Možnosti a limity výzkumu ve speciální pedagogice

Možnosti a limity výzkumu ve speciální pedagogice

Univerzita Palackého v Olomouci
Pedagogická fakulta
Možnosti a limity výzkumu ve speciální pedagogice
Miluše Hutyrová a kolektiv
Olomouc 2013
Oponenti:
doc. PhDr. PaedDr. Olga Krejčířová, Ph.D.
Mgr. Martin Fink
Seznam autorů:
Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D.
Mgr. Miroslava Adamík Šimegová, Ph.D.
Mgr. Dita Finková, Ph.D.
PaedDr. Tatiana Gogová, PhD.
Mgr. Martin Kmeť
Dr. Katarzyna Kochan
PhDr. Mgr. Petr Kopečný
Mgr. Mariana Koutská
PhDr. Ľubica Kročanová
Mgr. Pavel Kučera
doc. PaedDr. Jana Lopúchová, PhD.
Mgr. Martin Dominik Polínek, Ph.D.
PaedDr. Andrea Prečuchová Štefanovičová, PhD.
PhDr. Alena Říhová, Ph.D.
Dr. Ewa Małgorzata Skorek, PhD.
prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D.
prof. PaedDr. Alica Vančová, CSc.
doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D.
Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní, správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.
© Miluše Hutyrová a kolektiv, 2013
© Univerzita Palackého v Olomouci, 2013
ISBN 978-80-244-3930-3
1. vydání
Obsah
Úvod 7
1 OHNISKOVÁ SKUPINA S OSOBAMI S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
(ZKUŠENOSTI, VÝZKUMNÁ ZPRÁVA) 9
1.1 Úvod a teoretický rámec ohniskové skupiny
9
1.2 Cíle kvalitativní části šetření – ohnisková skupina I.
9
1.3 Metodologie šetření (ohnisková skupina I.)
9
1.4
Výběr a popis výzkumného souboru 11
1.5 Skupinová dynamika, kategorizace a analýza získaných údajů OS I. 11
1.6
Diskuse a závěr
15
2
PODPORA SOCIÁLNÍ INKLUZE JEDINCŮ SE SYMPTOMATICKOU 19
PORUCHOU ŘEČI VE VĚKU MLADŠÍ DOSPĚLOSTI
2.1
Úvod 19
2.2
Teoretická východiska 19
2.3
Cíle šetření a metodologie 21
2.4
Charakteristika výzkumného vzorku 22
2.5
Výsledky šetření 23
2.6
Diskuze 28
2.7
Závěr 29
3 SPECIFIKA NARUŠENÉ NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE U OSOB S PORUCHAMI AUTISTICKÉHO SPEKTRA TEORETICKÁ VÝCHODISKA A PARTIKULÁRNÍ VÝSLEDKY
VÝZKUMNÝCH ŠETŘENÍ 31
3.1
Uvedení do problematiky 31
3.2
Výzkumná šetření – uvedení 34
3.3
Výzkumná šetření – metodologie 35
3.4
Výzkumná šetření – dílčí výsledky 35
3.5
Závěr 40
4
ZAČLENĚNÍ KULTURY DO VZDĚLÁVÁNÍ NESLYŠÍCÍCH ŽÁKŮ ZŠ V ČESKÉ REPUBLICE, FRANCII A ŠVÉDSKU
43
4.1
Úvod 43
4.2 Význam kultury v evropské vzdělávací politice
44
4.3 Status znakového jazyka v evropské jazykové politice
45
4.4 Neslyšící žáci ZŠ v kontextu vzdělávacího systému České republiky, Francie a Švédska 46
3
4.5 Začlenění tématu kultury do kurikula pro neslyšící žáky ZŠ v ČR, Francii a Švédsku 48
4.6
Vymezení cílů výzkumu 48
4.7
Výsledky 50
4.8 Závěr 54
5
SLUCHOVĚ POSTIŽENÍ VE FILMU
57
5.1
Uvedení do problematiky 57
5.2
Filmy s tématikou sluchového postižení 58
5.3 Výzkumné šetření – uvedení a metodologie
61
5.4
Výsledky výzkumného šetření 62
5.5
Závěr 67
6 ŠPECIFICKÉ ASPEKTY VČASNEJ SOCIÁLNEJ INTEGRÁCIE DETÍ SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM 69
6.1
Úvod 69
6.2
Výskumný problém 70
6.3 Použité metódy skúmania a skúmaná vzorka
71
6.4
Výsledková časť 71
6.5
Záver 73
7
SATURÁCIA ŠPECIÁLNYCH EDUKAČNÝCH POTRIEB U JEDNOTLIVCOV SO ZRAKOVÝM POSTIHNUTÍM
75
7.1
Úvod 75
7.2
Z výskumu 86
7.3
Vyhodnotenie výskumných aktivít 88
8
ŠKOLNÍ ZRALOST DĚTÍ SE ZRAKOVÝM POSTIŽENÍM
92
8.1 Úvod do problematiky a charakteristika předškolního období 92
8.2
Systém předškolního vzdělávání 93
8.2.1Výstupní kompetence žáka ukončujícího předškolní vzdělávání
95
8.3
Školní zralost a připravenost dětí 98
8.4
Oblasti posuzování školní zralosti 99
8.4.1 Somatický vývoj a zdravotní stav
99
8.4.2 Kognitivní funkce 99
8.4.3 Pracovní předpoklady a návyky 101
8.4.4 Úroveň zralosti osobnosti 101
8.5
Závěr 102
9
4
INTERDISCIPLINARITA A INOVÁCIE V REHABILITAČNÝCH, KOREKČNÝCH A TERAPEUTICKÝCH POSTUPOCH ŠPECIÁLNÉHO PEDAGÓGA SO ZAMERANÍM NA DETI RANÉHO A PŘEDŠKOLNÉHO VEKU S POŠKODENÍM CNS
103
9.1 Psychomotorický vývin z interdisciplinárneho pohľadu
103
9.2 Vývin motorickej sféry – fylogenetické a ontogenetické aspekty
106
9.3 Aplikácia poznatkov z neurofyziológie, neuropsychológie a biomechaniky do pedagogickej činnosti 111
9.4 Neurokineziterapia ako terapia interdisciplinárneho charakteru a jej využitie v špeciálnopedagogickej praxi
112
9.5
Ruka a mozog – vzájomné vzťahy 113
9.6 Výsledky výskumu vplyvu postupov neurokineziterapie na rozvoj motorickej sféry u detí s DMO a MR
114
9.7
Záver 120
10 KOMPARÁCIA NIEKTORÝCH DIAGNOSTICKÝCH NÁSTROJOV U JEDNOTLIVCOV S MENTÁLNYM A VIACNÁSOBNÝM POSTIHNUTÍM 124
10.1 Úvod 124
10.2 Günzburgova Metodika pedagogickej analýzy a curricula P-A-C
124
10.3 Funkčná škála hrubej motoriky GMFM 66 (Gross Motor Function Measure 66)
132
10.4 Pediatrické hodnotenie zdravotného postihnutia PEDI (Pediatric Evaluation of Disability Inventory)
134
10.5 Záver 136
11 ČITATEĹSKÉ SPOSOBILOSTI U RÓMSKYCH ŽIAKOV
138
11.1 Úvod 138
11.2 Výskumný súbor 139
11.3 Metodológia 140
11.4 Výsledky 141
11.5 Závery 143
12 ÚHLY POHLEDŮ NA PROBLÉMY V CHOVÁNÍ U DĚTÍ
146
12.1 Úvod 146
12.2 Teoretická východiska 146
12.3 Cíle výzkumného šetření 147
12.4 Stanovení problému, formulace výzkumných otázek
148
12.5 Metodologie 148
12.5.1 Výběr respondentů, charakteristika souboru
148
12.5.2 Struktura rozhovoru 149
12.5.3 Průběh šetření 149
12.6 Výsledky a jejich analýza 150
12.7 Diskuse a závěr 154
13 HRŮZOSTRAŠNÝ PŘÍBĚH JAKO TERAPEUTICKÉ AGENS? 157
13.1 Úvod 157
13.2 Ambivalentnost strachu 157
5
13.3 Rehabilitace hrůzy a děsu jako léčivého prostředku
158
13.4 Experiment v psychoterapii 159
13.5 Metodika a cíle výzkumného šetření
159
13.6 Realizace výzkumu 160
13.7 Výsledky výzkumného šetření 160
13.8 Závěr 163
14 OBRAZ POSTIŽENÝCH VE VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLECH PRO 1.–3. TŘÍDU ZŠ 165
14.1 Úvod 165
14.2 Obraz postižených v učebnicích pro nejmladší žáky
165
14.3 Závěr 171
15 HODNOTENIE ÚSPEŠNEJ - NEÚSPEŠNEJ ŠKOLSKEJ INTEGRÁCIE INTELEKTOVO NADANÝCH DETÍ PEDAGÓGMI ZÁKLADNEJ ŠKOLY 174
15.1 Úvod 174
15.2 Nadané dieťa v kontexte edukácie – teoretické vymedzenie
174
15.3 Úloha rodiny, školy a spoločnosti 176
15.4 Screening a identifikácia nadaných detí 177
15.5 Modely edukácie nadaných žiakov na Slovensku a úspešnosť integrácie 179
15.6 Problémy intelektovo nadaných detí a edukácia
183
15.7 Výskum 184
15.8 Zhrnutie zistení výskumu 194
15.9 Záver 196
SHRNUTÍ 198
SUMMARY 198
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 199
JMENNÝ A VĚCNÝ REJSTŘÍK 213
O AUTORECH 216
6
Úvod
Publikace představuje přehled výzkumných projektů a teoretických východisek z jednotlivých oblastí speciální pedagogiky. Jednotlivé kapitoly představují jednotlivé výzkumné studie,
které realizovali odborníci v dané problematice jak z akademického prostředí, tak i z praxe.
V patnácti kapitolách nastiňuje konkrétní problematické oblasti oboru, možnosti výzkumných trendů a jejich aplikaci v praxi.
Kapitoly zaměřené na problematiku osob s mentálním postižením popisují zkušenosti
s realizací ohniskové skupiny u této populace či komparaci diagnostických nástrojů. Oblasti
komunikace se věnují příspěvky o podpoře sociální inkluze jedinců se symptomatickou poruchou řeči a neverbální komunikaci osob s poruchou autistického spektra. K tématu kulturních potřeb osob se sluchovým postižením se vyjadřují autoři kapitol o osobách dané cílové
skupiny ve filmu a komparativní studie o začleňování kultury neslyšících žáků základních
škol v různých zemích. Jiné kapitoly pojednávají o aspektech školní zralosti a edukace žáků
se zrakovým postižením nebo o významu sociální integrace dětí se sluchovým postižením.
Ostatní příspěvky se zabývají problematikou inovací rehabilitačních, korekčních a terapeutických postupů u dětí s poškozením CNS, čtenářskou způsobilostí romských žáků, úhly
pohledů na problémy v chování dětí, experimentem v dramaterapii, obrazy osob s postižením
ve vzdělávacích materiálech polských základních škol a hodnocením úspěšnosti školské integrace žáků mimořádně nadaných.
Stále zůstavají otevřené některé otázky, např. interdisciplinární pojetí výzkumných šetření, využití kvantitativní a kvalitativní metodologie a možnosti a meze těchto přístupů.Věříme,
že společné sdílení poznatků a zkušeností bude pro všechny zúčastněné kreativní, podnětné
a užitečné.
V Olomouci, prosinec 2013
za kolektiv autorů Miluše Hutyrová
7
1 OHNISKOVÁ SKUPINA S OSOBAMI
S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM
(ZKUŠENOSTI, VÝZKUMNÁ ZPRÁVA)
Milan VALENTA
1.1 Úvod a teoretický rámec ohniskové skupiny
Ohnisková skupina (blíže viz Morgan, 2001) využívaná v kvalitativně orientovaném šetření
jako metoda sběru dat v tematických oblastech (ohniscích) zahrnující mnohoúrovňové zkušenosti probandů je postavená na interakci, vzájemné zpětné vazbě a na skupinové dynamice.
V případě osob s mentálním postižením, se účinnost ohniskové skupiny výrazně zvyšuje se
zkušeností osob s postižením s účastí v tzv. skupinách sebeobhájců, což ovšem nebyl případ
dále popsaného šetření, nicméně členové skupiny se velmi dobře znali, protože se jednalo
o uživatele sociálních služeb stejného denního stacionáře, což bylo nutným předpokladem
fungování skupiny. Pro ohniskovou skupinu (dále OS) s osobami s těžším mentálním postižením se doporučuje (Lečbych, 2008) moderovat diskuzi více direktivně, aktivně se ptát participientů a žádat jejich odpověď, opakovaně upozorňovat na otázky a tyto také přeformulovávat a simplifikovat v případě, že odpovědi nejsou relevantní otázkám. Je nutno dále počítat
s „principem magického klíče“, který se projevuje v opakování odpovědí členů skupiny, kteří
byli tázáni dříve („správnost“ odpovědí těchto byla schválena např. přikývnutím či mlčením
moderátora skupiny).
1.2 Cíle kvalitativní části šetření – ohnisková skupina I.
Cílem šetření bylo zmapování a porozumění vyšším potřebám (ad Maslowova pyramida potřeb) a způsobu saturace těchto potřeb u členů výzkumného souboru – uživatelů sociálních
služeb DS Kopretina Kopřivnice-Vlčovice – identifikování základních problémů a překážek
saturace pro účely komunitního plánování v dané lokalitě.
Výzkumný cíl lze rozdělit na následující výzkumné otázky:
1. Jak jsou saturovány potřeby seberealizace v oblasti pracovních aktivit uživatelů sociálních služeb (dále US)?
2. Jak jsou saturovány potřeby seberealizace v oblasti zapojení se do života obce US?
3. Jak jsou saturovány potřeby seberealizace v oblasti osobního rozvoje US?
1.3 Metodologie šetření – ohnisková skupina I.
Vzhledem ke zvolené metodě sběru dat (ohnisková skupina, dále OS) se výzkumníci (moderátoři OS prof. Milan Valenta a doc. Jan Slavík) rozhodli pro neexperimentální výzkumný
plán, jehož hlavním posláním je deskripce a klasifikace (kategorizace) zkoumaných fenoménů, z typů neexperimentálních výzkumných designů byl pak zvolen orientační výzkum zaměřený na zorientování se a porozumění problému (fenoménu). Jedinou metodou této části
šetření byla ohnisková skupina, realizována jako první v pořadí tří ohniskových skupin (OS
I. – uživatelé soc. služeb, OS II. – odborníci z praxe a úředníci, OS III. – rodiče US) jakožto
kvalitativní část designu šetření zaměřeného na projekt ESF Plánování rozvoje sociálních slu9
žeb v Kopřivnici na období 2013–2016. OS se realizovala 1. 12. 2011 v DC Kopretina, obsahem
příspěvku je zpracování výsledků první ohniskové skupiny, tj. OS I. Kvalitativní části předcházela distribuce dotazníků respondentům (kvantitativní část šetření), z nichž někteří byli členy
následných dvou ohniskových skupin. Vybrané položky dotazníku byly v ohniskové skupině
transformovány na ohniska – témata skupiny. Takto došlo k triangulaci metod a zdrojů dat
i výzkumných designů.
Jako témata – ohniska skupiny byly využity následujících položky dotazníku kvantitativní
části šetření (část C: Oblast potřeb občana se zdravotním postižením – omezení, která pociťuje ve svém běžném životě):
1. omezení v pohyblivosti,
2. omezení v soběstačnosti (péče o sebe),
3. omezení v komunikaci,
4. omezení v domácím prostředí,
5. omezení v zapojení se do života v obci,
6. omezení v pracovních činnostech,
7. omezení v osobním rozvoji,
8. omezení v řešení problémů.
Vzhledem k časové dispozici jedné ohniskové skupiny (do 90 minut) bylo zřejmé, že se nepodaří otevřít a saturovat všechna témata – ohniska vytěžovaná z dotazníku. Z tohoto důvodu
bylo stanoveno pořadí priorit tří dotazníkových položek:
1. Omezení v pracovních činnostech (s výběry – uplatňování toho, co už umím × osvojování
si pracovních dovedností pro svou potřebu × příprava na zaměstnání × pracovní zařazení × jiné).
2. Omezení v zapojení se do života v obci (nakupování × doprava veřejnými prostředky × úřady, instituce, služby × volný čas (např. jít za sportem, za kulturou) × jiné).
3. Omezení v osobnostním rozvoji (přístup k novým informacím × rozvíjení osobních zájmů × další vzdělávání (doplňující) × jiné).
Co do způsobu komunikace moderátorů se skupinou – pro potřeby částečné simplifikace,
vizualizace a strukturace témat, ohnisek skupiny – vypracovala členka výzkumného týmu
Mgr. Holubová systém situačních (a částečně „piktogramizujících“) obrázků, které napomohly transferu témat do zjednodušené a přehledné podoby se čtveřicí/pěticí voleb, z nichž si
proband šetření mohl vybrat (a svou volbu/volby odtrhnout a „mít v ruce“), každá volba byla
navíc zpřehledněna symbolikou (blíže viz příloha I.):
1. ohnisko: JÁ A PRÁCE (tj. omezení v pracovních činnostech) – dělám něco užitečného
(obrázek pletení košíků, práce se dřevem, tkaní koberců a symbol smějícího se „smajlíka“ =
pracuji pro radost) × částečně pracuji (obrázek zametající postavy a symbol kovových mincí
a jedné bankovky = pracuji na částečný úvazek, např. jednou týdně) × chodím do práce
(obrázek postavy vstupující do skladiště a symbol více bankovek = pracuji na plný úvazek–
denně) × prázdný obrázek (tj. jiná volba)
2. ohnisko: MŮJ ŽIVOT V OBCI (tj. omezení v zapojení se do života v obci) – nakupování
(obrázek postavy s nákupním vozíkem a symboly potravin) × doprava veřejnými prostředky (postava držící se madla v autobuse a symboly vlaku, autobusu, tramvaje či trolejbusu)
× vyřizování potřebných věcí (postava u přepážky a symbolika policie, pošty, czechpointu)
× volný čas (tančící postava a symboly divadla, kina, kuželek)
10
3. ohnisko: MÁM INFORMACE (omezení v osobnostním rozvoji) – povídáme si (skupinka
hovořících postav) × jsem na počítači (silueta postavy s e-mail symbolem) × čtu si (postava
s novinami) × sleduji televizi (silueta postavy sedící před televizí) × poslouchám rádio (silueta postavy sedící u rádia).
1.4 Výběr a popis výzkumného souboru
Participienti OS byli vybráni metodou samosběru (skupinový výběr), která je založena na
principu dobrovolnosti a aktivního zájmu zapojit se do šetření. Jednalo se o uživatele sociálních služeb denního stacionáře Kopretina Kopřivnice-Vlčovice v počtu 14 participientů,
z čehož bylo 10 mužů a 4 ženy ve věkovém rozmezí 24,6–37,1 (průměrný věk 31,5). Z hlediska
hloubky postižení se jednalo o klienty (kvalifikovaný odhad) s lehkou nebo středně těžkou
mentální retardací, přičemž u dvou US se jednalo patrně o horní pásmo (až hraniční pásmo)
lehké mentální retardace. Pro potřeby anonymity šetření jsou odpovědi respondentů, tj. uživatelů služeb (US), řazeny pod kódy US 1 – US 14.
1.5 Skupinová dynamika, kategorizace a analýza získaných údajů
OS I.
Moderátoři pro „nastartování“ skupinové dynamiky a aktivity v OS a pro eliminování ostychu z neznámých osob (tj. především moderátorů) a novosti situace na počátek sezení zvolili
dramickou (warming-up) techniku na seznámení s chozením v prostoru. Technika vnesla do
sezení uvolnění, byla spontánní a vyřešila problém oslovování (jmény), seznámila (alespoň
orientačně) se jmény členů OS, „nastartovala“ skupinovou dynamiku. Poté pracovník zařízení
představil členy OS – účastníky, moderátory, zapisovatelky. Participienti byli dále seznámeni
s účelem OS a formami práce (viz metodologická část zprávy). Z hlediska specifiky řízení
OS s osobami se SMR bylo rozhodnuto hovořit postupně „po kruhu“ k ohniskům, průběžně a opakovaně byla do dialogu formami generalizovaných dotazů vtahována skupina (spíše
s menším úspěchem).
Verbatim a záznamy moderátorů byly následně kategorizovány, čímž se generovaly následující kódy pro kvantifikaci a analýzu odpovědí US v rámci třech výše popsaných témat
– ohnisek OS.
I. ohnisko JÁ A PRÁCE
Z možných a vizualizovaných voleb tématu (dělám něco × částečně pracuji × chodím do práce × jiná volba) si US zvolili (volby nebyly neomezené počtem kartiček):
4krát chodím do práce (tj. denní pracovní činnost za mzdu)
10krát práce pro radost (tj. ve stacionáři – tedy jakási sociálně-terapeutická pracovní aktivita)
Kód 1 – Práce pro radost (ve stacionáři)
US 8 verbálně nekomunikuje, omezeně nonverbálně (mimika, přikývnutí), zvolila si kartičku
práce pro radost.
US 9 ráda vyrábí ve stacionáři koberce.
US 11: Já dělám koberce.
11
Kód 2 – Chodit příležitostně do práce za malou mzdu
Explicitně absence této volby, pouze implicitně lze ke kódu vztahovat odpovědi US1: Já jezdím
uklízet do Frenštátu…Já to mám do května v tym Frenštátě a pak se uvidí. Jsem jeden týden tam
a jeden týden tady. Dostáván za to peníze a baví mě to.
Kód 3 – Chodit denně do práce za mzdu
US 1: Já bych chtěl zkusit chodit do práce, jsem z domu zvyklý dělat se dřevem, tak bych to chtěl
aspoň zkusit, jestli by to šlo, to dřevo.
US 6 by těšilo chodit do práce, dělat něco lehkého, něco se dřevem, ale zatím neví co: Já bych
též chtěl chodit do práce.
U 7 pomáhá již s obědy v centru a vyřkl přání, aby to mohl dělat denně – vybral si kartu „za
peníze“. Na zpětnovazebnou – ujišťující otázku moderátora potvrdil, že by chtěl pracovat pravidelně za mzdu.
US 10 – vybraná karta pravidelné práce: Já dělám rámečky, košíky, všecko možné a mě to tu
baví chodit. Aji na stavu mě baví dělat.
US 12 – vybraná karta pravidelné práce: Hrozně ráda tady chodím a hrozně ráda vyšívám.
Zkoušela jsem aji košíky, ale ty mi moc nejdou.
Kód 4 – Potřeba změny pracovní aktivity
US 13: Já jsem tu učila košíky a něco jsem se tu naučila, od začátku až do konce a když něco
nevím, tak mi někdo poradí. Dělala jsem i zvonky. Pocítila jsem, že potřebuji nějakou změnu,
protože dělat košíky každý den, několik měsíců, rok – potřebovala jsem změnu.
Na otázku moderátora, zda by chtěli US dělat něco jiného, než nabízí DS, tj. práce se dřevem,
košíkářství a práce na stavu, odpovídá US 9: Navlíkat korálky.
Později bez výzvy ještě US 5 projevuje přání spravovat boty, viděl to v televizi, ale nezná nikoho, kdo to dělá.
Kód 5 – Pozitivní reflexe pracovních aktivit v denním stacionáři
US 4: Když jsem přišel tady poprvé, tak ta výroba košíků tu vůbec nebyla, neměli jsme ani dílnu,
byla tu jen tělocvična, potom někdo přišel s tím, že by se ta dílna mohla udělat a mohly by se
začít dělat košíky, nakoupily se stroje, pediky, a začali jsme pracovat. Než jsem začal dělat košíky,
pracoval jsem na stavech, košíky pro mě byly něco nového. Je to výborná práce a líbí se mi dělat
košíky.
US 7 – líbí se mu výroba košíků i koberců, pracuje na nich každý den.
US 13: Ráda tady chodím. Na košíky potřebuji sílu, odbýt se to nemůže.
Kód 6 – Nepochopené otázky
US 2: Košíky je podnos kulatý z překližky, který se vyvrtá, pak se zahne, zahnou konce a pak se
plete. Tři řady a když se to zlomí, tak se musí vyměnit… na otázku moderátora, kterou volbu si
US vybrali, o které budou hovořit, na opakovanou výzvu opět US 2: Košíky nejsou jednoduché,
žádná sranda, někdy za známky, někdy bez známek, někdy za smajlík.
12
Kód 7 – Nedůvěra v sebe (vzhledem k možnosti práce za peníze)
US 14: Rád dělám se dřevem, pomáhal jsem s frézováním, řezáním, broušením, všechno jsem
mu dělal. Výrobky jsem dělal a tu stěnu jsem dělal ještě v dílně s Vlastou. Pak jsem se naučil
dělat košíky. US si ovšem zvolil kartu se „smajlíkem“ – práce pro radost, a přestože o své práci
hovoří kvalifikovaně, za peníze si pracovat netroufne.
Kód 8 – Nereálné představy
Tyto nereálné představy a nereálné pracovní aspirace se vyskytly pouze u jediného participienta, všichni ostatní členové OS vykazovali – až překvapivě – zcela reálné aspirace.
US 2: Já bych pracoval za peníze autem. Vozil bych někoho autem, kdyby mi to auto někdo daroval.
Kód 9 – Reflexe vlastního vývoje v oblasti pracovních dovedností typu „už
jsem se něco naučil, už něco dělám“
Tento kód je společný pro všechny členy OS, každý z nich přiznává, že ve stacionáři pracuje
(tj. výroba košíků, koberců, práce se dřevem) s tím, že lze vyvodit implicitně, že se práci naučili ve stacionáři, obecně byla zaznamenána pouze pozitivní emocionální vazba na (nejen
tuto) práci.
US 1: Já jezdím uklízet do Frenštátu.
US 3: Když já začínám tudy jezdit, tak jsem ani neznal ty košíky, potřeboval jsem se to naučit, už
vím, jak na to košíky plést a i flašky. Když něco potřebují v dílně, tak jdu i natřít ty desky.
US 4: Než jsem začal dělat košíky, pracoval jsem na stavech, košíky pro mě byly něco nového.
US 14: Rád dělám se dřevem, pomáhal jsem s frézováním, řezáním, broušením, všechno jsem
mu dělal. Výrobky jsem dělal a tu stěnu jsem dělal ještě v dílně s Vlastou. Pak jsem se naučil
dělat košíky.
US 13: Já jsem tu učila košíky a něco jsem se tu naučila, od začátku až do konce a když něco
nevím, tak mi někdo poradí. Dělala jsem i zvonky.
II. ohnisko MŮJ ŽIVOT V OBCI
Z možných a vizualizovaných voleb tématu (nakupování × doprava veřejnými prostředky
× vyřizování potřebných věcí × volný čas) US preferovali následující možnosti (počet voleb
nebyl omezen):
- nakupování 8krát
- doprava veřejnými prostředky 5krát
- vyřizování potřebných věcí 6krát
- volný čas 5krát
Kód 1 – Zkušenost s pravidleným dojížděním na krátkou vzdálenost
Na otázku moderátora k dojíždění do DS Kopretina zareagovali všichni US s tím, že dojíždí
do stacionáře z Kopřivnice – bez doprovodu rodičů, sami či v menší skupině. Tuto zkušenost
a dovednost mají všichni uživatelé. S dojížděním na delší vzdálenost by však měli velké problémy nebo by je vůbec nezvládli – viz další kódy.
13
Kód 2 – Zkušenost s trávením volného času a aktivitami na veřejnosti
Tuto zkušenost deklarovali všichni US ať již implicitně či přímo.
US 2: Já jsem chodil do tanečních.
US 14: Já chodím s mamkou na poštu, vyřizuju občanku, všechno vyřizuju s mamkou, byl jsem
i na bowlingu, chodím na výlety, exkurze a rád nakupuju.
US 13: Chodím na bowling, na exkurze, na výlety, jsem ráda, že s nima někam chodím, jsem
ráda, že se někam dostanu. Sama chodím do kostela a chodím tam ráda.
US 11: Já chodím nakupovat s maminkou.
US 10: Mě baví bowling, kino, koně a turistika a exkurze. Neumím si sám nakoupit, chodím
s rodiči. Autobusem jezdím sám.
US 9: Chodím nakupovat sama i s rodiči.
US 8 komunikuje nonverbálně – s rodiči chodí na úřady, s doprovodem jezdí autobusem, ale
třeba v kině nebyla.
US 7 si vybral všechny volby: Chodím též na nákup do obchodu, jezdím autobusem do práce do
Vlčovic, jezdíme v sedm ráno. Dom jezdíme o půl třetí. Jezdím úplně sám. Nakupuji sám i s rodiči. Chodím do večerky. Umím počítat peníze. Chodím sám na hokej.
US 6 chodí nakupovat s rodiči, na poštu zajde sám.
US 1 „věci“ vyřizuje se sestrou.
US 4: Jezdím autobusem sám, ale nejel bych dál, kam to neznám, třeba do Brna. Nakupovat
chodím většinou s našima, ale když chce mamka třeba rohlíky, tak můžu zajít sám. Nikdy jsem
v kině sám nebyl, to bych netroufl. Sám chodí ven na procházky.
US 4: Nejhorší je pro mě, protože já chodím s mamkou nakupovat a když mamka něco zapomene, tak jsem šel koupit sám vodu do Alberta. A šlo to. Ale je to donést, tak už chodím jen
s mamkou. Tak potřebuju nějak to víc i naučit. A doprava – my jezdíme s kamarády autobusem.
US 2: Chodím nakupovat s mamkou, z Kopretiny jezdím sám, jinam jezdím s mamkou.
Kód 3 – Zkušenost s trávením volného času doma
US 13 využívá doma počítač, přestože přiznává, že jí to moc nejde a že … Mi to doma nikdo
tak nevysvětlí.
US 2 doma poslouchá hudbu a hraje playstation, „s taťkou pracuje na opravě aut v dílně“.
Kód 4 – Touha něco zlepšit a více se osamostatnit (v realizaci aktivit II. tématu – ohniska)
Přání více se osamostatnit je všeobecnou tendencí v OS, členové skupiny na tuto možnost reagovali zvýšenou emocionalitou, jednalo se především o okruhy cestování, nakupování a vyřizování svých záležitostí na úřadech.
US 13 by se chtěla zlepšit v práci na počítači, ale vybrala si všechny volby.
US 13, US 1, US 4, US 3 by se chtěli naučit jezdit dopravními prostředky na větší vzdálenosti
(…nejel bych dál, kde to neznám, třeba do Brna… do Ostravy a Olomouce bych nenašla autobus… někde nějak sám na výlet, tak to ani vlakem ne…).
US 5, US 12, US 11, US 10, US 6, US 1 by se chtěli naučit nakupovat sami (bez doprovodu
rodičů či sourozenců).
US 7, US 6 by se chtěli naučit vyřizovat „věci na přepážce“ sami.
US 2 by se chtěl naučit tančit a „dělat diskotéky“.
US 9 se vyjádřila pro volný čas, protože ráda tančím a ráda cvičím.
14
Kód 5 – Potřeba podpory (v realizaci aktivit II. tématu – ohniska)
US svoji potřebu podpory demonstrovali především doprovodem (doprovázením rodičů) rodičů na nákupy a především při vyřizování svých „věcí“ na institucích:
US 14: …všechno vyřizuji s mamkou.
US 13: I na městský úřad bych šla vyřizovat občanku s mamkou.
Ale objevil se i případ překonání této potřeby (US 13): Když mám vyřizovat nějaké věci, tak
k tomu potřebuju nějakého dobrého člověka, na kterého se můžu spolehnout… někdy, když nakupuji, tak si říkám, škoda, že tiu není mamka, abych se s ní mohla poradit, ale pak jsem ráda,
že se rozhodnu sama…
Potřeba podpory při nákupech – US 12, 11, 10, 8, 6.
Potřeba podpory při „vyřizování věcí“ – US 12, 9, 8, 7, 6, 1, 14.
Potřeba podpory při volnočasových aktivitách na veřejnosti – návštěva kina (US 4, 10), bowling, výlety, exkurze (US 14, 13, 10), koně, turistika (US 10).
Kód 6 – Zkušenost s aktivitami realizovanými v obci a na veřejnosti bez podpory (doprovodu)
Tato zkušenost je ve skupině marginální a týká se především dopravy do DS (všichni US viz
výše), nákupů (US 13, 9, 7, 4, částečně i US 3: … Nejhorší je pro mě, protože já chodím s mamkou nakupovat a když mamka něco zapomene, tak jsem šel koupit sám vodu do Alberta. A šlo
to.) a některých jednoduchých volnočasových aktivit:
US 13: Sama chodím do kostela a chodím tam ráda.
US 6 „si zvládne na poštu zajít sám“.
US 4 chodí sám na procházky.
US 1 „si troufne“ sám na bowling.
US 7 chodí sám na hokej.
III. ohnisko: MÁM INFORMACE
Z možných a vizualizovaných voleb tématu (povídáme si × jsem na počítači × čtu si × sleduji
televizi × poslouchám rádio) US vybrali následující možnosti, přičemž aktivita již byla významně poznamenána jejich únavou, odjezdem US domů a ukončením OS:
- povídáme si 2krát
- jsem na počítači 2krát
- čtu si – bez volby
- sleduji televizi 2krát
- poslouchám rádio 4krát
1.6 Diskuse a závěr
Mentální postižení lze klasifikovat přinejmenším podle čtveřice modelů (Lečbych, 2008). Medicínský model přistupuje k mentálně postiženému jako k pacientovi, důraz je kladen na
nedostatky a omezení, model sociální péče zase vyzdvihuje altruismus a soucit ke znevýhodněným osobám a nabízí (v rámci možností) komplexní péči, zatímco popisný model se
vyhýbá jakémukoliv nálepkování a definování retardace pro potřeby nejrůzněji zaměřených
občanských sdružení a pracovních skupin. Tzv. ekologický model vytěžuje inkluzivní přístup
k takto postiženým občanům, jeho snahou je řešit praktické problémy této inkluze (tj. pře-
15
devším interakce s prostředím – pracovní, v oblasti bydlení, učení se, využívání komunitních
zdrojů, ...). Ekologický model se v posledních letech stal tendenčním a souvisí s mírou podpory, která US náleží, aby se mohli co nejvíce zapojit do života v komunitě obce. Komunitní
plánování – pokud chce být efektivní – musí akceptovat tento ekologický model. Z výzkumné
zprávy ohniskové skupiny I. lze v tomto směru doložit následující suportivní závěry pro ekologický model pojetí mentálního postižení (pro daný výběr):
- Nepotvrdilo se klišé „pracovního syndromu osob s mentální retardací“ tvrdící, že dospělý
mentálně retardovaný jedinec nemá potřebu a vnitřní motivaci k systémové a pravidelné
práci (laicky „je líný“). Naopak, OS dokládá značnou vnitřní motivaci a připravenost ke
smysluplné práci i chuť pracovat za mzdu, a to i pravidelně, objevily se dokonce tendence
k rozšíření zvládnutých pracovních aktivit. Celkové naladění skupiny k pracovním aktivitám lze hodnotit jako velmi pozitivní. Problémem (s odkazem na nálezy dalších OS) je
však systém následných služeb, tj. absence APZ (agentury podporovaného zaměstnávání)
a institutu tzv. job manažerů, chráněné dílny či chráněných pracovních míst, fungující
sociálněterapeutické dílny, job klubů etc. v lokalitě šetření.
- Účastníci šetření jsou pozitivně nastaveni na to, využívat více komunitní zdroje, a to
především samostatně, což se demonstruje především v oblasti cestování, nakupování,
vyřizování „svých záležitostí“ na institucích, zapojení se do volnočasových aktivit na veřejnosti. Přestože mnoho z nich má zkušenost s asistovanou i samostatnou aktivitou na
veřejnosti, skupinová tendence ukazuje jednoznačné nastavení klientů na rozšíření autonomie vzhledem k využívání komunitních zdrojů. Problémem lokality je opět absence o. s. nabízející kvalitní služby osobní asistence s finančním zabezpečením (dotačním,
sponzorským, …), s nezbytnou tradicí a povědomím v širším společenském kontextu
lokality.
Literatura
LEČBYCH, M. 2008. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: VUP.
MORGAN, D. L. 2001. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice:
Albert.
Příloha
(obrázkový transfer ohnisek)
16
17
18
2 PODPORA SOCIÁLNÍ INKLUZE JEDINCŮ SE
SYMPTOMATICKOU PORUCHOU ŘEČI VE VĚKU
MLADŠÍ DOSPĚLOSTI
Petr KOPEČNÝ
2.1Úvod
Míra úspěšnosti sociálního začlenění osob se zdravotním postižením závisí na celé řadě faktorů. Za významný indikátor sociability jedinců s těžkou poruchou dorozumívacích schopností lze považovat míru narušené komunikační schopnosti, jež je determinována druhem
a stupněm zdravotního postižení. U osob se symptomatickou poruchou řeči se nejčastěji jedná o mentální či kombinované postižení, které se do schopnosti navazovat plnohodnotný
komunikační vztah se společenským okolím promítá velmi výrazně.
Šetření se zaměřuje na cílovou skupinu osob se zdravotním postižením ve věku mladší
dospělosti, žijících v zařízeních sociálních služeb, u nichž lze předpokládat vyšší riziko sociální exkluze. Studie proto v kontextu aktuálních speciálněpedagogických snah, inkluzivních
přístupů a pojetí celoživotního vzdělávání analyzuje oblast rozvoje komunikačních schopností
jedinců žijících v domovech pro osoby se zdravotním postižením, a sleduje tedy uplatňování
logopedické intervence v uvedených zařízeních jako možného nástroje posilování sociálního
začlenění osob s mentálním a kombinovaným postižením.
2.2 Teoretická východiska
Vyjdeme-li z výrazu inkluze pocházejícího z anglického spojení to be included s českým ekvivalentem být úplnou součástí, můžeme sociální prostředí vnímat jako milieu schopné „vybudovat systém, jenž je inkluzivní a strukturován směrem k plnění všech speciálně pedagogických potřeb každého individua s postižením“ (Nováková, Z. In Vítková, M. 2004, s. 9).
V ideálním případě lze tedy hovořit o trvalém procesu vycházejícího z přesvědčení rovnosti
jedinců v důstojnosti a právech, v němž se osoby s postižením účastní všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení (srov. Slowík, J. 2007). Sociální inkluzi je možno jinými
slovy charakterizovat jako stav rovnoprávného začlenění osoby do společnosti, dle citovaného
autora by měl být něčím přirozeným a měl by se týkat všech členů společnosti. Pro J. Dvořáka
(1998) je podstatné hledisko plnohodnotného soužití jedinců se zdravotním postižením i bez
něj, které umožňuje respektování potřeb každé individuality v rozličných oblastech života,
tedy například ve vzdělávání, pracovně-právních vztazích či ve volném čase.
V praktickém životě se však stále ještě setkáváme s poměrně znatelnou vzdáleností od
zmiňovaného ideálu. J. Slowík (2007) uvádí, že komplikace nastávají „ve specifických případech některých osob nebo minoritních skupin (např. etnické menšiny, osoby s postižením
apod.), které se od většinové populace výrazně odlišují a nejsou schopny dosahovat přirozeným způsobem vysoké míry socializace“ (Slowík, J. 2007, s. 31). V případech, kdy je proces
sociální inkluze ztížen přítomností těžkého postižení, které M. Vítková (2006) charakterizuje
jako zvlášť těžkou formu omezující člověka jako celek ve všech jeho prožitkových sférách
a výrazových možnostech, narůstá význam činitelů s potenciálem pozitivního působení na
komunikační dovednosti jedince, neboť nejsou podstatně omezeny a změněny pouze schopnosti emocionální, kognitivní a tělesné, nýbrž také sociální a komunikační.
19
Komunikační schopnost jakožto vědomé užívání jazyka jako složitého komunikačního
systému znaků a symbolů můžeme považovat za jednu z nejdůležitějších lidských schopností
(Lechta, V. 1995). O. Braun (1999) popisuje pedagogicko-terapeutické hledisko komunikační
schopnosti a pokládá ji za východisko a zároveň cílovou kategorii, za schopnost jednání v jazyce, kterou lze členit na dílčí lingvistické, psycholingvistické a pragmatické schopnosti.
V současné době stále častěji skloňované problematiky vícenásobného postižení narůstá
důležitost zkoumání kategorie narušené komunikační schopnosti u osob s těžkými formami
zdravotního postižení, tedy kategorie symptomatických poruch řeči, které mohou být zároveň
prvotním nápadnějším ukazatelem začínajících vážných onemocnění, takže včasná intervence
může mít preventivní účinek nebo může mírnit další negativní následky. Význam zmiňované
tematiky je patrný i z existence osmidílné řady Handbuch der Sprachtherapie (Grohnfeldt, M.
a kol. 1995), a především jejího posledního dílu Sprachstörungen im sonderpädagogischen
Bezugssystem, v němž je pojednáváno o dnes velmi aktuálním pojetí jednotlivých projevů
symptomatických poruch řeči (srov. Grimm, H. 1999, Lechta, V. 1990, 2008). V odborné literatuře se můžeme setkat také s pojmoslovím sekundární poruchy řeči. H. Grimm (1999)
vyčleňuje mimo klasické a tradiční poruchy řeči a jazyka skupinu druhotných řečových a jazykových poruch, které se naproti primárním poruchám rezultují z hlouběji zasahujících
poškození. Rozlišuje tak mezi poruchami řečového vývoje u senzorického postižení (děti se
sluchovým a zrakovým postižením), neurologického poškození (např. děti s afázií), mentální retardace (např. Downův syndrom a Williams-Beueren syndrom) a pervazivních poruch
(dětský autismus). Z uvedeného vyplývá, že v obecné rovině lze symptomatickou poruchu
řeči charakterizovat jako narušenou komunikační schopnost způsobenou primárním postižením různého druhu.
Nezanedbatelný počet jedinců se symptomatickou poruchou řeči ve věku mladší dospělosti tráví významnou část svého života v zařízeních sociálních služeb, spadajících pod rezort
práce a sociálních věcí, jenž prochází nejen ve středoevropském regionu v posledním desetiletí mnohými změnami. Znatelný legislativní posun v sociální oblasti přinesl zákon č. 108/2006
Sb., ze dne 14. března 2006, o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Tento klíčový
právní dokument se zabývá do té doby nesystematickými a rámcově neukotvenými institucemi, organizacemi, zařízeními a službami zaměřenými na osoby se zdravotním postižením.
Zákon o sociálních službách upravuje podmínky poskytování pomoci a podpory fyzickým
osobám v nepříznivé sociální situaci prostřednictvím sociálních služeb a příspěvku na péči,
podmínky pro vydání oprávnění k poskytování sociálních služeb, výkon veřejné správy v oblasti sociálních služeb a předpoklad pro výkon činnosti v sociálních službách.
Mezi služby sociální péče se řadí domovy pro osoby se zdravotním postižením, tedy pobytové služby poskytované osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku nebo
zdravotního postižení a jejichž situace vyžaduje pravidelnou pomoc jiné osoby. Domovy se
zaměřují na podporu soběstačnosti člověka a zajištění podmínek pro jeho důstojný, aktivní
život a zajišťují podle individuálních potřeb jedince zejména ubytování, stravování, pomoc
při sebeobsluze, výchovné, vzdělávací a aktivizační služby, pomoc při prosazování práv a zájmů, pomoc při zajištění chodu domácnosti a poskytnutí informací. Speciálněpedagogicky
lze pod zmíněnými výchovnými, vzdělávacími a aktivizačními službami sledovat mimo jiné
nabídku a možnost aktivního rozvoje a podpory komunikačních dovedností skrze logopeda
s cílem posilování kompetencí jedinců v procesu jejich sociálního začleňování.
Podpora a vytvoření vhodných podmínek pro sociální začlenění a zabránění či zmírnění
následků sociální exkluze je jedním z filozofických cílů sociálních služeb. Za účelem zkva-
20
litnění těchto služeb byly sestaveny standardy kvality sociálních služeb, které tvoří skupinu
patnácti základních standardů a „vytvářejí soubor kritérií stanovených jako norma kvality
poskytované sociální služby“ (Malíková, E. 2011, s. 70). Všechny standardy kvality sociálních
služeb vycházejí ze zmiňovaného zákona č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů, a základní kritéria jednotlivých standardů jsou zakotvena v příloze č. 2 vyhlášky č. 505/2006 Sb., kterou se provádějí některá ustanovení zákona o sociálních službách.
Mezi nejdůležitější standardy podporující sociální inkluzi patří standard č. 5 – individuální plánování kvality sociálních služeb – zaměřený na individuální, osobnostní cíle, potřeby
a schopnosti uživatele sociálních služeb, na všechny cíle, potřeby a schopnosti je poskytovatel
sociálních služeb povinen brát zřetel při plánování poskytování sociálních služeb (Kolektiv
autorů, 2008). Hmatatelný produkt individuálního plánování představuje konkrétní individuální plán uživatele. Za významný posun v rámci rozvoje sociální inkluze jedinců žijících
v domovech pro osoby se zdravotním postižením by bylo možné považovat zakotvení logopedické intervence do individuálních plánů uživatelů.
Logopedická intervence se dle M. Wiek (2005) vyznačuje vztahem terapeut – klient, jenž
je oproti běžné konzultaci například s lékařem procesem delším. Uvnitř této dlouhodobé terapie se nepracuje pouze se symptomy, nýbrž se zachází s osobou v celé její celistvosti. Na
základě této komplexnosti je pro úspěšnou intervenci nezbytné zavádět vedle lékařských konceptů také kritéria mimolékařská. J. Klenková (2006) pak uvádí, že se jedná o specifickou
aktivitu, která si klade za cíl identifikovat, eliminovat, zmírnit nebo alespoň částečně překonat
narušenou komunikační schopnost jedince se záměrem zmírnění jejího důsledku v procesu
socializace.
2.3 Cíle šetření a metodologie
Hlavním cílem výzkumného šetření je podat deskripci aktuálního stavu poskytování logopedické intervence v zařízeních sociálních služeb v České republice, konkrétně přiblížit realizovanou logopedickou intervenci v domovech pro osoby se zdravotním postižením se zřetelem
na rozvoj sociální inkluze jejich uživatelů ve věku mladší dospělosti. Ve vztahu k hlavnímu cíli
byly vytyčeny následující cíle parciální, které analyzují:
- do jaké míry je síť domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice pokryta zajištěním logopedické intervence;
- jak přistupují vedoucí pracovníci zařízení k logopedické intervenci;
- zda a v jakém pracovním poměru jsou v domovech pro osoby se zdravotním postižením
zaměstnáváni logopedi;
- logopedickou intervenci jako součást individuálního plánování;
- cílovou skupinu osob (z hlediska věku a druhu postižení) žijících v domovech pro osoby
se zdravotním postižením, která se účastní logopedické intervence;
- aktivity směřující k sociální inkluzi, které domovy pro osoby se zdravotním postižením
nabízí;
- úroveň komunikace uživatele s ostatními uživateli, se zaměstnanci zařízení i s neznámými
lidmi.
Studie uskutečněná s oporou statistické procedury je postavena na kvantitativně orientovaném typu šetření, na nějž byly navázány prvky kvalitativního výzkumu, celé výzkumné šetření
tak vykazuje charakter smíšeného výzkumu. Byly realizovány dvě výzkumné fáze. Výzkumný
21
soubor první fáze tvoří velikost N1 = 96 a reprezentuje vedoucí pracovníky domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice – ředitele, oblastní ředitele, zástupce, vedoucí
pobočky. Výzkumný soubor návazné druhé fáze kvantitativního šetření má velikost N2 = 10
a zahrnuje logopedy působící v domovech pro osoby se zdravotním postižením v České republice. Pro realizaci výzkumné části bylo využito techniky dotazníku vlastní konstrukce. Na
základě nastudování odborné literatury a metodologických publikací, vlastních praktických
zkušeností z působení v domově pro osoby se zdravotním postižením a provedením pilotáže
a prevýzkumu byly připraveny dva dotazníky – pro vedoucí pracovníky a pro logopedy. Dotazník pro vedoucí pracovníky se s ohledem na minimalizaci časové náročnosti skládal celkově ze 17 položek, dotazník pro logopedy celkem z 26 položek, oba výzkumné nástroje byly
respondentům distribuovány elektronickým kanálem v únoru roku 2012. E-mailové adresy
do jednotlivých zařízení byly získány z Registru poskytovatelů sociálních služeb (RPSS), vyvěšeného na webových stránkách Ministerstva práce a sociálních věcí České republiky k datu
23. února 2012.
Za účelem ilustrace konkrétních případů a možnosti komparace některých aspektů
s kvantitativně získanými daty byla v rámci kvalitativní části zpracována také případová studie muže ve věku mladší dospělosti, žijícího v domově pro osoby se zdravotním postižením,
jehož základní diagnózou je mozková obrna v kombinaci s lehkým stupněm mentálního postižení. Pro zisk informací o speciálněpedagogických přístupech k rozvoji sociální inkluze
byly realizovány tři polostrukturované rozhovory – jeden se samotným uživatelem, dva s jeho
vychovateli v domově (tedy s pracovníky v sociálních službách).
2.4 Charakteristika výzkumného vzorku
Studie kvantitativní povahy prezentuje dvě dílčí výzkumná šetření. Základní soubor první výzkumné fáze zahrnuje pracovníky domovů pro osoby se zdravotním postižením ve vedoucích
pozicích (ředitelé, oblastní ředitelé, zástupci, vedoucí pobočky). Ze základního souboru byl
záměrným výběrem vytvořen výběrový soubor. Celkový počet domovů pro osoby se zdravotním postižením v České republice byl ke dni 23. února 2012 podle Registru poskytovatelů
sociálních služeb 217 (Registr MPSV). Osloveni byli vedoucí pracovníci 207 domovů pro osoby se zdravotním postižením uvedených v Registru poskytovatelů sociálních služeb v České
republice, 10 e-mailů nebylo odesláno pravděpodobně z důvodu chybně uvedené e-mailové
adresy v registru. Do výzkumu bylo celkem započítáno 96 vedoucích pracovníků domovů pro
osoby se zdravotním postižením, kteří dotazník vyplnili (N1 = 96). Návratnost dotazníku pro
vedoucí pracovníky tak činí 46,4 %, v poměru k velikosti základního souboru lze tento vzorek
považovat za relevantně reprezentativní.
Z hlediska pohlaví můžeme hovořit o znatelném nepoměru – 71 žen (74 %) a 25 mužů
(26 %), který vypovídá o tradiční převaze žen v sociálních službách. Průměrný věk respondentů je 48,2 let. Přibližně 54 % vedoucích pracovníků zařízení má vysokoškolské vzdělání
magisterského stupně, 23 % stupně bakalářského, 18 % středoškolského, 4 % respondentů
absolvovalo vyšší odbornou školu, 1 % postgraduální stupeň studia.
V rámci druhé fáze studie byl vedoucím pracovníkům zaslán odkaz na webový dotazník
pro logopedy s žádostí o jeho přeposlání logopedce či logopedovi v případě, že v domově
působí. Z 29 domovů, jejichž vedoucí pracovníci zmínili existenci poskytování logopedické
intervence, bylo získáno 10 vyplněných dotazníků od logopedů (N2 = 10), z toho se jednalo
o devět žen a jednoho muže. Jejich průměrný věk je 38,4 let. Za předpokladu, že všech 29 ve-
22
doucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením odeslalo odkaz na webový
dotazník logopedkám a logopedům pracujícím v jejich zařízení, můžeme vypočítat návratnost dotazníku pro logopedy, která činí 34,5 %.
2.5 Výsledky šetření
Studie prezentuje pouze dílčí výsledky zkoumané oblasti, neboť z obsahových důvodů je nemožné představit všechna k problematice získaná výzkumná data.
Zásadní položkou ve výzkumném nástroji byl dotaz na přítomnost poskytování logopedické intervence v zařízení. Jak vyplývá z grafu č. 1, podpora komunikačních schopností uživatelů skrze logopeda je realizována v necelé jedné třetině domovů pro osoby se zdravotním
postižením.
Graf č. 1: Logopedická intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením
Vedoucí pracovníci domovů, v nichž je logopedicky intervenováno (29), byli dotazováni, co je
k zavedení systematické péče o komunikační schopnost uživatelů přimělo. Jak je patrné v grafu č. 2, vedoucí pracovníky zařízení k zahájení poskytování logopedické intervence nejčastěji
vedl častý výskyt narušené komunikační schopnosti u osob se zdravotním postižením (uvedlo 18 respondentů), a s tím tedy související nutnost jejich odborného logopedického vedení
(v 16 případech). Sedm respondentů přiznává, že logopedická intervence byla zavedena již
před jejich nástupem do vedoucí pozice, stejný počet spatřoval v logopedické intervenci možnost zvýšení prestiže zařízení. Doporučení kolegy či inspirace v jiném zařízení podobného
typu bylo důvodem pro realizaci logopedické intervence shodně pro dva dotazované.
23
Graf č. 2: Důvody zavedení logopedické intervence
Bylo sledováno, kterým pracovním dokumentem jsou uzavřeny pracovní poměry s logopedy působícími v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Jak uvádí graf č. 3, s více než polovinou
logopedů (55,2 %) zařízení uzavřela pracovní smlouvu, 13,8 % domovů poskytuje logopedickou intervenci prostřednictvím logopeda, jehož pracovní poměr vyplývá z dohody o provedení práce či
dohody o pracovní činnosti. Téměř třetina respondentů (31 %) přibližuje, že pracovní poměr je dán
jiným způsobem, a to především v případě klinických logopedů, kteří smlouvu uzavírají se zdravotní
pojišťovnou, nebo například ústní dohodou či dobrovolnou činností v případě studentů logopedie,
kteří do zařízení dochází. V souvislosti s dobrovolnickou činností lze hovořit o jakési nepřímé formě
sociální inkluze v podobě interakce mezi uživatelem a externím elementem, který si za své působení
na komunikační schopnost osoby se symptomatickou poruchou řeči nenárokuje honorář.
Graf č. 3: Dokument, kterým je uzavřen pracovní poměr s logopedem
24
Významné výsledky vypovídající o přístupech vedoucích pracovníků zařízení, v nichž poskytování logopedické intervence zřízeno není (67), byly v rámci šetření získány z položky
dotazující se na eventuální přínos zavedení logopedické intervence v zařízení. Tab. č. 1
naznačuje, že nejvyšší míru přínosnosti (71,6 %) shledávají vedoucí pracovníci zařízení
v postupném usnadnění komunikace mezi uživateli a pracovníky zařízení a v možném
navázání spolupráce s dalšími odborníky prostřednictvím logopeda (uvedlo 70,1 %). Téměř
dvě třetiny vedoucích pracovníků (61,2 %) spatřují velký přínos logopedie v rozvoji komunikační schopnosti uživatelů, 32,8 % by ji hodnotilo jako málo přínosnou, pro 6 % dotazovaných by v souvislosti s rozvojem komunikační schopnosti byla přínosem nulovým. Z hlediska rozšíření speciálněpedagogické péče v domovech by pro 44,8 % byla přínosem velkým,
více než třetina vedoucích by ji považovala za málo přínosnou, 17,9 % vedoucích pracovníků
v logopedické intervenci nespatřuje přínos žádný. Zavedení logopedické intervence by bylo
podle 41,8 % vedoucích pracovníků velkým přínosem pro zvýšení prestiže zařízení, 38,8 %
respondentů však ve stejné věci uvádí přínos malý, 19,4 % vedoucích zde nevidí přínos žádný.
Pro více než polovinu vedoucích pracovníků (53,7 %) by existence logopedické intervence
v zařízení byla velkým přínosem pro rozšíření týmové spolupráce, pro třetinu (34,3 %) pak
přínosem malým, pro 4,5 % respondentů přínosem žádným. Z uvedených výsledků lze vyčíst,
že vedoucí pracovníci domovů jsou si v nemalé míře vědomi odbornosti logopedů a významu
jejich intervence pro posilování komunikačních dovednosti s cílem podpory sociální inkluze
uživatelů.
Tab č. 1: Přínos eventuálního zřízení logopedické intervence
Procento
usnadnění
komunikace
Počet
Procento
Počet
Procento
rozšíření
spolupráce
týmové spolus odborníky
práce
Počet
Procento
Procento
Počet
Procento
Počet
rozvoj kom.
schop. uživatelů
rozšíření spec. zvýšení
ped. péče
prestiže
Přínos
Počet
Oblast
velký
30
44,8 %
28
41,8 %
41
61,2 %
36
53,7 %
47
70,1 %
48
71,6 %
malý
25
37,3 %
26
38,8 %
22
32,8 %
23
34,3 %
17
25,4 %
14
20,9 %
žádný
12
17,9 %
13
19,4 %
4
6 %
8
11,9 %
3
4,5 %
5
7,5 %
Σ
67
100 %
67
100 %
67
100 %
67
100 %
67
100 %
67
100 %
Byly také analyzovány naopak hlavní důvody vedoucí k absenci poskytování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením. Graf č. 4 uvádí, že pro více než polovinu zařízení (55,2 %) je překážkou v zaměstnání logopeda nedostatek finančních prostředků. 13
pracovníků ve vedoucí pozici upřednostňuje jiné formy speciálněpedagogické péče před logopedií, stejný počet respondentů zmiňuje jiné důvody, mezi nimiž se nejčastěji vyskytuje zbytnost
pozice logopeda v zařízení či vysoký věk uživatelů, což lze chápat jako výpověď o nedostatečném
povědomí vedoucích pracovníků domovů pro osoby se zdravotním postižením o oboru logopedie a cílových skupinách jedinců například v rezortu zdravotnictví běžně participujících na
25
logopedické intervenci. Neodpovídající vzdělání uchazečů a nezájem o místo logopeda ze strany
samotných logopedů uvedli jako důvody nezaměstnávání logopedů jen dva respondenti.
Graf č. 4: Důvody absence poskytování logopedické intervence
Grafy č. 5 a 6 vypovídají o cílové skupině osob participující na logopedické intervenci v zařízeních. Téměř všichni logopedi (devět) pracují s osobami se zdravotním postižením ve věku
mladší dospělosti (19–26 let věku), osm logopedů intervenuje u jedinců ve věku dospělosti
(27–64 let věku). Pět dotazovaných uvedlo, že komunikační schopnost rozvíjí u dětí (0–14 let
věku), stejný počet se ovšem snaží o zachování komunikační schopnosti u uživatelů ve věku
mladšího stáří (65–79 let věku). Cílovou skupinu čtyř logopedů tvoří adolescenti (15–18 let
věku). Zastoupení osob v logopedické intervenci z hlediska postižení tvoří u třech logopedů
jedinci s tělesným postižením. V osmi zařízeních se logopedické intervence účastní osoby
s mentálním postižením, v devíti domovech osoby s postižením kombinovaným, tedy se souběžným postižením více vadami, u nichž lze často diagnostikovat těžkou poruchu dorozumívacích schopností v kategorii symptomatických poruch řeči.
Graf č. 5: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence z hlediska věku
26
Graf č. 6: Cílová skupina osob účastnící se logopedické intervence z hlediska postižení
Jak uvádí teoretická východiska příspěvku, individuální plánování uživatele umožňuje mimo
jiné zahrnout logopedickou intervenci do systematického přístupu k osobám se zdravotním
postižením. Tab. č. 2 vypovídá o skutečnosti, že všech deset dotazovaných logopedů potvrdilo
zahrnutí logopedické intervence do individuálního plánu uživatelů, a to do kategorie tzv. výchovných, vzdělávacích a aktivizačních činností. 80 % respondentů dodává, že je logopedie
zařazena do plánu každé osoby se zdravotním postižením, u níž intervenují. Jeden logoped
upřesnil, že logopedická intervence je do individuálního plánu zasazena u více než poloviny
jeho uživatelů, jeden logoped pak zmínil, že se logopedická intervence v individuálním plánu
objevuje u méně než poloviny uživatelů, s nimiž pracuje.
Tab č. 2: Logopedická intervence v individuálním plánu uživatele
Zařazení do IP
Počet
Procento
ano, u každého uživatele
8
80 %
ano, u více než poloviny uživatelů
1
10 %
ano, u méně než poloviny uživatelů
1
10 %
Σ
10
100 %
V návaznosti na provedenou analýzu kvantitativní povahy byla realizována komplementární
kvalitativní studie – kazuistika osoby ve věku mladší dospělosti se symptomatickou poruchou
řeči žijící v zařízení sociálních služeb pobytového typu a rozhovor se dvěma pracovníky v sociálních službách (označovaných v zařízeních často obsahovým ekvivalentem vychovatelé).
Z uskutečněných rozhovorů s vychovateli zaměřených na oblast podpory sociálního začlenění sledovaného uživatele vyplývá, že se pracovníci nejprve soustředí na zájmy uživatele, na
činnosti, v nichž se chce zdokonalit, či na to, co potřebuje. V následující fázi se danému uživateli snaží vybrat takové aktivity, které by všem jeho potřebám, možnostem a požadavkům vyhovovaly. Kromě aktivit uzpůsobených každému konkrétnímu uživateli se vychovatelé snaží
27
s uživateli chodit mimo prostředí domova. K pravidelným externím aktivitám patří například
plavání, kuželky, návštěva solné jeskyně, divadelních představení nebo výstav uzpůsobených
pro jedince s mentálním či kombinovaným postižením. Při výběru divadelního představení
se pracovníci domova zaměřují na to, aby hra nebyla určena dětem či naopak příliš náročnému divákovi, ale především se snaží vybírat taková představení, o kterých si myslí, že budou
pro uživatele zábavná. Aktivity mimo domov si má možnost sledovaný uživatel zajistit také
sám nebo při projevu zájmu o určitou aktivitu se mu personál při domluvě dané činnosti snaží
pomoci.
Lze konstatovat, že diagnóza uživatele určuje deficity v jeho jazykovém projevu. Mezi
nejčastější problémy pracovnice v sociálních službách řadí obtíže ve výslovnosti hlásek a projevy dysartrie, tedy kategorii narušení článkování řeči. Postižením je ovlivněna jak úroveň
expresivní, tak také receptivní složky řeči. Narušení expresivní složky je obzvláště zřejmé v samostatném vyjádření uživatele. Pokud komunikační partner nepokládá pomocné, návodné
otázky, sdělení se zobecňuje pouze např. na „bylo to fajn“, „líbilo se mi to“. Porozumění řeči je
na dobré úrovni. V případě neporozumění sdělení uživatel využívá prostředky nonverbální
komunikace, nejčastěji pohled. Schopnost komunikace sledovaného klienta s ostatními uživateli a se zaměstnanci domova i s neznámými lidmi je rovněž ovlivněna kombinací postižení.
Vychovatelka uživatele z hlediska komunikačního procesu hodnotí jako příliš důvěrného, ale
i otevřeného a vstřícného. Občasné problémy se dle ní vyskytují v komunikaci s některými
uživateli, a to především v případě, pokud druhý klient dělá něco, co se sledovanému uživateli
nelíbí, nebo mu nevyhoví v jeho žádosti. V případě komunikace s neznámými lidmi uživatel
využívá spíše naučené vzorce, v průběhu hovoru se soustředí na to, aby mu bylo rozumět.
Ve většině případů komunikace s neznámou osobou se uživatel snaží aktivovat slovní zásobu
k danému tématu a tímto způsobem se zapojit do hovoru. V situaci, kdy uživateli tematický
okruh rozhovoru nevyhovuje, si ho rád převádí na oblast, o níž má co sdělit, o níž se zajímá.
Vedoucí pracovnice zařízení si je na základě popisovaných projevů v komunikačním procesu uživatele vědoma důležitosti logopedické intervence s jejím pozitivním vlivem na socializaci, proto se snaží zajistit pravidelnou péči o rozvoj komunikačních dovedností uživatele
alespoň prostřednictvím studentů oboru speciální pedagogika se zaměřením na logopedii,
neboť finanční prostředky jí v současné době neumožňují zaměstnat logopeda.
2.6Diskuse
Ve středoevropském kontextu je problematika poskytování logopedické intervence osobám
se symptomatickými poruchami řeči žijícím v zařízeních sociálních služeb prezentována spíše
ojediněle. Ze současného pojetí logopedické intervence, jakožto činnosti prevence, diagnostiky i terapie u osob s narušenou komunikační schopností, proudícího do České republiky ze
zahraničí a objevujícího se například v literatuře německé provenience (Grohnfeldt, M. 2001,
Nonn, K. 2011), jasně vyplývá nutnost a účinnost realizování ucelené speciálněpedagogické
podpory osobám s těžkou poruchou dorozumívacích schopností všech věkových skupin se
zřetelem na sociální začleňování jedinců se zdravotním postižením.
Zařízení sociálních služeb poskytují ambulantní i pobytové služby osobám, které mají
sníženou soběstačnost z důvodu věku nebo zdravotního postižení a jejichž situace vyžaduje
pravidelnou pomoc jiné osoby. Domovy pro osoby se zdravotním postižením a rovněž všechna ostatní zařízení spadající pod rezort práce a sociálních věcí jsou legislativně ukotveny v zákoně č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Postupným zavádě-
28
ním zákona do praxe se otevřela možnost zasazení systematického poskytování logopedické
intervence do tzv. individuálních plánů uživatelů sociálních služeb.
Provedená pilotní sonda, ověřující situaci v uplatňování logopedické intervence v domovech pro osoby se zdravotním postižením s ohledem na proces sociální inkluze, odráží
aktuální trend v přístupech k osobám s těžšími stupni postižení z hlediska rozvoje jejich komunikačních dovedností. V budoucnu se nabízí možnost realizovat obdobný výzkum s ohledem na výraznější časový odstup od nabytí účinnosti zákona o sociálních službách a na s tím
související promítnutí logopedické intervence do individuálních plánů uživatelů stoupajícího
počtu zařízení logopedickou intervenci poskytujících.
2.7Závěr
Z uskutečněného deskriptivního šetření vyplývá, že logopedická intervence je realizována
v necelé jedné třetině domovů pro osoby se zdravotním postižením, k jejímu zahájení vedoucí
pracovníky zařízení nejčastěji vedl častý výskyt narušené komunikační schopnosti klientů,
a tedy nutnost jejich odborného logopedického vedení. S více než polovinou logopedů zařízení uzavřela pracovní smlouvu, nejvyšší míru přínosnosti zaměstnání logopeda v zařízení
shledávají vedoucí pracovníci v postupném usnadnění komunikace mezi uživateli a pracovníky a v možném navázání spolupráce s dalšími odborníky. Téměř dvě třetiny vedoucích pracovníků spatřují velký přínos logopedie v rozvoji komunikační schopnosti uživatelů. Zároveň
však bylo zjištěno, že pro více než polovinu zařízení je překážkou v zaměstnání logopeda
nedostatek finančních prostředků.
Téměř všichni logopedi intervenující v monitorovaných zařízeních pracují s osobami ve
věku mladší dospělosti, u nichž se v převážné části vyskytuje různá forma kombinovaného
postižení. Všech deset dotazovaných logopedů potvrdilo zahrnutí logopedické intervence do
individuálního plánu uživatelů.
Výsledky návazné kvalitativní části výzkumu poukazují na skutečnost, že je sledovanému
uživateli v domově věnována dostatečná pozornost a snaha pomoci mu se zapojením do společnosti, ve které se nachází. Klientovi je do jisté míry zajištěna logopedická intervence, je tedy
zřejmé, že si pracovníci domova pro osoby se zdravotním postižením uvědomují důležitost
komunikace a rozvoje komunikačních schopnosti pro efektivnější sociální začlenění.
Literatura
BRAUN, O. Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnostik – Therapie – Forschung.
1. Aufl. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer, 1999. 401 s. ISBN 3-17-013188-5.
DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: LOGOPEDICA CLINICA, 1998. ISBN 80-90-2536-2-8.
GRIMM, H. Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe, 1999. 237 s. ISBN 3-8017-0343-6.
GROHNFELDT, M. a kol. Sprachstörungen im sonderpädagogiscen Bezugssystem. Berlin:
Marhold, 1995.
GROHNFELDT, M. Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Band 2. Erscheinungsformen und Störungsbilder. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 2001. ISBN 3-17-016991-1.
KLENKOVÁ, J. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9.
29
Kolektiv autorů. Standardy kvality sociálních služeb. Výkladový slovník pro poskytovatele. Praha: MPSV ČR, 2008.
LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4.
LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. 2. vyd., Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-433-5.
LECHTA,V. Logopedické repetitorium. 2. vyd. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80- 0800447-9.
MALÍKOVÁ, E. Péče o seniory v pobytových sociálních zařízeních. Praha: Grada Publishing,
2011. ISBN 978-80-247-3148-3.
MPSV ČR. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů. Praha:
MPSV ČR, 2006. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/7372/108_2006_Sb.pdf
[online]. cit. 16.4.2012.
NONN, K. Unterstützte Kommunikation in der Logopädie. Stuttgart: Georg Thieme Verlag,
2011. ISBN 978-3-13-131181-8.
NOVÁKOVÁ, Z. Integrace, inkluze, „Škola pro všechny“. In VÍTKOVÁ, M. (ed.): Integrativní
speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3.
VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2006. 302 s. ISBN 80-7315-134-0.
WIEK, M. – BEUSHAUSEN, U. – CRAMER, R. E. Leitlinien in der Logopädie. In: Forum Logopädie, roč. 19, 2005, č. 6, s. 28–35. Dostupné z: http://www.dbl-ev.de/fileadmin/media/
fl_archiv/2005/6/fl2005 _6_wieck.pdf [online]. cit. 26.6.2012.
30
3 SPECIFIKA NARUŠENÉ NEVERBÁLNÍ
KOMUNIKACE U OSOB S PORUCHAMI
AUTISTICKÉHO SPEKTRA
TEORETICKÁ VÝCHODISKA A PARTIKULÁRNÍ VÝSLEDKY
VÝZKUMNÝCH ŠETŘENÍ
Kateřina VITÁSKOVÁ, Alena ŘÍHOVÁ
3.1 Uvedení do problematiky
Úvodem je třeba podotknout, že nedílnou součástí sociálního učení, interiorizovaného již
v raném věku dítěte, je osvojení si schopnosti vysílat neverbální informace, stejně důležité
je naučit se jim rozumět. Poruchy autistického spektra, pro jejichž klinický obraz jsou markantní deficity reflektující se v narušené reciproční sociální interakci, komunikaci a imaginaci
s prezencí repetitivních behaviorálních projevů, mají společný symptom, detekovaný u všech
nozologických jednotek poruch autistického spektra – narušenou neverbální komunikaci.
Dopady daného narušení predikují psychosociální vývoj jedince a zásadním způsobem determinují jeho socializaci v nejširším významu.
Neverbální komunikace je dle DeVita (2008) přenos informací, který je realizován beze
slov. Šimíčková-Čížková (2004) uvádí, že daná forma komunikace spočívá v záměrném používání mimoslovních prostředků k recipročnímu dorozumívání, ovlivňování i vyjadřování
a zahrnuje sem proxemiku, haptiku, kineziku, gestiku, mimiku a pohledy. Argyle (in ibid.) vymezuje tělesný kontakt, blízkost, orientaci, vzezření, pozici, kývnutí hlavy, výraz tváře, gesta,
pohledy a neverbální aspekty řeči. Efektivní neverbální komunikace implikuje dvě základní
sféry, jejichž funkční užití přináší benefit v harmonii jedince a také v účinném působení na
druhé lidi (Burgoon, Hoobler in ibid.). Deficity v neverbální komunikaci, jež jsou typické pro
osoby s PAS, z těchto důvodů evokují osobnostní dysharmonii spočívající primárně ve snížené schopnosti či neschopnosti recipovat a vyjadřovat neverbální stimuly. V následující části
textu budeme v krátkosti pojednávat o specifikách zrakového kontaktu, mimiky, gestikulace,
posturace a kineziky.
Zrak je pro člověka velice důležitý smyslový orgán, kterým získáváme 70–80 % informací.
Výzkumy v této oblasti evidují aktivity plodu na vizuální podněty již po 5. měsíci intrauterinního života (Langmeier, Krejčířová, 2000; Lechta, 2002). Zájem o zrakový kontakt je u intaktních dětí patrný již od narození, například Bowlby (2010) uvádí, že na velmi silné optické
podněty dítě reaguje celým tělem a již 3 hodiny po porodu dokáže registrovat tvář matky – je
tedy schopno navázat zrakový kontakt. Thorová (2006) zmiňuje, že dovednost udržet zrakový
kontakt na delší časový úsek se rozvíjí během prvních třech měsíců věku dítěte a sledování
směru pohledu ke vzdálenějším objektům, což je vlastnost typická pouze pro primáty, je detekována až kolem devátého měsíce. Baron-Cohen (in ibid.) hovoří, že sledování pohledu je
považováno za napodobovací gesto, jež má podstatný význam pro rozvoj vyšších sociálních
dovedností. Baron-Cohen et al. (in Doherty-Sneddon, 2005) mapovali skupinu 41 batolat,
u nichž bylo vzhledem k hereditální zátěži zvýšené nebezpečí vzniku autismu. Ve věku osmnácti měsíců čtyři z těchto dětí vykazovaly nejméně dva ze tří deficitů, mezi které náležela absence symbolické hry, nepřítomnost deklarativního ukazování a nesledování pohledu
druhých lidí. Výsledky výzkumu ukazují, že u všech čtyř dětí byla později diagnostikována
porucha autistického spektra. Obtíží se zrakovým kontaktem u osob s PAS si všímá napří31
klad Emerson (2008), Gillberg, Peeters (2003), Hrdlička, Komárek (2004). Zmínění autoři
podotýkají, že aberace v dané schopnosti jsou evidentním symptomem pervazivní vývojové
poruchy, k hlavním specifikám dle nich patří především menší frekvenční četnost v navazování a udržování zrakového kontaktu a vyhýbání se přímé vizuální interakci. Attwood (2005)
a Jørgensen, Hoffmann (2009) si všímají zrakového kontaktu u osob s Aspergerovým syndromem a konstatují, že nepřítomnost pobídky, souhlasu, nesouhlasu či náznaku střídání prostřednictvím pohledu negativně determinuje inicializaci, vedení či střídání v průběhu komunikační situace. Možnosti zrakové percepce jsou také determinovány změněnou senzorickou
percepcí ve smyslu hypersenzitivity, hyposenzitivity či přítomností autostimulační činnosti
zaměřené na zrakové podněty (Boyd, 2011; Richman, 2006). Dalším faktorem, podstatným
způsobem determinujícím možnosti tohoto poznání, je přítomnost vizuální agnozie, která
predisponuje jedince s PAS k neschopnosti rozpoznávat specifické zrakové stimuly, a absence schopnosti používat sociální pohled deklarativním způsobem (Steinhausen, Gundelfinger,
2010). Volkmar a Mayes (in Doherty-Sneddon, 2005) podotýkají, že současné studie poukazují na to, že dítě s autismem se nevyhýbá zrakovému kontaktu, jak se dříve předpokládalo,
naopak, navazuje zrakový kontakt s druhými lidmi v obvyklé míře, ale ne v obvyklých okamžicích interakce. Z uvedeného lze soudit, že osoby s autismem mají obtíže s pochopením
významu pohledu jako intaktní lidé.
Pro expresi momentálního emočního rozpoložení má aktivita obličejových svalů velký
význam. Jedním z nejzjevnějších symptomů narušené neverbální komunikace u osob s PAS
je hypomimie, kterou Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2010) specifikuje jako chorobné
snížení obličejové mimiky. Nesnídalová (in Hrdlička, Komárek, 2004) hovoří o tom, že exprese obličeje jedince s pervazivní vývojovou poruchou neinformuje o jeho pocitech; výraz
pro základní emoční prožívání, jako je libost, nelibost, odpor, může být adekvátně prezentován, ale většinou dominuje jeho neutrálnost. Thorová (2006) podotýká, že úsměv dítěte
s PAS v rámci sociální interakce obvykle chybí nebo je nezřetelný, v jiné situaci je konvulzivní
nebo jej je dítě schopné sdílet jen s nejbližšími osobami. U osob s PAS evidujeme rovněž
potíže v oblasti porozumění neverbální komunikaci, kterou obtížně dekódují a interpretují.
Tím vzniká deficit ve schopnosti relevantně recipovat signály, jež komunikační partner prostřednictví mimiky jedinci s tímto typem postižení zprostředkovává (Čadilová, Jůn, Thorová,
2007; Gillberg, Peeters, 2003; Lawson, 2008). Zajímavá je studie percepce obličeje v raném
věkovém období dítěte, kterou realizoval Blažek (2012). Akcentuje na skutečnost, že obličej je
pro komunikaci a tvorbu recipročního vztahu mezi matkou a dítětem klíčový, a zároveň identifikuje mechanismy předpokládající danou schopnost. „Existují vrozené základy pro to, aby
novorozenec obličej identifikoval a zvláště aby se velmi rychle učil rozlišovat jeho jednotlivé
části a na tomto základě i rozpoznávat známé obličeje, především obličej matky. Současně se
rozvíjí rekognice mimických výrazů, vyšší citlivost je na zrakový kontakt a na úsměv. Vrozené
předpoklady však nelze chápat jako jednoznačné schéma; východiskem je základní diferenciace členitosti obličeje.“ (in ibid., s. 45). Accera et al. (in ibid.) v této souvislosti hovoří, že existuje mechanismus, který vede k preferenci lidské tváře, a specifikuje jej jako tzv. „obličejové
neurokognitivní sítě“ s lokalizací v dolní části occipitálního laloku, především gyrusfusiformis, amygdaly, dílčí oblasti temporálního závitu a prefrontální oblasti. Vzhledem k tomu, že
Ošlejšková (2008) identifikuje u osob s poruchou autistického spektra abnormality pojící se
s homogenními výše deskripovanými oblastmi cerebella (především lobustemporalis, frontalis a amygdala), vyplývá z této skutečnosti okolnost, že osoby s poruchou autistického spektra
jsou vzhledem k neurobiologické bázi této poruchy predisponovány k problémům v percepci
a s tím samozřejmě v reciproční vztahu související expresi obličeje.
32
Posunek či tělesný pohyb nesoucí význam se nazývá gestem a společně s výše zmíněnou
mimikou formuje jedny z hlavních neverbálních prostředků člověka a živočichů (Atkinson,
2003). Užití gest v sobě implikuje velké množství informací, které reflektují například míru
znalostí a úroveň chápání. Také umožňují jedinci jiným způsobem vnímat problémy, jež nelze
formulovat verbálně, a zároveň lze dodat, že gesta rovněž facilitují plnění úkolů a vedou k lepšímu zapamatování si pokynů (Goldin-Meadow; Wood, Bruner a Ross in Doherty-Sneddon,
2005; Mertin, Gillernová, 2010). Můžeme tedy říci, že gesta jsou podstatným vnějším indikátorem lidského myšlení, vědomostí a lze je diferencovat dle jejich sémantiky například na gesta synsémantická, autosémantická, deiktická, ikonická, symbolická či kontaktová (Hayesová,
2011; Šimíčková-Čížková, 2004). Jelínková (1999) uvádí, že v případě gest, mezi kterými je
jednoznačně viditelné spojení s jejich významem, obvykle u osob s PAS neevidujeme obtíže
v jejich užití. Odlišná situace nastává ale v případě, kdy vizuální spojení mezi gestem a významem absentuje, což je dominantní část ze všech typů této formy neverbální komunikace.
Markantní problémy vznikají tedy převážně u gest symbolických, která jsou nejednoznačná
a jejichž význam je třeba dedukovat ze sociální interakce či domýšlet. Ke zmíněným gestům
náleží především ty, jež prezentují emoce, city či abstraktní pojmy (in ibid.). Thorová (2006)
uvádí, že na rozdíl od imperativního ukazování, kde jsou aberace méně zřetelné, nacházíme
patrné narušení v deklarativním ukazování, které buď není přítomno, nebo je jeho nástup
v pozdějším věku. Pohyby hlavy sloužící k vyjádření souhlasu či nesouhlasu mohou chybět,
být nezřetelné či méně frekventované a obvyklá gesta (např. spontánní zamávání rukou, potlesk z radosti apod.) absentují nebo jsou užívána sporadicky (Čadilová, Jůn, Thorová, 2011;
Thorová, 2006). Těžkosti související s vnímáním i produkcí neverbální komunikace jsou dle
Freitaga (2008) a Šedibové (1998) odrazem inflexibilního kognitivního stylu, problémů v chápání symbolů a souvislostí, obtíží s generalizací, abstrakcí a s dlouhodobou pamětí.
Další oblastí neverbální komunikace, kde nacházíme u osob s poruchou autistického
spektra deficity stávající se až interferencí v komunikačním procesu, je tělesná posturace a somatická kineze. Pro tuto somatickou oblast je specifické jak nedodržování adekvátní distance v průběhu personální interakce, tak prezence neobvyklých, nápadných a nestandardních
behaviorálních projevů, mezi které patří například poskakování, kývání, kolébání, svěšená
ramena či točení se dokolečka (Attwood, 2005; Vosmik, Bělohlávková, 2010). Dalším velice
častým symptomem je užití fyzické manipulace k vyjádření či dosažení svého cíle. „Mnohé
děti s PAS dokážou své přání vyjádřit vedením nebo postrkováním druhé osoby. Často mají
tendenci využívat ruku dospělého jako nástroje (ukazují jeho rukou na dálku nebo v knížce,
užívají ruku k otevření dveří, k uchopení tužky, stavění kostek či otevření limonády), nevyužívají přitom žádné jiné prostředky neverbální komunikace (například zrakového kontaktu
nebo vokalizaci).“ (Thorová, 2006, s. 99).
Gillberg a Peeters (2003) uskutečnili komparaci vývoje jazyka a komunikace u intaktních
dětí a dětí s autismem. Výsledky dotýkající se neverbální komunikace poukazují například na
menší reciproční sociální aktivitu a nevyhledávání zrakového kontaktu v 6. měsíci věku dítěte. Také upozorňují na absenci nápodoby zvukových projevů, na nepřítomnost imitace gest
a výrazů v 8. měsíci věku jedince s PAS. Dle realizovaného výzkumu dále ve 24. měsíci nedochází u těchto dětí na rozdíl od jejich intaktních vrstevníků k rozvoji gestikulace, která je prezentovaná výjimečnou přítomností deiktického gesta. Dominuje zejména gesto automaticky
naučené s výrazným problémem jeho inkorporace do odlišných sociálních situací a s jinými
osobami. Tito autoři si také všimli preference fyzické manipulace (např. bere rodiče za ruku,
aby dosáhlo své hračky, jídla apod.) před jinou formou verbální či neverbální komunikace,
33
jež se u dítěte objevila kolem 36. měsíce věku. Ve shodném časovém období (36. měsíc věku)
je dle uvedených autorů u dítěte s PAS evidentní pokračování a zdůraznění repetitivních
motorických pohybů, mezi které náleží především kolébání, otáčení či chůze po špičkách.
Výpovědi rodičů, které uvádí Gillberg a Peeters (2003) ve shodě s námi získanými výsledky
již zmíněného grantového specifického výzkumu (2009/2010), reflektují deficity v neverbální
komunikaci, jež jsou markantní již v raném vývoji dítěte. Mezi detekované symptomy patří
primárně absence neverbální či verbální reakce na oslovení či na jiný verbální nebo auditivní
stimul, dále problémy s navázáním a udržením zrakového kontaktu, nepřítomnost či menší
spontánnost v užití gest a prezence stereotypních, nefunkčních motorických aktivit.
Z uvedeného je zřejmé, že narušení neverbální komunikace je u osob s PAS dominantním symptomem a manifestuje se variabilní a významnou škálou projevů. Z tohoto důvodu
považujeme zaměření se na diagnostiku neverbální komunikace a na stimulaci a rozvoj této
oblasti za velice důležitou oblast speciálněpedagogické a logopedické intervenční angažovanosti odborníků. V další části příspěvku zmíníme partikulární výsledky výzkumných šetření
realizovaných v Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty v Olomouci pojící
se s vytyčenou problematikou.
3.2 Výzkumná šetření – uvedení
V průběhu akademického roku 2010/2011 (PdF_2010_020, Analýza současného stavu poskytované péče v raném věku a logopedické intervence u osob s poruchou autistického spektra;
Říhová, Vitásková, Pastieriková, Urbanovská), 2011/2012 (PdF_2011_010, Logopedická intervence u osob s poruchou autistického spektra; Říhová, Vitásková) a 2012/2013 (PdF_2012_012,
Narušená komunikační schopnost z pohledu dopadu její symptomatologie na interdisciplinární
spolupráci odborníků a rodiny v komplexní intervenci – specifická role speciálního pedagoga
a logoped; Vitásková, Říhová, Mlčáková, Langer, Kunhartová, Čermáková, Weilová) byla realizována na PdF UP Olomouc výzkumná šetření zaměřující se na problematiku poruch autistického spektra.
Společným cílem vztahujícím se k narušené komunikační schopnosti a logopedické intervenci u osob s poruchami autistického spektra náleželo:
• Detekovat první evidované symptomy v raném věku dítěte s poruchou autistického spektra.
• Zjistit znalost odborníků (logopedů, speciálních pedagogů, psychologů a lékařů) o narušené komunikační schopnosti u osob s PAS.
• Zmapovat spokojenost rodičů dětí s PAS se znalostí problematiky PAS, s realizovanou
ranou péčí a logopedickou intervencí.
• Analyzovat stávající situaci v poskytování logopedické intervence u osob s poruchami
autistického spektra.
• Detekovat rozvoj stanovených oblastí (porozumění, neverbální komunikace, verbální komunikace) prostřednictvím aplikace Výměnného obrázkového komunikačního systému.
V příspěvku se zaměříme na oblast pojící se s narušenou neverbální komunikací a primárním
cílem bude:
1. Zjistit, zda narušení neverbální komunikace je rodiči dětí s PAS detekováno již v jeho
raném věku.
2. Zmapovat, zda se odborníci (speciální pedagogové, psychologové, lékaři) zaměřují na
rozvoj neverbální komunikace, případně jakým způsobem.
34
3. Zjistit, zda kliničtí logopedi považují za důležité zaměření se na rozvoj neverbální komunikace, zda se na danou oblast zaměřují a jaké speciálněpedagogické přístupy preferují.
4. Zmapovat, zda u vybrané skupiny dětí s PAS jsou zřetelné deficity týkající se neverbální
komunikace a zda prostřednictvím aplikace Výměnného obrázkového komunikačního
systému je možný rozvoj této oblasti.
3.3 Výzkumná šetření – metodologie
Partikulární výzkumy jsou realizovány v několika fázích, kterým předchází a jež i v jejich
průběhu doplňuje studium odborné tuzemské i zahraniční literatury, komparace zjištěných
rezultátů a rovněž konzultace s odborníky v problematice logopedie. Hlavní výzkumnou
metodou byl dotazník tvořený kombinací otázek strukturovaných i polostrukturovaných.
Při konstrukci dotazníků vycházíme a respektujeme požadavky kladené na jeho efektivitu,
k nimž náleží jasnost, srozumitelnost, jednoznačnost, stručnost a vyvarování se sugestibilnímu kladení otázek. Nezbytností bude rovněž afirmace o anonymnosti a nezneužitelnosti. Pro
registraci adekvátní hodnoty – především míry spokojenosti – je užita škála Likertova typu.
Výsledky dotazníkového šetření jsou analyzovány, komparovány a vizualizovány prostřednictvím tabulek a sloupcových grafů. Dotazník byl distribuován klinickým logopedům České
republiky, speciálním pedagogům pečujícím o děti s poruchami autistického spektra, dalším
odborníkům – psychologům, lékařům – a rodičům dětí s poruchami autistického spektra.
Další výzkumnou metodou preferovanou při aplikaci Výměnného obrázkového komunikačního systému je pozorování, jež má charakter přímé a nestandardizované observace realizované v pravidelných časových úsecích se systematickou deskripcí. Pro účely diagnostiky
narušené neverbální komunikace byla aplikována hodnotící škála neverbální komunikace dle
Říhové, Vitáskové (2012).
3.4 Výzkumná šetření – dílčí výsledky
Primární oblastí, na kterou se zaměříme, je detekce iniciálních symptomů, jež rodiče v raném
věku dítěte zaznamenají a zároveň vedou k znepokojení s vývojem dítěte a k následnému vyhledání odborníků. Našim cílem bylo zjistit, zda deficity v neverbální komunikaci jsou zjevné
a rodiči evidované již v raném věku dítěte. Současně nás také zajímalo, ve kterém věkovém
období dítěte rodiče příznaky zaznamenali poprvé.
Z tabulky č. 1 je zřejmé, že první symptomy rodiče evidovali v nejvyšší četnosti (41,18 %)
mezi 2–2,5 roky věku dítěte. Za četnostně signifikantní můžeme také považovat druhou frekvenční pozici – 23,53 % rodičů zaznamenalo pochybnosti o vývoji svého dítěte mezi 1,5–2
roky věku dítěte. Na druhou stranu musíme také upozornit na okolnost vypovídající, že po
3. roce věku absentují výpovědi, což musíme ale také přikládat skutečnosti, že 89 % rodičů,
kteří vyplnili náš dotazník, má děti s dětským autismem, u kterého jsou, vzhledem například
k Aspergerovu syndromu či Atypickému autismu, první projevy obvykle zřejmé již před 3. rokem věku dítěte.
35
Tabulka1: Věk dítěte při zaznamenání prvních symptomů
věk dítěte
četnost odpovědí
procentuální četnost
0–1
3
17,65
1–1,5
1
5,88
1,5–2
4
23,53
2–2,5
7
41,18
2,5–3
2
11,76
3–3,5
0
0
3,5–4
0
0
4–4,5
0
0
4,5–5
0
0
5–5,5
0
0
5,5–6
0
0
více než 6
0
0
Σ
17
100
Tabulka 2: První deficity zaznamenané v raném věku dítěte s PAS
oblasti
četnost odpovědí
procentuální četnost
opožděny vývoj řeči a specifik
v řečovém projevu
14
17,72
obtíže se zrakovým kontaktem
10
12,66
obtíže v sociální oblasti
5
6,33
přecitlivělost či netečnost
k sluchovým, zrakovým, hmatovým, čichovým, chuťovým
podnětům
4
5,06
opoždění psychomotorického
vývoje
7
8,86
změna ve svalovém napěti
3
3,80
stereotypní projevy v chování
8
10,13
obtíže ve hře
9
11,39
agresivní, autoagresivní projevy
v chování, záchvaty vzteku, zlosti
7
8,86
obtíže se spánkem
8
10,13
obtíže s přijímáním potravy
4
5,06
Σ
100
Zaměříme-li se na oblast neverbální komunikace, lze konstatovat, že obtíže ve zrakovém
kontaktu, konkrétně se jednalo o problémy s navázáním zrakového kontaktu, jeho udržením a funkčním užitím, zaujímají četnostně druhou pozici (10 rodičů; 12,66 %). Primární
místo prezentují deficity dotýkající se vývoje komunikace a přítomnost specifik ve verbální
komunikaci – především se jednalo o absenci verbální komunikace, o echolálie, verbálních
stereotypie a neologismy (14 rodičů; 17,72 %). Následující četnost náležela problémům ve
hře (9 rodičů; 11,39 %), přítomnosti stereotypních behaviorálních prvků (8 rodičů; 10,13 %)
a problémům se spánkem (8 rodičů; 10,13 %).
36
Z prezentovaného je zřejmé, že narušení komunikace je u dítěte s PAS prvním symptomem, který rodiče již v jeho raném věku (v největší míře kolem 2. roku věku) evidují. Dané
aberace se týkají jak jejího vývoje, tak formy verbální i neverbální. Proto považujeme za důležité a pro včasnou diagnostiku a intervenci za nezbytné, aby rodiče a odborníci (především
pediatři) systematicky sledovali vývoj komunikace a současně byli znalí specifik jejího narušení.
V následující části příspěvku se zmíníme, zda oslovení respondenti (speciální pedagogové, psychologové, psychiatři a další odborníci) vnímají rozvoj neverbální komunikace za
důležitý a zda se na něj zaměřují.
Graf 1: Stanovisko odborníků k rozvoji neverbální komunikace u osob s PAS
Z výše uvedeného grafu č. 1 je zřejmé, že dominantní četnost zastoupenou počtem 46 odpovědí (75,4 %) představuje negace důležitosti rozvoje neverbální komunikace u osob s poruchami autistického spektra. Daný počet odborníků nevnímá tuto oblast za potřebnou, také se
nezaměřuje na její stimulaci, což je v kontrapozici s výše prezentovanými výsledky poukazujícími na markanci v narušení neverbální komunikace. Pouze 10 oslovených odborníků (16,39
%) potvrzuje orientaci na danou oblast; 5 respondentů (8,21 %) neodpovědělo.
Podíváme-li se blíže na preferenci intervenčních přístupů jednotlivých odborníků (včetně těch, kteří se zaměřují na stimulaci neverbální komunikaci), je zřejmé (viz tabulka č. 3),
že téměř polovina oslovených respondentů (42,96 %) v rámci své praxe neuplatňuje žádnou
intervenční metodu, ale primárně upřednostňuje intuici a vlastní odbornou zkušenost.
Z jednotlivých speciálněpedagogických intervenčních přístupů dominoval TEACH program
(24,59 %) a aplikace alternativní a augmentativní komunikace (14,75 %). Ostatní položky
– ABA terapie, Son-Rise přístup či preference kombinace intervenčních přístupů – nemají
signifikantní zastoupení.
37
Tabulka 3: Preference intervenčních přístupů u osob s PAS
intervenční metoda
četnost odpovědí
TEACCH
15
ABA
3
AAK
9
Son-Rise
3
kombinace
1
žádná specialněintervenční
26
metoda
neodpověděl
1
Σ
61
procentuální četnost
24,59
4,92
14,75
4,92
1,64
42,62
1,64
100
Postoj k neverbální komunikaci u klinických logopedů jsme mapovali prostřednictvím znalostní položky dotazníků zahrnující povědomí o tom, která jazyková rovina je dle oslovených
respondentů nejvíce deficitní. Reflexi na stimulované oblasti komunikace v rámci realizované
logopedické intervence nám zprostředkovaly výpovědi rodičů dětí s poruchami autistického
spektra.
Graf 2: Hodnocení deficitní jazykové roviny
Z grafu č. 2 je zřejmá převaha správné odpovědi – detekce pragmatické jazykové roviny jako
hlavního narušení v rámci jednotlivých jazykových rovin u osob s PAS. Tato rovina je prezentována v 70,83 % odpovědí. Můžeme tedy hovořit o relativně dostatečném povědomí o deficitní jazykové rovině. Druhou, relativně vysoce četnou hodnotou (27,78 %) je detekce morfologicko-syntaktické jazykové roviny a v těsné blízkosti stojí rovina lexikálně-sémantická
(27,03 %). Neabsentuje ani prezence foneticko-fonologické jazykové roviny, která je zastoupena počtem 23 odpovědí (15,97 %). Danou četnost nemůžeme považovat za irelevantní. I přes
její frekvenčně téměř nejnižší prezenci je signalizátorem preference foneticko-fonologické
jazykové roviny, která se také bohužel často stává dominantní náplní logopedické intervence.
38
Graf 3: Zaměření logopedů na oblast komunikace z aspektu rodičů
V převaze nad ostatními hodnotami nacházíme zaměření logopedické intervence na výslovnost (75 %), dále na slovní zásobu (50 %) a porozumění (43,75 %). V menším četnostním
zastoupení jsou deskripována data vypovídající o orientaci logopedické péče na motoriku
(37,5 %) a pragmatickou jazykovou rovinu komunikace (25 %). Morfologicko-syntaktickou
jazykovou rovinu zmiňuje pouze jeden respondent (6,21 %). Preferenci foneticko-fonolofické jazykové roviny (viz graf č. 3) jako primární oblasti při rozvoji komunikační schopnosti u osob s PAS nepovažujeme vzhledem k bázi této problematiky za významnou. Bohužel
analýza výsledků dotazníkového šetření od rodičů dětí s PAS poukazuje na to, že tři čtvrtiny
z oslovených respondentů zaznamenávají při realizaci logopedické intervence upřednostňování této jazykové roviny.
Poslední oblastí, které bude v tomto příspěvku věnována pozornost, jsou dílčí výsledky
kvalitativního šetření cíleného na zmapování možností aplikace Výměnného obrázkového
komunikačního systému. Partikulárním výzkumným cílem bylo zjistit, zda prostřednictvím
zmíněného komunikačního systému dojde k evidovaným změnám v oblasti zrakového kontaktu. Krátkodobý, prchlivý zrakový kontakt, pohled jakoby „skrz“, pohled bočním koutkem
oka či vyhýbání se zrakovému kontaktu byly obtíže zaznamenané u 7 respondentů z celkového počtu 10 (70 %). Pro tuto oblast (jak je evidentní z níže uvedeného grafu č. 4) je charakteristická hodnota souměrně se pohybující v blízkosti škály č. 2. Z této okolnosti také vyplývá
průměrná hodnota pro zrakový kontakt prezentovaná kvantitou 1,94. Dané číslo implikuje
fakt, že u převážné většiny našich klientů se v průběhu realizovaných logopedických intervencí pohyboval zrakový kontakt charakteristický pro námi konstruovanou hodnotící škálu
č. 2 – schopnost navázání zrakového kontaktu je po opakované výzvě, po přiblížení oblíbeného předmětu k našim očím či při užití jiných motivačních technik. Zrakový kontakt je především prchlivý, ale zachytitelný a funkční. Vzhledem k tomu, že 70 % dětí vykazovalo před
inicializaci výzkumného šetření markantnější aberace týkající se této sféry, musíme pokládat
získané výsledky za pozitivní.
39
Graf 4: Komparace zrakového kontaktu
2,5
2
1,5
1
0,5
0
D1
D2
D3
D4
D6
D8
3.5Závěr
Poruchy autistického spektra představují závažná neurovývojová onemocnění, která jsou ve
většině případů diagnosticky zjistitelná kolem třetího roku věku dítěte. V současné době se
stále snižuje věk diagnózy či prvního podezření na symptomy autismu a deficity v neverbální
komunikaci – především se jedná o problémy se zrakovým kontaktem, absence gestikulace,
spontánního sociálního úsměvu na blízkou osobu či hypomimie; mohou být často prvními
indikátory znepokojení rodičů či odborníků s vývojem dítěte. Znalostí těchto specifik, pravidelným monitoringem vývoje dítěte a včasným diagnostickým a diferenciálnědignostickým
vyšetřením můžeme ovlivnit ranou diagnózu, včasnou intervenci a prognostický rozvoj dítěte
s poruchou autistického spektra.
Předkládaný příspěvek nabídl teoretický i praktický vstup do problematiky narušené neverbální komunikace u osob s poruchami autistického spektra. V úvodní části jsme přiblížili
specifika deficitů dotýkající se této oblasti, uvedli jsme výsledky publikovaných tuzemských
a zahraničních výzkumů a poukázali na důležitost diagnostiky a cílené intervence zaměřené
na neverbální komunikaci. V druhém úseku byly reflektovány výsledky tří, na sebe kontinuálně navazujících grantových specifických výzkumů realizovaných v Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci v letech 2010–2013.
Ze zmíněných rezultátů výzkumných šetření prezentovaných v tomto příspěvku je zřejmé, že narušení neverbální komunikace – především deficity ve zrakovém kontaktu – jsou
symptomem, který rodiče zaznamenají již v raném věku dítěte. Specifickým se tento příznak
stává také v pozdějším věku – viz výsledky SGS, PdF_2012_012, Olomouc 2012/2013, které
poukazují na skutečnost, že 70 % dětí předškolního věku s diagnózami dětský autismus, atypický autismus a Aspergerův syndrom po aplikaci hodnotící škály neverbální komunikace
(Říhová, Vitásková, 2012) vykazovaly zřetelné deficity v této oblasti. Z uvedeného je zřejmé,
že teoretické i empirické studie potvrzují fakt, že narušení neverbální komunikace je specifickou oblastí pro osoby s poruchami autistického spektra. Pro možnou generalizaci uvedených
závěrů považujeme samozřejmě za důležitá další a hlubší výzkumná šetření (viz plánovaný
40
specifický výzkum PdF UP 2013/2014), která by byla cílená na podrobnější a kvantifikovanější analýzu neverbální komunikace u osob s poruchami autistického spektra. Za velice alarmující vnímáme data poukazující na to, že 75,4 % oslovených odborníků (speciálních pedagogů,
pediatrů, lékařů) nepovažuje rozvoj této oblasti za opodstatněný a, jak je současně reflektováno z aspektu rodičů dětí s PAS, k primární sféře rozvoje náleží jiné, v případě poruch autistického spektra irelevantní, oblasti. V největší četnosti je dle výpovědi těchto respondentů
aktivita logopeda zaměřená na výslovnost (75 %), dále na slovní zásobu (50 %) a porozumění
(43,75 %). Vzhledem k bázi této problematiky a dominantní převaze deficitní pragmatické
jazykové roviny, musíme tyto výsledky považovat za negativní.
Závěrem lze konstatovat, že problematika neverbální komunikace u osob s poruchami
autistického spektra je oblastí vyžadující si další studie a výzkumná šetření.
Literatura
ATKINSON, R. 2003. Psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-640-3.
ATTWOD, T. 2005. Aspergerův syndrom. Porucha sociálních vztahů a komunikace. Praha:
Portál. ISBN 80-7178-979-8.
BLAŽEK, V. Percepce obličeje v raném období [online]. Elektronický časopis ČMPS. [cit.
2012-09-01]. Dostupné z: http://e-psycholog.eu/pdf/blazek.pdf.
BOWLBY, J. 2010. Vazba. Teorie kvalityraných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha: Portál.
ISBN 978-80-7367-670-4.
BOYD, B. 2011. Výchova dítěte s Aspergerovým syndromem. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-834-0.
ČADILOVÁ, V. – JŮN, H. – THOROVÁ, K. a kol. 2007. Agrese u lidí s mentální retardací
a s autismem. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-319-2.
DEVITO, J. A. 2008. Základy mezilidské komunikace. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2018-0.
DOHERTY-SNEDDON, G. 2005. Neverbální komunikace dětí. Praha: Portál. ISBN 80-7367-043-7.
EMERSON, E. 2008. Problémové chování u lidí s mentální retardací a autismem. Praha: Portál.
ISBN 978-80-7367-390-1.
FREITAG, CH. 2008. Autismus – Spektrum – Störungen. München: Ernst Reinhard Verlag.
ISBN 978-3-497-01900-7.
GILLBERG, CH. – PEETERS, T. 2003. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál.
ISBN 80-7176-856-2.
HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X.
HAYESOVÁ, N. 2011. Základy sociální psychologie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-909-5.
HRDLIČKA, M. – KOMÁREK, V. 2004. Dětský autismus. Praha: Portál. ISBN 80-7178-813-9.
JELÍNKOVÁ, M. 1999. Autismus I. Problémy komunikace. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. ISBN neuvedeno.
JØRGENSEN, O. – HOFFMANN, K. 2009. Asperger: Syndrom zwischen Artismus und Normalität. München: Beltz. ISBN: 978-3-407-22112-4.
LANGMEIER, J. – KREJČÍŘOVÁ, D. 1998. Vývojová psychologie. Praha: Grada. ISBN 80-7169-195-X.
LAWSON, W. 2008. Život za sklem. Osobní výpověď ženy s Aspergerovým syndromem. Praha:
Portál. ISBN 978-80-7367-389-5.
41
LECHTA, V. 2002. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. ISBN 80-7178-572-5.
MERTIN, V. – GILLERNOVÁ, I. 2010. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Druhé, rozšířené a přepracované vydání. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-627-8.
OŠLEJŠKOVÁ, H. 2008. Časné klinické projevy autismu v dětství a mládí jsou klíčem k včasné diagnóze. Pediatrie pro praxi, č. 3, s. 161–163. ISSN 1803-526.
RICHMAN, S. 2006. Výchova dětí s autismem. Praha: Portál. ISBN 80-7367-102-6.
ŘÍHOVÁ, A. – VITÁSKOVÁ, K. Logopedická intervence u osob s poruchou autistického spektra (odborná publikace pro logopedy). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012.
ISBN 978-80-244-2908-3.
STEINHAUSEN, H. CH. – GUNDELFINGER, R. 2010. Diagnose und Therapie von Autismus-Spektrum-Störungen. GrundlagenundPraxis. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-020350-1.
ŠEDIBOVÁ, A. ABC autistickej triedy. 1998. Bratislava: Merkur Print. ISBN 80-967754-1-3.
ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. 2004. Přehled sociální psychologie. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-0929-1.
THOROVÁ, K. 2006. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál. ISBN 80-7376-091-7.
VOSMIK, M. – BĚLOHLÁVKOVÁ, L. 2010. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole.
Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-687-2.
42
4 ZAČLENĚNÍ KULTURY DO VZDĚLÁVÁNÍ
NESLYŠÍCÍCH ŽÁKŮ ZŠ V ČESKÉ REPUBLICE,
FRANCII A ŠVÉDSKU
Mariana KOUTSKÁ
4.1Úvod
Veškeré vzdělání vychází z kultury, kterou jako společnost i civilizace sdílíme a z generace na
generaci předáváme. Současná kurikula výrazně akcentují kulturní aspekty vzdělávání, neboť
v multikulturní společnosti je stále důležitější chápat a respektovat to, co nás od ostatních
odlišuje, ale i to, co s jinými lidmi sdílíme. Kultura a témata, která se ke kultuře váží, se prolínají
nejnovější školskou reformou nejen v České republice, ale také ve Francii a Švédsku. Kultura je
pevně začleněna jak do vzdělávacích oblastí týkajících se umění, mateřského jazyka i historie,
průřezových témat jako multikulturní či mediální výchovy, tak do klíčových kompetencí
zdůrazňujících chápání kulturních hodnot jiných národů a konečně i do očekávaných výstupů
souvisejících se znalostmi o našem kulturním dědictví.
Na překážky narazíme v případě, kdy se snažíme předat kulturní bohatství žákům se specifickými vzdělávacími potřebami a navíc žákům, kteří jsou představiteli jazykové menšiny.
Je tento fakt zohledněn v národních kurikulech? Jsou neslyšícím dětem předávány informace
o kultuře v cizím jazyce? Jak téma kulturního bohatství zprostředkovávají svým neslyšícím
žákům jejich učitelé? Druhý problém představuje otázka, zda je v kurikulu zohledněna také
kultura menšiny, ke které někteří neslyšící žáci patří. Mají tyto děti kromě obecné kultury
přístup také ke kultuře Neslyšících a uměleckým projevům Neslyšících umělců?
Na následujících stranách se pokusím na tyto otázky odpovědět. V teoretické části příspěvku bude téma kultury a kulturních práv uvedeno do kontextu se vzdělávacími systémy
neslyšících v České republice, Francii a Švédsku. A zaměřím se také na problematiku kultury Neslyšících v národních kurikulech. Praktická část příspěvku představí některé výstupy výzkumu, který proběhl jako součást zpracování disertační práce ve studijním programu
Speciální pedagogika na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity pod vedením školitelky
doc. Klenkové. Výzkumné šetření se zaměřilo na začlenění kulturních institucí do vzdělávání
neslyšících žáků v České republice, Francii a Švédsku.
Teoretické zakotvení výzkumu
Na konci 20. století došlo napříč Evropou k mnoha reformám vzdělávacích systému jednotlivých států. Jedním ze spouštěčů těchto změn byla Bílá kniha vzdělávání, která vytvořila základ evropsko-unijní vzdělávací politiky. Změna se projevila především zacílením na klíčové
kompetence a bojem proti sociální nerovnosti (Bílá kniha, 1995). Na základě této strategie
začaly jednotlivé státy směřovat k inkluzivnímu vzdělávání a politice rovných příležitostí (Zeman, 2006). Tyto změny se samozřejmě projevily obrovským akcentem k rovnému přístupu
ke vzdělávání, informacím i plnohodnotnému zapojení do společenského života. Po názorové i jazykové unifikaci během komunismu jsme se – v rámci České republiky i v kontextu
Evropské unie – aktivně začali zabývat tématem multikulturality a významem kultury a kulturních menšin pro náš život i pro náš vzdělávací systém.
43
Vymezení pojmu kultura
Kultura představuje celospolečenský fenomén a jedno z nejobtížněji definovaných pojmů
vůbec. Je to především kvůli historickému vývoji tohoto slova v různých evropských jazycích,
ale také proto, že termín kultura začal být používán ve velmi odlišných oborech a myšlenkových
systémech. Od latinského významu kultivace (většinou zemědělské půdy) a úcty; přes
francouzskou «couture», která se později stala vysokou krejčovinou, a «culture» odkazující na
civilizaci; německý vliv «kultur», který význam slova posunul směrem k procesu civilizování
a duševní kultivace a konečně i k současnému nejužívanějšímu významu pojmenovávajícímu
projevy intelektuální a především umělecké aktivity (Williams, 1985). Již ve 40. letech
20. století Blumenthal (1940), americký antropolog, popsal problém s množstvím definic
kultury s převažujícím odkazem na to, čeho člověk během historie dosáhl a co se předává
z generace na generaci. Tento směr završila až doposud značně rozšířená obecná definice
kultury: „Kultura je složitý komplex, který zahrnuje znalosti, víru, umění, morálku, zákony,
zvyky a jakékoli další schopnosti a zvyky, kterých dosáhl člověk jako člen společnosti.“ (Blumenthal, 1940 s. 572).
Od 70. let 20. století je kultura v podobě materiálních i duchovních výsledků lidské činnosti nazývána kulturním vlastnictvím, kulturním bohatstvím, případně kulturním dědictvím. Podle Organizace Spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu (dále UNESCO) má
termín „kulturní vlastnictví“ právní podtext, oproti termínu „kulturní dědictví“, který odkazuje na zachování a přenos kultury následujícím generacím. Loulanski (2006, s. 209) definuje kulturní dědictví jako: „historickou skutečnost, literární místo, národní identitu, (...)
neformální a formální vzdělávání, podnikání a design“. Kulturní dědictví tedy zahrnuje místa, historická města, muzea, rukodělné výrobky, dokumenty a digitální dědictví, film, orální
historii, jazyky, festivaly, rituály, hudbu, živé umění, tradiční medicínu, kulinářské recepty,
sporty a hry a konečně literaturu. Pro potřeby tohoto příspěvku je kultura, respektive kulturní
dědictví, redukováno na výtvory lidské činnosti, umělecké projevy, jazyk a literaturu. Tyto
jsou totiž zprostředkovávány v některých předmětech a ve třech vybraných kulturních institucích – muzeu nebo galerii, divadle a knihovně.
4.2 Význam kultury v evropské vzdělávací politice
S kulturou a jejím předáváním úzce souvisí svobodný přístup ke kulturnímu dědictví, který
po smluvních státech požadují mezinárodní úmluvy a národní legislativy. Kulturní práva jsou
nedílnou součástí lidských práv. Vycházejí ze snahy ochránit podstatu lidské důstojnosti. Neboť kultura, zahrnující také paměť lidstva a v průběhu historie vyvinutá sociální schémata,
tvoří základ pro vznik osobní i společné identity (Daniels, 2010). Z článku 22 a 27 Všeobecné
deklarace lidských práv vyplývá, že každý má právo svobodně se účastnit kulturního života své komunity, těšit se z umění, sdílet a užívat výdobytků technického pokroku. Úmluva
o právech osob s postižením (dále CRPD) v článku 30 deklaruje: „Právo osob s postižením
na rovnoprávnou účast na kulturním životě“. Lidé s postižením by na základě těchto dokumentů měli mít přístup ke kulturním statkům, službám, divadlům, muzeím a knihovnám.
Kromě přístupu k všeobecné kultuře přikládá CRPD zvláštní pozornost specifické kultuře
Neslyšících: „Osoby s postižením mají nárok, rovnoprávně s ostatními, na uznání a podporu
jejich specifické kultury a jazykové identity, včetně znakových jazyků a kultury Neslyšících.“
(CRPD, článek 30). Důsledkem této politiky je i vznik Evropské charty pro regionální a minoritní jazyky (dále ECRML) s požadavkem na členské státy EU ochraňovat a podporovat
44
jazykovou a kulturní diverzitu, do které spadají i Neslyšící se svou vlastní kulturou a jazykem:
„Znakové jazyky by měly být uznány jako projev kulturního bohatství.“ (ECRML, 1992, s.
182). Neslyšící tak mají v prvé řadě právo na přístup ke kultuře vlastní minority, kdy se znakový jazyk stává nástrojem předávání informací, ale také jedním z projevů kulturního bohatství;
společně s právem na plnohodnotný přístup k všeobecné kultuře. Z tohoto úhlu pohledu se na
neslyšící v Evropě můžeme dívat jako na uživatele různých znakových jazyků, sdílející vlastní
národní kultury a zároveň mající vlastní specifickou kulturní identitu (Timmermans, 2005).
Navíc jsou členské státy EU zodpovědné za rozvíjení, uchovávání, ochranu a podporu jazykové a kulturní diverzity: „Znakové jazyky musí být uznány jako projev kulturního bohatství.
Představují významný prvek evropského jazykového a kulturního dědictví.“ (ECRML, 1992,
p. 182). Neslyšící by tedy měli mít, v duchu znění Listiny základních práv i národních legislativ, možnost rovnoprávného a účinného zapojení do všech oblastí života společnosti – přístup
ke své vlastní kultuře i zapojení se do kulturního života většinové společnosti.
4.3 Status znakového jazyka v evropské jazykové politice
Jazyk je vnímán jako jeden z projevů kulturního dědictví. V souladu s ECRML patří evropské
znakové jazyky mezi neteritoriální jazyky a mají být jako takové chráněny a podporovány
coby evropské kulturní dědictví. Nadto podle CRPD (Článek 21) mají lidé s postižením právo
na vzdělání bez jakékoli formy diskriminace a je výslovně prohlášeno: „lidé s postižením mají
právo na sebevyjádření, což zahrnuje svobodu předávat a získávat informace a myšlenky skrze jakékoli formy komunikace, včetně přístupných formátů, technologií a znakových jazyků“.
Na druhou stranu tato úmluva ochraňuje a podporuje pouze jazyky, nikoli jazykové minority.
Právě díky této mezeře v evropské jazykové politice jsou Neslyšící uživatelé znakového jazyka,
coby příslušníci jazykové a kulturní minority, závislí na státu, který rozhoduje, jakým způsobem zahrne tuto specifickou skupinu do svého legislativního a vzdělávacího systému.
Znakové jazyky byly součástí lingvistického prostředí po několik staletí. Nicméně oficiálního uznání se jim dostalo teprve v nedávné době (viz tabulka č. 1). Nejprve byly díky výzkumu Williama Stokoe v 60. letech 20. století zařazeny mezi přirozené jazyky a posléze došlo
k jejich uznání jednotlivými národními legislativami. Pouze švédský znakový jazyk (dále SSL)
byl švédským parlamentem uzákoněn coby oficiální jazyk švédských neslyšících již v roce
1981, ještě před rezolucí Evropské unie v roce 1988 žádající jednotlivé státy o přijetí legislativy
znakový jazyk zohledňující: „Neslyšící musí být bilingvální, aby mohli plnohodnotně fungovat jak mezi sebou, tak ve společnosti. Bilingvismus v jejich případě znamená, že musí plynně
ovládat svůj vizuálně-gestický jazyk a jazyk, který je obklopuje – švédštinu.“ (Timmermans,
2005, s. 77). SSL se tak začlenil mezi oficiálně uznávané jazyky, přestože nepatřil do skupiny
jazyků oficiálních národnostních menšin (Heikkilä, 2010). Podle švédského Jazykového zákona (2009:600) je veřejná správa zodpovědná za ochranu a podporu SSL. Navíc tento zákon zaručuje individuální přístup k jazyku: „Osobám, které jsou neslyšící nebo nedoslýchavé, a osobám, které kvůli jiným důvodům vyžadují znakový jazyk, musí být nabídnuta příležitost učit
se, rozvíjet a používat švédský znakový jazyk.“ (2009:600, par. 14). Český znakový jazyk (dále
ČZJ), který byl částečně uznán v roce 1998 prvním antidiskriminačním zákonem po sametové
revoluci, byl jako samostatný přirozený jazyk nicméně uznán až novelou předchozího zákona
384/2008 Sb. v plném znění 423/2008 Sb. o deset let později. Osoby se sluchovým nebo kombinovaným postižením mají právo vybrat si komunikační systém, který jim nejlépe vyhovuje
jak v každodenním životě, tak ve vzdělávání. V tomto zákoně nicméně ve spojení s ČZJ není
45
jakákoli zmínka o aspektu mateřského jazyka, respektive jazyka jako znaku kulturní identity.
A konečně v případě francouzského znakového jazyka (dále LSF), který byl ve vzdělávání používán již od 80. let 20. století a kvůli jehož prosazení byla zorganizována Tichá demonstrace
v roce 1999, došlo k jeho uznání až v roce 2005 zákonem o rovných právech a rovnosti v příležitostech, účastenství a občanství osob s postižením. Zákon „Handicap“ (2005-102) definuje
LSF mimo jiné jako plnohodnotný jazyk, vhodný pro vzdělávání neslyšících.
Tab. 1: Status znakových jazyků v ČR, Francii a Švédsku
Státy/ Kategorie
Česká republika
Francie
Švédsko
Uznání ZJ
1998, 2008
2005
1981
Jazykový zákon
423/2008 Sb.
2009:600
Informace
přístup k informacím +
každodenní život
vzdělávání
--
(antidiskriminační
2005-102)
přístup k informacím +
každodenní život
bilingvální vzdělávání
--
Vzdělávání
Ochrana a podpora
přístup k informacím
skrz ZJ
ZJ musí být ochraňován
a podporován
S ohledem na zbytek států EU jsou pouze čtyři země, které zašly v uznání znakového jazyka
ještě dál. Na úrovni národní ústavy byl znakový jazyk uznán ve Finsku (1995), v Portugalsku
(1997) a v Rakousku (2005). A konečně v roce 2011 byl coby jeden z oficiálních státních
jazyků uzákoněn islandský znakový jazyk: „Jsem přesvědčený, že toto rozhodnutí bude mít
za výsledek lépe vzdělané lidi, kteří se stanou aktivními členy společnosti.“ (Iceland Review,
2011). Znakové jazyky se tedy dostávají nejen do zákonů a ústav, ale také v praktickém slova
smyslu do soudních síní a národních i evropských parlamentů.
4.4 Neslyšící žáci ZŠ v kontextu vzdělávacího systému České republiky, Francie a Švédska
Vzdělávání neslyšících má velkou tradici především ve Francii, kde byla v druhé polovině
18. století založena první škola pro sluchově postižené. Mimoto zakladatel školy, Abbé Michel
de l›Epée, byl u vzniku revolučního přístupu k neslyšícím využívajícího znaků, prstové abecedy a psané formy jazyka. Z historického hlediska byla Česká republika a Švédsko mnohem
více ovlivněny německou metodou vzdělávání, akcentující orální přístup – odezírání a produkci mluvené řeči. V 70. letech 20. století se nicméně Švédsko dostalo do popředí vyvinutím
bilingvního přístupu, který rovnocenně kombinuje znakový jazyk a psanou formu mluveného jazyka. Vzdělávání dětí se sluchovým postižením ve speciální škole bylo značně rozšířené
a podporované i širokou veřejností. V současnosti je tento přístup, který bere v potaz volbu
dítěte a jeho právo na přijímání informací skrze jeden plnohodnotný komunikační systém,
považován po celém světě za vzdělávací přístup nejvíce respektující specifické potřeby dítěte
i demokratické principy vzdělávání. Oproti tomu je však v celé společnosti a vzdělávání obzvlášť patrný příklon k integraci dětí do hlavního vzdělávacího proudu, což se odráží především v legislativě týkající se školství a rovných příležitostí.
Velké změny v kurikulu jsou hlavním rysem vzdělávacích reforem první dekády 21. století v mnoha evropských státech. V případě postsovětských zemí šlo vzhledem k absenci uceleného kurikula o vytvoření zcela nového vzdělávacího systému. Zavedené změny tak byly
zcela zásadní a spíše respektující trend daný doporučeními EU. V jiných státech Evropy šlo
46
více či méně o úpravu a inovaci starého dosavadního vzdělávacího systému. Francie obnovila svůj centralizovaný systém zaměřený na principy republiky a osvojování jazyka. Švédsko
pokračuje se sjednocováním odlišných typů vzdělávacích institucí, které byly dříve zakládány
církví nebo obcemi, a zdůrazňováním demokratických hodnot, rovnosti a kulturní diverzity
(Evropská komise, 2011).
Na národní úrovni české, francouzské a švédské kurikulum definuje obsah všech vzdělávacích oblastí, stejně jako rozsah učiva a podmínky školní docházky. V souladu s evropskou
vzdělávací strategií jsou kurikula zaměřena na klíčové kompetence a očekávané výstupy. Tento trend je značně vidět v českém a francouzském kurikulu, které klíčové kompetence samostatně definuje a věnuje jim samostatnou kapitolu. V případě českého kurikula se šest klíčových kompetencí orientuje na schopnost učit se, řešit problémy, komunikovat a spolupracovat
ve skupině (RVP ZV, 2007). Francouzský „fundament“ sedmi základních kompetencí se zaměřuje na francouzštinu a cizí jazyky, prvky matematiky, vědy a techniky, humanistickou
kulturu a konečně sociální a občanské dovednosti (Ministère de l‘Education nationale, 2012).
Za hlavní cíl je považován boj proti funkční negramotnosti (2010-121). Oproti tomu švédské
kurikulum deklaruje význam studijních dovedností pouze v úvodní části kurikula a klíčové
kompetence splývají s očekávanými výstupy: „Studijní dovednosti a metody osvojování a užívání nových znalostí jsou důležité, protože žáci by měli být schopni chápat spojitost těchto
informací se skutečným světem, kde existuje obrovský proud informací a který se neustále
proměňuje.“ (Skolverket 2011a, s. 11). Státy se také odlišným způsobem vyrovnávají s praktickým uchopením kurikula školami. Česká republika jako jediná pracuje se školní úrovní kurikula představovanou školními vzdělávacími programy, které si musí každá škola vypracovat.
Škola se tak stává zodpovědnou za provádění programu v souladu s rámcovým vzdělávacím
programem. Oproti tomu se francouzský a švédský systém spoléhá na obce a místní samosprávy, které odpovědnost přenášejí zčásti na ředitele a zčásti na učitele jednotlivých škol.
Samotné kurikulum je v případě českého i francouzského školství totožné pro slyšící i neslyšící, pouze s drobnými obměnami, které nejsou systémově řešeny. Záleží na škole, zda zavede předmět znakový jazyk nebo hudebně-dramatická výchova, jakou osnovu tyto předměty
budou mít a v kterých ročnících budou vyučovány (srov. zákon 2010-121; 561/2004). Švédský
vzdělávací systém oproti tomu zahrnuje i speciální kurikulum pro neslyšící nebo nedoslýchavé žáky s přílohou pro žáky s kombinovaným postižením. Toto speciální kurikulum má
s kurikulem pro běžné školy stejné vzdělávací cíle a vytyčuje stejné principy a hodnoty, avšak
liší se pojetím některých předmětů. Švédský jazyk, anglický jazyk a moderní jazyky prošly
úpravou zohledňující sluchové postižení, což se neprojevuje redukcí učiva, ale komunikačním přístupem a časovou dotací zohledňující osvojování dané látky v „cizím“ jazyce. Vznikly
tak předměty: švédština pro neslyšící a nedoslýchavé, angličtina pro neslyšící a nedoslýchavé,
moderní jazyky pro neslyšící a nedoslýchavé. Kromě toho kurikulum obsahuje předmět švédský znakový jazyk, který má stejnou časovou dotaci jako švédský jazyk v běžných školách.
Poslední odlišností je předmět pohyb a drama, který, na rozdíl od jeho české a francouzské
mutace, má jasně vymezenou strukturu a osnovy zohledňující znakový jazyk, poezii ve znakovém jazyce a informace o kultuře Neslyšících (srov. Skolverket 2011a; Skolverket 2011b).
47
4.5 Začlenění tématu kultury do kurikula pro neslyšící žáky ZŠ
v ČR, Francii a Švédsku
Podle evropských úmluv a vzdělávací politiky existují dvě nezbytné cesty, jak nabídnout přístup ke kultuře neslyšícím žákům v rámci vzdělávacího systému. Především by se tak mělo
stát nabídkou informací o kultuře Neslyšících, jejich kulturním bohatství a identitě Neslyšícího. Za druhé je samozřejmě nezbytné umožnit těmto dětem také přístup k všeobecné kultuře.
Tyto dva cíle jsou dosažitelné pouze tehdy, pokud se znakový jazyk stane jazykem vzdělávání
a také prvním jazykem, který se tyto děti budou učit.
První požadavek – předat neslyšícím dětem informace o menšinové kultuře Neslyšících –
naplňuje pouze švédské speciální kurikulum pro neslyšící, které bylo vytvořeno právě s ohledem na tyto požadavky (viz tabulka č. 2). V tomto kurikulu existuje speciální předmět Znakový jazyk pro neslyšící a nedoslýchavé, který je definován jako předmět o mateřském jazyce,
respektující identitu neslyšících a odlišnou kulturu. Především v tomto předmětu jsou neslyšící žáci seznamováni s kulturou, tradicemi a zvyklostmi Neslyšící komunity, stejně jako s historií neslyšících. O kultuře Neslyšících jsou děti informovány také v některých předmětech
ze vzdělávací oblasti Společenské vědy a v předmětu Pohyb a drama. Ten se zaměřuje nejen
na umění Neslyšících a neslyšící umělce, ale také na umění storytellingu, poezii ve znakovém
jazyce a rozvíjení schopnosti vyjádřit se ve vizuálně motorickém jazyce na umělecké úrovni.
Oproti této praxi francouzské a české kurikulum až na výjimky nebere kulturu Neslyšících
a informace o historii neslyšících v potaz (Kulturrådet, 2011).
Druhý požadavek – zpřístupnit neslyšícím žákům také obecnou, většinovou kulturu –
samozřejmě naplňují vzdělávací politiky všech tří států, ovšem na odlišné úrovni a odlišnými
metodami. Jedním z hlavních cílů vzdělávání je nabídnout přístup ke kultuře, například ve
spolupráci s kulturními institucemi jako jsou divadla, knihovny, galerie nebo muzea. Kultura
a její význam je výslovně zmíněn v českém a francouzském školském zákoně (viz tabulka č. 2),
kde je odkazováno na informace o světových kulturních hodnotách a tradicích (561/2004 Sb.)
a osvojení všeobecné i regionální kultury s ohledem na rovnoprávný přístup ke kultuře, kulturnímu dědictví a do kulturních institucí (2010-121). Co se týče národních kurikul, kulturu
je začleněna do mnoha předmětů, především do Výtvarné výchovy a speciálního předmětu
Pohyb a drama (Švédsko, Česká republika); v případě francouzského kurikula do předmětu
Výtvarná a hudební výchova pro Neslyšící.
Přestože je kultura jedním z hlavních témat celého vzdělávání a je začleněna do kurikula
na nejrůznějších úrovních, od očekávaných výstupů až po klíčové kompetence, požadavek
skutečné návštěvy muzea, divadla, galerie nebo knihovny je zmiňován pouze ve dvou předmětech: návštěva divadla ve švédském předmětu Znakový jazyk pro neslyšící a nedoslýchavé
(Skolverket, 2011b) a trochu komplexněji ve francouzském předmětu Dějiny umění, který
požaduje návštěvu muzeí, galerií, divadel a dokonce i cirkusu (Ministère de l‘Education Nationale, 2012). Nicméně vzhledem k výrazné autonomii škol spravovaných krajem nebo městem závisí předávání kulturního bohatství i prostřednictvím kulturních institucí především
na jednotlivcích z řad učitelů a institucí a konečně na podpoře ředitele, který má konečnou
zodpovědnost.
4.6 Vymezení cílů výzkumu
Tento příspěvek představuje dílčí výstupy výzkumu, které jsou součástí zpracování disertační
práce na katedře Speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, zaměře48
ného na začlenění kulturních institucí do vzdělávání neslyšících žáků základních škol v České
republice, Francii a Švédsku. Tato část výzkumného šetření se věnovala analýze přístupnosti
kulturních institucí pro neslyšící žáky, konkrétně v muzeích a galeriích všech tří zemí.
Tab. 2: Začlenění tématu kultury do kurikula neslyšících žáků ZŠ
Stát/ Kategorie
Česká republika
Francie
Švédsko
ZJ* a kultura Neslyšících
--
historie a teorie ZJ
ZJ, kultura Neslyšících,
identita Neslyšících
kultura ve školských záko- světová kultura a hod- osvojení všeobecné a re- -nech
noty
gionální kultury
rovnocenný přístup ke
kulturnímu
bohatství
a kulturním institucím
Kultura v kurikulu
návštěva divadla
návštěva muzea
návštěva knihovny
návštěva galerie
v různých předmětech
v OV*
v OV
v OV
--
v různých předmětech
v OV
v OV
-v OV
v různých předmětech
ZJ pro N a nedosl.
----
*ZJ = znakový jazyk; OV = očekávané výstupy; N = neslyšící
Výzkumné cíle
Hlavním cílem této části výzkumu bylo odhalit faktory, které ovlivňují míru začlenění kulturních institucí do vzdělávání neslyšících žáků ZŠ.
Byly vytyčeny i cíle parciální, a to:
• Zjistit současný stav legislativních opatření týkajících se práv neslyšících na plnohodnotné vzdělávání a na přístup ke kulturnímu bohatství.
• Analyzovat vzdělávací systémy neslyšících v České republice, Francii a Švédsku.
• Analyzovat služby muzeí a galerií, které jsou nabízeny neslyšícím žákům a školám pro
sluchově postižené.
• Monitorovat služby, které jsou v rámci zpřístupnění kulturních institucí neslyšícím žákům ZŠ v České republice a zahraničí nabízeny.
• Analyzovat vzájemnou spolupráci ZŠ pro sluchově postižené s muzei a galeriemi ve vybraných zemích.
Výzkumné otázky
Kromě výzkumných cílů jsem si kladla i dílčí výzkumné otázky:
1. Patří neslyšící žáci ZŠ mezi cílovou skupinu kulturních institucí?
2. Jaká technická opatření kulturní instituce zavedly s cílem zpřístupnit své sbírky neslyšícím žákům?
3. Jaká opatření na úrovni lidských zdrojů byla zavedena pro lepší přístupnost instituce pro
neslyšící?
4. Spolupracují kulturní instituce se školami pro sluchově postižené?
5. Spolupracují kulturní instituce s organizacemi sluchově postižených?
6. Jaké jsou nejvýznamnější překážky pro vzájemnou spolupráci mezi kulturními institucemi a školami pro sluchově postižené?
49
Popis základního a výběrového souboru
Toto dílčí výzkumné šetření proběhlo v České republice, Francii a Švédsku od února do prosince 2012. Ve spolupráci s organizacemi Signes de sens a Kulturrådet bylo emailem osloveno
60 českých, 98 francouzských a 30 švédských muzeí a galerií, tedy celkem 188 institucí, s nabídkou účastnit se elektronického průzkumu. Z nich se vlastního šetření zúčastnilo 33 českých, 30 francouzských a 13 švédských muzeí a galerií, celkem 76 institucí.
Metodologie
Výzkumné šetření bylo vedeno jako kvantitativní výzkum, kdy bylo použito těchto technik:
sběr dat, dotazník a analýza dokumentů.
Analýza dokumentů byla použita pro rozbor školských zákonů, jazykových zákonů, kulturní politiky vybraných zemí a kurikulárních dokumentů.
Technika dotazníku byla využita pro komplexní zhodnocení faktické praxe kulturních
institucí, konkrétně muzeí a galerií, ke zpřístupnění kulturního bohatství neslyšícím a míry
jejich spolupráce se školami pro sluchově postižené. Pro výzkumné šetření bylo použito elektronické varianty dotazníku s položkami rozčleněnými do sekcí zaměřených na návštěvnost
a neslyšící coby cílovou skupinu, přístupnost pro neslyšící na úrovni technických opatření,
přístupnost pro neslyšící na úrovni opatření v lidských zdrojích, komunikaci a spolupráci
s externími organizacemi a konečně na obtíže, kterým muzea a galerie při snaze o dosažení
přístupnosti čelí.
4.7Výsledky
Kultura a kulturní instituce ve vzdělávání neslyšících žáků ZŠ v ČR, Francii a Švédsku
Na základě dílčího výzkumného šetření jsem došla k několika závěrům, které pomáhají zodpovědět otázku, nakolik jsou kultura a kulturní instituce začleněny do vzdělávání neslyšících
žáků ZŠ v České republice, Francii a Švédsku, a to především z pohledu přístupnosti kulturních institucí pro tyto žáky.
Neslyšící návštěvníci jako cílová skupina
Podle výsledků výzkumu se muzea a galerie stále více zaměřují i na návštěvníky se speciálními potřebami. Avšak neslyšící návštěvníci do této cílové skupiny patří jen vzácně (viz tabulka
č. 3). S výjimkou francouzských institucí pouze necelá polovina dotazovaných muzeí a galerií
deklarovala zájem o neslyšící návštěvníky. Ti, kteří o neslyšící publikum stojí, se více zaměřují
na dospělé neslyšící. Jedním z důsledků je celkově nízká návštěvnost této skupiny v muzeích
a galeriích všech tří zemí – průměrný počet návštěv je méně než 20 návštěvníků za rok. Co
se týče neslyšících dětí, tak ve výjimečných případech návštěvnost přesáhne 100 dětí za rok,
konkrétně v jednom českém muzeu, kde přivítají mezi 100 a 150 neslyšícími dětmi ročně,
a ve francouzské instituci, kde mají návštěvnost vyšší než 150 dětí ročně.
Ačkoli některá muzea a galerie prohlašují, že stojí o neslyšící návštěvníky, praktická
programová nabídka tomu příliš neodpovídá. Speciální akce pro neslyšící dětské návštěvníky
je nabízena pouze v jedné švédské a ve třech českých institucích. Situace je trochu lepší ve
Francii, kde 16 muzeí a galerií nabízí speciální prohlídku vytvořenou pro neslyšící a jejich
potřeby v rámci svého pravidelného programu. Většina organizuje prohlídku ve znakovém
50
jazyce (tlumočenou nebo ve spolupráci s neslyšícím průvodcem), často s doprovodným
workshopem vedeným neslyšícími lektory. Dvě instituce navíc používají tablety se speciálním
softwarem vytvořeným pro neslyšící dětské návštěvníky. Právě tyto instituce patří mezi ty
s nejvyšší návštěvností.
Tab. 3: Neslyšící návštěvníci muzeí a galerií
Státy/ Přístupnost
Cílová skupina
neslyšící dospělí
neslyšící děti
Návštěvnost za rok
neslyšící dospělí
neslyšící děti
spokojenost s návštěvností
Program pro N* děti
přednáška ve ZJ*
průvodce se ZJ
workshop
divadlo
nová média
Česká republika
Francie
Švédsko
16 ano, 17 ne
12 ano
12 ano
30 ano
30 ano
22 ano
6 ano, 7 ne
5 ano
4 ano
nejčastěji méně než 20
(1M* 100–150)
nejčastěji méně než 20
(2M 100–150)
10 ano, 21 ne
nejčastěji 50–100
(1M +150)
nejčastěji méně než 20
(1M +150)
2 ano, 28 ne
nejčastěji méně než 20
(2M 50–100)
nejčastěji méně než 20
(2M 20–50)
3 ano, 8 ne
3 ano
-2
1
1
--
16 ano
-15
10
3
2
1 ano
1
*M = muzeum/galerie; N = neslyšící; ZJ = znakový jazyk
V konečném důsledku pouze 15 ze 76 institucí je spokojených s návštěvností neslyšících dětí,
57 s podílem této cílové skupiny na celkové návštěvnosti spokojeno není. Zajímavým faktem
je, že mezi institucemi, které prohlašují, že jsou s návštěvností neslyšících spokojené, se nacházejí pouze dvě francouzská muzea. Zbytek představují české a švédské instituce, které mají
buď žádnou, nebo velice omezenou nabídku speciálních programů pro neslyšící.
Úroveň přístupnosti pro neslyšící návštěvníky
Kulturní instituce mají několik možností, jak zajistit přístupnost pro neslyšící návštěvníky. Za
prvé se jedná o opatření na úrovni lidských zdrojů. Ve vzorku 76 muzeí a galerií polovina má
mezi svými zaměstnanci osobu zodpovědnou za přístupnost návštěvníků se specifickými potřebami (viz tabulka č. 4). Opět naprostá většina institucí z tohoto počtu je francouzské provenience. Veskrze se jedná o instituce spolupracující s neslyšícími lektory nebo tlumočníky
do znakového jazyka. Také je často organizována výuka znakového jazyka nebo výcvik komunikačních pravidel při styku s osobami se sluchovým postižením pro zaměstnance u vstupu.
Druhou skupinou opatření jsou technické úpravy. V tradičním pojetí to znamená využití
kompenzačních pomůcek pro překonání absence zvuku jako světelnou signalizaci nebo indukční smyčku. Nicméně současný trend se zaměřuje na využití nových technologií a médií
s cílem vytvořit plnohodnotný přístup s ohledem na individuální potřeby a práva každého
jednotlivce. Většina muzeí a galerií vnímá sama sebe coby místa vizuální kultury bez potřeby větších úprav pro zajištění přístupnosti pro neslyšící. Přestože tyto instituce velice často
používají značné množství různých technologií, pouze některé z nich nabízí například na
webových stránkách také speciální místo věnované osobám se specifickými nároky či přímo
51
určené neslyšícím spolu s otitulkovaným videem ve znakovém jazyce. V oblasti nových médií
je situace ještě horší. Méně než 10 muzeí a galerií nabízí neslyšícím návštěvníkům multimediálního průvodce, tablet se speciálním softwarem či aplikací nebo alespoň možnost stáhnout si
program nebo průvodce prostřednictvím QR kódu do vlastního mobilního telefonu.
Tab. 4: Lidské zdroje a technická opatření pro zajištění přístupnosti kulturní instituce
Státy/ Přístupnost
Česká republika
Francie
Švédsko
Přístupnost HR*
spec. zaměstnanec
opatření pro N*
komun. pravidla
neslyšící lektor
tlumočník ZJ*
N* zaměstnanec
7
8
0
0
0
0
25
25
13 (3 kurz ZJ)
22
19
6
7
4
1
1
3
--
Přístupnost TO*
světelná signalizace
indukční smyčka
web pro N
video ve ZJ na webu
obrazovka se ZJ
multimediální průvodce
tablet
QR kódy
aplikace do mobilu
3D video
2
-----1
-1
---
12
5
12
3
8
2
8
2
4
3
2
1
1
----------
*HR = lidské zdroje; N = neslyšící; ZJ = znakový jazyk; TO = technická opatření
Komunikace a spolupráce s vnějším světem
Zajištění přístupnosti instituce předpokládá spolupráci s organizacemi, které se neslyšícími
zabývají. Z celkového počtu 52 muzeí a galerií, které mají neslyšící ve své cílové skupině, méně
než polovina spolupracuje s externí organizací na zlepšování přístupnosti pro tuto skupinu
návštěvníků (viz tabulka č. 5). Nejčastěji se jedná o organizace nabízející tlumočnické služby,
asociace neslyšících nebo univerzity. Pouze jedenáct institucí spolupracuje se školami pro
sluchově postižené. Na druhou stranu spolupráce některých z nich funguje oboustranně, kdy
jsou žáci a studenti škol využíváni jako experti na znakový jazyk a tvůrci nové slovní zásoby,
např. v oblasti umění a historie.
Kulturní instituce většinou neslyšící informují o své programové nabídce prostřednictvím
hromadných mailů, plakátů nebo oficiálními webovými stránkami. Ty nicméně ve většině
případů nejsou upravené pro neslyšící (viz výše). Pouze některé instituce se snaží o informování alternativními komunikačními kanály. Některé kontaktují přímo učitele ve školách pro
sluchově postižené, jiné komunikují skrze organizace pro neslyšící (viz tabulka č. 5). Stále také
stoupá počet institucí, které využívají sociální sítě, a informování prostřednictvím speciálně
vytvořených skupin pro neslyšící návštěvníky.
52
Tab. 5: Komunikace s vnějším světem
Státy/ Přístupnost
Česká republika
Francie
Švédsko
Spolupráce
organizace
školy pro SP*
3
1
15
9 (5 pravidelně)
1
1
Komunikace
oficiální web
hromadný mail
sociální sítě
není cílová skupina
osobní kontakt
organizace pro N*
16
10
-19
1
1
24
15
16
-1
3
9
3
-7
--
13 ano, 20 ne
8
8
8
22
11
6
16
10
7
6
9
Překážky
finance
informace
HR*
*SP = sluchově postižené; N = neslyšící; HR = lidské zdroje
S ohledem na problémy a překážky, kterým muzea a galerie nejčastěji čelí při snaze o zpřístupnění svých sbírek neslyšícím návštěvníkům, jsou nejčastěji zmiňovány nedostatky zaměstnanců a nedostatek financí. Zajímavostí je fakt, že některé instituce by rády mezi své návštěvníky počítaly i neslyšící, nicméně nespolupracují ani s organizacemi pro neslyšící, ani se
nesnaží neslyšící návštěvníky motivovat konkrétním programem. Každopádně platí, že většina těchto muzeí a galerií cítí jako velký problém nedostatek informací o dané problematice.
Diskuse
Tento příspěvek nabídl odpovědi na některé otázky týkající se začlenění kultury do vzdělávání
neslyšících žáků ZŠ z pohledu přístupnosti kulturních institucí, které by pro školy měly být
přirozeným partnerem při naplňování vzdělávacích cílů. Na dosavadních dílčích výstupech se
nicméně ukazuje, že tyto instituce v naprosté většině případů nejsou připraveny na dětské neslyšící návštěvníky a ani je (školy) nijak cíleně neinformují o své programové nabídce. Dochází tak k paradoxní situaci, kdy všechny zúčastněné instituce (muzea, galerie, školy) čekají, až
první krok udělá někdo další. Je otázkou, zda by v aktivizaci jejich přístupu pomohl atraktivní
program osvěty týkající se světa sluchového postižení, základů komunikace a informování
o možnostech, které se jinde ve světě nabízejí.
Vzhledem k podobné povaze aktuální legislativy ve všech třech zemích a podobným problémům s financováním kultury v současné době napříč EU vnímám samotný nedostatek
informací o problematice sluchového postižení jako nejzásadnější faktor ovlivňující začlenění
kultury, respektive kulturních institucí do vzdělávání neslyšících žáků ZŠ. Dle mého názoru
by nyní bylo vhodné zaměřit se na malé změny a využívat ty možnosti, kterými muzea a galerie již disponují. Společně s know-how organizací, spolků a univerzitních oborů, které se
touto problematikou zabývají, a především společně se samotnými neslyšícími lze najít jednoduché řešení nynějších problémů a postupovat dlouhodobě s cílem otevřít muzea a galerie
neslyšícím dětem, školám a obecně neslyšícím návštěvníkům.
Z mého pohledu hlavním problémem není nedostatek peněz nebo personálu, ale způsob,
jakým – většinová společnost, muzea, galerie, ale také neslyšící – uvažujeme. Je třeba překonat
psychologickou bariéru a přestat čekat na to, až ti druzí udělají první krok. To nejmenší, co
53
můžeme učinit, je začít světu říkat, co nabízíme, případně ptát se ostatních, co by chtěli vidět.
Změna našeho způsobu myšlení je prvním zásadním krokem ke změně postoje naší společnosti a tím i ke zpřístupnění kulturních institucí neslyšícím žákům ZŠ i nám ostatním.
4.8 Závěr
Na základě výzkumného šetření můžeme zhodnotit, že pouze v polovině institucí patří neslyšící žáci ZŠ mezi cílovou skupinu návštěvníků. Průměrně jich muzea a galerie přivítají méně
než 20 za rok. Úroveň technických opatření je minimální, nejčastěji byla implementována ve
Francii.
Vytvoření příznivého prostředí pro neslyšící žáky ve vztahu k zaměstnancům muzeí a galerií je častější. Nicméně pouze minimum institucí spolupracuje s odborníky na danou problematiku, využívá tlumočnických služeb a obrací se přímo na školy pro sluchově postižené.
Nejvýznamnějšími překážkami jsou na prvním místě nedostatek zaměstnanců, následně
nedostatek financí a konečně nedostatek informací o problematice.
Z výzkumného šetření vyplývá, že hlavním faktorem ovlivňujícím míru integrace tématu
kultury do vzdělávání neslyšících žáků ZŠ jsou především lidské a finanční zdroje. pomohl
atraktivní program osvěty týkající se světa sluchového postižení, základů komunikace a informování o možnostech, které se jinde ve světě nabízejí.
Vzhledem k podobné povaze aktuální legislativy ve všech třech zemích a podobným problémům s financováním kultury v současné době napříč EU vnímám samotný nedostatek
informací o problematice sluchového postižení jako nejzásadnější faktor ovlivňující začlenění
kultury, respektive kulturních institucí do vzdělávání neslyšících žáků ZŠ. Dle mého názoru
by nyní bylo vhodné zaměřit se na malé změny a využívat ty možnosti, kterými muzea a galerie již disponují, společně s know-how organizací, spolků a univerzitních oborů.
Literatura
BLUMENTHAL, A. A New Definition of Culture. American Anthropologist. 1940, roč. 42,
č. 4, s. 571–586. ISSN 0002-7294. DOI: 10.1525/aa.1940.42.4.02a00040. Dostupné z: http://doi.wiley.com/10.1525/aa.1940.42.4.02a00040 [on-line]. cit. 28. 1. 2013.
DANIELS, B. I. Culture, cultural rights, and the right to assemble. Anthropological Quarterly,
83(4), 883-883-895, 2010. Dostupné z: http://search.proquest.com/docview/816193880?accountid=16531 [on-line]. cit. 26. 1. 2013.
EVROPSKÁ KOMISE. Organisation of the education system in Sweden: 2009/2010. Bruxelles,
2011. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/
eurybase_full_reports/SE_EN.pdf [on-line]. cit. 17. 1. 2013.
Europe: a continent of many sign languages. In: European Commission. 2013. Dostupné z:
http://ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/sign-languages_en.htm [on-line].
cit. 31. 1. 2013.
EUROPEAN COMMISSION. Organisation of the education system in Sweden: 2009/2010.
Bruxelles, 2011. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/
eurybase/eurybase_full_reports/SE_EN.pdf [on-line]. cit. 31. 1. 2013.
Evropská unie. Bílá kniha vzdělávání: Teaching and Learning Towards the Learning Society. In: 1995. Dostupné z: http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/
com95_590_en.pdf [on-line]. cit. 31. 1. 2013.
54
EXPLANATORY REPORT. European Charter for Regional or Minority Languages. Strasbourg: Council of Europe, 1992. Dostupné z: http://conventions.coe.int/Treaty/en/Treaties/Html/148.htm [on-line]. cit. 28. 1. 2013.
Francie. Školský zákon. In: Loi n°2010-121 du 8 février 2010. 2010. Dostupné z: http://
www.legifrance.gouv.fr/affichCode.do;jsessionid=A97A329F2B7AA2EA3EED188D2E7708D0.tpdjo03v_2?idSectionTA=LEGISCTA000006166561&cidTexte=LEGITEXT000006071191&dateTexte=20121031 [on-line]. cit. 30. 1. 2013.
Francie. Loi “Handicap”: pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. In: 2005-102. 2005. Dostupné z: http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=A663DF3FDBA867FFABF0301B4EE4C03B.
tpdjo03v_2?cidTexte=JORFTEXT000000809647&categorieLien=id [on-line]. cit.
31. 1. 2013.
HEIKKILÄ, R. The language situation in Sweden: The relationship between the main language and the national minority languages. In: Cultural diversity, Multilingualism and
Ethnic minorities in Sweden 2010/10. Dostupné z: http://www.sens-public.org/IMG/pdf/
SensPublic_RHeikkila_Cultural_diversity_Multilinguism_and_Ethnic_minorities_in_
Sweden.pdf [on-line]. cit. 1. 2. 2013.
KULTURRÅDET. Action Plan 2011–2016. Stockholm, 2011. Dostupné z: http://www.kulturradet.se/Documents/Verksamhet/Tillganglighet/mal_handlingsplan.pdf [on-line].
cit. 25. 1. 2013.
LOULANSKI, T. Revising the Concept for Cultural Heritage: The Argument for a Functional
Approach. International Journal of Cultural Property. 2006, roč. 13, č. 02. ISSN 0940-7391.
DOI: 10.1017/S0940739106060085. Dostupné z: http://www.journals.cambridge.org/abstract_S0940739106060085 [on-line]. cit. 28. 1. 2013.
MINISTRE ÉDUCATION NATIONALE. Le socle commun de connaissances et des compétences. Education.gouv.fr, 2012 Dostupné z: http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-soclecommun-de-connaissances-et-de-competences.html [on-line]. cit. 28. 1. 2013.
RVP ZV. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami k 1. 9. 2007).
Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007, 126 s. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/
wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf [on-line]. cit. 28. 1. 2013.
Sign language legalized as First language in Iceland. In: Iceland Review Online. 2011. Dostupné z: http://www.icelandreview.com/icelandreview/daily_news/Sign_Language_Legalized_as_First_Language_in_Iceland_0_378445.news.aspx [on-line]. cit. 31. 1. 2013.
SKOLVERKET. Curriculum for the compulsory school, preschool class and the leisure-time centre 2011. Stockholm: Skolverket, 2011a. ISBN 978-91-86529-58-1.
Dostupné z: http://www.skolverket.se/om-skolverket/publicerat/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2687 [on-line]. cit. 16. 1. 2013.
SKOLVERKET. Läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm:
Skolverket, 2011b, 406 s. ISBN 978-91-38325-42-1. Dostupné z: http://www.skolverket.
se/om-skolverket/publicerat/visa-enskild-Švédsko. Language Act. In: 2009:600. 2009.
Dostupné z: http://www.eui.eu/Projects/InternationalArtHeritageLaw/Documents/NationalLegislation/Sweden/languageact.pdf [on-line]. cit. 16. 1. 2013.
TIMMERMANS, N. The status of sign language in Europe: report. Strasbourg: Council of Europe
Publ. 2005. ISBN 92-871-5720-0. Dostupné z: http://www.coe.int/t/e/social_cohesion/socsp/5720-0-ID2283-Langue%20signe_GB%20assemble.pdf [on-line]. cit. 26. 1. 2013.
55
Úmluva o právech osob s postižením. In: Spojené národy. Dostupné z: http://www.un.org/
disabilities/convention/conventionfull.shtml [on-line]. cit. 28. 1. 2013.
Všeobecná deklarace lidských práv. In: OSN. 1948. Dostupné z: http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/vseobecna-deklarace-lidskych-prav.pdf [on-line]. cit. 31. 1. 2013.
WILLIAMS, R. Keywords: a vocabulary of culture and society. Rev. ed. New York: Oxford University Press, 1985c, 1983, 349 p. ISBN 01-952-0469-7.
ZEMAN, V. Člověk v tísni: Varianty. Reforma školství v České republice. Praha, 2006. Dostupné z: http://www.varianty.cz/reforma-prirucka.pdf [on-line]. cit. 15. 1. 2013.
56
5 SLUCHOVĚ POSTIŽENÍ VE FILMU
Pavel KUČERA
5.1 Uvedení do problematiky
I přes zlepšující se úroveň vědomostí pojících se s problematikou osob se sluchovým postižením, musíme akcentovat, že v intaktní populaci stále přetrvává velké množství nepravd, polopravd či mýtů o osobách s daným postižením. Primárním nosným prostředkem zprostředkovávajícím informace nejširší skupině lidí jsou masmédia. Způsob prezentace vytyčených
oblastí, především forma jejich atraktivity, také zajímavý způsob konstrukce předkládaných
děl a přitažlivá podoba zpracování mohou zásadním způsobem determinovat náhled a postoj intaktní, především laické veřejnosti k jedincům se sluchovým postižením. Dominantní
pozici zaujímá film, který specifikujeme jako „dílo podávající obraz skutečnosti specifickými
audiovizuálními prostředky. Z jednotlivých vnějších projevů reality vytváří vlastní uměleckou realitu s cílem dosáhnout estetického účinku.“ (kolektiv autorů, 1999, s. 288). Nezbytné je
také upozornit, že při tvorbě jakéhokoli audiovizuálního díla je potřeba specifických znalostí
a vysoké odborné fundovanosti týmu lidí participujících na jeho realizování. Produkce filmu
je z těchto důvodů velice složitým procesem, při kterém musí dojít ke kooperaci mnoha jedinců rozličných profesí. Každá z nich je ale pro film nezastupitelná, nenahraditelná a ovlivňuje
jeho výslednou podobu. Způsob realizace je identický bez ohledu na jeho délku, rozpočet,
obsazení a je uskutečněn ve třech fázích, k nimž náleží předprodukce, produkce a postprodukce. Bergan (2008) zmiňuje personální status a uvádí, že „k důležitým osobám v předprodukci a produkci patří producenti, režiséři, scénáristé a herci, kteří tvoří sestavu »nad čarou«
– obvykle mají vyšší status a propastně se lišící honoráře. K těm pod čarou patří kameramani,
skladatelé, střihači, návrháři kostýmů, produkční, kaskadéři a zvukaři.“ (Bergan, 2008, s. 91).
Poslední fází je postprodukce, pro niž, kromě práce několika specifických profesí na konečné
verzi filmu (do této fáze patří střihač, zvukař, skladatel a tým pro zvláštní efekty), je charakteristická také prezentace a distribuce filmu (in ibid.). Z uvedeného je zřejmé, že proces
tvorby filmu je velice komplikovaný a podléhá angažovanosti velkého množství lidí. Výsledný charakter prezentovaného díla, který se podílí především na formování veřejného mínění a postojů lidí k vytyčené problematice, je ovlivněn způsobem a kvalitou prezentovaných
informací – v našem případě adekvátností a správností sdělení souvisejících se sluchovým
postižením. V následující části příspěvku uvedeme mylné informace přetrvávající u intaktní
populace vztahující se ke komunikaci jedinců se sluchovým postižením, které filmová díla
prostřednictvím jejich předkládání mohou posilovat.
Jednou z mylných informací je fakt recipující znakový jazyk jako univerzální a srozumitelný komunikační prostředek pro všechny neslyšící bez ohledu na jakékoli další okolnosti
(například geografickou a regionální determinovanost). Řada výzkumných šetření uskutečněných v 60. letech 20. století ve Spojených státech Tetauerovou (2008) vyvrací výše uvedený
mýtus a podporuje skutečnost, že znakové jazyky jsou diferentní i přesto, že některé gramatické jevy jsou u různých znakových jazyků podobné. Protože se ale znakový jazyk, stejně jako
každý jiný jazyk, neustále vyvíjí a reaguje na aktuální potřeby jeho uživatelů, odlišují se od
sebe jak znakové jazyky v různých státech, tak i jeho varianty v rámci jedné země. Hovoříme-li
o znakovém jazyce, který považujeme za komunikační systém neslyšících, musíme mluvit
o jazyce přirozeném, tedy takovém, který nebyl vytvořen uměle, ale vznikl přirozeným vývo57
jem v rámci společnosti Neslyšících a její kultury. Z daného je evidentní, že znakový jazyk je
jazyk s vlastní gramatikou, s vlastním slovníkem i společenstvím uživatelů a je nezávislý na jazyce mluveném, který preferuje majoritní společnost. I přes tuto autonomii se znakový jazyk,
jakožto jazyk kulturní menšiny, nevyhnul partikulárnímu ovlivňování jazykem majoritním,
což je ovšem specifikou jazyků všech menšin (Macurová, 2008).
Další problémy v porozumění znakovému jazyku a také následně v jeho přijetí většinovou
populací úzce souvisely s vnímáním gramatiky daného komunikačního systému. Gramatika
znakového jazyka má jiný způsob transferu i odlišnou strukturu od jazyka intaktních osob,
proto byla preference daného komunikačního systému primárně potlačována než podporována. Evidujeme dokonce snahu o jeho úplné odstranění. Bímová a Okrouhlíková (2008)
uvádějí, že se tento trend objevoval především před rokem 1989, protože komunistický režim
v dané době nepodporoval nic, co by se odlišovalo od stanovené normy. Znakový jazyk, především z důvodu své vizuálně-motorické existence, nebyl do předkládané normy zahrnován.
Z tohoto důvodu se v českých filmech neslyšící, kteří komunikují znakovým jazykem, objevují
až po roce 1989. K uznání znakového jazyka, který je v současné době vnímán jako přirozený
komunikační systém neslyšících, jež je strukturně i funkčně srovnatelný s jazykem mluveným, napomohly jak lingvistické výzkumy (u nás od roku 1993), tak inicializace recepce neslyšících, jakožto jazykové a kulturní menšiny. Znakový jazyk následně pronikal na veřejnost,
a to se reflektovalo nejen v oblasti médií a kultury, ale také ve vzdělávání a legislativě (Bímová,
Okrouhlíková, 2008).
5.2 Filmy s tematikou sluchového postižení
Hlavní náplní této části příspěvku bude seznámení se světovou a tuzemskou produkcí filmů,
ve kterých účinkují osoby se sluchovým postižením, a to jak v hlavní, tak vedlejší roli. V následujícím textu je strukturovaně deskripován seznam, který samozřejmě není zcela úplný
a konečný, ale nabízí aktuální náhled na dostupné filmy věnující se zvolené problematice. Názvy filmů jsou uvedeny v českém jazyce – pouze u filmů, které zatím český ekvivalent nemají,
je v závorce uveden jejich přibližný překlad.
Ve světové kinematografii vzniklo několik desítek filmů, v nichž se objevují témata sluchového postižení nebo případné používání znakového jazyka jakožto hlavního komunikačního prostředku. Ve světové tvorbě je vzhledem k České republice nabídka filmů s neslyšícími
v hlavní nebo vedlejší roli mnohem širší a zajímavější.
• Jeden z nejstarších snímků má název Srdce je osamělý lovec (1968). Film představuje
mozaiku příběhů několika zcela odlišných lidí, k nimž patří především „hluchoněmý“
John Singer (Alan Arkin), který právě přišel o svého nejlepšího přítele (člověk se sluchovým a mentálním postižením), jež musel být umístěn do ústavu (Česko-Slovenská
filmová databáze).
• Další snímek, který také náleží k prvotní tvorbě, vypráví o neslyšícím agentovi („slyší
očima a mluví za něj jeho puška“) se jmenuje Hluchý Smith a Johnny Ears (1972).
• Následující komedie Nevidím zlo, neslyším zlo (1989) pojednává o dvou mužích se sluchovým postižením a zrakovým postižením, kteří jsou jedinými svědky vraždy. I přesto,
že jeden nic neviděl a druhý nic neslyšel, stávají se oba středem zájmu policie i gangsterů.
• Nejznámějším snímkem je americké drama Bohem zapomenuté děti (1986). Hlavní roli
zde ztvárnila neslyšící herečka Marlee Matlin (ve filmu Sára). Kvůli výbornému hereckému výkonu získala Oscara v kategorii hlavní ženská role, rovněž si zahrála v nespočtu
58
dalších snímků – např. Most do ticha (1989), Neslyším zlo (1993) nebo Falešná pravda
(1999).
• V trojoskarovém snímku Piano (1993) se hlavní hrdinkou nestane neslyšící, ani ohluchlá
osoba, ale „němá“ žena Ada. Důvodem k zařazení tohoto filmu mezi ostatní díla s tématikou sluchového postižení je především způsob komunikace prostřednictvím znakového
jazyka a odezírání.
• V komedii Čtyři svatby a jeden pohřeb (1994) je jedním ze zdrojů humoru komunikace
mezi dvěma bratry, z nichž jeden je slyšící a druhý neslyšící. Humor tak vychází ze znakového jazyka, jímž si bratři na veřejnosti sdělují různé informace, přičemž se spoléhají na
to, že jim ostatní lidé nerozumí.
• Opus pana Hollanda (1995) je americké hudební drama vypovídající o ambiciózním
skladateli a učiteli hudby, především o jeho vztahu k neslyšícímu synovi, s jehož hluchotou se sám, jakožto hudební umělec, snaží postupně vyrovnávat.
• Téma hudby a sluchového postižení se objevuje také ve filmovém díle Ve stínu Beethovena (2006). Vypráví o posledních letech života slavného skladatele, zejména o období
jeho hluchoty, ve kterém se mu podařilo za pomoci přátelství s mladým mužem napsat
slavnou Devátou symfonii.
•Snímek It‘s All Gone Pete Tong (Je to všechno pryč, Pete Tongu) (2004) přibližuje příběh o úspěšném DJovi, jenž v průběhu života ztratí svůj nejcennější nástroj – sluch. I přes
danou skutečnost Pete neztrácí naději a pokouší se najít způsob, jak dál hrát a vytvářet
hudbu, která je v jeho životě vším (Česko-Slovenská filmová databáze).
• Velice zdařilý je snímek Babel (2006). Zachycuje pět zdánlivě nesouvisejících příběhů, jedním z nich je také příběh neslyšící studentky Chieko. Studentka je po smrti své
matky uzavřená do sebe, do světa vlastního ticha a snaží se řešit své problémy, především
osamělost a potřebu blízké bytosti (Křesťanová, 2007).
• V koprodukci se Španělskem vznikl film Goyovy přízraky (2006), ve kterém vystupuje ohluchlý malíř Goya se svým tlumočníkem. Děj filmu se odehrává v roce 1792, kdy
Goya přichází na španělský královský dvůr jako dvorní malíř. Katolická církev v té době
upevňuje svoji moc obnovením inkvizice a Goyova múza Inés je vinou přítele Lorenza
po vykonstruovaném procesu odsouzena za kacířství. Po mnoha letech se ohluchlý Goya
seznamuje s mladičkou prostitutkou Alicií, díky níž se dozvídá celou pravdu o Inés a otci
Lorenzovi.
• Ve snímku Universal Signs (Univerzální znaky) (2008) se objevuje několik neslyšících
postav, jež jsou ztvárněny prostřednictvím neslyšících herců. Podle tvůrců však film
„není příběhem neslyšícího – je o tom být Neslyšícím. Neslyšet zde není bráno jako fyzická indispozice a svět neslyšících je tu ukázán jako pestrý a kulturně bohatý, prezentovaný
silnými charaktery postav (…). Většina filmu je černobílá, protkaná barevnými snovými
sekvencemi vyjadřujícími emoce. Děj je vyprávěn znakovým jazykem (ASL) a proložen
obrazy s poznámkami pro slyšící po vzoru starých němých filmů.“ (Česko-Slovenská
filmová databáze).
• Poutavé je filmové drama Chlapec, který chtěl být lvem (2010) uvedené na Fresh Film
Festu v roce 2010. Drama líčí život malého neslyšícího chlapce, který touží být někým
jiným a jde si za svým snem bez ohledu na možná nebezpečí a nástrahy.
• Herci se sluchovým postižením se objevují také v některých amerických seriálech. Příkladem může být seriál Sue Thomas: Agentka FBI (2002), jehož hlavní protagonistkou
je Deanne Bray – herečka, která na pravé ucho neslyší vůbec a na levém má ztrátu 78 dB.
59
Celý život se pokoušela využívat zbytky sluchu a odezírat, právě to jí dopomohlo k roli ve
zmiňovaném seriálu. Seriál je ale spíše mystifikací slyšících diváků, neboť se v něm agentce daří odezírat téměř 100 % promluvy ostatních osob, což je v normálním životě zcela
nereálné.
• Switched at birth (Vyměněni při porodu) (2011) je dalším z amerických seriálů, ve kterém se objevují neslyšící herci. Jde o příběh dvou rodin, u nichž došlo před sedmnácti lety
k záměně jejich dcer, z nichž jedna je neslyšící. Po tomto zjištění se začne odvíjet příběh,
ve kterém je zmíněn především střet mezi dvěma zcela odlišnými kulturami, způsoby
života i názory – příběh, ve kterém ztěžka, pomalu, ale přesto dochází k pochopení a propojení světa slyšících a neslyšících.
•Drama Za hranicí ticha (1996) bylo dokonce nominováno na Oscara za nejlepší zahraniční film. Příběh pojednává o životě dospívající dívky, která je tlumočníkem i prostředníkem mezi svými neslyšícími rodiči a okolním světem. Když však dívka náhodně objeví
svůj talent i lásku k hudbě a odejde na studia, začne se její život od života rodičů oddalovat. Příběh vypráví především o těžkostech rozhodování a o pokusech žít svůj vlastní
život (Česká televize).
• Romantický japonský film Scény u moře (1991) vypráví nejen o neslyšícím mladém
muži, jehož velkou zálibou je surfování, ale především o jeho píli, překonávání handicapu a o vztahu s jeho neslyšící přítelkyní. Film je založený na obrazech, na mimice herců,
citech a hudbě, která slyšícím divákům dokresluje svět ticha neslyšících.
• V rámci evropské tvorby můžeme ještě zmínit slovenský snímek o zvucích – Ticho
(2010). Tento film vznikl v režii studenta Vysoké školy múzických umění v Bratislavě a je
zajímavý tím, že v něm zcela absentuje mluvená řeč – je v něm pouze slyšet zvuk, který
podbarvuje atmosféru prostředí (TKN – 22. 10. 2011).
V českých filmech se sluchové postižení objevuje zejména v podobě ohluchnutí hlavních aktérů, a to jak v životopisném filmu o Bedřichu Smetanovi s názvem Z mého života (1954),
který zachycuje i část období jeho života a tvorby po ztrátě sluchu, tak i v novodobějším snímku Hlídač č. 47 (2008). V uvedeném filmu hlavní hrdina ztrácí sluch pouze dočasně a ztrátu sluchu nadále jen předstírá. V českém filmovém světě vzniklo jen několik málo filmů, ve
kterých režiséři do hlavní či vedlejší role obsadili neslyšící osoby – ať už herce nebo ne-herce.
• Jedním takovým je například snímek Minulost (1998). Pojednává o neslyšícím mladém
muži Františkovi, který se po propuštění z vězení vydává hledat svoji přítelkyni – jediný světlý bod svého života a připomenutí šťastnější minulosti. Film je specifický v tom,
že je vyprávěn ze subjektivního pohledu neslyšícího Františka a chybí v něm mluvené
slovo. Důvodem bylo zejména přání autorů zachytit a přiblížit svět neslyšících slyšícím
divákům, a to snahou o vyvolání identických pocitů mezi nimi a hlavním hrdinou. V takovém případě bylo potřeba odstranit mluvené slovo a nahradit jej hudbou a zvukem,
který pocity a záměry jednotlivých scén slyšícím divákům dokreslují. Výhodou absence
mluveného slova je také zpřístupnění a možnost zhlédnutí filmu samotnými neslyšícími
(Česko-Slovenská filmová databáze).
• Dalším snímkem českých režisérů, ve kterém se ve vedlejší roli objevil člověk se sluchovým postižením, je Pupendo (2003). Neslyšící Lukáš Baborský se svými spolužáky i s rodinou komunikuje znakovým jazykem. Tento snímek je navíc prvním filmem v české historii, který byl alespoň v jedné kopii (určené k promítání v kinech) opatřen speciálními
titulky pro osoby se sluchovým postižením (Brožík, 2003).
60
Neslyšící se dále v české filmové tvorbě objevují např. ve filmu Duše jako kaviár (2004),
v seriálu Škola na Výsluní (2006) nebo v desetiminutovém snímku Ve svém bytě bydlím sám (1995). Poslední zmíněná, černobílá etuda je krátkometrážním snímkem, který
vypráví o obyvatelích jednoho bytu, v němž žije nevidomý muž a mladý neslyšící pár
(Česko-Slovenská filmová databáze).
• Mezi české filmy o neslyšících a s neslyšícími v hlavních rolích můžeme zařadit také dva
dokumenty natočené v koprodukci České televize – Verše pro dvě ruce a Jak já to neslyším.
• Verše pro dvě ruce (2008) zachycují život prelingvální neslyšící básnířky Elišky Vyorálkové ze Zlína, která si i přes úplnou ztrátu sluchu osvojila český jazyk natolik, že v něm
píše a vydává básně. Tyto básně následně ztvárnily studentky Ateliéru výchovné dramatiky neslyšících Janáčkovy akademie múzických umění v Brně ve znakovém jazyce.
Dokument zachycuje zejména proces zrodu znakové interpretace básní neslyšící autorky
(Česko-Slovenská filmová databáze).
•Dokument Jak já to neslyším (2008) představuje celkem sedm osob se sluchovým postižením – s jeho různými typy a stupni. Dokument tvoří rozhovory a ukázky z jejich
života. Celá tvorba je především osvětou pro slyšící veřejnost, u níž stále převládají mýty
o osobách se sluchovým postižením. Dílo je prokládáno záběry z divadelního představení
studentů z Janáčkovy akademie múzických umění v Brně – z Ateliéru výchovné dramatiky neslyšících (Kratochvílová, 2008).
•
5.3 Výzkumné šetření – uvedení a metodologie
Primárním cílem níže prezentovaného výzkumu je prostřednictvím dvou šetření realizovaných v České republice a v zahraničí – v Německu – zmapovat, jaký komunikační systém lidé
se sluchovým postižením ve filmech preferují. Hlavní výzkumná otázka spočívá ve zjištění
toho, zda existují paralely v komunikaci neslyšících hrdinů ve filmech a v komunikaci lidí se
sluchovým postižením ve skutečném světě.
Šetření je založené na analýze 30 filmů, které byly uvedeny v kině či televizním vysílání.
Zmíněný materiál je náhodný výběr mezinárodních filmů z let 1968–2012, přičemž většina
z nich byla natočena v době od počátku 90. let do roku 2012. Přibližně dvě třetiny filmů jsou
americké produkce.
Analýza a komparace dílčích výsledků se bude opírat jak o výzkumné šetření realizované autorem tohoto příspěvku, tak o studii uskutečněnou v rámci diplomové práce Marlies
Hochfeldové z Hamburské Univerzity, která zaměřila svoji práci na téma komunikace neslyšících lidí ve filmu. Shrnutí a implementace výsledků obou šetření byla náročná i vzhledem ke
skutečnosti, že oslovení respondenti neznali všechny filmy a navíc opakovaně uváděli také ty,
které byly režírovány lidmi se sluchovým postižením. Dominantním úkolem bylo ale evidovat
filmy, jejichž tvůrci jsou slyšící lidé a které pojednávají o osobách se sluchovým postižením,
tedy zmapovat případné přetrvávání mýtů, nepravd či omylů o komunikaci lidí s tímto postižením.
Za hlavní výzkumnou metodu byla preferována kvalitativní metoda rozhovoru (s využitím také rozhovoru prostřednictvím webkamery), jejíž předností je přímá interakce s respondenty. Interview měl charakter polostrukturovaného rozhovoru, který vycházel z předem připravených otázek, k nimž náležely dotazy týkající se následujících oblastí:
• Zmapovat, které filmy dotazovaní znají a které viděli.
• Zjistit, jakou roli v jednotlivých filmech zaujímá odezírání.
61
•
•
•
•
Evidovat, jak oslovení respondenti hodnotí mluvenou řeč neslyšících.
Zjistit, jak dotazovaní vnímají oblast tlumočení rodinnými příslušníky.
Zmapovat, zda je přítomné titulkování některých pasáží.
Zhodnotit, jestli je sdělená informace překládána neslyšící osobě.
Důvodem upřednostnění polostrukturovaného rozhovoru byla také možnost korekce průběhu interview a případného objasnění dotazů, kterým respondenti nepřesně porozuměli.
Výběr respondentů byl uskutečněn prostřednictvím metody záměrné selekce vzorku, která je „zřejmě vůbec nejrozšířenější metodou výběru, s jakou se při aplikaci kvalitativního
přístupu setkáváme“ (Miovský, 2006, s. 135). Miovský (2006) uvádí, že v rámci tohoto typu
výběru jsou cíleně vyhledávány ty osoby, které nejen splňují výzkumníkem daná kritéria, ale
jež jsou zároveň také ochotny se daného výzkumu zúčastnit. Respondenti byli pouze Neslyšící
(s velkým N) jako kulturní a jazyková menšina, kteří rádi sledují filmy a seriály. Věk respondentů byl 22–55 let a komunikace probíhala ve znakovém jazyce (formou rozhovoru se neslyšící lépe vyjádří ve svém jazyce než v mluveném či psaném jazyce). Respondentů bylo celkem
57 a poměr mezi pohlavím bylo 3 : 1 ve prospěch mužů.
Rozhovory byly realizovány v průběhu měsíce prosince roku 2012 a ledna roku 2013, následně byly zpracovány a vyhodnoceny. Konstrukce kladených otázek vycházela jak z vlastní
znalosti dané problematiky, tak ze studia dostupných zdrojů (odborné publikace, časopisy,
encyklopedie, sborníky, internetové odkazy a vlastní zhlédnutí filmů). Místem uskutečnění
rozhovorů byla Pedagogická fakulta Masarykovy Univerzity a Pedagogická fakulta Univerzity
Palackého (včetně prostředí kavárny – v závislosti na respondentovi, jeho časových a pracovních možnostech). Využita byla také webkamera, jejímž prostřednictvím bylo získáno větší
množství odpovědí respondentů – především se jednalo o ty, pro něž představovalo osobní
setkání prostorovou distanci. Kladené otázky a odpovědi byly zaznamenávány na digitální
fotoaparát a délka interview se pohybovala v intervalu 20–60 minut. Úvodem rozhovoru byli
respondenti ujištěni o anonymitě výzkumu a také seznámeni s jeho účelem a použitím.
5.4 Výsledky výzkumného šetření
První oblastí, na kterou jsme se v rámci výzkumného šetření zaměřili, je odezírání. Z výsledků šetření vyplynulo, že v kvantitativní hodnotě 62 % neslyšící herci upřednostňují tuto
komunikační cestu. Daná skutečnost činí z odezírání nejoblíbenější prostředek komunikace
osob se sluchovým postižením na filmových plátnech i na televizních obrazovkách. Divákovi byli tak prezentováni neslyšící hrdinové, kteří se v co nejkratším čase naučili dokonale
odezírat, a kteří dokonce s pomocí dalekohledu recipovali informace ze rtů osob sedících
na vzdálené lavičce v parku. Tato téměř až nadpřirozená schopnost připisovaná neslyšícím
lidem utkvěla zřejmě v myslích filmových tvůrců, jinak by se k ní ve svých filmech neustále
nevraceli, což je typické i pro současnost. V odborné literatuře (viz např. Strnadová, 1998;
Krahulcová, 2002) je ale podotýkáno, že pouze jedna třetina mluvené řeči může být prostřednictvím vizuální registrace mobility mluvidel odezřena. Zbylé dvě třetiny nejsou touto cestou
přístupné, proto je možné informaci doplnit na základě souvislostí z rozhovoru. Zároveň je
nezbytné podotknout, že kvalita odezírání je determinována faktory, k nimž náleží optimální
zorné pole, distance mezi komunikačními partnery, adekvátní osvětlení, zřetelný mluvní projev či přizpůsobené tempo řeči. Důležitou okolností je rovněž obsah sdělovaného, především
aktivní a pasivní slovní zásoba osoby se sluchovým postižením. Dané faktory jsou ale jevy,
které ve sledovaných filmech nezaujímají žádnou podstatnou roli.
62
Z uvedeného je zřejmé přetrvávání mýtů pojících se s odezíráním a zároveň existence
intenzivní preference této formy komunikace, která je s realitou inkompatibilní. Jaký je důvod této perzistence? Odpovědí může být skutečnost, že odezírání velice často ve filmu slouží
k zápletce. Například v americkém filmu Nenávist je slepá (1950) využívá slyšící hrdina svého
neslyšícího bratra George jako špióna. George odezírá tajně přes celou chodbu, navíc od osoby, která je otočena z profilu. Jeho bratr to komentuje následovně: „George je výbornej kluk,
hloupoučkej, ale odezírat umí z takový dálky!“. V kanadském televizním thrilleru Mrtvé ticho
(1997) mohou neslyšící rukojmí vnímat důležité informace ze rtů vyjednavače FBI, což jim
později dopomůže k útěku. V dalším americkém thrilleru Jeho strážce (1997) dokáže neslyšící člověk, který sedí v autě, zrakem recipovat informaci ze rtů osoby, jež telefonuje v budce
a je vidět pouze z profilu. V německém televizním filmu Smrt v tvých očích (1999) neslyšící
umělkyně odezře ze rtů dvou lidí sedících opodál, že se domlouvají na vraždu.
Další sférou, které náležela naše pozornost, byla přítomnost tlumočníka znakového jazyka ve filmu. Po analýze získaných dat lze konstatovat, že v 58 % filmů figurují slyšící osoby
jako laičtí tlumočníci, kteří v různých situacích tlumočí pro své neslyšící příbuzné, přátele
a známé. Ve většině případů se jednalo o rodinné příslušníky neslyšících postav či jejich partnery. Do konce 90. let 20. století se laičtí tlumočníci objevují ve filmech velmi často, později
však z filmových pláten mizí. Postavě tzv. přirozeného tlumočníka, kterým je slyšící dítě neslyšících rodičů, se věnují dva režiséři. Ve filmech Láska beze slov (USA 1985) a Na druhé
straně ticha (Německo 1996) jsou role neslyšících rodičů ztvárněny neslyšícími herci. Láska
beze slov vznikla za účasti neslyšící producentky a herečky Julianny Fjeld. Režisérka filmu
Na druhé straně ticha Caroline Link pak zkoumala zážitky a povahu neslyšících lidí přímo
v jejich komunitě. Oba filmy jsou tedy autentické a vystihují reálnou problematiku rodinných
příslušníků – tlumočníků.
V případě tzv. laických tlumočníků je situace stejná jak ve filmech, tak v reálném životě.
Slyšící rodinní příslušníci, sousedé a přátelé tlumočí neslyšícím lidem v běžných každodenních situacích, přejímají tedy roli tlumočníka bez jakéhokoli vzdělání a bez nároku na honorář. Také lidé, kteří vykonávají profesi, při níž přicházejí do styku s neslyšícími, často slouží
jako prostředníci při komunikaci. Jedná se zejména o sociální pracovníky a učitele neslyšících. Někdy se poukazuje na jistá negativa této aktivity spočívající v bezprostřední manipulaci s neslyšícími lidmi, v udělování rad, či dokonce v přímém rozhodování za osoby s tímto
postižením. Tlumočnické služby pro osoby se sluchovým postižením by měly být na kvalitní
úrovni. Tlumočník musí dodržovat etický kodex tlumočníka a zároveň se také přizpůsobit
každému klientovi, protože tlumočení do znakového jazyka je velmi individuální záležitostí.
Samozřejmostí by mělo být zachování jednoznačného smyslu sdělení a úcta ke klientům. Ve
fiktivním světě filmu se s názorem, že je nezbytné využívat služeb profesionálních tlumočníků, setkáváme v britsko-americké komedii Zamilovaný, rozmazlený a bez peněz (1990) a ve
filmu Hlasy (USA 1979), v němž paní Roseová manipuluje se svými neslyšícími syny. V americkém Formanově filmu Goyovy přízraky (2006) je sice představen profesionální tlumočník,
ale jak vyplývá z výsledků našeho výzkumu, nadpoloviční většině dotazovaných se způsob
prezentace nelíbí. Respondenti uvádí, že v době, kdy se odehrává děj filmu (první polovina
19. století), nebyly profesionální tlumočnické služby poskytovány. Z dalších výpovědí je zřejmé, že tlumočník nerespektoval etický kodex, neudržoval zrakový kontakt, neustále pozoroval věci kolem sebe, nevhodně se neverbálně vyjadřoval a osvětlení bylo rovněž neadekvátní.
Nyní se zmíníme o partikulární otázce vedeného rozhovoru, jež byla cílena na zmapování
výskytu komunikace ve znakovém jazyce bez přítomnosti překladu pro slyšící diváky. Re-
63
spondenti uvedli, že průměrně u 50 % filmů lze zaznamenat pasáže, kdy není zajištěn následný překlad pro slyšícího diváka. Podíváme-li se na jednotlivé scény, pro něž je charakteristická komunikace ve znakovém jazyce bez tlumočení, zjistíme, že většinou se jedná o milostný
vztah mezi slyšící a neslyšící postavou. Úkolem těchto scén je především zdůraznění jejich
vzájemného nedorozumění, které vede k začátku romance, případně k trpkému zklamání
a střetům. Jak vyplývá z našeho šetření, komunikaci znakovým jazykem bez překladu 18 %
respondentů nepovažuje za problematickou, ale na druhou stranu je nezbytné podotknout, že
63 % oslovených sdělilo, že by bylo prospěšné vzhledem k akcentaci na bohatost znakového
jazyka tyto situace otitulkovat nebo přeložit do mluvené řeči pro slyšícího diváka. Přínosem
této podoby scénáře může být skutečný transfer světa neslyšících, věrohodná identifikace
s touto problematikou a také poukázání na to, že lidé se sluchovým postižením a lidé bez
sluchového postižení si mohou velmi dobře rozumět, dokonce i beze slov. Příkladem je americký film Most k mlčení (1989), který inicializuje milostná scéna mladého páru, jež používá
ke komunikaci znakový jazyk. Slyšící divák jejich konverzaci sice nerozumí, ale je mu zřejmá
upřímná a vřelá povaha vztahu mezi oběma protagonisty. V melodramatickém žánru se také
můžeme setkat s obdobnými filmy, k nimž náleží například Láska není nikdy tichá, Láska
beze slov, Tichá láska (2001). V těchto filmech nejsou milostné scény neslyšících aktérů tlumočeny do mluvené řeči, ani nejsou opatřeny titulky. Záměrem tvůrců je zřejmě ponechat
znakovému jazyku jakousi zvláštnost „tajné řeči“, která slouží k popisu křehkého milostného
vztahu. Například ve filmu Na druhé straně ticha je znakový jazyk označován jako „kouzelná řeč“. Podle hollywoodských představ má někdy znakový jazyk symbolizovat intimitu
milostného vztahu. V kriminálních seriálech má zase použití znakového jazyka bez překladu
za úkol napnout diváka, který nerozumí a zvědavě vyčkává, co se bude dále odehrávat. Na
uvedených příkladech je možné pozorovat, že v určitých filmech je komunikace znakovým
jazykem bez překladu využita cíleně, a to především k nastínění pocitů pojících se s odepřením přímé interakce se svým okolím. Někdy se do popředí dostává snaha modelovat situaci
ztráty sluchového vnímání, jako například film Na druhé straně ticha, kde divák má možnost
autenticky prožít nepříjemný pocit neslyšícího hrdiny, když jeho sestra hraje na klarinet. Odpovídající scény jsou natočeny s absencí zvuku nebo je jeho prezence tlumená a nejasná. Užití
znakového jazyka bez překladu poukazuje tedy na záměr tvůrců filmů vyvolat emoce (např.
odcizení, izolace, úzkost, napětí).
Další oblastí, která byla předmětem našeho výzkumného šetření, je komunikace neslyšících lidí se svým okolím prostřednictvím mluvené řeči. Dle analýzy dat z výzkumu realizovaného v Německu je zřejmé, že v případě 48 % mapovaných filmů je potvrzena uvedená
podoba komunikace. Je nezbytné ale upozornit, že ve filmech natočených v raném období je
znatelné, že neslyšící lidé buď nevydávají žádný zvuk, nebo mluví bez viditelných verbálních
deficitů. Výjimku tvořily neslyšící děti, které sporadicky vykazovaly typický charakter řeči.
Reálný projev verbální komunikace u osob se sluchovým postižením byl poprvé prezentován
v roce 1979 ve filmu Hlasy. Rezultáty šetření uskutečněného v České republice podotýkají,
že 91 % dotazovaných nevnímá užití znakového jazyka při současné hlasité řeči neslyšících
za interferentní. Ve většině sledovaných filmů hovoří skoro všichni neslyšící hrdinové svým
autentickým hlasem. Neslyšící člověk, který po dlouhé době nebo vůbec poprvé v životě promluví, je často vděčným motivem mnoha filmových tvůrců, kteří tímto způsobem vytvářejí
emocionálně vypjaté momenty, jež mají evokovat diváky k slzám nebo dovést film k působivému happyendu. Motivy, které vedou osoby se sluchovým postižením k rozhodnutí nemluvit, jsou analyzovány ve filmu Hlasy. Bystrý zpěvák Drew přemluví svou neslyšící přítelkyni,
64
aby mu předvedla alespoň jedenkrát svůj hlas. Dívka říká: „Nezním dobře.“, načež její přítel
odpovídá: „Nezajímá mě, jak zníš, ale zajímáš mě ty.“. Bratr přítele komentuje její hlas tímto
způsobem: „Tvůj hlas nezní špatně, zní jako hlas cizinky.“. Jeho ironický komentář vyrovnává
melodramatickou stránku tohoto tématu. Melodrama ale převažuje například v italské milostné romanci Jedenkrát slyšet tvůj smích (1993).
V rámci našeho výzkumného šetření oslovení respondenti dále uvedli, že ve více než polovině filmů slyšící postavy mluví a znakují zároveň, a také akcentovali, že převážná většina
slyšících postav komunikuje znakovaným jazykem té dané země. Příčina je zřejmě v tom,
že převaha herců neovládala znakový jazyk před začátkem natáčení a že znakovaný jazyk
je možné osvojit rychleji než znakový jazyk. Z těchto důvodů představuje znakovaný jazyk
pro tvůrce filmů jednodušší způsob, jak vytvořit znakovanou komunikaci srozumitelnou pro
slyšící diváky, aniž by museli používat titulky, které mezi nimi nejsou ve velké oblibě. Ve skutečnosti však nezúčastněné osoby bývají často zmateny zvláštním způsobem řeči neslyšících.
Neslyšící herečka Emanuelle Laborit k tomu dodává, že lidé se sluchovým postižením se sice
částečně dorozumívají i mluvenou řečí, ale dochází přitom k mnoha nedorozuměním. Špatné
informace a mnohé omyly při užívání mluvené řeči jsou pak jedním z důvodů, proč neslyšící
tak intenzivně odmítají mluvenou řeč jako hlavní prostředek své komunikace. Užívání verbální komunikace při současné komunikaci znakovým jazykem je ale nesprávné, neboť se jedná
o dva zcela diferentní jazyky, které mají odlišnou gramatiku, strukturu či pravidla. Integrací
těchto jazyků vzniká uměle vytvořený znakovaný jazyk, kterému nemusí komunikující vždy
plně rozumět.
Další sférou, která byla předmětem našeho šetření, je verbální komentování znakového
jazyka slyšícími lidmi. Takový film poskytuje výhodu spočívající v zpřístupnění projevu neslyšící postavy pro intaktní lidi prostřednictvím toho, že neslyšící člověk používá znakový jazyk a slyšící postava jeho projev nahlas překládá do mluveného jazyka (pro sebe a tím zároveň
i pro slyšící diváky). Po analýze výsledků šetření je zřejmé, že 82 % oslovených lidí vnímalo
možná pozitiva ve způsobu této interakce, 17 % respondentů by však upřednostnilo titulkování záběru. Zmíněný přístup byl aplikován ve filmu Mlčící rty (1948), filmu, v němž byl užit
znakový jazyk vůbec poprvé. Se stejnou metodou se diváci mohli také setkat ve známém filmu
Bohem zapomenuté děti (USA 1986). V předcházejících filmech s tematikou sluchového
postižení, jak bylo již zmíněno výše, zůstávali neslyšící hrdinové zcela němí, bez komunikace,
nebo na druhou stranu mluvili dokonale a bezproblémově odezírali ze rtů. Sporadické znaky
zůstávaly bez překladu a pro slyšícího diváka nesrozumitelné.
Ve výzkumu diplomové práce od německé autorky Marlies Hochfelda je věnován prostor pro další zajímavou oblast – otázka tlumočení komunikace mezi slyšícími a neslyšícími
do znakového jazyka. Tato skutečnost je zaznamenána ve 38 % filmů, od devadesátých let
20. století se zvýšil počet tlumočníků především na televizních obrazovkách. Filmoví tvůrci
dlouho nepovažovali za nutné překládat pro slyšící diváky komunikaci ve znakovém jazyce.
Ke změně došlo až tehdy, když se neslyšící lidé začali ve filmech objevovat častěji, což také
souviselo s větším sebevědomím neslyšících hrdinů ve filmech a divadelních představeních.
Od té doby lidé se sluchovým postižením nevystupují ve filmech jen jako ubohé oběti, ale
stávají se svědky, advokáty, rukojmími, vinnými či nevinnými podezřelými (v kriminálních
žánrech). A samozřejmě obsazení důležité neslyšící postavy ve filmu předpokládá i účast postavy tlumočníka znakového jazyka. Je zajímavé, že u televizní produkce se jedná v 60 % o seriály. Souvisí to zřejmě s nárůstem obecné obliby seriálů mezi diváky a také s jistou finanční
výhodou pro producenty. Tlumočníci se objevují většinou ve filmech žánru thriller, krimi
65
nebo krimiseriály či seriály ze soudního prostředí, kde se tlumočí soudní jednání, policejní
výslechy, rozhovory s mandanty, soudci a advokáty. Na otázku, zda profesionální tlumočníci
ve filmu realizují kvalitní práci, odpovědělo 75 % respondentů, že danou skutečnost nelze
jednoznačně hodnotit. Důvodem je především nedostatečná kvalita a kvantita záběrů na profesionálního tlumočníka a rychlá změna obrazu mezi komunikujícími osobami v záběru.
Cílem režisérů filmů a seriálů není popsat problematiku povolání tlumočníka znakového
jazyka, přesto můžeme zaznamenat scény, v nichž tlumočník figuruje a současně nabízí autentický vhled do tlumočnické profese. Ve filmech jsou například zmíněny problémy, které
má tlumočník při špatné organizaci tlumočené situace, dále také poukázání na etický kodex
tlumočníka, na jeho práva a povinnosti. Tato skutečnost je zřejmá například ve filmu Státní
zástupkyně a polda (USA 1992), kde se neslyšící lidé a jejich tlumočnice dožadují svého
práva na obsahově adekvátní překlad. Přibližně 70 % televizní produkce bylo vytvořeno za
spolupráce neslyšících herců či jiných pracovníků. Přestože by se našly alternativní možnosti
ke scénám s tlumočníkem, tlumočník je v souvislosti s běžným životem natolik přirozenou
záležitostí, že inkorporace postavy tlumočníka v přiměřené situaci nepředstavuje pro tvůrce
filmů žádný problém.
Specifickou oblastí je používání titulků. Mohli bychom předpokládat, že titulky se budou
vyskytovat ve filmech, kde vystupuje neslyšící postava často, výsledky ale poukazují na opak –
pouze 8 % odpovědí zaznamenaných v rámci německého výzkumu potvrzuje danou skutečnost. Jako příklad aplikace titulků ve filmu je britská komedie Čtyři svatby a jeden pohřeb
(1994), která i přesto, že se místy vyskytují titulky, byla nominována na dva Oscary, a titulkovaný film Na druhé straně ticha. Užívání titulků má jednu velkou výhodu v tom, že se neslyšící hrdinové mohou dorozumívat svým vlastním komunikačním prostředkem, tedy znakovým
jazykem, a slyšící diváci mají možnost současně sledovat komunikaci v cizím jazyce a zároveň
jí dokonale rozumět. Proto se režisérovi filmu Čtyři svatby a jeden pohřeb povedlo pomocí
titulků vyprovokovat mnohé komické situace. Titulky jsou jednou z nejlepších možností, jak
dosáhnout nenápadného porozumění na všech stranách a přesvědčivě ztvárnit komunikaci
neslyšících postav. Díky spolupráci odborníků, dobře zmapované skutečnosti v komunitě Neslyšících a moderní technice lze vytvořit filmové scény, které autenticky předvádějí běžnou
komunikaci v neslyšící komunitě. Proč se tedy používají tak málo? Hochfeldová se domnívá,
že titulky jsou vynálezem 90. let 20. století, a proto jsou nyní ještě ve vývoji. K zajištění titulků je třeba určitého technického vybavení, což je možná také příčinou, že nebyly používány
příliš často. Produkce titulků je navíc komplikovaná a spojena s velkými náklady. Z výsledků
našeho šetření vyplynulo, že téměř všichni respondenti jsou spokojeni s titulkováním filmů,
přičemž je dle nich irelevantní, zda se jedná o skryté či otevřené titulky. V České republice ze
zákona musí být všechny filmy na CD i na DVD opatřené textovými titulky. Vysílání skrytých nebo otevřených titulků patří mezi základní povinnosti provozovatelů vysílání uvedené
v Zákoně č. 231/2001 Sb. i v Zákoně o České televizi 483/1991 Sb. Provozovatel celoplošného
televizního vysílání s licencí (Nova a Prima, pozn. aut.) je povinen opatřit minimálně 15 %
vysílaných pořadů skrytými nebo otevřenými titulky a provozovatel celoplošného televizního
vysílání ze zákona (Česká televize, pozn. aut.) je povinen opatřit minimálně 70 % vysílaných
pořadů skrytými nebo otevřenými titulky pro sluchově postižené, pokud zvláštní zákon nestanoví jinak.
66
5.5Závěr
Předkládaný příspěvek nabídl teoretický i empirický vhled do specifické a zajímavé problematiky – sluchově postižení ve filmu. Při jeho konstruování jsme vycházeli z vlastního realizovaného výzkumného šetření uskutečněného prostřednictvím rozhovorů a z analýzy a komparace německého výzkumu – diplomové práce Marlies Hochfeldové z Hamburské Univerzity.
Cílem předkládané práce bylo vytvořit základní vhled do zkoumané problematiky, nabídnout přehled dostupných zahraničních i tuzemských filmů, ve kterých se objevuje oblast
komunikace osob se sluchovým postižením, a odpovědět na otázky pojící se s oblastí nepravd
a mýtů vztahujících se ke znakovému jazyku. K vytyčeným tématům patřila například polemika o odezírání osob se sluchovým postižením ve filmu, diskuse k verbálnímu projevu osob
s tímto postižením, zmapování role laického či profesionálního tlumočníka a rovněž případná preference titulků.
Výsledky výzkumného šetření poukazují na vývoj ve vnímání komunikace osob se sluchovým postižením v rámci intaktní populace, na druhou stranu ale také zmiňují stále přetrvávající deficitní oblasti, a tím vytváří prostor pro další výzkumy.
Literatura
BERGAN, R. 2008. Film: velký ilustrovaný průvodce. Praha: Slovart. 528 s. ISBN 978-80-73911-36-2.
BÍMOVÁ, P. – OKROUHLÍKOVÁ, L. 2008. Rysy přirozených jazyků: český znakový jazyk jako
přirozený jazyk; Lexikografie: slovníky českého znakového jazyka. 2., opr. vyd. Praha: Česká
komora tlumočníků znakového jazyka. 215 s. ISBN 978-80-87153-91-8.
GAVORA, P. – JŮVA, V. – HLAVATÁ, V. 2010. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. české vyd. Brno : Paido. 261 s. ISBN 978-80-73151-85-0.
HENDL, J. 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd.
Praha: Portál. 407 s. ISBN 978-80-73674-85-4.
HOCHFELD, M. 2006. Zur Darstellung der Kommunikation Gehörloser im Film unter besonderer Berücksichtigung des Gebärdensprachdolmetschens: Diplomarbeit. Hamburg: Universität Hamburg.
HOLSINGER, E. 1995. Jak pracují multimédia. Brno: Unis Publishing. ISBN 1-56276-208-7.
HRUBÝ, J. 1997. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním
osudu, I. díl. Praha: FRPSP, Septima. ISBN 80-7216-006-0.
KRAHULCOVÁ, B. 2002. Komunikace sluchově postižených. Vyd. 2. Praha: Karolinum. 303 s.
ISBN 80-24603-29-2.
MIOVSKÝ, M. 2006. Kvalitativní přístup metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada
Publishing. 332 s. ISBN 80-247-1362-4.
MIOVSKÝ, M. – ČERMÁK, I. – CHRZ, V. 2010. Umění ve vědě a věda v umění. Metodologické
imaginace. Praha: Grada. 368 s. ISBN 978-80-247-1707-4.
PARKINSON, D. Film. 1996. české vyd. 1. Praha: SVOJTKA a VAŠUT. 162 s. ISBN 8071801739.
STRAUSS, A. – CORBIN, J. M. – JEŽEK, S. 1999. Základy kvalitativního výzkumu: postupy
a techniky metody zakotvené teorie. 1. vyd. Boskovice: Albert. 196 s. ISBN 80-85834-60-X.
STRNADOVÁ, V. 1998. Hádej, co říkám, aneb Odezírání je nejisté umění. Praha: Ministerstvo
zdravotnictví ČR. 158 s.
VYSUČEK, P. 2010. Pořád ještě žijeme v době, kdy si slyšící myslí, že neslyšící jsou hloupí. Infozpravodaj, roč. 18, č. 1, s. 17–21.
67
Časopisy:
BROŽÍK, J. 2003. Co o Pupendu nevíte aneb Jak vznikly titulky. Gong XXXII, č. 5. ISSN 0323-0732.
Kolektiv autorů. 1999. A–Ž malá ilustrovaná encyklopedie. Praha: Encyklopedický dům, s.
12–13, ISBN 80-86044-12-2.
KRATOCHVÍLOVÁ, K. 2008. Vidím, co neslyším, aneb Premiéra v kině Mat. Gong XXXVII,
č. 9–10. ISSN 0323-0732.
KŘESŤANOVÁ, L. 2007. Babel aneb Snažme se porozumět. Gong XXXVI, č. 3. ISSN 0323-0732.
KŘESŤANOVÁ, L. 2008. Hele, koukněte se na ten film! Gong XXXVII, č. 11–12, ISSN 0323-0732.
LAVIČKOVÁ, B. 2009. Nástrahy mediálního tlumočení. Gong XXXVIII, č. 7–8, 2009. ISSN
0323-0732.
MACUROVÁ, A. 2008. Dějiny výzkumu znakového jazyka u nás a v zahraničí. 2., opr. vyd.
Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka. 93 s. ISBN 978-80-87218-00-6.
TETAUEROVÁ, I. 2008. Mezinárodní znakový systém. Praha: Česká komora tlumočníků
znakového jazyka. ISBN 978-80-87153-12-3.
Internetové zdroje:
Audiovizuální dílo. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Audiovizu%C3%A1ln%C3%AD_d%C3%ADlo [online]. cit.
15. 2. 2013.
It´s all gone Pete Tong. Dostupné z: http://www.csfd.cz/film/209030-its-all-gone-pete-tong/ [online]. cit. 25. 10. 2012.
Minulost. Dostupné z: http://www.csfd.cz/film/9059-minulost/ [online]. cit. 25. 10. 2012.
Televízny klub nepočujúcich 22. 10. 2011. – Ticho – film o zvukách. Dostupné na http://ruce.
cz/clanky/950-ticho-film-o-zvukoch-webove-stranky-pre-nepocujucich-tkn [online].
cit. 10. 11. 2012.
Verše pro dvě ruce. Dostupné z: http://www.csfd.cz/film/244027-verse-pro-dve-ruce/ [online].
cit. 22. 10. 2012.
Ve svém bytě bydlím sám. Dostupné z: http://www.csfd.cz/film/248903-ve-svem-byte-bydlimsam/ [online]. cit. 12. 10. 2012.
Za hranicí ticha. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/1020480144-za-hraniciticha/20038142878/ [online]. cit. 12. 10. 2012.
Zákon č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve
znění zákona č. 384/2008 Sb., (v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb.). Dostupné
z: http://www.sagit.cz/pages/ sbirkatxt.asp?zdroj= sb08423&cd=76&typ=r [online]. cit.
23. 2. 2013.
Zákoně č. 231/2001 Sb., o provozování rozhlasového a televizního vysílání. Dostupné z: http://
img9.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/zakony/pdf/zakon-o-provozovani-rozhlasovehoa-televizniho-vysilani.pdf?verze=2013-02-09-16:36:02 [online]. cit. 7. 2. 2013.
Zákon o České televizi 483/1991 Sb. Dostupné z: http://img9.ceskatelevize.cz/boss/image/
contents/zakony/pdf/zakon-o-ceske-televizi.pdf?verze=2013-02-09-15:43:09 [online].
cit. 7. 2. 2013.
www.ceskatelevize.cz
www.cktzj.com/eticky-kodex
www.coolture.cz
www.csfd.cz
68
6 ŠPECIFICKÉ ASPEKTY VČASNEJ SOCIÁLNEJ INTEGRÁCIE DETÍ SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
Ľubica KROČANOVÁ
6.1Úvod
Problematika sociálnej integrácie postihnutých detí medzi bežnú rovesnícku populáciu sa
prezentuje už dlhodobejšie ako stále aktuálna a podnetná výskumná téma. Problém integrácie je pomerne podrobne rozpracovaný pre obdobie školského veku. Neplatí to ale o včasnej
integrácii, ktorej nie je v našich podmienkach venovaná zodpovedajúca pozornosť odborníkov. Zahraničné prointegračné štúdie (Malloy, Mc Murray 1996; Wolfberg 1999, a i.) však
jednoznačne podporujú včasné individuálne začleňovanie detí s postihnutím medzi intaktnú
detskú populáciu a prinášajú zdôvodnenie pozitívnych postojov k nemu aj týmito tézami:
• V predškolskom veku každé dieťa prežíva jedno zo sociálne najvýznamnejších vývinových období, chce sa intenzívne zapájať do vrstovníckeho prostredia a utvárať si sociálne
kontakty s deťmi aj s dospelými. Očakáva v nich sebapresadenie a akceptáciu u rovesníkov.
• Mladšie intaktné deti bezprostrednejšie akceptujú postihnutie v porovnaní so zdravým
dieťaťom staršieho veku.
• Menšie postihnuté dieťa sa medzi zdravými vrstovníkmi správa prirodzenejšie a spontánnejšie, aj sa medzi nimi ľahšie presadí atď.
• Dieťa postihnuté stratou sluchu okrem toho, že si osvojuje v predškolskom veku elementárne zručností a návyky rovnako ako zdravé deti, má možnosť rozvíjať komunikačné
zručnosti a svoje prvé rečové kompetencie, čo je aj hlavným zmyslom jeho prítomnosti
v MŠ bežného typu. Spoznáva bežné rečové vzory a pokúša sa o ich imitáciu, rozširuje si
aktívnu a pasívnu slovnú zásobu, učí sa rečovým stereotypom a ich praktickému používaniu, získava každodennú skúsenosť s bežnou hovorenou rečou, učí sa jej porozumieť,
a tiež dorozumieť sa so svojím okolím.
• Zlepšovanie verbálnych schopností úzko súvisí s napredovaním v kognitívnej oblasti
a prejaví sa pozitívne aj na poznávacích záujmoch dieťaťa.
• Medzi zdravými rovesníkmi má sluchovo postihnuté dieťa príležitosť vstupovať do interakcií a vytvárať si sociálne väzby a vzťahy s nimi. Učí sa orientovať v detskej skupine
a podieľať sa na jej činnosti (na spoločných hrách alebo iných činnostiach vyžadujúcich
kooperatívnosť). Práve spôsobilosť postihnutého dieťaťa k interakciám so zdravou detskou populáciou sa ukazuje mierou úspešnosti sociálnej integrácie.
• Rodičia dieťaťa postihnutého stratou sluchu oceňujú možnosť prichádzať do materskej
školy, ktorá je v blízkosti, resp. v mieste ich bydliska. Nemusia sa vyrovnávať s jeho odlúčením od rodiny a s príp. pobytom internátneho typu v špeciálnopedagogickom zariadení. Blízkosť rodiny je vždy neoceniteľná pre emocionálny vývin a jej podnetnosť zase
pre rozvoj intelektu a reči každého dieťaťa. Obzvlášť deťom so sluchovým postihnutím by
mali rodičia podnety iniciatívne sprostredkúvať, lebo na rozdiel od zdravých si ich menej
aktívne vyhľadávajú. Domáce prostredie poskytuje aj potrebnú podporu v integrácii a výrazne ovplyvňuje pripravenosť a motiváciu dieťaťa k tomuto procesu (Kročanová, 2004).
• Včasnú integráciu považujú odborníci tiež za primárnu podmienku spoločného vzdelávania detí znevýhodnených hendikepom a bežnej populácie.
69
Základnou podmienkou pre integráciu v ranom veku je včasná profesionálna starostlivosť
o dieťa s postihnutím a odborná pomoc pre jeho rodičov. Na počiatku je nevyhnutná psychologická diagnostika osobnosti a intelektu dieťaťa, posúdenie vhodnosti integrácie, príp.
zváženie prekážok negatívne intervenujúcich do jeho existencie v integrovanom prostredí.
Nasleduje psychologické poradenstvo pre rodičov postihnutého dieťaťa, ako aj (v prípade ich
záujmu) pre rodičov intaktných detí, ktoré sa nachádzajú v triede s hendikepovaným dieťaťom.
Je zrejmé, že integrácia prináša so sebou fyzickú aj psychickú záťaž, s ktorou sa musí dieťa
postupne vyrovnávať. Úspešnosť jeho zaradenia medzi deti bez komunikačnej bariéry, ktoré
sú verbálne pohotovejšie, lepšie sa sociálne orientujú a sú obvykle aj výkonnostne úspešnejšie,
úzko súvisí aj s týmito osobnostnými faktormi :
• schopnosť adjustácie na intaktné rovesnícke prostredie
• osobnostné predpoklady k zvládaniu záťaže
• minimálne priemerná úroveň intelektových schopností
• dobrá integrácia psychických funkcií (pamäť, pozornosť)
• vyvinutá jemná motorika (indikátor používania hovorenej reči)
• aspoň čiastočná komunikačná a sociálna kompetentnosť
• motivácia (u malých nepočujúcich detí skôr rodičovská túžba vidieť svoje dieťa medzi
bežne sa vyvíjajúcou detskou populáciou)
• podpora, akceptácia a spolupráca z rodinného prostredia
• súhlasné postoje z najbližšieho intaktného okolia (počujúci rodičia, zdraví rovesníci a ich
rodičia, integrujúce predškolské zariadenie a i.)
Kvalitu integračného procesu ovplyvňujú:
objektívne faktory:
•
•
•
úroveň pripravenosti prostredia, v ktorom začleňovanie prebieha
podporný špeciálnopedagogický servis pre integrované dieťa
spoločenské postoje bežnej society voči postihnutiu a jeho nositeľovi
subjektívne faktory:
•
•
•
•
typ a stupeň postihnutia dieťaťa
vek dieťaťa v čase definitívneho potvrdenia hendikepu
vek dieťaťa, v ktorom sa s ním začalo odborne pracovať
personálne problémy integrácie – pedagogické a osobnostné kvality učiteliek, ich postoje
k integrovanej forme výchovy a vzdelávania
6.2 Výskumný problém
Sústredili sme sa na niektoré sociálno-psychologické, komunikačné a kognitívne aspekty vývinu detí so sluchovým postihnutím individuálne integrovaných v bežných materských školách. Pozorovali sme proces sociálnej akceptácie týchto detí počas vzájomných interakčných
výmen s bežne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v každodenných hrových aj iných kooperatívnych
situáciách, v ktorých deti vstupovali do sociálneho kontaktu s počujúcimi a vytvárali si vlastnú pozíciu a status v detskom kolektíve. 70
6.3 Použité metódy skúmania a skúmaná vzorka
Pre naše výskumné potreby sme použili metódu priameho pozorovania a zaznamenávania
jednotiek sociálnej interakcie do záznamových hárkov. Pre tieto účely sme si individuálne
zhotovili pozorovaciu schému na snímanie vzájomných interakčných výmen medzi integrovaným dieťaťom a ostatnými počujúcimi deťmi, resp. na jeho interakcie s učiteľkou. Pozorovali sme integrované dieťa počas organizovaného zamestnania s aktívnou prítomnosťou
učiteľky a v priebehu voľnej hry bez priamej účasti učiteľky, v oboch situáciách po 15 min.
Výskumnú vzorku tvorilo 15 individuálne integrovaných detí s prelingválnym sluchovým
postihnutím na úrovni ľahkej (26–40 dB), strednej (41–55 dB) a stredne ťažkej (56–70 dB)
nedoslýchavosti (podľa klasifikácie WHO), ktoré komunikovali výlučne orálnym spôsobom.
Boli vo veku od 5 do 7 rokov z ôsmych bežných MŠ Bratislavského, Trnavského a Nitrianskeho kraja. Ani jedno dieťa nemalo aplikovaný kochleárny implantát. Všetky však používali
obojstranne načúvací aparát. Relevantné diagnostické údaje o integrovaných deťoch sme získavali z rodinných a osobných anamnéz, resp. z rozhovorov s rodičmi dieťaťa. Na zmapovanie kognitívnych schopností pozorovaných detí sme administrovali inteligenčný test WISC-III. Do nášho sledovania boli zapojené tiež učiteľky materských škôl (okrem individuálnych
štruktúrovaných rozhovorov, v ktorých vyjadrovali svoje názory na integráciu) aj hodnotením správania integrovaných detí pomocou štandardnej dotazníkovej metodiky. U rodičov
bol aplikovaný ešte dotazník na posúdenie a zhodnotenie sociálnej začlenenosti ich sluchovo
postihnutého dieťaťa do počujúceho prostredia.
6.4 Výsledková časť
V tejto časti sa pokúsime zhrnúť výsledky posudzovania sociálno-psychologických, kognitívnych a vývinových aspektov včasnej integrácie detí s ľahkým, stredným a stredne ťažkým
stupňom nedoslýchavosti. Na základe našich zistení a praktických skúseností s včasnou integráciou hodnotíme ich sociálne zručnosti, osobný status a pozíciu počas spoločných činností
s počujúcimi vrstovníkmi nasledovne:
Sociálne interakcie
Sluchovo postihnuté dieťa:
• nevystupovalo v pozícii iniciátora interakcií s počujúcimi
• slabo sa zapájalo do navodených interakčných situácií
• v už prebiehajúcich interakciách pôsobilo pasívnejšie ako intaktné deti
• prejavila sa nízka responzívnosť na podnety ostatných detí
• k interakciám si volilo skôr dospelé osoby (učiteľka, špeciálny pedagóg), ktoré s ním každodenne pracovali v individuálnych činnostiach (u nich malo pocit ochrany, bezpečia
a v prípade potreby sa na nich obracalo)
Sociálne vzťahy a vazby
•
pre sluchovo postihnuté dieťa bola typická fixácia na jedného stáleho zdravého kamaráta,
iniciatívne ho vyhľadávalo a trávilo s ním väčšinu času
• do kamarátskeho vzťahu si vyberalo tiež rovnako postihnuté dieťa, ak sa v skupine nachádzalo
71
•
zdravé deti svojich sluchovo postihnutých rovesníkov obvykle ignorovali a spontánne si
ich nevolili za partnerov pri hre
Sociálne aktivity
•
•
•
•
participácia na nich bola u dieťaťa s postihnutím sluchu limitovaná sluchovo-verbálnym
hendikepom a problémami v komunikácii
integrované deti sa ťažšie zapájali do už rozbehnutých aktivít
menej inklinovali k skupinovým činnostiam
prináležala im skôr pozícia „pozorovateľa“ ako „aktéra“
Hrové aktivity
• u integrovaného dieťaťa prevládal záujem o individuálnu hru, hru osamote a paralelný
typ hry pred kooperatívnym
• presadzovalo si vlastný spôsob hrania, odmietalo prispôsobenie sa v hre
• nebolo ochotné spolupracovať s ostatnými deťmi hrajúcimi sa v skupinkách, čo evidentne
bránilo rozvíjaniu interakcií medzi nimi
Sociálna akceptácia
Zo strany počujúcich bolo integrované sluchovo postihnuté dieťa akceptované len čiastočne:
• ocitalo sa často na okraji záujmu ostatných detí v skupine
• nebolo prijímané ako rovnocenný partner v hrových či iných sociálnych aktivitách
Sociálny status
•
v rámci rovesníckej skupiny charakterizujeme status detí so stratou sluchu ako: „nie celkom odmietané, nie celkom vyhľadávané či obľúbené, skôr tolerované“
Komunikačné aktivity
•
•
•
pre sluchový hendikep integrované deti očakávane zaostávali vo verbálnom prejave
mali zriedkavú a neefektívnu rečovú produkciu, ktorá negatívne poznačila všetky ich sociálne aktivity a vzájomné interakcie so zdravými deťmi
komunikačné ťažkosti „brzdili“ ich prirodzené pôsobenie v sociálnych situáciách, neprinášali im náležitý zisk a obmedzené bolo pribúdanie sociálnych zručností
Kognitívne charakteristiky
Na základe individuálnych vyšetrení kognitívnych schopností pozorovaných sluchovo postihnutých detí (podľa WISC-III) sme podľa očakávania zaznamenali lepšie neverbálne charakteristiky v porovnaní s verbálnou zložkou intelektu. Integrované deti boli úspešné v úlohách,
ktoré si vyžadovali dobrú zrakovú percepciu, vizuálno-motorickú koordináciu, priestorovú
predstavivosť, praktický úsudok, postreh a manuálnu zručnosť. Pri verbálnych úlohách registrujeme prioritné problémy v chápaní pojmov a logických súvislostí medzi nimi, v kategorizácii a zovšeobecňovaní, v schopnosti abstrakcie a myšlienkovej pružnosti. Slabšia krátkodobá
pamäťová vštiepivosť súvisela s čiastočne zníženou koncentráciou pozornosti, ktorá v tomto
72
veku prirodzene osciluje podľa zaujatia činnosťou aj vzhľadom na aktuálny stupeň únavy.
Sústredenosť pri činnosti bola ľahšie rozptýliteľná podnetmi z okolia. Prejavený nedostatok
sociálnej skúsenosti považujeme za tolerovateľný vzhľadom k veku detí.
Výsledky dotazníkového prieskumu medzi rodičmi
Dotazníkový prieskum medzi rodičmi sluchovo postihnutých detí (Dotazník vnímania predškolskej integrácie rodičmi, Kročanová 2001) nám potvrdil ich silnú zainteresovanosť na integrácii svojho dieťaťa do počujúceho prostredia, ktorú sme predpokladali. Rodičia „chcú
vidieť svoje dieťa ako počujúce“ za každú cenu. Podľa odpovedí hodnotíme, že ho považujú za
primerane akceptované medzi intaktnými a jeho špecifické potreby pokladajú za dostatočne
zohľadňované. Sú zjavne uspokojení tým, že dieťa majú tam, kde ho chceli mať, a neuvádzajú
námietky či pripomienky k tomu, čo by chceli v rámci integrácie zlepšiť alebo zmeniť. Očakávajú, že praktická skúsenosť s integráciou poskytne ich dieťaťu dostatok kompetencií, aby
mohlo adekvátne existovať v počujúcej spoločnosti. Okrem toho oceňujú, že majú dieťa v domácom prostredí rodiny. Perspektívu ďalšieho vzdelávania svojich detí vidia skôr v bežných
typoch škôl. Zaškolenie v prostredí špeciálnej školy sú ochotní akceptovať len v nevyhnutnom
prípade.
Výsledky dotazníkového prieskumu medzi učiteĺkami MŠ
Z názorov učiteliek materských škôl vyplýva, že integráciu v predškolských zariadeniach
považujú za prínosnú pre každé postihnuté dieťa (okrem viacnásobne hendikepovaných). Jej
úspešnosť však podmieňujú odbornou starostlivosťou o dieťa formou pravidelnej špeciálnopedagogickej intervencie, individuálnym prístupom k dieťaťu, ale aj pripravenosťou prostredia,
do ktorého dieťa prichádza. Pozitíva nachádzajú v tom, že postihnuté dieťa získava sociálnu
skúsenosť s deťmi z bežnej populácie, učí sa s nimi komunikovať, snaží sa medzi nich začleniť,
pričom je motivované vyrovnávať sa aj s vlastným hendikepom. Učiteľky oceňujú tiež jeho
vplyv na zdravých predškolákov, ktorým podľa nich prospieva, že sa učia rešpektovať odlišnosti, tolerovať „iné“ deti, pochopiť ich, aj im pomôcť, vďaka čomu sa objavujú prosociálne
prvky v ich správaní. Vyjadrili tiež pochybnosti k vlastnej kompetentnosti zvládnuť pedagogické aktivity v prostredí, kde je integrované dieťa s postihnutím. Postoje samotných učiteliek
k práci s takouto detskou skupinou boli často rozpačité a neisté. Môžeme ich vyjadriť slovami
„áno, ale ...“. Učiteľky bez špeciálnopedagogického vzdelania nie sú obvykle vôbec poučené
pre prácu s dieťaťom vyžadujúcim osobitnú starostlivosť. Musia si vystačiť s vlastnou iniciatívou pri získavaní potrebných informácií.Za túto aktivitu však nie sú finančne, ani inak
zvýhodňované. Je dokázané (Špotáková, Tomčániová, 2000), že pozitívne a súčasne aj realistickejšie postoje k integrácii majú práve tie učiteľky, ktoré sa na nej už aktívne zúčastnili.
6.5Záver
Výsledky z pozorovania úrovne sociálnej integrácie predškolákov so sluchovým postihnutím
hodnotíme nasledovne:
Skúmaný prínos sociálnej integrácie detí so sluchovým postihnutím medzi bežnú rovesnícku populáciu vo vývinovo senzitívnom období pred zaškolením hodnotíme podľa
výsledkov pozorovania individuálneho začleňovania týchto detí ako čiastočne uspokojivý.
U niektorých z nich sme identifikovali nedostatočne rozvinuté sociálne spôsobilosti a z toho
73
vyplývajúce problémy v akceptácii a začleňovaní sa do vrstovníckej skupiny zdravých detí. Vo
väčšine prípadov však naše zistenia poukázali na to, že práve v materskej škole prebieha integrácia veľmi prirodzeným spôsobom v porovnaní s integráciou v školskom veku. Stretávame
sa tu s väčšou toleranciou voči dieťaťu so sluchovým znevýhodnením zo strany počujúcich
detí zapájaním do hier a spoločných aktivít v priateľskej a akceptujúcej atmosfére. Počas hier
sa počujúce deti správali k svojim sluchovo postihnutým rovesníkom ohľaduplne a nevylučovali ich zo spoločných aktivít, aj keď vnímali ich osobitosti a určité obmedzenia negatívne intervenujúce do vzájomných interakcií. Ak pracuje s takouto skupinou detí empatická
a citlivo usmerňujúca učiteľka, sú vytvorené vhodné podmienky na to, aby sa kvalita včasnej
integrácie ešte zlepšovala.
V ďalšej etape našej výskumnej práce sme sa zamerali na stimuláciu úrovne sociálnych
zručností, zlepšovanie osobných kompetencií, ale aj skvalitňovanie interakcií a celkovej sociálnej začlenenosti detí odlišujúcich sa od svojich rovesníkov stratou sluchu prostredníctvom
intervenčného zážitkového programu vychádzajúceho z hrových a kooperatívnych foriem
činnosti, o ktorom sme už podrobnejšie informovali (Kročanová, 2009).
Literatúra
KROČANOVÁ, Ľ. Dotazník vnímania predškolskej integrácie rodičmi. Bratislava: VÚDPaP,
2001, 4 s.
KROČANOVÁ, Ľ. Aktuálny pohľad na predškolskú integráciu detí so sluchovým postihnutím.
Bratislava: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 39, 1, 2004, s. 3–11. ISSN 0555-5574.
KROČANOVÁ, Ľ. Skúmanie a rozvíjanie sociálnych zručností predškolákov so sluchovým
postihnutím v bežnej materskej škole – informácia o metodikách. Bratislava: Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, 44, 3, 2009, s. 281–291. ISSN 0555-5574.
MALLOY, H. L. – Mc MURRAY, P. Conflict strategies and resolutions: Peer conflict in an integrated early childhood classsrooms. Early Childhood Research Quarterly, 11, 1996, s. 185–206.
ŠPOTÁKOVÁ, M. – TOMČÁNIOVÁ, B. Sociálna integrácia zdravých a postihnutých detí
predškolského veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 35, 2, 2000, s. 137–148. ISSN 0555-5574.
WOLFBERG, P. J. Can I play with you? Peer culture in inclusive preschools programms. JASH,
24, 1999, No 3, s. 69–84.
74
7SATURÁCIA ŠPECIÁLNYCH EDUKAČNÝCH POTRIEB U JEDNOTLIVCOV SO ZRAKOVÝM POSTIHNUTÍM
Jana LOPÚCHOVÁ
7.1Úvod
Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 118UK-4/2011 Pedagogika postihnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky. The study focuses on presentation of the results of research carried out
within the KEGA no. 118UK-4/2011 project.
Neoddeliteľnou súčasťou ranointervenčného procesu u detí od narodenia do troch rokov
je stimulácia ich vývinu, vrátane stimulácie vizuálnych funkcií. Podľa Vítkovej (in Opatřilová,
Nováková et al., 2012) ak premeškáme obdobie prvých troch rokov života a pokiaľ dieťaťu
neposkytneme potrebnú podporu v jeho vývine, je náročné a často až nemožné tento stav
neskôr napraviť. Tieto šance, spočívajúce v zmiernení a eliminovaní vznikajúceho postihnutia, sú dané osobitosťami účinnosti procesov pôsobiacich na vyvíjajúci sa detský mozog.
Speck (1987, s. 350) v tejto súvislosti vychádza z poznatku, že mozog malého dieťaťa
je schopný v oveľa väčšom rozsahu, ako sme ochotní pripustiť, regenerácie a kompenzácie
vzniknutých poškodení a že tento rozvoj je vo významnej miere závislý na včasnosti intervencie a následných vývinových, rozvojových, stimulačných a edukačných aktivitách.
V súčasnosti máme veľmi veľa možností, ako stimulovať vývin dieťaťa od narodenia. Slúži
nám k tomu množstvo vývinových, rozvojových, resp. stimulačných programov, ktoré boli
overené výskumnou činnosťou a plne etablované do špeciálnopedagogických procesov.
V špeciálnopedagogickej teórii, ale najmä v praxi je rozpracovaných a využívaných
niekoľko vývinových, stimulačných, príp. diagnosticko-stimulačných programov. My v našom príspevku uvedieme tie programy, ktoré sú najfrekventovanejšie a ktoré v ponímaní holistického prístupu sú uplatniteľné pri práci s dieťaťom so zrakovým, príp. viacnásobne postihnutým.
Programy využívané u detí so zrakovým postihnutím môžeme rozdeliť z hľadiska ich
uplatniteľnosti na vývinové, rozvojové a stimulačné.
Medzi najfrekventovanejšie vývinové programy u ZP patrí Model Namieste, Oregon
projekt, Hovory s rodiči nevidomého dítěte od Josefa Smýkala, Výchova kojence v rodině
od Jaroslava Kocha, Strassmeierove cvičenia pre deti raného veku, Rozvíjej se děťátko od
Evy Kiedroňovej, Přehled vývoje dítěte od Allenovej a Marotzovej, Vývinová škála ReynellZinkinovej, Škála sociálnej vyspelosti pre slepé deti predškolského veku autoriek Maxfieldovej
a Buchholzovej, I.C.A.N. – Funkčný test pre hluchoslepých, PAVII projekt, Reach out and
Teach a i.
K stimulačným programom zaraďujeme program vizuálneho rozvoja Natali Barraga,
program Look at me, Frostigovej program vizuálnej percepcie, Hätscher-Rosenbauerove zrakové cvičenia, Námety na prácu s viacnásobne postihnutými deťmi, Kijkdoos a i.
Postupne sa niektorým z nich budeme venovať podrobnejšie.
75
1. Hovory s rodiči o výchově nevidomého dítěte v rodině (Josef Smýkal)
Jaroslav Smýkal napísal nadčasovú knihu, ktorá akcentuje dôležitosť rodiny pre výchovu
dieťaťa so zrakovým postihnutím. V knihe sa nachádza množstvo informácií a námetov, ako
nevidiace dieťa spoznáva svet, význam pohybu ako jedného z prostriedkov poznávania, rozvoj
orientácie v priestore, úloha zmyslov v rozvoji osobnosti, rozvoj aktívneho pátrania, význam
hračiek a hier, rozvíjanie reči, utváranie osobnosti dieťaťa. Venuje sa priestoru (vytváraniu
predstáv o vlastnom tele), vyzdvihuje úlohu zmyslov v rozvoji osobnosti ako aj ďalšie stránky
výchovy (sociálna výchova, sexuálna výchova, hudobná výchova, výtvarná výchova a i.).
2. Výchova kojence v rodině (Jaroslav Koch)
Knihu od Jaroslava Kocha, aj napriek tomu, že opisuje vývin intaktných detí, je možné využiť pre námety na podporu vývinu dieťaťa aj so zrakovým, príp. viacnásobným postihnutím.
Kniha sa zaoberá nielen vplyvom dedičnosti, vývinovými možnosťami dieťaťa raného veku,
významom skúseností získaných v procese raného učenia a stavom dieťaťa (ako dôležitej podmienky úspešnosti edukácie), ale ponúka aj námety, ako vyvolať u dieťaťa reakciu na nejaký
podnet, námety na rozvoj motorických kompetencií ako jednej zo súčastí pohybového rozvoja dieťaťa. Akcentuje význam zmyslov a ich podpory v prvých mesiacoch (a samozrejme aj
neskôr) života dieťaťa. Považujeme za dôležité podotknúť, že kniha môže slúžiť ako výborný
námetový materiál na množstvo činností nielen s intaktnými deťmi, ale aj s deťmi so zrakovým postihnutím. U zrakovo a viacnásobne postihnutých detí je postupnosť vývinu rovnaká,
avšak časový nástup jednotlivých období a naučenia sa jednotlivých kompetencií sa môže
odlišovať od normy.
3. Oregon Projekt pre deti so zrakovým postihnutím v predškolskom veku
Oregon projekt bol pôvodne navrhnutý pre deti so zrakovým postihnutím predškolského
veku, ktoré nemajú žiadne iné pridružené postihnutie. Pri tvorbe programu sa predpokladalo,
že prípadné oneskorenia vo vývine dieťaťa vyplývajú iba z poškodenia zraku. Časom a dlhodobou praktickou činnosťou sa však zistilo, že program (niektoré jeho časti) je možné použiť
aj u detí s viacnásobným postihnutím.
Oregon projekt je postavený na predpoklade, že deti so zrakovým postihnutím sa môžu
učiť, rásť a vyvíjať podobne ako deti s nepoškodeným zrakom. Takisto predpokladá, že vývinový proces môže trvať dlhšie. Ak je dieťa nevidiace, môže vyžadovať zmeny a modifikácie
v edukačnom prostredí. Napriek tomu mnohé postupy, ktoré sú úspešné u vidiacich detí,
môžu byť vhodné aj pre deti s poškodeným zrakom.
Program slúži na vyšetrenie aktuálnej vývinovej úrovne dieťaťa a poskytuje aj rámcové
„osnovy“ pre odborníkov, ktorí s deťmi pracujú. Manuál je spracovaný podľa vývinu dieťaťa
v jednotlivých oblastiach a môže slúžiť ako podklad k návrhu a vypracovaniu IVVP. Pre
efektívnosť programu je nevyhnutné spolupracovať aj s rodičmi detí a špecialistami, ktorí sa
starajú o dieťa.
Oregon projekt obsahuje 640 úloh v 8 oblastiach, ktoré sú vzájomne prepojené. Každá
oblasť je rozčlenená podľa vývinových období v približných vekových kategóriách: narodenie–rok, 1–2 r., 2–3 r., 3–4 r., 4–5 r., 5–6 r. Zahrnuté sú všetky zručnosti potrebné do 6 rokov.
Nepredpokladá sa, že všetky sú rovnako závažné, ale každý je natoľko dôležitý, aby sa mu
venovala pozornosť.
76
Základnými oblasťami v Oregonskom programe sú myslenie (kognitivní oblasť), reč, socializácia, zrak, kompenzačné zručnost, sebaobsluha, jemná motorika a hrubá mototrika.
4. INSITE model (Model Namieste)
Model domácich intervencií u detí s viacnásobným zmyslovým postihnutím vo veku kojenca,
batoľaťa a v predškolskom veku.
Program „namieste“ obsahuje informácie pre poradenských pracovníkov vo vzťahu k rodičom dieťaťa, obsahuje komunikačný program, sluchový program, zrakový program, kognitívny program, program motorického rozvoja a vývinové zdroje, ako je hrubá a jemná motorika, sebaobsluha a sociálno-emocionálny vývin.
Viacnásobné postihnutie vo všeobecnosti patrí medzi najmenej preskúmané a pritom najviac traumatizujúce postihnutia. Jednotlivec má problémy vo viacerých oblastiach, pričom
častokrát je zaužívaný postup, že odborníci sa venujú intervencii a následnej starostlivosti
o jednotlivca len v rozsahu pédie, ktorú vyštudovali a ktorej sa venujú. V praxi tak podľa
nášho názoru chýba holistický pohľad a prístup k jednotlivcovi a celková transdisciplinárna
súhra odborníkov.
Následne je potom tlak na rodinu veľmi intenzívny a stresujúci kvôli takým faktorom, ako
sú rozsiahle lekárske zásahy, strata idealizovanej predstavy o dieťati, nereagovanie zo strany
dieťaťa a nedostatok citlivosti zo strany odborníkov. Rodičia potrebujú čas, aby sa adaptovali
a zorganizovali si čas po narodení postihnutého dieťaťa. Preto veľmi potrebujú vedenie a podporu, čo je aj cieľom programu Model namieste.
Model Namieste spĺňa podľa Makovičovej (1998) tieto požiadavky:
1. Potreba ranej domácej intervencie.
2. Potreba intervencie zameranej na rodinu.
3. Potreba služieb, ktoré pokryjú všetky aspekty vývinu dieťaťa – model obsahuje diagnostiku a domáce programy.
4. Potreby prechodu dieťaťa z domáceho na školský program.
5. Potreba ekonomicky efektívnej ranej intervencie.
Hlavné komponenty modelu spočívajú v troch základných zložkách:
• v administratíve (identifikácia, diagnostika dieťaťa, diagnostika rodiny, vedenie programu - vypracovanie modelu služieb, riadenie výberu a výcvik personálu, spolupráca medzi
jednotlivými organizáciami, prechod, z doma poskytovaných služieb na najvýhodnejšie
výchovné zariadenie);
• v priamych službách (zabezpečenie pravidelného určovania stavu a potrieb dieťaťa a rodiny, príp. diagnostikovanie dieťaťa; spolupráca s ďalšími odborníkmi a rodičmi v tíme
pri dosahovaní cieľov; facilitovanie priebežnej podpory rodine);
• v pomocných službách – ich pomocou sa zabezpečujú dieťaťu a rodičom potrebné zdroje: audiologické, oftalmologické, otologické, terapeutické, psychologické, vývinové, logopedické služby ap.
5. PAVII Projekt – Rodiče a malé zrakově postižené děti
Program je spracovaný pre vekovú skupinu detí od narodenia do 3 rokov. Základné východiská programu spočívajú v:
77
1. Schopnosti rodiča pozorovať a interpretovať správanie dieťaťa; v schopnosti reagovať na
toto správanie a v podpore sociálneho vývinu a komunikácie.
2. Dieťa sa dozvedá o materiálnom a sociálnom okolí prostredníctvom interakcie s dospelým.
3. Prvotným pôsobiacim činiteľom na dieťa do 3 rokov je rodič.
4. Prvotné skúsenosti s uchopovaním sveta sa zakladajú na „výučbových slučkách“ a „podporných stratégiách“.
5. Pre včasnú poradenskú starostlivosť je po všetkých stránkach najvhodnejším prostredím
domov dieťaťa.
6. Kognitívne, komunikačné a sociálne nedostatky vo vývine dieťaťa súvisia so zrakovým
postihnutím v dojčenskom veku a môžu mať nepriaznivé dôsledky pre nasledujúci vývin.
Základný materiál odráža dva základné ciele:
a) podporiť a zakotviť rodičov v úlohe primárnych poskytovateľov ranej starostlivosti
b) vytvoriť techniky vhodné z hľadiska prostredia a chronologicky zoradené podľa vekovej
primeranosti
1. Rodičovské posúdenie potrieb dojčaťa a batoľaťa je súbor testov, ktorý pomáha rodičom
rozlíšiť a stanoviť ciele a určiť priority (pohyb, interakcia s predmetmi, ľuďmi, denný režim, život v rodine, v širšom spoločenstve, dorozumievanie). Sú tu otázky týkajúce sa činností, ktoré rodičia uprednostňujú, ako chápu postihnutie dieťaťa, spôsob, akým rozlišujú
a stanovujú priority ranepordenskej starostlivosti.
2. Bežný život rodiny – videonahrávka a jej štruktúrovaná osnova. Ide o to, aby rodičia pozorovali sami seba a dieťa pri obvyklých každodenných činnostiach. Osnova sa skladá
z písomného návodu ako nahrávať a revidovať záznamy, sebapozorovacieho dotazníka
a z objektívnej bodovacej stupnice.
3. Vstupné informácie o funkčných testoch (Úvodný test funkčného videnia, Úvodný test
funkčného sluchu, Test komunikácie, Test interakcie s predmetmi, Test vývinu).
4. Umenie návštev v rodinách (príručka pre poradenských pracovníkov, úlohy, povinnosti,
praktické námety, problémy).
5. Príprava na predprimárne vzdelávanie pre zrakovo postihnutých predškolákov, ich rodičov a zainteresovaných odborníkov. Návod pri výbere najvhodnejšieho výchovno-vzdelávacieho programu.
6. Učíme sa spolu – návod k sociálnemu spolužitiu.
6. Program vizuálnej stimulácie Matthiasa Zeschitza a Mariny Strothmann
Základ programu spočíva v sérii 159 diapozitívov, z ktorých je 104 čierno-bielych a zvyšok sú
farebné. Program obsahuje vzor postupne rastúcej náročnosti, jednoduché znaky a výrazné
zobrazenia predmetov na homogénnom pozadí. V programe sa nachádzajú obrazce niektorých predmetov, ktoré môžu – ale nemusia – byť deťom známe, k tomu schémy ľudskej
tváre, ruky, oka a úst a nakoniec „skryté objekty“.
Nachádza sa v ňom oveľa viac jednoduchých vzorov ako i ich pokračovanie a kombinácia
k postupne zložitejším podnetom. Nakoniec sa séria pokúša zohľadniť širšie farebné spektrum ako i mnohostrannosť orientácií. Väčšina čierno-bielych diapozitívov sú k dispozícii vo
forme pozitívu a negatívu a mali by z dôvodov dôraznosti stimulácie byť ukazované ako pár.
Súčasný rozsah série umožňuje systematickú variáciu, ako i zmenu ponuky podnetov pri vylepšení detskej schopnosti vnímania.
78
Jednoduché diapozitívy – poskytujú zrakovému kortexu ľahko organizovateľné informácie.
I relatívne jednoduchá vizuálna informácia, ako napríklad svetlý pruh – tmavý pruh – svetlý
pruh, musí byť mozgom rozpoznaná ako organizovaný vzor. Formálne vlastnosti sú sprostredkovávané rozličnými neurónovými oblasťami zrakového centra.
Komplexné diapozitívy – sú vzory s rozsiahlejšími informáciami pre zrakový kortex, napr. rozlične široké pruhy s rozličnými smermi v rozličných farbách, bez rozpoznateľnej „dobrej formy“ alebo vzoru, teda nepravidelné. Tým sa aktivuje veľký počet neurónových oblastí. Keď
mozog nie je schopný urobiť si poriadok v množstve informácií, vedie to k zamietnutiu informácií, dieťa sa teda nebude viac o objekt zaujímať.
Farebné diapozitívy – v predošlých sériách boli farebné obrázky zastúpené len v malom počte
s odôvodnením, že farebné kontrasty by mali v porovnaní k čierno-bielym príliš málo rozlíšenia jasu. Vnímanie farieb je omnoho viac než len analýza vlnových dĺžok. Je spojené s výnimočným zážitkom vnímania. Aj dieťa s vysokým stupňom zrakového postihnutia môže byť
farbou fascinované. Preto farby zohrávajú významnú úlohu v stimulačnej ponuke. Pri väčšine
diapozitívov sú farby zvolené tak, že je súčasne poskytnutý i svetelný rozdiel medzi dvoma
hraničiacimi farebnými tónmi.
„Dobré obrázky“ – séria obsahuje celé množstvo „dobrých obrázkov“, ktoré sa vyznačujú celistvým, pravidelným a symetrickým vzorom. Nachádzajú sa v najrozličnejších stupňoch náročnosti a môžu byť mnohostranne použité. Podľa našich skúseností sa tieto diapozitívy dobre
vrývajú do pamäti, bývajú pozitívne vnímané a ich rozpoznanie býva zjavne posilnené.
Zvláštne motívy – tieto obrazce majú za úlohu pozorovateľa prekvapiť a provokovať jeho aktívnu pozornosť a zvedavosť. Neúplne ukázané, prípadne odstrihnuté obrázky provokujú zvedavosť dieťaťa. Avšak chuť „hľadať“ majú deti len pod podmienkou, že už poznajú úplný tvar
alebo postavu.
Na Slovensku bol tento program prepracovaný na naše podmienky v roku 2009 Lopúchovou
a Polákovou. Všetky princípy (aj systém) tohto programu, vrátane tvarov, farieb a kontrastu
zostali zachované, avšak diapozitívy vzhľadom k tomu, že potrebujú zastaranú technickú podporu, boli transformované na možnosti súčasných informačno-komunikačných technológií.
Všetky diapozitívy boli pretransformované do počítača s využitím Power Pointu a následne
dataprojektora, aby bolo zachované premietanie obrazcov na stenu, príp. na plátno.
7. Rozvoj zrakového vnímania pre deti od 3 do 5 rokov (Ako krtko Barbora
uvidel svet, 1. diel)
Rozvoj zrakového vnímania pre deti od 4 do 6 rokov (Ako krtko Barbora
našiel cestu domov, 2. diel)
Autorka tohto programu Jiřina Bednářová (2005) ponúka zaujímavou a náučnou formou
priestor pre množstvo aktivít, ktoré sú zamerané na rozvoj zrakového vnímania. Formou príbehu sprevádza deti úlohami, ktoré majú postupne plniť a ktoré sú zamerané na zrakovú diferenciáciu, rozlišovanie figúry a pozadia, poznávanie farieb, zrakovú analýzu a syntézu, plošné
priestorové vnímanie, vizuálnu pamäť, vizuomotorickú koordináciu, koncentráciu pozornosti a i. Materiál je hravý a spĺňa kritériá jeho využiteľnosti v procese predprimárnej edukácie.
79
8. Hätscher-Rosenbauerove zrakové cvičenia
Jednou z ďalších, a dovolíme si tvrdiť že inovačných, možností rozvíjania zrakového vnímania
je cvičenie na chromatoterapeutických (farebných) tabuľkách.
Chromatoterapeutické tabuľky zostavil Wolfgang Hätscher-Rosenbauer začiatkom 90. rokov minulého storočia (1983–1984). Spojil terapeutický systém Thea Gimbela, ktorý využíval
najmä svetelné ožarovanie, so systémom Rudolfar Steinera tzv. eye-strengthening-chart, ktorý spočíva v tom, že prostredníctvom senzitívneho pozerania na farebný obrazec umiestnený
na kontrastnom pozadí podnecujeme oko na vytváranie následných kontrastných obrazov,
tzv. paobrazov (Rosenbauer, 1999).
Rosenbauer v rámci svojho programu využíva pri podpore zraku apercepciu. Na rozdiel
od percepcie, pri ktorej registrujeme a získavame vizuálne informácie viac-menej automaticky, apercepcia zahŕňa vizuálne dojmy z tmavých a svetlých kontrastov, farieb, foriem, pohybov a postáv v zornom poli. Proces apercepcie vytvára poriadok vo viditeľnom svete tým, že
okamžite dáva do súvislosti to, čo vidíme, so všetkými doterajšími zážitkami získanými prostredníctvom našich zmyslov a začleňuje to do už existujúceho, nami vytvoreného viac alebo
menej pevne usporiadaného obrazu sveta a do nášho vlastného obrazu. Percepcia je funkcia,
apercepcia je proces.
Percepcia a apercepcia vyžadujú rôzne funkcie a kvality zrakových schopností. Kvalita
vnímania pri apercepcii je iná než pri percepcii; nie je lepšia ani horšia, je jednoducho iného
druhu. Funkcie a kvality zraku sú v procese apercepcie využité, resp. aktivované inak než
v procese percepcie.
Tabuľka 1: Účinky chromatotabuliek na posilnenie zraku. Zdroj: Rosenbauer, 1999.
Percepcia
Apercepcia
Zaostrené videnie
Zraková ostrosť
Bodové registrovanie v centre
pozornosti, selekcia bodov
a znakov
Pozornosť sústredená na jeden bod
Periférne videnie
Celé zorné pole
Ďaleký ohraničený pohľad na
celé zorné pole, ďaleký fokus,
všetko registrujúce pozornosť
Pohľad otvorený každým smerom,
uvoľnená integrujúca pozornosť
Vnímanie farieb
Vnímanie signálneho pôsobeVnímanie pôsobenia farieb, jemných
nia alebo významu farieb, farby rozdielov, vnímanie striedania farieb
vidíme izolovane a v jasných
odtieňoch
Vnímanie tvarov
Vnímanie izolovaných detailov
a daných schematických tvarov
Priestorové videnie
Vnímanie predmetov v ich
Vzťah človeka s objektom, ktorý
priestorovom rozmere v izolácii vníma
od seba samého
Schopnosť vytvárať plastické
predstavy
Percepcia túto schopnosť podporuje veľmi málo a nie je pri
nej takmer vôbec prítomná
Pri apercepcii je táto schopnosť vysoko aktívna
Iné zmysly
Percepcia ich podnecuje iba
nepatrne, nemajú naň takmer
žiadny vplyv alebo ho majú iba
nevedomý
Sú silno zainteresované, na videní sa
zúčastňujú všetky zmyslové vnemy
Myslenie
Neobjektívne
Objektívne
Cítenie
Slabá účasť
Silná účasť
Postoj
Zaujatý v dôsledku spomienok,
svetonázoru a sebahodnotenia
Nezaujatý, otvorený neznámemu
80
Detaily vnímame vo vzťahu k celku
tvary a zoskupenia si predstavujeme
asociatívne a intuitívne
Zvláštny význam farebných terapeutických tabuliek posilňujúcich zrak spočíva podľa Rosenbauera (1999) v stimulovaní energetických procesov, ktoré sa zúčastňujú na procese videnia
pomocou doplnkových farieb, kontrastných tvarov a pozadí. Intenzívne pozorovanie farebného objektu na kontrastnom pozadí povzbudzuje vytváranie paobrazov na sietnici (nazývame
ich aj následné kontrastné obrazy alebo kontrastné farby). Tréningom sa posilňuje každá časť
zrakového orgánu, ktorá sa zúčastňuje na prijímaní a premene svetelenej energie na zrakovú
schopnosť aj s jej ďalším prenosom a uchovaním. Zvyšuje sa schopnosť zrakových buniek
produkovať a uchovávať zrakový pigment. Zvyšuje sa intenzita videnia.
Farby
V chromatoterapeutických tabuľkách sú použité polychromatické farby, ktoré pozostávajú z pigmentov svetlejších a tmavších odtieňov širšieho vlnového rozsahu. Pri uvoľnenom
pozeraní dochádza k mimovoľnej, tzv. sakadickej činnosti. Ide o veľmi rýchle mikropohyby,
ktorými oko pohľadom skúma objekt svojho záujmu a dokáže vnímať jemné farebné odtiene.
Vnímajú ich vždy iné zrakové bunky a toto striedanie ich podporuje k neustálej aktivite.
Tvary
Podobne ako farby, aj tvary podnecujú oko pri vizuálnom vnímaní, aby sledovalo kontrastné
obrysy, kontúry a aby ich obkresľovalo jemnými pohybmi, ktoré si spravidla ani neuvedomujeme. Tým sa bunky v sietnici, na ktorú obraz dopadá, aktivujú a vytvárajú zrakový pigment.
Tento sa premieňa na vizuálnu energiu a prenáša správu o obrysoch do mozgu. V sietnici sú
niektoré zrakové bunky špeciálne usporiadané a prepojené práve na rozpoznávanie tvarov.
K ich stimulácii dochádza, ak na sietnicu dopadajú len niektoré presne určené formy alebo ak
sa tieto nachádzajú v presne určenej polohe alebo pohybe.
Vo farebných tabuľkách sú použité tvary objemové (nádržovité) a rozbiehavé (hviezdicovité). Nádržovitý tvar vedie pohľad od stredu obrazca smerom k obrysom a potom zasa naspäť
od obrysov dovnútra. Táto forma podnecuje pohľad, aby sa centroval, zjednotil a našiel stred.
Hviezdicovitý tvar podnecuje pohľad od stredu smerom do cípov.
Pozadie
Biele pozadie v tabuľkách (resp. akékoľvek svetlé pozadie) podnecuje zrakové bunky na periférii sietnice na to, aby premieňali nahromadený pigment na vizuálnu energiu. Čierne pozadie povzbudzuje periférne zrakové bunky, aby zastavili svoju činnosť. Sivé pozadie vytvára
rovnováhu medzi regenerujúcimi a premieňajúcimi sa bunkami.
Princíp polarity
Cyklus cvikov s farebnými tabuľkami je založený na princípe polarity, čo je základný princíp
ľudskej zrakovej činnosti. Iba v striedavom pohybe medzi svetlom a tmou (prvá polarita) sa
vytvára zrakový pigment, bez ktorého by sme nedokázali vidieť.
Celý program cvičenia na chromatoterapeutických tabuľkách trvá približne 20–30 minút.
Zahŕňa 8 základných farieb a 8 základných tvarov (tzv. nádržovité) a ďalšie odvodené tvary
a farby (pozri obrázky).
81
Obrázok 1 Farby a tvary. Zdroj: Rosenbauer, 1999.
Obrázok 2 Ukážka niektorých chromatoterapeutických tabuliek. Zdroj: Rosenbauer, 1999.
9. Look at me
Look at me: Manuál na rozvoj zvyškov zraku u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím.
Autori: A. J. Smith & K. S. Cote. (1982). Pennsylvania College of Press optometrie. Philadelphia. 157 s.
Táto príručka sa zameriava na sprostredkovanie základných informácií, rovnako ako
na hodnotenie a učebné stratégie, ktoré sú nevyhnutné pre pedagógov, ktorí chcú prispieť
k dosiahnutiu optimálnej úrovne vizuálnych schopností u detí s viacnásobným postihnutím.
82
Príručka obsahuje tieto základné oblasti:
• Špeciálne odôvodnenia
• Základná anatómia oka
• Základné optické princípy fungovania oka
• Časté poruchy a ochorenia oka
• Senzorická integrácia
• Hodnotenie funkčného zraku
• Sekvencie vizuálnej stimulácie
• Ďalšie aktivity
Na Slovensku je Makovičovou (1998) spracovaný preklad s doplnenými kapitolami: Funkčný
zrak a zraková stimulácia (časť I.) a Funkčný zrak a zraková stimulácia (časť II.).
10. Námety pre prácu s viacnásobne postihnutými deťmi
Tento materiál je hutným spracovaním množstva námetov a nápadov, ktoré môžu pomôcť pri
práci s jednotlivcami so zrakovým a viacnásobným postihnutím. V materiáli nájdeme množstvo rád, ako pracovať s dieťaťom so zrakovým a viacnásobným postihnutím, podobne ako aj
špeciálne odporúčania, príp. výchovné odporúčania.
Preklad Makovičovej (1997) obsahuje okrem iného kapitoly:
•Sebaobsluha
•POSP
• Nácvik reliéfno-bodového písma
• Senzomotorická integrácia
• Manažment správania
• Práca s viacnásobne postihnutými deťmi
• Predpracovná príprava
Materiál je často využívaný nielen v centrách špeciálnopedagogického poradenstva, ale aj
v terénnych podmienkach pri poskytovaní špeciálnopedagogických služieb.
11. Reach Out and Teach
Materiál zameraný na saturáciu výcvikových potrieb rodičov zrakovo a malých viacnásobne
postihnutých detí. Príručka je prioritne napísaná pre rodičov na základe ich potrieb a želaní.
Program obsahuje štyri časti:
1. Príručka pre rodičov – obsahuje informácie o včasnom vývine dieťaťa s činnosťami a námetmi, ktorými v domácom prostredí môžu podporovať rast dieťaťa
2. Pracovný zošit – alebo Zošit úspechov so sekciami, v rámci ktorých je možné zaznamenávať rast a vývin dieťaťa
3. Sada diapozitívov – na rýchle predstavenie obsahu Príručka pre rodičov
4. Manuál pre učiteľov – na pomoc učiteľom pre adaptáciu materiálov v ich vlastnej práci.
Príručku pre rodičov a Pracovný zošit môžu používať rodičia, ale aj odborníci samostatne
alebo s pomocou konzultanta. Vzájomne spolu veľmi úzko súvisia. Sú napísané tak, že rodič si
prečíta informácie o určitej oblasti v Príručke, a potom ich môže prakticky skúšať s pomocou
Pracovného zošita. Po ukončení každej sekcie je možné prečítané prakticky aplikovať v konkrétnej situácii s konkrétnym dieťaťom.
83
Kapitoly sa týkajú najmä čítania signálov dieťaťa, vyrovnávania sa s postihnutím dieťaťa,
vytvárania osobnosti dieťaťa, interakcie v rodine, rozvoja motoriky, jemnej motoriky (úchop,
siahanie, uvoľnenie, rotácia zápästia, vkladanie vecí do úst, výber hračiek, písanie a kreslenie),
každodenného života a komunikácie (stratégie vyučovania, nácvik komunikácie, zaostávanie v rečovom vývoji, ...), senzorického rozvoja, kognitívneho rozvoja, senzorickej integrácie
a pod.
12. Prehľad vývinu dieťaťa od prenatálneho obdobia do 8 rokov
Preklad knihy By the Ages autoriek Allenovej a Marotzovej vyšiel vo vydavateľstve Portál
v roku 2002. Kniha je skvelým pomocníkom a zásobárňou námetov nielen pre odborníkov,
ale aj pre rodičov detí s postihnutím. Obsahuje prehľad najdôležitejších poznatkov o vývine dieťaťa a množstvo dôležitých informácií o vývine dieťaťa od prenatálneho obdobia do 8
rokov života dieťaťa. Autorky postupujú najprv v trojmesačných cykloch, neskôr v ročných.
V každom období dieťaťa opisujú telesný, pohybový, kognitívny a sociálny vývin a tiež to, čo
môžeme od dieťaťa v určitom období očakávať. Autorky uvádzajú aj rady, ako primeraným
spôsobom v príslušnom období môžeme rozvíjať detské schopnosti a zručnosti. Posledná časť
knihy sa venuje deťom so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Kniha obsahuje množstvo zručností, ktoré by malo dieťa dosahovať v konkrétnych životných etapách. Pre poradenského pracovníka, a tiež pre rodičov tak táto kniha môže byť nevyčerpateľným zdrojom možností a námetov pre stimulačné a rozvojové aktivity s dieťaťom.
13. 260 cvičení pre deti raného veku Waltera Strassmeiera
Kniha je súborom námetov a činností určených na aktívnu podporu vývinu dieťaťa vo veku
od narodenia do 5 rokov. Umožňuje prostredníctvom hier zisťovať vývinovú úroveň detí
v najrôznejších oblastiach, ako sú hrubá a jemná motorika, vnímanie, reč, myslenie, sociálny
vývin a i. Cvičenia uvedené v knihe však predovšetkým pomáhajú stimulovať a komplexne
rozvíjať dieťa. Praktická časť knihy obsahuje námety a metodické rady pre celú škálu činností, ktoré môžeme realizovať nielen so zdravými, ale aj s postihnutými deťmi. Cvičenia sú
doplnené o cieľ cvičenia, metodické pokyny a odkazy na ďalšie cvičenia, ktoré nadväzujú na
predchádzajúce.
14. Vývinová škála pre deti so zrakovým postihnutím Reynell-Zinkin
Autorky škály ponúkajú odborníkom priestor na vytvorenie optimálneho plánu pomoci pri
podpore vývinu dieťaťa so zrakovým postihnutím. Škála poskytuje skórovanie zvlášť pre deti
nevidiace a zvlášť pre deti čiastočne vidiace.
Škála sa skladá z dvoch častí, z toho prvá je zameraná na mentálny vývin (sociálna adaptácia, senzomotorické poznávanie, skúmanie okolia, reakcia na zvuk a porozumenie reči, vokalizácia a expresívna reč, a komunikácia) a druhá popisuje motorický vývin.
15. Frostigovej vývinový test zrakového vnímania
Test, alebo z iného pohľadu aj námetový program, Marianne Frostig je zameraný na vizuálnu
percepciu. Test obsahuje 5 subtestov so zameraním „na zrakovo-motorickú koordináciu, na
rozlišovanie figúry a pozadia, na konštantnosť tvaru, na rozlišovanie polohy v priestore a na
priestorové vzťahy“ (Kastelová, 2012).
84
Pri tomto teste, podobne ako aj pri iných, ale najmä pri Oregon programe, príp. pri škále Reynell-Zinkin, predpokladáme, že skúsený špeciálny pedagóg tieto škály dokáže využiť
nielen na diagnostiku dieťaťa a diagnostiku jeho vizuálnych kompetencií, ale dokáže si tieto
preklopiť do podoby, kedy jednotlivé námety poslúžia ako návod, ako pracovať s dieťaťom.
V takomto ponímaná sú bohatým zdrojom námetov na činnosti s dieťaťom so zameraním na
jeho komplexný rozvoj.
16. Bazálna stimulácia (A. Fröhlich)
Základný model konceptu bazálnej stimulácie vychádza z poznania, že nie je možné vystihnúť zmysluplný rozdiel medzi telom a dušou. Dostupnými metódami a prístupmi sa môžeme
dotýkať len celého človeka, vedomé rozlišovanie medzi telesným a duševným pôsobením je
neprípustné, lebo ľudská bytosť je neoddeliteľná (Frohlich, 1990).
Každý človek vníma pomocou zmyslov, zmyslových orgánov, ktoré vznikajú a vyvíjajú sa
už v embryonálnej fáze a majú od narodenia až do smrti nenahraditeľný význam. Prostredníctvom zmyslov môžeme vnímať seba samého a okolitý svet. Vďaka schopnosti vnímať sme sa
naučili pohybovať a komunikovať. Pohyb, vnímanie a komunikácia sa vzájomne ovplyvňujú.
Vnímanie umožňuje pohyb a naopak komunikácia je možná vďaka pohybu a vnímaniu. Koncept bazálnej stimulácie podporuje percepciu, lokomóciu a komunikáciu (Friedlová, 2003).
Základnými prvkami konceptu bazálnej stimulácie sú pohyb, komunikácia a vnímanie
a ich úzke prepojenie. Koncept bazálnej stimulácie umožňuje ľuďom so zmenami v týchto
troch oblastiach podporu, a to cielenú stimuláciu zmyslových orgánov, s využitím schopnosti
ľudského mozgu uchovávať svoje životné návyky v pamäťových dráhach. Cieľom stimulácie
uložených spomienok je znovu aktivovať mozgovú činnosť a tým podporovať vnímanie, komunikáciu a hybnosť jednotlivcov (Friedlová, 2007).
Základným princípom bazálnej stimulácie je zistenie, že pomocou tela môžeme jednotlivca uviesť do skutočnosti sprostredkovaním skúseností a vnemov, pričom berieme do úvahy
individuálny vývin dieťaťa, nie vývin zodpovedajúci jeho kalendárnemu veku. Systém bazálnej stimulácie vychádza z toho, že každý človek má naprogramovaný určitý jemu vlastný
vývin, ktorý môžeme správnym spôsobom podporiť pri jeho diferenciácii (Vítková, 2001).
Bazálna stimulácia je postavená na štyroch teoretických východiskách (Stupková, 2006):
1. neurofyziologický model vývinu,
2. genetika a vývinová psychológia,
3. poznatky z fyzioterapie (vychádza z konceptu manželov Bobathovcov),
4. poznatky zo psychológie (teória A. Adlera, teória včasných foriem sebauvedomovania).
Techniky konceptu bazálnej stimulácie na podporu vnímania u klienta sa delia na základné
a nadstavbové stimulácie.
Základné stimulácie tvorí (Friedlová, 2003):
•Somatická
•Vestibulárna
•Vibračná
85
Nadstavbovú stimuláciu tvorí:
•Optická
•Auditívna
•Taktilno-haptická
•Olfaktorická
•Orálna
•Diametrálna
V krajinách európskej únie patrí bazálna stimulácia k populárnym konceptom a intervenčným metódam v špeciálnej pedagogike a ošetrovateľstve. Bazálna stimulácia je postavená na
holistickom prístupe k človeku a nemožnosti oddelenia jeho telesnej stránky od duševnej
stránky.
7.2 Z výskumu
Náš výskumný projekt, ktorý sme realizovali spoločne s Kapičákovou (2012) sme zamerali na
návrh a aplikáciu konceptu bazálnej stimulácie u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím.
Pre štyroch percipientov sme navrhli a aplikovali krátkodobý program bazálnej stimulácie.
S percipientmi sme po dobu 10 dní realizovali bazálnu stimuláciu. Stretávali sme sa každý deň,
buď v dopoludňajších, alebo v poobedných hodinách. Čas stretnutí sme prispôsobovali dennému režimu percipientov, stretávali sme sa v čase, keď percipienti boli najedení, dostatočne
oddýchnutí a mali uspokojené všetky biologické potreby. Stretnutia zamerané na bazálnu stimuláciu sme realizovali v terapeutickej miestnosti, v bielej a v tmavej miestnosti snoezelenu.
Pri plánovaní krátkodobého program a pri výbere techník sme vychádzali z anamnestických
rozhovorov s odborným personálom, štúdiom dostupnej dokumentácie klientov a z biografickej anamnézy. Na prvých stretnutiach sme sa zamerali na nadviazanie komunikácie, kontaktu, navodenie dôvery, istoty a pocitu bezpečia.
Cieľom krátkodobého programu bazálnej stimulácie bolo stimulovanie vnímania, vnímania vlastného tela, jeho hraníc, ako aj zmyslového vnímania prostredníctvom somatickej,
vibračnej, vestibulárnej, optickej, auditívnej, taktilnej a olfaktorickej stimulácie. Nakoľko percipienti mali viacnásobné postihnutie a boli imobilní, bola pre nich bazálna stimulácia veľmi
vhodnou metódou. Pri realizácií bazálnej stimulácie sme sa riadili podľa Desatora bazálnej
stimulácie.
Pri plánovaní krátkodobého intenzívneho programu bazálnej stimulácie pre konkrétnych
jednotlivcov sme v našom výskumnom projekte vychádzali z holistického pohľadu na nich.
Plánovali sme ho na základe analýzy dostupnej dokumentácie vybraných jednotlivcov, rozhovorom s personálom a prostredníctvom autobiografického dotazníka. Zamerali sme sa nielen
na získavanie informácií o zdravotnom stave o osobitostiach postihnutí, ale najmä sme sa
zameriavali na informácie o ich záujmoch, záľubách, pocitoch, o vlastnostiach ich osobnosti,
zisťovali sme, čo je pre nich záťažové, stresujúce, čo majú a nemajú radi a taktiež nás zaujímala
aj ich sociabilita a denný režim. Podľa nášho názoru je dôležité, ba nevyhnutné pri plánovaní
nielen bazálnej stimulácie, ale akýchkoľvek intervenčných programov dokonalé poznanie jednotlivca a pristupovanie k nemu ako k bio-psycho-sociálnej bytosti.
Na nami navrhnutých a realizovaných stretnutiach sme sa snažili rešpektovať individuálny vývin psychických procesov a osobitosti konkrétneho jednotlivca a vytvárať také podnety,
ktorým jednotlivec rozumie, aby sme získali jeho dôveru, istotu, priateľstvo. Keďže sme boli
pre jednotlivcov s viacnásobným postihnutím v našom výskume neznámi ľudia, snažili sme
86
sa im poskytovať také podnety, ktoré sú im známe, ktoré majú radi, aby sa im spájali s nami
príjemné zážitky a pocity a tým odbúrali neistotu a nedôveru. Postupne sme do stretnutí implementovali nové neznáme prvky s cieľom podpory vnímania, komunikácie, pohybu a poskytnutie nových zážitkov. Podľa nášho názoru je bazálna stimulácia metódou, ktorá vytvára
priateľstvá, je to metóda o pocitoch, zážitkoch a láskavom prístupe.
Techniky bazálnej stimulácie sú realizované najčastejšie v ranom veku u detí s ťažkou
poruchou vývinu, ale aj u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím v každom období života.
Tento koncept stavia na skúsenostiach dieťaťa z vnútromaternicového vývinu (Horňaková,
1999). Potvrdilo sa nám v našom výskumnom projekte, že vibračné, vestibulárne a somatické
podnety vyvolávali u jednotlivcov s viacnásobným postihnutím, s ktorými sme pracovali,
spomienky a predchádzajúce zážitky.
Napríklad percipientka K. pri vestibulárných podnetoch vyslovovala slovo mama, mamí,
aj keď jej slová boli echolalické, no keď vyslovovala mami, mama, boli citovo podfarbené.
Domnievame sa, že jej pripomínali situácie, keď si ju matka pritúlila a jemne sa s ňou v náruči
pokolísala. Bola to percipientka, ktorá je na týždennom pobyte. Percipientka B., ktorá od malička bola v detskom domove a nezažívala rodičovskú lásku, bola v náručí ako v ohraničenom
priestore, čím bolo aj jej telo ohraničené a tým bolo podporené zvýšenie jej vnímania. Vnímala vibrácie pri rozprávaní, vôňu, čo je olfaktorická stimulácia, a hojdanie jej poskytovalo
vestibulárne podnety. Na všetky tieto podnety reagovala veľmi živo a reagovala jej vlastnými
pozitívnymi reakciami.
V rámci nášho výskumu sme ešte spozorovali, že pri spoločnom hojdaní sa pretáčali hlavu na jednu a druhú stranu v smere hojdania a keď sme prestali s hojdaním, aj oni prestali
s otáčaním hlavy. Friedlová (2003, s. 21) uvádza, že poloha hniezdo „umožňuje jednotlivcom odpočinúť si a navodzuje u nich príjemné pocity v zmysle „cítim sa dobre“ a zároveň
im ponúka pocit istoty, bezpečia a zlepšenia hraníc vlastného tela“. Táto poloha vychádza zo
zážitkov, ktoré sme pociťovali, keď sme sa vyvíjali v maternici svojej matky, a pomáha nám
intenzívnejšie vnímať jednotlivé časti nášho tela. Toto tvrdenie sa nám potvrdilo v našom výskume a súhlasíme s ním, lebo keď sme uložili percipientky do tejto polohy, na jednej strane
táto poloha pôsobila upokojujúco a na druhej strane podporovala vnímanie. Keď bola percipientka L. rozrušená, upokojilo ju, keď sme ju napolohovali do polohy hniezdo, vtedy začala
aj intenzívnejšie vnímať a prejavovať jej vlastné pozitívne reakcie. Táto poloha bola obľúbená
aj pre percipientku B.
Dotyky kože a dotyky celého tela pôsobia emocionálne, povzbudivo a stabilizačne. Možno ich vnímať ako formu systematicky a pravidelne sa opakujúcej nežnosti, ktorá signalizuje
blízkosť a pozornosť. Je to najintenzívnejšia forma komunikácie. (Vítková, 2001).
Komunikačnou formou bazálnej stimulácie je somatický dialóg, ktorý prekonáva komunikačné bariéry a vytvára atmosféru priatia, lásky a dôvery. Autor konceptu bazálnej stimulácie Andreas Fröhlich (2009) uvádza, že najzákladnejším prostriedkom tejto komunikácie
je dotyk a práve cez dotyk môžeme vstúpiť do spojenia s inými ľuďmi a sprostredkovať im
našu prítomnosť. S týmto tvrdením súhlasíme nakoľko sa nám v našom výskume podarilo
cez dotyk, vstúpiť do sveta vybraných jednotlivcov a vybudovať si s nimi vzťah plný dôvery
a bezpečia. Už v polovici stretnutia spoznávali náš hlas, keď sme prechádzali okolo, sa na nás
usmievali, otáčali sa za nami a snažili sa o nadviazanie komunikácie. V rámci nášho krátkodobého intenzívneho programu bazálnej stimulácie bolo možné najvýraznejšie pozorovať
u percipientky L., ako sa prostredníctvom somatického dialógu menil jej postoj k personálu,
ktorý s ňou neprichádzal často do kontaktu a dovolila im dotýkať sa jej – pohladiť ju, objať
87
ju, ... Napríklad aj percipientka K. po ukončení stretnutia bazálnej stimulácie s trpezlivosťou
čakala, kým ju nakŕmia, a nerobila krik.
Horňáková (2004) uvádza, že keď podnet sprostredkujeme jednotlivcovi primeraným
spôsobom, vyvoláva to u neho motorickú reakciu. S týmto tvrdením sa stotožňujeme nakoľko
sme mali možnosť pozorovať na percipientoch v našej výskumnej vzorke, že prostredníctvom
stimulov, ktorými sme im podnietili vnímanie, tieto vyvolali motorické reakcie. Napríklad
percipientka B., ktorá minimálne používala dolné končatiny, odsúvala nimi polohovacieho
hada, ktorého mala okolo nôh, alebo keď sme jej stimulovali trup v rámci upokojujúcej somatickej stimulácie, dvíhala nohy. Otáčala a pretáčala sa za svetielkami zo zrkadlovej gule.
Stotožňujeme sa s názorom Friedlovej (2009), že jedným z mnohých účinkov bazálnej
stimulácie je aj upokojenie, relaxácia a uvoľnenie. Tieto reakcie bolo možné odpozorovať aj na
jednotlivcoch s viacnásobným postihnutím, s ktorými sme pracovali. Na začiatku stretnutia
boli spastické, kŕčovité alebo nepokojné a v závere sa podaril uvoľniť spazmus končatín, navodiť relaxáciu a upokojenie. Pri percipientke D., ktorá mala Rettov syndróm, bolo vidieť jej
spokojnosť, ktorú prejavovala spokojným pohľadom a znížením škrabania a žužlania prstov
a letmým úsmevom.
Bazálna stimulácia poskytuje rôzne techniky dýchania, ktoré pomáhajú konkrétnemu
jednotlivcovi s viacnásobným postihnutím vnímať svoje telo, dýchanie, a je vhodnou technikou na nadviazanie kontaktu. Aj v rámci našich stretnutí sme zvykli začať stretnutia kontaktným dýchaním, buď prostredníctvom položenia svojej ruky na hrudník jednotlivca, alebo
opretím chrbta jednotlivca o náš hrudník, či masážou stimulujúcou dýchanie. Podľa nášho
názoru majú tieto techniky veľkú výpovednú komunikačnú hodnotu.
Počas nami naplánovaných a realizovaných intervenčných stretnutí sme sa mohli presvedčiť o tom, že bazálna stimulácia pomáha odbúravať strach aj z neznámych priestorov
a tmy. Presvedčili sme sa o tom pri percipientke L., ktorá nemá rada tmavú miestnosť snoezelenu, lebo sa v nej cíti nespokojne. No predtým, ako sme ju tam zaviedli, stimulovali sme ju
v suchom bazéne, poskytli sme jej tam somatickú stimuláciu a potom sme ju premiestnili do
tmavej miestnosti, ktorú sme postupne stmavovali a v ktoré sme zapínali a vypínali svetelné
efekty. V tmavej miestnosti sme spoločne realizovali kontaktné dýchanie, aby sa nebála, cítila
istotu a bezpečie.
Na základe získaných skúsenosti a informácií usudzujeme, že bazálna stimulácia je veľmi
vhodná metóda pre jednotlivcov s viacnásobným postihnutím, pretože ich rozvíja vo všetkých oblastiach, nie je náročná, rešpektuje ich individualitu a vychádza z vedeckých poznatkov fungovania ľudského tela a psychiky.
7.3 Vyhodnotenie výskumných aktivít
Využitím technik bazálnej stimulácie sa podarilo na stretnutiach nadviazať kontakt, komunikáciu s percipientmi, podporiť vnímanie vlastného tela, postavenie v priestore a zmyslové
vnímanie. Tým, že sa s percipientmi realizovala bazálna stimulácia každý deň, bolo možné
rýchlejšie u nich spozorovať zmeny. Percipienti si zvykli na to, že sme sa im každý deň venovali. Dostávali sme spätnú väzbu od odborného personálu, že percipienti sú pokojnejší, veselí,
nie sú nervózni, a podarilo sa eliminovať výkyvy nálady.
Vo všeobecnosti vybraní jednotlivci so zrakovým a viacnásobným postihnutím pozitívne
reagovali na techniky bazálnej stimulácie. Vestibulárnu stimuláciu prežívali všetci najintenzívnejšie. Túto stimuláciu sme realizovali so všetkými vybranými jednotlivcami okrem perci-
88
pientky D., nakoľko bola veľmi ťažká a nespolupracovala pri premiestňovaní a pohybe, bola
hypotonická a apatická, čo je jedným z prejavov jej postihnutia.
Techniky konceptu bazálnej stimulácie vyžadujú nepretržitý tréning a správnu realizáciu,
aby sa dosiahol terapeutický cieľ. U jednotlivcov s ťažkým viacnásobným postihnutím sú extrémne redukované aktivity, ktoré sú často obmedzené na najelementárnejšie životné úkony.
Pomocou základných podnetov je možné aspoň, čiastočne možné rozšíriť obzory vnímania
vlastného tela a okolitého sveta. Koncept bazálnej stimulácie vychádza z vnímania a umožňuje interakciu medzi jednotlivcom a prostredím. Zaisťuje príjemné telesné pocity a sprostredkuje zážitky tela. Pre ťažko postihnutých je to najdôležitejšia oblasť pre učenie. Uskutočňuje sa
len na základe pozitívne pociťovaného emocionálneho vzťahu, obsahuje základnú interakčnú
a komunikačnú podporu a realizuje sa prostredníctvom aktivít celého dňa.
Záver tejto diskusie by sme ukončili pohľadom Housarovej a kol. (in Hájková, 2009) na
bazálnu stimuláciu, podľa ktorých využitie techník a postupov bazálnej stimulácie vedúcich
k prežívaniu príjemných pocitov, úspešnosti, k základnej sociálnej komunikácii vytvárajú základ, na ktorom je možné budovať ďalšie etapy špeciálnopedagogického pôsobenia.
Literatúra
ALLEN, E. K. – MAROTZ, R. L. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha:
Portál, 2002. ISBN 80-7367-055-0.
BEDNÁŘOVÁ, J. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 3–5 let. Brno: Computer Press, 2009.
ISBN 978-80-2512-446-8. s. 64.
BEDNÁŘOVÁ, J. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4–6 let. Brno: Computer Press, 2009.
ISBN 978-80-2512-44-06. s. 64.
BIENSTEIN, CH. – FRÖHLICH, A. 2003. Basale Stimulation in der Pflege, die Grundlagen.
2. vyd. Leipzig: Kallmeyerische Verlagsbuchhaltung GmbH, 2003. s. 256. ISBN 3-7800-4001-8.
CINOVÁ, J. – MAGUROVÁ, D. 2006. Bazálna stimulácia. In: Medical Pratctice, roč. 1, č. 11,
s. 59–60. ISSN 1336-8109.
Co je bazalní stimulace. [online]. [cit. 2012-05-01]. Dostupné na internete: <http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_stimulace.php>
CSIZMÁROVÁ, M. 2006. Bazálna stimulácia novorodenca. In: Neonatologické zvesti, roč. 10,
č. 1, s. 67–69. ISSN 1335-2504.
FARKAŠOVÁ, J. – LIŠTIAKOVÁ, I. – STUPKOVÁ, M. et al. 2006. Psychická záťaž pedagóga
špeciálnej a bežnej školy. Zborník z konferencie Komplexná starostlivosť o človeka v hraničných situáciách. Prešov: 2006. CD.
FINKOVÁ, D. – LUDÍKOVÁ, L. – RŮŽIČKOVÁ, V. Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. 156 s. ISBN 978-80-244-1857-5.
FRIEDLOVÁ, K. 2003. Bazální stimulace. Skriptum pro akreditovaný vzdělávací program.
Základní kurz bazálni stimulace. Základní modul I. prepracované 9. vydanie. Frýdek-Místek: Institút bazální stimulace, s.r.o. 2003. s. 31.
FRIEDLOVÁ, K. 2007. Bazálni stimulace v základní ošetrovatelské péči. 1. vyd. Praha: Grada
Publishing, a.s. 2007. s. 168. ISBN 978-80-247-1314-4.
FRIEDLOVÁ, K. 2007. Bazální stimulace. In: Sestra a Lekár v praxi: časopis pre sestry, lekárov
a iných zdravotníckych pracovníkov. roč. 6, č. 3–4, s. 12–14. ISSN 1335-9444. FRIEDLOVÁ, K. 2009. Bazální stimulace. Skriptum pro certifikovaný nadstavbový kurz bazálni stimulace. prepracované 7. vydanie. Frýdek-Místek: Institút bazální stimulace, s.r.o.
2009. s. 24.
89
FRIEDLOVÁ, K. 2011. Bazální stimulace. [online]. [cit. 2012-07-01]. Dostupné na internete:
http://vas-msk.cz/clanky/bazalni-stimulace/12.
FRÖHLICH, A. 2009. Somatický dialóg [online]. [cit. 2012-03-04]. Dostupné na internete:
http://www.basalestimulation.de/fileadmin/Redaktion/PraesidiumVorlagen/Der_somatische_Dialog.pdf.
FRÖLICH, A. 1990. Basale Stimulation für Menschen mit schwerster Mehrfachbehinderung.
Düseldorf. 1990. ISBN 3-916095-11-9.
GULÁŠOVÁ I. – BEŇO, P. 2006. Vybrané oblasti bazálnej stimulácie pacienta. In: Česká
a slovenská neurologie a neurochirurgie: časopis českých a slovenských neurologů a neurochirurgů. roč. 69/102, č. suppl. 2, s. 48. ISSN 1210-7859.
HÁJKOVÁ, V. a kol. 2009. Bazální stimulace, aktivace a komunikace v edukacii žáků s kombinovaným postižením. 1. vyd. Praha: Somatopedická spoločnosť, o. s., 2009. s. 160. ISBN
978-80-904464-0-3.
HÁJKOVÁ, V. a kol. 2009. Bazální stimulace, aktivace a komunikace v edukacii žáků s kombinovaným postižením. 1. vyd. Praha: Somatopedická spoločnosť, o. s., 2009. s. 160. ISBN
978-80-904464-0-3.
HARČARÍKOVÁ, T. 2010 Základy pedagogiky jednotlivcov so špecifickými poruchami učenia.
Bratislava: Iris. 141 s. ISBN 978-80-89238-31-6.
HARČARÍKOVÁ, T. 2008. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených.
MABAG. Bratislava: ISBN 978-80-89113-54-5.
HORŇÁKOVÁ, M. 1999. Liečebná pedagogika. Bratislava: Perfekt, a. s., s. 187. ISBN 80-8046126-0.
HORŇÁKOVÁ, M. 2004. Integrale Heilpädagogik. Klinghardt, 2004. s. 190. ISBN 3-7815-1316-5.
CHEN, D. 1990 Rodiče a malé zrakově postižené dítě. PAVII project. LOUISVILLE, 1990. Pre
vnútornú potrebu ÚNSS preložila M. Makovičová v roku 1994.
Insite. Model domácich intervencií u detí s viacnásobným zmyslovým postihnutím vo veku kojenca, batoľaťa a v predškolskom veku. Interný materiál ÚNSS. Preložila M. Makovičová
v roku 1998.
KAPIČÁKOVÁ, M. 2012. Bazálna stimulácia a jej uplatnenie u jednotlivcov s viacnásobným
postihnutím. Diplomová práca. Bratislava: UK PdF, 2012. s.146.
KASTELOVÁ, A. 2012. Diagnostika v špeciálnej pedagogike. Bratislava: Sapientia. ISBN 978-80-89229-24-6. S. 220.
KOCH, J. 1986. Výchova kojence v rodině. Praha: Avicenum. ISBN 08-014-86. s. 205.
MAKOVIČOVÁ, M. 1997. Funkčný zrak a zraková stimulácia I. časť. Levoča: ŠPP pri ZŠI pre
nevidiacich a slabozrakých v Levoči. s. 40.
MAKOVIČOVÁ, M. 1997. Funkčný zrak a zraková stimulácia II. časť. – Poškodenie zraku.
Levoča: ŠPP pri ZŠI pre nevidiacich a slabozrakých v Levoči. s. 48.
Námety na prácu so zrakovo a viacnásobne postihnutými deťmi. Interný materiál pre vnútornú
potrebu ÚNSS. Preložila M. Makovičová v roku 1998.
OPATŘILOVÁ, D. – NOVÁKOVÁ, Z. 2012. et al. Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením. Early Support and Intervention for Children with Disabilities. Brno : MU,
s. 321. ISBN 978-80-210-5880-4.
REYNELL, J. 1979. Reynell-Zinkin Scales. Developmental Scales for Young Visually Handicapped Children. London: NFER Publishing Company.
ROSENBAUER, H. W. 1999. Zrakové cvičenia. Bratislava: IKAR. ISBN 978-80-7118-96-7-1.
90
RŮŽIČKOVÁ, K. 2007. Možnosti speciální podpory na vysokých školách v ČR. In: Kvalita
a spolupráca v špeciálnej pedagogike v súčasnom konkurenčnom prostredí. Bratislava: Sapientia. s. 82–90. ISBN 978-80-89229-06-2.
RŮŽIČKOVÁ, K. 2004. Současný stav rané péče o děti se ZP v ČR. In: Špeciálnopedagogické
a psychologické intervencie u ZP detí PV. Vrútky: Advent-Orion. ISBN 80-8071-053-8.
SMÝKAL, J. 1988. Hovory s rodiči nevidomého dítěte. Praha: UV SI. s.148.
STRASSMEIER,W. 1996. 260 cvičení pro děti raného věku. Praha: Portál. ISBN 80-85282-87-9.
s. 291.
ŠRAMOVÁ, B. – CABANOVÁ, K. – VAČKOVÁ, K. 2012. Mediálne reprezentácie ľudí
s postihnutím. In: Patopsychológia – vznik, vývin a.... Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie Bratislava: UK. s. 64–66. ISBN 978-80-223-3325-2.
The Oregon Project for Visually Impaired & Blind Preschool Children. Pre vnútornú potrebu
ÚNSS preložila M. Makovičová.
VÍTKOVÁ, M. 2001. Podpora vzdělávaní dětí a žáků s težkým zdravotným postižením II. Metoda
bazální stimulace. Praha: Institut pedagogického-psychologického poradenství v ČR. s. 34.
ZESCHITZ, M. –STROTHMANN, M. 1990. Visuelle Stimulation sehgeschädigter Kinder.
Würtzburg: Bentheim. s. 25.
91
8 ŠKOLNÍ ZRALOST DĚTÍ SE ZRAKOVÝM
POSTIŽENÍM
Dita FINKOVÁ
8.1 Úvod do problematiky a charakteristika předškolního období
Předškolní období je klasifikováno autory ne zcela jednotně. Čížková (1999) rozděluje předškolní období na dvě etapy, které jsou dány novým sociálním zařazením dítěte v tomto období. Na samém začátku, mezi třetím a čtvrtým rokem, je to vstup do mateřské školy a na konci,
kdy dítě dovrší šest let věku, nástup do školy. S ohledem na pojmenování daného období je
možno konstatovat opět nejednotnost. V odborné literatuře se setkáváme i s názvy „druhé
dětství“ nebo „předškolní dětství“, dále je používán název „starší předškolní věk“.
Předškolní období je obdobím iniciativy, jeho hlavní potřebou je aktivita a sebeprosazení každého jedince. U těžce postiženého dítěte potřeba sebeprosazení a zvýšené aktivity
vůbec nemusí vzniknout, zejména v případě, kdy se nevytvářejí potřebné kompetence, jejichž prostřednictvím by se uspokojovala. U některých dětí s postižením může být preferován, i v předškolním věku, stereotyp a závislost. Takový postoj je často posilován rodiči, kteří
s dítětem touto formou manipulují a udržují je v pasivně receptivním postoji. Z hlediska zkušeností praxe není aktivita zrakově postižených dětí tak intenzivní jako u intaktní populace.
Podstatnou roli v této oblasti hrají omezení sociálního charakteru, kdy děti bývají velmi často
vázány pouze na úzký prostor a kontakt s malým počtem stále stejných osob (Vágnerová,
2001). Dítě s těžkým zrakovým postižením bývá ve vztahu ke společnosti častěji v pasivní roli,
jeho pronikání do světa bývá zprostředkováno často jinou osobou, jejíž zkušenost je pro dítě
zásadní.
V oblasti poznávacích procesů je brán zřetel především na proces zrakového vnímání
(Vágnerová, 2001). Poznávací procesy se u dětí předškolního věku vyvíjejí velmi intenzivně.
Vnímání převládá synkretické (celistvé). Rozvoj vnímání je samozřejmě ovlivněn stavem analyzátorů, ale také myšlením a vlastní zkušeností dítěte. Vnímání je aktivní, je spojeno s aktivní
činností. Období raného vývoje poznávacích procesů bylo Piagetem (1966) označeno jako
senzomotorické, protože zde podle autora hraje podstatnou roli nejen vnímání, ale i motorika. Pro vývoj poznávacích schopností dětí se zrakovým postižením je typické, že jsou z různých příčin v obou těchto oblastech do jisté míry omezeny. Přísun podnětů je chudší, vnímání
některými smysly může být velmi omezeno, v tomto případě vnímání zrakovou cestou. Adekvátní stimulace může být často na nízké úrovni z důvodu omezení pohybového vývoje. Jak
již bylo řečeno, děti jsou i ve druhé polovině tohoto období výrazněji závislé na aktivitě dospělých. Pro rozvoj poznávacích schopností u dětí se zrakovým postižením je velmi důležitá
motorika rukou, tj. manipulace. Tato může být poznamenána celkovou poruchou motoriky,
nedostatečnou vizuální zpětnou vazbou, omezenou aktivační úrovní apod.
Poznávání obecně znamená v tomto věku především vnímání okolního světa, včetně poznávání vlastního těla, spojené s čím dál větší, samostatnější a více zaměřenou aktivitou dítěte
v čím dál větším okruhu podnětů. Pro zrakově postižené děti je charakteristické omezení jak
kvality, tak i kvantity podnětů. Omezení tohoto typu aktivního poznávání může zapříčinit, že
se dítě zaměří na určitou, malou část, oblast, která je těmto dětem alespoň nějakým způsobem
dostupná, ovšem uniká celkový obraz a představa světa (Vágnerová, 2001).
92
Rozvoj poznávacích procesů v předškolním věku souvisí také s vývojem pozornosti. Pozornost bývá v tomto věku ještě nezralá, krátkodobá a povrchní. U mnoha dětí s postižením
se může jevit jako velmi slabá, často i z důvodu, že není cvičena. Infantilní pozornost bývá
spojena i s nižší aktivační úrovní, jejíž příčinou může být podnětová deprivace, jak je tomu
u zrakově postižených.
S rozvojem pozornosti souvisí i rozvoj paměti. Paměť předškolního dítěte je obecně charakteristická snadným spontánním vštípením atraktivních podnětů, paměť bývá převážně
mechanická, krátkodobá a konkrétní. Spontánní zapamatování může být ovlivněno předkládanou nabídkou dostupných podnětů, která je u většiny postižených dětí z mnoha důvodů
nižší. Paměť i pozornost mívá za těchto okolností infantilní charakter, protože se nemůže
vlivem uvedených omezení spontánně rozvíjet. Můžeme ji ale vhodným vedením stimulovat
(Vágnerová 2001).
Obsahové složení informací, které dítě má, odráží jeho životní zkušenosti, zejména charakter vlivu rodinného prostředí. Děti se zrakovým postižením se mohou z hlediska znalostí
a zkušeností značně lišit, a protože jsou více závislé na svém prostředí než děti intaktní, nemusí být takové rozdíly vždycky spojeny jen s úrovní inteligence. Velkou roli zde hraje taktéž
fakt, zda dítě navštěvuje předškolní zařízení, či nikoli.
Myšlení přechází u předškolních dětí zhruba kolem čtvrtého roku na vyšší úroveň,
označovanou jako myšlení názorné, intuitivní, jak uvádí Piaget (1966). Na počátku tohoto
období uvažují sice již děti v určitých pojmech, ale tyto pojmy jsou ještě hodně konkrétní,
často nepřesné, často obsahují různé nepodstatné znaky. S pokračujícím vývojem dochází
k jejich zpřesňování. Děti si začínají vytvářet pojmové skupiny, které mají společnou určitou
vlastnost, i když ne vždy tu nejpodstatnější. Vývoj myšlení prochází u zrakově postižených
dětí stejnými fázemi jako u dětí intaktních. Pokud se nejedná o kombinované postižení,
například s tělesným nebo mentálním postižením nebo nedostatečným výchovným vedením,
nemusí docházeti k podstatnějšímu opoždění. U těchto dětí je možno pozorovat spíše vliv
menší zkušenosti a omezené představy, následkem toho nejsou zcela přesné ani pojmy, i když
děti jejich slovní označení dobře znají a používají je (Vágnerová, 2001). Názorné myšlení
předškolního věku je reálně vázáno na vnímané a představované prvky, dítě stále potřebuje
oporu reality.
Orientace v prostoru je charakteristická vazbou na aktuálně prezentovaný obraz a také
na zkušenosti. Mladší děti si všimnou prostoru především v té chvíli, když je jejich pozornost
upoutána nějakým, především blízkým předmětem. Předškolák začíná pozorovat a dívat se
kolem sebe zejména za určitých okolností. Ani dítě bez zrakové vady není schopné v tomto
období ještě správně odhadnout větší vzdálenost. Jak říká Vágnerová (1995), zrakově postižené dítě má nejasné vjemy o prostoru, které nedovede navíc dobře interpretovat.
8.2 Systém předškolního vzdělávání
V souvislosti se vzděláváním v obecné rovině je třeba na úvod zmínit důležité dokumenty, ze
kterých je třeba při realizaci edukace v České republice vycházet. Velmi důležitým dokumetem je Rámcový vzdělávací program, který vychází ze zákonných vymezení. Postavení tohoto dokumentu je třeba zohlednit v systému platných kurikulárních dokumentů. Nové principy
kurikulární politiky byly zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha) a zakotveny v zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním,
středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ve znění pozdějších předpisů,
93
pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou dále vytvářeny na dvou úrovních, a to státní a školní. Státní úroveň je v systému kurikulárních dokumentů představována
zmíněným Národním programem vzdělávání a rámcovými vzdělávacími programy (RVP).
Počáteční vzdělávání jako celek je vymezeno v Národním programu vzdělávání. Rámcové
vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy (předškolní,
základní a střední vzdělávání). Školní úroveň potom představují školní vzdělávací programy
(ŠVP), na jejichž základě je potom realizováno vzdělávání na jednotlivých školách.
Z hlediska rozvoje dítěte se zrakovým postižením z pohledu edukace a obecně výchovného působení se zabýváme otázkou formy vzdělávání. Formu předškolního vzdělávání je
možno realizovat třemi způsoby, z nichž každá forma má svá pozitiva i negativa. Základní
podmínkou je potřeba individuálního přístupu ke každému dítěti. Rozhodnutí, zda dítě integrovat do běžné školy, zařadit do mateřské školy pro zrakově postižené nebo ponechat dítě
v domácím prostředí až do nástupu povinné školní docházky, je vždy v konečném důsledku
rozhodnutím vychovatelů.
Pokud hovoříme o edukaci ve školském zařízení, v obecné rovině se k této problematice vyjadřuje zákon č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů, který upravuje předškolní,
základní, střední, vyšší odborné a některé jiné vzdělávání ve školách a školských zařízeních,
stanoví podmínky, za nichž se vzdělávání a výchova (dále jen „vzdělávání“) uskutečňuje, vymezuje práva a povinnosti fyzických a právnických osob při vzdělávání a stanoví působnost
orgánů vykonávajících státní správu a samosprávu ve školství. Stanovuje taktéž, že mateřské
školy jsou součástí vzdělávací soustavy. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami zde upravuje konkrétně §16 tohoto zákona, kdy je za zdravotní postižení považováno
mimo jiné i zrakové postižení. V rámci tohoto paragrafu je přímo řečeno, že tyto osoby mají
„právo“ na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem. Vymezuje právo na bezplatné užívání speciálních učebnic a didaktických
a kompenzačních pomůcek poskytovaných školou.
Dalším dokumentem je vyhláška č. 73/2005Sb. ve znění pozdějších o vzdělávání dětí,
žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně
nadaných. Vyhláška zmiňuje jak možnost individuální, tak skupinové integrace, dále uvádí
možnost speciálního vzdělávání. Dále je možno zmínit vyhlášku č. 14/2005 Sb. o předškolním
vzdělávání ve znění pozdějších předpisů.
Dokumentem, který byl již zmiňován, je Rámcový vzdělávací program (RVP), který
vymezuje závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy, mimo jiné i pro předškolní
vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se
uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Školní vzdělávací program si vytváří každá
škola podle zásad stanovených v příslušném RVP.
Vzhledem k tématu příspěvku je třeba vymezit i směr předškolního vzdělávání, jehož
úkolem je mimo jiné i příprava dětí na školní vzdělávání, což souvisí i s oblastí školní zralosti,
ale také připravenosti.
„Úkolem institucionálního předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu a v
úzké vazbě na ni pomáhat zajistit dítěti prostředí s dostatkem mnohostranných a přiměřených podnětů k jeho aktivnímu rozvoji a učení. Předškolní vzdělávání má smysluplně
obohacovat denní program dítěte v průběhu jeho předškolních let a poskytovat dítěti odbornou péči. Předškolní vzdělávání má usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací
cestu. Jeho úkolem je proto rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný rozvoj a zdraví,
jeho osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je
94
k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat
mu normy a hodnoty touto společností uznávané. Na základě dlouhodobého a každodenního styku s dítětem i jeho rodiči může předškolní vzdělávání plnit i úkol diagnostický,
zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Dětem, které to potřebují (dětem s nerovnoměrnostmi ve vývoji, dětem se zdravotním postižením, se zdravotním a sociálním znevýhodněním), má předškolní vzdělávání, na základě znalosti aktuální
úrovně rozvoje dítěte i jeho dalších rozvojových možností, poskytovat včasnou speciálně
pedagogickou péči a tím zlepšovat jejich životní i vzdělávací šance.“ (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání)
Co se týká cílů předškolního vzdělávání, pracujeme se čtyřmi cílovými kategoriemi, kdy
jsou stanoveny cíle v podobě záměrů a cíle v podobě výstupů, a to nejprve v úrovni obecné
a následně pak v úrovni oblastní. Obecné záměry vzdělávání jsou vyjádřeny pomocí rámcových cílů, výstupy pak v podobě klíčových kompetencí. Rámcové cíle se promítají do
pěti vzdělávacích oblastí a získávají podobu cílů dílčích. Jejich naplňování směřuje k dosahování dílčích kompetencí, které jsou základem pro postupné budování kompetencí klíčových. „Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické
i sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v prostředí
jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně
očekávají.“, zde směřujeme k předškolnímu vzdělávání (Rámcový vzdělávací program pro
předškolní vzdělávání).
Základy klíčových kompetencí mohou být vytvářeny tedy již v předškolním věku. Tyto
jsou důležité nejen z hlediska přípravy dítěte pro započetí systematického vzdělávání, ale zároveň pro jeho další životní etapy, ale i pro celoživotní učení. Klíčové kompetence jsou následující:
1. Kompetence k učení
2. Kompetence k řešení problémů
3. Kompetence komunikativní
4. Kompetence sociální a personální
5. Kompetence činnostní a občanské
8.2.1Výstupní kompetence žáka ukončujícího předškolní vzdělávání
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání předpokládá, že pro dítě předškolního věku mohou být dosažitelné klíčové kompetence v následující úrovni:
Kompetence k učení
• soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje a užívá při
tom jednoduchých pojmů, znaků a symbolů,
• získanou zkušenost uplatňuje v praktických situacích a v dalším učení,
• má elementární poznatky o světě lidí, kultury, přírody i techniky, který dítě obklopuje,
o jeho rozmanitostech a proměnách; orientuje se v řádu a dění v prostředí, ve kterém žije,
• klade otázky a hledá na ně odpovědi, aktivně si všímá, co se kolem něho děje; chce porozumět věcem, jevům a dějům, které kolem sebe vidí; poznává, že se může mnohému
naučit, raduje se z toho, co samo dokázalo a zvládlo,
95
• učí se nejen spontánně, ale i vědomě, vyvine úsilí, soustředí se na činnost a záměrně si
zapamatuje; při zadané práci dokončí, co započalo; dovede postupovat podle instrukcí
a pokynů, je schopno dobrat se k výsledkům,
• odhaduje své síly, učí se hodnotit svoje osobní pokroky i oceňovat výkony druhých,
• pokud se mu dostává uznání a ocenění, učí se s chutí.
Kompetence k řešení problémů
• všímá si dění i problémů v bezprostředním okolí; přirozenou motivací k řešení dalších
problémů a situací je pro něj pozitivní odezva na aktivní zájem,
• řeší problémy, na které stačí; známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně (na
základě nápodoby či opakování), náročnější s oporou a pomocí dospělého,
• problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti; postupuje cestou pokusu a omylu,
zkouší, experimentuje; spontánně vymýšlí nová řešení problémů a situací; hledá různé
možnosti a varianty (má vlastní, originální nápady); využívá při tom dosavadních zkušeností, fantazii a představivost,
• při řešení myšlenkových i praktických problémů užívá logických, matematických
i empirických postupů; pochopí jednoduché algoritmy řešení různých úloh a situací
a využívá je v dalších situacích,
• zpřesňuje si početní představy, užívá číselných a matematických pojmů, vnímá elementární matematické souvislosti,
• rozlišuje řešení, která jsou funkční (vedoucí k cíli), a řešení, která funkční nejsou; dokáže
mezi nimi volit,
• chápe, že vyhýbat se řešení problémů nevede k cíli, ale že jejich včasné a uvážlivé řešení je
naopak výhodou; uvědomuje si, že svou aktivitou a iniciativou může situaci ovlivnit,
• nebojí se chybovat, pokud nachází pozitivní ocenění nejen za úspěch, ale také za snahu.
Komunikativní kompetence
•
ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky,
sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog,
• dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity a nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními, dramatickými apod.),
• domlouvá se gesty i slovy, rozlišuje některé symboly, rozumí jejich významu i funkci,
• v běžných situacích komunikuje bez zábran a ostychu s dětmi i s dospělými; chápe, že být
komunikativní, vstřícné, iniciativní a aktivní je výhodou,
• ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní,
• průběžně rozšiřuje svou slovní zásobu a aktivně ji používá k dokonalejší komunikaci
s okolím,
• dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává
(knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon atp.),
• ví, že lidé se dorozumívají i jinými jazyky a že je možno se jim učit; má vytvořeny elementární předpoklady k učení se cizímu jazyku.
Sociální a personální kompetence
•
•
96
samostatně rozhoduje o svých činnostech; umí si vytvořit svůj názor a vyjádřit jej,
uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky,
•
dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpozná nevhodné chování; vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost,
• ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá
a spolupracuje; v běžných situacích uplatňuje základní společenské návyky a pravidla
společenského styku; je schopné respektovat druhé, vyjednávat, přijímat a uzavírat kompromisy,
• napodobuje modely prosociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém
okolí,
• spolupodílí se na společných rozhodnutích; přijímá vyjasněné a zdůvodněné povinnosti;
dodržuje dohodnutá a pochopená pravidla a přizpůsobí se jim,
• při setkání s neznámými lidmi či v neznámých situacích se chová obezřetně; nevhodné
chování i komunikaci, která je mu nepříjemná, umí odmítnout,
• je schopno chápat, že lidé se různí a umí být tolerantní k jejich odlišnostem a jedinečnostem,
• chápe, že nespravedlnost, ubližování, ponižování, lhostejnost, agresivita a násilí se nevyplácí a že vzniklé konflikty je lépe řešit dohodou; dokáže se bránit projevům násilí jiného
dítěte, ponižování a ubližování.
Činnostní a občanské kompetence
• svoje činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat,
• dokáže rozpoznat a využívat vlastní silné stránky, poznávat svoje slabé stránky,
• odhaduje rizika svých nápadů, jde za svým záměrem, ale také dokáže měnit cesty a přizpůsobovat se daným okolnostem,
• chápe, že se může o tom, co udělá, rozhodovat svobodně, ale že za svá rozhodnutí také odpovídá,
• má smysl pro povinnost ve hře, práci i učení; k úkolům a povinnostem přistupuje odpovědně; váží si práce i úsilí druhých,
• zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje; je otevřené aktuálnímu dění,
• chápe, že zájem o to, co se kolem děje, činorodost, pracovitost a podnikavost jsou přínosem a že naopak lhostejnost, nevšímavost, pohodlnost a nízká aktivita mají svoje nepříznivé důsledky,
• má základní dětskou představu o tom, co je v souladu se základními lidskými hodnotami
a normami, i co je s nimi v rozporu, a snaží se podle toho chovat,
• spoluvytváří pravidla společného soužití mezi vrstevníky, rozumí jejich smyslu a chápe
potřebu je zachovávat,
• uvědomuje si svá práva i práva druhých, učí se je hájit a respektovat; chápe, že všichni lidé
mají stejnou hodnotu,
• ví, že není jedno, v jakém prostředí žije, uvědomuje si, že se svým chováním na něm podílí a že je může ovlivnit,
• dbá na osobní zdraví a bezpečí svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé
a bezpečné okolní prostředí (přírodní i společenské).
„Úroveň kompetencí, obecně dosažitelná předškolním dítětem, vyjadřuje očekávaný vzdělávací přínos předškolního vzdělávání, tedy to, čím může mateřská škola přispět k výbavě
dítěte pro celoživotní učení dříve, než dítě zahájí povinné školní vzdělávání. Soubor klíčových kompetencí je ve svém celku ideálem, k němuž většina dětí nedospěje a dospět nemůže.
To ani není smyslem jejich formulování. Soubor klíčových kompetencí nabízí pedagogům
poměrně jasnou představu, kam směřovat, oč usilovat. Slouží především k vymezení odpo97
vídajícího vzdělávacího obsahu jako prostředku k jejich vytváření (na úrovni rámcové, popř.
i školní).“ (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání).
8.3 Školní zralost a připravenost dětí
Školní zralost a připravenost nejsou synonymy a jejich vymezení se liší i z pohledu různých odborníků.
Školní zralost
Podle Zelinkové (2001, s. 110) školní zralost znamená následující: „znamená zralost centrální
nervové soustavy (CNS), která se projevuje odolností vůči zátěži, schopností soustředit se
a emoční stabilitou. Pro emočně nezralé dítě nemá role školáka motivační sílu, protože je
příliš zatěžuje. Zralost CNS je předpokladem úspěšné adaptace na školní režim.“
Mertin a Gillnerová (2003, s. 219) vymezují školní zralost následujícím způsobem: „Tradičně se školní zralost týká téměř výlučně dítěte. Zkoumá se jeho aktuální kognitivní, percepční, sociální, pracovní zralost/připravenost, zajímáme se o vývoj v nejranějších stadiích
vývoje, zjišťujeme zdravotní stav, lateralitu, různé aspekty řečového projevu, grafomotoriky
apod. Dítě s určitými parametry je pak pokládáno za zralé nebo připravené pro zahájení školní docházky.“
Bednářová, Šmardová (2011) říkají, že: „školní zralost je možno vymezit jako dosažení
takového stupně vývoje (oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo
schopno bez obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu; nebo alespoň bez větších potíží,
nejlépe s radostí a dychtivostí.“
Školní připravenost
Po velmi dlouhou dobu byl pojem školní připravenost přiřazován pod pojem školní zralost.
Vágnerová (2000) k tématu říká, že na rozdíl od školní zralosti se na rozvoji školní připravenosti v mnohem větší míře podílí učení.
Zelinková (2001, s. 111) vymezuje školní připravenost takto: „pojem školní připravenost
(způsobilost) postihuje oproti biologickému zrání spíše úroveň předškolní přípravy z hlediska
schopností, vlivu prostředí a výchovy.“
K termínu školní připravenost autorky Bednářová a Šmardová (2011) říkají, že v podstatě
zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které
dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností, a to především v mateřské škole.
Růžičková (in Finková, Růžičková, Stejskalová, 2011) uvádí poznatky Zelinkové (2001)
ve vztahu k termínům a vymezení jak školní zralosti, tak připravenosti: „Za zastřešující pojem školní zralosti a školní připravenosti, který shrnuje požadavky na budoucího žáka první
třídy z psychologického, medicínského, pedagogického a speciálně-pedagogického hlediska,
se nám jeví jako vhodný a pro potřeby speciálních pedagogů nekonfliktní pojem školní způsobilost.“
98
8.4 Oblasti posuzování školní zralosti
Při posuzování školní zralosti jsou podle Bednářové a Šmardové (2011) nejdůležitější následující oblasti:
• tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav,
• úroveň vyspělosti poznávacích (kognitivních) funkcí,
• úroveň práceschopnosti (pracovní předpoklady, návyky),
• úroveň zralosti osobnosti (emocionálně-sociální).
8.4.1 Somatický vývoj a zdravotní stav
Pro posuzování školní zralosti má somatický vývoj a zdravotní stav bez pochyby svůj význam.
Posuzování somatického a zdravotního stavu jedince má v kompetenci především pediatr.
Tělesná vyspělost, tedy především váha a výška, nejsou prvořadým ukazatelem zralosti dítěte,
ale je nutno je brát také v úvahu. Ve vztahu ke zdravotnímu stavu je třeba být více obezřetný.
Zdravotní stav, častá nemocnost, chronická onemocnění, vícenásobné postižení apod., může
ovlivnit školní docházku.
8.4.2 Kognitivní funkce
Podle Bednářové a Šmardové (2011) je důležitá pro zvládání trivia dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrnost vývoje v jednotlivých oblastech. Dětem, jejichž kognitivní schopnosti vyzrávají celkově pomaleji, je často doporučován odklad školní docházky. Na
zvážení potom je i posuzování míry nezralosti v dané oblasti v kombinaci s dalšími faktory,
jako je například trpělivost, reakce na neúspěch, míra soustředění. Do oblasti kognitivních
předpokladů řadíme následující schopnosti:
•vizumotorika,
•řeč,
• sluchové vnímání,
• zrakové vnímání,
• vnímání prostoru,
• vnímání času,
• základní matematické představy.
Z pohledu speciální pedagogiky se u těchto dětí zaměřujeme v oblasti psychomotorického vývoje jak na oblast hrubé i jemné motoriky, tak grafomotoriku. Sledujeme například následující:
Hrubá motorika
•
•
•
je dítě schopno při chůzi po schodech střídat nohy,
dokáže dítě na chvíli stát na jedné noze,
zvládne jednoduchý rytmický pohyb?
Jemná motorika
•
•
•
zvládne rozepínání a zapínání knoflíků, zipů,
je dítě schopno navléknout na tkaničku určitý počet korálků,
umí stříhat podél namalované čáry?
99
Grafomotorika
•
•
•
•
drží dítě správně tužku,
umí nakreslit rovnou čáru,
umí nakreslit kruh,
umí nakreslit postavu?
Do oblasti percepční úrovně řadíme jak zrakové, tak i sluchové vnímání a sledujeme je u dětí
z různých úhlů pohledu. Navíc má sluchové vnímání zásadní vliv na vývoj řeči v předškolním
období. Taktéž zrakové vnímání ovlivňuje rozvoj řeči, myšlení, vizumotorickou koordinaci
apod.
Zrakové vnímání
•
•
je dítě schopno rozpoznat základní barvy,
je schopno říci, co chybí na obrázku?
Sluchové vnímání
•
•
je schopno rozpoznat počáteční hlásku ve slově,
je schopno vytleskat slabiky?
V oblasti sledování řeči, jejího vývoje a vyjadřovacích schopností sledujeme několik rovin,
a to především obsahovou a formální stránku řeči. Je nutno, aby dítě mluvenému slovu dobře
rozumělo, aby rozumělo výkladu, a tím i pochopilo, jaké informace jsou mu nabízeny a co se
po něm vlastně ve škole chce (Bednářová, Šmardová, 2011). Řeč je navíc provázána s myšlením. Sledujeme například následující parametry:
Obsahová stránka řeči
•
•
•
•
•
•
zda dítě komunikuje slovně přiměřeně svému věku s dospělými lidmi a se spolužáky,
zda navazuje přirozeně při komunikaci oční kontakt,
zda komunikuje i neverbálně,
zda je slovní zásoba přiměřená věku,
zda je schopno dítě vyprávět obsah pohádky, případně její části,
zda odpovídá ve větách.
Formální stránka řeči
•
•
je sledována správná výslovnost všech hlásek,
je sledována plynulost řeči.
V neposlední řadě sledujeme například i úroveň matematických představ v daném období.
Oblast matematických představ je ovlivňována v mnoha směrech, úrovní motoriky, úrovní
sluchové a hmatové percepce, schopností vnímat čas, atd. (Bednářová, Šmardová, 2011).
Sledujeme například následující oblasti:
100
Předmatematické představy
•
•
•
je dítě schopno chápat množství do 5 let (u dětí se zrakovým postižením do 6),
je schopno dítě rozlišit základní geometrické tvary,
je dítě schopno chápat řazení dle velikosti, počtu?
V obecné rovině sledujeme rozumové schopnosti, které nám podají celkovou představu
a pohled na to, jak je dítě schopno uvažovat v souvislostech, zda má přehled o dění, zda jsou
všechny složky na dané úrovni, která je odpovídající případnému nástupu do základní školy.
8.4.3 Pracovní předpoklady a návyky
Dle autorek Bednářové a Šmardové (2011, s. 6) se soustředíme na následující: „Aby dítě dokázalo při výuce plně využít svoje mentální předpoklady, dílčí schopnosti a dovednosti, potřebuje mít zájem o učení, chuť poznávat. Stejně důležitá je schopnost tzv. záměrné (volní)
koncentrace pozornosti na danou činnost (úkol); věku přiměřený smysl pro povinnost, zodpovědnost, uvědomování si, že je třeba úkol dokončit.“ Práceschopnost je jak podmíněna
vyzrálostí centrální nervové soustavy, tak souvisí i se zralostí osobnosti. Sledujeme například:
Pozornost
•
zda je dítě schopno záměrné koncentrace pozornosti.
Pracovní zralost
•
•
•
•
zda je dítě schopno respektovat program dne,
zda je schopno vyřídit jednoduchý vzkaz,
zda je schopno si samostatně nachystat pomůcky,
zda je schopno si uklidit stůl.
8.4.4 Úroveň zralosti osobnosti
Po zahájení školní docházky jsou na dítě kladeny velké nároky v mnoha směrech. Zaměřujeme se především v tomto ohledu na oblast emocionální a sociální. Důležité je přiměřené zvládání emocí, schopnost sebeovládání, ale také odolnost proti frustraci. Dle Bednářové
a Šmardové (2011) je důležitá určitá sociální vyspělost, emocionální vyzrálost, určité sociální
dovednosti a adaptabilita. Sledujeme například následující:
Citová a emoční zralost
•
•
zda je dítě schopno odložit uspokojení svých přání na pozdější dobu,
zda se dokáže odloučit od matky.
Sociální zralost
•
•
•
•
je dítě schopno navázat kontakt s cizími osobami,
jak se adaptuje na nové prostředí,
umí se podřídit autoritě paní učitelky,
spolupracuje ochotně s ostatními dětmi?
101
Všechny výše uvedené příklady jsou pouze ilustrativní a naznačují, kam se v oblasti sledování
školní zralosti ubíráme a co vše je třeba sledovat. Je třeba říci, že není možno posuzovat jednotlivé oblasti zvlášť, vše je provázáno a jednotlivé nedostatky mohou narušit celkový pohled
na zralost dítěte. Na dítě je nutno pohlížet z mnoha stran a také individuálně posuzovat.
8.5Závěr
Problematika školní zralosti je velmi složitá. Pro dítě, které má nastoupit povinnou školní
docházku, je tento fakt velkou událostí. Neméně důležitá je i pro rodiče budoucího školáka.
Školní zralostí se zaobíráme právě v období, kdy dítě vedeme k zápisu do školy a nejsme si
jisti, zda je dítě již pro školu zralé a jestli tuto úlohu zvládne. U dětí se zrakovým postižením
si tuto otázku klademe téměř vždy. U těchto dětí je důležité zohlednění zrakového, případně
vícenásobného postižení. Nejčastějšími důvody k odkladu školní docházky jsou nedostatky
v oblasti pracovního tempa, jemné motoriky, percepční úrovně a celkově rozumových schopností. Zohledněno by mělo být i to, do jaké vzdělávací instituce by mělo dítě nastoupit, dále
forma integrovaného nebo speciálního vzdělávání. Vždy je třeba individuálního přístupu
s ohledem na všechny aspekty života dětí, včetně stávající rodinné situace. Tento příspěvek
je směrován jako vstupní pro realizaci části projektu pod názvem Iniciační analýza podmínek inkluze u osob se specifickými potřebami pod číslem PdF_2013_016 studentské grantové
soutěže na Univerzitě Palackého v Olomouci.
Doporučená literatura a další zdroje
BALUNOVÁ, K. – HEŘMÁNKOVÁ, D. – LUDÍKOVÁ, L. Kapitoly z rané výchovy dítěte se
zrakovým postižením. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0381-1.
BEDÁŘOVÁ, J. – ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. Brno: Computer Press, 2011. ISBN978-80251-2569-4.
ČÍŽKOVÁ, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: UP, 1999. ISBN 80-7067-953-0.
FINKOVÁ, D. – RŮŽIČKOVÁ, V. – STEJSKALOVÁ, K. Dítě se zrakovým postižením v raném
a předškolním věku. Olomouc: UP, 2011. ISBN 978-80-244-2743-0.
KOLUCHOVÁ, J. Přehled patopsychologie dítěte I. Praha: SPN, 1989.
KREJČÍKOVÁ, E. Vývojová psychologie pro učitele. Praha: SPN, 1986.
KUDELOVÁ, I. – KVĚTOŇOVÁ, L. Malé dítě s těžkým poškozením zraku. Brno: Paido,1996.
ISBN 80-85931-24-9.
LANGMEIER, J. – KREČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing: 1998.
ISBN 80-7169-195-X.
MERTIN, V. – GILLNEROVÁ, I. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál, 2003.
ISBN 80-7178-799-X.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Dostupné z: http://www.msmt.
cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-predskolni-vzdelavani [on line].
[cit. 2013-02-23]
VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-053-X.
VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2001. ISBN 80-7184-929-4.
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [on line]. [cit. 2013-02-23].
ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál,
2001. ISBN 80-7178-544-X.
102
9 INTERDISCIPLINARITA A INOVÁCIE V REHABILITAČNÝCH, KOREKČNÝCH A TERAPEUTICKÝCH POSTUPOCH ŠPECIÁLNÉHO PEDAGÓGA SO ZAMERANÍM NA DETI RANÉHO A PŘEDŠKOLNÉHO VEKU S POŠKODENÍM CNS
Alica VANČOVÁ
9.1 Psychomotorický vývin z interdisciplinárneho pohľadu
Proces vývinu a zrenia centrálnej nervovej sústavy (CNS) ako aj proces psychomotorického
vývinu dieťaťa je dodnes predmetom skúmania rôznych odborníkov, ktorí svojimi výskumnými výsledkami otvárajú nové možnosti aj pre oblasť edukatívnej rehabilitácie jednotlivcov
s ťažkým zdravotným postihnutím. Poznatky detskej neurológie a vývinovej psychológie, ale
aj neuroanatómie, neurofyziológie a neuropsychológie či psychofyziológie tvoria základ kvalifikovanej intervencie špeciálneho pedagóga u dieťaťa s ťažkým zdravotným postihnutím,
ako napr. pri poškodeniach CNS.
V príspevku sú dôležitosť interdisciplinarity a nové intervenčné prístupy demonštrované na príklade takej diagnózy, akou je detská mozgová obrna (DMO). Etiológia a klinické
prejavy tejto diagnózy sú zložité, no popritom dobre demonštrujú vzájomné spojitosti medzi
postihnutiami vo fyzickej (somatickej a motorickej) a psychickej sfére. Okrem toho metódy korekcie a intervencie, rozpracované aj nami pre túto diagnózu, majú uplatnenie tiež pri
mnohých iných diagnózach. DMO sa spravidla prejaví už v ranom veku a už v tomto vekovom
období je možné a potrebné úspešne realizovať intervenčné a korekčné činnosti zamerané na
fyzickú a psychickú sféru – na psychomotorický vývin.
Z prác klasikov neurofyziológie a neuropsychológie (Bernštejn, Lurija, Vygotskij, Sečenov, Anochin atď.), ale i z novších výskumov (Semionova, Karimova, Trojan, Kraus, Lesný a Špitz , Bronnikov a Kravcov atď.) je známe, že psychomotorický vývin je zložitý ontogenetický proces postupného prechodu z nižších úrovní regulácie z fylogeneticky starších
štruktúr CNS na mladšie štruktúry. Vznik akejkoľvek fyzickej aktivity sa vykonáva na základe
podmieneno-reflexnej činnosti, na princípe hierarchie a heterochrónnosti rozvíjania každej
funkcie. Súčasne, z psychologického aspektu psychomotorika predstavuje systém spúšťajúci
senzomotorické procesy, ktoré zabezpečujú senzorickú korekciu pohybov, a teda vytvárajú
bázovú osnovu pre praktické myslenie. Z tohto pohľadu je vývin psychomotoriky ovplyvnený predovšetkým funkčnosťou „diaľkových“ zmyslov – senzorických systémov. Preto je
jedným z najdôležitejších ukazovateľov ich včasného zapojenia do rozvoja psychomotoriky
formovanie reakcií vizuálno-auditívnej a vizuálno-motorickej koordinácie v raných fázach
ontogenézy psychiky. To vyjadruje pripravenosť eferentných systémov v motorickom analyzátore na talamo-kortikálnej úrovni. Z praxe však vieme, že vyššie uvedené reakcie u všetkých detí s detskou mozgovou obrnou sú tvorené oneskorene. Ďalším dôležitým krokom
v postupnom rozvoji psychomotoriky v rámci ontogenézy je rozvíjanie opticko-orálnokinestetického reflexu, ktorý je tvorený na základe vyhasínajúceho vrodeného úchopového
103
reflexu. V dôsledku silného narušenia redukcie posturálneho tonusu a tonických reflexov pri
DMO vyhasínanie vrodeného úchopového reflexu sa deje oneskorene a vo väčšine prípadov
sa nedokoná. Preto formovanie manipulatívnych činností u týchto detí je na patologickom
podklade a so značným oneskorením. Toto ovplyvňuje kognitívne a praktické činnosti dieťaťa
a má signifikantný vplyv na vývin kognitívnej oblasti.
Výskum DMO sa začal na konci 19. storočia a bol publikovaný v anglických prácach.
MUDr. Little prvýkrát popísal niektoré formy detskej mozgovej obrny, z ktorých jedna vošla do
histórie ako Littlova choroba. Výskumy prof. Semionovej (1968, 1990) identifikovali základné
patofyziologické mechanizmy porúch hybnosti u mozgovej obrny a stali sa základom pre hlavný
smer korekčných prác s týmito pacientmi. Doteraz však nebol identifikovaný presný etiopatogenetický mechanizmus špecifický pre túto chorobu, nie sú prepracované kritériá pravdepodobnosti vzniku DMO v závislosti od závažnosti perinatálnej poruchy, nie je jasná korelácia
medzi stupňom morfologických porúch a formami cerebrálno-organickej patológie u detí.
Napriek vysokej úrovni modernej diagnostickej techniky, počítačovej tomografie, neurofyziologických, histochemických štúdií, nie je k dispozícii mechanizmus včasnej diagnózy či
skreeningu detskej mozgovej obrny. Stále je nevyriešený problém, prečo rôzne etiologické
faktory vedú k rovnakým patogénne štrukturálno-funkčným poruchám, ktoré sa vyznačujú
rovnakým patologickým pohybovým stereotypom. Aj napriek významným úspechom moderných rehabilitačných technológií, účinnosť medicínskej liečby a rehabilitácie je na rovnakej úrovni a z medicínskeho hľadiska nemožno hovoriť o úplnom vyliečení.
Morochovičová (2011) vo svojej práci zhrnula publikované poznatky vybraných autorov k téme psychomotorického vývinu; nasledujúce informácie vyberáme teda z jej sumarizácie. Procesom zrenia CNS a zmenám týchto procesov u detí s ťažkým zdravotným postihnutím sa vo svojich štúdiách venuje aj Johnston (2009, 2003; in Morochovičová, 2011),
ktorý referuje o dôležitosti poznania mechanizmov fungovania plasticity mozgu a jej
pozitívneho vplyvu na regeneráciu postihnutého mozgu. Plasticitu popisuje ako schopnosť mozgu reorganizovať dráhy spojov a vytvárať nové spojenia na podklade skúsenosti,
schopnosti učiť sa a pamätať si. Je to dispozícia mozgu reorganizovať a zotaviť sa po zranení. Mechanizmy pre plasticitu zahŕňajú činnosti dependentných neurónových spojení
a synaptickej plasticity ako substrátu pre učenie a pamäť. Klinické štúdie preukázali, že
periférna nervová stimulácia somato-senzorickej kôry (pozn. časť predného mozgu, ktorá
spracúva dotykové a iné signály z povrchu i vnútra tela) u pacientov s hemiparézou zvyšuje
terapeutický účinok pre funkčné ručné úlohy. Autor ďalej poukazuje na to, že táto schopnosť
adaptívnej plasticity mozgu reagovať na zmenu reorganizáciou mozgových obvodov, je výrazne aktívnejšia u malých detí ako dospelých, čo môže byť spôsobené aj všeobecne väčším
počtom synaptických spojení vo vyvíjajúcom sa mozgu, oproti stavu v dospelosti. Ako uvádza
Hrazdira (1980; in Morochovičová, 2011), je už dávno prekonaná predstava, že gangliové
bunky CNS pri poškodení nie sú schopné regenerácie. Tieto teórie boli vedecky skorigované
a spresnené. Ak dôjde k ťažkému poškodeniu štruktúry tela gangliovej bunky k regenerácii
nedochádza, avšak ak ide iba o poškodenie výbežkov gangliových buniek (dendritov a nauritov) majú aj neuróny CNS schopnosť regenerácie. Táto skutočnosť hrá dôležitú úlohu pri
reštitúcii funkcií CNS. Toto zistenie vyplýva aj z faktu, že podiel tiel gangliových buniek na
celkovej hmote CNS je veľmi malý, keďže telo vlastnej bunky neurónu je len jeho jednou desatinou objemu. Reorganizačná činnosť CNS sa uplatňuje pri reštitúcii motorických, senzitívnych, senzorických aj vegetatívnych poruchách. Je samozrejmosťou, že možnosti funkčnej
reorganizácie sa neuplatňujú vždy v úplnom, presnom a rovnakom rozsahu. Autor (in ibid.)
104
popisuje ich závislosť na niekoľkých faktoroch:
• Zdatnosť a pohotovosť mechanizmov plasticity, ktorá klesá stúpajúcim vekom. Pri poškodení CNS získanom počas života je podmienená predchádzajúcimi spôsobmi využívania funkčnej kapacity mozgu.
• Motivácia v zmysle vnútornej snahy jednotlivca zmeniť svoj stav, túžba prekonať všetky
subjektívne aj objektívne prekážky za akýchkoľvek okolnosti.
• Systematický tréning, ktorý predstavuje plánovité, správne metodicky vedené, sústavné
cvičenie poškodenej funkcie s následnou modifikáciou pri dosiahnutí zmien. Dôležité
je zapojenie členov rodiny do procesu terapie, psychická podpora jednotlivca, ale aj jeho
okolia.
• Čas potrebný k funkčnej reštitúcii je veľmi variabilný. Závisí predovšetkým od mechanizmov, ktoré sa uplatňujú na obnovení funkcie. Častokrát ide o terapiu realizovanú
niekoľko rokov, alebo aj po celý život jednotlivca, kde aj tie najmenšie pokroky znamenajú veľké úspechy.
Zo špeciálnopedagogického hľadiska je stimulácia jednou zo základných aktivít využívaných
v rámci špeciálnopedagogických intervencií najmä u detí s ťažkým viacnásobným postihnutím. Jej veľký význam a vplyv je podložený mnohými výskumami z oblasti neurológie,
pediatrie, vývinovej psychológie, ale aj špeciálnej pedagogiky. Morochovičová (2011) cituje A. B. Smith, G. Grima, M. Gaffney, K. Powell (2000) vo svojej štúdii, poukazujú na tzv.
kritické obdobia učenia, ktoré popisujú podľa Wyndera (1998). Ide o obdobia raného vývinu
dieťaťa, pre ktoré je typická vysoká senzitivita a nevyhnutnosť stimulácie k tomu, aby boli
zachované potrebné synaptické spojenia. Vo svojej štúdii prezentujú, že ak k nedôjde k vysoko kvalitnej zmyslovej stimulácii, synapsie nie sú schopné sa naďalej plne rozvíjať. Ako ďalej
uvádza Morochovičová (2011), McCain a Mustard (1999; in A. B. Smith, G. Grima, M. Gaffney, K. Powell 2000), však následne upozorňujú, že tento princíp senzitivity funguje aj s negatívnymi dôsledkami. Ak mozog dostáva podnety, ktoré sú interpretované ako stresujúce,
aktivovaný vzruchový mechanizmus spôsobuje uvoľňovanie chemických látok, ktoré zvyšujú
citlivosť na podnety. Aktivácia systému zvyšuje produkciu kortizolu, ktorého vysoké hladiny
spôsobujú zníženie počtu spojov medzi bunkami a následne aj smrť mozgových buniek. Prebytok kortizolu v mozgu je spojený s poruchou kognitívnych schopností a ťažkostí reagovať
primerane alebo produktívne v stresových situáciách. Shore (1997; in Smith, Grima, Gaffney,
Powell, 2000) uvádza, že schopnosť dieťaťa ovládnuť stresovú situáciu vniká počas kritického
raného obdobia. Svoje tvrdenie opiera o výsledky svojho výskumu zameraného na zisťovanie hladiny kortizolu v slinách detí. Zo štúdie vyplýva, že deti, ktorým sa v ranom období
(do jedného roka) dostalo citlivej starostlivosti, sú schopné regulovať vplyv stresovej situácie
(odlúčenie od rodičov, očkovanie a pod.), ich reakcie na malé napätie boli vyhodnotené bez
produkcie kortizolu a aj vzniknuté nízke hladiny kortizolu sa po skončení stresovej situácie
rýchlo vrátili do normálu.
Bruer, 1999; Fancourt, 1998; Gammage, 1999; Nelson & Bloom, 1997; McCain a Mustard,
1999; Perry, Patník, Blakley, Baker & Vigilante, 1995; Shore, 1997 (in Smith, Grima, Gaffney, Powell 2000) sa podľa Morochovičovej (2011) vo svojich výskumoch zhodujú v existencii
tzv. „okien príležitosti“, typických pre určité vývinové obdobie v ranom veku, kedy je mozog
obzvlášť citlivý na stimuláciu, ktorá môže mať výrazný vplyv na následnú synaptickú stavbu
vyvíjajúceho sa mozgu. V našej literatúre sa v tomto význame slova stretávame s pojmom
tzv. senzitívne obdobia. Aj mnohí naši autori (Kovařík 1979; Ďurič, Bratská a kol. 1997; Dole-
105
jší 1983) poukazujú na to, že sú typické pre určité vekové obdobie dieťaťa a sú príležitosťou pre
efektívne učenie a nadobúdanie nových zručností. Vyvíjajúci sa mozog je v daných obdobiach
špecifickejšie citlivý a vnímavý na stimuly z prostredia. Prikláňame sa k názoru, že dôkladné
poznanie jednotlivých senzitívnych období je jednou z hlavných požiadaviek plánovania a realizácie stimulácie psychomotorického vývinu u detí s viacnásobným postihnutím. Vančová
(2010, str. 85) špeciálnu stimuláciu charakterizuje ako „súbor aktivít, ktorých cieľom je podnecovať a podporovať žiaduce vývinové zmeny a pokroky v procese učenia a rozvíjania osobnosti jednotlivca, predovšetkým pôsobením na oblasť motoriky, senzoriky a komunikácie“.
Ďalej poukazuje na dôležitosť podnetného prostredia, ktoré jednotlivca stimuluje k prejavom
a výkonom na báze podmieneno-reflexnej činnosti a tým k aktívnemu učeniu. Vhodnosť
aplikácie špeciálnych stimulačných aktivít je najmä u jednotlivcov s ťažkým viacnásobným
postihnutím, ktorých psychomotorický vývin je na úrovni vývinu intaktného dieťaťa do veku
troch rokov. To samozrejme nevylučuje využitie špeciálnej stimulácie aj u ľahšie viacnásobne
postihnutých detí, alebo u starších jednotlivcov.
Je zrejmé, aké kolosálne množstvo impulzov musí prijímať mozog pre to, aby psychomotorický vývin prebiehal v norme. U dieťaťa s psychomotorickým postihnutím (ako je
DMO, ale napr. aj mentálna retardácia a mnohé ďalšie diagnózy) sa však už počas prvých
mesiacov a rokov života, to zn. v ranom a predškolskom veku, nahromadí ohromný deficit
aferentnej impulzácie vyplývajúci predovšetkým z motorickej pasivity až inaktivity v raných štádiách psychomotorického vývinu. Tento deficit má fatálny vplyv na kvantitatívne
i kvalitatívne procesy psychomotorického vývinu jednotlivca.
9.2 Vývin motorickej sféry – fylogenetické a ontogenetické aspekty
Evolúcia sa pri preklade z latinského evolutio chápe ako „rozvíjanie podľa určitých stanovených zákonitostí “. Je známe, že pri patológiách CNS a diagnózach ako DMO sa predovšetkým
narúša chronologický poriadok psychomotorického vývinu, čiže inými slovami narúšajú sa
evolučne dané zákonitosti vývinu. Našou úlohou je teda korekcia narušení, snaha prerušiť
anomálny vývin a navodiť stav normálneho vývinu.
V klasickej neurofyziológii je známa koncepcia Bernštejna (1947, 1966), ktorá hovorí
o tom, že existuje niekoľko evolučne „zakotvených“ úrovní vývoja a vývinu pohybov a motorickej sféry. Termíny „vývoj“ a „vývin“ používame aj preto, aby sme poukázali na vzťahy
medzi fylogenézou a ontogenézou v pohybovej sfére. Najnižšou úrovňou je rubrospinálna
(teda miešna). Rané úrovne vývoja a vývinu sa označujú ako „paleokinetické systémy“. K nim
patria fylogeneticky najstaršie pohybové systémy a aparáty, ktoré sa zachovali u človeka, a to
pohybové systémy vnútorností s hladkým svalstvom.
U evolučne starších predstaviteľov sveta zvierat, napr. červov alebo mlokov, celá svalová
sústava pozostáva z hladkých svalov. U bezstavovcov (okrem článkonohých) hladké svaly tvoria celú muskulatúru tela. U stavovcov sú hladké svaly časťou vnútorných orgánov – tráviacej
sústavy, cievnej sústavy, dýchacích ciest, vylučovacích a pohlavných orgánov a mnohých žliaz.
Podľa Bernštejna (1974) je svalový tonus paleokinetickou modifikáciou práce priečne pruhovaného svalstva. Fylogenticky k najstarším častiam CNS u človeka patrí mozgový kmeň.
Poškodenie tejto oblasti sa prejavuje práve poruchou svalového tonusu – dystóniou. Neskoršie (evolučne neskoršie, teda evolučne mladšie) úrovne budovania pohybov označujeme ako
„neokinetické systémy“. K nim patria kostrová sústava, kĺbová sústava a priečne-pruhované
svalstvo. K úrovniam budovania pohybov, ležiacim nad úrovňami zabezpečujúcimi „prosté“
106
pohybové činnosti ako napr. hrubomotorické, patria podľa Bernštejna (1947, 1966) pohybové reťaze (mechanizmy), ktoré sú zjednocované nie predmetom, ale mnestickou schémou,
abstraktnou úlohou či úmyslom, ako napr. umelecké stvárnenie, muzikálne či choreografické
vyjadrenie. Existencia podobných pohybov a pohybových aktivít je presvedčivým svedectvom o tom, že v inventári koordinácií ľudských pohybových aktivít, existuje niekoľko úrovní, pričom niektoré sú hierarchicky vyššie ako úroveň prostých činností. Pri poškodení CNS
na tejto úrovni dochádza k absencii celých pohybových vzorcov, narušením svalového tonusu
a následných patologických synergií. V tomto kontexte autori upozorňujú na nebezpečenstvo
precvičovania zložitých pohybov u detí, ktorých CNS a svalový aparát nie schopný synergetických prepojení. Práve vtedy hrozí u detí formovanie a upevňovanie (až s automatizáciou)
patologických synergií jednotlivých svalových skupín, ktoré sa následne veľmi ťažko odbúravajú. Formovanie ďalšieho stupňa pohybového vývinu sa od predchádzajúceho výrazne líši
zapojením vizuálnych a hmatových vnemov, proprioreceptoriky celého tela, funkcií vestibulárneho systému a rôznymi signálmi z ďalších receptorov. Zo synergizujúcej pôsobnosti týchto faktorov vyplýva, že človek nie je schopný vykonať dva absolútne identické pohyby, pretože
každý aj zautomatizovaný pohyb je podmieňovaný predchádzajúcim pohybom. Nedržiavanie
týchto princípov v metódach liečebnej rehabilitácie autori prirovnávajú k behu na jednom
mieste. Nie je možné v žiadnom prípade akýmkoľvek spôsobom obísť alebo preskočiť ktorékoľvek štádium evolúciou upevňovaného pohybového vývoja a vývinu človeka (Smolianinov,
Vančová, 2011).
Teória o úrovniach budovania pohybov nám pomáha lepšie pochopiť niektoré z osobitostí mechanizmov narušení a postihnutí pri DMO. Pre tento účel je tiež dôležité pripomenúť
hlavné etapy vývinu dieťaťa.
Javorka a kol. (2001) charakterizuje pohyb ako dej, ktorým sa mení poloha tela alebo jeho
častí, prípadne miesto v priestore, v ktorom sa človek nachádza. Aktívny pohyb sa uskutočňuje pomocou kontrakcie svalov, pasívny pohyb pomocou určitej vonkajšej sily. Pohyby je
možné ďalej špecifikovať ako:
- mimovôľové (neúmyselné, reflexné), vyvolané podnetmi zo zmyslových receptorov,
- vôľové (zámerné, úmyselné), naprogramované a iniciované mozgovou kôrou.
Na postupnosť a nadväznosť v procese vývinu motoriky poukazuje aj Trojan (1996) a to prostredníctvom tzv. princípu vývinového gradientu:
• Cefalokaudálny smer; ovládanie tela postupuje od hlavy k päte. Dieťa začína najskôr ovládať svaly krku (dvíha hlavičku), potom osové svalstvo s presnou postupnosťou. Najprv
vyrovnáva krčnú a neskôr bedrovú časť chrbtice. Nasleduje lezenie a až potom sa postaví
na celú plochu chodidla.
• Proximodistálny smer; pohyby začínajú najprv v pletencoch horných a dolných končatín
a až potom prechádzajú na zápästie a prsty, resp. na chodidlá.
• Ulnoradiálny smer; prechod od reflexného úchopu celou rukou, cez opozíciu palca a ostatných prstov, až po úchop štipkou.
Pohybový vývin je súčasťou psychomotorického vývinu, ktorého zložkou je aj správanie, reč
a ostatné schopnosti dieťaťa. Psychomotorický vývin taktiež podmieňujú endogénne faktory
(dedičnosť, typ nervovej sústavy, vlohy, schopnosti, nadanie) a exogénne faktory (prostredie
v ktorom vyrastá, rodina, vzťahy, vplyvy iných osôb atď.).
107
Trojan (1996) a Lesný (1972) popisujú štyri úrovne pohybového vývinu:
1. holokinetické štádium hybnosti – (z gréckeho slova holos – celý), ide o nekoordinované
pohyby všetkých štyroch končatín. V tomto vývinovom štádiu môžeme pozorovať reflexy,
ktoré vyvolávajú pohybovú reakciu celého tela. Napr. Moorov, tzv. objímajúci reflex pri
podtrhnutí podložky, sací reflex, ktorý je v tomto štádiu sprevádzaný tzv. hromadným
pokrmovým reflexom (dieťa sa pri jeho spúšťaní celé trasie), lumbálny Galantov reflex
a iné. Vývinovo najdôležitejším reflexom je labyrintový vzpriamovací reflex hlavy. Vzniká
začiatkom druhého mesiaca veku dieťaťa. Dieťa začína dvíhať hlavičku a chvíľu ju hore
udrží aj v polohe na brušku.
2. monokinetické štádium hybnosti – (z gréckeho slova monos – jediný), dojča samostatne
pohybuje aj jednou končatinou, tieto pohyby sú ešte bez cieľa a zamerania. Toto štádium
trvá do konca piateho mesiaca. Dieťa v polohe na brušku dvíha hlavičku. Nastupuje „strmhlavá“ reakcia (pri priblížení hornej častí tela k podložke dieťa extenduje horné končatiny) a „padáková“ reakcia (pri spustení nôh k podložke dieťa rozpažuje ruky). Po štvrtom
mesiaci sa dieťa dokáže otočiť z chrbátika na bruško.
3. dromokinetické štádium hybnosti – (z gréckeho slova dromos – cesta), začína sa po
ukončení piateho mesiaca a je charakterizované cielenými pohybmi dieťaťa. Dieťa si začína vkladať prst do úst, naťahuje sa za predmetmi. K najvýraznejšiemu rozvoju pohybov dochádza medzi siedmym a ôsmym mesiacom. Dieťa sa v ľahu na brušku vzpiera
na natiahnutých pažiach, sed sa stáva postupne stabilným a okolo deviateho mesiaca už
dieťa lezie s pravidelnou súhrou horných aj dolných končatín. V desiatom až jedenástom
mesiaci sa postaví na celé chodidlo. V dvanástom mesiaci začína chodiť s oporou, krátko
nato nasledujú prvé neisté kroky v priestore.
4. kratikinetické štádium hybnosti – (z gréckeho slova kratein – zvládnuť), toto štádium
nastupuje s dokončením prvého roku života a trvá celý život. Medzi druhým a tretím
rokom dieťa zvláda chôdzu hore schodmi neskôr dole schodmi. K trvalému zafixovaniu
automatického striedania nôh a osvojeniu chôdze po schodoch bez opory dochádza až
okolo štvrtého roku života. Stoj na jednej nohe bez opory dieťa zvláda okolo tretieho roku
a poskok na jednej nohe až medzi štvrtým a piatym rokom. Zároveň dochádza k stále sa
zlepšujúcej koordinácií pohybov hrubej, ale najmä jemnej motoriky.
Niektoré pohyby, realizované kontrakciami kostrových svalov sú inervačne jednoduché,
tzv. hrubé, iné sú jemné a náročné na gradáciu svalových kontrakcií. Na základe typológie
týchto pohybov hovoríme o hrubej a jemnej motorike jednotlivca. Chronologické napredovanie v týchto dvoch oblastiach je presne dané a vývinovo podmienené. V súlade s princípom vyššie popísaného vývinového gradientu môžeme v skrátenej forme opísať postupnosť
vo vývine hrubej motoriky, ktorá prechádza fázami od držania hlavy, oporu v predlaktí,
neskôr opora v rukách, pričom sú lakte vystreté s následným prenášaním váhy na predlaktia
a natiahnuté paže. Po tejto fáze sa začína dieťa pretáčať, najskôr z brucha na chrbát a až potom
z chrbta na brucho. V nadväznosti nato sa dieťa začína učiť sedieť, plaziť a liezť. Newmanová
(1999; in Morochovičová, 2011) poukazuje na dôležitosť tejto fázy lezenia, kedy sa u detí, popri prenášaní váhy tela na ruky, posilňujú svaly ramena, paže a ruky, buduje sa základ jemnej
motoriky, dôležitej pre nácvik písania a kreslenia.
Keď sa dieťa naučí vzpriamene kľačať s vyrovnaným chrbtom s váhou tela na bedrách,
je to základný prvok pre státie. Dieťa najprv stojí s oporou, neskôr aj bez opory a s trénovaním pérovania v kolenách. Nasleduje nácvik chôdze s pridržiavaním sa o nábytok smerom
108
do boku, až neskôr čelne. Postupne sa dieťa učí chodiť samostatne, tlačiť a ťahať predmety
a cúvať. Prechod z chôdze do behu je pozvoľný. V rámci nácviku chôdze po schodoch, dieťa
sa najskôr naučí stúpať hore, najprv s držaním a prísunom oboch nôh na jeden schod, neskôr
nohy začína striedať a až potom dieťa schádza dole čelne a vzpriamene. Nasleduje nácvik
a upevňovanie rovnováhy, skákania a kopania. Chronologický vývin hrubej motoriky potupuje vo vzájomnej paralele s vývinom jemnej motoriky. Úchop je z motorického hľadiska zložitý
úkon, ktorý sa dieťa po vymiznutí úchopového reflexu učí vykonávať nanovo. Dieťa najprv
používa celú ruku. Predmet sa učí uchopiť, potom s ním búcha o iný predmet, nasleduje fáza
púšťania predmetu z ruky a až následne sa dieťa naučí predmet hádzať. Prechod z dlaňového
úchopu do úchopu kliešťového dáva dieťaťu možnosť manipulovať s malými predmetmi, lepšie držať ceruzku a pod. Pre rozvoj jemnej motoriky je taktiež veľmi dôležitá fáza rozvoja rotácie v zápästnom kĺbe. Dieťa sa najprv učí skrutkovať väčšie zátky a závity a až následne malé
s potrebou presnejšej koordinácie a väčšej sily. Dieťa manipuluje s rôznymi predmetmi, učí sa
uchopovať lyžičku, lopatku, naberať na ňu materiál. Neskôr trhať papier, krčiť ho, strihať atď.
(Newmanová, 1999; in Morochovičová, 2011). Všetky tieto úkony sú s postupným zrením
CNS a motorickým vývinom stále viac diferencovanejšie vyžadujúce si presnejšiu a jemnejšiu
senzomotorickú koordináciu.
V oblasti motoriky človeka, pohybovej činnosti vykonávanej kostrovými svalmi, rozlišujeme tieto pohybové funkcie:
• Lokomócia, t.j. pohyb tela v priestore, z jedného miesta na druhé. Realizuje sa pomocou
veľkých svalov dolných končatín (počas vývinu aj horných končatín). Charakteristickou
črtou lokomočných svalov sú veľké motorické jednotky (jeden eferentný neurón inervuje cez svoj axón množstvo svalových vlákien). Lokomočné pohyby sú vo veľkej miere
zautomatizované, ale kontrolované vôľou. Typickou lokomočnou pohybovou činnosťou
u človeka je chôdza, beh a skákanie.
• Manipulácia, t.j. práca rukami. Uskutočňuje sa prevažne malými svalmi rúk, najmä
prstov. Motorická inervácia príslušných svalov je neporovnateľne jemnejšia ako inervácia
svalov zabezpečujúcich lokomočný pohyb. Príkladom vyspelej ľudskej manipulácie je písanie rukou alebo na písacom stroji.
• Verbálna a neverbálna expresia, t.j. rečový a emočný prejav. Patrí sem hovorená reč,
mimika, výraz tváre a očí. Tieto pohyby sa uskutočňujú jemnými a dokonale koordinovanými sťahmi dýchacích svalov, svalov hltana, hrtana, jazyka a pier, prípadne okohybných
svalov.
• Antigravitácia, t.j. udržiavanie vzpriamenej polohy tela, ktoré sa uskutočňuje pomocou antigravitačných svalov trupu, krku a dolných končatín a iných veľkých extenzorov
s veľkými motorickými jednotkami. Tento typický ľudský postoj sa udržiava aj pomocou
reflexov, ktoré korigujú predĺženie svalov pri vychýlení z vertikálneho postoja. (Javorka
a kol., 2001)
Pre najbližšie okolie dieťaťa, ale aj pre dieťa samotné, je hodnotenie jeho psychomotoriky (teda
komplexného prejavu v sociálnom prostredí) veľmi dôležité. Už v prvých týždňoch môžme
hodnotiť tzv. hrubú a jemnú motoriku, reakciu na neživé prostredie (adaptívne správanie)
a sociálne správanie (reakciu na osoby). Poruchy svalového napätia preto signalizujú zaostávanie nielen pohybového vývinu, ale môžu byť predzvesťou aj zaostávania v psychosociálnom
vývine. Poruchy vo vývine motoriky sa vo všeobecnosti môžu prejavovať abnormálnym sva-
109
lovým tonusom, nedokonalou pohybovou koordináciou, trofickými zmenami a poruchami
rovnováhy. Príznaky poškodenia motoriky, adaptívneho a sociálneho vývinu sú závisle nielen
na mieste poškodenia, ale aj na stupni zrelosti (časový faktor) a na možnosti akú má dieťa
k dispozícií kompenzovať rozsah poškodenia, čiže faktor skorého poznania poruchy a jej odstránenia. (Vajda, 1992; in Morochovičová, 2011)
Prvá dôležitá etapa vývinu pohybovej sféry je teda charakterizovaná vyrovnávaním tela
v strednej línii a kontrolou nad postavením hlavy – inými slovami dieťa začína „držať hlavičku“. Následkom toho sa u dieťaťa objavuje možnosť pozorovať a spoznávať okolitý svet.
Druhé štádium možno nazvať štádiom vzpriamovania, kedy sa začínajú zapájať svaly vzpriamovače (extensory) a svaly odťahovače (adduktory). Začína sa formovať mechanizmus koordinácie ruka – oko a tiež sa objavujú prvé snahy cieľavedomých činností. Dieťa sa naťahuje
za predmetom, avšak vziať ho do ruky ešte nie je schopné. Pohyby sú ešte chaotické a bez
poriadku. V ďalšom štádiu sa popri generalizovaných pohyboch objavujú izolované (oddelené) pohyby. Dieťa je schopné dočiahnuť a uchopiť predmet, pohybovať s ním, no jemné
pohyby prstov ešte nie sú rozvité. Štvrté i piate štádium sú charakterizované schopnosťou
udržať rovnováhu, pozíciu či polohu a dokázať plynule prechádzať z jednej polohy do druhej.
Na hraniciach medzi druhým, tretím a štvrtým štádiom sa formujú synergie a automatizmy
v pohyboch. (Smolianinov, Vančová, 2011)
Klinický obraz DMO sa spravidla formuje vo vzťahu s oneskorením alebo obmedzením
psychomotorického vývinu na jednej z týchto úrovní. Rozvoj klinického obrazu DMO úzko
súvisí s rastom dieťaťa. Z toho dôvodu sa často nedarí zabrániť sekundárnym problémom,
akými sú kontraktúry a defomormity. Dieťa s DMO sa pritom s kontraktúrami a deformitami
nerodí, získava ich počas života, najmä v dôsledku nesprávneho, anomálneho vývinu pohybovej sféry. Následky kontraktúr a deformít však prerastajú nielen do obmedzenej hybnosti, ale
aj do školskej činnosti, psychomotoriky a kvality života dieťaťa. Vzniká otázka, či realizácia
metód adaptácie na život s postihnutím, s kontraktúrami a deformitami nevedie z zafixovaniu
týchto poškodení? Domnievame sa, že opatrenia adaptívneho charakteru sú skôr namieste
u dospelých osôb, v prípadoch posttraumatických stavov. U detí však ide o podchytenie vývinového potenciálu, gradientu a o dôraz na to, k čomu má vývin smerovať. V praxi sa však
veľmi často stáva, že vytvára dlhodobá a trvalá schéma, v ktorej patologické vplyvy reflexov
(u DMO) nevhodnými intervenciami zvonku spúšťajú mechanizmus utvárania patologických
synergií , ktorých pôsobenie vedie ku kontraktúram a deformáciám. Spúšťa sa teda schéma:
abnormálny priebeh reflexov z dôvodu poškodenia CNS – patologické synergie – kontraktúry
a deformity. Na druhej strane, práve kontraktúry a deformity akoby udržiavali túto schému.
Vzniká uzavretý kruh a pri nevhodných intervenciách vznikajú ďalšie poškodenia a poruchy
rastúceho organizmu. Pripomeňme na tomto mieste slová Bernštejna (1966 ): „upozorňuje
na nebezpečenstvo precvičovania zložitých pohybov u detí, ktorých CNS a svalový aparát nie
je schopný synergetických prepojení. Práve vtedy hrozí u detí formovanie a upevňovanie (až
s automatizáciou) patologických synergií jednotlivých svalových skupín, ktoré sa následne
veľmi ťažko odbúravajú“. Preto sme presvedčení, že pre realizáciu maximálneho rozvoja
životného potenciálnu detí s DMO a MR je nutná prevencia alebo minimalizácia vplyvov
sekunrárnych postihnutí, poškodení (Smolianinov, Vančová, 2011)
110
9.3 Aplikácia poznatkov z neurofyziológie, neuropsychológie
a biomechaniky do pedagogickej činnosti
Pedagogické postupy zamerané na deti s postihnutiami, vrátane DMO, sú pomerne často
spojené s pohybmi, ktoré sa zvyknú označovať ako „tréning jemnej motoriky“. Všetkým je
známe, že palec „zaberá“ pomerne širokú oblasť mozgovej kôry. Ešte výskumy I. P. Pavlova
dokázali, že vďaka pohybom prstov rúk mozgová kôra pracuje intenzívnejšie a zvyšujú sa
jej funkcionálne schopnosti. V oblasti mozgovej kôry, ktorá zodpovedá za riadenie pohybov,
lokalizácia na Precentral Gyrus, zvanej aj motorická kôra, sa nachádza najvyššia koncentrácia buniek, ktoré riadia pohyby prstov rúk, najmä palca a ukazováka. To iste možno povedať
o artikulačných orgánoch (najmä jazyk, pery, hrtan a zodpovedajúce svaly). Tesné susedstvo
týchto zón v mozgovej kôre dáva o. i. možnosť vplývať na rozvíjanie aktívnej reči prostredníctvom tréningu jemnej motoriky prstov rúk.
Vezmime tak rozšírený príklad ako písanie alebo kreslenie, tým viac, že pri takýchto pohyboch sa využívajú úchopy a formuje sa dôležitý mechanizmus koordinácie ruka – oko. Čo
je nevyhnutné pre to, aby dieťa mohlo napr. vziať do ruky ceruzku a robiť s ňou pohyby po
papieri? Je to predovšetkým biomechanická báza, ktorá zabezpečuje takýto pohyb. Pokúsime
sa rozložiť tento zložitý pohyb na časti: pre to, aby dieťa mohlo uchopiť predmet prstami, je
potrebné najskôr zdvihnúť ruku v zápästí a palec postaviť do opozície (teda oproti) ostatným
prstom. Každý v rámci overenia platnosti tejto informácie môže skúsiť urobiť tento pohyb
samostatne, pričom najskôr skúste postaviť palec do opozície pri zohnutom (dolu) zápästí.
Uvidíte, že v takejto polohe je postavenie palca do pozície prakticky nemožné. V druhom pokuse zdvihnite ruku v zápästí – vtedy sa Vám podarí postaviť palec do opozície. Keď si v tomto
prípade ohmatáte oblasť šliach na zápästí na vonkajšej strane, sami sa presvedčíte, že tieto šľachy pracujú. Pritom práve ich napínanie, ich práca zabezpečuje postavenie palca do opozície
oproti ostatným prstom. Prečo a ako sa toto deje? Aktivizáciou určitých svalových skupín sa
zabezpečuje stabilizácia zápästia, ktoré sa potom stane oporou pre svaly, ktoré odťahujú palec
do opozície (Smolianinov, Šargorodskij, 1996).
Avšak aj pre svaly, ktoré fungujú ako stabilizátory pre zápästie, je nevyhnutná opora, ktorú
tieto svaly na základe sformovaných synergií nachádzajú vo vyššie ležiacich častiach horných
končatín (svaly predlaktia, biceps, triceps a svaly ramenného pletenca) – alebo túto oporu
nenachádzajú (pri postihnutí týchto svalových skupín) so všetkými negatívnymi dôsledkami.
Ramenný pletenec pozostáva z lopatky, kľúčovej kosti a príslušných svalov. Ramenný pletenec predstavuje rozomknutý a nestabilný kruh. Stabilitu tomuto kruhu dáva (alebo nedáva so
všetkými dôsledkami) najmä napätie romboidných svalov, ktoré sa na jednej strane upínajú
k lopatkám a na druhej strane ku krčným stavcom. Takáto konštrukcia kostí, svalov, šliach
a kĺbov sa v biomechanike nazýva kinematicku reťazou. Vychádzajúc z vyššie uvedeného,
pre to, aby sa mohlo realizovať postavenie palca do opozície (čo je nevyhnutné pre celú jemnú
motoriku), je nevyhnutná zosúladená práca všetkých súčastí („očiek aj pák a ťahadiel“) kinematickej reťaze. Inak povedané, celý kostno-svalový systém človeka predstavuje kinematické
reťaze, ktoré pozostávajú z pák – kostí a z „ťahadiel“ – svalov. Skeletné svaly sú tými, ktoré pohybujú kinematickou reťazou, fungujú ako ťahadlá, ktoré sú natiahnuté medzi očkami reťaze.
Z tohto uhla pohľadu bez normálnej činnosti vyššie ležiacich pák a ťahadiel (v tomto prípade
sú to kosti a svaly ramenného pletenca) sú z hľadiska poznatkov biomechaniky správne pohyby prstov nemožné (Smolianinov, Šargorodskij, 1996).
111
K akému praktickému záveru nás privádza to čo sme doteraz uviedli? Pre to, aby sme naučili dieťa uchopovať alebo písať alebo kresliť, či zostavovať mozaiku – stavebnicu (čo je častý
postup pedagógov) – treba vybudovať biomechanickú bázu pre skutočne zložité pohyby jemnej motoriky. Akýkoľvek jemnomotorický pohyb sa zabezpečuje odtiahnutím palca. V praxi
to znamená , že tento pohyb zabezpečujú (hoci sa to zdá byť možno zvláštne) činnosti ktoré
posilňujú oblasť šije a stabilizujú ramenný pletenec (Smolianinov, Vančová, 2011).
9.4Neurokineziterapia ako terapia interdisciplinárneho charakteru a jej využitie v špeciálnopedagogickej praxi
Pripomeňme si obrázok pri spastických formách DMO: zápästie a ruka zohnuté, formujú sa
alebo už sa sformovali kontraktúry svalov – ohýbačov zápästia a prstov. A často prakticky
nehybný palec demonštruje to, v akom stave sa u dieťaťa nachádzajú mozgové procesy. Obraz
toho, ako dieťa s takýmto biomechanickým základom napr. kreslí alebo skladá mozaiku či
stavebnicu, je tiež typický. Formujú sa kontraktúry, deformácie a len sa utvrdzuje a posilňuje
základné postihnutie – patologický stereotyp riadenia v mozgovej kôre. Pritom sa toto často
deje pod neustálym dohľadom odborníkov a niekedy veľmi úporne. V skutočnosti sú takého
činnosti a cvičenia pre dieťa kontraproduktívne. Ako teda možno postupovať? Existujú postupy z oblasti neurokineziterapie, pomocou ktorých sa efektívne vyrovnáva napätie svalov
a zabezpečuje sa globálny prúd aferentných impulzov do mozgu dieťaťa. Postupy a cvičenia
neurokineziterapie sa spravidla realizujú v špecifických podmienkach zamknutej kinematickej reťaze, čím sa zabezpečuje efekt pozícií znemožňujúcich patologické reflexy.
Neurokineziterapia má metódy, pomocou ktorých možno riešiť túto úlohu. Existujú postupy,
adresne pôsobiace na reguláciu svalového napätia u svalov šije, pliec a celej plecovej oblasti
a ramenného pletenca, svalov artikulačných orgánov a diafragmálneho dýchania. Využívajúc
špeciálne vypracované metódy neurokineziterapie, a taktiež cvičenia, ktoré je potrebné realizovať v osobitných podmienkach, je možné „blokovať“ účinky patologických reflexov a synergií, tak typické pre poškodenie psychomotorickej sféry u detí s DMO (no nielen s DMO).
V tomto kontexte (najmä sa to týka DMO, mentálneho postihnutia, niektorých porúch komunikačnej schopnosti a všeobecne takých problémov, ktorých príčinou je poškodenie či
porucha funkcionovania CNS) neurokineziterapia rozpracováva postupy, ktoré zabezpečujú
globálny prúd aferentnej impulzácie, čo má významný vplyv na stav motorickej i psychickej
sféry. Tieto postupy predstavujú nástroj využívania efektu informačno-významnej biologickej
spätnej väzby. Pri takomto ponímaní neurokineziterapia je neinvazívna terapia pohybom,
využívajúca súbor špeciálnych cvičení, pozícií, polôh adresne vplývajúcich na mozgové
a miešne nervové štruktúry (Smolianinov, 2011). Neurokineziterapiu možno považovať za
metódu neurorehabilitácie predovšetkým psychomotorických funkcií.
Kineziterapia, neurokineziterapia a manuálna korekcia sú špecifické metódy pôsobenia
pri poruchách vývinu a postihnutiach psychomotorickej oblasti u detí, najmä u detí s telesným postihnutím typu detská mozgová obrna, s mentálnym postihnutím, ale v individuálnych prípadoch u detí aj s poruchami reči, učenia a správania, rovnako ako u detí s autizmom.
Skúsenosti aj prax ukázali, že vďaka regulárnemu využívaniu týchto metód sa vytvorí základ
pre pokračujúci už správny vývin detského organizmu (o. i. aj biomechanický) a na takom
podklade sa skutočne zlepšujú aj výsledky práce iných odborníkov: lekárov, psychológov aj
pedagógov či logopédov (Smolianinov, 2011).
112
Ako príklad môže slúžiť pohyb, kedy sa dieťa ležiac na bruchu má vzoprieť natiahnutými
rukami od zeme. Toto je pohyb, ktorý sa dieťa pokúša robiť v určitom období vývinu kvôli
tomu, aby so zdvihnutou hlavou mohlo pozerať okolo seba. Tento pohyb dieťa pri normálnom
pohybovom vývine robí akosi samostatne, bez toho, aby ho to niekto učil, pretože to vychádza
z evolučne daných zákonitostí vývinu pohybov. Nemožnosť urobiť takýto pohyb (napr. pri
DMO alebo MR) ťahá za sebou následky, ktoré môžeme označiť ako následky vyplývajúce
z narušenia evolučne daných zákonitosti pohybového vývinu (Smolianinov, 2011).
Aby sa dieťa mohlo naučiť písať či kresliť, predchádza tomu adekvátny proces psychomotorického vývinu v ranom a predškolskom veku. Adekvátny znamená, že sa deje podľa
platných evolučne daných zákonitostí a o. i. na základe biomechanických princípov. To zn.
že raný a predškolský vek je obdobím, kedy je mimoriadne dôležité identifikovať problémy
v oblastiach psychomotorického vývinu a podľa možnosti ich riešiť, korigovať. Kreslenie, písanie či skladanie stavebnice sú tiež cvičenia, resp. pohyby, ktoré sa realizujú v podmienkach
zamknutej kinematickej reťaze. Sú to veľmi zložité pohyby. Práve časté používanie takýchto
cvičení jemnej motoriky bez znalostí princípov biomechaniky vedie k prehlbovaniu postihnutia (Smolianinov, Vančová, 2011).
Vzniká otázka, či je potrebné prestať využívať taký spôsob rozvíjania jemnej motoriky,
ako je skladanie stavebnice či mozaiky. Pravdaže, nie, je však nevyhnutné poznať zákonitosti
„fungovania“ pohybov, teda poznať základy biomechaniky; vychádzajúc z nich je potrebné
pri skladaní stavebnice či mozaiky jednoducho nahradiť malé predmety väčšími a pevnými,
takými, ktoré dieťa donútia dvíhať zápästie a odťahovať palec.
Z vyššie uvedených poznatkov možno urobiť nasledujúci záver: korekcia mnohých patologických prejavov v klinickom obraze DMO je postavená na korekcii pohybov ruky. (Smolianinov, Vančová, 2011).
9.5 Ruka a mozog – vzájomné vzťahy
Nový autorský program a Metodika Ruka – Mozog © autorov Smolianinova a Vančovej
(publikovaná 2011) je postavená na báze interdisciplinárneho prístupu a tímovej kooperácie
a využíva komplex nových, inovačných a pomerne vysoko efektívnych neuropsychopedagogických intervencií. Metodika integruje rehabilitačné, terapeutické, edukačné a poradenské
postupy.
Východiskami Metodiky Ruka – Mozog © sú:
• teória Bernštejna o štádiách evolučného budovania pohybov a vývoja pohybovej sféry
• poznatky z oblasti humánnej biomechaniky
• moderné prístupy neuropsychológie a neurofyziológie so zameraním na raný a predškolský
vek
• moderné prístupy psychofyziológie, psychológie učenia a aplikovanej psychológie s dôrazom na feedbackové teórie
• aplikácia vybraných častí neuroterapie a neurofeedbacku
• aplikácia celostného (holistického) prístupu k ponímaniu fenoménu človeka s postihnutím
• aktuálna špeciálnopedagogická teória edukatívnej rehabilitácie a teória komunikácie
• interdisciplinárny prístup a tímová kooperácia
• využívanie komplexu neuropsychofyzických, stimulačných, korekčných, edukačných
a poradenských postupov
• pokus o prinavrátenie anomálneho vývinu postihnutého dieťaťa (jednotlivca) do rámca
daného evolučne platnými zákonitosťami
113
Smolianinov a Vančová (2011) poukazujú na práce odborníkov, ktorí sa zaoberajú biomechanikou pri písaní. Na tomto zložitom pohybe sa podieľajú dva spôsoby práce, ktoré svaly musia
vykonať. Ide o dve funkciu – statickú a dynamickú. Pri vykonávaní náležitého pohybu musia
veľké svalové skupiny fixovať polohu celého tela v sede, svaly pletenca hornej končatiny a ramena fixujú polohu celej hornej končatiny a tvoria tým oporu pre dynamickú funkciu a možnosť vykonania žiaducich pohybov ruky a jednotlivých prstov ruky (úchop) vo vzájomnej
koordinácii. Presnosť a sila vykonaných pohybov v rámci jemnej motoriky je priamo závislá
na synergetickom prepojení daných svalov so svalmi, ktoré tvoria oporu pre tento pohyb.
Z uvedeného vyplýva, že bez fyziologického zapojenia svalov a šliach zúčastňujúcich sa na
opore rúk v predlaktí (ako jedného z vývinových štádií hrubej motoriky dojčaťa) a v následnej
vzájomnej fyziologickej synergii svalov nemôže dôjsť k správnemu rozvoju jemnej motoriky
ruky s vývinom úchopu v zmysle opozície palca a prstov ruky. Predpokladom správneho
vývinu a rozvoja jemnej motoriky je však správny vývin hrubomotorickej sféry.
Autori programu upozorňujú na častý problém v oblasti rozvoja jemnej motoriky detí
s poškodením CNS, pri ktorom z biomechanického hľadiska dochádza k nesprávnemu nácviku úchopu, s použitím nevhodných predmetov. Častým opakovaním daných cvičení následne
dochádza k vytvoreniu a upevňovaniu patologických automatizmov a patologických synergií,
ktoré sa veľmi ťažko odbúravajú. Je veľmi dôležité postupovať od nácviku veľkých pohybových
vzorcov, so zabezpečením uzamknutia kinematického reťazca. Prostredníctvom včasného
rozvoja hrubej a následne jemnej motoriky u detí s poškodením CNS na základe poznatkov interdisciplinárneho charakteru je reálne možné efektívne stimulovať ďalší psychomotorický vývin dieťaťa (Smolianinov, Vančová, 2011).
9.6 Výsledky výskumu vplyvu postupov neurokineziterapie na
rozvoj motorickej sféry u detí s DMO a MR
Skúmanie účinku a vplyvov postupov neurokineziterapie na rozvoj motorickej sféry
u detí s DMO a MR bolo realizované viackrát, o. i. aj v spolupráci Smolianinova, Vančovej
a Morochovičovej (2011) v rámci trojročného výskumu na vzorke 20 detí. Výskumnú vzorku
v r. 2009–2011 tvorila skupina detí s detskou mozgovou obrnou v počte 20 detí (so zachovaním
pomeru pohlavia 1:1, t. j. 10 dievčat a 10 chlapcov), rozdelená:
- podľa veku – zo základného súboru 20 detí tvorilo 10 detí vekovú skupinu do 6 rokov a 10
detí vekovú skupinu nad 6 rokov,
- podľa diagnózy – zo základného súboru 20 detí bolo 15 detí s diagnózou spastická forma
DMO a 5 deti malo diagnózu nespastická forma DMO.
Výskumné otázky (vybrané):
- Má absolvovanie neurokineziterapie v rámci edukačno-rehabilitačného programu Ruka –
Mozog© pozitívny vplyv na rozvoj pohybových funkcií a psychosociálnych zručností
u všetkých zúčastnených detí?
- Aké sú rozdiely v progrese deti vzhľadom na ich vek a diagnózu?
- Prejavuje sa zlepšenie hrubej motoriky následným zlepšením funkčných schopností
jednotlivca s postihnutím aj v oblasti sebaobsluhy a sociálnych zručnosti?
Hypotézy uvádzame nižšie pri analýze dát.
114
V prvej línii výskumu išlo o hodnotenie efektívnosti daného programu formou kvalitatívneho
vyhodnotenia výsledkov testovania každého jednotlivca zvlášť v dvoch časových horizontoch.
Pre toto hodnotenie sa použili tieto výskumné metódy:
1. literárna metóda, štúdium literárnych prameňov, ktoré sa doposiaľ zaoberali danou výskumnou problematikou
2. pozorovacia metóda – pre potreby výskumu sme zvolili neštruktúrované participačné
pozorovanie, kedy sme sa pravidelne aktívne zúčastňovali na činnostiach pozorovaných
osôb
3. testové metódy, ktoré predstavujú skúšanie pomocou súboru úloh za presne určených
podmienok ich zadávania, realizácie, administrácie, vyhodnocovania a interpretácie.
V našom výskume boli konkrétne použité dva testové súbory: Funkčná škála hrubej motoriky GMFM 66 (Gross Motor Function Measure 66) a Pediatrické hodnotenie zdravotného
postihnutia PEDI (Pediatric Evaluation of Disability Inventory)
4. exploračné metódy – riadený rozhovor s rodičmi, resp. zákonnými zástupcami skúmaných detí, pre potreby doplnenie anamnestických údajov
V druhej línií výskumu išlo o využitie metód štatistického spracovania výsledkov a overenia
stanovených hypotéz. Pre toto hodnotenie sa použili tieto výskumné metódy:
• Kolmogorov-Smirnovov test dobrej zhody, ktorý testuje hypotézu či dáta pochádzajú z normálneho rozdelenia. Založený je na testovaní rovnosti distribučných funkcií.
• T-test – testuje hypotézu vzťahu dvoch nezávislých náhodných výberov. Predpokladá, že
premenné pochádzajú z normálneho rozdelenia.
• Párový t-test – testuje hypotézu vzťahu dvoch náhodných výberov, ktoré sú závislé. Rovnako predpokladá normalitu náhodných výberov.
• Pearsonov korelačný koeficient – pri testovaní korelácie medzi premennými sme použili
test založený na Pearsonovom korelačnom koeficiente. Daný test testuje, akú hodnotu má
Pearsonov korelačný koeficient a či je kladný (pozitívne korelované premenné), záporný
(negatívne korelované premenné) alebo nulový (nekorelované premenné).
• Zhluková analýza – využíva sa na združovanie objektov do zhlukov na základe istej miery podobnosti. Pri hierachickej zhlukovej analýze vychádzame z jednotlivých objektov,
ktoré postupne spájame na základe mier podobnosti do zhlukov. Pri nehierarchická zhlukovej analýe vychádzame zo začlenenia objektov do vopred zvoleného počtu zhlukov.
Tieto zhluky sa vyznačujú vnútornou homogenitou a heterogenitou medzi jednotlivými
zhlukmi.
Tabuľka 1.1 a Graf 2.1 zobrazujú súčtové bodové hodnotenie celej skúmanej vzorky detí
s DMO v hodnotení pretestu a postestu prostredníctvom funkčnej škály hrubej motoriky
GMFM.
Tab.: 1.1 Bodové hodnotenie jednotlivcov vo funkčnej škále hrubej motoriky GMFM
Por. č.
resp.
1
2
3
4
5
6
7
GMFM/09 0 45 30 27
7
0 45
GMFM/11 5 75 36 41 14 2 66
8
9
10
11 12 13
14
15 16 17 18
3 26
52
30 16
62
15
9
7
6
19
20
23 18 152 11
54 103 65 38 29 131 25 19 30 39 168 48
GMFM/09 – výsledky vstupného hodnotenia realizovaného vo februári 2009
GMFM/11 – výsledky výstupného hodnotenia realizovaného vo februári 2011
115
Graf 2.1: Bodové hodnotenie jednotlivcov vo funkčnej škále hrubej motoriky GMFM
Nižšie uvedený Graf 2.2 poukazuje na rozdiely hodnôt nadobudnutých v porovnaní výsledkov pretestu a posttestu prostredníctvom GMFM.
Graf 2.2: Spozorované zmeny funkčnej škále hrubej motoriky GMFM v sledovanom období
2009–2011
Zmeny vo funkčnej škále hrubej motoriky GMFM poukazujú na zvýšené dosiahnuté skóre
u všetkých sledovaných jednotlivcov, z čoho môžeme predpokladať pozitívny vplyv programu
na vývin hrubej motoriky v jej jednotlivých oblastiach. Rozdiel skóre u konkrétnych jednotlivcov je individuálny, vzhľadom na rôzny typ a stupeň postihnutia probantov, ale aj na ich
individuálne možnosti a predpoklady. Získané dáta boli podrobené analýze pre potvrdenie
alebo vyvrátenie prvej hypotézy.
Hypotéza č.1: Predpokladáme, že po absolvovaní neurokineziterapie v rámci edukačno-rehabilitačného programu Ruka – Mozog© u detí s DMO zaznamenáme kvalitatívne aj kvantitatívne
zvýšenie sledovaných výkonov a prejavov v oblasti hrubej motoriky, v porovnaní s východiskovým stavom pred realizáciou edukačno-rehabilitačného programu.
116
Stanovili sme východiskovú – nulovú hypotézu H0, ktorá vždy tvrdí zhodu porovnávaných
premenných. Oproti nulovej hypotéze formulujeme alternatívnu hypotézu. Pri stanovovaní
hypotéz, dodržiavame pravidlo, že nulová a alternatívna hypotéza sa musia vzájomne vylučovať.
H0: μ2009 < μ2011*«»H1: μ2009≥ μ2011
* Hodnotou μ budeme označovať „priemer“, príp. „medián“ premennej.
Všetky premenné sme najskôr testovali Kolmogorov-Smirnovovym testom dobrej zhody, aby
sme overili normalitu dát. Podľa výstupu testu nie je možné hypotézu o normalite dát zamietnuť. Ďalej sme museli overiť, či premenné, vyjadrujúce bodové hodnotenie pred programom
a po ňom, nie sú nezávislé. Vyšlo nám, že hodnoty priemerov jednej skupiny sú závislé od
hodnôt priemerov druhej skupiny. Použili sme preto párovaciu metódu. Nulová hypotéza sa
nám pozmenila nasledovne:
H0: μ2009 - μ2011 < 0
«»
H1: μ2009 - μ2011 ≥ 0
Na testovanie pozmenenej nulovej hypotézy sme použili Párový t-test: T = 5,5432.
Nulová hypotéza sa nám potvrdila s 99,99 % p-hodnotou (nulová hypotéza sa prijíma ak je
p-hodnota väčšia ako 5 % ), to znamená, že sa potvrdila naša hypotéza č.1, že po absolvovaní
neurokineziterapie v rámci edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO zaznamenáme kvalitatívne aj kvantitatívne zvýšenie sledovaných výkonov a prejavov v oblasti hrubej
motoriky, v porovnaní s východiskovým stavom pred realizáciou edukačno-rehabilitačného
programu.
V ďalšom vyhodnotení spracovávame výsledky pretestu a posttestu celej skupiny vo
funkčnej škále hrubej motoriky GMFM a pediatrického dohodnotenia funkčných schopností
PEDI.
Tab. 2.1: Rozdiel bodového hodnotenia vo funkčnej škále hrubej motoriky GMFM so zaradím do vekovej kategórie
Por. č.
resp.
1
2
3
4
5
6
7
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Vek. kat.
B
B
B
A
A
B
A A A
A
B
A
A
A
B
B
B
B
B
A
GMFM/09
0 45 30 27
7
0 45 3 26
52
30
16
7
62
15
6
23
18 152 11
GMFM/11
5 75 36 41 14 2 66 9 54 103 65
38
29
131
25
19
30
39 168 48
Rozdiel
skóre
5 30
22
22
69
10
13
7
21
6
14
7
8
2 21 6 28
51
35
16
37
Určili sme si dve vekové kategórie:
A – deti do šesť rokov (s dovŕšením pri výstupnom testovaní)
B – deti nad šesť rokov (s dovŕšením pri výstupnom testovaní)
117
Tab. 2.2: Rozdiel bodového ohodnotenia PEDI so zaradím do vekovej kategórie
Por. č.
resp.
1
Vek. kat.
PEDI/09
2
3
4
5
6
7
8
B
B
B
A
A
6
78 40 14 17
9
10
11 12 13
B
A
A
A
A
B
A
A
8
27
7
45
59
13 14
4
14
15 16 17 18
19
20
A
B
B
A
50
75 83 91 39 104
B
B
B
4
PEDI/11 11 93 48 21 47 10 53 14 102 161 44 33 24 128 82 86 96 91 133 26
Rozdiel
skóre
5
15
8
7
30
2
26
7
57
102 31 19 20
78
7
3
5
52
29
22
PEDI/09 – výsledky vstupného hodnotenia realizovaného vo februári 2009
PEDI/11 – výsledky výstupného hodnotenia realizovaného vo februári 2011
Tab. 2.3: Porovnanie rozdielu podľa vekových kategórii
Vekové kategórie
A
Rozdiel skóre GMFM
277
v bodoch
Rozdiel skóre PEDI
368
v bodoch
B
145
157
Rozdiel skóre GMFM v bodoch – prislúcha súčtu rozdielov jednej desaťčlennej skupine
Rozdiel skóre PEDI v bodoch – prislúcha súčtu rozdielov jednej desaťčlennej skupine
Graf 3.1: Rozdiel v bodoch podľa vekových kategórií
Graf. 3.1 nám pre ľahšiu orientáciu ponúka grafické zobrazenie tabuľky 2.3. pre porovnanie
rozdielu v dosiahnutom bodovom hodnotení pretestu a posttestu GMFM a PEDI vzhľadom
na vek probandov. Výraznejší rozdiel v bodovom hodnotení dosiahli deti vo veku do šesť
rokov. Na podklade čoho môžeme predpokladať, že počas obdobia testovania u nich došlo
k výraznejšiemu zvýšeniu sledovaných výkonov a prejavov ako u detí s vekom nad šesť rokov.
118
Tab. 2.4: Priemerný rozdiel skóre podľa vekových kategórií v bodoch
Vekové kategórie A < 6 rokov B > 6 rokov
GMFM
PEDI
27,7
36,8
14,5
15,7
Tabuľka 2.4 a graf 3.2. poukazujú na výsledky hodnotenia rozdielov prostredníctvom určenia
priemernej hodnoty rozdielu zisteného u oboch vekových kategóriách.
Graf 3.2: Priemerný rozdiel skóre podľa vekových kategórií v bodoch
Podľa spracovaných dát v tabuľkách 2.1 a 2.2 môžeme štatisticky vyhodnotiť potvrdenie našej
druhej hypotézy.
Hypotéza č. 2: Predpokladáme, že po absolvovaní neurokineziterapie v rámci edukačno-rehabilitačného programu Ruka – Mozog© u detí s DMO zaznamenáme kvantitatívny aj kvalitatívny
nárast v sledovaných prejavoch a výkonoch u detí vo veku do šesť rokov, v porovnaní s deťmi
staršími ako šesť rokov, kde tento nárast bude nižší.
Hypotézu sme si vyhodnotili pre oba diagnostické nástroje zvlášť:
GMFM: H0: μ6 > μnad6
«»
H1: μ6≤ μnad6
Nulová hypotéza sa potvrdila s p-hodnotou 96,54 % (nulová hypotéza sa prijíma ak je p-hodnota väčšia ako 5 %), teda nemožno zamietnuť hypotézu, že deti s DMO do šesť rokov výraznejšie napredovali ako staršie.
Štatistika W = 73,5
PEDI: H0: μ6 > μnad6
«»
H1: μ6≤ μnad6
Nulová hypotéza sa potvrdila s p-hodnotou 97,33 % (nulová hypotéza sa prijíma ak je p-hodnota väčšia ako 5 %), teda nemožno zamietnuť hypotézu, , že deti s DMO do šesť rokov výraznejšie napredovali ako staršie.
Štatistika W = 75
119
9.7 Záver
Z uvedeného vyplýva, že stanovenú hypotézu sme potvrdili pri využití oboch testových nástrojov. Teda prijímame našu hypotézu č. 2 o tom, že po absolvovaní neurokineziterapie
v rámci edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO zaznamenáme kvantitatívny aj
kvalitatívny nárast v sledovaných prejavoch a výkonoch u detí vo veku do šesť rokov, v porovnaní s deťmi staršími ako šesť rokov, kde tento nárast bude nižší.
Podobným spôsobom sa overovali aj ďalšie hypotézy. V hypotéze H3 sme predpokladali, že po absolvovaní neurokineziterapie v rámci edukačno-rehabilitačného programu u detí
s DMO zaznamenáme vyšší kvalitatívny aj kvantitatívny nárast sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky u detí so spastickou formou DMO, v porovnaní s deťmi
s hypotonickou formou DMO, kde tento nárast bude nižší. Nulová hypotéza sa nám potvrdila
s p-hodnotou 93,14 % (nulová hypotéza sa prijíma ak je p-hodnota väčšia ako 5 %), teda nemožno hypotézu H3 zamietnuť.
V hypotéze H4 sme predpokladali, že po absolvovaní neurokineziterapie v rámci edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO dosiahneme potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom sledovaných prejavov a výkonov
v oblasti hrubej motoriky a v oblasti sebaobsluhy a hygieny. Na vyhodnotenie dát pre potvrdenie, alebo vyvrátenie tejto hypotézy sme použili hodnotenie, prostredníctvom stanovenia
korelačného koeficient, ktorý meria silu štatistickej závislosti medzi dvoma kvantitatívnymi
premennými – Pearsonov korelačný koeficient. Nami vypočítaný korelačný koeficient je na
úrovni 0,761 (interpretácia korelácie: pod 0,1 triviálna, 0,1–0,3 malá, 0,3–0,5 stredná a nad
0,5 veľká, 0,7–0,9 veľmi veľká a 0,9–1 takmer dokonalá), čo znamená, že hypotéza sa potvrdila
s p-hodnotou na úrovni 99,9 %, čiže nárasty hodnotení sú pozitívne korelované. Po spracovaní údajov primáme aj hypotézu H4.
V hypotéze H5 sme stanovili, že po absolvovaní neurokineziterapie v rámci edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO predpokladáme potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom sledovaných prejavov a výkonov
v oblasti hrubej motoriky a zlepšením vo funkčnej schopnosti – mobilita. Pre vyhodnotenie
dát sme použili rovnaké štatistické metódy ako pri overovaní predošlej hypotézy. Stanovili
sme nulovú hypotézu a vyrátali odhad korelačného koeficientu, ktorý nám vyšiel na úrovni
0,911. Hypotéza sa nám teda potvrdila s p-hodnotou na úrovni 99,9 %, t. j. nárasty hodnotení
sú pozitívne korelované. Nie je teda možné zamietnuť hypotézu H5 o potvrdení štatisticky
významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom sledovaných prejavov
a výkonov v oblasti hrubej motoriky a zlepšením vo funkčnej schopnosti – mobilita.
V hypotéze H6 sme stanovili, že po absolvovaní neurokineziterapie v rámci edukačno-rehabilitačného programu u detí s DMO predpokladáme potvrdenie štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym nárastom sledovaných prejavov a výkonov
v oblasti hrubej motoriky a v oblasti sociálnych zručností. Pre vyhodnotenie dát sme použili
rovnaké metódy ako pri hypotéze H4. Odhadovaný korelačný koeficient pre premenné tejto
hypotézy je na úrovni 0,601, čo je veľká korelácia. Hypotéza sa nám potvrdila s p-hodnotou
na úrovni 99,75 %, t.j. nárasty hodnotení sú pozitívne korelované. Nie je možné zamietnuť hypotézu H6 o potvrdení štatisticky významného vzťahu medzi kvalitatívnym a kvantitatívnym
nárastom sledovaných prejavov a výkonov v oblasti hrubej motoriky a zlepšením v oblasti
sociálnych zručností.
Následne sa pre ďalšie spracovanie dát využila zhlukovú analýzu. Hierarchickou zhlukovou analýzou sme skupinu testovaných detí rozdelili do štyroch výraznejších zhlukov, kde na120
jvyššiu mieru zhody dosiahli dvaja respondenti s číslom 18 a 9, čo môžeme potvrdiť aj výraznou podobnosťou vo zvýšení sledovaných výsledkov a prejavov v oblasti sociálnych zručností.
Druhú samostatnú skupinu s vysokým stupňom podobnosti tvoria opäť dvaja respondenti
s číslom 10 a 14. Ide o respondentov, ktorí dosiahli vysoké rozdielové skóre v hodnotení testu
GMFM a ktorí v teste PEDI nadobudli rovnomerné napredovanie vo všetkých sledovaných
oblastiach (sebaobsluha, motorika a sociálne zručnosti) vysoko nad priemer testovanej skupiny. Obaja respondenti majú ľahší stupeň telesného postihnutia (diparetiská forma a hemipraetická forma DMO) bez prítomnosti mentálnej retardácie. Použitím výstupov nehierarchickej
zhlukovej analýzy sme sa rozhodli pre 2 zhluky. Prvý zhluk tvoria 2 objekty. Centrom zhluku
je dieťa vo veku do 6 rokov so spastickou formou DMO a s vysokým nárastom v hodnotení sebaobsluhy, pohybových a sociálnych zručností aj v hodnotení hrubej motoriky. Oba objekty
dosiahli veľmi vysoký nárast v hodnoteniach. Centrom druhého zhluku je dieťa so spastickou
DMO a pomerne s nižším nárastom v hodnotení. Tento zhluk pozostáva zo zvyšných 18 objektov. Vyznačuje sa i väčšou „rozmanitosťou“ vo vnútri zhluku. Tieto dva zhluky prezentujú
82,07% zhodu z variability testovaných znakov.
Vzhľadom k prezentovaným výsledkom získaným prostredníctvom štatistického vyhodnotenia dát nadobudnutých testami GMFM a PEDI je možné konštatovať, že probandi celej
vzorky dosiahli kvantitatívne a kvalitatívne zvýšenie sledovaných výkonov a prejavov v oblasti
hrubej motoriky, ktoré sa prejavilo aj kvantitatívnymi a kvalitatívnymi zmenami sledovaných
prejavov a výkonov v oblasti funkčných schopností. To je možné považovať za signifikantné
pre potvrdenie efektivity realizácie neurokineziterapie v rámci aplikovaného edukačno-rehabilitačného programu Ruka – Mozog© u detí s DMO.
Literatura
БЕРНШТЕЙН, Н. А. Биодинамика локомоции: генез, структура, изменения//
Исследования по биодинамике ходьбы, бега, прыжка/ Под ред. Н.А. Бернштейна.
М.: Физкультура и спорт, 1940. c. 9–47.
БЕРНШТЕЙН, Н. А. О построении движений. М.: Медгиз, c. 1947–256.
БЕРНШТЕЙН, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.:
Медицина, c. 1966 –352.
BRONNIKOV, V. A. – KRAVTSOV, J. I. 2005. Nespecificheskije sistemy mozga i peabilitacija
ditej s cerebraljnema paralichame. In: Zhurnal nevrologii i psychologii im. S. S. Korsakova
[online]. No. 6 /2005, [cit. 2009-12-08]. Dostupné na internete: http://www.mediasphera.
ru/journals/korsakov/detail/100/1050/.
GREGUŠOVÁ, H. Aesthetic education from the aspect of special education and complex
rehabilitation of individuals with special educational needs. In: Disability – the contextuality of its meaning. – Szczecin: University of Szczecin, 2010. s. 121–129. ISBN 978-83-60903-90-2.
GREGUŠOVÁ, H. Špecifiká výtvarného prejavu detí s mentálnym a viacnásobným postihnutím [elektronický optický disk (CD ROM)] Recenzované. In: Umenie v kontexte špeciálnej
pedagogiky. Bratislava: Iris, 2011., s. 137–146. ISBN 978-80-89238-49-1.
Literatura kap. 9 – vložit na str. 121 za GREGUŠOVOU
HARČARÍKOVÁ, T. – SMOĽJANINOV, G. A. – VANČOVÁ, A. Niektoré nové metódy
komplexnej rehabilitácie a špeciálnopedagogickej intervencie u detí s diagnózou detská
mozgová obrna = Some newmethods of comprehensive rehabilitation and special edu-
121
cational intervention in children with cerebral palsy. In: Vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami 1= Education of pupils with special educational needs 1. Brno:
Paido, 2007. s. 273–286. ISBN 978-80-7315-163-8.
HARČARÍKOVÁ, T. Pedagogika chorých a zdravotne oslabených. 1. vyd. Bratislava: Iris, 2011.
s. 146. ISBN 978-80-89238-58-3.
HARČARÍKOVÁ, T. Pedagogika telesne postihnutých. 1. vyd. Bratislava: Iris, 2011. s. 187.
ISBN 978-80-89238-57-6.
HARČARÍKOVÁ, T. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených : teoretické základy. 1. vyd. Bratislava: Iris, 2011. s. 368. ISBN 978-80-89238-59-0.
JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. 2.vyd. Praha: TRITON 2006. s. 173. ISBN 80-7254-730-5.
JAVORKA, K. a kol. Lekárska fyziológia. Martin: Osveta, 2001. s. 678.
ISBN 80-8063-023-2.
KRAUS, J. et al. Dětská mozgová obrna. Praha: GRADA Publishing, 2005. s. 344.
ISBN 80-247-1018-8.
LESNÝ, I. – ŠITZ, J. Neurológie a psychiatrie pro špeciální pedagogy. Praha: SPN, 1989.
s. 229. ISBN 80-04-22922-0.
LOPÚCHOVÁ, J. Z výskumu rozvíjania úrovne jemnej motoriky u detí s poruchami zraku
[elektronický dokument] Popis urobený 6. 10. 2010. In: e-Pedagogium. - Č. 5 (2009), s.
49–67 URL: http://www.upol.cz/fakulty/pdf/e-pedagogium.
MOROCHOVIČOVÁ, T. Stimulácia vývinu v rámci špeciálnopedagogických intervenčných
programov v procese ranej intervencie u detí s ťažkým zdravotným postihnutím In:
Paedagogica specialis 26. Bratislava: Iris, 2012. s. 399–412. ISBN 978-80-223-3287-3.
MOROCHOVIČOVÁ, T. Hodnotenie vývinu motoriky u detí s detskou mozgovou obrnou v
ranom veku prostredníctvom testu GMFM 66. Recenzované. In: Špeciálna pedagogika na
Slovensku v kontexte rokov 1967–2012 [elektronický zdroj]. Bratislava: Iris, 2012. CD
ROM, s. 503–518. ISBN 978-80-89256-94-5.
MOROCHOVIČOVÁ, T. Možnosti využívania stimulačných a stimulačno-rehabilitačných
metód, techník a metodík v rámci špeciálnopedagogických intervencií v procese pozitívneho ovplyvňovania psychomotorického vývinu detí a ťažkým zdravotným postihnutím.
Dizertačná práca. Školiteľ: Alica Vančová. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 2011.
SEMIONOVA, K. A. Detskie cerebraľnyje paraliči. Moskva, Medicina 1968.
SEMIONOVA, K. A. Problemma reabilitaciji perinataľnych poraženii centraľnoj nervnoj systemi. Moskva: Akademia medicinskich nauk 1990.
SCHMIDTOVÁ, M. Integratívna pedagogika (vybrané kapitoly). 1. vyd. Bratislava: Mabag,
2008. s. 88. ISBN 978-80-89113-47-7.
SMITH, A. B. – GRIMA, G., et. al. Early Childhood Education.[online]. Otago: Children´s
Issues Centre, 2000. s. 160. [cit. 2009-11-23]. Dostupné na internete:
http://www.taskforce.ece.govt.nz/wp-content/uploads/2010/11/ECE-Literature-Review.pdf.
ISBN 0-477-05170-7
SMOLIANINOV, A. G. – VANČOVÁ, A. – HARČARÍKOVÁ, T. Komplexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých. In Komplexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých – niektoré
nové metodiky a programy, Bratislava: MABAG 2009, s. 13–29. ISBN 978-80-89113-43-9.
SMOLIANINOV, G. A. – VANČOVÁ, A. Hand – Gehirn, [Ruka – mozog]. 1. vyd. Praha
Knihy nejen pro bohaté, 2011. s. 98. ISBN 978-80-86499-06-2.
SMOLIANINOV, A. G. Neurokineziterapie. Ruka – Mozek. Kyjev, Press – KIT, 2011. ISBN
978-966-96973-8-7.
122
SMOLIANINOV, A.G. Nejrokineziterapija. Ruka – Mozg. Kyjev, Press – KIT, 2011. ISBN 978966-96973-8-7.
SMOLIANINOV, A. G. – ŠARGORODSKIJ V. S. Kinezisterapija detskoho cerebraľnoho paraliča, Anatoľ, Kyjev 1996. s.59.
SMOLIANINOW, A. G. – SHARGORODSKIJ, V.S. Die Kinesiotherapie bei infantile
Cerebralparese. Havel Spree Verlag, Munchen 2000.
SMOLJANINOV, A. G. – VANČOVA, A. Ruka – Mozg. Kyjev, Press – KIT ISBN 978-9669617-4-3.
STEHLÍK, A. et al. Dítě s mozgovou obrnou v rodině. Praha: AVICENUM 1977, s. 242.
ŠTEFANOVIČOVÁ, A. Možnosti socializácie u stredne a ťažko mentálne
postihnutých osôb. Rigorózna práca. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 2007. s.159.
ŠTEFANOVIČOVÁ, A: Pojmový aparát v oblasti komplexnej rehabilitácie a jeho inovácie.
Recenzované. In: Školská reforma a inovácie vzdelávania detí a žiakov so zdravotným
znevýhodnením. Bratislava: Haufo, 2010. s. 257–269. ISBN 978-80-970514-1-9.
TROJAN, S. et al. Centrální mechanizmy řízení motoriky – teorie, poruchy a léčebná rehabilitace. Praha: Avicenu, 1990. s. 249. ISBN 80-201-0054-7.
TROJAN, S. et al. Fyziologie a léčebná rehabilitace motoriky člověka. Praha: GRADA Publishing, 1996. s.175. ISBN 80-7169-257-3.
TARCSIOVÁ, D. Celoživotné vzdelávanie, špeciálna pedagogika a možnosti vzdelávania
pedagógov bežných základných a stredných škôl v oblasti detí a žiakov so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami. In: Celoživotné vzdelávanie pedagógov v oblasti žiakov
so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Bratislava: Iris, 2010. s. 11–111.
ISBN 978-80-89238-44-6.
VANČOVÁ, A. – ŠTEFANOVIČOVÁ, A. Humanizácia a transformačné procesy v komplexno-rehabilitačnej inštitucionálnej starostlivosti o dospelých ťažšie mentálne postihnutých
jednotlivcov ako aktuálny výskumný ipraxologický problém špeciálnej pedagogiky.
(Zborník Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského). In: Paedagogica specialis 26.
Bratislava: Iris, 2012. s. 52–90. ISBN 978-80-223-3287-3.
VANČOVÁ, A. – SMOĽJANINOV, G. A. Ręka – Mózg: Metodologija i Program – kompleksowy program rozwoju i wsparcia dla dzieci i młodziežy z głęboką niepełnosprawnością.
In: Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis : Studia Paedagogica 2. Kraków Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, 2012. s. 353–363.
VANČOVÁ, A. Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava, Sapientia 2001.
VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia 2005. s. 332.
ISBN 80-968797-6-6.
VANČOVÁ, A. Pedagogika viacnásobne postihnutých . Bratislava: KKT pre PdF UK 2010. s. 173. ISBN 978-80-970228-1-5.
VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. 3. dopl. vyd. Bratislava: Sapientia, 2007. s. 218. ISBN
978-80-89229-09-3, 5. dopl. vyd. Bratislava: Sapientia, 2011. ISBN 978-80-89229-21-5.
VYGOTSKIJ, L. J. Vývoj vyšších psychických funkcií. Praha: SPN 1976, s. 363.
VYGOTSKIJ, L. J. Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál, 2004. s. 135. ISBN 80-7178- 943-7.
Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 118UK-4/2011 Pedagogika postihnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky
123
10 KOMPARÁCIA NIEKTORÝCH DIAGNOSTICKÝCH
NÁSTROJOV U JEDNOTLIVCOV S MENTÁLNYM
A VIACNÁSOBNÝM POSTIHNUTÍM
Tatiana GOGOVÁ, Andrea PREČUCHOVÁ ŠTEFANOVIČOVÁ
10.1 Úvod
V súčasnej dobe sa čoraz naliehavejšie dostáva do popredia otázka integrácie, normalizácie
a humanizácie starostlivosti o jednotlivcov s mentálnym postihnutím. Je to výzva na skvalitnenie a zvýšenie kompetencie práce vychovávateľov a špeciálnych pedagógov, ktorí s týmito
ľuďmi pracujú. Požiadavky, ktoré sa dnes kladú na diagnostiku, sú preto oveľa vyššie, ako
tomu bolo v minulosti. Každej účinnej intervencii musí predchádzať zhodnotenie úrovne jednotlivých funkcií dieťaťa či dospelého mentálne retardovaného. Môžeme tak účelnejšie podporovať jeho neustále napredovanie a všestranný rozvoj osobnosti.
Náš príspevok ponúka niekoľko menej známych možností, ako diagnostikovať ťažko
mentálne a viacnásobne postihnutých.
10.2 Günzburgova Metodika pedagogickej analýzy a curricula P-A-C
Metodika Günsburga na zisťovanie sociálnej úrovne vývinu mentálne retardovaných je známa
od konca 60. rokov. V roku 1985 ju adaptoval na poľskú populáciu mentálne postihnutých
Witkovski (Lublin, 1985). O niekoľko rokov neskôr jej neúplnú verziu spracovala Andreánska.
V roku 2000 kompletnú prepracovanú a na podmienky Maďarska upravenú verziu vydali
Kedl, Lányiné a Engelmayer ako verziu P-A-C (Pedagogická analýza a curiculum).
Metodika P-A-C zahŕňa v sebe taký postup, ktorý nielen diagnostikuje osobnosť mentálne
postihnutého, ale zároveň je plánom pre ďalšie napredovanie vo výchove, resp. v získavaní
sociálnych zručností mentálne postihnutých jednotlivcov.
Táto metodika je pomerne nenáročná a jej realizácia si nevyžaduje psychologické
vzdelanie. Zameriava sa na štyri oblasti:
• sebaobsluha,
• komunikácia,
• socializácia,
• zamestnanie.
Každý údaj, zaznamenaný v jednotlivých položkách škály, sa zakresľuje do diagramu a musíme
analyzovať, prečo je nedostatočný a čo treba urobiť pre jeho ďalší rozvoj.
Škála aj kruhový diagram ukážu, aký je súvis medzi aktuálnou úrovňou vývinu jednotlivých položiek a potenciálnymi možnosťami postihnutého. Metodika P-A-C pomáha objaviť
a aktivizovať motorické, komunikačné a pracovné zručnosti nevyhnutné pre sociálny vývin
a celkovú socializáciu mentálne postihnutých, umožní zmapovať jeho chýbajúce schopnosti,
vedomosti a zároveň vyznačí smer jeho možného sociálneho rozvoja, resp. úlohy, ktoré je
potrebné plniť k jeho získaniu. Táto metodika však nie je jediný spôsob špeciálnopedagogickej diagnostiky, ale v spolupráci s inými diagnostickými metódami môže pomôcť podať čo
najpresnejší obraz o postihnutom jednotlivcovi a zároveň pomáha určiť cestu, ktorou treba
124
postupovať pri jeho rozvíjaní. Jej overenie u nás si vyžaduje spoluprácu so špeciálnymi pedagógmi, ktorých postrehy a práca s touto metodikou overia jej validitu a reliabilitu v našich
podmienkach (Lányiné Dr. Engelmayer, 2000).
Metodika P-A-C je veľkým prínosom pre vychovávateľov, sociálnych terapeutov
a sociálnych pracovníkov najmä v domovoch sociálnych služieb, pretože umožňuje spoznať
klienta a nájsť správnu cestu pri rozvíjaní jeho schopností a daností.
Diagnostické hodnotenie prebiehalo v nasledujúcich oblastiach:
I. Sebaobsluha
•
•
•
•
Správanie sa pri stole
Motorická – pohyb
Osobná hygiena a čistota
Starostlivosť o odev (obliekanie)
II. Komunikácia
•
•
•
•
Reč
Chápanie rozdielov
Počet a množstvo
Používanie ceruzky a papiera
III. Socializácia
• Účasť na zábave
• Domáce práce
IV. Zamestnanie
• Jemná motorika
• Hrubá motorika
Každá sa ďalej delí na desať úloh.
Diagramy sme vypĺňali nasledujúcim spôsobom – políčko s úlohou, ktoré klient zvládol
bez pomoci, sme vyplnili celé, políčko s úlohou čiastočne zvládnutou alebo zvládnutou len
s pomocou sme vyšrafovali a políčko prislúchajúce úlohe, ktorú klient nezvládol, sme nechali
prázdne. Pri hodnotení nás zaujímali najmä zvládnuté položky.
Pre budúcu prácu s klientom a tvorbu individuálneho vzdelávacieho plánu, resp. individuálneho programu rozvoja osobnosti, sú však dôležité predovšetkým políčka prázdne
a vyšrafované.
Za nemenej dôležité údaje považujeme tie, ktoré sme získali pozorovaním a priamou
edukačnou prácou s postihnutým dieťaťom. Mohli sme tak zachytiť tie prejavy dieťaťa, ktoré
sa nedali zistiť použitou diagnostickou metódou, na základe ktorých sme si však dokázali
dotvoriť komplexný obraz o ňom.
125
Kvôli celistvosti a zrozumiteľnosti sme sa rozhodli prezentovať a porovnať údaje v každej
oblasti samostatne a získať tak prehľad nielen o úrovni jednotlivca v danej oblasti, ale i skupiny
ako celku. Následne nám tieto výsledky napomôžu pri tvorbe a realizácii individuálneho
stimulačného, ale i skupinového edukačného programu vo výchovnej skupine.
V prvej časti uvádzame údaje získane počas diagnostikovania v januári (Günsburgova
metodika) a tiež stručné hodnotenie dieťaťa. Na základe zisteného bol u každého dieťaťa
vytvorený stimulačný program obsahujúci položky rozvíjajúce najmä tie oblasti a funkcie,
v ktorých dieťa zaostáva.
V druhej časti prezentujeme údaje získané pomocou Günsburgovej metodiky v júni, ktoré
nám prehľadne ukážu, či v danej oblasti u toho ktorého dieťaťa nastalo počas polroka zlepšenie.
Naznačí nám smerovanie našej výchovnej práce a umožní vytvoriť presnejší stimulačný
program na nasledujúci polrok, prípadne rok.
Na vyhodnocovanie získaných údajov v jednotlivých oblastiach u každého klienta sme
použili Výpočet indexu sociálnej kompetencie – ISK.
V prvom kroku sme zistili počet všetkých položiek jednotlivých oblastí:
• sebaobsluha = 40 položiek
• komunikácia = 40 položiek
• socializácia = 20 položiek
• zamestnanie = 20 položiek
Následne sme zo záznamov určili, koľko položiek bolo splnených. Pomocou priamej úmernosti
sme vypočítali, akú úroveň (v percentách – %) daný klient dosiahol.
Príklad:
SEBAOBSLUHA
počet položiek 40 = 100 %
splnených položiek
10 = x %
Výpočet:
40/10 = 100/x
x = 25 %
Klient dosiahol v sebaobsluhe úroveň 25 %, teda jeho index sociálnej kompetencie v tejto
oblasti je 25 %.
Musíme ešte pripomenúť, že do úvahy berieme len tie položky, ktoré boli zvládnuté úplne.
Čiastočne zvládnuté položky považujeme za nesplnené.
Meno: M.
Pohlavie: muž
Rok narodenia: 2006
Diagnóza: mentálna retardácia stredného stupňa, autistické rysy
Všeobecné hodnotenie dieťaťa (skrátené):
M. je hyperaktívne dieťa, ktoré vyžaduje neustálu pozornosť. Pri práci musí byť motivovaný
a aktivity je nutné pružne meniť, inak prácu odmieta. Nespokojnosť vyjadruje vykonávaním
stereotypných pohybov, ktorým je potrebné zabrániť vhodne volenou aktivitou. Je pohybovo
nadaný, zvládne aj náročnejšie cviky. S. M. má osvojenú komunikáciu pomocou komunikačných
kartičiek a lepšej adaptácii na prostredie napomáha denný režim, rozpracovaný do niekoľkých
základných bodov. Obľubuje hudbu a spev, veľmi dobre intonuje a zapamätá si text a melódiu
väčšieho počtu piesní. Priraďuje rovnaké obrázky, predmety aj podľa rôznych kritérií, naráta do 10.
126
Najväčším problémom sa od začiatku javia poruchy správania a narušené adaptačné
schopnosti dieťaťa na kolektív, čo sa prejavuje najmä agresivitou, zameranou voči ostatným
deťom, ale i dospelým, a vzdorovitosťou.
A. JANUÁR
Sebaobsluha
Diagram 1. Úroveň sociálneho vývinu M. – oblasť sebaobsluhy
Úlohy v oblasti sebaobsluhy boli zvládnuté na 37,5 %. M. má osvojené základné stravovacie
a hygienické návyky. Pri jedle používa zväčša lyžicu. Má tendenciu tuhé časti jedla jesť
rukami – po napomenutí pokračuje v konzumácii lyžicou. WC používa samostatne, pri
umývaní rúk a tváre je nutná asistencia. Oblečie a vyzlečie si jednoduché časti odevu, no pri
týchto úkonoch často nie je sústredený a robí chyby.
Motoricky je veľmi zručný. Nedokáže však realisticky zhodnotiť nebezpečnosť situácie,
a preto si vyžaduje dozor dospelého, napr. na ihrisku, na ulici.
Komunikácia
Diagram 2. Úroveň sociálneho vývinu M. – oblasť komunikácie
M. získal v oblasti komunikácie úroveň 5 %. Príčinou nízkej hodnoty je závažná porucha
reči. Dieťa má osvojenú malú slovnú zásobu, ktorú používa väčšinou primerane situácii
(ahoj, piť, daj, nie). V spolupráci s logopédom sa snažíme aktívny slovník rozširovať. Naším
cieľom je v čo najväčšej miere rozvíjať pozornosť a kognitívne funkcie dieťaťa a pripraviť ho
na zaškolenie v špeciálnej základnej škole.
127
Socializácia
Diagram 3. Úroveň sociálneho vývinu M. – oblasť socializácie
M. splnil položky v oblasti socializácie na 25 %. Dieťa má markantné problémy s adaptáciou
na nový kolektív, skupinu i denný režim. Najzávažnejšou poruchou správania v súvislosti so
socializačným procesom je agresivita, zameraná najmä na ostatné deti v skupine. Dospelých,
ku ktorým nemá citový vzťah, odmieta. Situácia sa zlepšuje len veľmi pomaly. M. má rád
spoločnosť a spoločnú hru s deťmi, ale pokusy o kontakt sú neprimerané veku a nevhodné.
Riešením môže byť vymedzenie hraníc (v spolupráci s rodičmi) a ich prísne dodržiavanie.
Zamestnanie
Diagram 4. Úroveň sociálneho vývinu M. – oblasť zamestnania
Oblasť zamestnania je na úrovni 45 %. Jemná motorika je v porovnaní s hrubou motorikou
viac narušená. Úlohy za stolom M. často odmieta a nakoľko je výrazne znížená pozornosť,
pri práci vydrží kratšie. Je nutné obmieňať úlohy a prácu striedať s pre dieťa príjemnejšou
aktivitou. Čas práce tak môžeme postupne predlžovať.
V oblasti hrubej motoriky M. bez ťažkostí zvládol väčšinu položiek. Je mimoriadne
motoricky zručný – sám vylezie na rebriny, udrží rovnováhu, prejde prekážkovú dráhu,
s malou dopomocou urobí kotúľ vpred. Po prekonaní adaptačných ťažkostí odporúčame
zamerať sa na vhodnú športovú činnosť, pri ktorej dieťa v plnej miere uplatní svoje pohybové
nadanie a súčasne odbúra prebytok energie.
Stimulačný program na obdobie január–jún:
• upevňovanie stravovacích a hygienických návykov a podporovanie väčšej samostatnosti
pri týchto úkonoch,
• nácvik používania príboru na krájanie a natieranie,
• nácvik obliekania a vyzliekania, rozopínania a zapínania patentiek a gombíkov,
128
•
•
•
•
•
logopedická intervencia, rozširovanie pasívnej i aktívnej slovnej zásoby,
rozvíjanie komunikačných zručností,
rozvíjanie kognitívnych funkcií, pozornosti a vôľových vlastností,
rozvíjanie prosociálneho správania v kolektíve detí a sociálnych zručností,
nácvik kooperácie pri hre (čakanie na poradie, reakcia na výzvu).
B. JÚN
Sebaobsluha
Diagram 5. Úroveň sociálneho vývinu M. – oblasť sebaobsluhy
V porovnaní s januárovou diagnostikou nastalo v júni v oblasti sebaobsluhy zlepšenie o 7,5 %
(45 %). Dieťa je možné poslať na WC bez dozoru, pri umývaní je nutná asistencia. Pri jedle
sa ešte stále vyskytuje kŕmenie sa rukami, i keď už nie tak často – tento zlozvyk treba časom
úplne odbúrať. M. je pri vyzliekaní a vyzúvaní samostatný, pri obliekaní a obúvaní si sám pýta
pomoc verbálne (,,pomôcť“) i neverbálne (chytenie za ruku).
Komunikácia
Diagram 6. Úroveň sociálneho vývinu M. – oblasť komunikácie
V oblasti komunikácie nenastala výrazná zmena – zlepšenie o 2,5 % (z 5 % na 7,5 %). Verbálny
slovník dieťaťa sa rozšíril o niekoľko nových slov, napríklad super, dobre, autobus, pozná mená
detí v skupine a niekoľkých zamestnancov. V spolupráci s učiteľom a logopédom pokračujeme
v príprave dieťa na vstup do školy.
129
Socializácia
Diagram 7. Úroveň sociálneho vývinu M. – oblasť socializácie
U M. nastal v oblasti socializácie pozitívny posun – zlepšenie o 15 % (z 25 % na 40 %)! Dieťa
malo dlhodobé adaptačné ťažkosti. Počas pol roka sa tento stav postupne zlepšoval. Nemôžme
síce konštatovať, že už žiadne problémy v tejto oblasti nepretrvávajú, ale došlo k podstatnému
zlepšeniu. M. viac kontaktuje deti, zapája sa do ich spoločnej hry, dokonca figuruje ako
iniciátor. Negatívne prejavy správania, akými je kopnutie, ťahanie za vlasy, strkanie, sa nám
nepodarilo úplne eliminovať.
Dieťa zapájame do jednoduchých ,,domácich prác“ v skupine (utieranie stola, vysávanie,
polievanie kvetov).
Zamestnanie
Diagram 8. Úroveň sociálneho vývinu M. – oblasť zamestnania
Dobré hodnotenie v oblasti zamestnania je podmienené najmä zvládnutím úloh zisťujúcich
úroveň hrubej motoriky. Z 10 úloh úplne zvládol 7. Vo všeobecnosti dosiahla januárová
hodnota 45 %, júnová 55 % (zlepšenie o 10 %).
Stimulačný program:
• rozvíjanie a prehlbovanie náročnejších sebaobslužných aktivít – používanie príboru,
samostatné vykonávanie hygieny, obliekanie,
• logopedická intervencia, rozvíjanie komunikačných zručností,
• osvojovanie školských vedomostí a zručností podľa konkrétneho individuálneho
vzdelávacieho plánu,
• zaraďovanie aktivít, zameraných na udržanie pozornosti a rozvíjanie kognitívnych funkcií,
• zaraďovanie hudobnej výchovy, prípadne muzikoterapie do rozvrhu výchovných aktivít,
• pokračovanie v nácviku rytmizácie a používaní Orffových nástrojov v rámci hudobnej
výchovy alebo muzikoterapie,
130
• rozvíjanie sociálnych zručností a odbúravanie negatívnych prejavov správania,
• rozvíjanie jemnej motoriky pri práci.
Günzburgova Metodika pedagogickej analýzy a curricula P-A-C nám poskytuje možnosť
opakovane zhodnotiť úroveň sociálneho vývinu klienta a napomáha nám v budovaní
špecifického edukačného prístupu k nemu. Ponúka nám priestor na sledovanie jeho – hoci
i minimálnych – pokrokov.
Využitie tejto metodiky má viacero výhod:
• jednoduchosť, ktorá nám umožňuje rýchlo a účinne diagnostikovať aktuálnu úroveň
sociálneho vývinu postihnutého,
• nenáročná príprava – pozorovací hárok a diagramy sú súčasťou metodiky,
• pomôcky sú ľahko dostupné,
• dieťa sledujeme v bežnom prostredí skupiny, nie je potrebné umelo meniť podmienky
výskumu,
• vzhľadom na jednoduchosť metodiku môže použiť i neodborník – napr. rodič, zdravotnícky personál, čiže každý, kto prichádza do kontaktu s dieťaťom,
• po zakreslení údajov do diagramu získame výborný prehľad o tom, akú úroveň dieťa
v konkrétnej oblasti dosahuje, na čo by sme sa prípadne v ďalšej intervencii mali zamerať,
• získané údaje sú pre nás odrazovým mostíkom pre navrhnutie individuálnej edukačnej
starostlivosti v oblasti socializácie.
Dôležitou podmienkou úspešnej intervencie je poznať klienta. V našej práci sme sa snažili
ponúknuť jednu z možností a postupov, ako získať čo najviac využiteľných poznatkov o dieťati.
Veríme, že štandardizácia Günsburgovej metodiky by bola vítaným prínosom do špeciálnopedagogickej praxe. Žiadna diagnostická metóda však nemá uplatnenie v každej špeciálnopedagogickej situácii a za každých okolností.
Pri aplikovaní ,,našej“ metodiky sme objavili niekoľko problematických miest, na ktoré
by sme radi upozornili:
• Pri somatickom poškodení, poruchách motoriky a koordinácie pohybov nemôžeme
klienta hodnotiť. Navrhujeme doplniť takú položku, ktorú by bolo možné v takomto
prípade uviesť – napr. V dôsledku telesného postihnutia potrebuje pri chôdzi oporu.
• U jednotlivcov s poruchami reči nedokážeme určiť, či úlohu zvládli, a to najmä vtedy, ak
má skúmaný relatívne dostačujúci intelekt a je predpoklad, že príkazu rozumie.
• Položky na zistenie komunikačnej úrovne nám ponúkajú len hrubú diagnostiku komunikácie. Uvítali by sme jemnejšie rozlíšenie úloh, čím by sa napomohlo k presnejšiemu
diagnostikovaniu klienta.
• V oblasti komunikácie (Počet a množstvo) nám chýba poznanie písmen a číslic, prípadne
ich čítanie a písanie.
• V oblasti socializácie (Domáce práce) sú niektoré úlohy vzhľadom na stupeň postihnutia
príliš náročné.
• V oblasti zamestnania by bolo vhodné presnejšie určiť zadanie úlohy a jej rozsah
náročnosti.
Metodika pedagogickej analýzy a curricula P-A-C si zaslúži pozornosť a ďalšie overovanie
v populácii mentálne postihnutých na Slovensku.
131
10.3 Funkčná škála hrubej motoriky GMFM 66 (Gross Motor Function Measure 66)
GMFM je oficiálny pozorovací nástroj, u nás neštandardizovaný. Je navrhnutý a validovaný
k meraniu zmeny v hrubej motorike počas určitého časového obdobia u deti s detskou mozgovou obrnou. Prvá verzia tohto nástroja GMFM 88 bola vytvorená autormi Gowland, Hardy
et al. v roku 1990. Nami preložený originálny testový materiál GMFM 66, ktorý je druhýkrát
prepracovanou verziou manuálu a výskumného nastroja, autormi Russell, Rosenbaum et al.
(2002).
Testový materiál GMFM 88 obsahuje 88 testových položiek, ktoré sú rozdelené do piatich
oblastí, v zátvorke uvádzame počet v prepracovanej verzii:
A. Otáčanie a gúľanie – 17 položiek (4)
B. Sedenie – 20 položiek (15)
C. Lezenie a kľačanie – 14 položiek (10)
D. Státie – 13 položiek (13)
E. Chôdza, beh a skákanie – 24 položiek (24)
Hodnotenie sa realizuje na intervalovej stupnici hodnôt od 0 do 3, kde platí:
0 – vôbec nereaguje
1 – iniciuje daný pohyb
2 – vykoná čiastočne pohyb
3 – vykoná pohyb dôkladne
NT – netestované
Hodnotiaci kľúč je všeobecnou smernicou avšak väčšina položiek je špecifickým ukazovateľom
individuálneho skóre. Pre hodnotenie každej položky je nutné dodržiavať pokyny dané v manuáli. Pre potreby kvalitatívneho vyhodnotenia nášho testovania sme použili Gross Motor
Ability Estimator (GMAE) softvér, ktorý je dostupný s GMFM manuálom 2002. Výhodou
tohto softvéru je, že je konvertuje bežnú škálu do intervalovej škály, čo umožňuje presnejší
odhad schopnosti dieťaťa a poskytuje mieru, ktorá rovnako citlivo odpovedá na zmeny celej
škály schopností dieťaťa. GMFM 66 je valídny iba pri použití u detí s DMO. Pre správnu administráciu nástroja sme okrem manuálu pri osvojovaní si pravidiel testovania použili aj inštrukčné video s prevedením jednotlivých úloh Self-Instructional Training CD-ROM autorov
Lane a Russell.
Spracovaním GMFM 66 bodového testu pomocou GMAE softvéru sme dostali grafické
vyhodnotenie sledovaných úkonov a prejavov v oblasti hrubej motoriky. Jednotlivé tabuľky,
ktoré sú súčasťou grafu, uvádzajú základné identifikačné a štatistické údaje. Nakoľko sa jedná
o originálny autorizovaný softvér, výstupy ponúka iba v anglickom jazyku. Preto pre ľahšiu
orientáciu uvádzame preklad a vysvetlenie jednotlivých pojmov.
Unigue ID – osobitné identifikačné číslo
Name – meno klienta, resp. respondenta (nakoľko uvádzame presný dátum narodenia,
zámerne sme pre zachovanie ochrany osobných údajov neuvádzali meno ani iniciály deti
zúčastnených na našom testovaní)
Diagnosis – diagnóza, resp. typ a forma detskej mozgovej obrny
Gender – pohlavie
Birth date – dátum narodenia
132
Assessment date – dátum testovania
Age in Years – vek dieťaťa v rokoch
GMFM-66 Score – dosiahnuté skóre v teste
Standard Error – štandardná chyba
95% C.I. Lower – dolný interval spoľahlivosti
95% C.I. Upper – horný interval spoľahlivosti
Items Tested – testované položky, resp. úloh
GMFMCS – zaradenie dieťaťa do stupňa (level I až level V) podľa veku a pohybových
schopností. Čím je stupeň vyšší, tým sa jedná o väčší stupeň telesného postihnutia. Stupnica je daná GMFM manuálom 2002.
Therapist – terapeut v zmysle evaluátor
Change Score – zmena skóre
Sledované výkony a prejavy v oblasti hrubej motoriky kvalitatívne analyzujeme prostredníctvom spracovaním dát u každého testovaného dieťaťa pomocou intervalovej škály. Zvislá os
grafu zobrazuje stupeň dosiahnutej motorickej schopnosti od nízkej označenej stupňom 0 po
vysokú označenú stupňom 100 (Lower Motor Ability – Higher Motor Ability). Vodorovná os
grafu znázorňuje časový interval medzi jednotlivými meraniam.
Graf 1 Intervalová škála respondenta
Graf 1 zobrazuje pozitívnu zmenu v sledovaných výkonoch a prejavoch v oblasti hrubej
motoriky respondenta s č. 20. Je to respondent v predškolskom veku, s ťažkou spastickou
kvadruparézou (level V), s výraznými dyskinézami a mentálnym postihnutím nešpecifikovaného stupňa. Respondent absolvoval testovanie v 44 položkách, v ktorých dosiahol najvýraznejšie pozitívne rozdielové skóre 21,55, v porovnaní s celou testovanou skupinou. Konkrétne
sa jedná o pokroky v úlohách kontroly polohy hlavičky, samostatného sedenia a premiestňovania sa v priestore plazením.
133
10.4 Pediatrické hodnotenie zdravotného postihnutia PEDI (Pediatric Evaluation of Disability Inventory)
PEDI je oficiálny, u nás neštandardizovaný nástroj na meranie funkčných schopností detí so
zdravotným postihnutím (s rôznymi typmi vrodených a získaných porúch, s viacnásobným
postihnutím v kombinácii stredne ťažkého a ťažkého mentálneho postihnutia s telesným postihnutím) vo veku od 6 mesiacov do 7,5 roka. Jeho autori Haley, Coster, Ludlow, Haltiwanger a Andrellos zdôrazňujú, že nástroj bol vyvinutý pre potreby stanovenia miery funkčných
schopnosti dieťaťa a jeho nezávislosti od pomoci rodičov a nie pre hodnotenie v zmysle normality, preto je možné daný test použiť aj u starších detí s ťažkým zdravotným postihnutím.
PEDI je koncepčne založené na klasifikačnom systéme stanoveného Svetovou zdravotníckou
organizáciou WHO (systém je bližšie popísaný v teoretickej časti tejto práce v kapitole 1.1).
Výkon v jednotlivých položkách testu závisí na schopnostiach dieťaťa, ktoré sú závislé na fyzických možnostiach, intelektových schopnostiach dieťaťa a na sociálnom prostredí dieťaťa.
PEDI sa skladá z troch častí.
I. časť obsahuje položky pre meranie výkonnosti v troch oblastiach:
• Oblasť sebaobsluhy – obsahuje 73 testovacích položiek
• Mobilita – obsahuje 59 testovacích položiek
• Sociálne zručnosti – obsahuje 65 testovacích položiek
Pre všetky tri oblasti je stanovené jednotné bipolárne hodnotenie:
0 – nevie vykonávať alebo má nejaké obmedzenia v splnení úlohy vo väčšine situácii
1 – je schopný vykonať úlohu vo väčšine situácii alebo danú úlohu už skôr
zvládol a funkčné zručnosti sú na vyššej úrovni
II. časť testu tvorí hodnotenie miery asistencie inej osoby pri vyššie spomínaných oblastiach.
Toto hodnotenie je taktiež rozdelené do troch oblastí:
• Sebaobsluha – jedenie, starostlivosť o zovňajšok, kúpanie, obliekanie hornej polovice tela,
obliekanie dolnej polovice tela, hygiena, malá potreba, veľká potreba
• Mobilita – presun na stoličku alebo toaletu, cestovanie v aute, pohyb na posteli, premiestňovanie do vane, pohyb v interiéry, pohyb v exteriéry, schody
• Sociálne zručnosti – funkčné porozumenie reči, funkčne vyjadrovanie, zapájanie sa do
riešenia problémov, hra s rovesníkmi, bezpečnosť (v zmysle sebaochrany)
Stupnica pre hodnotenie miery asistencie pre všetkých 20 aktivít:
5 – samostatnosť
4 – s dohľadom
3 – s minimálnou dopomocou
2 – s miernou dopomocou
1 – s veľkou dopomoocu
0 – absolútna dopomoc
III. časť testu tvorí hodnotenie modifikácie prostredia. Testovanie je realizované v tých istých
položkách ako hodnotenie miery asistencie inej osoby, ale s inou stupnicou a spôsobom zaznamenávania:
B – bez upraveného prostredia
134
U – s nešpecifickými úpravami prostredia
R – s použitím rehabilitačných pomôcok
V – výrazne a špecifické prispôsobenie prostredia
Evaluátor môže realizovať testovanie samostatne na podklade dôkladného poznania stavu
jednotlivca alebo formou štruktúrovaného interview s rodičom dieťaťa. PEDI bol vyvinutý
priamo pre potreby hodnotenia efektivity stimulačno-rehabilitačných programov. Pre jednotlivé prípadové štúdie sme použili nami preložený originálny test Pediatric Evaluation of
Disability Inventory – scoring forms, version 1.0.
Pre ukážku možnosti administrácie tohto testu sme vybrali rovnakého jednotlivca ako
v prípade testovania prostredníctvom testu GMFM 66.
Graf 2 Sledované zmeny prejavov jednotlivca s č. 20 s porovnaním priemeru
Graf 2 porovnáva zaznamenané zmeny v prejavoch jednotlivca s č. 20 s priemerom v troch
oblastiach funkčných schopností: sebaobsluha, mobilita a sociálne zručnosti, pričom výskumnú vzorku tvorilo dvadsať respondentov s diagnózou detská mozgová obrna. V porovnaní s priemerom môžeme hovoriť o zvýšení funkčných schopností vo všetkých oblastiach,
výrazne pozitívne zmeny sme zaznamenali v oblasti mobility.
Nasledujúca tabuľka obsahuje stručné zhrnutie a porovnanie možnosti využitia jednotlivých
vyššie uvádzaných testov.
Hodnotené oblasti
Hrubá motorika
Jemná motorika
Metodika podľa
Günsburga
GMFM 66
Sedenie, státie
+
+
Chôdza, beh
+
+
Chôdza po schodoch
+
+
Úchop
+
Manipulácia s predmet- +
mi
Písanie
PEDI
+
+
135
Komunikácia
Prozumenie reči
+
+
Expresívna reč
+
+
+
Funkčné použitie komu- +
nikácie
Socializácia
Fungovanie v širšiej so- +
ciete
+
Fungovanie v rodine
+
+
Interaktívna hra
+
+
10.5 Záver
Veľkou výhodou vyššie spomínaných testov je ich valídne využitie u detí s mentálnym a viacnásobným postihnutím raného a predškolského veku. Všetky tieto testy umožňujú ich administráciu aj v rámci špeciálnopedagogickej diagnostiky, s cieľom určenia funkčných schopností konkrétneho dieťaťa, ale zároveň poskytujú možnosť použiť ich pri vedeckom bádaní
a pri overovaní efektvity stimulačných techník a metodík u väčšej výskumnej vzorky detí vo
forme pretestu a posttestu.
Literatúra
GAVORA, P. 2001. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Univerzita Komenského,
2001. 236 s. ISBN 80-223-1628-8.
HALEY, S. M. – COSTER, W. J. et al. 1998. Pediatric Evaluation of Disability Inventory. PEDI Scoring Forms (25). Boston 1998. ISBN 9780761617655.
KEDL, M. – LÁNYINÉ DR. ENGELMAYER, Ágnes. 2000. H. C. Günzburg - Pedagogická
analýza a curriculum. Meranie sociálneho a osobnostného vývinu mentálne postihnutých.
Budapešť: 2000.
MOROCHOVIČOVÁ, T. 2011. Možnosti využívania stimulačných a stimulačno-rehabilitačných metód, techník a metodík v rámci špeciálnopedagogických intervencií v procese pozitívneho ovplyvňovania psychomotorického vývinu detí a ťažkým zdravotným postihnutím.
Dizertačná práca. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 2011.
ROSENBAUM, P. L. et al. 1990. Issues in Measuring Change in Motor Function in Children
with Cerebral Palsy: A Special Communication. In: Physical Therapy [online]. 1990. vol.
70, no 2 [cit. 2009-11-23]. Dostupné na internete: http://www.physicaltherapyonline.net/
content/70/2/125.full.pdf. ISSN 0031-9023.
RUSSELL, J. D. – ROSENABAUM, P. L. et al. 2002. Gross Motor Function Measure (GMFM66 & GMFM-88) User’s Manual. Cambridge: Mac Keith Press 2002. 234 s. ISBN 1-89868329-8.
SILVERMAN, D. 2005. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar. 327 s. ISBN 80-551-0904-4.
ŠTEFANOVIČOVÁ, A. 2007. Možnosti socializácie u stredne a ťažko mentálne postihnutých
osôb. Rigorózna práca. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 2007. s. 159.
WASSENBERG-SEVERIJNEN, J. E. 2005. Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI):
calibrating the Dutch version [online]. Utrecht: ISED, [cit. 2009-01-12]. Dostupné na internete:
http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2010-0715-200143/UUindex.
html. ISBN 90-393-3877-9.
136
Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 118UK-4/2011 Pedagogika postihnutých a znevýhodnených raného a predškolského veku – nový systémový prvok špeciálnej pedagogiky.
137
11 ČITATEĹSKÉ SPOSOBILOSTI U RÓMSKYCH ŽIAKOV
Martin KMEŤ
11.1 Úvod
Naše pracovisko realizovalo v rokoch 2004–2011 longitudinálny výskum zameraný na špecifiká kognitívneho vývinu rómskych žiakov. Ich neuspokojivé výsledky v našich školách môžu
súvisieť s nedostatočnou úrovňou ich čítacích spôsobilostí. Nedostatočné porozumenie textu,
z ktorého sa majú učiť, je zrejme jedným z významných faktorov slabých školských výkonov
rómskych žiakov. Ich neúspešnosť v škole je samozrejme podmienená multifaktorovo. Svedčia o tom zovšeobecnenia poznatkov z výskumov i z praktických skúseností (Valachová et al.,
2002; Horňák, 2005; Farkašová, 2005; Kopčanová, 2005 a i.).
V rámci nášho výskumu sme sa zamerali aj na sledovanie čítania s porozumením, ktoré
je esenciou čitateľskej gramotnosti. V štúdii PIRLS je čitateľská gramotnosť definovaná ako
„schopnosť porozumieť a používať také písomné jazykové formy, ktoré vyžaduje spoločnosť
a/alebo majú hodnotu pre jednotlivca“ (Ladányiová, 2007, s. 7). PISA (2009, s. 10) definuje čitateľskú gramotnosť ako „porozumenie a používanie písaných textov, uvažovanie o nich
a zaangažovanosť čitateľa do čítania“.
Cieľom nášho výskumu je zistiť, ako rómske deti v 1. až 6. ročníka bežnej základnej
školy zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia čítajú a rozumejú prečítanému slovenskému
textu. Sústredíme sa pritom nie na techniku čítania, ale na porozumenie čítanému textu.
Pokúsime sa odpovedať na nasledujúce výskumné otázky:
1. Ako sa čitateľská spôsobilosť rómskych detí mení s vekom, školským ročníkom, ktorý
navštevujú?
2. Má opakovanie ročníka vplyv na spôsobilosť čítať s porozumením?
3. Je rozdiel medzi rómskymi chlapcami a dievčatami v úrovni čítania s porozumením? Aký
je vývinový trend?
4. Líši sa úroveň čítania s porozumením podľa lokality, v ktorej deti žijú?
Podľa údajov z medzinárodného výskumu PIRLS (Ladányiová, 2007) patrí Slovensko ku krajinám, v ktorých sa ako najčastejší zdroj poznatkov používajú tlačené učebnice. Ak si teda
dieťa dostatočne neosvojí techniku čítania a následne schopnosť čítať s porozumením, nemôže v škole úspešne napredovať .
V príspevku sa zameriame na analýzu vývinu čítania a jeho súvislostí vo vnútri rómskej skupiny, bez porovnávania s výkonmi majoritnej populácie. Takéto porovnanie nemá
totiž pre pochopenie toho, ako sa učia čítať naše rómske deti, prakticky žiaden význam. Ak
by sme čítanie slovenských nerómskych detí pokladali za štandard, ku ktorému čítanie malých Rómov prirovnávame, dopustili by sme sa neželateľného etnocentrizmu (Berry et al.,
2002). Tie isté úlohy zadané rómskym a nerómskym deťom nepredstavujú pre obe skupiny
rovnakú testovú situáciu. V prípade čítania rómskych a nerómskych žiakov ide o dve rôzne
veci: zatiaľ čo deti väčšinovej populácie sa učia čítať vo svojom materinskom jazyku, Rómske
deti sa v materčine – rómštine – nikdy čítať neučili a osvojujú si čítacie spôsobilosti v jazyku,
138
ktorým v domácom prostredí bežne nehovoria, tzn. nie je to ich „druhý jazyk“ ako napr.
u detí maďarskej národnosti, ale vlastne „cudzí jazyk“.
Svoj podiel na úrovni čitateľských schopností má aj odlišná kultúra, iný hodnotový systém
(Kundrátová, 2000, 2005; Říčan, 1998), rodinné prostredie málo stimulujúce kognitívny vývin
a poskytujúce len málo skúseností s materiálom a činnosťami, ktoré sú pre deti väčšinovej
populácie v predškolskom veku samozrejmé (Špotáková, Kretová, 2006). Rómski rodičia
zväčša nekupujú svojim deťom knihy (Říčan, 1998) a neposielajú ich do materskej školy
(Rigová, Maczejková, 2002).
Na rozvoj čitateľských spôsobilostí má nezanedbateľný vplyv lingvisticky podnetné domáce prostredie (Matějček, Vágnerová, 2006). Rómske deti si však doma často osvoja len
tzv. obmedzený jazykový kód (Říčan, 1989), ktorý na orientáciu v písanom texte nestačí.
Podľa Gavláta (2005) potrebuje žiak v 1. ročníku ZŠ poznať dve až štyri tisíc slov, no šesťroční
Rómovia ich ovládajú len dvesto až štyristo. Možno povedať, že ich jazykový vek (Popelková,
2006) výrazne zaostáva za ich biologickým vekom; do školy teda nastupujú jazykovo nepripravené. Okrem toho väčšina z nich dostatočne neovláda slovenčinu, v ktorej bude vyučovanie prebiehať.
Podľa súčasných poznatkov sa pre zvládnutie čítania za podstatné považuje fonematické
povedomie (Matějček, Vágnerová, 2006), ktoré Lundberg (in ibid.) vymedzuje faktormi fonémov, slabík a rytmu. Fonémy rómčiny sú odlišné od tých slovenských, tiež rytmus rómskej
reči je iný. Pre rómske deti osvojujúce si slovenské čítanie môže fonematická diskriminácia
slovenčiny predstavovať problém porovnateľný s problémom, ktorý pri čítaní v materinskom
jazyku znevýhodňuje dyslektikov.
11.2 Výskumný súbor
Výskumný súbor tvorilo 130 detí vo veku 7,3–12,2 roka, ktoré v školskom roku 2007/08 navštevovali 1.–6. ročník základnej školy, z toho 60 chlapcov a 70 dievčat. Počty žiakov v jednotlivých ročníkoch sú uvedené v tabuľke 1. Všetky deti sa v rámci nášho výskumu zúčastnili
pred tromi rokmi prvého psychologického vyšetrenia a nik neopakoval ročník. V čase druhého vyšetrenia bolo medzi sledovanými žiakmi 25 (19,2 %) repetentov. Tabuľka 2 dokumentuje,
že hoci častejšie opakujúcimi boli chlapci, rodový rozdiel v tomto ukazovateli je nevýznamný
a zanedbateľný – hodnota χ2 pre tabuľku 2 × 2 (bez rozlíšenia počtu opakovaní) bola 0,426;
p = 0,514. Deti pochádzali zo segregovaných rómskych osád pri východoslovenských obciach
Jarovnice (N = 31), Rakúsy (N = 30) a Stráne pod Tatrami (N = 23), stredoslovenských obcí
Šumiac (N = 18) a Čierny Balog (N = 13) a západoslovenského Plaveckého Štvrtka (N = 15).
Ich rodinné pomery zodpovedali kritériám, ktoré pokladajú Farkašová a Kundrátová (2006)
za kľúčové pre posúdenie sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Kvalita tohto prostredia pritom evidentne klesá od západu na východ.
Tab. 1: Sledovaný súbor podľa rodu a ročníka ZŠ
1. roč. ZŠ 2. roč. ZŠ 3. roč. ZŠ 4. roč. ZŠ 5. roč. ZŠ 6. roč. ZŠ
Chlapci
2
12
26
5
13
2
Dievčatá
2
12
27
16
9
4
Spolu
4
24
53
21
22
6
Spolu
60
70
130
139
11.3 Metodológia
Použili sme nami vytvorený Test čítania s porozumením obsahujúci päť typov úloh, v ktorých
mali deti preukázať porozumenie čítanému textu rôznym spôsobom. Na základe skúseností
z predvýskumu uskutočneného v roku 2004 sme úlohy upravili tak, aby obsahovali výrazy
používané v rómskom etniku. Náročnosť rozprávky použitej v poslednej skúške sme prispôsobili
úrovni textov z čítanky slovenského jazyka pre 2. ročník ZŠ a rozsah rozprávky sme redukovali na
18 riadkov s veľkosťou písma 16 bodov. Úlohy sa zadávali bez časového obmedzenia, žiaci mali
čítať potichu (napriek tomu často čítali nahlas – Kmeť, 2008). Použili sme nasledujúce úlohy:
A. Priraďovanie slov k obrázkom. Dieťa má priradiť k obrázkom správne slovo, pričom vyberá z troch možností. (Napríklad pod obrázkom sliepky sú slová lienka, sviečka, sliepka.)
B. Výber vhodného slova. Riešenie predpokladá, že deti vedia hľadať spoločné znaky predmetov. Dieťa má z piatich ponúknutých slov vybrať také, ktoré sa hodí k poslednému (zvýraznenému) slovu na konci čítaného riadku. (Napríklad označiť spomedzi slov saláma,
mačka, cukor, maliny a pero to, ktoré sa hodí k slovu zviera.)
C. Eliminácia slova. Predpokladá uplatnenie tej istej spôsobilosti ako predchádzajúce úlohy,
v tomto prípade však treba vylúčiť (prečiarknuť) slovo, ktoré sa k ostatným nehodí. (Napríklad spomedzi slov brat, sestra, učiteľ a otec treba vyčiarknuť slovo učiteľ.)
D. Dopísanie vhodného slova. V predchádzajúcej úlohe pokračuje dieťa tým, že namiesto
vyčiarknutého slova doplní slovo, ktoré sa ku skupine prečítaných slov hodí. (V uvedenej
úlohe by to namiesto učiteľa bola matka.) Princíp výberu využitý v predchádzajúcich skúškach je tu teda doplnený aktívnou odpoveďou.
E. Odpovede na otázky k textu. Dieťa si prečíta súvislý text rozprávky a následne písomne
odpovedá na položené otázky zamerané na obsah prečítaného. Examinátor upozorní
dieťa, aby čítalo pozorne a pamätalo si, čo číta, pretože bude odpovedať na otázky k textu.
Za správnu odpoveď (hodnotenú dvoma bodmi) sa považovala aj odpoveď, pri ktorej
bolo zjavné, že dieťa význam prečítaného pochopilo, aj keď napríklad namiesto „matka“
napísalo „stará matka“, „otec“ či „dedo“, čo mohlo pravdivo odrážať situáciu v jeho rodine. Ako správna sa hodnotila aj odpoveď, keď dieťa zjavne porozumelo, ale použilo neadekvátne pojmy – napríklad namiesto „napadol ich“ napísalo „zabíjal rodinu“. Odpovede
príliš všeobecné, ale akceptovateľné (napríklad „voda“ namiesto „rieka“ či „oceán“) sme
hodnotili jedným bodom. Bez bodu ostali odpovede zjavne nesprávne a mimo kontextu.
Analýza získaných údajov ukázala, že všetky skúšky možno pokladať za miery jediného faktora, ktorý vysvetľuje 71,44 % variancie získaného skóre, avšak skóre jednotlivých skúšok ani
celkové sumárne skóre čítacieho testu nemá v skúmanom súbore normálne rozloženie. Preto
sme počítali tiež hodnoty neparametrických (poradových) korelačných koeficientov vyjadrujúcich vzťah medzi skóre jednotlivých skúšok a sumárnym skóre celého testu. Aj tieto koeficienty potvrdzujú, že pre ďalšiu analýzu možno celkové skóre testu použiť ako jedinú mieru
čítacej spôsobilosti. Hodnota Cronbachovho koeficientu – a = 0,894 – získaná v našom súbore
je dostatočne vysoká, aby sme nami vytvorený test mohli pokladať za spoľahlivý nástroj merania (Kmeť, Dočkal, 2012). Budeme teda pracovať so sumárnym skóre opísaného testu ako
s mierou dosiahnutej úrovne čítania s porozumením.
Matematicko-štatistické výpočty uskutočníme pomocou neparametrických metód založených na poradí (Spearmanov korelačný koeficient a z neho odvodený koeficient determinácie, Mann-Whitneyov U-test pre dva nezávislé súbory a Kruskal-Wallisov test pre porovnanie
viacerých nezávislých súborov).
140
11.4 Výsledky
Tabuľka 2 dokumentuje vzťah medzi výkonom detí v čítacom teste a ich vekom, aktuálne navštevovaným školským ročníkom i celkovým počtom rokov strávených v škole (ten je o niečo
vyšší u žiakov, ktorí opakujú ročník). Všetky korelačné koeficienty sú vysoko významné, korelácie čítania s vekom a počtom rokov školskej dochádzky sú však podstatne nižšie než korelácie
s aktuálne navštevovaným ročníkom. To naznačuje, že čítacie spôsobilosti nezávisia natoľko od
chronologického veku (resp. somatického zrenia) dieťaťa, ale od jeho školského vzdelávania,
pričom opakovanie ročníka nemá podstatný vplyv na zlepšenie čítacieho výkonu.
Spomínané zistenia poukazujú na to že, vo vekovom období 7–12 rokov nesúvisia čítacie
spôsobilosti rómskych detí s ich fyzickým vekom. Čítanie s porozumením, na ktoré sme sa
zamerali, jednoznačne ovplyvňuje škola. Nie však počet rokov, ktoré v nej dieťa strávi, ale
konkrétny ročník, ktorý navštevuje. Opakovanie ročníka nemá na rozvoj čítacích spôsobilostí
zásadný vplyv.
Nárast čítacieho výkonu sledovaných detí so školským ročníkom je zachytený na obrázku 1. Vidíme, že od 1. po 4. ročník ZŠ testové skóre prudko stúpa, potom už sa príliš nemení.
Dokumentujú to aj údaje o štatistických rozdieloch medzi jednotlivými ročníkmi. Oprávňuje
nás to pre niektoré ďalšie výpočty rozdeliť súbor na dve časti – mladších žiakov (1.–3. ročník
ZŠ), ktorých čítacie výkony sa vyvíjajú, a starších žiakov (4.–6. ročník ZŠ), ktorých úroveň
už je relatívne stabilná. Obe skupiny sú čo sa týka čítania s porozumením ostro štatisticky
diferencované.
Tab. 2: Vzťahy medzi úrovňou čítania s porozumením, vekom žiakov, školským ročníkom,
ktorý aktuálne navštevujú, a rokom školskej dochádzky
Vzťahy
R (Spearman)
Čítanie – fyzický
vek
0,506***
Čítanie – aktuálny
0,635***
školský ročník
Čítanie – rok škol0,513***
skej dochádzky
Parciálna korelácia
Eliminovaná
Rparc
premenná
navštevovaný
–0,065
ročník
rok školskej
0,115
dochádzky
fyzický vek
0,449***
fyzický vek
0,151
Vysvetlivky: *** p ≤ 0,001
Obrázok 1 poskytuje aj ďalšie informácie: spočiatku zaznamenávame vo výkonoch detí veľký
interindividuálny rozptyl – v prvých dvoch ročníkoch sú žiaci, ktorí nedosiahli v našom čítacom teste ani bod, v 3. ročníku je minimálny výkon 2 body. Až v 4. ročníku ZŠ sa všetci žiaci
„odrazili od dna“ – minimálny výkon je tu 31 bodov, no aj v tomto ročníku je ešte rozptyl čítacích výkonov veľký. Je teda zrejmé, že v období primárneho vzdelávania ovplyvňujú úroveň
čítania s porozumením aj mnohé iné činitele než samotné školské vzdelávanie. Až v 5. a 6.
141
ročníku ZŠ sa rozptyl čítacích výkonov výrazne zužuje. Dochádza tiež k zbližovaniu výkonov
chlapcov a dievčat, ktoré až do 4. ročníka čítali lepšie než chlapci.
Obr. 1: Priebeh vývinu čítania s porozumením rómskych žiakov slovenských základných škôl
Údaje v tabuľke 3 dokumentujú, že čítacie spôsobilosti dievčat sú v priebehu sledovaného
obdobia skutočne vyššie ako čítacie spôsobilosti chlapcov, aj keď v prvých troch ročníkoch
nedosahuje rozdiel požadovanú úroveň štatistickej signifikantnosti, čo je zjavne zapríčinené
veľkou variabilitou výsledkov. V staršej skupine je rozdiel medzi pohlaviami významný. Ak
sa pozrieme na obrázok 1, vidíme, že to ide na vrub žiakov a žiačok 4. ročníka ZŠ. Tzn. že
Rómske žiačky 1.–6. ročníkov ZŠ dosahujú v čítaní s porozumením lepšie výkony než rómski
chlapci, mení sa to však s vekom. Obe skupiny sa priebežne zdokonaľujú. Čítací výkon dievčat
rastie prudko do 4. ročníka, potom už sa mení iba pomaly. Čítací výkon chlapcov narastá
plynulejšie, takže v 4. ročníku za dievčatami signifikantne zaostávajú, no v 5. a 6. ich už dobiehajú. Na celom prvom stupni ZŠ však v spôsobilosti čítať s porozumením zaznamenávame
veľkú interindividuálnu variabilitu.
Tab. 3: Rozdiel v úrovni čítania s porozumením medzi rómskymi chlapcami a dievčatami
Skupina
Všetci
1.–3. roč. ZŠ
4.–6. roč. ZŚ
142
N
min. max.
AM
SD
Priemerné
poradie
D
70
5
64
45,01
15,23
73,66
Ch
60
0
60
37,45
18,08
55,97
D
41
5
61
38,27
15,82
45,89
Ch
40
0
60
30,83
18,39
35,99
D
29
31
64
54,55
7,29
28,57
Ch
20
39
59
70,70
6,63
19,83
U
p
1528,5
0,008
619,5
0,058
186,5
0,035
Zistené rozdiely v čítacích výkonoch detí zo západného, stredného a východného Slovenska
uvádzame v tabuľke 4. Je jednoznačné, že úroveň čítacích spôsobilostí klesá od západu na
východ. V mladšej skupine sú rozdiely najvýraznejšie, v staršej sa zmenšujú, výrazné zaostávanie východoslovenských detí je však zachované. Maximálne testové výkony detí sa v porovnávaných regiónoch nelíšili, tie najslabšie však sú veľmi rozdielne: keďže v stredoslovenskej
skupine neboli zastúpení žiaci prvých dvoch ročníkov ZŠ, porovnáme minimálne hodnoty
žiakov 3. ročníka: najslabší západoslovenský tretiak dosiahol 48 bodov, najslabší stredoslovenský 18 bodov, ich najslabší východoslovenský rovesník získal iba 2 body. V 4. ročníku ZŠ
bol najnižší výkon v západoslovenskej a stredoslovenskej skupine 52 bodov, na východnom
Slovensku iba 31 bodov.
Tab. 4: Porovnanie úrovne čítania s porozumením medzi rómskymi žiakmi z troch slovenských regiónov
KrusPriemerné
Skupina
N min. max. AM
SD
kalp
poradie
Wallis χ2
VS 84
0
63 36,12 17,78
52,74
Všetci SS 31
18
64 50,19 10,23
85,29
28,099 0,000
ZS 15
33
62 53,87
7,11
96,07
Vysvetlivky:
VS – východné Slovensko (Jarovnice, Rakúsy, Stráne pod Tatrami)
SS – stredné Slovensko (Šumiac, Čierny Balog)
ZS – západné Slovensko (Plavecký Štvrtok)
11.5 Závery
1. Čítacie spôsobilosti rómskych detí nesúvisia s ich fyzickým vekom. Čítanie s porozumením
ovplyvňuje škola, nie však počet rokov, ktoré v nej dieťa strávi, ale konkrétny ročník,
ktorý navštevuje.
2. Opakovanie ročníka nemá na rozvoj čítacích spôsobilostí zásadný vplyv.
3. Rómske žiačky dosahujú v čítaní s porozumením lepšie výkony než rómski chlapci, mení
sa to však s vekom. Obe skupiny sa priebežne zdokonaľujú. Čítací výkon dievčat rastie prudko do 4. ročníka, potom už sa mení iba pomaly. Čítací výkon chlapcov narastá
plynulejšie, takže v 4. ročníku za dievčatami signifikantne zaostávajú, no v 5. a 6. ich už
dobiehajú.
4. Úroveň čítacích spôsobilostí sa líši od lokality, v ktorej detí žijú, klesá od západu na
východ.
Osvojovanie si čitateľských spôsobilostí rómskymi deťmi je mnohostranne podmienené.
K najdôležitejším činiteľom patria znevýhodňujúce sociálne prostredie, úroveň kognitívnych
schopností a školské vzdelávanie. Veľká variabilita rómskych komunít má vplyv na podmienky,
ktoré pre rozvoj čitateľských spôsobilostí vytvára rodina. Zrenie neuropsychologických funkcií
potrebných na začatie osvojovania si čitateľských spôsobilosti prebieha pravdepodobne
v predchádzajúcom vývinovom období. Úspešnosť v čítaní, s ktorým rómske deti začínajú až
po vstupe do základnej školy, s fyzickým vekom v sledovanom období 7–12 rokov nekoreluje
143
(Kmeť, Dočkal, 2012).
Kľúčovú úlohu pri osvojovaní si čitateľských spôsobilostí má školské vzdelávanie. Vzhľadom na veľkú variabilitu premenných, ktoré sa na determinácii čítania podieľajú, je možné
vyčísliť jeho podiel na rozptyle čítacích výkonov žiakov na cca 20 %. To je menej než identifikovaný podiel kognitívnych schopností. To neznamená, že výuka čítania u rómskych detí
stráca na význame, veď kognitívne schopnosti bez systematickej práce školy k osvojeniu čítania žiadne dieťa neprivedú.
Diskusia
Skúmať čitateľskú gramotnosť detí nie je jednoduché. Porozumenie textu je samozrejme závislé od techniky čítania, ktorú sme osobitne neskúmali, je iba implicitne obsiahnutá vo výkonoch sledovaných detí. Úlohy Testu čítania s porozumením bolo treba zostaviť tak, aby deti
preukázali porozumenie textu nejakou zaznamenateľnou operáciou. V medzinárodných výskumoch (Ladányiová, 2007; PISA, 2009) sa používajú odpovede na otázky týkajúce sa predložených textov. Avšak pre sledovanie čítacích spôsobilostí rómskych detí od začiatku ich školskej dochádzky by bol takýto prístup prináročný. Preto sme iba jeden (posledný) z použitých
subtestov koncipovali týmto spôsobom.
Riešenie subtestov B, C a D vyžaduje od detí uplatnenie schopnosti porovnávať predmety
a hľadať ich spoločné či rozdielne vlastnosti. Subtesty teda vypovedajú o čitateľskej gramotnosti iba v prípade, že testované deti majú uvedenú schopnosť dostatočne rozvinutú. To môže
pre validitu získaných výsledkov predstavovať isté riziko, nakoľko ani úroveň porovnávania
sme nemali pod kontrolou. O rómskej populácii je známe, že generalizácie (ktoré sú vyšším stupňom porovnávania) sa u nej vyvíjajú iným spôsobom než u Nerómov (Dočkal et
al., 2004). Tento problém sme sa snažili eliminovať tým, že na správnu odpoveď nebolo nevyhnutné generalizovať (stačilo uskutočniť myšlienkovú operáciu porovnávania) a deti mali
v každom subteste možnosť použiť iný spôsob odpovedania, čo vychádza v ústrety deťom
s rôznymi odpoveďovými stratégiami.
V poslednom subteste mali deti odpovedať na otázky k textu, čo je bežný spôsob zisťovania čitateľskej gramotnosti. (Takéto zisťovanie samozrejme predpokladá neporušenú operačnú pamäť, čo sa však vo výskumoch bežne nekontroluje.) Fakt, že ostatné subtesty so subtestom E vysoko korelovali, nám dovolil predpokladať, že všetky subtesty je možné pokladať
za úlohy mapujúce čítanie s porozumením. Vysoký koeficient v tomto prípade nesvedčí iba
o reliabilite, ale aj o validite (Kmeť, Dočkal, 2012). Otáznou je, pravda, tzv. ekologická validita.
Čiastočne ju dokladá vzťah medzi čítacím výkonom a regiónom, no ďalšie aspekty týkajúce
sa zvláštností vyplývajúcich z rómskej kultúry nám ostávajú utajené. Toto obmedzenie si
musíme pri interpretácii výsledkov uvedomiť.
Literatúra
BERRY, J. W. – POORTINGA, Y. H. – SEGALL, M. H. – DASEN, P. R. 2002. Cross-Cultural
Psychology. Research and Applications. Second edition. Cambridge: Cambridge University.
DOČKAL, V. et al. 2004. RR screening. Bratislava: ECO.
FARKAŠOVÁ, E. 2005. Rómske dieťa vo vzdelávacom procese. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava: VÚDPaP, s. 22–32.
144
FARKAŠOVÁ, E. – KUNDRÁTOVÁ, B. 2006. Implementácia psychodiagnostických metodík
pre rómskych žiakov do poradenskej praxe. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41,
č. 2, s. 135–152.
GAVLÁT, J. 2005. Rómski žiaci a slovenčina. Rodina a škola, roč. 52, č. 10, s. 12.
HORŇÁK, L. 2005. Rómsky žiak v škole. Prešov: PdF PU.
KMEŤ, M. 2008. Rozumejú rómski žiaci čítanému textu? Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, roč. 43, č. 3, s. 230–238.
KMEŤ, M. – DOČKAL, V. Čítanie Rómskych žiakov 1. až 6. ročníka základnej školy. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 46, 2012, č. 3, s. 230–251.
KOPČANOVÁ, D. 2005. Rómske a sociálne znevýhodnené deti z pohľadu školského psychológa. In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie
v prácach VÚDPaP. Bratislava : VÚDPaP, s. 15–21.
KUNDRÁTOVÁ, B. 2000. Hodnotová orientácia rómskych detí. In: HELLER, D. – ŠTURMA, J.
(Eds.): Psychologie pro třetí tisíciletí. Praha: ČMPS, s. 268–270.
KUNDRÁTOVÁ, B. 2005. Vplyv kultúry na osobnostný a kognitívny vývin rómskeho dieťaťa.
In: FARKAŠOVÁ, E. – KRETOVÁ, E. et al.: Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach
VÚDPaP. Bratislava: VÚDPaP, s. 65–71.
LADÁNYIOVÁ, E. 2007. Čitateľská gramotnosť žiakov 4. ročníka ZŠ. Národná správa zo štúdie
PIRLS 2006. Bratislava: ŠPÚ.
MATĚJČEK, Z. – VÁGNEROVÁ, M. (Eds.) 2006. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum.
ISBN 80-246-1173-2.
PISA 2009. Slovensko. Národná správa. Bratislava: NÚCEM. [http://www.nucem.sk/sk/medzinarodne_merania].
POPELKOVÁ, I. 2006. Psychické osobitosti osvojovania si cudzieho jazyka v predškolskom veku
a ich vplyv na tvorbu didakticko-metodických materiálov. Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, roč. 41, č. 3, s. 250–255.
RAVEN, J. C. 1989. Ravenove progresívne matice – štandardné. Bratislava: Psychodiagnostika.
RIGOVÁ, S. – MACZEJKOVÁ, M. 2002. Vzdelávací systém a Rómovia. In: VAŠEČKA, M.
(Ed.): Čačipen Pal o Roma: Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: Kalligram,
s. 695–724. ISBN 80-88935-41-5.
ŘÍČAN, P. 1998. S Romy žít budeme – jde o to jak. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-71784-10-9.
ŠPOTÁKOVÁ, M. – KRETOVÁ, E. 2006. Teória mysle detí z rómskych osád: porovnanie s deťmi maďarskej menšiny. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41, č. 2, s. 113–124.
VALACHOVÁ, D. – KADLEČÍKOVÁ, Z. – BUTAŠOVÁ, A. – ZELINA, M. 2002. Vzdelávanie
Rómov. Bratislava: SPN.
145
12 ÚHLY POHLEDŮ NA PROBLÉMY V CHOVÁNÍ
U DĚTÍ
Miluše HUTYROVÁ
12.1 Úvod
V České republice se pod pojmem problém v chování či porucha chování obvykle rozumí
negativní odchylky v projevech chování dítěte od normy. Jsou používány různé termíny z různých klasifikačních systémů – porucha chování, problém v chování, hyperkinetická porucha,
specifická a nespecifická porucha chování, ADHD.
Základní otázkou zůstává, co je vlastně normou chování? Lechta (2010) uvádí, že pojem
norma lze chápat jako fikci, kdy projevy různorodosti u dětí ve školách a školských zařízeních
jsou považovány za nezbytné. Na druhou stranu je nutné normu vymezit, už jenom pro fungování společnosti jako celku. Za normu chování je považováno to, co se hodnotí jako běžné,
očekává se či předpokládá u daného jedince. Očekávání je ovlivňováno věkem dítěte, situací,
ve které se projevuje, a také kulturními vlivy, nikdy nemůžeme hodnotit chování jedince bez
jeho sociálního kontextu (Pokorná in Hadj Moussová, 2004).
12.2 Teoretická východiska
Pro termín porucha chování musí být jednoznačně stanovena kritéria vymezení, jinak by
vznikl sběrný koš, který by mohl zahrnovat nejrůznější jevy, někdy ještě jako vývojovou
normu, jindy jako projevy přechodné sociální nepřizpůsobivosti, a nakonec také jako jasné
antisociální chování (Hort a kol., 2000; Paclt a kol., 2007; Richter a kol., 2012). Rozlišovacím
kritériem je tedy vlastní obsah problematického chování.
Už samotný termín porucha chování vede k nedorozumění. Nemáme ambice zavádět
nový termín, pouze potřebujeme tento termín správně interpretovat. Jeho nespornou výhodou je, že umožňuje poměrně rychlé dorozumění tím, že srozumitelně označuje vnější, pozorovatelné projevy v chování, tedy „povrch“ jevu, ke kterému se vztahuje. Na druhou stranu
tento termín „sugeruje“, skoro až „vnucuje“, že porucha chování je objektivní hodnocení skutečnosti, které však může být zkresleno subjektivním vnímáním osob, se kterými se jedinec
s „poruchou chování“ stýká a komunikuje. Vlastní příčiny problému v chování mohou být
mimo jeho chování a jeho chování může být pouze jejich důsledkem.
Není vhodné označit jako poruchu chování nesprávné jednání dítěte, které se projevuje
např. neposlušností, a nevidět souvislost s projevy sociálně maskovaného asociálního chování
jeho rodičů. Můžeme zkoumat, jakým způsobem a zdali vůbec samotní nositelé takového
chování projevy svého chování vědomě prožívají a chápou jako „nenormální“, a je důležité
se ptát, jak dalece tím sami trpí. Měli bychom vždy zkoumat příčiny těchto projevů chování
a důsledně rozlišovat dispozici k poruše chování a nebrat poruchu chování jako danost. Potom mluvíme o dítěti, které má problém, a ne o problémovém dítěti.
Je důležité oddělovat negativní projevy chování dítěte od dítěte samotného. Pokud jej
chceme vést ke změně, je podstatné vytvořit vzájemný pozitivní vztah. Pak můžeme uvažovat, co by vlastně mělo být tím vnitřním předpokladem ke změně v projevech problémového
chování u dítěte, a dostáváme se k jeho hodnotové orientaci, sebehodnocení, sebeúctě apod.
146
Zásadní v nápravě těchto projevů chování u dítěte je jeho vlastní sebereflexe (Pokorná in Hadj
Moussová, 2004).
Naopak pod pojmem ADHD či hyperkinetické poruchy1 jsou chápány poruchy chování vzniklé vlivem působení různých vnějších a vnitřních faktorů na podkladě existujícího
prokázaného oslabení nebo změn v centrální nervové soustavě. V tomto dělení a nahlížení
na problém se odráží i subjektivní hodnocení odborníka, který jedince diagnostikuje. Co je
v určité situaci určitého věku jedince tzv. normální chování, to se u jiného jedince v jiném nastavení vnějších a vnitřních podmínek mění v poruchu chování. Pokud budeme o dítěti tvrdit,
že má poruchu chování, měli bychom vždy předpokládat takový stupeň jeho intelektu, kdy je
schopno si uvědomit, jaké chování se očekává – zdůrazňujeme poruchu chování sociálního.
Jiné dělení poruch chování akcentuje dílčí fenomény prostředí, ve kterém se jedinec nachází. Důvodem je právě odlišné chování jedince – např. ke spolužákům ve škole mohou být
jeho projevy problémové, ale směrem k autoritě učitele je chování bez nápadností, obtíže mohou nastávat i ve vztahu k rodičům. Dítě např. ubližuje sobě, devastuje věci, ale k lidem má
vztah dobrý apod. (Hort a kol., 2000).
Pro termín porucha chování by měla být jednoznačně stanovena kritéria vymezení, jinak
by vznikl sběrný koš, který by mohl zahrnovat nejrůznější jevy, někdy ještě jako vývojovou
normu, jindy jako projevy přechodné sociální nepřizpůsobivosti, a nakonec také jako jasné
antisociální chování (Hort a kol., 2000; Paclt a kol., 2007; Richter a kol., 2012). Naopak pod
pojmem ADHD či hyperkinetické poruchy (pozn.: v ČR se užívá 10. revize MKN, ale běžně se
také používá termín ADHD z jiného klasifikačního systému) jsou chápány poruchy chování
vzniklé vlivem působení různých vnějších a vnitřních faktorů na podkladě existujícího prokázaného oslabení nebo změn v centrální nervové soustavě. Můžeme konstatovat, že v České
republice přetrvává nejednotný přístup mezi školskými i zdravotnickými pracovišti, která se
touto problematikou problémů v chování, poruch chování i ADHD zabývají. Setkáváme se
také s nejednotnou terminologií, která se v této oblasti používá – lékařskou, psychologickou,
speciálněpedagogickou, všechna tato členění však mají své opodstatnění a smysl. Vzhledem
k důležitosti mezioborového přístupu a nesporného požadavku na to, aby nejen diagnostické,
ale také terapeutické přístupy k dětem s problémovým chováním byly komplexní, budeme vycházet z dělení poruch chování v klasifikačním systému dle Mezinárodní klasifikace nemocí,
10. revize.
12.3 Cíle výzkumného šetření
Cílem výzkumného šetření bylo shromažďování pohledů, názorů i postojů odborníků různých profesí (speciálních pedagogů, etopedů, poradenských, klinických a školních psychologů, sociálních pracovníků a kurátorů, psychiatrů, psychoterapeutů) na projevy, příčiny, možnosti diagnostiky, intervence u dětí s problémy v chování.
Hledali jsme osvědčené přístupy, metody a formy práce, které by mohly být zobecněné
a doporučené do příkladů dobré praxe. K nim můžeme také přiřadit specifikaci úskalí a rizik
univerzalizace těchto postupů, přístupů i metod a v neposlední řadě hledání inspirace pro
odbornou práci s dětmi s problémy v chování.
1
V České republice se používá běžně termín ADHD i hyperkinetická porucha.
147
12.4 Stanovení problému, formulace výzkumných otázek
Jak bylo uvedeno v předchozím textu, nápadnosti v chování, problémy v chování, poruchy
chování, poruchy chování a emocí představují významově nejednotný kontext, který způsobuje značnou oborovou, obsahovou i formální roztříštěnost, na druhou stranu je ale jasné,
že nelze stanovit a doporučit přesné metodické postupy, metody, programy, které pokud se
budou u dítěte s problémem v chování aplikovat, tak nastane pozitivní změna v projevech
jeho chování.
Snažili jsme se formulovat čtyři oblasti, ve kterých jsme si vymezili příčiny a projevy problémového chování, kdy problém vzniká, kdo je nositelem problému, jak se problém v chování u dítěte projevuje, čím se manifestuje, jaké je emoční prožívání dítěte. Zaměřili jsme se na
hodnocení a diagnostiku a programy, metody, které fungují, a na to, co by respondenti mohli
doporučit jako příklady dobré praxe. Z těchto oblastí vyplynuly následující výzkumné otázky:
• Které oblasti projevů problémového chování u dítěte jsou nejvýraznější a mají rozhodující vliv na jeho sociální vztahy?
• Mají projevy problémového chování vliv na školní výkonnost a úspěch dítěte?
• Lze zobecnit zkušenosti odborníků ve využívání metod, programů, přístupů technik do
příkladů dobré praxe?
• Je možné tyto příklady dobré praxe uvádět jako doporučené postupy pro práci s dětmi
s problémy v chování?
12.5 Metodologie
Ve výzkumném šetření byly použity kvalitativní výzkumné metody, domníváme se, že vyhovují požadavku otevřenosti metod získávání dat a kladou důraz na subjektivní význam
a interpretaci.
Cílem bylo získat komplexní a široký popis zkušenosti odborníků zaměřený na specifika
dětí s problémy v chování, vnímání samotného problému v chování a jeho nositele, subjektivního prožívání dítěte i postoje odborníků k těmto dětem či danému problému. Byla použita
metoda polostrukturovaného interview.
12.5.1 Výběr respondentů, charakteristika souboru
Použili jsme metodu záměrného výběru, jedná se o takový postup, kdy cíleně vyhledáváme
účastníky podle jejich určitých vlastností, kritériem výběru je právě vybraná vlastnost nebo
její projev.
Základní kritéria výběru:
• získat co nejširší možnou škálu odborníků pracujících s danou cílovou skupinou, s různými zkušenostmi v délce a zaměření, na různých pozicích;
• respondent je schopen formulovat zkušenosti a posoudit vhodnost jejich zobecnění;
• respondent je ochoten poskytnout rozhovor.
148
Tabulka 1 Respondenti podle pohalví a pracovního zařazení
respondenti – ženy
vedoucí pracovník
2
školní psycholog, speciální
2
pedagog
sociální kurátor
1
etoped
1
psychoterapeut
1
respondenti – muži
1
1
2
1
2
12.5.2 Struktura rozhovoru
Struktura rozhovoru vycházela z konceptu okruhů, které vyplývaly z výzkumných otázek; byly
stanoveny čtyři okruhy.
První okruh otázek (Co to je?) byl zaměřen na vymezení nápadností v chování, kdy se z nápadnosti stává problém, specifikaci vnímání a pojetí termínu porucha chování z pohledu respondenta. Pojmenování nositele problému, vnímání osobnosti dítěte a disharmonický vývoj
osobnosti. Dále na charakteristiku rodiny dítěte, školního prostředí, vztahů dítěte s vrstevníky i autoritami.
Druhý okruh otázek (Jaké to je pro dítě a jeho okolí?) byl věnovaný projevům a manifestaci
problémového chování u dítěte, co konkrétně v těchto projevech samotnému dítěti a dalším
zúčastněným osobám. Chtěli jsme znát jejich názor na působení těchto dětí ve školním prostředí, jejich školní úspěch a neúspěch a jak souvisí se samotným prožíváním těchto dětí a jejich spokojeností.
Ve třetím okruhu otázek (Jak se to dá poznat?) jsme charakterizovali možnosti hodnocení
a diagnostiky – ve školním prostředí, poradenských službách, diagnostických ústavech apod.,
a to jak psychologické, tak speciálněpedagogické, popřípadě neurologické a pedopsychiatrické.
Ve čtvrtém okruhu otázek (Co se s tím dá dělat?) jsme hledali možnosti využití terapeutických a psychoterapeutických přístupů, tréninkových programů, využití volnočasových aktivit, stejně tak opatření typu integrace žáka se specifickou poruchou chování či speciálních
škol a tříd pro tyto děti.
12.5.3 Průběh šetření
Sběr dat probíhal od června 2012 do května 2013. Celkem se uskutečnilo 14 rozhovorů se 14
respondenty. Respondenti byli vybráni z celé České republiky na základě záměrného výběru,
kdy hlavní snahou bylo získat jejich nejpestřejší vzorek, jedním z kritérií výběru byla alespoň
desetiletá zkušenost s prací s danou cílovou skupinou, ale odlišnost byla v profesi, pozici,
pohlaví i vzdělání. Respondent byl informován o realizaci výzkumného šetření a jeho účelu, byl s ním předem dohodnut termín uskutečnění rozhovoru. Průběh odpovídal obvyklým
fázím interview, od přípravné, přes jádro až po závěr a ukončení. Získaná data byla fixována
prostřednictvím diktafonu a každý z respondentů měl zaručenou anonymitu. Fixováním získaných dat vznikl materiál, který byl následně odpovídajícím způsobem zpracován.
149
12.6 Výsledky a jejich analýza
Rozhovor se skládal ze 4 okruhů otázek, kažký z nich byl zaměřený na jednu specifickou oblast.
1. Vnímání a pojetí problémů v chování u dětí
V prvním okruhu otázek jsme se zaměřili na specifikaci toho, jak jednotliví respondenti pojímají termíny porucha chování, problém v chování, popřípadě nápadnost v chování. Vyjádřilo
se všech 14 respondentů, ale každý z nich akcentoval jinou oblast – porucha chování, nápadnost v chování, konkrétní projevy (porucha pozornosti, hyperaktivita, impulzivita, agresivita), a to v kontextu rodiny dítěte, školy a pedagogů a v neposlední řadě také samotného
dítěte. Zamýšleli se nad skutečností, které jednotlivé projevy problémového chování a v jakém
prostředí nejvíce narušují běžné fungování dítěte, školní třídy i rodiny, z jakých rodin děti
s projevy problémového chování pocházejí a kdo a co může pro řešení problému udělat. Respondenti nesporně překračovali rámec daného okruhu a byl výrazně patrný vliv jejich profese a pozice, ne všichni se vyjádřili ke všem nabízeným oblastem otázek. Jeden z respondentů
podotkl: „Nerad používám škatulky…“ (respondent č. 14).
• Nápadnost v chování
K nápadnosti v chování se vyjádřili tři respondenti (z celkového počtu 14), nejtypičtějším je
následující výrok: „Nápadnost v chování se u dítěte vymyká očekáváním vzhledem k věku nebo
dítě nevychází s nikým a nikde.“
Ostatní respondenti tento pojem zahrnuli do termínu porucha chování či porucha v chování.
• Porucha chování
Zde se vyjádřilo 12 respondentů ze čtrnácti, jejich odpovědi byly značně pestré, 11 respondentů rozlišuje poruchy chování a ADHD, pouze jeden z nich uvádí: „…pravá porucha chování je hyperkinetická nebo hypokinetická porucha, a to pouze když se problémy promítají do
školního výkonu“ (respondent č. 5).
Nejčastěji se objevovaly odpovědi (7 z 11), které může vystihnout či shrnout následující
výrok: „…porucha chování je, když dítě přestane fungovat, neumí se kamarádit, nemají vztahy,
všechno se sečte – chování, vztahy, emoce, učení, neúspěch a bezhraniční chování. Nic na ně
nefunguje, musí se počkat, až afekt odezní.“ (respondent č. 1, 11)
Nejčastěji se vyskytují jako projevy problémového chování záškoláctví, krádeže, projevy
agrese – na tomto se shodlo 12 respondentů z celkového počtu čtrnácti.
• Problém v chování
Nad problémem v chování, kdy se nápadnost v chování stává problémem a kdo tento problém má, zdali některý člen rodiny, pedagogové či samotné dítě, se zamýšlelo deset ze 14
respondentů. Respondent č. 5 uvádí originální názor: „…spousta dětí, které jsou vedeny s tzv.
nálepkou porucha chování, tak to není porucha chování, ale jejich problémy vychází z bezbřehé
výchovy, jejího špatného systému, z toho vyplývá, že rodiče nevedou děti k morálním hodnotám“.
A tento respondent také používá originální a výstižný termín „porucha výchovy“.
V souvislosti s výše uvedenými kategoriemi se respondenti také vyjadřovali ke školnímu a rodinnému prostředí, osobnosti, autoritě i moci či bezmoci učitele a žáka i k jevům souvisejícím
s vývojem.
150
• Školní prostředí
Všech 14 respondentů se vyjádřilo spíše k osobnosti učitele, moci a autoritě učitelů než obecně
ke školnímu prostředí. Někteří se dotkli také otázky vztahů ve třídě a vztahů jednotlivce a skupiny. Shodli se na tom, že pedagogové si s dětmi s problémy v chování nevědí rady, a že projevy
problémového chování narušují vyučovací proces. Pět z celkového počtu 14 respondentů uvádí,
že děti s problémy v chování nerespektují autoritu učitele, 3 respondenti se shodli, že učitelé neumí projevit respekt vůči dětem. Respondent č. 3 uvádí: „…učitelé projevují alergii vůči dětem“.
Respondent č. 7 si všímá věkových rozdílů u učitelů: „mladí kantoři jsou dětem blíže, ale mají ve
třídách chaos, děti nejsou schopni vycepovat ve smyslu pracovních povinností. Naopak starší učitelé
zohledňují tyto děti, ale ne tak, jak by to potřebovaly, jsou schopni ulevit v množství, v obsahu, ale
ne v koncentraci pozornosti – dítě pak ničí celou strukturu hodiny.“
Čtyři respondenti ze čtrnácti se vyjadřují k moci a bezmoci, jak žáků, tak učitelů.
Respondent č. 14 uvádí: „tyto děti mají velkou potřebu bránit svou bezmocnost, jdou hodně
do agresivních projevů, agresoři hodně potřebují mocenské posty, tento post legálně umožňuje
posilování tohoto principu.“
Respondent č. 11 uvádí originální názor: „…učitelé nedávají najevo postoje, jsou jen v roli,
zaměňují roli a osobnost, což je výrazně patrnější u žen – učitelek.“ 2
• Rodinné prostředí
Problémy v chování byly ve většině případů spojovány s rodinným prostředím, kdy se k rodině v této souvislosti vyjádřilo všech 14 respondentů. Šest z nich se shodlo na tom, že pokud
rodiče nespolupracují, nelze pracovat ani efektivně s dítětem: „…pokud rodiče nespolupracují,
nikam to nevede“ (respondent č. 2) nebo „…bez korekce rodiny je každá snaha marná“ (respondent č. 12). Další dva respondenti se shodli, že u dětí zařazených do školských zařízení
pro výkon institucionální výchovy se vyskytuje „mizivé procento, že rodina funguje…“ (respondent č. 12 a 13). Ostatní výroky byly osamocené, originální i inspirativní, např.: „Rodičům vadí, že do nich škola tzv. dloube, pak nechodí na schůzky, nechtějí slyšet pořád negativní
zprávy o dítěti, znejisťuje je to, jestli jsou dobrými rodiči, pochybují o své roli.“
• Projevy hyperaktivity, poruchy pozornosti, agrese, impluzivity
Nejvíce se respondenti věnovali problematice koncentrace pozornosti, k ní se vyjádřilo šest
z celkového počtu 14 respondentů, vystihující je vyjádření respondenta č. 8, který uvedl, že
„…koncentrace pozornosti fyzicky dítě vyčerpává, až bolí, je to náročné pro dítě vydržet 4 hodiny“. Pět respondentů akcentovalo projevy agrese, jak fyzické, tak verbální, tři komentovali
hyperaktivitu a stejně tak tři respondenti poznamenali, že tyto děti mají problémy nejen ve
vztazích k autoritám, ale především k vrstevníkům: „neumí se kamarádit“. Dva respondenti
vyjádřili skutečnost, že děti s problémy v chování nerespektují a nemají žádné hranice, podobně dva respondenti se přiklonili k názoru, že páchají trestnou činnost, jeden z respondentů uváděl, že mu u těchto dětí nejvíce vadí agresivita ve spojení s impulzivitou.
2. Jaké jsou projevy problémového chování pro dítě a jeho okolí?
Ve druhém okruhu otázek jsme se zaměřili na prožívání problémového chování samotným
dítětem, jeho rodiči, sourozenci a blízkými: jak se problémy v chování projevují, čím se manifestují, co konkrétně dítěti i lidem v jeho okolí vadí a co narušuje jeho běžný život. Mimo jiné
jsme se zaměřili na školní úspěch i neúspěch těchto dětí a jejich spokojenost ve školní práci.
2
Dle údajů Eurydice v České republice na 1. stupni základních škol pracuje 97 % učitelek.
151
Opět se témata prolínala s dalšími okruhy otázek, zajímavé je, že se v odpovědích odrazily
zkušenosti respondentů vycházející z jejich pracovních zkušeností, které jsou mnohdy vázány
na instituci, kde působí.
• Rodina
K rodině a významu její role v situaci dítěte s problémem v chování se vyjádřilo 11 respondentů z celkového počtu čtrnáct. Všichni ve svých výrocích vyjádřili názor, že role rodičů
je klíčová, pokud nespolupracují s dalšími institucemi, je velmi obtížné očekávat pozitivní
změnu v projevech chování dítěte. Nejvíce názorů charakterizuje následující výrok: „Rodina
je psychosociálně narušená, když se ADHD přehoupne do poruchy chování, jsou to rodiny nefunkční, nepodporují, selhávají hlavně matky.“ (respondent č. 1) Jak uvedl respondent č. 13,
„…pro práci s rodinou je účinná rodinná terapie, ale málokdy je realizovatelná“. Respondent
č. 6 se vyjádřil, že „…mnozí z rodičů nevnímají problémy v chování dítěte jako problém, mají
jiné sociální normy“.
• Instituce – PPP, OSPOD, škola, asistenti pedagoga
V této oblasti otázek se vyjádřilo 12 respondentů ze čtrnácti. Spektrum odpovědí bylo široké
a nejvíce se projevila skutečnost, že každý z respondentů vymezoval svou odpověď ze svého úhlu pohledu. Odpovědi byly originální, každý akcentoval něco jiného, z čehož vznikla
pestrá škála výpovědí. Shodli se pouze ti, kteří působili na stejných pozicích, např. sociální
kurátoři nebo školští poradenští pracovníci. Čtyři respondenti (z celkového počtu čtrnácti)
se vyjádřili k tématu asistentů pedagoga u dětí s ADHD či poruchou chování. Např.: „Když
si dítě nesedne s asistentem, tak je to velmi problematické…, chodím na terapii, abych asistenta
neměl…“ (respondent č. 7), což doplnil i respondent č. 6: „…asistent si musí sednout nejenom
s dítětem, ale i s učitelem“. Důležitost osobnosti učitele zvýrazňuje výrok respondenta č. 11:
„… pro dítě s ADHD je nejlepší učitelka ta, která má doma dítě s ADHD“.
• Školní úspěch
K důležitosti zážitku úspěchu ve škole, respektive ke skutečnosti, že děti s problémy v chování
zažívají v drtivé většině školní neúspěch, se vyjádřilo 8 respondentů ze čtrnácti. Nejtypičtějším výrokem se jeví: „…strašně málo dětí s poruchou chování zažívá ve škole úspěch, pedagogové zapomínají oceňovat, chválit, povzbuzovat“ (respondent č. 8) nebo „…záleží na tom, jak toto
dítě bere skupina, když dlouhodobě nezažívá ve škole úspěch, udělá něco, za co jej třída ocení,
třeba i negativního“ (respondent č. 9). Stejně tak je vypovídající tvrzení respondenta č. 1: „Riziko školního neúspěchu u dětí s ADHD je spojeno s tím, nakolik známka odpovídá schopnostem
dítěte a nakolik je to ohodnocení toho, že dítě ve škole zlobí, tedy jeho projevů chování.“
• Problém, reflexe situace samotným dítětem a jeho vnitřní svět
K těmto tématům se vyjádřilo 10 respondentů ze čtrnácti. Spojili jsme problém, reflexi situace
samotným dítětem a pojetí jeho vnitřního světa do jednoho celku, protože se v odpovědích
respondentů prolínaly. Jako typický lze označit následující výrok: „dítě samo není schopno si
přiznat, že má problém…“ (respondent č. 5). Jiní respondenti (č. 13, 5, 4) se zaměřují v tomto kontextu na motivaci dítěte, což reprezentuje nejčetnější výrok: „…motivace těchto dětí je
účelová“, naopak respondent č. 12 se věnuje vnitřnímu světu těchto dětí: „s vnitřním světem
dětí se nepracuje, ví se to, pojmenujeme problém zvnějšku, ale nikomu se dovnitř moc nechce,
pracovníci nemají kapacitu, investice, které do toho vloží, se rozhodně nevyplatí“.
152
3. Jak se může dítě s problémy v chování poznat?
Ve třetím okruhu otázek jsme hledali odpovědi na otázky ohledně hodnocení a diagnostiky
dětí s problémy v chování, co je potřebné v diagnostickém procesu u těchto dětí akcentovat, co naopak není podstatné, případně které diagnostické nástroje respondenti považují
za osvědčené a používají je při své práci. V této oblasti otázek nereagovali sociální kurátoři
či pracovníci, pouze psychologové specifikovali diagnostické nástroje,3 které jso upředevším
zaměřeny na projektivní testové metody. Není bez zajímavosti, že etopedové a především psychoterapeuti zdůrazňovali, že standardní diagnostické nástroje vůbec nevyužívají. Stejně tak
tři (z celkového počtu 14 respondentů) se vyjádřili, že využívali tzv. Barvy života, které jsou
však považovány za velmi sporné a diskutabilní a jejichž užívání není doporučeno.
V této oblasti jsme měli nejméně odpovědí (11 ze 14 respondentů), nejvýraznější byly
rozporné výroky, 4 respondenti z jedenácti, kteří se k danému tématu vyjádřili, uvedli, že
diagnostiku a diagnostické nástroje, především vyšetření struktury intelektových schopností
nepotřebují, nepovažují ji za důležitou. Např. respondent č. 9: „…intelektové schopnosti nepotřebuji, je to jako výkon motoru“, jiní respondenti (č. 3 a 4) uvedli, že děti nediagnostikují,
pouze odesílají v případě potřeby k vyšetření. Naopak respondenti č. 2, 6, 7 a 11 zdůraznili její
nezastupitelnou roli, akcentovali především projektivní testové metody a důraz na zjišťování
osobnostního potenciálu a sociálních vazeb a vztahů dětí s problémy v chování. Respondent
č. 6 uvedl: „…musím pro další diagnostiku mít strukturu intelektových schopností, abych vyloučila např. lehkou mentální retardaci“.
Zajímavý názor vyjádřil respondent č. 11: „diagnostika u dětí s problémy v chování nefunguje ve skleníkových podmínkách, např. školského poradenského zařízení, dítě nelze podchytit
v jeho kontextu, lze to pouze poznat v interakci s ostatními dětmi, tedy ve skupině či třídě.“
Respondent č. 8 podotýká, že „…pro určení diagnózy porucha chování u dítěte je podstatné
jeho rodinné prostředí“.
Tři respondenti (z 11) by uvítali v České republice rozvoj a rozšíření přístupů dynamické
diagnostiky, která v oblasti problematiky dětí s problémy v chování není vůbec rozšířena.
4. Jak s těmito dětmi pracovat?
V posledním okruhu otázek jsme se zaměřili na doporučení, jak s těmito dětmi pracovat,
zdali existují přístupy, metody a formy práce, které by bylo možné zobecnit a doporučit jako
příklady dobré praxe. Odpovědi byly značně pestré, můžeme však konstatovat, že v tomto
okruhu docházelo k dílčím shodám nejčastěji.
• Vztah, úcta, respekt
Jedenáct respondentů (z celkového počtu 14 respondentů) uvedlo, že nejpodstatnější pro práci s dětmi s problémy v chování je, aby dítě vnímalo, že dospělý má k němu vztah, respekt
a úctu: „Vztah je obsah, klient by měl potkat svého terapeuta a naopak, technika je forma, musím najít, co vyhovuje…“ (respondent č. 14), „…funguje, aby mi věřili, vztah, důvěra, riziko této
práce pro pracovníka – vyčerpání…“ (respondent č. 12).
3
Z nejčastěji používaných to byly Baum test, Nedokončené věty, Začarovaná rodina, kresba postavy, SORAD, dětský
Rorchach, TAT, Hand test a Scénotest.
153
• Pravidla, struktura, důslednost, spravedlnost
Osm z celkového počtu 14 respondentů uvedlo, že podstatná jsou stanovená pravidla, struktura, důslednost a spravedlnost ve vztahu k těmto dětem. Např. respondent č. 6 uvedl, že „důslednost je alfa i omega, a to v přiměřených požadavcích…“.
• Spolupráce institucí
Nutnost spolupráce všech zainteresovaných institucí, tedy rodiny, školy, sociálních kurátorů,
psychiatrů a dalších, akcentovalo 6 respondentů z celkového počtu čtrnáct.
• Celoživotní vzdělávání pracovníků, odborná erudice, zkušenost
Šest z celkového počtu 14 respondentů akcentovalo potřebnost dalšího vzdělávání pracovníků,
formou psychoterapeutických výcviků, kurzů, tréninků sociálních a komunikačních dovedností
atd.
Respondenti se však neshodli na žádném přístupu, který by mohli obecně doporučit,
mezi doporučenými přístupy a metodami se objevily např. Feuersteinova metoda Instrumentálního obohacení, víkendové pobyty pro děti, individuální, skupinová i rodinná terapie, rodičovské skupiny, zážitková pedagogika. Dva respondenti se shodli na metodě videotrénink
interakcí, ale každý ji aplikoval jinak: „Natáčím je bez kamery, popisují, jaké je to krást, popisují, jaká je radost a jaká je jiná radost u něčeho jiného…“ (respondent č. 9), naopak respondent
č. 7 uvedl: „…práce s kamerou je zajímavá, děti se rády vidí, pustí si společně záznam a pak jej
vyhodnocují“.
Shrnutí
• Nejvíce respondentů (12 ze 14) se ztotožňuje s termínem porucha chování.
• Sedm (z celkového počtu 14 respondentů) spojovalo projevy poruchy chování u dítěte
s narušenými sociálními vztahy, školním neúspěchem a poruchami emocí.
• Jako zajímavý podnět k přemýšlení nad projevy dítěte s poruchou chování vnímalo 10
ze 14 respondentů zamyšlení nad skutečností, kdo má vlastně problém, zdali dítě, nebo
členové rodiny, pracovníci školy apod.
• Všech 14 respondentů se shodlo na skutečnosti, že pedagogové mají s dětmi s poruchou
v chování výrazné problémy, které nejsou schopni kompetentně řešit.
• Deset ze 14 respondentů se vyjádřilo, že dítě s problémem v chování není schopno vnímat
své projevy chování jako problém, ale problém mají všichni ostatní (rodiče, pedagogové
apod.).
• Speciální pedagogové, etopedové a sociální pracovníci oproti psychologům nepoužívají
žádné standardizované ani nestandardizované diagnostické nástroje.
• 11 z celkového počtu 14 respondentů uvedlo, že nejpodstatnější pro práci s dětmi s poruchou v chování je vztah dospělého k těmto dětem, úcta a respekt k dítěti.
• Osm ze 14 respondentů považuje za nejdůležitější pro práci s těmito dětmi pravidla, důslednost a spravedlnost dospělých ve vztahu k těmto dětem.
12.7 Diskuse a závěr
Pojetí problémů v chování u dětí, tzv. poruch chování, je v České republice ovlivněno značnou
systémovou mezirezortní roztříštěností, velkým množstvím aktérů, mnohdy nejasnými pravidly a různorodými finančními zdroji. Vládne v něm celá řada stereotypů, zažitých postupů
154
a předsudků. Tento systém se často stává předmětem kritiky odborné i laické veřejnosti, a to
jak na domácí, tak i na mezinárodní úrovni. Aktuálně probíhá transformace systému a je
zřejmé, že reforma bude představovat dlouhodobý proces, jehož předpokládané výsledky se
mohou dostavit až za několik let. Tato situace se odráží v realizovaném výzkumném šetření,
i když bylo snahou ji nereflektovat. Je zajímavé sledovat jednotlivé výpovědi, které v podstatě
reflektují obecně známé skutečnosti, např. dysfunkční rodinné prostředí, školní neúspěch,
osobnost pedagoga a její vliv na projevy v chování u dítěte, ale na druhou stranu nabízí i zcela
originální výpovědi a možnosti inspirace pro práci s danou cílovou skupinou. Existuje celá
řada stereotypů o dětech s problémy v chování jak u odborné, tak laické veřejnosti. Realizované výzkumné šetření některé z těchto stereotypů potvrzuje a jiné vyvrací. Mnohé výpovědi
jsou značně polemické i diskutabilní, ale jsou nepochybně inspirativní jak pro práci s těmito
dětmi, tak pro další výzkumy v této oblasti.
Pro respondenty bylo velmi obtížné jednoznačně formulovat odpovědi, také poukazovali
na výraznou odlišnost dětí v projevech chování, rodinném zázemí, osobnostním vybavení
i motivaci ke změně. V jejich odpovědích byl patrný vliv životní i pracovní zkušenosti a především pracovní pozice, ve které působí. Někteří respondenti akcentovali rodinné prostředí
dětí s problémy v chování, míru jeho narušenosti, jiní jejich školní neúspěch, osobnost učitele
apod. Nebyl předpokládán takový výrazný rozptyl, navíc výroky lze interpretovat z různých
úhlů pohledů. Pouze v posledním okruhu otázek můžeme vystopovat prvky shody, a to v akcentaci drtivé většiny respondentů u položky vztah, vzájemná úcta a respekt. Tyto pojmy
prolínají a doprovázejí výpovědi všech respondentů, kteří i přestože mají za sebou mnoho
let zkušeností v práci s danou cílovou skupinou, stále hledají nové směry, přístupy i formy
práce s těmito dětmi. Mnoho výroků bylo originálních, ale i rozporuplných a polemických,
ale všechny nás vedou k hlubšímu zamyšlení nejen nad dětmi s problémy v chování, ale nad
všemi pojmovými kategorie, které se v tomto kontextu objevily.
Je nutno podotknout, že výzkumné šetření se stalo inspirací dalšího, rozsáhlejšího a komplexnějšího výzkumu věnovaného dětem s problémy v chování. Pomohlo vytvořit teoretická
i praktická východiska pro konstrukci rozhovorů, dotazníků jak pro pracovníky, kteří pracují
s těmito dětmi, tak pro děti, které spadají do této cílové skupiny.
Stanovili jsme si výzkumné otázky, kterým odpovídaly i okruhy a otázky v realizovaných
rozhovorech. V první oblasti otázek jsme se zaměřili na specifikaci nejvýraznějších projevů
problémového chování u dítěte s dopadem na jeho sociální vztahy, zde se respondenti výrazně
neshodli, ale nejčastěji jmenovali poruchy pozornosti, hyperaktivitu, impulzivitu a projevy
agrese. V další otázce směřované na vliv projevů problémového chování na školní výkonnost
a úspěch dítěte se většina z respondentů shodla (8 ze 14), že mají výrazný vliv na školní výkony a že děti s problémy v chování zažily úspěch ve škole jen ojediněle.V posledních otázkách
zaměřených na zobecnění zkušeností odborníků ve využívání metod, programů, přístupů,
technik do příkladů dobré praxe a možnosti tyto příklady uvádět jako doporučené postupy
pro práci s dětmi s problémy v chování se respondenti neshodli na žádné metodě, která by
mohla být takto zobecněna a doporučena. Shodli se však na tom, že vztah, vzájemný respekt
a úcta tvoří základní kámen pro práci s těmito dětmi, což vůbec není málo.
Literatura
HADJ MOUSSOVÁ, Z. a kol. (2005) Pedagogicko-psychologické poradenství I. Vybrané problémy. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.
HORT, V. a kol. (2000) Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál.
155
JUCOVIČOVÁ, D. – ŽÁČKOVÁ, H. (2010) Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině.
Praha: Portál.
LECHTA, V. (2010) Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál.
LIABO, K. – RICHRDSON, J. (2007) Conduct Disorder and Offending Behaviour in Young
People. London: Jessica Kingsley Publishers.
MICHALOVÁ, Z. (2007) Sonda do problematiky specifických poruch chování. Havlíčkův Brod:
Tobiáš.
O´REILLY, D. (2005) Conduct Disorder and behavioural Parent Training. London: Jessica
Kingsley Publishers.
PACLT, I. a kol. (2007) Hyperkinetické poruchy a poruchy chování. Praha: Grada Publishing.
RICHTER, K. – HUTYROVÁ, M. a kol. (2012) Co s tím mám dělat. Olomouc: Magistrát Města Olomouce.
ŘÍČAN, P. a kol. (2006) Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing.
SELIKOWITZ, M. (2009) ADHD. Oxford: Oxford University Press.
VON SCHLIPPE, A. – SCHWEITZER, J. (2006) Systemická terapie a poradenství. Brno: Cesta.
WATZLAWICK, P. – BAVELASOVÁ, J. B., JACKSON, D. D. (2011) Pragmatika lidské komunikace. Brno: NEWTON Books, a.s.
156
13 HRŮZOSTRAŠNÝ PŘÍBĚH JAKO TERAPEUTICKÉ
AGENS?
Martin Dominik Polínek
13.1 Úvod
„Kdykoliv vycházím v noci z domu, toužím po tom, abych se chvěl strachem, který nutí stařeny,
aby se znamenaly křížem, octnou-li se poblíže hřbitova; přál bych si pociťovat hrůzu, s jakou se
dávají na útěk poslední pověrčiví lidé, spatří-li podivné bahenní výpary, mihotající se a tančící
bludičky! Jak rád bych věřil v ony neurčité a strašidelné přízraky, které se prý ploužívaly temnotami.
Jak bývala asi za starých časů tma zlá a hrozná, když se hemžila báječnými, neznámými
bytostmi, potulnými, nevraživými tvory, o nichž nikdo nevěděl, jak vypadají, ale jejichž moc
přesahovala hranice lidského rozumu a proti nimž nebylo sebemenší ochrany.“ (Maupassant,
1971, s. 237)
Nejen tato výpověď velikána světové literatury inspirovala autora příspěvku k zamyšlením se
nad fenoménem hrůzostrašného příběhu a jeho možnostmi v terapeutické intervenci. Zprvopočátku se tato možnost může jevit jako nezralá impulzivní úvaha. Autor příspěvku se však
pokusí takové postoje vyvrátit a přehodnotit. Nejprve se pokoušíme teoreticky zamyslet nad
fenoménem jakéhosi ambivalentního vnímání strachu z pohledu filozofie a řecké mytologie.
Poté se pokusíme uvést některé relevantní potupy a principy práce se strachem a jeho pojetí
v psychoterapii. Stěžejním se však stanou výsledky kvalitativního šetření na dané téma, které
autor prováděl a které se pokusí rehabilitovat hrůzu, strach a děs jako účinné (avšak velmi
specifické) terapeutické agens, přičemž neopomeneme zdůraznit i kontraindikační úvahy
vzhledem k danému problému.
13.2 Ambivalentnost strachu
Proč spoustu z nás přitahuje hrůza, napětí a děs v nejrůznějších příbězích, literatuře, filmu?
Lze vůbec sloučit pocit libosti s pocity strachu a napětí? K odpovědi bychom se mohli obrátit k nejrůznějším vědám, k sociologii, psychologii. My se však pokusíme nalézt odpověď
u zrození, na prapočátku – obrátíme se k mytologii. K tomuto kroku nás opravňuje nejen
prapůvodnost a archetypálnost, ale také fakt, že mytologii, rituály a šamanismus považujeme
za jedny z nejdůležitělších kořenů expresivních terapií (srov. Valenta, 2011).
A skutečně se jedná o zrození. „Strach je dítě slovutných rodičů. Byli jimi Arés a Afrodité.
Po narození dostalo jméno Fobos.“ (Špalek in Vymětal, 2007, s. 365) Právě v této metafoře
můžeme hledat odpověď na otázku ambivalentnosti strachu: „Arés je zuřivý, děsný, strašný
a krvelačný. [...] To se však netýká Afrodité, která jej díky svému pásu mění pro tu chvíli na
něhyplného a toužícího [...] a tak Afrodité zakouší v jakémsi božském smyslu libost spojenou se strachem.“ (Špalek in Vymětal, 2007, s. 366). To, co dnes považujeme za nedořešený
problém, bylo pro člověka antické doby skrze tento mýtus dokonale srozumitelné. Symbolicky můžeme Afroditin kouzelný pás, který dovoluje užívat si strach, chápat jako bezpečné
terapeutické prostředí, jako cíleně a odborně vedenou intervenci. Z mytologické perspektivy
157
nám pak využití strachu v psychoterapii, resp. expresivních terapiích může dávat smysl. Otec
„paradivadelních úvah“ Aristoteles definoval léčebný účinek divadla (katharsis), kterého se
dosahuje vyvoláním žalu (eleos) a děsu (phobos) u diváků (Gromeyer, 2004).
Ambivalentnost při spoluprožívání strachu a pocitů libosti zastupuje další intrapersonální konflikty, které Zinker (2004) považuje za srážku mezi osobními polaritami – doporučuje
tyto polarity zřetelně oddělit. Jak by se takového oddělení dalo v psychoterapii dosáhnout
pomocí hrůzostrašného příběhu nastiňuje následující kapitola.
13.3 Rehabilitace hrůzy a děsu jako léčivého prostředku
Autor příspěvku se domnívá, že se skutečně jedná o jakési znovunalezení, „znovuuschopnění“ daného fenoménu. Jak již bylo řečeno, moderní expresivně-terapeutické přístupy vycházejí začasté z rituálů, šamanismu a magických obřadů prapůvodních společenství. Zde můžeme
nalézt obřady vymítání ďábla, zažehnávání zlých duchů, očistné obřady obydlí aj. Gjuričová
a Špitz (in Vymětal, 2011) tento jev popisují jako externalizační metaforu, tj. oddělení člověka a jeho problému v jazyce. Právě tento narativní přístup může být jedním z principů, proč
a jak používat hrůzostrašný příběh, resp. námět v terapii. Obdobně doporučují zmiňovaní
autoři pracovat s dětmi, kdy prostřednictvím hravé fantazie personifikujeme dětské strachy
např. do čertíka, šotka, zlého skřítka, do těch, kteří dítěti způsobují potíže. Obdobné metody
používá i světoznámá gestaltterapeutka Oaclander (2010), která se jimi pokouší dostat dítě
do bezpečného kontaktu s jeho pocity. Pocity strachu a úzkosti často vyvolávají v klientech
dojem vlastní neschopnosti a viny. Takové pocity jsou však často překážkou zdravého psychického růstu, často brání v naplňování nejvyšší metapotřeby seberealizace (srov. Maslow in
Drapela, 2008). Využitím obecného příběhu a metafory se však s těmito pocity můžeme konfrontovat bezpečně, tj. bez oněch sebeobviňujících dojmů. Obdobné metody využívají i další
psychoterapeutické systémy (srov. např. personifikace v rámci satiterapie; Hájek in Vymětal,
2011). Také psychoanalytické přístupy k práci se strachem doporučují zkontaktování se s prožívanými pocity na symbolické úrovni. Pöthe (2008, s. 39) dokonce tvrdí, že „podstatou „šílenství“ dětí je nedostatek schopnosti řešit své emoce na symbolické úrovni myšlení, protože
se v důsledku nemožnosti přehrávat svoje přání a obavy na symbolické úrovni nenaučí svým
pocitům rozumět a ani je regulovat“. Gestatterapeutický přístup zase definuje tzv. paradoxní
teorii změny, která vychází z paradoxního předpokladu, že se lidé stanou plně sami sebou,
jakmile se přestanou snažit být někým, kým nejsou (Mackewn, 2004). V práci se strachem
by se dala tato teorie aplikovat tak, že se jedinec nezbaví svých pocitů strachu a úzkosti tím,
že se jim bude bránit a vyhýbat, ale tím, že si dovolí si je prožít, zkontaktovat se s nimi a ponořit se do nich. Taková terapeutická práce však není bez rizika. Např. v rámci práce s posttraumatickou stresovou poruchou je sice účelné vracet se k traumatizujícím zážitkům, ale
takovou formou, aby se zabránilo retraumatizaci. Doporučení k bezpečné práci s traumatem
můžeme vyjádřit další metaforou vycházející z antických bájí: Práce s traumatem je jako boj
s medúzou, tj. musíme se na ni dívat nepřímo (přes odraz zrcadla), přímý pohled by nás
usmrtil. A právě takovým bezpečným, tj. nepřímým, pohledem může být v práci se strachem
a traumatem hrůzostrašný příběh. Toto potvrzuje i jedna ze zakladatelek dramaterapie Jennings, když tvrdí, že „paradox dramaterapie tkví v tom, že navození odstupu nás přivede blíž
[...]. Takže nakonec ve slavném příběhu všichni nalezneme svůj příběh.“ (in Hickson, 2000,
s. 22) Obdobně vystihuje význam metafory pro terapii Clarkson (in Brownell, 2011), který
spatřuje její funkci ve schopnosti spojovat věci, které klient obvykle do souvislosti nedává,
čímž může být nasměrován ke kreativnímu hledání východiska.
158
Růžička (in Valenta, 2009) uvádí, že ve skupinové terapii se uplatňují tři základní formy skupin: hodnotící, dynamické a tematické. Dále rozpracovává některá konkrétní témata
(vhodná pro léčbu závislostí), např. odmítání alkoholu, návrat domů. Takto definovaná témata jsou na jedné straně velmi specifická, tedy velmi účelně a cíleně zaměřená, což může být
jistě velmi efektivní. Ale právě tato specifičnost přináší také větší míru rigidity a s ní i riziko,
že téma terapeuta (skupiny) se nestane tématem klienta. Proto obecnější témata, která v sobě
obsahují mnoho emočních podnětů, mohou být paradoxně daleko účinnější a efektivnější.
Skazkoterapie, expresivně-terapeutická metoda využívající pohádky jako terapeutického
prostředku přistupuje k práci se strachem také obdobně. Kulincová (2008, s. 45) doporučuje
využívat hororů v rámci práce se strachem u dětí a dodává: „Nehledě na to, že se může tato
metoda jevit poměrně spornou, ukazuje se, že v řadě případů je naprosto efektivní.“ Popisuje
fenomén „odkrytého boje se strachem“, jehož princip koresponduje s výše uvedenými principy nejrůznějších psychoterapeutických přístupů.
13.4 Experiment v psychoterapii
Vzhledem k tomu, že výzkumné šetření bylo založeno na experimentu s motivy hrůzostrašných příběhů, považujeme za nutné vymezit experiment nejen jako výzkumnou metodu, ale
především jako účinný prostředek psychoterapeutický. Mluvíme v tomto případě o tzv. tvořivém experimentu, o kterém Zinker (2008, s. 104) tvrdí, že „tvůrčí experiment, pokud funguje
správně, pomáhá klientovi ponořit se do vlastního nového projevu, nebo ho aspoň postrkuje
k hranicím, k mezím, kde jedině může růst“, prostřednictvím objevování neuvědomovaných
polarit, podněcování integrace konfliktních sil. Brownel (2011, s. 54–55) propojuje výzkumné
a terapeutické záměry v rámci tvrzení, že „gestaltterapeuti jsou praktici používající přímé vnímání k tomu, aby odhalili, jak člověk používá své smysly, jak myslí, jak cítí a jak imaginativně
projikuje informace, aby si z nich vytvářel svět. Jako takoví jsou na dobré cestě k provádění
kvalitativního výzkumu.“
13.5 Metodika a cíle výzkumného šetření
Na základě předchozích teoretických vhledů byl vytyčen tento výzkumný úkol:
Prozkoumat, jak a jestli je možno využít hrůzostrašný příběh jako prostředek v terapeutické intervenci.
Z výzkumného úkolu vychází následující výzkumné otázky:
1. Jaký terapeutický potenciál obsahuje využití hrůzostrašného příběhu jako terapeutického prostředku a jaká má omezení?
Vzhledem k danému tématu byl zvolen kvalitativní výzkumný přístup.
Velmi zásadní se stala otázka výběru výzkumného vzorku. Metodou záměrného účelového
výběru jsme vybrali respondenty na základě následujících kritérií:
- Dostatečná zkušenost v praktikování expresivních přístupů v rámci sebezkušenostních
technik.
- Zběhlost v tvořivě-experimentální práci.
- Bezpečný a důvěrný vztah s výzkumníkem.
Tato kritéria byla zvolena především s ohledem na možná rizika (tj. práce s negativním prožíváním).
159
Jako metodu sběru dat jsme zvolili nestrukturovanou ohniskovou skupinu, neboť jí mohlo být
využito jako organické součásti tvořivého experimentu.
Pro fixaci dat jsme využili audiuvizuální techniku a následný převod do černotiskové
podoby.
Vzhledem k zběhlosti výzkumníka v gestalt přístupech byla jako metoda analýzy dat zvolena metoda zachycení gestaltů (srov. Miovský, 2006).
13.6 Realizace výzkumu
Jako nejvhodnější byly za respondenty výzkumu vybráni studenti speciální pedagogiky – dramaterapie, se kterými byl realizován biblioterapeutický projekt (viz příloha č. 1) s následnou
reflexí formou ohniskové skupiny.
V rámci šetření byly realizovány 3 ohniskové skupiny v celkovém počtu 50 respondentů,
což je standardní rozsah (srov. Morgan, 2001). Každá lekce trvala 150 minut, z čehož 90 minut
bylo věnováno realizaci projektu (což je obvyklá časová dotace pro většinu expresivně-terapeutických lekcí) a 60 minut bylo věnováno následné reflexi. Celkový audiovizuální materiál
sestával z cca 450 minut záznamu.
13.7 Výsledky výzkumného šetření
Jednotlivé odpovědi (v textu kurzívou) jsou zobecněním a parafrázováním typických odpovědí. V rámci ochrany osobních údajů jsou všechny uvedeny v ženském rodě, vzhledem
k převaze dívek ve skupinách. Jednotlivé fenomény byly pro snadnější orientaci označeny
kódem v závorkách.
Prostřednictvím metody zachycení gestaltů můžeme konstatovat:
Zvědomění si sebepodpůrných mechanismů skrz nepříjemné prožívání (kód 1)
Sporadicky se vyskytli jedinci, kteří prožívali silné nepříjemné pocity a potřebovali se od procesu vytváření příběhů distancovat. Devízou této zkušenosti ve většině takových případů bylo
prozkoumání své „hranice integrity“ a uvědomění si způsobů, jak tuto hranici chránit.
• Já vím, že to je jen na papíře a není to pravda, ale něco ve mě se toho strašně bojí a chce od
toho dál.
Aktivizace, osvobození, uvolnění (kód 2)
Mnozí prožívali naopak pocity hravosti a odlehčenosti. Celková atmosféra během ohniskových skupin byla uvolněná, respondenti byli zaktivizováni a téma u nich vyvolalo zájem.
• Jako bych něco negativního, co bylo ve mě, přenesla na papír a teď se cítím lehčeji.
• Ačkoli toto téma vůbec nemám ráda, horory a tak, odcházím nabitá energií.
• Nerada se dívám na horory, ale práce mne strašně bavila, občas si ráda pohrávám s takovými šílenými myšlenkami, přináší mi to radost a osvobození.
• Bavilo mě to, cítím se uvolněná, klidná a v pohodě.
• V mém případě mi to přináší uvolnění a osvobozující pocit. Skrze tu hrůzu, kterou si vyhrotím do extrému, se ve mě něco uvolní, co mi pak přinese pohodu.
Kontakt s potlačenými emocemi (kód 3)
Vyskytly se také situace, kdy tvorba hrůzostrašného příběhu dovolila zkontaktovat se s potlačenými emocemi a přinesla zaktivizování a radost.
160
• Připomíná mi to situaci, kdy jsem se rozesmála na pohřbu. Byl to pro mne velký stres a tenkrát jsem se cítila provinile, teď vím, že jsem prostě potřebovala tu emoci ze sebe jakýmkoli
způsobem dostat.
• Vypsala jsem se z nepříjemných pocitů a je mi teď dobře a jsem uvolněná.
Projekce, zvýšení uvědomění (kód 4)
Vyskytla se také projekce reálného života a zvýšení uvědomění si tohoto.
• Když jsem příběh zpětně přečetla, uviděla jsem tam všechny problémy svýho současnýho
života.
• Mám pocit, že je celý příběh o mém životě, i když je o něčem jiném.
• Ty negativismy jsou v nás a já jsem se z nich vypsala, i když jsem psala o něčem jiném.
• Mohu tam najít odpovědi na svůj život.
• Zvyšuje mi to sebepoznání.
Expozice (kód 5)
Vyskytlo se také záměrné vystavení se tématu, které bylo pro participantku zdrojem úzkosti.
Ta jej následně hodnotila jako přínosné ve smyslu expozice.
• Děsí mne téma smrti, nikdy nechodím na hřbitov, tak jsem si toto téma záměrně vybrala.
Půjdu na praxi do domova pro seniory a potřebuji se s tématem dopředu setkávat, abych
věděla, jak na mne působí.
Kreativní ambivalence (kód 6)
Vyskytly se i ambivalentní prožívání a potřeby, které byly pozitivně vnímány. Např. v rámci
struktury lekce vnímají respondenti důležitost vstupního a výstupního rituálu pro bezpečné ohraničení experimentu. Na druhou stranu by oceňovali specificky upravené prostředí
– tzv. „hororová atmosféra“.
• Já pocity strachu a úzkosti nesnáším, nemám to ráda, ale hřbitov je pro mne místo klidu,
kde je mi dobře. Dnes to bylo hluboké, archetypální, aktivizuje mne to a otevírá mi to velký
prostor pro přemýšlení a prožívání. Mám pocit, že dostávám nad tím vším velký nadhled.
• Strašně mě to bavilo, příběhy se mi moc líbily a zároveň horory nemám ráda.
• Je to hodně účinné, ale jako terapeut bych měla strach to používat.
Pro koho by byla tato metoda podle vás vhodná? (kód 7)
Názory na nevhodnost pro určitou skupinu klientů se objevují sporadicky. Celkově ale respondenti podmiňují využití metody ve chvíli zakázky klientů a patřičné míry jejich vnitřní
integrity.
• Pro klienty s traumatickým zážitkem.
• Pro adolescenty, které tato témata fascinují – určitě by je to motivovalo a aktivizovalo a rozvíjelo fantazii.
• Více pro stabilizované lidi k seberozvoji.
Vidíte ve využití hrůzostrašného příběhu terapeutický potenciál? (kód 8)
Mocný terapeutický potenciál metody vnímá drtivá většina klientů. Pozitivně oceňují přitažlivost hrůzostrašného příběhu a zároveň se ambivalentně vyskytuje strach z používání tohoto
prostředku.
• Je očividný, je velmi účinný, ale zároveň je strašně těžké, aby to nepřesáhlo přijatelnou mez.
• Překvapuje mne, že s tím už nikdo dřív nepřišel. Je to úžasný prostředek.
161
• Míchá se zde spousta věcí, každý si v tom našel něco jiné, je to velmi mocné téma.
• Myslím, že potkání s nepříjemnýma emocema je nepostradatelné v terapeutickém procesu,
mně to dalo hodně.
• Myslím, že je to prostředek, který zaujme každého a každý si zde může najít různé věci.
Vyváženost expresivní a receptivní formy (kód 9)
Co se týče preferované formy – vyskytla se vyváženost mezi expresivní a receptivní částí.
Většina participantů nepreferovala ani jednu z forem. Pokud se preference vyskytla, tak byla
u obou forem vyvážená.
• Moc jsem se nemohla dostat do psaní, ale strašně mě fascinovaly příběhy ostatních.
• Vůbec jsem se nemohla soustředit na příběhy druhých, byla jsem stále u toho svého, který je
pro mne silný.
Dodatek:
Korespondence s výzkumníkovým vnitřním „výzkumným procesem“
Ambivaletnost tématu můžeme doložit nejen vývojem názorů výzkumníka na téma, ale i odpovědí jedné participantky:
• Když mi byl sdělen záměr léčit pomocí hororů, říkala jsem si, že je ten chlap úplný blázen,
ale objevila jsem si pro sebe spoustu věcí, a tímto se vám omlouvám.
Shrnutí
Vzhledem k výsledkům výzkumného šetření můžeme konstatovat, že využití hrůzostrašného
příběhu jako prostředku v terapii v sobě skrývá poměrně značný potenciál. Účinky korespondují s výše nastíněnými teoretickými přístupy, především s terapií strachu a úzkosti. Při
zachování všech atributů užívání tvořivých experimentů v terapii (zvl. vytvoření bezpečného
terapeutického prostoru) jsou rizika poměrně malá, jediné omezení můžeme definovat vzhledem k míře vnitřní integrity klienta. Prostředek jde napříč mnohými terapeutickými přístupy.
Gestalty, které se vyskytly při analýze výzkumného materiálu, korespondují a potvrzují
teoretická tvrzení významných odborníků z oblasti psychoterapií i expresivních terapií. Toto
dokládá následující přehledová tabulka.
Tab. 1: Srovnání teorie a výsledků výzkumu
Fenomén teorie
Kód zachyceného gestaltu
Ambivalentnost strachu, polarity
1, 2, 6, 8, 8, 9
Afroditin kouzelný pás – bezpečný prostředek
1, 2, 3, 5, 6, 7, 8
Katarze vyvoláním strachu
2, 3, 6, 8
Bezpečný kontakt s nepříjemnými pocity
1, 2, 3, 4, 5, 6
Seberealizace
2, 4, 6, 7
Paradoxní teorie změny
2, 3, 6
Paradox dramaterapie
3, 4
Odkrytý boj se strachem
2, 3, 4
Tvořivý experiment
2, 3, 5, 6
Jak je patrno, všechny zachycené gestalty korespondují alespoň s jedním fenoménem popisovaným etablovanými odborníky na danou problematiku.
162
13.8 Závěr
Jako specifický rys využití hrůzostrašným příběhů v terapii bychom mohl definovat pojem
kreativní ambivalence, který v sobě obsahuje integraci vnitřních polarit, možnost osvobozujícího a bezpečného kontaktu se svými emocemi a který má vyvažující, stabilizující a integrující potenciál.
Tato ambivalence je skryta nejen v prozaických dílech literárního umění, ale především
v poezii. Typickým příkladem může být báseň A. S. Puškina s názvem Běsy, kterou se inspiroval F. M. Dostojevskij k napsání stejnojmenného románu (Puškin in Dostojevskij, 1930):
„Zab mě třeba, stopa všecka
ztracena – a cesta s ní!
Běs nás vodí dokolečka,
po polích nás prohání.
------- Kdo je honí stále znovu,
že tak smutně zpívají?
Skřítka nesou ke hřbitovu,
či to vědmu vdávají?“
Literatura
BROWNELL, P. a kol. Gestaltterapie. Teorie, výzkum, praxe. Praha: Triton, 2011. ISBN 978-80-7387-419-3.
DOSTOJEVSKIJ, M. F. Běsy. Praha: Melantrich, 1930.
GRONEMEYER, A. Divadlo. Brno: Computer Press, 2004. ISBN 80-251-0208-4.
HICKSON, A. Dramatické a akční hry. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-387-0.
КУЛИНЦОВА, И. Е. Коррекция детских страхов с помощью сказок. Санкт-Петербург:
Речь, 2008. ISBN 5-9268-0728-X.
LOVECRAFT, H. P. Bezejmenné město. Praha: Aurora, 1998. ISBN 80-859774-46-0.
MACKEWN, J. Gestalt psychoterapie. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-922-4.
MAUPASSANT, G. Strach. Praha: Lidové nakladatelství, 1971.
MORGAN, D. L. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert,
2001. ISBN 80-85834-77-4.
OACLANDER, V. Třinácté komnaty dětské duše. Tvořivá dětská psychoterapie v duchu Gestalt
terapie. Dobříš: Drvoštěp, 2010. ISBN 80-903306-0-6.
POŠÍVAL, Z. Základy pojmů v dramatickém umění. Praha: Středočeské krajské kulturní středisko, 1988.
PÖTHE, P. Emoční poruchy v dětství a dospívání. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-2131-6.
VALENTA, M. a kol. Rukověď dramaterapie II. Olomouc: VUP, 2009. ISBN 978-80-244-2274-9.
VALENTA, M. Dramaterapie. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3851-2.
VYMĚTAL, J. a kol. Speciální psychoterapie. Praha: Grada Publishing, 2007. 2. přepracované
a doplněné vydání. ISBN 978-80-247-1315-1.
ZINKER, J. Tvůrčí proces v Gestapy terapii. Brno: ERA, 2004. ISBN 80-86517-93-4.
163
Příloha č. 1.
Charakteristika lekce
1. Úvodní rituál – čtení motivačního hrůzostrašného úryvku.
2. Meditace – já a hrůzostrašný příběh + zvyšování uvědomění: tělo, mysl, emoce.
3. Výběr hrůzostrašných motivů (viz příloha č. 2) a psaní povídky.
4. Předčítání povídky ve skupině.
5. Meditace – mé nynější uvědomění.
6. Verbální reflexe.
7. Výstupní rituál – hrůzostrašná báseň.
Příloha č. 2
Hrůzostrašné motivy vytvořené H. P. Lovecraftem
– Nepřirozený život přebývající v nějakém domě
– Metempsychózy – mrtví vnucují svou osobnost živým
– Zplozenec smrtelníka a démona
– Tajemné a nevyhnutelné směřování k záhubě
– Duplikace osobnosti
– Podivná souvislost mezi předmětem a jeho obrazem
– Neviditelné kosmické vlivy působící na určitém místě – genius loci
– Psychické pozůstatky ve starém domě – duch
– Vesnice, jejíž obyvatelé praktikují odporné tajné rituály
– Vyvolání elementárního démona
– Jeden člověk nenápadně vysává druhého jako upír
– Hrůzný poustevník na opuštěném místě nějakým způsobem zneužívá cestovatele
– Síly temnot (či kosmického prostoru) ovládnou svatostánek
– Hrůzný démon spojený s nějakým člověkem (a po jeho smrti s některými jeho věcmi)
v důsledku hříšného činu, prokletí, …
– Změny obrazu související se skutečnými událostmi – současnými či minulými – odehrávajícími se na místě, které zobrazuje
– Mág získá ďábelského průvodce při putování na neznámé místo plné hrůzy
– Zapískání na vykopanou píšťalu neznámého stáří přivolá nepopsatelnou, démonickou
bytost z Hlubiny
– Mrtvý muž vstane z hrobu, aby se pomstil svému vrahovi
– Neživý předmět se chová jako živý tvor, aby potrestal zločin
– Porušením prastarého hrobu je do světa vypuštěna monstrózní bytost
– Domácnost děsící se příchodu neznámé zhouby
– Vlastnictví jisté nebezpečné knihy či odporného talismanu přivede člověka do kontaktu
se světem ze zlého snu či vzpomínky a způsobí nakonec jeho zkázu
– Náměsíčný je stále více přitahován k nějakému hrůznému místu
– Schůzka se smrtí
– Opuštěný ostrov na samém konci světa, na okraji Propasti, je dějištěm podivné hrůzy
– Cestovatel nalezne na podivném místě cosi děsivého
– Záměna snového a skutečného světa
– Hrůza z minulosti (či budoucnosti) vyvře ze vzpomínek (či věštby)
– Příchod na neznámé místo a zjištění, že cestovatel má s tímto místem spjaté latentní vzpomínky či jinou hrůznou spojitost
164
14 OBRAZ POSTIŽENÝCH VE VZDĚLÁVACÍCH MATERIÁLECH PRO 1.–3. TŘÍDU ZŠ
Katarzyna KOCHAN, Ewa Małgorzata SKOREK
14.1 Úvod
Primární vzdělávání je velmi důležitou etapou ve vzdělávání každého člověka. V tomto období totiž žák „zahajuje cestu od dětství k začátku dospívání“ (Więckowski 1998, s. 30). Přípravné vzdělávání poskytuje žákům nejen počáteční školní znalosti, ale ovlivňuje také jejich pozdější postoje a „jednání jak ve škole, tak mimo školu“ (Brzezińska 1974, s. 29). Právě v prvním
období vzdělávání se utváří vztah dítěte „ke škole, k učiteli, k sobě jako žákovi“ (Brzezińska
1974, s. 29), ale také vůči „společenské skupině a hodnotám“ (Adamek 2000, s. 9). Proto by
primární vzdělávání mělo „uspokojovat přirozenou zvídavost dítěte, rozvíjet jeho dosavadní
zájmy, probouzet v dítěti a rozvíjet zájmy nové, dávat dítěti pocit uspokojení z […] činností,
které do té doby nevykonávalo“ (Brzezińska 1974, s. 29). To je zásadní také proto, že do značné míry právě na „úrovni způsobilosti a dovedností [jež získá žák – K. K., E. M. S.] závisí jeho
další vývoj“ (Więckowski 1998, s. 30).
Vzhledem ke specifickým psychofyzickým vlastnostem žáků hrají v počátečním vzdělávání významnou roli didaktické prostředky, mezi nimi pak zaujímá nadřazenou a zcela zásadní pozici slabikář. Je to jedna z prvních knih, která se žákovi na prahu školních let dostane
do ruky, a právě tento fakt způsobuje, že slabikář zaujímá mezi ostatními učebnicemi zvláštní
místo. Svědčí o tom také fakt, že si každý člověk přesně pamatuje svůj slabikář a vzpomíná na
něj. Je tedy důležité, aby byl slabikář „přístupný a uzpůsobený těm, kteří se z něj učí, aby jim
usnadňoval získávání vědomostí“ (Madeja1946, s. 3). Slabikář by navíc, jakožto specifický
pracovní nástroj pro prvňáčky, měl být „inspirujícím a řídícím prvkem [jejich – K. K., E. M.
S.] poznávacích aktivit“ (Więckowski 1998, s. 302).
Reforma učebních osnov, jež byla do polských škol zavedena v roce 2009, vyústila v nutnost vypracovat nové učebnice. Již během prvního roku, kdy se reforma realizovala v 1.–3.
třídách, navrhlo 8 nakladatelství dohromady 11 titulů učebnic pro nejmladší žáky. Tyto tituly
byly často nazvány prostě didaktické materiály, protože je nebylo možné klasifikovat jako typické učebnice nebo cvičebnice. S každým rokem vznikaly a stále vznikají nové tituly – momentálně již máme 18 didaktických materiálů vydávaných v 10 nakladatelstvích. Mohlo by
se na první pohled zdát, že tak velké množství a s ním spojená konkurence na knižním trhu
předpokládá jejich vysokou kvalitu a co možná nejlepší zpracování rámcového programu.
Důkladná analýza nabízených materiálů určených pro primární vzdělávání však ukazuje, že
se v nich i nadále vyskytuje mnoho zásadních nedostatků a stává se, že nejmladším žákům
neukazují skutečný obraz světa.
14.2 Obraz postižených v učebnicích pro nejmladší žáky
Světová zdravotnická organizace (WHO) definuje zdravotní postižení takto:
1. porucha (impairment) – každá ztráta dovednosti nebo odchylka ve stavbě či funkčnosti
organismu z hlediska psychologického, psychofyzického nebo anatomického;
2. postižení (disability) – každé omezení nebo neschopnost (vyplývající z nezpůsobilosti)
vést aktivní život takovým způsobem, jež je uznáván jako obvyklý;
165
3. omezení v plnění společenských rolí (handicap) – znevýhodnění dotčené osoby, jež vyplývá z jejího omezení nebo postižení a které omezuje nebo znemožňuje plnou realizaci
její společenské role, jaká by odpovídala jejímu věku, pohlaví a jaká by byla v souladu se
společenskými a kulturními podmínkami.
Postižený člověk si nemůže samostatně částečně nebo celkově zajistit možnost vést normální
individuální a společenský život z důvodu vrozeného nebo nabytého postižení fyzického či
psychického charakteru. Otázka zdravotního postižení je jedním z hlavních společenských
problémů, které by měly být ve vzdělávacích materiálech obsaženy. Zatím bývá nejčastěji
realizována, nehledě na svůj význam, pomocí obrázku, jež učebnici „otevírá“. Zpravidla je
na něm třída a postižený žák sedící na vozíčku. Takto představila žáky první třídy mj. Szymańska, v cyklu nazvaném „Ve třídě“, umístěném do období přípravy na výuku čtení a psaní
(Szymańska 2009, s. 5). U fotografie sice není žádný komentář, ale slouží jako materiál ke
cvičení a může být jak inspirací, tak výchozím bodem rozhovoru učitele a dětí na téma školní
výuka a spolužáci se speciálními potřebami.
Obr. 1. Obrázek třídy, do které chodí žák s tělesným postižením. Zdroj: M. A. Szymańska: Nowe Już w szkole.
Klasa 1. Podręcznik, cz. 1, Nowa Era, Warszawa 2009, s. 5.
Podobně a taktéž v počátečním období, před hláskováním, ukázali 1. třídu Brzóska, Hamak,
Izbińska, Jasiocha a Went, kteří na začátek učebnice „Razem w szkole. Klasa 1. Podręcznik
z ćwiczeniami, cz. 1“ (Spolu ve škole, 1. třída, Učebnice se cvičeními, č. 1) umístili obrázek,
na němž je nástup ve škole a mezi dětmi je jeden žák na vozíčku a jeden chlapec se zrakovou
vadou, s brýlemi (Brzóska a kol. 2009, s. 5). I tento obrázek může být východisko během rozhovoru učitele s žáky mj. na téma zdravotního postižení.
Téměř shodně se k problematice postižení postavili Tkacz a Wasionek, autoři učebnice
„Oto ja. Klasa 1. Elementarz, cz. 1“ (To jsem já. 1. třída. Slabikář, č. 1), do kapitoly „Bezpečná
škola“ umístili důležité principy, jak se ve škole chovat. Na obrázku ilustrujícím princip „Vzájemně si pomáháme“ je chlapec v brýlích, jak se přidržuje svého kamaráda za paži, naopak
u hesla „Vždycky držíme spolu“ se všechny děti spolu s učitelkou drží za ruce (Tkacz a kol.
2011, s. 4).
166
Tyto zdánlivě pozitivní obrázky však vzbuzují jisté výhrady, jelikož ve dvou učebnicích ze
tří výše zmíněných se chlapci na invalidním vozíku nacházejí na konci skupinky dětí, což důkladnému pozorovateli napoví o jejich izolovanosti. Je rovněž překvapivé – a nemá to žádné
racionální odůvodnění –, proč jsou na vozíku pokaždé jen chlapci, jako by se problematika
zdravotního postižení děvčat netýkala.
a) b) Obr. 2. Obrázek třídy s postiženými žáky. Zdroj: a) J. Brzóska, K. Harmak, K. Izbińska, A. Jasiocha, P. Tkacz,
D. Wosianek: Oto ja. Klasa 1. Elementarz, cz. 1. Grupa Edukacyjna S. A, Kielce 2011, s. 4; b) W. Went:
„Razem w szkole. Klasa 1. Podręcznik z ćwiczeniami, cz. 1. WSiP, Warszawa 2009, s. 5.
Delší, nikoli pouze náznakové, informace o postižených lze najít jen v malém množství
vzdělávacích materiálů. Do této problematiky se v širokém kontextu pustily autorky Dobrowolska a Konieczna, jejichž dílem je učebnice „Wesoła szkoła i przyjaciele. Edukacja
wczesnoszkolna w klasie 2. Podręcznik, cz. 4“ (Veselá škola a přátelé. Primární vzdělávání ve
2. třídě. Učebnice, č. 4). V cyklu „Prostor bez bariér“ seznámily žáky 2. tříd s mnoha prvky,
jež usnadňují každodenní život lidem na invalidním vozíčku nebo s chodítky, ať už to jsou výtahy do metra, schodišťové plošiny nebo nízkopodlažní autobusy. Autorky sem také umístily
fotografie zvukové signalizace pro nevidomé s popisky v Braillově písmu, jež jsou instalovány
u přechodů pro chodce. Seznámily také žáky s problémy, s nimiž se lidé s fyzickým postižením musejí každý den potýkat, a vysvětlily jim, proč se nesmí na parkovišti stát na místech označených obálkou a speciálním symbolem vozíčku (Dobrowolska a kol. 2010, s. 8–9).
V „Koutku pro badatele“ navíc děti vyzvaly, aby v nejbližším okolí zjistily a zkontrolovaly, zda
došlo k odstranění architektonických bariér nebo zda se tu nacházejí jiné prvky usnadňující
pohyb lidem s postižením.
Žáci 2. tříd si dále přečetli úryvek povídky I. Landaua „Tak co?», kde se vypráví o malém
Grzeškovi, který se po nehodě ocitl na vozíčku, a o tom, jak má strach, že ho spolužáci v nové
třídě nepřijmou, protože, jak sám říkal: „Lidé si myslí, že když je někdo mrzák..., postižený, tak
167
že přišel o vlastní rozum!» (Dobrowolska a kol. 2010, s. 10–11). K jeho velkému překvapení
si z něj však děti nejenže neutahovaly, ale hned první den ho pozvaly na narozeniny ke
spolužákovi Krzyškovi.
Z další povídky I. Landaua nazvané „Patrik“ se děti mohly dozvědět, jak vypadají a jak se
chovají lidé s Downovým syndromem, titulní hrdina totiž „vypadá jinak, má takový zvláštní
hlas a mluví pomalu“ (Dobrowolska a kol. 2010, s. 13–15). Z následujícího čtení pak vyplývá,
že i děti, které jsou Patrikovi podobné, mohou být dobrými kamarády, protože ačkoli „je trochu jinačí a škola mu jde hůř […], je doopravdy moc milý“ (Dobrowolska a kol. 2010, s. 15).
O tom, jak by měl fungovat kolektiv vrstevníků v integrační třídě, se vypráví rovněž
v básni „Přítel“, jež je v učebnici otištěna. Její autor, žák 4. třídy M. Horabik, ji pravděpodobně
napsal na základě vlastních zkušeností ve škole:
„Je tu jeden kámoš Áda
co si se mnou nepovídá
neříká nic, neslyší nic
nerozliší ticho a hvizd
Nevadí mu naše drbání
ani naší kočky mňoukání
Moc hezky kreslí
a staví domy ze stavebnic
Pro něj má smysl každý kvítek
on umí jinak milovat svět
Sbírá rád slony
a urvané knoflíky
Máme se moc rádi
a nikdy se spolu nenudíme“
(Dobrowolska a kol. 2010, s. 12)
Dobrowolska a Konieczna také do své učebnice zařadily povídku B. Gawryluka nazvanou
„Logoped“. Při jejím čtení se děti nejen dozvěděly, že logoped, který je navštívil ve třídě, je
v podstatě učitelem mluvení a rád pomůže i nejtiššímu žákovi ve třídě, Norbertovi, který se
trápí s ráčkováním a šišláním. Žáci se z Piotrkovy povídky také dozvěděli o v Polsku ne časté
formě pomoci postiženým – o canisterapii – pro niž jsou nejčastěji školeni labradoři (Dobrowolska a kol. 2010, s. 30–31). Žádná jiná učebnice pro primární vzdělávání z těch, které byly
po reformě v roce 2009 schváleny k používání, nepopisuje problematiku zdravotního postižení v tak rozsáhlém kontextu.
Aktivity dětí v integračních třídách také popsala Mężyńska v textu „Moje třída“ v učebnici Faliszewskiej „Odkrywam siebie i świat. Klasa 2, cz. 7“ (Objevuji sebe a svět, 2. třída, č. 7).
Žáci se z vyprávění hlavní hrdinky Agátky dozvídají, že se v jedné třídě spolu se zdravými
dětmi učí žáci s různými dysfunkcemi jako astma, alergie, srdeční vada, tělesné postižení,
mentální postižení nebo slabozrakost. Jak říká holčička, přestože jsou v její třídě různé děti,
„nepřekáží nám to ve společné výuce, zábavě nebo v přátelství“ (Faliszewska 2010, s. 44.). Ze
zkoumaných vzdělávacích materiálů byl tento text jediný, který alespoň krátce ukazoval druhákům různé typy onemocnění, s nimiž se někteří nejmladší žáci potýkají. Díky takovémuto
obrázku integrační třídy může učitel mnohem jednodušeji dětem vysvětlit, s jakými kamarády se ve své škole nebo venku mohou potkat, jak se jim dá pomoci a jak se s nimi mohou
pobavit, aniž by tím ohrozili něčí bezpečnost.
168
Na problematiku sluchových vad se naopak soustředí J. Biczak ve vyprávění „Mateusz“
v učebnici „Razem w szkole. Klasa 3. Podręcznik z ćwiczeniami, cz. 5“ (Spolu ve škole. 3. třída. Učebnice se cvičeními, č. 5) autorů Brzóski, Glinki, Harmak, Izbińska, Jasiocha a Panek.
Na příkladu Mateusze, nedoslýchavého chlapce s naslouchátky, popsala autorka každodenní
problémy nedoslýchavých a hluchých lidí, např. nutnost dívat se na rty hovořící osoby nebo
problémy s naslouchátky v hlasitém městském ruchu (šoupání kufrů na kolečkách, pískot
brzdících tramvají). J. Biczak zdůraznila význam naslouchátek pro neslyšící, když napsala,
že „naslouchátko je přítel, velmi pomáhá, hlavně v porozumění řeči“ (Brzóska a kol. 2011,
s. 31–32). Z této učebnice se dále žáci dozvěděli, že hluší lidé se dorozumívají pomocí znakové řeči, kdy jim kontakt s okolím zprostředkovávají pohyby rukou a mimika. Třeťáci si také
prohlédli příklady znaků z polské znakové řeči, a to na výrazech „ticho“ a „hluk“ (Brzóska a
kol. 2011, s. 33).
Obr. 3. Použití polské znakové abecedy. Zdroj: J. Biczak: Mateusz. W: J. Brzóska, K. Glinka, K. Harmak,
K. Izbińska, A. Jasiocha i T. Panek: Razem w szkole. Klasa 3. Podręcznik z ćwiczeniami, cz. 5. WSiP,
Warszawa 2011, s. 33.
Zajímavý přístup k problematice onemocnění a zdravotního postižení, ačkoli odlišný od
předchozích, se objevuje v učebnici „Nasza klasa. Podręcznik do edukacji wczesnoszkolnej.
Klasa 3, cz. 5“ (Naše třída. Učebnice pro primární vzdělávání. 3. třída, č. 5) autorů Baścik-Kołek, Cyrański, Piechocińska, Śliwa, Pucińska, Pastuła a Misiorowska. Autoři zde popsali
akci „Telefony mámě“, kterou už po léta organizují dětská oddělení v nemocničních zařízeních a která spočívá v tom, že hospitalizované děti mohou telefonovat svým rodičům zadarmo (Baścik-Kołek a kol. 2011, s. 67). Navíc je zde otištěn rozhovor s Grażynou PerlińskouSiudou, lékařkou, specialistkou na infekční onemocnění, internistkou a zároveň autorkou
dětských knížek, z něhož se děti mohou dozvědět, co to znamená dobrovolná organizace.
Během dalšího rozhovoru, tentokrát s Janinou Ochojskou, se žáci dozvěděli o činnosti Nadace Polská humanitární akce (Fundacja Polska Akcja Humanitarna). Třeťáci se také seznámili
s dalšími organizacemi, které pomáhají potřebným, mezi nimi také lidem s postižením, např.
PCK (Polski Czerwony Krzyż), Caritas, Wielka Orkiestra Świątecznej Pomocy (Baścik-Kołek
a kol. 2011, s. 68–69). Autoři se tak snažili nejmladší žáky pobídnout, aby pomáhali jiným
lidem v rámci svých sil a možností. Takovou snahu děti inspirovat a zapojit lze považovat
za velmi cennou, neboť právě v období primárního vzdělávání si děti utvářejí své postoje ke
světu a k ostatním lidem a chování, které si v této době osvojí, budou velmi pravděpodobně
rozvíjet také v dospělosti.
O problematice dočasné invalidity způsobené úrazem se děti dozvěděly z Markova dopisu v knize „Razem w szkole. Podręcznik z ćwiczeniami. Klasa 2, cz. 3“ (Spolu ve škole. Učebnice se cvičeními. 2. třída, č. 3) autorů Brzóski, Glinki, Harmak, Izbińska, Jasiocha a Wenta.
169
Když si Marek zlomil nohu, musel odjet do lázní do městečka Kamieniec na delší rehabilitační
pobyt, chlapci se ale po kamarádech ze třídy stýskalo, a tak jednomu z nich napsal dopis,
v němž popsal svůj pobyt v lázních. Druháci se tak mohli mj. dozvědět, kdo to je a jak vypadá
práce zdravotníka, sestřičky, rehabilitační sestry nebo záchranáře (Brzóska a kol. 2010, s. 63).
Na stále častější morbidní obezitu dětí navázala Białobrzeska textem „Hypolit je dobrý
kamarád“ v materiálech nazvaných „Od A do Z“. V tomto kontextu zdůraznila společenské
důsledky nadváhy, obézní žáci totiž mají velmi často nízké sebevědomí a jsou společensky
izolovaní. Autorka zde umístila vyprávění obézního chlapce a s jeho pomocí ukázala, jak by
se děti měly chovat k lidem, kteří se od nás liší: „Hypolit je dobrý kamarád. […] Neříká mi
tlouštíku ani sardinko. Vede mě ke sportu a dietě. Společně chodíme běhat do parku. On běhá
rychle, já běhám pomalu. Ale Hypolit na mě vždycky čeká.“ Białobrzeska se tímto způsobem
pokusila prvňáčkům nastínit potřeby druhých lidí, přimět je k zamyšlení a vést k toleranci.
Tento typ textu má obrovskou didaktickou hodnotu, v tomto věku se děti rády identifikují
s hrdiny čtených příběhů a kopírují jejich jednání (Białobrzeska 2009, s. 26).
Ve vzdělávacích materiálech jsou jen sporadicky nastíněné zdravotní problémy starších
lidí. Z učebnice autorů Doroszuk, Gawryszewska a Hermanowska nazvané „Nowe Raz dwa
trzy teraz My! Podręcznik z ćwiczeniami klasa 1, cz. 5“ (Nové raz dva tři teďka my! Učebnice
se cvičeními, 1. třída, č. 5) se děti dozvídají, že pana Oskara, který chodí o holi, bolí srdíčko
(Doroszuk a kol. 2012, s. 45).
Obr. 4. Obrázek postiženého muže. Zdroj: S. Doroszuk, J. Gawryszewska, J. Hermanowska: Nowe Raz dwa trzy
teraz My! Podręcznik z ćwiczeniami klasa 1, cz. 5, Nowa Era,
Warszawa 2012, s. 45.
Obrázkové příběhy z cyklu „Dobré vychování“ v knize „Wesoła szkoła i przyjaciele. Edukacja
wczesnoszkolna w klasie 1. Podręcznik cz. 4“ (Veselá škola a přátelé. Primární vzdělávání
v 1. třídě. Učebnice č. 4) autorů Łukasik, Petkowicz, Micińska-Łyżniaka, Witkowska mají žáky
přimět k přemýšlení a připomenout jim, jak je nutné, aby pomáhali starším lidem, kteří zdravotní problémy mohou mít (Łukasik a kol. 2009, s. 62).
170
Obr. 5. Obrázkový příběh „Dobré vychování“. Zdroj: S. Łukasik, H. Petkowicz, M. Micińska-Łyżniak,
E. Witkowska: Wesoła szkoła i przyjaciele. Edukacja wczesnoszkolna w klasie 1. Podręcznik cz. 4. WSiP,
Warszawa 2009, s. 62.
Zdá se tedy, že se ve vzdělávacích materiálech alespoň s jakýmsi minimálním obrazem postižených starších lidí setkáváme, což je důležité zejména v situaci, kdy polská populace stárne,
v důsledku čehož se neustále zvyšuje procento lidí vyžadujících stálou péči, ať už v souvislosti
se svou nemocí, nebo se zdravotním postižením. V současné době se téměř ve většině polských rodin vyskytují osoby vyžadující takový druh pomoci.
14.3 Závěr
Ve vzdělávacích materiálech se problematice zdravotního postižení příliš prostoru nevěnuje,
což se jeví jako velká nedbalost zejména vzhledem k tomu, že si děti v tomto období vytvářejí
hodnotový systém, formuje se jejich postoj vůči okolnímu světu a lidem a upevňuje se jejich
žádoucí společenské jednání. Správný výběr slabikáře tak může dítě podnítit k přemýšlení
o tom, jak jedná, a případně k přehodnocení svého dosavadního chování. Děti jsou navíc
přirozeně zvídavé a chtějí poznat a pochopit okolní svět spolu s problémy, s nimiž se potýkají
postižení lidé, se kterými se setkávají. V tomto věku se také u dětí rozvíjí schopnost empatie
a citlivého přístupu, proto by bylo dobré učinit nejmladší žáky vůči potřebám druhých lidí
všímavé.
Problematika postižených by se ve slabikářích měla objevovat mj. také proto, že její opomenutí může být chápáno jako diskriminace této části společnosti. Absence obrázků postižených osob může totiž vyvolávat dojem, že v našem okolí takoví lidé nejsou. Budou-li takové
postavy v učebnicových textech a ilustracích chybět, může to způsobit obtíže těm žákům, kteří
se potýkají s různými dysfunkcemi, protože se nebudou identifikovat s učebnicovými hrdiny,
což může mít za následek jejich sníženou motivaci k učení. Nesmíme také zapomenout, že se
děti velmi rychle a velmi snadno se svými hrdiny ztotožňují, jejich příběhy a zážitky je mohou
inspirovat k různým aktivitám ve škole, např. k pomoci postiženým.
Je udivující, že se v těchto materiálech v podstatě neobjevují dospělí se zdravotním postižením. Takový obraz neodpovídá skutečnosti, protože s věkem lidé přirozeně bývají častěji
nemocní a někdy se také začnou potýkat s postižením. Dokonce i autoři těch učebnic, v nichž
lze odkazy na problematiku postižení dohledat, se o něm nejčastěji vyjadřují schematicky,
v náznacích a v podstatě se omezují jen na to, že do učebnice umístí obrázek třídy, v níž se
učí dítě na vozíku. Pouze autoři materiálu „Razem w szkole“ (Spolu ve škole) se touto pro-
171
blematikou zabývají důsledně, v každé třídě a navíc v největším rozsahu. Zdá se tedy, že by
v budoucnu měly vzdělávací materiály projít mnoha změnami, zvláště když si uvědomíme, že
nový vzdělávací program pro primární vzdělávání předpokládá zásadní důraz na realizaci didaktického obsahu, což autoři reformy odůvodňují následujícím způsobem: „Nutnost provázat výukový obsah s výchovnými prvky bezprostředně souvisí se změnami, jež lze pozorovat
ve výchově v rodině. Většina rodičů dbá na všestranný rozvoj a výchovu svých dětí. Bohužel
však znepokojivě roste počet těch rodičů, kteří svým dětem věnují příliš málo času. Ke všemu
stále méně pozornosti věnují výchovným záležitostem. Proto musejí o dobrou výchovu dětí
dbát učitelé v mateřských školách a v základních školách. Dodejme, že se silné provázání
výchovného obsahu se všemi oblastmi primárního vzdělávání setkalo s podporou jak učitelů, tak rodičů, kterým byl programový rámec pro primární vzdělávání představen. Rodiče si
totiž uvědomují, že pokud nebude dohlédnuto na dobrou výchovu dítěte v předškolním věku
a v prvních letech školní docházky, bude to v období dospívání mnohem těžší, ne-li zhola
nemožné.“ (Podstawa programowa, s. 64)
Literatura
Adamek J. (2000) Podstawy edukacji wczesnoszkolnej. Oficyna wydawnicza „Impuls”, Kraków.
96 s. ISBN 978-83-72715-92-0.
Białobrzeska J. (2009) Od A do Z. Czytanka. Klasa pierwsza. DIDASKO, Warszawa. 127 s.
ISBN 978-83-89957-90-0.
Brzezińska A. (1974) O potrzebie badań nad podręcznikiem (Uwagi o elementarzu). „Życie
Szkoły”, nr 7–8. s. 28–33.
Brzóska, J. – Glinka, K. – Harmak, K. – Izbińska, K. – Jasiocha, A. – Panek, T. (2011) Razem
w szkole. Klasa 3. Podręcznik z ćwiczeniami, cz. 5. WSiP, Warszawa. 96 s. ISBN 978-8302-11438-0.
Brzóska, J. – Glinka, K. – Harmak, K. – Izbińska, K. – Jasiocha, A. – Went, W. (2010) Razem
w szkole. Klasa 2. Podręcznik z ćwiczeniami, cz. 3. WSiP, Warszawa. 108 s. ISBN 978-8302-10356-8.
Brzóska, J. – Harmak, K. – Izbińska, K. – Jasiocha, A. – Went W. (2009) Razem w szkole. Klasa
1. Podręcznik z ćwiczeniami, cz. 1. WSiP, Warszawa. 91 s. ISBN 978-83-02-09921-2.
Dobrowolska, H. – Konieczna, A. (2010) Wesoła szkoła i przyjaciele. Edukacja wczesnoszkolna
w klasie 2. Podręcznik, cz. 4. WSiP, Warszawa. 96 s. ISBN 978-83-02-10895-2.
Doroszuk, S. – Gawryszewska, J. – Hermanowska, J. (2012) Nowe Raz dwa trzy teraz My!
Podręcznik z ćwiczeniami klasa 1, cz. 5, Nowa Era, Warszawa. 60 s. ISBN 978-83-2670468-0.
Łukasik, S. – Petkowicz, H. –. Micińska- Łyżniak, M, – Witkowska, E. (2009) Wesoła szkoła i
przyjaciele. Edukacja wczesnoszkolna w klasie 1. Podręcznik cz. 4. WSiP, Warszawa. 80 s.
ISBN 978-83-10452-7.
Madeja, J. (1946) Elementarze. Ich dzieje, rola i stan współczesny. Wydawnictwo Instytutu Pedagogicznego, Katowice. 128 s.
Mężyńska, I. (2010) Moja klasa. In: Faliszewska, J. Odkrywam siebie i świat. Klasa 2, cz. 7.
Grupa Edukacyjna S. A, Kielce. 90 s. ISBN 978-83-7491-421-5.
Podstawa programowa z komentarzami. Tom 1. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna
(2009), Warszawa.
Szymańska, A. (2009) Nowe Już w szkole. Klasa 1. Podręcznik, cz. 1, Nowa Era, Warszawa. 124
172
s. ISBN 978-83-7409-719-2.
Tkacz, P. – Wosianek, D. (2011) Oto ja. Klasa 1. Elementarz cz. 1. Grupa Edukacyjna S. A,
Kielce. 40 s. ISBN 978-83-7941-635-6.
Więckowski R. (1998), Pedagogika wczesnoszkolna. WSiP, Warszawa. 338 s. ISBN 83-0207035-1.
Seznam povolených učebnic, jež jsou určené pro všeobecné vzdělávání a zohledňují nový
programový rámec předškolního vzdělávání a všeobecného vzdělávání ve vybraných
typech škol a druzích výuky. http://www.men.gov.pl/podreczniki/wykaz_dopuszczone_lista1.php. [online] cit 12. 02. 2013.
173
15 HODNOTENIE ÚSPEŠNEJ – NEÚSPEŠNEJ ŠKOLSKEJ
INTEGRÁCIE INTELEKTOVO NADANÝCH DETÍ
PEDAGÓGMI ZÁKLADNEJ ŠKOLY
Miroslava ADAMÍK ŠIMEGOVÁ
15.1 Úvod
Štúdia mapuje aktuálny stav poznania pedagogicko-psychologických aspektov nadaných detí
a ich vzdelávania v súčasných podmienkach v Slovenskej republike a snaží sa poskytnúť jeden
z možných pohľadov na problematiku cez prizmu posudzovania úspešnosti školskej integrácie nadaných detí prostredníctvom výskumu. Vo výskume sa zameriavame na úspešnosť integrácie žiakov s intelektovým nadaním v základnej škole a hodnotenie príčin tejto úspešnosti,
resp. neúspešnosti zo strany učiteľov základnej školy.
15.2 Nadané dieťa v kontexte edukácie – teoretické vymedzenie
Problém odlišnosti ako základný xenologický problém otvára ešte základnejší problém, „problém človeka“. Práve porozumenie ľudskej skutočnosti je bazálnou platformou procesu vyrovnávania sa s odlišnosťou a inakosťou (Dojčár, 2012, s. 7).
Otázky nadania, talentu, ľudskej šikovnosti priťahujú ľudskú zvedavosť od nepamäti. Bádanie v oblasti nadania poháňa vpred práve zvedavosť a túžba poznaní, rovnako ako spoločenská potreba. Skúsenosti z praxe podľa Hříbkovej (2012, s. 2) poukazujú na skutočnosť, že
mimoriadnu myšlienkovú produkciu a vynikajúce výkony v rôznych oblastiach podmieňujú nielen schopnosti jednotlivca, ale tiež jeho osobnostné vlastnosti, resp. skladba kognitívnych a nonkognitívnych charakteristík. Širšie definície nadania, ktoré sa v posledných rokoch
objavujú, zahŕňajú nielen charakteristiky intelektové, ale aj tvorivé, motivačné a sociálne. Je
zrejmé, že každá kultúra má definovanú vlastnú predstavu o nadaní a práve hodnotové preferencie oblastí, ku ktorým tento fenomén vzťahuje. Podľa Winnerovej (1996) možno hovoriť
o troch všeobecných znakoch nadaných:
1. Nadaní jedinci sú predčasne zrelí.
2. Potrebujú minimálnu pomoc (od dospelých na prejavenie svojho nadania).
3. Chcú vyniknúť v oblasti, v ktorej sú nadaní (samostatne, bez vonkajšieho nátlaku a venujú jej všetok svoj voľný čas).
Clarková (1992, s. 36; podľa Laznibatová, 2001) zase uvádza, že pri identifikovaní jednotlivcov s vysokou úrovňou inteligencie sa ukázalo, že v porovnaní s ostatnými sa preukazujú
určité biologické diferencie ako sú:
– zvýšená produkcia nervových buniek, umožňujúca väčší rozvoj a podporu neurónov,
zvýšené množstvo dendrických vlákien a počtu ich spojení, čím sa zvyšuje potenciál na
vzájomné spojenia medzi neurónmi,
– vyšší počet synapsií a širší rozsah synaptických kontaktov, čo umožňuje rýchlejšiu a komplexnejšiu komunikáciu v rámci nervového systému,
– väčšia aktivita prefrontálnej oblasti mozgovej kôry, čo umožňuje lepšie chápanie, prenikavé myslenie a intuíciu,
174
– lepšie využitie aktivity vĺn alfa vo viacerých oblastiach mozgu, takže nadaný jedinec sa
dokáže rýchlejšie dostať do hladiny alfa a vie v nej zotrvať dlhšie ako bežný jedinec, čo mu
umožňuje väčšiu relaxáciu a lepšiu integráciu mozgových hemisfér,
– vyššia synchronizácia mozgového rytmu, umožňujúca lepšiu koncentráciu a pozornosť.
Laznibatová (2001, s. 207–228) ďalej hovorí o tom, že nadané deti už v najnižších vekových
kategóriách (od 1 do 2 rokov) sú v mnohých aspektoch nadpriemerné v porovnaní so svojimi
rovesníkmi. Naučia sa skôr sedieť, chodiť a hovoriť ako priemerné deti. Pokiaľ ide o spontánne aktivity, podľa individuálnych anamnéz ide o živé, dobre reagujúce deti hneď po narodení. Od narodenia bývajú spontánne aktívne až hyperaktívne, sú veľmi pohyblivé a bystré
v porovnaní s ostatnými deťmi. Potrebujú menej spánku, sú čulé a zvedavé. Sú schopné rýchlo
rozlišovať ľudí, diferencovať tvary atď. Rady objavujú, experimentujú a intenzívne reagujú
na nové podnety. Thompsom (podľa Laznibatová, 2001) preukázal, že preferencia nových
podnetov u detí v prvých mesiacoch života pozitívne koreluje s vyššou úrovňou intelektových
výkonov vo veku 3 rokov. Jedným z poznávacích znakov nadaného dieťaťa je tiež skorá, výrazná a plynulá reč s bohatým slovníkom, podobne skoré sú čítacie aktivity. V predškolskom
veku je typická výrazná plynulá reč s bohatým slovníkom, používanie abstraktných pojmov,
cudzích výrazov, schopnosť naučiť sa sám čítať bez pomoci, skoré čítanie a vo väčšom množstve ako iné deti. Výnimočné sú často matematické schopnosti, nadané deti sa skôr venujú
počtárskym úlohám, vedia dobre spontánne narábať s číslami, ovládajú počtové úlohy rôznej
náročnosti. Čo sa týka osobnosti nadaných detí, tak podľa autora Pivodu (2010) je pre ne
charakteristický sklon skôr k introverzii, hlavne u intelektovo nadaných detí. Autor tiež naznačuje, že ich osobnosť môže byť veľmi rozličná. Nejde iba o druh nadania a výšku IQ, ale
pochopiteľne záleží aj na širšom sociálnom prostredí a ďalších okolnostiach ich života, ktoré
utváranie osobnosti determinujú. Nadané deti vo väčšine prípadov tvoria populáciu, ktorá sa
ani svojimi problémami výrazne neodlišuje od bežnej detskej populácie.
Špecifický vývin nadaného dieťaťa opisuje Urban (1990) nasledovne:
1. vysoká miera zvedavosti a samostatného správania pri objavovaní sveta,
2. efektívne a rýchle chápanie cez štruktúrované enkódovanie, najmä pri zaujímavých, náročných a zložitých úlohách,
3. mimoriadne výkony v pojmovom, abstraktnom, analogickom myslení,
4. skoré záujmy a intenzívne zaoberanie sa symbolmi a abstraktnými koncepciami, klasifikáciou a triedením v činnosti,
5. skoré prejavy reflexného myslenia s prenosom do perspektívy pri priestorových úlohách,
metakognícia,vynikajúca pamäť,
6. obzvlášť výkonné a plynulé myslenie, nachádzanie originálnych nápadov,
7. vysoká schopnosť koncentrácie a mimoriadne zaujatie pri úlohách postavených sebou
samým,
8. samostatné a bez pomoci zvládnuté čítanie medzi 2.–5. rokom
9. včasné, mimoriadne prepracované vyjadrovanie, plynulá reč,
10. výrazná „vlastná vôľa“ v zmysle schopnosti sebahodnotenia a sebavedomia pri činnosti
a konaní.
V prípade posudzovania talentu a nadania u detí sa možno stretnúť s rôznymi mýtmi vysokého nadania, ktoré sú v spoločnosti zakotvené a na prvý pohľad zjavne nemenné. Musil (1989,
s. 14) o týchto mýtoch veľmi zaujímavým spôsobom vypovedá vo svojej publikácii. Ide napr.
175
o mýtus, že talent je záležitosťou elity. Mýtus genetickej dynastie hovorí, že nadanie a talent
sú vyhradené vyšším, geneticky kvalitnejším sociálnym vrstvám, mýtus IQ zase, že nadanie je
totožné s vysoko nadpriemerným inteligenčným kvocientom, a mýtus všedivergencie predstavuje viacdimenzionálne chápanie nadania a tvorivosti; tvorivosť ako „všeľudská“ vlastnosť.
Ďalším je napr. mýtus upoteného génia zdôrazňujúci význam motivácie vo výkone, ktorú
stavia na úroveň schopností, geniálny mýtus, pričom odhaliteľný génius má najvyššiu úroveň
talentu, ostatní ho nerozvinuli, alebo mýtus vdýchnutia ako mystická predstava o inšpirácii
ako nevysvetliteľnom vnuknutí, ako vyvrcholenie tvorivého procesu. Mýtus, ktorý sa podľa
Musila (1989) týka osobnosti nadaného žiaka, je mýtus, že nadanie sa vždy presadí samo.
Autor ďalej hovorí o mýte pohlavia ovplyvňujúceho prejavy nadania, či žiaka – nadaného
čudáka, tiež žiaka s problémovým správaním, alebo dokonca o žiakovi, ktorý má často problémy v učení sa niektorých predmetov, ale rád, s veľkým záujmom navštevuje matematický
či literárny krúžok. Čo sa týka výkonnosti a prospechu v škole, tiež je možné hovoriť o mýte,
že nadaný žiak musí byť najvýkonnejší, resp. dosahuje vyznamenaný prospech, talentovaný
žiak sa musí zákonite špecializovať na konkrétnu oblasť – odbor – a na posúdenie nadania je
tu učiteľ (Musil, 1989, s. 121).
15.3 Úloha rodiny, školy a spoločnosti
Väčšina expertov zaoberajúcich sa skúmaním nadaných detí zastáva názor, že tieto deti získavajú nadanie vďaka genetickej výbave svojich nadaných rodičov. Výskumy v poslednej dobe
však preukázali, že intelekt sa formuje a kultivuje vo vnútri rodín. Podľa Campbella (2001,
s. 14–15) vysoko kvalifikovaní rodičia majú deti s génmi umožňujúcimi, aby sa aj oni stali
vysoko kvalifikovanými. Je však otázne, či je to genetické dedičstvo, alebo môžu tieto rodiny ovplyvniť svojou výchovou dieťa tak, aby z neho/z nej vyrástol vysokokvalifikovaný jedinec. Hlavnou úlohou rodičov je maximalizovať potenciál schopností a myslenia detí tak, aby
v škole, aj neskôr v živote dokázali podávať výkony zodpovedajúce ich schopnostiam. Tento
cieľ je možné dosiahnuť, keď rodičia svojim deťom vytvárajú tvorivú atmosféru, v ktorej sú
deti stimulované k vypätiu svojho potenciálu (Campbell, 2001, s. 13). Nadaná osobnosť nie
je len nositeľkou mimoriadnych kvalít, ako by sa mylne mohlo predpokladať, môže byť totiž aj nositeľkou mimoriadnych problémov (Babulicová, Zelená, 2010). Tie vznikajú hlavne
v kontaktoch nadaného so spoločnosťou, ktorá ho mnohokrát nevie primerane prijať. Rodičia
sa tiež často dopúšťajú viacerých chýb, tým, že preceňujú vlastné dieťa a kladú naň nesplniteľné požiadavky, chybou môže však byť aj podhodnocovanie – to všetko prispieva k obmedzovaniu výnimočných schopností. Autorky upriamujú pozornosť na kvalitu života nadaných detí ,podľa nich je optimálny harmonický rozvoj psychických funkcií predpokladom
na úspešné začlenenie (aj nadaného) jednotlivca do spoločnosti. Kasanová (in Babulicová,
Zelená, 2010) vo výchove nadaného dieťaťa vyzdvihuje:
– vplyv pozitívnych citových väzieb rodičov na dieťa v kontrapozícii s negatívnymi,
– kladenie primeraných nárokov na dieťa zo strany oboch rodičov,
– kvalitu vzťahu medzi rodičmi,
– súdržnosť rodiny,
– otvorenosť v komunikácii,
– nízku mieru konfliktnosti,
– prosociálnosť,
– jasne formulované pravidlá.
176
Autorky Prevendárová a Kubíčková (1996, s. 65) vymedzujú zvlášť nebezpečné prvky a štýly
výchovy, ktoré nepriaznivo vplývajú na rozvoj osobnosti nadaného dieťaťa. Ide o protichodnosť požiadaviek rodičov, sústavné kritizovanie dieťaťa, citovo chladný postoj k nemu, alebo
naopak rozmaznávanie, extrémne vysoké požiadavky na dieťa, alebo naopak úplná voľnosť,
časté výčitky, preferovanie niektorého z detí, dávanie súrodencov za vzor, nepriateľský agresívny postoj k dieťaťu, vyznačujúci sa tvrdosťou, hrubosťou a prísnymi trestami. Veľmi významné je pôsobenie ďalších externých faktorov na rozvoj nadania u detí, ako sú širšie sociálne prostredie mimo rodinu, výchovné pôsobenie v škole a mimoškolských zariadeniach.
Pivoda (2010) hovorí, že keďže pre nadané deti je charakteristický sklon skôr k introverzii, tak
v školskej triede sa ale môžeme stretnúť tak s ich izoláciou, ale aj s jeho dominanciou. Uvedené dve pozície, ktoré nadaní žiaci v hierarchii triedy zaujímajú, je často typické. Vyčlenenie
z kolektívu je často spájané s malou sebadôverou nadaného dieťaťa a často s jeho výrazne
odlišnými záujmami, ktorým vrstovníci nerozumejú. Problém nastáva tiež v neodbornej práci pedagógov, ktorí nevyužijú intelektový potenciál nadaného dieťaťa a v ich práci s triedou
ide o jednotný spôsob výučby. Následkom pre dieťa je jeho demotivácia a nuda a môže viesť
k jeho dominantnému až agresívnemu správaniu. Pre výchovný prístup je odporúčaný neautoritatívny prístup a rešpektovanie potrieb dieťaťa. Samozrejme role rodičov zostáva a je
nezastupiteľná i v rešpektovaní z pozície dieťaťa k nim, ale rovnoprávna komunikácia je tým
správnym činiteľom úspechu (Pivoda, 2010, s. 140).
15.4 Screening a identifikácia nadaných detí
Nadanie predstavuje celý súbor, komplex znakov, charakteristických prejavov a čŕt. Identifikácia nadania znamená rozpoznanie, objavenie nadania a je do určitej miery problémom hlavne
preto, že tieto znaky neobjavujeme komplexne a nie sú jednoducho pozorovateľné navonok.
Problémom je aj to, že tieto typické znaky (zvláštnosti) väčšinou nie sú známe odborníkom,
rodičom či učiteľom. Screening nadania znamená vyhľadávanie, objavovanie, rozpoznávanie,
ale predovšetkým diagnostikovanie nadania, nadaných jedincov. Je to proces vyhľadávania
detí, ktoré svojimi predpokladmi vyhovujú na zaradenie pre rôzne varianty vzdelávania, pre
rôzne rozvíjajúce sa programy. Identifikácia nadania je proces, ktorého cieľom je určiť úroveň,
čiže kvalitu aj kvantitu nadania jednotlivca. Nadané dieťa má identifikovateľné charakteristiky, ktorými sa odlišuje od ostatných detí. Ako píše Dočkal identifikáciu intelektovo (rozumovo) nadaných detí majú na starosti centrá pedagogicko-psychologického poradenstva
a prevencie (CPPPaP), pričom kľúčové je psychologické vyšetrenie nadania. Psychológ pritom nezohľadňuje len výšku IQ, pretože nadanie je omnoho zložitejšia osobnostná štruktúra,
ktorá sa nedá vyjadriť jediným číslom. Orientačná hodnota IQ viac alebo rovná 130 bodom
vyčlení cca 2 % detí z populačného ročníka. Metodické pokyny, podľa ktorých psychológovia
postupujú, umožňujú medzi „žiakov s nadaním“ zaradiť niekedy až 5 % detí, pretože ako indikátor nadania zohľadňujú úroveň ich tvorivosti či školské úspechy. Psychológ by mal spolupracovať s učiteľmi a pri identifikácii zohľadniť aj pedagogické hodnotenie žiakov. Vynárajú sa
však otázky, ako má učiteľ nadanie tohto žiaka hodnotiť. Pre toto hodnotenie je možné použiť
identifikačnú pomôcku Dočkala tzv. KHT – Klasifikačný hárok talentov (Dočkal, 2012). Použitím tohto hárku môže učiteľ hodnotiť všetkých žiakov v triede s cieľom vykonať screening
nadaných detí a tie ďalej odporúčať na vyšetrenie v CPPPaP. Niektorí žiaci tiež majú šancu
získať status žiaka so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Napriek tomu, že by
žiak nesplnil psychologické kritériá, si zaslúžia učiteľovu pozornosť. Hranica medzi mimori-
177
adne nadanými deťmi a tými, ktorých nadanie je menej výrazné, je veľmi neostrá. Preto je
dobré poskytnúť viacerým šikovným žiakom stimuly na rozvoj. Pravidelné vyhodnocovanie
triedy pomocou KHT môže učiteľa upozorniť na zmeny v prejavoch nadania žiakov (Dočkal,
2012, s. 25–27). Aby sme mohli identifikovať nadané deti, musíme poznať čo najviac kritérií,
ktorými sa nadpriemerný talent môže prejaviť. Čím je dieťa staršie, tým sa jednoduchšie jeho
nadanie hodnotí. Čím je úspechov viac, tým je dieťa nadanejšie. Preto vymenujeme vlastnosti,
ktorými sa nadané deti v predpubertálnom veku zvyknú líšiť od väčšiny ostatných.
Nadané dieťa je:
– Bystrejšie a šikovnejšie ako jeho vrstovníci.
– Dosahuje vyššie výkony všeobecne, alebo v niektorej konkrétnej oblasti činnosti (nielen
v škole).
– Už v predškolskom veku sa spontánne naučí čítať alebo počítať s prechodom cez desiatku.
– Rýchlejšie sa učí a viac si zapamätá.
– Informácie si overuje z viacerých prameňov (čo nemusí byť pre učiteľa príjemné).
– Je aktívne (čo môže byť nepríjemné pre rodičov ako aj pre učiteľov).
– Je zvedavé, pýta sa na príčiny a súvislosti, má radosť z objavovania nových vecí.
– Má široké spektrum záujmov.
– Zaujímajú ho veci, ktoré pre väčšinu jeho rovesníkov začnú byť zaujímavé až vo vyššom
veku.
– Je schopné sústrediť sa na predmet svojho záujmu.
– Má zmysel pre humor.
– Je kritické k autoritám a odmieta konvencie.
– Má estetické cítenie (nielen umelecky nadané deti).
– Podáva nadpriemerné výkony v testoch (inteligencie, tvorivosti, motivácie, ...).
Všetky opísané prejavy by sme si u detí mali všímať, to znamená že sa musíme zaujímať o dieťa
nielen v škole, ale aj doma aj v Inteligenčné testy mimoškolských činnostiach (Dočkal, 2008).
Práve škola sa považuje za miesto, kde by sa mali rozpoznávať, identifikovať a samozrejme aj
podporovať nadaní žiaci. Laznibatová (2001) odporúča s podozrením, že dieťa je mimoriadne nadané, obrátiť sa na psychológa, ktorý zhodnotí údaje poskytnuté rodičmi, učiteľmi
a podrobí dieťa psychologickému vyšetreniu. Používajú sa rôzne metódy a techniky, ktoré
postihujú buď globálnosť nadania, alebo len niektoré jeho komponenty. Používajú sa pozorovania, rôzne rozhovory, dotazníky, taktiež v rámci psychologického vyšetrenia sa požívajú
aj jednotlivé testy, skúšky alebo celé batérie testov a dotazníky. Tie sa podávajú individuálne,
hlavne v nižšom veku, keď s dieťaťom treba komunikovať samostatne, pretože nie je schopné
čítať ani písať. Jeho reakcie musí zaznamenávať psychológ. Alebo môžu byť skúšky skupinové,
v neskoršom veku dieťaťa, najmä po vstupe do školy, keď mu nerobí problémy prečítať si zadané úlohy a napísať na ne odpoveď. Celkove sa psychologické metódy na vyšetrenie delia na
výkonové, projektívne a výpoveďové. Výkonové delíme na testy schopnosti, didaktické testy
a skúšky zručnosti. Najdôležitejšie je zistenie úrovne všeobecných rozumových schopností – inteligencie. Najpoužívanejšie testy inteligencie pre vekovú kategóriu detí predškolského a školského veku sú Termanova-Merillova skúška alebo Standfordova-Binetova škála a jej
nová verzia, Ravenova skúška, TIP a iné. Najefektívnejšia metóda identifikovania nadaných
detí je pomocou štandardizovaných testov, a to najmä v druhom stupni základnej školy, verbálne aj neverbálne, na zisťovanie všeobecnej intelektovej úrovne sú testy s úlohami. Vyžadujú
si zapamätať určité prvky, rozumieť vzťahom medzi nimi, nájsť analógie a podobnosti, preu-
178
kázať schopnosti zovšeobecňovať, t.j. nájsť správne riešenie predloženého problému v rôznych podobách (Laznibatová, 2001).
15.5 Modely edukácie nadaných žiakov na Slovensku a úspešnosť
integrácie
Slovensko je jednou z krajín, v ktorých je možné sledovať fungovanie troch modelov organizácie edukácie nadaných žiakov v školskom systéme. Tieto modely organizácie edukácie
nadaných žiakov fungujú simultánne a ich fungovanie je patrične legislatívne ošetrené. Skutočnosť, že na Slovensku fungujú všetky tri modely organizácie edukácie nadaných žiakov simultánne, možno pripísať v minulosti absentujúcej legislatíve, ktorá by zvýhodňovala edukáciu nadaných žiakov v prospech jednej z nich (Šabo, 2010). Nemožno však tento fakt vnímať
ako negatívum, skôr naopak, je potrebné ho vnímať ako pozitívum. A to v zmysle vytvorenia
priestoru pre výskumy, overovanie projektov a vedeckú diskusiu na túto tému. V neposlednom rade táto skutočnosť prispieva k širšej možnosti diferenciácie pri rozvoji nadaného jednotlivca ako komplexnej osobnosti. Nadaný žiak alebo jeho zákonní zástupcova majú možnosť voľby medzi nasledovnými tromi modelmi organizácie edukácie nadaných žiakov (Šabo,
2010):
1. segregovaný (resp. separátny) model,
2. integrovaný model,
3. kompromisný (kombinovaný) model.
Duchovičová (2007; in Šabo, 2010) delí už spomínané tri základné modely organizácie edukácie nadaných do organizačných foriem, ktoré možno zoradiť v intenciách krajnej segregácie
až ku krajnej integrácii. Tu je potrebné povedať, že aj napriek tomu, že sa v tejto klasifikácii
javia segregácia a integrácia ako protipóly, nie je tomu úplne tak. Toto rozdelenie považujeme
za veľmi prehľadné a prínosné z pohľadu zoradenia:
1. Segregovaná (separátna) edukácia:
a) špeciálna škola internátna,
b) špeciálna škola s dennou starostlivosťou,
c) špeciálna trieda bežnej školy.
2. Kombinovaná edukácia:
a) špeciálna trieda, časť vyučovania prebieha v bežnej triede,
b) bežná trieda, časť vyučovania prebieha v špeciálnej triede alebo v triede vyššieho ročníka,
c) bežná trieda, časť vyučovania zabezpečuje oddelene špeciálny pedagóg.
3. Integrovaná edukácia:
a) bežná trieda s podporným učiteľom pre nadané deti,
b) bežná trieda so zabezpečenými odbornými konzultáciami,
c) bežná trieda, kde je starostlivosť o nadaných zabezpečená iba kmeňovým učiteľom.
Duchovičová (2007) ďalej delí hore uvedenú klasifikáciu na nasledovné organizačné formy
edukácie nadaných žiakov na Slovensku:
1.a špeciálne internátne školy starostlivosti o nadaných sa zriaďujú od 5. postupného ročníka: ide hlavne o tanečné konzervatórium a športové školy,
1.b špeciálna škola s dennou starostlivosťou: ide o školy s rozšíreným vyučovaním niektorých
predmetov,
179
1.c špeciálne triedy bežnej školy: sú všetky triedy školy s rozšíreným vyučovaním,
2.a vyučovanie v špeciálnej triede, kde časť vyučovania prebieha v bežnej triede a časť mimo
nej,
2.b organizácia vyučovania v bežnej triede, kde časť vyučovania prebieha v špeciálnej triede
alebo v triede,
2.c hore zmienené platí aj v prípade realizácie niektorých hodín špeciálnym, resp. špecializovaným pedagógom,
3.a v bežnej triede možno integrovať žiaka podľa stanovenej legislatívy, podporným pedagógom je špecializovaný pedagóg,
3.b vzdelávanie v bežnej triede s využitím externých odborných konzultácií, táto forma je
legislatívne považovaná za minimum, pod ktoré nemožno vo výchovno-vzdelávacom
programe ísť,
3.c v bežnej triede môže starostlivosť o nadaných zabezpečovať aj kmeňový učiteľ, ak je
oboznámený s potrebnými metódami a programami.
Segregovaný model edukácie nadaných jednotlivcov podľa Šaba (2010) pochádza pôvodne
z USA. V Spojených štátoch amerických možno po prvýkrát sledovať aj segregované vzdelávanie intelektovo nadaných jednotlivcov. K iným krajinám, ktoré sa v dnešnej dobe venujú segregovanému modelu organizácie edukácie nadaných žiakov, patria napríklad Rakúsko, časti
Švajčiarska a Nemecka, Fínsko, Francúzsko, Maďarsko, Írsko, Litva, Holandsko, Poľsko, Portugalsko, Švédsko a Slovinsko. Tu je potrebné podotknúť, že nie všetky krajiny povoľujú segregovanú organizáciu edukácie nadaných jednotlivcov vo všetkých štyroch stupňoch (ISCED 0,
1, 2 a 3) svojich školských systémov. Projekt segregovanej organizácie edukácie nadaných žiakov na Slovensku vypracovala Laznibatová pod názvom Program APROGEN. Jeho schválenie
a experimentálne overovanie začala v roku 1993 a končí sa až v roku 2007. Po piatich rokoch
(1998) vzniká prvá špeciálna škola venujúca sa rozvoju intelektového nadania v Bratislave,
práve pod vedením Laznibatovej, ktorá sa stala modelom pre zriaďovanie podobných škôl aj
v iných mestách Slovenska. Vyučovanie na tomto druhu škôl má formu alternatívneho vzdelávania. V dnešnej dobe poskytujú segregovaný model organizácie edukácie intelektovo nadaných jednotlivcov napríklad školy v mestách Bratislava, Košice, Nitra, Prešov, Poprad, Levice,
Trnava, Banská Bystrica, Trenčín, Žilina, Martin, Spišská Nová Ves, Považská Bystrica, Kežmarok, Nové Zámky a Pezinok. V týchto školách a triedach sa uplatňuje akcelerácia a zároveň
sa učivo obohacuje a rozširuje. Z dôvodu realizácie individuálneho vzdelávacieho plánu je
počet žiakov v triede nižší ako v bežnej škole. Učitelia sú špeciálne pripravený na rozvoj motivácie, kreativity a schopností žiakov. Všetky školy úzko spolupracujú s rodičmi nadaných
žiakov a centrami pedagogicko-psychologického poradenstva. K všeobecným cieľom tohto
modelu organizácie edukácie nadaných žiakov možno zaradiť:
• rozvoj a upevňovanie špecifických zručností,
• rozvoj samostatnosti, tvorivosti,
• ochota skúšať a riskovať,
• snaha riešiť problémy,
• schopnosť objavovať samoštúdium,
• zbieranie a spracovanie informácií,
• schopnosť ohodnotiť seba aj iných,
• posilňovanie dominantných schopností nadaných,
• rozvoj fyzických schopností,
• formovanie osobnosti nadaného jedinca.
180
Medzi špecifiká školy tohto druhu zaraďuje Duchovičová (2007) najmä nasledovné pozitíva:
• žiaci si osvojujú prehlbujúce, obohacujúce a rozširujúce učivo,
• od prvého ročníka sa deti učia cudzí jazyk a informatiku, učia sa aj vyjadrovať svoje myšlienky paličkovým písmom,
• špeciálnymi metódami sú problémové vyučovanie, tvorba projektov, heuristické metódy,
obhajovanie vlastných prác,
• veľký dôraz sa kladie na sebahodnotenie a slovné hodnotenie,
• uplatňuje sa partnerský vzťah medzi učiteľmi a žiakmi, veľký dôraz sa kladie na vytvorenie správnej atmosféry,
• dôležitá je aj bohatá krúžková činnosť,
• škola pracuje s fakultami a výskumnými pracoviskami,
• spolupracuje aj s niekoľkými gymnáziami na medzinárodnej úrovni,
• škola vypracúva alternatívne návrhy,
• organizuje medzinárodné obchodné konferencie.
Vo všeobecnosti možno povedať, že tento druh edukácie nadaných žiakov sleduje hlavne maximálny možný rozvoj potenciálu jednotlivca. Tým sa myslí podriadenie kurikula tomuto
cieľu. Tu treba pripomenúť, že školy, ktoré vznikali podľa vzoru školy pre nadané deti v Bratislave, sa klasifikujú ako školy s alternatívnym vyučovaním. Medzi výhody segregovanej edukácie nadaných jednotlivcov radí Dočkal (2008) hlavne nasledovné:
• edukácia intelektovo nadaných detí sa jednoduchšie organizuje, pretože rovnaké formy
a metódy sa využívajú pri práci so všetkými deťmi,
• vzhľadom na to, že v špeciálnej triede (škole) pre intelektovo nadaných žiakov sú všetci
žiaci nadpriemerní, môžu v školskej práci postupovať rýchlejšie,
• oddelené vzdelávanie sa pokladá za vhodné najmä pre žiakov s extrémnou úrovňou intelektového nadania a pre starších žiakov.
Na druhej strane, už vyššie spomínaný autor (Dočkal, 2008) zaraďuje medzi negatíva tohto
modelu:
• skupina intelektovo nadaných žiakov je veľmi rôznorodá, takže aj v príslušnej špeciálnej
triede, resp. škole je potrebné u týchto žiakov uplatňovať individuálny prístup,
• riziko neadekvátneho sociálneho vývinu (obmedzená možnosť styku so žiakmi iných
skupín),
• žiaci nemajú príležitosť naučiť sa komunikovať a koexistovať s rovesníkmi z bežnej populácie,
• práca v skupine nadpriemerných žiakov môže viesť k vyvyšovaniu sa nad vrstovníkov
z bežných tried a v rámci skupiny nadaných aj k rozvoju nežiaduceho súperenia,
• výnimočné nároky na výchovnú prácu učiteľa,
• oddelenú edukáciu možno organizovať iba pre dostatočný počet žiakov, takže v menších
sídlach nie je realizovateľná.
Výlučne integrovaný variant vzdelávania nadaných jednotlivcov využívajú európske krajiny
ako napríklad Španielsko, Dánsko, Grécko, Taliansko, Luxembursko, Rumunsko a Anglicko.
Integrácia, tak ako každá činnosť pri edukácii sleduje určitý cieľ, ktorým je dosiahnutie najvyššieho možného stupňa socializácie, čiže zapojenie do bežného života (pri nadaných je
to aj rozvoj ich nadania a ich slabých stránok, zároveň sa sleduje cieľ socializácie). Autorom
181
projektu integrovaného vzdelávania nadaných žiakov na Slovensku je Vladimír Dočkal, ktorý vypracoval a overoval vypracovaný projekt v rokoch 2000 až 2005. Medzi experimentálne školy boli zaradené základné školy v Lučenci a v Hlohovci. V Lučenci prebiehalo experimentálne overovanie projektu najprv na ZŠ na Masarykovej ulici (počas šk. rokov 2000/2001
a 2001/2002) a neskôr na ZŠ na Haličskej ceste (počas školského roku 2002/2003). Obe školy spĺňali podmienky na uskutočnenie integrácie nadaných jednotlivcov v bežných školách.
V Hlohovci prebehlo experimentálne overovanie v šk. roku 2002/2003 na ZŠ na Podzámskej
ulici. Aj táto škola spĺňala podmienky na individuálnu integráciu nadaných žiakov do bežných škôl. Do experimentálneho overovania projektu boli úzko zapojení aj pracovníci centier
pedagogicko-psychologického poradenstva a prevencie v mestách Lučenec a Hlohovec. Možno povedať, že nosným pozitívom tohto modelu edukácie nadaných žiakov je, práve v segregovanom modely edukácie nadaných žiakov nie tak výrazná, socializácia jedinca, rozvoj jeho
komunikačných zručností, sústredenie sa na emocionálnu stránku osobnosti. Všetko vyššie
menované pri tom predpokladá podmienku, ktorú plnia len integrovaný a kombinovaný variant vzdelávania nadaných, a to sociálny kontakt s bežnou časťou populácie. Práve tu dochádza
k prirodzeným životným situáciám, ktoré sa mladý človek musí naučiť riešiť, aby uspel v živote. Na druhej strane sa samozrejme nezanedbáva ani kognitívna stránka osobnosti. Podľa
autorky Duchovičovej (2007) medzi podmienky, ktoré muselo dieťa zaradené do overovania
projektu splniť patria:
• hodnotenie pedagógom,
• psychologické zisťovanie inteligencie dvomi nezávislými skúškami,
• psychologické zisťovanie sociability,
• posudzovanie vôle, motivácie a pozornosti nadaného,
• osobná a rodinná anamnéza.
Výsledkom tohto experimentálneho overovania projektu bolo niekoľko dokumentov, ktoré
vstúpili do platnosti v roku 2005 a v roku 2008 boli novelizované z dôvodu zmien spôsobených školským zákonom 245/2008 Z. z.:
1. Učebné plány: pre individuálne a skupinovo integrovaných intelektovo nadaných žiakov
1. stupňa ZŠ.
2. Učebné osnovy: pre 1. stupeň integrovaných intelektovo nadaných žiakov.
3. Metodické pokyny: pre zaraďovanie žiakov do špeciálnych výchovno-vzdelávacími programov pre intelektovo nadaných.
4. Výchovno-vzdelávací program: pre intelektovo nadaného žiaka.
5. Informačno-metodický materiál: k organizácii edukácie nadaných žiakov 1. stupňa ZŠ.
Možno len súhlasiť s názorom Duchovičovej (2007), ktorá klasifikovala podmienky úspešnej
integrácie nadaných jednotlivcov nasledovne:
1. identifikácia nadaných detí – diagnostika,
2. diagnostika nadania a návrhy postupov pri jeho rozvíjaní,
3. kompetentný učiteľ, odborne pripravený na prácu s nadanými deťmi,
4. vypracované alternatívne učebné plány a učebné osnovy,
5. vypracované doplnkové učebné materiály, alternatívne učebnice a vzdelávacie programy,
6. zabezpečené diferencované a individuálne postupy podľa výkonových a osobnostných
dispozícií jednotlivých nadaných detí,
7. vypracovaný nový systém hodnotenia pre nadaných,
182
8. znížené počty žiakov v triedach,
9. legislatívne upravené podmienky pre prácu s nadanými v bežných školách.
Dočkal (2008) považuje za hlavné klady integrovaného vzdelávania nadaných žiakov nasledovné:
• pokladá sa za vhodnejšiu pre intelektovo nadaných žiakov s menej výraznou úrovňou
nadania,
• priaznivejší sociálny vývin intelektovo nadaných,
• odporúča sa najmä v mladšom školskom veku, keď sa kladú základy ďalšieho sociálneho
rozvoja osobnosti,
• integrovanú edukáciu možno realizovať pre akýkoľvek počet nadaných detí v ktorejkoľvek škole vrátane škôl v malých sídlach.
Za nevýhody integrovanej edukácie nadaných detí autor považuje organizačnú prácu riaditeľa školy i pedagogických pracovníkov, ktorí ju uskutočňujú, a to, že vzhľadom na nutnosť
koordinovať prácu intelektovo nadaných žiakov s postupom ostatných žiakov v triede môže
byť ich napredovanie vo vzdelávacom vývine relatívne pomalšie než pri oddelenom variante
vzdelávania. Podmienky možno rozdeliť na všeobecné, administratívne, materiálno-technické a odborno-personálne.
Kompromisný model edukácie nadaných žiakov sa opiera o zrýchlenie tempa ich školskej
edukácie. Tento hlavný cieľ, poslanie kompromisného modelu sa realizuje v nasledovných
formách:
• navštevovanie vybraných predmetov nadaným žiakom vo vyššom ročníku,
• ďalšou možnosťou je predčasný nástup do školy, ale dieťa by nemalo mať menej ako 5 rokov a 8 mesiacov,
• skalácia: ide o preskočenie ročníka (podmienkou je absolvovanie skúšok) alebo dieťa za
jeden rok absolvuje dva ročníky. Skalácia sa v našich podmienkach využíva veľmi ojedinele, hlavne kvôli veľkému množstvu podmienok, ktoré treba pri jej realizácii splniť.
Istým kompromisom podľa Duchovičovej (2007) je aj osemročné gymnázium, ktoré zabezpečuje diferenciáciu detí podľa schopností, a to formou výberu náročnejšieho typu školy. Tieto
gymnáziá sú pre deti, ktorých študijné predpoklady sa prejavili už na základnej škole. V dnešnej dobe poslanie osemročných gymnázií upadá a stávajú sa skôr vecou prestíže. Pre žiakov,
ktorí vynikajú v jednej z akademických oblastí, sú určené takzvané špecializované gymnáziá
ako napr. bilingválne gymnáziá (Šabo, 2010).
15.6 Problémy intelektovo nadaných detí a edukácia
Podľa Webba(2004) sa problémy v sociálnej sfére nadaných veľmi neodlišujú od problémov
bežných detí (sem zaraďuje napríklad alkoholizmus v rodine, život na pokraji sociálneho minima alebo zneužívanie). Autor sa však domnieva, že niektoré problémy sa predsa vo väčšej
miere objavujú u nadaných, iné sú na druhej strane zriedkavejšie. Problémy nadaných v sociálnej a emocionálnej sfére Webb (2004) kategorizuje do dvoch skupín. Prvou sú problémy,
ktoré vznikajú z dôvodu interakcie nadaného jednotlivca s jeho sociálnym prostredím (externé, exogénne vplyvy, problémy), druhou skupinou sú problémy, ktoré vznikajú z dôvodu
samotného charakteru nadania a charakteristík nadaných jednotlivcov (interné, endogénne
183
vplyvy, problémy). Autor tvrdí, že vnútorné problémy nadaných jednotlivcov, ktoré vyplývajú
z ich charakteristík, možno rozdeliť na jednoduché a takzvané zložité, ktoré sú tvorené alebo
zapríčinené kombináciou tých jednoduchších. Tiež nemožno opomenúť problémy samotnej
edukácie intelektovo nadaných detí, hlavne čo sa týka špecifických problémov vzhľadom na
druh integrácie (individuálna, skupinová, resp. segregovaná edukácia):
1. Za problémy individuálnej integrácie nadaných žiakov v SR považujeme:
-
bez učebných materiálov
-
bez doplnkových učebníc, metodík
-
bez prípravy pedagógov, nevedia s nimi pracovať
-
nezáujem škôl o integráciu
-
malý počet integrovaných žiakov
-
problematický jednorazový výber
-
absencia pravidelnej rediagnostiky a kontroly
-
roztrúsené, nejasné programy vzdelávania (nevedia ako rozvíjať nadanie), bez programov a postupov
-
bez možnosti nadväzovať medzi stupňami ZŠ a SŠ
-
celkovo: nesystémový prístup, neucelený zámer, nedoriešené postupy, nedopracovaný program
2. Najčastejším problémom skupinovej verzus individuálnej integrácie nadaných žiakov
v SR je, že pri skupinovej integrácii intelektovo nadaných evidujeme snahy o vypracovanie vlastných doplnkových učebníc, kompletných metodických materiálov, metodiky
postupov. Legislatívny rámec kvalifikácie pedagógov je však nejednotný a problematický – vyžaduje sa štúdium špeciálnej pedagogiky pedagógov v špeciálnych triedach. Iné
sú aj postupy výberov a diagnostiky i zaraďovania žiakov. Problémy sú so zaraďovaním
žiakov, výbermi, ktoré sa nerealizujú cez CPPPaP, zásahmi školy do overených postupov
a výberov žiakov, tiež nutnosť evidencie žiakov ako v špeciálnom školstve. Pravidelná je
však psychologická kontrola a servis (každé 4 roky). Problematické sú aj odmietavé postoje pracovníkov poradenských inštitúcií a chýba metodické, poradenské a výskumné
centrum ako koordinačné pracovisko. Chýba poradňa pre nadané deti, čoho následkom
je, že psychologický servis pre nadané deti poskytuje škola. Evidentná je nutnosť postupu – nadviazania tried ZŠ (oba stupne) a SŠ (podľa ŠpMNDaG, Bratislava, 2007).
15.7 Výskum
Samotný proces školskej integrácie intelektovo nadaných detí a hlavne jej úspešnosť sú v malej miere skúmané, posudzované a hodnotené. Pri voľbe a hľadaní metódy posudzovania
úspešnosti integrácie sme zistili, že úspešnosť integrácie žiakov s ŠVVP bola skúmaná v dizertačnej práci autorky Balážovej (2012). Autorka uvádza „8 rôznych oblastí, v ktorých je
možné odhaliť mieru úspešnosti/neúspešnosti integrácie/inkluzívnej edukácie, resp. analýzou logicky usudzovať, príp. identifikovať determinanty úspešnej školskej integrácie/inkluzívnej edukácie“ (Balážová, 2012, s. 99). Jedna z týchto oblastí (IV.) sa dotýka aj učiteľa, pričom
sa zdôrazňuje práve „dobrý vzťah so všetkými žiakmi, učiteľ neprejavuje priveľkú ľútosť voči
žiakom s ŠVVP, spôsob výučby prispôsobuje potrebám žiaka a kladie naňho primerané nároky. Nedáva najavo, že ho prítomnosť žiaka s ŠVVP zaťažuje, je schopný sa radiť s odborníkmi,
rodičmi žiakov a inými kompetentnými.“ Prístup pedagóga k samotnej integrácii, jeho snaha
a aktivita je teda pravdepodobne jedným z faktorov úspešnej integrácie žiaka s nadaním v zá-
184
kladnej škole. V našom výskume nás zaujímalo, ako jednotlivé aspekty úspešnosti školskej
integrácie žiaka s ŠVVP, konkrétne žiaka s intelektovým nadaním, hodnotia pedagógovia základnej školy. Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť, aké sú podmienky úspešnej, resp. príčiny neúspešnej integrácie žiakov s intelektovým nadaním v základnej škole podľa názorov
a skúseností učiteľov, ktorí tieto deti vychovávajú a vzdelávajú. Ide pritom o nadané deti
integrované formou individuálnej integrácie a skupinovej integrácie.
Ďalšími, čiastkovými cieľmi výskumu bolo:
1. Zistiť, ktoré premenné by podľa názorov a skúseností pedagógov mohli mať vplyv na
úspešnosť integrácie žiakov s intelektovým nadaním.
2. Zistiť, či sa subjektívne hodnotenie úspešnej a neúspešnej integrácie žiakov s intelektovým nadaním líši u pedagógov špeciálnych tried (skupinová integrácia) a pedagógov bežných tried (individuálna integrácia).
Vzhľadom na stanovený cieľ výskumu nás zaujímali odpovede na otázky:
1. Aké sú najvýznamnejšie podmienky úspešnej integrácie žiaka s intelektovým nadaním
v základnej škole podľa pedagógov?
2. Aké sú najvýznamnejšie príčiny neúspešnej integrácie žiaka s intelektovým nadaním
v základnej škole podľa pedagógov?
3. Líši sa subjektívne hodnotenie úspešnej, resp. neúspešnej integrácie žiakov s intelektovým nadaním u pedagógov špeciálnych tried a bežných tried (individuálna a skupinová
integrácia)?
4. Ako vnímajú pedagógovia integráciu žiaka/žiakov s intelektovým nadaním:
-
z pohľadu jej vplyvu na ostatných žiakov triedy a školy,
-
z pohľadu spolupráce s odborníkmi,
-
z pohľadu záťaže vo vlastnej práci?
5. Ako hodnotia pedagógovia podmienky integrácie žiaka/žiakov s intelektovým nadaním
v ich škole?
Vo výskume sme sa rozhodli využiť exploračnú dotazníkovú metódu. Nakoľko ide o zisťovanie názorov učiteľov na problém úspešnej a neúspešnej integrácie žiaka s nadaním, je dotazník vhodným výskumným nástrojom. Dotazník s názvom „Dotazník pre učiteľa vyučujúceho
žiaka s nadaním“ vznikol modifikáciou dotazníka pre učiteľa, ktorý mal/má v triede bežnej
základnej školy integrovaného žiaka s telesným, zrakovým a sluchovým postihnutím podľa
Balážovej (2012). Upravovali sme položky pôvodného dotazníka tak, aby sa nám podarilo
odpovedať na stanovené výskumné otázky a naplniť náš výskumný cieľ. Dotazník tvorí spolu 17 otázok, z toho 4 otázky sa zameriavajú na zistenie pohlavia, veku, dĺžky praxe a dĺžky
práce s nadanými žiakmi. Ostatné otázky sa priamo zameriavajú na zistenie subjektívnych
názorov pedagógov na integráciu žiaka s nadaním – 1 otázka s možnosťou výberu odpovede,
2 úplne otvorené otázky, ktoré sme vyhodnocovali kvalitatívnym spôsobom, 2 uzatvorené
otázky s hierarchickým usporiadaním odpovede, 1 otvorená otázka s limitovaným počtom
odpovedí a 7 otázok s dichotomickou odpoveďou áno – nie, následne respondentom odôvodnené (prečo). Väčšinu otázok sme vyhodnocovali kvantitatívnym spôsobom prostredníctvom
metód opisnej štatistiky (početnosť, percentuálne zastúpenie, aritmetický priemer). Otvorené
otázky dotazníka však poskytujú širší priestor respondentovi na vyjadrenie svojho názoru,
tieto odpovede sme vyhodnocovali metódou kvalitatívnej analýzy, pričom výroky sme triedili
a následne zaraďovali do kategórií, ktoré prezentujeme v spracovaní výsledkov výskumu.
185
Výskumnú vzorku (Tab. 1, Tab. 2, Tab. 3) nášho výskumu tvorilo spolu 42 respondentov –
učiteľov, 5 mužov a 37 žien, ktorí v minulosti vyučovali alebo v súčasnosti vyučujú žiaka s intelektovým nadaním v základnej škole so špeciálnymi triedami a v základnej škole, ktorú navštevujú intelektovo nadané deti ako individuálne a skupinovo integrované. Išlo o pedagógov
troch základných škôl podľa dostupného výberu:
1. Základná škola Vančurova v Trnave, kde sa už viac ako 10 rokov pedagógovia venujú
intelektovo nadaným deťom, ktoré sa vzdelávajú v špeciálnych triedach pre intelektovo
nadané deti alebo formou individuálnej integrácie v bežných triedach.
2. Súkromná základná škola T-Smaragd v Leviciach, ktorú navštevujú intelektovo nadaní
žiaci vzdelávaní formou individuálnej integrácie v bežných triedach.
3 Základná škola Slovenských partizánov Považská Bystrica, ktorá podporuje edukáciu
a rozvoj intelektovo nadaných detí v špeciálnych triedach pre mimoriadne nadané deti
formou skupinovej integrácie.
Podľa osnov základnej školy sú žiaci s intelektovým nadaním žiakmi so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a sú vzdelávané ako individuálne integrované s individuálnym
výchovno-vzdelávacím programom (IVVP) (Zákon č. 245/2008), resp. vzdelávané formou
skupinovej integrácie v špeciálnych triedach bežných základných škôl. Podľa Vyhlášky Ministerstva školstva Slovenskej republiky o základnej škole č. 320/2008 žiak s nadaním je žiak
s nadpriemernými schopnosťami v oblasti intelektovej, v oblasti umenia alebo športu alebo
v týchto oblastiach dosahuje v porovnaní s rovesníkmi mimoriadne výkony a prostredníctvom výchovy a vzdelávania sa jeho nadanie cielene rozvíja. Za intelektovo nadaného žiaka sa
považuje žiak s akcelerovaným kognitívnym vývinom, ktorý pri dostatočnej motivácii a tvorivosti, za adekvátnej stimulácie zo strany prostredia dosahuje v porovnaní so svojimi rovesníkmi výnimočné výkony v jednej alebo viacerých intelektových činnostiach.
Tab. 1: Výskumná vzorka podľa pohlavia a formy integrácie
Pohlavie
ZŠ Vančurova Trnava
Individ. integrácia
nadaných –IIN*
ZŠ T-Smaragd Levice
Individ. integrácia
nadaných – SIN**
ZŠ Slov. partizánov PB
Skupinová integrácia
nadaných –SIN
SPOLU
Muži
0
3
2
5
Ženy
5
13
19
37
SPOLU učiteľov
5
16
21
42
SPOLU podľa
21
integrácie
50 %
*INN – Individuálna integrácia nadaných
**SIN – Skupinová integrácia nadaných
21
50 %
42
100 %
Výskumnú vzorku tvorilo spolu 5 mužov a 37 žien. Toto zastúpenie výskumnej vzorky odráža
realitu zastúpenia mužskej populácie v učiteľskom povolaní.
Tab. 2: Výskumná vzorka podľa veku a formy integrácie
Vek učiteľov
IIN
SIN
SPOLU
do 30 rokov
9
42,8
3
14,3
12
28,6
od 30 do 40 rokov
5
23,8
5
23,5
10
23,8
od 40 do 50 rokov
3
14,3
6
28,6
9
2,4
186
od 50 do 60 rokov
1
4,8
7
33,3
8
19
nad 60 rokov
3
14,3
0
0
3
7,1
SPOLU
21
100%
21
100%
42
100%
Z hľadiska veku je najvyššie zastúpenie učiteľov vo veku do tridsať rokov, čo vnímame ako
pozitívne. Z hľadiska veku je výskumná vzorka pomerne rovnomerne zastúpená.
Tab. 3: Výskumná vzorka pedagógov podľa formy integrácie a dĺžky vzdelávania ŽsIN*
Dĺžka praxe
IIN
SIN
SPOLU
1 rok
4
19
0
0
4
9,5
1–3 roky
6
28,6
3
14,3
9
21,4
3–5 rokov
6
28,6
12
57,1
18
42,9
5–10 rokov
1
4,8
5
23,8
6
14,3
10 a viac rokov
3
14,3
0
0
3
7,1
Bez odpovede
1
4,8
1
4,8
2
4,8
SPOLU
21
100
21
100
42
100
* ŽsIN – žiak s intelektovým nadaním
Vo výskumnej vzorke sa nachádzajú učitelia, ktorí vzdelávajú žiakov s intelektovým nadaním
najčastejšie od jedného do 5 rokov. Túto dobu je možné považovať za primeranú, čo sa týka
posudzovania skúseností učiteľov s týmto druhom integrácie.
Výskumné zistenia a ich interpretácia
V nasledujúcej časti prezentujeme výskumné zistenia týkajúce sa podmienok úspešnej a príčin neúspešnej integrácie žiaka s intelektovým nadaním v ZŠ.
Tab. 4: Podmienky úspešnej individuálnej integrácie žiaka s intelektovým nadaním v ZŠ podľa pedagógov
Podmienky úspešnej integrácie ŽsIN podľa pedagógov IIN
IIN
%
Dosahovaním vynikajúcich výchovno-vzdelávacích výsledkov, úspechu
7
16,7
Začlení sa do kolektívu, pracuje s ostatnými a podľa svojich individuálnych potrieb
6
14,3
Ž. má IVP a individuálny prístup
5
11,9
Ž. sa zapája do mimoškolských aktivít, reprezentuje školu
4
9,5
Vie na sebe pracovať, rozvíja svoje nadanie a osobnosť
4
9,5
Žiaci veľa a ľahko vedia, nenudia sa
4
7,1
Prítomnosť žiaka nie je na úkor ostatných žiakov
3
7,1
Bez odpovede
3
4,8
Vytvorenie podmienok na správne fungovanie edukačného procesu
2
4,8
Správne hodnotenie žiaka pedagógmi
2
4,8
Spolupráca so špeciálnym pedagógom a poradňou
1
2,4
Na hodinách sa nenudí, dostáva úlohy, ktoré sú preň výzvou
1
2,4
SPOLU
42
100 %
Podmienky úspešnej integrácie individuálne integrovaných intelektovo nadaných žiakov
(Tab. 4) sa týkajú práve dosahovania vynikajúcich výchovno-vzdelávacích výsledkov, úspechu
žiaka, ide o zameranie sa učiteľov na výkonnosť integrovaného žiaka. Na druhom mieste je
podmienka začlenenia, zaradenia sa integrovaného žiaka do kolektívu triedy.
187
Tab. 5: Podmienky úspešnej skupinovej integrácie žiaka s intelektovým nadaním v ZŠ podľa pedagógov
KATEGÓRIE – Podmienky úspešnej integrácie ŽsIN* podľa pedagógov SIN
SIN
SPOLU
Rozvíja jeho nadanie aj jeho slabšie stránky, individualitu, osobnosť
8
16,3
Žiak využíva vedomosti v praxi
5
10,2
Lepšie výchovno-vzdelávacie výsledky žiaka
5
10,2
Odbornosť pedagógov – skúsenosti
5
10,2
Dostatok času na IVP
4
8,2
Žiak zvládne náročné, netradičné úlohy
4
8,2
Tvorivý prístup k vedomostiam, poznatkom a úspechy jednotlivých žiakov
4
8,2
Je skupinová
3
6,1
Žiaci pachtia po vedomostiach
3
6,1
Jeho prítomnosť nie je na úkor ostatných
3
6,1
Vytvorený priestor pre prácu so žiakmi podľa ich schopností
2
4,1
Spokojnosť dieťaťa a rodiča
2
4,1
Úspech školy a jedinca
1
2
Žiaci sa nevyčleňujú, nenadraďujú nad nenadaných
1
2
Bez odpovede
1
2
SPOLU
49
100 %
Podmienky úspešnej integrácie u pedagógov skupinovo integrovaných intelektovo nadaných
žiakov (Tab. 5) sa týkajú kategórie rozvoja nadania vrátanie slabších stránok, individuality
a osobnosti. Na druhom mieste je využitie vedomostí v praxi, ale dosahovanie vynikajúcich
výchovno-vzdelávacích výsledkov, úspechu žiaka je až na treťom mieste. Podmienka zaradenia sa do kolektívu sa logicky v tomto prípade (skupinová integrácia) nevyskytuje.
Tab. 6: Príčiny neúspešnej integrácie žiaka s intelektovým nadaním v ZŠ podľa pedagógov INN
KATEGÓRIE – Príčiny neúspešnej integrácie ŽsIN* podľa pedagógov SIN
IIN
Výkon a výsledky neprislúchajú nadaniu
6
Nadanie sa u žiaka nerozvíja, stagnovanie
4
Študent nepochopil svoje nadanie, únava, nezáujem
4
Nedostatok času na vyučovacej hodine na IVP
4
Bez odpovede
3
Prítomnosť žiaka s nadaním je na úkor ostatných žiakov
2
Nie sú splnené všetky podmienky integrácie
1
Neochota zamestnancov – pedagógov
1
Poruchami správania, neschopnosťou začleniť sa do kolektívu
1
Nesprávne hodnotenie žiaka pedagógmi
1
Učiteľ nemá priestor a podmienky venovať sa individuálne nadaným žiakom
1
Dieťa sa nudí, vedomostne skĺzne na úroveň spolužiakov
1
Zlá spolupráca s rodičmi, žiakom a centrom
1
SPOLU
31
Pri hodnotení príčin neúspešnej integrácie individuálne integrovaných intelektovo nadaných
(Tab. 6) je zase na prvom mieste dosahovanie výchovno-vzdelávacích výsledkov, ktoré nekorešpondujú s nadaním, nadanie sa nerozvíja.
188
Tab. 7: Príčiny neúspešnej integrácie žiaka s intelektovým nadaním v ZŠ podľa pedagógov SIN
KATEGÓRIE – Príčiny neúspešnej integrácie ŽsIN* podľa pedagógov SIN
SIN
SPOLU
Nerovnováha medzi sebahodnotením (vysoké, bez sebakritiky) a reálnymi výkonmi
8
38,1
Nesamostatnosť práce
3
14,3
Nemáme taký prípad, nemám s tým skúsenosti
3
14,3
Nedostatok času na IVP, neodbornosť pedagógov, tradičná forma výučby
2
9,5
Problémy s akceptovaním a zvládaním vysokých nárokov
2
9,5
Žiak je brzdený tradičnou formou výučby bez IVP
1
4,8
Bez
1
4,8
Neviem
1
4,8
SPOLU
21
100 %
Pri hodnotení príčin neúspešnej integrácie skupinovo integrovaných intelektovo nadaných
(Tab. 7) je na prvom mieste problematické sebahodnotenie nadaných detí v porovnaní s ich
reálnymi výkonmi.
Tab. 8: Subjektívne hodnotenie úspešnej, resp. neúspešnej integrácie ŽsIN* pedagógmi vzhľadom na formu integrácie
Pedagógovia individuálne
integrovaných žiakov %
Pedagógovia skupinovo integrovaných žiakov %
Zameranie na úspech, výkon, výsledky
16,7
10,2
Zameranie na rozvoj nadania a osobnosti
9,5
12,2
Úspešná / neúspešná integrácia
*ŽsIN – žiak s intelektovým nadaním
Graf 1: Subjektívne hodnotenie úspešnej, resp. neúspešnej integrácie ŽsIN pedagógmi vzhľadom na formu integrácie
Prihliadajúc na formu integrácie žiakov s intelektovým nadaním možno konštatovať (Tab. 8,
Graf 1), že pedagógovia v triedach s individuálnou integráciou sú v hodnotení jej úspešnosti
viac zameraní na samotný výkon žiakov, ktorý by mohol byť jej meradlom. V triedach, kde sa
nachádzajú len nadaní žiaci (skupinová integrácia), prikladajú pedagógovia v hodnotení jej
úspešnosti väčší význam rozvoju osobnosti nadaného žiaka a jeho nadania.
189
Tab. 9: Ako vnímajú pedagógovia vplyv integrácie ŽsIN na ostatných žiakov triedy a školy?
Vplyv integrácie ŽsIN na ostaných žiakov
N
%
Majú lepšie výkony, výsledky
18
43
Viac sa sami snažia, sú motivovaní
16
38
Neovplyvňuje ich
3
7
Nevhodné (problémové) správanie žiakov (napr. šikanovanie)
2
5
Učí ich tolerancii
2
5
Deprivuje ich, „oni to nedokážu“
1
2
SPOLU
42
100 %
Pedagógovia zastávajú názor, že prítomnosť žiakov s nadaním v triede (ich výkon a správanie) má vplyv na lepšie výkony ostatných žiakov, môže ich aj motivovať k vyššej výkonnosti
a snaživosti (Tab. 9).
Tab. 10: Ako vnímajú pedagógovia integráciu ŽsIN vzhľadom na spoluprácu s odborníkmi?
Reálna spolupráca pedagógov s odborníkmi
N
%
Špeciálny pedagóg
5
11,9
CPPPaP
5
11,9
Psychologička v škole
5
11,9
Kolegovia
4
9,5
Koordinátor
2
4,8
Triedny učiteľ + CPPPaP
2
4,8
Triedny učiteľ + rodičia
2
4,8
Vedenie školy
1
2,4
Kolegovia, rodičia, psychológ
1
2,4
Samotné dieťa – olympiáda
1
2,4
Nie je spolupráca
14
33,3
SPOLU
42
100 %
Pedagógovia vzdelávajúci žiakov s intelektovým nadaním najčastejšie spolupracujú so špeciálnym pedagógom, poradňou a školským psychológom (Tab. 10). Tretina z nich sa však
vyjadrila, že spolupráca s odborníkmi ohľadne žiakov s intelektovým nadaním nie je žiadna.
Najčastejšie túto svoju výpoveď v dotazníku ďalej nekomentovali alebo uviedli, že nie je potrebná. Problémom je tiež to, že podľa ich názoru nie je vyškolený odborník v škole, nemajú
na spoluprácu čas alebo sa orientujú len na obsah vzdelávania (učivo) a metodicky sa neusmerňujú („neexistujú metodické aktivity v tejto oblasti“).
Ďalej nás zaujímalo, ako vnímajú pedagógovia žiaka s intelektovým nadaním záťaž a stres
v práci. Stres v práci pociťuje len 12,4 % pedagógov vzdelávajúcich žiaka s intelektovým
nadaním (Tab. 11). Väčšina pedagógov tento stres nepociťuje (Tab. 12).
Tab. 11: Ako vnímajú pedagógovia integráciu ŽsIN vzhľadom na záťaž a stres v práci?
Stres učiteľa vzdelávajúceho žiaka s intelektovým nadaním
SPOLU
Náročnejšia práca
1
V danej triede sú integrovaní aj žiaci s poruchami učenia – nedostatok času a priestoru
pre individuálny prístup
1
190
Dlhšia príprava, arogantnejší žiaci, myslia si, že sú niečo viac, doma sú tak vedení
1
Nemám dostatok času venovať sa mu osobitne
1
Slabšia disciplína, ale vysoká tvorivosť
1
Učiteľ musí viac sledovať prácu oboch skupín
1
Väčšia príprava učiteľa, hlbšie otázky
1
Pri vyšších počtoch žiakov viac nárokov na prípravu
1
Slabá disciplína a nesamostatnosť
1
SPOLU
9
12,4 %
Tab. 12: Ako vnímajú pedagógovia integráciu ŽsIN vzhľadom na záťaž a stres v práci?
Učiteľ žiaka s intelektovým nadaním nemá stres
SPOLU
Práca je inšpirujúca, baví ma
7
Bez odpovede
4
Záujem žiaka o vyučovanie je väčší, to motivuje aj mňa
2
Má individuálny výchovno-vzdelávací plán
2
Viem sa mu venovať, dokážem to
2
Jeho nadpriemerné vedomosti sa dajú využiť v prospech iných žiakov
1
Žiaci sú prispôsobení kolektívu a spolupracuje sa s nimi dobre
1
Práca je ľahšia, jednoduchšia, vidieť dosiahnuté výsledky je pre učiteľa motiváciou
1
Nemá byť prečo stres
1
Pracovať s nadaným je jednoduchšie
1
Učiteľ rád pracuje s nadanými – záujem o jeho predmet
1
Nie pokiaľ je v triede menší počet žiakov
1
Pracuje sa s nimi veľmi dobre
1
Rešpektujem každého ako individualitu
1
Práca ma teší, som akčná, hľadám stále nové informácie
1
Vyžaduje si to tvorivosť a prípravu, ale je uvoľnená atmosféra
1
Sú zvedaví a dá sa s nimi pracovať
1
Majú dobré vzťahy, vedia čo chcú
1
Treba im dať možnosť
1
Dlhoročná prax
1
Bez odpovede
SPOLU
1
33
78,6 %
Učitelia mali ďalej vyjadriť svoj názor na podmienky úspešnej a príčiny neúspešnej integrácie
žiaka s intelektovým nadaním v škole prostredníctvom odstupňovania (hierarchického zoradenia) svojej odpovede od najvýznamnejšej (1) po najmenej významnú (8).
191
Tab. 13: Podmienky úspešnej integrácie podľa formy integrácie ŽsIN
Podmienky úspešnej integrácie
IIN
SIN
Priemerná
hodnota
a) ochota, prijatie žiaka/-čky s nadaním zo strany pedagogických
a nepedagogických pracovníkov školy
4,9
3
4
b) odbornosť pedagógov: dostatok vedomostí, skúseností a pod.
3,3
2,1
2,7
6
4,6
5,3
d) prítomnosť žiaka/-čky s nadaním v triede nie je na úkor nenadaných žiakov
5,6
3,9
4,75
e) vhodné/dostatočné napĺňanie vypracovaného a schváleného
individuálneho výchovno-vzdelávacieho plánu (IVP)
5,3
5
5,15
f) dostatok času na individuálny prístup
2,6
3,25
2,9
g) tradičná forma výučby umožňujúca individuálny prístup
6,3
6,6
6,45
h) rozvoj/zapojenie do činnosti podľa možností a schopností
každého žiaka/-čky
5,45
5
5,2
0
0
0
c) správne hodnotenie žiaka pedagógmi
i) iné
Tab. 14: Príčiny neúspešnej integrácie podľa formy integrácie ŽsIN
Príčiny neúspešnej integrácie
IIN
SIN
Priemerná
hodnota
a) neochota, neprijatie žiaka/-čky so nadaním zo strany pedagogických a nepedagogických pracovníkov školy
4,7
2,8
3,75
b) neodbornosť pedagógov nedostatok vedomostí, skúseností
a pod.
2,6
2,75
2,7
c) nesprávne hodnotenie žiaka pedagógmi
5,95
3,8
4,9
6
4,75
5,4
e) nevhodné/nedostatočné napĺňanie vypracovaného a schváleného individuálneho výchovno-vzdelávacieho plánu (IVP)
5,6
4,75
5,2
f) nedostatok času na individuálny prístup
3,45
3,8
3,6
g) tradičná forma výučby neumožňujúca individuálny prístup
5,15
4,7
4,9
h) neprihliada sa na rozvoj/zapojenie do činnosti podľa možností
a schopností každého žiaka/-čky
6,5
6,3
6,4
0
0
0
d) prítomnosť žiaka/-čky s nadaním v triede je na úkor nenadaných žiakov
i) iné
Z výsledkov výskumu vyplynulo (Tab. 13 a 14), že podľa oboch skupín pedagógov (individuálna aj skupinová integrácia ŽsIN) stojí úspešná školská integrácia na odbornosti pedagógov
v zmysle vedomostí, skúseností a tiež na dostatku času na individuálny prístup k týmto žiakom. U pedagógov SIN (skupinová integrácia nadaných) zohráva významnú úlohu úspešnej
integrácie aj ochota, prijatie žiaka/-čky s nadaním zo strany pedagogických a nepedagogických pracovníkov školy a jeho/jej hodnotenie (nesprávne) na vyučovaní. Je pravdepodobné,
že v triedach skupinovej integrácie sa môžu nachádzať žiaci, ktorí sú pedagógmi neprijímaní
pozitívne alebo ako nadaní žiaci, čo môže súvisieť s problematickým zaraďovaním žiakov do
týchto tried. Tento problém pedagógovia komentujú ako „problémy so zaraďovaním žiakov,
výbermi, ktoré sa nerealizujú cez CPPPaP, a zásahmi školy do overených postupov a výberov
žiakov“ v skupinovej integrácii, jeho závažnosť sa potvrdila aj v našom výskume.
192
Tab. 15: Pedagógmi navrhovaná zmena v edukácii ŽsIN v súčasnej škole
Navrhovaná zmena
SPOLU
Vzdelávanie pedagógov v tejto oblasti, metodika o nadaných a ich integrácii
14
30 %
Viac lepších pomôcok (metodické materiály, materiálne zabezpečenie)
11
24 %
Kvalitné individuálne prístupy a plány a viac času na ne
7
15 %
Školskí asistenti, špeciálny pedagóg v škole
7
15 %
Menej detí v triedach
2
Ohodnotiť prácu učiteľa
2
Vzdelávanie nadaných len v škole, triede pre nadané deti – segregácia
2
Prepojenie s praxou
2
Rovnomerný počet žiakov v triede
1
Viac priestoru na komunikáciu s vyučujúcimi
1
Lepšie zdroje informácií
1
Spolupráca s CPPPaP
1
Neintegrovať do jednej triedy aj nadaných aj problémových v učení (VPU)
1
Lepšie podmienky pre vyučovanie
1
Zabezpečenie kontinuity ZŠ –,SŠ
1
Rozvoj viacerých činností žiaka na hodine
1
Zdokonaľovať svoje nadanie pod vedením odborníka
1
Internacionalizácia
1
Viac zapojení do projektov
1
Spolupráca s rodinou
1
Nové spôsoby vyučovania
1
SPOLU
46
100 %
Medzi najčastejšie pedagógmi navrhované zmeny v edukácii ŽsIN v súčasnej škole (Tab. 15)
patrí poskytnutie vzdelávania pedagógom v tejto oblasti, metodiky o nadaných a ich integrácii, zabezpečiť viac pomôcok (metodické materiály, lepšie materiálne zabezpečenie), skvalitniť individuálne prístupy a plány a poskytnúť viac času na ne, ako aj zabezpečiť prítomnosť
školských asistentov alebo špeciálnych pedagógov. Tieto zmeny by mohla zabezpečiť škola
v spolupráci s odbornými pracoviskami, hlavne CPPPaP a MPC.
V neposlednom rade nás zaujímalo, ako hodnotia integráciu intelektovo nadaných žiakov
učitelia vo vlastnej škole, či spĺňa podľa nich škola, v ktorej vzdelávajú žiaka/-ov s nadaním,
podmienky úspešnej integrácie. Len dvaja pedagógovia z celej výskumnej vzorky (Tab. 16)
sú toho názoru, že ich škola tieto podmienky nespĺňa. Možno teda povedať, že pedagógovia
nestoja proti integrácii týchto detí v ich vlastnej škole, vedia jej úspešnosť dostatočne obhájiť.
193
Tab. 16: Naša škola spĺňa podmienky úspešnej integrácie ŽsIN
Dôvod
SPOLU
Vzdelávanie nadaných je triede pre nadané deti
19
47,5 %
Dobrá odbornosť pedagógov a ich skúsenosti
Menej detí v triedach
6
15 %
5
12,5 %
Žiaci podávajú výkony, sú šikovní
3
Sú individuálne prístupy a plány
3
Vhodné podmienky pre rozvoj a štúdium nadaných
3
Materiálne zabezpečenie
3
Pracuje sa podľa zákona a smerníc
1
Možnosť rozšíreného vyučovania cudzích jazykov
1
SPOLU
40
100 %
Takmer polovica pedagógov je toho názoru, že úspešnosť integrácie v ich škole je zabezpečená
práve tým, že ide o špecializovanú triedu pre nadané deti – resp. ju možno nazvať aj špeciálnou triedou bežnej ZŠ. Ide hlavne o učiteľov skupinovej integrácie. Na druhom mieste je to
práve odbornosť a skúsenosti pedagógov, čo zabezpečuje úspech integrácie, a tiež znížený
počet detí v triedach.
15.8 Zhrnutie zistení výskumu
A) V prípade individuálnej integrácie intelektovo nadaných žiakov:
-
Základnou podmienkou úspešnej individuálnej integrácie je dosahovanie vynikajúcich výchovno-vzdelávacích výsledkov, úspechu žiaka. Znamená to, že tie by mali byť
meradlom úspešnosti integrácie žiaka s nadaním. Ide však paradoxne o situáciu, kedy by
sme integráciu redukovali na výnimočnosť dieťa a jeho nadania, pozabúdajúc na sociálny
a emocionálny rozmer rozvoja jeho osobnosti.
-
Zameranie hodnotenia týchto podmienok je hlavne na výkonnosť integrovaného
žiaka, na druhom mieste je podmienka začlenenia, zaradenia sa integrovaného žiaka do
kolektívu triedy.
-
Príčinou neúspešnej integrácie individuálne integrovaných intelektovo nadaných je
podľa pedagógov dosahovanie výchovno-vzdelávacích výsledkov, ktoré nekorešpondujú
s nadaním žiaka, nadanie sa nerozvíja. Opätovne sa nám naskytá pohľad na integráciu
nadaných ako na ich elitárske zvýhodňovanie a oceňovanie (známkami).
B) V prípade skupinovej integrácie intelektovo nadaných žiakov:
-
Základnou podmienkou úspešnej skupinovej integrácie je rozvoj nadania žiaka, vrátane jeho slabších stránok, individuality a osobnosti, na druhom mieste je využitie vedomostí v praxi. Podmienka zaradenia žiaka do kolektívu sa logicky v tomto prípade nevyskytuje. V tomto prípade možno hovoriť o formovaní všetkých zložiek osobnosti dieťaťa
tak, ako sú predstavené v koncepte THV (Tvorivo-humanistická výchova a vzdelávanie)
podľa prof. Zelinu v národnom projekte výchovy a vzdelávania „Milénium“.
194
-
Príčinou neúspešnej integrácie skupinovo integrovaných intelektovo nadaných je problematické sebahodnotenie nadaných detí v porovnaní s ich reálnymi výkonmi. Ukazuje
sa, že podľa pedagógov sebahodnotenie a výkon nekorešpondujú.
Prihliadajúc teda na formu integrácie žiakov s intelektovým nadaním možno skonštatovať, že
pedagógovia v triedach s individuálnou integráciou sú v hodnotení jej úspešnosti viac zameraní na samotný výkon žiakov, ktorý by mohol byť jej meradlom. V triedach, kde sa nachádzajú len nadaní žiaci (skupinová integrácia), prikladajú pedagógovia v hodnotení jej úspešnosti
väčší význam rozvoju osobnosti nadaného žiaka a jeho nadania. Podľa oboch skupín pedagógov však stojí úspešná školská integrácia na odbornosti pedagógov v zmysle vedomostí,
skúseností a tiež na dostatku času na individuálny prístup k týmto žiakom. U pedagógov SIN
(skupinová integrácia nadaných) zohráva významnú úlohu úspešnej integrácie aj ochota, prijatie žiaka/-čky s nadaním zo strany pedagogických a nepedagogických pracovníkov školy
a jeho/jej hodnotenie (nesprávne) na vyučovaní. Je pravdepodobné, že v triedach skupinovej
integrácie sa môžu nachádzať žiaci, ktorí sú pedagógmi neprijímaní pozitívne alebo ako nadaní žiaci, čo môže súvisieť s problematickým zaraďovaním žiakov do týchto tried. Problémy so
zaraďovaním žiakov, výbermi, ktoré sa nerealizujú cez CPPPaP, a zásahmi školy do overených
postupov a výberov žiakov v skupinovej integrácii je potrebné riešiť.
C) Prítomnosť žiakov s nadaním v triede má podľa pedagógov vplyv na lepšie výkony ostatných žiakov, môže ich aj motivovať k vyššej výkonnosti a snaživosti.
D) Spolupráca pedagógov sa realizuje hlavne so špeciálnym pedagógom, poradňou a školským psychológom, tretina učiteľov si však myslí, že spolupráca s odborníkmi ohľadne
žiakov s intelektovým nadaním neexistuje.
E) Stres z práce s intelektovo nadaným dieťaťom pociťuje len 12,4 % pedagógov vzdelávajúcich žiaka s intelektovým nadaním. Väčšina pedagógov tento stres nepociťuje, pretože
práca je vnímaná ako inšpirujúca, učiteľa baví, motivuje ho záujem žiaka o vyučovanie,
pracuje sa podľa individuálneho výchovno-vzdelávacieho plánu apod.
F) Pedagógovia navrhujú umožniť im vzdelávanie v oblasti nadania dieťaťa, poskytnutie metodík o nadaných a ich integrácii, zabezpečiť viac pomôcok (metodické materiály, lepšie
materiálne zabezpečenie), skvalitniť individuálne prístupy a plány a poskytnúť viac času
na ne, ako aj zabezpečiť prítomnosť školských asistentov alebo špeciálnych pedagógov.
Tieto zmeny by mohla zabezpečiť škola v spolupráci s odbornými pracoviskami, hlavne
CPPPaP a MPC.
G) Podľa učiteľov ich vlastná škola skôr spĺňa podmienky úspešnej integrácie, vedia jej úspešnosť dostatočne obhájiť tým, že vzdelávanie nadaných prebieha práve v triede pre nadané
deti, odbornosť pedagógov a ich skúsenosti sú na dobrej úrovni a v triedach je menej detí.
Odporúčania do praxe
Z výsledkov výskumu je možné vyvodiť niekoľko konkrétnych odporúčaní do edukácie nadaných detí:
1. Neredukovať školskú integráciu dieťaťa s nadaním na zdôrazňovanie výnimočnosti a jeho
nadania, výkonu, pozabúdajúc na sociálny a emocionálny rozmer rozvoja jeho osobnosti.
Snažiť sa o komplexný rozvoj osobnosti nadaného žiaka.
2. Overovať úroveň začlenenia, zaradenia sa individuálne integrovaného žiaka do kolektívu
triedy.
195
3. Rozvíjať nadanie dieťaťa v kontexte ostatných vlastností osobnosti a zároveň jej jedinečnosti a individuality.
4. Pri skupinovej integrácii intelektovo nadaných žiakov sa snažiť o korekciu sebahodnotenia nadaných detí v porovnaní s ich reálnymi výkonmi.
5. Pozitívne prijatie integrovaného žiaka jeho pedagógmi, vyvarovať sa chýb sociálneho vnímania, hodnotenia a posudzovania vzhľadom na talent a nadanie u žiaka.
6. Odstraňovať problémy so zaraďovaním žiakov, výbermi, ktoré sa nerealizujú cez CPPPaP.
Minimalizovať zásahy školy do overených postupov a výberov žiakov v skupinovej integrácii nadaných žiakov.
7. Podporovať lepšie výkony ostatných žiakov, motivovať ich k vyššej výkonnosti a snaživosti.
8. Podporovať všetky formy spolupráce učiteľov nadaných detí, hlavne so špeciálnym pedagógom, CPPPaP a školským psychológom.
9. Podporovať vnímanie širšej verejnosti aj pedagógov o tom, že práca s nadanými žiakmi je
inšpirujúca, môže učiteľa baviť, motivovať ho môže hlavne záujem žiaka o vyučovanie a pod.
10. Samotní pedagógovia v rámci skvalitnenia praxe vzdelávania detí s nadaním navrhujú
umožniť im vzdelávanie a odborné vedenie v oblasti nadania dieťaťa, poskytnutie metodík o nadaných a ich integrácii, zabezpečiť viac pomôcok, pomôcť vypracovať individuálne prístupy a plány a poskytnúť im viac času na ich napĺňanie. V neposlednom rade
zabezpečiť prítomnosť školských asistentov alebo špeciálnych pedagógov vo vzdelávaní
nadaných. Tieto zmeny by mala zabezpečiť škola v spolupráci s odbornými pracoviskami,
hlavne CPPPaP a MPC.
11. Udržiavať v triedach, kde sa nachádzajú individuálne integrovaní nadaní žiaci, menší počet detí.
15.9 Záver
V štúdii sme mali snahu priblížiť aktuálny stav poznania pedagogicko-psychologických
aspektov nadaných detí a ich vzdelávania v súčasných podmienkach v Slovenskej republike
a poskytnúť jeden z možných pohľadov na problematiku cez prizmu posudzovania úspešnosti
školskej integrácie nadaných detí prostredníctvom výskumu. Vzdelávanie nadaných žiakov,
formy, metódy a obsah, aplikovaný v edukácii nadaných, vychádza z ich osobitých, špeciálnych
výchovno-vzdelávacích potrieb. Ich potreby odrážajú ich špecifické charakteristiky v kognitívnej oblasti, ale aj v oblasti sociálno-emocionálnej. Špeciálnymi vzdelávacími prístupmi sa
sleduje nielen adekvátny rozvoj ich poznávacích schopností, ich intelektového nadania, ale
aj prevencia, príp. eliminácia nežiaducich prejavov, ktoré sa u nadaných môžu manifestovať
pri nedostatočnom alebo nevhodnom vzdelávacom prístupe (podľa Centra nadania). Našim
cieľom by malo byť správne identifikovať tieto potreby, zaujať individuálny prístup k dieťaťu
vnímajúc jeho jedinečnosť a umožniť mu, aby sa jeho nadanie rozvíjalo v celom kontexte jeho
osobnosti a sociálnych vzťahov v jeho živote.
Literatúra
BABULICOVÁ, Z. – ZELENÁ, H. (2010) Rodinné prostredie nadaného žiaka. In: ŠIMONÍK,
O. (ed.) Talent a nadání ve vzdělávání. Brno: PdF MU, 2010, s. 20–27. ISBN 978-80-2105330-4.
BALÁŽOVÁ, J. (2012) Analýza príčin úspešnej a neúspešnej inkluzívnej edukácie v základných
196
školách Slovenskej republiky. Dizertačná práca, PdF TU v Trnave, 2012.
CAMPBELL, J. R. (2001) Jak rozvíjet nadání vašich dětí. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178516-4.
DOČKAL, V. (2012) Identifikácia intelektovo nadaných žiakov. In: Učiteľské noviny, 3/2012,
s. 25–26.
DOČKAL, V. (2008) Ako podchytiť a rozvíjať nadanie žiakov základných a stredných škôl.
In: HARGAŠOVÁ, M. – LEPEŇOVÁ, D. (Eds.) Efektívna prevencia pred nezamestnanosťou začína kariérovou výchovou a kariérovým poradenstvom v školách a školských zariadeniach. Zborník pre poradcov v systéme výchovného poradenstva. Bratislava: MPC, 2008,
s. 179–208.
DOČKAL, V. a kol. (1987) Psychológia nadania. Bratislava: SPN, 1987. ISBN 067-214-87.
DOJČÁR, M. (2012) Problém globálneho spolužitia/ antropologické východisko. Trnava: Typi
Universitatis Tyrnaviensis / VEDA, 2012. ISBN 978-80-8082-521-8.
DUCHOVIČOVÁ, J. (2007) Aspekty diferenciácie v edukácii nadaných žiakov. Nitra : PF UKF,
s. 312. ISBN 978-80-8094-099-7.
HŘÍBKOVÁ, L. (2012. Rizikové skupiny, typy a profily nadaných žáků (studentů). In: Svět
nadání Časopis o nadání a nadaných. Č. 2, ročník I., 2012, s. 16.
LAZNIBATOVÁ, J. (2001) Nadané dieťa. Jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava:
Iris, 2001. ISBN 80-88778-32-8.
MUSIL, M. (1989) Talenty cez palubu? Bratislava: Smena, 1989. ISBN 073-019-89.
PIVODA, P. (2010) Vzdělávaní a výchova nadaných žáků ve středisku výchovné péče. In:
ŠIMONÍK, O. (ed.) Talent a nadání ve vzdělávání. Brno: PdF MU, 2010, s. 138–143. ISBN
978-80-210-5330-4.
PREVENDÁROVÁ, J. – KUBÍČKOVÁ, G. (1996) Základy rodinnej a sexuálnej výchovy. Bratislava: SPN, 1996. ISBN 80-08-01212-9.
ŠABO, A. (2010) Ciele edukácie nadaných a edukačné potreby nadaných v kontexte modelov
edukácie nadaných žiakov. In: ŠIMONˇIK, O. (ed.) Talent a nadání ve vzdělávání. Brno:
PdF MU, 2010, s. 157–169. ISBN 978-80-210-5330-4.
Školský zákon 245/2008 ZÁKON z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a
o zmene a doplnení niektorých zákonov. Dostupné online z: https://www.vedatechnika.
sk/SK/VedaATechnikaVSR/Legislatva/245_2008_skolsky_zakon.pdf.
ŠpMNDaG (2007). Formy vzdelávania intelektovo nadaných žiakov na Slovensku. Dostupné
online z: www.smnd.sk/main/files/FormyVz.doc.
URBAN, K. K. (1990) Besondersbegabte Kindern im Vorschulalter. Heidelberg: HVAI Schindele, 1990.WEBB, J. T. (2004) Nurturing Social Emotional Development. Reston: Council
for Exceptional Children, ERIC Digest E527, 2004. [online] [citované 10. 06. 2010]. Online dostupné z: http://www.comalliecaplan.com/SMPG/1_Characteristics/Nurturing_SocialEmotional_Development_JamesWebb.pdf.
WINNER, E. (1996) Giftedchildren, myths and realities. New York: Basic Books. A Division of
Harper Collins Publishers.
Vedecká štúdia vznikla za podpory Kultúrnej a edukačnej grantovej agentúry Ministerstva
školstva Slovenskej republiky KEGA009TVU-4/2011„Inkluzívna edukácia ako viacdimenzionálny výchovný problém“.
197
SHRNUTÍ
Publikace přináší pohledy odborníků z akademické oblasti i praxe na aspekty speciálněpedagogického výzkumu v České republice, Slovenské republice a v Polsku. Cílem publikace je
zachytit nejen současné trendy výzkumu, ale také naznačit jeho praktickou využitelnost ve
speciálněpedagogické praxi. To, čím může výzkumná oblast rozvíjet teorii, ale i jak lze výsledky výzkumných šetření aplikovat v praxi. Tedy z čeho mohou speciální pedagogové a další
odborníci pracující s osobami se zdravotním postižením, znevýhodněním či jinou příčinou
znevýhodnění ve své každodenní praxi vycházet, čím se mohou inspirovat a kde hledat teoretická ukotvení či vysvětlení.
V patnácti kapitolách je zaměřena pozornost na různé oblasti speciální pedagogiky, odlišné cílové skupiny, metody i formy práce. Jsou akcentována rozličná teoretická východiska,
přístupy a metodologie. Každé výzkumné šetření se věnuje vybraným problematickým oblastem oboru, konkrétně od osob se zrakovým postižením, s mentálním a kombinovaným postižením, neslyšících, přes děti s problémy v chování, s poruchou autistického spektra, s narušenou komunikační schopností až po děti nadprůměrně nadané. Výsledky těchto šetření tvoří
základní osu nejen kapitol, ale celé publikace. Věříme, že publikace bude inspirací pro všechny, kteří se danými cílovými skupinami zabývají, k dalším výzkumným šetřením, které budou
vycházet nejen z akademického prostředí, ale také z potřeb speciálněpedagogické praxe.
SUMMARY
The publication offers contributions of academics and field professionals addressing various
aspects of special education research in the Czech Republic, Slovak Republic and Poland. Its
main objective is to record essential trends of the current research and to suggest its application in the special education practise. In other words, it aims to show how research into various
areas of special education not only advances our theoretical knowledge, but also how the
research findings can inspire and help special needs teachers and other professionals working
with handicapped and disadvantaged groups of population. Each of the fifteen chapters addresses a different area of special education, a specific target
group and form of work, with a distinct theoretical standpoint, approach and methodology. Selected areas of research include people with visual and hearing impairment, with mental or
multiple handicap, children with behavioural problems, communication disorders or autistic
spectrum disorders, and gifted and talented children. The research data are of central importance both for each chapter and the whole publication. We believe our publication may inspire
further research based not only on the special education theory but also on the needs of the
special education practice. 198
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
ADAMEK, J. 2000. Podstawy edukacji wczesnoszkolnej. Kraków: Oficyna wydawnicza „Impuls”. ISBN 978-83-72715-92-0.
ALLEN, E. K.; MAROTZ, R. L. 2002. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál. ISBN 80-7367-055-0.
ATKINSON, R. 2003. Psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-640-3.
ATTWOD, T. 2005. Aspergerův syndrom. Porucha sociálních vztahů a komunikace.
Praha: Portál. ISBN 80-7178-979-8.
BABULICOVÁ, Z.; ZELENÁ, H. 2010. Rodinné prostredie nadaného žiaka. IN: ŠIMONÍK O. Talent a nadání ve vzděláváni. Brno: PdF MU. s. 20–27. ISBN 978-80-210-5330-4.
BALÁŽOVÁ, J. 2012. Analýza príčin úspešnej a neúspešnej inkluzívnej edukácie v základných
školách slovenskej republiky. Dizertačná práca. PdF TU v Trnave.
BALUNOVÁ, K.; HEŘMÁNKOVÁ, D.; LUDÍKOVÁ, L. 2001. Kapitoly z rané výchovy dítěte se
zrakovým postižením. Olomouc: UP. ISBN 80-244-0381-1.
BEDNÁŘOVÁ, J. 2009. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 3–5 let. Brno: Computer Press.
ISBN 978-80-2512-446-8. S 64.
BEDNÁŘOVÁ, J. 2009. Rozvoj zrakového vnímání pro děti od 4–6 let. Brno: Computer Press.
ISBN 978-80-2512-44-06. S 64.
BEDÁŘOVÁ, J.; ŠMARDOVÁ, V. 2011. Školní zralost. Brno: Computer Press.
ISBN 978-80-251-2569-4.
BERGAN, R. 2008. Film: velký ilustrovaný průvodce. Praha: Slovart.
ISBN 978-80-73911-36-2.
BERRY, J. W.; POORTINGA, Y. H.; SEGALL, M. H.; DASEN, P. R. 2002. Cross – Cultural Psychology. Research and Applications. Second edition. Cambridge, Cambridge University.
BIAŁOBRZESKA, J. 2009. Od A do Z. Czytanka. Klasa pierwsza. Warszawa: DIDASKO. ISBN 978-83-89957-90-0.
BIENSTEIN, CH.; FRÖHLICH, A. 2003. Basale Stimulation in der Pflege, die Grundlagen. 2. vyd. Leipzig: Kallmeyerische Verlagsbuchhaltung GmbH. ISBN 3-7800-4001-8.
BÍMOVÁ, P.; OKROUHLÍKOVÁ, L. 2008. Rysy přirozených jazyků: český znakový jazyk jako
přirozený jazyk; Lexikografie: slovníky českého znakového jazyka. 2., opr. vyd. Praha: Česká
komora tlumočníků znakového jazyka. ISBN 978-80-87153-91-8.
BLAŽEK, V. Percepce obličeje v raném období [online]. Elektronický časopis ČMPS. [cit.
2012-09-01]. Dostupné z: http://e-psycholog.eu/pdf/blazek.pdf.
BLUMENTHAL, A. 1940. A New Definition of Culture. American Anthropologist. roč. 42,
č. 4, ISSN 0002-7294. DOI: 10.1525/aa.1940.42.4.02a00040. Dostupné z: http://doi.wiley.
com/10.1525/aa.1940.42.4.02a00040 [on-line] [cit. 28. 1. 2013].
BOWLBY, J. 2010. Vazba. Teorie kvality raných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-670-4.
BOYD, B. 2011. Výchova dítěte s Aspergerovým syndromem. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-834-0.
BRAUN, O. 1999. Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnostik – Therapie
Forschung. 1. Aufl. Stuttgart, Berlin, Köln: Kohlhammer. ISBN 3-17-013188-5.
BRONNIKOV, V. A.; KRAVTSOV, J. I. 2005. Nespecificheskije sistemy mozga i peabilitacija
ditej s cerebraljnema paralichame. IN: Zhurnal nevrologii i psychologii im. S.S. Korsakova [online]. No.6 [cit. 2009-12-08]. Dostupné na internete: http://www.mediasphera.ru/
journals/korsakov/detail/100/1050/.
199
BROWNELL, P. a kol. 2011. Gestaltterapie. Teorie, výzkum, praxe. Praha: Triton.
ISBN 978-80-7387-419-3.
BROŽÍK, J. 2003. Co o Pupendu nevíte aneb Jak vznikly titulky. Gong XXXII, č. 5.
ISSN 0323-0732.
BRZEZIŃSKA, A. 1974. O potrzebie badań nad podręcznikiem (Uwagi o elementarzu). „Życie
Szkoły”, nr 7–8. s. 28–33.
BRZÓSKA, J.; HARMAK, K.; IZBIŃSKA, K.; JASIOCHA, A; WENT, W. 2009. Razem w szkole. Klasa 1. Podręcznik z ćwiczeniami, cz. 1. WSiP, Warszawa. ISBN 978-83-02-09921-2.
BRZÓSKA, J.; GLINKA, K.; HARMAK, K.; IZBIŃSKA, K.; JASIOCHA, A.; WENT W. 2010.
Razem w szkole. Klasa 2. Podręcznik z ćwiczeniami, cz. 3. WSiP, Warszawa. ISBN 978-83-02-10356-8.
BRZÓSKA, J.; GLINKA, K.; HARMAK, K.; IZBIŃSKA, K.; JASIOCHA, A.; PANEK T. 2011.
Razem w szkole. Klasa 3. Podręcznik z ćwiczeniami, cz. 5. WSiP, Warszawa. ISBN 978-83-02-11438-0.
CAMPBELL, J. R. 2001. Jak rozvíjetnadání vašich dětí. Praha: Portál. ISBN 80-7178-516-4.
CINOVÁ, J.; MAGUROVÁ, D. 2006. Bazálna stimulácia. In: Medical Pratctice, roč. 1, č. 11, s. 59–60. ISSN 1336-8109.
Co je bazalní stimulace. [online]. [cit. 2012-05-01]. Dostupné na internete: <http://www.bazalni-stimulace.cz/bazalni_stimulace.php>.
CSIZMÁROVÁ, M. 2006. Bazálna stimulácia novorodenca. In: Neonatologické zvesti, roč. 10,
č. 1, s. 67–69. ISSN 1335-2504.
Coolture Magazine. Dostupné z: www.coolture.cz.
ČADILOVÁ, V.; JŮN, H.; THOROVÁ, K. a kol. 2007. Agrese u lidí s mentální retardací a s autismem. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-319-2.
Česká televize. [online]. Dostupné z: www.ceskatelevize.cz.
Česká komora tlumočníků znakového jazyka. [online]. Dostupné z: www.cktzj.com/eticky-kodex.
Česko-Slovenská filmová databáze. Dostupné z: www.csfd.cz.
ČÍŽKOVÁ, J. a kol. 1999. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: UP.
ISBN 80-7067-953-0.
DANIELS, B. I. 2010. Culture, cultural rights, and the right to assemble. Anthropological
Quarterly, 83(4), Dostupné z: http://search.proquest.com/docview/816193880?accountid=16531 [on-line] cit. 26. 1. 2013.
DEVITO, J., A. 2008. Základy mezilidské komunikace. Praha: Grada.
ISBN 978-80-247-2018-0.
DOBROWOLSKA, H.; KONIECZNA A. 2010. Wesoła szkoła i przyjaciele. Edukacja wczesnoszkolna w klasie 2. Podręcznik, cz. 4. WSiP, Warszawa. ISBN 978-83-02-10895-2.
DOČKAL, V. et al. 2004. RR screening. Bratislava: ECO.
DOČKAL, V. a kol. 1987. Psychológia nadania. Bratislava: SPN. ISBN 067-214-87.
DOČKAL, V. 2008. Ako podchytiť a rozvíjať nadanie žiakov základných a stredných škôl.
In: HARGAŠOVÁ, M., LEPEŇOVÁ, D. Efektívna prevencia pred nezamestnanosťou začína kariérovou výchovou a kariérovým poradenstvom v školách a školských zariadeniach.
Zborník pre poradcov v systéme výchovného poradenstva. Bratislava: MPC, s. 179–208.
DOČKAL, V. 2012. Identifikácia intelektovo nadaných žiakov. In: Učiteľské noviny, 3, s. 25–26.
DOHERTY-SNEDDON, G. 2005. Neverbální komunikace dětí. Praha: Portál.
ISBN 80-7367-043-7.
DOJČÁR, M. 2012. Problém globálneho spolužitia/ antropologické východisko. Trnava: Typi
Universitatis Tyrnaviensis VEDA. ISBN 978-80-8082-521-8.
200
DOROSZUK, S.; GAWRYSZEWSKA, J.; HERMANOWSKA, J. 2012. Nowe Raz dwa trzy teraz
My! Podręcznik z ćwiczeniami klasa 1, cz. 5, Nowa Era, Warszawa.
ISBN 978-83-267-0468-0.
DOSTOJEVSKIJ, M. F. 1930. Běsy. Praha: Melantrich.
DUCHOVIČOVÁ, J. 2007. Aspekty diferenciácie v edukácii nadaných žiakov. Nitra: PF UKF.
ISBN 978-80-8094-099-7.
DVOŘÁK, J. 1998. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: LOGOPEDICA CLINICA,
ISBN 80-90-2536-2-8.
EMERSON, E. 2008. Problémové chování u lidí s mentální retardací a autismem. Praha: Portál.
ISBN 978-80-7367-390-1.
Europe: a continent of many sign languages. 2013. In: European Commission. Dostupné z:
http://ec.europa.eu/languages/languages-of-europe/sign-languages_en.htm [on-line]
[cit. 31. 1. 2013].
EUROPEAN COMMISSION. 2011. Organisation of the education system in Sweden:
2009/2010. Bruxelles. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/eurybase_full_reports/SE_EN.pdf [on-line] [cit. 31. 1. 2013].
EVROPSKÁ KOMISE. 2011. Organisation of the education system in Sweden: 2009/2010. Bruxelles. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/
eurybase_full_reports/SE_EN.pdf [on-line] [cit. 17. 1. 2013].
EVROPSKÁ UNIE. Bílá kniha vzdělávání. 1995. Teaching and Learning Towards the Learning
Society. Dostupné z: http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_
en.pdf [on-line] [cit. 31. 1. 2013].
EXPLANATORY REPORT. 1992. European Charter for Regional or Minority Languages. Strasbourg: Council of Europe. Dostupné z: http://conventions.coe.int/Treaty/en/
Treaties/Html/148.htm [on-line] [cit. 28. 1. 2013].
FARKAŠOVÁ, E. 2005. Rómske dieťa vo vzdelávacom procese. In: FARKAŠOVÁ, E.; KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava:
VÚDPaP, s. 22–32.
FARKAŠOVÁ, E.; KUNDRÁTOVÁ, B. 2006. Implementácia psychodiagnostických metodík
pre rómskych žiakov do poradenskej praxe. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 41,
č. 2, s. 135–152.
FARKAŠOVÁ, J.; LIŠTIAKOVÁ, I.; STUPKOVÁ, M. et al. 2006. Psychická záťaž pedagóga špeciálnej a bežnej školy. Zborník z konferencie Komplexná starostlivosť o človeka v hraničných situáciách. Prešov.
FINKOVÁ, D.; LUDÍKOVÁ, L.; RŮŽIČKOVÁ, V. 2007. Speciální pedagogika osob se zrakovým
postižením. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 978-80-244-1857-5.
FINKOVÁ, D.; RŮŽIČKOVÁ, V.; STEJSKALOVÁ, K. 2011. Dítě se zrakovým postižením v raném a předškolním věku. Olomouc: UP. ISBN 978-80-244-2743-0.
Školský zákon. 2010. In: Loi n°2010-121 du 8 février 2010. Dostupné z: http://www.
legif rance.gouv.f r/af f ichC o de.do;jsessionid=A97A329F2B7AA2EA3EED188D2E7708D0.tpdjo03v_2?idSectionTA=LEGISCTA000006166561&amp;cidTexte=LEGITEXT000006071191&amp;dateTexte=20121031 [on-line] [cit. 30. 1. 2013].
Loi “Handicap”: pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des
personnes handicapées. 2005. In: 2005–102. Dostupné z: http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do;jsessionid=A663DF3FDBA867FFABF0301B4EE4C03B.tpdjo03v_2?cidTexte=JORFTEXT000000809647&amp;categorieLien=id [on-line] [cit. 31. 1. 2013].
201
FREITAG, CH. 2008. Autismus – Spektrum – Störungen. München: Ernst Reinhard Verlag.
ISBN 978-3-497-01900-7.
FRIEDLOVÁ, K. 2003. Bazální stimulace. Skriptum pro akreditovaný vzdělávací program.
Základní kurz bazálni stimulace. Základní modul I. prepracované 9. vydanie. Frýdek-Místek: Institút bazální stimulace, s.r.o.
FRIEDLOVÁ, K. 2007. Bazálni stimulace v základní ošetrovatelské péči. 1. vyd. Praha: Grada
Publishing, a.s. ISBN 978-80-247-1314-4.
FRIEDLOVÁ, K. 2007. Bazální stimulace. In: Sestra a Lekár v praxi: časopis pre sestry, lekárov
a iných zdravotníckych pracovníkov. roč. 6., č. 3–4., s. 12–14. ISSN 1335-9444. FRIEDLOVÁ, K. 2009. Bazální stimulace. Skriptum pro certifikovaný nadstavbový kurz bazálni stimulace. prepracované 7. vydanie. Frýdek-Mýstek: Institút bazální stimulace, s.r.o.
FRIEDLOVÁ, K. 2011. Bazální stimulace. [online]. [cit. 2012-07-01]. dostupné na internete:
http://vas-msk.cz/clanky/bazalni-stimulace/12.
FRÖLICH, A. 1990. Basale Stimulation für Menschen mit schwerster Mehrfachbehinderung.
Düseldorf. ISBN 3-916095-11-9.
FRÖHLICH, A. 2009. Somatický dialóg [online] [cit.2012-03-04]. Dostupné na internete:
http://www.basalestimulation.de/fileadmin/Redaktion/PraesidiumVorlagen/Der_somatische_Dialog.pdf .
GAVLÁT, J. 2005. Rómski žiaci a slovenčina. Rodina a škola, roč. 52, č. 10.
GAVORA, P. 2001. Úvod do pedagogického výskumu. Bratislava: Univerzita Komenského. ISBN 80-223-1628-8.
GAVORA, P.; JŮVA, V.; HLAVATÁ, V. 2010. Úvod do pedagogického výzkumu. 2., rozš. vyd.
Brno: Paido. ISBN 978-80-73151-85-0.
GILLBERG, CH.; PEETERS, T. 2003. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál.
ISBN 80-7176-856-2.
GREGUŠOVÁ, H. 2010. Aesthetic education from the aspect of special education and complex rehabilitation of individuals with special educational needs. In: Disability - the contextuality of its meaning. Szczecin : University of Szczecin. s. 121–129.
ISBN 978-83-60903-90-2.
GREGUŠOVÁ, H. 2011. Špecifiká výtvarného prejavu detí s mentálnym a viacnásobným postihnutím [elektronický optický disk (CD ROM)] Recenzované. In: Umenie v kontexte
špeciálnej pedagogiky. Bratislava : Iris. s. 137–146. ISBN 978-80-89238-49-1.
GRIMM, H. 1999. Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe.
ISBN 3-8017 0343-6.
GROHNFELDT, M. a kol. 1995. Sprachstörungen im sonderpädagogiscen Bezugssystem. Berlin: Marhold.
GROHNFELDT, M. 2001. Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Band 2. Erscheinungsformen und Störungsbilder. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.
ISBN 3-17-016991-1.
GRONEMEYER, A. 2004. Divadlo. Brno: Computer Press. ISBN 80-251-0208-4
GULÁŠOVÁ I.; BEŇO, P. 2006. Vybrané oblasti bazálnej stimulácie pacienta. In: Česká a slovenská neurologie a neurochirurgie: časopis českých a slovenských neurologů a neurochirurgů. roč. 69/102, č. suppl. 2, s. 48. ISSN 1210-7859.
HADJ MOUSSOVÁ, Z. a kol. 2005. Pedagogicko-psychologické poradenství I. Vybrané problémy. Praha, Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.
202
HÁJKOVÁ, V. a kol. 2009. Bazální stimulace, aktivace a komunikace v edukacii žáků s kombinovaným postižením. 1. vyd. Praha: Somatopedická spoločnosť, o. s.
ISBN 978-80-904464-0-3.
HALEY, S. M.; COSTER, W. J. et. al. 1998. Pediatric Evaluation of Disability Inventory. PEDI
Scoring Forms (25). Boston. ISBN 9780761617655.
HARČARÍKOVÁ, T.; SMOĽJANINOV, G. A.; VANČOVÁ, A. 2007. Niektoré nové metódy komplexnej rehabilitácie a špeciálnopedagogickej intervencie u detí s diagnózou detská mozgová. In: Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami 1. Brno: Paido.
s. 273–286. ISBN 978-80-7315-163-8.
HARČARÍKOVÁ, T. 2008. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených.
Bratislava: MABAG.. ISBN 978-80-89113-54-5.
HARČARÍKOVÁ, T. 2010. Základy pedagogiky jednotlivcov so špecifickými poruchami učenia.
Bratislava: Iris. ISBN 978-80-89238-31-6.
HARČARÍKOVÁ, T. 2011. Pedagogika chorých a zdravotne oslabených. Bratislava: Iris. ISBN 978-80-89238-58-3.
HARČARÍKOVÁ, T. 2011. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených:
teoretické základy. Bratislava: Iris. ISBN 978-80-89238-59-0.
HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. 2000. Psychologický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-303-X.
HAYESOVÁ, N. 2011. Základy sociální psychologie. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-909-5.
HEIKKILÄ, R. 2010. The language situation in Sweden: The relationship between the main
language and the national minority languages. In: Cultural diversity, Multilingualism and Ethnic minorities in Sweden 2010/10. Dostupné z: http://www.senspublic.org/IMG/pdf/
SensPublic_RHeikkila_Cultural_diversity_Multilingui sm_and_Ethnic_minorities_in_
Sweden.pdf [on-line] cit. 1. 2. 2013.
HENDL, J. 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd.
Praha: Portál. ISBN 978-80-73674-85-4.
HICKSON, A. 2000. Dramatické a akční hry. Praha: Portál. ISBN 80-7178-387-0.
HOCHFELD, M. 2006. Zur Darstellung der Kommunikation Gehörloser im Film unter besonderer Berücksichtigung des Gebärdensprachdolmetschens: Diplomarbeit. Hamburg: Universität Hamburg.
HOLSINGER, E. 1995. Jak pracují multimédia. Brno: Unis Publishing. ISBN 1-56276-208-7.
HORŇÁK, L. 2005. Rómsky žiak v škole. Prešov : PdF PU.
HORŇÁKOVÁ, M. 1999. Liečebná pedagogika. Bratislava: Perfekt, a. s. ISBN 80-8046-126-0.
HORŇÁKOVÁ, M. 2004. Integrale Heilpädagogik. Klinghardt. ISBN 3-7815-1316-5.
HORT, V. a kol. 2000. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha, Portál.
HRDLIČKA, M.; KOMÁREK, V. 2004. Dětský autismus. Praha: Portál. ISBN 80-7178-813-9.
HRUBÝ, J. 1997. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním
osudu, I. díl. Praha: FRPSP, Septima. ISBN 80-7216-006-0.
HŘÍBKOVÁ, L. 2012. Rizikové skupiny, typy a profily nadaných žáků (studentů). In: Svět nadání Časopis o nadání a nadaných. Č. 2, roč. 1.
CHEN, D. 1994. Rodiče a malé zrakově postižené dítě. PAVII project. LOUISVILLE, 1990. Pre
vnútornú potrebu ÚNSS preložila M. Makovičová.
Insite. Model domácich intervencií u detí s viacnásobným zmyslovým postihnutím vo veku kojenca, batoľaťa a v predškolskom veku. 1998. Interný materiál ÚNSS. Preložila M. Makovičová.
It´s all gone Pete Tong. Dostupné na http://www.csfd.cz/film/209030-its-all-gone-pete-tong/ [online] [cit. 25. 10. 2012].
203
JANKOVSKÝ, J. 2006. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha:
TRITON. ISBN 80-7254-730-5.
JAVORKA, K. a kol. 2001. Lekárska fyziológia. Martin: Osveta. ISBN 80-8063-023-2.
JELÍNKOVÁ, M. 1999. Autismus I. Problémy komunikace. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR. ISBN neuvedeno.
JØRGENSEN, O.; HOFFMANN, K. 2009. Asperger: Syndrom zwischen Artismus und Normalität. München: Beltz. ISBN: 978-3-407-22112-4.
JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H. 2010. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině.
Praha: Portál.
KAPIČÁKOVÁ, M. 2012. Bazálna stimulácia a jej uplatnenie u jednotlivcov s viacnásobným
postihnutím. Diplomová práca. Bratislava: UK PdF.
KASTELOVÁ, A. 2012. Diagnostika v špeciálnej pedagogike. Bratislava: Sapientia. ISBN 97880-89229-24-6.
KEDL, M.; LÁNYINÉ DR. ENGELMAYER, Á. 2000. H. C. Günzburg - Pedagogická analýza
a curriculum. Meranie sociálneho a osobnostného vývinu mentálne postihnutých. Budapešť.
KLENKOVÁ, J. 2006. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 80-247-1110-9.
KMEŤ, M. 2008. Rozumejú rómski žiaci čítanému textu? Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, roč. 43, č. 3, s. 230–238.
KMEŤ, M.; DOČKAL, V. 2012. Čítanie Rómskych žiakov 1. až 6. ročníka základnej školy.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 46, č. 3, s. 230–251.
KOCH, J. 1986. Výchova kojence v rodině. Praha: Avicenum. ISBN 08-014-86. Standardy kvality sociálních služeb. 2008. Výkladový slovník pro poskytovatele. Praha: MPSV ČR. A–Ž
malá ilustrovaná encyklopedie. 1999. Praha: Encyklopedický dům, s. 12–13,
ISBN 80-86044-12-2.
KOLUCHOVÁ, J. 1989. Přehled patopsychologie dítěte I. Praha: SPN.
KOPČANOVÁ, D. 2005. Rómske a sociálne znevýhodnené deti z pohľadu školského psychológa. In: FARKAŠOVÁ, E.; KRETOVÁ, E. (Eds.): Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach VÚDPaP. Bratislava: VÚDPaP, s. 15–21.
KRAHULCOVÁ, B. 2002. Komunikace sluchově postižených. Vyd. 2. Praha: Karolinum. ISBN 80-24603-29-2.
KRATOCHVÍLOVÁ, K. 2008. Vidím, co neslyším, aneb Premiéra v kině Mat. Gong XXXVII,
č. 9–10. ISSN 0323-0732.
KRAUS, J. et al. 2005. Dětská mozgová obrna. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-247-1018-8.
KREJČÍKOVÁ, E. 1986. Vývojová psychologie pro učitele. Praha: SPN.
KROČANOVÁ, Ľ. 2001. Dotazník vnímania predškolskej integrácie rodičmi. Bratislava: VÚDPaP.
KROČANOVÁ, Ľ. 2004. Aktuálny pohľad na predškolskú integráciu detí so sluchovým postihnutím. Bratislava: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 39, 1. s. 3–11.
ISSN 0555-5574.
KROČANOVÁ, Ľ. 2009. Skúmanie a rozvíjanie sociálnych zručností predškolákov so sluchovým postihnutím v bežnej materskej škole – informácia o metodikách. Bratislava: Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 44, 3. s. 281–291. ISSN 0555-5574.
KŘESŤANOVÁ, L. 2007. Babel aneb Snažme se porozumět. Gong XXXVI, č. 3.
ISSN 0323-0732.
KŘESŤANOVÁ, L. 2008. Hele, koukněte se na ten film!. Gong XXXVII, č. 11–12,
ISSN 0323-0732.
204
KUDELOVÁ, I.; KVĚTOŇOVÁ, L. 1996. Malé dítě s těžkým poškozením zraku. Brno: Paido.
ISBN 80-85931-24-9.
KULTURRÅDET. 2011. Action Plan 2011–2016. Stockholm. Dostupné z: http://www.kulturradet.se/Documents/Verksamhet/Tillganglighet/mal_handlingsplan.pdf [online] [cit.
25. 1. 2013].
KUNDRÁTOVÁ, B. 2000. Hodnotová orientácia rómskych detí. In: HELLER, D.; ŠTURMA, J.
(Eds.): Psychologie pro třetí tisíciletí. Praha : ČMPS, s. 268–270.
KUNDRÁTOVÁ, B. 2005. Vplyv kultúry na osobnostný a kognitívny vývin rómskeho dieťaťa.
In: FARKAŠOVÁ, E.; KRETOVÁ, E. et al.: Rómske deti z pohľadu psychológie v prácach
VÚDPaP. Bratislava: VÚDPaP, s. 65–71.
LADÁNYIOVÁ, E. 2007. Čitateľská gramotnosť žiakov 4. ročníka ZŠ. Národná správa zo
štúdie PIRLS 2006. Bratislava: ŠPÚ.
LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. 1998. Vývojová psychologie. Praha: Grada.
ISBN 80-7169-195-X.
LAVIČKOVÁ, B. 2009. Nástrahy mediálního tlumočení. Gong XXXVIII, č. 7–8, 2009. ISSN 0323-0732.
LAWSON, W. 2008. Život za sklem. Osobní výpověď ženy s Aspergerovým syndromem. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-389-5.
LAZNIBATOVÁ, J. 2001. Nadané dieťa. Jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava:
Iris. ISBN 80-88778-32-8.
LEČBYCH, M. 2008. Mentální retardace v dospívání a mladé dospělosti. Olomouc: VUP.
LECHTA,V. 1990. Logopedické repetitorium. 2. vyd. Bratislava: SPN. ISBN 80-0800447-9.
LECHTA, V. a kol. 1995. Diagnostika narušenej komunikační schopnost. Martin: Osveta.
ISBN 80-88824-18-4.
LECHTA, V. 2002. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál. ISBN 80-7178-572-5.
LECHTA, V. 2008. Symptomatické poruchy řeči. 2. vyd., Praha: Portál. ISBN 978- 80-7367-433-5.
LECHTA, V. 2010. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha, Portál.
LESNÝ, I.; ŠITZ, J. 1989. Neurológie a psychiatrie pro špeciální pedagogy. Praha: SPN. ISBN 80-04-22922-0.
LIABO, K.; RICHRDSON, J. 2007. Conduct Disorder and Offending Behaviour in Young People.
London: Jessica Kingsley Publishers.
LOPÚCHOVÁ, J. 2009. Z výskumu rozvíjania úrovne jemnej motoriky u detí s poruchami zraku [elektronický dokument] [cit. 6.10.2010]. In: e-Pedagogium. Č. 5. s. 49–67. Dostupné z: http://www.upol.cz/fakulty/pdf/e-pedagogium.
ŁUKASIK, S.; PETKOWICZ, H.; MICIŃSKA- ŁYŻNIAK, M; WITKOWSKA, E. 2009. Wesoła
szkoła i przyjaciele. Edukacja wczesnoszkolna w klasie 1. Podręcznik cz. 4. WSiP, Warszawa.
ISBN 978-83-10452-7.
LOULANSKI, T. 2006. Revising the Concept for Cultural Heritage: The Argument for a Functional Approach. International Journal of Cultural Property. Roč. 13, č. 2. ISSN 0940-7391.
DOI: 10.1017/S0940739106060085. Dostupné z: http://www.journals.cambridge.org/abstract_S0940739106060085 [on-line] cit. 28.1.2013.
LOVECRAFT, H. P. 1998. Bezejmenné město. Praha: Aurora. ISBN 80-859774-46-0.
MACKEWN, J. 2004. Gestalt psychoterapie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-922-4.
MACUROVÁ, A. 2008. Dějiny výzkumu znakového jazyka u nás a v zahraničí. 2., opr. vyd.
Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka. ISBN 978-80-87218-00-6.
MADEJA J. 1946. Elementarze. Ich dzieje, rola i stan współczesny. Wydawnictwo Instytutu
Pedagogicznego, Katowice.
205
MAKOVIČOVÁ, M. 1997. Funkčný zrak a zraková stimulácia I. časť. Levoča: ŠPP pri ZŠI pre
nevidiacich a slabozrakých v Levoči.
MAKOVIČOVÁ, M. 1997. Funkčný zrak a zraková stimulácia II. časť. Poškodenie zraku. Levoča:
ŠPP pri ZŠI pre nevidiacich a slabozrakých v Levoči.
MALÍKOVÁ, E. 2011. Péče o seniory v pobytových sociálních zařízeních. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3148-3.
MALLOY, H. L.; Mc MURRAY, P. 1996. Conflict strategies and resolutions: Peer conflict in an
integrated early childhood classsrooms. Early Childhood Research Quarterly, 11. s. 185–206.
MATĚJČEK, Z.; VÁGNEROVÁ, M. 2006. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-1173-2.
MAUPASSANT, G. 1971. Strach. Praha: Lidové nakladatelství.
MERTIN, V.; GILLNEROVÁ, I. 2003. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál.
ISBN 80-7178-799-X.
MERTIN, V.; GILLERNOVÁ, I. 2010. Psychologie pro učitelky mateřské školy. Praha: Portál.
ISBN 978-80-7367-627-8.
MĘŻYŃSKA I. 2010. Moja klasa. In FALISZEWSKA, J. Odkrywam siebie i świat. Klasa 2,
cz. 7. Grupa Edukacyjna S. A, Kielce. ISBN 978-83-7491-421-5. Podstawa programowa z
komentarzami. 2009. Tom 1. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna. Warszawa.
MICHALOVÁ, Z. 2007. Sonda do problematiky specifických poruch chování. Havlíčkův Brod: Tobiáš.
MINISTRE ÉDUCATION NATIONALE. 2012. Le socle commun de connaissances et des compétences. Education.gouv.fr. Dostupné z: http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-soclecommun-de-connaissances-et-de-competences.html [on-line] [cit. 28. 1. 2013].
Minulost. Dostupné na http://www.csfd.cz/film/9059-minulost/ [online] [cit. 25. 10. 2012].
Televízny klub nepočujúcich 22. 10. 2011 - Ticho - film o zvukách. Dostupné z: http://ruce.cz/
clanky/950-ticho-film-o-zvukoch-webove-stranky-pre-nepocujucich-tkn [online] [cit.
10. 11. 2012].
MIOVSKÝ, M. 2006. Kvalitativní přístup metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada
Publishing. ISBN 80-247-1362-4.
MIOVSKÝ, M.; ČERMÁK, I.; CHRZ., V. 2010. Umění ve vědě a věda v umění. Metodologické
imaginace. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1707-4.
MORGAN, D. L. 2001. Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice:
Albert.
MOROCHOVIČOVÁ, T. 2011. Možnosti využívania stimulačných a stimulačno-rehabilitačných metód, techník a metodík v rámci špeciálnopedagogických intervencií v procese pozitívneho ovplyvňovania psychomotorického vývinu detí a ťažkým zdravotným postihnutím.
Dizertačná práca. Školiteľ: Alica Vančová. Bratislava: Pedagogická fakulta UK.
MOROCHOVIČOVÁ, T. 2012. Stimulácia vývinu v rámci špeciálnopedagogických
intervenčných programov v procese ranej intervencie u detí s ťažkým zdravotným postihnutím. In: Paedagogica specialis 26. Bratislava: Iris. s. 399–412.
ISBN 978-80-22332873.
MOROCHOVIČOVÁ, T. 2012. Hodnotenie vývinu motoriky u detí s detskou mozgovou
obrnou v ranom veku prostredníctvom testu GMFM 66. Recenzované. In: Špeciálna pedagogika na Slovensku v kontexte rokov 1967–2012 [elektronický zdroj]. Bratislava: Iris.
s. 503–518. - ISBN 978-80-89256-94-5.
206
MPSV ČR. 2006. Zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů.
Praha, MPSV ČR. Dostupné z: http://www.mpsv.cz/files/clanky/7372/108_2006_Sb.pdf
[online] [cit. 16. 4. 2012].
MUSIL, M. 1989. Talenty cez palubu? Bratislava: Smena. ISBN 073-019-89.
Námety na prácu so zrakovo a viacnásobne postihnutými deťmi. 1998. Interný materiál pre
vnútornú potrebu ÚNSS. Preložila M. Makovičová.
NONN, K. 2011. Unterstützte Kommunikation in der Logopädie. Stuttgart: Georg Thieme Verlag. ISBN 978-3-13-131181-8.
NOVÁKOVÁ, Z. 2004. Integrace, inkluze, „Škola pro všechny“. In VÍTKOVÁ, M. (ed.): Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido. ISBN 80-7315-071-9.
OACLANDER,V. 2010. Třinácté komnaty dětské duše. Tvořivá dětská psychoterapie v duchu
Gestalt terapie. Dobříš: Drvoštěp. ISBN 80-903306-0-6.
OPATŘILOVÁ, D.; NOVÁKOVÁ, Z. et al. 2012. Raná podpora a intervence u dětí se zdravotním postižením. Early Support and Intervention for Children with Disabilities. Brno: MU.
ISBN 978-80-210-5880-4.
O´REILLY, D. 2005. Conduct Disorder and behavioural Parent Training. London: Jessica
Kingsley Publishers.
OSVALDOVÁ, M. 2012. Inovatívne intervenčné postupy v špeciálnej hudobnej pedagogike detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami raného a predškolského veku.
In: Špeciálna pedagogika na Slovensku v kontexte rokov 1967–2012 [elektronický zdroj].
Bratislava: Iris. s. 538–543. ISBN 978-80-89256-94-5.
OŠLEJŠKOVÁ, H. 2008. Časné klinické projevy autismu v dětství a mládí jsou klíčem k včasné diagnóze. Pediatrie pro praxi, č. 3, s. 161–163. ISSN 1803-526.
PACLT, I. a kol. 2007. Hyperkinetické poruchy a poruchy chování. Praha: Grada Publishing.
PARKINSON, D. Film. 1996. Praha: Svojtka a Vašut. ISBN 8071801739.
PISA 2009. Slovensko. Národná správa. Bratislava: NÚCEM. http://www.nucem.sk/sk/medzinarodne_merania].
PIVODA, P. 2010. Vzdělávaní a výchova nadaných žáku ve středisku výchovné péče. In: ŠIMONÍK O. Talent a nadánívevzděláváni. Brno: PdF MU, s. 138–143.
ISBN 978-80-210-5330-4.
PÖTHE, P. 2008. Emoční poruchy v dětství a dospívání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2131-6.
POPELKOVÁ, I. 2006. Psychické osobitosti osvojovania si cudzieho jazyka v predškolskom veku
a ich vplyv na tvorbu didakticko-metodických materiálov. Psychológia a patopsychológia
dieťaťa. Roč. 41, č. 3, s. 250–255.
POŠÍVAL, Z. 1988. Základy pojmů v dramatickém umění. Praha: Středočeské krajské kulturní
středisko.
PREVENDÁROVÁ, J.; KUBÍČKOVÁ, G. 1996. Základy rodinnej a sexuálnej výchovy. Bratislava:
SPN. ISBN 80-08-01212-9.
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Dostupné z: http://www.msmt.
cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-pro-predskolni-vzdelavani. [on line] [cit.
2013-02-23].
RAVEN, J. C. 1989. Ravenove progresívne matice – štandardné. Bratislava: Psychodiagnostika.
REYNELL, J. 1979. Reynell-Zinkin Scales. Developmental Scales for Young Visually Handicapped
Children. London: NFER Publishing Company.
RIGOVÁ, S.; MACZEJKOVÁ, M. 2002. Vzdelávací systém a Rómovia. In: VAŠEČKA, M.
Čačipen Pal o Roma: Súhrnná správa o Rómoch na Slovensku. Bratislava: Kalligram,
s. 695–724. ISBN 80-88935-41-5.
207
RICHMAN, S. 2006. Výchova dětí s autismem. Praha: Portál. ISBN 80-7367-102-6.
RICHTER, K.; HUTYROVÁ, M. a kol. 2012. Co s tím mám dělat. Olomouc: Magistrát Města
Olomouce.
ROSENBAUM, P. L. et al. 1990. Issues in Measuring Change in Motor Function in Children with Cerebral Palsy: A Special Communication. In Physical Therapy [online]. vol.
70, no 2 [cit. 2009-11-23]. Dostupné na internetu: http://www.physicaltherapyonline.net/
content/70/2/125.full.pdf. ISSN 0031-9023.
ROSENBAUER, H. W. 1999. Zrakové cvičenia. Bratislava: Ikar. ISBN 978-80-7118-96-7-1.
RUSSELL, J. D., ROSENABAUM, P. L., et. al. 2002. Gross Motor Function Measure User’s Manual. Cambridge: Mac Keith Press. ISBN 1-89868329-8.
RŮŽIČKOVÁ, K. 2004. Současný stav rané péče o děti se ZP v ČR. In: Špeciálnopedagogické
a psychologické intervencie u ZP detí PV. Vrútky: Advent-Orion. ISBN 80-8071-053-8.
RŮŽIČKOVÁ, K. 2007. Možnosti speciální podpory na vysokých školách v ČR. In: Kvalita
a spolupráca v špeciálnej pedagogike v súčasnom konkurenčnom prostredí. Bratislava: Sapientia. s. 82–90. ISBN 978-80-89229-06-2.
RVP ZV. 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami k 1. 9. 2007).
Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/
uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf [on-line] [cit. 28. 1. 2013].
ŘÍČAN, P. 1998. S Romy žít budeme – jde o to jak. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-71784-10-9.
ŘÍČAN, P. a kol. 2006. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing.
ŘÍHOVÁ, A.; VITÁSKOVÁ, K. 2012. Logopedická intervence u osob s poruchou autistického
spektra (odborná publikace pro logopedy). Olomouc: UP. ISBN 978-80-244-2908-3.
SEMIONOVA, K. A. 1968. Detskie cerebraľnyje paraliči. Moskva: Medicina.
SEMIONOVA, K. A. 1990. Problemma reabilitaciji perinataľnych poraženii centraľnoj nervnoj
systemi. Moskva: Akademia medicinskich nauk. Seznam povolených učebnic, jež jsou určené pro všeobecné vzdělávání a zohledňují nový programový rámec předškolního vzdělávání a všeobecného vzdělávání ve vybraných typech škol a druzích výuky. http://www.
men.gov.pl/podreczniki/wykaz_dopuszczone_lista1.php. [online] [cit 12. 02. 2013].
SILVERMAN, D. 2005. Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar. ISBN 80-551-0904-4.
SCHMIDTOVÁ, M. 2008. Integratívna pedagogika. Bratislava: Mabag. ISBN 978-80-89113-47-7.
Sign language legalized as First language in Iceland. 2011. In: Iceland Review Online. Dostupné z: http://www.icelandreview.com/icelandreview/daily_news/Sign_Language_Legalized_as_First_Language_in_Iceland_0_378445.news.aspx [on-line] [cit. 31. 1. 2013].
SKOLVERKET. 2011a. Curriculum for the compulsory school, preschool class and the leisure-time
centre 2011. Stockholm: Skolverket. Dostupné z: http://www.skolverket.se/om-skolverket/
publicerat/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2687 [on-line]
[cit. 16. 1. 2013].
SKOLVERKET. 2011b. Läroplan för specialskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket. ISBN 978-91-38325-42-1. Dostupné z: http://www.skolverket.
se/om-skolverket/publicerat/visa-enskild-Švédsko. Language Act. In: 2009:600. 2009.
Dostupné z: http://www.eui.eu/Projects/InternationalArtHeritageLaw/Documents/NationalLegislation/Sweden/languageact.pdf. [on-line] [cit. 16. 1. 2013].
SLOWÍK, J. 2007. Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1733-3.
SMITH, A. B.; GRIMA, G., et. al. 2000. Early Childhood Education. [online]. Otago: Children´s Issues Centre. [cit. 2009-11-23]. Dostupné na internete: http://www.taskforce.ece.
govt.nz/wp-content/uploads/2010/11/ECE-Literature-Review.pdf. ISBN 0-477-05170-7.
208
SMOLJANINOV, A. G.; ŠARGORODSKIJ V. S. 1996. Kinezisterapija detskoho cerebraľnoho
paraliča. Anatoľ. Kyjev.
SMOLIANINOW, A. G.; SHARGORODSKIJ, V. S. 2000. Die Kinesiotherapie bei infantile Cerebralparese. Havel Spree Verlag, Munchen.
SMOLIANINOV, A. G.; VANČOVÁ, A.; HARČARÍKOVÁ, T. 2009. Komplexná rehabilitácia
viacnásobne postihnutých. In Komplexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých, niektoré
nové metodiky a programy, Bratislava: MABAG, s. 13–29, ISBN 978-80-89113-43-9.
SMOĽJANINOV, G. A.; VANČOVÁ, A. 2011. Hand – Gehirn, [Ruka – mozog]. Praha: Knihy
nejen pro bohaté. ISBN 978-80-86499-06-2.
SMOLJANINOV, A. G. 2011. Neurokineziterapie. Ruka – Mozek. Kyjev: Press Kit. ISBN 978-966-96973-8-7.
SMOLJANINOV, A. G.; VANČOVA, A. Ruka – Mozg. Kyjev: Press Kit. ISBN 978-966-9617-4-3.
SMÝKAL, J. 1988. Hovory s rodiči nevidomého dítěte. Praha: UV SI.
STEHLÍK, A. et al. 1977. Dítě s mozgovou obrnou v rodině. Praha: Avicenum.
STEINHAUSEN, H., CH.; GUNDELFINGER, R. 2010. Diagnose und Therapie von Autismus-Spektrum-Störungen. Grundlagenund Praxis. Stuttgart: Kohlhammer. ISBN 978-3-17-020350-1.
STRASSMEIER,W. 1996. 260 cvičení pro děti raného věku. Praha: Portál. ISBN 80-85282-87-9. s. 291.
STRAUSS, A.; CORBIN, J., M.; JEŽEK, S. 1999. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a
techniky metody zakotvené teorie. 1. vyd. Boskovice: Albert. ISBN 80-85834-60-X.
STRNADOVÁ, V. 1998. Hádej, co říkám, aneb, Odezírání je nejisté umění. Praha: Ministerstvo
zdravotnictví ČR.
SZYMAŃSKA A. 2009. Nowe Już w szkole. Klasa 1. Podręcznik, cz. 1, Nowa Era, Warszawa.
ISBN 978-83-7409-719-2.
ŠABO, A. 2010. Ciele edukácie nadaných a edukačné potreby nadaných v kontexte modelov
edukácie nadaných žiakov. In: ŠIMONÍK O. (ed.) Talent a nadání ve vzděláváni. Brno:
PdF MU. s. 157–169. ISBN 978-80-210-5330-4.
ŠEDIBOVÁ, A. ABC autistickej triedy. 1998. Bratislava: Merkur Print. ISBN 80-967754-1-3.
ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. 2004. Přehled sociální psychologie. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci. ISBN 80-244-0929-1.
Školský zákon 245/2008 ZÁKON z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon)
a o zmene a doplnení niektorých zákonov. Dostupné online z: https://www.vedatechnika.
sk/SK/VedaATechnikaVSR/Legislatva/245_2008_skolsky_zakon.pdf.
ŠpMNDaG. 2007. Formy vzdelávania intelektovo nadaných žiakov na Slovensku. Dostupné z:
www.smnd.sk/main/files/FormyVz.doc.
ŠPOTÁKOVÁ, M.; TOMČÁNIOVÁ, B. 2000. Sociálna integrácia zdravých a postihnutých
detí predškolského veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. Roč. 35, č. 2. s. 137–148.
ISSN 0555-5574.
ŠPOTÁKOVÁ, M.; KRETOVÁ, E. 2006. Teória mysle detí z rómskych osád: porovnanie s deťmi maďarskej menšiny. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. Roč. 41, č. 2, s. 113–124.
ŠRAMOVÁ, B.; CABANOVÁ, K.; VAČKOVÁ, K. 2012. Mediálne reprezentácie ľudí s postihnutím. In: Patopsychológia – vznik, vývin a... Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie Bratislava: UK. S.64–66. ISBN 978-80-223-3325-2.
ŠTEFANOVIČOVÁ, A. 2007. Možnosti socializácie u stredne a ťažko mentálne postihnutých
osôb. Rigorózna práca. Bratislava: Pedagogická fakulta UK.
209
ŠTEFANOVIČOVÁ, A. 2010. Pojmový aparát v oblasti komplexnej rehabilitácie a jeho inovácie.Recenzované. In: Školská reforma a inovácie vzdelávania detí a žiakov so zdravotným
znevýhodnením. Bratislava: Haufo. s. 257–269. ISBN 978-80-970514-1-9.
TARCSIOVÁ, D. 2010. Celoživotné vzdelávanie, špeciálna pedagogika a možnosti vzdelavania pedagógov bežných základných a stredných škôl v oblasti detí a žiakov so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami. In: Celoživotné vzdelávanie pedagógov v oblasti žiakov
so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Bratislava: Irish. s. 11–111. ISBN 97880-89238-44-6.
TARCSIOVÁ, D. 2010. Špeciálna pedagogika v procese zmien a potreba identifikácie nových
vzdelávacích potrieb v podmienkach postgraduálneho vzdelávania. In: Paedagogica specialis 24. Bratislava: Univerzita Komenského. s. 59–73.
ISBN 978-80-223-2861-6.
TETAUEROVÁ, I. 2008. Mezinárodní znakový systém. Praha: Česká komora tlumočníků znakového jazyka. ISBN 978-80-87153-12-3. Dostupné z: http://cs.wikipedia.org/wiki/Audiovizu%C3%A1ln%C3%AD_d%C3%ADlo [online]
[cit. 15. 2. 2013].
THOROVÁ, K. 2006. Poruchy autistického spektra. Praha: Portál. ISBN 80-7376-091-7.
TIMMERMANS, N. 2005. The status of sign language in Europe: report. Strasbourg: Council of
Europe Publ. ISBN 92-871-5720-0. Dostupné z: http://www.coe.int/t/e/social_cohesion/
soc-sp/5720-0-ID2283-langue%20signe_GB%20assemble.pdf. [on-line] [cit. 26.1.2013].
The Oregon Project for Visually Impaired & Blind Preschool Children. Pre vnútornú potrebu ÚNSS preložila M. Makovičová.
TKACZ, P.; WOSIANEK D. 2011. Oto ja. Klasa 1. Elementarz cz. 1. Grupa Edukacyjna S.A, Kielce. ISBN 978-83-7941-635-6.
TROJAN, S. et al. 1990. Centrální mechanizmy řízení motoriky - teorie, poruchy a léčebná rehabilitace. Praha: Avicenu. ISBN 80-201-0054-7.
TROJAN, S. et al. 1996. Fyziologie a léčebná rehabilitace motoriky člověka. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-7169-257-3.
Úmluva o právech osob s postižením. In: Spojené národy. Dostupné z: http://www.un.org/
disabilities/convention/conventionfull.shtml [on-line] [cit. 28.1.2013].
URBAN, K. K. 1990. Besondersbegabte Kindern im Vorschulalter. Heidelberg: HVAI Schindele.
VÁGNEROVÁ, M. 1995. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum.
ISBN 80-7184-053-X.
VÁGNEROVÁ, M. 2001. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum. ISBN 80-7184-929-4.
Verše pro dvě ruce. Dostupné na http://www.csfd.cz/film/244027-verse-pro-dve-ruce/ [online] [cit. 22. 10. 2012].
Ve svém bytě bydlím sám. Dostupné na http://www.csfd.cz/film/248903-ve-svem-byte-bydlim-sam/ [online] cit. dne 12. 10. 2012.
VALACHOVÁ, D.; KADLEČÍKOVÁ, Z.; BUTAŠOVÁ, A.; ZELINA, M. 2002. Vzdelávanie
Rómov. Bratislava : SPN.
VALENTA, M. a kol. 2009. Rukověď dramaterapie II. Olomouc: VUP. ISBN 978-80-244-2274-9.
VALENTA, M. 2011. Dramaterapie. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-3851-2.
VANČOVÁ, A. 2001. Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia.
VANČOVÁ, A. 2005. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia. ISBN 80-968797-6-6.
VANČOVÁ, A. 2010. Pedagogika viacnásobne postihnutých . Bratislava: KKT pre PdF UK ISBN: 978-80-970228-1-5.
210
VANČOVÁ, A.; ŠTEFANOVIČOVÁ, A. 2012. Humanizácia a transformačné procesy v komplexno-rehabilitačnej inštitucionálnej starostlivosti o dospelých ťažšie mentálne postihnutých jednotlivcov ako aktuálny výskumný ipraxologický problém špeciálnej pedagogiky. In: Paedagogica specialis 26. Bratislava: Iris. s. 52–90. ISBN 978-80-223-3287-3.
VANČOVÁ, A.; SMOĽJANINOV, G. A. 2012. Ręka – Mózg: Metodologija i Program kompleksowy program rozwoju i wsparcia dla dzieci i młodziežy z głęboką niepełnosprawnością. In: Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis: Studia Paedagogica 2. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. s. 353–363.
VAŠEK, Š. 2007. Základy špeciálnej pedagogiky. 3. dopl. vyd. Bratislava: Sapientia.
VÍTKOVÁ, M. 2001. Podpora vzdělávaní dětí a žáků s težkým zdravotným postižením II. Metoda bazální stimulace. Praha: Institut pedagogického-psychologického poradenství v ČR.
VÍTKOVÁ, M. 2006. Somatopedické aspekty. 2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido.
ISBN 80-7315-134-0.
VOSMIK, M.; BĚLOHLÁVKOVÁ, L. 2010. Žáci s poruchou autistického spektra v běžné
škole. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-687-2.
VON SCHLIPPE, A.; SCHWEITZER, J. 2006. Systemická terapie a poradenství. Brno: Cesta.
Všeobecná deklarace lidských práv. In: OSN. 1948. Dostupné z: http://www.osn.cz/dokumenty-osn/soubory/vseobecna-deklarace-lidskych-prav.pdf [on-line] [cit. 31.1.2013].
VYGOTSKIJ, L. J. 1976. Vývoj vyšších psychických funkcií. Praha: SPN.
VYGOTSKIJ, L. J. 2004. Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál. ISBN 80-7178- 943-7.
VYMĚTAL, J. a kol. 2007. Speciální psychoterapie. Praha: Grada Publishing. 2. přepracované
a doplněné vydání. ISBN 978-80-247-1315-1.
VYSUČEK, P. 2010. Pořád ještě žijeme v době, kdy si slyšící myslí, že neslyšící jsou hloupí. Infozpravodaj, roč. 18, č. 1, s. 17–21.
WASSENBERG – SEVERIJNEN, J. E. 2005. Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI):
calibrating the Dutch version [online]. Utrecht: ISED. [cit. 2009-01- 12]. Dostupné na
internete:http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2010-0715-200143/UUindex.
html. ISBN 90-393-3877-9.
WATZLAWICK, P.; BAVELASOVÁ, J. B.; JACKSON, D. D. 2011. Pragmatika lidské komunikace. Brno: NEWTON Books, a.s.
WEBB, J. T. 2004. NurturingSocialEmotionalDevelopment. Reston: C ouncilforExceptionalChildren, ERICDigest E527, 2004. [online] [citované 10. 06. 2010]. Online dostupné z: http://www.comalliecaplan.com/SMPG/1_Characteristics/Nurturing_SocialEmotional_
Development_JamesWebb.pdf.
WIĘCKOWSKI R. 1998. Pedagogika wczesnoszkolna. WSiP, Warszawa. ISBN 83-02-07035-1.
WIEK, M.; BEUSHAUSEN, U.; CRAMER, R. E. 2005. Leitlinien in der Logopädie In: Forum Logopädie, roč. 19, č. 6, s. 28-35. Dostupné z: http://www.dbl-ev.de/fileadmin/media/
fl_archiv/2005/6/fl2005 _6_wieck.pdf [online] cit. 26.6.2012.
WILLIAMS, R. 1985. Keywords: a vocabulary of culture and society. Rev. ed. New York: Oxford
University Press. ISBN 01-952-0469-7.
WINNER, E. 1996. Giftedchildren, myths and realities. New York: Basic Books. A DivisionofHarperCollinsPublishers.
WOLFBERG, P. J. 1999. Can I play with you? Peer culture in inclusive preschools programms.
JASH, 24. No3, s. 69–84.
Za hranicí ticha. Dostupné na http://www.ceskatelevize.cz/porady/1020480144-za-hranici-ticha/20038142878/ [online] [cit. 12. 10. 2012].
211
Zákon č. 155/1998 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění zákona č. 384/2008 Sb. (v úplném znění vyhlášen pod č. 423/2008 Sb.). Dostupné z:
http://www.sagit.cz/pages/ sbirkatxt.asp?zdroj= sb08423&cd=76&typ=r. [online]
[cit. 23. 2. 2013].
Zákoně č. 231/2001 Sb., o provozování rozhlasového a televizního vysílání. Dostupné z: http://
img9.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/zakony/pdf/zakon-o-provozovani-rozhlasoveho-a-televizniho-vysilani.pdf?verze=2013-02-09-16:36:02 [online] [cit. dne 7. 2. 2013].
Zákon o České televizi 483/1991 Sb. Dostupné z: http://img9.ceskatelevize.cz/boss/image/
contents/zakony/pdf/zakon-o-ceske-televizi.pdf?verze=2013-02-09-15:43:09.[online]
[cit. 7. 2. 2013].
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [on line] [cit. 2013-02-23].
ZELINKOVÁ, O. 2001. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha:
Portál. ISBN 80-7178-544-X.
ZEMAN, V. 2006. Reforma školství v České republice. Praha. Dostupné z: http://www.varianty.
cz/reforma-prirucka.pdf [on-line] cit. 15.1.2013.
ZESCHITZ, M.; STROTHMANN, M. 1990. Visuelle Stimulation sehgeschädigter Kinder.
Wurtzburg: Bentheim.
ZINKER, J. 2004. Tvůrčí proces v Gestapy terapii. Brno: Era. ISBN 80-86517-93-4.
КУЛИНЦОВА, И. Е. 2008. Коррекция детских страхов с помощью сказок. Санкт-
Петербург: Речь. ISBN 5-9268-0728-X.
БЕРНШТЕЙН Н. А. 1940. Биодинамика локомоции: генез, структура, изменения// Исследования по биодинамике ходьбы, бега, прыжка/ Под ред. Н.А. Бернштейна.
М.: Физкультура и спорт. С. 9–47.
БЕРНШТЕЙН Н. А. 1947. О построении движений. М.: Медгиз.
БЕРНШТЕЙН Н. А. 1996. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.
М.: Медицина.
212
JMENNÝ A VĚCNÝ REJSTŘÍK
A
Adamík Šimegová 174
ADHD 146, 147, 150, 152
B
bazálna stimulácia 85, 86, 87, 88, 89
biblioterapie 160
Č
čitateľské sposobilosti 138, 139, 143, 144
D
dieťa so sluchovým postihnutím 69, 70, 71, 73
DMO 103, 104, 106, 107, 110–114, 116, 117, 119, 120, 121, 132
F
Finková 89, 92, 98, 102, 201
Funkčná škála hrubej motoriky GMFM66 115, 132
G
Günzburgova Metodika pedagogickej analýzy 124, 131
Gogová 124
H
Hutyrová 146, 156, 208
I
individuálná integrácia 184, 185, 186, 192
inkluze 15, 19, 21, 22, 24, 25, 29, 30, 102, 207
Insite model 77, 90, 204
integrace 30, 54, 94, 149, 159, 207
inteligenčné testy 178
J
jednotlivec s
mentálnym a
viacnásobným postihnutím 124
K
Kmeť 138, 140, 143, 144, 145, 204
Kochan 165
kompetence 43, 47, 48, 92, 95–98
komunikační schopnost 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 28, 29, 34, 39, 205
Kopečný 19
Koutská 43
Kročanová 69, 73, 74, 204, 205
Kučera 57
kultura 43, 44, 48, 49, 50, 60, 139, 174
kulturní práva 44
kurikulum 43, 46 - 50, 93, 94, 181
L
laičtí tlumočníci 63
logoped 19, 20, 21–30, 34, 35, 38, 39, 41, 42, 77, 112, 127, 129, 130, 168, 201
logopedická intervence 21, 23, 27, 29, 34, 129, 130
213
Look at me 75, 82
214
Lopúchová 75, 122, 205
M
mentální postižení 9, 15, 19, 22, 26, 28, 58, 93, 112, 124, 131, 133, 134, 136, 168, 202, 204, 210
N
nadání 107, 128, 174, 175, 176, 177, 180, 181 - 184, 186, 195
nadaní žiaci 177, 178, 186, 189, 192, 194, 195, 196
nadaný žiak 176, 179
narušená komunikační schopnost 19, 20, 21, 23, 28, 29, 34
neslyšící 43, 45–54, 57–67, 169
Neslyšící 44, 45, 48, 49, 58, 59, 62, 66
neurokineziterapie 112, 114, 116, 117, 119, 120, 121, 209
neuropsychopedagogická intervence 113
neverbální komunikace 31– 38, 40, 41, 100, 200
O
obraz postižených 165
odezírání 46, 59, 61, 62, 63, 67
ohniska 10, 15
ohnisková skupina 9
Oregon Projekt 75, 76, 77, 85, 210
P
Pavii Projekt 75, 77, 203
Pediatrické hodnotenie zdravotného postihnutia PEDI 115, 117, 134
podmienky úspešnej integrácie 182, 185, 187, 188, 192, 193, 195
Polínek 157
porucha chování 146, 147, 149, 150, 153, 154
poruchy autistického spektra 31–35, 37, 38, 40, 41, 42
poškodení CNS 103, 105, 106, 107, 110, 114
poznávací procesy 92
Prečuchová Štefanovičová 124
problémy v chování 146, 148, 150
profesionální tlumočníci 66
předškolní věk 40, 69, 75, 76, 77, 92, 93, 100, 103, 106, 113, 133, 136, 139, 172, 175, 178
príčiny neúspešnej integráci 174, 185, 187, 188, 189, 191, 192, 194
psychomotorický vývin 103, 104, 106, 107, 110, 113, 114
psychoterapi 157, 158, 159, 162
R
Rámcový vzdělávací program 47, 93, 94, 95, 98
raný věk 75, 76, 84, 103, 136
Reach Out and Teach 75, 83
rómsky žiaci 138, 142, 143
Ruka – Mozog 113, 114, 116, 119, 121
Ř
Říhová 31, 34, 40
214
S
saturácia 75
segregácia 179, 193
215
Skorek 165
skupinová integrácia 185, 186, 188, 189, 192, 194
sluchové postižení 20, 45, 46, 47, 51, 53, 54, 57, 58, 59, 60, 61–65, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 185
sociálně znevýhodněné prostředí 138, 139
sociální inkluze 19, 21, 22, 24, 25, 29
sociální služby 9, 11, 19, 20, 21, 22, 27, 28, 29
speciální edukační potřeby 75
status znakového jazyka 45, 46
strach 88, 157, 158, 159, 161, 162, 167
symptom 21, 31–37, 40
symptomatická porucha řeči 19, 20, 24, 27 28
Š
školní připravenost 98
školní zralost 98, 99, 102, 165
T
terapeutická intervence 157, 159
Thorová 31, 32, 33
titulky 60, 64, 65, 66
U
učebnice 94, 138, 165 - 171, 182, 184
V
Valenta 9, 157, 159
Vančová 103, 106, 107, 110, 112, 113, 114
viacnásobné postihnutí 75, 76, 77, 82, 83, 86, 87, 88, 89, 105, 106, 124, 134, 136
Vitásková 31, 34, 40–46, 48, 49, 50, 53, 54, 58, 69, 70, 73, 78, 93, 94–98, 102, 141, 142, 143, 144,
154, 165, 167–170, 172, 174, 177, 180, 181, 182, 183, 184, 186, 187, 190, 193–196
Z
základní škola 49, 93, 94, 101, 127, 138, 139, 142, 143, 172, 174, 178, 182, 183, 185, 186
znakový jazyk 44–49, 52, 57, 58, 59, 60, 64, 65, 66
zrakové postižení 77, 92, 93, 94, 102
216
215
O AUTORECH
Miroslava Adamík Šimegová
Pôsobí na Pedagogickej fakulte Trnavskej Univerzity v Trnave a ako školská psychologička
na ZŠ v Trnave, SR. Zaoberá sa teoreticky i prakticky témami pedagogickej a školskej
psychológie–šikanovania v školskom prostredí, kvality života v školskom prostredí, výskytom
a elimináciou problémového správania detí a mládeže, inkluzívnou edukáciou. Je členkou
výkonného výboru asociácie školskej psychológie SR a ČR. Je autorkou a spoluautorkou
niekoľkých publikácií v oblasti šikanovania v školskom prostredí.
Dita Finková
Od roku 2002 pracovníkem Ústavu speciálněpedagogických studií na Pedagogické fakultě
Univerzity Palackého v Olomouci, a to na pozici asistent a později i odborný asistent. Autorka
se profiluje v oboru tyflopedie. Několik let působila jako externí pedagog na Vyšší odborné
škole pedagogické a střední pedagogické škole v Litomyšli jako speciální pedagog – tyfloped.
Dále působí již řadu let jako lektor pro Vzdělávací a komunitní centrum Integra Vsetín. Pracuje na mnoha projektech, spolupracuje s Tyfloservisem a TyfloCentrem Olomouc, se Speciálně pedagogickým centrem pro zrakově postižené v Olomouci.
Tatiana Gogová
Od roku 2011 pracuje v Centre špeciálno-pedagogického výskumu Inštitútu špeciálno-pedagogických vied na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave. V súčasnosti participuje na projekte
KEGA – Pedagogika postihnutých a znevyhodnených raného a predškolského veku. Vedie
prednášky a semináre ku kurzom zameraným na problematiku pedagogiky viacnásobne postihnutých, komplexnej rehabilitácie zdravotne postihnutých a animoterapie.
Miluše Hutyrová
V letech 1987–2003 pracovala v Pedagogicko-psychologické poradně ve Valašském Meziříčí,
Speciálněpedagogickém centru pro žáky s kombinovanými vadami v Novém Jičíně, Pedagogicko-psychologické poradně Olomouckého kraje, ZŠ při Psychiatrické klinice FN Olomouc
a P-centru, o.s. Olomouc. Od roku 2003 odborná asistentka na Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci; odborné zaměření v oblasti speciální pedagogiky osob s psychosociálním ohrožením a narušením. Vědeckovýzkumná
činnost v oblasti poradenství, terapeutických přístupů u osob s problémy v chování, poruchami chování, emocí a sociokulturním znevýhodněním či jinou diverzitou.
Katarzyna Kochan
Působí jako odborná asistentka na Zelenohorské Univerzitě. Soustředí se zejména na problematiku primárního vzdělávání, a to jak z historického, tak současného hlediska. Od roku
2009 působí jako odborný hodnotitel učebnic pro primární vzdělávání v rámci Ministerstva
školství (Ministerstwo Edukacji Narodowej).
Martin Kmeť
Pracuje vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, kde sa
podieľa na výskumoch detí so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, vrátane rómskych detí. V Detskom centre VÚDPaP poskytuje špeciálno-pedagogickú starostlivosť deťom
216
s poruchami učenia, správania, DMO a pod. Školám pomáha pri vypracovávaní individuálnych výchovno-vzdelávacích programov a riešení problémov v rámci školskej integrácie.
Spolupracuje pri školení študentov v rámci odborných praxí a supervízií odborníkov v teréne.
Mariana Koutská
Vystudovala Speciální pedagogiku na Masarykově univerzitě a Výchovnou dramatiku pro
Neslyšící na Divadelní fakultě JAMU. Jako lektorka má praxi v realizaci workshopů zaměřených na osobnostně sociální rozvoj využívající prvky dramatické výchovy u neslyšících a imigrantů a na vzájemnou komunikaci slyšících a neslyšících. Organizuje semináře pro učitele,
knihovníky a muzejní pracovníky a je zapojena do projektu Bezbariérových knihoven. Podílí
se na vytváření metodických materiálů k využití dramatické výchovy ve vyučování neslyšících
dětí a je spoluautorkou publikací o vzdělávání a integraci žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami. Spolupracuje se Střediskem rané péče Tamtam a se Střediskem pro pomoc studentům se specifickými nároky Teiresiás. V současné době dokončuje postgraduální studium
na katedře Speciální pedagogiky PdF MU s výzkumem zaměřeným na kulturní instituce ve
vzdělávání neslyšících a pracuje v obecně prospěšné společnosti Člověk v tísni.
Petr Kopečný
Působí jako asistent na Katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity.
Profesně se zaměřuje na oblast logopedie, při své odborné činnosti vychází z vlastní logopedické
praxe v zařízení sociálních služeb a zabývá se především realizací logopedické intervence
v rezortu práce a sociálních věcí. Těžiště jeho zájmu v oboru speciální pedagogiky představují
přístupy k rozvoji komunikačních dovedností u dospělých osob s mentálním a kombinovaným
postižením, u nichž se projevují příznaky symptomatických poruch řeči.
Ľubica Kročanová
Pracuje ako výskumná pracovníčka vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie. Jej dlhodobým odborným zameraním je problematika sociálnej integrácie detí so
sluchovým postihnutím predškolského veku. Taktiež sa venuje včasnému psychologickému
poradenstvu a diagnostike deti raného, predškolského a mladšieho školského veku v Centre
špeciálnopedagogickégo poradenstva pre sluchovo postihnutých.
Pavel Kučera
Sám má sluchové postižení a vystudoval obor Výchovná dramatika neslyšících na JAMU
v Brně. Dále studoval na Pedagogické fakultě MU v Brně, obor Speciální pedagogika – surdopedie a na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové, obor učitelství I. stupně základní
školy – speciální pedagogika. Od roku 1999 je lektorem českého znakového jazyka. V letech
1996–2006 učil na Speciální základní škole pro sluchově postižené v Brně. V letech 2006–2009
působil jako tlumočník pro neslyšící studenty a odborný asistent ve středisku Teiresiás na MU
v Brně. Od roku 2009 působí jako odborný asistent na Pedagogické fakultě UP v Olomouci
na Ústavu speciálněpedagogických studií. Profesně se zabývá surdopedií a českým znakovým
jazykem.
Jana Lopúchová
Tyflopéd, od roku 1996 sa venuje pedagogickej činnosti na Pedagogickej fakulte Univerzity
Komenského v Bratislave. Vedie kurzy vo všetkých stupňoch štúdia v obore špeciálna peda-
217
gogika a v príbuzných oboroch. Vo výučbe využíva vlastné skúsenosti, ktoré nadobudla ako
externý špeciálny pedagóg v Detskom centre pri VÚDP v Bratislave, a tiež skúsenosti získané
v Rehabilitačnom stredisku pre deti a mladež so zrakovým a viacnásobným postihnutím pri
PdF UK v Bratislave. Dlhodobo a systematicky sa venuje výskumu v oblasti redukácie zraku
u deti s poruchami binokulárneho videnia, diagnostike a podpore zrakových funkcií pri náprave reparabilních zrakových porúch, oblasti špeciálnopedagogického poradenstva a ranej
starostlivosti o deti so zrakovým postihnutím. Je autorkou dvoch vedeckých a dvoch odborných monografií, vysokoškolských učebných textov a ďalších približne 100 publikačných výstupov.
Martin Dominik Polínek
Odborný asistent Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, učitel literárně-dramatického oboru ZUŠ Zlín, dramaterapeut, teatroterapeut, herec, režisér, dramatik, speciální pedagog – etoped; zabývá se Gestalt psychoterapií.
Mimo jiné vede semináře zabývající se přístupy k poruchám chování, agresivitě, syndromu
vyhoření, sebepoznání aj. prostřednictvím expresivně-terapeutických metod. Provozuje též
soukromou psychoterapeutickou praxi.
Andrea Prečuchová Štefanovičová
Pracuje na Katedre špeciálnej pedagogiky na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave. V oblasti
špeciálnej pedagogiky sa zaoberá spájaním teórie a praxe v pozícii praxového metodika. Odborná i publikačná činnosť autorky sa čoraz viac profiluje na problematiku dospelých jednotlivcov s mentálnym postihnutím a špeciálnu andragogiku, o čom svedčí viacero príspevkov
a štúdií a najmä publikácia O sexualite a sexuálnej výchove mentálne postihnutých. Autorka
participuje na viacerých projektoch, mimo iného na projekte KEGA – Pedagogika postihnutých a znevyhodnených raného a predškolského veku. Alena Říhová
Ve své odborné činnosti se zaměřuje na problematiku poruch autistického spektra, narušenou komunikační schopnost, interdisciplinární spolupráci speciálních pedagogů a logopedů
s rodiči klientů s narušenou komunikační schopností a s poruchami autistického spektra,
na problematiku poruchy plynulosti řeči a další oblasti. Aktivně spolupracuje s občanskými
sdruženími, speciálními školami a předškolními zařízeními. Věnuje se volnočasovým aktivitám zaměřeným na děti s narušenou komunikační schopností, kooperuje s Centrem podpory
studentů se specifickými potřebami na PdF UP v Olomouci, podílí se na realizaci grantů ESF
EU a další projektové činnosti.
Ewa Małgorzata Skorek
Působí jako starší přednášející na Zelenohorské Univerzitě. Vedoucí postgraduálního studia
v oboru logopedie a pedagogické terapie. Šéfredaktorka „Journal of Speech and Language
Pathology“. Vědecké zájmy: logopedie, zejména pak psychosociální situace dětí s poruchami
řečové komunikace, prevence, diagnostické metody a logopedická terapie. Milan Valenta
Vystudoval speciální pedagogiku na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci,
v dálkovém studiu pak dějepis (na Filozofické fakultě UJEP v Brně) a v rozšiřujícím studiu
218
výchovnou dramatiku (na DAMU v Praze). Působil řadu let jako učitel ve zvláštní škole, jako
logoped při nemocnoci a dramaterapeut v psychiatrické léčebně. Třetí dekádou pracuje v
Ústavu speciálněpedagogických studií Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci,
kde se věnuje psychopedii, diagnostice a dramice (výchovné dramatice) s dramaterapií, kterou také vyučuje v zahraničí (na univerzitách v Nizozemí, na Slovensku, v Řecku, Finsku a ve
Španělsku). Je autorem řady odborných publikací či učebnic pro intaktní žáky i žáky s mentálním postižením (např. učebnic dějepisu a občanské výchovy pro základní školy a základní
školy praktické) a knížek pro děti.
Alica Vančová
Vysokoškolská učiteľka. Vyštudovala odbor Učiteľstvo pre mládež vyžadujúcu osobitnú starostlivosť (psychopédia, logopédia, surdopédia) na PedF UK Bratislava. Od r. 1990 pracuje
na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave, v r. 1990–2004 na katedre pedagogiky mentálne
postihnutých najskôr ako odborná asistentka, od r. 1994 ako tajomníčka katedry, od r. 2002
ako docentka, aktualne ako profesorka. Od januára 2005 pôsobí ako vedúca katedry špeciálnej pedagogiky. V r. 1994–1999 pracovala aj ako učiteľka špeciálnej základnej školy. Autorka monografie Základy pedagogiky mentálne postihnutých (2005), Edukácia viacnásobne
postihnutých (2001), spoluautorka publikácie Pedagogika viacnásobne postihnutých (1999),
Přehled speciální pedagogiky a školská integrace (2003) a viacerých vedeckých či odborných
štúdií a článkov. Od r. 1993 doposiaľ kontinuálne zapojená do riešenia viacerých medzinárodných grantových vedeckých projektov ako vedúca riešiteľka alebo spoluriešiteľka. Absolvovala
niekoľko študijných pobytov v zahraničí. Vo svojej vedecko-výskumnej, publikačnej a pedagogickej činnosti sa zaoberá odbornými otázkami z oblasti pedagogiky mentálne postihnutých a pedagogiky viacnásobne postihnutých.
Kateřina Vitásková
Působí v Ústavu speciálněpedagogických studií PdF UP v Olomouci. Její vědecko-výzkumné
zaměření je diagnostika v oblasti narušené komunikační schopnosti, logopedie, dále pomůcky, přístroje a počítačová technika v oblasti narušené komunikační schopnosti, poradenská
činnost na vysokých školách, raná péče v oblasti narušené komunikační schopnosti a surdopedie, specifické poruchy učení, specifické poruchy chování. Pracuje se studenty pregraduálních i postgraduálních studijních programů všech forem učitelských i neučitelských oborů Pedagogické a Lékařské fakulty a Fakulty zdravotnických věd UP a podílí se na realizaci
doktorského studijního programu Special Education v anglickém jazyce. Je členkou několika
odborných organizací, vědeckých rad a komisí, věnuje se recenzní činnosti, včetně posuzování projektů pro GAČR a SAV, spolupracuje s regionálními organizacemi a expertními týmy
MŠMT (např. projekt Q ram).
219
KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR
Hutyrová, Miluše
Možnosti a limity výzkumu ve speciální pedagogice / Miluše
Hutyrová a kolektiv. -- 1. vyd. -- Olomouc : Univerzita
Palackého v Olomouci, 2013. -- 219 s. -- (Odborné publikace)
Část. slovenský text, anglické resumé
Nad názvem: Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická
fakulta
ISBN 978-80-244-3930-3 (brož.) : neprodejné
376 * 364-786 * 001.891 * 303.022 * 303.023
- speciální pedagogika
- sociální integrace
- vědecký výzkum
- kvalitativní výzkum
- kvantitativní výzkum
- kolektivní monografie
376 - Výchova a vzdělávání zvláštních skupin osob [22] Možnosti a limity výzkumu ve speciální pedagogice
Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D., a kolektiv
Výkonná redaktorka Mgr. Emílie Petříková
Odpovědná redaktorka RNDr. Hana Dziková
Návrh a grafické zpracování obálky Jiří K. Jurečka
Vydala a vyrobila Univerzita Palackého v Olomouci
Křížkovského 8, 771 47 Olomouc
www.vydavatelstvi.upol.cz
e-mail: [email protected]
elektronický obchod: www.e-shop.upol.cz
Olomouc 2013
1. vydání
ISBN 978-80-244-3930-3
Ediční řada – Odborné publikace
Neprodejné
VUP 2013/886