvičně, jestliže
tam je politický „mítink“.
Zdroje pro vědění o oblasti prožívání jsou dány kulturním rozlišování
jak oblastí situací, tak kulturními definicemi rolí, které lidé v dané kultuře
přijímají. Jinak se bude v téže tělocvičně chovat moderátor televize, jinak
politik, jinak dirigent hudebního tělesa.
319
Každá oblast prožívání vyžaduje dovednosti, které jsou pro tuto oblast
prožívání nutné (tzv. „state specific skills“). Kulturní rozlišení společenských rolí, kulturní rozlišení sociálních reprezentací, v nichž jsou
používané jiné „store of knowledge“, „balíky příručního vědění“ odpovídá diferencovaným oblastem prožívání. (Srov. Berger, Luckman 1991)
Pro účelnou volbu prostředků, které hodláme použít k dosažení cílů, je
nutné naučit se rozlišovat, o kterou rovinu prožívání zkoumaných osob se
jedná. Vědec by se měl naučit rozlišovat i mezi skutečností a konceptem,
pojmem, který pro označení skutečnosti použijeme. Rozlišení jevu a konceptu, který na jev „nalepíme“, je podstatné pro pochopení procesu
TVORBY dat, nikoliv sběru dat. Důležitost rozlišování spočívá v tom, že
pro každou rovinu používáme prostředky jiné. Konkrétně pro abstrakce
(tj. neskutečné jevy), můžeme s výhodou používat prostředky aritmetiky,
algebry, statistiky. Tyto prostředky však nemůžeme použít, pohybujemeli se v rovině skutečných jevů (slyšení, vidění apod.), zde použijeme
pozorování a interview. Není možno nekontrolovaně míchat prostředky,
sloužící specifickým cílům.
Nemá smysl hovořit o dobrých či méně dobrých prostředcích. O komparacích ve smyslu „horší, lepší“. Má však smysl hovořit o prostředcích
potřebných k dosažení cíle. Například jiné prostředky použiji, setkám-li
se s delikventem ve své představě, jiné použiji, setkám-li se s ním na
opuštěné noční ulici.
Nezaslepenost
Nezaslepenost ve vědě slouží pro inovativní formulace problémů
a postupů výzkumu na základě reflektování tradičních chyb a jejich
překonání. Dobrý výzkum je schopen poučit se z chyb minulosti a jasně
formuluje, od kterých zaslepeností se věda emancipovala. Zdrojem
nezaslepenosti je komparace tradičních omylů vědy resp. postupů, které
byly ve vědeckém výzkumu používány, s novými vhledy, s novým poznáním. Není zapomenuta historie slepých uliček vědy a nespravedlivého
stíhání a pronásledování vědců.
Současnost lze však charakterizovat obecněji pojatou slepotou.
Slepotu zaviněnou zejména (a)egocentrismem a (b)nekultivováním lidských smyslů.
Slepota egocentrická je příčinou neschopnosti vidět situace, věci i lidské bytosti, zvláště takové, které jsou jiné, než my. Mohou to být např.
tělesně postižení, bezdomovci či oběti nejrůznějších agresí (fyzických,
psychických). Tato slepota postihuje všechny profese; vědce, výzkumníky a sociální pracovníky nevyjímá. Pociťujeme důležitost svých vlastních problémů a povinností, důležitost situací, v nichž se my sami
320
nacházíme. Jsme uvězněni ve svých vlastních představách, ve svých
vlastních světech, mnohdy nejsme ochotni se ani podívat do světů jiných
jen proto, abychom neztratili pocit vlastní dokonalosti, nadřazenosti.
A právě tak ti druzí jsou pohlceni sami sebou, svými vlastními
představami, procesy, v nichž se nacházejí. Pocit vlastní důležitosti v nás
vyvolává tlak, který je zdrojem dalšího zabředávání do iluzí o vlastní
důležitosti. Petrusek říká „...předmětem zájmu přestávají být koncepce
jako objektivizované vědění, ale stávají se jím lidé, kteří koncepce tvoří,
případně sociální skupiny, které se „za nimi“ skrývají. I když takový
přístup je ve společenských vědách do jisté míry oprávněný, je vždycky
provázen nebezpečím, že otázka kdo sděluje bude nakonec nadřazena
otázce co je sdělováno... (1993:44)“ Co dělám já je důležitější něž nějaký
zájem o druhé. Odtud plyne arogance, stupidita a falešnost našich úsudků,
závěrů. Nevidíme často skutečnosti, jak jsou. Neuvědomíme si např.
jasný a jednoduchý princip - jestliže bude lidem okolo mne dobře, je větší
šance, že bude dobře i mně. Jak „prosté“. Dalším nepřítelem vědců
společenskovědních disciplín je jejich potenciální konformismus s předem akceptovanou doktrínou, vírou, přesvědčením třeba i většiny jak
kolegů, případně jiných lidí exponovaných v tom či onom způsobu (politického, náboženského) myšlení. Všechny „-ismy“ (od kapitalismu, socialismu, positivismu, marxismu, idealismu až po modernismus včetně
prefixu „post“) vedou, jak možno prokázat nedávnou minulostí, k neomylným učením, které se svojí podstatou blíží náboženskému fanatismu,
byť by toto učení začínalo zcela nevinně, např. prosazováním „pravd“
jedné skupinky nad jinou. Nereflektovaná citová angažovanost v řešeném problému, daná kulturně vymezenými hodnotami jako významy
generovanými různými okolnostmi, v nichž se výzkumník nachází/nacházel, je jiným problémem, který je může objevit v průběhu
vědeckého výzkumu. Obdobným problémem může být výzkumníkův
etnocentrismus, tj. tendence vidět a vysvětlovat cizí kultury a chování lidí
prostřednictvím konceptů a hodnot své vlastní kultury. Někteří lidé (ať
jedinci či celé kultury) myslí spíš v pojmech „spojitých“ než dichotomických. „Dobro“ není protikladem „zla“, ale obojí je úsekem spojitého kontinua. Spojitá kontinua vystihují realitu světa vně lidské mysli
věrněji, i když dichotomie a protiklady ve světě existují rovněž. Tuto
okolnost vyzdvihuji hlavně pro uvědomění si své vlastní příslušnosti
k dané kultuře a důsledků z toho nutně plynoucích již předem pro
koncipování jakékoliv výzkumné akce. Příměrem může být přístup
člověka, který je schopen vnímat pouze jedinou barvu spektra. Nezná
a nerozumí jiným barvám, i kdyby byly sebelépe popisovány. Aby
pochopil, musel by srovnávat s jinými barvami, musel by znát spektrum.
Toto platí obecně: „znát“ pouze jedinou koncepci znamená nerozumět
žádné.
321
K objasnění slepoty smyslů může, posloužit následující: V současnosti
je možno spatřit v prodejnách knih ležet na pultech zvláštní publikace,
nesoucí honosný název „mezinárodní bestseller“, „nová dimenze“, anebo
také „magické obrázky“. Zajímavé je, že na nich všech vlastně nic tak
magického není. Konstruktéři obrázků, zdatní programátoři, využívají
neustálého zdokonalování schopností lidského potenciálu pro využití ve
zvláštním druhu umění – ve stereografii. Konkrétně se jedná o zdokonalující se možnosti výpočetní techniky a tím i programování velmi
složitých algoritmů na straně jedné, a vědění o tom, jak funguje lidský
zrak, na straně druhé. Kdo z vás je měl v ruce a prohlédl si je, ví, o čem
hovořím. Pakliže ne, zkuste se někdy podívat. Mnohým z vás se podaří
uvidět prostorový obrázek a budete schopni identifikovat např. jednoho
kolouška a dvacet čtyři motýlků, i když původní kresba připomínala
pouze nesmyslné klikyháky. Anebo na jiném obrázku někdo z vás spatří
dvanáct delfínů prohánějících se v moři. Pro ty, co uviděli alespoň
jednou, je realita trojrozměrného obrazu i s možností identifikace počitatelných, tedy číselných elementů v tomto prostoru, mimo diskusi. Prostě
to ví. Viděli něco, co sice patří mimo každodenní použití našich smyslů,
ale byli otevřeni novým zkušenostem, jinému druhu poznání. Ti, co
neviděli, pravděpodobně neuvěří.
Konkrétně na jednom metodologickém semináři jsem přítomným
rozdala archy papírů, na nichž byly čáry (klikyháky), jak jsem uváděla
výše. Úkolem bylo popsat, co na papírech vidí. Jedna přítomná uviděla
prostorové seskupení, které identifikovala jako počitatelné objekty (jeden
koloušek a dvacet čtyři motýlů), ostatní viděli běžné, blíže nic neříkající
klikaté čáry. Důležité však bylo, že ostatní, přestože kolouška ani
motýlky neviděli, připustili možnost, že někdo ony objekty vidí. Tato
skupina byla příkladem nezaslepených vědců. Jinak řečeno nezaslepený
barvoslepý připustí možnost barev a nenechá trestat ty, kteří barvy vidí.
Existence těchto obrázků prokazuje (především těm, kteří žijí
ponejvíce ve světě představ – nám intelektuálům) že se nemůžeme vždy
plně spolehnout na ono klasické české „myslím si, že mám všech pět
pohromadě“, ale že je nutné a má smysl i ověřit, zda opravdu „všech pět
pohromadě mám“. Teprve pak lze využít a použít skutečnost, že vím
naprosto jasně, „že mám všech pět pohromadě“.
Jsme postiženi slepotou – ignorancí všech smyslů, nejen vidění. Ve
slepotě smyslů koření všechny druhy slepot, tedy i slepota egocentrická.
Neslyšíme, ignorujeme „slyšení“, když nám klient něco sděluje, nevíme,
jak chutná čaj, neboť při pití čaje řešíme vědecký problém (ve své
322
představě), přitom navíc kouříme a posloucháme rádio. Píšeme knihy,
jejichž zdrojem není naše vlastní prožívání, vlastní pozorování skutečnosti, ale názory (na čem kotvené?) jiných. Pracujeme s pamětí o někdy námi prožitém jevu, nikoliv s jevem samotným. Příliš spoléháme na
setrvačnost vjemů, na setrvačnost situací a to nejen v každodenním
životě, ale i ve vědecké práci. Není chybou, jestliže přiznám, resp. si
uvědomím, že něco „nevidím“, nevím nebo nechci vidět. Chybou by
bylo, zvláště chybou výzkumníka či sociálního pracovníka, kdyby neměl
vnitřní ochotu tento vlastní vinou zaviněný stav případně změnit. Každý
průměrně inteligentní člověk má schopnost sebeřízení, jehož klíčovou
součástí je i schopnost kultivace všímavosti. Je tedy v jeho kompetenci
tyto schopnosti kultivovat a zdokonalovat.
Nezaslepenost znamená otevřenost vůči revizi předpokladů, vůči
revizi dosavadních tradičních postupů, vůči změně, kterou se nám, často
pro pohodlí zaběhaných tradičních postupů nechce akceptovat.
Než začneme s výzkumem: pragmatické aspekty
Adekvátnost výzkumu
Adekvátnost (přiměřenost) výzkumu spočívá v několika aspektech.
1. Adekvátnost zakázky.
Výzkum musí být adekvátní zakázce, která je formulovaná společností
zastupovanou státem a jeho institucemi (školstvím, akademií, zdravotnictvím, armádou apod.). V zakázce jde o jasně formulovaný kontrakt
mezi komunitou vědců resp. Odborných pracovníků a konkrétním
zástupcem společnosti.
2. Adekvátnost předmětu výzkumu.
Výzkum musí být adekvátní předmětu výzkumu. Jinak bude prováděn
výzkum rodiny, jinak armádní jednotka, jinak etnická subkultura, jinak
průzkum trhu. Od předmětu výzkumu se odvíjí volba výzkumného
designu pro koncepční výzkum. Od koncepčního výzkumu je potřebné
rozlišovat faktografické projekty bez koncepčního rámce, které by již
neměly mít místo v současné výzkumné aktivitě. (Srov. Zeman 1998)
3. Adekvátnost zadané výzkumné otázky.
Výzkumná otázka je odvozovaná jednak ze společenských problémů,
jednak systémem vědy samotným. Problémem mohou být sociální
situace, události, které osobně znepokojuje občansky angažované vědce
a odborníky. Nejapné jsou situace, když je výzkumná otázka formulovaná
pouze proto, že existují nějaké metody a techniky, které umožňují měření
a badatel je pak schopen měřit vše, bez ohledu na nejasnost interpretace
toho, co vůbec měřil.
323
4. Adekvátnost kritéria vědy.
Vědecký výzkum musí respektovat adekvátní kriterium vědy. Jiné
aspekty kritéria vědy zvýrazňujeme, jestliže ve výzkumném designu
převažují kvantitativní postupy, jiné pro postupy kvalitativní, jiné pro
interaktivní (systemický) přístup. Je potřebné vztáhnout výzkum k validitě a reliabilitě výzkumu, a k pojmu reprezentativnosti (populace,
nalezených problémů) s ohledem na použitý výzkumný přístup.
Faktografický a koncepční výzkum, design výzkumu
Pod pojmem „výzkum“ se zpravidla skrývá, především u laické veřejnosti, představa záznamů údajů, získaných zpravidla dotazníkem, které se
zpracují počítačem (i dnes se „někým nechají zpracovat“) do podoby
balíku papíru potištěného číselnými tabulkami a nějakými koeficienty.
Slovní popis tabulek a překlad (interpretace) čísel získaných z počítače je
závěrečným zjištěním. Bohužel i v současnosti se v praxi setkávám
s tímto hrubým zjednodušením a trestuhodným zkreslením toho, co by
mělo být chápáno jako výzkum ve společenských vědách. Současná doba
přináší mnoho změn nejen v naší společnosti, ale v celém světě. Poznatky
vědy a techniky naší západní civilizace jsou podrobovány kritické
analýze s rozvíjením přírodovědných oborů, zvláště fyziky, a naráží na
bariéry vědeckého poznávání. Snaha vědců středověku o objektivnost ve
vědě za každou cenu, jakož i o tzv. hodnotovou nezávislost, měla
původně za účel vymýtit spekulace těch vědců, kteří všechno vědění
odvozovali z „svatých knih“, resp. z textů církevně uznávaných filozofů,
např. spisů Aristotelových. Možnosti empirického zjištění skutečností
z „vnějška“, které by tak byly „věcně objektivní“, byly v té době ignorovány. Napodobování zastaralých ideálů přírodních věd devatenáctého
století nastolením objektivistické totality vědeckosti, zvláště pomocí
neadekvátní kvantifikace skutečnosti neodpovídajících jevů, která se
často vyskytuje v tzv. faktografických výzkumech, je v současnosti
podrobována kritice. Věda existující v totalitním kulturním kontextu
(jakémkoliv) hodnotově nezávislá již nemá místo v nastávajícím tisíciletí.
Používáme technické prostředky 21. století, ale často myslíme jako ve
středověku.
Faktografický výzkum je zpravidla takový, v němž lze nalézt formulace vztahující se ke „sbírání faktů“ resp. k „mapování situací“, který
postrádá formulaci jasných výzkumných otázek. V současnosti by neměl
být v centru výzkumných aktivit. Bez reflektované vztaženosti k empirii
a skutečně existujícím jevům, skutečným problémům vyskytujícím se ve
společnosti, se takové výzkumy mohou „zhroutit“ do sebe samotných,
podobně jako šachová hra. Ikdyž je to hra „královská“, přece je to jen
324
hra. Šachové figurky postrádají relevanci se současným světem. Aby
vědecký výzkum byl jen hrou – to by bylo přece jen příliš drahé.
Koncepční výzkum vyžaduje výzkumný design, který systematizuje
zvolené metody, jež jsou určeny problémem a předmětem výzkumu. Zde
klasické rozlišování na kvantitativní a kvalitativní metodologii je
smysluplné pouze z hlediska výuky. V praxi však vyžaduje každý design
pro konkrétní výzkum jak kvantitativní, tak kvalitativní metodiku.
Výzkumný design může být pojat jako jeden z následujících
základních typů, u nichž uvádím postupy pouze heslovitě:
1. Případová analýza
• všeobecná charakteristika problému,
• definice případu (osoby, rodiny apod.),
• specifikace užitých metod,
• protokoly postupů,
• explikace v teoretickém kontextu.
2. Fenomenologická analýza (Husserl 1972) a objektivní hermeneutika
Pro fenomenologickou analýzu
• východiskem je individuální reprezentace předmětu,
• je nutné vysvětlení intencionality (jaké záměry?),
• extrahování podstaty.
Pro objektivní hermeneutika platí vše výše uvedené, navíc přistupuje
• variace kontextu (jde o sociální a kulturní reprezentace).
3. Výzkum jednání a terénní výzkum (Lewin 1951)
Vychází z interakce mezi výzkumníkem a zkoumanými osobami.
Terénní výzkum zahrnuje navíc širší kontext.
4. Longitudinální výzkum
Zde jsou možné variace výše uvedených přístupů a je používána
komparace v delších časových obdobích.
5. Obsahová systematologie (Hoskovec 1992, Madsen 1979)
• identifikace vztahů mezi elementy systému vědění,
• explikační parafráze,
• historická perspektiva,
• analýza kulturního kontextu.
6. Analýza dokumentů (Mayring 1993, Plummer 1990)
• charakteristika problematiky,
• definice dokumentu,
• kritika zdrojů,
• diskuze obsahových kategorií,
• interpretace ve vztahu k teorii.
325
7. Experiment kvantitativní a kvalitativní (Garfinkel 1963, Silverman
1985, Kerlinger 1972)
• experiment laboratorní a v přirozených podmínkách,
• separující segmentace předmětu,
• kombinování částí,
• stupňovaná redukce,
• stupňovaná intenzifikace,
• substituce částí,
• transformace celé struktury.
Kvalitativní experiment bývá také označován jako „krizový“
(Garfinkel 1967) nebo „ekologický“ (Bronfenbrebber 1981).
Závěrem
S ohledem na cíl, který lze formulovat na základě položení výzkumné
otázky pro koncepční výzkum (volba problému a předmětu výzkumu),
lze volit výzkumný design, tj. typ výzkumu a prostředky, neboli JAK
bude cíle dosaženo. Jaká metoda bude použita. Volba metody určuje
oblast, z níž budeme získávat údaje, data. Kvalita získaných údajů je
odpovědna za možnosti nezaslepeného, adekvátního zpracování údajů,
jejichž analýzou můžeme získat odpověď na cílem formulovanou otázku.
LITERATURA:
Adorno, T. W.: Negative Dialektik. Frankfurt/M.: Surhkamp 1966.
Bateson, G.: Steps to an Ecology of Mind. Ballantine Books, New
York 1972.
Berger, P., Luckmann. T.: The Social Construction of Knowledge.
Penguin Books, England 1991.
Bronfenbrenner, U.: Die Ökolohgie der menschlichen Entwicklung.
Natürliche und geplante Experimente. Stuttgart: Klett – Cotta 1981.
Collins, D., Thomlison, B., Grinnell, R. M.: The Social Work Practicum.
Itasca (IL), Peacock Publishers 1992.
Dohmen, G.: Vzdělávání dospělých v měnícím se světě. Konsekvence
pro vzdělávání dospělých a distanční vzdělávání. In: AIVD servis,
časopis pro vzdělávání dospělých, č. 8, Praha 1994 , s. 23-45.
Fromm, E.: To have or To Be. New York:Harper 1976.
Frýba, M.: Abhidhamma. Základy meditativní psychoterapie a psychohygieny. Stratos, Praha 1991.
326
Garfinkel, H.: Studies in ethnometodology. Englewood Cliffs, N. J.:
Prentice – Hall 1967.
Gendlin, E. T.: Focussing. New York: Everest House 1978.
Gendlin, E. T.: Thinking Beyond Patterns: Body, Language and
Situations, in den Quden, B. and Moen, M., The Presence of
Feeling in Thought, New York: Peter Lang 1992a.
Gendlin, E. T.: The Primacy of the Body, Not the Primacy of Perception.
Man and World 0 1992b.
Hájek, K.: Jak vidí psychoterapeut psychické procesy. In: Konfrontace
č. 19, 1995, s. 21-29.
Husserl, E.: Krize evropských věd a transcendentální fenomenologie.
Academia, ČSAV, Praha 1972.
Hoskovec, J.: Tajemství experimentální psychologie. Academia, Praha
1992.
Charouzek, Z.: Vzdělávání do 21. století. In: AIVD servis,časopis pro
vzdělávání dospělých, mimořádné číslo, Praha 1995, s. 22-23.
Johnson, L. C.: Social Work Practice. 4th edition, Boston, Allyn and
Bacon 1992.
Jung C. G.: Das Gewissen in psychologischer Sicht, in Blum E. et al.,
Das Gewissen, Studien aus dem C. G.Jung-Institut Zürich VII,
Zürich: Rascher 1958.
Kerlinger, F.: Základy výzkumu chování. Academia, Praha 1972.
Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Portál, Praha 1997.
Kol.: Měnící se trh práce – výzva pracovníkům v oblasti vzdělávání
dospělých a sociální práce. Sborník referátů. Olomouc 1992.
Kotásek ,J.: Celoživotní učení – příkaz doby. In: Vzdělání – šance pro
život. Sborník referátů. Olomouc 1996, s. 17-31.
Koudelka F., Schneider M.: Úvod do metod a technik sociologického
výzkumu. Olomouc 1992.
Kulich, J.: Myšlenky o vzdělávání dospělých a jeho obnově ve střední
a východní Evropě v nastávajícím desetiletí. In: Varia Sociologica
et Andragogica, Olomouc. AUPO 1992, s. 31-35.
327
Lenz, W.: Na cestě do Evropy. Na silnici konzumu a stezkách vzdělávání.
In: Vzdělání – šance pro život. Sborník referátů. Olomouc 1996,
s. 32- 41.
Lewin, K.: Field Theory in Social Science, New York:Harper 1951.
Loučková, I.: Cultivation of resercher and social worker´s skills in social
interactions. Referát ECSCPRESS, Ostrava 1998.
Lüssi, P.: Systemische Sozialarbeit. Bern, Stutgart, Wien: Haupt 1992.
Madsen, K. B.: Moderní teorie motivace. Academia, Praha 1979.
Mayring, P.: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Weinheim:
Psychologie Verlag Union 1993.
Müllerová, A.: Sociální dopad současných vzdělávacích eurotrendů.
Diplomová práce FF UK. Praha 1996.
Němcová, M.: Úvod do satiterapie. Velká Bíteš. Ateliér satiterapie 1995.
Nowak, J.: Soziale Probleme und Soziale Bevegungen. Weinkeim und
Basel, Beltz verlag 1988.
OECD: Background Report, Part II., Chapter 2: Towards Lifelong
Learning for all. OECD Meeting of the Education Committee,
Paris 1995.
OECD: Background Report, Chapter 2: Towards Lifelong Learning for
all: Aims, Barriers, Strategies. DEELSA/ED/MIN(96)2/ANN2.
Paris 1996.
Palán, Z.: Podnikové vzdělávání 1994. In: AIVD servis, časopis pro
vzdělávání dospělých, č. 8, Praha 1994, s. 16-24.
Palán, Z.: Politika vzdělávání dospělých. In: AIVD servis, časopis pro
vzdělávání dospělých, mimořádné číslo, Praha 1995, s. 16-21.
Pavlík, O.: Rozvoj lidských zdrojů a vzdělávání dospělých. In: AIVD
servis, časopis pro vzdělávání dospělých, č. 8, Praha 1994, s. 3-15.
Pavlík, O.: Evropská dimenze vzdělávání dospělých. In: Andragogika
č. 1, s. 17-19.
Pavlok, V.: Péče společnosti o integraci občanů společensky nepřizpůsobivých. Československý výzkumný ústav práce a sociálních
věcí, Praha 1982.
328
Petrusek, M.: Teorie a metoda v moderní sociologii. Karolinum. Praha
1993.
Plummer, K.: Documents of Life. Unwin Hyman Ltd, London 1990.
Přibyl M.: Sociální souvislosti výchovného poradenství v období přechodu ze vzdělávacího do pracovního procesu. Diplomová práce.
Olomouc 1998.
Rogers, C.: On Personal Power, New York: Delacorte 1977.
Řezníček, I.: Metody sociální práce. Praha. SLON 1994.
Silverman, D.: Qualitative methodology and sociology. Describing the
social world. Aldershot:Gower 1985.
Tomeš, I. a kol.: Vzdělávací standardy v sociální práci. Sociopres, Praha
1997.
Turner, F. J.: Social Work Treatment. Interlocking Theoretical
Approaches. 2nd edition, New York, The Free Press 1979.
Zeman, Z.: Středověk trvá. Otevřený dopis ministru školství. In Respekt
28. 9. – 4. 10., Praha 1998.
329
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Tatiana MATULAYOVÁ
PROFESIA SOCIÁLNEHO PRACOVNÍKA
Kľúčové slová: Sociálna práca – sociálny pracovník – profesionalizácia –
profesijná príprava
P
ojem sociálny patrí v súčasnosti k veľmi frekventovaným
pojmom. Spájame ho s aktuálnym stavom životnej úrovne obyvateľstva a sociálnej politiky v republike vôbec, s postupujúcou transformáciou sociálnej sféry aj s konkretnými životnými situáciami jednotlivcov, skupín či komunít. Ide o široký pojem vo vzťahu k spoločnosti,
nielen napríklad vo vzťahu k oblasti sociálneho zabezpečenia obyvateľov
v štáte. Zisťujeme, že sociálne – t. j. spoločenské sú všetky oblasti nášho
života, a že ich rozvoj súvisí s našou históriou, geografickým a demografickým členením, súčasným stavom ekonomiky a pod.
V prechodnom období transformácie ekonomiky a sociálnej sféry
riešime viaceré závažné problémy. Rast sociálno-patologických javov
(kriminalita, drogové závislosti, nezamestnanosť a iné) a s nimi súvisiace
dôsledky vyvolávajú potrebu profesionálnych pracovníkov z rôznych
odborov, vrátane profesie sociálneho pracovníka. V tejto súvislosti je
možné len kladne hodnotiť skutočnosť, že viaceré z uvádzaných, ale aj
mnohé ďalšie problémy, prestali patriť k tabuizovaným, boli konkrétne
pomenované a sú zviditeľňované. Do istej miery možno práve zložitá
spoločenská situácia, v ktorej sa ocitáme spôsobuje, že často vnímame
sociálnu prácu a teda aj sociálneho pracovníka len v súvislosti s riešením
najrozličnejších krízových situácií či prevenciou sociálno-patologických
javov. Máme teda tendenciu spájať sociálnu prácu s marginálnymi
skupinami v spoločnosti, napríklad s ľuďmi v kríze, hoci napríklad
drogová závislosť sa dotýka nás všetkých. Sociálna práca má teda oveľa
širší záber, spolupôsobí pri zvyšovaní kvality života celej spoločnosti
(napríklad pri vytváraní občianskej spoločnosti).
Pre pochopenie a určenie náplne práce sociálneho pracovníka je mimoriadne dôležité vymedzenie pojmu sociálna práca. Podotýkame, že
sociálna práca je praktickou aj vednou disciplínou, ale pre účely nášho
príspevku sa budeme bližšie zaoberať sociálnou prácou ako praktickou
disciplínou. Podobne ako u iných základných pojmov v spoločenských
vedách, aj pri tomto pojme existuje nejednotnosť a viacero prístupov.
330
Nie je mysliteľné, aby sme určili len jednu “správnu” definíciu. Také
široké spektrum problémov, aké rieši sociálna práca a prístupov a metód,
ktoré uplatňuje, nie je možné zhrnúť do jednej definície. Topoľský
(1997:12) uvádza niekoľko príkladov prístupov rozdielne akcentujúcich
jednotlivé aspekty sociálnej práce, podľa ktorých autori chápu sociálnu
prácu napríklad ako:
▪ “pracovný proces a spôsob práce sociálnych inštitúcií s cieľom
dosiahnuť optimálne fungovanie jednotlivcov, skupín a komunít,
▪ psychosociálnu životnú pomoc pri adaptácii, vývoji a zrení jednotlivca
a skupiny,
▪ praktickú činnosť, v ktorej osobné kvality sociálnych pracovníkov sú
rovnako dôležité ako ich znalosti a zručnosti.
Účastníci národnej konferencie na tému Systém sociálneho školstva
na Slovensku, ktorá sa konala v dňoch 1. – 3. 6 .1998 v Bratislave
v rámci programu Phare SR 9518-03 prijali túto definíciu sociálnej práce:
“Sociálna práca je špecifická odborná činnosť, ktorá smeruje ku zlepšovaniu vzájomného prispôsobovania jednolivcov, rodín, skupín a sociálneho prostredia, v ktorom žijú, a k rozvíjaniu sebaúcty a vlastnej
zodpovednosti jednotlivcov s využitím zdrojov a schopností osôb a s využitím medziľudských vzťahov a zdrojov poskytovaných spoločnosťou.
Je to činnosť v prospech klientov (jednotlivcov, rodín, skupín, komunít),
ktorú je možné charakterizovať pojmami “pomoc” a “podpora”. Sociálna
práca vedie od sociálej pomoci k sociálnemu rozvoju človeka. “
Zákon o sociálnej pomoci č. 195/1998 Z.z. v § 3 odsek 2 definuje
sociálnu prácu ako “získavanie a spracúvanie informácií o príčinách
vzniku alebo možného vzniku hmotnej núdze alebo sociálnej núdze a o potrebe poskytovania sociálnej pomoci, voľbu a poskytovanie foriem
sociálnej pomoci a sledovanie účinnosti ich pôsobenia.”
Uvádzané definície sociálnej práce tvorili poprední slovenskí
odborníci – teoretici aj praktici a je teda možné o nich konštatovať, že
reprezentujú ponímanie sociálnej práce v našich podmienkach.
Sociálna práca v súčasnosti v SR sa ocitá v štádiu rozvoja. Obdobie
od roku 1989 až po súčasnosť je typické na jednej strane stále viac
akcentovanou požiadavkou na využitie sociálnej práce ako nástroja pri
riešení súčasnej spoločenskej situácie a na druhej strane hľadaním novej
cesty jej rozvoja. Podobne ako v iných oblastiach aj v rámci sociálnej
práce čerpáme skúsenosti a poznatky od kolegov z viacerých vyspelých
krajín sveta. Títo nám poskytujú nielen odbornú literatúru, či odborné
konzultácie a pomoc (napríklad pri tvorbe legislatívy pre túto oblasť,
nových služieb, programov a podobne), ale aj finančnú, materiálnu či
osobnú pomoc pri riešení niektorých aktuálnych problémov. Zisťujeme,
331
že vo vyspelých krajinách sveta má sociálna práca status profesie so
všetkým, čo k tomu patrí a opakovane sa presviedčame, že sociálna práca
to nie sú len sociálno-technické opatrenia (napr. poskytovanie sociálnych
dávok), ale najmä metóda práce s klientom.
Overujeme si na vlastnej historickej skúsenosti, že sociálna práca sa
vyvíja v závislosti na spoločenských, politických, ekonomických, kultúrnych či historických podmienkach danej spoločnosti, že jej charaker je
interdisciplinárny a viaceré jej problémy sú globálne, pričom ich riešenie
vyžaduje komplexný prístup.
So sociálnym pracovníkom v SR sa stretávame v rôznych subjektoch,
organizáciach a inštitúciach, ktoré patria do pôsobnosti viacerých
rezortov a ministerstiev – práce, sociálnych vecí a rodiny, vnútra,
spravodlivosti, zdravotníctva, školstva. Každý rezort má špecifické
požiadavky na kvalifikáciu sociálneho pracovníka, jeho odborný profil.
Je logické a nevyhnutné, aby sociálna práca v každom z týchto rezortov
mala svoje špecifiká. Na druhej strane je ale nutné upozorniť na fakt, že
uvedený rezortizmus, často nedostatočná komunikácia a spolupráca
medzi jednotlivými ministerstvami a teda aj rezortmi negatívne vplýva na
kvalitu sociálnej práce. Vychádzame z presvedčenia, že napriek spomínaným špecifikám sociálnej práce v jednotlivých rezortoch, sociálna práca
ako taká má jednotné poslanie, ciele a metódy.
Množstvo klientov sociálnych pracovníkov vyžaduje pri riešení
svojich problémov aj pomoc ďalších odborníkov – lekárov, pedagógov,
psychológov, právnikov … Kvalitná spolupráca s inými profesionálmi je
jedným z predpokladov úspechu práce sociálneho pracovníka. Pochopiteľne, spolupracovať môžu len rovnocenní partneri, respektíve profesionáli, ktorí sa navzájom rešpektujú a uznávajú svoje profesionálne
schopnosti. Táto otázka úzko súvisí so spoločenským statusom profesie,
ale aj s kompetenciami sociáleho pracovníka.
V súčasnosti sa síce proklamuje spolupráca sociálnych pacovníkov
a iných odborníkov pri riešení viacerých sociálnych problémov (vznikajú
okrem iného aj viaceré špecificky zamerané komisie, či iné orgány, ktoré
majú túto spoluprácu koordinovať), ale jej konkrétne efekty sú diskutabilné.
Podobne aj rozvoj spolupráce v tejto oblasti v rámci komunity je skôr
výnimkou, ako pravidlom. Jasne koncipovaná komunálna sociálna
politika, skutočný záujem obce, adekvátne finančné prostriedky zo strany
štátu, kvalifikovaní sociálni pracovníci, ochota spolupracovať bez
zdôrazňovania vlastnej jedinečnosti, či jedine “správneho” programu – to
sú len niektoré dôležité faktory, ovplyvňujúce kvalitu sociálnej práce.
332
Dnes na konci druhého tisícročia si veľmi dobre uvedomujeme
multidimenzionálnosť a globálnosť jednotlivých sociálnych problémov.
O to väčšmi je potrebné usilovať sa o koordinovanú spoluprácu všetkých
zainteresovaných pri ich riešení. Tým nemyslíme len medzinárodnú,
celonárodnú, komunitnú spoluprácu, ale aj spoluprácu medzi vládym
a nevládnym sektorom a občanmi. Zdá sa, že vzhľadom na jazykovú
bariéru (vo vzťahu ku medzinárodnej spolupráci) či iné bariéry (často
v nás samých) sa zatiaľ spolupráca u nás v tejto oblasti zakladá
predovšetkým na osobných kontaktoch a vzťahoch, prípadne na niektorých osobnostiach pôsobiacich v teto sfére. Je to pochopiteľné vzhľadom
na súčasnú celkovú spoločenskú situáciu v krajine a iné príčiny.
Domnievame sa, že istým riešením tohto stavu (kedy sa nevyužíva
spolupráca do takej miery, ako by to bolo želateľné a efektívne) je
skutočne zvyšovanie kvalifikačnej úrovne sociálnch pracovníkov.
Funkčné zaradenie a náplň práce sociálneho pracovníka závisí od
požiadaviek a predstáv konkrétneho zamestnávateľa. Pre profesionalizáciu sociálneho pracovníka v SR je mimoriadne dôležité vytvoriť
profesijné štandardy, ktorých úlohou je nielen vymedziť profesiu
sociálneho pracovníka, ale aj stanoviť základné kritéria na jej výkon.
Podľa našich doterajších skúseností z praxe (v súčasnosti si tieto
skúsenosti overujeme v rámci výskumu), náplň práce sociálneho pracovníka predovšetkým v orgánoch miestnej štátnej správy a subjektoch –
poskytovateľoch sociálnych služieb, ktorých zriaďovateľom je štát, je
často hybridom viacerých profesií (ekonóma, právnika, administrátora,
zdravotnej sestry, vychovávateľa…). Sociálna práca v zmysle priameho
kontaktu s klientom ( pričom pojem chápeme širšie – jednotlivec, rodina,
skupina alebo komunita) často nie je v centre záujmu sociálneho pracovníka i z objektívnych dôvodov. Tento pri plnení svojich pracovných
povinností už na vlastnú sociálnu prácu nemá čas ani energiu. Nie je
účelom tohto príspevku rozoberať príčiny tohto stavu, chceme len naň
upozorniť.
Podľa Režníčka (1997:57) existujú viaceré typy rolí sociálneho
pracovníka:
▫ “opatrovateľ alebo poskytovateľ sociálnych služieb, ktorý pomáha
klientom v ich bežnom živote pri zabezpečovaní dôležitých činností,
▫ sprostredkovateľ služieb, ktorý pomáha klientom získať kontakt s potrebnými sociálnymi zariadeniami, príp. s inými zdrojmi pomoci,
▫ učiteľ sociálnej adaptácie, ktorý pomáha klientom modifikovať ich
správanie tak, aby mohli účinnejšie riešiť svoje problémy,
333
▫ poradca alebo terapeut, ktorý pomáha klientom získať vhľad na ich
postoje, pocity, spôsoby konania so zámerom napomôcť ich osobnostnému rastu alebo adaptabilnejšiemu správaniu,
▫ prípadový manažér, ktorý sa usiluje o zaistenie, koordináciu, vhodný
výber a súvislé poskytovanie služieb, najmä u klientely s väčším
množstvom sociálnych a zdravotných potrieb,
▫ manažér pracovnej náplne v zariadení, ktorý organizuje a plánuje prácu,
načasovanie a dávkovanie intervencie, sleduje kvalitu poskytovaných
služieb a priebežne spracúvava informácie,
▫ personálny manažér, ktorý zaisťuje výcvik a výuku, supervíziu, konzultácie a riadenie pracovníkov zariadenia,
▫ administrátor, ktorý plánuje, rozvíja a zavádza spôsoby práce, služby
a programy v sociálnych zariadeniach pre príslušnú konzultáciu.”
Domnievame sa, že takto uvádzané role sociálneho pracovníka sú do
istej miery totožné s rolami sociálneho pracovníka pôsobiaceho v našich
podmienkach. Nepochybne ku profesionalizácii sociálneho pracovníka
v budúcnosti bude patriť jasné vymedzenie jednotlivých rolí a vytvorenie
podmienok pre ich výkon, k čomu do značnej miery napomôže kvalitná
profesijná príprava. Podľa nášho názoru, sociálny pracovník v SR vo
svojej pracovnej náplni má kumulované viaceré role až do takej miery, že
to ovplyvňuje jeho kvalitný pracovný výkon. Na základe našich skúseností si dovolíme tvrdiť, že len veľmi málo sa využíva v našej praxi
sociálnej práce tímová práca.
Role sociálneho pracovníka zodpovedajú jeho jednotlivým činnostiam. “Sociálni pracovníci vykonávajú sociálnu prácu tým, že:
a) identifikujú, korigujú a riešia sociálne problémy,
b) sprostredkuvávajú pomoc pri riešení týchto problémov a
c) snažia sa zabrániť ich vzniku, vyhroteniu a opakovaniu,
d) aktívne prispievajú ku zmenám sociálneho prostredia tak, aby sa rozvíjala sebaúcta klienta, jeho autonómia a spoločenské interakcie,
e) posilujú schopnosti klienta zúčastniť sa na rozhodovaní, ktoré ovplyvní
jeho život” (interný materiál firmy Personnel, 1998).
Sociálny pracovník v našich podmienkach musí preberať zodpovednosť za riešenie prípadu, pričom je obmedzovaný vo svojich kompetenciách a možnostiach aj nedostatkom času, či množstvom klientov. Veľké
množstvo sociálnych pracovníkov (najmä v orgánoch miestnej štátnej
správy) zabezpečuje len administratívno-technické opatrenia (výplatu
rôznych typov dávok) s minimálnym využitím najdôležitejšieho nástroja
– sociálnej práce. Pre objektivitu je nutné spomenúť známy fakt týkajúci
sa neadekvátneho počtu klientely. Pochopiteľne aj v tomto prípade
334
existujú regionálne odlišnosti, vyplývajúce z miery nezamestnanosti,
demografickej situácie a pod.
Konštatujeme, že profesia sociálneho pracovníka v SR sa v súčasnosti
len tvorí. Tento proces sa začal po roku 1989 a nepredpokladáme, že
bude ukončený ani v nasledujúcich rokoch. Tým rozhodne nechceme
tvrdiť, že pred rokom 1989 u nás nepracovali sociálni pracovníci.
Chceme len upozorniť, že sociálna práca v predchádzajúcom období bola
silne ideologicky ovplyvnená, priestor pre jej uplatnenie bol značne
zúžený a jej predmet a vývoj oproti iným vyspelým krajinám aj odlišný.
Spoločenskú prestíž profesie pochopiteľne ovlyvňujú jej profesionálni
pracovníci – v našom prípade sociálni pracovníci. Nie je účelom tohto
príspevku analyzovať socioprofesnú štruktúru tejto profesie. Chceme len
naznačiť, že v sociálnej sfére je stále veľké množstvo nekvalifikovaných
sociálnych pracovníkov. Absolventi príslušných vysokých škôl sa logicky
na už obsadené miesta tak nedostanú, a preto hľadajú uplatnenie v iných
rezortoch, prípadne sú nezamestnaní a sami odkázaní na sociálnu pomoc.
Je známym faktom, že profesia sociálneho pracovníka je prefeminizovaná. Tento stav vyplýva najmä z ustálenej deľby práce medzi mužmi
a ženami, z požiadaviek na osobnostné predpoklady pre výkon profesie
(isté schopnosti a zručnosti sú stereotypne prisudzované skôr ženám ako
mužom ako napr. schopnosť empatie, obetavosť, ochota pomôcť, komunikatívnosť, schopnosť počúvať…), nízkej finančnej atraktívnosti tejto
profesie pre mužov, zrejme aj z relatívne nižšej náročnosti štúdia na
vysokých školách. Aj v súčasnej dobe “boomu” vo vysokoškolskom
vzdelávaní sociálnych pracovníkov nepozorujeme tendencie smerujúce
ku zmene situácie.
J. Prúcha (1997:169) uvádza skrátene podľa A. C. Ornsteina a D. U.
Levina (1989:43), že profesia (profesionál) sa musí vyznačovať týmito
znakmi:
„ “súbor znalostí a zručností, ktorý presahuje znalosti a zručnosti
laických osôb,
„ zmysel pre službu verejnosti a celoživotná angažovanosť pre jej
výkon,
„ aplikácia výskumu a teórie v praxi,
„ dlhá doba špeciálneho výcviku,
„ kontrola nad licenčnými štandardmi alebo nad požiadavkami začatia
výkonu príslušného povolania,
„ autonómia v rozhodovaní o vybraných sférach vlastnej pracovnej
činnosti,
335
„ prijatie zodpovednossti za výkon činností a existujúci súbor výkonových štandardov,
oddanosť práci a klientom,
používanie administratívy k uľahčeniu práce profesionálov,
existencia samostatných združení (komôr) príslušníkov profesie,
organizácie poskytujúce akreditácie pre individuálnych profesionálov,
etický kódex pomáhajúci riešiť sporné záležitosti pri výkone profesie,
vysoká úroveň dôvery v jednotlivých pracovníkov profesie,
vysoká sociálna prestíž a vysoký ekonomický status profesionálov.”
Je zrejmé, že viaceré charakteristiky profesie či profesionála sa u nás
ešte len formujú, niektoré len pomerne ťažko.
S profesionalitou sociálneho pracovníka úzko súvisí aj jeho profesijná
príprava. Je známym faktom, že až v roku 1991 sa u nás opäť začala
rozvíjať vysokoškolská príprava sociálnych pracovníkov. Pre vzdelávateľov v sociálnej práci je dôležité poznať požiadavky zamestnávateľov na
kvalitu a obsah vzdelávania zamestnancov. Vysoké školy túto potrebu
nielen pociťujú, ale na jej napĺňaní aj pracujú – napr. prostredníctvom
Asociácie vzdelávateľov v sociálnej práci, ktorá vznikla práve v Prešove,
na vedeckej konferencii Sociálna práca a ľudské práva v dňoch
13. – 14 . 11. 1996.
V rámci už spomínaného programu Phare skupina odborníkov vytvorila základné vzdelávacie štandardy pre vzdelávanie v sociálnej práci.
Ich prijatie určite prispeje k skvalitneniu profesijnej prípravy sociálnych
pracovníkov, ktorá je v súčasnosti u každého vzdelávateľa odlišná a často
súvisí s predchádzajúcim zameraním katedry (pedagogika, andragogika,
filozofia, ekonomika, právo …).
Situácia vo vzdelávaní (či už v profesijnej príprave budúcich sociálnych pracovníkov alebo v ďalšom vzdelávaní, pričom oba typy sú
súčasťou celoživotného vzdelávania) sa postupne s pribúdaním odborníkov mení. Zvlášť môžeme sledovať zmeny napr. v kvantite rôznych
odborných seminárov a iných akcií, ktoré významne prispievajú k zvyšovaniu informovanosti, výmene poznatkov a skúseností a skvalitňovaní
spolupráce, ale aj v postupnom pribúdaní odbornej literatúry z oblasti
sociálnej práce. Kvalitná odborná a študijná literatúra patrí k základným
predpokladom zvyšovania vzdelanostnej úrovne profesionálnych sociálnych pracovníkov.
Zámerom tohto príspevku bolo uviesť niekoľko poznámok k súčasnému stavu v profesii sociálnych pracovníkov v SR.
V jeho závere vyjadrujeme niektoré konkrétne čiastkové návrhy na
zlepšenie súčasného stavu:
„
„
„
„
„
„
„
336
1. Zviditeľnenie profesijnej organizácie (Asociácia sociálnych pracovníkov Slovenska).
2. Široká odborná diskusia (napr. na stránkach Práce a sociálnej politiky)
o niektorých dôležitých problémoch a otázkach – napr. Etický kódex
sociálnych pracovníkov v SR …
3. Zdokonaľovanie príslušnej legislatívy v spolupráci s odborníkmi z praxe a akceptovaním ich názorov a pripomienok v konečnom znení
právnych noriem.
4. Zvyšovanie kvalifikačnej úrovne sociálnych pracovníkov – vymedzením jasne formulovaných požiadaviek na kvalifikáciu sociálneho
pracovníka na určité pracovné miesto – zamedziť prílevu ďalších
nekvalifikovaných sociálnych pracovníkov do praxe. Vypracovať
systém ďalšieho vzdelávania sociálnych pracovníkov s dôrazom na
skvalitňovanie komunikačných zručností.
5. Vytvorenie príslušných databáz informácií s pružným systémom aktualizácie údajov pre potreby sociálnych pracovníkov, ktoré prispejú
k zlepšeniu komunikácie najmä v rámci profesie.
LITERATÚRA:
1. Topoľský, I.: Sociálna práca a jej minimálne štandardy. In.: Práca a sociálna politika, 1997, č. 7-8.
2. Interné materiály firmy. Personnel, s. r. o.
3. Zákon o sociálnej pomoci č. 195/1998 Z. z.
4. Prúcha, J.: Moderní pedagogika. Praha, Portál 1996.
5. Řežníček, I.: Metody sociální práce. Praha, Slon 1994.
337
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Mária POTOČÁROVÁ
VZÁJOMNÝ VZŤAH SOCIÁLNEJ PEDAGOGIKY
A SOCIÁLNEJ PRÁCE
Kľúčové slová: sociálna pedagogika, sociálna práca, sociálna výchova,
úlohy sociálnej pedagogiky
V
súčasnosti je nesmierne dôležité určiť a zodpovedať na otázku,
čo je sociálna pedagogika. Preto kto sa chce orientovať v teórii
a praxi sociálnej pedagogiky, musí siahnuť po literatúre rôzneho druhu.
Odborné texty pomáhajú hlbšie chápať súvislosti, ale musia sa sledovať
i populárne publikácie, ktoré sú zase bližšie k praktickým problémom.
Príspevok prináša názory odborníkov na obsah sociálnej pedagogiky
a sociálnej práce a stavia ich do vzájomného vzťahu.
Nielen v populárnej ale, aj v odbornej literatúre sa stretávame s rozdielnými, často až odlišnými názormi na presné obsahové vymedzenie
sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Hans Böttcher názory rôznych
sociálnych pedagógov sumarizuje vo svojej knihe: Sozialpädagogik im
Überblick (1975), ktorá sa stala podkladom príspevku.
Najskôr sa zameriame na vymedzenie otázky, čo je sociálna pedagogika.
Hermann Röhrs (1968) hovorí o nasledujúcich úlohách sociálnej
pedagogiky:
a/ sociálna výchova v najširšom zmysle slova ako jadro výchovy vôbec,
b/ výchova v spoločnosti, spoločnosťou a pre spoločnosť,
c/ pedagogika núdzových prípadov,
d/ výchova ako životná pomoc.
Podobné predstavy má o sociálnej pedagogike Klaus Mollenhauer
(1966):
a/ sociálna pedagogika ako náuka o zvláštnych výchovných cieľoch,
alebo tzv. vzdelávacích ideáloch,
b/ sociálna pedagogika ako náuka určitej sociálnej etiky,
c/ sociálna pedagogika, prípadne sociálna výchova ako zdôrazňovanie
všeobecných pedagogických úloh,
d/ sociálna pedgogika ako špeciálny aspekt výchovného diania.
Fiedrich Schlieper (1964) uvádza vo svojom historickom prehľade tiež
viacero rôznych názorov na význam sociálnej výchovy a úlohy sociálnej
338
pedagogiky. V analýze cieľov podľa tohto autora nachádzame 7 cieľových zameraní sociálnej pedagogiky :
1/ Cieľ sociálnej výchovy vraj nie je dokonalosť indivídua, ale utvorenie
spoločenstva podľa určitej idey alebo ideológie, teda výchova pre
spoločenstvo. Tento názor nerozlišuje medzi pedagogickými a politickými úlohami a nutnosťami, vidí ľudí ako objekty, ktoré majú byť
použiteľné pre účely kolektívu.
2/ Sociálna výchova ako začleňovanie sa do sociálneho spoločenstva,
ako prispôsobenie sa sociálnemu celku. Aj tu nie je v centre výchova
človeka k dokonalej osobnosti, ale anonymný vývojový spoločenský
proces.
3/ Úloha sociálnej výchovy je výchova k mravnému sociálnemu správaniu, k sociálnej spoluzodpovednosti. Táto úloha je veľmi všeobecná
a nehovorí nič o špecifickosti špeciálnej sociálnej výchovy.
4/ Hlavným znakom sociálnej výchovy je výchova sociálneho útvaru, t.
j. určitej skupiny, triedy alebo ľudu. Schliefer kritizuje, že takéto
chápanie zamieňa výchovu za propagandistické ovplyvňovanie más.
5/ Základ sociálnej výchovy je vo výchove spoločenstvom, t. j. vo
vedomom alebo funkcionálnom ovplyňovaní indivídua skupinami,
alebo inštitúciami. Tento názor čiastočne redukuje sociálnu výchovu na
organizačný princíp intencionálnej výchovy.
6/ Niektorí autori chápu sociálnu výchovu ako vzdelávanie v určitom
školskom vyučovacom predmete, napríklad v občianskej náuke, spoločenskej náuke. Tento náhľad je príliš úzko zameraný a zanedbáva
dôležité znaky sociálnej výchovy.
7/ Sociálna výchova sa správne chápe ako výchova človeka vnútri istej
sociálnej spoločnosti. Schlieper tu vidí vhodný východiskový bod,
ktorý umožňuje systematicky preskúmať početné problémy, ktoré
vznikajú sociálnym ohraničením ľudského života.
F. Schlieper poukazuje na chybu, že väčšina doterajších systematických pokusov v sociálno – pedagogickej literatúre, vecne a pojmovo nerozlišuje medzi praxou sociálnej výchovy a sociálno – pedagogickým výskumom a učením.
Jeho doslovná formulácia znie: „Sociálna výchova znamená výchovný
proces utvárania vnútorného prežívania človeka. Toto formovanie
spočíva na sociálnom kontakte ľudí a je ovplyvňované ich sociálnym
prostredím. Sociálna výchova nie je pre nejaký zvláštny účel, ale výchova
celého človeka v určitej sociálnej situácii.“ (podľa Böttcher, 1975, s. 19)
Sociálna pedagogika ako veda sa zaoberá výchovne dôležitými
vzťahmi medzi ľuďmi a ich sociálnymi skutočnosťami v najširšom
zmysle slova. Sociálna pedagogika sa v dôsledku toho chápe ako
339
špeciálna veda o výchove. Treba však rozlišovať medzi sociálnou výchovou ako praxou a sociálnou pedagogikou ako teóriou, resp. vedou o praxi.
Gustáv A. Brandt vo svojom diele „Pedagogika a sociálna práca“
(1971) hovorí o učení o výchove s viacdimenziálneho hľadiska a objasňuje, prečo hovorí o pedagogike a nie o sociálnej pedagogike. Dôvod
vidí v tom, že pojem sociálna pedagogika nie je jednotne definovaný, je
mnohoznačný a menlivý. Autor sa pripája, podobne ako Schlieper,
k názoru že sociálna pedagogika je špeciálna vedecká disciplína vied
o výchove.
Podľa Slovníka sociálnej pedagogiky (1984) sa uvádza takáto definícia sociálnej výchovy: „Sociálna výchova predstavuje dôležitú časť
celkovej výchovy, ktorá sa v priemyselnej spoločnosti dostala do popredia a stala sa problémom. Cieľom sociálnej výchovy je:
a/ osobnostný rast jednotlivca v sociálnej štruktúre /t. j. jeho sveta a okolia v ktorom funguje/ a jeho vedenie k humánnemu spoluzodpovednému vzťahu voči spoločnosti,
b/ humánna regenerácia a kultúrny rozvoj spoločnosti.
Sociálna výchova má svoje oprávnenie voči všeobecnej výchove,
pretože jej zvláštne pedagogické hľadiská a z toho vyplývajúce úlohy sa
všeobecnou výchovou určujú a ohraničujú. Vychovávateľ sa usiluje
pomôcť budúcej generácii pri jej vrastaní do sveta a pri jej výmene
názorov so sociálnym a vecným prostredím a voviesť ju do platného
obrazu dospelého človeka.
Pod narastajúcou nadvládou spoločenského poriadku získala aj
sociálna výchova špeciálny aspekt výchovy. Zahŕňa a integruje najmä
tieto úlohy:
a/ výchova k sociálnemu správaniu, predovšetkým výcvik sociálnych
postojov a zručností, hodnotová výchova k spravodlivosti, k láske,
zodpovednosti v myslení a konaní,
b/ výučba vo vládnucích spoločenských formách, ich úlohám ako aj ich
individuálnym a sociálnym ohrozeniam,
c/ starostlivosť o jednotlivca, snaha nájsť jeho pravé miesto v spoločnosti,
d/ pomoc ľuďom, ktorí sa dostali do núdze a tiesne.
Predpokladom je, že uskutočnenie týchto úloh bude osobnosť
jednotlivca rozvíjať a súčasne bude rásť aj sociálne zdravie spoločnosti.
Hartmut V. Hentig (1967) krátko a výstižne hovorí, že sociálna
pedagogika nie je nič iné ako zostrený radikálny prípad výchovy.
Heinrich Tuggener (1971) chápe pojem sociálna pedagogika ako
zbytočný pleonazmus, ako zbytočné a široké vyjadrovanie. Zatiaľ čo
Hentig zdôrazňuje radikalitu sociálnej pedagogiky, Tuggener uvažuje
o tomto pojme ako o zbytočnom a vraví, že sa ho možno i zrieknuť.
340
Ak sa pokúšame hľadať vzájomný súvis medzi sociálnou pedagogikou
a sociálnou prácou je dôležitá i odpoveď na otázku čo je sociálna práca.
Pri určovaní cieľov sociálnej práce sa stretávame v odbornej literatúre
s viacerými styčnými bodmi ako pri sociálnej pedagogike. Pravdepodobne to má svôj pôvod v americkom pojme „social work“, ktorý bol
po druhej svetovej vojne lepšie systematizovaný.
Sociálna práca sa definuje ako pomoc pri riešení sociálnych
problémov indivíduí, skupín alebo spoločenstva. Slúži všetkým
ľuďom, nezávisle od ich sociálneho alebo ekonomického statusu a rieši
individuálne, skupinové a spoločenské problémy. Jej všeobecným cieľom
je pomoc ku sociálnej funkčnosti. Jej hlavnou úlohou je, aby jednotlivci
mohli žiť vo svete ako naplnení, „celí“ ľudia. Ľudia by mali nájsť
možnosť pozitívneho fungovania v spoločenstve. (Lattke, 1962)
Sociálna práca sa snaží o sociálne zdravie a blaho jednotlivca, skupiny
alebo spoločenstva, pričom požaduje vzájomné prispôsobenie sa ľudí
a ich okolia navzájom. Indivíduám, skupinám a spoločenstvám sa má
pomáhať, aby dosiahli čo možno najvyšší stupeň sociálneho, duševného
a telesného blaha a zdravia.
Blížnym sa má pomáhať, prispôsobovať sa meniacim podmienkam
života a práce v meniacej sa spoločnosti.
Gerhard Grieswelle (1972) tvrdí: „Cieľ sociálnej práce je odstránenie
sociálnych porúch spoločnosti a jej členov, aby mohli znovu fungovať.“
Cieľové pojmy ako „zdravie a blaho“, „fungovať a prispôsobenie sa“
vyvolali kritiku hlavne u nemeckých pedagógov (K. Mollenhauer, W.
Fischer). Intenciu pojmov „zdravie a blaho“ kritizujú, pretože nezahrňuje
aj cieľ „dospelosť, plnoletosť, vyzretosť“. S výrazmi „fungovať a prispôsobiť sa“ sa spájajú predstavy o človeku ako pasívno – mechanisticky
fungujúcej bytosti.
Tu treba spomenúť názory Gizely Konôpka (1971), ktorá poukazuje
na to, že sociálny pracovník by mal byť schopný:
a/ správne posúdiť jednotlivca, pomôcť mu zosúladiť jeho vnútorné
potreby s požiadavkami jeho sociálneho prostredia,
b/ pomôcť mu zmeniť sociálne prostredie, keď je pre jeho sociálny vývoj
škodlivé.
Senátorka pre rodinu, mládež a šport v Berlíne Ilse Reichelt (1971)
k diskusii o úlohách sociálnej práce prispela s mienkou, že sociálna práca
je preinterpretovaná problematika z policajnej starostlivosti o chudobných na pomoc prispôsobiť sa nepriaznivým situáciám a ťažkostiam
priemyselnej spoločnosti, alebo že sociálnu prácu možno chápať ako
agentúru emancipácie klienta. Pričom nesmieme dopustiť, aby sociálni
341
pracovníci posielal klientov na tzv. „pochod po inštitúciách“ – „od dverí
ku dverám.“
Vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce
Herbert Lattke (1962) nestotožňuje pojmy sociálna práca a sociálna
pedagogika.
Naopak Hans Pfaffenberger (1971) tvrdí, že historicky utvorené ale
neoprávnené rozdelenie na sociálnu prácu a sociálnu pedagogiku sa musí
prekonať.
Poukazuje na spojenie sociálnej a sociálno – pedagogickej výchovy
a vzdelávania v odbore systému sociálneho zabezpečenia, ktoré umožňuje
prekonanie tradičného rozdelenia na sociálnu prácu a sociálnu pedagogiku. Celková oblasť sociálnej práce je veľmi široká a rozmanitá.
Wolfgang Bäuerle (1972) zisťuje, že pojmom sociálna pedagogika
nepopisuje žiadnu jednotnú prax a teóriu, ale meniace sa kompozitum
z vedy, normatívnej ideológie, techniky a banálneho konania, pričom
prípad od prípadu treba prehodnotiť, do akej miery je tu vplyv vedy
a voľbu techniky alebo metódy. Treba koncipovať jednotný funkčný
systém sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v teórii a realizovať ho
v praxi.
Nie je preto vôbec pozoruhodné, keď sa na jednej strane tvrdí, že
sociálna práca je rozsiahlejší pojem, zatiaľ čo sociálna pedagogika
označuje len oblasti s pedagogickými intenciami, na druhej strane napr.
na Štátnej odbornej škole v Hamburgu sa do odboru sociálnej pedagogiky
zahrňuje aj sociálna práca.
C. W. Müller vo svojom príspevku z r.1971 s názvom „Sociálna práca
medzi kolektívnou represiou, individuálnou pomocou, individuálnou
emancipáciou a kolektívnou emancipáciou“ sa zaoberá aj otázkami
sociálnej práce, aj keď hlavná téma znie „Starostlivosť o rodinu – kríza
sociálnej práce“.
V tejto Müllerovej úvahe sa vyskytuje slovo, pojem „sociálna
pedagogika“ menej a „sociálna práca“ a „moderná sociálna práca“
najčastejšie. Pozoruhodné je, v akej súvisloti používa pojmy sociálna
pedagogika a moderná sociálna práca.
O sociálnej pedagogike hovorí Müller len v súvislosti s vývojovými
dejinnými fázami: od kolektívnej represie až do konca 19. storočia, fáza
občianskeho, mládežníckeho a reformno – pedagogického hnutia po 1.
svetovej vojne a individuálnej terapie pre meštianstvo (individuálna
emancipácia). Naopak moderná sociálna práca sa spája s kolektívnou
emancipáciou proletariátu, ktorá je v sebavedomí oslobodených
342
občianskych sociálnych pedagógov, a jej nositeľmi je organizovaný
proletariát.
Z týchto príkladov je zrejmé, že pojmom sociálna pedagogika a sociálna práca priraďujú rôzni autori skoro zámerne aktuálne spoločensko –
politické snahy, čo súvisí pravdepodobne s miestnymi skúsenosťami
a skutočnosťami a ich ideologicko – politickým výkladom. Ale aj v súčasnej vedeckej literatúre sa nachádzajú viac či menej zámerné určenia
vzťahu sociálnej pedagogiky a sociálnej práce.
Lutz Rössner vo svojom diele „Teória sociálnej práce“ (1973)
uprednostňuje sociálnu prácu pred sociálnou pedagogikou, pretože pojem
sociálna pedagogika nepredstavuje väčšiu mnohoznačnosť ako sociálna
práca, pretože pojem sociálna práca zodpovedá medzinárodnej reči
a zahŕňa aj také opatrenia, ktoré nie sú výchovné. Rössner ďalej poukazuje na to, že pojem sociálna pedagogika sa používa na jednej strane ako
výraz pre teóriu a výchovnú prax, na strane druhej ako hromadné
podstatné meno pre inštitúciu.
Enno Fooken (1973) vo svojej publikácii „Základné problémy
sociálnej pedagogiky“ (1973) chápe pod pojmom praktická sociálna
pedagogika tie socializačné a výchovné prípady ako aj pedagogicky
relevantné faktory v rámci zariadení a pracovných oblastí, ktoré sa
všeobecne označujú ako sociálno – pedagogické. Napríklad v Domoch
otvorených dverí, starostlivosti o mládež...
Sociálna práca je tu chápaná ako špeciálna pracovná oblasť, v ktorej
sa vykonáva praktická sociálna pedagogika. K úlohám teoretickej sociálnej pedagogiky patrí podľa Fookena spoznanie toho, čo sa odohráva
v oblastiach praktickej sociálnej práce a sociálnej pedagogiky a spoznanie
súvislostí v rámci sociálno – pedagogického diania. Na rozdiel od L.
Rössnera používa E. Fooken pojem teoretická sociálna pedagogika ako
nadradený pojem, ktorý zahrňuje aj prax, pričom pre teoretickú sociálnu
pedagogiku sú zaujímavé hlavne tie súvislosti, ktoré obsahujú aj
mimopedagogické faktory.
W. Starck (1970) sa prihovára za spoločné vzdelávanie sociálnych
pedagógov a sociálnych pracovníkov, lebo v obidvoch prípadoch ide aj
o sociálnu pomoc v mimorodinnom a mimoškolskom prostredí.
Naopak diskusia o sociálnej pedagogike a sociálnej práci na vysokých
školách považuje za dôležité, aby boli na vysokých školách zriadené
zvlášť dva odbory: sociálna pedagogika a sociálna práca. Prípadne aby sa
zriadili oddelene študijné postupy pre sociálnu pedagogiku a sociálnu
prácu, aby tak boli zaistené prípravy na špecifické sociálno – pedagogické úlohy. Spoločné podujatia a priepustnosť medzi týmito dvoma
oblasťami by sa tým nemali vylučovať.
343
Úplne ináč ohlasovala Komisia rady evanjelického náboženstva
v Nemecku: vzdelanie sociálnych pracovníkov a sociálnych pedagógov
sa má uskutočniť v jednom predmete. existuje jednotné pomenovanie
povolania pre všetkých vykonávateľov týchto oblastí, používajú sa
pojmy: sociálny pedagóg, sociálny pracovník, socionóm.
Heinrich Tuggener (1971) udáva prehľadné zhrnutie rozličných
názorov na vzťah sociálnej pedagogiky a sociálnej práce. Hovorí o týchto
aspektoch:
a/ identita – sociálna pedagogika a sociálna práca ako „dve strany tej istej
mince“, obe sú ich určením cieľa „pomoc k tomu, aby si človek
pomohol sám“ identické.
b/ nezlučiteľnosť – sociálna práca ako sociálna starostlivosť, prípadne
sociálna pomoc. Je síce súčasťou výchovy, ale nachádza sa aj v predpedagogickej a mimopedagogickej oblasti. Sociálna starostlivosť je
niečo iné ako výchova.
c/ zdôraznenie – sociálna pedagogika a sociálna práca obsahujú spoločný
pojem „pomoc“. Sociálna práca zdôrazňuje „zdravie a blaho“, sociálna
pedagogika sociálnu výchovu „dosiahnutie plnoletosti, zrelosti“.
d/ konvergencia – zástancovia tejto tézy žiadajú vývin sociálnej práce,
sociálnej pedagogiky, vychovávateľstva a školstva k jednotnému
funkčnému systému spoločenskej pomoci.
LITERATÚRA:
Hans Böttcher: Socialpädagogik im Überblick. Verlag Herder KG,
Freiburg im Breisgau 1975. 17-27 s.
Schilling, J.: Didaktik, Methodik der Sozialpädagogik. Hermann
Luchterhand, 1995.
Eyferth, O. / Thiersch Hrsg.: Handbuch Sozialarbeit/Sozialpädagogik
Hermann Luchterhand Verlag, 1984.
Brandt, G.: Psychologie für Sozialpedagogen. Einfürung in die Psychologie für sozialpädagogische Ausbildung und Praxis. Hermann
Luchterhand Verlag GMBH, 1960.
344
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Štefan STRIEŽENEC
SÚČASNÝ STAV SOCIÁLNEJ PRÁCE NA SLOVENSKU A JEJ
TENDENCIE
Kľúčové slová: Základné východiská sociálnej práce, sociálna práca ako
multidisciplinárny vedný odbor, „každodenný život“,
život ako sociálny „fakt“, „cit spolupatričnosti“, začleňovanie do spoločnosti, sociálne poradenstvo, vzdelávanie
v sociálnej práci, integračné procesy.
K
onferencia „Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie
dospelých“ je koncipovaná skutočne široko. Dovoľte mi, aby
som zameral pozornosť na tie východiská, o ktorých sa domnievam, že
aspoň bez čiastočného usporiadania, či vymedzenia, ťažko budeme
nachádzať spoločnú reč.
Sociálna práca ako vedná disciplína
O sociálnej práci sa u nás diskutuje ako o vednej alebo o možnej vednej
disciplíne, ako o aplikovanej vede a pod. Teoretické rozpracovávanie
začína sa formovať do súhrnu pravidiel, ktoré sa vzťahujú k jednotlivým
aspektom sociálnej práce a postupne vedú k jej identifikácii.
Pri ustanovení sociálnej práce, jej predmetu, obsahu, cieľov, úloh,
kategórií, metodiky rešpektujeme základné východiská:
* sociálna práca ako praktická činnosť, (historické hľadisko),
* sociálna práca ako vedný odbor, (teoretické hľadisko),
* sociálna práca ako samostatná profesia, (praktické hľadisko),
* sociálna práca ako akademická disciplína, (vzdelávacie hľadisko).
* výskum sociálnej práce, (rozvojové hľadisko)
* zámery sociálnej práce a jej vývojové trendy, (integračné hľadisko).
Sociálna veda sa dnes formuje ako moderné ponímanie “sociálneho”,
sociálnych vzťahov, ako spoločensko-teoretický vzťah dneška a zajtrajška. Profesionálna prax nám vytvorila základné východiská postupného
„usadzovania” sociálnej práce ako teoreticko-praktickej disciplíny. Ako
“veda o živote”, o analýze života predpokladá vedomostný základ
o človeku a jeho prostredí, v ktorom sa realizuje, alebo chce realizovať
svoje zámery. Autozámery jedinca a skupiny, ich rozvojový rozmer
možno uskutočňovať za podmienok poznania, s podporou nevyhnutnej
teoretickej pripravenosti sociálnych pracovníkov.
345
Sociálna práca sa tak stáva „dieťaťom” moderného spoločenského
života. Jej vznik je nesprostredkovaný, vyvolaný neustálou premenou
životných väzieb. Z toho možno vyvodzovať, že dôležité spoločenské
procesy každodenne vyžadujú od človeka množstvo aplikovaných
vedomostí. Sociálna práca je životný odbor a jej sociálne konfrontácie
ako “profesionálny sociálny spor” predpokladajú človeka sociálne
analyzovať a pomôcť mu postupne otvárať vlastný priestor sebarealizácie
s podporou profesionálnej úrovne.
Každodennosť vnímame ako úhrn základných reproduktívnych činností indivídua, skupiny alebo spoločnosti. Tieto činnosti sú časopriestorovo usporiadané, do značnej miery predvídateľné a súvisia
s pojmami každodenný život, životný svet človeka atď.
Životný svet je prirodzeným svetom zdravého rozumu, kedy svet
a život nie je spochybňovaný, životný svet človek berie ako samozrejmý
fakt, ako danosť. Človek k nemu zaujíma praktický postoj prostredníctvom vlastnej aktivity, činnosti a činorodosti. Vzťah človeka ku
všednému, každodennému životu je založený na tzv. prirodzenom postoji,
t. j. vôbec nie je spochybňovaná jeho existencia.
Zmysluplnosť každodennej činnosti je závislá na množstve vzájomných pravidiel a ich pochopenie je predpokladom pochopenia
sociálneho sveta. Takisto nie je možné pochopenie vlastného života bez
pochopenia významu a funkčnosti inštitúcií a to ako jednotlivcom, tak aj
spoločnosťou.
Preto v sociálnej práci pristupujeme k životu ako k sociálnemu
“faktu”, kde sa bez vlastného pričinenia rodíme, že človek skôr svoj život
žije ako si ho uvedomuje, ako ku komplexnej činnosti živej bytosti, ktorá
je daná i množstvom sprievodných komponentov a interakcií s inými
ľuďmi a sociálnymi skupinami.
V sociálnej práci sa nezaoberáme filozofiou života (učením o jeho
vzniku, podstate), ale hodnotou života a umením žiť, so zvýraznením
východiskovej polohy rešpektovania suverenity jednotlivca. Pomôcť
tomu, komu sa nedarí a tým sa vysporiadať so zmyslom života v ľudskej
a sociálnej pluralite. Prostredníctvom ľudskej individuality, jej sebarealizácie, interpersonálnymi vzťahmi preniká aj do celospoločenských
sociálnych vzťahov a integruje rozmanité spoločenské aktivity v záujme
humánneho rozvoja človeka v pozemskom živote s rešpektovaním
funkčnej rozvojovej tendencie spoločenstiev.
Predpokladom úspešnosti sociálnej práce je poznanie životných
problémov človeka a jeho miesta a úloh. Potrebné je zladiť, ktoré úlohy
vyplývajú z existujúcich problémov, a ktoré úlohy chce, resp. má záujem
on sám naplniť. Vyjadrenie postoja jednotlivca (občana, klienta), ako sa
346
k daným problémom stavia, je objasňovaním jeho podstaty. Zjednodušene povedané, až po zistení postoja (či chce alebo nie, ako chce, za
akých podmienok) je vyjadrovaná jeho podstata.
Sociálna práca ako multidisciplinárny vedný odbor skúma praktický život
človeka, skupiny, komunity v konkrétnom prostredí, ktoré je
determinované súhrnom:
* prírodného prostredia, ktoré špecificky komunikuje s jedincom,
* širšieho spoločenského prostredia, ktoré vytvára ľudskú pospolitosť,
* konkrétneho sociálneho prostredia, v ktorom sa reprodukujú ľudské
vzťahy v prakticko – konkrétnych dimenziách.
Zmysel života
Celá ľudská činnosť sa odvíja od zmyslu života, ktorý vystupuje aj
ako regulatívny pojem, pôsobí na samoregulovanie, regulovanie a zdôvodňovanie sociálnych noriem, ktoré sú vlastné danému systému, v mene
ktorých má človek konať.
Tajomstvo bytia indivídua – zmysel života – odvíja sa od jeho
vlastného hodnotového systému, ktorý sa postupne dotvára neustálou
konfrontáciou so spoločenskými normami na rôznych stupňoch jeho
individuálnej, skupinovej či spoločenskej vnímateľnosti a akceptovateľnosti.
Zmysel života sa uskutočňuje v dimenziách konkrétnych kvalít života,
ktoré vyplývajú:
• Z objektívnych podmienok (ekologické podmienky, ekonomické
podmienky, sociálna bezpečnosť, životné a spoločenské podmienky,
možnosť životných prejavov a činností, objem a štruktúra spotreby,
rozsah vlastníctva, istota reálnych príjmov obyvateľstva, bývania
človeka, spôsobu ochrany a zabezpečovania zdravia, celoživotného
vzdelávania, možnosti trávenia voľného času, celkový spôsob
reprodukcie života a pod.).
• Z jeho subjektívneho stavu (hodnotový systém človeka, vlastné
hodnotenie života, postoj k vlastnému životu a jeho prejavy v spokojnosti, chcení činnosti, resp. činorodosti, schopnosti vnímať pocit
šťastia, osamelosti, schopnosti nádeje, pocitu spolupatričnosti,
súhrnnej životosprávy človeka atď.).
V sociálnej práci vychádzame z neoddeliteľnej viazanosti človeka
v pozemskom bytí na:
* nevyhnutnosť zospoločenštenia,
* starosť o obživu,
* starosť o potomstvo.
347
V širokom chápaní môžeme už hovoriť o sociálnom záujme, o rešpektovaní určitého pevného východiskového funkčného základu.
A. Adler predpokladá, že dosiahnuť tieto východiskové funkčné body
možno cez rozvinutý „cit spolupatričnosti“ (Gemeinschaftsgefühl). (A.
Adler 1998).
Sociálna prirodzenosť človeka je potreba patriť do spoločnosti
prostredníctvom citu spolupatričnosti, ktorý je formou a prostriedkom
realizovania ľudského potenciálu v adekvátnom sociálnom prostredí.
Úsilie hľadania zmyslu života spolu s hľadaním miesta v spoločnosti je
podmieňované spôsobom interpretácie základných cieľov.
Jednotlivec, (občan, klient) je odkázaný na žitie v celku, ktorý spočíva
v trvaní ľudského rodu. Jedine prostredníctvom spoločného dobra, dobra
celku je zabezpečovaný hodnotný život jednotlivca a on prostredníctvom
aktívneho pohybu vytvára hodnoty pre vyšší rozvoj celku.
Z pozície zmyslu života v oblasti sociálnej práce dávame rovnaký
priestor všetkým pozitívnym prístupom a aktivitám vedeckým, občianskym, náboženským, kultúrnym, charitatívnym a pod.
Vo svojom profesionálnom prístupe sociálny pracovník hľadá a prejavuje zmysel života v tom, že ľudský život berie ako “fakt”, ktorý je
ohraničený príchodom a odchodom pozemského života, v najširšom
zmysle jeho humanizácie, zmierňovania rozporov a konfliktov, s plným
rešpektovaním práv každého indivídua v určitej zhode komplexného
ponímania.
Sociálna dimenzia kvality života, je jednou z východiskových kategórii sociálnej politiky a sociálnej práce. S otázkou kvality života nie je
spojený iba zmysel života, ale jeho obsah, jeho pochopenie, stanovenie
a prijatie vlastného miesta, priestoru v živote.
Kvalita života
Pod kvalitou života chápeme súhrn objektívne i subjektívne posúditeľných stránok činnosti a vnemov človeka v jeho každodennom živote,
v reálnom sociálnom priestore s konkrétnymi pravidlami vzájomného
spolužitia, s reálnymi otázkami cieľa, zmyslu a údelu pozemského života.
Kvalita života je i prejavom, modelom konania sociálnych skupín.
Kvalita života je vyjadrená aj správaním človeka, ktorého základom je
vzájomné pôsobenie životných podmienok, sociálno-ekonomických
faktorov a osobných vlastností. Významne ho ovplyvňuje spoločenská
komunikácia, zvládnutie psychosociálnych záťaží, činnosť vo voľnom
čase, a samozrejme i negatívne prejavy ako sú napr. nadmerné používanie
alkoholických nápojov, užívanie liekov, omamných a psychotropných
látok, fajčiarske návyky a pod.
348
Zmeny životnej praxe
Životná sociálna prax sa mení, výrazne sa dynamicky mení v krajinách strednej a východnej Európy, tempá rozvoja prinášajú doteraz
nepoznané problémy (nezamestnanosť, súkromné podnikanie, drogy,
a tým aj nové komunikácie medzi občanom a štátom, mimovládnymi
organizáciami a obyvateľstvom a pod.) A zrejme možno hovoriť o závažnej zmene hodnôt a hodnotových systémov sociálnych skupín,
pracovno-právnych vzťahov, resp. zorných uhlov pohľadov.
Otvorenou otázkou zostáva neustále spracovávanie životnej praxe na
nových sociálnych princípoch, a tým aj modelovanie, projektovanie
“každodenného života”.
Začlenenie do spoločnosti.
V záujme ďalšieho rozvoja spoločnosti a začlenenia indivídua, do spoločnosti, vyplýva, aby individuálne a spoločenské záujmy boli vyvážené
a tvorili vyšší súlad.
Sociálna sféra popri politickej a ekonomickej sfére je jedna z prioritných sfér rozvoja spoločnosti. Zahŕňa celú oblasť podmienok práce
a života ľudí, stimuluje ekonomické zmeny a správanie subjektov.
Vychádza z rešpektovania sociálnej únosnosti a miery sociálnej
tolerancie spoločenských zmien.
Hodnotový systém sa tak stáva referenčným systémom a v ňom sú
konkrétne potreby valorizované (preferované alebo zamietané). Potreby
by mali podporovať dosahovanie stanovených alebo predpokladaných
cieľov.
Sociálnu zodpovednosť chápeme ako povinnosť niesť následky svojho
konania. Sociálnu zodpovednosť jedinca charakterizuje vedomé
dodržiavanie spoločensky nevyhnutných princípov a právnych noriem.
Zodpovednosť je vzťah sociálnej činnosti a povinnosti jednotlivca, ktorý
je skúmaný a hodnotený z pozície jeho možností. Preto zodpovednosť
predpokladá rešpektovanie všeobecne prijatých a stanovených noriem
sociálneho správania a konania, ktoré je potrebné rešpektovať, aby
spoločnosť dokázala fungovať, rozvíjať sa, zabezpečovať základné
princípy sociálnej spravodlivosti, aby sa vytvoril sociálny konsenzus.
Práva a povinnosti sú párovou kategóriou, ktoré v spoločnosti
zabezpečujú medzinárodné dohovory, ústava spoločnosti, generálna
dohoda, kolektívne zmluvy a zmluvné dohody v pracovnom a verejnom
živote človeka - občana.
V popredí záujmu sociálnej práce je problematika sociálneho
vyčleňovania až vyčlenia z prirodzenej ľudskej činnosti, z plnej účasti,
bránenia účasti na rozvoji človeka a jeho sociálnych síl. Sociálna práca je
349
zameraná aj na kultúrnu pluralitu, sociálnu identitu ľudí z pozície
medzinárodnej deľby práce. Súčasne hľadá odpovede a postupy na
riešenie sociálnych problémov ľudí, ktorí sú na pokraji spoločnosti alebo
mimo spoločnosti prostredníctvom rozvoja demokracie a osobnej slobody, rozširovaním spoluúčasti na rozhodovaní, s bojom s chudobou a pod.
Sociálne poradenstvo
Poradenstvo je založené na vzťahu pomoci, podpore, rozvoji,
optimálnom uplatnení jednotlivca, lepšej orientácii v živote. Je to
odborná činnosť zameraná na zistenie rozsahu a charakteru sociálnej
kolíznej situácie, hmotnej núdze alebo sociálnej núdze, na zistenie príčin
ich vzniku, poskytovania informácií o možnostiach ich riešenia alebo
zmierňovania a na usmernenie občana v pracovnom povolaní a uplatňovania foriem sociálnej pomoci. V rámci sociálneho poradenstva možno
občanovi odporučiť poskytnutie odborných poradenských služieb
špecializovanými inštitúciami. (Zákon o sociálnej pomoci, 1998)
Sociálne poradenstvo má skutočne veľmi široký záber a tým kladie na
sociálneho pracovníka vysoké nároky.
Sociálne poradenstvo v praktickej podobe prebieha:
• stretnutie sociálneho pracovníka, (sociálneho manažéra) s klientom,
pomôcť mu vyriešiť kolízne problémy,
• hlboké sondovanie a skúmanie najosobnejších oblastí ľudského
života,
• venovanie pozornosti a seriózneho prístupu sociálneho pracovníka
ku klientovi,
• vytvoriť podmienky, aby klient bol schopný hľadať, nájsť a vyjasniť
možnosti, ako si poradiť so životom, s problémami a smerovať ho
k úspešnosti,
• vedieť, kedy končí individuálna úloha sociálneho pracovníka a nastupuje tím odborníkov.
Transformácia sociálnej sféry
Transformácia sociálnej sféry reaguje na potreby a výsledky premien,
komplexný a koncepčný zámer a realizáciu usporiadania funkčného
sociálneho systému a štruktúry sociálnej sféry. V sociálnej transformácii
sa využívajú a rešpektujú výsledky a vývojové trendy svetovej a európskej integrácie.
Transformácia sociálnej sféry je koncipovaná na predpokladanej
miere aktivity a zodpovednosti občana, sociálnych partnerov a štátu.
Koncepcia transformácie sociálnej sféry musí rešpektovať koncepčnosť
350
vývoja spoločnosti, logiku motivácie, stimulácie a sankcionovania ako
stimulácie sociálnej zodpovednosti.
Vychádza z koncepčnej a komplexnej prestavby individuálnych a kolektívnych pracovných vzťahov a transformácie sociálneho systému
sociálnej starostlivosti občanov s rešpektovaním rozvojových sociálnych
tendencií. Vyžaduje základné sociálne zmeny ako nestály prechod
z jedného sociálneho stavu do druhého. Podľa toho, či prevažujú
vnútorné alebo vonkajšie príčiny, hovoríme o prevažujúcej sebapremene
(schopnosti meniť seba samého), alebo o prevažujúcej premenlivosti
(možnosti byť zmenený, premeniteľnosti).
Východiskom, základom v každej modernej spoločnosti je štátne
sociálne regulovanie vyjadrené komplexnou sociálnou starostlivosťou,
sociálnym zabezpečením a poskytovaním sociálnej pomoci.
Ostatné dávky sú viazané na spoluprácu klientov so sociálnou
inštitúciou a sociálnym pracovníkom v zmysle spolupráce, participácie
klienta na vlastnom kolíznom stave.
Poslanie mimovládnych neziskových organizácii ako jedného z pilierov občianskej spoločnosti vyplýva z podielu na rozmnožovaní spoločenského bohatstva:
•
•
•
•
•
schopnosťou tlmočenia a formulovania predstáv a požiadaviek
občanov,
nezastupiteľnosťou v sociálnom dialógu s oživením občianskej účasti
a participácie na veciach verejných,
pôsobenie v prospech spoločenskej integrácie,
prevencia a poskytovanie sociálnych služieb,
koncepčnou spoluprácou so štátnymi sociálnymi inštitúciami v záujme koncepčného sociálneho rozvoja, s vyjadrením plurality.
Vzdelávanie v sociálnej práci
V deväťdesiatych rokoch zvýšenie záujmu o sociálne školstvo (často
podmieňované i záchranou existencie škôl), začínajú stredné školy
ponúkať rôzne formy výučby sociálnej práce. Popri reagovaní na
spoločenské potreby tento proces prináša aj nekoncepčný prístup
k sociálnemu vzdelávaniu.
V súčasnosti reálny obraz sociálneho vzdelávania prebieha:
* príprava sociálnych pracovníkov v školskom systéme,
* v systéme ďalšieho vzdelávania sociálnych pracovníkov,
* prostredníctvom školského alebo mimoškolského systému vzdelávania.
351
V rámci školského systému v súčasnosti na základe prieskumu
vykonaného Ministerstvom práce sociálnych vecí a rodiny na Slovensku
je aktívnych okolo 18 stredných škôl a 12 vysokých škôl, ktoré
pripravujú odborníkov do sociálnej sféry.
V univerzitnom školstve sa rozlišuje bakalársky a magisterský stupeň.
Trojročné bakalárske štúdium pripravuje sociálnych pracovníkov do prvej
línie, zameranie na terénnu sociálnu prácu, poradenstvo, krízovú,
intervenciu, prevenciu, depistáž atď. Magisterské štúdium v trvaní
štyroch-piatich rokov je zamerané na sociálnu politiku, sociálny
manažment, koncepčnú sociálnu prácu, výskum. Náplňou je aj sociálny
manažment, tímová práca, tvorba sociálnych programov a prípravu
učiteľov sociálnej práce.
Neodkladné je riešiť koncepciu sociálneho školstva s vytvorením
univerzitného centra, ktoré zabezpečí profesionálnu prípravu sociálnych
pracovníkov na vedeckej úrovni a bude garantovať vývoj sociálneho
vzdelávania na Slovensku.
Popri štátnom školstve môžu zriaďovať právnické alebo fyzické osoby
súkromné školy. Patria tu súkromné stredné odborné školy, súkromné
učilištia a súkromné špeciálne školy, ktoré do siete škôl zaraďuje
ministerstvo školstva a súkromné zdravotnícke školy ministerstvo
zdravotníctva.
Pripravované doktorandské štúdium v sociálnej práci nadväzuje na
magisterské štúdium v sociálnej práci a pripravuje na uplatnenie:
* v rozvoji teórie sociálnej práce,
* v sociálnom výskume,
* sociálnych analytikov v regióne, v národnej a medzinárodnej úrovni,
* ako odborných konzultantov v sociálnych inštitúciách a projektoch,
* ako učiteľov a supervízorov sociálnej práce.
Zameranie doktorandského štúdia je na:
* prehĺbenie všeobecných vedomostí z humanitných odborov,
* prehĺbenie poznatkov z metodológie vedy a z teórie a výskumu vo
vzťahu k sociálnej práci,
* syntetizácia z odboru sociálnej práce,
* história, teória a metódy sociálnej práce,
* otázky sociálnej politiky a modely sociálnych zmien v histórii a súčasnosti,
* špecializácia vo vybranej oblasti sociálnej práce s originálnym prístupom k spracovaniu a aplikácie.
Doktorandská dizertácia je výstupom odbornej a etickej zodpovednosti, profesijnej vnímateľnosti a aktívneho prístupu k sociálnym
zmenám.
352
Veľký nedostatok univerzitného sociálneho vzdelávania prejavuje sa
absenciou množstva sociálnych pracovníkov v konkrétnej spoločenskej
praxi. Pokrytie potreby kvalifikovaných sociálnych pracovníkov potrvá
ešte dlhší čas.
Rezortné vzdelávanie v súčasnosti rieši problémy nedostatku sociálnych pracovníkov, preklenutie trvalej migrácie pracovníkov v sociálnej
oblasti a prípravu funkcionárov.
Zameranie rezortného vzdelávania v sociálnej práci predpokladá:
* zvládnutie filozofie sociálnej práce
* zvládnutie metodológie sociálnej práce
* zvládnutie metodiky a techník sociálnej práce
* zvládnutie legislatívnych opatrení.
Záver
Základná rozvojová tendencia sociálnej práce spočíva v jej užitočnosti
pre spoločenskú prax. Je formou prejavu spoločenskej, skupinovej
a osobnej významnosti, ktorá podporuje uspokojovanie záujmov a motivuje pri dosahovaní cieľov.
Rozvojové tendencie vychádzajú zo sociálnej únosnosti obyvateľstva,
vhodnosti, možnosti miery zmien, sociálneho zaťaženia, ktoré je schopné
obyvateľstvo uniesť bez výrazných sociálnych otrasov, vyhovujúc
konkrétnym sociálnym dôsledkom politickej a ekonomickej transformácie. Prejavujú sa v konkrétnych podobách únosnosti stavu nezamestnanosti, prestavby sociálno-pracovných vzťahov a príjmov v spoločnosti, príjmov z pracovnej činnosti (cena práce), reálnosti sociálneho
zabezpečenia a predchádzaniu vzniku chudoby atď. Zabezpečovanie
rozvojovej tendencie spoločnosti a jej členov si žiada upresnenie
vzájomných vzťahov motivácie, stimulácie a sankcií.
Sociálna integrácia je chápaná v dimenziách kultúrnych, normatívnych, komunikačných, a funkčných. Stabilnosť nášho systému je
podmieňovaná aj tým, nakoľko je integrácia a dezintegrácia v rovnováhe.
LITERATÚRA:
Galuske, M.: Methoden der Sozialen Arbeit. Juventa Verlag Weinheim
und München 1998.
Kreft/Mielenz: Wörterbuch Soziale Arbiet. Beltz Verlag 1996.
Strieženec, Š.: Slovník sociálneho pracovníka. AD Trnava 1996.
Strieženec, Š.: Úvod do sociálnej práce. AD Trnava 1998.
Zákon o sociálnej pomoci 1998.
353
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Eva VAJZEROVÁ
PROBLÉMY PRAKTICKÉHO VZDELÁVANIA PRI PRÍPRAVE
SOCIÁLNYCH PRACOVNÍKOV VO VYŠŠOM ODBORNOM
ŠTÚDIU
Kľúčové slová: zmeny v školskom systéme, vyššie odborné štúdium –
jeho poslanie, profil absolventa, praktické vyučovanie
v prirodzených podmienkach, sieť stážových pracovísk
S
ystémy vzdelávania vo svete sú postavené na rozličných základoch
vychádzajúcich zo špecifík ich historického, ekonomického a spoločenského vývoja. Z histórie poznáme, že vhodnosť vzdelávacieho
systému často ovplyvnila vývoj krajiny, jej smerovanie a pokrok.
Zároveň poznáme, že jednotlivé systémy sa vzájomne ovplyvňujú,
preberajú sa pozitívne prvky iných systémov pre modifikáciu vlastných.
V súčasnom svete sa prejavuje snaha o zbližovanie vzdelávacích systémov vzdelávania, čo je dané celosvetovým vývojom a možnosťami
spolupráce krajín.
Sociálna práca sa v poslednom desaťročí stala jedným z výrazných
prvkov transformujúcej sa spoločnosti. Spoločenské zmeny na Slovensku,
ako už bolo mnohokrát konštatované, sa značne prejavili aj v sociálnej
sfére a vyvolali potrebu zmeniť kvalitu a obsah sociálnej práce.
Vzdelávanie vo všetkých oblastiach má svoje normy (štandardy),
ktorých splnenie je nevyhnutným predpokladom pre výkon danej
profesie. Vo všeobecnom záujme spoločnosti je však podmieňovať výkon
niektorých odborných činností získaním určitej kvalifikácie.
Sociálna práca bola doteraz pomerne nedocenená, jej profesný a spoločenský status bol nedostatočný, neboli vytvárané primerané odborno –
kvalifikačné, materiálno – technické a motivačné podmienky pre
zintenzívnenie a skvalitnenie jej praktickej realizácie. Nové možnosti pre
sociálnu prácu však otvára Zákon o sociálnej pomoci, či Koncepcia
prípravy a ďalšieho vzdelávania zamestnancov sociálnej sféry, ktoré
kladú zvýšené nároky na odborné kvalifikačné a osobnostné predpoklady
sociálnych pracovníkov.
Účastníci národnej konferencie konanej v dňoch 1. až 3. júna 1998
v Bratislave na tému Systém sociálneho školstva na Slovensku konštatovali,
že vzdelávanie nových ľudí a tvorba systémov musia ísť súbežne. Zhodli
354
sa tiež na tom, že nový systém vzdelávania a ďalšieho vzdelávania
sociálnych pracovníkov by mal byť založený na niekoľkých systémových
princípoch. Citujem: 1“Princíp 2: Sociálnu prácu možno študovať len
v pomaturitnom štúdiu, vyššom odbornom štúdu alebo vysokoškolskom
štúdiu. Existujúce pomaturitné štúdium by sa malo so zmenou legislatívy
transformovať do vyššieho odborného štúdia. Systém vzdelávania je
vytvorený tak, aby bol prestupný ako horizontálne, tak aj vertikálne.
Vertikálna prestupnosť je v tom, že absolvent/študent VOŠ môže za
predpísaných podmienok postúpiť/prestúpiť na vysokú školu/bakalárske
štúdium. Horizontálna prestupnosť spočíva v možnosti prestupu z jednej
školy rovnakého typu na druhú.“
V tomto príspevku sme si postavili za cieľ poukázať na prípravu
sociálnych pracovníkov vzhľadom na vyššie uvedené skutočnosti vo vyššom odbornom štúdiu, ktoré realizujeme stále ešte ako experiment na
Obchodnej akadémii v Dolnom Kubíne s cieľom priblížiť sa aj na Slovensku európskym vzdelávacím štandardom. Na predchádzajúcej
konferencii v roku 1996 tu v Prešove sme VOŠ predstavili z iného
pohľadu. Problematika vyššieho odborného štúdia je však veľmi široká,
novosť tejto formy štúdia v našich podmienkach vyžaduje pred jeho
aktivovaním hovoriť o ňom v širšom meradle a poukázať aj na prípadné
problémy, s ktorými sa vzdelávatelia pri jeho realizácii stretnú.
Prednosťou vyššieho odborného vzdelávania je úzke prepojenie vzdelávacích programov s praxou a spojenie s praktickým životom priamo
v príprave, procese vzdelávania študentov.
Organizačne je to dané požiadavkou najmenej 30 % študijného programu absolvovať v prirodzených podmienkach, obsahovo priamou
prácou študentov v príslušnom zariadení.
Absolventi VOŠ majú byť schopní pracovať samostatne, riešiť
praktické situácie na základe získaných poznatkov a osobnostných
schopností, samostatne sa rozhodovať a rozhodnutia vykonávať, pričom
majú dokázať vysokú flexibilitu – schopnosť prispôsobiť sa vývoju
vlastného odboru a tomuto vývoju pomáhať.
Hlavným pracovným prostriedkom sociálneho pracovníka je osobnosť
a profesionálne zručnosti, ktoré integrujú osobnostné vlastnosti pracovníka, jeho teoretické vedomosti a praktické skúsenosti.
V študijnom programe je potrebné venovať pozornosť aj týmto
aspektom. Z tohoto pohľadu vystupuje aj požiadavka zapojiť do systému
vzdelávania priamo pracovníkov v pracovnom procese. Tím, ktorí vedie
1
Systém sociálneho školstva na Slovesnku, Národná konferencia v dňoch 1. - 3. 6. 1998, Návrh
záverov, PERSONNEL 1998.
355
praktickú prípravu, by mali totiž tvoriť nielen učitelia príslušnej školy,
ale aj odborníci, ktorí pracujú na danom pracovisku v hlavnom
pracovnom pomere. To si vyžaduje aj značné zmeny v legislatívnej
oblasti, ktoré sa v súčasnej etape uskutočňujú dosť pomaly.
Uvedieme niektoré riziká, ktoré v tomto procese môžu vzniknúť:
• nesúlad študijného programu s činnosťou zariadenia praktického vyučovania
• nie sú vytvorené podmienky pre splnenie cieľov praktického vyučovania
• nepripravenosť personálu zariadenia praktického vyučovania na zapojenie študentov do praktických výkonov
• nedostatočná koordinácia vedúcich praktického vyučovania (učiteľov)
s prácou zariadenia praktického vyučovania.
Vonkajšie vzťahy školy so zariadeniami sú teda základným predpokladom efektívnosti vyššieho odborného vzdelávania. Ide tu o vzťahy:
• so zariadeniami, pre ktoré škola vychováva odborníkov
• so zariadeniami, ktoré ovplyvňujú vývoj daného odboru (vývojové,
výskumné pracoviská)
• so vzdelávacími inštitúciami pôsobiacimi na príslušnom úseku u nás
alebo v zahraničí
• so zariadeniami, ktoré pôsobia na úseku teórie a praxe vzdelávania
(pedagogické ústavy, metodické centrá , pedagogické fakulty a pod.)
Štatistiky na Slovensku poukazujú na nízke percento kvalifikovanosti
sociálnych pracovníkov, nehovoriac o ich didakticko – metodických
zručnostiach vo vedení študentov počas praxe, ktoré sú percentuálne tiež
veľmi nízke.
PF UK v Bratislave už v roku 1993 pripravila supervízne kurzy pre
pracovníkov, v ktorých stážovali ich študenti. S ich pomocou sme
obdobný kurz realizovali aj my .Musíme kriticky skonštatovať, že záujem
z našej strany bol väčší, ako zo strany praxe.
Je potešiteľné, že MPSV a R v posledných rokoch vyvíja aktivity,
ktoré sú dôkazom toho, že chápu spoluzodpovednosť na príprave
sociálnych pracovníkov. Dôkazom toho je okrem iného aj zorganizovanie
cyklickej prípravy dvadsiatich supervízorov v spolupráci s nemeckými
odborníkmi. Využívajú dobrú úroveň a veľké skúsenosti v supervíznej
činnosti na pracoviskách v Nemecku. Myslíme, že je to sľubný náznak
zlepšenia situácie a odstránenia problémov s ktorými sme sa stretali
a žiaľ ešte stretávame. Na škole sme si preto stanovili na ich odstránenie
tieto strategické úlohy:
356
Aby sa udržala dobrá úroveň vzdelávania sociálnych pracovníkov,
a na druhej strane ich adekvátne prijatie praxou, je nevyhnutné neustále
udržiavať s ňou kontakty, tzn.:
• vytipovať pracoviská, kde sa sociálna práca vykonáva na vysokej
odbornej úrovni a vytvoriť sieť kvalitných stážových pracovísk
• pripraviť supervízorov na praxi (pedagogické a odborné požiadavky
školy, jazykové schopnosti)
• udržiavať kontakty s MPSVaR – odborom vzdelávania, regionálnymi
orgánmi štátnej správy a samosprávy s cieľom podchytiť a reagovať na
najnovšie problémy regiónu
• v rámci rezortov, kde sa sociálna práca vykonáva, v spolupráci s MŠ SR
nájsť spôsob ohodnotenia supervízorov, ktorí vedú študentov na praxi
• spolupracovať a zapájať sa do práce profesijných združení súvisiacich
so sociálnou prácou (AVSP, SSP)
• udržiavať a rozširovať sieť partnerských škôl u nás aj v zahraničí, snažiť
sa o kompatibilitu so školami podobného typu v zahraničí
• vytvoriť takú vnútornú štruktúru, ktorá by umožňovala organizáciu
vyučovania v zmysle špecifík VOŠ, napojenie sa na medzinárodné
programy a projekty
• vzhľadom na nedostatok a roztrieštenosť odbornej literatúry iniciovať
a podieľať sa na jej tvorbe
• neustále modernizovať a skvalitňovať materiálne vybavenie
• udržiavať zbor pedagogických pracovníkov interných a externých na
vysokej profesionálnej úrovni. Umožňovať im kvalitatívny rast.
Ako sme už spomínali vyššie, sociálna prax so svojími problémami
ešte nemá také pevné a široké základy, aby mohla byť dostatočnou
oporou pri vzdelávaní budúcich sociálnych pracovníkov. Vzdelávatelia
v tejto sfére musia teda postupovať veľmi citlivo a spoločne so
zariadeniami praktického vyučovania hľadať cesty na dosiahnutie cieľov.
Nedostatok finančných prostriedkov na oboch stranách je mnohokrát
brzdou tohoto procesu. My však konštatujeme, že snaha a túžba po
zlepšení situácie, je mnohokrát silnejšia, a aj bez väčšieho množstva
financií, ale s využitím entuziazmu sa dajú aj v tomto prechodnom
období urobiť určité zlepšenia, ktoré prinesú efekt aj vzdelávateľom aj
praxi. Máme konkrétne na mysli:
1. Predkladanie spoločných projektov či už cez programy PHARE,
TEMPUS, LEONARDO, SOKRATES a pod. alebo nadáciam, ktoré
podporujú sociálne aktivity, či sociálne vzdelávanie. V tejto súvislosti
treba však aj upozorniť na úskalia: mnohokrát byrokratické požiadavky
financovateľov, administratívnu náročnosť pri ich zúčtovávaní, nie
357
vždy nádej na 100% úspech pri ich výbere a odkázanosť na ochotu
vlastných pracovníkov tvoriť tieto vo svojom voľnom čase.
Tieto skutočnosti veľmi vyčerpávajú, a preto to nevidíme ako
riešenie trvalé. Výhodnejšie bude legalizovať návrhy na zlepšenie
uvedené vyššie.
2. Nadväzovanie kontaktov so zahraničnými školami a ich zariadeniami
praktického vyučovania. Táto aktivita je perspektívna, umožňuje nielen
v tomto prechodnom období poriešiť situáciu, ale ju aj uplatňovať
v budúcnosti. Študenti majú možnosť spoznať prípadne nové metódy,
perspektívy či prístupy k sociálnej práci a konfrontovať ich s našimi.
Vyžaduje to však dobré jazykové znalosti študentov a zabezpečovateľov týchto kontaktov, čo je mnohokrát problém.
3. Zriadenie vlastného stážového pracoviska napr. Informačného
centra, v ktorom môžu študenti pod vedením odborných učiteľov
a v spolupráci vytipovanou miestnou inštitúciou, či úradom, rozvíjať
niektoré zručnosti. Toto riešenie je však vhodné len ako doplnok
k praktickému vzdelávaniu v prirodzených podmienkach.
Významnú úlohu a pomoc v tomto období vidíme v Asociácii
vzdelávateľov v sociálnej sfére a tiež Spoločnosti sociálnych pracovníkov. Sú to problémy spoločné všetkým stupňom vzdelávania,
spoločným postupom by sme snáď túto situáciu prekonali rýchlejšie
a bezbolestnejšie.
LITERATÚRA:
Zborník: Evaluácia a perspektívy tvorby modelu školy s praktickou
orientáciou, Program PHARE I, Obchodná akadémia Dolný
Kubín,1997.
Vzdelávanie sociálnych pracovníkov na Slovensku, Skutočnosť a plány,
Sekundárna analýza dostupných materiálov z rokov 1995 až
1997, Personnel s. r. o. 1998.
Kol. Aspekty európskeho vzdelávania sociálnych pracovníkov, Program
vysokoškolskej kooperácie Európskej únie, ERASMUS 1995.
358
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Milan VYHNAL
PROFESIA ANDRAGÓGA V ARMÁDE SLOVENSKEJ
REPUBLIKY
Kľúčové slová: andragogika v armáde, vojenský andragóg, pracovník
výchovy a kultúry, absolvent študijného odboru andragogika, študent študijného odboru andragogika.
V
priebehu transformácie Armády Slovenskej republiky vystúpila
potreba vytvorení pracovísk a prípravy odborníkov v oblasti
manažmentu sociálnych procesov, vzdelávania a výchovy a kultúry pre
kategóriu dospelých v podmienkach armády. Armáda si uvedomila, že
v tejto oblasti sa už nevystačí s predchádzajúcimi vedomosťami, skúsenosťami a súčasnou praxou. Na túto skutočnosť rýchlo reagovalo aj
vojenské vysoké školstvo, ktoré pochopilo, že v nadväznosti na špecifické úlohy vojenských andragógov bude v oblasti sociálnej, výchovy
a vzdelávania aj kultúry dospelých v armáde spoločenská potreba
prípravy nových odborníkov.
Požiadavky kladené na odborníka v oblasti andragogiky v podmienkach armády sú podstatne vyššie, širšie a špecifickejšie, ako na andragóga len vo vymedzenej špecializácii v súlade so subsystémami
andragogiky. Sféra pôsobenia vojenského andragóga je široká a zahŕňa
všetko, čo súvisí s rozvojom príslušníka armády (profesionálny vojak,
občiansky zamestnanec, vojak základnej služby).
Činnosti v armáde so svojimi nárokmi na ľudí vzhľadom k prostrediu,
v ktorom sa uskutočňujú, vyžadujú špecifickú duchovnú a materiálnu
starostlivosť o človeka, pričom je zvlášť dôležité napomáhať prekonávaniu ťažkostí vojenskej služby. Teda aj oblasti a zvláštnosti pôsobenia
vojenského andragóga sú vymedzené aktivitami spoločenského života
v armáde, na ktorých sa zúčastňuje.
Vojenský andragóg je profesionálny pracovník, ktorý plní úlohy
vyplývajúce zo všetkých subsystémov andragogiky v súčasnosti rozvíjaných, tzn. z hľadiska profesijnej, kultúrnej a sociálnej andragogiky.
Aj keď termín vojenský andragóg nie je všeobecne používaný, ako je
to napríklad u termínov vojenský psychológ, vojenský pedagóg, je možné
považovať za vojenského andragóga osobu, ktorá má profesijnú spôsobilosť (kvalifikáciu) v odbore andragogika alebo v príbuznom odbore
359
a je zaangažovaná v činnostiach v oblasti výchovy a vzdelávania
dospelých v podmienkach armády.
Absolventi študijného odboru andragogika nastupujú prevažne na
funkcie pracovníka výchovy a kultúry. Súčasný názov tejto funkcie
nepokrýva a nezodpovedá skutočnému obsahu práce uvedeného pracovníka. Vyplýva to z jeho základných povinností, ku ktorým predovšetkým
patrí:
♦ systematické zisťovanie a poznávanie stavu systému výchovy a vzdelávania v okruhu svojej pôsobnosti a navrhovať príslušné opatrenia,
♦ zabezpečovanie obsahov metodickej prípravy vykonávateľov výchovnej a vzdelávacej činnosti,
♦ vykonávanie poradensko-výchovnej činnosti a individuálnej výchovnej
práce s tzv. ťažšie prispôsobivými vojakmi,
♦ zisťovanie, vyhodnocovanie a pozitívne ovplyvňovanie sociálnej atmosféry, morálneho stavu a stavu v okruhu svojej pôsobnosti,
♦ spolupráca s regionálnymi inštitúciami kultúry a vzdelávania pri naplňovaní voľného času vojakov,
♦ rozvíjanie kontaktov so spoločensko-vednými a výchovnými inštitúciami a zariadeniami,
♦ zabezpečovanie spracovateľskej, publikačnej a vydavateľskej činnosti
v oblasti výchovy, vzdelávania a kultúry,
♦ zabezpečovanie kontrolnej, analytickej a vyhodnocovacej činnosti v oblasti výchovy, vzdelávania a kultúry,
♦ poskytovanie odborno-metodickej pomoci veliteľom a ostatným príslušníkom armády,
♦ pomoc pri zabezpečovaní oprávnených sociálnych potrieb príslušníkov
armády a ďalšie.
Ďalšou úlohou pracovníkov a kultúry je poskytovať potrebný výchovný, vzdelávací, kultúrny a sociálny servis príslušníkom armády.
Požiadavky kladené na vojenského andragóga majú reflexiu v príprave odborníkov na Vojenskej akadémii v Liptovskom Mikuláši. S využitím pozitívnych výsledkov a skúseností z prípravy študentov vo
vojenských školách v odbore výchova a vzdelávanie dospelých, bol koncipovaný nový študijný odbor andragogika jako 5-ročné magisterské
štúdium. Garantom odboru je katedra pedagogiky, psychológie a sociológie, ktorá má požadované personálne a materiálne podmienky.
V súčasnosti na katedre pôsobí jeden profesor a štyria docenti. Akreditačná komisia po posúdení všetkých skutočností sa vyjadrila pozitívne
a štúdium v odbore schválila vrátane udelenia práva vykonávať rigorózne
skúšky a obhajoby rigoróznych prác v študijnom odbore andragogika.
360
Na plnenie úloh vojenského vojenského andragóga musí byť
absolvent vojenskej akadémie v študijnom odbore andragogika dobre
pripravený, tzn., že pre rôzne oblasti svojho pôsobenia musí byť
pripravený napríklad zvládnuť:
a) Riadenie a zabezpečovanie vzdelávania príslušníkov armády vo formách vlastenecko-etickej, sociálno-právnej, vojensko-vlasteneckej
a ďalšej výchovy, v závislosti na kategórii vojakov a občianskych pracovníkov.
Riadenie vzdelávania v podmienkach armády predstavuje aktívne,
kvalifikované a cieľavedomé usmerňovanie ľudí v priebehu vzdelávacej
činnosti. Zakladá sa nielen na regulácii prvkov a procesu systému
vzdelávania, ale aj na optimalizácii uvedeného systému s možnosťou
rozvoja. Je to zvlášť dôležité preto, že do platnosti vstúpil v armáde nový
systém profesijnej kariéry, ktorého jedným z významných prvkov je
vzdelanie a vzdelávanie.
V rámci štúdia na vojenskej akadémii a prípravy na plnení tejto úlohy
sa študenti pripravujú napríklad prostredníctvom predmetov didaktika
dospelých, didaktická technika, riadenie výchovy a vzdelávania, jazyková
kultúra a rétorika veliteľa, pedagogická psychológia dospelých, didaktická prax a ďalšie.
b) Riadenie a ovplyvňovanie kultúrno-záujmovej a osvetovej činnosti zamerané na uspokojovanie kultúrnych, záujmových a vzdelávacích
potrieb príslušníkov armády, profesionálnych vojakov a ich rodinných
príslušníkov.
K plnení tejto úlohy pomáhajú napríklad predmety filozofia kultúry
a estetiky, dejiny kultúry a kulturológia, osvetová práca, životný štýl a rodina vojaka a pod.
c) Poradenstvo a konzultačná služba, ktoré poskytujú služby v oblasti
právnej, sociálnej, psychologickej, výchovnej, organizačnej, zdravotnej,
sexuálnej a i.
Študent získavá základné poznatky a schopnosti pre uvedenú činnosť
napríklad v predmetoch teória výchovy dospelých, výchovné poradenstvo
dospelých, sociálno-psychologický výcvik, psychológia osobnosti, psycho-hygiena, vojenské a občianske právo, vojenská legislatíva a ďalšie.
d) Zisťovanie, triedenie a vyhodnocovanie rôznych pracovných, služobných, sociálnych, ekonomických a podobných javov a vplyvov.
Študent teda musí zvládnuť problematiku predmetov riadenie a velenie, informatika a informačné systémy, štatistika, operačný výskum,
výpočtová technika, metodológia výskumu atď.
361
Neoddeliteľnou súčasťou prípravy študentov-andragógov na vojenskej
akadémie sú stáže a praxe u vojenských jednotiek, vojenských aj civilných zariadení, spolupráca s vojenským lekárom, vojenským psychológom, vojenským duchovným, s finančnými a materiálnymi orgánmi
a iné.
Profesia vojenského andragóga má v Armáde Slovenskej republiky
významné miesto a je predpoklad, že s postupnou profesionalizáciou
armády jej úloha bude narastať.
LITERATÚRA:
Študijný program študijného odboru andragogika. Liptovský Mikuláš,
Vojenská akadémia 1997.
Výchova príslušníkov Armády Slovenskej republiky. Predpis. Trenčín,
Ministerstvo obrany Slovenskej republiky 1997.
362
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Monika ŽUMÁROVÁ – Jana FIŠEROVÁ
NĚKTERÉ ASPEKTY VZDĚLÁVÁNÍ SOCIÁLNÍCH PEDAGOGŮ
– ETOPEDŮ
Klíčová slova: etopedie – psychopedie – sociální pedagog – profil
absolventa – průběžná a souvislá praxe
P
o roce 1989 se v naší společnosti začaly objevovat relativně nové
problémy související se sociální problematikou. Může se zdát
podivné, že celou řadu těchto vztahů, které bezpochyby existovaly ve
společnosti již dříve, jsme si neuvědomovali. Ukazuje se, že se jedná
o složitou oblast a řešení její problematiky není snadné. Nabízí se použít
analogii z oblasti dopingu ve sportu: při prevenci drogové závislosti
zdůrazňují autoři grantového průzkumu pražské FTVS (Slepička, 1998)
závažnou roli odborně připravených pracovníků, kteří s touto sociální
skupinou bezprostředně pracují. Rovněž při řešení problematiky
kriminality a drogové závislosti u dětí, mládeže, ale i u dospělých, má
bezpochyby významnou roli prevence, při které za jednoho z rozhodujících činitelů považujeme odborně připraveného pracovníka, sociálního pedagoga – etopeda.
V České republice se na přípravu těchto pracovníků zaměřují vyšší
odborné a vysoké školy, mezi jinými i Pedagogická fakulta Vysoké školy
pedagogické v Hradci Králové, kde výchovu těchto odborníků garantuje
Ústav sociálních studií. Je zde více oborů v denní i konzultativní formě,
mimo jiné tříletý bakalářský obor – sociální pedagog se zaměřením na
etopedii. Studium této specializace umožňuje absolventům pracovat
se sociálně narušenými jedinci – dětmi, mládeží i dospělými. Mezi těmito
osobami se objevují negativní jevy od mírných projevů např. disociální
poruchy chování až po velmi nebezpečné antisociální chování (kriminalita,drogová závislost). Absolventi najdou uplatnění jak na úseku
prevence primární, sekundární i terciální (krizová a protidrogová centra,
střediska výchovné péče pro děti i mládež, peer programy atd.) tak
i v oblasti nápravy – resocializace (dětské výchovné ústavy, výchovné
ústavy pro mládež, oblast vězeňství).
Je nutné, aby studenti této specializace získali vedle vědomostí
z oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie, právních základů, infor367
matiky a jazyků, také znalosti a dovednosti z medicínských oborů
(biologie člověka, neurologie, psychiatrie), základů speciální pedagogiky,
etopedie, psychopedie, speciálně pedagogické diagnostiky, psychoterapie,
sociální patologie a patopsychologie. Výuku především odborných předmětů zajišťujeme ve spolupráci se specialisty v dané profesi. Přednášky
jsou ve velké míře doplňovány exkurzemi na jednotlivá odborná
pracoviště, kde se studenti před nástupem na praxi seznámí s provozem
a posláním daného zařízení. Exkurze se vztahují k předmětům odborného
i všeobecného základu – Dětský diagnostický ústav, Linka důvěry,
domovy mládeže, dům dětí a mládeže, okresní soud, základní umělecká
škola, soukromé sanatorium Sanus, kontaktní centrum – Relax,
pedagogicko psychologická poradna, atd. Je až pozoruhodné, jak bohaté
možnosti nám oblast Hradce Králové nabízí. Všichni studenti oboru tak
mají příležitost seznámit se se širokou paletou různých institucí, které
působí v sociální oblasti.
Důležitou součástí přípravy studentů je nepochybně i odborná praxe.
Jedná se o záměr navázat na dosud získané teoretické znalosti
v předcházejícím studiu, především z oboru etopedie a psychopedie.
Práce s jedinci spadajícími do oblasti etopedické péče je velmi specifická
a proto tomu také odpovídá průběh praxí. Hlavním cílem je co nejvíce
přiblížit danou realitu a umožnit studentům zorientovat se v této problematice. Chceme tím zabránit, aby studenti přicházeli do praxe
nepřipraveni a po nástupu do zaměstnání tuto profesi opouštěli a odcházeli do jiné oblasti. Ve 2. a 3. ročníku absolvují proto průběžnou praxi,
kterou v závěru 3. ročníku zakončují ještě praxí souvislou. Průběžná
praxe probíhá v předem určených zařízeních. Nejdříve studenti absolvují
náslechy a pozorování, ve druhé části se přímo podílí na přípravě a organizaci výchovné činnosti s vlastními výstupy
Zajišťování možností praxí bývá dost často provázeno určitými
problémy (především v oboru učitelství), které jsou způsobeny neochotou
pedagogických pracovníků věnovat se metodicky studentům. V naší
oblasti se zatím tyto problémy neobjevily. Podmínkou úspěšného
zajištění je široká nabídka zařízení etopedického a psychopedického typu,
dále činnost mnoha občanských sdružení v našem regionu. Další nezbytnou podmínkou je dobrá spolupráce s vedením, potažmo s výchovnými
pracovníky, kteří musejí být pro svoji práci nadšeni. Těchto nadšenců se
zde objevuje naštěstí dost, bez ohledu k špatnému finančnímu ohodnocení, které nemůže být hlavním důvodem k vykonávání této profese.
Mezi zařízení, kde probíhá průběžná praxe patří např.: Dětský
diagnostický ústav, který je provozovatelem i Střediska výchovné péče
pro děti – Návrat a Střediska výchovné péče pro mládež – Domino.
368
V diagnostickém ústavu mají studenti možnost se podílet na organizaci
a průběhu výchovné práce, účastní se i psychoterapeutických komunit,
popřípadě jsou přítomni u převozu chovanců do dalších ústavních
zařízení. Na praxi ve střediscích výchovné péče, která mají spíše
preventivní poslání a práci s rodinou, se studenti podílí také mimo jiné na
akcích primární a sekundární prevence ve městě.
Další možnost nám skýtá Okresní úřad v Hradci Králové (referát
sociálních věcí), kde pravidelně spolupracujeme s okresním protidrogovým koordinátorem a sociálním asistentem. Zde praktikanti vedou
kluby pro rizikovou mládež a zúčastňují se víkendových pobytů rómské
mládeže. Účast na této klubové práci není jednorázová nebo otázkou
jednoho semestru, ale někteří studenti zde navazují dlouhodobější
kontakt.
Aktuálním problémem současnosti je drogová problematika, proto
i tato oblast v rámci průběžných praxí není opomíjena. Nám v Hradci
Králové tuto možnost nabízí kontaktní centrum RELAX, které zřídilo
občanské sdružení LAXUS. V průběhu jednoho semestru mají studenti
možnost podílet se jak na přímé kontaktní práci ve středisku, také
i vyzkoušet si pod vedením odborníků terénní práci.
Etopedická práce nezahrnuje pouze děti a mládež, ale také dospělé
osoby a s touto problematikou se naši studenti seznamují v rámci praxí ve
věznici (vazební věznice i výkon trestu). Zde se pod vedením odborných
pracovníků seznamují se specifickým prostředím věznice a jejím provozem.
Etopedická a psychopedická problematika se často prolíná a proto
součástí vzdělávání posluchačů v oboru etopedie jsou teoretické znalosti
z oblasti psychopedie. Praxe v tomto oboru probíhá ve Speciální škole
pro děti s více vadami – Daneta, kde se nachází zvláštní i pomocná škola,
praktická škola, pracovní terapie a je zde zřízeno také chráněné bydlení
pro několik mladých žen. Někteří ze studentů mají možnost si také zkusit
práci osobního asistenta u těžce mentálně postižených dětí, které
navštěvují pomocnou školu.
V letošním roce postihly náš region ničivé záplavy, které se odrazily
v běžném životě dané oblasti. Na tuto situaci reagovalo mnoho
dobrovolných organizací, které nabízely materiální a finanční pomoc.
Ukázalo se, že lidé v postižených oblastech potřebují také určitou
psychickou podporu. Občanské sdružení PRO-TEEN zpracovalo projekt
pro psychoterapeutickou podporu těmto lidem. Vzhledem k tomu, že naši
studenti absolvují během studia několikasemestrový psychoterapeutický
výcvik, byla nám nabídnuta spolupráce při jeho realizaci. V rámci
čtyřtýdenní souvislé praxe si studenti volí především zařízení etope369
dického – ústavního typu v místě bydliště. Jedná se například o výchovné
ústavy, dětské domovy, nápravná zařízení, diagnostické ústavy, střediska
výchovné péče, apod.
Někteří z posluchačů vstupují do studia již s osobními zkušenostmi
z některých typů těchto zařízení. Avšak zkušenosti a poznatky získané
právě díky této široké nabídce a velké míře přímých osobních poznatků
v rámci průběžné a souvislé praxe během studia, jim umožňují rychleji
dozrát, orientovat se v této oblasti a případně i najít místo svého
budoucího působiště. Současně si však uvědomují, že práce v každém
sociálním zařízení přináší menší či větší řadu problémů a vyžaduje od
nich nejenom odbornost, ale i fyzickou a psychickou připravenost
a odolnost. Nelze se proto divit, že ředitelé některých zařízení preferují
v tomto smyslu muže.
Dosavadní zkušenosti ukazují, že se projevuje velký zájem o studium
této specializace, který nám umožňuje vybírat kvalitní uchazeče
s určitými osobnostními předpoklady pro tuto specifickou a nelehkou
práci. Jejich kvalita se poprvé projeví při absolvování praxí. Naši studenti
jsou velice dobře hodnoceni ze strany odborných zařízení a jsou často
kontaktováni s nabídkami k opětovné spolupráci. Závěrem je nutné
upozornit, že přes dobrou přípravu i jejich osobnostní předpoklady,
absolventi odcházejí z oboru především z důvodů nízkého finančního
ohodnocení.
LITERATURA:
Informace o studiu. Hradec Králové, Pedagogická fakulta VŠP 1997.
KRAUS, B.: Sociální aspekty výchovy. Hradec Králové, Gaudeamus 1998.
SLEPIČKA, P.: Sociální aspekty dopingu a možnosti antidopingové
prevence u dětí a mládeže. Učitelské noviny, 1998, č. 30, str. 19.
370
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Viera BAČOVÁ
JEDEN Z POHĽADOV NA SÚČASNÝ FEMINISTICKÝ VÝSKUM
Kľúčové slová: feminizmus, feministický výskum
Úvod
E
xistuje niečo také ako feministický výskum? Prvá stručná odpoveď je jednoduchá – existuje a stále viac sa rozvíja – ale nie u nás.
Myslím, že na Slovensku máme veľmi málo informácií o tom, o čo
vlastne ide. K neinformovanosti sa pridružujú apriórne postoje k tejto
téme, ktoré sú – napriek tomu, že informovaní sme tak málo! – viac
nepriaznivé ako priaznivé. Zo slovného spojenia „feministický výskum“
poznáme v našej akademickej obci slovo „výskum“ veľmi dobre: aspoň
sme o tom presvedčení, veď sa touto prácou živíme. Ale v spojení s druhým slovom „feministický“? Tento prívlastok akoby vrhal do podozrenia
aj také bezpečné a isté slovo ako je „výskum“ a spochybňoval ho; alebo
spochybňoval tých, ktorí tieto dve slová spájajú (či tých, čo si vôbec
dovoľujú ich spájať?).
Kým v západných štátoch sa feminizmus stáva časťou hlavného prúdu
kultúry, verejného a politického života a čoraz viac aj vedeckej práce,
situáciu na Slovensku ilustrujú zistenia výskumného tímu Z. Bútorovej
(1996): slovo „feminizmus“ alebo „feministický“ má pozitívne alebo
neutrálne konotácie len pre 30 % ľudí na Slovensku. Negatívne predstavy
spája s týmito pojmami 24 %; ignoruje alebo nesprávne vysvetľuje tieto
slová 46 % respondentov (z reprezentatívnej výskumnej vzorky). Ako
uvádza autorka správy, zistenia o zdržanlivom postoji k feminizmu majú
svoje korene v prednovembrovej politickej skúsenosti mužov a žien, keď
svoje práva nemali občania bez ohľadu na to, či išlo o mužov alebo ženy.
K negatívnym a zdržanlivých postojom k feminizmu prispela aj rozdielna
emancipačná tradícia v bývalých stredoeurópskych komunistických
krajinách. Ženy tu získali viaceré práva a výhody práve za socializmu,
hoci emancipačný proces žien bol súčasťou ideologického nátlaku zhora.
Feministické hnutie v západoeurópskych krajinách a v USA bolo
aktívnym občianskym hnutím zdola.
Zo zistení výskumu tímu Z. Bútorovej (zber dát sa konal v roku 1995)
je však v tejto súvislosti pozoruhodný zistený rozdiel v postoji vzdelaných mužov a vzdelaných žien k feminizmu. Ak by sme predpokladali,
367
že viacmenej všetci vysokoškolsky vzdelaní ľudia, pretože sú sčítanejší
a sú viac zorientovaní v svetovom sociálnom dianí, budú mať priaznivejší
postoj k feminizmu, výskumné výsledky tento predpoklad nepotvrdili.
Deliaca čiara u vysokoškolsky vzdelaných respondentov vedie medzi
mužmi a ženami: u respondentiek žien sa zistilo, že čím vyššie vzdelanie
mali, tým boli o feminizme viac informované a vo väčšom počte mali
k nemu pozitívny postoj. Opak bol však zistený u respondentov mužov
s univerzitným vzdelaním: čím sú muži vzdelanejší, tým kritickejšie
pristupujú k feminizmu. Alebo inak povedané, u vysokoškolsky vzdelaných mužov – v porovnaní so stredoškolsky vzdelanými – sa zvýšila
koncentrácia záporných postojov k feminizmu. Obšírnejšia a do hĺbky
idúca interpretácia týchto zistení typu verejnej mienky by bola „skvelou“
témou pre feministický výskum u nás. Čo vedie vzdelaných mužov na
Slovensku k udržiavaniu si negatívneho postoja k celosvetovému javu?
Asi to nebude len nedostatok ich rozhľadenosti. Prečo vlastne už tomuto
termínu (nie akciám) pripisujú nepriaznivé konotácie? Aké to má
súvislosti s uvedomovaním si ich vlastnej pozície (a možnej budúcnosti
tejto pozície)?
Avšak práve feministický výskum u nás zatiaľ chýba (resp. je
minimálny), a práve preto je dobré začať tým, že sa dozvieme o ňom
viac. Treba ešte podotknúť, že v hore uvedenom výskume (Z. Bútorová et
al., 1996), autori svoje zistenia o nepriaznivom postoji k feminizmu
u vysokoškolsky vzdelaných mužov na Slovensku vysvetľujú – ako,
k tomu odkazujem na túto literatúru.
Feminizmus a feministický výskum1
Pochopiteľne je feministický výskum úzko spojený s feminizmom ako
s hnutím. Feminizmus vznikol najmä pre politické ciele – zo začiatku
napríklad pre získanie práv žien voliť a vlastniť majetok. K tomu musel
ale urobiť niečo aj v rovine teoretickej. Teoretický vklad obsiahol
spochybnenie spoločenských všeobecne zdieľaných (a veľmi pevných)
presvedčení o „prirodzenej podstate“ žien a mužov a z toho nevyhnutne
vyplývajúcej podriadenosti žien voči mužom. Celé tisícročia sa presvedčenia o „prirodzenosti“ podstaty muža a ženy inštitucionalizovali,
legitimizovali a normalizovali – tieto normy sa opakovaním a rituali1
Chcem zdôrazniť, že v celom texte ide o moje stanovisko k téme feminizmu a feministického
výskumu uskutočňovaného v západných krajinách (najmä v oblasti psychológie). Uvedomujem si,
že som (žiaľ) obmedzená možnosťami dostať sa vôbec a dostatočne rýchlo k relevantnej literatúre,
ktorá je západnej proveniencie; preto si nenárokujem na definitívny pohľad na tento stále sa
vyvíjajúci prúd myslenia.
368
zovaním tradičnej rodovej deľby práce a foriem interakcie stali „pravidlami hry ľudstva“ (nielen jeho kresťanskej civilizácie), ktoré – ako sa
zdalo – nemožno nikdy zmeniť. Feministické hnutie – obrazne povedané
– prerušilo účasť svojich prívržencov/prívrženkýň, a to prakticky (ich
činmi) i v ich mysliach (presvedčeniach), na týchto celospoločenských
„hrách“ – na aktoch potvrdzovania, že muži a ženy robia to, čo sa má
robiť, čo sa vždy robilo a tým na potvrdzovaní toho, že sa to skutočne
musí robiť (používam slová J. Butlerovej, 1990). Niet sa ani čo čudovať,
že odozva spoločnosti – vtedy i teraz – bola taká, aká je pri každej revolte
a každom rebelstve, pri každej snahe o výzvu a narušenie zaužívaných
pravidiel, ktoré vyhovujú istým skupinám, konkrétne tým, ktorým
prinášajú pocit nadradenosti, výhody, pohodlie, moc, t. j. možnosť
kontroly a riadenia iných.
Ako každé hnutie a myšlienkový prúd sa i feminizmus vo svojej
revolte a hľadaní dopúšťal zjednodušovaní, predčasných generalizácií
a skúšania rôznych postupov. Feminizmus bol vo svojej prvej fáze
predovšetkým ľavicový: „odboj“ voči tradičnej subordinácii žien sa
viedol cez dosiahnutie ich prístupu k výrobným prostriedkom. V druhej
fáze prevládali egalitárske koncepcie – snaha žien vyrovnať sa mužom,
byť také ako oni, zanevrieť na svoju ženskosť v každej podobe (toto
chápanie feminizmu na Slovensku ešte stále prevláda), pretože biológia
ženy sa ženám javila ako primárna príčina ich znevýhodnenia oproti
mužom. Vo feminizme však súčasne vznikla a rozvíja sa myšlienka
uznania rozdielov medzi mužom a ženou. Uznanie týchto odlišností sa
však dostalo do iného rámca – do spojenia s požiadavkou revidovania
platných zdanlivo všeľudských, avšak doteraz „mužských“ (t. j. mužmi
podľa ich potrieb nastoľovaných) noriem a hodnôt: žena je iná, inak cíti,
inak vníma, inak prežíva, ale túto „inakosť“ ženského spôsobu myslenia,
cítenia, morálky je potrebné akceptovať a uplatňovať aj vo verejnom
živote. Ženská optika, ženský pohľad na svet je iný ako mužský, to však
neznamená, že je horší alebo menej cenný.
Súčasný feminizmus v praxi i v teórii je varietou mnohých prístupov –
tých starších i novších. Ten súčasný prúd, ktorý sa označuje rôznymi
menami ako napr. feministický relativizmus, feministický postmodernizmus, feministický dekonštruktivizmus alebo feministický postštrukturalizmus sa okrem iného pomaly odkláňa od hľadania podobností
alebo odlišností medzi mužmi a ženami. Viac sa usiluje pomenovať
spoločenské, politické a ekonomické súvislosti, ktoré život žien – a ich
vzťahy s mužmi – podmieňujú. Pozornosť teda nie je primárne zameraná
už len na ženy. C. Gouldová (1992, s. 854) konštatuje, že táto fáza
„nepozná “ženské“ otázky, pretože životy mužov a žien sú neoddeliteľne
369
spojené, preto všetky otázky, týkajúce sa žien, sú zároveň aj otázkami
mužskými“.2
S vývojom feministického uvažovania sa menil aj fókus feministického výskumu. Asi najskôr prišlo uvedomenie si, že obrovské
množstvo jestvujúcich výskumov v sociálnych vedách ignoruje alebo
dokonca devalvuje pohľad žien a skúsenosti žien v akejkoľvek téme,
ktorá je skúmaná. Jestvujúce modely správania (reálneho i žiadúceho)
boli, resp. sú modelmi vytvorenými podľa mužského spôsobu uvažovania. Zároveň sú veľmi často prejavom intelektuálneho imperializmu vo
vzťahu k iným kultúram. Príkladom môže byť v psychológii dobre známa
práca Lawrenca Kohlberga o štádiách morálneho uvažovania, ktoré sa
podľa neho rozvíjajú u jednotlivca od predkonvenčnej (málo rozvinutej)
cez konvenčnú do postkonvenčnej (vysoko rozvinujtej) úrovne. Kohlberg
skúmal zdôvodňovanie detí a dospelých v rôznych kultúrach o riešeniach
morálnych dilém, ktoré im predkladal a prišiel k záverom, že tieto štádia
vývinu morálneho uvažovania sú „prirodzené a univerzálne“, že vývin
v tejto oblasti postupuje stále dopredu, postupne po jednotlivých stupňoch a je invariantný. S takýmito charakteristikami boli stupne vývinu
morálneho uvažovania podávané ako základné poznatky – empiricky
overené – aj v učebniciach. Až po dlhšej dobe skúmania a overovania sa
zhromaždili a zosilneli aj iné pohľady na tieto „základné poznatky“.
Kohlbergovi kritici mu vytýkajú viacero vecí. K najdôležitejším patrí, že
Kohlbergova teória je založená na jeho vlastnej interpretácii západnej
(demokratickej) morálky. Nemusí platiť v iných kultúrach, kde ľudia
nepovažujú „autonómiu jedinca“ za najvyšší morálny cieľ. Najviac
kritizovaná bola však Kohlbergova teória preto, že je vychýlená
mužským pohľadom. Kohlberg považuje autonómiu za vrchol morálneho
vývinu, a objektivitu za vyššie štádium ako subjektivitu. C. Gilliganová
však upozornila na to, že muži sú socializovaní tak, aby si vysoko cenili
nezávislosť, kým ženy sú „trénované“ najviac si ceniť starostlivosť,
zdieľanie, vzájomnú závislosť (1982). Preto podľa Kohlberga ženy budú
v teste morálneho vývinu „skórovať“ vždy na nižšom štádiu morálneho
vývinu ako muži (a budú takto považované za menej morálne vyvinuté).
Ale B. Gelmanová sa napríklad pýta: „Akým právom Kohlberg tvrdí, že
‘objektivita’ je morálne nadradená ‘subjektivite’?“ (citované podľa J. W.
Vander Zanden, 1989).
Uvedomenie a identifikovanie stavu, ktorý ženské stanovisko zo
sociálnovedného výskumu vylučuje, viedlo a vedie feministický výskum
2
Nie všetky prúdy súčasného feministického myslenia s tým (plne) súhlasia.
370
k úsiliu napraviť túto chybu tak, že sa jestvujúci stav zdokonalí a opraví
doplnením perspektívy žien do dominantných paradigiem poznania.
Dialo a deje sa to tak, že sa ku skúmaným a vyučovaným témam pridalo
(či pridáva) slovo „ženy“, napríklad: „ženy a práca“. Korešpondenciu
s rovnostárskym (egalitárskym) feminizmom možno v tomto úsilí nájsť
celkom ľahko; tento výskumný prístup niektorí autori nazývajú aj
„feministicko empiristický“.
Druhá výskumná feministická stratégia je spojená s prúdmi feminizmu, ktoré sú viac „separatistické“ alebo esencialistické, čo znamená,
že chápu rodové rozdiely ako fixné, esenciálne kvality. Táto stratégia
chce vo výskume zdôrazniť aké sú ženy a ako sa skúsenosti žien odlišujú
od skúseností mužov. Dôraz na rozdielnosti išiel s výzvou skúmať javy
tak, aby sa skúsenosti žien brali primárne také aké sú, a nie ako dodatky
k existujúcim modelom. Výzva však zároveň zviditeľnila dovtedy skrytý
predpoklad v tomto prúde feminizmu: totiž predpoklad, že jestvuje
jednotná a stabilná ženská skúsenosť bez ohľadu na rozdiely medzi
ženami, ktoré sú založené na sociálnych štruktúrach (napr. triednych,
rasových alebo vekových) a bez ohľadu na interindividuálne psychologické rozdiely medzi ženami. Tento predpoklad bol spochybnený samotnými ženami (zvlášť čiernymi a lesbickými feministkami). Argumentovali, že zavádzanie predpokladu rovnakosti žien vylučuje ich iné,
ale tiež ženské skúsenosti, a tak vlastne vo vnútri feministickej teórii
a výskumu reprodukuje štruktúry kultúrneho imperializmu a heterosexizmu.
Pri vysporiadúvaní sa s týmito problémami a tiež aj v diskusiách o neadekvátnosti všetkých unitárnych veľkých teórií v sociálnych vedách,
vznikla tretia – nie však jednoliata – feministická teoretická aj výskumná
pozícia. Niekedy sa označuje aj ako transformatívne feministické stanovisko. (O tom, nakoľko je táto pozícia novou, vypovedá skutočnosť, že sa
označuje za alternatívu dominantných feministických rámcov.)3 To, čo je
pre viacero trendov v nej spoločné, je úsilie potvrdzovať diferencie žien
spolu so strategickou intervenciou do diania, t. j. smerovať k feministickému projektu tvorby sveta bez utláčania.
Je zrejmé, že tieto alternatívy súčasnej feministickej teórie a feministického výskumu majú mnoho spoločného s novými prúdmi myslenia
v sociálnych vedách, najmä v ich novej epistemológii a nových metodológiach. Domnievam sa preto, že ak by v súčasnosti prívlastok
3
Zaostávanie má v niečom aj výhody - umožňuje totiž dobehnúť pokročilejšich bez opakovania ich
omylov. V tom by mohol profitovať feministický výskum u nás.
371
„feministický“ aj navodzoval dojem, že ide (len) o výskum žien a (len)
výskum robený z perspektívy žien, to, čo je v súčasnom feministickom
výskume podstatné, nespočíva len v obsahu skúmania, ale i v základných
východiskách, z ktorých tento výskum ku skúmaniu pristupuje.
Charakteristiky súčasného feministického výskumu
Ako hovorí E. Burmanová (1996), nejestvujú žiadne špeciálne
feministické metódy (pretože metóda len špecifikuje techniku postupu)
alebo špeciálna feministická metodológia (ako perspektíva alebo
vzťahový rámec). Z tohto hľadiska – z hľadiska používaných metód –
feministický výskum je jednoducho dobrý výskum (E. Burman, 1996,
s. 121). To, čo robí istý výskum feministickým, je jeho zámer; tým
zámerom je teoretická a politická analýza, ktorá kritizuje dominantné
koncepcie poznania, a stavia otázky o rodovej podmienenosti poznania
a o rodovej podmienenosti kritérií poznania.
K základným témam súčasného feministického výskumu patrí, že
vedie diskusie o moci, subjektivite a politickej angažovanosti vo
výskume. Javy a procesy skúma z perspektívy týchto stanovísk. Týmito
témami sa súčasný feministický výskum radikálne líši od objektivistického scientistického bádania. Je to napokon logické vyústenie,
pretože prax feminizmu od samého počiatku rezignovala na hodnotovú
neutralitu vedy, ba dokonca ju programovo spochybňovala.
Ak chcem súvisle a koncentrovane vyjadriť charakteristiky súčasného
feministického výskumu, patrí k nim ako prvá a hlavná, že feministický
výskum vychádza z epistemológie odmietajúcej svet univerzálnych
právd. Z toho vyplývajú ďalšie veci. Feministický výskum odmieta
vylúčiť z výskumu osobné (subjektívne) skúsenosti výskumníkov i participantov. Naopak uznáva subjektivitu, takzvanú silnú subjektivitu. Odmieta za vedecké považovať len systémy klasifikácií a diagnóz, utrieďovania udalostí a zvecnovania konštruktov. Potláča tradičné protiklady,
ktoré údaje výskumu štrukturujú: protiklady medzi teóriou a metódou
a teóriou a praxou. Odstraňuje tieto protiklady tým, že plán, uskutočňovanie a dôsledky výskumu prepája a zjednocuje jedným účelom
(strategickou intervenciou – pozri vyššie uvedený text). Feministický
výskum chápe výskum ako skúsenosť a akciu zároveň. (Pre porovnanie,
nie je to niečo také ako „osobitné cieľavedomé konanie smerujúce
k systematickému nazhromaždeniu neutrálnych objektívnych poznatkov“,
ako to čítame v ortodoxných metodologických príručkach.) Súčasný
feministický výskum sa usiluje vyjadriť vzťahy medzi poznaním a praktikami, ktoré poznanie vytvárajú a mocou. Preto feministický výskum
372
explicitne vyjadruje, že je potrebné venosť pozornosť tomu ako prebieha
v každodennom živote proces „akademickej produkcie“, čo si o „vedeckom“ výskume myslia ľudia, ktorí sú skúmaní, a o ktorých toto poznanie
je, aké má „pravdu posväcujúce vedecké poznanie“ na nich vplyv a aké
sú jeho dôsledky pre utvrdzovanie doterajších štruktúr moci. Tieto témy,
ktoré zahrňujú aj pozíciu a zodpovednosť výskumníka, vyjadruje charakteristika reflexivity feministického výskumu.
Aby som priblížila niektoré z týchto charakteristík uvediem príklad
kritiky tradičného chápania výskumu vo svojej materskej disciplíne –
sociálnej psychológie. V oblasti sociálnej psychológie sa v USA vydáva
každoročne mnoho (desiatok) učebníc (nových i reedícií starších) pre
univerzitné graduálne i postgraduálne štúdium. V nich sa istým spôsobom
prezentujú teoretické poznatky a výskumné zistenia spolu s istou tradičnou verziou ich interpretácie – ako dopredu pripravené „hotové
balíčky“ poznania. Takto sa aj podávajú novým generáciám. Ku „klasike“
sociálnej psychológie patria aj u nás dobre známe experimenty o konformite, agresívnom správaní, vodcovstve atď., z ktorých niektoré sú
skutočne originálne a elegantné. Výsledky takýchto experimentov majú
v sociálnej psychológii status univerzálnych princípov sociálneho
správania.
Práve tento spôsob prezentovania poznania (v tomto prípade poznania
v oblasti sociálnej psychológii) ako hotového, ktorý predpokladá ich
prijímanie bez rozmýšľania, je kritizovaný tak feministickým výskumom
ako aj smerom, ktorý sa nazýva kritická psychológia a kritická sociálna
psychológia (R. Stainton Rogers et al., 1995). Aké sú námietky voči
„klasickej“ psychológii zo strany feministického výskumu? Kritika
smeruje (okrem iného) k tomu, že „klasická“ alebo „ortodoxná“ sociálna
psychológia:
♦ neuznáva, že spôsoby myslenia o sociálnych javoch a ich interpretovania sú v rozhodujúcej miere stvárňované historickými a kultúrnymi kontextami;
♦ nepripúsťa, že „klasické“ výskumy môžu byť inak interpretované z odlišnej perspektívy;
♦ neuvedomuje si, že celé sociálnopsychologické teoretizovanie je neodtrhnuteľne „vklinené“ do kultúry, v ktorej sa toto teoretizovanie deje;
♦ pestuje dojem „drahocenne uchovávanej“, udržiavanej a bez rozmýšľania a kritiky ďalej odovzdávanej ‘hotovej’ múdrosti sociálnej
psychológie;
♦ stručné, tézovité a kontextu zbavené vysvetlenia konkrétnych experimentov a príbehov, ktoré sa reálne udiali, a ktoré nezohľadňujú
373
sociálnu históriu všetkých zúčastnených, sú vydávané za údajné dôkazy
o univerzálnych princípoch sociálneho správania;
♦ príliš ďaleko sa ide smerom ku generalizácii na úkor zmysluplných
rozdielov medzi ľuďmi;
♦ konkrétne skúsenosti žien boli a sú zbavené kontextu a urobené
obskúrnymi terminológiou laboratórneho experimentu, ku ktorej patria
také termín ako „subjekty“, „závislé“ a „nezávislé“ premenné;
♦ „pokusný subjekt“ alebo „pokusná osoba“ je akýsi bezpohlavný
„generický subjekt“, ktorý v skutočnosti v normálnom živote nemá
žiadny význam, ale psychológiou je „zvedečťovaný“.
K podobným záverom dochádza E. Burmanová (1994) v oblasti
vývinovej psychológie. Veľmi stručne uvediem jej závery z dekonštruovania klasických textov vývinovej psychológie. „Poznatky“ vývinovej psychológie (získané podobným spôsobom ako je to uvedené
v predchádzajúcom odstavci) v základe obviňujú matky za akékoľvek
nedostatky, ktoré sa u ich detí vyskytnú. „Klasická“ vývinová psychológia líči obraz vecí a vývinu detí tak, ako keby sa otec, rodina, iní
ľudia, skupiny, spoločenské normy a praktiky, masmédia atď. nepodieľali
na svete dieťaťa a jeho formovaní. Vývinová psychológia takto
nadmerným zdôrazňovaním úloh či „poslania“ matky vlastne poskytuje
mandát pre reguláciu žien a prispieva k zdôvodňovaniu ich miesta
„v stole, kuchyni a pri deťoch“. (Ani nie je tak paradoxné, ako by sa
zdalo, že tu socializmus tento „tieň“ prekročil: pre ospravedlnenie
a ideologické zdôvodnenie potreby zamestnanosti žien podobné výskumy
u nás rezultovali do zistení, že zamestnanosť matiek deti nepoškodzuje.
Zodpovednosť za prípadné poruchy vo vývine v očiach verejnosti aj tak
však niesla matka, nie spoločenské praktiky.) Výskum, tak ako prebieha
vo vývinovej psychológii, nazerá znevýhodnenia jedinca, ktoré vyplývajú
zo sociálnej štruktúry spoločnosti ako osobné vlastnosti jedinca. Dominancia psychologického výskumu USA určuje, čo sa skúma a teda čo
sa zisťuje. Okrem toho nasadzuje vysoko etnocentrické normy na
posudzovanie vývinu detí. Keďže normy sú stanovené na základe bielych
detí zo strednej vrstvy a hlavnoprúdovej kultúry v USA, ak iné deti, deti
iných kultúr a odlišné spôsoby výchovy zo strany matiek nezodpovedajú
týmto normám, sú považované za odchýlky so všetkým čo s tým súvisí
(E. Burman, 1994).
Kritická sociálna psychológia spolu s feministickou psychológiou
o tom však hovorí: psychológia je „úsilie ľudí o vytváranie zmyslu, pri
374
ktorom to, čo sa (ľuďom) deje sa kreuje ako poznanie“4 (R. Stainton
Rogers et al., 1995).
Moc, jej používanie a mocenské vzťahy v feministickom výskume
Z mnohých charakteristík feministického výskumu sa stručne
zmienim práve o tejto charakteristike: Feministický výskum je výskum,
ktorý je citlivý na štrukturálne mocenské vzťahy a to v mnohých
rovinách.
Po prvé „moc, používanie, využívanie a zneužívanie moci“ je explicitným predmetom – cieľom feministického výskumu, alebo je citlivo
rozpoznávaná ako spolupôsobiaci činiteľ aj v iných predmetoch
výskumu. Feministický výskum zapracúva predpoklady o mocenských
vzťahoch do teórie; pri zbere dát, práve tak ako aj pri interpretácií
výsledkov sa usiluje zachytiť používanie, využívanie a zneužívanie moci.
Pomenováva nositeľov a „obete“ moci, explicitne označuje jej prejavy,
odhaľuje mechanizmy jej používania a zneužívania. To, čo sa usiluje
robiť feministický výskum naviac, je hľadanie spôsobov intervencie
a transformácie daného stavu. Robí to najmä v oblasti rodových vzťahov.
Silným príkladom tu môže byť feministický výskum násilia voči ženám,
v ktorom sa priamo ako príčiny či dôvody tohto násilia označujú nie
(napríklad) osobnostné charakteristiky násilníkov, čiže individuálna
rovina, ale nerovnováha moci medzi mužmi a ženami v rodine a spoločnosti, pretrvávanie rodových stereotypov a patriarchálnych kultúrnych
vzorov (E. Sopková, 1998).
Po druhé je téma moci reflektovaná v kritickom nazeraní na samotný
výskum, presnejšie na spôsoby realizácie výskumu: na formy, ktorými sa
výskum robí (vo „vnútri“ výskumu), aj na vzťahy, v ktorých sa robí (vo
vonkajších podmienkach, v ktorých výskum prebieha – pravidlá, normy,
roly výskumníka či experimentátora). Kritika foriem výskumu obviňuje
kvantitatívny výskum zo skresľovania skúseností (žien) či už v experimentoch alebo dotazníkoch, ich vtláčania do apriórnych (mužskoorientovaných) kategórií a prezentovania výsledkov ako univerzálnych
objektívnych právd. Čo sa týka vzťahov, ktoré medzi ľuďmi vznikajú
v priebehu výskumu, feministický výskum analyzuje napríklad vzťahy
v priebehu výskumného interview a poukazuje na to, ako je tradične
prítomnosť výskumníka chápaná len ako rozšírenie výskumného inštrumentu. Sociálne charakteristiky procesu interview a aj iných spôsobov
zberu dát chápe kvantitatívna metodológia len ako manipulatívne
4
Social psychology is „an endeavour of human meaning-making, by which what comes to pass as
knowledge gets created“.
375
premenné, ktoré majú uľahčiť výskumný proces, zvlášť otvorenie sa
„respondenta“. Toto však dehonestuje vzťah rovnocenných ľudí (pretože
nejde o výskumníka/experimentátora ako nadradeného a respondenta ako
podriadeného) v rozhovore na púhy „raport“ a dehumanizuje výskumné
stretnutie.
Opať sa dostávame ku konštatovaniu, že obsah výskumu súvisiaci so
ženami, podľa ktorého feministický výskum dostal meno, sa v súčasnosti
rozširuje aj na ďalšie oblasti. Feministický výskum zvyšuje citlivosť
čoraz väčšieho počtu ľudí – mužov i žien k skúsenostiam so zneužívaním
a utláčaním. Táto citlivosť sa rozširuje na viaceré sféry: citlivosť nielen
k utláčaniu žien, ale i iných psychologických menšín: etnických skupín,
telesne postihnutých, detí, starých ľudí. Feministické analýzy moci ako
rodovo-špecifického a represívneho mechanizmu oslobodzujú tak ženy
ako aj mužov.
Záver
Na záver chcem vyjadriť názor, že mnohé predpoklady a presvedčenia, ktoré pôsobia v západnej spoločnosti, nie sú jednoduchým
spôsobom prenosné do našej minulej i súčasnej kultúry. Bolo by potrebné
analyzovať, čo z feministického odkazu Západu možno prevzať; či
napríklad nie je potrebné začať vytvárať vlastné feministické myslenie od
začiatku (pozri napríklad hodnotenie emancipácie žien od Z. Kiczkovej
a E. Farkašovej, 1993). Na druhej strane si myslím, že aj u nás jestovalo
a jestvuje niečo ako „feministický výskum“, aj keď nie pod týmto
názvom. To by bol však už iný článok.
V každom prípade je oboznámenosť so súčasným feministickým
výskumom na západe veľmi prínosná. Tu sa stotožňujem s Wendy
Stainton Rogersovou, keď napísala, že ak by bolo možné nariadiť takéto
učebnice (rozumej kritickopsychologické a feministické) v celej krajine,
možno by neúpela zakaždým, keď pri externom skúšaní pozoruje defilé
rovnakých únavných, mizogýnnych a ideologicky naivných materiálov,
ktoré postrádajú akýkoľvek náznak kritickej analýzy (1996).
376
LITERATÚRA:
Bačová, V.: Človek ako muž a človek ako žena v psychologickom
bádaní (k histórii a súčasnosti bádania). Príspevok na konferencii „Súčasnosť a perspektívy psychológie na Slovensku“
organizovanej Katedrou psychológie FF PU v Košiciach 2. – 4.
septembra 1998.
Burman, E.: Feminist Research. In: Banister, P. et al.: Qualitative
Methods in Psychology. Open University Press, Buckingham 1996, 121-141.
Burman, E.: Deconstructing Developmental Psychology. Routledge,
London 1994.
Butler, J.: Gender Trouble, Feminism and the Subversion of Identity.
Routledge, London 1990.
Bútorová, Z. a kol.: Ona a on na Slovensku. Ženský údel očami
verejnej mienky. Focus, Bratislava 1996.
Gilligan, C.: Jiným hlasem. Aspekt, 1994, 2, 17-23. Preložil Martin
Schulz. V origináli: Gilligan, C.: In a Different Voice:
Psychological Theory and Womens Development. Cambridge,
Harvard University Press 1982.
Gouldová, C.: Filosofické dichotomie a feministické myšlení: ke
kritickému feminismu. Filosofický časopis, 40, 1992, 5, 851856.
Heise, L. L., Pitanguy, J., Germain, A.: Násilie páchané na ženách.
Skrytá ujma na zdraví. Pro Familia Humenné, Aspekt
Bratislava, 1998.
Kiczková, Z., Farkašová E.: The Emancipation of Women: A Concept
That Failed. In: Funk, N., Mueller, M. (Eds.): Gender Politics and
Post-Communism. Reflections from Eastern Europe and the
Former Soviet Union. Routledge, London, 1993, 85-94.
Nicolson, P.: Feminist Social Psychology: A Re-View. Feminism and
Psychology, Vol 7, No 2, 1997, 248-254.
377
Stainton Rogers, W.: Recenzia knihy: Burman, E.: Deconstructing
Developmental Psychology. Routledge, London 1994. Feminism
and Psychology, Vol 6, No 2, 1996, 320-324.
Stainton Rogers, R. et al.: Social Psychology: A Critical Agenda. Polity
Press, Oxford 1995.
Vander Zanden, J. W.: Human Development. Alfred A. Knopf, New
York 1989.
Sopková, E.: Rozhovor Aspektu s E. Sopkovou. Pripravené do tlače.
Aspekt, 1998.
Trézová, L.: Vplyv televíznej reklamy na formovanie gender roly.
Diplomová práca, Katedra psychológie FF UK, Bratislava
1997/98.
378
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Jana FIŠEROVÁ
LIDSKÁ PRÁVA PRO OSOBY S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
Klíčová slova: osoba s mentálním postižením, lidská práva, specifické
potřeby, zdraví, bezpečnost, sociální jistoty, výchova
a vzdělávání, zaměstnávání a pracovní příležitosti,
rodinný život, občanské soužití, vlastní volba, rozhodování a nezávislost, vyrovnávání příležitostí
P
roblematika lidských práv je dnes často diskutovaným problémem. V České republice je nejčastěji řešena otázka lidských práv
v souvislosti s romským etnikem, národnostními menšinami apod. Méně
se už hovoří o lidských právech pro osoby s mentálním postižením.
Některým připadá řešení této problematiky zbytečné a okrajové, protože
tito lidé vlastně nic nepotřebují.
Před více než třiceti lety prohlásil president Spojených států John F.
Kennedy, že měřítkem společnosti je úroveň její péče o nejslabší občany.
Toto krédo přimělo mnoho západních společností ke zkoumání jejich
postojů, zákonů a zvyků při práci zabezpečující lepší život osob
s postižením. Lidská práva jsou pro seberealizaci a osobní blaho občanů
s mentální retardací nezbytná (SBORNÍK, 1997:1).
V oblasti lidských práv pro osoby s mentálním postižením můžeme
vycházet ze základních mezinárodních dokumentů, mezi které především
patří:
• Všeobecná deklarace lidských práv OSN (1984)
• Deklarace OSN o právech mentálně retardovaných osob (1971)
• Deklarace OSN o právech postižených osob (1975)
• Standardní pravidla pro vyrovnávání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením – schválená Valným shromážděním OSN 1993
Nejvýznamnější organizací na ochranu lidských práv mentálně
postižených patří Mezinárodní liga společností pro osoby s mentálním
postižením – dnes Inclusion International. Tato celosvětová organizace,
jimiž jsme členy od roku 1990, zastupuje a chrání lidská práva zhruba
padesáti milionů lidí s mentálním postižením a jejich rodin. Jako
organizace rodičů dětí s mentálním postižením, lidí s mentálním
postižením sebeobhájců a dalších sympatizujících občanů se ve více než
379
120 tisících národních sdruženích na celém světě angažuje v boji proti
diskriminaci, zneužívání a odmítání osob s mentálním postižením.
V tzv. základních principech Inclusion International, které byly
definovány v letech 1994-1998 bylo deklarováno toto prohlášení: ”Všechny osoby s mentálním postižením jsou občany své země, oprávněni ke
stejným ohledům, k respektu a k právní ochraně jako jejich spoluobčané.
Lidé s mentálním postižením musí žít, učit se, pracovat a užívat života ve
společnosti a musí být přijímáni a hodnocení, jako je přijímán a hodnocen
kterýkoliv jiný občan”. Tento princip odráží požadavek Inclusion
International na tyto normy lidských práv osob s mentálním postižením:
rovnost před právem, odstranění diskriminace, ochrana a plná podpora
začlenění do společnosti.
Také Česká republika si začíná uvědomovat naléhavost tohoto
problému. Jedním z významných kroků bylo uspořádání Mezinárodní
konference o lidských právech pro osoby s mentálním postižením ”K97”,
kterou ve dnech 7. – 12. září uspořádalo společně Sdružení pro pomoc
mentálně postiženým ve spolupráci s PdF University Karlovy a s Psychopedickou společností. Jednání bylo zaměřeno na základní oblasti práv lidí
s mentálním postižením:
• Zdraví, bezpečnost, sociální jistota
• Výchova a vzdělávání
• Zaměstnávání a pracovní příležitosti
• Rodinný život
• Občanské soužití
• Vlastní volba, rozhodování a nezávislost
Na konferenci vystoupilo mnoho účastníků se zajímavými a inspirativními projevy, mimo jiné, Klaus Lachwitz, který v závěru svého
projevu řekl: ”Jednou z hlavních otázek je, jak základní lidská práva
obsažená v mezinárodních i evropských dokumentech aplikovat na
národní úrovni. Nejdůležitější je, aby státy začlenili mezinárodní závazky
vyjádřené ve smlouvách, konvencích a dalších dokumentech do svých
vlastních zákonů. Ty pak mohou být využívány přímo osobami s mentálním
postižením jako součást tuzemského práva” (Sborník, 1997:1).
Současná situace v České republice ukazuje, že tato problematika se
začíná postupně řešit. Mimo již uvedené platné mezinárodní dokumenty
můžeme vycházet z dokumentu – Národní plán vyrovnávání příležitostí
pro občany se zdravotním postižením, který byl schválen usnesením
vlády ČR č. 256 ze dne 14. dubna 1998. Národní plán ukládá ministrům
financí, dopravy a spojů, kultury, pro místní rozvoj, mládeže a tělovýchovy, zemědělství, zdravotnictví. zajistit postupnou realizaci
obsažených opatření.
380
Mezi navržená opatření například v oblasti školství patří:
1. Dosáhnout, aby každé dítě se zdravotním postižením získalo maximální možné vzdělání
2. V souladu s doporučením mezinárodních deklarací a norem považovat
za přirozené a prioritní umístění dítěte s postižením v prostředí běžné
školy se speciálně-pedagogickou podporou.
3. Zachovat stav solidní úrovně speciálního školství, jeho kapacit však
stále více využívat pouze pro děti s nejtěžším postižením.
4. Vytvořit všechny potřebné podmínky pro zvýšení počtu občanů se
zdravotním postižením dosahujících středoškolského a vysokoškolského vzdělání.
5. Podporovat středoškolské vzdělávací programy zahrnující co nejvíce
poznatků bezprostředně využitelných v praktickém životě na volném
trhu práce.
6. Rozšířit počet příležitostí pro celoživotní vzdělávání zdravotně postižených.
7. Odstranit z našeho právního řádu institut ”osvobození od povinné
školní docházky”. Naplnění práva na vzdělání u dětí s těžkým mentálním postižením řešit mj. formou institutu ”osvobození od povinnosti
docházet do školy”, není-li ve výjimečných případech pravidelná
přítomnost dítěte ve škole možná.
8. Vzdělávání těžce mentálně postižených dětí řešit především formou
individuálního vzdělávacího plánu při vyřešení jejich pravidelného
dovážení do speciálních škol nebo zařízení, kde je gescí MŠMT
zajištěna speciálně pedagogická péče.
Navržená opatření v oblasti školství se daří postupně uvádět do praxe.
Od roku 1990 byl v České republice největší posun zaznamenán v oblasti
vzdělávání osob s mentálním postižením. Byl vytvořen systém vzdělávání, který zahrnuje i děti s těžkým mentálním postižením. Součástí
tohoto systému jsou:
• Zvláštní škola – 9 let, možnost zřízení tříd pomocné školy
• Pomocná škola – přípravný, nižší, střední, vyšší a pracovní stupeň,
• Třídy pomocné školy při ÚSP
• Praktická škola
• Odborné učiliště
Dalším významným krokem bylo zřízení – speciálně pedagogických
center, které poskytují diagnostické, poradenské, terapeutické a metodické služby pro děti, rodiče i pedagogy. Dále se připravuje zřizování tzv.
rehabilitačních tříd pomocné školy, kam budou zařazeni žáci s těžkým
postižením.
381
I přes širokou nabídku možností vzdělávání pro děti s mentálním
postižením, ne všechny děti těchto možností mohou bez problémů využít.
Hlavním nedostatkem je svoz dětí do speciálních zařízení, který je
například v sousedním Německu běžnou záležitostí. Pro naše rodiče
představuje někdy doprava dítěte do školy velmi stresující situaci,
s naprostým fyzickým i psychickým vyčerpáním.
Na vzdělávání dětí s mentálním postižením náš stát vynakládá nemalé
prostředky. Horší situace je v oblasti zaměstnávání těchto osob. Nejsou
vytvořeny podmínky pro uplatnění osob s mentálním postižením. Legislativa je v tomto ohledu nedokonalá, jsou určitá nařízení, ale chybí sankce.
Novela Zákona o zaměstnanosti má přinést zásadní změny, stanový
přesná pravidla zaměstnávání zdravotně postižených i s možnostmi
sankcí. Málokdo si dnes uvědomuje, že pro zdravotně postižené znamená
možnost zaměstnání nejen možnost obživy, ale především možnost
sociálních kontaktů, možnost seberealizace a možnost být někomu užitečný.
Z dalších problémů v oblasti uplatňování lidských práv pro osoby
s mentálním postižením můžeme jmenovat právo na soukromý rodinný
život a právo na slušné bydlení a sociální zabezpečení. Dnes stále
přetrvává názor, že osoby s mentálním postižením žádný soukromý život
nepotřebují, je jim upírána možnost partnerských vztahů, otázka sexu je
neustále tabuizována. V otázce bydlení se většinou nabízejí pouze dvě
řešení – bydlení u rodičů nebo ústav. I když zde se podařil určitý posun
a začíná se rozvíjet myšlenka tzv. chráněného bydlení.
Při řešení otázky lidských práv pro osoby s mentálním postižením
nemůžeme opomenout i rodiče těchto dětí či dospělých. Přístup naší
společnosti k těmto lidem je často přezíravý, netolerantní a až agresivní.
Tento přístup provází rodiče již od narození jejich dítěte, kde jim
v nemocnici není většinou poskytnuta ze strany lékařů odborná informace
a i dnes je jim doporučováno – ”dejte to do ústavu”.
Není plně rozvinuta ranná péče o postižené děti, dále není rodičům
poskytována tzv. respitní péče (úlevová), která by na určitou dobu
převzala péči o jejich dítě.
K tomu, aby se tato situace zlepšila, je třeba splnit několik
předpokladů:
1. Silná dobře organizovaná rodičovská organizace, která musí fungovat
jako nátlaková skupina a žádat pro své děti ne charitu, ale zákonná
práva.
2. Změna veřejného mínění.
3. Změna postoje profesionálních pracovníků.
Závěrem je nutné konstatovat, že v České republice bylo v otázce
prosazování lidských práv pro osoby s mentálním postižením již mnoho
382
vykonáno. Další navržená opatření je nutné realizovat ve spolupráci
státních orgánů, dobrovolných organizací a sdružení, odbor-níků z praxe
a v neposlední řadě rodičů těchto dětí. Nemalou úlohu v této oblasti
mohou také sehrát média, především v ovlivňování veřejného mínění.
LITERATURA:
Sborník příspěvků Mezinárodní konference ”K97”.
Standardní pravidla pro vyrovnávání příležitostí. Praha, Sdružení zdravotně postižených, 1997.
Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, Schválený usnesením vlády ČR č. 256 ze dne 14. dubna
1998.
Švarcová, I.: Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně
pomocné školy. Praha, Septima 1997.
Hanzová, M., Kodým, M., Kremličková, M.: Práva a povinnosti našich
dětí. Praha, VICTORIA PUBLISHING, 1995.
383
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Katarína FUCHSOVÁ
PROFESNÁ DRÁHA ŽENY – MOŽNOSTI A LIMITY
V OBLASTI MANAŽMENTU
P
rofesná dráha tvorí – vedľa rodinného cyklu – druhý základný
komponent životnej dráhy človeka jednak z hľadiska významnosti, jednak z hľadiska času (u človeka v produktívnom veku práca
zaberá takmer 30% celkového objemu času (Nový, 1989).
Profesná dráha je fenomén individuálny (každý jednotlivec má „tú
svoju“ danú individuálnou voľbou s uplatnením subjektívnych kritérií),
má však aj všeobecnú dimenziu, pretože je pre ňu charakteristická
bezprostredná determinácia zmenami sociálno-ekonomických a politických vzťahov, vývojom vedy a techniky, celoplošnými posunmi povolaní
a zmenou profesných šancí nositeľov týchto povolaní.
Dôkazom uvedeného sú zmeny v pracovnej sfére na Slovensku, ku
ktorým došlo po roku 1989. Súčasný prechod na trhové hospodárstvo je
spojený s diverzifikáciou foriem vlastníctva a foriem zamestnanosti,
prechodom od štátneho paternalizmu k individuálnej zodpovednosti za
uplatnenie na otvorenom trhu práce, odstránením legislatívne zakotvenej
všeobecnej pracovnej povinnosti, a i.
V nadväznosti na uvedené by bolo možno zaujímavé popustiť uzdu
fantázii a predstaviť si, čo by sa stalo, keby jedného dňa neprišli do práce
všetky ženy na Slovensku. Realizáciou tohto nápadu by sa ulahodilo
autorom, ktorí nazývajú ekonomickú aktivitu žien novodobou drámou.
Upozorňujú na scény veľké i malé, ktoré sa v dôsledku zamestnanosti
žien odohrávajú v spoločnosti i v jednotlivých domácnostiach.
Problematike ženy v súvislosti s jej profesnou dráhou sa však venujú aj
mnohé odborné štúdie dokazujúce nenahraditeľnosť ženskej pracovnej
sily na našom trhu práce, ale tiež dokazujúce s akými problémami
a ťažkosťami sa súčasná žena stretáva, ak chce uplatniť svoje vedomosti
a vzdelanie, vstupovať do nových medziľudských vzťahov spojených
s výkonom povolania, získať vlastný sociálny status, nie odvodený od
manželovho statusu, získať nezávislosť. Popri takto ponímanom „tlaku
slobody“ pretrváva však v dôvodoch, pre ktoré ženy v našich podmienkach vstupujú do zamestnania aj „tlak neslobody“ – tj. ekonomickej
nutnosti, sociálnej potreby kvôli udržaniu rodinného štandardu.
384
Čermáková (1995) uvádza hypotetický model zamestnanosti českých
žien 90-tych rokov, ktorý je podľa môjho názoru plne aplikovateľný aj na
slovenské podmienky. Podstatou sú nasledujúce konštatovania:
A. ženská populácia väčšinou chce byť ekonomicky aktívna, i keď s rozdielnou motiváciou, sociálny status žien je trvale hodnotený u zamestnaných vyššie, než u ženy v domácnosti
B. ženy sa neusilujú o povolanie a zamestnanie, ktoré vylučujú alebo
podstatne sťažujú založenie rodiny a v tom je i jedna z príčin nízkych
ašpirácií na najvyššie pracovné pozície
C. zamestnané ženy sú zmierené s istou reálnou nerovnosťou na trhu
práce a preferovaním mužských kandidátov při obsadzovaní určitých
pracovných pozícií, stačí im formálna, legislatívna rovnoprávnosť
a tomu prispôsobujú svoje ambície
D. priebežne a systematicky dochádza k nárastu vzdelanosti žien, a tým
aj narastajú predpoklady pre narušenie mužskej dominancie v hierarchickej štruktúre profesných pozícií, pokiaľ na nich však ženy
budú vo väčšom množstve prípadov ašpirovať
E. napriek obvykle nižšej pracovnej ašpirácii sa v priebehu týchto rokov
sformovala viditeľná skupina žien v elitách ekonomických i kultúrnych a pravdepodobne porastie s možnosťou preniesť časť
domácich prác na organizované služby tak, aby profesná kariéra bola
prístupná i ženám s rodinou
F. zároveň sa vydelí časť žien, ktoré v ekonomicky aktívnom veku budú
preferovať „nezamestnanosť“ a starostlivosť o rodinu ako hlavné pole
sebarealizácie a vytváranie podmienok pre kariéru partnerov prípadne
i detí.
Doposiaľ rozšírený imidž ženy „gazdinky a opatrovateľky“ a erotického symbolu sa podľa Vodákovej (1991) odráža vo voľbe i realizácii
povolaní v oblastiach školstva, zdravotníctva, sociálnej práce, obchodu,
administratívy a spotrebného priemyslu, starostlivosti o rastliny a zvieratá, údržby osobných vecí a interiérov, relaxačných a erotických
službách. Určitú víziu budúcich nových a nekonvenčných profesií žien
uvádza Fellnerová (1997): perspektívnu kariéru sľubujú pre ženy profesie
ako poradkyňa pre výživu a zdravie, technička v oblasti životného
prostredia, športová ekonómka, reklamná plánovačka, mediálna dizajnérka, expertka na cestovný ruch, personálna poradkyňa, informatička,
finančná poradkyňa, špecializovaná právnička, technická kreslička a kreslička strihov (s využitím výpočtovej techniky).
Vo všeobecnosti stále platí, že profesná dráha väčšiny žien je
charakterizovaná:
385
•
výberom určitého druhu povolania, ktoré v sebe obsahuje prvky
vyhovujúce ženskému naturelu,
• prerušením v súvislosti s narodením dieťaťa, často opakovane,
• opakovaným profesným štartom po návrate z materskej dovolenky,
• prispôsobením profesných ašpirácií a ambícií starostlivosti o deti
a rodinu (tým, že žena „vstúpila“ do pracovného procesu, „nevystúpila“ zo svojho pôvodného poslania),
• neskorším nástupom k profesnému vzostupu (Havlová, 1997).
Pohlavie by však v zásade nemalo zvýhodňovať či znevýhodňovať pri
voľbe a budovaní osobnej kariéry – záležať by malo predovšetkým na
individuálnych vlastnostiach, vzdelaní, hodnotách, spôsobe hľadania
zmyslu života každého človeka. Rozdiely v „mužskej a ženskej optike“
môžu byť využívané pri získavaní rôznych pohľadov a prístupov.
Je žiadúce podotknúť, že diferencovaná časť ženskej populácie na
Slovensku sa dobre etablovala na trhu práce (podnikateľky, daňové
poradkyne, notárky a iné povolania, ktoré sa nevyskytovali pred rokom
1989). Takou „modernou“ profesiou sa stáva aj profesia manažérky, tj.
ženy vo vedúcej (exponovanej) pozícii.
V najnovšej „manažérskej“ literatúre je možné nájsť charakteristiky
súčasného spôsobu riadenia ako tzv. mäkkého štýlu, láskyplného
manažmentu, riadenia hlavou i srdcom, ktorý v sebe zahŕňa také prvky
ako tímová práca a plochá organizačná štruktúra, nahradenie tzv.
„otcovského šéfovania“ „materskou spoločnosťou“ s dôrazom na rozvoj
osobnosti každého člena tímu, na etiku, na hľadanie hlbších hodnôt,
dôraz na kreativitu, otvorenosť, distribúciu moci a informácií, zapájanie
spolupracovníkov do rozhodovania, schopnosť nadchnúť kolegov pre
úlohu a podporovať ich sebadôveru, schopnosť vcítenia a sociálna
kompetencia manažéra. Je prijateľné použitie označenia „ženský štýl
riadenia“? Brengelmann (1993) uvádza, že štýl riadenia má mužský alebo
ženský charakter, ktorý však nezávisí na biologickom pohlaví jeho
nositeľa. Najlepšími vedúcimi sú tzv. „androgýnne osoby“, v ktorých sa
spájajú mužské rysy (racionálne zvládanie vecných problémov) so
ženskými (schopnosť vcítenia – empatie a dôraz na medziľudské aspekty).
Existuje však množstvo bariér brániacich väčšiemu nárastu počtu žien
v riadiacich funkciách. Jednak sú to bariéry zo strany spoločnosti
súvisiace s predsudkami a stereotypmi spojenými s obrazom ženy
(Bennett, 1991 In: Nový, 1996):
A/ ženy nemajú ambície a ašpirácie riadiť a viesť,
B/ ženy sa nedokážu správne rozhodnúť,
386
C/ feminínne vlastnosti, akými sú poskytovanie starostlivosti a podpory,
citlivosť a orientácie na medziľudské vzťahy sú nevhodné pre človeka
v autoritatívnom postavení,
D/ posudzovanie žien podľa maskulínnych kritérií a noriem (médiami
podporovaný obraz ženy ako sexuálneho objektu a nie ako mysliaceho
a zodpovedného človeka),
E/ ženy nemajú vzhľadom k rôznym vedľajším „rozptyľujúcim“
aktivitám záujem o dlhodobú kariéru, preto sa nevyplatí investovať do
ich rozvoja,
F/ presvedčenie, že muži neznesú, aby ich riadila žena.
Bariéry zo strany samotných žien spočívajú najmä v absencii
motivácie súčasných žien v produktívnom veku vykonávať riadiacu
funkciu, na ktorú má zrejme vplyv aj vnútená plná zamestnanosť
v minulých rokoch spojená s deformovaným modelom ženskej pracovnej
sily, tiež v súvislosti s tzv. dvojitým zaťažením, ako aj neatraktívnosť
stresujúceho povolania akým manažment nepochybne je. Ďalšou bariérou
je aj absencia ženského modelu riadenia, ktorá vedie k tendencii
preberania mužských modelov správania sa na úkor resp. obetovaním
ženského sveta (ide o rezignáciu na rolu matky, manželky, niektoré výskumy
uvádzajú, že usporiadaný rodinný život má len 48% manažérok).
V závere tohoto príspevku by som ešte veľmi stručne chcela uviesť
výsledky prieskumu názorov študentov odboru Personálny manažmet na
otázku odlišnosti manažérskej roli v závislosti od pohlavia. Na otázku:
„Je rozdiel vo výkone roly manažéra ak ním je muž a ak je manažérkou
žena, a ak áno, tak v čom?“, študenti odpovedali nasledovne: K hlavným
charakteristikám žien v takejto pozícii študenti uvádzali – majú lepšiu
intuíciu, sú emocionálnejšie, pôsobia nielen argumentami, ale aj zjavom,
šarmom, ženy sú odolnejšie voči neúspechom, vedia lepšie presvedčiť, sú
tvorivejšie, majú zmysel pre estetiku, kladú väčší dôraz na medziľudské
vzťahy než na zisk, sú zodpovednejšie, vedia lepšie komunikovať,
dokážu nadchnúť, ale sú prefíkané, neúprimné, zneužívajú svoju
príťažlivosť. Podľa názoru študentov ešte stále pretrvávajú predsudky
voči ženám a ich pracovnému uplatneniu, rozdiel nevidia vo výkone
muža a ženy, ale v jeho finančnom ohodnotení, čo je ovplyvnené aj
výberom oblasti práce, ktorej sa venujú – v niektorej sú lepší muží, v inej
ženy. Prekvapujúco zrelý záver – prevažná väčšina študentov je
presvedčená, že pracovný úspech nie je závislý na pohlaví, ale na
osobnosti jednotlivca a že rovnosť mužov a žien vo verejnej (a teda aj
pracovnej) sfére je „na dosah“.
387
LITERATÚRA:
Brengelmann, P.: Ženy jsou stejně dobrými manažery… Moderní řízení,
1993, č. 1, XXVIII., s. 92.
Čermáková, M.: Gender, spoločnost, pracovní trh. Sociologický časopis,
1995, č. 1, XXXI.
Fellnerová, U.: Budúcnosť ženy. Bratislava, Ikar 1997.
Havlová, J.: Profesní dráha ve 20. století. Praha, Karolinum 1996.
Manažment vo svetle čísel. Moderní řízení, 1992, č. 12, XXVII., s. 24.
Nový, I.: Interkulturální management. Praha, Grada 1996.
Nový, L.: Životní dráha jako sociologický problém. Brno 1989.
Vodáková, A.: Ženy a zaměstnání. Sociologický časopis, 1991, č. 4,
XXXVIII.
388
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Mária HOMIŠINOVÁ
PERCEPCIA PRÁV ETNICKÝCH MENŠÍN KONFRONTÁCIA
FORMÁLNEJ STRÁNKY EXPLICITNE VYJADRENEJ NORMY
S JEJ IMPLICITNÝM VÝRAZOM – NOVÝ PRÍSTUP
SKÚMANIA
Kľúčové slová: sociálne normy, interetnické vzťahy, výskum sociálnych
noriem medzietnických vzťahov
J
e nesporné, že významnú úlohu pri zabezpečovaní systémových
procesov v spoločenstve, regulovaní a zosúlaďovaní vzájomných
vzťahov a správania subjektov (jednotlivcov i skupín) zohrávajú sociálne
normy. Obvykle sú chápané ako požiadavky zadávané spoločenstvom
(spoločnosťou, skupinou) na činnosť a správanie sa osobnosti vo
vzťahoch s inými ľuďmi či spoločenstvami, sú návodom na správanie sa
v istej situácii a zároveň aj prostriedkom kontroly uskutočneného
správania. Spoločnosť formuluje určité princípy, ideály, ciele a na ich
základe normy správania, ktoré sa dostávajú do vedomia jednotlivcov.
Vytvára nevyhnutné podmienky pre realizáciu sociálnych noriem, hodnotí uskutočnené správanie schválením alebo odmietnutím, trestá
priestupky nielen ideologickými, ale aj fyzickými prostriedkami. Takto
chápané normy sú verbalizované a explicitne vyjadrené. Medzi také
zaraďujeme aj právne normy.
Na druhej strane aj samotní jednotlivci – občania, ako aj život sám,
formulujú určité preskripcie, ktoré ovplyvňujú princípy na všeobecnej
úrovni tým, že prispievajú k ich vzniku, úprave alebo zániku. Ide teda
o dvojrozmerný proces, v ktorom dochádza k nepretržitému prepojeniu
medzi záujmami spoločnosti a jednotlivca.
Pojem „sociálne normy“ je zaužívaným pojmom, ktorý patrí k štandardnej terminologickej výbave vied o spoločnosti akými sú napr.
sociológia, filozofia, etnológia, právo, psychológia. Táto okolnosť poukazuje na potrebu konfrontovať používanie tohto pojmu v rôznych vedných
disciplínach. Jednak vzhľadom na možné rozdiely medzi nimi, jednak
v záujme vzájomnej informovanosti o spôsobe definovania noriem, ale aj
o získaných poznatkoch, o dosiahnutom pokroku v ich štúdiu v rámci
jednotlivých disciplín.
Otvorený priestor pre empirické zachytenie vplyvu sociálnych noriem
na správanie sa ľudí poskytuje široké možnosti skúmania, pričom
389
dôležitú úlohu zohrávajú dva aspekty – prístup skúmania a obsahové
zameranie výskumu. Ten prvý určuje charakter výskumu, keďže problém
môžeme analyzovať z aspektu rôznych disciplín (v úvode spomenutých).
Prístup skúmania je determinujúcim faktorom pri aplikácii adekvátnych
metodologických prístupov, charakteristických pre tú-ktorú disciplínu.
Druhý aspekt – obsahové zameranie výskumu, sa zameriava na hľadanie
odpovedí na aktuálne otázky a problémy spoločenského života. Tu
zohráva významnú úlohu časový faktor, resp. spoločenská a politická
klíma v čase realizácie výskumu.
Cieľom prezentovaného príspevku bude v daných súvislostiach
informovať o možnostiach nového prístupu skúmania vplyvu sociálnych
noriem (v rámci nich aj právnych noriem), ktorý sa javí byť prínosom pri
regulovaní a usmerňovaní správania sa ľudí navzájom v rôznych sférach
spoločenského styku. Zároveň poukážeme na jeho overenie v jednej,
v súčasnosti často diskutovanej oblasti spoločenského života – v oblasti
medzietnických vzťahov, konkrétne pri uplatňovaní práv etnických
menšín.
V súvislosti s riešením grantovej úlohy v našom ústave bol pri štúdiu
vplyvu sociálnych noriem vytvorený tzv. model diferenciácie sociálnych
a personálnych noriem (model IDP) (Lovaš, 1998), ktorého empirické
overovanie sa začalo realizovať v rôznych sférach spoločenského styku,
správania jednotlivcov i skupín. Uvedený model aplikuje sociálnopsychologický prístup. Predbežné, hoci len čiastočné výsledky signalizujú, že aplikácia tohto modelu okrem toho, že vnáša nový pohľad
skúmania, je prínosom pri objasňovaní vplyvu sociálnych noriem na
sociálne správanie sa ľudí. Vychádza totiž z premisy, že z hľadiska ich
vplyvu na správanie sa ľudí v sociálnom styku je potrebné rozlišovať
niekoľko druhov noriem. Takéto úvahy znamenajú odklon od tradičného
operovania sociálnou normou ako jedným činiteľom, reprezentujúcim
tzv. normatívny vplyv. Použitý model diferenciácie sociálnych a personálnych noriem sa síce opiera o teóriu ohniska noriem (Cialdini, Reno,
Kallgren, 1990), ktorá diferencuje sociálne normy na injunktívne
a deskriptívne, avšak ide ešte ďalej – rozširuje ich o existenciu personálnej normy . Ide o nový pohľad skúmania fungovania troch typov
noriem, ktoré sa chápu ako identifikovateľné zložky kognitívnej
reprezentácie noriem vo vedomí jednotlivca, resp. ako zložky implicitných teórií noriem.
Pre lepšie pochopenie fungovania a uplatnenia modelu IDP noriem je
nevyhnutné aspoň stručne ho charakterizovať. Spomínali sme, že základným princípom je odlíšenie jednotlivých typov noriem – injunktívnych od
390
deskriptívnych a od personálnych. Pritom injunktívne normy popisujú
požadované správanie, týkajúce sa toho, čo „má byť“, čo predpisuje
zákon. Špecifikujú, čo ľudia v rôznych sférach schvaľujú alebo nie.
Narozdiel od nich deskriptívne normy obsahujú informáciu, ako ľúdia sa
v istých situáciach v skutočnosti správajú. Popisujú teda, čo v praxi de
facto „existuje“. Existencia personálnej normy vychádza z predpokladu,
že jednotlivec si prijíma svoje vlastné pravidlo správania sa v istej
situácii. Popisuje, čo by som v danej situácii urobil „ja“? Pochopiteľne,
v mnohých situáciách nie je možné uvažované typy noriem rozlíšiť.
Vtedy ľudia konajú v súlade s normami a teda nie je rozdiel medzi tým,
ako sa správajú a ako sa majú správať – a obvykle vtedy aj sám
jednotlivec akceptuje určité správanie za svoju osobnú, teda personálnu
normu. Ale čo ak v iných situáciách sú isté rozdiely medzi tým, ako sa
majú ľudia správať a ako sa v skutočnosti obvykle správajú? A čo ak sú
to práve tieto situácie, ktoré nútia jednotlivca nájsť si svoje vlastné
riešenie? Ak áno, aké je? To sú otázky, ktoré sa pri uplatňovaní modelu
dostávajú do popredia, a ktorých odpovede môžu vniesť jasnejšie svetlo
na vysvetlenie mnohých problémových, komplikovaných, nejasných
životných situácií. V rovine takého uvažovania to znamená, že môže
dôjsť k diferenciácii jednotlivých typov noriem na dvoch prípadne i troch
úrovniach. Napr. čo je pre jedinca injunktívnou a deskriptívnou normou
nemusí byť ešte personálnou, prípadne všetky tri v jeho správaní môžme
diferencovať.
Už zo stručnej charakteristiky uvedeného modelu je zrejmá jeho
aplikovateľnosť v rôznych sférach spoločenského života. A keďže
sociálne normy sú prostriedkom usmerňovania správania sa aj členov
majority a minority (ide o sociálne normy interetnických vzťahov),
rozhodli sme sa overiť spomínaný model IDP aj v tejto sfére. Domnievali
sme sa, že zvlášť po transformácii česko-slovenskej spoločnosti, ktorá
priniesla so sebou významné zmeny aj v oblasti spolužitia majority
a minority, je skúmanie vplyvu sociálnych noriem, ktoré regulujú
vzájomné vzťahy príslušníkov etnických spoločenstiev, vysoko aktuálne.
Predpokladali sme, že sú to práve sociálne normy upravujúce ich
vzájomné spolužitie, ktorých nejasné uplatňovanie v praxi sú častým
zdrojom napätia medzietnických vzťahov (zvlášť medzi najviac zastúpenou maďarskou minoritou a slovenskou majoritou) na skupinovej
i individuálnej úrovni. Základnú rovinu empirického overovania tvorilo
teda zisťovanie, či v tejto konkrétnej oblasti je rozdiel medzi tým, čo
jednotlivci (príslušníci etník) vnímajú ako injunktívnu, deskriptívnu
a personálnu normu. Pritom sme u nich predpokladali diferenciáciu
spomínaných typov noriem aspoň na dvoch úrovniach.
391
S ohľadom na predmetnú problematiku by sa zdalo, že pri skúmaní
problematiky sociálnych noriem medzietnických vzťahov ide skôr o makrosociálny problém. Avšak jedným z hlavných podporných argumentov
zaoberania sa kognitívnymi reprezentáciami sociálnych noriem na
individuálnej úrovni bol predpoklad, že pohľad každého jedinca (a teda
aj príslušníka etnického spoločenstva) je rôzne štrukturovaný, a teda
každá z vyšetrovaných noriem môže byť na individuálnej úrovni rôzne
vnímaná, hodnotená.
Výskumná sonda (1998), v ktorej sme aplikovali uvedený model, bola
realizovaná medzi príslušníkmi mladej generácie slovenskej a maďarskej
národnosti.
Vzhľadom na to, že najväčšie nezhody v národnostných vzťahoch sa
objavujú v súvislosti s vymedzením etnických práv menšín, centrom
našej pozornosti bolo uplatňovanie verbalizovaných a explicitne vyjadrených právnych noriem týkajúcich sa spolužitia majority a minority vo
vzťahu k normatívnemu presvedčeniu jednotlivca (príslušníka majority
i minority). Konkrétne – konfrontácia formálnej stránky explicitne vyjadrenej právnej normy vo vzťahu k jej implicitnému výrazu – osobnej
normy jednotlivca. Vzhľadom na aktuálnosť otázok používania jazykov
menšín vo verejnom a spoločenskom živote nás zaujímali názory na
uplatňovanie práve jazykových práv menšín.
Naším hlavným cieľom bolo prostredníctvom vytvorenia modelových
situácií v oblasti interetnického styku aktivizovať spomínané tri úrovne
noriem a analyzovať ich, resp. zistiť, či a na akej úrovni u príslušníkov
vybraných etník existujú jednotlivé typy noriem, a ak áno, ako sa líšia.
Teda na jednej strane, či je rozdiel medzi tým, čo sa má robiť podľa
zákona a čo sa v skutočnosti robí (miera diferenciácie injunktívnej
a deskriptívnej normy), na druhej strane, aké je normatívne presvedčenie
jednotlivca ako člena etnickej skupiny vo vzťahu k injunktívnej a deskriptívnej norme (poloha personálnej normy). Z hľadiska overovania
modelu boli teda dôležité zistenia, poukazujúce na rozdiely v názoroch
účastníkov výskumu na to: 1. Čo majú právo v tejto sfére urobiť? Čo
príslušný zákon povoľuje? (injunktívna norma), 2. Čo sa v skutočnosti
v praxi podľa nich robí? Ako sa realizuje explicitne vyjadrená norma?
(deskriptívna norma). 3. Ako by oni riešili danú situáciu? Aké je ich
osobné pravidlo? (personálna norma).
Napriek tomu, že cieľom príspevku je poukázanie na možnosť empirického overovania nového prístupu skúmania sociálnych noriem a nie
interpretácia výskumných zistení (Homišinová, 1998), predsa sa stručne
zmienime o najdôležitejších výsledkoch výskumných zistení. Pri identifikácii
a diskriminácii jednotlivých typov noriem, odhliadnuc od analýzy vplyvu
392
situácií, sme zistili významný vplyv faktora jednotlivých noriem. To
znamená, že na všetkých troch úrovniach noriem, ale aj v ich celkovej
konfigurácii, a to na úrovni jednotlivca i na úrovni samotných etník, sa
potvrdil náš predpoklad ich diferencovaného charakteru. U respondentov
slovenskej i maďarskej národnosti sa teda všetky tri úrovne noriem
štatisticky významne rozlíšili. Pritom u respondentov slovenskej národnosti
vytvárali interval, ktorého šírka kolísala v oveľa menšom rozsahu ako u študentov maďarskej národnosti, čo znamenalo menšiu (hoci štatisticky
význanmú) diferenciáciu vyšetrovaných noriem. Významnejšie rozdiely sme
zaznamenali u respondentov maďarskej národnosti, a to medzi všetkými
typmi noriem v polohe ich rozmiestnenia na určenej škále. Najväčšie
názorové nezhody medzi príslušníkmi obidvoch etník sme zaznamenali
práve na úrovni personálnej normy. Pri snahách o komparáciu vyšetrovaných typov noriem u jednotlivých príslušníkov majority a minority sme
použili istý globalizujúci pohľad, ktorý signalizuje, že sa nám podarilo
zachytiť aj rozdiel medzi obidvoma etnikami na úrovni všetkých troch typov
noriem.
V súvislosti so skúmaním sociálnych noriem medzietnických vzťahov je
na záver možné konštatovať, že pri aplikácii modelu diferenciácie sociálnych
a personálnych noriem v oblasti uplatňovania zákonov týkajúcich sa spolužitia majority a minority, nebolo naším cieľom robiť závery v otázkach ich
dopadu na medzietnické vzťahy. Išlo nám skôr o ukážku v akej polohe môžu
byť explicitne vyjadrené normy k implicitným normám, ako potvrdenie toho,
že okrem explicitných noriem existuje aj normatívne presvedčenie jednotlivca (prískušníka majority, či minority), ktoré je treba vziať do úvahy.
Výsledky dokumentujú, že vytvorený model citlivo zachytáva rozdiely
subjektívneho pohľadu príslušníkov etník na predmetnú problematiku. Zdá
sa, že uvedený prístup môže byť produktívnym pri ďalšom skúmaní
problematiky etnických vzťahov. Načrtnutý model totiž vytvára predpoklady
pre vysvetlenie normatívnej regulácie správania jednotlivých etník (vo vnútri
i navzájom), čo môže v praxi napomôcť naznačiť cesty smerujúce k zlepšeniu medzietnických vzťahov. Zároveň evokuje úvahy o jeho možnej
aplikácii aj v ďalších oblastiach spoločenského života.
LITERATÚRA:
1. CIALDIINI, R. B, RENO, R. R., KALLGREN, C. A. (1990). A focus
theory of normative conduct. Journal of Personality and Social
Psychology. 1990, 58, 1015-1026.
2. HOMIŠINOVÁ, M.: (1998) Vplyv menšinovej legislatívy na medzietnické vzťahy – možnosti prístupu skúmania sociálnych noriem
393
medzietnických vzťahov. In: VÝROST, J. – BAUMGARTNER,
F. (Ed) Perspektívy výskumu sociálnych noriem. CD ROM,
Košice, SvÚ SAV.
3. HOMIŠINOVÁ, M.: (1998) Percepcia sociálnych noriem medzietnických vzťahov. Zadané do tlače Studia psychologica.
4. LOVAŠ, L.: (1998) K otázke typov sociálnych noriem: sociálne normy
a implicitné teórie sociálnych noriem (náčrt prístupu). In:
VÝROST, J. – BAUMGARTNER, F. (Ed) Perspektívy výskumu
sociálnych noriem. CD ROM, Košice, SvÚ SAV.
5. LOVAŠ, L.: (1998) Model diferenciácie sociálnych a personálnych
noriem: normatívny pohľad na odplácanie (kontraagresiu).
Zaslané: Československá psychologie.
6. LOVAŠ, L.: (1998) Súčasné pohľady na vplyv sociálnych noriem na
ľudské správanie v sociálnej psychológii. Človek a spoločnosť,
1998/2. LOVAŠ,L.: @/w w.saske.sk/cas
7. LOVAŠ, L.: (1998) Model diferenciácie sociálnych a personálnych
noriem. Zborník z konferencie, Kognitívne procesy, osobnosť
a sociálne správanie, Katedra psychológie PU.
8. ZEĽOVÁ, A.: (1987) Problematika sociálnych noriem v psychológii
so zreteľom na normy medzetnických vzťahov. Vedecké
informácie č. 1, s. 34-52, SvÚ SAV Košice.
9. ZEĽOVÁ, A.: (1993) Socio-psychological research of ethnic
problems. Studia psychologica 1993, 35. n.1, page 49-53.
10. ZEĽOVÁ, A. (1998): Poznámky k vymedzeniu pojmu „sociálna norma“
v sociálnej psychológii. In: VÝROST, J. – BAUMGARTNER, F.
(Ed) Perspektívy výskumu sociálnych noriem. CD ROM, Košice,
SvÚ SAV.
394
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Jolana HRONCOVÁ
K NIEKTORÝM CHARAKTERISTIKÁM ALKOHOLOVEJ
DELIKVENCIE MLADISTVÝCH V ROKOCH 1987 – 1996
Kľúčové slová: alkoholová delikvencia, drogy, kriminalita, toxikománia,
prevencia, trestná činnosť, mladiství delikventi
Vývinové tendencie a zameranie alkoholovej delikvencie mladistvých
negatívnym sprievodným javom politicko-ekonomických zmien
u nás po roku 1989 patrí prudký nárast kriminality a toxikománie. Niekoľkonásobne stúpla nielen kriminalita dospelých, ale aj
delikvencia (z lat. delinguere – previniť sa, dopustiť sa chyby) a toxikománia mladistvých, no tiež aj maloletých detí. Vďaka otvoreniu hraníc
a liberalizácii legislatívnych protidrogových noriem sa prudko zvýšila
dostupnosť nelegálnych „mäkkých“ a „tvrdých“ drog. Napr. do roku
1990 bolo podľa J. Novotného (1993:8) v Centre pre liečbu drogových
závislostí v Bratislave evidovaných 20 narkomanov, v roku 1993 ich toľko registrovali už mesačne. Na celom Slovensku bolo približne desaťtisíc registrovaných toxikomanov na tvrdé drogy a 110 tisíc alkoholikov.
Počet neregistrovaných sa odhadoval ako 3-5 násobne vyšší.
Drogová epidémia našla u nás nepripravený terén, umožňujúci jej
sústavnú expanziu do čoraz nižších vekových skupín mládeže, ktorá,
vzhľadom k vývinovým osobitostiam, predstavuje rizikovú skupinu
v tomto smere. Národný program boja proti drogám schválený vládou
a Národnou radou SR v r. 1995 a iné preventívne aktivity u nás
v súčasnosti sa však zameriavajú zväčša na prevenciu nealkoholovej
toxikománie, hoci na Slovensku je a ešte dlhodobo bude droga č. 1
alkohol. Nebezpečenstvo jeho šírenia spočíva najmä vo vysokej
spoločenskej tolerancii voči jeho konzumácii, v jeho ľahkej dostupnosti
a podceňovania jeho negatívneho vplyvu na človeka. Patríme ku krajinám
s vysokou spotrebou alkoholu na človeka, ktorá z roka na rok stúpa.
Alkohol v minulosti plnil mnohé spoločenské i individuálne funkcie,
ktoré prispeli k jeho značnému rozšíreniu. Plní ich však dodnes, o čom
svedčí jeho stúpajúca spotreba (M. Bútora, 1989). V našej pozitívnej
alkoholovej spoločenskej klíme sa pravý abstinent vyskytuje iba ojedinele, a nie vždy sa stretáva s pochopením svojho okolia, skôr naopak.
K
395
Štatistické prehľady delikvencie mladistvých a kriminality dospelých
poukazujú na pozitívne súvislosti medzi kriminalitou a toxikomániou.
Dominancia alkoholu medzi ostatnými drogami a celková „alkoholizácia“
Slovenska sa odráža vo vysokom podiele alkoholu na páchaní trestnej
činnosti u nás. Podľa Bútoru (1989: s. 217) si „problém alkoholu ako
kriminogénneho činiteľa v delikvencii mládeže“ zasluhuje u nás osobitnú
pozornosť. Ako ďalej Bútora uvádza, v bývalej ČSSR v rokoch 19811985 každý piaty mladistvý páchateľ (vo veku 15-17 rokov) konal pod
vplyvom alkoholu, čo predstavovalo 20,1%. Delikvencia mládeže vo
veku 18-24 rokov pod vplyvom alkoholu predstavovala dvojnásobok,
priemer za roky 1981-1985 činil 39,8%. V Stredoslovenskom kraji boli
priemery vyššie (24,3% oproti 20,1% v kategórii 15-17 ročných). Na
pozitívne súvislosti páchania trestnej činnosti pod vplyvom alkoholu
poukazujú aj výskumy po roku 1989 (J. Hroncová, 1996), resp.
štatistické prehľady orgánov činných v trestnom konaní.
Zameranie trestnej činnosti mladistvých v SR – podľa údajov Štatistického evidenčného oddelenia MV SR v Banskej Bystrici – v rokoch
1987-1996 uvádzame v T1. V T2 je uvedený podiel alkoholu na
delikvencii mladistvých v uvedenom období.
T1 Zameranie delikvencie mladistvých v SR v rokoch 1987 – 1996
Delikvencia mladistvých
Roky
1987
1988
1989
1990
1991
CelNásil %
Mrav- %
Majet %
Ostat %
kom ná
nostná
-ková
-ná
4348
720
17
513
2 2379
55
736
16
4412
732
17
392
9 2508
57
780
17
4202
607
14
370
9 2536
60
689
17
4263
846
20
168
4 2802
66
447
10
4322
69
16
117
3 3195
74
320
7
1992
4965
677
14
103
2
3842
77
343
7
1993
1994
6179
5414
726
665
12
12
113
158
2
3
4931
4230
80
78
409
361
6
7
1995
1996
Priemer
5572
5388
4886
836
918
741
15
17
15
147
219
230
3
4
5
4058
3671
3505
73
68
69
531
580
410
9
11
11
396
T2 Podiel trestnej činnosti pod vplyvom alkoholu
k celkovej delikvencii mladistvých
Roky
Celková TČ
Alkohol
Počet
%
1987
4348
733
17
1988
4412
701
16
1989
4202
650
16
1990
4263
695
16
1991
4322
513
12
1992
4965
492
10
1993
6197
414
7
1994
5414
318
6
1995
5572
277
5
1996
5388
292
5
Priemer
4886
503
11
Z analýzy T1 vyplýva dominancia majetkovej trestnej činnosti mladistvých, pri ktorej je badateľný prudký nárast od roku 1990, s miernym
poklesom v roku 1996. Zaujímavé je však zistenie, že od roku 1991 klesá
percento zastúpenia trestnej činnosti mladistvých spáchanej pod vplyvom
alkoholu, čo uvádza T2. Celkový priemer alkoholovej delikvencie v rokoch 1987-1996 činil 11%, čo je takmer polovičný pokles oproti roku
1981-85, kedy činilo zastúpenie alkoholovej delikvencie v rámci ČSSR
20,1%. (Bútora 1989).
Zameranie alkoholovej delikvencie mladistvých na jednotlivé druhy
trestnej činnosti uvádza v 10-ročnom priemere T3.
397
T3 Zameranie alkoholovej delikvencie
Roky
Celko
-vá
krimi
-nal.
Ostatná
kriminal.
VŠEOBECNÁ KRIMINALITA
Násilná
Majetková
Mravnostná
n
n
1987
733
236
32
35
5
302
41
160
22
1988
701
230
33
17
2
275
39
179
26
1989
650
190
29
24
4
296
46
140
21
1990
695
268
39
20
3
286
41
121
16
1991
513
176
34
17
3
259
51
61
12
1992
492
150
31
8
2
280
57
54
10
1993
414
117
28
4
1
251
61
42
10
1994
318
120
38
18
3
149
41
31
18
1995
277
117
42
5
2
118
42
37
14
1996
292
115
39
3
1
131
45
43
15
503
172
35
15
3
235
46
81
16
Priemer
%
n
%
n
%
n
%
Celkove sa kriminalita člení na 2 hlavné celky: všeobecnú a ekonomickú. Všeobecná kriminalita sa člení na:
• násilnú (vraždy, lúpeže, úmyselné ublíženie na zdraví,
obchodovanie so ženami...)
• mravnostnú ( krádeže vlámaním, krádeže motorových vozidiel, ostatné
majetkové trestné činy)
• ostatná kriminalita (výrtžníctvo, šírenie toxikománie, nedovolené ozbrojovanie, požiare...).
Ekonomickej kriminality sa mladiství dopúšťajú zriedka, a preto je v T3
zahrnutá do „ostatnej“ delikvencie. Z analýzy údajov v T3 vyplýva
dominantné postavenie majetkovej trestnej činnosti, čo za sledované
obdobie činí v priemere 46%, ktorá má vzostupnú tendenciu, zvlášť
výraznú v rokoch 1992 a 1993. Za majetkovou trestnou činnosťou
nasleduje násilná, ostatná a mravnostná.
398
VZDELANOSTNÁ ÚROVEŇ ALKOHOLOVÝCH DELIKVENTOV
Výskumy delikvencie mladistvých (Faltin 1972, Olejár a kol. 1986,
Hroncová 1996 a iní) poukazujú na skutočnosť, že mladiství delikventi
majú prevažne negatívny vzťah ku škole, čo sa odráža vo vysokom
zastúpení záškoláctva a neuspokojivých výsledkoch v škole. Školské
vzdelanie mladistvých delikventov je zvyčajne pod úrovňou bežnej
populácie a počet ukončených tried nespĺňa zákonom stanovený štandard.
Podobná je situácia aj v skupine alkoholových delikventov. Ich vzdelanostnú úroveň znázorňuje tabuľka 4.
T4 Vzdelanostná úroveň mladistvých alkoholových
delikventov (v %)
ROKY
Vzdela
nostná
úroveň
Stredoškol.
Zákl.
.vyučený
Zákl.
.nevyuč.
Neuk
.zákl.
vyuč.
Neuk
.základ
né
Osobitné
vyuč.
Osobit.
nevyuč.
Nezistené
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
Priemer
2
2,5
2,7
2,6
2,5
1,8
2,2
2,8
4
2,4
2,5
19,8
20
20,1
18,7
18,5
18,5
21,5
24
32,9
34
22,8
61,8
64,8
63,4
63,6
61,8
65
58,7
60
48,4
52,7
60
0,55
1
0,5
0,3
0,8
1,2
0,2
0,6
1
1
0,7
11
9,3
8,6
9,9
10
5
6,8
4
6,5
4,8
7,6
0,55
0,7
0,15
0,3
–
0,2
0,7
–
–
0,3
0,4
1,8
1,4
2,5
3
3,5
1,8
1,5
2,5
1
–
2,1
2,5
0,3
2
1,6
2,9
6,5
8,4
6,1
6,2
4,8
3,9
Z T4 vyplýva veľmi nízka vzdelanostná úroveň alkoholových delikventov. Dominantnú skupinu tvoria absolventi základnej školy – nevyučení (60%), základnú školu s vyučením absolvovalo 22,8%, stredoškolské vzdelanie má 2,5% delikventov, ostatní majú neukončené
základné vzdelanie, resp. osobitnú školu.
399
CHARAKTERISTIKA RODINNÉHO PROSTREDIA
Vzdelanie a zamestnanie rodičov
Rodinné prostredie mladistvých delikventov sa vyznačuje špecifickými charakteristikami. Výskumy (Olejár a kol. 1986, Faltin 1992, Hroncová 1996 a iní) dlhodobo poukazujú na kombináciu viacerých negatívnych činiteľov v rodinách mladistvých delikventov a síce dysfunkčnosť rodiny, alkoholizmus, nízke vzdelanie rodičov, s ťažiskom v nízkokvalifikovaných robotníckych profesiách, mnohodetnosť, zanedbaná
výchova a iné. Podobnými charakteristikami sa vyznačuje podľa našich
zistení aj rodinné prostredie alkoholových delikventov. Údaje vzdelanostnej úrovne rodičov udáva tabuľka 5.
T5 Výchovné prostredie alkoholových delikventov
ROKY
Výchovné
prostredie
Robotnícke
Roľnícke
Inteligencia
1987
1988
1989
1990
1991
1992
96,5
94,5
2
1,7
0,8
3
1993
1994
1995
95,8
96
94,5
0,9
1,6
1,6
2
1,15
1,95
1996
Priemer
96
94
93,4
1
0,5
0,3
92,5
90,4
94,4
–
0,35
0,9
0,8
2,4
1,9
2,5
3,1
1,9
0,7
1,4
0,8
–
–
–
–
–
–
–
0,3
V ústave
0,15
0,14
0,45
0,43
0,4
0,2
0,7
0,3
1
0,35
0,4
Cudzinec
–
0,43
0,45
0,3
0,4
0,4
0,7
0,3
0,7
1
0,4
Nezistené
0,55
0,23
0,4
0,52
1,15
1,6
1,5
3,5
2,6
3,8
1,2
Podnikateľ.
Z údajov uvedených v T5 vyplýva prevaha robotníckeho prostredia,
no takmer v 3% sú zastúpení aj mladiství delikventi pochádzajúci z rodín
inteligencie a prodnikateľkých rodín (2,7%). Prevaha robotníckych profesií poukazuje na nízke vzdelanie rodičov na úrovni základnej školy
resp. učňovských škôl.
Alkohol v rodine
Rodina je modelovou dielňou správania človeka. V nej si osvojuje
„morálny kódex“ správania špecifický v každej rodine, napodobňuje
rodičovské vzory a utvára si hodnotový systém. Pozitívna alkoholová
klíma v rodine vytvára lepšie predpoklady pre vznik potencionálnej
konzumácie a závislosti u detí. Osobnosť rodičov, ich vzťah k alkoholu,
tolerancia pitia, narušené medziľudské vzťahy v rodine, negatívne
400
výchovné štýly v rodine (znížená frustračná tolerancia bola zistená u detí,
ktoré vyrastali v podmienkach veľmi prísnej výchovy, resp. boli odmietané rodičmi, ale tiež u detí vychovávaných v „skleníkovom“ type
výchovy, pretože prílišná ochrana v rodine znížila ich schopnosť adekvátne riešiť problémové situácie v živote. In: Bútora 1989:35) a iné
negatívne činitele v rodine sa považujú za kľúčové pri vzniku
alkoholizmu, ale tiež delikvencie u detí. Napr. Faltin (1972:29) uvádza
nasledovné poradie negatívnych faktorov v rodinnom prostredí:
1. rodinné prostredie demoralizované alkoholom a neviazaným životom
rodičov,
2. povahové rozdiely rodičov a z nich vyplývajúce časté nedorozumenia,
3. zlá, nevyhovujúca a nedôsledná výchova,
4. chýbajúca matka alebo otec v rodine, najmä pre rozvod,
5. neexistujúce rodinné prostredie (slobodná matka),
6. hospodárske ťažkosti,
7. mnohodetnosť spojená s alkoholizmom alebo nemorálnym životom
rodičov,
8. vážne telesné alebo duševné choroby rodičov.
Z analýzy štatistických dokumentov vyplynulo nasledovné zastúpenie
alkoholu v rodinách delikventov. Uvedené sú v T6.
T6 Výskyt alkoholu v rodinách mladistvých delikventov
n
Alkohol v rodine
áno
%
n
%
1987
230
31
503
69
1988
225
32
476
68
1989
215
33
435
67
1990
233
33,5
462
66,5
1991
208
40
305
60
1992
165
33,5
227
66,5
1993
154
37
260
63
1994
109
34
209
66
1995
94
34
183
66
1996
117
40
175
60
Priemer
175
35
323,5
65
Roky
401
nie
Z T6 vyplýva pravidelná konzumácia alkoholu v rokoch 1987-96
u 35% rodičov, kým u 65% respondentov nebola uvádzaná.
Štruktúra rodiny
Pri vzniku delikventného správania mladistvých je najmä v staršej
literatúre zvýrazňovaný faktor neúplnosti rodiny. Napr. Faltin (1972:75)
tvrdí, že existuje istá „kauzálnosť medzi nepriaznivým sociálnym
rodinným prostredím a delikvenciou detí a mladistvých, a že neúplná
a disociálna rodina je jedným z hlavných zdrojov delikvencie“. Aj keď
neúplnosť rodiny nemožno považovať za dostatočný kriminogénny
činiteľ, v rodinnom prostredí mladých delikventov sa vyskytuje pomerne
často, aj keď dominuje rodina úplná (Hroncová 1996). Podobná je
situácia aj v rodinách alkoholových delikventov v rokoch 1987-1996 na
Slovensku. Údaje o štruktúre rodiny uvádza tabuľka 7.
T7 Štruktúra rodiny
Úplná rodina
Roky
Neúplná rodina
n
%
n
%
1987
583
79,5
150
20,5
1988
560
80
141
20
1989
503
77,5
147
22,5
1990
539
77,5
156
22,5
Priemer
546
78,5
148
21,5
1991
390
76
123
24
1992
385
78
107
22
1993
274
67
140
33
1994
219
66
99
34
1995
184
66,5
93
33,5
1996
189
64,5
103
33,5
Priemer
273
69,5
111
30,5
Z analýzy údajov v T7 vyplýva dominantné postavenie úplných rodín,
v priemere 69,5% oproti 30,5%, pričom po roku 1991 pozvolne stúpa
percentuálne zastúpenie neúplných rodín.
402
Z analýzy niektorých ukazovateľov alkoholovej delikvencie mladistvých v rokoch 1987-1996 vyplývajú nasledovné skutočnosti:
V celkovej trestnej činnosti mladistvých sa podiel alkoholovej delikvencie znížil približne o polovicu po roku 1990 v porovnaní s predchádzajúcim obdobím.
Rodinné prostredie mladistvých alkoholových delikventov sa vyznačuje podobnými charakteristikami ako u ostatnej delikventnej mládeže.
Predstavuje typ dysfunkčných rodín, v ktorých vyrastajú „ohrozené deti“,
u ktorých je vyššia pravdepodobnosť vzniku deviantného správania ako
u ostatnej vekovej populácie. Táto skutočnosť zvýrazňuje potrebu väčšej
pozornosti zo strany zariadení výchovnej prevencie „ohrozenýcm
rodinám“, pretože „najlepšia prevencia je dobrá rodina“.
Vo vzťahu k „ohrozeným deťom“ musí zasa vyvíjať zvýšené kompenzačné aktivity škola a zariadenia pre výchovu mimo vyučovania.
Odlišnosti v trávení voľného času delikventnej a nedelikventnej mládeže
podčiarkujú nevyhnutnosť väčšej intervencie dospelých do voľno-časových aktivít žiakov, na čo poukazujú napr. Kratochvílová (1996:41),
Darák (1996: 466), Pétiová (1997: 43) a iní autori.
V príspevku sú zachytené iba vývinové tendencie a špecifiká
alkoholovej delikvencie mladistvých. Explozívny nárast nealkoholovej
toxikománie u nás po roku 1989 u mládeže zapríčinil však aj prudký
vzostup „drogovej“ delikvencie mladistvých. Ondrejkovič (1997) v tejto
súvislosti uvádza: „podľa odhadu kriminalistov takmer dve tretiny
celkového počtu majetkovej kriminality v r. 1996 bolo motivovaných
úsilím zadovážiť si prostriedky na drogy“.
V našom príspevku sme si nekládli za cieľ analyzovať súvislosti
delikvencie s inými toxickými látkami než alkohol.
Predpokladáme však vzostup delikvencie mladistvých pod vplyvom
drog po roku 1990, ako na to poukazujú aj iné výskumy.
Prudký vzostup kriminality a toxikománie po roku 1989 si vyžaduje
zintenzívnenie prevencie nežiadúcich spoločenských javov. Prevencia
sociálnej patológie musí byť však záležitosťou všetkých rezortov, ako ich
vytyčuje Národný program boja proti drogám, no zároveň aj každého
z nás. Výchovní pracovníci, učitelia, zdravotníci a iné profesie, ktorým
povinnosť uskutočňovať prevenciu sociálnej patológie mládeže vyplýva
z profesie, musia ísť príkladom v pretváraní mladých postojov k alkoholu, fajčeniu a iným drogám, no zároveň musia viac orientovať svoje
aktivity do prostredia „ulice“, rodiny a voľného času mládeže.
403
LITERATÚRA:
BÚTORA, M.: Mne sa to nemôže stať. Sociologické kapitoly z alkoholizmu. Martin, Osveta 1989.
DARÁK, M.: Štruktúra záujmových aktivít detí a mládeže vo voľnom
čase. Pedagogická revue, 48, 1996, č. 9-10.
FALTIN, M.: Delikvencia detí a mladistvých. Bratislava, SPN 1992.
HRONCOVÁ, J.: Sociológia výchovy. Banská Bystrica, PF UMB 1996.
KRATOCHVÍLOVÁ, E.: Intervencia výchovy do voľného času detí
a mládeže. Mládež a spoločnosť, 2, 1996, č. 3.
NOVOTNÝ, O.: Nielen heroín a kokaín. Pravda, 3/74, 1993, č. 248.
OLEJÁR, F. a kol.: Niektoré činitele rodinnej výchovy mladistvých
delikventov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 21, 1986, č. 4.
ONDREJKOVIČ, P.: Problematika drogových závislostí mládeže v optike spoločenského vývoja. Mládež a spoločnosť, 3, 1997, č. 1.
PÉTIOVÁ, M.: Sociálno-patologická problematika v SR. Mládež a spoločnosť, 3, 1997, č. 1.
RESUMÉ
V príspevku sú analyzované vzájomné súvislosti alkoholovej toxikománie a delikvencie mladistvých v rokoch 1987-1996. Výsledky výskumu poukazujú na zníženie podielu alkoholu na páchaní trestnej činnosti
po roku 1990 v porovnaní s predchádzajúcim obdobím.
HRONCOVÁ, J.
The study brings the analysis of mutual connection of alcoholic
toxicomania and juvenile delinquency in the years 1987 – 1996. The
research results show the reduction of the part of alcohol in criminal
activity after 1990 in comparison with the previous period.
404
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Zuzana KICZKOVÁ
ČO ZNAMENÁ PRE ŽENY POBYT VO VEREJNEJ
A PRIVÁTNEJ SFÉRE?
Kľúčové slová: verejná a privátna sféra, dvojitá záťaž žien, zosúladenie
rolí, starostlivosť, rodina, reštrukturalizácia deľby práce
a rodičovstva, partnerstvo (komplementarita) versus dominancia (hierarchia), subverzia rodových stereotypov,
kalkulácie moci, sociálna štruktúrovaný patriarchát.
P
obyt žien v privátnej a verejnej sfére sa v sociologických štúdiách označuje ako otázka rozpornosti "ženského sociálneho
statusu" a súvisí s problémom zosúladenia významu sebarealizácie v zamestnaní a zároveň v rodine, ktorý sa pohybuje od jedného pólu
harmonizácia rolí až po opačný pól – interrolový konflikt, chápaný často
ako dvojitá záťaž, dvojité bremeno žien. Patrí v rozhodujúcej miere do
artikulácie ženskej politickej agendy a týka sa veľkého množstva žien.
Inakosť skúsenosti žien na Slovensku v porovnaní so ženami
v západných krajinách nespočíva, a to ani v súčasnosti, vo vylúčení zo
sféry verejnej a nepredstavuje nejaký výrazný „gender-problém“.
Problémy sa pociťujú skôr v ťažkostiach z „dvojexistencie“, t. j. zo
súbežného pobytu v oboch sférach. Malý percentuálny rozdiel medzi
nezamestnanosťou mužov a žien netvorí problém, ktorý by sa týkal
v takej zvýšenej miere predovšetkým žien, aby sa stal (aspoň zatiaľ)
rozhodujúci v artikulácii ženskej politickej agendy. Súčasné vývojové
tendencie v zamestnanosti žien podľa Výskumného ústavu práce,
sociálnych vecí a rodiny z roku 1997, hovoria, že miera ekonomickej
aktivity žien v 4. štvrťroku 1996 tvorila 54,9% (1). Keď vyjdeme
z empirického konštatovania, dá sa povedať, že veľká väčšina žien
z rôznych sociálnych skupín bola a naďalej je konfrontovaná s „dvojitým
bremenom“ a má konkrétnu skúsenosť z pobytu tak vo sfére verejnej ako
aj privátnej, z akéhosi permanentného „pendlovania“ medzi nimi.
V každom prípade je tento dvoj-pobyt dynamický, plný napätí, a nie je,
a ani nebol rodovo neutrálny. Jeho špecifickosť sa navonok prejavuje
najčastejšie konštatovaním ťažkostí pri zosúladení role zamestnanej ženy
(pracovníčky) a matky resp. manželky (udržiavateľky domáceho
kozubu). Sprostredkovane sa problém spojenia práce s rodinou týka aj
tých žien, ktoré sa na vstup do pracovného vzťahu ešte len pripravujú, ale
405
aj tých, ktoré sú v penzii a ocitli sa v úlohe starým mám, či
vypomáhajúcich tiet. Aj voľba tých žien, ktoré sa z najrôznejších
dôvodov rozhodli ostať v domácnosti sa odohráva na pozadí práca versus
rodina.
Snaha o zosúladenie sa prejavuje v hľadaní rôznych kompromisov
v rozmedzí od úspešných pokusov až po osobné zlyhania a rezignáciu na
niektorú z perspektív. Toto všetko má veľmi rozmanitú individuálnu
podobu a vonkajší prejav. Najfrekventovanejším vyjadrením je akútny
pocit nedostatku času, osobnej vyčerpanosti, nespokojnosti z nedokončenej práce podľa pôvodných predstáv, nenaplnených túžob a ambícií, a množstvo ďalších podôb.
Na úrovni každodenného vedomia veľmi veľa žien vie, že sú to práve
ony, ktoré sú koniec koncov zodpovedné za chod rodiny a domácnosti.
Od nich sa to očakáva ako samozrejmé a prirodzené a okolie, príbuzní
a známi ich podľa toho aj posudzujú a hodnotia.
Nejedna zo žien na vlastnej koži zažila tlak zaužívaných stereotypov
viazaných na to, že sú ženami, keď napríklad pri úspešnom postupe
v práci („robení kariéry“), vždy bola poruke podozrievavá otázka o tom,
či daná pracovníčka je aj dobrou matkou. Muža sa nik nepýta, akým je
otcom, keď postupuje v kariére. Veľa konfliktných situácií vyvoláva
stretnutie so silne idealizovaným stereotypom matky, v ktorom sa
znamienko rovnosti kladie medzi dobrú matku a matku v domácnosti,
a tak sa nepriamo podsúva podozrenie, že tá žena, ktorá je zaujatá
profesionálnou dráhou, nemusí byť dobrou matkou. Táto premisa má
verbálne vyjadrenie napríklad v takejto otázke: „Môže pracujúca matka
poskytnúť svojmu dieťaťu rovnako veľa lásky a istoty ako matka, ktorá
nie je zamestnaná?“
Plná zamestnanosť žien natoľko zmenila ich životný štýl, ich spôsob
existencie, že práca popri ekonomickej nevyhnutnosti znamená pre
mnohé z nich dôležitý priestor sebarealizácie, alebo aspoň priestor pre
uspokojovanie rôznych socializačných potrieb. „Zamestnanosť žien sa
stala pevnou súčasťou spôsobu života i hodnotových orientácií slovenskej
populácie.“ (Bútorová a kol., 1996: 68) Toto sa spoločensky aj uznávalo
a podporovalo. Neznamenalo to však, žeby sa ženy vyviazali zo sveta
rodiny. Počas celého minulého emancipačného obdobia boli ženy
chápané ako pracovníčky a matky. Muži ako pracovníci, ale nie súbežne
aj ako otcovia.
Dôležité je všimnúť si nielen to, ako sú ženy prijímané, ale aj to, ako
ony sami seba prijímajú. Podľa českej sociologičky Aleny Vodákovej
svet rodiny zostal pre ženy primárnym sociálnym svetom. Sama píše:
„Najsilnejším hodnotovým rezíduom, ktoré ženy oslabuje a zároveň
406
posiluje je ich mnohokrát popísaný a analyzovaný úzky vzťah k rodine. Sú
ním poznamenané vstupy do pracovnej a verejnej sféry. Rodina bola
a zostala pre ženy primárnym sociálnym svetom, respektíve mikrosvetom.“ (Vodáková, 1995:45)
Ženy samotné svoju rodinnú rolu akceptujú a nevadí im, ak sú
považované za symbol „strážkyne rodinného krbu“, pokiaľ tento nie je
interpretovaný pejoratívne. Táto väzba na rodinu sa v súčasnosti,
v zložitých ekonomických podmienkach spoločnosti s pomerne vysokou
mierou nezamestnanosti prejavuje v stratégii zamestnaných žien, ktoré
majú vysoký záujem o udržanie pracovného miesta, o rekvalifikačné
kurzy, no zároveň sú ochotné prijímať také pracovné zaradenie, ktoré je
hlboko pod úrovňou ich vzdelanosti a schopnosti. Prináša to zo sebou
skôr defenzívny prístup, rezignáciu efektívnejšie riešiť pracovné
problémy, malé uspokojenie z charakteru práce a aj nízku spokojnosť na
pracovisku. V preddôchodkovom veku sa u mnohých objavuje obava
z konkurencie mladších žien a hrozba nezamestnanosti. Za najčastejšie
príčiny svojej nespokojnosti uvádzajú nižšie finančné odmeňovanie,
vzťahy na pracovisku, kde často výsledky ich práce si privlastňujú vedúci
a riadiaci pracovníci, ale aj pracovné podmienky, ktoré jednostranne
diktuje zamestnávateľ a neraz sťažuje zosúladenie rolí.
Ak chceme odpovedať na otázku, prečo je tak obtiažne, zosúladiť
rolu pracovníčky a matky, a ak nechceme ostať len pri šikovnosti či
„šťastí“ tej ktorej ženy, musíme sa ešte raz zamyslieť nad charakterom
vzťahu medzi privátnou a verejnou sférou.
Vzťah privátnej a verejnej sféry nespočíva len v ich relatívnej
oddelenosti a nesúmerateľnosti, ale aj v hierarchickosti, pretože
hodnotám, činnostiam, výsledkom, vytváraným vo verejnej sfére (teda
v inštitucionálne organizovanej práci a v politickej oblasti) sa v modernej
spoločnosti – tak v kapitalistickej ako aj socialistickej priznáva vyššia
hodnota, dôležitosť a význam. Toto je moment, s ktorým súhlasím
s Alenou Wagnerovou, ktorá napísala: „svojim podcenením rodinnej
práce a celej oblasti reprodukcie ako neproduktívnej, voči „vlastnej“
práci zárobkovej ako produktívnej a vytvárajúcej hodnoty, bol
socialistický model ženskej emancipácie vo svojej pôvodnej koncepcii
typickým dieťaťom myslenia priemyselnej spoločnosti.“ (Wagnerová,
1995: 83) To umožňuje pochopiť, že význam a hodnota starostlivosti je
skôr doplnková, podporná, spoločensky síce deklaratívne vyzdvihovaná,
v skutočnosti je však menej hodnotená resp. podhodnocovaná. Podobne
výsledky práce v domácnosti pokiaľ nemajú tržnú hodnotu sú vo svete
vlády a panstva účelovej racionality nedoceňované. A nemožno si nevšimnúť, že nositeľkami a tvorkyňami hodnôt súvisiacich s reprodukciou
407
a prácami v domácnosti, ktoré sa často nedajú vyjadriť kvantitatívne ako
cena vyjadriteľná v peniazoch, sú v modernej patriarchálnej spoločnosti –
ženy. Aj vzťahy, založené na starostlivosti v širšom slova zmysle, pokiaľ
sa nemôžu stať tovarom, dostanú označenie ako neproduktívne (v starom
slovníku – terciálna sféra) a tie, ktoré sa naň prevádzajú vo verejných
inštitúciách (ako napr. zdravotníctvo, školstvo) trpia často kvalitatívnym
znehodnotením (napr. odosobnením, emocionálnou vyprázdnenosťou,
atď.), ale hlavne kvantitatívnym t. j. finančným podhodnotením a podvýživením.
Vysoké preferencie, ktoré dávajú naši občania a občianky rodine ako
jadru súkromnej sféry, tak ako zachytávajú aj rôzne sociologické
výskumy, zakalkulováva vládnuca moc do svojej stratégie panstva
a hegemónie tak, že funkcie, úlohy a povinnosti, ktoré má plniť ona
presúva na rodinu. Rodina tak v mnohom preberá, resp. supluje úlohy
a funkcie štátnych inštitúcií.
Kalkuluje s tým, že privátne sféra vystupuje pre nás ako garant
strateného pociťovania istoty, nádeje, pochopenia a lásky, stálosti
a stability, starostlivosti a zabezpečenia, teda že je o nás postarané
v detstve, v chorobe, v starobe. Dá sa preto o nej uvažovať aspoň v dvoch
úlohách: funkčnej, keď slúži pre reprodukciu pracovnej sily a hodnotovej,
keď slúži ako miesto hľadania a utvárania zmyslu. Toto rozlíšenie je
dôležité, lebo umožní naznačiť nebezpečie, ktoré hrozí privátnej sfére, ak
preváži a zvíťazí funkčná stránka nad hodnotovou. Funkcionalita
kompenzačného výkonu privátneho (v podobe len samotnej regenerácie
pracovnej sily) vedie k znehodnoteniu privátneho v tom zmysle, že
súkromná sféra vystupuje iba vo funkciách doplňovania, „posluhovania“,
„servisu“ k sfére verejnej a medzi nimi sa ešte viac posilňuje hierarchický
vzťah. Primát má všetko to, čo je vo sfére verejnej – svet výroby,
tovarov, peňazí, výkonov. Toto rozčlenenie a hierarchickú štruktúru
„kopíruje“ moderná rodová deľba práce, ktorá je preto vzťahom panstva.
Súkromná sféra tvorí v každodennom živote útočište, v ktorom sa
potrebujeme zotaviť, načerpať nové sily, aby sme mohli opäť vyraziť do
„veľkého“ sveta, sveta práce. Pre mnohých ale môže byť aj zázemím,
kam sa dá utiecť pred vnímaním spoločnosti ako niečoho odcudzeného,
neosobného, neslobodného či reštriktívneho. Pretože je miestom
osobných vzťahov, môže tu dochádzať k procesom uznávania medzi
mnou a inými, a to nie na základe formálnych princípov, ale individuálnych osobnostných špecifík. A aj preto môže byť svet starostlivosti,
svet oslobodený od imperatívov zvecnenia a zaobchádzajúci s individualizovanou povahou potrieb, ktorý je viac v kompetencii žien,
408
oslavovaný, verbálne vyzdvihovaný, to ale neznamená že je zároveň aj
spoločensky adekvátne oceňovaný.
Ak v súčasnosti zaznamenávame, že rodina ako hodnota rastie, môže
to na prvý pohľad vyzerať ako veľmi pozitívny trend. Na druhej strane
ale môže zakrývať fakt, že problémy, ktoré má riešiť štát a štátne
inštitúcie, presúva na bedrá rodiny. Ako najkrikľavejšie príklady možno
uviesť súčasný stav bytovej politiky, či situáciu s materskými škôlkami.
Ženy už na viacerých fórach vyjadrili názor, že očakávajú oveľa väčšiu
pomoc od štátu, čo vôbec neznamená automaticky otvoriť dvere
paternalizmu. Ide skôr o vytváranie podmienok, čo zároveň neznamená aj
kontrolu, dozeranie. Navyše pri tvrdeniach, že štát má pomáhať rodine, sa
ešte stále zabúda aj na opačný vzťah, a to, že aj rodina pomáha štátu.
V sociologickom prieskume na otázku, kto je tým subjektom, ktorý by
mal zvýšiť svoju aktivitu, aby sa zlepšili životné podmienky našich rodín,
jednoznačne najvýznamnejšie úlohu priradili respondenti vláde
a ministerstvám (83,8%), pričom u rodičov so zvyšujúcim sa počtom
závislých detí tento význam vlády a ministerstiev vzrastal. (Filadelfiová –
Guráň, 1997:16-17) Istými nepriamymi dôkazmi sa dozvedáme aká
obrovská záťaž a bremeno úloh a povinností leží v súčasnosti na rodine,
a pretože morálnu zodpovednosť za jej fungovanie má žena, tak vlastne
na žene, resp. na tých funkciách, ktoré sú tradične pripisované ženám,
hoci ich dnes vykonáva aj nejeden muž. V prieskume, v ktorom sa
zisťovalo dokedy treba dieťaťu pomáhať, bol síce vysoko zastúpený
názor, že do začiatku ich pracovnej aktivity, ale viac než polovica tvrdila,
že stále, ak treba. Aj toto vysoké percento odpovedí treba považovať za
alarmujúce, ak pravdaže nepodľahneme nasladkastým podobám moralizátorstva.
Vrátim sa ešte raz k problému zosúladenia rolí. V publikácii Ona a on
na Slovensku sa nepíše o harmonizácii rolí, asi to vyznievalo autorkám
a autorom príliš utopicky, ale sa vymenovávajú tie kategórie žien, ktoré
sa prikláňajú k možnosti kombinovať rolu udržiavateľky domáceho
kozubu s rolou zamestnanej ženy. „Sú to častejšie vzdelanejšie a mladšie
ženy; ženy vykonávajúce duševnú prácu; identifikujúce sa so strednou
vrstvou; ženy bez náboženského presvedčenia; nevydaté ženy.“ (Bútorová
a kol. 1996:.65) Toto rozvrstvenie pripadalo na tú polovicu žien, ktorá by
svoj interrolový konflikt nechcela riešiť rezignovaním na zamestnanie.
Nepíše sa tu ani o odstránení dvojitého zaťaženia. Autori a autorky
publikácie zaujali skôr realistický pohľad, keď uvažovali skôr o zmierňovaní dvojitého zaťaženia žien a navrhujú schodné riešenia ako
napríklad „skrátený pracovný úväzok; rozvoj a cenové sprístupnenie
služieb; rozšírenie technických vymožeností uľahčujúcich domáce práce;
409
a v neposlednom rade rovnomernejšiu deľbu rodinných povinností
a práce v domácnosti medzi ženou a mužom.“ (Bútorová a kol. 1996: 68)
Reštrukturalizovať deľbu práce v domácnosti a vlastne reštrukturalizovať čiastočne aj sféru privátnu, je zaiste jednou z dôležitých
podmienok pre možnosť väčšej sebarealizácie žien v práci a pôsobenia vo
verejnom živote. Vyžaduje si to ale, aby muži a ženy spoločne a novo
definovali svoje vzájomné vzťahy a role, a to na báze partnerstva
(komplementatity) namiesto dominancie (hierarchie a panstva). Znamenalo by to ale narušiť a zmeniť tradičné a vžité stereotypy rigidného
rozdeľovania na (typicky) mužské a (typicky) ženské práce, ako aj ich
spoločenskú a morálnu akceptáciu. Starostlivosť by musela byť prijatá
ako morálna norma pre všetkých, teda tak pre ženy ako aj pre mužov.
Normatívna požiadavka vyzdvihujúca starostlivosť sa dá pochopiť aj ako
snaha o taký model, ktorý by mal mať u oboch rodoch prednosť voči
iným morálnym orientáciám. Zároveň by to aj naznačovalo možnosť
reformulácie verejného a privátneho, posúvanie hraníc medzi nimi.
Za informatívne zaujímavé považujem v publikácii Ona a on zistenie
faktického stavu deľby práce medzi ženou a mužom v domácnosti (t. j.
ako to je), a zároveň aj zisťovanie predstáv o ideálnom stave takejto
deľby (t. j. aké by to malo byť), tak z pohľadu žien, ako aj z pohľadu
mužov. Zámerom bolo zistiť, „Do akej miery sú ženy na Slovensku
pripravené na to, aby odovzdali časť svojich typických domácich
povinností mužom? A do akej miery sú na to pripravení muži?“
(Bútorová a kol. 1996:72) V uvedených činnostiach: varenie, umývanie
riadu, bežné nákupy, upratovanie, pranie, kontrola školských úloh,
vodenie detí do škôlky, školy, vybavovanie na úradoch sa ukázala určitá
diferenciácia. „Žena zásadne perie, varí, upratuje a umýva riad. Podiel
mužov na týchto prácach je minimálny...V prípade niektorých činností,
ako je napríklad pranie a varenie, ženy ani neočakávajú mužskú pomoc
a akceptujú fakt, že ich vykonávajú iba ony... Rovnomernejšie je
rozloženie povinností pri príprave detí do školy, pri vybavovaní na
úradoch a pri vodení malých detí do škôlok a škôl. Žena očakáva
výdatnejšiu pomoc zo strany partnera práve v týchto činnostiach.“ Ďalej
sa konštatuje, že „Súčasná deľba rolí v rodine väčšmi vyhovuje mužom
ako ženám.... Ukazuje sa, že ženy sú väčšmi zástankyňami partnerského
rozloženia povinností v domácnosti ako muži. Naopak mužom väčšmi
vyhovuje tradičný model, kde ťažisko zodpovednosti leží na pleciach
žien“. (Bútorová a kol. 1996:72-75)
Hoci aj tu je starostlivosť tradične chápaná ako úloha žien, predsa len
existujú určité náznaky rovnomernejšieho rozdelenia úloh pri výchove
detí, kde očakávania žien sú veľmi veľké (výskum ukázal, že rozdiel
410
medzi faktickým – aktuálnym stavom a ideálnym – želaným stavom
u žien dosahuje až 40-50%) a zároveň existuje aj určitá ústretovosť zo
strany mužov (hoci sa tu rozdiel pohyboval okolo 20%). Odlišnosti, ktoré
ovplyvnili preferenciu partnerského rozdelenia starostlivosti o deti,
vyplývali zo vzdelania a veku. „Častejšie sa za deľbu rolí prihovárajú
ženy s vysokoškolským vzdelaním; pochádzajúce z rodín s dobrým
vzdelanostným zázemím. Aj spomedzi mužov k partnerskej deľbe
zodpovednosti za výchovu detí väčšmi inklinujú vzdelanejší muži a najmä
tí respondenti, ktorých rodičia mali vyššie vzdelanie. Častejšie sú to
príslušníci mladších vekových kategórií“. (2, s. 76.) Táto potenciálna
naladenosť, súvisiaca zaiste s vysokou hodnotou rodiny, by sa
vytvorením adekvátnych spoločenských podmienok (napr. dostatok
voľného času a menej stresu, lepšia finančná situácia rodín) mohla využiť
tak v prospech žien ako aj mužov. Musia existovať vhodné spoločenské
podmienky, aby mohlo postupne dochádzať k istej subverzii zaužívaných, opakovaných rodových stereotypov, a tým aj k oveľa výraznejšej
reštrukturalizácii spomínaných stereotypov, súvisiacich s posilnením
a väčším presadzovaním modelu partnerských vzťahov a deľby práce
napríklad v starostlivosti o deti, v posilnení úlohy a role otcovstva. Táto
reštrukturalizácia, či „reorganizácia rodičovstva“ môže kultúrne reprodukovaný dualizmus rodov zmierniť a oslabiť tým, že ak sa naruší obraz
rodičov ako polárnych protikladov, narušia sa pre dieťa typické
charakteristiky otca a matky ako významných identifikačných objektov.
To znamená, otca ako hlavy rodiny, ktorý má do rodiny hlavne prinášať
peniaze a matky, ktorá má patriť predovšetkým (v hraničných situáciách
– výlučne) deťom. Výskumy už dlhodobejšie ukazujú, čo chronicky trápi
naše rodiny a vytvára také problémové situácie objektívneho charakteru,
ktoré procesu reštrukturalizácie rodičovstva nielenže nenapomáhajú, ale
idú priamo proti nemu – a to predovšetkým finančné problémy a nedostatok času. „Dlhodobosť a silné prežívanie finančného nedostatku
v rodinnom rozpočte sa stáva už trvalou zložkou života väčšiny, viac ako
2/3 rodín našich respondentov. V poslednom roku trvalo s týmto
problémom zápasila presná 1/3 rodín a často sa vyskytoval až takmer
u 40% rodín. Len necelých 5% bol nedostatok financií vo svojej rodine
v poslednom roku úplne neznámy problém. Ženy uvádzali nedostatok
financií častejšie (o 10%) ako muži. Na nedostatok financí sa najviac
sťažujú neúplné rodiny (stále a často až 82%), osamelo žijúci jednotlivci
(78%) a viacgeneračné rodiny (77%). Nedostatok financí narastá priamo
úmerne s počtom detí v rodine..... Problém s nedostatkom času a stresom
má viac ako polovica respondentov.“ (Filadelfiová – Guráň, 1997:11)
Uvedené fakty určite nevytvárajú dobrý základ pre praktickú realizáciu
411
myšlienky, podľa ktorej otcovstvo nesmie byť podceňované a malo by
byť v komplementárnom vzťahu k materstvu. Na Slovensku je otázka,
týkajúca sa problému podielu muža na výchove detí a na starostlivosti
o domácnosť málo tématizovaná a nedostatočne artikulovaná, hoci určitá
„naladenosť“ tak zo strany žien i mužov v podobe „priblížiť otcov
deťom“ (resp. reakcia na syndróm strateného otca) reálne jestvuje.
Nepriamo to naznačuje aj vytváranie nových foriem správania medzi
rodmi, keď napr. u žien (dievčat) najmladšej generácie dochádza
k posunu želaného materstva do vyššieho veku, v nádeji, že najprv sa
treba profesionálne zabezpečiť (realizovať) a zároveň si nájsť takého
životného partnera, ktorý by bol ochotný a prístupný rovnakou, resp.
adekvátnou mierou deliť sa v starostlivosti o deti a domácnosť. Tieto
náznaky jestvujú ale výlučne v rovine individuálnej voľby životných
stratégií a nedostáva sa im viac legislatívnej a politickej podpory;
výraznejšie sa zatiaľ nemení ani spoločenská mienka. Práve naopak,
z osobnej skúsenosti, ako aj zo sociologických výskumov sa dá vyčítať
celá zložitosť problémov, na ktorú narážajú ženy vracajúce sa po
materskej dovolenke do práce.
Ak sa znovu a znovu reprodukuje kultúrne zakotvený a individuálne
zažitý a interiorizovaný stereotyp, podľa ktorého starostlivosť je tradične
chápaná ako úloha žien, (resp. imperatív: „žena patrí dieťaťu“), odohrávajúca sa hlavne v privátnej sfére, potom môžu byť ženy akokoľvek
z formálneho hľadiska rovnoprávne, nedostaví sa automaticky aj ich
reálna rovnosť vo sfére verejnej. Viaceré dôvody vedú k tomu, že sa
treba usilovať o reštrukturalizáciu rodičovstva a to na báze partnerstva.
Táto snaha o zmenu, súvisiaca so spochybnením klišeovitého myslenia,
ktoré vytrvalo a neomylne diktuje, čo sú „typicky mužské“ a „typicky
ženské“ práce, vlastnosti a povinnosti, naznačuje, že účinná reštrukturalizácia nemôžeme ostať len vo sfére privátnej. Musíme smerovať do
sféry verejnej, predovšetkým do sveta práce. Pri takomto type problémov
si viac uvedomujeme súvislosť medzi konštrukciou rodiny a konštrukciou
pracovného miesta. Preto taká (nová) konštrukcia rodiny, v ktorej je
preferované partnerské rozdelenie starostlivosti o deti, si vyžaduje aj
tomu adekvátnu (novú) podobu pracovného miesta, rodinnej politiky
štátu, legislatívnych nariadení. To už je ale v kompetencii štátu a nového,
teoretického premyslenia vzťahu medzi verejnou a privátnou sférou. Je to
politické rozhodnutie, ktoré jasné určí, akú dôležitosť a význam dáva
dieťaťu a mladej generácii, resp. či vôbec vytvára žiadúce miesto pre
dieťa v spoločnosti. Osobne si myslím, že spoločnosť, v ktorej ja žijem,
nie je priateľsky naklonená deťom, nie je dostatočne nasmerovaná na
hodnotu dieťaťa.
412
Prítomnosť žien vo sfére verejnej, ich stále početnejšia participácia,
neznamená, že sa tým automaticky menia platné a zaužívané pravidlá
„mužského sveta“. Ženy nie sú skutočnými subjektami a ich stratégia
prežitia a pobytu spočíva v prispôsobovaní sa pravidlám hry, normám,
hodnotám, rôznym typom depersonalizovaných mocenských vzťahov.
Z pobytu ženy v oboch sférach generuje pre ňu konflikt medzi
nesúmerateľnými hodnotami. Niektoré autorky konštatujú odlišný postoj
žien k práci, ich preferencia určitých hodnôt a vlastností, i to, že
pracovnou doménou žien ostali osobné služby, starostlivosť, výchova
a vzdelanie. Hoci táto orientácia má hlbšiu kultúrnu tradíciu, ostáva
predsa len zaujímavé sledovať, ako sa s týmito hodnotami zaobchádza
čase ani nie tak tradičných, ale moderných spoločností. Aká úloha sa im
prisudzuje a hlavne ako sa zvýznamňujú. Istá náklonnosť žien k určitým
pracovným činnostiam je v štruktúre „pansky panského“ a prostredníctvom jeho moci podhodnotená a nedoceňovaná. Mocenská štruktúra,
ktorá z hľadiska formálnej rovnosti neuplatňovala znevýhodnenie či
diskrimináciu, jej verejná rétorika skôr velebila ženy a sľubovala ešte
krajšie zajtrajšky, reálne (a pritom málo transparentne) dopredu kalkulovala s obetavosťou, spoľahlivosťou či zodpovednosťou žien. Kalkulovala teda s tými charakteristikami, ktoré niektoré sociologičky označujú
ako špecifickosť „ženskej práce“.
Táto „zakalkulovanosť“ štruktúrou moci ponúka iný pohľad na
feminizáciu niektorých odvetví. A to predovšetkým na takých profesijných postoch ako je napr. učiteľstvo, kde zakalkulovanosť lacnej
pracovnej sily sa zakryje a zdôvodní povolaním ako poslaním a morálnou
povinnosťou, lebo od vás, učiteľov sa to ako samozrejmosť a prirodzenosť očakáva. Väčšina učiteľov – dnes už vlastne učiteliek –
poslušne uverí, nepostrehnúc, že sa medzičasom zmenili na účel. Ich
inštrumentalizácia je zakrytá do rétoriky univerzalizmu a všeobecnej
morálnej povinnosti. Nízke finančné ohodnotenie i klesajúci spoločenský
status urobili svoje. Muži – učitelia z tento profesie odchádzali, noví
kvôli neatraktívnosti neprichádzali – odvetvie bolo postupne stále viac
feminizované. V dôsledku deľby práce medzi rodmi sa ženy vo
všeobecnosti asociujú s neplatenou prácou v domácnosti. Práve v tejto
vžitej asociácii sú korene rozšíreného javu, s ktorým sa stretávame aj
u nás, že ženy sa na trhu práce umiestňujú horšie ako muži. Svoju úlohu
to zohráva aj pri všeobecne (v priemere) nižšom funkčnom a kariérovom
postupe žien, hoci ich vzdelanostná úroveň u nás je na veľmi vysokom
stupni, vlastne rovnakom v porovnaní s mužmi.
Posledné sociologické výskumy o zastúpení žien v odvetviach
hospodárstva uvádzajú, že v Slovenskej republike sa ako žensky
413
dominantné odvetvia ukazujú: zdravotníctvo, kde z celkového počtu
pracovníkov participujú ženy až 79,8% školstvo (76,9%), textilný
a odevný priemysel (75,6%), hotely a reštaurácie (63,2%), spoje (61,9).
(Balík, 1996:11)
A opäť sa musíme spýtať: Je to celkom náhodné, že práve v týchto
odvetviach so ženskou dominanciou, ktoré sú svojim obsahovým zameraním spojené skôr so službami a teda so „starostlivosťou v tom
najširšom význame“, sú najnižšie zárobky, rastie migrácia a rapídne klesá
spoločenská prestíž a spoločenský status tých – a tu treba povedať, že
predovšetkým žien a popri nich aj mužov, ktorí v týchto odvetviach
pracujú? Náhoda, nedorozumenie a či dôsledok inštrumentalizácie, keď
z účelu sa stáva prostriedok?
Za rovnako závažnú treba však považovať aj skrytú formu
inštrumentalizácie a to takú, keď ženy sami zvnútornili svoju nerovnosť,
keď si vo vleklom procese prispôsobovania nevšimli a nezreflektovali, že
sa stali prostriedkami a objektmi. Zmierili sa s tým a udomácnilo sa
v nich hrejivé vedomie, že keď už nič iné, tak sú aspoň pomocníčkami
(čo je vlastne to isté ako slúžtičkami – len toto slovo v dôsledku neželanej
ideologickej konotácie nie je zaužívané a frekventované.) Zato –
pomáhať, „byť pripravené pomáhať“ – to znie hrdo! Hlavne, keď je
nablízku ten skutočný subjekt – On! Prečo sa tým subjektom nestala –
Ona? Táto otázka sa ale na Slovensku explicitne nevyjadruje. A tak sa
naďalej v našich končinách môže a bude hovoriť o „ženskom údele“,
„o prirodzenom poslaní a úlohe ženy“, „o typických jej vlastnostiach
dobre zaškatuľkovaných do zabehaných stereotypov“ atď.. Hoci pravdepodobne nejeden/nejedna by súhlasil/a s tézou, že o subjekte, jeho
svojprávnosti sa dá hovoriť len vtedy, keď má možnosť (šancu) a sám
chce participovať tam, kde sa rozhoduje. Rozhoduje o ňom, o nej,
o kvalite života, o tom, čo bude, o celkom konkrétnom šťastí. Pretože
dnes sa aj o privátnom rozhoduje vo sfére verejnej, v politike. V dobe
transformácie spoločnosti sa veľmi transparentne ukazuje to, čo už
dávnejšie formulovali a zdôvodňovali feministky na Západe: „Privátne je
politické“.
Pre ženy na Slovensku nie je jednoduché odhaliť a pochopiť, že žili
a naďalej žijú v sociálne štrukturovanom patriarcháte. Niet sa ani čo
diviť. Veď koncepcie emancipácie žien za reálneho socializmu stála na
princípoch formálnej rovnosti, ktorá nezaručovala automaticky aj reálnu,
faktickú rovnosť medzi rodmi. Táto diskrepancia medzi formálnou
rovnosťou a reálnou nerovnosťou sa nielenže neartikulovala, ale sa
predovšetkým neutralizovala v abstraktných teoretických úvahách a kon414
cepciách človeka ako takého, abstrahovaním od rodovej špecifickosti,
teda od toho, že „človek, to sú dvaja“ – muž a žena.
Jessica Benjaminová sa s istou dávkou pochopenia díva na to, prečo je
naozaj ťažké pochopiť toto „zahalenie“. Podľa nej „centrum mužského
panstva nespočíva v priamych prejavoch osobného násilia, ale v spoločenskej racionalite, či už ju zastávajú muži alebo nie. Mužská nadvláda
pôsobí, podobne ako to o racionalizácii povedal M. Weber, prostredníctvom hegemónie odosobnenej organizácie; prostredníctvom
formálnych pravidiel, ktoré platia pre dané interakcie autonómnych
indivíduí; prostredníctvom inštrumentálneho vedenia, ktoré spočíva na
tom, že subjekt kontroluje svet objektov; prostredníctvom princípu
zväčšovania zisku, ktorý sa nespráva ani podľa potrieb, ani podľa
tradícií. Práve toto proteticky neosobné zapríčiňuje, že mužská nadvláda
je tak ťažko uchopiteľná“. (Benjamin, 1993:209)
LITERATÚRA:
Balík, O.: Odvetvové, profesijné a príjmové zastúpenie žien na trhu práce
v Slovenskej republike. In: Práca a sociálna politika 1996, č.1.
Benjamin, J.: Die Fesseln der Liebe. Psychoanalyse, Feminismus und das
Problem der Macht. Frankfurt am Main 1993.
Bútorová, Z. a kol.: Ona a on na Slovensku. Ženský údel očami verejnej
mienky. Bratislava 1996.
Čermáková, M.: Gender, společnost a pracovní trh. In: Sociologický
časopis, Ročník 31. 1995.
Filadelfiová, J. – Guráň, P.: Výskumný projekt: „Aká si, rodina?“,
Anketa č. 3: „Rodina 1996/97“, MSŠR, Bratislava 1997.
Kiczková, Z.: Vzájomný vzťah medzi verejnou a súkromnou sférou
z pohľadu žien. In: ASPEKT 1997, číslo 1.
Klinger, C.: Flucht Trost Revolte. Die Moderne und ihre ästhetischen
Gegenwelten. München, Wien 1995.
Pauer-Studer, H.: Geschlechtergerechtigkeit: Gleichheit und Lebensqualität.
In: Nagl-Docekal, H./Pauer-Studer, H.: Politische Theorie. Differenz und Lebensqualität, Frankfurt am Main 1996.
Rosová, T.: Ženy na Slovensku. In: ASPEKT 1994, číslo 3.
Súčasné vývojové tendencie v zamestnanosti žien. Výskumný ústav
práce, sociálnych vecí a rodiny, Bratislava 1997.
415
Vodáková, A.: Hodnotový svět žen a jeho paradoxy. In: Sociologický
časopis, Ročník 31, 1995.
Wagnerová, A: Emancipace a vlastnictví. In: Sociologický časopis,
Ročník 31. 1995.
416
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Jolana KUSÁ
HISTORICKÉ INŠPIRÁCIE K REFLEXII INTENCIONÁLNEJ
ÚROVNE VNÍMANIA ĽUDSKÝCH PRÁV V SPOLOČNOSTI,
MALÝCH SOCIÁLNYCH SKUPINÁCH, RODINE
Pojmy: intencionalita, skutočnosť, fenomenológia, ľudské práva,
mccarthizmus, feminizmus harrasment, potreby, sociálna
skupina
Téza: V spoločnosti je toľko ľudských práv, koľko je schopné akceptovať
priemerné ľudské vedomie.
K
eď si odvykneme uvažovať v termínoch objektívna skutočnosť
a subjekt, objavia sa nám iné pohľady na človeka a na problematiku ľudských práv.
Človek žije svoj život v zásade dvomi spôsobmi: buď ho vníma ako
fatálne zasadený do zákonov prírody a spoločnosti, alebo sa považuje za
jeho aktívneho tvorcu prostriedkami vlastnej existencie. V súlade s fenomenológiou je poznamie skutočnosti definovať ako možné, svet je k dispozícii vnímaniu prostredníctvom intuície, vedomých aktov a intencionality jednotlivca. Veci mimo nás na nás pôsobia ako fenomény,
k pochopeniu ich podstaty je potrebné skúmať vedomie vnímateľa, medzi
skutočnosťou a vedomím vnímateľa existuje súvislosť manifestovaná
jeho činmi, vedomými aj nevedomými aktami. Samotná skutočnosť
zostáva pritom akoby pred zátvorkou (Drápela, 1997:115).
Či už stojíme na pozíciach fenomenológie, alebo máme inú koncepciu
poznania a vnímania sveta, zhodneme sa na tom, že stav ľudských práv
prebieha síce vo vonkajšom svete, v tom, ktorý je „pred zátvorkou“, ale
hodnotený je vo vedomí každého jednotlivca. Od toho, ako vníma
fenomény okolitého sveta závisí, či považuje stav ľudských práv za
uspokojivý, alebo za deficitný.
Spomeňme si obdobie mccarthizmu v 50-tych rokoch v USA. Spočiatku
prebiehal tzv. boj proti komunistickému nebezpečiu nepo-zorovane,
dokonca bol považovaný za oprávnený. Nadobúdal stále väčšie rozmery a
postihoval postupne aj známe osobnosti. Keď sa z USA na protest
vysťahoval Chaplin a ďalšie známe osobnosti, strácal vo vedomí ľudí
mccarthizmus kladné hodnotenie. Až keď množstvo negatívne
hodnotiacich presiahlo kritickú hodnotu, keď ich odpor bol viditeľný na
uliciach, v masmédiach, v tomto prípade zohrala veľkú úlohu televízia,
417
nastal bod zvratu. Hoci trvalo až do roku 1967, kým Najvyšší súd zrušil
zákonné normy, americká spoločnosť sa poučila „ čo sa stane, keď občan
postúpi svoje svedomie a svoj hlas štátu“ (Lamarche, 1992:28).
V oblasti individuálneho vnímania stavu sociálnej skutočnosti, vrátane
reflexie ľudských práv, hrá úlohu mnoho momentov. Okrem základného
životného postoja sú to predovšetkým potreby človeka, z ktorých sú
najnaliehavejšie základné biologické a existenčné potreby, ako potreba
potravy, domova, bezpečnosti, ale po ich saturovaní sú nemenej naliehavé aj sociálne potreby – potreba zaradenia, uznania, lásky a ego potreby –
potreba sebaúcty, dôstojnosti, a sebarealizácie (podľa Maslowa). Podľa
Alderfera môžeme potreby vnímať ako existenčné, ku ktorým patria aj
potreby bezpečnosti, sociálne a potreby niekam patriť a potreby rastu
a sebarealizácie, čo dohromady tvorí tzv. teóriu ERG (existence, relatedness, growth).
Keď človek žije v svete fatálnej odovzdanosti a neartikuluje svoj život
v epistemologických štruktúrach, nerozumie ani svetu svojich potrieb.
Môže mať iba pocity frustrácie a nespokojnosti, ktoré môžu byť
významné aj v rámci sociálnych skupín a ich vzájomných vzťahov.
Intencionálna analýza pomáha vytvárať štruktúru, v rámci ktorej sa
identifikujú vzťahy jednotlivcov a reálneho sveta, hodnoty, mechanizmy
a úrovne napĺňania obecne ľudských a individuálnych potrieb. Často sa
až týmto spôsobom dozvie jednotlivec, čo ho vlastne znepokojovalo,
trápilo a môže začať uvažovať, akým spôsobom dosiahnuť nápravu.
Téza: Iba spojením individuálných vedomých aktov, prekročením
kritického množstva aktivít, ktoré na tom základe vzniknú, vedie k pohybu smerom k pozitívnej zmene.
Vezmime si ako historickú inšpiráciu feministické hnutie. V mnohých
krajinách, našej nevynímajúc, sú ženské práva široko porušované s pasívnym súhlasom žien. Zmena nenastane bez aktivity kritického
množstva žien, ku ktorej nedôjde, kým kritické množstvo žien nebude
vnímať, že sa neznesiteľným spôsobom porušujú každej z nich.
V USA sú v súčasnosti tieto procesy viditeľné na harrasment hnutí,
keď sa široko organizuje a oslovuje množstvo žien, aby posunuli svoju
hranicu znesiteľnosti (sociálnej tolerancie) na patričné miesto.
V miestach, kde sa ženy nechali osloviť, vidno zmenené vedomie
a následne zmenené správanie.
Keď prerastie intencionálne vnímanie reality vo svojej kritickej
reflexii do formulovania výsledkov a zhodnú sa na nich v dostatočnom
množstve ženy tak, že tvoria mienkotvornú silu, stáva sa tento pohyb
súčasťou verejnej mienky, teda súčasťou budovania mravných noriem,
ktoré môžu viesť aj k zmene právnych noriem.V spoločnosti, postavenej
418
na humanistických princípoch, dôstojnosti človeka a vzájomnej tolerancii
sú mravné normy mocným korektívom správania sa jej členov, v zmysle
rešpektovania ľudských práv. Spoločnosť môže mať mechanizmy, ktoré
vyvíjajú tlak na jednotlivcov v smere pozitívneho správania. Ak sa aj
ľudské práva porušujú, nikto sa nemôže verejne k verejne hlásiť, bez
následných spoločenských sankcií. Nikto nemôže napr. znevažovať
schopnosť žien viesť auto, či verejne hlásať etnický rasizmus bez
ohrozenia svojho postavenia. Ak však spoločnosť takéto správanie
toleruje, resp. nesankcionizuje, znamená to, že jej základná štruktúra,
chrániaca humanistické princípy, je nefunkčná.
Vieme veľmi dobre, že k uvádzaným prípadom došlo v nedávnej
minulosti v našej spoločnosti, flagrantné ohrozovanie ľudských práv bolo
konané vysoko postavenými osobami a nič sa nestalo. Neboli sme
dostatočne hlasné a aktívne my, ženy, aby sme uvedeného poslanca
donútili rezignovať, alebo aspoň stranu, ktorá ho delegovala, aby ho
nesmela delegovať znova, bez vážneho ohrozenia svojej existencie.
Sporadické obranné hlasy nestačili v situácii, keď latka sociálnej
znášanlivosti bola postavená pôsobením oficiálnych štruktúr, tak vysoko,
že všetky porušenia etických noriem boli tolerované. Je to práve tá
situácia, ktorá vyžaduje, aby individuálne intencionálne vedomie, vnímajúce, že toto je porušenie mojich základných ľudských práv, prerástlo
kritické množstvo. Na toto u nás čakáme a nemali by sme čakať so založenými rukami.
Základná ochrana ľudských práv totiž nesmie byť porušovaná zhora.
V takom prípade nie je zaručený rámec na aktívne osvojenie si ľudských
práv jednotlivými skupinami. Nie je ani zaručené. že existujúci právny
systém je zárukou vlastného fungovania, spoločnosť je zneistená a hovoriť o intencionálnom individuálnom vedomí sa stáva pofidérne. Pevný
právny štát, postavený na základoch humanity a tolerancie je teda
nevyhnutnou podmienkou pokroku v dôstojnom živote pre každého.
Morálka, ktorá by mala byť súladom hlasu svedomia zvnútra a hlasu
autority zvonka, zostala úplne mimo hru. Je dôležité strážiť a včas
varovať pred porušovaním etických noriem a ľudských práv, ktoré spolu
úzko súvisia, autoritou.
Problematika ľudských práv v malých sociálnych skupinách.
Pri analýze fungovania malých skupín zisťujeme, že ich základné
štrukturálne princípy minimálne sťažujú rešpektovanie základných
ľudských práv každého ich člena ako jednotlivca.
Ako príklad môžeme vziať rodinu. Ak v nej dôsledne uplatníme ako
jej členovia vlastné základné ľudské práva, pravdepodobne stratí schopnosť fungovať. Ak žena ako manželka uplatní svoje právo na odpočinok,
419
sebarealizáciu, výchovu vlastných detí, podobne to urobia ostatní členovia rodiny, nastane v nej kolaps. Preto definované funkcie rodiny a role
jej členov, sa dostali na miesto prejudikovanej autority.
Právo v tejto oblasti nemôže zachytiť a regulovať všetky situácie,
kedy občania ohrozujú svoje práva navzájom. Vieme, že v rodine, ktorá
požíva ako sociálna jednotka úctu a ochranu, v jej chránenom intímnom
prostredí sa pácha množstvo násilia, ohrozený je ľudský život, a to ani
nehovoríme o ohrození a devastovaní ľudskej psychiky, emocionality,
dôstojnosti človeka.
Keď máme napríklad poskytnúť pomoc dieťaťu, žijúcemu v rodine
a rodič má práve proti istému druhu pomoci osobné výhrady, jednoducho
ju pre svoje dieťa zablokuje. Má na to rodičovské právo. Kým ho nie je
súdne zbavený, jeho dieťaťu je upierané právo na adekvátnu psychologickú, či pedagogickú pomoc, dokonca i medicínsku, jeho vývin
môže byť závažne ohrozený a kým sa dosiahne náprava súdnou cestou,
dieťa je dospelé.
Našli by sme množstvo príkladov v pracovných kolektívoch, v školských komunitách, záujmových skupinách, proste všade, kde platí
skupinová dynamika, že časť členov týchto skupín je poškodzovaná, ich
ľudská dôstojnosť trpí ujmu.
J. Donelly hovorí: „Do tej miery ako si jednotlivci uplatňujú svoje
ľudské práva spôsobmi, ktoré sú nezlúčiteľné so sociálnou praxou
spočívajúcou na definovaní osôb ako členov skupín, bude integrita
skupiny pravdepodobne ohrozená. Chrániť v takých prípadoch individuálne práva znamená ohrozovať samotnú podstatu skupiny“ (Donelly,
1995:201).
Z toho hľadiska by sme určite našli obranu ľudských práv i medzi
príčinami na rozvod manželstva.
Samotný vývoj malej skupiny, ako ho poznáme zo sociálnej
psychológie, vykazuje tendencie k štrukturálnemu rozvrstveniu svojich
členov. Je preto významné pri riadení, či akejkoľvek práci so sociálnymi
skupinami, usilovať o kompenzačné a kontrolné mechanizmy.
Sociologické definovanie človeka, malej skupiny, vrátane rodiny však
musíme chápať iba ako parciálne. Koncepcia človeka ako súhrn rolí
a funkcií je redukcionistická a podobne oddeľovanie ľudských práv
občianskych, politických, ženských, sociálnych, kultúrnych.
Z fungovania človeka v malých skupinách, ktoré je autentickým
prejavom jeho osobnosti, v nich realizuje svoje potreby, záujmy, túžby,
svoje najhlbšie „ja“, najlepšie vidno, že moderné ponímanie človeka je
nedostačujúce, a že sa musíme v horizonte uvažovania o ľudských
právach usilovať o celostný pohľad na človeka i jeho práva. Kým
420
jednotlivé ľudské práva sa vzťahujú k funkciám osobnosti, celostný
pohľad sa vzťahuje k osobnosti človeka vo svete. Tým sa zásadne mení
perspektíva pohľadu na ľudské práva i na výchovu v tejto oblasti.
Nemení sa tým však spôsob existencie malých skupín a človeka
v nich. Spomenutá problematika zostáva ako permanentný problém.
Špecifickým druhom sociálnych skupín sú tie, kde ochranu ľudských
práv jej členov nemožno očakávať z iniciatívy skupiny. Je možné si
predstaviť hnutie na ochranu práv pacientov, pretože každý si buď
pamätá, že bol pacientom, alebo si vie predstaviť, že pacientom bude. Ale
len ťažko môže na tomto princípe fungovať ochrana práv postihnutých,
detí, obetí násilných činov, katastrof.
V metodologickom uvažovaní o spôsoboch ako zabezpečovať ochranu
ľudských práv týchto skupín, narazíme na problém, ako rozumieme
ľudským právam. M. Rejchrt uvádza dva možné prístupy: legalistický,
založený na rozpracovávaní základných ľudskoprávnych dokumentov do
právnych noriem nižšej právnej sily. Je možné vytvoriť peknú základnú
sieť, ktorá sa však začne otriasať v základoch pri každej náročnejšej, či
traumatickej sociálnej situácii, ktorú právne normy neriešia v súlade
s hnutím verejnej mienky (Drápela, 1997:71).
Druhý prístup je interpelatívny, kedy sa pri čítaní a rozumení
dokumentom zdôrazňuje skôr výzva, ktorú do nich uložili už autori
prvého dokumentu o právach človeka a občana. Tá výzva znie: buď
človeku blížnym, maj s ním súcit.
Výzva o súcite, milosrdenstve a láske k bližnému, ktoré nám znejú tak
staromódne, je zakotvená v biblii (aj pre nás nie príliš veriacich). V čl. 16
Deklarácie štátu Virgínia sa uvádza: „Povinnosťou všetkých je preukazovať blížnym toleranciu, lásku a kresťanskú obetavosť.“ V rovine
základných ľudských práv to znamená, že tieto práva sú najskôr právami
toho druhého a až potom mojimi právami. Šifrovaná výzva ľudských
práv potom je ono známe: „čo chcete, aby ľudia robili vám, robte vy im“
(Mt.7, 12).
Dôležité je nečakať, kto začne, ale začať prvý a hneď.
V tomto zmysle je riešiteľné kreovanie „my“, ktoré tvorí podstatu
sociálnej skupiny.
Je to cesta mravného intencionálneho vedomia a adekvátneho správania i cítenia.
Vieme, že táto cesta nie je masová a ani nie je ľahká.
Vieme zároveň, že platí: „ak aj sú individuálne ľudské práva na ujmu
skupiny, treba ich obhajovať. Ak môže skupina pretrvať len prostredníctvom popierania individuálnych ľudkých práv svojich členov,
nemá žiadne právo na našu úctu“ (Donelly, 1995:203).
421
Výchova k ľudským právam v tomto zmysle, je nevyhnutná pre
ochranu práv v malých sociálnych skupinách. Tie sú totiž najlepšou
pôdou pre egoizmus, sebectvo a ich priestor musí brániť každý člen
skupiny. Iba v prípade spomenutých skupín musíme brániť ich práva my
všetci.
Zvyšovanie intencionality, znižovanie prahu znášanlivosti krívd
jednotlivca, súcit a aktivita, je večný program, aby sa úroveň malých
sociálnych skupín neznížila, lebo ona definuje kvalitu života.
LITERATÚRA:
1. Drápela, V.: Přehled teórié osobností, Praha, Portál 1997.
2. Zborník: Aspekty ľudských práv, Praha,1992.
3. Donelly, J.: Univerzálne ľudské práva v teórií a praxi, Bratislava
1995.
4. Juviler, P., Gross, B.: Human Rights For The 21st Century, N.Y,
London, Armonk 1992.
5. Shue, H.: Negative Duties Toward ALL Positive Duties In (5).
6. Kolektiv autorov PFUK: Občanská a lidská práva, Praha, Aleko 1992.
7. Havelková, H.: Lidská práva, ženy a společnost,Praha, ESVLP 1992.
422
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Kvetoslava REPKOVÁ
„POTREBY ĽUDÍ SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM – VÝZVA
PRE SOCIÁLNU PRÁCU“
Niekoľko úvodných myšlienok
V
moderných systémoch „welfare state“ sa považuje sociálny pracovník za významného mediátora medzi štátom, komunitou a jednotlivcom, ktorý sa z nejakých dôvodov ocitol v situácii núdze a na jej
prekonanie potrebuje pomoc niekoho iného. Dôvody núdze možu byť
samozrejme rozdielne. O niektorých môžeme dokonca pochybovať,
zvažovať opodstatenosť intervencie v záujme zachovania nezávislosti
občana či naopak, v záujme sociálnej spravodlivosti vo vzťahu k iným
občanom. Ide najmä o prípady takého vedomého a opakovaného
správania ľudí, ktoré im spôsobuje stav permanentnej hmotnej či sociálno-vzťahovej núdze (napr. recidivujúca protispoločenská činnosť,
neochota pracovať, drogová závislosť).
Spoločnosť sa však bez pochybností zaujíma o situácie, keď je každodenná existencia občana komplikovaná tým, že štandardné životné podmienky vystupujú vo vzťahu k nemu nejakým spôsobom obmedzujúco
(znevýhodňujúco), čím je ohrozené uspokojovanie jeho potrieb a napĺňanie
ľudských práv. Medzi ne bezosporu patria, žiaľ ešte i dnes, situácie, keď má
občan zdravotné postihnutie.
Je existencia profesie sociálneho pracovníka historicky nevyhnutná
alebo...?
Predstavme si situáciu, že od počiatku novodobých dejín ľudstva by sa
bolo dôsledne dbalo na to, aby širšie životné podmienky ľudí nikoho
nediskriminovali. Ako by sa žilo: všetci by sa voľne pohybovali – niektorí po
„vlastných“, iní prostredníctvom pomocných zariadení, používali by
spoločné prostriedky prepravy, chodili by do spoločných škôl, pracovísk,
reštaurácií, divadiel. Bez zábran by komunikovali, nakoľko by sa vo
všetkých týchto spoločných priestoroch spontánne naučili si rozumieť.
Nemusela by to byť pritom bežná podoba komunikácie – hlasná artikulovaná
reč či písmo, ale aj jej alternatívne formy – gestikulácia, posunková reč,
komunikačné zariadenia. Obraz odlišnosti – telesnej, výkonnostnej, či
akejkoľvek inej, by bol prijímaný veľmi spontánne, nakoľko by bol
prirodzeným prejavom variability života.
423
Životné prostredie by bolo dizajnovo univerzálne, t. j. tvorené
všetkými pre všetkých. Svet by pritom vôbec nebol uniformný, pretože
by ho tvorili rozliční ľudia s rozličnými potrebami. Možno by ani
nemuselo existovať pomenovanie „občan so zdravotným postihnutím“
(v sociálno-politickom význame), nakoľko by zanikli prirodzené zdroje
„postihnutia“ založené nerovným vzťahom ľudí k podmienkam života.
Požiadavky ľudí a širšie prostredie by neboli v nezlučiteľnom vzťahu.
Asi sa nám takýto obraz zdá byť až „neprirodzene prirodzený“, nedokážeme si ho celkom reálne predstaviť. Pre doterajší spoločenský vývin
je totiž prirodzenejšie to, že predtým, ako má občan so zdravotným
postihnutím, najmä ťažšieho stupňa, možnosť byť prirodzene spoločensky integrovaný, býva spravidla zo spoločenstva vylúčený, aby bol
následne zložito „integrovaný“ (Strieženec, 1996, hovorí o „návrate“).
Podľa A. Dama (1995) sa handicapovaná osoba musí „kvalifikovať“, aby
bola integrovaná, aby pred integráciou preukázala svoju hodnotu. Návrat
je pritom veľmi ťažký. Vyžaduje zbúranie existujúcej hospodárskej,
politickej, ideovej, kultúrnej či postojovej architektúry spoločnosti a jej
postavenie na nových princípoch tak, aby bola zlučiteľná s variabilnými
požiadavkami, možnosťami ľudí a ich predstavami o živote.
V poslednom období sa hovorí veľa o uplatňovaní princípu (koncept)
„Universal Design“ – univerzálneho dizajnu v architektonickom navrhovaní (Samová, 1998), pomocou ktorého sa maximalizuje množstvo
ľudí, ktorí môžu užívať budovy, výrobky, predmety a prostredie
vytvárané ľudskou bytosťou bez ohľadu na štruktúru potrieb jedincov,
dynamicky sa meniacu v priebehu ich života. Na rovnakom základe
možno rozvíjať univerzálny dizajn v informačných technológiách
(Mamojka, 1998).
Z hľadiska trendov zameraných na univerzalitu podmienok života rozvíja
N. E. Bank-Mikkelsen (1991) filozofiu normalizácie. Chápe ju ako princíp
globálneho významu aplikovateľný v každom čase. Normálne životné
podmienky sú, podľa autora, tie, ktoré sú dostupné občanom v ktorejkoľvek
krajine a v akomkoľvek čase. Nejedná sa pritom, z ekonomického hľadiska,
o utópiu, nakoľko najviac prostriedkov vyžaduje umiestňovanie ľudí v ústavných zariadeniach. Princíp normalizácie je výrazom rovnosti v právach ľudí
a buduje na všeobecnej podobnosti ľudských bytostí (Sandvin, 1993).
Opakom konceptu univerzality životných podmienok je koncept individuálnej kompenzácie (intervencie). Pokiaľ univerzalita je založená od
prvopočiatku na prirodzenej rovnosti práv, individuálna kompenzácia
predpokladá najskôr možnosť diskriminácie jednotlivca pri uplatňovaní
svojich práv, s následnou potrebou kompenzovať dôsledky, ktoré mu
z dôvodu diskriminácie vznikajú. Takýmto náhradným, „kompen424
začným“ spôsobom sa má zabezpečiť porovnateľnosť životných podmienok ľudí so zdravotným postihnutím a bez neho, akási umelo vykonštruovaná rovnosť práv.
Na pozadí týchto dvoch filozofických konceptov sa formujú aj dva
modely ekonomickej, sociálnej a kultúrnej politiky štátu. Aj keď sa nám
koncept univerzálneho dizajnu javí ako veľmi príťažlivý, spoločnosť
globálne organizovanú na jeho princípoch vnímane viac z hľadiska vízie
do budúcnosti, než šance pre dnešok. Dosiahnutie zásadnejšieho zvratu
v budovaní životných podmienok pre všetkých (najmä v prístupnosti
budov, priestranstiev a následnej dostupnosti služieb, rovnako v dostupnosti k vzdelávaniu či zamestnávaniu) vyžaduje postupnosť a čas. Preto
sa nám pre najbližšie obdobie javí minimálne rovnako aktuálny individuálno – kompenzačný model, ktorý má hlboké korene v systéme
sociálnej starostlivosti (pomoci) občanom s ťažkým zdravotným postihnutím, v systéme ich vzdelávania, zamestnávania či poskytovania
zdravotnej starostlivosti. Pre blízku budúcnosť teda nebude zrejme platiť
vzťah univerzálny dizajn versus individuálna kompenzácia, ale skôr
vzťah:
„...od individuálnej kompenzácie k univerzálnemu dizajnu“...
...a takýto vývoj si v oblasti sociálnej pomoci občanom s ťažkým
zdravotným postihnutím bez sociálneho pracovníka dnes nevieme
predstaviť.
Sociálny pracovník a občania so zdravotným postihnutím – doterajší
model vzťahu
Vo vzťahu k občanom s ťažkým zdravotným postihnutím boli
doterajším pôsobiskom sociálnych pracovníkov, resp. pracovníkov
vykonávajúcich sociálnu prácu, úrady (orgány miestnej štátnej správy
a miestnej samosprávy na úseku sociálnych vecí), ďalej zariadenia
sociálnej starostlivosti, zdravotnej starostlivosti či rôzne neštátne
zariadenia.
Práca sociálnych pracovníkov pôsobiacich na úradoch v oblasti
sociálnej starostlivosti o ťažko zdravotne postihnutých občanov bola
založená na týchto princípoch:
• na „postaraní sa“ (z toho vychádzal aj jej názov – sociálna starostlivosť) štátu o tých občanov, ktorí mali z dôvodu svojho ťažkého
zdravotného postihnutia problémy so zabezpečením pohybu, komunikácie s prostredím, mali zvýšené výdavky na nákladné diétne stravovania, na bývanie alebo boli odkázaní na pomoc inej osoby. Zvykol
425
sa nazývať ako systém paternalistický, založený na nevyváženom
vzťahu toho, kto sa stará a toho, o koho sa treba starať (rovnako ako
medzi rodičmi a deťmi). V takomto vzťahu mohli byť občania so
zdravotným postihnutím len minimálne prirodzene aktívni (ani od
dieťaťa predsa nezvykneme očakávať, že bude rozhodovať o zásadných
veciach). Boli prevažne pasívnymi odberateľmi jednotlivých foriem
starostlivosti definovaných štátom a uplatňovaných vo vzťahu k nim
prostredníctvom pracovníkov štátnych úradov a očakávalo sa, že budú
za túto starostlivosť povďační,
• na skupinovom prístupe. Vychádzalo sa z toho, že všetci ľudia so zdravotným postihnutím majú rovnaké potreby, pretože tvoria jednu
skupinu formovanú na základe spoločného znaku – zdravotného
postihnutia, resp. ťažkého zdravotného postihnutia. Nerešpektovala sa
skutočnosť, že potreby ľudí sa neurčujú podľa ich zovňajšku a telesných charakteristík, ale podľa toho, čo v živote dosiahli a kam chcú
ďalej smerovať. Predsa každý človek, bez ohľadu na to, či má
zdravotné postihnutie alebo nie, má štruktúru potrieb inú,
• napokon, bol to systém plošný. Nástroje sociálnej starostlivosti
(peňažné príspevky a služby sociálnej starostlivosti) sa poskytovali nie
vždy v závislosti od toho, nakoľko ich občan reálne potreboval, ale
jednoducho preto, lebo splnil podmienku zdravotného postihnutia.
Napr., rovnaké podmienky pre poskytnutie príspevku na kúpu
motorového vozidla boli stanovené pre jednotlivca, ktorý auto používal
pre svoju každodennú prepravu do práce a z nej, pre aktívne fungovanie
v rodine a širšom spoločenskom živote, ako pre staršieho ťažko
zdravotne postihnutého občana, ktorý väčšinu svojho času zotrvával
doma a nemal natoľko výraznú potrebu byť spoločensky aktívny.
Aj keď by sa zdalo, že takýto systém bol „veľkorysý“ a „prajný“ ku
všetkým občanom s ťažkým zdravotným postihnutím občanov, postupom
času s ním sami prestali byť spokojní (a to nielen pre nevyhovujúce
výšky peňažných dávok) a prestali zaň prejavovať vďačnosť. Ukázalo sa
potrebné presunúť otázku sociálnej spravodlivosti vo vzťahu k občanom
so zdravotným postihnutím a medzi nimi samotnými do inej polohy.
Potreba zmeny sa nastolila ako celospoločenský problém, ktorého
riešenie je zakomponované do zákona o sociálnej pomoci.
426
Kompenzácia sociálnych dôsledkov ťažkého zdravotného postihnutia –
základ sociálnej spravodlivosti
Zákon č. 195/1998 Z.z. o sociálnej pomoci vychádza z novej
filozofie chápania potrieb ľudí s ťažkým zdravotným postihnutím. Na
účely sociálno – politických zámerov sme zvykli o nich hovoriť väčšinou
ako o potrebách špecifických. To otváralo prirodzene priestor pre pochybnosti o sociálne spravodlivom rozdeľovaní prostriedkov sociálneho
zabezpečenia (najmä sociálnej starostlivosti), o privilegovaní a zvýhodňovaní ľudí so zdravotným postihnutím, ktorí sa vozia na autách za štátne
peniaze, upravujú si byty a domy za štátne peniaze, ktorí majú novodobých „sluhov“, a pod.
Majú však občania so zdravotným postihnutím skutočne špecifické
potreby? Nepotrebujú byť sýti, odetí, nepotrebujú dôstojne bývať, mať
zabezpečenú osobnú hygienu, milovať a byť milovaní, vzdelávať sa,
pracovať, kultúrne a športovo sa realizovať rovnako, ako ľudia bez
zdravotného postihnutia? Ak by sme vychádzali z toho, že potreby ľudí
so zdravotným postihnutím sú úplne iné ako potreby ľudí bez zdravotného postihnutia, popreli by sme vlastne ich ľudskú podstatu. Veď
práve vďaka tomu, že ľudské potreby sú z hľadiska ich základného
vymedzenia istým spôsobom univerzálne, mohli vzniknúť ich rôzne
klasifikácie (bližšie pozri napr. Madsen, 1979, Pardel, Boroš, 1975). Skôr
ako na odlišnosti potrieb stavajú na princípe ich vnútornej hierarchie
(Maslowova hypotéza hierarchie, in Madsen,1979), na tom, že rozliční
ľudia majú rozličnú štruktúru a intenzitu potrieb v závislosti od ich
životnej filozofie a aktuálnej situácie. Na stratifikácii (rôznorodosti)
intenzity, hierarchie a vnútornej konfigurácie (štruktúry) potrieb je
založená originalita každej ľudskej bytosti a jej motivačnej štruktúry.
Niet preto zjavného dôvodu, aby sa variabilita intenzity a štruktúry
potrieb ľudí so zdravotným postihnutím chápala mimo rámca tejto
všeobecnej stratifikácie.
O určitom druhu špecifičnosti vo vzťahu k občanom so zdravotným
postihnutím však predsa treba hovoriť. Súvisí s požiadavkami, prostredníctvom ktorých vstupuje občan do vzťahu k iným občanom a širšiemu
prostrediu v procese uspokojovania svojich potrieb (bližšie pozri Lacan,
in Salecl, 1997). Keďže štandardné životné podmienky vystupujú vo
vzťahu k občanom so zdravotným postihnutím často výrazne znevýhodňujúco, obmedzujúco (v zákone o sociálnej pomoci hovoríme o sociálnych dôsledkoch ťažkého zdravotného postihnutia), musia sa hľadať
náhradné, špecifické zdroje uspokojovania potrieb týchto ľudí. Z uvedeného vyplýva, že:
427
„špecifičnosť nevychádza z podstaty potrieb ľudí so zdravotným
postihnutím, ale z podstaty podmienok, v ktorých žijú“.
Z tejto filozofie čerpá aj zákon o sociálnej pomoci v časti týkajúcej sa
kompenzácie sociálnych dôsledkov ťažkého zdravotného postihnutia
formou sociálnych služieb a peňažných príspevkov. Pojem kompenzácia v sledovanom kontexte vychádza z objektívnej potreby vytvárať
náhradné zdroje uspokojovania potrieb ľudí z dôvodu ich znevýhodnenej
pozície vo vzťahu k štandardným životným podmienkam (Repková,
1995). Ako znevýhodňujúci faktor vystupuje v tomto prípade ťažké
zdravotné postihnutie občana.
K lepšiemu pochopeniu novej filozofie a systematiky zákona v sledovanej oblasti porovnajme základné princípy sociálnej starostlivosti
o ťažko zdravotne postihnutých občanov podľa doterajšej právnej úpravy
so základnými princípmi kompenzácie sociálnych dôsledkov ťažkého
zdravotného postihnutia v rámci zákona o sociálnej pomoci (podľa
Repková, 1998).
428
Tabuľka: Porovnanie sociálnej starostlivosti a sociálnej pomoci vo
vzťahu k občanom s ťažkým zdravotným postihnutím
Sociálna starostlivosť
Sociálna pomoc
• používa pojem starostlivosť
založený na závislosti,
odkázanosti občana
• používa pojem pomoc založený na
individuálnej aktivite a
zodpovednosti občana
• používa pojem ťažko zdravotne
postihnutý občan – dôraz na
zdravotné postihnutie
• používa pojem občan s ťažkým
zdravotným pos tihnutím – dôraz
na občiansky princíp a rovnosť
práv
• odborníkmi na potreby občana sú
špecialisti-lekári, psychológovia,
špec. pedagógovia, soc.
pracovníci, atď.
• občan je hlavným odbor níkom na
svoje potreby (princíp autentického zážitku a práva na sebaurčenie)
• odkázanosť na soc. starostlivosť
sa odvodzuje prioritne od prítomnosti stanovených druhov
zdravotných postihnutí – plošný
princíp
• forma pomoci sa volí – v závislosti od individuálnych potrieb
občana vrátane zohľadňovania
jeho príjmu – adresný princíp
• vychádza sa viac z toho, čo občan • princíp – každý človek má
rozdielnu úroveň schopností,
nevie, nedokáže, nerešpektujú sa
dôležité je to, čo dokáže, nie to,
natoľko individuálne schopnosti,
čo ho odlišuje od „štandardu“
ale „univerzalita ich poklesu“ pri
jednotlivých druhoch zdravotného schopností
postihnutia
• fungovanie rodiny so zdrav. post. • formy pomoci sa navrhujú tak,
aby rodina mala šancu žiť
členom vychádza prioritne z jeho
maximálne bežným spôsobom
potrieb, často – na úkor životných
šancí jej ostatných členov
• prevaha administratívno rozhodo- • sociálny pracovník sa stáva
vacích činností v práci sociálneho
občanovi „sprievodcom“ v živote,
pracovníka na úrade
je zaangažovaný komplexne
v procese riešenia jeho sociálnej
situácie
429
To, že potreby občanov so zdravotným postihnutím nie sú špecifické,
dokumentujú aj zvolené oblasti kompenzácie:
1. kompenzácia znevýhodnení v oblasti zabezpečenia mobility občana
s ťažkým zdravotným postihnutím (ide o zabezpečenie základnej
potreby pohybu a orientácie v životnom priestore),
2. kompenzácia znevýhodnení v oblasti komunikácie s prostredím (súvisí
s potrebou patriť niekam, získať a poskytnúť spätnú informáciu
partnerovi v komunikácii ako motív ďaľšej činnosti),
3. kompenzácia znevýhodnení v oblasti odkázanosti na pomoc inej osoby
pri nevyhnutných životných úkonoch a prácach v domácnosti (ide
o naplnenie existenčných potrieb a potreby telesnej integrity),
4. kompenzácia znevýhodnení v oblasti zvýšených výdavkov na diétne
stravovanie, na zabezpečenie osobnej a bytovej hygieny, na prevádzku
kompenzačnej pomôcky, či osobného motorového vozidla a na starostlivosť o psa so špeciálnym výcvikom (v princípe ide o uspokojovanie základných existenčných potrieb).
Uvedené oblasti kompenzácie vo vzájomných kombináciách podporujú u občana so zdravotným postihnutím možnosti sebarealizácie (podľa
Maslowa ide o najvyššiu potrebu v hierarchii potrieb) a sebaurčenia
v súlade s jeho vlastnými predstavami o plnohodnotnom živote.
Perspektívy sociálnej práce vo vzťahu k občanom s ťažkým zdravotným
postihnutím
V zmysle princípov uvedených v tabuľke sa očakáva, že sociálny
pracovník na úrade bude vstupovať do riešenia sociálnych problémov
ľudí so zdravotným postihnutím v týchto vzťahových schémach:
430
Obr.: Práca sociálneho pracovníka na úrade podľa zákona o sociálnej
pomoci
nový cyklus podpory
sociálna situácia
občana
občan so zdravotným
postihnutím ako subjekt
sociálnej pomoci
diagnostika sociálnej situácie,
voľba nástroja intervencie
nástroje
intervencie
použitie nástroja
intervencie
zlepšenie sociálnej situácie
občana na základe
intervencie
sociálny pracovník ako
subjekt sociálnej pomoci
V rámci takéhoto cyklu vystupuje sociálny pracovník ako:
• diagnostik a poradca (pomáha občanovi orientovať sa v jeho sociálnom
priestore a situácii a spoločne s občanom identifikuje jeho potreby vo
vzťahu k možnostiam podpory),
• mediátor zvoleného nástroja intervencie (odporúča napr. vhodného
realizátora sociálnej služby),
• spoluhodnotiteľ efektívnosti použitého nástroja intervencie,
• stratég zmeny (plánovanie ďalších možných intervencií v nadväznosti
na dosiahnutý efekt použitých nástrojov a efekt „rastúceho stromu“ –
bližšie pozri Repková, 1998).
Sociálny pracovník a vzdelávanie
Ak sme takýmto spôsobom vymedzili pôsobnosť sociálnych pracovníkov, potom nemožno pochybovať o potrebe ich adekvátnej prípravy
k prebratiu profesionálnej zodpovednosti za zverené úlohy. Preto sa
v súčasnosti u nás konštituuje komplexný systém vzdelávania sociálnych
431
pracovníkov prostredníctvom vyššieho odborného školstva a vysokého
školstva. Pozornosť sa venuje rovnako ďalšieho vzdelávania tých
pracovníkov, ktorí už v sociálnej sfére pôsobia a majú ambície pôsobiť
v nej naďalej, a to buď ako pracovníci orgánov miestnej štátnej správy
a miestnej samosprávy, či ako priami vykonávatelia sociálnych služieb
pre občana.
Uvedomujeme si, že ku kvalitatívnej zmene na ceste k integrácii občanov
so zdravotným postihnutím do spoločnosti sa budeme môcť priblížiť
predovšetkým na základe zmeny práce tých, ktorí majú byť občanom na tejto
ceste sprievodcami. Bude dôležité vybaviť sociálnych pracovníkov na
úradoch takými nástrojmi podpory, ktoré budú občanov postupne viesť
k zvyšovaniu ich nezávislosti, rastu sebaúcty a zodpovednosti, viery vo
vlastné sily a napokon viery v reálnu možnosť dosiahnutia zmeny v živote.
Takýmito nástrojmi nemusí byť vždy iba priama finančná podpora. Môže ísť
aj o sprostredkovanie vzoru hodného nasledovania, dodanie sily, či spoločné
hľadanie možnej alternatívy. Sociálny pracovník by mal mať dostatok
zručností a nástrojov k tomu, aby mohol „asistovať“ občanovi v jeho živote.
Ak za ich pomoci dokáže presvedčiť občana, že on sám -občan- je hlavnou
príčinou, zdrojom aj cieľom zmeny, potom sociálny pracovník splnil
profesionálne úlohy, ktoré mu spoločnosť zverila a ľudské poslanie, ku
ktorému sa dobrovoľne rozhodol.
„Sociálna svojbytnosť občana – to by mal byť hlavný motív práce
sociálnych pracovníkov. Podpora svojbytnosti občana – to by mal byť
zasa motív záujmu spoločnosti o prácu sociálnych pracovníkov“
Je zjavné, že profesinalizáciou sociálnej práce by sa mal jej výkon
posunúť naznačeným smerom. Zamyslime sa ale nad otázkou potreby
profesionalizácie v prípade poskytovania sociálnej služby (napr. Opatrovateľskej služby, či osobnej asistencie). Aj takýto výkon predsa možno
považovať za výkon sociálnej práce. Zodpovedá zvyšovanie jeho kvality
priamoúmerne úrovni profesionality vykonávateľov sociálnych služieb?
Je do budúcnosti zámerom profesionalizovať výkon sociálnych služieb?
Bez väčšieho zamýšľania zrejme odpovieme, že áno. Pred čím nás
však varujú skúsenosti odborníkov pre problematiku nezávislého života
ľudí so zdravotným postihnutím, napr. zo Švédska, Českej republiky či
Nemecka? Podľa nich je najväčším problémom ľudí so zdravotným
postihnutím skutočnosť, že ich život ovládli odborníci – lekári,
psychológovia, terapeuti, rehabilitační či sociálni pracovníci. Upozorňujú
pritom, že čím je viac občan so zdravotným postihnutím centrom
pozornosti odborníkov, tým menej rozhoduje o svojom živote sám.
432
Profesionáli sa stávajú „odborníkmi“ na jeho potreby a na spôsoby
uspokojovania týchto potrieb. Zástupcovia filozofie Nezávislého života
ľudí so zdravotným postihnutím preto priamo vyzývajú k deprofesionalizácii vo výkone sociálnych služieb, osobitne v osobnej asistencii.
Skúsme sa pozrieť na opodstanenosť takýchto výziev prostredníctvom
analýzy charakteru úkonov, ktoré sa občanom so zdravotným postihnutím
v rámci sociálnych služieb poskytujú. Ide prevažne o činnosti, ktoré
vykonávame v živote bežne, bez špeciálnej kvalifikácie, či uvedomovania
si ich výnimočnosti. Asistuje sa občanom pri zabezpečovaní úkonov
telesnej hygieny, prípravy a konzumácie jedla, bytovej hygieny,
transportu, vybavovaní záležitostí na úradoch, atď. Skutočným špecifikom týchto úkonov je iba schopnosť opatrovateľov, osobných asistentov
rešpektovať predstavy ľudí so zdravotným postihnutím o tom, kedy, kde,
ako a v akom rozsahu sa má služba poskytovať tak, aby sa zásadným
spôsobom nenarušilo ich prirodzené právo na vlastný životný štýl a rytmus. A. Adamovičová (1998, s. 32) hovorí:
„...osobný asistent nemusí mať špeciálne vzdelanie, pretože postihnutý
nevystupuje v role pacienta, o ktorého sa musí postarať. Osobný asistent
nahrádza nevládne ruky a nohy, ale nenahrádza rozum a schopnosť rozhodovania sa o sebe, o svojich problémoch, o tom, kam bude smerovať
život. Osobný asistent nie je na to, aby nás opatroval a pomohol nám
prejsť životom, osobný asistent je človek, ktorý je prostriedkom k tomu,
aby aj ľudia s postihnutím mali také možnosti ako ostatní...“.
Zodpovednosť za identifikovanie potrieb občana a určovanie spôsobov ich uspokojovania tak definitívne prechádza na občana samotného,
čím sa zásadne mení jeho pozícia vo vzťahu k poskytovateľovi služby.
Nepredpokladá sa, že pre výkon osobnej asistencie budú ľudia osobitne
školení nad rámec „školenia“, ktoré im poskytne jej užívateľ, t. j.
konkrétny občan so zdravotným postihnutím.
Dnes samozrejme nevieme presne odhadnúť, čo prinesie takýto model
organizovania a poskytovania úkonov osobnej asistencie, príp. iných
sociálnych služieb. Vieme však, že nám ide o podporu „zcivilnenia“
života ľudí so zdravotným postihnutím, do ktorého má profesionalita
vstupovať len do takej miery, aby sa garantovala rovnosť príležitostí pre
všetkých.
Záverom
Sociálna práca vo vzťahu k občanom s ťažkým zdravotným postihnutím sa môže javiť ako výlučne pragmatická disciplína, ako mechanická
implementácia zákonom určených nástrojov pomoci vo vzťahu k občanovi a jeho sociálnej situácii.
433
V skutočnosti sa za ňou skrýva veľmi zložitý a tvorivý proces
uplatňovania exaktných poznatkov vedy a výskumu zameraný na bližšie
definovanie nástrojov pomoci a mechanizmus ich praktického využívania.
Rešpektujú sa pritom zákonitosti budovania sociálnej svojbytnosti občana
v kontexte širších historických, politických, ekonomických, sociálnych a kultúrnych záujmov spoločnosti. Veda nás učí poznávať podstatu potrieb ľudí
so zdravotným postihnutím. Učí nás chápať intervencie štátu pri ovplyvňovaní ich životných podmienok nie ako nástroj privilegovania a zvýhodňovania, akejsi alibistickej pozitívnej diskriminácie, ale ako nástroj
podpory uplatňovania základných ľudských práv, ktoré občania bez zdravotného postihnutia „vlastnia“ bez toho, že by si to osobitne uvedomovali.
Pri písaní tohto príspevku som použila vybrané texty z mojej knihy:
„INTEGRÁCIA OBČANOV SO ZDRAVOTNÝM POSTIHNUTÍM
V PROCESE SPOLOČENSKEJ INTEGRÁCIE“. Ak Vás príspevok
inšpiroval, rada sa s Vami podelím o ďaľšie skúsenosti a poznanie,
podrobne obsiahnuté v tejto knihe (vydalo ju vydavateľstvo EPOS,
Novobanská 6, 851 01 Bratislava a na tejto adrese si ju možno aj
objednať).
LITERATÚRA:
Adamovičová, A.: Význam osobnej asistencie pre telesne ťažko
postihnuté osoby. In: Zborník zo seminára Humanotech, 1998.
Bank-Mikkelsen, N. E.: Životné podmienky pre ľudí s mentálnym postihnutím. Vydala Medzinárodná liga pre osoby s mentálnym postihnutím, Dánsko, 1991.
Dam, A.: Decentralizace služby – alternativní způsob řízení. Materiál
z medzinárodného sympózia k decentralizácii sociálnych služieb,
Praha, 1995.
Madsen, K. B.: Moderní teorie motivace. Vydala Academia Praha, 1979.
Mamojka, B.: Informačné technológie ako nádej a hrozba pre zdravotne
postihnuté osoby. In: Zborník zo seminára Humanotech, Bratislava,1998.
Pardel, T., Boroš, J.: Základy všeobecnej psychológie.SPN, Bratislava, 1975.
Repková, K.: Občania so zdravotným postihnutím v procese spoločenskej
integrácie. Vydal Epos, Bratislava, 1998.
434
Repková, K.: Východiská a princípy kompenzácie sociálnych dôledkov
zdravotného postihnutia. In: Práca a sociálna politika, 1995, č. 1112, s. 30-31.
Samová, M.: Univerzálne projektovanie obytných a verejných budov,
dostupných aj pre zmyslovo a ťažko telesne postihnuté osoby
(legislatíva,prax). In: Zborník zo seminára Humanotech, Bratislava, 1998.
Salecl, R.: Rodový aspekt ľudských práv. In: Aspekt, 1997, č. 1, s. 4-13.
Sandvin, J. T.: Reforma nebo montáž - Směrem k sociální činnosti obcí
v Norsku? Medzinárodné sympózium, Švédsko, Uppsala, 1993.
Strieženec, Š.: heslo „Integrácia sociálna“. In: Slovník sociálneho pracovníka. Vydalo AD Trnava, 1996, s. 83.
435
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Miloslava SOKOLOVÁ
JAZYK AKO ZRKADLO SOCIÁLNEHO POSTAVENIA
ŽENY A MUŽA
(na príklade slovenčiny)
O
draz sociálneho postavenia muža a ženy v gramatickej kategórii
menného rodu a pri prechyľovaní v slovenčine. Nedôslednosti
v kategórii prechyľovania v slovníkoch. Feminatíva a ich (ne)používanie
ako feministický problém.
Jazyk ako prostriedok odrážajúci sociálnu skutočnosť a prostriedok na
konštituovanie mocenských pomerov v spoločnosti sa skúma hlavne
v americkej, anglickej a nemeckej lingvistickej literatúre, pritom nie pre
to, že by v našich podmienkach tento problém neexistoval (porov. Žena –
jazyk – literatura. 1996). Podľa zistení rodovo zameraných výskumov
(gender studies) sa sexizmus prejavuje viac v používaní jazyka (parole)
než v jeho systéme (langue). V literatúre sa opisuje niekoľko spôsobov
sexistického používania jazyka, spôsob, ktorý ženy ignoruje (v právnických textoch, vo formulároch, v tlači, napr. pri inzercii voľných miest
sa používajú len mužské podoby pomenovania), spôsob predstavujúci ich
závislosť na mužoch (Ján Novák s manželkou, rodina Jána Nováka),
spôsob, ktorý ženy degraduje (slabé pohlavie, krásne pohlavie, dievča
pre všetko, stará škatuľa), porov. Valdrová, 1996. Aj na základe
upozornení feministickej lingvistiky (Hoffmannová, 1997) zareagovali vo
viacerých vyspelých krajinách na túto skutočnosť oficiálne na najvyšších
miestach, napríklad v r. 1979 nariadilo nemecké spolkové ministerstvo
pre vzdelanie a vedu používanie ženských foriem popri mužských formách na pomenovanie povolaní a funkcií, v r. 1987 vydalo podobný príkaz rakúske ministerstvo práce a sociálnych vecí (Valdrová, 1996: 289).
Ako to vyzerá u nás? V zákone o matrikách, o priezvisku paragraf 7
nájdeme takúto formuláciu: Manžel, ktorý prijal priezvisko druhého
manžela pri uzavretí manželstva... Vzhľadom na heterosexuálnu formu
manželstva v SR je komunikantom jasné, že jeden manžel je žena, jeden
muž, vzhľadom na skutočnosť, že najčastejšie prijíma priezvisko žena,
môžeme pokladať manžela 1 za ženu a manžela 2 za muža. Keďže však
ide o právnický text je to mimoriadne nepresná formulácia. Ako je
možné, že slovo manžel môže označovať ženu aj muža, keď slovenčina
patrí medzi tzv. rodové jazyky, v ktorých je základná tendencia formálne
436
odlišovať pomenovania pre obidve pohlavia: manžel – manželka, učiteľ –
učiteľka, teda aj uvedený text možno spresniť: Manželka, ktorá prijala
priezvisko manžela, a manžel, ktorý prijal priezvisko manželky... Pretože
jazyková ekonómia si žiada úspornejšie vyjadrenia, vznikol v jazykoch
tzv. všeobecný (nadradený) rod, ktorý slúži na pomenovanie súhrného
pomenovania určitého druhu osôb. Jazyk odráža privilegovanosť mužov
tým, že v tejto funkcii fungujú maskulína (mužský rod sa používa ako
všeobecný aj ako mužský), a to pri označovaní osôb podľa práce,
zamestnania, podľa funkcie, postavenia, hodnosti, titulu, podľa špeciálnych činností a záujmov, podľa všeobecných spoločenských činností
a vzťahov, podľa príbuzenských a osobných vzťahov, podľa telesných
a povahových vlastností, podľa rasovej a náboženskej príslušnosti, podľa
triednej, spolkovej alebo ideovej príslušnosti, podľa krajovej a miestnej
príslušnosti (Miko, 1962, s. 39), porov. text Zbierky zákonov SR č. 30/1997.
Ešte výraznejšie než uvádzanie povolaní, titulov, funkcií v administratívnych, právnických a publicistických textoch len pomocou
maskulín sa ako uprednostňovanie mužského rodu vnímajú oslovenia
typu vážený čitateľ, milí poslucháči, vážení priatelia, vážení prítomní
(najmä pri prevahe žien medzi adresátmi). Neuvádzanie ženských podôb
od maskulín v oslovení a v administratívnych formulároch nemožno
zdôvodňovať narúšaním plynulosti textu, a predsa napríklad sonda
v zoznamoch na úradoch práce v Českej republike ukázala, že z 86
formulárov až v 59 neboli zastúpené ženské podoby (Valdrová,
1996:290). Rovnakú situáciu, ktorú by mal podrobne zmapovať ďalší
výskum, predpokladáme aj v Slovenskej republike.
Čeština a slovenčina patria k jazykom s výrazným odlišovaním foriem
podľa prirodzeného rodu (Eisner, 1992). Systém slovenčiny poskytuje
možnosť prechyľovať ženské názvy pomocou viacerých sufixov
uvádzaných podľa produktívnosti: sufix -ka (absolventka, cyklistka,
mliekarka, choreografka, kapitánka, občianka, učiteľka, speváčka,
pracovníčka, epileptička, kmotríčka, beloška, družka; pri prechyľovaní od
maskulín na -ec vzniká redukcia -ec/0 cudzinka, Filipínka); sufix -ička
(chirurgička, filologička); sufix -yňa (bežkyňa, sudkyňa, otrokyňa,
svedkyňa, hlavne od maskulín typu darca s alternáciou c/k); sufix -ica
(čertica, chovanica, snúbenica, zverenica, samopašnica, klebetnica
s redukciou -ec/0, ík/0); málo produktívne sufixy -iná, -ovná, -ezná, -ná,
-ová (švagriná, gazdiná, kráľovná, princezná, šľachtičná, sudcová);
zriedkavé sufixy -aňa, -era, -anda (hlupaňa, chudera, fešanda s redukciou
-ák/0); transflexné prechyľovanie -a/-á (kmotra, suseda, svokra, domáca,
bruneta, magistra, markíza, doňa, hluchaňa, skupaňa, vedúca, domáca,
predstavená, známa). Existujú aj dvojtvary feminatív: domovnica /
437
domovníčka, chovanica / chovanka, chudera / chuderka, tanečnica /
tanečníčka, zverenica / zverenka a heteronymné pomenovania typu otec –
matka, dedko – babka, mládenec – deva, zať – nevesta, syn – dcéra, brat
– sestra, bratanec – sesternica, strýko/ujo – teta, sir – lady. Aj keď nie
vždy možno v systéme slovenčiny utvoriť feminatíva bez problémov,
porov. sufixy maskulín obmedzujúce možnosti prechyľovania: -čik
(miláčik); -ec, (bojazlivec, bezočivec, zločinec, hudec); -o (kubo,
chmuľo); -áč (papáč, pupkáč), systém slovenčiny v zásade nie je príčinou
ich nepoužívania.
V ďalšej časti budeme komentovať stav uvádzania mužských
a ženských názvov v základných kodifikačných príručkách (Pravidlá
slovenského pravopisu – PSP, 1991 a 1998, Krátky slovník slovenského
jazyka - KSSJ, 1987 a 1997) a ukážeme pohyb pri uvádzaní feminatív
v priebehu niekoľkých rokov. Nevšímame si bezproblémové typy
maskulín s prechýleným sufixom (učiteľ, -ka), ale názvy osôb uvádzané
len v mužskej alebo len ženskej podobe, ktorých nepomer je výrazný –
okolo 92% maskulín a 8% feminín.
Prvú skupinu tvoria pomenovania zodpovedajúce zhruba skutočnosti,
ktoré odrážajú rozdiely medzi mužmi a ženami podmienené biologicky,
historicky, sociálne.
a) biologické rozdiely medzi mužmi a ženami:
žena: dievka, dojka, šestonedieľka, lesbička, konkubína, mužatka,
neviestka, prespanka, ženština;
muž: bigamista, darca spermií, eunuch, gigolo, homosexuál, chlap,
chlapec, impotent, junák, paroháč, šarvanec, vajčiak, ženáč; baryton,
barytonista, tenor, tenorista.
Zaujímavosťou je substantívum sopranista (PSP, 1991), pri ktorom sa
feminatívum sopranistka uvádza až v najnovšom vydaní.
b) Výraznejšie sú rozdiely vyplývajúce s neobsadenia, resp. zriedkavého
obsadenia určitých povolaní, zamestnaní, činností, športov mužmi,
resp. ženami podmienené fyzicky, psychicky, ale aj sociokultúrne:
balerína, driapačka, guvernantka, hosteska, chyžná, korenárka,
kurtizána, letuška, mažuretka, modelka (fotomodelka, topmodelka),
modistka, páračka, plačka, priadka, preciózka, primabalerína,
sedembojárka, servírka, šička, varovkyňa, vyšívačka, zdravotná sestra;
aparátnik, automechanik, bagrista, bandita, baník, betlehemec,
bohoslovec, boxer, buldozerista, cementár, ceremoniár, cinár,
desaťbojár, dláždič, dobytkár, dokár, drevorubač, driblér, drožkár,
elektroinštalatér, galejník, ganster, hlásnik, honec, hrobár, hutník, jogín,
kamelot, kamenár, kanonier, kat, klampiar, kolár, kominár, koniar,
kotlár, korzár, kováč, kovboj, kovorobotník, kovorytec, kožkár, kúpač,
438
kuriér, lesník, lešenár, liehovarník, lodiar, lokaj, lúpežník, matróz, mág,
medirytec, montážnik, moreplavec, osembojár, pästiar, pikolík, pĺtnik,
poslík, poslíček, posol, predskokan, revírnik, rušňovodič, rýchlorazič,
slobodomurár, studniar, šerif, šuster, ťažkotonážnik, tokár, tesár, tovariš,
tunelár, valach, zabijak, zbojník, zlatotepec. Osobitnou a početnou
skupinou sú pomenovania týkajúce sa vojenskej oblasti: branec,
delostrelec, domobranec, dezertér, generál, guľometník, granátnik,
hajtman, kaprál, komandant, kontraadmirál, maršál, mínometník, míner,
mušketier, nevojak, oficier, odvedenec, ozbrojenec, pešiak, raketometník,
regrút, samopalník, slobodník, špeh, tankista, vlajkonosič, záložník, zbeh,
zved, zbrojmajster, ženista, žoldnier, ako aj pomenovania hudobníkov:
činelista, fujarista, gajdoš, hudec, husliar, kapelník, kontráš, pozaunista,
primáš, saxofonista, tamburáš, trubač.
c) Výpovednú hodnotu o historických pomeroch majú slová:
babica, gardedáma, sufražetka;
bard, bohatier, cechmajster, černokňažník, drotár, gavalier, gladiátor,
hajdúch, chasník, igric, jakobín, konšel, koryfej, korzár, križiak, kuruc,
mendík, mocipán, mužík, mýtnik, paholok, palatín, pandúr, podrichtár,
podžupan, puškár, pytač, rapsód, rytier, staršina, trubadúr, veľmož,
vladyka, zbrojnoš, zemepán, župan;
d) Výrazným nepomerom v prospech maskulín sú zastúpené aj funkcie
a tituly z iných sociálnych štruktúr:
gejša, kontesa, madam;
bojar, derviš, dóža, džentlmen, grand, chán, išpán, janičiar, junker,
kalif, kulak, lamaista, lord, maharadža, monarcha, padišach, paša,
patriarcha, principál, radža, sultán, šach, šejk, toreádor, vajda;
e) Prevaha maskulín je v pomenovaniach cirkevných funkcií a v náboženskej terminológii:
abatiša, madona, uršulínka;
abbé, almužník, apoštol, anjel, apoštol, arcibiskup, biskup,
bohoslovec, derviš, duchovný, evanjelista, fráter, inkvizítor, husita,
kališník, kanonik, klerik, kaplán, kapucín, kardinál, kartuzián, kňaz,
klerik, mesiáš, miništrant, opát, páter, pápež, piarista, prepošt, prelát,
prorok, salezián, seminarista, spovedník, učeník, táborita, veľkňaz,
vierozvest, vikár.
V druhej skupine predstavíme maskulína uvedené v slovníkoch bez
feminatív a feminín bez „maskulinatív“, ktoré nezodpovedajú skutočnosti. Ide o pomenovanie vedúcich funkcií a titulov, obojrodové
lexémy, typy obmedzené systémom jazyka a maskulína uvedené v slovníkoch bez existujúcich feminatív. Medzi príklady nedávame maskulína
s už prechyleným feminatívom, napr. v starších príručkách (1987, 1991)
439
sa síce uvádzala dvojica lekár – lekárka, kuchár – kuchárka, ale len
maskulínum šéflekár, šéfkuchár, v najnovších príručkách už sú aj
feminatíva šéflekárka, šéfkuchárka.
a) Pomenovania zriedkavejších titulov sú feminína paradoxne používané
častejšie na oslovenie mužov; pomenovania vedúcich funkcií, špičkového postavenia sú maskulína:
Eminencia, Excelencia, Magnificencia, Spektabilita, Výsosť, Svätosť,
Jasnosť, Osvietenosť;
atašé, bankár, doktor vied, chargé d' affaires, generál, generálporučík, generálmajor, generálplukovník, magnát, majster (majstre!),
miestodržiteľ, milionár, miliardár, multimilionár, multimiliardár,
primátor, šéfdirigent, šéfpilot, veľmajster, viceprezident, vicekonzul.
b) Obojrodové (rodovo nediferencované) názvy slúžia na pomenovanie
obidvoch pohlaví, a to podľa vlastnosti (šialenec), schopnosti
(kanonier), príslušnosti, vzťahu k niečomu (dvoran):
rodovo nediferencované feminína: autorita, baba, beštia, bytosť,
cintľavka, duša, dušička, dušinka, fúria, harpya, hnusoba, kalika,
kapacita, koťuha, kreatúra, krysa, mátoha, mrcina, mrcha, mršina,
naivka, netýkavka, nula, obluda, ohava, opacha, osoba, osôbka,
osobnosť, ozruta, pačmaga, paskuda, padavka, pľuha, polosirota,
potvora, postava, príšera, rafika, sirota, stránka, šelma, tlčhuba, trúba,
trasorítka, veličina, žalobaba;
rodovo nediferencované maskulína: anjelik, blázon, človek, debil,
despota, diktátor, diplomat, dobrodruh, dvoran, exkráľ, gavalier, génius,
gurmán, hladoš, chlapík, idiot, invalid, konzul, ľudojed, maród, mestic,
miláčik, mím, mudrc, nadčlovek, nečlen, nečlovek, nešikovník, netvor,
nespratník, pajtáš, policajt, pračlovek, prarodič, predok, predskokan,
prefekt, rab, rapsód, samouk, smilník, šaman, štváč, tyran, vandal,
vetroplach, vincúr zaháľač. Pri maskulínach sú najpočetnejšie typy
súvisiace so systémovými obmedzeniami pri tvorení feminatív od
maskulín zakončených na sufixy: -ec: bernolákovec, bezočivec, bezverec,
bielogvardejec, blíženec, blúznivec, bojazlivec, borec, bruchovravec,
cudzozemec, červenoarmejec, činoherec, dejepisec, dotieravec, drobec,
horlivec, hrabivec, habsgburgovec, hýrivec, chamtivec, inoverec, jedinec,
kameňorytec, kníhkupec, konzervatívec, kríženec, kupec, lenivec,
letopisec, líškavec, manichejec, maltuziánec, miešanec, mľandravec,
nadutec, nadšenec, nafúkanec, nájdenec, namyslenec, národopisec,
náruživec, našinec, navrátilec, nedbanlivec, nedonosenec, nedočkavec,
nedôverčivec, neduživec, nenažranec, neogabanec, neohrabanec,
neokresanec, neokrôchanec, nepodarenec, nespokojenec, nevedomec,
neverec, nevychovanec, nevzdelanec, nežičlivec, novorodenec, obesenec,
440
obľúbenec, obmedzenec, odrodilec, odsúdenec, odštiepenec, odvážlivec,
oneskorenec, opatrovanec, opilec, opovážlivec, osídlenec, ošklivec,
otrhanec, otužilec, pažravec, pehavec, plašivec, pľuhavec, poblúdenec,
poctivec, podnikavec, pohorelec, pokrytec, polovzdelanec, pomätenec,
porazenec, poručenec, poškodenec, poverenec, povolanec, povýšenec,
poturčenec, prašivec, prefíkanec, presídlenec, prešibanec, previnilec,
protinožec, príšelec, pridelenec, priaznivec, prvorodenec, románopisec,
ryšavec, samozvanec, sebec, slepec, splnomocnenec, spojenec,
spoluherec, sprisahanec, staromilec, stratenec, suchozemec, súkmeňovec,
surovec, súrodenec, stroskotanec, svalovec, šialenec, špinavec, šťastlivec,
štúrovec, štvanec, učenec, ufňukanec, umrlec, usídlenec, usmrkanec,
utopenec, tupec, tiežšportovec, tiežumelec, veršotepec, všeumelec,
vydedenec, vyšetrovanec, vysťahovalec, vyslúžilec, vyvolenec, vzbúrenec,
zábudlivec, zadubenec, zakuklenec, zaľúbenec, zaostalec, zapredanec,
zasvätenec, zaslepenec, zatratenec, zbabelec, zjašenec, ziskuchtivec,
zhýralec, zločinec, zmocnenec, zriadenec, zverbovanec, zúfalec, zúrivec,
zurvalec, zvedavec, žiarlivec, žičlivec, životopisec; -ca: dopravca,
dovozca, chlebodarca, mravokárca, malovýrobca, nájomca, nákupca,
obžalobca, odhadca, platca, samovládca, spolutvorca, strojvodca,
príkazca, prepravca, vlastizradca, vojvodca, výberca, výkupca, výplatca,
vývozca, zákonodarca; -ok: predok, bezzemok; -čik: jedináčik, miláčik,
maznáčik, nováčik; -o: bucko, bojko, gadžo, chmuľo, jašo, kubo,
lomidrevo, lumpáčisko, lumpisko, maco, miesiželezo, pikolo, plačko,
rojko, smejo, sraľo, straško, šaľo, šašo, truľo, tučko, deminutíva
gašparko, chmuľko, páterko, priateľko, smejko, susedko, truľko.
Bez dvojíc sú pomenovania len pre ženy buchta, čiernovláska,
plavovláska, rapotačka, rapotaňa, rebeka, škrata, špata, zlatovláska a len
pre mužov hnusák, chumaj, mizerák, opatrník, ostarok, pupkáč.
c) Tvorenie feminatív neumožňuje systém slovenčiny, lebo existujúce
feminínum má iný význam: básnička, belaňa, džokejka, debilka,
dlaždička, furmanka, chytačka, kovbojka, kurička, lumpačka,
obkladačka, nabíjačka, pátračka, piliarka, prerážačka, rodička,
rúbačka, spájkovačka, šibačka, valaška, vlámačka, vŕtačka, zabíjačka,
resp. používanie feminatíva je obmedzené, lebo má dva významy:
čistička, diplomatka, detektívka, generálka, hladička, kandidátka,
ladička, lekárnička, mäsiarka, meštianka, premietačka, strihačka,
trampka, zlodejka, žehlička.
d) Ďalšie rozdiely vyplývajú len z nedôslednosti v uvádzaní feminatív
v slovníkov bez systémových obmedzení ich tvorenia, napr. uvádza sa
dvojica optimista - optimistka, ale len pesimista (PSP, 1991). Ide
o maskulína so sufixmi -ár, -č, -ista, -teľ, -ík, -or, -er/-ér, -ant/-ent, -ák,
441
-ok, -an, -át, -ál,od ktorých sa feminatíva bežne tvoria, porov. -ár-/-ar/iar: akcionár, autičkár, bábkar, bájkar, bankár, brašnár, brynziar,
brzdár, citrusár, cizelér, čachrár, doktrinár, dovolenkár, drevár,
džbánkar, emisár, frakcionár, holubár, holubiar, chmeliar, jaskyniar,
kachliar, kancelár, karosár, kasár, kladivár, kníhtlačiar, koničkár,
korytár, kožiar, kruponár, kulisár, kúrenár, lampár, lanár, legionár,
mediar, medovnikár, mocnár, mraziar, murár, nefajčiar, nitár, novotár,
nožiar, odbojár, odbytár, oceliar, obilninár, olejkár, omietkar, osvetár,
otrokár, ovčiar, panelár, parochniar, parketár, parlamentár, pasienkar,
peciar, pečivár, petrolejkár, piliar, pivár, plachtár, plošinár, plynár,
pohlavár, pochôdzkar, polievkar, politikár, poľnohospodár, potravinár,
potrubár, poviedkar, pôžitkár, pravičiar, pravotár, príštipkár, prútikár,
pumpár, ramár, repár, rubár, rybnikár, sedlár, signatár, smetiar,
sokoliar, soliar, srdciar, starinár, stolár, stopár, šabliar, šamotár,
šindliar, škôlkar, športkár, štepár, tapetár, ťažbár, tehliar, terenár,
údenár, verklikár, vlnár, vinár, vodohospodár, záhradkár, záchranár,
závlahár, zbrojár, združenár, zmätkár, značkár, žandár, železiar,
žltačkár; -č-: časomerač, čistič, dekódovač, fúkač, hltač, hlbič, hlásič,
hnetač, chytáč, kódovač, kôpkovač, lapač, leštič, nabíjač, nadháňač,
nahuckávač, napínač, neplatič, neplnič, nitovač, normovač,
ochutnávač, obkladač, obšmietač, okrádač, oráč, orezávač, osvetľovač,
pátrač, podkúvač, pohonič, pokrývač, posunovač, požierač, požívač,
preberač, prehliadač, prekladač, prelamovač, prenášač, prepisovač,
preraďovač, prerážač, preriekač, preriekavač, presekávač, pridávač,
prisluhovač, pritakávač, razič, rozbíjač, rozpúšťač, rozsievač, rozvážač,
rozvracač, rubač, rysovač, sekáč, sliedič, spájkovač, stíhač, tapetovač,
varič, vozič, vyjednávač, vykrádač, vykupovač, vyorávač, vyvolávač,
vzpierač, zaklínač, zvádzač; -ista-: alchymista, analista, buldozerista,
civilista, cyklista, čechoslovakista, biliardista, bobista, bonsajista,
dadaista, darvinista, davista, deista, dekabrista, evolucionista, exhibicionista, existencialista, exlibrista, expresionista, federalista, fetišista,
feudalista, fiakrista, fideista, futurista, gardista, hinduista, hlasista,
iracionalista, iredentista, izolacionista, inštrumentalista, impresionista,
imperialista, jurista, kalvinista, kapitalista, karavanista, kokainista,
kolonista, konštruktivista, kulturista, ladifundista, labourista, liberalista, ligista, mafista, manierista, maximalista, militarista, modernista,
monarchista, nadrealista, nihilista, okultista, optimista, panteista, personalista, pietista, pluralista, poetista, pólista, polyteista, pragmatista,
prokurista, pučista, radikalista, radista, recidivista, relativista, revanšista, separatista, sofista, spiritualista, symbolista, šamanista, talmu442
dista, tradicionalista, urbanista, verbalista, voluntarista, xylofonista,
ypsilonista; -teľ-: hubiteľ, maloodberateľ, mysliteľ, nakladateľ, narušiteľ, narušovateľ, narúšateľ, neplatiteľ, odberateľ, obrábateľ, osnovateľ, platiteľ, podnikateľ, podkušiteľ, podávateľ, poburovateľ, potlačovateľ, poverovateľ, praobyvateľ, prednášateľ, predplatiteľ, prenasledovateľ, predvádzateľ, prevádzkovateľ, preverovateľ, prihlasovateľ,
pripravovateľ, rozširovateľ, rozvíjateľ, samozásobiteľ, spasiteľ, spoluužívateľ, spotrebiteľ, spracúvateľ, spracovávateľ, subdodávateľ, staviteľ, stvoriteľ, utláčateľ, veľkoodberateľ, veľkopestovateľ, veľkospotrebiteľ, vydávateľ, vykonávateľ, vykupiteľ, vyrábateľ, vystavovateľ,
vyšetrovateľ, vyvážateľ, zmocňovateľ, zotročovateľ, zriaďovateľ, zveľaďovateľ, zvelebovateľ, zvolávateľ, zjednotiteľ; -ík / -ik- / -ník- / -nik-:
agrárnik, barikádnik, colník, čalúnnik, dvojník, kočovník, koristník,
korupčník, krasorečník, krvismilník, kváziodborník, liehovarník, maloobchodník, mnemotechnik, múzejník, násilník, nebožtík, novousadlík,
odbojník, opozičník, pamätník, peňažník, pištolník, pivovarník, plantážnik, plavčík, pobočník, podielnik, pohraničník, polárnik, potentátnik,
povozník, povrazník, prieborník, priemyselník, prieskumník, prievozník,
rabiátnik, sabotážnik, sadovník, salašník, sladovník, súkenník, strojník,
stavebník, starožitník, štátnik, učeník, usadlík, továrnik, vinohradník,
vandrovník, zápasník, závozník, zbohatlík, zmenárnik, žalárnik;
biofyzik, dialektik, dramatik, eklektik, empirik, epik, eugenik, etik,
ironik, klasik, lyrik, menševik, narkotik, novoromantik, paralytik,
platonik, praktik, romantik, systematik, scholastik; -or-/-ér/-er: administrátor, cenzor, exekútor, fabrikátor, iluminátor, kinooperátor,
kvestor, matador, mentor, mechanizátor, moralizátor, nestor, pastor,
polyhistor, primátor, racionalizátor, realizátor, spoluinvestor, štylizátor, uzurpátor, vedátor; distributér, elektroinštalatér, elektromontér,
eskamotér, exmajster, foniater, garážmajster, medailér, maklér, macher, metér, montér, neger, premiér, promotér, rančer, sabotér, stopér,
strojmajster, špeditér, štartér, štukatér, traťmajster, teenager, žonglér; ent/-ant: disponent, dekadent, exponent, exprezident, fabrikant,
intendent, intervent, inzerant, kapitulant, komediant, koreferent, okupant, polointeligent, postgraduant, prominent, sekundant, superintendant; reverend; -ák: búrlivák, divák (KSSJ, 1987), druhoročiak,
gestapák, prvoročiak, pytliak, zálesák; -an: republikán, sídlišťan,
vesmírčan; -í/-ý: ďalejslúžiaci, diskutujúci, službukonajúci, štrajkujúci,
študujúci, umierajúci, vlakvedúci; -át: pirát, legát, potentát, -ál: feudál,
profesionál; kompozitá: demagóg, egyptológ, genealóg, ideológ,
ichtyológ, metalurg, muzeológ; rusofil, slavianofil, slavofil, slovanofil,
443
maďarofil; demograf, polarograf, kaligraf, litograf, planograf, paleograf; bratovrah, diskdžokej (diskotékar), fachman, lodivod, ľudojed,
ľudožrút, majordómus, pansláv, peňazokaz, plutokrat, polyglót, psovod,
štrajkokaz; epigón, policajt.
Ako ukazuje analýza, hoci príklady na nerovnaké možnosti tvorenia
pomenovaní súvisiace s nerovnakým sociálnym postavením mužov a žien
nachádzame aj v systéme slovenčiny, podstatne viac ich je v kodifikačných príručkách. V ostatných rokoch je aj v nich nezanedbateľný
pohyb smerujúci k zvýšenému uvádzaniu feminatív v najnovších
slovníkoch (1997, 1998). V predchádzajúcich vydaniach chýbali feminatíva: babráčka, čeľadnica, dohodkyňa, fanúšička, hostinská, hostka,
manažérka, masochista, notárka, pesimistka, pôdoznalkyňa, podliačka,
prekážkarka, pretvárateľka, prevádzkarka, prijímateľka, programátorka,
rozkošnica, samosudkyňa, samovrahyňa, sedmospáčka, semenárka, silnoprúdarka, sionistka, sitárka, skeptička, sklárka, sklenárka, skúmateľka,
slaboprúdarka, smoliarka, sopranistka, spolutrpiaca, spoluväzenkyňa,
spoluväzenka, súťažiaca, starostka, stávkarka, strážnička, syrárka,
šéflekárka, šéfproducentka, škrobárka, štvorstovkárka, táborníčka, tárajka, tovaroznalkyňa, transvestitka, trestankyňa, trojbojárka, trombonistka,
trpáčka, trubkárka, tútorka, učastinárka, uhliarka, uchaňa, úchylkárka,
úplatkárka, utilitaristka, užívateľka, viacbojárka, včelárka, vedúca, vtipkárka, výherkyňa, východniarka, vyzývateľka, vzdelankyňa, zadávateľka,
západniarka, zavistlivkyňa, zbormajsterka, žrdkárka. Dynamiku v tejto
oblasti potvrdzujú aj feminatíva od lexém babrák, bača, domáci, figliar,
hosť, chytrák, inteligent, maškrtník, poľovník, prezident, trestanec, ktoré
F. Miko (1962:40-41) nepredpokladá alebo predpokladá len ako
zriedkavé. Doteraz sa len v mužskej podobe uvádzajú neologizmy boss,
díler, kouč, skinhed, sponzor.
Nadradenie maskulín v zástupnej, generalizujúcej funkcii (všeobecný
mužský rod) sa v systéme slovenčiny uplatňuje v lexike, derivácii,
gramatike. Pomenovanie človek malo a v zásade aj má význam muž,
porov. definíciu lexémy vajčiak z roku 1993 ako „mierne hanlivé
pomenovanie človeka“(Hochel, 1993:167). O sociálnom statuse žien
vypovedá aj nerovnaká motivácia pri pomenovaní oženiť sa a vydať sa,
rozdiel vo vyjadreniach Je to profesionál. / Je to profesionálka. a rozdiely
v exprexívnych lexémach. Pri označeniach tých istých vlastností sú pre
mužov eufemistickejšie vyjadrenia casanova, donchuan, frajerkár,
prelietavý vtáčik, sukničkár, zmyselník; švihák, pašák, elegán, fičúr,
štramák, džentlmen a pejoratívnejšie pomenovania pre ženy cundra,
fľandra, koketa, ľahká žena, pobehlica, šľapka, štetka, šlampa; cifruľa,
cifruša, fiflena, frnda, frnduľa, kočka, kosť, pipka, sexica. V derivácii sa
nadradenie mužského rodu prejavuje v tom, že bežne sa odvodzujú
444
ženské pomenovanie od mužských pomenovaní, nie opačne, okrem
niekoľkých „maskulinatív“ strigôň, vdovec, bosorák, ježibábeľ, prípadne
hovorové pomenovanie baleťák. V gramatike sa mužský rod používa aj
ako nadradený všeobecný rod na pomenovanie súhrného pomenovania:
študenti fakulty. Plurál od väčšiny maskulín značí muž + muž aj muž +
žena, napr. učitelia, výnimočne značí muž + žena, príznakovo muž +
muž, napr. milenci, snúbenci, manželia, starí rodičia, zaľúbenci.
Zriedkavo sú v jazyku jednoznačné odlíšenia dvoma formami: svokrovci,
kmotrovci, tesťovci (muž + žena) - svokrovia, kmotrovia, tesťovia (muž +
muž). V slovenčine existujú obojrodové zámená - ja, ty, my, vy, rodové
zámená on, ona, ono, oni, ony, ale aj zámená, ktoré sa môžu spájať len
s tvarom slovesa iba v mužskom rode, a to v minulom čase, v podmieňovacom spôsobe (prítomnom aj minulom), porov. zámeno kto a jeho
odvodeniny (niekto, hocikto, ktosi, voľakto, dakto, bohznákto, podakto,
zriedkakto, ktoviekto, kadekto, kde-kto, ktokoľvek, málokto, všelikto,
sotvakto, nikto, ktože), napr. Kto to povedal?, nie *Kto to povedala?.
V bežnej hovorenej slovenčine sa uprednostňovanie mužského rodu
vyskytuje aj pri rodových zámenách a pri prídavnom mene rád: tvary oni,
radi sa používajú aj namiesto ony, rady. Nakoniec možno spomenúť
konvenciu uvádzať v slovníkoch adjektíva len v mužskom rode (Miko,
1962), porov. adjektíva frigidný, gravidný, kotný, samodruhý, ťarchavý,
tehotný, vydatý.
Feministické hnutie žiada nekompromisne dodržiavať sexuálnu
diferenciáciu v textoch, napr. pomocou splittingu (Maroušková,
1996:293): vážený/á čitateľIka, milí/é poslucháči/ky. Slovenská ukážka
týmto spôsobom upraveného textu ústavného zákona by vyzerala takto:
Čl. 116
/1/ Člen/ka vlády je za výkon svojej funkcie zodpovedný/á Národnej rade
Slovenskej republiky .
/2/ Člen/ka vlády môže podať demisiu prezidentovi/ke Slovenskej
republiky.
/3/ Národná rada Slovenskej republiky môže vysloviť nedôveru aj
jednotlivému/ej členovi/ke vlády; v tomto prípade prezidentIka
Slovenskej republiky člena/ku vlády odvolá.
/4/ Návrh na odvolanie člena/ky vlády môže podať prezidentovi/ke
Slovenskej republiky aj predseda/níčka vlády.
/5/ Ak demisiu podá predseda/níčka vlády, demisiu podá celá vláda.
/6/ Ak Národná rada Slovenskej republiky vysloví nedôveru
predsedovi/níčke vlády, prezidentIka Slovenskej republiky ho/ju
odvolá. Odvolanie predsedu/níčky vlády má za následok odstúpenie
vlády.
445
/7/ Ak prijme prezidentIka Slovenskej republiky demisiu alebo ak odvolá
člena/ku vlády, určí, ktorý/á z členov/iek vlády bude dočasne spravovať
veci člena/ky, ktorého/ej demisiu prijal/a.
Uvedený text sa ukazuje ako menej komunikatívny, pretože splitting
narúša plynulosť textov, je neekonomický, navyše realizovateľný hlavne
v písanej podobe. Ide o vážne zásahy do tvorby textov a pred ich
uzákonením by sa k nim mali vyjadriť odborníci po rozsiahlejšom
a dôkladnejšom výskume. Na druhej strane by sa malo uvážiť, či
napríklad v zákone o mene a priezvisku by sa veta „Manžel, ktorý prijal
priezvisko manžela...“ nedala upraviť v zhode s požiadavkami feministickej lingvistiky použitím dvojnásobného počtu viet (Manželka, ktorá
prijala priezvisko manžela, a manžel, ktorý prijal priezvisko manželky...)
alebo pomocou splittingu (Manžel/ka, ktorý/á prijal/a priezvisko
manželky/la). Aj pre slovenčinu je aktuálna otázka, či by sa takto nemali
používať oslovenia a pomenovania názvov povolaní, titulov a funkcií vo
formulároch štátnej správy (žiadateľ/ka, čitateľ/ka, klient/ka, pacient/ka,
učiteľ/ka, účastník/níčka), mimoriadne potrebné je to v zoznamoch na
úradoch práce pri ponuke voľných miest, lebo týmto spôsobom možno
zdôrazniť rovnakú šancu získať zamestnanie pre ženy a mužov. Pre
neuvádzanie veľkého počtu feminatív v súčasných kodifikačných
príručkách niet dosť akceptovateľných zdôvodnení. To, že spoločnosť 99
študentiek sa prítomnosťou jedného študenta musí jazykovo vyjadriť ako
spoločnosť 100 študentov, je iste zaujímavé, ale lingvisticky vysvetliteľné. Výskumy feministickej lingvistiky oprierajúce sa viac o sociologické a psychologické aspekty naznačujú, že ľudia sú pri percepcii
objektívnej reality ovplyvnení jazykovými štruktúrami, a tak prostredníctvom uprednostňovania maskulín sa v jazyku posilňujú aj tendencie
uprednostňovať zastúpenie žien mužmi v spoločnosti, t. j. za rovnako
prirodzené pokladáme existenciu kolektívov zložených z 90% žien a 10%
mužov, v ktorých sú vo vedúcich funkciách muži. Táto skutočnosť je
príčinou, prečo vo viacerých krajinách právne ustanovujú používanie
feminatív popri pomenovaniach v mužskom rode, a zásluhou feministickej lingvistiky je, že na tento fakt upozornila.
LITERATÚRA:
Čmejrková, S.: Čeština v mezikulturní komunikaci. Česká slavistika 1993.
s. 306-310.
Dojčák, R.: Sexizm in language. Diplomová práca, FF UPJŠ 1994.
Eisner, P.: Chrám i tvrz. Praha 1992.
446
Hoffmannová, J.: Stylistika a....Praha, Trizonia 1997. 200 s.
Hochel, B.: Slovník slovenského slangu. Bratislava, HEVI 1993. 185 s.
Chovancová, K.: Sexizmus v jazyku. Seminárna práca v šk.r. 1994/95 pod
vedením M. Sokolovej.
Krátky slovník slovenského jazyka. Red. J. Kačala a M. Pisárčiková.
2. vyd. Bratislava, Veda 1987. 588 s.
Krátky slovník slovenského jazyka. Red. J. Kačala a M. Pisárčiková.
2. doplnené vyd. Bratislava, Veda 1997. 943 s.
Maroušková, M.: Jazykové předpoklady rozvoje Frauenlinguistik v Německu. In: Žena – jazyk – literatura. Sborník z mezinárodní
konference. Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta UJEP 1996.
s. 292-296.
Miko, F.: Rod, číslo a pád podstatných mien. Bratislava. Vydavateľstvo
SAV 1962. 254 s.
Nebeská, I.: Úvod do psycholingvistiky. Praha 1992. 127 s.
Pravidlá slovenského pravopisu. Bratislava, Veda 1991. 533 s.
Pravidlá slovenského pravopisu. Bratislava, Veda 1997.
Valdrová, J.: Sexismus v německém jazyce a situace u nás. In: Žena
jazyk – literatura. Sborník z mezinárodní konference. Ústí nad
Labem, Pedagogická fakulta UJEP 1996. s. 288-291.
Vaľko, B.: Nadradenosť mužského rodu v spisovnej slovenčine.
Seminárna práca v šk.r. 1994/95 pod vedením M. Sokolovej.
Zbierka zákonov SR č. 300/1993. Zákon o mene a priezvisku z 27. septembra 1993.
Zbierka zákonov SR č. 30/1997. Zákon o vysokých školách z 12. Februára 1997.
Žena – jazyk – literatura. Sborník z mezinárodní konference. Ústí nad
Labem, Pedagogická fakulta UJEP 1996. 398 s.
447
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Eva SOPKOVÁ
NÁSILIE PÁCHANÉ NA ŽENÁCH V RODINE
– MLČAŤ, ALEBO KONAŤ
Kľúčové slová: násilie voči ženám, týranie manželky, rodové stereotypy,
zneužívanie moci, stratégie odstraňovania násilia voči
ženám
oriadna žena sedí doma, počúva manžela a robí všetko, čo jej
„Ppovie.
Keď vás zbije, seďte doma dokiaľ modriny nezídu
a nikomu nič nehovorte“. (Reakcia sociálnej pracovníčky na prosbu zbitej
ženy o pomoc. Z prieskumu: Bité ženy na Slovensku, 1997)
Úvod
Násilie voči ženám páchané v rodine a spoločnosti sa tiahne celou
históriou ľudstva až do súčasnosti. Násilie voči ženám je historickou
konštantou a javom vyskytujúcim sa univerzálne vo všetkých oblastiach
sveta bez ohľadu na politický a ekonomický systém, v najvyspelejších
krajinách západnej civilizácie, aj v rozvojových krajinách, v rodinách
z najvyšších, aj najnižších vrstiev, bez ohľadu na etnickú a náboženskú
príslušnosť, vzdelanie a sociálne postavenie násilníckych mužov a postihnutých žien. Aj na Slovensku je násilie súčasťou života mnohých žien
a rodín.
Už samotná existencia a pretrvávanie javu násilia voči ženám až do
súčasnosti sú závažné a alarmujúce. Ešte závažnejšie a ešte alarmujúcejšie je konštatovanie, že u nás dodnes tento problém zahaľuje
mlčanie. Začína sa už hovoriť i písať o násilí v rodine všeobecne, aj o týraní, zneužívaní a zanedbávaní detí v rodine. O bití a týraní žien
v manželstve sa u nás hovorí a píše najmenej a najmenej kvalifikovane.
Najviac mýtov a predsudkov, ktoré pôsobia vo verejnosti – a to nielen
laickej, ale i odbornej, sa týka práve týraných žien a násilníckych mužov.
Najmenej a najmenej účinne sa u nás koná proti násiliu páchanému na
ženách v rodine a na ich ochranu.
448
Základné pojmy a definície
Pojem „násilie“ sa často používa ako synonymum pojmu „fyzická
agresia“. Násilie je však pojem oveľa širší, zahŕňa aj mnoho iných foriem
a metód ubližovania, prejavu nadvlády, zneužívania moci, vyhrážania,
fyzického, sexuálneho a psychického nátlaku.
Uvedieme niekoľko základných pojmov a definícií.
Násilie: násilím je akýkoľvek akt alebo zanedbanie, ktoré ovplyvňuje
život, fyzickú a psychickú integritu alebo slobodu osoby alebo ktorý
závažne poškodzuje rozvoj jeho / jej osobnosti. (Rada Európy, 1986)
Zneužívanie, týranie: nespravodlivé využívanie fyzickej, psychickej
alebo sociálnej sily, moci voči iným, ktorí nie sú schopní chrániť seba
samých, pretože nedisponujú rovnocennou fyzickou, psychickou alebo
sociálnou silou, mocou. To, či je proces alebo vzťah zneužívajúci, závisí
od schopnosti jednotlivca chrániť sa. Násilím je aj nezabránenie týraniu.
(A. Mindell, 1995)
Domáce násilie: fyzické, sexuálne, emocionálne a psychické zneužívanie
ženy mužom, s ktorým je alebo bola vo vzťahu. Toto násilie môže byť
aktuálne, hroziace alebo môže ísť o pokus. ( R. Holder, 1991)
Týraná žena: Je žena, ktorá je opakovane vystavovaná určitému
fyzickému alebo psychickému pôsobeniu muža, ktorého cieľom je
donútiť ju, aby urobila niečo, čo chce on bez ohľadu na to, čo chce ona.
Aby žena mohla byť klasifikovaná ako týraná, musí pár prejsť aspoň
dvakrát cyklom týrania. ( E. Walker, 1979)
Násilie na ženách: za rodovo podmienené násilie sa považuje akýkoľvek
rodovo podmienený násilný čin, ktorý vedie alebo by mohol viesť
k fyzickej, sexuálnej alebo psychickej ujme alebo zraneniu žien, vrátane
vyhrážania sa takýmito činmi, zastrašovania alebo svojvoľného obmedzovania slobody, a to vo verejnom či súkromnom živote. (Deklarácia
OSN o odstránení násilia voči ženám, 1993, čl. 1)
Násilie na ženách: akýkoľvek akt verbálnej alebo fyzickej sily,
donútenia alebo život ohrozujúcej deprivácie, nasmerovaný voči žene
alebo dievčaťu, ktorý zapríčiní fyzické alebo psychické poškodenie,
poníženie, či akékoľvek obmedzenie slobody, a ktorý udržiava ženu
v podriadenej pozícii. (L. L. Heise et al., 1994)
Tzv. široké definície násilia na ženách zahŕňajú každý čin alebo
zanedbanie, ktoré žene spôsobí ujmu alebo ju udržiava v podriadenom
postavení a umožňujú posudzovať mnohé porušenia ľudských práv žien
ako prejavy násilia. Príkladom takejto definície je vyššie uvedená
definícia OSN.
Tzv. užšie definície násilia na ženách zahŕňajú všetky akty násilia
a zastrašovania spáchané jednotlivcami, ktoré telesne a duševne týrajú
449
ženy. Takéto zúženie viac zachováva deskriptívnu silu tohto pojmu pri
popisovaní takých tradičných foriem násilia ako je znásilnenie a týranie
manželky / na označenie ktorých nejestvuje žiaden iný pojem/. Takáto
definícia poukazuje na činy namierené proti jednotlivým dievčatám
a ženám a uznáva, že násilie je len jedným z prejavov porušovania
ľudských práv žien. Príkladom je posledná z vyššie uvedených definícií.
Formy násilia a týrania
Vo všeobecnosti sa rozlišujú tieto základné formy týrania (každú
ilustrujeme niekoľkými príkladmi ):
□ fyzické, telesné ( rôzne formy ublíženia so širokým spektrom intenzity
napadnutia, následky sú viditeľné: facky, trasenie, strkanie, kopanie,
bitie, škrtenie, ťahanie za vlasy, hryzenie, lomcovanie telom, štípanie,
používanie zbrane alebo predmetov používaných ako zbrane, poranenie
nožom a inými ostrými predmetmi, obmedzovanie, väznenie, popálenie, zavraždenie a iné),
□ verbálne, slovné (hrozby, urážky, ponižovanie, nadávky a iné),
□ sociálne (izolácia, zamedzovanie akéhokoľvek kontaktu s vonkajším
svetom vrátane priateľov a príbuzných, absolútna kontrola všetkého, čo
žena robí, obmedzovanie pohybu v byte a iné),
□ ekonomické (odmietnutie alebo minimalizácia finančnej podpory, bránenie v práci, bránenie zamestnať sa a mať vlastný príjem, nútenie
k odchodu zo zamestnania, ničenie majetku a osobných vecí ženy a iné),
□ sexuálne (nútenie k sexuálnemu styku, vyžadovanie sexuálneho styku
kdekoľvek a kedykoľvek bez súhlasu ženy, úmyselné fyzické ublíženie
žene pred alebo počas styku, donucovanie k sexuálnym praktikám,
s ktorými žena nesúhlasí, nútenie ženy k prostitúcii, orálne, análne
alebo vaginálne znásilnenie a iné),
□ psychické a emocionálne (deprimovanie, vyvolávanie pocitov viny,
narúšanie sebadôvery ženy, vyhrážanie, excesívny krik, stála kritika,
nadávky, ponižovanie pred inými, búchanie dvermi a trasenie alebo
búchanie päsťami, okrikovanie, zahanbovanie, ignorovanie, vyhrážky
a iné).
Psychické násilie a týranie sprevádza všetky ostatné formy násilia
a týrania.
Uvedené kategórie sa vzťahujú k individuálnemu, osobnému násiliu
(tzv. primárne poškodzovanie).
Osobitnú kategóriu tvorí systémové, inštitucionálne násilie (tzv.
sekundárne poškodzovanie, sekundárna viktimizácia). Spôsobujú ho tí,
ktorí by mali ženu pred násilím a týraním chrániť (t. j. systém, jeho
inštitúcie a ich pracovníci).
450
Výskyt násilia voči ženám v intímnych vzťahoch
Výskum násilia medzi členmi rodiny nemá dlhú históriu. Táto oblasť
dlho trpela selektívnou nepozornosťou laikov a odborníkov. Od 70-tych
rokov sa počet výskumov v zahraničí zvyšuje a zameriavajú sa na
problém v celej jeho šírke a závažnosti. Podľa zahraničných prameňov je
každá piata až desiata žena obeťou násilia, ktoré na nej pácha manžel,
partner, či iný člen rodiny /údaje sa líšia podľa toho, aké formy násilia sa
berú do úvahy/. 90-95% obetí domáceho násilia tvoria ženy.
Pre informáciu uvedieme niekoľko zahraničných a niekoľko domácich
údajov.
V USA sú 2-3 milióny žien napadnuté svojimi partnermi (Strong, De
Valut, 1989), 21-34% všetkých žien v USA v dospelosti napadne ich
partner (Brown, 1993), každých 15 sekúnd nejakú ženu bije jej manžel
alebo partner (Lazarus, Lanzerotti, 1992), epidemiologická štúdia v USA
(1976) ukázala, že v 28% amerických rodín sa vyskytovalo fyzické
násilie muža voči žene, v 70% amerických rozvádzajúcich sa párov sa
vyskytovalo fyzické násilie manžela voči manželke, v Anglicku to bolo
45% (oba údaje sú zo 70-tych rokov, podľa E. Walker, 1979). Viac než
30 000 amerických mužov bolo zabitých vo vietnamskej vojne, v rovnakom období bolo viac než 17 000 amerických žien zabitých v dôsledku
domáceho násilia (Else, 1998).
V Rakúsku sa 54% vrážd odohrá v rodine, v 90% vrážd je obeťou
žena alebo dieťa. V tejto krajine je ročne 150 000 – 300 000 žien obeťou
domáceho násilia (Egger, 1996).
V 50-80% prípadov, kde je žena týraná svojím partnerom, sú ním
týrané aj deti ( Egger, 1997).
V našom prieskume, uskutočnenom v roku 1980 (Sopková, 1984) sa
v 45% prípadov vedených v manželskej a predmanželskej poradni
vyskytovalo fyzické násilie manžela voči manželke.
Podľa zahraničných údajov týkajúcich sa odhalenia a „zverejnenia“
problému domáceho násilia sa odhalí len 2-10% prípadov z odhadovaného skutočného počtu prípadov domáceho násilia.
V reprezentatívnom prieskume uskutočnenom u nás v roku 1997
(Guráň, Filadelfiová) až 56,8% žien videlo v domácom násilí problém,
z toho 30% veľký problém. Len 29% žien v domácom násilí nevidelo
problém.
V našom prieskume „Bité ženy na Slovensku“ uskutočnenom v roku
1997 (Šintalová, 1997, Sopková, 1997) bolo počas dvoch mesiacov
451
zachytených v 17 zo 42 pracovísk CPPS pôsobiacich v SR, 43 žien
fyzicky týraných svojím manželom, resp. bývalým manželom.
Uvedieme na tomto mieste len niektoré zistenia:
□ Charakteristika súboru: 72% žien malo SŠ vzdelanie, dĺžka trvania
manželstva bola 1,1 – 27 rokov /priemer 11,9/, dĺžka trvania fyzického
násilia muža voči žene bola 0,5 – 24 rokov /priemer 7,1 roka/.
□ Objavenie sa násilia vo vzťahu: 46,5% žien fyzicky napadol ich manžel
už v 1. roku manželstva a 6,9% žien už pred sobášom. 65,1% žien ich
partner prvýkrát zbil v prvých 5 rokoch manželstva. Až v 70%
prípadov, kde bolo manželstvo rozvedené, sa vyskytovalo násilie
bývalého manžela aj naďalej. Toto naše zistenie sa zhoduje so
zahraničnými, rovnako ako ďalšie, že došlo k vystupňovaniu násilia po
tom, čo žena problém zverejnila, snažila sa vyhľadať ošetrenie, či inú
pomoc. Týrané ženy sú najviac ohrozené po zverejnení problému a potom, ako prejavia snahu opustiť týrajúceho partnera a vzťah.
□ Trvanie násilia vo vzťahu: 61,5% žien zažíva fyzické násilie manžela
viac ako 5 rokov, 34,5% žien viac ako 10 rokov, 16,2% žien viac ako
15 rokov a 6,9% žien viac ako 20 rokov.
□ Frekvencia fyzického násilia vo vzťahu: 57,1% žien je bitých častejšie
ako raz do mesiaca, denne alebo viackrát do týždňa bije manžel 34,2%
žien, aspoň raz do roka zbije manžel 80% žien v našom súbore.
□ Fyzické násilie voči deťom a prítomnosť detí pri násilí voči matke:
v 35,7% rodín sa vyskytovalo fyzické násilie otca voči deťom, až
v 69% rodín boli deti prítomné pri útokoch otca voči matke, v 20,9%
rodín už pri prvom útoku otca voči matke. Dve deti v našom súbore
boli fyzicky napadnuté svojím otcom už pri jeho prvom útoku na ženu,
matku a v 14% prípadoch, boli ženy fyzicky napadnuté svojím
manželom počas tehotenstva.
□ Vyhľadanie pomoci: 22,3% zbitých žien v našom súbore navštívilo
lekára /11,6% žien už pri prvom útoku manžela, 39,5% pri
najzávažnejšom/. Na políciu sa obrátilo 19,8% žien /4,6% už pri prvom
útoku, 34,9% pri najzávažnejšom útoku manžela/.
□ Výskyt násilia po rozvode: všetky ženy, ktoré po rozvode ďalej bývali
so svojím násilníckym partnerom, bil ich partner aj po rozvode.
Tieto naše zistenia vysoko presahujú zahraničné údaje uvádzajúce
kontaktovanie polície, či lekára ženami – obeťami domáceho násilia. Aj
u nás tieto zistenia potvrdzujú skutočnosť, že systém zdravotníctva,
hlavne jeho zariadenia prvého kontaktu, sú miestami, ktoré môžu veľmi
efektívne a zavčasu odhaľovať a identifikovať obete domáceho násilia,
ženy a deti. Rovnako polícia, aj oddelenia sociálnych vecí sa o mnohých
452
prípadoch domáceho násilia dozvedajú pomerne zavčasu po jeho
objavení.
Násilnícki manželia a týrané manželky
S násilím v rodine sa spája mnoho mýtov. Týkajú sa predstáv ľudí
o tom, akí sú muži, ktorí bijú svoje manželky, aké sú ženy, ktoré sa
nechajú biť a dôvodov, prečo k násiliu v rodine dochádza.
Často sa násilie muža voči manželke vysvetľuje /a v skutočnosti
ospravedlňuje/ tým, že muž mal vypité alebo je alkoholik, že bol
nervózny, unavený či prepracovaný, že ho žena vyprovokovala. Násilie
sa dáva do súvislosti s agresivitou, hnevom a zlosťou, temperamentom.
Dôležité je vedieť, že nič z vyššie uvedeného – ani alkohol, či iné drogy,
ani únava, hnev, zlosť, agresivita, nie sú skutočnou príčinou násilia
mužov páchaného na ženách, a nemožno nimi násilie mužov voči ženám
ani ospravedlniť. Môžu byť len „spúšťačom“ násilia v konkrétnej situácii.
Ale skutočnou príčinou a dôvodom násilia je nerovnováha moci /fyzickej,
psychickej, sociálnej, ekonomickej/ medzi mužmi a ženami v rodine
a spoločnosti a zneužitie tejto nerovnováhy a prevahy mužmi. To, prečo
muži páchajú násilie na ženách veľmi významne súvisí s rodovými
stereotypmi, s tým, ako a k akému obrazu muža/ženy boli a sú
vychovávaní chlapci a dievčatá, aký obraz a vzor muža, mužského
správania a ženy, ženského správania sa prezentuje v rozprávkach,
prísloviach a porekadlách, školských učebniciach, médiách a našom
každodennom živote.
Násilie v rodine, násilie manžela voči manželke, nie je privátnou
vecou ich dvoch. Ale ak nikto takéto mužovo konanie neodsúdi, nikto
v ich blízkom či širšom okolí, nikto z oficiálnych predstaviteľov
a významných osobností, to tiež prispieva k ďalšiemu udržiavaniu
problému násilia na ženách a k tomu, že ďalšie ženy sú a budú bité a ináč
týrané svojimi manželmi a bývalými manželmi.
Aj keď medzinárodné dokumenty už niekoľko rokov jednoznačne
deklarujú a vyjadrujú výlučnú zodpovednosť páchateľov a štátov za
násilie páchané na ženách a deťoch, u nás to ešte aj dnes len málokto je
ochotný a schopný akceptovať, verejne vysloviť a podľa toho konať.
Násilie môže zažiť každá žena – na ulici, v práci, doma. Väčšina
násilných činov voči ženám sa však pácha doma. Mnohí si napr. myslia,
že násilie voči ženám sa vyskytuje len v nižších sociálnych vrstvách,
v rodinách z minorít, u ľudí s nižším vzdelaním. Nie je tomu tak. Domáce
násilie, ktorého obeťou je žena, nepozná vrstvy a hranice, vyskytuje sa na
všetkých socio-kultúrnych úrovniach, vo všetkých etnikách, v rodinách
z najnižších, aj najvyšších vrstiev spoločnosti. Bité sú ženy s nízkym
453
vzdelaním, bez zamestnania, ale aj veľmi vzdelané a profesionálne
úspešné ženy.
Rovnako si mnohí, vrátane profesionálov myslia, že týrané ženy sú
masochistické, duševne choré alebo aspoň „zvláštne“, že v skutočnosti
potrebujú a chcú násilie alebo, že si násilie zaslúžia svojím správaním
voči mužovi. Podobne je rozšírený názor – vo verejnosti, aj u pracovníkov všetkých zaangažovaných profesií, že keby týrané ženy skutočne
chceli odísť, tak by od muža odišli.
Prečo týrané ženy neodídu
Žiadna žena nevstupuje do manželstva preto, aby ju partner bil, či ináč
jej ubližoval. Násilné útoky muža sú pre ženu šokom. Muž svoje
správanie ospravedlňuje, alebo naopak, za svoje násilie viní ženu. Žena
pripisuje mužovo násilie jeho nálade, zlosti, alkoholu, únave, ospravedlňuje ho, a postupne aj ona sama stále viac obviňuje z mužovho
násilia seba a preberá zaň zodpovednosť. Plynutím času v takomto
zneužívajúcom vzťahu muž ženu stále viac izoluje od iných ľudí,
priateľov, príbuzných a niekedy aj od detí. Nakoniec je násilnícky,
týrajúci muž paradoxne tou jedinou osobou, ktorá je k žene aspoň občas
láskavá alebo jej aspoň niekedy neubližuje. Situáciu týchto žien veľmi
sťažuje skutočnosť, že veľmi často im druhýkrát ubližujú tí, ktorí by im
mali pomôcť a ochrániť ich. Týrané ženy veľmi váhajú, kým skutočnosť,
že im manžel ubližuje zverejnia a vyhľadajú pomoc, či oznámia násilie.
Je skôr pravidlom, než výnimkou, že namiesto pochopenia, pomoci
a ochrany, dostanú nepochopenie, nedôveru, pochybnosti a obvinenia.
Násilie je jedným z najzávažnejších manželských stresorov (Ilfeld,
1982). Podľa medzinárodnej šesťstupňovej stupnice akútnych a chronických životných stresorov, je pretrvávajúce fyzické a sexuálne týranie
stresorom piateho stupňa – extrémna záťaž. Ženy, ktoré ich partneri
„držia v zajatí“ by spĺňali podmienky pre kritériá šiesteho stupňa –
katastrofická záťaž. (APA, 1987:11)
Obeť útoku prežíva extrémnu záťaž, ktorá ju traumatizuje a poškodzuje, ktorá má veľmi závažné bezprostredné, aj dlhodobé účinky na
ženu. Sú to bolesti hlavy, depresivita, pocity únavy, urologické a gynekologické ťažkosti, poruchy príjmu potravy, nespavosť, bolesti
v panvovej a krížovej oblasti, ale môže to byť aj zneužívanie alkoholu, či
iných drog, sebapoškodzujúce správanie, vážne psychické ochorenia,
fatálnymi následkami sú samovražda ženy alebo vražda násilníckeho,
týrajúceho muža.
U týraných žien sa zistili rovnaké prejavy a symptómy ako u ľudí,
ktorí prežili koncentračné a zajatecké tábory, u ľudí, ktorí boli obeťami
454
únosov, prepadov a u ľudí, ktorí prežili prírodné katastrofy. Situácie,
ktoré prežili títo ľudia a situácie, ktoré prežívajú týrané ženy, majú
viacero spoločných znakov. Sú to situácie „zajatia“ a „uväznenia“. Je
v nich ohrozený život obetí, obete sú izolované, nemôžu samé zo situácie
uniknúť /alebo sú o tom aspoň presvedčené/ a násilník sa k obeti správa
občas láskavo.
V takýchto situáciách sa medzi obeťou a násilníkom utvára zvláštny
vzťah – pripútanie. Jedným zo znakov tohto špecifického vzťahu je napr.
loajalita k násilníkovi, snaha chrániť ho a dokonca súcit a „spolupráca“
s ním. Ďalším je neschopnosť vyhľadať pomoc zvonku, najmä v inštitúciách, a tiež neschopnosť opustiť vzťah a násilníka.
Len málo ľudí, vrátane odborníkov, u nás vie o tomto špecifickom
emocionálnom vzťahu /označovanom tiež „štokholmský syndróm“/. Len
málo ľudí, vrátane odborníkov, si uvedomuje a vie, že to, čo týraná žena
prežíva a ako sa správa – nech sa to zdá akokoľvek čudné a nepochopiteľné, až „nenormálne“ – je v skutočnosti normálnou reakciou ženy
na nenormálnu situáciu, v ktorej žije. Týrané ženy si vytvárajú veľmi
zložité, mnohokrát bizarné stratégie, ako sa vyhnúť mužovmu násiliu,
ako ho zmierniť alebo zastaviť. Sú to veľmi dôležité stratégie,
umožňujúce žene prežiť, stratégie na prežitie aj vo veľmi nebezpečných,
život ohrozujúcich situáciách.
Ale ženy, u ktorých sa v dôsledku extrémneho a dlhodobého stresu
a traumatizácie, vyvinuli nevyhnutné symptómy, vrátane špecifickej
emocionálnej väzby typu štokholmského syndrómu k manželovi – násilníkovi, sú obviňované z existencie týchto symptómov, príznakov.
Toto sú dôvody, ktoré spôsobujú, že týrané ženy nedokážu zo vzťahu,
ktorý ich poškodzuje a od muža, ktorý im ubližuje, odísť. To sú dôvody,
prečo týrané a zastrašené ženy, nedokážu a nemôžu stále a donekonečna
samé chrániť seba a svoje deti. A práve z toho – že neodídu, a že
nedokážu ochrániť svoje deti – sú tieto ženy veľmi často obviňované
tými, ktorí ich majú chrániť a pomôcť im.
Násilie voči ženám v medzinárodných dokumentoch O univerzálnosti
a mimoriadnej závažnosti násilia voči ženám svedčí skutočnosť, že bolo
identifikované a uznané ako fenomén, ktorý si vyžaduje odsúdenie
a zásahy nielen na národnej, ale aj na medzinárodnej a svetovej úrovni.
Už v roku 1979 sa násilím v rodine zaoberal Výbor pre rovnoprávne
postavenie mužov a žien Rady Európy. Výbor ministrov RE v roku 1985
doporučil členským štátom rozvíjať činnosť v troch oblastiach: prevencia,
popis, zasahovanie štátu, ďalej potom doporučil a špecifikoval sociálne
opatrenia a v roku 1990 vo svojom odporúčaní zdôraznil pomoc obetiam,
výchovu, informácie a prevenciu. Rovnako OSN sa už temer 20 rokov
455
intenzívne zaoberá javom násilia v rodine a násilia voči ženám.
Zintenzívnenie snáh badať od roku 1980, kedy sa uskutočnila 2. Svetová
konferencia o ženách v Kodani a hlavne po roku 1985, po 3. Svetovej
konferencii o ženách v Nairobi. Základnými medzinárodnými dokumentami zaoberajúcimi sa násilím na ženách sú: Dohovor o odstránení
všetkých foriem diskriminácie žien prijatý Valným zhromaždením OSN
v roku 1979 (Slovensko k nemu pristúpilo v roku 1993), Deklarácia OSN
o odstránení násilia voči ženám z decembra 1993, záverečné uznesenie
Konferencie OSN o ľudských právach vo Viedni v roku 1993, závery
a Akčný program 4. Svetovej konferencie o ženách v Pekingu v roku
1995, rezolúcia Hospodárskej a sociálnej rady OSN z roku 1996
o odstránení násilia voči ženám, rezolúcia Komisie pre ľudské práva
OSN o odstránení násilia voči ženám z roku 1997, Modelové stratégie
a praktické opatrenia na odstránenie násilia voči ženám v oblasti
prevencie kriminality a trestnej justície prijaté Valným zhromaždením
OSN v roku 1997.
Komisia OSN pre ľudské práva ustanovila v roku 1993 osobitnú
spravodajkyňu pre násilie voči ženám, ktorá mapuje situáciu v jednotlivých krajinách.
Ako účinne konať proti násiliu páchanému na ženách v rodine
a spoločnosti?
Uvedené medzinárodné dokumenty, i mnohé ďalšie jasne a jednoznačne určujú zodpovednosť vlád jednotlivých krajín a medzinárodných
a svetových organizácií za odstraňovanie násilia voči ženám, za účinnú
pomoc jeho obetiam a za prevenciu tohto násilia.
Na tomto mieste uvedieme len niektoré z opatrení, ktorými má štát
zasahovať proti násiliu voči ženám:
Prvou skupinou opatrení sú pomocné zariadenia a podporné programy
pre týrané ženy a ich deti: vytvorenie (siete) domov pre týrané ženy, SOS
liniek, krízových a poradenských centier, systému bezplatného resp.
cenovo dostupného právneho poradenstva pre týrané ženy ai.
Druhou skupinou opatrení je vytvorenie a aplikovanie zákonov, ktoré
definujú a trestajú násilie voči ženám (vrátane násilia páchaného na
ženách ich manželmi, či inými členmi rodiny), a ktoré chránia ženu
v priebehu procesu, súdneho konania.
Obe uvedené skupiny opatrení sú zásahmi proti už spáchanému
násiliu.
Tretiu skupinu opatrení tvorí prevencia, predchádzanie násiliu voči
ženám. Tu je prvým krokom senzitizovanie žien – obetí, príslušníčok
a príslušníkov všetkých profesií, ktoré s týranými ženami, ich deťmi a páchateľmi násilia prichádzajú do styku, aj celej verejnosti (to predpokladá
456
zasa senzitizáciu novinárok a novinárov, pracovníkov masmédií).
Zvyšovanie citlivosti nás všetkých voči násiliu páchanému na ženách
súčasne znamená znižovanie našej tolerancie voči tomuto násiliu.
Ukončiť násilie, ktorému sú vystavené denne tisícky žien aj na
Slovensku, nemôžu tieto ženy. Za násilie nie sú zodpovedné jeho obete,
ale tí, ktorí ho páchajú a tí, ktorí ho umožňujú – tým, že mlčia a tým, že
proti nemu nekonajú.
Literatúra u autorky.
457
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Eva SOTONIAKOVÁ
„...A CIZINEC, KTERÝ JE VE TVÝCH BRANÁCH...“
Uprchlíci a lidská práva
M
orální pohled na uprchlíky. Problematika uprchlíků v západní
Evropě. Uprchlíci a česká společnost.
Morální pohled na uprchlíky.
Odmítání a násilí vůči cizincům, nástup starých a nových forem nacionalismu, etnické čistky, rozptýlení a útěk svědčí o tom, že půda humánní
etiky se v Evropě, výrazně poznačené křesťanskou tradicí, stává stále
tenčí. Člověk jako osoba je svou podstatou nasměrován na druhého
člověka. Jenom ve společenství s druhými může žít a sám se rozvíjet.
Svět, který jej obklopuje, je proto vždycky sociálním a tím i politickým
světem. Politika, hospodářství a humanitní vědy se vytvářejí a rozvíjejí
v dialo-gickém procesu. V centru ale musí vždycky stát člověk..
Z tohoto základního předpokladu musíme vycházet, chceme-li
uvažovat z morálního hlediska o člověku, kterého máme ve zvyku
označovat pojmem „uprchlík“. Krátký pohled do dějin nás přesvědčí o
tom, že uprchlíci nejsou žádným zvláštním jevem našich dní. Již na
úsvitu dějin nám podává Kniha knih – Bible – zprávu o tom, jak Josefovi
bratři prchali do Egypta, aby se zachránili před hladem (Gen 42,1-3)
anebo na počátku křesťanské éry zase Josef s Ježíšem a jeho matkou
musel uprchnout do Egypta před nebezpečím ze strany Heroda (Mt 2,1315). V Bibli také najdeme návod, jaký postoj máme zaujmout vůči
cizincům, kteří se najednou octnou v naší zemi. Jako červená nit se zde
táhne věta z 2. knihy Mojžíšovy: „Nebudeš utlačovat cizince, víte přece,
jak bývá cizinci v duši, neboť jste byli cizinci v egyptské zemi.“ (Ex
23,9). /Bible. Ekumenický překlad 1979./ Přikázání ochrany cizinců je
tedy touto červenou nití. Tato ochrana cizinců, láska k cizincům
a pohostinnost vůči cizincům jsou hluboce zakořeněny v etice izraelského
národa. Neméně je láska k bližnímu vyzdvihována i v křesťanské éře.
Příznačné je např. Podobenstvi o milosrdném Samaritánovi (Lk 10,2527), z něhož je zřejmé, že má být milován a chráněn nejen ten, k němuž
nás pojí rodinné nebo etnické svazky. Jelikož byla Evropa po staletí
formována křesťanskou filosofií a morálkou, musíme při úvaze o postoji
k cizincům vycházet ze základních principů této křesťanské etiky.
458
Je to skutečnost, že člověk je osoba, má svoji lidskou důstojnost,
s čímž souvisí i právo každého člověka na sebeurčení: každý může
ukázat, že sám se může stát něčím, že sám může určovat svůj život. Proto
nemá nikdo neomezené právo na druhého. Toto právo je ohraničeno
svobodou a fyzickým životem druhého člověka.
Další skutečností je sociální dimenze člověka – člověk je bytím
sociálním – ens sociale. Tato dimenze je důležitá pro vytváření a vznik
společenských životních okruhů, z nichž nejdůležitější je manželství a rodina. („... und der Fremdling, der in deinen Toren ist.“ 1997:50).
Člověk má rovněž právo volit si v rámci svého státu svobodně místo
pobytu. Také mu musí být v zásadě dovoleno, pokud na to má
spravedlivé důvody, vycestovat do jiných států a tam se pokoušet
o přijetí. Příslušnost k určitému státu nemění totiž nic na skutečnosti, že
člověk je současně členem celé lidské rodiny a zůstává občanem
univerzálního společenství všech lidí. Avšak v souvislosti s tím člověk
usazením se v jiném státě vstupuje zároveň do stávajících struktur
společného života a práce. Proto má přijímající stát právo a povinnost
zajišťovat také z tohoto hlediska obecné dobro. Nese zodpovědnost na
jedné straně za to, že bude zaručeno přijetí migrantů a jejich začlenění do
trhu práce, bydlení a do kulturního a politického života, na druhé straně
ale za to, že to nepřetíží sociální struktury. Proto existuje sice právo na
vystěhování, ale ne na přistěhování. To nesmí ovšem vést k politice, která
by byla namířena na odmítání.
K osobní důstojnosti člověka patří také to, že je akceptován jako
člověk a sociální bytí. Nesmí být redukován na pouhou pracovní sílu.
Proto ani cizinci nejsou žádným zbožím, se kterým se může jednat podle
zákona nabídky a poptávky. Jako osoba potřebuje člověk společenství
a solidaritu druhých lidí a zároveň má právo dělat sám to, co je v jeho
možnostech. Měl by se postarat sám o sebe a převzít za sebe
odpovědnost.
S vědomím zodpovědnosti a mravní solidarity je zapotřebí také u problematiky uprchlíků jít ke kořenům. Je nutné si ozřejmit pravé příčiny
útěku lidí. (Fluechtlinge – eine Herausforderung zur Solidaritaet
1992:11). Prvním kritériem je samotný člověk, takže musí být
respektován jeho požadavek žít ve společenství a cítit se jako příslušník
určitého společenství, určité země, tedy základní požadavek, který
vychází ze samotné lidské přirozenosti. Existuje ale celá řada příčin, proč
jsou lidé donuceni vzdát se tohoto základního požadavku a hledat útočiště
a ochranu v cizí zemi.
459
Kdybychom chtěli příčiny útěku z vlastní země kategorizovat, vyvstávají před našima očima tři velké skupiny příčin: („... und der
Fremdling...“1997:32-33).
1. Na prvním místě jsou to utečenci z oblastí postižených válkou, občanskou válkou anebo pronásledováním.
2. Druhou skupinu tvoří utečenci, jejichž život a zdraví v rodné zemi jsou
ohroženy. Mluví se o utečencích kvůli chudobě.
3. Třetí kategorii tvoří utečenci, kteří jsou donuceni opustit buď dočasně
nebo natrvalo svůj domov, neboť škodlivé životní prostředí ohrožuje
jejich existenci nebo kvalitu života.
O první skupině máme statistické údaje, o druhé a třetí se statistiky
nevedou.
Od nedobrovolných utečenců z politických, hospodářských a ekologických důvodů je nutno odlišovat migranty kvůli práci. Těmi se zde
zabývat v této souvislosti nebudu. Pro přesnost je zapotřebí rozlišovat
pojmy migrace a útěk. Podle Ženevské konvence o uprchlících, kterou
uznalo 107 států,, je za uprchlíka považována každá osoba, která „... se
z odůvodněného strachu před pronásledováním kvůli své rase, náboženství, národnosti, příslušnosti k určité sociální skupině nebo kvůli
svému politickému přesvědčení nachází mimo země, jejíž státní občanství
vlastní a nemůže nebo z jistých obav nechce přijmout ochranu této
země...“ („... und der Fremdling...“ 1997:34-35). Tím je stanoveno
individuální právo ochrany osoby před pronásledováním.
Na závěr této všeobecné části bych chtěla ještě zhodnotit z morálního
hlediska ony výše zmíněné důvody uprchlictví.
Je známo, že politické, ideologické a společenské protiklady často
vedou k vnitrostátním, ale i mezistátním konfliktům. Následky pak jsou
nedemokratické struktury, utiskování politické opozice, neustálé porušování lidských práv a občanské války. Také diktátorské režimy jsou častou
politickou příčinou uprchlictví.
Ozbrojené konflikty a politický chaos často jdou ruku v ruce s hospodářským úpadkem. Země, v nichž vládne násilí, vykazují obvykle nižší
nebo negativní hospodářský rozvoj, klesající sociální služby, vysokou
inflaci a stoupající nezaměstnanost. Na tomto pozadí je mnoho pochopitelných důvodů k opuštění vlasti. Patří k tomu také přání osobní a hospodářské jistoty.
Na zeměkouli přibývá oblastí, které jsou ohroženy povodněmi nebo
přírodními katastrofami. Je zapotřebí připomenout také oblasti, které se
staly neobyvatelné v důsledku bezprostředního zamoření z průmyslových
460
katastrof nebo v důsledku války. Proto přibývá utečenců z ekologických
důvodů, kterí se zároveň zpravidla stávají utečenci z důvodu chudoby.
K těmto klasickým třem kategoriím příčin, proč lidé opouštějí svou
vlast, musíme od devadesátých let tohoto století přiřadit příčinu,
vyplývající z velkých politických změn v mnoha zemích Evropy. Odstraněním neprodyšných hranic ze zdí a ostnatých drátů padly také migrační
hranice mezi Východem a Západem.
Problematika uprchlíků v západní Evropě.
V článku 14 Všeobecné deklarace lidských práv OSN z 10.12.1948
čteme: „Každý má právo vyhledat a požívat v jiných zemích azyl před
pronásledováním. Tohoto práva se nelze dovolávat v případech stíhání,
vyvolaných skutečně nepolitickými trestními činy nebo jednáním, které
odporuje cílům a zásadám OSN.“ V tomto duchu definuje uprchlíka také
ženevská „Úmluva o právním postavení uprchlíků“ z 28. 7. 1951 a následně také „Protokol týkající se právního postavení uprchlíků“,
podepsaný v New Yorku a platný od 4.10.1967. (Úmluva o právním
postavení uprchlíků l993:7-58, Protokol týkající se právního postavení
uprchlíků l993:59-69). Podle těchto mezinárodních dokumentů právo na
azyl chrání ve svém jádru lidi, kteří jsou politicky pronásledováni, to
znamená, kteří jsou ohroženi na těle, životě a svobodě kvůli své etnické
příslušnosti, svému náboženství, své národnosti nebo kvůli svému
politickému přesvědčení.
Velký respekt a vděčnost si zaslouží činnost a konkrétní svědectví
zvláštních organizací OSN, mnohých nevládních organizací a pomocných
děl a sociálních služeb. Ale i navzdory výše jmenovaným mezinárodním
úmluvám je v Evropě v posledních letech cítit jakýsi strach z cizinců. To
vlastně potvrdily i některé novější dohody, např. Schengenská nebo
dublinská. Byly zpřísněny kontroly na hranicích států Evropské unie se
státy, které členy Evropské unie nejsou. V Evropě nesmí dojít k tomu,
aby se žadatelé o azyl odsouvali z území státu pryč. Je zapotřebí
jednotnější koncepce azylové politiky.
V celosvětovém měřítku žije na světě asi 27,4 miliónů uprchlíků
(r. 1995). („...Und der Fremdling...“ 1997:32). Toto obrovské číslo dává
tušit, že jedním z největších problémů nadcházejícího dvacátého prvního
století bude zajistit obyvatelům všech částí světa bezpečí a svobodu:
bezpečí před ozbrojenými konflikty, násilím, porušováním lidských práv
a dopadem chudoby, svoboda znamená realizovat osobní možnosti,
podílet se na vládě ve své vlastní zemi a vyjádřit individuální i kolektivní
identitu. (Jirsáková 1997:37-38). Lidé, kteří nežijí v bezpečí a svobodě,
mohou za jedinou alternativu považovat opuštění svého domova a hledání
461
přístřeší v jiném státě. Globální problém uprchlíků postavil dnešní svět
před velkou řadu praktických otázek. Vlády stále neochotněji přistupují
k nákladům, spojeným s řešením otázky uprchlíků. Po mnoho let řešil
Úřad vysokého komisaře OSN pro uprchlíky problém uprchlíků poskytováním ochrany a pomoci, které byly zaměřeny na otázku fyzického
umístění. Pak se UNHCR začal místo toho, aby se zaměřoval pouze na
země azylu, věnovat i podmínkám států, z nichž uprchlíci pocházejí. Je
zapotřebí věnovat větší pozornost postiženým zemím, umožnit jim
rozvoj, posílit jejich vlastní ekonomiku, což by byl nejúčinnější způsob,
jak zabránit hromadné migraci. Mezinárodní společenství došlo k závěru,
že otázka přemisťování populace bude vyřešena tehdy, soustředí-li se
úsilí na lidská práva, udržení míru uvnitř států i mezi nimi, na podporu
udržitelného rozvoje i zvládnutí mezinárodní migrace. Místo poskytnutí
azylu lidem, jejichž bezpečnost je ohrožena, se státy rostoucí měrou brání
příchodu azylantů a vracejí uprchlíky do jejich původní vlasti, jak
nejrychleji je možné, i když tamm přetrvávají nebezpečné podmínky.
Když se zamýšlíme nad problematikou uprchlíků, mnohým jistě napadne
situace ještě z doby ne tak minulé. Zkušenosti ukazují,že přemístění
populace může přinést do oblastí, v nichž se usídlí, i užitek. Např. Po
Druhé světové válce nechávaly ekonomicky bohatší země otevřeny
„dveře“ migrantům, které potřebovaly jako pracovní síly. Byli to takzvaní
gastarbajtři z Afriky, jižní a východní Evropy, indického subkontinentu
a karibské oblasti. Kdysi přijaly USA a západoevropské státy, především
Německo, velký počet cizinců pomocí uprchlických znovuosídlovacích
programů. Toto ustalo v důsledku redukce rychlého ekonomického růstu,
zavedení nových technologií a tím i omezení poptávky po manuálních
pracovnících a také růstu nezaměstnanosti. Většina vyspělých států
zastavila příjem neškolených migrantů a zavedla restriktivní migrační
zákony. Poslední léta jsou charakteristická globální migrační krizí.
Obyvatelé hostitelských zemí nejsou vystrašeni invazí tanků a zbraní, ale
migranty, mluvícími jinou řečí, uctívajícími jiné bohy, náležejícími
k jiným kulturám. K tomu přistupuje strach, že jim migranti vezmou
práci, usadí se v jejich zemi na úkor blahobytu domácích obyvatel, jimž
ohrozí i jejich způsob a úroveň života.
Existují globální návrhy na řešení této situace? Jak odstranit u obyvatel strach z cizinců, jak naučit domácí obyvatelstvo, že i ten cizinec je
můj bližní? Chtěla bych představit pár návrhů, jak by se stávající situace
v globálním měřítku mohla zlepšit.
Hospodářsky motivovanému uprchlictví by se dalo čelit systematickým bojem proti chudobě a proti ničení životního prostředí, a to na
základě vlastní zodpovědnosti států za svůj rozvoj. („... und der
462
Fremdling...“ 1997:61-63). Ke zlepšení hospodářských a sociálních
vztahů by mohla pomoci také podpora malých a středních podnikatelů,
další vzdělávání v souladu s trhem práce, zlepšení sociální infrastruktury,
zvláště zdravotnictví a školství. Spolupráce v rozvoji může chudobu
úplně odstranit buď přímo pomocí k svépomoci nebo nepřímo výstavbou
infrastrukturních systémů vzdělávání, práva a justice, případně opatřeními na ochranu životního prostředí.
Dalším návrhem je, aby se jako kritérium pro přijetí dalších zemí do
Evropské unie neprosazovala převážně ekonomická a politická kritéria,
nýbrž se mají zohledňovat více humanitární aspekty a aspekty lidských
práv. Větší důraz se musí klást na odstraňování příčin uprchlictví, na
připravenost přijmout uprchlíky a na pomoc při řešení humanitárních
problémů. (Tamtéž:67).
Také by mělo být cizinecké právo vyňato z policejního práva
(tamtéž:70). Tím by se osvobodili cizinci od zdání, že ohrožují místní
obyvatelstvo již svou pouhou existencí. K tomu je ovšem zapotřebí
jasných směrnic, za jakým cílem, v jaké formě a za jakých předpokladů
má být přistěhování povoleno.
Uprchlické tábory jsou sice zařízením nutným, ale samozřejmě ne
ideálním a byly zamýšleny pouze jako zařízení pro první přijetí
uprchlíků. Měly by být zařízeny tak, aby umožňovaly alespoň minimum
soukromí a nabízely všem lékařské, školní a náboženské služby. Život
v uprchlickém táboře je nepřirozený, a proto musí uprchlický tábor zůstat
tím, čím měl původně být: jenom přechodným nouzovým řešením.
Uprchlíci a česká společnost
Podívejme se nyní, jak se k problematice uprchlíků staví zákonodárství a veřejnost České republiky.
Ještě před devíti lety patřilo do kategorie uprchlíků mnoho našich
vlastních krajanů (Škarvada, J. 1998:5). Měli sice tu výhodu, že většinou
byli vzdělaní, a proto schopní se brzy zařadit do života hostitelské země,
ale i oni prožívali někdy velmi bolestně násilné oddělení od vlastní rodiny
a rodného kraje. Naše země nesousedí se žádným státem, odkud by lidé
utíkali s nasazením vlastního života. Na našem území však žijí tisíce lidí,
kteří ztratili svůj domov, trpí odloučením od svých drahých a touží po
troše porozumění a lásky. Mají potíže se s námi dorozumět, někteří
vyznávají jinou víru, často mají i jinou barvu pleti.
Proto ani zákonodárství naší republiky nemohlo zůstat k tomuto
fenoménu uprchlictví lhostejné. A tak v souladu se Všeobecnou deklarací
lidských práv, ženevskou Úmluvou o právním postavení uprchlíků
a jiných mezinárodních dokumentů je po pádu „železné opony“ součástí
463
Ústavy České republiky „Listina základních práv a svobod“, vydaná jako
Usnesení předsednictva České národní rady č. 2/1993 Sbírky s účinností
od 1. 1. 1993. Tam ve článku 43 čteme, že „... republika poskytuje azyl
cizincům, pronásledovaným za uplatňování politických práv a svobod.
Azyl může být odepřen tomu, kdo jednal v rozporu se základními
lidskými právy a svobodami.“ (Úplné znění č. 129:18). Ještě před
vznikem samostatné České republiky byl již 16. 11. 1990 vydán zákon
č. 498 o uprchlících. Podle tohoto zákona „postavení uprchlíka se přizná
cizinci, který má ve státě, jehož státní občanství má, odůvodněný strach
z pronásledování z důvodů rasy, náboženství, národnosti, příslušnosti
k určité sociální skupině nebo pro politické přesvědčení.“ (Sbírka zákonů
č. 498/1990:1854). Další paragrafy tohoto zákona upravují způsob podávání žádosti o přiznání postavení uprchlíka, povinnost dostavit se
neprodleně do určeného uprchlického tábora, také o způsobu života
v uprchlickém táboře a právo uprchlíka zúčastňovat se bezplatných kursů
českého jazyka. Také jsou zde zakotveny případy, kdy může Ministerstvo
vnitra odejmout postavení uprchlíka. Tento zákon byl později
novelizován, a sice zákonem č. 317/1993 ze dne 8.12.1993 (Sbírka
zákonů č. 317/1993:1735) a zákonem č. 150/1996 ze dne 26.4.1996
(Sbírka zákonů č. 150/1996:1541). Z toho vidíme, že skutečnost uprchlíků na našem území nebyla našemu zákonodárství lhostejná.
Významný je také fakt, že Česká republika získala již v r. 1993 statut
pozorovatele v Mezinárodní organizaci pro migraci (International
Organization for Migration) a dne 28. 11. 1995 byla přijata za řádného
člena této organizace (Beneš, S. 1996:4). Tato organizace byla založena
r. 1951 v Bruselu jako univerzální otevřená, dobrovolná mezivládní
organizace s vlastní právní subjektivitou. V současné době sdružuje 58
členských zemí. Sídlo sekretariátu je v Ženevě. Rozhodující činností IOM
je organizovaný transfer migrantů a uprchlíků. Od svého vzniku pomohla
tato organizace asi čtyřem miliónům uprchlíků.
Podívejme se nyní trochu do statistik, jak se daná problematika
v uplynulých devíti letech vyvíjela.Uprchlíci představovali po otevření
hranic první imigrační proud, směřující na území České republiky. Jejich
počet však zůstal nízký a prozatím je stabilizovaný. Zpočátku se zdálo, že
se Česká republika stane útočištěm žadatelů o azyl a ekonomických
uprchlíků z Východu, pro něž se vstupní brány do Evropy více méně
uzavřely. K tomuto vývoji však nedošlo. Od června 1990 do května 1997
žádalo o přiznání statutu uprchlíka 12 236 azylantů z více než čtyřiceti
zemí. (Horáková, M. 1998:32-34). Hlavní proud azylantů proudil v letech
1991-1992 z Rumunska, bývalého Sovětského svazu a Bulharska.
Největší uprchlickou vlnu vyvolala válka na Balkáně a později různé
464
nové formy etnických konfliktů v dalších částech Evropy. V letech 19921993 převládali azylanti ze zemí bývalé Jugoslávie. Na základě vládního
usnesení z konce roku 1992 získali status dočasného útočiště. Do humanitárních středisek Ministerstva vnitra České republiky bylo do dubna
1997 přijato 5 238 osob. V současné době má na území České republiky
povolení k dlouhodobému pobytu 1521 cizinců, kteří získali status
uprchlíka na základě Ženevské konvence a 400 osob má status dočasného
útočiště. Počet uprchlíků na trhu práce je velmi nízký a nehraje prakticky
roli. Úřady práce v České republice registrovaly k 31. 12. 1996 pouze 44
uprchlíků. Uprchlická populace je z hlediska obyvatelstva České
republiky i migrace v České republice včetně migrace zahraniční jen
zcela marginální, a to jak kvantitativně, tak kvalitativně. (Haišman, T.
1998:45).Počátek naší evidence i uprchlického problému v bývalém
Československu je léto 1990.
Všimněme si, jak reaguje česká veřejnost na tento jev uprchlictví,
v širší souvislosti na přítomnost cizinců mezi námi. Za uplynulé čtyři
roky došlo k výraznému poklesu tolerance našich občanů k uprchlíkům,
kteří jsou ohroženi na životě nebo jsou z různých důvodů pronásledováni.
Pokles tolerance veřejnosti vůči cizincům se dá vysvětlit různě. Například
i tím, že cizozemci, pobývající u nás, se zabývají aktivitami, které jsou
v rozporu se zákonem. Patří mezi ně v první řadě neoprávněné
zaměstnávání cizinců, žebrání na ulicích, kapsářské gangy, zahraniční
mafie, vyděračství apod. (Kolev, P. 1997:5). Není žádným tajemstvím, že
prostituci v Praze ovládla ruská mafie, pěstování a prodej drog se odehrává podle arabského scénáře, zatímco dovoz levných oděvů, které jsou
vydávány za značkové, je doménou Vietnamců a Číňanů.
Chtěla bych se zde zmínit také alespoň o některých občanských
iniciativách a dobrovolných organizacích, které se uprchlíkům u nás
věnují. Není možné je vyjmenovat všechny, tak za všechny uvedu
alespoň některé.
V r. 1991 byla založena Organizace pro pomoc uprchlíkům (OPU) se
sídlem v Praze 7, Veletržní 24. (Z exotických uprchlíků... 1997:10).
Působí zejména v sociálním a vzdělávacím poradenství, zabývá se
integrací uprchlíků do české společnosti, publikuje a účastní se mezinárodní spolupráce nevládních humanitárních organizací. Její sociální
projekty jsou zaměřeny na vzdělávání, rekvalifikace, pomoc při nalezení
ubytování a zaměstnání. Pro bosenskou komunitu v České republice
vydává časopis „Mostovi“. Dalším titulem je měsíčník „Apel“, který je
určen široké veřejnosti a populární formou informuje o cílech a aktivitách
OPU. Seznamuje také se životem a situací uprchlíků u nás. OPU je
občanské sdružení, velká část je financována Úřadem vysokého komisaře
465
pro uprchlíky Spojených národů (UNHCR). OPU je členem Evropské
rady o uprchlících a exulantech se sídlem v Londýně.
Dalšími organizacemi s obdobným zaměřením v České republice jsou
například: LOCUS – poskytuje uprchlíkům sociální poradenství a sídlí
v Praze, Senovážná 2 anebo Poradna pro uprchlíky Českého helsinského
výboru se sídlem tamtéž, která se zaměřuje na právní a sociální pomoc.
V Brně sídlí Sdružení občanů zabývajících se emigranty – SOZE. Je
to nevládní nezisková organizace, poskytující sociální a právní
poradenství migrantům, žádajícím o ochranu na našem území. SOZE se
snaží být mostem mezi nově příchozími a majoritní populací s cílem
prevence negativních jevů, provázejících migraci, především xenofobie
a rasismu. Usiluje o úspěšnou a plnohodnotnou integraci uprchlíků do
hostitelské společnosti při zachování a respektování jejich kulturních
specifik, zpětně obohacujících také kulturu českou. K hlavním oblastem
činnosti patří právní poradenství a pomoc v průběhu celého azylového
řízení. Pracovníci SOZE také pravidelně navštěvují uprchlické tábory.
Sociální poradenství zahrnuje komplexní informační servis a asistenci
v oblasti zaměstnání, ubytování, školství, sociálního a zdravotního zabezpečení. K dalším aktivitám patří například intenzivní kulturní a osvětová
činnost, vydávání časopisu „People on the Move“ nebo projekt „Rozšíření výuky o problematiku uprchlictví a migrace na vybraných vysokých
školách“.
Z posledních iniciativ ze strany státu či občanských aktivit bych chtěla
ještě zdůraznit, že si Ministerstvo vnitra České republiky uvědomilo, že
je zapotřebí vzájemné pomoci a koordinace s okresními úřady a jejich
prostřednictvím pak s jednotlivými městy a obcemi. V poslední době se
jedná především o dva podobné a vzájemně provázané programy
integrace cizinců. (Kopřiva, J. 1998:10-11).
Prvním z nich je Státní asistenční program integrace osob s přiznaným
postavením uprchlíka, pro letošní a příští rok rozšířený o program
integrace části občanů Republiky Bosna a Hercegovina, kterým Česká
republika poskytovala posledních pět let takzvané dočasné útočiště a kteří
se nemohou pro své závažné zdravotní postižení vrátit do své vlasti
v rámci programu dobrovolné repatriace. Tento program patří mezi ty
části veřejné politiky, za kterou sklízí Česká republika na mezinárodním
poli uznání. Přes všechny vnitřní problémy a obtíže je tento program
v postkomunistických zemích zcela ojedinělý.
Druhý program je nazvaný Vytváření hmotných podmínek pro
povolení trvalého pobytu cizincům s prokázaným českým původem
(krajanům), v jednodušším vyjádření zajištění ubytování a zdroje obživy
466
pro české krajany z míst, odkud nemají možnost si tyto základní
podmínky pro svou vlastní existenci ve své staré vlasti vytvořit sami.
V souvislosti s prvním zmíněným programem byla dne 24. 3. 1998
uzavřena mezi Ministerstvem vnitra a občanským sdružením Poradna pro
integraci smlouva o provedení veřejné zakázky „Spolupráce při zabezpečení integrace osob s přiznaným postavením uprchlíka a cizinců,
kterým bylo v důsledku jejich zdravotního postižení uděleno povolení
k trvalému pobytu na území České republiky.“ Tato nevládní organizace
bude spolupracovat s okresními úřady při vyhledávání nabídek a současně bude zajišťovat sociálněprávní poradenství oprávněným osobám před
poskytnutím integrační nabídky i po jejich nastěhování do obce. Dne
19. 2. 1998 byla vydána Instrukce Ministerstva vnitra o postupu
okresních úřadů při zajišťování integrace osob s přiznaným postavením
uprchlíka v České republice. Tato instrukce upravuje postup při
poskytování prostředků státního rozpočtu, vyčleněných vládou na výše
zmíněný program a současně stanoví finanční prostředek na zajištění
odpovídajícího bydlení. V rámci projektu je umožněno, aby osobám
v dočasném útočišti, které trpí závažným onemocněním a nemají
objektivní možnost vrátit se zpět do svých původních domovů, byl
povolen trvalý pobyt na území České republiky z humanitárních důvodů.
Do projektu se dosud přihlásilo 88 zdravotně postižených osob a 55 jejich
rodinných příslušníků.
Na dokreslení situace v České republice se ještě zmíním o aktivitách
církví. Také katolická církev v České republice slaví každoročně Světový
den uprchlíků a přistěhovalců, který se slaví vždycky následující neděli
po sv. Josefovi – 19. 3. Letos tento den připadl na 22. 3. Z této příležitosti
řekl papež Jan Pavel Druhý ve svém poselství kromě jiného to, že pro
křesťana znamená péče o migranty snahu zajistit bratřím a sestrám, kteří
přišli zdaleka, místo v určitém křesťanském společenství a usilovat o to,
aby byla každému přiznána práva, náležející každé lidské bytosti. (Jan
Pavel Druhý 1998:3). Církev konkrétně také vybízí migranty a uprchlíky,
aby se neuzavírali do sebe a neizolovali se. Kristova výzva „Byl jsem na
cestě a ujali jste se mě“ (Mt 25,35) má svou platnost a sílu. Přijímat druhé
není pro křesťana jen filantropií nebo přirozenou pozorností k bližnímu,
ale může se setkat s Bohem právě v těch nejchudších a nejpotřebnějších.
Na závěr tohoto mého referátu bych chtěla alespoň v bodech naznačit
některé problémy, které se vynořují, zamýšlíme-li se nad problematikou
uprchlíků. Výčet si neklade nárok na úplnost, je to jen několik bodů k zamyšlení a podnětů k jednání.
* Chování některých azylantů často nevyvolává pochopení nebo sympatie
– například někteří „azylanti“ si u nás po určité době najmou drahé byty
467
a začínají podnikat – vše bez řádného povolení. Zároveň však od státu
pobírají peněžité dávky. Jsou prakticky nepostižitelní. Jejich aktivity
kryjí naši občané.
* Nesnáze působí uprchlíci ze zemí s naprosto odlišnou kulturou. Jde
o to, jak integrovat uprchlíka, jenž je sedmkrát ženatý se sedmi ženami
současně.
Velkým problémem jsou dále například „profesionální“ žebráci z balkánských zemí. Aby se dostali na „zlatonosné“ ulice velkých měst,
ilegálně opustí uprchlický tábor. Migrující žebráci dobře vědí, že proces
rozhodování o udělení azylu trvá průměrně tři měsíce. Zmíněnou dobu
„prožebrají“ ve městě, kde dosahují i několikatisícových denních
výdělků. Tyto částky jim stačí na rok dalšího života v rodné zemi. Vše se
prakticky nedá dokázat.
Těmito několika body k zamyšlení a případnému konání chci můj
příspěvek zakončit.
LITERATURA:
1. Beneš, S.: K aktuálním otázkám mezinárodní mobility. Sociální politika, 1996, č. 6, s. 4.
2. Bible. Ekumenický překlad. Praha 1979.
3. Fluechtlinge – eine Herausforderung zur Solidaritaet. Rom 2. 10. 1992.
4. Haišman, T.: Uprchlictví v České republice (1990-1997). Demografie.
Revue pro výzkum populačního vývoje, 1998, č. 1, s. 45-46.
5. Horáková, M. – Drbohlav, D.: Mezinárdní migrace pracovních sil
a Česká republika se zvláštním zaměřením na pracovní migraci
Ukrajinců. Demografie. Revue pro výzkum populačního vývoje,
1998, č. 1, s. 27-37.
6. Jan Pavel II.: Umět přijmout cizince. Poselství k Světovému dni
uprchlíků 22. 3. 1998. Katolický týdeník, 1998, č. 12, s. 3.
7. Jirsáková, A.: Světový problém uprchlíků. Mezinárodní politika, 1997,
č. 7, s. 37-38.
8. Kolev, P.: Je jich tu moc nebo málo? Imigrační exploze mění toleranci
občanů vůči cizincům. Sondy, 1997, č. 7, s. 5.
9. Kopřiva, J.:Současné problémy integrace cizinců. Sociální politika,
1998, č. 7-8, s. 10-11.
468
10. Sbírka zákonů č. 150. Zákon ze dne 26. 4. 1996, kterým se mění
a doplňuje zákon č. 498/1990 Sbírky, o uprchlících, ve znění
zákona č. 317/1993 Sbírky.
11. Sbírka zákonů č. 317. Zákon ze dne 8. 12. 1993, kterým se mění
a doplňuje zákon č.498/1990 Sbírky, o uprchlících.
12. Sbírka zákonů č. 498. Zákon ze dne 16. 11. 1990 o uprchlících.
13. Škarvada, J.: Den uprchlíků a přistěhovalců. Katolický týdeník, 1998,
č. 12, s. 5.
14. Úmluva o právním postavení uprchlíků. Světové dokumenty VII.
Ostrava, ARIES 1993.
15. „... und der Fremdling, der in deinen Toren ist.“ Gemeinsames Wort
der Kirchen zu den Herausforderungen durch Migration und
Flucht. Bonn 1997.
16. Úplné znění č. 129. Ústava České republiky. Listina základních práv
a svobod. Ostrava, Sagit 1998.
17. Z exotických uprchlíků se stali bližní. S´ 97. Státní správa a samospráva, 1997, č. 1, s. 10.
469
„Sociálna práca – ľudské práva – vzdelávanie dospelých”
Zborník referátov z vedeckej konferencie s medzinárodnou účasťou
Eva ŠIMOVÁ
VÝZNAM UNIVERZÍT TRETIEHO VEKU V RÁMCI
CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA
Kĺúčové slová: Univerzita tretieho veku, adjustácia na starnutie, prevencia predčasného a obťažného starnutia, význam UTV
pre spoločnosť.
U
niverzity tretieho veku vznikali postupne po r. 1990 u nás ako záujmové – teda nie kvalifikačné – štúdium pre osoby v postproduktívnom veku. UTV neslúži ako prostriedok pre získanie, alebo
zvyšovanie akejkoľvek profesnej kvalifikácie, ale „iba“ a výlučne pre
uspokojovanie vzdelávacích potrieb ľudí staršieho veku, na vysokoškolskej úrovni. UTV vznikajú na pôde univerzít – učia tam vysokoškolskí pedagógovia zpravidla za symbolický honorár, vybrané
problémy, zaujímavosti, novinky zo svojej špecializácie. Rozsah štúdia
teda nijako nezodpovedá pregraduálnemu štúdiu, preto ho ani nemôže
suplovať. Na druhej strane, ako hlboko sa ide pri vnikaní do určitej
problematiky, zpravidla závisí od záujmu študujúcich a od miery, v akej
sú ochotní venovať sa odporúčanej literatúre.
Predpokladáme, – a bolo by to veľmi potrebné – že sa v budúcnosti
budú rozširovať podobné vzdelávacie aktivity aj na úrovni stredoškolského vzdelávania.
Reakcie ľudí na jestvovanie univerzít tretieho veku sú veľmi
rozmanité, čo považujem za celkom pochopiteľné a zákonité ak ide o javy nové, neobvyklé, alebo nejakým spôsobom odlišujúce sa od doterajších myšlienkových stereotypov. V tomto príspevku sa pokúsim
reagovať na najčastejšie výhrady proti UTV zo strany nezainteresovanej
verejnosti – ale niekedy i zo strany niektorých vysokoškolských učiteľov.
Pragmatici ich formulujú takto:
„Aký to má zmysel, plytvať energiou (resp. ekonomickými prostriedkami) na takú – možno ušľachtilú, ale pre spoločnosť celkom neužitočnú
činnosť v situácii, keď vysoké školy bojujú o prežitie, o udržanie kvality
a úrovne svojej vedecko-výskumnej práce a prípravy vysoko kvalifikovaných odborníkov, nevyhnutných pre rozvoj spoločnosti?“ Podobné
myšlienky, spochybňujúce akýkoľvek racionálny význam UTV, vyjadrujú dosť rozšírenú predstavu o iba charitatívnom charaktere tejto
inštitúcie. Iná námietka zase zpochybňuje význam UTV pre študentov:
470
načo sa vzdelávať, namáhať – resp trápiť sa –, keď to nijako nemôže už
ovplyvniť ani pracovné zaradenie, ani príjem účastníkov. Jednoducho
vnímajú túto inštitúciu ako zbytočnú, alebo až nezmyselnú. Verejnosť nie
je dosť informovaná a preto sa nazdávam, že sociálny pracovník, ktorý sa
prirodzene dostane do styku aj so staršou generáciou aj s jej sociálnym
prostredím, by mal vedieť kvalifikovane argumentovať.
Dovolím si ponúknuť pozrieť sa na náš problém zo systémového
hľadiska. Ako je známe, zmena ktoréhokoľvek prvku systému navodí
nejakú zmenu celého systému. Táto zmena môže byť reťazou zmien
vedúcej k rastu, zdokonaľovaniu jestvujúcej štruktúry, alebo reťazou
štrukturálnych zmien – prípadne nastáva oboje v istej časovej následnosti.
Starší ľudia, dôchodci, sú súčasťou celej našej spoločnosti, sú aj
poväčšine členmi našich užších či širších rodinných systémov.
Demografovia vo všetkých vyspelých krajinách zaznamenávajú nárast
podielu staršej generácie v populácii. (Atkinson R. L. et all. 1995, 131).
Tento trend jestvuje aj u nás, i keď všeobecná tendencia predĺženia
ľudského života sa v dôsledku zhoršenej zdravotnej situácie obyvateľstva
pribrzdila. (Bútora M., Ivantyšin I.,1998, 466).
Gerontologické výskumy však opakovane potvrdzujú, že adjustácia na
odchod na dôchodok – čím nečakanejšie nastane, tým viac – je ťažký
a vôbec nie bezbolestný proces. Táto adjustácia môže i zlyhať a vtedy
nastáva rapídne zhoršenie zdravotného stavu, prípadne i smrť. Mnohokrát
sa výrazne mení subjektívne prežívanie duševnej pohody u človeka, čo
má za následok, že sa zhorší kvalita života nielen samotného dôchodcu,
ale v nejakej miere aj všetkých osôb, s ktorými príde do styku. Na
základe povrchného pozorovania takýchto javov sa potom vyvodí
zovšeobecnenie o „starobe – chorobe“. Vo všeobecnosti u nás prevláda
názor, že staroba prináša nielen zákonitý pokles telesnej sily a zhoršovanie výkonnosti, ale aj zhoršovanie duševnej výkonnosti a emocionálneho prežívania. Konotatívny význam pojmu staroba je v našej kultúre
taký negatívny, že v spoločenskom styku sa považuje za netaktnosť, ba
priam urážku, adjektívum „starý“ vôbec použiť.
Gerontológia (interdisciplinárna veda o starnutí) však priniesla už
množstvo poznatkov na potvrdenie toho, že opísaná zákonitosť je iba
štatistická norma, t. j. vyskytuje sa síce v prevažujúcom percente prípadov, ale jej miera je závislá od miery výskytu nepriaznivých okolností
(Kondáš O. 1993, 93).
Systémový pohľad na človeka, ako na bio- psycho- socio- spirituálnu
jednotu, umožňuje sledovať aj opačne fungujúcu kauzalitu: od pozitívneho sociálneho začlenenia cez pozitívne citové prežívanie ku dobrému telesnému i duševnému fungovaniu. Teda nie postupujúci vek sám
471
o sebe spôsobuje automaticky zhoršovanie zdravia a devastáciu intelektuálnych výkonov, či emocionálneho prežívania, ale najmä zmena
sociálnej pozície staršieho človeka po odchode na dôchodok a nepoužívanie kognitívnych schopností (Atkinson R. L. a i. 1995, 131)
Zníženie sociálneho statusu – čím stál vyššie na spoločenskom rebríčku,
tým viac – môže zraňovať najmä emocionálne, znižovať sebahodnotenie
a sebavedomie. Tento komplex negatívnych emócií môžu potom
negatívne ovplyvňovať aj fungovanie telesných orgánov a životných
funkcií. Zvýšená chorobnosť je potom nie automatickým dôsledkom
pribúdania veku, ale najmä celého komplexu životnej situácie staršieho
človeka. Treba si tiež uvedomiť, že frustračná tolerancia je z fyziologických dôvodov u staršieho človeka nižšia, pretože sa naozaj znižuje
pružnosť nervovej sústavy.
Všetky uvedené skutočnosti môžu mať potom vplyv aj na kvalitu
sociálnej interakcie staršieho človeka. U niektorých osôb dochádza ku
zvýšenej hostilite alebo až agresivite voči svojmu sociálnemu prostrediu,
ktoré potom sa zákonite takému človeku vyhýba a on potom ešte viac trpí
osamelosťou atď...atď. – ide o začarovaný kruh. Inak povedané, smutný,
bezútešný, ukrivdene a zbytočne sa cítiaci starší človek môže svojou
hostilnou komunikáciou „otráviť“ kvalitu života (telesného i duševného),
nielen sebe, ale i svojmu okoliu.
Na druhej strane jestvujú objektívne a neustále sa potvrdzujúce
poznatky o tom, že je možné žiť produktívne, optimisticky, zdravo, aj po
odchode do dôchodku. Šíriť okolo seba dobrú pohodu, byť emocionálnou
oporou svojim dospelým synom, dcéram, vnukom i pravnukom. Možno
patriť medzi dôležité osoby, ktoré rozširujú duševný obzor svojich
potomkov poskytnutím informácií o rozmanitých a odlišných životných
skúsenostiach, než aké majú oni. Aby sa však tento známy a osvedčený
zdroj životnej sily, ktorou sú blízke a pozitívne vzájomné vzťahy so
svojou rodinou, nestal výlučným, ktorý by mohol spôsobiť aj neúnosnú
mieru závislosti na nich, je veľmi dôležité starať sa aj o iné zdroje.
Zdrojom životnej sily pre starších ľudí sa môžu stať aj univerzity
tretieho veku. Prečo?
Čím? Rozoberme si teraz prvky tohoto zdroja:
1. Univerzita tretieho veku ponúka vzdelávanie z najrozličnejších oblastí
života na úrovni súčasného stavu ich vedeckého poznania. Tým, že
človek po 30. – 40. – 50. – rokoch znovu zasadne do školských lavíc
a dozvedá sa mnoho nových vecí, ako by znovu zasadol do vlaku,
o ktorom si myslel, že mu už nenávratne ušiel. Všetci, ktorí učíme na
UTV máme skúsenosť z pozorovania spontánnych reakcií našich
472
študentov, z ktorých možno jednoznačne uzatvárať, že štúdium im
spôsobuje nevídané intelektuálne zážitky. Sýti poznávacie potreby.
2. Prijímanie nových poznatkov na prednáškach a seminároch podnecuje
študentov aj ku samostatnej vzdelávacej aktivite, sprístupnením vysokoškolských knižníc a študovní, ktoré, pravdaže, využívajú niektorí
viac a niektorí menej. Toto štúdium sa týka alebo prehlbovania a obnovovania tej oblasti poznatkov, ktorú študent už v nejakej miere poznal,
alebo poznatkov takých, ktoré sú úplne iné, ako bolo jeho profesijné
zameranie. UTV umožňuje realizovať možno nesplnené túžby z mladosti (študovať nejaký vytúžený odbor), možno konečne sa venovať
nejakej záujmovej oblasti, na ktorú nebolo doteraz dosť času.
Máme aj takých študentov, ktorí sa na vysokoškolské štúdium
nedostali svojho času z kádrových dôvodov.
3. Aktivizácia intelektuálnej oblasti umožňuje zabrániť predčasnému
a urýchlenému chátraniu poznávacích psychických funkcií. Ako je
známe, pamäť sa zhoršuje rapídne iba v prípade jej nepoužívania. Ako
dôkaz uvádzam neklesajúcu schopnosť starých hercov učiť sa novým
rolám, pokial naozaj sú neustále obsadzovaní – akurát im to trvá čoraz
dlhšie, kým sa rolu dokonale naučia, zato potom už nemávajú problémy
s „výpadkom“.
4. Nevídaná vzdelávacia aktivita a zážitok toho, že sú toho stále schopní,
pozitívne ovplyvňuje sebaobraz, sebavedomie a zážitok osobnej
hodnoty staršieho človeka. Tento prvok reťazovite ovplyvňuje mobilizáciu všetkých síl na udržanie nezávislosti aj v mnohých iných
smeroch. Pozitívne sebahodnotenie a sebaúcta umožní udržovať pozitívnu emočnú bilanciu, ktorá sa v medziľudských vzťahoch prejavuje
ako dobromyseľnosť, žičlivosť, empatia s okolím – skrátka nezištná
dobrota, akej sme v priaznivom prípade schopní práve čoraz viac
v staršom veku, a ktorú potom tak radi vyhľadávajú naši blízki. Tu je
kľúč ku prevencii paranoickej urážlivosti, zatrpknutosti a zúfalstvu,
ktoré sa tak často vyskytujú u tých starých ľudí, ktorí nemali priaznivé
podmienky k rozvoju emocionálnej inteligencie a nedospeli k citovej
zrelosti, keď to ešte bolo možné. (Goleman D. 1997)
5. Študent UTV so vzrastajúcim širším rozhľadom môže veľmi pozitívne
ovplyvňovať aj spôsob uvažovania, úroveň myslenia svojho bližšieho
a širšieho okolia. Neaktívny starý človek navyše, ak žije v sociálnej
a duševnej segregácii, máva tendenciu ku konzervatívnemu a dogmatickému mysleniu, jednostrannému, statickému hodnoteniu seba, aj
iných. Práve pre túto tendenciu sa vo všeobecnosti považujú starí ľudia
za brzdu pokroku spoločnosti. Zase to nie je zákonitosť, ale iba
štatistická norma. Naopak, celý život udržiavaný otvorený a dialektický
473
spôsob myslenia, rozširovaný aj v staršom veku o nové a nové
poznatky, umožňuje dospieť takýmto jednotlivcom ku takej hĺbke
pochopenia javov, k takej integrácii a syntéze skúseností a poznatkov,
ktorá sa v ľudovom povedomí vyjadruje ako „múdrosť staroby“.
Spôsob nazerania na svet majú takíto ľudia stále otvorený, nič
nehodnotia definitívne, svojich spoluobčanov nesúdia, lebo vedia, že
nič nemožno poznať dokonale a raz navždy, ale neustále možno
objavovať nejakú novú a inú stránku vecí a vždy si možno nájsť novšie
a inakšie vysvetenie toho, čo poznáme. Takáto múdrosť pôsobí potom
blahodarne na celé okolie. Zrelé mnohostranné zvažovanie s citom pre
mieru môže pomôcť predísť prenáhleným rozhodnutiam mladých,
alebo často sa vyskytujúcim bohorovným súdom – odsudkom – osôb
stredného veku.
6. UTV môže účinne prispieť ku pozitívnej integrácii osobnosti na
sklonku života každej osobnosti. Tendencia bilancovať svoj vlastný
život, porozumieť mu, prehodnotiť všetky svoje skúsenosti patrí medzi
zákonité javy v staršom veku. Pri tomto spomínaní na minulosť však
mnoho ľudí dospeje ku pesimistickému hodnoteniu prežitého života, ku
pestovaniu pocitov krivdy, až nenávisti a zloby voči mnohým a často
všetkým a všetkému. Intenzívne zaoberanie sa niečím iným, než vlastnou minulosťou, nariekaním nad súčasnosťou, prípadne prežívaním
svojich fyzických bolestí, umožňuje pozitívnu integráciu vlastnej
osobnosti. Mnohé poznatky o skutočnostiach z rozmanitého zorného
uhla, z pozície rôznych vedných disciplín napomáha aj diferenciácii, aj
integrácii svojich celoživotných skúseností tak, aby sa dospelo ku
pozitívnemu prijatiu svojho vlastného života i seba samého, čo naplňuje
staršiu osobnosť vyrovnanosťou a zbavuje ju strachu zo smrti. Erikson
H. E. 1994
Jednota telesného aj duševného fungovania človeka, umožňuje
napoko