TVORIVOSŤ A OSOBNOSTNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH DETÍ

TVORIVOSŤ A OSOBNOSTNÉ VLASTNOSTI NADANÝCH DETÍ

195
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 3, s. 195–208.
TVORIVOSŤ A OSOBNOSTNÉ VLASTNOSTI
NADANÝCH DETÍ
EVA SZOBIOVÁ – LUCIA ŠUPLATOVÁ
Katedra psychológie FF UK, Bratislava
CREATIVITY AND PERSONALITY DIMENSIONS OF GIFTED
CHILDREN
Abstract: Contribution presents analysis of data from research of creativity and Big
Five dimensions personality of 33 gifted children visiting “School for exceptional gifted children
and secondary school” and 68 chilren from standard school. Though the level of creativity of
gifted was in many factors of figural and verbal creativity higher in relation with control group, the
difference in personality characteristics was not confirmed. At the most creative gifted children it
appaered significantly higher score in dimension agreeableness in relation with the most creative
contemporaries from standard school.
Key words: gifted children, verbal and figural creativity, personality dimensions: neuroticism,
extraversion, openness to experience, agreeableness, conscientiouness
Takmer všetky novšie literárne zdroje venované nadaniu, s ktorými sme sa stretli,
sa zhodujú v tom, že nestanovujú jednoznačnú hranicu, kedy už možno jednotlivca
považovať za nadaného a kedy ešte nie. Na rozdiel od minulosti sa nadanie v súčasnosti chápe ako komplexný jav, kde je v centre pozornosti celá osobnosť, jej kognitívny,
motivačný, tvorivý potenciál spolu so sociokultúrnymi podmienkami. Jedným z modelov, ktorý chápe nadanie ako výsledok vzájomnej súčinnosti uvedených faktorov
predstavuje J. S. Renzulliho trojkruhový model (Renzulli, 1986). Ako je známe,
nadanie prezentuje ako prienik nadpriemerných schopností, tvorivosti a angažovanosti
v úlohe. Aj zásluhou Renzulliho modelu sa výskum nadaných rozšíril o problematiku
tvorivosti a zameral sa okrem detí s vysokou inteligenciou aj na deti, ktoré podávali
Prišlo 23.10.2006. E.Sz., Katedra psychológie FFUK, Gondova 2, 818 01 Bratislava,
e-mail: [email protected]
196
TVORIVOSŤ
vysoké tvorivé výkony. Chápanie nadania ako „súhry“ viacerých premenných osobnosti bolo v čase objavenia sa Renzulliho modelu akceptované väčšinou autorov,
ktorí sa venovali nadaniu. V snahe zachytiť potenciálne faktory spolupodieľajúce sa
na dosahovaní mimoriadnych výkonov zasadil F. J. Mönks (1987) Renzulliho model do kontextu rodiny, školského prostredia a rovesníkov. Takto prepojil základné
komponenty nadania patriace „k vnútornej výbave“ jednotlivca s hlavnými činiteľmi
v sociálnom kontexte, ktoré determinujú nadanie externe. Optimálny vývin nadania
jednotlivca teda závisí od interakcie interných osobnostných faktorov a externých
socializačných faktorov.
Z prehľadu definícií nadania možno vyčleniť aj skupinu, ktorá zdôrazňuje tvorivosť
ako jeho základnú zložku (Gowan, Heller, Csikszentmihalyi, Tannenbaum – podľa
Hříbkovej, 2005 ), resp. tvorivosť považuje za najvyššie vyjadrenie nadania (Clark,
1988). Pritom nejde len o umeleckú tvorivosť, ale o kreativitu v najrôznejších oblastiach ľudskej činnosti. Aj z toho je zrejmé, že tvorivosť zaujíma významnú pozíciu
v súčasnom ponímaní nadania.
V našej štúdii vychádzame z vyššie uvedeného Renzulliho modelu nadania
obohateného Mönksom, lebo jeho súčasťou je tvorivosť a školské prostredie, ktoré
boli predmetom nášho skúmania. Tento model sa stal teoretickým základom aj
pre koncepciu starostlivosti o nadané deti (Laznibatová, 2001), ktoré tvoria našu
výskumnú vzorku. V tejto konkrétnej štúdii sme sa sústredili na objasnenie osobnostných vlastností vysoko tvorivých nadaných detí a ich porovnanie s vysoko
tvorivými rovesníkmi.
Treba podotknúť, že J. S. Renzulli (1986) rozlišoval medzi „akademickým“
(schoolhouse) a tvorivo-produktívnym nadaním a zdôraznil, že ľudia s týmito typmi
nadania sú často rozdielni. Aj autori (Roedel, Jacskon, Robinson – podľa Hříbkovej,
2005), ktorí sumarizovali výsledky výskumov osobnostných vlastností nadaných detí,
konštatovali, že znakom nadaných je značná rozmanitosť a diverzita osobnostných
charakteristík. K podobnému záveru dospel aj D. K. Simonton (1994), ktorý sa venoval rozboru osobnosti nadaných v dospelom veku a zistil u nich variabilitu vlastností.
Napriek tejto rôznorodosti sa nadaní ako skupina odlišujú od priemernej populácie
a javia sa oproti nej ako pomerne jednoliata skupina. Avšak vo vnútri týchto skupín sa
nachádzajú jedinečné indivíduá, medzi ktorými sú značné odlišnosti. Napriek týmto
rozdielom sú nadaní typickí istými charakteristikami (Jurášková, 2003). No ukazuje
sa, že vytvoriť jednoznačný zoznam charakteristík, ktorými sa nadaní výrazne líšia
od ostatnej vekovo príbuznej populácie, nie je možné. Z množstva rôznych zoznamov
osobnostných vlastností nadaných, ktoré uvádzajú najmä B. Clarková (1988), M.
Csikszentmihalyi et al. (1997), J. Laznibatová (2001), J. Jurášková (2003), V. Dočkal
(2005), L. Hříbková (2005), J. Laznibatová a Ľ. Vranková (2005) možno sumarizovať
nasledovné v týchto okruhoch:
NADANÝCH DETÍ
197
KOGNITÍVNE CHARAKTERISTIKY
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Intelektové:
schopnosť rýchlo sa učiť, prijímať vysokú kvantitu informácií,
široká slovná zásoba, priťahujú ich abstraktné pojmy,
výborná pamäť,
rozvinuté kritické myslenie,
pri hodnotení svojich aj cudzích následkov sa riadia vlastnými kritériami,
obľuba komplikovanosti,
perfekcionizmus, citlivosť k detailom, záujem o vzťahy príčiny a následku.
Tvorivé:
veľká predstavivosť a imaginácia,
intelektuálna hravosť a zvedavosť,
sú flexibilní, v myslení originálni, hľadajú svoje vlastné jedinečné riešenia,
schopnosť intenzívne a dlhodobo koncentrovať pozornosť,
zmysel pre estetické cítenie a vnímanie neobvyklých vecí.
NEKOGNITÍVNE CHARAKTERISTIKY
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Motivačné:
prevažuje vnútorná motivácia nad vonkajšou,
vytrvalosť, usilovnosť, húževnatosť,
rozmanitosť záujmov,
neunavuje ich duševná činnosť.
Emocionálne:
citlivosť až precitlivelosť,
zvýšená potreba emočnej podpory a prijatia,
impulzivita a expresívne vyjadrovanie pri obhajovaní názorov,
nižšia emočná zrelosť v porovnaní s rovesníkmi,
Sociálne:
uprednostňujú starších spoločníkov pred rovesníkmi,
majú potrebu voľnosti a samostatnosti,
vysoké alebo veľmi nízke sociálne zručnosti,
v skupine majú často extrémnu pozíciu,
zmysel pre humor, ktorému ostatní spolužiaci nemusia rozumieť,
nekonformnosť, nezávislosť od mienky iných,
sociálna „naivita“.
Oproti veľkému množstvu pozitívnych osobnostných charakteristík môžeme u nadaných pozorovať množstvo osobnostných problémov. Už od útleho veku prejavujú
198
TVORIVOSŤ
svojský názor na svet, s čím súvisí hyperkritickosť, ťažšia prispôsobivosť, pridáva sa
precíznosť, znížená emočná a sociálna zrelosť. Častá je tiež nevyrovnanosť vývinu,
minimálne v intelektovo-psychomotorickej, verbálnej, emocionálnej a sociálnej oblasti (Laznibatová, 2001). Ako zdôrazňuje Silverman (podľa Laznibatovej a Vrankovej,
2005), hlavne v období puberty si nadané deti uvedomujú svoju kvalitatívnu odlišnosť od normy, čo ich robí ešte zraniteľnejšími. Tento fakt môže vytvárať pôdu pre
vznik problémov nadaných detí. Ako zdroj problémov sa často označuje senzitivita
a precitlivenosť nadaných detí, ale aj perfekcionizmus. Š. Portešová (podľa Dočkala,
2005) tvrdí, že negatívny perfekcionizmus, pri ktorom prevláda strach z možných
chýb, neurotická tenzia, vedúca k nedostatku sebadôvery a spomaleniu výkonu, sa
u nadaných detí vyskytuje menej než v priemernej populácii.
Niektorí autori (Laznibatová, 2001; Jurášková, 2003; Hříbková, 2005) uvádzajú
vyšší výskyt introvertovanosti v populácii nadaných a s tým súvisiace problémy
v nadväzovaní kontaktov a v spolupráci. Najmä vysoko nadané deti majú výrazné problémy so sociálnou integráciou, zaradením sa do kolektívu a začlenením
sa v rámci skupiny. J. Laznibatová (2001) uvádza, že vo výskumoch výnimočne
intelektovo nadaných v oblasti matematiky sa vyskytuje vo vysokej miere individualizmus, uzavretosť, introverzia. Na rozdiel od nej V. Dočkal (2005, s. 132)
považuje nadané deti súčasne za introvertné aj extrovertné. „Nadaní prežívajú
v porovnaní s priemerom omnoho intenzívnejší vnútorný život, čo je znak introverzie, ale potrebujú k tomu množstvo sociálnych podnetov. Výsledky svojho talentu
adresujú vždy tým druhým, čo je zase znak extraverzie“. V novších výskumoch
venovaných prejavom nadaných detí (Laznibatová, Vranková, 2005) sa zistilo,
že nadaní majú celkovo dobrú snahu kooperovať a získať pre spoluprácu iných,
pochopiť ostatných a pomáhať im, čo je v rozpore s doteraz spomínaným individualizmom nadaných.
Zdá sa, že nadané podobne ako tvorivé osobnosti sú jedinečnou konšteláciou
rôznych osobnostných charakteristík. Vlastnosť, ktorá sa vyskytuje u jedného, sa
nemusí vyskytovať u druhého nadaného jednotlivca. Jednoducho povedané, rovnako
ako v prípade tvorivých, ani u nadaných neexistuje žiadna forma, do ktorej by všetci
zapadali.
Kým nadanie sa chápe ako potenciál alebo súhrn priaznivých predpokladov, na
tvorivosť sa usudzuje z prejavenej aktivity, z výsledkov činnosti. Hoci sa tvorivosť aj
nadanie vyvíjajú, je známe, že nie každé nadané dieťa bude tvorivý dospelý a nie
každý tvorivý dospelý bol nadaným dieťaťom. Spoločnou pre nadanú aj tvorivú
osobnosť sa javí ich jedinečná konfigurácia vlastností, keďže vývinové zmeny môžu
prebiehať u nich rôznymi smermi.
Ak by sme mali urobiť prienik opisov nadaných a tvorivých osobností, zistili by
sme, že sa prekrývajú. A to minimálne v tých vlastnostiach, ktoré spadajú typicky
do troch kategórií: kognitívne charakteristiky, osobnostné a motivačné kvality a tiež
NADANÝCH DETÍ
199
špeciálne udalosti alebo zážitky počas ich vývinu (Feldhusen, 1995; Presbury, Benson, Torrance, 1997; Dacey, Lennon, 2000).
Paralely v opisoch tvorivých a nadaných jedincov možno nájsť najmä v týchto
oblastiach:
Nezvyčajné rozumové schopnosti: schopnosť analyzovať, syntetizovať, zovšeobecňovať, abstrahovať, zhodnocovať informácie, získavať neobvyklé množstvo
poznatkov a techník v daných oblastiach, kapacita a pohotovosť pamäte, schopnosť
skracovať myšlienkové operácie.
Intelektuálna zvedavosť: radosť z aktivít (spojených s oblasťou, v ktorej vynikajú: intelektuálnych, umeleckých, športových...), intuitívnosť, vnímavosť, pátranie
a kladenie otázok, väčšia šírka a hĺbka záujmov, otvorenosť novému.
Citlivosť a tvorivá produktivita: citlivosť ku kráse, videnie neobvyklých vzťahov, imaginatívnosť a bohatosť mentálnej energie, plynulosť, pružnosť a originalita
nápadov, zmysel pre humor, hravosť.
Kapacita motivácie: nadpriemerná schopnosť sústrediť sa, vytrvalosť a vysoká
hladina energie, silná vnútorná motivácia, preferencia samostatnej práce.
Nezvyčajná afektívna kapacita: senzitívnosť a emotívnosť, sebakritickosť, silný
selfkoncept – vedomie vlastnej sily, rozvinutá morálna a etická sofistikovanosť.
„Svojráznosť“ osobnosti: nezávislosť (v myslení, postojoch), autonómnosť,
nekonformnosť, kritickosť, individualizmus, odvaha obhajovať vlastné presvedčenie,
ochota riskovať, vytrvalosť, pracovitosť.
Z uvedeného je zrejmé, že nadpriemerne tvoriví a nadaní jednotlivci nezapadajú
do sociálnych stereotypov, „vytŕčajú z davu“ a sú často stredobodom pozornosti
v pozitívnom alebo negatívnom zmysle. Keďže často nerešpektujú zaužívané pravidlá
a prinášajú kritické pohľady odporujúce bežným názorom, ktoré sú ťažko akceptovateľné z pohľadu väčšiny, javia sa okoliu neraz ako čudácki samotári. To je ale
často pre nich jediný spôsob ako nepodľahnúť tlaku okolia a odráža tiež neschopnosť
spoločenského prostredia prijať ich odlišné názory. Aj novšie štúdie o správaní sa
tvorivých ľudí v sociálnom prostredí (Tardiff, Sternberg – podľa Jurčovej, 2002)
zdôrazňujú konflikt medzi tendenciou tvorivých osôb k sociálnej integrovanosti
a sociálnemu vyčleňovaniu sa.
PROBLÉM
Skúmanie osobnosti nadaných detí je súčasťou širšieho výskumu zameraného na
pôsobenie Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázia v Bratislave na tvorivosť
žiakov, ktorí ju navštevujú, štýly ich učenia a sociálnu atmosféru v triede. V tejto štúdii
prezentujeme zistenia týkajúce sa úrovne tvorivých schopností nadaných detí vo figurálnej a verbálnej zložke v prepojení na skúmanie ich osobnostných vlastností. Zistenia
porovnávame s relevantnými údajmi o ich rovesníkoch zo štandardných typov škôl.
200
TVORIVOSŤ
Na základe prehľadu poznatkov z výskumov nadaných a tvorivých detí sme predpokladali, že nadané deti sa budú líšiť od svojich rovesníkov v osobnostných dimenziách
a v úrovni tvorivých schopností. V porovnaní s rovesníkmi zo štandardných škôl budú
mať významne vyššie skóre v dimenzii neurotizmus, otvorenosť, svedomitosť, no nižšie
skóre sme u nich predpokladali v dimenzii prívetivosť. V dimenzii extraverzie sme
neočakávali štatisticky významné rozdiely. Čo sa týka tvorivosti, predpokladali sme,
že nadané deti budú signifikantne tvorivejšie vo verbálnej aj vo figurálnej zložke tvorivosti. Zároveň sme hľadali odpoveď na otázky: Akými osobnostnými charakteristikami
disponujú nadané deti, ktoré sa vyznačujú vysokými tvorivými výkonmi? Odlišujú sa
v nich od vysoko tvorivých rovesníkov navštevujúcich štandardnú školu?
VÝSKUMNÝ SÚBOR
Výskumný súbor predstavovali žiaci navštevujúci Školu pre mimoriadne nadané
deti a gymnázium (ŠMNDaG) v Bratislave. Kritériom pre výber do tejto školy je IQ
vyššie ako 130 (Laznibatová, 2001). Kontrolnú skupinu tvorili žiaci osemročného
Gymnázia Bilíkova v Bratislave. V skupine nadaných detí bolo 33 detí (22 chlapcov,
11 dievčat), pričom kompletné údaje sme získali od 30 detí v dôsledku neprítomnosti
v škole počas druhého dňa realizácie výskumu. Skupina detí zo štandardnej školy
pozostávala zo 68 probandov (22 chlapcov a 46 dievčat), kompletné údaje sme získali
od 64 detí. Vek detí v oboch skupinách sa pohyboval v rozmedzí 13 až 14 rokov, išlo
teda o výskumný súbor v období puberty.
METÓDA
Na meranie osobnostných dimenzií sme použili 60-položkový dotazník NEO
FFI (Costa a McCrae, 1989), ktorého slovenskú verziu vypracoval I. Ruisel (1998).
Inventár NEO FFI meria 5 osobnostných dimenzií (v každej po 12 položiek), ktoré
zahŕňajú rôzne charakteristiky osobnosti:
Neurotizmus postihuje mieru odolnosti voči psychickej záťaži. Zahŕňa úzkostnosť,
depresivitu, hostilitu, impulzívnosť, zraniteľnosť, emočnú labilitu.
Extraverzia zachytáva mieru spoločenskosti, aktivity a energickosti. Zahŕňa
vrelosť, družnosť, aktivitu, asertivitu, pozitívne emócie.
Otvorenosť ku skúsenosti vyjadruje mieru otvorenosti k novým skúsenostiam,
k estetickému prežívaniu, fantázii, k hodnotám a zmenám.
Prívetivosť zahŕňa kvalitu vzťahov k druhým ľuďom: dôveru, empatiu, altruizmus,
starostlivosť o iných.
Svedomitosť zachytáva mieru plnenia povinností: zmysel pre presnosť, systematickosť, spoľahlivosť, cieľavedomosť, vytrvalosť.
NADANÝCH DETÍ
201
V slovenskej verzii sa používajú päťbodové škály; celkové skóre pre každú dimenziu sa pohybuje v rozmedzí 1–60.
Na zistenie tvorivých schopností sme použili test Dôsledky autorov J. Guilforda
a J. Guilforda (1980), ktorý zachytáva ideačnú fluenciu. Okrem toho sme hodnotili
flexibilitu a originalitu. Podnetová otázka znela: „Čo by sa stalo, keby ľudský život
na zemi pokračoval bez smrti?“ Skóre fluencie predstavoval počet vytvorených
odpovedí (okrem duplicitných a neadekvátnych), ktoré súviseli s predloženou situáciou. Skóre flexibility predstavoval súčet odlišných kategórií riešení, resp. odpovedí
poukazujúcich na iný smer v riešení. Originalita bola hodnotená znakmi novosti,
nekonvenčnosti, jedinečnosti a nízkou štatistickou frekvenciou. Vzhľadom na veľkosť
výskumného súboru a snahu o citlivé zachytenie úrovne tvorivosti sme použili na
hodnotenie originality škálu 0 až 5 bodov (za 10 a viac identických odpovedí sme
neudelili žiaden bod, za 9-8 odpovedí 1 bod, za 7-5 odpovedí 2 body, 4-3 odpovede
3 body, za odpovede, ktoré sa vyskytli 2 alebo 1-krát, sme pridelili 4 body). Päť
bodov získala odpoveď, ktorá bola výnimočná v zmysle ukazovateľov tzv. tvorivej
sily (vtipná, neočakávaná vzhľadom na vek, komplexná atď.). Test Dôsledkov sme
administrovali v rozpätí 5 minút.
Na zistenie tvorivosti vo figurálnej oblasti sme použili Urbanov test tvorivého
myslenia (TSD–Z), ktorý umožňuje aj kvalitatívne hodnotenie tvorivosti a okrem
kognitívnych zahŕňa aj osobnostné charakteristiky: komplexnosť pohľadu, odvahu
riskovať, humor a afektivitu, nekonvenčnosť (Urban, Jellen, Kováč, 2002). Samotný
test sa skladá zo 6 prvkov, ktoré je možné ľubovoľne dokresliť. Pri vyhodnocovaní sa
kresba posudzuje na základe 14 kritérií. Maximálny súčet bodov v nich získaných je
72. Je možné zamerať sa aj detailnejšie na čiastkové skóre v jednotlivých oblastiach.
Predchádzajúce výskumy ukázali, že Urbanov test výraznejšie diferencuje tvorivé
schopnosti nadaných detí v porovnaní s priemernou populáciou detí z kontrolných
skupín (Laznibatová, 1995).
VÝSLEDKY A DISKUSIA
Výsledky porovnania osobnostných vlastností žiakov Školy pre mimoriadne nadané deti a gymnázia (ŠMNDaG) a žiakov zo štandardného osemročného gymnázia
ukazuje tabuľka 1.
Vo všetkých skúmaných osobnostných dimenziách sme zaznamenali veľmi
podobné priemerné hodnoty u oboch skupín, o niečo vyššie je priemerné hrubé
skóre každej dimenzie u detí zo štandardnej školy, rozdiely ale nie sú signifikatné.
Nezaznamenali sme žiaden štatisticky významný rozdiel medzi nadanými a bežnými žiakmi. Naše očakávania o rozdieloch medzi skupinou nadaných detí a detí
zo štandardnej školy sa nenaplnili. Domnievame sa, že to môže byť spôsobené via-
202
TVORIVOSŤ
Tabuľka 1
Priemery, smerodajné odchýlky a významnosť rozdielov medzi žiakmi gymnázia pre nadané
deti a žiakmi bežného 8-ročného gymnázia v inventári NEO-FFI
Dimenzie
NEO-FFI
Neurotizmus
Extraverzia
Otvorenosť
Prívetivosť
Svedomitosť
Nadaní (N=30)
Bežní (N=64)
AM
SD
AM
SD
35,63
41,30
37,20
39,07
37,17
8,841
5,093
5,915
4,697
7,164
35,97
41,94
38,06
40,39
38,69
5,760
4,892
5,558
5,932
7,829
t
p
0,220
0,581
0,717
1,074
0,901
0,826
0,562
0,475
0,286
0,370
cerými okolnosťami: odlišným zložením oboch súborov (pomer chlapcov v skupine
nadaných je opačný ako v skupine bežných, kde naopak prevažujú dievčatá). Pre
eliminovanie tejto okolnosti sme porovnali zvlášť nadaných chlapcov s chlapcami
z bežnej školy a tiež dievčatá z oboch typov škôl. Aj toto porovnanie prinieslo
rovnaké výsledky: nenašli sme žiadne signifikantné rozdiely medzi uvedenými
skupinami.
K podobným záverom dospeli aj J. Laznibatová a V. Mačišáková (2000), ktoré
skúmali osobnostné vlastnosti nadaných pomocou JEPI. V ich výskume sa rovnako
nepotvrdil rozdiel medzi nadanými deťmi a kontrolnou skupinou. Ak porovnáme
výsledky našej výskumnej vzorky nadaných a žiakov zo štandardnej školy s výsledkami vo vzorkách slovenských pubescentov a adolescentov (Ficková, 2001;
Szobiová, Hřebíčková, 2005), zistíme, že najväčšie rozdiely sú v škále neurotizmu
a svedomitosti. Žiaci Školy pre mimoriadne nadané deti aj žiaci štandardnej školy
skórovali oproti pubescentom aj adolescentom vyššie v škále neurotizmu, ich skóre
svedomitosti bolo naopak nižšie. Tieto výsledky sú v súlade s celkovým trendom
vývinu uvedených vlastností, nakoľko neurotizmus má tendenciu s vekom klesať,
kým svedomitosť s vekom narastá (tamže).
Výsledky porovnania jednotlivých komponentov verbálnych tvorivých schopností
v Guilfordovom teste nazvanom Dôsledky ukazuje tabuľka 2. Z nej je zrejmé, že skupina nadaných dosiahla štatisticky signifikantne vyššie skóre vo faktore originality,
no nie vo faktore fluencie a flexibility. Predpoklad o výrazne vyššom tvorivom potenciáli nadaných detí sa v prípade verbálnej originality potvrdil vysoko štatististicky
významným rozdielom oproti skupine rovesníkov zo štandardnej školy.
Porovnanie výsledkov nadaných a žiakov zo štandardnej školy v Urbanovom figurálnom teste tvorivého myslenia prináša tabuľka 3. Z nej vyplýva, že nadaní žiaci
dosiahli vo všetkých sledovaných kritériách vyššie priemerné hodnoty. Štatisticky
NADANÝCH DETÍ
203
Tabuľka 2
Priemery, smerodajné odchýlky a významnosť rozdielov medzi žiakmi gymnázia pre nadané
deti a žiakmi bežného 8-ročného gymnázia vo verbálnom teste tvorivosti
Faktory tvorivých
schopností
Fluencia
Flexibilita
Originalita
Nadaní (N=30)
Bežní (N=66)
AM
SD
AM
SD
5,67
4,07
10,50
2,682
2,572
7,070
5,58
3,29
6,05
1,930
1,433
4,528
t
p
0,189
1,901
3,718
0,851
0,060
0,000
Tabuľka 3
Priemery, smerodajné odchýlky a významnosť rozdielov medzi žiakmi gymnázia pre nadané deti a žiakmi bežného 8-ročného gymnázia v Urbanovom figurálnom teste tvorivého
myslenia (TSD-Z)
Nadaní (N=33)
Bežní (N=68)
Kategórie
TSD-Z
AM
SD
AM
SD
PP
PDP
NP
GPP
TPP
HAE
ABS
NES
CSK
5,48
5,42
2,09
1,70
2,58
1,39
0,09
0,39
30,33
0,566
0,561
2,067
1,912
2,346
1,600
0,522
0,827
9,851
5,10
5,09
1,43
1,00
1,66
1,03
0,04
0,28
24,68
0,849
0,859
2,111
1,693
2,283
1,424
0,364
0,643
10,150
t
p
2,341
2,042
1,493
1,860
1,870
1,158
0,443
0,763
2,652
0,021
0,044
0,138
0,066
0,064
0,249
0,600
0,447
0,009
Vysvetlivky: PP – počet použitých prvkov
PDP – počet dotiahnutých prvkov
NP – nové prvky
GPP – grafické prepojenie prvkov
TPP – tematické prepojenie prvkov
HAE – humor, afektivita, expresívna sila kresby
ABS – abstrakcia
NES – nestereotypné spracovanie, manipulácia
CSK – celkové skóre v teste
signifikantne vyššie skóre sme zaznamenali u nadaných v celkovom výkone v tomto
figurálnom teste, ako aj v čiastkových ukazovateľoch počet použitých prvkov a počet
dosiahnutých prvkov. V kategóriách grafické a tematické prepojenie prvkov sa uka-
204
TVORIVOSŤ
zuje výrazná tendencia nadaných spracovať prvky do jednej témy. Kedže v niektorých
kategóriách (Prekročenie hranice, Nezávislé motívy, Perspektíva, Použitie symbolov
a znakov) Urbanovho testu sme zistili, že rozloženie ich hodnôt nie je normálne,
použili sme pre porovnanie skupín Pearsonov Chí-kvadrát test. Výsledky ukázali,
že u nadaných sa častejšie vyskytli motívy s prekročením hranice závislej od figúry,
(hodnota sa tesne približuje k hladine významnosti: p < 0,054) a štatisticky signifikantne častejšie (p < 0,003) používali znaky a symboly (napr. písmená, čísla, či
všeobecne platné symboly – kríž, zavináč…). K podobným výsledkom dospela aj
J. Laznibatová (1995) v skupine nadaných detí a detí zo štandardnej ZŠ.
Z kvalitatívnej analýzy výsledkov v testoch tvorivosti vyplynulo, že v podnetovej
situácii „Čo by sa stalo, keby ľudský život na zemi pokračoval bez smrti?“ v teste
Dôsledky sa u nadaných častejšie vyskytovali témy súvisiace s adrenalínovými
športami, neobmedzenými možnosťami fyzických zručností, ktoré možno vykonávať
bez strachu. Napríklad „mohol by som… sa prechádzať v láve, …behať po diaľnici,
…skočiť z mrakodrapu, …plávať neobmedzene pod vodou, …skákať bungee“. Ich
odpovede v tejto kategórii boli veľmi originálne, pričom naznačujú, že by sa neobávali
o svoj život a fyzické telo.
Vo zvýšenej miere sa u nadaných prejavilo aj sociálne cítenie. V tejto kategórii
sa objavili výroky súvisiace s nezamestnanosťou, prepúšťaním z práce, s prácou
zamestnancov pohrebných ústavov, ale aj morálne témy typu: …zločin ostane bez
trestu, …vrahovia budú mať prázdniny.
Kategória rodina, ktorá obsahovala výroky súvisiace s poznaním celej rodiny,
veľkým počtom potomstva, sa vyskytovala v rovnomernom rozložení u nadaných
aj bežných detí. Podobne to bolo aj v kategórii veda a technika, ktorým pripisovali
rýchly vývoj a napredovanie. Napríklad „vývoj by išiel prudko dopredu, presťahovali
by sme sa na iné planéty, vymysleli by sme nové formy smrti, vedeli by sme oveľa
viac.“
U detí zo štandardnej školy prevládala vo veľkej miere kategória sexuálne výroky.
Napríklad „ každý by to s každým robil, plávali by sme v spermiách, striedali by sme
partnerov, nebol by dostatok kondómov, narástli by nám dlhé penisy“. U nadaných
detí sa výroky sexuálneho typu nevyskytli ani raz. Domnievame sa, že to môže
byť ovlyvnené asynchronitou vo vývine nadaných detí, kedy sa telesný a sexuálny
vývin oneskoruje za vývinom mentálnym. Nadané deti v porovnaní s rovesníkmi
pravdepodobne investujú svoju energiu viac do intelektuálnych činností. Okrem
toho sa u detí zo štandardnej školy vyskytovala aj kategória ekológie, do ktorej sme
zaradili výroky typu: „vyčerpali by sa všetky zdroje, vyrúbali lesy, nebol by kyslík,
vyhynuli by všetky zvieratá“.
Kategória vojny, agresia, zlo prevažovala nad kategóriou mier a pokoj. Obe
skupiny detí mali tendenciu hodnotiť vývoj ľudstva viac negatívnym smerom, k nepokojom, ubližovaniu.
NADANÝCH DETÍ
205
Téma Boh sa vyskytla iba raz, a to v skupine detí zo štandardnej školy v súvislosti
s odoprením viery v zmysle „neúcty k viere“.
V kresbách v Urbanovom teste prevažovala u nadaných najmä kategória symboly
a znaky, keď sa často vyskytovali čísla, skratky symbolizujúce predmety bežného
použitia, bubliny so slovami. Objekty boli častejšie graficky prepojené a veľmi
originálne pospájané do jedného tematického celku. Nadané deti zobrazovali
častejšie bojovníkov, pravdepodobne postavy z počítačových hier. Z analýzy kresieb nadaných oproti deťom zo štandardnej školy vyplynulo, že dosiahli úroveň
najvyššieho šiesteho štádia vývinu tvorivosti v Urbanovom chápaní (Urban, Jellen, Kováč, 2002). Toto štádium je chrakterizované celkovým doplnením prvkov,
kompletizáciou námetu, kde sa nové prvky podieľajú na celkovej kompozícii. Aj
bežné témy sú vyjadrené holistickým spôsobom – formálnou kvalitou nápadu
v kresbe ako celku.
U detí zo štandardnej školy sa opäť vyskytli kresby so sexuálnymi symbolmi.
Vcelku boli ich kresby menej prepracované, menej spájali objekty do jedného celku.
Objavovali sa stereotypné dokreslenia objektov, napríklad dom, slnko, kocka, kvetinka. Z analýzy kresieb detí zo štandardnej školy vyplynulo, že ich produkty možno
zaradiť do štvrtého a piateho štádia Urbanovho triedenia vývinu tvorivosti. Štvrté
je charakterizované používaním vlastných individuálnych celkov, spájaním daných
fragmentov do figúr ako objektov a bytostí. V piatom štádiu dieťa kreslí a interpretuje
figúry a objekty vo vzájomnom vzťahu alebo tematicky závislej štruktúre, keď je
rozpoznateľná cieľovosť v kompozícii kresby.
Osobnostné vlastnosti vysokotvorivých nadaných pubescentov
Keďže sme si chceli utvoriť zreteľnejší obraz o osobnostných vlastnostiach vysoko
tvorivých nadaných detí, vytvorili sme skupinu vysoko tvorivých detí, ktorých skóre
originality v teste Dôsledky a skóre v Urbanovom teste boli vyššie než 1 smerodajná
odchýlka nad priemerom. Na základe uvedeného kritéria vytvorilo skupinu vysoko
tvorivých nadaných 11 a skupinu vysoko tvorivých zo štandardnej školy 7 pubescentov. Potom sme zisťovali, či a do akej miery sa vzájomne líšia v sledovaných
osobnostných dimenziách (tabuľka 4).
Porovnanie najtvorivejších nadaných a najtvorivejších detí zo štandardnej školy prinieslo jedno prekvapivé zistenie v podobe štatisticky významného rozdielu
v prívetivosti, a to v prospech nadaných. Je možné, že nápady vysokotvorivých detí
v bežnej škole nenachádzajú pozitívnu odozvu a môžu byť hodnotené ako neprijateľné, čo sa prejavilo v ich nižšej prívetivosti. V ostatných osobnostných dimenziách
sa najtvorivejší žiaci školy pre mimoriadne nadané deti nelíšia od najtvorivejších
z bežnej školy.
206
TVORIVOSŤ
Tabuľka 4
Priemery, smerodajné odchýlky a významnosť rozdielov medzi najtvorivejšími žiakmi
gymnázia pre nadané deti a najtvorivejšími žiakmi bežného 8-ročného gymnázia v inventári
NEO-FFI
Dimenzie
NEO-FFI
Neurotizmus
Extraverzia
Otvorenosť
Prívetivosť
Svedomitosť
Najtvorivejší nadaní
(N=11)
Najtvorivejší bežní
(N=7)
AM
SD
AM
SD
37,00
39,45
39,55
39,64
38,73
9,022
4,967
7,555
5,201
7,471
38,86
40,29
40,57
33,86
38,57
3,078
5,345
5,094
4,180
7,700
t
p
0,521
0,336
0,315
2,468
0,043
0,610
0,741
0,757
0,025
0,967
ZÁVER
Výsledky nášho výskumu ukázali, že úroveň tvorivých schopností nadaných detí je
signifikantne vyššia vo figurálnej tvorivosti a verbálnej originalite. Rozdiely v osobnostných charakteristikách nadaných detí a žiakov štandardnej školy sa neukázali
významné. To umožňuje podporiť názor, že je ťažké vytvoriť zoznam osobnostných
charakteristík, ktorými by sa nadané deti výrazne odlišovali od ostatnej populácie
rovnakého veku. Významne vyššiu hodnotu v osobnostnej charakteristike prívetivosť
sme zistili u najtvorivejších nadaných detí v porovnaní s najtvorivejšími rovesníkmi
zo štandarnej školy. Môže to znamenať, že nadaní zaradení do programu alternatívnej
starostlivosti v škole pre nadané deti nie sú prehliadaní a považovaní za nevhodne
sa správajúcich s neadekvátnymi prejavmi, ako je to v prípade vysokotvorivých detí
v štandardnej škole. Toto vysvetlenie je však len hypotetické a je potrebné overiť ho
na väčšom výskumnom súbore nadaných.
LITERATÚRA
CLARK, B. 1988. Growing up gifted. Developing the potential of children at home and at school.
Ohio : Merrill.
COSTA, P. T. – McCRAE, R. R. 1989. NEO PI/FFI. Manual supplement. Odessa : Psychological
Assessment Resourses.
CSIKSZENTMIHALYI, M – RATHUNDE, K. – WHALEN, S. 1997. Talented teenagers. The
roots of succes and failure. First paperback edition. Cambridge : Cambridge University.
DACEY, J. S. – LENNON, K. H. 2000. Kreativita. Praha : Grada.
NADANÝCH DETÍ
207
DOČKAL, V. 2005. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha : NLN.
FELDHUSEN, J. F. 1995. Creativity: A knowledge base, metacognitive skills and personality
factors. Journal of Creative Behavior, vol. 29, no. 4, p. 255-268.
FICKOVÁ, E. 2001. Vzťahy emočného prežívania a osobnostných dimenzií u adolescentov. In:
POTAŠOVÁ, A. (Ed.): Inteligencia a osobnosť. Bratislava : ÚEP SAV, s. 101-107.
HŘÍBKOVÁ, L. 2005. Nadání a nadaní. Praha : PF Univerzita Karlova.
GUILFORD, J. – GUILFORD, J. 1980. Consequences manual. Orange : Sheridan Psychological
Services.
JURÁŠKOVÁ, J. 2003. Základy pedagogiky nadaných. Pezinok : Formát.
JURČOVÁ, M. 2002. Súčasné trendy psychológie tvorivosti – smerovanie k integrácii a systému.
Československá psychologie, roč. 46, č. 5, s. 385-403.
LAZNIBATOVÁ, J. 1995. Tvorivé schopnosti nadaných detí. Československá psychologie, roč.
37, č. 3, s. 315-330.
LAZNIBATOVÁ, J. 2001. Nadané dieťa: Jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava :
IRIS.
LAZNIBATOVÁ, J. – MAČIŠÁKOVÁ, V. 2000. Osobnostné, sociálne a emocionálne charakteristiky vývinu intelektovo nadaných detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 35, č.
4, s. 304-322.
LAZNIBATOVÁ, J. – VRANKOVÁ, Ľ. 2005. Vlastnosti a prejavy osobnosti nadaných detí. In:
OSTATNÍKOVÁ, Ľ. (Ed.): Špecifiká vývinu a realizácia potenciálu nadaných detí. Zborník
prác zo 4. medzinárodnej konferencie. Bratislava : Asklepios.
MÖNKS, F. J. 1987. Beratung und Förderung besonders begabter Schüller. Psychol. Erz. Unterr.,
vol. 34, p. 214-222.
PRESBURY, J. H. – BENSON, A. J. – TORRANCE, E. P. 1997. Creativity. In: BEAR, G. G.
– MINKE, K. M. – THOMAS, A.: Children’s needs II: Development, problems and alternatives. Bethesda : National Association of School Psychologists, NJ, p. 449-456.
RENZULLI, J. S. 1986. The ring conception of giftedness: A developmental model for creative
productivity. In: STERNBERG, R. J. – DAVIDSON, J. E. (Eds.): Conceptions of giftedness.
New York : Cambridge University Press, p. 53-92.
RUISEL, I. 1998. Inteligencia v kognitívnom a osobnostnom kontexte. Bratislava : ÚEP SAV.
SIMONTON, D. K. 1994. Greatness. Who makes history and why. New York : Guilford.
SZOBIOVÁ, E. – HŘEBÍČKOVÁ, M. 2005. Osobnostné vlastnosti adolescentov v Čechách a na
Slovensku – podobnosti a odlišnosti. In: BLATNÝ, M. – VOBOŘIL, D. – KVĚTOŇ, P. et al.:
Konference Sociální procesy a osobnost 2005. Sborník abstrakt. Brno : Psychologický ústav
AV ČR, roč. 11, č. 1. ISSN 1211-8818.
URBAN, K. K. – JELLEN, H .G. – KOVÁČ, T. 2002. Urbanov figurálny test tvorivého myslenia
(TSD –Z). Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika.
Súhrn: Príspevok prináša analýzu údajov z výskumu tvorivosti a osobnostných vlastností Big
Five 33 nadaných detí navštevujúcich Školu pre mimoriadne nadané deti a gymnázium a 68 detí
zo štandardnej školy. Hoci úroveň tvorivosti nadaných bola vo viacerých faktoroch figurálnej
a verbálnej tvorivosti vyššia v porovnaní s kontrolnou skupinou, rozdielnosť v osobnostných charakteristikách sa nepotvrdila. U najtvorivejších nadaných detí sa ukázalo významne vyššie skóre
v dimenzii prívetivosť NEO FFI v porovnaní s najtvorivejšími rovesníkmi zo štandardnej školy.
Kľúčové slová: nadané deti, tvorivosť, osobnostné dimenzie: neurotizmus, extraverzia, otvorenosť, prívetivosť, svedomitosť
208
Doc. PhDr. Eva SZOBIOVÁ, CSc. pôsobí na katedre psychológie na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského, kde vyučuje pedagogickú psychológiu,
psychológiu tvorivosti a inteligencie. Prakticky i výskumne sa dlhodobo zaoberá
problematikou tvorivosti, jej zisťovaním, rozvíjaním v školských a mimoškolských
podmienkach.
Mgr. Lucia ŠUPLATOVÁ vyštudovala psychológiu na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského. Predmetom jej odborného záujmu je problematika nadaných
detí a ich edukácia.
209
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 3, s. 209–220.
ÚČINKY HRANIA POČÍTAČOVÝCH HIER
NA ÚROVEŇ POZORNOSTI ŽIAKOV
ZÁKLADNEJ ŠKOLY1
HELENA HRUBIŠKOVÁ – MILAN VESELSKÝ
Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky,
Prírodovedecká fakulta UK, Bratislava
THE EFFECTS OF PLAYING COMPUTER GAMES TO THE LEVEL
OF ATTENTION OF PRIMARY SCHOOL PUPILS
Abstract: The contribution draws attention to partial results of the research focused
on the issue of playing computer games by pupils of 2nd degree of primary school. The authors
present the opinions of pupils of 7th and 9th grade of primary school on positive and negative
-consequences of playing computer games. The research did not prove the relationship between
the frequency of playing computer games and the level of pupils’ attention.
Key words: computer games, effects of playing computer games, attention, pupils of primary school
Počítače sa vo vyspelých krajinách postupne stávajú bežnou súčasťou vybavenia
domácností. Stále väčší počet detí a mladistvých má možnosť využívať počítače
v škole, ale hlavne sa stávajú ich významnými spoločníkmi vo voľnom čase. Analýzy využívania počítačov v domácnostiach ukazujú, že na prvom mieste slúžia
na internetovú komunikáciu (bližšie Vybíral, 2001). Predovšetkým pre deti učiace
sa v základnej a študujúce na strednej škole sa však toto zariadenie stáva atraktívne
možnosťou hrať počítačové hry.
Príťažlivosť počítačových hier je daná viacerými faktormi. Hry predovšetkým
umožňujú hráčom vstup do virtuálneho prostredia, do ktorého môžu aktívne zasa1
Príspevok vznikol v rámci riešenia grantovej úlohy KEGA 3/0002/02 1.
Prišlo 14.2.2005. H.H., Prírodovedecká fakulta UK, Mlynská dolina, pavilón CH-2, 842 15 Bratislava, e-mail: [email protected]
210
POČÍTAČOVÉ HRY
hovať, pričom ich zásahy sa stretnú s okamžitými odpoveďami systému. Tým hráč
získava bezprostrednú spätnú väzbu o krokoch, ktoré vykonal. Zmena hrovej situácie
ho núti opätovne sa rozhodovať a konať. Interakčný charakter komunikácie s programom vedie dieťa alebo mladistvého k výraznej zainteresovanosti na dosahovaní cieľov,
čoho prejavom je značná emočná angažovanosť (Veselský, 2003). Zvyšujúca sa kvalita
počítačovej grafiky aj zvuku umocňuje atraktivitu tejto novodobej hračky.
V súvislosti so stále masovejším využívaním počítačov a expanziou množstva
nových hrových možností, ktoré trh ponúka, objavujú sa úvahy o možných dôsledkoch hrania hier na človeka – pozitívnych aj negatívnych. Skúmajú sa predovšetkým
z hľadiska možného dopadu na psychické či fyzické zdravie. Objavujú sa výskumné
štúdie, zamerané na zisťovanie efektov ich vplyvu, ktoré sa pokúšajú potvrdiť či
vyvrátiť existujúce názory. Najsledovanejšou skupinou sú deti a mladiství.
Z hľadiska telesného zdravia sa upozorňuje na viacero negatívnych faktorov, ktoré
súvisia s dlhodobou činnosťou pri počítačoch. Často sa spomína vplyv práce s PC na
zhoršovanie zraku, daný špecifickou kvalitou obrazu poskytovaného monitormi. Jeho
blikanie a chvenie namáha oči, spôsobuje zrakovú únavu, bolesti hlavy a vyvoláva
následné ťažkosti psychického charakteru ako je nervozita, celková únava, ospalosť.
Upozorňuje sa na možné patologické vplyvy pôsobenia elektrického a magnetického poľa, ktoré vzniká v niektorých častiach monitora (pozri Požár, 2002). Častým
následkom „pripútania“ k počítaču je ochabovanie kostrového svalstva, bolesti
svalov a chrbtice. Nadmernému vysedávaniu pri počítačoch sa tiež pripisuje nárast
alergických ochorení. Minimum telesnej aktivity totiž vedie k nedostatočnému
zaťažovaniu dýchacej sústavy, obmedzuje fungovanie slizničného imunitného systému a naviac udržiava jedinca v prostredí zamorenom alergénmi domáceho prachu
(Hořejší, 2002).
Z dôsledkov, ktoré sa prejavujú v oblasti psychiky, sa pozornosť upriamuje napríklad na problém nárastu agresivity (takmer 80 percent hier obsahuje rôzne podoby
násilia – Vaculík, 1999) či straty sociálneho kontaktu (bližšie Hrubišková, 2003).
Závažným sa stáva aj problém psychickej závislosti od počítačových hier a internetu.
Náruživí hráči často okrem zanedbávania základných pravidiel zdravej životosprávy
„zabúdajú“ na základné povinnosti, opúšťajú ďalšie záujmy aj zásadné hodnoty. Medzi
ďalšie prejavy ich závislosti patria napríklad nutkanie používať počítač, problémy
so sebaovládaním, rast tolerancie k hraniu počítačových hier, pokračovanie napriek
jasným dôkazom o škodlivých účinkoch hrania (Požár, 2002).
Priaznivci počítačových hier naopak zdôrazňujú napríklad pozitívny vplyv ich
hrania na rozvíjanie počítačovej gramotnosti, osvojovanie anglického jazyka a rozširovanie ďalších vedomostí, rozvoj pozornosti či logického myslenia.
Je možné predpokladať, že niektoré dôsledky, súvisiace s častým hraním počítačových hier deťmi a mládežou, si doposiaľ neuvedomujeme. Aj tie, o ktorých sa už
uvažuje, nie sú vždy dostatočne overené. V našej práci sa pokúšame prispieť k hľa-
A POZORNOSŤ ŽIAKOV ZŠ
211
daniu efektov tejto mladej a rýchlo sa rozširujúcej voľnočasovej aktivity na základe
výskumu uskutočneného so žiakmi základnej školy.
CIEĽ VÝSKUMU
Prezentovaná štúdia, ktorá je čiastkovým výstupom širšie koncipovaného výskumu, má dva ciele: 1. prezentovať názory žiakov 7. a 9. ročníka základnej školy na
účinky hrania počítačových hier a 2. zistiť aký je vzťah medzi niektorými charakteristikami pozornosti žiakov a frekvenciou a dĺžkou hrania počítačových hier.
POUŽITÉ METÓDY
V príspevku vyhodnocujeme niektoré položky štruktúrovaného dotazníka, zameraného na zisťovanie miesta hrania počítačových hier v štruktúre voľnočasových aktivít
žiakov ZŠ, motivácie k hraniu počítačových hier, podmienok hrania, preferencie
hier a názorov na účinky hrania. Pri konštruovaní dotazníka sme sa voľne opierali
o prácu M. Vaculíka (1999). Položky dotazníka sú zväčša polouzavreté. Ponúkajú
možnosť uzavretej odpoveďovej voľby, ku ktorej je pridaná alternatíva s otvorenou
odpoveďou. Dotazník sme podali anonymne, obsahuje len všeobecné identifikačné
údaje (vek, pohlavie, ročník, typ a miesto školy).
K dotazníku sme pripojili Test koncentrácie pozornosti M. Kučeru (1992), konkrétne variant C. Tento test je krátkodobým škrtacím testom, v ktorom skúmané
osoby diferencujú medzi jednoduchými geometrickými tvarmi v dvoch vedľa seba
umiestnených stĺpcoch, pričom škrtajú odlišné znaky. Časový limit je 4,5 minúty.
Podstatou testu je motorická reakcia na zložitý optický signál. Proces riešenia položiek tvoria tri základné etapy (aktivity): diskriminačná (skúmaná osoba nachádza
znaky, medzi ktorými má diferencovať), identifikačná (skúmaná osoba zisťuje zhodu
či nezhodu medzi obidvoma znakmi) a výkonová (skúmaná osoba škrtá nezhodný
znak).
Pri vyhodnocovaní testu sme zisťovali:
R: Počet nezhodných znakov, ktoré mala skúmaná osoba identifikovať v úseku
testu, ktorý spracovala. Podáva informáciu o rýchlosti výkonu v teste bez ohľadu na
jeho správnosť.
S: Počet správne identifikovaných nezhodných znakov. Poskytuje informáciu
o dosiahnutom správnom výkone.
V: Počet vynechaných nezhodných znakov, ktoré mali byť identifikované. Je
informáciou o počte chýb spôsobených vynechaním príslušných znakov.
Š: Počet zhodných znakov, identifikovaných a zaškrtnutých ako nezhodné. Udáva
počet chýb spôsobených nesprávnym škrtaním.
212
POČÍTAČOVÉ HRY
CH: Počet chybných identifikácií spolu. Je informáciou o absolútnej chybovosti
skúmanej osoby.
S/R: Pomer počtu správne identifikovaných znakov a počtu nezhodných znakov, ktoré mali byť identifikované. Dáva informáciu o relatívnej správnosti výkonu
(Kučera, tamže).
VÝSKUMNÁ VZORKA A REALIZÁCIA VÝSKUMU
Prezentovaného výskumu sa zúčastnilo spolu 385 žiakov základnej školy – konkrétne 192 žiakov 7. ročníka a 193 žiakov 9. ročníka. Výskumnú vzorku tvorilo 187
chlapcov a 198 dievčat. Všetci žiaci neodpovedali na všetky otázky; v druhej časti
výskumu (meranie pozornosti) sme pracovali s 346 žiakmi (167 chlapcov a 179
dievčat). Výskum sa uskutočnil v Bratislave (v Petržalke a v Rači), na Myjave a na
Kysuciach (v Turzovke a Podvysokej) v rokoch 2003 a 2004. Žiaci vypĺňali dotazníky na základe štandardnej inštrukcie za stálej prítomnosti výskumníkov. Podanie
dotazníkov prebiehalo počas školského vyučovania.
Názory žiakov na účinky hrania počítačových hier
Súčasťou dotazníka boli polouzatvorené otázky s trojbodovou škálovanou
odpoveďou, v ktorých žiaci vyjadrovali svoje osobné skúsenosti s priaznivými
a nepriaznivými účinkami hrania počítačových hier. K ponúknutým alternatívam,
vyjadrujúcim možné priaznivé účinky hrania, žiaci vyznačili stupeň svojho súhlasu
(pozri tabuľku 1).
Tabuľka 1
Hodnotenie priaznivých účinkov hrania počítačových hier, ktoré žiaci pociťujú
Priaznivé účinky hrania PC
hier
Odpočinok
Získavanie vedomostí
Rozvoj jazykových znalostí
Rozvoj logického myslenia
Rozvíjanie trpezlivosti
Cvičenie postrehu
Cvičenie pamäte
Rozvoj priestorovej orientácie
Iné
Súhlasia
Čiastočne súhlasia
Nesúhlasia
N
%
N
%
N
%
155
148
177
229
185
261
227
184
2
41,22
39,15
47,07
60,90
49,47
69,05
60,37
49,20
66,67
158
154
126
115
130
87
111
154
1
42,02
40,74
33,51
30,59
34,76
23,02
29,52
41,18
33,33
63
76
73
32
59
30
38
36
0
16,76
20,11
19,41
8,51
15,78
7,94
10,11
9,63
0,00
A POZORNOSŤ ŽIAKOV ZŠ
213
Tabuľka 2
Výskyt nepriaznivých účinkov hrania počítačových hier, ktoré žiaci pociťujú
Nepriaznivé účinky hrania
PC hier
Zanedbávanie školských
povinností
Zanedbávanie pomoci doma
Hádky s rodičmi
Hádky so súrodencami
Hádky s kamarátmi
Zlé známky v škole
Zdravotné následky (únava,
bolesti očí, chrbta, zlá
kondícia...)
Veľké finančné výdaje
Iné
Často
Občas
Málo až nikdy
N
%
N
%
N
%
48
12,73
161
42,71
168
44,56
48
32
70
10
29
12,77
8,53
18,72
2,67
7,77
160
99
121
85
119
42,55
26,40
32,35
22,73
31,90
168
244
183
279
225
44,68
65,07
48,93
74,60
60,32
62
16,67
127
34,14
183
49,19
27
5
7,26
17,24
67
4
18,01
13,79
278
20
74,73
68,97
Pokiaľ ide o alternatívy týkajúce sa možných nepriaznivých účinkov hrania, žiaci
pri odpovedi na otázky podčiarkovali zodpovedajúci časový údaj (pozri tabuľku 2).
Odpovede žiakov svedčia o ich prevažujúcom presvedčení o pozitívnych účinkoch hrania elektronických hier. Najvyššie hodnotili možnosť cvičiť postreh (rýchlu
podnetovú diskrimináciu). Súhlas alebo čiastočný súhlas s tvrdením, že hranie počítačových hier priaznivo ovplyvňuje cvičenie tejto vlastnosti, vyjadrilo 92 percent
žiakov. Podobný názor majú žiaci aj na rozvíjanie logického myslenia (91 percent),
priestorovej orientácie (90 percent) a pamäte (90 percent) pri hrách. Relatívne početná skupina sledovaných žiakov tiež oceňuje význam hier pri rozvíjaní trpezlivosti
(84 percent). 83 percent žiakov súhlasí celkom alebo čiastočne s názorom, že hranie
počítačových hier je zdrojom odpočinku. Z prezentovaných možností pozitívnych
účinkov hrania žiaci relatívne najnižšie, i keď ešte na značnej úrovni, ocenili prínos
počítačových hier pri získavaní nových vedomostí (80 percent), vrátane jazykových
(81 percent). Tento stav je pravdepodobne ovplyvnený aj nedostatočnou ponukou
príťažlivých didaktických hier a malým záujmom o ne. Päťdesiat päť percent sledovaných žiakov pripúšťa, že hranie počítačových hier u nich vedie k častému alebo
občasnému zanedbávaniu školských aj domácich povinností. Štyridsať percent detí
vidí v hraní hier príčinu zhoršenia školských známok.
Viac ako 60 percent detí zastúpených v našej vzorke hráva počítačové hry doma.
Za predpokladu, že väčšina domácností je vybavená len jedným počítačom, je pochopiteľné, že deti medzi negatívnymi dôsledkami hrania elektronických hier uvádzali
214
POČÍTAČOVÉ HRY
hádky so súrodencami (51 percent žiakov). To, že hrajú počítačové hry často doma,
pravdepodobne ovplyvnilo aj relatívne nižší výskyt odpovede spadajúcej do kategórie
negatívnych účinkov hrania – hádky s kamarátmi (25 percent).
Päťdesiat jedna percent detí pociťuje často alebo občas niektoré z fyzických dôsledkov dlhšieho vysedávania pri počítači a hrania počítačových hier. K uvedeným príkladom ako sú bolesti očí, chrbta, zlá kondícia deti častejšie dopĺňali aj bolesti hlavy.
Podobne ako výsledky výskumov V. Dieškovej (1997) a M. Vaculíka (2001), aj
naše zistenia svedčia o tom, že hranie počítačových hier nebýva podľa mienky žiakov
príliš častým zdrojom konfliktov s rodičmi. Výskyt hádok s rodičmi vyvolaných
hraním uvádza 35 percent respondentov. Rodičia sa často uspokoja tým, že dieťa je
pri hre doma, v prostredí pre neho relatívne bezpečnom. Zdá sa, že považujú tento
druh zábavy detí skôr za neškodný a tolerujú ho.
Významným problémom pre deti nie je ani finančná náročnosť získavania hier
a ich hrania. Zvýšené výdaje spojené s hraním hier pociťuje len 25 percent respondentov. Väčšina detí si hry kopíruje od kamarátov a známych (70 percent), takže za
ne neplatí. Herne, v ktorých je hranie finančne náročnejšie, navštevuje z našej vzorky
len 16 percent žiakov 7. ročníka a 20 percent žiakov 9. ročníka ZŠ.
Vplyv hrania počítačových hier na kvalitu pozornosti žiakov
Pozornosť je v poslednom polstoročí chápaná ako „súbor procesov zodpovedných za
výber relevantnej informácie na podnetovom vstupe k jej ďalšiemu spracovaniu“ (Špok,
2004, s. 39). Pozornosť možno považovať za nevyhnutnú podmienku jasnosti vedomia,
prípadne za momentálny stav aktivity psychických procesov. Je určovaná stupňom facilitačnej spätnej väzby orientujúcej subjekt na tie znaky, ktoré sú pre poznávaný objekt
relevantné a vedú k dosiahnutiu cieľa. Pozornosť vstupuje do popredia v tých činnostiach, kde je potrebná náročná detekcia, diskriminácia a diferenciácia podnetov, kde je
nutné riešiť zložité myšlienkové a pamäťové úkony či realizovať jemné senzomotorické
koordinácie (Boroš, 1997). Existujú značné individuálne rozdiely v kvalitách pozornosti,
predovšetkým v jej sústredení a presúvaní. Sú dôsledkom vrodených charakteristík nervovej sústavy, ktoré sa však do určitej miery dajú rozvíjať cvičením, ako aj skúsenosťami
z vykonávaných činností (pozri Čáp, Mareš, 2001; Veselský, 2004).
Väčšina počítačových hier vyžaduje od hráča pohotovú motorickú reakciu na zložitý optický signál. Hranie predovšetkým akčných hier, športových hier, simulátorov,
arkád („plošinoviek“) aj ďalších ako sú adventury, dungeony i mnohé logické hry,
predpokladá rýchlu zrakovú diskrimináciu, spracovanie informácie a presnú rýchlu
reakciu prstov a ruky. Práve akčné a športové hry označili žiaci našej vzorky ako
najobľúbenejšie. V prezentovaných odpovediach žiakov sa manifestoval názor, že
hranie počítačových hier trénuje „postreh“. Pod týmto výrazom zväčša rozumieme
kvalitu pozornosti, danú presnou a rýchlou diskrimináciou a identifikáciou spojenou
A POZORNOSŤ ŽIAKOV ZŠ
215
Tabuľka 3
Porovnanie výsledkov žiakov s rôznou frekvenciou hrania počítačových hier v Teste koncentrácie pozornosti
Kategórie pozornosti
Počet riešených položiek (R)
Počet správne vyriešených
položiek (S)
Počet vynechaných nezhodných
znakov (V)
Počet nesprávnych škrtnutí (Š)
Počet chybných riešení (CH)
Relatívna správnosť výkonu
(S/R)
Žiaci hrajúci hry
denne alebo viackrát
do týždňa (N=143)
Žiaci hrajúci hry raz
alebo menej ako raz do
mesiaca (N=149)
t-test
AM
SD
AM
SD
59,24
16,56
56,89
16,91
1,200
53,88
14,62
51,58
16,03
1,282
4,13
4,03
3,54
4,20
1,224
1,52
5,59
1,29
4,34
1,70
5,25
1,87
4,89
0,963
0,631
0,91
0,07
0,90
0,09
1,111
s rýchlym adekvátnym spracovaním informácie a presnou a pohotovou motorickou
reakciou. V našej práci sme sa pokúsili zistiť, či existuje vzťah medzi frekvenciou
hrania počítačových hier a kvalitou pozornosti žiakov ako ju meria Test koncentrácie
pozornosti (Kučera, 1992). Predpokladali sme, že skúsenosť, ktorú deti získali pri
hraní elektronických hier, môže mať vplyv na rýchlosť diferenciácie a identifikácie
podnetov a tým na výkon v teste.
Z uvedených dôvodov sme sa zamerali na zisťovanie rozdielov v kvalite koncentrácie pozornosti žiakov odlišujúcich sa frekvenciou a dĺžkou hrania elektronických
hier. Porovnali sme výkony v Teste koncentrácie pozornosti medzi skupinou žiakov,
ktorí na päťbodovej škále uviedli, že počítačové hry hrajú každý deň (5 bodov) a viackrát do týždňa (4 body), so žiakmi, ktorí ich hrávajú len raz do mesiaca (2 body),
či menej než raz do mesiaca (1 bod). Ani u jednej zo sledovaných premenných sme
medzi týmito skupinami nezistili štatisticky významný rozdiel (tabuľka 3).
Podobné sú aj závery porovnania skupiny žiakov, ktorí hrávajú elektronické hry
kontinuálne 3 hodiny (4 body) až vyše troch hodín (5 bodov) so žiakmi, ktorí hrávajú hry pol hodiny (1 bod) až 1 hodinu (2 body). Ani tu sa neprejavili štatisticky
signifikantné rozdiely – tabuľka 4).
S ohľadom na doterajšie výsledky výskumov zameraných na zisťovanie pozornosti
žiakov základnej školy sme v našej vzorke porovnali výkony chlapcov a dievčat. Výsledky podporujú závery výskumu z oblasti vývinovej psychológie, ktorý uskutočnili
K. Kollárik a kol. (1991) s použitím totožného testu, ale variantu A. Menovaní autori
216
POČÍTAČOVÉ HRY
Tabuľka 4
Porovnanie výsledkov žiakov s rôznou dĺžkou kontinuálneho hrania počítačových hier v Teste
koncentrácie pozornosti
Kategórie pozornosti
Počet riešených položiek (R)
Počet správne vyriešených
položiek (S)
Počet vynechaných nezhodných
znakov (V)
Počet nesprávnych škrtnutí (Š)
Počet chybných riešení (CH)
Relatívna správnosť výkonu (S/R)
Žiaci hrajúci hry
kontinuálne pol až
jednu hodinu (N=198)
Žiaci hrajúci hry
kontinuálne 3 až 4
hodiny (N=71)
t-test
AM
SD
AM
SD
57,77
15,94
59,21
19,56
0,557
52,49
14,37
54,10
17,28
0,702
3,94
4,11
3,97
4,27
0,051
1,52
5,50
0,90
1,20
4,28
0,08
1,90
5,87
0,90
2,29
5,42
0,08
1,333
0,520
0,016
Tabuľka 5
Výsledky chlapcov a dievčat (žiakov 7. a 9. ročníka ZŠ) v Teste koncentrácie pozornosti
Kategórie pozornosti
Počet riešených položiek (R)
Počet správne vyriešených
položiek (S)
Počet vynechaných nezhodných
znakov (V)
Počet nesprávnych škrtnutí (Š)
Počet chybných riešení (CH)
Relatívna správnosť výkonu (S/R)
Chlapci (N=167)
Dievčatá (N=179)
t-test
AM
SD
AM
SD
54,06
13,98
61,40
17,82
4,596**
48,89
13,35
56,10
17,82
4,240**
3,45
4,08
4,36
4,65
1,918
1,74
5,18
0,90
1,81
4,70
0,09
1,47
5,79
0,91
1,28
4,88
0,07
1,594
1,171
0,662
zistili, že v 5. a 7. ročníku ZŠ dosiahli dievčatá signifikantne lepšie výsledky v Teste
koncentrácie pozornosti v porovnaní s chlapcami. Aj naša konfrontácia výkonov
vzorky chlapcov a dievčat 7. a 9. ročníka ZŠ v tomto teste ukazuje, že dievčatá podali
signifikantne (p ≤ 0,01) rýchlejší a správnejší výkon (tabuľka 5).
Vzhľadom na skutočnosť, že v našej skupine častých hráčov bol výrazne väčší
podiel chlapcov (112 : 36) a v skupine „sviatočných“ hráčov prevažovali dievčatá (116
: 26), porovnali sme výkony v Teste koncentrácie pozornosti oboch sledovaných sku-
A POZORNOSŤ ŽIAKOV ZŠ
217
Tabuľka 6
Porovnanie výsledkov chlapcov s rôznou frekvenciou hrania počítačových hier v Teste
koncentrácie pozornosti
Kategórie pozornosti
Chlapci hrajúci hry
Chlapci hrajúci hry raz
denne alebo viackrát do alebo menej ako raz do
týždňa (N=112)
mesiaca (N=26)
Počet riešených položiek (R)
Počet správne vyriešených
položiek (S)
Počet vynechaných
nezhodných znakov (V)
Počet nesprávnych škrtnutí (Š)
Počet chybných riešení (CH)
Relatívna správnosť výkonu
(S/R)
t-test
AM
SD
AM
SD
54,60
15,84
52,60
15,84
0,580
49,42
15,30
47,69
49,42
0,763
3,37
4,32
3,42
4,15
0,061
1,73
5,10
1,20
5,06
1,81
5,23
1,47
4,42
0,258
0,131
0,90
0,10
0,90
0,08
0,000
Tabuľka 7
Porovnanie výsledkov dievčat s rôznou frekvenciou hrania počítačových hier v Teste koncentrácie pozornosti
Kategórie pozornosti
Počet riešených položiek (R)
Počet správne vyriešených
položiek (S)
Počet vynechaných nezhodných
znakov (V)
Počet nesprávnych škrtnutí (Š)
Počet chybných riešení (CH)
Relatívna správnosť výkonu (S/R)
Dievčatá hrajúce hry
denne alebo viackrát
do týždňa (N=36)
Dievčatá hrajúce hry
raz alebo menej ako raz
do mesiaca (N=116)
t-test
AM
SD
AM
SD
64,08
18,53
60,62
17,54
0,991
58,31
16,82
55,17
15,34
0,999
4,14
3,83
4,26
4,01
0,163
1,67
5,81
0,91
1,43
4,25
0,06
1,47
4,35
0,91
1,24
5,66
0,07
0,756
0,184
0,000
pín aj oddelene podľa pohlavia. Ani výsledky porovnania pozornosti chlapčenských
a dievčenských skupín častých hráčov s príležitostnými hráčmi však nepreukázali
existenciu signifikantných rozdielov (tabuľky 6 a 7).
218
POČÍTAČOVÉ HRY
Tabuľka 8
Korelačná tabuľka vzťahu výsledných hodnôt Testu koncentrácie pozornosti a hodnôt odpovedí na otázky č. 31, 32 a 33
Kategórie pozornosti
Počet riešených položiek (R)
Počet správne vyriešených položiek (S)
Počet vynechaných nezhodných znakov (V)
Počet nesprávnych škrtnutí (Š)
Počet chybných riešení (CH)
Relatívna správnosť výkonu (S/R)
Otázka č. 31
Otázka č. 32
Otázka č. 33
-,054
-,054
-,067
,093
-,025
-,006
-,038
,026
-,050
,148
,007
-,007
,049
,062
,008
,094
,037
,002
Vysvetlivky: Otázka č. 31: Počítačové hry hráš približne: každý deň (5 bodov), viac ráz do
týždňa (4 body), raz do týždňa (3 body), raz do mesiaca (2 body), menej než raz
do mesiaca (1 bod)
Otázka č. 32: Považuješ sa hráča počítačových hier: náhodného (1 bod),
občasného (2 body), častého (3 body), náruživého (4 body)
Otázka č. 33: Počítačové hry zvykneš hrať bez prerušenia: polhodinu (1 bod),
hodinu (2 body), dve hodiny (3 body), tri hodiny (4 body), vyše troch hodín
(5 bodov)
Prezentované výsledky testovania významnosti rozdielov medzi porovnávanými
skupinami nenasvedčujú, že by sa časté hranie počítačových hier prejavilo vo vyššej
úrovni trvalej pozornosti pri rýchlej jednoduchej duševnej práci. Potvrdzujú to aj
nízke korelácie medzi výkonom v Teste koncentrácie pozornosti a tromi mierami
intenzity hrania počítačových hier, ktoré poskytol náš dotazník (tabuľka 8). Skúsenosť
s diferenciáciou podnetov a motorická zručnosť získaná pri hraní počítačových hier
sa v sledovanej testovej situácii neprejavila.
ZÁVER
Aj keď počítačové hry vstúpili do nášho života relatívne nedávno, stali sa obľúbenou voľnočasovou aktivitou predovšetkým detí a mládeže. V našom príspevku
sme sa na základe výskumu realizovaného v 7. a 9. ročníkoch základnej školy
pokúsili prispieť k poznávaniu efektov, ktoré tento nový druh činnosti prináša.
V odpovediach detí prevažuje skôr pozitívne hodnotenie možných účinkov hrania
počítačových hier. Deti predpokladajú najvýraznejšie efekty hrania pri cvičení postrehu, logického myslenia, priestorovej orientácie a pamäte. Z negatívnych účinkov
viac ako polovica sledovaných žiakov pripúšťa, že hranie počítačových hier vedie
k častému alebo občasnému zanedbávaniu školských aj domácich povinností. Hranie
A POZORNOSŤ ŽIAKOV ZŠ
219
býva tiež relatívne častým zdrojom konfliktov so súrodencami. Takmer polovica
detí pociťuje niektoré z nežiaducich účinkov hrania elektronických hier na svojom
fyzickom stave.
V našej práci sme sa ďalej zamerali na zisťovanie vzťahu medzi frekvenciou hrania
počítačových hier a úrovňou pozornosti meranou Testom koncentrácie pozornosti M.
Kučeru (1992). Pri porovnaní výkonov skupín častých a „sviatočných“ hráčov sme
nezistili signifikantné rozdiely, ktoré by naznačovali vplyv častého hrania na rozvoj
sledovaných kvalít pozornosti. Výsledok mohol ovplyvniť aj faktor „dĺžky tréningu
pri PC“. Avšak údaje o tom, v akom veku začali deti počítačové hry hrať, sme nemali
k dispozícii. Preto považujeme za potrebné zistené výsledky ďalej verifikovať. Za
osožné považujeme aj ďalšie špecifikovanie transferu hrových skúseností. Je možné,
že v činnostiach založených na podobných princípoch ako sú počítačové hry by sa
prejavil viac než v testovej situácii.
LITERATÚRA
BOROŠ, J. 1997. Pozornosť. In: ĎURIČ, L. – BRATSKÁ, M. et al. Pedagogická psychológia:
terminologický a výkladový slovník. Bratislava : SPN, s. 440.
ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 655 s. ISBN 80-7178463-X.
DIEŠKOVÁ, V. 1997. Rebelovanie v počítačových hrách. In: Vzdelávanie v meniacom sa svete.
Zborník 4 z vedeckej konferencie Medacta. Nitra : UKF, s. 851-854.
HOŘEJŠÍ, V. 2002. Proč přibývá alergiků a astmatiků. Vesmír, roč. 81, č. 8, s. 429-430.
HRUBIŠKOVÁ, H. 2003. Poznáme riziká hrania počítačových hier? Technológia vzdelávania,
roč. 11, č. 8, s. 15-17.
KOLLÁRIK, K. – MARUŠINCOVÁ, E. – OKRUHLICOVÁ, A. – VESELSKÝ, M. 1991. Vývinové charakteristiky detí vo vzťahu k výkonovej a sociálnej úspešnosti. Priebežná správa.
Bratislava : VÚP. 72 s.
KUČERA, M. 1992. Test koncentrace pozornosti. Příručka. Bratislava : Psychodiagnostika. 88
s.
POŽÁR, L. 2002. Vplyv práce na počítači na niektoré psychologické charakteristiky mladých
ľudí. In: Acta Facultatis Paedagogicae Universitatis Tyrnaviensis. Séria D Vedy o výchove
a vzdelávaní. Trnava : Pedagogická fakulta, s. 71-75. ISBN 80-89074-46-4.
ŠPOK, D. 2004. Současná pojetí vztahu mezi pozorností a vědomím. Československá psychologie,
roč. 48, č. 1, s. 38-51.
VACULÍK, M. 1999. Charakteristiky hráčů počítačových her v adolescenci. Československá
psychologie, roč. 43, č. 2, s. 165-179.
VACULÍK, M. 2001. Hráči počítačových her a jejich vztahy s rodiči a přáteli. Československá
psychologie, roč. 45, č. 2, s. 143-151.
VESELSKÝ, M. 2003. Práca s počítačom ako významný motivačný zdroj učenia žiakov. Biológia,
ekológia, chémia, roč. 8, č. 4, s. 7-9.
VESELSKÝ, M. 2004. Pedagogická psychológia 1. Teória a prax. Bratislava : UK. 190 s. ISBN
80-223-1844-2.
VYBÍRAL, Z. 2001. Mění se lidská psychika v éře internetu? Psychologie dnes, roč. 7, č. 3, s.
16-19.
220
Súhrn: Príspevok približuje čiastkové výsledky výskumu zameraného na problematiku hrania
počítačových hier žiakmi 2. stupňa základnej školy. Autori prezentujú názory žiakov 7. a 9. ročníka
ZŠ na pozitívne a negatívne dôsledky hrania počítačových hier. Vzťah medzi frekvenciou hrania
počítačových hier a úrovňou pozornosti žiakov sa vo výskume nepreukázal.
Kľúčové slová: počítačové hry, účinky hrania počítačových hier, pozornosť, žiaci ZŠ
PhDr. Helena HRUBIŠKOVÁ, PhD. pracuje ako odborná asistentka na Prírodovedeckej fakulte UK v Bratislave. Vedie semináre pedagogickej psychológie,
pedagogicko-psychologickej diagnostiky a pedagogiky pre študentov učiteľských
odborov na Prírodovedeckej fakulte UK a Fakulte matematiky, fyziky a informatiky
UK. Orientuje sa predovšetkým na problematiku psychologických aspektov pôsobenia
alternatívnych škôl a otázky sociálnej percepcie žiakov učiteľmi.
PhDr. Milan VESELSKÝ, CSc. je odborným asistentom na Prírodovedeckej fakulte
UK v Bratislave. Prednáša pedagogickú psychológiu a vedie semináre pre študentov
učiteľských odborov na Prírodovedeckej fakulte UK a Fakulte matematiky, fyziky
a informatiky UK. Jeho vedecký záujem je zameraný predovšetkým na psychologické
hľadiská využívania informačných a komunikačných technológií vo vzdelávaní.
221
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 3, s. 221–229.
AKCEPTACE DÍTĚTE S POSTIŽENÍM: PROŽITEK
ZÁRMUTKU A ADAPTACE RODIČŮ1
JAN VANČURA
Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny FSS MU, Brno
ACCEPTATION OF CHILD WITH A DISABILITY: THE EXPERIENCE
OF GRIEF AND PARENTS’ ADAPTATION
Abstract: The contribution deals with the initial stage of the process of acceptation
of child with a disability from part of its parents. The dynamism of the said process is seen from
the general aspect, without specification of a disability. The text emphasizes the significance of
emotional context of parent–child interaction. Parents get their child’s disability as a loss and
as a traumatizing experience. For successful adaptation to a child’s disability they need to fully
express and experience their emotions. This can occur in a dialogue in which a professional, or
someone from the near surrounding, confirms the significance of the experienced loss to parents.
Another important aspect in coping with such harsh reality is to find (create again) a meaning in
one’s concrete situation. This simultaneously becomes a key to obtaining a positive profit that
results from coping with a hard situation. If parents do successfully get over the process phases of
acceptation of child’s disability and assume the role of a disabled child’s parent, they thus create
the best possible conditions for the future life of their child.
Key words: disability, family, post-traumatic growth, acceptation of harsh reality
Někteří čerství rodiče jsou konfrontováni s náročnou situací, která se hluboce
dotýká celé jejich bytosti: většinou nečekaně a bez možnosti volby čelí skutečnosti,
že jejich dítě je postižené. Přijetí ze strany rodičů znamená pro dítě obrovský vklad
do života. Rodiče postiženého dítěte se k akceptujícímu postoji potřebují často propracovat a i nadále jej obhajovat tváří v tvář novým obtížím, které soužití s postiženým
dítětem přináší. Následující příspěvek nabízí pohled na vybrané momenty procesu
přijetí dítěte s postižením zejména v jeho úvodní fázi.
1
Příprava této stati byla podpořena výzkumným záměrem MŠMT České republiky MSM 0021622406.
Prišlo 2.5.2006. J.V., IVDMaR FSS MU, Joštova 10, 620 00 Brno, e-mail: [email protected]
222
AKCEPTACE DÍTĚTE
SDĚLENÍ INFORMACE O POSTIŽENÍ JAKO VÝZVA KE ZMĚNĚ
Sdělení o postižení dítěte má velký vliv na celou rodinu. Podle Z. Matějčka (1992)
přináší okamžik sdělení této zprávy rodičům zklamání, znamená pro ně rozbití životního ideálu a výrazný otřes. Pro rodinu začíná nový způsob soužití – vyvstává
potřeba přebudovat soustavu hodnot, která dosud v rodině platila. Významnou roli
v postojích rodičů k dítěti hraje rodinná tradice vztahu k nemoci a zdraví, která se
odvíjí od zkušenosti předávané z generace na generaci. V úvahu přichází řada různých
postojů rodičů, které ve svém důsledku odlišně ovlivňují podmínky dalšího vývoje
dítěte (Matějček, Langmeier, 1986).
Přijetí dítěte ze strany rodičů je v případě, že se jedná o dítě s postižením, v mnoha
ohledech náročné: představuje jakousi zkoušku bezpodmínečnosti rodičovské lásky,
která pro dítě znamená základní jistotu, rámec jeho růstu a harmonického vývoje jeho
osobnosti. Jedná se o komplexní proces, ve kterém je do hloubky zasažena identita
rodičů a který je emocionálně nesmírně náročný. Dříve, než se v dalším textu zaměřím
na prožitek a proces adaptace rodičů, chtěl bych zdůraznit, jak významný dopad má
pro dítě postoj rodičů a také jejich úroveň adaptace na novou situaci. Význam přijetí
dítěte rodičem je možné chápat na základě poznatků o interakci rodiče a dítěte.
INTUITIVNÍ RODIČOVSTVÍ A VÝZNAM PROŽÍVÁNÍ RODIČE PRO
VÝVOJ DÍTĚTE
Manželé Papouškovi, kteří se zabývali výzkumy interakce rodičů a dětí v časných
fázích vývoje (např. Papoušek, 2000; Papoušková, 2004a), poukázali na překvapivou
úroveň schopností novorozenců být svým rodičům aktivními sociálními partnery.
Již od čtyř měsíců jsou novorozenci schopni „poznat pravidla ve vnější stimulaci,
koncipovat je v řízení pohybu a transformovat své koncepty při změně zevních pravidel“ (Papoušková, 2004a, s. 81; viz též Dittrichová, Komárek, 2000). V interakci
s rodičem novorozenci sdílejí své prožitky, díky zpětné vazbě mohou integrovat
vlastní zkušenosti a profitují z přesného didaktického vedení v kontinuálním procesu
osvojování si jazyka (Papoušek a Papoušková, 1992; Papoušek, 1997).
Na druhé straně rodiče intuitivně (tj. na nevědomé úrovni) připravují optimální
podmínky pro interakci s dítětem: reagují na úroveň jeho aktivace, odpovídají mu
srozumitelným stylem, například přeháněním gest, svůj verbální projev přesně uzpůsobují aktuální úrovni jeho preverbálního vývoje (Papoušek a Papoušková, 1992). Ve
zpětné vazbě dítěte získávají rodiče potvrzení „v pocitu úspěšnosti a ve vzrůstající
sebedůvěře ve své kompetence“ (Papoušková, 2004a, s. 95). Jejich intuitivní chování
považují Papouškovi za biologický, univerzální a nevědomý didaktický protějšek
učení kojenců (Papoušková, 2004a, s. 82).
S POSTIŽENÍM
223
Vzájemnost popsané výměny považuje M. Papoušková (2004b, s. 120) za „nenahraditelný zdroj, z něhož vyvěrají vztahy rodičů a dětí“. Tato interakce ale může
být narušena – na straně rodiče například v důsledku nedostatku společně tráveného
času, či odmítnutím uplatnění vrozených rodičovských dispozic (Papoušek, 2000),
na straně dítěte právě kvůli vrozenému postižení.
Postižení dítěte ovlivňuje jeho vztah s rodiči ve více směrech2. V důsledku postižení dítěte se také mění emocionální kontext dialogu rodiče a dítěte. Přitom důvěrná
atmosféra a zejména stresem nezatížené rozpoložení rodiče jsou nutnou podmínkou
pro dialog vedený na neuvědomované, intuitivní úrovni, který má – jak bylo výše
uvedeno – pro novorozence nezastupitelné místo v jeho učení se a v integraci jeho
vlastních zkušeností (Papoušek a Papoušková, 1992).
Z důrazu, jež koncept intuitivního rodičovství klade na neuvědomovanou, intuitivní a tedy rozumem méně kontrolovatelnou složku interakce, lze dovozovat dopad,
jaký má pro vývoj dítěte emocionální vyrovnanost rodičů – včetně toho, do jaké míry
a v jakém časovém rozmezí se rodiče s nepříznivým faktem postižení vlastního dítěte
dokáží vyrovnat. Tato vyrovnanost rodičů je podle Z. Matějčka a Z. Dytrycha (1997,
s. 68) také předpokladem pro to, aby jejich dítě mohlo být šťastné.
DIALOG (INTERAKCE) JAKO CESTA K ZVLÁDNUTÍ NEPŘÍZNIVÉ
SKUTEČNOSTI
Postižení dítěte prožívají rodiče jako významnou, bolestivou ztrátu. V odborné
literatuře existuje řada popisů prožívání zármutku, opakovaně bývají citovány fáze
akceptace nepříznivé skutečnosti podle Elizabeth Kűbler-Rossové (1992) „popření
– vztek – smlouvání – deprese – smíření“. Jejímu schématu akceptace nepříznivé
skutečnosti do značné míry odpovídá i následující popis Z. Matějčka a Z. Dytrycha
(1997).
V první fázi rodiče prožívají trauma, ztrátu ideálu a „zhroucení vlastního světa“.
Prožívaná úzkost a beznaděj nemůže být dlouho snášena, proto se v další fázi dostávají ke slovu různé obranné reakce. Mezi ně patří popření skutečnosti (hledání
zázračného řešení, omylu odborníků atd.), hledání viníka, na kterého by bylo možné
zaměřit vlastní agresivitu, která je vzbuzována úzkostí. Do této fáze patří také deprese
a (sebe)obviňování, i když v naprosté většině případů není otázka zavinění na místě.
Až po překonání obranných reakcí a pocitů viny „nastupuje proces přijetí dítěte
2
J. Langmeier a Z. Matějček (1986) stručně charakterizují specifické obtíže komunikace při různých typech postižení. O. Čálek (1984) popisuje ztížené podmínky dialogu rodičů s nevidomýni
dětmi. H. Papoušek (1997) se zmiňuje o neslyšících dětech, jejichž preverbální vývojové fáze
komunikace probíhají ve znakové řeči analogicky vývoji řeči slyšících.
224
AKCEPTACE DÍTĚTE
Obr. 1. „Uzdravující sekvence“ podle B. Buba (2004), upraveno
takového, jaké je“ (Matějček, Dytrych, 1997). O důsledcích této změny v postojích
rodičů bude ještě řeč v souvislosti s pozitivním přínosem plynoucím ze zvládnutí
nepříznivé skutečnosti.
Podle S. Yuanové (2003) rodiče postižených dětí podobná schémata většinou
znají. Tato znalost jim pomáhá akceptovat vlastní neuspořádané emoce, potvrzuje
oprávněnost jejich vlastních prožitků. Důležitost chápání a plného vyjádření vlastních
emocí pro zvládnutí náročné situace zdůrazňuje také B. Bub (2004). Podrobně se
zabývá vyjádřením zármutku (lamenting) a odezvou ze strany okolí trpícího. Reakce
na vyjádření zármutku, potvrzení jedinečného prožitku trpícího je podle něj moment,
který umožňuje integraci traumatu do osobní zkušenosti. Naopak okolnosti znemožňující plné proběhnutí „uzdravující sekvence“ (obr. 1) vedou k prožívání chronického
zármutku, který se pak projevuje v různých neuvědomovaných podobách (např. jako
cynismus, workholismus aj.).
Cestou z takového chronického stavu prožívání zármutku je plné prožití emocí,
které dosud nebyly vyjádřeny. Z. Matějček a Z. Dytrych (1997) se například zmiňují
o studii, podle které velké procento rodičů nebylo vnitřně smířeno nebo vyrovnáno
s postižením svého dítěte a mnoho let po jeho narození v sobě stále zadržovali neodžité emoce spojené s jeho vrozeným postižením.
V uvedeném schématu B. Buba (obr. 1) je patrná potřeba kontaktu s druhým
člověkem jako prostředníkem potvrzení vlastních emocí, což umožňuje zpracovat
nepříznivou skutečnost. Do určité míry souhlasně se vyjadřuje M. A. Murrayová
(2002, s. 53), která uvádí, že „prvořadou potřebou rodičů … je konstruktivní profesionální poradenství během různých fází života dítěte, které jim pomůže nalézt do
určité míry dostatečně uspokojivé odpovědi na svoje vlastní osobní problémy“.
Partnerem v dialogu nemusí být nutně profesionál. Z. Matějček (2001) v tomto
kontextu poukazuje na význam svépomocných skupin: sdílení zde má jiný kontext
než v rozhovoru s odborníky, snáze dochází k porozumění na emocionální úrovni,
S POSTIŽENÍM
225
ke sdílení prožitků, které citovaný autor řadí mezi „nejúčinnější psychoterapeutické
mechanismy“ (tamtéž, s. 69).
Pro úplnost pohledu na interakci, ve které probíhá adaptace rodičů, je třeba zmínit
se o významu, který pro ně má interakce s „veřejností“. Podle Z. Matějčka (1986)
je porozumění ze strany rodičů zdravých dětí a tzv. veřejnosti stejně důležité jako
to, aby rodiče postiženého dítěte své situaci dobře rozuměli a vyrovnaně ji přijímali.
Vstřícnost okolí přitom „samozřejmě nesmí vycházet z charitativních postojů, ale
musí být založena na odborných poznatcích a na hlubokém pochopení specifičnosti
postavení takového dítěte ve společnosti i specifičnosti postavení jeho nejbližších
vychovatelů“ (tamtéž, s. 288).
POZITIVNÍ PŘÍNOS Z ÚSPĚŠNÉHO ZVLÁDNUTÍ NEPŘÍZNIVÉ
SKUTEČNOSTI
V posledních letech přibývá studií, které se zabývají pozitivním ziskem plynoucím
z úspěšného zvládání obtížných životních situací (viz Linley, Joseph, 2005; Bonanno, 2004). Tento jev bývá v odborné literatuře označován různě. P. A. Linley a S.
Joseph (2004) uvádí pojmy růst v obtížích (adversial growth), posttraumatický nebo
se stresem spojený růst (posttraumatic, stress related growth), prospívání (thriving),
pozitivní adaptace (positive adaptation) aj. Upozorňují také na variabilitu termínů,
kterými bývá označován pozitivní zisk – uvádí kategorie jako například ego integrita, změna v pohledu na sebe sama, změna priorit a ocenění jiných aspektů života,
prožívání smyslu života.
Jako příklad studie pozitivního zisku plynoucího ze zvládnutí extrémně náročné
životní situace je možné uvést výzkum J. Parappullyho (2002), který se otázkou
zpracování traumatu zabýval v jiném kontextu: pracoval se skupinou rodičů, kteří se
dokázali vyrovnat s násilnou smrtí vlastních dětí. V jejich příbězích identifikoval několik shodných okamžiků: všichni rodiče prošli momentem přijetí skutečnosti, který
byl identifikován jako startovní bod transformace traumatu. Všichni také v určitém
momentu sami za sebe udělali rozhodnutí situaci zvládnout.3 Tito rodiče dokázali
3
Autentický postřeh o vykročení ze zármutku v jeho „libovolném bodě“ podává jako autobiografickou zkušenost C. S. Lewis (1995, s. 47): „Domníval jsem se, že dokážu popsat stav, nakreslit mapu
smutku. Ale zjišťuji, že zármutek není stav, nýbrž proces. Nevyžaduje kartografické, nýbrž historické
zpracování, a kdybych nepřestal zpracovávat jeho dějiny v určitém zcela libovolném bodě, neměl
bych potom důvod kdy přestat. Každý den se objeví něco nového, co stojí za kronikářský záznam.
Zármutek je jako protáhlé, stáčející se údolí: za kterýmkoli z ohybů se před vámi může otevřít zcela
nová krajina. Jak už jsem napsal, nestane se tak za každou zatáčkou; někdy je překvapení právě
opačné: setkáte se s přesně tím stejným výhledem do kraje, jaký jste podle vašeho soudu nechali za
sebou mnoho mil cesty zpátky. V takovýchto okamžicích si kladete otázku, zda to údolí vlastně není
kruhovým zákopem. Ale není. Částečně se zážitky vracejí, avšak jejich pořadí se neopakuje…“
226
AKCEPTACE DÍTĚTE
v obtížné situaci nalézt určitý smysl nebo význam pro svůj další život a v určitém
momentu dokázali vyjít ke druhým se smířením. Zdroje, ze kterých přitom čerpali,
identifikoval J. Parappully jako osobní vlastnosti (zejména síla charakteru vyjádřená v nezávislosti), spiritualitu, pokračování svazku s obětí, předchozí zkušenost se
zvládáním náročných situací, sociální oporu a péči o sebe sama.
J. Parappully (2002) uvádí jako jeden z podstatných momentů procesu zpracování
traumatu nalezení nebo objevení smyslu dané situace. J. Solomon (2004) považuje
ztrátu prožívání smyslu vlastního života za jeden z „nejzákeřnějších“ důsledků traumatu. Obnovení, znovuvytvoření smyslu v nové konkrétní situaci, hraje podle něj
podstatnou roli v procesu zpracování traumatu a je také klíčem k pozitivnímu zisku
jako důsledku úspěšného zvládnutí traumatu.
Kromě zisku plynoucího obecně z vyrovnání se s nepříznivou skutečností (které
je možné chápat jako jakési posílení těch, kteří se dokáží s náročnou zkušeností
vyrovnat), je v odborné literatuře možné nalézt i zmínky o specifickém přínosu
dětí s postižením. J. Blacher a C. Hatton (2001) hovoří o vzrůstajícím počtu důkazů
o pozitivních důsledcích přítomnosti mentálně postižených dětí v rodině (viz např.
Scorgie, Sobsey, 2000; Hastings, Beck, Hill, 2005; King et al., 2006).
Z našich autorů se o pozitivním zisku v souvislosti s výchovou postiženého dítěte
zmiňují Z. Matějček a J. Langmeier (1986). S odvoláním na četné příklady ze své
praxe uvádějí, že soužití s postiženým dítětem přináší rodičům (kromě uspokojení
a radosti) také velice pozitivní formování jejich osobnosti.
Na jiném místě Z. Matějček a Z. Dytrych (1997, s. 72) píší o „obtížně pochopitelném obratu“, který nastává v okamžiku, kdy rodiče přijmou sami sebe jako rodiče
postiženého dítěte a dítě takové jaké je. Podle uvedených autorů nejde pouze o východisko z vlastních depresí a agresivních postojů k okolí, ale i obohacení vlastního
života: „…toto vnitřní uklidnění a vyrovnání se přenáší i do jejich okolí a je patrno
těm, kdo se s nimi, byť i jen profesionálně, stýkají“.
Paradoxní tvrzení o přínosu v důsledku konfrontace s náročnou situací nemá být
lacinou útěchou nebo popřením velkých nároků, které rodičům přináší přijetí dítěte
s postižením. Snad je možné tuto připomínku vnímat jako určité vybídnutí k reflexi
nad tím, co člověk získává nebo ztrácí svým vlastním postojem k náročným skutečnostem. Tento moment rozhodování o vlastním postoji, který je ve svém důsledku
zřejmě otázkou volby životních hodnot, je možné v různém kontextu nalézt například
u V. E. Frankla (2005), E. Kűbler-Rossové (1992) a dalších.
G. Hirschberger, V. Florian a M. Mikulincer (2005) se zabývají dynamikou postojů
lidí zdravých k lidem s postižením. Jejich studie naznačuje, že uvedený moment
rozhodování o akceptaci nebo odmítnutí nároků spojených s postižením by mohl být
ve spojitosti mnohem širším vzorcem chování, než jaký spadá do speciální problematiky handicapu. Je možné, že další studie v této oblasti mohou přinést poznatky
významné pro úplnější přijetí lidí s postižením v naší společnosti.
S POSTIŽENÍM
227
Podle studie A. Christiansona, P. Howsona a B. Modella (2006) připadá v České
republice na tisíc porodů přibližně 45 dětí s vrozeným postižením (bez rozlišení
druhu postižení), což nás staví na dvanácté místo s nejnižším počtem dětí narozených s postižením. Podstatnou roli zde zřejmě hraje prenatální diagnostika dostupná
v ekonomicky vyspělých zemích, možnost ukončení těhotenství a pohled zdravotníků
a rodičů na hodnotu života dítěte s postižením. Tím větší obdiv zasluhují rodiče,
kteří se rozhodnou přijmout a vychovávat dítě, které se narodí s postižením. Profesor
Matějček oceňoval jejich jednání jako pravé lidské hrdinství.
SHRNUTÍ
Narození postiženého dítěte se rodičů hluboce dotýká, v mnoha ohledech je
staví do náročné situace. Pokud se jim podaří úspěšně projít procesem akceptace
postižení vlastního dítěte, připraví mu tak nejlepší možné podmínky pro jeho další
život. V procesu vyrovnání se s postižením dítěte ze strany rodičů je možné zdůraznit
následující momenty:
Akceptace nepříznivé skutečnosti (Parappully, Frankl) nebo dítěte takového jaké
je (Matějček) je momentem, který umožňuje radikální změnu vnímání vlastní situace.
Podle Z. Matějčka vede toto přijetí k objevení (znovu-utvoření) smyslu dané situace.
J. Solomon (2004) uvádí, že právě prožitek smyslu nebo smysluplnosti situace má
významný vliv na její zpracování a dokonce umožňuje určitý pozitivní zisk plynoucí
z jejího zvládnutí.
Sdílení a potvrzení vlastních prožitků druhými lidmi má zásadní vliv v reakční,
druhé fázi zpracování traumatu. Nevyjádření negativních emocí může zabránit
završení procesu integrace nepříznivé skutečnosti, adaptace v náročné situaci pak
může být spíše formální. „Obětování“ vlastních potřeb potřebám dítěte není z tohoto
pohledu nejlepší adaptační strategií.
Významným momentem v procesu akceptace nepříznivé skutečnosti je převzetí
iniciativy, učinění osobního rozhodnutí náročnou zkušenost zvládnout (Parappully,
2002), přijmout ji jako výzvu, ne jako neštěstí (Matějček, 2001).
Ve zvládnutí náročné situace je skrytý i jistý potenciál k osobnímu růstu rodičů.
Za určitých okolností přináší zvládnutí situace pozitivní zisk. Tento zisk je v odborné
literatuře uváděn v obecnějším kontextu vyrovnání se s nepříznivou skutečností, v posledních letech je však možné nalézt také studie, které uvádějí specifický pozitivní
přínos, který pro rodiče plyne z přítomnosti postiženého dítěte v rodině (Scorgie,
Sobsey, 2000; Blacher, Hatton, 2001; Hastings, Beck, Hill, 2005).
228
AKCEPTACE DÍTĚTE
LITERATURA
BLACHER, J. – HATTON, CH. 2001. Current perspectives on family research in mental retardation. Current Opinion in Psychiatry, vol. 14, p. 447-482.
BONANNO, G. A. 2004. Loss, trauma and human resilience: Have we underestimated the human
capacity to thrive after extremely aversive events? American Psychologist, vol. 59, p. 20-28.
BUB, B. 2004. The patient’s lament: hidden key to effective communication: How to recognise
and transform. Medical Humanities, vol. 30, p. 63-69.
ČÁLEK, O. 1984. Raný vývoj dítěte nevidomého od narození. Praha : Univerzita Karlova.
DITRICHOVÁ, J. – KOMÁREK, V. 2000. Vzpomínka na profesora Hanuše Papouška. Československá psychologie, roč 44, s. 546-549.
FRANKL, V. E. 2005. Přesto říci životu ano. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství.
HASTINGS, R. – BECK, A. – HILL, CH. 2005. Positive contributions made by children with
an intellectual disability in the family. Journal of Intellectual Disabilities, vol. 9, p. 155-165.
HIRSCHBERGER, G. – FLORIAN, V. – MIKULINCER, M. 2005. Fear and compassion: A terror
management analysis of emotional reactions to physical disability. Rehabilitation Psychology,
vol. 50, p. 246–257.
CHRISTIANSON, A. – HOWSON, P. – MODELL, B. 2006 Global report on birth defect. March
of dimes birth defects foundation. New York : White Plains. Dostupné 16.2.06 z http://mod.
hoffmanpr.com/MOD-ExecutiveSummary.pdf
KING, G. – ZAIGENBAUM, L. – KING, S. – BAXTER, D. – ROSENBAUM, P. – BATES, A.
2006. A qualitative investigation of changes in the belief system of families of children with
autism or Down syndrome. Child: Care, Health and Development, vol. 32, p. 353–369.
KŰBLER-ROSS, E. 1992. O smrti a umírání. Turnov : Arica Turnov.
LEWIS, C. S. 1995. Svědectví o zármutku. Praha : Návrat domů.
LINLEY, P. A. – JOSEPH, S. 2004. Positive change following trauma and adwersity: A review.
Journal of Traumatic Stress, vol. 17, p. 11-21.
LINLEY, P. A. – JOSEPH, S. 2005. The human kapacity for growth through adversity. American
Psychologist, vol. 60, p. 262-264.
MATĚJČEK, Z. 1986. Rodiče a děti. Praha : Avicenum.
MATĚJČEK, Z. 1992. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha : SPN.
MATĚJČEK, Z. 2001. Psychologie nemocných a zdravotně postižených dětí. Jinočany : H&H.
MATĚJČEK, Z. – DYTRYCH, Z. 1997. Jak a proč nás děti trápí. Praha : Grada.
MATĚJČEK, Z. – LANGMEIER, J. 1986. Počátky našeho duševního života. Praha : Panorama.
MURRAY, M. A. 2002. Needs of parents of mentally retarded children. In: BLACHER, J.
– BAKER, B. (Eds.): Families and Mental Retardation (49-56). Washington, DC : American
Association on Mental Retardation.
PAPOUŠEK, H. 1997. Preverbal communication in humans and the genesis of culture. In: SEGESTRALE, U. – MOLNÁR, P. (Eds.): Nonverbal communication: Where nature meets culture
(87-107). Mawhaw, NJ : Lawrence Erlbaum Associates.
PAPOUŠEK, H. 2000. Intuitive parenting. In: FITZGERALD, H. E. – OSOFSKY, J. D. (Eds.):
Handbook of Infant Mental Health (669-720). New York : Wiley.
PAPOUŠEK, H. – PAPOUŠKOVÁ, M. 1992. Beyond emotional bonding: The role of preverbal
communication in mental growth and health. Infant Mental Health Journal, vol. 13, p. 43-53.
PAPOUŠKOVÁ, M. 2004a. Intuitivní rodičovství. In: DITRICHOVÁ, J. – PAPOUŠEK, M. – PAUL,
K. et al.: Chování dítěte raného věku a rodičovská péče. Praha : Grada, s. 77-100.
PAPOUŠKOVÁ, M. 2004b. Hra a kreativita v kojeneckém věku. In: DITRICHOVÁ, J. – PAPOUŠEK, M. – PAUL, K. et al.: Chování dítěte raného věku a rodičovská péče. Praha : Grada,
s. 101-120.
S POSTIŽENÍM
229
PARAPPULLY, J. 2002. Thriving after trauma: The experience of parents of murdered children.
Journal of Humanistic Psychology, vol. 42, p. 33-70.
SCORGIE, K. – SOBSEY, D. 2000. Transformational outcomes associated with parenting children
who have disabilities. Mental Retardation, vol. 38, p. 195-206.
SOLOMON, J. 2004. Modes of thought and meaning making: The aftermath of trauma. Journal
of Humanistic Psychology, vol. 44, p. 299-319.
YUAN, S. 2003. Seeing with new eyes: metaphors of family experience. Mental retardation, vol.
41, p. 207-211.
Souhrn: Příspěvek se zabývá úvodní fází procesu akceptace dítěte s postižením ze strany rodičů.
Dynamika uvedeného procesu je nahlížena z obecného hlediska, bez specifikace postižení. Text
zdůrazňuje význam emocionálního kontextu interakce rodiče a dítěte. Rodiče prožívají postižení
svého dítěte jako ztrátu a traumatizující zkušenost. Pro úspěšnou adaptaci na postižení dítěte potřebují plně vyjádřit a prožít své emoce. K tomu může dojít v dialogu, ve kterém odborník nebo
někdo z blízkých potvrdí rodičům závažnost prožívané ztráty. Jiným důležitým aspektem vyrovnání
se s nepříznivou skutečností je nalezení (znovu utvoření) smyslu ve své konkrétní situaci. To je
současně klíčem k získání pozitivního zisku plynoucího ze zvládnutí náročné situace. Pokud rodiče úspěšně projdou fázemi procesu akceptace postižení dítěte a přijmou roli rodiče postiženého
dítěte vytváří tak pro další život svého dítěte nejlepší možné podmínky.
Klíčová slova: postižení, rodina, posttraumatický růst, akceptace nepříznivé skutečnosti
Mgr. Jan VANČURA je odborným pracovníkem Institutu výzkumu dětí, mládeže
a rodiny při Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Zabývá se
problematikou mentálního znevýhodnění a možnostmi péče o lidi s mentálním znevýhodněním.
230
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 3, s. 230–249.
KRESBA RODINY PRI SKÚMANÍ SOCIÁLNEHO
PROSTREDIA RÓMSKYCH A NERÓMSKYCH DETÍ
DANIELA MORVAYOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
DRAWING OF FAMILY IN THE EXAMINATION OF SOCIAL
ENVIRONMENT OF ROMA AND NON-ROMA CHILDREN
Abstract: The contribution presents some findings from the research the goal of
which was to find out how Roma and non-Roma children perceive members of their family and
relationships in it, and how this perception is projected into the drawing of family. The results of
qualitative analysis of the drawing of family are compared with findings from the Antony–Bene
Test of family relationships, which was modified by the author for research purposes. The research sample consisted of 28 Roma and 15 non-Roma children at the age of 8-10 years from 5
settlements in Slovakia. Wider understanding of family in the Roma community was manifested
in the drawings of Roma children; family members are considered to be also the people who do
not necessarily have to be in any family relationship (friends, acquaintances). On the average,
the Roma children drew more figures than the non-Roma children. In the drawings of Roma
children it was shown (and confirmed by other methods) that some parental functions are taken
over by older siblings in multi-children families. Furthermore, it was also found that the majority
of Roma and non-Roma children have a positive relationship to their mother and emotionally
little saturated relationship to their father, which was also manifested in colored representation
of parental figures.
Key words: drawing of family, projective methods, Roma family, colors
Pri skúmaní rómskych detí a ich sociálneho prostredia často narážame na určité špecifické problémy. V prvom rade je to praktická nepoužiteľnosť mnohých
psychologických metodík, napríklad dotazníkov a osobnostných testov, ktoré vyžadujú určitú schopnosť sebareflexie, v neposlednom rade aj správne pochopenie
inštrukcií a všetkých položiek (Kretová, 2005; Farkašová, 2005). Mnohé rómske
Prišlo 14.8.2006. D.M., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
231
deti neovládajú slovenský jazyk tak dobre ako deti z majority a preto niekedy nerozumejú, čo sa od nich vyžaduje, resp. čo majú posúdiť. Navyše situácia testovania
je pre ne často stresujúca. Z uvedených dôvodov sú rómske deti menej motivované
podávať odpovede alebo výkony, čo môže skresliť výsledky. Pri skúmaní sociálneho prostredia rómskych detí sme preto volili také metódy, ktoré považujeme za
vhodné aj pre rómske deti: Test rodinných vzťahov Antony-Bene (Mádrová, 1987)
a Kresbu rodiny. Deti z rómskych rodín nemajú síce s kreslením toľko skúseností
ako nerómske deti (Farkašová, 2005), v našom výskume sme však nehodnotili ich
kresliarske zručnosti.
Kreslenie nenavodzuje pocit skúškovej situácie, pomáha uvoľniť atmosféru
a nadviazať vzťah psychológa s dieťaťom. Kresba má veľkú výpovednú hodnotu aj
vtedy, keď dieťa nie je verbálne zdatné. V nej sa totiž môže odhaliť aj to, čo dieťa
nedokáže pomenovať, prípadne čo si na vedomej úrovni nepripúšťa (Davido, 2001).
Táto metóda nám umožňuje hlbšie nahliadnuť do jeho vnútorného života a odhaliť
prípadné zdroje vnútorných problémov a konfliktov. V neposlednom rade kreslenie
umožňuje uvoľniť napätie a zvládnuť silné emócie spájajúce sa napríklad s traumou
(Peterson, Hardin, 2002).
Kresbu rodiny ako projektívnu metódu skúmania rodinných vzťahov začal ako
prvý používať v 50. rokoch 20. storočia W. C. Hulse (Peterson, Hardin, 2002), podľa
ktorého kresba môže odrážať konflikty vnútri rodiny. Dieťa v kresbe podvedome
vyjadrí to, ako vníma postoje a vzťahy v rodine. Kresba rodiny sa analyzuje predovšetkým kvalitatívne, pričom vychádzame z predpokladu, že žiaden jav v kresbe
nie je náhodný, ale vyjadruje niečo z citového prežívania dieťaťa (Davido, 2001).
Všímame si najmä nasledovné kvalitatívne rysy kresby (Peterson, Hardin, 2002,
s. 65):
1. Veľkosť postáv (vyjadruje moc verzus nedostatok moci, dôležitosť verzus podradnosť): ak dieťa nakreslí postavy proporčne väčšie alebo menšie, než je ich relatívna
veľkosť, môže tým vyjadrovať, akú dôležitosť majú v jeho citovom živote, ako si
ich váži, alebo aké postavenie majú v rodine.
2. Poradie nakreslenia postáv (dôležitosť verzus podradnosť): poradie, v ktorom
dieťa nakreslí jednotlivých členov rodiny, vypovedá o tom, ako si ich vybavuje
a ako sa ich rozhodne umiestniť, čo môže tiež vyjadrovať ich dôležitosť.
3. Rozmiestnenie (kontakt verzus odstup): z blízkosti alebo vzdialenosti postáv možno vyčítať, ako dieťa vníma citovú blízkosť (či citový odstup) medzi jednotlivými
členmi rodiny.
4. Podobnosť rodinných príslušníkov rovnakého pohlavia: vyjadruje sexuálnu identifikáciu, resp. stotožnenie sa so svojou pohlavnou rolou.
5. Smer pohybu (vzťahy v rodine): pozitívne prípadne negatívne vzťahy medzi členmi
rodiny môžu byť v kresbe vyjadrené tak, že postavy k sebe smerujú alebo sa od
seba odvracajú. Pohyb medzi postavami môže byť sprostredkovaný predmetmi
232
KRESBA RODINY
(napr. lopty, švihadlá, laná) alebo činnosťami (napr. spoločným varením alebo
hraním sa).
6. Farebné znázornenie postáv: farby majú tiež svoju symboliku a vyjadrujú citové
vnímanie člena rodiny dieťaťom.
7. Chýbanie niektorého člena rodiny v kresbe: môže signalizovať narušený citový
vzťah dieťaťa k tomuto členovi; napr. vyjadruje prianie dieťaťa, aby tento člen
v rodine nebol (napr. súrodenecká žiarlivosť), alebo je to znak nedostatočného
(málo emočne sýteného) vzťahu dieťaťa (napr. častá neprítomnosť rodiča v rodine). Ak na kresbe chýba sám autor, môže to poukazovať na jeho nízke postavenie
v rodinnom systéme.
8. Chýbanie častí tela postáv alebo naopak ich zdôraznenie: vynechanie alebo zdôraznenie častí tela tiež nie je náhodné, ale vyjadruje často zdroj konfliktu (napr.
vynechané genitálne partie alebo ich zdôraznenie môžu byť signálom sexuálneho
zneužitia).
Je nepochybné, že kresba rodiny nám môže veľa odhaliť o vzťahoch v danej
rodine. Avšak pri interpretovaní kresby musí byť psychológ veľmi opatrný a vždy
brať do úvahy kontext. Musí sa vyvarovať predčasných záverov a konfrontovať
svoje závery so zisteniami z iných zdrojov a z použitia ďalších psychologických
metód.
RÓMSKA RODINA V MINULOSTI A DNES
Tradičnú rómsku rodinu podľa I. Lázničkovej (1999) tvorilo širšie príbuzenské
spoločenstvo, ktoré bolo schopné prijať aj ďalších jedincov, ak to uznalo za potrebné.
Práve v úrovni kolektivizmu sa rómska komunita odlišuje od majoritnej, ktorá je skôr
individualistická (Kundrátová, 2005). V majoritnej spoločnosti sú deti skôr vychovávané k tomu, aby boli samostatné a aby v živote dosiahli individuálny úspech. Rómske deti vyrastajú v tom, že sa treba spoliehať na kolektív, ktorý spoločne o väčšine
vecí rozhoduje. V rómskej rodine sa tiež nekladie veľký dôraz a ohľad na súkromie
členov. Dieťa väčšinou nemá vlastný kútik a veci, ktoré by patrili len jemu; všetko
sa používa spoločne (Říčan, 2000).
Tradičná rómska rodina bola patriarchálna, t.j. otec bol hlavou rodiny a od žien
a dievčat sa očakávalo, že sa budú mužom podriaďovať (Lázničková, 1999). Aj domáce práce boli striktne rozdelené na mužské a ženské. Starostlivosť o domácnosť
a o deti bola výhradnou záležitosťou žien. Dievčatá boli od nízkeho veku vedené
k starostlivosti o mladších súrodencov, v mnohodetných rodinách niekedy dokonca
plnili niektoré rodičovské funkcie. Hoci ženy mali nižšie postavenie v rómskej komunite ako muži, žena–matka bola ústrednou postavou v rodine; materinská láska
rómskych žien bola povestná. Rómske piesne často vyjadrovali silné puto medzi
RÓMSKYCH DETÍ
233
matkou a deťmi (Belišová, 1992). V nich sa spievalo nielen o láske k matke, ale aj
o strachu z trestu pre neposlušnosť k matke.
Tradičná rómska rodina bola mnohodetná. Deti boli bohatstvom rodiny, čo sa
premietalo aj do rómskych prísloví: „Nie sú deti, nie je šťastie“ (Hübschmannová,
1991). Povestnú lásku k deťom v rómskej komunite vyjadrovali aj slovenské príslovia: „Má ho rád ako cigán dieťa,“ „Rád je tomu ako cigán decku“ (Krekovičová,
1992).
Ako v súčasnosti vnímajú rómske deti svoju rodinu? Líši sa ich pohľad od pohľadu detí z majoritnej spoločnosti? To sú otázky, na ktoré sme hľadali odpovede aj
v našom výskume.
CIELE A VÝSKUMNÉ OTÁZKY
Cieľom nášho výskumu bolo zistiť, ako rómske deti vnímajú svojich rodičov,
súrodencov a vzťahy v rodine. Položili sme tieto výskumné otázky:
Aký vzťah majú rómske a nerómske deti k rodičovským postavám? Ako sa tento
ich vzťah premietne do kresby rodiny?
Aké znaky má kresba rodiny rómskych detí? Existujú rozdiely medzi tým, ako
vnímajú svoju rodinu rómske deti, a tým, ako ju vnímajú nerómske deti? Ak áno,
aké sú špecifiká rómskej rodiny z pohľadu rómskych detí?
Predpokladali sme, že v kresbách rómskych detí sa prejaví širšie chápanie rodiny, t.j. že ju tvorí širšie príbuzenské spoločenstvo, zatiaľ čo v kresbách nerómskych
detí bude zobrazená len nukleárna rodina (rodičia a deti). Ďalej sme predpokladali,
že vzťahy k rodičom zistené v teste rodinných vzťahov sa ukážu aj v kresbe rodiny,
napríklad vo farebnom znázornení rodičovských postáv.
METÓDY VÝSKUMU A SPÔSOB VYHODNOCOVANIA
Kresbu rodiny sme vyhodnocovali predovšetkým kvalitatívne. Z viacerých znakov
sme mohli do istej miery určiť dominantné postavy v rodine, vzťah dieťaťa k jednotlivým členom, postavenie dieťaťa v rodine a pod.
Test rodinných vzťahov Antony-Bene (Mádrová, 1987) je semiprojektívna metóda,
pri ktorej sa dieťaťu čítajú kartičky s výrokmi, ktoré má priradiť vybraným členom
rodiny (ako „poštár doručuje listy“). Ak výrok nezodpovedá žiadnemu členovi rodiny,
dieťa ho môže priradiť „pánovi Nikto“. Test sme modifikovali podľa potrieb nášho
výskumu (bližšie pozri Morvayová, 2005, s. 74-75). Zamerali sme sa predovšetkým
na zisťovanie vzťahu dieťaťa k rodičovským postavám. Podľa typu a počtu zatriedených kartičiek sme určili tieto vzťahy (porovnaním počtu výrokov vyjadrujúcich
pozitívne a negatívne city):
234
KRESBA RODINY
Tabuľka 1
Charakteristiky výskumnej vzorky
Skupina
Rómske deti
Nerómske deti
Spolu
Chlapci
Dievčatá
Spolu
N
%
N
%
N
%
Priemerný
vek
15
9
24
53,6
60,0
55,8
13
6
19
46,4
40,0
44,2
28
15
43
100,0
100,0
100,0
9 r. 8 mes.
9 r. 2 mes.
9 r. 6 mes.
Tabuľka 2
Charakteristiky rodinného prostredia
Typ rodiny
Úplná (domácnosť s oboma rodičmi)
Neúplná (rozvedení rodičia, domácnosť
s jedným rodičom)
Nezistené
Spolu
Rómske deti
Nerómske deti
N
%
N
%
24
85,7
13
86,7
3
10,7
2
13,3
1
28
3,6
100,0
–
15
–
100,0
–
–
–
–
–
pozitívne citovo sýtený vzťah,
negatívne sýtený vzťah,
ambivalentný vzťah,
málo emočne sýtený vzťah (slabá väzba),
dominancia / submisivita,
Získané dáta z oboch metodík sme analyzovali predovšetkým kvalitatívne, a to
tak, že výsledky testu u jednotlivých detí sme porovnávali s ich kresbou rodiny. Údaje
sme doplňovali aj o informácie od učiteľa dieťaťa o jeho rodinnom zázemí.
VÝSKUMNÁ VZORKA
Výskumnú vzorku tvorilo 43 detí (28 rómskych a 15 nerómskych) z 5 obcí na
západnom, strednom a východnom Slovensku. Deti boli žiakmi tretích ročníkov, ich
priemerný vek bol 9 rokov a 6 mesiacov. Zloženie vzorky a základné údaje o rodinnom prostredí detí uvádzame v tabuľkách 1 a 2.
RÓMSKYCH DETÍ
235
Tabuľka 3
Vzťah k matke v teste rodinných vzťahov
Vzťah k matke
Pozitívny / vrelý
Negatívny
Ambivalentný
Málo emocionálne sýtený
Spolu
Rómske deti
Nerómske deti
N
%
N
%
17
–
–
11
28
60,7
–
–
39,3
100,0
11
1
1
2
15
73,3
6,7
6,7
13,3
100,0
VÝSLEDKY VÝSKUMU
Vzťahy rómskych a nerómskych detí k rodičovským postavám v teste
rodinných vzťahov a ich odraz v kresbe rodiny
V teste rodinných vzťahov Antony-Bene sme zistili, že väčšina detí (rómskych
aj nerómskych) má pozitívny vzťah k matke (tabuľka 3). Rozdiel medzi skupinami
bol iba v tom, že medzi rómskymi deťmi sme zaznamenali viac detí s málo emočne
sýteným vzťahom (slabou väzbou) k matke a iba v skupine nerómskych detí bol
zachytený negatívny a ambivalentný vzťah k matke. Neukázal sa pritom štatisticky významný rozdiel medzi rómskymi a nerómskymi deťmi ani medzi chlapcami
a dievčatami.
Rómske deti by sa dali rozdeliť do dvoch skupín: väčšiu skupinu tvoria deti, ktoré
majú veľmi pozitívny vzťah k matke a druhú skupinu zase deti, ktoré síce vnímajú
matku ako kladnú postavu (priraďovali jej pozitívne vlastnosti), ale majú s ňou slabú
väzbu (málo prichádzajúcich a vychádzajúcich pozitívnych a negatívnych citov),
pričom intenzívny emočný vzťah majú s iným členom alebo členmi rodiny. Ukazuje
sa, že bez ohľadu na to, či matka saturuje citové potreby dieťaťa, dieťa ju potrebuje
vnímať ako pozitívnu postavu.
Zistili sme, že existuje súvislosť medzi vzťahom rómskych detí k matke a počtom detí v rodine (Cramer’s V = 0,766; p = 0,012). Pri hlbšej analýze sa ukázalo, že
rómske deti so slabou väzbou k matke sú zväčša z mnohodetných rodín; deti s pozitívnym vzťahom k matke mali najčastejšie len jedného súrodenca, deti so slabou
väzbou k matke zase troch súrodencov (tabuľka 4). Okrem toho, dievčatá s málo
intenzívnym vzťahom k matke označovali v teste rodinných vzťahov častejšie ako
svoj identifikačný vzor nie mamu, ale staršiu sestru. Toto zistenie interpretujeme
tak, že v mnohodetných rodinách má matka menšiu možnosť intenzívne sa venovať
236
KRESBA RODINY
Tabuľka 4
Vzťah rómskych detí k matke a počet detí v rodine
Vzťah k matke
Pozitívny
(vrelý)
Slabá
väzba
N
%
N
%
Počet detí v rodine
1
2
3
4
5
6
12
Spolu Modus
3
17,6
–
–
8
47,1
–
–
4
23,5
2
18,2
2
11,8
5
45,4
–
–
2
18,2
–
–
1
9,1
–
–
1
9,1
17
100,0
11
100,0
2
4
Cramer’s V = 0,766 (p = 0,012)
všetkým deťom a rodičovskú funkciu do istej miery preberajú starší súrodenci. Málo
intenzívne vzťahy detí k rodičom v mnohodetných rodinách sa prejavili aj v niektorých kresbách rodiny, na ktorých chýbali rodičia a ústrednými postavami na obrázku
boli starší súrodenci.
Deväťročný rómsky chlapec na svojom obrázku nakreslil len svojich päť súrodencov, rodičia tu chýbajú (obrázok 1). Najväčšou postavou v strede obrázku je najstaršia
12-ročná sestra, ktorá sa pravdepodobne stará o mladších súrodencov. Najlepšie
vzťahy má chlapec s 11-ročnou sestrou a 6-ročným bratom, ktorí stoja vedľa neho.
K matke aj otcovi má málo emočne sýtený vzťah. Ako svoj identifikačný vzor udáva
6-ročného brata. Negatívny vzťah nemá k nikomu, dokonca všetky výroky vyjadrujúce
negatívne city priradil „pánovi Nikto“.
Podobný je aj obrázok iného rómskeho chlapca (obrázok 2), ktorý pochádza z 12
detí. Na obrázku sú všetci jeho súrodenci, ale rodičov nenakreslil. Najväčšie postavy
v strede obrázku sú 11-ročný brat Tomáš, 4-ročná sestra Agnesa a 5-ročný Marián,
ktorých nakreslil ako prvých. V teste rodinných vzťahov sme zistili najbližšie vzťahy
práve k týmto súrodencom. Ďalej sa ukázal málo emočne sýtený vzťah k obom rodičom. Identifikačným vzorom pre neho nie je otec, ale 5-ročný brat Marián. Pozoruhodný je aj fakt, že obaja chlapci uvádzali, že by chceli byť ako ich mladší súrodenec.
Dôvodom môže byť, že mladšiemu dieťaťu dospelí venujú viac pozornosti.
Naše zistenia korešpondujú s výsledkami výskumu M. Kormoša (1996a), ktorý
tiež zistil, že počet detí v rodine má vplyv na ich vzťahy s rodičmi; čím je viac detí
v rodine, tým je intenzita citových prejavov detí k rodičom nižšia.
Rozdiel medzi rómskymi a nerómskymi deťmi sme zistili v tom, do akej miery
považujú matku za dominantnú (vzťah medzi etnicitou a vnímanou dominanciou
v rodine; Cramer’s V = 0,511, p = 0,011). Z pohľadu rómskych detí je v rodine matka
tá postava, ktorú by mali poslúchať, ale v rómskych rodinách sa nerozkazuje (výrok
„Táto osoba doma všetkým rozkazuje“ priraďovali „pánovi Nikto“). Nerómske deti
RÓMSKYCH DETÍ
Obr. 1 J.P., rómsky chlapec, 9 r. 4 m.
Obr. 2 R.G., rómsky chlapec, 9 r. 7 m.
237
238
KRESBA RODINY
Tabuľka 5
Vzťah k otcovi v teste rodinných vzťahov
Vzťah k otcovi
Pozitívny / vrelý
Negatívny
Ambivalentný
Málo emocionálne sýtený
Spolu
Rómske deti
N
10
1
5
12
28
Nerómske deti
%
35,7
3,6
17,9
42,8
100,0
N
%
6
–
2
7
15
40,0
–
13,3
46,7
100,0
častejšie uvádzali ako dominantnú postavu v rodine otca, ktorý doma rozkazuje
a treba ho poslúchať.
Ďalším zistením nášho výskumu bolo, že skoro polovica detí má slabú väzbu s otcom, a to v oboch etnických skupinách (tabuľka 5). Zdá sa, že v mnohých slovenských
rodinách otcovia zlyhávajú v plnení otcovskej roly, čo má negatívny dopad na deti,
najmä na chlapcov. Chlapci sa totiž identifikujú so svojimi otcami, ktorí sú pre nich
vzormi mužskej roly. Pri hlbšej analýze sa ukázalo, že otec je vzorom predovšetkým
pre tých chlapcov, ktorí k nemu majú pozitívny a intenzívny vzťah. Chlapci, ktorí
majú s otcom málo intenzívny vzťah, uvádzali ako svoj vzor najčastejšie brata.
Ďalej sme zisťovali, kto je v rodine prísnejší, resp. kto trestá deti v rodine. V rómskych rodinách je ústrednou postavou matka, ktorá je však láskavá a benevolentná,
a ak je dieťa potrestané, tak skôr otcom. V nerómskych rodinách väčšina detí vníma
ako dominantnejšieho otca, ale trestajú obaja rodičia. Rozdiely vo vnímaní rodičovských postáv sme zistili aj medzi dievčatami a chlapcami. Dievčatá z oboch skupín
vnímajú otca ako prísnejšieho v porovnaní s chlapcami.
Kresba rodiny u rómskych a nerómskych detí
Rozdiely medzi kresbami rodiny rómskych a nerómskych detí sme zhrnuli do
týchto znakov:
1. Nukleárna verzus širšia rodina
Rozdiel medzi rómskymi a nerómskymi deťmi vo vnímaní rodiny sa prejavil už
v počte nakreslených postáv v kresbe rodiny. Rómske deti nakreslili v priemere 5
postáv, nerómske deti 3-4 postavy (tabuľka 6).
Rozdielny počet postáv v kresbe rómskych a nerómskych detí súvisí jednak s tým,
že rómske deti majú v priemere viac súrodencov ako nerómske deti (tabuľka 7), avšak
RÓMSKYCH DETÍ
239
Tabuľka 6
Počet postáv v kresbe rodiny rómskych a nerómskych detí
Počet postáv v kresbe rodiny
Priemer
Minimum Maximum
Rómske deti
5,0
3
12
Nerómske deti
3,7
0
5
Najčastejšia
hodnota
5 a viac
(54 % kresieb)
4
(40 % kresieb)
Rozdiel medzi
skupinami
(U-test)
U = 135,0
p = 0,048
Tabuľka 7
Počet detí vo vzorke rómskych a nerómskych rodín
Rodiny
Rómske
Nerómske
N
%
N
%
1
3
10,7
2
13,3
2
8
28,6
6
40,0
Počet detí v rodine
3
4
5
6
7
2
21,4
25,0
7,1
5
2
–
33,3
13,3
–
6
1
3,6
–
–
12
1
3,6
–
–
AM
3,3
2,5
rozdiel medzi oboma skupinami bol aj v tom, koho deti považujú za členov svojej
rodiny. Zatiaľ čo nerómske deti kreslili tzv. nukleárnu rodinu, t.j. rodičov a súrodencov, rómske deti častejšie kreslili aj vzdialených príbuzných (napr. tety, ujov, netere,
synovcov, sesternice, bratrancov atď.) alebo dokonca aj ľudí, ktorí nie sú priamo príbuzní („bratovu frajerku“ alebo „sestrinho priateľa“ – pozri obrázok 3). Tieto výsledky
poukazujú na to, že zatiaľ čo typická nerómska rodina je nukleárna, typickú rómsku
rodinu tvorí širšia komunita, ktorá má veľa členov. Medzi členmi tejto komunity
nemusia byť priame príbuzenské vzťahy, aby boli považovaní za členov rodiny.
2. Kolektivizmus verzus individualizmus
V niektorých kresbách nerómskych detí sme našli určité špecifické znaky, aké
sme nenašli v kresbe ani jedného rómskeho dieťaťa:
Obrázok 4 nakreslil nerómsky chlapec–jedináčik. Je na ňom obrovský dom
s viacerými izbami. Každá postava (otec, mama, chlapec) je v samostatnej izbe, kde
sa venuje osobitnej činnosti: mama pracuje na počítači, otec žehlí a chlapec si robí
úlohy. Postavy sú maličké, strácajú sa v izbách, oddeľujú ich múry.
240
Obr. 3 P.K., rómske dievča, 10 r. 2 m.
Obr. 4 S.Š, nerómsky chlapec, 8 r. 10 m.
KRESBA RODINY
RÓMSKYCH DETÍ
241
Obr. 5 J.Š., nerómsky chlapec, 8 r. 11 m.
V kresbách dvoch nerómskych chlapcov z viacdetných rodín (obrázky 5 a 6)
chýbajú nielen rodičia, ale aj súrodenci. Namiesto nich je vykreslené zariadenie
(nábytok, elektronika). Na obrázku 5 vidíme, že chlapček nakreslil kuchyňu, je tu
sporák s detailmi, mikrovlnka, fitness–prístroj, stôl s prázdnymi stoličkami(!). V teste
rodinných vzťahov sa potvrdili narušené vzťahy v rodine, rodičia sú často neprítomní, rodina sa náhodne stretáva v kuchyni, rodičov nahrádza technika. Na obrázku 6
vidíme v strede detailne nakreslený televízor, napravo je psík, naľavo autor kresby.
V teste rodinných vzťahov sa ukázalo, že chlapček sa cíti v rodine osamelý, jeho
najbližšími spoločníkmi sú televízia a pes.
Uvedené obrázky nerómskych detí môžu naznačovať nielen vzťahové problémy
v konkrétnych rodinách, ale do istej miery poukazovať aj na rozdiely medzi rómskou
a nerómskou komunitou vo všeobecnosti. V kresbách rómskych detí môžu chýbať
napríklad rodičia, ale vždy sú tam iné postavy. V tomto prípade je širšia rómska
rodina niekedy pre dieťa výhodou. Rómskemu dieťaťu môže rodičovskú postavu do
určitej miery nahradiť iný člen rodiny (súrodenec, starý rodič a i.). Citovo deprivované nerómske deti na obrázkoch niekedy vyjadrujú vlastnú osamelosť. Namiesto
iných postáv kreslia techniku. Odráža to aj súčasnú dobu. Niektoré slovenské deti
vyrastajú navonok v sociálne podnetnom prostredí, majú doma počítač, internet,
242
Obr. 6 M.Š., nerómsky chlapec, 9 r. 8 m.
Obr. 7 T.M., rómsky chlapec, 10 r. 5 m.
KRESBA RODINY
RÓMSKYCH DETÍ
243
najnovšiu techniku, ale rodičia im venujú málo času a v podstate ich citovo zanedbávajú.
Ani v jednej kresbe rómskeho dieťaťa neboli postavy oddelené stenou. Oddelenie postáv stenami môže signalizovať určité vzťahové bariéry alebo samostatnosť,
nezávislosť členov rodiny. Podľa toho sa zdá, že rómske deti sú stále obklopené
ľuďmi z komunity; dalo by sa teda povedať, že „v rómskej rodine nikdy nie si sám“.
Neznamená to však, že medzi členmi rómskej rodiny sú intenzívnejšie vzťahy.
V teste rodinných vzťahov sme v rómskych rodinách nezistili lepšie (t.j. intenzívnejšie, emočne viac saturujúce) vzťahy ako v nerómskych rodinách. Kolektivizmus
sa v kresbách rómskych detí prejavoval napríklad aj tým, že všetci členovia rodiny
vykonávali spoločnú činnosť, napr. hrali spolu futbal (obrázok 7).
3. Preferencia farieb a farebné znázornenie rodičovských postáv v kresbe rodiny
Preferencia farieb. V kresbe rodiny si všímame aj farebné znázornenie postáv,
ktoré posudzujeme jednak podľa teoretických poznatkov o preferencii farieb deťmi,
jednak podľa preferencie farieb konkrétnym dieťaťom. Možno predpokladať, že
postavy, ku ktorým má dieťa dobrý vzťah, budú nakreslené obľúbenými farbami,
naopak, postavy s problematickým vzťahom, môžu byť vymaľované neobľúbenými
farbami.
Fleminghaus (podľa Pogádyho et al., 1993, s. 54) uvádzal v roku 1959 nasledovné
poradie obľúbenosti farieb: Pre chlapcov do 10 rokov je to červená (32 percent), žltá
(19 percent), fialová (15 percent), modrá (14 percent). Pre dievčatá do 10 rokov je
to podobné: červená (32 percent), fialová (31 percent), žltá (19 percent), modrá (8
percent). Najmenej obľúbenými farbami sú v oboch skupinách čierna, šedá, hnedá.
M. Kormoš (1996b) skúmal preferencie farieb u detí predškolského veku a frekvenciu
ich použití v kresbe postavy. Zistil, že chlapci preferovali farby fialovú, čiernu, žltú,
ale v kresbe postavy najčastejšie používali čiernu, hnedú a svetlomodrú. Dievčatá
najviac obľubovali fialovú a červenú, v kresbe postavy najčastejšie použili fialovú,
oranžovú, žltú a svetlomodrú. Ďalším významným poznatkom z jeho výskumu bolo,
že u chlapcov, ktorí obľubovali čiernu farbu a ktorí ju aj uprednostňovali v kresbe
postavy, boli zaznamenané problémy s prispôsobivosťou, koncentráciou pozornosti
a smutná nálada.
Preferenciu farieb v našom výskume sme zisťovali tak, že sme dieťaťu dali vybrať
farby (farbičky), ktoré sa mu páčia, a potom také, ktoré sa mu nepáčia. Výber farieb
sme nelimitovali, dieťa mohlo uviesť viacero obľúbených a neobľúbených farieb.
Nezistili sme rozdiely v preferencii farieb podľa etnicity, ale skôr podľa pohlavia.
Rómske dievčatá preferovali a odmietali rovnaké farby ako nerómske dievčatá, výber
farieb rómskych chlapcov bol podobný ako u nerómskych chlapcov (tabuľka 8).
Obľúbenými farbami dievčat aj chlapcov boli červená, modrá a žltá. Všeobecne
neobľúbené farby boli najčastejšie čierna, hnedá a biela. Tento výber je obvyklý
244
KRESBA RODINY
Tabuľka 8
Preferencia farieb: porovnanie dievčat a chlapcov
Skupina
Najčastejšie uvádzané preferované/
obľúbené farby
farba
Dievčatá
(N = 19)
Chlapci
(N = 24)
*
1. červená
2. modrá
3. fialová*
4. žltá
1. modrá
2. červená
3. žltá
4. zelená
%
84
63
53
47
87
87
46
29
Najčastejšie uvádzané odmietané
farby
farba
1. čierna
2. hnedá
3. zelená
4. biela
1. čierna
2. hnedá
3. fialová*
4. biela
%
95
63
32
21
79
42
38
29
Vzťah medzi preferenciou fialovej farby a pohlavím: Cramer’s V = 0,489 (p= 0,006)
a charakteristický pre tento vek (Fleminghaus, podľa Pogádyho et al., 1993). Avšak
dievčatá v našej vzorke (predovšetkým rómske) často preferovali fialovú farbu, zatiaľ
čo chlapci oboch skupín túto farbu skôr odmietali. Dievčatá oboch skupín častejšie
ako chlapci odmietali zelenú farbu.
Farebné znázornenie rodičovských postáv. V kresbe matky sme zaznamenali len
malé rozdiely vo výbere farieb medzi rómskymi a nerómskymi deťmi (tabuľka 9).
Postava matky bola v oboch skupinách väčšinou vymaľovaná farbami, ktoré deti
označili ako obľúbené: červenou a modrou. Toto zistenie potvrdzuje poznatok, že
deti vnímajú (resp. potrebujú vnímať) svoju matku pozitívne. Rómske deti v kresbe
matky trochu častejšie uprednostňovali fialovú a nerómske deti hnedú farbu. Určité
rozdiely vo výbere farieb sme zistili medzi chlapcami a dievčatami; dievčatá častejšie
používali fialovú farbu pri znázornení matky (tabuľka 10).
Vo farebnom znázornení otca sa ukázali rozdiely medzi dievčatami a chlapcami,
ako aj medzi rómskymi a nerómskymi deťmi. Dievčatá častejšie ako chlapci zobrazovali postavu otca neobľúbenými farbami; hnedou a čiernou (tabuľka 10), pričom
práve dievčatá častejšie odmietajú uvedené farby ako chlapci. Pri porovnaní rómskych
a nerómskych detí (tabuľka 9) sme zistili rozdiel v používaní čiernej farby v kresbe otca, ktorú preferovali najmä nerómske deti (čierna v kresbe otca – 58 percent
nerómskych detí, ale len 16 pecent rómskych detí; Cramer’s V = 0,454, p = 0,022).
Preferenciu čiernej a hnedej farby v kresbe otca sme porovnávali so zisteniami
z testu rodinných vzťahov. Ukázalo sa, že až polovica rómskych a nerómskych detí
má k otcovi slabú emočnú väzbu, pričom otcovia absentujú najmä vo výchove dievčat
RÓMSKYCH DETÍ
245
Tabuľka 9
Preferencia farieb v kresbe rodičovských postáv: porovnanie rómskych a nerómskych detí
Postava
Rómske deti
farba
1. červená
2. fialová
modrá
zelená
Matka
Otec
3. žltá
oranžová
4. hnedá
5. čierna
1. modrá
hnedá
2. žltá
oranžová
zelená
3. červená
fialová
čierna*
Nerómske deti
%
farba
1. červená
57
32
2. modrá
41
20
0
3. žltá
oranžová
hnedá
zelená
4. fialová
5. čierna
32
1. čierna*
58
24
2. hnedá
50
16
3. modrá
oranžová
25
24
4. červená
zelená
5. fialová
žltá
*
%
48
25
17
8
16
8
Vzťah medzi etnicitou a použitím čiernej farby v kresbe rodiny: Cramer‘s V = 0,454 (p = 0,022)
(až 74 percent všetkých dievčat má ľahostajný, negatívny alebo ambivalentný vzťah
k otcovi, pritom 71 percent dievčat v kresbe otca použilo čiernu alebo hnedú farbu;
na porovnanie: zo skupiny chlapcov aspoň jednu z uvedených farieb použilo 40
percent detí).
Zistili sme však, že čierna a hnedá farba v kresbe rodiny nemusí byť vždy indikátorom nedostatočného emočne saturovaného vzťahu otca a dieťaťa. Tieto farby
vyberali aj deti, u ktorých sme v teste rodinných vzťahov zistili pozitívny vzťah
k otcovi (otázne však je, aké sú ich vzťahy s otcami v skutočnosti; v teste rodinných
vzťahov deti môžu podávať idealizovaný pohľad na rodinu). Možným vysvetlením by
bolo, že uvedené farby sú spájané s mužskou rolou. Prostredníctvom kvalitatívnej aj
246
KRESBA RODINY
T a b u ľ k a 10
Preferencia farieb v kresbe rodičovských postáv: porovnanie dievčat a chlapcov
Dievčatá
Postava
Matka
Otec
Chlapci
farba
%
farba
%
1. červená
2. modrá
3. fialová
oranžová
zelená
47
40
1. červená
2. modrá
3. fialová
žltá
zelená
4. oranžová
hnedá
5. čierna
55
30
35
4. žltá
30
5. hnedá
6. čierna
20
0
1. hnedá
47
2. čierna
3. modrá
žltá
fialová
4. červená
zelená
5. oranžová
20
15
5
41
1. modrá
oranžová
2. hnedá
30
23
3. zelená
25
18
4. čierna
20
12
5. červená
žltá
6. fialová
35
15
5
kvantitatívnej analýzy sme totiž zistili, že niektoré farby možno označiť ako „mužské“ resp. „otcovské“ a niektoré zase ako „ženské“ resp. „materské“ (tabuľka 11).
„Ženskými / materskými“ farbami sú červená a fialová, ktorú deti často používali pri
kresbe matky, ale len veľmi zriedkavo pri kresbe otca. Fialovú farbu pritom obľubujú
najmä dievčatá, chlapci túto farbu skôr odmietajú (hoci ju tiež využívajú v kresbe
matky). „Mužské / otcovské“ farby čierna a hnedá sa často vyskytujú v kresbe otca,
ale skoro vôbec ich nenájdeme v kresbe matky. Čiernu a hnedú farbu pritom viac
odmietali dievčatá ako chlapci. Aj M. Kormoš (1996b) vo svojom výskume zistil,
že dievčatá častejšie odmietajú čiernu farbu ako chlapci. Možnou interpretáciou
týchto zistení je, že čierna farba asociuje s agresivitou, ktorá sa v našej spoločnosti
toleruje viac u mužov (od mužskej roly sa niekedy dokonca vyžaduje väčšia dravosť
a presadzovanie sa).
RÓMSKYCH DETÍ
247
T a b u ľ k a 11
Preferencia farieb v kresbe rodičovských postáv u všetkých detí
Kresba matky
farba
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Kresba otca
%
farba
%
červená
51
1. hnedá
38
modrá
35
2. čierna, modrá
30
fialová, zelená
27
3. žltá, oranžová
24
žltá, oranžová
24
4. zelená
22
hnedá
16
5. červená
16
čierna
3
6. fialová
13
Tzv. materské/ženské farby:
Tzv. otcovské/mužské farby:
1. červená, 2. fialová
1. čierna, 2. hnedá
Tzv. rodovo neutrálne farby:
modrá, žltá, oranžová, zelená
ZÁVER
V našom výskume sme zistili rozdiely vo vnímaní rodiny a rodičovských
postáv rómskymi a nerómskymi deťmi. Rómske deti chápu rodinu ako širšie spoločenstvo, do ktorého patria aj ľudia, ktorí nemusia byť v príbuzenskom vzťahu
s ostatnými členmi (napríklad priatelia). V ich kresbe rodiny častejšie nachádzame
aj vzdialených príbuzných (ujovia, tety, sesternice a pod.). V kresbe nerómskych
detí nachádzame najčastejšie iba rodičov a súrodencov. V kresbách nerómskych
detí častejšie nachádzame oddelenie postáv stenou, prípadne techniku namiesto
postáv.
Ďalej sme zistili, že vo viacdetných rómskych rodinách majú deti menej intenzívne vzťahy s rodičmi, ale intenzívnejšie vzťahy so súrodencami, ktorí preberajú
starostlivosť o mladšie deti. Rodičia často chýbajú aj v ich kresbách. Zistili sme, že
identifikačným vzorom detí so slabou väzbou k rodičovi rovnakého pohlavia sa stáva
súrodenec rovnakého pohlavia.
Vzťah rómskych a nerómskych detí k rodičovským postavám sa prejavil aj v ich
farebnom znázornení v kresbe rodiny. Rómske deti vnímajú matku predovšetkým
pozitívne. Rómska matka je ústredná, dominantná postava v rodine, ale zároveň
je láskavá a benevolentná (nie je prísna a trestajúca). Rómske deti ju najčastejšie
kreslili obľúbenými farbami červenou, fialovou, modrou a zelenou. Podobne aj nerómske deti majú pozitívny vzťah s matkou, ktorá je starostlivá a láskavá, ale občas
248
KRESBA RODINY
aj trestajúca. Nerómske deti v kresbe matky najčastejšie preferovali najobľúbenejšie
farby červenú a modrú.
Testom rodinných vzťahov Antony-Bene sme zistili, že skoro polovica detí v oboch
skupinách má málo intenzívny vzťah s otcom. Zdá sa, že otec v týchto rodinách sa
málo zapája do výchovy detí, a to najmä dievčat. Naše zistenia poukazujú na absenciu
pozitívnych mužských vzorov v mnohých slovenských rodinách. Ambivalentné postoje detí k otcovi sa prejavili aj vo výbere farieb v kresbe otca. V kresbe otca rómske
deti preferovali obľúbenú farbu modrú a neobľúbenú hnedú. V skupine nerómskych
detí bolo viac tých, čo považujú otca za dominantného člena rodiny. Nerómske deti
pri kresbe otca najčastejšie využívali farby hnedú a čiernu, ktoré patria medzi málo
obľúbené farby.
Porovnaním preferencie farieb a ich použitia v kresbe rodiny sme identifikovali tzv. ženské / materské farby a mužské / otcovské farby. „Ženské / materské“
farby červenú a fialovú deti oboch skupín používali pri kresbe matky, ale len
veľmi zriedkavo pri kresbe otca. Fialovú farbu pritom obľubujú najmä dievčatá,
chlapci túto farbu skôr odmietajú. „Mužské / otcovské“ farby čiernu a hnedú
nachádzame najmä v kresbe otca, ale skoro vôbec nie v kresbe matky. Čiernu
a hnedú farbu pritom viac odmietali dievčatá ako chlapci. Čierna farba v kresbe
môže symbolizovať agresivitu, resp. schopnosť presadiť sa, ktorá sa tradične viac
toleruje u mužov.
V našom výskume sa kresba rodiny ukázala ako sľubný nástroj skúmania rodiny
rómskych i nerómskych detí. Potrebné sú však ďalšie výskumy v tejto oblasti, ktoré
by dopĺňali naše doterajšie zistenia.
LITERATÚRA
BELIŠOVÁ, J. 1992. Rómske piesne z obce Žehňa. In: MANN, A. B.: Neznámi Rómovia. Zo
života a kultúry Cigánov–Rómov na Slovensku. Bratislava : Ister Science Press, s. 139-164.
ISBN 80-900486-2-3.
DAVIDO, R. 2001. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha : Portál. ISBN 80-7178-449-4.
FARKAŠOVÁ, E. 2005. Obsahové zameranie kultúrne primeraných testov pre rómske deti
z málo podnetného prostredia. In: IHNACÍK, J. (Ed.): Tradície, premeny a perspektívy psychologického poradenstva a súčasná škola. Košice : PPP pre stredné školy, s. 133-137. ISBN
80-969277-6-0.
HÜBSCHMANNOVÁ, M. 1991. Goďaver lava phure Romendar – Moudrá slova starých Romů.
Praha : Apeiron.
KORMOŠ, M. 1996a. Citové vzťahy detí k rodičom. Počet detí v rodine a stabilita v čase. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 31, č. 4, s. 333-340.
KORMOŠ, M. 1996b: Vybrané aspekty detskej kresby. Psychológia a patopsychológia dieťaťa,
roč. 31, č. 1, s. 60-69.
KREKOVIČOVÁ, E. 1992. Obraz cigána v ľudovej piesni. In: MANN, A. B.: Neznámi Rómovia.
Zo života a kultúry Cigánov–Rómov na Slovensku. Bratislava : Ister Science Press, s. 173-182.
ISBN 80-900486-2-3.
RÓMSKYCH DETÍ
249
KRETOVÁ, E. 2005. Rómske dieťa v psychologických výskumoch po roku 1989. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E.: Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava
: VÚDPaP, s. 11-14. ISBN 80-969401-2-0.
KUNDRÁTOVÁ, B. 2005. Vplyv kultúry na osobnostný a kognitívny vývin rómskeho dieťaťa. In:
FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E.: Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP.
Bratislava : VÚDPaP, s. 65-71. ISBN 80-969401-2-0.
LÁZNIČKOVÁ, I. 1999. Tradiční rodinné vztahy, obřady a obyčeje. In: ŠULEŘ, P. et al.: Romové–O Roma. Tradice a současnost. Angodez the akánah. Brno : Moravské zemské muzeum
ISVAN a Muzeum romské kultury, s. 53-58. ISBN 80-85956-14-4.
MÁDROVÁ, E. 1987. Test rodinných vztahů zachycující citové vazby dítěte. Příručka. Bratislava
: Psychodiagnostické a didaktické testy.
MORVAYOVÁ, D. 2005. Rómska rodina dnes. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E.: Rómske
deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 72-87. ISBN 80969401-2-0.
PETERSON, L. W. – HARDIN, E. H. 2002. Děti v tísni. Príručka pro screening dětských kreseb.
Praha : Triton. ISBN 80-7524-237-0.
POGÁDY, J. – NOCIAR, A. – MEČÍŘ, J. – JANOTOVÁ, D. 1993. Detská kresba v diagnostike
a v liečbe. Bratislava : Slovak Academic Press. ISBN 80-85665-07-7.
ŘÍČAN, P. 2000: S Romy žít budeme, jde o to jak. Praha : Portál. ISBN 80-71784-10-9.
Súhrn: V príspevku sú uvedené niektoré zistenia z výskumu, ktorého cieľom bolo zistiť, ako
rómske a nerómske deti vnímajú členov svojej rodiny a vzťahy v nej a ako sa toto ich vnímanie
premieta do kresby rodiny. Výsledky kvalitatívnej analýzy kresby rodiny sa porovnávajú so zisteniami z testu rodinných vzťahov Antony–Bene, ktorý autorka modifikovala na výskumné účely.
Výskumnú vzorku tvorilo 28 rómskych a 15 nerómskych detí vo veku 8–10 rokov z 5 obcí na
Slovensku. V kresbách rómskych detí sa prejavilo širšie chápanie rodiny v rómskej komunite; za
členov rodiny sa považujú aj ľudia, ktorí nemusia byť v príbuzenskom vzťahu (priatelia, známi).
Rómske deti kreslili tiež v priemere viac postáv ako nerómske deti. V kresbách rómskych detí sa
ukázalo (a inými metodikami potvrdilo), že niektoré rodičovské funkcie vo viacdetných rodinách
preberajú starší súrodenci. Ďalej sa zistilo, že väčšina rómskych i nerómskych detí má kladný
vzťah k matke a málo emočne sýtený vzťah k otcovi, čo sa prejavilo aj vo farebnom znázornení
rodičovských postáv.
Kľúčové slová: kresba rodiny, projektívne metódy, rómska rodina, farby
Mgr. Daniela MORVAYOVÁ pracuje vo Výskumnom ústave detskej psychológie
a patopsychológie v Bratislave. Zaoberá sa sociálnym vývinom rómskych detí, rodovými stereotypmi dospievajúcich a tvorbou i realizáciou preventívneho programu
výchovy k manželstvu a rodičovstvu.
Psychológia a výchovno-vzdelávací proces
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 3, s. 250–255.
PSYCHICKÉ OSOBITOSTI OSVOJOVANIA SI
CUDZIEHO JAZYKA V PREDŠKOLSKOM VEKU
A ICH VPLYV NA TVORBU DIDAKTICKOMETODICKÝCH MATERIÁLOV
INGRID POPELKOVÁ
Katedra cudzích jazykov Filozofickej fakulty TU, Trnava
MENTAL PARTICULARITIES IN ACQUIRING FOREIGN LANGUAGE
AT PRESCHOOL AGE AND THEIR INFLUENCE ON THE
DEVELOPMENT OF DIDACTIC-METHODOLOGICAL MATERIALS
Abstract: The author deals with the issue of mediating a foreign language and with
including it into all child activities at preschool age. An important role is given not only to the
knowledge about mental abilities, but also to the results of researches of processes of thinking
carried out by psychodidactic workers and neurobiologists. Children are inclined to imitate what
they heard. Abilities to imitate should be differentiated from the permanently acquired information kept in memory that can be used in regular communication. Therefore, it is necessary to
regard results of researches of memory and developmental psychology also in the development
of teaching materials for children in preschool age.
Key words: mediation of foreign languages, preschool age, imitation of what was heard,
method of gradual development of terms
Zjednotená Európa so sebou prináša nielen množstvo politických a hospodárskych
zmien, integrovanie v spoločnom európskom priestore predpokladá aj zvyšovanie
komunikačnej kompetencie. Základný programový dokument Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen...(2001), hovorí o plurilingvizme – komunikačnej kompetencii vo viac ako troch jazykoch Európskej únie. Edukológovia začínajú uvažovať
o posúvaní hranice začiatku vyučovania cudzích jazykov do obdobia predškolského
Prišlo 3.4.2006. I.P., Katedra cudzích jazykov FFTU, Hornopotočná 23, 918 43 Trnava,
e-mail: [email protected]
251
veku dieťaťa, formulujú ciele a hľadajú metódy, ktorými možno dospieť k individuálnej viacjazyčnosti. Posúvanie hraníc sprostredkovania cudzích jazykov však prináša
so sebou množstvo problémov, ku ktorým patrí aj tvorba učebníc a didaktických
materiálov. Pri procese tvorby učebníc musia edukológovia zohľadniť a aplikovať aj
výskumy relevantných vied, najmä kognitívnej psychológie a psycholingvistiky, stupeň kognitívneho a sociálneho vývinu dieťaťa, pre ktorý je daný materiál určený.
V odbornej literatúre sa často uvádza, že dieťa si druhý cudzí jazyk (v didaktike
sa označuje L2) osvojuje podobne ako materinský jazyk (L1). Táto teória sa nám
však javí ako prekonaná, pretože pri osvojovaní si L2 je východiskom odlišný stupeň
vývinu dieťaťa. ,,Znamená to, že východiskové predpoklady iných typov osvojovania než pri L1 sa môžu výrazne odlišovať v závislosti od veku, doterajšej životnej
skúsenosti na základe kultúrneho konspektu, sociálnej vrstvy, vzdelanostnej úrovne
a mnohých iných faktorov“ (Wode, 1993, s. 93). Ktoré faktory teda možno využiť pri
tvorbe obsahov, určených pre sprostredkovanie druhého, cudzieho jazyka?
Pri učení sa materinského jazyka dieťa prechádza postupne určitými štádiami,
počnúc od rozlišovania a napodobňovania zvukov cez jednoslovné, ďalej dvojslovné
vyjadrenia, až k tvorbe jednoduchej vety. Zložené vety začína dieťa vytvárať asi v piatom roku svojho života, desaťročné dieťa nadobúda úplnú jazykovú kompetenciu.
Pri iných typoch osvojovania si jazyka než je prvý/materinský jazyk má uvedený proces odlišný priebeh. W. Maier (2003, s. 16) hovorí v súvislosti s päťročným
dieťaťom, ktoré si začína osvojovať cudzí (nemecký) jazyk, o rozdieloch medzi
jeho vekom biologickým a jazykovým a označuje ho za Sprachkleinkind. I z tohto
dôvodu je jedným z najdôležitejších východísk pri tvorbe obsahov jazykového
vzdelávania stupeň sociálneho vývinu dieťaťa a ovládania materinského jazyka.
Aspekty osvojovania si materinského jazyka totiž ,,určujú schopnosť zaobchádzať
s cieľovým jazykom ako s dekontextualizovaným systémom“ (Skehan, 1986). So
stupňom ovládania materinského jazyka potom úzko súvisí množstvo a druh štruktúr,
ktoré si dieťa dokáže, poprípade nedokáže osvojiť v cieľovom jazyku, čo je potrebné
zohľadniť pri tvorbe didakticko-metodického materiálu, dbať pri nej viac na kvalitu
než na kvantitu sprostredkovaného. (Dostupné učebné materiály pre predškolákov
– napríklad Farkašová et al., 2001; Brídziková. 1997 – sa dosiaľ zameriavajú skôr
na kvantitu.)
Okrem schopnosti zvládnuť materinský jazyk uvažuje P. Skehan aj o všeobecnej
schopnosti spracovávať jazykové signály, ktorú dáva do súvislosti s výkonom pamäti.
Bolo totiž dokázané, že už štvorročné deti začínajú využívať pamäťové techniky,
ich pamäťový výkon sa začína enormne zväčšovať, pričom veľkú úlohu začínajú
zohrávať práve potenciálne vedomé kognitívne aktivity, ktoré majú pomôcť lepšie
zvládnuť úlohu zapamätania si – stratégie pamäti.
Bolo by chybou domnievať sa, že deti si jazyk osvojujú iba napodobňovaním
a opakovaním jazykových vzorov. Štvorročné dieťa sa síce dostáva do priaznivého
252
OSVOJOVANIE SI
obdobia počúvania a imitovania zvukov (Klindová, 1990), a i keď platí, že ,,čím skôr
sa začneme učiť cudzí jazyk, tým väčšia je pravdepodobnosť, že dosiahneme veľmi
dobrú úroveň výslovnosti“ (Edmondson, House, 1992, s. 171), pri úsilí sprostredkovať cudzí jazyk je potrebné využiť práve poznatky o zväčšujúcom sa pamäťovom
výkone. Rovnako dôležité je zapájať všetky zmysly do procesu zapamätávania
(Farkašová et al., 2001). Dieťa získava konkrétne predstavy a jasné obrazy len zapojením viacerých zmyslov, a to praktickou činnosťou (manipuláciou s konkrétnymi
predmetmi) a pozorovaním (vizuálne). Názorné predstavy vecí a javov sa takto
u dieťaťa spájajú so slovami, ktoré veci a javy označujú. Slová, ktoré nie sú spojené
s predstavami, dieťaťu nič nehovoria, takáto forma nie je v pamäti dieťaťa spájaná
s nijakým obsahom. V praxi sme potom svedkami nezriedkavého javu: deti (a to
hlavne vďaka preceňovaniu významu prevládajúcej mechanickej pamäte) opakujú
slová, ktoré si zapamätali, ich význam však nepoznajú. Mnohé výrazy opakujú
iba ako sústavu hlások, nepoužívajú a ani ich nemôžu použiť správne (opakovanie
riekaniek, piesní, pričom výrazy z nich deti nevedia a nedokážu uplatniť v reálnej
situácii). – Z výsledkov dotazníkového výskumu vyučovania cudzích jazykov
v materských školách v SR, ktorý sme vyhodnocovali v školskom roku 2003/04,
vyplýva, že deti síce ovládajú učiteľom stanovený repertoár básní a piesní (dokonca
až sto percent detí), ale iba 42,86 percenta z nich dokáže použiť naučené výrazy
v jednoduchej komunikácii.
Napodobňovanie je síce jedným zo spôsobov učenia sa v predškolskom veku,
avšak samo osebe ešte neznamená, že dieťa si sprostredkované vedomosti, zručnosti
či návyky aj trvale osvojilo. Ak sa má dieťa niečo naučiť, ak si má natrvalo osvojiť
vedomosti, získať zručnosti a návyky, je nevyhnutné, aby to, čo poznalo alebo čomu
sa naučilo, ,,mohlo uplatňovať v rovnakých, zmenených alebo aj podstatne odlišných
podmienkach“ (Opravilová, Dostál, 1985, s. 93).
Edukológovia sú tak konfrontovaní s neľahkou úlohou: zostavovať také obsahy,
ktoré budú zodpovedať komunikačným (a zároveň fonetickým) kritériám, riekanky,
piesne a básne nezaraďovať ako dominantný, lež ako doplnkový materiál (podobne
ako Farkašová et al., 2001, či Brídziková, 1997).
V procese osvojovania si cudzieho jazyka v predškolskom veku je potrebné zdôrazniť otázku multisenzorickej schopnosti prijímať informácie do pamäte. Popri
informáciách prijímaných zmyslami sa ukladajú aj emócie, intencie, kognitívne
operácie a čas. Ak by sme mali aplikovať do tvorby obsahov edukácie výsledky
výskumov pamäťových procesov, zohľadňovali by sme predovšetkým úlohu pracovnej pamäte (Stevick, 1996), ktorá umožňuje, že rozličné senzorické dáta aktivujú
informácie uložené v dlhodobej pamäti (the files). Tie sa vracajú na opätovné spracovanie do pracovnej pamäte a v tejto novej forme dokážu aktivovať ďalšie prvky
v dlhodobej pamäti a podnietiť tak celý proces ukladania informácií. Táto teória teda
priamo potvrdzuje nielen význam striedania edukačných foriem pri opakovaní
CUDZIEHO JAZYKA
253
a upevňovaní sprostredkovaných obsahov, ale zároveň aj rozvíjanie už jestvujúcich
obsahov a ich postupné dopĺňanie o nové štruktúry.
Znamená to, že pri opakovaní musíme nevyhnutne navodiť nielen situáciu identickú s pôvodnou (prostredie, motivácia, vychovávateľ, etc.), ale zároveň ,,relatívne
skoro v procese spracovávania opätovne siahnuť po informácii uloženej v dlhodobej
pamäti, a to skôr, než budú v dlhodobej pamäti uložené nové skutočnosti“ (Wode,
1993, s. 79). Týmito poznatkami sa riadi nami vyvinutá komunikatívna vyučovacia
metóda – metóda postupného rozvíjania pojmov, ktorá bola overovaná a úspešne
implementovaná do edukačného procesu v štyroch predškolských zariadeniach na
Slovensku v školskom roku 2004/05. Jej podstatou je obsah zostavený na základe
zohľadnenia súboru špecifických kritérií – stupňa sociálneho a kognitívneho vývinu
dieťaťa (vo veku päť až šesť rokov), jeho pamäťových procesov, implicitného osvojovania si gramatiky a imitácie jazykových modelov.
Pre tvorbu didakticko-metodických materiálov pre predškolský vek je dôležitý
fakt, že päťročné deti si nemusia, prípadne len ťažko vybavujú informáciu z dlhodobej pamäte, ak sa zmení kontext medzi kódovaním a dekódovaním. To isté platí pre
modifikáciu výpovede, formulovanie otázky s inými než pôvodnými výrazmi (napr.
Was machst du?, Und was machst du? Und was machst du noch?).
Ak hovoríme v súvislosti s osvojovaním si druhého (cudzieho) jazyka u päťročného dieťaťa o odlišnostiach v stupni jeho vývinu (oproti učeniu sa materinského
jazyka), nemôžeme nespomenúť aj schopnosť využívať stratégie na riešenie problémových úloh (Piaget, 1975). J. Piagetovi sa podarilo potvrdiť tézu o schopnostiach
predškolských detí vytvárať analógie za predpokladu znalosti pojmov/významov.
Pritom zdôrazňuje, že s vekom dieťaťa sa zvyšuje jeho výkon, a teda aj stupeň riešenia problému.
Výsledky výskumov vývinovej psychológie o neschopnosti rozlišovať relevantné
transformácie od irelevantných a koncentrácii na jednu dimenziu, ktoré sa premietli do výskumu dimenziových adjektív (Wales, Campbell, 1970), treba taktiež
aplikovať pri tvorbe didaktických materiálov na sprostredkovanie cudzieho jazyka
v predškolskom veku. Citovaná štúdia sa týkala anglického jazyka (ako materinského
jazyka) a dokázala presnú postupnosť v osvojovaní si adjektív s ohľadom na rôzne
dimenzie – namiesto neskôr osvojovaných adjektívnych dvojíc ako high:low si deti
osvojili spočiatku iba big:little ako univerzálnu opozíciu.
Podobne je to aj s recipročnými výrazmi. Deti vo veku štyri až sedem rokov
nie sú schopné lineárne klasifikovať, nie je preto možné sprostredkovať im komparatív, prípadne superlatív ani v cudzom jazyku. Psycholingvistika odôvodňuje túto
skutočnosť pamäťovými procesmi dieťaťa (ťažká zapamätateľnosť viacerých vzťahov
súčasne).
Rovnako aj vzťahy napríklad v rodine dokážu deti pomenovať až postupne, a hoci
základné vzťahy ovládajú už v predškolskom veku, rekurzívne vzťahy si osvojujú
254
OSVOJOVANIE SI
v neskoršom štádiu, dvojnásobný rekurzívny vzťah (Vetter, Kusine, etc.) dokonca až
vo veku osem rokov (Haviland, Clark, 1974).
Isté pozitívum na sprostredkovanie cudzieho jazyka by sme mohli hľadať v animistickom myslení dieťaťa skúmaného veku (identifikácia s bábkou, ktorá sa dieťaťu
prihovára v cudzom jazyku), ale aj v jeho metalingvistickom vedomí, ktoré päťročnému dieťaťu umožňuje – na základe implicitného osvojenia si gramatických pravidiel
– samostatne korigovať svoju výpoveď. Pri empirickom overovaní metódy postupného rozvíjania pojmov sme identifikovali nasledovné stupne osvojenia si cudzieho
jazyka: 1. neverbálna reakcia na počuté v cudzom jazyku (pohybom, ukázaním,
prinesením pomenovanej veci, etc.); 2. podpora, pomoc učiteľa alebo inej osoby pri
formulovaní korektnej výpovede; 3. verbálna reakcia (s rôznorodosťou variácií); 4.
schopnosť použiť naučenú štruktúru v konkrétnej situácii.
Explicitné osvojovanie gramatických pravidiel, s ktorým vývinová psychológia
odporúča začínať až po ôsmom roku, je tak pri sprostredkovaní cudzieho jazyka
v predškolskom veku irelevantné. Tvorcovia didaktických materiálov pre uvedenú vekovú kategóriu by mali túto skutočnosť akceptovať pri zostavovaní dialógov
a morfo-syntaktických štruktúr, ktoré zaraďujú do oblasti aktívnej slovnej zásoby
dieťaťa.
Osvojovanie si druhého (cudzieho) jazyka dieťaťom v predškolskom veku sa teda
skutočne výrazne odlišuje od osvojovania si prvého (materinského) jazyka. Štádiá relevantné pri osvojovaní si materinského jazyka – ako rozlišovanie zvukov, jednoslovné
či dvojslovné pomenovania – proces osvojovania si cudzieho jazyka nepozná. Prvým
verbálnym reakciám dieťaťa predchádzajú pri osvojovaní si L2 reakcie neverbálne.
Dieťa do komunikácie nemožno nútiť, verbálna reakcia je spontánna a je výsledkom
zložitého procesu, ktorý sa začína sprostredkovaním výrazov, čo je úlohou učiteľa
cudzieho jazyka, resp. vychovávateľa. Predpokladom úspešného sprostredkovania
cudzieho jazyka je nielen samotný učiteľ, ktorý by mal byť pre dieťa v predškolskom
veku jazykovým modelom, ale aj vhodne zvolený materiál. Ten by mal byť zostavený
na základe zohľadnenia súboru špecifických kritérií, medzi ktoré patrí aj poznanie
vývinových osobitostí dieťaťa, adresáta obsahu vzdelávania.
LITERATÚRA
BRÍDZIKOVÁ, K. 1997. Deutsch im Kindergarten. Bratislava : Carola.
EDMONDSON, W. – HOUSE, J. 1992. Sprachlehrforschung. Hamburg.
FARKAŠOVÁ, E. – MENZLOVÁ, B. – BISKUPIČOVÁ, K. 2001. Jazyky hrou. Bratislava :
Orbis Pictus.
Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. 2001. Berlin;
München : Langenscheidt.
HAVILAND, S. E. – CLARK, E. V. 1974. This man’s father is my father’s son. A study of the
acquisition of English kin terms. JChL, no. 1, p. 23-47.
CUDZIEHO JAZYKA
255
KLINDOVÁ, Ľ. 1990. Psychologické otázky možností cudzojazyčnej výchovy. Predškolská
výchova, roč. 1, s. 2-5.
MAIER, W. 2003. Deutsch lernen in Kindergarten und Grundschule. München : Don Bosco
Verlag.
OPRAVILOVÁ, E. – DOSTÁL, A. 1985. Úvod do předškolní pedagogiky. Praha : SPN.
PIAGET, J. 1975. Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. Stuttgart : Klett.
SKEHAN, P. 1986. Cluster analysis and the identification of learner types. In.: COOK, V. (Ed.):
Experimental approaches to second language acquisition. Oxford : Oxford University Press.
STEVICK, E. W. 1996. Memory, meaning and method. A view of language teaching edition.
New York : Heinle & Heinle.
WALES, R. J. – CAMPBELL, R. 1970. On the development of comparison and the comparison
of development. Flores d) Arcais & Levelt, p. 373-396.
WODE, H. 1993. Psycholinguistik. Eine Einführung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen;
Theorien, Methoden, Ergebnisse. Ismaning : Max Hueber Verlag.
Súhrn: Autorka sa venuje problematike sprostredkovania cudzieho jazyka a jeho začleňovania
do všetkých činností dieťaťa v predškolskom veku. Dôležitú úlohu pritom pripisuje nielen poznatkom o psychických schopnostiach, ale aj výsledkom výskumov procesov myslenia, ktoré realizujú
psychodidaktici a neurobiológovia. Deti inklinujú k imitácii počutého. Schopnosti imitovať by mali
byť odlišované od trvale osvojených informácií uložených v pamäti, ktoré možno použiť v bežnej
komunikácii. Preto je potrebné výsledky výskumov pamäte a vývinovej psychológie zohľadňovať
aj pri tvorbe učebných materiálov pre deti v predškolskom veku.
Kľúčové slová: sprostredkovanie cudzích jazykov, predškolský vek, imitácia počutého, metóda
postupného rozvíjania pojmov
PhDr. Ingrid POPELKOVÁ, PhD.je germanistka, pracuje ako odborná asistentka
na Filozofickej fakulte Trnavskej univerzity v Trnave. Venuje sa prevažne gramatike
odborného textu (odbor história), publikovala viacero učebníc nemeckého jazyka
a odborných štúdií. Od roku 1996, keď bola na študijnom pobyte v Pedagogickom
ústave ISB v Mníchove, sa zaoberá problematikou sprostredkovania nemeckého
jazyka v predškolskom veku.
256
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 3, s. 256–267.
SPOLUPRÁCA PSYCHOLÓGOV A UČITEĽOV PRI
PREVENCII PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA ŽIAKOV
GABRIELA LESKOVJANSKÁ
Pedagogicko-psychologická poradňa a CVPP, Spišská Nová Ves
TEACHERS’ AND PSYCHOLOGISTS’ COOPERATION IN
PREVENTION OF PROBLEM BEHAVIOR OF PUPILS
Abstract: The work is focused on specific factors of teachers’ and psychologists’
cooperation in prevention and elimination of educational problems of primary and secondary
schools pupils. The research dealt with the evaluation of causes of educationally problem behavior
of pupils by teachers and psychologists, with teachers’ and psychologists’ emotional and coping
reactions at work with problem pupils, and with the quality, availability, and effectiveness of
their mutual cooperation in the elimination of educationally problem behavior. The results point
to psychologists’ bigger criticism in evaluation of cooperation, and to the influence of age and
length of practice on evaluation of mutual cooperation of both professions.
Key words: educationally problem behavior of pupils, factors of the occurrence of educationally problem behavior, cooperation between teachers and psychologists, mutual expectations of
teachers and psychologists, competencies of teachers and psychologists
Problematika výchovných ťažkostí detí a mládeže sa dostáva do popredia
pracovnej náplne učiteľov a psychológov. Vzájomná spolupráca učiteľov a psychológov má v súčasnosti svoje „boľavé miesta“: nejasne definované kompetencie
učiteľov a psychológov pri pomoci žiakom s výchovnými ťažkosťami, nenaplnenie
vzájomných očakávaní, absencia otvorenej komunikácie, presúvanie zodpovednosti za výsledok na „toho druhého“ a mnohé ďalšie. Definovanie ťažkostí žiakov
v správaní v súčasnosti podlieha diskusii o presnom vymedzení, klasifikovaní
Prišlo 6.3.2006. G.L., PPP, Liptovská 2, 052 01 Spišská Nová Ves, e-mail: gabkan@yahoo.
com
257
a diagnostikovaní týchto ťažkostí, ktoré by zodpovedalo aj medzinárodnej klasifikácii duševných porúch a správania. Najfrekventovanejším pojmom sa stáva
porucha emocionality a správania (PEaS), ktorá označuje širokú škálu prejavov
v oblasti prežívania, adaptability a socializácie, ktoré sú dôsledkom emocionálneho, sociálneho alebo kognitívneho narušenia a ktorých nositeľ je všeobecne
označovaný ako problémový jedinec (Komárik, 2005). Medzi ďalšie v súčasnosti
frekventované pojmy patria poruchy správania (Smiková, 2002; Vágnerová, 1999),
disociálne správanie (Labáth et al., 2001), či výchovne problémové správanie
(Grác, 1991).
V tejto práci sa opierame o pojem výchovne problémové správanie, ktorý definujeme ako „také prejavy jednotlivca, ktorými sa odchyľuje od prijatých zvykov
a noriem spoločnosti, v ktorej žije, čím viac alebo menej utvára ťažkosti sebe alebo
druhým“ (Grác, 1991, s. 168). Jednotlivec sa takto správa napriek plnej znalosti
príslušných spoločenských noriem a pri celkovom duševnom zdraví. M. Zelina
(2002) zistil, že drzosť žiakov je po nadmernom množstve práce hneď druhým
najvážnejším dôvodom pre odchod slovenských učiteľov zo školstva. Na vzniku a pretrvávaní výchovne problémového správania žiakov sa podieľajú viaceré
činiteľe: činitele osobnosti dieťaťa, činitele rodinného prostredia, činitele školy,
triedy a osobnosti učiteľa, širšie sociálne prostredie a mnohé ďalšie. Najčastejšími
konzekvenciami výchovne problémového správania v školskom prostredí sú práve
ťažkosti s disciplínou, ktoré v prípade nedostatočnej primárnej, sekundárnej či terciárnej prevencie prerastajú až do porúch správania žiakov (Labáth, 2001; Máthé,
1995; Smiková, 2002).
Vzájomná spolupráca učiteľa a psychológa má okrem možného rozdielneho chápania výchovne problémového správania i ďalšie problematické miesta:
Problémy v komunikácii medzi učiteľmi a psychológmi. Najmä psychológom sa
vyčíta používanie príliš odbornej terminológie, pre učiteľov nie dostatočne zrozumiteľnej (Hadj-Moussová, 1995), ale aj nedostatky v komunikácii medzi psychologickou
poradňou a školou, keďže ich vzťah je chápaný skôr formálne.
Nerealistické očakávania toho, čo psychológ svojím vyšetrením môže zistiť
a v konečnom dôsledku dosiahnuť. Očakávania učiteľov sú často paradoxné a idealizované („psychológ má za úlohu problém vyriešiť“), ich objednávky charakterizuje nedostatočná a nekvalitne realizovaná pedagogická diagnostika ťažkostí žiaka.
Objednávky smerujú do minulosti, nanajvýš do prítomnosti (Čo je mu?...Prečo to
robí?...), učiteľ ale nedefinuje, akú zmenu očakáva. Požiadavky často naznačujú,
že učiteľ sa od problému vopred dištancuje (Urobte s tým niečo!...), alebo apriórne
obsahujú konkrétne žiadosti (Napíšte návrh žiaka na preradenie do...) a podobne
(Lazarová 2002).
Nevyjasnené kompetencie spolupráce – teda určenie, kde je čie miesto, v čom
spočíva úloha psychológa a v čom úloha učiteľa.
258
PREVENCIA
VYMEDZENIE PROBLÉMU VÝSKUMU
Cieľom nášho výskumu sa stalo širšie zmapovanie problematiky výchovne problémového správania detí z pohľadu psychológov a učiteľov a tiež otázka vzájomnej
spolupráce týchto odborníkov.
1. V prvom rade sme chceli zistiť, ako vidia príčiny výchovne problémového správania
detí učitelia a psychológovia, a ktoré príčiny považujú odborníci za najvážnejšie pri vzniku
ťažkostí v správaní. Činitele sme rozdelili z aspektu rodiny, dieťaťa, učiteľa a školy.
2. Ďalším cieľom bolo zistiť, aké emočné reakcie a postoje odborníci vyjadria
k problémovým žiakom v prípade osobného kontaktu s nimi.
3. Ako ďalší cieľ sme si stanovili zmapovanie stratégií zvládania nevhodného
správania žiakov, ktoré najčastejšie učitelia a psychológovia v praxi používajú. Chceli
sme zistiť, nakoľko sú tieto stratégie odlišné, aké stratégie využívajú učitelia a v čom
by im mohol byť psychológ najlepším pomocníkom.
4. Ďalej sme výskumom mapovali efektivitu práce psychológa pri riešení konkrétnych nevhodných prejavov v správaní žiaka a tiež dostupnosť psychologických
služieb v základnom a strednom školstve.
5. Na doplnenie a pre zaujímavosť sme sledovali, či dĺžka praxe, pracovná spokojnosť, absolvovanie špeciálnych výcvikov alebo určité osobnostné vlastnosti majú
vplyv na odlišné vnímanie výchovne problémového správania žiakov a následne iné
posúdenie kvality spolupráce učiteľov a psychológov.
VÝSKUMNÝ VÝBER A METÓDY VÝSKUMU
Výskum sme realizovali v dvoch fázach. Pozostával z predvýskumu, ktorý bol
realizovaný od septembra do novembra 2002, a samotného výskumu realizovaného
od februára 2003 do marca 2004.
Na predvýskume participovalo 41 učiteľov ZŠ, 32 učiteľov SŠ a 20 psychológov
(13 z PPP a CVPP a 7 školských psychológov).
Výskumnú vzorku tvorilo celkom 186 respondentov: učitelia 1. stupňa základných
škôl (N = 46) a učitelia 2. stupňa základných škôl spolu so špeciálnymi pedagógmi
(N = 59) z východného a stredného Slovenska (Spišská Nová Ves, Košice, Ružomberok), ďalej učitelia stredných škôl (N = 47) z východného a západného Slovenska
(Spišská Nová Ves, Trnava), psychológovia pedagogicko-psychologických poradní
(N = 30) z celého Slovenska (Spišská Nová Ves, Košice, Poprad, Martin, Banská
Bystrica, Zvolen, Nitra, Nové Mesto nad Váhom, Trnava, Bratislava) a štyria školskí
psychológovia pôsobiaci v základných školách.
Pre učiteľov a psychológov sme vypracovali dotazník PEDOPSY pozostávajúci
z viacerých častí:
PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
259
Úvodná časť dotazníka zisťovala základné demografické údaje respondenta (pohlavie, vek, povolanie), dĺžku odbornej praxe, mieru spokojnosti so zamestnaním
a to, či absolvoval špeciálny výcvik zameraný na prácu s problémovými deťmi a či
má osobnú skúsenosť s problémovým správaním vo vlastnej rodine.
Dva modelové príklady výchovne problémového správania boli vypracované na
základe poznatkov z predvýskumu. Prvý modelový príklad opisoval osemročného
chlapca s ťažkosťami v sústredení na vyučovaní, striedajúceho rýchlo nálady, narušujúceho vyučovací proces vykrikovaním a únikom od požadovaných aktivít. Druhý
modelový príklad opisoval pätnásťročného chlapca ako mladého človeka opakujúceho ročník, vzdorovitého, na vyučovaní akoby duchom neprítomného, pasívneho,
fyzicky a verbálne agresívneho, nerešpektujúceho učiteľov ani iné autority. Tieto
fiktívne príklady boli vypracované na základe toho, že probandi predvýskumu určili
opisované prejavy za najčastejšie ťažkosti, ktoré je potrebné riešiť aj vyhľadaním
odbornej psychologickej pomoci. Súčasne nám pri tvorbe modelových príkladov ako
inšpirácia slúžil výskum gréckych autorov (Poulou, Norwich, 2000), ktorí podobne
cez modelové kazuistiky skúmali postoje a emočné a behaviorálne reakcie učiteľov
na výchovné a emočné ťažkosti žiakov. V našom výskume sme ich zisťovali pomocou
týchto položiek:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
cítil/a by som sa zodpovedný/á pomôcť mu,
cítil/a by som sa byť najviac kompetentným/ou pomáhať,
cítil/a by som, že rodičia požadujú moju pomoc dieťaťu,
cítil/a by som, že škola očakáva moju pomoc dieťaťu,
cítil/a by som sa znepokojený/á,
cítil/a by som sa bezradný/á,
cítil/a by som zlosť a iritáciu voči správaniu dieťaťa,
cítil/a by som pochopenie, súcit voči správaniu dieťaťa,
vedel/a by som si s problémom poradiť sám/sama na základe poznatkov z odborného výcviku,
vedel/a by som si s problémom poradiť sám/sama na základe vlastných skúseností,
vedel/a by som si s problémom poradiť, ak by som zainteresoval do riešenia i rodičov dieťaťa,
dokázal/a by som si s problémami poradiť, ak by som angažoval/a aj iných odborníkov,
dokázal/a by som si s modelovým prípadom poradiť, ak by som mal/a viac skúseností,
iné (uveďte iné reakcie).
Stratégie zvládania sme zisťovali formou otvorených otázok v dotazníku PEDOPSY – odborníkov sme vyzvali voľne uviesť tie stratégie a postupy pri práci
s daným „modelovým žiakom“, o ktorých sa domnievajú, že by boli najúčinnejšie
pri eliminácii uvedených ťažkostí.
Ďalej sme respondentom predložili sémantický diferenciál obsahujúci 4 pojmy – a)
spolupráca učiteľov a psychológov, b) dieťa s problémovým správaním, c) profesia
psychológa, d) profesia učiteľa. K pojmom sme zostavili zoznam 21 párov bipolár-
260
PREVENCIA
nych adjektív usporiadaných do sedembodových hodnotiacich škál faktorov aktivity,
sily, hodnotenia a niekoľkých iných relevantných škál. Sémantický diferenciál bol
poslednou súčasťou PEDOPSY.
INTERPRETÁCIA VYBRANÝCH VÝSLEDKOV VÝSKUMU
Na štatistické spracovanie príčinných faktorov výchovne problémového správania
sme použili neparametrický Mann–Whitneyho U-test. V texte uvádzame výsledky
zistené na výskumnej vzorke 186 respondentov. Podstatné faktory analyzujeme zvlášť
u učiteľov a zvlášť u psychológov. Pri porovnávaní výsledkov podľa veku a dĺžky
praxe sme odborníkov oboch profesií zlúčili, aby sme sa vyhli málopočetným podskupinám.
Slovenskí učitelia označili za najvýznamnejšie príčinné faktory výchovne problémového správania v oboch modelových príkladoch činitele rodiny, konkrétne „príliš
prísne rodičovské vedenie“, „konflikty v rodine“ a „násilie v rodine“.
Psychológovia v modelovom príklade osemročného chlapca v porovnaní s učiteľmi signifikantne výraznejšie zdôraznili faktor impulzivity, nedostatku sebakontroly
dieťaťa, ale prejavili i väčšiu kritiku voči učiteľom. Kým učitelia hodnotili faktory
rodiny a osobnosti dieťaťa ako signifikantne pravdepodobnejšie príčiny problémového
správania žiaka, psychológovia prisúdili vyššie hodnoty faktorom osobnosti učiteľa
a školy (tabuľka1).
V druhom modelovom príklade pätnásťročného chlapca učitelia v porovnaní so
psychológmi signifikantne menej významne hodnotili faktor „negatívne skúsenosti
dieťaťa so školou“, teda opäť jeden z faktorov školy.
Starší a odborne skúsenejší učitelia i psychológovia vnímali psychologickú
pomoc ako signifikantne dostupnejšiu v porovnaní s mladšími a menej skúsenými
kolegami (tabuľka 2).
Odborníci najviac spokojní so zamestnaním hodnotili vzájomnú spoluprácu ako
signifikantne dostupnejšiu (tabuľka 3) v porovnaní s menej spokojnými až nespokojnými respondentmi (bez rozdielu profesie).
Pri frekvenčnej analýze emočných reakcií sme zistili, že slovenskí učitelia a psychológovia sa cítili schopní účinne pomôcť problémovým žiakom, a to v závislosti
od kvality spolupráce s rodičmi dieťaťa a za pomoci iných odborníkov. Učitelia
i psychológovia v oboch modelových prípadoch vyjadrili stanovisko zodpovednosti
za pomoc dieťaťu. Ľútosť a súcit voči problémovým deťom boli v oboch modelových
príkladoch v ich reakciách zastúpené častejšie než negatívne emočné reakcie (zlosť,
stres).
Pri porovnaní emočných reakcií učiteľov s emočnými reakciami psychológov
sme zistili, že učitelia signifikantne výraznejšie deklarovali súcit a pochopenie
PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
261
Tabuľka 1
Porovnanie hodnotení príčinných faktorov výchovne problémového správania učiteľmi
a psychológmi
Model
1
2
Činiteľ
Položka
Konflikty medzi rodičmi
Násilie v rodine
Rodina
Prísne rodičovské požiadavky
Nízke finančné príjmy rodičov
Nezamestnanosť rodičov
Neschopnosť kontrolovať
Dieťa
svoje správanie
Demokratický štýl učenia
Učiteľ
Nevhodné metodiky výučby
pre dieťa
Nedostatok služieb pre deti
s VPS
Škola
Zlé skúsenosti dieťaťa so
školou
Neschopnosť vôľou
kontrolovať správanie
Dieťa
Nadpriemerná IQ úroveň
Negatívny vzťah ku škole
Spolupráca so Ľahko dostupná –
psychológom nie je dostupná
Priemer
Priemer
psychoučiteľov
lógov
(N=105)
(N=34)
U
p
47,54
45,50
47,90
48,60
49,55
35,85
34,40
34,10
33,05
30,56
622,0
574,5
565,5
529,5
447,5
0,020
0,030
0,001
0,003
0,000
38,30
50,35
615,5
0,020
47,15
34,20
567,5
0,010
36,10
49,90
529,5
0,006
38,50
49,10
621,5
0,040
41,50
41,50
807,5
0,990
69,40
54,50
1258,5
0,040
69,90
60,50
52,50
80,30
1172,0
1112,0
0,020
0,005
70,30
53,20
1195,0
0,010
Vysvetlivky: model 1 – modelový príklad 8 ročného chlapca
model 2 – modelový príklad 15 ročného chlapca
Platí pre všetky tabuľky.
voči správaniu dieťaťa a zodpovednosť pomôcť mu, psychológovia v 2. modelovom
prípade výraznejšie deklarovali schopnosť pomôcť dieťaťu v prípade, ak do riešenia
angažujú rodičov (tabuľka 4).
Respondenti oboch profesií, ktorí absolvovali špeciálny výcvik zameraný na prácu
s výchovne problémovým žiakom, signifikantne menej výrazne prezentovali ľútosť
a súcit s dieťaťom a s jeho ťažkosťami v porovnaní s ostatnými (U = 567,5; p = 0,04).
V analýze stratégií zvládania vyjadrili podľa očakávaní slovenskí respondenti
v zhode so zahraničnými štúdiami (Poulou, Norwich, 2000) výrazne vyššiu preferen-
262
PREVENCIA
Tabuľka 2
Analýza rozdielov medzi učiteľmi a psychológmi do 30 rokov a učiteľmi a psychológmi nad
45 rokov v hodnotení príčin výchovne problémového správania
Model Činiteľ
2.
Škola
Škála
Priemer
Priemer
odborníkov odborníkov
do 30 r.
nad 45 r.
(N=77)
(N=47)
Spolupráca so psychológom
– problémy s dostupnosťou
36,2
27,9
U
p
345,0
0,042
Tabuľka 3
Analýza príčin výchovne problémového správania z hľadiska spokojnosti učiteľov a psychológov so svojím zamestnaním
Model Činiteľ
2
Škola
Škála
Priemer
Priemer
úplne
nespokojných
spokojných
odborníkov
odborníkov
(N=49)
(N=37)
Spolupráca so psychológom
– dostupnosť
28,0
36,3
U
p
376,0
0,041
Tabuľka 4
Signifikantné diferencie medzi emocionálnymi reakciami učiteľov a psychológov
Model
Emocionálna reakcia
1
2
Cítil by som pochopenie, súcit voči dieťaťu
Cítil by som sa zodpovedný pomôcť dieťaťu
Vedel by som si poradiť, ak by som
zaangažoval do riešenia rodičov dieťaťa
Priemer
učiteľov
(N=147)
Priemer
psychológov
(N=34)
0,7
0,25
0,5
0,14
752,8 0,005
553,2 0,010
0,17
0,25
504,7 0,050
U
p
ciu využívania pozitívnych motívov (pozitívna motivácia dieťaťa, budovanie vzťahu
s dieťaťom) v porovnaní s hrozbami a trestami.
Dostupnosť psychologických služieb hodnotili signifikantne najnižšie a najviac
kriticky stredoškolskí učitelia (U = 195; p = 0,001)!
PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
263
Efektivitu práce psychológov hodnotili psychológovia a učitelia odlišne (χ2 =
21,692; p = 0,01). Psychológovia spájali efektívnosť svojej práce s aspoň čiastočným
vyriešením problému, s vypracovaním v praxi využiteľných odporúčaní pre učiteľov
a so skvalitnením kontaktu so školou (najlepšie tým, že môžu pôsobiť priamo v škole). Učitelia do svojich odpovedí zahrnuli i očakávanie, že psychológ problém úplne
vyrieši, odstráni; to však psychológovia hodnotili zo strany učiteľov ako nereálnu,
iracionálnu až „detinskú“ požiadavku.
Učitelia základných škôl, v ktorých priamo pôsobí školský psychológ, videli
efektivitu práce psychológa predovšetkým v jeho priamom pôsobení v škole. Túžbu
po priamom pôsobení psychológa v škole vyjadrili i učitelia stredných škôl, ktorí sa
domnievali, že by to bol dokonca najefektívnejší krok v prospech riešenia ťažkostí
žiakov.
Analýza jednotlivých škál sémantického diferenciálu zistila, že psychológovia
hodnotili pojem vzájomná spolupráca v porovnaní s učiteľmi ako signifikantne
menej príjemný, láskavý, pokojný, uvoľnený a signifikantne menej usporiadaný.
Porovnanie hodnotenia spolupráce učiteľov a psychológov v skupinách učiteľov ZŠ
a SŠ potvrdilo väčšiu nespokojnosť stredoškolských učiteľov s nedostatočným kontaktom so psychológmi v porovnaní s učiteľmi základných škôl. Spolupráca učiteľov
a psychológov sa ďalej javila ako signifikantne menej príjemná a predpovedateľná,
a signifikantne tvrdšia, ťažšia, podráždenejšia, napätejšia, chaotickejšia, vyčerpávajúcejšia a menej efektívna krátkopracujúcim (tabuľka 5) a mladým (tabuľka 6)
učiteľom a psychológom.
Odborníci oboch profesií, ktorí absolvovali špeciálny odborný výcvik zameraný
na prácu s výchovne problémovým dieťaťom, hodnotili pojem spolupráce učiteľov
a psychológov ako signifikantne viac podráždený, neefektívny a slabý v porovnaní
s ostatnými.
DISKUSIA
Psychológovia prejavili väčšiu kritickosť vo vzťahu k učiteľom ako samotní učitelia
voči sebe. Nepotvrdilo sa teda, že učitelia hodnotia seba a školu ako najpravdepodobnejšie príčiny ťažkostí žiakov v správaní, ako to bolo v gréckom výskume (Poulou,
Norwich, 2000). Naše výsledky korešpondujú skôr s názorom P. Císařovej (2002),
ktorá tvrdí, že učiteľ je profesne nasmerovaný na vytipovanie chýb u iných, menej
však na rozpoznanie vlastných chýb a na prácu s nimi.
Starší odborníci vnímali psychologickú pomoc žiakovi ako signifikantne dostupnejšiu. Vysvetľujeme si to tým, že majú svoju osobnú skúsenosť a vzájomné kontakty.
Pre mladých kolegov je spolupráca s iným odborníkom nová, dosiaľ nepoznaná
úloha.
264
PREVENCIA
Tabuľka 5
Diferencie hodnotení sémantického diferenciálu medzi učiteľmi a psychológmi s krátkou
a dlhou odbornou praxou odbornou praxou
Pojem
Škála
Predpovedateľná
– nepredpovedateľná
Príjemná – nepríjemná
Tvrdá – láskavá
Spolupráca
Ľahká – ťažká
učiteľov
Podráždená – pokojná
a psychológov
Uvoľnená – napätá
Efektívna – neefektívna
Usporiadaná – chaotická
Povzbudzujúca – vyčerpávajúca
Priemer
Priemer
krátko
dlho
pracujúcich pracujúcich
odborníkov odborníkov
U
p
(N= 43)
(N=47)
53,4
37,1
627,0 0,003
53,4
36,2
56,2
34,7
55,1
50,9
52,8
50,4
37,2
53,3
34,6
54,7
34,4
39,5
37,7
39,9
629,5
609,0
509,0
545,0
512,5
737,0
653,5
756,0
0,002
0,001
0,000
0,000
0,000
0,030
0,005
0,048
Tabuľka 6
Rozdiely medzi mladšími a staršími učiteľmi a psychológmi v hodnotení pojmov sémantického diferenciálu
Pojem
Škála
Predpovedateľná
– nepredpovedateľná
Príjemná – nepríjemná
Spolupráca
Tvrdá – láskavá
učiteľov
Ľahká – ťažká
a psychológov
Podráždená – pokojná
Uvoľnená – napätá
Usporiadaná – chaotická
Priemer
mladších
odborníkov
(N=77)
Priemer
starších
odborníkov
(N=47)
U
p
67,3
53,2
1364,5
0,030
67,0
55,2
70,4
54,5
69,0
66,9
53,7
70,9
48,0
74,6
50,3
53,8
1388,0
1266,0
1127,0
1190,0
1232,0
1393,0
0,040
0,015
0,001
0,002
0,004
0,040
Učitelia i psychológovia vyjadrili v oboch modelových prípadoch vlastnú
zodpovednosť za pomoc problémovému dieťaťu. Príslušníci oboch profesií sa teda
PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
265
považujú za odborníkov, ktorí by mali žiakovi poskytovať sociálnu oporu. Necítili
sa však najkompetentnejšími pomáhať, čo sa zhoduje so zisteniami americkej štúdie (Kaufman et al., 1991). Absolventi špeciálneho výcviku zameraného na prácu
s výchovne problémovými žiakmi cítili signifikantne nižšiu potrebu prezentovať sa
navonok výrazne prosociálne voči problémovým žiakom. Potvrdzuje to náš názor,
že po absolvovaní výcviku sa odborníci utvrdia v presvedčení, že súcit voči dieťaťu
nestačí, ba dokonca priveľa emócií v odbornej práci môže aj škodiť.
Analýza copingových stratégií učiteľov a psychológov v práci s problémovými
žiakmi ukázala prevahu pozitívnych stratégií nad negatívnymi, čím potvrdila výsledky
iných štúdií (Brophy, Rohrkemper, 1981; Fontana, 1997; Rutter, 1980).
Dostupnosť psychologických služieb hodnotili najnižšie a najkritickejšie stredoškolskí učitelia, a to rovnako vo výskume i v predvýskume. Tento poznatok nás
neprekvapuje, pretože odráža realitu: krajské psychologické poradne zabezpečujúce
poradenstvo stredným školám nestačia plnohodnotne pokryť celé regióny, najmä školy
okresných a menších miest. Starostlivosť o ne sa často zúži na jednorazové, resp.
sporadické intervencie či psychologické vyšetrenia, s čím však učitelia stredných
škôl nie sú spokojní. Vzhľadom na to zaznievali z radov stredoškolských učiteľov
hlasy o potrebe vlastného školského psychológa. Dôležitý je pre nás tiež poznatok
získaný od učiteľov základných škôl, z ktorých časť škôl participujúcich na výskume
mala vlastného školského psychológa. Tí práve na základe osobnej skúsenosti vidia
efektivitu práce školského psychológa najmä v jeho priamom pôsobení v školskom
prostredí.
Analýza výsledkov sémantického diferenciálu potvrdila a rozšírila predchádzajúce
zistenia, napríklad o tom, že vzájomnú spoluprácu učiteľov a psychológov hodnotia
psychológovia kritickejšie. Túto zvýšenú kritiku sme zaznamenali už v predvýskume,
kde zazneli konkrétne výčitky voči učiteľom (slabé angažovanie sa v prospech dieťaťa,
presúvanie problémov výlučne na psychológov, neschopnosť zrozumiteľne formulovať požiadavky na psychológa, nereálne očakávania od psychologickej intervencie
a pod.). Zistenie môže vyplývať z faktu, že psychológ je ten človek vo vzťahu, od
ktorého sa čosi požaduje, a tak cíti z vonkajšieho prostredia tlak a očakávania, ktoré
sa do jeho práce vkladajú.
Odborníci (učitelia i psychológovia), ktorí absolvovali špeciálny výcvik zameraný na problémové správanie žiakov, opísali vzájomnú spoluprácu ako signifikantne
viac podráždenú, neefektívnu a slabú. Pripisujeme to väčšej sebakritike, otvorenosti
voči ťažkostiam a nezastieraniu problémov, ktoré odborníkov trápia, ale tiež vyšším
nárokom, ktoré na seba kladú, usilujúc sa skvalitniť a zefektívniť vlastnú prácu.
Na záver ešte zdôrazníme niektoré naliehavé skutočnosti, ktoré výskum priniesol
a ktoré by bolo užitočné aplikovať v praxi:
Treba rozšíriť vysokoškolské štúdium budúcich učiteľov o nové poznatky z oblasti
psychológie a rozvíjať ich sociálno–komunikačné zručnosti.
266
PREVENCIA
Učiteľov je tiež potrebné viesť k skvalitneniu pedagogickej diagnostiky a teda
k jasnej formulácii problému žiaka, ktorú adresujú psychológovi.
V správach zo psychologických vyšetrení musia psychológovia zrozumiteľnou
terminológiou zohľadňovať i podnety a pozorovania učiteľov a školy. Iba tak im nebude chýbať praktické prepojenie s reálnou situáciou žiaka v školskom prostredí.
V prípade, že psychológovia pôsobia mimo školy, mali by vyvíjať na učiteľov tlak,
aby im poskytovali spätnú väzbu o efektivite psychologickej intervencie.
Vzťah učiteľ – psychológ ako jednosmerná objednávka, ktorá smeruje zo strany
učiteľa, kde výkonnou zložkou je osamelý psychológ pracujúci v inej inštitúcii, si
vyžaduje modifikáciu. Tento klasický model sa javí už úplne nepostačujúcim a čoraz výraznejšie sa vzmáhajú hlasy, ktoré v školách bojujú o vlastného školského
psychológa.
Ako jedna z možností sa ponúka organizovanie komunikačných skupín, na
ktorých by sa učiteľ, psychológ, rodičia dieťaťa a niekedy i samotný žiak, prípadne
spolužiaci usilovali o zjednotenie pohľadov na príčiny ťažkostí dieťaťa a na možnosti
riešiť ich.
Treba sa zamyslieť nad tým, či systém poskytovania psychologickej starostlivosti
stredným školám krajskými psychologickými poradňami je optimálny a či nedozrel
čas na poskytnutie rozpočtu postačujúceho školám na vytvorenie pracovného miesta
školského psychológa.
Otázka spolupráce učiteľov a psychológov v slovenskom školstve sa v súčasnej
a blízkej budúcnosti javí vysoko aktuálna. Zo strany psychológov je namieste vnímať
učiteľa ako partnera, s ktorým spoločne hľadajú riešenie, podporovať učiteľa v presvedčení, že sa môže stať súčasťou riešenia problému a úspešne ho zvládnuť. Školy
a učitelia samotní by však mali prevziať aktivitu v boji s výchovnými problémami
detí, nebáť sa vystúpiť z tieňa iných odborníkov, a tak posilniť vlastné kompetencie
a svoje centrálne postavenie v celom školskom systéme.
LITERATÚRA
BROPHY, J. – ROHRKEMPER, M. 1981. The influence of problem ownership on tacher’s perceptions of and strategies for coping with problem students. Journal of Educational Psychology,
vol. 73, no. 3, p. 295-311.
CÍSAŘOVÁ, P. 2002. „Dokážu to?“ Mýlit se je lidské. Psychologie dnes, roč. 8, č. 5, s. 14-15.
FONTANA, D. 1997. Psychologie ve školní praxi. Praha : Portál.
GRÁC, J. 1991. Psychológia výchovy. In: ĎURIČ, L. – GRÁC, J. – ŠTEFANOVIČ, J.: Pedagogická psychológia. Bratislava : JASPIS.
HADJ-MOUSSOVÁ, Z. 1995. Komunikace mezi učitelem a poradenským psychologem. Pedagogika, roč. 45, č. 2, s. 127-136.
KAUFFMAN, J. – WONG, K. – LLOYD, J. – HUNG, L. – PULLEN, P. 1991. What puts pupils at
risk? An analysis of classroom teachers’ jugments of pupils’ behaviour. Remedial and Special
Education, vol. 12, no. 5, p. 7-16.
PROBLÉMOVÉHO SPRÁVANIA
267
KOMÁRIK, E. 2005. Deti s poruchami emocionality a správania. Úvodný príspevok z konferencie Deti s poruchami emocionality a správania v školskom systéme SR zo dňa 8.4.2005.
Nemocnica Milosrdných bratov, Bratislava.
LABÁTH, V. et al. 2001. Riziková mládež (možnosti potenciálnych zmien). Praha : Sociologické
nakladatelství SLON.
LAZAROVÁ, B. 2002. Ke vztahu učitelů a školních psychologů: Paradoxy učitelských objednávek a možnosti práce s nimi. In: Psychológia v škole. Zborník príspevkov Česko-slovenskej
vedeckej konferencie 3.-4.10.2002. Košice : Ústav humanitných vied Prírodovedeckej fakulty
UPJŠ, s. 196-202.
MÁTHÉ, R. 1995. Prevencia kriminality z pohľadu psychológie. In: Psychológia, psychiatria
a sociológia v prevencii kriminality. Zborník. Bratislava : MV SR, s. 69-72.
POULOU, M. – NORWICH, B. 2000. Teachers’ causal attributions, cognitive, emotional and
behavioural responses to students with emotional and behavioral difficulties. British Journal
of Educational Psychology, vol. 70, p. 559-581.
RUTTER, M. 1980. School influences on childrens’ behavior and development: The Kenneth
Blackfan Lecture, Children’s Hospital Medical Center, Boston. Pediatrics, vol. 65, p. 208220.
SMIKOVÁ, E. 2002. Porovnávacia analýza charakteristík detí s problémovým a neproblémovým správaním. In: Psychológia v škole. Zborník príspevkov Česko–slovenskej konferencie
3.–4.10.2002. Košice : Ústav humanitných vied Prírodovedeckej fakulty UPJŠ, s. 233-239.
VÁGNEROVÁ, M. 1999. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál.
ZELINA, M. 2002. Národný program výchovy a vzdelávania v SR (projekt Milénium) a psychológia v škole. In: Psychológia v škole. Prednáška na Česko–slovenskej vedeckej konferencii,
Košice 3.-4.10.2002.
Súhrn: Práca pojednáva o špecifických faktoroch spolupráce učiteľov a psychológov pri
prevencii a eliminácii výchovných ťažkostí žiakov základných a stredných škôl. Výskum sa zameral na hodnotenie príčin výchovne problémového správania žiakov učiteľmi a psychológmi, na
emocionálne a copingové reakcie psychológov a učiteľov pri práci s problémovými žiakmi a na
kvalitu, dostupnosť a účinnosť ich vzájomnej spolupráce pri eliminácii výchovne problémového
správania. Výsledky poukazujú na väčšiu kritickosť psychológov pri hodnotení spolupráce a na
vplyv veku a dĺžky praxe oboch odborníkov na hodnotenie vzájomnej spolupráce.
Kľúčové slová: výchovne problémové správanie žiakov, činitele vzniku výchovne problémového správania, spolupráca medzi učiteľmi a psychológmi, vzájomné očakávania učiteľov
a psychológov, kompetencie učiteľov a psychológov
Mgr. Gabriela LESKOVJANSKÁ, PhD., ukončila vysokoškolské štúdium psychológie na Trnavskej univerzite v r. 2001. Pracuje v Pedagogicko-psychologickej
poradni a Centre výchovnej a psychologickej prevencie v Spišskej Novej Vsi, kde
sa venuje práci s deťmi s ťažkosťami v správaní. Externé doktorandské štúdium na
Trnavskej univerzite pod vedením profesora J. Gráca úspešne ukončila v septembri
2005. Príspevok je výťahom z dizertačnej práce.
Metodiky a konzultácie
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 3, s. 268–273.
OSOBITOSTI POUŽÍVANIA DIAGNOSTICKÝCH
METÓD PRI VYŠETROVANÍ KOGNITÍVNYCH
SCHOPNOSTÍ DETÍ S POSTIHNUTÍM
BEÁTA SEDLAČKOVÁ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
SPECIFICS OF USING DIAGNOSTIC METHODS IN THE
EXAMINATION OF COGNITIVE ABILITIES OF CHILDREN WITH
DISABILITIES
Abstract: In diagnostics of cognitive abilities of disabled children the main question
in focus is the modification of the use of standard tests that minimizes the influence of attributes
not related to the goal of examination. This is a long-term process within which it is necessary, in
addition to standardized test methods, to use more information sources (anamnesis; information
from kindergarten and school; information from parents about child’s behavior at home, in natural
conditions; information about coping with demands of life). In the Child Center by Research Institute for Child Psychology and Pathopsychology we use – in the examination of disabled children
in which it is not possible to administer certain tasks by standard means – also nonstandardized
practices with regard to child’s individuality. The diagnostics serves as a background basis for
subsequent stimulation of deficit areas.
Key words: diagnostics of disabled children, nonstandard use of diagnostic methods, modification of diagnostic methods
Úroveň schopností zisťujeme obvykle pomocou štandardizovaných testových metód.
Správna administrácia a skórovanie podľa pokynov autora (vydavateľa) testu ovplyvňujú
využiteľnosť a interpretovateľnosť získaných testových skóre. Ak sú podmienky pri
testovaní, inštrukcie pre testované osoby a postupy pri vyhodnotení testu vo všetkých detailoch vždy jednotné, test označujeme ako štandardizovaný. Bez štandardizácie by bola
presnosť a porovnateľnosť testových skóre veľmi obmedzená (Standardy..., 2001).
Prišlo 11.5.2006. B.S., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
269
V niektorých situáciách sú však odchýlky od štandardných postupov vhodné
alebo dokonca nevyhnutné. Takúto situáciu predstavuje aj diagnostika postihnutých.
Modifikovať treba aj spôsob prezentácie informácií (podávanie inštrukcie), ktorého
štandardná podoba nemusí byť pre všetkých postihnutých ľudí vhodná.
Ak sa nedá v kontakte s dieťaťom použiť hovorená reč, je dôležité pre adekvátne
vysvetlenie úlohy (inštrukciu), ale aj pre priebeh celej testovej situácie, nájsť vhodný
komunikačný kanál (Willard, Holt, 1993). V takom prípade je potrebné administrovať
testový materiál neštandardným spôsobom, prípadne poskytnúť dieťaťu podrobnejšie
informácie o procese testovania, pretože všetci diagnostikovaní by mali mať rovnakú
možnosť porozumieť predloženej úlohe (Standardy..., 2001).
Preto sa v súvislosti s testovaním postihnutých osôb považuje za hlavnú otázku
prispôsobenie a modifikácia testu, a to modifikácia postupov pri administrácii
testu, niekedy aj modifikácia obsahov testu. Neznamená však zmenu konštruktov,
ktoré majú byť testom merané (Standardy..., 2001). Štandardizovaný test podávame
neštandardným spôsobom (Lindemann, 1981). Modifikácia súvisí predovšetkým so
skutočnosťou, že štandardizované testy sú konštruované pre bežnú populáciu a vyžadujú používanie zmyslových, pohybových, jazykových schopností, ktoré môžu byť
u postihnutých negatívne ovplyvnené ich diagnózou, nie sú však relevantné k meranému konštruktu (Standardy..., 2001). V tejto súvislosti je dôležité si uvedomiť, že
aj pre deti s rovnakým stupňom mentálnej retardácie (či iných druhov postihnutia)
môže byť potrebná iná modifikácia testu. Test treba prispôsobiť „na mieru“ podľa
špecifických potrieb konkrétnej osoby a nie globálne podľa diagnózy. Modifikáciu
testu volíme tak, aby bolo možné dospieť k validným záverom o úrovni testovanej
osoby v meranom konštrukte (tamtiež). Štandardy pre pedagogické a psychologické
testovanie vydané Americkou asociáciou pedagogického výskumu a Americkou
psychologickou asociáciou (tamtiež) uvádzajú nasledovné astratégie ako modifikovať
testové metódy:
– Modifikácia podoby testových podnetov – zmena spôsobu sprostredkovania
inštrukcií a testových položiek.
– Modifikácia podoby odpovedí – odpovede postihnutých na testové otázky pomocou komunikačných kanálov, ktoré im najviac vyhovujú (napríklad ukázať prstom,
klávesnica).
– Modifikácia časového rozvrhnutia testovania – možné predĺženie časového limitu
na dokončenie testu, viac prestávok počas testovania alebo predĺžené testovanie
v priebehu niekoľkych dní.
– Modifikácia podmienok testovania – prispôsobenie priestorov potrebám postihnutej osoby, testy obvykle administrované skupinovo sa administrujú individuálne,
zmena miesta testovania.
– Použitie iba niektorých častí testu – v testoch kognitívnych schopností sa používajú
subtesty, ktoré postihnutý vzhľadom na úroveň svojich rečových, zmyslových,
270
DIAGNOSTIKA
telesných alebo iných schopností môže riešiť, najmä ak telesné alebo zmyslové
postihnutie testovaného interferuje so schopnosťou splniť danú úlohu.
– Použitie náhradných testov alebo metód hodnotenia – používa sa alternatívna
metóda hodnotenia, vytvorená špeciálne pre postihnuté osoby. Problémom je
hľadanie vhodnej metódy, ktorá by merala rovnaký konštrukt.
Globálne by sa diagnostický proces nemal zameriavať iba na odhalenie slabých
stránok, ale aj na odhalenie nepoškodených funkcií a silných stránok dieťaťa (Karnes
et al., 1983). Prínosné pri vyhodnocovaní testových výsledkov je zaoberať sa okrem
kvantitatívneho vyhodnotenia aj kvalitatívnou analýzou hodnotenia odpovedí na jednotlivé konkrétne úlohy (Svoboda et al., 2001). Takto môžeme okrem slabín dieťaťa
vystihnúť i jeho prednosti, napríklad sociálne porozumenie, úroveň reči, úroveň jemnej motoriky, bezprostrednej pamäti (Říčan, Krejčířová, 1995). Kvalitatívna analýza
však prináša aj objektívnejšiu identifikáciu deficitu v kognitívnej oblasti (Heward,
Orlansky, 1988) – môže poukázať aj na problémové oblasti kognitívneho vývinu
dieťaťa, vyžadujúce si následnú stimuláciu. Kvalitatívna analýza výsledkov by mala
zohľadňovať hendikepujúce okolnosti, ktoré ovplyvňujú priebeh testovania.
Testová situácia (i keď je neštandardná) predstavuje pre dieťaťa novú skúsenosť
(úlohu) a umožňuje nám získať informácie o pracovnom tempe dieťaťa, kolísaní jeho
pozornosti, jeho pracovných návykoch, prístupe k riešeniu úlohy, o jeho schopnosti
adaptovať sa v cudom prostredí bez rodičov i o tom, či má vypracované stratégie
riešenia problému, alebo rieši pokusom a omylom.
Výsledky v testoch intelektových schopností by nikdy nemali byť jediným kritériom na posúdenie kognitívnych schopností dieťaťa (Heward, Orlansky, 1988; Whitemore, 1985). K najpresnejším diagnostickým záverom dospejeme, ak použijeme
viac informačných zdrojov. Aj pri diagnostikovaní mentálnej retardácie výsledky
individuálne administrovaného testu inteligencie dopĺňame inými relevantnými
údajmi – anamnézou, informáciami z materskej školy alebo inej školy, informáciami
od rodičov o správaní sa dieťaťa doma, v prirodzenom prostredí, o spôsobe, akým
postihnuté dieťa zvláda životné nároky (Říčan, Krejčířová, 1995; Standardy…, 2001;
Svoboda et al., 2001). Pri diagnostikovaní mentálnej retardácie je dôležité si uvedomiť,
že delenie na pásma podľa hĺbky postihnutia nemôže byť definované s absolútnou
presnosťou. Číselné hodnoty IQ nemožno chápať ako absolútnu hodnotu (Říčan,
Krejčířová, 1995). Deficity v oblasti kognitívnych schopností sú u mentálne postihnutých ľudí väčšinou silne nerovnomerné, dôležitú úlohu má aj etiológia postihnutia
a prípadná prítomnosť ďalších zmyslových alebo pohybových porúch.
Nízke skóre v inteligenčnom teste nemusí nevyhnutne znamenať nízku úroveň
intelektu. Okrem zníženej úrovne rozumových schopností môže byť slabšie skóre
ovplyvnené anxietou, odmietaním spolupráce so skúšajúcim (Wechsler, 1996),
slabou koncentráciou pozornosti, ale aj problémami v sluchovej, rečovej alebo zrakovej oblasti. Medzi premenné, ovplyvňujúce celkové skóre testu, patrí i motivácia,
DETÍ S POSTIHNUTÍM
271
osobnosť psychológa, čas, kedy je test administrovaný, a miesto testovania (Říčan,
Krejčířová, 1995). Diagnostika mentálnej retardácie nemôže byť jednorazová. Ide
o proces, v ktorom je dôležité nadviazať kontakt, vzťah vyšetrujúci–vyšetrovaný,
následná ochota dieťaťa spolupracovať. Stanovenie diagnózy väčšinou nie je možné
po jednom-dvoch sedeniach. U postihnutých detí je nevyhnutné zohľadniť únavu,
počiatočnú úzkosť, ale aj úzkostlivosť ako povahovú črtu, čo môže znižovať celkové
skóre testu. Tento fakt je dôležité zohľadniť najmä u viacnásobne postihnutých detí.
Výsledok testu môže byť aktuálne ovplyvnený aj deficitmi v iných oblastiach, ktoré
nie sú cieľom diagnostickej metódy. Preto sa odporúča dlhodobo sledovať dieťa, čo
umožňuje porovnávať výkony dieťaťa s výkonmi podobne postihnutých detí a zároveň aj s jeho vlastnými výkonmi v priebehu dlhšieho časového rozpätia (Yewchuk,
Lupart, 1993).
Podobne aj v Detskom centre VÚDPaP-u (bližšie pozri Špotáková, Dočkal, 2002;
Špotáková, Kundrátová, Dočkal, 2002) predstavuje diagnostika dlhodobý proces.
Tento proces je intenzívnejší pred začiatkom školskej dochádzky a nadväzujú naň
stimulačné programy zamerané na rozvíjanie deficitných oblastí. Pri diagnostike
využívame informácie od učiteliek z integrovanej školy (ak do nej vyšetrované dieťa
chodí) a terapeuta z diagnosticko-terapeutických skupín (na základe pozorovania).
Vyšetrovanie postihnutého dieťaťa a diagnostika by nemali zachytiť iba momentálnu
vývinovú úroveň jeho jednotlivých schopností (čo dieťa zvláda a v čom má problémy), ale aj aspekty toho, ako (akým spôsobom) sa dieťa učí, ktoré zmyslové kanály
pri učení najlepšie využíva, čo ho najviac motivuje. Všímame si spôsob nadviazania
kontaktu s dieťaťom i úroveň jeho sociálnych vzťahov.
Neštandardný spôsob vyšetrenia nám umožňuje sledovať prejavy psychických
funkcií, ktoré zachytáva štandardný test, prostredníctvom modifikovaných úloh,
ktoré dieťaťu umožňujú použiť operačné prostriedky zodpovedajúce nižšej vývinovej
úrovni (napríklad manipuláciu). Pokúšame sa vytvárať také úlohy, ktoré vyžadujú
účasť sledovanej psychickej funkcie a výkon v nich je čo najmenej ovplyvnený deficitnými funkciami. Dôležité je pritom rozlíšiť, aká modifikácia zaistí elimináciu
hendikepu, a čo už by bolo neprípustnou pomocou skreslujúcou výkon nepredpovedateľným spôsobom.
Príklady neštandardného (modifikovaného) použitia diagnostických metód
Pri riešení Ravenových farebných progresívnych matíc sa predpokladá vplyv
učenia: vyšetrovaná osoba získava skúsenosti s riešením tohto typu úloh v priebehu
testu a môže ich uplatniť pri riešení analogických úloh. Do riešenia sa zapája percepčná zrelosť a pozornosť, ktoré ovplyvňujú využiteľnosť myšlienkových operácií.
Test hodnotí úroveň myšlienkových operácií s konkrétnymi predmetmi (prostredníc-
272
DIAGNOSTIKA
tvom pochopenia vzťahov medzi maticami – Říčan, Krejčířová, 1995). Viacnásobne
postihnuté deti často nevedia v dôsledku narušeného zrakového vnímania dostatočne
diferencovať jednotlivé obrázky, z ktorých je potrebné vyberať. Deti s neurologickými
diagnózami ako DMO a hydrocephalus sa lepšie orientujú v priestore ako na ploche
a v štandardnej verzii testu (podnetový zošit) zlyhávajú. Preto pri ich vyšetrovaní
aplikujeme verziu založenú na princípe matíc, ale s modifikovaným testovým materiálom. Vyrobili sme ho z kartónu s voľným okienkom, do ktorého deti skúšajú
vkladať kartónové karty s alternatívnymi (správnymi i nesprávnymi) riešeniami. Test
vyžaduje výber správneho riešenia najprv na základe jedného kritéria (princíp farby),
potom očakáva kombináciu dvoch kritérií (vzor a farba). Často sa ukazuje potrebné
ozrejmiť dieťaťu pred vlastným testovaním pojmy „rovnaký, taký istý“ (v priestore,
s reálnymi predmetmi, neskôr na ploche).
V práci s viacnásobne postihnutými deťmi používame úlohy zamerané na globálne
vnímanie celku (kruh, kvet) nakresleného na veľký kus kartónu, ktorý je symetricky
rozstrihnutý na 4 časti. Úlohou dieťaťa je zložiť správny tvar, pri manipulácii ho dieťa lepšie vníma. Takýto typ úloh je pre deti často novou skúsenosťou s pozitívnym
prínosom; situácia pripomína viac hru ako testovú situáciu. Zároveň majú tieto
úlohy aj stimulačný charakter, okrem myšlienkových operácií ovplyvňujú aj úroveň
zrakovej percepcie.
Ako ďalšie metódy pri zisťovaní úrovne kognitívnych schopností používame úlohy
na elementárne zovšeobecňovanie a logickú abstrakciu spoločnej vlastnosti, ktoré
predkladáme pomocou neštandardného podnetového obrázkového materiálu. Princíp
eliminácie overujeme podobne s použitím názorného obrázkového materiálu, nie na
pracovnom liste.
Subtest Usporiadanie obrázkov z testu WISC–III (Wechsler, 1996) meria úroveň neverbálneho myslenia a sociálneho úsudku, je závislý aj od zrakovej percepcie
a pozornosti. Pre mentálne postihnuté deti býva niekedy zložité pochopiť princíp
vytvorenia príbehu zo série po sebe nasledujúcich obrázkov. Testované dieťa by malo
mať aspoň minimálnu skúsenosť s podobnými situáciami, a práve táto skúsenosť najmä
telesne postihnutým deťom chýba. Tieto deti môžu štandardný podnetový materiál tiež
zle zrakovo diferencovať (najmä detaily). Na vytvorenie skúsenosti s danou situáciou
poskytneme dieťaťu najprv zácvik s netestovými kartami, ktorého cieľom je podobne
zoradiť jednoduchý príbeh: dieťa rozlišuje situáciu pred, potom, nakoniec.
LITERATÚRA
HEVARD, W. L. – ORLANSKY, M. D. 1988. Exceptional children. Third edition. Columbus :
Merrill.
KARNES, B. M. – SCHWEDEL, A. M. – LEWIS, G. F. 1983. Short-term effects of early programming for the young gifted handicapped child. Exceptional Children, no. 2, p. 13-20.
DETÍ S POSTIHNUTÍM
273
LINDEMANN, J. E. 1981. Psychological and behavioral aspects of physical disability: A manual
for health practitioneres. New York : Plenum.
ŘÍČAN, P. – KREJČÍŘOVÁ, D. et al. 1995. Dětská klinická psychologie. Praha : Grada.
Standardy pro pedagogické a psychologické testování. 2001. Praha : Testcentrum.
SVOBODA, M. – KREJČÍŘOVÁ, D. – VÁGNEROVÁ, D. 2001. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha : Portál.
ŠPOTÁKOVÁ, M. – DOČKAL, V. 2002. Všetko pod jednou strechou. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 37, č. 3, s. 205-209.
ŠPOTÁKOVÁ, M. – KUNDRÁTOVÁ, B. – DOČKAL, V. 2002. Psychológ v Detskom centre.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 37, č. 3, s. 210-213.
WECHSLER, D. 1996. Wechslerova inteligenčná škála pre deti. Slovenská úprava 3. anglického
vydania. Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika.
WHITEMORE, J. 1985. New chalenges to common identification practises. In: FREEMAN, J.
(Ed.): The psychology of gifted children: Perspectives on development end education. Chichester; New York; Brisbane; Toronto; Singapure : Wiley, p. 93-113.
WILLARD, C. – HOLT, C. 1993. Academic and personality characteristic of gifted students with
cerebral palsy: A multiple case study. Exceptional Children, no. 1, p. 37-50.
YEWCHUK, C. – LUPART, J. L. 1993. International handbook of research and development of
giftedness and talent. Oxford; New York; Souol; Tokyo : Pergamon, p. 709-750.
Súhrn: Pri diagnostike kognitívnych schopností postihnutých detí je hlavnou otázkou modifikácia používania štandardných testov, minimalizujúca vplyv vlastností, ktoré nesúvisia s cieľom
vyšetrovania. Ide o dlhodobý proces, v ktorom je potrebné okrem štandardizovaných testových
metód použiť viac informačných zdrojov (anamnéza, informácie z materskej školy a školy, informácie od rodičov o správaní sa dieťaťa doma, v prirodzených podmienkach, informácie o zvládaní
životných nárokov). V Detskom centre VÚDPaP-u používame pri vyšetrení postihnutých detí,
u ktorých nie je možné štandardným spôsobom administrovať niektoré úlohy, aj neštandardizované postupy s prihliadnutím na individualitu dieťaťa. Diagnostika slúži ako podklad pre následnú
stimuláciu deficitných oblastí.
Kľúčové slová: diagnostika postihnutých detí, neštandardné používanie diagnostických metód,
modifikácia diagnostických metód
Mgr. Beáta SEDLAČKOVÁ pracuje ako výskumná pracovníčka vo VÚDPaP-e
a ako psychologička v Detskom centre VÚDPaP-u. Zameriava sa najmä na problematiku postihnutých detí a integrovaných foriem vzdelávania.
Recenzie
Jürg Willi: Psychologie lásky – Osobní rozvoj cestou partnerského vztahu. Praha :
Portál, 2006, 256 strán.
Psychologie lásky – Osobní rozvoj cestou
partnerského vztahu je populárno-náučná
publikácia edície Spektrum vydavateľstva
Portál, ktorej nosnou myšlienkou je príležitosť
individuálneho rastu v rámci konštruktívneho
milostného vzťahu muža a ženy. Autorom je
jeden z priekopníkov párovej terapie a riaditeľ Inštitútu pre ekologicko-systemickú
terapiu v Zürichu – Jürg Willi. Jeho pohľad
na vzťah a vysvetľovanie jednotlivých javov
vychádza z psychoanalytického a systemického smeru.
Kniha je tematicky rozdelená do troch
častí. V prvej časti – Základy milostného vzťahu
– autor analyzuje fenomén lásky a jeho miesto
medzi vedeckými témami a zároveň ponúka
svoje porozumenie. Lásku chápe ako priestor
na sebarealizáciu a osobný rozvoj a súčasné
poskytnutie priestoru partnerovi pre jeho realizáciu a rozvoj. Autor sa dotýka historicko-spoločenskej premeny milostných vzťahov od
obdobia pred sexuálnou revolúciou, počas 60.
a 70. rokov, až po súčasnosť a dnešné chápanie
manželstva a iných foriem spolužitia muža
a ženy. Nevyhýba sa ani sexualite a jej významu
vo vzťahu a pre vzťah, ako aj náboženskému
rozmeru lásky.
Druhá časť knihy – Milostný vzťah ako
proces – sa venuje spôsobu sebarelizácie v jednotlivých vývinových obdobiach vzťahu, približuje vývinové kroky a úlohy daných období
a možnosť ich odmietnutia, ktoré sa prejavuje
v podobe obranných mechanizmov. Zdravé
koevolučné vzťahy odlišuje autor od deštruktívnych kolúznych, v ktorých sa partneri vzdávajú
zodpovednosti a bránia sa rozvoju. Tomu však
nezabránia, pretože sami akosi automaticky
vytvoria vo svojom prostredí podmienky, ktoré
priestor pre rast, rozvoj a vývin nastolia.
Vzťahová a ekologická perspektíva párovej
terapie je témou tretej časti knihy, ktorá približuje východiská, ciele a účinky ekologickej
párovej terapie, jej nóvum a odlíšenie od iných
terapií. Základom terapie je pochopenie problému cez históriu vzťahu, siahajúcu od výberu
partnera až k súčasnému konfliktu. Posledná
kapitola celej knihy je súhrnom významných
téz a naznačuje perspektívy vývinu partnerských vzťahov.
Publikácia je svojou terminológiou vhodná
najmä pre psychológov a psychoterapeutov
(predovšetkým jej tretia časť, na čo upozorňuje sám autor), poprípade pre čitateľov zorientovaných v oblasti psychoterapie. Autor
používa pojmy ako napríklad nika, kolúzia,
koevolúcia v texte priebežne, avšak začína
ich vysvetľovať až v druhej časti, ekologickú
terapiu až v tretej. Rovnako sa autor odvoláva
na svoje predchádzajúce diela bez obšírnejšieho vysvetľovania. Čitateľ teda musí istým
pojmom porozumieť z kontextu alebo poznať
danú literatúru. Recenzovaná publikácia je
však aj populárno-náučnou, a teda prístupná
aj laikom. Istú jednoduchosť do textu vnášajú
krátke kapitoly, ktoré odpovedajú na položené
otázky. Zrozumiteľnosť a pútavosť prináša štrnásť kazuistík, na ktorých autor demonštruje
princípy ekologickej párovej terapie. Obrázky
a tabuľky zabezpečujú názornosť.
Názov knihy Psychologie lásky je vzhľadom na jej obsah príliš obšírny a možno by
bolo vhodné vymeniť ho s podnadpisom Osobní
rozvoj cestou partnerského vztahu, ktorý je pre
dielo úplne výstižný. Publikácia by tým určite
neutrpela na atraktívnosti.
Jürg Willi stotožňuje lásku s naplnením
a sebarealizáciou, ktoré sú najviac podporované
v rámci milostného vzťahu – najdôležitejšej
výzvy k osobnému rozvoju v dospelosti. Tak
možno chápať hlavný odkaz knihy: „Láska
vzniká, keď sa stretnú dvaja ľudia pri hľadaní
svojej cesty a majú vyhliadky, že spoločne
uskutočnia mnohé z toho, po čom túžili,“ píše
autor na s. 237.
Soňa Urigová
275
Mária Šustrová a kolektív: Diagnóza: Downov syndróm. Bratislava : Spoločnosť
Downovho syndrómu na Slovensku vo vydavateľstve Perfekt, 2004, 240 strán. ISBN
80-8046-259-3.
Downov syndróm je najčastejšou vývinovou poruchou s mentálnym postihnutím známej
etiológie. Patrí k doposiaľ najviac skúmaným
syndrómom s mentálnym postihnutím, stále
však o ňom pribúdajú nové poznatky. Kniha
Márie Šustrovej s kolektívom spolupracovníkov
je koncipovaná ako komplexný pohľad na problematiku. V autorskom kolektíve sú zastúpení
poprední odborníci v príslušných oblastiach
medicíny a nechýbajú ani vyjadrenia a reflexie
rodičov detí s Downovým syndrómom.
Prvú časť, ktorá má názov Rodičom a odborníkom, uvádza kapitola Márie Algayerovej,
matky dieťaťa s Downovým syndrómom, o skúsenostiach, pocitoch i radostiach, ktoré prináša
rodičovstvo dieťaťa s touto diagnózou. V nasledujúcej kapitole sa Mária Šustrová podrobne
venuje otázkam, ktoré sa vynárajú pri narodení
dieťaťa s Downovým syndrómom z pohľadu
rodičov aj odborníkov. V ďalších kapitolách
predstavuje ľudí s Downovým syndrómom
v detstve i v dospelosti a zaoberá sa úlohou
rodiny dieťaťa s Downovým syndrómom.
V kapitole o histórii Downovho syndrómu
prezentuje aj profily slovenských odborníkov
– osobností, ktoré prispeli k rozvoju poznania
a pomoci ľuďom s Downovým syndrómom.
Nadväzuje kapitola Jozefa Černaya o vývoji
starostlivosti o dieťa s Downovým syndrómom
na Slovensku. Prvú časť uzatvára kapitola Márie Šustrovej o Spoločnosti Downovho syndrómu na Slovensku, ktorá bola založená v roku
1993 s cieľom pomáhať ľuďom s Downovým
syndrómom a ich rodinám. Spoločnosť vyvíja
rôznorodé aktivity, medzi ktoré patrí aj vydanie
recenzovanej knihy.
Druhá časť knihy je zameraná na genetické
aspekty Downovho syndrómu. Jej autorka
Nadežda Mišovicová v úvodnej kapitole objasňuje základné pojmy, čo uľahčuje porozumenie
nasledujúcich kapitol aj neodborníkom. Podáva
v nich prehľad histórie i najnovších poznatkov,
opisuje genetickú podstatu Downovho syndró-
mu a jeho varianty, venuje sa aj genetickej
konzultácii a prenatálnej diagnostike.
Najrozsiahlejšia tretia časť je zameraná
na medicínske aspekty Downovho syndrómu.
V prvej kapitole Mária Šustrová približuje
fenotyp Downovho syndrómu, v nasledujúcej
kapitole prezentuje programy optimálnej zdravotníckej starostlivosti, ich vývoj a súčasný
stav. V ďalších kapitolách rozoberá najčastejšie
zdravotné problémy, ktoré sa vyskytujú pri
Downovom syndróme. V jednotlivých kapitolách sa zaoberá chorobami dýchacích ciest,
zmenami v ústnej dutine a ošetrovaním zubov,
poruchami zmyslových orgánov, otázkami
výživy, gastroenterologickými problémami,
kardiologickými problémami a endokrinologickými aspektami. Samostatné kapitoly
venuje aj ortopedickým, dermatologickým,
onkologickým a hematologickým problémom
a taktiež gynekologickým problémom a sexualite. Choroby uropoetického systému opisujú
Pavol Büchler a Oľga Červeňová. Z hľadiska
psychologickej starostlivosti sú významné kapitoly o neurologických a psychiatrických problémoch. Mária Šustrová tu rozoberá niektoré
súvislosti cerebrálnej patológie s mentálnou
retardáciou a s ťažkosťami v učení, opisuje neurologické choroby detí s Downovým syndrómom, uvádza údaje o výskyte Alzheimerovej
choroby pri Downovom syndróme. Oboznamuje tiež s psychiatrickými problémami detí,
dospievajúcich a dospelých s touto diagnózou.
Cenná je kapitola o liečbe a prevencii, v ktorej
Mária Šustrová upozorňuje, že poruchy jednotlivých systémov i choroby možno liečbou
ovplyvňovať, avšak v súčasnosti nejestvuje
žiadna farmakologická liečba, ktorá by účinne
zlepšila funkcie intelektu a výkonu ľudí s Downovým syndrómom. Rozoberá možnosti liečby
a prevencie a vyjadruje sa ku kontroverzným
terapiám. Zaoberá sa aj špecifikami ošetrovania
ľudí s Downovým syndrómom, radí ako ich
pripraviť na návštevy lekára.
276
Štvrtá časť má názov Na pomoc ľuďom
s Downovým syndrómom. V kapitole o včasnej
starostlivosti a odbornej intervencii Mária Šustrová načrtáva význam raných fáz vývinu pre
ďalší vývin jednotlivca. Opisuje diagnostiku
psychomotorického vývinu a formy včasnej
zdravotnej starostlivosti o ľudí s Downovým
syndrómom. V nasledujúcej kapitole sa zaoberá
stimulačnými programami. Oboznamuje so stimuláciou zmyslových modalít, uvádza rady na
rozvíjanie motoriky. V ďalšej kapitole rozoberá
špecifiká a možnosti komunikácie pri Downovom syndróme, opisuje programy terapie
zamerané na rozvoj reči a jazyka. Kognitívne
schopnosti a intelekt ľudí s Downovým syndrómom sú predmetom ďalšej kapitoly, v ktorej
Mária Šustrová uvádza aj históriu hodnotenia
intelektu a klasifikácie mentálneho postihnutia.
V kapitole o výchove a vzdelávaní kladie dôraz
na dosiahnuteľnosť vzdelávania a na vytváranie
rovnakých príležitostí pre zdravotne postihnuté
osoby. Zmieňuje sa o integrovanom vzdelávaní
a o príprave na zamestnanie. So systémom
vzdelávania osôb s mentálnym postihnutím
v Slovenskej republike oboznamuje Katarína
Brťková. Nasleduje kapitola Márie Šustrovej
o stravovaní a stolovaní, obsahujúca konkrétne
rady rodičom. V kapitole o voľnočasových
aktivitách predstavuje autorka pestrú paletu
záujmových činností, ktorým sa venujú ľudia
s Downovým syndrómom. Osobitnú pozornosť
venuje športovaniu. Zdôrazňuje zdravotný
a psychosociálny význam športových aktivít
pre ľudí s Downovým syndrómom. Prináša
profily pretekárov s Downovým syndrómom
zo sveta aj zo Slovenska, ktorí boli úspešní na
špeciálnych olympiádach a na iných medzinárodných športových podujatiach.
Posledná piata časť je venovaná výskumu.
Súčasný stav výskumu a perspektívy ľudí
s Downovým syndrómom načrtáva Mária
Šustrová. Informuje o pokrokoch v biomedicínskych a behaviorálnych vedách a poukazuje
na smerovanie intenzívneho bádania v oblasti
genetiky a centrálneho nervového systému.
V ďalšej kapitole prezentuje vlastné dlhoročné
výskumy imunitného systému pri Downovom
syndróme. V nasledujúcej kapitole Zdenka
Ďuračková podáva prehľad o výskume oxidačného stresu a referuje o výsledkoch svojich
výskumov oxidačného metabolizmu pri Downovom syndróme.
Kniha je ilustrovaná mnohými fotografiami
detí a ich rodín pri rozmanitých aktivitách, ktoré
dopĺňajú obraz o živote, možnostiach a schopnostiach ľudí s Downovým syndrómom. Ide
o výnimočnú publikáciu, ktorá je sýtená erudíciou a entuziazmom zostavovateľky a hlavnej
autorky Márie Šustrovej. Jednotlivé problémy
sú tu pertraktované z aspektu všetkých zainteresovaných – odborníkov, rodičov a samotných
ľudí s Downovým syndrómom. Odborníci v nej
nájdu súčasné poznatky a podnety pre prácu,
rodičia zas cenné rady a odborné informácie.
Publikácia zaiste prispeje aj k vzájomnému
porozumeniu rodičov a odborníkov a ku skvalitneniu starostlivosti o ľudí s Downovým
syndrómom.
Katarína Jariabková
Jaro Křivohlavý: Pozitivní psychologie: Radost, naděje, odpouštění, smiřování,
překonávání negativních emocí. Praha : Portál, 2004, 195 stran. ISBN 80-7178-835-X.
Po příklonu k pozitivnímu myšlení v politice východního bloku osmdesátých let, jejímž
hlasatelem byl M. S. Gorbačov, se nyní znovu
– po dřívějších „nakročeních k tématu“ např.
u N. Bradburna, K. Rogerse, V. Frankla či u našich autorů L. Míčka, V. Smékala, samotného
J. Křivohlavého a nedávno také J. Mrkvičky
a J. Mareše – objevuje komplexnější zpracování
„pozitivna“ v psychologii, ba dokonce i v naší
psychologii. Stalo se tak díky prozíravému a pohotovému autorovi, který každoročně překvapuje nejméně jedním novým, u nás neotřelým
277
tématem. Pozitivní psychologie je zařazována
k nejzávažnějším tématům a trendům současné psychologie. Knihu, která vznikla v rámci
grantu GA ČR, lektorovala PhDr. Jaroslava
Králová.
V úvodu monografie se autor zamýšlí nad
kladnými tématy psychologie. Extrapolací
vymezuje určující termín názvu a zamýšlí
se nad doposud převládajícími konotacemi
a konsekvencemi pesimální strany kontinua
představitelné škály. Zařadit tam lze např. nemoc, smutek, žal, mentální ochablost a slabost.
Zdůvodnění názvu podává autor elegantně logicky a samozřejmě. Jemu i čtenáři nepochybně
stačí lehce načrtnutý poukaz na kvalitativní
rozbor nabídky psychologických témat a jejich
častosti či počtu v posledních desetiletích s konstatováním, že „Pozitivní psychologie chce
jen zdůraznit, že negativní psychologické jevy
nejsou jedinými, že vedle nich existují i jevy jiné
– pozitivní (salutogenetické – zdraví udržující
a posilující)“.
A uvedením námětů z anglosaské monografie věnované pozitivní psychologii, kterou
napsali C. R. Snyder a S. J. Lopez (2002),
přesvědčuje čtenáře o naprosté oprávněnosti
uveřejnění takového chybějícího díla v naší odborné literatuře a také o tom, jak čas
pro takovou knihu u nás téměř již přezrál.
Zmíněná témata se týkají kognitivní oblasti,
emocionální oblasti, oblasti vzájemných
mezilidských vztahů, speciálních způsobů
zvládání životních problémů, konfliktů a distresů, nakonec také speciálních osobních
přístupů k životu. Cíl pozitivní psychologie
autor shledává v komplementarizaci obrazu
lidské psychiky k úplnosti, která neopomíjí
kladné poznatky podporující život a zdraví
(tj. poznatky provitální). Za důležité autorovo
ustanovení pokládáme jeho důraz na to, aby
nebyla opomenuta sociálně psychologická
hlediska – interaktivní stránka lidského života
a pozitiva plynoucí z formování prosociálního
chování a jednání. A co je důležité, autor neopouští prostor vědeckého přístupu k tematice, poukazuje na význam vědecky založených
poznatků i v tomto novém psychologickém
směru zájmu. Záplava líbivých a snadno
myšlenkově dostupných publikací s nepříliš
náročnou nabídkou povrchních návodů typu
„jak si počínat, abych byl snadno a rychle
šťasten a bylo mi dobře“ se dnes stává lacinou
náhražkou i v této oblasti populární rádobypsychologie. Evidentně je to projev komercializace bezostyšně pronikající kamkoliv. Autor
upozorňuje na vratkost převážně subjektivního
přístupu, kterým se takové konjunkturální
knížky a brožury vyznačují.
Z celého rozpětí možných témat pozitivní
psychologie předkládá autor v první až třetí kapitole monografie tři, která podrobněji rozvádí.
V poslední čtvrté kapitole nakonec předkládá
alespoň přehledový komentář k výčtu dvanácti
dalších souvisejících témat.
První kapitola je věnována naději, zařazované do poznávací, myšlenkově kognitivní oblasti
pozitivní psychologie. Odpovídá na otázku co
je naděje, kde všude se s nadějí setkáváme,
jaké jsou teorie a modely naděje. Najdeme
zde úvahy o původu naděje v lidském životě,
o potřebě péče o rozvíjení naděje během života,
dětstvím počínaje. Naději lze diagnostikovat,
o čemž kniha přináší řadu informací v referencích o testech a škálách (existují škály naděje
– Hope Scale – pro děti i dospělé) používaných při exaktním psychologickém zjišťování.
Kapitola pojednává také o lidech slabé a silné
naděje a podává vhled do škály psychických
stavů pozitivně kulminujících právě v naději (naděje – nadšení – negativní emoce při
výskytu překážky na cestě k cíli – zklamání
– skleslost, zoufalství, beznaděj – otupělost,
netečnost, nevšímavost – lhostejnost, apatie).
Není opomenuto ani doporučení jak si počínat
při udržení a posilování naděje, zvláště tehdy,
když máme nadějí čelit úzkosti, strachu, panice
a depresivitě. V této souvislosti je zmíněn zákon o vztahu lidského výkonu a aktivace, jehož
autory jsou R. M. Yerkes a I. D. Dodson (1908).
Nakonec je pojednáno o různých pojetích
naděje, která jsou srovnávána v hlavních rysech
(pojetí Snyderovo, Seligmanovo, Bandurovo,
Scheierovo a Carverovo, také Rosenbergovo
a Coopersmithovo pojetí sebeocenění a Friedmanovo a Rosenmanovo pojetí aktivity u tzv.
osobnosti typu A).
Druhá kapitola pojednává o radosti jako
velmi významné pozitivní emoci. Autor po-
278
dává základní informace o emocích, jejich
facilitačních a aktivizačních funkcích. Zmiňuje přitom pojetí našich autorů J. Švancary, J.
Mrkvičky, právě tak jako zjištění D. Watsona,
B. L. Fredericksonové, E. Dienera a dalších.
Autor referuje o výsledcích výzkumů zaměřených na souvislosti emocí s nezdolností
(resiliencí), mentálním tvořivým výkonem
nebo také vyrovnáním se či zvládáním (coping) zátěží.
Je poukázáno na význam pozitivních emocí
a mechanismy jejich pomoci při vyrovnávání
se s negativními jevy a jejich odstraňování.
Předmětem pozornosti je dále radostná životní
pohoda, radost ve vztahu k smysluplnému životu. J. Křivohlavý zde připomíná celoživotní
dílo V. E. Frankla a také své pojetí potřeby
smysluplných životních cílů „mít pro co žít“,
které rozpracoval počátkem 90. let 20. století.
Uvedeny jsou nadto čtyři druhy potřeb smyslu
diagnostikované R. F. Baumeisterem v r. 1991.
Radost je nahlížena rovněž jako „vedlejší produkt nadějné cesty k cíli“, a to v souvislosti
s lidskými potřebami, hodnotami a jejich hierarchií. Zvláštní pozornost je věnována emocím
ve vztahu k cílesměrnému jednání.
Ve třetí kapitole se autor zabývá procesem odpouštění. Analyzuje krizové situace,
během nichž dochází ke konfliktům, křivdám,
vzájemnému ubližování a přibližuje různá
pojetí fenoménu odpuštění v souladu s aktuálními psychologickými výzkumy. Význam
zde má také přesné definování odpuštění.
S tím souvisí rovněž deskripce fází odpuštění
a jejich modelování. Pro pochopení procesu
odpouštění má význam poznání změny postoje
k ukřivdění na základě empatie. Zajímavým
aspektem pojednání o odpuštění je aplikace
teorie chaosu, Paloutzianova analogie s konverzí. Kapitola je zakončena pojednáním
týkajícím se psychologií osobnosti v souvislosti s odpuštěním, což je důležitý námět
pro psychodiagnostické posuzování. Autor
se věnuje diagnostickým nástrojům právě tak
jako výsledkům vyšetřování a mj. popisuje
hlavní osobnostní charakteristiky nejen těch,
kteří neodpouštějí, kteří toho nejsou schopni,
ale i těch, kteří dokáží odpouštět. Kapitolu
uzavírá souhrnné pojednání o psychologii
procesu odpouštění.
Čtvrtá kapitola rozšiřuje tři důkladněji probraná témata pozitivní psychologie
o dalších dvanáct významných námětů tohoto nově konstituovaného psychologického
oboru. V kratších článcích zde autor věnuje
pozornost těmto jevům: empatii a altruismu,
lásce, přátelství, moudrosti, morální motivaci, resilienci, sebeocenění, významu emocí
při zvládání těžkostí, vrcholným zážitkům
(flow), vděčnosti, spiritualitě a duševní pohodě (well-being). V souvislosti s posledním
tématem jsou uvedeny tři teorie vysvětlující
duševní pohodu ze tří odlišných stanovisek:
teorie životních cílů a cílesměrného života,
teorie uspokojování životních potřeb a teorie
biologických základů pocitů pohody. Kniha
je doplněna aktuálním seznamem související
literatury.
Kniha pojednávající o nepříliš často psychologicky uváděných tématech je napsána
poutavě a srozumitelně. Jsme přesvědčeni, že
Pozitivní psychologie profesora Křivohlavého
bude přijata s vděkem a potěšením nejen psychology, ale také teology, pedagogy a stejně
tak každým, kdo si váží daru života a vítá
informace, rozvíjející poznání tohoto obdarování. Autoru náleží dík za to, že se takového
úkolu ujal.
J. V. Musil
LITERATURA
SNYDER, C. R. – LOPEZ, S. J. 2002. Handbook of positive psychology. New York;
Oxford : Oxford University Press.
279
Jaro Křivohlavý: Psychologie smysluplnosti existence: Otázky na vrcholu života.
Praha : Grada 2006, 204 stran. ISBN 80-247-1370-5.
Publikace profesora Jara Křivohlavého
pojednávající o psychologii smysluplnosti
existence, podobně jako většina autorových
knih, vstupuje do tradičních „vod“ současné
české psychologické publicistiky opět novým
inovativním a osvěžujícím pramenem tematiky.
Po Pozitivní psychologii z roku 2004 je tato kniha dalším, zcela aktuálním edičním počinem,
který se nebrání asociacím na mohutný vstup
franklovského pojetí psychologie a psychoterapie do našeho existenciálně zaměřeného
intelektuálního povědomí intenzifikovaného
od počátku devadesátých let.
Proto se nemýlíme, jestliže po přečtení
názvu knihy asociujeme řadu jmen slovenských
a českých stoupenců V. Frankla a je dobré, že
je nacházíme také v seznamu literatury. Jsou to
K. Balcar, V. Břicháček, O. Čačka, O. Čálek,
E. Ficková, P. Halama, E. Komárik, D. Kováč,
V. Kováliková, L. Machovec, Z. Ruiselová,
I. Ryšavý, P. Říčan, M. Sedláková, V. Smékal,
J. Sokol, M. Stríženec, S. Ševčíková. Franklovi
stoupenci jsou soustředěni i na Filozofické
fakultě Trnavské univerzity, kde se nachází významné badatelské a studijní středisko – Inštitút
existenciálnej psychológie a noo-logoterapie,
jehož prezidentem je Polák prof. K. Popielski,
Franklův žák, který dosud přednáší na katedře
psychologie zmíněné univerzity. Členy Institutu jsou mj. vedoucí katedry psychologie doc.
E. Klčovanská, prof. L. Košč, doc. M. Mráz,
Spect. doc. E. Naništová, prof. I. Ruisel, Dr.
I. Schusterová, doc. J. Stempelová. Katedra
psychologie FF TU vydává periodikum Acta
Psychologica Tyrnavensia, jehož orientace
navazuje na činnost Institutu. S olomouckou
neteří Viktora Emila Frankla jsme opakovaně
litovali toho, že jsme účinněji neprosazovali
pozvání pana profesora na Univerzitu Palackého, které by určitě přijal – do Olomouce
jezdil rád.
Franklovo pojetí psychologie smysluplnosti
je J. Křivohlavým uznáno a přijímáno spolu
s pojetími podobně zaměřených autorů, pře-
devším C. G. Junga, P. Ebersoleho, P. S. Frye,
P. T. P. Wonga, I. L. Yaloma a dalších. Nutno
dodat, že J. Křivohlavý je jedním z prvních
psychologů, kteří se u nás zabývali psychologií
smysluplnosti lidského života. Cílem předložené knihy je nejen podat k dané tématice
přehled studií a jejich výsledků, ale autor se
snaží sdělit také vlastní obecnější pojetí tématu
smysluplnosti existence. Křivohlavého vlastní
odborná literární produkce směřuje od počátku
k tematice knihy, což je doložitelné i výběrem
sedmnácti odkazů na publikované práce. Tématické okruhy, o kterých pojednal, se týkají
nejen samotné smysluplnosti a významu života,
ale také lidské duchovní orientace, kvality
života v uvažovatelných sociálních vazbách,
především v partnerství a v rodině. Vztahují
se též k podmínkám kvality života, k otázkám
psychologie zdraví a nemoci.
V úvodu profesor Křivohlavý vysvětluje,
proč se bezmála po téměř šedesáti letech
studia a práce v oblasti psychologie rozhodl
ujmout právě tohoto nelehkého úkolu. Uvádí,
že to udělal, „protože se domnívá, že je-li něco
v psychologii – a nejen v ní – opravdu důležité,
pak je to otázka moudrého rozhodování na křižovatkách života, odpovědného stavění si cílů
a hledání nosné životní situace. To jsou otázky,
o nichž tato kniha hovoří“ (s. 12-13). V osmi
kapitolách knihy Jaro Křivohlavý pojednává
o otázkách, „které si lidstvo klade, co vůbec
existuje. Patří k nim otázky po smysluplnosti
toho, co děláme, co chceme dělat, i toho, co
jsme dělali... Recenzovaná kniha je přehledem
toho, co se dodnes ve světě psychologové – a nejen oni – o této věci dozvěděli.“
Autor se v knize postupně zaměřuje na
výchozí pojmy týkající se základního pojetí
účelné a smysluplné lidské činnosti (kapitola
1.), cílesměrnosti lidského jednání a smyslu
tohoto jednání (kapitola 2).
„Výchozím jevem je cílesměrnost našeho
jednání. Jde o poznání toho, že člověk nejen
automaticky reaguje na to, s čím se dostává
280
do styku, ale sám si staví cíle a k nim zaměřuje
své snahy. Takovýchto cílů si stavíme mnoho.
Krátkodobé, drobné a dočasné cíle si stavíme
na každém kroku. Těm však dávají smyslu cíle
dlouhodobé. Tak je možno jíti dál, až docházíme
k cílům nejzazším. Ty dávají smysl i těm našim
snahám, které trvají léta, a činnostem, do nichž
investujeme velké množství své energie – často
celý život.“
Třetí kapitola obsahuje přehled kvalitativních a kvantitativních metod psychologického
diagnostikování smysluplnosti života. Jsou
představeny tyto kvalitativní metody: metoda
sebekonfrontace H. J. M. Hermanse, metoda
psaní esejí o smyslu života P. Ebersoleho, metoda zjišťování zdrojů smysluplnosti E. Pragera,
metoda životních příběhů, kterou zavedl P. S.
Fry, metoda Hledání zdroje smysluplnosti K.
O’Connora a K. Chamberlaina, metoda CREDO MEM od J. M. Klouzese a B. Z. Posnera,
metody životně důležitých otázek, otázek po
smyslu života, skládání účtů, tří životních přání,
životních rozhodnutí.
Co se týče kvantitativních metod, autor
uvádí přehled třinácti metod počínaje známými
metodami Franklových žáků – LOGO-testem
E. Lukasové, TND-testem K. Popielského
a mnoha dalšími, například PMP – Profilem
osobního pojetí smysluplnosti P. T. P. Wonga,
ŠŽZ – Škálou životnej zmysluplnosti P. Halamy atd.
Ve čtvrté kapitole autor podává přehled
o teoriích smysluplnosti našeho jednání
z hledisek co nejobecnějšího pojetí fenoménu
(P. Ebersole), teorie cílů (R. A. Emmonse et
al.), teorie zvládání problémů na cestě k cíli
(K. I. Pargament). Z hlediska širšího psychologického pojetí smysluplnosti rozebírá tři
teoretické přístupy podle D. L. Debatse, a to
přístup V. E. Frankla, A. H. Maslowa a I. D. Yaloma. Nakonec jsou pojednány teorie valuace
H. J. M. Hermanse a teorie smysluplnosti žití
G. T. Rekera, hlásící se k personálnímu experienciálnímu existencionalismu.
Další teorie se týkají témat jako jsou zdroje
smysluplnosti života, stabilita cílů snažení ve
vztahu k hierarchii hodnot, rozsah smysluplnosti života, hloubka smysluplnosti života. Zvláštní
pozornost autor věnuje modelu smysluplnosti
života podle P. Halamy a pohledům do historie
fenoménu, ve kterých se zabývá habilitační
prací V. E. Frankla, jejími souvislostmi a konsekvencemi, díly Franklových žáků a pokračovatelů A. Längleho, E. Lukasové. O. Zstoka
a K. Popielského.
Pátou kapitolu věnuje autor filozofickým
pojetím tématiky, antikou počínaje (vulgární
epikureismus, hédonismus, kynismus, klasický epikureismus, hledisko tvořivé činnosti
– aktivita a kreativita, stoicismus). Zabývá se
filozofií pojmů jako jsou ctnost a neřest, čest,
svědomí, úcta, také otázkou „být někomu někým“. Obrací pozornost na pojetí smysluplnosti
života v existenciální filozofii ve vazbě k pojetí
životní povídky jako způsobu formulování
smyslu vlastního života, otázkami mezní situace a reorientace smyslu života, přičemž se
zabývá situacemi ohrožení, ztráty, zpochybnění.
Zajímá ho také vztah mezi cílem, smyslem
a hodnotami ve filozofii, v psychologii a rovněž
v pohledu historiků.
Šestá kapitola podle nás představuje vyvrcholení autorova úsilí o vlastní obecnější
uchopení tématiky. Vrací se k soustředěnému
pojednání cílového jednání, cílovosti lidského
jednání jako „úběžníku celoživotního směřování.“ Autor objasňuje pojem „nejzazšího cíle“
a jeho hledání, pojednává o kritériích dobrého
života, standardech žádoucích cílů našeho
snažení, přibližuje význam pojmu „předporozumění“ a uvádí tři premisy pro lepší vzájemné
porozumění. Dotýká se souvislostí mezi náboženstvím a smysluplností života ve vztahu
k člověku, k jeho jednání, křesťanskému pojetí
člověka a smysluplnosti jeho žití s ohledem
na harmonii, integritu lidské osobnosti a její
odlišnosti.
V sedmé kapitole se autor věnuje „ozvukům
existenciálních cílů“ se zaměřením na nejzazší
cíle našich snah (včetně snah přesahujících
běžné zájmy a směřujících k transcendentálním
cílům). V tomto kontextu pojednává také o spiritualitě a možnostech jejího pojetí. Nepomíjí
ani sdělení o metodách diagnostikování nejzazších snah a také vlivu těchto snah na lidský
život, na integraci osobnosti.
Osmá kapitola je zaměřena na otázky smysluplnosti práce, lásky, hledání štěstí a identity.
281
V závěru klade autor otázky podobně jako
v úvodu. Jsou to však otázky, předpokládající
u čtenáře již vyšší míru informovanosti díky
pročtené knížce, otázky, které čtenáře vedou
k ujasnění vlivu uvědomělé smysluplnosti
lidského žití na zdraví a celkovou kvalitu života. Kniha je zakončena rozsáhlým aktuálním
seznamem literatury.
Kniha prof. Jara Křivohlavého Psychologie
smysluplnosti existence je velmi zdařilým dílem
jednoho z našich „psychologických velmistrů“.
Klade sice nároky na předběžné psychologické
a filozofické vzdělání, zato přináší svojským,
neotřelým způsobem potřebný soubor informací na „roli“ u nás stále ještě nepříliš obdělávané.
Proto soudíme, že kniha je doporučitelná nejen
psychologům, lékařům, pedagogům, nýbrž
také všem sofistikovaným zájemcům. Autorův
výklad je srozumitelný a užitečný již tím, jak
posiluje naděje, rušící skeptická zachmuření
při úvahách o významu života a smysluplnosti
lidské existence. Povzbuzuje a posiluje kladné
vědomí smyslu existence.
Jiří V. Musil
O vděčnosti s Jaro Křivohlavým. Kostelní Vydří : Karmelitánské nakladatelství, 2007,
87 stran. ISBN 978-80-7195-998-4.
V Kostelním Vydří měli skvělý nápad týkající se vydávání knížek významných publicistů
a literátů v edici AUTOR – TÉMA. Dvacátý
sedmý svazek této edice je právě svazkem,
jehož autorem je významný československý vědec, filozofující klinický a sociální psycholog,
profesor Karlovy univerzity Jaro Křivohlavý,
vzděláním rovněž moderní filolog (anglista),
znalec hudby a výborný houslista.
Po publikacích věnovaných pozitivní psychologii a psychologii smysluplnosti lidské
existence, ve kterých se Jaro Křivohlavý věnuje
řadě témat a problémů u nás vlastně „nových“
a přitom potřebných, dostáváme do rukou
monotématický, na vděčnost zaměřený soubor
čtyřiceti esejisticky pojatých povídek. Jsou
to povídky „ze života“. Autor jejich prostřednictvím brilantně črtá a postihuje psychologický význam ústředního pojmu „vděčnost“.
Každou povídku uvádí citátem myslitelů minulosti i přítomnosti, jsou uvedeny také citáty
z Písma, přísloví, a jedno zvykové pojetí sociálního vztahu v jiném kulturním etniku. Kromě
těchto dvou verbálně plných a sytých linií, je
text v záhlaví provázen ještě jednou informační
linií. Je to telegraficky stručné předznamenání
a současně shrnutí, rada, ponaučení, směrnice
a pozitivní direktiva, přátelské pohlazení a současně dodání odvahy. Projevení vděčnosti totiž
znamená mít vnitřní zralostní rozměr, formát,
odvahu a upřímnost k takovému projevu.
– Chlapcům ve třetí třídě se velmi líbila vedle
všech ostatních dívek také copatá tmavovlasá a černooká Kamilka. Svůj vděk za její
smavou přítomnost projevovali tím, že ji
potahovali za copánky a všelijak ji škádlili,
například nezapleteným koncem copánku ji
lechtali na krku. Děvčátko tento způsob vyjádření obdivu a vděku přijímalo s určitými
rozpaky, i když neztrácelo radostný kukuč.
– Snad každý zná dokonce z období dospělosti
zkušenost, že pomoc druhým bývá někdy
odměňována i zavilým nepřátelstvím.
Kniha je privátním koncertem bohaté
duše. Zpřístupňuje vlastní niterné vibrace
poodhalující ne běžně přístupnou oblast
prožívání přímo modelově kultivovaného
individua for movaného řecko ř ímskou
kulturní tradicí současné evropské kultury.
Ano, projevená vděčnost vyvěrající z nepředstíratelného prožitku vděčnosti, je jedním
z výsostných symptomů komplexně vyzrálé
282
dospělé osobnosti, která těší Sókrata, Platóna,
Aristotela, Kohlberga, pro věřící všechny
anděly a svaté a přede všemi nepochybně
i samotného Tvůrce toho všeho, Kreátora,
který dal lidem i tuto možnost sebenaplnění
a sebepoznání.
Jsme rádi, že panu profesoru Jaro Křivohlavému můžeme vyjádřit upřímnou vděčnost za
zprostředkování takových poznání a za všechno, co pro nás vykonal a stále vykonává.
Jiří V. Musil
Hartmut Karsten: ŽENY – MUŽI – Genderové role, jejich původ a vývoj. Praha :
Portál, 2006, 184 strán.
ŽENY – MUŽI – Genderové role, jejich
původ a vývoj je publikácia edície Spektrum vydavateľstva Portál, ktorej nosnou
myšlienkou je potvrdiť, resp. vyvrátiť klišé
o mužských a ženských pohlavných rolách
prostredníctvom biologických, psychologických a sociálnych aspektov. Autorom je
psychológ a profesor mníchovskej univerzity
– Hartmut Karsten.
Hlavná téma je rozdelená do deviatich
kapitol. Prvé dve kapitoly vysvetľujú rozdiely
medzi pohlaviami na základe biologických
a psychologických faktorov. Biologické
odlišnosti sú opisované na chromozomálnej
a hormonálnej úrovni a aj na úrovni stavby
mozgu. Autor rieši otázku, či sú vôbec pohlavné
rozdiely geneticky zakódované. Druhá kapitola,
pojednávajúca o psychologických aspektoch,
vysvetľuje mužsko–ženské odlišnosti v štyroch
teóriách: teória potvrdzovania, imitačná teória,
identifikačná teória a kognitívna teória, pričom
posledná spomenutá sa považuje za rámcovú,
do ktorej môžu byť ostatné tri teórie zasadené
ako vzájomne súvisiace diely.
Nasledujúce kapitoly (3. až 9. kapitola)
veľmi prehľadným spôsobom rozoberajú
vývin pohlavných rozdielov v jednotlivých
vývinových obdobiach (prvé roky života,
puberta, mladosť, obdobie ranej, strednej
a neskorej dospelosti). Objasňujú vplyv klišé
a očakávaní na správanie sa chlapcov a dievčat
(mužov a žien). Približujú aj odlišné správanie
otca a matky voči svojmu dieťaťu (hračky,
oblečenie, zariadenie detskej izby, výchovné
ciele) a rozličné zaobchádzanie s deťmi v školských inštitúciách. Autor sa venuje budovaniu
sebapoňatia, vnímaniu morálky, extrémnym
a rizikovým prípadom vývinu, percepcii
vzťahu z pohľadu mužov a z pohľadu žien.
Neobchádza ani pre ženy v ranej dospelosti
nanajvýš aktuálnu tému koordinácie pracovného a súkromného života, ale ani tému kríz
a ich prekonávania ženami i mužmi (napríklad
rozvod, rozchod, nezamestnanosť, choroby,
osamostatnenie detí, rola starých rodičov,
odchod do dôchodku).
Publikácia je svojou jednoduchou terminológiou vhodná pre širokú čitateľskú verejnosť,
ktorú zaujímajú mužsko–ženské rozdiely
v jednotlivých vývinových etapách života. Text
je obohatený o 21 tabuliek, 2 obrázky a každá
kapitola je ukončená zrozumiteľným zhrnutím.
Ponúkané poznatky môžu využiť rodičia, vychovávatelia, učitelia, ale rovnako aj všetci tí,
ktorých zaujíma podstata rozdielneho správania
a prežívania mužov a žien.
Soňa Urigová
283
Maggie Hydeová – Michael McGuinness: Jung. Praha : Portál, 2007, 184 strán.
Kniha Jung je komiksovo spracovaná biografia C. J. Junga (1875–1961), ktorá vychádza v českom vydaní vydavateľstva Portál už
druhýkrát (po prvýkrát vyšla v roku 2001). Jej
hlavným cieľom je priblížiť čitateľovi Jungovu
teóriu osobnosti v kontexte jeho života. Autorkou textovej časti je M. Hydeová – spisovateľka
a astrologička, autorom komiksovej časti je
M. McGuinness – umelecký redaktor Reader’s
Digest a Sunday Times.
Biografia začína predstavením Jungovho
detstva a vplyvov rodiny (náboženstvo, duchovenstvo viacerých členov rodiny, matka)
na jeho neskoršie vnímanie duše človeka.
Ďalšia časť približuje obdobie štúdia medicíny
a filozofie, kedy naňho najviac zapôsobili myšlienky F. Nietzscheho, I. Kanta (dualizmus), E.
Swedenborga (špiritizmus a paranormálne
javy), R. von Kraft-Ebinga (psychiatria – spojenie biologickej a duchovnej skutočnosti),
J. M. Charcota (hypnóza), E. Bleulera (dementia praecox) a S. Freuda (psychoanalýza). Kniha
sa nevyhýba ani téme osobného rodinného
života, Jungovej milenky a Jungových „žien“,
ktoré tvorili podstatnú časť jeho nasledovníkov.
Približuje vznik, rozkvet a zánik vzťahu C. Junga a S. Freuda, ktorý stroskotal na odlišnom
vnímaní autority a na rozdielnych teoretických
a filozofických základoch. Podstatná časť knihy
je venovaná praxi analytickej psychológie, ktorú
Jung považoval za progresívnu a teleologickú, a ďalej objasneniu štruktúry a dynamiky
osobnosti vrátane archetypov a činiteľov vplývajúcich na jej vznik. To všetko cez prizmu
filozofie a medicíny, ale aj mytológie, astrológie, východných náboženstiev a poznatkov
o parapsychologických javoch. Posledné témy
knihy sa venujú psychológii náboženstva (napr.
symboly katolíckej omše, Kristus ako archetyp),
psychológii alchýmie, synchronicite v spojení
s fyzikou a astrológii. Dodatok pojednáva o obvinení C. G. Junga z antisemitizmu.
Jednotlivé témy oddeľujú nadpisy, avšak
niektoré by sme mohli skôr považovať za
podnadpisy. V texte sa využíva priama reč,
najmä pri zlomových myšlienkach, čo ho robí
živým, i keď niekedy ho príliš veľký obrázok
odsúva do úzadia. Okrem biografických častí
a dotatku sa v knihe nachádza slovník s 29
pojmami, index a zoznam kníh či už samotného
zakladateľa analytickej psychológie C. G. Junga
alebo kníh o ňom samom a jeho diele. Kniha je
určená čitateľom so záujmom o Jungovu prácu,
nevedomie a hĺbku ľudskej duše, ktorí sa jednoduchým a originálnym spôsobom dozvedia
to podstatné.
Soňa Urigová