MUSICA ET EDUCATIO V.

Transkript

Zborník vznikol ako výstup projektu GAPF č. 4/02/2013
KATOLÍCKA UNIVERZITA V RUŽOMBERKU
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA HUDBY
e-zborník vedeckých príspevkov doktorandov,
mladých vedeckých pracovníkov a vysokoškolských učiteľov
Ružomberok 2014
© VERBUM – vydavateľstvo KU
Editori
Mgr. Martina Procházková, PhD.
Mgr. Ivana Parcová, PhD.
Recenzenti
doc. Mgr. art. Karol Medňanský, PhD.
PaedDr. Martina Krušinská, PhD.
Sadzba
Mgr. Martina Procházková, PhD.
Mgr. Miroslav Hrtús
Obálka
Mgr. Martin Môcik
Za jazykovú a štylistickú stránku príspevkov zodpovedajú autori.
Náklad 150 kusov
VERBUM – vydavateľstvo Katolíckej univerzity v Ružomberku
Hrabovská cesta 5512/1A, 034 01 Ružomberok
http://uv.ku.sk, [email protected]
ISBN 978-80-561-0129-2
Obsah
Predhovor
7
Úvodom k vedecko-výskumnej práci doktoranda
prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc. (KU v Ružomberku): Veda a doktorandské štúdium
prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD. (PU v Prešove): Dizertačné práce a projekty
ako priestor pre realizáciu hudobno-pedagogického výskumu po r. 1990
9
15
Hudba v súčasnom systéme vzdelávania
Mgr. Katarína Ďuricová (KU v Ružomberku): Múzická výchova
a hudobno-pedagogická koncepcia Carla Orffa
29
Mgr. Jiří Brynda (UJEP v Ústí nad Labem): Dílo Giuseppa Verdiho jako součást
dětského zpívání a muzicírování ve škole s rozšířeným vyučováním hudební výchovy
36
Mgr. Libuše Černá (OU v Ostravě): K současnému stavu předmětu hudební výchova
na čtyřletých všeobecně vzdělávacích středních školách v ČR
45
Mgr. Waleria Skiba (KU v Ružomberku): Techniki muzyczno-teatralne jako działania
edukacyjne i terapeutyczne
51
Mgr. art. Miroslava Pastorková Kiseľová, PhD. (KU v Ružomberku): Práca s hlasom
v období mutácie
62
Mgr. Miroslav Hrtús (KU v Ružomberku): Prezentácia výsledkov dotazníkového
prieskumu o využívaní a ovládaní IKT učiteľmi hudobno-teoretických predmetov
v základných, základných umeleckých a stredných školách na Slovensku
69
Nonartificiálna hudba ako prostriedok hudobného vzdelávania
Mgr. Alexandr Šťastný, dipl. um. (UJEP v Ústí nad Labem): Úvod do rozboru stavby
nonartificiálních skladeb jako příprava na analýzu skladeb hudby artificiální
v sekundárním vzdělávání
78
PaedDr. Viliam Stanek (UMB v Banskej Bystrici): Interpretácia a aranžovanie
rytmickej sekcie orchestra v latinsko-americkej populárnej hudbe
86
Mgr. Gabriela Petrová (OU v Ostravě): Hudební folklor Lašsko – Valašského pomezí
96
Mgr. Irena Černíčková (UP v Olomouci): Uherské rapsodie Franze Liszta: tektonické
a interpretační principy vycházející z okruhu hudební folkloristiky
103
Duchovná hudba – súčasť výchovy a vzdelávania
Mgr. Andrej Môcik (KU v Ružomberku): Hudobné žánre v slovenskom
liturgickom speve
112
Mgr. Zuzana Fernezová (KU v Ružomberku): Sekvencie adventného
a vianočného obdobia v slovenských liturgických spevníkoch
119
Mgr. Zuzana Masaryková, PhD. (KU v Ružomberku): Cantionale rituale od Adventu
po Kvetnú nedeľu
131
Mgr. Karel Procházka (UK v Prahe): Karel Loos a pater František Mensi,
zapomenutá hudba Čech 2. poloviny 18. století
140
Mgr. Karel Procházka (UK v Prahe): Ján Čambál (1927-2010)- československý
skladatel
147
PhDr. Ludmila Kroupová, PhD. (UHK v Hradci Králové): Analýza vybraných
Biblických písní Antonína Dvořáka s důrazem na žalmy jako jejich textovou předlohu
153
Mgr. art. Jana Skladaná (KU v Ružomberku): Historický vývoj transkripcií
163
Významné osobnosti hudobného umenia a niektoré problémy
umeleckého vzdelávania
PaedDr. Zuzana Ondrejková (KU v Ružomberku): Vybrané osobnosti českej
a slovenskej husľovej pedagogiky
169
Mgr. art. Ivan Palovič, ArtD. (KU v Ružomberku): Život a dielo Otakara Ševčíka
183
Mgr. art David di Fiore (KU v Ružomberku): Technical Preparation for
the Performance of French Organ Music
187
Mgr. Ivana Vernusová (KU v Ružomberku): Mária Dravecká – umelecká
a pedagogická činnosť
196
Mgr. Zuzana Herdová (KU v Ružomberku): Frico Kafenda – klavírny pedagóg
a jeho didaktické zásady i metodické postupy
205
MgA. Ľubomíra Dutková (KU v Ružomberku): Metodika
spevu Magdalény Hajóssyovej
212
MgA. Zuzana Berešová (UP v Olomouci): Tvůrčí prostředí hudebního interpreta
a jeho psychologické důsledky
219
Predhovor
Pravidelné doktorandské konferencie sú významným fórom na stretávanie sa mladých
začínajúcich vedcov, kde si môžu vymieňať skúsenosti a konfrontovať súčasný stav svojej
vedeckej erudície s ostatnými kolegami. Medzi dôležité a už tradičné fóra doktorandov
a mladých vedeckých pracovníkov patrí aj konferencia MUSICA ET EDUCATIO V., ktorá sa
konala 19. – 20. 11. 2013 na Katolíckej univerzite v Ružomberku, Pedagogickej fakulte,
Katedre hudby. Predkladaný zborník príspevkov predstavuje ucelený súbor štúdií vedeckého
dorastu reprezentovaného doktorandmi, rozvíjajúcimi svoje vedecké ambície na rôznych
postoch pracovných zaradení. V súlade so študijným doktorandským programom 1.1.10
Didaktika hudby, akreditovaným na Pedagogickej fakulte KU v Ružomberku, ide najmä
o oblasť hudobnej pedagogiky, ako vedeckej reflexie hudobnej edukácie.
Výborným nápadom editorov je fakt, že zborník uvádzajú dve zásadné štúdie
výrazných osobností slovenskej hudobnej pedagogiky Prof. PhDr. Eleonóry Baranoej,, CSc.
a prof. Mgr. art. Ireny Medňanskej, PhD., ktoré doktorandom, ale aj mladým vedeckým
pracovníkom v značnej miere napomôžu v ich kvalitatívnom napredovaní a hľadaní vlastnej
vedeckej identity.
Zborník je rozdelený do štyroch uzatvorených tematických častí: Hudba v súčasnom
systéme vzdelávania, Nonartificiálna hudba ako prostriedok hudobného vzdelávania,
Duchovná hudba – súčasť výchovy a vzdelávania a Významné osobnosti hudobného umenia
a niektoré problémy umeleckého vzdelávania. Jednotlivé štúdie zaradené do týchto
tematických celkov vo väčšine vychádzajú z rozpracovaných dizertačných prác, či sú ich
čiastkovými kapitolami, alebo už približujú čiastkové výsledky výskumu. Potešiteľným
javom je skutočnosť, že všetky príspevky majú zodpovedajúcu vedeckú úroveň, svedčiacu
o momentálnom stave vedeckej prípravy ich autorov. V zborníku sa však stretávame aj
s niekoľkým štúdiami mimo témy dizertačnej práce, čo svedčí o širokom vedeckom záujme
a zábere ich autorov. Osobitú zmienku si zasluhujú príspevky, ktorých autori
študujú v externej forme doktorandského štúdia a pôsobia na rôznych pozíciách v školstve.
V ich štúdiách cítiť evidentné prepojenie teórie s praxou a tematicky vo svojich štúdiách
reflektujú svoje niekoľkoročné pedagogické skúsenosti.
Zborník štúdií doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov MUSICA ET
EDUCATIO V. zohrá nesporne významnú úlohu vo vedeckom živote každého mladého
adepta vedy zahrnutého do jeho obsahu. Zverejnením svojich štúdií preberajú na seba
vedeckú zodpovednosť za ich obsah a úroveň, čo im pri určitej dávke sebareflexie, pokory
a úcty voči svojim kolegom – tak prepotrebných ľudských a etických vlastností každého
vedeckého pracovníka – napomôže v ich ďalšom vedeckom napredovaní.
Zborník štúdií doktorandov a mladých vedeckých pracovníkov MUSICA ET
EDUCATIO V. však nie je určený iba doktorandom a mladým vedeckým pracovníkom, ale
vzhľadom na široký tematický záber jednotlivých štúdií po ňom určite siahnu najmä učitelia
hudby na rôznych typoch škôl, ale aj širšia hudobná verejnosť.
prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD.
7
Úvodom k vedecko-výskumnej práci doktoranda
Veda a doktorandské štúdium
Eleonóra Baranová
Resume
Misunderstanding of the science principles causes problems at the beginning of any Ph.D.
student's scientific work. The Didactics of Music provides extent possibilities for scientific and
humanistic research, topically aimed at the area of musical education, school system and art.
Readiness of Ph.D student in the field of methodology, respecting fundamental criteria of
scientific-research activity is an essential condition for the creation of serious dissertation thesis.
Key words
Attributes of Science. Procedural goals of research work. Scientific and humanistic research in
Didactics of Music. Elimination of mistakes of the beginning scientist. Criteria for scientificresearch work.
Adepti doktorandského štúdia, ktorého hlavným cieľom je vedecká práca,
nemajú vždy celkom jasné, čo sa bude od nich v rámci vedy vyžadovať, čo daná
práca predstavuje... Jedným z dôvodov je i fakt, že podstata vedy, obsah,
význam daného slova sú chápané nedostatočne a implicitne s tým i význam
vedeckej činnosti. Názor doktorandov, ktorí pod pojmom veda rozumejú len
získanie nových poznatkov, bez ohľadu na ich ďalší prínos pre teóriu a prax, nie
je v societe doktorandov výnimočný. Nedostatočné znalosti o princípe vedy
analogicky smerujú k produkcii nežiaduceho paškvilu, v ktorom doktorand
obmedzí celú svoju vedeckú prácu iba na kompiláciu známych a publikovaných
informácií, čo v žiadnom prípade nemožno považovať za vedu. Nesprávna
separácia informácií z vedeckej literatúry, ich redukcia, obmedzenie v rámci
charakteristiky vedy iba na proces osvojovania a systematizovania objektívnych
a pravdivých informácií je skreslené a zavádzajúce. V definícii často absentujú
ďalšie veľmi príznačné a dôležité determinanty, uvádzané vo vedeckých
encyklopedických zdrojoch.
1 Atribúty vedy
Veda je „oblasť bádateľskej činnosti, zameraná na vytváranie nových
poznatkov o prírode, spoločnosti a myslení, zahŕňajúca všetky podmienky
a prvky tejto činnosti: vedcov s ich znalosťami, deľbou a kooperáciou vedeckej
práce, výskumné pracoviská rozličného druhu, zložky bezprostredne riadiace
a koordinujúce vedeckú činnosť a iné.“1 Personálnu základňu, t.j. vedecky
aktívne osobnosti, materiálno-technickú, organizačnú a koordinačnú činnosť
zabezpečuje v oblasti doktorandského štúdia príslušná vysoká škola, ktorá má
1
PYRAMÍDA encyklopedický časopis moderného človeka.1986, roč.XVI. Bratislava: SAV, Obzor. str. 5808
9
akreditované doktorandské štúdium. V Encyklopédii Slovenska je veda
definovaná ako „systémy zovšeobecnených, logicky usporiadaných poznatkov
o svete, prírode, spoločnosti a človeku a metód ich získavania, ktoré sa
vytvárajú a rozvíjajú v priebehu ľudských dejín na základe spoločenskohistorickej praxe cieľavedomou poznávacou činnosťou, v súčasnosti aj osobitný
druh aktivity (profesionálnej činnosti) so svojou inštitucionálnou štruktúrou,
materiálno-technickou a kádrovou bázou.“2
V súčasnosti patrí k veľmi frekventovaným zdrojom získavania informácií
internet, jeden z unikátnych produktov vedy. Paradoxne, práve internet,
urýchľujúci a uľahčujúci získavanie poznatkov, môže pri nesprávnom výbere,
selekcii informačných zdrojov (napr. Wikipédia), spôsobiť jednostranne
zamerané, neúplné, dilematické, ba až kontroverzné informácie. Slobodná
encyklopédia Wikipédia charakterizuje vedu ako „jednu z foriem osvojovania si
sveta človekom, ktorej produktom sú teoreticky systematizované objektívne
poznatky, alebo súbor poznatkov, nachádzajúcich sa v zdôvodnenom kontexte.
Súčasná veda vychádza z pozorovania, alebo experimentu, pričom tieto musia
byť opakovateľné a voľne prístupné. Zmyslom tejto činnosti je formulovanie
hypotéz, vyvodzovanie predpovedí a napokon ich testovanie. Ak sa predpovede
potvrdia a hypotéza je vnútorne konzistentná, stáva sa teóriou, do ktorej sa
obyčajne spája väčšie množstvo hypotéz.“3 Pri konfrontácii charakteristík vedy
uvedených na stránkach printových vedeckých zdrojov a Wikipédie, kde
mimochodom charakteristika vedy vyznieva na prvý pohľad veľmi exaktne, vie
skúsený vedec bez problémov vyselektovať výstižné, pravdivé atribúty daného
pojmu od čiastočných, skreslených, resp. zavádzajúcich.
V každom prípade je potrebné zdôrazniť, že pre vedu sú príznačné
a nevyhnutné tri základné entity - objavovanie, poznávanie a progres. Veda
rozširuje poznanie o nové fakty prostredníctvom bádania, pričom jej zmyslom
je napredovanie v akejkoľvek oblasti. Ergo, veda je heuristický proces
poznávania objektívnej reality, podieľajúci sa na súhrne a logickom
usporiadaní faktov, za účelom pokroku. Ak si jedinec osvojí podstatu
sémantiky pojmu veda, jej základných atribútov - poznávanie, bádanie, progres potom by nemal mať problém pri plánovaní svojej vedeckej činnosti, plnení
vytýčených cieľov a implicitne s tým s realizáciou výskumu, ktorý tvorí
nevyhnutnú a najcennejšiu časť dizertačnej práce.
2 Procedurálne ciele výskumnej činnosti
Náuka o princípoch, normách, zákonitostiach a stratégiách objektívneho
poznávania, získavania informácií, bádania a praktického pretvárania reality sa
nazýva metodológia vedy. Predstavuje systém vedeckého myslenia a ustálených
2
3
Encyklopédia Slovenska VI. Zväzok. Bratislala:Veda, vydavateľstvo SAV, 1982, str.254
Veda. Dostupné na internete: http://sk.wikipedia.org/wiki/Veda. Čas poslednej úpravy stránky 16. aug. 2013.
10
postupov, ktorými sa výskum plánuje, realizuje a vyhodnocuje. Metodológia
vedy je založená na inovačnom cykle plánovitej zmeny: výskum → produkcia
hodnôt → využitie hodnôt → vyhodnocovanie, pričom vedecké musí byť
pravdivé, objektívne a jednoznačné.4 Pravda je nevyhnutnou súčasťou vedy,
jedným z jej hlavných znakov, preto sa možno pri charakteristike vedeckej
činnosti stretnúť i s formuláciou, že veda, vedecká činnosť je hľadanie pravdy.
Bádateľská činnosť má niekoľko procedurálnych cieľov, ku ktorým patrí:
• Deskripcia – popis skúmaného fenoménu. Napriek tomu, že výskumník
dospeje k poznatkom o skúmanom jave štúdiom mnohých domácich
i zahraničných zdrojov, deskripcia nestačí na dopátranie sa k pravde, nemožno
ju považovať za konečný, definitívny stav skúmaného fenoménu, spĺňa len
parciálne ciele výskumu.
• Predikcia – predvídanie stavu skúmaného javu, predpoklad vzťahov medzi
javmi. Predikcia je súčasťou hypotéz, ktoré výskumník formuluje v podobe
jednoznačného tvrdenia. Hypotéza má formu oznamovacej vety,
bezpodmienečne musí vyjadrovať vzťah medzi dvoma premennými. Predpoklad
obsahujúci iba jednu premennú nie je hypotézou.
• Explanácia – vysvetlenie, výklad, interpretácia javu, ktorý bádateľ skúmal.
Vedecké vysvetľovanie vyskúmaných poznatkov tvorí východiská
pre hodnotenie, argumentáciu, vyvodenie konzekvencií a významu nového
vedeckého poznania pre progres, pozitívne zmeny a rozvoj v oblasti teórie
i praxe.
3 Scientistický a humanitný výskum v študijnom odbore 1.1.10 Odborová
didaktika – didaktika hudby
Pri výskume zameranom na hudobnú edukáciu možno aplikovať
metodológiu
scientistického
i humanitného
výskumu.
Metodológia
scientistického výskumu využíva experimentovanie, testovanie, laboratórne
pozorovanie, metódy exaktného merania, štatistické metódy, kvantitatívne
analýzy,... Cieľom scientistického výskumu je predikcia, pretváranie
skutočnosti, verifikácia, explanácia, výsledkom čoho je vznik novej,
hodnotnejšej, efektívnejšej reality. V metodológii humanitného výskumu sú
aplikované predovšetkým metódy zamerané na skúmanie histórie, folklóru,
osobností, dokumentov, umeleckých artefaktov. Najčastejšie sú využívané
metódy kvalitatívnej analýzy, komparácie a metódy deskriptívne (popisné).
Výsledkom humanitného výskumu sú biografické a etnografické štúdie,
monografie, prípadové štúdie,... Cieľom humanitného výskumu je
interpretácia skúmaného faktu, vysvetľovanie zmyslu a významu udalostí,
4
Švec, Š. a kol.: Metodológia vied o výchove. Kvantitatívno-scientistické a kvalitatívno-humanitné prístupy
v edukačnom procese. Bratislava:IRIS, 1998. ISBN 80-88778-73-5
11
javov. V každom prípade, každý výskum – scientistický i humanitný
(kvalitatívny i kvantitatívny) - má smerovať k novej kvalite, ku progresu,
napredovaniu, k rozvoju, k zmene k lepšiemu, dokonalejšiemu stavu.
Študijný program Didaktika hudby poskytuje neobmedzený priestor
pre scientistický i humanitný výskumu. Základnými oblasťami vedeckého
bádania je:
- proces hudobnej edukácie, jej činitele,
- kultúra s akcentom na hudobné umenie, vždy v korelácii s hudobnou
výchovou.
Humanitný výskum je v študijnom odbore (1.1.10 Odborová didaktika –
didaktika hudby) zameraný na
skúmanie v oblasti hudobnej kultúry.
Najčastejšie je orientované na históriu hudobného umenia, analýzu umeleckých
artefaktov, významné osobnosti (skladatelia, interpreti, hudobní vedci,
pedagógovia...), hudobnú kultúru konkrétnej proveniencie, folklór, školstvo
vrátane reforiem, inštitúcií, organizácie, koncepcie hudobného vzdelávania.
Prostredníctvom scientistického výskumu doktorandi skúmajú rôzne
determinanty hudobno-edukačného proces, ako je efektivizácia vyučovania,
rozvoj hudobných schopností žiakov, modernizácia vyučovacích metód,
prostriedkov, inovácia hudobných činností, modifikácia obsahu vyučovania,...
čo sa nezaobíde bez exaktných výskumných metód - experimentu, verifikácie,
testovania, štatistických metód, kvantitatívnych analýz.
4 Eliminácia chýb začínajúceho pracovníka v oblasti vedy
Jedným z pozitívnych znakov pripravenosti doktoranda na výskum,
jeho vyhovujúcej vedomostnej úrovne, ako i samotnej vedeckej práce je známe
Sokratove tvrdenie „viem, že nič neviem“. Vo vede sa to prejavuje v kvantite
otázok, ktorých je na začiatku výskumu minimum (jedna, dve) a na jeho konci
nespočetne veľa. Len dostatočný prehľad o riešenej téme, kvantum poznatkov o
výskumnom probléme je zárukou kvalitnej vedeckej práce. Začiatočník,
eventuálne nedostatočne pripravený adept vedy sa dopúšťa mnohých chýb,
ku ktorým v rámci vedecko-výskumnej práce patrí:
- povrchná, nedostatočná úroveň zmapovania témy, preto je dôležité, aby si
každý zvolil takú tému, s ktorou má už nejaké praktické skúsenosti,
- nevyhovujúca, slabá orientácia v literatúre, náhodná, nepremyslená voľba
zdrojov informácií o skúmanom probléme,
- absencia, respektíve nízke zastúpenie zahraničnej literatúry, čo má
za následok nedostatočný prehľad v skúmanej oblasti,
- široko koncipovaný výskumný problém, bádateľ si obyčajne stanoví tému
a nie výskumný problém,
12
- výskumný problém nie je zmysluplný, cieľavedomý, prípadne je už dávno
vyskúmaný,
- výskumný problém sa nedá skúmať, hodnotiť, kategorizovať,
kvantifikovať,
- nevhodne zostavený plán výskumu – jeho časové limity, nevyhovujúce
výskumné metódy,
- výsledky výskumu neprinášajú žiadne nové informácie, neposúvajú
poznanie objektívnej reality v skúmanej oblasti ďalej, do novej kvality,
- vo vedecko-výskumnej práci absentuje originalita.
Každý doktorand by si mal uvedomiť, že výskumná práca vyžaduje
rešpektovanie základných kritérií, ku ktorým patrí:
Validita – platnosť, zacielenosť výskumnej metódy, či výskum skutočne
zisťuje presne to, čo má, či je správne, presne zameraný na skúmanú
podstatu, či to, čo bádateľ vyskúmal platí všeobecne, či neskúmal niečo
irelevantné, sprievodné, vedľajšie...
Reliabilita – spoľahlivosť, presnosť skúmania, vylúčenie náhod, nevhodných
vplyvov. Reliabilita je spojená s kvalitou meracieho, hodnotiaceho nástroja, s
možnosťami kvantifikácie, exaktného hodnotenia, dokazovania. To znamená,
ak tú istú entitu (efektivitu, úroveň schopností, účinok novej metódy, nové
prostriedky, stratégie,...) skúma bádateľ v inom čase, s inými probantami, na
inom mieste, musí dospieť k tým istým výsledkom.5
Senzibilita – citlivosť výskumnej metódy – umožňuje rozlíšiť i tie najmenšie
nuansy, rozdiely skúmaného javu. Najčastejšie ide o testovacie metódy –
testy - ktoré sú tým senzitívnejšie, citlivejšie, čím viac úloh na skúmanie,
rozlišovanie čo najmenších rozdielov test obsahuje.
Objektivita zabezpečuje nepredpojaté, subjektom neovplyvnené, nezaujaté
skúmanie. Každý získaný údaj sa môže chápať, analyzovať, interpretovať iba
jediným spôsobom, nech ho posudzuje ktokoľvek, kdekoľvek a kedykoľvek.
Veda, vedecko-výskumná práca je veľmi náročná, vyžaduje si veľa času,
energie a samozrejme veľa odborných vedomostí. Len skutočný bádateľ,
bez ohľadu na to, či rieši výskum scientistický alebo humanitný, vie rigorózne
precizovať, definovať predmet, ciele a význam výskumu, to znamená, prečo
výskum realizuje, akú kvalitatívne novú, progresívnu entitu jeho práca
v konečnom dôsledku prinesie.
5
Baranová, E.: Možnosti skvalitnenia vedecko-výskumnej práce práce doktorandov v rámci študijného
programu didaktika hudby. MUSICA ET EDUCATIO IV. Ružomberok: PF KU, 2013 ISBN 978-80-561-0018-9
13
Doktorandské štúdium v študijnom programe 1.1.10 Odborová didaktika
– didaktika hudby očakáva od každého absolventa, ktorý obháji vedecký titul
PhD., že jeho vedecká práca neostane bez odozvy, ale prinesie nové, pokrokové
zmeny v hudobnej edukácii.
Literatúra
BARANOVÁ, E.: Možnosti skvalitnenia vedecko-výskumnej práce práce doktorandov
v rámci študijného programu didaktika hudby. MUSICA ET EDUCATIO IV. Ružomberok:
PF KU, 2013 ISBN 978-80-561-0018-9
Encyklopédia Slovenska VI. zväzok. Bratislava: Veda, vydavateľstvo SAV, 1982. 71-05882 505/51 02/76
PYRAMÍDA encyklopedický časopis moderného človeka.1986, roč.XVI. Bratislava: SAV,
Obzor. 49 480
ŠVEC, Š. a kol.: Metodológia vied o výchove. Kvantitatívno-scientistické a kvalitatívnohumanitné prístupy v edukačnom procese. Bratislava: IRIS, 1998. ISBN 80-88778-73-5
Veda. Dostupné na internete: http://sk.wikipedia.org/wiki/Veda. Čas poslednej úpravy stránky
16. aug. 2013.
prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc.,
Katolícka univerzita v Ružomberku,
Pedagogická fakulta, Katedra hudby,
Námestie A. Hlinku 56/1, 034 01 Ružomberok
e-mail: [email protected]
14
Dizertačné práce a projekty ako priestor
pre realizáciu hudobno-pedagogického
výskumu po r. 1990
Irena Medňanská
Resume
Specific, mainly activity type of musical – educational process is also part of musical –
paedagogical research. The execution of musical – paedagogical research is based on theoretical
and methodological principles of general paedagogy, psychology and music science. From the
point of view of scientological research typology, it is possible to implement mainly quantitative
and qualitative research as part of musical – paedagogical research. This contribution deals with
historical reflection of musical – paedagogical research. Due to the fact that the institution dealing
with musical – paedagogical research is missing in Slovakia, research works of qualification
development, as well as thesis and habilitation works or projects like KEGA, VEWGA and APPV
are the largest space for application of this research
Key words
Music education. Music paedagogy. Musical – paedagogical research. Types of research. Slovakia.
Forms of musical – paedagogical research.
Všeobecné metodologické východiská
Výskum v hudobnej pedagogike je plánovaná organizovaná vedecká
činnosť, ktorej cieľom je skúmať a objavovať zákonitosti hudobno-výchovného
procesu, hľadať podstatné väzby a vzájomné väzby, súvislosť a podmienenosť
hudobno-pedagogických procesov.
Špecifickosť hudobnej výchovy ako predmetu hudobnej pedagogiky
zabezpečuje, že teória hudobnej pedagogiky popri exaktných vedných
poznatkoch je postavená na základe syntézy výsledkov hudobno-pedagogického
výskumu. Hudobno-pedagogický výskum je analyticko-syntetická činnosť,
vychádzajúca z hudobno-výchovnej praxe a k nej sa znova vracajúca. Ide o
systematické štúdium objektu, t.j. hudobno-výchovného procesu, presne
stanovenými metodologickými postupmi, formami a prostriedkami. Pri voľbe
metodického prístupu, výbere adekvátnych metód a metodík sa pri hudobnopedagogickom výskume vychádza z teoretických a metodologických princípov
všeobecnej pedagogiky, psychológie a hudobnej vedy. Z hľadiska typológie
vedeckovýskumnej činnosti je možné i v hudobno-pedagogickom výskume
realizovať výskum ako:
a) základný, aplikovaný a prieskum,
b) výskum komplexný a parciálny,
c) výskum individuálny, teamový, reprezentatívny,
skúšobný, experimentálny, príležitostný a orientačný.
15
Základom úspešnej výskumnej práce je zvládnutie metodológie daného
odboru ako sústavy poznatkov - učenia o metóde. Metodológia výskumu
v hudobnej edukácií je komplex všeobecných a špeciálnych metód výskumnej
práce, ktoré pomáhajú analyzovať obsah tohto procesu.1 Metodológia nám i tu
určuje výber zo systému základných postupov a spôsobov výskumu, pričom
špecifickosť hudobnej výchovy ovplyvňuje voľbu metód, formulovanie hypotéz,
ich verifikáciu či vyvrátenie. Základné metódy pedagogického výskumu
pozostávajúce z nasledovného modelu klasifikácie výskumných metód sú
adaptabilné i v hudobno-pedagogickom výskume:
a) historicko-porovnávacie metódy,
b) teoretické metódy,
c) štatistické metódy
d) empirické metódy.
Predovšetkým formy empirických metód ako pozorovanie, rozhovor,
dotazník, obsahová analýza dokumentov a experiment sú formami, s ktorými
pracujeme aj v tejto umelecko-výchovnej oblasti.
Hudobno-výchovné procesy sú však aj predmetom kvalitatívneho
výskumu, najmä rôzne diagnostiky hudobných schopností si vyžadujú tento
druh výskumu. Aplikácia, aproximácia a výber metód z kvalitatívneho systému
výskumu2 je silne závislá na výskumnej problematike. Svojím rozsahom je
kvalitatívny výskum v hudobnej pedagogike „menšinovou“ záležitosťou,
pretože si vyžaduje dlhšie časové úseky na realizáciu a doterajší potenciál
metodologických edičných výstupov3 sa nevenuje explicitne umeleckým
disciplínam. Z toho vyplýva, že realizovať kvalitatívny výskum v hudobnej
pedagogike znamená vytvoriť si metodológiu výskumnej práce špecificky
zameranú na konkrétnu disciplínu, či jej čiastkovú tematiku.
Z histórie hudobno-pedagogického výskumu
Hudobno-pedagogický výskum sa ako disciplína, ktorá zaručuje
vedeckosť hudobnej pedagogiky, začala rozvíjať až po 2. svetovej vojne. Prvé
výskumy však možno datovať už na začiatok 19. stor. a vzišli zo snahy
nemeckých hudobných pedagógov definovať hudobnú pedagogiku ako vedu.
Prvý v tomto snažení bol K. Ch. F. Krause (1781 – 1832). Začiatkom 20. stor.
viacerí hudobní pedagógovia ako H. Kretzschmar (1848 – 1924), G.
Schünemann, R. Wicke, H. Mersmann (1891 – 1971), F. Reuter, R. Münnich
(1877 – 1970) znásobili úsilie o vysvetlenie a analýzu hudobno-pedagogických
1
Základom k metodológii v hudobnej pedagogike je publikácia českých autorov Váňová-Skopal: Metodologie
a logika výzkumu v hudební pedagogice. Praha: 2002. ISBN 80-246-04350
2
Realizácia kvalitatívneho výskumu v hudobnej pedagogike je pri absencii výskumného pracoviska
s personálnym obsadením na Slovensku málo aplikovaným druhom výskumu, najmä z dôvodu potreby dlhšieho
časového priestoru.
3
Pre potreby realizácie kvalitatívneho výskumu sa v poslednom čase objavili na našom trhu práce českých
autorov: Romana Švaříčka, Kláry Šeďovej a preklad z anglického originálu Davida Silvermana.
16
problémov prostredníctvom výskumu, v jednote s vedeckým myslením a
hudobno-pedagogickou praxou. Tieto snahy nemeckých hudobných pedagógov
ovplyvnili aj hudobno-pedagogické myslenie v Čechách a na Slovensku, aj keď
výsledky v našich krajinách boli rozdielne.
Hudobno-pedagogický výskum na Slovensku vo svojom komplexe
predstavuje širokú teoretickú základňu, ktorej predmetom výskumu sú
rôznorodé tematické okruhy hudobno-výchovnej4 praxe. Tieto sú predmetom
vedeckej reflexie v jednotlivých disciplínach hudobnej pedagogiky. Dodnes
však chýba reprezentatívny a systematický prehľad, ktorý by odzrkadľoval
pluralitu a diferencovanosť hudobno-pedagogického výskumu na Slovensku.
Začiatkom päťdesiatych rokov nachádzame isté hudobno-pedagogické aktivity
v osobnostnom registri skladateľov, interpretov a pedagógov v Súpise
slovenských hudobnín a literatúry o hudobníkoch Juraja Potůčka (1923 – 2006)
z r. 1952. Vo svojom ďalšom bibliografickom Súpise slovenských
hudobnoteoretických prác z r. 1955 v kapitole VIII. Hudobná výchova
a školstvo5 prezentuje pozoruhodný kvantitatívny rozmer prác.
V polovici osemdesiatych rokov vzniká dokumentácia Tibora Sedlického
v zborníkovej forme s názvom Dokumentácia súčasného hudobného života na
Slovensku. Mapuje rôzne publikované tituly, práce jednotlivých stupňov
kvalifikačného rastu. Ich obsah je zameraný na problematiku hudobnej výchovy
z hľadiska historického vývinu a vtedajšieho stavu, s naliehavou požiadavkou na
dokumentáciu a archiváciu konkrétnych výsledkov hudobno-výchovnej praxe.
Vedecko-výskumné úlohy centrálne zadávané MŠ na riešenie vysokým školám,
kde sa vytvárali vedecko-výskumné kolektívy, majú podiel na rozsahu a
tematickej orientácii hudobno-pedagogického výskumu Išlo o centrálne
vypisované témy štátnych a rezortných úloh. Autorka tohto príspevku bola
členkou výskumného kolektívu v projekte RŠ II-02/01 Zefektívňovanie foriem,
metód a prostriedkov vyučovania hudobnej výchovy na I. stupni ZŠ v r.1986-88,
PdF UPJŠ Prešov.6
Základný výskum v hudobnej výchove sa sústreďuje na rozvoj hudobných
schopností v rámci jednotlivých hudobných činností. Tieto súvisia
s permanentnou inováciou metód, foriem a postupov hudobno-výchovnej práce
a ich porovnávaním v rámci experimentálnej a kontrolnej skupiny žiakov
vytypovaného vekového stupňa a typu školy.
4
V tomto smere ide o aktivity komplexne, ktoré by v súčasnosti v kontexte s vývojom terminológie mali byť
nazvané „hudobno-edukačná prax“. Pretože sa v texte pojednáva o probléme v historickom kontexte, je
vhodnejší (podľa autorky) termín, ktorý sa používal , t. z. hudobno-výchovný.
5
Potůček, J., 1955: Súpis slovenských hudobno-teoretických prác. Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied
Bratislava. Knižné publikácie, štúdie, články, kritiky a referáty sú v desiatich kapitolách diferencované podľa
zamerania. V VIII. kapitole je súpis materiálov v oblasti Hudobná výchova a školstvo členené ďalej
v nasledovných podkapitolách: A. Hudobná výchova a hudobné školstvo všeobecne; B. Hudobné školstvo
v Bratislave; C. Žiacke a absolventské koncerty v Bratislave; D. Hudobné školstvo mimo Bratislavy; E.
Hudobno-pedagogické a dirigentské kurzy, zjazdy a semináre.
6
Výskum bol realizovaný na I a II. stupni vybraných ZŠ vo východoslovenskom kraji. Vzorku škôl tvorili tri
vybrané školy v mestách s rôznym počtom obyvateľstva.
17
Na Slovensku nie je vybudované hudobno-diagnostické centrum pre
výskum hudobných schopností typu Gordonovho centra v USA, alebo
experimentálneho výskumného hudobno-pedagogického strediska na Univerzite
vo Freiburgu vo Švajčiarsku (Dr. Mária Spychinger). Hudobno-pedagogický
výskum na Slovensku nebol a nie je systémovo riadený, ani centrálne
koordinovaný, čím absentuje centrálna evidencia realizovaných výskumov.
Do r. 1989 existujúci Výskumný ústav pedagogický v Bratislave s kabinetom
hudobnej výchovy, ktorý sa svojou obsahovou náplňou orientoval na tvorbu
záväzných pedagogických materiálov (učebných plánov), smerníc, ale
i nariadení a nevytváral kapacitný priestor na výskumné projekty. Vytváral však
priestor na prezentáciu výsledkov výskumu prebiehajúceho na rôznych
úrovniach a v rôznych formách, napr. formou krátko i dlhodobejších prednášok,
seminárov pre učiteľov Hv z jednotlivých typov škôl. Výskumný ústav
pedagogický sa po r. 1990 reštrukturalizoval do novovzniknutého Štátneho
pedagogického ústavu, ktorého náplňou je aj aplikovaný výskum, ale ťažisko
tvoria poradenské, metodické a vzdelávacie činnosti pre tvorbu školskej politiky
a prax základných a stredných škôl v pôsobnosti ministerstva, výstupy
koncepčného a aplikačného charakteru potrebné pre výchovno-vzdelávaciu
činnosť škôl, školských zariadení a riadiaca a metodická práca orgánov štátnej
správy v školstve7.
Absencia komplexnej analýzy hudobno-pedagogického systému je
problém mnohých európskych štátov, na ktorý upozornil I. kongres hudobných
pedagógov európskych univerzít a vysokých škôl v Passau v r. 19958.
Z európskych štátov združených v Európskej asociácii pre hudobnú výchovu na
všeobecnovzdelávacích školách v Európe len Nemecko9 disponuje komplexnou
analýzou hudobno-pedagogického výskumu v kvantitatívno-kvalitatívnom
meradle. V Nemecku pracuje aj vedecká komisia „Hudobnopedagogický
výskum“ v rámci organizácie Hudobná výchova a ochrana (Pflege)
pri Nemeckej hudobnej rade v Bonne.
7
http://www.statpedu.sk/sk/Vyskum-overovania-sutaze-a-vzdelavacie-aktivity/Vyskumne-ulohy.alej 10.01.2014
V európskych krajinách je rôzna úroveň spracovania výsledkov hudobno-pedagogického výskumu. Kongres
v Passau v r. 1995 inšpiroval k tomu, že zúčastnení referenti z 23 európskych štátov vypracovali základný
prehľad o situácií vo svojej krajine. Podklady k referátu získala autorka tohto príspevku spracovaním
dotazníkov adresovaných hudobno-pedagogickým inštitúciám, osobnostiam, katedrám Hv a konzervatóriám v r.
1995, ale aj na základe knižných publikácií, konferenčných zborníkov pred a po r. 1990.
9
BASTIAN, H. G. – KRAEMER, R. D., 1992: Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Mainz: Schott’s
Söhne. Táto viac ako 400 stranová kniha (lexikon) prezentuje stav hudobno-pedagogického výskumu
v Nemecku do r. 1990, už so zahrnutím aj bývalej NDR. Vznikla z iniciatívy Arbeitsgemeinschaft
Musikerziehung und Musikpflege (AGMM) im Deutschen Musikrat - Spoločnosť pre hudobnú výchovu a
„pestovanie“ hudby v rámci Nemeckej hudobnej rady, kde nad jej realizáciou pracovala sekcia
Musikpädagogische Forschung - Hudobno-pedagogický výskum. Z tejto iniciatívy je evidentný záujem
centrálnej štátnej organizácie “Hudobnej rady” o problematiku hudobnej pedagogiky a hudobno-výchovnej
praxe, zatiaľ čo vo väčšine európskych štátov je to úzky špecifický problém niekoľkých hudobných pedagógov,
alebo takýto prehľad na národnej úrovni ani neexistuje.
8
18
Kvalifikačné práce a projekty ako formy prezentácie výsledkov hudobnopedagogického výskumu
Pri absencii celonárodnej inštitúcie pre hudobno-pedagogický výskum,
ako aj systematizovaných miest na katedrách hudby zostávajú pre prezentovanie
výsledkov hudobno-pedagogického výskumu iné formy. Na vysokých školách
sa po r. 2000 pod tlakom neustále rastúcich výkonnostných požiadaviek na
učiteľov zintenzívnila vedecko-výskumná činnosť. Táto je podmienená stále sa
zvyšujúcim percentom pomeru pedagogickej 60% a vedecko-výskumnej
činnosti 40%.
Pre potreby vedeckého výskumu funguje pri MŠ SR mechanizmus
grantových agentúr VEGA10, KEGA11 a APVV12.
Pre hudobnú pedagogiku sú najväčšie možnosti v agentúre KEGA,
v tematickej oblasti č. IV. Rozvoj kultúry a umenia13. Výsledky riešení
v tematickom okruhu sú vedeckou reflexiou hudobno-výchovnej praxe a
prínosom do jednotlivých disciplín hudobnej pedagogiky Edičné výstupy
z projektov KEGA sú spravidla aktuálnou literatúrou pre študentov Učiteľstva
hudobného umenia a učiteľov z praxe.
Povinnými formami pre prezentáciu výsledkov hudobno-pedagogického
výskumu sú práce kvalifikačného rastu. V novej trojstupňovej štruktúre
vysokoškolského štúdia v programe 2.stupňa, 1.1.3 Učiteľstvo hudobného
umenia sú to práce magisterské, ktoré by mali obsahovať výskum a tento
v kontexte študijného programu by mal byť orientovaný do oblastí, v ktorých by
mali byť riešené hudobno-pedagogické problémy. Vzhľadom na časovo
minimálne možnosti praxe študenta, má limitujúce možnosti hlbšie ich overiť
v hudobno-pedagogickej praxi. V magisterskej práci sú prezentované najmä
návrhy a konkrétne modely pre inováciu hudobných činností, zefektívňovanie
výučby hudby prostredníctvom nových metód, foriem a prostriedkov. Vhodné
10
VEGA – Vedecko grantová agentúra MŠ SR a SAV Bratislava, ktorej hlavným cieľom je napĺňať požiadavky
vedeckého výskumu a vývoja, ako aj úlohy v oblasti vedy a techniky vyplývajúce pre ministerstvo a akadémiu
z členstva Slovenskej republiky v Európskej únii. Pre hudobnú pedagogiku je možné sa uchádzať o grant
v komisii VEGA č. 11 pre vedy o človeku (psychológia, pedagogika, vedy o športe) a v komisii VEGA č. 12
pre vedy o umení, estetiku a jazykovedu. V komisii pre vedy o umení majú priestor a sú podporované
muzikologické projekty.
11
KEGA – Kultúrna grantová agentúra MŠ je zameraná na rozvoj školstva, inovácie vo výučbe, ktoré sú
štrukturované do štyroch tematických oblastí: č. I : Program rozvoja základného a stredného školstva
(perspektívy) č. II : Nové technológie vo výučbe, č. III: Obsahová integrácia a diverzifikácia vysokoškolského
štúdia č. IV: Rozvoj kultúry a umenia
12
APVV- Agentúra pre podporu výskumu a vývoja je organizácia Ministerstva školstva SR, ktorej hlavným
cieľom je budovanie vedomostnej spoločnosti na Slovensku. Tento cieľ agentúra napĺňa výzvami k predkladaniu
výskumných projektov veľkých rozmerov najmä pre technické a prírodovedné odbory. Hudobná pedagogika ako
spoločenskovedný odbor sa najskôr môže uchádzať o kategóriu projektov bilaterálna spolupráca.. V tejto
kategórií realizovala Katedra hudby FHPV PU v Prešove a katedra hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty
Univerzity Karlovej v r. 2002 – 2003 bilaterálny projekt č.229/227 Medzinárodnej vedecko - technickej
spolupráce medzi SR a ČR v období, keď tieto projekty boli koordinované na Sekcii vedy a techniky
Ministerstva školstva SR a od r.2006 boli delimitované na Agentúru na podporu výskumu a vývoja (APVV).
13
V rámci IV. tematického okruhu Rozvoj kultúry a umenia grantovej agentúry KEGA je značný priestor
pre teoretickú a praktickú hudobnú pedagogiku.
19
témy sú ďalej biografie významných hudobných pedagógov s reflexiou ich
prínosu do hudobnej pedagogiky a tvorba nových multimediálnych pomôcok pre
hudobnú edukáciu. V oblasti mimoškolskej hudobnej praxe sú aktuálne témy
súborovej činnosti v súčasných voľnočasových možnostiach a záujme
žiaka. Tiež tematika udržiavania folklórnych tradícií tvorí široký priestor pre
aplikáciu rôznych druhov výskumu a praktickej demonštrácie.
Dizertačné práce v 3.stupni PhD. v odbore 1.1.10 Didaktika hudby by
mali priniesť také nové poznatky, ktoré by znamenali posun a vzostup hudobnej
pedagogiky ako súčasti hudobnej vedy. Na Slovensku je značný potenciál
denných a externých doktorandov v Didaktike hudby, pre ktorých sú témy
doktorandských prác navrhované školiteľmi na jednotlivých školiacich
pracoviskách (Nitra, Banská Bystrica, Ružomberok, Bratislava). Absentuje
koordinácia tém medzi týmito pracoviskami, aj dohovor o aktuálnosti riešenia
takých výskumných problémov, ktoré vykazujú malú kvantitu spracovania, ako
napr. v oblasť umeleckej pedagogiky (ZUŠ), či hudobnej pedosociológie.
V poslednom období sa zintenzívnili snahy o verejnú prezentáciu doktorandov
na samostatných konferenciách14. Toto je prezentačný priestor pre budúci
vedecký potenciál odboru, ich tematické okruhy a smerovania, ale žiaľ sa aj
odkrylo, že niektoré témy nezohľadňujú základnú požiadavku doktorandského
štúdia, ktorá spočíva v prínose nových poznatkov, riešení, koncepcii a ich
overení. Starostlivosť o doktorandov, o rozvoj ich vedeckého potenciálu na
jednotlivých učiteľských fakultách a univerzitách na Slovensku je rôzna, hoci
počty doktorandských školiacich pracovísk a doktorandov sú jedným z hlavných
výkonnostných ukazovateľov tak fakulty, ako aj univerzity. Pedagogická fakulta
UMB v Banskej Bystrici vytvorila pre doktorandov projekt „Centrum
vzdelávania doktorandov PF UMB“, spolufinancovaného z Európskeho
sociálneho fondu, v rámci ktorého sa doktorandkám poskytla možnosť vydania
samostatného edičného titulu15.
Hudobno-pedagogický výskum a jeho možnosti v bilaterálnych
a medzinárodných projektoch
Z európskych projektov sa pre hudobno-pedagogický výskum dajú využiť
tie projekty, ktoré sú v pôsobnosti agentúr SAAIC16 a SAIA17. Úspešnosť18
14
V druhom polroku r. 2009 sa uskutočnili dve významné doktorandské hudobno-pedagogické konferencie.
Konferencia doktorandov v Prahe v septembri 2009 na tému Teorie a praxe hudební výchovy priniesla okrem
iného aj nové pohľady na tradičné hudobné činnosti. Novembrová konferencia v Ružomberkuv plnom rozsahu
napĺnila tému Nové trendy v hudobnej výchove a vzdelávaní. Obe konferencie zaznamenali veľký záujem
doktorandov i pozoruhodné výsledky výskumov.
15
ŠUBOVÁ, M. – BAHLEDOVÁ, T. – KASÁČOVÁ, L., 2007: Komunikácia- umenie- výchova. Banská
Bystrica: Centrum vzdelávania doktorandov, Európsky sociálny fond, ISBN 978-90-8083-498-2
16
SAAIC- Slovenská akademická asociácia pre medzinárodnú spoluprácu, Národná agentúra Programu
celoživotného vzdelávania ponúka programy, ktoré majú svoje priority a explicitne nie sú zamerané na hudobnú
20
týchto projektov je závislá od splnenia objektívnych podmienok, ako je sieť
vhodných profesijných partnerov, jazyková vybavenosť, vyčlenenie časového
priestoru, i zabezpečenie priestorových a materiálnych podmienok. Tematické
priority vypísané v danom období pre jednotlivé programy majú všeobecný
charakter a je dôležité nájsť riešenie, kam integrovať hudobnú pedagogiku ako
predmet nášho záujmu. Široký priestor integrácie do projektu je najmä oblasť
kultúry, ale i sociálnej práce či celoživotného vzdelávania.
V týchto projektoch sa zídu partneri spravidla rovnakej profesijnej
skupiny, alebo záujmu, čím je vytvorený veľmi vhodný terén pre komparatívne
výskumy19. Ešte väčšiu komparačnú hodnotu majú projekty, ktoré sú si
regionálne blízke, disponujú spoločnými východiskami, čo je predpokladom,
že získané výsledky sa môžu bez bariér a väčších problémov aplikovať aj
v našom sociokultúrnom priestore. K takým patria bilaterálne projekty
a projekty višegrádskych krajín. Vďaka podpore Višegrádskeho fondu rozvoja
sa v r. 2007 – 2008 uskutočnili v Prahe semináre zástupcov višegrádskych
krajín20, ktorých obsahom bola analýza študijných programov „Učiteľstva
hudby..., skúsenosti s prechodom na dvojstupňový systém, komparácia
kreditovej hodnoty muzikologických, pedagogických a umelecko-praktických
predmetov, analýza doktorandských programov v hudobnej pedagogike, ako aj
možnosti habilitácie a inaugurácie v odbore Hudobná pedagogika a didaktika
v tej-ktorej krajine.21
Možnosti publikovania výsledkov hudobno-pedagogického výskumu
Najvyšší stupeň inovácie reprezentujú zborníky z kongresov, konferencií,
sympózií a seminárov. V tomto smere sú tradičné periodické podujatia ako
Musica Viva in Schola v Brne, pedagogické konferencie rôzneho tematického
zamerania, vedecké zborníky známe ako „Acta...“ katedier hudby
pedagogiku, ale v rozpracovaní hlavnej témy môže byť aplikácia do hudobno-pedagogickej praxe napr.
v projekte Grundtvig, Sokrates-Comenius, Leonardo a pod.
17
SAIA-Slovenská akademická informačná agentúra disponuje ponukou rôznych druhov štipendijných pobytov
do celého sveta, ktoré môžu uchádzači využiť pre svoje výskumné ciele.
18
Úspešnosť projektov SAAIC a SAIA je naviac závislá aj od zvládnutia viac, či menej náročného
administratívneho manažovania.
19
Európsky sieťový projekt Comenius 230217-CP-1-2006-1-AT-COMENIUS-C3 Hudobná výchova a
vzdelávanie v Európe, realizovaný v rokoch 2007 – 2009 bol príkladom komparácie rozsahu a obsahu
vyučovania hudby vo všeobecnovzdelávacom školstve, systémov vzdelávania učiteľov hudby a ďalších
hudobno-edukačných oblastí v 20 európskych krajinách.
20
Pravidelná spolupráca kolegov sa sformovala do Višegrádsky hudobného tímu, ktorý tvoria: Univerzita
Karlova Praha – CZ, (Doc. PaedDr. Miloš Kodejška. CSc., koordinátor a predseda V4 hudobného tímu) ,
Prešovská univerzita v Prešove – SR, (Doc. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD., zástupkyňa koordinátora) ,
Szegedi Tudományegytem Juhás Gyula Pedagogusképzo Szeged – HU, (prof. Noemi Maczelka), Universytet
Rzeszowski, Rzeszow - PL (Dr. Miroslav Dymon a Dr. Marta Uberman).
21
KODEJŠKA, Miloš (ed.) 2008: Višegrádske semináre Praha 2008. Zborník píspěvku z visegradských
hudebních seminářu v Praze v roce 2008 Praha: Univerzita Karlova 99 s. ISBN 978-80-7290-382-5
21
na učiteľských fakultách v Nitre, Banskej Bystrici, v Prešove22, alebo najnovšie
internetové konferencie, ktoré sa etablujú23 aj v našom odbore.
Najaktuálnejšie informácie o dianí v odbore, tvorivých aktivitách
a počinoch, edičných tituloch i výsledkoch hudobno-pedagogického výskumu
prinášajú odborné časopisy. Periodiká pre hudobno-edukačnú prax predstavujú
rôznu kvantitu i kvalitu. Ich existencia súvisí so spoločenskými a ekonomickými
pomermi, niektoré zanikli celkom, niektoré redukovali svoju periodicitu a
niekde vznikli nové.
V roku 1990 skončili svoju periodicitu dva z dôležitých umeleckovýchovných časopisov: československý časopis Estetická výchova pre hudobnú
a výtvarnú výchovu, kde boli prezentované najmä metodické materiály
k skvalitneniu oboch umeleckých predmetov. Problematiku mimoškolskej
umeleckej činnosti a amatérsku hudobnú kultúru (spevácke zbory, folklórne
súbory a družiny a dychové hudby) reflektoval časopis Rytmus. V časopise boli
uverejnené metodické materiály k manažmentu detských speváckych zborov
a folklórnych súborov, informácie k súťažiam a festivalom. Zánik tohto časopisu
znamenal zánik priestoru pre systematickú prezentáciu amatérskej hudobnej
kultúry a metodického usmernenia tejto práce, využiteľného najmä
v mimoškolskej hudobnej edukácii. Istou náhradou bol krátko časopis Národná
osveta, najmä jeho príloha s názvom Etuda, ktorá v 1. polovici 90-tych rokov sa
venovala aj metodickým a odborným otázkam amatérskej hudobnej kultúry.
Po zrušení vydávania Estetickej výchovy v r.1990 neexistoval isté obdobie
v bývalej Česko-slovenskej republike žiadny hudobno-pedagogický časopis. V r.
1992 sa z iniciatívy pedagógov katedry hudobnej výchovy Pedagogickej fakulty
Univerzity Karlovej (Prof. Jiří Kolař) obnovil časopis Hudební výchova a tak
nadviazal na jeho edičnú históriu, ktorá sa formovala v polovici 50-tych rokov
minulého storočia. Znova vychádzajúci časopis Hudební výchova je štvrťročné
periodikum a od apríla 2009 ... „patrí do kategorie pozitivně hodnocených
recenzovaných neimpaktovaných časopisů“ (Váňová, 2009, s. 19). Hoci
v časopise sme našli informácie o najnovšom dianí v hudobnej edukácii, nových
metodikách, realizovaných workshopoch, práve zaradenie časopisu do vyššej
kategórie si vyžaduje naplniť náročnejšie vedecké kritériá „Rady pre výskum
a vývoj Českej republiky“. Jedným z nich je aj uverejňovať vedecké štúdie
22
Prezentáciou vedeckých poznatkov v umenovedných predmetoch na univerzitách sú vedecké zborníky
jednotlivých sekcií, spravidla umenia a vied o športe:
Banská Bystrica: Acta universitatis Matthiae Belli, Fakulty humanitných vied, sekcia vied o umení a vied
o športe, 1997-ISBN 80-8055-081-6, 2000 – ISBN 80-8055-433-1 (v období, keď na FHV bola katedra hudby)
Nitra: Hudobno-pedagogické interpretácie 1 – 5, zborník katedry hudobnej výchovy PF vtedy Vysokej školy
pedagogickej, vychádzajúci v ročnej periodicite v polovici deväťdesiatych rokov minulého stor.
Prešov: Acta Facultatis Studiorum Humanitatis et Naturae Universitatis Prešoviensis. Studia art et sport :
hudobná výchova., 2001 ISBN 80-8068-044-2.
Acta Paedagogicae Universitatis Prešoviensis, Annus II. 2002-ISBN 808068-076-0
23
Formu internetovej konferencie najintenzívnejšie ponúka katedra hudební výchovy Pedagogickej fakulty
Ostravskej univerzity v Ostrave.
22
z vlastných výskumov alebo prehľadov, čo znamená, že Hudební výchova je
z veľkej časti časopisom hudobno-pedagogického výskumu24.
Po vzniku Slovenskej republiky vyvstala otázka hudobno-pedagogického
periodika na Slovensku. Túto požiadavku vyriešili v r.1995 bansko-bystrickí
kolegovia z oboch katedier hudby novým časopisom s názvom Múzy v škole.
Toto štvrťročné periodikum je obsahovo zamerané na hudobnú, výtvarnú a
estetickú výchovu a je určený učiteľom všetkých typov a stupňov škôl na
Slovensku. Múzy v škole sú nepostrádateľným materiálom pre každého učiteľa
Hv a Vv, okrem najnovších metodických materiálov ponúkajú praktické
modely, notový materiál a informácie k legislatíve.
Od vzniku časopisu až do r. 2011 bola šéfredaktorkou prof. Eva
Langsteinová, CSc.25, v súčasnosti je šéfredaktorom prof. Belo Felix.
Nepravidelne sa informačné články, recenzie hudobno-pedagogických
konferencií, laudácia významným pedagógom nachádzajú aj v ďalších
periodikách na Slovensku ako sú: Hudobný život, Slovenská hudba26.
Doktorandské konferencie ako priestor pre konfrontáciu a komparáciu
výsledkom hudobno-pedagogického výskumu
Najlepšou formou pre prezentáciu čiastkových i finálnych výsledkov
dizertačnej práce je ich priama, živá autorská prezentácia. Pre naplnenie tohto
cieľa sa za posledných desať rokov konali mnohé konferencie, semináre určené
doktorandom 3. stupňa vysokoškolského štúdia v odbore 1.1.10 Didaktika hudby
(SK) a v odbore Hudobná teória a pedagogika (CZ) alebo mladým vedeckým
pracovníkom zo Slovenska, z Čiech, ale zúčastniť sa môžu aj zahraniční
doktorandi.
Doktorandské konferencie v Ružomberku od r. 2008
V polovici druhého desaťročia 21. storočia si svojou periodicitou vytvorili
tradíciu doktorandské konferencie národné i medzinárodné. Od r. 2008 sa
doktorandské konferencie konajú v ročnej periodicite v pravidelnom
novembrovom termíne27 na Pedagogickej fakulte Katolíckej univerzity
v Ružomberku pod názvom Musica et educatio. Už v druhom ročníku 2009
mala ružomberská konferencia medzinárodný charakter a stala sa „..miestom
24
Podľa slov šéfredaktorky časopisu Hudební výchova, Doc. Hany Váňovej, CSc.., podarilo sa posunúť toto
periodikum do vyššej kategórie a vytvoril sa priestor pre prezentáciu výsledkov výskumu, ale je tu aj obava, že
stratí časopis čitateľskú priazeň u učiteľov, ktorí potrebujú najmä metodické a praktické príklady.
25
Žiaľ ekonomické problémy spôsobujú, že sa Múzy v škole dostávajú k čitateľom s viac ako polročným
oneskorením.
26
V r. 2004 bola Slovenská hudba monotematicky venovaná hudobnej pedagogike: Slovenská hudba, roč. XXX,
rok 2004 č.4, ISSN 1335-2458, vydané Slovenskou muzikologickou asociáciou, Bratislava 2005
27
Doktorandské konferencie na Katolíckej univerzite v Ružomberku sa pravidelne konajú v termíne okolo svätej
Cecílie 22. novembra. Finančne sú podporené Grantovou agentúrou Pedagogickej fakulty Katolíckej univerzity
v Ružomberku.
23
pre doktorandov študujúcich na rôznych univerzitách študijné programy,
ktorých spoločným menovateľom je didaktika hudby. Je potešiteľné, že sa stále
objavujú mladí ľudia, ktorých tieto problémy zaujímajú. provokujú aj trápia ich
postoj k aktuálnym problémom hudobnej výchovy môže byť v mnohom nový,
podnetný a originálny“. (Adamko, 2010, s.6) Zásluhou výkonnej redaktorky,
vedúcej organizačného výboru Mgr. et Mgr. Martiny Procházkovej, PhD. sú
z konferencií vydávané recenzované zborníky28 príspevkov tých doktorandov,
ktoré spĺňajú obsahovú a formálnu stránku vedeckého príspevku. Táto je
hodnotená garantmi29 konferencie, ktorí usmerňujú doktorandov, pripomienkujú
príspevky, odporúčajú doplniť, či prepracovať ich v súlade s obsahovými
a metodologickými požiadavkami vedeckého príspevku. Konferencie a edičné
aktivity sú od r. 2009 zahrnuté do projektov Grantovej agentúry Pedagogickej
fakulty Katolíckej univerzity v Ružomberku, a tak majú i pravidelnú finančnú
podporu.
Z hľadiska obsahovej koncepcie majú ružomberské konferencie blok
hlavných referátov, v ktorých garantky študijného programu 1.1.10 Didaktika
hudby prof. PhDr. Eleonóra Baranová, CSc. a prof. Mgr. art. Irena Medňanská,
PhD. zaujímajú stanovisko k aktuálnym problémom doktorandského štúdia,
hudobno-pedagogického výskumu a systematickej práci a záujmu doktoranda.
Stabilný historický blok referátov, v ktorom sa nachádzajú témy vychádzajúce aj
so špecifického zamerania na cirkevnú hudbu moderujú a usmerňujú doc. ThDr.
Art. Lic. Rastislav Adamko, PhD. a doc. Mgr. art. Karol Medňanský, PhD.
Hudobno-pedagogické a didaktické bloky vedú vyššie uvedené profesorky
a PaedDr. Martina Krušinská, PhD. V časovom harmonograme konferencie je
ponechaný priestor na diskusiu, pripomienky a návrhy, čo dáva doktorandovi
spätnú väzbu o postoji prítomného vedecko-odborného grémia k jeho
prezentovanej problematike. Doktorand získava tak širší obraz o vnímaní,
pochopení svojej témy, overí si zrozumiteľnosť svojho priameho podania,
celkovej rezonancie a záujmu o skúmanú problematiku.
Doktorandské konferencie v Prahe od r. 2009
Pražské konferencie pre doktorandov, absolventov doktorandských štúdií
a ich školiteľov pod názvom Teorie a prax hudební výchovy majú svojho
duchovného otca a autora v osobnosti významného českého pedagóga Jaroslava
Herdena (1931-2010), ktorý ešte stihol prvú konferenciu koncepčne pripraviť.
Stretnutia českých a slovenských doktorandov30 v Prahe sa uskutočňujú
28
Vzhľadom na novembrový termín konania konferencie, zborníky príspevkov vychádzajú v nasledujúcom
roku. Doteraz boli vydané dva knižné a dva elektronické zborníky. (viď súpis bibliografických odkazov)
29
Kolektív garantov doktorandských konferencií v Ružomberku tvoria: doc. ThDr.Art.Lic. Rastislav Adamko,
PhD., prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD., doc. Mgr. art. Karol Medňanský, PhD., prof. PhDr. Eleonóra
Baranová, CSc. a PaedDr. Martina Krušinská, PhD.
30
Prvú konferenciu českých a slovenských doktorandov finančne podporil Fond rozvoja vysokých škôl
ČR a následné dve konferencie Višegrádsky fond rozvoja.
24
v dvojročnej periodicite31 (2009, 2011, 2013) v inšpiratívnom prostredí
Ministerstva školstva, mládeže a telovýchovy ČR, s hlavným organizátorom
a vedeckým tajomníkom Doc. PaedDr. Milošom Kodejškom, CSc, ktorý
pokračuje v koncepcii prof. Jaroslava Herdena. Pražské konferencie sú
diferencované do stabilných oblasti, ktoré tvoria: reflexia súčasného stavu
a perspektívy doktorandských štúdií v ČR a SK, ale aj v krajinách V4, školské
reformy v jednotlivých štátoch, ich pozitíva a negatíva, ďalej prezentácia
výsledkov výskumu v jednotlivých hudobných činnostiach: vokálne,
inštrumentálne, percepčné, pohybové, hudobno-dramatické, ale aj využitie IKT
v hudobnej edukácií a hudobno-dramatické projekty v kontexte teórie
polyestetickej výchovy.32 Konferencie v Prahe sa tešia mimoriadnemu záujmu
doktorandov, presahujúce kapacitné možnosti a tak organizátori musia pripraviť
niekoľko paralelných stanovíšť pre vystúpenie referujúcich.
Doktorandské fórum v rámci kongresov Európskej asociácie
pre hudobnú výchovu od r. 2010
Kongresy European Association for Music in Schools – Európskej
asociácie pre školskú hudobnú výchovu (EAS) sú od r. 1996 medzinárodnou
platformou pre učiteľov hudobnej výchovy/hudby rôznych stupňov a typov škôl,
hlavne z vysokoškolských katedier európskych krajín, na ktorých sa už takmer
20 rokov prezentujú, diskutujú aktuálne otázky hudobnej edukácie v európskych
krajinách. Prezídium EAS si uvedomovalo, že problémy hudobnej edukácie sa
týkajú aj študentov, ktorí sa pripravujú na povolanie učiteľa hudby a tak sa v r.
2001 z iniciatívy rakúskych kolegov uskutočnilo prvé stretnutie študentov
nemecky hovoriacich krajín a Slovenska33 na kongrese Asociácie rakúskych
učiteľov hudby AGMÖ v rakúskom Toblachu. Európska asociácia pre školskú
hudobnú výchovu zaradila od r. 2003 usporiadanie študentského fóra
pre budúcich učiteľov hudobnej výchovy/hudby ako neoddeliteľnú súčasť
kongresov EAS.
Študentské fóra EAS si už vybudovali svoju tradíciu a v r. 2010 pribudli k nim
aj doktorandské fóra34. Mgr. Veronika Kačkovičová, PhD. z Univerzity
Konštantína Filozofa v Nitre, ktorá sa celkove trikrát zúčastnila doktorandského
fóra charakterizovala jeho proces nasledovne. „Každý účastník mal na úvod
za úlohu vizualizovať a predstaviť proces vlastného vedeckého výskumu
a metódy, ktoré pri ňom využíva. Zhoda medzi doktorandmi rôznych krajín sa
prejavila v uznaní náročnosti každej fázy procesu tvorby dizertačnej práce a tiež
31
Dvojročnú medzeru vyplnili v r. 2012 banskobystrickí kolegovia z Pedagogickej fakulty UMB usporiadaním
česko-slovenskej doktorandskej konferencie v Banskej Bystrici.
32
Z pražských konferencií boli vydané dva zborníky: viď súpis bibliografických odkazov.
33
Náklady na účasť študentov Prešovskej univerzity Márie Goliášovej a Dávida Benkö na kongrese podporila
zásluhou finančnej podpory
34
Doktorandské fórum v rámci kongresov EAS vedú Mary Stakelum z írskej Univerzity v Readingu a Thade
Buchborna z Rakúska, t. č. pôsobiaceho v Berlíne.
25
v zdôraznení dôležitosti systematickej práce na výskume. Každý doktorand
formuloval vznik potenciálnych problémov v procese vlastného výskumu
a zároveň predstavil vízie svojej najbližšej práce. Hlavným bodom
doktorandského fóra bola prezentácia vlastných doktorandských projektov
prostredníctvom vopred pripraveného posteru. Prezentácia v úzkej skupine
doktorandov dávala priestor pre otázky a rady navzájom a taktiež diskusiu
o problematike, zároveň bola výbornou prípravou pre vyvrcholenie stretnutia
v podobe prezentácie plagátov ako súčasť celého kongresu EAS. Jednou
z najpozitívnejších stránok doktorandského fóra bola veľkosť skupiny
doktorandov, ktorá dovoľovala diskusie tvárou v tvár, cenné pripomienky
profesionálnych lektorov k jednotlivým projektom a dostatočný priestor
na vyjadrenie sa každého študenta jednak k svojmu projektu i projektom
ostatných študentov. Doktorandské fóra EAS boli hodnotené študentmi ako
dynamické stretnutia, významné hlavne pre výmenu skúseností , názorov a rád
na medzinárodnej úrovni.“ (Kačkovičová, 2012, s.89) Výsledky práce
študentov a doktorandov v rámci jednotlivých fór boli následne prezentované
v hlavnej časti kongresu EAS.
Záver
Nárast doktorandských pracovísk v odbore 1.1.10 Odborová didaktika Didaktika hudby na Slovensku znamenal aj nárast študentov v dennej i externej
forme štúdia35.
V oblasti hudobno-pedagogického výskumu je nutné urobiť na Slovensku
koncepčné a legislatívne kroky, aby aj výskumy v pedagogických vedách a ich
aplikačných disciplínach, akými je aj hudobná pedagogika, mali svoje
výskumné personálne a materiálne zázemie, kompletné databázy a časový
priestor pre realizáciu výskumov samostatnými vysokoškolskými učiteľmi.
Pri absencii výskumného hudobno-pedagogického pracoviska, by zlepšeniu
situácie pomohlo aj systemizované miesto jedného hudobného pedagóga-vedca,
aspoň na niektorých katedrách hudby na sumarizáciu a abstrahovanie doteraz
realizovaných výskumných tém.
Zoznam bibliografických odkazov
BASTIAN, Hans Günther, – KRAEMER, Rudolf-Dieter, 1992: Musikpädagogische
Forschung in Deutschland. Mainz: Schott’s Söhne, ISBN 3-7957-0261-5
KAČKOVIČOVÁ, Veronika 2012: Európska asociácia pre školskú hudobnú výchovu, jej
vývoj, funkcia, úlohy a prínos pre Slovensko. Dizertačná práca, rkp. Nitra: UKF, Pedagogická
fakulta, 147. s
KODEJŠKA, Miloš a kol. (ed.) 2008: Višegrádske semináre Praha 2008. Zborník píspěvku
z visegradských hudebních seminářu v Praze v roce 2008 Praha: Univerzita Karlova 99 s.
ISBN 978-80-7290-382-5
35
V rokoch cca 2007-2011 na základe štipendijných dotácií MŠ pre doktorandov v dennej forme štúdia bol
zvýšený počet doktorandov aj v programe Didaktika hudby.
26
KODEJŠKA, Miloš a kol. (ed.) 2009: Teorie a praxe hudební výchovy. Zborník príspevkov
z konferencie českých a slovenských doktorandov a pedagógov hudobného vzdelávania
v Prahe v roku 2009. Praha: Pedagogická fakulta. s. 192 ISBN 978-80-7290-422-8
LOJDOVÁ, Jaroslava a kol. (ed.) 2011: Teorie a praxe hudební výchovy II. Zborník
príspevkov z konferencie českých a slovenských doktorandov a pedagógov hudobného
vzdelávania v Prahe v roku 2011. Praha: Pedagogická fakulta. s. 212, ISBN 978-80-7290519-5
MEDŇANSKÁ, I. 2010: Systematika hudobnej pedagogiky. Prešov: Prešovská univerzita
v Prešove. 143 s. ISBN 978-80-555-0149-9
MEDŇANSKÁ, I. 2010: Doktorandské štúdium v hudobnej pedagogike na Slovensku
a v Poľsku. In: Teorie a praxe hudobní výchovy. Zborník príspevkov z konferencie českých
a slovenských doktorandov a pedagógov hudobného vzdelávania v Prahe v roku 2009. str.18,
ISBN 9 788072904228
PROCHÁZKOVÁ, Martina (ed.) 2010: Nové trendy v hudobnej výchove a vzdelávaní.
Zborník príspevkov z doktorandskej konferencie konanej v rámci týždňa vedy v novembri
2009. Ružomberok: Verbum, s. 303, ISBN 978-80-8084-541-4
PROCHÁZKOVÁ, Martina (ed.) 2011: Musica et educatio II. Zborník z celoslovenskej
konferencie doktorandov, ktorá sa konala 22.-23.11.2010 na Katedre hudby Pedagogickej
fakulty v Ružomberku. Ružomberok: Verbum, s. 199, ISBN 978-80-8084-696-1
PROCHÁZKOVÁ, Martina (ed.) 2012:Musica et educatio III. e-zborník z tretieho ročníka
doktorandskej konferencie s medzinárodnou účasťou, ktorá sa konala 21.-22.11.2011 na
Katedre hudby Pedagogickej fakulty v Ružomberku. Ružomberok: Verbum, s.284. ISBN 97880-8084-888-0.
PROCHÁZKOVÁ, Martina (ed.) 2013:Musica et educatio IV. e-zborník z doktorandskej
konferencie s medzinárodnou účasťou, ktorá sa konala 20.-21.11.2012 na Katedre hudby
Pedagogickej fakulty v Ružomberku. Ružomberok: Verbum, s. 180, ISBN 978-80-561-00189
ŠUBOVÁ, M. – BAHLEDOVÁ, T. – KASÁČOVÁ, L., 2007: Komunikácia- umenievýchova. Banská Bystrica: Centrum vzdelávania doktorandov, Európsky sociálny fond,
ISBN 978-90-8083-498-2
VÁŇOVÁ, Hana, 2009: Našim čtenárům a autorům. In: Hudební výchova – časopis pro
hudební a obecne estetickou výchovu školní a mimoškolní. Praha: Pedagogická fakulta,
ISSN 1210-3683 s. 19 – 20
Prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD.,
Prešovská univerzita v Prešove,
Filozofická fakulta, Inštitút hudobného a výtvarného umenia, Katedra hudby,
Ul. 17.novembra č.1, 081 16 Prešov
27
Hudba v súčasnom systéme vzdelávania
Múzická výchova a hudobno-pedagogická
koncepcia Carla Orffa
Katarína Ďuricová
Resume
Music, singing, dance and art of word formed natural integrity since the ancient
times. Performing education was, more or less, inhernt part of the education of man in every
historical era. In the 20th century reforms were made in the education and new educational
concepts were created. The concept of Carl Orff is based on natural connection of words,
movement and music, thus the complex of performing education, which naturally develops the
personality of the child. His work Schulwerk provides a summary of actions and activities
resulting from this concept.
Key words
Performing Art education. Music. Concept. Carl Orff. Schulwerk.
Múzická výchova v dejinách
V antickom Grécku sa v dôsledku špecifických hospodárskych
a kultúrnych podmienok realizovali dva systémy výchovy slobodných občanov.
Spartská výchova bola jednostranne zameraná na telesnú a vojenskú zložku
s cieľom vychovať fyzicky zdatného bojovníka. Hudba, spev a tanec mali
podnecovať statočnosť a odvahu. Cieľom aténskej výchovy bola kalokagatia,
ideál krásy a dobra. Spolu s rozumovou, mravnou a telesnou výchovou hrala
významnú rolu estetická výchova, predovšetkým štúdium hudby, spevu, poézie
a gymnastika predstavujúca spojenie krásy tela a kultúry pohybu. Ústrednou
esteticko-výchovnou disciplínou bola múzická výchova. (Jůva, 1979)
Pojem ,,músiké“ pre Grékov predstavoval spojenie hudby, poézie a tanca.
Pre nich to bola prirodzená syntéza, ktorá existovala skôr ako sa jej jednotlivé
prvky rozdelili. (Abraham, 2003)
Spojením hudby, slova, pohybu, pocitu, obrazu a deja dochádza k akejsi
forme „múzickej výchovy“. V antike bola lyrická poézia sprevádzaná hrou na
flautu a taktiež vážny spev bol sprevádzaný hudbou. Medzi múzické umenia
patrila hudba, spev, tanec a umenie slova. Za múzického človeka bol
považovaný človek umelecky nadaný so zmyslom pre umenie a krásno.
(Kudělka, 1982)
Pytagorovci zdôrazňovali význam hudobného umenia vo výchove.
Vyzdvihovali jeho estetický vplyv na charakter človeka. (Jůva, 1979)
Platón chápe hudbu a múziké ako jednotu slova, hudby a tanca. (Černý, 2006)
V hudbe vidí jeden zo základných prostriedkov výchovy občana. Ukazuje silu
pôsobenia hudby na jedinca a rozoberá možnosť jej vplyvu na človeka. Uvažuje
o etickom význame rytmov, tónin a hudobných nástrojoch. (Jůva, 1979)
29
Harmónia v múzickom umení majúca pohyby rovnaké s okruhmi duše
v nás, má pôsobiť proti vzniknutému neladnému chveniu duše v nás. (Černý,
2006)
Význam hudby vo výchove zdôraznil Aristoteles myšlienkou, že ,,hudba
smeruje k cnosti, práve tak ako telocvik vytvára telo, tak i hudba môže utvárať
povahu tým, že nás učí, aby sme sa vedeli správne radovať. Hudba môže dať
duši určitú mravnú vlastnosť.“ Múzicko-gymnastická výchova, smerujúca
k harmonickému rozvoju tela i ducha, bola východiskom pri utváraní charakteru
občana. Nová vlna individualizmu v období helenizmu postavila nový ideál
sebestačného, apatického a neochvejného mudrca. Skeptici, epikurejci a stoici
vidia v hudbe prostriedok, ktorý odvádza človeka od filozofie. Len u niektorých,
u Plutarcha a Quintiliana, slúži hudba ako vhodný prostriedok na výchovu
rečníka. Feudálny systém stredoveku, nízka hospodárska a kultúrna úroveň,
cirkevný monopol spôsobuje, že harmonický ideál všestranne harmonicky
rozvinutej osobnosti je nahradený kultom popierajúcim všetko telesné v mene
duchovného. Svetská a ľudová hudba sú odmietané ako hriešny prejav,
prijímaná je jedine hudba cirkevná. K novému rozmachu dochádza v 14. -16.
storočí. Renesančnú ideu všestranného rozvoja osobnosti charakterizuje
pedagogická syntéza Jána Amosa Komenského. Jeho požiadavka rozvíjať
,,všetkých vo všetkom všestranne“ zahŕňa predovšetkým literatúru, rečníctvo
a zvlášť hudbu na všetkých stupňoch škôl. Jean Jacques Rousseau spája
hudobný rozvoj žiaka s rozvojom sluchu. Východiskom je spev, ktorý pestuje
kvalitu hlasu, cit pre takt a harmóniu. Deti majú spievať také piesne, ktoré sú
technicky a obsahovo primerané ich veku. Rousseau požaduje, aby sa hudba
učila nielen reprodukovať, ale aj tvoriť. ,,Nestačí k dobrému poznaniu hudby,
aby ju vedeli umelci opakovať, musia ju vedieť skladať; jednému sa musia
naučiť súčasne s druhým.“ (Jůva,1979)
Hudobno-estetické názory 17. storočia a otca modernej filozofie, pôvodcu
,,afektovej teórie“ Reného Descarta vychádzajú z presvedčenia, že potešenie
v hudbe prináša taký interval či rytmus, ktorý ani nenudí, ani neunavuje. Ako
príklad uvádza intervaly – kvinty, duodecimy, 2 – dobý a trojdobý takt.
Za najpríjemnejší zo všetkých zvukov považuje ľudský hlas. Benedikt Spinoza
zaoberajúci sa afektovou teóriou tvrdil, že pomalé tempo vyvoláva smútok,
strach, rýchle tempo energiu a radosť. V druhej polovici 18. storočia nastupuje
klasicizmus, ktorým sa k slovu definitívne hlási novovek. Dôraz sa kladie
na skúmanie hudby a jej zložiek, na vplyv hudby na človeka. Charles Batteux
bol presvedčený, že zárodky hudby sú v deklamovaných slovách a hudba je
zobrazovaním vnútra človeka. Jean Jacques Rousseau tvrdil, že na počiatku bola
hudba súčasťou jedného spoločného umenia spolu so slovom a tancom.
(Matejová, 2006)
V 20. storočí nemecký hudobný skladateľ, básnik, pedagóg Carl Orff
zaviedol komplexnú múzickú výchovu – spojenie slova, pohybu a hudby. Jeho
dielo Schulwerk predstavuje zbierku riekaniek, piesní, rytmicko-melodických
30
cvičení a inštrumentálnych skladieb, materiály pre komplexnú elementárnu
múzickú výchovu v období mladšieho školského veku.
Dimitrij Borisovič Kabalevskij koncipoval a propagoval modernú
hudobnú výchovu. Vo svojej koncepcii vychádza z troch základných hudobných
foriem – pieseň, tanec, pochod, ktoré vedú ku komplexnému a uvedomelému
chápaniu a poznávaniu hudobného umenia, a tým aj k intenzívnemu citovému
zážitku.
Maďarský skladateľ, spisovateľ a hudobný pedagóg Zoltán Kodály
zdôraznil význam hudby vo výchove a jej vplyv na všestranný rozvoj osobnosti
jedinca. Vo svojej koncepcii zdôrazňoval tri oblasti – intonačnú a sluchovú
výchovu, rozvoj hudobných predstáv a pamäti, rozvoj rytmického cítenia.
Emil Jacques – Dalcroze, švajčiarsky hudobný pedagóg, skladateľ,
dirigent vytvoril systém rytmickej hudobnej výchovy. Cieľom bolo vyjadrením
hudobného zážitku pohybom, vytvoriť rovnováhu telesného, duševného
a hudobného rozvoja.
Český hudobný pedagóg Ladislav Daniel sa špecializoval na hlasovú
výchovu, čistú intonáciu, spevu piesní v prirodzenej polohe detí. Vypracoval
tonálnu metódu oporných piesní.
Štefan Kantor, slovenský pedagóg, pripravil koncepciu hudobnej výchovy
zameranú na komplexný rozvoj hudobnosti detí prostredníctvom tvorivých
speváckych, inštrumentálnych a hudobno-pohybových činností. Ako prvý
na Slovensku zaviedol v 60-tych rokoch prvky Orffovho Schulwerku
do hudobnej výchovy. (Baranová, 2010)
Podstatou múzickej výchovy z dnešného pohľadu je nielen odovzdanie
hudobného a kultúrneho bohatstva, ale táto výchova hrá dôležitú úlohu
pri celkovom rozvoji osobnosti dieťaťa.
Koncepcia Carla Orffa
Koncepcia hudobno-výchovného systému Carla Orffa pramení
z prirodzeného rozvoja dieťaťa, výchovných princípov Komenského, Rousseau,
Pestalozziho. Akceptuje fyzické, psychické a vekové osobitosti dieťaťa, jeho
hravosť spontánnosť, zvedavosť a využíva hudobnú hru a tvorivé činnosti.
(Baranová, 2010)
Carl Orff vytvoril hudobne pedagogický systém výchovy detí, založený
na spojení hudby, pohybu a hovoreného slova. Toto spojenie uplatnil vo svojom
diele Schulwerk - v zbierke riekaniek, piesní, rytmicko-melodických cvičení
a inštrumentálnych skladbičiek. Schulwerk vo voľnom preklade znamená
„Orffova škola“ alebo tiež „Hudba pre deti“. Nejde o učebnicu hudobnej
výchovy, neobsahuje preto ani metodické pokyny pre učiteľa a žiaka. Cieľom je
spojenie hudobnej a rytmicko-pohybovej výchovy. Zmyslom je začínať
od praktického prežitia riekaniek a piesní prostredníctvom hudby a pohybu.
(Novotná, 2013)
31
Carl Orff využíva princíp spojenia spevu, reči, inštrumentálneho prejavu
a pohybu do jedného celku. Týmto sa uskutočňuje komplexná estetická
výchova, ktorá spája hudobné umenie so slovesným, pohybovým, dramatickým
a niekedy i s využitím výtvarných zložiek. (Boumová, 2007)
Práca je usmerňovaná učiteľom od samého začiatku tak, aby si deti, ak je
to možné, všetku hudbu i pohybové cviky vymysleli samy, učili sa citlivo
reagovať na všetko počuté a jeho obsah vyjadrili gestom a pohybom. Múzické
cítenie detí sa prehlbuje na základe spontánneho zážitku a výrazu, tým sa
rozvíjajú vlohy dieťaťa a aktívnym spôsobom sa pretvárajú v múzické
schopnosti. Ideou bolo položiť spoľahlivý základ pre múzickú výchovu človeka
tak, aby z tohto procesu nebolo vylúčené žiadne dieťa. (Novotná, 2013)
Po prvej svetovej vojne začali v západnej Európe po vzoru Jaquessa
Dalcroza vznikať školy, v ktorých sa presadzoval vzťah hudby s pohybovou
rytmikou. Deti boli sprevádzané hrou dospelých na bubienok alebo klavír. Carl
Orff vychádzal pri spojení hudby a pohybu z Dalcroza, avšak na rozdiel od neho
sa snažil detský svet ponechať deťom, bez zásahu dospelých. Tento úmysel
uskutočnil vylúčením hry na klasické inštrumenty, pretože hra na nich je zložitá.
Spolupráca Carla Orffa so znalcom folklóru a hudobných nástrojov profesorom
Kurtom Sachrom inšpirovala hudobného skladateľa k myšlienke použiť
jednoduché bicie nástroje, napríklad bubny, kastanety, triangel, gong. Tieto
ľahko ovládateľné hudobné nástroje slúžia na výchovu sluchového vnímania
a obohacujú hudobnú skúsenosť detí o nové vnemy a predstavy, ktoré nemožno
získať spevom. Orff využíva hru na telo, ktorá je pre deti tým najjednoduchším
nástrojom. Dupanie, tlieskanie, lúskanie prstami i plieskanie zvládnu deti veľmi
ľahko. Východiskom pre vyriešenie rytmického problému sa mu stala reč, ktorá
je pre deti niečím samozrejmým. Cítenie dvoj a trojdobého taktu vypestoval
opakovaním dvoj a trojslabičných slov. Podľa Schulwerku nejde len o technické
zvládnutie hudobného materiálu, ale predovšetkým o emocionálne prežitie.
(Novotná, 2013)
Orffov systém umožňuje dieťaťu rýchlo si osvojiť hudobné činnosti
a preniknúť priamo k podstate hudby. Dieťa objavuje hudbu vlastnou činnosťou,
elementárnou tvorivosťou a improvizáciou. V nich môže uplatniť svoju
prirodzenosť, predstavivosť a fantáziu. Orff vo svojom systéme vychádza
z rytmu, ktoré dieťa bezprostredne prežíva a na ktorý bezprostredne reaguje
telesným pohybom. Slovný rytmus splýva s hudobným v rytmickej hre, ktorá je
východiskom pre ostatné hudobné činnosti. Hudobný materiál sú riekanky,
ľudové piesne, tance a pochody. Na rytmické cvičenia nadväzuje jednoduchá
reprodukovaná alebo improvizovaná melódia. (Novotná, 2013)
Východiskovou melodikou sa pre deti stáva zostupná malá tercia, ktorá sa
v nich objavuje ako základný interval. (Boumová, 2007)
,,Orff vychádza z toho, čo je dieťaťu elementárne, čo je zakotvené
v najhlbších vrstvách jeho osobnosti, čo je bezprostredné a zodpovedá jeho
hudobnému cíteniu.“ (Sedlák, 1977, s. 235)
32
Základné princípy Orffovho Schulwerku
Carl Orff sa zameral na návrat k prazákladu hudobného vyjadrovania,
k elementárnej hudbe. Jeho princípy sú:
1. V strede hudobného diania stojí aktivita dieťaťa
Pedocentrický prístup ku žiakovi na hodine hudobnej výchovy
umožňuje jeho aktívnu konfrontáciu s hudobným materiálom a sprostredkuje
mu tak získavanie osobných skúseností. Aj keď nie je tento princíp
v pedagogike žiadnou novinkou, v klasickom vyučovacom procese nie je až
tak samozrejmý. Schulwerk počíta s detskou aktivitou a stavia ju do centra
pozornosti i všetkého diania.
Dlhodobý príliv informácií jednostranne zameraný na pasívnu recepciu
neposkytuje priestor na spracovanie informácií dieťaťom, overenie
v praktickej činnosti. Navyše môže dôjsť k ,,upchatiu“ informačného kanálu,
čo sa prejaví znechutením dieťaťa, únavou. (Boumová, 2007)
Cieľom Schulwerku je pestovanie umeleckej činnosti hrou a
prehlbovanie záujmu o estetické vnímanie a tvorivosť dieťaťa. Práve tým sa
líši ,,suchá“ školská prax od umeleckej, v nej sa všetko tvorivo a so záujmom
objavuje. (Hurník – Eben, 1969)
2. Hudba je aj pre hudobne málo rozvinuté deti
Cieľom je zažiť radosť z hudby, ku ktorej sú pozvané všetky deti, bez
ohľadu na vek, hudobné skúsenosti a nástrojové zručnosti. Orffov Schulwerk
chce byť všeobecne prístupnou cestou na získanie a udržanie duševnej
rovnováhy dieťaťa rozšírením múzického zážitku. (Kroschlová, 1969)
Prostredníctvom hudobnej hry je možné podchytiť a rozvíjať každé
dieťa. Zväzky Orffovej školy sú určené predovšetkým pre deti vo veku 6 – 14
rokov, ale prostredníctvom princípov Orffovho Schulwerku je možné
muzicírovať v každom veku, pričom treba zvoliť vhodný, veku primeraný
piesňový materiál, hudobné a technické nároky. (Boumová, 2007)
3. Princíp kolektívnej spolupráce
Orffov Schulwerk pracuje so skupinami s minimálnym počtom dve
osoby. Vďaka skupinovému charakteru poskytuje hudobná produkcia bohatý
výber činností. (Jurkovič, 2000)
Zúčastniť sa môžu žiaci na rôznom stupni hudobného rozvoja, pričom tí
menej rozvinutí nie sú vylučovaní a pokročilejší nie sú brzdení. Zároveň sa
zabraňuje pocitu muzikantskej menejcennosti, ktorá sa často prejavuje u detí,
ktoré spevácky zaostávajú. Práca v skupine poskytuje priestor na rozvíjanie
vzájomných vzťahov a pocitu spolupatričnosti. Každý si môže zvoliť nástroj
z Orffovho inštrumentára, ktorý mu najlepšie vyhovuje a zodpovedá stupňu
jeho hudobného rozvoja. Ľahko ovládateľné nástroje umožňujú aktívnu hru
všetkých zúčastnených aj bez predchádzajúceho cvičenia. (Werner, 1969)
33
Cieľom je zažiť radosť z hry, v ktorej sa každý člen podieľa na
spoločnom výsledku, čo je aj spôsob výchovy k občianstvu, teda
zodpovednosti za spoločné dielo. (Jurkovič, 2000)
4. Priestor pre vlastnú tvorivosť
Schulwerk poskytuje namiesto stálej reprodukcie možnosť hľadať
a objavovať možnosti vlastného vyjadrenia prostredníctvom hudby.
Nástrojom na rozvoj detskej tvorivosti je predovšetkým improvizácia. V nej
sa stretávajú najdôležitejšie hudobné a sociálne aspekty, ako prispôsobivosť,
presné nástupy, mlčanie v správny čas. Cieľom je zažiť radosť
z neopakovateľného, vyťažiť z bezprostrednosti a pritom nájsť rovnováhu
medzi vlastnou iniciatívou a počúvaním druhých. Improvizácia nie je
ponechaná na náhodu. Je potrebné stanoviť a vymedziť primeraný priestor pre
každého hráča a jeho schopnosti. (Novotná, 2013)
5. Princíp komplexnej estetickej výchovy
Spojenie spevu, reči, inštrumentálneho prejavu a pohybu v jeden celok
zahŕňa komplexná estetická výchova. Cieľom je návrat k prazákladu hudby,
k elementárnemu hudobnému prejavu. Východiskom sa stáva detská riekanka,
kde sa pohyb, spev a hra prirodzene prepája. Východiskovou sa stáva
klesajúca malá tercia, ktorá sa tu objavuje ako základný interval. Orff
vychádza z poznatku, že čo je dieťaťu elementárne, je zakotvené hlboko
v jeho osobnosti. (Novotná, 2013)
6. Prax predchádza teóriu
Najprv sa v praxi treba zoznámiť s hudobnými javmi, následne ich
pomenovať a zaznamenať. V Schulwerku sa deti všetky rytmy učia
odvodením z rytmu slov, ktoré sú modelom pre základné rytmické vzory.
(Kröschlová, 1969)
7. Skôr je cieľom proces ako produkt
Orffov Schulwerk umožňuje dieťaťu byť pri zrode skladby, teda pri
procese, vďaka ktorému môže lepšie pochopiť zložitejšie hudobné štruktúry.
Zároveň je dieťa vedené k úcte k hudbe, pretože vie, čo jej tvorba prináša.
Tento princíp súvisí so všetkými ostatnými a je v nich aj čiastočne
obsiahnutý. (Novotná, 2013)
8. Zásada postupu od najjednoduchšieho k zložitejšiemu
Schulwerk je usporiadaný na základe tohto princípu a učiteľ by ho mal
rešpektovať. ,,Prosíme teda tých, ktorí by sa radi pustili s chuťou do práce
a začali budovu v tomto zmysle stavať od druhého či dokonca tretieho
poschodia, aby láskavo nejaký ten čas počkali a vybudovali najprv dôkladne
pivnice a základy.“ (Hurník – Eben, 1972, s.4.)
34
Všetky pedagogické koncepcie vznikli z potrieb praxe. Súčasná
pedagogika kladie dôraz na rozvoj kľúčových kompetencií žiaka a práve
koncepcia Carla Orffa môže byť účinným prostriedkom v hudobnej edukácii
na dosiahnutie tohto cieľa.
Literatúra
ABRAHAM, G. 2003. Stručné dejiny hudby. Bratislava: Hudobné centrum, 2003. 844 s.
ISBN 80-88884-46-2.
BARANOVÁ, E. 2010. Hudobná výchova – výchova hudbou k hudbe. Banská Bystrica:
UMB, Pedagogická fakulta, 2010. 138 s. ISBN 978-80-8083-866-9.
BOUMOVÁ, K. 2007. Minulost a současnost Orffova Schulwerku. [online] PF Univerzita
Palackého v Olomouci, Diplomová práce, Olomouc 2007, [14.2.2013] Dostupné na:
<http://theses.cz/id/a75sfm/?furl=%2Fid%2Fa75sfm%2F;so=nx;lang=en>
ČERNÝ, K. 2006. Hudba antických kultúr. Praha: Academia, 2006. 396 s. ISBN 80-2001251-6.
HURNÍK, I. – EBEN, P. 1982. Česká Orffova škola: Začátky. Praha: Supraphon, 1969. 99 s.
HURNÍK, I. – EBEN, P. Česká Orffova škola III.: DUR-MOLL. Praha: Supraphon, 1972. 107
s.
JURKOVIČ, P. - Batěková, L. 2000. Bude zima, bude mráz. Praha: Muzikservis, 2000. s.
ISBN 80-86233-12-X.
JŮVA, V. 1979. Základy estetickej výchovy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1979.
143 s.
KRÖSCHLOVÁ, E. 1969. Rytmická pohybová výchova v múzickém vzdělání. In
HOLZKNECHT, V. – POŠ, V. a kol. Člověk potřebuje hudbu. Praha: Panton, 1969, s. 245247.
KUDĚLKA, V. 1982. Malý labyrint literatury. Praha: Albatros, 1982. 599 s.
MATEJOVÁ, M. 2006. Dejiny hudobnej estetiky od antického staroveku po klasicizmus.
Ružomberok: Pedagogická fakulta Katolíckej univerzity, 2006. 75 s. ISBN 80-8084-059-8.
NOVOTNÁ, D. 2013. Principy Orffova Schulwerku – minulost a současnost . [online].
[11.2.2013] Dostupné na: <pf.ujep.cz/files/konference_KHV/D_Novotna.pdf >
SEDLÁK, F. a kol. 1977. Nové cesty hudební výchovy. Praha: Státní pedagogické
nakladatelství, 1977. 235 s.
WERNER, T. 1969. Orffova škola na školách. In FEDOR, V.-PLAVEC, J. -POŠ, V.SEDLICKÝ, T. Perspektivy Orffovy školy v hudební výchově. Supraphon 1969, s. 51.
Mgr. Katarína Ďuricová,
školiteľ: doc. Mgr. Margita Gromová
35
Dílo Giuseppa Verdiho jako součást dětského
zpívání a muzicírování ve škole s rozšířeným
vyučováním hudební výchovy
Jiří Brynda
Resume
Opera in 19th century in the music education. The work of Giuseppe Verdi in music education
activities at the school with extended musical education. Editing the arias and choral works for
children's choir and instrumental ensemble. Visiting opera performances as the target of previous
activities.
Key words
Giuseppe Verdi. Opera. Choirs. Editing of music. Singing. Music making.
Systém škol s rozšířenou výukou hudební výchovy funguje v České
republice více než 25 let, ale současné školní vzdělávací programy ani učebnice
však nepočítají s tímto typem škol. To znamená, že po splnění všeho, co nám
předepisuje Rámcový vzdělávací program, zůstává učitelům hudební výchovy
ještě velký prostor pro vlastní kreativitu. Rád bych vám nyní popsal a nabídl
způsob, jak k celé záležitosti přistupuji ve svých hodinách.
Každý školní rok mám rozdělený na 3 nestejně dlouhá časová období.
Podzim patří klasické hudbě, pak přichází krátké období Vánoc a celé 2. pololetí
je věnováno převážně populární hudbě. Pro letošní podzim jsem vybral jako
téma opery Giuseppa Verdiho.
Jak volím jednotlivá témata? Především je potřeba vnímat a respektovat
tradice regionu. Více než 100 let funguje v Teplicích divadlo, symfonický
orchestr a 4. rokem máme možnost navštěvovat přímé přenosy z Metropolitní
opery v New Yorku. V okruhu 20 km se nacházejí další 2 divadla a Praha je
vzdálená pouhých 90 minut cesty autobusem či vlakem. Tradice hudebního
divadla je u nás tedy veliká a na repertoáru převažuje hudba romantismu a
1.poloviny 20.století.
Dalším důležitým faktorem při výběru tématu je jeho aktuálnost.
V letošním roce si připomínáme 200. výročí narození Giuseppa Verdiho, a proto
moje volba byla jednoznačná. V minulosti jsem již podobně seznámil žáky
s operním dílem A.Dvořáka, B.Smetany, R.Wagnera, P.I.Čajkovského, dále
s českou i světovou operetou. Moje disertační práce se bude týkat právě
hudebního divadla 2.poloviny 19.století a počátku 20.století.
36
Ve své výuce preferuji zpěv a hru na nástroje. Velkým problémem však
bývá notový materiál. Ten většinou není možné koupit, a proto je nutné si ho
vytvořit. Při své práci využívám to jediné, co je dostupné – klavírní výtahy
z oper. Velkým pomocníkem při vytváření mých partitur je notační program
Sibelius. V úpravách mi nejde o co největší přesnost, nýbrž o to, aby děti byly
schopny notový materiál zahrát nebo zazpívat.
Na instrumentálních hodinách vycházím ze současného trendu, který se
prosazuje na základních uměleckých školách. Děti jsou zde velmi brzy
spojovány do menších či větších ansámblů, ve kterých není potřeba nějaké
virtuosní hry. Podporuje se v nich spíše chuť si zahrát. Je to vlastně návrat
k dřívějšímu domácímu muzicírování. V této oblasti je mi také velkou inspirací
Letní škola hudební výchovy, od příštího roku Letní dílna hudební výchovy,
která se koná v Liberci vždy 3. týden v srpnu. Na 100 učitelů i studentů se zde
pod vedením zkušených lektorů, mezi nimiž nechybí ani jeden z autorů
slovenských učebnic hudební výchovy pan prof. Belo Felix, zdokonaluje
v mnoha oblastech hudební pedagogiky. Mezi nejoblíbenější semináře a aktivity
zde patří hra v orchestru, kterou připravuje a řídí pan prof. Jiří Holubec. Radost
a nadšení z tohoto muzicírování se pak snažím přenést do svých hodin a na své
žáky. Jak vypadá úprava pro třídní orchestr ?
Hlavní melodii hrají většinou flétny, na které se naučí všichni žáci už
1.stupni. Doprovod a basy hrají klavíry a keyboardy, harmonické výplně nebo
vedlejší melodie mají zvonkohry, akordeony, klarinety, zkrátka ty nástroje, které
děti ovládají. Vše dotváří skupina bicích nástrojů. Smyslem je seznámit se bez
velkého cvičení s melodiemi autora, naučit se sebekontrole, vnímání a
přizpůsobení se druhým.
Ve sborových úpravách dochází většinou ke změně tóniny, zjednodušení
vedlejších hlasů, modernizaci archaického českého textu nebo vytvoření úplně
nového textu. Občas jsou jednotlivé melodie tak krátké, že je spojuji do jednoho
celku.Verdiho jednohlasé melodie dávají velkou možnost připsat 2.i 3.hlas
doplněním tercie a sexty, které jsou většinou stejně součástí doprovodu.
Chtěl bych zdůraznit, že náš školní sbor není typickým dětským sborem. Jeho
repertoár úzce souvisí s výukou hudební výchovy na škole, má prohlubovat
teoretické a praktické dovednosti a znalosti žáků. Zároveň odráží i požadavek
dnešní doby: co nejužší sepjetí teoretické výuky s praxí. Je jasné, že společným
sborovým zpěvem a hrou v třídním orchestru se posilují vzájemné vztahy mezi
žáky, jejich aktivita, motivace, spolupráce. Ansámblová interpretace má kladný
vliv na tvořivost žáků a pozitivní kolektivní duch třídy a školy, který se dnes
často vytrácí.
37
Na veřejných vystoupeních žáci prezentují to, co ve sboru nebo
v orchestru nacvičili. Naučí se zvládat trému a podat dobrý výkon, i když jsou
momentálně třeba trochu indisponováni.
Velkým fenoménem dnešní doby je internet. Na youtube je nepřeberné
množství ukázek klasické hudby. Díky tomu žáci vidí největší pěvecké hvězdy
současnosti i minulosti, slavné dirigenty a orchestry. Jsou tu samozřejmě i celé
opery. Toho hojně využívám před návštěvou operního představení. Všichni žáci
dostanou napsaný děj opery a já podle předem připraveného plánu pouštím a
komentuji jednotlivé ukázky. Mnohé z těchto melodií jsou dětem už známé,
protože si je v hodinách zahrály nebo zazpívaly. Teď je však vidí zasazené do
děje opery. Je vhodné pouštět jednu árii v provedení několika různých interpretů
a porovnávat jejich pojetí. Zde se může projevit citlivost a vnímavost každého
jednotlivého žáka. V orchestrálních předehrách a mezihrách sleduji se žáky,
jakými výrazovými prostředky autor v hudbě vyjadřuje určité situace a nálady.
Takto připraveni pak žáci navštíví operní představení. Zcela zásadně chodíme na
běžná odpolední nebo večerní představení a velký důraz kladu na správné
společenské oblečení a chování. Každé představení, každý koncert je důležité
s dětmi na hodinách zhodnotit. Říci si, co se jim líbilo nebo nelíbilo, jestli
zvládly délku představení, zda se orientovaly v ději a zda se jim zdála hudba
dostatečně povědomá. Podle toho pak mohu dále upravovat svoje učební
metody.
Svým referátem jsem vám chtěl nabídnout jednu z cest, jak je možné
přistupovat k výuce hudební výchovy na školách. Můj styl výuky samozřejmě
dodržuje hlavní cíle školství, to je žáky něco naučit a přitom i vychovávat.
Zároveň by však výuka měla souviset s praxí a se životem. Proč bychom jinak
měli žáky seznamovat s klasickou hudbou? A kdo jiný, než my, učitelé
základních nebo základních uměleckých škol, by mohl děti naučit tuto hudbu
vnímat ?
Mgr. Jiří Brynda,
Univerzita J.E.Purkyně v Ústí nad Labem,
Pedagogická fakulta, Katedra hudební výchovy,
České mládeže 8, 400 96 Ústí nad Labem
školitel: prof. PaedDr. Jiří Holubec, Ph.D.
38
PRÍLOHY
39
40
41
42
43
44
K současnému stavu předmětu hudební výchova
na čtyřletých všeobecně vzdělávacích
středních školách v ČR
Libuše Černá
Resume
The contribution concerns to importance and benefits of musical education for high school
students. It emphasizes urgent need of musical education for non-specialized high schools. And it
focuses on insufficiency of current estate of this subjekt, touches its reputation and fulfilling of
goals described in official curicular documents.
Key words
Non-specialized High Schools, Musical Education, Educational Framework Programme
Obecně lze hudební výchovu definovat jako společenský a kulturně
determinovaný proces hudebního rozvoje člověka. Hudebně výchovný proces
je nezbytný pro předávání hudby novým pokolením a jeho specifičnost vyplývá
z jeho zvláštních rysů a způsobů předávání informací, rozvinutí hudebních
schopností všech žáků, umožnění nastupující generaci pozitivní kontakty
s hodnotnou hudbou a přispět tak k harmonickému rozvoji osobnosti, rozvoji
estetických citů a tříbení vkusu.1
Nezpochybnitelná oprávněnost názoru veřejnosti na prospěšnost či v
pravém slova smyslu nezbytnost přítomnosti hudební výchovy na středních
školách je opakovaně potvrzována výsledky nejrůznějších výzkumů a šetření, ze
kterých vyplývá mimo jiné, že „hudebníci“ dosahují lepších výsledků v řadě
činností zdánlivě či prvoplánově s hudební výchovou nesouvisejících. V celém
dvacátém století lze mapovat generačně - propagační úspěšné kampaně, ve
kterých hrály významné úlohy takové osobnosti, jako např. Václav Holzknecht,
Vladimír Karbusický, Eva Kröschlová, Emil Hradecký, Jarmila Vrchotová –
Pátová, František Lýsek, Ivan Poledňák, Jaroslav Herden, Petr Eben, Ilja Hurník
a další. Nejvýrazněji se tyto snahy projevily v 2. pol. 70. let realizací tzv.
činnostního pojetí hudební výchovy. 2
V současné společnosti klesá míra povědomí důležitosti odpovědného a
odborného provozování uměleckých výchov (spolu s hudební také výtvarné,
1
FUKAČ, J., VYSLOUŽIL, J., MACEK, P. Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha: Editio Supraphon,
1997, 1035 p. ISBN 80-705-8462-9, s. 342-343.
2
Aktivní, kreativní a integrativní hudební výchova prostřednictvím vokálních, instrumentálních, hudebně
pohybových a poslechových činností vede žáka k porozumění hudebnímu umění a hudbě, k jejímu aktivnímu
vnímání a využívání jako svébytného prostředku komunikace.
45
literární a dramatické) na všech typech škol. V oblasti středoškolského
vzdělávání je hudební výchova realizována (až na malé výjimky) pouze na
gymnáziích. 3 Kromě institucí vysokoškolského vzdělávání existují v České
republice pro všechny typy škol Rámcové vzdělávací programy, které vymezují
minimální požadavky toho, co by mělo být na školách vyučováno. Rámcové
vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (RVP GV) je určen pro čtyřletá
gymnázia a vyšší stupeň víceletých gymnázií. Vzdělávací obsah je rozdělen do
několika oblastí, přičemž hudební obor je v tomto dokumentu zařazen pod oblast
Umění a kultura. Vzdělávací obsah tvoří tři základní činnosti – produkce,
recepce a reflexe. Jinými slovy cílem je žáky naučit hudbu tvořit, vnímat a
zároveň o ní přemýšlet. Očekávané výstupy žáků jsou v RVP GV uvedeny ve
dvou oblastech – produkce, recepce a reflexe. Očekávané výstupy první oblasti
jsou obsahově podobné, jako u základních škol, ovšem na vyšší úrovni.
Pro první a druhý ročník čtyřletého gymnázia má předmět hudební
výchova v učebním plánu vymezenou pevnou časovou dotaci, a to dvě hodiny
týdně. Ve třetím a čtvrtém ročníku se hudební výchova realizuje spolu
s výtvarnou výchovou v rámci předmětu estetická výchova. „Zařazení předmětu
hudební výchova do těchto ročníků a jeho časová dotace je v plné kompetenci
ředitele gymnázia.“ 4 Ve výzkumu veřejného mínění z roku 2010, ve kterém se
měřila sedmistupňovou škálou důležitost školních předmětů, se hudební
výchova (spolu s výtvarnou výchovou) umístila podle prestiže na jednom
z posledních míst – přesněji na 16./17. místě. Stejně tak jako rozvoj estetického
cítění a smysl pro krásu se tato kompetence objevila na jednom z posledních
míst spolu s utvářením postojů k evropským hodnotám. 5
Problém nedostačující časové dotace pro hudební výchovu bezesporu
souvisí s kritizovanou prestiží předmětu. Daná dotace pro kvalitní výuku
hudební výchovy nestačí a přes všechny snahy a upozornění se navýšení
nepodařilo prosadit. Dá se konstatovat, že v důsledku dnešních koncepčních
snah děti ve škole nepřetěžovat, nelze v blízké budoucnosti se zvýšením dotace
hodin hudební výchovy počítat. Paradoxně jsou naopak posilovány předměty
jako český jazyk a matematika, které měli již dříve svou adekvátní dotaci. 6
Smutným zjištěním je, že ředitelé některých gymnázií by nejraději zcela
potlačili estetickou výchovu, neboť podle nich oblast Umění a kultura nezakládá
žádné podstatné klíčové kompetence. S tímto tvrzením však nelze souhlasit!
3
RICHTER, V. Zpívají středoškoláci? In: Teoretické reflexe hudební výchovy, 2011, roč. 7, č. 2. ISSN 18031331.
4
Učební dokumenty pro gymnázia [online]. Praha, 1999 [cit. 2013-11-20]. Dostupné z:
http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/ucebni_dok_gymnazia.pdf
5
WALTEROVÁ, Eliška. Školství - věc (ne)veřejná: názory veřejnosti na školu a vzdělávání. Vyd. 1. Praha:
Karolinum, 2010, 307 s. ISBN 978-802-4618-821. s.163 a 176.
6
BĚLOHLÁVKOVÁ, P., PECHÁČEK, S. In: Kontexty hudební pedagogiky III. Sborník příspěvků z
konference. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, 2008, s. 7.
46
V posledních letech se nově ve větší míře (v některých průzkumech je to i
více než 50%) objevuje také názor ředitelů středních škol, že hudební výchova,
popř. estetická výchova, je zbytečná a měla by se nahradit informatikou,
případně výukou cizích jazyků. Z izolovaného pohledu manažerské úrovně by
mohla být prezentace takového názoru v jistém smyslu snad i pochopitelná, je
však v přímém protikladu s faktem, že využívání výsledků práce sborových
těles, či výstavy jsou právě podle ředitelů jedním z nejvhodnějších nástrojů a
prostředků k propagaci školy. O něco více alarmující však je skutečnost, že
názory na nepotřebnost výchov lze (naštěstí prozatím spíše pouze v kuloárových
diskusích) zaslechnout i mezi mladou generací vysokoškolských učitelů, jejichž
profesionálním oborem je obecná pedagogika. Tento názor může pramenit z
absence základních vědomostí o významu třeba i nesmělých tvůrčích a
recepčních uměleckých pokusů žáků pro rozvoj osobnosti a představuje značné
nebezpečí nejen pro tzv. esteticko-výchovné obory, ale zejména, pokud by se
dále rozšiřoval, pro rozvoj budoucích mladých generací obecněji. Učitelé
zmíněných disciplín nemají být totiž pouze zprostředkovateli a koordinátory
přípravy konkrétních tvůrčích počinů, ale musí ve svém působišti hrát důležitou
roli jakéhosi garanta kulturního života regionu s přesahem do roviny etické. 7
Další zprostředkovávané efekty provozování uměleckých aktivit s dětmi
či studenty, jakými jsou rozvoj emocionality, paměti, představivosti,
kombinačních schopností, přesah do roviny budování sociálních vztahů včetně
prevence negativních sociálních jevů atd., jsou zcela zřejmé a ponecháváme je v
této chvíli bez podrobnějšího komentáře. K tomu je nezbytné, aby učitel
umělecko výchovných oborů byl vzdělán mimo vlastní hudební nebo např.
výtvarnou tvůrčí erudici také v oborech estetika, teorie umění, hudební (a
samozřejmě i obecná) psychologie, sociologie, pedagogika, didaktika, v
komparaci dějin uměleckých oborů v diachronním i synchronním smyslu, tak,
jak se to děje (alespoň prozatím) v souladu s akreditační politikou MŠMT v
současné době právě na pedagogických fakultách. 8
Při rozhodování o zařazení předmětu hudební výchova do učebního plánu
by měl ředitel gymnázia zohlednit zájmy žáků v této vzdělávací oblasti.9 RVP
ukládají školám tvořit si vlastní osnovy – tedy Školní vzdělávací programy,
přičemž musí dbát na to, aby jimi vyhověli požadavkům a cílům uvedeným
v RVP. Učitelé se tedy spolupodílejí na tvorbě osnov, mají možnost projevit
vlastní názor a kreativitu, samozřejmě však s ohledem na povinnosti plynoucí
z RVP. Současná doba přináší stále více diskuzí o náplni a způsobu výuky
hudební výchovy. Lze si jen obtížně představit, jak časově náročná musí být
7
RICHTER, V. Zpívají středoškoláci? In: Teoretické reflexe hudební výchovy, 2011, roč. 7, č. 2. ISSN 18031331.
8
Tamtéž.
9
47
příprava pedagoga na ideální hodinu hudební výchovy a zavděčit se všem
účastníkům výuky. Při neformálních rozhovorech s žáky a studenty jsem se u
několika jedinců také setkala s názorem, že by hudební výchovu zrušili.
Z odpovědí na dotazování, jaký k tomu mají důvod, jsem vyvodila možné
nepochopení úlohy pedagoga v tomto předmětu, kdy se například učitel snaží
obsáhnout velké množství látky v relativně malé hodinové dotaci, případně nutí
žáky zpívat, hrát na hudební nástroje, či se jinak aktivně hudebně projevovat v
kolektivu, což bývá stále velký problém.
Snahou RVP je propojovat vzájemně podobné předměty, tedy například
hudební výchovu s výtvarnou výchovou. Myšlenka je to dobrá, ale způsob jejího
uskutečnění je poměrně složitý. Problém spočívá v tom, že učitelé většinou
rozumí buď jen hudbě nebo naopak jen výtvarnému umění. V České republice je
prozatím nedostatek učitelů, kteří jsou schopni tyto dvě umělecké oblasti
skloubit, nicméně lze očekávat, že schopnost adekvátně propojovat hudební
výchovu s jinými předměty a počet učitelů, kteří toto efektivně dokážou bude
postupně narůstat.
K problematice důležitosti hudební výchovy na středních školách se na
konferenci Musica viva in schola XVI vyjádřil Mgr. Lubor Kloda: ,,Hudební
výchova na středních školách typu gymnázia se možná může jevit z hlediska
hudební výchovy jako úzký obor a dokonce lze spekulovat o tom, jestli není
například v kontextu s propracovaností hudební výchovy na základních školách
poněkud ve stínu zájmu. Pro řadu studentů představuje tato hudební výchova
reálně poslední možnost systematického vzdělávání, potažmo získání kladného
postoje k hudbě a kultivaci hudebního vkusu. Lze se domnívat, že její kvalita
popřípadě nedostatek kvality, ovlivní zpětný pohled na předchozí hudebně
výchovné snažení pedagogů základních škol a také ovlivní potřebu kontaktu s
hudbou v budoucnosti u těchto žáků. Z tohoto důvodu nelze podceňovat
důležitost středoškolské hudební výchovy, i když se jedná o předmět volitelný.“
10
V roce 1969 rakouský hudební sociolog a pedagog Kurt Blaukopf dospěl
na základě svých poznatků k názoru, že právě hudební výchova by se měla stát
činitelem napravujícím negativní důsledky tzv. ,,vizuálního imperialismu“ (měl
na mysli pro masovou kulturu charakteristický znak optického signálu, který
nedává vnímateli šanci přemýšlet). ,,Kdo by se v budoucnosti chtěl spokojit s
pomalými úředníky, nelogicky myslícími architekty, pomalu reagujícími
automobilisty a piloty, se spisovateli bez invence nebo úzce specializovanými
10
KOLEKTIV AUTORŮ. In: Musica viva in schola XVI. Sborník z konference. Brno: Masarykova Universita.
Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, 2000. s. 151. ISBN 80-210-2427-5.
48
techniky, ten jistě doporučí nepotřebnost hudební výchovy na všeobecně
vzdělávací škole.“ 11
Jeho teorie se v následujících desetiletích v mnohém ohledu potvrdila, jak
uvedla ve svém příspěvku zaměřeném na nezbytnost předmětu hudební výchova
u nás autorka Mgr. Dana Novotná. Předložila konkrétní výsledky provedené
výzkumné sondy, zaměřené na téma hudební výchova na čtyřletých gymnáziích.
Z její výzkumné sondy bohužel vyplývá, že ani v současné době hudební
výchova nemá pozici natolik silnou, aby se nemuselo čelit případným názorům o
její nezbytnosti, dotaci apod. I dnes můžeme zaznamenat názory, že by
mimoškolní hudební aktivity byly dostačující k celkem slušnému rozvoji
studenta gymnázia. Ale kvůli nedostatečným znalostem z oblasti hudební teorie
by pak přibývalo lidí, kteří by po slyšeném či viděném hudebním představení
byli schopni vyjádřit svůj estetický prožitek pouze na úrovni ,,líbí – nelíbí“, ale
nebyli by již schopni odpovědět proč. 12
Přistupujeme-li k řešení jakékoliv otázky týkající se hudební výchovy,
musíme se rozhodnout, jaké zvolíme základní východisko: buď podlehneme již
značně rozšířené skepsi, nebo budeme s nekončícím optimismem hledat nové
cesty kupředu, opírajíce se o drobná, ale stále nalézaná pozitivní zjištění. Při
vědomí vědecké objektivity musíme akceptovat oba možné přístupy a nalézat
jejich spojení. Skepse a nespokojenost byly ostatně vždy v minulosti aktuálním
reflexím stavu všeobecného hudebního vzdělávání vlastní. Současně byly ale
také významným faktorem motivačním, neboť neochota smířit se s domněle
neblahým stavem vždy vítězila a vedla k hledání nových cest. 13
Literatura
BĚLOHLÁVKOVÁ, P., PECHÁČEK, S. In: Kontexty hudební pedagogiky III. Sborník
příspěvků z konference. Praha: Univerzita Karlova v Praze. Pedagogická fakulta, katedra
hudební výchovy, 2008.
FUKAČ, Jiří, Jiří VYSLOUŽIL a Petr MACEK. Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha:
Editio Supraphon, 1997, 1035 p. ISBN 80-705-8462-9.
KOLEKTIV AUTORŮ. In: Musica viva in schola XVI. Sborník z konference. Brno:
Masarykova Universita. Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, 2000. ISBN 80-2102427-5.
RICHTER, V. Zpívají středoškoláci? In: Teoretické reflexe hudební výchovy, 2011, roč. 7, č.
2. ISSN 1803-1331.
11
ŘÍHA, J. – AŠENBRENEROVÁ, I. In: Aktuální otázky současné hudebně výchovné teorie a praxe. Sborník z
celostátní konference. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta, katedra
hudební výchovy, 2005, s. 19.
12
Tamtéž: s. 74, 75.
13
Richter, V. Zpívají středoškoláci? In: Teoretické reflexe hudební výchovy, 2011, roč. 7, č. 2. ISSN 1803-1331.
49
ŘÍHA, J. – AŠENBRENEROVÁ, I. In: Aktuální otázky současné hudebně výchovné teorie a
praxe. Sborník z celostátní konference. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad
Labem. Pedagogická fakulta, katedra hudební výchovy, 2005.
WALTEROVÁ, Eliška. Školství - věc (ne)veřejná: názory veřejnosti na školu a vzdělávání.
Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2010, 307 s. ISBN 978-802-4618-821.
Mgr. Libuše Černá,
Ostravská univerzita v Ostravě,
Fráni Šrámka 3, 709 00 Ostrava – Mariánské Hory
školitel: doc. PhDr. Josef Malach, CSc.
50
Techniki muzyczno-teatralne
jako działania edukacyjne i terapeutyczne
Waleria Skiba
Resume
The article presents the basic definitions, classifications and typologies relating to intellectual
disability. It shows available forms of rehabilitation, such as forms of music therapy for people
with disabilities, included in more general segment: the art therapy. The essay also contains a
chapter about the role of play in overall human development. Points out the importance of
theatrical techniques in the therapy and their relationship with both: Art therapy and play.
Mentions also the author's own experiences regarding the implementation of such actions with
people with disabilities.
Key words
Music therapy. Education. Theater. People with intellectual disabilities.
1 Istota niepełnosprawności
1.1 Definicje niepełnosprawności
„Niepełnosprawność”
jest
pojęciem
wieloznacznym
i
wielopłaszczyznowym.
Istnieje
wiele
definicji
i klasyfikacji
niepełnosprawności. Niepełnosprawność obok uszkodzenia (wymiar
biologiczny, medyczny) i upośledzenia (wymiar społeczny) jest istotnym
zagadnieniem
w
Międzynarodowej
Klasyfikacji
Uszkodzeń,
Niepełnosprawności i Upośledzeń (International Classification of Impairments,
Disabilities and Handicaps-ICIDH) opublikowanej przez Światową Organizację
Zdrowia w 1980 roku.
Definicja niepełnosprawności zawarta w Karcie Praw Osób
Niepełnosprawnych mówi, że osobami niepełnosprawnymi są: „…osoby,
których sprawność fizyczna, psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo
utrudnia, ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę, oraz
pełnienie ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi i zwyczajowymi”
(Karta Praw Osób Niepełnosprawnych §1).1
Natomiast ustawa z dnia 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej i
społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych zawęża powyższą
definicję określając: „Niepełnosprawnymi są osoby, których stan fizyczny,
psychiczny lub umysłowy trwale lub okresowo utrudnia, ogranicza bądź
uniemożliwia wypełnianie ról społecznych, a w szczególności ogranicza
1
http://www.niepelnosprawni.gov.pl/karta-praw-osob-niepelnosprawnych; Uchwała Sejmu RZP z dnia
1 sierpnia 1997r.; Karta Praw Osób Niepełnosprawnych (M.P. z 13.08.1997 r. Nr 50 poz. 475)
51
zdolności do wykonywania pracy zawodowej, jeśli uzyskały orzeczenie”
(Dz.U. 1997 Nr 123 poz. 776).2
Pod koniec lat 90.XX wieku, w związku z krytyką klasyfikacji ICIDH
jako zbyt medycznej, akcentującej głównie deficyty jednostki, uznano, że
niepełnosprawność jest interakcją ograniczeń fizycznych lub/i psychicznych z
czynnikami społecznymi i środowiskowymi. W 2001 roku, sformułowano
Międzynarodową Klasyfikację Funkcjonowania, Niepełnosprawności i Zdrowia
(International Classification of Functioning Disability and Health - ICF) gdzie
na nowo zdefiniowano pojęcie niepełnosprawności i ograniczeń związanych z
udziałem w życiu społecznym. Niepełnosprawność została określona jako
„wielowymiarowe zjawisko wynikające ze wzajemnych oddziaływań pomiędzy
ludźmi a ich fizycznym i społecznym otoczeniem” (E.Wapiennik, R.Piotrowicz
2002, s.22).3
Kolejna definicja niepełnosprawności opiera się na biopsychospołecznej
koncepcji4, zakładającej, że człowiek jest istotą biologiczną, ale również osobą
wykonującą określone czynności i zadania życiowe oraz członkiem określonej
grupy społecznej. Tak więc, niepełnosprawność nie jest tylko właściwością
osoby, lecz zespołem warunków środowiska społecznego i fizycznego, które
powodują trudności i ograniczenia osoby niepełnosprawnej.
Biopsychospołeczna koncepcja niepełnosprawności wskazuje wyraźnie na
istotę niepełnosprawności, jako ograniczenie działania indywidualnego i
uczestnictwa w życiu społecznym dając podstawę do odpowiednich interwencji
w kierunku zmniejszenia tych ograniczeń.
1.2 Definicja niepełnosprawności intelektualnej.
Według definicji WHO niepełnosprawność intelektualna to „istotne
obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego, oraz trudności
w zachowaniu przystosowawczym, występujące przed 18 rokiem życia, gdzie
znane są przypadki nieuleczalne”.5
Powszechnie uznawana i stosowana jest w Polsce definicja
Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego – Diagnostic and Statistic
Manual of Mental Disorders (DSM– IV). Według DSM – IV „zasadniczą cechą
upośledzenia umysłowego jest znacząco niższy poziom ogólnego
funkcjonowania
intelektualnego,
któremu
towarzyszą:
obniżenie
funkcjonowania przystosowawczego związanego, z co najmniej dwoma
2
http://www.niepelnosprawni.pl/; Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz
zatrudnianiu osób niepełnosprawnych
3
E.Wapiennik, R.Piotrowicz, (2002), Niepełnosprawny - pełnosprawny obywatel Europy, Warszawa UKIE, s.22
4
T.Majewski, (1997), Biopsychospołeczna koncepcja niepełnosprawności, Szkoła Specjalna, 3
5
International Classyfication of Impairments, Disabilities and Handicaps (1980), WHO, Geneve
52
obszarami zdolności: komunikacja, troska o siebie, życie w domu, zdolność
nawiązywania kontaktów interpersonalnych na płaszczyźnie społecznej,
kierowanie sobą, zdolność uczenia się i pracy, czas wolny, zdrowie oraz
bezpieczeństwo. Ujawnia się przed ukończeniem 18 roku życia” (R.J.Kijak
s.19-20).6
Najnowsza ogólnie przyjęta i stosowana w Polsce od 1997 roku definicja
upośledzenia umysłowego zawarta jest w Międzynarodowej Klasyfikacji
Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń (ICD – 10): „upośledzenie
ujmowane jest jako zahamowanie lub niepełny rozwój umysłowy, wyrażający
się przede wszystkim w upośledzeniu umiejętności, które ujawniają się w
okresie rozwojowym i stanowią o ogólnym poziomie inteligencji, tzn. zdolności
poznawczych, mowy, motorycznych i umiejętności społecznych. Może
występować samodzielnie lub z innymi zaburzeniami psychicznymi i
fizycznymi”.7
1.3 Klasyfikacja niepełnosprawności intelektualnej.
Do najczęściej stosowanych kryteriów, wpływających na różnorodność
klasyfikacji jednostek niepełnosprawnych intelektualnie, należą kryteria:
pedagogiczne, psychologiczne, medyczne, ewolucyjne oraz społeczne.
Najnowsze klasyfikacje niepełnosprawności intelektualnej (Międzynarodowa
Klasyfikacja Uszkodzeń Niepełnosprawności i Upośledzeń - ICD-10 z 1997r.;
Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders - DSM IV z 1994r.)
biorące pod uwagę wysokość ilorazu inteligencji wyróżniają cztery stopnie
niepełnosprawności umysłowej:
 upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim
wg ICD-10 II poziom 50 – 69
wg DSM-IVIQ poziom 50 – 55 do ok. 70
 upośledzenie umysłowe w stopniu umiarkowanym
wg DSM-IVIQ poziom 35 – 40 do 50-55
 upośledzenie umysłowe w stopniu znacznym
wg DSM-IVIQ poziom 20 – 25 do 35-40
 upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim
wg ICD-10 II poziom poniżej 20
wg DSM-IVIQ poziom 20 – 258
Istnieją również podziały niepełnosprawności intelektualnej biorąc pod
uwagę np.: etiologię niepełnosprawności; czynniki osobowościowo-społeczne
6
http://irss.pl/2012/09/niepelnosprawnosc-intelektualna-miedzy-diagnoza-a-dzialaniem/
8
B.Cytowska, (2002), Drogi edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, Wrocław, s. 10
7
53
lub typy układu nerwowego. Dodać należy, iż obecnie odchodzi się od
sztywnego podziału niepełnosprawności ze względu na stopień
niepełnosprawności, przyjmując jedynie kryterium poznawcze. Diagnozowanie
niepełnosprawności intelektualnej jest sprawą niezwykle trudną, ale bardzo
ważną z uwagi na potrzebę podjęcia wczesnej i właściwej interwencji
terapeutycznej i edukacyjnej.
2 Propozycje działań terapeutycznych dla osób niepełnosprawnych
Słowo terapia wywodzi się z greckich słów therapeutikόs, co oznacza
leczniczy i therapeίa – opieka (therapeuéin – troszczyć się, czcić, leczyć od
théraps – obsługujący).9 Tak więc terapia jest oddziaływaniem na człowieka (w
sferze fizycznej i psychicznej) bez użycia środków farmakologicznych czy
chirurgicznych. Jest procesem zaplanowanym, obejmującym różne płaszczyzny
działania terapeuty, nakierowanym na jednostki z różnorodnymi zaburzeniami.
Spośród wielu propozycji działań terapeutycznych wspomagających
rehabilitację osób niepełnosprawnych wymieniane są m.in.:






Psychoterapia.10
Fizjoterapia.
Sylwoterapia (drzewoterapia).
Hortiterapia (ogrodoterapia).
Zooterapia (animaloterapia).
Arteterapia (łac. arte - sztuka, gr therapeía - opieka, leczenie).
Do arteterapii (w szerokim tego słowa znaczeniu) zaliczamy:
o Estezjoterapię będącą zastosowaniem sztuk plastycznych: rysunku,
malarstwa, rzeźby, w terapii chorych psychicznie.11 Celem
estezjoterapii jest pomoc w likwidacji napięcia, w odreagowaniu
negatywnych emocji, doświadczeń, dotarcie głęboko w świat myśli,
pragnień.
o Plastykoterapię wykorzystującą wszelkiego rodzaju techniki
plastyczne w terapii.
9
Słownik wyrazów obcych W.Kopalińskiego: www.slownik-online.pl
Słownik pojęć z zakresu psychologii: www.http://www.psychologia.apl.pl
11
W.Szulc, (1989), Arteterapia czy kulturoterapia? (w): Arteterapia. Sesja naukowa w Radziejowicach
k.Warszawy w dniach 16 - 18.III. 1989. Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej im. K.Lipińskiego
we Wrocławiu, nr 48. Wrocław
10
54
o Biblioterapię12 - terapię poprzez głośne czytanie, słuchanie
fragmentów lub całości książki/ wybranego tekstu/ poezji oraz
dyskusję na poruszane w literaturze tematy. Celem biblioterapii jest
wykorzystanie książek i czasopism dla regulacji systemu nerwowego
i psychiki człowieka.
• Bajkoterapię,13
której
celem
jest
obniżenie
lęku,
dowartościowanie,
budowanie
pozytywnych
emocji,
przekazywanie odpowiedniej wiedzy o sytuacji lękowej i
wskazanie sposobów radzenia sobie z nią.14
o Filmoterapię - formę terapii wykorzystującą jako narzędzie projekcję
filmu wraz z dyskusją po seansie oraz sam fakt tworzenia dzieła
jakim jest film. Celem filmoterapii jest kształtowanie inteligencji
emocjonalnej, dążenie do estetycznego wychowania jednostki
poprzez kontakt ze słowem i obrazem.
o Teatroterapię czyli terapię poprzez sztukę teatralną. Celem
teatroterapii jest wychowanie przez teatr, wzbogacanie osobowości,
zdobywanie samowiedzy, rozwijanie wyobraźni, poczucia
sprawstwa, pomoc w uwolnieniu się od wspomnień oraz niepokojów,
lepsze zrozumienie siebie, uwalnianie ekspresji silnych emocji,
pogłębienie odczuć emocjonalnych oraz rozwoju osobowości,
pobudzenie otwartej postawy wobec społeczeństwa. W teatroterapii
wyróżniamy:
• Pantomimę.
• Dramę.
• Psychodramę.
o Choreoterapię - wykorzystującą w działaniach terapeutycznych ruch,
improwizacje ruchowe, taniec. Celem choreoterapii jest dotarcie do
uczuć, doświadczeń, schematów, które z różnych przyczyn nie są
i/lub nie mogą być zwerbalizowane; kształtowanie świadomości i
usprawnianie własnego ciała, uświadamianie istnienia przestrzeni
oraz dzielenia jej z innymi, nauka współpracy, intensyfikacja
procesów grupowych.
o Muzykoterapię (łac. musica, gr. mousike - sztuka, zwłaszcza śpiewu i
gry na instrumentach; gr therapeía - opieka, leczenie).
12
E.J.Konieczna (red.), (2006), Biblioterapia w praktyce. Poradnik dla nauczycieli, wychowawców i terapeutów,
Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
13
A.Łaba, (2008), Bajki rymowane w biblioterapii, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
14
M.Molicka, (2002), Bajki terapeutyczne dla dzieci (cz.1, 2), wyd. Media Rodzina, Poznań
55
Definicja muzykoterapii według twórcy polskiej muzykoterapii Tadeusza
Natansona15 mówi, że jest ona „(Muzykoterapia) jednym spośród działań
zmierzających w kierunku rehumanizacji współczesnego życia przez
wielostronne wykorzystanie wielorakich walorów substancji muzycznej w celu
ochrony i przywracania ludzkiego zdrowia oraz w celu korzystnego wpływania
na współkształtowanie zarówno środowiska, w którym człowiek żyje i działa, jak
i panujące w nim stosunki międzyludzkie” (T.Natanson, 1988, s.123).16
Współcześnie obowiązująca w Polsce, a wprowadzona w 1993r. przez
Światową Federację Muzykoterapii, definicja muzykoterapii brzmi następująco:
„Muzykoterapia jest wykorzystaniem muzyki i/lub jej elementów (dźwięk, rytm,
melodia, harmonia) przez muzykoterapeutę i pacjenta, klienta lub grupę w
procesie zaprojektowanym dla ułatwienia komunikacji, uczenia się, mobilizacji,
ekspresji, koncentracji fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej i poznawczej w
celu rozwoju wewnętrznego potencjału oraz rozwoju lub odbudowy funkcji
jednostki, aby mogła ona osiągnąć lepszą integrację intra- i interpersonalną a w
konsekwencji lepszą jakość życia.”17
Nie istnieje jednolita klasyfikacja metod i technik muzykoterapeutycznych.
Według K.Stachyry18 współcześnie na świecie istnieje kilka głównych modeli
muzykoterapii, pośród których należy wymienić:

model muzykoterapii behawioralnej

model muzykoterapii zorientowanej analitycznie

model muzykoterapii P.Nordoff’a-C.Robbinsa19 – muzykoterapia
kreacyjna20/kreatywna

model muzykoterapii improwizacyjnej

model Wizualizacji Kierowanej z Muzyką (Guided Imagery and Music).
Do metod/ technik muzykoterapeutycznych zaliczamy:
 metody odreagowująco-wyobrażeniowe - wykorzystujące metodę
katatymicznych wyobrażeń wg H.Leunera oraz muzyczny dramat
symboliczny wg K.Nerenza. Muzyka traktowana jest tu jako środek
katalizujący i intensyfikujący proces wyobrażeniowy oraz wyzwalający
proces projekcji.
 metody aktywizujące emocjonalnie, zachodzące na drodze wyobrażeń i
skojarzeń pozamuzycznych przy udziale wartości emocjonalnych samej
muzyki. Należą do nich m.in.: metoda wg C.Orffa, E.J.Dalcroze’a,
15
T.Natanson, (1978), Wstęp do nauki o muzykoterapii, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław
Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej im. K. Lipińskiego nr 45, (1988), Wrocław. s. 123
17
www.amuz.wroc.pl/muzykoterapia/Muzykoterapia
18
K.Stachyra, (2009), Muzykoterapia i wizualizacja w rozwijaniu kompetencji emocjonalnych studentów
pedagogiki, Wydawnictwo UMCS, Lublin
19
P.Nordoff, C.Robbins, (2008), Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Historia, metoda i
praktyka, IMPULS, Kraków
20
W.Skiba, (2010), Muzykoterapia kreacyjna autorstwa Paula Nordoffa i Clive’a Robbinsa (w): Sztuka
leczenia, 3-4, (tom XXI), Kraków
16
56








Z.Kodaly; pedagogiki zabawy np.: Klanza; elementy Metody Dobrego
Startu.
metody wizualizacyjne.
metody treningowe – wykorzystujące m.in.: trening autogenny wg
H.Schultza, trening relaksacyjny wg E.Jacobsona, muzykoterapię
regulatywną wg Ch.Schwabego. Metody te, często stosowane są w terapii
behawioralnej.
metody relaksacyjne - stosowane w różnych dziedzinach medycyny np.: w
psychosomatyce, gdzie muzyka traktowana jest jako środek działający
kojąco, relaksująco, odprężająco na stan psychiczny, ale także jako środek
np.: obniżający ciśnienie tętnicze.
metody komunikacyjne, komunikatywne - związane z uczeniem
komunikacji społecznej (uczą określonych form komunikowania
osłabionych lub zniszczonych w przebiegu choroby).
kreatywne, do których zaliczane są: metoda elementarnego muzykowania
wg C.Orffa, improwizacja instrumentalna, wokalna i ruchowa,
psychodrama muzyczna, portret muzyczny, malarstwo dźwiękowe.
Metody te eksponują wpływ na jednostkę poprzez aktywizowanie jej do
zachowań twórczych.
receptywne.
psychoakustyczne.
psychodeliczne, kontemplacyjne, ekstatyczne.21
Często stosowanymi w Polsce metodami jest Portret Muzyczny autorstwa
E.Galińskiej oraz Mobilna Rekreacja Muzyczna M.Kieryła.
Ze względu na sposób organizacji działań leczniczych wyróżniamy
muzykoterapię indywidualną oraz grupową, która może przybierać formę
ukierunkowaną
(tzw.
dyrektywną)
lub
nieukierunkowaną
(tzw.
niedyrektywaną). Rozróżniamy jeszcze dwa podstawowe działy muzykoterapii
na muzykoterapię receptywną (bierną) i muzykoterapię aktywną (czynną).
Jednymi z ważniejszych zadań celów jakie muzykoterapia sobie stawia to:
 ujawnianie i odreagowywanie emocji
 aktywizacja oddechowa, psychiczna i ruchowa
 pomoc w diagnozowaniu i ustalaniu dalszego kierunku leczenia poprzez
obserwację zachowania się pacjenta (potwierdzenie lub korekta)
 wyzwalanie potrzeby ekspresji
 obniżanie poziomu lęku, obniżanie wzmożonego napięcia mięśniowego
 uzyskiwanie postawy korespondencyjnej między ciałem a muzyką
 poprawa komunikacji, integracja grupy, rodziny, chorych i zdrowych
21
T.Natanson, (1978), Wstęp do nauki o muzykoterapii, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław
57






uwrażliwianie kulturowe, poszerzanie zainteresowań muzycznych
wzbogacone innymi formami sztuki
umuzykalnianie na poziomie podstawowym
nauczanie wspomaganych muzyką form rekreacji, zarówno aktywności,
jak i relaksu
stymulacja rozwoju psychoruchowego dzieci i młodzieży
zmiana nieprawidłowych zachowań psychofizycznych (poprawa
samopoczucia, zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, pozytywne
wzmocnienia własnej wartości, wzrost wewnętrznej siły, poprawa
wydolności oddechowo-krążeniowej, wzrost siły mięśniowej, redukcja
zmęczenia)
przygotowanie do profilaktycznego wykorzystania muzyki w okresie
zdrowia.
Jak można zauważyć pośród wymienionych zadań, nie wszystkie z nich
mają charakter terapeutyczny, co wskazuje na ogromne możliwości
zastosowania muzykoterapii. Wymienione powyżej różnorodne formy działań
terapeutycznych bywają łączone np. biblioterapia z muzykoterapią, hortiterapia
z muzykoterapią itd., ale także w obszarze samej muzykoterapii często stosuje
się eklektyczne formy (łączenie kilku elementów z różnych metod/technik
muzykoterapeutycznych na potrzeby terapii dla konkretnego pacjenta/klienta).
3 Znaczenie zabawy dla rozwoju człowieka
Zabawa jest jedną z głównych form (obok pracy i nauki) działalności
człowieka, której głównym motywem jest przeżywanie przyjemności związanej
z jej wykonywaniem. Podejmowana bezinteresownie i dobrowolnie, spełnia
różnorodne i istotne funkcje psychologiczne. Jest podstawową i typową
działalnością wieku dziecięcego, wówczas ma największe znaczenie gdyż
kształci i wychowuje, sprzyja rozwojowi fizycznemu i psychicznemu dziecka
oraz zaspokaja jego potrzebę ruchu i działania. Osoby dorosłe podejmują
zabawę głównie w celach rekreacyjnych. W literaturze wymieniane są
następujące funkcje zabawy: ludyczna, rozrywkowa; edukacyjna, informacyjna;
kształcąca funkcje poznawcze; dostarczająca stymulacji; rozwijająca motorykę;
kształcąca funkcje emocjonalno-motywacyjne (odreagowująca, rozładowująca
napięcie, katharktyczna, ekspresyjna, dowartościowująca, wzmacniająca
samoocenę,
przekonanie
o
samoskuteczności,
wzmacniająca
wewnątrzsterowność, dystrakcyjna); uspołeczniająca oraz aksjologiczna.
58
Znaczenie zabawy dla rozwoju muzycznego dostrzegali m.in. E.JaquesDalcroze, C.Freinet, C.Orff, Z.Kodály.22 W metodzie Sh.Suzuki polegającej na
wczesnym rozpoczęciu edukacji, każda lekcja ma charakter zabawy;
„zabawkami” są np.: instrumenty, metronom, apaszki, kolorowe ołówki,
dźwięczące przedmioty, przedmioty codziennego użytku itd. Rodzic spełnia rolę
drugiego nauczycielem a domowe ćwiczenie ma także charakter zabawowy. 23
Również koncepcja E.E.Gordona – kontaktowanie dziecka z muzyką
rozpoczyna się jeszcze w okresie prenatalnym i trwa do zakończenia audiacji
wstępnej (ok. 6-7 r. ż.). Jest to tzw. kierowanie muzyczne. Dopiero po
zakończeniu audiacji wstępnej (etapy: akulturacja, imitacja, asymilacja) dziecko
jest gotowe do rozpoczęcia edukacji muzycznej związanej z audiacją właściwą.
Zajęcia w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym mają charakter zabawowy.
W zajęciach dziecko uczestniczy wraz z rodzicami. Poprzez zabawowy kontakt
z muzyką przyswajają sobie pojęcie toniki, niektórych interwałów, podstaw
rytmów dwudzielnych i trójdzielnych.24
Wykorzystanie osobistego doświadczenia zawodowego autorki w zakresie
stosowania
technik
muzyczno-teatralnych
w
pracy
z
osobami
niepełnosprawnymi intelektualnie, pozwala na stwierdzenie, że działaniami
muzykoterapeutycznymi jesteśmy w stanie regulować zachowanie ludzkie.
Każde działania osób niepełnosprawnych intelektualnie, niekoniecznie
znających się na muzyce, wykorzystujące muzykę są doświadczeniem
pozostawiającym wiele śladów w postaci przeżywanych, niekiedy bardzo
intensywnie uczuć. Pobudzone, często dopiero co odkryte i nazwane stany
emocjonalne są przepracowywane i odreagowywane podczas np.: improwizacji
ruchowej. Sztuki teatralne, będące efektem końcowym pracy (niekiedy
kilkuletniej) całej grupy, są komunikatem dającym innym bardzo wyraźne
przesłanie o przeżywanych emocjach, stanach, zainteresowaniach artystów. Tak
więc praca technikami muzyczno-teatralnymi ma ogromny wpływ również na
komunikację międzyludzką, na poszerzanie zainteresowań (nie tylko
muzycznych), na naukę pojmowania i odczuwania czasu, przestrzeni jak i pojęć
abstrakcyjnych.
Realizacja sceniczna, obecność i reakcja publiczności, brawa dla
wykonawców, a także ewentualne nagrody i wyróżnienia za przygotowanie
spektaklu dostarczają niepełnosprawnym uczestnikom satysfakcji, podnoszą
poczucie wartości, pozwalają poczuć się osobami ważnymi. Niepełnosprawni są
tutaj współtwórcami niektórych pomysłów, współrealizatorami, a przede
wszystkim wykonawcami. Ma to duże znaczenie terapeutyczne i w pełni godne
jest polecenia.
22
E.Klimas-Kuchtowa, (2012), materiały konferencyjne/ prezentacje
E.Klimas-Kuchtowa, (2012), materiały konferencyjne/ prezentacje, Studia o Sztuce dla Dziecka, zeszyt 3,
(1988)
24
E.E.Gordon, (1997), Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci, Wyd. Zamiast Korepetycji, Kraków
23
59
Dostrzegając wiele obszarów wspólnych dla edukacji i muzykoterapii
autorka przychyla się do stwierdzenia, że opisane działania muzyczno-teatralne,
posiadające także aspekt profilaktyczno-ogólnorozwojowy, powinny znaleźć
zastosowanie w szeroko pojętej edukacji.
Bibliografia
Cytowska B., (2002), Drogi edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, Wrocław, s.
10
Gordon E.E., (1997), Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci, Wyd. Zamiast Korepetycji,
Kraków
International Classyfication of Impairments, Disabilities and Handicaps (1980), WHO,
Geneve
Klimas-Kuchtowa E., (2012), materiały konferencyjne/ prezentacje
Klimas-Kuchtowa E., (2012), materiały konferencyjne/ prezentacje, Studia o Sztuce dla
Dziecka, zeszyt 3, (1988)
Konieczna E.J. (red.), (2006), Biblioterapia w praktyce. Poradnik dla nauczycieli,
wychowawców i terapeutów, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
Łaba A., (2008), Bajki rymowane w biblioterapii, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków
Majewski T., (1997), Biopsychospołeczna koncepcja niepełnosprawności, Szkoła Specjalna, 3
Molicka M., (2002), Bajki terapeutyczne dla dzieci (cz.1, 2), wyd. Media Rodzina, Poznań
Molicka M., (2002), Bajkoterapia. O lękach dzieci i nowej metodzie terapii; wyd. Media
Rodzina, Poznań
Natanson T., (1978), Wstęp do nauki o muzykoterapii, Zakład Narodowy im. Ossolińskich,
Wrocław
Nordoff P., Robbins C., (2008), Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.
Historia, metoda i praktyka, IMPULS, Kraków
Skiba W., (2010), Muzykoterapia kreacyjna autorstwa Paula Nordoffa i Clive’a Robbinsa
(w): Sztuka leczenia, 3-4, (tom XXI), Kraków
Stachyra K., (2009), Muzykoterapia i wizualizacja w rozwijaniu kompetencji emocjonalnych
studentów pedagogiki, Wydawnictwo UMCS, Lublin
Szulc W., (1989), Arteterapia czy kulturoterapia? (w): Arteterapia. Sesja naukowa w
Radziejowicach
k.Warszawy w dniach 16 - 18.III. 1989. Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej im.
K.Lipińskiego
we Wrocławiu, nr 48, Wrocław
Wapiennik E., Piotrowicz R., (2002), Niepełnosprawny - pełnosprawny obywatel Europy,
Warszawa UKIE, s.22
Zeszyt Naukowy Akademii Muzycznej im. K. Lipińskiego nr 45, (1988), Wrocław, s. 123
Netografia:
http://www.niepelnosprawni.gov.pl/karta-praw-osob-niepelnosprawnych; Uchwała Sejmu
RZP z dnia 1 sierpnia 1997r.; Karta Praw Osób Niepełnosprawnych (M.P. z 13.08.1997 r. Nr
50 poz. 475)
http://www.niepelnosprawni.pl/; Ustawa z dnia 27 sierpnia 1997r. o rehabilitacji zawodowej
i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych
Słownik pojęć z zakresu psychologii: www.http://www.psychologia.apl.pl
60
Słownik wyrazów obcych W.Kopalińskiego: www.slownik-online.pl
www.amuz.wroc.pl/muzykoterapia/Muzykoterapia
www.bip.krakow.pl
Mgr. Waleria Skiba,
školiteľ: prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD.
e-mail:[email protected]
61
Práca s hlasom v období mutácie
Miroslava Pastorková Kiseľová
Resume
Voice mutation and its problems constitute an inseparable part of physiological development of
every individual. Problems related to the voice mutation concern activity/passivity of a singer in a
characteristic period. Knowledge of this issue, its patterns and specifications might help
pedagogists and leaders of folkloric troupes in solving many difficult situations especially when,
due to the mutation process many boys and girls leave the troupes. Mutation is still; though
incorrectly considered a legitimate reason for interruption of any singing activities.
Key words
Voice mutation. Vocal pedagogy. Singing.
Z pedagogického pohľadu je najdôležitejšou zásadou práce ešte pred
začatím vlastného aktívneho spievania stanovenie tzv. hlasovej diagnózy. Ide
o zistenie hlasového rozsahu a spôsobu tvorenia tónu, v prípade pubertálneho
veku aj o správne určenie mutačného štádia. K hlasovej diagnóze však nepatrí
len preverenie speváckeho hlasu, ale aj hovoreného. Mnohé zlozvyky či
nedokonalosti sprevádzajúce hovorený hlas sa ďalej odzrkadľujú aj v speve. Pri
hovorenom hlase sledujeme najmä spôsob artikulácie, vhodnosť a prirodzenosť
hlasovej polohy, ako aj prílišné a zbytočné napätie v oblasti krčného
a mimického svalstva. Hovorený hlas má byť najmä v období mutácie tvorený
s minimálnou námahou, pričom prirodzený rozsah hlasu tvoria len tóny, pri
ktorých sa hlas nenamáha. V prípade diagnostiky hovoreného hlasu je dôležitý
celkový prístup pedagóga. Je potrebné, aby sa žiak cítil príjemne a je teda
úlohou pedagóga navodiť uvoľnenú atmosféru. Nesmieme totiž zabúdať na fakt,
že nepriaznivé psychické rozpoloženie má veľký vplyv na hlas z hľadiska
uvoľnenosti hrtanového alebo dychového aparátu.
Možnosťou, ako preveriť kvalitu hovoreného hlasu, je krátky pohovor,
napr. o mimoškolských aktivitách žiaka, jeho záujmoch atď. Je nutné sledovať,
podobne ako u spevného hlasu, polohu hlasu a pokiaľ je to možné aj okrajové
rozsahy (horný a dolný rozsah hlasu. Cooksey (1992) uvádza ako jednu
z možností pre určenie vhodnej východiskovej hlasovej polohy nechať žiaka
počítať pomaly od dvadsať nadol. V takomto prípade by sa mal rozsah
hovorového hlasu (SFF – Speaking Fundamental Frekvency) pohybovať v
rozsahu dvoch až štyroch poltónov nad spodným hlasovým rozsahom (LTP –
Low Terminal Pitch) spevného hlasu. Spôsoby zisťovania prirodzeného rozsahu
spevného hlasu sú taktiež individuálne, u nás sa v pedagogickej praxi väčšinou
využívajú dve základné formy. Mellalieu (1957) považuje pri klasifikácii
mutačného hlasu u chlapcov za najdôležitejšie najprv určenie pohodlnej hlasovej
62
polohy, až potom zvažovať ostatné hlasové kvality. Jednou formou je nechať
zaspievať žiaka pieseň podľa jeho vlastného výberu, prípadne podľa výberu
pedagóga a malo by ísť o jednoduchú a známu pieseň. V prípade, že by
presahovala možnosti jeho rozsahu treba žiaka zastaviť a hľadaním vhodnej
polohy – postupným zvyšovaním alebo znižovaním počiatočného tónu –
prispôsobiť rozsah piesne. Podobný spôsob popisuje aj Mallalieu (1957), ktorý
odporúča nechať žiaka zaspievať jednoduchú ľudovú pieseň v rôznych tóninách,
až pokiaľ sa nezistí najvhodnejšia hlasová poloha. Cooksey (1992) uvádza
metódu spievania stupnice najprv vzostupne, t.j. od najvyššieho tónu po najnižší
smerom nadol, a potom smerom nahor. Učiteľ má takto možnosť zistiť dolný
(LTP) aj horný rozsah hlasu (HTP – High Terminal Pitch). Tento spôsob je
ideálny najmä u detí, ktoré nemajú spevácke skúsenosti a interpretácie piesne je
v takom prípade veľmi prirodzený spôsob zisťovania rozsahu. Iným spôsobom
je zisťovanie rozsahu pomocou hlasových cvičení. Poltónovým zvyšovaním
hlasových cvičení až po hranicu, pri ktorej sa prejavia prvé náznaky námahy, je
možné spoľahlivo určiť hornú hranicu rozsahu. Podobne postupujeme aj pri
zisťovaní dolnej hranice postupným poltónovým znižovaním hlasových cvičení.
Je individuálne, či sa pedagóg rozhodne použiť konsonanty, alebo nechá žiaka
spievať hlasové cvičenia len na vybraný vokál. Je rozumné, ak učiteľ pri
hlasovej diagnostike použije striedavo rýchle a pomalé hlasové cvičenia. Musí
pritom sledovať hlasové napätie v krčnej oblasti, ktoré sa môže objaviť
vo vyšších polohách charakteristických pre jednotlivé mutačné štádiá. Je preto
nutné, aby sa napätie snažil eliminovať a upozornil naň žiaka. Pokiaľ pedagóg
pozná prirodzený rozsah hlasu a nepreťažuje hlasový aparát používaním
nevhodnej hlasovej polohy, nemôže spev hlasu škodiť. Akékoľvek neprirodzené
prejavy hlasu by mal pedagóg ihneď konzultovať s lekárom – foniatrom, ktorý
vylúči ich organickú alebo funkčnú príčinu. Akékoľvek vlastné rozhodovanie
pedagóga je v takom prípade považované za neodborné, riskantné, a najmä za
nezodpovedné (Andrews, 2001).
Okrem hlasového rozsahu musia byť pri hlasovej diagnostike zvažované
aj ďalšie veľmi dôležité faktory. Dôležité je zistiť aj tessitúru hlasu – t.j. takú
polohu hlasu, v ktorej hlas znie prirodzene a je tvorený bez akejkoľvek námahy.
Ďalej je nutné veľmi pozorne sledovať kvalitu hlasu – stupeň dyšnosti/šelestu,
hlasové napätie, rezonanciu – do akej miery spevák využíva rezonančný
potenciál hlasu, hlasové registre (u chlapcov najmä kedy a kde sa objavuje
falzet). Je nutné taktiež zohľadniť a posúdiť správnosť postoja (telesného) a
dychovú kontrolu (oporu), hlasový volumen, dynamickú a rytmickú pohyblivosť
hlasu, intonačné možnosti, presnosť nasadenia tónu, dikciu a artikuláciu,
hudobnú pamäť, hlasovú silu alebo naopak, hlasovú slabosť a nakoniec aj
výrazné povahové vlastnosti mladého speváka, ktoré do značnej miery
ovplyvňujú jeho vokálny prejav. Aj napriek tomu, že sa na prvý pohľad môže
zdať veľmi zložité posúdiť všetky vyššie uvedené faktory, hlasová diagnostika
sa dá realizovať za pomerne krátky čas, avšak len za predpokladu, že je
63
vykonávaná skúseným a znalým pedagógom, ktorého sluch je dostatočne
trénovaný. Jednou z možností je aj vytvorenie vstupného formulára s vyššie
uvedenými hlasovými kvalitami a ďalšími faktormi ovplyvňujúcimi spevácky
prejav a priamo doň zaznačiť ich úroveň, prípadne ďalšie relevantné informácie
týkajúce sa úrovne vokálneho prejavu, ako sú napr. hlasový rozsah, artikulácia,
hudobná pamäť a ďalšie (Cooksey, 1992). Nie je ničím nezvyčajným, ak rozsah
hlasu v nižšej hlasovej polohe najmä u chlapčenských spevných hlasov klesá o
jeden až dva poltóny každé štyri týždne. Pri takto rýchlych hlasových zmenách
je nutné, aby pedagóg realizoval hlasovú diagnostiku aspoň každý šiesty až
ôsmy týždeň, samozrejme, najmä pri práci v zbore. V individuálnom vyučovaní
spevu nemá pedagóg dostatok priestoru na to, aby hlas sledoval priebežne a
každá hlasová rozcvička, ktorá je súčasťou začiatku hodiny, je zároveň svojím
spôsobom krátkou hlasovou diagnostikou. Pre zborových dirigentov, ktorých
práca neposkytuje možnosť neustále individuálnej kontroly hlasu jednotlivých
členov zboru, sa odporúča vytvorenie tzv. tabuľky hlasového rozsahu pre
každého adolescentného speváka. Týmto spôsobom môže ako spevák, tak aj
dirigent sledovať hlasové zmeny počas celého roku. Pri práci s väčším počtom
žiakov (napr. v speváckom zbore) je možné rozdeliť žiakov do skupín podľa
fyzickej zrelosti, ktorá – ako sme už poznamenali – súvisí aj s hlasovou zmenou.
Takto vytvorené skupiny môžu zjednodušiť prácu pedagógovi a umožniť mu
zvoliť správnu hlasovú polohu vhodnú pre viac žiakov. Podobne sa odporúča aj
oddelenie dievčat a chlapcov pri speváckych aktivitách. Cooksey (1999) uvádza
tzv. zasadací poriadok pre delenie hlasov v zmiešanom zbore, ktorého členmi sú
dievčatá aj chlapci v mutačnom aj postmutačnom štádiu. Takéto zasadacie
usporiadanie umožňuje dirigentovi ľahký prístup ku všetkým zborovým
sekciám, má možnosť neustálej kontroly hlasov, a teda aj možnosť rýchleho
reagovania v prípade potreby presunov žiakov tak, ako sa ich hlasy menia do
iných hlasových skupín.
Z technického hľadiska je v období mutácie veľmi dôležité dbať na
správne dýchanie. „Základným činiteľom pri speve je dych, pretože ľudsky
hlasový orgán je schopný tvoriť tóny len v spojení s dychovým ústrojenstvom.“
(Felix – Janíčková, 1996, s.61) Upevniť adekvátne návyky tykajúce sa
správneho postoja a dýchania pri speve je jednou zo základných úloh pedagóga
pôsobiaceho u adolescentných spevákov. Vhodný postoj je nevyhnutným
predpokladom pre správnu funkciu hlasového aparátu. Úprava postoja je
dokonca často základom a tiež prvým predpokladom pre správnu reedukáciu
hlasu pri hlasových poruchách. „Nutným predpokladom pre vedenie dychu
a vytvorenie zvučného hlasu so zapojením rezonančných priestorov hlavy je
správny, vzpriamený a pevný stoj“ (Kučera, 2010, s. 39). Avšak kvôli
prebiehajúcemu rastu hrudnej dutiny, hrtanu a hltanu a svalov v ich oblasti,
môže byť niekedy veľmi náročné dosiahnuť správnu koordináciu všetkých
uvedených zložiek pri fonácii. Napriek tomu je nevyhnutné a nanajvýš dôležité
sústrediť sa u mladého speváka na rozvoj práve v tejto oblasti. Správny nácvik
64
dýchania súvisí aj s oboznámením žiaka s jeho dychovým aparátom a spôsobmi
dýchania. Len tak môže žiak vedome používať svoj dych. Nácvik spevného
dychu má individuálne formy (Šimová, 1997). Pri správnej funkcii bránice
dosahujeme aj správnu funkciu celého hlasového aparátu. Samotný akt
speváckeho dýchania zahŕňa dve základné fázy – nádychovú a výdychovú.
Počas nádychu sa hrudník rozpína a pľúca sa napĺňajú vzduchom od dna
pľúcnych lalokov až po povrch. V momente, kedy sa pľúca napĺňajú vzduchom,
steny hrudníka sa za pomoci vonkajších medzirebrových svalov rozťahujú.
Súčasne sa pri nádychu bránica (veľký kupolovito vyklenutý sval, ktorý
oddeľuje hrudnú a brušnú dutinu) skracuje a klesá smerom nadol (Raninec,
2003). Napnutá bránica sa v okamihu vzniku tónu stáva oporou napnutým
hlasivkám. Je potrebné, aby sme pri nádychu využili všetky využiteľné
priestory, ktoré sa pritom v prirodzenej miere rozširujú. Pri objasňovaní
správneho pocitu pri nádychu je dôležité vysvetliť, že spevácky nádych je
vlastne uvedomelým a aktívnym spôsobom bežného pokojného dýchania. Počas
expirácie (výdychu) vnútorné medzirebrové svaly tlačia rebrá späť do pôvodnej
polohy, abdominálne svalstvo ostáva napnuté pod tlakom bránice. Ak je bránica
uvoľnená, vnútorný tlak vytlačí bránicu smerom nahor, čím následne dôjde k
zmenšeniu hrudného priestoru, zvýši sa vnútorný tlak a predtým vdýchnutý
vzduch je vytláčaný von. Niekedy je nevyhnutné pri vysvetľovaní správneho
dýchania využiť aj obrazové pomôcky. Treba si uvedomiť, že bránica je jedným
z orgánov, ktoré si fyzicky neuvedomujeme. Súčasne je potrebné dbať na vyber
správnych termínov, ktoré môžu pomôcť k vytvoreniu správnej nádychovej a
výdychovej predstavy. Termíny ako ,,nadýchni sa do bránice“ alebo ,,do
brucha“ nie sú veľmi vhodným variantom opisu, nevystihujú totiž pravú
podstatu správneho nádychu. V praxi pedagógovia často používajú túto
terminológiu, avšak bez predchádzajúceho vysvetlenia, kde sa daný orgán
nachádza. V takom prípade je usmernenie nadýchnutia sa do bránice absolútne
zbytočné. Pre nácvik správneho dýchania počas spevu sa často využívajú
nespievané dychové cvičenia z využitím sykaviek, ktoré sa postupne prenášajú
do cvičení spievaných. Žiak si môže kontrolovať, a teda aj lepšie uvedomiť
pohyb hrudníka počas nádychovej a výdychovej fázy tak, že si priloží dlane na
oblasť brucha pod hrudnou kosťou. Nespievané dychové cvičenia sú taktiež
výbornou pomôckou ako školiť hlas alebo sú vhodné aj ako možnosť využiť
hodinu so žiakom aj v prípade, že nie je momentálne ideálne hlasovo
disponovaný či už z dôvodu choroby, alebo mutácie. Veľmi často sa môžeme
stretnúť s dvomi spôsobmi nesprávneho dýchania. Je to buď nedostatočne
hlboký nádych, alebo tiež plytký nádych často spojený aj
so zdvihnutými ramenami, prípadne, naopak, príliš hlboký nádych, ktorý vedie
k celkovému telesnému strnutiu. Tým pri samotnom nasadzovaní tónu, ktorý
stráca ľahkosť a mäkkosť, súčasne vzniká akýsi dychový ,,pretlak“. Neúmerne
sa tým tiež zaťažuje aj jeden z najdôležitejších orgánov používaných pri speve –
bránica. Ďalšími chybami býva napr. zdvihnutý hrudník (často sa objavuje aj u
65
menších detí) a uvoľnená, až ochabnutá oblasť brušných svalov počas nádychu.
Problém nastáva aj v prípade opačnej svalovej reakcie, napr. ak sa brušné
svalstvo stláča smerom dnu počas nádychovej fázy (Cooksey, 1999). Je
nevyhnutné, aby sa každé dieťa zoznámilo so správnym dýchaním pri speve už
pred začatím mutácie. Je teda potrebné učiť žiakov nielen spievať, ale poznať aj
fyziológiu a akustické zákonitosti hlasu Je to jedna z možností ako ochrániť ich
hlas. Okrem správneho postoja a dýchania je nevyhnutné dosiahnuť správnu
koordináciu medzi subglotickým tlakom, vnútornými a vonkajšími svalmi
hlasiviek a artikuláciou. Pokiaľ je na hlasivky vyvíjaný prílišný dychový tlak,
nemôžu pracovať správne a dochádza ku vzniku nadbytočnej námahy v oblasti
hrtanu, a tým následne k nebezpečenstvu vzniku hlasovej poruchy. Všetky
hlasové cvičenia by sa mali začínať v čo najpohodlnejšej hlasovej polohe. Ako
sa však hlas vyvíja, je nutné zabezpečiť, aby sa dostatočný priestor venoval
hlasovému tréningu v správnej modálnej polohe. Odporúča sa striedanie
staccatových a rýchlych hlasových cvičení s pomalšími cvičeniami na
zadržaných tónoch, čím je možné dosiahnuť vyššiu flexibilitu hlasu. Na začiatku
hlasovej rozcvičky je vhodnejšie použiť cvičenia, ktoré hlas uvoľnia, a to v
najskôr v ,,mf,, a ,,f,, a až neskôr prejsť k ďalšej dynamike. Viacerí autori
odporúčajú ako neodlučiteľnú súčasť hlasového tréningu v období mutácie aj
cvičenia so zapojením celého tela, a to so zameraním sa na uvoľnenie svalstva
šije, krku, hlavy a hrudníku. Tak, ako v iných obdobiach hlasového vývoja, je aj
počas mutácie nutné sústrediť sa na rozvoj tónovej kvality a rezonancie,
intervalovej, rytmickej a dynamickej flexibility hlasu, na zjednotenie prechodov
medzi registrami a na hlasový rozsah.
Keďže hlavným prejavom mutácie je pokles hlasovej polohy, treba k
tomuto faktu adekvátne prispôsobovať rozsah používaných piesní. Výberom
vhodného hudobného materiálu môže pedagóg docieliť to, že pri hlasových
aktivitách chlapcov a dievčat nebude dochádzať k prerušeniu na dlhšie obdobie.
Piesňový repertoár „mutantov“ chlapcov by sa mal pohybovať v rozsahu kvinty,
niekedy dokonca len tercie. U dievčat môže byť rozsah piesní väčší. Pred
zmenou môže väčšina chlapcov spievať v rozsahu b až f2, niektorí aj vyššie.
Počas mutácie to však postupne prestáva byť možné. V období mutácie by sme
nemali nútiť žiakov spievať veľké melodické skoky, ani používať materiál
s výrazne pohyblivou melódiou. Rozhodne by sa dospievajúci chlapci a dievčatá
nemali zaťažovať v tomto období spievaním vo vysokých polohách, v ktorých
boli zvyknutí spievať ako mladší žiaci. Ako sme už spomenuli, vzniká hrozba
mutačnej poruchy, ako aj ďalších funkčných porúch hlasu. Prispôsobenie
rozsahu partov a správny výber piesňového repertoáru je ideálnym riešením ako
preklenúť najťažšie štádiá. Samozrejme platí, že postupným, uvedomelým a
technicky správnym vedením hlasu sa v mnohých prípadoch podarí preklenúť
obdobie mutácie bez väčších problémov, a dokonca zmierniť či úplne
eliminovať prejavy hlasovej zmeny.
66
Základným pravidlom pri výbere notového materiálu je teda výber
skladby, ktorej rozsah korešponduje s rozsahom hlasu v danom mutačnom
období. Je samozrejme náročné nájsť skladbu v zodpovedajúcom rozsahu
vhodnú svojím charakterom a technickou náročnosťou pre mladého speváka.
V istých prípadoch je preto nutné pristúpiť ku kompromisom. Skladby je možné
upraviť, transponovať ich do vhodnej tóniny, prípadne upraviť len časť skladby
v prípade väčších intervalových skokov. Pri výbere skladby by sa mal pedagóg
riadiť nasledovnými pravidlami:
• vyhýbať sa skladbám s početnými registrovými zmenami a hlasovými
prechodmi;
• hľadať skladby, ktoré žiakovi umožnia upevniť pre nich najpohodlnejšiu
hlasovú polohu;
• vyhýbať sa skladbám, ktoré vyžadujú veľkú pohyblivosť hlasu a obsahujú
veľké intervalové skoky. Oveľa vhodnejšie sú jednotónové stupnicové postupy
ako v piesňach, tak aj pri hlasových cvičeniach (Kobrle, 1976);
• vyhýbať sa skladbám s dlhými, náročnými frázami, ktoré môžu hlas v tomto
období neúmerne zaťažovať;
• voliť skladby, ktoré zodpovedajú dychovej kapacite a dychovým schopnostiam
mutantov a ktoré ich pomáhajú rozvíjať (Cooksey, 1999).
Výber skladieb v období mutácie je náročný a nie je možné presne
vymedziť isté skladby, ktoré by boli všeobecne vhodné pre rozvoj všetkých
mutujúcich hlasov. Aj v tomto prípade je nevyhnutné brať ohľad na individuálne
požiadavky každého žiaka, individuálne požiadavky jeho hlasu, s ohľadom na
vyššie uvedené pravidlá.
Literatúra
ANDREWS, M. L. – SUMMERS, A. C. 2001. Voice Treatment for Children and
Adolescen. Kanada : Singular Pub. Group. Thomson Learning, 2001. 637 s. ISBN
13: 9780769301075.
COOKSEY, J. M. 1992. Working with adolescent voices. St. Louis : Concordia publishing
house, 1992. 100 s. ISBN 10:0-570-01356-9
FELIX, B.-- JANÍČKOVÁ, S. 1996. Hudobná výchova I. Banská Bystrica : Univerzita
Mateja Bela. 1996. 61 s. ISBN 80-85162-61-X.
GACKLE,L. 2008. Adolescent Voice: A Framework for Understanding : vyskumná správa
[on line]. Florida, USA : University of South Florida,Tampa, 2008. [cit.
2013.15.11.]Dostupné
na
internete:
http://www.wmea.com/st_conf/documents/Gackle_Lynn_CONF08.pdf
GACKLE, L. 1991. The adolescent female voice. [on line] In Choral Journall, 1991. vol.31,
no. 8, 17-25 s. [2013.13.11.]. Dostupné na internete:
http://www.google.sk/#q=GACKLE%2C+L.+1991.++The+adolescent+female+voice.+pf&hl
=sk&prmd=imvns&ei=M_HFT_bH6fU4QSTy63GBQ&start=10&sa=N&bav=on.2,or.r_gc.r_
pw.r ISSN 0009-5028
67
HULS, H. S. 1957. Adolescent voice: A study. [on line]. New York : Vantage press. 1957.61
p. [cit. 2013. 5.11 ] Dostupné na internete:
http://www.archive.org/stream/adolescentvoicea010412mbp#page/n9/mode/2up˃
KOBRLE, V. 1976. Problémy mutačního procesu: dizertačná práca. Praha : Pedagogická
fakulta, Karlova univerzita. 1976, 229 s.
KOBRLE, V. 1976a. Problém mutačního procesu a pěvecká aktivita chlapcú v období
pomutačních změn. In Sborník pedagogické fakulty v Ústí nad Labem. Praha : SPN,
1976.ISBN 14-693-77. s. 43 – 62.
KOBRLE,V. 1990. Hlasové poruchy u dospívajících. In Sborník pedagogické fakulty v Ústí
nad Labem. Praha : SPN, 1990. ISBN 80-7044-333-2. s. 27 – 36.
MELLALIEU, W. N. 1957, The Boy's Changing Voice. London : Oxford, 1957. 213 s.
RANINEC, J. 2003. Ľudský hlas a jeho kultivovanie. Bratislava : SAV. 2003. 140 s. ISBN 80224-0768-2
ŠIMOVÁ,O. 1998. Hlasová výchova v speváckych zboroch. Bratislava : Osvetovy ústav.1998.
97 s.
Mgr.art. Miroslava Pastorková Kiseľová, PhD.
68
Prezentácia výsledkov dotazníkového prieskumu
o využívaní a ovládaní IKT učiteľmi hudobnoteoretických predmetov v základných, základných
umeleckých a stredných školách na Slovensku
Miroslav Hrtús
Resume
This article represents the answers of respondents working mostly on music departments of the art
school, but also in primary and secondary schools with teaching subjects theory of music. It
focuses on the skills and subject specialisms respondents, as well as the technical equipment of
classrooms. Marginally extends into the realm of requiring ICT skills by the employer.
Key words
School. Teacher. Software. Software License. Computer. Internet.
Úvod
Z výsledkov predošlého dotazníkového prieskumu (Hrtús, 2012) vyplýva,
že dostupnosť prostriedkov IKT medzi učiteľmi hudobno-teoretických
predmetov nie je prekážkou v ich používaní v edukačnom procese. Respondenti
sa považujú za primerane zručných v vládaní IKT prostriedkov. Predpokladáme
však, že táto zručnosť je len v oblasti všeobecnej počítačovej gramotnosti a jej
úroveň je odlišná od oblasti ovládania špecifík, ktoré IKT ponúkajú v hudobnej
edukácii.
Na základe zanedbateľnej návratnosti tlačenej verzie dotazníka
v minulosti sme zvolili jeho elektronickú verziu šírenú elektronickou poštou aj
preto, že elementárnu zručnosť v tejto oblasti možno u cieľovej oblasti
predpokladať. Navyše elektronická forma dotazníka umožňuje jeho rýchle a
masové šírenie, ako aj spracovanie výstupných údajov. Databáza e-mailových
adries bola získaná z Ústavu informácií a prognóz školstva (UIPS). Zber údajov
prebiehal v období jún- november 2013.
Schéma dotazníka
Pri zostavovaní dotazníka sme sa zamerali na zber informácií, ktoré vyjadrujú
 Pohlavie, vek respondenta
 Typ školy (ZŠ, ZUŠ, stredná s vyučovaním HV), na ktorej respondent pôsobí
69
 Rok ukončenia štúdia- informácia umožňuje dedukciu využívania IKT v čase
získavania kvalifikácie.
 Škola, ktorú respondent absolvoval- nepovinný údaj
 Aprobácia okrem HV (nekvalifikovaný, jednoodborové, učiteľstvo pre
primárne vzdelávanie, jazyky, nástroj, .....)- vyjadruje možnosť získania
zručností vo využívaní IKT v rámci iného predmetu v aprobácii
 Vybavenosť školy (PC miestnosť, internet, ....), typ, vek a stav techniky
 Frekvencia a úroveň využívania techniky respondentom
 Potreba ovládať IKT v zamestnaní
 Vlastné postrehy respondenta
Výsledky prieskumu
Tabuľka 1: Informácie o respondentoch
Základné školy
Základné umelecké
školy
Stredné školy
1 vs 26
16 vs25
2 vs 9
4% vs 96%
38% vs 62%
18% vs 82%
Vekové rozpätie
35-61
20-63
22-46
Priemerný vek
47,2
41,4
32,3
Pomer muži/ženy
Prieskumu sa zúčastnili prevažne ženy. Táto informácia reprezentuje aktuálny
stav zloženia pedagogického zboru na školách. Najmä v prípade základných
škôl je však stav alarmujúci. Vyučovanie hudobno-teoretických predmetov je
výlučne záležitosťou žien. Rovnako je na základných školách najvyšší vekový
priemer spôsobený najmä absenciou mladých absolventov. Najvyváženejšie
spektrum učiteľov je v ZUŠ.
Tabuľka 2: Aprobácia respondentov
Základné školy
ZUŠ
Stredné školy
Nekvalifikovaný na HV
2
3
1
Učiteľstvo primárneho vzdelávania
13
10
0
Jednoodborové, resp. Estetika
1
2
1
Informatika
2
2
1
Iné prírodovedné a odborné
1
1
4
Jazyky- slovenský, cudzie
10
2
4
70
Iné humanitné
2
9
1
Hra na nástroji
7
26
2
Z tabuľky vyplýva, že takmer všetci pedagógovia sú kvalifikovaní v oblasti
hudobnej výchovy. V základných školách majú učitelia v aprobácii najmä
jazyky. Pozitívnou informáciou je prítomnosť učiteľov so vzdelaním v oblasti
nástrojovej hry. Kontroverznou témou je pôsobenie učiteľov primárneho
vzdelávania. Kým v prostredí základných škôl je ich kvalifikácia na hudobnú
výchovu dostačujúca, v ZUŠ sú títo učitelia nekvalifikovaní. Tento údaj je
zreteľný najmä kvôli vysokému percentu takýchto pedagógov v ZUŠ.
V prostredí ZUŠ je uspokojujúca dostupnosť technického vybavenia,
ktorá je respondentmi hodnotená ako dostatočná, alebo prijateľná. Interaktívnu
tabuľu či zvukové štúdio považujeme skôr za nadštandardné vybavenie učebne.
Tabuľka 3: ZUŠ- Technické vybavenie
Pravidelne Sporadicky Zriedkavo Vôbec Nie je k
dispozícii
Počítačová miestnosť
9
7
6
4
15
Softvérové
vybavenie
Zvukové štúdio
6
13
13
4
5
4
5
8
6
17
Internetové
pripojenie
Projekčná technika
26
10
1
2
2
7
10
7
6
11
Interaktívna tabuľa
4
3
2
6
26
Tabuľka 4: ZUŠ- Využívanie techniky
Dostatok
Obmedzený počet
Nedostatok
Absencia
(Prijateľný)
6
16
3
16
Softvérové vybavenie
7
22
7
5
Zvukové štúdio
4
15
2
20
Internetové pripojenie
24
13
2
2
12
14
5
10
9
5
2
25
71
Najviac využívaným IKT prostriedkom je internetové pripojenie. Zarážajúce je
sporadické či zriedkavé využívanie didaktického softvéru, hoci nim škola
disponuje, čo je možné vidieť v predchádzajúcej tabuľke.
Tabuľka 5: ZUŠ- Zručnosti respondentov v oblasti IKT
Skúsený
Pokročilý
Začiatočník
Amatér
Základná PC gramotnosť
19
14
6
2
Práca s periférnymi zariadeniami
11
17
10
3
Práca s multimédiami
5
20
12
4
Notové editory
4
7
17
13
Didaktický softvér
5
13
9
14
Tvorba www stránok
3
4
7
27
2
8
6
25
SW pre školskú agendu
8
14
13
6
Tabuľka 6: ZUŠ- Vyžadovanie IKT zručností
Prísne vyžadované
Zohľadnené
Nerozhoduj
e
12
22
7
Práca s periférnymi zar.
5
21
15
3
18
20
Notové editory
2
13
26
1
19
21
Tvorba www stránok
1
11
29
2
12
27
11
13
17
72
Hoci je z tabuľky zrejmé, že sa od učiteľov vyžaduje alebo sa aspoň zohľadňuje
ich základná počítačová gramotnosť, zarážajúca je skutočnosť nedostatočného
akcentu zamestnávateľov na využívanie multimediálnych materiálov, notových
editorov, či didaktického softvéru v prostredí ZUŠ.
Tabuľka 7: SŠ- Technické vybavenie
Dostatok
Obmedzený počet
Nedostatok
Absencia
1
8
2
0
2
3
3
3
Zvukové štúdio
0
3
2
6
6
5
0
0
3
5
2
1
1
4
3
3
Tabuľka 8: SŠ- Využívanie techniky
Pravidelne Sporadicky Zriedkavo Vôbec Nie je k dispozícii
4
3
3
1
0
4
0
2
1
4
Zvukové štúdio
0
0
0
2
9
7
0
3
0
1
7
0
2
0
2
3
0
3
2
3
Stredné školy disponujú počítačovými učebňami, ktoré sú spolu
s internetom a projekčnou technikou využívané aj v hudobno-edukačnom
procese. Negatívnou informáciou je skutočnosť, že takmer u polovice škôl
absentuje potrebné softvérové vybavenie, prípadne učiteľ vôbec nevyužíva
dostupné zvukové štúdio. Takisto je zreteľný nízky záujem o ovládanie
notových editorov, či využívanie didaktického softvéru.
73
Tabuľka 9: SŠ- Zručnosti respondentov v oblasti IKT
Skúsený
Pokročilý
Začiatočník
Amatér
4
6
1
0
3
6
2
0
4
4
2
1
Notové editory
3
0
1
7
0
3
7
1
Tvorba www stránok
0
1
3
7
4
1
1
5
2
4
5
0
Tabuľka 10: SŠ- Vyžadovanie IKT zručností
Prísne vyžadované Zohľadnené
Nerozhoduje
3
6
2
1
6
4
1
3
7
Notové editory
1
2
8
0
5
6
Tvorba www stránok
0
3
8
1
5
5
2
4
5
Tabuľka 11: ZŠ- Technické vybavenie
Dostatok
Obmedzený počet
Nedostatok
Absencia
16
7
2
2
7
13
4
3
Zvukové štúdio
3
8
5
11
20
6
1
0
19
6
1
1
14
10
2
1
74
Tabuľka 12: ZŠ- Využívanie IKT techniky
Pravidelne Sporadicky Zriedkavo Vôbec Nie je k
dispozícii
5
15
2
1
4
6
12
5
0
4
Zvukové štúdio
4
6
5
3
9
13
12
2
0
0
11
11
4
0
1
8
10
5
1
3
Tabuľka 13: ZŠ- Zručnosti respondentov v oblasti IKT
Skúsený
Pokročilý
Začiatočník
Amatér
12
11
4
0
12
11
6
0
5
11
10
1
Notové editory
1
6
10
10
3
7
13
4
Tvorba www stránok
3
4
8
12
6
10
8
3
9
6
8
4
Tabuľka 14: ZŠ- Vyžadovanie IKT zručností
Prísne vyžadované
Zohľadnené
Nerozhoduje
12
14
1
9
15
3
1
19
7
Notové editory
0
10
17
3
16
8
Tvorba www stránok
0
9
18
75
9
14
4
9
14
4
Záver
Predložené informácie ponúkajú profil učiteľa hudobnej teórie. Na
vyvodenie všeobecne platných uzáverov však nepostačujú. Dôvodom je veľmi
nízka návratnosť dotazníka. Predložené údaje teda nereprezentujú dostatočne
veľkú vzorku respondentov. Najmä v prípade stredných škôl nie je jednoznačné,
či sa jedná o informácie z oblasti hudobnej edukácie mládeže vo veku 15-19
rokov, alebo tieto informácie reprezentujú hudobné vzdelávanie na nižších
ročníkoch osemročných gymnázií, ktoré je možné stotožniť so základnou
školou.
Pretože naším cieľom je získať primeraný počet respondentov a spresniť
niektoré zistenia, dotazník bude doplnený o položky, ktoré presnejšie
špecifikujú spôsob využitia IKT v oblasti hudobnej edukácie a opakovane
emitovaný.
Vo viacerých bodoch bola potvrdená informácia, že školy bez rozdielu
druhu disponujú IKT technikou. Výrazné rozdiely sú badateľné v jej využívaní
v edukačnom procese.
Literatúra
HRTÚS, M.: Počítačová gramotnosť učiteľa hudobnej výchovy. In Musica et educatio III.,
Verbum, Ružomberok, 2012
Mgr. Miroslav Hrtús,
školiteľ: doc. ThDr. Rastislav Adamko PhD.
76
Nonartificiálna hudba
ako prostriedok hudobného vzdelávania
Úvod do rozboru stavby nonartificiálních skladeb
jako příprava na analýzu skladeb hudby
artificiální v sekundárním vzdělávání
Alexandr Šťastný
Resume
Introduction to the analysis of constructions of compositions of non-artificial music serves as a
preparation for subsequent analyzes of undoubtedly more difficult compositions of artificial music.
Artificial music is very close to students because listening to music belongs to daily activities of
pubescent or adolescents so it can be assumed that their position to this topic will be largely
positive.
Key words
Analysis of compositions. Compositions diagrams. Non-artificial music.
„Předmětem nauky o hudebních formách je formální stránka hudebního
projevu čili krátce forma. Formou se v hudební teorii rozumí především celkové
rozvržení hudební skladby a uspořádání jejích jednotlivých částí.“1 Hudba je
vyjadřovacím prostředkem a je nutné vnímat i jednotlivé součásti hudební
skladby, které jsou nositeli hudebních myšlenek. Proto nelze chápat pojem
hudební forma pouze jen jako mechanické uspořádání součástí, ale je nutné
sledovat celkový vývoj hudebních nápadů a myšlenek, jejich prolínání,
skloubení, polaritu. Důležitým znakem hudební formy je tedy nejen vnější tvar,
ale zejména pak také i jakési vnitřní sepětí a myšlenkový obsah samotného díla.2
V rámcovém vzdělávacím programu sekundárního vzdělávání v sekci
určené hudebnímu oboru, nalézáme v oddílu recepce a reflexe a dále v
očekávaných výstupech požadavek, že žák vyděluje podstatné hudební znaky
z proudu znějící hudby, rozpoznává hudebně výrazové prostředky užité ve
skladbě, uvědomuje si hudební formu díla a k dílu přistupuje jako k logicky
utvářenému celku. Dále je pak uveden požadavek v sekci učivo: hudba jako
organizovaný zvuk – hudební dílo – hudební objekt, hudebně výrazové
prostředky, hudební forma, hudební znak, formální struktura a sémantika
skladby.3
Výuka hudební forem v sekundárním vzdělávání v rámci hudební výchovy
je tedy nejen žádoucí a potřebná, ale v případě, kdy je přímo dána rámcovým
vzdělávacím programem, dokonce povinná. Téma hudebních forem není ovšem
jednoduchou záležitostí, nejen tedy k množství hudebních forem vyskytujících
1
JANEČEK, Karel. Hudební formy. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1955. s. 15.
JANEČEK, Karel. Hudební formy. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury, hudby a umění, 1955. s. 15.
3
BALADA, Jan, BALADOVÁ, Gabriela, BONĚK, Jan a kol. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia.
Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. s. 52.
2
78
se v hudbě artificiální, kde pouze výuka těchto forem je samostatným
vyučovacím předmětem na hudebně zaměřených typech škol, jakými jsou
například konzervatoře, ale zvláště také k samotnému didaktickému uchopení
tohoto tématu.
Vnitřní motivace studentů musí vzniknout pochopením a zejména kladným a
otevřeným přístupem k této látce. Například žáci přijati do prvních ročníků
gymnázia přicházejí z různých základních škol a tedy i jejich znalosti z oblasti
hudební výchovy potažmo hudebních forem se mohou lišit. Někdo se tedy
s hudebními formami ve výuce již setkal, další studenti získali povědomí o
formách např. v hodinách hudební nauky na hudebních školách, jiní se s hudební
formou nesetkali vůbec. Je tedy velmi žádoucí, aby ve formě frontálního
vyučování došlo k sjednocení těchto znalostí u všech studentů a nastal tak
předpoklad pro další rozvoj, získávání a osvojování si pojmů a dovedností
v práci s touto látkou.
Do samotného úvodu rozborů skladeb hudby artificiální lze nejprve zařadit
stavbu písní z oblasti hudby nonartificiální. Orientace ve stavbě písní hudby
nonartificiální totiž výborně poslouží jako příprava k následným a bezesporu
obtížnějším rozborům artificiálních skladeb. Jelikož je hudba nonartificiální
studentům v této věkové kategorii patnácti až šestnácti let blízká, neboť
populární hudba a její poslech patří k denním činnostem pubescentů resp.
adolescentů, lze předpokládat, že jejich postoj k tomuto tématu bude převážně
kladný.
Pojmenování dílů v písních
Abychom mohli začít se samotným rozborem stavby populárních písní, je
nejdříve potřeba popsat a uvědomit si, z čeho jsou písně složeny.
Nejjednodušším příkladem, jak vysvětlit elementární stavbu skladeb, je využití
příkladu lidových písní, které jsou všeobecně známé [př. Pásli ovce valaši obr.
1] (všechny notové obrázkové přílohy uvedené v příspěvku jsou dílem autora
příspěvku).
Na těchto jednoduchých lidových písních se dá velmi dobře a rychle
zopakovat také předvětí, závětí, malá dvoudílná forma apod. V práci s tímto
tématem lze opět využívat moderní didaktické pomůcky, jakými jsou např.
projektor či interaktivní tabule aj.
79
[obr. 1]
Při nácviku je vhodné si píseň několikrát zazpívat a to včetně všech dalších
slok. Studentům je nutné vysvětlit či ukázat kde se nachází sloka a kde refrén.
Pokud bychom chtěli vyjádřit uvedenou píseň Pásli ovce valaši schématem,
můžeme sloku a refrén pojmenovat písmeny „a“ a „b“, kdy “a“ představuje
sloku a písmeno „b“ refrén. Základem tedy je, aby si studenti ujasnili, co
znamená a kde se v písni nalézá sloka a refrén, či případně pak předehra
(introdukce), mezihra a dohra (coda). Studenti musí pochopit, že každá skladba
z oblasti artificiální hudby, z oblasti nonartificiální hudby, či např. právě
z oblasti lidové tvorby, má určitá pravidla, podle kterých je komponována a
pravidla, která se v její stavbě musí dodržovat.
Ukázky stavby současných populárních skladeb z oblasti popu a rocku
Jak tedy bylo již výše řečeno, byl zde znázorněn jednoduchý příklad toho,
jak studenty prvního ročníku vyššího gymnázia seznámit s elementárním
dělením v lidové písni. Některé skladby současné populární hudby jsou stavěny
na základě schématu či vzorce: (A B A B C B)
Písmeno A označuje díl sloky, písmeno B pak díl refrénu. Písmeno C
označuje díl, který se ve skladbě či písni objevuje až v její druhé polovině,
mnohdy po druhém refrénu. Tento díl zpravidla ve skladbě ještě nezazněl a je
jakýmsi přemostěním s přípravou vrcholu a gradací skladby, který vyústí zpět
do refrénu (můžeme ho také označovat jako tzv. „bridge“). Gradace může být
zastoupena také např. kytarovým sólem. Tyto gradační momenty se v lidových
písních neobjevují. Dále se mohou v písních objevit různé jednotky hudební
formy s tzv. posláním (přípravným, spojujícím, připravujícím závěr atd.).
Pro naše účely ovšem postačí v počátcích rozborů těchto populárních skladeb
použít pouze označení jako předehra či introdukce (označíme zkratkou Př.),
mezihra (zkratka m. či zkráceně mezi), dohra resp. coda (můžeme použít zkratku
80
d.) pro vedlejší díly a pro hlavní díly pak označení sloky (A), refrénu (B) a
gradace (C).
Nyní tedy přichází na řadu výběr ukázek skladeb, na kterých výše
zmíněné dělení můžeme názorně demonstrovat. Postupně uvedu několik
výběrových písní, které lze využít v hodinách hudební výchovy. V první ukázce
uvádím píseň s názvem She´s Got That Light4 od skupiny Orange Blue5. Píseň
nalezneme na albu s názvem Summer Hit Mix 2007 vydaném společností ZYX
Music v roce 2007. Tato skladba věrně kopíruje hlavní, již zmiňované schéma
vzorce A B A B C B, bez předehry a meziher. V dílu C se objevuje gradace,
která ústí opět do refrénu. Pokud je po poslechu případně posleších této skladby
studentům jasné, jak který díl vypadá, a dokáží si uvědomit, kde který díl končí
a kde jiný začíná, je dobré vysvětlit další a podrobnější dělení.
Každý díl zastávající určitou funkci (např. první sloka) se může lišit od
dílu, který zastává stejnou funkci, ale zazní ve skladbě později (např. druhá
sloka). To znamená, že v některých případech není např. díl A, který zazní na
začátku skladby, zcela totožný s dílem A, který zazní ve skladbě později. Tento
druhý díl se v tomto případě dá označit jako A´. Znamená to tedy, že tento díl
plní stále stejnou funkci, stejně jako díl na začátku, ale může být obohacen jinou
hudební aranží. Pokud bychom tedy implementovali tento nový poznatek do
první uvedené písně, vzorec by byl následující: (A B A´ B C B)
Aranže je v tomto konkrétním případě pozměněna, doprovod v partu
klavíru je o oktávu výše, přidávají se smyčce atd., ovšem charakter z prvního
dílu A zůstává stále stejný.
Takto samozřejmě můžeme pokračovat dál a hledat různé ukázky z oblasti
hudby nonartificiální s různými kombinacemi schémat. Ve skladbě z názvem
Crawling6 pocházející od skupiny Linkin Park7 (z alba Hybrid Theory z roku
2000 vydaném Warner Bros. Recording) se začíná předehrou, po které se
objevuje rovnou nástup refrénu, tedy dílu B. Tato skladba by byla pro naše účely
po formální stránce zapsána následovně: (Př. B A B A C B)
4
Orange Blue Volkan Baydar She´s Got That Light Clip. In: Youtube [online]. 22.11.2012 [cit. 2012-22-11].
Dostupné z: <http://www.youtube.com/watch?v=0q2QpnudlsI>
5
ORANGE BLUE [online]. 22.11.2012 [cit. 2012-22-11]. Dostupné z: <http://orangeblue.com/bio_en.php>
6
Linkin Park, Crawling. In: Youtube [online]. 22.11.2012 [cit. 2012-22-11]. Dostupné
z: <http://www.youtube.com/watch?v=Gd9OhYroLN0>
7
LINKIN PARK [online]. 22.11.2012 [cit. 2012-22-11]. Dostupné z: <http://www.linkinpark.com/>
81
Píseň Crawling je specifická také ještě jedním momentem, který stojí za
upozornění, a to dílem C. Tento díl zde plní funkci přemostění mezi slokou a
refrénem a obsahuje vrchol skladby, který je dosažen jednoduchým, avšak
v tomto případě zcela funkčním hudebním prvkem, použitím augmentace
zpívaného tónu.
V další hudební písni s názvem Around The World od skupiny ATC
(píseň pochází z alba s názvem Planet Pop z roku 2001, vydaném BMG) jsou
z oblasti populární hudby zastoupeny všechny díly tzn. předehra (introdukce),
mezihra, dohra (coda), sloka, refrén. Schéma této písně by tedy mělo být
zapsáno následovně: (Př. A B mezi A B mezi C B)
Opět je dobré poukázat na díl C, kde gradace byla ještě umocněna
posunutím následného refrénu o tóninu výše.
Čtvrtá a závěrečná ukázka určená k rozboru podle schématu, je píseň od
skupiny Limp Bizkit8 s názvem Take A Look Around9 (píseň pochází z alba
s názvem Chocolate Starfish and the Hot Dog Flavored Water, vydaném v roce
2000 u společnosti Interscope). Tato skladba již patří z pohledu rozboru do těch
obtížnějších, ale její uvedení je logickým vyústěním didaktického přístupu k této
vyučované látce. Kromě již výše uvedeného dělení a specifik objevujících se ve
skladbách, je zde nutné upozornit na fakt, že každý díl ve schématu může být
dále dělen na jednotlivé úseky. Pokud by se například ve skladbě objevilo téma
sloky, po ní by následoval pouhý předěl a opět by zaznělo téma sloky (např.
mírně pozměněné), není nutné schéma zapisovat jako A mezihra A´:
Ale spíše tedy jako jedno A, jehož součástí budou dva úseky, v tomto
případě označené jako malé „a“ a např. „a s čarou“, tedy „a´“:
8
LIMP BIZKIT [online]. 10.12.2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <http://limpbizkit.com/>
Limp Bizkit, Take A Look Around. In: Youtube [online]. 10.12.2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné
z: <http://www.youtube.com/watch?v=fx9n-1ginEc>
9
82
Označení stejného písmena, ale s čarou znamená drobnou odchylku od
původního vzoru. Pokud se objevují v rámci velkého dílu dva úseky, které jsou
ovšem rozdílnějšího charakteru, pak tento díl bude rozdělen na menší úseky
s označením „a“ a „b“ atd.:
V některých příkladech lze dokonce jeden hlavní díl rozdělit i na více jak
dva úseky a podle charakteru je pak i označit. Pokud tedy bude například
v rámci sloky (označené jako A) jeden úsek, který bude pak odlišný od úseku
druhého a posléze se opět vrátí s drobnou změnou, je možno tento díl rozdělit
např. na úseky „a“ „b“ „a´“:
S jedním z výše uvedených typů dělení se setkáváme v dané hudební
ukázce Take A Look Around. Po poslechnutí skladby, by se tedy mohl objevit
následující rozbor:
 Předehra (Introdukce)
 A (rozdělené na „a“ + „a´“ – rozdělení proběhlo malým předělem,
není tedy potřeba v tomto případě předěl označovat jako „b“, neboť
jeho plocha byla minimální)
 B (rozdělené na „b“ + „b´“, kdy „b“ je jakýmsi předvojem, před
nástupem plného refrénu, tedy „b´“)
 Mezihra
 A´ (opět rozdělené na „a“ + „a´“)
 B (rozdělené na „b“ + „b´“)
 Mezihra
 C
 B´ (obsahuje pouze „b´“)
 Dohra (Coda)
83
Vždy je dobré drobné dělení označovat písmeny v abecedě neustále tak,
jak plynou za sebou – př. pokud díl A rozdělíme na malé úseky „a“ + „b“, pak
díl B již nebudeme dělit opět na úseky „a“ + „b“, nýbrž z důvodu přehlednosti
použijeme rozdělení na „c“ + „d“:
Pokud bychom dělili díl A na „a“ a „b“ a díl B také na „a“ a „b“, mohlo
by následně dojít k záměně či nepřehlednosti těchto úseků:
Stejné díly můžeme označovat totožnými písmeny abecedy – např. A
dělíme na „a“ a „b“, B tedy na „c“ a např. „d“ a A´ pak opět na „a“ či „a´“ či „b“
atd..:
Jak již bylo zmíněno, pozitivní motivace je jedním z hlavních motorů
učení. V tomto případě, pokud chceme žáky naučit vnímání skladby právě
z pohledu jejího rozboru, je tento způsob velice účinný. Snadněji budou poté
žáci rozumět rozborům skladeb z hudby artificiální, když v soustředěném
poslechu dokáží nalézt různě se opakující díly, dělit tyto díly na úseky apod.
Tento způsob přístupu k tomuto tématu je návrhem, jak při výuce hudební
výchovy na gymnáziu seznámit žáky s elementární analýzou a rozborem
skladeb.
84
Literatúra
1.
BALADA, Jan, BALADOVÁ, Gabriela, BONĚK, Jan a kol. Rámcový vzdělávací
program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. ISBN
978-80-87000-11-3
2.
JANEČEK, Karel. Hudební formy. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury,
hudby a umění, 1955. 491 s. (ISBN neuvedeno)
3.
ŠŤASTNÝ, Alexandr. Vybrané kapitoly nonartificiální hudby v hodinách hudební
výchovy na víceletém gymnáziu. Ústí nad Labem, 2013. Diplomová práce. Univerzita Jana
Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta.
4.
BURLAS, Ladislav. Formy a druhy hudobného umenia. Bratislava: Editio Supraphon,
1967. 317 s.
Internetové zdroje:
1.
Orange Blue, She´s Got That Light. In: Youtube [online]. 22.11.2012 [cit. 2012-2211]. Dostupné z: <http://www.youtube.com/watch?v=0q2QpnudlsI>
2.
ORANGE BLUE [online]. 22.11.2012 [cit. 2012-22-11]. Dostupné
z: <http://orangeblue.com/bio_en.php>
3.
LINKIN PARK [online]. 22.11.2012 [cit. 2012-22-11]. Dostupné
z: <http://www.linkinpark.com/>
4.
Linkin Park, Crawling. In: Youtube [online]. 22.11.2012 [cit. 2012-22-11]. Dostupné
z: <http://www.youtube.com/watch?v=Gd9OhYroLN0>
5.
ATC [online]. 10.12.2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné
z: <http://en.wikipedia.org/wiki/A_Touch_of_Class_(band)>
6.
Atc, All Around The World. In: Youtube [online]. 10.12.2012 [cit. 2012-10-12].
Dostupné z: <http://www.youtube.com/watch?v=IRvGZffXhfk>
7.
LIMP BIZKIT [online]. 10.12.2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné
z: <http://limpbizkit.com/>
8.
Limp Bizkit, Take A Look Around. In: Youtube [online]. 10.12.2012 [cit. 2012-1012]. Dostupné z: <http://www.youtube.com/watch?v=fx9n-1ginEc>
Mgr. Alexandr Šťastný, dipl. um.
Univerzita J.E.Purkyně v Ústí nad Labem,
České mládeže 8, 400 96 Ústí nad Labem
školitel: prof. PaedDr. Jiří Holubec, Ph.D.
85
Interpretácia a aranžovanie rytmickej sekcie
orchestra v latinsko – americkej populárnej hudbe
Viliam Stanek
Resume
Basic rules of arrangement rhytmic section of the orchestra. Characteristic of selected latino –
american rhytms and description of the methods of arrangement rhytmic section of the orchestra
respecting the principles of these rhytms. Examples of rhytmic patterns for the accompanying
section of the orchestra.
Key words
Arrangement. Music accompaniment. Rhytm. Rhytmic section. Popular music.
Aranžovanie rytmickej sekcie
Aranžovanie je pojem, ktorý označuje úpravu skladby pre určité
nástrojové obsadenie. Obsadenie hudobných telies môže byť rôznorodé, je
nespočetné množstvo kombinácií hudobných nástrojov v orchestroch alebo
hudobných zoskupeniach. Aranžér upravuje skladbu písanú pre konkrétne
zoskupenie s iným obsadením ako je jeho hudobné teleso, alebo part pre jeden
nástroj (klavír, gitara, organ, harfa, atď...) podľa požiadaviek svojho hudobného
telesa.
Nástrojové obsadenie hudobného telesa interpretujúceho populárnu hudbu
by sme mohli z obsahového hľadiska rozdeliť na dve základné skupiny alebo
sekcie. Sekcia rytmická, ktorá vytvára jednotlivé patterny – pod slovom pattern
rozumej ostinátnu rytmickú figúru. Základom sú tu rôzne bicie nástroje,
perkusie a basové nástroje – kontrabas, basová gitara alebo tuba. Nie zriedkavo
sa využíva aj basový part hraný syntetizátorom. Druhou skupinou sú
harmonické a melodické nástroje, ktoré vytvárajú rytmickú nadstavbu a vedú
melodické hlasy – klavír, syntetizátory, gitara a rôzne sláčikové a dychové
nástroje. Patterny v rytmickej sekcii sú spravidla podporované harmonickými
nástrojmi, kde základná rytmická figúra charakterizovaná bicími nástrojmi
a basovou linkou je doplnená rytmizovanou harmóniou v klavírnom alebo
gitarovom parte. Voľba nástroja, ktorý harmonicky rytmizuje s rytmickou
sekciou je určená skladateľom alebo aranžujúcim v závislosti od farby
a zvukomalebnosti, ktorú chce dosiahnuť. V malých orchestroch alebo kapelách,
kde máme v rytmickej sekcii bicie nástroje a basový nástroj, v harmonickej
sekcii klavír, gitaru a sólový nástroj alebo spev, spravidla jeden z harmonických
nástrojov (gitara, klavír) podporuje rytmický pattern a druhý je zameraný na
86
podporu melodických liniek. Vo väčších orchestroch, napríklad Big Band,
v jednoduchších úpravách podporujú bicie nástroje a basovú linku oba
harmonické nástroje – gitara aj klavír alebo syntetizátor – a dychové nástroje
vedú melodické linky. Pri zložitejších aranžmánoch v rámci rozmanitosti
a farebnosti skladby sa bežne funkcia rytmickej podpory patternu strieda medzi
harmonickými nástrojmi (gitara, klavír) a dychovými nástrojmi (trúbka,
pozauna, saxofón). V latinsko-americkej hudbe (samba, cha-cha, bossa nova) je
pattern dokonca bežne hraný celým orchestrom a melodická linka je vedená
jedným, dvoma sólovými nástrojmi alebo spevom.
Aranžovanie rytmickej sekcie vo vybraných latinsko-amerických rytmoch
V základných umeleckých školách a centrách voľného času, kde máme
krúžky hudobné aj tanečné, je možné zatraktívniť tanečné vystúpenia žiakov
tým, že namiesto reprodukovanej hudby z nosičov využijeme školský hudobný
krúžok alebo kapelu, ktorá nám vie pri dobre zaranžovanej skladbe spraviť
plnohodnotný hudobný sprievod k tanečnému číslu. Jedným zo základných
pilierov spoločenských tancov sú tance latinsko – americké, preto si ukážeme
základné špecifiká rytmov Tango, Bossa – nova, Samba, Cha – cha a Rumba.
Opíšeme si aj zopár základných pravidiel, ktoré by sme pri aranžovaní skladieb
v týchto rytmoch mali dodržať.
Tango
Prvé písomné zmienky o tangu pochádzajú z obdobia po roku 1800.
Samotné slovo sa používalo ako synonymum na označenie slávností a zábav
zotročených Afričanov v Južnej Amerike a na Kube. Udomácnil sa hlavne
v juhoamerickej oblasti - v Argentíne, Uruguaji, Paraguaji - odtiaľ je i názov
argentínske tango. V poslednej štvrtine
19. storočia nadobudlo tango
konkrétnejšie znaky v Buenos Aires stmelením nezvykle pestrej palety
tanečných foriem ako sú habanéra, mazúrka, polka, štvorylka, valčík, xotis
s kreólskymi variantami a s prvkami argentínsko-ibersko-kubánskymi (cifras,
celitos, estilos). Po I. svetovej vojne sa dostávajú synkretické tance v štýle latin
do všetkých kútov Európy. Argentínske tango má prvú zastávku v Paríži a
odtiaľ prechádza naprieč celou európou. Na rytmus amerických originálov (La
Paloma) i "v druhej vlne" skomponovaných domácich táng tancujú Nemci,
Rakúšania, Švajčiari (Capri-Fischer, Schwarze Zigeunerin) ale i Fíni (Amado
Mio), Česi a Slováci (Miliony hvězdiček, Nečakaj ma už nikdy) i ďalšie
národy Európy.1 K najznámejším skladateľom tanga patrí Ástor Piazzola, ktorý
mu dal nový hudobný rozmer a pridávaním jazzových prvkov vytvoril svojrázny
nový štýl, tzv. Tango nuevo.
1
TURÁK, F.: Moderná populárna hudba a džez na Slovensku: vývojové tendencie a kritické reflexie, Banská
Bystrica, 2003
87
Španielske, argentínske tango je príznačné zvýrazňovaním prvej, štvrtej
a siedmej osminovej noty v dvojtaktovej štvorštvrťovej ostinátnej rytmickej
figúre. Veľký bubon sa využíva zriedka, rytmus tanga má byť ostrý a ľahký.
Veľký bubon môžeme hrať na spomínané zvýraznené doby, avšak pre rytmický
sprievod v bicích nástrojoch sa viac hodí použiť malý bubon (s paličkami alebo
metličkami), tamburínu, conga, alebo rytmický nástroj typický pre tango –
kastanety (castanet). Kastanety sú vhodné na obohatenie rytmu o šestnástinové
až dvaatridsatinové rytmické útvary a rytmické ozdoby.
Basová gitara, kontrabas, tuba v sprievode zvyknú priznávať
zvýrazňované doby, alebo rytmizovať frázy s melódiou podľa kontextu skladby.
Gitara, klavír vypĺňa neprízvučné doby, alebo hrá ostinátnu rytmickú
figúru.
Bossa- nova
Bossa-nova je rytmom, u ktorého dochádza k syntéze brazílskej samby
a cool-jazzových prvkov hudobnej reči ako sú portamento vo frázovaní,
kantilénovosť, komplikovanejšie funkčno-harmonické vzťahy, prehľadné
aranžmán, jazzové improvizácie, decentný rytmus, hra metličkami u bicích,
využívanie jemných perkusívnych nástrojov (shaker, chimes) a pod. Má jazzový
88
a komorný charakter. Priekopníkmi Bossa Nova Style (Brasilian Jazz) boli hráči
Laurindo Almeida., Antonio Carlos Jobim., Charlie Byrd , Stan Getz a ďalší. 2
Základným rytmickým útvarom príznačným pre bossa novu je rytmická
figúra v štvorštvrťovom dvojtaktovom cykle:
V bicích nástrojoch hrá veľký bubon ostináto s basovým hlasom a hi-hat
hráme pedálom na tretiu a siedmu osminovú notu, tým získame pulzujúci
„spodok“ charakteristický pre viacero druhov latinsko-amerických rytmov.
Malý bubon hraný jemne s paličkami alebo metličkami hrá osminové noty
a zvýrazňuje rytmickú figúru hrou na kant bubna. Pri bossa - nove je často
využívaný shaker, ktorým hráme ostinátne osminové noty.
Na conga hráme pravidelné osminové noty výškovo ľubovoľne zadelené,
akcenty môžu byť odlišné od rytmickej figúry akcentovanej v malom bubne,
získame tým farebnosť v patterne.
2
Matzner, A., Poledňák. I., Wasserberger, I.: Encyklopedie jazzu a moderní populární hudby I. Praha:
Supraphon, 1983
89
Basová gitara, kontrabas alebo tuba kopíruje rytmus veľkého bubna na T D, alebo priznávaním harmonických postupov podľa kontextu skladby.
Gitara hrá niektorú z rytmických figúr, ktoré sú s malými obmenami
spoločné pre viacero latinsko-amerických rytmov (samba, cha-cha, mambo,
rumba).
V bossa - nove má klavír (je to možné aj v gitarových partoch) mnoho
možností sprievodu, keďže ide o pomalší rytmus a skladby sú založené na
pocitovosti. Existuje množstvo figúr, ktoré sa časom improvizáciou vyvinuli
z jednoduchých akordických fráz.
Samba
Samba je tanec pochádzajúci z Brazílie, ktorý sa objavil v Európe v prvej
polovici 20-tych rokov (1923-1925). „Je to akási moderná verzia brazílskeho
ľudového tanca „maxixe“ (mejčiča), ktorú upravili učitelia tanca vo
Francúzsku.“ 3 Pre tento tanec je typický tzv. sambový pohup a pohyby panvou.
V súčasnosti existuje veľmi veľa verzií samby, ktoré sa líšia rytmom, tempom a
náladou. Samba má 4/4 rytmus (zriedka 2/4) a 52-54 taktov za minútu.
Z hudobného hľadiska je charakteristická dôrazom na rytmus, množstvom a
rozmanitosťou rytmických nástrojov. Nie sú zriedkavé „orchestre“
sprevádzajúce karnevalových tanečníkov samby, skladajúce sa výlučne len
z perkusívnych hudobných nástrojov a jednotónových píšťaliek.
3
Bystrica, 2003
90
Pre rytmus samby je charakteristický neustály ostinátny sprievod
v osminových hodnotách, pričom dôležité je zvýraznenie tzv. „predrazenej“
prvej doby v druhom takte (posledná osminová v prvom takte).
Jednotlivé rytmické útvary vo vnútri frázy je možné ľubovoľne
kombinovať zvýrazňovaním rôznych osminových nôt, pričom predrazená prvá
doba druhého taktu ostáva zachovaná.
V bicích nástrojoch môžeme využiť dva druhy rytmickej figúry pre
charakterizovanie rytmu v base (veľký bubon – basový nástroj). Prvou je tzv.
„latinsko-americký spodok“, ktorý je príznačný aj pre bossa - novu (rozdiel je
v tempe, samba je podstatne živšia a rýchlejšia).
Kompletná bicia batéria:
Ak sú hráči na bicie menej zdatní, napr. žiaci na ZUŠ, môžeme jednotlivé
party bicej batérie rozdeliť medzi nich a tým znížime technickú náročnosť
prevedenia rytmu, latinsko – americké rytmy sú vďaka svojej polyrytmickej
štruktúre náročné na koordináciu a technické zručnosti bubeníka. Technicky
ľahšie bude, ak bude jeden hráč hrať veľký, malý bubon a hi - hat, ďalší činel
alebo cowbell, shaker a conga si samozrejme vyžadujú tiež osobitných hráčov.
Čím viac perkusívnych nástrojov do skladby zakomponujeme, tým bude rytmus
rozmanitejší a farebnejší, no treba dávať pozor na opačný efekt zvyšovania
počtu perkusionistov, teda aby sa nám nestalo, že sa nám pattern „rozsype“.
91
Druhá basová rytmická figúra tiež často používaná v skladbách v rytme
samby má korene v afrokubánskych rytmoch a je pre ňu príznačná veľká triola
v base a veľkom bubne. Typické je aj nepriznanie (vynechanie) prvej doby vo
veľkej triole.
V modernejších jazzových interpretáciách sa postupne veľká triola
zadelila medzi osminové noty, takže vznikol tento rytmický útvar:
V moderných jazzových zoskupeniach sa využívajú technicky náročnejšie
spracovania rytmu samby v bicích nástrojoch založené na princípe rozloženia
tónov v bicej súprave (tzv. lineárne hranie využívané hlavne v amerických
bubeníckych školách), ktorého efektom je melodické hranie na bicie nástroje.
V latinsko - amerických rytmoch sa často využívajú aj conga. Tým, že ich
je viac s rôznou výškou tónu, sa dá rytmický sprievod obohatiť o rôzne varianty
rytmicko – melodických útvarov.
Basová gitara, kontrabas, tuba v prvom prípade (klasický):
V druhom prípade (moderný):
92
V gitarových a klavírnych partoch sa okrem jednotnej ostinátnej rytmickej
figúry časom vyprofilovalo množstvo rytmicko – melodických fráz príznačných
pre sambu. Často sa v sprievode harmonických nástrojov vyskytujú rytmizované
rozklady harmonických postupov v skladbe (v klavírnom parte v oktávach),
alebo frázy pohybujúce sa chromaticky okolo primy alebo kvinty za zachovania
vnútorných tónov akordu.
Cha- cha
Cha-cha je ďalším z najrozšírenejších latinsko – amerických rytmov. Má
podobný charakter ako rumba a mambo. Pochádza z Kuby a vznikla zmiešaním
rumby a jazzových prvkov.4 Charakteristickým prvkom je rytmické zadelenie:
V bicích nástrojoch tento rytmický model priznávame buď činelom, často
využívaný je aj cowbell (kravský zvonec), alebo ho môžme zadeliť medzi malý
bubon a tom – tomy. Veľký bubon spravidla hrá štandardný latinsko-americký
„spodok“ priznávaním prvej, štvrtej a siedmej osminovej noty.
Basová gitara, kontrabas, tuba:
Gitara, klavír spravidla hrajú ostinátny rytmický útvar v akordoch, zvyknú
sa používať aj štandardné latinsko – americké sprievodné frázy.
Ak máme možnosť využiť perkusie – conga, cowbell, maracas, shaker,
môžeme v bicích nástrojoch zvoliť jednoduchší pattern, niektorý z tzv. Latin
4
Fridman, L.: Populárna hudba a hudobný edukačný proces. Banská Bystrica: MPC, 2007
93
popových rytmov, kde veľký bubon ostáva vo figúre, ale malý bubon a činely
hrajú jednoduchý popový rytmus so zaťažením na druhú a štvrtú dobu. Úlohu
charakterizovania latinsko – amerického štýlu preberajú perkusie.
Rumba
„Kubánska rumba patrí k hudobným a tanečným koreňom súčasnej salsy.
Zrodila sa koncom 19. storočia v prístavoch Havany a Matanzas. Rumba
prezentuje život kubánskeho ľudu v uliciach Matanzas, Havany, Santiago de
Cuba a všetkých miest na Kube, kde ľudia prežívajú svoje párty, ktoré im
pomáhajú prežiť ťažké chvíle ich života. Kapely, ktoré najviac preslávili
kubánsku rumbu: Los Munequitos de Matanzas, Clave y Guaguanco, Yoruba
andabo, Rumberos de Cuba, Los Papines. Charakteristickým prvkom rumby je
pocitovosť.“5 Rytmický sprievod je hraný pravidelne v osminových hodnotách,
tempá sú pomalšie a tento štýl je príznačný vytváraním melodických
sprievodných figúr v perkusívnych nástrojoch. Rytmický sprievod by mal byť
jemný, na biciu súpravu je vhodné použiť metličky. Veľký bubon nehráme
vôbec, alebo len jemne rovnocenný hlas k malému bubnu a tom – tomom. Pri
použití perkusií sa medze nekladú, vhodné sú conga a shaker pre svoju
schopnosť jemného a dynamického hrania.
Basová gitara, kontrabas, tuba:
Gitara a klavír nemá charakteristickú sprievodnú šablónu, pri rumbe hrá
skôr voľne, sprievod je vláčny, vyskytujú sa dlhšie držané tóny, čo vyplýva
z jemnosti a pocitovosti tanečného štýlu rumba.
5
Bystrica, 2003
94
Mambo a salsa sú ďalšími z latinsko-amerických tanečných štýlov, avšak
majú spoločný rytmický základ ako rumba, cha – cha, bossa - nova či samba. Ak
plánujeme upraviť skladbu v rytme mamba či salsy (väčšinou pre tanečné účely)
držíme sa jednoduchých zásad, ktoré sú všeobecne platné pre latinsko-americké
rytmy a ktoré sme si už spomenuli. Basový hlas by mal hrať veľké trioly (alebo
1-4-7 osminu) s priznaním prvej doby alebo bez (častejšie sa vyskytuje variant
bez prvej doby, priznáva sa len na začiatku frázy, alebo inej časti skladby). Bicie
a perkusívne nástroje vytvárajú rytmicko – melodický sprievod v osminových
hodnotách a klavír alebo gitara má možnosť využívať rytmické variácie
akordov, alebo melodicko – rytmické frázy charakteristické pre latinskoamerickú hudbu.
Literatúra
DORŮŽKA, L.: Panoráma populární hudby 1918/1978. Praha: Mladá fronta, 1981, s. 284.
FORDHAM, J: Jazz. Dějiny, nástroje, hudebníci, nahrávky. Praha, Slovart, 1996. 216 s. ISBN
80-85871-99-8
FRIDMAN, L.: Populárna hudba a hudobný edukačný proces. Banská Bystrica: MPC, 2007
KOUBA, J.: ABC hudebních slohů. Praha:Supraphon, 1988. ISBN 978-80-8041-515-0
MATZNER, A. - POLEDŇÁK. I. - WASSERBERGER , I.: Encyklopedie jazzu a moderní populární
hudby I. Praha: Supraphon, 1983, s. 415.
TURÁK, F.: Moderná populárna hudba a džez na Slovensku: vývojové tendencie a kritické
reflexie. Banská Bystrica, 2003. 191 s. ISBN 80-8055-820-0
VAČKÁŘ, V. - VAČKÁŘ, D.: Instrumentace. Praha, 1954, s. 215.
PaedDr. Viliam Stanek,
Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici,
Pedagogická fakulta, Katedra hudobnej kultúry,
Ružová 13, 974 11 Banská Bystrica
školiteľ: prof. Mgr.art. Irena Medňanská, PhD.
95
Hudební folklor Lašsko – Valašského pomezí
Gabriela Petrová
Resume
Paper aims to describe the folklore of villages Kozlovice and Lhotka pod Ondřejníkem, taking
into account the personalities of the collector of this region. The final section of the paper will be
devoted to pedagogical dimension of strong folklore tradition of Kozlovice, specifically the
activities of children's folklore ensemble Valasek.
Keywords
Folklore, Leoš Janáček, Vincenc Socha, Valašské vojvoda.
Oblast kolem vesnic Kozlovice a Lhotka pod Ondřejníkem spadá do
okrajové části Moravského Valašska, tzv. Lašsko – Valašského pomezí. Jedná
se o kulturně velmi aktivní oblast, která vyniká především silnou folklorní
tradicí, která se prolíná celoročním životem obou obcí.
Josef Jančář ve své monografii definuje Valašsko jako „národopisnou
oblast na východní Moravě.“ 1
Jančář označuje Valašsko za oblast s největším počtem nezdůvodněných a
nepodložených pokusů o ohraničení. Taktéž se vyjadřuje o Valašsku jako
o oblasti, kolem níž se vytvořilo největší množství falešných představ, jak už
o původu obyvatelstva, tak i o jeho minulém a současném způsobu života. Dále
také přiznává, že samotné vymezení hranice moravského Valašska není
jednoduchou záležitostí především z důvodu nejasnosti ohledně hraničních
oblastí.2
Jako nejméně nápadnou hranici uvádí hranici severovýchodní – tzv. jižní
okraj Lašska, jmenovitě oblast Frenštátska, Štramberska, bývalé hukvaldské
panství3, Frýdecko a slezské Těšínsko.4
V odborné literatuře lze také dohledat shrnutí různých pohledů na hranici
Valašska v kontextu dějin. Rozdíly mezi pojetím Hankeho a Schwoye zachycuje
1
JANČÁŘ, Josef; KOLEKTIV AUTORŮ. Lidová kultura na Moravě. Strážnice : ÚLK Brno : Muzejní a
vlastivědná společnost, 2000. s. 23. ISBN 80-86156-31-1.
2
JANČÁŘ, Josef; KOLEKTIV AUTORŮ. Lidová kultura na Moravě. Strážnice : ÚLK ;Brno : Muzejní a
3
Hukvaldské panství z r. 1883 – Bílá, Trojanovice, Borovice, Lichnov, Vlčovice, Mniší, Měrkovice, Myslík,
Palkovice, Hodoňovice, Frýdlant n. Ostravicí, Nová ves, Ostravice. ŠTIKA, Jaroslav. Valaši a Valašsko:
O původu Valachů, valašské kolonizaci, vzniku a historii moravského Valašska a také o karpatských salaších. 1.
Rožnov pod Radhoštěm: Valašské muzeum v přírodě v Rožnově pod Radhoštěm, 2007. ISBN 978-80-854-08360, (mapová příloha č. 12).
4
JANČÁŘ, Josef; KOLEKTIV AUTORŮ. Lidová kultura na Moravě. Strážnice : ÚLK ;Brno : Muzejní a
96
také Štikova mapová příloha č. 10, kde je zřejmé, že jejich představy se liší
hlavně v zahrnutí Vsetínska, Frenštátka, Hukvaldského panství a Rusavy.
Schwoy vede jihozápadní hranici až za Vsetín, ale na severovýchodě končí
obcemi Bordovice, Tichá, Kozlovice a Frýdlant nad Ostravicí. Hanke oproti
tomu začíná jihozápadní hranici u Velkých Karlovic a Valašské Bystřice a její
severní část vede až kolem obcí Kopřivnice, Příbor, Rychaltice a nejseverněji
kolem obce Sviadnov u Frýdku – Místku, který ovšem součástí Hankeho
Valašska už není.5
Jako nejpopulárnější verzi hranice Valašska cituje Jančář vymezení
Válkovo6 z roku 1929. Ten vede hranici severního Valašska kolem středisek
Valašské Meziřící, Rožnov pod Radhoštěm, Frenštát pod Radhoštěm,
Štramberk, Starý Jičín a Kelč,7
Štikova monografie poskytuje v mapové příloze rovněž pohled na hranici
Valašska v kontextu 20. století, který dělí Valašsko na tzv. Vlastní Valašsko
nebo také jádro regionu, okrajové oblasti a přechodné oblasti.8 Jako
determinantu začlenění obcí do jádra regionu uvádí Štika především, to zda jsou
obyvatelé obcí považování za Valachy i ostatními valašskými a nevalašskými
obcemi. Do okrajové oblasti spadají obce, které jsou jádrem regionu považovány
za nevalašské, ale obcemi z jiných etnických celků za valašské. Jako přechodná
je chápána oblast, kde je možné pozorovat prvky valašské kultury, ale samotní
obyvatelé se za valachy nepovažují.9
Jako centrum Valašska uvádí Štika Vsetín s okolními obcemi na západ až
po Vizovice a Rusavu, na severu hranici jádra regionu udávají obce Zašová,
Zubří a Rožnov pod Radhoštěm a na východě jsou do jádra regionu zahrnuty
obce kolem řeky Bečvy a Velké Karlovice. Do okrajové části patří více na sever
orientované obce kolem Lešné, dále přes Hostašovice, Hodslavice, Mořkov,
Veřovice, obce kolem Frenštátu pod Radhoštěm včetně Kozlovic a nejdále na
sever vede hranice okrajových částí až k obcím Chlebovice a Palkovice. Severní
přechodný pás tvoří oblast valašsko – lašskou, která zahrnuje především obce
Štramberk, Kopřivnice, Mniší, Hukvaldy a Rychaltice.
Tato severní přechodná oblast „Lašsko-Valašské pomezí“, je lehce
rozšířena a zakreslena do Štikovy mapové přílohy, která popisuje lidový názor
na hranice Moravského Valašska. Zde se setkávají tři pohledy na severní hranici
Valašska. Podle lidí z Trojanovic vede hranice Valašska Kozlovicemi, zatímco
5
ŠTIKA, Jaroslav. Valaši a Valašsko: O původu Valachů, valašské kolonizaci, vzniku a historii moravského
Valašska a také o karpatských salaších. 1. Rožnov pod Radhoštěm: Valašské muzeum v přírodě v Rožnově pod
Radhoštěm, 2007. ISBN 978-80-854-0836-0, (mapová příloha č. 10).
6
VÁLEK, Josef. Hranice moravského Valašska. Naše Valašsko : kulturní věstník o jeho životě a potřebách.
1929-1930, roč. I, č. 1, s. 4-9.
7
Obce Návojná, Nedašov a Nedašova Lhota.
8
Tamtéž, (mapová příloha č. 13).
9
ŠTIKA, Jaroslav. Valaši a Valašsko: O původu Valachů, valašské kolonizaci, vzniku a historii moravského
Valašska a také o karpatských salaších. 1. Rožnov pod Radhoštěm: Valašské muzeum v přírodě v Rožnově pod
Radhoštěm, 2007. s. 180. ISBN 978-80-854-0836-0.
97
podle obyvatel Kozlovic se hranice posouvá k Palkovicím a podle obyvatel
Palkovic sahá Valašsko až k Chlebovicím.10
Štika uvádí, že u obyvatel Frenštátu, Kozlovic a Trojanovic zůstává nadále
silné přesvědčení příslušnosti k Valašsku, což dokládá citací z díla o okresu
frenštátském z roku 1908, kde autor píše „My zmy su v Kozlovice Valaši,
v Rychaltic neni su Valaši, su Laši.“11
Geografické vymezení obcí Kozlovice a Lhotka p. O. v kontextu hranice Moravského Valašska
U folkloru Lašsko – Valašského pomezí, jak je již z názvu patrno,
můžeme shledat prvky jak typicky valašské, tak typicky lašské. Mezi tradiční
tance tohoto regionu patří zvrtek12, mužský sólový tanec skok13 a obřadní tanec
starodávný14. Varianty těchto tanců nacházíme i u souborů zpracovávajících
čisté Lašsko či Valašsko, ale způsob provádění tanců je v případě Lašsko –
Valašského pomezí již na první pohled odlišný.15
10
Tamtéž, (mapová příloha č. 7).
Tamtéž, s. 189.
12
Řadí se do skupiny tanců točivých a je postaven na dvoudobém rytmickém základu. Při předzpěvu je zde jistý
rytmický ohyb – přenášení váhy z nohy na nohu. Při první mezihře víří pár na místě v kolovém držení, přičemž
krok obou v páru je shodný (základem je zvrt na přední části chodidla). Během druhé mezihry tanečník obyčejně
improvizuje (přitom je ale cifrování zase drženo při zemi). Tanečnice se točí okolo své osy a zachovává krok.
13
Tanec je velmi podobný valašskému odzemku
14
Obřadní tanec v třídobém metru. Během předzpěvu pár chodí starodávným krokem po kruhu nebo volně
po parketu. Při dalších dvou slokách pár víří na místě v kolovém, nebo polootevřeném držení. Tempo se během
hraných slok o polovinu zrychlí, ale na sloku zpívanou se vrátí zpět do původního tempa.
15
Nutno podotknout, že specifika Lašsko –Valašského pomezí objevujeme i v písňovém materiálu, především
častou přítomností lydické zvětšené kvarty, nebo tzv. moravské modulace (pohyb melodie na konci fráze
o sekundu dolů)
11
98
Nyní se budeme detailněji zabývat obcemi Kozlovice a Lhotka
pod Ondřejníkem. Tyto dvě obce okolo horského masivu Ondřejník dělí
vzdálenost cca 3 km, a spojuje velká záliba v aktivní prezentaci folkloru Lašsko
– Valašského pomezí. V těchto dvou obcích působí celkem tři folklorní soubory,
ve kterých se folkloru věnují lidé od 3 do 90 let.
Obec Kozlovice byla založena v roce 1294. Důkladně doložená historie
ovšem spadá až do 15. století, kdy územím Kozlovic probíhala valašská
kolonizace. Valaši se řídili tzv. valašským právem, charakterizovaným
dlouhodobým osvobozením od daní a různými úlevami. Při osídlování
vyklučených oblastí a těžké práci v lesích jim přinášelo určitou volnost a vlastní
samosprávu. Představitelem světské moci byl Valašský vojvoda, který řídil
valašská hospodářství v osídlených lokalitách, dozíral nad Valachy, hájil jejich
zájmy a zprostředkovával styk s vrchností na Hukvaldech. Sídlem Valašských
vojvodů, kteří pocházeli většinou z rodu Krpců, byly na hukvaldském panství
po 200 let (1565-1764) právě Kozlovice.16
Obec Kozlovice
S obcí Kozlovice je spjat hudební velikán a folklorista Leoš Janáček
(1854-1928), který často pobýval na nedalekých Hukvaldech a do Kozlovic
chodil poslouchat a zapisovat lidové písně v podání Válkovy muziky z Kunčic
pod Ondřejníkem a legendární harmonikářky a tanečnice Žofky Havlové, kteří
hrávali v hospodě u Harabiša.
Je známou skutečností, že některé tance, které viděl a jejich melodie
zapsal právě v Kozlovicích jsou součástí díla Lašské Tance.17 Scénickou podobu
některých z nich lze dnes shlédnout v podání Souboru lidových písní a tanců
Valašský vojvoda Kozlovice, který zpracovává folklor Lašsko-Valašského
pomezí.
16
17
Tuto dobu zpracoval ve svých románech spisovatel Bohumír Četyna z Frenštátu pod Radhoštěm.
Jedná se o tance Pilky, Čeladenský a Koval.
99
SLPT Valašský vojvoda Kozlovice (2011)
Valašský vojvoda byl založen v roce 1975 v Kozlovicích. Již od začátku
jej tvořila jak složka taneční, tak i cimbálová muzika. Současné době jsou členy
souboru občané Kozlovic, Lhotky pod Ondřejníkem a okolních vesnic ve věku
15.-50 let. V repertoáru Valašského vojvody lze nalézt zpracování lidových
zvyků a obyčejů jako je vynášení Mařeny, stavění a kácení máje, dožínky či
valašská svatba nebo rekonstrukce lidové zábavy v pásmu Hospoda u Harabiša.
Soubor vychází především z díla 3 sběratelů zabývajících se místním folklórem
–Vincenc Socha, František Bartoš (1837-1906) a František Sušil (1804-1868).
Sběratelská osobnost Vincence Sochy (1903-1970) se váže především
k obci Lhotka pod Ondřejníkem.18 Zde Socha působil jako řídící učitel místní
školy a v roce založil 1936 národopisný soubor Pilky, který ve Lhotce působí
dodnes.19
Největší zásluha Vincence Sochy spočívá v kulturní práci. Jako učitel
v Myslíku a ve Pstruží v letech 1926 až 1929 sbíral písně a tance.
V Měrkovicích se věnoval této činnosti již naplno, když poznal zpěvačku a
tanečnici Anežku Šenkovou, tamější rodačku. Celkem od ní zapsal na 1980 písní
a 28 tanců a tanečních variant. Nejznámější tance uspořádal pod názvem
Valašská beseda.
18
19
Založeno v roce 1359
V dnešních dnech působí v souboru Pilky členové ve věku od 50 let.
100
Vincenc Socha
Folklorní soubor Pilky
Na počest Vincence Sochy se ve Lhotce pod Ondřejníkem pořádají každý
rok ke konci srpna Sochovy národopisné slavnosti20, kde se setkávají na jednom
pódiu nejen členové folklorních souborů Pilky a Valašský vojvoda, ale
v dětském pořadu se pravidelně představují děti z dětského folklorního souboru
Valášek z Kozlovic.
Dětský folklorní soubor Valášek byl založen v roce 1982 v Kozlovicích
jako „líheň“ pro SLPT Valašský vojvoda Kozlovice. V současné době pracuje
v souboru cca 60 dětí z Kozlovic, Lhotky p. O. a přilehlých obcí. Děti jsou
rozděleny podle věku do tzv. přípravky21, velkého Valášku I., II.22, a cimbálové
muzičky. Zkoušky probíhají jednou až dvakrát týdně v prostorách Kulturního
domu v Kozlovicích a dvakrát ročně se děti účastní víkendového soustředění.
Ne vždy však byla situace v DFS Valášek takto stabilní. V letech 20052010 byl o členství v souboru velmi malý zájem a soubor téměř nevystupoval.
Po změně vedení se začala situace zlepšovat a v současné době zájem o členství
vzrostl natolik, že jsme byli nuceni zkoušky rozdělit na starší a mladší školní
věk. Do přípravky jsme zavedli přijímací řízení, v současné době zájem
uchazečů čtyřikrát převyšuje kapacitu přijímaných dětí.
20
Pořádají se od roku 1995 (výročí 25. let od úmrtí Vincence Sochy)
3-6 let
22
Valášek I. 6-11 let, Valášek II. 12-15 let
21
101
Přípravka Valášku 2013
Cílem příspěvku bylo přiblížit specifika hudebního a tanečního folkloru
v obcích Kozlovice a Lhotka pod Ondřejníkem v kontextu sběratelských
osobností a aktivních folklorních souborů tohoto regionu. Z obsahu článku
vyplývá, že díky silné folklorní tradici se v dané oblasti věnuje folkloru značný
počet lidí všech věkových kategorií a zájem rodičů učit své děti lidové kultuře
jejich kraje je rok od roku vyšší.
Literatura
JANČÁŘ, Josef; KOLEKTIV AUTORŮ. Lidová kultura na Moravě. Strážnice : ÚLK ; Brno:
Muzejní a vlastivědná společnost, 2000. ISBN 80-86156-31-1.
Kozlovice: Historie obce. Kozlovice [online]. 2007 [cit. 2013-11-17]. Dostupné z:
http://kozlovice.cz/index.php?tar=clanek&id=10
Lhotka: Historie obce. Obec Lhotka [online]. 2005 [cit. 2013-11-17]. Dostupné z:
http://www.obec-lhotka.eu/obec-lhotka-pod-ondrejnikem/
ŠTIKA, Jaroslav. Valaši a Valašsko: O původu Valachů, valašské kolonizaci, vzniku a historii
moravského Valašska a také o karpatských salaších. 1. Rožnov pod Radhoštěm: Valašské
muzeum v přírodě v Rožnově pod Radhoštěm, 2007. ISBN 978-80-854-0836-0
Valášek Kozlovice [online]. 2013 [cit. 2013-11-17]. Dostupné z: www.valasek-kozlovice.cz
Valašský vojvoda [online] 2013 [cit. 2013-11-17]. Dostupné z: www.valasskyvojvoda.cz
VÁLEK, Josef. Hranice moravského Valašska. Naše Valašsko : kulturní věstník o jeho životě
a potřebách. 1929-1930, roč. I, č. 1, s. 4-9.
Mgr. Gabriela Petrová,
Ostravská univerzita v Ostravě,
Fráni Šrámka 3, 70900 Ostrava Mariánské hory
školitel: prof. PhDr. Karel Steinmetz, CSc.
102
Uherské rapsodie Franze Liszta: tektonické
a interpretační principy vycházející
z okruhu hudební folkloristiky
Irena Černíčková
Resume
The study focuses on a comprehensive analysis of the Hungarian Rhapsodies of Franz Liszt, with
an emphasis on the issues of inspiration resources falling within the ambit of musical folklore.
There are in hermeneutic perspective rooted ways to shape the basic phenomena which play a role
in the compositional process of these songs. In the case of the Hungarian Rhapsodies is primarily a
transcription elements of Hungarian folk or artificial songs.
Key words
Liszt. Hungarian Rhapsody. Analysis. Hungarian folklore. Composition.
Úvod
„Tóny, které vyluzují jeho housle, dopadají na náš očarovaný sluch jako slzy.
Kdyby paměť má byla bývala z měkké hlíny a každý tón hřebem démantovým,
nebyly by se tóny ty vryly v paměť mou pevněji a trvaleji“
Franz Liszt 1
Výše uvedená slova byla Lisztem napsána nikoli pod dojmem z hry
Nicola Paganiniho, jak by zajisté napadlo nejednoho muzikologa, nýbrž pod
vlivem emocí vyvolaných hudební improvizací cikánského houslového virtuosa
a primáše cimbálové muziky - Janose Bihariho. Tato Lisztova zpověď - snad
více než všechny analytické studie notového textu - postihuje jedno ze
základních inspiračních východisek při kompozici Uherských rapsodií.
V souvislosti s následujícím textem tento fakt uvádím jako úvodní argumentaci
pro zvolenou analytickou metodu, která je tvořena průsečíkem okruhů hudební
analýzy a hudební folkloristiky.
Rodné Maďarsko a hudební kultura zde prezentovaná (především
cikánské kapely interpretující kombinaci původních lidových a umělých písní)
ovlivňovali tohoto významného skladatele natolik, že především v jeho tzv.
výmarském období (1848 - 1861) se u něj tvůrčí záběr rozrostl také o rovinu
absorbující hudební a taneční folklórní prvky. Nejvýrazněji je tento motivační
činitel čitelný právě v Uherských rapsodiích, které z komplexu Lisztova
klavírního díla výrazně vybočují. Tento fakt je dán specifickými formotvornými
1
Pourtales, Guy de: Život Franze Liszta. Praha – Bratislava. Editio Supraphon, 1968 (str. 164)
103
kritérii, která jsou uplatněna téměř ve všech Uherských rapsodiích (odchylky od
těchto invariant budou konkretizovány v následujících subkapitolách). Hned
v úvodu je však nutno podotknout, že kromě Lisztovy zřetelně dekódovatelné
snahy o přenesení některých fragmentů „maďarského folklóru“ 2 do klavírní
tvorby tato díla vznikala především z důvodu, který je vědeckým jazykem jen
stěží uchopitelný. Šlo o Lisztovu hlubokou fascinaci a lásku k životu, povaze
a hudebnímu projevu jak cikánských společenství, tak jednotlivých osobností.
1 STAV BÁDÁNÍ
Monografická literatura zabývající se fenoménem Lisztových Uherských
rapsodií v českém prostředí chybí a zahraniční publikační činnost je v této
tematické oblasti také velmi střídmá. Zásadním badatelským zdrojem se tak
stává (samozřejmě mimo samotný notový text) doktorská práce Dany Charlene
Francey - Study of Franz Liszt’s Hungarian Rhapsodies (The University Of
British Columbia, 1992). Stěžejní kapitola celého textu se zaměřuje na hudebně
obsahovou příbuznost mezi sbírkami Maďarské melodie a Maďarské rapsodie
a Uherskými rapsodiemi. Pro poučenou hudební i interpretační analýzu je
obeznámení se s těmito vazbami základním předpokladem. Spíše okrajově zde
najdeme také náhled do folkloristické oblasti lidových tanců, verbuňku a
čardáše, která je v případě kompozičního procesu Uherských rapsodií neméně
významných inspiračním zázemím. V menší míře přináší sondu do problematiky
vzniku Uherských rapsodií anglický muzikolog Alan Walker, který je autorem
doposud nejrozsáhlejší (třísvazkové) biografie Franze Liszta. Text zabývající se
aspekty ovlivňujícími vznik Uherských rapsodií nalezneme ve druhém díle Franz Liszt: The Weimar Years. Autor zde předkládá studii obsahující převážně
biografická fakta vedoucí k Lisztově zájmu o cikány provozovanou hudbu a
v jednom případě demonstruje kontinuitu mezi maďarskou písní a zvolenou
Uherskou rapsodií na notové ukázce (Uherská rapsodie
č. 8). Dalším titulem
dotýkajícím se svým obsahem původu, struktury a charakteristiky Uherských
rapsodií je doktorská práce Elizabeth Loparits s názvem „Hungarian Style In
The Lisztian Spirit: Georges Cziffra’s Two Transcriptions of Brahms’s Fifth
Hungarian Dance.
V tomto případě je však text veden spíše v rovině shrnujícího přehledu
týkajícího se hudby maďarských cikánů, života Györgyho Cziffry a analýzou
jeho transkripce Brahmsova Maďarského tance č. 5. Tématu Uherských rapsodií
se však podrobně věnuje třetí kapitola, jejíž obsahem je komparační sonda do
problematiky vazby mezi maďarskou cikánskou hudbou a Lisztovou tvorbou na
straně jedné, a maďarskou cikánskou hudbou a Brahmsovou tvorbou na straně
druhé. Stručnější pojednání o Uherských rapsodiích přináší také publikace Johna
Bell Younga - Liszt. A Listener’s Guide (New York. Amadeus Press, 2009),
Searle Humpreyho - Hudba F. Liszta (Bratislava. Štátne hudobné
2
Uvedené uvozovky budou odůvodněny v kapitole č. 2 Maďarský hudební folklór
104
nakladateľstvo, 1961), Alfreda Brendela - Musical Thoughs and Afterthoughts
(New York. The Noonday Press, Farar, Straus and Giroux, 1991), Adriana
Williamse - Portrait of Liszt (Oxford. Clarendon Press, 1990), Dereka Watsona Liszt (London. J. M. Dent and Sons, 1989) či Zoltána Gárdonyie - Franz Liszt:
Beitrage von ungarischen Autoren (z maďarského originálu přeložila Klara
Hamburger: Budapest. Corvina Kiadó, 1978).
2 MAĎARSKÝ HUDEBNÍ FOLKLÓR
Pro hlubší apercepci a profesionální interpretaci těchto děl je příhodné,
aby bylo přihlíženo také k faktům patřícím do problematiky maďarského
hudebního folklóru. Základem původní vrstvy maďarských melodií je svébytná
pentatonika („klasická“ pentatonika: c-d-e-g-a, pentatonika vyskytující se
v maďarských melodiích: c-es-f-g-b). Tato pětistupňová řada patří svým
původem k „hudebnímu majetku“ asijských národů a do středoevropského
prostoru pronikla díky migraci cikánského obyvatelstva z asijského kontinentu.
S prapůvodní podobou maďarských venkovských písní se však setkáme jen
zřídka. Postupem času podléhaly nápěvy mnoha okolním vlivům a původní
melodická vrstva se začala prolínat s novými hudebními prvky. V roce 1853 (v
roce, kdy byly publikovány jeho Uherské rapsodie č. 3 - 15) Liszt vytvořil
literární dílo Cikáni a jejich hudba v Uhersku 3, ve kterém vyložil svou vazbu a
vzpomínky na jeho romské přátele. V této knize autor zcela mylně zaměňuje
původní maďarský folklór za umělé písně interpretované cikánskými hudebními
kapelami. Ty se maďarskou lidovou písní nepochybně inspirovaly, jejich
samotná produkce však představovala především virtuózní improvizace
vycházející z autentických lidových motivů a ve velké míře také motivů
komponovaných hudebníky střední či vyšší panské třídy. Myšlenková platforma
(v 19. století všeobecně přijímaná), ze které Liszt ve své knize vychází, byla
později zcela vyvrácena Bélou Bartókem a Zoltánem Kodálym. Této
konfrontace se však Liszt nedožil.
Uherské rapsodie spadají do rámce hudebních kompozic vycházejících
z pozadí tzv. verbuňkového instrumentálního stylu. Verbuňk je tanec, jehož
historie sahá do začátku 18. století a jeho název je odvozen z německého slova
Werbunk (výraz související s odvodem mladých mužů do vojenské služby).
Tanec se vyskytuje na území Maďarska, Slovenska a u nás na území Slovácka.
Jedná se o mužský tanec s třídílnou formou: předzpěv táhlé písně, taneční
pomalejší díl a tanec v rychlém tempu. Tato třídílnost je však charakteristická
především pro verbuňk provozovaný na Slovensku a na Slovácku. Ve struktuře
maďarského verbuňku úvodní předzpěv ve většině případů chybí a je tudíž
složen ze dvou tempově rozdílných dílů pomalý – rychlý (v Uherské rapsodii č.
2 však Liszt před nástupem pomalého dílu uvádí introdukční díl, odpovídající
charakteru předzpěvu). Výrazným rysem tohoto hudebně tanečního fenoménu je
3
Kniha byla vydána ve Francii roku 1859
105
aspirace na virtuosní provedení tanečních kroků a figur. Přenesením tohoto
požadavku do hudební složky vznikl instrumentální styl propagující virtuositu
také v řadách folklórních muzikantů. Mezi písněmi, na něž se tento tanec tančil,
převažují od poloviny 19. století tzv. písně novouherské, jejichž výrazným
znakem je tečkovaný rytmus a časté modulační vybočení či tonální skoky.
Pomalý díl verbuňku je vsazen do 4/4 taktu a rychlý díl do 2/4 taktu. Z verbuňku
se v 19. století vyvinula charakterové příbuzná hudebně-taneční forma čardáš.
Tento párový tanec je příznačný úvodním pomalým dílem – tzv. lassanem, při
němž je taneční složka tvořena mužským sólem, a rychlým dílem – tzv. frisskou,
při níž se tancuje v páru. Tento tektonický model Liszt přenesl (s drobnými
výjimkami) do svých devatenácti Uherských rapsodií.
3 ANALÝZA UHERSKÝCH RAPSODIÍ
3.1 Základní charakteristika
Prvním dokumentovatelným okamžikem, jenž měl pro Liszta
nepopíratelný význam, bylo setkání s cikánskou skupinou, která se v blízkosti
jeho rodného Reidingu usadila v době, kdy bylo Lisztovi devět let. Ač měl tento
zážitek formu pouze několika přihlížení hudebního a tanečního projevu
zmíněného cikánského společenství, z pozdější Lisztovy korespondence víme,
že je adekvátní označit tuto událost jako zásadní moment utvářející jeho kladný
postoj k tomuto živelnému uměleckému fenoménu. Následujících devatenáct let
trávil Liszt koncertní činností v zahraničí a do Maďarska se vrátil až v roce
1839. Opět se v něm probudila dřímající náklonnost k cikánským hudebníkům a
mezi lety 1840 a 1847 publikoval desetisvazkovou sbírku melodií pod názvem
Maďarské melodie a Maďarské rapsodie. Tento notový materiál se stal
z obsahového hlediska přímým předchůdcem později komponovaných
Uherských rapsodií. V těch Liszt sesbírané melodie již zasazuje do tektonického
hudební rámce odpovídajícího zákonitostem verbuňkového instrumentálního
stylu a čardáše. Prvních patnáct Uherských rapsodií Liszt komponoval v letech
1847 – 1853 (poprvé byly vydány v letech 1851 – 1853).4 Rapsodie č. 16 – 19
vznikaly v průběhu jeho posledního kompozičního období v letech 1882 – 1885
5
(byly postupně publikovány během let 1882 – 1886). Ve spolupráci se svým
žákem Franzem Dopplerem Liszt v roce 1875 vytvořil také orchestrální
instrumentaci Uherských rapsodií č. 2, 5, 6, 9, 12 a 14. Kromě č. 15, 17 a 19
byla každá rapsodie dedikována jedné z osobností maďarského kulturního či
politického života,6 nebo vznikala u příležitosti významných událostí. 7
4
Uherské rapsodie č. 1 a 2 byly vydány v Lipsku, č. 3-7 ve Vídni, č. 8-10 v Mainu, č. 11-14 v Berlíně a č. 15 v
Lipsku
5
Franz Liszt zemřel 31. července roku 1886
6
Těmito osobnostmi jsou např. kníže Ladislav Teleky, Leo Festeties, houslista Joseph Joachim, skladatel
BenimEgresi, Hans von Bülow a další.
7
Například Budapešťský festival na počest malíře Mihála Munkaczyho, který je mimo jiné autorem jednoho z
Lisztových portrétů
106
Hudební obsah Uherských rapsodií v sobě zahrnuje melodické, rytmické i
formové elementy, které u těchto skladeb můžeme označit jako prvky
charakteristické.
3.2 Melodika a rytmická složka
V melodické složce Liszt čerpá z materiálu tzv. novější vrstvy
maďarských lidových písní, která v sobě zahrnuje několik strukturálních typů
melodie. Z této vrstvy vycházejí písně s melodickou formou A A5 A5 A, A A5 B
A, A B B A a A A B A (A5 označuje díl A o kvintu výše, často však najdeme také
variantu, při níž je podruhé díl A uveden nikoliv o kvintu, ale tercii výše). 8
Kromě specifické melodiky vycházející z motivů maďarských lidových písní je
tónový materiál charakteristický vysoce frekventovanou aplikací cikánských
stupnic či jejich torz. Klavírní romantismus tak Liszt obohatil o skladby
evokující exotické hudební prostředí. Pomalé díly rapsodií – lassany - jsou
inspirovány také výrazovými prostředky pomalých písní typů halgató. Ty jsou
charakteristické převážně mollovým tónorodem (to se objevuje v jedenácti
Uherských rapsodiích), rubatovým charakterem a častým výskytem
sekundových přírazů. V Uherských rapsodiích č. 1 a č. 2 jsou obsaženy
maďarské lidové melodie, které Liszt do sbírek Maďarské melodie a Maďarské
rapsodie ještě zahrnul. V případě rapsodií č. 3 – č. 15 jde již o Lisztovu
kompoziční práci s hudebním materiálem dříve zaznamenaným právě ve dvou
maďarských sbírkách. Naproti tomu Uherské rapsodie č. 16 – 19 vychází
z Lisztovy originální hudební materie bez tematické vazby na jeho předešlou
klavírní literaturu či vazby na konkrétní maďarské písně lidového charakteru.
Výraznými hudebními prvky jsou rytmické vzorce odpovídající několika
alternativám tečkovaného rytmu (plynoucího z tektonického základu již
zmiňované novouherské písně). V prvním případě se jedná o nejběžnější formu
tečkovaného rytmu s akcentem na první notě, dále je to převrácený tečkovaný
rytmus s akcentem na druhé notě (v rychlejších tempech téměř shodný
s přírazem). Nejvýraznějším rytmickým modelem je však kombinace obou
vzorců v pořadí, jak jsou uvedeny.
3.3 Hudební forma
Téměř pro všechny Uherské rapsodie je charakteristické „čardášové“
uspořádání tempově kontrastních dílů. Úvodní díl je zpravidla vsazena do
jednoho z pomalých tempových označení. Jedná se o imitaci lassanu (již
zmíněný termín užívaný v souvislosti s čardášem) a následně frissky (rychlého
dílu čardáše). Charakteristickým rysem frissky je gradační průběh vycházející
z narůstající dynamiky, tempa a v případě Lisztových rapsodií také postupného
vrstvení klavírně technických prvků.
8
Osobně bych volila při označení jednotlivých motivů spíše malá písmena, nicméně respektuji označení
BélyBartóka, který je autorem této klasifikace
107
Výjimkami jsou Uherské rapsodie č. 3, 5 a 15. Kompoziční odchylkou u
Uherské rapsodie č. 3 je finální díl skladby. Ten přichází po rychlé (v běžném
schématu závěrečné) frissce a je uveden v tempovém označení Andante (v
závěrečných dvou taktech dokonce Lento). V případě Uherské rapsodie č. 5 je
vybočení ze standardní hudebně formové šablony realizováno pomalým tempem
celé skladby (Lento). Rapsodie č. 15 naopak probíhá od začátku až do konce
v rámci rychlých tempa Allegro a Allegro animato.
3.4 Kinetická složka
V případě Uherských rapsodií je kinetická složka vlivem hudebně
folklórních impulsů jedním z nejvýraznějších elementů, tvořících jejich
specifický charakter. Kromě tečkovaného „novouherského“ rytmu je výrazným
rysem hudební tok ametrického charakteru s tendencí nepravidelného
metrického členění jednotlivých úseků. Tento aditivní princip Liszt využívá
především v pomalých dílech - lasanech (typologicky vycházejících z agogiky
lidových táhlých písní – halgató ), v nichž se předpokládá interpretova
schopnost uchopit sféru výrazových prostředků, jež jsou skryty tzv. mezi řádky.
Příznačná je v těchto dílech taktéž polyrytmie, která je tvořena přenesením role
sólového nástroje do partu jedné ruky a doprovodné skupiny nástrojů do partu
druhé ruky. Celá sbírka je ukotvena v „sudodobém“ metru. Ve všech skladbách a
jejich dílčích oddílech Liszt volil 2/4 či 4/4 takt.
3.5 Hudební barva
V souvislosti s hudebním témbrem Uherských rapsodií sehrává zásadní
roli Lisztova snaha o přenesení zvukových vlastností smyčcových nástrojů a
cimbálu (tvořících základ cikánských hudebních kapel, či cimbálových muzik
obecně) do palety hudebních barev vycházejících z akustických možností
klavíru. Záměrem bylo nepochybně postihnutí zpěvnosti houslových sól,
převážně rytmické funkce viol (tzv. kontry) a úderného efektu cimbálu. Pasáž
kadenčního charakteru imitující virtuosní improvizaci houslisty či cimbalisty
pak zřetelně najdeme v každé Lisztově rapsodii.
4 GYÖRGY CZIFFRA
V souvislosti s Uherskými rapsodiemi je nutné zmínit jméno maďarského
klavíristy Györgyho Cziffry (1921 – 1994). Tento fenomenální romský klavírista
se ve dvacátém století výrazně přičinil o popularizaci Lisztova klavírního díla a
Uherských rapsodií obzvláště. Cziffra disponoval brilantní klavírní technikou,
stejně jako neobyčejnými klavírně improvizačními schopnostmi. Spojení těchto
dvou interpretačních kvalit jej (v kombinaci s jeho romským původem)
k provádění Lisztových rapsodií téměř předurčovalo. A právě virtuozitou a
improvizačním charakterem jsou Uherské rapsodie výrazně protknuty.
108
5 AUDIO NAHRÁVKY OBSAHUJÍCÍ KOMPLETNÍ SEZNAM
19 UHERSKÝCH RAPSODIÍ
Dichter, Misha: The 19 Hungarian Rhapsodies, Philips Classics, 1987
Campanella, Michell: Complete Hungarian Rhapsodies, Philips Classics, 1974
LP, 1993 CD
Liszt The 19 Hungarian Rhapsodies - Played by 19 Great Pianists, VAI Audio,
1994
(Alexander Borovsky, Benno Moiseiwitsch, Ervin Nyiregyhazi, Earl Wilde,
Shura Cherkassky, Mark Hambourk, Malcolm Frager, Joseph Villa, Guiomar
Novaes,
Alfred Cortot, Jorge Bolet, Claudio Arrau, Valery Bukrinsky, Gyorgy Czifra,
Sviatoslav Richter, Louis Kentner, Janice Weber)
Szidon, Roberto: The 19 Hungarian Rhapsodies, Deutche grammophon, 1997
Jando, Jenó: Hungarian Rhapsodies, Naxos, 1999
Howard, Leslie: Hungarian Rhapsodies, Hyperion, 1999
Cziffra, Georges: Rhapsodies Hungroises, EMI Classics, 2002
Pizzaro, Artur: Hungarian Rhapsodies, Brilliant Classics, 2006
Závěr
Vzhledem k interpretační náročnosti, pramenící z neobyčejných klavírně
technických schopností samotného autora, se tato díla stala spíše exoticky
působícím střípkem v mozaice světové klavírní literatury, než běžným hudebním
číslem řazeným do koncertních dramaturgií klavírních umělců. Uherskými
rapsodiemi však Liszt obohatil hudební svět o další zvukomalebnou rovinu a
svým specifickým hudebním jazykem v nich vypověděl mnoho základních
souvislostí profilujících se na pozadí fenoménu zvaném ,,maďarský hudební
folklór“.
Literatura
Blahůšek, Jan - Krist, Jan Miroslav – Matuzsková, Jitka – Pavlištík, Karel: Slovácký verbuňk.
Stážnice. Národní ústav lidové kultury, 2006
Bartók, Béla: Maďarská l‘udová hudba a l’udová hudba susedných národov. In:
Hudobnovedný sborník. Bratislava. Vydavatel’stvo Slovenskej akadémie vied, 1954
Francey, Dana Charlene: A Study Of Liszt’s Hungarian Rhapsodies. The University Of
Columbia, 1992
Hons, Miloš: Hudební analýza. Praha. TOGGA, 2010
Liszt, Franz: Klavierwerke Band I, II. Edition Peters. Leipzig, 1917
109
Loparits, Elizabeth: Hungarian Gypsy Style In The Lisztian Spirit: Georges Cziffra’s Two
Transcription Of Brahms Fifth Hungarian Dance. Greensboro, 2008
Plocek, Jiří: Hudba středovýchodní Evropy. Torst, 2003
Pourtales, Guy de: Život Franze Liszta.Editio. Praha – Bratislava. Editio Supraphon, 1986
Shay, Loya: Liszt's Transcultural Modernism and the Hungarian – Gypsy Tradition. New
York. University of Rochester Press. 2011
Searle, Humphrey: Hudba Franze Liszta. Bratislava. Štátne hudobné vydavatelstvo, 1961
Walker, Alan: Franz Liszt. The Weimar Years 1848 – 1861. New York. Cornell University
Press, 1989
Young, John Bell: Liszt. A Listener’s Guide. New York. Amadeus Press, 2009
Kolektiv autorů: Olomoucké jarní muzikologické konference. Sborník referátů ze 3. a 4.
ročníku.
Mgr. Irena Černíčková,
Univerzita Palackého v Olomouci,
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc
Školiteľ: prof. MgA. Petr Planý
110
Duchovná hudba – súčasť výchovy a vzdelávania
Hudobné žánre v slovenskom liturgickom speve
Andrej Môcik
Resume
The contribution deals with the Music style which is using in Slovak liturgy like Choir
composition, Gregorian chant, Folksongs, Modern Christian music. It tries to point out how to
understand the process of preference between traditional liturgical songs and new composition in
accordance with the documents of the Second Vatican Council.
Keywords
Liturgical singing. Music style. The Second Vatican Council. Liturgy. Tradition.
Hudobný žáner liturgického spevu v zmysle dokumentov Druhého
vatikánskeho koncilu
Článok 112 v konštitúcii o posvätnej liturgii "Sacrosanctum concilium"1
hovorí o vhodnosti „všetkých foriem pravého umenia“, avšak konkrétne
smernice k hudobným žánrom liturgického spevu v dokumentoch koncilu
nenachádzame. Jedinou zmienkou k druhom liturgickej hudby je článok 116
konštitúcie o posvätnej liturgii "Sacrosanctum concilium": „Cirkev pokladá
gregoriánsky spev za vlastný rímskej liturgii, a preto má mať pri liturgických
úkonoch za rovnakých podmienok prvé miesto. Iné druhy sakrálnej hudby,
najmä však polyfónia, sa pri bohoslužbách nijako nevylučujú, ak zodpovedajú
duchu liturgického úkonu podľa článku 30.“
Interpretácia tradičného gregoriánskeho chorálu, podobne aj viachlasné
omšové ordinárium komponované ako celok (Kyrie, Glória, Krédo, SanctusBenedictus, Agnus), vyžadujú vysokú úroveň hlasového prejavu.
V dokumente "Musicam Sacram" článok 53 hovorí:2
„...Pokiaľ ide o zdedený poklad, zverejňovať sa majú predovšetkým tie časti,
ktoré zodpovedajú požiadavkám obnovenej posvätnej liturgie; odborníci v tejto
veci majú preto pozorne skúmať, či aj iné časti možno prispôsobiť týmto
požiadavkám; a napokon to, čo sa nedá prispôsobiť povahe alebo pastoračnému
sláveniu liturgického úkonu, má sa vhodne preniesť na posvätné pobožnosti,
najmä však na slávenie Božieho slova.“
Táto inštrukcia hovorí o použití a zachovaní pokladov chrámovej hudby
pre ďalšie slávenia liturgie, aj keď niektoré skladby svojou zložitosťou nie sú
1
Konštitúcia
o
posvätnej
liturgii:
"Sacrosanctum
concilium".
Dostupné
na
internete:
<http://www.kbs.sk/obsah/sekcia/h/dokumenty-a-vyhlasenia/p/druhy-vatikansky-koncil/c/sacrosanctumconcilium>
2
Inštrukcia o hudbe v posvätnej liturgii: "Musicam Sacram". Dostupné na internete:
<http://hsl.frcth.uniba.sk/musicam_sacram.htm>
112
použiteľné k sláveniu liturgie v súlade s princípmi “aktívnej účasti ľudu”.
Myslíme si, že precítené počúvanie hudby je tiež možné považovať za aktívnu
účasť ľudu na bohoslužbe.
Texty spievané na motívy gregoriánskeho chorálu a viachlasné skladby
komponované ako omšové ordinárium sú v latinskom jazyku, ktorý je ich
neoddeliteľnou súčasťou. Aj v tomto prípade hovoríme o zachovaní pokladu
chrámovej hudby, pričom latinský jazyk je až do súčasnosti ustanovený ako
liturgický jazyk rímskokatolíckej liturgie.
Konštitúciou o posvätnej liturgii "Sacrosanctum concilium" v článku č. 36
bol popri latinčine do liturgie zavedený aj národný jazyk:
§ 1. Používanie latinského jazyka nech sa zachová v latinských obradoch, a to
bez narušenia partikulárneho práva.
§ 2. Keďže v omši, pri vysluhovaní sviatostí alebo v iných častiach liturgie môže
byť pre ľud často veľmi užitočné používanie národného jazyka, možno mu dať
viac miesta, zvlášť v čítaniach a príhovoroch, v niektorých modlitbách
a spevoch, podľa pravidiel v tejto veci jednotlivo ustanovených v ďalších
kapitolách.
§ 3. Pri zachovávaní týchto noriem má kompetentná územná cirkevná autorita –
o ktorej sa hovorí v článku 22, §2 3, a keď treba, aj po porade s biskupmi
susedných krajín toho istého jazyka – právo rozhodnúť o tom, či a v akom
rozsahu používať národný jazyk. Takéto uznesenia musí schváliť, čiže potvrdiť
Apoštolská stolica.
§ 4. Preklad latinského textu do národného jazyka na používanie v liturgii musí
schváliť kompetentná územná cirkevná autorita, o ktorej sa už písalo.
Čo sa týka použitia národného jazyka v slávení liturgie, otvára sa možnosť
spievať v národnom jazyku aj podľa inštrukcie "Musicam Sacram" článok 32:
„Zvyk zákonite jestvujúci na niektorých miestach a potvrdený indultami
nahradiť inými spevmi spevy na vstup, na ofertórium a na prijímanie, ktoré sú
v graduáli, sa podľa úsudku príslušnej územnej vrchnosti môže zachovať, ak sa
tieto spevy zhodujú s časťami omše, zo sviatkom alebo s liturgickým obdobím.
Tá istá územná vrchnosť má schváliť texty týchto spevov.”
V tomto zmysle sa po Druhom vatikánskom koncile začínajú vytvárať či
používať spevy z národných spevníkov, tzv. ľudový spev. Dovtedy spev
ľudových piesní počas liturgie oficiálne nebol prijatý, ale len trpený.4
V dokumente "Musicam Sacram" článok 53 hovorí: "Nové diela posvätnej
hudby sa majú tvoriť presne podľa predložených princípov a smerníc. A preto sa
3
Kompetentná územná cirkevná autorita je podľa článku 22 biskupský zbor (biskup v rámci právnej normy).
AKIMJAK, A.: Pokoncilový liturgický spev na Slovensku. Vedecké štúdie Katolíckej univerzity
v Ružomberku. Katolícka univerzita, 2001, roč.1, č.2, s.60.
4
113
majú vyznačovať vlastnosťami pravej posvätnej hudby a majú sa dať spievať
nielen vo väčších speváckych zboroch, ale sa majú prispôsobiť aj menším
spevokolom a majú napomáhať aktívnu účasť celého zhromaždenia veriacich”.
Podľa uvedeného by nová tvorba liturgickej hudby už mala byť
komponovaná v súlade s dokumentmi koncilu. Mal by sa tiež vnímať rozdiel
medzi skladbami určenými ľudu a skladbami pre školených sólových spevákov
či zbor. Ľud má mať skladby menej náročné, no pritom umelecky hodnotné.
Skladby majú vyjadrovať modlitbu, pokoj, pravú radosť a najmä nádej.5
Hudobné žánre v slovenskom liturgickom speve
V tejto časti príspevku v stručnosti pojednáme o charakteristike
a uplatnení gregoriánskeho chorálu, polyfónie, tradičného ľudového spevu,
nového liturgického spevu, spevoch z Taizé a kresťanskom folku na Slovensku.
Ako uvádzame vyššie, podľa dokumentov Druhého vatikánskeho koncilu
Cirkev nevylučuje z liturgie žiadnu hudbu, pokiaľ je zachovaná jej posvätnosť
a jej prejav zodpovedá duchu liturgického úkonu. Ale malo by sa usilovať o to,
aby hudbu používanú pri liturgii bolo možné odlíšiť od hudby svetskej,
mimoliturgickej. Nachádzanie hranice medzi liturgickou a mimoliturgickou
hudbou je otázka značne komplikovaná a v praxi sa ukazuje, že nie každá hudba
interpretovaná v liturgickom prostredí je v súlade zo zásadami koncilu.
Gregoriánsky chorál
Gregoriánsky chorál je latinský jednohlasný liturgický spev, typický pre
rímsku liturgiu. Keďže gregoriánsky chorál je predovšetkým spievaná modlitba,
najvhodnejším spôsobom na jeho šírenie je praktický spev gregoriánskych schol.
Zhudobňuje texty Starého a Nového zákona. Patria tam aj posvätné texty, ktoré
síce nevychádzajú z Biblie, ale sú ňou inšpirované. Jeho rytmus je voľný,
závislý práve od daného textu.
Pre spevy gregoriánskeho chorálu sú predpisy v dokumente Graduale
Romanum, ktorý môže byť čo do výberu textov predlohou aj pre výber
viachlasných skladieb v latinské liturgii. Gregoriánsky chorál chápeme v zmysle
nadčasového spevu, ktorý fungoval v každej dobe.
Na Slovensku môžeme o obnove chorálu hovoriť až od roku 1989. Aj keď
v požiadavkach koncilu zaujíma gregoriánsky chorál stále prvotné miesto,
v súčasnej slovenskej liturgii je jeho pôvodné prevedenie v rámci slávenia
liturgie menej časté. Potvrdzujú to aj niektoré názory veriacich a kléru.
5
AKIMJAK, A.: Pokoncilový liturgický spev na Slovensku. Vedecké štúdie Katolíckej univerzity
v Ružomberku. Katolícka univerzita, 2001, roč.1, č.2, s.67.
114
Polyfónia
Polyfónia je viachlasná hudba pre spev bez hudobného sprievodu alebo so
sprievodom hudobných nástrojov. Je typickým hudobným žánrom chrámových
zborov. Umelecké viachlasné spracovanie liturgických textov prevyšuje ostatné
hudobné žánre svojou kompozíciou a posvätnosťou.
Prekážkou v ich kvalitnej interpretácii môže byť nedostatok vhodných
spevákov s dostatočnou hlasovou výbavou. V prípade interpretácie viachlasného
spevu so sprievodom hudobných nástrojov (orchestrom) sa niektorým
zhromaždeným veriacim môže toto prevedenie javiť ako koncert s potlačenou
slávenou liturgiou.
„Viachlas sa zrodil na poli chrámovej hudby a bol po melodickej
a tematickej stránke až do 16. storočia závislý od gregoriánskeho chorálu.“6
Postavenie polyfónie v liturgickej hudbe na Slovensku je podobné ako
u gregoriánskeho chorálu, avšak presná kvantifikácia nebola ešte prevedená.
Tradičný spev
Tradičný spev ľudu je z veľkej miery súbor piesní obsiahnutých
v Jednotnom katolíckom spevníku (JKS). V dobe jeho vzniku (1937) sa
nejednalo o hudbu typickú pre rímsku liturgiu, jeho použitie bolo možné len
za určitých podmienok. Patria sem aj ľudové piesne, ktoré sa nedostali do JKS.
Práve príbuznosť s ľudovou piesňou ho radí k najpoužívanejším žánrom na
Slovensku. Tieto spevy sú najčastejšie sprevádzané organom, kde je možná aj
improvizácia na námety týchto piesní, avšak obvykle na začiatku alebo konci
liturgického slávenia.
Nový ľudový liturgický spev
Nový ľudový liturgický spev je súbor piesní obsiahnutých v Liturgických
spevníkoch I, II, III.
Liturgický spevník I (oficiálne vydanie v 1990) prináša úplne inú
kategóriu spevov než starý JKS. Mnohí pochopili prípravu nových liturgických
spevov ako útok na prekrásne slovenské duchovné piesne.
Na druhej strane sa ukazuje, že poetika textov piesní JKS je už vzdialená
mentalite súčasného kresťana, spôsoby, ako sa tieto piesne v praxi hrajú
a spievajú, už dávno prestali byť zaujímavé pre širšie vrstvy veriacich.
6
SEHNAL, J.: Stručný přehled dějin katolické chrámové hudby. Brno, Biskupství brněnské – Středisko pro
liturgickou hudbu, 1997. s.12.
115
Pri všetkých problémoch sa pomocou Liturgického spevníka I dosiahlo to, čo
bolo od začiatku jeho cieľom: veriaci v omši prednášajú predpísané liturgické
texty.
K novému liturgickému spevu patria taktiež ďalšie vznikajúce nové
kompozície. Spevy majú liturgický charakter a adaptujú pôvodné liturgické
texty, ktorých myšlienky vychádzajú z Biblie. Nová tvorba liturgických spevov
sľubuje žánrovo zaujímavejšie kompozície a prijateľnejšie texty pre mladšiu
generáciu (na rozdiel od niektorých tradičných duchovných piesní), čo si čoraz
viac uvedomuje a pozitívne hodnotí aj slovenský klérus a veriaci.
Spevy z Taizé
Spevy z Taizé sú určené pre malé skupiny i pre celé zhromaždenie
veriacich. Tieto piesne vznikali v malej francúzskej dedinke Taizé
v Burgundsku, v ktorej bola v roku 1940 založená ekumenická komunita bratom
Foyerem. Na začiatku sa jej členmi stávali evanjelici, dnes združuje aj katolíkov.
Bratia tejto komunity pochádzajú z niekoľkých národov sveta, preto sa ich
spevy rozšírili do mnohých krajín. Texty piesní sú zväčša v latinskom jazyku
a čerpajú z Biblie, sú preto nábožensky hodnotné. Je to v podstate spoločná
modlitba spevom, ktorá umožňuje meditáciu. Pre jej hlbšie uvedomenie sú texty
krátke a jednoduché, pričom sa využíva prvok opakovania. Podobne aj melódia
je jednoduchá a ľahko sa pamätá. Kompozícia hudby sa vyhýba hlasovým
zložitostiam, aby ju mohlo spievať široké zhromaždenie, s obľubou najmä
mladšia generácia. Zmeny hlasitosti a tempa sa dejú veľmi opatrne. Môže sa
kombinovať spev ľudí, sólové vstupy či inštrumentálny sprievod. Pre
interpretáciu stačí krátka príprava, správna výška a tempo, ktoré je nutné
dodržovať. Je preto vhodné, aby všetci mali pred začiatkom k dispozícii text
a predspevák niekoľkokrát zaspieval melódiu. Opakovací charakter týchto
spevov pripomína tradičnú kresťanskú modlitbu ruženca v Rímskokatolíckej
cirkvi.
Mladšia (dokonca aj stredná) generácia na Slovensku začala tieto spevy
postupne vnášať a interpretovať aj v liturgickom prostredí. Aj keď spevy
pôvodne nemali liturgický charakter, je rozhodne dobré s nimi počítať, čo
potvrdzujú aj názory kňazov.
Kresťanský folk
Kresťanský folk je hudobný žáner (moderná kresťanská hudba) obľúbený
u mladej generácie, sprevádzaný gitarou a typickým rytmom, ktorý sa pôvodne
spieval na festivaloch či pri táborových ohňoch. Tieto rytmicky neobvyklé
piesne nedokáže spievať celé zhromaždenie, preto je často spievaný sólovo
alebo v malých skupinkách. Mnohí odborníci i laici sa pýtajú, z akého dôvodu
116
sa tento spev do liturgického prostredia vôbec dostal a prečo je v stále väčšej
obľube.
Predpokladajme, že sa tak stalo práve po Druhom vatikánskom koncile,
ktorý okrem gregoriánskeho chorálu a polyfónie pripustil aj iné druhy hudby
a povolil i ďalšie hudobné nástroje. Vráťme sa ale k vhodnosti kresťanského
folku a snažme sa nájsť kritéria k jeho používaniu v rámci liturgického
prostredia.
Prvým kritériom je bezpochyby obsah jeho textov. Pokiaľ sa jedná
o teologicky akceptovateľný text s dostatočne duchovným charakterom, potom
sa domnievame, že spĺňa svoj účel. O duchovnom obsahu by potom mala
presvedčiť aj samotná melódia. Folkový spev môžeme prirovnať ku spevu piesní
z liturgických spevníkov s iným sprievodným nástrojom než organ, nie je to
však pieseň liturgická, a preto v žiadnom prípade nemôže nahradiť proprium.
Druhým kritériom je prejav, ktorý musí byť dostatočný a primeraný pre
počúvajúce zhromaždenie veriacich. V kvalitnom podaní môžu tieto spevy
svojim jednoduchým textom a harmonickou melódiou osloviť, ale tiež prehĺbiť
duchovné prežívanie zhromaždených na liturgickom slávení. Stále to však
neznamená, že budeme dávať prednosť kresťanskému folku pred oficiálne
uznaným duchovným umením.
Záver
Aj keď koncilové zásady dávajú v hudbe priestor pre rozmanité žánre,
s touto slobodou by mala byť úzko spojená aj zodpovednosť. Nemalo by sa teda
uchyľovať k necitlivému výberu hudobných žánrov s pasívnym prijímaním
zodpovedných za liturgickú hudbu.
Určitým riešením môže byť to, že vo väčších mestách, kde sa v nedeľu
slúži niekoľko bohoslužieb, bude na každej z nich dominovať rozdielny druh
liturgickej hudby. Bohoslužba s hlavnou návštevnosťou musí dať priestor
ľudovému spevu a liturgickej piesni. V inú dobu bude liturgia sprevádzaná
gregoriánskym chorálom, polyfóniou i kresťanským folkom, atď. a každý
účastník si môže vybrať práve tu, ktorá mu vyhovuje. V kostoloch s jednou
bohoslužbou by sa mali tieto druhy striedať a kresťanský folk môže zaznieť raz
za mesiac, či len pri nejakej časti liturgie, napr. pri prijímaní.
Jednotlivé druhy hudby by sa teda mali striedať ku spokojnosti väčšiny
zhromaždených, pretože jednotvárnosť by mohla viesť ku splošteniu významu
liturgického spevu.
Konštitúcia o posvätnej liturgii "Sacrosanctum concilium" nám v článku
č.23 pripomína možný spôsob riešenia vzťahu medzi tradíciou a pokrokom:
" Aby sa zachovala zdravá tradícia, a pritom sa otvorila cesta oprávneného
pokroku, revízii jednotlivých častí liturgie musí vždy predchádzať dôkladný
teologický, historický a pastoračný výskum. Okrem toho treba brať do úvahy
všeobecné zákony štruktúry a ducha liturgie, ako aj skúsenosti pochádzajúce
117
z najnovšej liturgickej reformy a občas udelených výnimiek. Napokon nech sa
nezavádzajú novoty, ak si to nevyžaduje opravdivý a zaručený úžitok Cirkvi,
pričom je potrebné dbať o to, aby nové formy istým spôsobom organicky
vyrastali z foriem už jestvujúcich."
Hľadanie správneho vzťahu medzi tradíciou a pokrokom, medzi
uplatnením zborovej tvorby, gregoriánskeho chorálu, ľudového spevu či
modernej kresťanskej hudby, atď. je dobré pochopiť ako trvalý proces, v ktorom
hrajú svoju rolu pokoncilové požiadavky na liturgiu, charakter farnosti
(akademická, mestská, malá farnosť na dedine), hudobné tradície chrámov,
slávenie významných sviatkov, generačný rozdiel, či umelecká úroveň
interpretov...
Literatúra
AKIMJAK, A.: Pokoncilový liturgický spev na Slovensku. In:Vedecké štúdie Katolíckej
univerzity v Ružomberku. Katolícka univerzita, 2001, roč.1, č.2.
Inštrukcia o hudbe v posvätnej liturgii: "Musicam Sacram". Dostupné na internete:
http://hsl.frcth.uniba.sk/musicam_sacram.htm
Konštitúcia o posvätnej liturgii: "Sacrosanctum concilium" Dostupné na internete:
http://www.kbs.sk/obsah/sekcia/h/dokumenty-a-vyhlasenia/p/druhy-vatikanskykoncil/c/sacrosanctum-concilium
SEHNAL, J.: Stručný přehled dějin katolické chrámové hudby. Brno, Biskupství brněnské –
Středisko pro liturgickou hudbu, 1997.
Mgr.art. Andrej Môcik,
Pedagogická fakulta, Katedra hudby
034 01 Ružomberok, Námestie A. Hlinku 56/1
školiteľ: prof. PhDr. ThDr. Amantius Akimjak, PhD.
118
Sekvencie adventného a vianočného obdobia
v slovenských liturgických spevníkoch
Zuzana Fernezová
Resume
Sequences belong to postgregorian musical-liturgical production. They originated in the Middle
Ages and had various musical and textual forms, as well various liturgical function. The most
famous sequences were translated into the national languages. Purpose of this contribution is to
indicate the occurence and forms of Advent and Christmas sequences in the selected Slovak folk
songbooks used in the liturgy troghout history.
Key words
Sequence. Songbook. Text. Strophe. Melody. Motive.
Termín sekvencia označuje typ latinského liturgického spevu, ktorý bol
rozšírený v Európe od 9. do polovice 16. storočia. Ako žáner prešla sekvencia
v priebehu svojich osemstoročných dejín mnohými zmenami a vystupovala
v mnohých formách a pod rôznymi názvami. Táto mnohoznačnosť sa týka
hlavne vzťahu medzi textom a hudbou. Sekvenčná melódia mohla existovať tak
s textom ako aj bez neho a určitá melódia mohla mať rôzne texty. Napriek tejto
mnohoznačnosti zostali isté znaky v priebehu dejín konštantné, hoci ich
nemožno nevyhnutne zovšeobecniť na každú jednu sekvenciu:
1. z hľadiska použitia v liturgii sekvencia nasleduje po speve Aleluja
a predchádza evanjelium;
2. štruktúrna schéma sekvencie sa väčšinou vyznačuje paralelizmom textovej
a melodickej stavby;
3. vzťah medzi textom a hudbou je primárne sylabický (Kruckenberg, In
MGG, s. 1255).
Vznik sekvencií sa už oddávna spája s cieľom zapamätania niektorých
meliziem. Princíp spočíval v podložení slabiky nového textu pod každú notu
melizmy. Prvá širšia textová i hudobná produkcia liturgických spevov sa
vzťahuje na franskú oblasť, avšak od konca 9. storočia sa do povedomia dostala
tzv. sanktgallenská škola (Bednáriková 2011, s. 111).
Forma sekvencie bola veľmi obľúbená, o čom svedčí veľké množstvo1
skomponovaných sekvencií na všetky významné liturgické slávnosti, akými sú
Vianoce, Veľká noc, Turíce a mnohé ďalšie, nevynímajúc sviatky Panny Márie
a svätých. Keďže tvorba sekvencií prebiehala najmä v poslednom období ich
existencie rýchlym tempom a pod vplyvom šíriacej sa reformácie hrozilo
1
Autori uvádzajú počet okolo 3000 (Bednáriková 2011, s. 112), alebo až 4500 sekvencií (Hoppin 2007, s. 153).
119
nebezpečenstvo prenikania dogmatických bludov do liturgie, Tridentský koncil,
ktorý sa konal v rokoch 1545-1563, ich používanie v omšovej liturgii podstatne
zredukoval. Ponechané boli len štyri sekvencie, a to veľkonočná, svätodušná,
sekvencia na slávnosť Božieho Tela a sekvencia pre omše za zosnulých. V 18.
storočí bol ich zoznam rozšírený o sekvenciu na sviatok Sedembolestnej Panny
Márie. Hoci by sa mohlo zdať, že drvivá väčšina sekvencií zanikla, nie je tomu
tak. Mnohé z nich boli prekladané do národných jazykov a dostávali sa do
ľudových spevníkov najčastejšie vo forme piesní. Výnimkou nie sú ani
slovenské katolícke spevníky, kde sa nachádzajú preklady a parafrázy
najznámejších sekvencií.
Predmetom nášho skúmania sú sekvencie používané v období Adventu
a Vianoc.
Mittit ad Virginem
Táto sekvencia bola skomponovaná na prelome 11. a 12. storočia na
území Anglicka alebo vo východnom Francúzsku. Patrila k najpopulárnejším
v celej Európe (Pikulik 1974, s. 223). Používala sa na sviatok Zvestovania
Pána2.
Text
Ako môžeme vidieť na prvý pohľad, sekvencia má 13 strof. Stavba každej
strofy je rovnaká, tvorí ju 5 šesťslabičných veršov. Zaujímavosťou je rým.
Schematicky je možné vyjadriť ho ababc. Je potrebné podotknúť, že piaty verš
nepárnej strofy sa rýmuje s piatym veršom strofy nasledujúcej, čím sa vytvárajú
dvojice strof. Výnimku tvoria posledné 3 strofy, keďže piaty verš 11. strofy
netvorí pár s posledným veršom 12., ale 13. strofy. Na základe pravidelnej
stavby strof môžeme skonštatovať, že ide o hymnický typ sekvencie, ktorá sa od
hymnu odlišuje tým, že každá dvojica strof má vlastnú melódiu.
Cantus Catholici3 na strane 4 v časti s adventnými piesňami podáva aj
latinský text, nachádzame tu však odchýlky. V prvej strofe je slovo suam
zmenené na suum, v tretej namiesto slov et zyma scoriae čítame et mundi
scoriam, štvrtá sloha má zmenu v slove praelio namiesto proelio, v ôsmej strofe
slovo castum má podobu casta. V desiatej slohe je rozdiel v poslednom
dvojverší, kde namiesto et patrem posteris in fide stabilem sa nachádza
patremque posteris: in pace stabilem. Okrem týchto zmien je nutné poukázať na
odlišnosti v počte a v poradí záverečných strof. Sekvencia v Szőllősiho spevníku
2
Hoci pôvodne patrila táto sekvencia k sviatku Zvestovania Pána, pieseň, ktorá je jej prekladom, sa spieva
v Advente.
3
Cantus Catholici je prvým katolíckym tlačeným spevníkom na území dnešného Slovenska. Prvýkrát bol
vydaný v roku 1655, druhé vydanie bolo vytlačené v roku 1700. Jeho autorom je Benedikt Szőllősi (Lauková
2010, s. 21-22). Spevník je považovaný za jeden z najdôležitejších prameňov pre liturgickú hudbu a pre
muzikológiu, a taktiež pre dejiny jazyka na Slovensku. Obsahuje spevy pre liturgický rok a jeho slávnosti, spevy
ordinária a aj spevy, ktoré sú súčasťou katechézy a ľudovej zbožnosti (Dufka 2007, s. 307).
120
má 14 strof4, pričom ako 12. v poradí je uvedená strofa Sed dator veniae... (teda
13. strofa) a 13. sloha uvedená v Cantus Catholici sa v latinskej verzii
nenachádza. Jej text znie:
Natura premitur,
in partu Virginis.
Rex Regum nascitur,
vim celans Numinis:
et Rector Superum.
14. sloha zo spevníka sa zhoduje s 12. strofou latinského originálu, ale slovo
donet má podobu donec. Autor nepodáva informáciu, odkiaľ prevzal tento text,
nie je teda možné tieto zmeny odôvodniť. Spevník z roku 1700 neprináša
textové zmeny oproti spevníku z roku 1655.
Na ďalšej strane umiestnil autor slovenskú verziu tejto sekvencie. Uvádza
ju slovami „O Poselstwý Anjelskem“ s podnadpisom „Z Prozy Mittit ad
Virginem“. Autor pri preklade zvolil rovnakú štruktúru strof ako v latinskom
jazyku. Výnimku tvorí posledná, ktorá nie je päťveršová, ale len dvojveršová.
Ide akoby o dokončenie zvolania, túžby po večnom živote, vyjadrenej
v predposlednej slohe. Aj verše, podobne ako v latinskom origináli, ostali
rovnaké, teda šesťslabičné. Schéma rýmu sa mení. V strofách 1–3 a 7–11 ju
môžeme vyjadriť ako aabbc, jednotlivé strofy 4–6 majú odlišné rýmy: 4. –
abcbd, 5. – aabcd, 6. – abbbc. Posledné dvojveršie (strofa 12) má združený rým
aa. V oboch vydaniach spevníka je táto sekvencia rovnaká.
Mittit ad Virginem sa objavuje aj v spevníku Nábožný kresťan5 na strane
21 pod číslom 53. Jedná sa však len o zlomok z nej – jednu slohu. Text autor
zrejme prebral z Cantus Catholici:
Pán Boh všemohúci;
Z velikej svej moci
poslal posla svojho
anjela silného
ku Panne Marii.
Zmenou oproti spevníku z roku 1655 je len zámena slova „mocného“ za
„silného“. Štruktúra strofy je nezmenená. Môžeme predpokladať, že ostatné
slohy sa nachádzali vo vydaní spevníka pre ľud, v notovom vydaní pre organistu
neboli uverejnené kvôli šetreniu miesta.
V Jednotnom katolíckom spevníku6 sa táto sekvencia vyskytuje tiež,
a to na strane 23 pod číslom 18. Nesie názov „Pán Boh všemohúci“.
4
Treba poznamenať, že strofy tu nie sú očíslované, my kvôli prehľadnosti ich číslujeme.
Autormi spevníka sú Jozef Chládek starší a mladší, vydaný bol v roku 1906 Andrejom Hlinkom. Modlitby
usporiadal ružomberský farár Andrej Hlinka a nápevy pripravili Chládek starší a mladší. Spevník obsahuje
modlitby, piesne a vešpery na slávnosti Pána a svätých, obrady a pohrebné piesne (Šeligová 2011, s. 68).
5
121
M. Schneider – Trnavský uvádza, že ju prevzal z Cantus Catholici. Už na prvý
pohľad sa však líši počtom strof, oproti dvanástim zo Szőllősiho spevníka táto
ich má len osem. Stavba strof a veršov však ostáva zachovaná. Schéma rýmu sa
v jednotlivých strofách nemení. Môžeme ju vyjadriť nasledovne: aabbc.
V ďalších spevníkoch, ktoré sme prezreli, sa verzia tejto sekvencie
nenachádza.
Latinský text
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
CC, 1655, 1700
NK, 1906
JKS, 1937
Mittit ad virginem
Mittit ad Virginem,
Pan Bůh wšemohúcy,
Pán Boh všemohúci;
Pán Boh všemohúci,
Non quemvis angelum,
Non quemvis Angelum;
z weliké swé mocy;
Z velikej svej moci
sudca náš budúci,
Sed fortitudinem
Sed Fortitudinem
Poslal Posla swého,
poslal posla svojho
poslal posla svojho,
Suam, archangelum,
Suum Archangelum:
Anjela mocného;
anjela silného
posla prekrásneho
Amator hominis.
Amator hominis.
Ku Panne Maryi.
ku Panne Marii.
ku Panne Márii.
Fortem expediat
Fortem expediat
Jemužto Gabryel,
Meno má Gabriel,
Pro nobis nuntium,
pro nobis Nuntium.
Jméno sylný Anjel,
vznešený archanjel,
Naturae faciat
Naturae faciat,
z Nebeského Dworu,
z dvora nebeského,
Ut praeiudicium
ut praeiudicium:
z Anjelského kůru,
z chóru anjelského
In partu virginis.
In partu Virginis.
byt byl jistý posel.
posol najslávnejší.
Naturam superet
Naturam superet,
Y wšed k Panne čisté,
Zvestoval on Panne
Natus rex gloriae,
natus Rex gloriae.
prawil reči jisté:
veci neslýchané;
Regnet et imperet
Regnet et imperet,
Welmi utešené,
vravel v Božom mene
Et zyma scoriae
Et mundi scoriam:
nikdy neslýchané,
reči utešené
Tollat de medio;
tollat de medio;
žadnému Cžloweku.
pre celý hriešny svet.
Superbientium
Superbientium,
Ržka; zdrawas Marja,
„Zdravas’ buď, Mária,
Terat fastigia
terat fastigia.
milosti jsy plna.
prekrásna ľalia,
Colla sublimium
Colla sublimium,
Hospodin jest s tebů,
zdravas’, svätá Panna,
Calcans vi propria
calcans vi propria.
take-s požehnána,
Bohom požehnaná
Potens in proelio.
Potens in praelio.
ty mezy ženámy.
ty medzi ženami!“
Foras eiciat
Foras ejiciat
Kterážto slyšawšy,
Vidiac archanjela
Mundanum principem
mundanum Principem.
tá slowá w swé ušy:
preľakla sa celá.
Matremque faciat
Matremq´; faciat,
bazliwe, y wažne,
Panna pozdravená,
Secum participem
secum participem;
o tom pozdraweňý;
veľmi zadivená
Patris imperii.
Patris imperij.
tu premyšlowala.
stála tu pokorne.
Exi, qui mitteris,
Exi qui mitteris,
Jeiž Anjel posylnil,
Anjel ju pozdravil:
Haec dona dissere,
haec dona dicere.
Rekl: by se nebala;
„Pán Boh ťa vyvolil,
Revela veteris
Revela veteris
Ale to wedela,
Počneš Jezu Krista
Velamen literae
velamen literae:
že milosť nalezla,
a porodíš čistá
Virtute nuntii.
virtute nuntij.
v Stworitele sweho.
Syna Najvyššieho.
Accede, nuntia,
Accede, nuntia,
Ay toť Bůh uložil
Ktorému Pán Boh dá
Dic Ave cominus,
dic Ave cominus:
A ťe k tomu zwolil.
trón kráľa Dávida
6
Jednotný katolícky spevník Mikuláša Schneidra – Trnavského je azda najznámejším liturgickým spevníkom na
našom území. Dôvodom je fakt, že od svojho vzniku v roku 1937sa v rímsko-katolíckej liturgii používa dodnes.
Vydal ho Spolok svätého Vojtecha v Trnave. Ako vyplýva aj z názvu, hlavným podnetom pre zostavenie
spevníka bola potreba zjednotenia spevov na celom území Slovenska, pretože spevníky, ktoré sa tu dovtedy
používali, mali len lokálny charakter. Na realizácii diela sa podieľali tri komisie: hudobná, prozodická
a vieroučná. Zjednotenie liturgického spevu bolo významnou udalosťou v náboženskej, ale aj kultúrnej oblasti.
Slovensko v tejto oblasti predbehlo všetky okolité krajiny (Šeligová 2011, s. 71-72). Spevy sú tu usporiadané
podľa období a slávností liturgického roka.
122
8.
9.
10.
11.
Dic plena gratia,
dic plena gratia:
Počneš Jezu Krýsta,
a kraľovať bude
Dic tecum Dominus
dic tecum Dominus;
a porodýš čista,
v celom svojom ľude,
Et dig ne timeas.
et dig, ne timeas.
Syna Neywyžšiho.
ktorý ho miluje.“
Virgo, suscipias
Virgo, suscipias,
Jemužto Pán Bůh dá,
Vtedy pozdravená,
Dei depositum,
Dei depositum.
Stolicy Dáwida.
od Boha zvolená,
In quo perficias
In quo perficias,
Kralowati bude,
vraví odovzdane:
Castum propositum
casta propositum;
žádni s ním nebude,
„Nech sa mi tak stane
Et votum teneas.
et Votum teneas.
kdož ho nemiluje.
podľa tvojho slova!“
Audit et suscipit
Audit, et suscipit
Yakož-s uložila,
Puella nuntium,
puella nuntium.
Pannu aby byla.
Credit et concipit
Credit et concipit,
Zachowána budeš;
Et parit filium,
et parit Filium;
Nebo ten plod wezmeš,
Sed admirabilem,
sed admirabilem;
Od Ducha Swatého.
Consiliarium
Consiliarium
Anjel reč dokona:
Humani generis
Humani generis:
Tehdy drahá Panna,
Et Deum fortium
et Deum fortium,
Poddá se pokorne
Et patrem posteris
Patremque posteris:
Ržkúc : At se mi stane
In fide stabilem.
in pace stabilem.
wedle slowa twého.
Cuius stabilitas
Cujus stabilitas,
Hned w swem čistem
Nos reddat stabiles,
nos reddat stabiles.
tele,
Ne nos labilitas
Ne nos labilitas
počne Spasytele,
Humana labiles
humana labiles:
ktery ráč nám dati,
Secum praecipitet.
secum praecipitet.
z tebú prebýwati,
w Nebeské radosti.
12.
13.
Qui nobis tribuat
Sed dator veniae,
Kryste ráč to dati,
Peccati veniam,
concessa venia.
s tebú kralowati. Amen.
Reatus diluat
Per Matrem gratiae,
Et donet patriam
obtenta gratia:
In arce siderum.
in nobis habitet.
Sed dator veniae
Natura premitur,
Concessa venia
in partu Virginis.
Per matrem gratiae
Rex Regum nascitur,
Obtenta gratia
vim celans Numinis:
In nobis habitet. Amen.
et Rector Superum.
14.
Qui nobis tribuat,
peccati veniam.
Reatus diluat,
et donec patriam:
in Arce syderum. Amen
Melódia
Gregoriánsku melódiu Mittit ad Virginem tvorí sedem tém,
pozostávajúcich z piatich motívov, pričom samostatný motív vytvára záverečné
zvolanie Amen. Keďže sekvencia má hymnický charakter, melódia je jediný
123
prvok, ktorý ju od hymnu odlišuje. Strofy sú teda usporiadané v pároch,
s výnimkou slohy 6a, ktorá má samostatnú melódiu. Schému sekvencie možno
vyjadriť nasledovne: aa, bb, cc, dd, ee, f, gg, h. Témy sú motivicky príbuzné.
V niektorých prípadoch je motív zopakovaný doslovne7, inokedy je mierne
modifikovaný8.
Obr. 1 Mittit ad Virgnem
Adaptáciu gregoriánskej melódie nachádzame pri slovenskom preklade
tejto sekvencie v Cantus Catholici. Rovnako obsahuje sedem tém, avšak
poslednú netvorí päť, ale len dva motívy, súčasťou druhého je aj záverečné
Amen. Táto verzia je oproti gregoriánskej posunutá o kvartu vyššie, motivicky
je príbuzná, nie však totožná. Témy a-f majú melodicky rovnaké záverečné
motívy, rozloženie jednotlivých tónov sa v niektorých prípadoch líši v závislosti
od textu.
Obr. 2 Pan Bůh wšemohúci
7
8
Napr. štvrtý motív frázy c zopakovaný na začiatku frázy g.
Úvodné motívy fráz a a c, prvý a tretí motív frázy f a pod.
124
Pozoruhodné je, že autor adaptáciu gregoriánskej melódie použil pri
slovenskom texte, kým k latinskému textu vložil novú piesňovú melódiu. Táto
vychádza z gregoriánskej melódie, konkrétne z frázy a, ktorú mierne pozmenil
a zadelil do 3/2 taktu.
Obr. 3 Mittit ad Virginem (CC)
V Jednotnom katolíckom spevníku nachádzame podobnú melódiu. M.
Schneider – Trnavský uvádza, že sa inšpiroval melódiou z roku 1655. Zmenil
metrum na párne s predtaktím. Prvé dva motívy sú melodicky totožné s Cantus
Catholici. Ďalšie dva sa odlišujú úvodnými intervalmi, pričom skladateľ vytvoril
dva rovnaké motívy, kde druhý z nich je posunutý o kvartu nadol. Posledný
motív je novovytvorený. Melódia korešponduje s textom, čo si možno všimnúť
najmä pri slovách o zostúpení anjela z neba, kde motívy majú klesajúcu melódiu
v rozsahu celej oktávy.
Obr. 4 Pán Boh všemohúci
(JKS)
125
J. Chládek v spevníku Nábožný kresťan použil pre túto pieseň úplne inú
melódiu9, založenú na repetícii motívov. Jej schému tak možno vyjadriť a a b b
c. Smer melodickej línie v jednotlivých frázach je opačný ako u Trnavského,
keďže pri úvodných slovách melódia klesá, v ďalšej fráze má stúpajúci
charakter, v poslednej opäť melódia klesá.
Obr. 5 Pán Boh všemohúci (NK)
Grates nunc omnes
Sekvencia vznikla na začiatku 11. storočia v južnom Nemecku,
pravdepodobne v Regensburgu. Jej najstarší zápis pochádza z rokov 1024–1036.
Na územiach ležiacich na východ od francúzsko–nemeckej hranice patrila
k najobľúbenejším spevom (Pikulik 1974, s. 212). Spievala sa vo Vianočnom
období.
Text
Táto sekvencia má nepravidelnú štruktúru. Pozostáva z troch strof, pričom
každá z nich má iný počet veršov a verše majú rozdielny počet slabík. Sekvencia
bola skomponovaná na začiatku 11. storočia, ale nepatrí ešte k sekvenciám
prechodného obdobia, pretože o nejakej pravidelnosti štruktúry sa nedá hovoriť.
Náznak rýmu môžeme nájsť v druhej slohe, v slovách nativitate a potestate.
Inak tu žiadnu rýmovú zhodu nenachádzame.
Túto sekvenciu sme našli len v spevníku Cantus Catholici, a to
v obidvoch vydaniach zhodne na strane 27 pri piesňach spievaných „O
Narozeny P. Krysta“. Sekvencia je uvedená slovami „S. Gregorij Papae“, čo
pravdepodobne odkazuje na autora. V čase vzniku sekvencie, teda na začiatku
11. storočia, boli na pápežskom stolci dvaja pápeži s menom Gregor. Pontifikát
ani jedného z nich však nespadá do obdobia najstaršieho písomného zápisu tejto
sekvencie, obaja boli v Petrovom úrade neskôr.10 Je teda ťažké posúdiť, komu B.
Szőllősi pripisuje autorstvo. Latinský text podpísaný pod melódiu je s latinským
originálom takmer rovnaký, no v poslednom verši sa objavuje slovo Deo, ktoré
sa v origináli nevyskytuje. Prvé dve strofy sú od tretej oddelené výrazom „Ter
repetitur“11, čo môže signalizovať rozdelenie sekvencie len na dve strofy.12
9
Je príbuzná s JKS 236, ktorá je prevzatá z diela J. Potockého – Kancionál Katolícky z rokov 1790-1813. Je
preto možné, že J. Chládek sa inšpiroval práve týmto spevníkom.
10
Pápež Gregor VI. bol na Petrovom stolci v rokoch 1045 – 1046, pontifikát Gregora VII. trval od r. 1073 do r.
1085. Keď vezmeme do úvahy fakt, že len Gregor VII. bol kanonizovaný, môžeme usúdiť, že v čase vzniku
Cantus Catholici bol za autora považovaný práve on. (Hulmanová 1990, s. 86)
11
Trikrát opakovať. Podobne je rozdelený aj slovenský preklad.
12
Prvú a druhú strofu, ktorú sme uviedli vyššie, zrejme autor spojil do jednej.
126
Pod latinským textom na spodnej časti strany sa nachádza preklad
sekvencie. Stavba slovenského prekladu sa od latinskej verzie líši. Stroficky je
možné podeliť ho rovnako, ale počet veršov a slabík je rozdielny v jednotlivých
strofách. Celkový počet slabík slovenského textu je zhodný s celkovým počtom
slabík latinského originálu13, je preto možné spievať slovenskú verziu na
rovnakú melódiu ako je uvedená pri latinskej verzii. Môžeme spozorovať aj
snahu o rýmovanie14 v preklade sekvencie, predovšetkým v prvej časti druhej
strofy a v tretej slohe.
Latinský text
1.
2.
CC, 1655, 1700
Grates nunc omnes reddamus
Grates nunc omnes reddamus,
Poďekůjmež wšychni spolu,
Domino Deo,
Domino Deo,
Pánu Bohu mocnému.
Qui sua nativitate
qui sua Nativitate,
Kterýžse naroďyl,
nos liberavit
Nos liberavit,
Nás wyswoboďil,
de diabolica potestate.
de Diabolica potestate.
z mocy diabelské.
Huic oportet
Huic oportet,
Slušyť jemu z Anjeli slawné spývaťi.
ut canamus
ut canamus,
Buď Bohu chwála na wýsosti. Amen.
cum angelis semper:
cum Angelis semper.
Gloria in excelsis.
Gloria in exelsis Deo.
Od smerťi wečné.
3.
Melódia
Sekvenciu Grates nunc omnes reddamus možno podľa strof rozčleniť na
tri hudobné frázy rozličnej dĺžky. Prvá fráza obsahuje dva motívy, druhá tri
a tretia štyri, pričom každá z nich prináša nový melodický materiál.
Obr. 6 Grates nunc omnes
V Cantus Catholici nachádzame podobnú verziu, ktorá je posunutá
o sekundu nižšie. Motivicky sa dá rozdeliť rovnako. Keďže však po prvých
dvoch strofách autor uviedol trojité opakovanie, jeho zámerom zrejme bolo
vytvoriť dve frázy. V takom prípade prvá fráza pozostáva z piatich motívov,
kým druhá zo štyroch. Úvod sekvencie je takmer rovnaký s gregoriánskou
verziou. Rozdielny je prvý interval, kde autor namiesto sekundového kroku
využil kvartu, v štvrtom motíve na pozícii tretieho intervalu pozorujeme
13
Autor tu pridal slovo „Amen“, aby bol počet zhodný.
V ostatných prípadoch, teda v prvej strofe a v druhej časti druhej strofy, by azda bolo lepšie označenie
„asonancia“, keďže sa zhodujú len posledné samohlásky záverečných slov.
14
127
namiesto malej tercie veľkú sekundu a následne namiesto veľkej tercie čistú
kvartu, piaty motív je odlišný na mieste najnižšieho tónu, ktorý je
od predchádzajúceho a nasledujúceho vzdialený o malú sekundu, zatiaľ čo
v originálnej melódii pozorujeme veľkú sekundu. Druhá fráza, hoci melodicky
príbuzná, obsahuje pomerne veľa intervalových odchýlok od pôvodnej verzie.
Okrem toho sa líši aj rozsahom, keďže posledný motív je predĺžený o dva tóny
pri slove Deo.
Obr. 7 Grates nunc omnes (CC)
V súčasnej omšovej liturgii sa nevyskytuje v Adventnom a Vianočnom
období spev sekvencií. Avšak, ako sme zistili, parafráza sekvencie na sviatok
Zvestovania Pána sa nachádza v spevníkoch vo forme piesne, ktorá sa spieva
počas Adventu. Podoby obidvoch sekvencií v slovenských spevníkoch
vychádzajú textovo i melodicky z latinského originálu. Možno teda zhrnúť, že
skladatelia a zostavovatelia slovenských liturgických spevníkov si vzali za
základ latinské sekvencie.
Literatúra
BEDNÁRIKOVÁ, J. 2011. Gregoriánsky chorál v kontexte dejín európskej liturgickej hudby.
Ružomberok : Verbum, 2011. 171 s. ISBN 978-80-8084-756-2
BUBÍK, F. M. 1930. Nábožný pútnik. Trnava : Kníhtlačiareň Fr. Urbánka a spol, 1930. 223 s.
DUFKA, V. 2007. Cantus Catholici (1655): il primo libro stampato dei canti cattolici per la
liturgia e per la catechesi in Slovacchia. Trnava : Dobrá kniha, 2007. 307 s. ISBN 978-807141-570-1
EGRY, J. 1865. Katolícky spevník so sprievodom organu. Brno : Tlačou Buscháka a Irrganga,
1865. 193 s.
FUCHS, F. X. 1804. Nábožné katolické pesňički o Tajemstwách Wíri a Swatích Božích
k Službám božím na rozličné Roka Časi a Prihodi prisluchajicé. Trnava : Kníhtlačiareň
Wáclawa Selinka, 1804. 264 s.
HAUSENKA, M. A. 1681. Cantionale Rituale. Viedeň : Typis Joannis Christophori
Cosmerovij, 1684. 96 s.
128
HOPPIN, R. H. 2007. Hudba stredoveku. Bratislava : Hudobné centrum, 2007. 510 s. ISBN
978-80-88884-87-3
HULMANOVÁ, H. 1990. Pápež prichádza k nám. Bratislava : Nezávislosť, 1990. 99. s.
ISBN 80-85217-00-7
CHLÁDEK, J. 1906. Nábožný kresťan. Ružomberok, 1906. 125 s.
JANOVČÍK, Š. 1936. Alleluja Kancionál. Ružomberok : Lev, 1936. 136 s.
KNAPP, A. 1838. Spósob pred- i popolodních Službi Bozkích pre ľud kresťansko – katolicki
s doloženima w obecních Potrebách Modlitbámi a Pésnami. Trnava : Nákladom a Litterami
Jána Krst. Selinka, 1838. 156 s.
KRUCKENBERG, L.: [Heslo] Sequenz. In Die Musik in Geschichte und Gegenwart. Vol. 8.
Kassel etc. : Bärenreiter, 1998. s. 1254-1286. ISBN 3-7618-1109-8
LAUKOVÁ, S. 2010. Cantus Catholici v interpretácii. Nitra : Univerzita Konštantína
Filozofa, 2010. 80 s. ISBN 978-80-8094-521-3
LEXMANN, J. (zost.) 1999. Liturgický spevník II, Medzispevy na nedele a sviatky. Slovenská
liturgická komisia, 1999. 263 s. ISBN 80-968279-0-1
MATZENAUER, A. 1909. Duchovný spevník katolícky s rituálom. Trnava : SSV, 1909. 345
s.
MATZENAUER, F. O. – MATHULAY, J. 1882. Duchowný Spewník katolický s pobožnosťou
odpoludňajšou a obradom pohrebným. Viedeň : Tlačou kongregácie Rechitaristov, 1882. 427
s.
PIKULIK, J. 1974. Indeks sekwencji w polskich rękopisach muzycznych. Sekwencje zespołu
rękopisów tarnowskich. Warszawa : Akademia teologii katolickiej, 1974. 495 s.
RAJECZKY, B. 1976. Melodiarium Hunngariae Medii Aevi I. Budapešť : Editio musica
Budapest, 1976. 331 s.
SCHNEIDER – TRNAVSKÝ, M. 1947. Jednotný katolícky spevník. Trnava : SSV, 1947. 578
s.
Jednotný katolícky spevník. Trnava : SSV, 2007. 544 s. ISBN 978-80-7162-650-3
SZŐLOSSI, B. 1655. Cantus Catholici. Pýsne Katholjcke. Latinské, y slowenské: Nowé y
Starodawné. 1655. 320 s.
SZŐLOSSI, B. 1700. Cantus Catholici. Pýsne Katholjcke. Latinské, y slowenské: Nowé y
Starodawné. Trnava, 1700. 312 s.
ŠELIGOVÁ, M. 2011. Predkoncilové spevníky a kancionály z 19. a 20. storočia z aspektu
gregoriánskeho chorálu. In Duchovná pieseň v dejinách slovenskej hudby. Ružomberok :
Verbum, 2011. s. 65–86. ISBN 978-80-8084-763-0
129
WICK, V. 1924. Nebeské hlasy. Košice : Kníhtlačiareň Sv. Alžbety, 1924. 816 s.
ZSASSKOVSZKY, F. 1853. Manuale musico – liturgicum, Chorálna kniha obriadow
cirkewných. Agriae : Typis lycei archi – episcopalis, 1853. 240 s.
Mgr. Zuzana Fernezová
Pedagogická fakulta, Katedra hudby
školiteľ: doc. ThDr. Art. Lic. Rastislav Adamko, PhD., m. prof. KU
130
Cantionale rituale od Adventu po Kvetnú nedeľu
Zuzana Masaryková
Resume
This paper analyses melodic part of Cantionale rituale 1681, which was compiled by Mikulas
Hausenka 1637 - 1683. It talks about celebration of liturgy, devotions and Liturgy of hours in 17th
century between Advent and Palm Sunday. It this paper you can also find information about
localization of spiritual songs and chants from Cantionale Rituale 1681 in earlier sources.
Keywords
Piarist. Nicolaus Hausenka. Cantionale rituale. 17. century. Liturgy. Music.
Úvod
Obsah melodickej časti kancionála je popísaný podľa jednotlivých
liturgických období, vrátane pobožností a častí Liturgie hodín postupne ako
nasleduje v CR 1681. Opisuje inštrukcie a pokyny, ktoré uviedol Hausenka
v kancionáli k sláveniu konkrétnych dní, resp. časti dňa. Následne je uvedený
názov piesne a jej výskyt v zistených skúmaných prameňoch. Piesne, na ktoré
Hausenka v kancionáli len odkazuje a neuvádza ich hudobný zápis, sú vo
výskyte uvedené ako „odkaz“, napr.:
Pieseň: Wesele Spiwegme Boha Otce chwalme.
Výskyt: CR 1681, s. 13 – odkaz....
V prípade, ak CR 1681 obsahuje aj melodický zápis piesne, je uvedený jej
výskyt v starších skúmaných prameňoch, t.j. potencionálny pôvodný zdroj
piesne. Pieseň je následne porovnávaná v transkripcii melódií. Z praktického
hľadiska sú v príspevku použité skratky skúmaných prameňov: Graduale 1340 Gr 1340; Graduale Strigoniense 14./15. storočie - GrStr 14./15. st.; Graduale
z 15. storočia - GrKr 15. st.; Graduale magnum 1450-1500 - GrMa 1450-1500;
Ivančický kancionál 1564 - IK 15641; Husitský graduál - HG 16. st.; Kancionál
Jana Rozenpluta 1601 - JR 1601; Cantus Catholici 1655 - CC 1655; Cantionale
rituale 1681 - CR 1681.
1
Ivančický kancionál ako aj mnohé iné české kancionály sa používali aj na Slovensku,o čom svedčí ich výskyt
v slovenských historických knižniciach (Vajdička, 2008, s. 106).
131
Melodická časť Cantionale rituale
Hausenka v Cantionale rituale použil dva druhy notácie, chorálnu
a menzurálnu. V chorálnej notácii sú zapísané melódie gregoriánskeho chorálu.
CR 1681 je tlačený prameň, nie je preto možné špecifikovať, aký konkrétny
druh chorálnej notácie mohol Hausenka používať v rukopisoch, ktoré boli
podkladom pre vytlačenie kancionála. Cantionale rituale zahŕňa v obsahu 10
piesní zapísaných v menzurálnej notácii. Ide o: Laudate pueri Dominum, Laus
Tibi Christe, Buh te žehney, Litánie, Pan Buh Wssemohucy, Swati Patronowe,
Swata Maria proszanas, Sancta Maria, Weselse Kralowno, Gezissi Sladka
pamieti.
Melodická časť kancionála začína uvedením ôsmich gregoriánskych
módov a tonusu peregrinus. Texty jednotlivých modov vyjadrujú vybrané
pravdy viery, alebo čerpajú námety zo Svätého písma či náboženskej oblasti tak,
aby korešpondovali s číslom modu. Sú umiestnené pod notami melódií
gregoriánskych žalmových nápevov, teda akoby určené na spievanie, či skôr
nácvik a zapamätanie si melódií. Prvý tonus poukazuje na jediného Boha,
z ktorého všetko vychádza, druhý na dve tabule Mojžišovho zákona, tretí
predstavuje tri božské osoby. V štvrtom tonuse sú uvedení nemenovaní štyria
učenci vo filozofii a štyria evanjelisti v teológii. Piaty tonus poukazuje na päť
spásonosných písmen v mene Ježiš a Mária. Šiesty tonus symbolizuje číslo
človeka a zvieraťa, ktoré predstavuje Ján vo svojom zjavení (Zjv 13, 17-18)
a šesť nádob na vodu v Káne Galilejskej (Jn 2, 6). Siedmy tonus poukazuje na
sedem rohov baránka (Zjv 5, 6), sedem darov Ducha Svätého, siedmych anjelov
(Zjv 8, 2) a sedem sviatostí. Pre ôsmy tonus Hausenka použil osem
blahoslavenstiev, bližšie neurčených osem rôznych pomenovaní Ježiša a osem
dokonalostí resp. čností človeka (CR 1681, s. 8-10).
Nasleduje 5 rôznych melodických variantov odpovede ľudu Bohu vďaka
na výzvy kňaza Iďte v mene Božom a Dobrorečme Pánovi. Z toho jeden nápev
je veľkonočný, končí dvojitým aleluja (CR 1681, s. 11).
Hausenka pred jednotlivé obdobia liturgického roku nie náhodou vložil
zhudobnený žalm 113 Laudate pueri Dominum – Chváľte, služobníci, Pána.
Žalm je zapísaný v menzurálnej notácii. Vzhľadom na poslanie a činnosť
piaristickej rehole, ktorá sa venovala starostlivosti o chudobných chlapcov,
preklad latinského slova „pueri“, lepšie vystihuje výraz „chlapci“ – Chváľte,
chlapci, Pána (Laudate Pueri). Žalm sa vyskytuje viackrát v inventárnom
zozname hudobnín prievidzského kolégia z rokov 1692-1693:
„1. Laudate Pueri á 3 Canto Solo, 2 Violini.
3. Laudate Pueri Dominum á 2. Solo Basso et Violino.
4. Laudate Pueri Dominum á 9 C. A. T. B. 2W. 2 Clar. 3. Viola, 4. Tuba, 4. Ripieni.
132
12. Laudate Pueri á 3. Solo Canto, 2 Violini.
13. Laudate Pueri Dominum á 5. Solo Canto, 4. Instr.
28. Laudate Pueri Dominum Solo C. 2.W“ (Inventarium Chori, 1692-1693, s. 47).
Obr. 1 Žalm Laudate pueri
(CR 1681, s. 12)
Omša za úsvitu počas Adventu
Spievala sa najznámejšia latinská adventná antifóna, Rorate caeli de super
„Roste nebesia z výsosti“, z názvu ktorej pochádza aj súčasné pomenovanie pre
adventné ranné omše „Roráty“. Pri súkromnej omši, recitovanej pred svitaním,
bolo dovolené spievať pieseň Wesele Spiwegme Boha Otce chwalme2, resp. iné
bližšie neurčené adventné piesne.
Pieseň: Wesele Spiwegme Boha Otce chwalme.
Výskyt: IK 1564, 17r; HG 16. st., 12R text, 4R melódia; JR 1601, s. 4, 6-7; CC 1655, s.
8-10; CR 1681, s. 13 – odkaz.
2
Názvy duchovných piesní uvádzame z dôvodu vyhľadávania incipitov v databázach v originálnych názvoch,
pod ktorými sa nachádzajú v jednotlivých kancionáloch a graduáloch.
133
Matutínum3 o polnoci na Božie narodenie
Na invitatórium sa spievalo Christus natus est nobis. Kde bolo náročné
spievať matutínum kvôli nedostatku času, počas toho, ako celebrant recitoval
prvé nokturnum,4 súkromne v zbore sa pomaly a zbožne smela spievať pieseň
Zwestugem wam radost (CR 1681, s. 14). Po skončení spevu predniesol kňaz
s chórom striedavým spôsobom dialóg, totožný s dialógom v BR 1568 (Dufka,
2007, s. 135).
Pieseň: Zwestugem wam radost.
Výskyt: JR 1601, s. 36-37; CC 1655, s. 29-30; CR 1681, s. 14 - odkaz.
Ostatné čítania, ako aj žalmy druhého nokturna, mohol kňaz prečítať potichu.
Medzitým zbor pomaly spieval: Nastal nam czas welmi wesely.
Pieseň: Nastal nam czas welmi wesely.
Výskyt: HG 16. st., 51 V - Nastal nam den wesely; CC 1655, s. 35-36; CR 1681, s. 15 –
odkaz.
Ďalšie čítania kňaz znova prečítal potichu, ako aj žalmy tretieho nokturna, zatiaľ
čo zbor pomaly spieval V miestie Bethleem reczenem. Po odpovedi Bohu vďaka
sa mohol znova spievať verš pravdepodobne tej istej slovenskej piesne.
Pieseň: V miestie Bethleem reczenem.
Výskyt: CC 1655, s. 32-33; CR 1681, s. 16 – odkaz.
V závere matutína, po hymne Te Deum Laudamus a poslednom dialógu začala
omša z Kristovho narodenia (CR 1681, s. 17). Rovnaký pokyn sa nachádza
v Breviarium Romanum z roku 1568: ...celebrant povie „Benedicamus domine“
a potom slávi prvú omšu po polnoci (Dufka, 2007, s. 135).
Počas omše z Kristovho narodenia sa spievali viaceré piesne. Podľa
poznámky v CR 1681 na miestach, kde bola menšia zima, sa v každom nokturne
prečítali tri čítania a namiesto responzória sa mohol spievať nejaký verš
vianočnej piesne. CR 1681 odkazuje napr. na Narodil se Krystus Pan.
Pieseň: Narodil se Krystus Pan.
Výskyt: HG 16. st., 57V bnC VIII; JR 1601, s. 45; CC 1655, s. 54-55; CR 1681, s. 17 –
odkaz.
3
Ide o nočnú modlitbu z breviára v rímskokatolíckej cirkvi. V súčasnej Liturgii hodín sa po reforme už táto
modlitba nenachádza.
4
Nokturnum je časť ofícia, ktoré sa konalo v noci. Po reforme sa do novej pokoncilovej liturgie už nedostalo.
134
Pri požehnávaní sviec na sviatok Očisťovania Panny Márie5
Počas tohto sviatku sa konala procesia. Ide o prvú procesiu uvedenú v CR
1681 aj v Rituale Romanum z roku 1614. Veľký počet piesní z CC 1655, ktoré
sú uvedené aj v CR 1681, sa spievalo počas procesií (Dufka, 2007, s. 136).
Počas toho ako kňaz pokropil a rozdal zapálené sviece, zbor spieval antifóny
Lumen ad revelatione gentium a Exurge Domine. Počas procesie, ktorá sa
konala pri východe slnka, sa spievala antifóna Adorna thalanum (CR 1681, s.
20). Spev tejto antifóny počas procesie uvádza aj RR 1614 (Dufka, 2007, s.
136). Tam, kde antifónu nevedeli spievať, CR 1681 odporúčal nahradiť ju
piesňou Ey Panenka gmileneho Synka nam porodila (CR 1681, s. 20). Pieseň sa
nachádza len v CC 1655. Viacerí bádatelia6 ju pokladajú za pieseň domácej,
slovenskej proveniencie, čo vysvetľuje jej absenciu vo zvyšných skúmaných
prameňoch (Krasnovská, 2002, s. 24).
Pieseň: Ey Panenka gmileneho Synka nam porodila.
Výskyt: CC 1655, s. 33; CR 1681, s. 20 – odkaz.
Pri požehnaní popola
Popol bolo treba pripraviť zo spálených požehnaných rastlín alebo
ratolestí požehnaných na Kvetnú nedeľu. Na začiatku sa spievala antifóna
Exaudi nos Domine, s veršami žalmu 68, 2 Salvum me fac... (CR 1681, s. 20).
Rovnakú antifónu i žalm uvádza Missale Romanum z roku 1570 (Dufka, 2007,
s. 136). Kým sa neskončilo sypanie popola, spievali Krystus prijklad pokory
alebo inú zbožnú pieseň. Po pokropení popola zbor spieval antifónu Immutemur
habitu in cinere. Potom sa začala omša (CR 1681, s. 22). Obrad sypania popola
pred omšou uvádza tiež MR 1570 (Dufka, 2007, s. 136).
Pieseň: Krystus prijklad pokory.
Výskyt: IK 1564, 62r; HG 16. st., 94R; CC 1655, s. 86 -87; CR 1681, s. 22 – odkaz.
Požehnanie ratolestí
Na úvod sa spievala antifóna Hosanna Filio David. Po skončení prefácie
zbor spieval pieseň Swaty Swaty (CR 1681, s. 23). V MR 1570 je Sanctus
v latinčine (Dufka, 2007, s. 136).
Pieseň: Swaty Swaty.
Výskyt: CC 1655, s. 207-209, vyskytuje v dvoch melodických variantoch; CR 1681, s. 23
– odkaz.
5
Ide o starší názov sviatku Obetovania pána – Hromnice, ktorý sa v minulosti odvodzoval od mena
Preblahoslavenej Panny. Podľa Zákona v knihe Levitikus mala ísť do chrámu na očistenie po pôrode. Mária
nepotrebovala očistenie, lebo bola bez poškvrny. Ale túžila naplniť Zákon (Očisťovanie).
6
Napríklad J. Vilikovský, P. Ruščin.
135
Po skončení modlitby požehnania ratolestí začal zbor alebo dvaja chlapci
spievať antifónu Pueri Haebreorum. Pri východe procesie tam, kde nebol zvyk
spievať antifónu, Cum Angelis et pueris Hausenka zaradil pieseň Nebesky Pan
aby dokazal dobrotu svu welyku (CR 1681, s. 24). V MR 1570 a RR 1614, sa
okrem antifóny Cum Angelis et pueris uvádza pre sprievod Kvetnej nedele
ďalších päť antifón7 (Dufka, 2007, s. 136).
Pieseň: Nebesky Pan aby dokazal dobrotu svu welyku.
Výskyt: HG 16. st., 133R; JR 1601, s. 166-167; CC 1655, s. 114-115; CR 1681, s. 24, 25 odkaz.
Pri návrate, keď mala procesia vojsť do kostola, najskôr vstúpil organista
s dvoma alebo troma spevákmi a trochu privrel dvere. Ostatní speváci zostali
s kňazom vonku. Tvárou otočenou smerom k procesii začal organista spievať
dva verše z hymnu Gloria laus et honor tibi, ktoré vonku opakoval kňaz
s miništrantmi (CR 1681, s. 24). Pokyny s podobným obsahom sú uvedené v RR
1614. Hymnus sa nachádza aj v CC 1655, ale po melodickej stránke sa miestami
odlišujú. Autorom hymnu je biskup Theodolfo di Orléans (760-821). Zložil ho v
roku 810. Biblická zdroje hymnu sú: Ž 23, 7-10; Ž 117, 26; Mt 21, 1-16 a Lk 19,
37-38. Verzia uvedená v CC 1655 je miestami menej zdobená ako verzia v CR
1681. Je to vidieť napr. pri slovách: honor, Redemptor puerile, Israel es tu,
Domini, benedicte. Rozdiel pozorujeme nielen v zápise, ale aj v melodickej
rozmanitosti. Okrem latinskej verzie ponúka CC 1655 aj slovenský text Slawa,
chwala, pre ktorý je vhodná melódia z latinskej verzie (Dufka, 2007, s. 137138). Verzia v CR 1681 je zapísaná v chorálnej notácii a verzie CC 1655 a JR
1601 v menzurálnej notácii. V CR 1681 je frygický modus transponovaný in h,
verzia v CC 1655 je v dorskom mode.
V dorskom mode sú zapísané aj ďalšie verzie hymnu, nachádzajúce sa
v GrStr 14./15. st., GrMa 1450-1500, GrKr 15. st. a Gr 1340. Vzhľadom na
použitý druh notácie si myslíme, že Hausenka nečerpal tento hymnus z CC
1655, ale ako podklad mu mohol poslúžiť niektorý z rukopisných graduálov.
Hymnus: Gloria laus et honor tibi.
Výskyt: Gr 1340, s. 149 – 150; GrStr, 14./15. st., s. 92 – 93; GrKr, 15. st., s. 6205 – 6207;
GrMa, 1450-1500, s. 194 – 195; JR 1601, s. 191-192 slovensky; CC 1655, s. 113-114 lat.slov.; CR 1681, s. 24-25.
7
Cum appropinquaret Dominum Hierosolymam, Cum audisset populus, Ante sex dies, Occurrunt turbae cum
floribus, Turba multa.
136
Po skončení hymnu sa ramenom kríža klopalo na bránu chrámu. V súčasnosti sa
už „Otváranie dverí krížom“ nepraktizuje. Ak sa pri vstupe do kostola
nespievalo responsum Ingrediente Domino - Pán vstupuje, tak sa pokračovalo
ďalšími veršami piesne Nebesky Pan. Potom organista spieval pašie. Keď
prišiel k slovám, kde bolo zvykom stíchnuť, spieval po chvíľke ticha pieseň
Genž gsy trpel za nas a jej 3. verš Giž sy wssechno splatil. Následne organista
dospieval zvyšok pašií.
Pieseň: Genž gsy trpel za nas.
Výskyt: CC 1655, s. 99-100; CR 1681, s. 25, 46, 54 – odkaz.
137
Literatúra
DUFKA, V.: Cantus Catholici (1655): il primo libro stampato dei canti cattolici per la
liturgia e per la catechesi in Slovacchia: analisi storica, liturgico-musicale e pastorale :
dissertatio ad doctoratum sacrae liturgiae. Trnava : Dobrá kniha , 2007. 307 s. ISBN
9788071415701.
Graduale magnum. 1450-1500. Digitálna Knižnica Wroclavskej Univerzity. Sign. B 1714.
578
s.
[online].
[cit.
2013-02-02].
Dostupné
na
internete:
<http://www.bibliotekacyfrowa.pl/dlibra/doccontent?id=34599&from=PIONIER%20DL>.
Graduale. Regensburg, um 1340. Bayerische StaatsBibliothek, München. Clm 19267. Sign.
MF 18033. 257 Bl. [online]. [cit. 2013-02-02]. Dostupné na internete: <http://daten.digitalesammlungen.de/~db/0002/bsb00029042/images/>.
Graduale Strigoniense alebo Bakócz Gradual. 14./15. storočie. Esztergomi Főszékesegyházi
Könyvtár (Ostrihom, Katedrálna knižnica), sign. MSS I.1. Vydanie: SZENDREI, J. – SAS, A.
– FERENCZI, I. (ed.): Musicalia Danubiana 12. Vol. * a **. Budapest : Magyar tudományos
akadémia, Zenetudományi intézet, 1993. ISBN 963 7074 26 0, 963 7074 27 9.
Graduale z 15. storočia. Krakov, Biblioteka Kapitulna, sign. 45.
HAUSENKA, M.: Cantionale rituale. Viennae : Typis Joannis Christophori Cosmerovij,
1681, 96 s. ISBN nemá.
Husitský graduál. 1501-1600. Knihovna Národního muzea v Praze. Sign. II B 4. 821 listov.
Inventarium Chori Collegij Prividiensis Scholarum Piarum tàm. Instrumentorum novum
quam Partium Musicalium ab anno 1692 usque ad Annu 1693. ŠOBA Nitra, pobočka Ivanka
pri Nitre.
KRASNOVSKÁ, E.: České predlohy a ich odraz v jazyku duchovných piesní Cantus
Catholici. In: Cantus Catholici a duchovná pieseň 17. storočia v strednej Európe : Zborník
z konferencie Bratislava 25.– 26.9.2002. Bratislava : Slavistický kabinet SAV, 2002. ISBN
80-967722-8-7. s. 23-41.
Laudate Pueri Dominum - Hudba Piaristů v barokních Čechách. [online].[cit. 2012-04-02].
Dostupné na internete: <http://www.supraphon.cz/cs/novinky/archiv-dle-data/?item=624>.
Očisťovanie Preblahoslavenej Panny Márie (Hromnice). [online]. [cit. 2012-08-03].
Dostupné
na
internete:
<http://www.missasancta.estranky.cz/clanky/tridentskamse/ocistovanie-preblahoslavenej-panny-marie--hromnice-.html>.
Písně duchovní evangelické...Kancionál ivančický. [b.v.], 1564. Národní knihovna České
republiky, Praha. Sign. 54 A 32. [online]. [cit. 2012-07-08]. Dostupné na internete:
<http://www.manuscriptorium.com>.
ROZENPLUT, J.: Kancionál, to jest sebrání spěvův pobožných, kterých k duchovnímu
potěšení každý veřejný křesťan na vejroční svátky a jiných svatých památky i časy užívati
může. Olomouc, 1601. Národní knihovna České republiky, Praha. Sign. 54 C 36. [online].
[cit. 2012-07-08]. Dostupné na internete: <http://www.manuscriptorium.com>.
138
SŐLŐŠI, B.: Cantus catholici. 1655. 320 s. ISBN nemá.
Sväté písmo Starého i Nového zákona. Trnava : Spolok svätého Vojtecha, 2001. 2623 s. ISBN
80-7162-281-8.
VAJDIČKA, Ľ.: Notované vydania Cithary Sanctorum v 17. storočí. In: Cithara sanctorum
1636-2006. Zborník prác z vedeckej konferencie, ktorá sa konala pri príležitosti 370. výročia
1. vydania kancionála v dňoch 22. a 23. novembra 2006 v Liptovskom Mikuláši a Liptovskom
Jáne. Martin : Slovenská národná knižnica, 2008. ISBN 978-80-89301-24-9. s. 105-153.
Mgr. Zuzana Masaryková, PhD.
034 01 Ružomberok, Námestie A. Hlinku 56/1
e mail: [email protected]
139
Karel Loos a pater František Mensi,
zapomenutá hudba Čech 2. poloviny 18. století
Karel Procházka
Resume
Czech church music in the second half of the 18th century is still largely unknown areas of music
history . Karel Loos was undoubtedly the best FX Brixi Czech composer of classical and cantors
18th century occupies the quality of their work first. Pater František Mensi the newly discovered
personality of Czech music. His work is not as extensive, but its quality by surprise. Work K. Loos
and F. Mensi less is abundant not only in Czech, but also in European church collections.
Key words
Czech church music. Collection. History. K. Loos. F.X .Brixi. F. Mensi. Cantor. Smečno.
Tuchoměřice.
Česká hudební historie 17. a 18. století nepatří ke zcela probádaným
oblastem. Vědecké objevy jsou výjimečné spíše počtem badatelských prací, než
svým očekávatelným obsahem. Neustálá konfrontace se známými a oblíbenými
díly slavnějších současníků nepřináší potřebný zájem hudebníků a posluchačů,
a znesnadňuje tak důkladnější studium.
Milým překvapením bývají neznámá díla známých autorů. Více zapůsobí
oživená hudba skladatele, jehož jméno je sice v seznamu starých českých
skladatelů, ale jeho dílo nikdo nezná. To je příklad Karla Loose, kantora
z Tuchoměřic u Prahy.
Pro hudební vědce je ale opravdovým překvapením, když se z archivů
vynoří úplně zapomenutá osobnost jménem i hudebním odkazem, zvlášť pokud
jde o kvalitní dílo. Takovým hudebně vědeckým unikátem je pater František
Mensi.
Společenské změny 18. věku a hudební vývoj došly tehdy tak daleko, že
ve větších městských centrech i na méně významných místech zněla totožná
hudba. Tento fakt nám dokládají dochované chrámové sbírky kostelů a klášterů
jak v Praze (např. Strahov, Břevnov, sv. Jakub, aj.), tak na venkově (města
i menší obce). Nutno podotknout, že šíření hudby neprobíhalo jen směrem
z Prahy, ale i opačně. Často překvapí, v jakém rozsahu se pěstovala hudba
v malých městech a dokonce i na vesnicích (např. Loukov u Mnichova
Hradiště).
Řízením chrámových hudebních produkcí se ujímali kvalifikovaní kantoři
a jimi vychovaní zpěváci a muzikanti. Hudba byla v té době hlavní náplní škol.
Úroveň mohla být často sporná, ale většinou srovnatelná, jak nám historie
dokládá řadu příkladů – kantorské rody (Brixi, Koželuh, Kopřiva, Lohr, aj.),
centra hudebního vzdělávání (Cítoliby, Chlumec nad Cidlinou, aj.), záznamy
140
v kronikách a matrikách (…na souchotiny zemřel slovutný varhaník
a regenschori…), sbírky samotné, apod.
Kantoři i jako skladatelé byli nejdůležitější součástí české chrámové
hudby. Zejména tím, že šířili prostřednictvím pracných opisů díla vyhlášených
evropských i českých autorů, a také svých kolegů (Loos, Kopřivové, Brixiové, i
kantorů dnes jinak zcela neznámých – Stehlík, Lankisch, Horálek, a řady, řady
dalších).
Díky tomu i v nejmenších obcích zněla hudba Františka Xavera Brixiho
(1732-1771) „kapelníka v království nejpřednějšího“ ze svatovítského chrámu
v Praze – na mnoha místech i více jak sto let po jeho smrti, a třeba navzdory
kontroverzního reformního hnutí nazvaného Cecilianismus. Naopak tímto
šířením opisů se dostávala díla místních kantorů daleko za oblasti jejich
působení a často i za hranice království. A nešlo jen o díla samotná, ale třeba
i o nové hudební podněty, s oblibou přebíranými profesionálními skladateli
zejména v pastorální hudbě. Ne náhodou dosáhla lidová hudba v tomto období
svého vrcholu ve vlivu na oficiální hudbu.
Bohužel pojem autorství nebyl chápán stejně jako dnes. Tento fakt nyní
působí velké nesnáze při studiu chrámových sbírek nebo při tvorbě tematických
katalogů. Ve sbírkách je velké množství anonymů a chybných záznamů
autorství. Stejně jako dnes měla přednost díla zvučných jmen a tak docházelo
k záměrným i omylným zápisům na titulních listech. Zde jsou právem
podezíráni kopisté, že často vynechávali česky znějící jména a nahrazovali je
lépe znějícími italskými, či českými jmény, a nebo je vynechávali vůbec. Díky
katalogizacím a elektronickým databázím (SHK Praha, RISM, aj) lze naštěstí
dohledat řadu autorské hudby právě ve zmíněných anonymech (zde bych
doporučil badatelům, aby zkoušeli zadávat jednotlivé incipity i v transpozicích –
nejčastěji o tón méně, či nejbližší jednodušší tónině).
Karel Jan Loos (1722-1772)
Hudebním historikům známá osobnost, ale s neznámým a dosud
nedoceněným hudebním odkazem. Kromě místa profesního působení, data úmrtí
a jeho komické zpěvohře o křivě vystavěném komínku (která částečně
i zlidověla), o něm není nic známo a v literatuře se neuvádí. Při vzniku prvního
CD s jeho hudbou se mi při badatelské práci podařilo objevit datum a místo jeho
narození, a z mnohého vyvodit částečně osudy jeho rodiny.
Po F. X. Brixim (1732-1771) byl nejlepším domácím skladatelem a ze
všech českých kantorů zaujímá pomyslné první místo. Povědomí o vysoké
kvalitě jeho hudby měl i jeden z nejuznávanějších českých hudebních historiků
přelomu 19. a 20. století, Dr. Emilián Trolda. Díky výše zmíněným
katalogizacím jsem zatím zhruba sestavil i jeho Tematický katalog, který čítá na
120 položek. Složil na 30 mší, 20 offertoriií, 12 litanií, 5 requiem, 12 antifon
a řadu dalších. Loosova duchovní hudba, které se především věnoval,
je na mnohem vyšší úrovni, než v literatuře tolik zmiňovaná komická hra.
141
Chrámové sbírky s Loosovou hudbou
Karel Loos bohužel zemřel již v padesáti letech a v jeho stopách nešlo
žádné ze čtrnácti dětí. Kam se poděla jeho pozůstalost nevíme, doložen máme
jen jediný autograf ve sbírce Pražského hradu. Jeho dílo muselo být velmi
oblíbené, je zastoupeno ve většině dochovaných a dosud zpracovaných sbírkách.
Souborný hudební katalog NK Praha uvádí v Čechách celkem 32 sbírek. Na
Slovensku to jsou například tato místa: Bratislava, Dubnica, Rožňava Sv. Jur,
Púchov, Švedlár, Ilava, Nové Město n/Váhom, Podolínec – celkem kolem třiceti
opisů. Dále je Loosovo dílo uchováno i ve sbírkách v Polsku, Rakousku,
Maďarsku a především v Německu.
Karel Loos skladatel
Patřil k tehdejší české špičce. Výborně ovládal formy, dokonale a pěvecky
vděčně stavěl melodie, často a dobře skládal fugy. Optimistická lehkost jeho
hudby je podobná jako u F. X. Brixiho a často bylo zaměňováno jejich autorství.
Přesto, že bylo jeho dílo tolik rozšířené, je s podivem, že je přes svou nespornou
kvalitu dnes zapomenuté a neznámé. Sbory i árie jsou prvotřídní, stejně jako
instrumentální složka s motivickou prací v jeho skladbách.
Kostel svatého Víta v Tuchoměřicích
142
Varhany z roku 1755 z doby působení K. Loose
Pater František Mensi (1753-1829)
Zapomenutá osobnost českých hudebních dějin. Narodil se v Bystrém
u Poličky. Otec byl Ital a matka Češka. Studoval u Jesuitů a v r. 1777 byl
vysvěcen na kněze. Působil jako duchovní na panství patřící Martinicům na
Smečně. Hudbu studoval u Josefa Rejchy a Kajetána Vogla. V opisech se jeho
dílo dochovalo nejen v Čechách, ale i na mnoha místech v okolních zemích.
Sám také vyučoval hru na housle a violoncello. Na jeho osobnost i hudbu se
zapomnělo až do r. 2001. Od té doby byla vydána celkem tři CD s jeho hudbou.
Dílo Františka Mensiho
Dílo Františka Mensiho nemá zásadní vliv na vývoj a historii české
hudby, není tak početné jako u F. X. Brixiho nebo K. Loose, přesto se jim
v kvalitě a dobové oblíbenosti vyrovná. Známo je jen padesát skladeb duchovní
hudby. Máme dochovánu řadu autografů, které u Loose a Brixiho téměř chybí.
Nejvíce děl se nachází ve Smečně, kde působil na počátku své duchovní kariéry
jako kaplan. Dále nejčastěji v Praze a na mnoha místech v Čechách. V zahraničí
nejvíce v Německu a na Slovensku (Bratislava, Trnava, Nové Mesto nad
Váhom), dále v Polsku, Maďarsku a Rakousku. Dochovala se jen duchovní
hudba – motetta, offertoria a mariánské antifony a také tři díla kantátového typu,
s předehrami, recitativy, áriemi a sbory. Nevšední je, i v české hudbě, Svatební
kantáta k příležitosti sňatku poslední hraběnky Martinicové s hrabětem z Clamu
a spojení obou rodů r. 1791. Také Mensiho hudba byla v minulosti zaměňována
s díly F. X. Brixiho a to oboustranně, což už samo svědčí o její dobové kvalitě.
143
Titulní list Svatební kantáty z r. 1791
Jeden z autografních partů
Úřední podpis patera Františka Mensiho
Smečno – renesanční zámek (1584)
144
Smečno – renesanční kostel (1587)
Kůr smečenského kostela
Nejstarší varhany střední Evropy (1587)
Literatura
DLABAČ BOHUSLAV J., Allgemeines historisches Künstler-Lexikon, Praha 1815 (New
York 1973).
Kolektiv autorů: Československý hudební slovník osob a institucí, Praha 1965
ČASOPIS CYRIL, ročník 1918/9, str. 142-145, Dr.Emilián Trolda – Čeští kantoři.
145
Prameny
Chrámové hudební sbírky ve Smečně, Slaném, Zlonicích, Citolibech, Břevnově, Strahově,
NK Praze, Mšeci, Sadské, Novém Strašecí, Rakovníku, Peruci, Teplicích, Radnici, Klatovech.
Farní archiv Smečno, Tuchoměřice.
Státní oblastní archiv Praha.
Okresní archiv Kladno, Rakovník.
SHK NK Praha
RISM
Foto: Ing. František Mikeš, Mgr. Karel Procházka
Mgr. Karel Procházka,
Univerzita Karlova v Prahe,
M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1
školitel: Prof. PaedDr. Michal Nedělka, Dr.
146
Ján Čambál (1927-2010) - československý skladatel
Karel Procházka
Resume
Composer, choirmaster, organist, teacher, Salesian, whose fate as the production affected the
political and social changes in the 20th century. Student of M. Schneider Trnavský, Josef
Strečanský, author of Sacred Music and forty songs on texts by Father Dr. Anton Macák - Bystrik
Muráňský, who extoled the beauty of Murano Region.
Keywords
Choirmaster. Composer. Salesian. Political changes. M. Schneider - of Trnava. J. Strečanský. A.
Macák. Trnava. Hody u Galanty. Muráň. Kladno.
Ján Čambál se narodil na Slovensku 17. 9. 1927 v obci Sládkovičovo, okres
Galanta a zemřel v Čechách 23. 10. 2010 v Kladně. Jedním slovem nelze
vyhranit jeho osobnost. Nejlépe lze užít následující označení: salesián, zpěvák
(vysoký lyrický tenor), varhaník, sbormistr, skladatel, regenschori, učitel, člověk.
Od roku 1938 studoval biskupské gymnázium v Trnavě a o dva roky
později pokračoval na salesiánském gymnáziu v Šaštíně. V roce 1943 byl
v salesiánském ústavu v Hronském sv. Beňadiku a v roce 1947 absolvoval
Pedagogický študentát v Trnavě. Do 14. 4. 1950 byl pedagogickým asistentem
na Vyšším gymnáziu v Trnavě a v Hodoch u Galanty. Od 15. 4. 1950 po tzv.
Bartolomějské noci byl v internaci u oddílů PTP a na nucených pracích na
přehradě Púchov a dále ve městech Kostolná, Pezinok, Rokycany, Praha.
V době zrušení PTP pracoval v POLDI Kladno, kde z nařízení zůstal v dělnické
profesi až do odchodu do důchodu (1952-1986). Během zaměstnání si v letech
1962-1965 za nelehkého čtyřsměnného pracovního režimu doplnil hudební
vzdělání na Lidové konzervatoři v Praze u Jaroslava Veselky (dirigování)
a Antonína Modra (skladba). Od roku 1992 do 2008 působil jako učitel latiny na
soukromé stření škole v Kladně a také soukromě, kdy dával ještě hodiny zpěvu,
základy harmonie a hry na varhany. Nutno podotknout, že vždy zdarma.
Umělecká činnost Jána Čambála je bohužel silně ovlivněna nepřízní doby
v které žil. Lze ji rozdělit velice jednoduše na před, za a po komunismu.
V letech 1938-1943 byl členem a sólistou sboru patera Josefa Strečanského
v Trnavě. 1947-1950 zakladatelem a sbormistrem chlapeckého sboru
v salesiánském středisku v Hodoch u Galanty. Za tuto krátkou dobu dokázal
sbor získat široké uznání, vystoupení pro Slovenský rozhlas, několik zájezdů
a velmi úspěšných koncertů. 1952-1966 vedl mládežnický sbor Siréna při
POLDI SONP Kladno, kde z pochopitelných důvodů nemohl umělecky pracovat
147
a působit jak by nejlépe mohl. Přesto svou prací a nasazením získal
v nadřízených respekt a uznání, a mohl tak například dostudovat již výše
zmíněnou Lidovou konzervatoř. V letech 1968-2004 žil chrámovým sborem při
kostele sv. Václava v Kladně Rozdělově, zejména v porevoluční době, kdy mohl
konečně cele uplatnit svůj talent a um pro druhé. Bohužel paradoxně ani ve
svobodné době nebyla jeho práci vždy nakloněna dobrá vůle.
Ze skladatelského díla Jána Čambála vyniká především soubor třinácti
dramatických duchovních zpěvů původně pro sólový tenor a varhany „Cantica
drammatica“, který byl po roce 1991 většinou postupně upraven pro sólo tenor
a sbor nebo jen pro sbor za doprovodu varhan. Jen k jediné z těchto skladeb
vytvořil ještě v době jejího vzniku za konzervatorijních studií doprovod pro celý
symfonický orchestr (Terra tremuit).
Dále k jeho zásadní tvorbě patří čtyřicet tzv. „Muránskych piesní“, ve
kterých zhudebnil verše svého bývalého představeného Dr. Antona Macáka. Ten
byl v šedesátých letech farním knězem ve slovenské obci Muráň a ve svých
verších opěvoval krásy tamní přírody a příběhy muránského kraje. Písně jsou
většinou pro vyšší sólový hlas za doprovodu klavíru. Několik z nich později
upravil pro tři a čtyřhlas a některé jsou a capella. Krátce po jejich vzniku jich
sám autor část nazpíval pro pražské gramofonové studio a sám se přitom
doprovázel na akordeon.
Vánoční mše „Pastýři vstaňte“, která je složena z drobnějších vánočních písní,
je od svého vzniku pravidelnou součástí vánočních bohoslužeb a koncertů na
některých místech na Slovensku a zejména v Kladně. Má dvě textové varianty,
slovenskou a českou. Původně je zkomponována pro ženský nebo dětský tříhlas
za doprovodu varhan.
V hudebním odkazu Jána Čambála je také slovenské mešní ordinarium
a dalších třicet příležitostných duchovních písní. Píseň k Sedmibolestné Panně
Marii „Matička Kristova“ je součástí slovenského kancionálu.
Výjimečné jsou v jeho tvorbě dvě operetky s duchovními náměty pro
chlapecký sbor, které jsou ještě z doby působení v Hodoch u Galanty. Pro
všechny své sbory dále vytvořil velký počet úprav lidových písní a skladeb
jiných autorů pro sbor a varhany nebo příležitostně klavír.
Teprve po roce 1989 mohl Ján Čambál nejlépe využít své schopnosti
a zkušenosti chrámového skladatele, regenschoriho, svou hudbu a poslání
v praxi. Nejen při pravidelných bohoslužbách, ale i při koncertech. Zejména od
roku 1991, kdy se chrámový sbor Schola cantorum sanctae Caeciliae v Kladně
Rozdělově rozrostl až na sedmdesát členů, dětí i dospělých. Nejprve jen na
Kladně a v nejbližším okolí kladenských farností. Vzápětí také do vzdálenějších
míst okresu i celých Čech. Kromě pravidelných letních jednotýdenních
soustředění absolvoval celý soubor několik zájezdů na Slovensko do míst
dřívějšího Čambálova působení a dále tam, kde nyní pobývali jeho spolubratři.
Vrcholnými zájezdy (zpěvavými poutěmi) pak byly turné po Německu a Belgii
148
po stopách jeho učitele a emigranta patera Jozefa Strečanského, a náročný
zájezd autobusem na norské souostroví Lofoty za severním polárním kruhem na
festival Antonína Dvořáka. Nejvýznamnější byl ovšem zájezd v roce 2000 do
Itálie, kam sbor vycestoval na pozvání čambálova bývalého žáka patera
Stanislava Kmotorky profesora konzervatoře ve Florencii, kde sbor vystoupil
a přes Padovu doputoval až do Říma. Tam se na svatopetrském náměstí na
čestném místě zúčastnil bohoslužby a po krátkém výstupu byl zvlášť pozdraven
samotným papežem Janem Pavlem II.
Za svou činnost a přínos v kultuře byl Ján Čambál po roce 1989 několikrát
oceněn. Například získal čestná občanství měst Muráně (2001) a Trnavy (2006),
a primátorem města Kladna byl vyznamenán společně s kladenským rodákem
Zdeňkem Milerem, tvůrcem legendárního světoznámého Krtečka (2006).
Ján Čambál
149
Vystoupení na radnici v Aachenu
Schola cantorum s.Caeaciliae Kladno 15. 12. 1996
150
Schola v Římě 13. 9. 2000
Zdeněk Miler a Ján Čambál 12. 6. 2006
151
Milada a Ján Čambálovi
Prameny:
Soukromý archiv Mgr. K. Procházky
Foto: Ing. František Mikeš, Mgr. Karel Procházka
Mgr. Karel Procházka,
Univerzita Karlova v Prahe,
M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1
školitel: Prof. PaedDr. Michal Nedělka, Dr.
152
Analýza vybraných Biblických písní
Antonína Dvořáka s důrazem na žalmy
jako jejich textovou předlohu
Ludmila Kroupová
Resume
In the introduction the conditions of the Biblical Songs creation are described as well as the
summary of historical and cultural background of the Book of Psalms. The following part brings
the structural and interpreting analyses which are completed by the comparing charts of the texts
and dynamical graphs of every song. The whole contribution is finished with a view on
interpretative individualities of the cycle and on composer´s method of working with psalms as a
textual template.
Key words
Romanticism. Songs. Interpretation. Analysis. Psalms.
1 Biblické písně, op. 991
1.1 Vznik cyklu. Žalmy a jejich místo ve Starém zákoně
1.1.1 Antonín Dvořák a jeho vztah k Bohu
Zbožnost skladatele je obecně známa - je jedním z nejvýraznějších rysů
jeho osobnosti. Vztah k Bohu v něm byl pochopitelně formován od dětství nejen rodinou, nýbrž i širším prostředím2 a typem vzdělání3 - a projevil se
v konkrétních dílech (Stabat Mater, Requiem, Mše D dur, Te Deum) i
nejrůznějších aspektech jeho života. Právě díky této přítomnosti víry v
každodenním skladatelově životě se jeho náboženské skladby tak přirozeně řadí
mezi jeho ostatní dílo. Biblické písně mají atmosféru pokorných rozhovorů
s Bohem, tedy modliteb, které byly pro hloubavého skladatele útěchou,
očištěním i způsobem, jak vyjádřit svou lásku ke Stvořiteli.
1.1.2 Okolnosti vzniku cyklu
Cyklus písní pro sólový hlas s doprovodem klavíru byl jedním z děl, která
umělec vytvořil za svého tříletého pobytu v Americe (podzim 1892 až jaro
1895). Všech deset písní bylo zkomponováno během tří týdnů - v rozmezí od 5.
do 26. března 1895. Jako důvody k tomuto neobvykle krátkému časovému úseku
1
Podle opusového označení původně 102, ve vydání potom 99. dílo A. Dvořáka.
Působení na chrámových kůrech - nejprve venkovských (Nelahozeves, Veltrusy, Zlonice, Česká Kamenice),
později pražských.
3
Pražská varhanická škola nesoucí název Ústav pro církevní hudbu.
2
153
autoři životopisných publikací shodně udávají skladatelův zármutek nad úmrtím
jeho tří současníků, z nichž dva byli jeho přáteli, i špatné zprávy z domova.4
Nehledě k tomu, že mimořádně zbožného autora jistě velmi vábila možnost se
v předvelikonoční a velikonoční době více zaobírat biblickými texty - pro své
zhudebnění si vybral verše z českého znění Davidovy Knihy žalmů podle
otištění v Bibli Kralické, které odpovídaly jeho duchovnímu založení a
momentálnímu rozpoložení.
V původním znění s klavírním doprovodem poprvé Biblické písně vydala
firma F. Simrocka v Berlíně hned začátkem roku 1895, přičemž vydavatel
změnil5 pořadí písní. Cyklus vyšel v trojjazyčné úpravě (česky, německy a
anglicky) a F. Simrock respektoval Dvořákovu úpravu spočívající v přidání
zvláštního řádku pro melodii německého a anglického textu. Skladatel se
k tomuto kroku rozhodl kvůli zachování deklamační čistoty.
Na začátku ledna roku 1895 rozpracoval Dvořák klavírní doprovod
prvních pěti písní pro malý orchestr a v lednu 1896 došlo k jejich provedení na
koncertě České filharmonie v pražském Rudolfinu, přičemž autor sám dirigoval.
Orchestraci druhé pětice písní však už Dvořák neprovedl. Partitura
s orchestrálním doprovodem vyšla tiskem až v roce 19296, ale pouze
v transpozici pro vyšší hlas. Dvořákův originál 1. - 5. písně vyšel tiskem až
v roce 1960 a doplněk tohoto vydání tvořily písně 6. - 10. v instrumentaci
Jarmila Burghausera a Jana Hanuše.
1.1.3 Starozákonní Hospodin - Bůh patriarchů
Verše z Knihy žalmů7 pocházející ze Starého zákona Dvořákovi
vyhovovaly svým zaníceným stylem i barvitým jazykem - dokázal se plně
ztotožnit s jejich myšlenkami i specifickou atmosférou. Chápání Boha ve Starém
zákoně se však v mnohém liší od našeho a některé výňatky z žalmových textů
by v důsledku toho mohly dnes být nesprávně pochopeny a interpretovány:
v první řadě je nutné si uvědomit, v jakých podmínkách - historických,
kulturních i místních - knihy Starého zákona vznikaly, a přistupovat ke
starozákonnímu textu v příslušných souvislostech.8 Zároveň víme, že biblické
texty říkají více, než si uvědomujeme.
4
Jarmil Burghauser k tomu ještě přidává poznatek o existenčních starostech v cizím prostředí (BURGHAUSER,
J. Antonín Dvořák. Praha: Horizont, 1985, str. 80).
5
První píseň dal jako sedmou, druhá má jako jediná shodné pořadí, třetí je jako číslo devět, čtvrtá jako desátá,
pátá jako první, šestá jako čtvrtá, sedmá jako číslo šest, osmá jako číslo pět, devátá jako třetí a desátá jako číslo
tři. Proč k tomu došlo, a jestli toto uspořádání Dvořák schválil, není v rukopisu Biblických písní uvedeno.
6
Písně 6. - 10. pro toto vydání zinstrumentoval Vilém Zemánek.
7
Knihu žalmů Dvořák nepochybně velmi dobře znal - lze to poznat i ze způsobu, kterým k sobě přiřazoval
jednotlivé verše, a to i napříč žalmy.
8
Starý zákon je považován za jeden z hlavní skupiny pramenů (obvykle je kladen na první místo) k dějinám
starověké Palestiny. Původní text je psán ve staré hebrejštině (malá část i v aramejštině) a vznikal zhruba
v období od 10. - 9. století do 2. století př. n. l. Skládá se z knih dějepisných (např. Pět knih Mojžíšových Tora), které obsahují i části nábožensko-zákonodárné, poučných (včetně knih poetických - právě sem patří
Žalmy a tzv. mudroslovná literatura - Přísloví) a prorockých, které obsahují výroky jednotlivých starozákonních
proroků. Stupeň vědecké kritiky starozákonních textů (na němž je závislý obraz palestinských dějin) se vždy
154
Základním termínem, ke kterému odkazují i žalmové texty, a nosnou
strukturou celého Starého zákona, je smlouva jako uspořádání vztahů mezi
Hospodinem a Jeho lidem. Iniciativu při uzavírání smlouvy projevuje vždy Bůh
symbolickým aktem sklonění se k člověku, ovšem smlouva nikdy není
jednostrannou záležitostí. Odpověď ze strany člověka bývá spjata s obětními
dary, které symbolizují zviditelnění vnitřní dispozice člověka zcela se darujícího
Hospodinu. Bez této vnitřní dispozice by neměla „kultická řezničina“ 9 žádný
smysl (srov. Žl 14-15, 18-19, 50-51). Pokud je smlouva člověkem porušena,
Bůh přesto nepodléhá hněvu - nakonec promíjí nevěrnost smlouvě. Liturgie
smíření, jejíž nejrůznější formy jsou v žalmech častým tématem, potom nemá za
úkol pohnout Hospodina k odpuštění, nýbrž je kající odpovědí a novým
souhlasem se závazky smlouvy ze strany člověka.
K charakteristikám starozákonního Hospodina, které se dále objevují,
patří neuchopitelnost, kdy se Hospodin projevuje jako nepochopitelný a v
podstatě vzdálený. Přestože je v Bibli jasně řečeno, že Bůh není jako člověk,
dochází k Jeho „polidšťování“. Toto je pochopitelně způsobeno skutečností, že
Bůh se k člověku sklání a komunikuje s ním na jeho úrovni, což má za následek
připisování (a následnému připomínání) lidských vlastností.10
Boží svatost, o které se texty nezřídka zmiňují, se dnes často identifikuje
s morálkou. Samozřejmě zahrnuje i mravnost, ale ve své podstatě je ve světě
Starého zákona chápána jako projev Boží slávy, na niž texty žalmů rovněž často
poukazují, stejně jako na Boží moc. Mnohem méně často je zmiňován Boží
humor, který však do na první pohled poměrně nehostinného světa Starého
zákona neoddělitelně patří. Obohacuje komunikaci, stává se předmětem
modliteb - v žalmech prosíme, aby nad námi Hospodin rozjasnil svou tvář - a
v neposlední řadě pomocí něj Hospodin ukazuje svou převahu nad svými
nepřáteli.
Vidíme tedy, že starozákonní Hospodin se odlišuje od obecně vžité,
trochu šablonovité představy laskavého starce a na druhou stranu není ani tou
strašlivou bytostí, která stále jen trestá, boří a nemilosrdně drtí nepřátele. I když
při určitém vhledu zjistíme, že jsou Jeho srozumitelnější a nám bližší
„novozákonní“ vlastnosti stále více či méně latentně přítomny, starozákonní svět
je nám i tak vzdálený a mnohdy téměř nepochopitelný. Autorka se proto
pokusila zprostředkovat vlastnosti Boha Starého zákona, jak je interpretují
někteří teologové, aby se předešlo příliš „novodobému“ vnímání a interpretování
biblických textů, v tomto případě žalmů11.
pochopitelně odvíjel od období, ve kterém byl Starý zákon vykládán. V první řadě však byl a je Starý zákon
textem sakrálním a jeho hodnota jako historického pramene není úplně spolehlivá.
9
Tento termín používá C. V. Pospíšil ve svém spisu Jako v nebi, tak i na zemi (POSPÍŠIL, C. V. Jako v nebi, tak
i na zemi. Praha: Krystal OP, 2007, str. 161)
10
Sem patří například požadavek výlučného kultu, který je vykládán jako žárlivost (Starý zákon je plný
poměrně drastických příkladů, které mají za úkol vštípit bázeň a úctu k rituálním předpisům. Tato „žárlivost“
však není vedena lidským sobectvím a strachem o sebe, nýbrž láskou a strachem o člověka, protože ten by se v
důsledku porušení smlouvy zpronevěřil Bohu a nemohl by tak dojít spásy).
11
Ve své disertační práci se autorka zabývá daným tématem podrobněji.
155
2 Analýza jednotlivých písní
2.1 Při řekách babylonských
Srovnávací tabulka
Bible Kralická
Žalm 137, verše 1-2-3-4-5
Při řekách Babylonských tam sme
sedávali
a plakávali, rozpomínajíce se na Sion.
Na vrbí v té zemi zavěšovali sme
citary své.
A když se tam dotazovali nás ti, kteříž
nás zajali, na slova písničky, (ješto
sme zavěsili byli veselí naše) říkajíce:
Zpívejte nám některou píseň
Sionskou! odpovídali sme:
Kterakžbychom měli zpívati
píseň Hospodinovu v zemi cizozemců?
Jestliže se zapomenu na tebe, ó
Jeruzaléme! zapomeniž i pravice má
umění svého.
Text použitý v písni
Žalm 137, verše 1-2-3-4-5
Při řekách babylonských tam jsme
sedávali
a plakávali, rozpomínajíce se na Sion.
Na vrbí v té zemi zavěšovali jsme
citary své,
a když se tam dotazovali nás ti, kteříž
nás zajali, na slova písničky, říkajíce:
Zpívejte nám některou píseň Sionskou,
odpovídali jsme:
kterakž bychom mohli zpívati
píseň Hospodinovu v zemi cizozemců?
Jestliže se zapomenu na Tebe, ó,
Jeruzaléme, ó, ó, zapomeniž i pravice
má umění svého.
Textová předloha pro sedmou píseň pochází z poslední, tedy Páté knihy
žalmů. I zde skladatel zkracuje, ale méně než v písni předchozí - vynechává
pouze část výrazně nejdelšího třetího verše. Přidání zdvojeného citoslovce ó
v posledním verši působí velmi emotivně.
Píseň má malou formu třídílnou (abc). Je prokomponovaná a přes
odlišnost jednotlivých částí zdůrazněnou tonálním plánem si stále zachovává
celistvost. Postupuje od zádumčivého počátku přes zjasněnou střední část až
k poněkud formálně podanému slavnostnímu závěru. Pěvecká linka má
deklamační ráz s převážně osminovými a šestnáctinovými hodnotami.
Úvodní část a zpracovává dva celé verše a část třetího. Pěvecká linka je
v této části psalmodická (obzvláště ve zpracování prvního verše) a často
setrvává na jednom opakovaném tónu. Stylizace klavírního doprovodu je méně
obvyklá. Zatímco pravou ruku tvoří převážně akordy v harmonické sazbě, v levé
ruce se objevuje složitě rytmizovaná basová linka v osminových až
dvaatřicetinových hodnotách (viz ukázka č. 1), která doprovází celý první verš.
156
ukázka č. 1 (takt č. 1 - 2)
Dynamické schéma notového zápisu písně
Druhý verš je téměř celý podložen pravidelnými šestnáctinami v obou
osnovách. Ve vložené jednotaktové mezihře mezi verši se v inverzi objevuje
poslední krok melodické linky.
Střední část začíná přímou řečí třetího verše a pokračuje celým veršem
čtvrtým. Modulace do C dur spolu s náhlým rozmachem melodie i pravé ruky
doprovodu přináší výrazné rozjasnění. Objevuje se rovněž oživení v podobě
rychlých tempových změn a náhlých proměn stylizace doprovodné linky - od
akordů v obou osnovách až k ozdobným čtyřiašedesátinám v pravé ruce, které
připomínají část c v písni třetí a vzápětí se zlomí do nápodoby teskných
hebrejských melodií (viz ukázka č. 2).
157
Závěr písně je ve slavnostní Es dur. Melodická linka se nevyhýbá velkým
skokům (včetně oktávy a nony), závěr je však umírněný. V kodě - než se ztiší do
závěrečného piana pianissima - je o oktávu výše zopakován poslední terciový
krok melodie.
Interpretace písně
Sedmá píseň je z těch, které se poměrně často objevují jako součást
repertoáru při koncertech v chrámu i mimo něj. Textová předloha vypráví sice
starozákonní a Boží přítomností prodchnutý, ale v podstatě velmi civilní příběh toto spojení zaručuje písni určitou univerzálnost při zařazování do programů při
nejrůznějších příležitostech.
Každý z veršů první části - která sahá až po začátek první přímé řeči - má
svou vlastní náladu, ale všechny spojuje stále přítomný nádech nostalgie. První
verš má formu povzdechu stejným dílem bolestného i toužebného, který probíhá
s neměnnou intenzitou (při pohledu do dynamického schématu si lze všimnout
naprosté statičnosti prvního až dvanáctého taktu). Krátký druhý verš je svým
počínajícím vzruchem přípravou na závěr části, ve které se objevuje spravedlivý
hněv na drzost a neomalenost tazatelů. Celá část je zakončena náhlým krátkým
zněžněním při zmínce o písni odkazující na vzdálený domov.
Prostřední část je kromě výše zmíněných formálních prostředků
projasnělá a zjemněná stále přetrvávající připomínkou „písně Sionské“. Tato
připomínka je natolik silná, že z větší části zakryje i sílu přímého příkazu
v první polovině části („Zpívejte nám“) a vyčítavé rozhořčení ve druhé
(„kterakž bychom mohli“).
Poslední část je tvořena až obřadně slavnostním slibem, který obsahuje
melodický vrchol celé písně tvořený citoslovcem ó. To je vzápětí ještě jednou
opakováno jako ozvěna o celou oktávu níže a o čtyři dynamické stupně slaběji.
Zakončení písně je pak velmi umírněné, ale stále v něm přetrvává dávaný slib.
Píseň Při řekách babylonských obsahuje škálu nejrůznějších emocí, které
jsou však stmeleny v pevný celek obsaženým příběhem i stále přítomným
steskem po vzdáleném a nedosažitelném domově.
2.2 Popatřiž na mne a smiluj se nade mnou
Srovnávací tabulka
Bible Kralická
Žalm 25, verše 16-17-18-20
Popatřiž na mne, a smiluj se nade
mnou;
neboť jsem opuštěný a ztrápený.
Soužení srdce mého rozmnožují se,
Text použitý v písni
Žalm 25, verše 16-17-18-20
Popatřiž na mne a smiluj se nade
mnou;
neboť jsem opuštěný a ztrápený.
Soužení srdce mého rozmnožují se,
158
z úzkostí mých vyveď mne.
Viz trápení mé a bídu mou,
a odpusť všecky hříchy mé.
Ostříhej duše mé, a vytrhni mne,
ať nejsem zahanben; neboť v tebe
doufám.
z úzkostí mých vyveď mne,
z úzkostí mých vyveď mne.
Smiluj se nade mnou!
Viz trápení mé a bídu mou
a odpusť všecky hříchy mé.
Ostříhej duše mé a vytrhni mne,
ať nejsem zahanben; neboť v Tebe
doufám,
neboť v Tebe doufám!
Textová předloha pro osmou píseň je vybrána z úvodní, První knihy
žalmů. Při zpracování této písně se skladatel odlišuje od předlohy asi
nejvýrazněji za všech písní cyklu - sice nedělá žádné z obvyklých drobných
(vesměs deklamačních) změn, zato doslovně opakuje kompletní dvě fráze a ve
druhém verši dokonce přidává celou větu, kterou původní biblický text v tomto
verši vůbec neobsahuje.
Píseň má formu stroficko-variační (aa´ a´´). První dvě části obsahují
každá jeden verš a třetí necelé dva. Závěrečnou frázi třetího verše zpracovává
koda. Píseň jako celek je pravděpodobně nejzasmušilejší z celého cyklu postupuje od pokory a úzkosti přes nesmírnou bolest obsaženou ve slovech
„Smiluj se nade mnou!“ až k závěrečnému odevzdání, kde se poprvé objeví
i záblesk naděje. První části dominuje melodická linka sestupující od základního
tónu unisono ve všech hlasech a opakující vrchní hlas introdukce - tento motiv
(viz ukázka č. 3) prolíná celou písní.
159
Dynamické schéma notového zápisu písně
V dalším dvoutaktí se stále sevřená melodie spojuje s doprovodem
složeným z akordů v rytmu, který se objevuje v pietních skladbách. Mezihra
mezi částmi opět vychází z úvodního motivu.
V začátku druhé části zpracovávající druhý verš se s mírnými obměnami
opakuje úvodní melodie i doprovod a část pokračuje sekvencovitým
zpracováním dvakrát opakované následné fráze textu. Během sekvencí se
plynule mění tóniny fis moll, D dur a as moll. V mezihře mezi touto
a následující částí se kromě variovaného úvodního motivu ozve dvoutaktový,
téměř a capellový motiv v rozsahu pouhé malé sekundy.
Závěrečná část je obměnou částí předchozích, jen s tím rozdílem, že po
krátké mezihře zachovávající dosavadní charakter písně (viz ukázka č. 4)
následuje durová koda začínající sextovým skokem vzhůru a zakončená
opakováním útěšného závěru textu.
160
Interpretace písně
Osmá píseň se na koncertních pódiích objevuje častěji v rámci provedení
celého cyklu než samostatně. Naopak v chrámovém prostředí mívá více
prostoru, neboť hloubka její biblické předlohy je vhodná nejen k pouhému
poslechu, nýbrž hlavně k rozjímání. Jejím obsahem je totiž od začátku až téměř
do konce nepřetržité naléhavé volání k Bohu. Větší část písně se tak svým
charakterem odvíjí od slov i hudby prvního verše a její gradace je až ke kodě
velmi pozvolná a odehrává se spíše v rámci jednotlivých strof než v písni jako
celku.
Od začátku až po kodu jsou neustále přítomny bolest a obava dokreslené
symbolikou postupně klesajících tónových řad. Ve všech momentech písně se
pak odráží hluboká odevzdanost. Předěl mezi druhým a třetím veršem je tvořen
skladatelovou vsuvkou - psalmodickým „Smiluj se nade mnou!“, jež poněkud
neočekávaně vstoupí do doznívajícího motivu meziher. Při vší své srdceryvnosti
není toto zvolání zoufalé, jen bolestné a odevzdané.
Projasněná koda začíná největším vzestupným skokem v písni a na
dlouhém drženém tónu se během necelých dvou taktů odehraje významná
dynamická gradace - o celé čtyři stupně. Při svém načasování je to jedno
z nejobtížnějších míst cyklu - pro náhlý posun v atmosféře písně a stejně náhlé
zjasnění hlasu se současným provedením messa di voce. Tento moment je
významovým vrcholem (melodický se odehrává v předchozí části, v taktu č. 27)
písně a dodává závěru neokázalou důstojnost, která je přítomna
i v pianissimovém dovětku.
Píseň Popatřiž na mne a smiluj se nade mnou je velmi osobní modlitbou a
obrací se přímo k Bohu. Nepoužívá žádné vnější efekty, její sdělení je velmi
přímé a pokora je více než zjevně přítomna v každém z veršů.
3 Skladatelův způsob práce se žalmy jako textovou předlohou.
Interpretační specifika cyklu
Skladatel se obecně spíše než jednotlivými slovy a souslovími zabýval
textem jako celkem. V jiných písňových cyklech (Cypřiše, Cigánské melodie)
velice často pracoval s opakováním veršů - v Biblických písních naproti tomu
hojně vynechával různě velké pasáže biblické předlohy12 a s velkým citem
k sobě řadil jednotlivé verše (nebo jejich části). Ve třech písních použil dokonce
výňatky ze dvou různých žalmů13. Výraznější část textu opakoval pouze v jedné
písni - a v té samé dokonce přidal krátkou větu, kterou textová předloha vůbec
neobsahuje14. Struktura žalmů také určuje téměř výhradní prokomponovanost
Biblických písní i jejich rozložení do jednotlivých dílů.
12
Konstantní zůstávají pouze malé změny ve slovech, vesměs takové, které zlepšují deklamaci, a opakování
citoslovcí v emočně vypjatých místech.
13
Jedná se o pátou, šestou a desátou píseň.
14
Jedná se o výše předloženou píseň Popatřiž na mne a smiluj se nade mnou
161
Pokud jde o požadavky kladené na interpreta Dvořákovy písňové tvorby,
kromě samozřejmých obecných interpretačních předpokladů a empatie vůči
atmosféře uvnitř daného cyklu (kdy se přes rozdílnost nálad jednotlivých písní
ve všech odráží jeho celkový duch), by měl být dáván výjimečně velký důraz na
ukázněnost v projevu. Velmi specifické Biblické písně pak navíc vyžadují
nesmírnou uvědomělost vůči svému hluboce duchovnímu poselství – je tedy
zřejmé, že nemohou být věrohodně předávány bez porozumění závažnosti jejich
sdělení a bez velké míry pokory.
Literatura
BIBLÍ SVATÁ aneb všecka svatá písma Starého i Nového zákona. Praha: A. Reichard, 1873
(zapůjčilo Muzeum Antonína Dvořáka v Praze)
BURGHAUSER, J. Antonín Dvořák v písni. In: Antonín Dvořák - o něm. Sborník statí o jeho
díle a životě. Praha: Umělecká beseda, 1912. 336 s.
BURGHAUSER, J. Antonín Dvořák. Praha: Horizont, 1985.
JANEČEK, K. Harmonie rozborem. Praha: Supraphon, 1982. 213 s.
KITTNAROVÁ, O. Analýza interpretačního výkonu v hudbě. Praha: Univerzita Karlova,
Pedagogická fakulta, 1999. 114. s. ISBN 80-86039-93-5
KOHOUTEK, C. Novodobé skladatelské směry v hudbě. Praha: Státní hudební vydavatelství,
1965. 270 s.
POSPÍŠIL, C. V. Jako v nebi, tak i na zemi. Praha: Krystal OP, 2007.
ŠOUREK, O. Život a dílo Antonína Dvořáka. I. - IV. díl. Praha: SNKLHU, 1954
VYSLOUŽIL, J. Ke vztahu slova a tónu u Dvořáka a Janáčka. In: Muzikologické rozpravy,
Praha: Panton, 1986. 151 s.
Notové prameny:
DVOŘÁK, A. Biblické písně, op. 99 (Kritické vydání podle skladatelova rukopisu). Praha:
Editio Supraphon, 1986.
PhDr. Ludmila Kroupová, Ph.D.,
Univerzita v Hradci Králové,
Pedagogická fakulta, Hudební katedra,
Velké náměstí 32, Hradec Králové 500 02
162
Historický vývoj transkripcií
Jana Skladaná
Resume
Contribution describes the definition of the concept ,,transcription“ and presents the formation and
evolution of transcriptions from a historical perspective.
Key words
Transcription. History. Development. Personality. Importance.
Transkripcia
Pojem transkripcia pochádza z latinského slova transcriptio a znamená
prepis – prenos. Podľa odborného nemeckého hudobného slovníka Die Musik in
Geschichte und Gegenwart tento pojem v hudbe označuje viaceré skutočnosti:
1.) v edičnej technike ide o spôsob prenosu z jednej notácie do druhej,
obzvlášť prenosu z historickej alebo mimoeurópskej notácie do moderného
notového písma (transnotácia)
2.) v kompozičnej tvorbe, ktorú používal aj F. Liszt, ide o prepis hudobného
diela do iného ako originálneho obsadenia, čiže ide o rôzne aranžmá, úpravy pre
orchester, klavírny výťah a pod.
3.) v akustike ide o nový zápis zastaraných zvukových záznamov
4.) pri elektronických dátových spracovaniach je to prepis nových textov do
počítačových foriem (prekódovanie)
5.) v hudobnej etnológii je to priebeh a výsledok prenesenej hudby bez
notového zápisu
Kým body 1. – 4. uvádzajú transformáciu v tom istom médiu zvuk – zvuk,
písmo – písmo, obsahový popis č. 5 uvádza hudobnú technológiu transformácie
bez notového zápisu, iba na základe dodnes zachovanej hudby. Prenos
z akustickej do opticko-vizuálnej oblasti sa uskutočňuje na základe počutia
a v prvom rade za pomoci európskeho spôsobu notácie. Mimoeurópske notácie
a iné náhradné prostriedky sa však používajú aj naďalej.
Hudobno- technologický pojem transkripcie bol prepožičaný z lingvistiky.
Začal sa používať po tom, ako bola zavedená technika záznamu zvuku t.j.
odvtedy, ako boli k dispozícií hudobné technológie základných zdrojových
dokumentov, na ktorých sa mohli zachytiť notové zápisy. Pod transkripciou
v tomto význame chápeme špeciálne tú formu notácie, ktorá sa vyvíjala
v laboratórnych podmienkach na základe počutých záznamov zvuku (pozri Die
Musik in Geschichte und Gegenwart, Bärenreiter-Verlag, 1998).
163
The new grove dictionary of music and musicians uvádza, že transkripcia
je podkategóriou notácie. V európsko-amerických klasických štúdiách pod
pojmom transkripcia rozumieme kopírovanie hudobných diel, zväčša s istými
obmenami v notácii, či v usporiadaní (napr. od jednotlivých častí po celú
partitúru) jednotlivých zvukov bez počúvania v priebehu celého procesu písania.
Transkripcie sú zväčša realizované na základe rukopisných zdrojov z raných
(pred r. 1800) notových zápisov, čo je dôvodom, prečo vyžadujú istú mieru
edičných úprav. Slovo transkripcia tiež môže znamenať aranžmá, najmä ak
zahŕňa zmenu média napr. od orchestra ku klavíru (pozri The new grove
dictionary of music and musicians, Oxford University Press, Inc., 2001).
Vývoj transkripcií
Transkripcia sa od konca 19. storočia vyvíjala prostredníctvom
zachytávania zvuku. Získanie notácie bolo až po vynález fonografu (1877)
dovtedy možné len na základe počúvania a priameho záznamu v teréne. Bola to
jediná dostupná forma. Základné zvukové udalosti boli podmienené ústnym
tradovaním
rôznych
charakteristických
princípov
a variant.
Boli
neopakovateľné. Kontrola, preskúšanie a tým následné korektúry takýchto
záznamov preto neboli možné. Zavedenie techniky zachytávania zvukov preto
znamenalo pre výskum nezapísaných hudobných tradícií významný
a rozhodujúci medzník. Ten dodal hudobnej technológii, ktorá práve vtedy ako
veda vznikala, prvé základné dokumenty ako napr. fonogramy Indiánskej hudby
zachytené americkým etnológom Walterom Fewkesom a hudobným
psychológom Benjaminom Ives Gilmanom.
JESSE WALTER FEWKES (1850 - 1930) bol americký antropológ,
archeológ, spisovateľ a prírodovedec, ktorý sa narodil v Massachusetts. Zo
začiatku študoval ako zoológ na Harvardskej univerzite, no neskôr sa zameriaval
na etnologické štúdie domorodých kmeňov v americkom juhozápade .
V roku 1889, po rezignácií známeho etnológa Franka Hamiltona Cushinga sa
Fewkese stal vodcom Hemenway juhozápadnej archeologickej expedície. Počas
tohto projektu Fewkes zdokumentoval životný štýl a rituály indiánskych
kmeňov Zuni a Hopi. Ako prvý urobil gramofónové nahrávky piesní kmeňa
Zuni, piesní ľudí Passamaquody, príbehy a ich slovnú zásobu.
Valcová záznamová technika bola patentovaná Thomasom Edisonom
v roku 1878, a v roku 1888 sa stroje stali komerčne dostupné. Ale bol to Fewkes,
ktorý si ako prvý uvedomil potenciál valca rekordéra, revolučnej metódy
dokumentujúcej ľudský kultúrny výraz (Na obr. sú dva valce, pochádzajúce
z Peabodského múzea archeológie a etnológie na Harvardskej univerzite.
Valcový stroj na fotografii nie je rovnaký model ako používal Fewkes. Je to
model Graphophone Columbia , Prevedenie N, ktorý prišiel na trh v roku 1895
a vyrábal sa vo Washingtone , DC).
164
BENJAMIN IVES GILMAN (1852 – 1933) bol harvardský hudobný
psychológ, ktorý vo svojich transkripciách piesní kmeňa Zuni (1891) a Hopi
(1908) robil rozdiel medzi transkripciou ako ‘teóriou pozorovania’,
rekonštruovanou na základe opakovaných hudobných predstavení,
a transkripciou ako ‘realitou pozorovania’, prebiehajúcich na základe jedného
prevedenia (1908). Toto rozdelenie začal CHARLES SEEGER, známy
muzikológ, skladateľ a pedagóg (1958) neskôr rozlišovať na ‘preskriptívnu’
a ‘deskriptívnu’ notáciu. Preskriptívna korešponduje s etnomuzikologickým1
použitím
pojmu
notácie
a deskriptívna
transkripcia
zodpovedá
etnomuzikologickým transkripciám. Gilman však predbehol Seegera
v predpoklade, že automatické mechanicko-grafické transkripcie by dokázali
zabezpečiť objektívnejšie a presnejšie notácie.
Práve dokumenty a fonogramy Indiánskej hudby zachytené Walterom
Fewkesom a hudobným psychológom Benjaminom Ives Gilmanom boli pre
Carla Stumfa plodným podnetom k tomu, aby sa začal zaoberať touto
problematikou, čím sa otvorila vedecká diskusia o transkripciách.
Krátko na to vznikli európske fonogramy2 transkipcií, v Rusku od roku
1894, v Maďarsku od roku 1896, v Nemecku od roku 1900. Vo vedecky
intenzívnych rokoch pred prvou svetovou vojnou už mnohí vedci pracovali na
fonografickom základe a čiastočne sa venovali mimoeurópskej umelej ako
aj kmeňovo spoločenskej hudbe, čiastočne hudobnému folklóru, predovšetkým
v Európe, napr. v Rusku a Maďarsku. Komplikovanejšie hudobné druhy ako
napr. viachlasnosť, inštrumentálna a ansámblová hudba mohli byť doteraz
zachytené len pomocou opakovaného počutia, následne znotované a zaradené do
výskumu. O to, aby notový zápis pôsobil odborne, sa snažili obzvlášť Lineva
a Kolessa, Kodály, Bartók a Lajtha, ako aj berlínska výskumná skupina. Medzi
rokmi 1903 – 1909 zverejnil Erich von Hornbostel spolu s Ottom Abrahámom
početné štúdie, v ktorých vyvinuli základ pre metodiku notového záznamu.
V roku 1909 predstavili syntézu dvoch princípov (teória pozorovania
a realita pozorovania) tým, že vychádzali z pozorovania zvukového záznamu
hudobných predstavení, no zároveň použili transkripciu ako prostriedok pre
objavovanie hudobného zámeru, nakoľko s ňou narábali ako s ‘textom’.
Vytvorili hudobnú Medzinárodnú fonetickú abecedu, filologický3 model
komparatívnej metódy v hudobných štúdiách pre ‘komparatívnu muzikológiu’.
1
Hlavnou úlohou etnomuzikológie je dokumentovať v podobe zvukových snímok alebo notových prepisov
všetky formy hudobných kultúr, ktoré sa tradujú prevažne ústne a živou hudobno-interpretačnou praxou,
a zozbieraný materiál ďalej triediť, skúmať a porovnávať.
(http://sk.wikipedia.org/wiki/Etnomuzikol%C3%B3gia)
2
Znak písma, ktorý reprezentuje zvuk (fonému) alebo skupinu zvukov (foném), t.j. najmä znak fonografického
písma alebo fonetický logogram (teda fonetický znak logografického/logografického písma).
(http://sk.wikipedia.org/wiki/Fonogram )
3
Vedná disciplína zaoberajúca sa všeobecne jazykom a jeho produktmi; zahŕňa jazykovedu a náuku o literatúre,
vedný odbor skúmajúci texty istého jazyka (z hľadiska jazyka, literárnych vlastností a kultúrnohistorického
obsahu), jazykovedná disciplína, ktorá skúma jazykové prejavy (príp. aj jazykové systémy), ale na ich
interpretáciu využíva poznatky a postupy literárnej vedy, histórie, filozofie, etnografie a archeológie, veda o
národných jazykoch a literatúrach. (http://sk.wikipedia.org/wiki/Filol%C3%B3gia )
165
Vedci berlínskej školy sa hneď od začiatku snažili dať zvukovej notácií
objektívny základ tým, že ju zaznamenávali fyzikálno-akustickými meraniami
na nástrojoch, ako aj zvukovými záznamami a pomocou nasledovných výpočtov
nahrávky čo najviac zobjektivizovali. Abrahám a Hornbostel sa zároveň
pokúšali vyjsť v ústrety tomuto divergentnému vývoju transkripčnej praxe tým,
že vydali dielo Návrhy pre transkripciu exotických melódií, v ktorých zhrnuli
svoje skúsenosti. Tento vývoj zavedený používaním fonografu umožnil rozvoj
hudobno-technologických základov a zavedením magnetovo záznamovej
techniky zvuku získal kvalitatívne a kvantitatívne vystupňované zlepšenie.
Kvalita zvukových záznamov umožnila a principiálne aj zlepšila výsledky
transkripcií. Množstvo nahratého materiálu niekoľkonásobne stúplo od roku
1950 hlavne vďaka rozvoju ľahko prenosných magnetofónov.
Seegerova námietka voči notačným základom Hornbostelovho modelu,
zameraných na európsko-notačnú transkripčnú metodológiu, viedla Mantla
Hooda (1971) k navrhnutiu troch riešení:
1.
2.
3.
k adaptácii tradičných notácií rôznych kultúr do ich hudobných diel
použitie melografu
rozvoj hudobného ekvivalentu Labanovho písma.
Rudolf Laban je považovaný za zakladateľa európskeho moderného tanca
a najznámejší je vďaka svojmu patentovanému systému zápisu pohybu ľudského
tela prostredníctvom znakov a symbolov tzv. Labanovho písma, ktoré umožňuje
zaznamenať akýkoľvek typ pohybu.
FRANZ BOAS (1858-1942) bol profesionálny fyzik, ktorý po návrate zo svojho
prvého pôsobenia medzi Eskimákmi v 80. rokoch 19. storočia zistil skutočnosť,
že lingvistické transkripcie sú silne ovplyvnené očakávanými a nesprávne
vnímanými zvukmi u tých, ktorí sa rovnako ako on podieľali na výskume, a to
na základe ich európsko-kultúrnych návykov (1889). Boas, podobne ako
niektoré iné projekty v USA (SEM - ‘Sympózium o transkripcii a analýze’,
1964), v Japonsku (Koizumi a ostatní, 1969) a vo Francúzsku (Rouget, 1981),
porovnával transkripcie tej istej hudby, prepísané rôznymi autormi. Výsledky
zvýraznili odlišnosti a subjektivitu jednotlivých autorov.
V neskorších rokoch aj sám Hornbostel vytvoril grafické znázornenie
hudby, vychádzajúc viac z teoretických ako praktických modelov. V priebehu
20. storočia postupne získali prednosť iné metodológie, ako napríklad skúmanie
sociálnych, politických, ekonomických a symbolických faktorov v hudobných
systémoch. Tichá revolúcia prišla na scénu s novým záujmom v rámci neeurópskych hľadísk, napr. západné notačné transkripcie gamelánskej (indickej)
hudby čoskoro nahradila jávska číselná notácia a iné.
Koncom 20. storočia boli objavované transkripčné alternatívy. Koncepčné
transkripcie, ktoré nie sú ani preskriptívne ani deskriptívne, prinášajú grafickoakustické stelesnenie hlavných konceptov a logické princípy hudobného
systému. Nejde pritom ani tak o notačné vyčerpanie všetkých objektívnych
166
znakov hudobného zvuku, ako skôr o transkripčný pokus o akustické stelesnenie
pre kultúru a hudbu podstatných hudobných konceptov. Tiež boli navrhnuté
ďalšie modifikácie európskych notácií, vrátane rovnako vzdialených notových
riadkov rozdeľovaných podľa jednotlivých intervalov (Reid, 1977). Začínajú sa
objavovať alternatívy k európskej notácii, napríklad notácia solmizačných
stupníc (Kara, 1970), či používanie vysokých, stredných, nízkych tónových
prízvukov, ktoré boli odvodené z védskej speváckej notácie. Notácia védskeho
spevu je najstaršou známou notáciou vôbec. Dodnes slúži brahmanským kňazom
pri speve posvätných védskych textov. Brahmanizmus je náboženstvo starovekej
Indie, ktoré sa vyvinulo z védizmu. Systém tejto notácie spočíva v uplatnení
rôznych interpunkčných znamienok a číselných symbolov uvádzaných spolu
s textom.
Okrem toho boli vytvorené mnohé rôzne typy grafických notácií,
pripustili sa nové dimenzie hudobnej transkripcie predpokladajúce, že ‘hudba
ako taká’ je viac ako zvuk, ktorý počujeme (napr. Kubík, 1969; Blacking, 1973;
Sumarsan, 1975).
Niektorí etnomuzikológovia experimentujú s nevytlačenými formami
transkripcií, ako napríklad v prípade Hugovho Zempovho používania
počítačovej animácie k vytvoreniu grafických transkripcií, transformovaných do
filmu, ktorého texty sa odvíjajú v synchronizácii s hudobným soundtrackom.
Niektoré v rámci transkripčného procesu zahŕňajú dokonca samotných
hudobníkov, ako napríklad v prípade Simhu Aroma v používaní stereo
nahrávacích a audio playbackových techník v oblasti umožňujúcej transkripciu
komplexných polyrytmických kompozícií zo Stredoafrickej republiky.
Literatúra
STANLEY, S. 2001. The new grove dictionary of music and musicians. Volume Twenty- five.
Oxford New York: Oxford University Press, 2001. 940 s. ISBN- 13 978-0-19-517067-2
BLUME, F. 1998. Die Musik in Gschichte und Gegenwart, Sachteil 9. Kassel. Basel. London.
New York. Prag: Bärenreiter, 1998. 2539 s. ISBN 3-7618-1128-4
American treasures of the library of congress. The Voices of America. Dostupné na internete:
http://www.loc.gov/exhibits/treasures/trr015.html
BARTHA, Š. Hudba Indie. Dostupné na internete:
http://www.amadeo.sk/_FONOKLUB/ETNIK/_ETNIK/_INDIA/vedy.htm
Mgr. art. Jana Skladaná,
školiteľ doc. ThDr. Martin Štrbák PhD.
167
Významné osobnosti hudobného umenia
a niektoré problémy umeleckého vzdelávania
Vybrané osobnosti českej a slovenskej
husľovej pedagogiky
Zuzana Ondrejková
Resume
The contribution is a view into artistic pedagogy focusing on violin pedagogy. Artistic pedagogy
frames the summary of common criteria and requirements. Through its content, artistic pedagogy
forms fragmental, instrumental and vocal pedagogic movements which can have, as well as do not
have to have, their specifications in a given territory. Violin pedagogy in Slovakia was influenced
by the Czech one to a large extent. Therefore, the aim of the contribution is to define violin
pedagogy in Slovakia as well as to bring closer and characterize outcomes which have a big
influence on the development of Slovak violin pedagogy.
Key words
Artistic pedagogy. Violin pedagogy. Educator of playing the violin. Methodology of playing the
violin. Czech violin pedagogy. Slovak violin pedagogy.
Úvod
V Československu sa hudobná pedagogika ako vedná disciplína
etablovala v sedemdesiatych rokoch 20. storočia. Na Slovensku za rozvoj
hudobnej pedagogiky vďačíme muzikológom Oskarovi Elschekovi1, Ladislavovi
Burlasovi2, nitrianskemu hudobnému pedagógovi Jozefovi Verešovi3
a pedagógovi zo žilinskej univerzity Jurajovi Ruttkayovi4 (Medňanská, 2010,
s. 31).
Ako autorka (2010, s. 35 - 36) ďalej uvádza, Ladislav Burlas vytvoril
nasledovný komplex disciplín, ktorý tvorí jadro hudobnej pedagogiky ako
vednej disciplíny v systéme hudobnej vedy:
a) filozofia hudobnej pedagogiky
b) filozofia hudobnej výchovy
c) hudobná didaktika a metodika
d) hudobná pedopsychológia
e) porovnávacia hudobná pedagogika
f) dejiny hudobnej výchovy
g) teória umeleckej pedagogiky.
1
Oskar Elschek (1931) významný slovenský muzikológ a systematik hudobnej vedy, v rámci ktorej vymedzuje
aj miesto filozofie hudby
2
Ladislav Burlas (1927) slovenský hudobný skladateľ, muzikológ a významný predstaviteľ slovenskej filozofie
hudby
3
Jozef Vereš (1948) v 80- tych rokoch 20. storočia patril medzi hlavných iniciátorov a organizátorov
„nitrianskych hudobno-pedagogických konferencií
4
Juraj Ruttkay (1978) muzikológ, vysokoškolský pedagóg, kantor, dirigent, huslista, klavirista, organista.
169
Irena Medňanská5 (zdroj: rkp) uvedený komplex disciplín hudobnej
pedagogiky rozšírila o oblasť umeleckej pedagogiky, ktorú rozpracovala na
ďalšie disciplíny:
teória umeleckej (inštrumentálnej vokálnej) výchovy
umelecká didaktika a metodika (výsledkom je umlecká
interpretácia)
umelecká psychológia, (pedopsychologické aspekty
umeleckého výkonu)
Umelecká pedagogika
umelecká sociológia (možnosti umeleckej prezentácie)
komparatívna umelecká pedagogika
dejiny umeleckej pedagogiky
história vývoja výučby v danom nástroji alebo speve
„Umelecká pedagogika na Slovensku sa začala intenzívnejšie rozvíjať na
konci dvadsiateho storočia. Jej rozvoj súvisel s novými sociokultúrnymi
zmenami, ktoré mali priamy dosah na oblasť odborného umeleckého
vzdelávania na Slovensku“ (Ruttkay, 2011, s. 141).
Pri členení husľovej pedagogiky vychádzame z uvedených komplexov
disciplín umeleckej pedagogiky Medňanskej (zdroj: rkp).
Husľová pedagogika ako súčasť umeleckej pedagogiky predstavuje vnútorné
členenie na tieto oblasti: a) teória husľovej pedagogiky
b) didaktika a metodika hry na husliach
c) psychologické aspekty pri hre na husliach
d) pedosociológia pri výučbe hry na husliach
e) komparatívna husľová pedagogika
f) dejiny husľovej pedagogiky
V procese výučby hry na husliach dochádza k prelínaniu viacerých
aspektov tvorivej činnosti. Na jednej strane sa pedagóg svojou hrou
5
Irena Medňanská (1950) vysokoškolská profesorka, riaditeľka Inštitútu hudobného a výtvarného umenia na
Filozofickej fakulte PU, vedúca katedry hudby na Filozofickej fakulte PU. V rokoch 1994 - 1997 zastávala
funkciu prodekanky pre zahraničné styky PdF a vedúcej Khv PdF UPJŠ Prešov a v rokoch 1988 – 1991 pôsobila
ako riaditeľka Štátnej filharmónie v Košiciach.
170
na hudobnom nástroji snaží študentovi priblížiť možné spôsoby interpretácie –
tvorí hudbu samotnú, na strane druhej pristupuje k študentovi a k preberanému
notovému materiálu tvorivo, rešpektujúc osobitosť a individualitu študenta.
V rozvíjaní pedagogického pôsobenia v edukačnom procese hry na husliach
zohráva u pedagóga dôležitú úlohu neustále prehlbovanie vedomostí
a oboznamovanie sa s novými trendmi v oblasti pedagogiky, psychológie,
pedosociológie, didaktiky a metodiky ako takej. Tieto nadobudnuté teoretické
poznatky v spojení s praktickými skúsenosťami môže pedagóg tvorivo aplikovať
vo vlastnej pedagogickej práci so študentom.
Charakteristika vybraných husľových pedagogík
Edukačný proces hry na husliach charakterizuje mnohotvárnosť, ktorej
venujú pozornosť mnohí autori či už v knižných publikáciách alebo v notových
materiáloch, v ktorých uvádzajú konkrétne metodické postupy pre dosiahnutie
správnej interpretácie. V husľovej pedagogike sa stretávame s metodikami, ktoré
svojím obsahovým materiálom smerujú k nadobudnutiu správnych hráčskych
návykov huslistu a pomáhajú mu pri zvládnutí technických a výrazových
problémov pri hre. V metodikách, ktoré uvádzame, sa nevenujeme mechanickej
zložke hry6, ale z každej metodiky sme vybrali špecifické kľúčové aspekty, ktoré
považujeme za jedinečné pre tú-ktorú metodiku.
V našej štúdii priblížime českých a slovenských husľových pedagógov,
ktorí sa okrem pedagogickej a umeleckej činnosti venovali/venujú aj
metodickým aspektom pri hre na husliach.
Česká husľová pedagogika predstavuje dlhodobú tradíciu, na ktorú
nadviazala slovenská husľová pedagogika. Z českých pedagógov predstavíme
Otakara Ševčíka a Josefa Micku, zo slovenských husľových pedagógov
priblížime metodickú prácu Viliama Kořínka a Jindřicha Pazderu.
Česká husľová pedagogika
K zvýšeniu úrovne husľovej hry dochádza v 19. storočí vďaka založeniu
pražského konzervatória v roku 1811, ktoré časom patrilo medzi
najvýznamnejšie ústavy svojho druhu v Európe (Mařák – Nopp, 1941, s. 52).
Autori Podhradská, Skladaný (1988, s. 19) ďalej dopĺňajú, že vývoj husľového
umenia bol v strednej Európe pozitívne ovplyvnený práve založením pražského
konzervatória.
Prvými profesormi huslí na pražskom konzervatóriu boli Bedřich Vilém
7
Pixis , Moritz Mildner8 a Antonín Benewitz9, ktorý od roku 1882 zastával
funkciu riaditeľa tejto školy (tamtiež, s. 19).
6
Postoj pri hre, držanie huslí, držanie sláčika, postavenie prstov na hmatníku a iné.
Bedřich Vilém Pixis (1786 - 1842) husľový pedagóg, ktorý sa stal v roku 1811 prvým profesorom huslí na
konzervatóriu v Prahe.
8
Moritz Mildner (1812 - 1865) prevzal husľovú triedu po Pixisovi na pražskom konzervatóriu. Pri výučbe
používal dovtedy nezvyklý spôsob hry- žiaci hrali unisono.
7
171
Otakar Ševčík (1852 - 1934)10 – husľový pedagóg svetového formátu,
virtuóz, koncertný majster, komorný hráč, ktorý svojou metodikou husľovej hry
spôsobil zásadný obrat (Mařák – Nopp, 1941, s. 55). Zvyšuje techniku takmer
každého huslistu na stupeň umožňujúci riešiť problémy, ktoré sa predtým zdali
byť neriešiteľné (tamtiež). Autori Podhradská, Skladaný (1988, s. 21) píšu
o Ševčíkovi ako o priekopníkovi novej vyučovacej metódy, ktorá hovorí o tom,
že aj z menej talentovaných žiakov sa dajú vychovať dobrí huslisti. Ševčíkova
husľová metodika je v praxi využívaná aj pri pre hre na iných sláčikových
nástrojoch, ktoré vychádzajú z jej dôkladne premysleného metodického
systému. Ševčík mal veľké sociálne a národné cítenie, ktoré prejavil v záveti. Po
svojej smrti odkázal 1 360 000 korún Ševčíkovej koleji11 pri štátnom
konzervatóriu v Prahe (Žídek, 1979, s. 134).
Ševčíkove novátorstvo (Žídek, 1979, s. 128) spočívalo okrem iného
v pozmenenom držaní huslí a sláčika:
- v prvej polohe odporúčal opierať palec ľavej ruky o krk huslí v mieste začiatku
druhého článku, čím dospel k tomu, že držanie ruky a palca v nižších polohách
zodpovedalo držaniu vo vyšších polohách. Uvedeným spôsobom držania
nástroja dochádza pri hre k zjednodušeniu prechodov z prvej polohy do polôh
vyšších,
- husle navrhoval držať bližšie k ramenu s lakťom umiestneným v rovine
nástroja, čo uľahčuje pohyblivosť prstov ľavej ruky,
- zmenil postavenie palca pravej ruky, čím dosiahol väčšiu uvoľnenosť lakťa
s istejším a kľudnejším vedením sláčika pri hre na husliach. Pôvodne sa palec
opieral druhým článkom o vlásie sláčika.
Ako Žídek (1979, s. 129) ďalej uvádza, Ševčík v metodike hry na
husliach:
a) zaviedol využívanie poltónového systému, ktorého základom je tvorenie
poltónového intervalu rovnakými hmatmi na všetkých strunách
- poltón medzi prvým a druhým prstom (1 - 2, molový prstoklad)
- poltón medzi druhým a tretím prstom (2 - 3, durový prstoklad)
- poltón medzi tretím a štvrtým prstom (3 - 4, zvýšený 3. prst)
- poltón medzi prázdnou strunou a prvým prstom (0 - 1, prvý prst pri pražci)
- poltón medzi tretím a štvrtým prstom (3 - 4, znížený 4. prst)
9
Antonín Benewitz (1833 - 1926) pokračoval v pedagogickej tradícii svojho učiteľa Mildnera, hrával so žiakmi
unisono. V roku 1880 predviedol so 16 huslistami unisono Moto perpetuo od N. Pagniniho.
10
Od roku 1866 študoval na pražskom konzervatóriu v triede A. Benewitza. Okrem Čiech pedagogicky pôsobil
v Kyjeve (1875), vo Viedni (1909), v Amerike: v Ithace (1920), v Chicagu (1923), v New Yorku (1923, 1932),
v Bostone (1932). Z veľkého počtu vynikajúcih študentov, ktorých vychoval, spomenieme Jana Kubelíka
a Jaroslava Kociana. Ševčík teoreticky nepísal metodiku hry na husliach, ale o jeho umeleckej metóde nám
zanechali informácie v nespočetných spomienkach jeho študenti.
11
Vznikla v roku 1934. Na jednej strane podporovala chudobných a nemajetných huslistov českej a slovenskej
národnosti študujúcich na pražskom konzervatóriu, na strane druhej boli tieto finančné prostriedky určené aj pre
starých vyslúžilých umelcov. Finančná podpora sa študentom prideľovala formou štipendia, ktorú študenti
získavali po konkurznej hre pred komisiou. Za druhej svetovej vojny boli financie znehodnotené. Ševčíkova
kolej bola v roku 1958 zrušená.
172
- poltón medzi druhým a tretím prstom (2 - 3, znížený 3. prst)
- poltón medzi prvým a druhým prstom (1 - 2, znížený 2. prst)
- celotónové vzdialenosti medzi prstami (zvýšený 4. prst).
b) navrhol určenú skladbu cvičiť po úsekoch, niekedy po taktoch:
- najskôr skladbu cvičiť intonačne, bez ohľadu na rytmické hodnoty tónov,
- neskôr skladbu cvičiť rytmicky so zrýchľujúcim sa tempom, pričom je
potrebné do hry postupne zapájať smykové a dynamické označenia,
- skladbu študovať ako prednes
Pedagogické dielo Ševčíka pozostáva z viacerých opusov. Ako uvádzajú
autori Podhradská, Skladaný (1988, s. 21), prvé opusy vznikli do roku 1900.
Op. 1 Škola husľovej techniky, Zošit 1 – 4
/komplexné riešenie celej husľovej techniky/
Op. 2 Škola sláčikovej techniky, Zošit 1 – 6
/detailné rozpracovanie techniky pravej ruky/
Op. 3 40 variácií v ľahkom slohu
Op. 6 Husľová škola pre začiatočníkov 1 – 7
/riešenie elementárnych problémov husľovej hry/
Op. 7 Príprava k trilkom, Zošit 1, 2
/detailné rozpracovanie techniky ľavej ruky/
Op. 8 Výmeny polôh a príprava k stupniciam
/riešenie problematiky ľavej ruky, spoľahlivá orientácia na celom
hmatníku/
Op. 9 Príprava k dvojhmatom
/detailné rozpracovanie cvičení dvojhmatov- oktávy, sexty, tercie, kvarty v
rôznych tóninách a v rôznych variantoch/
Op. 10 obsahuje 7 českých tancov
Opusy 11 - 15 vznikli v Písku v rokoch 1912 - 1923:
Op. 11 Škola intonácie /vydaný tlačou /
Op. 12 Dvojhmatová škola
Op. 13 Škola arpégií a modulácií
Op. 14 Akordická škola
Op. 15 Škola flažoletu a pizzicata
Opusy 16 - 21 tvoria školu husľového prednesu na melodickom podklade.
Op. 17 Analytické štúdie Wieniavského koncertu d mol
Op. 18 Brahmsov koncert D dur
Op. 19 Čajkovského koncert D dur
Op. 20 Paganiniho koncert D dur
Op. 21 Mendelssohnov koncert e mol
Josef Micka (1903 - 1993)12 patril medzi ďalších významných
predstaviteľov českej husľovej pedagogiky. Je autorom knihy s názvom Hra na
12
Študoval v Prahe a v Paríži. Od roku 1940 pôsobil ako profesor na pražskom konzervatóriu, neskôr aj
173
housle z roku 1957. K druhému vydaniu knihy s doplnenými informáciami
došlo o pätnásť rokov neskôr, v roku 1972. Micka (1972, s. 15) v úvode
konštatuje dvojaké poslanie knihy:
- súvisle informovať o jednotlivých zložkách hry na husliach a tým navodiť
schopnosť analýzy hry,
- byť zdrojom rýchleho poučenia aj takým huslistom, ktorí radšej hrajú, ako
o hre čítajú.
Micka so zreteľom k praxi popisuje hlavné zložky hry. Ide o zložky
pohybové aj psychické a tiež o také, ktoré bezprostredne súvisia s hrou alebo
výučbou hry na husliach. V knihe sa objavujú aj didaktické rady, ktoré však nie
sú systematicky usporiadané, ale sú pripájané len príležitostne. Autor pre
potreby pedagógov metodicky prepracoval výučbový postup hry v prvej polohe,
ktorú môžu využiť vo svojej pedagogickej praxi. Kniha je určená tak pre
pedagógov, ako aj pre študentov konzervatórií a vysokých škôl a môže slúžiť
ako učebnica metodiky husľovej hry. Kniha sa skladá zo štyroch hlavných
kapitol, pričom každá z nich obsahuje podkapitoly zaoberajúce sa konkrétnymi
problémami s ich následným riešením.
V prvej kapitole: Sláčiková technika sa Micka (1972, s. 17) zameriava na
funkciu pravej ruky, držania sláčika a činnosti pravej ruky pri pomalých
smykoch na rovnakej strune. Pri podkapitole s názvom pohyblivosť pravej ruky
odporúča cvičenia zo Ševčíka op. 2. V tejto kapitole sa autor ďalej venuje
zmenám smykov pri hre v spodnej časti sláčika, prechodom cez struny
a technickej dynamike.
Micka (1972, s. 93) sa v druhej kapitole s názvom: O hmatníkovej technike
venuje problematike držania huslí, postoja pri hre, intonácii, dopadu prstov na
struny, trilkom, zadržiavania prstov na mieste, anticipácii hmatov, hry
v polohách a výmeny polôh, stupníc, rozložených akordy a hre vibráta.
Výrazové zložky hry (Micka, 1972, s. 209) sú názvom tretej kapitoly.
Obsahuje šesť podkapitol: hudobné predstavy, odpojovanie hudobných predstáv
od pohybovej techniky, melódia a iné rady tónov, frázovanie, harmónia - úlohy
k zintenzívneniu harmonického citu, rytmus – rytmická pravidelnosť, výrazová
dynamika, zvuková farba vytvorená hrou na husliach.
Posledná štvrtá kapitola sa venuje didaktickým zložkám hry s nasledovnými
podkapitolami: štúdium prednesových skladieb na nástroji, učiteľ a umelecká
výchova – výchova k estetickému cíteniu, štýl - štýlového predvedenia skladby
určitého hudobného obdobia, pružnosť a uvoľnenosť hry, poriadok v dennom
cvičení, psychologické aspekty - hudobná pamäť, tréma, úprava huslí, sláčika
na Akadémii muzických umení. Bol členom Českej filharmónie a spolupracoval so Smetanovým kvartetom ako
umelecký poradca.
174
a dopis Tartiniho13. Posledné tri podkapitoly sa venujú výskumu nadania,
vyučovaniu začiatočníkov a metodickému postupu elementárneho vyučovania
pri hre na husliach.
Mickova metodika je veľmi podrobne a logicky spracovaným dielom.
Krátka sumarizácia by nepriniesla komplexnosť, ktorá je základným znakom
tohto diela. V našej štúdii bližšie predstavíme štvrtú kapitolu s názvom
podkapitoly: Štúdium prednesových skladieb na nástroji. Autor v úvode uvádza
výrok od Ševčíka: „Kto chce pekne hrať, musí pekne cvičiť“ (Micka, 1972,
s. 265). Ako z uvedeného vyplýva, len premysleným a precítením cvičením
dospejeme k peknému hraniu na husliach (tamtiež).
V nasledovných bodoch autor upozorňuje na chyby, ktorých sa máme pri
cvičení na husliach vyvarovať, a ponúka nám taký metodický spôsob cvičenia,
pri ktorom by sme mali byť schopní pod správnym pedagogickým vedením
v krátkom čase dosiahnuť čo najväčší progres nielen pri samotnom cvičení, ale
v celkovej husľovej interpretácii:
- nácvik skladby prehrávaním nevedie spoľahlivo k dobrej reprodukcii,
- pred samotnou hrou na husliach je dôležité najskôr si vedieť predstaviť
interpretáciu danej skladby14, a až potom začať hrať,
- mechanizáciu pohybov dosahujeme opakovaním15,
- opakovanie mechanickým spôsobom vytvára umelecký „dril“16
- cvičíme, len keď sme svieži a oddýchnutí,
- pedagóg pomáha študentovi k tvorbe hudobných predstáv o skladbe,
- intonačné predstavy aktivujeme pri pomalej hre17,
- rytmickú presnosť docielime rozložením úsekov na kratšie rytmické časti,
- základnú „kostru“ daného úseku cvičíme bez vibráta, dynamiky a agogiky18,
- skladbu udržiavame v repertoári pomalým prehrávaním jedenkrát denne.
13
Giuseppe Tartini (1692 – 1770) – huslista, pedagóg. Dopis bol adresovaný jeho žiačke Magdalene Lauře
Lombardiniovej, ktorej sa snažil poradiť pri správnom výbere cvičení pre dosiahnutie ľahkosti v pravej ruke a
pohyblivosti prstov na hmatníku ľavej ruky.
14
Vedieť si predstaviť rytmus, pulzáciu, melódiu. Mnohí študenti majú s predstavou hranej skladby veľký
problém. Začínajú hrať bez akéhokoľvek zamyslenia sa nad danou interpretáciou, čím už v úvode skladby
vznikajú rytmické a intonačné nepresnosti. Úlohou pedagóga je študentom neustále vštepovať dôležitosť
predstavy danej skladby predtým, ako začnú hrať na husliach, a už v začiatkoch edukačného procesu ich viesť
k tomu, aby sa takýmto zbytočným chybám vyhýbali.
15
Opakovaním mechanizujeme všetko. Ak opakujeme technicky nedocvičenú vec, nacvičujeme priamo aj jej
nedostatky. Takýmto spôsobom cvičenia vzniká pocit neistoty pri hre, ktoré sa opakovaním mechanizuje. Preto
je dôležité, aby sme od samotného začiatku nášho cvičenia postupovali metodicky správne. K správnym
návykom domáceho cvičenia nás učí a vedie pedagóg. Odstraňovanie naučených chýb stojí veľa času a námahy.
16
Pri cvičení treba myslieť na to, že aj technické a mechanické cvičenie je stále hudbou. To znamená, hru na
husliach akéhokoľvek druhu /stupnica, etuda, prednesová skladba/, je potrebné neustále preciťovať.
17
Intonačne problematické miesta pri hre najskôr opakujeme kontrolou intonácie dvoch, troch, štyroch tónov. Pri
cvičení môžeme používať rôzne varianty smykov, rytmu, dynamiky, tempa. Z pomalého tempa prechádzame do
rýchlejšieho, pričom pri hre postupne spájame väčšie úseky tónových skupín.
18
S výrazom precvičíme len malé časti, frázy, pri ktorých si všímame kvalitu zvuku huslí.
175
Z autorovej publikačnej činnosti vyberáme:
MICKA, J. Knížka o houslích. 1975. Praha: Panton. 118 s.
MICKA, J. Stupnice a rozložené akordy v I. poloze. 1973. 1. vyd. Praha:
Supraphon. 24 s.
MICKA, J. První setkání s mistry. 1973. Praha: Editio Supraphon. 19 s.
Husľová pedagogika na Slovensku
V roku 1919 bola v Bratislave založená prvá Hudobná škola pre
Slovensko, a to hlavne zásluhou Miloša Rupeldta19 a Aloisa Kolíska20
Ministerstvo školstva udelilo 26. januára 1928 škole právo verejnosti a priznalo
jej pomenovanie Hudobná a dramatická akadémia v Bratislave (Podhradská,
Skladaný, 1988, s. 31).
K poštátneniu školy a jej premenovaniu na Štátne konzervatórium došlo
7. mája 1941. Po vydaní školského zákona 186/ 60 sa názov školy zmenil na
Konzervatórium v Bratislave. Prvými pedagógmi huslí na tejto škole boli:
Gustáv Náhlovský21, Norbert Kubát22, bývalí študenti O. Ševčíka a Gabriel
Pavlíny23, ktorého pedagóg24 bol tiež Ševčíkovým žiakom (tamtiež, 31). Tu
vidíme, že vznik husľovej pedagogiky na Slovensku a pôsobenie prvých
pedagógov na Konzervatóriu v Bratislave bolo pod silným vplyvom českej
husľovej pedagogiky.
Viliam Kořínek (1915 - 2006)25 – významný slovenský husľový
pedagóg, ktorý na bratislavskom konzervatóriu pedagogicky pôsobil od roku
1950 (Podhradská, Skladaný, 1988, s. 34). Okrem hlavného predmetu vyučoval
metodiku hry na husliach. Od roku 1949 zastával funkciu zástupcu koncertného
majstra Slovenskej filharmónie v Bratislave (tamtiež, s. 34).
Kořínek svoje bohaté pedagogické skúsenosti a metodické názory zhrnul
v učebnici s názvom Metodika hry na husliach pre 5. ročník konzervatórií.
Kniha metodiky hry na husliach bola vydaná v roku 1977 v Bratislave. Stala sa
veľkým pomocníkom ako pre študentov konzervatórií, tak aj pre pedagógov
v edukačnom procese hry na husliach. Medzi hlavné ciele Kořínkovej (1977, s.
19
Miloš Rupeldt (1881- 1943) slovenský zbormajster, skladateľ, pedagóg, organizátor slovenského hudobného
života.
20
Alois Kolísek (1868- 1931) pedagóg, historik umenia, jedna z vedúcich osobností kultúrneho života na
prelome 19. a 20. storočia
21
Gustáv Náhlovský (1885 - 1946) husľový pedagóg, jeden zo zakladateľov a sólistov Permskej filharmónie.
22
Norber Kubát (1891- 1966) koncertný umelec, profesor huslí na Prvej hudobnej škole pre Slovensko
v Bratislave, profesor huslí na pražskom konzervatóriu.
23
Gabriel Pavlíny (1897 – 1959). Od roku 1925 začal vyučovať ako prvý pedagóg husľového oddelenia
slovenskej národnosti na Prvej hudobnej škole pre Slovensko.
24
Jindřich Bastař (1879 – 1937) profesor huslí na pražskom konzervatóriu.
25
Študoval na Hudobnej a dramatickej akadémii v Bratislave u Gustáva Náhlovského a na Majstrovskej škole
pražského konzervatória v husľovej triede Jaroslava Kociana.
176
7 - 11) metodiky patria: - dosiahnuť najvyšší výrazový a technický štandard u čo
najväčšieho počtu žiakov,
- systematicky rozvíjať hudobný sluch, rytmickú zručnosť, technickú
a mechanickú zložku pri hre na husliach,
- zautomatizovať správnosť postoja, držania nástroja a sláčika,
- vytvoriť súlad medzi pohybovou a rytmickou zložkou,
- preverovať kvality použitej metódy a sebareflexie vlastnej práce,
- neustály kontakt pedagóga s nástrojom s následným názorným predvedením26,
- premyslený a odborný postup práce pedagóga s patričnými požiadavkami na
žiaka.
Metodika hry na husliach sa skladá zo šiestich kapitol, v ktorých autor
rieši celkovú problematiku husľovej hry. Kořínek (1977, s. 15) sa v prvej
kapitole s názvom: Postoj huslistu zameriava na kladenie nôh pri hre, držanie
tela, držanie hlavy, hru na husliach postojačky, posediačky, držanie huslí,
sláčika a postavenie ľavej ruky. Z uvedeného v našej štúdii bližšie priblížime
problematiku:
1. Kladenie nôh. Kořínek v metodike (1977, s. 15) uvádza dva spôsoby. Pri
prvom spôsobe sú nohy rovnomerne rozkročené, váha tela sa prenáša podľa
okamžitej potreby27 na ľavú, pravú nohu, alebo na obidve nohy naraz. Pozornosť
treba sústrediť na správne prenášanie váhy tela do chodidiel. Šírka rozkročenia
je daná výškou postavy huslistu28. Druhý spôsob, ktorý autor odporúča, je
vhodný aj pre elementárny stupeň. Ťažisko tela je na ľavej nohe, pravú nohu je
potrebné pri hre mierne vysunúť dopredu29.
2. Držanie tela30: „Dokonalé vzpriamenie chrbtice nielenže umožňuje potrebné
uvoľnenie svalstva pre držanie a ovládanie nástroja, ale má aj priamy vplyv na
psychický stav, na nervový systém“ ( Kořínek, 1977, s. 17).
3. Držanie hlavy: tým, že husle držíme bradou na ľavej kľúčnej kosti, hlavu
otáčame mierne doľava. Prvý oporný bod držania nástroja tvorí brada, ktorá sa
nachádza nad ľavou kľúčnou kosťou tak, aby mohla kolmo tlačiť na husle.
Druhým bodom je podopretie zo spodnej strany huslí pomocou deltovitého svalu
ľavého pleca (Kořínek, 1977, s. 18).
4. Hra posediačky: Ako členku orchestra ma zaujali metodické zásady hry na
husliach posediačky, pretože sa v metodikách o nich často nedočítame. S hrou
na husliach v sede by sa žiaci mali oboznámiť už na základnej umeleckej škole
26
Žiak získava vzor kvality tónu, intonácie, rytmu, artikulácie od samého začiatku.
Energický ťah sláčika, technické problémy v ľavej ruke.
28
Ak má huslista výšku postavy napr. 170 cm, správne rozkročenie podľa Kořínka predstavuje 40 cm. Širšie
rozkročenie nôh huslistu pôsobí ťažkopádne, úzke rozkročenie môže vyvolať u hráča pocit neistoty.
29
Stupeň vysunutia závisí od výšky postavy huslistu.
30
Pre správne držanie tela autor odporúča nasledovné cvičenie. Študent sa postaví chrbtom k stene a vyrovná,
pokiaľ je to možné, chrbticu so stenou. Hlavu a päty opiera o stenu, nohy má mierne rozkročené. Autor odporúča
uvedné cvičenie opakovať podľa potreby, neskôr aj s husľami, a to tak dlho, pokiaľ si študent tento pocit nevžije.
27
177
na hodinách komornej hudby. Treba mať na pamäti správnosť držania
a rozloženia váhy celého tela, kde dôležitú úlohu zohráva šírka rozloženia nôh.
Ťažisko by malo byť viac na ľavom boku, chrbtica vzpriamenej polohe a chrbát
voľný. Pri nesprávnom sede môže dôjsť k bolestiam chrbtice, spojenej
s nedostatočnou koncentráciou pri hre. Autor považuje za vhodné venovať sa
hre po sediačky denne, čím si žiak privyká na zhoršené podmienky, ktoré tento
spôsob hry prináša (Kořínek, 1977, s. 20).
Druhá kapitola (Kořínek, 1977, s. 32) s názvom Spôsob práce ľavej ruky
rieši veľmi podrobne problematiku techniky tejto ruky31.
Tretia kapitola má názov Technické pomôcky pre zabezpečenie hmatovej
sústavy, v ktorej rozpracoval systém zdokonaľovania činnosti ľavej ruky32. Za
zaujímavý považujeme názor, že Kořínek (1977, s. 42) pri postavení ľavej ruky
považuje za najdôležitejšie postavenie malíčka33 a pre dosiahnutie hmatovej
istoty postavenie ukazováka34.
V štvrtej kapitole Kořínek (1977, s. 189) rieši problematiku základných
poznatkov a princípov sláčikovej techniky, kde sa zaoberá spôsobom ťahu
sláčika pre zlepšenie kvality tónu, začiatkom ťahu, výmenou ťahu sláčika. Autor
venuje pozornosť aj základným ťahom sláčika35.
Piata a šiesta kapitola Kořínekovej metodiky (1977, s. 251, 265) je zameraná
na problematiku slohovej interpretácie a krátkej charakteristike
najvýznamnejších skladateľov, ktorých diela boli v osnovách ĽŠU. V metodike
teda vidíme jasnú snahu o prepojenie mechanickej zložky hry s muzikalitou, už
od samotného začiatku hry na husliach.
Z inštruktívnych autorových diel pre husle vyberáme:
KOŘÍNEK, V. 1990 Cvičenie stupníc a rozložených akordov: Violino. I. zošit.
11. vyd. Bratislava: Opus. 27 s. ISBN 80-7093-062-4
KOŘÍNEK, V. 1990. Cvičenie stupníc a rozložených akordov: Violino. II. zošit.
3. vyd. Bratislava: Opus. 51 s. ISBN 80-7093-063-2
KOŘÍNEK, V. 1973. Cvičenie stupníc a rozložených akordov: Violino. III. zošit.
1. vyd. Bratislava: Editio Opus. 37 s.
KOŘÍNEK, V. 1981. Melodické etudy pre husle I. a II. zošit. Bratislava: Opus.
49 s.
KOŘÍNEK, V. 1976. 60 slovenských ľudových piesní pre 1 alebo 2 husieľ
v ľahkom slohu. Bratislava: Opus
31
Uloženie malíčka na hmatníku, zlozvyk vysokého dvíhania prstov pri hre, postavenie základných hmatov.
Správna intonácia, istota hmatu, výmeny polôh, bezprostredné nasadenie vysokých polôh.
33
Štvrtý prst pri hre na husliach.
34
Pri postavení ľavej ruky na hmatníku predstavuje pri hre prvý prst ľavej ruky.
35
Detaché, legato, staccato jeté, sautillé, martelé a staccato, hra akordov, pizzicato pravou a pizzicato ľavou
rukou.
32
178
KOŘÍNEK, V. 1978. Variácie pre husle a klavír. Bratislava: Opus. 8 s.
KOŘÍNEK, V. 1981. Prvý prednes: husle a klavír. 3 vyd. Bratislava: Opus. 16 s.
KOŘÍNEK, V. 1983. Husľová škola 1 zošit. 1. vyd. Bratislava: Opus
KOŘÍNEK, V. 1984. Husľová škola 2 zošit. 1. vyd. Bratislava: Opus. 97 s.
KOŘÍNEK, V. 1987. Husľová škola 5 zošit. 1. vyd. Bratislava: Opus.
Jindřich Pazdera (1954)36 je ďalšou významnou osobnosťou slovenskej
a českej husľovej pedagogiky. Patrí medzi husľových sólistov, ktorého
koncertná činnosť prenikla do celého sveta /Poľsko, Rusko, Nemecko,
Rumunsko, Fínsko, USA a iné/ (Podhradská, Skladaý, 1988, s. 38).
Pazdera v rokoch 1974 - 1979 študoval na moskovskom konzervatóriu,
ktoré ukončil s vyznamenaním. Po návrate z Moskvy prichádza do Bratislavy,
kde pôsobil na ĽŠU na Exnárovej ulici. Vyučoval hru na husliach a pôsobil ako
koncertný umelec. V roku 1983 začal vyučovať hru na husliach na
Konzervatóriu v Bratislave, kde po Kořínkovi prevzal výučbu metodiky
husľovej hry. O rok neskôr bol poverený funkciou vedúceho strunového
oddelenia (tamtiež, s. 38).
Jeho nový pohľad na pohybovú stránku husľovej hry vychádza hlavne
z názorov ruskej husľovej pedagogiky a z vedeckých poznatkov z odboru
kineziológie - vedy zaoberajúcej sa oblasťou psychofyziológie, skúmajúcej
pohybovú činnosť organizmov, najmä človeka. Zdôrazňuje využívanie
kinestetickej energie, teda energie častí tela aktívne zaangažovaných
v pohybovej činnosti. Rýchle nadobúdanie zručností je ovplyvnené hlavne
snahou pedagóga vštepiť žiakovi kinestetické pocity - svalové pocity
registrované centrálnou nervovou sústavou a nie napodobňovaním vonkajších
foriem pohybov (Pazdera, 1983/ 84, s. 1).
Pazdera svoju Metodiku rozdelil do šiestich kapitol, z ktorých každá
obsahuje podkapitoly jednotlivých postupov pri výučbe hry na husliach.
Pazdera (1983/ 84, s. 1) v prvej kapitole s názvom: Herný aparát huslistupravá ruka pojednáva o držaní sláčika, kinestetickej charakteristike držania,
vkladaní sláčika a spôsoboch, ako postupovať pri vkladaní sláčika. V závere
prvej kapitoly autor venuje pozornosť pohybovým schopnostiam dieťaťa –
postup práce so začiatočníkom.
36
V Žiline študoval hru na husliach u Bohumila Urbana a na VŠMU v Bratislave študoval v husľovej triede
Tibora Gašpareka. V súčasnosti zastáva funkciu profesora hry na husliach na Hudobnej fakulte Akadémie
muzických umení v Prahe.
179
V druhej kapitole sa Pazdera (1983/84, s. 7) zameriava na problematiku
činnosti ľavej ruky huslistu. V uvedenej kapitole venuje pozornosť
nasmerovaniu ľavej ruky huslistu k hre, zaoberá sa výškou ľavej ruky voči krku
huslí a v závere kapitoly opäť ponúka postup práce na hodine so začiatočníkom.
V našej štúdii sa zameriame na aspekty, ktoré sú charakteristické pre
tretiu kapitolu husľovej metodiky. Pazdera (1983/84, s. 11) sa v tretej kapitole
venuje rozvoju techniky žiaka. Techniku charakterizuje ako schopnosť vyjadriť
na husliach obsah skladby. Až keď sa toto vyjadrenie stane po všetkých
stránkach presvedčivé, môžeme povedať, že huslista má techniku. Nemala by
vznikať mechanickým, bezmyšlienkovitým drilovaním, ale neustálym
počúvaním znenia, jeho pozorným analyzovaním a snahou priblížiť znenie
predstave. V modernej pedagogike sa základnou ideou stalo tvrdenie hovoriace
o tom, že ako vo vyučovaní nemožno dlhodobo alebo trvalo odtrhnúť formu od
obsahu, cieľ od prostriedkov, tak nemôžeme od seba odtrhnúť „techniku“ od
„muziky“. Autor upozorňuje na dôležitosť úlohy analytickej práce, ktorá
pomáha pedagógovi pri riešení jednotlivých problémov a hľadania spôsobov
k ich odstráneniu. Je na samotnom pedagógovi, aby sa snažil od prvej hodiny
vypestovať u žiaka kultúru sústredenia, zahŕňajúcu rôzne oblasti hry v celku. Na
splnení tejto úlohy sa podieľa niekoľko významných psycho-technických
momentov:
1. Na husliach všetko smeruje nadol /využitie gravitácie/
- pravá ruka: nadľahčuje alebo zaťažuje sláčik pomocou vretenovitých obratov
predlaktia
- ľavá ruka: prevísa cez pružné prsty
- hlava: leží v podbradníku (Pazdera, 1983/84, s. 11)
2. Správne dýchanie37
Autor uvádza tri základné spôsoby dýchania, ktoré je možné používať
v základnej podobe, alebo v ich kombinácii:
a) bránicové /abdominálne38
b) reberno- hrudné39
c) hrudno- kľúčnicové 40(Pazdera, 1983/84, s. 11)
3. Nepretržitosť pohybu sláčika
- pôsobenie sláčika na strunu nielen svojou váhou, ale aj zotrvačnosťou
pohybu41
37
Autor považuje za najprirodzenejší spôsob dýchania bránicové dýchanie.
Na dýchaní sa najviac podieľa bránica, pričom sa brucho zreteľne vydúva. Prevládajúce brušné dýchanie
spôsobuje hlbšie a pokojnejšie dýchanie. Tento spôsob dýchania je bežný u detí. K narušeniu môže dôjsť pri
psychickom zaťažení napr. tréma pred koncertom, alebo pri zvýšených požiadavkách zo strany pedagóga.
39
Pri tomto type dýchania sa zreteľne dvíha hrudný kôš. Patrí medzi ľahké a plytké dýchanie.
40
Hrudno-kľúčnicové. Nádych je tvorený v hornej časti hrudného koša.
41
Niektorí huslisti vedome alebo podvedome obchádzajú túto skutočnosť. Tým dochádza ku krátkodobým, ale
počuteľným spomaleniam, alebo naopak k zrýchleniam ťahu sláčika. Pri hre sa to stáva najmä pri výmenách
polôh, pri pasážach s mnohými zmenami strún, pri výmenách ťahu sláčika /žabka, špička/, alebo
38
180
- vzájomný vplyv obidvoch rúk na voľnosť pohyblivosti42 (Pazdera, 1983/84, s.
12)
4. Vedúca úloha pravej ruky v oblasti pozornosti
- plynulosť ťahu pravej ruky43 má vplyv na rytmickú pravidelnosť dopadu prstov
pri hre na husliach (tamtiež, s. 12).
V závere tretej kapitoly Pazdera (1983/84, s. 12) konštatuje, že so stratou
priority pravej ruky pred rukou ľavou sa najčastejšie stretávame:
a) pri legátových pasážach, alebo pri kombináciach smykov,
b) pri výmenách polôh,
c) pri hre dvojhmatov.
V Štvrtej kapitole sa Pazdera (1983/84, s. 12) venuje problematike
koncentrácie pozornosti počas práce, poukazujúc pritom na priebeh historického
vývoja a vzniku škôl, ktoré na túto otázku reagovali rozličným spôsobom.
V podkapitole sa venuje otázkam trémy a zásadám pomalého cvičenia.
Rozvíjanie nástrojovej zručnosti – pravá ruka je názvom piatej kapitoly.
Stručnú charakteristiku činnosti pravej ruky Pazdera (1983/84, s. 16) rozdelil do
piatich bodov:
1. Nasadenie sláčika na struny
2. Ťah sláčikom
3. Plynulé výmeny sláčika pri žabke
4. Prechody cez struny
5. Detaché, legato a martele
V poslednej šiestej kapitole s názvom Rozvíjanie zručnosti ľavej ruky sa
autor (Pazdera, 1983/84, s. 19) zameral na problematiku čistoty intonácie,
výmeny polôh, prstovej artikulácie, dvojhmatov, flažoletov, vibráta
a prstokladov.
ZÁVER
V štúdii sme priblížili českých a slovenských predstaviteľov husľovej
pedagogiky, ktorí svoje praktické skúsenosti pretransformovali do roviny
teoretickej a svojimi metodikami nám priblížili možné alternatívy jednotlivých
postupov pedagogickej práce v edukačnom procese. Je na každom pedagógovi,
z ktorej z metodík pri hre na husliach bude vychádzať. Úlohou pedagóga je
zvolenú metodiku správne aplikovať v praxi, aby študent robil čo najväčší
progres pri hre na husliach. Ďalej je veľmi dôležité, aby pedagóg na hodinách
pri kombináciách rôznych smykov /detaché, legato/.
42
Pocit pohyblivosti by sa nemal vytratiť ani počas krátkych páuz.
43
Autor zdôrazňuje, že pri hraní technicky náročných pasáží pre ľavú ruku musí byť na prvom mieste pravá
ruka, jej správna funkcia, jej „smelosť“.
181
hry na husliach vychádzal z individuálnych daností každého jedného študenta
osobitne. Nie každému pri hre na husliach vyhovuje jednotný štýl držania
sláčika, huslí, postoj pri hre a iné. To znamená, že pedagóg má byť natoľko
erudovaný, aby bol schopný v edukačnom procese hry na husliach ponúknuť
viac možností a všímal si, ktorá z ponúknutých alternatív je najbližšia
konkrétnemu študentovi vzhľadom k jeho individualite.
Literatúra
KOŘÍNEK, V. 1977. Metodika hry na husliach. 1 vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické
nakladateľstvo. 269 s.
MAŘÁK, J. – NOPP, V. 1941. Housle. Praha. Hudební matice Umělecké besedy. 368 s.
MEDŇANSKÁ, I. 2010. Systematika hudobnej pedagogiky. 1 vyd. Prešov: Prešovská
univerzita. 142 s. ISBN 978-80555-0149-9
MICKA, J. Knížka o houslích. 1975. Praha: Panton. 118 s.
MICKA, J. Hra na housle. 1972. Praha: Editio Supraphon. 411 s.
PAZDERA, J. Metodika. 1983/ 84. Bratislava: Konzervatórium. 30 s.
PODHRADSKÁ, V. SKLADANÝ, J. 1988. Dejiny a literatúra huslí a violy III. Bratislava:
VŠMU. 115 s.
RUTTKAY, J. 2011. Perspektívy umeleckej pedagogiky na Slovensku. De Musica II. Zborník
katedry hudby Inštitútu hudobného a výtvarného umenia Filozofickej fakulty Prešovskej
univerzity v Prešove. 352 s. ISBN 978- 80- 555- 0423-0
ŠEVČÍK, O. 1953. Sborník statí a vzpomínek. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury,
hudby a umění. 186 s.
ŽÍDEK, F. 1982. Čeští houslisté tří století. Praha: Panton vydavatelství Českého hudebního
fondu. 338 s.
PaedDr. Zuzana Ondrejková,
Námestie A. Hlinku 56/ 1, 034 01 Ružomberok
školiteľ: doc. Mgr. art. Karol Medňanský PhD.
182
Život a dielo Otakara Ševčíka
Ivan Palovič
Resume
Otakar Ševčík was one of major personality of string pedagogy. He brought in his work new
concept of pedagogy, due the technical and expressive possibilities of string pedagogy was extend.
He belonged to significant teacher and worked throughout Europe and USA. The contribution
describes his live and work.
Key words
Otakar Ševčík. String pedagogy. Technical possibilities. Europe.
Úvod
Na konci 18. a začiatkom 19. storočia dochádza k rozvoju v oblasti hry na
husliach, ako aj ku spojeniu technik západnej a východnej Európy. Mozartove či
Kreutzerove diela prekvitali medzi mnohými inými, zatiaľ čo požiadavky na
technický pokrok v rámci husľovej hry pomaly prerastali do istého status quo.
Do tohto „nekľudného husľového„ prostredia sa 22. marca 1852 narodil Otakar
Ševčík, ktorý venoval cely svoj život husľovej pedagogike a pedagogickým
dielam husľovej techniky.
Ševčíkovo miesto v histórii sláčikovej pedagogiky je nesporné. Spolu
s Auerom, Wilhelmom či Fleshom patri k zakladateľom tradičnej sláčikovej
pedagogiky na prelome 19. a 20. storočia.
1 Detstvo a štúdium
O. Ševčík sa narodil 22. marca 1852 v Horažďoviciach v južných
Čechách. Jeho otec nemal žiadny priamy kontakt s hudobným svetom , ale
viedol miestny cirkevný zbor. To bol dôvod, prečo začal mladý Otakar ako 6ročný navštevovať hodiny spevu u svojho otca. Rýchlo sa naučil čítať noty
a o rok neskôr spieval už na omšiach v kostole. V snahe nestratiť čas ho začal
jeho otec veľmi rýchlo učiť hrať na klavíri a husliach. Ševčík sa okamžite upol
na husle a robil veľké pokroky. Jeho talent ako aj vášeň sa stali jeho výhodou.
Aj keď sa zdalo, že Ševčík má pred sebou veľkú kariéru, jeho otec mal s nim iné
plány. Nechcel, aby mal jeho syn obyčajné hudobné vzdelanie, tak ho zapísal na
gymnázium. Predmety ho však veľmi nebavili, na husliach robil stále pokroky
a čoskoro sa predstavil na prvom sólovom koncerte. V tomto čaše sa rozhodol
študovať na Pražskom Konzervatóriu. Napriek trom pokusom ho neprijali pre
nedostatok talentu. Po dlhšej príprave a učení sa mu neskôr podarilo dostať na
Konzervatórium rovno do druhého ročníka. S jeho výsledkami neboli na škole
183
spokojní. Zrazu sa Ševčík zmenil a s pomocou svojho otca začal meniť návyky
pri cvičení a zvýšil počet cvičných hodín, často až do veľkých extrémov. Tento
nečakaný rozvoj mal nielen osobný vplyv na huslistu Ševčíka, ale aj na jeho
myšlienky pri koncipovaní hudobnej metodiky o dvadsať rokov neskôr. Veľmi
skoro prišiel Ševčík na to, že v husľovej pedagogike vládne príliš veľa intuície
a nevedomostí, že niečo tu nie je v poriadku. Pociťoval potrebu pre kvalitný
základ hry vytvoriť zväzky cvičení, ktoré by jemu samotnému pomohli. Vtedajší
študenti nemali v tom čase možnosť dostať sa k technickým cvičeniam
a technické etudy okrem Kreutzerových úplne absentovali. To bol dôvod na
vznik husľovej školy, ktorá o 30 rokov neskôr získala veľkú popularitu.
2 Praktické pôsobenie ako huslista
Jeho študentské časy skončili v roku 1970, kedy sa stal na 3 roky
koncertným majstrom Mozarteum orchestra v Salzburgu, kde mu bolo
umožnené pravidelne sa predstaviť aj ako sólista. V roku 1872 sa v Prahe
úspešne predstavil so svojim prvým recitálom. O rok nato sa predstavil so
svojim koncertom vo Viedni, kde mu ponúkli miesto v komickej opere, v ktorej
zotrval jeden rok. Počas tohto obdobia cestoval často do Prahy, kde hrával v
miestnom orchestri pod vedením Bedřicha Smetanu. Po zatvorení komickej
opery vo Viedni bol Ševčík donútený presťahovať sa do Krakova, kde dostal
ponuku na koncertného majstra miestnej opery. Po svojom príchode ale zistil, že
operný dom nie je ešte vôbec dokončený a orchester pracuje v hrozných
podmienkach. Následne sa v roku 1875 presunul do Kyjeva.
3 Pedagogická činnosť - dielo
Do Kyjeva prišiel na základe ponuky spolu s Václavom Sukom a Aloisom
Muzikantom aby založil sláčikovú triedu na Cisárskej hudobnej škole. Počas
tohto obdobia bol nútený kvôli svojej pedagogickej činnosti obmedziť sólové
vystupovanie. V roku 1881 vydal svoj prvý opus - Škola husľovej techniky,
ktorá sa venovala výmenám polôh. Opus 2 vznikol v roku 1892 a bol venovaný
sláčikovej technike. Na začiatku musel Ševčík vydávať svoje dielo za vlastné
peniaze, pretože nikto nemal záujem ho podporiť a nebola na to ani dostatočná
spoločenská objednávka. Svoju husľovú školu prezentoval počas koncertovania
v celej Európe a pomaly sa začala stávať populárnou. V roku 1887 dostal
ponuku stať sa rektorom, ale kvôli odmietnutiu zmeniť vierovyznanie ponuku
odmietol. Po sedemnástich rokoch v Kyjeve sa vrátil v roku 1892 ako profesor
na Pražské Konzervatórium. Spomedzi mnohých študentov sa aj s pomocou
Jana Kubelíka a Jaroslava Kociana jeho technika rozširovala do celého sveta.
V roku 1901 sa Antonín Dvořák stáva prezidentom Konzervatória a Ševčík
dekanom sláčikového oddelenia. Od tohto momentu sa Ševčíková metóda stáva
"oficiálnou" a veľký počet zahraničných študentov prichádza na Pražské
Konzervatórium. Títo študenti sa v tej dobe často nazývali "Ševčíková kolónia".
Zoznam jeho pedagogických činností bol veľmi dlhý. V rokoch 1903 až 06
184
organizoval letné kurzy v Prachaticiach. Zaujimavosťou je aj koncert v roku
1904, kde sa predstavilo 74 jeho študentov v unisone Paganiniho Motta
perpetua. Po Dvořákovej smrti sa presťahoval do českého Písku, kde sa jeho
"kolónia" študentov stále rozrastala.
V roku 1909 prichádza Ševčík na 9 rokov na Viedenskú akadémiu
vybudovať medzinárodnú triedu s huslistami ako Morini, Feuremann a ďalší, ale
vybudovať aj akúsi základňu pre huslistov, ktorí chcú dosiahnuť vysokú
technickú, ale aj interpretačnú úroveň. Ševčík sa v tejto dobe často stretával
s kritikou, že buduje továreň na akýchsi "Paganini" huslistov, a keby chceli aj
ostatní husľový učitelia, tak vedia aj oni priviesť žiakov k technickej
dokonalosti. Ale pravdou je, že okrem Auera nemal v tej dobe Ševčík väčšiu
konkurenciu. V dvadsiatych rokoch podnikol Ševčík niekoľko ciest do USA,
kde prezentoval a rozširoval svoju techniku učenia. V tomto období vznikol aj
jeho najdôležitejší, ale aj najmenej známy op.11 – Škola intonácie. Na detailnú
analýzu Ševčíkovho diela by sme potrebovali väčší priestor. Vo svojom diele sa
komplexne venuje celej problematike husľovej pedagogiky od základov hry na
nástroji až po analytické štúdie husľových koncertov. Jeho škola predstavuje
základ modernej pedagogiky, s ktorým nemusíme plne súhlasiť, ale z ktorého
vychádzajú všetky sláčikové pedagogiky 20. storočia.
Dielo Otakara Ševčíka
Op. 1 Škola husľovej techniky, 1881
Op. 2 Škola sláčikovej techniky, 1892
Op. 3 40. Variácii, 1892
Op. 4 Rozvoj prstov, 1999
Op. 5 Príprava na 24 Caprices od Donta, Op. 35 (1912)
Op. 6 Husľová škola pre začiatočníkov, 1904
Op. 7 Príprava na trilkové cvičenia
Op. 8 Výmeny polôh
Op. 9 Štúdium dvojhmatov
Op. 10 Šesť českých tancov
Op. 11 Škola intonácie
Op. 12 Škola dvojhmatov
Op. 14 Škola akordov
Op. 15 Škola flažoletov a picicat
Op.17 až 21 - analytické štúdie husľových koncertov - Wienawski, Brahms ,
Čajkovski, Paganini, Mendelsohn
Op. 23 Chromatika
Op.25 a 27 analytické štúdie Kreutzerových etúd a Brahmsovej kadencie
Otakar Ševčík bol veľkou osobnosťou husľovej pedagogiky svojej doby.
Aktívne a neúnavne do vysokého veku prezentoval svoje učenie po celej Európe
185
ako aj USA. Môžeme len polemizovať, na akej úrovni by bola dnešná sláčiková
pedagogika bez jeho prínosu.
Literatúra
DOSTÁL, Jirí. 1953 Sborník statí a vzpomínek. Praha : SNKLHU, 1953.
KOHOUT, Pravoslav 2005 Ševčíkovo dědictví. Harmonie, č. 5, 2004.
ALVIN, Andrée 1934 Otakar Ševčík. Février , Extrait du "Monde Musical" , 1934.
NOPP, Viktor 1948 Profesor Otakar Ševčík. Brno , Pazdírek , 1948
Mgr. art. Ivan Palovič, ArtD.
školiteľ: prof. Mikuláš Jelínek
186
Technical Preparation for the Performance
of French Organ Music
David di Fiore
Resume
The topic I am discussing is part of the opening chapter of my PhD. dissertation. The need for
sources for technical preparation in order to execute the great works of the French organ repertoire
has become apparent to me over many years of teaching. While some can perform, teaching again
is another art. It is my hope that these gems I have discovered over my years of teaching will be
an invaluable source to students, teachers, and performers.
Key words
Organ. French Organ Repertoire. Manual Technique. Pedal Technique. Metodo.
The first section of my discussion will be devoted to musical/technical
preparation and some sources that I hope will be helpful to anyone performing
French organ repertoire. Any student or performer who does not have a good
deal of technical facility and a sensitive musicianship will be unable to perform
this repertoire successfully.
When reading the Memoirs of Louis Vierne, we see that he discusses at
great length his early training:
“…First the plan of study. The required minimum was three years
of solfege, the three of harmony, and two of composition. Besides
piano, which was obligatory for everyone, each student was
assigned to play an orchestral instrument, suited to his physical
aptitudes...” 1
This plan of study was normal for those who expressed interest in organ study
prior to their first organ lesson. Vierne goes on to say that this pattern developed
over a course of many years until the eighth or finishing year.
Since French repertoire requires considerable technique to execute its
numerous difficult passages, suggestions for technical preparation are certainly
appropriate. It is interesting that in France in the 19 th century (until the time of
Widor who taught the organ class at the conservatory after Franck had died),
technical matters often suffered. Franck of course had altered that some and
lifted the level of playing and composition much higher than it had been, but it
1
Rollin Smith and Louis Vierne, “Vierne, Louis. Memoirs of Louis Vierne” (South Wales: Pendragon Press,
1999), 1, 2.
187
actually was Widor who took that level even higher through his introduction of
the system of Lemmens (his teacher).2
One must understand the history of the organ in France. The organs had
shorter keyboard compasses (some very short); pedal-boards, early on, were
very limited; and unlike Germany, were used for purposes such as for cantus
firmus lines, to give harmony, for slow moving passages and certainly not in the
manner of a Bach fugue. Because of Cavaille-Coll’s association with Lemmens,
the pedal becomes more expanded around the mid-1800s. Hence we see
a progression both in the organs and the music. For example, following a time
line:
1793 Churches were largely pubs and the music was popular in style.
Cavaille-Coll is born.
1822 Franck (“Pater Seraphicus”) is born.
1830s Introduction of the Barker Lever.
1837 Cavaille-Coll meets Barker.
1841 The organ at St. Denis in Paris is rebuilt, and it is Cavaille’s largest
organ at this point. The pedal division is expanded as well.
Lemmens plays Bach on the organ, which around 1840, had largely been
played on the pedal-piano.
Franck completes his Six Pieces, and the organ at St. Sulpice is rebuilt by
Cavaille-Coll.
1891 Widor takes over the Conservatoire organ class, and technique
through the Lemmens method, is taken to a much higher level. 3
We can see by use of the Lemmens Method that Widor brought with the higher
level of technique a perfect legato, thought-out articulation, rhythm as a source
of nuance, set registrations, and an organized system of pedaling. 4
Vierne mentions that all the students at The School for the Blind had to
play another instrument. The exposure in this school also would include opera,
orchestral/instrumental, choral, vocal and all kinds of music in the 19 th century
just as Franck, who was affiliated with this school, wrote in many forms. The
small gestures required for baroque music cannot replace the grand gestures
required by Romantic/ 20th century music. While a certain amount of strength at
the knuckle can be developed by harpsichord study, the piano is better for
development of wrist technique, arm weight; creation of tone, and of course
finger technique, can be developed at the piano as well.
Some have argued that only the release of a note is important on the organ
(that the attack is a foregone conclusion), but the attack cannot be ignored either,
as speed of attack and release are equal partners on the organ. Vierne in talking
about Widor’s organ class sums it up well:
2
Ibid, 15.
Gillian Weir, Master Class (San Sernin, Toulouse, France: 1983).
4
Ibid.
3
188
“… he drew our attention to the fact that the operation of the brain
that results in lifting a note is identical with the one that commands
the attack. We had never thought of that and had been doing it ‘any
old way’ ”. 5
Of course on some mechanical action instruments, this speed of attack and
release may be easier to attain, but I also have played some very musically
insensitive mechanical actions, so organ action is not the entire answer either.
Depending on the skill of the performer, equally good results can be attained on
pneumatic actions (tubular), electro-pneumatic, and some electric actions,
depending on the builder.
Finger independence perhaps serves as good point of departure, though it
is not my aim to go through the various steps one should go through to attain
a perfect piano technique. Certain types of exercises affect the organ more, and
hence deserve conversation. There are any number of books that deal with
exercises for finger independence, all of which are quite good, but at least two of
these, are effective even with the most difficult cases. Of course, I have seen that
many organ technique books both in Europe and North America have sections
dealing with finger independence, but the piano would be a better place to do
these exercises.
I suggest that students begin with the Schmitt Preparatory Exercises, as
they allow for almost every possibility of exercise of strong and weak fingers in
combinations. The exercises largely concentrate on holding down some notes in
each hand while playing other notes at the same time.
For example in the right hand holding down d, e and f with the 3 rd, 4th,
and 5th fingers while playing b and c with the first and second fingers, or holding
down c, e and g with the first third and fifth fingers, and playing d and f with the
2nd and 4th fingers.
If one can master all the various combinations in both hands the result
will be an ease of technique for bringing out various inner voices so often
a problem in the French repertoire. Some of the other exercises in this book are
invaluable as well, for example, exercises dealing with the shifting hand, and
double notes in both hands, found toward the end of this short but valuable 20page book.
Another important source for keyboard technique is The Complete School
of Technique for the Piano, by Isidor Philipp. Phillip was professor of piano at
the National Conservatoire of Paris. In his introduction he deals with many of
the topics I have discussed so far. He designs his exercises for finger strength,
but with velocity and easy accentuation, more or less accomplished by schemes
of rhythmic practice, and varieties of accentuation. This then would allow stress
5
Aloys Schmitt, Preparatory Exercise for Piano; opus 16. (Van Nuys, CA: Alfred, 1946, 1978), 5-11.
189
to fall on different fingers and different notes of a passage, thus equalizing
finger strength.
Quoting T.P. Currier in the foreword to the book:
“Mr. Philipp particularly requests that this work should be played
throughout with careful regard for rhythm, and for the nuances
changing from ff to pp, passing through the degrees of F, mp, and
p., and that attention should be given to a variety of touch -staccato, portamento, and legato.
“Then observe the three great principles:
Work with a variety of finger movement and a varied rhythm.
Work with varied nuances.
Work with varied touches.” 6
For the section dealing with flexibility and independence of fingers, the opening
exercises on page 5 are extremely difficult and Philipp marks them molto lento,
quarter note mm. from 50-80.
This source deals with so many of the difficult technical aspects of
keyboard playing that it is impossible to deal with all of them, other than to say
that an investment in this book would be money well spent.
The book, even though designed for the piano, is a precious jewel for any
technical problems encountered at the organ, and of course it is common
knowledge that the French organists, being good pianists before they study the
organ, have some of the best technique in the organ world. Being a good pianist
does not assure that one will sound good on the organ, but it will assure that
a certain amount of facility is available to begin to learn how to make the organ
an expressive instrument. Regarding other sources, I would like to mention
Hanon, the Virtuoso Pianist 7, and Czerny, School of Velocity.8 Both also are
helpful in developing good keyboard technique, but one must use caution here to
approach these exercises with relaxation and sympathetic motions with wrist and
dropping of weight from the shoulder.
Especially in the organ world, the disdain directed at development of
virtuosity, and the emphasis on performance practice only, has resulted in some
very unmusical players, with bad technique. Vierne sums this up quite well at
the end of his memoirs in a comment that he made about excess:
“There prevails at this time at the present time a tendency to push
the organ unmercifully, confounding (sic) power with noise. Also
6
Isidore Philipp, Complete School of Technique for the Pianoforte (Bryn Mawr, PA: Theodore Presser Co.,
1908).
7
Charles Louis Hanon and Theodore Baker, The Virtuoso Pianist (1972. Reprint, New York: G. Schirmer,
1928).
8
Carl Czerny, The School of Velocity for the Piano: op. 299. (New York: G. Schirmer, 1893).
190
another reigns which would substitute for the excesses of the 19 th
century, those of the 17th. I will subscribe to those points of view
when grand pianos have been done away with in favor of the
clavecin, and the violins in the orchestra replaced by ocarinas,
when it established one and for all, that Beethoven, Weber,
Schumann, Wagner and other geniuses were idiots, that Franck
was an old fool, and Widor an imbecile. As always the truth, if
there is any truth, lies in the happy medium. Art to be really alive,
must evolve [emphasis mine]. Let us not renounce any
achievements of any era, but let us use them judiciously and
disinterestedly, for the best good of art, without any preconceived
system.
Do you realize how fragile a system is, whether definitely accepted
or no, which seems old at the end of the few years? Contrast to
even the most ingenious innovators, the two-hundred year’s
popularity of Sebastian Bach, who cared about as much for systems
as a fish does for an apple?
You will see a difference provided you are neither a snob nor
prejudiced. For the, specifications of an organ, one must assemble
foundation stops, mixtures, and reeds in well-balanced proportions.
Upon an instrument reasonably drawn up, one should be able to
play all kinds of music. Those who are called upon to preside over
the construction of new instruments must have taste and good
judgment. Arbitrary preferences have no place in the matter.
Impulsiveness is a fine thing; reason is without doubt finer. I shall
believe that until it has been proven to me that it is more practical
to walk with feet in the air and head down than in the normal
position.” 9
The Metodo per Organo 10 (in 4 volumes) by Fernando Germani, the
famous Italian organist deserves attention... With my early training being in the
United States, I was not familiar with these volumes until my teacher, Odile
Pierre, introduced them to me in the 1980’s. The entire 4 volumes are certainly
worth purchasing although Volumes 1 and 2 deal with technique, and Volumes
3, and 4 with Ornamentation, Registration, Organ Construction and
Interpretation.
The first volume deals with manual legato and pedal technique, both of
which are crucial for the execution of French repertoire. Exercises include
9
Smith, “Vierne, Louis”, 56
Fernando Germani, Metodo per organo: in 4 parti = Method for the Organ: in 4 parts. (1978. Reprint, Rome:
De Santis, 1952).
10
191
passing thumb under the 2nd, 3rd and 4th fingers, passing 4th 3rd, and 2nd fingers
over the 5th, double note, thumb glissandi, double, triple, and quadruple slides,
and substitutions in scales, double thirds, double sixths, octaves, chromatic
scales, chromatic scales in major and minor thirds, in perfect and augmented
fourths, major and minor sixths, octaves, and ending with double, triple and
quadruple substitutions for various intervals. It is interesting that the section on
pedal technique that follows continues the same mantra we have heard from
Widor, and Vierne. That is:
1) The knees must be kept together whenever possible.
2) The heels following the direction of the legs will be turned
inward, and the toes outward.
3) The foot must not be kept flat, but inclined so that the outer edge
is as high as possible above the inner edge.
4) When the feet are playing in a close position on the lower part of
the pedal board, the left foot must be further forward than the right
(the right toe being level with the curve of the instep of the left
foot). The opposite rule applies to the upper end of the pedal board.
5) As regards the center of the pedal board, the melodic line must
govern the relative forward or backward position of the right or
left foot, it being remembered that they must never be at the same
level, for the space they require would then make it impossible to
play the interval of a second. 11
According to Vierne, Widor’s system is very similar to this:
“… generally, the knees, the heels, and the toes must be touching.
Then the greatest stretch of the toes (knees and heels joined) gives
a fifth; the greatest stretch of the legs, knees joined, gives an
octave.” 12
Of course the reason for these measurements is for accuracy with the least
amount of motion involved. The need is to cover as many notes as possible with
one position of the foot. This means that we can cover at least four notes at
a time with both feet, depending on the size of the foot. A passage that skips
from low c to g and another skip to middle c, would be much better
accomplished with the use of the heel in any style of music, at least allowing an
angle toward the note, using Widor’s or Germani’s system. This does not mean
that articulation is ignored. It simply allows for articulation, with the least
danger in getting the results, which then translates to minimum amount of
motion and maximum efficiency in the process.
11
12
Germani, Metodo, 11.
Smith, “Vierne, Louis”, 15.
192
Given, there are historical pedal boards where using the heel is difficult.
For those organs, it is necessary to find another method to adjust to that
instrument. Often, these difficulties happen with organs that are built as replicas,
or with some very old organs. Most of the organs we play are not constructed in
this manner, and hence, trying to play a modern pedal board in the old style is
simply not efficient.
The next section of Germani’s Metodo deals with pedaling. Germani
develops the ankle, much as the wrist is used with the “wrist staccato,”
immediately. His goal is to create flexible muscles by stretching tendons a bit.
These exercises then have you raise and lower the foot to maximum effect.
A word of caution about these motions: The whole concept of raising and
lowering the foot at the ankle has been taken to extremes by many and
particularly in the United States.
The motion is exaggerated in normal playing and in these cases the foot
needs to be in contact with the key and the motion made very minimal at the
ankle. The ankles and knees are hopefully together as much as possible. The
exercises get progressively more difficult. Particularly helpful are the exercises
in thirds on page 19. Germani’s words are the key:
“…when playing thirds on “white note” pedals, the foot must be
turned at right angles with the pedal board, the intervening pedal
thus being mid-way between the toe and heel. Special care must be
taken to maintain the inward tilt of the foot in these exercises, thus
offering the smallest possible surface to the pedals.” 13
Germani then goes through various intervals, arpeggios, sliding, crossing
positions, changing of feet on repeated notes, double pedal, leaps, and so on.
One section that will develop the virtuoso technique needed for the French
repertoire is called “ablimenti” or ornaments. I have suggested to students that
they practice this exercise, and I have observed dramatic improvements in their
technique in the process. One cannot play these passages without very careful
motions being planned ahead. Motions must be efficient and light. If the feet are
not kept in the appropriate position that is as outlined above, disaster results
when trying to play these “ablimenti”.
Part 2 of Metodo per Organo deals with exercises for manual and pedal
together, that is, simple scales, scales in octaves, thirds, sixths and contrary
motion. Following that are double thirds, and sixths, octaves and arpeggios.
Germani points out that legato playing at a slow tempo is a good starting point
and then after a period of slow practice (same as Widor advises), when one is
sure and the playing is even, it is possible to move to faster tempi.
In the introduction to the volume, Germani explains the difficulty of
adapting the scales to use the same pedaling in both octaves of the scale. This
13
Germani, Metodo, 19.
193
problem is due to the fact that the rotation of the body is limited (one cannot
slide up and down on the bench), and hence he leaves the pedaling in those
places to the players’ physical abilities acknowledging that there is limited to
lateral movement of the legs. He also suggests that while some of the pedaling
may appear unusual, that the problems can be solved by moving the foot
backward or forward. 14 Before concluding this section on technique, I would
like to mention three other sources that may be helpful. Organ Technique: An
Historical Approach 15, by Sandra Soderlund, is a good source for those who are
interested in the technical methods used throughout the history of the organ.
While I do not necessarily share her conclusions regarding Bach and
Baroque music, the section dealing with 19th century music is very helpful. The
examples presented from Lemmens’ École reinforce the conception of the
perfect legato. The pedal examples given also, if practiced properly with feet,
heels, ankles and legs in the positions Widor described, will result in a facile
pedal technique.
Dr. Soderlund also published a book, How Did They Play? How Did They
Teach? A History of Keyboard Technique.16 Surely the information on 19th and
20th century music would be most helpful as a point of departure. Finally, since
I have been teaching in Slovakia, I was introduced to the Organ Method Book
by Emilia Dzemjanova.17 Her book represents many years of excellence,
experience and knowledge, is very well constructed and surely would develop a
fine technique for those students who master the exercises.
Bibliography
CZERNY, CARL. The School of Velocity, for the Piano: op.299. New York: G. Schirmer,
1893.
DZEMJANOVA, EMÍLIA. Metodika organovej hry. Košice: Nadácia Konzervatória
v Košiciach, 2002
GERMANI, FERNANDO. Metodo per organo: in 4 parti = Method for the organ: in 4 parts.
1978. Reprint, Rome: De Santis, 1952.
HANON, CHARLES LOUIS, AND THEODORE BAKER. The Virtuoso Pianist: in Sixty
Exercises for the Piano, 1972. Reprint, New York: G. Schirmer, 1928.
PHILIPP, ISIDORE. Complete School of Technique for the Pianoforte, Bryn Mawr, PA:
Theodore Presser Co., 1908.
SCHMITT, ALOYS. Preparatory Exercise for Piano; opus 16. Van Nuys, CA: Alfred, 1946.
SMITH, ROLLIN, LOUIS VIERNE. "Vierne, Louis. Memoirs of Louis Vierne; His Life and
Contacts With Famous Men”, Translated from the French by Esther E. Jones,1938. In
14
Germani, Metodo, Foreword.
Sandra Soderlund, Organ Technique (Chapel Hill, NC: Hinshaw Music, 1986).
16
Sandra Soderlund, How did They Play? (Chapel Hill, N.C.: Hinshaw Music, 2006).
17
Emília Dzemjanova: Metodika organovej hry. (Košice : Nadácia Konzervatória v Košiciach, 2002).
15
194
Louis Vierne: Organist of Notre-Dame Cathedral. South Wales: Pendragon Press,
1999.
SODERLUND, SANDRA. How did they Play? How did they Teach?: A History of Keyboard
Technique. Chapel Hill, N.C.: Hinshaw Music, 2006.
SODERLUND, SANDRA. Organ Technique: an Historical Approach. 2nd ed. Chapel Hill,
NC: Hinshaw Music, 1986.
WEIR, GILLIAN. “Master Class (unpublished notes)” San Sernin, Toulouse, 1983.
Resumé
Klavírne diela sú najzákladnejším materiálom vhodným na technickú
prípravu na hru francúzskej romantickej organovej literatúry. Tradícia štúdia
klavírnej hry pred štúdiom hry na organe je dobre zdokumentovaná a historicky
podložená aj slovami slávneho francúzskeho organistu Louisa Vierna. Každý
študent, ktorý je dostatočne húževnatý na to, aby prešiel klavírnymi cvičeniami,
oveľa ľahšie zvládne početné a technicky náročné pasáže prítomné v dielach
francúzskych organistov 19. a 20. storočia. Vhodná technická príprava umožní
interpretovi koncentrovať sa na komunikáciu základného odkazu skladateľa bez
v ceste stojacich technických nedostatkov. Pre organistov je dôležitá aj pedálová
technika a v snahe rozvíjať ju je potrebné poznať dostupnú hudobnú literatúru.
Toto štúdium je obzvlášť dôležité, keďže jedna zo skladieb, ktorú rozoberám, sa,
s výnimkou niekoľkých posledných taktov, hrá iba nohami Učiteľ musí mať pri
učení takýchto skladieb dané materiály poruke, aby bol schopný pripraviť žiaka
na správne polohovanie chodidiel, nôh a členkov, na efektívne zmeranie
intervalovej vzdialenosti, na hranie akordov nohami.
Mgr. art. David di Fiore,
e mail: [email protected]
195
Mária Dravecká – umelecká a pedagogická činnosť
Ivana Vernusová
Resume
Mary Dravecká is one of the leading figures of piano pedagogy in Slovakia. She supports piano art
in the field of interpretation and education as a high school teacher on the Conservatory of Music
in Košice. The contribution describes her life, artistic and pedagogical profile, which is also
underpinned by the authentic testimony of her former students.
Key words
Mary Dravecká. Pedagogy of piano. Conservatory of Music in Košice. Artistic profile.
Pedagogical profile.
Život a umelecký rast
Mária Dravecká (obr.1) sa narodila v hlboko nábožensky založenej rodine
2. apríla 1949 v Spišskej Novej Vsi. Jej otec bol učiteľom matematiky
a jazykov. Napriek tomu, že ich rodina nebola
hudobne zameraná, sa v roku 1957 ako žiačka
druhého ročníka základnej školy začala učiť hrať
na klavíri v Ľudovej škole umenia (ĽŠU)
v Spišskej Novej Vsi. Navštevovala triedu
učiteľky Tamary Ulehovej, ktorá bola
absolventkou bratislavského Konzervatória
z triedy prof. Frica Kafendu. Pedagogický
prístup a bohatý hudobný prehľad tejto
pedagogičky ovplyvnili Máriu natoľko, že po
skončení ĽŠU v roku 1964 nastúpila na
Konzervatórium do Košíc. Dostala sa do
klavírnej triedy Štefana Hajnu, ktorý študoval
hru na klavíri na Akadémii múzických umení
(AMU) v Prahe v triede profesora Františka
Raucha (Bukovinská 2001). Učil ju prvé dva
roky, počas ktorých dbal na precíznosť,
prirodzenú a uvoľnenú hru z ramien a na
počúvanie sa pri hre (klavírna technika
Hoffmeistrovej pražskej školy, ktorá sa vo vedomí spája s ruskou školou)
(Dravecká 2013). Z dôvodu jeho častej práceneschopnosti bola od tretieho
ročníka pridelená k profesorke Ľudmile Kojanovej, absolventke Janáčkovej
196
akadémie múzických umení (JAMU) v Brne (Pergler 2005/II), pri ktorej sa
naučila predovšetkým metodiku cvičenia a postup štúdia skladieb. Pod jej
vedením začala odborne rásť, hrávala na verejných koncertoch a vybrali ju aj na
nahrávanie relácie Štúdio mladých do košického Domu umenia. Po skončení
konzervatória v roku 1968 študovala jeden rok na JAMU v Brne u doc. Karla
Jandera (Dravecká 2013). Kvôli obavám o rozdelenie krajiny prestúpila po
prvom ročníku na Vysokú školu múzických umení (VŠMU) do Bratislavy, kde
sa dostala do triedy doc. Evy Fisherovej (žiačky F. Kafendu), ktorá kládla dôraz
na kvalitu zvuku a krásu klavírneho tónu (Pergler 2005/I). V roku 1973 bola
Mária Dravecká jej absolventkou (Pergler 2005/II). Ako vysokoškoláčka sa
niekoľkokrát zúčastnila nahrávaní pre Slovenský rozhlas, kde interpretovala
sólovú, najmä však komornú hudbu. Počas štúdia na VŠMU sa aktívne
zúčastnila na medzinárodných hudobných kurzoch vo Weimare, ktoré viedla
profesorka moskovského konzervatória Bella Davidovičova. V nasledujúcich
rokoch sa zúčastňovala na týchto kurzoch pasívne, kde mala možnosť počúvať
vyučovacie hodiny významných pedagógov a to Very Gornostajevovej
(Dravecká 2013) (žiačky prof. Genricha G. Nejgauza) (Pergler 2005/II),
Dubravky Tomšič či špecialistu na barokovú hudbu Amadeusa Webersinkeho,
od ktorého sa naučila metódu vypracovávania jednotlivých hlasov v skladbe
podľa ich zmysluplného priebehu, podľa frázy (Dravecká 2013). V 3. ročníku
začala študovať ako obligátny nástroj hru na čembale u „prvej dámy
čembala“ doc. Zuzany Růžičkovej z pražskej AMU, ktorá jej pomohla otvoriť
ďalšie obzory hudby aj na základe štúdia generálbasu a detailného štúdia vplyvu
tempových zmien na charakter skladieb (Růžičková 1985), čím je pre ňu dodnes
veľkým vzorom. V rámci tohto štúdia navštevovala predmety Hra z listu
a Generálbas u prof. Ladislava Holáska, ktorý na VŠMU vyučoval externe, kde
nadobudla vzácne skúsenosti, z ktorých čerpala počas celej svojej koncertnej
i pedagogickej činnosti. Po skončení VŠMU v roku 1973 študovala hru na
čembale ešte dva roky diaľkovou formou a štúdium ukončila v roku 1978
v triede profesora bratislavského konzervatória Róberta Gráca, ktorý sa jej
venoval počas neprítomnosti doc. Růžičkovej (Dravecká 2013). Už v 5. ročníku
vysokoškolského štúdia začala vyučovať na Konzervatóriu v Košiciach, zo
začiatku ako korepetítorka v rôznych nástrojových oddeleniach s niekoľkými
hodinami hlavného predmetu Hra na klavíri. Postupom času sa vypracovala na
pozíciu vedúcej klavírneho oddelenia, ktorú zastávala vyše desať rokov (1991 –
2002) a je pedagogicky činná na tejto škole dodnes (Konzervatórium Košice
2013). Popri svojom štyridsaťročnom umeleckom pôsobení na tomto pracovisku
vyučovala i náboženskú výchovu jednak na konzervatóriu (od roku 1996) a tiež
aj na iných košických školách. V rokoch 1984 – 1990 viedla súkromné
vyučovanie náboženskej výchovy pre deti v rodinách a podieľala sa na
organizovaní letných kresťanských táborov aj napriek hrozbe straty
zamestnania. Nasledujúcich šesť rokov vyučovala náboženstvo na Základnej
škole Dneperská a od roku 1996 vyučovala šesť rokov na Strednej zdravotníckej
197
škole Kukučínova. Je absolventkou Rímskokatolíckej cyrilometodskej
bohosloveckej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave, kde v rokoch 1991
– 1996 externe študovala teológiu na detašovanom pracovisku v Spišskej
Kapitule. Od roku 2004 pôsobila šesť rokov ako klavírna pedagogička aj na
košickom detašovanom pracovisku Katolíckej univerzity v Ružomberku
(Dravecká 2013). Často spolupracovala so základnými umeleckými školami
a lektorovala desiatky „Metodických dní“, seminárov a workshopov pre
učiteľov, kde sa zaoberala rôznou problematikou od baroka po súčasnú hudbu.
7. mája 2009 jej bola udelená Cena mesta Košice (obr.2, obr.3) za pedagogické
majstrovstvo v klavírnej hre a výchovu špičkových hudobníkov, pozoruhodnú
koncertnú aktivitu a nezlomný etický a morálny postoj v období totalitného
režimu. Za osobný prínos pri tvorbe, šírení a uchovávaní kresťanských hodnôt
v kultúre na Slovensku jej Rada biskupov Slovenska pre vedu, vzdelanie
a kultúru udelila čestné uznanie pri príležitosti sviatku bl. Fra Angelica –
patróna umelcov.
Obr.2: Udelenie Ceny mesta Košice
Obr.3: Cena mesta Košice
Interpretačná činnosť
Neodmysliteľnou súčasťou každého umelca je jeho koncertná činnosť.
Mária Dravecká sa počas svojej koncertnej kariéry zúčastnila viacerých
vystúpení ako sólistka v hre na klavíri a na čembale, no ťažisko jej koncertného
účinkovania tvorila interpretácia komornej hudby. Bola žiadanou klavírnou, ale
najmä čembalovou interpretkou. V rámci svojej klavírnej interpretačnej činnosti
bola v 70-tych rokoch minulého storočia niekoľkokrát zaradená do programu
koncertov organizovaných agentúrou Slovkoncert vo viacerých mestách
Slovenska (Bardejov, Nitra, Dubnica nad Váhom, Banská Štiavnica, Žilina) a to
tak v sólistickej, ako aj v komornej hre. Od roku 1989 pravidelne koncertovala
v Letohrádku Dardanely v Markušovciach na vianočných koncertoch jednak
sólovou hrou na klavíri, častejšie však klavírne spolupracovala v komornom
zoskupení husle, violončelo a spev (r. 1989, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995,
2005, 2008, 2010). Na požiadanie riaditeľa košického konzervatória doktora
Teodora Hirnera interpretovala jeho klavírny cyklus Immagini v roku 1975 pri
príležitosti jeho životného jubilea. O desať rokov neskôr ho interpretovala znova
198
na pamätnom koncerte 10. výročia jeho úmrtia. Ako klavírna sólistka sa však
nepresadila. Uprednostňovala komornú koncertnú činnosť (hlavne klavírnu
spoluprácu) najskôr s košickými filharmonikmi Verou Obržalkovou (flauta),
Ladislavom Kleinom (fagot), Júliusom Kleinom (klarinet), Catherine
Jánošíkovou (flauta), Karolom Petróczim (husle), Pavlom Puklom (flauta), ale aj
so študentami konzervatória – hobojistami Ivetou Bachmannovou a Ladislavom
Rothom, ktorých klavírne sprevádzala na významných celoštátnych
a zahraničných súťažiach. S tenoristom Františkom Balúnom, sólistom opery
Štátneho divadla v Košiciach, viackrát koncertne spolupracovala v bazilike
Santa Maria Maggiore v Ríme (r. 2009, 2010) a tiež pre nahrávanie do
Slovenského rozhlasu v rámci Festivalu súčasného umenia (r. 2004).
Hlavnú časť jej koncertného pôsobenia tvorila čembalová interpretácia
prevažne barokovej hudby, ale aj skladieb raných klasikov či niektorých autorov
20. storočia (čembalové sonáty G. Frescobaldiho, J. S. Bacha, G. F. Händla, J.
Haydna, sonáty D. Scarlattiho s acciaccaturami – čembalovými melodickými
ozdobami, pôvodná čembalová tvorba L. Bárta, skladby J. Pachelbela, F.
Couperina, F. X. Duška, J. Podprockého a mnohých ďalších). Repertoár pre hru
na čembale si postupne rozširovala a upravovala aj diela, ktoré neboli pôvodne
skomponované pre tento nástroj (napríklad polyfónne skladby B. Bartóka1).
Bola očarená zvukovosťou čembala a hľadala nové farebné odtiene jeho zvuku.
Sólovo na čembale často koncertovala v Košiciach (r. 19802, 19823, 1988, 2000)
a v Markušovciach (r. 1982), kde sa viackrát zúčastnila aj nahrávania do
Slovenskej televízie. Spolupracovala s orchestrom Štátnej filharmónie
v Košiciach pod vedením dirigenta Zdeňka Bílka, neskôr aj Richarda Zimmera.
Veľkou výzvou bola pre ňu ponuka hrať s týmto orchestrom Bachov
Brandenburský koncert č. 5, kde je v prvej časti skomponovaná obsiahla
virtuózna kadencia pre čembalo (Košice 19764, Prešov 1976, Košice 1984).
Koncertovala viackrát aj v zahraničí (Perugia, Taliansko) a to ako čembalistka
v Košickom komornom orchestri pod dirigentskou taktovkou Romana Skřepka
a Kornela Gábora (Spišská Nová Ves 1974, Košice 1976, Hanušovce 1987).
Mária Dravecká často spolupracovala so Slovenským rozhlasom a v období od
1
„Na otázku, či je vhodné interpretovať klavírne dielo Štyri dialógy z 9 malých klavírnych skladieb Bélu Bartóka
na zvukovo predsa len veľmi odlišnom čembale, odpovedá kladne kompozičná štruktúra týchto skladbičiek,
v ktorých si maďarský skladateľ vyskúšal barokové skladateľské postupy.“ SKŘEPEK, Roman. 1982. Príležitosť
pre košické umelkyne. In Večer. Košice 1982, roč. 14, č. 39.
2
„Mária Dravecká vo svojej hre nezaprie školu Zuzany Růžičkovej: prejavuje sa najmä v pevnej rytmičnosti
a premyslenej stavebnosti. Čembalistka pri interpretácii skladieb má príležitosť ukázať perfektnosť svojej
prstovej techniky.“ Úspech košických interpretov. 1976. In Večer. Košice 1980, roč. 12, č. 19.
3
„Hra košickej čembalistky v mnohom pripomína hru jej slávnej učiteľky Zuzany Růžičkovej: je spoľahlivá,
precízna, rytmicky vycibrená, štýlovo maximálne verná a muzikantsky presvedčivá.“ SKŘEPEK, Roman. 1982.
Príležitosť pre košické umelkyne. In Večer. Košice 1982, roč. 14, č. 39.
4
„S veľkým potešením môžeme konštatovať, že v osobe M. Draveckej, profesorky košického konzervatória má
konečne naše mesto výbornú čembalistku, ktorá je schopná na reprezentatívnej úrovni zvládnuť aj náročné
úlohy, medzi aké patrí i sólový part Bachovho piateho Brandenburského koncertu. Je technicky dobre vybavená
a rytmicky precízna. Zaslúžila by si však výraznejšie znejúci nástroj, než akým disponuje Štátna filharmónia.“
Poznámka k poslednému koncertu Štátnej filharmónie. Vzorový Beethoven. 1976. In Večer. Košice 1976, roč. 8,
č. 247.
199
60-tych do 90-tych rokov minulého storočia pomerne pravidelne interpretovala
klavírnu i čembalovú hudbu v komornom zoskupení aj sólovo (Dravecká 2013).
Pedagogická činnosť
Mária Dravecká disponuje v rámci svojej celoživotnej pedagogickej praxe
nesporne pozoruhodnými výsledkami, ktoré sa odzrkadľujú na profesionálnom
uplatnení jej žiakov. Pod jej odborným vedením vyrástli mnohí hudobní experti
a vyhľadávaní pedagógovia či korepetítori ako Kamil Mihalov, Marta Nemcová,
Leonard Duna, Jarmila Papová, Aneta Kőltoová, Gabriela Ujpálová, Erik
Jambor, Matúš Ferko, Andrea Oravcová, Andrea Kmecová, František Kiraly,
Zoltán Tóth, Martin Bendík, Ľubica Sedláková, Jozef Lazurik, Monika
Fedáková, Martina Jamrichová, Blažena Antalíková a mnoho ďalších.
Na konzervatórium do Košíc nastúpila ako pedagogička – korepetítorka
dňa 1. septembra 1972. V tom čase mala pred sebou ešte posledný (piaty) ročník
štúdia na VŠMU v Bratislave, ktorý absolvovala vďaka ústretovosti pedagógov
v piatky a v soboty. Keďže si uvedomovala, že má pedagogické nedostatky,
počas školského roka chodievala každý piatok na súkromné náčuvy na
vyučovanie svojej kamarátky, ktorá učila na ZUŠ. Tieto hodiny boli pre ňu
veľmi obohacujúce, pretože jej pomáhali pedagogicky zvládať klavírnu
spoluprácu s dvadsiatimi dvoma žiakmi a vyučovanie hlavného predmetu dvoch
žiakov, ktorých jej pridelili. Zozačiatku ešte presne nevedela, čo a v akom
rozsahu môže vyžadovať od žiaka prvého ročníka na konzervatóriu z hľadiska
hry a pochopenia hudby, preto hodnotila svojich prvých žiakov dosť zlými
známkami.5 Pri vyučovaní sa opierala len o skúsenosti z vlastného
predchádzajúceho štúdia a vychádzala zo spomienok, ako ju učili jej
pedagógovia. „Moja profesorka na konzervatóriu Ľudmila Kojanová bola veľmi
dobrou metodičkou. Od nej som si pamätala postup štúdia skladieb a tento
postup dodržiavam dodnes: oboznámiť sa so skladbou, veľmi dôkladne
a precízne prečítať text so všetkým, čo obsahuje; ihneď potom naučiť sa skladbu
naspamäť, aby všetko prešlo vedomím. V tejto etape sa pomaličky ujasňujú
rôzne hudobné vzťahy a až teraz sa môže začať pracovať na skladbe: z malých
úsekov sa skladba technicky vypracováva, spája sa do celku a hľadá sa jej
hudobná krása.“6 Ďalším aspektom, na ktorý kládla Dravecká dôraz pri
vyučovaní klavírnej hry bola kvalita zvuku, krása klavírneho tónu, ktorý
prebrala od svojej profesorky na VŠ doc. Evy Fisherovej. „Snažím sa viesť žiaka
5
„Profesorka na mňa bola prísna, priama a odhodlaná doviezť ma až do cieľa, ale to som vedela oceniť až
v neskoršom veku. S úsmevom na tvári dokázala napísať žiakovi na konci hodiny päťku, aj keď celá hodina
prebehla v pohode. Bol to istý šok, nevedela som ani prečo mi ju dala, veď počas hodiny nekričala. Podľa jej
vysvetlenia som takto bola ohodnotená preto, lebo som nenacvičila, čo som mala nacvičiť. Ja som nepovažovala
za veľmi dôležité nacvičiť práve dané miesta v skladbe, ona zrejme áno. Dokázala sa zaoberať pár taktami aj
celú hodinu, čo mňa v tom čase veľmi ubíjalo.“ SEDLÁKOVÁ, Ľubica. 2013. /Prvá žiačka M. Draveckej/
6
DRAVECKÁ, Mária. 2013. Osobná komunikácia.
„Skladbu som musela ovládať najprv z nôt bez chýb, po dvoch až troch týždňoch som sa ju musela naučiť
naspamäť a ak bola skladba bezchybne zvládnutá po pamäťovej stránke, profesorka začala pracovať na výraze
a odstraňovať interpretačné ťažkosti.“ STANKOVÁ, Gabriela. 2013. /Bývala študentka M. Draveckej/
200
už od začiatku k tomu, aby sa počúval, aby počúval, aký zvuk naozaj vychádza
z klavíra a aby ho kontroloval, pretože táto sluchová korekcia mu napovie, ako
to malo byť správne.“7 Pochopiť a rozumieť hudobnej forme skladby je ďalším
dôležitým momentom pri vyučovaní, kde sa uplatňuje estetické hľadisko diela.
Vynikajúcim spôsobom dokázal priblížiť hudobný jazyk a jeho vyjadrovanie
prof. Oto Ferenczy, ktorý Draveckej na VŠMU prednášal estetiku. Na seminári
hudobnej estetiky bola ovplyvnená skladateľom, klaviristom a matematikom
Mirom Bázlikom, ktorý ju naučil vnímať hudbu v jej vývoji a hľadať súvislosti.
„Dnes, keď učím, snažím sa, aby žiaci porozumeli, čo je akým spôsobom
vyjadrené, teda aby rozumeli tomu, čo hrajú.“8 Čo sa týka samotného hrania,
dôraz kladie na uvoľnenosť a na hru z ramien. Prsty musia byť pohyblivé, ale
oni iba nesú ruku; zmyslom hrania je dostať ruku na najvýhodnejšie miesto, ako
ten-ktorý tón zahrať. Tento spôsob prebrala od svojho prvého pedagóga na
konzervatóriu Štefana Hajnu, ktorý vyučoval technikou Hoffmeistrovej pražskej
školy, ktorá pripomína techniku ruskej školy. Popri uplatňovaní pedagogických
postupov jej bývalých profesorov študovala aj rôzne metodické materiály a bola
dosť ovplyvnená Nejgauzovou poetikou klavíra. Vytvorila si niektoré vlastné
postupy, v rámci ktorých kladie dôraz na to, aby sa žiaci naučili počúvať hlasy
a počúvať harmóniu. „U žiakov sa snažím rozvíjať hlavne sluchovú zložku, ale
takisto aj technickú zložku, tzn. premýšľať, akým spôsobom dosiahnem to, čo
chcem. Vytvorila som si svoju metodiku: nikdy neštudovať pravú a ľavú ruku
zvlášť, vždy a zásadne sa postupuje po jednotlivých hlasoch a to aj v zdanlivo
homofónnej hudbe. Čo sa týka počúvania harmónie, študuje sa podľa
zmysluplných celkov, ktoré sú označované alebo ukončované harmonickou
kadenciou. Žiaci sú často neposlušní, chcú sa učiť skladbu podľa strán, podľa
riadkov, namiesto toho, aby sa učili podľa hudobných slov a hudobných viet.“9
Vypracovávať každý hlas v skladbe podľa jeho zmysluplného priebehu a frázy
Dravecká prebrala od špecialistu na barokovú hudbu prof. Webersinkeho na
kurzoch vo Weimare. Na kurzoch Dubravky Tomšič a Very Gornostajevovej sa
naučila počúvať hudobný priebeh skladby. Základom je tu porozumieť textu, ísť
za sluchovou predstavou a hľadať spôsob, ako najrýchlejšie, najlepšie
a s najmenšou námahou dosiahneme to, čo chceme. „Nemá zmysel veľa cvičiť,
treba cvičiť s rozumom. Treba vedieť, čo chcem dosiahnuť, počúvať sa a snažiť
7
„M. Dravecká mala v triede dva klavíry. Jeden z nich bol starý Steinway, veľmi mäkký nástroj (mäkký v zmysle
odporu kláves), ťažko sa na ňom hralo. Bol dosť hlučný a bolo veľmi ťažké ísť na ňom do nižších dynamík,
neviem, či som to vôbec niekedy zvládol. Veľmi rada na ňom dávala hrať študentom na hodinách. Uvedomovala
si, že je to ťažká práca, ale za dôležitú považovala skúsenosť, keď človek musí zrazu intenzívne premýšľať nad
tým, ako zmeniť spôsob hry, aby z toho dostal taký zvuk, aký počul na inom klavíri a priblížil sa svojej
predstave.“ KIRALY, František. 2013. /Bývalý študent M. Draveckej/
8
„Profesorka mala obrovské vedomosti o skladateľoch a jednotlivých hudobných dielach. Bola maximalistkou
v rozbore skladieb, v odstraňovaní technických nedostatkov a nič nenechala na náhodu. Melodické ozdoby
museli byť vždy presne zahrané, nikdy nedovolila náhodné zahratie. Naučila ma rozpoznať v skladbe to
podstatné a pochopiť jej charakter.“ TÓTHOVÁ, Ingrid. 2013. /Bývalá študentka M. Draveckej/
9
201
sa priblížiť tej svojej ideálnej predstave. Trvalo mi niekoľko rokov, kým sa mi
podarilo navnadiť svojich žiakov, aby prácu na skladbe vnímali ako spoločné
bádanie alebo ako detektívku.“10 Čo sa týka výchovy techniky, Dravecká dáva
hrať svojim žiakom skladby rôznych štýlov a typov, pretože na každej skladbe
sa žiak naučí niečo iné.11 „Osobne som si nejako neobľúbila prstové cvičenia, aj
keď ich nezavrhujem. Keďže mňa to počas môjho štúdia nudilo, nechcem, aby to
nudilo aj mojich žiakov. Viem, že môžu mať niekedy význam, ale podľa mňa je
dôležitejšie pracovať na stupniciach. K tomuto poznatku som prišla až ku koncu
svojej pedagogickej činnosti a nebola som v tomto vždy dôsledná.“12 Pri práci na
stupniciach nejde o rýchlosť, ale o to, akým tónom sa hrajú. Veľmi dôležité je
všímať si jednak začiatok (vytvorenie) tónu a jednak jeho ukončenie, ako ho
púšťame, tzn. sledovať tón v celom priebehu: vznik, trvanie a ukončenie. Pri
stupniciach a akordických rozkladoch nie je žiak odpútavaný na iné hudobné
zložky, preto je to ideálny priestor a materiál na prácu s tónom a na jeho
koncentrované vnímanie a uvedomovanie si.
Každý interpret musí pri svojej práci spájať schopnosti umelca,
matematika a športovca. Profesia klaviristu má jednu veľkú nevýhodu: nestačí to
mať v hlave, treba si to doslova odmakať. Klavirista musí byť tvorivý, mať
zmysel pre krásu, musí byť schopný rozmýšľať a hľadať súvislosti a musí si
získané poznatky predovšetkým natrénovať. Práve úloha športovca je podľa
Draveckej pre klaviristu kľúčová. Pri svojej pedagogickej práci preto rada
využíva ešte jeden moment a to, pokiaľ je žiak ambiciózny, vytýči mu jasný cieľ
– koncert. Pokiaľ je to dosť usilovný typ, tak aj súťaže, hoci na nich nemusí byť
za každú cenu úspešný. Ide o fantastickú motivačnú záležitosť, pretože núti
žiaka do istého termínu urobiť skladby čo najlepšie. „Počúvaním klavírnej
interpretácie na súťažiach sa človek veľa naučí, najmä čo sa týka interpretačnej
úrovne a praxe, ktorá sa stále zaujímavo mení. Ak chceme poznať smerovanie
hudobného vývoja, najlepšia je priama konfrontácia a počúvanie klavírnej hry
žiakov iných konzervatórií a vysokých škôl. Účasť mojich žiakov na súťažiach
považujem za veľmi významnú skúsenosť a dodnes sa snažím presvedčiť tých
ambicióznejších, aby sa súťaží zúčastnili a porovnali si svoju hru s inými.“13
Na prvé miesto vo svojom učiteľskom povolaní kladie Dravecká osobný
vzťah medzi učiteľom a žiakom. „Zistila som, že umenie vyučovať hru na klavíri
je komplexnou činnosťou a učiteľ, ktorý chce dobre vyučovať, musí mať
predovšetkým rád ľudí. Potom musí mať rád to, čo učí: milovať hudbu, milovať
klavír. Postupne zistí, ako naučiť žiakov porozumieť hudbe.“14
10
„Pani profesorka má obrovský hudobný rozhľad, drží krok s dobou, so svetom mladých a vie veľmi dobre, ako
viesť študenta a ako mu sprístupniť hudbu. Stále vedela odhadnúť a vybrať mi tú správnu skladbu, ktorá mi
pomohla pri mojom umeleckom raste vypracovať sa cez problematické miesta a vychovať zo mňa fundovanú
interpretku.“ SPIŠÁKOVÁ, Mária. 2013. /Bývala študentka M. Draveckej/
12
13
14
11
202
Pedagogická práca a bohatá koncertná činnosť Márie Draveckej je
veľkým prínosom pre rozvoj hudobnej kultúry na Slovensku aj v zahraničí.
Vychovala množstvo fundovaných klavírnych interpretov a vyhľadávaných
pedagógov, ktorí dokážu svojich žiakov nadchnúť pre hudbu. Svojím láskavým
prístupom, morálnymi a etickými postojmi dodnes prispieva k šíreniu
kresťanských hodnôt medzi mladými ľuďmi. Svoj príspevok ukončím slovami
citátu zo židovského Talmudu, ktorý je zároveň aj vyjadrením vďačnosti
všetkých jej bývalých žiakov, ktorí mi poskytli cenné informácie:
„Ten, kto umožní druhým konať dobro, je väčší než ten, kto koná dobro sám.“
Literatúra
BUKOVINSKÁ, Júlia. 2001. Konzervatórium Košice 1951 – 2001. Košice: Nadácia
Konzervatória Košice, 2001. 277 s. ISBN 8096861018.
DRAVECKÁ, Mária. 2013. Konzervatórium v Košiciach, Timonova 2, 042 03 Košice. 5.
augusta 2013. Osobná komunikácia.
KIRALY, František. 2013. Vysoká škola múzických umení v Bratislave, Zochova 1, 813 01
Bratislava. 28. septembra 2013. Osobná komunikácia.
Pedagógovia, odborníci zabezpečujúci kvalitu. 2013. In Konzervatórium Timonova 2, Košice.
[online]. 2013. [cit. 2013-09-13]. Dostupné na internete: <http://konke.sk/pedagogovia/>.
PERGLER, František. 2005/I. Frico Kafenda. In Hudobný život, 2005, roč. 37, č. 11-12, s. 4344. ISSN 1336-4140.
PERGLER, František. 2005/II. Vplyv nových hudobných škôl na rozvoj slovenskej klavírnej
pedagogiky v 20. storočí. In Hudobný život, 2005, roč. 37, č. 9-10, s. 43-45. ISSN 1336-4140.
Poznámka k poslednému koncertu Štátnej filharmónie. Vzorový Beethoven. 1976. In Večer,
Košice 1976, roč. 8, č. 247.
RŮŽIČKOVÁ, Zuzana. 1985. Interpretační praxe v barokní hudbě so zrětelem k cembalu
a klávesovým nástrojům. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985.
SEDLÁKOVÁ, Ľubica. 2013. Základná umelecká škola v Levoči, Nám. Majstra Pavla 48,
054 01 Levoča. 12. septembra 2013. Osobná komunikácia.
SKŘEPEK, Roman. 1982. Príležitosť pre košické umelkyne. In Večer. Košice 1982, roč. 14,
č. 39.
SPIŠÁKOVÁ, Mária. 2013. Základná umelecká škola v Kráľovskom Chlmci, Nám. hrdinov
10/338, 077 01 Kráľovský Chlmec. 9. september 2013. Osobná komunikácia.
STANKOVÁ, Gabriela. 2013. Základná umelecká škola v Spišskej Novej Vsi, J. Fabiniho 1,
052 01 Spišská Nová Ves. 17. septembra 2013. Osobná komunikácia.
TÓTHOVÁ, Ingrid. 2013. Základná umelecká škola vo Veľkých Kapušanoch, P. O.
Hviezdoslava 1643/42, 079 01 Veľké Kapušany. 9. september 2013. Osobná komunikácia.
Úspech košických interpretov. 1976. In Večer. Košice 1980, roč. 12, č. 19.
203
Mgr. Ivana Vernusová,
Námestie A. Hlinku 56/ 1, 034 01 Ružomberok
školiteľ: doc. ThDr. Rastislav Adamko, PhD., m. prof. KU
204
Frico Kafenda – klavírny pedagóg a jeho didaktické
zásady i metodické postupy
Zuzana Herdová
Resume
This report deals with the pedagogic of the pianist F. Kafenda in 1920-1953. It presents the most
distinguished student´s art scenes, appoints Slovak pianists, who he taught the piano play.
Topicality of his didactic principles which were practised until the 1950s and were expressed and
published by students like specific principles of the art pedagogy. The methodical process
expressed in handwriting „Methodical comments to piano play“ and putting the finishing touches
to tone-creations by his student – professor E. Fishcer – Martvoň.
Keywords
Frico Kafenda. Piano teacher. Teaching principles. Methodologies.
PEDAGOGICKÁ ČINNOSŤ Frica Kafendu v rokoch 1929 – 1953.
Transformácia Hudobnej školy pre Slovensko na Hudobnú a dramatickú
akadémiu a neskôr Vysokú školu muzických umení
Vyučovanie na hudobnej škole pre Slovensko – prvej hudobnej škole,
ktorá sa venovala výchove hudobných umelcov v našom štáte, začalo 6.11.1919.
Myšlienka školy ako štátneho ústavu podporovaná významnými osobnosťami
/M. Sch. Trnavským, M. Ruppeldtom, A. Kolískom / u štátnych predstaviteľov
neprešla, a tak škola mala súkromný charakter – bola financovaná Hudobnodramatickým spolkom pre Slovensko. Okrem štátnej podpory nepomáhali jej
existencii i slovenskí podnikatelia a americkí Slováci. / BLAHO, 2010 /
Po M. Ruppeldtovi, ktorý bol prvým riaditeľom tejto inštitúcie, sa stal
v roku 1922 jeho pokračovateľom F. Kafenda a obaja vyučovali na nej viacero
predmetov. Už v školskom roku 1922-1923 sa rozdelila na dve oddelenia:
konzervatoriálne a hudobno – školské, s tromi odbormi: inštrumentálnym,
klavírnym a speváckym. O tri roky, v roku 1926, pribudol i literárno-dramatický
a v roku 1927 i organová trieda. V školskom roku 1927-1928 škola nadobudla
„právo verejnosti“, t. j. a s tým spojené právo konať skúšky, vydávať vysvedčenia
o odbornej spôsobilosti, aby absolventi školy/1, t.j. aby absolventi školy boli
oprávnení vykonávať funkciu profesionálnych hudobníkov/2 a školu premenovali
na Hudobnú a dramatickú akadémiu pre Slovensko. Keď nastúpil F. Kafenda do
funkcie riaditeľa, začal reorganizovať inštitúciu na tretie Konzervatórium hudby
1
Krúčanyová, A.: Vývoj slovenskej klavírnej školy v 1. polovici 20.st. In: Slovenská hudba 2001, roč. 27, č. 2-3,
Pozn. 24
2
Kolektív autorov: zborník Pramene slovenskej hudby. Bratislava 1977, s. 127
205
a dramatického umenia v ČSR. V konzervatoriálnom oddelení bola povinná
návšteva vedľajších predmetov, ktoré boli rozpísané pre jednotlivé ročníky,
podľa vzoru Pražského konzervatória. Toto oddelenie ročníkov sa delilo na tri
odbory: 1/ Inštrumentálny odbor so siedmimi ročníkmi, 2/ Klavírny odbor so
siedmimi ročníkmi, 3/ Spevácky odbor s piatimi ročníkmi. Reorganizácia sa
týkala aj zavedenia pravidelných – záverečných a postupových skúšok, keď
postupové sa uskutočňovali dvakrát do roka. Snahou bolo udržať slovenský
charakter školy, preto sa na post vyučujúcich uprednostňovali slovenskí
profesionálni umelci, ktorí vyštudovali v zahraničí. Pedagogický zbor bol
doplnený českými pedagógmi a vyučovanie bolo zamerané na klavírny
a sláčikový odbor. Neskôr bolo veľmi dôležité otvorenie organového odboru
v roku 1926 spojeného s liturgickými náukami pre povznesenie liturgickej
hudby na Slovensku. Rok 1926 bol i prvým rokom výučby kompozície.
/KRÚČAYOVÁ. 2011/
I keď v roku 1935 vyvstali existenčné otázky tejto súkromnej školy,
vedenie i pedagógovia sa snažili o udržanie zabehnutej úrovne. Vedenie
zhotovilo tzv. tabuľky výkonnosti jednotlivých oddelení, ktoré popisovali
pedagogické úsilie o verejné koncerty, akési štatistické tabuľky kvality
pedagogickej práce. A. Krúčayová sa vo svojej vedeckej práci s názvom „Vývoj
slovenskej klavírnej školy v 1. polovici 20. storočia“ domnieva, že tvorcom
týchto tabuliek bol práve F. Kafenda a uvádza príklad zo školského roku 1935 –
1936, keď zo 62 študentov klavírnej hry účinkovalo koncertne 39 /62,9%/.
Z triedy profesora F. Kafendu 11 z 11 žiakov, t. j. 100%, z triedy profesorky A.
Zochovej - Kafendovej 14 z 22 študentov /63%/, profesorky L. Svobodovej –
Adamcovej 8 z 15 /53%/ a z triedy profesora E. Križana 6 z 12 /50%/
klaviristov. Podobné údaje zahŕňali všetky odbory. Riaditeľ F. Kafenda mal
vypracovaný aj hospitalizačný program, z ktorého sa zachovali poznámky, ako
dôkaz jeho vplyvu na pedagogický proces jeho zamestnancov. /NOVÁČEK,
1983/
Odchod českých profesorov po rozbití Československej republiky
zasiahol inštitúciu z umelecko – pedagogickej stránky tragicky. Boli ohrozené
učebné plány, chýbalo personálne obsadenie, ale úspornými opatreniami, ako
zmenšením počtu študentov a obmedzením vyučovacieho procesu aj tak
vyučovanie pokračovalo. Hudobná a dramatická akadémia bola poštátnená –
prebral ju do správy štátny aparát ustanovením Slovenského snemu zo dňa
7.5.1941 a dostala názov Štátne konzervatórium v Bratislave. Profesor F.
Kafenda zastával post riaditeľa s veľkou autoritou, obnovilo sa vyučovanie
v nových podmienkach s novým pedagogickým zborom. F. Kafenda „si udržal
povesť človeka, ktorý v sebe spája široké vedomosti, lásku ku škole a moderný
pohľad na problémy“/ 3. Vo vedení školy zotrval do 31.12.1949, keď prešiel na
novozaloženú Vysokú školu muzických umení, ktorý „bola zriadená zákonom
3
Nováček, Z.: Frico Kafenda a naše umelecké školstvo. In: Hudobný život, roč. 15, č. 29, s. 3
206
Slovenskej národnej rady /č. 88 zo dňa 9. 6. 1949/ so štyrmi odbormi:
hudobným, dramatickým, tanečným a filmovým.4 Na tejto škole F. Kafenda
pôsobil v rokoch 1949 – 1953 a ako skúsený pedagóg bol celé obdobie vedúcim
Katedry inštrumentálnej reprodukcie. Pripravil i prvé učebné osnovy pre
predmet klavírnej hry s účelom štúdia „dosiahnutie najvyššieho stupňa
technickej vyspelosti v ovládaní nástroja pre dráhu koncertnú a pedagogickú, so
zvláštnym zreteľom na interpretačné a vychovávateľské požiadavky, ktoré kladie
realistické chápanie hudby, ako umenia.“/5 Po odchode F. Kafendu do dôchodku
pre zhoršujúci sa zdravotný stav sa vedúcim katedry do roku 1958 stal profesor
T. Gašparek a po ňom docent R. Macudziński, ktorý priniesol do klavírneho
vyučovacieho systému Kurtzovu metódu a k 10. výročiu vzniku školy /v roku
1959/ vypracoval po diskusii s kolegami „Názorné tabuľky pre dnešnú prax
inštrumentálnej ornamentiky troch hlavných štýlových období“. Tento
porovnáva úroveň prijímacích skúšok so skúškami na Majstrovskej škole
v Prahe. Spomína úspešný prvý celovečerný klavírny recitál z diel súčasných
slovenských autorov, ktorý predviedla E. Fischerová – Martvoňová /22. 4.
1954/. Týmto výkonom ukončila ašpiračné štúdium v jeho triede, po absolutóriu
u F. Kafendu. R. Macudziński prakticky nadväzuje na F. Kafendu, keď
ponecháva jeho návrh: po A/ prijímacej skúšky so stanovením skúšobnej látky,
po B/postupovej skúšky, ktorej požiadavky špecifikuje na koniec I., II. a III.
študijného roku a po C/ súhrnnej, t.j. záverečnej skúšky na konci IV. roku./ 6
Klavírna trieda Frica Kafendu a jeho najvýznamnejší žiaci
Keď prijal F. Kafenda v roku 1920 na Hudobnej škole pre Slovensko
miesto klavírneho pedagóga, súčasne s ním nastupuje na tento post aj A.
Zochová po štúdiu na Majstrovskej škole v Prahe a tiež i E. Križan, ktorý sa
vrátil z turné po Amerike. Jasná premyslenosť koncepcie klavírneho oddelenia
bola dielom F. Kafendu, ktorý už mal umelecký rozhľad z predchádzajúcich
pôsobísk. Sám povahovo priamočiary, ľudsky príjemný, v nárokoch
nekompromisný, ale žartujúci, bol obľúbený medzi kolegami i študentmi.
/PALOVČÍK, 1957/ Ako pedagóg sa vyznačoval dôvernou znalosťou klavírnej
literatúry, presným systémom práce, bezprostrednosťou a vynikajúcimi
výsledkami. Práve výsledky klavírneho odboru prezentovali najmä manželia
Kafendovci, ktorí stavali na skúsenostiach nemeckej a českej klavírnej školy.
Z ich tried vyšli prví klavírni absolventi. Od roku 1949 učí F. Kafenda naďalej
klavírnu hru aj na vysokej škole muzických umení ako docent do roku 1953,
kedy ako nemocný sedemdesiatnik odchádza na odpočinok. Počas 30-ročnej
praxe klavírneho pedagóga vychoval F. Kafenda 25 absolventov, z ktorých boli
4
zborník 10 rokov VŠMU. Bratislava 1959, s. 55
rukopis – Múzeum D. Krupá LVII sign. 1141
6
rukopis – Múzeu D. Krupá LVII, seig. 1141
5
207
dvaja významnými koncertnými umelcami i pedagógmi: Michal Knechtsberger
– Karin, Štefan, Eva Fischerová – Martvoňová.
F. Kafenda vypracoval ako docent Vysokej školy muzických umení
Repetitórium stupníc s novou úpravou prstokladu „na princípe syntetického
usporiadania kláves/7a „vypestovania techniky oboch rúk“/8. Tiež aj ním
vypracované Učebné osnovy začínajú na vrchnej strane formuláciou celkového
učebného cieľa: „dosiahnutie najvyššej technickej vyspelosti v ovládaní
nástroja pre dráhu koncertnú a pedagogickú so zvláštnym zreteľom na
interpretačné a vychovávateľské požiadavky, ktoré kladie realistické chápanie
hudby ako umenia“. Nasleduje v nich rozdelenie učebnej látky na študijne
technickú a prednesovú, ktoré sú „približne na rovnakej úrovni a vzájomne sa
dopĺňajú. /9 Indirektný spôsob pedagogického prístupu F. Kafendu
k poslucháčom jeho triedy vystihol M. Karin: „Vedel tie isté cvičenia, pasáže
priamo s fanatickou vytrvalosťou mnohokrát vypočuť a pritom neustále
objavovať nové možnosti tvorenia tónu a jeho diferencovanie... nepotrpel si na
hranie stupníc, ale žiak mal čo robiť, aby vyhovel tak zo stránky precizity, ako aj
technickej vybrúsenosti“.
Didaktické princípy a metodické postupy, ktoré praktizoval F. Kafenda
F. Kafenda sa venoval svojej pedagogickej práci „zodpovedne, nekompromisne
a dôkladne“./ 10 Jeho žiačka E. Fischerová - Martvoňová zhrnula jeho
didaktické zásady do výpovede: „Bol výborným psychológom, vedel rýchle
odhadnúť kapacitu žiaka, jeho nadanie, inteligenciu, schopnosť vnímania, jeho
citový fond, aj klady a nedostatky celého jeho hracieho aparátu. Vedel výborne
stanoviť diagnózu a súčasne aj nájsť správny postup i vhodný prístup ku
žiakovi.“/ 11 Didaktické zásady sú v hudobnej pedagogike „základnými formami
výchovno – vzdelávacieho procesu“ /12 a vychádzajú z objektívnej analýzy práce
učiteľa. Sú tiež súčasne výsledkom „pedagogicko-psychologického rozboru“/13
receptívnych, interpretačných a produktívnych činností. Podľa publikovaných
výpovedí priamych žiakov F. Kafendu chceme analyzovať prioritné postupy,
ktorými sa v pedagogickom procese riadil. V zmysle zásady aktivity, t. j.
esteticko-tvorivého postoja k hudbe a pretváraniu klavírneho diela na novú
umeleckú realitu, vyzdvihuje M. Karin „koncentráciu“. F. Kafenda mu
prízvukoval: Najlepší metronóm je – nervový metronóm – koncentrácia/14 . Tak
7
Palovčík, M.: Frico Kafenda. Bratislava 1957, s. 123
9
10
Fischerová – Martvoňová, E.: Metodický prístup F. Kafendu vo vyučovacom procese. In: zborník
Muzikologické bilancie. Bratislava 1985, s. 15
11
Fischerová – Martvoňová, E.: Metodický prístup F. Kafendu vo vyučovacom procese. In: zborník
Muzikologické bilancie. Bratislava 1985, s. 15
12
Holas, M.: Hudební pedagogika v profesionální hudební výchově. Praha 1995, s. 42
13
Holas, M.: Hudební pedagogika v profesionální hudební výchově. Praha 1995, s. 42
14
Karin, M.: Frico Kafenda – človek a pedagóg. In: zborník Muzikologické bilancie. Bratislava 1985, s. 22
8
208
Kafenda neučil zručnosti prstov, ale snažil sa viesť žiakov k „zručnostiam
v myslení“, ktoré sú predpokladom zručnosti prstov. A pretože je samotná
aktivita osobnosti spojená s temperamentom, charakterovými vlastnosťami
a motiváciou, F. Kafenda sa „zaoberal so žiakom na psychologickom základe,
s jeho intelektom, vôľou, cítením... /15 Kafendova „trpezlivosť v predhrávaní,
vysvetľovaní a ukazovaní bola nevyčerpateľná“, tlmočí „ Spomienky na svojho
profesora F. Kafendu“ v časopise Hudobný život E. Fischerová – Martvoňová. „
Svojou hrou podnecoval predstavivosť, tvorivú fantáziu,“ – dodáva a „pracovalo
sa na tom, aby sa v skladbe interpretačne vystihol jej obsah“. Toľko k zásade
názornosti, ktorá sa týkala obsahovej zložky hudobného diela. Uvedomelosťou
a znalosťou povahy hudobného nástroja F. Kafenda siaha až k zákonitostiam
vypracovania estetickej reality diela, t. j. k tvorbe pekného tónu, o ktorom
vštepoval svoji žiakom, že použitie váhy hracieho aparátu má rozhodujúci vplyv
na jeho hru. Veľmi dôležitú zásadu postupnosti, prakticky výsledku celého
pedagogického snaženia – touto zásadou sa F. Kafenda zaoberá pri tvorbe
Učebných osnov a požiadaviek v jednotlivých ročníkoch klavírneho štúdia.
„Bral veľmi citlivo do úvahy aj vek študenta“/ 16 a s tým spojené primerané
požiadavky, hovorí E. Fischerová – Martvoňová. V podstate „nebol ochotný
zachytiť na papier ani konkrétne metodické názory/17, hovorí M. Karin, ktorému
priamo povedal: V zásade som odporcom teoretických klavírnych škôl – Načo? Ak chceš učiť, tak koncertuj, ak chceš koncertovať, tak uč! /18 – často hovorieval.
Na žiadosť o zachytenie vlastnej metódy vyučovania klavírnej hry povedal:
„Žiadajú ma, aby som napísal teóriu o mojej metóde. Za prvé to, čo učím nie
je odo mňa, ale sú to poznané veci, ktoré sú mnou premyslené. Za druhé: to sa
nedá opísať. Musí sa to vysvetliť a ukázať, predniesť. Musí sa aj kontrolovať,
či to bolo aj správne pochopené.“ Toľko k tvorivej aplikácii praktických rád,
k trvalosti názorov v jasnom a premyslenom systéme, ktorý sa dá rekonštruovať
z jeho vlastných rukopisných poznámok, a o ktorom budeme neskôr hovoriť.
Aby sme dnes, keď je už 50 rokov od úmrtia tohto významného klavírneho
pedagóga, poukázali na aktuálnosť jeho pedagogickej výpovede, pripomenieme
si ešte špecifické princípy umeleckej výchovy ktoré boli skoncipované až v 80
-tych rokoch 20. storočia a ktoré boli F. Kafendovi úplne samozrejmé.
Najdôležitejším momentom vypracovania klavírneho diela bol u F. Kafendu
estetický zážitok, lebo „staval otázky klavírnej techniky na bázu zážitkovú“/ 19
spojenia prvku s jeho hlbokým vnútorným zažitím“/ 20. Preto bola estetika úderu
ako výsledok citového prežívania interpretácie základom jeho metodických
snažení. Z týchto faktov vyplýva i snaha o „živú hudbu“ a rešpektovanie jednoty
technických a umeleckých zreteľov tak, že „ každý technický prvok musel žiť
15
Karin, M.: Frico Kafenda – človek a pedagóg. In: zborník Muzikologické bilancie. Bratislava 1985, s. 22
Fischerová – Martvnoňová, E.: Metodický prístup F. Kafendu vo vyučovacom procese. In: zborník, s. 15
17
18
19
Rychlo, R.: Frico Kafenda 75-ročný. In: Slovenská hudba 1958
20
16
209
a byť nositeľom vysokých umeleckých hodnôt“/ 21 a klavírna trieda F. Kafendu
v zmysle jednoty produktívnej a receptívnej výchovy bola podľa E. Ficherovej –
Martvoňovej „ svätyňou, kde sa robil kumšt... nepadlo zbytočné slovo, ktoré by
nesúviselo s tým, na čom sa práve pracovalo22.
F. Kafenda, ako sám povedal, vychádzal metodicky z práce a aj výsledkov
svojho učiteľa R. TEICHMULLERA ,ktorý vyučoval v rokoch 1914 – 1934
klavírnu hru na Lipskom Konzervatóriu, neskôr do roku 1950 – 1952
v Nemecku. /STAROSTA, 1999/ R. Teichmuller vychádzal z najužšieho
spojenia tejto vnútornej a vonkajšej činnosti štúdia klavírnej hry. /KARIN, 1985/
F. Kafenda „skúmal, ako ďaleko je metóda schopná slúžiť umeleckému
prejavu, ktorý pokladal v hre za prvoradý... hľadal cesty, aby mohol nástroj
nie rozozvučať, ale rozospievať...“ tak sa sám vyjadril v monografii M.
Palovčíka, v roku 1957. Hovorí aj o dôležitých momentoch použitia tohto
zjednocujúceho pohľadu na technickú prácu pri: prechádzaní účelnými pohybmi
z jednej do druhej polohy, umeleckej predstave tónu a organickým súvisom
subjektívneho emocionálneho zážitku, „dýchaní ruky“ /t.j. fixácii a uvoľňovaní/
aj v pomlčkách, uvedomelým použitím váhy ramena i celej polovice tela,
princípe „padajúceho prstu“ – t.j. váhe ramena fixovanej do prstu v klávese,
s výsledkom plnozvučnosti akordov a hospodárnosti s fyzicko – psychickou
záťažou pri náročných dielach s cieľom umelecko – technického úsilia:
„vrúcnom, šťavnatom tóne“/ 23, teda „tvorení muziky“.
Okrem týchto opísaných cieľov sa samotný F. Kafenda písomne vyjadruje
v rukopise tzv. Metodických poznámok ku klavírnej hre/24, kde venuje
pozornosť pohybovej stránke klavírnej hry, tónotvorbe /tvorení tónu na nástroji/,
otázke interpretácie z hľadiska štýlu i voľbe repertoáru a s tým spojenému štúdiu
diel. Pri popise pohybu v klavírnej hre sám rozlišoval pohyby aktívne a pasívne.
Píše o tzv. vypínaných formách pohybu, ktoré je potrebné využívať pri
virtuóznych tempách diel. O fixácii zastával názor, že je vždy len prechodná,
s určitým konkrétnym účelom, t. j. pri ráznych, rytmických a určitých miestach.
Za základný pohyb považoval tzv. pád ruky, ktorý „spočíva na vlastnej váhe, pri
údere sa zúčastňuje svalstvo“ – vysvetľuje M. Karin. Pri tzv. diferenciácii úhozu
F. Kafenda zvažoval majstrovstvo F. Liszta za neprekonané. Rozoznával: vrh
prsta /zhora/, vrh ruky /uvoľneného zápästia/, vrh celého ramena /z predlaktia/.
Pohyby delil na: otáčavé, alebo krúživé /zápästia a predlaktia/,kĺzavé / pri hre
kantilény/, nesené /pri striedaní polôh ruky/. Otázku tónotvorby považoval za
prioritnú, alebo kľúčovú pri docielení „krásneho tónu“ správnym úhozom.
„Tento je najzákladnejšou požiadavkou dobrého pianistu“. Toto tajomstvo
21
Pergler, F.: ,,Ak sa niekto stane učiteľom hudby, nemal by zabúdať, že je súčasne aj umelec“ – slová E.
Fishcherovej ako názov článku. In: Hudobný život 2007
23
Pergler, F.: ,,Ak sa niekto stane učiteľom hudby, nemal by zabúdať, že je súčasne aj umelec“ – slová E.
Fishcherovej ako názov článku. In: Hudobný život 2007
24
z rukopisu Metodické poznámky ku klavírnej hre – Múzeum Dolná Krupá LVII, sign. 1382
22
210
spočívalo aj v docielení presvedčivej dynamiky a záležalo od „svalového
uvoľnenia celého organizmu, ktorý sa zúčastňuje hry...“ Túto otázku môžeme
rozviesť do pokynov, ktoré dostávala a zapísala autorka práce od jeho žiačky E.
Fischerovej – Martvoňovej pre prácu na klavírnych skladbách: zásadne zvrchu
nadol, vždy spevne zavesiť, žiadny napätý pocit, len príjemná voľnosť, v každej
ruke sú nedozierne možnosti, kde je prst, tam je aj ruka, „otvoriť rampy“ –
uvoľniť dlaň a rozpätie ruky, frázovanie, to je dýchanie ruky zápästím, ruka je
vždy pripravená nad klávesou, do forte ako cez prekážku, sforzáto je pán, na
ktorého si musíme počkať, piano len mäkko.
Pri interpretácii bola u F. Kafendu najdôležitejšou požiadavkou
vystihnutia obsahu skladby. Aj keď treba rešpektovať „objektívny pohľad“
štýlového prístupu a zápisu, píše o význame subjektívneho názoru na skladbu
tak, že „interpret obohatí dielo svojou individualitou...“ Celkovo vníma F.
Kafenda interpreta ako tvorivú umeleckú osobnosť rovnú skladateľovi, ktorý
dielo skomponoval. Interpretačné požiadavky delí na všeobecné a špeciálne.
Základom prvých je „presné dodržiavanie textu, rytmu a interpretačnej istoty“,
špeciálne súvisia aj s „tvorbou krásneho tónu, farebnosťou, plasticitou,
výstavbou diela a slohovým cítením“. Štúdium skladby charakterizuje ako
„koncentrovanú racionálnu prácu s obsahovo premyslenou koncepciou –
analýzou k syntéze.“
Na záver metodických úvah s F. Kafedom ešte jedna jeho myšlienka
o tónotvorbe: „Žiadny tón, zachytený v notách, nesmie sa hľadať na klavíri,
musí byť najprv v našej predstave vytvorený, musí vyvierať z nášho vnútra.“
Literatúra
HOLAS, M.: Hudební pedagogika v profesionální hudobní výchově. Praha: AMU, 1996.
ISBN 80-85883-08-2
PALOVČÍK, M.: Frico Kafenda. Bratislava: Slovenské vydavateľstvo krásnej literatúry,
1957. ISBN 301-16-2
STAROSTA,M.: Kapitoly z dejín klavírneho umenia a pedagogiky klavírnej hry. Bratislava:
VŠMU, 1999. ISBN 85182-74-2 Zborník 10 rokov VŠMU. Bratislava 1959.
Muzikologické bilancie. Referáty zo slávnostného zasadania umeleckých rád Konzervatória
a VŠMU pri príležitosti 100. výročia narodenia a 20. výročia smrti Frica Kafendu. Zväz
slovenských skladateľov v Bratislave roku 1983. Bratislava – vydalo Konzervatórium, 1985.
Pramene slovenskej hudby. Bratislava 1977.
Mgr. Zuzana Herdová,
školiteľ: prof. MgA. René Adámek
211
Metodika spevu Magdalény Hajóssyovej
Ľubomíra Dutková
Resume
Magdalena Hajossyova´s Methodology of singing. Methodical procedures and focus on the
solution to individual technical problems in singing .
Key words
Magdalena Hajossyova´s Methodology of singing. Distinctness. Breathing. Producing tones.
Phrasing in singing.
K najzákladnejším technickým problémom pri spievaní patrí bez pochýb
správne dýchanie a tvorenie tónu. Kým však začneme spievať a riešiť jednotlivé
technické problémy, je dôležité speváka pripraviť na samotné spievanie.
Najdôležitejší je správny postoj pri spievaní. Ak chceme začať spievať, naše
telo musí byť pripravené. Stojíme vzpriamene, bez akéhokoľvek vybočenia do
strán, dozadu či dopredu, avšak veľmi prirodzene bez napätia. Pri spievaní
potrebujeme mať maximálnu pohodu, voľnosť a súhru tela s hlasom (spevom).
Toto prepojenie je základom pre prirodzené a voľné spievanie.
Pri spievaní vychádzame z našich daností a možností. K tomu, aby sme
neublížili najvzácnejšiemu, čo máme, „hlasivkám“ jedinú pomoc máme v našom
tele. Naše telo je našim nástrojom a všetko ostatné, ako napr. akustika, nám len
pomáha k nosnosti hlasu.
Dýchanie je základom celého spievania. Od dýchania sa nám odvíja
všetko ostatné pri spievaní. Pokiaľ nefunguje pri speve dych, nefunguje nič.
Vyšlo už množstvo metodík spievania, kde sa konkrétne vysvetľuje správne
dýchanie, rozdelenie dýchania na kostálne, abdominálne a kombinácia oboch.
Nemôžem tvrdiť, že je to zlé, no ani správne. Každý spevák určite vychádza
z toho, čo je vhodné pre neho a čo mu vyhovuje. Pri samotnom spievaní
nemáme čas rozmýšľať nad tým, ktorý sval sa nám pohne a čo všetko sa nám
zapojí pri spievaní. Podstatou pohodlného a krásneho spievania u speváka je
dobre sa cítiť pri spievaní. V metodike Magdalény Hajóssyovej vychádzame
z prirodzeného dýchania, ktoré nám je známe z bežného života, len s malými
rozdielmi.
Pri bežnom dýchaní sa nám pri nádychu vysunie brušná dutina smerom
von a pri výdychu sa nám vráti späť. Dýchame prevažne nosom, lebo nám to
stačí.
212
Pri spievaní si predstavme, že náš nádych sa zväčší (rozšíri, prehĺbi do
všetkých smerov, ktoré sú možné, individuálne), pretože potrebujeme podstatne
viac dychu na spievanie (obr.1).
Obr.1 : Správny nádych (hore), Nesprávny nádych(dole)
Pri speve dýchame ústami. Prečo? Samozrejme, že je možné dýchať
nosom, netvrdím, že nie, avšak cesta nosom je oveľa dlhšia a ťažšia. Keďže my
potrebujeme veľmi rýchle a dostatočné nadýchnutie, je oveľa ľahšie nadýchnuť
sa práve ústami. Pri nádychu ústami sa nám krásne posunie nadol hrtan, ktorý
potrebujeme mať práve v tejto polohe počas celého spievania (obr. 2).
Obr. 2: Hlava - nosová dutina, ústa a hrtan
Spev je o predstavivosti vo všetkom a platí to aj pri dýchaní. V metodike
Magdalény Hajóssyovej nám pomáha smer nádychu (predstavou a pocitom
smerom dole do tela). No nesmie vznikať žiadny tlak, všetko je veľmi voľné,
elastické. Nádych je potrebné trénovať. Doslova preháňať dýchanie, hlboké
a stále pri cvičení. Naše telo si musí zvyknúť na tento pocit a doba trvania je
213
veľmi individuálna. Trpezlivosť a trénovanie nám je v konečnom výsledku
nápomocné. Postupom času si toto dýchanie osvojíme a nebudeme ho pri
spievaní tak výrazne vnímať, stane sa nám úplne prirodzeným (obr. 3).
obr. 3: Hrudník, bránica
Ako trénovať dýchanie? Uvedomele sa nadychovať a využívať zo začiatku málo
tónov, napr. dva – tri . Postupne pridávať tóny. Stále však vychádzať
z individuálnych možností.
Tvorenie tónu pri spievaní. Určite ste sa už stretli so slovným spojením
pri spievaní „ nádych – zadržať dych – začať spievať“. Akokoľvek to človek
skúša, pri zadržaní dychu nám v tele vzniká tlak (napätie), ktorý nám nepomôže
pri krásnom a hlavne voľnom nasadení tónu. V tejto metodike využívame
spojenie „nádych a spievať“. Nádych je začiatkom tónu a tón je jeho
pokračovaním. Ak sa nám podarí plynulo prepojiť tieto dve fázy, posadenie
prvého tónu je mäkké a môžeme s tónom pracovať, rozvíjať ho ďalej. Ak
posadenie tónu je v napätí, tvrdé, bez voľnosti, pracovať s ním nie je možné.
S pribúdajúcimi tónmi sa napätie stále zväčšuje a v tele vzniká tlak (pretlak). Pri
tónoch je tiež dôležitá predstava smeru vychádzajúceho tónu (tón ide smerom
von, vertikálne k poslucháčovi). U každého človeka predstavivosť
(obrazotvornosť) je rozdielna, a tak sa riadime intuíciou, individualitou
samotného speváka.
Využitie technických cvičení pri spievaní nám dáva možnosť rozvoja
hlasu. V tejto metodike nemáme prísne pravidlá využitia vždy toho istého
214
technického cvičenia. V podstate je úplne jedno, aké cvičenie používame (sú to
sekundové, terciové, kvartové, oktávové, chromatické, smerom nahor i nadol),
všetko to, čo nám pomôže pri riešení konkrétnych technických problémov nielen
pri rozospievaní, ale aj v skladbe.
Vyberáme aj podľa typu hlasu, každému spevákovi osobitne, pretože to,
čo pomáha jednému, druhému nepomôže. V momente, keď už pracujeme so
spevákom osobitne, nastupuje ucho pedagóga, vnímanie znenia tónu, sledovanie
správneho nádychu atď. V metodike Magdalény Hajóssyovej používame
technické cvičenia vychádzajúce z vokálu i, ktoré prechádza, alebo sa
kombinuje s ostatnými vokálmi a, o, u, e ( príklad : i- o- i, i- a- i, i –u -i, i -e- i).
Nehovoríme však o hovorovom (širokom) i , ale o speváckom ű (nemeckom ű)
v predstave okrúhleho vokálu. Vokál i je vhodný preto, lebo jeho miesto je
veľmi konkrétne, výrazné. Jeho znenie je napriek okrúhlosti jasné a z neho je
možnosť krásneho prepojenia do ostatných vokálov.
Všetky technické cvičenia nám pomáhajú aj pri vyrovnávaní hlasových
polôh a pri rozšírení hlasového rozsahu. Základnou polohou je stredná poloha,
ktorú by mal mať spevák zvládnutú ako prvú. Od nej sa nám odvíja poloha
vyššia a nízka. Vo vyššej polohe využívame hlavovú rezonanciu, v nižšej polohe
hrudnú rezonanciu. Skúšaním a vhodným kombinovaním rôznych technických
cvičení sa krôčik po krôčiku vyrovnávajú hlasové polohy. Pojem vyrovnávajú
znamená, že hlas nám vo všetkých polohách znie ucelene, rovnako, bez
výrazných zmien farebnosti hlasu či prirodzeného vibráta v hlase.
Príklady technických cvičení:
1.
2.
3.
215
4.
5.
1. a 2. cvičenie je spievané zhora nadol. Tieto sú veľmi dobré na
počiatočné uvoľnenie pri nasadení tónu. Pri nádychu sa nám musí posunúť
hrtan smerom dole a pomáha nám predstava posadenia tónu smerom nadol.
Pretože budeme postupovať stále vyššie, hrtan nám musí zostať bez pohnutia
dole, nesmie sa dvíhať smerom nahor. Pri každom novom posadení tónu musí
byť naše telo uvoľnené. Spievanie je pružné, elastické. Je dôležité, aby sme pri
každom cvičení neboli v napätí. Ten istý pocit nám pretrvá, aj keď budeme
spievať naspäť smerom nadol.
3., 4. a 5. cvičenie je spievané zdola nahor. Veľmi pohodlné spievanie,
kde je možnosť sledovať a korigovať množstvo dychu, ale i dynamických
rozdielov. Spevácka predstava smeru tónu nám pomáha úplne rovnako. Čím sa
posúvame smerom nahor, predstava tónu smeruje nadol a naopak. Stále
spievame veľmi mäkko, elasticky a s pohybom v tele. Všetky cvičenia spievame
plynulo, bez pozastavenia sa na jednom tóne. V momente, keď si sadáme na tón,
pružnosť tónu je slabšia a to sa nám odzrkadľuje na ostatných tónoch. Pri
pridržaných tónoch často počujeme aj väčšie vibráto alebo naopak, tón
počujeme tvrdo.
Frázovanie považujem za nevyhnutnú zložku pri spievaní. S frázovaním
pracujeme už pri technických cvičeniach a, samozrejme, v konkrétnych
skladbách (piesňach, áriách). Kým začneme spievať pieseň alebo áriu, pracujme
so skladbou po jednotlivých frázach. Zo začiatku stačí spievať na vokál,
v ktorom znie hlas najlepšie. Celú skladbu si tak po frázach pripravíme po
stránke využitia dychu, intenzity hlasu , dynamiky a nakoniec výrazu. Tak nás
pri spievaní neprekvapí žiadny vysoký či nízky tón, žiadna koloratúra, pretože
celú skladbu máme pripravenú, vopred zmapovanú. Ak spevák spieva len tón po
tóne, nespieva skladbu, lebo tá sa skladá z rady tónov spojených vo frázach.
V konečnom výsledku nesmieme zabúdať na správne artikulovanie. Nie je
horšie, ak spevák spieva a my mu nerozumieme. Predstava toho, že nám
216
výslovnosť akýmsi spôsobom naruší spev, je nesprávna, naopak, jednotlivé
konsonanty nám pomôžu pri spievaní.
„Podstatou správnej metodiky je okamžitá reakcia pedagóga na to
počuté. Opakovanie maličkostí, jednotlivých tónov, jednotlivých fráz, ktoré nie
sú také, aké by mali byť. Keď sa to opravuje, opraví priebežne, po nejakej dobe
je celá pieseň alebo ária technicky správna. V tom momente, keď máš technickú
stránku vyriešenú, tak máš voľnosť na výraz. Dokiaľ človek bojuje s jednotlivými
tónmi, nemôže sa venovať výrazu alebo nálade, ktorú chce spraviť. Človek musí
postupne budovať ten domček skutočne od základu a tie základy to sú tie
technické veci, ktoré sa v podstate odvíjajú znovu a znovu od dýchania. Keď
pedagóg začne pracovať s človekom, ktorý možno už spieval, alebo sa začína
učiť spievať, vzniknú momenty, ktoré niekde v metodike boli síce napísané, ale
len tak všeobecne, alebo okrajovo. Preto je dôležitý moment toho vnímania, keď
niekto spieva a ten pedagóg ho počúva, tam je celý „kľúč“ k spievaniu,
„individualita“. Individuálne počúvanie a tá reakcia pedagóga na toho
konkrétneho študenta, čo spieva a ako spieva. Preto je to tak ťažké a nejaké
zovšeobecňovanie prakticky nie je možné. To individuálne je tak veľmi dôležité
a tak jednoznačné, že keď sa to napíše do jedného všeobecného, je to o ničom.
Celý ten pedagogický talent spočíva v okamžitej reakcii na to, čo človek počuje.
Každý vníma v speve niečo iné, ja vnímam pravidelné vibráto hlasu, ktoré mi
povie, či tón je dobrý alebo sa tam niečo deje, to čo je potrebné opraviť.“
Magdaléna Hajóssyová
Literatúra
DUTKOVÁ, Ľ. 2013. Rozhovor s Magdalénou Hajóssyovou. Praha, Aktualizované 27/3 2013
[cit. 2013-11-15].
Zdroj obrázkov
Obr.1. Správny nádych (hore), Nesprávny nádych (dole).
AlliAnn. Dýchaní a bránice pro začátečníky. In Hudební fórum. [online] 2011, [cit 2013-1115]. Dostupné na internete: http://hudebniforum.cz/zpev/dychani-a-branice-pro-zacatecnikyt24410.html
Obr. 2. Hlava - nosová dutina, ústa a hrtan
Dýchací soustava člověka. In: nabla – biologie. [online] Aktualizované 2010–2013. [cit 201311-15]. Dostupné na internete: http://www.nabla.cz/obsah/biologie/kapitoly/biologiecloveka/dychaci-soustava-cloveka.php
Obr. 3. Hrudník, bránica
Dýchaní – pohyb bránice. In datakabinet. [online] 2012, [cit. 2013-11-15]. Dostupné na
internete: http://www.datakabinet.cz/cs/Vyukove-materialy-a-data/Clovek-a-priroda/Ilustracea-obrazky/Dychani-pohyb-branice.html
217
MgA. Ľubomíra Dutková,
Pedagogické fakulta, Katedra hudby,
školiteľ: doc. MgA. Libuše Márová
218
Tvůrčí prostředí hudebního interpreta
a jeho psychologické důsledky
Zuzana Berešová
Resume
The creative path of the musical artist begins in the family, continues within the school education
system and manifests its final appearance in the work environment. Risks arise during the
individual’s transition period between the school educational system stages as well as within its
subsequent application in the work environment.
Key words
Artist. Elementary Art School. Conservatory. High School. Appearance. Work environment.
"Umění, výraz, jímž se běžně míní výjimečné aktivity, zručnosti,
dovednosti či schopnosti, někdy pak jejich výsledky a důsledky, pokud se ovšem
tyto výsledky jeví jako produkty vykazující vysokou míru a kvalitu
zpracovnanosti se značnou estetickou působivostí Hudební umění - výraz
vztahovaný i na definitivní fázi realizační činnosti, kde se v čase prezentovaný
a recipovaný audiální výtvor jeví právě ve své jedinečnosti a neopakovatelnosti
jako bezprostřední výsledek simultánně probíhající tvůrčí činnosti hudebníka.“
(Fukač - Vysloužil - Macek, 1997, s. 961)
Prostředí, ve kterém se formuje hudební interpret1, je velmi úzce
specifické. Pokud pochází z hudebnické rodiny a zároveň jsou u něj
zpozorovány umělecké vlohy, které se mohou uplatnit při rozvíjení jeho
hudebního myšlení, jsou to právě rodiče, kteří se starají o jeho první kroky. Týká
se to pouze jedinců, u kterých se jejich talent prostřednictvím hudebního
vzdělávání začíná rozvíjet již v předškolním věku. Další možností, jak se projeví
hudební nadání2 v raném věku dítěte, jsou průzkumy, které v mateřských
školách provádějí pověření učitelé hudebních oborů ze Základních uměleckých
škol.3 Při této příležitosti je dětem, u kterých je zjištěn předpoklad následného
1
Interpret z latinského „interpres“ je tedy vykladač, zprostředkovatel, člověk vytvářející interpretaci.
Interpretace je slovo specificky využíváno v komunikaci o hudbě, kde je výklad zásadní pro celkové porozumění
dílu. V novější hudební publicistice se slovo interpretace vztahuje na akt rozeznění hudby. Slovem interpret se
rozumí bezprostřední nositel dané aktivity, který toto rozeznění vytváří, tedy instrumentalista nebo vokalista.
(FUKAČ, Jiří. – VYSLOUŽIL, Jiří. – MACEK, Petr.: Slovník české hudební kultury, Praha 1997, Editio
Supraphon Praha, str. 382.)
2
„Nadání je soubor vloh jako předpoklad k úspěšnému rozvíjení schopností; nejčastěji používané ve spojení
s jedinci podávajícími nadprůměrné výkony při činnosti tělesné či duševní.“ (Hart – Hartlová, 2000, 338s.)
3
Škola, která poskytuje základní umělecké vzdělání a připravuje pro vzdělávání na střední škole uměleckého
zaměření, konzervatoři, vysoké škole s uměleckým nebo pedagogickým zaměřením. Může organizovat přípravné
219
hudebního růstu předána pozvánka na přijímací zkoušky, kde své potencionální
interpretační vlohy předvedou před komisí pedagogických pracovníků ZUŠ. Po
zvážení všech dispozic dítěte, včetně fyziologických, je po dohodě s rodiči
vybrán nejvhodnější hudební nástroj. Velmi talentovaný interpret se může
vyprofilovat již v raném věku. Zároveň je nutné zmínit, že interpretace 4 je
v tomto období zcela závislá na práci učitele, který interpretační výkon dítěte
vypracovává do nejmenších detailů. Pokud se podaří v tomto stádiu vývoje
podchytit zájem dítěte o další umělecký růst, tak přestože je nuceno od malička
tvrdě pracovat, stává se pro něj hudební nástroj hlavním prostředkem zájmu ve
volnočasových aktivitách. Pozitivní dopad interpretačního vývoje je závislý na
uměleckých i lidských kvalitách pedagoga, který se komplexně stará o vývoj
dítěte a na bezvýhradné a aktivní podpoře rodičů. Zároveň je nutné dbát na to,
aby interpretační růst dítěte nebyl dosahován na úkor svobody a postupného
rozvíjení jeho celé osobnosti. Teprve po ukončení základního stupně hudebního
vzdělání na ZUŠ se dítě rozhoduje, zda bude dále rozvíjet své interpretační
umění na jeho středním stupni - konzervatoři5, nebo zda pro něj hudba zůstane
pouze volnočasovou aktivitou.
Při přechodu na vyšší vzdělávací stupeň začíná v interpretačním vývoji
jedince zcela nová etapa a zároveň i první problémy v uměleckém vzdělávacím
systému. V současné době není ve většině případů interpret ze ZUŠ dostatečně
technicky i umělecky vybaven a je nutné v prvních letech studia na konzervatoři
nahrazovat nedostatky předchozího vývoje. Na tento scénář bohužel často
nejsou středoškolští pedagogové připraveni. V tomto stádiu vývoje interpreta
hrozí nevratné narušení sebevědomí a zároveň vytvoření negativního postoje
i k hudbě jako takové. U části jedinců dochází k deziluzi, protože nejsou schopni
plnit všeobecná očekávání. Konzervatoř dokončí jako psychicky zdeptané
vystresované osobnosti, které svému interpretačnímu umění nevěří a prakticky
ho už nikdy neprovozují. Pracovní uplatnění najdou v úplně jiném
mimohudebním oboru, nebo v roli pedagoga ZUŠ, kde svou nevyzrálou
osobností působí na budoucí generace interpretů. V myslích většiny pedagogů
neexistují jiné varianty uplatnění absolventa konzervatoře vyjma uplatnění se
jako špičkový interpret, což je reálné u mizivého procenta studentů. Zcela na
studium, základní studium I. a II. stupně, studium s rozšířeným počtem vyučovacích hodin a studium pro dospělé
(Český statistický úřad, 2013)
4
Slovo Interpretace pochází z latinského „interpretare“ a znamená výklad věci či problému. Zároveň poukazuje
na okamžik jistého zprostředkování myšlenky, prostřednictvím které jednotliví interpreti přispívají k unikátní
realizaci díla. (RANDEL, Don Michael.: The Harvard Concise Dictionary of Music and Musicians, Cambridge,
Massachusetts, and London, England 1999, The Belknap Press of Harvard University Press, str. 323)
5
Škola, která poskytuje odborné střední vzdělání s maturitní zkouškou a/nebo vyšší odborné vzdělání
v konzervatoři. Střední vzdělávání s maturitní zkouškou se ukončuje úspěšným vykonáním maturitní zkoušky.
Dokladem je vysvědčení o maturitní zkoušce, které je opatřeno doložkou o získání středního stupně vzdělání
s maturitní zkouškou. Vyšší odborné vzdělávání v konzervatoři se ukončuje absolutoriem v konzervatoři.
Dokladem je vysvědčení o absolutoriu v konzervatoři, které je opatřeno doložkou o získání vyššího stupně
odborného vzdělání v konzervatoři a diplom absolventa konzervatoře. Označení absolventa konzervatoře, které
se uvádí za jménem, je "diplomovaný specialista", zkráceně "DiS.". (Český statistický úřad, 2013)
220
okraji zájmu zůstává uplatnění v roli hudebního pedagoga, hráče komorního
souboru, příp. coby orchestrálního hráče. Přestože předměty, které mají studenty
připravit na tyto alternativy jejich budoucího uplatnění, jsou ve vzdělávacích
plánech obsaženy, je jim kladena velmi nízká priorita.
Studenti, obdařeni talentem, pílí, osobnostní vyzrálostí i láskou ke svému
nástroji pokračují ve své cestě stát se kvalitním interpretem hudby ve studiu na
nejvyšším typu institucionálního vzdělávání tj. na Akademiích múzických
umění - JAMU v Brně, HAMU v Praze, VŠMÚ v Bratislavě. Svým způsobem
se opět setkávají se zcela novým prvkem interpretační práce - samostudiem.
Jinak řečeno základní stavba interpretačního výkonu leží na samostatném
studentovi. Vysokoškolský pedagog plní pouze poradní roli. Vychází
z představy, že student je po absolutoriu konzervatoře plně vybaven. Jelikož toto
bývá spíše výjimkou než pravidlem, opět nastává u studenta situace, kdy neumí
zcela pochopit a naplnit svoji úlohu v tomto systému a dochází u něho
k podobným stavům, které se dostavují u části studentů konzervatoře a jež byly
podrobně popsány v předchozí části. Jediný rozdíl je v širším uplatnění. Kromě
pedagogického působení na ZUŠ se mohou přihlásit na konkurs do některého
z našich orchestrů6. Vzhledem k nízkému platovému ohodnocení v tomto
odvětví mají především interpreti na smyčcové nástroje velkou šanci na přijetí.
V případě, že se student aklimatizuje a osvojí si vysokoškolský systém
práce, potká pedagoga, který dokáže nastínit budoucí vývoj osobnosti interpreta,
reálně zhodnotit jeho šance na uplatnění, může patřit i k výjimkám, kterým se
podaří úspěšně završit interpretační cestu. Zásadní pro budoucí osobnost
studenta-interpreta je úloha pedagoga-psychologa. Ten nikdy nesmí bez
pozitivní analýzy dalšího interpretačního vývoje po každém výkonu činit ryze
negativní posouzení aktuálního výkonu studenta. V obou myslích – pedagoga
i studenta – je nutné již pracovat na tom, jak odstranit případné nedostatky
a zdokonalit skladbu pro příští vystoupení. Velmi důležité je i vyvážení
vzájemného myšlení. Například racionálním přístupem pedagoga usměrnit
živelný přístup studenta. Není jeho úlohou tento přístup odmítnout, ale umožnit
výstavbou skladby jeho realizaci bez nebezpečí ztráty kontroly nad ní.
Po ukončení vlastního uměleckého vzdělávání by měl interpret nastoupit
dráhu koncertního umělce. Zde přichází úskalí sólové interpretační dráhy, pro
kterou nejsou vytvořena žádná pracovní místa ani poptávka na trhu ze strany
pořadatelů koncertů. Není zde komfort v podobě stálých byť nevysokých platů
v základním uměleckém školství, kde končí většina absolventů konzervatoří a
vysokých hudebních škol. Logicky tak stojí před další životní zkouškou. Musí
v sobě objevit značnou dávku umělecké kreativity, manažerských a jazykových
schopnosti, přetavit svou houževnatou práci do podoby tvorby nových
6
„Orchestr je velký instrumentální soubor, který tvoří sekce smyčcových, dechových a bicích nástrojů.“
(Raynor, 1978)
221
koncertních programů již bez vlivu svého pedagoga a nezměrnou aktivitou si
vydobýt místo v hudebním světě vlastními silami, příp. s využitím podpory
z grantových zdrojů. Nutností k provozování samostatné koncertní interpretační
dráhy je získávat pravidelná koncertní angažmá i mimo svou domovskou zemi.
Český a slovenský trh je interpretačně přesycen a není schopen přijímat nové
interprety v podobě absolventů, které každoročně chrlí ze svých útrob hudební
ústavy. Absolventi v oborech orchestrálních nástrojů odchází do nejrůznějších
typů orchestrů - symfonických, komorních, operních, operetních, muzikálových.
Na plnění úloh vyplývajících těchto druhů hudební interpretace nejsou vůbec
připraveni. Předměty, které je na to měli dostatečně připravit, se nacházeli na
okraji zájmu studenta i jeho pedagoga hlavního oboru. Navíc pokud se pro tuto
alternativu rozhodnou, zároveň podstupují velké riziko, že po několika letech
klesnou jejich interpretační schopnosti na úroveň, kdy již nebudou schopni
sólově vystoupit a tím skončí naděje na dráhu samostatného hudebníka.
Samozřejmě je možná i kombinace trvalého zaměstnání v hudební, nebo školské
instituci a samostatného koncertního života, ale ta je sama o sobě velmi složitá.
Setkává se s nepochopením zaměstnavatele i kolegů v práci, kteří nemají na jeho
alternativní interpretační seberealizaci žádný zájem. Totéž platí i pro absolventy
klávesových oborů, zejm. klavíru, pro které je v naprosté většině těžiště jejich
uplatnění v pedagogické práci a v klavírních doprovodech žáků - korepetování.
Ani oni nejsou na tyto své role připraveni. Nejenže často nejsou vybaveni pro
pedagogické působení, ale vzhledem k systému práce na vysokých školách, kdy
skladby určené na veřejnou produkci studují i několik let, nejsou připraveni
vykonávat ani práci korepetitora, při které se jim notové party střídají před
očima tak rychlým způsobem, že nestihnou zaregistrovat ani název skladby.
I přes vysoký počet absolventů - potencionálních interpretů ze středních
a vysokých uměleckých škol - je ve společnosti jasně patrná sestupná tendence
zájmu o vážnou hudbu ve všech regionech vyjma hlavního města Prahy,
o jejímž specifickém postavení nejen v oblasti umění v rámci Česka není
pochyb. Zde mají velké hudební festivaly vyřešenu přízeň publika svým
profesionálním dramaturgickým přístupem i kvalitní marketingovou politikou.
Svoji úlohu při absorpci nových interpretů dostatečně neplní ani Kluby přátel
hudby7. Těch najdeme zejm. v menších destinacích v Česku ještě stále několik
desítek. Jejich nevýhodou oproti obdobným typům organizací v západní Evropě
je jejich úzká provázanost na centrální úroveň, kde v rámci Nadace Českého
hudebního fondu8 existuje Listina mladých umělců9, která nabízí těmto
7
Hudební spolky organizující hudební život v menších městech v oblasti komorní hudby
Nadace ČHF je institucí, jejímž posláním je podpora rozvoje české hudební kultury. Touto podporou se rozumí
poskytování nadačních příspěvků třetím osobám formou veřejně vyhlašovaných grantových programů. (Nadace
Český hudební fond. [cit. 2013-11-01]. Dostupné na internetu: http://nchf.cz/onadaci.html )
9
Listinu mladých umělců vydává NČHF pro potřeby hudebních spolků ČR, Kruhů přátel hudby, které se
ucházejí o příspěvek NČHF na koncertní činnost ve snaze propagovat nejmladší české talentované umělce
zpravidla studenty nebo absolventy vysokých hudebních škol. Umělci jsou uváděni na listině po 3 koncertní
8
222
organizacím talentované interprety z řad studentů a čerstvých absolventů
vysokých škol za dampingové ceny, kterým umělec působící na reálném
hudebním trhu nemůže konkurovat. Vůbec tedy nenaplňují své poslání
přirozeného šíření hudební kultury v menších městech. Pouze jsou nástrojem
ovládání kultury z centra. V jejich vedení nedochází k přirozené generační
obměně a vzhledem k omezeným znalostem současných marketingových metod
ze strany starších předsedů KPH dochází k neustálému odlivu posluchačů těchto
abonentních koncertních cyklů a k jejich postupnému neodvratnému zániku.
Dalším tentokrát hudebně-tržním defektem na poli interpretačního umění
je neexistence kvalitních koncertních agentur, které by systematicky sledovali
nové interprety již v době jejich růstu za studií na vysokých uměleckých školách
a následně jim pomáhali v realizaci jejich hudebního potenciálu. Na akademické
půdě jako první otevřela téma absolventů uměleckých vysokých škol a jejich
zaměstnavatelů konference s názvem „Absolventi vysokých uměleckých škol a
praxe“10 Cílem setkání bylo nalezení způsobů, jak lépe spolupracovat mezi
zaměstnavateli, tj. představiteli orchestrů, divadel, uměleckých agentur
a produkcí, které realizují hudební či divadelní aktivity a vysokými uměleckými
školami.
K realizaci interpretačního umění na vysoké úrovní musí interpret
dokonale řemeslně ovládat svůj nástroj, aby byl schopen skladbu interpretovat vykládat. A proto musí projít dlouhou cestou školního vzdělávání, kde kromě
uměleckých dovedností často nechtěně získá i spoustu psychických zábran
k tvůrčí interpretační práci. Alternativou je sice možnost soukromého
vzdělávání, ale tento model je pro většinu studentů finančně nedostupný a
zároveň nemá určené své místo ve vzdělávacím systému a je velmi složité ho
jakkoliv blíže definovat. Během celého studia interpret naslouchá radám a
doporučením a jeho práce je pedagogickou radou hodnocena podle
zaznamenaných chyb matematickým způsobem s přesností na setinu bodu.
Někdy i ona setina rozhoduje o kvalitativním zařazení studenta. Stává se, že
studenti patřící mezi špičku a v myslích pedagogů jsou předurčeni pro sólovou
koncertní činnost, s ní skončí zároveň s absolventským koncertem. Realita
každodenního koncertního života je zcela jiná a na psyché interpreta klade
obrovské nároky. Nevyžaduje se pouze příprava a realizace jednoho výkonu v
sezóny. Věková hranice je 30 let u sólového hráče nebo pěvce a do 30 let průměrného věku členů komorního
souboru. (Nadace Český hudební fond. [cit. 2013-11-01]. Dostupné na internetu: http://nchf.cz/listinakph.html )
10
Místem konání konference byla Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 27. 9. 2013. Mezi
přednášejícími nechyběli rektor Janáčkovy akademie múzických umění v Brně Ivo Medek, generální ředitel
České filharmonie David Mareček, ředitel Městského divadla Brno Stanislav Moša, ředitel ArcoDiva a pedagog
Akademie múzických umění v Praze Jiří Štilec a předseda Asociace symfonických orchestrů a pěveckých sborů
v ČR Roman Dietz. (Konference JAMU jako první otevře téma absolventů uměleckých vysokých škol a jejich
zaměstnavatelů. [cit. 2013-11-01]. Dostupné na internetu: http://www.jamu.cz/aktuality/konference-jamu-jakoprvni-otevre-tema-absolventu-umeleckych-vysokych-skol-a-jejich-zamestnavatelu.html )
223
roce, ale neustále se opakující provádění děl na různých pódiích, často
v podmínkách velmi vzdálených ideálu, na které se nedá dopředu připravit.
V úloze hudebního interpreta obstojí pouze velmi silná samostatně
smýšlející osobnost plná tvrdých zásad, nezměrné touhy po kreativní práci na
hudebních dílech, která dovede do interpretační dokonalosti a obohatí
posluchače o nové prožitky.
Literatura
FUKAČ, Jiří. – VYSLOUŽIL, Jiří. – MACEK, Petr.: Slovník české hudební kultury, Praha
1997, Editio Supraphon Praha
HART, Pavel – HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. První vydání. Praha: Portál,
2000. 338s. ISBN 80-7178-303-X.
RANDEL, Don Michael.: The Harvard Concise Dictionary of Music and Musicians,
Cambridge, Massachusetts, and London, England 1999, The Belknap Press of Harvard
University Press
RAYNOR, Henry (1978). The Orchestra: a history. Scribner. ISBN 0-684-15535-4.
MgA. Zuzana Berešová,
Univerzita Palackého v Olomouci,
Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc
školiteľ: prof. Mgr. art. Irena Medňanská, PhD.
224

MUSICA ET EDUCATIO V.

Transkript

Podobné dokumenty

Propagační materiál