Sborník příspěvků mezinárodní vědecké konference

Transkript

Ediþní Ĝada Didaktika, pedagogika - svazek 16
Elektronická reedice konferenþního sborníku
MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY
TECHNICKÝCH PěEDMċTģ 2009
René Drtina - Jan Chromý - Magda Kotková (eds.)
UNIVERZITA HRADEC KRÁLOVÉ
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
KATEDRA TECHNICKÝCH PěEDMċTģ
Sborník pĜíspČvkĤ mezinárodní vČdecké konference
TECHNICKÝCH PěEDMċTģ
konané 1. dubna 2009, pĜi pĜíležitosti
50 let vysokoškolského vzdČlávání uþitelĤ v Hradci Králové
PaedDr. René Drtina, Ph.D. (ed.) – Magda Kotková
Mediální partner konference
Media4u Magazine
www.media4u.cz
Neprošlo jazykovou úpravou.
Tisková kvalita obrázkĤ je daná kvalitou autorských podkladĤ.
Za pĤvodnost, obsah a odbornou správnost pĜíspČvkĤ odpovídají autoĜi.
ExtraSYSTEM © 2015
ISBN 978-80-87570-21-0
OBSAH
MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ
úvodní slovo prof. Ing. Pavla Cyruse, CSc.
5
ZMċNY TEPLOT PģDY V ZEMNÍM TEPELNÉM VÝMċNÍKU
ADAMOVSKÝ RADOMÍR, NEUBERGER PAVEL, ŠEĆOVÁ MICHAELA, CZ
7
UPLATĕOVANIE MIKROVYUýOVANIA A MIKROVYUýOVACÍCH ANALÝZ
V PRÍPRAVE UýITEďOV NA PF UPJŠ – ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY PRIESKUMU
BAJTOŠ JÁN, OROSOVÁ RENÁTA, SK
11
ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY VÝSKUMU ÚROVNE
PSYCHODIDAKTICKÝCH KOMPETENCIÍ UýITEďOV
BAJTOŠ JÁN, ŠNAJDER ďUBOMÍR, OROSOVÁ RENÁTA, KIREŠ MARIÁN, SK
16
VYUŽITÍ CAD SYSTÉMģ PěI ěEŠENÍ PROJEKTOVÝH
KONSTRUKýNÍCH ÚLOH V PěEDMċTU ýÁSTI STROJģ
CYRUS PAVEL, SLABÝ ANTONÍN, LEPKOVÁ KATEěINA, CZ
22
VERIFIKÁCIA VÝSKUMU O VPLYVE POUŽITIA IKT
NA ZEFEKTÍVNENIE VYUýOVANIA MATEMATIKY
DUBOVSKÁ ROZMARÍNA, HASAJOVÁ LÍVIA, SK
26
ACTIVATING FORMS OF TECHNOLOGY TEACHING AND LEARNING
FREJMAN STANISàAWA DANUTA, FREJMAN MIROSàAW, PL
30
K ORIENTACI MLÁDEŽE NA TECHNICKÉ OBORY V JIHOMORAVSKÉM KRAJI
FRIEDMANN ZDENċK, CZ
34
APLIKÁCIA PDCA CYKLU VO VYUýOVACOM PROCESE
HRMO ROMAN, KRIŠTOFIAKOVÁ LUCIA, SK
38
PEDAGOGOVÉ BEZ PEDAGOGICKÉHO VZDċLÁNÍ
A MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ
CHMELA LADISLAV, CZ
42
SPOKOJNOSġ ŠTUDENTOV S VYBRANÝMI ASPEKTMI ŠTÚDIA
NA MATERIÁLOVOTECHNOLOGICKEJ FAKULTE STU
CHMELÁROVÁ ZUZANA, SK
46
PUBLIKAýNÍ ýINNOST – NUTNOST, ŠANCE, REKLAMA
CHROMÝ JAN, CZ
50
PREZENTACE KONSTRUKCÍ V KONSTRUKTIVNÍ GEOMETRII
JANOVEC JAN, CZ
54
OHYBOVÁ NAPÄTOSġ UZAVRETÝCH VALCOVÝCH ŠKRUPÍN
PRI OSOVOSYMETRICKOM ZAġAŽENÍ
KOTRASOVÁ KAMILA, SK
58
NOWE TECHNOLOGIE A ODPOWIEDZIALNOĝû ZA ZDROWIE
(PERSPEKTYWA PEDAGOGICZNA)
KOWALSKI MIROSàAW, PL
62
1
METÓDA VNÚTORNÝCH SPOJITOSTÍ VO VÝUýBE IKT
KOZÍK TOMÁŠ, SITÁŠ JURAJ, SK
66
PROBLEMATIKA INTEGRACE VZDċLÁVÁNÍ A ZÁSADY UVċDOMċLOSTI
V PěÍPRAVċ UýITELģ PRO TECHNICKÉ PěEDMċTY
KROPÁý JIěÍ, PLISCHKE JITKA, CZ
70
ROZVOJ KOMPETENCÍ A FACILITACE
V SOUVISLOSTECH ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ
KRPÁLEK PAVEL, CZ
74
KVALITA PILOTNÉHO PROJEKTU VÝUýBY PREDMETU
VEDENIE K PODNIKAVOSTI ŠTUDENTOV MTF STU
KRPÁLKOVÁ–KRELOVÁ KATARÍNA, SK
78
PEDAGOGICKÁ PRAXE JAKO SOUýÁST BAKALÁěSKÝCH ZKOUŠEK
KěÍŽ EMIL, CZ
82
ROZVOJ TECHNICKÉ PěEDSTAVIVOSTI ŽÁKģ ZÁKLADNÍCH ŠKOL
KěÍŽOVÁ MONIKA, CZ
86
INTERAKTIVITA WEBOVÝCH APLIKACÍ PROSTěEDNICTVÍM TECHNOLOGIE AJAX
KUBRICKÝ JAN, CZ
90
ZHODNOTENIE TVORBY NAJJEMNEJŠEJ FRAKCIE Z PROCESOV PÍLENIA DREVA
KUýERKA MARTIN, SK
94
METODOLÓGIA TVORBY ELEKTRONICKÝCH KURZOV VO VZDELÁVANÍ
KVASNICA IGOR, KVASNICA PETER, DUBOVSKÁ ROZMARÍNA, SK
98
INVERTUJÍCÍ OPERAýNÍ ZESILOVAý S REZISTOREM VE VIRTUÁLNÍ NULE
LOKVENC JAROSLAV, DRTINA RENÉ, CZ
102
UPLATNċNÍ MEZIOBOROVÝCH VZTAHģ V EXPERIMENTÁLNÍ ÚLOZE
PěEDMċTU STROJÍRENSKÉ LABORATOěE
MACEL JOSEF, CZ
105
VÝUKA CAM SYSTÉMģ A OBRÁBċNÍ NA CNC STROJÍCH
MAJOR ŠTċPÁN, CZ
109
VZTAH ŽÁKģ K VÝUCE VZDċLÁVACÍ OBLASTI INFORMAýNÍ A KOMUNIKAýNÍ
TECHNOLOGIE A MODERNÍ VċDECKOTECHNICKÉ POZNATKY
MEIER MIROSLAV, CZ
112
UNIVERZITNÍ DNY VċDY JAKO PROSTěEDEK K POPULARIZACI
TECHNICKÝCH PěEDMċTģ NA NAŠICH ŠKOLÁCH
NOVOTNÝ JAN, CZ
116
PRÍPRAVA ODBORNÍKOV A POŽIADAVKY PRAXE
PRE ODBOR DOPRAVNÉ STAVITEďSTVO
PANULINOVÁ EVA, SK
119
PROBLÉMY VÝUKY MATEMATIKY NA VYSOKÉ ŠKOLE
PILLÁROVÁ IRENA, CZ
123
2
HRAýKY V OBDOBÍ STREDOVEKU A NOVOVEKU
POLýIC ďUDOVÍT, SK
126
AKTUALNA PERSPEKTYWA EDUKACJI DO BEZPIECZNEGO UCZESTNICTWA
W RUCHU DROGOWYM NA II ETAPIE EDUKACJI – KLASY IV-VI
RYBAKOWSKI MAREK, PL
130
ZAVÁDċNÍ INTEGROVANÉ PODOBY VÝUKY
O TECHNICE VE VYSOKOŠKOLSKÉ PěÍPRAVċ PEDAGOGģ
SERAFÍN ýESTMÍR, CZ
134
IDENTIFIKÁCIA SÚBORU RESPONDENTOV DO PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU
STEBILA JÁN, SK
138
M-LEARNING A PěÍKLADY VYUŽITÍ MOBILNÍCH TECHNOLOGIÍ
SE VZTAHEM K VÝUCE TECHNICKÝCH PěEDMċTģ
SVOBODA PETR, CZ
142
INTERAKTIVNÍ TABULE JAKO MODERNÍ MATERIÁLNÍ
DIDAKTICKÝ PROSTěEDEK VE VÝUCE
SZOTKOWSKI RENÉ, CZ
146
UŽITÍ FREEWAROVÉHO EDITORU DIA K TVORBċ SCHÉMAT
VE VÝUCE TECHNICKÝCH PěEDMċTģ
ŠEDIVÝ JOSEF, HAVEL CYRIL, CZ
149
SKÚSENOSTI Z UPLATĕOVANIA INOVÁCIÍ
V ŠTUDIJNOM PROGRAME UTPP NA MTF STU
TINÁKOVÁ KATARÍNA, SK
153
ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY VÝSKUMU V RÁMCI INOVÁCIE ŠTUDIJNÉHO PROGRAMU
UýITEďSTVO TECHNICKÝCH PROFESIJNÝCH PREDMETOV NA MTF STU
TÓBLOVÁ EVA, SK
156
POSTGRADUATE STUDIES CONCERNING ROAD SAFETY AS A MUCH
DESIRED FORM FOR CANDIDATES FOR DRIVER EXAMINERS EDUCATION
UħDZICKI ROMAN, PL
160
MOŽNOSTI STUDENTSKÉ PRAXE FORMOU KLINICKÉ ŠKOLY
ZUKERSTEIN JAROSLAV, CZ
164
VOICE EMISSION IN TEACHER’S WORK
FREJMAN JOANNA, PL
168
3
Mezinárodní vČdecký výbor konference
prof. Dr. Boris Aberšek
University of Maribor, SI
prof. Ing. Radomír Adamovský, DrSc.
Technická fakulta ýZU v Praze, CZ
doc. Ing. Sándor Albert, CSc. Eo. Prof.
Univerzita J. Selyeho Komárno, SK
prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., Ph.D.
UPJŠ v Košicích, SK
prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D.
Univerzita Hradec Králové, CZ
prof. Ing. Pavel Cyrus, CSc.
prof. Ing. Rozmarín Dubovská, DrSc.
doc. Ing. Roman Hrmo, Ph.D.
MTF STU v BratislavČ, SK
Ing. Vlastimil Juppa
Regionální hospodáĜská komora
Severovýchodních ýech, Ĝeditel, CZ
prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.
Univerzita Konštantína Filozofa v NitĜe, SK
prof. Dr. Norbert Kraker
prezident IGIP, Graz, AT
Ing. Katarína Krpálková-Krelová, Ph.D.
MTF STU v BratislavČ, SK
Em. O. Univ. Prof. Dipl.-Ing. Dr.phil.
DDDr.h.c. Adolf Melezinek, dr. h. c.
Univerzita Klagenfurt, AT
doc. Ing. František Mošna, CSc.
Pedagogická fakulta UK v Praze, CZ
doc. Ing. Antonín Pokorný, CSc.
ýVUT v Praze, CZ
prof. PhDr. RNDr. Antonín Slabý, CSc.
prorektor Univerzity Hradec Králové, CZ
prof. Ing. Milan Slavík, CSc.
IVP ýZU v Praze, CZ
prof. PhDr. Ing. Ivan Turek, CSc.
Slovenská republika
doc. Ing. Václav Vinš, CSc.
Ĝeditel odboru vysokých škol MŠMT, CZ
prof. Ing. Petr Zuna, CSc., dr. h. c.
prezident Inženýrské akademie CZ
PaedDr. René Drtina, Ph.D.
Ing. Jan Chromý, Ph.D.
Vysoká škola hotelová v Praze, CZ
Odborný garant konference
Univerzita Hradec Králové
Organizaþní výbor konference: Magda Kotková, René Drtina
4
Mezinárodní vČdecká konference
konaná dne 1. 4. 2009, pĜi pĜíležitosti
50 let vysokoškolského vzdČlávání uþitelĤ v Hradci Králové
Konference je odbornČ zamČĜena na problematiku vysokoškolské
pĜípravy uþitelĤ technických pĜedmČtĤ a aktuální otázky pedagogického
procesu na vysokých školách s technickým zamČĜením. Dále jsou zaĜazeny
pĜíspČvky z odborného technického výzkumu.
Tato mezinárodní konference se koná již po tĜinácté a jejím hlavním
mottem je myšlenka: „Kdo myslí na budoucnost, studuje techniku“.
Konference vždy byla a zĤstává i nadále místem setkávání odborníkĤ z
Ĝad uþitelĤ vysokých škol s technickým zamČĜením i pracovníkĤ výzkumných
institucí, zabývající se prognózami, koncepcí a organizací školské pĜípravy
budoucí technické inteligence. Velmi cenná je také diskuse a výmČna názorĤ i
zkušeností mezi úþastníky konference z rĤzných zemí Evropy.
Našim spoleþným úkolem je získávat schopné, talentované a tvĤrþí
uchazeþe o studium technických oborĤ a to již od základní školy. Studenty
následnČ vést k získávání vČdomostí, dovedností a postojĤ na úrovni souþasné
vČdy a praxe z oblasti technických disciplín, nezapomínaje pĜitom na ostatní
dĤležité obory jako je napĜ. ekologie, etika, estetika apod.
Konference je a bude vždy otevĜena všem diskutujícím, kteĜí mají
techniku rádi, pomáhají ostatním ji pochopit a jsou schopni ji vnímat jako
souþást našeho každodenního života. Nezastupitelnou roli v tomto procesu
musí sehrát pĜedevším uþitelé všech stupĖĤ škol.
V Hradci Králové 1. dubna 2009
5
6
ZMċNY TEPLOT PģDY V ZEMNÍM TEPELNÉM VÝMċNÍKU
ADAMOVSKÝ Radomír, NEUBERGER Pavel, ŠEĆOVÁ Michaela, CZ
Abstract
The article evaluates temperature change in soil massive containing horizontal heat exchanger installed as a heat source for a heat pump. Evaluation
focuses to temperature differences in horizontal layers in earth heat exchanger area. Furthermore are analyzed temperature differences in exchanger’s
depth and reference land simultaneously.
Úvod
Otopné systémy s tepelnými þerpadly používané pro vytápČní stájových, obþanských i obytných objektĤ se podle zdrojĤ tepla pro výparník rozdČlují na typy voda – voda, vzduch – voda, zemČ – voda. Systémy zemČ –
voda se realizují buć jako vertikální tepelné výmČníky BHE (Borehole Heat
Exchanger) vytváĜené polyetylenovými trubkami ve tvaru U, které využívají
statické zásoby tepla z okolní horniny v hloubkách až 100 m, nebo jako plošné tepelné výmČníky.
U vertikálních tepelných výmČníkĤ je nezbytnČ nutné pĜi jejich
nadmČrném ochlazení v zimní topné sezónČ dodat potĜebnou zásobu tepelné
energie umČle v letním období. Plošné, resp. horizontální tepelné výmČníky,
jimiž se tento þlánek zabývá, využívají v zimním topném období pĜevážnČ
tepelnou energii pĜirozenČ akumulovanou v povrchovém pĤdním masivu
v letním období. Akumulovanou tepelnou energii využívají pomocí polyetylenových trubek uložených v hloubce 0,5 až 3 m, s rozteþí 0,5 až 1,8 m mezi
trubkami.
Cílem tohoto pĜíspČvku je analyzovat zmČny teplot v oblasti horizontálního tepelného výmČníku odvádČjícího akumulovanou tepelnou energii
z pĤdního masivu.
Materiál a metody
1. Metoda mČĜení teplot
Zemní výmČník tvoĜily polyetylenové trubky o vnČjším prĤmČru
40 mm, tloušĢce stČny 2,5 mm, uložené v hloubce pĤdy 1 m s rozteþí 1,5 m.
PĤdorysný rozmČr pĤdního kolektoru þinil 27 x 2,5 m. Celková délka trubek
400 m. V trubkách proudila smČs glykolu a vody jako teplonosné médium.
Zemní výmČník byl pĜed uskuteþnČným mČĜením provozován pĜibližnČ þtyĜi
roky.
Pro mČĜení byly použity pĜístroje dodané firmou Ahlborn, mČĜící a regulaþní technika s.r.o. Praha. Dataloggery Almemo 5990-2 a Almemo 2890-9
7
se senzory FH A646 AG a T 123-30. Byly mČĜeny teploty v oblasti tepelného
výmČníku v hloubce 1 m tČsnČ u trubky (teplota t3) a ve vodorovné vzdálenosti 0,25 m (t2) a 0,5 m (t1) od trubky. Dále byla mČĜena teplota pĤdy (t13) na
referenþním pozemku bez tepelného výmČníku v hloubce 1 m a teplota okolního prostĜedí (te) ve výšce 1,8 m nad povrchem pĤdy. Teploty byly zaznamenávány 1krát za hodinu v prĤbČhu celého roku.
Výsledky a diskuse
Hodnoty prĤmČrných teplot v oblasti zemního kolektoru, na referenþním pozemku i teploty okolního vzduchu v jednotlivých mČsících jsou znázornČny na obr.1.
22
20
18
16
te (°C)
14
12
10
8
te
6
4
2
0
I
II
III
IV
V
VI
VII
m Čsíce
VIII
IX
X
XI
XII
18
16
14
12
t (°C)
10
8
t13
t1
t2
t3
6
4
2
0
I
II
III
IV
V
VI
VII
m Čsíce
VIII
IX
X
XI
XII
Obr.1 Teploty pĤdy a okolního vzduchu
t1 - teplota pĤdy v hloubce 1 m v horizontální vzdálenosti 0,5 m od trubky tepelného výmČníku
t2 - teplota pĤdy v hloubce 1 m v horizontální vzdálenosti 0,25 m od trubky tepelného výmČníku
t3 - teplota pĤdy v hloubce 1 m v oblasti trubky tepelného výmČníku
t13 - teplota pĤdy v hloubce 1 m na referenþním pozemku bez tepelného výmČníku
te - teplota okolního prostĜedí.
8
PĜi sledování prĤmČrných teplot v hloubce 1 m, tedy v horizontální
rovinČ zemního tepelného výmČníku se ukázalo, že ve všech mČĜeních platí
t1>t2>t3 pĜi teplotních rozdílech 0,71 až 2,91 K. Teploty pĤdního masivu
v blízkosti trubky zemního výmČníku dosáhly minimálních hodnot v lednu
t3 = -1,10 °C, t2 = 0,00 °C a t1 = 0,30 °C. S poklesem teploty pĤdy dochází
v závislosti na fyzikálních vlastnostech k rĤzné intenzitČ difuze vody do míst
uložení trubek zemního výmČníku. Tato voda pĜi podnulových teplotách teplonosné látky bude namrzat na vnČjším povrchu trubek pĜi provozu tepelného
þerpadla a roztávat v dobČ jeho klidu. Tento proces mĤže významnČ ovlivnit
tepelný tok odebíraný zemním výmČníkem.
V hloubce 0,75 m a 0,5 m pod povrchem pĤdního masivu se rozdíly
teplot t1, t2 a t3 snižovaly, ale stále platilo t1 > t2 > t3. Teprve v hloubce 0,25 m
se ukázalo, že teploty v horizontální rovinČ nejsou již ovlivnČny þerpáním
tepelné energie zemním výmČníkem. Výsledky mČĜení a analýzy sdílení tepla
ve stejnorodém poloohraniþeném masivu s liniovými válcovými zdroji tepla
[2], [3] ukázaly, že rozdíly teplot v horizontální rovinČ lze považovat za
statisticky nevýznamné.
PravdČpodobnČ nejdĤležitČjším parametrem pro posouzené dodávky a
akumulace tepelné energie v letním období pro zimní topnou sezónu je vztah
mezi teplotami t13 a t3. MČĜení ukázalo, že na referenþním pozemku byla nejnižší prĤmČrná teplota t13 = 2,17 °C v lednu a nejvyšší t13 = 16,32 °C v srpnu.
Dlouhodobá mČĜení ýeského hydrometeorologického ústavu [1] však ukazují,
že prĤmČrné roþní teploty v hloubce 1 m jsou nejnižší v únoru a nejvyšší
v þervenci.
Rozdíly t13 - t3 se v prĤbČhu roþního sledování pohybovaly v rozmezí
1,35 K až 6,51 K. Nejvyšší rozdíly teplot t13 a t3 byly namČĜeny v mČsících
bĜezen – þerven a to v rozmezí 4,83 až 6,51 K. Tato skuteþnost vyplývá nevýznamnČ ze zvyšování intenzity sluneþního záĜení v tomto období. PĜedevším
však z vyþerpání tepelné energie pĤdního masivu na konci topného období.
V kritickém období topné sezóny v prosinci až únoru byly namČĜeny rozdíly
teplot t13 - t3 v rozsahu 2,79 až 3,80 K. Menší rozdíly teplot naznaþují dostateþný tepelný potenciál pĤdního masivu. Po ukonþení topného období se
postupnČ v mČsících þervenec – záĜí rozdíl teplot t13 - t3 snižuje. V záĜí, tedy
pĜed poþátkem následující topné sezóny, dosahuje hodnoty 1,35 K. Do dalšího topného období vstupuje energetický systém s tepelným þerpadlem s malým deficitem tepelného obsahu v pĤdním masivu.
9
ZávČr
Z analýzy prvních mČĜení teplot pĤdního masivu s instalovaným tepelným výmČníkem, plnícím funkci zdroje energie pro tepelné þerpadlo, vyplynulo:
- prĤmČrné teploty v horizontálních rovinách pĤdního masivu se významnČ
neliší se vzdáleností od trubky výmČníku,
- teploty pĤdního masivu v oblasti trubky výmČníku dosahují záporných
hodnot,
- rozdíly prĤmČrných teplot t13 - t3 naznaþují dostateþný tepelný potenciál
pĤdního masivu v kritickém období topného období,
- na konci topného období dosahují rozdíly teplot t13 - t3 až 6,51 K,
- na poþátku topného období se rozdíly teplot t13 - t3 sníží na 1,35 K.
První výsledky našich mČĜení naznaþují nutnost umČlého dobíjení horizontálního zemního výmČníku v letním období stejnČ jako u výmČníkĤ vertikálních. Proto bude cílem dalších mČĜení provČĜit pĜirozenou akumulaci tepla
pĤdním masivem a možnosti zvýšení tepelného obsahu pĤdního masivu reverzním provozem tepelného þerpadla v letním období.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
http://www.pbhz.cz/praxe/met_con/teplota_pudy.htm
ADAMOVSKÝ, R. - BARTOLOMċJEV, A. Návrh systému vyhĜívání pĤdy
rozvodem plynného topného média pĤdními kanálky. ZemČdČlská technika,
28, UVTIZ Praha, 1982, s. 541.
ADAMOVSKÝ, R. - BARTOLOMċJEV, A. Teplotní pole v pĤdČ pĜi kombinovaném vytápČní zakryté pČstební plochy. ZemČdČlská technika, 28, UVTIZ
Praha, 1982, s. 721.
Lektoroval:
Kontaktní adresa:
prof. Ing. Radomír Adamovský, DrSc.
ýeská zemČdČlská univerzita v Praze
Technická fakulta
Kamýcká 129
165 21 Praha 6 - Suchdol
e-mail: [email protected]
10
UPLATĕOVANIE MIKROVYUýOVANIA A
MIKROVYUýOVACÍCH ANALÝZ V PRÍPRAVE UýITEďOV
NA PF UPJŠ – ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY PRIESKUMU
BAJTOŠ Ján, OROSOVÁ Renáta, SK
Abstract
Authors of this article describe the main teoretic the issues of the microeducative analyse in the education, which cannot substituted in the pedagogical
teacher training, unfortunately, there, under our conditions, there were not
applied these attitudes into the universities programs yet. Article contain
partial results research which is focused on aplication microeducative
analysis condition PF UPJS in Kosice.
Úvod
Inovácie vo vyuþovacom procese sa dostávajú v ostatnej dobe do
popredia záujmu pedagogickej verejnosti, a to najmä vo vzĢahu ku kvalite
školy (Zelina, 2006). Pedagógovia pôsobiaci v pregraduálnej uþiteĐskej príprave sa snažia o zefektívnenie vyuþovacieho procesu, prostredníctvom ktorého budúci uþitelia získavajú psychodidaktické kompetencie. Jednou z ciest,
ako uþiteĐom pomôcĢ úþinne riešiĢ množstvo neopakovateĐných školských
situácií, zvládaĢ dennodennú záĢaž a vyrovnávaĢ sa s dôsledkami vlastných
inovatívnych edukaþných postupov je podpora ich osobnostného rozvoja, a to
na základe reflexných techník a stratégií (Bajtoš, 2006). Kompetencia reflexie
vlastnej þinnosti je jednou z najdôležitejších zruþností, ktorú by mali uþitelia
postupne získavaĢ už v procese pregraduálnej uþiteĐskej prípravy. ZruþnosĢ
realizovaĢ reflexiu vlastnej práce a spolupracovaĢ na svojom osobnostnom a
profesionálnom rozvoji je mimoriadne dôležitá kompetencia uþiteĐskej profesie, ktorú je možné získaĢ prostredníctvom mikrovyuþovania a mikrovyuþovacích analýz.
Mikrovyuþovanie a mikrovyuþovacie analýzy
Mikrovyuþovanie (microteaching) v pregraduálnej príprave pedagógov
je metóda slúžiaca na nácvik uþiteĐských zruþností (Turek, 1998). Jej
podstatou je zjednodušenie podmienok pre vyuþovanie (napr. zníženie poþtu
žiakov v triede, skrátenie vyuþovacej jednotky na 5-15 minút a pod.), pri
ktorom sa nacviþuje iba jedna zruþnosĢ (napr. motivácia žiakov, opakovanie
uþiva, výklad a pod.). Mikrovyuþovanie pozostáva z troch etáp: vykonávanie
þinnosti, analýza þinnosti (mikrovyuþovacia analýza), korigovaná opakovaná
þinnosĢ.
11
Mikrovyuþovanie v podmienkach pregraduálnej prípravy študentov
uþiteĐstva je možné realizovaĢ vo všeobecnej didaktike, resp. predmetových
didaktikách, ako tzv. mikrovýstupy. Simulovaná situácia približuje realitu
výuþby v triede. Po mikrovýstupe študenti hodnotia svoju þinnosĢ, tj. realizujú reflexiu. Teda analyzujú a kriticky hodnotia, pod vedením vysokoškolského pedagóga, vlastnú vyuþovaciu þinnosĢ so zameraním sa na silné a slabé
stránky svojho mikrovýstupu. Pri reflexii þinnosti študenta môže byĢ veĐmi
užitoþná technika (DVD, CD, video, magnetofón), ktorá zvyšuje úþinnosĢ
reflexie. Mikrovyuþovacia analýza si všíma detaily, z ktorých sa potom
posudzuje kvalita práce uþiteĐa vo vzĢahu uþenia sa a psychických procesov
žiakov. Poskytuje fakty, registruje skutoþné správanie, je zároveĖ najvedeckejšou metódou skutoþností v pedagogike. Pre študentov uþiteĐstva je sebareflexiou, pomocou ktorej môžu zlepšiĢ svoju prípravu na konkrétny vyuþovací proces.
Pri projektovaní mikrovyuþovacích analýz sa naskytá niekoĐko základných problémov, napr. þo sledovaĢ pri mikrovýstupe, þo zaznamenávaĢ, þo
analyzovaĢ, ako pristupovaĢ k výberu þinností, ako pristupovaĢ k rozboru
zistených interakcií. Existuje niekoĐko prístupov, ako vypracovaĢ schémy na
pozorovanie postupov þinností. Najznámejšie prístupy sú špecifické uprednostĖovaním niektorého z pozorovaných javov (premennej). Zelina (2006)
vypracoval prehĐad najpoužívanejších prístupov pri mikrovyuþovacích analýzach, ktoré sa premietajú do jednotlivých systémov. Mikrovyuþovacie
analýzy je možné použiĢ na analýzu špeciálnych výuþbových cieĐov, overenia
teórie, priebehu kognitívnej þinnosti žiakov vo vyuþovaní, afektívnych a
motorických þinností vo vyuþovaní, metodických postupov uþiteĐa, sociálnych rolí a vzĢahov, komunikácie v edukaþných procesoch, prípravy a vzdelávania pedagógov, štýlu edukácie, efektívnosti vyuþovacieho procesu.
Prieskum postojov a názorov študentov uþiteĐstva akademických
predmetov na PF UPJŠ k uplatĖovaniu mikrovyuþovania
a mikrovyuþovacích analýz
CieĐ prieskumu
ZistiĢ postoje a názory študentov uþiteĐstva akademických predmetov k uplatĖovaniu mikrovyuþovania a mikrovyuþovacích analýz v podmienkach PF
UPJŠ v rámci predmetu Všeobecná pedagogika a didaktika.
Predmet prieskumu
Postoje a názory študentov pregraduálnej prípravy uþiteĐov prírodovedných
predmetov k uplatĖovaniu mikrovyuþovania a mikrovyuþovacích analýz.
Metodika a organizácia prieskumu
Prieskum sa uskutoþnil u študentov uþiteĐstva prírodovedných predmetov
1. roþníka magisterského štúdia v rámci predmetu Všeobecná pedagogika a
12
didaktika v podmienkach PF UPJŠ v Košiciach. Oslovených bolo 118 študentov, ktorí v akademickom roku 2007/08 a akademickom roku 2008/09 absolvovali v rámci predmetu Všeobecná pedagogika a didaktika mikrovyuþovanie
a mikrovyuþovacie analýzy. Pri prieskume sme využili dotazníkovú metódu.
Dotazník bol anonymný, tvorilo ho 20 zatvorených a 5 polootvorených položiek.
ýiastkové výsledky prieskumu
Vybrané þiastkové výsledky prieskumu, z dôvodu obmedzenia rozsahu
príspevku, sme vyhodnocovali a prehĐadne zapisovali do tabuliek a graficky
znázorĖovali grafmi.
Pomohlo Vám pozorovanie a hodnotenie mikrovýstupov do Vašej budúcej uþiteĐskej praxe?
urþite áno
realívne skóre
(%)
40
30,51
skôr áno
27,97
30
22,03
áno
skôr nie
19,49
20
nie
10
0,00
0
1
Graf 1 Pomoc mikrovýstupov pri budúcej uþiteĐskej praxi
Uvítali by ste, keby ste si mohli mikrovýstup zopakovaĢ a pripomienky by ste zohĐadnili do
mikrovýstupu a posnažili sa ešte raz a lepšie?
38,98
realívne skóre
(%)
40
urþite áno
30
21,19
18,64
20
11,02
skôr áno
10,17
10
áno
skôr nie
nie
0
1
Graf 2 MožnosĢ opakovania mikrovýstupu
ýo považujete za najväþšie pozitívum/prednosĢ mikrovýstupov?
realívne skóre (%)
vys kúš al s om s i rolu byĢ uþiteĐom
60
55,08
nauþil s om s a v relatívne krátkom þas e
veĐa m etód vyuþovania
pouþil s om s a, þo je vhodné a þo
nevhodné pri m ikrovýstupe
konš truktívna kritika m i pomohla do praxe
50
40
30
20
10
19,49
15,25
nauþil s om s a, ako by m ohli žiaci
reagovaĢ na jednotlivé m etódy vyuþovania
iné
5,08 0,00
5,08
0
1
Graf 3 Pozitívum mikrovýstupov
13
realívne skóre (%)
ýo považujete za najväþšie negatívum/nedostatok mikrovýstupov?
þasová nároþnosĢ prípravy
55,08
60
správne vystihnutie a pochopenie
konkrétnej vyuþovacej metódy
technika zaznamenávania
(videokamera)
zložitosĢ vystupovania pred
seberovnými spolužiakmi
ĢažkosĢ vžiĢ sa do role uþiteĐa nie pred
skutoþnými žiakmi
iné
40
21,19
20
2,54
8,47
10,17 2,54
0
1
Graf 4 Negatívum mikrovýstupov
Interpretácia þiastkových výsledkov prieskumu
Pozorovanie a hodnotenie mikrovýstupov vníma ako pomoc pre
budúcu uþiteĐskú prax 80,51 % študentov. 30,51 % respondentov z nich si
myslí, že im urþite pomohli v príprave pre budúcu prax, skôr áno zastáva
27,97 % respondentov a áno 22,03 % respondentov. 19,49 % študentov
zastáva názor, že mikrovýstupy im skôr nepomohli v príprave pre budúcu
pedagogickú þinnosĢ. NezastupiteĐné miesto mikrovyuþovania a mikrovyuþovacích analýz v pregraduálnej príprave študentov uþiteĐstva tak potvrdila aj
väþšina zúþastnených študentov. Mikrovýstup študenti realizovali iba raz
poþas semestra, 68,64 % respondentov by však znova zrealizovalo mikrovýstup, v ktorom by zohĐadnili všetky pripomienky a odporúþania zo spätnej
väzby. MožnosĢ opakovaĢ mikrovýstup by nevyužilo 31,36 % študentov
uþiteĐstva. Realizácia mikrovýstupov nevytvára priestor iba pre študenta,
ktorý sa momentálne vžíva do role uþiteĐa, ale aj pre ostatných študentov,
ktorí pozorovaním svojho spolužiaka si môžu osvojovaĢ nové štýly
vyuþovania, vyuþovacie metódy, ale aj gestá a pod. Za najväþšie pozitívum
považuje 55,08 % respondentov možnosĢ vyskúšaĢ si rolu byĢ uþiteĐom,
15,25 % respondentov zastáva názor, že im konštruktívna kritika pomohla do
pedagogickej praxe. Správne vystihnutie a pochopenie konkrétnej vyuþovacej
metódy vníma 55,08 % respondentov za najväþšie negatívum realizovaných
mikrovýstupov. Za negatívum považuje aj 21,19 % študentov zložitosĢ vystupovania pred seberovnými spolužiakmi.
Záver
UplatĖovanie mikrovyuþovacích analýz v pregraduálnej príprave
študentov uþiteĐstva má významné miesto predovšetkým v ich psychodidaktickej príprave. Využívanie kamerovo-poþítaþového systému pri mikrovyuþovaní je jedným z predpokladov kvalitnej mikrovyuþovacej analýzy. Aj keć sú
študenti þasto ovplyvĖovaní strachom a obavami zo snímania kamery, v tretej
etape mikrovyuþovania sa už tieto ich obavy rozplývajú a sústrećujú sa
predovšetkým na kvalitu svojho mikrovýstupu, pri ktorom je možné sledovaĢ
14
interakciu uþiteĐ – žiak, kooperáciu, komunikáciu, organizáciu práce, využitie
vyuþovacieho þasu, štýl práce, spôsob hodnotenia, metódy a formy vyuþovania, využitie didaktických a technických prostriedkov apod.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
ZELINA, M. Kvalita školy a mikrovyuþovacie analýzy. Bratislava: OG VydavateĐstvo PoĐana, 2006. ISBN 80-89192-29-7.
BAJTOŠ, J. Reflexia ako rozhodujúci prvok inovatívnej praxe pedagogickej
prípravy. In: Acta Humanica 3/2006. Kontexty edukaþných vied v
dimenziách informaþnej spoloþnosti. Žilina: ŽU, 2006. s. 8-22.
ISSN 1336-5126.
TUREK, I. Kapitoly z didaktiky vysokej školy. Košice: KIP TU, 1998. 253 s.
ISBN 80-7099-322-7.
BAJTOŠ, J., OROSOVÁ, R. Mikrovyuþovacie analýzy v pregraduálnom
štúdiu študentov uþiteĐstva. In: Acta Humanica 2/2008. Aktuálne problémy
výchovy k euroobþianstvu v dimenziách spoloþensko – vedných odborov.
Žilina: FPV ŽU, 2008. s. 103-106. ISSN 1336-5126.
BAJTOŠ, J. Kapitoly zo všeobecnej didaktiky. Košice: Equilibria, 2007.
ISBN 978-80-89284-08-5.
OROSOVÁ, R. Netradiþné vyuþovacie metódy – prostriedok zefektívnenia
vyuþovacieho procesu v technicky orientovaných predmetoch. In: Acta
Humanica 2/2007. Multikultúrne aspekty edukácie v uþiacej sa spoloþnosti.
Žilina: FPV ŽU, 2007. s. 222-226. ISSN 1336-5126.
KORMANÍKOVÁ, E. Zvyšovanie efektívnosti a úspešnosti hodnotenia
študentov stavebno-technických predmetov. In: Modernizace vysokoškolské
výuky technických pĜedmČtu. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. s. 72-76.
ISSN 1214-0554, ISBN 978-80-7041-154-4.
Príspevok bol spracovaný v rámci riešenia grantového projektu APVV – 0088 – 07
a grantového projektu VEGA – 1/0193/08.
Lektoroval:
doc. PaedDr. Jarmila Honzíková, Ph.D.
Kontaktná adresa:
Prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc., Ph.D.
Katedra pedagogiky FF UPJŠ
Moyzesova 16
040 01 Košice
PaedDr. Renáta Orosová, Ph.D.
Katedra pedagogiky FF UPJŠ
Moyzesova 16
040 01 Košice
15
ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY VÝSKUMU ÚROVNE
PSYCHODIDAKTICKÝCH KOMPETENCIÍ UýITEďOV
BAJTOŠ Ján, ŠNAJDER ďubomír,
OROSOVÁ Renáta, KIREŠ Marián, SK
Abstract
New programs arrangements teacher direct to formation professional competence construction on key competence. Authors contribution implies decision
innovation pregradual teachers' arrangements at reference to competence
educate.
Úvod
Hlavné reformné ciele v oblasti vzdelávania a definícia hodnôt spoloþnosti musí obsahovaĢ vo všeobecnej podobe obraz výsledného efektu
výchovy a vzdelávania. Tento stav sa dá dosiahnuĢ orientáciou vzdelávania
na prístupy využívajúce kompetenþné vzdelávanie. Za hlavné reformné ciele
v oblasti kontinuálneho vzdelávania vo vzĢahu ku kompetenþnému vzdelávaniu považujeme zvýšenie záujmu verejnosti o vzdelávanie, sprístupnenie
vzdelávania všetkým, zaistenie mechanizmov priebežného zdokonaĐovania
kurikula, vytvorenie nástrojov kontroly kvality a skvalitnenie prípravy uþiteĐov v kontinuálnom vzdelávaní. Predpokladáme, že aj na základe trendov
reformy uþiteĐského vzdelávania bude jednou zo špecializovaných požiadaviek aj požiadavka na dosiahnutie profesijných kompetencií.
Profesijné kompetencie
Problematike profesijných kompetencií, profesijných štandardov i
posudzovaniu kvality pri výkone profesie sa zaþína oprávnene venovaĢ stále
viac pozornosti v pedagogickej teórii. Kompetencia je ponímaná ako spôsobilosĢ vykonávaĢ urþitú þinnosĢ, spôsobilosĢ vykonávaĢ urþité povolanie,
profesiu (Bajtoš, 2007). Pri tvorbe študijného programu v uþiteĐských
prípravkách sa zdôrazĖuje dostatok možností nadobudnúĢ kompetencie, spôsobilosti, nevyhnutné pre výkon uþiteĐského povolania. K tomu je potrebné
jednoznaþne špecifikovaĢ príslušné kompetencie v podobe konkrétnych,
demonštrovateĐných þinností, ako aj kritériá, t.j. štandardy, ktoré predstavujú
mieru (hranicu), kedy je ešte možné výkon považovaĢ za akceptovateĐný.
Priznanie pedagogickej spôsobilosti adeptom uþiteĐstva (štátna skúška) by sa
malo realizovaĢ tak, aby títo dokázali, že si osvojili uþiteĐské kompetencie, že
dosiahli požadovaný štandard.
Budúci uþiteĐ sa na uþiteĐskej prípravke pripravuje na povolanie
uþiteĐa, a preto model jeho prípravy (študijné programy uþiteĐských fakúlt)
16
by mal vychádzaĢ z charakteru a potrieb uþiteĐskej profesie a nie z potrieb,
logiky a štruktúry vedných odborov, ktoré reprezentujú aprobaþné predmety
uþiteĐa a z potrieb pedagogických a psychologických vied. ZavĚšené uþiteĐské
štúdium by malo nájsĢ adekvátny odraz v nadobudnutí profesijných
uþiteĐských kompetencií a ich zložky tvoria (Bajtoš, 2007):
Odborno–predmetové (dôkladná znalosĢ obsahu vzdelávania predmetov,
ktoré uþiteĐ vyuþuje).
Psychodidaktické (vytváraĢ priaznivé podmienky pre uþenie, tj. motivovaĢ žiakov k poznávaniu, uþeniu; aktivizovaĢ a rozvíjaĢ ich schopnosti,
kĐúþové kompetencie: informaþné, uþebné, kognitívne, komunikaþné,
interpersonálne i personálne; vytváraĢ priaznivú sociálnu, emocionálnu a
pracovnú klímu; riadiĢ proces uþenia sa žiakov; individualizovaĢ ho
z hĐadiska þasu, tempa, hĎbky, miery pomoci i uþebných štýlov žiakov;
používaĢ optimálne metódy, organizaþné formy a materiálne prostriedky
výuþby atć.).
Komunikaþné (spôsobilosĢ efektívne komunikovaĢ so žiakmi, kolegami,
nadriadenými, rodiþmi žiakov, sociálnymi partnermi a pod.).
Diagnostické (validne reliabilne, spravodlivo a objektívne hodnotiĢ
uþebné výkony žiakov; zistiĢ ich postoje k uþeniu, škole, životu, ako aj ich
problémy).
Plánovacie a organizaþné (efektívne plánovaĢ a projektovaĢ výuþbu,
vytváraĢ a udržiavaĢ urþitý poriadok a systém vo výuþbe a pod.).
Poradenské a konzultatívne (poradiĢ študentom pri riešení ich problémov, a to nielen študijných atć.).
Sebareflexívne – reflexia vlastnej práce (hodnotiĢ vlastnú pedagogickú
prácu s cieĐom zlepšiĢ svoju budúcu þinnosĢ).
V máloktorej inej profesii zohrávajú charakteristiky osobnosti
zúþastnených subjektov takú veĐkú úlohu ako je to v prípade uþiteĐov.
Optimálny postup pri projektovaní profesijných kompetencií vychádza
z dobre zostavených modelov, ktorých vhodnosĢ a reálnosĢ sa empiricky
overuje v praxi. Vymedzenie profesijných kompetencií tvorí základ charakteristiky profesie a je významné pre koncipovanie prípravného a celoživotného
vzdelávania. V praxi by bolo vhodné tvoriĢ profesijné kompetencie uþiteĐov
týmto postupom (Turek, 2001):
Vytvorenie komisie na tvorbu príslušného prvého návrhu profesijných
kompetencií.
Verejná diskusia na posúdenie návrhu podĐa vopred stanovených kritérií
(validita, primeranosĢ, praktickosĢ, rozsah a pod.).
Úprava návrhu profesijných kompetencií, vypracovanie druhej verzie na
základe verejnej diskusie.
17
Empirické overenie na viacerých pracoviskách a úprava do podoby tretej
verzie na základe získaných výsledkov.
Verejná diskusia k tretej verzii.
Definitívna úprava na základe verejnej diskusie.
Monitoring a evalvácia (najmenej raz za 5 rokov potvrdiĢ, aktualizovaĢ
alebo vypracovaĢ nové profesijné kompetencie).
Výskum postojov a názorov uþiteĐov z praxe k úrovni a rozvoju
psychodidaktických kompetencií – þiastkové výsledky
CieĐ výskumu
ZistiĢ postoje a názory uþiteĐov z praxe k úrovni a rozvoju psychodidaktických kompetencií.
Predmet výskumu
Postoje a názory uþiteĐov prírodovedných predmetov základných a stredných
škôl k úrovni a rozvoju psychodidaktických kompetencií v rámci pregraduálneho štúdia.
Metodika a organizácia výskumu
Výskum sa uskutoþnil u uþiteĐov prírodovedných predmetov základných
a stredných škôl. Oslovených bolo spolu 414 uþiteĐov. Pri výskume sme
využili dotazníkovú metódu. Dotazník v elektronickej podobe bol anonymný,
tvorilo ho 28 zatvorených položiek a 1 otvorená položka.
ýiastkové výsledky výskumu
Vybrané þiastkové výsledky prieskumu, z dôvodu obmedzenia rozsahu
príspevku, sme vyhodnocovali a prehĐadne zapisovali do tabuliek a graficky
znázorĖovali grafmi.
Hypotéza: Orientácia vyuþovania, podĐa názorov uþiteĐov z praxe, by mala
byĢ v súþasnosti zameraná viac na rozvoj psychodidaktických
kompetencií ako tomu bolo v minulosti.
Hypotézu sme verifikovali pomocou neparametrického jednovýberového párového Wilcoxonovho testu oznaþených poradí. Porovnávali sme
ordinálne dáta týkajúce sa miery rozvíjania psychodidaktických kompetencií
v minulosti a v súþasnosti.
Na základe vypoþítaných hodnôt z = -13,648 a p < 0,001 konštatujeme,
že daná hypotéza sa potvrdila na hladine významnosti 0,001.
18
Graf 1 Rozvoj psychodidaktických kompetencií
250
200
150
100
50
0
1
2
3
v minulosti
4
5
v súþasnosti
Legenda: os x -1 – nikdy, 2 – málokedy, 3 – niekedy, 4 – þasto, 5 – vždy
os y - poþet respondentov
TabuĐka 1 Štatistické hodnoty verifikácie hypotézy
v minulosti
v súþasnosti
medián
dolný
kvartil
horný
kvartil
4
5
3
4
4
5
kvartilová stredná
odchýlka hodnota
0,5
0,5
3,4818
4,4948
chyba
strednej
hodnoty
0,0460
0,0300
6
5
4
3
2
1
0
v minulosti
v súþasnosti
Ćalšie výsledky výskumu
relatívne skóre
Graf 2 Rozvíjanie psychodidaktických kompetencií poþas štúdia
respondentov - skúsenosĢ
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
vždy
þasto
niekedy
frekvencia
19
málokedy
nikdy
relatívne skóre
Graf 3 Rozvíjanie psychodidaktických kompetencií poþas pregraduálnej
prípravy študentov - odporúþanie
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
vždy
þasto
niekedy
málokedy
nikdy
frekvencia
Graf 4 Odporúþanie zaradiĢ do uþ. prípravy tieto aktivity vo vzĢahu k
psychodidaktickým kompetenciám
21,98%
iné
pedagogicky efektívne interpretovaĢ požiadavky
uþebných osnov do uþiva
didakticky riadiĢ procesy uþenia sa žiakov –
individualizovaĢ ich z hĐadiska þasu, tempa, hĎbky a
22,71%
44,69%
38,16%
diagnostikovaĢ úroveĖ vedomostí a zruþností žiakov
55,07%
vytváraĢ priaznivú sociálnu, emociálnu a pracovnú klímu
aktivizovaĢ myslenie žiakov, rozvíjaĢ ich tvorivé a kritické
myslenie
75,60%
65,22%
motivovaĢ poznávaciu a uþebnú þinnosĢ žiakov
38,65%
vytváraĢ priaznivé podmienky na uþenie
0%
10%
20% 30% 40% 50%
60% 70% 80%
Interpretácia þiastkových výsledkov prieskumu
Uþitelia z praxe hodnotili svoju pregraduálnu prípravu vo vzĢahu k profesijným kompetenciám, ich psychodidaktické kompetencie poþas štúdia boli
rozvíjané þasto 41,81 %, niekedy 33,00 %, málokedy 12,59 %. VzhĐadom na
svoje skúsenosti v rámci pedagogickej praxe 53,92 % uþiteĐov odporúþa
v pregraduálnej príprave študentov uþiteĐstva akademických predmetov vždy
rozvíjaĢ psychodidaktické kompetencie študentov, þasto 41,52 %. Vo vzĢahu
k psychodidaktickým kompetenciám odporúþajú uþitelia aktivizovaĢ myslenie
žiakov, rozvíjaĢ ich tvorivé a kritické myslenie (75,60 %), motivovaĢ poznávaciu a uþebnú þinnosĢ žiakov (65,22 %), vytváraĢ priaznivú sociálnu, emociálnu a pracovnú klímu (55,07 %), didakticky riadiĢ procesy uþenia sa žiakov
– individualizovaĢ ich z hĐadiska þasu, tempa, hĎbky a miery pomoci
(44,69 %).
20
Záver
CieĐom inovácií pregraduálnej prípravy uþiteĐov a v neposlednom rade
aj cieĐom profesijného rozvoja pedagogických zborov jednotlivých škôl je,
aby sa každý uþiteĐ (aj budúci) chcel, vedel a mohol sebazdokonaĐovaĢ a
zvyšovaĢ tým svoje profesijné kompetencie, aby mal vnútornú motiváciu pre
permanentné sebavzdelávanie. Dosiahnutie tohoto cieĐa vyžaduje integráciu
profesijného rozvoja uþiteĐov do systému ich vzdelávania v podmienkach
uþiteĐskej prípravy a v podmienkach kontinuálneho (celoživotného) vzdelávania poþas ich pôsobenia v reálnej školskej praxi.
Príspevok bol spracovaný v rámci riešenia grantového projektu APVV – 0088 – 07
a grantového projektu VEGA – 1/0193/08.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
BAJTOŠ, J. Kapitoly zo všeobecnej didaktiky. Košice: Equilibria, 2007.
ISBN 978-80-89284-08-5.
TUREK, I. Vzdelávanie uþiteĐov pre 21. storoþie. Bratislava: Metodické
centrum, 2001. ISBN 80-8052-112-3.
BAJTOŠ, J. - HONZÍKOVÁ, J. - OROSOVÁ, R. Uþebnica základov
pedagogiky. Košice: Equilibria, 2008. ISBN 978-80-89274-14-6.
KORMANÍKOVÁ, E. Zvyšovanie efektívnosti a úspešnosti hodnotenia
študentov stavebno-technických predmetov. In: Modernizace vysokoškolské
výuky technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové: Gaudeamus, 2008. s. 72-76.
ISSN 1214-0554, ISBN 978-80-7041-154-4.
PRģCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha:
Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1.
ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava: Iris,
2002. ISBN 80-89018-31-9.
ZELINA, M. Rokovanie vlády o uþiteĐovi. Pracuje sa na profesiograme
uþiteĐa. In: Technológia vzdelávania. roþ.6., þ.4. s.1-2, 1998.
Lektoroval:
Kontaktná adresa:
prof. Ing. Ján Bajtoš, CSc. Ph.D.
PaedDr. Renáta Orosová, Ph.D.
Katedra pedagogiky
FF UPJŠ, Moyzesova 16, 040 01 Košice
RNDr. ďubomír ŠNAJDER, Ph.D.
Ústav informatiky
RNDr. Marián KIREŠ, Ph.D.
Ústav fyzikálnych vied
PF UPJŠ, Jesenná 9, 040 01 Košice
21
VYUŽITÍ CAD SYSTÉMģ PěI ěEŠENÍ PROJEKTOVÝCH
KONSTRUKýNÍCH ÚLOH V PěEDMċTU ýÁSTI STROJģ
CYRUS Pavel, SLABÝ Antonín, LEPKOVÁ KateĜina, CZ
Abstract
In the contribution there is described one representative of the set of
construction projects developed for the subject Parts of Machines. These time
requiring projects have to be solved by the team of students and with the support of CAD systems and other special software enabling various calculations.
Úvod
V souþasné dobČ se CAD/CAM (Computer Aided Design/Computer
Aided Manufacturing) systémy prosadily v technické praxi. Jejich použití je
velmi široké a komplexní. A to od vlastního modelování tČles v 3D prostoru a
jejich sestav, pĜes použití rĤzných typĤ výpoþtových analýz vedoucích
k optimalizaci návrhu souþástí až k vlastní výrobČ na CNC stojích, vþetnČ
tvorby designu.
Z uvedených dĤvodĤ se stala výuka CAD/CAM systémĤ nezbytnou
souþástí pĜípravy budoucích uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. Zejména tČch,
kteĜí se pĜipravují na profesní dráhu uþitele pro stĜední technické školy. Zde
se pĜedpokládá, že absolvent naší fakulty bude schopen modelovat v 3D prostoru na profesionálních CAD systémech a dále obsluhovat a vytváĜet programy pro CNC obrábČcí stroje. Dále je nutné transponovat možnosti
CAD/CAM systémĤ do jednotlivých pĜedmČtĤ studijního programu.
Katedra technických pĜedmČtĤ PdF UHK byla postupnČ v prĤbČhu let
vybavena 3D parametrickými programy Pro/Engineer, Autodesk Inventor a
dalšími nadstavbovými moduly, které významným zpĤsobem ovlivĖují použitelnost tČchto programĤ v technické praxi. Jde o moduly, které se využívají ve
všech fázích konstrukþního i technologického procesu, tj. od modelování souþástí v 3D prostoru, pĜes tvorbu sestav a pĜíslušné výkresové dokumentace a
pevnostní a dynamickou analýzu navržených souþástí þi mechanismĤ, až po
pĜípravu výroby na CNC strojích a kontrolu vyrobených produktĤ SurfCAM.
Materiál a metody
PĜedmČt ýásti strojĤ a Konstrukþní cviþení studijního programu
Základy techniky se zamČĜením na vzdČlávání realizovaný na PdF UHK se
neobejde bez seminárních úloh. Ty slouží jednak k procviþení pĜednášené
látky a k prohloubení znalostí samostudiem. Dalším novým hlediskem je
i výchova ke schopnosti studentĤ týmovČ pracovat na zadaném technickém
úkolu. K uskuteþnČní daných cílĤ je nutné zadat pĜimČĜenČ rozsáhlé úlohy pro
22
3 až 4 studenty. Obsahem Ĝešení takovýchto úloh je vždy kompletní výkresová dokumentace zpracovaná profesionálním grafickým CAD systémem a
výpoþet technického zaĜízení, obsahující pevnostní výpoþty jeho jednotlivých
dílĤ [6].
Úlohy jsou vybírány tak, aby Ĝešitelský tým mČl k dispozici dané technické zaĜízení. Nebo je k dispozici digitální fotografie zaĜízení s urþením
místa, kde je možno si dané zaĜízení prohlédnout, pĜípadnČ se seznámit s pracovní funkcí.
Pokud je zaĜízení fyzicky k dispozici, mohou jej studenti rozebrat a tím
i lépe pochopit konstrukci a funkþnost stroje. RovnČž i výpoþet a zpracování
dokumentace je velmi usnadnČna. Mezi takové úlohy patĜí i þelní pĜevodovka
TNC 22 [1] výrobce TOS Znojmo. Pro úþely zadávaných témat seminárních
prací z pĜedmČtu ýásti strojĤ a Konstrukþní cviþení byla zakoupena i þelní
pĜevodovka TNC 22 (P1 = 3,9 kW, i1,2 = 7, Mk2 = 177 N.m, n12 = 200 ot.min-1)
obr. 1.
Pro kreslení výkresové dokumentace byl použit 3D parametrický program Solid Works [2] a program Autodesk Inventor [3]. Dále byly k dispozici
moduly umožĖující kreslení ozubených kol, pĜípadnČ i výpoþty nČkterých
souþástí metodou koneþných prvkĤ. Jednotlivé díly byly studenty modelovány v 3D prostoru a následnČ vkládány do sestavy. Z 3D modelĤ jednotlivých
souþástí byla odvozována výkresová dokumentace (2D).
Výpoþet jednotlivých dílĤ zaĜízení studenti provádí podle teorie získané z pĜednášek nebo z literatury. Mohou samozĜejmČ použít i specializované výpoþtové programy (napĜ. MIT CALC [4], IDA NEXIS [5], atd.). Pro
mČĜení souþástí mají studenti k dispozici i laboratoĜe, kde mohou pĜesnČ stanovit žádané parametry souþástí, napĜ. modul ozubení.
Výsledky
Pro ukázku je naznaþeno konstrukþní Ĝešení pĜevodovky, tak jak jej
studenti Ĝeší. Na obr. 2 je þást 3D výkresu funkþních þástí pĜevodovky bez
pĜevodové skĜínČ a ložisek. Ostatní díly pĜevodovky nejsou zobrazeny (jejich
hladiny jsou vypnuty). Z jednotlivých vymodelovaných souþástí je možno
vytvoĜit následnČ 2D výkresovou dokumentaci, pĜípadnČ poskytnout 3D model souþásti k dalšímu zpracování pro CNC výrobu, nebo kontrolu již vyrobené souþásti pomocí 3D skeneru. Zde mĤže být provedeno porovnání údajĤ
daného modelu vymodelovaného v 3D a z 3D skenování. Na obr. 3 je uveden
Ĝez pĜevodovkou TNC 22.
23
Obr.1 Foto pĜevodovky TNC 22
Na obr. 1 je pohled na rozebraný reduktor s odejmutou jednou polovinou skĜínČ. Reduktor se sestává ze tĜí hĜídelí a þtyĜ ozubených kol.
Obr.2 3D model þásti pĜevodovky
Obr.3 2D Ĝez pĜevodovky /1/
24
Obr.4 2D výkres hĜídele pĜevodovky
Diskuse a závČr
Výuka ve studijním programu “Základy techniky se zamČĜením na
vzdČlávání“ podpoĜená CAM/CAD systémy vyžaduje komplexní pojetí. Studenti v pĜedmČtu ýásti strojĤ jsou seznamováni s jednotlivými pĜístupy týkající se návrhu daného konstrukþního zadání. Pro jednotlivé souþásti zvoleného
Ĝešení v 3D jsou odvozeny 2D výkresy, pĜípadnČ je 3D vytvoĜený model
použit pro tvorbu programu na CNC strojích. PĜi výuce se výraznČ uplatĖují
mezipĜedmČtové vztahy napĜíklad: Technická mechanika, Pevnost a pružnost,
Technologie, ýásti strojĤ, Technická grafika, Konstrukþní cviþení atd.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
TNC 22 - referenþní manuál
Solid Works - referenþní manuál
Autodesk Inventor - referenþní manuál
MIT CALC - referenþní manuál
IDA NEXIS - referenþní manuál
CYRUS, P. - SLABÝ, A. - BÍLEK, M. The Project Approach in Technical
Subjects Instruction: The Construction of the Streetlights from the Point of
the Tension Analysis. In: Solovyev, (ed.): Engineering Competecies –
Traditions and Innovations. Proceedings of the 37th International IGIP
Symposium (Book of Abstracts and Full-texts on the CD-ROM), Moscow:
MADI - STU, 2008, s. 88-89. ISBN 978-5-7962-0093-3.
Tento þlánek byl vytvoĜen s finanþní podporou grantu Specifický výzkum þ.3/2008
PdF UHK.
Lektoroval: Prof. Ing. Radomír Adamovský, DrSc.
Kontaktní adresa:
prof. RNDr. PhDr. Antonín Slabý, CSc.
KateĜina Lepková
25
VERIFIKÁCIA VÝSKUMU O VPLYVE POUŽITIA IKT
NA ZEFEKTÍVNENIE VYUýOVANIA MATEMATIKY
DUBOVSKÁ Rozmarína, HASAJOVÁ Lívia, SK
Abstract
IT technologies represent nowadays one of the most progressive branches of
industry exploitation of which is almost limitless. We practically do not know
today no field which would not make use of these modern technologies. Their
influence was so powerful that they affected the field of education process at
all levels of education. The distance learning is a phenomenon which is
starting to fully progress and be applied in education progress via help of IT.
With the still ongoing development of these technologies it is inevitable to
ensure and pay attention to the forementioned type of education popularity of
which is expanding annually.
Úvod
V súþasnosti informaþné a komunikaþné technológie (IKT) patria k najprogresívnejšie sa rozvíjajúcim odvetviam hospodárstva, ktorých využitie
v praxi je takmer neobmedzené. Dnes už nepoznáme prakticky žiadnu oblasĢ,
ktorá by aspoĖ þiastoþne nevyužívala „tieto moderné technológie. Ich vplyv
neobišiel ani oblasĢ vzdelávania na všetkých stupĖoch škôl.“ (Vidermanová,
2006, s. 276)
Verifikácia, analýza výskumu
Na zisĢovanie vplyvu IKT na vyuþovanie matematiky a verifikáciu
porovnateĐnosti vedomostnej úrovne študentov výberového súboru, ktorí boli
zapojení do experimentu, sme zvolili oblasĢ okruhov tém Matematiky I, II.
Miera pedagogickej efektívnosti tejto uþebnej pomôcky bola zisĢovaná pedagogickým experimentom, pri ktorom kontrolná skupina bola vzdelávaná klasickou formou v prostredí kontaktnej výuþby a experimentálna skupina okrem
kontaktnej výuþby mala možnosĢ pracovaĢ s virtuálnou multimediálnou uþebnou pomôckou v prostredí e-learningu.
Overovanie hypotéz
H0: Študenti vzdelávaní s použitím IKT nedosahujú signifikantne odlišné výsledky v riešení matematických úloh, ako študenti vzdelávaní tradiþným spôsobom v prostredí kontaktnej výuþby bez ich použitia.
H1: Študenti vzdelávaní s použitím IKT dosahujú signifikantne lepšie výsledky v riešení matematických úloh, ako študenti vzdelávaní tradiþným spôsobom v prostredí kontaktnej výuþby bez ich použitia.
26
Spôsob spracovania:
Na overenie týchto hypotéz, za predpokladu, že základné súbory majú
približne normálne rozdelenie, sme použili štatistické metódy:
F-test pre rovnosĢ rozptylov, pomocou neho zistíme, þi rozdiel medzi ich rozptylmi je štatisticky významný. Testovacím kritériom je veliþina F = ı12/ı22.
Jej porovnaním s kritickou hodnotou na hladine významnosti Į = 0,05, zistíme a vyhodnotíme výsledky. Dvojvýberový t-test s nerovnosĢou rozptylu, na
dvoch hladinách významnosti Į = 0,05 a Į = 0,01. Nakoniec sme na overenie
použili aj neparametrický Poradový Wilcoxonov test (resp. Mann–Whitneyov
U-test).
Tab.1 PrehĐad štatistických charakteristík dvojvýberového F-testu pre rozptyl na hladine
významnosti Į = 0,05 závereþného testu
DvouvýbČrový F-test pro rozptyl
Soubor 1
Soubor 2
34,23943662 39,3943662
82,69899396 53,09939638
71
71
70
70
1,557437553
0,032933546
1,485688974
StĜ. hodnota
Rozptyl
Pozorování
Rozdíl
F
P(F<=f) (1)
F krit (1)
Vypoþítali sme hodnotu testovacieho kritéria F = 1,557437553 , priþom
príslušná kritická Fkrit = 1,485688974 , t.j. F > Fkrit nastáva prípad, ktorý sme
oþakávali takmer s istotou. VzhĐadom nato, že vypoþítaná hodnota F je väþšia
ako kritická hodnota, rozdiel medzi rozptylmi považujeme za štatisticky
významný a preto pre porovnanie stredných hodnôt sme vybrali dvojvýberový
t-test s nerovnosĢou rozptylu.
Tab.2 PrehĐad štatistických charakteristík dvoj výberového t-testu s nerovnosĢou
rozptylov na hladine významnosti Į =0,05
DvouvýbČrový t-test s nerovností rozptylĤ
StĜ. hodnota
Rozptyl
Pozorování
Hyp. rozdíl stĜ. hodnot
Rozdíl
t stat
P(T<=t) (1)
t krit (1)
P(T<=t) (2)
t krit (2)
27
Soubor 1
Soubor 2
34,23943662 39,3943662
82,69899396 53,09939638
71
71
0
134
-3,727387976
0,000142192
1,656304542
0,000284383
1,97782573
Vypoþítaná hodnota testovacieho kritéria je t = -3,727387976. Porovnaním
tejto hodnoty s kritickými hodnotami dvojvýberového t-testu:
tkrit1 = 1,656304542 a tkrit2 = 1,97782573 zisĢujeme, že ŇtŇ> tkrit.
To znamená, že stredné hodnoty poþtov získaných bodov oboch skúmaných
súborov sa nerovnajú na hladine významnosti Į = 0,05.
Tab.3 PrehĐad štatistických charakteristík dvoj výberového t-testu s nerovnosĢou
rozptylov na hladine významnosti Į =0,01
DvouvýbČrový t-test s nerovností rozptylĤ
StĜ. hodnota
Rozptyl
Pozorování
Hyp. rozdíl stĜ. hodnot
Rozdíl
t stat
P(T<=t) (1)
t krit (1)
P(T<=t) (2)
t krit (2)
Soubor 1
Soubor 2
34,23943662 39,3943662
82,69899396 53,09939638
71
71
0
134
-3,727387976
0,000142192
2,354498123
0,000284383
2,613017054
Vypoþítaná hodnota testovacieho kritéria je t = -3,727387976. Porovnaním tejto hodnoty s kritickými hodnotami dvojvýberového t-testu zisĢujeme,
že tkrit1 = 2,354498123 , tkrit2 = 2,613017054 a ŇtŇ> tkrit. To znamená, že stredné hodnoty poþtov získaných bodov oboch skúmaných súborov sa nerovnajú
na hladine významnosti Į = 0,01. Nepotvrdila sa zhodnosĢ stredných hodnôt.
Kećže sa v skupine bez e-learningu nepotvrdil predpoklad normálneho
rozdelenia súboru, platnosĢ t-testu je v tomto prípade irelevantná. Z toho dôvodu sme pre overenie stanovených hypotéz na hladine významnosti Į = 0,05
aj Į = 0,01 použili Wilcoxonov test (resp. Mann–Whitneyov U-test), vić tab.4
(skrátena z dôvodu jej rozsahu, dve strany).
Tab.4 PrehĐad štatistických charakteristík pre Wilcoxonov test (Mann–Whitneyov U-test)
experiment
a
a
a
b
b
b
a
a
b
získané
body
37
37
37
37
37
37
38
38
38
Mann-Whitneyov Poradový test
poradie
pre
pomocná
získané
výpoþet kolónka experiment
body
49
65,5
63
b
49
65,5
64
b
49
65,5
65
b
50
65,5
66
a
50
65,5
67
b
50
65,5
68
b
50
71
69
b
Ȉ poradia a
71
70
71
71
Ȉ poradia b
28
poradie
pomocná
pre
výpoþet kolónka
133,5
134
133,5
135
133,5
136
138,5
137
138,5
138
138,5
139
138,5
140
1689
796,5
Na jej základe sme vypoþítali U0 = -3,7230351, kritické hodnoty uĮ.
Pre p < 0,05 , uĮ = 1,96, pre p < 0,01 , uĮ = 2,58. Je zrejmé, že pre obe hladiny
významnosti platí ŇU0Ň> uĮ. Aj tieto testy potvrdili závery, ktoré vyplynuli z
t-testov. Z toho vyplýva, že stredné hodnoty daných súborov sa nezhodujú.
VzhĐadom na použité štatistické metódy a vypoþítané hodnoty, potvrdzujeme
platnosĢ stanovených hypotéz.
Záver
Fenoménom vzdelávania, ktorý sa dnes zaþína plne rozvíjaĢ a aplikovaĢ vo vzdelávaní za podpory IKT, je dištanþná forma. So zdokonaĐovaním a
„neustálym vývojom týchto technológií je potrebné zabezpeþovaĢ a patriþne
sa i venovaĢ uvedenému druhu vzdelávania“ (Fulier, 2006, s. 32), ktorého
popularita z roka na rok rastie.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
FULIER, J. 2006. Niektoré didaktické aspekty využívania IKT vo vyuþovaní
a vzdelávaní v matematike. In Didza 2006, Nové trendy vo vyuþovaní
matematiky a informatiky na základných, stredných a vysokých školách.
Žilina 2006. Nitra: FPV ŽU 2006. s.17-34. ISBN 80-8070-556-9.
MAGA, D. - MICHALKO, J. - BETÁKOVÁ, J. - BILýÍK, B. - POLÁK, J.
Moderné informaþné technológie pre vybraté programy štúdia. Informatika
w dobe XXI Wieku, Politechnika Radomska, 2008. Radom, ISSN 1642-5278.
MELUŠOVÁ, J. - VASKOVÁ, V. - VIDERMANOVÁ, K. 2006. Skúsenosti
s využívaním prostredia Moodle vo vyuþovaní diskrétnej matematiky pre
študentov informatiky. Acta Mathematica 9. Nitra: FPV UKF 2006. s.273-278.
ISBN 80-8094-036-3.
BETÁKOVÁ, J. Modern Electronic Education Methods Participating in the
Environment Oriented Spatial Cohesion as a New Quality of Environment.
Media4u Magazine, 2/2008, s.12-15. ISSN 1214-9187.
Lektoroval:
prof. Ing. Anton Blažej, DrSc., Trenþianska univerzita Alexandra Dubþeka, Trenþín
PaedDr. René Drtina, Ph.D., Univerzita Hradec Králové, Hradec Králové
Kontaktní adresa:
prof. Ing. Rozmarína Dubovská, DrSc., Univerzita Hradec Králové
PaedDr. Lívia Hasajová, Ph.D., Trenþianska univerzita Alexandra Dubþeka,
Trenþín
29
ACTIVATING FORMS OF TECHNOLOGY
TEACHING AND LEARNING
FREJMAN Stanisáawa Danuta, FREJMAN Mirosáaw, PL
Abstract
Teaching technology is nowadays based on general rules of modern didactics
which treat the learner as a teaching object that emphasizes the need of versatile activity. In the light of the above, didactical-educational work based on
technical matters is more important and pedagogical tasks are accomplished
by various technical tasks.
Introduction
Modern view of education draws attention especially to students’ personality development. It includes positive attitude towards learning, arousing
world curiosity, development of individual predispositions and cognitive
abilities as well as abilities to participate in social life.
In the school, which should be a friendly place for students, every
teacher should be a supportive person in terms of students’ educational activity. Moreover, the teacher should organize didactic process in order to motivate students to act, stimulate their cognitive activity as well as to inspire
them to search for solutions to various problems.
The significant characteristics of technology, a subject present in
schools of general education (primary and junior schools), which is of main
interest in this paper is organizing versatile activities of students and preparing them to live in technical civilization. This need is mainly connected with
the fact that technology appears in every area of life significantly changing
the nature of activity.
Monotonous actions, hard and dangerous working conditions are
becoming to be things of the past and physical effort is completed or replaced
by mental effort, creative attitude towards reality. These facts should be
reflected in educational activity, especially in technology teaching. Therefore,
contemporary literature sees the idea of education as managing the psychophysical and social development of children and teenagers by organizing conditions for acting. Peculiar character and content of this subject create many
comfortable situations allowing for using students’ activity in the process of
completing various technical tasks.
The concept and types of technical tasks
In the light of the above, technical task is seen as a student’s task in
terms of getting to know technology rules and phenomena connected with
30
technology as well as mastering abilities connected with typical types of technical actions. The technical tasks include not only what a student is supposed
to do by direct motoric actions (e.g. make an applied item, use technical machines, make a model of technical machine etc.), but also those tasks which
realization leads to familiarizing with technical phenomena and appliances,
correctness of work process, economy rules etc. – no matter whether it requires mental activities connected with motoric or only mental activities.
Taking into consideration the contents and predominant type of students’ activity in teaching technology there can be separated three detailed
groups of technical tasks.
The first one includes the following tasks:
technological, based on processing,
installation, connected with using particular technical devices or models of
them by joining ready made elements together,
exploitative – preservation, connected with using widely known technical
devices as well as keeping them in good condition.
The characteristic of tasks from this group is predomination of motoric
activities. The technological and installation tasks serve as a crucial ingredient
of productive tasks, those of complex nature.
The second group includes:
graphic tasks, connected with using signs and symbols of technical information (visual) in an active and passive way,
experimental – exploratory, based on knowledge confirmation or finding
its new elements by means of experiments and various technical trails.
Both types of those technical tasks vary in terms of content and nature,
however they share the same characteristics: motoric and mental activities
that combine there and sensory activities are significantly present. The degree
to which students’ intellectual activity appears in those tasks depends on the
fact whether a given task is imitative (e.g. conducting an experiment according to detailed instructions) or includes elements of individual thinking and
actions.
Predomination of students’ mental activity which is often supported by
sensory activity is characteristic of tasks belonging to the third group. The
content of these tasks is connected with recognizing some information and
preparation of tasks mentioned previously. When taking mental activity into
consideration, those tasks are strongly varied. The lowest level of this activity
in terms of observation, memory and reconstructive imagination, appears
when students recognize information by acquiring ready made form given by
a teacher, book etc. Students’ task is to understand acquired information,
remembering them and recalling them (both verbal and action).
The tasks of the lower level of intellectual activity are called receptive
tasks. Students gain information connected not only with technical action
(mainly connected with technological rules, rules of using tools and technical
31
devices, technical picture standards, rules of work organization) but also those
which condition understanding of technical phenomena and processes as well
as taking appropriate steps in more and more complex situations or connected
simply with professional orientation.
Some elements of knowledge, especially constructive projects and
plans of action should, according to modern didactics, gain self-reliant students by individual problem solving. These task are generally called discovery tasks. Higher level of intellectual activity seen in dominance of thinking
and creative imagination is characteristic for them.
In technology teaching tasks of this type can have double nature:
strictly discovery, when students thanks to logical thinking (deduction,
justification etc.) or thanks to carrying out experiments display common
characteristics and relationships in a given group of items, phenomena or
technical processes and in this way reach general concepts, rules e.g. to the
concept of cutting devices or to rules governing gear etc. then, solving
problems of theoretical nature takes place (adjusted to students’ level);
inventive, based on practical problems solving (constructive, technological, organizational) connected especially with making projects of a given
item construction, plans of course of action and its realization, technological and organizational improvement of workmanship processes (e.g. appliances used for repeated technological operations, sharing work efficiently
etc.); this type of discovery task is called conceptual task.
In the division offered above, detailed technical tasks of the same nature were separated, no matter whether they appear individually and are of separate methodological issues or are part of complex tasks and are only part of
bigger methodological issues.
Division of technical tasks accepted in the present paper is only of an
indicative nature since tasks of various types as well as different types of
actions often interrelate (in different proportions) in tasks of this type. Therefore, e.g. reading a technical device diagram should be rank among graphic
tasks because of the content even though the result can be treated as receptive
task because students receives in this way given information. Drafting a construction project is indeed graphic activity and at the same time it is only one
part of technical problem solving, discovery task of inventive nature (conceptual).
Combining technical tasks of various nature
The didactic importance and hierarchical place of every type of a task
depends on their place in the whole process connected with curriculum, especially on direct and indirect connection of different tasks type.
Indirect connection of technical tasks of different types appears when
among the same methodological unit, reaching often further than one class in
32
a workshop, there appear detailed tasks of various type. However, they are so
tightly connected in terms of methodology that it is difficult to separate them.
It can be observed clearly in complex technical tasks of productive nature.
They include production of items that need processing and joining elements
into one piece as well as technical appliances and their models done out of
ready made constructive elements. Technological and installation tasks are
there in the central place although other technical task types are related to
them (e.g. discovery tasks of inventive nature, receptive, experimental).
Direct connection of technical tasks of different types happens when a
given detailed task serves as an isolated or main concept of a given methodological unit (e.g. experimental cognition of material features) but the results
are used during next class which are sometimes distant and condition its
effectiveness to a great extend (using and processing given material based on
earlier learnt features).
Conclusion
Using and joining various types of technical tasks serve as a very
important factor of stimulating and developing students’ activity of all personality fields: motor, sensory, intellectual and emotional activity. The need of
combining tasks of different nature, those which engage different students’
activity, in technology teaching is connected with the merits and didactic
issue.
Literature
FREJMAN, M. (red.). Z problematyki nauczucielskiej studentów edukacji
techniczno-informatycznej. Zielona Góra, 2007.
KULISIEWICZ, Cz. Podstawy dydaktyki. Warszwa, 2005.
MARSZAàEK. A. Metody aktywizujące w nauczaniu i uczeniu siĊ techniki.
Tarnobrzeg. 1999.
POCHANKE H. (red.). Dydaktyka techniki. Warszawa. 1985.
Lecturer:
Prof. dr hab. W. Pasterniak
Contact:
Prof. dr hab. Stanisáawa Danuta Frejman
University of Zielona Góra
Zielona Góra, ul. Szafrana 4
Wydziaá Pedagogiki
Tel. (48) 683236374
33
Prof. dr hab. Mirosáaw Frejman
WyĪsza Szkoáa MenedĪerska
w Legnicy
K ORIENTACI MLÁDEŽE NA TECHNICKÉ OBORY
V JIHOMORAVSKÉM KRAJI (VÝZKUMNÉ ŠETěENÍ)
FRIEDMANN ZdenČk, CZ
Abstract
Statistical data out of supply area working places reflect on chances of
exercise juvenile in lay technical character.
Experimental inquiry has been specialized on co-operation diverse type
secondary school and technical educational establishment with other subject
in of that significant area profession exercise.
Úvod
Každá vyspČlá spoleþnost se stará o to, aby mladí lidé nacházeli adekvátní uplatnČní na trhu práce. Jen tak se mohou stát ekonomicky aktivními a
produktivními jedinci, kteĜí nejsou závislí na sociálním systému státu. Zejména proto poutá problematika pĜípravy mladých lidí na vstup do svČta práce
pozornost Ĝady odborníkĤ snad ve všech zemích svČta. Je totiž tématem nejen
ekonomickým, ale i sociologickým, pedagogickým a psychologickým. Ekonomická nezávislost je jedním z podstatných faktorĤ kvality života, je podmínkou životní spokojenosti a pĜispívá k rozvoji obþanství. Ekonomická
sobČstaþnost, pracovní a životní spokojenost stojí na opaþném pólu životní
frustrace, nespokojenosti, neproduktivity a kriminality. Evropa se dnes potýká
s Ĝadou sociálních i ekonomických problémĤ (pĜistČhovalectví, nezamČstnanost, kriminalita apod.) a jejich Ĝešení mohou napomoci spoleþné evropské
snahy. Spoleþné hledání rozdílĤ a synergií, spoleþné postupy a konzultace návrhĤ na Ĝešení.
Moudrá spoleþnost se chová preventivnČ. ParalelnČ s programy, které
vznikají s cílem Ĝešit již vzniklé (aktuální) problémy na trhu práce, vznikají i
takové snahy, které míĜí do Ĝad tČch, kteĜí svĤj vstup do svČta práce teprve
plánují. Jde pĜedevším o žáky základních a stĜedních škol. Spolupráce evropských zemí na tČchto dílþích úkolech se dnes již týká Ĝady škol. Díky dnes již
propojené EvropČ jsou dostupné informace o studijních možnostech a pracovních trzích témČĜ ze všech zemí Evropy. Všechny vyspČlé zemČ mají profesionálnČ zajištČné kariérové poradenství, které pomáhá jednotlivcĤm pĜi rozhodování v otázkách vzdČlávání, profesní pĜípravy, volby zamČstnání apod.
Toto poradenství je urþeno zpravidla pro celou populaci (vþetnČ nezamČstnaných). Na školách potom existují útvary, které poskytují poradenské služby
na psychologickém základČ.
Podle údajĤ ýeského statistického úĜadu (ýSÚ) žilo na území Jihomoravského kraje k 31. 3. 2008 celkem 1 142 013 obyvatel, z toho 51,3 % žen
(585 825) a 48,7 % mužĤ (556 188). Profesní skladba volných pracovních
34
míst v Jihomoravském regionu dlouhodobČ neodpovídá poptávce ze strany
nezamČstnaných zejména v oblasti kvalifikovaných Ĝemeslných profesí.
Nejvíce je v nabídce úĜadĤ práce v Jihomoravském kraji dlouhodobČ evidováno míst pro kvalifikované Ĝemeslníky, jichž k 30. 6. 2008
úĜady práce registrovaly celkem 5 281, tedy tĜetinu ze všech požadavkĤ. ZmČny ve struktuĜe vzdČlávání a následnČ podpora profesního poradenství mohou
tuto situaci perspektivnČ pozitivnČ ovlivnit.
(viz http://portal.mpsv.cz/sz/local/bm_info/sz/zpravy)
Výzkumné šetĜení
Katedra technické a informaþní výchovy Pedagogické fakulty MU
provedla v rámci svých aktivit (výzkumný zámČr 0021622443) dotazníkové
výzkumné šetĜení, které se týkalo situace v oblasti profesní orientace na
integrovaných školách, stĜedních odborných školách a odborných uþilištích.
Ze 140 oslovených škol bylo využito ke zpracování celkem 122 dotazníkĤ.
Cílem bylo zjistit rozsah, zpĤsob a úroveĖ spolupráce:
se základními školami v oblasti profesní orientace,
s výrobními závody, podniky, provozovnami služeb apod. v oblasti volby
další profesní cesty svých absolventĤ,
s úĜady práce v oblasti možnosti uplatnČní vlastních absolventĤ.
Výsledky
1. Spolupráce se základními školami
Na otázku o existenci spolupráce v oblasti profesní orientace se základními
školami odpovČdČlo kladnČ 108 oslovených škol a zápornČ pouze 14 škol.
Poþet základních škol se kterými dotazované stĜední školy spolupracují byl
uvádČn v rozmezí 3-5 škol. Aktivity mají rĤznorodý charakter. NejþastČji respondenti uvádČli uspoĜádání besed se žáky základních škol a výchovnými poradci tČchto škol. Pracovníci stĜedních škol osobnČ navštČvují za tímto úþelem
vybrané základní školy, pĜinášejí nČkteré práce svých studentĤ/uþĖĤ a þasto
poĜádají pro žáky základních škol rĤzné vČdomostní i dovednostní soutČže.
Tyto soutČže jsou spojené s možností získání cen – zpravidla výrobkĤ a produktĤ vlastní praktické þinnosti studentĤ/uþĖĤ. PoĜádají se také besedy
s rodiþi žákĤ vyšších roþníkĤ. Velmi oblíbené jsou exkurze v provozech
stĜedních škol a odborných uþilišĢ a dny otevĜených dveĜí, které poĜádají
školy zpravidla 1x roþnČ. PĜi tČchto pĜíležitostech jsou v podobČ výstav prezentovány práce studentĤ/uþĖĤ a nabízena možnost úþasti žákĤ základních
škol na nČkteré praktické þásti uþĖovských zkoušek. Podobné výstavky poĜádají školy i v jiných prostorách, napĜ. v místním zdravotním stĜedisku, na magistrátu apod. Konkrétní spolupráce byla uvádČna napĜ. jako podíl na vedení
zájmové þinnosti (celkem 26 škol), pomoc pĜi tvorbČ www stránek základní
školy, pomoc pĜi zahradnické úpravČ školních pozemkĤ, zajištČní gastrono35
mických služeb pĜi rĤzných pĜíležitostech pro ZŠ, pomoc pĜi organizaci
sportovních, kulturních a spoleþenských akcích apod.
2. Spolupráce s výrobními závody, podniky, provozovnami služeb apod.
Na otázku o spolupráci v oblasti profesní orientace s výrobními závody, podniky, provozovnami služeb apod. odpovČdČlo kladnČ celkem 114 škol, zápornČ pouze 6 škol. VČtšina oslovených škol uvádČla 6–10 výrobních podnikĤ,
závodĤ, dílen, provozoven služeb apod. a to vþetnČ soukromých subjektĤ. PĜi
spolupráci vČtšinou jde o odbornou praxi žákĤ, odborné exkurze (i do zahraniþí), podíl na finanþním ohodnocení žákĤ podle výsledkĤ jejich studia, podporu ve formČ stipendia apod. Cílem této práce je jednoznaþnČ snaha po zajištČní odpovídající kvalifikované práce pro vlastní absolventy.
3. Spolupráce s úĜady práce
Spolupráce probíhá buć pĜímo ve školním prostĜedí (besedy s pĜizvanými odborníky) nebo žáci spoleþnČ navštČvují v rámci výuky pĜíslušný úĜad práce.
V obou pĜípadech je þinnost tématicky zamČĜena na otázky profesní orientace,
volby povolání, nabídku studijních oborĤ, nabídku pracovních míst v regionu,
na problémy nezamČstnanosti. Nabízeny jsou také možnosti individuálního
testování osobních pĜedpokladĤ, zájmĤ apod. I tato þinnost je motivována
pĜedevším snahou o dobré uplatnČní vlastních absolventĤ.
4. Spolupráce s jinými subjekty
Celkem 97 oslovených škol spolupracuje v oblasti profesní orientace i s jiným
subjekty. Jsou to napĜ. školní psychologové, Pedagogicko-psychologické poradny, protidrogová centra, Policie ýR, MČstská policie, rĤzné profesní asociace, vzdČlávací agentury, neziskové organizace (Adra, Podané ruce, Sluníþko,
Pomozte dČtem apod.), krizová centra, ekologická sdružení apod.
ZávČr
PĜesto, že nebyla zkoumána hloubka spolupráce dotazovaných škol, z výsledkĤ tohoto jednoduchého dotazníkového šetĜení vyplývá, že existující stĜedoškolská zaĜízení mají velký zájem na kvalitním zaĜazení svých absolventĤ do
praktického života. Spolupracují se základními školami, s úĜady práce,
s výrobními podniky i s ostatními subjekty. Také výrobní závody, podniky,
provozovny služeb apod. jsou si vČdomi své souþasné i perspektivní potĜeby
získávat kvalitní pracovníky z Ĝad absolventĤ škol.
36
Doporuþení pro praxi:
1. Podporovat existující spolupráci stĜedních odborných škol a odborných
uþilišĢ se základními školami v oblasti profesní orientace žákĤ. Na základních školách zamČĜit pozornost na žáky, kteĜí na základČ pedagogického
diagnostikování mají zájem o technické profese a Ĝemesla. Umožnit formou kvalitnČ pĜipravených odborných exkurzí detailní poznání prostĜedí
školních odborných pracovišĢ i odpovídajících výrobních závodĤ þi jiných
provozĤ.
2. Podporovat a rozšíĜit existující spolupráci stĜedních odborných škol a odborných uþilišĢ s výrobními závody, podniky, provozovnami služeb apod.
Využívat možnosti podpory rozvoje nejvíce žádaných a potĜebných oborĤ
z hlediska trhu práce.
3. Podporovat a rozšiĜovat spolupráci základních škol nejen s odbornými
stĜedními školami a odbornými uþilišti, ale i s úĜady práce a dalšími poradenskými subjekty. V oblasti orientace na technické obory navázat spolupráci se subjekty zajišĢujícími Ĝemeslnou práci (výroba, služby, drobné
podnikání apod.) s cílem pĜiblížit žákĤm základních škol jednotlivá Ĝemesla a profese pĜímo v praxi.
Státní politika zamČstnanosti smČĜuje k dosažení rovnováhy mezi nabídkou a
poptávkou po pracovní síle. Orientace mladých lidí na obory þi profese technického charakteru ve kterých lze najít dobré uplatnČní by mČla být školskou
politikou již od základních škol výraznČji preferována.
Lektorovala:
doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph.D.
Kontaktní adresa:
doc. PhDr. ZdenČk Friedmann, CSc.
Pedagogická fakulta MU
PoĜíþí 7
603 00 Brno
37
APLIKÁCIA PDCA CYKLU VO VYUýOVACOM PROCESE
HRMO Roman, KRIŠTOFIAKOVÁ Lucia, SK
Abstract
The paper deals with the quality of teaching process. We focussed to the possibility of teaching process quality improvement by aplication PDCA cycle.
Úvod
Spoloþenské a ekonomické podmienky si vyžadujú zmeny vo vzdelávacom systéme, predovšetkým v sprostredkovaní poznatkov vo vyuþovacom
procese a v procese formovania osobnosti.
Z didaktického hĐadiska si treba uvedomiĢ, že stredobodom pôsobenia
školy bude žiak a rozvoj jeho osobnostných znakov. UþiteĐ stratí svoju rozhodujúcu rolu odovzdávaĢ hotové informácie. Jeho prvoradou úlohou bude
pomáhaĢ žiakovi pri organizovaní jeho študijnej þinnosti (vytvoriĢ mu podmienky na štúdium, ukázaĢ smer, poskytovaĢ rady, vysvetĐovaĢ žiakovi podstatné súvislosti, pracovné postupy a pravidlá, hodnotiĢ vykonanú prácu atć.) [1].
V súþasnej teórii zaoberajúcej sa kvalitou TQM (komplexné manažérstvo kvality) pojem kvalita znamená vyhovieĢ požiadavkám a oþakávaniam
partnerov (žiaci, ich rodiþia, budúci zamestnávatelia, školy vyššieho typu
atć.). TQM sa orientuje na procesy. Považuje síce za dôležité aj ciele (t.j. výsledky vyuþovania), ale nemenej dôležitý je postup, ktorý vedie k dosiahnutiu
cieĐa. Škola, ak chce vyhovieĢ oþakávaniam partnerov, musí poznaĢ ich požiadavky a sústavne zlepšovaĢ v škole prebiehajúce procesy (predovšetkým
vyuþovací proces). Nepretržité zlepšovanie vyuþovacieho procesu vyžaduje
od uþiteĐov, aby sa neustále zamýšĐali, analyzovali a hodnotili vlastnú prácu.
SúþasĢou ich práce by mal byĢ systematický prístup nazývaný PDCA cyklus,
ktorý patrí medzi prvky uplatĖovania TQM.
Výskum zameraný na aplikáciu PDCA cyklu vo vyuþovacom procese
Ciele výskumu:
Hlavným cieĐom výskumu bolo zistenie možnosti zvýšenia kvality
vyuþovacieho procesu v predmete Ekonomika prostredníctvom zavedenia
TQM (s dôrazom na PDCA cyklus) na Združenej strednej priemyselnej škole
v Trnave. K splneniu hlavného cieĐa boli sformulované nasledovné þiastkové
ciele:
zistiĢ požiadavky žiakov na vyuþovanie predmetu Ekonomika
zaviesĢ prvky TQM do vyuþovacieho procesu predmetu Ekonomika
(s dôrazom na PDCA cyklus)
38
zistiĢ aké výsledky prinieslo vyuþovanie so zavedením prvkov TQM
oproti tradiþnému vyuþovaniu.
Vzorka výskumu:
Pre výskum zvyšovania kvality vyuþovacieho procesu prostredníctvom
aplikácie PDCA cyklu boli dostupným výberom vybrané 2 triedy 1. roþníka
študijného odboru „obchod a podnikanie“ na Združenej strednej priemyselnej
škole v Trnave:
experimentálna trieda, v ktorej sa zavádzali prvky TQM do vyuþovacieho
procesu (33 žiakov),
kontrolná trieda, v ktorej sa vyuþovalo tradiþne (32 žiakov).
Metódy výskumu:
1. prirodzený pedagogický experiment – hlavná metóda výskumu,
2. didaktické testy,
3. dotazníková metóda,
4. rozhovor,
5. štatistické metódy spracovania výsledkov výskumu.
Realizácia PDCA cyklu:
1. naplánovanie zavedenia inovácie do vyuþovacieho procesu predmetu Ekonomika (napr. iná metóda, forma ako bola použitá v tradiþnom vyuþovaní),
2. realizácia inovácie na vyuþovaní,
3. hodnotenie þinnosti (spätnú väzbu poskytovalo napr. vyhodnotenie dotazníkov na hodnotenie kvality vyuþovacej jednotky, výsledky ústneho skúšania, výsledky testov),
4. zasahovanie do procesu, a to rozhodnutím použiĢ inováciu vo vyuþovacom procese v tom istom prevedení ako bola použitá, jej vylepšením alebo
naplánovaním zavedenia ćalšej inovácie.
Výsledky výskumu
V príspevku uvádzame niektoré výsledky dosiahnuté v experimentálnej
triede, v ktorej bol PDCA cyklus aplikovaný a na porovnanie niektoré výsledky dosiahnuté v kontrolnej triede.
39
Tab.1 Celková spokojnosĢ žiakov s vyuþovaním predmetu Ekonomika
Experimentálna trieda
Škála
a) mimoriadne
spokojný
b) veĐmi spokojný
c) spokojný
Kontrolná trieda
poþet
%
poþet
%
2
6,25
0
0,00
11
34,38
1
3,23
16
50,00
14
45,16
d) málo spokojný
2
6,25
15
48,39
e) nespokojný
1
3,13
1
3,23
Tab.2 Ohodnotenie uþiteĐa predmetu Ekonomika žiakmi
Škála
Kontrolná trieda
poþet
%
poþet
%
a) výborne
17
53,13
11
35,48
b) veĐmi dobre
7
21,88
2
6,45
c) dobre
5
15,63
12
38,71
d) slabo
0
0,00
1
3,23
e) nedostatoþne
1
3,13
0
0,00
f) neviem
2
6,25
0
0,00
Tab.3 Záujem žiakov o výuþbu predmetu Ekonomika
Škála
poþet
Kontrolná trieda
%
poþet
%
a) veĐký
2
6,25
4
14,81
b) skôr veĐký
9
28,13
7
25,93
c) stredný
17
53,13
14
51,85
d) skôr malý
4
12,50
2
7,41
e) malý
0
0,00
0
0,00
40
Tab.4 Názor žiakov experimentálnej triedy na pokraþovanie výuþby predmetu Ekonomika
s uplatením TQM (s dôrazom na PDCA cyklus)
Škála
poþet
%
a) silno súhlasím
11
34,38
b) súhlasím
14
43,75
c) ani nesúhlasím, ani súhlasím
6
18,75
d) nesúhlasím
1
3,13
e) silno nesúhlasím
0
0,00
Záver
Náš výskum ukázal, že v experimentálnej triede bola u žiakov väþšia
spokojnosĢ s vyuþovaním predmetu Ekonomika ako v kontrolnej triede, žiaci
experimentálnej triedy hodnotili uþiteĐa lepšie ako žiaci kontrolnej triedy a
väþšina žiakov experimentálnej triedy odporuþila, aby sa predmet Ekonomika
aj naćalej vyuþoval s uplatnením prvkov TQM (s dôrazom na PDCA cyklus).
Zo všeobecných poznatkov tiež vyplýva, že aplikácia PDCA cyklu prináša uþiteĐovi väþšie uspokojenie z práce, odborný rast, uþiteĐ sa zlepšuje vo
svojej práci, rozvíja sa jeho kritické myslenie, sebapoznanie, sebahodnotenie,
prehlbuje sa chápanie podstaty výchovy a vzdelávania.
Príspevok je þiastkovým výsledkom riešenia grantovej úlohy podporovanej agentúrou KEGA þ. 3/6026/08 Inovácia študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov na MTF STU.
Použité zdroje
[1]
ALBERT, A. 2002. Rozvoj kvality v škole. Bratislava: Metodicko-pedagogické
centrum v Bratislave, 2002. 90 s., ISBN 80-8052-166-2.
Lektoroval:
doc. Ing. Sándor Albert, Ph.D.
Kontaktná adresa:
doc. Ing. Roman Hrmo, Ph.D., Ing. Lucia Krištofiaková, Ph.D.
Ústav inžinierskej pedagogiky a humanitných vied
Katedra inžinierskej pedagogiky a psychológie
Materiálovotechnologická fakulta STU
Paulínska 16, 917 24 Trnava, Slovenská republika
E-mail: [email protected], [email protected]
41
PEDAGOGOVÉ BEZ PEDAGOGICKÉHO VZDċLÁNÍ
A MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY
CHMELA Ladislav, CZ
Abstract
The paper comes out from the situation, when there is not a pedagogical
education of the university academic workers supported by the system and
deals with the possibilities of increasing pedagogical competences of the
academic workers. As a way to a modernization of the university education is
suggested concrete model of the pedagogical workplace in the technical
university field. The paper deals with a creation of didactic methodical
materials devoted to academic workers without pedagogical education.
Úvod
Modernizace je proces smČĜující k zavedení inovací (inovativních prvkĤ). Obecná teze platí i v aplikaci na fungování výchovnČ vzdČlávacího procesu. Modernizaci tvoĜí Ĝada faktorĤ, z nichž jeden pĜedstavuje profil uþitele.
V tomto smyslu je možno nazírat na snahu modernizace vysokoškolské výuky
technických pĜedmČtĤ prizmatem zkvalitĖování pedagogických kompetencí
vysokoškolských uþitelĤ.
Pedagogové bez pedagogického vzdČlání
V historii pĜípravy vysokoškolských uþitelĤ byla období, kdy se vedle
odborného a lidského faktoru sledovala i pĜipravenost pedagogická. V souþasné dobČ v souladu se zákonem o VŠ (111/1998 Sb., §70) plní roli vysokoškolských uþitelĤ akademiþtí pracovníci. O požadavcích na jejich pedagogické
vzdČlání legislativa v zásadČ nepojednává. ObdobnČ u žádostí o akreditaci vysokoškolských studijních programĤ není v oblasti personálního zabezpeþení
výuky dokladování pedagogické pĜipravenosti taxativnČ vymezeno. S tímto
aspektem se nesetkáváme ani v zásadních programových dokumentech, jako
jsou napĜíklad dlouhodobé zámČry vzdČlávání a rozvoje vzdČlávací soustavy
þi v materiálech k boloĖskému procesu aj. – zde spíše najdeme priority, byĢ
nepochybnČ dĤležité, týkající se napĜ. poþtu studentĤ, ekonomických ukazatelĤ atp. Tato skuteþnost je v rozporu s obecnČ známými požadavky OECD,
které v požadavcích na kompetence uþitelĤ pedagogickou složku zahrnují.
Bílá kniha terciárního vzdČlávání (dále BKTV) [1] pĜenáší stanovení požadavkĤ na kvalifikaþní pĜedpoklady akademického, resp. pedagogického pracovníka do kompetence jednotlivých terciárních institucí. PĜitom VŠ toto
þasto Ĝeší odkazem na již zmiĖovaný zákon o VŠ (napĜ. [2], þl.30). BKTV
42
[1], odst.181, 182 zdĤrazĖuje zvýšené nároky na kvalitní pĜípravu pedagogĤ a
uvádí stále platné požadavky: „Uþitelé se potĜebují nauþit plánovat výuku se
zĜetelem k cílĤm, prĤbČžnČ vyhodnocovat pokrok jednotlivých žákĤ a poskytovat jim zpČtnou vazbu, volit rozmanité metody práce, které by umožnily naplĖování rozmanitČjších vzdČlávacích cílĤ.“. Jako celek spíše pĜedkládá návrhy,
jejichž realizace pedagogickou pĜípravu vysokoškolských uþitelĤ ještČ více
komplikuje (napĜ. jako vykrytí chybČjícího prostoru pro kvalifikaþní a odborný rĤst vysokoškolských uþitelĤ je navrženo posilování trendu více využívat
ve výuce odborníky z praxe, u nichž pedagogická prĤprava není zmiĖována
[1], odst.11). ZmČna souþasného nevyhovujícího stavu, kdy se sice akademiþtí pracovníci nazývají pedagogickými, ale na základČ výkonu své þinnosti, se
nepĜedpokládá. Na rozdíl od VŠ se na nižších þláncích školské vzdČlávací
soustavy vymezených tzv. školským zákonem (561/2004 Sb.) požadavky na
pedagogickou klasifikaci uþitelĤ taxativnČ vymezují. Existuje nČkolik možností, jak pedagogickým pracovníkĤm poskytnout pedagogické vzdČlání
(aþkoliv ne všechny jsou cílenČ zamČĜeny na pĜípravu uþitelĤ VŠ). Cesty mají
rĤzný charakter, resp. jsou podpĤrnými nástroji k utváĜení a posilování
pedagogických kompetencí, napĜ.:
vysokoškolské pedagogické vzdČlání,
formy celoživotního vzdČlávání (doplĖující pedagogické studium, pedagogické kurzy a semináĜe pro akademické pracovníky aj.),
možnost spolupráce s pedagogickým (v pravém slova smyslu) pracovištČm dané VŠ/fakulty (pedagogické centrum/katedra),
didaktické metodické materiály pro akademické pracovníky (podpĤrné
materiály/metodiky), aj.
ěada z uvedených možností pĜedpokládá zázemí pro pČstování pedagogických vČd pĜímo na pĤdČ dané (technické) VŠ. PĜedpokládá to existenci
specializovaného pedagogického pracovištČ (resp. pracovišĢ), jehož posláním by byla podpora modernizace vysokoškolské výuky, aĢ již systematickým posilováním pedagogické kvalifikace akademických pracovníkĤ, vytváĜením didaktických metodických materiálĤ, poĜádáním vzdČlávacích aktivit
atp. Cílem je nejenom pČstování pedagogicko-psychologických vČd pĜímo na
pĤdČ technické VŠ, ale iniciování dialogu þi mezioborové komunikace k vytváĜení pĜedpokladĤ syntézy a vyváženosti dvou paralelních linií – oblastí
technické a pedagogické [3].
Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ
ÚspČšný model moderní technické univerzity, která integrálnČ podporuje pedagogické vzdČlávání svých akademických pracovníkĤ, lze spatĜit na
technické univerzitČ RWTH v Cáchách [4]. Integrální souþástí Ĝady pČstovaných oborĤ dané univerzity je rozvíjení pedagogicko-didaktické dimenze. Tak
43
je systémovČ zajištČno rozvíjení oborových didaktik. Uvedené Ĝešení není
jediné. Alternativní model, s kterým je dlouholetá zkušenost na ýVUT, pĜedpokládá centrální pedagogické pracovištČ s celoškolskou zkušeností. Tento
model však pĜedpokládá úzkou vČdeckovýzkumnou spolupráci centrálního
pracovištČ s katedrami odborných fakult. Jinou variantou mĤže být pĜípadná
kombinace výše uvedených modelĤ.
Z výše popsaných modelĤ máme nejvČtší zkušenosti s centrálním pedagogickým pracovištČm. Jeho posláním není pouze pČstovat pedagogické a jiné
disciplíny potĜebné k profilaci uþitelského studia, ale zajistit i rozvoj oborových didaktik. K naplnČní této funkce je nutná úzká spolupráce s nosnými
profilovými pracovišti jednotlivých fakult (vzdČlávání akademických pracovníkĤ, spolupráce pĜi pĜípravČ osnov studijních pĜedmČtĤ, tvorba uþebních
podkladĤ, pĜíprava na výuku apod.). Nutná je i systémová finanþní podpora
od VŠ pro nezbytné personální zajištČní a rovnČž systémovČ podporovaná horizontální spolupráce jednotlivých souþástí VŠ s takovýmto pedagogickým
pracovištČm. Tato opatĜení jsou nutným pĜedpokladem k rozvíjení všech vČdeckých disciplín s pedagogickým vzdČláváním souvisejícím (pedagogika,
psychologie, sociologie, filozofii ad.). V kontextu autorovy pĜedchozí studie
[5] je pĜitom nutné zdĤraznit specifickou úlohu oborových didaktik, jež spoþívá v utváĜení oborovČ didaktických kompetencí u uþitelĤ odborných technických pĜedmČtĤ, þímž dochází k završení komplexu inženýrsko-pedagogických kompetencí. Oborové didaktiky na technických VŠ jsou proto zatíženy
zobecĖováním do didaktiky odvČtvové, což je dáno tím, že není rozvíjena didaktika jednoho konkrétního oboru na pĜíslušné fakultČ, ale existuje pouze
jedna odvČtvová didaktika, která má zahrnout didaktické aspekty celé škály
oborĤ všech fakult [6]. Problémem však zĤstává, které z odborných pracovišĢ
pĜíslušné odborné fakulty bude tím, které bude chápáno jako centrální a tudíž
nosné pro spolupráci pĜi budování oborových didaktik.
Jedna z autorových snah o modernizování vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ se v souþasné etapČ soustĜećuje k realizaci projektu FRVŠ
211/2009/G1 Implementace moderních výukových metod do telekomunikaþních studijních pĜedmČtĤ, v jehož souvislosti je publikován tento pĜíspČvek.
Tento projekt si klade za cíl vytvoĜit didaktické metodické materiály pro katedru telekomunikaþní techniky Fakulty elektrotechnické ýVUT v Praze jako
možnost zkvalitnČní vysokoškolského výukového procesu, jak již autor dĜíve
publikoval [7]. Tímto úsilím navazujeme na aktivity, které byly rozvíjeny
napĜ. v 50. letech minulého století v USA v souvislosti s rozvíjením a uplatĖováním kurikulárních teorií (viz napĜ. J. Skalková [8], s.77 ad.). Toto Ĝešení
je alternativní, odpovídající souþasným možnostem technických VŠ. Výstupem projektu budou modelové nástroje, návody umožĖující vyuþujícím zkvalitnČní a zmodernizování výuky odborných pĜedmČtĤ. Bude tak umožnČno
posilování uþitelských kompetencí akademických pracovníkĤ v oblasti koncipování výuky technických pĜedmČtĤ, sestavování systému pĜednášek, seminá44
ĜĤ, laboratorních mČĜení a cviþení. Tyto modelové nástroje budou se zĜetelem
na potĜeby aktualizace telekomunikaþních studijních pĜedmČtĤ zahrnovat
zejména rozpracování klíþových didaktických otázek, jako je napĜ. stanovení
cíle výuky, pĜíprava uþitele na výuku, aplikace didaktických zásad þi diagnostika studentĤ.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
Bílá kniha terciárního vzdČlávání: verze projednaná vládou dne 26.1.2009.
Praha: MŠMT, 2009.
Statut ýeského vysokého uþení technického v Praze, ve znČní úprav ze
dne 22.1.2009.
SKALKOVÁ, J. SpoleþenskovČdní poznání v sítích inženýrského
vzdČlávání. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-173-7.
SEMRÁD, J. - ŠKRABAL, M. Pedagogické studium na technické vysoké
škole jako faktor zvyšování kultury univerzity. In Semrád, J. - Škrabal, M.
(ed.) PĜíprava technikĤ na vzdČlávání a Ĝízení lidí. Praha: ýVUT v Praze,
2008, s.52-62. ISBN 978-80-01-04046-1.
CHMELA, L. Specifická úloha didaktiky odborných pĜedmČtĤ v pĜípravČ
technikĤ na vzdČlávání a Ĝízení lidí v podmínkách integrující se Evropy.
In Semrád, J. - Škrabal, M. (ed.) PĜíprava technikĤ na vzdČlávání a Ĝízení
lidí II. Praha: ýVUT, MÚVS, 2008, s.182-203. ISBN 978-80-01-04261-8.
SEMRÁD, J. Oborové didaktiky na technických vysokých školách.
In Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Karolinum, 2004,
s.302-306. ISBN 80-246-0914-2.
CHMELA, L. K problematice tvorby didaktických metodických materiálĤ pro
podporu výuky elektrotechnických pĜedmČtĤ na VŠ. In Sborník pĜíspČvkĤ
konference ZVģLE 2008. Brno: VUT v BrnČ, FEKT, 2008, s.82-85.
ISBN 978-80-214-3709-8.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2. rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada,
2007. ISBN 978-80-247-1821-7.
Lektorovali:
doc. PhDr. JiĜí Semrád, CSc.
PaedDr. Milan Škrabal
Kontaktní adresa:
Ing. Bc. Ladislav Chmela
ýeské vysoké uþení technické v Praze
MasarykĤv ústav vyšších studií
Katedra inženýrské pedagogiky
Horská 3
128 00 Praha 2
tel.: +420 224 359 134
http://www.muvs.cvut.cz
45
SPOKOJNOSġ ŠTUDENTOV S VYBRANÝMI ASPEKTMI
ŠTÚDIA NA MATERIÁLOVOTECHNOLOGICKEJ FAKULTE
STU
CHMELÁROVÁ Zuzana, SK
Abstract
The article presents the results of research oriented on satisfaction of students
MtF with chosen aspects of study.
Úvod do problematiky
V posledných rokoch sa veĐa pozornosti venuje hodnoteniu kvality
výuþby na všetkých stupĖoch škôl, vysoké školy nevynímajúc. S touto
problematikou súvisí aj náš prieskum, ktorého niektoré výsledky v tomto
príspevku predkladáme. Zameriavame sa na spokojnosĢ študentov s vybratými aspektmi štúdia. Vo všeobecnosti spokojnosĢ závisí od mnohých faktorov,
ktoré môžeme rozdeliĢ na vonkajšie a vnútorné. K vonkajším môžeme zaradiĢ
odbornú spôsobilosĢ uþiteĐov, prístup uþiteĐov k študentom, interakciu s ćalšími pracovníkmi školy, organizáciu a obsah výuþby, mimoškolské vplyvy,
vzĢahy v študijnej skupine, vzĢahy na internáte a celkovo medzi študentmi
školy, kompatibilitu oþakávaní študentov a fakultou ponúkaných možností.
K vnútorným (osobnostným) faktorom patria: vlastnosti osobnosti, interpersonálna orientácia, tolerancia voþi záĢaži, motivácia k štúdiu, postoje k štúdiu,
ašpirácie a študijné ciele, predchádzajúce vedomosti a spôsobilosti, všeobecné
a špecifické schopnosti, sociálne spôsobilosti a komunikaþné spôsobilosti.
Použitá metóda
Na zistenie spokojnosti študentov sme vytvorili Škálu spokojnosti, ktorá obsahuje 14 nami vybratých a pomenovaných faktorov charakteristických
pre štúdium na vysokej škole.
3 faktory sa týkali sociálnej interakcie v študijnej skupine, 3 faktory sa
sústredili na osobnostný rast študentov, 2 faktory odhaĐovali interakciu s uþiteĐmi, 6 faktorov sa venovalo vyuþovaciemu procesu. Každý zo 14 faktorov
sa hodnotil z troch uhlov pohĐadu:
1. ako je s existujúcim stavom študent spokojný
2. do akej miery chce, aby sa daný stav vyskytoval
3. þi tomuto stavu pripisuje dôležitosĢ.
Hodnotenie študenti vyjadrovali na 9 – bodovej škále pri každom
faktore a to z vyššie popísaných hĐadísk. Hodnota 5 predstavovala neutrálny
postoj. Hodnoty nižšie ako 5 znamenali negatívne posúdenie daného faktora,
46
t.j. nespokojnosĢ s ním. Naopak, þím bola hodnota vyššia, tým bola aj vyššia
spokojnosĢ s posudzovaným faktorom. ýas na oznaþenie škál nebol urþený.
Prieskumná vzorka
Prieskumnú vzorku tvorilo 200 študentov MTF STU, z toho 100
študentov bakalárskeho a 100 študentov inžinierskeho stupĖa štúdia z rôznych
študijných programov.
Výsledky
Tab.1 Získané hodnoty v dimenziách spokojnosti, chcenia a dôležitosti pre sledované
faktory v skupine študentov bakalárskeho a inžinierskeho stupĖa štúdia.
Faktor
chcem, aby sa
vyskytovalo
som spokojný
do akej miery
je dôležité
bakalári inžinieri bakalári inžinieri bakalári inžinieri
vzĢahy v študijnej
skupine
zaujímavosĢ uþiva
vaša prestíž
v skupine
možnosĢ osobného
rastu
samostatné
rozhodovanie
o obsahu výuþbu
možnosĢ pomáhaĢ
druhým
možnosĢ
zúþastĖovaĢ sa na
organizácii vyuþ.
procesu
vzĢahy s vyuþujúcimi
uznanie za
dosiahnuté výsledky
vhodný osobný
prístup uþiteĐa
k študentom
možnosĢ nezávislého
myslenia a konania
významnosĢ
navštevovanej školy
vhodný štýl práce
uþiteĐa
autorita vo vlastnej
študijnej skupine
5,68
5,38
6,29
6,69
6,45
6,90
4,91
4,81
6,35
6,65
6,58
7,39
5,05
5,30
5,66
6,02
5,4
5,98
5,50
4,90
6,46
6,87
6,36
7,01
4,34
3,32
5,90
6,09
5,80
6,29
5,55
5,49
5,96
6,33
5,76
6,52
4,06
4,22
6,11
6,28
5,80
6,21
4,85
5,14
6,19
6,62
6,31
6,87
4,74
5,07
6,28
6,57
6,29
6,88
4,87
4,88
6,56
6,98
6,72
7,18
5,10
5,16
6,64
6,60
6,60
7,10
5,55
5,44
6,70
6,95
6,43
7,36
4,85
5,29
6,44
7,02
6,84
7,47
5,06
5,23
5,54
5,73
5,27
6,01
47
Z výsledkov vyplýva, že spokojnosĢ študentov bakalárskeho stupĖa na MTF
spôsobujú najmä:
1. vzĢahy v študijnej skupine
2. významnosĢ školy, ktorú navštevujú a možnosĢ pomáhaĢ druhým
3. možnosĢ osobného rastu.
V skupine študentov inžinierskeho stupĖa má na spokojnosĢ vplyv:
1. možnosĢ pomáhaĢ druhým
2. významnosĢ školy, ktorú navštevujú
3. vzĢahy v študijnej skupine.
Na druhej strane najviac nespokojnosti u študentov bakalárskeho stupĖa
spôsobuje nemožnosĢ:
1. zúþastĖovaĢ sa na organizácii vyuþovacieho procesu
2. samostatného rozhodovania o obsahu výuþby
3. dosiahnuĢ uznanie za dobré výsledky.
V skupine študentov – „inžinierov“ sú študenti nespokojní najmä s:
1. možnosĢou samostatného rozhodovania o obsahu výuþby
2. možnosĢou zúþastĖovaĢ sa na organizácii vyuþovacieho procesu
3. zaujímavosĢou uþiva.
Z motivaþno – emoþného, ale i kognitívneho aspektu je veĐmi dôležité
poznanie, ktoré faktory spokojnosti by samotní študenti chceli, aby sa vyskytovali a rovnako dôležité je vedieĢ, ktoré faktory považujú za významné, resp.
dôležité. Zistili sme nasledovné:
K faktorom, ktoré si študenti najviac želajú, zaradili „bakalári“:
1. významnosĢ školy, ktorú navštevujú
2. možnosĢ nezávislého myslenia a konania
3. vhodný osobný prístup uþiteĐa k študentom.
K faktorom, ktoré si študenti najviac želajú, zaradili „inžinieri“:
1. vhodný štýl práce uþiteĐa
2. vhodný osobný prístup uþiteĐa k študentom
3. významnosĢ školy, ktorú navštevujú.
Na druhej strane neprejavujú veĐké chcenie, a to rovnako študenti
bakalárskeho aj inžinierskeho stupĖa, aby sa vyskytovali nasledovné faktory
spokojnosti:
1. autorita vo vlastnej študijnej skupine
2. prestíž v študijnej skupine
3. možnosĢ samostatného rozhodovania o obsahu výuþby.
Ćalej uvádzame faktory spokojnosti, ktoré pokladajú študenti za dôležité.
V skupine študentov bakalárskeho stupĖa sú to:
2. vhodný osobný prístup uþiteĐa k študentom
3. možnosĢ nezávislého myslenia a konania.
48
Pre skupinu študentov inžinierskeho stupĖa sú najdôležitejšie tieto faktory:
2. zaujímavosĢ uþiva
3. významnosĢ školy, ktorú navštevujem.
Za najmenej dôležité považujú študenti bakalárskeho stupĖa:
1. autoritu vo vlastnej študijnej skupine
2. prestíž vo svojej skupine
3. možnosĢ pomáhaĢ druhým.
V skupine študentov inžinierskeho stupĖa sú najmenej dôležité:
1. prestíž vo svojej skupine
2. autorita vo vlastnej študijnej skupine
3. možnosĢ zúþastĖovaĢ sa na organizácii vyuþovacieho procesu.
Záver
Z prezentovaných výsledkov vidieĢ, že viaceré faktory sa opakujú
pokiaĐ ide o stupeĖ štúdia aj uhol pohĐadu. Na základe uvedeného môžeme
urobiĢ nasledovné závery:
SpokojnosĢ študentov je ovplyvnená najmä vzĢahmi v študijnej skupine, možnosĢou pomáhaĢ iným, významnosĢou školy, ktorú navštevujú a možnosĢou osobného rastu.
Pre vedenie každej školy je však dôležitejšie všímaĢ si faktory, s ktorými sú študenti nespokojní a ktoré sú zastúpené v kategóriách „chcenia“ a
„dôležitosti“. V prvom rade by sa preto mala venovaĢ pozornosĢ zaujímavosti
uþiva, vhodnému štýlu práce uþiteĐov, vhodnému osobnému prístupu uþiteĐa
ku študentom. Ćalej by mala byĢ študentom do istej miery poskytnutá
možnosĢ rozhodovaĢ o obsahu výuþby a organizácii vyuþovacieho procesu,
rovnako ako možnosĢ nezávislého myslenia a konania. Taktiež by sme odporúþali ćalej sa staraĢ o dobré meno a status fakulty a poskytovaĢ študentom
uznanie za dosiahnuté dobré výsledky.
Príspevok je þiastkovým výsledkom grantovej úlohy KEGA 3/6026/08 Inovácia
študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov na MTF STU.
Lektoroval:
Ing. Katarína Krpálková Krelová, Ph.D.
Kontaktní adresa:
Zuzana Chmelárová, KIPP, ÚIPH MtF STU, Paulínska 16, 917 24 Trnava
49
PUBLIKAýNÍ ýINNOST – NUTNOST, ŠANCE, REKLAMA
CHROMÝ Jan, CZ
Abstract
Academic Publications – Necessity, Chance, Advertisement
The article deals with the significance and importance of publications written
by university teachers and researchers. Basic possibilities and potential of
simple solutions are outlined with respect to an academic article being a
marketing activity.
Úvod
PĜíspČvek pojednává o významu a dĤležitosti publikaþní þinnosti na
vysokých školách. Jsou zde uvedeny základní možnosti pro jednoduchá Ĝešení
a pojetí pĜíspČvku jako marketingové aktivity.
DĤležitost publikaþní þinnosti
Publikaþní þinnost je jednou z dĤležitých hledisek pĜi hodnocení celkové þinnosti vysokoškolského pedagoga jeho nadĜízenými. Souvisí to mimo
jiné s obdobným hodnocením publikaþní þinnosti pracovníkĤ celé vysoké
školy ze strany kontrolních orgánĤ, akreditaþní komise apod.
Jako objektivní a nezpochybnitelné hledisko je využíváno hodnocení
publikaþní þinnosti u studentĤ doktorského studia, pĜi habilitaþním a profesorském jmenovacím Ĝízení.
Základní druhy a úþel publikací
Monografie, uþebnice, skripta apod., kterým bylo pĜidČleno ISBN
(International Standard Book Number – ýSN ISO 2108) jsou nutné jako publikace pĜinášející informace o þástech vČdního oboru, odborné publikace nebo
jako uþebnice pro studenty na rĤzných úrovních.
TČmto publikacím, pokud jsou v elektronické podobČ, nemĤže být
samostatnČ pĜidČleno ISBN. Mohou být pouze pĜílohou tištČného vydání.
Odborné þasopisy, magazíny, žurnály apod., kterým bylo pĜidČleno
ISSN (International Standard Serial Number – ýSN ISO 3297), slouží k publikování zpravidla kratších informací rĤzné úrovnČ. Od ryze vČdeckých
pĜíspČvkĤ po pĜíspČvky, které danou oblast „pouze“ popularizují mezi laickou
veĜejností. I popularizující pĜíspČvek je však dĤležitý, protože mĤže pro
danou oblast získat þtenáĜe nebo budoucího studenta.
Periodické publikace s pĜidČleným ISSN mohou být vydávány i v elektronické podobČ.
50
DĤležitým ukazatelem pro hodnocení úrovnČ publikace a pĜíspČvku je
tzv. Impact Factor (databáze WoS spoleþnosti Thomson Reuters). Zde je
nutné upozornit, že zveĜejnČní pĜíspČvku v periodiku s vysokým Impact Factorem vyžaduje nejen vysokou odbornou úroveĖ, ale také výborné jazykové
znalosti. Bez splnČní tČchto základních pĜedpokladĤ nelze pĜedpokládat nejen
samotné zveĜejnČní, ale zejména citace nČkterých pasáží jiným autorem. Ty
jsou následnČ zdrojem pro výpoþet Impact Factoru.
Aby zjednodušila podmínky pro hodnocení tČch výsledkĤ výzkumu a
vývoje podporovaného z veĜejných prostĜedkĤ, které jsou vykazovány jako
þlánky v þeském odborném periodiku, vydala Rada pro výzkum a vývoj ýR
dne 20. 6. 2008 Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v ýR. Citace z publikací v nČm uvedených jsou tedy akceptovatelné pro
hodnocení výsledkĤ.
Výchova k vČdecké práci
Každá vČdecká práce má základy vytvoĜené studiem poznatkĤ a zkušeností, které publikovali významní odborníci. Jakmile se zaþínající vČdec dostane na základní potĜebnou úroveĖ, je nutné, aby dále tĜíbil nejen své znalosti,
ale také pĜedkládal k hodnocení výsledky své práce. Je pĜitom vhodné, aby se
tyto výsledky uþil také publikovat.
Publikace napĜ. v recenzovaném periodiku mu na oplátku pĜinese zpČtnou vazbu, která je pro jeho další práci významná. I v pĜípadČ, že by mu byl
pĜíspČvek vrácen, mĤže se pouþit na základČ recenzentem uvedených dĤvodĤ.
PĜipomínky mohou být pouze formální, napĜ. úprava textu. Tragédií nejsou
ani recenzentovy pĜipomínky, poukazující na urþité odborné nedostatky. Lze
se z nich pouþit a dokonce mohou autora uvést na vhodnČjší cestu pĜi jeho
dalším odborném rĤstu. Soudný autor je proto za objektivní hodnocení recenzenta vdČþný.
Šance
Dnešní situace není pro výše zmínČnou výchovu pĜíliš vhodná. VČtšina
periodik je komerþnČ zamČĜená. Vydávání periodika je založeno na zisku,
v lepším pĜípadČ na vyrovnané ekonomické bilanci. Výjimkou jsou nČjakým
zpĤsobem dotovaná periodika, napĜ. pomocí získaného grantu.
Není problém publikovat pĜíspČvek, který je svým zamČĜením velmi
poutavý pro þtenáĜe. Šance autora, byĢ s odbornČ perfektním pĜíspČvkem,
mohou být sníženy množstvím reklamy, která byla vydavateli zaplacena a je
tedy nutné jí ve vydání uvést.
ZmínČné problémy pomáhají Ĝešit elektronické þasopisy. Elektronická
vydání mohou mít proti tištČným celou Ĝadu výhod. NapĜ. nemají omezený
poþet výtiskĤ, nelze je vyprodat, jsou dostupné prakticky na celém svČtČ.
Cena vydání je podstatnČ nižší než vydání tištČného, pĜitom bez rizika remi51
tendy (vracení neprodaných výtiskĤ) a pĜípadných podobných ztrát. Pokud se
autoĜi i lidé, kteĜí se podílejí na vydání zĜeknou honoráĜe, jsou náklady na vydání minimální. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, že naprosté minimum
nákladĤ se pohybuje v Ĝádu do jednoho tisíce korun (pronájem domény, místa
na webserveru, provoz 1 PC).
Existují i elektronická periodika, která mají pĜidČleno ISSN a jsou uvedena na výše zmínČném Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik.
Mezi nČ patĜí napĜ. elektronický þasopis Media4u Magazine, dostupný z http:
//www.media4u.cz. Je orientovaný na podporu výuky s využíváním technických didaktických prostĜedkĤ. Jeho velmi silnou stránkou je kvalitní mezinárodní redakþní rada, která je navíc plnČ funkþní. Aktivity tohoto þasopisu se
orientují i na spolupráci se solidními vysokými školami státními i soukromými. PĜíkladem je každoroþní poĜádání mezinárodní vČdecké konference
Média a vzdČlání ve spolupráci mezi þasopisem Media4u Magazine, Pedagogickou fakultou Univerzity Hradec Králové, Trenþianskou Univerzitou
Alexadra Dubþeka v TrenþínČ, Vysokou školou hotelovou v Praze 8. Veškeré
zmínČné aktivity jsou provozovány zcela dobrovolnČ, bez dotací a pĜíspČvkĤ.
Reklama
Každá vČdecká práce musí být také podložena finanþním zajištČním. Na
druhou stranu je nutné, aby výsledky pĜíslušné práce „byly vidČt“. SouþasnČ
také musí být zĜejmá problematika a vymezena oblast, které se týká.
Je tĜeba si uvČdomit, že publikování pĜíspČvkĤ v dobrých odborných
periodikách je souþasnČ i marketingovou aktivitou nejen autora, ale také instituce, ve které pĤsobí. I proto je publikaþní þinnost také jedním z ukazatelĤ
pĜi hodnocení.
ZávČr
Kvalitní publikaþní þinnost je základem pro studium, vČdeckou práci,
ale i pro bČžnou odbornou práci ve vČtšinČ oborĤ.
Budoucí i stávající vČdeþtí pracovníci musí mít vhodný prostor pro publikaci a vývoj svých názorĤ. K tomu jim nabízejí šanci elektronické þasopisy
uvedené na Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik, který vydává
Rada pro výzkum a vývoj ýR (obsahuje tištČné i elektronické).
Zejména zaþáteþníci se musí zviditelnit, získat zkušenosti a mít odpovídající zpČtnou vazbu, získanou napĜ. recenzí pĜíspČvku.
Publikování v kvalitních odborných periodikách slouží nejen k odbornému vývoji, ale i k seznámení odborné veĜejnosti s autorem. Pro autora je
tedy i silným marketingovým tahem, který by mČl být hodnocen také jeho
zamČstnavatelem.
52
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
ýSN ISO 2108 Mezinárodní standardní þíslování knih (ISBN)
ýSN ISO 3297 Mezinárodní standardní þíslování seriálových publikací
(ISSN)
Seznam recenzovaných neimpaktovaných þasopisĤ (periodik) vydávaných
v ýeské republice. [online]. 2008 [cit.2009-02-05]. Dostupný z WWW
<http://www.vyzkum.cz/FrontClanek.aspx?idsekce=495942>.
Lektoroval:
Kontaktní adresa:
Katedra marketingu a mediálních komunikací
Vysoká škola hotelová v Praze 8, spol. s r. o.
Svídnická 506
181 00 Praha 8
ýeská republika
53
PREZENTACE KONSTRUKCÍ V KONSTRUKTIVNÍ
GEOMETRII
JANOVEC Jan, CZ
Abstract
The article deals presentation of geometric constructions via PowerPoint
application. It is discussed some problems sequent on usage of modern
projection equipment. It shows a method of creation images which are more
convenient for presentation of geometric constructions then usually used
static pictures. The method is based on animation of equally large images
which are situated multiple at the same place in the frame and brigs
movement to showing presentations.
Úvod
Informaþní kapacita grafických médií je výraznČ vČtší, než kapacita
médií textových. NČkteré z výzkumĤ ukazují, že obraz pojme daleko více
informací než text na stejné ploše; jeden list papíru formátu A0 obsahuje
množství informací, které odpovídá až tisíci stranám tištČného textu. Komunikace prostĜednictvím grafických médií je bezesporu jednou z možností, kterou þlovČk uchopuje svĤj okolní svČt. Je zĜejmé, že informace pĜenášená
obrazem má velký vliv na naší civilizaci a s rozvojem techniky její vliv stále
více vzrĤstá. VzrĤstá ale také její podíl na pĜenášených informacích. Tento
trend by mČl mít svĤj odraz i ve výuce a samozĜejmČ toto nejvíce souvisí s
výukou zabývající se grafickou komunikací.
PĜestože naše školy jsou stále více vybaveny moderními prostĜedky
výpoþetní techniky a moderními prostĜedky pro projekci obrazu, Ĝada vyuþujících je nevyužívá, nebo užívá nesprávnČ a tudíž je jejich úþinnost nižší než
pĜi používání klasických výukových prostĜedku. PĜitom obraz na projekþním
plátnČ je obvykle vČtší, pĜi dodržení zásad pro projekci také zĜetelnČjší. Dostupnost moderní promítací techniky také vzrĤstá a na ĜadČ vysokých škol jsou
již dataprojektory osazeny takĜka všechny uþebny, vyuþující mají k dispozici
také mobilní projekþní zaĜízení. Problémem nebývá ani softwarové vybavení,
aplikace urþené pro prezentace jsou dnes standardní souþástí softwarových
balíkĤ urþených pro školy, domácnosti a kanceláĜe.
Statický nebo dynamický obraz?
Položíme-li si otázku, zda slouží tabule jako klasický technický vyuþovací prostĜedek k zobrazení obrazu statického nebo dynamického, zdá se být
odpovČć zĜejmá – tabule je prostĜedek pro zobrazení statického obrazu. ěada
uþitelĤ se ale setkala s problémem, který patrnČ nejvíce vyvstává nyní, kdy se
54
ve výuce stále více uplatĖuje prezentace uþiva pomocí poþítaþe a dataprojektorĤ a signifikantní je pĜedevším v pĜedmČtech týkající se grafických informací. Tady velmi þasto není nejdĤležitČjší koneþné a úplné zobrazení objektu,
ale spíše zpĤsob, jakým k obrazu dospČjeme. Tedy proces, kdy uþitel postupnČ a pĜed zraky žákĤ obraz vytváĜí a komentuje jeho tvorbu, zatímco žáci
výklad sledují a pĜedevším sledují postupné kroky vytváĜení obrazu, neboli
dynamiku procesu jeho vzniku. Tu si daleko lépe zapamatovávají, srovnávají
s ostatními metodami, analyzují a syntetizují dosavadní a získávané vČdomosti a také daleko lépe svoje poznatky organizují do uceleného systému.
Lze tedy Ĝíci, že by bylo chybou promítat obrazy celé, které vedou
k nesprávnému a povrchnímu zjednodušení uþiva pouze na obrazovou informaci bez logiky, jehož dĤsledkem je þasto nepochopení vyuþované problematiky. OdpovČć na výše zmínČnou otázku je tedy zĜejmá, klasická tabule je
prostĜedek také k dynamickému zobrazení obrazu a otázkou je, zda takovým
prostĜedkem mĤže být i dataprojektor.
Jednou z možností je vytváĜet animace napĜ. v programu Flash nebo
Corel, ty potom exportovat jako pohyblivý gif nebo nČkterý z formátĤ video.
Hlavní komplikací zde je pĜedevším pracnost a þasová nároþnost vytváĜení
animací, dále mĤže nastat problém s rozlišovací schopností, která pĜi pohybu
znaþnČ klesá, dále s velikostí souborĤ a tudíž s nároky na výkon poþítaþe.
Daleko jednodušší cestou se jeví využít možností aplikace PowerPoint,
a zde tzv. animací. PĜestože se zde nejedná o možnost rozpohybování objektu
v prostoru, umožĖují tyto nástroje do znaþné míry napodobit vznik obrazu na
tabuli a to pomocí rozfázování. Výsledný obraz pak pĜed zraky posluchaþĤ
vzniká postupnČ promítáním na sebe vrstvených obrazĤ, které se liší v jednom
nebo ve více prvcích.
VytváĜení sekvencí obrazĤ
Pro vytvoĜení dynamického snímku je zapotĜebí vytvoĜení sekvence
obrázkĤ. Ty by mČly být v nČkterém z formátĤ rastrové grafiky. Pro vytváĜení
obrázkĤ je ale nejvhodnČjší využít vektorové grafiky. Možnost využití pĜímého kreslení v programu PowerPoint existuje také, ale kvalita obrázkĤ a nČkteré z možností jako je napĜíklad možnost navazování, pĜerušování a oĜezávání
þar jsou v tomto programu dosti omezené. Z vektorové grafiky jsou poté
obrázky exportovány v nČkterém z formátu grafiky rastrové, mimo bČžnČ
používané formáty typu jpeg, tiff, bmp a další se osvČdþil formát png, který je
pĜímo urþen pro pĜenos grafiky mezi aplikacemi Windows. Práce ním je
velmi jednoduchá, nČkteré programy nabízejí export do tohoto formátu
s nastavením kvality pĜímo pro prezentace nebo pro tisk. Tento formát také
výraznČ šetĜí kapacitu disku, neboĢ v porovnání s jinými, jsou obrázky
v tomto formátu relativnČ malé. Pro vytvoĜení sekvence obrázkĤ je dĤležité
ujasnit si, v jakých krocích by mČl obrázek pĜed studenty vznikat. Zde jsou
55
dvČ možnosti: 1. obrázek je vytváĜen postupnČ vþetnČ jeho formátování a po
dokonþení kroku obrázek exportujeme, 2. obrázek vytvoĜíme najednou, celý
zformátujeme a pak umazáváme jednotlivé prvky a postupnČ exportujeme.
Obr.1 Sekvence obrazĤ “ěez koulí”
DĤležité ale je, aby všechny obrázky v sekvenci mČli stejnou velikost.
V programu PowerPoint poté obrázky importujeme a to tak že první obrázek
je na dnČ, poslední – koneþný navrchu. ObrázkĤm pĜiĜadíme animaci, opČt od
prvního po poslední a poté je srovnáme tak, aby se pĜekrývaly. I když se
nejedná o skuteþnou animaci dostáváme efekt postupného vzniku jednotlivých prvkĤ na obraze. Mezi prolínání obrázkĤ lze zaĜazovat i texty a tak
komentovat posloupnost vzniku konstrukce.
I pĜestože je vytvoĜena sekvence po sobČ jdoucích snímkĤ, þasto se
stává, že studenti se dožadují konkretizování nČkteré situace na obrázku.
K tomuto lze s výhodou použít nástroje „pero“. I když kreslení perem není
56
natolik pĜesné jako kĜída na tabuli, pero obvykle postaþí k upĜesnČní situace
na obrázku. PodobnČ lze využít i nástroj „zvýraznČní“.
ZávČr
Je mnoho prostĜedkĤ jak zlepšit vyuþování, ale teprve v rukou zkušeného uþitele technika ožívá a stává se tak platným prostĜedkem výuky.
Moderní projekþní technika doplnČná výkonnými poþítaþi pĜináší celou Ĝadu
zajímavých a platných zmČn do vyuþovacího procesu, ale i zde je tĜeba hledat
cesty k jejímu lepšímu využití.
Použité zdroje
[1]
URBAN, A. Deskriptivní geometrie I. Praha: SNTL 1965.
Lektoroval:
PaedDr. Ivana Brtnová-ýepiþková, Ph.D.
Kontaktní adresa:
Mgr. Jan Janovec
KAD FVTM UJEP
Na Okraji 1001
400 96 Ústí nad Labem
57
OHYBOVÁ NAPÄTOSġ UZAVRETÝCH VALCOVÝCH
ŠKRUPÍN PRI OSOVOSYMETRICKOM ZAġAŽENÍ
KOTRASOVÁ Kamila, SK
Abstract
Ground-supported tanks are used to store a variety of liquids. This
paper provides theoretical background for calculating of liquid storage
ground-supported circular containers from hydrostatic pressures.
Úvod
Analýza ohybovej napätosti uzavretých valcových škrupín pri osovosymetrickom zaĢažení je dôležitá pri návrhu stavebných diel slúžiacich na
uskladnenie rôznych druhov kvapalín. V prípade poškodenia nie je rozhodujúca hospodárska hodnota nádrže aj s obsahom. Následné škody sú þasto
oveĐa závažnejšie, pretože poškodenie uskladĖovacieho stavebného diela môže vždy podĐa funkcie príslušného zariadenia priniesĢ vysoké ohrozenie pre
þloveka a životné prostredie.
Ohybová napätosĢ uzavretých valcových škrupín
pri osovosymetrickom zaĢažení
Valcová škrupina v tvare nádrže je spojená na dolnom okraji s dnom vo
forme kruhovej dosky. Stena i dno nádrže vytvárajú pri osovosymetrickom
zaĢažení tlakom náplne ohybovú plochu.
Pri riešení nádrže je možné vychádzaĢ z jednoduchej predstavy o vzájomnom spolupôsobení vodorovných prstencov a zvislých pásov. Zvislé pásy
je možné považovaĢ za konzolové nosníky pružne votknuté do dna nádrže.
Vo výpoþtoch je potrebné okrem obvodovej Ģahovej sily N vo vodorovných
prstencoch uvážiĢ aj vplyv ohybových momentov M v konzolách. V súvislosti
s ohybovými momentami vznikajú v konzolách aj prieþne sily V. Pri danom
rotaþnom symetrickom zaĢažení sa nemôžu boþné zvislé steny na konzolách
vzájomne pootoþiĢ, takže pri ohybe konzol vznikajú v súvislosti s ohybovými
momentami M aj vedĐajšie vodorovné momenty PM. Poissonov súþiniteĐ
1
alebo sa položí P 0
prieþnej deformácie sa pre betón berie priemerne P
6
a úþinok vodorovných momentov PM sa zanedbá.
Pri ohybe steny sa vychádza z podmienok spojitosti deformácií. Obvodový Ģah N vo vodorovných prstencoch závisí len od zväþšenia polomeru r
vodorovného prstenca a je daný
Et
N
w
(1)
r
58
Ohybový moment M vo zvislej konzole sa rovná násobku prierezovej tuhosti
d 2w
. Keć sa uváži aj vplyv prieþnej deformácie, je
konzoly EJ a krivosti
dx 2
potrebné tuhost EJ pri konzole jednotkovej šírky nahradiĢ hodnotou
D
EJ
1 P2
Et 3
121 P 2 (2)
d 2w
dx 2
(3)
Potom pre ohybový moment platí
M
D
Prieþna sila V vo zvislej konzole je daná
V
dM
dx
(4)
Diferenciálna rovnica pre ohybovú þiaru valcovej steny:
d 4 w Et
w
dx 4 Dr 2
1
J h v D
(5)
Okrajové podmienky:
w| M 0 =0
dw
| M 0 =0
dx
d 3w
| M Oh =0
dx 3
d 2w
| M Oh =0
dx 2
(6)
(7)
(8)
(9)
Pre statický výpoþet nádrže naplnenej kvapalinou je potrebné uvažovaĢ vlastnú hmotnosĢ telesa nádrže a pôsobenie kvapalinovej náplne na steny a dno
nádrže. Na steny zásobníka pôsobí tzv. hydrostatický tlak v horizontálnom
smere, ktorý má lineárny priebeh, priþom na úrovni hladiny nadobúda hodnotu pSw(ȗ = 1) = 0 a na úrovni dna nádrže nadobúda hodnotu pSw(ȗ = 0) = ȡgH, na
celé dno pôsobí rovnomerný hydrostatický tlak pSw(ȗ) = ȡgH vo vertikálnom
smere. Na obr. 1 sú uvedené priebehy analytického riešenia priehybu, obvodových Ģahov ohybových momentov a prieþnych síl v stenách telesa valcovej
železobetónovej nádrže od hydrostatického tlaku kvapaliny (vody), ktorou je
nádrž naplnená, za predpokladu, že steny sú votknuté do dna nádrže. Nádrž
má polomer R = 3,2 m, výšku stien Ht = 6 m, hrúbku stien hw = 0,25 m,
E = 2,75·107 kPa, Q = 0,16. Výpoþet bol realizovaný v MS Excel.
59
Obr.1 Priebehy w, N, V, M železobetónovej valcovej nádrže
od hydrostatického tlaku kvapalinovej náplne
Obr.2 Deformovaný tvar telesa valcovej nádrže
od hydrostatického tlaku kvapalinovej náplne
60
Na obr. 2 je znázornený 1000x zväþšený zdeformovaný tvar oceĐovej
valcovej nádrže, polomeru R = 1,45m a Ht = 6 m, ktorý je naplnený vodou
H = 5,4 m, hw = 0,02 m. Numerické modelovanie metódou koneþných prvkov
bolo realizované za použitia softvéru CosmosM, použitý bol koneþný prvok
SHELL. Z obrázkov 1 a 2 je zrejmé, že hydrostatický tlak sa vo veĐkej miere
môže podieĐaĢ na vzniku deformácií pri päte nádrže, tzv. „slonej nohe“.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
HLAVĕA, V. - SOJýÁK, D. Circumfluence of the cylinder in a nonconventional combustion engine. In: Journal of KONES -Powertrain and
transport. Vol. 13, No. 2 (2006), s.111-115. ISSN 1231-4005.
KOLIVOŠKA, J. - PANULINOVÁ, E. Niektoré ekologické problémy v procese
výstavby mestských komunikácií. In: Zborník z konferencie: Technológia
v stavebníctve. ISBN 80-7099-244-1.
KORMANÍKOVÁ, EVA. Optimal design of laminate circular cylindrical shell.
In: Strojnícky þasopis. roþ. 58, þ. 6 (2007), s.340-350. ISSN 0039-2472.
KOTRASOVÁ, K. Dynamická interakcia nádrží s kvapalinou a podložím pri
seizmickom budení. Doktorandská dizertaþná práca, Košice, 2007.
KRIŠTOFOVIý, V. - GRAJCIAR, I. - KOTRASOVÁ, K. Dynamická
interakcia kvapaliny s pravouhlou nádržou pri seizmickom budení, In:
Zborník abstraktov a zborník príspevkov (CD) z VIII. konferencie so
zahraniþnou úþasĢou Staticko-konštrukþné a stavebno-fyzikálne problémy
stavebných konštrukcií. Košice, Technická univerzita Stavebná fakulta v
Košiciach, 2006, s.59-60, ISBN 80-8073-677-4, (CD, ISBN 80-8073-678-2).
SOBOTA, J. Stavebná mechanika II. ALFA SNTL,1980.
Projekt bol realizovaný za finanþnej podpory z prostriedkov Grantovej agentúry
Slovenskej republiky VEGA þ. 1/4202/07.
Lektoroval:
Ing. Eva Kormaníková, Ph.D.
Kontaktní adresa:
Ing. Kamila Kotrasová, TU SvF
Ústav inžinierskeho staviteĐstva
Katedra stavebnej mechaniky,
Vysokoškolská 4
040 01 Košice
61
NOWE TECHNOLOGIE A ODPOWIEDZIALNOĝû
ZA ZDROWIE (PERSPEKTYWA PEDAGOGICZNA)
KOWALSKI Mirosáaw, PL
Abstract
Health (understood as a lack of illness) is undeniably taken as one of the most
important values by a major part of every society. It seems that this value – it
can be identified with good, activity and well-being - has an universal character and appeals to most of the ‘technical‘ systems created by the humans.
Wprowadzenie
WspóáczeĞnie obowiązująca w nauce koncepcja zdrowia przeszáa w zeszáym wieku znaczącą ewolucjĊ. Zmiany w zakresie sposobów rozumienia
i definiowania zdrowia dokonaáy siĊ niewątpliwie dziĊki wáączeniu problematyki ludzkiej zdrowotnoĞci w obszar zainteresowaĔ pozamedycznych dyscyplin naukowych, zwáaszcza psychologii, socjologii jak równieĪ pedagogiki.
Uznanie zaáoĪeĔ modelu holistycznego zdrowia staáo siĊ inspiracją do poszukiwaĔ badawczych zmierzających do identyfikowania uwarunkowaĔ zdrowia,
które wykraczają poza sferĊ biologiczną czáowieka, bowiem tkwią w m.in.
biosferze, kulturze, ekonomii oraz w záoĪonych dziaáaniach – posiadających
wymiar technologiczny – czáowieka.
Mając powyĪsze na wzglĊdzie naleĪy zaáoĪyü, Īe edukacja techniczna –
jak i zdrowotna, które są naszym kulturowy „byü albo, nie byü”, odgrywają
w tym procesie rolĊ niepoĞlednią – mają za zadanie, tak ksztaátowaü máode
pokolenie, by sprostaáo stawianym mu wymaganiom spoáeczno - kulturowym
w obszarze techniki i zdrowia. Przy czym – w powyĪszym obszarze – mam
na myĞli miĊdzy innymi „(...) problematykĊ bezpieczeĔstwa w edukacji na
wszystkich etapach ksztaácenia w nadziei na bezpieczeĔstwo“ [3].
Kultura techniczna a zdrowie – perspektywa edukacyjna
JeĪeli zaáoĪymy, Īe funkcjonuje wspóázaleĪnoĞü, dwukierunkowoĞü w
obszarze dziaáaĔ: kultura techniczna - zdrowie czáowieka, zdrowie czáowieka
– kultura techniczna (zgodnie z tezą: „czáowiek tworzy kulturĊ, jest jej nosicielem i odbiorcą, a takĪe manipuluje kulturą jako pewnym narzĊdziem z Īyciu
zbiorowym“ [2], to wskazane jest sformuáowanie definicji kultury technicznej
(z perspektywy wyĪej wskazanej wspóázaleĪnoĞci). Jej zakres treĞciowy moĪe
mieü formĊ: kultura techniczna jest bardzo szerokim repertuarem spoáecznie
przekazywanych, jak równieĪ wewnątrz-pokoleniowo generowanych koncepcji dotyczących techniki (z perspektywy uĪytkowej - mającej wpáyw na
poczucie bycia zdrowym). Jednoznacznie z powyĪszego wynika, Īe - po pier62
wsze - kultura techniczna jest zjawiskiem spoáecznym, i oczywiĞcie nie
moĪna jej analizowaü w oderwaniu od wpáywu na poczucie zdrowia wĞród
spoáeczeĔstwa. Po drugie, kultura techniczna jest rzeczywistoĞcią historyczną
(oczywiĞcie zmienną) o wymiarze symbolicznym, jak równieĪ uĪytkowym.
Fakt ten przyczynia siĊ do moĪliwoĞci jej opisywania, jak równieĪ szukania
zasad jej dziaáania w aspekcie ksztaátowania zdrowia. Po trzecie, kultura
techniczna ma charakter instrumentalny i jest elementem caáoĞci w sensie
funkcjonalnym oraz jest zbiorem zjawisk wyuczonych (oczywiĞcie nie jest
przekazywana na drodze biologicznej, ale w procesie uczenia siĊ: intencjonalnego i nieintencjonalnego, Ğwiadomego i nieĞwiadomego, naĞladownictwa). I wreszcie, po czwarte, kultura techniczna jest specyficznym mechanizmem adaptacyjnym (jak i komunikacyjnym) czáowieka. Fakt ten jest bezpoĞrednio potwierdzany przez pryzmat tworzenia sposobów adaptacji np. grup
spoáecznych do okreĞlonego Ğrodowiska naturalnego.
Technologizacja Īycia a zdrowie – wymiary pedagogiczne
Zachodzące - z perspektywy technologizacji Īycia – zmiany kulturowe
(a dotyczące zdrowia) w spoáeczeĔstwie mają co najmniej dwa wymiary.
Pierwszy, dotyczy miejsca osiągniĊü techniki oraz wartoĞci zdrowia w ukáadzie, hierarchii wartoĞci akceptowanych, drugi zaĞ, sposobów urzeczywistniania osiągniĊü techniki (z perspektywy zdrowia) w dziaáalnoĞci ludzi. W wymiarze indywidualnym kaĪdy dostĊpny sposób, czy teĪ wzór urzeczywistnienia techniki i zdrowia ma jednakową przydatnoĞü, oczywiĞcie pod warunkiem
potwierdzenia jego skutecznoĞci. Natomiast w wymiarze spoáecznym dostĊpne sposoby podlegają okreĞlonemu wartoĞciowaniu, przez pryzmat, którego
są hierarchizowane i ukazywane w perspektywie kryteriów skutecznoĞci (np.:
ciaáo staje siĊ wytworem nie natury, a zabiegów medyczno – techniczno marketingowych oraz stanowi swoisty znak kultury konsumpcyjnej, niejednokrotnie stając siĊ „wartoĞcią“ dla czáowieka).
Odnosząc powyĪsze do sytuacji związanej ze zdrowotnoĞcią wspóáczesnego máodego czáowieka, naleĪy stwierdziü, Īe w znacznym stopniu wynika
ona z faktu, Īe Īyje on w spoáeczeĔstwie zdominowanym kulturą technologiczną. Cechami wáaĞciwymi tego czasookresu, a dotyczącymi rozumienia
siebie, jak i przeĪywania Ğwiata są:
bardzo szybko nastĊpujące przemiany w sferze kultury technologicznej
mające przeáoĪenie na zdrowie spoáeczne;
relatywizm, a dotyczący m.in. kryteriów zdrowia (relatywizm prowadzi
do zawĊĪonej i „naiwnej“ antropologii, która to przecenia moĪliwoĞci technologiczne czáowieka, natomiast pomija milczeniem zagroĪenia i ograniczenia, którym on podlega);
zmiana sposobu funkcjonowania struktur spoáecznych, a związana z
báyskawicznym rozwojem komunikacji masowej (wraz z szerokim dostĊpem
63
do technologii informacyjnych) w wyniku czego zauwaĪa siĊ „reorientacje” w
sposobie Īycia poszczególnych ludzi, jak równieĪ w sposobie budowania
wiĊzi miĊdzyludzkich [1].
Czy zatem technologizacja Īycia (myĞlenie technologiczne) nie prowadzi do kryzysu zdrowotnego jak i cielesnego czáowieka promując zachowania
ryzykowne (w niektórych jego wymiarach)? Dwa przykáady.
Pierwszy, który doĞwiadczalny jest coraz czĊĞciej, odnosi siĊ do uzaleĪnienia od Internetu, bĊdącego zaburzeniem kontroli impulsów (nie powoduje intoksykacji i ma znaczący udziaá w obniĪeniu poziomu funkcjonowania
czáowieka w sferach spoáecznej, zawodowej i psychologicznej). Nadmierne
uĪytkowanie Internetu zawiera w sobie dwa zasadnicze symptomy: niezdolnoĞü do kontrolowania wáasnego uĪytkowania sieci, co prowadzi do dystresu
oraz osáabienia codziennej aktywnoĞci, tym samym przypomina obrazem klinicznym uzaleĪnienie zbliĪone do zaleĪnoĞci od hazardu lub zaburzeĔ
odĪywiania kategoryzowanych w ramach DSM IV TR jako zaburzenia nawyków i popĊdów (F 63 – Impulse Control Disorder). Taki stan uzupeániają pozostaáe media, z powszechną instrumentalizacją Īycia czáowieka, masową
inkulturacją (skutecznej i bezbolesną) [4].
Drugi, związany z medykalizacją Īycia (zdrowie jako towar, np. operacje plastyczne), moĪe przyczyniaü siĊ do uprzedmiotowienia czáowieka,
orientując go na „sztuczne” ksztaátowanie pewnoĞci, co do wáasnego ciaáa
i zdrowia. Specyficznie rozumiane uzaleĪnienie od medycznych ekspertów
i Ğrodków farmakologicznych ksztaátuje toĪsamoĞü zdrowotną czáowieka, pogáĊbia przekonanie, co do zasadnoĞci swoich dziaáaĔ, stopniowo stymuluje do
róĪnorodnych wyborów, które - jawią siĊ jako - „wartoĞci” dla zdrowia.
Natomiast wszelkie symptomy i syndromy „wywoáywane” u czáowieka bez
wątpienia stawiają go w pozycji zaniepokojonego konsumenta zdrowotnego
przyczyniając siĊ do wzrostu pozycji osób i instytucji tworzących wspóáczesny obraz zdrowia.
Ku odpowiedzialnoĞci – uwagi koĔcowe
Mając powyĪsze na uwadze, bezsprzecznym jest fakt, Īe definiowanie
odpowiedzialnoĞci za zdrowie - w aspekcie technologizacji Īycia - winno
odnosiü siĊ przede wszystkim do egzystencji czáowieka - z perspektywy
celowoĞci i wolnoĞci - w obszarze doskonalenia jego indywidualnego bytu (w
powiązaniu z wszelkimi dziedzinami Īycia i dziaáania). Przy czym waĪne
staje siĊ to, Īe istnienie odpowiedzialnoĞci za zdrowie czáowieka nabiera dla
niego samego osobowego sensu. OdpowiedzialnoĞü, bowiem áączy swoistoĞü
Īycia biologicznego, spoáecznego i osobowego czáowieka z przestrzeni technologicznej. Dlatego teĪ wychowanie ku odpowiedzialnoĞci za zdrowie jest
wychowaniem dla przyszáoĞci i wymaga zrozumienia roli zdrowia jako wartoĞci, które, z jednej strony, obrazowane są w czynach, dziaáaniach zewnĊtrz-
64
nych, z drugiej zaĞ, stanowią Ĩródáo motywacji poczynaĔ instytucjonalnych
i spoáecznych.
Zatem owe wychowanie ku odpowiedzialnoĞci za zdrowie jest procesem systematycznych zmian celowych (w aspekcie technologizacji Īycia) ze
wzglĊdu na ĞwiadomoĞü okreĞlonej idei, ku której to stawanie siĊ powinno
byü nakierowane. JednoczeĞnie warto zwróciü uwagĊ na fakt, Īe wychowanie
ku odpowiedzialnoĞci za zdrowie ma na celu m.in. taki rozwój, który bĊdzie
polegaá na przejĞciu od szukania oparcia w technologii do szukania go w samym sobie. Przy czym – ze wzglĊdu na ciągáoĞü owego rozwoju – stawanie
siĊ odpowiedzialnym jest procesem dáugofalowym, wieloetapowym i ma charakter ciągáej gotowoĞci do podejmowania decyzji o podáoĪu zdrowotnym
(czyli o samym sobie).
Zatem patrząc przez pryzmat odpowiedzialnego dziaáania w obliczu narastającej technologizacji Īycia (ze szczególnym uwzglĊdnieniem zagroĪeĔ
zdrowia) naleĪy inspirowaü taki model dziaáania, który nie tylko bĊdzie miaá
instytucjonalne, interwencyjno – kompensacyjne nachylenie, ale równieĪ taki,
który odnosiü siĊ bĊdzie do wychowania rodzinnego.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
KOWALSKI, M. - GAWEà, A. Zdrowie – wartoĞü – edukacja. Kraków 2006.
ISBN 83-7308-799-0.
KOWALSKI, M. - DROĩDĩ, M. Przemoc i zdrowie w obrazach
telewizyjnych. Edukacja przez „codziennoĞü” telewizyjną. Kraków 2008.
ISBN 978-83-7308-986-0.
NOWICKA, E. ĝwiat czáowieka – Ğwiat kultury. Systematyczny wykáad
problemów antropologii kulturowej. Warszawa 2000, ISBN 83-0110-541-0.
RYBAKOWSKI, M. Wprowadzenie do kontekstów i dylematów
bezpieczeĔstwa czáowieka. In: BezpieczeĔstwo czáowieka. Konteksty i
dylematy. Zielona Góra 2007, s. 6. ISBN 978-83-7481-068-5.
SHAPIRA, N. A. - LESSIG, M. C. - GOLDSMITH, T. D. - SZABO, S. T. LAZORITZ, M. - GOLD, M. - STEIN, D.J. Problematic internet use:
proposed classification and diagnostic criteria. In: Depression and Anxiety.
2003, nr 17, s. 207-216.
http://vitorazevedo.com/blogfiles/PROBLEMATIC_INTERNET_USE.pdf
(21.02.2009).
Lektoroval:
Kontaktní adresa:
Dr hab. Mirosáaw Kowalski
Wydziaá Pedagogiki, Socjologii i Nauk o Zdrowiu,
Uniwersytet Zielonogórski, Al. Wojska Polskiego, 65-783 Zielona Góra_PL
65
METÓDA VNÚTORNÝCH SPOJITOSTÍ VO VÝUýBE IKT
KOZÍK Tomáš, SITÁŠ Juraj, SK
Abstract
The teaching method of inner relations is based on natural ability of a student
to solve his tasks and issues successfully following the comprehension of logical sequences of individual solution steps, which lead to the target solution.
The adaptation of this method by individual enables to solve also another
tasks in concrete problem area creatively and successfully. Considering the
permanent progress of information and communication technologies, mainly
software products, it is profitable to absorb and manage the method of individual relations during computer training by individuals. Adaptation of this
method enables to the students working with every available software easily
and without any problems in the future.
Úvod
Súþasný stav vyuþovania softvéru na školách je založený väþšinou na
mechanickom t.j. pamäĢovom vyuþovaní. Vo výuþbe sú uplatĖované najmä
inštruktívne výuþbové postupy. PodĐa klasifikácie prof. Paperta (PAPERT,
1994), za inštruktívne výuþbové postupy sú považované také postupy, pri
ktorých je uþiaci riadený jednostranne uþiteĐom, þo znamená, že uþiaci je
sústredený na vykonávanie inštrukcií alebo usmernení zadaných uþiteĐom
alebo postupuje pri riešení zadanej úlohy podĐa vzorového riešenia alebo
návodu na riešenie. Uþitelia zo skúseností nadobudnutých vo vlastnej pedagogickej praxi vedia, že vo výuþbe vznikajú situácie, pri ktorých uþiteĐ,
vzhĐadom na dosiahnutie stanoveného výchovne vzdelávacieho cieĐa, sa vo
výuþbe nezaobíde bez uplatnenia aj týchto postupov. ýo však považujeme za
dôležité a to najmä z pohĐadu vytvárania priaznivého vzdelávacieho prostredia, je to, aby sa tieto postupy nestali dominantné a nezaþali vo výuþbe
prevládaĢ, ako je to dnes na mnohých školách bežné.
Pri výuþbe základov práce s poþítaþom sa používa proprietárny softvér,
zvyþajne produkt spoloþnosti Microsoft (operaþný systém Windows, kancelársky balík Office). Z vlastných pedagogických skúseností vieme, že veĐa
vyuþujúcich nemá vedomosti o existencii aj iných softvérových produktoch
a to z rôznych dôvodov. Jedným z dôvodov je aj neochota používaĢ iné kvôli
názoru, že iné je horšie a preto nepoužiteĐné alebo je to þasto aj neochota uþiĢ
sa nieþo nové.
Pri výuþbe žiakov, ako pracovaĢ s poþítaþom, je najþastejšie uplatĖovaný postup, pri ktorom je žiakom prezentovaný konkrétny softvér, napríklad
aplikácia Microsoft Word. Vo výuþbe sú žiaci postupne oboznamovaní s jeho
technickými možnosĢami, napríklad s postupom vytvorenia nového doku66
mentu. Žiaci si zapisujú konkrétne kroky, ktorých vykonanie vedie k dosiahnutiu cieĐa, napríklad zmeny formátu textu v textovom editore. Pri takomto
postupe je bežným javom, že si žiaci takmer vôbec neuvedomujú hlbší
význam textu a už vôbec sa hlbšie nezamýšĐajú nad tým, þo píšu. Týmto
postupom výuþby sa dosiahne to, že žiak sa nauþí pracovaĢ s aplikáciou
Microsoft Word, ale nenauþí sa ako správne vytváraĢ a formátovaĢ dokumenty a už vôbec nebude pripravený na prácu v iných softvérových aplikáciách (napr. OpenOffice.org Writer).
Väþšina uþiteĐov technických predmetov má skúsenosĢ, že mnohí žiaci
majú Ģažkosti s aplikáciou vedomostí pri riešení konkrétnych úloh. Úlohy
þasto riešia náhodne a živelne a stane sa, že ich nevedia riešiĢ vôbec (Turek,
1984).
V tomto vidíme najväþší problém pri aplikaþnom využívaní softvérových produktov žiakmi pri práci na poþítaþi. Žiaci sa neuþia vytváraĢ, formátovaĢ a upravovaĢ dokumenty (textové, tabuĐkové atć.), ale uþia sa ovládaĢ
konkrétny softvér.
CieĐom školy má byĢ dosiahnutie všeobecnej poþítaþovej gramotnosti a
nie výcvik v ovládaní konkrétnych aplikácií. Žiak, ktorý získal, osvojil si a
disponuje so základnými vedomosĢami a zruþnosĢami práce so softvérom, sa
Đahko vo svojej neskoršej praxi prispôsobí ktorémukoĐvek konkrétnemu softvéru.
Náklady spojené s nevyhnutným zaškolením svojich zamestnancov
s novými softvérovými produktmi by mal v plnom rozsahu znášaĢ zamestnávateĐ a nie štát prostredníctvom školského systému tak, ako je to v súþasnosti.
Metóda vnútorných spojitostí vo výuþbe ovládania softvéru
Väþšina softvéru s grafickým používateĐským rozhraním používa logické rozloženie ovládacích prvkov (ponuky, panely nástrojov, pásy kariet atć.).
Napríklad v textovom editore, ak chceme pracovaĢ so súborom, všetky príkazy (napr. otvorenie, uloženie atć.), ktoré sa týkajú súboru, nájdeme v ponuke
Súbor. Takisto, ak chceme formátovaĢ text (znaky, odseky atć.), všetky príkazy nájdeme v ponuke Formát (Znak, Odsek). Príkazy na vloženie objektu
(súbor, obrázok, poznámka, novú strana atć.), nájdeme v ponuke VložiĢ. Pri
takomto chápaní softvéru nemá používateĐ problém v orientácii v inej aplikácii toho istého druhu (napr. textové editory OpenOffice.org Writer, Microsoft
Word). Postupom þasu sa menia spôsoby ovládania softvéru, ale logické rozloženie ovládacích prvkov zostáva nezmenené, aby ovládanie softvéru na základnej úrovni bolo intuitívne. Zmena ovládania nie je len medzi rôznymi
aplikáciami (Microsoft Word, IBM Lotus Symphony Documents, Pages) toho
istého druhu, ale aj v rámci jedného softvéru, prípadne jeho inej verzie. Tento
stav nastal napríklad pri vydaní balíka Microsoft Office 2007. Aplikácie tohto
balíka už nepoužívajú klasické používateĐské rozhranie s ponukami a panelmi
67
s nástrojmi (ako napr. Microsoft Word 2003), ale používajú používateĐské
rozhranie orientované na výsledok. Grafické používateĐské rozhranie poskytuje prehĐadným a logickým spôsobom relevantné nástroje, ale len vtedy, keć
ich používateĐ potrebuje.
Z týchto dôvodov je potrebné, aby pri vyuþovaní softvéru neprevládali
inštruktívne výuþbové postupy, ale aby sa vyuþovanie zameralo na pochopenie vnútorných spojitostí v ovládaní softvéru.
Je známe, že výber metódy použitej vo výuþbe by mal byĢ urþený a
závisieĢ najmä od jeho cieĐov a obsahu uþiva. [1] V metóde vnútorných
spojitostí je vo výuþbe základov práce s poþítaþom položený dôraz na pochopenie logiky usporiadania grafického používateĐského rozhrania žiakmi
a pochopenia odlišností medzi jednotlivými vytváranými typmi dokumentu
(textový dokument, tabuĐka, prezentácia). Východiskom a cieĐom je vysvetliĢ
a nauþiĢ žiakov, z þoho sa dokument skladá (napr. strana, odsek, znak, stĎpce,
hárky atć.) a aké úpravy možno v dokumente vykonaĢ. Napríklad pri úprave
zvuku je dôležité, aby boli žiaci oboznámení so strihovými funkciami a
efektmi (základné ovládanie zvukových editorov je rovnaké) a mali vysvetlené princípy ich úprav.
Záver
Súþasný vývoj spoloþnosti ukazuje, že uplatĖovanie informaþných a
komunikaþných technológií v spoloþenskom i osobnom živote þloveka trvalo
narastá. PodĐa názoru autorov [2] sa spoloþnosĢ pod vplyvom rastúceho
významu informácie mení na spoloþnosĢ informaþnú. V informaþnej spoloþnosti je pre úspešné uplatnenie sa každého jednotlivca dôležité, aby disponoval základnými technickými vedomosĢami a zruþnosĢami a mal potrebné
schopnosti a zruþnosti v práci s informaþnými technológiami. VybavenosĢ
jednotlivcov spoloþnosti nadštandardnými vedomosĢami a zruþnosĢami
v oblasti informaþných a komunikaþných technológií zasahuje aj do sféry
vzdelávania. Kvalitu vzdelávania ovplyvĖujú kompetencie uþiteĐa ako aj
kompetencie žiaka. Tie sú v súþasnosti silne ovplyvĖované inovaþnými
trendmi vo vývoji a distribúcii produktov informaþných technológií. Neustále
rozširovanie uplatĖovania informaþných technológií vo vzdelávaní vyúsĢuje
do spoloþenskej objednávky na prijímanie reforiem obsahu a foriem vzdelávania. V tejto súvislosti sa do popredia dostávajú otázky kvality, optimalizácie a efektívnosti využívania informaþných a komunikaþných technológií vo
výchovnom a vzdelávacom procese.
PodĐa už zovšeobecneného názoru je spôsobilosĢ pracovaĢ s informaþnými a komunikaþnými technológiami súþasĢou kĐúþových kompetencií
úspešného þloveka 21. storoþia. Je dôležité, aby žiakom boli sprostredkované
najmä tie informácie a boli vedení k získavaniu takých zruþností, ktoré budú
potrebovaĢ v ćalšom živote pri nadobúdaní ćalších kvalitných vedomostí
68
a zruþností. A na základe týchto potom vytváraĢ nové originálne riešenia
úloh, ktoré môžu byĢ pre nich prínosom v uplatnení sa v reálnom živote.
Ćalšou veĐmi dôležitou požiadavkou je aj to, aby pedagógovia vedeli nielen
porovnávaĢ jednotlivé prístupy a metódy výuþby podporované informaþnými
a komunikaþnými technológiami, ale boli pripravení v budúcnosti aj efektívne
aplikovaĢ informaþné a komunikaþné technológie vo výuþbe.
Použité zdroje
[1]
[2]
TUREK, I. Didaktika. Bratislava: Iura Edition. 2008. ISBN 978-80-8078-198-9
DUBOVSKÁ, R. – VÍTKO, P. Multimédia a ich tvorba. Zborník
Retrospektíva a perspektívy v edukácii. Nitra: PF UKF. 2005.
ISBN 80-8050-918-2
Lektoroval:
Mgr. Miroslav Šebo, Ph.D.
Kontaktní adresa:
prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.
Mgr. Juraj Sitáš
Katedra techniky a informaþných technológií
PF UKF Nitra
Drážovská 4
949 74 Nitra
69
PROBLEMATIKA INTEGRACE VZDċLÁVÁNÍ
A ZÁSADY UVċDOMċLOSTI V PěÍPRAVċ
UýITELģ PRO TECHNICKÉ PěEDMċTY
KROPÁý JiĜí, PLISCHKE Jitka, CZ
Abstract
The article deals with procedures and ways of the integration of technical
education as well as with the principle of awareness in this type of instruction. The authors refer to the connection of these terms. The article is closely
aimed at the connection of knowledge and the competence to use it when
solving technical problems. From the content of the article there results a row
of requirements for the educational contents of the technical subjects didactics and for their integration into a broader context of teachers´ preparation.
(PROBLEMATICS OF THE EDUCATION INTEGRATION AND PRINCIPLES OF
AWARENESS IN TEACHERS´ PREPARATION FOR TECHNICAL SUBJECTS)
Úvod
Pojmy integrace vzdČlávání a zásada uvČdomČlosti jsou obsahovČ blízké jak v rovinČ teorie, tak pĜi realizaci výuky. Ve stati uvedeme významná
hlediska uplatnČní tČchto pojmĤ ve vzdČlávací praxi, pĜedevším se budeme
vČnovat aspektĤm jejich zaþlenČní do pĜípravy uþitelĤ technických pĜedmČtĤ.
Význam pojmĤ zásada uvČdomČlosti a integrace vzdČlávání
UplatĖování zásady uvČdomČlosti a aktivity, viz (1, s. 271), vyžaduje
vytváĜení znalostí pochopených, na jejichž základČ žák dovede nČco udČlat.
Takto vytvoĜenými znalostmi a zpĤsobem þinnosti uþitele je podnČcována
aktivita žákĤ, myšlenková, citová a volní. Z tČchto formulací jednoznaþnČ vyplývá požadavek spojení znalostí a þinností, pĜi nichž jsou uplatĖovány, a také
naopak - provádČní þinností dostateþnČ podložených znalostní bází.
Integraci vzdČlávání lze podle Kubíþka (2, s. 67-68) i dalších autorĤ
rozlišovat na:
x horizontální - vytváĜení vazeb mezi vyuþovacími pĜedmČty, jejich obsahem i používanými postupy,
x vertikální - propojování znalostí s praktickými þinnostmi žákĤ, propojování uþiva a procesu výuky s reálným svČtem a situacemi; jde o souvislost
znalostí a schopnosti konat.
Integrace horizontální spoþívá pĜedevším v integraci oblastí obsahu
vzdČlávání, je zajišĢována vytváĜením mezipĜedmČtových vztahĤ a jinými postupy, viz (2, s. 67-68). Vertikální integrace znamená pĜedevším vytváĜení
zpĤsobilosti dobĜe uplatnit získané a prohlubované znalosti ve smysluplné
70
þinnosti spojené s využitím techniky. Jde tedy o integraci teorie a praxe, znalostí, dovedností, vztahĤ a postojĤ. ObČma pĜístupy k integraci se dostáváme
ke zpĤsobu vzdČlávání, jehož výsledkem mohou být „užiteþné“ kompetence.
Z toho plyne i význam tČchto partií a zpĤsobilosti jejich aplikace pro práci
uþitelĤ.
Spojení znalostí žáka se zpĤsobilostí je užívat v technických pĜedmČtech
Vidíme, že u zásady uvČdomČlosti i u integrace vzdČlávání (vertikální)
jde o vztah a vyvážený podíl zastoupení znalostí žáka a zpĤsobilosti je využívat pĜi provádČní „potĜebných“ þinností. To je v technických pĜedmČtech významná otázka plynoucí z jejich podstaty. V profesním vzdČlávání je dosti
úspČšnČ Ĝešena. V obecnČ technických pĜedmČtech je tato otázka komplikovaná a její Ĝešení nespatĜujeme jako zcela úspČšné. V praxi výuky (napĜ. ve
výuce nČkterých tematických okruhĤ oblasti ýlovČk a svČt práce na ZŠ) se
setkáváme s nedocenČním potĜebnosti znalostní a postojové báze þinností.
Volá-li se ale v jiných vyuþovacích pĜedmČtech po aktivní práci žákĤ, není
zde v obecnČ technických pĜedmČtech vČtšinou problém. Ten nastane, pokud
si položíme otázku, zda nejde þasto jen o vnČjší aktivitu žákĤ, bez znalostní
báze a bez dostateþné myšlenkové þinnosti. V dalším textu se tedy dále zamČĜíme na vymezení dalších vybraných teoretických pĜístupĤ, s nimiž by mČl
být seznámen uþitel technických pĜedmČtĤ.
Rozlišování znalostí pro vertikální integraci
Pedagogické myšlení chápe jako blízké termíny vČdomost a znalost;
termín znalost preferujeme pro jeho „otevĜenost“ k provádČní þinností. VysvČtlujeme si tak pĜístupy T. Janíka (3, s. 19-24), který také pĜedkládá klasifikaci rĤzných typĤ znalostí, mj. z hlediska teorie versus praxe. Znalosti jsou u
nás nejþastČji rozlišovány na deklarativní (znalosti že), procedurální (znalosti
jak) a kontextuální. Je nesporné, že rozlišování znalostí podle jejich vztahu k
provádČným þinnostem a tedy k uvČdomČlosti žákĤ pĜi nich je pro integraci
vzdČlávání úþelné. Neznamená to ale, že jen znalosti procedurální jsou pĜínosné. V konkrétních pĜípadech zkušenosti uþitele a jeho didaktická znalost
oboru vedou k optimu míry integrace i uvČdomČlosti.
Existuje však podnČtný pĜístup k þlenČní znalostí podle jejich vztahu k
provádČné þinnosti uplatĖovaný v didaktice odborných pĜedmČtĤ v SRN, prezentuje jej A. Riedl (4, s.4). ObdobnČ jako u nás rozlišuje znalosti deklarativní (ty lze ještČ þlenit na znalosti o faktech a konceptech, odpovídající na
otázku co, a na znalosti o dĤvodech, odpovídající na otázku proþ, zahrnující
kauzální souvislosti a vzájemnČ pĤsobící vztahy mezi fakty). Znalosti deklarativní spolu se znalostmi procedurálními (jak?) tvoĜí soubor znalostí, které
mohou být použity v þinnosti. O tom je rozhodováno využitím kondicionálních znalostí. Tak je pro dané podmínky aktivován potĜebný okruh vybraných
71
znalostí. Uvedené je tak v souladu s tezí, že ovládat mnoho je dĤležité, ještČ
dĤležitČjší je ale vČdČt, kdy co použít.
Pojmy a jejich vytváĜení
Znalosti uþitelĤ „o znalostech“ považujeme za potĜebné, podobnČ jako
s tím související zpĤsobilost prezentovat pojmy. V technických pĜedmČtech je
pĜi této prezentaci definování, kdy výuka je zamČĜena na vymezení a vysvČtlení definujících znakĤ, jejichž dodržení je „pro jednotlivé pĜípady“ nutné,
používáno spíš zĜídka. Využíváno je buć vytváĜení tzv. prototypĤ nebo typických pojmĤ, viz mj. (5, s. 287-292).
VyjádĜení obsahu pojmu pomocí prototypu je obdobnČ jako pĜi definování založeno na vymezení znakĤ, které jsou ale pro pojem jen typické, ne
nutné, a na objasnČní „pravidel chápání užitých znakĤ i pojmu“. Zde není prioritnČ vytváĜen vztah pojmu k jiným pojmĤm, ale k pĜíslušné þásti reality a
tedy tvoĜit hierarchický strom pojmĤ je obtížnČjší než v pĜípadČ definování,
zejména klasickou definicí. Aplikace pojmu je zde tedy pružné srovnávání
vlastností nových pĜípadĤ s typickými vlastnostmi. NeménČ þasto je vytváĜen
tzv. typický pojem. Za základ je položen typický pĜípad pojmu, jenž je dále
konkretizován dalšími „speciálními pĜípady“. Znalost urþitého pojmu je potom spjata s pĤvodním pĜíkladem, od nČjž se dále odvozuje pojetí chápání
pojmu (srovnávání nových pĜípadĤ s pĤvodním pĜíkladem). Oba zpĤsoby jsou
ve výuce þasto propojeny, uþitel ukazuje typické pĜedstavitele pojmu a souþasnČ uvádí jejich typické, významné vlastnosti. I proto je tĜeba mít v technických oborech materiální základnu, která také umožĖuje þinnosti žákĤ.
K horizontální integraci ve výuce technických pĜedmČtĤ
Horizontální integrace je výše charakterizována spíš jako záležitost mezipĜedmČtová. Pozornost je tĜeba v pĜípadČ technických pĜedmČtĤ ale vČnovat
i horizontálním vztahĤm mezi oblastmi techniky v jejich odborném þlenČní,
které však ve vyspČlých technických objektech spolupĤsobí (strojní þást,
elektrotechnická þást, ICT þást a další). Toto je v oblasti technických pĜedmČtĤ (zejména obecnČjších) zásadní problematika. Ovšem problematika horizontální integrace je dosud Ĝešena více k tzv. širším souvislostem techniky a k
širšímu vČdnímu základu technických vČd i techniky.
Obtíží pĜi integraci poznání jednotlivých oblastí techniky je jejich
odlišnost a zdánlivČ málo spoleþných principĤ. Zde se jako teorie pĜispívající
k Ĝešení tČchto problémĤ nabízí ze strany pedagogiky výsledky M. Pasche (6,
s. 52-81), které zaslouží hlubší rozpracování a uplatnČní v oborové didaktice
urþené pro uþitele primárního i sekundárního vzdČlávání zamČĜeného obecnČ
technicky. Strukturace uþiva na fakta, pojmy a generalizace (J. Bruner), pĜi
dominantním významu generalizací, je podnČtná.
72
Problém „obecnČ technických“ generalizací je dlouhodobČ pĜedmČtem
nČmeckých badatelĤ, my využíváme pĜedevším prací H. Wolffgramma a jím
formulované zákonitostí þi zvláštností techniky, viz také (2, s. 22-27); nabízí
se rovnČž uplatnČní univerzálního hlediska sledování tokĤ látky, energie,
informací v technickém objektu, dále porovnávání technických principĤ þi
funkcí (v souþasnosti jsou v SRN široce využívány výsledky práce G. Ropohla). V budoucnu bude tĜeba v našich podmínkách provČĜit možnost využití
tČchto zvláštností jako generalizací, po jejich didaktické transformaci do soustavy pĜimČĜené myšlení žákĤ, dále souvislost tČchto transformovaných zákonitostí se soustavou klíþových kompetencí vymezených RVP.
ZávČry a doporuþení
ZamČĜení na relativnČ obecné teorie didaktiky v této stati bylo úmyslné.
Ukazuje potĜebu návaznosti výuky oborových didaktik v pĜípravČ uþitelĤ na
didaktiku obecnou, což se v minulosti osvČdþilo. Tyto obecné pĜístupy jsou
podnČtné, jak jsme ukázali, i pĜi Ĝešení nároþných a specifických problémĤ
výuky technických pĜedmČtĤ. Jsou i další argumenty pro návaznost na obecné
disciplíny uþitelského základu, napĜ. jejich význam pro znalost osobnosti žáka
uþitelem. Text stati prezentuje i požadavky na obsah výuky oborové didaktiky
technických pĜedmČtĤ.
Použité zdroje
1.
2.
3.
4.
5.
6.
KALHOUS, Z. - OBST, O. aj. Školní didaktika.
Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.
KROPÁý, J. - KUBÍýEK, Z. - CHRÁSKA, M. - HAVELKA, M. Didaktika
technických pĜedmČtĤ: vybrané kapitoly. Olomouc: Univerzita Palackého,
2004. ISBN 80-244-0848-1.
JANÍK, T. Znalost jako klíþová kategorie uþitelského vzdČlávání. Brno:
Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8.
RIEDL, A. Didaktik II – Grundlagen [online]. München: Technische
Universität, 2003. [cit. 2004-11-15]. DĜíve dostupné na WWW:
<http://www.paed.ws.tum.de/>.
STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie.
Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-376-5.
PASCH, M. aj. Od vzdČlávacího programu k vyuþovací hodinČ.
Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-127-4.
StaĢ vznikla v rámci Ĝešení projektu FRVŠ 1384/2009
Lektoroval: PhDr. Jana Kantorová, Ph.D.
Kontaktní adresa:
doc. PaedDr. JiĜí Kropáþ, CSc., PhDr. Jitka Plischke, Ph.D.
Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 77140 Olomouc, ýeská republika
tel.: 00420/58/5635805, e-mail: [email protected]
73
ROZVOJ KOMPETENCÍ A FACILITACE
V SOUVISLOSTECH ODBORNÉHO VZDċLÁVÁNÍ
KRPÁLEK Pavel, CZ
Abstract
The didactic approaches to implementation of competence-oriented education
have a many specifics. The autonomous working of the learning subject and
activating are its common attributes. The educator change his status in the
educational processes from mediator position to facilitation. The paper presents main relations and selected didactic aspects. The new concept of curriculum and the relevant teaching methods and forms in that context have to be
introduced to teachers during the teacher training.
Úvod
V moderní spoleþnosti založené na informacích a znalostech neustále
rostou nároky na dynamiku pĜejímání znalostí, na samostatnost, adaptabilitu,
pragmatiþnost, schopnost rychle se zorientovat a rozhodovat v mČnícím se
prostĜedí [1].
Kurikulární souvislosti
PĜi tvorbČ rámcových vzdČlávacích programĤ a jejich transformaci do
školních vzdČlávacích programĤ v pedagogické praxi by mČlo být uplatĖováno kurikulární pojetí, vycházející ze závČrĤ Národního programu rozvoje
vzdČlávání. Toto pojetí není založeno na mechanickém osvojování si co nejvČtšího objemu faktĤ. Úlohou školy je poskytnout systematickou strukturu
pojmĤ a vztahĤ vyuþovaných disciplín jako základ pro následnou tvorbu a
rozvoj poznatkového systému žákĤ. MČla by být prohlubována provázanost
mezi cíli, obsahem vzdČlávání a kompetencemi [4].
Zásadní dĤraz je položen na získání klíþových kompetencí, na funkþní
zaþlenČní prĤĜezového uþiva a na implementaci finanþní gramotnosti. Klíþové
kompetence pro obory vzdČlání kategorie M (stĜední vzdČlání s maturitní
zkouškou) jsou koncipovány následovnČ:
kompetence k uþení - schopnost efektivnČ se uþit, prĤbČžnČ vyhodnocovat
dosažené výsledky, stanovovat potĜeby a cíle dalšího vzdČlávání,
kompetence k Ĝešení problémĤ - schopnost samostatnČ Ĝešit bČžné pracovní i mimopracovní problémy, získat potĜebné informace, navrhnout postup
Ĝešení, vyhodnotit a ovČĜit správnost postupu a dosažené výsledky,
komunikativní kompetence - schopnost kultivovanČ a odbornČ adekvátnČ
se vyjadĜovat v písemné i ústní formČ v nejrĤznČjších uþebních, životních
i pracovních situacích, schopnost úþinnČ se prezentovat a prosazovat,
74
personální a sociální kompetence - pĜipravenost stanovovat si na základČ
poznání své osobnosti pĜimČĜené cíle osobního rozvoje, peþovat o zdraví,
spolupracovat a pĜispívat k utváĜení vhodných mezilidských vztahĤ,
obþanské kompetence a kulturní povČdomí - pĜijetí hodnot a postojĤ podstatných pro život v demokratické spoleþnosti, zejména principĤ trvale
udržitelného rozvoje a hodnot národní, evropské i svČtové kultury,
kompetence k pracovnímu uplatnČní a podnikatelským aktivitám - úspČšné
uplatnČní ve svČtČ práce, rozvoj profesní kariéry, celoživotní uþení, porozumČní právním, ekonomických a dalším aspektĤm podnikání,
matematické kompetence - schopnost prakticky využívat matematické
dovednosti v rĤzných životních situacích,
kompetence využívat prostĜedky informaþních a komunikaþních technologií a pracovat s informacemi – schopnost používat poþítaþ jako pracovní
nástroj a efektivnČ zpracovávat informace.
VzdČlávání založené na kompetencích
PotĜebou funkþnČ zapracovat “soft skills“ - jejichž obsah a pojetí
v podstatČ koresponduje s výše uvedenými klíþovými kompetencemi - se
zabývaly pedagogické výzkumy v projektu Comenius 2.1., a to ve smyslu
pĜevzetí odpovČdnosti za vlastní uþení tím, kdo se uþí.
Uþící se jedinec pochopí význam uþení pro svĤj osobní rozvoj, aktivnČ
participuje na svém vzdČlávání. Koncept Self-Responsible Learning (SRL)
akcentuje motivaci, schopnost práce v týmu, nezávislé myšlení, autonomii,
kreativitu, komunikaci a kooperaci. Uþitel se posouvá z transmisivní role
mentora (podavatele hotových informací) do pozice facilitátora, který se
v mnohem vČtší míĜe zamČĜuje na podporu uþícího se v jeho samostatné práci
s informacemi (na autonomní postupy jak jsou žáky poznatky pĜijímány,
osvojovány, aplikovány a následnČ interpretovány). Uþící se získává informaþní dovednosti, osvojuje si pod vedením uþitele zásady racionální práce
s informacemi. Ten, kdo se uþí tak není pouhým pasivním objektem pĤsobení
uþitele, ale prvkem aktivním [5]. Do popĜedí vystupuje vztah uþící se - informace - poznatky - dovednosti - kompetence.
VzdČlávání orientované na kompetence je založené na zvládnutí metod
jak se efektivnČ uþit, jak využívat moderní informaþní a komunikaþní technologie, jak s jejich pomocí úþinnČ zvládat práci s informacemi, ale také na
schopnostech nezávislého kritického myšlení, jednání, komunikace, týmové
práce a Ĝešení problémĤ.
V souvislosti s tím by mČly být do výuky více zaĜazovány praktické
þinnosti a rozvíjeny mezipĜedmČtové vazby. Výuka by mČla probíhat ve
funkþnČ integrovaných celcích s výraznou preferencí tČch forem výuky, které
usnadĖují vnitĜní diferenciaci a individualizaci uþení. NapĜíklad ekonomické
vzdČlávání disponuje v tomto ohledu Ĝadou osvČdþených postupĤ, založených
75
na bezprostĜední aktivitČ a samostatnosti žákĤ, umožĖující jim problematiku
mnohem lépe pochopit, proniknout do vČtší hloubky a zvládnout ji prakticky.
Práce ve fiktivních firmách, studentských firmách a cviþných kanceláĜích je
založena na vnitĜní autonomii žákĤ, na samostatném zpracovávání informací
a rozhodování se bez pĜímého vedení uþitele. Aktivizující vyuþovací metody
a projektová výuka podstatnČ lépe pĜipravují toho, kdo se na této bázi uþí, na
období, kdy již bude informace nucen pĜijímat a zpracovávat sám.
Uþitel jako facilitátor
Funkce uþitele ve vyuþovací jednotce na bázi SRL je podobná pĤsobení
vyuþujícího ve fiktivní firmČ. Uþitel edukaþní proces neĜídí pĜímo, pouze jej
usmČrĖuje, pĤsobí podpĤrnČ v roli konzultanta a pomocníka v pĜípadČ nesnází
pĜi práci s informacemi. Uþící se plní stanovené cíle svým individuálním
tempem, používá vlastní logické postupy (které uþitel pĜípadnČ koriguje smČrem k zefektivnČní), jeho práce nese prvky nezávislého samostatného úsilí.
Uþící se tím získává mnohem výraznČjší pocit autonomie, vnitĜní volnosti,
pracuje s cíli a obsahy, se kterými se ztotožnil a které chce zvládnout. Nepracuje izolovanČ, komunikuje se spolužáky ve skupinČ i mimo ni a s uþitelem.
Výsledný vzdČlávací efekt je tak výsledkem jeho vlastního poznávacího úsilí
i výsledkem práce skupiny a vzdČlavatele – facilitátora.
PĜi správné aplikaci uvedených principĤ ve vzdČlávací praxi by mČly
narĤstat kompetence vzdČlávaných pro samostatnou práci s informacemi,
schopnost samostatnČ se rozhodovat a jednat, schopnost poradit si s problémy
a být flexibilnČjší v nových situacích. Klíþové kompetence jsou totiž založeny
na aktivitách, dovednostech a zkušenostech, nikoliv na pasivním pĜijímání
hotových informací, memorování a fixovaných vČdomostech.
DĤležité souvislosti klíþových kompetencí
Významným komplementem klíþových kompetencí jsou informaþní
gramotnost a výchova k podnikavosti. ýeská informaþní politika chápe informaþní gramotnost jako schopnost uvČdomit si a formulovat své vlastní informaþní potĜeby, orientovat se v informaþních zdrojích, efektivnČ vyhledat informace prostĜednictvím informaþních a komunikaþních technologií, nalezené
informace vyhodnotit a využít pĜi Ĝešení konkrétní životní situace nebo odborného úkolu. Školy by mČli opouštČt lidé, kteĜí jsou schopni definovat a uspokojit své informaþní potĜeby a nároky, které na nČ bude klást spoleþnost založená na informacích a znalostech [2]. Dalším komplementem je výchova
k podnikavosti, chápaná jako cílevČdomá snaha vzdČlavatelĤ formovat postoje vzdČlávaných k podnikání a vytváĜet schopnosti, které jim umožní do sféry podnikání úspČšnČ vstoupit, zejména kreativitu, nezávislé kritické myšlení,
zodpovČdnost, ochotu a schopnost pĜimČĜenČ riskovat [3].
76
ZávČr
Implementace vzdČlávacího pĤsobení založeného na kompetencích vyžaduje splnČní Ĝady pĜedpokladĤ. V prvé ĜadČ jde o koncepþnost, nutnost pĜípravy konzistentních školních vzdČlávacích programĤ, koncipovaných tak,
aby vznikl prostor pro zaþlenČní integrovaných pĜedmČtĤ, zamČĜených na propojení a praktickou aplikaci odborných poznatkĤ a na rozvoj klíþových kompetencí (aby klíþové kompetence nebyly prokazovány zaþlenČním do kurikula
formálnČ, aby skuteþnČ plnily své funkce a mČly odraz v reálných cílových
kompetencích absolventĤ). Dále se jeví jako dĤležité modernizovat didaktickou pĜípravu uþitelĤ odborných pĜedmČtĤ a zamČĜit ji specificky na didaktické kompetence, profilované nejen na podporu odborných kompetencí žákĤ,
ale zejména na rozvoj jejich klíþových kompetencí, informaþních dovedností,
kreativity, samostatnosti a podnikavosti. Obsah didaktické pĜípravy uþitelĤ
bude v tomto smyslu úþelné posílit v oblasti teorie a zejména pak aplikace
aktivizujících metod, facilitace, zpĤsobĤ vedení problémového vyuþování a
integrace uþiva v prakticky pojatých pĜedmČtech.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
ASZTALOS, O. Systémy a subsystémy ekonomického vzdČlávání v ýR a
jejich hodnocení, In: Acta oeconomica pragensia. þ.6, VŠE Praha, 1998, s.15
BARNEY, P. Teaching Information Literacy: The Big Six Skills. Approach to
information problem solving. [online] [cit. 2004-07-11] Available on Internet:
<http://www.itrc.ucf.edu/webcamp/final_projects/barney/big6.html>
KRELOVÁ, K. Zavedenie predmetu "Vedenie k podnikavosti" do študijného
programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov II. stupeĖ na MTF
STU v Trnave. Research project KEGA number 3/6216/08, STU Bratislava,
SR, 2008
VAŠUTOVÁ, J. PromČny vzdČlávacího kontextu a kompetence uþitelĤ pro
tvorbu ŠVP v odborném vzdČlávání. PILOT S projekt, 2005, s. 49
VIDAL, M. et al. Self-Responsible Learning, Comenius 2.1. Project “Enabling
the Learner to be Responsible for his own Learning“, Pedagogical guide,
ENTER. Centre d´Experimantation Pédagogique of Florac, France, 2005.
Lektoroval:
prof. Ing. OndĜej Asztalos, CSc., Vysoká škola ekonomická v Praze
Kontaktní adresa:
doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc.
Institut vzdČlávání a poradenství ýZU v Praze
V Lázních 3
159 00 Praha 5 – Malá Chuchle
77
KVALITA PILOTNÉHO PROJEKTU VÝUýBY PREDMETU
VEDENIE K PODNIKAVOSTI ŠTUDENTOV MTF STU
KRPÁLKOVÁ KRELOVÁ Katarína, SK
Abstract
The paper is focused to experimental education of the subject Guiging to the
Enterpreneurship. The subject is integrated into engineering study programe
at the Faculty of Materials Science and Technology, Slovak University of
Technology in Trnava. The paper shows some results of the research which
was aimed to the quality of teaching.
Úvod
Rozvoj výuþby a výchovy k podnikateĐstvu na vysokých a stredných
školách by mal byĢ významným príspevkom k odstraĖovaniu psychologických a odborných bariér širšieho rozvoja podnikateĐstva a rastu inovaþného
potenciálu [2]. Vstupom Slovenska do Európskej únie sme sa v rámci Charty
zaviazali pokraþovaĢ v zaþleĖovaní podnikania do vzdelávacích osnov na
všetkých úrovniach vzdelávania. Charta odporúþa vysokým školám realizovaĢ
špecializované prednášky o podnikaní. Európska rada zdôraznila požiadavku
vybavenosti obþanov zruþnosĢami, ktoré sú potrebné pre život a prácu v novej
informaþnej spoloþnosti. Navrhované odporúþanie predstavuje európsky
referenþný nástroj pre kĐúþové zruþnosti.
Za kĐúþové zruþnosti sú považované:
komunikácia v materinskom jazyku,
komunikácia v cudzích jazykoch,
zruþnosti v oblasti vedy a techniky,
digitálna zruþnosĢ,
uþenie ako sa uþiĢ,
spoloþenská a obþianska zruþnosĢ,
zmysel pre iniciatívu a podnikanie,
kultúrna vnímavosĢ.
Zmyslom pre iniciatívu a podnikavosĢ rozumieme aktívny postoj, t. z.
transformovaĢ myšlienky na þiny. Z tohto dôvodu by mal školský systém
takúto mentalitu podporovaĢ už od ranného veku a vyvíjaĢ také formy práce,
ktoré by preĖ predstavovali akceptovateĐný základ. Memorandum vymedzuje
tieto základné zruþnosti, ktoré i vyžaduje súþasná spoloþnosĢ [1]:
78
ovládanie cudzích jazykov,
poþítaþová gramotnosĢ,
sociálne zruþnosti,
podnikateĐské zruþnosti,
rozvinutá spôsobilosĢ uþiĢ sa.
Z uvedených východísk je zrejmé, že je nevyhnutné integrovaĢ
podnikavosĢ do vzdelávania a tým prispievaĢ k rozvoju požadovaných
zruþností a kĐúþových kompetencií.
Rozvoj podnikavosti u študentov MTF STU
V rámci riešenia grantovej úlohy KEGA 3/6216/08 „Zavedenie predmetu Vedenie k podnikavosti do študijného programu UþiteĐstvo technických
profesijných predmetov“ II. stupeĖ na MTF STU v Trnave sme v akademickom roku 2008/2009 realizovali prieskum podnikateĐského potenciálu na
Materiálovotechnologickej fakulte STU. Respondenti prieskumu boli študenti
I. stupĖa, t.j. bakalárskeho štúdia. Od februára 2008 sa na prieskume zúþastnilo 639 študentov zo všetkých odborov a roþníkov.
Za najdôležitejší úspech v riešení projektu KEGA považujeme zavedenie predmetu do všetkých študijných programov na inžinierskom štúdiu
v rámci komplexnej akreditácie Slovenskej technické univerzity. Predmet je
zaradený do 1. roþníka v inžinierskom štúdiu ako povinne voliteĐný, s týždennou þasovou dotáciou 1-1. Predmet je ukonþený klasifikovaným zápoþtom.
V zimnom semestri v akademickom roku 2008/2009 sme realizovali
pilotnú výuþbu predmetu. Predmet absolvovalo 71 študentov neekonomických študijných programov. Výuþbu zabezpeþovali štyria vyuþujúci a to:
ekonóm z oblasti podnikania, odborník z oblasti bankovníctva, psychológ a
sociológ. Výstupom a teda aj požiadavkou na absolvovanie klasifikovaného
zápoþtu bolo vypracovanie a prezentovanie vlastného podnikateĐského
zámeru. Závereþná skúška, resp. obhajoba podnikateĐského zámeru sa realizovala pred komisiou, ktorú tvorili študenti a všetci vyuþujúci. Na záver boli
študenti požiadaní, aby vyplnili predložený dotazník na hodnotenie kvality
výuþby predmetu Vedenie k podnikavosti. V nasledujúcej þasti uvádzame
niektoré výsledky prieskumu.
Hodnotenie kvality výuþby predmetu Vedenie k podnikavosti
Prieskum bol realizovaný dotazníkovou metódou. Dotazník obsahoval
17 položiek. Prieskumu sa zúþastnilo 50 študentov. Niektoré výsledky prieskumu uvádzame v tabuĐkách.
79
Tab.1 Položka: Predstavte si, že predmet Vedenie k podnikavosti nie je povinným
predmetom, ale iba voliteĐným. Vybrali by ste si tento predmet ako voliteĐný?
Možnosti odpovede
PoþetnosĢ (%)
Urþite áno
Asi áno
Neviem
Asi nie
Urþite nie
24 %
46 %
10 %
18 %
2%
Z tabuĐky je zrejmé, že 70 % študentov by si vybralo novozavedený
predmet aj ako voliteĐný. Považujeme to za veĐmi pozitívny signál lebo zo
skúsenosti vieme, že študent pokiaĐ možno absolvuje povinné minimum
predmetov, aby dosiahol požadovaný poþet kreditov na prechod do ćalšieho
roþníka.
Tab.2 Položka: Aký je Váš názor na zavedenie predmetu Vedenie k podnikavosti do
uþebného plánu inžinierskeho štúdia na MTF STU?
Možnosti odpovede
PoþetnosĢ (%)
Silne súhlasím so zavedením predmetu
Súhlasím so zavedením predmetu
Neviem sa k tomu vyjadriĢ
Nesúhlasím so zavedením predmetu
Silne nesúhlasím so zavedením predmetu
16 %
66 %
14 %
4%
0%
Z výsledkov je vidieĢ, že 82 % študentov by súhlasilo so zaradením
predmetu do uþebného plánu inžinierskeho štúdia na MTF STU. Tento výsledok by podporil náš názor a cieĐ projektu v rámci ktorého sme sa rozhodli
predmet zaradiĢ do štúdia na MTF a to predovšetkým do uþebných plánov
neekonomických študijných odborov.
Tab.3 Položka: Splnilo štúdium predmetu Vedenie k podnikavosti Vaše predstavy
a oþakávania?
Možnosti odpovede
PoþetnosĢ (%)
Áno, dokonca ich predþilo
Áno
neviem
nie
Nie, som veĐmi sklamaný
6%
68 %
14 %
12 %
0%
74 % študentom boli predstavy a oþakávania ohĐadne obsahu vzdelávania a prístupu uþiteĐov naplnené. Po skúsenosti s experimentálnou výuþbou
80
máme niektoré námety, ktoré by sme do výuþby zaradili a naopak témy, ktoré
by sme upravili.
Tab.4 Položka: S vyuþovaním predmetu Vedenie k podnikavosti som celkovo:
Možnosti odpovede
PoþetnosĢ (%)
Mimoriadne spokojný
VeĐmi spokojný
Spokojný
Málo spokojný
Nespokojný
4%
36 %
56 %
4%
0%
Z tabuĐky je zrejmé, že až 96 % študentov vyjadrilo spokojnosĢ s výuþbou predmetu. Je to pozitívny signál smerom k riešiteĐom projektu a tiež
k uþiteĐom, ktorí sa na experimentálnej výuþbe podieĐali.
Záver
Našim hlavným cieĐom ako riešiteĐov projektu je formovaĢ postoje
vzdelávaných k podnikaniu a vytváraĢ schopnosti, ktoré im umožnia úspešný
vstup do sféry podnikania. Z hĐadiska efektivity si uvedomujeme dôležitú
prepojenosĢ na prax. Pozitívne hodnotenie kvality pilotnej výuþby predmetu
Vedenie k podnikavosti študentmi považujeme za potvrdenie nášho predpokladu významu zavedenia predmetu do neekonomických študijných programov na Materiálovotechnologickej fakulte STU.
Použité zdroje
[1]
[2]
Memorandum o celoživotnom vzdelávaní.
Bratislava: Ministerstvo školstva SR v spolupráci s Európskou komisiou
Direktoriátom pre vzdelávanie a kultúru, 2001. 87 s.
KRPÁLEK, P. Integrace uþiva ako faktor výchovy k podnikavosti.
In: SCHOLA 2007: 8. medzinárodná vedecká konferencia.
Trnava: AlumniPress, 2007. ISBN 978-80-8096-038-4. [CD-ROM]
Lektoroval:
doc. PhDr. JiĜí DvoĜáþek, CSc.
Kontaktní adresa:
Ing. Katarína Krpálková Krelová, Ph.D., Ing-Paed IGIP
Ústav inžinierskej pedagogiky a humanitných vied MTF STU
Paulínska 16, 917 24 Trnava
tel.: +421918 646 048, e-mail: [email protected]
81
PEDAGOGICKÁ PRAXE JAKO SOUýÁST
BAKALÁěSKÝCH ZKOUŠEK
KěÍŽ Emil, CZ
Abstract
The Institute of Education and Communication of the Czech University of Life
Sciences (“IEC”) has been accredited by the Czech Ministry of Education,
Youth and Sports as an institution for further development and training of
workers and educators in secondary agricultural and forestry schools. Since
the 2005/2006 academic year the IEC offers together with pedagogical studies in the lifelong education programmes also bachelor study programmes.
One of them is the bachelor programme for teachers of industrial education.
Similarly as lifelong education programmes, the training of these teachers
includes teaching practice at model secondary schools which cooperate with
IEC and are involved in management and organization of this practice. In
bachelor studies the teaching practice is more extensive than in the programmes of lifelong education.
Úvod
Institut vzdČlávání a poradenství ýeské zemČdČlské univerzity v Praze
(dále IVP) poskytuje mimo jiné systematické vzdČlávání pracovníkĤm stĜedních odborných škol a stĜedních odborných uþilišĢ v zemČdČlství, lesnictví a
podobných oborech. Po dlouhá léta byli studenti zaĜazeni do celoživotních
vzdČlávacích programĤ.
V akademickém roce 2005/2006 IVP zaþal poskytovat vzdČlání i v
bakaláĜských studijních programech. Jedním z nich je i bakaláĜský studijní
program „Uþitelství praktického vyuþování“. Souþástí studia budoucích bakaláĜĤ – uþitelĤ praktického vyuþování je Ĝízená pedagogická praxe na stĜedních
odborných školách a stĜedních odborných uþilištích, které spolupracují pĜi
organizaci a Ĝízení praxí studentĤ.
BČhem pedagogické praxe získávají studenti zkušenosti a dovednosti ve
výchovnČ vzdČlávacím procesu. S tímto procesem se setkávají formou náslechĤ ve vyuþování a formou vlastních vyuþovacích výstupĤ. Ve srovnání se
studenty z programĤ celoživotního vzdČlávání absolvují náslechy nejen v
praktických, ale i v teoretických vyuþovacích jednotkách.
ěízená pedagogická praxe
Pedagogická praxe je zajišĢována na stĜedních odborných školách a
uþilištích, které mají statut cviþné školy ýeské zemČdČlské univerzity v Praze,
udČlený rektorem. Pedagogickou praxi studentĤ vede metodicky pedagogický
82
pracovník IVP a pĜímo ji Ĝídí cviþný uþitel cviþné školy, který má stejnou
odbornost jako student IVP.
PĜi pedagogické praxi na cviþných stĜedních odborných školách a uþilištích by mČli studenti IVP získat nezbytné zkušenosti a dovednosti ve
výchovnČ vzdČlávacím procesu. Dalším cílem pak je ovČĜení morálních,
odborných a vyuþovacích kompetencí studentĤ pro práci uþitele praktického
vyuþování. Studenti se s výukou seznamují formou náslechĤ v teoretických
vyuþovacích jednotkách (ve všeobecnČ vzdČlávacích a odborných pĜedmČtech), v praktických vyuþovacích jednotkách a posléze formou vlastních vyuþovacích praktických výstupĤ.
Dále se studenti seznamují i s mimoškolní þinností žákĤ, s plánovací,
Ĝídící a kontrolní þinností managementu školy. RovnČž se seznamují s þinností školních hospodáĜství, domova mládeže a dalších zaĜízení školy, která jsou
její nedílnou souþástí.
Obsah pedagogické praxe
seznámení se s pracovištČm,
náslechy ve vyuþování,
vyuþovací výstupy,
záznam o pedagogické praxi,
zápoþet,
závČreþný pedagogický výstup.
ZávČrem pedagogické praxe vykoná student zkušební výstup jako souþást státní bakaláĜské zkoušky. Na zkušební výstup se pĜipraví samostatnČ,
bez pomoci a rad cviþného uþitele. Zkušební výstup se koná pĜed komisí, jejímiž þleny jsou:
pedagogický pracovník IVP (jako pĜedseda),
Ĝeditel cviþné školy,
cviþný uþitel.
Realizace pedagogické praxe
Studenti 3. roþníku bakaláĜského studijního programu „Uþitelství praktického vyuþování“ absolvovali Ĝízenou pedagogickou praxi na cviþných
stĜedních odborných školách a uþilištích na jaĜe 2008. Na školních zaĜízeních
mČli stejné podmínky jako studenti doplĖujícího pedagogického studia. Rozsah pedagogické praxe byl vČtší a požadavky byly nároþnČjší. ěízené pedagogické praxe se na jaĜe v r. 2008 zúþastnilo celkem 57 studentĤ výše uvedeného studijního programu.
83
ěízená pedagogická praxe na jaĜe r. 2008 probČhla na 22 cviþných
stĜedních odborných školách a uþilištích. Organizací a kontrolou praxe bylo
povČĜeno 12 pedagogických pracovníkĤ IVP a 4 externí spolupracovníci (uþitelé cviþných škol, kteĜí se podíleli nebo podílejí na výuce studentĤ IVP).
Pedagogickou praxi studentĤ tohoto bakaláĜského studijního programu
komplikovala soubČžná praxe studentĤ dalších studijních programĤ. Také
bylo nároþné zaĜadit do plánu pedagogických praxí studenty podle kritérií
plnČní požadavkĤ na délku pedagogické praxe.
Porovnání známek z praxe se známkami z bakaláĜských zkoušek
Známka ze závČreþného praktického výstupu je souþástí klasifikace
bakaláĜských zkoušek studentĤ studijního programu „Uþitelství praktického
vyuþování“. Výsledky pedagogické praxe na cviþných stĜedních odborných
školách a uþilištích na jaĜe roku 2008 ukázaly, že praxe je dĤležitou a preferovanou souþástí studia uþitelĤ praktického vyuþování. Výsledky u ústních
bakaláĜských zkoušek z didaktiky praktického vyuþování byly horší.
ZávČr
ěízená pedagogická praxe studentĤ byla nedílnou souþástí studia v celé
historii katedry pedagogiky a pozdČji IVP ýZU v Praze. Náslechy ve vyuþování, cviþné pedagogické výstupy i klasifikovaný závČreþný výstup jsou podstatou pedagogické praxe a dĤležitou souþástí pedagogické pĜípravy studentĤ
IVP. Není tendence mČnit tento rámec studia respektive pedagogické praxe
ani v blízké budoucnosti.
IVP spolupracuje s cviþnými stĜedními odbornými školami a uþilišti v
ýechách a zajišĢuje Ĝízení pedagogické praxe v tČchto školách a jejich školních zaĜízeních pro své studenty. VČtšina z tČchto škol respektive zaĜízení je
cviþnými školami IVP mnoho let. Spolupráce s tČmito školami je v pĜevážném množství pĜípadĤ odpovídající. Pravdou ale je, že se podmínky na cviþných školách mČní. Nové discipliny musí reflektovat na nové spoleþenské
požadavky. Mnohé z tČchto cviþných škol musí pĜizpĤsobit podmínky pro
výuku nových disciplin a finanþní prostĜedky neumožĖují poĜídit moderní
technologické linky, mechanizaþní prostĜedky didaktické pomĤcky apod.
Se zavedením bakaláĜských studijních programĤ IVP rozšíĜil požadavky na cviþné školy a uþilištČ pro zajištČní Ĝízené pedagogické praxe (zvýšil
se poþet náslechĤ, pĜibyly i náslechy v teoretických pĜedmČtech, zvýšil se i
poþet vyuþovacích výstupĤ). ÚspČšnČ absolvované pedagogické praxe studentĤ vypovídají o zdárném splnČní nových úkolĤ ze strany cviþných škol a uþilišĢ.
Konkrétní výsledky pedagogické praxe z jara 2008 ukazují, že praktické vyuþování je preferovanou souþástí bakaláĜského studia uþitelĤ praktického vyuþování. Studenti IVP prokázali své odborné dovednosti a pedagogické
84
kompetence. IVP chce i nadále udržet vysokou úroveĖ pĜípravy na cviþných
stĜedních odborných školách a uþilištích. IVP je pĜipraven plnit povinnosti
vyplývající z jeho poslání a rozvíjet spolupráci i s dalšími školami, aby se
mohly podílet na zajištČní pedagogické praxe i na dalších formách spolupráce.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
DYTRTOVÁ, R. Pedagogická praxe v pĜípravČ uþitelĤ odborných pĜedmČtĤ
pro stĜední zemČdČlské a lesnické školy na ýZU v Praze. In: Sborník – III.
celostátní konference: Pedagogická praxe.
Praha: UK – PedF, 2003, s.116-120, ISBN 80-7290-105-2.
HRMO, R. - KRELOVÁ, K. Význam štýlov uþenia vo vzdelávaní inžinierov budúcich uþiteĐov. In Akademická Dubnica 2003.
Bratislava: STU, 2003. s.109-112. ISBN 80-227-1915-3.
HUSA, J. Vývojové trendy v zemČdČlství a v zemČdČlském vzdČlávání a
jejich vliv na profesní pĜípravu zemČdČlce. In: Sborník ze semináĜe k 75.
výroþí organizované pĜípravy uþitelĤ pro zemČdČlské a lesnické školy.
KP ýZU v Praze, 2005, s.17, ISBN 80-213-1383-8.
IVÁNEK, M. - SANDANUSOVÁ, A. Niektoré možnosti využívania nových
technológií v edukácii. Acta humanica 1/2005, FPV Žilinskej univerzity,
2005, ISSN 1336-5126.
KRPÁLEK, P. Aktivizace studentĤ a integrace uþiva pĜi výuce didaktiky
odborných pĜedmČtĤ. In: Sborník z mezinárodní vČdecké konference. SPU,
Nitra, 2002, s.177-181, ISBN 80-8069-053-7.
KěÍŽ, E. Didaktika praktického vyuþování pro zemČdČlství, lesnictví a
pĜíbuzné obory. Praha, ýZU, 2005, textová studijní opora, 64 s.,
ISBN 80-213-1322-6.
Zákon o pĜedškolním, základním, stĜedním, vyšším odborném a jiném
vzdČlávání (školský zákon þ. 561/2004 Sb.)
Lektoroval:
doc. Ing. Pavel Krpálek, CSc., IVP ýZU v Praze
Kontaktní adresa:
Ing. Emil KĜíž, Ph.D.
Institut vzdČlávání a poradenství ýZU v Praze
V Lázních 3
159 00 Praha 5 – Malá Chuchle
85
ROZVOJ TECHNICKÉ PěEDSTAVIVOSTI ŽÁKģ
ZÁKLADNÍCH ŠKOL
KěÍŽOVÁ Monika, CZ
Abstract
This article is focused on the results of pupils´ technical imagination research
at junior elementary school from 8th and 9th class. In the frame of educational
area „a Man and the World of work“ that´s a comparison of pupils´ technical
imagination from elementary school, where the education is provided specially in school workrooms and the pupils´ from elementary school, where the
education is provided only by technical level and by only the border of learning.
Úvod
VzdČlávací oblast ýlovČk a svČt práce je nedílnou souþástí Rámcového
vzdČlávacího programu pro základní vzdČlávání. Oblast technické výchovy je
v pĜevážné vČtšinČ implementována do této vzdČlávací oblasti. Ta je rozdČlena do nČkolika okruhĤ, z nichž podstatné pro rozvoj technické pĜedstavivosti
jsou zejména tyto: Konstrukþní þinnosti pro první stupeĖ a Práce s technickým materiálem a Design a konstruování pro druhý stupeĖ. Zavedení Rámcového vzdČlávacího programu pro základní vzdČlávání (RVP ZV), podle kterého jsou školy povinné tvoĜit si své vlastní školní vzdČlávací programy (ŠVP),
umožĖuje školám pĜizpĤsobit výuku svým vlastním zámČrĤm, pružnČ reagovat na vzdČlávací požadavky souþasné doby a efektivnČ rozvíjet klíþové kompetence žákĤ. Ty jsou chápány jako životní dovednosti dĤležité pro každého
þlovČka v souvislosti s jeho bezproblémovým zaþlenČním do studijního, pracovního i osobního života. Podporují jeho schopnost uþit se, úþinnČ a všestrannČ komunikovat, schopnost analyzovat a Ĝešit problémy, také spolupracovat a hodnotit vlastní výkony i výkony ostatních.
V tomto pĜíspČvku se zamČĜíme na výsledky výzkumu úrovnČ technické pĜedstavivosti žákĤ osmých a devátých roþníkĤ základních škol. Jde o
srovnání technické pĜedstavivosti žákĤ základních škol, kde je výuka vzdČlávací oblasti ýlovČk a svČt práce (jsou myšleny výše uvedené okruhy této
vzdČlávací oblasti) zajišĢována pĜímo ve školních dílnách, tak jak tomu bylo
v podstatČ na všech školách v letech minulých, a žákĤ základních škol, kde
výuka probíhá pouze teoreticky.
K ovČĜení technické pĜedstavivosti žákĤ byl použit jednoduchý test,
v nČmž mČli žáci správČ pĜiĜadit k dvanácti souþástkám zobrazeným v prostoru odpovídající pohled shora a z boku. Žáci mČli k dispozici návod jak pĜi
Ĝešení postupovat a jeden vyĜešený konkrétní pĜíklad. Dalším úkolem bylo
86
zobrazit krychli v prostoru ve þtyĜech rĤzných pohledech (nadhled a podhled,
zleva a zprava).
PrĤbČh a výsledky výzkumu
Do výzkumného vzorku byly vybrány dvČ základní školy z Královéhradeckého a Pardubického kraje s poþtem cca osmdesát respondentĤ. Žáci
pracovali samostatnČ a na vypracování testu mČli pĜibližnČ 15 minut. Všechny
úlohy mČly pouze jedno Ĝešení.
První þást testu zvládli s vČtší þi menší úspČšností v podstatČ všichni
žáci, ale kreslení krychle dČlalo vČtšinČ žákĤ velké problémy, nČkteĜí žáci ji
nedovedli v prostoru nakreslit ani z jednoho pohledu, a proto nebyla tato þást
testu zapoþítána do výsledného hodnocení.
Statistické vyhodnocení je uvedeno v procentech úspČšnosti Ĝešení a
zpracováno do sloupcových grafĤ. Školou A je oznaþena škola s pouze teoretickou výukou technicky zamČĜených pĜedmČtĤ, školou B je oznaþena škola
s teoretickou a praktickou výukou.
Graf 1 ÚspČšnost Ĝešení - škola A
Graf 2 ÚspČšnost Ĝešení - škola B
87
Graf 3 PrĤmČrné hodnoty Ĝešení - škola A
Graf 4 PrĤmČrné hodnoty Ĝešení - škola B
Graf 5 ÚspČšnost Ĝešení - porovnání obou škol
ZávČr
Dle získaných výsledkĤ bychom mohli Ĝíci, že ve škole s praktickou
výukou mají žáci lépe rozvinutou technickou pĜedstavivost než na školách,
kde je výuka zajišĢována okrajovČ a pouze na teoretické úrovni. Nutno však
podotknout, že zde hrají velkou roli i intelektové schopnosti žákĤ, které však
nebyly zohlednČny. Test byl proveden na malém vzorku žákĤ dvou škol a
nelze tedy tyto závČry zobecnit a brát za striktní.
Samostatnost, rozhodnost, kreativita, technická pĜedstavivost, tvĤrþí
pĜístup k problémĤm a jejich Ĝešení, tyto a spousta dalších jsou požadavky
kladené na dnešní žáky základních i stĜedních škol. To vše je nutným základem pro úspČch a to nejen duševní, ale i praktický a úkolem nás pedagogĤ je
využívat každé pĜíležitosti a vytváĜet takové þinnosti a podnČtné prostĜedí,
které žákĤm dopomohou se co nejvíce tČmto požadavkĤm pĜiblížit.
88
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
ŠKÁRA, I. a kol. Pracovní vyuþování – technické práce v 7. roþníku
základní školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1982.
KOCHMAN, J. - MACHÁĕ, F. - SCHMIDT, O. Rýsování v 9. Roþníku
základní devítileté školy. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1969.
KRAEMER, E. - PIVOVARNÍK, J. Rýsování pro 8 roþník. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství, 1959.
http://www.msmt.cz
Lektoroval:
PhDr. Jaroslav Zukerstein Ph.D.
Kontaktní adresa:
Mgr. Monika KĜížová
Katedra technických pĜedmČtĤ
Pedagogická fakulta
Univerzita Hradec Králové
Rokitanského 62
500 03 Hradec Králové
tel.: 493331126
89
INTERAKTIVITA WEBOVÝCH APLIKACÍ
PROSTěEDNICTVÍM TECHNOLOGIE AJAX
KUBRICKÝ Jan, CZ
Abstract
The paper is devoted to the relatively new and promising technology used in
the field of web applications. The autor presents its technical basis and analyse the possibilities of its future implementation into technical subjects in
teacher training.
Úvod
Interaktivita, do nedávné doby perlou v oblasti webových stránek. Nyní
nezbytnou souþástí webových stránek. I takto bychom mohli formulovat souþasnou pozici v možnosti uživatele aktivnČ ovlivĖovat chod webových stránek.
Ve zmínČné souvislosti hovoĜíme o webových aplikacích, jako o urþitém nástroji založeném na programové struktuĜe, který umožní uživateli
webových stránek využívat pĜi práci interaktivních prvkĤ, jejichž þinnost zajišĢují právČ výše uvedené webové aplikace.
Poþet technologií umožĖujících budování webových aplikací se rozrĤstá a jednou z nich je AJAX. AJAX je ve své podstatČ smČs jiných technologií,
které se staly na poli budování webových aplikací dĤvČrnČ známými, oblíbenými a þasto užívanými. AJAX má však oproti ostatním trochu zvláštní postavení. Pokusme se nyní o krátké a jednoduché seznámení s touto technologií
a zabývejme se myšlenkou, která by AJAX umožnila zaþlenit do pĜípravy
uþitelĤ technických pĜedmČtĤ.
AJAX – potĜeba vzniku
Technologie AJAX vznikla z potĜeby zaplnit chybČjící þlánek v komunikaci mezi serverem a klientem. Tzn. vytvoĜit pĜechodový prvek, který
umožní v patĜiþné fázi komunikaci klient - server i v þase, jenž je ohraniþen
aktualizací stránky vyvolanou požadavkem uživatele. NapĜíklad v procesu
odesílání dat z formuláĜe.
Mohli bychom tedy Ĝíci, že technologie AJAX Ĝeší problém nutnosti
znovunaþtení stránky, když uživatel potĜebuje další data ze serveru. AJAX
umožní komunikaci v reálném þase a bez nutnosti aktualizace. Dosáhneme
tak vČtší rovnováhy mezi aktivitami klienta a aktivitami serveru, pĜi provádČní akcí definovaných uživatelem [1].
90
AJAX – základní popis
Technologie AJAX je postavena na tĜech základních prvcích, které
v souþasnosti nejsou v oblasti webových aplikací niþím neznámým a jsou
užívány ve vČtšinČ webových aplikací.
JavaScript – základní prvek, který umožĖuje budovat funkcionalitu na
stranČ klienta.
Objekt XMLHttpRequest – umožĖuje asynchronnČ komunikovat se
serverem na pozadí, tzn. nerušenČ, zároveĖ pĜi aktivní práci uživatele.
PHP – technologie na stranČ serveru potĜebná ke zpracování pĜíchozích
požadavkĤ od klienta.
První dvČ uvedené technologie jsou stabilní souþástí technologie AJAX.
Technologie na stranČ serveru se mohou lišit. Zkratka AJAX znamená asynchronní JavaScript a XML. Sami vidíte, že technologie na stranČ serveru se ve
zkratce zámČrnČ nevyskytuje, ovšem to neznamená, že by nebyla její nezbytnou souþástí.
Vzhledem k oblíbenosti a rozšíĜenosti uvádíme technologii PHP, se kterou se též nejþastČji spolu s technologií JavaScript seznamují budoucí uþitelé
AJAX - pĜínos
Technologie AJAX je urþena pro realizaci vysoce interaktivních webových aplikací, jejichž souþástí je asynchronní volání klienta na server, aniž by
tím byla nČjak rušena práce uživatele. Existuje celá Ĝada prvkĤ nutné komunikace klienta se serverem pro nČž je tato technologie ideálnČ pĜizpĤsobitelná.
Mezi ty nejpodstatnČjší patĜí:
bezprostĜední kontrola dat zadaných uživatelem na serveru,
jednoduché on-line chaty,
systém nápovČdy u formuláĜových polí,
efektivní využití možností ostatních existujících technologií,
programování datových mĜížek, které za chodu aktualizují databázi na
serveru [1].
Technologie AJAX výraznČ pĜibližuje dnešní webové aplikace aplikacím desktopovým. Možnost pĜetahování urþitých objektĤ v prostĜedí webových stránek pomocí kurzoru myši (drag-and-drop) je toho dĤkazem.
V dĤsledku toho povýšil doposud pĜehlížený a podceĖovaný JavaScript mezi
jazyky vysoce univerzální, a technologie AJAX se dostala do popĜedí zájmu
témČĜ všech programátorĤ webových aplikací.
91
AJAX - rizika
S novou technologií pĜichází nová rizika. Tvrzení, které v pĜípadČ technologie AJAX vzhledem ke složení z obecnČ známých technologií platí tak
napĤl a zároveĖ dvojnásob. Hlavním problémem mĤže být vypnutý JavaScript na stranČ klienta, což okamžitČ znamená jedna nefunkþní složka celé
technologie. V pĜípadČ technologií pracujících na stranČ klienta vždy musíme
poþítat s kompatibilitou verzí internetových prohlížeþĤ. Pro vývojáĜe to znamená mít pĜipraveno další, v tomto pĜípadČ nouzové Ĝešení [2].
Jiným známým problémem je omezení funkce tlaþítka ZpČt v nástrojové lištČ internetového prohlížeþe. Všechny provádČné akce na pozadí totiž
probíhají na jedné stránce, proto možnost vrátit se o krok zpČt (o zpČtný
požadavek http) zde nemá stejný efekt jako v bČžných aplikacích.
I s tČmito problémy ale technologie AJAX mnohé nabízí a není nutno
se jimi nechat odradit.
AJAX – ve výuce
Jazyky JavaScript a PHP se staly bČžnou souþásti pĜípravy uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. Osvojení si jejich základĤ rozvíjí analytické myšlení a
zvyšuje informaþní gramotnost. PĜipravuje uþitele na možnosti dalšího rozvoje v oblasti budování webových aplikací a zároveĖ je seznamuje s moderními
a perspektivními nástroji, které mají dominantní postavení v jedné z oblastí
ICT.
V moderním pojetí ve vzdČlávání aplikujeme postupy, jenž vedou k integraci a smysluplnému využití dĜíve nabytých poznatkĤ do nových situací a
k Ĝešení úloh. Technologie AJAX svým založením umožĖuje do znaþné míry
tento postup využít a pĜispČt tak nejenom k inovaci obsahu jedné z dílþích
disciplín, ale též k hlubšímu pochopení a vytvoĜení si schématu uþení a
analytického myšlení.
Stavíme uþitele v pĜípravČ pĜed úlohu využít nabytých poznatkĤ a využít je prostĜednictvím technologie AJAX. ZároveĖ se neomezujeme pouze na
pĜedchozí znalosti a dovednosti, ale pĜedkládáme též problém nový, v podobČ
asynchronní komunikace se serverem pomocí objektu XMLHttpRequest.
PochopitelnČ není možné v plné míĜe zahlcovat uþitele poznatky spadající spíše do odborných profesí, ale je v našem zájmu jim zejména nastínit a
základními pĜíklady objasnit princip þinnosti dnešních webových aplikací.
ZároveĖ tak uþitele pĜipravit na další sebevzdČlávání, možnosti dalšího profesního rĤstu a spolupodílet se prostĜednictvím moderních technologií na
vytváĜení jejich základních profesních kompetencí.
92
ZávČr
Technologie AJAX a význam pojmu Interaktivita v prostĜedí webových
aplikací jdou bezesporu ruku v ruce. AJAX není Ĝešením všech problémĤ na
webu a aþkoli ne každý jej vnímá jako cestu do budoucna, je potĜeba korektnČ
uznat, že Ĝeší problémy jenž mnohé tvĤrce a uživatele webových aplikací
donedávna trápily.
Zda se stane souþástí pĜípravy uþitelĤ technických pĜedmČtĤ a napomĤže rozvoji jejich profesních kompetencí ukáže doba budoucí. Dle mého
názoru technologie AJAX svým charakterem tuto implementaci do výuky
umožĖuje a bude-li správnČ a ve vhodný moment využita, stane se v mnoha
smČrech pĜínosem.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
DARIE, CH., et al. AJAX a PHP – tvoĜíme interaktivní webové aplikace
profesionálnČ. Brno: ZONER, 2006. ISBN 80-86815-47-1.
RESIG, J. JavaScript a AJAX: moderní programování webových aplikací.
Brno: Computer Press, 2007. ISBN 978-80-251-1824-5.
KROPÁý, J. et al. Didaktika technických pĜedmČtĤ vybrané kapitoly.
Olomouc: UPOL, 2004. ISBN 80-244-0848-1.
KUBRICKÝ, J. PĜíprava uþitelĤ informaþní výchovy na vytváĜení
internetových prezentací. In Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech
studentĤ doktorských studijních programĤ V. Olomouc: Votobia, 2007.
s.390-393. ISBN 978-80-7220-306-2.
Lektoroval:
Mgr. R. Szotkowski, Ph.D.
Kontaktní adresa:
Mgr. Jan Kubrický
Katedra technické a informaþní výchovy
Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc ýR
telefon: 068/585635819
email: [email protected]
93
ZHODNOTENIE TVORBY NAJJEMNEJŠEJ FRAKCIE
Z PROCESOV PÍLENIA DREVA
KUýERKA Martin, SK
Abstract
The centre of gravity of work is concentrate on research of geometric
property of course and medium course of chip, as well as determination of
quantitative part of fine fraction chip (particulate smaller than 125 μm) arise
in the process of sawned wood. Part of these fraction of bulk wood substance
will put to use on production of sintered the material, or briquets and pellets.
Main problem of engineering and effective of exploitation suitable separatory
techniques were failure information about of fine fraction chip in the dry saw.
Úvod
V Slovenskej republike sa piliarskou technológiou roþne spracuje
približne 2 440 000 m3 dreva (http://fao.org). V procese pílenia dreva ako
vedĐajší produkt vzniká pilina - trieska, ktorej tvar, rozmery a množstvo je
závislé tak od fyzikálno – mechanických vlastností píleného dreva, ako i od
tvaru, rozmerov, ostrosti rezného nástroja a technicko – technologických podmienok realizácie procesu pílenia (Dzurenda, 2007; Oþkajová – Beljaková,
2004; Kollmann, 1955; Krutel a Detvaj, 1990; Lisiþan, 1996).
Využitie piliny ako druhotnej suroviny je rozmanité, pilina je jednou z
východzích surovín pre výrobu aglomerovaných trieskových materiálov, chemické spracovanie dreva, cennou surovinou pre energetické využitie priamym
spaĐovaním, resp. základnou surovinou pre výrobu rozmerovo a energeticky
homogenizovaného paliva (brikiet a peliet).
CieĐom príspevku je zhodnotenie z environmentálneho hĐadiska, že
v procese pílenia dreva sa netvoria respirabilné frakcie þastíc, ktoré sa podieĐajú na tvorbe smogu v atmosfére.
Granulometrická analýza piliny vzniknutej pílením suchého dreva
Výsledky sitovej analýzy – granulometrického zloženia smrekovej a
dubovej piliny, vzniknutej v procese pílenia suchého fošĖového reziva na
lamely na jemnorežúcej rámovej píle CLASIC 150/200 a kotúþovej rozmietacej píle PWR 401 uvádza tab. 1.
94
Tab.1 Granulometrické zloženie smrekovej a dubovej piliny z rámovej píly CLASIC 150/200,
kotúþovej rozmietacej píly PWR 401 a kotúþovej rozmietacej píly PWR 401 SK–plátky
Rozmery
Oznaþenie
oka sita
frakcie
[mm]
2,000
1,000
0,500
0,250
0,125
0,080
0,063
dno
hrubá
stredne
hrubá
jemná
Zastúpenie frakcií v suchej
borovicovej piline [%]
CLASIC
PWR 401
PWR 401
150/200
SK-plátky
Dub
Smrek
Smrek
4,3
2,1
10,9
4,9
41,5
29,5
16,2
3,6
0,00
0,00
6,3
29,5
25,5
19,6
9,3
3,9
3,8
18,3
39,8
16,9
7,9
3,3
1,8
1,1
Rozmery najväþších triesok a najmenších þastíc v jemných frakciách
suchej piliny z procesu pozdĎžneho pílenia smrekového a dubového dreva na
jednotlivých typoch píl uvádza tab. 2.
Tab.2 Rozmery najväþších þastíc v hrubých frakciách suchej smrekovej a dubovej piliny a
najmenších þastíc v analyzovaných jemných frakciách
Typ píly
Rozmery
maximálnych zĚn
piliny [mm]
Plošné rozmery
minimálnych þastíc
piliny [ȝm]
CLASIC
150/200
Smrek
1,5 x 1,8 x 27,8
1,1 x 1,3 x 24,4
1,6 x 2,0 x 15,4
88,38 x 81,17
87,84 x 82,49
86,68 x 82,31
1,1 x 1,5 x 4,8
1,1 x 1,4 x 6,5
1,3 x 1,7 x 5,9
1,1 x 1,7 x 9,5
1,2 x 1,9 x 11,2
1,4 x 1,8 x 8,7
34,10 x 35,23
33,00 x 33,20
34,85 x 36,50
33,10 x 36,23
33,28 x 33,56
37,85 x 39,56
PWR 401
Dub
PWR 401
SK - plátky
Smrek
Na základe výsledkov analýzy tvaru a rozmerov þastíc smrekovej a
dubovej piliny hrubých a stredne hrubých frakcií je možné konštatovaĢ, že
prevažná väþšina zĚn týchto frakcií patrí do skupiny polydisperzných vláknitých hmôt, tyþinkovitého tvaru s výrazným predĎžením v jednom rozmere.
Mikroskopické analýzy rozmerov a tvaru þastíc jemných frakcií prezrádzajú,
že þastice tejto frakcie svojim tvarom patria ku skupine izometrických þastíc
(obr. 1), þo je dané hodnotou cirkularity ȥ od 0,7 – 1,0.
95
Obr.1 Zastúpenie þastíc izometrických zĚn v suchej smrekovej
a dubovej piline s hodnotou cirkularity v intervale: ȥ = 0,7 – 1,0
Zhodnotenie tvorby respirabilnej frakcie z procesov pílenia dreva
Na základe získaných informácií o rozmeroch a tvare triesok prachovej
frakcie z procesu pílenia suchého dreva je možné konštatovaĢ, že v procese
pílenia dreva sa netvorí jemná respirabilná frakcia PM2,5 ani hrubá respirabilná frakcia PM2,5-10 s aerodynamickým priemerom pod 10 μm. Pilina nie je
zdrojom pre tvorbu atmosférického smogu.
Obr.2 Vyznaþenie intervalu veĐkosti þastíc jemnej a hrubej respirabilnej frakcie
96
Záver
Zo získaných informácií o rozmeroch a tvare triesok jemnej frakcie je
možné konštatovaĢ, že v procesoch pílenia sa netvorí jemná respirabilná frakcia ani hrubá respirabilná frakcia s aerodynamickým priemerom pod 10 μm.
Toto zistenie nás oprávĖuje konštatovaĢ, že sypká drevná hmota z procesov
pílenia dreva nie je z environmentálneho hĐadiska zdrojom prachových frakcií, ktoré sa podieĐajú na tvorbe smogu v atmosfére.
Použité zdroje
DZURENDA, L. 2007. Sypká drevná hmota, vzduchotechnická doprava
a odluþovanie. Zvolen: VydavateĐstvo TU vo Zvolene, 2007,
ISBN 978-80-228-1765-3.
HEJMA, J. a kol. 1981. Vzduchotechnika v dĜevozpracovávajícím prĤmyslu.
Praha, SNTL, s.24-75., 1981.
KOLLMANN, F. 1955. Technologie des Holzes und der Holzwerkstofe.
Berlín: Springer, 1955.
KRUTEL, F. - DETVAJ, J. 1990. Technológia piliarskej výroby.
Zvolen: VŠLD, 1990.
LISIýAN, J. 1996. Teória a technika spracovania dreva.
Zvolen: Matcentrum, 1996. ISBN 80-967315-6-4.
OýKAJOVÁ, A. - BELJAKOVÁ, A. 2004. Motion of sanding mean versus
granularity of sand wood dust. In: Trieskové a beztrieskové obrábanie
dreva '04. Starý Smokovec – Tatry, 2004, s.163-167.
Dostupné na internete:
<http://faostat.fao.org/site/381/DesktopDefault.aspx?PageID= =381>
Tento príspevok vznikol v rámci riešenia grantového projektu þ. 3/6068/08 KEGA SR.
Lektoroval:
doc. Ing. Alena Oþkajová, Ph.D.
Kontaktná adresa:
Ing. Martin Kuþerka, Ph.D.
Katedra techniky a technológií
Univerzita Mateja Bela
Tajovského 40
974 01 Banská Bystrica
97
METODOLÓGIA TVORBY ELEKTRONICKÝCH KURZOV
VO VZDELÁVANÍ
KVASNICA Igor, KVASNICA Peter, DUBOVSKÁ Rozmarína, SK
Abstract
The article explains education of technical subjects based on an information
communication technologies (ICT) and creation electronic courses. The basic
question of creation education electronic course is how to lead a student so
that it can manage the requirements of study programmes. Describe characteristic creation of the electronic courses so that the student can become a
creative one. The information tools are not the one and only possibility, but
only the alternative.
Úvod
V súþasnosti jestvuje v Európe nielen veĐká diverzita v prístupoch k
hodnoteniu kvality programov. Obsahom þlánku je vysokoškolský vzdelávací
proces a jeho podpora pomocou elektronického vzdelávacieho kurzu s podporou informaþných systémov. Samotná podstata procesu vzdelávania je široko rozpracovaná v odborných pedagogických a didaktických publikáciách.
Vzdelávací proces s podporou IKT
Zvyšovanie kvality štúdia má viesĢ nielen k invencii, resp. k tvorivosti
a novým objavom, ale aj k inováciám, k praktickému uplatneniu získaných
poznatkov, transformácií poznatkov do praxe, k ich ekonomickému využitiu.
VzhĐadom na celoživotný prístup k cieĐom prípravy študentov na vysokých
školách je potrebné sa zaujímaĢ o tieto vzdelávacie ciele [1]:
kognitívne – poznávacie ciele,
afektívne – postojové ciele,
psychomotorické – výcvikové ciele.
Zig Ziglár tvrdí, že v USA na rozvoj tej þasti mozgu, ktorá zabezpeþuje
náš úspech z 85 % sa venuje vzdelaním - výchovou len 15 % þasu a peĖazí
[2]. ZvýšiĢ spomínaný asi 15% podiel odborných vedomostí a praktických
zruþností na úspechu þi postupe v kariére vo vysokoškolskom vzdelávaní je
snahou aplikovania IKT vo vzdelávacom procese. Tento proces je podmienený aj tvorbou elektronických vzdelávacích kurzov.
Informaþné prostriedky – nová kvalita vzdelávania
E-vzdelávanie zahĚĖa v sebe také vzdelávacie procesy ako web vzdelávanie, poþítaþom podporované vzdelávanie, virtuálne triedy a spoluprácu
s využitím digitálnych informaþných a komunikaþných technológií. Výuþba
98
zvyþajne prebieha pomocou internetu, intranetu (LAN/WAN), audio alebo
video pások, audio alebo video konferencií, satelitného vysielania þi aplikácií
spustených z CD/DVD [3].
Vizualizácia: zahrĖuje text, grafiku, zvuk a pohyb v þase do jedného
celku, priþom pohyb môžeme docieliĢ posunom objektu v modelovanej scéne,
zmenou farby (pozadia þi objektu), zmenou pohĐadu kamery na scénu. Pohyb
vznikne malými rozdielmi medzi jednotlivými statickými snímkami scény,
ktoré sú prehrávané v rýchlom slede [4].
Podstatným prvkom, ktorý do multimédií prináša oživenie a dynamiku
je animácia. Typy animácií sú nasledujúce:
a) Snímkovo orientovaná animácia
Snímkovo orientovaná animácia spoþíva v následnom zobrazovaní
celých obrázkov, ktoré sú statické, nemenia svoj tvar a pozíciu. Tým sa vytvára dojem pohybujúcich objektov, ktoré menia svoj tvar alebo pozíciu.
b) Vrstvovo orientovaná animácia
Vrstvovo orientovaná animácia je založená na tom, že namiesto neustáleho prekresĐovania celého snímku, ako je to potrebné pri predošlej metóde,
sa menia iba aktívne prvky obrazu.
c) Animácia jednotlivých prvkov snímky
Táto animácia zahĚĖa pohyb nemeniaceho sa objektu pozdĎž definovanej cesty. Ak je to programovo umožnené, môže ešte objekt meniĢ veĐkosĢ,
rotovaĢ, alebo meniĢ tvar [4].
Podmienky tvorby elektronických materiálov
Pri tvorbe uþebných textov po stránke obsahovej je potrebné vychádzaĢ
zo zásad pre tvorbu vzdelávacích kurzov. Po formálnej a grafickej stránke je
potrebné prihliadaĢ na metodiku spracovania podkladov pre daný kurz.
Obsah kurzu
Elektronický kurz pre jednotlivé tematické moduly má obsahovaĢ:
výkladovú þasĢ – vlastný študijný text
komentáre (vysvetlivky, doplĖujúci a rozširujúci text) – glosár
overujúce (testové) nástroje
odkazy
odporúþanú povinnú a nepovinnú literatúru a ćalšie informaþné zdroje
slovník pojmov
kĐúþ k správnym riešeniam [6].
Rozsah kurzu
Základnou textovou jednotkou, ktorá je pre elektronické spracovanie
textu nevyhnutnou podmienkou nie je normostrana ale tzv. OKNO.
Pre spracovanie výkladovej þasti jedného tematického modulu do podoby elektronického kurzu je stanovený poþet 120 výukových okien. Poþet je
99
urþený rozsahom a množstvom odporúþaných informaþných zdrojov, poþtom
komentárov, výkladových hesiel, testov a pod.
Grafické prvky
Elektronická forma štúdia zvlášĢ efektívne využíva možnosĢ þlenenia
textu a zvýrazĖovania jeho jednotlivých þastí vhodnou grafikou – vkladaním
obrázkov, ikonami alebo inými grafickými symbolmi, variáciami rôznych
odstavcov, využívaním podfarbenia a iné [7].
Rámcová štruktúra textu
Obsah
Obsah každého modulu (kurzu) musí byĢ dostatoþne podrobný a
prehĐadne štruktúrovaný. Pre dosiahnutie prehĐadnosti kurzu neodporúþame
þleniĢ študijný text na viac ako 3 úrovne:
1 Kapitola
Podkapitola (1.2, 1.2..........1.5)
Odstavec (1.1.1, 1.1.2,...2.1.1, 2.1.2 .....)
Úvod
Úvod slúži k zoznámeniu sa s oblasĢou štúdia, s rámcovým cieĐom
predmetu štúdia. Môže obsahovaĢ informácie aj o ostatných moduloch kurzu,
o þlenení štúdia.
V úvode by malo byĢ v niektorých bodoch uvedené, þi k štúdiu príslušného modulu sú potrebné urþité predpoklady.
Text kurzu
Samotný obsah elektronického kurzu pre danú oblasĢ štúdia je tvorený
textovou þasĢou, ktorá je významne doplnená týmito vizuálnymi prvkami [5]:
Grafy, schémy, tabuĐky – V elektronickej verzii textu je potrebné vo
väþšej miere využívaĢ nelineárny text a oživovaĢ ho obrázkami, fotografiami,
simuláciami a inými grafickými prvkami
Multimediálne prvky – Elektronické kurzy umožĖujú zaradenie animácií a multimediálnych prvkov v podobe audio – þi videosekvencií.
Praktické skúsenosti z tvorby elektronických materiálov
Napr. interaktívna výuþba poskytuje mnoho možností vizualizácie a
riešenia praktických problémov.
V predmete teórie riadenia sa využívajú viaceré informaþné nástroje na
tvorbu elektronického kurzu. Na schémy, tabuĐky a grafy, ktoré sú použité v
tomto predmete sa používa programový nástroj Matlab Web Server. Tento
umožĖuje používaĢ matematické a grafické funkcie Matlabu v HTML aplikácií. Matlab Web Server využíva prenos údajov cez sieĢ medzi klientom a
Matlabom prostredníctvom TCP/IP protokolu.
V predmete materiály a strojárske technológie interaktívne moduly
poskytujú niektoré riešenia praktických úloh z oblasti únavy materiálov.
100
UžívateĐ môže sám spúšĢaĢ rotovanie v niektorých prípadoch s virtuálnymi
modelmi, pre tento úþel.
V uvedených prípadoch vzdelávacieho procesu realizovaného formou
elektronických kurzov umožĖujú uþitelia študentom individuálny prístup vo
vzdelávaní s využitím privátnych poþítaþov pripojených do univerzitnej siete.
Taktiež umožĖujú uþiteĐom realizovaĢ tvorbu testov, kvízov a iných komponentov v prostredí v informaþného systému.
Záver
Vysokoškolské vzdelávanie a zvlášĢ inžinierske je v súþasnosti pod
tlakom zmien spôsobených prenikaním nových informaþných technológií do
mnohých sfér každodenného života. Menia sa postupne deskriptory absolventov inžinierskych a magisterských programov smerom k väþšiemu prispôsobovaniu sa potrebám trhu pracovných síl. Do popredia sa viac dostáva
rešpektovanie princípov ochrany životného prostredia a trvalo udržateĐného
rozvoja.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
PORVAZNÍK, J. Celostný prístup k vzdelávaniu na vysokých školách. In:
Zborník z konferencie e-learn, Žilina. s.77-80. ISBN 80-8070-190-3.
ZIGLAR, Z. Stretneme sa na vrchole, Bratislava, Open Windows, 1998.
FABIÁN, P. Výsledky monitorovania a tematickej analýzy e-vzdelávania v
rámci programu Leonardo da Vinci.
In: Zborník z konferencie e-learn, Žilina. s.51-58. ISBN 80-8070-190-3.
SOKOLOWSKY, P. - ŠEDIVÁ, Z. Multimedia - souþastnost budoucnosti.
GRADA, 1994. s. 134-135, ISBN 80-7169-081-3.
MIKUŠ, L. Skúsenosti s vytváraním elektronických vzdelávacích kurzov.
In: Zborník z konferencie e-learn, Žilina. 2003, s.40. ISBN 80-8070-045-1.
VAŠINEK, V. Kvalita uþebných textov v období e-Learningu.
In: Zborník z konferencie e-learn, Žilina. ISBN 80-8070-045-1,2003, s.75.
TÓTHOVÁ, D. - ŠEMELÁKOVÁ, ď. - CHLEBEC, J. - POLÁýIK, T. Metodika
prípravy uþebných textov pre dištanþné vzdelávanie. 2008. [cit. 2008-1128]. Dostupné na www: <http://moodle.uniag.sk/moodle/file.php/1>.
Lektoroval:
Ing. Jan Chromý, Ph.D., Vysoká škola hotelová v Praze
PaedDr. René Drtina, Ph.D., KTP PdF UHK
[email protected]
[email protected]
Kontaktní adresa:
Ing. Peter Kvasnica, Ph.D.
Trenþianska univerzita Alexandra Dubþeka v Trenþíne, Slovenská republika
Prof. Ing. Rozmarína Dubovská, DrSc.
Univerzita Hradec Králové, ýeská republika
101
INVERTUJÍCÍ OPERAýNÍ ZESILOVAý
S REZISTOREM VE VIRTUÁLNÍ NULE
LOKVENC Jaroslav, DRTINA René, CZ
Abstract
An inverting operational amplifier with rezistance in virtual zero.
1
ÚVOD
Z literatury známá a v praxi bČžná zapojení s operaþními zesilovaþi
(dále jen OZ) lze rozšíĜit o navržené zapojení, které poskytuje i obecný základ
pro další aplikaþní varianty. ýastým požadavkem je dosáhnout požadovaného
pĜenosu pĜi co nejjednodušším schématu s minimálním poþtem souþástek
nebo snadný zpĤsob ovládání nČkterého z parametrĤ, pĜípadnČ zlepšení nČkterého parametru ve srovnání s klasickým zapojením. Znaþnou þást z tČchto
vlastností splĖuje pĜedložená varianta zesilovaþe na obr. 1.
Obr.1 Zapojení zesilovaþe
2
ROZBOR PěENOSU ZESILOVAýģ
V pramenu [1] je pro zapojení bez rezistoru R0 odvozen vztah, který
upraven do tvaru složeného zlomku má formu
A in
1
1
1 R1 R1

A 0 A 0 R2 R2
(1)
V praxi se první a druhý þlen souþtu jmenovatele zanedbává, je-li
alespoĖ o dva Ĝády menší než pomČr R1/R2 a pĜevrácená hodnota tohoto
pomČru se pak oznaþuje jako bČžné zesílení Ain.
102
Analogickým postupem lze odvodit pro navržené zapojení s rezistorem
R0 vztah pro zesílení Ain ve tvaru
A in
1
1
1 R1 R1
1 R1

A 0 A 0 R2 R2 A 0 R0
(2)
Porovnáním vztahĤ (1) a (2) lze dospČt k závČru, že þtvrtý þlen jmenovatele, který je nyní v souþtu navíc, lze též zanedbat. NapĜíklad pro další
pĜídavnou chybu v zesílení o velikosti –1 %, tedy
R
1 R1

d 1 10 2
A 0 R0
R2
(3)
Úpravou vztahu (3) obdržíme podmínku
R 0 t R1
A in
10 2
A0
(4)
Z nerovnosti (4) vyplývá, že pokud se v zapojení použije OZ se
zesílením naprázdno Ĝádu milion a více, lze jako R0 volit pomČrnČ malý rezistor Ĝádu desítek až stovek ohmĤ.
3
PěÍKLADY ZESILOVAýģ A VLASTNOSTI ZAPOJENÍ
ZdánlivČ neobvyklé propojení virtuální nuly invertujícího vstupu OZ se
zemí pĜes rezistor R0 je v podstatČ jen variantou dvouvstupového sþítacího
zesilovaþe, kde jeden ze vstupĤ je uzemnČn a oba sþítací rezistory mají ĜádovČ
rĤzné hodnoty. Proto zaĜazení tohoto rezistoru nepĜináší podstatný pokles
hodnoty zesílení Ain a pokud na její pĜesné hodnotČ záleží, lze ji korigovat
patĜiþným zvýšením hodnoty rezistoru R2. V tabulce tab.1 jsou uvedeny
pĜíklady, které ukazují rozdíl mezi zesílením dle vztahĤ (1) a (2) pĜi splnČní
podmínky (4) pro nejnižší možnou hodnotu rezistoru R0 pĜi chybČ zesílení
ǻA0 = –1 % a zisku zesilovaþe naprázdno Ĝádu 106.
Tab.1 Porovnávací tabulka zisku zesilovaþĤ
Hodnoty rezistorĤ (kOhm)
Zesílení (-)
Vzorec
R1
R2
R0
AIN
(1)
(2)
10
10
1 000
1 000
-0,1
-99,989
-99,000
(1)
(2)
1 000
1 000
1 000
1 000
-0,1
-0,999
-0,990
103
Z tabulky vyplývá, že pĜipojením rezistoru se zesílení prakticky
nezmČní, rezistor však znaþnou mČrou zlepší šumové pomČry zesilovaþe ([1],
str. 108) a sníží vliv teplotní závislosti nesymetrie vstupních proudĤ na posun
hladiny ss výstupního napČtí OZ pĜi nulovém vstupním napČtí.
PĜitom lze v odĤvodnČných pĜípadech zbývající statickou nesymetrii
pro vstupní proudy vyvážit zaĜazením rezistoru R0 mezi zem a neinvertující
vstup zesilovaþe, jak je v tČchto pĜípadech obvyklé u klasického zapojení.
Výhodou uvedené úpravy je i ta skuteþnost, že vstupy zesilovaþe jsou propojeny rezistorem malé hodnoty, což pĜináší zvýšenou odolnost proti rušivým
napČtím kapacitní vazbou v silných stĜídavých polích.
4
DISKUZE ZAPOJENÍ A ZÁVċR
Teplotní závislost napČĢového ofsetu je u uvedeného zapojení horší než
u klasického vzhledem k tomu, že pro pĜenos teplotního napČĢového driftu má
zesilovaþ zesílení pĜibližnČ R2/R1//R0. Hodí se tedy zejména pro zesilování
stĜídavých napČtí, kdy kolísání výstupní ss hladiny napČtí o cca 50-100 mV
vlivem teplotních zmČn v okolí není na závadu, ale lepší šumové vlastnosti
pĜevažují. Zejména se pĜednosti této úpravy projevují až u diferenciálních
zapojení s jedním nebo dvČma rezistory R0 [3], [4], pĜípadnČ i pĜi použití
jiných pasivních prvkĤ [2].
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
PUNýOCHÁě J. Operaþní zesilovaþe v elektronice.
BEN – technická literatura, Praha, 1999, ISBN 80-86056-37-6.
LOKVENC J. A non inverting derivator.
TESLA elektronics 5, 1972, þ.1, s. 26-27.
LOKVENC J. – DRTINA R. Diferenciální zesilovaþ s vysokým souþtovým
napČtím. In Sborník MVVTP. Hradec Králové, Gaudeamus, 2000,
s. 112-114. ISBN 80-7041-723-4.
DRTINA R. – LOKVENC J. Snímací zesilovaþ pro mČĜení v silnoproudých
obvodech. In XVI. DIDMATTECH 2003, þást II, Olomouc, Votobia Praha,
2003, s. 397-400. ISBN 80-7220-150-6.
Lektorovala:
prof. Ing. Rozmarín Dubovská, DrSc.
Kontaktní adresa:
doc. Ing. Jaroslav Lokvenc, CSc.
Katedra technických pĜedmČtĤ PdF
Univerzita Hradec Králové, Rokitanského 62, 500 03 Hradec Králové
104
UPLATNċNÍ MEZIOBOROVÝCH VZTAHģ
V EXPERIMENTÁLNÍ ÚLOZE PěEDMċTU
STROJÍRENSKÉ LABORATOěE
MACEL Josef, CZ
Abstract
Modern teaching theory also prefers use of intersubject relations. These relations are realized in the experimental function of the subjekt "Engineering
laboratories", where physics and mathematics are involved.
Úvod
ýlovČk v prĤbČhu svého života používá rozliþné pĜedmČty, které slouží
jeho potĜebČ. Protože jsou na tyto pĜedmČty kladeny rozliþné požadavky,
musí být vyrobeny z rĤzných technických materiálĤ. Tyto materiály musí mít
odpovídající vlastnosti.
V technické praxi nacházejí nejširší uplatnČní zejména kovy. Mají
dominantní použití pĜedevším u nosných konstrukcí. U kovových materiálĤ se
uvažují rozliþné vlastnosti. Jedná se pĜedevším o vlastnosti fyzikální, mechanické a technologické. Mezi dĤležité mechanické vlastnosti patĜí houževnatost.
Houževnatost je mechanická vlastnost, která pĜedstavuje mechanickou
energii, která se spotĜebuje na plastickou deformaci materiálu. ZjišĢuje se
rĤznými zkouškami. V EvropČ je nejbČžnČjší tzv. Charpyho zkouška vrubové
houževnatosti. Jedná se o rázovou zkoušku na ohyb. Tato zkouška se provádí
zejména u ocelí. Byla navržena v roce 1901. ZohledĖuje odolnost materiálu
proti porušení vlivem vrubu pĜi rázovém zatížení.
PĜi této rázové zkoušce se používá kyvadlové kladivo. Na pĜístroji se
zjistí energie spotĜebovaná na pĜeražení zkušební tyþinky. Princip dané
zkoušky byl popsán v [2]. Zkouška není þasovČ nároþná a lze u ní uplatnit
také didaktickou aplikaci mezioborových vazeb. Studenti vidí provázanost
nČkolika oborĤ - Fyziky, Matematiky a mechanických zkoušek materiálĤ.
Je vhodné studenty na tuto provázanost pĜedem upozornit.
Metoda
Energetické pomČry na kyvadlovém kladivu:
1. Poþáteþní poloha
H – poþáteþní poloha kyvadlového kladiva [m]
r – polomČr kruhové dráhy kladiva [m]
105
Výpoþty :
WP
FG H
H
h1 r
h1
r cos D
H r r cos D
H r 1 cos D 2. Velikost kinetické energie pĜi nárazu do zkušební tyþinky
Výpoþty :
WK
v
FG v 2
2g
2 gH
106
3. Velikost práce spotĜebované na zlomení zkušební tyþinky
Výpoþty :
K
FG H h
h
r h2
h2
r cos E
h
r r cos E
h
r 1 cos E 4. Výpoþet hodnoty vrubové houževnatosti KC
KC
K
S0
Veliþiny – názvy, znaþky, jednotky
FG
tíhová síla kyvadlového kladiva
[N]
WP
potenciální energie kladiva
[J]
WK
kinetická energie kladiva
[J]
v
rychlost pohybu kladiva
[m/s]
K
nárazová práce
[J]
So
prĤĜez zkušební tyþinky v místČ vrubu
[cm2]
g
tíhové zrychlení
[m/s2]
KC
hodnota vrubové houževnatosti
[J/cm2]
107
Diskuse a závČr
V praxi je Charpyho zkouška þastým testem kovových materiálĤ. Lze ji
rovnČž uskuteþnit pĜi laboratorní výuce na vysoké škole. Klasická Charpyho
zkouška není þasovČ nároþná. Proto je možné pĜi ní uplatnit také mezioborové
vazby s dalšími obory. V tomto pĜípadČ s obory Matematika a Fyzika.
Tím se stane zkouška þasovČ nároþnČjší, neboĢ pĜibude Ĝešení energetických pomČrĤ na kyvadlovém kladivu a to v poþáteþní poloze, pĜi okamžiku
nárazu do zkušební tyþinky a také pĜi zjišĢování velikosti spotĜebované práce.
Prezentovaná experimentální úloha je zaĜazena do vyuþovacího procesu
pĜedmČtu Strojírenské laboratoĜe na KatedĜe technických pĜedmČtĤ Univerzity Hradec Králové. Uvedený pĜedmČt se vyuþuje ve 4. roþníku uþitelství pro
stĜední školy.
Po zkušenostech, které máme, lze tuto úlohu do vyuþování i jiných
pedagogických fakult jenom doporuþit.
Použité zdroje
[1]
[2]
KROPÁý, J. Technická mČĜení a zkoušky. Olomouc, UP, 1986.
MACEL, J. - KARLÍKOVÁ, L. MČĜení vrubové houževnatosti konstrukþních
materiálĤ v pĜípravČ uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové, UHK,
2006.
Lektoroval:
Ing. JiĜí Ježek
Kontaktní adresa:
PaedDr. Josef Macel, Ph.D.
Katedra technických pĜedmČtĤ
Pedagogická fakulta UHK
Rokitanského 62
500 03 Hradec Králové, ýR
tel. +420493331136
e-mail: josef.macel@uhk
108
VÝUKA CAM SYSTÉMģ A OBRÁBċNÍ NA CNC STROJÍCH
MAJOR ŠtČpán, CZ
Abstract
This article deals with education of CAD/CAM systems and training for the
CNC manufacturing. The methods and theirs applications in the process of
education are discused, as well theirs sequence in the process.
Úvod
Poþítaþová podpora výroby je již od osmdesátých let dvacátého století
nedílnou souþástí výrobního procesu ve strojírenství. Systémy CAD/CAM se
prosadily ve všech oblastech strojírenské praxe, poþínaje poþítaþovou
podporou konstruování až po samotný proces výroby. Tedy od modelování
tČles v 3D prostoru až po tvorbu technické dokumentace pro dílnu, vþetnČ
pevnostní analýzy navržených komponent a prvkĤ [1], [2]. Samotný výrobní
proces je výraznČ ovlivĖován nástupem poþítaþem Ĝízených obrábČcích a
svaĜovacích strojĤ. Moderní CAM software již umožĖuje pĜímou tvorbu
Ĝídících programĤ na základČ 3D modelĤ vytvoĜených CAD systémy pro
podporu konstruování. Vzhledem k této skuteþnosti se schopnost pracovat
s profesionálními CAD/CAM systémy stává nezbytnou souþástí odborného
profilu uþitele technických pĜedmČtĤ, zvláštČ pak na stĜedních školách. Také
praktická výuka na obrábČní na CNC strojích je nedílnou souþástí pĜípravy
uþitele technických pĜedmČtĤ.
Souþasný stav
Katedra technických pĜedmČtĤ je vybavena programy AutoCad, Autodesk Inventor, Pro/Engineer a SurfCAM. Profesionální software SurfCAM
umožĖuje nejen 3D modelování objektĤ, ale i generování programu pro Ĝízení
obrábČcího stroje na základČ parametrického modelu. V souþasnosti je výuka
obrábČní na CNC strojích realizována v rámci dvou povinných a jednoho
volitelného pĜedmČtu s þasovou dotací tĜí a jedné hodiny týdnČ [3]. Praktická
výuka je realizována v laboratoĜi CNC obrábČní, která je vybavena technickou frézkou FCM 16 a soustruhem SRL 20.
Výuka CAM/CAD systémĤ a CNC obrábČní vyžaduje komplexní
pojetí, kde je student postupnČ seznamován s jednotlivými pĜístupy k tvorbČ
návrhu souþástky a výrobního postupu. PĜi výuce se zde výraznČ uplatĖují
mezipĜedmČtové vztahy.
V rámci pĜedmČtu Technická praktika 3 jsou studenti postupnČ seznamováni s pĜímou tvorbou (tzv. ruþní psaní) Ĝídících programĤ CNC strojĤ na
podkladČ technických výkresĤ, a v navazujícím pĜedmČtu Technická praktika
109
4 s tvorbou Ĝídících programĤ s využitím parametrického modeláĜe SurfCAM.
Vzhledem k tomu, že tvorba programĤ pro soustruh je snazší, výuka obvykle
zaþíná na tomto stroji. Dále jsou pĜi výuce doplĖovány základní znalosti
Ĝezných podmínek získané v rámci pĜedmČtu Materiály a technologie.
Ukázky prací studentĤ realizovaných v jednotlivých stadiích výuky
PĜi výuce CNC obrábČní zaþínáme obvykle s tzv. ruþním psaním programu. Výroba souþásti je tedy realizována dle schémtu [1-2]:
2D dokumentace ĺ výrobní postup ĺ ruþní programování ĺ výroba
na CNC soustruhu/frézce ĺ technická kontrola.
V této fázi studenti realizují výrobu jednoduchých þepĤ a hĜídelí na
soustruhu, a na frézce obvykle zaþínáme s frézováním písmen do destiþek.
Tyto objekty nevyžadují složitý výpoþet trajektorie nástroje. SouĜadnice
pohybu soustružnického nože nebo frézy lze snadno odeþíst z technického
výkresu. Výuka je v této fázi ukonþena komplexní úlohou zahrnující soustružení i frézování, obvykle se jedná o hĜídel s drážkou.
V další fázi výuky jsou studenti seznamováni s tvorbou Ĝídících programĤ pro CNC stroje v prostĜedí modeláĜe SurfCAM. Výroba souþásti je
tedy realizována dle schéma [1-2]:
Návrh souþásti v 3D (CAD) ĺ Generování Ĝídícího programu (CAM)
ĺ výroba na CNC soustruhu/frézce ĺ technická kontrola.
Na výhody realizovaného postupu ukazuje pĜedevším to, že student
nemusí realizovat výpoþet souĜadnic pohybu nástroje. Z tohoto dĤvodu jsou
v této fázi realizovány tvarovČ komplikované objekty (viz. obr. 1) u nichž je
obtížné odeþíst jednotlivé body trajektorie pĜímo z 2D výkresu. Postup pĜi
realizaci takové úlohy reprezentuje následující pĜíklad.
Ukázka výroby programu v 3D parametrickém programu SurfCAM
Student má za úkol realizovat výrobu souþásti a vytvoĜit technickou 3D
dokumentaci dle výkresu. Jako polotovar je zvolena destiþka o rozmČrech
60 x 60 x 20. Student nejprve vytvoĜí parametrický 3D model v modeláĜi
SurfCAM (obr. 1). Poté následuje volba vhodného nástroje a generování Ĝídícího programu pro frézku. Pro zadané obrábČcí podmínky (použitý prĤmČr
frézy, rychlost atd.) je provedena vizualizace obrábČní souþásti.
RozmČrová kontrola výrobku mĤže být realizována s použitím dotykové sondy upnuté ve vĜetenu CNC frézky, jejíž pohyb je ovládán programem
[3-5]. Takto získaná data jsou následnČ srovnána s daty 3D modelu souþásti.
Vzhledem k tomu, že program Ĝídící tuto sondu není možno v souþasné dobČ
pĜímo generovat pomocí systému SurfCAM, protože katedra nedisponuje
v souþasnosti vhodným modulem, je nicménČ užití dotykové sondy omezeno
na kontrolu základních rozmČrĤ (Ĝídící program je psán ruþnČ) a neumožĖuje
plné využití výhod tohoto postupu.
110
Obr.1 3D model vytvoĜený v prostĜedí SurfCAM
Diskuze
Z uvedených pĜíkladĤ plyne návaznost jednotlivých fází výuky. Srovnání jednotlivých pĜístupĤ k výrobČ umožĖuje studentĤm lépe pochopit význam CAD/CAM systémĤ v technické praxi. Takto zvolený pĜístup k výuce
má vest k osvojení základních znalostí a dovedností nutných k práci s CAM
systémy a CNC stroji.
Tento þlánek byl vytvoĜen s finanþní podporou grantu Specifický výzkum þ.3/2008
PdF UHK.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[4]
CYRUS, P. - MAJOR, Š. Návrhová dokumentace projektu 792/2009 FRVŠ:
Inovace laboratoĜe CAD/CAM systémĤ. Hradec Králové. 2008.
CYRUS, P. - SLABÝ, A. - BÍLEK, M. The Project Approach in Technical
Subjects Instruction: The Construction of the Streetlights from the Point of
the Tension Analysis. In: Solovyev, (ed.): Engineering Competecies –
Traditions and Innovations. Proceedings of the 37th International IGIP
Symposium (Book of Abstracts and Full-texts on the CD-ROM), Moscow:
MADI - STU, 2008, s. 88-89. ISBN 978-5-7962-0093-3.
KRONUS, P. SurfCAM, PĜíklady. 3E Praha Engineering a. s., Praha.
KRONUS, P. SurfCAM, ObrábČní. 3axis. 3E Praha Engineering a. s., Praha.
Uživatelský manuál SurfCAM: Postprocesing: SURFWARE. 3E Praha
Engineering a.s.
Lektoroval:
PaedDr. Josef Macel, Ph.D., KTP PdF UHK
Kontaktní adresa:
Mgr. ŠtČpán Major, Petr Kysilka, Jakub Lattenberg,
Katedra technických pĜedmČtĤ, Pedagogická fakulta
Univerzita Hradec Králové, Hradec Králové 501 91
111
VZTAH ŽÁKģ K VÝUCE VZDċLÁVACÍ OBLASTI
INFORMAýNÍ A KOMUNIKAýNÍ TECHNOLOGIE
A MODERNÍ VċDECKOTECHNICKÉ POZNATKY
MEIER Miroslav, CZ
Abstract
This paper presents the results of a survey dealing with the integration of
modern scientific and technical knowledge into the teaching programme in
the educational field of Information and Communication Technology on the
second degree of elementary schools. Specifically it describes the relationship
between pupils to education educational area the Information and Communication Technologies and their evaluation of modern scientific and technical
knowledge.
Úvod
Informaþní a komunikaþní technologie (dále IKT) jsou nezbytnou souþástí našich životĤ. Reakcí na tuto skuteþnost je mj. i to, že Rámcový vzdČlávací program pro základní vzdČlávání (dále RVP ZV) stanovuje VzdČlávací
oblast Informaþní a komunikaþní technologie (dále VO IKT) jako povinnou
souþást základního vzdČlávání na prvním i druhém stupni základní školy [1],
(s.34). IKT jsou tedy entitou, které je žádoucí vČnovat pozornost.
V pĜíspČvku popisujeme þást výzkumu, který se zabýval zaþleĖováním
moderních vČdeckotechnických poznatkĤ (dále MVTP) do výuky VO IKT na
druhém stupni základních škol. KonkrétnČ se vČnujeme souvislosti vztahu
žákĤ ke VO IKT a jejich hodnocením MVTP.
Moderní vČdeckotechnické poznatky
PĜi vymezování MVTP jsme vycházeli mj. z pojmu modernizace, kterou OpatĜil vnímá jako proces pĜizpĤsobení vzdČlávání dané etapČ vývoje
spoleþnosti. Rozumí jí zmČnu vyuþovacích metod, forem a obsahu, která odpovídá požadavkĤm souþasného vývoje spoleþnosti [2, s.111]. V souladu jsou
i Bajtoš a Pavelka, kteĜí vnímají modernizaci výchovy, výuky jako požadavek
uvádČt úroveĖ vyuþování do souladu s potĜebami dané etapy spoleþenského
vývoje [3, s.136]. Pojem moderní charakterizují, mimo jiné, Petlák a Komora:
„moderné je to, þo je v súlade s najnovšími poznatkami, þo reflektuje súþasné
poznanie a smeruje do budúcnosti“ [4, s.24].
MVTP pak definujeme jako výsledky procesu poznávání, které vyrĤstají ze souþasného stavu vČdy a techniky a lze pĜedpokládat, že najdou uplatnČní i v budoucnosti.
112
StruþnČ k propozicím výzkumu
Hlavní výzkumnou metodou byla Q-metodologie (s použitím šedesáti
Q-typĤ, které reprezentovaly MVTP), která byla doplnČna dotazníkem. Qmetodologie byla shodná pro uþitele i žáky. Dotazník se þásteþnČ u uþitelĤ a
žákĤ lišil, obsahoval pĜedevším škálové, dichotomické a v menší míĜe otevĜené položky. Respondenty byli uþitelé a žáci druhého stupnČ základních škol
v Libereckém kraji (blíže viz níže), v této stati se budeme vČnovat pouze nČkterým zjištČním, která jsme uþinili u žákĤ. Blíže k dalším podrobnostem výzkumu viz napĜ. [5], [6], [7].
Vztah žákĤ ke vzdČlávací oblasti Informaþní a komunikaþní technologie
Vztah žákĤ ke VO IKT jsme zjišĢovali v rámci šíĜeji cíleného výše
zmínČného výzkumu. Výzkumný vzorek byl pro tuto þást výzkumu tvoĜen
400 žáky osmých roþníkĤ základních škol Libereckého kraje. Jednou z otázek, na kterou jsme hledali odpovČć, byla ta, zda žáky výuka ve VO IKT baví
þi nebaví. Zjistili jsme, že 11 % (44) žákĤ výuka nebaví a 89 % (356) žákĤ
výuka ve VO IKT baví.
Z tČch, které výuka ve VO IKT nebavila, bylo 21 žákĤ z venkova a 23
žákĤ z mČst. Dále mezi nimi bylo 19 dívek a 25 chlapcĤ. Shodné bylo zastoupení žákĤ z neúplných rodin a žákĤ z úplných rodin. PodnČtné je, že 20 z
tČchto žákĤ (45,5 %) vlastnilo podprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ
IKT. NadprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ IKT vlastnilo 24 žákĤ
(54,5 %), které výuka ve VO IKT nebavila. VlastnČní prostĜedkĤ IKT bylo
jednou z charakteristik, o které jsme se u respondentĤ zajímali. Sledovanými
prostĜedky IKT byly: stolní poþítaþ, notebook, digitální fotoaparát, digitální
kamera, tiskárna, skener, mobilní telefon, pĜipojení k Internetu. ProstĜedky
IKT jsme vybrali ve shodČ napĜ. s [8, s.129] a [9]. Celkové zastoupení žákĤ,
kteĜí vlastnili podprĤmČrné, a žákĤ, kteĜí vlastnili nadprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ IKT, a jejich zastoupení mezi žáky, které výuka VO
IKT nebavila, pĜináší tab.1.
Tab.1 VlastnČní sledovaných prostĜedkĤ IKT
VlastnČní IKT
PodprĤmČr
NadprĤmČr
Ȉ
Žáci – všichni
Žáci – nebaví výuka
poþet
102
20
[%]
25,5
45,5
poþet
298
24
[%]
74,5
55,5
poþet
400
44
[%]
100
100
113
Vidíme, že mezi všemi žáky je zastoupení tČch, kteĜí vlastní podprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ IKT, mnohem menší než mezi žáky,
kteĜí výuku ve VO IKT nemají v oblibČ. Z toho lze usuzovat, že obliba výuky
ve VO IKT je do urþité míry závislá na tom, jaké množství sledovaných prostĜedkĤ IKT žáci vlastní.
Vztah žákĤ k výuce ve vzdČlávací oblasti Informaþní a komunikaþní
technologie a moderní vČdeckotechnické poznatky
PĜi hledání odpovČdi na otázku, jaký vliv má vztah žákĤ k výuce ve VO
IKT na jejich hodnocení MVTP, jsme nejprve formulovali patĜiþnou hypotézu, a pak pro její vyhodnocení (s využitím dat získaných prostĜednictvím Qmetodologie a dotazníku) použili Spearmanova koeficientu poĜadové korelace. Jeho hodnota byla rs = 0,98. To svČdþí o velmi vysokém stupni závislosti
hodnocení Q-typĤ mezi žáky, které výuka ve VO IKT baví, a tČmi, které tato
výuka nebaví. Nepotvrdil se tak náš pĜedpoklad o statisticky významných
rozdílech v hodnocení modernosti Q-typĤ mezi žáky, které výuka ve VO IKT
baví, a tČmi, které tato výuka nebaví.
Dále jsme porovnali pomocí Studentova t-testu hodnocení jednotlivých
Q-typĤ mezi žáky, které výuka ve VO IKT baví, a tČmi, které tato výuka nebaví. Statisticky významné rozdíly jsme zjistili u pouhých pČti Q-typĤ z celkových šedesáti.
ZávČr
ProstĜednictvím výzkumu, jehož þást byla popsána v tomto textu, jsme
v rámci použitého výzkumného vzorku zjistili, že na statisticky významné
úrovni neexistuje rozdíl v hodnocení MVTP mezi žáky, které výuka ve VO
IKT baví a tČmi, které tato výuka nebaví. Dále jsme nezjistili podstatné rozdíly v oblíbenosti výuky VO IKT mezi dívkami a chlapci, žáky z úplných a
neúplných rodin, þi mezi žáky z venkova a mČst.
Naopak výraznČjší rozdíly v oblibČ výuky VO IKT jsme rozpoznali
mezi žáky, kteĜí vlastnili nadprĤmČrné množství sledovaných prostĜedkĤ IKT
a tČmi, kteĜí jich vlastnili podprĤmČrné množství. Lze tedy soudit, že vlastnČní prostĜedkĤ IKT ovlivĖuje z námi uvažovaných faktorĤ (úplnost þi neúplnost rodin, velikost sídla, vlastnČní vybraných prostĜedkĤ IKT, pohlaví respondentĤ) vztah žákĤ k výuce VO IKT nejvýraznČji.
Uvedené zjištČní je možné využít napĜ. konkrétnČjším smČĜováním
mimovýukových aktivit souvisejících s IKT na urþité skupiny žákĤ, a tím jim
umožnit pĜístup k prostĜedkĤm IKT, kterého se jim nedostává doma. To se
následnČ mĤže odrazit ve vČtší oblibČ výuky VO IKT, potažmo ve vČtším využívání IKT tČmito žáky. Používání IKT (zvláštČ pak pod odborným dohledem kvalifikovaného pedagoga) je vhodnou cestou k dosažení alespoĖ základní úrovnČ informaþní gramotnosti, kterou RVP ZV charakterizuje jako
114
elementární dovednosti v ovládání výpoþetní techniky a moderních informaþních technologií, orientaci ve svČtČ informací, schopnost tvoĜivé práce s informacemi a jejich využívání v dalším vzdČlávání i v praktickém životČ [1, s.
34]. Dostateþné úrovnČ informaþní gramotnosti nedosahují (dle našich zkušeností) nejenom mnozí žáci základních škol, ale rovnČž i nČkteĜí stĜedo- þi
vysokoškoláci, proto je tĜeba problematiku vzdČlávání ve VO IKT nepodceĖovat. To by ovšem bylo téma již na další obsáhlou staĢ.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
Rámcový vzdČlávací program pro základní vzdČlávání. Praha: Tauris, 2005.
ISBN 80-86666-24-7.
OPATěIL, S. aj. Pedagogika pro uþitelství prvního stupnČ základní školy.
Praha: SPN, 1985.
BAJTOŠ, J. - PAVELKA, J. Základy didaktiky technickej výchovy.
Prešov: Prešovská univerzita, 1999. ISBN 80-88722-46-2.
PETLÁK, E. - KOMORA, J. Vyuþovanie v otázkach a odpovediach.
Bratislava: Iris, 2003. ISBN 80-89018-48-3.
MEIER, M. Uþitelé, žáci a moderní vČdeckotechnické poznatky. In Strategie
technického vzdČlávání v reflexi doby.
Ústí nad Labem, 2009. Bude publikováno.
MEIER, M. Vybavenost uþitelĤ a žákĤ druhého stupnČ základních škol
prostĜedky informaþních a komunikaþních technologií. In XXVII.
mezinárodní kolokvium o Ĝízení vzdČlávacího procesu.
Brno, 2009. Bude publikováno.
MEIER, M. Tvorba školního vzdČlávacího programu a moderní
vČdeckotechnické poznatky. In CHRÁSKA, M. (ed.). Trendy ve vzdČlávání
2008. Díl I. Olomouc: Votobia, 2008, s.179-182. ISBN 978-80-7220-311-6.
KROPÁý, J. - KUBÍýEK, Z. - CHRÁSKA, M. - HAVELKA, M. Didaktika
technických pĜedmČtĤ: vybrané kapitoly. Olomouc: UP, 2004.
ISBN 80-244-0848-1.
Návrh otázek pro CATI výzkum informaþní gramotnosti.
[online]. [cit. 2007-07-23]. Dostupné na www:<http://www.dialogin.cz/
download.php?id=323&filename=897de77866cfe46f834de417f2ddc60e&file
_id=1346&PHPSESSID=fbecfca4351f69f4c24c39b440d332bb>.
Lektoroval:
Mgr. René Szotkowski, Ph.D.
Kontaktní adresa:
Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky
Fakulta pĜírodovČdnČ-humanitní a pedagogická
TU Liberec, Sokolská 113/8
460 01 Liberec
tel.: 485 354 220
115
UNIVERZITNÍ DNY VċDY JAKO PROSTěEDEK
K POPULARIZACI TECHNICKÝCH PěEDMċTģ
NA NAŠICH ŠKOLÁCH
NOVOTNÝ Jan, CZ
Abstract
The paper shows how to use open door days called Science days as an instrument for increasing of pupils interest of technical subjects. Introduces with
basic principles of some technologies and presents results of the special interest subject.
Úvod
V souþasné dobČ zažívá vČtšina technicky zamČĜených vysokých škol
odliv studentĤ a naráží na bariéru nezájmu o studium technických oborĤ. Pramenem takovéhoto fenoménu je i malá informovanost žákĤ ze strany technických fakult a univerzit. Velice vhodnou cestou, jak odstranit takto vznikající
bariéru je kromČ klasických dní otevĜených dveĜí i organizace takových akcí,
které mají za úkol popularizovat a šíĜit techniku mezi žáky základních a
stĜedních škol. Takové akce jsou pravidelnČ poĜádány Katedrou aplikovaných
disciplín Fakulty výrobních technologií a managementu Univerzity Jana
Evangelisty PurkynČ v Ústí nad Labem. Tato akce nese název Dny vČdy a
klade si nČkolik základních cílĤ:
zlepšit celkové podvČdomí o technických pĜedmČtech a technice jako
takové,
zlepšit a zvýšit povČdomí vzájemné sounáležitosti univerzity, fakulty
a ústeckého školství,
popularizovat výuku technických pĜedmČtĤ na ústeckých základních
a stĜedních školách,
umožnit žákĤm vlastními silami provádČt poutavé a zábavné fyzikální
experimenty i experimenty z jiných odvČtví technického vzdČlávání,
poskytnout i samotným uþitelĤm zúþastnČných škol možnost inspirace
a sebevzdČlávání.
Dny vČdy
Na FakultČ výrobních technologií a managementu probíhají v prostorách laboratoĜí a dílen pravidelné akce s názvem Dny vČdy. Akce je organizována pro cílovou skupinu žákĤ základních a stĜedních škol za úþelem jejich
seznámení se zábavnou a poutavou formou s fyzikou a ostatními technickými
pĜedmČty. Žáci tak mají možnost proniknout do tajĤ materiálových zkoušek,
116
výroby trojrozmČrného tisku prototypĤ z plastu, apod. NejvČtšímu zájmu se
však tČší akce s názvem Fyzikální pokusy - fyzika zábavnou formou. Žáci zde
mohou vidČt a sami si vyzkoušet zajímavé a pro nČ þasto pĜekvapivé principy
a pokusy z oblasti elektrotechniky, mechaniky, mikrovlnné techniky a dalších
fyzikálních oborĤ. Celá tato akce prezentuje vČdeckovýzkumné aktivity
Fakulty výrobních technologií a managementu v rĤzných oblastech. Díky
tomu, že jsou výsledky prezentovány zábavnou a poutavou formou, budí mezi
žáky pĜirozený zájem o techniku a technické obory.
V rámci tohoto krátkého kurzu nacházejí žáci inspiraci v oblasti technického vzdČlávání, kde mohou v budoucnu využít získané dovednosti a vČdomosti, ale také svou pĜedstavivost, tvoĜivost a v neposlední ĜadČ i zruþnost.
Takový mĤže být kurz v rámci akce Dny vČdy, kde nejsou vyuþující ani žáci
svázáni náplní sylabu vzhledem k þasové dotaci. V tomto pĜípadČ se nemĤže
stát, že by tento dobrovolnČ navštívený kurz zĤstal pouze prostĜedkem k
dosažení kreditních bodĤ, þi známky, ale prostĜedkem k inspiraci, zábavČ a
realizaci nápadĤ, tvoĜivosti, znalostí a dovedností. Fyzika a ostatní technické
obory mohou být velice zábavné a poutavé. Záleží pouze na formČ, jakou se
žákĤm podá tak, aby je technické obory inspirovaly a zajímaly po celý zbytek
jejich života.
Souþasný edukaþní proces lze považovat za velmi složitý systém, který
probíhá v podmínkách vzájemné souþinnosti a podmínČnosti objektivních a
subjektivních faktorĤ. Vlivem vývoje lidské spoleþnosti, kterou lze považovat
za informativní, se mČní i pĜístup k edukaþnímu procesu, ale zároveĖ i samotné vztahy mezi subjekty a objekty edukaþního procesu. MČní se i osobnostní
potenciál samotného žáka a uþitele. Tento potenciál se zaþíná pĜizpĤsobovat
životním podmínkám souþasné, ale i budoucí lidské spoleþnosti. ZmČna
životních podmínek a životního stylu ovlivĖuje i transformaci þeského školství, které v souþasné dobČ prochází urþitými zmČnami, pĜi níž nichž je preferován pĜechod od konvenþní klasické formy vyuþování ke konstruktivistickému pojetí výuky, využívajícímu nové alternativní metody. Za velmi úþinné
pro rozvoj osobnosti žáka a jeho hodnotové orientace lze považovat i konání a
poĜádání vzdČlávacích akcí, které jsou stále ještČ na našich školách ménČ využívané. Absence tČchto akcí mĤže být zpĤsobena nedostateþnými zkušenostmi s tČmito metodami þi malou odvahou pedagogĤ zaþínat s nČþím
novým a jiným. Dále k této skuteþnosti jistČ pĜispívá i fakt, že organizace
takových akcí je organizaþnČ a þasovČ nároþná. V neposlední ĜadČ lze podotknout, že zpĤsob vyuþování, a tudíž i volbu vyuþovacích metod a forem
práce, ovlivĖuje i sama škola – svou vybaveností a pružností. PrávČ tuto situaci by mČla, alespoĖ þásteþnČ, vyĜešit spolupráce všech stupĖĤ škol v regionu.
117
ZávČr
Takovéto akce svou podstatou pĜináší uspokojení ze strany žáka, který
se akce úþastní. Takoví žáci získávají tímto pĜístupem kladný vztah ke studiu
Žáci, kteĜí sami provedou pokus (experiment), jenž až doposud pokládali za velmi nároþný a zcela nemožný pochopit, získají patĜiþnou chuĢ do
dalšího studia technických pĜedmČtĤ, která mnohdy vede k uspokojivému výsledku pedagogovy snahy. PĜi aktivní úþasti žákĤ na akcích, kde si mohou
sami vyzkoušet nároþnČjší experimenty a tím následnČ proniknout do dané
problematiky získají žáci kladný vztah k danému uþivu a mnohdy se jednoznaþnČ rozhodnou o vhodnosti výbČru studia technických oborĤ.
Náplní takovýchto krátkých kurzĤ získáváme možnost, jak žáky motivovat ve vztahu k technickým pĜedmČtĤm. Je nutné, aby získali širší obecný
náhled a pochopili dynamiku vztahu þlovČka a techniky.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
HONZÍKOVÁ, J. Projektová metoda a její aplikace, In Technológia
vzdelávania: vedecko-pedagogický þasopis. Nitra: Slovdidac, 2004. s. 5-8.
ISSN 1335-003X
NOVOTNÝ, J. Možnosti alternativní výuky pĜi práci se dĜevem.
In: Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2004. ISBN 80-7041-342-5. ISSN 1214-0554. s. 55-58.
ZUKERSTEIN, J. Aktivizaþní metody a jejich význam. In Modernizace výuky
v technicky orientovaných oborech a pĜedmČtech.
Olomouc, UP 1999, s. 135-137.
Lektorovala:
Kontaktní adresa:
PhDr. Jan Novotný, Ph.D.
Fakulta výrobních technologií a managementu
Univerzita J. E. PurkynČ
Katedra aplikovaných disciplín
Na okraji 1001
tel.: 475 285 511
118
PRÍPRAVA ODBORNÍKOV A POŽIADAVKY PRAXE PRE
ODBOR DOPRAVNÉ STAVITEďSTVO
PANULINOVÁ Eva, SK
Abstract
In my article I present some of my opinions and observations from the field of
assertion of the Civil Engineering Faculty, Technical University of Košice
graduates who have been in the end of studies oriented to the transport
engineering that. The requirements on time for praxis of students on traffic
constuction specialization at Bachelor and Master´s degree courses was
checked with support of questionnaire. Research in the form of questionnaire
in selected building contractors firms in the Košice region has been made for
the purpose of the contribution and capabilities of the graduate.
Úvod
VzhĐadom na príchod nových investícií na Slovensko, a s tým súvisiacim budovaním dopravnej infraštruktúry, pociĢujeme na Stavebnej fakulte
Technickej univerzity v Košiciach zvýšený dopyt po inžinieroch orientovaných na dopravné staviteĐstvo. Všeobecne je nedostatok poslucháþov na
technických odboroch, poþnúc strednými školami, konþiac doktorandským
štúdiom. Vo svojom príspevku sa aj z uvedeného dôvodu venujem krátkej
analýze skúmajúcej, preþo je študentov málo, a þi splĖujú požiadavky praxe.
Profil absolventa
Stavebná fakulta Technickej univerzity v Košiciach (SvF TUKE)
prispela poþas svojej 30roþnej existencie k rozvoju vzdelanosti a k posilneniu
odborno-technického potenciálu najmä v oblasti stavebníctva. Štúdium na
fakulte ukonþilo takmer 5 000 absolventov. V súþasnosti fakulta poskytuje
trojstupĖové vysokoškolské štúdium.
Prví absolventi zamerania Dopravné stavby opustili školu v akademickom roku 1986/1987. Spolu ich fakulta vychovala 173, þo je 3,5 % z celkového poþtu absolventov. Po zavedení bakalárskeho štúdia fakultu ukonþilo 12
bakalárov špecializovaných na dopravné staviteĐstvo a všetci pokraþovali
alebo pokraþujú v inžinierskom štúdiu.
V prvej tretine 21roþného obdobia poþet absolventov prevyšoval 12,
v druhej tretine sa pohyboval v priemere okolo 8 a za posledných 7 rokov
ukonþilo štúdium na Katedre geotechniky a dopravného staviteĐstva SvF
TUKE v priemere 5 inžinierov. V tomto akademickom roku to budú len traja
absolventi. Je možné konštatovaĢ, že priebeh poþtu študentov za dané þasové
obdobie odzrkadĐuje nepriamo hospodársku situáciu ovplyvnenú zmenami
119
v spoloþnosti. Menší poþet absolventov je dôsledkom obdobia, v ktorom bolo
stavebníctvo v útlme.
Do budúcnosti je veĐmi Ģažké odhadnúĢ, þi bude v silách nás pedagógov klesajúci trend zmeniĢ. V neprospech stavu hovorí aj demografický vývoj
v krajine. PomôcĢ môže spoloþnosĢ a jej hospodársky rozvoj, prejavujúci sa v
dopyte po odborníkoch aj z oblasti dopravného staviteĐstva. ZároveĖ môže
priniesĢ prospešnú zmenu, v þase krízy preferovaná, orientácia na doplĖovanie odborných vedomostí práve štúdiom na našej fakulte.
Pri hĐadaní odpovede na položené otázky v úvode je nevyhnutné
prehodnotiĢ okrem iných ovplyvĖujúcich þiniteĐov je profil absolventa. Pri
vytváraní príspevku som vychádzala z Informácií o štúdiu pre študentov
Stavebnej fakulty TU v Košiciach pre akademický rok 2008/2009 [2].
Absolvent študijného programu Nosné konštrukcie a dopravné stavby
získa druhostupĖové vysokoškolské vzdelanie v študijnom odbore Inžinierske
konštrukcie a dopravné stavby. Konkrétne v zameraní závereþných prác na
dopravné stavby sa profilácia absolventa sústrećuje na prehĎbenie a rozšírenie
základnej a špecializovanej teoretickej prípravy pre navrhovanie, konštruovanie a prevádzkovanie predovšetkým dopravných stavieb. Dôraz je kladený na
získavanie potrebných znalostí pre teoretickú analýzu inžinierskych diel, þo
mu umožní navrhovaĢ bezpeþné, používateĐné, trvanlivé a estetické konštrukcie pri þo najširšom využívaní výpoþtovej techniky. Dôležitou súþasĢou
komplexnej prípravy je rozvoj samostatnosti a tvorivosti, aby absolvent po
primeranej praxi mohol riadiĢ tím pracovníkov, vedel samostatne viesĢ aj
veĐké projekty a dokázal prevziaĢ zodpovednosĢ za ich komplexné technické
riešenia. NeoddeliteĐnou súþasĢou profilu absolventa študijného programu
nosných konštrukcií a dopravných stavieb sú aj experimentálne a diagnostické
práce a metódy a postupy na zhodnotenie získaných údajov. Teoretické
vedomosti poþas štúdia si študenti doplĖujú prehlbovaním praktických
schopností a zruþností. Štúdium vedie absolventov k zdokonaĐovaniu aj v
oblasti manažmentu, ekonómie, práva a legislatívy.
Absolvent nájde uplatnenie v mnohých profesiách inžinierskeho
staviteĐstva. Vo funkcii konštruktéra, projektanta môže navrhovaĢ nároþné
inžinierske konštrukcie a dopravné stavby. Vo funkcii majstra, pomocného
stavbyvedúceho a stavbyvedúceho môže zabezpeþovaĢ výstavbu rôznych
inžinierskych stavieb. Uplatní sa vo výskumných ústavoch, vzdelávacích
inštitúciách, skúšobniach a laboratóriách a výpoþtových strediskách. Nájde
uplatnenie v orgánoch štátnej správy, samosprávy, organizáciách vykonávajúcich správu inžinierskych konštrukcií a dopravných stavieb. Môže po získaní
urþitej praxe na základe živnostenského oprávnenia v oblasti projektovania a
realizácie inžinierskych stavieb samostatne podnikaĢ.
120
Požiadavky praxe
Vo všeobecnosti platí, že sa podstatne menej študentov hlási na technicky zamerané školy ako na školy s humanitnou orientáciou. Pritom podnikateĐská sféra stále upozorĖuje, že súrne potrebuje absolventov vysokých škôl
technického zamerania, konkrétne aj pre oblasĢ dopravné staviteĐstvo.
Z hĐadiska urþitej prepojenosti medzi prípravou študentov, budúcich
absolventov stavebnej fakulty, so súþasnými i budúcimi potrebami stavebných firiem je nevyhnutné vytvorenie spätnej väzby medzi vysokými školami
a praxou. Z toho dôvodu som oslovila projekþné a výrobné firmy v Košiciach
a Prešove, ktoré sa zaoberajú projektovaním a výstavbou ciest a diaĐnic a
pripravila som krátky dotazník zameraný na zmapovanie požiadaviek praxe
na absolventov našej fakulty.
Dotazníky som zaslala 10 vytipovaným firmám, s ktorými katedra
spolupracuje. Prvé otázky boli nasmerované na zistenie poþtu prijatých
absolventov zamestnaných vo firme v minulosti, s prognózou do budúcnosti.
Všetky oslovené firmy okrem jednej majú/mali zamestnaných absolventov
odboru IKDS – dopravné stavby SvF TUKE. Zo všetkých dotazníkov
vyplynulo, že firmy plánujú v budúcnosti prijímaĢ absolventov stavebnej
fakulty. Po þíselnom vyjadrení požiadavky by oslovené firmy vedeli zamestnaĢ v tomto a nasledujúcom roku okolo 8 absolventov priamo na stavbu alebo
v projekcii, þo je viac ako dvojnásobný poþet absolventov, ktorí v tomto
akademickom roku na katedre štúdium ukonþia. V ćalšom bol dotazník
zameraný na sledovanie požiadaviek praxe na odborný profil študenta. Na
otázku, þi bolo možné absolventov okamžite zaradiĢ na urþenú pozíciu odpovedali 4 z 10, že áno a šiesti, že nie. Firmy, ktoré sa vyjadrili záporne, doplnili, že zvýšeniu schopnosti zaradiĢ sa by napomohla spolupráca a vedenie
staršími alebo nadriadenými kolegami, samoštúdium firemných procesov a
rotácia po oddeleniach. Na dotaz, þo chýbalo absolventom, prevažovali odpovede:
praktické zruþnosti pre urþitú prácu,
schopnosĢ využiĢ teoretické vedomosti v konkrétnej situácii,
nedostatok vedomostí z legislatívy v stavebníctve,
lepšia znalosĢ odborného cudzieho jazyka,
aktuálne vedomosti z oblasti európskej normotvorby,
poznatky o nových stavebných materiáloch a technológiách.
Naopak boli dobre hodnotené teoretické vedomosti a IKT zruþnosti.
121
Záver
V prospech uplatnenia absolventov odboru Dopravné staviteĐstvo
svedþí fakt, že v uvedenom odbore je v súþasnom období akútny nedostatok
odborníkov na všetkých postoch. Školu absolvuje roþne tak nízky poþet
študentov, že si môžu zamestnanie vyberaĢ. Ich schopnosĢ vysporiadaĢ sa
s rôznymi prekážkami robí z nich adaptabilných pracovníkov. Sú „použiteĐní“
do rôznych pozícií vo výrobe, projekcii, aj ako zamestnanci samospráv
s kompetenciami v oblasti dopravy. Keć k tomu pripoþítame ich schopnosĢ
uplatniĢ sa v projekþnej a výrobnej sfére aj v zahraniþí, mohli by sme byĢ ako
pedagógovia spokojní.
Mohli, ale nemali ... Pre budúcnosĢ je potrebné sa zameraĢ na
zatraktívnenie štúdia, þím by bolo možné pritiahnuĢ vyšší poþet záujemcov
o štúdium. Po aplikovaní pripomienok praxe k profilu absolventa Stavebnej
fakulty TUKE odboru dopravné staviteĐstvo budeme ako vedecko-pedagogické pracovisko schopní naplniĢ požiadavky praxe týkajúce sa odbornosti
absolventov. Otvorenou však naćalej ostáva otázka uspokojenia vyššieho
dopytu po poþte našich absolventov.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
KORMANÍKOVÁ, E. - KOTRASOVÁ, K. Modernizácia výuþby predmetu
základy pružnosti a plasticity. In: Aktuálne problémy mechaniky.
Medzinárodná vedecká konferencia, Zborník príspevkov. Bratislava:
STU, SvF, 2008. s.1-5. ISBN 978-80-227-2935-2.
Informácie o štúdiu. Stavebná fakulta TU v Košiciach, ak.r. 2008/2009
http://www.upsvar.sk/
Lektorovala:
Ing. Kamila Kotrasová, Ph.D.
Kontaktní adresa:
Ing. Eva Panulinová, Ph.D.
Technická univerzita v Košiciach
Stavebná fakulta
Ústav inžinierskeho staviteĐstva
Katedra geotechniky a dopravného staviteĐstva,
Vysokoškolská 4
SK-040 02 Košice
Slovenská republika.
[email protected]
122
PROBLÉMY VÝUKY MATEMATIKY NA VYSOKÉ ŠKOLE
PILLÁROVÁ Irena, CZ
Abstract
The paper is dealing with questions regarding teaching of Mathematics on the
university level in technically oriented study programmes. All is reviewed on
the one hand from the point of view of required mathematical knowledge and
skills of students at the point of their accession to study, on the other hand
with regards to methods of new knowledge transfer and arrangement of
particular themes in subject syllabus.
Obsah pĜedmČtu
PĜedmČt Matematika I a II se v prezenþní i kombinované formČ studia
bakaláĜského programu vyuþuje na FakultČ výrobních technologií a managementu UJEP v Ústí nad Labem ve dvou semestrech. Obsahem pĜedmČtu jsou
kapitoly ze:
zobrazení a funkcí,
elementárních funkcí,
lineární algebry,
analytické geometrie,
spojitosti a limity funkce jedné a více promČnných,
diferenciálního a integrálního poþtu funkcí jedné a více promČnných,
obyþejných diferenciálních rovnic prvního a n-tého Ĝádu.
ýasová dotace v obou semestrech je pro pĜednášku þtyĜi vyuþovací jednotky, pro cviþení tĜi vyuþovací jednotky týdnČ. Spolu s pĜedmČty Technická
fyzika a Konstruktivní geometrie tak tvoĜí polovinu þasové dotace všech
pĜedmČtĤ vyuþovaných v zimním semestru, v letním semestru pak s Technickou fyzikou jednu tĜetinu.
Vstupní vČdomosti
U studentĤ, kteĜí pĜicházejí studovat na vysokou školu, se pĜedpokládá
dobrá znalost stĜedoškolského uþiva, v pĜípadČ studia na vysoké škole technického smČru pak pĜedevším dobrá znalost matematiky a fyziky. Vzhledem
k tomu, že studium matematiky je pro vČtšinu studentĤ v zimním semestru
nároþné, a to velmi þasto z dĤvodu nedostateþného osvojení si znalostí tohoto
pĜedmČtu ze stĜední školy, koná se každoroþnČ pĜed zahájením výuky
v zimním semestru tzv. PĜípravný kurz matematiky a geometrie.
123
Tohoto kurzu se úþastní nejen studenti s ukonþeným stĜedoškolským
studiem v daném roce, ale i ti, kteĜí absolvovali mnohem dĜíve. Kurz si
neklade za cíl studenty „douþit“, co v prĤbČhu studia na stĜední škole
nezvládli, ale bČhem tĜiceti vyuþovacích hodin upozornit na vybraná témata a
pĜipomenout postupy Ĝešení nČkterých matematických okruhĤ, jejichž neznalost zpĤsobuje neschopnost studentĤ Ĝešit úlohy studia vysokoškolského.
K tématĤm, která studentĤm v matematice zpĤsobují obtíže, patĜí pĜedevším
pĜíklady s mocninami, výrazy a mnohoþleny, úlohy s funkcemi a Ĝešení jejich
rovnic. Tyto obtíže pak vedou k tomu, že studenti po pochopení uþiva probíraného na vysoké škole, nejsou schopni úlohy Ĝešit v plném rozsahu právČ z
dĤvodu nedostateþných znalostí z pĜedcházejících stupĖĤ škol.
Výuka
V souþasné dobČ je pro názornost a pĜehlednost výkladu nového uþiva
využívána prezentace Microsoft PowerPoint zobrazovaná pomocí dataprojektoru, která umožĖuje v jednotlivých krocích, fázích, postupné zobrazování
matematických postupĤ teoretických i Ĝešení konkrétních pĜíkladĤ. PĜed studenty se tak postupnČ odvíjí obraz toho, co by jinak musel vyuþující bez
využití poþítaþové techniky psát na tabuli, pĜi subjektivním hodnocení pro
nČkoho neþitelnČ a nepĜehlednČ. PĜíprava prezentací pro výklad uþiva je sice
þasovČ nároþná, ale vytvoĜení prezentací umožĖuje jejich opakované využití,
doplĖování nových podkladĤ nebo skrytí podkladĤ, které v danou chvíli
nejsou potĜebné, zapisování doplĖujících údajĤ do textu popisovaþem nebo
perem pĜímo pĜi výkladu v pĜípadČ, že studenti neporozumí všem informacím.
V koneþném dĤsledku pak vypracování pĜednášek takovouto formou nejen
usnadní práci vyuþujícího do budoucna, ale pĜedevším umožní studentĤm
pĜijímat informace moderní metodou, pĜehlednou a názornou.
K osvojení uþiva v prĤbČhu cviþení a domácí pĜípravy se využívá
Ĝešení pĜíkladĤ zadaných klasickým zpĤsobem, a to uvedených ve sbírkách,
skriptech a ve studijních podkladech na webových stránkách fakulty.
V souþasné dobČ se pĜipravují materiály vytvoĜené programem Microsoft
Class Server, jež umožní studentĤm procviþovat uþivo teoretické i poþetní
formou testĤ, které budou jednak cviþné k dispozici na portálu elektronické
výuky FVTM, jednak kontrolní rozesílány prostĜednictvím elektronické pošty
k vypracování v urþité þasové lhĤtČ a po navrácení vyĜešených ohodnoceny
vyuþujícím. Ten pak bude mít možnost nahradit þas vČnovaný pĜi cviþení
psaní kontrolních testĤ dalšímu výkladu.
UspoĜádání tematických okruhĤ
Sylaby pĜedmČtĤ Matematika I a II jsou rozdČleny do tĜinácti celkĤ.
K tématĤm zahrnutým do výuky v zimním semestru patĜí Funkce, Diferenciální poþet funkcí jedné promČnné, Integrální poþet funkcí jedné promČnné a
124
Diferenciální rovnice prvního a vyšších ĜádĤ; k tématĤm v letním semestru
pak Lineární algebra, Analytická geometrie, Diferenciální a integrální poþet
funkcí více promČnných. Z praxe pĜi výuce daných témat vyplynulo, že pro
snadnČjší pochopení a jednodušší Ĝešení nČkterých úloh se zdá volba výuky
tématu Lineární algebry a Analytické geometrie, þasovČ pĜed výukou témat
Funkcí, Diferenciálního a integrálního poþtu a Diferenciálních rovnic, vhodnČjší, neboĢ studenti mohou využít znalostí napĜ. matic a determinantĤ u témat, která s lineární algebrou tematicky nesouvisí.
ZávČr
ÚspČšné zvládnutí matematiky na vysoké škole technického smČru je
jedním z pĜedpokladĤ jak pro úspČšné absolvování dalších pĜedmČtĤ, které
matematického aparátu využívají k Ĝešení technických problémĤ, tak i celého
studia. Nedílnou souþástí pracovního i civilního života v posledních letech je
využívání sofwarové a hardwarové podpory v jakékoli þinnosti þlovČka.
Z tohoto dĤvodu se jeví vhodné uspoĜádání tematických celkĤ matematiky a
využití poþítaþĤ spolu s e-learningovou formou výuky v rámci matematiky
jako nezbytné.
Lektoroval:
doc. RNDr. Tomáš Zdráhal, CSc.
Katedra matematiky PF, UJEP Ústí nad Labem
Kontaktní adresa:
Mgr. Irena Pillárová
Na Okraji 1001
125
HRAýKY V OBDOBÍ STREDOVEKU A NOVOVEKU
POLýIC ďudovít, SK
Abstract
The toys historic evolution during the Middle Ages and modern period.
Úvod
Pri vyslovení slova hraþka napadne každému z nás rada myšlienok,
súvislostí, spomienok þi túžob. Každý si vytvorí vlastný svet predstáv. Hraþka
sprevádza dieĢa od najútlejšieho veku.
Antonín Hejna, výborný znalec þeskej Đudovej hraþky, za hraþku považuje každý predmet, ktorý sa dostane do detských rúk a ktorý pôsobením detskej predstavivosti dostáva nový zmysel a možnosĢ použitia. DieĢa vyrastá vo
svete obklopenom hraþkami a hrou. Popri zábave však hraþka prináša dieĢaĢu
aj ponauþenie, isté návody, rady. Pomocou samotnej hry získava dieĢa nové
poznatky a zruþnosti. Hra a hraþka sú nepostrádateĐné pre rozvoj detského
organizmu a jeho duševného vývoja. Toto poznanie siaha až do dávnej minulosti. Hraþka prekonala istý vývoj, prešla rôznymi etapami. Je typickým a
pravdivým zrkadlom svojej doby. Ponúka vzácny materiál pre štúdium Đudovej kultúry. Hraþka prekonala istý vývoj a prešla rôznymi etapami.
Postupne sa vyþlenili tri základné skupiny hraþiek:
1. Predmety a materiály, ktoré sa vyskytujú v rodinnom prostredí a v prírode
už hotové.
2. Predmety, ktorých pôvodná funkcia bola iná a do hier a hraþiek boli prenesené.
3. Predmety zhotovené so zámerom použiĢ ich ako predmety detských hier.
Hraþka v stredoveku a v novoveku
Vývin hraþky v rannom stredoveku je charakteristický dvoma faktormi.
Vplyvom domácich pravekých primitívnych odkazov a vplyvom hraþiek z
hodnotnejšieho materiálu. V celoeurópskom vývoji sa z tohto obdobia zachovalo málo hraþiek. Rozvoj remesiel priniesol zvýšenie nároþnosti ich výroby,
cit pre tvary a umelecké stvárnenie. Za najþastejší materiál sa považuje pálená
hlina z ktorej sa zhotovovali miniatúrne nádoby, figúrky zvierat, ktoré sa súþasne využívali aj ako kukuþky. Z tohto obdobia pochádzajú aj prvé výrobky
zo skla.
126
Obr.1 Nádoby pre bábiku
Neskorý stredovek (14.-15.st.) ponúka najmä keramické hraþky, modelované bábiky so strohým výrazom, figúrky koní, rytierov na koĖoch, figúrky
psíkov, hrkálky, rôzne hrnþeky a šálky (obr.1). Hlinené hraþky sa zhotovovali
už na hrnþiarskom kruhu.
Obr.2 Koníþek s husiarom
Za reprezentanta stredovekej hraþky sa považuje turnajový koník funkþne riešený s palicou zasúvajúcou sa do otvoru na prsiach figúrky (obr.2).
V stredoveku bolo priam potrebné, aby sa deti, hoci len z najvyšších vrstiev,
uþili hravým spôsobom pomocou písmeniek z dreva a slonoviny. S príchodom renesancie a obnoveným princípom antického ideálu harmonicky rozvinutej osobnosti sa do popredia dostávajú pohybové hry, z ktorých sa postupne
vyvíjajú novodobé športy. Postupne sa k životu prebúdzajú aj intelektuálne
hry, hádanky, ktoré sa stali súþasĢou výchovy v cirkevných školách. ŠĐachticom zas boli urþené hry s obrázkami, ktoré boli zavádzané ako príprava pre
štúdium heraldiky.
127
Významným medzníkom pre celú pedagogiku bola osobnosĢ Jana
Ámosa Komenského, ktorý dokonca hru zaþleĖuje do svojej pedagogickej
sústavy a venuje pozornosĢ mnohostranným možnostiam hry pre výchovu a
vzdelávanie detí a mládeže. Jeho dielo Svet v obrazoch obsahuje dobovú
charakteristiku hier a hraþiek. Hra slúži deĢom na pobavenie ale aj na obohatenie ich poznatkov, vedomostí a skúseností (obr.5). A preto je aj hravý spôsob uþenia pre nich najprirodzenejším (obr.4).
Obr.3 Bábika (Anglicko, 18. storoþie) a koþiarik pre bábiku
Postupne s pribúdajúcim vekom by sa malo prechádzaĢ od spontánnej
hravej þinnosti k zámernej a úþelovej práci (obr. 3).
Obr.4 Detská žehliþka (Kanada) a detský riad
Pre staršie deti je potrebné dbaĢ na duševné i telesné zdravie. Vhodnými sú loptové pohybové hry, ale už aj intelektuálne (hádanky, žarty). Potešenie z hry, a tým pádom aj z uþenia, malo byĢ jedným z hlavných cieĐov. 17.
storoþie prinieslo so sebou hry približujúce grécku gramatiku, dejepis, zemepis, prírodopis, náboženstvo, morálku a vojenstvo. Hry na vojakov v tejto
dobe zaznamenávajú svoju popularitu. S novým chápaním detstva nastáva
trochu aj zmena v pohĐade na hru a hraþku. Detstvo bolo ponímané dovtedy
s vekovým ohraniþením 6-7 rokov. Potom sa už dieĢa akoby pohybovalo len
vo svete dospelých, obliekalo sa ako oni, hralo sa rovnaké hry.
128
Obr.5 Domþek pre bábiku (USA)
Až v 18. storoþí sa zaþalo rozlišovaĢ chápanie dieĢaĢa od chápania
dospelého, utváralo sa povedomie o odlišnosti dieĢaĢa a dospelého. Frobelove
darþeky, súbor špeciálnych hraþiek, ktoré tvorili lopta, guĐa, valec, rôzne
stavebnice, pomocou ktorých sa rozvíjal duševný obzor a manuálna zruþnosĢ,
boli jedným z krokov k zmene. Do popredia sa dostala didaktická funkcia hry
a hraþky.
20. storoþie sa nazýva storoþím dieĢaĢa. Na tento fakt mali vplyv rôzne
spoloþenské zmeny a menia sa životné postoje Đudí. Stúpajúce nároky na
þloveka prinášajú so sebou sériu otázok, ako þo najrýchlejšie, najjednoduchšie
a najefektívnejšie zvyšovaĢ kvalifikáciu, vzdelanosĢ þloveka. Hra sa považuje
za jeden z nástrojov, ako usmerĖovaĢ duševný a telesný vývoj dieĢaĢa. Je
predmetom štúdia rôznych vied, ako napríklad filozofie, pedagogiky, sociológie, kultúrnej antropológie, ktoré sa usilujú o objasnenie jej podstaty a praktickú aplikáciu poznatkov, ku ktorým dospeli.
Použité zdroje
[1]
Polþic, ď. Príspevok k využitiu didaktickej pomôcky vo vyuþovaní predmetov
Pracovná výchova a Technická výchova v predprimárnej a v primárnej
škole. In Trendy ve vzdČlávání 2006. Olomouc: VOTOBIA OLOMOUC,
2006. s. 138-141. ISBN 80-7220-260-X.
Lektorovala:
doc. PhDr. Libuša Gajdošová, CSc.
Kontaktní adresa:
PaedDr. ďudovít Polþic, Ph.D.
Univerzita Mateja Bela, Fakulta prírodných vied
Tajovského 40, 974 01 Banská Bystrica, Slovenská republika
tel.: +421 484 467 123, fax: + 421 484 138 643
129
AKTUALNA PERSPEKTYWA EDUKACJI DO
BEZPIECZNEGO UCZESTNICTWA W RUCHU
DROGOWYM NA II ETAPIE EDUKACJI – KLASY IV-VI
RYBAKOWSKI Marek, PL
Abstract
According to the established idea, Polish educational system should particularly provide children with knowledge about safety, including road safety.
The traffic education issues taught in grades 4-6 can be found in the new programme of education in the subject called ‘technical education’.
Wprowadzenie
Wzrastająca iloĞü wypadków z udziaáem dzieci i máodzieĪy jest zjawiskiem związanym z szybkim rozwojem motoryzacji oraz brakiem dobrego
przygotowania tej grupy uczestników ruchu drogowego do mądrego,
rozwaĪnego, Ğwiadomego i kulturalnego w nim uczestnictwa. Stąd teĪ wynika
koniecznoĞü skupienia uwagi na edukacji do bezpiecznego uczestnictwa w
ruchu drogowym juĪ na etapie szkoáy podstawowej.
Zgodnie z Ustawą Prawo o ruchu drogowym, dziecko, które ukoĔczyáo
siedem lat moĪe uczestniczyü w ruchu drogowym na drogach publicznych.
Jest to dziecku potrzebne, chociaĪ wiadomo, Īe ze wzglĊdu na cechy fizyczne
i psychiczne dziecko w tym wieku nie jest w peáni Ğwiadomym uczestnikiem
tego ruchu, gdyĪ jest mocno zagroĪone pod wzglądem wáasnego bezpieczeĔstwa. Do typowych przyczyn wypadków drogowych z udziaáem dzieci w grupie pieszych i pasaĪerów naleĪą: nagáe wtargniĊcie na jezdniĊ, zabawy na
jezdniach i poboczach drogi, wyjĞcie zza przedmiotów nieruchomych (zza
stojącego samochodu), wsiadanie i wysiadanie z pojazdu w trakcie jazdy,
wypadniĊcie z pojazdu. Natomiast w grupie kierujących rowerem: nagáa i
niczym nie sygnalizowana zmiana kierunku jazdy, nagáy wjazd na przejĞcie
dla pieszych na skrzyĪowaniu z sygnalizacją Ğwietlną i bez sygnalizacji, nagáy
wyjazd z drogi podporządkowanej, jazda bez trzymania kierownicy i jazda po
chodniku.
BezpieczeĔstwo ruchu drogowego na II etapie edukacji
Ustawa Prawo o ruchu drogowym, reguluje stosunek do nauczania wychowania komunikacyjnego w szkoáach. Stąd teĪ sprawdzanie kwalifikacji
uczniów na kartĊ rowerową i motorowerową odbywa siĊ w szkole. Jest to
ogromny postĊp w upowszechnieniu zasad bezpieczeĔstwa drogowego, gdyĪ,
jak podkreĞla R. UĨdzicki: „biorąc pod uwagĊ rosnącą iloĞü wypadków drogowych, ich ofiary oraz straty indywidualne, spoáeczne i ekonomiczne, pod130
jĊcie i znaczne akcentowanie problematyki związanej z bezpieczeĔstwem
ruchu drogowego staje siĊ tak samo potrzebą, jak i koniecznoĞcią” [5].
W wiĊkszoĞci szkóá zadanie to przypada nauczycielom techniki i w
ciągu roku szkolnego, na lekcjach przedmiotu technika, realizują treĞci programowe z bezpieczeĔstwa ruchu drogowego. Wszystkie programy nauczania
techniki dopuszczone przez Ministra Edukacji Narodowej do uĪytku szkolnego przewidują w swoich treĞciach przygotowanie uczniów do bezpiecznego
uczestnictwa w ruchu drogowym.
Cele edukacyjne
Podstawowym celem edukacji do bezpieczeĔstwa w ruchu drogowym
w szkole podstawowej jest podniesienie wiedzy uczniów z zakresu zasad oraz
umiejĊtnoĞci poruszania siĊ po drogach publicznych jako pieszy, pasaĪer
i rowerzysta.
WiąĪe siĊ to bezpoĞrednio z upowszechnieniem zdobywania karty
rowerowej wĞród uczniów szkoáy podstawowej, co powinno wpáynąü na
zmniejszenie liczby wypadków drogowych z udziaáem dzieci [2]. Wymieniony cel edukacyjny odpowiada duĪemu tempu globalnego rozwoju, gáównie
nauki i techniki, z którym bezpoĞrednio zwiane są zmiany w edukacji i modelach funkcjonowania wspóáczesnej szkoáy [4].
W pracy edukacyjnej dla bezpieczeĔstwa w ruchu drogowym wyodrĊbniü naleĪy cztery zakresy kompetencji, na których powinny skupiaü siĊ obecnie czynnoĞci nauczycieli [3]. Są to kolejno:
rozumienie związków miĊdzy przyczynami i skutkami zachowaĔ w ruchu
drogowym i antropotechnosferze;
umiejĊtnoĞü bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym;
wraĪliwoĞü czáowieka na wszelkie przejawy niszczenia infrastruktury drogowej, lekcewaĪenie zasad ruchu drogowego, arogancjĊ i agresjĊ drogową;
przekonanie, Īe zdrowie oraz niczym nieograniczone moĪliwoĞci bezpiecznego przemieszczania siĊ, stanowią wysoką wartoĞü obiektywną,
istotną dla czáowieka o którą trzeba dbaü i zabiegaü [1].
Aktualna perspektywa edukacji do bezpiecznego uczestnictwa w ruchu
drogowym w klasach IV-VI
W dniu 23 grudnia 2008 roku zostaáo podpisane nowe Rozporządzenie
Ministra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowania
przedszkolnego oraz ksztaácenia ogólnego w poszczególnych typach szkóá.
Jego zapisy bĊdą realizowane wraz z początkiem roku szkolnego 2009/2010.
Zgodnie z przyjĊtą koncepcją, system oĞwiatowy w Polsce powinien zapewniü w szczególnoĞci upowszechnianie wĞród dzieci i máodzieĪy wiedzy o
bezpieczeĔstwie oraz ksztaátowanie wáaĞciwych postaw wobec zagroĪeĔ i sy131
tuacji nadzwyczajnych. TreĞci nauczania dotyczące wychowania do komunikacji drogowej w klasach 4-6 nadal, jak w poprzedniej podstawie programowej, odnajdujemy w przedmiocie zajĊcia techniczne (poprzednio technika). ZajĊcia techniczne pozwalają przygotowaü ucznia do uzyskania karty
rowerowej. Dziaáania dydaktyczno-wychowawcze nauczyciela zajĊü technicznych dla osiągniĊcia wyznaczonego wyĪej celu bĊdą skupiaáy siĊ na:
wyposaĪeniu uczniów w wiadomoĞci niezbĊdne do zrozumienia zasad
Ğwiadomego uczestnictwa w ruchu drogowym;
ksztaátowaniu umiejĊtnoĞci obserwacji i oceny sytuacji na drodze oraz
podejmowania wáaĞciwych decyzji;
ksztaátowaniu postawy szacunku dla siebie i innych uczestników ruchu
drogowego, zbiorowoĞci spoáecznej, Ğrodowiska naturalnego, infrastruktury drogowej, urządzeĔ i miejsc związanych z transportem oraz osób
dziaáających na jego rzecz;
szukaniu sposobów zapobiegania wypadkom w ruchu drogowym, w szczególnoĞci w odniesieniu do pieszych, pasaĪerów i rowerzystów.
W drugim etapie edukacji w szkole podstawowej, uczniowie powinni
zrozumieü i zaakceptowaü potrzebĊ istnienia róĪnego rodzaju norm w kaĪdej
spoáecznoĞci.
Uczniowie powinni umieü dostrzegaü związki przyczynowo - skutkowe
miĊdzy niewáaĞciwym zachowaniem w ruchu drogowym a powstawaniem
niebezpiecznych sytuacji, kolizji i wypadków drogowych. Dla uáatwienia
uczniom zdobycia karty rowerowej, do której posiadania nabierają uprawnieĔ
po ukoĔczeniu 10 lat, czĊĞü zajĊü szkolnych poĞwiĊca siĊ technice jazdy na
rowerze, jego obsáudze i konserwacji oraz zasadom bezpiecznej jazdy rowerem po drogach publicznych i gruntowych, co áączy siĊ z ksztaátowaniem
postaw kulturalnego uĪytkownika drogi. Uczniowie, których kwalifikacje dla
uzyskania karty rowerowej sprawdzono, otrzymują w szkole bezpáatnie wymagany dokument uprawniający do uczestnictwa w ruchu drogowym rowerem po drogach publicznych. Na tym etapie edukacji waĪne jest uĞwiadomienie uczniom potrzeby stosowania siĊ nie tylko do obowiązujących przepisów,
ale takĪe do norm zwyczajowych, istniejących w kaĪdej spoáecznoĞci. DąĪy
siĊ do wyrobienia u uczniów ĞwiadomoĞci poczucia bezpieczeĔstwa i unikania zagroĪeĔ, nie tylko na drogach, ale równieĪ w kaĪdym miejscu publicznym oraz w otoczeniu wáasnego domu.
NaleĪy podkreĞliü, Īe treĞci z zakresu bezpieczeĔstwa w ruchu drogowym realizuje siĊ na zajĊciach szkolnych w sposób bezpoĞredni na lekcjach
techniki oraz w sposób poĞredni na innych przedmiotach ksztaácenia szkolnego.
132
Uogólnienie koĔcowe
Gáównym celem pracy edukacyjnej jest dąĪenie do wszechstronnego
rozwoju kaĪdego ucznia.
Aby to osiągnąü, naleĪy realizowaü zadania w zakresie nauczania,
ksztaácenia umiejĊtnoĞci i wychowania w sposób harmonijny i wzajemnie siĊ
uzupeániający. Jest to moĪliwe pod warunkiem wspóádziaáania i wspóápracy w
szkole wszystkich nauczycieli w procesie nauczania. Dlatego teĪ uwaĪam, Īe
za przygotowanie uczniów do bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym
powinni byü odpowiedzialni wszyscy nauczyciele w szkole. Zarówno wychowawcy, nauczyciele techniki, wychowania fizycznego, jak i nauczyciele
innych przedmiotów. Zdobyte przez dzieci w toku edukacji szkolnej wiadomoĞci i umiejĊtnoĞci z zakresu bezpiecznego uczestnictwa w ruchu drogowym, owocują wzrostem bezpieczeĔstwa na drogach i mniejszą iloĞcią nieszczĊĞliwych zdarzeĔ z udziaáem dzieci i máodzieĪy.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
KOWALSKI, M. Zdrowie – podstawowy potencjaá rozwoju zawodowego.
Problemy Profesjologii 2008, nr 1, s. 53-61. ISSN 1895-197-X.
STEBILA, J. - ĆURIŠ, M. Doprana výchova pre uþitel’ov a žiakov na
základnej škole. Acta Universitatis Matthiae Belii. Seria Technika Vychova.
Banska Bystrica 2007, No 7. s. 85-89. ISBN 978-80-8083-488-3.
STEBILA, J. Možnosti rozvíjania jednotlivých kompetencií v dopravnej
(cestovnej) gramotnosti žiakov. In: Kompetencje kluczowe kategorią
pedagogiki. Studia porównawcze Polsko – Sáowackie. Rzeszów 2007,
s. 33-43. ISBN 978-83-7338-326-5.
UħDZICKI, R. Ksztaácenie, doksztaácanie i doskonalenie egzaminatorów
ubiegających siĊ o uprawnienia do kierowania pojazdami. Warszawa –
Radom 2007, s. 9. ISBN 978-83-7204-652-9.
UħDZICKI, R. WáaĞciwy wybór szkoáy nauki jazdy drogą osiągniĊcia
poĪądanego poziomu wiedzy i umiejĊtnoĞci. In: BezpieczeĔstwo Ruchu
Drogowego. 2007, nr. 4, s. 24. ISSN 1230-1620.
Lektoroval:
Kontaktní adresa:
Dr inĪ. Marek Rybakowski
Instytut Edukacji Techniczno-Informatycznej, Uniwersytet Zielonogórski
Ul. Prof. Z. Szafrana 4, 65-516 Zielona Góra _ PL
133
ZAVÁDċNÍ INTEGROVANÉ PODOBY VÝUKY
O TECHNICE VE VYSOKOŠKOLSKÉ PěÍPRAVċ
PEDAGOGģ
SERAFÍN ýestmír, CZ
Abstract
Practical loading and wider exploitation integrated education and integrated
instructional articles is connected with row problems, starting with initial
distrust of to this way distributive education after as much as uncertainty to
essence integrated curricula near special public.
Úvod
Integrovaná výuka þi integrace ve vyuþování - to jsou termíny, které ve
své podstatČ vycházejí ze snahy o jednotný a celistvý pohled na urþitou
oblast, v našem pĜípadČ na techniku.
Co vlastnČ integrace znamená? Podstatou integrované výuky je hledání
a nalezení urþitých spoleþných témat uþiva, které je možné spojovat bez
ohledu na jejich pĤvodní zaþlenČní do tradiþních pĜedmČtĤ. PĜi realizaci jde
hlavnČ o to, jak naplnit obsah vyuþovací doby, aby v ní byla obsažena jednotlivá témata a þinnosti ze všech relevantních oblastí.
Tématy integrace ve výuce se od devadesátých let minulého století
intenzivnČ zabývá celá Ĝada odborníkĤ napĜ. Nezvalová (1), Podroužek (2)
nebo Spilková (3).
Integraþní snahy v þeské škole
V þeském školství se dosud výraznČji nevytváĜely podmínky pro uplatnČní integrované výuky a to ani na základním stupni školství. Na význam a
možnosti zavádČní integrované výuky, jako zpĤsobu inovace ve vzdČlání,
upozorĖovali již na poþátku 90. let zejména PaĜízek (6) a PrĤcha (7). Vznikaly ojedinČlé studie a pokusy oborových didaktikĤ, které poukazovaly na
význam integrované výuky a její možnosti v inovaci výuky.
Podle Podroužka (2) je nutné v poþátcích realizace integrované výuky
Ĝešit následující základní problémy:
1. Neexistenci uþebních textĤ, jejichž koncepce by vycházela ze zásad integrované výuky. Vyuþující na základním stupni školství již mají k dispozici první uþební texty (napĜ. uþebnice nakladatelství FRAUS: http://www.
ucebnicemapy.cz/pro-integrovanou-vyuku.k.aspx). Na vyšším stupni škol
ale nic takového dosud není k dispozici a pedagogové tak jsou nuceni využívat dosavadních jednooborových uþebních textĤ, které musí vzájemnČ
kombinovat ve výbČru témat.
134
2. NepĜipravenost vyuþujících k integrované výuce vzhledem k jejich tradiþní oborové aprobaci. Toto vyžaduje od pedagogĤ se seznámit rámcovČ
s obsahy uþiva uþebních pĜedmČtĤ z podobných oblastí i úzkou vzájemnou
spolupráci. DĤležitou roli zde mohou hrát i rozmanité formy celoživotního
vzdČlávání, kde by vyuþující mohli získat další teoretické i praktické
informace týkající se integrujících podob výuky.
3. NedĤvČra vyuþujících i veĜejnosti k integrované výuce a zejména obavy
z možné povrchnosti výuky, obavy, že tato výuka dostateþnČ nepĜipraví
žáky na výuku ve stĜedních školách. Stále je totiž vnímána preference souborĤ mČĜitelných vČdomostí nebo intelektuálních schopností, ale skuteþná
míra efektivity osvojených kompetencí žákĤ je velmi obtížnČ mČĜitelná.
4. Malá propracovanost Ĝešení problematiky didaktické transformace vČdních poznatkĤ na didaktizované poznatky pro integrovanou výuku. VytváĜení integrovaného kurikula je složitá otázka, která je spojena s hledáním
zpĤsobĤ propojování rĤznorodých poznatkĤ mnoha oborĤ navíc ve spojení
s efektivitou pĜedávání poznatkĤ.
Integrace a mezipĜedmČtové vztahy
Problematika mezipĜedmČtových vztahĤ je ve vzdČlávání rozvíjena již
odedávna (8), (9), v poslední dobČ i v publikaci Kropáþe a Kropáþové (10).
U nás je dlouhodobou snahou tento problém Ĝešit pĜedevším v obsahové
koordinaci jednotlivých pĜedmČtĤ a to zejména z dĤvodu vČdomí, že úzká
specializace mĤže vést k poznatkové roztĜíštČnosti a k nepochopení souvislostí na stranČ žákĤ. Úkolem mezipĜedmČtových vztahĤ a jejich pochopení
pedagogy je tuto izolovanost odstranit. I pĜesto, že tyto otázky jsou v oborových didaktikách dĤslednČ rozebírány, v praxi tendence k pĜedmČtovému pojetí obsahu vzdČlávání stále pĜetrvává (mj. i tato oblast by se mČla odstranit
zavádČním RVP do školní praxe).
Tendence výše uvedené jsou zcela pochopitelné, neboĢ pĜedmČtové
pojetí uþiva je z pohledu školního kurikula velmi snadné, podporované jak
vysokoškolskou pĜípravou uþitelĤ, tak tvorbou uþebnic a dalších pomĤcek.
Mnozí pedagogové a zejména starší uþitelé, kteĜí prošli tradiþní školou, si jen
tČžko pĜedstavují a už vĤbec tČžko realizují jiné uspoĜádání výuky. Pro plné
respektování mezipĜedmČtových vztahĤ by si mČli uþitelé uvČdomovat souvislosti mezi jednotlivými oblastmi uþiva a jednotlivými pĜedmČty.
ěekli jsme, že podstatou integrace výuky je vlastnČ hledání spoleþných
témat v uþivu, která je možné spojovat. Srovnáme-li pojetí mezipĜedmČtových
vztahĤ a integrované výuky, vidíme zde urþité základní spoleþné znaky, které
oba tyto termíny spojují. PĜi integraci výuky nám jde o to, jak naplnit obsah
vyuþovací doby, aby v ní byla obsažena jednotlivá témata a þinnosti ze všech
oblastí relevantních k danému tématu - toto naznaþuje, že integrované pojetí
135
je vlastnČ další „vývojovou fází“ mezipĜedmČtových vztahĤ a jejich rozšíĜení
napĜíþ jednotlivých oborĤ.
Vztáhneme-li navíc integrované pojetí na výuku technicky þi dokonce
pĜírodovČdnČ orientovaných poznatkĤ, pak vidíme další oblasti tohoto pojetí,
oblasti praktické, tvĤrþí aktivity, tvoĜivosti, pĜiþemž lze k tomuto pojetí pĜistupovat vlastnČ dvojím zpĤsobem:
1. celistvý pĜístup, u kterého se pĜi prezentaci a vysvČtlování poznatkĤ
obsahový celek nedČlí na parciální þásti pĜíslušných vČd. Souhrn poznání
jako celek pak tvoĜí východisko poznání u žákĤ,
2. parciální pĜístup, který skládá mozaiku vČdních oblastí jako východisko
poznání žákĤ.
PĜiĜadíme-li k integrovanému pojetí výuky i pojetí konstruktivistické
kdy se uplatĖují pĜedešlé zkušenosti, lze usoudit, že se budou objevovat nová
témata (napĜ. evropská integrace, multikulturní výchova, environmentální
výchova apod.).
ZávČr
Rozvojem integrované výuky uþitelé mohou pomoci svým žákĤm v
lepší orientaci v souþasném složitém svČtČ, svČtČ pĜesyceném informacemi.
Integrovaná výuka vedoucí k pochopení souvislostí vzdČlávacích obsahĤ
usnadĖuje vnitĜní diferenciaci, jež mĤže vyústit k individualizaci ve vzdČlávání. Výrazným prvkem se mĤže stát napĜíklad i projektová výuka, která je
právČ založena na aktivní, samostatné práci v daném (interdisciplinárním,
integrujícím) tématu.
PĜíspČvek vznikl v rámci Ĝešení projektu FRVŠ 1384/2009 Inovace studia didaktiky
technické a informaþní výchovy: vytváĜení kompetencí k integrované výuce.
136
Použité zdroje
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
NEZVALOVÁ, D. ed. Konstruktivismus a jeho aplikace v integrovaném
pojetí pĜírodovČdného vzdČlávání Integrovaná pĜírodovČda. Olomouc: VUP,
2006. ISBN 80-244-1391-4.
PODROUŽEK, L. Integrovaná výuka na základní škole. Praha: Fraus 2002,
ISBN 80-7238-157-1.
SPILKOVÁ, V. Integrace obsahu uþiva v primární škole. In K souþasným
problémĤm vnitĜní transformace primární školy. Praha: PdF UK, 1998,
s.25-36. ISBN 80-86039-47-1.
CACHOVÁ, J. Konstruktivní pĜístupy k vyuþování a „Investigating teaching“
B. Jaworské. Matematika – fyzika – informatika, 1998/99, roþ.8, þ.2,
s.77-82. ISSN 1210-1761.
DOULÍK, P. - ŠKODA, J. Konstruktivistické metody výuky jako prostĜedek
modernizace práce uþitele chemie. In BÍLEK, M. (ed.) Profil uþitele chemie
II. Sborník pĜíspČvkĤ z jednání v sekcích XI. Mezinárodní konference o
výuce chemie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2002, s.60-64.
ISBN 80-7041-868-0.
PAěÍZEK, V. K obsahu vzdČlání a jeho soudobým pĜemČnám.
Praha: SPN, 1984.
PRģCHA, J. Perspektivy vzdČlání. Praha: SPN, 1983.
KROPÁý, J. - KUBÍýEK, Z. Hranice uplatnČní mezipĜedmČtových vztahĤ
mezi fyzikou a technickou výchovou. In Technické vzdelanie ako súþasĢ
všeobecného vzdelania. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 1999,
s.84-88. ISBN 80-8055-292-4.
KUBÍýEK, Z. - KROPÁý, J. MoĐnosti vyuĐití vnitropĜedmČtových vazeb ve
výuce obecnČ technického pĜedmČtu. In Trendy technického vzdČlávání
2005. Sborník mezinárodní konference. Praha: Votobia, 2005, s.103-106.
ISBN 80-7220-227-8.
KROPÁý, J. - KROPÁýOVÁ, J. Didaktická transformace pro technické
pĜedmČty. Olomouc: UP, 2006. ISBN 80-244-1431-7.
Lektoroval:
doc. PhDr. Bohumil Novák, CSc.
Kontaktní adresa:
doc. Ing. ýestmír Serafín, Dr., Ing-Paed IGIP
Katedra technické a informaþní výchovy
Pedagogická fakulta
Univerzita Palackého v Olomouci
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc
tel.: +420 585 635 801
137
IDENTIFIKÁCIA SÚBORU RESPONDENTOV
DO PEDAGOGICKÉHO VÝSKUMU
STEBILA Ján, SK
Abstract
The article describes what we wanted to find out, why was it necessary and
how particular information and results of respondents that were part of the
pedagogical research were obtained and processed.
Úvod
V našom prostredí sa nevedie verejná diskusia na tému dopravnej
výchovy a vhodnosti použitia poþítaþov na realizáciu tejto problematiky.
Uvedomujeme si jej rozsiahlosĢ a komplexnosĢ, ktorú je možné a potrebné
skúmaĢ veĐmi podrobne. Predmetom výskumu boli žiaci 2. stupĖa ZŠ,
u ktorých sa vyuþovanie v predmete Technická výchova vo vybraných tematických celkoch realizovalo nami navrhnutou MUP z oblasti dopravnej
výchovy s optimálnou podporou informaþných a komunikaþných technológií.
CieĐom výskumu bolo overenie úspešnosti použitia MUP v reálnych
podmienkach vybraných škôl v predmete Technická výchova, kde sa využila
aj práca s poþítaþom. Skúmali sme vedomosti na prvých troch úrovniach
vzdelávacích cieĐov Niemierkovej taxonómie a aktívne uþenia sa žiakov.
Aby sme mohli objektívne urþiĢ, þi nami navrhnutá MUP (nezávislá
premenná) ovplyvĖuje úroveĖ vedomostí z dopravnej výchovy žiakov 6. roþníka základných škôl v predmete Technická výchova, boli do experimentu
zahrnuté dve skupiny respondentov: kontrolná a experimentálna. VzhĐadom k
tomu, že sme chceli použiĢ na analýzu údajov štatistické metódy, ktoré predpokladajú urþité, nie náhodné zaraćovanie žiakov do experimentálnych
a kontrolných skupín, rozhodli sme sa výberový súbor zostaviĢ na základe
porovnania vedomostnej úrovne žiakov.
Identifikácia súboru respondentov
CieĐom tejto úlohy bolo vhodne zvoliĢ experimentálnu a kontrolnú
skupinu žiakov. Pred zaþatím experimentu sme pomocou vstupného didaktického testu (pretest) zisĢovali, þi je vedomostná úroveĖ žiakov súboru 1. a
súboru 2. rovnaká. Na konci experimentu sme úþinnosĢ použitia MUP do
vyuþovania overovali pomocou výstupného didaktického testu (posttestu). Na
základe odporúþania sme vypracovali experimentálny plán s použitím pretestu a subtestu. Na testovanie rovnocennosti testovaných skupín žiakov sme
použili neštandardizovaný didaktický test vlastnej konštrukcie. Didaktický
138
test pre žiakov bol zostavený z úloh navrhnutých podĐa Vzdelávacieho štandardu s exemplifikaþnými úlohami z technickej výchovy pre 2. stupeĖ základnej školy. Všetky otázky v teste boli z obsahu predpísaného základného uþiva,
ktoré majú maĢ osvojené všetci žiaci 6. roþníka v predmete Technická výchova. Výsledky testu sme spracovali pomocou aplikácie programu MS EXEL.
V nasledujúcich tabuĐkách uvádzame výstupy Wilkoksonovho dvojvýberového t-testu z aplikácie MS Excel pre jednotlivé základné školy. Pre názornosĢ
a limitovaný poþet strán uvádzame pre porovnanie dve základné školy. Boli
získané nasledujúce výsledky:
Tab.1 Výsledky ZŠ III.
ZŠ III.
Str. hodnota
Rozptyl
Poþet
Hyp. rozdiel str. hodnôt
Rozdiel
t štat.
P (T t) (1)
z krit. (1)
Súbor 1
24,86
12,991
25
0
46
0,5195
0,3029
1,6786
Súbor 2
24,26
20,356
25
Na Základnej škole III. (tab.1) bolo zistené, že úroveĖ vedomostí žiakov
súboru 1. a súboru 2. je rovnaká. Hodnota testovacieho kritéria z = 1,678
a hodnota pravdepodobnosti p = 0,302. To znamená, že testovanú hypotézu
H0 nezamietame, pozorované rozdiely nie sú štatisticky významné. Experimentálnu a kontrolnú triedu môžeme náhodne vybraĢ hodom mince.
Tab.2 Výsledky ZŠ I.
ZŠ I.
Str. hodnota
Rozptyl
Poþet
Hyp. rozdiel str. hodnôt
Rozdiel
t štat.
P (T t) (1)
z krit. (1)
Súbor 1
25,659
8,937
22
0
29
3,2615
0,0014
1,6991
Súbor 2
20,904
36,090
22
Iná situácia bola na Základnej škole I. (tab.2). Tu bolo zistené, že úroveĖ vedomostí žiakov súboru 1. a súboru 2. je rozdielna. Vypoþítaná hodnota testovacieho kritéria bola z = 1,699 a hodnota pravdepodobnosti p = 0,001414.
139
Kećže hodnota pravdepodobnosti p < 0,05, zamietame testovanú hypotézu
H0 na hladine významnosti 0,05. To znamená, že rozdiely vo vedomostnej
úrovni žiakov súboru 1. a súboru 2. sú štatisticky významné. Za experimentálnu triedu zvolíme súbor s menšou strednou hodnotou.
Celkový sumár výberu respondentov do skupín v PG experimente
Pred samotným testovaním sme boli uþiteĐmi a vedením školy upozornení na výrazné rozdiely prospechu žiakov v týchto triedach. Preto boli triedy
rozdelené do skupín. V tomto prípade sme vybrali za experimentálnu skupinu
EXP tie triedy, ktoré dosahovali v didaktickom teste horší aritmetický priemer. Aby sme zistili, þi využívanie multimediálnej uþebnej pomôcky vo vyuþovaní problematiky dopravnej výchovy ovplyvní vedomostnú úroveĖ experimentálnej triedy do takej miery, že na konci experimentu bude štatisticky
významný rozdiel vo vedomostnej úrovni žiakov oboch tried.
Tab.3 Zhrnutie výsledkov vstupného didaktického testu
Základná škola
z
p
ZŠ I.
1,699
0,00141
ZŠ II.
1,678
0,001
ZŠ III.
1,678
0,302
ZŠ IV.
1,724
0,221
ZŠ V.
1,685
0,0005
z - testovacie kritérium, p - hodnota pravdepodobnosti
Tab.4 Celkový sumár výberu žiakov do skupín v pedagogickom experimente
Poþet vybraných tried zo 6. roþ. na 2. stupni ZŠ
Poþet skupín zúþastĖujúcich sa
na pedagogickom výskume
Poþet experimentálnych podskupín
Poþet kontrolných podskupín
10 214 žiakov
2 KON a EXP
5 daný poþet žiakov
5 daný poþet žiakov
Experimentálna skupina EXP
Ɣ experimentálna podskupina A1
107
22
24
žiakov
25
24
12
Kontrolná skupina KON
Ɣ kontrolná podskupina B1
107
22
24
žiakov
25
24
12
140
Záver
Výsledky, ktoré sme dostali pomocou Wilcoxonovho dvojvýberového
t-testu (tab.3), potvrdili, s výnimkou Základnej školy III. a IV, že medzi súborom 1. a súborom 2. na zaþiatku výskumu bol štatisticky významný rozdiel vo
vedomostnej úrovni žiakov v predmete Technická výchova. Pre celkovú prehĐadnosĢ uvádzame v tabuĐke 4 sumár výberu žiakov do jednotlivých skupín
v pedagogickom experimente.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
PIECUCH, A. Edukacja informatyczna na poczatku trzeciego tysiaclecia.
Rzeszow: FOSZE, 2008, ISBN 978-83-7586-005-4.
PIECUCH, A. Wstep do projektowania multimediálnych opracowaĔ
metodycznych. Rzeszow: FOSZE, 2008, ISBN 978-83-88845-97-0.
RYBAKOWSKI, M. The road communication education at first stage of
primary education. In: Technické vzdelanie ako súþasĢ všeobecného
vzdelania. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela, 2000, s. 74-77,
ISBN 80-8055-407-2.
RYBAKOWSKI, M. A new subject for preparation of potential technology
teachers Safety of the road traffic. In: Modernizace vysokoškolské výuky
technických prČdmČtĤ. Hradec Kralové: Gaudeamus, 2000, s. 179-181,
ISBN 80-7041-723-4.
RYBAKOWSKI, M. Przygotowanie dzieci do uczestnictwa w ruchu
drogowym rowerem i motorowerem w Polsce. In: Trendy technického
vzdČlávání. Olomouc: Univerzita Palackeho, 2000, s. 331-334,
ISBN 80-244-0107-X.
STEBILA, J. Zaradenie problematiky dopravnej výchovy do obsahu
vyuþovania predmetu Technická výchova na 2. stupni základnej školy.
[Dizertaþná práca]. Banská Bytrica, 2009.
Lektorovala:
prof. PhDr. Mária Kožuchová, CSc.
Kontaktní adresa:
PaedDr. Ján Stebila, Ph.D.
Katedra techniky a technológií
FPV UMB Tajovského 40
Banská Bystrica 974 01
tel.: 048 446 7217
141
M-LEARNING A PěÍKLADY VYUŽITÍ MOBILNÍCH
TECHNOLOGIÍ SE VZTAHEM K VÝUCE TECHNICKÝCH
PěEDMċTģ
SVOBODA Petr, CZ
Abstrakt
The aim of this article is to draw attention to usage of mobile devices and mlearning in the course of education on Czech schools.
Úvod
Moderní doba pĜináší nové technologie. Vývoj smČĜuje bezesporu k
tomu, že se bČžnou podporou uþení stanou e-learning a m-learning, on-line a
off-line vzdČlávací kurzy. Komunikaci v tradiþní škole, která byla a je zamČĜena na pĜímý verbální a neverbální kontakt komunikujících, nahrazují v distanþních formách výuky souþasné nejznámČjší zpĤsoby elektronické komunikace: e-mail, Chat, ICQ, Skype.
Co je cílem m-learningu? [1]
Hlavním cílem m-learningu je vytvoĜit podmínky pro vzdČlávací proces
zajímavČjší, dostupnČjší a zejména individuální. VytvoĜit stimulaþní prostĜedí
pro samostatné i kombinované studium.
Jde také o zkvalitnČní práce pedagogĤ a zvýšení jejich kompetencí pĜi
odstraĖování bariér rovného pĜístupu ke vzdČlávání, o podporu celoživotního
vzdČlávání, a tím i o lepší uplatnČní na trhu práce.
V neposlední ĜadČ jde o umožnČní každému jednotlivci úþelnČ realizovat všechen svĤj potenciál, o poskytnutí vhodného doplĖku þi podpory ke
zvýšení úþinnosti vzdČlávání všech vČkových kategorií.
Co vede k m-learningu a k hledání nových a efektivních výukových
metod? [2]
K hledaní nových efektivních pĜístupĤ ve vzdČlávání vede zejména
skuteþnost, že tradiþní výuka poskytuje málo prostoru nadaným a hendikepovaným žákĤm, nedostateþnČ pĜihlíží k jejich individuálnímu tempu a potĜebám, zpĤsobu odpoþinku i þasové volbČ pĜestávek. NezajišĢuje okamžitou dostupnost vzdČlávacích materiálĤ a jejich automatické doplĖování o užiteþné a
nové pĜípadové studie odvozené z konkrétních reálných situací.
Je zĜejmé, že pro nápravu tČchto skuteþností je tĜeba více podpoĜit
sestavování individuálních uþebních cest a cílĤ, iniciovat pĜevzetí zodpovČdnosti za vlastní uþení a za své rozhodování, umožĖovat sebekontrolu a sebehodnocení apod.
142
PotĜeba aktivizujících metod a forem výuky, poznávání nových studijních možností, nezbytnost celoživotního vzdČlávání a uþení, pĜíležitost pĜivést
ke vzdČlávání mnohem širší okruh zájemcĤ všech vČkových kategorií, vþetnČ
možnosti uþit se kdekoli a kdykoli, tedy sdílet uþení, nesmí zĤstávat jen populární výzvou.
PĜíklady využití mobilních zaĜízení v rĤzných oblastech vzdČlávání se
vztahem k výuce technických pĜedmČtĤ
Informatika - využití mobilního telefonu pĜi výkladu Internetových
technologií. MĤžeme napĜ. zasílat e-mail z mobilu a pozorovat dobu pĜenosu
zprávy do schránky v rĤzných sítích, v rĤzných þasech, na rĤzné servery
apod.
Technické kreslení - mĤže používat mobilní zaĜízení k prohlížení
obrázkĤ (výkresové dokumentace) exportovaných z AutoCADu.
Obr. 1: Výkresová dokumentace, export z AutoCADu [3]
Obr. 2: Výpoþty a vykreslování kĜivek v Matlabu nebo pomocí kalkulátoru [4], [5]
143
Matematika, fyzika, technické pĜedmČty - pomocí rĤzného softwaru
pro m-technologie (napĜ. LyME) lze provádČt výpoþty s komplexními þísly, s
vektory a maticemi, Ĝešit úlohy z diferenciálního poþtu a symbolické úpravy
nad polynomickými funkcemi, pracovat s ĜetČzci, kreslit þárové a sloupcové
grafy v rĤzných souĜadných soustavách, provádČt numerické Ĝešení rovnic,
výpoþet integrálĤ a ploch obecnČ aj.
Výuka jazykĤ - výuka cizích jazykĤ mĤžeme využívat napĜ. aplikaci
Super Memo. Aplikace rozpozná, která slovíþka jsou pro studenta problematická a nabízí je þastČji k opakování. Taktéž umožĖuje odposlech a vyhledávání slovíþek, která lze postupnČ doplĖovat o nová témata. Mnohé elektronické slovníky jsou využívány pĜímo k pĜekladu textového souboru.
Výuka videoukázkou - nám umožĖuje shlédnout videosekvence napĜ.
konfigurace sítČ, schémata, experimenty, urychlení dČjĤ v pĜírodČ apod.
Další pĜíklady využití mobilního zaĜízení
Uþitel mĤže mobilní zaĜízení využívat napĜíklad pĜi organizaci þasu,
sestavování adresáĜe a tĜídČní kontaktĤ, pro používání elektronických knih,
pĜi práci s dokumenty, testovými otázkami, kalkulaþkou a taktéž pĜi komunikaci. Má neustále k dispozici internet, matematický a právní systém, zápisník
uþitele. MĤže poĜádat videokonference.
Student má možnost zaznamenávat úkoly, kontakty, pracovat s e-mailem, uspoĜádat elektronické konference, zpracovávat a þíst texty, tabulky, prezentace, pĜehrávat audio a video sekvence. Používat slovníky, využívat výuky
cizích jazykĤ, þíst knihy, sportovní aplikace, pĜijímat mobilní TV a další.
ZávČr
Mobilní technologie kromČ známých funkcí obsahují i další, které lze s
úspČchem využívat i pro zkvalitnČní celoživotního vzdČlávání. Korespondují s
potĜebami zlepšení kvality vzdČlávání, motivují a mohou pĜivést zpČt k uþení
mladé lidi, kteĜí se po absolvování školy dále nevzdČlávají.
Mobilní vzdČlávání má potenciál k iniciaci vnitĜní motivace jedince,
která je vedena zvČdavostí, touhou po úspČchu, potĜebou Ĝešit problémy i tužbou po uznání.
Ve svČtČ je mobilní vzdČlávání využíváno bČžnČ s kladným dopadem
na úroveĖ výuky [napĜ. 9, 10], v EvropČ se rychle rozšiĜuje [napĜ. 9, 10].
V našich podmínkách se výuka pomocí mobilních technologií teprve
zaþíná prosazovat, ale velká þást þeských školských zaĜízení zatím nedisponuje jak dostateþným hardwarovým a softwarovým vybavením tak aplikovatelnou metodikou.
144
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
SVOBODA, P. Microsoft pro školství: Úvod do moderní výuky. [online].
2008. [cit. 2008-12-18]. Dostupný z WWW:
<http://www.modernivyuka.cz/moderniucitel/Hlavn%c3%adstr%c3%a1nka/t
abid/231/ctl/Details/mid/809/ItemID/235/language/cs-CZ/Default.aspx>.
SVOBODA, P. Využití mobilních zaĜízení ve výuce technických pĜedmČtĤ.
PĜehledová studie ke státní doktorské zkoušce. Praha, 2008. 96 s.
CYRUS, P. - SLABÝ, A. - BÍLEK, M. Informaþní technologie v pĜípravČ
stĜedoškolských uþitelĤ technických pĜedmČtĤ. 1. vyd. Hradec Králové:
Gaudeamus, 1997. ISBN 80-7041-278-X.
MOBILMANIA.CZ. Vše o mobilech [online]. 2007. [cit. 2007-09-18].
Dostupný z WWW: <http://www.mobilmania.cz/Sony-Ericsson/sc-51
/default.aspx>.
FOJTÍK, R. Využití mobilních poþítaþových prostĜedkĤ ve výuce [online].
2006. [cit. 2006-11-14]. Dostupný z www:
<http://www1.osu.cz/~fojtik/doc/VMPV.pdf>.
YOUTUBE.COM. M-learning works part 1 [online]. 2008. [cit. 2008-1-9].
Dostupný z WWW: <www.youtube.com/watch?v=pRGaDteDQjw>.
MDA-XDA.CZ. Katalog mobilu.cz. XDA [online]. 2008. [cit. 2008-15-9].
Dostupný z WWW: <http://mda-xda-mobily.katalogmobilu.cz/mobilnitelefon/o2-xda-iis/>.
JAVAHRY.CZ. Sudoku [online]. 2007. [cit. 2007-09-11]. Dostupný z WWW:
<http://www.java-hry-zdarma.cz/>.
BROWN, J. S. Growing up digital: How the web changes work, education,
and the ways people learn. United States Distance Learning Association
[online]. 2006. [cit. 2006-08-14]. Dostupný z WWW:
<http://www.citeulike.org/user/suzzinha/article/104005>.
ŠEĆOVÁ, K. - ZOUNEK, J. Web o zmČnách ve vzdČlávání [online]. 2008.
[cit. 2008-02-20]. Uþitelské listy 2007/2008, þ. 3, str. 2-4. Dostupný z WWW:
<http://www.ucitelskelisty.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=103437&CAI=2151>
VUPPRAHA.CZ. Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Efektivní
vzdČlávání, ale ne pro každého [online]. 2008. [cit. 2008-20-10]. Dostupný
z www: <http:// WWW.vuppraha.cz/media/493>.
STRAKOVÁ, J. Moderní vyuþování: VýbČr z pĜekladu. [online]. 2008. [cit.
2008-02-02]. Dostupný z WWW: <http://www.modernivyucovani.cz/>.
Lektoroval:
prof. PhDr. Martin Bílek, Ph.D.
Kontaktní adresa:
Ing. Petr Svoboda
Akademie J. A. Komenského Ostrava
Nádražní 120
702 00 Ostrava
Se souhlasem autora redakþnČ kráceno.
145
INTERAKTIVNÍ TABULE JAKO MODERNÍ MATERIÁLNÍ
DIDAKTICKÝ PROSTěEDEK VE VÝUCE
SZOTKOWSKI René, CZ
Abstract
The article is about modern teaching aids in educational processes in modern
era presented especially by communication and information technologies. The
most common combination is a computer with projector that has been lately
upgraded by the usage of interactive board. The function of these teaching
aids is described to more detail in this contribution.
Úvod
Uþitelská profese se v minulosti i v souþasné moderní dobČ neobejde
bez materiálních didaktických prostĜedkĤ. Jejich hlavním úkolem je podle
Pavelky [1] zprostĜedkování obsahu uþební látky, þímž umožĖují realizaci
edukaþního procesu a v této návaznosti mají umožnit reprodukci uþební látky,
nahradit nČkteré þinnosti vyuþujícího a pĤsobit nepĜímo na uþební þinnost
žáka. Z výše uvedeného je patrné, že materiální didaktické prostĜedky mají
nezastupitelný význam v procesu edukace, zvláštČ pak v dnešní dobČ informaþní exploze. Tento argument je podle Kalhouse a Obsta [2] podpoĜen
požadavkem, aby uþivem ve školách nebyly pouze strohé informace, ale
zejména metody jejich získávání, zpracování, ukládání a využívání.
Aby bylo možno splnit uvedený požadavek, je nutno do výuky implementovat informaþní a komunikaþní technologie (ICT) jako výrazný integrující prvek výukových aktivit. Díky tomuto spojení rozšíĜíme všeobecné vzdČlání o nutné vČdomosti, dovednosti a návyky práce s moderními ICT.
Vývoj souþasných materiálních didaktických prostĜedkĤ
Materiální didaktické prostĜedky prošly nČkolika etapami vývoje.
V souþasné dobČ jsou schopny celkovou koncepcí i technickým Ĝešením realizovat znaþnou þást pedagogických požadavkĤ na zvýšení efektivity lidského
uþení. PĜedevším se zlepšilo a zkvalitnilo zprostĜedkování, pĜenos informací,
a to v obou smČrech – od uþitele k žákovi i od žáka k uþiteli. ZefektivnČné
vyuþování se dČje pĜedevším využitím tzv. vícekanálového vnímání, zpČtné
vazby a zvýšenou motivací [3]. VČtšinu materiálních didaktických prostĜedkĤ
lze dnes nahradit pomocí ICT, jež jsou ve výuce prezentovány spojením
poþítaþe, dataprojektoru a nejnovČji interaktivní tabulí.
146
Význam poþítaþe, dataprojektoru a interaktivní tabule
Nahrazení velkého množství materiálních didaktických prostĜedkĤ
dvojkombinací poþítaþ a dataprojektor, resp. trojkombinací poþítaþ, dataprojektor a interaktivní tabule, má Ĝadu výhod. První výhodou je to, že uþitelé
nemusí znát ovládání celé Ĝady materiálních didaktických prostĜedkĤ – vystaþí s dovedností ovládat poþítaþ, dataprojektor a pĜípadnČ interaktivní tabuli.
S touto výhodou souvisí i možnost získávání a vytváĜení „uþebních obsahĤ“
do této dvoj-, resp. trojkombinace. V dnešní dobČ je k dispozici Ĝada multimediálních softwarových produktĤ, které lze s úspČchem použít. PĜípadnČ je
možná i samostatná tvorba „uþebních textĤ“ ze strany vyuþujících. Nezanedbatelnou výhodou je jejich snadná pĜenositelnost, pĜípadnČ upravitelnost.
Disketa, pĜenosné (tzv. flash) pamČti, CD-ROM þi DVD disky jsou mnohem
ménČ rozmČrné a hmotné než kotouþe s filmovým pásem þi videokazety apod.
Další výhodou je (i pĜes poþáteþní nemalé výdaje) ušetĜení provozních nákladĤ, þasu, neboĢ je tĜeba „se starat“ pouze o poþítaþ, dataprojektor, pĜíp. interaktivní tabuli, ovšem již nikoli o zpČtné projektory, kamery, diaprojektory,
televize, videorekordéry apod.
Poþítaþe pĜekonávají obrázky v uþebnicích i vČtšinu možností jiných
didaktických pomĤcek, þímž velkou mČrou pĜispívají k názornosti výuky.
Jedná se ovšem také o to, že poþítaþ dokáže vytvoĜit plastický obraz reálného
pĜedmČtu a s tímto obrazem dále manipulovat a mČnit jej tak, aby výsledná
informace byla pro žáka co možná nejnázornČjší.
Jako pĜíklad lze uvést postupné a dynamické zjednodušování reálného
obrazu až ke schematickému zobrazení tohoto obrazu. Schematické zobrazení
reálného pĜedmČtu je pro žáka v mnoha pĜípadech názornČjší, pochopitelnČjší.
Výše jmenované klady poþítaþe, ve spojení s interaktivní tabulí, jsou dĤsledkem jejich interaktivních a multimediálních možností. Interaktivita je dle Hlavenky [4] zpĤsob komunikace uživatele s poþítaþem, kdy poþítaþ ihned reaguje na podnČty uživatele, v našem pĜípadČ prostĜednictvím interaktivní tabule.
Multimediální možnosti poþítaþe ve spojení s interaktivní tabulí tvoĜí souhrn
technického a programového vybavení poþítaþe, který umožĖuje audiovizuální prezentaci v interakci s uživatelem [4]. Jedná se o kombinaci obrazového
(statického, dynamického), textového a zvukového pĜenosu informací. PĜi
používání poþítaþe, dataprojektoru a interaktivní tabule se tedy zvyšuje efektivnost v oblasti výchovy a vzdČlávání.
Oblast výchovy a vzdČlávání je obecnČ pro ICT jednou z nejvhodnČjších oblastí jejich využití. Odborníci na výchovu a vzdČlávání se shodují
v tom, že pĜi uþení mají ústĜední úlohu vizuální, sluchové a kinestetické poþitky. Také zdĤrazĖují dĤležitost používat vzdČlávací obsah a prostĜedky, které
dobĜe integrují právČ zrakové, sluchové a kinestetické poþitky [5].
Poþítaþ, dataprojektor ve spojení s interaktivní tabulí zajišĢují jak zrakové, tak sluchové poþitky; kinestetické poþitky prozatím v bČžné výchovnČ
147
vzdČlávací praxi nikoliv. Máme ovšem dnes k dispozici ICT, které poþitky
kinestetické zprostĜedkovat umožĖují. Jedná se o rĤzná zaĜízení známá pod
oznaþením virtuální realita, která jsou v souþasnosti vzhledem k finanþní nároþnosti využívána pouze napĜ. pro výcvik pilotĤ, pĜíp. pro výcvik, vzdČlávání v armádních þi vesmírných složkách. Lze pĜedpokládat, že s postupujícím
vývojem a klesajícími cenami se zaĜízení virtuální reality dostanou i do bČžné
výchovnČ vzdČlávací praxe. Pak zde najdou uplatnČní i poþítaþ, dataprojektor
a interaktivní tabule.
ZávČr
Z výše uvedených skuteþností vyplývá, že interaktivní tabule ve spojení
s poþítaþem a dataprojektorem v sobČ zahrnuje všechny dosavadní možnosti
materiálních didaktických prostĜedkĤ a navíc je doplĖuje o dĤležitý prvek –
interaktivitu. Jedná se o prvek, který uþiteli i žákĤm umožĖuje do názorné
výuky aktivnČ vstupovat, ovlivĖovat ji a pĜizpĤsobovat aktuálním potĜebám.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
PAVELKA, J. Vyuþovacie prostriedky v technickej výchove. Prešov:
Prešovská univerzita – Fakulta humanitních a prírodných vied, 1999.
ISBN 80-88722-68-3.
KALHOUS, Z. - OBST O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.
ISBN 80-7178-253-X.
GESCHWINDER, J. a kol. Metodika využití materiálních didaktických
prostĜedkĤ. Praha: SPN, 1987.
HLAVENKA, J. a kol. Výkladový slovník výpoþetní techniky a komunikací.
Praha: Computer Press, 1997. ISBN 80-7226-023-5.
Mental image. [online]. [cit. [2009-02-02].
Dostupné na www: <http://en.wikipedia.org/wiki/Mental_images>.
Lektoroval:
Mgr. Miroslav Meier, Ph.D.
Kontaktní adresa:
Mgr. René Szotkowski, Ph.D.
Katedra pedagogiky s celoškolskou pĤsobností
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého
Žižkovo nám. 5
771 40 Olomouc
tel.: 585 635 178
148
UŽITÍ FREEWAROVÉHO EDITORU DIA K TVORBċ
SCHÉMAT VE VÝUCE TECHNICKÝCH PěEDMċTģ
ŠEDIVÝ Josef, HAVEL Cyril, CZ
Abstract
Dia is an application tool for creating different technical diagrams. This is
freeware aspecially acceptable for technical teaching. Features of Dia
include multiple-page printing, export to many formats (EPS, SVG, CGM and
PNG), and the ability to use custom shapes created by the user as simple
XML descriptions. Dia is useful for drawing UML diagrams, network maps,
and flowcharts.
1. Úvod
Na našich školách þasto chybí programové vybavení pro tvorbu jednoduché technické dokumentace. ýlánek ukazuje, jak nahradit nároþné a drahé
technické programy, jejichž možnosti þasto ani nevyužíváme. NejznámČjší
program pro tvorbu technických výkresĤ a dokumentace bývá obvykle Autocad. UrþitČ netvrdíme, že editor Dia poskytuje plnou alternativu, programu
Autocad. Ukážeme zajímavé možnosti editoru pĜi tvorbČ dokumentace pro
potĜeby technických pĜedmČtĤ na základní a stĜední škole.
2. Popis editoru Dia
Jako vČtšina GTK aplikací þerpá dia z ovládání a koncepce GIMPu, pro
který bylo GTK napsáno. Editor je složen ze dvou hlavních panelĤ. Z panelu
nástrojĤ a okna dokumentu. Hlavní panel obsahuje nejþastČjší nástrojové
funkce, které využíváme pĜi kreslení. V oknČ dokumentu vytváĜíme obrázek.
Tento panel je naším kreslicím plátnem. Oba panely lze libovolnČ pĜesouvat,
pĜekrývat a mČnit jejich velikost. V dalším textu o nich budeme mluvit jako o
vložených panelech na hlavní panely. Hlavní panel je rozdČlen na panel
nástrojĤ, panel objektĤ, panel styl þáry. Panel dokumentu je rozdČlen na Ĝádku
nabídek dokumentu, která dominuje nad kreslící plochou, stavovou lištu a
posuvníky.V dalším textu o nich budeme mluvit jako o vložených panelech
na hlavní panely. Hlavní panel je rozdČlen na panel nástrojĤ, panel objektĤ,
panel styl þáry. Panel dokumentu je rozdČlen na Ĝádku nabídek dokumentu,
která dominuje nad kreslící plochou, stavovou lištu a posuvníky.
Dia není úplnČ typický vektorový editor (jako napĜíklad Inkscape,
Corel Draw), ale editor specializovaný na kreslení strukturovaných diagramĤ.
Je to program vhodný pro všechny, kteĜí potĜebují schematizovat prakticky
cokoli. Velice rychle, za malého úsilí a znalostí tohoto programu, lze vytváĜet
jednoduchá schemata, popisovat obrázky þi tvoĜit i velmi složité diagramy.
149
Dia je program vhodný jak pro zaþáteþníky neznalé vektorové grafiky, tak i
pro velmi pokroþilé a zkušené uživatele. Editor lze zdarma stáhnout na domácích stránkách projektu dia ze sítČ internet (http://www.gnome.org/projects/
dia/). Dia je multiplatformní program. Spustíme ho pod všemi Linuxovými
distribucemi i pod Microsoft Windows. Popisky editoru jsou kompletnČ
pĜeloženy do þeského jazyka. Editor je takzvaný „Free Software“ jinak Ĝeþeno
je to svobodný software pod licencí GNU General Public Licence (GPL), to je
ve školní výuce zvlášĢ pĜíjemná vlastnost [1].
Vektorová grafika je oznaþení stylu kreslení a navíc spolu s bitmapovou (rastrovou) tvoĜí dva základní druhy zaznamenání obrazových informací.
V bitmapové grafice je kresba popsána pomocí bodĤ (pixelĤ). Tyto body mají
urþené místo na mĜížce a svoji barvu. Body tvoĜí na mĜížce tzv. bitmapovou
mapu. Odtud pochází název. Protože tyto body jsou velice blízko sebe, lidské
oko je nedokáže rozlišit. Mozek je vyhodnotí tak, že splynou v jeden obraz.
Tento zpĤsob ukládání obrazových informací využívají napĜíklad televize
nebo digitální fotoaparáty [2].
3. Instalace editoru
Instalace pod Microsoft Windows je jednoduchá. Instalaþní soubor je
možno získat na internetových stránkách projektu Dia (http://www.gnome.
org/projects/dia) nebo (http://dia-installer.de/index.html). Po stáhnutí souboru
dia-setup-0.96.1-6.exe soubor spustíme. Dia se nainstaluje sama na pevný
disk i s þeskou verzí pĜekladu. Pro chod v Microsoft Windows musíme
nainstalovat podpĤrnou knihovnu nutnou pro chod. Instalaþní balíþek
najdeme na CD nebo na stránkách stahuj.cz (http://www.stahuj.cz/grafika_a_
disign/ostatni/gtk-pro-win/). Instalace na Linux lze provést pĜes správce balíþku. Valná vČtšina Linuxových distribucí tento program podporuje. Staþí zadat
název do správce balíþkĤ program a vyhledat. Instalaþní balíþek editoru Dia s
knihovnou GTK pro Microsoft Windows mĤžeme také nalézt na pĜiloženém
CD. Balíþek Dia je o velikosti (13 MB). Editor spustíme i na na starších
poþítaþích (P II 350 MHz, 64 MB RAM, 8 MB grafická karta). Pro nároþnČjší
grafické operace bychom mČli využít novČjších, výkonnČjších poþítaþĤ.
Hlavní panel a okno dokumentu jsou dále rozdČleny na dílþí þásti.
150
Obr.1 Hlavní panel a panel dokumentu jsou dále rozdČleny na dílþí þásti.
Obr.2 PĜíklad tvorby schéma pro výuku optiky
151
4. ZávČr
Dia je užiteþný editor diagramĤ, grafĤ, schémat plánkĤ a nákresĤ. Obsahuje podporu pro diagramy obsahující statickou strukturu UML (diagramy
tĜíd), EntitnČ-relaþní diagramy, síĢové diagramy a mnohem více. Diagramy
mĤžete exportovat do postscriptu a spousty dalších formátĤ. SouþasnČ je
objektovČ koncipovaným programem a v základní nabídce má mnoho desítek
objektĤ roztĜídČných do kategorií podle zamČĜení nebo podle možností jejich
použití. Umí importovat formáty DXF, WPG a FIG a exportovat lze rovnČž
do vektorových nebo bitmapových formátĤ DXF, CGM, EPS, HPGL, PNG,
SVG, TEX, WMF, WPG a FIG. Vzhledem k možnostem volného použití je
seznámení s ním užiteþné pro uþitele technických pĜedmČtĤ všech typĤ škol.
Použité zdroje
[1]
[2]
Dia. [online]. Linuxsoft , 2004, [cit. 2007-06-29]. Dostupný z WWW:
<http://www.linuxsoft.cz/sw_detail.php?id_item=67>. ISSN 1801-3805.
Rastrová grafika. [online]. Wikipedie, 2007, [cit. 2007-06-29].
Dostupný z WWW:<http://cs.wikipedia.org/wiki/Bitmapov%C3%A1_grafika>
Lektoroval:
RNDr. ŠtČpán Hubálovský, Ph.D., PdF UHK
Kontaktní adresa:
Ing. Mgr. Josef Šedivý, Ph.D., PdF UHK
Mgr. Cyril Havel, PdF UHK
152
SKÚSENOSTI Z UPLATĕOVANIA INOVÁCIÍ V ŠTUDIJNOM
PROGRAME UTPP NA MTF STU
TINÁKOVÁ Katarína, SK
Abstract
Within the solution of KEGA Project – 3/6026/08 Innovation of study
program Teaching of technical professional subjects at Faculty of Materials
Science and Technology at Slovak University of Technology in Trnava we
aimed at very sensitive activity of teacher in a process of education, at
valuation and classifying of student knowledge and skills, where crux is in the
humanization process of this activity and in the utilization of informationcommunication technologies in valuation of students.
Humanizácia hodnotenia študentov
V súþasnej dobe sa v školách presadzuje humanistická výuþba a výchova. Kladie sa do popredia osobnosĢ študenta. Študent sa považuje za aktívneho úþastníka procesu výuþby, spoluautora sebarozvoja, ale je aj spoluzodpovedný za jeho priebeh a výsledky.
Zameriavame sa na individuálny rozvoj osobnosti každého jedného
študenta, podĐa jeho možností a schopností. CieĐom je, aby každý študent
ostal individualitou, sám sebou. Z tohto pohĐadu vyplýva aktívny podiel aj na
procese hodnotenia a vzniká tu veĐký priestor pre sebahodnotenie. Aby humanisticky orientované hodnotenie rozvíjalo osobnosĢ študenta, musí pozitívne vplývaĢ na všetky þinitele, ktoré jeho rozvoj ovplyvĖujú. Všetky požiadavky na hodnotenie, ktoré zodpovedajú rozvoju osobnosti študenta, je možné
zovšeobecniĢ ako zásady humanisticky orientovaného hodnotenia.
Zásady humanisticky orientovaného hodnotenia
Humanisticky orientované hodnotenie vychádza z hodnotenia osobnosti
študenta, je založené na dokonalom poznaní študenta, je presným opisom a
posúdením jeho pokrokov, možností a rezerv.
Ak má byĢ hodnoverné, musí sa riadiĢ urþitými zásadami:
prístup v hodnotení – posudzovaĢ výkon študenta podĐa jeho schopností a
možností
otvorenosĢ hodnotenia – ide o otvorenosĢ voþi rozvoju študenta, formatívnosĢ hodnotenia predpokladá hodnotiĢ þinnost, výsledky snaženia a nie
osobu, ide teda o posudzovanie a nie odsudzovanie.
153
Pozitívna orientácia hodnotenia – uþitel má dosiahnuĢ, aby každý žiak mohol byĢ úspešný, povzbudenie a prejav dôvery umožĖuje študentom prežiĢ
pocit radosti z uþenia.
Komplexnost hodnotenia – zahĚĖa nielen hodnotenie kognitívnej stránky
osobnosti, ale hodnotí aj emocionálnu, sociálnu a mravnú stránku. VeĐmi
dĤležité je spojenie hodnotenia so sebahodnotením.
Aktívy podiel študenta na hodnotení, zvládnuĢ sebahodnotenie – predpokladom skuteþného hodnotenia je, aby študent mal možnosĢ okamžitej
sebekontroly.
Objektivizácia hodnotenia – uþiteĐ by nemal preferovaĢ vlastný hodnotiaci
štýl, musí obmedziĢ pôsobenie subjektivných vplyvov na hodnotenie. [2]
Aspekty práce s poþítaþom využívané uþiteĐom v kontrolnej þasti
edukaþního procesu
Z pohĐadu hodnotenia a klasifikácie je využívanie výpoþtovej techniky
veĐkým prínosom a dnes už samozrejmosĢou. Jeho uplatnenie je hlavne
v týchto rovinách:
kontrola vyuþovacieho procesu aj uþenia sa – hlavne pomocou didaktických testov
okamžitá spatná väzba – správne riešenie sa fixuje a nesprávne sa odstraĖuje
študent sa stáva prirodzene nielen objektom, ale aj subjektom vyuþovacieho procesu, hlavne zásahmi do programu, individuálním tempom apod.
Využívaním nových technológií sa vzdelávanie stáva veĐmi flexibilním
a široko dostupným. Študenti na poþítaþi ochotne opakujú, precviþujú uþivo,
vytvárajú zruþnosti a návyky, hlavne tam, kde sú jednoznaþne dané správne
riešenia. [1]
Prieskum
Ako súþasĢ riešenia þiastkovej úlohy grantového výskumu sme anketou
zisĢovali, aká je spokojnost študentov so zavádzaním humanizaþních prvkov
v klasifikácií a hodnotení ich studijných výsledkov, šetrenie sme vykonali
v 2. roþníku inžinierskeho studia v novebri a decembri 2008, odpovedalo nám
226 respondentov študijného programu ÚTPP.
Zaujímalo nás, aký podiel pri skúšaní majú didaktické testy a ktoré
predmety preferujú iné formy preverovania nadobudnutých vedomostí a zruþností. Študenti uvedli, že panelové diskusie a prezentácie seminárních prác sú
bežnou súþasĢou priebežného hodnotenia na pedagogicko psychologických
predmetoch v 82,9 %. Didaktické testy tvoria až 100 % pri závereþnom hod-
154
notení predmetov. V technických predmetoch predstavujú jedinú zložku, no
v humanitních predmetoch didaktické testy sú súþasĢou komplexnejšieho
hodnotenia, ktorého zložkou je aj slovné hodnotenie.
PodĐa vyjadrenia respondentov, v 48,3 % slovné hodnotenie spĎĖalo
prvky humanizaþního prístupu. PotešiteĐné je konštatovanie, že len 5,5 % študentov v komunikácií s uþiteĐom pociĢovalo podceĖovanie.
Môžeme konštatovaĢ, že i keć na našej fakulte v sledovanom študijnom programe badaĢ humanizaþné prvky v procese preverovania a hodnotenia študentov, je ešte znaþný priestor hlavne v slovných hodnoteniach. UprednostĖovanie strategie strohej a neosobnej komunikácie orientovaném len na
vzdelávanie, na úkor prirodzenej komunikácie, nevytvára priestor na prienik
humanizaþních prvkov.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
TÓBLOVÁ E. Informaþné a komunikaþné technológie vo vzdelávaní uþiteĐov
technických profesijných predmetov. Information and communication technologies in education of technical subjects. In: Média a vzdČlávání 2008, Sborník recenzovaných pĜíspevkĤ mezinárodní vČdecké elektronické konference.
Praha: VŠH v Praze 8, 2008. ISSN 1214-9187
TINÁKOVÁ, K. Súþasné trendy v hodnotení. Current trends in valuation. In:
Materials Science and Technology. ISSN 1335-9053. roþ.7, þ.2 (2007)
VAŠKOVÁ, ď. KĐúþové kompetencie technikov. Bratislava: STU, 2008.
ISBN 978-80-227-2825-6.
Lektorovala:
Ing. Eva Tóblová, Ph.D., Ing-Paed. IGIP
Kontaktní adresa:
Ing. Katarína Tináková, Ph.D., Ing-Paed. IGIP
ÚIPH, KIPP, MTF STU
Paulínska 16
917 24 Trnava, SR
tel.: +421 918 646 027
155
ýIASTKOVÉ VÝSLEDKY VÝSKUMU V RÁMCI INOVÁCIE
ŠTUDIJNÉHO PROGRAMU UýITEďSTVO TECHNICKÝCH
PROFESIJNÝCH PREDMETOV NA MTF STU
TÓBLOVÁ Eva, SK
Abstrakt
The paper is focused on partial results of the project, which is aimed at the
evaluation and innovation of Teaching Specific Engineering Subjects study
program at MTF STU in Trnava. To specify are described the main and
partial goals. In paper we wage on the partial results the project in
innovation of Didactic of technical subjects.
Úvod
Rozvoj informaþných a komunikaþných technológií do všetkých oblastí
Đudskej þinnosti si vynútilo nauþiĢ sa a predovšetkým využívaĢ nové zruþnosti a spôsoby práce. Táto skutoþnosĢ donútila školstvo zaoberaĢ sa otázkou –
naćalej zotrvaĢ v tradiþnej forme vyuþovania „s pasívnym“ podávaním informácií alebo implementovaĢ nové prvky získavania informácií na akceptáciu
dištanþných foriem celoživotného vzdelávania. [2]
1
Ciele projektu
Katedra inžinierskej pedagogiky a psychológie rieši grantovú úlohu
„Inovácia študijného programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov na MTF STU.“
Hlavným cieĐom projektu je evalvovaĢ nový študijný program UþiteĐstvo
technických profesijných predmetov.
ýiastkovými cieĐmi projektu sú:
OptimalizovaĢ proporcie medzi prednáškami a cviþeniami v študijnom
programe UþiteĐstvo technických profesijných predmetov.
Inovácia obsahu vzdelávania predmetov garantovaných a zabezpeþovaných Katedrou inžinierskej pedagogiky a psychológie, napr. pedagogika,
psychológia, didaktika technických predmetov, seminárne cviþenia k pedagogickej praxi a pod.
Inovácia študijných materiálov – prepracovanie študijných materiálov do
e-learningovej formy.
Inovácia vyuþovacích metód – dôraz na aktivizaþné metódy, riešenie
problémových úloh, projektov a individuálny prístup k študentom, riadená
samostatná práca.
Vypracovanie pracovných listov (študijných) inovovaných predmetov na
podporu efektívnosti precviþovaných uþiteĐských zruþností. [1]
156
2
Inovácia študijných materiálov predmetu Didaktika technických
predmetov
V rámci komplexnej akreditácie študijných programov Materiálovotechnologickej fakulty STU v Trnave v roku 2008 bol inovovaný i predmet
„Didaktika technických predmetov I a II“. Hlavným cieĐom predmetov je
oboznámiĢ študentov s postavením didaktiky technických odborných predmetov, vysvetliĢ pojmy cieĐ, uþivo, vyuþovacia metóda, organizaþná forma,
diagnostické zruþnosti pri hodnotení žiakov.
Podstatnú þasĢ obsahu tvoria elektronické skriptá, ktoré sú študentom
dostupné v akademickom informaþnom systéme. Moderné didaktické prostriedky sú využívane poþas celej výuþby predmetu. Prednášky sú vytvorené
prezentáciami programu PowerPoint. V rámci cviþení majú študenti taktiež
k dispozícii moderné didaktické prostriedky, za pomocou ktorých si študenti
môžu precviþovaĢ získané vedomosti, ako napr. využívaĢ prezentaþné programy v príprave a prezentácii vlastných podkladov pre vyuþovaciu jednotku. [3]
3
Parciálne výsledky riešenia projektu
Prvej þasti sa zúþastnilo spolu 251 študentov 2. roþníka študijného
programu UþiteĐstvo technických profesijných predmetov na MTF STU v
Trnave. Zostavili sme dotazník na zisĢovanie postojov k výuþbe predmetu
Didaktika. Dotazník tvorilo 17 otázok, z toho bolo šesĢ otázok otvorených,
dve škálovacie a ostatné uzavreté. Dotazníkom sme sa pokúšali predovšetkým
zistiĢ:
záujem študentov o inovovaný predmet didaktika,
užitoþnosĢ predmetu pre budúcu prax študentov,
þo sa študenti nauþili v predmete,
pomocou škály vyhodnotenie jednotlivých þastí vyuþovacieho procesu,
ako aj jednotlivé aspekty práce uþiteĐa,
ktoré témy uþiva sú pre študentov najviac a najmenej zaujímavé, ktorým
témam sa treba venovaĢ podrobnejšie, ktoré témy je potrebné vyradiĢ, þo
odporúþajú študenti v predmete zlepšiĢ.
Tab.1 Ak by predmet bol voliteĐným predmetom, vybrali by ste si predmet?
Odpovede
Muži
Ženy
Urþite áno
39
51
Asi áno
49
72
Neviem
11
14
Asi nie
5
9
Urþite nie
0
1
157
Rozsah tohto príspevku nám neumožĖuje uviesĢ vyhodnotenie všetkých
17 otázok a preto prezentujeme odpovede len na vybrané otázky, ktorých
analýzu uvádzame v nasledujúcich tabuĐkách. Na otázku, þi by si študenti
zvolili predmet Didaktika ak by nebol povinným predmetom, ale iba predmetom voliteĐným, odpovedalo 36 % študentov urþite áno a 48 % študentov asi
áno. Bližšie vyhodnotenie možno vidieĢ v tab. 1. Z tab. 2 je zrejmé, že 42 %
dotazovaných študentov sa vyjadrilo, že predmet je pre ich budúcu prax
veĐmi užitoþný. Naopak 9 % študentov sa vyjadrilo negatívne, že predmet je
pre ich budúcu prax málo alebo úplne neužitoþný.
Tab.2 UžitoþnosĢ predmetu pre prax
Odpovede
Muži
Ženy
mimoriadne užitoþné
14
19
veĐmi užitoþné
49
57
z þasti užitoþné
7
8
málo užitoþné
4
8
úplne neužitoþné
5
6
neviem to posúdiĢ
5
6
Pomocou škály v otázkach þ. 6 a 7 mali študenti možnosĢ sa vyjadriĢ
k jednotlivým þastiam vyuþovacieho predmetu, ako aj k aspektom práce
uþiteĐa. Škálami 1, 2, 3, 4, 5, 0 študenti hodnotili niektoré þasti vyuþovania
predmetu, vyuþovacej hodiny. (1-výborne, veĐmi sa mi páþi, som veĐmi spokojný, 2-veĐmi dobre, páþi sa mi, som spokojný, 3-dobre, niekedy sa mi páþi,
inokedy zasa nie, 4-slabo, nepáþi sa mi, som nespokojný, 5-nedostatoþne,
vôbec sa mi nepáþi, som veĐmi nespokojný, 0-neviem sa vyjadriĢ, neviem to
posúdiĢ). V tab. 3 uvádzame þasti, ktoré nás v rámci inovácii prepracovania
študijných materiálov do e-lerningovej formy najviac zaujali: prezentácie na
prednáškach, výklad nového uþiva, elektronické skriptá (v AIS), efektívne
využívanie moderných uþebných pomôcok a didaktickej techniky.
Tab.3 Hodnotenie niektorých þastí vyuþovacej hodiny
ýasti vyuþ. hodiny
[v %]
Prezentácie na
prednáškach
Výklad nového uþiva
Elektronické skriptá
Efektívne využívanie
moderných pomôcok
Škála hodnotenia – muži
Škála hodnotenia - ženy
1
2
3
4
5
0
1
2
3
4
5
0
32
53
14
0
0
0
42
28
13
0
3
0
35
41
17
0
0
0
31
50
6
4
0
0
41
44
11
3
0
0
36
42
7
3
0
0
47
35
11
0
3
3
46
43
5
0
0
3
158
Záver
Multimediálne spracovaný didaktický softvér využíva živšie a príĢažlivejšie formy spracovania uþebnej látky pomocou animácie, textu, obrázkov,
autentických fotografií, videosekvencií a iných. Monitor poþítaþa sa vplyvom
þinnosti žiaka a študenta neustále mení, je dynamická a pôsobí na všetky
zmysly uþiaceho sa. Multimediálne a interaktívne uþebné pomôcky zároveĖ
vyžadujú od žiaka a študenta, aby sa sami aktívne zapájali do vzdelávacieho
procesu. Takéto podmienky študentovi umožnia Đahšie pochopiĢ, osvojovaĢ si
a zapamätávaĢ nové poznatky a motivovaĢ ich k hlbšiemu záujmu o uþenie sa.
Z toho vyplýva, že nielen použitý prostriedok, ale hlavne spôsob spracovania,
prezentácia a štruktúra samotného obsahu uþebnej látky vplývajú na proces
osvojovania si uþiva. [3]
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
HRMO, R. Partial research results focused on the innovation teaching
specific engineering subjects study programme. In: XXI. Didmattech 2008:
Scientific and Professional Conference. Eger, Maćarsko. Eszterházy Károly
college, 2008.
TINÁKOVÁ, K. Vzdelávanie a informaþná spoloþnosĢ. Education and
information society. In: Média a vzdČlávání 2008 : Sborník recenzovaných
pĜíspevkĤ mezinárodní vČdecké elektronické konference. Praha: Vysoká
škola hotelová v Praze, 2008, ISSN 1214-9187. ISBN 978-80-86578-85-9.
TÓBLOVÁ, E. Informaþné a komunikaþné technológie vo vzdelávaní
uþiteĐov technických profesijných predmetov. Information and
communication technologies in education of technical subjects. In: Média a
vzdČlávání 2008. Sborník recenzovaných pĜíspevkĤ mezinárodní vČdecké
elektronické konference. Praha: Vysoká škola hotelová v Praze, 2008.
ISSN 1214-9187. ISBN 978-80-86578-85-9.
Príspevok je þiastkovým výsledkom riešenia grantovej úlohy podporovanej agentúrou KEGA þ. 3/6026/08 Inovácia študijného programu UþiteĐstvo technických
profesijných predmetov na MTF STU v Trnave.
Lektorovala:
Ing. Katarína Tináková, Ph.D., Ing-Paed. IGIP
Kontaktná adresa:
Ing. Eva Tóblová, PhD., Ing-Paed. IGIP
Ústav inžinierskej pedagogiky a humanitných vied
Katedra inžinierskej pedagogiky a psychológie
MTF STU
Paulínska 16
917 24 Trnava, SR
159
POSTGRADUATE STUDIES CONCERNING ROAD
SAFETY AS A MUCH DESIRED FORM FOR CANDIDATES
FOR DRIVER EXAMINERS EDUCATION
UħDZICKI Roman, PL
Abstract
The practical training takes place mainly in Regional Road Traffic Centres so
in the local surroundings having influence on the environment.
Introduction
Constant education of the teaching staff is very important and taken
care of in most European Union countries. Among them are people whose job
is to deal with safety measures in the road traffic. Educating such people
should imply an appropriate quality system. Therefore, the purpose of this paper is the doings of people whose job is “examiner of those who apply for a
driving license”. The examiner is presumed to manage various checking and
testing activities. Moreover, he is also a teacher-tutor dealing with various
educational aims in the sphere of automotive industry, a person who teaches,
improves skills of the youth and adults, a teacher who checks the level of the
assimilated driving education programme yet not creating a false picture of
the received skills level.
The present state
At present-day Poland there are two legal acts related to the regulations
concerning examiners’ education. The first one is dated June 1997 the Act
Road Traffic. The regulation obliges the candidate for examiner to complete a
qualifying course in an authorized institution. The situation - Decree about is
similar when it concerns the examiner who wants to extend his entitlement.
The second legal act is the Ministry of Infrastructure Directive dated October
2005. The candidates for examiners should undergo a course comprising the
programme included in annex no 11. The programme gives an example of
such a course, presents characteristics of a course graduate, introduces a
syllabus, and shows examples of applied documents.
The syllabus depicts that the candidate for an examiner should take
part in the theory and practice classes which consist of a number of hours (the
minimum) described in table 1. After finishing the course the candidate takes
an exam in front of a commission arranged by the course organizer. The commission works according to the internal rules. When the candidate receives a
satisfactory note, he is given a certificate which is a fulfillment of one of the
conditions to become an examiner.
160
The research was carried out in the years 2004-2006, and taken place
all over Poland with 34 managers from Regional Traffic Road Centres and
276 examiners, who were employed in those units. Thanks to the study a new
conception was worked out.. The new idea evolved both from a critical analysis of the previous system of driver education as well as the results of the
widespread empirical studies which described the real situation of examiners’
vocational training. The condition was perceived thanks to the examiners’ and
their managers’ opinions about the examiners’ education system, preparation
level to task accomplishment concerning the checking and testing function
done by the examiners and the description evaluation of the elements which
disturb the appropriate examiner’s development.
Table 1 Syllabus for Candidates for Examiners - present situation
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
Subject
Psychology
Teaching methods
Road traffic laws
Driving technique and vehicle service
Road Safety
Examiner’s Tasks
Training period
Together
Number of classes
Theory
Practice
20
20
30
20
16
42
4
10
152
10
Many questions arise when we take into consideration the research results. How to create and correct the examiners’ actions to get a representative
of an education specialist? What should be changed to allow the examiner to
meet the challenges of today’s world? It was necessary to form conclusions
and demands which could be suggestions to optimize the activity of the studied professional group. One of the conclusions is a possibility of further education - University postgraduate education to receive an examiner’s license.
Postgraduate studies
The postgraduate education and in-service courses give the opportunity
to gain new qualifications in a new specialization; others can update the possessed qualifications and deepen their knowledge. The conducted research
proves that examiners must skillfully make use of broad and professional
knowledge. This gives rise to their intense development.
In the present situation finishing the qualifying course in an authorized
(by the right transport Minister) unit, provides possibilities to receive an examiner’s license. The course can be conducted only in authorized District Road
Traffic Centres. According to the researcher and the interviewed people only
postgraduate studies can truly prepare the candidates for examiners i.e. those
whose job is to examine people for a driving license, school specialists, and
experts dealing with road safety.
161
The aim of the suggested postgraduate studies is to teach special purpose tasks needed for the examiners, various aspects of road safety including the
training the professional educators (teachers) in safe driving while in various
traffic situations and some chosen social, professional, and administrative
groups. In my opinion the postgraduate student should have knowledge of
psychology and education basics
organization aspects of managing the road traffic
basics of road engineering
elements of road safety
driving techniques and the chosen issues concerning the construction and
vehicle movement
fundaments of road traffic education
The graduate should acquire skills to recognize dangerous situations,
work out programmes to improve safety, work on the organizing the safety
management in the local traffic.
Table 2 The syllabus outline of postgraduate studies for the candidates for driver examiners
and drivers and specialists in road safety
Numer of hours
Theory
Practice
Module name
Basics of psychology:
- examiner’s personality,
- psychological model of the person taking exam
- psychological (test for drivers)
20
Basics of education:
-
training and examining process,
checking and evaluating methods,
20
- reasons of examination failures
Management of road traffic:
-
road safety,
fundaments of managing the traffic
traffic laws and executing acts
organization and RCRT (WORD)tasks
30
A man in traffic:
- a man and traffic safety
- teaching safety in traffic ,
- professional job education
30
Road:
- traffic engineering,
- analysis of road traffic
- traffic monitoring,
- research methods of road events.
30
Vehicle:
-
road vehicles
diagnostic testing and the road safety,
driving techniques i car service
20
planning and work organization,
instruction and examining programmes
40
Examiner’s tasks
-
- principles of testing
Educational training:
a presentation of examination,
taking part in the examination as an
observant,
conducting theory and practice examinations
-
Seminar and Thesis Paper
162
4
8
10
204
8
Considering the hitherto examiners’ education aims, a general outline
programme of postgraduate studies was worked out. The studies were to take
two terms and were to be conducted at universities. There would be 16 meetings which would take about 32 days of classes (together 212 hours) the training course would take place in Regional Centre of Road Traffic.
The syllabus outline of the postgraduate studies for the candidates for
driver examiners and drivers and specialists in road safety is illustrated in table no 2.
The first concept of postgraduate studies concerning road safety was
worked out by a team appointed by the Mechanical Engineering Department
in the Zielona Góra University in 2002.
The studies were called Road Safety, and treated as an improvement
and supplementary studies, intended for driving instructors and examiners in
Road Traffic Centers, the Transport Education teachers, members of the Police Force, and border guards, government and local administration clerks,
automobile and road traffic experts, journalists, judges, prosecutors, lawyers,
legal advisers and the insurance agents. The studies have not been activated.
Použité zdroje
1.
2.
3.
4.
5.
Obwieszczenie Marszaáka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 2.
czerwca 2005 r. w sprawie ogáoszenia jednolitego tekstu ustawy – Prawo
o ruchu drogowym. Dz. U. Nr 108 z dnia 20 czerwca 2005 r., poz. 908.
Rozporządzenie Ministra Infrastruktury z dnia 27 paĨdziernika 2005 r.
w sprawie szkolenia, egzaminowania i uzyskiwania uprawnieĔ przez
kierujących pojazdami, instruktorów i egzaminatorów. Dz. U. Nr 217 z dnia
31 paĨdziernika 2005 r., poz. 1834.
RYBAKOWSKI, M. Podyplomowe ksztaácenie i doskonalenie zawodowe
z bezpieczeĔstwa w ruchu drogowym. Edukacja dla bezpieczeĔstwa 2005,
nr. 1(22). ISSN 1640-8861.
RYBAKOWSKI, M. Wybrane metody skutecznego oddziaáywania
dydaktycznego w ksztaáceniu zawodowym kandydatów na kierowców
kierowców, w: Nauczyciel andragog na początku XXI wieku. red. W. HoryĔ,
J. Maciejewski, UW, Wrocáaw 2004. ISBN 83-229-2553-0, ISSN 0239-6661.
UħDZICKI, R. Ksztaácenie, doksztaácenia i doskonalenie egzaminatorów
osób ubiegających siĊ o uprawnienia do kierowania pojazdami. IBE-ITEE,
Warszawa – Radom 2007. ISBN 978-83-7204-652-9.
Lektoroval:
Kontaktní adresa:
dr. inĪ. Roman UĨdzicki
Wojewódzki OĞrodek Ruchu Drogowego w Zielonej Górze
Ul. Nowa 4B, 65-339 Zielona Góra, PL
tel.: +48 601 853393
163
MOŽNOSTI STUDENTSKÉ PRAXE FORMOU KLINICKÉ
ŠKOLY
ZUKERSTEIN Jaroslav, CZ
Abstract
This paper deals with practice of students in frame of project which is called
„Clinical School of Technical Spare-Time and Creative Activity”. This clinical school is focused on growing of practical way of teaching students in field
of spare-time and creative activities. That means in field where the students
are prepared theoretically but not practically. It is a very specific kind of
practice which is focused on students of technical education pedagogy and it
has run in frame of technical activities realized by Faculty of Production
Technology and Management for pupils of basic and high schools called
“Spring School of Technics”. Students were able to apply pedagogical competencies under supervision of experienced specialists in area of organization
and managing spare-time activity. Pupils of basic and high schools were subsequently able to try non-traditional technology. Project was realized as a
practice of students in conditions that are unavailable at basic and high
schools due to lack of technical materials and also specialized HR. In the
contribution there is described essential information about the project, its
preparation and realization.
Úvod
Fakulta výrobních technologií a managementu Univerzity J.E. PurkynČ
v Ústí nad Labem se podílí s Pedagogickou fakultou a Fakultou pĜírodních
vČd na pĜípravČ budoucích uþitelĤ technických pĜedmČtĤ v magisterském studijním programu Uþitelství pro základní školy. Studenti v rámci studia absolvují souvislou pedagogickou praxi, bČhem které mohou uplatnit teoretické
poznatky získané bČhem studia ve svých pĜedmČtech, zvláštČ oborových
didaktikách. Budoucí uþitelé mČli možnost v rámci projektu „Klinická škola
technické zájmové a tvoĜivé þinnosti“ vyzkoušet jak vést žáky zájmových
útvarĤ a využít kompletní laboratornČ technické zázemí fakulty. Klinická
praxe tohoto typu a v této oblasti techniky mČla silnČ motivující dopad na obČ
cílové skupiny - studenty 3. roþníku studia Uþitelství pro základní školy
oboru Technická výchova pro 2. stupeĖ základních škol a žáky základních a
stĜedních škol, kteĜí se „Jarní školy techniky“ zúþastnili.
Cíle Ĝešení
Cílem byla organizace a realizace klinické školy technické zájmové a
tvoĜivé þinnosti pro studenty uþitelství technické výchovy. Klinická škola
164
byla zamČĜena na posílení praktické složky výuky studentĤ v oblasti technické zájmové a tvoĜivé þinnosti, tzn. v oblasti pro kterou jsou studenti pĜipravováni teoreticky, nikoliv však prakticky. Praxe byla urþena pro studenty uþitelství technické výchovy a probíhala v rámci kroužkĤ technických þinností,
které realizuje Fakulta výrobních technologií a managementu pro žáky základních a stĜedních škol, v letošním roce pod názvem "Jarní škola techniky".
Studenti si mohli pod vedením zkušených pedagogĤ praktikĤ v praxi aplikovat své pedagogické kompetence v oblasti organizace a vedení zájmové þinnosti. Projekt byl realizován jako praxe studentĤ v podmínkách, které nelze na
základních a stĜedních školách zabezpeþit jak z dĤvodu materiálnČ technického, tak z dĤvodu odbornČ personálního. Projekt klinické školy podporuje
orientaci fakulty na technické vzdČlávání, zajistil poutavou a efektivní formou
praxi studentĤ v oblastech technické zájmové a tvoĜivé þinnosti, v neposlední
ĜadČ oslovil potenciální zájemce o studium techniky. Projekt je v souladu s
dlouhodobým zámČrem fakulty a univerzity ve smyslu popularizace vČdy a
technických oborĤ.
Postup Ĝešení
Vlastní akce pro žáky základních a stĜedních škol pod názvem „Jarní
škola techniky“ byla uspoĜádána ve dnech 8.-11. kvČtna v prostorách dílenského komplexu Fakulty výrobních technologií a managementu Univerzity
J. E. PurkynČ. Celkem se ze strany cílové skupiny úþastnilo všech 14 studentĤ
zapsaných aktuálnČ ve tĜetím roce studia Uþitelství pro základní školy oboru
Technická výchova pro 2. stupeĖ základních škol, kteĜí absolvovali tuto klinickou praxi jako souþást požadavkĤ k zápoþtu oborové didaktiky. Celkem
bylo na „Jarní školu techniky“ pĜihlášeno 27 žákĤ základních a stĜedních škol.
Pro realizaci projektu byl stanoven následující harmonogram:
1. Základní informace praktikantĤm
2. Podrobné informace praktikantĤm
3. Proškolení praktikantĤ garanty kurzĤ
4. Nákup materiálu
5. Zpracování pĜíprav na Klinickou školu
6. Vyhlášení pro veĜejnost
7. PĜijímání pĜihlášek
8. Realizace (JŠT)
9. Vyhodnocení a rozbor
10. Prezentace na www, ve Zpravodaji
11. Prezentace na konferenci
12. ZávČreþná zpráva
165
25. 2. 2008
15. 3. 2008
15. 3. - 31. 3. 2008
25. 2. - 30. 4. 2008
15. 3. - 7. 4. 2008
20. 3. 2008
20. 3. - 2. 5. 2008
8. 5. - 11. 5. 2008
12. 5. - 16. 5. 2008
30. 5. 2008
2. - 3. 9. 2008
10. 12. 2008
V první ĜadČ byli garanti kurzĤ a studenti seznámeni se zámČrem celého projektu a byly jim poskytnuty základní informace. V rámci pĜedmČtu Didaktika
pak byli studenti obšírnČji seznámeni s formou, pĜípravami a harmonogramem celého projektu, došlo k rozdČlení studentĤ dle jejich zájmu a zamČĜení
do jednotlivých kurzĤ. Ve skupinách studentĤ dle jejich rozdČlení pak spoleþnČ s garantem každého kurzu bylo realizováno proškolení v podobČ pĜedvedení koncepce kurzu, základních technologií, technologických možností a
pĜípadných problematických faktorĤ, tedy v podstatČ realizace kurzu, avšak
studenti v roli žákĤ a garanti v roli vedoucích kurzĤ. Poté mČli studenti dostatek þasu na zpracování pĜíprav a garanti na zajištČní materiálu a dalších náležitostí pro jednotlivé kurzy. NáslednČ byla „Jarní škola techniky“ vyhlášena
pro veĜejnost informací na www stránkách fakulty, informaþním letákem v
prostĜedcích mČstské hromadné dopravy a obesláním základních a stĜedních
škol blízkého okolí. V uvedených dnech byla realizována „Jarní škola techniky“ jako soubor pČti jednodenních kurzĤ, ve kterých byli žáci poutavou a pĜedevším praktickou formou seznamováni se zajímavými oblastmi techniky z
jiného, než obvyklého školského pohledu. Kurzy byly realizovány studenty
jako klinická praxe pod vedením pedagogĤ – garantĤ kurzĤ. Organizace
umožĖovala žákĤm absolvovat postupnČ bČhem celé „Jarní školy techniky“
všechny kurzy prostĜídáním. Z každého kurzu si žáci odnesli praktický výstup
v podobČ výrobku, pĜípadnČ fotografií. Po realizaci „Jarní školy techniky“
byla provedena analýza þinností a výkonĤ studenta s jednotlivými garanty a
následnČ v rámci pĜedmČtu Didaktika. Vzhledem k poþtu studentĤ a pĜihlášených žákĤ byl každý kurz realizován dvČma až tĜemi studenty a obsazen 5-6
žáky, což vzhledem k charakteru technologií a nČkterých operací umožĖovalo
dostateþný prostor pro individuální pĜístup a zároveĖ respektování bezpeþnostních faktorĤ. Kapacita kurzĤ byla nastavena v souladu s pĜedpokládaným
poþtem studentĤ i žákĤ.
Výstupy projektu
Výsledky a konkrétní výstupy projektu jsou:
zorganizování „Jarní školy techniky“ v rámci projektu Klinické školy technické zájmové a tvoĜivé þinnosti
pĜíprava studentĤ pro vedení jednotlivých kurzĤ v rámci klinické školy a
zároveĖ jejich praxe v oblasti
pĜíprava, školení a odborný dohled garantĤ kurzĤ pĜi realizaci studenty a
následná analýza þinností a výkonĤ studentĤ
prezentace výsledkĤ
166
Jako nejdĤležitČjší výstup Ĝešení lze chápat skuteþnost, že studenti si
realizací klinické školy mohli pod vedením zkušených pedagogĤ prakticky
aplikovat své pedagogické kompetence v oblasti organizace a vedení zájmové
þinnosti. Projekt byl tedy realizován jako praxe studentĤ v podmínkách, které
nelze na základních a stĜedních školách zabezpeþit jak z dĤvodu materiálnČ
technického, tak z dĤvodu odbornČ personálního. „Jarní škola techniky“ pro
žáky ze stĜedních a základních škol a zároveĖ potenciální uchazeþe o studium
technických oborĤ byla v podobČ souboru pČti zajímavých kurzĤ s názvy Zábavná kovodílna, Raketové modeláĜství, Technická fotografie, Amatérské
elektronické konstrukce a Zapomenuté dĜevaĜské techniky motivujícím prvkem ve smyslu popularizace techniky.
Použité zdroje
[1]
[2]
[3]
ZUKERSTEIN, J. PracovištČ pro výrobu plošných spojĤ jako prostĜedek
k uplatĖování projektĤ ve výuce. In Modernizace vysokoškolské výuky
technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové: VŠP, 1998, s.318-320.
ISBN 80-7041-662-9
CHRZOVÁ, M. Metoda projektové techniky. In: Modernizace vysokoškolské
výuky technických pĜedmČtĤ. Hradec Králové: Gaudeamus, 2000. s.77-79.
ISBN 80-7041-723-4.
NOVOTNÝ, J. - HONZÍKOVÁ, J. - MACH, P. Alternativní pĜístupy k technické výchovČ. PlzeĖ: ZýU, 2008. PĜílohové CD, ISBN 978-80-7043-626-4.
Lektorovala:
PaedDr. Martina ManČnová, Ph.D.
Kontaktní adresa:
PhDr. Jaroslav Zukerstein, Ph.D.
Univerzita J. E. PurkynČ
Katedra aplikovaných disciplín
Na okraji 1001
tel.: 475 285 511
167
VOICE EMISSION IN TEACHER’S WORK
FREJMAN Joanna, PL
Abstract
Training voice emission requires practice as well as corrective exercises both
on the part of trainers as well as trainees, but also activities which could
enrich the expressive and impressive quality of speech.
Sound is one of the most important perceptive source of information
about the surrounding world. It is one of the speech element, which is the
basic way of human communication. Speech allows for intellectual development of individuals as well as cultural development of the whole mankind.
In the present world voice has become one of the basic working tool for
human beings. Its quality and importance is appreciated by many environmental groups, that is: teachers, singers, actors, radio and TV presenters,
politicians, journalists etc.
Everyone has experienced public speech. In such a situation people
would like to speak in a comprehensible and correct way in order for others to
be interested in what is said without any disturbances.
Voice emission is a branch of education which can help everyone who
wants to speak in a correct and communicative way. It teaches how to speak
correctly and beautifully without weighting down vocal folds as well as
shows how to enliven words and how to use them to convey thoughts and
emotions.
Voice is the most important teacher’s working tool given once for a
lifetime therefore it is crucial to take care of its good form. The teachers are
especially endangered by various voice disorder and dysfunctions. Phonetic
problems occur in this profession more often than in case of other jobs. They
often become a part of personal drama or even lead to the end of a professional career. For a human being who works with his voice professionally, which
serves as means of communication and emotional express, voice loss can
lead to isolation.
Voice emission is both difficult and interesting issue. It is connected
with lots of matters of different teaching fields, e.g. medicine – human anatomy, speech therapy, physics – acoustic, music etc. According to etymology, <Latin word emissio – means ’transmission, releasing’> (Sobol, 1997),
emission is voice relieving, broadcasting. There are many definitions of that
word in literature (GawĊda, 1995), however all of them are connected with
correct phonation and articulation. Therefore, voice emission is coordinated
breath function and phonation and articulation combined together with reso168
nance phenomena in so called voice resonators, that is oral, nasal and pharyngeal cavity. It is connected with the right breath way choice, the right activity
of vocal fold, the correct use of resonators and clear articulation.
Lots of teachers have problem with correct voice emission. Some of
them use articulation system inappropriately which leads to pathology and
speech organs diseases
(hoarseness, voice breaking, change of voice tone, temporary aphonia,
dryness in the throat, cough, nasal speech).
Incorrect emission is caused often by bad habits and can lead at the
beginning to tiredness of speech system with hoarseness at the beginning and
partial voice loss later and to dysphonia. Voice dysfunction is most common
among teachers. Its most typical type is voice disorder (aphony) that is connected with total voice loss caused by incorrect activity of larynx muscles.
Voice quality does not rely only on larynx activity. It is also connected
with the whole body functioning. Therefore, working on phonatory – articulatory technique as well as working with the whole body, together with
psyche, is very important in correct voice emission. Correct physical and psychical emission is:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
relaxed and flexible posture of the speaker;
psychical relaxation;
correct control of muscles tension engaged in speaking;
the right breath;
economical use of breath (exhaust phase, breath support);
speaking in voice diameter (appropriate for speaker pitch of voice);
uninhibited articulation and precise diction with appropriate voice modeling in order to avoid monotonous speech;
8. allowing for emotion express which makes interpretations and improvisations easier.
Teacher’s environment has indeed huge influence on correct work of
articulation system. It is important that they work mainly in closed rooms
(classes, lecture halls, assembly halls, workshops). Those places lack often
optimal conditions for vocal organs. There are adverse microclimatic conditions, that is too much of air flow or complete lack of room ventilation or
incorrect air conditioning. Therefore, apart the emission features mentioned
above, it is important to point the hygiene of voice. Many factors contribute to
the hygiene of voice: a) the hygiene of a teacher’s life which needs to take
into account his everyday life and his specific professional work (being fit,
avoiding stress, upper respiratory tracks infection etc.) as well as b) teacher’s
work hygiene conditioned by place and environment of work (microclimate –
humidity and temperature of a room in which teacher works, dusting, air flow
and noise in the workplace).
169
Taking care of vocal system is a basic need for every teacher. Unfortunately, the teachers often lack the knowledge about this issue since only
recently voice emission has become educational branch at universities. Nevertheless, everyone who uses his voice for working should be prepared for
efficient, safe and conscious work on his voice as well as speech system protection by mastering basic techniques and theoretical basis in terms of voice
emission, hygiene and voice disorder prevention.
Literature:
GAWĉDA, K. - àAZEWSKI, J. Uczymy siĊ poprawnej wymowy, Warszawa, 1995.
Gáos narzĊdziem pracy. Poradnik dla nauczycieli, red. ĝliwiĔskiej - Kowalskiej,
Instytut Medycyny Pracy, àódĨ, 1999.
KRAM J. Zarys kultury Īywego sáowa, Warszawa, 1995.
àASTIK, A. Poznaj swój gáos… twoje najwaĪniejsze narzĊdzie pracy,
Warszawa, 2002.
Sáownik wyrazów obcych, pod red. E. Sobol, Warszawa, 1997.
WIECZORKIEWICZ, B. Sztuka mówienia. ûwiczenia i wskazówki,
Warszawa, 1975.
WIERZCHOWSKA B. Wymowa polska, Warszawa, 1971.
Lecturer:
Prof. dr hab. W. Pasterniak
Contact:
PhD Joanna Frejman
Univerity of Zielona Góra
al. Wojska Polskiego 69
Zielona Góra,
tel.: (48) 68 3284701
Došlo po uzávČrce.
170
Media4u Magazine
www.media4u.cz
ISSN 1214-9187
ýtvrtletní recenzovaný þasopis pro podporu vzdČlávání
The Quarterly rewiew Magazine for Education
O þasopisu
ýasopis Media4u Magazine byl založen v roce 2004, s cílem pĜinášet nové
poznatky a informace v oblasti vzdČlávání. Od roku 2006 je þasopis v rámci
projektu Webarchiv – archiv þeského webu, archivován Národní knihovnou
ýeské republiky. Poþínaje rokem 2007, jsou všechny pĜíspČvky v þasopisu
recenzovány. Redakþní rada je složena z akademických pracovníkĤ vysokých
škol ýeské a Slovenské republiky a jejím úkolem je garantovat odbornou
úroveĖ þasopisu. Významného úspČchu þasopis dosáhl v roce 2008, když byl
Radou pro výzkum a vývoj zaĜazen do Seznamu recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v ýeské republice.
Mediální partnerství
V rámci podpory odborných konferencí, které jsou zamČĜeny na problematiku
vzdČlávání v technických, pĜírodovČdných i humanitních oborech, bude po
dohodČ s prof. Ing. Pavlem Cyrusem, CSc., odborným garantem mezinárodní
konference Modernizace vysokoškolské výuky technických pĜedmČtĤ, vydán
recenzovaný Sborník konferenþních vystoupení MVVTP 2009.
Vlastní konference
We would like to kindly invite you
for participation in International
electronic scientific conference
"Media and Education 2009"
More information will be available
in Media4u Magazine 2/2009 at
www.media4u.cz
Dovolujeme si Vás pozvat na
3. roþník mezinárodní vČdecké
elektronické konference
"Média a vzdČlávání 2009"
Bližší informace budou uveĜejnČny
v þasopisu Media4u Magazine
2/2009 na www.media4u.cz
MODERNIZACE VYSOKOŠKOLSKÉ VÝUKY TECHNICKÝCH PěEDMċTģ 2009
Výsledky výzkumu a vývoje v technických oborech, inovace technických
studijních programĤ, trendy v didaktice odborných pĜedmČtĤ,
efektivní práce s informacemi a srovnávací studie z mezinárodní vČdecké konference
EditoĜi:
doc. dr. René Drtina, Ph.D.
Magda Kotková
© 2015
Vydal:
ExtraSYSTEM © 2015
ISBN 978-80-87570-21-0
MVVTP 2009

Sborník příspěvků mezinárodní vědecké konference

Transkript

Podobné dokumenty

Jednorázová praxe