ZDE - Sang

ROZVOJ A ZKVALITNÌNÍ
VOLNOÈASOVÝCH AKTIVIT
U DÌTÍ A MLÁDEŽE
Komparativní studie
Studie srovnává přístupy švýcarského a českého systému práce s dětmi
a možnostmi využívání volného času. Příručka slouží odborných zástupců
veřejných institucí a neziskových organizací, jejž se věnují práci s dětmi
a mládeží, mimoškolním aktivitám a prevencí sociálně-patologických jevů
u dětí a mládeže.
OBSAH
OBSAH ...................................................................................................................... 3
1
ÚVOD .................................................................................................................. 5
2
VZNIK PROJEKTU ................................................................................................... 6
2.1
Účel a cíl sub-projektu .................................................................................. 7
2.2
Popis jednotlivých stran projektu................................................................... 7
2.2.1 Fond Partnerství............................................................................................... 7
2.2.2 Program švýcarsko-české spolupráce .............................................................. 8
2.2.3 SANG, o.s. ....................................................................................................... 9
2.2.4 SAWIN ............................................................................................................. 9
3
VOLNOČASOVÉ AKTIVITY .......................................................................................10
4
PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU, TEORIE........................................................12
4.1
HRA JAKO NEJSNAZŠÍ FORMA UČENÍ ....................................................12
4.2
ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA ........................................................................14
4.2.1 JAK ŠEL ČAS .................................................................................................14
4.2.2 CYKLUS UČENÍ PROŽITKEM (KOLBŮV CYKLUS) .......................................15
4.2.3 FLOW .............................................................................................................17
4.2.4 KOMFORTNÍ ZÓNY ........................................................................................18
4.2.5 PRINCIP DOBROVOLNOSTI (CHALLENGE BY CHOICE).............................19
4.3
5
PRAXE VERSUS VZDĚLÁNÍ ......................................................................22
CÍLOVÁ SKUPINA ..............................................................................................23
5.1
MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK .................................................................................23
5.2
STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK .................................................................................25
5.3
ADOLESCENCE .........................................................................................26
5.4
DOSPĚLOST...............................................................................................28
6
TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU V ČESKÉ REPUBLICE .......................................................29
6.1
Návštěvnost kroužků podle věku .................................................................29
6.2
Motivace pro jednotlivé aktivity ....................................................................31
2.
7
Švýcarsko .......................................................................................................31
4.1.
Územní členění............................................................................................32
4.2.
Trávení volného času ve Švýcarsku ............................................................32
DISKUSE A ZÁVĚR .................................................................................................36
Obrázek 1 Pád důvěry, ............................................. Chyba! Záložka není definována.
Obrázek 2 Kolbův cyklus ...........................................................................................16
Obrázek 3 Komfortní zóna ........................................................................................18
Obrázek 4 Husí krky, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ...................................................21
Obrázek 5 Bezruká štafeta, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ .........................................28
1 ÚVOD
Přístup k aktivnímu trávení volného času není pro mnoho rodin v naší společnosti
lhostejný. Vedení dětí a mládeže k volnočasovým aktivitám ovlivňuje jejich přístup
k životnímu stylu, pozitivně ovlivňuje jejich sociální chování a rozvoj osobnosti a v neposlední
řadě je vede k odmítání všech forem sebedestrukce a porušování zákona (MŠMT, 2002) 1.
Projekt, Rozvoj a zkvalitnění volnočasových aktivit u dětí – výměna zkušeností a
dobré praxe, vznikl v rámci Programu česko-švýcarské spolupráce, kde hlavním partnerem
projektu byla švýcarská společnost Sport Aerobic Winterthur (dále jen SAWIN). Realizátorem
projektu je nestátní nezisková organizace Sportovní akademie Nové Generace, občanské
sdružení, (dále jen SANG, o.s.).
Cílem projektu je přenos relevantních konceptů, zkušeností a nových poznatků
v oblasti volnočasových aktivit u dětí a mládeže se zaměřením na zdravý a plnohodnotný
způsob života mezi Českou republikou a Švýcarskem. Cílem projektu je identifikovat dobrou
praxi významně inovující práci s dětmi a mládeží a zasadit se o šíření těchto znalostí mezi
další zájmové subjekty, zejména neziskové organizace a veřejné instituce v České republice
a ve Švýcarsku.
Na základě implementace projektu vzniká tato komparativní studie a sborník metodik
s cílem porovnat švýcarské a české systémy práce s dětmi a rozsahu náplně volnočasových
a mimoškolních aktivit a role konceptu zdravého životního stylu v této oblasti.
Zpracovaná
komparativní
studie
vychází
z několika
zdrojů.
Předně
čerpá
z poskytnutých materiálů od švýcarského partnera, dále čerpá z několika internetových
zdrojů, kdy některé jsou odborného charakteru a některé vycházejí z praktických zkušeností.
Kromě výměnných studijních pobytů, které proběhly mezi oběma stranami, si partneři
vyměňovali další zkušenosti a poznatky prostřednictvím telefonů a e-mailů.
1
www.msmt.cz/file/7327_1_1/
2 VZNIK PROJEKTU
Sub-projekt s názvem „Rozvoj a zkvalitnění volnočasových aktivit u dětí a mládeže“
vznikl v rámci Fondu Partnerství Programu švýcarsko-české spolupráce. Projekt svým
zaměřením přispívá k dosažení cílů uvedených v Rámcové dohodě mezi Českou republikou
a Švýcarskem, zejména ve smyslu snížení hospodářských a sociálních rozdílů mezi oběma
státy. Aktivity projektu podporují tento cíl především tím, že zohledňuje principy sociálního
začleňování sociálně slabším skupinám dětí a mládeže.
Obsah a cíl sub-projektu odpovídá potřebám identifikovaných ve strategickém
dokumentu MŠMT „Volný čas a prevence u dětí a mládeže“. Potřebnost realizace subprojektu vychází z dlouhodobých cílů celostátní politiky volného času a prevence rizikových
projevů chování u dětí a mládeže. Jedná se zejména o prioritu vzdělávání neziskových
organizací z oblasti mládeže, tělovýchovy a sportu pro výchovu ke zdravému životnímu stylu
a zapojení těchto organizací do procesu prevence sociálně patologických jevů u dětí a
mládeže. S ohledem na zaměření sub-projektu se jedná o tyto nedostatky a rozvojové
priority:
-
snížená kvalita společenské péče a volný čas mladé generace
-
neuspokojivá realizace zájmů a potřeb dítěte a mladého člověka
-
nedostatečný důraz na principy zdravého životního stylu, pozitivního sociálního
chování a celkový rozvoj osobnosti
-
nedostatečný rozvoj zahraničních kontaktů, přenos zahraniční praxe do České
republiky
Předkládáný
sub-projekt
reaguje
především
na
potřebu
rozšíření
nabídky
volnočasových aktivit a zkvalitnění jejich poskytování s ohledem na změny, ke kterým
v životě mládeže v posledních několika letech vlivem nástupu komunikačních technologií
došlo. Projekt svým zaměřením rozvíjí koncepci propojení ochrany před společensky
nežádoucími jevy s výchovou ke zdravému způsobu života od nejútlejšího věku, zejména
spojením tělesných, duševních a sociálních složek pohybových aktivit. Realizace tohoto subprojektu dále přispěje k obohacení již existujících politik práce s dětmi a mládeží a
prostřednictvím bilaterálního partnerství se zasadí a aktivizaci elementů, které ovlivňují vývoj
a mimoškolní výchovu u této cílové skupiny. V tomto ohledu se sub-projekt zaměřuje na
přenesení know-how a zkušeností v oblasti mimoškolní výchovy dětí a mládeže ke zdravému
životnímu stylu a přispívá ke snížení zkušeností v oblasti mimoškolní výchovy dětí a mládeže
ke zdravému životnímu stylu a přispívá ke snížení hospodářských a sociálních rozdílů mezi
Českou republikou a Švýcarskem. Sub-projekt má za cíl identifikovat dobrou praxi, která
v uvedené cílové skupině rozvíjí:
-
sebedůvěru, samostatnost a sebejistotu,
-
schopnost přizpůsobení se životu v sociální komunitě, vnímavý a otevřený vztah
k okolnímu světu, schopnost přiměřené kriticky myslet a rozhodovat se,
-
motivaci k aktivnímu poznávání a prožitkům,
-
rozvoj tvořivosti a estetického cítění,
-
zásady zdravého životního stylu.
2.1 Účel a cíl sub-projektu
Hlavním účelem a cílem sub-projektu je přenesení relevantních konceptů, zkušeností,
nových poznatků a dobré praxe v oblasti volnočasových aktivit u dětí a mládeže se
zaměřením na zdravý a plnohodnotný způsob života. Projekt si klade za cíl identifikovat
dobrou praxi významně inovující volnočasovou práci s dětmi a mládeží a zasadit se o šíření
těchto znalostí mezi další zájmové subjekty, zejména neziskové organizace a veřejné
instituce v České republice a ve Švýcarsku. Cílem sub-projektu je přispění prostřednictvím
bilaterálního partnerství k naplnění dlouhodobých cílů prevence sociálně-patologických jevů
v České republice, přispět k využití nových postupů v oblasti náplně volnočasových aktivit u
dětí a mládeže a rozvíjet u této cílové skupiny smysl pro zdravý životní styl, sportovní aktivity
a aktivní prožívání volného času.
Souvisejícím cílem je položení základů pro dlouhodobou bilaterální kooperaci SANG,
o. s, a partnerské organizace v oblasti zaměření sub-projektu a přispět tak k zintenzivnění
kontaktů obou zemí. V tomto smyslu aktivity sub-projektu směřují k vytvoření platformy pro
udržitelnou vzájemnou spolupráci i po skončení projektu.
2.2 Popis jednotlivých stran projektu
2.2.1
Fond Partnerství
Projekt byl zrealizován na základě Fondu Partnerství. Cílem Fondu Partnerství je
posílení vzájemné spolupráce a partnerství mezi subjekty České republiky a Švýcarska.
Celková alokace Fondu Partnerství je 3,00mil CHF (cca 51,0mil. Kč) pro období 2009-2013.
Z toho 85 % finančních prostředků je poskytnuto z Programu švýcarsko-české spolupráce
(2,550 mil. CHF – cca 44 mil. Kč) a 15 % spolufinancování je pokryto ze státního rozpočtu
(cca 7 mil. Kč) 2. Podmínkou nutnou pro předložení žádosti o grant je realizace sub-projektu
se švýcarských partnerem.
Z Fondu Partnerství budou podporovány následující aktivity:
-
asistence švýcarských expertů při přenosu a výměně zkušeností partnerskými
subjekty v ČR
-
semináře v ČR – pořádané a realizované ve spolupráci se švýcarskou partnerskou
institucí
-
semináře ve Švýcarsku – řádně zdůvodněná účast českých zástupců na seminářích
a workshopech ve Švýcarsku organizovaných švýcarskou partnerskou institucí (téma
musí odpovídat oboru činnosti žadatele a musí mít jasný přínos pro jeho činnost)
-
studijní cesty – řádně zdůvodněný pobyt českých zástupců ve Švýcarsku, který je
organizován švýcarskou partnerskou institucí
-
aktivity doplňkové – nutné k dosažení stanovených výsledků aktivit sub-projektu a
celkového cíle (vybavení, materiál související s drobnými stavebními pracemi) – musí
být vždy řádně zdůvodněn
2.2.2
Program švýcarsko-české spolupráce
Program švýcarsko-české spolupráce byl oficiálně zahájen Ministerstvem financí ČR
5. června 2009. Program na snížení hospodářských a sociálních rozdílů v rámci rozšíření EU
je jedním z deseti programů, které Švýcarsko uskutečňuje v členských státech EU, které
k Evropské unii přistoupily v roce 2004. Ve snaze přispět ke stabilitě a prosperitě v Evropě
poskytne Švýcarsko 10 novým členským zemím EU finanční příspěvek ve výši 1 miliardy
švýcarských franků. Celkový příspěvek byl rozdělen podle platného klíče pro rozdělení
Fondu soudržnosti, na Českou republiku připadá celých 11 %.
Základním dokumentem pro příjem pomoci Českou republikou z finančního příspěvku
Švýcarska je Rámcová dohoda mezi Švýcarskou federální radou a vládou České republiky
ve věci implementace Programu švýcarsko-české spolupráce za účelem
snížení
hospodářských a sociálních rozdílů v rámci rozšířené Evropské unie („Rámcová dohoda"),
která byla podepsaná 20. prosince 2007.
2
http://www.mfcr.cz/cs/zahranicni-sektor/podpora-ze-zahranici/program-svycarsko-ceskespoluprace/fond-partnerstvi/zakladni-informace
2.2.3
SANG, o.s.
Sportovní akademie nové generace je neziskovou organizací založenou v roce 2006.
V rámci konceptu nabízí široké veřejnosti ve věkové kategorii od 3 let sportovní a vzdělávací
kurzy zaměřené na:
-
všestranné pohybové aktivity jako jsou aerobik, gymnastika, balet
-
kondiční tréninky (koordinaci, kompenzaci stretching v různých sportovních odvětvích
-
fitness programy a poradenství v oblasti výživy a zdravého životního stylu.
Podstatnou částí aktivit SANG, o.s. je dlouhodobá příprava dětí a mládeže na
soutěžní vystoupení organizování sportovních táborů, volnočasových aktivit a vzdělávací a
lektorské činnosti pro osoby, které dohlížejí na aktivity dětí a mládeže při pobytech v přírodě.
SANG, o. s. působí jako organizace, která se specializuje na pořádání sportovních a
sportovně rekreačních akcí (jarní, letní a podzimní tábory a soustředění, jednodenní
víkendové programy pro rodiče s dětmi), poskytování tělovýchovných a sportovních služeb,
provozování tělovýchovných a sportovních zařízení a zařízení sloužících k regeneraci a
rekondici a v neposlední řadě i mimoškolní výchově a vzdělávání dětí a mládeže.
Spolupracuje se 150 základními školami v Praze. Za školní rok 2010/2011 SANG, o. s.
zabezpečil odborný dohled a program pro více než 4 000 dětí během pobytů „škol v přírodě“.
SANG, o. s. klade důraz na výchovně-vzdělávací aspekty své činnosti a zasazuje se
o zvyšování povědomí a informovanosti veřejnosti o benefitech vyváženého a zdravého
životního stylu. Svými aktivitami přispívá k rozvoji mimoškolních aktivit u dětí a mládeže,
napomáhá k posílení a aktivizaci jejich měkkých dovedností, zejména týmové spolupráce,
vzájemného respektu a toleranci.
2.2.4
SAWIN
Sport Aerobic Winterthur je sportovní klub, který začal svou činnost v roce 2007.
Spolupracuje s více než třiceti špičkovými atlety, kteří se snaží vést děti a mládež ke sportu.
Jejich hlavní myšlenkou je rozvíjení osobnosti skrze sportovní aktivity.
SAWIN vede své tréninky jak uvnitř tak ve venkovních prostorách. Všechny
švýcarské tělocvičny jsou vybavený základními pomůckami, ale některé mají ještě navíc
např. lezeckou stěnu, činky, trampolíny, slackline, hudební aparaturu atd. 3.
3
http://sawin.ch/sawin.htm
SAWIN se zajímá o děti a mládež, ale také o názory jejich rodičů. Pravidelně pořádají
schůzky a diskutují s nimi o tom, kolik času tráví děti sportem, kolik rodiče utratí za tréninky
peněz, jak jinak své děti podporují, zda se vyskytují nějaké problémy, atd. Pravidelně také
pořádá několikadenní akce, kterých se děti účastní s rodiči, kdy společně tráví čas, převážně
venku a společně se snaží jak spolupracovat v týmu. Tento event není pouze o sportu, ale
zároveň se děti učí o přírodě a hrají nejen sportovní hry. SAWIN dále pořádá workshopy
s dalšími sportovními kluby ve Winterthur a pořádá různé sportovní akce, jako například
marathón pro děti a mládež ve Winterthur.
3 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY
Pojem „volnočasové aktivity“ je často vysvětlen odlišně. Někdy je zdůrazněna
ekonomická jindy sociologická, psychologická, kulturní nebo filosofická podstata.
Tato studie se nejvíce ztotožňuje s následující definicí: „Je to čas, v němž člověk
svobodně volí a dělá takové činnosti, které mu přinášejí radost, potěšení, zábavu, odpočinek,
které obnovují a rozvíjejí jeho tělesné a duševní schopnosti, popř. i tvůrčí schopnosti“
(Němec a spol., 2002) 4. Během života nemá jedinec možnost zajímat se o tak široké
spektrum zájmových aktivit jako v dětství a dospívání.
Hlavní součástí volnočasových aktivit jsou pohybové aktivity a sport, které zdravý
životní styl naplňují v mnoha oblastech. Ve vyspělých státech světa vzniká řada programů
zaměřených zejména na podporu pohybových aktivit populace.
Volný čas dětí a mládeže a jeho naplňování pozitivními aktivitami hraje významnou
roli při utváření osobnosti mladého člověka a při jeho pozitivní socializaci. Důsledkem snížení
kvality společenské péče o volný čas mladé generace je v mnoha případech i nárůst
negativních společenských jevů. Jestliže společnost zabezpečí kvalitní trávení volného času
dětí a mládeže, může tím, i když jen do určité míry, kompenzovat případné nedostatky
školského systému a rodinného prostředí a vlivu. Rodina má ale zcela dominantní postavení
vzhledem k osvojení si aktivit ve volném čase. Ovlivňuje dítě nejen tím, jak na dítě výchovně
působí, ale i svým každodenním životem.
V oblasti volného času došlo v životě mládeže ke změnám. Došlo i ke změnám v
institucionálním zabezpečení volného času mládeže. Kultura a sport se zkomercionalizovaly.
Dominantním médiem se stala televize a počítače, které jsou těžištěm volného času dětí a
4
Němec.J., a spol., 2002. Kapitoly ze sociální pedagogiky a pedagogiky volného času.
mládeže. Ve volném čase mládeže převládá poslech reprodukované hudby, návštěvy
restauračních zařízení a nicnedělání. Významné místo zaujímají aktivity spojené s
informačními technologiemi, zvláště u některých skupin mládeže je masivně využíván
Internet (MŠMT, 2002).
Aktivně strávený čas by měl splňovat následující:
-
děti a mládež by měli mít pozitivní přístup k jednotlivým aktivitám
-
zátěž by měla být rozložena tak, aby zatěžovala různé části těla a mozku, aby
kompenzovala dlouhé sezení při vyučování aktivity by měli posilovat zdravý životní
způsob života a zdraví samotné MŠMT rozděluje aktivity u dětí a mládeže
následovně:
-
fyzická aktivita realizovaná organizovanou tělovýchovou a sportovní činností a
neorganizovanou tělovýchovou a sportem
-
zájmová činnost s účastí na práci ve výtvarných, přírodovědeckých, technických,
hudebních kroužcích apod.
-
pohyb na čerstvém vzduch spojený s fyzickou aktivitou (s turistikou, prací na zahradě
apod.)
-
společenská činnost prováděná v co nejvyšší míře venku a při pohybové aktivitě
-
zábava kompenzující duševní napětí a přispívající k rozvoji osobnosti
Aktivní odpočinek je základním prvkem zdravého životního stylu a tedy i prevence
sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Osvojení si stereotypu a potřeby aktivního
trávení volného času je dáno tím, jak je k aktivní formě odpočinku přistupováno v rodině, ve
škole i v dalších subjektech realizujících volnočasové aktivity dětí.
4 PEDAGOGIKA VOLNÉHO ČASU, TEORIE
Při analýze z hlediska detailu i celku budeme vycházet z několika teoretických rámců.
Jejich výběr je subjektivní a rozhodně není vyčerpávající, stejně jako jejich popis.
4.1 HRA JAKO NEJSNAZŠÍ FORMA UČENÍ
„Podle formy můžeme hrou nazvat svobodné jednání, které je míněno jen tak a stojí
mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná
žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť
určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a
vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím, nebo které se
vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné.“
5
Co je to hra? Abychom získali odstup proti běžnému chápání tohoto pojmu, můžeme
konfrontovat český význam slova s příslušným pojmem v angličtině. Internetový vyhledávač
Ask 6 nabízí hned několik definic pojmu „game“, např.:
Zápas daný pravidly, jehož cílem je určit vítěze.
Zábava nebo volný čas.
Tajný plán něco udělat.
Frivolní nebo laškovné chování.
Lov zvířat pro sport nebo jídlo.
Jiný seznam definic nabízí Encarta 7:
Něco hraného pro zábavu: aktivita, které se lidé účastní společně nebo každý
sám, pro zábavu.
Soutěživá aktivita s pravidly: sportovní či jiná aktivita, ve které hráči soutěží
proti jiným hráčům při respektování daných pravidel.
5
Huizinga, J.: Homo ludens. Praha 1971. Podle Holeyšovský, J.: Teorie praxe a hry. In:
Holec, O.: Instruktorský slabikář. Praha, Prázdninová škola Lipnice 1994, s. 54.
6
Ask.com /search engine/ Načteno z http://webk.ask.com/dc?q=define+game+qsrc=8/
7
Encarta. /online/ Načteno z http://encarta.msn.com/encnet/features/dictionary/DictionaryRe-
sults.aspx?refid=1861614274
Ale také:
Způsob jednání, jehož cílem je manipulace nebo podvedení lidí.
Ilegální aktivita.
Něco, co nebereme vážně.
Maso ulovených zvířat.
Podíváme-li se na tyto tak rozdílné definice dohromady, zjistíme, že společné pro
všechny je několik důležitých rysů:
Hra jako znak. Hra je něco, co není zcela doopravdy, resp. kde provádíme něco
s poukazem na něco jiného. Lov zvířat je poukazem k válečnému střetnutí. Špióni
předstírají, že jsou někým jiným. Frivolita odkazuje k něčemu, co by mohlo být, ale
v této chvíli není přítomno.
Emocionální angažovanost. Hra obsahuje vzrušení. Vzrušení souvisí s nejistotou
a neurčeností hry. Je podněcováno soutěží, zkouškou vlastních schopností
a dovedností ve hře obstát.
Pravidla. Lov, flirtování i hokej mají svá pravidla, která je třeba respektovat a za
jejichž porušení následuje sankce.
Soutěž. Hra je téměř vždy soutěží, byť nikoliv nutně soutěží proti někomu: je možné
soutěžit proti něčemu - např. základnímu nastavení hry, časovému limitu, atd.
Cíl. Cílem hráče je ve hře vyhrát. Cílem pedagoga - instruktora, který hru uvádí, může být
něco zcela jiného: prostřednictvím hry přivést svěřence k určitému porozumění, určitým
postojům či určitým dovednostem.
Mluvíme-li o výchově hrou, dostává se v ní instruktor do postavení tajného
agenta, který ve skrytu své ilegality předstírá, že zprostředkovává svým svěřencům
zábavu, zatímco jeho cílem je zábavu využít k dosažení svých výchovně vzdělávacích
cílů. Instruktor svádí své svěřence hrou k poznání, láká je na lovecké dobrodružství, ze
kterého na místě ulovené kořisti leží kus poznání sebe sama, či vytyčených cílů. Jak se
s touto rolí vyrovnat? Jak se neutopit ve „hře pro hru“ a současně se nestát
manipulátorem? Toť otázka k dalšímu zamyšlení.
4.2 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA
4.2.1
JAK ŠEL ČAS
Zážitková pedagogika (prožitková pedagogika, experiential education) je jedním ze
základních teoretických konceptů pro práci s hrou. Přestože její kořeny je možné hledat již
v antice nebo renesanci, považují se za skutečné počátky zážitkové pedagogiky práce
německého pedagoga Kurta Hahna, který ve 40. letech 20. století usiloval o zakládání
„ostrovů uzdravování“. Těmi měla být centra, ve kterých by se „výchovou k přírodě“ rozvíjela
osobnost účastníků a překonávaly vzájemné předsudky mezi různými skupinami. Za
2. světové války Hahn ve Velké Británii založil organizaci Outward Bound, původně pro
výcvik britských námořníků, ze které se později stala jedna z nejvýznamnějších
mezinárodních organizací rozvíjející principy zážitkové pedagogiky. Outward Bound začal
organizovat kurzy, na kterých byli dospělí i mládež konfrontování s výzvami výchovy
v přírodě - lanovými překážkami, sjížděním divokých řek, výpravami divočinou. Zážitková
pedagogika v té době čerpala z prací Carla Rogerse a Kurta Lewina, kteří rozpracovávali
význam skupin pro osobnostní rozvoj a učení jednotlivců. Ty se také staly dalším
z teoretických impulzů vedoucích na počátku 70. let ke vzniku organizace Project Adventure.
Cílem tohoto projektu bylo hledat cesty k využití zážitkové pedagogiky
ve školních podmínkách. V průběhu let vypracovali K. Rohnke, J. Schoel, M. Hentonová
a další teoretici působící v Project Adventure metodiku na využití zážitkové pedagogiky, jak
ve školní, tak i terapeutické praxi. Dnes se Project Adventure zabývá aplikací zážitkové
pedagogiky pro výuku běžných akademických předmětů i terapií, rekreací a aplikací
v tělesné výchově.
Zhruba ve stejné době, jako ve Spojených státech vznikal Project Adventure,
se v České republice začala utvářet česká škola zážitkové pedagogiky, jejímž jádrem se
stalo sdružení Prázdninová škola Lipnice. V podmínkách komunismu vytvořila Prázdninová
škola Lipnice ostrovy svobodného sebepoznávání, založené na vlastních metodických
postupech a „lipnických“ hrách, které si získali oblibu po celé republice.
Po roce 1989 se v České republice začala zážitková pedagogika intenzívně rozvíjet.
Přestože Prázdninová škola Lipnice udělala krok směrem k metodice Outward Bound a stala
se českou pobočkou této mezinárodní organizace (současně česká metodika získala
v zahraničí silný respekt), je patrné, že mezi pojetím zážitkové pedagogiky vycházející
z metodiky Project Adventure a Prázdninové školy Lipnice existují kromě podobností i mnohé
rozdíly. Ty se odráží i do činnosti řady organizací, které dnes u nás zážitkovou pedagogiku
provozují - ať se již jedná o Sportlines, Českou cestu, Egredior, Hnutí GO, Instruktory Brno,
Junák a další organizace. Zatímco Prázdninová škola Lipnice vychází z jednorázových
pobytových akcí, které jsou organizovány s cílem přivést účastníky k silnému prožitku a
porozumění vlastním limitům i silným stránkám, Project Adventure spíše staví na dlouhodobé
práci a postupném rozvoji osobnostních kompetencí studentů. To se odráží i na poněkud
odlišných zásadách pro práci s hrou, které budou dále v textu uvedeny.
Zážitková pedagogika vychází z několika základních principů:
cyklus učení prožitkem (zážitkem)
flow
komfortní zóny
princip dobrovolnosti
Následně si všechny tyto principy analyzujeme.
4.2.2
CYKLUS UČENÍ PROŽITKEM (KOLBŮV CYKLUS)
Východiska pro zážitkovou pedagogiku se formulovala od poloviny 20. století
v souvislosti s humanistickou a kognitivní psychologií, zdůrazňující vlastní aktivitu studenta
v procesu učení. Základním východiskem zážitkové pedagogiky se stala teorie, podle které
se lidé nejlépe učí z vlastních zkušeností, pokud ty nejsou destruktivního charakteru a je jim
zpětně dobře porozuměno. Na jejím základě navrhnul na počátku 80. let David Kolb schéma
učení, které by vycházelo z bezpečných zkušeností, jež by pro účastníka přesto znamenaly
výzvu. Původní schéma zahrnující fáze zkušenosti - kritické reflexe - abstraktního
zobecňování a aktivního experimentování bylo od té doby vyjádřeno mnoha způsoby, jejichž
základem je cyklus (či nekonečná spirála) dvou až pěti sekvencí, z nichž každá funguje jako
motivace pro následující. Nejčastěji uváděná sekvence, se kterou pracuje také Project
Adventure, se zkládá z následujících čtyř fází.
Zkušenost
Transfer
Reflexe
Zobecnění
Obrázek 1 Kolbův cyklus
Aby se studenti mohli z konkrétní zkušenosti poučit, je třeba ji správně vyhodnotit,
což se nejlépe daří v menších skupinách. Pedagog - instruktor zve účastníky k aktivitám,
které pro ně znamenají určitou výzvu. Na její zvládnutí potřebují aplikovat dovednosti, které
mají být rozvíjeny. Aktivity mají roli metaforického vyjádření určitých reálných typů situací,
které účastníci mohou zažít ve svém soukromém či profesním životě. Zkušenost se
zvládnutím či nezvládnutím je nejprve reflektována, je vyhodnocen průběh aktivity a jednání
jednotlivých účastníků i celé skupiny. V zobecňující fázi je hledán vztah aktivity, zkušenosti a
jednání účastníků k realitě. V poslední fázi, transferu, je formulováno poučení o případné
změně jednání pro jednotlivce i skupinu, které se může stát základem pro nové zkušenosti.
Stejný princip je možné vyjádřit dyadicky jako nekonečnou hru mezi zkušeností a reflexí,
triadicky na vztazích zkušenost - reflexe - učení, či v pěti bodech.
Přestože je cyklus učení prožitkem široce přijímán, je i terčem kritiky, která
upozorňuje např. na následující body:
přílišné zjednodušení procesu učení, např. v posloupnosti fází, která nemusí být
v praxi dodržována;
model působí dojmem, jako by každá z fází byla stejně dlouhá a důležitá;
model neukazuje, že empirická zkušenost může vést ke špatným závěrům;
model přehlíží kulturní, sociální či historické aspekty atd.
4.2.3
FLOW
Pro fungování cyklu musí být splněny některé podmínky. První je zaujetí pro hru,
resp. přítomnost stavu, který je někdy označován jako flow - ponoření účastníků do fiktivní
situace, při které se mění subjektivní vnímání času, emoce, i vzájemné jednání účastníků.
Účastníci se cítí aktivnější, pozornější, soustředěnější, šťastnější, spokojenější a kreativnější,
bez ohledu na úkol, který je řešen. Pro proces flow je typická:
rovnováha mezi vědomím úrovně svých dovedností a výzvami situace;
přítomnost jasných cílů;
přítomnost jasné zpětné vazby;
koncentrace na řešený úkol;
ztráta rozpaků;
proměna vnímání času.
Stav flow se tedy vyskytuje, pokud dovednosti a výzva balancují na stejné úrovni nad
kritickým prahem. Pokud považované dovednosti padají pod kritický práh, je výsledkem
apatie, a pokud požadované dovednosti nestačí požadavkům výzvy, je výsledkem strach.
Csikszentmihalyi rozlišuje tři hlavní složky stavu flow:
koncentrace - stav absolutního pohlcení aktivitou;
zájem - základní předpoklad pro udržení motivace;
zábava a s ní související pocit uspokojení.
Předpokladem tohoto stavu je kromě rovnováhy mezi výzvou a dovednostmi také
pocit autonomie, příležitost k úspěchu, souvislost s osobními cíli, možnost volby při řešení
úkolu. Stav flow se také častěji dostavuje při individuální či skupinové práci než při klasické
frontální výuce. „Učitelé by měli vyvinout aktivity, které jsou pro studenty vnímány jako
relevantní výzvy. Měli by jim dát najevo důvěru v jejich schopnosti a pocit kontroly nad
prostředím, ve kterém probíhá jejich učení.“ Stav flow, hlubokého pohlcení aktivitou, pak
podle Csikszentmihalyiho podporuje studenty v dosahování optimálních studijních výsledků.
S tím na druhé straně polemizuje Colliersová. Podle jejího názoru může být naprosté
ponoření pro studenty kontraproduktivní, neboť jim může bránit v následné kritické reflexi
hry. Učitel proto musí svým přístupem opatrně balancovat na hranici ponoření a odstupu.
V některých případech může být důležité trochu zmírnit zaujetí hráčů, odlehčit napětí
a současně nevypadnout z role.
4.2.4
KOMFORTNÍ ZÓNY
Druhou podmínkou je volba adekvátních výzev. V zážitkové pedagogice se pro
vyjádření individuálních rozdílů při přijímání výzev pracuje s tzv. teorií komfortních zón. Podle
ní existuje pro každého člověka určitá komfortní zóna, obsahující činnosti neznamenající
stres. Po ní následuje zóna činností, které pro účastníka představují zvládnutelnou výzvu,
nazývanou podle Svatoše zóna učení. Pokud účastník zážitkového programu přijme
nabízenou výzvu, vystoupí z komfortní zóny a uspěje, jeho komfortní zóna se v důsledku
pozitivní zkušenosti a jejího dopadu na sebepojetí účastníka rozšíří. Kritická je hrozba
překročení zóny učení do oblastí, které účastník není chopen zvládnout a ve kterých
s vysokou pravděpodobností selže. Neúspěch může následně vést ke zmenšení vlastní
komfortní zóny a snížení víry ve vlastní dovednosti.
Zóna učení
C
Komfortní A
zóna
Nezvládnutelné
B
aktivity
Obrázek 2 Komfortní zóna
Aktivita A neznamená pro účastníka, jehož komfortní zóna je uvedena na obrázku,
žádnou výzvu, a proto ani žádné učení. Aktivita B vyžaduje od účastníka výrazné vystoupení
z hranice komfortní zóny, ale je zvládnutelná, účastník se z ní poučí a jeho sebevědomí
i komfortní zóna se může zvětšit. Aktivita C naopak přestavuje pro účastníka takový stres, že
ji pravděpodobně nezvládne, nepoučí se z ní a může na jeho sebepojetí působit
destruktivně. Pro jiného účastníka by ale stejné aktivity mohly znamenat zcela jinak
hodnocené typy výzev.
Zásadní strategií vedoucího zážitkových aktivit je proto jednak postupné gradování
výzev a rozšiřování komfortní zóny studentů, jednak vědomí individuálních hranic zóny
učení.
4.2.5
PRINCIP DOBROVOLNOSTI (CHALLENGE BY CHOICE)
Třetí podmínkou pro fungování cyklu učení zážitkem je princip dobrovolnosti.
V novozélandském
programu
Education Outside the Classroom (EOTC)
je
princip
dobrovolnosti definován jako zásada, podle které si „účastníci v podporujícím prostředí svých
vrstevníků sami volí, jakou úroveň předkládané výzvy přijmou.“ Instruktoři jsou povinni
zajistit, že studenti nebudou nuceni k účasti proti své vůli, a současně studenti jsou
odpovědni za to, že budou přijímat fyzicky i psychicky akceptovatelné výzvy, podporovat
v tom ostatní a bránit nátlaku na kteréhokoliv člena skupiny. Princip dobrovolnosti vychází ze
tří hlavních zásad.
I.
Účastníci musí být schopni stanovit si ve vztahu k nabízené výzvě své vlastní
cíle: překonání určitého časového limitu, doběhnutí náročného závodu,
zdokonalení v určité dovednosti, atd. Úspěchem nemusí být splnění celé
aktivity, ale dosažení stanovených cílů. Pokud se tedy např. skupina dohodne,
že splní svůj úkol do dvaceti sekund, musí instruktor tento limit chápat jako
kritérium úspěchu skupiny bez ohledu na to, že jiným skupinám stačila
poloviční doba. V týmovém závodě může být cílem jedné skupiny prostě
doběhnout, zatímco jiné doběhnout v co nejkratším čase.
II.
Účastníci musí mít možnost rozhodnout, co a jak mnoho si z celé aktivity
chtějí vyzkoušet. Musí mít šanci určit svoji „konečnou stanici“. Pro mnohé
účastníky třeba představuje velikou výzvu úkol prezentovat ostatním výsledky
práce své skupiny nebo hrát určenou roli v aktivitách s prvky dramatické
tvorby. Instruktor musí respektovat rozhodnutí účastníka o míře jeho zapojení
do prezentace i o prostoru, jaký dá roli, která mu byla svěřena.
III.
Třetí základní zásadou je princip informované volby. Účastník s malými
zkušenostmi a znalostmi o stavbě kurzu potřebuje pro své rozhodování
informace, které mu instruktor musí dodat. Přestože část účastníků vítá
atmosféru tajemství a nejistoty, pro jiné znamená pocit manipulace
a ohrožení. Účastníci právem namítají, že nevěděli, „do čeho vlastně jdou“, a
nemohli se tak svobodně rozhodnout. Úkolem instruktora je najít na škále
mezi naprostým tajemstvím a naprostou informovaností takovou hladinu, která
je optimální pro skupinu, cíle akce i její styl.
Dodržování principu dobrovolnosti nabízí studentům šanci přijmout potenciálně
náročnou či nebezpečně vypadající výzvu v atmosféře podpory a porozumění, s možností
kdykoliv odstoupit, aniž by tím byly uzavřeny dveře pro jiný pokus v budoucnu. Podle Karla
Rohnke je efekt učení prožitkem výrazně zmenšený tehdy, pokud jeho podstoupení nebylo
svobodným rozhodnutím účastníka či skupiny: „Kdykoliv uděláte rozhodnutí za skupinu,
odebíráte jí podstatný kus její síly.“ Princip dobrovolnosti současně není míněn jako právo
odejít a zabývat se v průběhu aktivity něčím jiným. Účastník by měl být aktivně přítomen, má
ale právo se jí neúčastnit - může se zapojit např. do jištění, technické pomoci, morální
podpory, atd. Rohnke dále navrhuje podpořit princip dobrovolnosti pečlivým předchozím
stanovením individuálních cílů, budování důvěry ve skupině, individuálním přístupem
k účastníkům, rozumným dávkováním skupinového tlaku a v neposlední řadě humorem
a fantazií.
V praxi může princip dobrovolně přijaté výzvy vést i k jistým problémům. Ty mohou
souviset s věkem účastníků či jejich zařazením do určité kulturní, či etnické skupiny, nebo
s obtížnou slučitelností dobrovolnosti s povinnostmi vyplývajícími např. ze školních
povinností. Studenti se při svém rozhodování mohou řídit i dalšími faktory, než je racionální
zvážení jejich možností, např. jejich pozicí ve třídě či obavou, že „ztratí tvář“ před ostatními.
Jiným problémem může být dilema instruktora respektovat rozhodnutí hendikepovaných
účastníků neschopných správně odhadnout své možnosti. Konflikt mezi školními povinnostmi
a principem dobrovolnosti navrhuje Laurie Franková vyřešit alternativním konceptem
dobrovolného zapojení (inclusion by choice). Podle něj by učitel měl dát studentům příležitost
rozhodnout nikoliv zda vůbec, ale jakým způsobem se budou aktivity účastnit tak, aby zůstali
stále zapojenými členy skupiny. Rozhodování tedy neprobíhá na pólech ano - ne, ale
na široké škále možných variant zapojení.
Mezi principem dobrovolnosti a teorií komfortní zóny existuje jisté napětí. Někteří
protagonisté zážitkové pedagogiky prosazují spíše direktivnější styl, ve kterém jsou účasntíci
„tlačeni“ ven ze své komfortní zóny - ať již vyvoláním atmosféry „neúčastnit se je možné, ale
ne normální“ či tlakem skupiny. Jiní, např. Berman, upozorňují na rizika takového přístupu.
Pocit rizika je velmi subjektivní a komfortní zóna každého je nastavena jinak, instruktor proto
nemá
reálnou
V případě
šanci
pokaždé
překročení
zóny
správně
pozitivního
odhadnout
stresu
může
optimální
být
míru
dopad
na
zátěže.
jedince
kontraproduktivní až destruktivní. Berman navrhuje nahradit chápání zážitkového kurzu jako
prostředí výzev a nebezpečí paradigmatem kurzu jako bezpečného a pečujícího prostředí,
které podle jeho názoru vytváří motivaci ke změně osobnostního růstu. Velmi zjednodušeně
bychom mohli říct, že zatímco metodika Prázdninové školy Lipnice dává větší důraz na
překonávání komfortní zóny a direktivnější přístup organizátorů, metodika Project Adventure
je více založena na postupném budování dohody s účastníky a větším důrazu na princip
dobrovolnosti.
Obrázek 3 Husí krky, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ / Penzion Lumka, Zásada, autor Martin Mašek, 2013
4.3 PRAXE VERSUS VZDĚLÁNÍ
Ať jste obyčejný volnočasový instruktor, kterého práce v dětském kolektivu
baví, nebo vystudovaný učitel doktorátu z pedagogiky vlastně nehraje až tak velkou roli
v práci, kterou s dětmi konáme. Samozřejmě se musíme řídit zákonnými vyhláškami,
jež určují nezbytná pravidla pro vzdělávání v České republice.
V první řadě si musíme uvědomit, s kým pracujeme. Jedná se o zodpovědnou
práci. To, že připravíme naprosto úžasný program s velkým rozmachem kreativity je
vskutku báječné, ale pokud při programu ztratíme či zapomeneme tři děti, je určitě
něco v nepořádku. Mějme vždy na paměti, že ti malí tvorové, s kterými jsme
v kontaktu, někoho doma mají, a ten někdo má o ně strach. Při uplatňování
kázeňských trestů nejprve zvažme celkový dopad. Zkusme se vcítit do role rodiče a
představit si, co bych jako rodič dítěte bral za přípustné a co nikoliv od cizího člověka,
který zajišťuje program pro mé dítě. Vždy myslete v důsledku na sebe, neboť není nic
horšího, než narazit na naštvaného rodiče a pouštět se s ním do křížku.
Jako další závažný důvod vašeho rozmýšlení o svém konání je zákon, který
nás ohrožuje při práci s dětmi na každém kroku.
Posledním bodem, a na pobytech velmi aktuálním jsou pedagogové, kteří
svěřence doprovázejí. Záleží právě na prvotní komunikaci, od té se odvíjí vaše další
působení na děti. Vždy mějte na paměti, že je plno způsobů, jak dítě potrestat a ne jen
zákazem či křikem nebo klikováním. Zkusme se co nejvíce zamyslet a pokusit se
připravit již předem originální „tresty“, které budou zároveň velice účinné. Pokud se
budeme všeho držet, vyplave na povrch praxe a vzdělání. Jistěže vzdělaný člověk
v pedagogickém směru má vyšší předpoklady k práci ve výchovně vzdělávacím
procesu. Instruktor s řádnou praxí má již vžité určité organizační a pedagogické zásady
a také velice slušnou zásobu aktivit, her i právě zmíněných řešení kázeňských trestů.
I přesto funguje heslo, kdy „výjimka potvrzuje pravidlo“.
5 CÍLOVÁ SKUPINA
V tomto oddílu se budeme věnovat konkrétním cílovým skupinám, se kterými se
chystáme realizovat zmíněné zážitkové kurzy a pobyty. Pro každou skupinu je třeba připravit
program přiměřený jejich rozumovému a fyzickému vývoji. Uplatníme zde mimo jiné
pedagogickou zásadu přiměřenosti.
5.1 MLADŠÍ ŠKOLNÍ VĚK
Toto období dítěte začíná vstupem na základní školu a trvá po celou dobu I. stupně,
tedy do pátého ročníku ZŠ včetně. V tomto věkovém období od sedmi do jedenácti let je
malý člověk nejvíce tvárný a funguje jako houba. Veškeré činnosti a poznatky vnímá a
absorbuje několikanásobně intenzívněji, než dospělá osoba, pokud jsou navíc praktikovány
zážitkem, většinou zanechají hluboké vjemové stopy. Na druhou stranu vznikají sice silná
vzájemná pouta mezi dětmi a vedoucím, ale po skončení pobytu a následném nulovém
kontaktu mezi těmito dvěma subjekty pouto velice rychle mizí, myšleno z pohledu dítěte.
Z tohoto důvodu je nutné být opatrný a držet si správný odstup od svěřených dětí. Je velice
pěkné, pokud mají děti svého instruktora v oblibě a samozřejmě je to žádoucí, nicméně
maminka sedmileté holčičky určitě nebude šťastná, pokud se při návratu z pobytu její dcera
hubičkuje s instruktorem, objímá ho a třeba do konce brečí. V takové situaci si opět hrajeme
velice nebezpečně s ohněm - zákony ČR.
Z hlediska pedagogiky se nám nejedná v takové míře o určité pedagogické cíle
v programu pro I. stupeň, spíše nabídnout dětem co nejpestřejší program. Víme, že
prvostupňové děti udrží kvalitní pozornost 20 až 30 minut, proto je nutné činnosti střídat
s různou intenzitou a s různými stupni zátěže. Pokud splníme výše uvedené, většina
úspěchu je zaručena, zároveň i kázeňské problémy se budou vyskytovat co nejméně a
pokud ano, snadno je ovládneme získanou autoritou. Nejlepším pedagogickým působením je
vždy úsměv. Ten nás nestojí skoro nic, maximálně trochu přetvářky. Je určitě mnohdy
náročné se ve vzniklých situacích usmívat, pokud nás ráno zastihne nevolnost či
nepříjemnosti v rodině, ovšem svěřené děti opravdu neočekávají zachmuřelého instruktora
bez nálady, nýbrž usměvavého člověka plného energie, který svůj pozitivní náboj rozdává
všem kolem sebe.
Pamatujme také na to, že naše práce nekončí večerkou, nebo vymezeným
programovým blokem. Sice chceme být s dětmi kamarádi, ale působíme zároveň jako
společenský vzor, tudíž bychom měli myslet na styl oblékání, způsob vyjadřování a
komunikaci mezi instruktory i ve svém volném čase.
V poslední řadě důležitým partnerem, kterého mnohdy opomíjíme, ač záměrně nebo
bezděčně jsou pedagogové školy. Oni mají absolutní zodpovědnost za děti na pobytu školní akci, je proto nutné respektovat jejich přání, akceptovat připomínky a o všem
komunikovat, zejména z pozice hlavního vedoucího a vedoucího pedagoga. Plno instruktorů
má zažitý špatný systém tzv. „dvou táborů“ s nepropustnými hranicemi. Je nežádoucí, aby
spolu pedagogové a instruktoři navzájem nekomunikovali. Potřebujete mít každodenní
zpětnou vazbu o své činnosti, není nic lepšího k této příležitosti, než večerní porady
společně s pedagogy. Mluvte s nimi o jejich žácích, oni je znají o poznání delší dobu než vy,
tudíž vám mohou poskytnout cenné informace o jednotlivcích, ale i celé skupině.
V komunikaci s pedagogy je také nutné domluvit organizaci dne, zvláště u dětí prvních a
druhých ročníků ZŠ. Kontrolovat děti při večerní hygieně, ukládat do postele a také ráno
budit. Při večerním sprchování a ukládání do postele nám školský zákon ukládá určité
kompetence, proto je pro naši bezpečnost dobré domluvit se předem s pedagogy, aby oni
zajistili večerní koupel a ukládání, nebo vám s tím minimálně pomohli. Je absolutně
nepřípustné se s dětmi sprchovat či s nimi uléhat na lůžko. Naopak v přístupu ke starším
dětem prvního stupně se samozřejmě chováme rozdílně, než k výše zmíněným malým
žáčkům. Uplatňujeme zde zásadu přiměřenosti a úměrnosti, tzn. aktivity upravujeme právě
pro danou věkovou skupinu tak, aby byly přiměřeně náročné a adekvátní. To samé platí ve
vzájemné
komunikaci,
trestání
a
odměňování.
Zásadním aspektem úspěchu je sebedůvěra a potlačení strachu z velké skupiny dětí.
Mnoho začínajících instruktorů s malou praxí neví jak přistupovat k takové skupině, co jim
vykládat či jak si získávat autoritu. Nejlepším návodem je být sám sebou, nic nepředstírat a
umět se odvázat. Zvláště děti mladšího školního věku jsou ve většině zážitkových činností
velice spontánní a právě takovou spontánnost očekávají i od vás. Pokud budete jednat a
chovat se zcela přirozeně, získáte si nejen svěřenou skupinu dětí, ale také přirozenou
autoritu.
5.2 STARŠÍ ŠKOLNÍ VĚK
Starší školní věk nám vývojová psychologie vymezuje obdobím II. stupně ZŠ. Děti se
dostávají do puberty a na řadu z nich přichází následné dospívání. Je velice složité
komunikovat a pracovat s touto věkovou kategorií, neboť oni sami nevědí, co je čeká.
V jejich těle dochází k výrazným fyzickým i psychickým změnám, hormonální systém je
velice rozbouřený a tím je značně zasažena centrální nervová soustava a následné chování,
jednání, vystupování.
Starší školní věk pro nás začíná v šestém ročníku ZŠ, dle vývojové linie víme, že
dívky jsou v tomto ohledu rychlejší, tj. s předstihem zhruba jednoho roku. Tedy 11. až 12. rok
dítěte, za konec tohoto období považujeme ukončení povinné školní docházky, tedy cca
patnáctý rok života. Nejrizikovější skupinou z hlediska sociálně patologických jevů je
13 až 17 let, tzn. osmý či devátý ročník ZŠ, až první či druhý ročník SŠ. Sice se již dotýkáme
dalšího vývojového stádia, čímž je adolescence, ale prvopočátek těchto problémů je právě
ve starším školním věku - v pubertě. Je zapotřebí mít to na vědomí a k dětem přistupovat
opravdu jako správný sociální a morální vzor. Právě v období devátého ročníku ZŠ dítě
přechází do fáze dospívání, můžeme s ním v mnoha ohledech hovořit jako se
„sobě rovným“. Děti ocení, pokud s nimi bude vedoucí skupiny na stejné vlně, jako jsou oni.
Získá si je, oni jej budou na oplátku respektovat a ctít. Určitě není vhodné používat k trestání
či kárání metody stejné, jakou u mladšího školního věku. Křik, nesmyslné příkazy či dokola
se opakující postihy většinou autoritu vedoucího podkopávají a jeho práce je ta tam.
Naopak žáci šestých a sedmých ročníků ZŠ jsou pro práci na zážitkovém kurzu velice
náročnou skupinou, co se týče nadšení pro činnost, získávání autority a sladění se na jejich
vlnu. Opět není na místě přetvářka a zastaralé způsoby trestání. Je potřeba promýšlet své
jednání, působení ve výchovně vzdělávacím procesu a logicky zařazovat činnosti, aby nastal
kýžený výsledek.
Celkově při práci s touto skupinou nechceme jen zaujmout děti vytvořenou činností,
ale vesměs se úspěšně dostat za cílovou pásku vytyčeného pedagogického záměru.
Zážitková pedagogika má svá pravidla, která je nutno dodržovat. Daleko víc zde hraje roli
skupina, mezilidské vztahy, postavení jedinců v tým atd. Vedoucí by měl být schopný na
konci, ideálně již v průběhu kurzu odhalit jednotlivé členy skupiny, jejich charakterové
vlastnosti, projev, talent a zvláště postavení ve skupině. Také by měl podchytit vznikající
sociálně patologické jevy a vytvořit aktivity, které tyto negativní jevy potlačí, nebo minimálně
konzultovat s pedagogem a navrhnout řešení.
5.3 ADOLESCENCE
Období adolescence (dospívání) se vyznačuje od 16. do 20. až 22. roku života
mladého člověka, tudíž po celou dobu střední školy. Zde student přetéká emocemi, nachází
své místo ve společnosti, hledá cíl a smysl svého života. Samozřejmě se snaží osamostatnit
a žít vlastní život. S většinou adolescentů je práce velice kvalitní a působivá, jelikož s nimi
lze jednat opravdu narovinu, chápou své jednání a dokáží přiznat chybu, nebo vytvořit na
instruktora pozitivní či negativní kritiku a zpětnou vazbu. Tato skupina je vlastně
upgradovanou verzí 8. a 9. ročníků ZŠ. Naplno se můžeme odpoutat od neustálé péče a
přehnaného hlídání svěřenců. Adolescenti jsou si vědomi, že pobyt na který jedou, má
především sloužit k zábavě, na druhou stranu si velice dobře uvědomují, že školní akce, byť
sebezážitkovější, jim v jejich očích nikdy nepřinese zážitky, které by sami zažili ve svém
volném čase bez jakéhokoliv nuceného dohledu. Řádně vám to naservírují a záleží na vás,
jak z takové situace vybruslíte. Ze zkušeností víme, že v případech kdy se snažíte jít hlavou
proti zdi, s přesností 100% vždy tvrdě narazíte. Přátelské vyjednávání může být účinné
v první fázi konfliktu, ovšem pokud je adolescent tvrdošíjně přesvědčen již před zahájením
kurzu o tom, že zde zažije pouze nudu, nudu a nudu, pak se nebude podmiňovat vašim
přáním, příkazům a většině aktivit. Program bude bojkotovat, kázeň absolutně vypustí. Je na
místě uplatnit heslo „co nejde silou, jde ještě větší silou“, k tomu doplníme - se špetkou
psychologické vychytralosti. Víme, že na školní akci platí pro všechny její účastníky školní
řád, proto se jím musíme řídit a používat ho. Ideálně konzultujte takový problém s pedagogy,
ale pokuste se problém vyřešit vy. Pokud by jej řešili za vás pedagogové, značí to určitou
vaši bojácnost a slabost. Nicméně formulář o individuálním odvozu žáka před termínem
odjezdu můžeme při těchto nepříjemnostech uplatnit, avšak opatrně. Většinou postačí dobře
zinscenované „bu bu bu“, kdy svěřencům dosti rázně vysvětlíme důsledky svého chování.
V devadesáti procentech takové varování postačí.
5.4 DOSPĚLOST
Dospělost nastává z psychologického hlediska po 20. roce života a trvá až do smrti,
ze zákona začíná v den 18. narozenin. O tomto vývojovém stádiu nebudeme dlouho mluvit,
jelikož není naší hlavní cílovou skupinou, ale na pobytech se dospělí svěřenci objevují, např.
na středních školách nebo odborných učilištích, či teambuildingových akcích pro dospělé.
V případě, že realizujeme program pro dospělé a nejedná se o školní akci, zajímá nás
program, zážitky a stanovené cíle. Zodpovědnost již za sebe nese každý sám, tudíž tento
obrovský balvan odpadá.
Pokud ale pracujeme se skupinou nezletilých adolescentů, kde se vyskytuje jeden
dospělý, je nutné s ním jednat odlišně. Je si naprosto vědom toho, že je starší, zkušenější,
plnoletý, ale na druhou stranu i pro něj platí školní řád. Nejlepším postupem pro kvalitní
interakci je individuální plán na konkrétním pobytu. Promluvte si spolu mezi čtyřma očima,
vysvětlete mu, že si uvědomujete jeho věk, že zde i pro něj platí školní řád, ale že se
pokusíte jeho potřebám vyjít vstříc, pokud to bude možné. Tím si jedince získáte, ale
především ho poznáte ne na první, ale na druhý a třetí pohled. O sjednaném individuálním
plánu ale nemluvte s ostatními členy skupiny.
Obrázek 4 Bezruká štafeta, adaptační kurz 6. ročníku ZŠ
RS Jizbice pod Blaníkem, Čechtice, autor Adam Hanzlík, 2013
6 TRÁVENÍ VOLNÉHO ČASU V ČESKÉ REPUBLICE
Pokud jde o trávení volného času dětí, mohou rodiče pro své ratolesti vybírat
z velkého množství zájmových aktivit, které nabízejí školy i mimoškolní zařízení.
Jak je již zmíněno v této studii výše, aktivní trávení volného času je pro děti a
dospívající mládež obzvláště důležité. Poskytuje jim prostor k poznávání sebe samého,
umožňuje seberealizaci v nejrůznějších činnostech na základě svých potřeb a zájmů.
V České republice přibližně tři čtvrtiny dětí ve věku 6 až 15 let alespoň jednou týdně tráví
volný čas v nějaké organizaci nabízející volnočasové aktivity (Bocan, 2012) 8.
6.1 Návštěvnost kroužků podle věku
Nejsilnější věkovou skupinu dětí, která nějaké kroužky a oddíly navštěvuje, jsou děti
ve věku přibližně 9–12 let. Mladších dětí chodí do kroužků méně, protože k určitým aktivitám
ještě zkrátka nedospěly, „nevyprofilovaly se“, nebo se samy (či jejich rodiče) pro nějaký
kroužek ještě nerozhodly, naopak starší děti od 13–14 let kroužky začínají z nejrůznějších
důvodů opouštět. Nejčastěji je to způsobeno obdobím jejich osobnostního vývoje, nástupem
puberty, tedy etapou, kdy hledají vlastní identitu. V tomto období se také zvyšuje míra jejich
samostatnosti a nezávislosti a ony samy daleko více chtějí rozhodovat o tom, co budou dělat
ve volném čase. Nejdůležitějším aktérem v jejich životě se totiž postupně stává kamarád
nebo rovnou celá parta, se kterou se můžou bavit „nezávisle“, nikoliv dětský kolektiv v
kroužku se svým vedoucím.
Návštěvnost kroužků ale nezávisí pouze na rozhodnutí samotných dětí. Z našeho
výzkumu víme (výzkum Hodnotové orientace dětí ve věku 6 – 15 let, NIDM, 2011), že čím
vyšší mají rodiče vzdělání a čím lépe je rodina socioekonomicky situovaná, tím spíše mají
rodiče přehled o činnosti svých dětí ve volném čase a můžeme oprávněně předpokládat, že
tím spíše je k činnosti v nějakém kroužku či oddíle podněcují. Totiž z dětí rodičů se
základním vzděláním či vzděláním bez maturity jich do žádné volnočasové aktivity nedochází
38 % oproti pouhým 13 %
8
http://www.rodicevitani.cz/pro-rodice/deti-a-volny-cas-jake-krouzky-deti-navstevuji/
Jaké kroužky jsou navštěvovány?
Pokud jde o zaměření kroužků a oddílů, nejvíce jsou navštěvovány sportovní oddíly,
dále pak kroužky hudebně dramatické, výtvarné a rukodělné, starší děti navštěvují ještě
vzdělávací aktivity. Zaměření volnočasových aktivit sice příliš nesouvisí s věkem, ale pokud
děti rozdělíme podle pohlaví, určité rozdíly zjistíme. Chlapci se oproti dívkám výrazně více
věnují sportům, dále pak aktivitám technickým a turistickým. Dívky pro změnu oproti
chlapcům více navštěvují aktivity hudebně dramatické, vzdělávací a aktivity výtvarné a
rukodělné.
6.2 Motivace pro jednotlivé aktivity
Kromě samotného nezájmu a nedostatku vlastní motivace závisí docházení do
kroužku také na možnostech lokality, ve které dítě vyrůstá. Pokud kroužek není v dosahu,
dítě do něj prostě chodit nemůže. A ukázalo se, že jako důvod, že daný kroužek není v
dosahu jejich bydliště, je dětmi z nejmenších obcí do 2 000 obyvatel zmiňován dokonce více
než dvakrát častěji než dětmi ve městech od 20 000 obyvatel. „Nezájem“ je také jako hlavní
důvod neúčasti v zájmových aktivitách uváděn dětmi z dobře a průměrně situovaných rodin.
Pro změnu pro děti ze špatně situovaných rodin jsou hlavním důvodem především finanční
prostředky a pro děti z velmi dobře situovaných rodin je to pro změnu fakt, že daná aktivita
není v jejich dosahu. V tomto případě to může být dáno vysokými nároky dítěte na vybranou
aktivitu nebo třeba až nereálností se takovéto činnosti věnovat.
2.
Švýcarsko 9
Pro hlubší porozumění, jsou v této studii uvedeny základní informace o partnerské
zemi.
Oficiální název státu v českém jazyce je Švýcarská konfederace, mezinárodní zkratka
je CH, což pochází z latinského Confederatio Helvetica. Švýcarsko (dále CH) leží v centru
střední Evropy. Svou rozlohou 41 293 km čtverečních patří mezi nejmenší evropské země.
Poměr mezi pohlavím je ve Švýcarsku velmi vyrovnaný, populaci tvoří z 50,7 % ženy a
zbytek, 49,3 % tvoří muži. Z počtu 7 870 000 obyvatel tvoří 22,4 % cizinci. 20,9 % tvoří
občané pod věkovou hranicí 20 roků, 26,7 % od 20 do 39 let, 35,6 % 40-64 roků a 16,8 %
občanů nad 65 let. Průměrný roční přírůstek obyvatelstva tvoří 1 %. Na 1 ženu připadá 1,54
dítěte.
9
Zastupitelský úřad ČR v Bernu. Souhrnná teritoriální informace: Švýcarsko www.businessinfo.cz
4.1. Územní členění
Švýcarsko je tvořeno 23 kantony, z nichž 3 jsou rozděleny na tzv. plokantony, tj. v
celku tedy 26 kantonů, které mají v rámci konfederace vysoký stupeň samosprávy s vlastní
vládou a parlamentem. Přehled kantonů s uvedením používaného jazyka, rozlohy a počtu
obyvatel:
- německy – Curych, Bern, Luzern, Uri, Schwyz, Glarus, Zug, Solothurn,
Schaffhausen, St. Gallen, Aargau, Thurgau
polokantony:
Obwalden,
Nidwalden,
Basilej-město,
Basilej-venkov,
Appenzell
Ausserrhoden, Appenzell Innerrhoden
- francouzsky i německy – Valais/Wallis
- francouzsky – Fribourg, Vaud, Neuchâtel, Ženeva, Jura
- italsky – Ticino
- rétorománsky – Graubünden
4.2. Trávení volného času ve Švýcarsku
Aktivní trávení volného času má ve Švýcarsku mnohem delší tradici než v České
republice. V mnoha kantonech jsou součástí parků tzv. přírodní fitness parky, které jsou
volně přístupné a nahrazují některé stroje, které můžeme najít v klasických posilovnách.
První takové parky s těmito posilovnami se začaly stavět již začátkem 70. let 20. století.
Politika dětí a mládeže je vytvářena na federální, kantonální a obecní úrovni. Z čehož
hlavními činiteli jsou kantony a obce. Federace přebírá podpůrné a doplňující úkoly. Politika
dětí a mládeže je zároveň úzce spojena s činností nestátních organizací a soukromých
iniciativ.
Federální úřad pro sociální pojištění (Bundesamt für Socialversicherungen,
www.bsv.admin.cz) je kompetentním orgánem pro oblast dětí a mládeže na federální úrovni
a věnuje se otázkám ochrany dětí a práv dětí, ochrany mládeže, podpoře a participaci dětí a
mládeže.
Důležitou roli v oblasti neformálního vzdělávání hrají mládežnické spolky a
organizace, zařízení pro děti a mládež, instituce na úrovni kantonů a obecní úrovni.
Organizace zaměřené na mimoškolní činnost, mezi něž patří organizace volného
času, sportovní kluby, křesťanské mládežnické spolky, hrají důležitou roli v socializaci
mládeže.
Mimoškolní činnost je zaměřena pro děti a mládež do 25 let.
Ve Švýcarsku je velký počet organizací zaměřených na mimoškolní činnost dětí a
mládeže. K těm nejstarším a nejvýznamnějším patří „Die Pfadibewegung Schweiz“
(http://www.pbs.ch/de/verband/). Toto hnutí bylo založeno přibližně před sto lety a má okolo
40 000 členů.
Mládežnická hlídka – „Jungwacht Blauring“ (http://www.jubla.ch/) s 31 000 členy je
největší katolický spolek dětí a mládeže ve Švýcarsku.
Der CEVI Schweiz (http://www.cevi.ch/) s 16 000 členy je křesťanskou, mezinárodní
organizací nejen pro děti a mládež.
Vedle těchto organizací má také každá velká politická strana své mládežnické
organice, taktéž různé náboženské skupiny zakládají své organizace pro děti a mládež.
Na národní úrovni působí organizace pro děti a mládež s různým zaměřením, např.
na výměnu mládeže, podporu lidských práv, prázdninové aktivity, ochranu životního
prostředí, sport či kulturu.
Přibližně 110 organizací získává každoročně finanční podporu od státu na své
aktivity.
V oblasti dětské a mládežnické práce vznikl v roce 1998 na národní úrovni spolek
INFOKLICK (http://www.infoklick.ch/schweiz/). Jedná se o informační a poradenské centrum
nejen pro děti a mládež pro všechny oblasti jejich života ale i pro mládežnické organizace.
V roce 2003 vznikl Dachverband der offenen Jugendarbeit Schweiz (DOJ,
http://www.doj.ch/) který zastupuje kantonální, regionální a lokální organizace, podporuje a
koordinuje práci s mládeží a sociálně kulturní aktivity mládeže ve Švýcarsku. Na rozdíl od
jiných zastřešujících organizací (Dachverbanden) jsou členy DOJ nejen soukromě
financované organizace, ale i veřejné organizace a soukromé organizace financované
z veřejného sektoru. Členy DOJ, jsou z velké části německy hovořící organizace pro děti a
mládež.
Všechny organizace zaměřené na děti a mládež mají několik společných rysů:
členství v organizaci je dobrovolné, vždy jsou orientované na potřeby a zájmy dětí a mládeže
s ohledem na životní prostředí a jejich každodenní život, spolurozhodování aj.
Zastřešující organizace (Dachverbanden) na národní úrovni
Švýcarské zastřešující spolky mají za úkol sdružovat na národní úrovni mládežnické
organizace, vytvářet sítě organizací a informačních center, která povedou ke zkvalitnění
práce organizací činných v oblasti neformálního vzdělávání a k navazování spolupráce se
zahraničím.
V současné době existuje ve Švýcarsku pět zastřešujících organizací: Švýcarské
sdružení
mládežnicých
spolků
(Die
Schweizerische
Arbeitsgemeinschaft
der
Jugendverbände SAJV, www.sajv.ch), Zastřešující organizace otevřené práce s mládeží
(Der Dachverband der offenen Jugendarbeit Schweiz DOJ, http://www.doj.ch/), Švýcarská
konfederace na podporu výměny mládeže Intermundo (der Schweizerische Dachverband
zur
Förderung
des
Jugendaustausches
Intermundo,
http://www.intermundo.ch/de/home.php), Asociace švýcarských hudebních klubů Petzi
(der
Dachverband
der
Schweizer
Musikclubs
Petzi,
http://www.petzi.ch/index.php?page=&mode=archive&locale=da) a Federace švýcarských
mládežnických parlamentů ( der Dachverband der Schweizer Jugendparlamente DSJ,
www.dsj.ch).
SAJV zastupuje švýcarskou mládež na mezinárodním poli prostřednictvím členství v
Evropském fóru mládeže, ve Společné Radě Evropy, v OSN aj.
Na úrovni kantonů se otázkami dětí a mládeže zabývá Schůze kantonálních ředitelů
pro výchovu. K ní je přidružena Schůze kantonálních zmocněnců pro děti a mládež (KKJF).
KKJF se schází dvakrát ročně a přispívá ke standardizaci práce s dětmi a mládeží na
celostátní úrovni.
Federální komise pro děti a mládež (EKKJ) je stálou mimoparlamentní komisí, která
byla zřízena Federální radou v červnu 1978. Tato Federální komise pro mládež, která se
zabývá situací mládeže v zemi, přezkoumává možná opatření a zkoumá, jaké dopad mají
důležité federální zákony na mládež. Od roku 2003 je tato komise zaměřena i na děti.
Dat, která prozrazují, jak hodně se děti věnují sportu ve Švýcarsku není mnoho.
Ovšem podle průzkumu z roku 2007 10 vyšlo najevo, že děti ve věku mezi 5 až 13 roky jsou
velmi často zapsání do nějakého sportovního klubu. Téměř tři čtvrtiny děvčat a chlapců dělají
nějaký sport. Mezi chlapci vede fotbal a mezi dívkami tanec a gymnastika.
Chlapci (n=463)
5-7 let
Fotbal
8-10 let
35,40
fotbal
11-13 let
37,4
%
Gymnastik
36,3
%
23,2%
a
fotbal
%
gymnastik
9,9%
tenis
7,7%
tenis
7,1%
hokej
6,0%
a
plavání
11,10
%
Karate
7,10%
atletika
6,6%
karate
4,4%
Judo
5,10%
judo
4,9%
Gymnastik
3,8%
házená
3,8%
a
hokej
4,9%
Tabulka 1: Nejčastější sportovní disciplíny rozdělené podle věku
Dívky (n=463)
5-7 let
8-10 let
11-13 let
gymnastika
31,6% gymnastika
16,5%
sportovní tanec
18,7%
gymnastika a tanec
18,4% sportovní tanec
9,1%
Gymnastika
14,0%
sportovní tanec
17,3% moderní gymnastika
9,1%
jízda na koni
9,9%
Plavaní
8,2%
gymnastika a tanec
8,5%
Fotbal
7,0%
Tenis
5,1%
atletika
7,9%
moderní gymnastika
4,7%
Tenis
4,7%
Tabulka 2: Nejčastější sportovní disciplíny rozdělené podle věku
10
Zimmermann-Sloutskis, D., Zimmermann, E., Wanner, M., Mader, U., Martin, B.W. 2009 Sport activity
in children aged 5 to 13 years in the Swiss Household Panel 2007 – levels and relationship with parents
behaviour. University of Zurich
7 DISKUSE A ZÁVĚR
Pokud srovnáváme přístup k trávení volného času v České republice a ve Švýcarsku,
musíme brát v úvahu odlišnou historii, demografický vývoj, tradice a také geografickou
polohu obou zemí.
Hlavními faktory formující vývoj dětských osobností jsou škola a rodina. Jak ve Švýcarsku,
tak v České republice byl kult rodiny v minulosti odlišný. Rodiny spolu trávily více času a
v některých rodinách došlo k podstatné změně hodnotového systému a některé nemateriální
hodnoty jsou podceňovány nebo zcela opomíjeny.
Velmi potřebnou volnočasovou aktivitou je sport a tělovýchova. Široká škála prožitků
je největší předností pohybové aktivity. Plní funkci socializace jedince, to znamená, že
naplňuje potřebu sounáležitosti, a to je potřebu patřit do nějaké skupiny. Umožňuje
socializaci ve skupině vrstevníků, týmovou práci, osvojení vůdcovských rolí, zvyšuje kohezi
skupiny. Je modelem konkurenčního prostředí a hledání identity mladého jedince. Plní funkci
zábavy ve skupině, harmonizace s přírodou, naplňuje potřebu estetických prožitků. Dále
nastavuje mechanizmy směrem k emočním funkcím.
Sem patří zvládání emocí (prevence emoční exploze), navození emocí (euforizace,
sebeotevření a sebevyjádření) a ventilace emocí (zejména u adrenalinových sportů). Pro
děti, které se intenzivně věnují nějakému sportu či jiné zálibě mohou považovat sportovní či
nesportovní klub za svou druhou rodinu. Děti, které u nějaké záliby zůstanou, v ní často
pokračují i v dospělosti.
Jak v České republice, tak ve Švýcarsku je k dispozici velké množství institucí
zaměřené na volnočasové aktivity. Děti tak mohou trávit volný čas mimo rodinu a školu
individuálně, v neformální skupině podobně starých dětí. Tyto různé instituce doplňují funkci
rodiny, školy a dalších subjektů. V případě České republiky je stále potřeba, aby lépe
fungovala angažovanost veřejné správy v problematice volného času. Dále je nutné vytvářet
podmínky pro smysluplné využívání volného času, například více přírodních parků, které
mohou využít i starší děti a vytvoření odpovídajících legislativních a ekonomických nástrojů
pro zkvalitnění nabídky volnočasových aktivit.
I přesto, že se může zdát, že možnost trávení volného času v České republice oproti
Švýcarsku je na tom o něco hůř, existuje zde mnoho programů a projektů, které jsou řízené
Evropským sportovním fórem při Evropské komisi.
Klíčem ke zdravému životnímu stylu je vzdělání subjektů, kteří se zabývají
tělovýchovou, sportem a turistikou. Dále by se všechna tato sdružení měla zapojit do
procesu prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže.
Velký rozdíl mezi Českou republikou a Švýcarskem je v hodinách tělesné výchovy na
školách. V České republice děti vidí hodiny tělocviku jako nezajímavé a považují tyto hodiny
za ztrátu času. MŠMT (2002) ve své publikaci navrhuje zapojit do tělesné výchovy také
hodinu, která by děti vedla ke zdravému způsobu života a k ochraně člověka za
mimořádných situací. Dalším bodem, který by děti mohl zaujmout je zavádění sportovních
klubů na základních a středních školách.
Dalším důležitým bodem je financování volnočasových aktivit. Výše finančních
prostředků posytnutých na sport je ve městech a obcích velmi různorodá.
Tradice v České republice je poněkud odlišná i z toho důvodu, že sport byl v ČR
doménou dobrovolných organizací. Jde o to, aby se v novém společensko-ekonomickém
prostředí našla vyváženost mezi působností veřejné správy a dobrovolných sdružení i
privátního sektoru tak, aby sport byl přístupný všem občanům a zejména dětem a mládeži.
Významnou úlohu v budoucnosti musí sehrát i veřejná správa na úrovni krajů a obcí a
zabezpečit, v souladu se Zákonem o podpoře sportu, finanční podporu sportu a tělovýchovy
ze svých rozpočtů.
Ve Švýcarsku je obecně snadnější přístup k různým sportovištím, na druhou stranu
rodiče platí nemalé peníze za členství v klubech, ve kterých jejich děti tráví svůj volný čas
pod dozorem.
ROZVOJ A ZKVALITNÌNÍ
VOLNOÈASOVÝCH AKTIVIT
U DÌTÍ A MLÁDEŽE
volnocasova.eu