doc3 / 2007 k problematice efektivity e-learningu v prezenční a distanční
download 
Stížnost Transkript
3 / 2007 k problematice efektivity e-learningu v prezenční a distanční
VEDECKO-PEDAGOGICKÝ ÈASOPIS TECHNOLOGY OF EDUCATION A PROFESSIONAL MAGAZINE ON PEDAGOGY BILDUNGSTECHNOLOGIE ´ TECHNOLOGIA ´ VZDELAVANIA ROÈNÍK XV. 3 / 2007 CENA 50 Sk NOVINOVÁ ZÁSIELKA K PROBLEMATICE EFEKTIVITY E-LEARNINGU V PREZENÈNÍ A DISTANÈNÍ FORMÌ VÝUKY RAPID E-LEARNING - NOVÝ KONCEPT V E-LEARNINGOVÉM VZDÌLÁVÁNÍ MODERNÁ VÝUÈBA INFORMATICKÝCH PREDMETOV S PODPOROU LMS MOODLE POÈÍTAÈOVÉ SÍTÌ VE VZDÌLÁVÁNÍ ELEKTRONICKÉ PORTFÓLIO A JEHO VYUITIE VO VYUÈOVACOM PROCESE NITRAMULTIMEDIÁLNÍ DIDAKTICKÝ KOMPLEX PRO UKRAJINSKOU MENINU OBSAH ROZHOVOR ..................................................................... 1 K PROBLEMATICE EFEKTIVITY ELEARNINGU V PREZENÈNÍ A DISTANÈNÍ FORMÌ VÝUKY Ivana imonová - ÈR ................................2 RAPID E-LEARNING - NOVÝ KONCEPT V E-LEARNINGOVÉM VZDÌLÁVÁNÍ Dana Egerová - ÈR ..................................5 MODERNÁ VÝUÈBA INFORMATICKÝCH PREDMETOV S PODPOROU LMS MOODLE Milan Turèáni - SR ...................................7 POÈÍTAÈOVÉ SÍTÌ VE VZDÌLÁVÁNÍ Ján Chromý - ÈR.....................................11 ELECTRONIC PORTFOLIO AND ITS UTILIZATION IN TEACHING PROCESS Gabriela Lovászová, Viera Palmárová - SR ................................................................13 NITRAMULTIMEDIÁLNÍ DIDAKTICKÝ KOMPLEX PRO UKRAJINSKOU MENINU Boris Iljuk - ÈR.......................................15 RECENZIA ................................................................16 CONTENT INTERVIEW ..................................................................1 ON EFFECTIVENESS OF E-LEARNING IN PRESENT AND DISTANCE FORM OF TEACHING Ivana imonová - ÈR ................................2 RAPID E-LEARNING - A NEW CONCEPT OF E-LEARNING Dana Egerová - ÈR ..................................5 LMS MOODLE ASSISTED MODERN TEACHING OF INFORMATIC SUBJECTS Milan Turèáni - SR ...................................7 COMPUTER NETWORKS IN EDUCATION Ján Chromý - ÈR.....................................11 E-PORTFOLIO AND ITS APPLICATION IN THE EDUCATIONAL PROCESS Gabriela Lovászová, Viera Palmárová - SR ................................................................13 MULTIMEDIA DIDACTIC SET FOR THE UKRAINE MINORITY Boris Iljuk - ÈR.......................................15 REVIEW ................................................................16 Uverejnené príspevky boli recenzované NA OBÁLKE Prof. Lajos Kis-Tóth prorektor Vysokej koly Károlya Esterházyho v Egeri, Maïarsko V PRAHE SA ROKOVALO O UÈITE¼OCH Európske integraèné snahy v poslednom desaroèí majú mnohoraké dopady na rozvoj spolupráce medzi tátmi, ale aj napríklad profesnými skupinami odborníkov v rôznych oblastiach. Európa dostáva novú dimenziu. V roku 1999 sa uskutoènila v ukrajinskom hlavnom meste Kyjev ustanovujúca konferencia Medzinárodného klubu vedúcich pracovníkov kolstva hlavných miest európskych krajín. Cie¾, ktorý si dal bolo zvýenie kvality vzdelávania a rozvoj európskeho kolstva. O rok neskôr sa v Sofii rokovalo o reforme vzdelávania v európskych tátoch. V roku 2001 bola miestom stretnutia Moskva a rokovalo sa na tému Európska kola 21. storoèia. 4. konferencia si vybrala za miesto rokovania tureckú Ankaru a hlavnou témou bola kvalita vzdelávania. V roku 2003 sa zili éfovia kolstva hlavných miest Európy v Belehrade a rokovalo sa o tom, ako sa v európskom vzdelávaní darí riei multikultúrne vzdelávanie. iesta konferencia v Rige rieila opä otázky kvality koly v európskom kolstve. Vlani hostil hlavných riadiacich pracovníkov kolstva chorvátsky Záhreb. Úèastníci si vymieòali skúsenosti a poznatky o otvorení koly verejnosti a o premenách súèasnej koly. tafetu organizátora pre rok 2006 prevzala Praha, kde sa v dòoch 14. a 18. mája sa zili v hoteli Modrá rua zodpovední éfovia. Bratislava získala èlenstvo v tomto prestínom klube vlani v Záhrebe. Dnes je u platným èlenom tohto spoloèenstva. Rokovania klubu trvajú spravidla tri dni, poèas ktorých kadý zástupca zreferuje o situácii v oblasti výchovy a vzdelávania vo svojej krajine so pecifikami v hlavnom meste. Rokuje sa o histórii, prítomnosti, ale najmä o perspektívach a monostiach rozvoja spolupráce. Jednotlivé hlavné mestá zastupujú spravidla hlavní vedúci pracovníci riadiacich kolských intitúcií v hlavným mestách. Ich pozícia sa pomenováva rôzne. A tak spolu rokujú prezidenti kolských úradov, ministri kolských samospráv, riaditelia kolských úradov, vedúci odborov kolstva. Modely usporiadania i riadenia kolstva z tejto úrovne sú v Európe rôzne. Spoloènou je vak snaha hovori o zlepeniach o trendoch, cestách, ako posúva svoje kolstvo vpred. Kadoroèné rokovanie éfov kolstva hlavných miest Európy je unikátnou monosou prediskutova situáciu v kolstve, hlavné problémy európskeho kolstva odborníkmi - praktikmi. Za tri dni sa úèastníci navzájom poinformujú o svojej situácii a vytvára sa tak plastická mozaika, z ktorej mono ve¾mi presne porozumie tomu, aké má kolstvo v tej - ktorej krajine pozíciu, akú vános, ale aj aké k¾úèové problémy zaaujú oblas riadenia a financovania kolstva v jednotlivých tátoch. Súèasou programu je návteva kôl, rozhovory s uèite¾mi, riadite¾mi, riadiacimi pracovníkmi kolstva v domácej krajine. Úèastníkov spravidla prijímajú najvyí predstavitelia miest a regiónov, kde sa stretnutie koná. Prezidentom klubu je u ôsmy rok Boris Michajloviè ebrovskij z Kyjeva, ktorého líderstvo sa vlani v Záhrebe potvrdilo hlasovaním. Boris ebrovskij bol do vlaòajka éfom kyjevského kolstva, po oranovej revolúcii na Ukrajine sa stal I. námestníkom ministra kolstva Ukrajiny, ale svoju pozíciu v Medzinárodnom klube neopustil a pracuje naïalej. Predsedal aj praskému rokovaniu. Ve¾mi prijate¾ne dokáe integrova i podnecova k spolupráci úèastnícke krajiny a ich zástupcov. Rokovania bývajú ve¾mi intenzívne a konkrétne, pretoe kadá krajina môe na rokovanie vysla maximálne dvoch èlenov. Zaujímavosou je, e rokovacími jazykmi sú vdy angliètina, rutina a jazyk hostite¾skej krajiny. Ôsma konferencia v Prahe mala svoju hlavnú tému Uèite¾a. Postavenie v spoloènosti, jeho vzdelávanie, odborný rast, morálne a finanèné ohodnotenie, budúcnos uèite¾skej profesie. PhDr. ¼ubomír Pajtinka HOVORÍME S PROREKTOROM VYSOKEJ KOLY KÁROLYA ESZTERHÁZYHO V EGERI, PROFESOROM LAJOSOM KIS TÓTHOM Váený pán profesor, predstavte prosím èitate¾om èasopisu Technológia vzdelávania vau vysokú kolu, kde v súèasnosti zastávate aj funkciu vedúceho ústavu a vedúceho katedry. Táto kola, na ktorej pracujem u tridsa rokov a na ktorej som získal aj svoj prvý diplom v túdijnom odbore matematika a technika, dnes patrí medzi najvýznamnejie intitúcie maïarského vysokého kolstva. Má vye desa tisíc tudentov, 29 základných (bakalárskych) tudijných odborov, 10 vysokokolských a 4 univerzitné odbory, realizované ete pod¾a starého vzdelávacieho systému. Mojim odborným profilom je informatika médií. Pracujem na Ústave informatiky médií, ktorý je najväèou organizaènou jednotkou vysokej koly a má okolo 40 pracovníkov. Jeho súèasou je aj Katedra informatiky, ktorej som vedúci, ako i Katedra technológie vzdelávania a komunikácie, ktorej vedúcim je doktor Zoltán Hauser, rektor vysokej koly. Treou organizaènou jednotkou ústavu je Regionálne informaèné stredisko, ktoré zèasti zabezpeèuje sluby pre kolu a zèasti poskytuje vo významnej miere regionálne informaèné sluby. Mono poveda, e informatická a personálna infratruktúra egerskej vysokej koly je rozhodujúcou silou maïarského vysokého kolstva. Vaa vysoká kola je známa aj tým, e sa v meradle Maïarska vypracovala na vedecké stredisko technológie vzdelávania a informaèno-komunikaèných technológií a je v spojení aj s ve¾kým poètom zahranièných odborníkov a intitúcií. Aké formy spolupráce realizujete so zahraniènými partnermi? Po zmene tátneho zriadenia v roku 1990 zohrali v budovaní imidu vysokej koly dôleitú rolu moderné informaèno-komunikaèná technológie, ako aj jej úloha v príprave uèite¾ov. Na zabezpeèenie vyuèovania a rieenia jej výskumných úloh vznikol Ústav informatiky médií a v rámci neho Vzdelávacie a výskumné stredisko informaènej spoloènosti, ktoré sa stalo jedným z urèujúcich prvkov domácej výskumnej siete. Vytvorili sa miestne výskumné pracoviská, ako napríklad Výskumné laboratórium multimédií, Televízia Liceum a Centrum informaèných sluieb. V systéme jeho domácich a zahranièných kontaktov zohrala významnú úlohu Medzinárodná konferencia Agria Média, tradíciu ktorej sme zaèali v roku 1992. V tomto roku sme ju s ïalími satelitnými podujatiami v Afrike a v Ázii organizovali desiaty raz. V usporadúvaní medzinárodných konferencií hrá významnú úlohu vedecká spolupráca so zahraniènými univerzitami Delta Académia v Mansoury a Kuala Lumpuri Open University, ktorá sa prejavuje aj v rozsiahlej výmene tudentov. Na spomínaných miestach sme u piatykrát usporiadali medzinárodné informatické konferencie. Ale treba vyzdvihnú nae kontakty aj s okolitými tátmi a ich intitúciami, zvlá s nitrianskou Univerzitou Kontantína Filozofa a jej podujatiami Medacta. Tradièné medzinárodné vedecké konferencie Agria Média majú dobré meno aj na Slovensku. Ako sa vytvárala ich koncepcia a imid, èo je ich poslaním? Obsah konferencií Agria Média sa postupne modernizuje, mení. Zvlátny význam má v tom, e pri kadej príleitosti je venovaná urèitej aktuálnej téme. Ako som u spomínal, zaoberá sa predovetkým modernými informaèno-komunikaènými technológiami, najmä ich úlohami v príprave uèite¾ov. Z aktuálnych tém sme skúmali najmä úlohy didaktických prostriedkov v procese uèenia a vyuèovania, pri inej príleitosti vplyv multimédií na vzdelávanie, úèinnú prevádzku poèítaèových sietí, význam vizualizácie a naposledy sa hovorilo o nových uèite¾ských kompetenciách v súvislosti s novými výzvami vzdelávania. Z Váho odborného ivotopisu vidie, e ste vyvíjali úsilie hlavne v oblasti rozvoja informaèno-komunikaèných technológií. Svoju doktorandskú dizertáciu ste vypracovali a obhájili na Ústave technológie vzdelávania PF-UKF v Nitre. Z uvedeného dôvodu sa pýtame ako hodnotíte rozvoj informaèno-komunikaèno-technologickej prípravy tudentov UKF v uplynulých rokoch? Témou mojej vedeckej kvalifikaènej práce, ktorou som získal kvalifikáciu v tejto oblasti, bolo Rozvíjanie informaèno-komunikaèných technológií. Svoju rigoróznu prácu som obhájil na Univerzite Eötvösa Loranda (ELTE) v roku 1984. Témou práce boli Regulaèné úlohy multimediálnych prostriedkov v procese vyuèovania-uèenia sa. Pripomínam, e novos výskumu potvrdzuje aj to, e sa robil v roku 1984, keï sme pojem multimédií pouívali len vo ve¾mi úzkom kruhu. Vedecko-akademickú hodnos PhD. som získal na nitrianskej Univerzite Kontantína Filozofa s dizertaènou prácou na tému: Vývoj kurikula informatiky v príprave uèite¾ov. Je zrejmé, e tieto moje èinnosti úzko súvisia aj so vzdelávaním tudentov v oblasti IKT. Prudký vývoj technológií zapríèiòuje, e kompetencie k ich rozumnému vyuívaniu sú vdy neúplné a nedostatoèné. Èasto sa prejavujú v samoúèelnej aplikácii techniky. O to viac to platí na výpoètovú techniku. Jej obsané, kadodenné pouívanie je predpokladom radostného, astného ivota. Pokia¾ tieto potrebné zruènosti a návyky nevlastníme, námu kadodennému ivotu nielen nebude pomáha, ale nám ho môe aj znepríjemni. Z poh¾adu uèite¾a je jej posúdenie ete zloitejie, lebo v závislosti od osobnosti - výpoètová technika je nevyhnutným prostriedkom kadodennej èinnosti uèite¾a. Èo pokladáte za prioritné v oblasti spomínaného vzdelávania? Medzi prioritami treba uvies tri prvky: jedným z nich je hardvér, druhým je softvér, tretím je orgvér, èie organizátor-èlovek. V súvislosti s hardvérom treba poznamena, e nie poznanie princípov èinností je bezpodmieneène nutné, ale reformy kadodenného pouívania. V poznaní softvérov je dôleité, aby sme sa neobozná- 1 mili len s ich jednotlivými pecifikami pouívania, ale hlavne so veobecnými poznatkami aplikácie toho-ktorého softvéru. V rámci vedomostí orgveru - organizujúceho èloveka ide najmä o kompetencie predstavujúce taký náh¾ad, ktorý musí vlastni kadý obèan informaènej spoloènosti. Keby som tieto tri kategórie potreboval usporiada pod¾a priorít, bezpodmieneène prvý bude orgver, po ktorom nasleduje softver a posledný bude hardvér. Podotýkam, e v naej súèasnej vzdelávacej praxi sú tieto priority asi v opaènom poradí. V súèasnosti sa èasto zdôrazòuje poiadavka poèítaèovej gramotnosti pedagógov a tudentov. Aký je vá názor, neohrozuje sa tým humanizácia výchovnovzdelávacieho procesu? Je dôleitou otázkou, nako¾ko prispieva poèítaè k zmechanizovaniu kadodenného ivota, prípadne, v èom prispieva k humanizácii. Môj názor je, e pokia¾ si nájdeme spôsob rozumného vyuívania daného prostriedku, bude nae záitky obohacova v kadodennom ivote. Ako príklad mono uvies mobilný telefón, ktorý napriek kritikám, pod¾a ktorých by mohol by príèinou ochudobnenia ¾udských vzahov, ich obohacuje. V podstatnej miere zvyuje poèet kontaktov a jeho rozumným pouívaním sa nezriekame ani osobných stykov, ba mono jeho vplyvom sa ich poèet kmono aj zvyuje. V slovenských vedeckých kruhoch sa èasto diskutuje o obsahu a predmete výskumu technológie vzdelávania ako vedy. Ako by ste charakterizovali tieto pojmy? V posudzovaní vednej oblasti technológie vzdelávania je dôleité poveda, e z h¾adiska obsahu ju treba povaova za súèas didaktiky aj vtedy, keï má prvky, napríklad, technické, ktoré sú v teórii vyuèovania neznáme. Za vedu mono poklada to, èo je schopné produkova vedecké výsledky, a na vyuívanie týchto vedeckých výsledkov existujú spoloèenské poiadavky. Neverím tomu, e by v súèasnosti niekto spochybnil potrebu skúmania vplyvu nových technológií na rozvoj dieaa, ich úloh v rámci vzdelávania dospelých, úèinnosti v procese uèenia sa a podobne. Myslím si, e táto téma si vyaduje ete viac skúma a experimentova, lebo v pedagogickej praxi existuje ete ve¾a nevyrieených úloh a nezodpovedaných otázok. Význam technológie vzdelávania potvrdzuje aj to, e akú a unavujúcu prax uèenia sa a spoloèenské poiadavky voèi jeho úèinnosti treba priebene opravova, vylepova a spåòa v èo najväèej miere. Z vaich odpovedí mono vytui, e do nového akademického roka sa pripravujete s novými predstavami a cie¾mi. Na èo sa zameriavate? Prirodzene, do budúcnosti mám ve¾a plánov. Táto profesia skoro deò èo deò predstavuje pre výskumníka novie a novie výzvy. O èo sa teraz najviac zaujímam, je E-learnig, presnejie v jeho systéme sa objavujúca nová sieová technológia - Web 2,0 a prirodzene ich úloha v magisterskej príprave uèite¾ov. Pretoe v intenciách Bolonskej dohody nielene prechádzame na lineárnu dvojcyklovú prípravu uèite¾ov, ale sa od nás oèakáva aj jej obsahová modernizácia. Za rozhovor ïakuje Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc. 2 Technológia vzdelávania K PROBLEMATICE EFEKTIVITY E-LEARNINGU V PREZENÈNÍ A DISTANÈNÍ FORMÌ VÝUKY Ivana imonová - ÈR Abstrakt: Role uèitele v souèasné spoleènosti se mìní kromì jiných vlivù také podle poadavkù na klíèové kompetence studenta a podle stavu implementace IKT do edukaèního procesu. Èlánek popisuje tuto cestu, zabývá se porovnáním prezenèní a distanèní formy výuky (realizované prostøednictvím e-learningu) a uvádí názory studentù, kteøí byli takto vzdìláváni. Klíèová slova: e-learning, efektivita, prezenèní forma výuky, distanèní forma výuky, role uèitele. Úvod - uèení a e-learning Jedna z moderních definic vymezuje pedagogiku jako vìdu, jejím pøedmìtem jsou edukaèní procesy obsahující intencionální uèení (Prùcha, 1997). Na rozdíl od bezdìèného èi náhodného získávání znalostí, které zahrnují vìdomosti, dovednosti a návyky, je intencionální uèení zámìrné, øízené, tj. buï regulované zvnìjku, kdy nìkdo mimo uèící se subjekt uèení zámìrnì navozuje, do jeho prùbìhu zasahuje øídícími impulsy, podmínky uèení a poznávání organizuje tak, aby uèení bylo úèinné, anebo intencionální uèení s vìdomou autoregulací, kdy si edukant sám urèuje, co a jak dlouho se bude uèit, tj. uèení ovlivnìné vnitøními dispozicemi (inteligencí a motivací) (Kuliè, 1992). Definovat e-learning je obtínìjí. Tento frekventovaný termín je pøekládán jako elektronické vzdìlávání, lépe jako elektronické uèení, èi ve zúené podobì jako vzdìlávání nebo uèení se prostøednictvím informaèních a komunikaèních technologií (IKT). E-learning ovlivòuje výbìr obsahu uèiva (vhodnost a monost jeho vyuití v jednotlivých pøedmìtech, tématických celcích èi jednotlivých tématech se lií), rùzným zpùsobem podporuje vyuití zvolené vyuèovací metody (srovnej napø. práci s reálnou a elektronickou knihou), je v souèasnosti témìø nezbytným pøedpokladem pro realizaci distanèní a kombinované organizaèní formy výuky, ovlivòuje i dalí pedagogické kategorie, jimi jsou výukový cíl, subjekt uèení, výukové prostøedí a dalí. Role uèitele a e-learning Jestlie tradièní pedagogický trojúhelník tvoøí uèitel, ák a uèivo, celkový model edukaèního procesu dotváøejí vyuèovací metody, organizaèní formy a materiální podmínky (podle J. Hendricha, Prùcha, 1997) a za hlavní fáze edukaèního procesu povaujeme fáze motivaèní, expozièní, fixaèní a evaluaèní, pak z tohoto pohledu nemusí existovat rozdíl mezi výukou prezenèní (tj. zprostøedkovanou face-to-face uèitelem) a distanèní (v dnení dobì nejèastìji zprostøedkovanou IKT), protoe obì formy mohou pracovat se stejnými pedagogickými kategoriemi. V prezenèní výuce provází áka uèitel - ivý èlovìk z masa a kostí, odliující se charakteristikou své osobnosti a stylem výuky, zpoèátku zdroj vìtiny informací, pozdìji stále více organizátor vzdìlávacího procesu, zprostøedkovatel získávání informací a jejich pøemìny ve znalosti. V souèasné spo- leènosti, kdy nae chování stále více ovlivòuje hledisko èasové a finanèní, se prezenèní forma výuky pod vlivem tìchto okolností nezadritelnì mìní na distanèní formu s rùznou mírou elektronické podpory, poèínaje kombinací obou tìchto forem (tzv. blended learning), a konèe plnì distanèní formou studia, pøi které je vzdìlávaný jedinec plnì oddìlen od vzdìlávajícího. Z tohoto úhlu pohledu se obì formy odliují pouze vzdáleností mezi objektem a subjektem edukaèního procesu. Pøi prezenèní formì výuky dochází k oddìlení subjektu a objektu edukace pouze bìhem prázdnin, kdy je proces zámìrnì pøeruen. Ale jestlie má vzdìlávání právì na tomto principu fungovat, dokáe nìkdo nebo nìco uèitele zastoupit? Jsou toho schopny informaèní a komunikaèní technologie? Jak kvalitnì a efektivnì? Zastánci dùleitosti poznatkù kladou dùraz na obsah sdìlení, nikoli na prostøedek, který slouí k jeho pøenosu. Správnì poukazují i na to, e pouze technická dokonalost nezaruèuje úspìnost výuky. Pøívrenci opaèné teorie zdùrazòují, e v souèasnosti média pøináejí pøevratnou zmìnu do kadé oblasti, protoe vznik, a dnes ji mùeme øíci i existence, informaèní spoleènosti natolik ovlivòují cílové edukaèní kompetence, e je nezbytné zcela novì koncipovat obsah, metody a formy kolního i celoivotního vzdìlávání. Nová média pøináejí kvalitativní zmìny napø. v tom, e umoòují simulování reálného prostøedí, individuální studijní tempo, volbu místa a èasu pro studium, odstraòují stres z neúspìchu a tím ztrátu sociálního statutu atd. ivá bytost (tj. uèitel) je na základì tradice a vlastní zkuenosti pøevánì povaována za vhodnìjí prvek edukaèního procesu ne informaèní a komunikaèní technologie. Ale také to tak být nemusí. Jistì máme vichni vlastní zkuenost s tím, e nám nìkterý z mnoha naich uèitelù byl ménì sympatický ne jiní, protoe jeho typ osobnosti a s tím spojený individuální pedagogický styl nám jako ákùm vyhovovaly ménì ve srovnání s jinými uèiteli. V tomto pøípadì bychom jistì upøednostnili neutrálního uèitele, tøeba i v elektronické podobì. To, co staví ivého uèitele nad elektronického, je monost osobní synchronní komunikace, osobní synchronní zpìtné vazby a vztah mezi uèitelem a ákem èi áky (Poulová, 2003, imonová, 2003). Tento stav ale platí pouze v pøípadì kladných sociálních vztahù mezi subjektem a objektem edukace. V opaèném pøípadì mohou být tyto vztahy zdrojem problémù, který v rùzné míøe naruuje edukaèní proces, a mùe také negativnì, a vìtinou i dlouhodobì, ovlivòovat osobnost áka. I kdy sociální vztah k informaèním a komunikaèním technologiím mùe být pouze virtuální, pokud elektronická cesta vede úspìnì a efektivnì k cíli, právem se stává uznávaným vzdìlávacím postupem. A co napø. takový Robinson Crusoe? Kdyby byl býval mìl po svém ztroskotání u sebe fungující mobilní telefon, kterým by si pøivolal pomoc, jistì by mìl k IKT kladný vztah, nebo by mu umonily dojít k cíli, tj. vrátit se domù. Pokud by ale telefon z jakéhokoli dùvodu nefungoval, byl by jistì silným zdrojem frustrace, právì tak jako uèitel, jeho styl ákovi nevyhovuje, jako tutor, který se studenty pozdì, málo nebo nekvalitnì komunikuje, jako elektronická výuka, pøi její pøípravì a vedení nejsou zohlednìny pedagogické aspekty. Jak posoudit efektivitu e-learningu? Zjiování efektivity výuky obecnì je obtíný proces, který vyaduje zahrnutí vysokého poètu promìnných. Ji v roce 1959 vytvoøil Donald L. Kirkpatrick na Wisconsinské universitì model vyhodnocování efektivity výuky, který obsahuje ètyøi úrovnì (Kirkparticks FourLevel Model) (Kirkpatrick, 1998): Stupeò 1 - Reaction (Reakce) zaznamenává, jak studenti reagují na výuku, jak jsou spokojeni, jaké mají pøipomínky k organizaci výuky apod. Stupeò 2 - Learning (Uèení se) mìøí získané znalosti, tj. zmìny ve vìdomostech, dovednostech, návycích a postojích uèících se. Stupeò 3 - Behaviour (Chování) zachycuje míru zmìn a ovlivnìní chování studentù pøi studiu a v èinnostech s výukou souvisejících (Transfer of Training). Stupeò 4 - Results (Výsledky) prezentuje efekt výuky, který se projevuje ve vlastní organizaci uèení studenta, sebereflexi apod. Jack Phillips, pozdìjí Kirkpatrickùv spolupracovník, model upravil a rozíøil vzhledem k dalímu monému pouití v pragmaticky orientovaném svìtì. Výsledkem je pìtistupòový model, který nese jména obou tvùrcù (Kirkpartick Phillips Five-Level Model), který zahrnuje tìchto pìt stupòù: Stupeò 1 - Reaction, Satisfaction, Planned Actions (Reakce, Uspokojení, Plánovaná èinnost). Stupeò 2 - Learning (Uèení se). Stupeò 3 - Application (Vyuití v praxi). Stupeò 4 - Business Impact (Obchodní vliv). Stupeò 5 - ROI (Return of Investments, Návratnost investic) mìøí pøíjmy v porovnání s náklady potøebnými k jejich dosaení. Nejen ve výrobním, ale i v pedagogickém procesu mùe být efektivita definována ekonomicky, tj. jako pomìr mezi vynaloenými finanèními náklady, èasem vìnovaným studiu, celkovým pracovním zatíením a dosaeným výsledkem (vstupy vers. výstupy). Jde o sloité a dosud málo pøesné zjiování skuteèností, jeho vìrohodnost závisí pøedevím na pøesnosti vytýèení vzdìlávacích cílù a spolehlivosti metod, kterými se zprostøedkovává pøedávání uèiva a zjiují dosaené výsledky. Kalkulace nákladù je tou nejjednoduí èinností s nejpøesnìjím výsledkem. V rámci smluvních vztahù mezi edukantem a vzdìlávací institucí jde nicménì o dùleitou velièinu, její sledování se postupnì zpøesòuje, protoe je jedním z ukazatelù kvality slueb poskytovaných vzdìlávací institucí. Kromì ekonomické efektivity Kuliè (1992) dále uvádí efektivitu subjektovou, procesuální èi rezultativní, kdy z rùzných pohledù porovnává stav dosaený a ideální. Názory studentù na efektivitu e-learningu Po absolvování 1. semestru práce ve virtuálním studijním prostøedí (VLE) WebCT, které je prostøedkem realizace e-learningu na Fakultì informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové, byli studenti pøedmìtu Odborná angliètina poádáni o odpovìdi na následující otázky: 1. Jak se Vám pracovalo ve virtuálním studijním prostøedí WebCT? (Tab. 1) 2. Pokud vidíte nìjaké klady pøi studiu prostøednictvím WebCT, které to jsou? (Tab. 2) 3. Pokud vidíte nìjaké zápory pøi studiu prostøednictvím WebCT, které to jsou a jaká byste doporuèili zlepení? (Tab. 3) 3 Tabulky porovnávají zmìny v názorech studentù prezenèní i kombinované formy studia, ke kterým dolo v rozmezí ètyø let pouívání VLE WebCT (2001, 2004). Obì formy studia jsou v obou skupinách zastoupeny shodnì. Jsme si vìdomi toho, e otázky jsou zadány volnì. Dùvodem je, aby zámìrnì nenavádìly k odpovìdi. Proto se studenti vyjadøují jen k tìm problémùm, které oni sami povaují za nejzávanìjí. Ad1) Jak se Vám pracovalo ve virtuálním studijním prostøedí WebCT? Názor studenta: 1. Problémy pøi práci odjinud ne ze sítì FIM 2. Rychlý bezproblémový pøístup pøes Internet 3. Sloité stahování úkolù 4. Sloité odesílání úkolù 5. Nemohu zjistit, zda byl úkol opravdu odeslán Prostøedí WebCT je pøíli sloité: 6. - poèáteèní pomalejí orientace 7. - problémy s orientací po celý kurz 8. - navrhuji posílat úkoly jen e-mailem 9. Nemohu si opravit úkol po odeslání 10. Sloité vracení omylem odeslaného úkolu 11. Ovládání prostøedí v angliètinì je sloité 12. Nejsem spokojen s grafickou stránkou prostøedí 13. Práce s WebCT je docela dobrá a vynikající, dávám jí pøednost pøed perem a papírem 14. Pøehledné 15. Srozumitelné, user-friendly, intuitivní 180 studentù, rok 2001, údaje v % 17 0 17 24 4 110 studentù, rok 2004, údaje v % 0 2 5 0 0 27 13 6 7 12 6 7 49 5 0 0 0 0 0 0 63 10 0 21 16 Tab. 1 Ad2) Pokud vidíte nìjaké klady pøi studiu prostøednictvím WebCT, které to jsou? Názor studenta: 16. Pro kombinovanou formu ideální 17. Ve stále pøístupné 18. Tato forma práce mì pøivedla k pravidelné pøípravì 180 studentù, rok 2001, údaje v % 19. Oceòuji monost volby místa pro studium 20. Oceòuji monost volby èasu pro studium 21. Efektivnìjí formu studia zatím neznám 22. Individuální tempo podle úrovnì znalostí, monost víc procvièit nebo pøeskoèit uèivo 23. Usnadním si pøípravu na zápoètový test 24. Oceòuji pøehledné bodování úkolù, tabulky 25. Vyuívám monost kontroly pravopisu 26. etøí peníze (uèebnice, cestovné) 27. Bez dojídìní 28. Povzbuzující, lidskou formou 29. Testy, cvièení ihned dostupné, s klíèem 30. Testy mono pouít opakovanì, zlepovat se 31. Jeden ze zdrojù studijních materiálù 0 71 110 studentù, rok 2004, údaje v % 14 23 23 32 30 0 0 28 81 3 0 23 4 3 0 0 0 17 12 0 32 0 0 0 9 28 7 19 2 11 Tab. 2 Ad3) Pokud vidíte nìjaké zápory pøi studiu prostøednictvím WebCT, které to jsou, a jaká byste doporuèili zlepení? Názor studenta: 32. Èasto jsou obsazeny vechny poèítaèe ve kole 33. Ohodnocení úkolù trvá nìkolik dnù 34. Dalí problémy s opravami úkolùvarianty, pøeklepy, drobné chyby 35. Doporuèuji opravy do textù, vysvìtlení, odkazy 36. Pøál bych si úkoly multimediální, interaktivní 37. Chybí mi aktivní konverzace 38. Chybí mi procvièování s uèitelem 39. Chybí mi monost okamité konzultace 40. Chybí mi vìtí pøímý kontakt s uèitelem 41. Problém se sebedisciplínou 42. Nemotivace lepími spoluáky 43. Uvítal bych, kdyby vichni uèitelé pouívali WebCT 44. Doporuèuji moderovaný synchronní chat 180 studentù, rok 2001, údaje v % 8 35 26 21 1 12 0 0 0 0 0 0 0 110 studentù, rok 2004, údaje v % 0 0 0 0 10 28 2 12 17 12 3 3 2 Tab. 3 Kurzy nejsou urèeny pro zaèáteèníky a nekladou si za cíl být kompletním zdrojem studijních materiálù z obecného jazyka. Vstupní znalosti by mìly být minimálnì na úrovni ètyø let studia obecné angliètiny na støední kole. V praxi uèitel i student musí èelit nejen nestejné kvalitì 4 Technológia vzdelávania i hodinové dotaci výuky na rùzných typech støedních kol, ale i jiným faktorùm, jako je napø. studentovo uvìdomìní si potøeby znalosti cizího jazyka a po absolvování koly, poèet let uplynulých od posledního studia, apod. Jak je vidìt z výe uvedeného, studenti se peèlivì vìnovali zodpovìzení otázek. Uvedené výsledky ukazují, jak se za tøi roky zmìnily názory studentù - od nefunguje, neumím, nechci (napø. poloky 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10) se postoj mìní na docela a zcela vyhovuje, uetøím, oceòuji úsporu finanèních prostøedkù, èasu, obsahové a metodické zpracování elektronických materiálù, pøedmìtù, kurzù (napø. poloky 13 - 31). V názorech se odrazilo i zlepení vybavení fakulty poèítaèi, jejich poèet vzrostl ze 40 v roce 2001 na 140 v roce 2004 (poloka 32), z hodnocení zmizely pøipomínky k termínùm a metodice oprav samostatných úkolù (poloka 33 - 35). Èasto postrádaný pøímý kontakt s uèitelem/tutorem vyjádøil jeden z respondentù takto: Absence pøímé konverzace a kontaktu je daò za èasovou flexibilitu. Tuto pøipomínku povaují autoøi za velmi výstinou a s pøispìním nových didaktických prostøedkù se budou snait ji sníit na únosnou míru. Závìr Na základì nìkolikaletého sledování názorù studentù fakulty informatiky a managementu Univerzity Hradec Králové, kteøí se od roku 1999 setkávají s rùznou mírou vyívání e-learningu (od podpory prezenèní formy studia a po plnì distanèní studium nìkterých pøedmìtù v rámci kombinované formy studia), je nepochybné, e i pøes èetné pøipomínky je distanèní forma pøínosem i pøi studiu cizích jazykù, kde víc ne v mnoha jiných oborech je kladen dùraz na komunikaci a zvukovou stránku. Je mono ji doporuèit zvlátì pro studenty informatických oborù a kombinované formy studia, kteøí jsou nuceni ve vìtí míøe ne studenti denního studia studovat samostatnì a schopni vyuívat toto médium. K pøíèinám posunu v názorech studentù patøí nejen stálý rozvoj IKT, ale i vyí kompetence studentù a uèitelù v práci s nimi. ON EFFECTIVENESS OF E-LEARNING IN PRESENT AND DISTANCE FORM OF TEACHING Abstract: Teachers role is changing in contemporary world according to the requirements of students key competence and the level of ICT implementation into the educational process as well. The article describes this development, deals with comparison of teaching in present and distance form (via e-learning) and presents students opinion in this field. Key words: e-learning, effectiveness, present form, distance form, teachers role. Literatura 1. BÍLEK, M., SLABÝ, A., TURÈÁNI, M.: Prírodovedné vzdelávanie v informaènej spoloènosti. Nitra: FPV UKF, 2003. ISBN 80-8050-638-8 2. BYÈKOVSKÝ, P. Základy mìøení výsledkù výuky. Praha: VÚIS ÈVUT, 1983. ISBN neuvedeno. 3. GAGNÉ, R. M. Podmínky uèení. Praha: SPN, 1975. ISBN neuvedeno. 4. HRMO, R., TUREK, I. Klúèové kompetencie I. Bratislava: Slovenská technická univerzita, 2003. ISBN 80-227-1881-5 5. KULIÈ, V. Nìkterá kritéria efektivity uèení a vyuèování a metody jejího zjiování. In: Pedagogika, 30, 1980, è. 6, s. 677-698 6. KULIÈ, V. Psychologie øízeného uèení. Praha: Academia, 1992. ISBN 80-200-0447-5 7. KYRIACOU, Ch. Klíèové dovednosti uèitele. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7 8. PEJA, J. Elearning - trendy, mìøení efektivity, ROI, pøípadové studie. URL: http://www.e-learn.cz/soubory/elearning_trends_ROI.pdf (11.1.2005) 9. POULOVÁ, Petra. Vyuití e-learningu ve vysokokolské výuce z pohledu studentù a vyuèujících. In: Sborník pøíspìvkù ze semináøe a soutìe e-learning 2003, s. 262273. ISBN 80-7041-965-2 10. PRÙCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3 11. PRÙCHA, J. Efektivnost vzdìlávacího procesu: Teorie a mìøení. In: Pedagogika, 40, 1990, è. 1, s. 11-26 12. IMONOVÁ, I. Angliètina ve WebCT a nae dosavadní zkuenosti. In: Sborník pøíspìvkù ze semináøe a soutìe e-learning 2002, s. 124-127. ISBN 80-7041-509-6 13. IMONOVÁ, I. Vyuití WebCT pro podporu výuky odborné angliètiny, zkuenosti po dvou semestrech. In: Sborník pøíspìvkù mezinárodní konference doktorandù IMEA 2003, s. 65-70. ISBN 80-7041-761-7 14. URL: http://www.elearn.cz (11.1.2005) pùvodnì oèekávalo. Pùvodní odhady pøedpokládaly, e 80-90% firemního vzdìlávání (Horník, 2007, s.194) bude realizováno formou e-learningu a e se výraznì sníí náklady. Proè se nedaøí plnì vyuívat potenciál, který e-learning nabízí, jaká jsou monosti dalího øeení v dané oblasti, co je to Rapid e-Learning, proè roste jeho popularita a proè se stává pøedmìtem zájmu odborné veøejnosti, to jsou témata, kterými se bude zabývat následující pøíspìvek. PhDr. Ivana imonová Univerzita Hradec králové Fakulta informatiky a managementu Rokitanského 62 500 03 Hradec Králové 3 tel.: 495061249, fax: 495513251 E-mail: [email protected] Rapid e-Learning jako vhodné øeení Vhodným øeením a zároveò odpovìdí na potøeby lidí a organizací je právì Rapid e-Learning. Rapid e-Learning se stává významným pojmem ve firemním vzdìlávání i pøedmìtem stále rostoucího zájmu mezi odbornou veøejností. Jeho role bude v pøítích letech rùst, co potvrzuje napø. i studie (Archibald, 2005) ze které vyplývá, e více ne 80 % respondentù plánuje Rapid e-Learning vyuít ve firemním vzdìlávání. Ve srovnání s tradièními e-learningovými kurzy, jejich vývoj trvá nìkolik mìsícù lze Rapid e-Learning vyvinout v nìkolika týdnech. Rapid e-Learning tedy podstatnì zkracuje èas vývoje a implementace kurzù èi vzdìlávacích modulù, zkracuje rovnì cestu mezi tìmi, kdo mají rozhodující znalosti (odborníci na danou oblast, nositelé znalosti tzv. Subject-matter experts) a tìmi, kteøí tyto znalosti potøebují a v koneèném dùsledku rovnì sniuje náklady na vývoj a implementaci kurzu èi modulu. RAPID E-LEARNING - NOVÝ KONCEPT V E-LEARNINGOVÉM VZDÌLÁVÁNÍ Dana Egerová - ÈR Abstrakt: Ukazuje se, e tradièní e-learning není schopen uspokojit nìkteré nové vzdìlávací potøeby lidí a organizací v souèasné turbulentní dobì. Jako vhodné øeení se proto jeví Rapid e-Learning. Èlánek se zabývá pojmem Rapid e-Learning, jeho základními charakteristikami a monostmi vyuití ve vzdìlávání. Klíèová slova: Web-based vzdìlávání (WBT), Rapid e-Learning (REL), odborný expert, vývojový proces, model ADDIE. Úvod Je nesporné, e se e-learning jako vzdìlávání spojené s poèítaèem a moderními technologiemi stále více stává souèástí vzdìlávacích programù jak na vysokých kolách, tak i v podnikové sféøe. Jistì není pochyb ani o tom, e e-learning pøináí nové monosti do vzdìlávání a je velkou pøíleitostí jak pro vzdìlavatele, organizace, tak i pro samotné studující. Pøesto vak e-learning ne zcela splnil oèekávání, která do nìj byla v poèáteèním období vkládána. Implementace e-learningu do vzdìlávání a to zejména do podnikového nepostupuje tak rychle, jak se Potøeba nových øeení Rychle se mìnící prostøedí, rùst konkurence, potøeba inovace produktù, rozvoj znalostí zamìstnancù v potøebný okamik a potøeba rychle a operativnì øeit poadavky organizace vyvolávají poadavek na rychlé vytváøení vzdìlávacích kurzù. Tradièní e-learning vzhledem ke své zejména èasové nároènosti tento poadavek splnit nemùe. Realizace e-learningu je nároèná /zejména èasovì a oèekávané efekty (kvalita vzdìlávání a finanèní úspora) se dostavují pozdìji. (Kopecký, 2006, s.60) Studie provedené v dané oblasti (Bersin, 2006, De Vries, 2004) ukazují, e mezi nejvìtí pøekáky závádìní e-learningu do firemního vzdìlávání jsou èasová nároènost vytvoøení kvalitního e-learningového kurzu. Uvádìny jsou rovnì nedostatek zdrojù a to jak finanèních, tak i personálních. Vymezení pojmu Rapid e-Learning (REL) Rapid e-Learning má nìkolik dimenzí a lze ho chápat jako: (podle Brandon, 2005) E-learningovou aplikaci, která je rychle a jednodue vytvoøena a která je ve srovnání s tradièním e-learningem levnìjí. Metody prostøednictvím kterých mohou studují rychleji získat urèitou znalost. Technologie, která zrychluje a zkracuje spojení mezi odborným expertem a studujícím. Sluba, která umoòuje organizaci rychle implementovat do firemního kurikula dalí e-leaningové øeení. Jenifer De Vries (2004) vymezuje Rapid e-Learning jako zcela nový pøístup v oblasti Web- Based vzdìlávání (WBT), který mìní vývojový model, pouívá nové nástroje a výraznì mìní náklady na vývoj obsahu kurzu. Obecnì lze øíci, e Rapid e-Learning je novým pøístupem v e-learningovém vzdìlávání, který reaguje na ak- 5 tuální potøeby organizace a který umoòuje vývoj a implementaci vzdìlávacích kurzù èi vzdìlávacích modulù v kratím èasovém období a s meními náklady ve srovnání s klasickými e-learningovými kurzy. Zmìna procesu tvorby e-learningového kurzu a zmìna vývojového týmu Rapid e-Learning podstatnì mìní proces vytváøení a implementace kurzu i vývojový tým. Z hlediska procesu vytváøení a implementace kurzu se jedná o modifikaci modelu ADDIE, který je tvoøen fázemi Analýza (Analysis) - Návrh (Design) - Vývoj (Development) - Implementace (Implementation) a Hodnocení (Evaluation). Z tohoto modelu si Rapid e-Learning vypùjèil nejhodnotnìjí aspekty tohoto systematického pøístupu (Dunkleberger, 2006). Ve srovnání s tradiènímu postupy tvorby e-learningové kurzu, kdy na sebe jednotlivé fáze postupnì navazují, dochází u Rapid e-Learningu k pøekrývání nìkterých dílèích fází, èím se podstatnì zkracuje doba potøebná k vývoji a implementaci kurzu. Rapid e-Learning mìní vývojový tým, role a úkoly jednotlivých èlenù toho týmu. Na vývoji a implementaci tradièního e-learningového kurzu se podílí vývojový tým, který je obvykle tvoøen návrháøem výuky (instructional designer), odborným expertem, grafikem, vývojáøem multimédií, programátorem, projektovým manaerem. Zde upozoròujeme, e u nìkterých autorù se mùeme setkat s jiným èlenìním vývojového týmu viz napø. Kvìtoò (2002). Kadý èlen týmu je odpovìdný za urèitou vývojovou fázi, kterou zpracovává v návaznosti na pøedchozí. Vývoj a implementace kurzu pak samozøejmì vyaduje vìtí èas, ale i vìtí zdroje (finanèní i personální). V Rapid e-Learningu sehrávají klíèovou roli ve vývojovém procesu odborní experti, kteøí vytváøejí vzdìlávací obsah kurzu a pøímo pomocí REL nástrojù vytváøejí kurz. Zde je potøebné zdùraznit, e se jedná o obecnì známé nástroje jako je napø. PowerPoint èi uivatelsky pøátelské ablony (user-friendly templates). Právì snadná tvorba je jedním z dùleitých znakù Rapid e-Learningu. Podstatnì se tedy mìní role ostatních profesionálních èlenù týmu, kteøí se dostávají do role kouèe a facilitátora a odbornému expertovi poskytují zejména metodické vedení èi standardy. V rámci tohoto procesu dochází k èásteènému prùniku metod knowledge managementu a vzdìlávání, pøièem knowledge management svými metodami iniciuje odborné experty sdílet znalosti a e-learning metodicky usmìròuje distribuci tìchto znalostí. Vhodnost pouití Rapid e- Learningu Vhodné uplatnìní Rapid e-Learningu je jedním z klíèových faktorù úspìnosti a efektivnosti tohoto øeení. Rapid e-Learning je vhodným øeením pro generaci kurzù nií a støední úrovnì (Eger, 2006), kde jsou klíèovými transformace znalostí (informace) a porozumìní (nejnií úroveò Bloomovy taxonomie). Rapid e-Learning se proto uplatòuje zejména tam, kde je napø. Potøeba vykolit nebo pøekolit v krátkém èase velký poèet pracovníkù. Jsou zavádìny nebo harmonizovány nové postupy a pøedpisy. Potøeba prokolit zamìstnance na nový výrobek; Potøeba rychle transformovat klíèové znalosti. Toto øeení je vak ménì vhodné pro kurzy, kde jsou 6 Technológia vzdelávania stanoveny cíle na vyí hladinì Bloomovy taxonomie, zde se naopak jako nejvhodnìjí øeení jeví kurzy vyí generace (Eger, 2006) a blended learning. Závìr Rapid e-Learning je vhodným øeením, které reaguje na aktuální potøeby lidí a organizací. Nenahrazuje tradièní elearning, ale ukazuje na jeho dalí dimenzi a potenciál, který nabízí. Rapid e-Learning je ve svých zaèátcích, bude se mìnit stejnì tak, jako se mìní ostatní formy vzdìlávání. U dnes je ale zøejmé, e zejména ve firemním vzdìlávání zaujme významné místo. RAPID E-LEARNING - A NEW CONCEPT OF ELEARNING Abstract: It has become obvious that tradition e-learning can no longer scale to meet educational needs both of learners and organisations in rapidly changing environment. Suitable solution to meet these needs is Rapid e- Learning. The article deals with the Rapid e-Learning, its main characteristics and possibilities of its use. Key words: Web-based training (WBT), Rapid eLearning (REL), Subject-matter experts, development proccess, ADDIE model. Literatura 1. ALLEN, M. Guide to e-Learning. New Persey:Wiley&Sons. 2003. ISBN 0-471-20302-5 2. ARCHIBALD, D. Rapid E-Learning: A Growing Trend. Learning Circuits. Dostupné na http://www.learningcircuits.org/2005/jan2005/archibald.htm 3. BERSIN, J. Enterprise Learning 2006 - Trends, Focus Areas, and Predictions for 2006, Bersin a Associates, 2006 4. BRANDON, B, Exploring the Definition of "Rapid eLearning". The ELearning Guild 2005. Dostupné na www.elearningguild.com/pdf/4/rapid_elearning_whitepaper_3-2-05.pdf 5. De VRIES, J. Rapid E-Learning: Groundbreaking New Research. LTi Nesline, 2004. Dostupné na http://www.ltimagazine.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id=1 02399 6. DUNKLEBERGER, R. E-Learning Concepts and Techniques, E-learning Book Bloomsburg University of Pennsylvania, 2006. Dostupné na: http://iit.bloomu.edu/ Spring2006_eBook_files/index.htm 7. EGER, L. Generace kurzù - pøíspìvek k evaluaci e-learningu in Sborník pøíspìvkù ze semináøe a soutìe eLearning 2006. Hradec Králové: Gaudeamus UHK. 2006. ISBN 80- 7041-416-2 8. FOURNIER, J. Rapid E-Learning Grows Up, Learning Circuits, 2006. Dostupné nahttp://www.learningcircuits. org/2006/December/fournier.htm 9. HRONÍK, F. Rozvoj a vzdìlávání pracovníkù. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1457-8 10. KOPECKÝ, K. E-learning nejen pro pedagogy. Olomouc: HANEX, 2006. ISBN 80-85783-50-9 11. KVÌTON, K. Úloha e-learningu na kolách - základní informace pro manaerské vzdìlávání, Ostrava: Ostravská univerzita, 2005 PaedDr. Dana Egerová Fakulta ekonomická ZÈU v Plzni Hradební 22, 350 11 Cheb E-mail: [email protected] MODERNÁ VÝUÈBA INFORMATICKÝCH PREDMETOV S PODPOROU LMS MOODLE Milan Turèáni - SR Anotácia: V ostatných rokoch vznikli v rámci rieení vedeckých projektov na Katedre informatiky predpoklady pre úspené zavedenie nových foriem výuèby s podporou e-learningu. V prvých fázach boli vypracované metodiky pre tvorbu elektronických výuèbových materiálov, za pomoci ktorých sa postupne vytvorilo nieko¾ko e-learningových kurzov. Tieto kurzy boli u implementované do výuèby a stali sa dôleitou súèasou túdia nielen externých foriem, ale aj podporným materiálom pre prezenènú formu túdia v odbore Aplikovaná informatika. E-kurzy sú implementované v LMS Moodle, ktorý sa stal vedúcim riadiacim systémom nielen na Katedre informatiky, ale aj na iných pracoviskách univerzity. Autor príspevku sa zameriava na popis truktúry a monosti existujúcich u vytvorených e-kurzov pre podporu kombinovanej formy výuèby. K¾úèové slová: informaèné a komunikaèné technológie (IKT), poèítaèom podporovaná výuèba, manaérsky vzdelávací systém (LMS), e-learning, e-learningový kurz, informaèný a komunikaèný portál, expertný systém, Open Source LMS. Úvod E-learning je pojem, ktorý v súèasnosti robí vrásky na tvári vetkým, ktorí sa zaoberajú implantovaním nových metód a metodík do výuèby poèas celého ivota naej populácie. Je táto nová progresívna metóda/forma naozaj veliekom pre mladú generáciu a jej záujem o vetko nové? Ako sa zdá pojem klasická kola sa nachádza u len vo filmových archívoch. Èo ju môe dosta znovu na nohy je práve angaovanie informaèných a v novom prevedení informaèno komunikaèných technológií (IKT) do metodológie výuèby nielen na známych stupòoch prípravy mladej generácie, ale èoraz viac do programov celoivotného vzdelávania. Stále sledujeme súboj dvoch nerovných spôsobov a systémov ponúkaných pre prezenèné, ale aj novie kombinované èi ditanèné formy túdia. Klasická kola versus kola podporovaná informaènými a komunikaènými technológiami. Pri súèasnom hodnotení kvality túdia naráame na urèité nepochopenie zo strany hodnotiacich komisií hlavne pri posúdení kvalitatívnej úrovne vzdelávania aj v odboroch, ktoré spojenie s technológiami nevyhnutne potrebujú. Na jednej strane sa snaíme prelomi barieru u konzervatívnych pedagógov, ktorí si ete neosvojili nové informaèné technológie a na druhej strane sa naa snaha stretáva s nepochopením pri posudzovaní odborného obsahu a formách ich aplikovania. Napriek výstupom a prijatým deklaráciám EU sa v tejto oblasti ponáh¾ame pomaly. Úspechy sa dosiahli na niektorých univerzitách v Èechách aj na Slovensku ale akreditova tudijné programy alebo celé odbory sa darí len zriedka (Ostrava). Veobecne o poiadavkách na modernú e-výuèbu V známych publikáciách sa uvádzajú nasledovné po- iadavky na vlastnosti výuèbových materiálov: - vizualizácia, ktorá u¾ahèuje predstavivos daného javu a skracuje proces uèenia, - simulácia procesov, ktorá môu na základe rôznych vstupných hodnôt vytvori model správania sa reálneho procesu, - interakcia medzi poèítaèom a pouívate¾om, ktorá je jednou z dôleitých vlastností multimédiálnych výuèbových materiálov Pri tvorbe výuèbových e-kurzov sa vak javia aj výhody ich uplatnenia vo vyuèovacom procese a to hlavne: - motivácia tudujúcich, ktorú prebudíme zapojením viacerých audio-vizuálnych vnemov, - zoh¾adnenie individuality jednotlivého tudujúceho v tempe a nároènosti preberaného uèiva, - vyia objektivita pri hodnotení, - kreativita spoèívajúca v tom, e tudujúci nemusí dosta hotový poznatok, ale môe sa k nemu sám dopracova. Napriek tomu, e väèina autorov e-materiálov vidí vo vyuívaní IKT nástroj budúcnosti je potrebné upozorni aj na slabie stránky a to: - potláèanie verbálnej komunikácie hlavne medzi pedagógom a tudujúcim a tým aj moná strata schopnosti vyjadrova sa, - zdravotné akosti zapríèinené prácou s poèítaèom a inými komunikaènými nástrojmi, - zahåbením sa do virtuálneho sveta vzniká strata vnímania reálneho sveta. - problém informaèného preaenia (information overload) spôsobený nesúladom medzi exponenciálnym rastom poètu informácií, ktoré sú dnes dostupné kadému èloveku, a len lineárnym rastom schopnosti èloveka spracováva informácie. Ako vidie do IKT sa vkladajú vo výchovno-vzdelávacom procese ve¾ké nádeje. Ak si vak neuvedomíme ich monosti a nebudeme ich chápa komplexne, môu sa v rukách pedagógov sta iba spestrením vyuèovacej hodiny, resp. pri nesprávnom vyuívaní môu pôsobi aj demotivaène. Pri vyuèovaní s podporou e-learningu a vyuitím IKT (poèítaèom podporovaná výuèba) je potrebné dodra nasledujúce pravidlá: - málo hovori, ale ve¾a poveda (teda nepouíva dlhé texty), - vyuíva dynamickú tvorbu obrázkov a animáciu na zvýenie názornosti, - vyuíva hypermediálnu prezentáciu uèebnej látky, - vyuíva modelovanie a simuláciu ako metódu získavania nových poznatkov, - vyuíva na poèítaèi realizovaný a poèítaèom riadený experiment ako metódu získavania nových poznatkov na základe pozorovania - na základe vlastných skúseností, - po kadej primeranej dávke (ucelenej èasti) zaradi interaktívne precvièovanie na upevnenie získaných vedomostí, - na základe výsledkov testovania úrovne vedomostí, zaraïova opakovanie látky, príp. opakovanie potrebných èastí, potrebných detailov, - neunavova a nepreaova vyuèovaného, - nedovoli cyklické opakovanie tej istej chyby, - umoni jednoduché ukonèenie, príp. preruenie vyuèovania v ¾ubovo¾nom èasovom okamihu atï. 7 Vyie uvedené predpoklady súvisiace s pouívaním IKT pri tvorbe e-materiálov a neskôr pri samotnej tvorbe e-learningových kurzov tvoria základ elektronického vzdelávania v jeho najznámejích formách. Predpoklady na e-výuèbu Elektronické vzdelávanie sa u od svojho vzniku opiera o teoretické východiská niektorých teórií vzdelávania. Metódy vyuèovania z týchto teórií sa vhodne aplikujú do vzdelávacieho procesu e-learningu. Okrem u osvedèených metód si elektronické vzdelávanie postupne vynucuje ïalie aplikovanie nových metód a nových infomaèno-komunikaèných technológií. Budúcnos e-learningu je vo vyuívaní poznatkov èinnosti aj z takej oblasti akou sú expertné systémy. Ve¾akrát sa stáva, e uèite¾ nemôe venova kadému tudentovi dostatoèné mnostvo èasu, resp. e komunikácia je obmedzená iba na vopred urèenú hodinu. Keïe komunikácia býva vdy na urèitú tému a otázky tudentov sú podobné, rieenie tejto situácie v e-learningu mono prinesú aplikácie vytvorené práve na báze expertných systémov. Expertný systém je moné s vyuitím ïalích prístupov umelej inteligencie naprogramova aj ako systém, ktorý dokáe komunikova so tudentom napr. formou chatu. Vo väèine prípadov dokáe zastúpi uèite¾a, dokonca dokáe vytvori dojem, e so tudentom komunikuje sám uèite¾. Ako príklad je moné uvies projekt www.jabberwacky.com, ktorý vytvára dojem, e s návtevníkom stránky komunikuje èlovek. Èas a hlavne finanèné prostriedky vynaloené na tvorbu expertných systémov sa vrátia v podobe uetreného èasu pôvodne urèeného na komunikáciu so tudentmi. Aplikova takéto známe metódy bránia zatia¾ nedostatoèné rýchlosti v komunikácii a z tohoto dôvodu e-learnigové kurzy musia ma èo do poètu prenáaných megaBytov minimálnu ve¾kos, ktorá im zabezpeèuje dostatoène rýchly prenos po sieti. Tento faktor je ve¾mi dôleitý, keïe náklady spojené s prenosom dát predstavujú stále jeden z najväèích problémov masového rozírenia e-learningu. tudentom vak nie vdy vyhovuje èíta text. Niektorí uprednostòujú poèúvanie výkladu, príp. sledovanie video produkcie. írenie prednáky takouto formou je ale pomalé, naráa na horeuvedený problém. Napr. aplikácie pre syntézu reèi vhodne zakomponované do e-learningového kurzu beiaceho na strane klienta môu tudentom èíta tudovanú problematiku. Ve¾kou výhodou tohto prístupu je, e prednáka sa po sieti prenáa v rýchlej textovej forme a jej akustickú formu zabezpeèuje a aplikácia s technológiou text-tospeach, intalovaná na strane klienta.Tieto ale aj ïalie aplikácie IKT a teórie vzdelávania prináajú do e-learningu nové prvky a rozírenia existujúcich metód. Toto je prínos IKT a teórie vzdelávania s podporou e-learningu. Èo ale môe ponúknu tento elektronický svet teórii vzdelávania? Samotné prostredie webu, hlavne LMS systémy vyuívané v elektronickom vzdelávaní, ktoré poskytujú teóriám vzdelávania monosti overenia si jednotlivých metód. V prípade aplikácie zaloenej na e-learningových tandardoch, dokáeme zachyti jednotlivé kroky túdia tudenta a sledova postup nadobúdania jeho nových vedomostí. Tútor na základe uvedeného môe tieto kroky a celé túdium následne analyzova a pomocou získaných dát posúdi správnos svojej metódy, svojho prístupu. 8 Technológia vzdelávania Keïe vo väèine prípadov tudent tudujúci formou elearningu nevstupuje do Learning management systemu (LMS) okamite, ale vo väèine prípadov do systému vstupuje cez informaèno-komunikaèný portál (IKP), ïalou monosou na skúmanie aktivity tudenta a jednotlivých teoretických východísk teórií vzdelávania, je práve aplikácia IKP. IKP ako WWW stránka poskytujúca informaèné a komunikaèné sluby by mala tvori vstupnú bránu do e- vzdelávania a práce so systémom LMS. Cez IKP by mal tudent vstúpi do e-formy vzdelávania, IKP by mal plni informaènú úlohu pre nových záujemcov o túdium, pomôc pri podávaní prihláok, podporova svojimi slubami u tudujúceho tudenta, ale taktie by kadý IKP mal pomôc pedagógom a lektorom jednotlivých elektronických kurzov v ich práci. Kadý IKP býva jednostranne zameraný na urèitú tému. Z informaèných sluieb poskytuje takýto web-priestor informácie o danej problematike a podobných témach, odborné èlánky, hyperlinky na podobné portály resp. informaèné zdroje a tzv. FAQ - odpovede na najèastejie otázky. Z komunikaèných sluieb sú to hlavne: - chat, - diskusné fórum, - potový klient, - anketa. Vetky tieto komunikaèné sluby by mali nielen pomôc tudentovi pri výuèbe, ale aj tútorovi pri tvorbe výuèbových kurzov a hodnotení vedomostí tudentov. Veï sledova okamité reakcie tudenta pri komunikácií formou diskusného fóra príp. chatu alebo vyhodnotenie ankety prístupnej na IKP, môe pomôc tútorovi pri plánovaní a zefektívnení ïalej výuèby. Stratégia výuèby s pouitím LMS na Katedre informatiky Výuèba na Katedre informatiky sa opiera o manaérsky systém LMS MOODLE, v ktorom sú vytvorené e-kurzy resp. podporné tudijné materiály pre túdium v tudijných programoch, ktoré sú akreditované na KI. Komunikácia tudentov v tomto prostredí je realizovaná vo forme vytvoreného konta pre prístup do tudijného prostredia Moodle. Toto konto vyuíva prihlásený tudent aj v ïalích rokoch túdia na katedre. K väèine predmetov v odboroch uèite¾stvo akademických predmetovInformatika a Aplikovaná informatika boli vytvorené elearningové podporné materiály a e-kurzy. Z dôvodu preh¾adnosti a priblíenia prostredia tudentovi, bol LMS Moodle zaèlenený do systému katedrovej WWW stránky. Vizuálny vzh¾ad LMS Moodle bol prispôsobený vzh¾adu katedrového portálu. Postupom èasu vzniklo v systéme mnostvo dobrých e-kurzov, ako aj kurzov, ktoré boli skôr iba elektronickou verziou skrípt. Preto, z dôvodu preh¾adnosti a jednoznaènej klasifikácie bolo potrebné stanovi podmienky dobrého e-kurzu, t.j. vytvori poiadavky kladené na predkladaný e-kurz. Stratégia rozvoja katedry informatiky ako pracoviska modernej rozvíjajúcej univerzity spoèíva na troch úrovniach: Prvá úroveò je zaloená na prezenènej forme túdia v celom rozsahu akreditovaných tudijných programov s plnou podporou IKT. Druhá úroveò spoèíva v aplikovaní kombinovanej formy túdia pre tudijné programy, v ktorých je moné ap- likova IKT vo väèom rozsahu hlavne z dôvodu vysokej poèítaèovej gramotnosti tudujúcich napr. bakalárske túdium Aplikovaná informatika. Tretia úroveò by mala spåòa vetky predpoklady plného nasadenia e-learningu v celom rozsahu túdia napr. externá forma bakalárskeho túdia Aplikovaná informatiky, príp. rozirujúce túdium uèite¾stva Informatika. Predpoklady pre realizáciu uvedených foriem túdia sa opierajú o kvalitné a perspektívne personálne obsadenie pracoviska, ktoré je doplnené ve¾mi dobrým technickým vybavením (IKT) na úrovni zodpovedajúcej súèasnému svetovému trendu. Dôleitým ukazovate¾om aplikovania e-learningových foriem alebo aspoò e-learningovej podpory výuèby je výber vhodného manaérskeho systému, ktorý vzh¾adom na súèasný pretlak na trhu s LMS, má ve¾ký význam pre pozitívny vzah k aplikovaným metódam a formám túdia na naom pracovisku. Pri výbere LMS sme preli viacerými etapami a po odskúaní viacerých LMS sme sa rozhodli pre dva systémy pre manaovanie výuèby vo vetkých aplikovaných formách výuèby. LMS iTutor(predtým Tutor 2000) je vyuívaný na katedre hlavne pre ditanèné vzdelávanie, aj keï problémy, ktoré sa priebene vyskytujú pri jeho aplikovaní sa odstraòujú pomerne zdåhavo. Nedostatkom tohto systému je, e je podmienený získaním licencie pre jednotlivých pouívate¾ov. Tento fakt vak nemôe zohra vánejiu rolu pri výbere vhodného LMS. Väèie problémy nám robí dlhia komunikácia s distribútorom tohto LMS. Po zhodnotení skúseností s pouívaním LMS iTUTOR a dôkladnejej analýze poiadaviek kladených na LMS sme doli k rozhodnutiu, e pre pracovisko s urèitým programovacím potenciálom, pri súèasnom nedostatku financií, bude najvhodnejí LMS dostupný vo¾ne pre pouívate¾ov s monosou dobudovávania jednotlivých unitov pre potreby samotného pracoviska. Takýmto LMS je známy Open Source LMS MOODLE. Tento manaérsky vzdelávací systém spåòa vetky nae predpoklady a ako sa ukazuje je vhodným aj pre ostatné odbory na celej univerzite. V ïalom je ukáka prostredia vytvoreného pre potreby katedry, ako aj ukáka truktúry a obsahu e-kurzu vytvoreného pre podporu výuèby povinného predmetu pre vetky tudijné programy tudované na KI. Na Obr. 1. je schématicky zobrazený proces komunikácie tudenta a tútora prostredníctvom LMS systému zaradeného v roz¾ahlej poèítaèovej sieti. Aktívny tudent Model fungovania LMS MOODLE pri riadení túdia Po prekonaní vetkých bariér a podmienok pri výbere LMS systému, ako aj motivovaní pedagógov sme pristúpili k vyuívaniu MOODLu pre u popísanú stratégiu výuèby na naom pracovisku. Prvým krokom bolo domestifikovanie prostredia manaérskeho systému a zavedenie vstupných predpokladov pre tvorbu jednotlivých kurzov. Táto analyticko-syntetická fáza bola dôleitá pre osvojenie si predpokladov a cie¾ov jednotlivých e-kurzov. Kadý pedagóg si zváil potrebu realizácie e-kurzu v danom predmete a postupnos krokov, ktoré budú urèova truktúru e-kurzu. Najdôleitejím krokom bolo stanovenie si práv a poiadaviek na jednotlivé kurzy z h¾adiska tútora/pedagóga a tudujúceho. Nebudeme sa venova úlohám, ktoré sú potrebné pre stanovenie cie¾ov kurzu a truktúrovaniu kurzu pod¾a jednotlivých èasových výuèbových úsekov. V prvom kroku bolo dôleité zanezpeèi dobrý prístup tudentov k jednotlivým kurzom. Toto je zabezpeèené autentizáciou a pridelením k¾úèov k jednotlivým kurzom. Na nasledujúcom obrázku Obr. 2 je úvodná stránka katedrového MOODLu s èlenením jednotlivých e-kurzov pod¾a zamerania. Na obr. 3, 4, 5 sú uvedené ukáky kurzu Architektúra poèítaèov v jednotlivých èastiach. Obr. 2 Úvodná stránka LMS MOODLE katedry informatiky Diskusná skupina Uzavretá pouiv. skupina Domáca stránka Logon Posledný pracovný záznam Prehl ad modulov Kontakt-tútor Iné Moduly zaloené na výsledku túdia, Databáza zdrojových modulov Pocítacom riadené vzdelávanie (Internet) Obr.1. Prístupové monosti pre aktívneho tudenta do ekurzu kombinovaného vzdelávania s podporou e-learningu Obr. 3 Úvodná stránka kurzu Architektúra poèítaèov v LMS MOODLE katedry informatiky 9 These courses have been already implemented into the process of teaching and learning and have become important parts of study, especially considering external study programs and internal study program for the students of Applied Informatics. E-courses have been implemented into the LMS Moodle that has become the leading system not only at the Department of Informatics, but also at other university workplaces. The author of the paper focuses on the structural description and the possible alternatives of existing e-courses in order to support combined form of study. Key words: Information and Communication Technologies (IKT), computer support education, Learning Management Systém (LMS), e-learning, e-learning course, Information and Communication Portal, expert system, Open Source LMS. Obr. 4 truktúra lekcie e- kurzu AP2/AP v LMS MOODLE katedry informatiky Obr. 5 Výkladová èas lekcie kurzu AP2/AP v LMS MOODLE katedry informatiky Záver Pouívanie LMS vo vzdelávaní a hlavne manaovaní túdia je ve¾mi dôleitou oblasou v procese fungovania vzdelávacieho pracoviska. V súèasnosti, keï vzdelávanie nie je výsadou len vysokých kôl a univerzít, je ve¾mi dôleité rýchlo vyhodnoti výsledky tudujúcich a získa spätnú väzbu pre skvalitnenie prebiehajúcej výuèby. Je nám jasné, e nielen znalosti a poèítaèová gramotnos pedagógov je urèujúca pre vzdelávanie práve v informatike. Dôleité je vhodné prepojenie záujmu o túdium tudujúcich s modernými IKT pouívanými na katedre informatiky. A to sa zatia¾ darí. LMS MOODLE ASSISTED MODERN TEACHING OF INFORMATIC SUBJECTS Abstract: Within the scope of solving scientific projects at the Department of Informatics, there have been basic assumptions established in order to implement new forms of teaching and learning supported by the technique of elearning. The initial phases of the process were devoted to the creation of guidelines and methodic for the distribution of study materials in electronic form resulting in subsequent establishment of various e-learning courses. 10 Technológia vzdelávania Literatúra 1. MIKULECKÁ, J.-POULOVÁ, P.: E-learning na vysokých kolách?. In: e-learn ilina 2002, ilina : ilinská univerzita, s. 54 - 60. ISBN 80-7100-941-5 2. TURÈÁNI, M. - BÍLEK, M.: E-learning=perspektíva prírodovedného vzdelávania v modernej kole. In: Pedagogické spektrum, PÚ Bratislava 2006, roè. XIV, 78, s. 1-12. ISSN 1335-5589 3. TURÈÁNI, M. - KAPUSTA, J. - BURIANOVÁ, M. Monosti Moodle pre podporu e-Learningu v odbore Aplikovaná informatika. In Sborník pøíspìvkú ze semináøe a soutìe eLearning 2006. Hradec Králové : Gaudeamus, Univerzita Hradec Králové, 2006, s. 358364. ISBN 80-7041-416-2. 4. TURÈÁNI, M. - KAPUSTA, J. LMS Moodle ako podpora blended learningovej formy výuèby na Katedre informatiky FPV UKF v Nitre. In Informatika XVIII/2006. Brno : Konvoj, 2006, s. 185-191. ISBN 80-7302-111-0. 5. KAPUSTA, Jozef - DRLÍK, Martin. Monosti uplatnenia ïalích technológií v e-learningu. In Technológia vzdelávania. 2004, roè. 12, è. 5, s. 6-8. ISSN 1335-003X. 6. KAPUSTA, J. - SKALKA, J. - TURÈÁNI, M. Chýba vám nieèo v Moodle? Tak si to doprogramujte!. In Spolupráce univerzit pøi efektivní tvorbì a vyuívání vzdìlávacích zdroju. Praha : ÈVUT Praha, 2006, s. 37-42. ISBN 80239-6601-4. 7. SKALKA, Ján - DRLÍK, Martin - KAPUSTA, Jozef VEC, Peter. Podoby elektronického vyuèovania v prostredí Moodle. In Divai 2006 : Ditanèné vzdelávanie v Aplikovanej informatike : zborník z vedeckého seminára. Nitra : FPV UKF Nitra - edícia Prírodovedec è. 208, 2006, s. 238-244. ISBN 80-8050-975-1. Prof. Ing. Milan Turèáni, CSc. Univerzita Kontantína Filozofa v Nitre Fakulta Prírodných Vied , Katedra informatiky Tr. A. Hlinku 1, 949 74 Nitra, SR E-mail: [email protected] POÈÍTAÈOVÉ SÍTÌ VE VZDÌLÁVÁNÍ Ján Chromý - ÈR Abstrakt: Pøíspìvek se zabývá popisem èinitelù, které ovlivòují vyuívání poèítaèových sítí ve vzdìlávání. Klíèová slova: poèítaè, poèítaèová sí, Internet, sluby Internetu, funkce Internetu, e-learning. 1 Úvod Následující èlánek má za cíl popsat èinitele, které ovlivòují vyuívání poèítaèových sítí ve vzdìlávání. Tento pøíspìvek navazuje na seriál pøedcházejících èlánkù. 2 Poèítaèové sítì Pouívání poèítaèových sítí vzelo z potøeby sdílet data v krátkém èase a na velkou vzdálenost. Problematikou poèítaèových sítí se zabývá napøíklad Microsoft Press [1999]. Poèítaèe, které jsou souèástí sítì, mohou sdílet: - data, - zprávy, - tiskárny, - faxové pøístroje, - modemy, - pøipojení k dalí síti, - dalí hardwarové zdroje. S objevováním nových zpùsobù sdílení dat a komunikace mezi poèítaèi se tento seznam neustále roziøuje. Existuje celá øada druhù sítí, které je moné rozliovat podle nejrùznìjích hledisek. Tato hlediska mohou být dána rozlehlostí sítì, uspoøádáním sítì, pouitými kabely apod. Problematika poèítaèových sítí je takového rozsahu, e pøesahuje rámec tohoto èlánku. Proto se soustøedíme pouze na jejich vyuívání. Základní druhy sítí lze spojovat do vìtích celkù s jiným uspoøádáním, do heterogenních sítí. Pøíkladem takové heterogenní sítì je Internet. Internet mùeme definovat jako spojení mnoha poèítaèù do jedné velké sítì (napø. dle kolektivu DTP Studia [1996]). Po pøipojení k Internetu mùeme získat data, napø. texty, obrázky, programy, zvuky atd., z libovolného poèítaèe, který je také pøipojen na Internet. Zpùsob, jakým data získáme, se nazývá sluba. Pro kadou slubu existuje program, kterým slubu vyvoláme, tj. program, který pomocí sluby pro nás získá data. Na Internet jsou pøipojeny desítky, moná stovky milionù uivatelù, take máme také monost rozsáhlé korespondence s jednotlivci, napøíklad pomocí e-mailu, nebo rovnou s celými skupinami uivatelù zajímajícími se o jedno spoleèné téma, to je moné pomocí mailing listù nebo newsgroups. Nejpopulárnìjí slubou Internetu je v souèastné dobì WWW (World-Wide-Web). Ta spolu poskytuje interaktivnì informace a rùzná data, která jsou vdy pøístupná. Základním jazykem Internetu je angliètina, proto je vìtina pojmù v angliètinì a také proto na Internetu najdeme nejvíce informací dostupných pøevánì v angliètinì, jak uvádí M. Èernochová, T. Komrska, J. Novák [1998, str. 61] Dalí monosti vyuití Internetu nastiòuje napø. Ch. Lewis [1998, str. 66-69]. Jde zejména o internetový telefon, interaktivní televizi, virtuální supermarket atd. A. Katolický [2005] uvádí definici základních funkcí a moností Internetu (kterékoliv poèítaèové sítì - pozn. autora) z hlediska pouití pøi výuce: - informaèní, - prezentaèní, - komunikaèní. Informaèní a prezentaèní funkce Internetu dle A.Katolického [2005] je dána zpøístupnìním médií - textù, obrázkù, zvukù, animací - uivateli. Ten se k nim dostane z libovolného místa, kde se mùe k Internetu pøipojit, a to v kteroukoliv dobu. Komunikaèní funkce Internetu je dle A. Katolického dána elektronickou potou, elektronickými konferencemi a videokonferencemi. Na Internetu lze vytváøet prostøedí umoòující vem úèastníkùm komunikovat navzájem v reálném èase. Úèastníci se slyí a vidí, mohou psát a kreslit na spoleènou tabuli, mohou si vymìòovat názory, pomáhat si. Je-li tøeba, mohou se navzájem i kontrolovat. iroká dostupnost Internetu a schopnost poskytovat uvedené tøi funkce navozuje otázku vyuití Internetu v souvislosti se studiem. Nové monosti a potøeby umonily vznik tzv. on-line studia na Internetu, které se nazývá e-learning. V reimu on-line studia jsou vechny studijní materiály vystaveny na Internetu, na který jsou pøipojeni nejen studující a pedagogové, ale i management koly (v komplexnì pojatých systémech). Takový systém vyuívá reim samostudia spoleènì s prùbìnou interakcí mezi studentem a pedagogem (v roli konzultanta), ale i mezi studenty navzájem. Na Internetu jsou kromì pøednáek i cvièení. Studenty lze rozdìlit do virtuálních tøíd a v rámci tøíd do virtuálních øeitelských týmù. Tyto týmy øeí spoleèné projekty bez ohledu na to, kde se jednotliví úèastníci právì nacházejí. Prùzkumy dle A. Katolického [2005] ukazují, e si studující nejvíce váí volnosti pøi volbì místa a èasu pro studium, trvalou podporu konzultanta, monost snadné komunikace s ostatními studenty, kvalitu a stálou aktuálnost obsahu studijních materiálù, monost ovìøení svých znalostí, získání zkueností s týmovou prací na dálku (èasto v nadnárodním mìøítku), jednotnosti informací z jediného zdroje. Vysoce hodnotí snadnou dostupnost a bohatost dalích zdrojù Internetu, jako i vìtí míru uplatnìní modelového pøístupu, simulace procesù a pøípadových studií. Podobnì uvauje J. Nikl [2001]. E. Vadkertiová [2005] spatøuje hlavní výhody e-learningu v úspoøe èasu, individualizaci výuky, objektivní zpìtné vazbì a vyuitelnosti nejen pro výuku, ale i pro pøedávání informací, u nich je kladen dùraz na zpùsob jejich pøedávání. Pedagogové si pak dle A.Katolického [2005] cení monosti snadné centrální aktualizace studijních materiálù, monost trvalého obousmìrného styku se studenty. Pøekvapivì konstatují, e zájem o kontakt s pedagogem je u on-line systému výraznì vìtí ne pøi klasickém studiu. Rozvoj takového systému ale neznamená konec klasického reimu studia. Je jeho alternativou a v øadì oborù vhodným doplòkem klasického reimu. Podobnì píe J. Nikl [2001], který navíc zdùrazòuje schopnost pedagoga najít zdroje informací na Internetu a schopnost rozhodnout, zda jsou pouitelné ve vyuèování. Pedagogové musí být schopni ukázat, jak se má s informacemi pracovat, jak je vyhodnocovat, jak komunikovat s jinými lidmi, jak správnì vytváøet nové digitální dokumenty. To je jen èást poadavkù, které determinují pouití nejen samotného Internetu, ale multimédií ve výuce vùbec. 11 J. Mare [1998, str. 150-151] uvádí e výuku pomocí hypermédií, tedy i Internetu lze vyuít v mnoha pøedmìtech. Popisuje zde výzkum, který provádìli M. Liu a W. M. Reed. Tento výzkum se týkal výuky angliètiny jako cizího jazyka. Jejich základní psychodidaktická úvaha znìla: Aby si student uloil dùleité informace do dlouhodobé pamìti, musí je zpracovat hloubkovým stylem. Musí vzniknout kvalitní spojení mezi jeho dosavadní strukturou poznatkù a poznatky novì získanými. Cílem není jen nauèit studenta slovní zásobì, ale jejímu kvalitnímu pouívání v pøísluných kontextech. Takováto spojení jsou zøejmì nelineární, asociativní, pruná, a proto by pøi jejich tvorbì mìl být pouit systém s bohatými monostmi, vysoce adaptivní, tedy systém hypermédií. Závìr výzkumu znìl: Styl uèení (autoøi sledovali pøedevím jeho jednu sloku - kognitivní styl) ovlivòuje ákùv zpùsob uèení, ákovu cestu k cíli a prostøedky, jich pouívá k dosaení cíle. Studenti liící se stylem uèení preferovali odliná média i jiné styly procvièování. Napøíklad studenti s globálnìjím pøístupem k uèení vìnovali více èasu obrazovým informacím, práci s videem. Studenti s analytiètìjím pøístupem se èastìji zabývali vyhledáváním vzájemných vztahù, prací s odkazy atd. Mezi obìma skupinami vak nebyly zjitìny významné rozdíly v pouívání textových a grafických informací. Prùzkum mezi studenty gymnázia, z nìho vyplynulo, e není podstatný rozdíl ve vztahu pøipravenosti v uívání e-learningu a vìku studentù, uvádí V. Svoboda [2004]. Významným faktorem ovlivòujícím pouívání Internetu je jeho samotný obsah, tedy napøíklad stránky, které lze na poèítaèích pøipojených k Internetu nalézt. Pøi vyhledávání dùleitých a pouèných informací mùeme narazit také na stránky pochybné úrovnì, dokonce i na stránky vyslovenì protizákonné, které mohou negativnì ovlivnit duevní a morální vývoj zejména mládee (propagace rasismu, násilí apod.). Vyhledání takových stránek mùe být dílem náhody, ale pøi nedostatku kontroly ze strany pedagoga èi rodièù mùe jít i o zámìrné vyhledávání. (pozn. - Zmínìná kontrola se týká mladistvých. Ve vzdìlávacích institucích apod. lze zamezit pøístupu i dospìlých ke stránkám s nevhodnou tématikou. Takové omezení ale bohuel nikdy nebude spolehlivé na 100%, protoe se vyvíjí nejen zpùsoby ochrany, ale i systémy pro její pøekonání.) Nìkteré stránky dokáí podobnì jako nìkteré poèítaèové hry vést ke ztrátì schopnosti rozliení mezi reálným svìtem a skuteèností, pøípadnì extrémnì motivovat, a tím vytvoøit základy k návykovému chování, kdy áci zanedbávají ve ostatní. Dlouhodobé sezení u poèítaèe v souvislosti s vyhledáváním informací nebo komunikací na Internetu vede k omezení pohybu a tím k nepøíznivému vlivu na páteø, krevní obìh, zrak aj. Podobnì píí J. Èáp a J. Mare [2001, str. 286-287]. Dále uvádìjí, e Internetem a poèítaèovými sítìmi umonìná komunikace lidí s vrstevníky z celého svìta zprostøedkovává mimo jiné sociální komunikaci v nemocnicích, postieným apod., motivuje vechny k uèení jazykùm, uèí je pøekonávat kulturní stereotypy. Jde ovem o komunikaci pozmìnìnou, ochuzenou o mnoho odstínù metakomunikace, které umoòuje osobní styk, a o jejich úèincích zatím víme málo. Stejnì jako ve vech ostatních pøípadech výuky je i pro výuku pomocí Internetu dùleité plánování kadé vyuèovací jednotky, kdy si musíme uvìdomit základní prvky vyuèovací jednotky a peèlivì je zváit. 12 Technológia vzdelávania Podobný názor uvádí D. Dobrovská [2005], která uvádí i nìkteré výhrady pedagogicko-psychologické povahy, které se objevují u e-learningu. Zmiòuje se napøíklad o prosazování technologií do výuky za kadou cenu, které ovlivnilo i definici pojmu e-learning. Z pùvodní vzdìlávacího procesu, spojeného s poèítaèi k novìjí vyuívání multimediálních technologií a Internetu pro podporu kvality vzdìlávacího procesu. Novìjí definice vymezuje roli elektronického uèení ve výuce, tj. jeho uplatnìní vude tam, kde dojde k posunu kvality pedagogického procesu. Lze se setkat s dalím pojmem blended learning, který mùeme v uím slova smyslu chápat jako kombinaci e-learningu a dalích neelektronických (pøedevím prezenèních) forem výuky v rùzných pomìrech, závislých na cílech dalích parametrech výuky. V irím slova smyslu mùeme tento pojem chápat jako kombinovanou výuku, tedy kombinaci prezenèní a distanèní formy. Problematikou výuky v tìchto souvislostech se zabývá celá øada autorù, napøíklad L. Eger [2004]. O vlastní tvorbì internetových aplikací pro podporu výuky a vyuívání moností, které poskytují rùzné programy a databáze, pojednává celá øada naich i zahranièních autorù. Funkce výukového systému jsou podle A. Melezinka [1994, str. 127] mimo jiné: - poskytovat informace, - podávat návody, pomocné pokyny pro zpracování informací, - získávat zpìtnou vazbu o zpracování informací. M. Èandík [2005] se zabývá tvorbou a vyuíváním webových stránek. Jako základní prostøedek jejich tvorby vyuívá formátovací jazyk HTML. Pro vytváøení dynamických stránek je ale nutné vyuívat pøi programování jazyk PHP, Javaskript. S jejich pomocí pak lze vyuívat i výhod databáze SQL. Z hlediska nákladù je výhodné, e jazyky HTML, PHP atd. a databáze MySQL lze vyuívat zcela zdarma. To ovem neznamená, e by se uèitelé mìli sami zabývat tvorbou programù. Stejnì jako u poèítaèù a poèítaèem øízených systémù se tohoto úkolu musí ujmou komerèní sféra na základì pøesnì definovaných metodických, pedagogických a didaktických poadavkù. 3 Závìr V tomto èlánku jsme se zabývali èiniteli, které ovlivòují pouívání poèítaèových sítí v procesu vzdìlávání. COMPUTER NETWORKS IN EDUCATION Abstract: This article concentrates on individual kinds of computer network and their use in the course of teaching. Keywords: computer, computer network, Internet, Internet services, Internet functions, e-learning. Literatura 1. ÈANDÍK, MAREK. Moderní internetové technologie a databáze. In Sborník pøíspìvkù z mezinárodní konference: Modernizace vysokokolské výuky technických pøedmìtù. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 807041-954-7. 2. ÈÁP, JAN; MARE, JIØÍ. Psychologie pro uèitele. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. 3. ÈERNOCHOVÁ, MIROSLAVA; KOMRSKA, TOMÁ; NOVÁK, JAROSLAV. Vyuití poèítaèe pøi vyuèování. 1.vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178272-6. 4. DOBROVSKÁ, DANA. Psychologie pro techniky. 1.vyd. Praha: Vydavatelství ÈVUT, 1993. ISBN80-0102140-8. 5. DRTINA, RENÉ. Auditoriologie uèeben a didaktické aspekty pøenosu informací. Hradec Králové: UHK, 2006. Dizertaèní práce. 6. DRTINA, R. - CHRZOVÁ, M. - MANÌNA, V. Auditoriologie uèeben pro uèitele. Hradec Králové: Balustráda, 2006. ISBN 80-901906-9-3. 7. CHROMÝ, JAN; MANÌNA, VÁCLAV. Kdy se øekne auditoriologie. Media4u Magazine. [online] c.2006. No.3. Dostupný z WWW: <http://www.media4u.cz>. ISSN 1214-9187. 8. KOLEKTIV DTP STUDIO, divize Shareware. Internet do kapsy. On CD ROM Praha: DTP Studio s.r.o., 1996. 9. EGER, LUDVÍK. Blended learning. Aula. 2004, vol.12, no.3, s.21-23. ISSN 1210-6658. 10. KATOLICKÝ, ARNOT. Elektronické knihy [online]. [cit.2001-04-04]. Dostupné z WWW:<http:/ 11. /www.volny.cz/akatolicky/e_book.htm>. 12. KATOLICKÝ, ARNOT. E-books [online]. [cit.200506-12]. Dostupné z WWW:<http:// 13. www.akamonitor.cz/ebooks2005.htm>. 14. LEWIS, CHRIS. 101 praktických rad: Multimédia. 1.vyd. Praha: Ikar, 1998. ISBN 80-7202-287-3. 15. MARE, JIØÍ. Styly uèení ákù a studentù. 1.vyd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. 16. MELEZINEK, ADOLF. Inenýrská pedagogika. 2.vyd. Praha: Vydavatelství ÈVUT, 1994. ISBN 80-0101214-X. 17. MICROSOFT PRESS. Základy sítí - Training Kitl. 1.vyd. Praha: Computer Press, 1999. ISBN 80-7226-1584. 18. NIKL, JIØÍ. Technické výukové prostøedky ve vzdìlávacím procesu. On CD ROM Vysokokolská pedagogika pro uèitele - inenýry. 1.vyd. Praha: CSV, 2001. 19. NIKL, JIØÍ. Výpoèetní technika ve vzdìlávacím procesu. On CD ROM Vysokokolská pedagogika pro uèitele - inenýry. 1.vyd. Praha: CSV, 2001. 20. PRÙCHA, JAN. Pøehled pedagogiky: Úvod do studia oboru. 1.vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-399-4. 21. SVOBODA, VLADIMÍR. Potøebuji jetì uèitele. In Sborník pøíspìvkù z mezinárodní konference: Modernizace vysokokolské výuky technických pøedmìtù. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. ISBN 80-7041318-2. 22. VEJDA, GABRIEL. Základy technologie vzdìlávání [online]. c1999 [cit 2005-10-20] Dostupné z WWW:<http://www.pf.jcu.cz/toUTF8.en/stru/katedry/pgp s/svejda.phtml>. 23. VADKERTIOVÁ, EVA. Uplatnenie e-learningu v procese vzdelávania. In Sborník pøíspìvkù z mezinárodní konference: Modernizace vysokokolské výuky technických pøedmìtù. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041 Ing. Jan Chromý, Ph.D. Katedra marketingu Vysoká kola hotelová v Praze 8, spol. s r.o. Svídnická 506, 181 00 Praha 8 Tel.: 042/283101124 E-mail: [email protected] ELEKTRONICKÉ PORTFÓLIO A JEHO VYUITIE VO VYUÈOVACOM PROCESE Gabriela Lovászová, Viera Palmárová - SR Abstrakt: Portfólio je súbor záznamov o aktivitách iaka vo vyuèovacom procese. Tvorí sa dlhodobým, systematickým sledovaním èinností iaka a poskytuje komplexný poh¾ad na iakovo uèenie sa a jeho výsledky. V èlánku sa uvádza, ako sa pomocou poèítaèa a systému na riadenie výuèby (LMS) dá efektívne tvori a uchováva portfólio iakov. K¾úèové slová: portfólio, hodnotenie, skúanie, LMS, poèítaè. 1 Úvod Súèasné trendy v hodnotení iakov sa vyznaèujú pouívaním rôznych metód skúania a hodnotenia, ktorých cie¾om je uskutoèni klasifikáciu na základe vestranného poznania iakov. Vychádzajú z toho, e existujú typy iakov, ktorým viac vyhovuje ústne skúanie, iným písomné skúanie a didaktické testy, tvorivé typy rady pracujú na projektoch, seminárnych prácach a autentických zadaniach z reálneho ivota, komunikatívne typy rady spolupracujú, zapájajú sa do diskusie s uèite¾om a spoluiakmi (Turek, 2005). Ak chceme hodnoti prácu iaka komplexne a spravodlivo, musíme zhodnoti vetky jeho aktivity s prihliadnutím na jeho osobnos. Zavedenie tzv. portfólia, súboru záznamov o aktivitách iaka, umoòuje lepie spozna osobnos iaka a jeho týl uèenia sa. 2 Èo je portfólio Portfólio sa tvorí dlhodobým, systematickým sledovaním aktivity iaka vo vyuèovacom procese. Kadá iakova aktivita, ktorá sa nejakým spôsobom zaznamená, môe by zaradená do jeho portfólia. Èím je portfólio bohatie, tým komplexnejí poh¾ad na iakovo uèenie sa poskytuje. Portfólio slúi uèite¾ovi ako základ pre hodnotenie iaka, ale napríklad aj ako zdroj informácií pri diagnostike neúspechov iaka a pri stanovení vyuèovacích metód na dosiahnutie lepích výsledkov. Rovnako je portfólio uitoèným zdrojom informácií aj pre iaka, umoòuje mu lepie sledovanie pokrokov v túdiu a napåòanie portfólia novými záznamami ho motivuje k èinnosti. Na tvorbe portfólia preto majú záujem a podie¾ajú sa na òom uèite¾ aj iak. Metóda portfóliového záznamu a hodnotenia sa úspene uplatòuje pri domácom vzdelávaní, keï iak neabsolvuje prezenèné vyuèovanie v kole, ale z rôznych dôvodov sa vzdeláva v domácom prostredí. So svojím uèite¾om sa stretáva pravidelne v urèitých intervaloch na individuálnych konzultáciách a záznamy o svojom domácom uèení vo forme portfólia predkladá a konzultuje s uèite¾om (Tùmová, 2005). Uèite¾ hodnotí iaka komplexne na základe rozhovoru o jeho portfóliu, ktoré dáva komplexný obraz o jeho uèení sa, a nie jednorázovou skúkou. Aj v tradiènom vyuèovacom procese si uèite¾ uchováva záznamy o èinnosti iakov. Väèinou sa zaznamenávajú údaje o skúaní iaka, minimálne výsledné hodnotenie, ale uitoèné je zaznamena aj priebeh skúania. Pri písomnom skúaní je to jednoduché, do portfólia sa zaloí 13 iakova písomná práca alebo test, pri ústnom skúaní sa zaznamenajú otázky alebo témy, z ktorých bol iak skúaný. Záznamy o dochádzke sú ïalou dôleitou informáciou v portfóliu. Upozoròujú iaka na uèivo, ktoré sa musí douèi, uèite¾a na moné problémy spôsobené neprítomnosou na vyuèovaní. Uèite¾ si môe vies ïalie záznamy o aktivite iakov na hodine, o zapájaní sa do diskusie, o rieení domácich úloh a nepovinných zadaní, o mimovyuèovacích aktivitách iaka súvisiacich s predmetom vyuèovania (napríklad úèas na súaiach a pod.). iak môe do svojho portfólia okrem svojich prác prispie aj vyplnením sebahodnotiacich dotazníkov alebo dotazníkov zisujúcich jeho postoje k predmetu, spôsobu vyuèovania atï. Pri hodnotení iaka má uèite¾ na základe údajov z portfólia komplexný preh¾ad o iakových vedomostiach, zruènostiach a aj o jeho postojoch k predmetu vyuèovania. Hodnotenie môeme realizova tak, e kadú aktivitu v portfóliu kvantitatívne ohodnotíme a z týchto hodnôt urèíme celkové hodnotenie iaka. Takéto hodnotenie sa zdá by maximálne objektívne, avak problém býva s urèením kvantitatívnej hodnoty jednotlivých aktivít, ako aj vzorca pre urèenie celkového hodnotenia iaka, ktoré sú subjektívnym rozhodnutím uèite¾a. Je ve¾mi obtiane vytvori dobrý, objektívny a spravodlivý systém hodnotenia. Väèinou prax odhalí nedostatky takýchto systémov, ktorých korigovanie poèas hodnoteného obdobia je nevyhnutné, ale z výchovného h¾adiska nie celkom správne. Iným prístupom k hodnoteniu na základe portfólia je uèite¾ovo subjektívne posúdenie jednotlivých záznamov spojené s rozhovorom nahradzujúcim ústnu skúku. Problémy pri tomto spôsobe hodnotenia môu nasta, keï je portfólio ve¾mi bohaté, keï obsahuje príli ve¾a záznamov. Vtedy je nevyhnutné kombinova ho s predchádzajúcim spôsobom hodnotenia - ohodnoti kvantitatívne èo najviac aktivít, ktoré sa prirodzene kvantifikova dajú a výsledné hodnotenie urobi na základe týchto údajov a ostatných údajov v portfóliu, ako aj ústneho rozhovoru so iakom. V praxi väèinou uèite¾ neeviduje údaje o kadom iakovi v samostatnej zloke - portfóliu (podobne ako lekár v zdravotnom zázname o pacientovi). Dôvodom je to, e dlhodobé podrobné zaznamenávanie vetkých aktivít iaka je èasovo a organizaène nároèné, pretoe vyuèovanie väèinou nie je individuálne, ale prebieha naraz s celou skupinou iakov. Tento problém vak ve¾mi dobre riei vyuitie poèítaèa pri organizácii vyuèovania pomocou systémov na riadenie výuèby (LMS - Learning Management System). Vetky aktivity, ktoré sú organizované s vyuitím poèítaèa a LMS, sú zaznamenávané a uchovávané a má k nim prístup iak i uèite¾. Vytvára sa elektronické portfólio. 3 Portfólio tudenta v LMS Monosti vyuitia LMS systému na vytvorenie portfólia tudenta ilustrujeme na konkrétnom príklade z praxe. Na KI FPV UKF v Nitre pouívame vo väèine predmetov (v dennej i externej forme túdia) na riadenie výuèby LMS Moodle. Kadý tudent, ktorý navtevuje predmet, je súèasne prihlásený aj do elektronického kurzu vytvoreného pre tento predmet v systéme Moodle. tudent vo svojom profile uvádza základné informácie o sebe, povinnou súèasou profilu je fotografia, ktorá sa zobrazuje v kadej 14 Technológia vzdelávania situácii spojenej so tudentom. Komunikácia v elektronickom prostredí tak nadobúda osobnejí charakter. Obsah predmetu je v kurze truktúrovaný do tematických celkov (v súlade s prednákami a cvièeniami v jednotlivých týdòoch semestra). V kadej téme uèite¾: - sprístupòuje základné a doplòujúce tudijné materiály, uèebné pomôcky, - zverejòuje zadania povinných a nepovinných úloh, - pripravuje pre tudentov ïalie on-line aktivity nadväzujúce na prezenènú výuèbu. Kedyko¾vek poèas semestra i po jeho skonèení, môe uèite¾ o kadom konkrétnom tudentovi v systéme zisti: - ko¾kokrát za zvolené obdobie sa do kurzu prihlásil, - ko¾ko absencií (a v ktorých termínoch) mal v rámci prezenènej výuèby (ak úèas priebene eviduje), - o ktoré materiály sa zaujímal, - do ktorých aktivít a ako èasto sa zapájal, - ktoré úlohy a kedy ich odovzdal, - ko¾ko bodov (akú známku) získal za hodnotené aktivity a pod. tudenti odovzdávajú úlohy v elektronickej podobe priamo do systému (napr. súbor so zdrojovým kódom programu, projekt, seminárnu prácu a pod.). Okrem vyie spomenutého celkového poh¾adu na tudenta, sa tak uèite¾ môe vráti ku kadej práci, ktorú tudent odovzdal (domáce úlohy, úlohy zadané a rieené na hodine), znovu si ju prezrie, preèíta si komentár, ktorý pri jej hodnotení napísal. To isté platí i o aktivitách, ktoré tudent realizuje priamo v kurze. Máme na mysli napr. test, ktorý sa po vyplnení automaticky vyhodnotí, príp. úlohy, ktoré vyadujú zapísanie resp. vytvorenie rieenia priamo v kurze (napr. krátke cvièenie realizované priamo na hodine, editovanie Slovníka pojmov, editovanie Wiki stránok na urèenú tému a pod.). V prípade testu okrem výsledku vidíme i to, ako tudent test vyplnil, na ktoré otázky nevedel odpoveda resp. na ktoré odpovedal nesprávne. Systém Moodle v databáze archivuje aj komunikáciu úèastníkov kurzu (príspevky vo verejných diskusných fórach, konzultácie tudenta s uèite¾om prostredníctvom súkromných správ, priebeh chatu). Vo fórach sa tudenti obyèajne vyjadrujú neformálne, je zaujímavé sledova, ako tudenti kladú otázky, ako formulujú odpovede. Rovnako ako uèite¾, aj tudent má prístup ku vetkému, èo poèas semestra do systému odovzdal resp. èo v kurze napísal, vytvoril. O hodnotení svojej práce je informovaný ihneï ako uèite¾ známku zapíe. tudent má prístup len k svojim vlastným hodnoteniam a prácam. Ak napr. realizujeme súa a chceme najlepie práce oceni a da k nahliadnutiu ostatným, môeme tudentov poiada, aby prácu odovzdali do verejnej databázy (aktivita Databáza). V niektorých aktivitách je moné poadova, aby tudent sám ohodnotil svoju prácu príp. ohodnotil práce svojich spoluiakov (hodnotenie diskusných príspevkov, hodnotenie prác v rámci aktivity Tvorivá dielòa). Uèite¾ tak získa informáciu o úrovni tudentovho kritického myslenia a schopnosti objektívne posúdi práce iných. tudent môe porovna svoj poh¾ad s poh¾adom uèite¾a a názormi spoluiakov. Prostredníctvom aktivít Prieskum (pripravené sebahodnotiace dotazníky), Anketa (jedna otázka) a Spätná väzba (monos vytvori vlastný dotazník) môeme v kurze realizova rôzne dotazníkové zisovania, anonymné i neanonymné. Uèite¾ sa môe zaujíma o portfólio konkrétneho tudenta s cie¾om ohodnoti jeho prácu alebo zisti dôvody jeho zlých tudijných výsledkov. Portfólio tudenta v LMS Moodle tvoria záznamy v tabu¾kách databázy a súbory uloené na serveri. Nie vetky aktivity v kurze musia by hodnotené. Zo známok za hodnotené aktivity systém automaticky vypoèíta výslednú známku (body, percentá, známku pod¾a uèite¾om stanovenej stupnice). Táto môe by výslednou známkou pri klasifikácii alebo sa tudent klasifikuje aj na základe ústnej skúky a ostatných nehodnotených aktivít zaznamenaných v jeho elektronickom portfóliu. Uèite¾ sa tie môe zaujíma o portfóliá celej skupiny tudentov s cie¾om zhodnoti efektívnos svojich vyuèovacích metód alebo jednotlivých aktivít. Z portfólií v databáze sa automaticky dajú vypoèíta niektoré tatistické charakteristiky pre celý kurz alebo zvolené tudijné skupiny. Napríklad výsledky testov sú spracované aj vo forme polokovej analýzy, ktorá môe upozorni na príli nároèné, príli jednoduché èi nevhodné otázky a pomôc pri skvalitnení testu. 4 Záver Na vysokých kolách navtevuje jeden predmet èasto i viac ako 100 tudentov. Elektronický kurz a v òom uloené interaktívne prístupné portfóliá umoòujú uèite¾om vo výuèbe i v hodnotení vo väèej miere uplatòova individuálny prístup. Hodnotenie je objektívnejie a transparentnejie. Ak chceme vyuèova moderne a efektívne, podnieti tudentov k aktívnej èinnosti a systematickému túdiu a lepie ich spozna, riadenie výuèby pomocou LMS je správna vo¾ba. ELECTRONIC PORTFOLIO AND ITS UTILIZATION IN TEACHING PROCESS Abstract: Portfolio is a set of records about the students activities in the educational process. It is created by long-term, systematical monitoring of students activities and provides the complex view on his/her learning and achievements. In this article, we discuss how to create and save portfolios effectively in a learning management system (LMS). Keywords: portfolio, assessment, examination, LMS, computer. Literatúra 1. CÁPAY, Martin. Vývoj automatizácie skúania. In Slovenský uèite¾, príloha Technológie vzdelávania. 2006, roè. 19, è. 708/92, s. 11-13. ISSN 1335-003X. 2. TÙMOVÁ, Hana. Portfoliové hodnocení. In Nae diea. è. 3/2005, s. 3-5. http://www.progis.sk/domacaskola/ 3. TUREK, Ivan. Inovácie v didaktike. Bratislava : MPC v Bratislave, 2005. ISBN 80-8052-230-8 RNDr. Gabriela Lovászová, PhD. PaedDr. Viera Palmárová, Katedra informatiky FPV UKF v Nitre E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] NITRAMULTIMEDIÁLNÍ DIDAKTICKÝ KOMPLEX PRO UKRAJINSKOU MENINU Boris Iljuk - ÈR Abstrakt: Didaktický komplex bude realizován formou e-learningového webovì orientovaného nástroje, který bude poskytovat multimediálnì pedagogickou formou (èlánky, cvièeními, slovníkem, testy, apod.) podporu pro interaktivní a zábavnou výuku ukrajinského jazyka. Základní verze bude realizována technologií klient-server tj. aplikace pobìí na centrálním poèítaèi a pøípadní uivatelé kursù se k nìmu budou prostøednictvím pomocí WWW stránek (prostøednictvím sítì internet). Je poèítáno i se zapojením pedagogù do role lektorù. Klíèová slova: didaktický komplex, e-learning, ukrajinský jazyk, integrace, multilingvismus. Podpora multilingvismu je jednou ze základních sloek rámce integraèní politiky (Viz: Rámec integraèní politiky.Vydavatelství Rady Evropy, 2000, s.26, ISBN 92-8714341-2). V rámci ukrajinské meniny v ÈR, lze konstatovat, e v této oblasti nejsou zajitìny pøimìøené monosti výuky ukrajintiny (pøedevím ve kolství), chybí kvalitní uèebnice, metodické pøíruèky, slovníky apod. Skupina odborníkù z oblasti e-learningu, psychologie a výuky jazykù (Fakulta Elektrotechnická ÈVUT v Praze a Pedagogická fakulta University Hradec Králové) pracuje nad vytvoøením multimediálního didaktického komplexu pro výuku ukrajintiny. Tento komplex bude moderní, zábavnou, interaktivní a multimediální formou pomáhat pøi výuce ukrajinského jazyka. Primární skupinou uivatelù didaktického komplexu je ukrajinská menina ijící v Èeské republice. Potomci této generace, kteøí jsou narozeni v ÈR, díky asimilaci vìtinovou populací, ztrácejí kontakt se svým mateøským jazykem (výuka ukrajintiny je jen výjimeènì poskytována primárním, sekundárním èi terciárním kolstvím) a tím i s kulturou a multikulturní výchovou. Ze vstupem ÈR do Evropské unie lze pøedpokládat zintenzivnìní pøílivu migrantù, zejména ze státù Východní Evropy a jednu z poèetných skupin migrantù, potamo i národnostních menin v ÈR pøedstavují Ukrajinci (více ne 80 tis., z nich 10 tis. /odhad/ jsou dìti pøedkolního a kolního vìku). Sekundární skupinou jsou ostatní obyvatelé Èeské republiky, kteøí mají zájem o výuku ukrajintiny. Didaktický komplex bude realizován formou e-learningového webovì orientovaného nástroje, který bude poskytovat multimediálnì pedagogickou formou (èlánky, cvièeními, slovníkem, testy, apod.) podporu pro interaktivní a zábavnou výuku ukrajinského jazyka. Základní verze bude realizována technologií klient-server tj. aplikace pobìí na centrálním poèítaèi a pøípadní uivatelé kursù se k nìmu budou prostøednictvím pomocí WWW stránek (prostøednictvím sítì internet). Je poèítáno i se zapojením pedagogù do role lektorù. Toto øeení má tyto výhody: 1. Dostupnost - Aplikace bude jednodue pøístupná pøes sí internet bez nároku na zvlátní instalace na poèítaèi (postaèí jen standardní poèítaè vybavený internetovým prohlíeèem). irokou dostupnost podporuje i jedna z priorit Èeské republiky a EU tj. zvyování penetrace vysokorychlostního internetu na území Èeské republiky. 15 V souèasné dobì je vìtina kolských zaøízení a knihoven pøipojena k internetu a také poèet pøipojených domácností v posledních letech prudce vzrùstá. Èím narùstá i mnoina potencionálních uivatelù (pøevánì mládee). 2. Cena - komunikace uivatele s didaktickým komplexem probíhá prostøednictvím WWW stránek, bez nutnosti koupì jakékoliv literatury. Ve bude poskytovat didaktický komplex a ji formou e-learningových kursù, tak i jejich textovou obdobou, kterou si budou moc uivatelé stáhnout a popøípadì vytisknout. Tímto faktem odpadají vekeré náklady na tisk potøebných uèebnic, pracovních seitù a jejich distribuci, co sniuje cenu celého øeení. 3. Flexibilita - pouitá architektura umoòuje jednoduché zavádìní nových funkcí èi odstraòování problému, ani by uivatel musel cokoli instalovat. 4. Interaktivita - vyhodnocení nìkterých cvièení èi testù bude aplikace vykonávat automaticky, oprava sloitìjích úloh (slovní úlohy) budou pøeposílány lektorùm k ohodnocením. Kadý uivatel si bude moci zaloit svùj profil a v nìm bude moci ukládat své práce i nastavení. Také je poèítáno s vývojem tzv. off-line verze, která bude urèena pro poèítaèe bez stálého internetového pøipojení. Obsah didaktického komplexu (jde o texty, dialogy a cvièení) je zamìøen na výchovù k evropanství, k toleranci a socio-etnické soudrnosti. Návaznost jednotlivých interaktivních vyuèovacích blokù se uskuteèòuje pomoci stálých úèinkujících osob: Marii Novákové, vnuèky èeských reemigrantù z ukrajinské Volynì a Mykoly Petrenka, syna pracovních migrantù z Ukrajiny. Oba dva úèinkující mají kamarádi jak v Èesku tak i v jiných státech Evropy. Dialogu evropských kultur pøispívá zakomponovaná v didaktickém komplexu informace o reáliích Ukrajiny a Èeské republiky (Ukrajina a ukrajinský jazyk, Kyjev - hlavní mìsto Ukrajiny, Èei v Kyjevì, Praha - mìsto v srdci Evropy, Zimní svátky /èeské a ukrajinské/ apod.). Na dnení dobu je pøipravena èást projektu: texty lekcí a mluvnice k ním, slovníky k lekcím a souhrnné slovníky, struèná mluvnice ukrajintiny a pracovní seit. Multimediální e-learningova podoba didaktického komplexu je ve stadiu zpracování. MULTIMEDIA DIDACTIC SET FOR THE UKRAINE MINORITY Abstrakt: The didactic set will be realized in the form of e-learning web-oriented tool of texts, exercises, dictionary, tests etc. supporting interactive and enjoyable instruction of the Ukraine language. The basic version will be realized by client-server technology, i.e. the application will be run on a central computer and potential course clients will join it through web pages (by internet network). Pedagogues will be included as tutors. Key words: Didactic set, e-learning, Ukraine language, integration, multilingualism. Doc. Boris Iljuk, CSc. Katedra pedagogiky a psychologie Univerzita Hradec Králové Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové Èeská republika tel.: +420 493 3331 343 E-mail: [email protected] 16 Technológia vzdelávania RECENZE Základní teoretická díla andragogiky Publikace Milana Benee nazvaná Andragogika, filozofie, vìda (vydal Eurolex Bohemia, Praha 2001) a Andragogika - teoretické základy (vydáno tamté v roce 2003) patøí k základním kamenùm vìdecké diskuze kolem postavení andragogiky v systému vìdeckého poznání a jejího rozvoje u nás. Názory autora, který pùsobí ve funkci vedoucího katedry andragogiky a personálního øízení na Filozofické fakultì Univerzity Karlovy v Praze zaujmou nejen andragogy a pedagogy, ale i filozofy, ekonomy, psychology a dalí zájemce o problematiku vzdìlávání dospìlých. V první práci nese první kapitola název Andragogické a pedagogické strategie pøi hledání disciplinárního statusu, z èeho je patrné, e pøedmìtem zájmu autora v celé knize je zároveò pedagogika. Název první subkapitoly Pedagogika a andragogika jako vìda: první pøiblíení naznaèuje, e Beneùv postoj ke vztahu obou disciplín není v ádném pøípadì odtaitý. To dokreslují i dalí kapitoly, jmenovitì napøíklad tøetí, v ní se pojímá pedagogika a andragogika jako umìní. Ve druhé práci se autor zabývá vývojem a základními pojmy pedagogického a andragogického mylení. Autor ukazuje, e je dùkladnì seznámen s díly pøedních nìmeckých filozofù (napø. Hegel a Nietzsche) ze svého dlouholetého pùsobení na Svobodné univerzitì v Berlínì. Autor opírá svoje vývody o fundovaný rozbor historických pramenù. Dovolává se význaèných myslitelù v antickém Øecku a neopomíjí samozøejmì osobnosti novìjí doby, jakými jsou napø. Amerièan James, Francouz Durkheim, Nìmec Neumann. Z naich myslitelù jsou to Masaryk a jeho ák Chlup a na pedagogickou psychologii zamìøený Pøíhoda. Ze sociologù jsou mj. zmínìni Bláha, Galla, Chalupný, pøièem v souèasnosti preferují v andragogice sociologický pøístup napø. Jochmann a imek. Neopomenutelný je ovem prùkopnický pøínos k rozvoji teorie vzdìlávání dospìlých Tomáe Trnky a obdobnì Frantika Hyhlíka, který stál v èele katedry výchovy a vzdìlávání dospìlých v rámci Univerzity Karlovy od edesátých po zaèátek sedmdesátých let, kdy byla katedra se svým oborem vèlenìna do Filozofické fakulty Univerzity Karlovy. Je velmi zajímavé sledovat Beneovy názory a postøehy. V první citované práci je napø. zmínka o empirickoanalytické pedagogice a andragogice, v ní se v závìru øíká ... e vìda nemùe øeit vekeré záleitosti vzdìlávání a výchovy . V závìru subkapitoly následující autor pøitom oprávnìnì zdùrazòuje, e ... pokud chce andragogika fungovat jako vìda, musí jako kadá jiná vìda nìjaké teorie vytváøet. Ve druhé práci velmi citlivì rozliuje rozdíly mezi pedagogikou a andragogikou takto: ... v pedagogice a andragogice se chápe uèení jako schopnost èlovìka produk- tivnì vytváøet nebo mìnit pøedstavy, zvyky, chování, schopnosti a dovednosti. V pedagogice je uèení odkázané na pomoc druhých. V andragogice se vychází z toho, e by dospìlý, alespoò ve vìtinì pøípadù, mìl mít monost tuto pomoc vyádat nebo odmítnout. Bene se ji tradiènì v obou pracích vìnuje rozlièným variantám vztahu mezi vìdou (vìdami) o výchovì a pedagogikou a andragogikou, pøièem jedna z nich, tøetí, dokonce vyøazuje pedagogiku a andragogiku ze systému vìd. K tomu se Bene logickou úvahou kriticky vyjadøuje a uzavírá zmínìnou subkapitolu první práce tímto názorem: Jak se zdá, jsou hlavními problémy vìd o výchovì, pedagogiky a andragogiky, jejich identita, èili specifický pohled (dimenze) a otázka spojení teorie a praxe. Ve druhé práci pak doplòuje ... andragogika se rozvíjí jako empirická vìda a jako soustava empiricky podloených vìdeckých názorù. Oèekává se od ní pøínos k øeení praktických otázek. Vechny praktické problémy získávají v teoretickém pohledu nutnì inter- a multidisciplinární charakter, který ovem nebrání vytvoøení vlastního profilu andragogiky. Bene se výraznì profiluje pøi konstrukci andragogické dimenze vztahu teorie a praxe. Zejména v první práci podrobuje kritickému rozboru názory øady zahranièních teoretikù, zabývajících se obecnì tímto problémem. Jako ilustrativní pøíklad uveïme jeho poznámku pod èarou: V dnení dobì najdeme i u analyticky orientovaných autorù mylenku, e vìda se má chovat ezotericky a spoléhat se na to, e praxe si najde kapacitu k øeení svých problémù sama (Luhmann, Tenorth). Závanost problému i urèitou varovnost Beneova pohledu lze ukázat na dalí, podrobnìjí citaci z první knihy. Co tedy andragogice pøekáí v její snaze obsadit rovnoprávnou roli v systému vìd? Z vnìjích faktorù se jako nevýhoda ukazuje relativnì pozdní snaha zaloit andragogickou vìdu. V dobì, kdy se z finanèních dùvodù diskutuje o pøeití mnoha disciplín, je institucionální prosazení nového oboru skuteènì vìcí i tìstí a momentálních konstelací. Vnitøních faktorù je více. Andragogika je nejenom vìda o výchovì, ale i od ní rozloitelná angaovaná reflexe praxe, která si neklade za úkol produkovat vìdu. Není ádným tajemstvím, e recepty a návody se prodávají lépe ne vìdecké poznatky. V dnení dobì je zaruèenì lukrativnìjí pøipravit vzdìlávací program pro firmu nebo distanèní vzdìlávání, ne se vìnovat vìdì ... Pokud andragogika tomuto tlaku podlehne, nebude automaticky horí, ale ztratí existenèní oprávnìní ít na vysokých kolách univerzitního typu. Nicménì je nutno na tomto místì uvést, e problematika vzdìlávání dospìlých se v minulosti i souèasnosti tìila zájmu øady univerzitních teoretikù, kteøí nejenom rozvíjeli vìdu, ale snaili se obor i prakticky uplatòovat (univerzitní extenze). Vzdìláváním dospìlých se zabýval napø. i T. G. Masaryk, ne zcela docenìn je význam Tomáe Trnky, Stanislava Velínského apod. Z 50. a 60. let minulého století lze ocenit práce Kotáska a kody, z doby nedávno minulé upozoròuje Milan Bene na práce Jiøího Vymazala. Na druhé stranì mùe autor tìchto øádkù potvrdit trend vzdìlávací praxe, na který Bene upozoròuje. Je to zøetelné zejména v podnikovém prostøedí. Podnikové vzdìlávání je výraznì ovlivnìno pragmatismem. Vìtina kurzù je zamìøena na urèitou nápodobu pracovních postupù èi ádoucího jednání a chování pracovníkù. Lidé se uèí efektivnìjím zpùsobùm práce s cílem zvýit svoji pracovní výkonnost. Teorie (a nejen andragogická) nemá v tomto procesu ádné místo. Podle manaerského pøístupu ke vzdìlávání teorie jen zdruje, odvádí úèastníky od smyslu vìci. Myslím si, e právì tato situace, kdy Milan Bene v první práci anticipuje vývoj v této oblasti, ho vedla v práci druhé k velmi podrobnému rozboru procesù profesního vzdìlávání dospìlých. Tato práce v posledních dvou kapitolách obsahuje brilantní analýzu vech dùleitých problémù. Jde zejména o význam, pøístupnost a trendy v dalím odborném vzdìlávání ve vazbì na cílové skupiny. V této souvislosti Bene ukazuje moný scénáø vývoje v podnikovém vzdìlávání u nás. Je to originální prognóza a bude zajímavé sledovat její naplnìní v podmínkách, které stále více ovlivòuje vzdìlávací politika Evropské unie. Výraznou silnou stránkou Beneových textù je té rozpracování vztahu pozice andragoga, jeho role a profesní kompetence. Samozøejmì obì práce pøináí øadu dalích podnìtù pro diskuzi, k zamylení. V první ze zmínìných prací to charakterizují poslední dvì vìty Beneova textu: Rozpor mezi vìdeckou prùpravou a získáváním praktických dovedností zùstane na pùdì univerzity asi vdy ivý. Jednostranným øeením ve prospìch praktických dovedností by se vak andragogika sama z univerzitní obce vyøadila. Milan Bene svoji vìdeckou, pedagogickou i výzkumnou prací významnì pøispívá k tomu, aby k tomu nedolo. Svým pùsobením pøedstavuje urèitý vzor a inspiraci nejen pro studenty, ale i pro nás kolegy, kteøí máme to tìstí s ním spolupracovat. Patøí mu proto dík a zaslouené uznání jeho práce. Doc. PhDr. Jaroslav Muík, DrSc. Katedra andragogiky a personálního øízení Filozofická fakulta UK v Praze Autori príspevkov: IVANA IMONOVÁ DANA EGEROVÁ MILAN TURÈÁNI JÁN CHROMÝ GABRIELA LOVASOVÁ - VIERA PALMÁROVÁ BORIS ILJUK Autori fotografií: JOZEF POLÁK MARIAN ÈERGE Prezentácia learning Gateway Shireland Language College - Birmingham éfredaktor: PhDr. ¼ubomír Pajtinka - Redakcia a jazyková úprava: PaedDr. Mária Pisoòová - Redakèná rada: Prof. Ing. Ján Bajto, CSc., PhD., Prof. PhDr. Martin Bílek, PhD., Prof. Ing. Pavol Bohony, CSc., Doc. RNDr. Beáta Brestenská CSc., Prof. Ing. Duan Drienský, CSc., PhD., Prof. PaedDr. Alena Haková, CSc., PaedDr. Michal Kovaèic, PaedDr. Jozef Kuzma, PhD., Mgr. tefan Ligas, PhD., PaedDr. Mária Pisoòová, Prof. Ing. Peter Plavèan, CSc., Doc. Ing. Jozef Polák, CSc., Prof. PhDr. Gabriela Porubská, CSc., Doc. RNDr. Vladislav Rosa, CSc., PhDr. Viera Skoumalová, Prof. PaedDr. Gabriel vejda, CSc., Prof. Ing. Milan Turèani, CSc., Prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Preklady: Prof. PaedDr. Alena Haková, CSc., Vedeckí garanti: Prof. Ing. Tomá Kozík, DrSc., (SR), Dr. Kis-Tóth Lajos, PhD. (Maïarsko), Prof. Ing. Dr. Adolf Melezinek (Rakúsko), Doc. Ing. Jozef Polák, CSc. (SR), Prof. Dr. Georg Wodraschke (Nemecko). Adresa redakcie: SLOVDIDAC, P.O. BOX 53 B, Tel.: 0905 711 385, 0907 670 242, E-mail: [email protected] - www.utv.ukf.sk - Vydavate¾ a distribútor: Zdruenie SLOVDIDAC, P. O. BOX 53B, 949 01 Nitra - Bankové spojenie: ¼udová banka, a.s. poboèka Nitra, è. ú.: 4220134201/3100 vychádza 10 èísiel do roka - Vytlaèila: fy GARMOND Nitra, Rukopis è. 3/2007 zadaný do sadzby 30. 3. 2007. Registrovaný pod èíslom 708/92 - ISSN 1335-003X èasopis je vydávaný s dotáciou M SR. Podávanie RaZ v uzavretom obale pod èíslom 3003/2003. Vydané dòa 1. X. 2003.
Podobné dokumenty
Slovenský 04/2006 - Ústav technológie vzdelávania
K¾úèové slová: tradièné vzdelávanie, ditanèné vzdelávanie, e-learning, LMS Moodle.
Úvod
Elektronická podpora edukácie je jedným z prostriedkov ako posunú ná edukaèný systém na úroveò európskych ...
Slovenský 06/2006 - Ústav technológie vzdelávania
3.735.000 poplatníkù televizního poplatku (døíve koncesionáøù), z nich 75 % pøijímá signál terestricky, 20 % jej
pøijímá prostøednictvím kabelových rozvodù a zbývající
pøes satelit. Kromì terest...
