J. Buben-Teorie a didaktika gymnastiky

IKS-TEORIE A DIDAKTIKA GYMNASTIKY
Předkládaná distanční opora je věnována základním východiskům a možnostem výuky
gymnastiky v rámci školní tělesné výchovy na základních i středních školách a základním
informacím souvisejících s gymnastickým sportovním tréninkem. Jednotlivé kapitoly zahrnují
základní informace o významu výuky gymnastiky pro všestranný rozvoj jedince v oblasti
fyzické, psychické i sociální. Konkrétně rozebírají pozitivní i negativní důsledky začlenění
gymnastiky do vzdělávacího programu včetně návrhů pro efektivní výuku a na přizpůsobení
jejího obsahu místním podmínkám. Snaží se představit nový pohled na výuku gymnastiky,
který je kompromisem mezi tradičním přístupem využívající příkazového řízení učebního
procesu a tzv. vzdělávací gymnastikou, která využívá způsob řízení usilující o rozvoj
samostatnosti a tvořivosti cvičenců, podporující jejich seberealizaci, svobodu a individuální
možnost rozhodování. Následně se věnuje vybraným oblastem teorie sportovní přípravy
v gymnastických sportech. Konkrétně rozebírá problematiku etapizace sportovní přípravy a
základní biomechanické principy ovlivňující úspěšný průběh motorického učení gymnastickým
dovednostem.
Gymnastika
Ikona2
Daný text je určen především pro studenty studijních oboru TV a sport. Cílem textu je na
základě teoretických poznatků předložit podněty a podklady pro praktickou realizaci
gymnastického obsahu, jak v hodinách školní tělesné výchovy, tak ve sportovním tréninku.
Ikona1a
Čas potřebný ke studiu: 3 hodiny
Ikona1
Po přečtení a porozumění textu bude student schopen:
Vlastními slovy definovat gymnastiku.
Obhájit význam zařazení gymnastiky do školních vzdělávacích programů.
Využít znalost gymnastického obsahu a didaktiky gymnastiky k efektivnímu začlenění a
realizaci gymnastiky ve školním vzdělávacím programu
Přizpůsobit pohybový obsah v gymnastice dosaženému stupni vývoje a výkonnosti studentů a
místním podmínkám.
Vysvětlit a uvést základní pravidla bezpečného chování při výuce gymnastiky.
Charakterizovat obsah a cíle jednotlivých etap sportovní přípravy v gymnastických sportech.
Aplikovat základní poznatky z biomechaniky pro při nácviku a realizaci gymnastických
dovedností.
Ikona5
Většina lidí nikdy neuvažovala o gymnastice jako o vhodné pohybové aktivitě pro sebe nebo
své děti. Zde jsou některé z důvodů, proč by měli.
Proč je významné učit gymnastiku
Domnívám se, že gymnastika je v současnosti naší společností vnímána pouze jako okrajová,
příliš náročná, nebezpečná a mimo širší zájem stojící pohybová aktivita, která je určená pouze
pro výjimečně nadané jedince. Zdá se, že gymnastika stále více ustupuje ze svých bývalých
pozic jak v kurikulech tělesné výchovy, tak i ve volnočasových aktivitách a je nahrazována
mnohem méně náročnými, méně rizikovými a více oblíbenými pohybovými aktivitami.
Zkrátka těmi, jejichž vyučování není z didaktického, organizačního a bezpečnostního hlediska
tak náročné.
Ikona5
Je tento trend nevyhnutelný? Je správný? Proč byste měli chtít lépe poznat a vědět, co je to
gymnastika, čím je výjimečná a čím může přispět k rozvoji člověka? Na to se pokusím
odpovědět v následujícím textu.
Co je gymnastika?
Na rozdíl od většiny pohybových aktivit se gymnastika vyznačuje velmi pestrým a rozsáhlým
pohybovým obsahem. Vzdělávací program tělesné výchovy obsahující gymnastiku může při
vhodném využití všech jejích možností výrazně zvýhodnit participující jedince v mnoha
oblastech. Používá množství stimulů (náčiní, skupinovou práci, hudbu, nářadí), které
přispívají k rozvoji jedince nejen po stránce fyzické, ale i psychické a sociální. Výrazně
napomáhá ke zlepšení řízení a kontroly pohybů těla podporuje především uvědomělé
provádění pohybů celého těla a jeho částí, rozvoj vnímavosti jednotlivých pohybů, poloh,
okolního prostoru, pohybu těla v prostoru a koordinovaný a estetický pohybový projev.
Řízeným zatěžováním ovlivňuje funkční přípravu hybného systému jedince, kterou postupně
vztahuje k výkonově nebo zdravotně orientované zdatnosti. Navíc zlepšuje poznávací a
emocionální rozvoj v oblastech řešení problémů tělesné mechaniky a estetiky pohybu
(Skopová, & Zítko 2005; Werner, 2004).
Pojem gymnastika, který přednostně vyjadřuje historické kořeny sportů starodávné antiky,
v sobě zahrnuje dynamicky se rozvíjející soustavy pohybových činností a sportů, které
podporují zdatnost, ovlivňují zdraví a formují esteticko-koordinační pohybový výkon (Svatoň
et al., 1997).
Souhrnně ji můžeme chápat jako otevřený systém metodicky uspořádaných pohybových
činností esteticko-koordinačního charakteru se zaměřením na tělesný a pohybový rozvoj
člověka, na udržení a zlepšování zdraví (Skopová, & Zítko, 2005).
Ikona5
Nyní je čas položit si základní otázku. Kde jsme nyní, co víme a kam směřujeme?
Kde jsme nyní?
Gymnastika se během posledních let rozrostla v mnoho druhů a směrů. Vedle gymnastických
sportů – sportovní gymnastika, moderní gymnastika, skoky na trampolíně, sportovní aerobik,
sportovní akrobacii, akrobatický rokenrol, estetická skupinová gymnastika nebo TeamGym,
nabízí širokou škálu gymnastických aktivit, které nemají soutěžní charakter a člení se do
následujících druhů – základní druhy, rytmické druhy a účelové druhy. Ty dále v sobě
zahrnují gymnastické hry, cvičení na nářadí, s náčiním, taneční gymnastiku, džezgymnastiku,
harmonickou gymnastiku, aqua-gymnastiku, zdravotní gymnastiku, léčebnou gymnastiku,
pilates, kalanetika, apod. (Skopová, & Zítko, 2005; Hájková, & Vejražková, 2005).
I přes tuto velkou různorodost lze vytýčit dva základní přístupy k výuce gymnastiky v rámci
tělesné výchovy, které se liší svou filosofií, cíly a používanými metodami.
Tradiční přístup je zaměřený na výkon a kompetici. Důraz je položen na náležité technické
provedení jednotlivých pohybových dovedností či sestav. Často se využívá specifické nářadí a
náčiní. Dominantním didaktickým stylem je v tomto přístupu styl příkazový. Veškerá
rozhodnutí provádí učitel a žáci cvičí jednotně podle jeho pokynů. Nabízí vysokou efektivitu
využití učebního času a dobrou kázeň, ale i nutnost podřídit osobní zájmy skupině, jak ve
výběru učiva, tak i tempu, rytmu cvičení či velikosti zátěže.
Alternativním přístupem je tzv. vzdělávací gymnastika, která se zaměřuje na obecné
pohybové problémy, které mohou participující jedinci řešit různými způsoby. Pohybové úkoly
plní většinou jednotlivě, někdy ve dvojicích nebo s využitím netradičního nářadí a náčiní.
Významná je především individuální možnost volby způsobu řešení pohybových úkolů,
orientace na sebe, volba vlastní tempo a úrovně obtížnosti. Přednostně využívanými
didaktickými styly jsou ty, které se orientují na žáka, tedy didaktický styl s řízeným
objevováním, se samostatným objevováním nebo i s autonomním rozhodováním.
Nevýhodou může být větší množství času, který je nezbytný k rozvoji pohybových dovedností
a také náročnost přípravy učitelů a žáků k úspěšné aplikaci a realizaci tohoto konceptu v
praktické výuce. Vyučování je náročnější na didaktickou analýzu učiva, organizační a
komunikační schopnosti učitele a žáků. Nižší využití učebního času je kompenzováno
rozvojem samostatnosti a tvořivé aktivity žáků. Kromě přiměřené pohybové úrovně žáků je
nezbytnou podmínkou v úspěšné aplikaci těchto stylů optimální motivace a pozitivní vztah
žáků k prováděným činnostem (Rychecký, & Fialová, 2002).
Pro mnohé učitele je složité sebejistě a správně prezentovat obsah gymnastiky, zejména
pokud mají v této oblasti tělesné výchovy velmi malé zázemí (materiální, metodické, apod.).
Učitelé mohou být v nejistotě, zda učit tradiční výkonově orientovanou nebo alternativní
vzdělávací gymnastiku, případně jaké styly, metody či formy při výuce gymnastiky využívat.
Možná i z těchto důvodů stále častěji nacházíme učitele tělesné výchovy, kteří polemizují o
postavení a zařazení gymnastiky ve školních kurikulech a o jejím přínosu.
Pohled do budoucnosti
Na rozdíl od České republiky se v mnoha evropských i mimoevropských zemích stává
gymnastika vyhledávanou volno časovou aktivitou sloužící nejen pro zvýšení tělesné
zdatnosti, ale stále častěji i pro rozvoj duševní pohody, pocitu zdraví, uspokojení, radosti a
prožitku z pohybu. Dokladem může být kromě skutečnosti, že gymnastika patří mezi divácky
nejvíce oblíbené a nejvíce navštěvované sporty na Letních olympijských hrách, také hojná
účast na gymnastických festivalech jako je Ligiáda, Turnfest či Světové gymnaestrády
(Werner, 2004).
Snažme se vzbudit obdobný zájem o gymnastiku i u nás a přenést její podstatu na lokální
úroveň jednotlivých škol. Vymysleme a zrealizujme veřejné představení pro rodiče a děti, kde
hlavní náplní bude gymnastika nastiňující celostní přístup k rozvoji jedince využívající
podnětné prostředí s nářadím, náčiním a hudbou. To může být jeden z hlavních podnětů, který
může pomoci gymnastice znovu nabýt vedoucího postavení ve školním kurikulu.
Přiznejme si, že tradiční pojetí výuky gymnastiky v tělesné výchově je již v současnosti
překonané a není ho možné realizovat téměř na žádné základní ani střední škole v celé naší
republice. Děti se stále dokola učí kotoul vpřed, kotoul vzad, přemet stranou či výmyk. Není
se tedy čemu divit, že nadané děti postupně ztrácejí zájem, méně nadané se i přes veškerou
snahu k požadovanému standardu stejně nikdy nepřiblíží, a v případě opakovaného nezdaru,
pádu nebo dokonce zranění se stávají bojácnými a odmítají ve výuce pokračovat.
Také druhé pojetí má svá úskalí a je potřeba učitele i žáky postupně na tento způsob práce
připravovat. Nelze totiž předpokládat, že bez jakékoli předchozí pohybové zkušenosti a
přípravy budou mít žáci vytvořený požadovaný zásobník naučených pohybových dovedností
a vzorců chování, nebo že snad žáci sami od sebe budou schopni objevovat a předvádět
gymnastické pohyby a vazby, či převezmou většinu rozhodnutí ve výchovně vzdělávacím
procesu.
Jistě se můžeme shodnout, že hlavním smyslem gymnastických cvičení v tělesné výchově by
neměl být výhradě ani nácvik dokonalého provedení jednotlivých cvičebních tvarů či sestav,
ani mnohdy nekoncepční vzdělávací činnost spoléhající na zájmovou orientaci a odpovědnost
žáků, ale záměrné využití gymnastických aktivit směřující k pozitivnímu rozvoji jedince ve
všech jeho dimenzích – fyzické, psychické i sociální.
Není vhodné se upnout pouze k jednomu z výše uvedených přístupů k výuce gymnastiky a ten
nekriticky prosazovat. Je vhodné se zamyslet nad možnostmi účelného propojení teorií
motorického učení a jednotlivých didaktických směrů a tím překonat tendence učitelů se
postupně uchýlit k jedinému způsobu vedení výuky, který je pro ně nejlepší a nejsnadnější a
postupem času snad i jediný možný.
Na druhou stranu je vhodné uvést, že je pouze na učitelově rozhodnutí, jaký přístup, a které
gymnastické činnosti jsou nejvíce vhodné pro jeho žáky, v dané situaci a v konkrétním
prostředí. Důvodem je, že děti se v určitém období potřebují naučit specifické dovednosti jako
je například kotoul vpřed nebo přemet stranou, v jiném se učí, jak může být gymnastika
používána v léčebném, zdravotním nebo kondičním modelu navrženém k rozvoji síly nebo
pohyblivosti vybraných svalů a kloubů a jindy se zase učí různým způsobům řešení zadaných
pohybových úkolů v závislosti na jejich individuální úrovni dispozic, dovedností, zájmech,
znalostech a vědomostech.
V podstatě by měla být zejména prostředkem podílejícím se na tvorbě obecně využitelného
pohybového základu, kultivaci a stabilizaci pohybové výbavy každého jedince, kompenzaci
negativních civilizačních vlivů a na vhodném využití volného času.
Význam jednotlivých aspektů je umocněn účelovým využíváním jednotlivých gymnastických
prostředků v rámci jejich jednotlivých druhů (základní, všeobecná, gymnastické sporty,
apod.)
Měla by poskytovat příležitost k zábavě, učení i soutěžení a to všem, bez ohledu na věk,
pohlaví či jejich schopnosti.
Pohybové základy gymnastiky umožňují jedincům zapojení do zdravého aktivního životního
stylu se zapojením do mnoha různých pohybových aktivit (Gymnastics Canada Gymnastique,
2008; Werner, 2004).
Ikona5
Tak první významnou část máme za sebou. Co říkáte? Bylo to k něčemu? Našli jste alespoň
malou část textu, která vás něčím zaujala nebo vám zprostředkovala trochu jiný pohled na
gymnastiku? Doufám, že ano.
Jak by měla být gymnastika vyučována
Ikona10
Vzhledem k tomu, že gymnastika není jedinou pohybovou aktivitou, která je zařazená do
vzdělávacího programu a kvůli nemožnosti zajistit celoroční výuku gymnastiky, by měla být
její výuka na základních a středních školách zaměřena především na elementární gymnastické
dovednosti, formou výuky jednotlivých pohybových témat. Teprve následně, s hlubšími
znalostmi, vyšší pohybovou úrovní a způsobilostí žáků by měly být zařazovány náročnější
aktivity jako je cvičení na nářadí, cvičení s hudbou, s náčiním, ve dvojicích a skupinách.
Důkladně osvojený široký inventář základních dovedností a kompetencí je mnohem
důležitější, než rozvoj specifických gymnastických dovedností, bez dostatku časového
prostoru, který je nutný k jejich zvládnutí. Kritériem pro výběr učených dovedností by tedy
měly být především hluboké znalosti učitelů o motorickém vývoji jedince, které by měly
výuku směřovat k vytvoření všeobecných stabilních pohybových základů, z nichž se teprve
později profilují jednotlivé specifické dovednosti a zkušenosti, které umožňují dětem
samostatně vybírat a nalézat optimální řešení pohybového úkolu vzhledem k individuálním
pohybovým předpokladům a daným vnějším podmínkám a to nejen v gymnastice (Werner,
2004; Krištofič, 2006).
Zjednodušeně lze předchozí doporučení shrnout do tří kroků:
a) Osvojení a zvládnutí elementárních dovedností v jednoduchých podmínkách prostředí.
b) Spojování dovedností do vzájemných vazeb a obměna vnějších podmínek (zařazení
náčiní, nářadí, apod.)
c) Veřejné předvedení osvojených dovedností a ztotožnění se s gymnastickou filosofií,
možnost využití v jiných aktivitách a činnostech.
Jestliže chceme, aby děti byly v gymnastice pohybově kompetentní a kvalifikované
s pozitivními postoji k péči o jejich tělo, měli bychom se jako učitelé držet následujících
postupů (Werner, 2004; Malmberg, 2003).
Začněte u sebe se svými znalostmi a vědomostmi
I když učitelé nemusí být bývalými úspěšnými závodníky, aby mohli učit gymnastické
dovednosti, musí být odborníky na gymnastický pohyb a musí znát úroveň svých kompetencí.
Neexistuje náhrada za vědomosti a znalosti, jak bezpečně a správně naučit děti gymnastickým
dovednostem. Bez těchto znalostí a vědomostí nemohou být učitelé schopni poskytnout
účinnou nápovědu či radu (podnět, signál) při osvojování či zdokonalování pohybových
dovedností žáky, vyhodnotit výkon dítěte a poskytnout mu zpětnou vazbu o průběhu a
výsledku pohybu a zvolit vhodný postup nácviku odpovídající individuálním předpokladům
každého jedince.
Představme si nekompetentního učitele tělesné výchovy zkoušejícího učit přemet stranou, kdy
nepřesná slovní instrukce (např. polož své ruce pak nohy) je doplněná nesprávnou (názornou)
ukázkou učitelem nebo vybraným dítětem a nevhodným postupem při nácviku požadované
dovednosti. Snaha učitele pravděpodobně vyústí v chybné napodobení pohybu provázené
pády na podložku, s pokrčenými pažemi a nohama, zcela mimo kontrolu jedince. Jen málo
dětí bude úspěšných.
Také zpětná vazba učitele „Zkus to znovu, můžeš to udělat lépe.“ nebo „To je špatně, více se
snaž!“ pravděpodobně nepřispěje ke zlepšení provedení cvičebního tvaru ani k vyšší motivaci
v nácviku.
Děti očividně potřebují lepší a pro ně dostatečně konkrétní model. Podstatné informace pro
úspěšné provedení musí dostat ve vhodnou chvíli, ve správném pořadí a množství. Také míra
náročnosti nacvičovaného pohybu a vnější podmínky musí být učitelem voleny velmi
uvážlivě.
Zajistěte dětem dostatečné množství praxe
Děti potřebují poměrně velké množství praxe, aby si osvojily elementární dovednosti jako je
kotoul, přemet stranou a váha nebo jejich vazby. Z tohoto důvodu bychom měli při hodinách
tělesné výchovy s gymnastickým obsahem usilovat o maximální možné zvýšení pedagogicky
využitého času (tzn. dobu, kdy žák věnuje pozornost výchovně vzdělávacímu procesu a je
fyzicky, či psychicky aktivní) a snížení času ztrátového (tzn. dobu žákovy pasivity). Ať už
výběrem vhodné didaktické formy (základní či specifické), didaktického stylu (příkazový,
praktický, reciproční, se sebehodnocením, s nabídkou, s řízeným objevováním, se
samostatným objevováním, s autonomním rozhodováním o učivu a s autonomním
rozhodováním o stylu) nebo organizací a uspořádáním vnějších podmínek (systém chystání a
uklízení nářadí, záměrné a předem promyšlené postavení jednotlivých stanovišť, počty
žíněnek, nářadí, náčiní, apod.).
Používejte aktivity adekvátní věku a motorickému vývoji dětí
Důležitým předpokladem tvorby gymnastického programu v rámci tělesné výchovy pro děti je
uvědomění si skutečnosti, že děti nejsou zmenšeninami dospělých. Děti mají velmi odlišné
schopnosti, potřeby a zájmy než dospělí. Stejně tak předškolní děti nejsou stejné jako školní
děti. Podstatou je, že pohybové vzdělávací programy musí být rozvinuté k uspokojení potřeb
dětí různého věku a různých úrovní funkční připravenosti a dovedností a také různého
očekávání. Děti, které se účastní vašich hodin gymnastiky, přicházejí z různého prostředí a
mají rozdílné pohybové zkušenosti. Tyto rozdíly jsou zřejmé již v prvních letech školní
docházky a s věkem se zvýrazňují. Pro některé děti jsou gymnastické pohyby přirozené,
některé děti získaly základní zkušenosti v gymnastických kurzech, které absolvovaly
v předškolním věku, jiné tyto zkušenosti nemají, ale jsou obdařené vhodnými předpoklady
(malý vzrůst, vysoká relativní síla a pohyblivost) a pravděpodobně zde bude i skupinka dětí,
které těmito předpoklady obdarovány nejsou. To znamená, že budou mít problémy
participovat na výuce, protože nemají dostatek síly, pohyblivosti, koordinace a mnohé z nich
jsou nesmělé, rozpačité a často i na pokraji obezity. Pokud si tyto skutečnosti včas
neuvědomíme a nepřipravíme se na ně, většina dětí z této poslední skupiny se může dříve či
později zranit nebo velmi brzy ztratí o gymnastické aktivity zájem, protože se nebudou chtít
stát terčem posměchu ostatních dětí. Všechny rozdíly v pohybových předpokladech a tempu
učení musíme nejen znát a porozumět jim, ale především musíme být schopni modifikovat a
přizpůsobit naše požadavky a pohybové úkoly potřebám všech dětí, které se výuky účastní.
V gymnastice začínáme základními dovednostmi a jednoduchými gymnastickými aktivitami.
Postupně přidáváme složitější dovednosti, ale jen za předpokladu, že jsou na ně děti
připraveny. To platí i pro vyučovací postupy a didaktické styly, které postupně od dětí
vyžadují vyšší úroveň schopností samostatně řešit problémy. Děti postupují od cvičení
prostných k cvičení k na nářadí, s náčiním, partnery nebo malými skupinkami. Uspokojení
studenta plyne z úspěchu. Když je úkol příliš těžký nebo nad jejich úroveň schopností, děti
mohou být frustrované. Jsou zklamané a může se u nich objevit strach, obavy nebo beznaděj
vedoucí ke snížení aktivity ve vyučovacím procesu, rezignaci nebo projevům nežádoucího
chováním mimo stanovený úkol.
Je nezbytné, aby navrhované úkoly nebo pohybové problémy zohledňovaly rozdíly mezi
jednotlivými dětmi. Pokud je úkol přiměřený věku i výkonnosti (tzn. není ani příliš obtížný,
ani příliš lehký), studenti ho budou brát jako výzvu. V opačném případě můžeme očekávat
spíše nezájem, a nežádoucí projevy chování.
Proto se raději vyvarujte situacím, kdy budete požadovat po celé třídě na přiklad zvládnutí
stoje na hlavě po vámi stanovenou dobu nebo přemetu vpřed. V určitých případech může být
vhodnější pracovat s dětmi obecně na rovnovážných statických polohách nebo na přenosu
hmotnosti těla z nohou na ruce a zpět na nohy. Ukázat studentům základní principy jak
přenést váhu těla z jednoho sousedního článku těla na druhý. Děti, které zvládnou pouze toto
základní pojetí, mohou následně použít různé obměny směrů a forem, které ještě vykonají
úspěšně. Nadanější děti můžete po zvládnutí kotoulu vyzvat k jeho spojení s rovnovážnou
polohou nebo s lokomocí, tak aby byla daná dovednost obtížnější.
Jinou alternativou je zvážit úpravu úkolu pro děti, které mají s provedením požadovaného
pohybu problémy. Příkladem může být situace, kdy někteří studenti velmi obstojně zvládají
naučené kotouly vzad, zatímco, ostatní mají s jejich provedením mnoho problémů, protože
mají slabé paže, překáží jim jejich hlava, nebo v průběhu pohybu uvolňují svalové napětí a
neudrží sbalenou polohu jejich těla. Na základě tohoto zjištění lze použít šikmou plochu nebo
kotoul vzad modifikovat provedením přes rameno, zkrátka zvolit pro tyto děti způsob
provedení, který pohyb zlehčuje.
Buďte ochotní přizpůsobit nebo pozměnit dovednosti a upravit nebo zvolit jiný didaktický
styl, tak abyste vyhověli potřebám každého dítěte. Jen proto, že některé děti mají menší
dispozice než ostatní, neznamená, že gymnastika je pro ně nevhodná, a že tyto děti nejsou
schopné vykonávat gymnastiku.
Podporujte poznávací a emoční rozvoj dětí
Vzdělávací prostředí v gymnastice by mělo nabídnout množství podnětů, které budou děti
aktivizovat jak po stránce poznávací, tak i emoční. Děti se potřebují naučit co je to dobrá
pohybová mechanika těla a porozumět obtížnosti pohybu (např. proč je jedna rovnovážná
poloha jednodušší než druhá). Potřebují výzvy, které jsou jim předkládány formou úkolů, při
nichž děti musí učinit nějaké rozhodnutí, vyžadují soustředění, koncentraci či odhodlání.
Potřebují si prakticky vyzkoušet, které pohyby se dobře spojují a dozvědět se proč? Potřebují
pracovat dohromady s vrstevníky, dávat a dostávat zpětnou vazbu, navrhovat alternativy
k pohybům a naučit se pomáhat vykonat novou dovednost. Namísto toho učitelé často
bezdůvodně požadují po dětech předvedení dopředu naplánovaných dovednosti nebo jejich
vazby bez umožnění jakéhokoli vstupu nebo zásahu z jejich strany Učitelé by se měli
postupně pokoušet o navrhování a plánování otevřených pohybových úkolů. Na příklad
můžete říci dětem. Proveďte rovnovážnou polohu podle vašeho výběru a vydržte v ní tři
sekundy. Následně se libovolným způsobem přemístěte v prostoru do stanoveného bodu, ale
musíte během cesty překonat dvě různá nářadí a přesun ukončit jinou statickou polohou
s krátkodobou výdrží. Děti se postupně naučí na základě zadaných úkolů, které dovednosti
zvládnou samostatně a které zvládnou díky spolupráci s ostatními, které dovednosti lze či
nelze propojit, které vypadají a jsou estetičtější, jak poskytnout a jak naložit se zpětnou
vazbou od partnera, jak nejrychleji nebo nejúčelněji dosáhnout vytýčeného cíle a splnění
úkolu.
Nabídněte strukturovaný (přehledně členěný) vzdělávací obsah
Vhodně členěný a promyšleně zaměřený a uspořádaný vzdělávací obsah pomáhá dětem
porozumět cílům. Je nezbytné, aby děti věděli, co je od nich očekáváno. Učitel musí vždy
vytyčit cíl, aby děti věděli, co mají dělat a jak to mají dělat. Stanovené cíle učí děti
zodpovědnosti, která je ověřována dosažením či splněním cílů.
Někteří učitelé požadují po dětech nácvik a předvedení různých dovedností bez požadovaného
pořadí a z žádného zřejmého důvodu. Děti se učí různé rovnovážné polohy, procvičují
množství různorodých pohybů a nevědí proč.
Uspořádáním gymnastického obsahu do logických celků pomůže učitel jeho studentům
porozumět, proč se je učí, proč jsou pro ně významné a možná je aktivovat k budoucímu
chování ve volnočasových aktivitách, odpoutat je od čistě konzumního chování nebo dokonce
položit základy celoživotní potřebě pohybové aktivity.
Modifikujte a inovujte
Z obecného pohledu je základním principem udržení zájmu o výuku gymnastiky variabilita
všech prostředků i forem (obměna cvičení, různé didaktické formy). Jedná se o obměňování
elementárních pohybů (různé druhy běhu, chůze, skoků,…) tak i o jejich provádění ve
ztížených nebo zjednodušených podmínkách (změna tempa, frekvence, směru, povrchů,
prostorových podmínek, jednotlivě, ve dvojicích či skupinách, se změnami partnerů, náčiní,
nářadí, apod.). U vyspělejších cvičenců se může také jednat o cvičení:
 prováděná „pod tlakem“, tzn. v co nejvyšší rychlosti, s rozhodováním, s výběrem
variant, stupňování složitosti – štafety, překážkové běhy na čas, úpoly, drobné hry,
apod.
 cvičení po předchozím zatížení (v metabolickém diskomfortu) - pro rozvoj orientace,
diferenciace, přizpůsobování nebo reakce, např. záměrné zařazení na konec vyučovací
jednotky, po záměrném předchozím zatížení jakou je např. horizontální nebo
vertikální rotace
 cvičení v maximálním tempu – k tomu je potřebný vysoký stupeň zvládnutí
používaných dovedností (např. překážkové běhy na čas)
 variace příjmu informací – modifikace příjmu a zpracování optických, akustických,
vestibulárních, taktilních a kinestetických informací. Používáme dodatkové informace,
neúplné informace, vyloučení vizuální informace apod.
Neustále však musíme mít na paměti bezpečnost, zábavnost a účelnost pohybů (proč a za
jakým účelem to dělám).
Pečlivě plánujte
Výuka gymnastiky by mohla být mnohem snadnější, kdyby všechny školy a jejich jednotlivé
úrovně byly identické. To by se kdekoli mohlo využít jediné standardizované kurikulum s
detailně propracovanými učebními plány. Faktem však zůstává, že participující jedinci a
podmínky výuky si jsou na různých školách vždy v něčem podobné, ale v něčem naprosto
rozdílné.
Je potřeba si uvědomit, že plánování obsahu gymnastických jednotek musí být nedílnou
součástí plánovacího procesu pro tělesnou výchovu celé školy a musí být provedeno s
ohledem na velikost tříd, využívané nářadí a náčiní a možnosti jejich manipulace, sportovní
vybavení školy, četnost a délku výuky a předchozí pohybové zkušenosti dětí. Musíte vědět, co
všechno můžete a co nemůžete z pohybového obsahu gymnastiky zahrnout do vašeho
programu. Například pokud máte pouze žíněnky a malé prostory, asi budete učit jiné věci než
někdo, kdo má k dispozici dostatek nářadí a náčiní ve velké moderní tělocvičně. Vedle toho
musíte naplánovat i posloupnost, ve které budete zvolený pohybový obsah učit. Jako učitelé
tělesné výchovy jste jediní, kdo může a je oprávněný rozhodnout co a jak z gymnastiky
budete vyučovat v závislosti na vašich kompetencích, specifických podmínkách.
Zajistěte vhodné a bezpečné učební prostředí
Gymnastika je jedním z nejdiskutovanějších pohybových aktivit ve vztahu ke zdraví.
Jednotlivé systémy tělesných cvičení navozují zcela specifické činnosti, které se mohou
projevovat na organismu jak pozitivně tak negativně, v závislosti na výběru a intenzitě
cvičení. Jiný je dopad závodní sportovní gymnastiky a jinak působí využití sportovně
gymnastických prvků v kondičním nebo zdravotně orientovaném cvičení v hodinách tělesné
výchovy (Dylevský et al., 1997).
Změny, které nastávají v současném pojetí školní tělesné výchovy, přinášejí vedle
svobodnější volby obsahu a cílů učitelem a větší míry svobody v rozhodování žáků i zvyšující
se zájem o „rizikové“ pohybové činnosti, zhoršující se úroveň pohybové zdatnosti a
zdravotního stavu žáků a přetrvávající legislativní nejasnosti. Rovněž materiální podmínky
pro výuku gymnastiky ve většině škol nejsou zrovna dostačující (Rychecký, & Fialová, 2002).
Mnoho učitelů tělesné výchovy na základních i středních školách se právě z těchto důvodů
výuky gymnastiky obává nebo se jí zcela vyhýbá. Důvodem bývají často i obavy z právní
odpovědnosti a zajištění bezpečnosti při její výuce.
Samozřejmě, že gymnastika v sobě zahrnuje určitá nebezpečí a rizika, ale to neznamená, že
by neměla být vyučována! Vše záleží na učiteli. Na něm záleží, zda bude výuka gymnastiky
bezpečná nebo ne. Musí znát a respektovat úroveň svých kompetencí a samozřejmě i
možnosti, aktuální úroveň a předchozí pohybové zkušenosti svých žáků.
V pohybovém obsahu gymnastiky lze vždy nalézt adekvátní fyzickou i psychickou zátěž. Již
po několikáté opakuji a jsem o tom hluboce přesvědčen, že pohybový obsah gymnastiky díky
své bohatosti a různorodosti, tak představuje, ideální možnost dostatečného fyzického i
emocionálního vyžití pro děti všech věkových a výkonnostních skupin. Také možnost projevu
odvahy a kontrolované překování strachu provázené dosahováním postupných úrovní
výkonnosti je v gymnastice snadno dostupná a velmi konkrétní.
Neobyčejná různorodost pohybového obsahu gymnastiky však klade vysoké nároky na učitele
(trenéra), který musí, kromě jiného, zajistit především úplnou bezpečnost během učebního
procesu jak v hodinách tělesné výchovy, tak i při tréninkové praxi.
Příčiny úrazů
Na vznik úrazů má vliv celá řada faktorů, které se mohou vzájemně prolínat. Abychom mohli
potencionálně nebezpečným situacím při výuce gymnastiky předcházet, musíme nejdříve
poznat nejčastější příčiny jejich vzniku. Hlavním úkolem úrazové prevence je soustavné
sledování příčin úrazů, jejich rozbor a hledání způsobu jak jim předcházet. Řadu z nich
můžeme ovlivnit, u některých můžeme jejich vliv snížit, ale některé jsou neovlivnitelné (Pilný
et al., 2007).
Všichni víme, že příčin vzniku úrazu v tělesné výchově může být velké množství. My si zde
jen v krátkosti připomeneme obecné činitele ovlivňující bezpečnost v hodinách tělesné
výchovy.
Přehled hlavních činitelů ovlivňujících bezpečnost ve školní tělesné výchově (upraveno podle
Frömel, & Ludva, 1997)
1. K prevenci úrazů při hodinách gymnastiky mohou přispět jasně stanovená pravidla.
Pravidla mohou mít nejrůznější podobu a formulaci. Neexistuje žádný ideální vzor.
Přemýšlejte, domlouvejte se, kreslete, pište.
2. Obecně snad jen několik doporučení pro jejich tvorbu:










Stanovte sami nebo po diskusi s dětmi jasná základní bezpečnostní pravidla pro
chování v tělocvičně a používání nářadí a vyvěste jejich psanou podobu! Ke zranění
nejčastěji dochází při jeho nevhodném používání (při cvičení i při manipulaci s ním).
Naučte je být zodpovědnými za své jednání a rozvíjejte u nich sebekontrolu.
Sledujte a poslouchejte, co děti dělají.
Poznejte úroveň předpokladů svých žáků.
Gymnastiku prezentujte jako aktivitu s jasnými pravidly chování, jejichž dodržování
musíte důsledně vyžadovat. Mnoho úrazů nastává, když děti volně pobíhají po
tělocvičně, provokují ostatní nebo se předvádějí.
Požaduje po dětech soustředění na zadaný úkol a cvičení v rámci úrovně jejich
dispozic a předpokladů.
Nevystavujte sebe ani druhé zbytečnému riziku a nebezpečí. Jen postupně a obezřetně
zvyšujte obtížnost jednotlivých dovedností
Zajistěte dodržování dostatečného prostoru k bezpečnému pohybu, pro každé dítě, tak
aby při jeho provádění na něco nenarazilo nebo aby se s někým nesrazilo.
Zajistěte přípravu bezpečného podkladu. Umístěte žíněnky a duchny pod i mezi
nářadí.
Pravidelně kontrolujte stav nářadí a náčiní. Ujistěte se, že každé nářadí, které
používáte je stabilní a je postaveno na neklouzajícím podkladě či vhodně ukotveno.
Následuje podrobnější seznámení s významem pojmů dopomoc a záchrana, které patří
z hlediska bezpečnosti v gymnastice mezi jeden z nejdůležitějších faktorů pro plánování a
realizaci didaktických postupů.
Dopomoc a záchrana
Znalost a osvojení těchto typicky gymnastických prostředků sloužících ke zvýšení účinnosti,
racionalizace a bezpečnosti didaktických postupů může výrazně přispívat především k
úspěšnému a bezpečnému zařazení gymnastických pohybových aktivit do vzdělávacích
programů, ale i k prevenci okolností, které mohou vyústit v nařčení z obtěžování.
Zajištění bezpečnosti prostřednictvím dopomoci a záchrany při výuce gymnastiky vyžaduje
maximálně účelné a racionální aktivitou podložené znalosti, dovednosti a didaktické návyky
dostatečně osvojené při tělovýchovné praxi (Libra et al., 1971).
Záchrana a dopomoc nejsou totožné. Jsou v úzkém vzájemném vztahu, který způsobuje
častou záměnu těchto pojmů v praxi.
Ikona6a
O co tedy jde a jaké jsou mezi nimi rozdíly?
Dopomoc
Je představována různými zásahy a opatřeními při provádění cvičení, pro které jsou
charakteristické dva motivy:
 usnadnění a zrychlení procesu osvojení pohybových dovedností
 zajištění bezpečnosti cvičence
Dopomoc je s prováděným pohybem časové souběžná a přímo participuje na realizaci
techniky cvičebního tvaru. Přispívá k rychlejšímu pochopení technického základu pohybu,
zpřesňuje představu o průběhu pohybu a výrazně eliminuje neúčelné a nadměrné obranné
reakce pramenící ze strachu. Rozlišujeme dopomoc přímou a nepřímou.
Dopomoc přímá
Je charakteristická přímým fyzickým kontaktem učitele (trenéra) s cvičencem, který je
realizovaný formou postrčení, zdvihnutí, podržení, podepření, přidržení či pouhým dotekem.
Přímá dopomoc aktivně zasahuje do časoprostorových vztahů tělesných segmentů nebo
celého těla a celkové dynamiky nacvičované pohybové struktury. Způsob dopomoci závisí na
příslušném stadiu nácviku a vychází z analýzy požadované techniky pohybové dovednosti
(cvičebního tvaru). Rozmanitost a bohatost gymnastického pohybového obsahu předurčuje
velké množství způsobů dopomoci, které si lze dostatečně osvojit pouze ve spojení
s výkladem techniky a metodiky příslušných pohybových dovedností (cvičebních tvarů).
Přesto lze stanovit několik obecných zásad pro poskytování přímé dopomoci (Libra et al.,
1971 ):
 přímou dopomoc poskytujeme při nácviku nových pohybových dovedností, jejich
obnovování (po delší časové pouze) nebo přeučování (chybně naučené dovednosti)
 míru dopomoci přizpůsobujeme obtížnosti dané dovednosti a aktuálnímu stavu
cvičence (únava, vysílení)
 cvičenec musí v průběhu cvičebního tvaru vyvíjet vlastní aktivitu a musí být na danou
dovednost dostatečně funkčně připraven, ne být pouhým břemenem učitele (trenéra)
 dopomoc musí být včasná, aby napomohla úspěšnému provedení dovednosti
 nesmí se stát trvalou součástí pohybové dovednosti

přímou dopomoc poskytujeme s neustálým zřetelem na budoucí samostatné a
bezpečné provedení dovednosti
I když tělesný kontakt mezi učitelem a žákem je v tělesné výchově v některých případech
podstatnou a nedílnou součástí a do oblasti pohybových aktivit bezesporu patří (ať už jako
forma povzbuzení, odměny, pomoci vytvořit si pohybovou představu, apod.), vřele doporučuji
v rámci prevence obtěžování ve sportovním prostředí vždy dopředu pečlivě zvážit vhodnost
využití přímé dopomoci a spíše se snažit dospět v nácviku co nejdále bez nutnosti jejího
využití. Přímou dopomocí totiž často neusnadňujeme postup v nácviku cvičenci, ale spíše
učiteli. Ten by se měl snažit o promyšlené didaktické postupy a jejich vhodné kombinace
s využitím dopomoci nepřímé.
Dopomoc nepřímá
Jedná se o úpravu vnějšího prostředí podle didaktického záměru učitele (trenéra), která
usnadňuje nácvik, při němž však učitel (trenér) není v přímém kontaktu s cvičencem. Řadíme
do ní všechny úpravy nářadí a okolního prostředí, které cvičenci usnadňují provedení
dovednosti jak z hlediska mechaniky pohybu, tak i z pohledu jeho psychiky.
Pro přesnější představu mohou posloužit následující příklady:
 šikmá plocha pro nácvik kotoulů
 zvýšená doskoková plocha při nácviku salta
 zvýšená rozběhová plocha při nácviku odrazu z můstku (malé trampolíny)
 apod.
Obrázek Šikmá plocha
Obrázek Zvýšená doskoková plocha
Obrázek Zvýšená rozběhová plocha
Přímá i nepřímá dopomoc se v nácvičném procesu vzájemně doplňují a při vhodné volbě
vzájemného poměru jejich využití, společně s výchovně vzdělávacím působením učitele
podstatně ulehčují a urychlují nácvik a přispívají k pochopení správného průběhu
osvojovaného pohybu.
Záchrana
Pod záchranou rozumíme takové zásahy a opatření, které mají jediný cíl – zabránit úrazu. Je
charakteristická časovou následností a nepřímou účastí na technice pohybové dovednosti
(cvičebního tvaru). Obdobně jako dopomoc, lze i záchranu rozdělit na přímou a nepřímou
Záchrana přímá
Představuje přímý fyzický zásah zachránce (učitel, trenér,…) v případě nezdaru při realizaci
pohybové dovednosti.
Způsob přímé záchrany vychází z řešení techniky konkrétního cvičebního tvaru, respektive z
analýzy jeho nesprávného provedení (z nejzávažnějších a nejčastějších chyb) a možného
mechanismu vzniku úrazu. Způsob poskytnutí záchrany tak závisí na mnoha faktorech
vyskytujících se v mnoha kombinacích a obměnách. Mezi základní faktory řadíme:
 výšku nářadí (doskočné, dasažné, po čelo, po ramena, po pas, nízké,…)
 postavení cvičence k nářadí (čelně, bočně, příčně)
 způsob držení nářadí (nadhnat, podhmat, ….)
 počáteční rychlost pohybu (z místa, z náskoku, z rozběhu)
 prostorové vymezené provádění cvičebního tvaru (nad žerděmi, pod žerděmi, na
spodní žerdi na hřbetu koně, apod.)
 směr pohybu (vpřed, vzad, stranou)
 směr rotace (kolem osy pravo-levé, předo-zadní, podélné)
 strukturální skupina pohybové dovednosti (statická poloha, vedený pohyb, švihový
pohyb)
 somatické charakteristiky cvičence i zachránce (výška, hmotnost, apod.)
Z naznačeného množství faktorů je zřejmé, že neexistuje, obdobně jako u dopomoci, nějaký
univerzální způsob záchrany. Lze pouze vymezit obecně platné zásady, které je nutné znát pro
poskytnutí úspěšné záchrany.
Zachránce musí:
 znát motorickou i psychickou vyspělost cvičence












znát činnost (pohybovou dovednost, cvičební tvar), který bude cvičenec provádět
(cvičenec nesmí provádět činnost o které by zachránce předem nevěděl)
mít dokonalou znalost požadovaného cvičebního tvaru, dostatek praktických
zkušeností, znát kde a kdy hrozí jaké nebezpečí a umět ho včas rozpoznat (znát chyby
signalizující toto nebezpečí)
předem upozornit cvičence na možná nebezpečí a poučit je o jejich řešení
poskytovat záchranu i při přílišné sebedůvěře cvičence
dokonale ovládat způsoby poskytnutí záchrany (nesmí poskytovat záchranu pouze
formálně)
stát u cvičence v dostatečné vzdálenosti, aby mohl včas zasáhnout
stát na vhodném místě (nebránit cvičenci v provedení pohybu) pevně a jistě a na
vhodném podkladu (žíněnky pod nohama nesmí nepřekážet v pohybu)
být připraven k rychlým pohybům z místa, pohybům paží a trupu (je vhodné mít paže
předem připraveny)
umět odhadnout správnou vzdálenost doskoku při přeskocích a seskocích z nářadí
být rozvážný, pozorný, klidný a dodávat cvičencům klid a sebevědomí
pohyby při záchraně musí být účelné, ekonomické
znát techniku uchopování cvičenců a vědět za jakou část těla je uchopit tak aby
nezranil cvičence ani sebe
Úspěšně provedená záchrana dodává cvičenci odvahu a eliminuje vliv dalších faktorů, které
mohou přispět ke vzniku zranění. V ideálním případě při správně vedené výuce a důsledném
trvání na cvičení v rámci úrovně dispozic a předpokladů každého jedince by nutnost použití
přímé záchrany měla být minimální.
Nepřímá záchrana
Nepřímá záchrana spočívá především v zajištění bezpečného místa dopadu a prostoru, ve
kterém se cvičenec v průběhu provádění pohybové činnosti nachází. Vždy prohlédněte
prostory, kde se budou cvičenci pohybovat. Zkontrolujte nářadí a prostor kolem, tak aby
nedošlo ke kolizi a následnému zranění. Žíněnky nebo molitanové duchny připravte pod a
kolem každého používaného nářadí. Pro nácvik obtížnějších cvičebních tvarů lze s úspěchem
využívat vyšších molitanových doskokových ploch nebo i molitanových jam. Protože však
tyto možnosti materiálního vybavení stále nejsou standardem, je nutné dodržovat při přípravě
doskočiště alespoň následující zásady:
Pokud předpokládáte, že při nácviku gymnastických dovedností budou cvičenci dopadat na
záda, břicho, do sedu apod., nebo není jistota, že cvičenci provedou první pokusy s doskokem
na nohy, upravte doskokovou plochu tak, aby vrchní vrstva byla co nejměkčí (tzn. spodní
vrstva - tvrdší žíněnka, horní vrstva – měkká molitanová žíněnka).
Obrázek Dopadová plocha s měkkou horní vrstvou
Při gymnastických dovednostech, při kterých doskakují cvičenci převážně na nohy nebo
doskakují na nohy z větších výšek, je výhodnější z hlediska prevence vzniku úrazu dolních
končetin pořadí žíněnek obrátit, tzn. měkčí molitanovou žíněnku (duchnu) dát dospodu a na ni
položit pevnější doskokovou žíněnku. Tím dojde k rozložení doskokové energie do větší
plochy, nohy se neboří do měkké duchny, což je žádoucí zejména pro cvičební tvary s rotací
kolem podélné osy.
Obrázek Dopadová plocha s pevnější horní plochou
Doskoková plocha by měla být raději větší než menší, zejména při nácviků cvičebních tvarů s
rotací kolem pravo-levé osy (kotouly letmo, přemety, salta, apod.), neboť doskok
nacvičovaného cvičebního tvaru může často pokračovat dalším prvkem (kotoulem) nebo
pádem ve směru vykonávaného pohybu (Zítko, 1997).
Sebezáchrana
Pod tímto pojmem se rozumí vlastní účelná akce cvičence, která zabrání možnému úrazu při
nezdařeném cvičení. Její úspěšnost závisí především na:
 pohybové zkušenosti cvičence
 množství zvládnutých pohybových dovedností a návyků
 reakční schopnosti cvičence
 intelektuální úrovni
V sebezáchraně se používají dva způsoby řešení vniklé situace:
1. zabránění pádu - (vhodným seskokem, zpomalení nebo zastavení pohybu silou)
2. modifikace pádu - pohybová akce vedoucí ke změně nebezpečného pádu v pád relativně
bezpečný (převedení přímého dopadu na valivý pohyb, zachycení či přidržení se nářadí,
apod.)
Ikona4
Je třeba si uvědomit, že dopomoc, záchrana i sebezáchrana musí být neodlučitelnou součástí
nácviku gymnastických dovedností jak při cvičení akrobatických, tak při cvičení na nářadí.
Výrazně zvyšují bezpečnost vzdělávacího procesu a jeho efektivitu. Přímá dopomoc a
záchrana včetně sebezáchrany jsou pohybové dovednosti, které se musí učitel (trenér)
respektive cvičenec, obdobně jako jednotlivé cvičební tvary (kotouly, přemety, salta, apod.),
nejdříve naučit a následně se v nich neustále zdokonalovat.
Bezpečnost nácviku gymnastických dovedností je pevně spjata se zvoleným didaktickým
postupem, jehož správnost je dána výsledným efektem (naučil x nenaučil). Oba faktory je
nutné vidět vždy pospolu, tak aby byla maximální efektivita nácviku provázená absencí
poškození zdraví cvičenců (tzn. maximální možnou bezpečností). Jde samozřejmě o ideál, ke
kterému bychom se měli s větším či menším úspěchem snažit přiblížit.
Shrnutí
Ikona4
Bez náležitých znalostí a vědomostí to nepůjde.
Děti potřebují vše dostatečně vyzkoušet a prožít, aby si vytvořili správnou představu, vše si
zapamatovali a získali jistotu.
Poznejte své svěřence, jen tak je můžete oslovit.
Snažte se vidět na svých žácích především to dobré, rozhodující je jeho snaha.
Nejde jen o výkon, zkuste zaujmout, vzdělat, vychovat, pobavit.
Pečlivě zvažujte, co a jakým způsobem můžete dětem nabídnout.
Pokud znáte příčiny úrazů a vzniku nebezpečných situací, lze jim předcházet.
Existují pravidla, podmínky a zvyklosti, které napomáhají zajistit bezpečné prostředí.
Důsledně vyžadujte dodržování stanovených pravidel.
Pouze v bezpečném prostředí se může jedinec rozvíjet, může se učit, přijímat nové informace,
zkoušet nové věci, učit se nové dovednosti, osvojovat si nové návyky a budovat zdravé vztahy
k sobě i druhým.
Ikona6a
Byla druhá kapitola pro vás v něčem užitečná? Využijete některou z předešlých informací ve
své učitelské praxi? Co konkrétně? Zkuste o tom popřemýšlet a klidně si to i zapište.
Zkonfrontujte je se svými vlastními zkušenostmi.
Sportovní příprava v gymnastických sportech
Sportovní příprava a vlastní tréninkový systém v gymnastických sportech vychází ze
základních teoretických poznatků sportovní přípravy, které mají všeobecnou platnost. Musí
však vhodně propojit specifické požadavky sportovního odvětví s věkovými a vývojovými
zákonitostmi participujících jedinců. To vše ovlivňuje způsoby provádění jednotlivých složek
sportovního tréninku v gymnastických sportech včetně členění sportovní přípravy do několika
menších celků, které umožňují operativnější realizaci cílů a obsahu dynamicky se vyvíjející
množiny jednotlivých prvků gymnastického tréninkového systému.
Etapizace
Je zřejmé, že rozvoj dovedností nezbytných pro elitní výkon vyžaduje dlouholetou
tréninkovou činnost. Gymnasté podávají vrcholné výkony ve věku od 18 do 30 let (Krištofič
et al., 2003; Dovalil et al., 2002). Claessence et al. (1991) dokonce uvádí vyšší věk jako jeden
z faktorů, kterým se liší úspěšní gymnasté od méně úspěšných. Důkazem může být i věk
sportovních gymnastů, kteří získali medaili na olympijských hrách ve víceboji (Tabulka 1).
Tabulka 1. Věk olympijských medailistů ve finále víceboje.
Pořadí ve
víceboji
Atlanta
(1996)
Sydney
(2000)
Athény
(2004)
Peking
(2008)
Londýn
(2012)
1.
Li
XIAOSHUANG
(22) CHN
Alexei NEMOV
(24) RUS
Paul HAMM
(21) USA
Wei YANG
(28) CHN
Kohei
UCHIMURA
(23) JPN
2.
Alexei NEMOV
(20) RUS
Wei YANG
(20) CHN
Dae Eun
KIM
(21) KOR
Kohei
UCHIMURA
(19) JPN
Marcel
NGUYEN (25)
GER
3.
Vitaly
SCHERBO (24)
BLR
Oleksandr
BERESH (22)
UKR
Tae Young
YANG (24)
KOR
Benoit
CARANOBE
(28) FRA
Danell LEYVA
(21) USA
Legenda: Věk je uveden v závorce za jménem závodníka
Ve sportovní gymnastice žen jsou vrcholné výkony dosahovány nejčastěji mezi 16 a 20 lety
(Tabulka 2).
Tabulka 2. Věk olympijských medailistek ve finále víceboje.
Atlanta (1996)
Sydney
(2000)
Athény
(2004)
Peking
(2008)
Londýn
(2012)
Lilia
PODKOPAYEVA
(18) UKR
Simona
AMANAR (21)
ROM
Carly
PATTERSON
(16) USA
Nastia
LIUKIN (19)
USA
Gabrielle
DOUGLAS
(17) USA
2.
Gina GOGEAN
(19) ROM
Maria OLARU
(18) ROM
Svetlana
KHORKINA
(25) RUS
Shawn
JOHNSON
(16) USA
Victoria
KOMOVA
(17) RUS
3.
Simona AMANAR
(17) ROM
Xuan LIU (21)
CHN
Nan ZHANG
(18) CHN
Yilin YANG
(16) CHN
Aliya
MUSTAFINA
(18) RUS
Pořadí
ve
víceboji
1.
Legenda: Věk je uveden v závorce za jménem závodnice
Věk, ve kterém dochází k zahájení gymnastického tréninku, se pohybuje u chlapců i dívek
kolem 5-6 let. Howells (2002) uvádí 5letou věkovou hranici jako počáteční v mnoha státech
včetně zemí východní Evropy a Severní Ameriky.
Snahy o zahájení sportovní přípravy s dětmi mladšími 5 let nemají svůj racionální podklad,
nevykázaly žádný výsledný efekt a jsou z hlediska efektivnosti neopodstatněné (Krištofič et
al., 2003), což potvrzuje i většina údajů o začátku gymnastického tréninku u vybraných
světově úspěšných gymnastů a gymnastek (Tabulka 3).
Tabulka 3. Věk při zahájení gymnastického tréninku
Muži
Čína
Rusko a
Bělorusko
Japonsko
Jižní
Korea
USA
Německo
Wei Yang
(5)
Alexei
Nemov
Kohei
Uchimura
Dae Eun
Kim
Paul Hamm
(7)
Marcel
Nguyen (4)
(5)
(3)
Xiaoshuang Vitaly
Li
Scherbo
(6)
(7)
Ženy
Svetlana
KHORKINA
(4)
(10)
John
Orozco (8)
Nastia
LIUKIN
(3)
Victoria
KOMOVA
(4)
Legenda: Věk je uveden v závorce pod jménem závodníka
Z uvedeného tedy vyplývá, že délka přípravy na vrcholový výkon se v mužské sportovní
gymnastice pohybuje minimálně kolem 12-14 let zatímco u žen stačí k dosažení vrcholných
výsledků 8 až 10 let (Arkaev & Suchilin, 2009).
Také Balyi, Way, Norris, Cardinal a Higgs (2005) uvádí, že dosažení vrcholné výkonnostní
úrovně talentovaným sportovcem trvá minimálně 10 let, což představuje asi 10 000 hodin
tréninku, tzn. asi 3 hodiny tréninku denně po dobu 10 let.
Periodizace sportovní přípravy by měla respektovat jak věkové a vývojové zákonitosti, tak i
zákonitosti růstu výkonnosti v daném sportovním odvětví. Z tohoto důvodu má tréninkový
proces v jednotlivých letech přípravy poněkud odlišné cíle a úkoly (Perič, 2004).
Sportovní příprava by měla být založena na vytvoření optimálních předpokladů pro efektivní
trénink a dosahování maximálních výkonů v pozdějších etapách sportovní přípravy s ohledem
na specifika somatického, fyziologického a psychologického vývoje. Významný je stupeň
individuálního vývoje, postupné a pozvolné stupňování nároků na sportovce, radost, hravost,
uvolněnost, bohatství prožitků a přiměřené ocenění (Lehnert, Novosad, & Neuls, 2001; Perič,
2004).
Z Velké Británie a Kanady se v posledních letech šíří nový pohled na sportovní přípravu
sportovců. Jedná se o nový model sportovní přípravy mládeže nazvaný Long-term Athlete
Development (LTAD). LTAD využívá výzkumných poznatků, poznatků o vývoji sportů a
talentované mládeže, trenérských zkušeností z celého světa a důkazů, které přinášejí světoví
vrcholní sportovci, kteří využívají výhod všestranného sportovního přístupu v raném mládí.
Jednotlivá stadia LTAD jsou mimo jiné založena na klasifikaci sportů s ranou nebo pozdní
specializací. Balyi a kol. (2005) řadí sportovní gymnastiku mezi sportovní odvětví s ranou
specializací, neboť složité a koordinačně náročné dovednosti se musí participující jedinci
naučit ještě před obdobím dospívání, protože při pozdějším nácviku už není jejich dokonalé
zvládnutí možné. Rozvoj vrcholné výkonnosti je tak podmíněn poměrně brzkým zařazením
specializované přípravy do tréninkového programu (Stafford, 2005). To však nesmí být
provázeno snahou o dosažení nejvyšší výkonnost již v tomto období. Zahájení sportovního
tréninku ve specializované podobě již v mladším školním věku s tímto cílem lze považovat za
riskantní přístup hledání vhodných jedinců způsobem, který nerespektuje zdravotní ani
psycho-sociální zřetele (Krištofič, 2000; Perič, 2004, 2006).
Každé sportovní odvětví s ranou specializací by si mělo vytvářet svůj sportovně specifický
model, protože obecný model LTAD by v těchto sportech mohl vést k přehnaně velkým
zjednodušením. Pro gymnastické sporty je model sportovní přípravy rozdělen do 8 stádií
(Tabulka 4). Věk jedinců v každém stadiu se může lišit podle zvoleného gymnastického
sportu. Moderní gymnastika a sportovní gymnastika žen bude mít v jednotlivých stádiích
mladší jedince, zatímco sportovní gymnastika mužů, akrobatická gymnastika a skoky na
trampolíně budou mít nepatrně starší jedince. Ve všech případech však dochází k překrytí
věku mezi jednotlivými stádii, které zohledňuje potřebu rozpoznat individuálně rozdílné
tempo růstu a maturace. (Balyi, et al., 2005; Gymnastics Canada Gymnastique, 2008,
Stafford, 2005).
Tabulka 4. Stadia LTAD u sportů s ranou a pozdní specializací
SPORTY S RANOU SPECIALIZACÍ
Počáteční stadium (Active start)
(F a M 0-6 let)
Základní stádium (Fun,Fitness, and Fundamental Movement Patterns)
(F 6-8/M 6-9)
Tvorba gymnastických dovedností (Building the Skills of Gymnastics)
(F 7-9/M 9-10)
Specializace (Specialization in a Gym Discipline)
(F 9-11/M 10-12)
Stadium tréninku s důrazem na účast v soutěžich (Becoming a Consistent Competitor)
(F 10-13/M 12-15)
Stadium tréninku s důrazem na vítězství (Wining at All Levels)
(F 13-18/M 15-18)
Stadium mezinárodní úrovně (International Excelence and Podium Performance)
(F 16+/M 18+)
Udržení celoživotní pohybové aktivnosti (Gymnastics for Life/Active for Life)
(jakýkoli věk)
Je zřejmé, že ne všichni jedinci projdou všemi stádii tohoto modelu. Vstup do osmého stádia
však může nastat kdykoli. V tomto stadiu mohou být participující jedinci z předchozích stádií,
sportovci jiných odvětví, trenéři, rozhodčí, dobrovolníci, apod.
Tradiční členěné sportovní přípravy je představováno vymezením 3 až 4 základních etap
(Tabulka 5).
Tabulka 5. Etapy dlouhodobé sportovní přípravy
Kopřiva a Pavlík
(1985)
Bompa (2000)
Dovalil et al. (2002)
Krištofič et al.
(2003)
Perič (2004)
Etapa sportovní
předpřípravy (5-7
let)
Initiation stage (610 let)
Etapa základního
tréninku
Etapa základního
výcviku (6-10 let)
Eapa seznamování
se se sportem (6-10
let)
Etapa základního
výcviku (7-10 let)
Athletic Formation
(11-14 let)
Sloučit nahoru
Sloučit nahoru
Základní trénink
(10-13 let)
Etapa
specializovaného
výcviku (10-16 let)
Specialization (1518 let)
Etapa
specializovaného
tréninku
Etapa
specializované
přípravy (10-17 let)
Specializovaný
trénink (13-17 let)
Etapa vrcholového
tréninku (16 let a
High Performance
(19 let a více)
Etapa vrcholového
tréninku (18 let a
Etapa vrcholového
tréninku (18 let a
Vrcholový trénink
(18 let a více)
více)
více)
více)
Další rozdělení je prezentováno Mezinárodní gymnastickou federací (FIG), která doporučuje
pro potřeby sportovní gymnastiky členit sportovní přípravu do následujících 7 stádií (Tabulka
6), (FIG, 2003).
Tabulka 6. Stadia sportovní přípravy podle FIG
Věk
(roky)
Etapa
0-5
Předškolní gymnastický a pohybový program (Pre-school Gymnastics and movement program)
5-7
Přípravné období (Preliminary Phase)
7-9
Základní specializace (Basic Specialization)
9-11
Sekundární specializace (Secondary Specialization)
11-14
Terciální specializace (Tertiary Specialization)
14-16
Pokročilá specializace (Advanced Specialization)
16 +
Vysoká výkonnost (High Performance)
Z uvedeného je zřejmé, že členění sportovní přípravy je nutné chápat jako pomocné, neboť
možných způsobů členění je několik.
Krištofič et al. (2003) například také uvádí, že ve sportovní gymnastice nelze přesně vymezit
hranici, kde začíná vrcholová sportovní příprava, a to jak s ohledem na věk sportovců, tak i na
obsah tréninkových jednotek.
Přípravné období
Etapa přípravného období má velký význam pro pozdější tréninkovou činnost zejména
v oblasti zájmu dítěte o sport a pravidelnou pohybovou aktivitu. Program rozvoje by měl být
celostní, zaměřený na rozvoj kognitivních, psychosociálních, motorických a fyzických
vlastností dětí. Tedy podpořit přirozený harmonický a všestranný rozvoj dítěte.
Trénink je zaměřen na zvládnutí co největšího počtu pohybových dovedností, základů
techniky a na všestranný rozvoj pohybových schopností (Perič, 2004).
Prostřednictvím vhodně zvolených činností, odpovídajících tomuto věkovému období, lze
participující jedince seznamovat se základními pohybovými celky, jako jsou:odrazy, doskoky,
statické polohy, různé druhy lokomoce, skoky či manipulace různým náčiním. Všechny tyto
činnosti se mohou provádět i s využitím hudebního doprovodu. Kvalita pohybů a dovedností
se může značně lišit v závislosti na individuálních předpokladech každého jedince.
Měli by být rozvíjeny:
 základní pohybové dovednosti hrubé motoriky (např. běhání, skákání, lezení, krouživé
pohyby, kopání, házení, chytání)
 motorické schopnosti, zejména komplex koordinačních schopností a základní (obecná)
síla
 kreativní pohyb, expozice hudebních a tanečních aktivit
 naučit se objevovat prostor bezpečným způsobem, ovládat své vlastní pohyby
v souvislosti s místem, ve kterém se pohybuje (směry, prostorová orientace těla,
apod.)
 sociální dovednosti, které jsou rozvíjeny jako základ budoucí sportovní etiky
 psychosociální rozvoj - touha být aktivní, sebevědomí si něco vyzkoušet,
sebevyjádření a spolupráce (Gymnastics Canada Gymnastique, 2008).
Informace, které dětem poskytujeme, jim musí být srozumitelné a musí odpovídat jejich
vývojovému stupni. Při pohybovém učení se snažíme maximálně využívat konkrétnosti,
názornosti a nápodoby.
Zvolený pohybový obsah by se měl podílet na utváření zdravého způsobu života a
pohybového režimu budoucího sportovce a přispět k upevnění jeho zdraví. Trénink by měl
být pestrý a emocionální. Všestrannost je v tréninku dětí naplňována mimo jiné využíváním
cvičení, jejichž potřeba zařazení nevyplývá z pohybového obsahu budoucí specializace, ale
která ji mohou nepřímo podporovat. Dále taková cvičení, která vytvářejí základ pro
celoživotní provádění tělocvičné aktivity (Lehnert, Novosad & Neuls, 2001; Perič, 2004).
Etapa probíhá přibližně od 5 do 7-8 let. FIG (2003) doporučuje 6-8 tréninkových hodin týdně.
Obdobně se vyjadřuje i Gymnastics Canada Gymnastique (2008), která doporučuje přechod
od 2 až k 9 tréninkovým hodinám za týden na konci etapy.
Etapa základní specializace
Etapa má z hlediska dlouhodobého sportovního vývoje mimořádnou důležitost, neboť na ní
závisí možnosti tréninku v pozdějších letech. Absence potřebného pohybového základu
oslabuje perspektivu dalšího výkonnostního růstu (Dovalil et al., 2002).
Charakteristickým rysem této etapy je postupný růst speciální výkonnosti dosahovaný na
základě všestranné přípravy (Perič, 2004). Hlavním úkolem je celkový harmonický rozvoj
osobnosti, upevnění zdraví, podpora přirozeného tělesného a psychického vývoje. Výkon není
hlavním záměrem, ale perspektivním vzdáleným cílem. Trénink specializace je orientován
především na osvojení obecných základů techniky pohybových dovedností a jejich správné
počáteční ovládnutí a to především ve zjednodušených a zlehčených podmínkách (Dovalil et
al., 2002; FIG, 2003). Jedná se o specifické zvládnutí požadovaného pohybu, kdy se do
techniky v podstatě nezapojuje složka kondice. Na požadovanou kvalitativní úroveň se
technika dostává později právě díky kondičnímu aspektu pohybu (Perič, 2004). Gymnastický
trénink je zaměřen především na akrobacii a nácvik gymnastického držení těla
v jednoduchých polohách a pohybech (Krištofič et al., 2003). Dále pak na osvojení
technického základu cvičení na jednotlivých nářadích gymnastického víceboje, opět se
zaměřením na gymnastické držení těla (Kopřiva & Pavlík, 1985).
Vytváří se návyk a kladný vztah k pravidelnému tréninku. Postupně narůstajícím objemem
zatížení (prodlužování doby tréninku a zvyšování frekvence) se zvyšuje celková odolnost
organismu a rozvíjí se morální a volní vlastnosti (Dovalil et al., 2002).
Etapa probíhá přibližně od 7 do 9 let. Počet tréninkových hodin za týden by měl odpovídat
počtu 8-10 (FIG, 2003).
Etapa sekundární specializace
Jedná se o etapu, ve které se začíná využívat specializované kondiční přípravy spojené
s prováděním základních gymnastických cvičebních tvarů a jejich kombinací (FIG, 2003).
Jedinci si musí osvojit relativně velké množství gymnastických dovedností a docílit jejich
provedení v maximálním rozsahu a v souladu s biomechanickými zákonitostmi (Kopřiva &
Pavlík, 1985). Etapa je charakteristická přechodem od obecného ke speciálnímu. Tedy
přechodem ke specializovaným tréninkovým podnětům (Kopřiva & Pavlík, 1985; Perič,
2004). Pozornost se přesunuje na ty schopnosti a dovednosti, které bezprostředně podmiňují a
vytvářejí výkon. Všestrannost však z tréninku nemizí. Dále podporuje vývoj organismu, ale
z dřívějšího průběžného zařazování se posouvá do určitých částí ročního tréninkového cyklu
(Dovalil et al., 2002).
Tréninkové zatížení by se u chlapců ve věku 9-11 let mělo pohybovat mezi 10-18 hodinami za
týden (FIG, 2003).
Při srovnání orientačních hodnot četnosti tréninkových jednotek a jejich délky, které jako
doporučující udává Krištofič a kol. (2003) pro etapu základního tréninku (věk 6-10 let), tedy
3x týdně v délce 1,5 hodiny, je zřejmý rozdíl s doporučením FIG (2003) 3,5-5,5 hodiny
s etapou základní specializace a 5,5-13,5 hodiny s etapou sekundární specializace.
Etapa terciální specializace
Etapa má rozhodující význam pro výkonnostní růst cvičence. Ve zvýšené míře se projevují
individuální rozdíly, diference v pohybovém nadání a celková perspektivnost cvičenců
(Kopřiva & Pavlík, 1985). Postupně dochází k individuální diferenciaci především v určování
obsahu nacvičovaných dovedností i kvantity tréninkové práce (Krištofič et al., 2003).
Dochází k přebudování dětské techniky a k jejímu upevnění ve složitějších a náročnějších
podmínkách. Přidává se propojení pohybových dovedností s vysokou kondiční připraveností
(Perič, 2004).
Pokládají se základy osobitého projevu a učí se využívat osobních dispozic k osvojování
perspektivních a originálních cvičebních tvarů nejvyšší obtížnosti jako základu pro následnou
možnost jejich zařazení do vazeb nebo sestav (FIG, 2003; Krištofič et al, 2003).
Dále vzrůstá velikost složek zatížení, jak objemu tak intenzity, a to především u speciálních
tréninkových prostředků (Dovalil et al., 2002).
Je to etapa provázená rozhodováním o možnostech pokračování sportovní přípravy. Jsou-li
talent, zájem či možnosti tréninku omezeny, pokračuje jedinec v intencích této etapy až do
ukončení sportovní kariéry nebo přechází na rekreační formy daného sportovního odvětví,
jehož cílem je nabízet mládeži další alternativy smysluplného trávení volného času. V opačné
situaci, u talentovaných jedinců s odpovídající motivací a ochotou podstoupit náročný trénink,
postupně dochází k výraznému ovlivnění jejich životního způsobu tréninkovými požadavky
(Dovalil et al., 2002; Perič, 2004).
Doporučené tréninkové zatížení pro tuto etapu, tzn. chlapce ve věku 11-14 let, by mělo
probíhat v rozsahu 18-24 hodin za týden (FIG, 2003)
Pro srovnání, Krištofič a kol. (2003) uvádí četnost tréninkových jednotek pro období mezi 1017 rokem věku chlapců na 5-6x v týdnu v průměrné délce 3 hodiny.
Tyto hodnoty však nelze vnímat absolutně, neboť jak uvádí Malina (1996), čas strávený
v tělocvičně nemusí být shodný s časem věnovanému tréninku.
Také z pohledu množství času věnovanému motorickému učení nemusí vždy platit
skutečnost, že více znamená lépe. Významné totiž není jen množství času věnovaného
motorickému učení, ale především skutečnost, jak množství praxe ovlivňuje ostatní
proměnné, které se na osvojování pohybových dovedností také podílí (Magill, 1998).
Ikona5
Nyní vás čeká poslední část přibližující základní poznatky z biomechaniky, jejichž osvojení
by mělo být předpokladem úspěšného nácviku a realizace gymnastických dovedností.
Biomechanické základy gymnastických cvičení
Gymnastický obsah je ovlivňován a do určité míry předurčen základními biomechanickými
principy a vzájemnými vztahy podpůrně pohybového aparátu cvičence. Porozumění
vzájemným vztahům jak ze strany trenéra (učitele), tak ze strany cvičence (žáka) je
rozhodující pro efektivní a bezpečný průběh motorického učení.
Gymnastiku můžeme řadit do skupiny sportů s ustálenou kinematickou strukturou
koordinačně složitých pohybových dovedností předváděných v relativně neměnných
podmínkách bez přímého kontaktu se soupeřem. Pohybové dovednosti jsou tvořeny
především pohyby v ramenou a bocích, v mnoha cvičeních propnutými pažemi a dolními
končetinami. Tyto relativně jednoduše řízené pohyby však musí být velmi přesné a správně
koordinované v čase a prostoru. Jsou součástí různých podporů i bez oporových prvků, ve
většině případů s velmi složitým rychle se měnícím postavením těla v prostoru s omezeným
časovým limitem (Arkaev & Suchilin, 2009).
Největším problémem analýzy gymnastických pohybů je skutečnost, že ačkoli se lidské tělo
musí řídit fyzikálními zákony, nechová se jako pevné těleso (Fink, 1997). Obtíže při exaktním
stanovení mechanických vlastností a interakcí pohybového systému s vnějším prostředím
způsobuje především velká proměnlivost vzájemných poloh jednotlivých segmentů těla
(Vaverka, 1995).
Lidské tělo jako soustava hmotných segmentů
Z pohledu mechaniky definujeme pohyb jako změnu polohy jednoho hmotného útvaru
vzhledem k jiným útvarům v čase a prostoru. Hmotným útvarem rozumíme těleso bez
možnosti ovlivňovat svůj pohybový stav. Lidské tělo můžeme zjednodušeně pokládat za
dynamické spojení pevných segmentů, které mohou vlivem vnitřních sil měnit úhlové vztahy
mezi sebou. Za letu lze z hlediska letové dráhy pokládat lidské tělo za hmotný bod. Čím
menším počtem segmentů můžeme charakterizovat lidské tělo, tím blíže má k tuhému tělesu a
aplikace fyzikálních zákonitostí je přehlednější. V praxi však nelze chápat lidské tělo jako
tuhé těleso, lze jen působením vnitřních sil minimalizovat počet segmentů (Krištofič, 1996).
Lidské tělo jako hmotný útvar je v biomechanice nejčastěji popisováno pomocí 14
segmentového modelu: hlava a krk, trup a párové segmenty – paže, předloktí, ruka, stehno,
bérec, noha. Složitost tvaru lidského těla a různý podíl zastoupení jednotlivých tkání
v segmentech negativně ovlivňují kvalitu naměřených dat, a proto dochází ke snahám o
zjednodušení, které by nemělo za následek nárůst chyby měření a zároveň umožnilo řešení
základních úloh. Jednotlivé segmenty (strukturální základy pohybového aparátu) jsou
nahrazovány geometrickými útvary (ve tvaru komolých kuželů, válců,..), které lze
charakterizovat pomocí matematických vzorců. Lidské tělo tak můžeme považovat za
soustavu (tuhých) těles, které jsou navzájem spojeny určitou vazbou. Základním pojmem
vyjadřující vazbu mezi dvěma sousedními segmenty („mechanická náhrada“) je (bio)
kinematická dvojice. Jejím doplněním o další segmenty vzniká (bio) kinematický řetězec
(Vaverka, 1995; Janura, 2003).
Vlastnosti kinematické dvojice jsou dány pohybovými možnostmi kloubů a svalovou
aktivitou. Pohyb jednoho členu řetězce, ať už účinkem vnějších nebo vnitřních sil, ovlivňuje
pohyb ostatních členů a pohyb tak prochází celým řetězcem. Podle vzájemných vztahů
sousedních článků kinematického řetězce se profilují dvě činnosti. Jsou to činnosti:
d) fázické - představující dynamické změny rychlosti jednotlivých segmentů, změny
úhlových vztahů mezi nimi, z energetického hlediska jde o získání hybnosti nebo její
změny (přednožení, vytrčení)
e) tonické – zpevňující spoje sousedních článků kinematického řetězce tak, aby došlo
k přenosu hybnosti, získané činností fázickou (vždy směrem od periferního článku
k článku hmotnějšímu). Tato fixace je důsledkem působení vnitřních sil a anatomické
konfigurace. Uspořádání kinematického řetězce tak, aby se skládal z co nejmenšího počtu
článků (např. trup a dolní kočetiny) je v některých fázích gymnastického pohybu účelné
(Krištofič, 1996).
Gymnastická motorika
Gymnastická motorika je charakteristická zejména zpevněným držením těla (omezením
hybnosti v určitých kloubních spojeních) jehož důvodem je možnost technického zvládnutí
specifických dovedností, prevence poškození pohybového aparátu a v neposlední řadě také
estetika pohybového projevu. Dochází přitom k prolínání činností zajišťujících dynamické
změny úhlových vztahů mezi segmenty a činností, které tyto změny omezují. Mezi další
důležité rysy gymnastické motoriky patří lokomoce na horních i dolních končetinách, cvičení
v různých úrovních (postoje, kleky, sedy, lehy, podpory,…), strukturální rozmanitost a
pohybová pestrost (Krištofič et al., 2003).
Při nácviku gymnastických dovedností bychom měli postupovat cestou osvojení využití
základních biomechanických principů, které následně umožní osvojení další skupiny
dovedností. Příkladem může být princip páky, který se mimo jiné uplatňuje při nácviku stoje
na rukou a jeho osvojení poskytuje cvičenci jistou mechanickou výhodu. V tomto případě jde
o výhodu umožňující cvičenci snadněji provádět obtížnější cvičební tvary vycházející ze stoje
na rukou (např. přemet stranou, rondát, přemet vpřed, apod.). Kromě toho může být tento
pohybový koncept přenesen a úspěšně využíván v jiných učebních podmínkách nebo na jiném
nářadí (Jones, 2013).
Technický základ pohybu
Znalost technického základu pohybu úzce souvisí s efektivitou a účelností motorického učení.
Jedná se o „systém dílčích pohybových aktů, jimiž se uskutečňuje plánovaná sportovní
činnost“ (Libra et al., 1971), v podstatě návod co a jak učit, aby mohl být požadovaný
cvičební tvar proveden.
Uvedené si přiblížíme na konkrétním příkladu cvičebního tvaru výmyk na hrazdě.
Výmyk patří mezi cvičební tvary prováděné na nářadí (nejčastěji na hrazdě). Je řazen mezi
přechody z poloh nižších do poloh vyšších a lze ho provádět jak na dosažné, tak na doskočné
hrazdě.
Technický základ pohybu:
Z polohy shybu stojmo zánožného levou (pravou) se cvičenec odrazí od podložky (dynamicky
přednoží šikmo vzhůru levou (pravou) a následně se odrazí z druhé nohy - zákon akce a
reakce). Tím vzniká rotační impuls, kde vektor síly míří mimo osu otáčení a umožňuje tělu
vzestupný a otáčivý pohyb, který je dále podpořen přenosem hybnosti švihové nohy na trup
(zafixováním polohy švihové nohy vzhledem k trupu). Další usnadnění otáčivého pohybu
proti směru gravitace je dosáhnuto zmenšením momentu setrvačnosti (přiblížením těžiště
k ose otáčení a zmenšením poloměru otáčení – krčením paží a současným pohybem boků nad
a za hrazdu dochází k. přitažením hmoty těla k hrazdě-ose otáčení). Tím se těžiště těla dostává
nad a za osu otáčení (hrazdová žerď), vzniká rameno síly, na které působí gravitace a pomáhá
přetočení těla do vzporu. Úspěšnému provedení napomáhá také setrvačnost. Ukončení
výmyku je provázeno napřímením těla, což vede k zvětšení momentu setrvačnosti vůči ose
otáčení a otáčivý pohyb se zastaví (v poloze vzporu).
Základní mechanické principy
Z uvedeného je zřejmé, že lidské tělo představuje dynamickou soustavu tělesných segmentů,
které jsou pomocí vnitřních sil v průběhu pohybu koordinovaně zapojovány, přičemž se na
něj vztahují zákony klasické mechaniky, i když aplikovaně (z hlediska biomechaniky)
(Krištofič, 2008). Proto si nyní blíže přiblížíme jednotlivé mechanické principy.
Průběh pohybu v inerciální vztažné soustavě nám umožňují určit Newtonovy pohybové
zákony a to za předpokladu, že jsou známy síly působící na těleso.
Tyto zákony popisují vztah mezi pohybem tělesa a silami, které na toto těleso působí.
První Newtonův zákon (Zákon setrvačnosti)
Jestliže na těleso nepůsobí žádné vnější síly nebo výslednice sil je nulová, pak těleso setrvává
v klidu nebo v rovnoměrném přímočarém pohybu.
Setrvačnost je odpor tělesa proti změně hybnosti. Je to vlastnost hmoty zachovat si pohybový
stav (klid nebo pohyb).
Účinky setrvačnosti můžeme využívat v kladném smyslu zachování pohybu (např. při
komíhání) nebo je potlačovat a svalovou aktivitou bránit jejím účinkům (např. při doskocích,
při ukončení cvičebních tvarů).
Druhý Newtonův zákon (Zákon síly)
Jestliže na těleso působí síla, pak se těleso pohybuje se zrychlením (mění se rychlost pohybu
tělesa), Změna pohybu je přímo úměrná působící síle a nastává v tom směru, ve kterém síla
působí a nepřímo úměrná hmotnosti tělesa. Síla působící ve směru pohybu způsobuje
zrychlení tělesa, síla proti směru pohybu způsobuje zpomalení tělesa. Síla kolmá na pohyb
způsobuje změnu směru pohybu tělesa (zakřivení trajektorie).
Síla je vektor, který má své působiště, směr, velikost. Lze ji skládat a rozkládat pomocí
metody vektorového rovnoběžníku. Jestliže na těleso působí současně více sil, rovnají se
silové účinky působení jediné síly, tzv. výslednice sil, která je rovna vektorovému součtu
těchto sil.
Působící síly lze rozdělit na síly statické, které nemění pohybový stav tělesa, pouze jej
udržují. A síly dynamické, které mění pohybový stav tělesa.
Rozeznáváme také síly vnější, mezi které patří gravitace, reakce opory (např. pružnost
nářadí), tření, odpor prostředí (vzduchu), odstředivá či dostředivá síla. A vnitřní síly, jejichž
příčinou je především svalová kontrakce.
Pokud na cvičence působí síly po určitý čas, hovoříme o impulsu síly, který uděluje tělu
cvičence hybnost „velikost pohybu“. Čím je síla větší a čím déle působí, tím větší je udělená
hybnost. Hybností se tedy rozumí skutečnost, že tělo cvičence o určité hmotnosti je uvedeno
do pohybu o určité rychlosti. Rychlost tohoto pohybu je přímo úměrná velikosti vyvinuté síly
a nepřímo úměrná hmotnosti těla.
Pro praxi z toho plyne následující. Zvýšení rychlosti pohybu těla cvičence po odrazu lze
dosáhnout dvěma způsoby:
3. zvětšením působící síly (dynamičtější odraz)
4. prodloužením času působení síly a tím i dráhy pohybu (obraz je proveden z hlubšího
podřepu)
Získanou hybnost lze přenášet z jednoho článku kinematického řetězce na druhý, ale pouze
pod podmínkou, že se tak děje směrem k hmotnějšímu článku (z nohou nebo paží na trup).
Dalšími nezbytnými podmínkami fungování přenosu je spojení těla přímo nebo
prostřednictvím nářadí se zemí a vzájemná fixace polohy tělesných segmentů, kterých se
přenos týká. Příkladem může být skok do výšky odrazem snožmo. S pomocí pohybu paží
vyskočíme výše, protože jejich zastavením v poloze předpažení povýš je umožněn přenos
jejich hybnosti na trup, což způsobí nadlehčení umožňující dosáhnout větší výšky skoku.
Třetí Newtonův zákon (Zákon akce a reakce)
Při vzájemném působení těles vznikají vždy dvě síly, stejně velké mířící na opačné strany.
Stejně vznikají a stejně zanikají.
Působí-li stejně velké síly po stejný čas, potom jsou stejně velké i impulsy síly a hybnosti.
Jestliže cvičenec zatlačí směrem od opory, působí na ni určitou silou. Opora působí na
cvičence stejně velkou silou, ale v opačném směru. Účinky akce a reakce jsou pak zjevné.
Odraz a výskok, reakce pružných žerdí na nářadí apod.
Pokud je tělo cvičence ve volném prostoru (v letu), vyvolá pohyb jednoho tělesného segmentu
(akce) protipohyb segmentu jiného (reakce) (o co se zvětší hybnost jednoho segmentu, o to se
zmenší hybnost segmentu druhého). Tím je součet všech vnějších i vnitřních sil působících na
cvičence nulový a pohybová energie cvičence zůstává nezměněna. Znamená to, že vnitřní síly
samy o sobě nemohou přivodit pohyb těla v prostoru. Podmínkou je přítomnost vnější síly
(reakce opory).
Pro praxi to znamená, že hybnost, kterou získá cvičenec odrazem (rukou či nohou) nebo
puštěním z nářadí, zůstává po celou dobu letu stejná a nelze ji v jeho průběhu vnitřními silami
změnit. Protože v průběhu letu nelze měnit celkovou hybnost, nelze měnit ani dráhu těžiště.
V letové fázi tak může cvičenec pouze ovlivnit a regulovat úhlovou rychlost otáčení, případně
zvýšit hybnost jednoho segmentu na úkor druhého, ale vzdálenost doskoku od nářadí již
nikoli.
Další důležitou veličinou pro pochopení provádění pohybů je energie. Energii lze definovat
jako schopnost hmoty konat práci. Energie je popisována stavovou veličinou – hovoříme
zejména o energii kinetické (pohybové), která se rovná práci potřebná k uvedení tělesa o
hmotnosti m do pohybu rychlostí v a energii potenciální (polohové) – vyjadřující práci,
kterou je těleso o hmotnosti m schopné vykonat působením tíhové síly při dopadu z výšky h.
Kromě těchto základních druhů energií se při pohybových činnostech uplatňuje také
potenciální energie elastická, která je reakcí pružného materiálu na tlakovou nebo tahovou
deformaci (hrazdová či bradlová žerď). Energie se může měnit z jednoho druhu na jiný, nelze
ji vytvořit ani zničit, v uzavřené soustavě však její celkové množství zůstává stejné. Proto
součet velikosti práce, které těleso nebo pole vykoná, a vydaného tepla se rovná úbytku jeho
energie, která se přemění v jinou formu.
Tento zákon o zachování mechanické energie, která je součtem energie polohové a kinetické,
je východiskem principu tzv. „fyzikálního kyvadla“. Přiblížíme si ho na příkladu komíhání.
Při zjednodušeném výkladu opomíjející ztráty způsobené například třením nebo odporem
vzduch má tělo cvičence v nejvyšším bodě zákmihu (v ideálním případě se jedná o stoj na
rukou) určitou polohovou energii, ale nepohybuje se (je v tzv. mrtvém bodě). Pohybová
energie je nulová. Vlivem gravitace se tělo pohybuje směrem k podložce. Těžiště se tím
přibližuje k zemi, čímž se hodnota polohové energie snižuje. Současně se však zvyšuje
rychlost a tím roste hodnota pohybové energie. Po průchodu vertikálou dochází k opačnému
ději. Při provádění cvičebních tvarů se cvičenec buď snaží o maximální možnou přeměnu
polohové energie v energii pohybovou (veletoče), nebo tuto přeměnu účinkem vnitřních sil a
záměrným postavením jednotlivých článků kinematického řetězce minimalizuje (sešin)
(Arkaev & Suchilin, 2009; Krištofič, 2008).
Základní biomechanická charakteristika otáčivého pohybu
Většina pohybů lidského těla a jeho částí, při nichž jsou v součinnosti vnější a vnitřní síly,
jsou svou povahou pohyby otáčivé. Při otáčivém pohybu opisují jednotlivé body těla či jeho
části kružnice. Přímku tělesa, která je vůči prostoru, k němuž pohyb vztahujeme, v klidu
nazýváme osou otáčení. Při otáčivém pohybu pevného tělesa kolem osy mají všechny jeho
body stejnou úhlovou rychlost „ω“ (změna velikosti středového úhlu za jednotku času).
Hodnoty obvodových rychlostí „v“ (rychlost, jíž se bod pohybuje po své kruhové trajektorii)
však závisí na vzdálenosti jednotlivých bodů od osy otáčení (Krištofič, 1996; Karas & Otáhal,
1991).
Otáčivý pohyb kolem pevné osy
Osou otáčení je určitá přímka tělesa, která je vůči prostoru, k němuž pohyb vztahujeme,
v klidu. Všechny body, které leží na ose otáčení, jsou v klidu (nemají rychlost). Kruhové
dráhy ostatních bodů tělesa leží v rovinách kolmých na osu otáčení a mají středy křivosti na
této ose. Otáčivý pohyb může být proveden buď celým tělem nebo jedním či několika články
těla (Karas, 1973).
Otáčivý pohyb kolem pohyblivé osy
Otáčivý pohyb kolem pohyblivé osy probíhá nejméně kolem dvou os pohybu. Jednou je sama
částečně pohyblivá osa a druhou je osa pevná, kolem které probíhá otáčení osy pohyblivé.
S pohyblivou osou se setkáváme v případech, kdy je gymnasta zavěšen za pohyblivé nářadí
(kruhy) nebo kdy trup a dolní končetiny jsou zavěšeny za paže, které jsou v labilním stavu (ve
vzporu na bradlech, koni na šíř).
Otáčivý pohyb kolem volné osy
Volná osa otáčení je osa, na kterou při otáčení nepůsobí žádný tlak, neboť odstředivé
síly, které působí od osy otáčení, se ve svém účinku ruší. Volná osa je tedy osou souměrnosti
těla a prochází jeho těžištěm. Musí být také osou největšího nebo nejmenšího momentu
setrvačnosti otáčející se hmoty těla, což znamená, že gymnasta se musí otáčet při určitém
vzájemném postavení článků těla buď kolem své výškové ,předo-zadní nebo pravo-levé osy
(Karas, 1973).
Biomechanické charakteristiky ve vztahu k otáčivému pohybu lidského těla
Pro modelování je nezbytná znalost základních charakteristik jako jsou rozměry, hmotnosti
segmentů, těžiště segmentů, celkové těžiště těla a momenty setrvačnosti segmentů. Tyto
charakteristiky jsou nezbytné ke studiu mechanických interakcí pohybového aparátu
s vnějším prostředím (Vaverka, 1995; Janura, 2003).
Při biomechanickém řešení pohybu lidského těla v prostoru a čase je potřebná i přesná znalost
polohy celkového těžiště těla. Na rozdíl od tuhých těles je určení těžiště lidského těla a jeho
segmentů složitým problémem, a proto často využíváme údaje, které byly získány
experimentálně v dřívějším období. Těžiště chápeme jako působiště tíhové síly, která působí
na hmotné těleso. Pro jednotlivé segmenty leží těžiště na jejich ose. Těžiště těla určujeme na
základě znalosti poloh dílčích těžišť jednotlivých segmentů a jejich hmotnosti (Janura, 2003;
Karas & Otáhal, 1991).
Také stanovení absolutních hmotností segmentů je velmi obtížné, a proto se používá
relativních hmotností, tedy procentuálního vyjádření hmotnosti segmentu vzhledem k celkové
hmotnosti těla (Vaverka, 1995). Kromě toho hmotnost jednotlivých částí těla závisí na podílu
tkání, z nichž se dané segmenty skládají a u některých segmentů (zejména trup) i na jejich
poloze v prostoru (Karas & Otáhal, 1991).
Při letových fázích a otáčivých pohybech lze zjednodušeně nahlížet na pohyb hmoty celého
těla jako na pohyb hmotného bodu – těžiště, což je z hlediska analýzy pohybu a aplikace
pohybový zákonů velmi podstatné (Krištofič et al., 2003).
Moment síly
Působením síly na rameni síly (excentricky mimo těžiště) vzniká otáčivý pohyb. Otáčivý
účinek na těleso vzhledem k dané ose otáčení (působení síly na rameni síly) vyjadřuje
moment síly (rotační moment). Velikost momentu síly (M) je dána velikostí působící síly (F)
a velikostí ramene síly (r):
M=F . r
(Krištofič, 1997; Krištofič, 1996).
Pro praxi z toho plyne skutečnost, že pokud cvičenec provádí například salto v z místa, musí
provést náklon trupu tak, aby v okamžiku odrazu směřoval vektor síly obrazu mimo těžiště
(Obrázek Rameno síly).
Podmínka nutné existence ramene síly pro vznik otáčivého pohybu platí pouze u cvičebních
tvarů prováděných z místa, tzn. bez předchozího zisku dopředné rychlosti. U cvičebních tvarů
prováděných ve vazbě s jinými prvky není existence ramene síly bezpodmínečně nutná, neboť
se zde uplatňuje princip setrvačnosti. Například u salta vzad prováděného v akrobatické řadě
po rondatu nebo přemetu vzad, může být těžiště v okamžiku přechodu těla do letu (moment
odrazu) nad nebo dokonce před místem opory. Tělo se za letu otáčí po dráze šikmého vrhu
vzhůru, který je výsledkem vektorového součtu dopředné rychlosti získané předchozími
cvičebními tvary nebo rozběhem a vertikální rychlosti získané odrazem. Cviky rotačního
charakteru (obraty a salta), které jsou ve sportovní gymnastice dominantními cvičebními
tvary, se realizují na základě zisku točivosti vůči pravo-levé, předo-zadní, výškové ose těla
nebo vůči všem osám současně (Krištofič, 1996, Sands, 2000).
Moment setrvačnosti
Při řešení pohybového úkolu souvisejícího s rotací jednotlivých segmentů nebo celého těla
musíme také znát rozložení hmotnosti vzhledem k ose, kolem které dochází k rotaci. Ke
stanovení vlivu rozložení hmotnosti slouží moment setrvačnosti (J) (Janura, 2003).
J=m . r2 [kg.m2]
kde m – hmotnost těla, r – vzdálenost hmotného bodu od osy otáčení
Pokud setrvačnost chápeme jako vlastnost tělesa zachovat si svůj pohybový stav (klid nebo
pohyb), tzn. odpor hmoty proti změně pohybového stavu, potom moment setrvačnosti
představuje setrvačný odpor hmoty proti změně pohybového stavu charakterizující rozložení
hmoty vůči ose otáčení. Čím větší je „r“ (poloměr otáčení neboli vzdálenost hmoty tělesa od
osy otáčení), tím je větší moment setrvačnosti a otáčivý pohyb obtížnější (větší setrvačný
odpor) (Krištofič, 1997). Nejmenší moment setrvačnosti těla je vždy vztažen k ose otáčení
procházející těžištěm. Podle Steinerovy věty lze vypočítat moment setrvačnosti vůči libovolné
ose (Karas & Otáhal, 1991).
Pro lidské tělo lze rozlišit situace, kdy pro jednu polohu (stejné umístění těžiště), v závislosti
na poloze osy otáčení, dochází ke změně momentu setrvačnosti (Janura, 2003). Jiná hodnota
momentu setrvačnosti bude při rotaci kolem pravo-levé osy a jiná při otáčení kolem výškové
osy těla. Protože je hmota v prvním případě dále od osy otáčení než v případě druhém je
zřejmé, že moment setrvačnosti při rotaci kolem výškové osy bude menší (pohyb bude
snažší). Lze to doložit i na praktickém příkladě, kdy mnohem obtížnější je provedení salta
vpřed z místa než skok s dvojným obratem (360°) (Krištofič, 1997).
Odstředivá síla
Odstředivá síla je důsledkem setrvačnosti hmoty a reakcí na sílu dostředivou. Dostředivá síla
vychyluje vázané těleso na kruhovou dráhu a stejně velká síla odstředivá vzniká na základě
zákona akce a reakce s opačným směrem působení.
Odstředivá síla je dána hmotou pohybujícího se tělesa (m), vzdáleností těžiště tělesa od středu
otáčení (r) a rychlostí pohybu tělesa (v):
Fc=m . r . ω2
Ve sportovní gymnastice je odstředivá síla důležitým faktorem zejména u otáčivých pohybů o
velkých poloměrech, a to jak z hlediska metodického, tak z hlediska bezpečnosti cvičení.
Využívá se například při cvičení na koni na šíř (při kolech odbočmo), kde přispívá k udržení
dolních končetin na kruhové dráze. Na druhé straně velké rychlosti pohybu spojené s náhlými
přechody do velkých poloměrů otáčení rychle zvětšují hodnoty odstředivé síly, a proto je
nutné, zejména při cvičení začátečníků, počítat s jejím účinkem (Tůma, 1980; Krištofič et al.,
2003).
Způsoby získání točivosti
Základním biomechanickým zákonem pro otáčivý pohyb je II. impulsová věta, jejíž
matematická formulace je následující:
M . t = J . ω
Levá strana rovnice charakterizuje impuls momentu síly (rotační impuls), tedy skutečnost, že
trvalý otáčivý pohyb těla může nastat jen tehdy, působí-li vnější síla (F) po nějakou dobu (t)
na rameni síly (r), tzn. mimo těžiště. Pravá strana rovnice představuje moment hybnosti
(točivost) – vznik otáčivého pohybu. Z této rovnice je patrné, že působení síly do těžiště
způsobuje pouze posuvný pohyb , neboť rameno síly r=0. Je-li levá strana rovnice rovná nule,
musí být nulová i pravá strana, tzn. že točivost je nulová. Podmínkou vzniku otáčivého
pohybu je tedy vznik ramene síly - kolmý průmět vektoru působící síly na těžiště. Vlastní
příčinou zisku točivosti je skutečnost, že krajní článek kinematického řetězce je opřen o
podložku (nářadí) a ostatní články se setrvačně pohybují ve směru udělené hybnosti. Čím jsou
jednotlivé segmenty dále od místa opory, tím mají větší obvodovou rychlost. Tělo tak získá
točivost (J . ω), která je výsledkem součtu momentů hybnosti jednotlivých segmentů. O míře
získané točivosti se rozhoduje pouze do konce okamžiku spojení těla s oporou. Točivost
(moment hybnosti) získaná při odrazu nebo puštěním rukou nářadí zůstává po celou dobu letu
stejná a nelze ji za letu měnit (Krištofič, 1997; Prassas, n.d.). Za předpokladu, že uvažujeme
pouze časově a délkově krátké relace, nemůžeme za letu u lidského těla pouhým působením
vnitřních sil přivodit trvalé otáčení (Krištofič, 1996).
Pro praxi to znamená, že po špatně provedené činnosti před odrazem či odrazu na dvojné salto
vzad již nemůžeme, ani při maximálním sbalení dvojné salto vzad provést, protože získaná
točivost postačuje pouze na provedení salta jednoduchého (Krištofič, 1997).
Spojení principu zachování točivosti a skutečnosti, že točivost celého těla je výsledkem
součtu točivosti jednotlivých tělesných segmentů umožňuje gymnastům zpomalit rotaci jedné
části těla na úkor druhé, jejíž rychlost rotace se automaticky zrychlí a naopak. Jde o to, že
určitý podíl celkové točivosti gymnasta převede na určitý segment (např. paže) čímž jejich
rotaci urychlí a to má za následek zpomalení rotace zbytku těla. Příkladem může být
zabránění pádu z kladiny, kterému gymnastka předchází rychlou rotací paží ve směru pádu
s předpokladem, že tělo zastaví nebo dokonce otočí nežádoucí rotaci. Dalším příkladem může
být práce paží při přemetu vzad do stoje na rukou na bradlech. Po puštění žerdí u předkmihu
je většina točivosti převedena z toporné polohy těla na paže, které rychlou rotací umožňují
chycení žerdí zatímco zbytek těla zpomaluje a zastavuje se v pozici stoje na rukou (Prassas,
n.d.)
Rozepíšeme-li vzorec na pravé straně rovnice vyjadřující točivos,t dostaneme následující tvar
M . t = m . r2 . ω
z něhož vyplývá, že rychlost otáčení (nikoli točivost) můžeme změnit také ovlivněním
poloměru otáčení – tzn. změnou momentu setrvačnosti. Kolikrát se zmenší poloměr otáčení,
tolikrát se musí zvětšit úhlová rychlost otáčivého pohybu, neboť hmotnost za letu měnit nelze
(Krištofič, 1997)
Přiblížení hmoty těla k ose otáčení je velmi užívaným principem v technice provádění
gymnastických pohybových činností včetně techniky vícenásobných otáčení kolem různých
os (Tůma, 1980).
Změna momentu setrvačnosti těla vůči ose otáčení se uplatňuje:
5. za letu, kdy se přiblížením hmoty těla k ose otáčení, která vždy prochází těžištěm,
zvýší úhlová rychlost
6. při kontaktu s nářadím, kdy přiblížením těžiště k ose otáčení (přednožením, skrčením
paží,…) zvýší úhlovou rychlost a tím i rychlost otáčivého pohybu těla
Pro praxi z toho vyplývá, že gymnasta může aktivním schýlením nebo sbalením (tzn.
přiblížením hmoty těla k ose otáčení) zmenšit moment setrvačnosti těla a zvětšit tím úhlovou
rychlost (nikoli točivost). Proto je z hlediska provedení jednodušší dvojné salto skrčmo než
toporně. Podmínkou úspěchu ovšem je, aby zmenšení poloměru otáčení (pohyb schýlení či
sbalení) bylo shodné se směrem získané točivosti. Naopak zvětšení momentu setrvačnosti a
zmenšením úhlové rychlosti vlivem zvětšení poloměru otáčení se využívá k umožnění
bezpečného doskoku např. z dvojného salta (Krištofič, 1997).
Referenční seznam
Ikona7
Arkaev, L. I., & Suchilin, N. G. (2009). Gymnastics : how to create champions : the theory
and methodology of training top-class gymnasts (2nd ed.). Maidenhead : Meyer & Meyer
Sport.
Balyi, I., Way, R., Norris, S., Cardinal, C., & Higgs, C. (2005). Canadian sport for life: Longterm athlete development resource paper. Vancouver, BC: Canadian Sport Centres.
Bompa, T. O. (2000). Total training for young champions. Champaign, IL: Human Kinetics.
Claessens, A. L., Veer, F. M., Stijnen, V., Lefevre, J., Maes, H., Steens, G., &, Beunen, G.
(1991). Anthropometric characteristic of outstanding male and female gymnasts. Journal of
Sport Science, 9, 53-74.
Dovalil, J., Choutka, M., Svoboda, B., Hošek, V., Perič, T., Potměšil, J., Vránová, J., & Bunc,
V. (2002). Výkon a trénink ve sportu. Praha: Olympia.
Dylevský, I., Kálal, J., Kolář, P., Korbelář, P., Noble, C., Otáhal, S., & Kučera, M. (1997).
Pohybový systém a zátěž. Praha: Grada.
Federation International of Gymnastics (2003). Age Group Development Program [CD].
Moutier: F.I.G.
Fink, H. (1997). An insight into the Biomechanics of Twisting. Retrieved 7.1. 2005 from the
World Wide Web: http://www.usagymnastics.org/publications/technique/1997/2/twisting.html
Frömel, K., & Ludva, P. (1997). Bezpečnostní aspekty v současné školní TV. In: Sborník
příspěvků semináře didaktiků tělesné výchovy. Ostrava.
Gymnastics Canada Gymnastique (2008). Long Term Athlete Development. Gymnastics
Canada Gymnastique.
Hájková, & Vejražková, (2005). Základní gymnastika. Praha: Univerzita Karlova.
Howelles, S. (2002). Demands of Gymnastics. Retriewed 22. 4. 2004 from the World Wide
Web: http://www.jonatmat.zen.co.uk/jonatmat/Nutrition/Demands.htm
Janura, M. (2003). Úvod do biomechaniky pohybového systému člověka [Učební texty].
Olomouc: Univerzita Palackého.
Jones, M. T. (2013). Using Biomechanical Principles to Teach Gymnastics: A Conceptualized
Approach. Technique, 33-42, 18-20.
Karas, V. (1973). Biomechanika sportovní gymnastiky [Učební texty].Praha: SPN.
Karas, V., & Otáhal, S. (1991). Základy biomechaniky pohybového aparátu člověka [Učební
texty]. Praha: Karolinum.
Kopřiva, Z., & Pavlík, J. (1984). Technická příprava v základní a specializované etapě
tréninku žáků sportovní gymnastiky [Metodický dopis]. Praha: ČO ČSTV Sportpropag.
Krištofič, J. (1996). Fyzikální aspekty sportovní techniky, Kinematická analýza vybraných
cvičení ze sportovní gymnastiky [Učební texty]. Praha: Karolinum.
Krištofič, J. (1997). Základy biomechaniky gymnastických činností. Praha: Česká obec
sokolská.
Krištofič, J. (2000). Gymnastika pro kondiční účely. Praha: ISV nakladatelství.
Krištofič, J. (2006). Pohybová příprava dětí. Praha: Grada.
Krištofič, J. (2008). Nářaďová gymnastika. Praha: ČOS.
Krištofič, J. et al., (2003). Gymnastika. Praha: Univerzita Karlova.
Lehnert, M., Novosad, J., & Neuls, F. (2001). Základy sportovního tréninku I. Olomouc:
Hanex.
Libra, J., Appelt, K., Libra, M., Petr, O., Novotný, L., Buddeusová, E., & Janoušek, V.
(1971). Teorie a metodika sportovní gymnastiky (Vol.1) [Učební texty]. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství.
Magill, R.A. (1998). Motor learning: Concepts and application (5th ed.). Boston: McGrawHill.
Malina, R. M. (1996). Growth and maturation of female gymnasts. Retrieved 12. 5. 2003
from the World Wide Web: http://ed-web3.educ.msu.edu/ysi/SpotlightFAll96/gym.html
Malmberg, E. (2003). KiDnastics. A child – centered approach to teaching gymnastics.
Champaign,IL: Human Kinetics.
Perič, T. (2004). Sportovní příprava dětí. Praha: Grada Publishing.
Perič, T. (2006). Výběr sportovních talentů. Praha: Grada.
Pilný, J., Čiřmář, I., Višňa, P., Pikula, R., &Wolfová, M.. (2007). Prevence úrazů pro
sportovce: taping. Praha: Grada.
Prassas, S. (n.d.). On Dismounts, Twists, Somersaults, etc, or Why it is Difficult to Do that
Double Back Layout Somersault?. Retrieved 7.1. 2005 from the World Wide Web:
http://www.coachesinfo.com/category/gymnastics/65/
Rychtecký, A. & Fialová, L. (2002). Didaktika školní tělesné výchovy [Učební texty].Praha:
Karolinum.
Sands, A. (2000). Twist direction. Retrieved 7.1. 2004 from the World Wide Web:
http://www.usa-gymnastics.org/publications/technique/2000/2/twistdir.html
Skopová, M., & Zítko, M. (2005). Základní gymnastika. Praha: Univerzita Karlova.
Stafford, I. (2005). Coaching for long-term athlete development: To improve participation
and performance in sport. Leeds: Sports coach UK.
Svatoň, V. et al., (1997). Gymnastika akrobacie a cvičení na nářadí. Praha: Svoboda.
Tůma, Z. (1980). Sportovní gymnastika pro trenéry III. a II. třídy (Vol. 1). Praha: Olympia.
Vaverka, F. (1995). Základy biomechaniky pohybového systému člověka [Učební texty].
Olomouc: Univerzita Palackého.
Werner, P. H. (2004). Teaching Children Gymnastics (2nd ed.). Champaign, IL: Human
Kinetics.
Zítko, M. (1997). Skoky z malé trampolíny. Praha: ČASPV.