docfilozofie projektově založeného řízení škol a
download 
Stížnost Transkript
filozofie projektově založeného řízení škol a
Česká zemědělská univerzita v Praze VZDĚLÁVACÍ MODULY pro ředitele, učitele a další řídící pracovníky škol vytvořeny mezinárodním týmem odborníků na školský management v rámci projektu PRO-SCHOOL (Projektově založené řízení škol) PROject Based SCHOOL Management 142320-LLP-1-2008-1-TR-COMENIUS-CMP 2 Přeloženo z anglického originálu: TRAINING MODULES for managers and other managerial staff Vydavatel: Menderes Town National Education Directorate Orig: ISBN 978-605-363-694-6 Editováno: Prof. Ing. Milan Slavík, CSc. M. Emin Bakay Güldan Kalem Recenzováno: Prof. Maurice Rolls emeritní profesor, University of Reading, Velká Británie doz. Dr. Manfred Bräuer Humboldt-Universität zu Berlin, Německo doc. Ing. Roman Hrmo, PhD. Slovenská poľnohospodárská univerzita v Nitre, Slovensko Překlad z anglického originálu: Petra Gardner, Mgr. Petra Pešová Mgr. Martina Podhorná, Mgr. Hana Schläferová Návrh obálky: Zehra Kibar Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikací (sdělení) odpovídá výlučně autor. Publikace (sdělení) nereprezentují názory Evropské komise a Evropská komise neodpovídá za použití informací, jež jsou jejich obsahem. © Česká zemědělská univerzita v Praze ISBN 978-80-213-2117-5 3 Project Based School Management Projektově založené řízení škol „Project Based School Management“ (PRO-SCHOOL) je multilaterální projekt financovaný ze zdrojů Evropské unie, který spadá do kategorie programu celoživotního učení Comenius. Tento projekt byl řešen v letech 2008 - 2010 a jeho hlavním cílem bylo vytvoření nové metodiky řízení středních škol. Její aplikace a výstupy by měly ředitelům středních škol pomoci stanovit dlouhodobé cíle, objasnit současnou situaci školy, jasně definovat klíčové prvky školského managementu a hlavně zjistit, jak měřit a hodnotit dosažené úspěchy či neúspěchy vzdělávacího procesu a řízení. Hlavní náplní projektu byl výzkum, provedený formou případových studií a zaměřený na zjišťování důležitosti jednotlivých ukazatelů efektivity školy – výuky a managementu vzdělávacího procesu. Výsledky z výzkumu ovlivnily mimo jiné i tvorbu náplně pilotního studijního materiálu PRO-SCHOOL, který zahrnuje mnoho oblastí a aspektů týkajících se problematiky řízení středních škol. Demoverze tohoto materiálu byla testována během národních seminářů, organizovaných v jednotlivých partnerských zemích projektu. Po jeho ověření během seminářů byl materiál sestaven do publikace, jejíž anglická verze byla poprvé využita během mezinárodního semináře, který se uskutečnil v Tureckém Izmiru v září 2010. Tato publikace obsahuje jednotlivé studijní moduly a osnovy pro školení vedoucích pracovníků středních škol a projektových manažerů. Na tvorbě modulů se podílely mezinárodní týmy odborníků z partnerských institucí zaměřených na jednotlivé oblasti problematiky řízení škol. Mezi zúčastněnými zahraničními partnery se objevily: „Národní vzdělávací inspektorát v regionu Menderes“, turecká vzdělávací instituce s regionální působností, odpovědná za správný chod středních škol a organizování četných školení a dalších aktivit pro tyto subjekty. Dalšími partnery byly rumunské instituce „Okresní školní inspektorát v Brasově“ a „Univerzita 4 v Transilvanii“, která působí mnoho let v oblasti tvorby metodologií mezinárodních projektů. Apeninský poloostrov byl v projektu zastoupen „Národní agenturou pro rozvoj autonomie škol“ v Lombardii, která podporuje nezávislé fungování středních škol v Itálii. Řecko reprezentovala Katedra sociální a vzdělávací politiky „University Peloponnese“, nabízející vzdělávání v oblasti sociální a vzdělávací politiky. Dalšími partnery jsou „Institut vzdělávání a poradenství“ České zemědělské univerzity v Praze, který se specializuje na vzdělávání učitelů středních škol a „Univerzita Ghett“ (Belgie) spojená s dlouholetými zkušenostmi v oblasti zajišťování kvality školy („quality assurance“). Věříme, že tato publikace bude užitečným průvodcem problematikou školského managementu a bude využívána pro účely dalších školení pro ředitele a vedoucí pracovníky středních škol. Více informací o projektu PRO-SCHOOL naleznete na webových stránkách: http://www.pro-school.eu/ M. Emin Bakay Koordinátor projektu 5 Školicí moduly vytvořené mezinárodním týmem odborníků zabývající se problematikou řízení škol byly ověřeny během školení ředitelů středních škol v šesti partnerských zemích: TURECKO Koordinující instituce Menderes İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü, Izmir M. Emin Bakay, Güldan Kalem www.menderes.meb.gov.tr BELGIE Hogeschool Ghent Isabelle Joos, Liesbet Gevaert http://english.hogent.be/ ČESKÁ REPUBLIKA Institut vzdělávání a poradenství, Česká zemědělská univerzita v Praze Prof. Ing. Milan Slavík, CSc., Ing. Emil Kříž, Ph.D., Mgr. Jiří Votava, Ph.D., Ing. Barbora Jordánová http://www.ivp.czu.cz ŘECKO ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ, Korinthos Assosiate Prof. Despina Karakatsani, Assosiate Prof. Anthi K. Provata http://pelopas.uop.gr/UK/ www.uop.gr ITÁLIE ANSAS - Agenzia Nazionale per lo Sviluppo Autonomia Scolastica – Nucleo Territoriale Lombardia Patrizia Gelmetti, Tiziana Pedrizzi http://www.irrelombardia.it RUMUNSKO Inspectoratul Scolar al Judetului Brasov Mirela Blemovici, Cornelia Iliescu, Monica Lupu, Lavinia Butnariu http://www.isjbrasov.ro Universitatea Transilvania din Brasov Prof. dr. eng. Anca Duta, Prof. dr. eng. Ion Visa, Assoc. prof. dr. Dana Perniu http://www.unitbv.ro Obsah Otevřený management: PRO-School Project......................................................... 10 FILOZOFIE PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉHO ŘÍZENÍ ŠKOL A METODIKA VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................................ 12 1. ÚVOD ........................................................................................................................13 1.2. Definice základních pojmů............................................................................... 14 2. PROJEKT, PROJEKTOVÝ MANAGEMENT, PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ORGANIZACE A PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ŘÍZENÍ........................................ 15 2.1. Co je to Projekt?.................................................................................................. 15 2.2. Co je to Projektový management? ................................................................... 16 2.3. Historie Projektového managementu ............................................................. 17 2.4. Co je to Projektově založené řízení?................................................................ 19 2.5. Projektově založená organizace....................................................................... 20 3. NOVÝ PŘÍSTUP K ŘÍZENÍ ŠKOL: PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ŘÍZENÍ ŠKOL ..................................................................................................................................... 21 3.1. Proč projektově založené řízení škol? ............................................................. 21 3.2. Model projektově založeného řízení škol....................................................... 23 3.3. Klíčové řídicí dovednosti pro projektově založené řízení ........................... 26 4. NÁVRH ŠKOLICÍCH METOD PRO PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ŘÍZENÍ ŠKOL.............................................................................................................................. 28 4.1. Principy vzdělávání dospělých........................................................................ 28 4.2. Úloha vyučujícího .............................................................................................. 29 4.3. Navržené metody vzdělávání .......................................................................... 30 4.4. Hodnocení vyučování ....................................................................................... 36 4.5. Vzorové činnosti a úvodní dotazník pro posluchače ................................... 37 5. ZÁVĚR....................................................................................................................... 39 6. ZDROJE A ODKAZY .............................................................................................. 39 VZDĚLÁVACÍ MODULY......................................................................................... 42 UKAZATELÉ EFEKTIVNÍ ŠKOLY A POTŘEBA DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŘEDITELŮ ŠKOL ....................................................................................................... 44 1. ÚVOD ........................................................................................................................ 45 2. PROJEKT „PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ŘÍZENÍ ŠKOL“................................... 45 2.1. Shrnutí projektu ................................................................................................. 45 2.2. Cíle a záměry projektu PRO-SCHOOL........................................................... 46 3. UKAZATELÉ EFEKTIVNÍ ŠKOLY A POTŘEBY DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŘEDITELŮ ŠKOL V NĚKTERÝCH ZEMÍCH EVROPSKÉ UNIE. ....................... 47 3.1. Záměry výzkumu .............................................................................................. 47 3.2. Metodika ............................................................................................................. 47 3.3. Zjištění ................................................................................................................. 48 4. NAVRŽENÁ METODIKA...................................................................................... 57 5. ZÁVĚR....................................................................................................................... 57 6. ZDROJE A ODKAZY .............................................................................................. 58 ŽIVOTNÍ CYKLUS PROJEKTU .............................................................................. 60 1. ÚVOD ........................................................................................................................ 61 2. HISTORIE PROJEKTOVÉHO MANAGEMENTU ............................................. 61 7 3. PROČ PROJEKTOVÝ MANAGEMENT VE ŠKOLÁCH? ................................. 64 4. VYTVOŘENÍ PLÁNU PROJEKTOVÉHO ŘÍZENÍ ............................................. 66 4.1. Identifikace – určení cílů a záměrů ................................................................. 66 4.2. Očekávané výstupy: ukazatelé ........................................................................ 68 5. OHODNOCENÍ ....................................................................................................... 68 5.1. Identifikace programu financování................................................................. 69 5.2. Identifikace zdrojů ............................................................................................. 71 5.3. Vypracování projektového návrhu ................................................................. 72 5.4. Vzájemné souvislosti : Cíle – Činnosti – Výsledky ....................................... 74 5.5. Časový rámec projektu: Ganttův diagram..................................................... 78 5.6. Vytvoření finančního plánu – korelace činností s financováním................ 80 6. FINANCOVÁNÍ ...................................................................................................... 84 6.1. Podepsání smlouvy ........................................................................................... 85 6.2. Kritéria financování projektu ........................................................................... 86 7. IMPLEMENTACE.................................................................................................... 88 7.1. Monitoring .......................................................................................................... 88 7.2. Podávání zpráv .................................................................................................. 91 8. EVALUACE PROJEKTU: EXTERNÍ EVALUACE A AUDIT............................ 92 9. ZÁVĚR....................................................................................................................... 94 10. ZDROJE A ODKAZY ............................................................................................ 95 NÁSTROJE PRO ŠKOLNÍ PROJEKTOVÝ MANAGEMENT .......................... 96 1. ÚVOD ........................................................................................................................ 97 2. TERMINOLOGIE – Definice základních pojmů ................................................. 97 3..NÁSTROJE PROJEKTOVÉHO MANAGEMENTU............................................ 99 3.1. SWOT analýza .................................................................................................. 100 3.2. PEST Analýza ................................................................................................... 103 3.3. Management Stakeholderů............................................................................. 106 3.4. Metoda Logického rámce................................................................................ 108 3.5. Diagram PERT.................................................................................................. 113 3.6. Ganttův diagram.............................................................................................. 114 4. DOPORUČENÁ METODOLOGIE...................................................................... 114 5. ZÁVĚR..................................................................................................................... 115 6. ZDROJE A ODKAZY ............................................................................................ 115 TEORIE A STYLY ŘÍZENÍ ŠKOL ......................................................................... 118 1. ÚVOD ......................................................................................................................119 2. TERMINOLOGIE................................................................................................... 119 3. TEORIE ŘÍZENÍ ..................................................................................................... 120 3.1. Teorie vědeckého řízení .................................................................................. 120 3.2. Teorie mezilidských vztahů ........................................................................... 120 4. STYLY VEDENÍ...................................................................................................... 122 4.1. Transformační a transakční vedení ............................................................... 122 4.2. Řízení celkové kvality ..................................................................................... 124 4.3. Vedení coby služba.......................................................................................... 125 4.4. Situační vedení ................................................................................................. 126 4.5. Vzdělávací vedení............................................................................................ 126 5. KOMUNIKACE...................................................................................................... 128 8 6. NAVRŽENÁ METODOLOGIE ........................................................................... 130 7. ZÁVĚR.................................................................................................................... 130 8. ZDROJE A ODKAZY ............................................................................................ 131 METODY ŘÍZENÍ KVALITY VE ŠKOLÁCH.................................................... 132 1. ÚVOD ...................................................................................................................... 133 1.1. Cíle ..................................................................................................................... 133 1.2. Přípravné úkoly................................................................................................ 133 2. TERMINOLOGIE – ZÁKLADNÍ POJMY .......................................................... 133 3. ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY INTEGROVANÉHO ŘÍZENÍ KVALITY ................................................................................................................................... 135 4. METODY ŘÍZENÍ KVALITY ............................................................................... 136 4.1. Cyklus PDCA ................................................................................................... 136 4.2. Evropská nadace pro řízení kvality (EFQM) a Mezinárodní spolupráce institucí (TRIS)............................................................................................................ 139 5. PROCES AUTOEVALUACE................................................................................ 142 6. AUTOEVALUAČNÍ POMŮCKY ........................................................................ 146 6.1. Nástroj pro autoevaluaci ve středním školství (IZES)................................ 146 6.2. Plán kvality/Výroční zpráva Fakulty sociálních studií Univerzity v Ghentu ...................................................................................................................... 146 6.3. Nástroj zajištění kvality PRO-SCHOOL ....................................................... 148 7. NAVRŽENÁ METODOLOGIE ........................................................................... 150 8. ZÁVĚR..................................................................................................................... 150 9. ZDROJE A ODKAZY ............................................................................................ 149 EVALUACE EFEKTIVITY ŠKOL .......................................................................... 154 1. ÚVOD ......................................................................................................................155 2. TERMINOLOGIE – ZÁKLADNÍ POJMY .......................................................... 156 4. STANOVENÍ KRITÉRIÍ ........................................................................................ 158 5. KLASIFIKACE KRITÉRIÍ ..................................................................................... 165 6. ZÁVĚR..................................................................................................................... 168 7. NAVRŽENÁ METODOLOGIE ........................................................................... 169 8. ZDROJE A ODKAZY ............................................................................................ 169 ŘEDITELÉ ŠKOL A STUDIJNÍ VÝSLEDKY ...................................................... 170 1. ÚVOD ...................................................................................................................... 170 2. TERMINOLOGIE................................................................................................... 172 3. NÁRODNÍ TESTOVÁNÍ STUDENTŮ V EVROPĚ .......................................... 172 4. ŘEDITELÉ ŠKOL A ŠKOLNÍ VÝSLEDKY......................................................... 174 5. METODOLOGIE KURZŮ .................................................................................... 176 5.1. Případová studie .............................................................................................. 176 5.2. Tabulka případové studie............................................................................... 178 5.3. Diskuze o nejlepších postupech, návody ..................................................... 180 6. FORMULACE PROJEKTU ZA POUŽITÍ METODY PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉHO ŘÍZENÍ ŠKOL ............................................................................... 181 7. ZÁVĚR..................................................................................................................... 182 8. ZDROJE A ODKAZY ............................................................................................ 183 OSNOVY KURZŮ .................................................................................................... 184 9 OTEVŘENÝ MANAGEMENT: PRO-SCHOOL PROJECT Efektivnost fungování každé instituce do značné míry a možná převážně záleží na kvalitě řízení. To platí jak pro firmy komerční, tak i pro vzdělávací instituce. Management je nejen vědní disciplína, která má svá jasná pravidla, je ale zároveň umění dosáhnout toho, aby se věci staly, aby nabyly reálných podob a procesy započaly a fungovaly v intencích zamýšlených aktivit a činností. Školský management je svým způsobem specifický z několika důvodů. Jedním z nich je, že vzdělání je veřejným statkem a vzdělávání je proces, který by měl být vždy směřován k naplňování obecných i specifických funkcí státu. Měl by být tedy určitým způsobem státem dotován a také do určité míry kontrolován a sledován. To mu dává i jistá omezení, ale zároveň priority. Má šanci čerpat ze společenských prostředků nejen v případě školství státního ale i když se jedná o vzdělávání v sektoru soukromého školství. Právě zde se projevují specifika finančního managementu ve vzdělávacích institucích. Významnou pozornost však zaslouží personální školský management. Osobnostní struktura vzdělávací instituce zahrnuje velmi rozdílné sociální a profesní struktury. Sem patří nejpočetnější část studenti, pedagogičtí pracovníci, nepedagogičtí pracovníci školy. V případě studentů řídící pracovník musí jednat nejen s věkově odlišnými a v případě střední školy i velmi rychle vývojově se měnícími osobnostmi studentů, ale často s jejich rodiči či zákonnými zástupci. Pedagogickými pracovníky jsou nejen učitelé teoretických i odborných předmětů, učitelé (dříve mistři) praktického vyučování, ale i vychovatelé, výchovní poradci, školní psychologové. A sféra nepedagogických pracovníků zahrnuje velmi různorodé profese od administrativních pracovníků, přes správce knihoven a studijních center, pracovníky školních jídelen až pracovníky služeb (školník, uklizečky). Aby škola dobře fungovala je nezbytné tento značně heterogenní „orchestr“ sladit tak, aby škola poskytovala to nejzásadnější a tím je příznivé edukativní prostředí. Jedním z nástrojů efektivního managementu je otevřený management. Principem, který řízení v mnohém racionalizuje, ale zároveň mnohdy i komplikuje, je zapojení do procesu rozhodování všechny shora zmíněné kategorie pracovníků. Samozřejmě některých 10 ve větší, jiných menší míře. Vedoucí řídící pracovník, manažer, ředitel musí s tímto nástrojem dovedně a cílevědomě zacházet, aby řízené motivoval, pro spolupráci získal, a neprohospodařil dobře míněné otevření problémů v nekonečnou, nekonstruktivní a neefektivní diskuzi. Tím, že ředitel předestře problémy efektivního fungování někdy i ohrožení existence konkrétní vzdělávací instituce ve formě dobře připravené SWOT analýzy, kdy bude pracovat především s kapitolami příležitosti a ohrožení otevře oblasti, které si možná někteří neuvědomovali ani neuvědomují. Opravdovým uměním je jeho leaderovská (leader) kompetence sladit zájmy instituce s individuálními zájmy jednotlivců. Zde nastupují jednotlivé manažerské techniky a strategie jak řízené nejen vyzvat k oboustranně výhodné, ale zároveň nesmlouvavě odpovědné spolupráci, jejichž plnění bude vyžadováno a kontrolováno. Jedním z příkladů může být zapojení do procesu sebevzdělávání, což zlepšuje kvalifikační strukturu zaměstnanců i zvyšuje sebevědomí daného jednotlivce i jeho „cenu“ na trhu práce. A již shora zmíněné edukativní prostředí bude potom disponovat dalším zásadním atributem, neboť platí: „Kde se nevzdělávají učitelé, neučí se ani žáci“. Otevřený management je také typický tím, že operuje s delegování pravomocí, které je ale mnohdy porušováno ze strany manažerů. Ti nemají odvahu a sílu delegování v plné míře dodržet. Samozřejmě kontrola je nezbytná, ale musí mít i své meze. V řídicích strukturách škol se objevují i nové pozice jako jsou projektoví manažeři. Ti jsou pro chod moderní školy, která je mnohdy na existenci projektů do značné míry závislá, nezbytní a jsou klíčovými hráči managementu. I pro ty ale musí platit, že musí být vysoce kvalifikovaní, přesní a odpovědní. Ředitelé jim musí dát patřičný prostor a jejich schopnosti a výsledky práce potom budou využívány pro rozvoj a obecné blaho školy. Prof. Ing. Milan Slavík, CSc. Ředitel Institutu vzdělávání a poradenství ČZU v Praze 11 Projektově založené řízení škol FILOZOFIE PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉHO ŘÍZENÍ ŠKOL A METODIKA VZDĚLÁVÁNÍ Autoři: M. Emin Bakay Güldan Kalem Zpracováno: Menderes İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü Národní vzdělávací inspektorát v regionu Menderes, Izmir, Turecko 12 1. ÚVOD Tato metodika je výstupem jednoho z multilaterálních projektů Comenius nazvaného “PRO-SCHOOL” (142320-LLP-1-2008-1-TRCOMENIUS-CMP). Cílem tohoto projektu je vyvinout novou metodiku řízení škol, založenou na přístupu projektového managementu škol, za účelem zdokonalení efektivity středních škol v Evropě. Tato metodika je vytvořena tak, aby vysvětlila základní principy a filosofii projektově založeného řízení škol a poskytla školicí manuál, který má sloužit ke školení ředitelů škol v Evropských zemích. Cíl každého školicího modulu je vysvětlen hned na jeho počátku. Všeobecným cílem této metodiky a všech školicích modulů je však představit principy „Projektově založené řízení škol“ (PZŘŠ) ředitelům. Od nich se pak očekává, že se seznámí s principy PZŘŠ a že budou schopni použít tento nový druh řízení v jejich školách. Věříme, že tato metodika a její doprovodné školicí moduly se stanou dobrým zdrojem informací pro akademickou komunitu, jež pracuje jak na rozvoji školicích metod pro zaměstnance, tak i v oblasti vzdělávání dospělých. Tato metodika bude rovněž užitečná pro ředitele středních škol, kteří chtějí PZŘŠ využít v jejich školách. Schopnost dobře a efektivně vzdělávat je dovednost, kterou je možné nabýt v učebním procesu a později rozvinout vlastní zkušeností. Moderní školicí metody se zaměřují na aktivní účast vzdělávaných v procesu výuky, spíše než na pasivní poslech odborného výkladu. K úspěšnému využití těchto metod je ale zapotřebí porozumět metodice vzdělávání. Proto je tento dokument vytvořen tak, aby pomohl školícímu personálu: • porozumět principům “Projektově založeného řízení škol”, • identifikovat znalosti, dovednosti, postoje a hodnoty, které jsou potřebné pro úspěšné projektové řízení školy • porozumět významu účasti na vzdělávání, První část tohoto dokumentu podává informace o projektu, projektově založeném řízení a organizaci a pokračuje vysvětlením principů projektově založeného řízení škol. Druhá část poskytuje 13 školicí metodiku pro budoucí lektory, kteří budou vzdělávat ředitele škol, a navrhuje některé metody vzdělávání. 1.2. Definice základních pojmů Projekt: 1- Projekt je pracovní činnost během pevně určeného, omezeného časového úseku, s účelem vytvořit ojedinělý produkt, službu nebo výsledek. Protože projekt má začátek a konec, je také nazýván dočasným úsilím (Sanghera, 2006:2). 2- Projekt je také skupina aktivit dosahující jasně stanovených cílů v daném časovém období a určeném rozpočtu. (Evropská komise, 2004:8). Management projektu: Managementem projektu se rozumí znalosti, dovednosti a nástroje použité k projektový management od začátku až do konce, za účelem dosažení požadovaných cílů. (Sanghera, 2006:3). Projektově založené řízení: Projektově založené řízení je uspořádání aktivit uvnitř organizace za účelem dosažení jejích cílů. Projektově založené řízení v organizaci podporuje rozdělené a pro projekt specifické zodpovědnosti. Projektově založená organizace: Projektově založená organizace je organizace, která přijala “Projektově založené řízení” jako svou organizační strategii, aplikuje dočasné organizační aktivity pro výkon komplexních procesů, vytváří portfolio různých typů projektů, má specifické trvalé orgány pro zajišťování interaktivních funkcí, má výlučnou kulturu řízení projektů a definuje se jako projektově založená (Gareis and Huemann, 2000). Projektově založené řízení škol: Projektově založené řízení škol je charakterizováno existencí explicitní kultury projektového managementu, např. souborem hodnot a norem založených na projektovém řízení. Ve školách je projektové řízení je považováno za proces, pro který existují 14 konkrétní postupy a jednotné chápání výkonu tohoto procesu (Gareis & Huemann, 2000). Zainteresovaní: Jednotlivci, skupiny lidí, instituce nebo firmy, kterých se tento projekt může dotýkat jsou definování jako zainteresovaní. Mohou - ať již přímo, nebo nepřímo, positivně či negativně – ovlivnit, nebo být ovlivněni tímto procesem, nebo procesy a jejich výsledky (EC, 2004: 146). 2. PROJEKT, PROJEKTOVÝ MANAGEMENT, PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ORGANIZACE A PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ŘÍZENÍ 2.1. Co je to Projekt? Projektem se rozumí úsilí, během kterého jsou lidské, finanční a materiální zdroje organizovány novým způsobem, za účelem provedení unikátního rozsahu práce dané specifikace, v rámci vymezeného času a rozpočtu, za účelem dosažení prospěšné změny definované kvantitativními a kvalitativními cíle (Turner, 2009: 2). Projekt je dočasné úsilí podniknuté proto, aby byl vytvořen ojedinělý produkt, služba nebo výsledek. Dočasná povaha projektu určuje definitivní začátek a konec. Konec nastává, když jsou dosaženy cíle projektu, nebo když je projekt přerušen, protože se jeho cílů nedá dosáhnout, anebo pokud již neexistuje potřeba pro daný projekt. “Dočasný” nemusí nezbytně znamenat krátkodobý. “Dočasný” se všeobecně nevztahuje na produkt, službu nebo výsledek vytvořený v rámci projektu. Většina projektů je určena k dosažení dlouhodobých výsledků. V organizacích je denně vykonáváno mnoho aktivit. Většina těchto aktivit je organizována do skupin vzájemně provázaných činností. Tyto skupiny spadají do dvou kategorií: projekty a operace. Operace je probíhající a opakující se řada úkolů, kdežto projekt má životní cyklus – se začátkem a koncem (Sanghera, 2006:3) 15 2.2. Co je to Projektový management? Projektový management je aplikace znalostí, dovedností a nástrojů v aktivitách, za účelem splnění požadavků projektu. Projektový management je vykonáván skrze použití projektových cyklů, jako je zahájení, plánování, provedení, kontrola a uzavření Projekty zahrnují také určitý stupeň nejistoty. Proto organizace, které pracují na projektech obvykle rozdělí každý projekt na projektové fáze za účelem zlepšení řízení a kontroly. Projektové fáze jsou nazývány projektové cykly. Projektový cyklus obecně vymezuje, jaké odborné práce mají být provedeny v každé fázi a kdo se bude na jednotlivých fázích podílet. Prvním krokem v projektovém cyklu je vymezení problému, který by v projektu mohl být vyřešen. Toto obvykle zahrnuje ‘vyhodnocení potřeb’ během kterého se zjistí, jaké jsou potřeby organizace. Poté následuje ‘posouzení kapacity’, ve kterém se definují silné stránky organizace, které pak mohou být využity k řešení jejích problémů. Projekt by pak měl mít za úkol posílení jakýchkoli slabých stránek. Je důležité, aby organizace použila svých vlastních kapacit a zdrojů k řešení problémů, kterým čelí. Proto je také důležité, aby bylo po “vyhodnocení potřeb”provedeno “posouzení kapacity”. Takto je možné identifikovat silné stránky organizace, které by mohli být využity k řešení nalezených problémů. Projekt, pokud je potřebný, by měl být zaměřen na posílení kapacity organizace řešit své vlastní problémy. Jakmile byly identifikovány prioritní potřeby, je možné začít přemýšlet o tom, jak je vyřešit. Druhým krokem projektového cyklu je analýza zainteresovaných. Analýza zainteresovaných pomáhá zlepšit porozumění potřebám těch, jež jsou projektem ovlivněni a identifikovat potencionální vítěze a poražené v důsledku projektu a snížit nebo odstranit potencionální negativní vlivy. Pokud by zainteresovaní nebyli identifikováni ve fázi plánování, projekt by nesl riziko neúspěchu, protože by nebyl schopný zvážit potřeby a cíle těch, kteří jím budou ovlivněni. Další fází projektu je analýza problémů. Před tím, než začneme s plánováním projektu, je potřeba nejdříve analyzovat problém nalezený během identifikace projektu. Analýza problému pomáhá 16 prvotně zainteresovaným určit příčiny a následky problémů, kterým čelí. Po analýze problémů následuje analýza rizik. Riziko znamená možnost nechtěných událostí. Každá aktivita v sobě nese riziko. Některá rizika, pokud se uskuteční, ovlivní aktivitu více než jiná. Analýza rizik pomáhá rizika identifikovat a zvážit pravděpodobnost jejich uskutečnění a jejich pravděpodobný dopad. Rizika mohou být minimalizována změnou v plánech projektu. Dalším krokem je Plán činností, který obsahuje podrobnosti o tom, jakou formu bude projekt mít - načasování, zdroje, rozpočet a personální obsazení. Plán činností nám pomůže zvážit, kdo bude vykonávat jednotlivé úkony, kdy se co uskuteční a jaký druh vstupu, kromě lidského, bude potřeba. Dalším cyklem projektu je rozpočet. Rozpočet je nezbytný pro transparentní finanční management. Po všech těchto krocích začínají fáze realizace a vyhodnocení projektu. Je důležité, aby se výkon během trvání projektu měřil. Evaluace zajišťuje odpovědnost, což nám ukazuje, zda jsou zdroje využívány moudře. Měřením, analyzováním a hodnocením našeho výkonu se můžeme poučit, a to nám umožní buď změnit plán projektu, nebo náš přístup k dalším projektům. Použitím ukazatelů k měření pokroku se dozvíme, zdali jsme dosáhli našich cílů, či ne (Blackman, 2003). Všechny tyto fáze projektu budou podrobně vysvětleny v následujících částech modulu. 2.3. Historie Projektového managementu Projektový management se ve své moderní podobě začal objevovat teprve před několika desetiletími. Začátkem šedesátých let 20. století si podniky a další organizace začali uvědomovat výhody organizování práce ve formě projektů. Tento projektově zaměřený pohled na organizaci se vyvíjel dále s tím, jak organizace začínali chápat naléhavou potřebu jejich zaměstnanců komunikovat a spolupracovat během integrace jejich práce do mnoha oddělení a profesí, v některých případech dokonce do celých průmyslových odvětví. V počátečních letech, ve druhé polovině 19. století, kdy se svět obchodu stával čím dál složitější, se velkoplošné státní projekty staly 17 impulsem pro učinění důležitých rozhodnutí, která se stala základem metodiky projektového managementu. Frederick Taylor (1856–1915) na přelomu 19. a 20. století aplikoval vědecký způsob uvažování na hodnocení práce. Ukázal, že práce může být analyzována a zefektivněna zaměřením se na její elementární části. Do té doby bylo jedinou možností, jak zlepšit produktivitu vyžadování tvrdší práce dělníků a delší pracovní doba. Oproti tomu Taylor představil koncept efektivnější práce. Taylorův společník Henry Gantt (1861–1919) detailně prostudoval pořadí jednotlivých pracovních úkonů. Ganttův diagram se ukázal být tak efektivní analytickou pomůckou pro vedoucí pracovníky, že zůstal používán prakticky beze změny po téměř sto let. Taylor, Gantt, a další významně přispěli ke vzniku projektového managementu – zřetelně vymezené činnosti v oblasti obchodu, která vyžaduje studium, plánování a pořádek. V dalším desetiletí se nedílnou součástí projektového managementu stali marketingové přístupy, průmyslová psychologie a mezilidské vztahy. Během druhé světové války si komplexní vládní a vojenské projekty a neustále se zmenšující počet pracovních sil vyžádali nové organizační strategie: komplexní síťové diagramy (Síťový diagram: Diagram, který ukazuje závislosti projektových úkolů. Úkoly jsou znázorněny políčky nebo uzly a závislosti representovány čarami, které tato políčka spojují.) V projektu je síťový diagram nazýván PERT (analýza PERT [systém vyhodnocování a testování programů] proces, kterým se hodnotí pravděpodobný výsledek, založený na třech možnostech: nejlepší možný případ, očekávaný výsledek a nejhorší možný případ), dále pak grafy a analýzu kritické cesty (kritická cesta: série úkolů, které musí být dokončeny podle harmonogramu, aby mohl být celý plán dokončen podle harmonogramu. Každý úkol na kritické cestě je kritickým úkolem.). Tyto metody umožňovali vedoucím pracovníkům větší kontrolu nad složitě plánovanými a velmi komplexními projekty. Zanedlouho se tyto techniky rozšířily do všemožných průmyslových odvětví, protože vedoucí podniků hledali nové strategie řízení a nové nástroje k zvládnutí rychlého růstu v rychle se měnícím kompetitivním světě. Začátkem šedesátých let minulého století začal obchod aplikovat všeobecné systémové teorie pro podnikovou interakci. 18 V dnešní době pohled na podnik jako na lidský organismus implikuje, že pro přežití a prosperování podniku musí všechny jeho funkční části pracovat v harmonii, za účelem dosažení určitých cílů nebo projektů. Přestože se během tohoto období vyvinulo hned několik modelů, všechny je spojuje společná podstata: “projektový manažer” řídí projekt, sestavuje a koordinuje tým a zajišťuje integraci a komunikaci během celého toku práce horizontálně napříč různými odděleními. Během posledních let se projektové řízení kromě obchodního odvětví vyvinulo a rozšířilo i do dalších sektorů, jako je třeba vzdělávání (Microsoft). 2.4. Co je to Projektově založené řízení? Celosvětové sociální, ekonomické a technologické změny ovlivnily způsob, jakým jsou organizace řízeny. Aby se přizpůsobily neustále se měnícímu prostředí, společnosti a podniky se staly více kompetitivní a flexibilní. Administrativa organizace a řízení organizačních aktivit se rovněž změnili. Projektově zaměřená organizace je dnes mnohem běžnější: řízení založené na projektech se stalo novým způsobem managementu. Třicet procent světové ekonomiky je založeno na projektu. Projektové řízení je dovednost, která je vyžadována od všech manažerů (Turner, 2009:1). Projektově založené řízení je uspořádání činností v rámci organizace k dosažení konkrétních cílů. Projektově založené řízení podporuje distribuci pro projekt specifických odpovědností v organizaci. Projekty mohou existovat v různém rozsahu. Existují velké projekty z oblasti strojírenství nebo průmyslu jako třeba vodárenství, energetika nebo doprava. Většina z nás se ovšem setkává s menšími projekty. V práci to jsou strojírenské nebo stavební projekty na vybudování nových zařízení nebo údržbu stávajících zařízení; zavádění nových technologií nebo počítačových systémů; výzkum, vývoj, uvádění výrobků na trh, řízení vývoje nebo školicí programy. V osobním životě to pak jsou projekty jako například stěhování se do nového domu nebo odjezd na dovolenou. Projektové řízení znamená převedení vize do reality. Máme představu nějakého budoucího stavu, kterého bychom chtěli dosáhnout. Projektově založené řízení je strukturovaný proces, kterým dosáhneme úspěšného dosažení tohoto budoucího stavu 19 (Turner, 2009: 2). Následující část v krátkosti vysvětluje základní charakteristiky projektově založené organizace. 2.5. Projektově založená organizace Projektově založená organizace je organizace, která definuje “projektový management” jako svou organizační strategii, používá dočasné organizace pro výkon komplexních procesů, vede projektové portfolio různých typů projektů, má specifické stálé organizace pro provádění interaktivních funkcí, má výlučnou projektovou kulturu a chápe se jako projektově založená (Gareis a Huemann, 2000). Strategie: Řízení na základě projektu Struktura: Dočasné a stálé organizace Projektově založená organizace Kultura: Projektový management a nové přístupy k řízení Obr. 1: Projektově založená organizace Zdroj: Gareis and Huemann, 2000 Projektově založená organizace považuje projekt nejen za nástroj k vykonání komplexních procesů, ale také za strategickou způsob organizační stavby podniku. “Řízení podle projektů” je organizační strategie společností, které se musí vyrovnat se stále náročnějším a komplexnějším pracovním prostředím. Použitím “Řízení podle projektů” jsou následovány tyto organizační cíle: • Organizační diferenciace a decentralizace odpovědností v oblasti řízení, • Zabezpečování jakosti projektovým týmem a holistická definice projektu, • Zaměření se na cíl a rozvoj lidských zdrojů • Organizační vzdělávání podle projektů. Projektově založená organizace chápe projekty a programy jako dočasné organizace pro provedení komplexních procesů. Dále se 20 v projektově založené organizaci vyžaduje aplikace “Nového způsobu řízení”. Tradiční přístupy k managementu zdůrazňují detailní plánovací metody, zaměřují se na určení jasně definovaných pracovních úkolů jednotlivcům, spoléhají se na smluvní dohody s klienty a dodavateli a používají hierarchii jako centrální integrační nástroj. V porovnání s tradičním přístupem k řízení, hlavní koncepty společné pro nový přístup k řízení jsou; • zvažování organizace jako konkurenční výhody, • posílení pravomocí zaměstnanců, • zaměření se na proces, • týmová práce v horizontální organizaci, • konstantní organizační změny, • zaměření na zákazníka • propojení se zákazníky a dodavateli (Gareis, 2001). 3. NOVÝ PŘÍSTUP K ŘÍZENÍ ŠKOL: PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ŘÍZENÍ ŠKOL 3.1. Proč projektově založené řízení škol? Změny, vývoj, globalizace a komplexní obchodní i ekonomické podmínky silně ovlivňují školy. Ty musí držet krok se změnami ve světě, aby mohli přežít. Mnoho zemí hledá nové způsoby ke zdokonalení jejich školského systému a zvýšení úspěchu studentů. Řízení škol hraje zásadní roli v určování směru úspěšné školy. Školy se kvůli celosvětovým změnám také stávají projektově založenými organizacemi. Existuje mnoho projektů, používaných ve školách a každý z nich je prováděn dočasnou organizací. Hlavním problémem je, že nejsou určeny žádné procedury k řízení těchto organizací ve školách. Aplikováním metody PZŘŠ k restrukturalizaci organizace, se škola stane efektivní organizací. Když podrobně prozkoumáme vzdělávací systém, zjistíme, že školy musí, kromě jejich každodenních úkolů, realizovat mnoho dalších projektů. Někdy jsou to jejich vlastní projekty a jindy projekty ministerstva, místních orgánů nebo nevládních organizací. Školy pro tyto projekty využívají své vlastní lidské a materiální zdroje. To, že školy musí kromě svých vlastních aktivit a zodpovědností 21 organizovat ještě tyto projekty, většinou způsobuje vážné problémy. Práce v těchto projektech znamená navýšení pracovního vytížení ředitelů a personálu škol. Mnohé z projektových týmů jsou stanoveny pouze na určitou dobu a to pro provedení projektu. V mnoha případech není možné zajistit spolupráci a koordinaci těchto týmů. Nedostatek koordinace a propojení mezi projekty a cíly školy vytváří nejen další pracovní zátěž, ale rovněž způsobuje odchýlení od cílů ve vzdělávání. Turecké školy mají například na starosti projekty jako je ‘snižování násilí ve školách’, ‘úspory energie’, ‘zvyšování povědomí o zdravotním postižení’, ‘veletrhy vědeckých projektů, ‘umělecké a sportovní projekty’ atd. Učitelé musí zároveň pokračovat ve vykonávání jejich obvyklých pedagogických a administrativních povinností. V ostatních evropských zemích je situace podobná. Kromě Belgie neexistuje v partnerských zemích personál speciálně vyškolený pro řízení projektů. Zároveň neexistuje žádná struktura pro koordinaci mezi projekty uvnitř školy. Pro každý projekt musí být určen projektový tým. A přesto většinou žádný ze členů týmu nemá zkušenosti nebo není vyškolen v oblasti managementu projektů. Přestože jsou všechny tyto projekty prováděny učiteli, ve většině případů pro ně neexistují žádné motivační odměny nebo platby za jejich mimořádnou pracovní zátěž. Například v Turecku, Rumunsku a Řecku nedostávají ředitelé škol ani učitelé žádné zvláštní finanční ohodnocení nebo snížení pracovních hodin za jejich mimořádné pracovní vytížení. Mezi partnerskými zeměmi je to pouze Belgie a Itálie, kde je učitelům zkracována pracovní doba a dostávají zvláštní finanční odměny za práci v projektu. I když jsou učitelé a ředitelé ochotni pracovat na takových projektech, je pro ně náročné řídit tyto projekty efektivně a v souladu s cíli školy, protože nemají nezbytnou kvalifikaci pro management projektů. Nesčetné projekty, které nejsou nijak spojeny s cíli školy, nejsou pro školu žádným přínosem. Zatímco tyto projekty způsobují zvýšenou pracovní zátěž, nedostatek manažerských dovedností a koordinace mezi projekty způsobuje jejich neúspěšnost. V dlouhodobém horizontu tato situace způsobuje narušení pracovní kázně a neúspěch projektů. Ředitelé škol si obecně stěžují na počet projektů, kterými se musí zabývat a na těžkosti, které způsobuje jejich koordinace. Proto je velice důležité zajistit, aby ředitelé škol získali dovednosti pro 22 management projektů, které zajistí úspěšné dokončení jejich projektů. Z důvodu překonání tohoto druhu potíží a skoncování s chaosem ve školách byla vyvinuta metoda ‘Projektově založeného řízení škol“. Aplikace této metody umožní školám zvládat tyto komplexní procesy a dosahovat dobrých výsledků v této oblasti. Projektově založené řízení škol bylo vytvořeno, aby zajistilo pravidelnější a systematičtější strukturalizaci procesů, které již ve školách existují. 3.2. Model projektově založeného řízení škol Projektově založené řízení škol je přizpůsobení projektového managementu pro řízení škol. Monitorování aktivit ve vzdělávací organizaci je náročné, protože většina cílů je všeobecná a těžko měřitelná. Metoda projektově založeného řízení škol (PZŘŠ) může být všeobecně používána jako prostředek ke zkvalitnění škol. Používáním tohoto druhu řízení budou ředitelé škol schopni zvažovat všechny úrovně školy. Aktivity ve školách a vývojové plány se stanou více sledovatelné a měřitelné. PZŘŠ pomůže ředitelům škol v monitorování a posuzování procesů uvnitř školy. Používání PZŘŠ při činnostech spojených s řízením školy pomůže: 1) vyjasnit účely a součastnou situaci, 2) jasně definovat klíčové prvky, 3) zajistit komunikaci mezi všemi zainteresovanými, 4) určit jak měřit úspěch či neúspěch školy. V každé škole existují stále struktury, jež jsou nezbytné pro realizaci důležitých nezbytných funkcí školy. Tyto stálé struktury jsou formální stránkou školy a jsou nezbytné pro udržování jejích hlavních funkcí. Ředitelé škol a další administrativní pracovníci, učitelé, studenti a ostatní personál školy jsou součástí těchto stálých struktur. Běžný provoz školy je zajišťován těmito stálými strukturami. Přesto ale uvnitř školy existují další, dočasné struktury. Tyto dočasné struktury jsou obvykle zformovány za účelem provedení určitých úkolů (projektů). Jak již bylo popsáno v předešlé části, aby bylo možné porozumět a zvládat komplexní struktury školy, mohou být organizační struktury a vztahy mezi těmito jednotkami ve školách organizovány způsobem, který je znázorněn v následujícím nákresu: 23 Dočasná organizace Trvalá organizace Projekt A Manažer Projekt B Manažer Manažer Zástupce Učitelé Studenti Zaměstnanci Zainteresovaní Rodiče Národní agentury Trh… Projekt C Manažer Projekt D Manažer Obr. 2: Model projektově založeného řízení škol Zdroj: Vyvinul Emin Bakay, upraveno z Gareis & Huemann, 2000 Dočasné struktury jsou skupiny lidí a zdrojů, které jsou formovány za účelem realizace určitých projektů. Dočasné struktury každého projektu by měli získat oficiální status stálých struktur. V opačném případě se koordinace, řízení a kontrola činností a dosahování vytčených cílů školy stávají problematické. ‘Projektově založené řízení škol’ zajišťuje tuto koordinaci a kontrolu. Projektově založené řízení škol umožňuje ředitelům škol dosáhnout efektivnějšího řízení zdrojů, času, kvality a rizika v jejich školách. Přístup Projektově založené řízení škol napomůže ředitelům škol jasněji identifikovat problémy a zainteresované strany, což jim pomůže zlepšit efektivitu škol za účasti, podpory a s nasazením všech stran. V následující části budou probrány řídicí procesy v projektově založených školách. Na základě Fayolovi teorie řízení mohou být funkce projektově založeného řízení škol vysvětleny následovně: 24 I- Plánování: Plánování znamená prozkoumání budoucnosti a vytvoření plánu. Cíle: K určení cílů školy by mělo být použito strategických metod plánování a proces plánování by měl zahrnovat všechny zainteresované a vrcholové vedení. Plány: Krátkodobé, střednědobé a dlouhodobé plány by měli být připraveny s aktivní účastí a přispěním všech zainteresovaných. Rozhodování: Proces rozhodování by měl být participativní a ředitelé škol by mělo distribuovat určitou část správních pravomocí. Učitelé musí být vyškoleni jako manažeři projektů a manažeři projektů by měli převzít aktivní roli v rozhodování. II- Organizace: Vybudování strukturálních, materiálních a lidských zdrojů za účelem dosažení cílů. Organizační struktura je popsána v předešlém diagramu. Nejdůležitějším aspektem je poskytnout dočasným jednotkám formální statut. Zároveň je důležité kompenzovat manažery a členy týmů za jejich úsilí a čas strávený na projektových činnostech. III- Rozhodování: Rozhodování znamená udržování aktivity v personálu. Vedení: Pro ředitele škol je velice důležité ujmout se vedoucí role v projektově založených školách. Zároveň by ale měli udržovat demokratický způsob řízení. Také manažeři projektů by měli být vyškoleni v oblasti managementu, aby byli schopni projekty úspěšně vést. Manažeři projektů by měli mít nezbytné vůdčí schopnosti. Styl řízení bude vysvětlen v následujících modulech. Motivace: Dosažení pozice manažera projektu zlepšuje motivaci učitelů a jejich spokojenost v zaměstnání. Pravomoc, autorita a kompetence získané během práce v pozici manažera projektu a zvláštní finanční ohodnocení také ovlivňují motivaci a organizační nasazení. Komunikace: Komunikace mezi manažery projektů je horizontální, protože tento způsob je efektivnější. IV- Koordinace: Koordinace znamená provázání, sjednocení a harmonizaci činností a úsilí. Jedním z nejdůležitějších úkolů ředitelů škol je vytvořit prostředí, které umožňuje koordinaci a spolupráci mezi nezávisle fungujícími 25 projektovými týmy. Aby mohlo být takovéto prostředí vytvořeno, měli by se manažeři projektů pravidelně scházet a navzájem se informovat o svých projektech a v případě potřeby spolupracovat. V- Kontrola: Kontrola znamená, ujištění se, že vše probíhá v souladu s daným postupem a praxí. Ředitelé škol by měli monitorovat a kontrolovat významné body a činnosti každého z projektů a vytvářet systém kontroly a hodnocení. Podrobné informace o monitorovacím a kontrolním systému jsou uvedeny v modulu “Metody řízení kvality ve školách“. 3.3. Klíčové řídicí dovednosti pro projektově založené řízení Obecné manažerské dovednosti poskytují základ pro projektově založené řízení. Přesto ale existují další důležité dovednosti, které jsou nutné k dosažení úspěchu v projektově založeném řízení, jako například vedoucí a komunikační schopnosti, schopnost vyjednávat a řešit problémy a ovlivňovat organizaci (PMI, 2000:21-24). Organizační vzdělávání Tým Jedinec Organizace Individuální vzdělávání Týmové vzdělávání Obr. 3: Týmový a organizační proces vzdělávání v projektově založené organizaci Zdroj: Gareis and Huemann, 2000 PZŘŠ je také nástrojem pro organizační vzdělávání. Během procesu organizačního vzdělávání se současně objevují jak individuální, tak organizační způsob vzdělávání. Při organizaci a realizaci projektů potřebují jejich manažeři zvážit určité faktory: 26 • Zajištění spolupráce: Spolupráce všech zúčastněných stran je pro úspěšný projekt nezbytná.. • Zajištění dostupnosti požadovaných zdrojů: Úspěšné dokončení projektových činností závisí na včasné dostupnosti zdrojů. • Určení manažerských odpovědností: Při definování rolí v projektu je potřeba zvážit jak pracovní, tak i řídicí role, protože to jsou právě řídicí role, které obvykle způsobují zpoždění procesu. Je potřeba definovat, kdo co bude dělat a kdo bude rozhodovat. • Zajištění dobré komunikace: Manažer projektu musí definovat, kdo potřebuje jaký druh informace. Komunikační kanály musí být jasně definovány a vymezeny (Turner, 2009). Turner (2009: 93) definuje sedm znaků efektivního manažera projektu: • Schopnost řešit problémy: Účelem každého projektu je vyřešit problém v organizaci. Zároveň ale projekty představují určité riziko. A proto manažeři projektů s největší pravděpodobností narazí na nějaký problém. Každý manažer projektu musí být schopen řešit problémy. • Orientace ve výsledcích: Projekty jsou zaměřeny na dosažení prospěšných změn. Proto se musí manažeři projektů zaměřit na výsledky jejich projektů • Sebevědomí Toto je součást emocionální inteligence manažerů projektů. Musí důvěřovat jak sobě, tak i svým schopnostem. • Nadhled. Manažeři projektů si musí u svých projektů udržovat perspektivu. • Komunikace. Vedoucí projektu musí být schopen hovořit s každým bez rozdílu funkce – od školníka až po generálního ředitele. Někdy ví školník o pokroku projektu více než kdokoli jiný. • Schopnost vyjednávat. Plánování projektu je neustálý proces vyjednávání. Manažer projektu žádá lidi, aby pracovali na projektu, a musí je umět přesvědčit, že tato práce je hodnotná a prospěšná. • Energie a iniciativa. Když se projekt dostane do potíží, musí být manažer projektu schopen povzbudit a podpořit ostatní a zbavit se potíží. 27 K tomuto seznamu by se dalo připojit mnoho dalších vedoucích schopností. Nesmíme ale zapomínat, že řídicí schopnosti mohou být zdokonaleny školením a praxí. 4. NÁVRH ŠKOLICÍCH METOD PRO PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ŘÍZENÍ ŠKOL Následující část dokumentu poskytuje stručné informace o základech výuky dospělých a stručně vysvětluje některé dobře známé vyučovací metody. 4.1. Principy vzdělávání dospělých Andragogika je věda o vzdělávání dospělých. Bere v úvahu fakt, že dospělí již nahromadili znalosti a zkušenosti. Andragogika věnuje hlavní pozornost faktu, že u dospělých je potřeba stavět na již existujících znalostech a dovednostech. Dospělí se chtějí podílet na určování svých vzdělávacích potřeb. Jelikož výuka probíhá většinou v rámci pracovního života, dospělí studenti budou mít zájem o praktické výsledky a poznatky, které mohou okamžitě použít. Pro aktivaci a stavění na již existujících znalostech by se měl vyučující ptát, co již tito dospělí vědí, jaké jsou jejich zkušenosti, s jakým druhem problémů se setkávají a co by se chtěli naučit. Aby bylo zajištěno aktivní přispívání ze strany studentů, vyučující by je měl nechat se vyjádřit, klást otázky, diskutovat a zapojit se, a ne jen pasivně naslouchat výkladu. Aktivní zapojení zvyšuje pro posluchače hodnotu vzdělávání. Posluchači budou více zapojeni při procesu vzdělávání, když uvidí, že výuka je relevantní a budou moci nabyté vědomosti uplatnit v praxi. Vzdělávání však neznamená pouze objevování a absorbování nových poznatků, ale také o jejich zažití. Proto musí vyučující začlenit do výukového programu něco, co zajistí zažití nových presentovaných teorií, jako například hraní rolí nebo případové studie. K předávání teoretických znalostí je nejvhodnější technikou prezentace. Přesto ale nebudou přednášky samotné nikdy dostačující: interakce a sdílení toho, co již známe, pomůže lidem, kteří nemají 28 zájem o poslech abstraktních teorií. Případové studie a hraní rolí může být použito k výcviku praktických dovedností, zažití nových informací a testování nových situací. Pro změnu postojů a vnímání by měli být začleněna cvičení a diskuze, které se dotknou pocitů a názorů. Diskuze je rovněž důležitým nástrojem pro poskytování rad a představování nových konceptů způsobem, který je pro posluchače přijatelný (upraveno a shrnuto z: Rada Evropy – Výukový manuál o Evropské úmluvě o lidských právech http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47) 4.2. Úloha vyučujícího Při výuce v malých skupinách je úloha vyučujícího být pomocníkem v učebním procesu: řízení diskuze, kladení otázek s otevřeným koncem, provázení celým procesem i úkoly, podporování aktivní účasti posluchačů a spolupráce při vytváření návrhů řešení. Malé skupiny se ale mohou chovat různými způsoby a mít různé účely. Vyučující proto musí být schopen se přizpůsobit rozličným rolím a dovednostem, které budou vhodné v dané situaci (London Deanery). Proto je pro vyučujícího důležitá znalost principů výuky dospělých. Pokud vyučující využívá těchto principů jak k rozvoji způsobů výuky, tak k pomoci ve skupinách, zvýší se tak pravděpodobnost toho, že posluchač se bude naučí potřebným dovednostem, bude zapálený pro cíle skupiny a bude schopen najít více řešení jednoho problému. Vyučující by se měli zaměřit na následujících osm principů výuky dospělých a zhodnotit, zda je používají v jejich kurzech: • Zaměřit se na problémy“reálného světa”. • Zdůraznit, jakým způsobem mohou členové skupin použít své zkušenosti z práce ve skupině. • Vyzdvihnout vztah činností ve skupině k cílům jejich členů. • Vyzdvihnout vztah použitých materiálů k minulým zkušenostem členů. • Umožnit debatu a námitky k nápadům. • Poslouchat a respektovat názory členů skupiny. • Podněcovat členy ke sdílení zdrojů. • Chovat se ke všem jako k dospělým (Hart a Crisps, 1991:22) Posun od role vyučujícího specialisty k vyučujícímu jako pomocníku v procesu učení je někdy chápán jako umenšování jeho moci a 29 autority. Ale nemělo by tomu tak být. Zprostředkování znalostí je obohacující zkušeností jak pro studenta tak pro vyučujícího a zbavuje vyučujícího mnohé zátěže, která pramení z nutnosti být ‘expertem’. Z tradičního pohledu by to, že vyučující řekne ‘To nevím, pojďme to společně zjistit’ nebo ‘Já nevím, zná někdo z vás odpověď??’ bylo chápáno jako slabost. Každý vědní obor se ale mění tak rapidně, že nikdo není schopen vědět vše (London Deanery). A proto je tak důležité napomáhat procesu učení ve skupině podle principů vzdělávání dospělých a používat vhodné školicí metody. 4.3. Navržené metody vzdělávání Stanovení jasných cílů a výsledků vzdělávání – a ujištění se, že studenti jsou s nimi obeznámeni - je velkou pomocí vyučujícím pří výběru školicích metod a formátů. Některé metody jsou efektivnější než jiné v dosahování určitých cílů a některé techniky využívají zdrojů účinněji než jiné. Je nezbytné si pamatovat, že nabývání znalostí se liší od nabývání dovedností. Je všeobecně známo, že: Lidé nabývají dovednosti: 10 % sluchem 25 % zrakem 65 % aktivní účastí Lidé nabývají znalosti: 10 % aktivní účastí 15 % sluchem 75 % zrakem Existuje ještě další významný důvod k pečlivého výběru metody: střídání různých výukových metod pomáhá udržet zájem studentů. Stručně řečeno, při plánování výuky by nemělo být zvažováno pouze poskytování vědomostí, ale také získávání dovedností, které umožní aplikaci projektově založených konceptů řízení. Následující část této metodiky obsahuje užitečné informace o tom jak napomáhat skupinové práci při vzdělávání ředitelů škol. Vyučující mohou použít jednu nebo více z těchto metod. Mohou také použít jiné metody, podle charakteristiky účastníků a dostupnosti zdrojů a času. 30 4.3.1. Práce ve skupině Studium ve skupině zahrnuje do určité míry spolupráci a společné učení. Kooperativní učení je učení interakcí s dalšími účastníky. Dynamika skupiny a skupinové úkoly jsou nezbytné pro tento styl učení. Malé skupiny umožňují používání kooperativního způsobu učení, jako jsou úkoly a zodpovědnosti, kterých by mělo být dosaženo společně s ostatními členy skupiny. Ostatní prvky kooperačního učení jsou diskuze, vysvětlení, výměna názorů, a požádání o pomoc. Účastníci potřebují bezpečné prostředí ke kladení otázek nebo vyjádření jejich názoru. Uvnitř homogenní skupiny se budou cítit uvolněnější a budou mezi sebou snadněji komunikovat, zatímco heterogenní skupina může být překážkou v kolaborativním způsobu učení. Práce se skupinou vyžaduje od vyučujícího specifické dovednosti, aby byl schopen ovládat spolupráci a komunikací ve skupině, provádět účastníky procesem učení, být zdrojem informací a vzorem ve způsobu uvažování a myšlení. Práce ve skupině může být použita v různých situacích a pro různé úkoly: • Diskuze na určité téma: Zde má skupina za úkol prodiskutovat zadaná témata v daném časovém rozmezí. (obvykle ne více než 60 minut) a podat zprávu zbytku skupiny prostřednictvím svého mluvčího nebo “zpravodaje” (vyzdvižením klíčových závěrů skupiny, popřípadě s pomocí flipchartu). • Diskuze o případové studii: skupiny mohou být rovněž požádány, aby diskutovali reálné scénáře zahrnující ne více jak tři hlavní body (obvykle založené na předchozí presentaci, ve které byly zdůrazněny klíčové otázky). V tomto případě je opět obvyklé, že skupiny jsou požádány, aby podali zprávu ostatním posluchačům. • Simulace nebo hraní rolí zahrnuje přidělení konkrétní role skupině nebo podskupině. Účastníci budou požádáni, aby se ujali úkolu z této perspektivy. Simulační cvičení může být prezentováno jako celek hned při zadání problému, nebo po částech, s tím jak cvičení pokračuje, za účelem napodobit vyvíjející se situaci (Rada Evropy). 31 Posluchači mohou být rozděleni do skupin náhodně, aby bylo zajištěno co nejširší spektrum názorů, nebo podle určitého vybraného kritéria, jako je například prostředí ze kterého pocházejí, nebo jejich zkušenosti. Jakýkoli z těchto způsobů je vhodnější než ponechání výběru skupiny na členech, což může vyvolat zmatek mezi účastníky. Složení malých skupin může zůstat po celou dobu kurzu stejné, nebo se může měnit. Je ale důležité být si vědom toho, že někteří obzvláště znalí a asertivní členové skupiny se mohou pokusit ovládnout diskuzi a prosazovat své vlastní názory. Pokud jsou zdrženlivější posluchači ve skupině s dominantními členy, mohou potřebovat povzbuzení k účasti. Může být nápomoci vyučujícího, aby se diskuze neodchýlila od svého tématu a také k zvládnutí členů, kteří nejsou příliš ochotni se zapojit a mají tendenci rušit diskuzi. Z těchto důvodů je důležité použít vyučující, kteří byli vyškoleni v oblasti dynamiky malých skupin a jejich řízení. (Judicial Studies Board, 2004) 4.3.2. Případové studie Případové studie jsou prezentace specifických případů nebo scénářů, s uvedením relevantních okolností, které jsou podrobně analyzovány za cílem najít vhodné řešení. Tato metoda vytváří příležitost k pochopení a aplikování principů a pravidel na skutečné nebo imaginární situace. Případové studie mají za cíl podnítit kladení otázek a umožnit účastníkům použít proces rozhodování za účelem nalezení preferovaného řešení (Judicial Studies Board, 2004: 45). Případové studie simulují realitu, využívají zkušeností a znalostí účastníků a zapojují je aktivněji do učebního procesu. Zároveň je nutí aplikovat teorie v praxi. Vyučující obvykle připraví případovou studii, ale studenti se mohou začlenit do rozhodování o jejím obsahu (Hart a Crisp, 1991: 67). Následující pokyny vám mohou pomoci při vedení případové studie: • Pro potřeby případové studie by měl vyučující vybrat zdroje, které budou vhodné pro cíle výuky. Podle potřeby by podrobnosti případové studie měly být upraveny nebo napsány tak, aby se vztahovali k problémům účastníků. • Účastníci by měli být rozděleni do skupin o čtyřech až šesti členech. • Účel použití případové studie a instrukce by měli být předem vysvětleny. 32 • Jednotlivci postupují podle návodu, pročtou každý příklad a klasifikují alternativní odpovědi. • Poté posluchači v malých skupinách prodiskutují svá hodnocení. Vyučující po nich může požadovat, aby se dohodli na jednotném hodnocení nebo aby pouze prodiskutovali důvody pro svá hodnocení. • Na závěr by měl vyučující vést diskuzi s celou skupinou a hlasovat o informacích z každé podskupiny. Je také možné zaznamenávat hodnocení jednotlivých skupin na flipchart. Vyučující by měl také ukázat vztah těchto otázek k cílům kurzu (Hart a Crisp, 1991:73). 4.3.3. Diskuze Diskuze je pravděpodobně metoda, kterou vyučující používají nejčastěji. Přesto to ale není způsob jednoduchý. Umění klást otázky vyžaduje mnoho přípravy a praxe. Diskuze mezi vyučujícím a posluchači nebo mezi posluchači navzájem je užitečnou zkušeností, protože účastníci na sebe mohou vzít aktivnější roli, mohou pomoci určovat do větší míry obsah diskuze a využít více ze svých smyslů. Diskuze se dají rozdělit do dvou skupin: strukturovaná diskuze a volná diskuze. Během strukturované diskuze si vyučující připraví seznam otázek k diskuzi, založený na účelech definovaných pro tuto diskuzi. Pomocí kladených otázek je obsah diskuze pečlivě kontrolován. Ve volné diskuzi oznámí vyučující účel diskuze, vysvětlí základní pravidla a monitoruje celý proces. V tomto případě mají účastníci větší kontrolu nad obsahem diskuze (Hart a Crisp, 1991: 63). 4.3.4. Brainstorming Brainstorming je populární technika, která napomáhá posluchačům vytvářet kreativní řešení problémů. Tato technika je obzvláště užitečná, když je potřeba se vymanit ze zažitých vzorů myšlení a podpořit nový způsob náhledu na věc. V týmu tato technika může při řešení problémů napomoci přinést do hry různorodé zkušenosti všech členů týmu. Tím se zvyšuje množství prozkoumávaných nápadů, což znamená, že mohou být nalezena lepší řešení problémů (Mindtools). Brainstorming je kreativní a nákladové efektivní nástroj. Vyžaduje pouze flipchart a několik popisovačů. Brainstorming je založen na myšlence, že je možné vyprodukovat větší množství nápadů 33 v kolektivu, než je souhrn nápadů vymyšlených jednotlivci, protože interakce napomáhá vzájemnému podněcování nových nápadů. Vyučující předloží otázku, problém, nebo téma celé skupině a zaznamenává reakce na flipchart. Případně může každý posluchač zaznamenávat své nápady na lístky, a ty pak mohou být vystaveny společně. Toto umožňuje ohodnocení a kategorizaci individuálních příspěvků. Brainstorming funguje nejlépe, když jsou členové skupiny výslovně vyzváni, aby vykřikli “první věc, která jim přijde na mysl”. Ti, kdo jsou ochotni toto provést, budou méně inhibitování a přijdou s nápady a návrhy, které budou plné pochopení a kterých by pravděpodobně nebylo dosaženo způsobem více racionálního přístupu. Nápady jednotlivců jsou nejdříve zaznamenány na papír bez jakékoliv analýzy. Poté jsou příspěvky zhodnoceny celou skupinou, nebo převzaty menší skupinou a využity k podnícení diskuze. Mohou být také pověšeny na stěnu v učebně a použity po zbytek kurzu jako způsob reflexe a zhodnocení. Vyučující by si měl být vědom, že je třeba lekci facilitovat, aby bylo odoláno pokušení hodnotit nápady jakmile se objeví.. Někteří účastníci by se mohli cítit inhibitování z obavy, že jejich nápady budou zesměšněny (Judicial Studies Board, 2004). 4.3.5. Hraní rolí Hraní rolí je další praktický způsob pro simulaci reálného života. Hraní rolí je způsob jak demonstrovat nebo „zahrát“ situaci, jejíž obsah je relevantní pro konkrétní výsledek učebního procesu a poskytnout kontext pro hodnocení a diskuzi. Hraní rolí nastaví událost (případ) a poskytne účastníkům příležitost ke znovu prozkoumání jejich chování. Dává jim rovněž příležitost procvičit nové druhy chování a experimentovat s nimi, zdůraznit rozdílné úhly pohledu a získat zpětnou vazbu na jejich chování. Hraní rolí využívá zkušeností a znalostí účastníků a nutí je aplikovat teorie v praxi (Hart a Crisp, 1991: 78). Hraní rolí může být skriptované, nebo improvizované. Skriptované hraní rolí má obzvláštní význam pro pozorovatele, protože ve svém důsledků vytváří oživenou případovou studii. Improvizované hraní rolí může být použito ke konfrontaci účastníků se situací podobnou 34 té, se kterou by se nejspíše setkali ve skutečném životě. Obvykle hraní rolí zahrnuje dva nebo více účastníků, kteří předem obdrží určitou instruktáž. Instruktáže ovšem nejsou vždy identické. Účelem by mělo být, aby dostali účastníci příležitost zažít v bezpečném a povzbuzujícím prostředí něco, co by s velkou pravděpodobností zažili v jejich práci (Judicial Studies Board, 2004: 47). 4.3.6. Ice breaker Ice breaker (neboli lamač ledu) je technika hodnotných krátkých cvičení, která mohou být použita na začátku kurzu, aby pomohla účastníkům se rychle seznámit a uvolnit se před tím, než začne hlavní práce v kurzu. Zároveň tato cvičení napomáhají facilitátorovi učení identifikovat členy skupiny (Judicial Studies Board, 2004: 45). Začít workshop správným způsobem je naprosto nezbytné. Používání strukturovaných aktivit na začátku kurzu zajistí, že účastníci se ihned zapojí, zvýší se jejich energie a zájem a pravděpodobně poskytne také možnost představit klíčové myšlenky nebo dovednosti, které budou později rozvinuty. Lamače ledů aktivně zapojí účastníky, kteří většinou praktické zkušenosti (Hart a Crisp, 1991). Existuje mnoho drobných her a činností, které se dají použít jako “lamače ledu”. Tyto hry jsou snadno dostupné ve školicích příručkách. Vyučující může rovněž vytvořit své vlastní hry. 4.3.7. Buzz groups (tvůrčí skupiny) Buzz groups jsou male skupiny – dva až tři lidé – kteří jsou požádání diskutovat o určitém tématu a potom podat zprávu. Tyto skupiny jsou již ve své podstatě zcela neformální a obvykle stačí požádat účastníky, aby prodiskutovali dané téma se svým sousedem. Je užitečné mít tuto metodu po ruce, když není vhodné rozdělit velkou skupinu k provedení úplného cvičení v malých skupinách. Může být také efektivně využita ve větších skupinách k udržení koncentrace. Buzz groups (tvůrčí skupiny) by měly dostat jasné, přímočaré téma ke zpracování v čase maximálně pěti minut – nebo té doby než vymře “bzukot”konverzace. Tyto skupiny jsou obzvláště efektivní v raných fázích kurzu, kdy mohou účastníci ještě stále pociťovat určité zábrany. Po této diskuzi může být vybraný počet skupin požádán o vyjádření svého názoru na věc před celou skupinou, aby bylo možné se podělit o názory a myšlenky, a tam, kde je to vhodné může 35 být tento proces zaznamenáván na flipchart. Vyučující by si měl být vědom, že nejasné instrukce povedou nezaměřené diskuzi a že příliš mnoho času k diskuzi může způsobit, že účastnící ztratí zájem a začnou se nudit (Judicial Studies Board, 2004). 4.4. Hodnocení vyučování Hodnocení představuje systém pro posuzování užitečnosti výuky nebo kurzu pro jeho účastníky. Vyučování je vždy prováděno na základě specifických cílů. Protože je vynakládáno mnoho času a peněz na vytváření výukových programů, organizátoři kurzů potřebují zajistit jejich úspěch. Proto je hodnocení výuky tak důležité. Nejčastěji používaným modelem hodnocení je Kirkpatrickův čtyřstupňový model hodnocení. Kirkpatrickův rámec navrhuje, že je užitečné dívat se na hodnocení ve čtyřech stupních. Tyto jsou obvykle popisovány jako Stupeň 1, 2, 3 a 4. Každý následující stupeň staví na informacích získaných v předcházející fázi za účelem vytvoření celkového obrazu: Stupeň 1: Reakce - Stupeň 1 hodnotí události. Tento stupeň pozoruje, co se děje během a na konci události. Je ve skutečnosti o tom, zda účastníky tato událost bavila a zda se ji považují za užitečnou. Účastníci hodnotí způsob výuku, ne co se naučili. Do velké míry je toto hodnocením vyučujícího. Na stupni 1 jsou posluchači dotázáni na jejich názor v následujících oblastech: Bavilo vás to? Bylo to užitečné? Co myslíte, že jste se naučil? Jaké máte poznámky k vyučujícímu/vyučujícím? Jaký byl váš stupeň účasti? Co si myslíte o použitých vyučovacích metodách? Co si myslíte o místě, kde probíhalo vyučování? Co si myslíte o společných zadáních? Tento druh hodnocení je levný a lehko dosažitelný pomocí interakce s účastníky, dotazníky na papíře nebo online. Stupeň 2: Osobní vědomosti a dovednosti: Stupeň 2 je o hodnocení nabytých vědomostí. Toto probíhá během události, na jejím konci a někdy také ihned po ní. V podstatě se Stupeň 2 dostává od toho, zda účastníky událost bavila, či ne (Stupeň 1), k tomu, zda si myslí, že se díky ní něco naučili. Formální způsob, jak hodnotit učení, je použití určitého druhu testu. Mohou nyní účastníci zvládnout něco, co předtím neuměli?? Rozsah hodnotících metod Stupně 2 sahá od 36 sebehodnocení k týmovému hodnocení k formálním způsobům hodnocení. a od neformálních Stupeň 3: Aplikace vědomost a dovedností: Na třetím stupni se nahlíží na dlouhodobější výsledky. Mohou lidé opravdu přenést to, co se naučili, do reálného života? Podrží se své znalosti a dovednosti i po skončení kurzu? Nastala nějaká měřitelná změna v tom, co dokážou? Mohl by tento člověk spolehlivě vyškolit další osoby v dovednostech, které získal? Individuální testy před a po skončení kurzu, průzkum, osobní rozhovory, pozorování a zpětná vazba od ostatních nebo vzorové skupiny k nashromáždění informací a sdílení znalostí mohou být užitečnými nástroji pro hodnocení na tomto stupni. Stupeň 4 Výsledky: Na tomto stupni se posuzuje dlouhodobý efekt na život účastníků a v pracovním prostředí také dlouhodobý efekt na organizaci. Tento druh hodnocení je používán jen zřídka, protože je těžké, ne-li nemožné oddělit důsledky učebního procesu od ostatních faktorů (Rogers, 2007). Hodnocení je důležitou součástí vyučovacího procesu, bez ohledu na to,jaká byla metodika nebo nástroj byly použity. Hodnocení napomáhá zdokonalit jak obsah a proces výuky, tak i samotné vyučující. Je důležité mít na paměti, že samotné hodnocení jednotlivých prvků vyučování poskytuje nedostatek informací o tom, zda posluchači aplikovali to, co se během kurzu naučili. Použitím vyučovacích metod zaměřených na chování, kdy posluchači pracují na skutečných situacích, se podpoří jejich osobní výkonnost. To znamená, že nabudou přesvědčení, že jsou schopni použít určité konkrétní způsoby ovlivňování v konkrétních situacích ve svých školách. 4.5. Vzorové činnosti a úvodní dotazník pro posluchače Následující vzorové úvodní otázky mohou být použity jako úvod k tématu PZŘŠ: 37 Úvodní otázky: • Uveďte příklad činnosti, kterou běžně provádíte ve své škole. • Uveďte příklad činnosti, která obvykle není vaší škole vykonávána. Před uvedením tématu klíčových řídicích dovedností mohou být použity následující úvodní otázky. Úvodní otázky: • Jaké jsou podle vašeho názoru řídicí schopnosti, které potřebují ředitelé škol při projektově založeném řízení? • Existují ve vaší zemi nějaké pracovní výukové kurzy na téma projektového managementu? Následující tři vzorové aktivity mohou být použity před nebo poté, co byly představena související témata: Aktivita 1: Zhodnocení potřeb Přemýšlejte o otázce, která může být ve vaší škole zlepšena. O jaký problém se jedná? Existují další, související problémy? Napište, jaký je hlavní problém a sestavte seznam dalších, souvisejících problémů, podle toho, jak spolu vzájemně souvisí.. Změňte vyjádření svého problému do tvaru pozitivní věty, která bude cílem vašeho projektu. VAROVÁNÍ: Ve skutečných situacích, se při definování problému nezapomeňte zeptat na názor zainteresovaných, kteří jsou přímo ovlivněny tímto problémem. Aktivita -2: Hodnocení kapacity Zamyslete se nad problémem, který jste identifikovali v činnosti č.1 a vytvořte mřížku s odstupňovaným hodnocením, která ukazuje kapacitu vaší školy pro následující aspekty. Management Lidské zdroje (znalosti, dovednosti & motivace) Infrastruktura (materiální/technologické, atd.) Finanční zdroje Vztahy s prostředím (partneři, sítě, apod.) 38 Aktivita 3: Řídicí dovednosti & kompetence Vypište seznam dovedností a kompetencí efektivního projektového manažera (podle vašeho názoru) Osobní kompetence: … Společenské kompetence: ... Řídicí kompetence: … 5. ZÁVĚR Tato metodika pokrývá projektově založené řízení, metodu projektově založeného řízení škol a metodiku školení pro vzdělávání ředitelů škol. Jak již bylo uvedeno výše, projekt je skupina aktivit zaměřených na dosažení jasně definovaného cíle během určeného časového období a rozpočtu. Projektový management je použití znalostí, dovedností a nástrojů k řízení projektu od jeho počátku až do konce, s cílem dosáhnout požadavků projektu.. Projektově založené řízení je seřazení činností uvnitř organizace za účelem dosažení jejích cílů. Metoda Projektově založeného řízení škol používá projektové portfolio uvnitř školy, aby bylo možné koordinovat činnosti uvnitř školy dosáhnout úspěšného dokončení různých komplexních úkolů (projektů). Sociální, ekonomický a technologický rozvoj ovlivnil mnoho oblastí, včetně vzdělávání. Mnohé záměrně nyní hledají nové způsoby, jak zdokonalit jejich vzdělávací systémy. Školy se nyní stávají projektově založenými organizacemi, protože projektový management umožňuje školám dosáhnout efektivnějšího řízení zdrojů, času, kvality a rizik. Z toho vyplývá, že je pro ředitele je škol důležité se naučit, co projekt znamená a jak ho řídit. Tato nová metoda Projektově založeného řízení škol napomůže dosáhnout vzdělávacích cílů efektivněji a zvýší úspěšnost školy. 6. ZDROJE A ODKAZY Blackman, R. (2003). Projekt Cycle Management. Teddington, UK: Tearfund. 39 Council of Europe: Training Manual on European Convention of Human Rights http://www.coehelp.org/course/view.php?id=47 European Commission. (2004). Projekt Cycle Management Guidelines. EuropeAid Cooperation Office, Vol.1. Gareis, R. (2001). Competences in the Projekt-oriented Organization. Projektmanagement Group, University of Economics and Business Administration, Vienna. http://www.wu.ac.at/pmg/fs/pub/cpoo.pdf Gareis, R, and Huemann, M. (2000). Projekt Management Competences in Projekt-Oriented Organization. University of Economics and Business Administration Vienna Projektmanagement Group, Franz Klein-Gasse 1, A-1190 Vienna, Austria http://www.pm4dev.com/documents/links/Links4/Projekt_Management_Competencies-PMA.pdf Hart, L. B. & Crisp, M. G. (Eds). (1991). Training Methods That Work: A Handbook for Trainers. Menlo Park, CA, USA: Course Technology Crisp, p. 63. Judicial Studies Board (2004). ‘The Tribunal Training Handbook of the Judicial Studies Board of England and Wales’ http://www.jsboard.co.uk/downloads/handbook_070105.pdf Kodama, M. (2007). Projekt-Based Organization in the Knowledge-Based Society. London: Imperial College Press. London Deanery, Faculty Development: ‘The Role of the Teacher’ http://www.faculty.londondeanery.ac.uk/e-learning/small-groupteaching/the-role-of-the-teacher Microsoft Office: ‘A Quick History of Projekt Management’ http://office.microsoft.com/en-us/projekt/HA011353421033.aspx Mindtools, Essential Skills for Excellent Career: Brainstorming http://www.mindtools.com/brainstm.html Projekt Management Institute. (2000). A Guide to the Projekt Management Body of Knowledge (PMBOK Guide). Pennsylvania: Projekt Management Institute Inc. Rogers, J. (2007). Adults Learning (5th Edition). Buckingham, GBR: Open University Press. 40 Sanghera, P. (2006). PMP in Depth: Projekt Management Professional Study Guide for PMP and CAPM Exams Course PTR Development Staff. Course Technology, Incorporated. Turner, R. J. (2009). Handbook of Projekt-Based Management, Leading Strategic Change in Organisations. London: The McGraw-Hill Companies. 41 Projektově založené řízení škol VZDĚLÁVACÍ MODULY Vyvinuto v: • Menderes İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü Národní vzdělávací inspektorát v regionu Menderes, Turecko • Agenzia Nazionale per lo Sviluppo Autonomia Scolastica – _Nucleo Territoriale Lombardia Národní agentura pro rozvoj autonomie škol, Lombardie, Itálie • Hogeschool Gent Univerzita GHENT, Belgie • Inspectoratul Scolar al Judetului Brasov Okresní školní inspektorát v Brasově, Rumunsko • Institut vzdělávání a poradenství Česká zemědělská univerzita v Praze • ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ Univerzita Peloponnese, Korint, Řecko • Universitatea Transilvania din Brasov Univerzita Transilvania v Brašově, Rumunsko 42 43 Projektově založené řízení škol UKAZATELÉ EFEKTIVNÍ ŠKOLY A POTŘEBA DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŘEDITELŮ ŠKOL Autoři: M. Emin BAKAY Güldan KALEM Zpracováno: Menderes İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü Národní vzdělávací inspektorát v regionu Menderes, Izmir, Turecko 44 1. ÚVOD PRO-SCHOOL je projekt v rámci mezinárodního projektu Comenius. Začal v prosinci 2008, s cílem vyvinout nový přístup k řízení za účelem zdokonalení efektivity školství v Evropě. Efektivita může být definována jako míra do jaké se skutečný výkon porovná s cíleným výkonem (Oxford Dictionary). Partneři ze šesti zemí (Belgie, Česká Republika, Řecko, Itálie, Rumunsko a Turecko) provedli předběžnou studii za účelem zjistit, jaké názory na efektivitu školství panují mezi řediteli škol, učiteli a rodiči. Výsledky tohoto výzkumu se vztahují pouze na země, ve kterých tento průzkum probíhal a nedají se zevšeobecňovat a vztahovat na ostatní země Evropy. Přesto je ale možné věřit, že tyto výsledky nám mohou alespoň pomoci zjistit, jaké jsou, podle názorů ředitelů, učitelů a rodičů ukazatelé efektivní školy. Cílem této kapitoly je poskytnout stručné informace o projektu PROSCHOOL, získat představu o tom, jaké jsou ukazatele efektivní školy podle ředitelů středních škol, učitelů a rodičů v partnerských zemích, sdílet potřeby kurzů pro ředitele škol a rozšířit výstupy tohoto projektu na cílové skupiny. 2. PROJEKT „PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉ ŘÍZENÍ ŠKOL“ 2.1. Shrnutí projektu Školy se musí změnit, aby se mohli přizpůsobit měnícímu se prostředí a připravit studenty pro společnost založenou na znalostech. Přesto ale některé školy ztrácejí studenty, protože je rodiče a společnost považují za neúspěšné. Je dobře známo, že ředitelé škol, kteří jsou schopni přizpůsobit školu měnícímu se prostředí a kteří jsou vybaveni dobrými řídicími schopnostmi, jsou nezbytnou součástí efektivní školy. Zlepšením řídicích vedoucích pracovníků se zvýší efektivita škol. Efektivní školy budou mít více úspěšných studentů. Úspěšní studenti budou přínosem pro společnost. V tomto projektu se skrze přijetí “Projektově založeného řízení” do vedení škol vyvine nová metoda řízení škol. Metoda projektově 45 založeného řízení je široce používána a její úspěšnost byla prokázán. Tím, že bude tato metoda adaptována pro řízení školy, budou školy zdokonaleny a stanou se úspěšnějšími a efektivnějšími. 2.2. Cíle a záměry projektu PRO-SCHOOL Cíli tohoto projektu je vyvinout metodiku řízení škol, která bude použitelná na všech středních školách ve všech partnerských zemích, a zdokonalit efektivitu škol podle nároků znalostně založené společnosti. Konkrétní záměry projektu jsou: 1. Vypracovat novou metodiku řízení pro ředitele škol a tím zajistit zdokonalení jejich řídicích schopností a kompetencí. 2. Vyvinout inovativní metody a materiály pro řízení škol. 3. Podporovat a přispět k implementaci školicích metod pro ředitele škol. 4. Zdůrazňovat a rozšiřovat příklady nejlepší praxe řízení škol po celé Evropě a rozšiřovat projektové výsledky. Aby se dosáhlo těchto záměrů a proto, aby bylo možné se věnovat potřebách cílových skupin, byl nejdříve proveden průzkum ‘ukazatelů efektivní školy’ mezi řediteli škol, učiteli a rodiči v období mezi únorem a červnem 2009. V tomto průzkumu partneři zjišťovali potřeby vzdělávání cílových skupin. S použitím výsledků průzkumu byla vyvinuta nová metoda řízení škol. Vzdělávací materiály vyvinuté během projektu zahrnují osnovy pro školení cílových skupin (ředitelé škol). Ve všech partnerských zemích byla provedena školení, kterých se zúčastnilo 90 vedoucích pracovníků škol. Během těchto školení byla testována kvalita vzdělávacích materiálů. Výsledek bude použit během školicích kurzů v rámci programu Comenius, který bude zahrnovat nejméně 20 ředitelů škol od 26. září do 1. října 2010 v Izmiru v Turecku. Všechny materiály vytvořené během tohoto projektu jsou dostupné na www.pro-school.eu. Výsledky projektu budou uvedeny v sedmi jazykových mutacích (anglicky, turecky, rumunsky, italsky, česky, holandsky a řecky). 46 3. UKAZATELÉ EFEKTIVNÍ ŠKOLY A POTŘEBY DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŘEDITELŮ ŠKOL V NĚKTERÝCH ZEMÍCH EVROPSKÉ UNIE. 3.1. Záměry výzkumu Cílem výzkumu je provést komparativní analýzu ukazatelů efektivní školy za účelem identifikování nejlepší praxe na národní i mezinárodní úrovni a získat jasnější obraz o tom, co cílová skupina potřebuje a jaká jsou její očekávání. Záměrem je zodpovědět následující otázky: 1. Co jsou podle ředitelů škol, učitelů a rodičů ukazatele efektivní školy v každé z účastnických zemí? 2. Jaké jsou potřeby v oblasti dalšího vzdělávání ředitelů škol v každé z účastnických zemí? 3.2. Metodika Tento výzkum má dvě hlavní fáze. V první fázi je připraven vzor zprávy a ten je vyplněn našimi partnery. Tento vzor zprávy pokrývá následující oblasti: struktura národního vzdělávacího systému, klasifikace středních škol; počet středních škol, třídy, studenti; seznam teoretických a metodických dokladů vztahujících se k efektivnosti škol; seznam ukazatelů použitý pro hodnocení škol a jejich ředitelů. Na konci první fáze projektu bude vytvořen seznam ukazatelů efektivní školy. Celkový počet 219 ukazatelů je uveden v šesti hlavních oblastech. Tyto oblasti jsou: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Materiální podmínky Řízení a plánování Vzdělávání a školení Společenský život Finanční aspekty Vztahy k prostředí Ukazatelé jsou rozděleny do 23 podskupin (tabulka č.1 - podskupiny) Dotazník se skládá z těchto 23 podskupin, které byly připraveny pro měření důležitosti ukazatelů pro ředitele, učitele a rodiče. Dotazník pro učitele a rodiče se skládal ze dvou částí. První část obsahovala 47 osobní údaje, (pohlaví, věk, praxe v letech, stupeň vzdělání) a druhou částí byl dotazník s pětistupňovým hodnocením. Ukazatelé byly hodnoceny následovně: Nedůležité: 1.00-1.79 Malého významu: 1.80-2.59 Středně důležité: 2.60-3.39 Důležité: 3.40-4.19 Velmi důležité: 4.20-5.00 Příklad 1: Ukazatel infrastruktura, třídy a laboratoře (adekvátnost škol z hlediska tříd, budov, společenských místností, konferenčních sálů, laboratoří a dalších prostor). Význam (1 = nedůležité : 5 = maximální význam) 1 2 3 4 5 Dotazníky byly použity k měření toho, jak rodiče, učitelé a ředitelé škol vnímají ukazatele kvalitní školy. Celkově dotazník vyplnilo 234 ředitelů, 368 učitelů a 343 rodičů. Další část byla použita ke zjištění potřeby dalšího vzdělávání ředitelů škol. Tato část byla obsažena pouze v dotazníku pro ředitele škol. Příklad 2: Oblasti 1.Materiální podmínky Vysvětlivky Jak zlepšit infrastrukturu, hygienu, bezpečnost a ochranu ve škole? Potřebujete další vzdělávání v této oblasti? Ano Ne 3.3. Zjištění a) Osobní údaje Co se týče osobních údajů ředitelů škol, byly zde rozdíly mezi vysokým počtem žen ve funkci ředitelů škol v Rumunsku, téměř vyváženým poměrem mezi muži a ženami v pozici ředitelů v Belgii, a silnou převahou mužů na těchto pozicích v Itálii, a s dokonce vyšší převahou v České Republice a Turecku. 48 Vzorové skupiny se také liší rozložením věku. Je zajímavé, že nejnižší věkový průměr byl ve skupinách v Turecku a České Republice, poté v Belgii a Rumunsku a nejvyšší v Řecku a Itálii. Velká část skupin v těchto zemích se skládala z ředitelů starších padesáti let. Rozdíly ve stupni vzdělání byly rovněž zajímavé. Všichni ředitelé v České Republice mají magisterské nebo vyšší vzdělání. Většina ředitelů v Belgii a Itálii má magisterské nebo vyšší vzdělání, zatímco male procento má bakalářské vzdělání. Nižší stupně vzdělání byly pozorovány v Turecku a Řecku. Rumunská skupina je jediná, která zahrnuje ředitele bez vysokoškolského vzdělání. b) Ukazatelé efektivní školy Níže jsou uvedeny ukazatelé efektivní školy, které byly získány v první části výzkumu odvozením z národních zpráv : Tabulka 1: Ukazatelé efektivní školy Materiální podmínky Oblast Souhrnné ukazatele Hygiena, systémy ochrany a bezpečnosti (hygienické normy, zdravotní politika, zdravotní péče, ochranná opatření pro případ požáru nebo přírodní katastrofy, ochrana mládeže, bezpečnost a ochrana pracovního prostředí) infrastruktura, třídy a laboratoře (adekvátnost škol z hlediska tříd, budov, společenských místností, konferenčních sálů, laboratoří a dalších prostor) ICT a Internet (adekvátnost ITC vybavení, počítačové sítě a připojení k internetu pro studenty a zaměstnance) Dokumentace (rozšiřování školní knihovny, nejnovější knižní, informační a dokumentační zdroje) 49 Počet národních ukazatelů 10 11 3 3 Management a plánování Systém kvality (existence, struktura, obsah a standardizace projektových dokumentů a procedur, organizační schéma, popisy práce, správa dat a indexy kvality) 7 Účinnost operací ve škole (dostatek učitelů pro všechny předměty, didaktická kontinuita, přestupy a změny, počet studentů ve vztahu k učitelům a potencionálním studentům) Kurikulární nabídka (vyučovací doba ve vztahu k potřebám společnosti, počet a druh vyučovacích hodin) Další mimokurikulární nabídka (další vzdělávací kurzy, činnosti mimo vyučovací dobu nebo vně školy) Řízení personálních a lidských zdrojů (proces řízení pedagogického a nepedagogického personálu – nábor, výběr, pracovní zatížení, využití, motivace – rozvoj lidského kapitálu, kompetence a dovednosti) Absence učitelů a zaměstnanců (četnost absencí a krátkodobá nepřítomnost) Klima školy (vytvořit příjemné prostředí uvnitř školy, starat se o blaho zaměstnanců a studentů, průzkum spokojenosti studentů, jejich rodin, zaměstnanců a dalších zainteresovaných osob) Styl řízení a participativní způsob rozhodování (informování a zapojení studentů a učitelů na rozhodování, zapojení učitelů v oblasti řízení, delegované funkce, styl vedení) Poradenství (instruktáž a poradenství pro zaměstnance, instruktáž a poradenské služby pro studenty) 13 50 5 4 7 3 13 15 4 Vzdělávání a odborná příprava Společen ský život Finanční aspekty Vztahy s prostředím Pedagogická činnost (styl výuky, použití materiálů a nástrojů, zaměření na všeobecné vzdělání nebo na specializaci, domácí úkoly) Studijní výsledky z hlediska výstupů (testování, úroveň dosažených výsledků v hlavních předmětech – jako literatura, matematika, věda, občanská výchova – procenta postupu nebo opakování ročníků, věková pravidelnost, přerušení a ukončení studia, procento absolventů) Studijní výsledky z hlediska výstupů (úspěch studentů v přijímací procesu na university či vyšší vzdělávání, zaměstnanost absolventů několik let po ukončení studia, postavení na trhu práce odpovídající studiu) Chování studentů v souladu s jejich rolí ve škole Účast na společenském životě (komunita, atletika, kulturní a enviromentální činnosti, slavnostní události, kluby) Efektivní využití rozpočtu (kontrola rozpočtu, schopnost rozhodovat promptně o výdajích, schopnost plnit vzdělávací cíle s využitím dostupných finančních prostředků… Schopnost získávat finanční zdroje (dary od rodičů a z jiných sektorů, financování projektů, školní sítě, další příjmy) Zapojení rodičů (sdružení rodičů, spolupráce s vedením školy) Komunitní vztahy (vztahy s ostatními institucemi, image školy a jeho propagace, mediální vztahy) Ostatní služby veřejnosti (výuka dospělých a vyšší vzdělání, veřejné využití školních prostor) 51 9 42 17 14 13 6 10 7 3 Je vidět, že nejvyšší počet ukazatelů souvisí se “studijními výsledky ve smyslu výstupů a výsledků školy”. Další vysoký počet ukazatelů souvisí s “Chováním studentů v souladu s jejich rolí ve škole” a “Stylem řízení a participativní způsobem rozhodování”. Z analýzy dat je jasné, že ředitelé, učitelé a rodiče ve všech partnerských zemích kladou důraz na všechny ukazatele uvedené v tabulce č.1. Ukazatelé jsou ohodnoceny od 4,5 do 3,5. To znamená, že všechny ukazatele jsou pro dotázané “důležité”nebo “velmi důležité”. Tabulka ukazatelů, tak jsou vnímány řediteli, učiteli a rodiči je uvedena níže: Tabulka 2: Ukazatelé podle jejich významu pro ředitele, učitele a rodiče. 1 Ředitelé Klima školy 2 Efektivita aktivit ve škole 3 Infrastruktura, třídy a laboratoře ICT a Internet 4 5 6 7 8 Učitelé Rodiče Efektivita aktivit ve hygiena, škole bezpečnostní a ochranné systémy Efektivita aktivit hygiena, ve škole bezpečnostní a ochranné systémy Klima školy Klima školy ICT a Internet Studijní výsledky z hlediska výstupů Řízení personálních a Řízení personálních Řízení lidských zdrojů a lidských zdrojů personálních a lidských zdrojů Pedagogická činnost Infrastruktura, Chování třídy a laboratoře studentů v souladu s jejich rolí ve škole Hygiena, bezpečnostní Kurikulární ICT a Internet a ochranné systémy nabídka Efektivní využití Pedagogická Infrastruktura, rozpočtu činnost třídy a laboratoře 52 9 Styl řízení a participativní způsob rozhodování 10 Kurikulární nabídka 11 Poradenství 12 Studijní výsledky z hlediska výstupů 13 Chování studentů v souladu s jejich rolí ve škole 14 Absence učitelů a zaměstnanců 15 Dokumentace Poradenství Absence učitelů a zaměstnanců Efektivní využití rozpočtu Chování studentů v souladu s jejich rolí ve škole Studijní výsledky z hlediska výstupů Styl řízení a participativní způsob rozhodování Dokumentace Poradenství 16 Systém jakosti Studijní výsledky z hlediska výstupů Systém jakosti 17 Studijní výsledky z hlediska výstupů Absence učitelů a zaměstnanců 18 Komunitní vztahy 19 Zapojení rodičů Zapojení rodičů Účast na společenském životě Mimokurikální nabídka 20 Účast na společenském životě 21 Schopnost získávat finanční zdroje 22 Mimokurikální nabídka 23 Další služby pro veřejnost Komunitní vztahy Schopnost získávat finanční zdroje Další služby pro veřejnost 53 Kurikulární nabídka Pedagogická činnost Studijní výsledky z hlediska výstupů Efektivní využití rozpočtu Dokumentace Styl řízení a participativní způsob rozhodování Účast na společenském životě Systém jakosti Zapojení rodičů Schopnost získávat finanční zdroje Komunitní vztahy Mimokurikální nabídka Další služby pro veřejnost Výsledky výzkumu v jednotlivých zemích a podrobnější informace jsou dostupné na webových stránkách tohoto projektu (http://www.pro-school.eu). Je také zapotřebí analyzovat rozdíly mezi řediteli, učiteli a rodiči v chápání ukazatelů efektivní školy. Analýza nejdůležitějších deseti ukazatelů je udána níže: Tabulka 3: Porovnávací seznam ukazatelů podle chápání ředitelů, učitelů a rodičů Oblast Souhrn ukazatelů Materiální podmínky Hygiena, bezpečnostní a ochranné systémy Infrastruktura, třídy a laboratoře ICT a Internet Dokumentace Systém jakosti Efektivita aktivit ve škole Kurikulární nabídka Mimokurikální nabídka Řízení personálních a Management lidských zdrojů a plánování Absence učitelů a zaměstnanců Klima školy Styl řízení a participativní způsob rozhodování Poradenství Pedagogická činnost Studijní výsledky z hlediska výstupů Vzdělávání a Studijní výsledky z odborná hlediska výstupů příprava Chování studentů v souladu s jejich rolí ve škole Společenský Účast na společenském život životě 54 Ředite- Učitelé Rodiče lé X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Finanční aspekty Vztahy s prostředím Efektivní využití rozpočtu X Schopnost získávat finanční zdroje Zapojení rodičů Komunitní vztahy Další služby veřejnosti X Z toho se dá vyvodit, že všichni zainteresovaní přiřazují větší význam “Materiálním podmínkám”, “¨Managementu a plánování” a “Vzdělávání a odborné přípravě”. Tento výsledek rovněž odpovídá potřebám dalšího vzdělávání pro ředitele škol, které budeme diskutovat v nadcházející části. c) Potřeba dalšího vzdělávání ředitelů škol Následujícím krokem v analýze dotazníků pro ředitele škol bylo vybrat oblasti ve kterých, podle jejich názoru, ředitelé potřebují proškolit. Na otázku: “Potřebujete další vzdělávání v této oblasti?” odpovídali ředitelé následovně. Tabulka 4: Potřeby dalšího vzdělávání (procento kladných odpovědí) podle zemí PrůOblast BE CZ GR IT RO TR měr 1. Materiální podmínky 38,70 75,0 82,14 36,70 45,20 33,30 47,21 2. Management a plánování 64,50 62,5 78,57 63,30 80,60 69,70 71,33 3. Vzdělávání a odborná příprava 71,00 12,5 89,28 86,70 61,30 69,70 75,60 4. Společenský život 45,20 50,0 64,28 10,00 35,50 30,30 37,06 5. Finanční aspekty 32,30 0,0 46,42 66,70 83,90 51,50 56,16 6. Vztahy s prostředím 35,50 75,0 89,28 46,70 71,00 42,40 56,98 Pokud vynecháme oblasti, ve kterých národní vzorek vykazuje nižší potřebu školení, zůstanou nám pouze dvě oblasti, které jsou považovány za relevantní všemi národními vzorky: “Vzdělávání a odborná příprava” a “Management a plánování”. Zatímco ředitelé českých škol cítí nízkou potřebu v oblasti “vzdělávání a odborné přípravy” (12,5 %), zdůrazňují větší potřebu v oblasti “materiálních podmínek” (75 %) a “vztahů s prostředím” (75 %). 55 Dalším krokem byla integrace těchto dvou částí dotazníku, za účelem výběru ukazatelů, na které se je potřeba zaměřit během vzdělávacích kurzů. Následující tabulka syntetizuje oblasti a spojuje ukazatele podle toho, jak se objevují na seznamech nejdůležitějších ukazatelů v jednotlivých zemích. Tabulka 5: Oblasti a nejdůležitější ukazatele v jednotlivých zemích Oblasti 1 2 3 4 5 6 Ukazatelé Pedagogická činnost Vzdělávání a Studijní výsledky odborná hlediska výstupů příprava země “první desítka” GR, CZ, IT, RO, TR z GR, IT, RO -- Klima školy Efektivita aktivit ve škole Řízení personálních a lidských zdrojů Styl řízení a Management participativní způsob a plánování rozhodování Poradenství Kurikulární nabídka Absence učitelů a zaměstnanců Systém jakosti Vztahy s Komunitní vztahy prostředím Efektivní využití Finanční aspekty rozpočtu Infrastruktura, třídy a laboratoře Materiální ICT a Internet podmínky Hygiena, bezpečnostní a ochranné systémy Společenský Účast na společenském život životě 56 BE, CZ, GR, IT, RO, TR, BE, CZ, GR, IT, RO, TR BE, CZ, GR, IT, RO BE, CZ, IT, TR BE, GR CZ, IT, RO, TR RO, TR GR CZ BE, IT BE, GR, IT, RO, TR GR, IT, RO, TR BE, GR, RO, TR TR 4. NAVRŽENÁ METODIKA Obsah tohoto modulu může být představen interaktivním způsobem. Může být použito strukturované diskuze a presentačních metod. Nejdříve jsou účastníci požádáni, aby se vyjádřili k tomu, co to vlastně znamená “efektivní škola”. Na základě výsledků této diskuze pak může být představen obsah tohoto projektu a výsledky výzkumů. 5. ZÁVĚR Výsledky výzkumu o vzdělávacích potřebách mohou být shrnuty následovně: Oblast “Vzdělávání a odborná příprava”: Co se týče efektivnosti, tato oblast ukazatelů získala největší zájem ze strany ředitelů škol. Nejvyšší procento se vztahuje k vedoucím pracovníků škol v Řecku, (89,28 %) následuje Itálie (86,7 %), Belgie (71 %), Turecko (69,7 %), a Rumunsko (61,3 %), zatímco v České Republice je to nejnižších 12,5 %. Za hlavní ukazatele v této oblasti jsou považovány “pedagogické činnosti” a “školní výsledky z hlediska výstupů”. Oblast “Managementu a plánování”: Tato oblast získala druhé místo, ale procenta přiřazená partnerskými zeměmi se liší od předešlých výsledků. Řecko a Rumunsko vyjádřili vysoký a podobný stupeň zájmu (78,57 % a 80,6 %), následuje Turecko (69,7 %), Belgie (64,5 %) a Česká Republika (62,5 %). Itálie je na poslední pozici. (63,3 %). Hlavními ukazateli v této oblasti jsou “klima školy”, “efektivita školních operací” a “řízení personálních a lidských zdrojů”. Oblast “Vztahy s prostředím”: Oblast “Vztahy s prostředím” ve skutečnosti získala mnohem menší, i když stale významné procento zájmu, v čele s Řeckem vykazujícím 89 % a Českou Republikou se 75 %. Poté následuje Rumunsko se 71 %. Vedoucí pracovníci těchto zemí vyjádřili dobrý stupeň zájmu o tyto otázky. Itálie, Turecko a Belgie (kteří připsali 46,7 %, 42,4 % a 46,7 %), neukázali nijak zvláštní zájem o tyto problémy, pravděpodobně proto, že se na ně výrazně zaměřovali po mnoho let v minulých desetiletích. 57 Oblast “společenského života” a “materiálních podmínek”: Tyto oblasti jsou považovány za zajímavé v Řecku a v České Republice. Ve skutečnosti si méně jak polovina vedoucích pracovníků škol ve všech ostatních partnerských zemích myslí, že tyto oblasti jsou relevantní. “Materiální podmínky” získali v Rumunsku 45,2 %, v Belgii 38,7 %, v Itálii 36,7 % a v Turecku 33,3 %, zatímco otázky spojené se “společenským životem” získali 64,28 % v Řecku, 50,0 % v České Republice 45,2 % v Belgii, okolo 30 % v Turecku a Rumunsku a jen 10 % v Itálii. “Finanční aspekty”: Finanční aspekty jsou považovány za relevantní ve všech partnerských zemí kromě Řecka, a to díky zvláštnímu kontextu charakterizovanému centralizací národního systému, jak je podrobně vysvětleno v řecké národní zprávě. Tyto otázky jsou považovány za obzvláště důležité v Rumunsku (83,9 %), přestože méně důležité, než první dvě oblasti. Ostatní partnerské země jsou obecně připraveny považovat tyto otázky za ústřední, ale s rozdílným stupněm zájmu (Itálie 66,7 %, Turecko 51,5 % a Belgie 32,3 %). V České Republice neexistuje žádný zájem o tuto oblast. První analytická studie partnerských školních systémů by jistě ukázala obrovské rozdíly existující na legislativním stupni v jednotlivých zemích, což je skutečnost, která váže vedoucí pracovníky škol k dodržování velice rozdílných norem a zákonů. Z tohoto důvodu je téměř nemožné najít pro účely plánování a sestavení kurzu jednotný rámec pro oblast finančních aspektů. 6. ZDROJE A ODKAZY www.pro-school.eu www.eurydice.org 58 59 Projektově založené řízení škol ŽIVOTNÍ CYKLUS PROJEKTU Autoři: Prof. dr. eng. Anca Duta Prof. dr. eng. Ion Visa Assoc. prof. dr. Dana Perniu Zpracováno: Universitatea Transilvania din Brasov Univerzita Transilvania v Brašově, Rumunsko 60 1. ÚVOD Cílem tohoto modulu je odhalit znalosti a nástroje pro porozumění projektovému managementu a jeho přínosů pro zajišťování kvality procesů ve vzdělávacích institucích a v různých jejich složkách, naučit ředitele škol, jak využít možností financování z národních a Evropských zdrojů tím, že vyvinou koherentní strukturované projekty pro školu nebo pro potřeby uvnitř školy a podpořit ředitele škol nebo manažery pracovních skupin v přípravě, poskytování a hodnocení znalostí valorizací zdrojů a vyhýbáním se jejich překrývání. Tento modul začíná krátkou historií projektového managementu a pokračuje jednotlivými fázemi projektového managementu se zvláštním důrazem na kontext školy a praktická cvičení. Tento modul může být vyučován použitím interaktivních vyučovacích metod, které jsou popsány na začátku této publikace. Zhodnocení výuky lze provést tak, že vyučující požádá účastníky, aby vyvinuli ‘Plán činnosti‘ pro projekt, který bude možné použit v jejich vzdělávací instituci. 2. HISTORIE PROJEKTOVÉHO MANAGEMENTU Projektový management vznikl jako reakce na potřebu vyvinout nástroj schopný podpořit realizování cíle v organizaci, týmu, nebo události na individuálním stupni. Projektový management ve své dnešní podobě je silně propojen s průmyslovou revolucí., protože v 19. století si potřeba řízení rozpočtu, využití pracovní síly a vyvážení poptávky a nabídky vyžádala rozvoj systému řízení, který je metodický a zaměřený na výsledek. Přesto ale jsou velké projekty provedené předtím důkazem, že důkladná organizace umožňuje dosažení ohromných úspěchů. Je téměř nemožné představit si stavbu pyramid, velkých katedrál, chrámů a mešit bez řízení zdrojů (Bista). 61 Iniciátory moderního projektového managementu jsou Frederick Taylor a Henry L. Gantt (Ganttův diagram), později je následoval Admirál Raborn z námořnictva Spojených Států, který představil metodu PERT jako nástroj projektového managementu (systém vyhodnocování a testování programů). Podrobnosti o vývoji projektového managementu v 19. století jsou popsány v kapitole Filosofie projektového řízení škol a metodika školení. Přesto, tradiční opatření “včas/s dodržením rozpočtu“ mohou selhat; typičtí ukazatelé se mohou objevit, protože tradičními měřítka jsou nesprávně použita jako ukazatelé včasného varování, s přehlédnutím hrozících potíží. V roce 1997 vydal Dr. Eli Goldratt knihu nazvanou Kritický řetězec pojednávající o nových způsobech chápání projektového managementu skrze Teorii omezení. Tato kniha nabízí realistický pohled na reálné limity ve vývoji projektů a jejich implementaci přeprogramováním, přesným dolaďováním a posunem hodnot, dříve než je příliš pozdě (Process Quality Associates). Řešení projektového managementu v dnešní době představují sadu nástrojů pro dokončení projektů v rámci vymezeného rozsahu, času a nákladů a v rámci finančních omezení. Je důležité si povšimnout, že není možné splnit všechny tři tyto faktory součastně v maximální výši a že je úkolem projektového manažera, aby rozhodnul o důležitosti každého z nich během projektových fází a také v rámci celého projektu. Čas Kvalita Rozsah Náklady Obr. 1: Omezení ve vývoji projektu Zdroj: Transilvania University of Brasov, Rumunsko 62 V posledních deseti letech byl vyvinut softwarový program s mnoha funkcemi a možnostmi (nástroje pro řízení rizik, nákladová analýza založená na činnostech, management vytvořených hodnot, plánování, rozpočtování a další nástroje pro monitorování). Kromě jejich výrazně pomoci při vypracovávání zpráv jsou softwarové nástroje pro projektový management důležité také proto, že nabízejí jasný pohled na činnosti (obvykle s použitím grafů a diagramů) – korelaci času a zdrojů, a umožňují vypočítat různé nákladové scénáře a tak minimalizovat riziko neúspěchu. Ovšem projektový manažer je tím, kdo musí zadat správná vstupní data. Samotný software pro projektový management ještě není zárukou úspěchu, pokud se s ním nezachází správným způsobem. Přesto se ale stále objevují problémy. Průzkum společností Standish group v roce 2006, (Standish Group, 1995) pro velký IT projekt ve Spojených státech ukázal, že: • Pouze 66 % všech projektů je dokončeno včas, nebo v předstihu; • Většina projektů překročí jejich původní rozpočet v průměru 156 %; • Přes 70 % projektů nedosáhne všech ukazatelů kvality v původním časovém rámci. Důsledky jsou přímé (pokud jde o pokrok a financování) a nepřímé (nedostatek důvěry k vývojářům). Nápravná opatření v reálném čase založená na správných předpovědních studiích představují klíč k překonání těchto důsledků. Proto jsou uplatnění přísného projektového managementu, pečlivý monitoring a hodnocení rizik naprosto nezbytné pro skutečný úspěch projektu. Z tohoto důvodu jsou léta po roce 2000 zaměřena na Rychlost a tudíž schopnost čelit konkurenci, na rozdíl od let osmdesátých, která byla o Kvalitě, a let devadesátých, která byla o Globalizaci. Existuje skupina etap pro vývoj a implementaci projektu nazývaná Životní cyklus projektu. In 2002, vyvinula Evropská komise EuropeAid příručku pro Management Projektového cyklu (EK, 2002), který je základním nástrojem v probíhajících evropských projektech a může být použita jako zdroj referencí pro projektový management. 63 6 Programování 5 1 Evaluace Identifikace 2 4 Implementace Ocenění 3 Financování Obr. 2: Řízení projektového cyklu Zdroj: Evropská komise, 2002. Kroky zmíněné v tomto diagramu budou podrobně vysvětleny v tomto modulu, spolu s konkrétními způsoby, jak se vypořádat s různými problémy s řízením vzdělávacích institucí. 3. PROČ PROJEKTOVÝ MANAGEMENT VE ŠKOLÁCH? Ač byl projektový management původně vyvinut technickými pracovníky, stal se nyní nástrojem používaným v mezioborových skupinách a uplatňovaný v různých oblastech. Školy, ať již základní, střední nebo vysoké, jsou subjekty, které mají za svůj hlavní cíl zajistit kvalitní vzdělávání žáků a studentů a tak zajišťovat funkci, kterou jim připsala společnost. Ale co znamená kvalitní vzdělávání? Obvykle existuje soubor národních norem a ukazatelů, podle kterých jsou didaktické činnosti posuzovány. Přesto je ale konkurence v oblasti školství stimulována kvalitou, kterou školy nabízejí a co je nejdůležitější, konečným výsledkem: postavením absolventů na pracovním nebo vzdělávacím trhu. Tuto 64 konkurenci lze úspěšně zvládat, pokud jsou znalosti poskytovány v souladu s potřebami. (Visa, Duta a Diaconescu, 2009). Při řízení školy se vyskytuje řada povinných komponentů (učební osnovy, plán vyučování, počet a druh studentů), ale zároveň je tu řada komponentů vhodných a dostupných kvalitnímu řízení, které znamená rozdíl v kvalitě vzdělávacích institucí stejného druhu. Toto jsou obzvláště dva druhy zdrojů: • Vnitřní zdroje (lidské zdroje, financování, infrastruktura); jejich řízení je obvykle prováděno na základě tradičních zkušeností – založené na principu “vidět a jednat”, a proto přicházejí pravidelně krize a ředitelé škol jsou přetíženi; • Externí zdroje, které mohou být využity ke zvýšení kvality celého vzdělávacího rámce ve škole. Mohou plynout z různých zdrojů (místní, národní, evropské programy podpory vzdělávání). Tyto jsou vždy přístupné skrze soutěže. Proto jsou hlavními body, při kterých by měl být moderní projektový management ve školách aplikován, jsou: • vývoj a implementace Plánu řízení školy, jako nástroje pro plnění operačních cílů Strategie řízení školy; • vývoj úspěšného projektového návrhu za účelem získání zdrojů, což opět znamená naplnění Strategie řízení školy. Kromě toho mohou být nástroje projektového managementu použity k návrhu a vývoji jakéhokoli nového vzdělávacího produktu (kurz, laboratorní aplikace, nástroje hodnocení) protože podstatou tohoto nástroje je nalezení jasné odpovědi na následující otázky: • Jaké potřeby je třeba uspokojit – proč je projekt realizován? (záměry a cíle); • Jak toho dosáhnu? (úkoly, činnosti) • Jaké budou výstupy? (výsledky) • Jaké zdroje budou zahrnuty a požadovány? (lidské zdroje, infrastruktura, financování) • Na koho je projekt zaměřen? (cílové skupiny: zaměstnanci, žáci, účastníci kurzů, atd.) • Co je optimální časový rámec (trvání projektu) 65 4. VYTVOŘENÍ PLÁNU PROJEKTOVÉHO ŘÍZENÍ 4.1. Identifikace – určení cílů a záměrů Proč by měl ředitel školy začínat s projektem? Obvyklá odpověď je: Protože potřebujeme finance na…. Toto ale není správná odpověď, protože začíná hrubým (a většinou také nereálným) odhadem nejcitlivější otázky. Lekce 1: Projekty se realizují, aby uspokojili potřebu, nebo vyřešily problém. Identifikace potřeb či problémů je důležitou částí vývoje projektu a je reálnou cestou k jasnému pohledu na cíl, záměr a rozsah projektu. Při analýze potřeb a problémů je potřeba začít se základní myšlenkou projektu, s tím že budeme mít na mysli jeho výsledek. Lekce 2: Zaměření se na jediný hlavní výsledek. Tímto výsledkem může být odpověď na strategický požadavek (např. Chci, aby má škola byla na vrcholu žebříčku hodnocení v regionu), nebo na institucionální potřebu (např. Chci vytvořit nový vzdělávací program), nebo na konkrétní potřebu (např. Chci lépe integrovat žáky z menšinových skupin). A proto musí být ze všeho nejdřív podrobně identifikována cílová skupina (druh, počet, věk, stupeň vzdělávání atd.). Lekce 3: Určení cílové skupiny. Analýza potřeb musí přinést jasný pohled na: • Existující situaci (ve vlastní škole, v jiných školách, na národním úrovni, na mezinárodní úrovni); • Nesplněné požadavky (na všeobecné úrovni, na určitém stupni vaší instituce). Lekce 4: Studium příkladů dobré praxe – K učinění správných rozhodnutí jsou zapotřebí dobré informace. Existuje několik nástrojů pro vývoj kvantitativní analýzy potřeb: • Dotazníky určené cílovým skupinám. Pro vytvoření užitečného dotazníku musí být použito pouze omezené množství otázek (ne více jak 15), které nevedou dotazovaného k odpovědi, ale obsahující kontrolní otázky (alespoň 2). Formulář by měl být směsicí otázek s možnostmi odpovědí, otázek vyžadujících 66 sestavování pořadí podle stanovených ukazatelů a otázek s libovolnou odpovědí. Kvantitativní analýza je provedena na základě stanovení průměrného/akceptovatelného stupně odpovědí. Mějte na paměti, že obvyklé procento užitečných odpovědí je 15%. • Vzorové skupiny, 8-10 zástupců cílových skupin, kteří byli o dotazníku předem informováni, Vzorová skupina je provázena po 60min citlivým moderátorem a nafilmována. Analýza je provedena na základě odpovědí účastníků a na nezvukovém filmovém záznamu, hlavně kvůli analýze řeči těla. Jakmile je analýza dokončena, může být formulována sada kvantifikovatelných požadavků. U velkých projektů (přes 5 mil.€) jsou Analýzy potřeb nahrazeny Studiemi proveditelnosti. Vývoj Studie proveditelnosti vyžaduje specializované odborné znalosti a není součástí tohoto kurzu. Na základě Analýzy potřeb nebo Studie proveditelnosti může být počáteční myšlenka projektu převedena do Projektového záměru nebo Projektového cíle. Lekce 5: Formulování Projektového záměru jednou větou/frází o méně než padesáti slovech. Záměr projektu se musí soustřeďovat na hlavní výstup projektu a musí nastínit inovační aspekty a očekávané dopady. Pokud může být váš problém vyřešen jednoduše nákupem několika položek, potom nepotřebujete projekt, ale odpovídající obchod! Lekce 6: Obsah projektů nebo jejich řešení musí být inovativní. Příklad špatné formulace: Tento projekt má za cíl vybudování nové sportovní haly pro naši školu. Příklad dobré formulace: Tento projekt má za cíl zvýšení kvality výuky v naší škole vybudováním nové sportovní haly, určené jak pro sportovní třídy, tak i pro mimokurikulární činnosti, které podpoří týmovou práci a sníží násilí ve škole. Se splněním projektových záměrů jsou formulovány operační cíle. Operační cíle musí být rozděleny z hlediska obsahu a trvání. Většina projektů, dokonce i hodně rozsáhlé projekty, mohou být formulovány třemi, maximálně čtyřmi operačními cíli. 67 Lekce 7: Cíle musí odpovídat na otázku “Co je úkolem programu?” Obvykle jsou cíle formulovány jako slovesa (rozvinout, implmentovat, testovat, optimalizovat, atd.). Vedle operačních cílů musí být pro každý projekt formulovány ještě dva dílčí cíle: • Administrativní a finanční cíle: určit struktury rozhodování, tok rozhodování a komunikační vzory uvnitř projektu; • Diseminace a valorizace: definování cílové diseminace (co?, kdy?, jak?, komu?) s naznačením konkrétního způsobu využití výsledků projektu uvnitř a vně organizace. 4.2. Očekávané výstupy: ukazatelé Projekt je realizován, aby uspokojil majoritní potřebu měřitelným hlavním výstupem. Jakýkoliv hlavní výstup ustupuje dílčímu cíli, použitému jak v rámci projektu, tak i mimo něj. Např. Databáze vyvinutá v počátečních částech projektu je pracovním nástrojem projektu, ale může být využita i mimo projekt – jak ve škole, tak i v dalších školách nebo administrativních orgánech. Tyto výstupy musí být zobrazeny od samého počátku a musí být monitorovány na základě Výsledných ukazatelů. Příklady Výsledných ukazatelů: Počet žáků, kteří dosáhnou výsledků přes…. Klasifikace dosažená v daném časovém období; počet pedagogického personálu vyškoleného na toto téma….; počet nově vzniklých laboratoří; Lekce 8: Výslední ukazatelé musí být měřitelné a jednoznačné. 5. OHODNOCENÍ Ohodnocení zahrnuje analýzu navrhovaného projektu pro určení jeho předností a jeho přijatelnosti v souladu se stanovenými pravidly. Toto je poslední krok před odsouhlasením projektu pro financování. Kontroluje, zda je projekt schůdný v reálné situaci v místě, že určené cíle zůstávají i nadále vhodné a že náklady jsou přiměřené. (EK,2002). 68 Pro vypracování úspěšného projektového návrhu by měli být použity nástroje projektového řízení. 5.1. Identifikace programu financování V této fázi vypracování projektového návrhu musí projektový manažer začít hledat programy financování, ať již na regionální, národní nebo mezinárodní úrovni. Národní a regionální projekty jsou obvykle financovány na jednotlivé instituce a jsou malého nebo středního rozsahu, co se týče finančních prostředků. Evropské projekty jsou nejčastěji vypracovány v rámci nadnárodního partnerství a mohou být malého, průměrného, nebo velké rozsahu, v závislosti na programech a složkách EU a na rozsahu projektu. V letech 2007-2013 jsou všechny finanční zdroje EU zaměřené na vzdělávání a odbornou přípravu spojeny do Evropském programu celoživotního vzdělávání. Podrobné informace jsou k dispozici na: http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme/doc78_en.htm Obr. 3: Titulní strana Programu celoživotního vzdělávání – evropského programu pro vzdělávání a odbornou přípravu Zdroj: Evropská komise 69 Jakýkoli finanční program má Průvodce žádostí. Tento průvodce musí být pečlivě prostudován a priority nastavené pro daný program musí být ve všech částech aplikovatelné na váš specifický projekt. Pokud tomu tak není, musíte přehodnotit vaši původní myšlenku a přetvořit ji tak, aby odpovídala prioritám programu, který nejlépe vyhovuje účelům vašeho projektu. Poté, co bylo rozhodnuto o tom, které finanční zdroje se pokusíte využít, projekt by měl dostat jméno/titul. Je důležité vybrat krátké jméno (ne více jak 20 slov, nejlépe však podstatně méně), Toto jméno by mělo konkrétně vymezovat hlavní výstupy projektu, být jednoznačné a vyhnout se nepotřebným informacím. Pokuste se najít takové jméno projektu, které může být rovněž převedeno do zkratky s určitým významem v souladu s prioritami stanovenými v programu financování. Příklad špatné formulace: Rozvoj pro zvyšování kvality vzdělávání. Komentář: Nepotřebné – jakýkoliv projekt přináší “rozvoj”; Nespecifické: může být aplikováno na jakoukoli formu vzdělávání, od mateřské školy až po doktorandské studium. Vzor správné formulace: Nástroje zajišťování kvality pro studium produktového designu v odborných školách. Komentář: titul obsahuje hlavní výstup (nástroje zajišťování kvality), obor (produktový design) a cílovou skupinu (odborné školy). Lekce 9: Název projektu musí být stručný, jednoznačný a konkrétní. Průvodce žádostí obsahuje seznam způsobilých institucí. Lekce 10: Než začnete psát Projektovou žádost, ujistěte se, že vaše instituce je způsobilá pro účast v programu. Průvodce žádostí obsahuje Výzvu k předkládání návrhů, která udává: • Obecné programové priority a priority pro konkrétní Výzvu Cíle vašeho projektu musí odpovídat oběma. Není nezbytné, aby váš projekt odpovídal všem stanoveným prioritám, ale nedoporučujeme, aby odpovídal pouze jedné z nich; • Lhůtu pro předložení návrhu (datum a hodina – mějte na paměti, že toto je čas v místě, kde se nachází finanční orgán, ne váš místní čas): V posledních letech jsou návrhy předkládány elektronicky a v tištěné podobě. 70 • Maximální částku pro celý program a maximální částku pro způsobilý projekt - Někdy je určena také minimální částka pro financování projektu. Nerespektováním těchto údajů se váš projekt stane nezpůsobilým pro další evaluaci; • Minimální a maximální dobu trvání projektu; • Způsobilé náklady - (např. DPH nepatří vždy mezi způsobilé náklady); • Vzor projektového návrhu - Většina formulářů pro žádosti omezuje počet znaků použitých v projektovém návrhu. Vyjádřit mnoho několika slovy je náročné a mělo by být prováděno již od samého začátku. • Evaluační složku, na základě které bude váš návrh financován; • Kontakty, kam se můžete obrátit v případě dotazů. Lekce 11: Před tím, než začnete psát Projektovou žádost, pročtěte si celého Průvodce žádostí a ujistěte se, že mu rozumíte. 5.2. Identifikace zdrojů V této fázi již máte cílenou představu o vašem projektu a dostupných zdrojích. Nyní je čas uvažovat o zdrojích potřebných pro vypracování projektu. Přeformulováním původního trojúhelníku Čas – Náklady – Rozsah pro optimalizaci kvality, je možné získat představu o významu (interních) zdrojů pro realizaci projektu: Harmonogram Kvalita Rozsah Zdroje Obr. 4: Trojité omezení v realizaci projektu Zdroj: Transilvania University of Brasov, Romania 71 Prostředky pro podporu realizace projektu musí identifikovány během návrhové fáze a jsou následující: být a) Interní zdroje: • Lidské zdroje (zaměstnanci školy, odborný personál) Identifikujte zdroje potřebné pro projekt, vyhněte se překrývání kompetencí v pracovním týmu a informujte členy týmu hned na začátku o jejich úloze v projektu. Je vhodné zapojit koordinátory pracovní skupiny do fáze vypracování projektového návrhu, kvůli uplatnění jejich odborných znalostí a pochopení projektových omezení. • Infrastruktura (stavby, třídy, laboratoře, vybavení, IT sítě, software, knihovna, atd.) představuje prostředky pro realizaci projektu; • Finanční zdroje - Mnoho programů vyžaduje finanční účast žadatele ve formě spolufinancování. Navíc všechny projekty začínají předfinancováním, ale zbytek finančních prostředků je vyplacen na základě počáteční platby žadatele. Financovány jsou pouze způsobilé náklady. • Informační zdroje - např. přístup k databázím. b) Externí zdroje: Partnerství: Pro projekty, které vyžadují partnerství, musí být odborné znalosti a úloha každého z partnerů jasně vyznačeny. V nadnárodních projektech se doporučuje spojení partnerů s homogenním pokrytím z hlediska geografické polohy a kompetencí; Podpůrné subjekty - potvrzují potřebu a realizovatelnost vašeho projektu a zajišťují diseminaci projektu Financování: požadováno během celé Projektové žádosti. Lekce 12: Pří vypracovávání analýzy zdrojů se zaměřte na zdroje pro projekt konkrétně potřebné, a neuvádějte detailně všechny dostupné zdroje. 5.3. Vypracování projektového návrhu Každý Průvodce žádostí obsahuje formulář pro podávání projektového návrhu. Složitost tohoto formuláře se liší podle různých organizací. 72 Existují situace, kdy se nezaměřujeme na žádnou specifickou organizaci, např. pokud máte v úmyslu implementovat nástroje projektového managementu v interním projektu a dáváte si za úkol (například) “Dostat se na třetí místo v regionálním žebříčku středních škol”. V takové situaci je rozumné vytvořit si svůj vlastní formulář, s ohledem na pravidla hodnocení (ať již interní, či zadaná správním orgánem, např. Okresní školní inspekcí), respektující hlavní komponenty každého projektového návrhu, kterými jsou: 1. Hodnocení stavu věcí, Analýza Potřeb/Problémů; Odůvodnění projektu 2. Projektové záměry a cíle 3. Plán činností 4. Očekávané výsledky; očekávané výstupy 5. Analýza rizik 6. Diseminace 7. Evaluace zdrojů, včetně financování Při vyplňování formuláře projektového návrhu pamatujte také na Evaluační soubor, který je vytvořen na základě kritérií, která mohou být splněna různými částmi návrhu. Toto jsou (EK, 2002) kritéria hodnocení kvality, kritéria pro Vhodnost a Proveditelnost, která musí odpovídat na následující otázky: 1. Vhodnost 1.1. Jsou cíle projektu v souladu s cíly programu? 1.2. Jsou partneři (zainteresované osoby) jasně identifikováni, způsobilí a nezbytní? 1.3. Jsou cílové skupiny jasně identifikované, způsobilé a ospravedlnitelné? (kvantitativní a kvalitativní popis) 1.4. Jsou problémy a cíle skupiny dostatečné popsány a realisticky zhodnoceny? 1.5. Je Analýza potřeb/problémů dostatečně srozumitelná? 1.6. Vysvětluje projekt, proč je nezbytné splnit programový cíl? 1.7. Vyjadřují účely projektu a jeho výsledky přímý přínos pro cílové skupiny? 1.8. Udává ekonomická a finanční analýza adekvátní popis výše zmíněného problému? 73 2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6. 2.7. 2.8. Proveditelnost: Přispěje projektový záměr k celkovému cíli? Jsou výstupy výsledkem projektových aktivit? Budou záměry projektu splněny, pokud bude dosaženo těchto výsledků? Můžou být záměr a výsledky dosaženy v rámci projektu a s navrženými prostředky a zdroji? Byly vnější faktory hodnoceny realisticky (Analýza rizik)? Je pravděpodobnost dokončení projektu akceptovatelná? Budou žadatelé/partneři schopni projekt implementovat? Poskytuje ekonomická a finanční analýza dostatek informací k výše uvedenému problému? Projekt, který obdrží zápornou odpověď na jednu z těchto otázek není způsobilý k financování. Proto se nedoporučuje psát projektový návrh v pořadí uvedeném na formuláři. Je užitečnější a méně časově náročné začít u „jádra“ jakéhokoli projektu, což je Plán činností. Lekce 13: Při psaní projektového návrhu začněte Plánem činností. Závěrečné komentáře tohoto modulu jsou určeny pro ty, kdo si budou najímat poradenskou firmu k sepsání projektového návrhu. Nejlepší popis problému může být dán těmi, kdo tento problém identifikovali. Nejlepší řešení a způsoby řízení zdrojů jsou nalezeny projektovým manažerem uvnitř organizace. A proto zkuste sepsat svůj vlastní projektový návrh. V konečné fázi můžete požádat o poradenství pří dolaďování formulací a pří harmonizaci jednotlivých částí (obzvláště těch souvisejících s financováním), ale ne dříve. Jinak bude návrh dobře sepsán, financování bude sice poskytnuto, ale takový projekt nebude plně odpovídat počátečnímu účelu. 5.4. Vzájemné souvislosti : Cíle – Činnosti – Výsledky Plán činností je klíčový nástroj projektového managementu a koreluje cíle s činnostmi a výsledky. Projektové činnosti musí být prostředky a metodami použitými pro splnění cílů. Zatímco jakýkoli záměr musí odpovídat na otázku “Jaký je účel projektu?”, jakákoli činnost musí být formulována tak, aby odpovídala na otázku “Jak je toho dosaženo?”. 74 Jakákoli činnost musí končit alespoň jedním měřitelným výsledkem. Pokud takový výsledek nelze formulovat, potom není této činnosti zapotřebí. Výsledky mohou být hmatatelné (knihy, dotazníky, analýzy, vybavení, atd.) nebo nehmatatelné, ale měřitelné (software, metodika, nové/modernizované znalosti např. studentů atd..). Lekce 14: Při dosažení cílů je zapotřebí nejméně dvou činností, a každá z těchto činností musí být finalizována a alespoň jedna z nich musí měřitelný výsledek. Toto platí jak pro operační tak i pro dílčí cíle, obr. 5. CÍL Dílčí cíl 1 Aktivita 1.1 Dílčí cíl 2 Aktivita 1.2 Výsledek 1.1.1 Aktivita 2.1 Výsledek 1.2.1 Dílčí cíl 3 Administrativn ía finanční cíl Cíl šíření a zhodnocení Aktivita 2.2 Výsledek 2.1.1 Výsledek 2.2.1 Výsledek 1.2.2 Obr. 5: Diagram projektového Plánu činností Zdroj: Transilvania University of Brasov, Romania Plán činností je obvykle vypracován jako tabulka. Příklad je uveden v tabulce č. 1. 75 Tabulka 1: Plán činností projektového nástroje SEE-EU (výběr) Trvání 1.rok projektu Cíle O.1. Vypracování vzdělávacího rámce pro střední školy v oblasti obnovitelných zdrojů energie O.2. Vytvoření a implementace manažerského rámce projektu Činnosti A1.1. sestavení učebních osnov A.1.2. Vytvoření výukového plánu pro moduly…. Výsledky R.1.1. Učební osnovy R1.2.1. Výukový plán pro kurz Energie a životní prostředí R.1.2.1 Učební plán pro kurz Fotovoltaika …. R.1.3.1. A.1.3. Vypracování Metodika metodiky praktického praktického vyučování vyučování – sada pokynů A.1.4. Rozvoj R.1.4.1. vyučovacích/studijních Manuál pro nástrojů kurz Energie a životní prostředí R.1.4.2. Příručka pro kurz Fotovoltaika … R.1.5.1. Zpráva A.1.5. Testování o zpětné vazbě výstupů v reálném prostředí třídy A.1.6. … R.1.6.1. R.2.1.1. Graf A.2.1. Rozvoj a organizace implementace projektu a struktury řízení a tok projektového rozhodování managementu 76 O3. Vytvoření a realizace plán diseminace A.2.2. Vytvoření nabývacího postupu pro jednu počítačovou síť A.3.1. Vytvoření webových stránek projektu A.3.2. Vytvoření diseminačních materiálů R.2.2.1. Nainstalovaná počítačová síť R.3.1.1. Webové stránky projektu www. … R.3.2.2. Projektové logo R.3.2.1. Projektový leták 2. rok projektu … Toto je část Plánu činností pro tříletý projekt zaměřený na rozvoj nového vyučovacího/studijního nástroje na stupni středních škol, na téma systémy obnovitelné energie. Tento projekt byl vytvořen v rámci programu Comenius 2.1. ve spolupráci 10 (mezinárodních) partnerů a koordinován Transilvánskou Universitou v Brasově (Visa, 2005). S rozpočtem přes 500,000 EUR vyvinul tento projekt komplexní rámec pro školení učitelů v oblasti udržitelné energie, který je učí jak implementovat koncepty zelené energie a čisté energie ve výukovém plánu středních škol v různých předmětech (chemie, fyzika, zeměpis/geografie atd..), (Visa , et.al, 2008 a Duta et.al, 2006). Přestože je jednoduchý, Plán činností je klíčový pro formulování a vypracování projektu. Zároveň také reprezentuje/představuje zdroj informací pro monitoring a hodnocení projektu během jeho trvání i po jeho skončení. Lekce 15: Neexistuje žádné omezení počtu činností. Uveďte všechny detailně a v logickém pořadí a přesvědčte se, že ke každé z nich se dá přiřadit výsledek. Výsledky mohou být průběžné (nezbytné k rozvoji další činností) nebo konečné, a v tomto případě representují výstupy projektu. Mějte 77 na paměti, že všechny výsledky zmíněné v návrhové fázi musí být během projektu vypracovány. Pokud je tomu jinak, je požadováno detailní vysvětlení a může být redukováno nebo ukončeno financování (pokud nejsou některé z hlavních výstupů realizovány). To znamená, že počet činností je ve skutečnosti omezen plánovanými výsledky. Existují také situaci, kdy není znám přesný datum zahájení (např. pro evropské projekty). Proto je jakýkoli Návrh žádosti sestaven podle generického časového rámce. Za “1. měsíc” je považován první měsíc od podepsání Smlouvy nebo Grantové smlouvy. 5.5. Časový rámec projektu: Ganttův diagram Ganttův diagram je znázornění trvání činností, vymezující počáteční a koncové momenty. Podle svého rozsahu může být projekt znázorněn ve formě trimestrů (obvykle pro projekty delší než 3 roky) nebo měsíců (pro projekty trvající jeden až tři roky), týdnů nebo dnů (velmi krátké projekty). V každém případě je každý projekt znázorněn pouze jedním Ganttovým diagram. Příklad je uveden níže, činnosti uvedené v tabulce 1 jsou znázorněny jako by šlo o jednoroční projekt. Ve skutečnosti byl tento diagram vyvinut pro všechny činnosti 36měsíčního projektu. měsíce Činnosti 1 2 3 4 5 6 7 A.1.1. A.1.2. A.1.3. A.1.4. A.1.5. A.1.6. A.2.1. A.2.2. A.3.1. A.3.2. Obr. 6: Příklad správného Ganttova diagramu 78 8 9 10 11 12 Povšimněte si, že činnosti v rámci daného cíle musí respektovat posloupné uspořádání, jako logický důsledek faktu, že pokud je činnost nezbytná, potom musí být její výsledek využit pro následující činnost. měsíc Činnost 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 A.1.1. A.1.2. A.1.3. A.1.4. A.1.5. A.1.6. A.2.1. A.2.2. A.3.1. A.3.2. Obr. 7: Příklad nesprávného Guanttova diagramu. Příklad špatného načasování je jasně identifikovatelný v Ganttově diagramu zobrazeném na obrázku č. 7. Je jasné, že činnost A.1.4. buď není naprosto nezbytná, nebo je naplánovaná ve špatném časovém období. Ganttův diagram může být dále rozvinut vyznačením spojení mezi činnostmi a různými cíli, vyznačením zodpovědností, označením milníků (např. datum Projektové evaluace, Postupové zprávy, Závěrečné zprávy, atd.). Specializovaný software vypracovává Gantt diagram v požadovaném stupni komplexity, obr. 8: 79 PR Obr. 8: Komplexní Ganttův diagram zvýrazňující datum Postupové zprávy 5.6. Vytvoření finančního plánu – korelace činností s financováním Finanční plán projektu může být vytvořen na základě Plánu činností a Ganttově diagramu. Tento postup probíhá v jednotlivých krocích, a zvažuje rozpočtové položky stanovené v programu. V dnešní době existuje mnoho rozpočtových struktur probíhajících v různých projektech, v závislosti na hlavní náplni programu: Existují programy podporující rozvoj lidských zdrojů (s velmi malou částkou ponechanou pro infrastrukturu) a zároveň existují programy pro rozvoj infrastruktury, které se téměř nevěnují ostatním výdajům. Hlavní rozpočtové položky jsou proto popsány níže, v tabulce č. 2: 80 Tabulka 2: Rozpočtové položky projektu Rozpočtové položky 1. Náklady na personál 2. Vybavení a materiály 3. Pracovní cesty Popis Náklady na personál v týmech pracujících na výstupech Náklady na projektový tým Náklady na nákup vybavení a materiály přímo související s vytvářením výstupů projektu Náklady na cestování, ubytování a pobyt 4. Ostatní náklady Náklady které nemohou být přiřazeny k předchozím položkám 5. Subdodávky Náklady na činnosti, které nemohou být vykonány v institucí nebo pomocí partnerských zdrojů. 6. Režijní náklady (nepřímé náklady) Podíl [%] 30..50 Pozorování 20…50 10…20 Někdy jsou pobytové náklady zahrnuty do personálních nákladů 5…10 Max. 15 15…60 Někdy také zahrnují náklady na personál (např. v 7 RP) Lekce 16: Při vývoji finančního plánu pečlivě prostudujte a dodržujte finanční pravidla v Příručce aplikace. Kalkulace nákladů probíhá následovně: 1. Náklady na personál: založeny na časového rozvrhu pro každého člena týmu (podle činností a Ganttova diagramu) a hodinového platu; tyto náklady jsou potvrzeny, pokud jsou tyto placené aktivity využity k dosažení výsledků. 81 2. Náklady na vybavení a materiál: založeny na výběru z nabídky nebo aukce; tyto náklady jsou schváleny pouze pokud jsou nezbytně nutné pro realizaci projektu a toto vybavení je použito pouze v rámci projektu. Amortizace musí být rovněž zvažována při schvalování nákladů. Pravidlem tedy je, pořídit dražší přístroje v počáteční fázi projektu. 3. Náklady na pracovní cesty jsou schváleny pokud tyto pracovní cesty vykonány v rámci projektových činností (např. jednání s partnery, speciální akce pro diseminaci projektu) a jsou vypočítány na základě skutečných nákladů (pro cestu a ubytování). Pobytové náklady jsou schvalovány na základě interních pravidel instituce, jako skutečné náklady nebo paušální částka. 4. Ostatní náklady mohou být konferenční poplatky, bankovní poplatky (ne vždy!), externí audity, náklady na tisk, apod. 5. Subdodávky representují pořizování služeb a musí být provedeny na základě výběru z nabídky nebo aukčního řízení; 6. Režijní náklady pokrývají veškeré provozní náklady, které s projektem přímo nesouvisí, ale podporují ho, např. služby jako dodávka elektřiny, topení, vody, náklady na podpůrná oddělení atd. Tyto náklady nemusí být dokládány. Finanční výkaz projektu musí být dále zpracován ke kalkulaci projektového rozpočtu. Tabulka 3: Finanční výkaz projektu Činnosti Rozpočtové položky[EUR] A.1.1. Personá Vybave l ní 5000 0 Pracov ní cesty 0 300 0 … 0 1000 A.1.2. A.1.3. A.1.4. …. Celke m A 20000 0 B Nepřím é 150 Celkem 50 Subdodá vky 0 0 40 0 0 60 0 20360 1040 Ostatní C D E F 5165 T Všimněte si, že toto jsou činnosti (jako např. pracovní cesty a nákup vybavení), které nevyžadují žádné nepřímé náklady. Na základě 82 tohoto finančního výkazu je možno vytvořit Prozatímní projektový rozpočet a začlenit ho do projektového návrhu. Tabulka 4: Prozatímní projektový rozpočet Rozpočtové položky 1. Náklady na personál 2 Vybavení a materiál 3. Pracovní cesty 4. Ostatní náklady 5 Subdodávky 6. Režijní náklady 1. rok [EUR] 2. rok [EUR] rok … [EUR] Celkem* [EUR] A B C D E F Celkový rozpočet projektu * Vypočítáno podle finančního výkazu T Doplněk – Návrh žádosti vyžaduje detailní popis kalkulace nákladů. Obvykle pro tyto účely neexistuje žádný formulář, ale doporučuje se jasné vysvětlení. Proto může být výpočet nákladů na personál proveden přidáním výkazu v následující podobě: Tabulka 5: Rozpis hodin Činnost A1.1. A.1.2. A.1.3. …. CELKEM Počet hodin Koordinátor Člen Člen …. projektu týmu č.1 týmu č. 2 X X X X X X Celkem A 83 Na základě tohoto rozpisu hodin, Ganttově diagramu a průměrném hrubém hodinovém platu mohou být výdaje na personál zcela jasně zdůvodněny. Náklady na vybavení lze zdůvodnit uvedením některé z předběžných nabídek do návrhu a tím doložit průměrné očekávané náklady na vybavení. Náklady na pracovní cesty jsou kalkulovány vzhledem k počtu pracovních cest a: • průměrné délce (obvykle 3-4 dny), a kalkulací pobytových nákladů (obvykle do 50 EUR/den); • průměrné výši nákladů na let (300 EUR); • průměrné výši nákladů na ubytování (80 EUR/noc). Náklady na subdodávky by měly být velice dobře zdůvodněné a použity pouze v případě, že jsou naprosto nezbytné. Režijní náklady jsou odůvodněny buď ustanoveními v Průvodci (obvykle 7% celkových nákladů v projektech EU pro vzdělávání a odbornou přípravu) nebo pravidly instituce. Poté, co byl vyplněn Formulář Žádosti a vypracovány všechny přílohy, pročtěte si ještě jednou Kontrolní seznam v Průvodci žádostí, a potom můžete zahájit proces předložení návrhu. Lekce 17: Než předložíte návrh, pročtěte si ještě jednou Průvodce žádostí a Evaluační formulář. Poté, co byl návrh předložen, nezapomeňte informovat projektový tým a poděkovat za jejich spolupráci. 6. FINANCOVÁNÍ Výsledky evaluace projektu lze očekávat v přiměřené době, ne však dříve než za 2 měsíce, ale obvykle po 5-6 měsících. Doba evaluace regionálních nebo místních projektů je kratší, jsou hodnoceny buď Okresní školní inspekcí, místními nebo regionálními úřady, apod. Podle rozsahu projektu může existovat několik stupňů evaluace (způsobilost, technický obsah, finanční obsah, panelové hodnocení). Národní programy a EU programy mají webové stránky, kde je možné sledovat postup projektového návrhu. 84 Poté co je proces evaluace projektů uzavřen, výsledky jsou zveřejněny na webových stránkách a koordinátor projektu je oficiálně informován o výsledku. Oficiální oznámení obsahuje také Evaluační složku vypracovanou nejméně dvěmi hodnotiteli (anonymní hodnocení – nikdy není řečeno, kdo projekt hodnotil). Pokud je váš návrh neúspěšný, pečlivě si pročtěte Evaluační složku. Ta totiž obsahuje hodnotné informace pro vylepšení vašeho návrhu. Potom, pokud je váš nápad opravdu dobrý, zkuste podat v dalším kole vylepšený návrh. Lekce 18: Úspěšnost projektů v rámci EU je v průměru 15 %. Pokud byl váš návrh úspěšný, budete během velice krátké doby vyzváni k zahájení zadávacího řízení (obvykle během 10 dnů). 6.1. Podepsání smlouvy Podpis smlouvy je krok povinný pro všechny úspěšné projektové návrhy, bez ohledu na financující orgán (místní, regionální, národní nebo mezinárodní). Představuje právní dokument závazný pro obě strany, který stanovuje práva a povinnosti. Smluvní dokumenty zahrnují Grantovou/Finanční dohodu a přílohy. Jednou z povinných příloh je původní projektový návrh, což znamená, že jak je jednou návrh přijat, stává se referenčním dokumentem a vše, co bylo uvedeno v návrhu, musí být splněno. Lekce 19: Pečlivě si pročtěte smluvní/dokumenty a využijte služeb právního poradce, který vám pomůže plně porozumět všem ustanovením smlouvy. V Dohodě o udělení grantu se nedá příliš mnoho měnit, obzvláště u projektů na národní a mezinárodní úrovni. Jediné akceptovatelné změny jsou doplňkové formulace týkající se omezení vyplývajících z analýz rizik. Dohody pro projekty financované z místních nebo národních programů nejsou tak komplexní a někdy mohou být o jejich podmínkách vyjednáváno. U jakéhokoli typu projektu však původní návrh zůstává referenčním dokumentem, protože to byl právě tento návrh, který získal důvěru financujícího orgánu. Změny původního návrhu během implementace projektu mohou být ale nezbytné. Tyto změny jsou upraveny Dodatky Grantové a 85 Finanční Dohody a jsou prováděny na základě podrobné Odvodňovací zprávy předložené koordinátorovi projektu. Tyto změny se mohou skládat z úprav: • v Projektovém harmonogramu (Ganttův diagram): posunutím zahájení činnosti nebo modifikací jejich trvání; • v Plánu činnosti: přidáním nebo odstraněním činností; • v projektovém týmu/týmech: přidáním/odvoláním členů týmu. (Životopis nových členů musí odpovídat specifickým potřebám projektu a tak odůvodnit jejich začlenění do týmu.) • v rozpočtu projektu: přesunem částek mezi rozpočtovými položkami; • partnerů projektu: přijetím nebo odvoláním partnerů. (Toto musí být provedeno bez jakéhokoli zvýšení rozpočtu a se zachováním původních výstupů projektu. Lekce 20: Dodatky ke Grantové dohodě nesmí změnit záměr, cíle a hlavní výstupy projektu a rovněž nesmí zvýšit projektový rozpočet. Schválení dodatků vyžaduje určitou dobu (měsíc) a během této doby jsou pozastaveny platby. Důrazně doporučujeme, abyste v tomto období pokračovali v projektových činnostech a informovali členy týmu a partnery o všech krocích. V důsledku toho také doporučujeme podávat žádosti o změny pouze v případech, kdy je to naprosto nezbytné 6.2. Kritéria financování projektu Každý projekt musí mít svůj zvláštní bankovní účet. Údaje o účtu jsou součástí Grantové Dohody. Finanční opatření jsou rovněž součástí Grantové Dohody. Obvykle jimi jsou: • Podíl na předfinancování: podíl se pohybuje od 15 do 30 % z celkové částky projektu; • Jeden nebo dva podíly na průběžném financování během trvání projektu; (tyto jsou dodány po vyhodnocení Zprávy o pokroku a souvisí přímo s výší způsobilých nákladů prohlášených ve zprávě; • Jeden finanční podíl po vyhodnocení Závěrečné zprávy (po ukončení projektu), obvykle 20 % z celkové částky projektu. 86 Jednoduše řečeno, na základě pravidelných zpráv rozhodne finanční orgán o stupni financování, v extrémních případech o pokračování projektu. Toto také znamená, že instituce, která započne projekt, musí mít určité minimální množství finančních prostředků (kromě spolufinancování) aby mohla podpořit rozvoj projektu (alespoň ve výši posledního finančního podílu). Analýza interních finančních zdrojů (na úrovni instituce nebo partnerské úrovni) musí být provedena při vypracování návrhu a významně ovlivňuje celkovou částku projektu. Pokud jsou respektována ustanovení v Průvodci žádostí a Grantové smlouvě, není příliš těžké splnit všechna finanční kritéria. Tato ustanovení většinou vyžadují: • Řádné finanční řízení, což znamená, že veškeré náklady jsou přímo spojeny s projektovými činnostmi a jsou plně opodstatněné. • Respektování omezení rozpočtových položek. Např. pokud projekt žádá o maximální investice do vybavení (řekněme 25 % z celkové částky rozpočtu), toto by nemělo být překročeno; • Doklady o provedených platbách: faktury, příkazy k úhradě, personální lístky, apod., dodané během trvání projektu; Jakákoli změna v projektovém rozpočtu musí být oznámena finančnímu orgánu; přesuny mezi rozpočtovými položkami nižší než 10 % jsou obvykle akceptovány bez nutnosti žádosti o změnu.. Finanční aspekty projektů jsou obvykle viděny jako příliš přísné a náročné. Přesto ale musí být všechny smluvní ustanovení přísně dodržovány a v projektovém týmu by měla být osoba speciálně určená pro tyto otázky – Finanční správce, přímo podřízený koordinátorovi projektu, ale ne koordinátor projektu. Je také nutné si uvědomit, že financující orgány přebírají zodpovědnost za financování vašeho projektu a musí si být jistí, že učinili správné rozhodnutí. Lekce 21: Grantová smlouva obsahuje ustanovení o tom, že koordinátor projektu musí neustále schraňovat všechny dostupné dokumenty pro kontrolu financujícím orgánem, a nebo pro externí audit. 87 7. IMPLEMENTACE Interní monitoring a periodické zprávy představují klíčový nástroj projektového managementu a mají zásadní význam pro úspěch projekt.. Z tohoto důvodu musí být vytvořeny složky pro rozhodování uvnitř projektu a jejich úkoly musí být jasně definovány. Složkou pro rozhodování v jakémkoli projektu je Řídicí výbor. Podle rozsahu projektu se tento výbor obvykle skládá z lichého počtu členů, včetně projektového koordinátora a finančního správce. Ostatní členové musí mít specifické zodpovědnosti (např. vývoj výukových nástrojů, implementace, testování a optimalizace kurzů, diseminace, apod.). Pro malé projekty, méně než 100,000EUR, představuje tříčlenný Řídicí výbor tým, schopný přípravy činností. Pro větší projekty uvnitř jedné instituce (základní a střední školy, Školní inspekce, sdružení učitelů apod.) jsou zodpovědnými lidmi obvykle vedoucí pracovních týmů nebo pracovních balíčků. Pro partnerské projekty se řídicí výbory skládající ze zastupitelů jednotlivých partnerských organizací a projektového koordinátora a finančního správce. V tomto případě není lichý počet členů povinný. Rozdělení Plánu činností do pracovních balíčků může pomoci zorganizovat vývoj projektu. Pracovní balíček představuje činností zaměřených na jeden nebo více výstupů projektu. Pracovní balíčky mohou odpovídat jednotlivým cílům projektu, nebo může být jeden rozsáhlý cíl rozdělen do několika pracovních balíčků. Každý pracovní balíček má osobu, která je přímo podřízená Řídicímu výboru (pokud je jeho členem) nebo zodpovědné osobě ve výboru. 7.1. Monitoring Monitoring projektových činností je jeden z úkolů Řídicího výboru. Monitoring představuje systematické a kontinuální shromažďování, analýzu a využití informací pro účely řízení a rozhodování (EK, 2002). Je rozdíl mezi vývojem/realizací projektu a monitoringem, obzvláště ve smyslu zamýšlených výsledků (Reynolds, 2009). Zatímco vypracování projektu se zaměřuje na výstupy, monitoring projektu se zaměřuje na dodržování Plánu činností, financování a harmonogramu. Proto je monitoring mocným nástrojem pro rozhodování o přeplánování lhůt činností, pro týmovou práci a financování v reálném čase. 88 Určení milníků pomáhá při monitoringu projektu, jelikož tyto milníky jsou spojeny s hmatatelnými i nehmatatelnými výstupy projektu. Plán monitoringu zahrnuje pravidelné meetingy, pravidelně se opakující schůze, na kterých je na základě interních analyzován stav projektu. Rozhodnutí učiněná Řídicím výborem jsou povinná pro celý projektový tým/týmy. Tok rozhodování musí být jasně definován a respektován, aby se vyhnulo nedorozumění a překrývání zodpovědností. Obvyklý tok rozhodování je vyznačen na obr. 9: PROJEKTOVÝ MANAŽER Manažer zodpovědný za… Pracovní program 1 Manažer zodpovědný za… Finanční manažer Pracovní program 2 Team 2 Team 1 Obr. 9: Tok rozhodování Zdroj: Transilvani a University of Brasov, Rumunsko Mezi jednotlivými schůzemi musí být zajištěna komunikace elektronickou formou (e-mail, webové stránky, diskuzní fórum a na webu apod.). Telefonní hovory se nedoporučují, protože mohou způsobit nedorozumění. Nejběžnější nástroje monitoringu jsou: • Zápisy z jednání • Interní zprávy od zodpovědných osob v týmu nebo v pracovních balíčcích, atd. • E-maily Na začátku projektu musí Řídicí výbor provést analýzu rizik. Monitoring projektu musí pravidelně přezkoumávat vnitřní a vnější vývoj a porovnávat ho s analýzou rizik. 89 Analýza rizik musí identifikovat možná rizika, jejich dopad a pravděpodobnost jejich výskytu. Obecně platí, že riziko s menším dopadem vykazuje větší pravděpodobnost výskytu, proto se má za to, že: Dopad rizika x Pravděpodobnost = konstanta Rizika se rovněž vztahují k financování. Proto, pokud převedeme rizika do čísel, výsledek je (Mindtools): Riziko = Pravděpodobnost události x Náklady na událost Jednou z komplexních analýz je dobře známá analýza SWOT (Silné stránky, Slabé stránky, Příležitosti a Hrozby). Lekce 22: Každý projekt má slabé stránky a čelí hrozbám. Neidentifikování těchto faktorů na samém začátku je významnou chybou v řízení. Rizika jsou spojena se Slabými stránkami a Hrozbami. Příkladem rizik při vývoji projektu jsou: I. Slabé stránky (přímo se vztahující k projektu, celkem snadno identifikovatelné): • Lidské – u jednotlivců nebo organizací, nemoci, úmrtí atd. • Operační – narušení dodávek a operací, ztráta přístupu k nezbytným prostředkům, selhání v oblasti distribuce atd. • V reputaci – ztráta obchodního partnera nebo důvěry zaměstnanců, nebo poškozená reputace na trhu. • Projektové – riziko překročení nákladů, práce trvající příliš dlouhou dobu, nekvalitní produkt služba, apod. II. Hrozby (vně projektu, těžko ovlivnitelné) • Procedurální - selhání odpovědnosti, interních systémů, kontroly, organizace, podvody, atd. • Finanční - obchodní neúspěch, akciový trh, úrokové sazby, nezaměstnanost, atd. • Technické – pokroky v technologii, technické poruch, atd. • Přirozené – problémy s počasím, přírodní katastrofy, nehody, nemoci, atd. • Politické – změny v daňových systémech, veřejné mínění, vládní politika, zahraniční vlivy atd.. 90 Jakmile jsou identifikovány slabé stránky a hrozby, kterým projekt čelí, je dalším krokem určení pravděpodobnost uskutečnění těchto rizik, odhad jejich dopadu a kalkulace jejich hodnoty. Poté musí být přijata opatření na snížení jejich dopadu. Toto je řízení rizik a může být provedeno následujícími způsoby: • Použitím existujících prostředků: Toto může znamenat nutnost zlepšení existujících metod a systémů, změny úkolů, zodpovědností a interní kontroly, atd. • Nouzovým plánováním: umožňujícím okamžitou reakci při minimální kontrole projektu, pokud se ocitnete v situaci vyžadující krizový management. • Investicemi do nových zdrojů, které mohou být odůvodněny v projektovém rozpočtu. 7.2. Podávání zpráv Podávání zpráv je součástí projektového managementu. Zprávy jsou požadavkem finančních programů a reprezentují základ, na kterém je postaveno externí ohodnocení. Počet Pokrokových/Prozatímních Zpráv záleží na délce projektu a stupni financování. Pro krátkodobé projekty (do jednoho roku) nejsou potřeba Zprávy o pokroku, podává se pouze jedna Závěrečná zpráva na konci projektu. Pro projekty delší než jeden rok se vyžaduje alespoň jedna Zpráva o pokroku. U projektů vyžadujících rozsáhlejší financování (miliony EUR) se obvykle podávají zprávy o pokroku každé tři měsíce. Pro národní nebo nadnárodní projekty jsou šablony pro Zprávu o pokroku a Finanční zprávu součástí Grantové smlouvy a jejich použití je povinné. Pro projekty bez konkrétní šablony pro vypracování zprávy musí být vypracovány jejich vlastní šablony a být používané během celého trvání projektu. V obou případech se Zpráva skládá nejméně z těchto následujících údajů: • • • • • Projektové cíle a cíle pro sledované období; Plán činností nastiňující činnosti pro sledované období; Vlastní hodnocení vývoje činností Výsledky a výstupy pro sledované období; Komentáře k jakémukoli posunu v Plánu činností, včetně množství a obsahu výsledků • Finanční zpráva o rozpočtových položkách; 91 • Komentáře k jakémukoli posunu mezi rozpočtovými položkami, v souvislosti s Plánem činností; • Přílohy dokládající prohlášení ve zprávě. Psané výstupy (knihy, letáky, brožury apod.) musí být zahrnuty ve zprávě; • Ostatní komentáře vztahující se k postupu projektu a jeho řízení. Zpráva by měla být zapsána na formulářích obsahujících v záhlaví podrobnosti o projektu (název, identifikační číslo, program financování, financující orgán). Lekce 23: Před odevzdáním by měly být zprávy projednány a schváleny Řídicím výborem projektu. 8. EVALUACE PROJEKTU: EXTERNÍ EVALUACE A AUDIT Zpráva o pokroku a Finanční zpráva jsou předkládány orgánu programu financování pro externí evaluaci. Během tohoto kroku mohou být koordinátorovi projektu doručeny vyjasňující poznámky, požadující dodatečné důkazy nebo podrobnosti o určitém aspektu zprávy. Toto je běžná praxe. Odpověď by měla být poskytnuta v nejkratším možném čase (během několika dní), kvůli uspíšení evaluačního procesu. Po dokončení evaluace obdrží koordinátor projektu oficiální oznámení o výsledcích nebo Evaluační zprávu. Obvykle jsou výsledky kvantifikovány procentem dosažení projektových ukazatelů a procentem způsobilých nákladů z celkové částky. Na základě těchto informací může být po předložení zprávy o pokroku rozhodnuto následovně: • Projekt bude pokračovat beze změn, s uhrazením nákladů v plné výši celkových prohlášených způsobilých nákladů; • Projekt bude pokračovat s doporučenými úpravami a s nižším rozpočtem • Projekt je ukončen. Ukončení projektu je velice drastické (a vzácně se vyskytující) rozhodnutí a je ospravedlněno pouze v případech, kdy většina výstupů určených pro sledované období byla neoprávněně vynechána nebo velice nízké kvality, v porovnání s původním 92 záměrem. V obou situacích je tento stav výsledkem nízké kvality projektového řízení. Při předložení Závěrečné zprávy může být výsledek evaluace následující: • Úplné proplacení podílů na nákladech, pokud jsou všechny projektové výdaje prohlášeny za způsobilé. Částky utracené nad rámec rozpočtu nejsou hrazeny. • Úhrada celkových způsobilých nákladů za poslední sledované období, v částce nižší než je konečný podíl, maximálně 10 % výdajů schválených jako způsobilé. Toto obvykle platí u národních i mezinárodních projektů • Úhrada celkových způsobilých nákladů za poslední sledované období, v částce podstatně nižší, než je konečný podíl, 10 %, 20 % výdajů schválených jako způsobilé. V těchto situacích jsou použita penále pro národní a evropské projekty; • Rozhodnutí o nefinancování konečného podílu v případě, že záměry projektu zůstávají do velké míry nesplněny. Toto rozhodnutí může být následováno požadavkem na vrácení finančních prostředků poskytnutých financujícím orgánem. Zatímco první příklad representuje případ mimořádně kvalitního projektového managementu, poslední příklad odráží kompletní nedostatek řídicích dovedností, nejen u koordinátora projektu, ale také u Řídicího výboru. Externí evaluace může být rovněž provedena v místě projektu, týmem financujícího orgánu. Tyto návštěvy jsou předem oznámeny, takže projektový tým si může dobře připravit potřebné dokumenty. Obvykle se tyto návštěvy uskutečňují u projektů rozvíjejících mimo jiné infrastrukturu, a jedním z důležitých bodů je zjistit stav projektu a jeho shodu s Plánem činností a dokumenty ve zprávě. Lekce 24: Návštěvy mají za úkol poskytnout jasný obraz o vývoji projektu o tom, jak jsou peníze vynakládány. Proto poskytněte všechny požadované důkazy a všechna nezbytná vysvětlení. Buďte zdvořilí, dobře připraven a vyrovnaní. 93 Audit je externí hodnocení procedury vykonávané neutrálním orgánem najatým financující organizací. Audit je vždy prováděn osobně a může se zaměřit na technický obsah nebo finanční aspekty. Každý druh vyžaduje jiný tým odborníků. Návštěvy v rámci auditu jsou rovněž oznámeny předem a oficiální oznámení obsahuje seznam témat hodnocení. Proto je vhodné se na návštěvu auditora připravit podle uvedených témat. Buďte ale připravení na jakékoli otázky a důkazy vztahující se k projektu. Externí hodnotitelé a auditoři jsou lidé s bohatou zkušeností v oblasti projektového managementu a širokými odbornými znalostmi v hodnocení projektů. Proto jsou tyto postupy, i když náročné a stresující, dobrou příležitostí k tomu, abyste se dozvěděli více o vašem projektu a o tom, jak by mohl být lépe řízen. Procesy hodnocení jsou používány od samého začátku až do ukončení projektu. Jsou prováděny pro minimalizaci rizika neúspěchu projektu (v tomto případě je to hlavně finanční riziko) a zajišťují nejlepší využití investovaných prostředků. 9. ZÁVĚR Projektový management je věda vyvinutá, jako každý jiný vědní obor, jako odpověď na konkrétní potřeby. Můžete si představit jakoukoliv důležitou činnost ve vašem profesním životě jako projekt (proč?, co?, jak?, kdy?, …) Ale toto je, jak už jste sami viděli, pouze začátek. Projektový management vyžaduje také sledování činností (monitoring) a hodnocení těchto činností. Narozdíl od téměř všech jiných vědních oborů, projektový management se nejlépe učí vlastní praxí. A proto začněte nejdříve s malými projekty (menší riziko a menší dopad) a pokračujte krok za krokem projekty se stále zvyšující obtížností, složitostí a financováním. Toto je možné kdekoli, ale obzvláště ve vzdělávací instituci, protože výsledky jsou velice konkrétní a nakonec také opravdu uspokojující. Závěrečná lekce: Přejeme vám odvahu k tomu, abyste mohli vykročit na tuto cestu a úspěch ve všech vašich dobře zorganizovaných projektech. A nezapomeňte – úspěšný management je spojen s týmovou prací! 94 10. ZDROJE A ODKAZY Bista, B.“Projekt management”: http://EzineArticles.com/?expert=Bharat_Bista Duta, A., & Visa, M., & Perniu D., & Visa, I. (2006). Education On Sustainable Development Extended At High School Stupeň. Brasov: Conference PRASIC. European Commission [EC]. (2002). Projekt Cycle Management Handbook: http://www.sle-berlin.de/sleplus/files/PCM_Train_Handbook_ENMarch2002.pdf Mindtools: “Risk Analysis & Projekt Management” www.mindtools.com Process Quality Associates Inc., “Projekt Management History”: http://www.pqa.net Reynolds, D. (2009). Phases of Projekt Management - Monitoring and Controlling. Standish Group. (1995). CHAOS Report: http://www.projektsmart.co.uk/docs/chaos-report.pdf Visa, I., & Duta, A., & Diaconescu, D. V. (2009). Integrated Research and Education in Romanian Universities – Needs and Priorities. CNETT. Visa, I. (2005). Sustainable Energy for High-School Education. A European Training Tool. SEE-EU Tool, SOCRATES COMENIUS 2.1, 226362 – CP – 1 – 2005 – 1 – RO – COMENIUS- C21, 2005-2008. Visa I., & Perniu, D., & Jaliu, C., & Visa, M., &Duta A. (2008). European Training In-Service Tool on Sustainable Energy. The 22nd European PV Conference, Hamburg. 95 Projektově založené řízení škol NÁSTROJE PRO ŠKOLNÍ PROJEKTOVÝ MANAGEMENT Autoři: Mirela Blemovici Cornelia Iliescu Lavinia Butnariu Monica Lupu Zpracováno: Inspectoratul Scolar al Judetului Brasov Okresní školní inspektorát v Brasově, Rumunsko 96 1. ÚVOD V současné době závisí kvalita školního vzdělání stále více na kvalitě managementu dané školy. Stává se pravidlem, že manažer je také tím, kdo přináší změny a novinky, a proto věříme, že manažerská školení jsou nepostradatelná. Aby tato školení měla smysl, manažerské vzdělávání by již nemělo jen přidávat na profesních znalostech jednotlivých vedoucích pracovníků, ale měla by též přinést změny ve vlastním způsobu řízení. A proto je zřejmé, že manažeři ve školství, stejně jako manažeři v jiných oblastech, by měli uspět v dosahování svých cílů kvalitním rozvržením a využitím svých zdrojů. Aby tohoto dosáhli, potřebují znát, uzpůsobit si a používat nástroje projektového managementu, což jim pomůže rychle a dobře se rozhodnout v různých situacích, takže přivedou svou školu k velkým pokrokům a výkonům (Ministerstvo pro školství a výzkum, 2001). Cílem tohoto modulu je přednést několik z těch nejdůležitějších praktických nástrojů, užitečných pro životní cyklus projektu. Po zvládnutí tohoto modulu, účastníci budou schopni: • identifikovat nástroje projektového managementu, které je možné použít pro školní management založený na projektech • určit hlavní charakteristiky nejběžněji používaných nástrojů projektového managementu • použít vhodné příklady dobrých postupů v managementu svých škol. 2. TERMINOLOGIE – Definice základních pojmů Metoda kritické cesty „Critical Path Metod“ (CPM): Technika používaná pro určení doby trvání projektu pomocí zjištění, jaké seřazení jednotlivých činností projektu umožňuje nejkratší průběh celého projektu. Ganttův diagram (Gantt Chart): oblíbený pruhový diagram, který má za cíl ukázat časové nastavení jednotlivých úkolů nebo aktivit tak, jak se zobrazují uvnitř časového rámce. Přestože Ganttův diagram 97 původně nezobrazoval vztahy mezi jednotlivými aktivitami, nyní se běžně používá, protože v tomto diagramu lze jednoduše určit časová nastavení a také vztahy mezi jednotlivými úkoly. Logický rámec (Logical Framework Approach – LogFrame - LFA), též pod názvy Goal Oriented Project Planning (GOPP) nebo Objectives Oriented Project Planning (OOPP): tabulka pro plánování, zahrnuje základní aspekty projektu pro instituci, a to strategii, plán, program, které umožňují návrh, vytvoření, pokračování a hodnocení aktivit v jakémkoli stádiu projektu. Milník (Milestone): klíčová událost v průběhu projektu, jako například nashromáždění předmětů plnění projektu nebo jiný důležitý krok. Diagram PERT (PERT Chart): nástroj používaný pro rozvržení, organizaci a koordinaci jednotlivých úloh v rámci projektu. Název vychází z “Program Evaluation Review Technique” – Technika programu, hodnocení a posouzení, metody vyvinuté v 50. letech 20. století vojenským námořnictvem USA pro vedení ponorky Polaris. Také znám jako tabulka nadřazenosti (precedence chart), síťový graf (network chart) a logický diagram (Logic diagram). PEST analýza (PEST Analysis): nástroj pro strategické plánování používán pro ohodnocení, jaký vliv na projekt mohou mít politické (Political), ekonomické-hospodářské (Economic), sociální (Social) a technologické (Technological) faktory. Zaměřuje se na možné na vnější vlivy na projekt ještě před jeho započetím. Stakeholder: kdokoli, interní nebo externí vůči organizaci, kdo je začleněn do projektu nebo bude ovlivněn jeho předmětem plnění SWOT analýza (SWOT Analysis): nástroj strategického plánování pro vyhodnocení silných stránek (Strengths), slabých stránek (Weaknesses), možností (Opportunities), a hrozeb (Threats) projektu. Zahrnuje specifikaci cíle projektu a identifikaci vnitřních a vnějších faktorů, které jsou příhodné nebo naopak nepříhodné pro dosažení cíle projektu. Projektové portfolio (PROJECT Portfolio): souhrn projektů současně probíhajících v rámci jedné organizace. 98 3. NÁSTROJE PROJEKTOVÉHO MANAGEMENTU Mezi běžně používané nástroje projektového managementu patří: SWOT analýza, PEST analýza, Řízení stakeholderů, Brainstorming, Logický rámec, diagramy PERT a Ganttovy diagramy. Každý z těchto nástrojů má své silné stránky a také jej lze použít ke konkrétnímu účelu. Využití těch nejdůležitějších lze vyčíst z níže uvedeného souhrnu v níže uvedené tabulce, kterou lze použít jako základní vodítko mezi jednotlivými nástroji. Tabulka 1: Využití nástrojů projektového managementu S P B LFA Brainstorming u projektu, počáteční návrhy, nápady, struktury, cíle atd. *** ** ** * * Shromažďování a určování všech prvků, především příčinných a skrytých faktorů *** *** * * Plánování a časové osy G *** *** * Identifikace a řazení paralelních a závislých aktivit a jednotlivých kroků * *** Finance: náklady, rozpočty, výdělky * * *** *** *** Monitoring, předpověď, reporting ** Troubleshooting, identifikace problému, diagnóza a řešení *** ** 'Snímky' nebo 'mapy' – bez seřazení, bez časového rozvrhu Formát pro komunikaci, prezentaci, aktualizaci, zápisy o pokračování projektu atd. ** Legenda: S SWOT Analýza P PEST Analýza B Brainstorming LFA Logický rámec 99 * ** * ** ** * *** G *** ** * Ganttovy diagramy hlavní nástroj volitelný/sekundární nástroj užitečný nástroj v některých případech Strategické plánování je hlavní funkcí institučního managementu. Strategie je plán akce, který se spojuje do koherentního systému cílů, jednotlivých stupňů vývoje a metod, a to pomocí prostředků, se kterými může organizace využít na maximum své zdroje a které zajišťují optimální využití v dynamickém a konkurenčním prostředí. Pro vývoj krátkodobého nebo strategického projektu předkládáme tyto nástroje: SWOT a PEST (Voiculescu, 2006). 3.1. SWOT analýza SWOT analýza je zkratkou: Strengths - Silné stránky, Weaknesses slabé stránky, Opportunities - příležitosti a Threats – hrozby. Jedná se o manažerský nástroj používaný pro vyhodnocení silných a slabých stránek školy, příležitostí a hrozeb. Tento nástroj se používá pro vytvoření modelu, který může sloužit pro nasměrování ve vývoji, pro formulaci, analýzu plánů projektového managementu. SWOT analýza je důležitým krokem v celém procesu plánování, který se při vytváření plánu projektového managementu velmi často podceňuje a vynechává. Tento základní manažerský nástroj je přímočarý a uživatelsky jednoduchý. Jednoduše řečeno, faktory se zde dělí na vnitřní a vnější. Na základě analýzy informací v modelu, projektový management může lépe rozhodovat, zda nashromážděné informace jsou postačující pro dosažení požadovaného cíle. A naopak, SWOT analýza může také určit potenciální překážky, stejně tak i formální chyby v samotném plánu, které je třeba označit, upravit nebo eliminovat, pokud chceme dosáhnout požadovaného cíle (McNamara). Aby byla SWOT analýza (Strengths - Silné stránky, Weaknesses slabé stránky, Opportunities - příležitosti a Threats – hrozby) efektivní, projektový management musí vykonat více než jen identifikovat zmíněné silné stránky, slabé stránky, příležitosti a hrozby. Rizikový management požaduje vyhnout se, eliminovat nebo přinejmenším minimalizovat zjištěné slabé stránky a hrozby. Slabé stránky – weaknesses by měly být podrobně prozkoumány za účelem 100 určení, zda je nebo není možné je změnit na kladné položky. Stejně tak by měly být prozkoumány hrozby – threats a to za účelem zjištění příležitosti budování silných stránek v oblastech, kde byly, když byly eliminovány. Silné stránky – Strengths a příležitosti - Opportunities by měly být podrobně prostudovány, aby přinášely co největší efekt. Tento jednoduchý a úsporný manažerský nástroj lze pro projektový management jen doporučit. Upozorňujeme, že SWOT analýza může být velmi subjektivní. Nespoléhejte se na SWOT analýzu přespříliš. Dva lidé velmi zřídka přijdou s identickou konečnou verzí SWOT analýzy jedné situace. Tedy, používejte SWOT analýzu jako vodítko, ne jako předpis. Jednoduchá pravidla pro úspěšnou SWOT analýzu (www.marketingteacher.com): • Buďte realističtí ohledně silných i slabých stránek své organizace při provádění SWOT analýzy. • SWOT analýza by měla rozlišit, kde se vaše organizace nachází nyní a kde by mohla v budoucnosti. • SWOT analýza by vždy měla být zřetelná. Vyvarujte se mlhavým oblastem. • Vždy aplikujte SWOT analýzu ve vztahu ke své konkurenci, tj. zda jsou jednotlivé položky lepší nebo horší než u konkurence. • Udržujte SWOT analýzu krátkou a jednoduchou. Vyvarujte se přílišné komplexnosti a nadměrnému analyzování. • SWOT analýza je subjektivní. • SWOT analýzu lze aplikovat také pro kvalitativní projektový management ve školách. 101 Tabulka 2: Příklad SWOT Analýzy Příklad z praxe: SWOT analýza aplikovaná Střední technickou školou v rumunském Brasově, s cílem rozšíření stávající kvalifikace studentů, tak aby odpovídaly současným požadavkům trhu práce SILNÉ STRÁNKY - STRENGTHS SLABÉ STRÁNKY - WEAKNESSES • Střední technická škola v Brasově využila výhody programu PHARE-VET, který přispěl k financování investic v infrastruktuře a zařízení za účelem rozšíření oblasti kvalifikace. • Střední škola spolupracuje s ekonomickými agenty a studenti si mohou zlepšit své dovednosti získané ve škole. • Pozitivní výsledky z jiných předchozích programů v propracovávání služeb a v poradenství a vedení při volbě zaměstnání, které mohou být rozšířeny a přizpůsobeny na regionální úrovni. • Reformní systém TVET přispěl k rozvoji lidských zdrojů ve školních jednotkách, které mohou být využity jako školitelé a experti. • Ne všechny školní laboratoře nabízejí vysoký standard zařízení, které je potřebné pro obory, na které je škola zaměřena. • Relativně omezené možnosti začlenění místního správního úřadu do partnerství mezi školou a ekonomickými agenty. • Místní ekonomičtí agenti diktují dynamiku nabídky práce (např. pracovní místa v oboru turistický ruch jsou více poptávané než pracovní místa v průmyslu). • Technické střední školy se nacházejí především ve městech, takže studenti čelí problémům s dojížděním, dopravou a ubytováním na internátních školách. MOŽNOSTI - OPPORTUNITIES HROZBY - THREATS • Existence dalších partnerských vazeb v regionu, jejichž zkušenost může být technickými školami oceněna. • Regionální expertiza institucí nabízejících školení a vzdělávání dospělých. • Narůst zájmu ekonomických agentů o rozšíření oblasti kvalifikace. • Bankrot místního těžkého průmyslu byl spouštěcím impulzem poklesu zájmu u studentů o studium techniky. • Možnosti vybavení škol moderním zařízením jsou stále omezené. • Případy odejití studentů ze školy z důvodu chudoby a nedostatku motivace ke studiu. • Orientace studentů na teoretické střední školy může být pro technické školy osudnou. 102 3.2. PEST Analýza Je velmi důležité, aby škola posoudila své zařízení a okolní prostředí ještě před započetím plánovacího procesu. Analýza prostředí by měla být kontinuální a pokrýt všechny aspekty plánování. Prostředí školy se skládá z: • vnitřního prostředí, tj. zaměstnanci, studenti, peněžní prostředky atd. • mikroprostředí, tj. ekonomičtí agenti, místní komunita atd. • makroprostředí, tj. Politické (Political) a právní faktory, Ekonomické (Economic) faktory, Sociokulturní (Socio-cultural) faktory, a Technologické (Technological) faktory. Tyto mají společný název - PEST faktory. P T SSTTR RA ATTEEG GIIEE EE E S Obr. 1: PEST Analýza podle: http://www.learnmarketing.net/pestanalysis.htm Politický kontext má důležitý vliv na vzdělávání, jako např.: • Vztah mezi povinnými celostátními osnovami a Školním Vzdělávacím Programem. • Typy a struktury celostátních zkoušek. • Obecné vývojové směrnice ve vzdělávání, v celostátním měřítku. Místní ekonomický kontext určuje strategické plánování na úrovni každé jednotlivé školy ohledně příležitostí, rizika, vzhledem k umístění v rámci určité oblasti více nebo méně rozvinuté, městské nebo venkovské, průmyslové nebo zemědělské. 103 Sociální kontext přispívá k přílivu studentů do škol, ale také má vliv na stupeň očekávání od studentů i od jejich rodičů. Technologický kontext by měl být v souladu s evropským kontextem, založeným na formování kompetencí pro společnost založenou na znalostech a to je důvodem, proč se škola má přizpůsobit těmto požadavkům, aby zajistila kvalitu a efektivitu vzdělávání. Tabulka 3: PEST Analýza aplikovaná Střední technickou školou v Brasově Příklad z praxe: PEST Analýza aplikovaná Střední technickou školou v Brasově Politický kontext Domény PEST Analýzy ÚROVNĚ analýzy Celostátní kontext Regionální kontext - Vzdělání - Relativní technických škol je nedostatek stále více závislé na soudržnosti politických reforem dynamice trhu práce. vzhledem ke vzdělávání. - Podpora přístupu - Hlavní možnosti volby zaměřeny na praktický aspekt kurikula podle požadavků Evropské Unie(založeno na kompetencích). k evropským fondům skrze strukturální projekty jako alternativa ve většině středních škol. 104 Místní kontext - Tendence k autonomii škol jako výsledek decentralizace. Příklad z praxe: PEST Analýza aplikovaná Střední technickou školou v Brasově Ekonomický kontext Domény PEST Analýzy ÚROVNĚ analýzy Celostátní kontext Regionální kontext - Oblastní politika -Finanční zdroje ekonomického závisí na rozvoje bude stále celostátním rozpočtu přiděleném prioritou, a to i v nadcházejících resortu školství, který se může každý letech. rok měnit. -Z důvodu ekonomické krize je ekonomický vývoj nejistý, takže prognóza kvalifikací žádaných na trhu práce je též nejistá. Společenský kontext - Obecný demografický pokles školní populace. - Orientace studentů na teoretické střední školy se stává osudnou pro školy technické. - Případy odejití studentů ze školy z důvodu chudoby a/nebo nedostatku motivace ke studiu. 105 Místní kontext - Místní ekonomičtí agenti diktují dynamiku nabídky pracovních míst. (např. pracovní místa v turismu jsou žádanější než pracovní místa v průmyslu). - Technické střední školy se nacházejí především ve městech, takže studenti čelí problémům s dojížděním, dopravou a ubytováním na internátních školách. - Bankrot místního těžkého průmyslu byl spouštěcím impulzem poklesu zájmu u studentů o studium techniky. Příklad z praxe: PEST Analýza aplikovaná Střední technickou školou v Brasově Technologický kontext Domény PEST Analýzy ÚROVNĚ analýzy Celostátní kontext Regionální kontext -Technologický - Narůstající zájem rozvoj podporuje pro poskytování špičkové technologie moderního a IT služby. /obnoveného vybavení, získaného - Celorepublikové programy poskytují díky projektům Evropské Unie. počítače do škol a zajišťují jejich přístup k internetu. Místní kontext - Místní možnosti podporovat školy moderním zařízením jsou stále omezeny, ale 8 středních škol je plně vybaveno díky fondům PHARE-VET. 3.3. Management Stakeholderů Management stakeholderů se týká celého a důkladného procesu managementu všech druhů komunikace, které mají přinést informace na všem příslušným stakeholderům. Analýza stakeholderů je metoda používaná k určení klíčových osob, kteří mají být získáni pro projekt. Dále Plánování stakeholderů je technika používaná pro vytvoření podpory, která napomáhá projektu, aby byl úspěšný. Některé výhody tohoto postupu: • Můžete použít názory nejsilnějších stakeholderů pro formování projektu zpočátku. Tímto vás nejen podpoří, ale jejich vklad může také zlepšit kvalitu projektu. • Získání podpory od silných stakeholderů může pomoci získat více zdrojů, a tím zajistit úspěch projektu. • Včasnou a častou komunikací stakeholdeři budou vědět, co se v projektu děje a budou zcela chápat výhody projektu – tedy vás mohou aktivně podpořit v momentě, kdy bude třeba. 106 • Lze předvídat možné reakce ostatních na projekt a vestavět do plánu kroky, pomocí kterých lze získat podporu. Postup Stakeholderské analýzy: a. Identifikace Stakeholderů První krok Stakeholder analýzy je brainstorming pro zjištění, kdo jsou stakeholdeři. Součástí tohoto prvního kroku je vybavit si, kdo všechno je vaší prací ovlivněn, kdo na ni má vliv nebo dokonce kdo nad ní má moc, nebo kdo má zájem na jejím úspěchu či neúspěchu. b. Seřazení stakeholderů dle priorit Nyní jste možná získali dlouhý seznam osob a organizací, které jsou ovlivněni vaší prací. Někteří z nich jsou možná schopni práci blokovat nebo naopak ji posunout dále. Některé vaše práce může zajímat, některé nikoliv. Zmapujte si své stakeholdery na grafu „Moc/zájem“ jako na obrázku 2 a roztřiďte je dle jejich moci nad vaší prací a dle jejich zájmu o vaši práci. velká Udržovat spokojenost Udržovat blízkost Moc Kontrola (Minimální úsilí) Udržovat informovanost malá malý Zájem velký Obr. 2: Graf „Moc/zájem“ pro seřazení stakeholderů dle priorit Zdroj: dle http://www.mindtools.com/pages/article/newPPM_08.htm 107 Pozice stakeholdera v grafu ukazuje, jak se k němu máme jako manažeři projektu chovat: • Velká moc, velký zájem stakeholderů: toto je skupina lidí, pro které je nutné se nejvíce angažovat v udržení kontaktu, informovat je, zde je nutné vynaložit nejvíce úsilí na komunikaci. • Velká moc, menší zájem stakeholderů: zde je třeba podávat uspokojivé penzum informací, ne přespříliš, aby se necítili zavaleni vašimi zprávami. • Malá moc, velký zájem stakeholderů: tito lidé mají dostávat adekvátní informace a ujištění, že se nedějí žádné velké změny. Tito lidé mohou být často velmi nápomocni při práci na detailech projektu. • Malá moc, menší zájem stakeholderů: zde též je třeba udržovat pravidelný kontakt, ale nezahltit je příliš častou komunikací. c. Klíčoví stakeholdeři Nyní je třeba poznat klíčové stakeholdery, poznat jak se pravděpodobně budou ohledně vašeho projektu chovat a jak na něj budou reagovat. Také je třeba vědět, jak je nejlépe začlenit do projektu a jak s nimi nejlépe komunikovat. Nejlepší způsob je se stakeholdery přímo mluvit – lidé jsou často velmi otevření ohledně svých názorů, a zeptat se lidí na jejich názor je často prvním krokem k navázání úspěšného vztahu. Proveďte kompletní analýzu stakeholderů. Zeptejte se sami sebe, zda komunikujete dostatečně efektivně. Jaké kroky lze podniknout, abyste získali více od lidí, kteří vás podporují nebo abyste si kritiky získali na svou stranu? 3.4. Metoda Logického rámce „Logický rámec“ – nástroj strategického plánování – napomáhá vedoucím pracovníkům a týmům systematicky zodpovědět následující čtyři kritické otázky: 1. Čeho se snažíme dosáhnout a proč? 2. Jak budeme měřit úspěch? 3. Jaké další podmínky musejí existovat? 4. Jak se dostaneme k cíli? 108 Odpovědi na tyto otázky jsou zakotveny v buňkách „LogRámec“. Buňky na sebe navzájem dynamicky působí. Vyplněný „LogRámec“ nabízí plán provedení, který váže předměty plnění ke strategickému záměru. Logická intervence Indikátory Ověření Prostředky Náklady Předpoklady Cíl Účel projektu Výstupy Aktivity Předběžná kritéria Obr. 3: Logická matice, Zdroj: www.ManagementPro.com Použijte následující postup k plánování projektu za použití Logického rámce: 1. stupeň: Vypracujte osnovu projektu; 1. Definujte CÍL, ke kterému projekt přispívá; 2. Definujte ÚČEL PROJEKTU, kterého se musí dosáhnout; 3. Definujte VÝSTUPY nutné k dosažení tohoto účelu; 4. Definujte AKTIVITY pro dosažení každého výstupu; 109 Strom cílů Logická intervence Cíl Význam projektu Výstupy Aktivity Obr 4: Od Stromu cílů k Logické matici Zdroj: Rumunská vláda, Ministerstvo pro evropskou integraci, 2004 Protože tyto následující kroky jsou logicky propojeny, tato logika musí být kontrolována: Pokud se dosáhne ÚČELU Pokud je dosaženo VÝSTUPŮ Pokud se AKTIVITY provádějí Pokud jsou dostupné PROSTŘEDKY Pak projekt přispívá k naplňování CÍLE Pak bude dosaženo ÚČELU Pak je možné dosáhnout VÝSTUPŮ Pak lze provádět AKTIVITY Obr. 5: Logická intervence Zdroj: Rumunská vláda, ministerstvo pro evropskou integraci, 2004 110 5. Zkontrolujte, jak graf funguje vertikálně, za pomocí testu POKUD/PAK (IF/THEN): Pro kontrolu všech faktorů souvisejících s projektem, je třeba si utvořit několik předpokladů: 6. Definujte PŘEDPOKLADY pro každou úroveň. Je důležité definovat výchozí bod pro hodnocení efektivity projektu a pro následující: 7. Definujte Indikátory pro Ověření cílů (úroveň dosažení cílů) pro celkový cíl projektu, poté pro účel projektu, poté pro výstupy a nakonec pro úroveň aktivit; Aby se indikátory mohly používat, musejí být „SMART“ (důmyslné): Specific- specifické – co se týče kvality, kvantity a termínů Measurable-měřitelné – za přijatelnou cenu Available – dosažitelné – z již existujících zdrojů Relevant – relevantní k položkám, které mají poměřovat, přiměřené úrovni cílů Timely – včasné – vytvořené včas 8. Definujte zdroje a prostředky ověření, které ukážou, čeho bylo dosaženo. Takto jste právě popsali projekt a můžete přejít k následujícímu: 2. stupeň 9. Určete finanční náklady každé aktivity: připravte rozpočet projektu. 10. Zkontrolujte matici logického rámce, použijte kontrolní seznam pro projekt 111 Logická intervence Cíl Čemu přispěje cíl projektu? Snížení nezaměstnanosti absolventů středních škol Aktivity Očekávané výstupy Účel Jaký je účel projektu, jak by měl přispět k vytyčenému cíli? Zmenšení rozdílu mezi kvalifikacemi nabízenými školou a požadavky trhu práce. Výstupy jsou produkty, které se sledují za účelem dosažení cíle projektu. Které jsou očekávané výstupy projektu? Vyjmenujte. Analýza trhu práce Odůvodnění nových kvalifikací Jaké jsou klíčové aktivity k vypracování a v jakém pořadí je třeba je vypracovat, aby bylo dosaženo požadovaných výsledků? Dotazníky/průzkumy trhu práce 10 nových oborů kvalifikace Indikátory správnosti provedení, které lze objektivně posoudit Jaké jsou klíčové indikátory vztahující se k vytyčenému cíli? Počty vypovídající o nezaměstnanosti v cílové skupině se do roku 2014 sníží o 50% Jaké jsou kvalitativní a kvantitativní indikátory, které jasně ukazují dosažení účelu projektu? Data/nahrávky týkající se potřeb trhu práce a lepší povědomí o potřebách technických středních škol. Jaké jsou indikátory ukazující, zda a do jaké míry projekt splňuje očekávané? Programy pro 10 nových profesionálních kvalifikací zavedené na 10 pilotních školách do roku 2012 Prostředky: Jaké jsou potřebné prostředky k implementaci těchto aktivit? (např. zaměstnanci, vybavení, školení, studie, vybavenost školy) Studie místního trhu práce: 1 celostátní expert (EUR/den) Zdroje a prostředky verifikace Předpoklady Jaké jsou informační zdroje pro tyto indikátory? Statistiky ze studií místního Úřadu práce Jaké jsou existující informační zdroje a jak přesně lze shromáždit potřebná data? Jaké jsou nutné prostředky pro získání takovýchto informací? Statistiky místního Úřadu práce Data z Obchodní komory Sociální partnerství Jaké jsou informační zdroje pro tyto indikátory? Školní nahrávky Záznamy z projektů Jaké jsou faktory a podmínky, které nejsou součástí zodpovědnosti oprávněných osob, ale jsou důležité pro dosažení tohoto cíle? (vnější podmínky) Jaké jsou informační zdroje vypovídající o vývoji projektu? Náklady: Jaké jsou náklady na tento projekt? Jak se tyto náklady hodnotí? (detailní náklady v Rozpočtu) finanční zprávy Jaké jsou podmínky je splnění před započetím projektu? Jaké podmínky mimo přímé vedení oprávněnými osobami by měly být splněny, aby se uskutečnily plánované aktivity? Jaké vnější podmínky by měly být splněny k získání očekávaných výsledků dle plánu? Obr. 6: Příklad z praxe 1 – Matice logického rámce vytvořená okresním školním inspektorátem v Brasově 3.5. Diagram PERT Diagram PERT je nástroj projektového managementu pro plánování, organizaci a koordinaci úkolů v rámci projektu. Zkratka PERT znamená Program Evaluation Review Technique – Technika pro přezkoumání hodnocení programu. Jedná se o metodologii vytvořenou vojenským námořnictvem USA v 50. letech 20. století pro vedení programu řízených střel u ponorek Polaris. Podobná metodologie Metoda kritické cesty byla vyvinuta pro projektový management v soukromém sektoru přibližně ve stejnou dobu. Tuto metodu lze také aplikovat ve školním projektovém managementu, ale pro využití ve škole se jedná o komplikovanější a komplexnější nástroj. Diagramy PERT zobrazují závislostní vztahy mezi jednotlivými úkoly projektu. Zde je obecný příklad: Úkoly A B C D E Nadřazenost A a) C B A B, C D D E B b) Obr. 7: Příklad diagramů PERT a. Uzlový diagram b. Šipkový diagram A C D E 1. Uzlový diagram • uzly představují aktivity • šipky představují nadřazenost • možné mít více než jeden počáteční a více než jeden konečný uzel 2. Šipkový diagram • uzly představují začátek nebo konec aktivit • šipky představují nadřazenost • jediný počáteční a jediný koncový uzel 113 Diagram PERT představuje grafickou ilustraci projektu jako síťového diagramu skládajícího se z očíslovaných uzlů (koleček nebo obdélníčků) představujících události nebo milníky projektu spojených označenými vektory (šipkami) reprezentující úkoly v projektu. Směr šipek naznačuje sled úkolů. Diagram PERT je někdy upřednostňován před Ganttovým diagramem, jinou oblíbenou metodou diagramu pro projektový management, protože to jasně ilustruje závislosti jednotlivých úkolů. Na druhou stranu, diagram PERT může být mnohem složitější na interpretaci, zvláště u komplexních projektů. Projektoví manažeři však často používají obě techniky. 3.6. Ganttův diagram Ganttův diagram je velmi užitečný nástroj projektového managementu ve školách. Ganttův diagram je pojmenován po americkém inženýru a konzultantu Henry Ganttovi (1861-1919), který vyvinul tento diagram v 10. letech 20. století. Ganttův diagram je výborný model pro plánování, stanovení rozpočtu, pro záznamy, prezentaci a sdělování plánů a vývoje projektu, a to jednoduše a rychle. Obecně, Ganttův diagram není tak dobrý jako diagram Kritické cesty, který slouží k identifikaci a představení vzájemně závislých faktorů nebo pro zmapování plánu z a/nebo do všech svých detailních příčinných nebo přispívajících prvků. Více informací o Ganttově diagramu a vyplněný příklad z praxe lze nalézt v modulu „Životní cyklus projektu“. 4. DOPORUČENÁ METODOLOGIE Instruktážní strategie jsou stejně důležité jako jejich obsah. Tréninkové metody a strategie by se měly zaměřit na požadavky různých učebních stylů, zajistit aktivní zapojení účastníků do učebního procesu, umožnit jejich interakci s instruktorem, s učebním materiálem a ostatními kolegy tak, aby poskytli účastníkům analyzovat a pochopit obsah, následně zajistit potřebnou zpětnou vazbu za účelem efektivizace a optimalizace učebního procesu. Z tohoto důvodu je třeba používat různorodé 114 metodologie zaměřené na motivaci a aktivní zapojení účastníků během dosahování úspěchů v svém vlastním učení. Doporučujeme, aby prezentace teoretických koncepcí byla stručná a současně doplněná o případové studie, použití v praxi a příklady z vlastní zkušenosti účastníků. Stejně důležité je, aby si účastníci vyzkoušeli předvedené nástroje, a to za účelem vyřešení konkrétních problémů, kterými jsou konfrontováni ve své praxi, aby lépe pochopili jejich užitečnost. Co se týče organizace účastníků během kurzu, doporučujeme prezentaci, párovou práci, práci v malých skupinách a samostatnou práci. Otevřené diskuze a dotazníky zhodnotí kvalitu a užitečnost obsahu modulu, materiálů používaných instruktory, jejich výkon, a v neposlední řadě celkový dopad modulu na účastníky. 5. ZÁVĚR Dobrý školní manažer by měl zvládnout a mít neustále přehled o potřebných nástrojích, aby zajistil efektivní řízení a organizaci školy, jmenovitě: nástroje pro analýzu potřebných a již existujících zdrojů, pro plánování a monitorování celé aktivity pro evaluaci a diseminaci (rozšiřování). Tento modul přináší tyto nástroje velmi stručně, klade si za úkol dát možnost školním manažerům vybrat si, aplikovat je a uvést do praxe při vyvíjení projektů na svých školách, za účelem optimalizace celé aktivity, synchronizace a adaptace a tím uspokojit stále rostoucí požadavky společnosti založené na znalostech. 6. ZDROJE A ODKAZY McNamara, C. Field Guide to Non-profit Strategic Planning and Facilitation and Field Guide to Non-profit Program Design. Marketing and Evaluation. Iosifescu, S. (2001). institutions. Bukurešť. Educational 115 Management for educational Voiculescu, F. (2006). Needs-Resources analysis strategic management in education. Aramis Publishing. Ministerstvo pro školství a výzkum (2001). Guidelines for training of trainers-Educational Management. Bukurešť. http://www.projectmanager.com/index.php http://www.businessballs.com/index.htm http://www.ltcsbooks.com/Articles/ http://www.mindtools.com/ http://www.ceismc.gatech.edu/MM_tools/evaluation.html www.marketingteacher.com http:// www.businessballs.com/project.htm 116 117 Projektově založené řízení škol TEORIE A STYLY ŘÍZENÍ ŠKOL Autoři: Anthi K. Provata Myrto Tourgeli-Provata Zpracováno: ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ Univerzita Peloponnese, Korint, Řecko 118 1. ÚVOD Škola nemá vlastnosti typické pro podnik či organizace. Jejím produktem jsou lidé. Ředitel školy musí řídit lidi a řízení lidí neznamená jimi manipulovat. Řídit lidi znamená pracovat se zaměstnanci a kolegy na partnerské úrovni tak, aby společně dosáhli strategických cílů celé organizace. Aby toho vedoucí pracovník školy dosáhl, musí znát a používat teorie řízení. Také si musí uvědomovat, jak je důležité umět řídit lidi a že tato dovednost musí být průběžně zdokonalována. Efektivita řízení školy závisí na stylu vedení, který uplatňuje řídící pracovník. Ředitel školy by měl umět motivovat pedagogické pracovníky, povzbuzovat jejich tvořivost, šířit inovace, aktivně komunikovat s podřízenými a společenským okolím školy, rozeznat potřeby lidí, hledat řešení a znát sám sebe. Komunikace spolu s vedením a rozhodováním je jednou ze tří hlavních vlastností, které potřebuje úspěšný řídící pracovník. Aby toho dosáhl, si musí definovat svoji roli a vědět, co vede k úspěšným výsledkům (Adair, 2004). Cílem tohoto modulu je předat účastníkům základní informace o teoriích řízení a stylech vedení a pomoci jim porozumět významu řídicích a komunikačních dovedností pro efektivní řízení školy. 2. TERMINOLOGIE Řízení: sdružování lidí za účelem dosažení žádoucích cílů. Řízení školy: Proces koordinace lidí (studentů, učitelů, nepedagogických pracovníků), činností a dostupných prostředků co nejefektivnějším způsobem. Motivace: Aktivace chování zaměřeného na dosažení cílů. Komunikace: Proces přenosu informace od jedince ke druhému a sdílení myšlenek a názorů. Teorie řízení chápe komunikaci jako prostředek dosažení jednotnosti v rozhodování, vnímavosti vůči 119 administrativním pravidlům a vhodného chování jednotlivců v pracovním prostředí. 3. TEORIE ŘÍZENÍ 3.1. Teorie vědeckého řízení Na přelomu století se většina organizací zabývala stálými, rutinními úkoly, jejichž výsledkem byly rozmanité výrobky. Frederick Taylor rozvinul teorii vědeckého řízení, která zastávala pečlivou specifikaci a hodnocení všech organizačních úkolů. Úkoly byly co možná nejvíce standardizovány a pracovníci odměňováni a trestáni. Tento přístup dobře fungoval v organizacích s montážními linkami a jinými mechanickými, rutinními činnostmi (McNamara). Taylor argumentoval pro vytvoření vědeckého řízení jasně formulovanými pravidly a zákony, vědeckým výběrem a školením pracovníků a rozdělením úkolů a odpovědnosti mezi pracovníky a vedení. Taylor doporučoval, že by každé zaměstnání mělo mít detailní analýzu, vypracovanou pomocí technik metodické a časové studie tak, aby byla nalezena metoda práce, která přinese nejvyšší průměrnou míru výroby, tzv. „ten nejlepší způsob.“ Také prosazoval vydávání psaných pokynů, školení a finančních odměn, což se zajistilo, že práce bude vykonávána žádoucím způsobem. Taylorova teorie byla zaměřena na řízení práce a pracovníků. Vyzdvihla důležitost výběru, školení, náhrad a motivace, což jsou oblasti velmi relevantní v řízení lidí v dnešním pracovním prostředí. 3.2. Teorie mezilidských vztahů Odbory a nařízení vlády reagovaly na značně odlidštělý účinek teorie vědeckého řízení. Více pozornosti se dostalo jednotlivcům a jejich jedinečným schopnostem v rámci organizace. Jednou z důležitých myšlenek bylo přesvědčení, že organizace může prosperovat pokud se daří jejím zaměstnancům. V organizacích přibyly oddělení lidských zdrojů. Behaviorální teorie sehrály významnou roli v pochopení potřeb pracovníků a v tom, jak potřeby organizace a jejích zaměstnanců mohou být lépe propojeny (McNamara). 120 Zakladatel Hnutí za mezilidské vztahy Elton Mayo nám připomněl, že zaměstnanci jsou lidské bytosti a mají své potřeby a očekávání. Jeho výzkumy ukázaly, že organizace mají “lidský” prvek a že existuje silná vazba mezi pracovní morálkou a kvalitou dohledu. Kromě pracovního prostředí existují i další faktory, které ovlivňují motivaci pracovníků. Zaměstnanci si totiž v rámci organizace vytvářejí “neformální skupiny” a tyto skupiny hrají významnou mírou ovlivňují chování členů skupiny. Maslow se také zaměřil na motivaci lidí. Jeho teorie je, s určitými obměnami, platná dodnes co do chápání lidské motivace a tvoří základ školení v oblasti lidské motivace. Tato teorie poskytuje řídícím pracovníkům vhled do toho, co lidi pohání a co je motivuje. Podle Maslowa je každý z nás motivován potřebami. Tyto potřeby jsou hierarchicky strukturovány a fungují jako motivační prvky. Vzduch, jídlo, pití, přístřeší, teplo a sex – to vše spadá do fyzických potřeb. Všichni lidé mají tyto potřeby a je třeba je naplňovat. Jakmile jsou fyzické potřeby naplněny, do popředí se dostávají potřeby bezpečí a jistoty. Maslowova teorie se zaměřuje také na otázku: Co se děje, když nejsou potřeby naplněny? V rámci pracovního kontextu je třeba zvážit důsledky nenaplněných potřeb a naučit se zvládat tyto situace proto, abychom řídili lidi efektivně. Další teoretik v oblasti mezilidských vztahů McGregor představil dva soubory domněnek ve vztahu k lidskému chování. Tyto premisy jsou označovány jako teorie X a teorie Y. McGregor tvrdí, že existují dva základní přístupy v řízení lidí. Tato teorie motivace má významný dopad v oblasti řízení lidí. Představuje dva přístupy: teorie X spolu s přidruženými premisami má v praxi všeobecně špatné výsledky a teorie Y s přidruženými premisami má lepší výsledky a dopad v praxi (Everald a Geoffr, 1999). Základní tvrzení teorie X a Y jsou následující: Teorie x (styl 'autoritativní vedení') • Průměrný člověk nemá rád práci a bude se jí vyhýbat, jak může. • Proto musí být většina lidí pod hrozbou trestu nucena k práci směřující ke splnění cílů organizace. • Průměrný člověk je raději řízen, aby se vyhnul zodpovědnosti; je relativně neambiciózní a především chce jistotu. 121 Teorie y (styl 'participativní řízení') • Úsilí v práci je stejně přirozené jako práce a hra. • Lidé budou uplatňovat řízení a směřování sebe sama, aby dosáhli organizačních cílů bez vnějšího ovládání či hrozby trestu. • Závazek k cílům je funkce odměn spojených s jejich dosažením. • Lidé obvykle přijímají a často vyhledávají odpovědnost. • V průmyslu je intelektuální potenciál průměrného jedince využíván jen částečně. Takže jak tato tvrzení fungují v řídicí praxi? a. Pokud využívají tvrzení teorie X, řídí lidi příkazy a ovládáním. b. Pokud využívají tvrzení teorie Y, řídí lidi jejich aktivním zapojením a delegováním odpovědnosti. Chris Argyris také přispěl k teorii mezilidských vztahů. Zaměřil se na vztahy mezi jednotlivci a organizacemi. Argyris představil teorii, která tvrdí, že lidé se obvykle chovají podle teorie X ne proto, že jsou líní, ale protože v praxi jim organizace hrozí jako nezralým jedincům. Toto je základní princip teorie o nezralosti – zralosti. Podle Argyrise se mnoho organizací stále drží byrokratického/pyramidálního systému hodnot. Tento systém vede k nesprávným předpokladům, v jejichž důsledku nejsou pracovníci považováni za zralé jedince. Podle této teorie se osobnost člověka vyvíjí od nezralosti ke zralosti v rámci kontinua, ve kterém dochází k řadě klíčových změn. 4. STYLY VEDENÍ Na vedení ředitelů škol má vliv mnoho teorií vedení. Několik z nich zde uvedeme. 4.1. Transformační a transakční vedení Obecně je transakční vedení definováno jako výměna jedné věci za jinou (quid pro quo), zatímco transformační vedení je zaměřeno víc na změnu. Konkrétněji, Bass a Avolio (1994) popisují tři formy 122 transakčního vedení: řízení námitkou – pasivní, řízení námitkou – aktivní a konstruktivně transakční. Transakční styly vedení: 1-Řízení výjimkou - pasivní: znamená nastavení standardů, ale nečinnost, dokud se nevyskytnou větší problémy; až tehdy řídící pracovník uplatňuje vedení. Stoupenci tohoto stylu řízení obvykle mají za to, že jejich náplní práce je udržovat status quo. 2-Řízení výjimkou - aktivní: Vedoucí pracovníci, kteří zastávají styl “řízení výjimkou - aktivní” věnují pozornost problémům, které vznikají, stanovují standardy a pečlivě sledují chování. Vlastně jsou tak agresivní ve svém řídicím postavení, že podřízení u tohoto stylu vedení mají za to, že by neměli riskovat či projevovat iniciativu. 3-Konstruktivní transakční vedení je nejúčinnější a nejaktivnější ze všech transakčních stylů vedení. Tento typ transakčního vedoucího pracovníka stanovuje cíle, objasňuje žádoucí výsledky, za dobře vykonanou práci uděluje odměny a uznání, navrhuje či konzultuje, poskytuje zpětnou vazbu a chválí zaměstnance, když si to zaslouží. Výrazným prvkem tohoto transakčního stylu vedení je fakt, že podřízení se podílejí na procesu řízení více než v předchozích dvou stylech. Podřízení obvykle reagují tak, že se zaměří na dosažení očekávaných výsledků a cílů. Transformační vedení je upřednostňovaný styl vedení, pokud se předpokládá dosažení výsledků nad očekávání. Jak uvedl Bass (1995), chování transformačních vedoucích pracovníků charakterizují čtyři faktory: individuální pozornost, intelektuální stimulace, inspirující motivace a vliv vzoru. Individuální pozornost znamená “jednotlivě se věnovat členům, kteří jsou opomíjeni.” Intelektuální stimulace znamená umožnit “podřízeným přemýšlet o starých problémech nově.” Inspirující motivace znamená sdělovat “očekávání vynikajících výsledků” výkonným, sebejistým a dynamickým chováním, které povzbuzuje podřízené. A konečně vliv vzoru znamená stát se vzorem chování svými osobními úspěchy, vlastnostmi a chováním. 123 Tyto čtyři faktory transformačního vedení, zformulované Bassem a Avoliem (1994), představují nezbytné dovednosti ředitelů škol, pokud mají obstát ve výzvách 21. století. Například, ředitel školy si musí všímat potřeb jednotlivých členů učitelského sboru a osobně se jim věnovat, zejména těm, kteří jsou opomíjeni (osobní pozornost). Úspěšný ředitel školy musí pomáhat svým podřízeným, aby se na staré problémy podívali novým způsobem (intelektuální stimulace). Výkonným a dynamickým chováním musí ředitel školy sdělovat učitelům i studentům vysoká očekávání (inspirující motivace). Konečně, svými znalostmi, schopnostmi a přesvědčivým chováním musí úspěšný ředitel poskytnout vzor chování učitelům (vliv vzoru) (Marzano, Waters and McNulty, 2005:13-15). 4.2. Řízení celkové kvality Edward Deming (1986) je všeobecně považován na zakladatele řízení celkové kvality. Ačkoli byla tato teorie vytvořena pro svět obchodu, měla a má velký vliv na praxi vedení v oblasti vzdělávání. Waldman (1993) navrhl pět základních faktorů, které konkrétněji definují jednání efektivního vedoucího pracovníka: politika změny, týmová práce, stálé zlepšování, budování důvěry a zrušení krátkodobých cílů. Politika změny je definována jako schopnost vedoucího stimulovat změny v rámci organizace. Vedoucí pracovník toho dosáhne tak, že analyzuje potřeby změn v organizaci, vyčlení a zbaví se struktur a postupů, které zabraňují změně, vytvoří sdílenou vizi a pocit nezbytnosti změny, zavede plány a struktury, které změnu umožní, a podporuje otevřenou komunikaci. Týmová práce:: Jedním z výrazných prvků řízení celkové kvality je důležitost týmů v organizaci. Efektivní vedoucí není aktivní jen při vytváření týmů, ale také dohlíží na jejich životaschopnost poskytováním potřebných zdrojů a podpory. Stálé zlepšování: Tento pojem je odvozen z japonského slova kaizen, což znamená zhruba stálé a zvyšující se zlepšování důležitých prvků organizace všemi jejími členy. Vedoucí pracovník musí “vítat” stálé zlepšování v organizaci a udržovat je v paměti zaměstnanců a posuzovat účinnost organizace s ohledem na tyto cíle. 124 Budování důvěry: Jak pojem napovídá, budování důvěry znamená vytváření klimatu, ve kterém zaměstnavatel i zaměstnanci vnímají organizaci jako prostředí, kde obě strany jsou vítězi. Budování důvěry lze popsat jako “proces budování úcty a vštěpování důvěry v podřízené, který je založen na poctivosti, čestnosti a otevřenosti vedoucího pracovníka.” Vedoucí vytvářejí atmosféru důvěry svým každodenním chováním. Konkrétní jednání, kterým by se měla projevovat, zahrnuje: znát starosti zaměstnanců, vědět, co je motivuje, a vědět, za jakých podmínek jsou zaměstnanci schopni pracovat co nejefektivněji. Zrušení krátkodobých cílů: Tento pojem se vztahuje na vymýcení cílů typických pro model řízení plány. Konkrétněji to znamená zrušení cílů, které jsou založeny na kvótách, jsou udávané čísly a jsou krátkodobé. Cíle by měly být zaměřeny víc na proces a dlouhodobou perspektivu. Efektivní vedoucí pracovník pomáhá nejen vytvořit kritéria pro stanovení cílů, ale také se podílí na podobě a implementaci těchto cílů (Marzano, Waters and McNulty, 2005:15-16). 4.3. Vedení coby služba Pojem vedení coby služba se poprvé objevil v odborné literatuře v 70. letech. Je přičítán Robertu Greenleafovi (1970, 1977), který věřil, že efektivní vedení vyplývá z potřeby pomáhat druhým. Tento pohled je v ostrém protikladu k teoriím (např. transakční vedení), které zdůrazňují ovládání či “dohled” nad ostatními v rámci organizace. Teorie vedení coby služby má jedinečný pohled na pozici vedoucího v rámci organizace. Místo aby zaujímal pozici na vrcholu hierarchie, řídící pracovník tohoto typu stojí uprostřed organizace. To znamená, že tento vedoucí pracovník je v kontaktu se všemi aspekty i jednotlivci dané organizace na rozdíl od řídícího pracovníka, který jedná pouze s několika vysoce postavenými manažery, kteří také zastávají pozice ve vyšší sféře dané hierarchie. Ačkoli obvykle není teorie vedení coby služby přijímána jako ucelená teorie vedení, jako je tomu u některých jiných teorií (například teorie řízení celkové kvality), stala se klíčovým prvkem úvah mnoha teoretiků v oblasti vedení (Marzano, Waters and McNulty, 2005:16). 125 4.4. Situační vedení Teorie situačního vedení je obvykle spojována s prací Paula Herseyho a Kennetha Blancharda. Základní princip situačního vedení je skutečnost, že řídící pracovník přizpůsobuje své chování ve vztahu k podřízeným podle jejich „zralosti“, na základě jejich ochoty a schopnosti vykonat určitý úkol. Existují čtyři styly vedení, které odpovídají velké či malé míře ochoty a schopnosti splnit zadaný úkol: 1. Pokud podřízení nejsou schopni či ochotni splnit zadaný úkol, vedoucí pracovník řídí jejich činnost bez ohledu na osobní vztahy. Tento styl je označován jako přístup „velký úkol – malý vztah“ či „nařizovací“ styl. 2. Pokud podřízení nejsou schopni, ale jsou ochotni vykonat daný úkol, vedoucí pracovník s nimi komunikuje přátelským způsobem, ale stále jim poskytuje konkrétní vedení a směřování. Tento styl je označován jako „velký úkol – velký vztah „ či jako „zúčastněný“ přístup. 3. Pokud jsou podřízení schopni, ale nejsou ochotni vykonat daný úkol, řídící pracovník nemusí poskytovat tolik vedení, či nasměrování, ale musí podřízené přesvědčit, aby se angažovali v daném úkolu. Tento styl je označován jako „malý úkol – malý vztah“, či „prodávající“ přístup. 4. Pokud jsou podřízení schopni a ochotni splnit zadaný úkol, řídící pracovník jim nechává prostor a nezasahuje do vykonání tohoto úkolu, protože v zásadě věří, že jsou schopni dosáhnout výsledku sami. Tento styl je označován jako „malý úkol – velký vztah“, či „delegující“ přístup. Úspěšný řídící pracovník umí použít všechny čtyři styly a zná míru schopností a ochoty svých podřízených vykonat zadaný úkol. Úspěšný vedoucí pracovník si uvědomuje, že žádný ze stylů vedení není vhodný pro všechny podřízené a všechny situace a přesně rozliší, který styl je vhodný pro kterého podřízeného a ve které situaci (Marzano, Waters and McNulty, 2005: 17-18). 4.5. Vzdělávací vedení Jedním z hlavních důrazů v oblasti vzdělání na počátku 21. století je stálý požadavek větší zodpovědnosti za zlepšení studijních 126 výsledků studentů. Ze strany veřejnosti a státu se od škol očekává, že zajistí, aby všichni studenti dosáhli vynikajících výsledků v národně vzdělávacích cílech a místní školy se snaží splnit tyto požadavky jak nejlépe umí. Proto se vedení vzdělávacích snah stalo prvotní rolí ředitelů škol. Aby ředitelé škol obstáli ve výzvách vycházejících z očekávání veřejnosti i státu, musí se zaměřit na výuku a učení se – zejména s ohledem na měřitelný pokrok studentů - víc než kdy předtím. Proto dnešní ředitelé se soustředí na budování vize pro svoje školy, na sdílení její vedení s učiteli a na ovlivňování škol, aby fungovaly jako vzdělávací společenství. Dosažení těchto snah, které zásadně zvyšují kvalitu škol, vyžaduje shromáždit a zhodnotit informace, na jejichž základě jsou určeny potřeby, a sledovat výuku a osnovy, aby bylo možné určit, zda tyto potřeby jsou naplňovány (Richard and Catano, 2008:4). Vzdělávací vedení lze definovat jako „ty činnosti, které dělá ředitel školy, či je deleguje na ostatní, aby podporoval pokrok ve vzdělání studentů. V praxi to znamená, že ředitel podporuje vzdělávací výsledky tím, že kvalitu vzdělání určí jako hlavní prioritu školy a uvede tuto vizi v život. Role vzdělávacího řídícího pracovníka se liší od tradičního správce školy v řadě ohledů. Zatímco klasický ředitel tráví většinu času vyřizováním čistě administrativním záležitostí, ředitel školy, který je vzdělávacím vedoucím pracovníkem, má za úkol předefinovat svoji roli a stát se prvotním studentem ve společenství usilujícím o vynikající výsledky ve vzdělání. Tak se stává zodpovědným za to, že bude pracovat s učiteli na definování vzdělávacích cílů a určení celoškolních či regionálních cílů, že bude poskytovat potřebné zdroje pro učení se a vytvářet nové vzdělávací příležitosti pro studenty i zaměstnance (e-lead). Vzdělávací vedení bude vyžadovat znalosti a rámce, které povedou řídící pracovníky k vytváření škol, které systematicky zlepšují proces učení. Ředitelé škol mohou ovlivnit úspěch studentů tím, že pomohou učitelům být co nejlepší. Pokud chceme, aby studenti prospívali a rozvíjeli své dovednosti, musíme chtít totéž pro učitele. Hned od prvního dne v práci musí ředitelé vyslat signál, že budou podporovat vzdělání (Robbins a Alvy, 2004: 89). 127 5. KOMUNIKACE Řídící pracovník je zodpovědný za vytváření a rozvoj kultury dané školy. Nicméně tento proces zahrnuje i činnost dalších lidí ve vzdělávacím procesu, jako jsou učitelé, administrativní pracovníci, školní rada, sociální okolí školy a v neposlední řadě i její umístění. Kompetence ředitele školy je hodnocena na základě jeho schopnosti vytvářet pozitivní klima pro práci v dané škole. Aby toho dosáhl, je třeba efektivně řídit lidské zdroje v rámci dané organizační jednotky, což je náročný úkol vzhledem k nestálé povaze lidského chování. (Saitis, 2002) Tato nerovnost způsobená rozdíly ve věku, pohlaví či vzdělání může brzdit rozvoj mezilidských vztahů v rámci komunity školy. Aby ředitel udržel pozitivní atmosféru ve škole, musí bdít nad těmito nesrovnalostmi a podněcovat jejich překonávání. Činnosti ředitele školy by měly směřovat ke třem cílům: • komunikace a spolupráce s pedagogickými pracovníky, • komunikace se studenty a • komunikace a spolupráce s rodiči. V procesu komunikace by měl ředitel školy být nestranný, měl by stanovovat cíle a podporovat očekávání, zadávat úkoly a diskutovat o dalších činnostech se členy učitelského sboru, umožňovat jim, aby se podíleli na rozhodování a konečně by měl podporovat své podřízené, kdykoli jsou vystaveni mimořádným úkolům a výzvám. Komunikace a spolupráce s pedagogickými pracovníky: Neoficiální diskuze jsou účinným prostředkem komunikace. Kompetentní řídící pracovník by měl diskutovat se zaměstnanci školy o tématech, která se týkají fungování školy. Jeho postoj v těchto diskuzích by ale měl být určen jistými pravidly: měl by dát svým kolegům příležitost vyjádřit jejich názor na jakoukoli záležitost, ale zároveň by měl udržet diskuzi o tématech relevantních k chodu školy. Měl by pečlivě naslouchat návrhům svých kolegů, ale zároveň směřovat tyto diskuze k vyřešení diskutovaných problémů. Uspokojivý výsledek takových diskuzí, které prohlubují porozumění, ocenění a přátelství mezi kolegy, posiluje vytváření dobrých vztahů v pracovním prostředí. Tento rozvoj, který navíc umožňuje 128 sdělování myšlenek a tvůrčí iniciativy, se stává základem pro konzistentní řízení školy. Neoficiální setkání učitelů napomáhají snižovat napětí a podporují srdečné vztahy mezi kolegy. Taková přátelská setkání se mohou konat během přestávek, ve třídách či v jídelně, ale také mohou být zorganizována mimo školní vyučování při zvláštních příležitostech. Komunikace se studenty: Ředitel školy - vždy ve spolupráci s učiteli je především zodpovědný za dosahování vzdělávacích cílů. Očekává se od něj dosažení úspěchu nasazením všech osobních kvalit: upřímného zájmu, pedagogických dovedností, flexibility, komunikativní autority a spravedlivého posuzování. Komunikace mezi učiteli a studenty je ovšem téma, které zasluhuje zvláštní pozornost, zejména v oblasti disciplinárních opatření vůči nevhodnému chování studentů, které se často vyskytuje kvůli jejich neshodám, konfliktům a napětí v zalidněném prostředí školy. Neboť jsou konflikty nevyhnutelné a názory učitelů na trestání nejednotné, disciplinární problémy vzniklé ve škole by se měly řešit s mimořádnou opatrností a měla by být přijata taková opatření, která zajistí stálý pokrok studentů. V tomto procesu by měl ředitel dohlédnout na to, aby hladké fungování školy nebylo přerušeno. Úspěch v této problematice závisí opět na dobré vůli a motivaci zdatného ředitele a jeho kolegů. Komunikace a spolupráce s rodiči: Systematická spolupráce mezi školou a rodinou je základním předpokladem pro rozvoj dobře organizované školy. Přesným a včasným sdělováním informací rodičům lze předcházet nedorozuměním, která vedou ke střetům a nepříjemnostem. V této fázi je zřejmé, že spolupráce mezi školou a rodinou je přínosná prostřednictvím schopného ředitele. Na jednu stranu závisí efektivita vyřizování záležitostí na obecných pracovních podmínkách, ale na druhou stranu závisí na řediteli školy, který jako vynikající učitel a respektovaná osobnost nastavuje příkladné podmínky pro spolupráci. To znamená, že by se neměl pouze snažit pochopit stanovisko rodičů, ale měl by vnímat i nepřiměřené požadavky a stresující situace, které jsou způsobeny nestabilními 129 vztahy v rodině studenta. Ředitel bude schopen vypořádat se s takovými stresovými a časově náročnými úkoly pouze tím, že bude naprosto zorganizovaný, sestavením seznamu zodpovědností, zaznamenáváním všech jednání, racionálním využíváním svého času a tím, že bude svědomitý ve svých povinnostech (Saitis, 2002). 6. NAVRŽENÁ METODOLOGIE Tato část začíná úvodem k seznámení s nejužitečnějšími fakty teorií řízení a styly vedení. Teoretická část kurzu bude doplněna prezentací v Power Pointu, praktická část se bude zahrnovat diskuze, případové studie a další cvičení a aktivity. Styl vedení & Komunikační strategie - Aktivita: Určete styl vedení a komunikační strategii, kterou byste zvolili v následující situaci: Situace: (Nařízením správního orgánu) máte ve Vaší škole zavést nový studentský klub (např. divadelní). Diskutujte a představte si, jaké styly vedení a komunikační strategie byste použili, kdyby: • Někteří učitelé byli proti zřízení nového klubu? • Nikdo ze studentů nejevil zájem o vstup do klubu? • Rodiče měli námitky proti jeho zřízení? Styly vedení: (diskuze v malých skupinách & prezentace výsledků diskuzí) Komunikační strategie: (diskuze v malých skupinách & prezentace výsledků diskuzí) 7. ZÁVĚR Efektivita řízení školy závisí na stylu vedení uplatňovaném řídícím pracovníkem a tento styl vedení zase závisí na osobnostních rysech, profesionalitě a míře nasazení daného ředitele. Jeho pozice je velmi významná pro dosažení cílů stanovených školou a pro úspěšné zavedení vzdělávacích změn v rámci školy. Pro ředitele škol je 130 důležité, aby měli základní znalosti o teoriích řízení proto, aby mohli uplatnit vhodný styl vedení přiměřený daným situacím. V tomto modulu jsme rozebírali některé ze známých teorií řízení a stylů vedení a představili komunikační role ředitele školy ve vztahu k zaměstnancům, studentům a rodičům. Pro řízení školy neexistuje žádné kouzelné zaklínadlo. Řízení školy založené na projektech nepředepisuje určitý styl řízení či vedení. Naopak se domníváme, že je důležité zaujmout pružný a participativní přístup k řízení školy, aby se zlepšovala její efektivita. 8. ZDROJE A ODKAZY Adair, J. (2004). Handbook of Management and Leadership, Thorogood. E-le/resources.asp?ResourceID=14 Development Staff (Contributor) (2004). New Principal's Fieldbook: Strategies for Success. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development. Marzano, R. J., Waters, T., McNulty, B. A. (2005). School Leadership That Works: From Research to Results. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development. McNamara, C. “Very Brief History of Management Theories”: http://managementhelp.org/mgmnt/history.htm Richard, H. B., Catano, N. (2008). Qualities of Effective Principals. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curriculum Development. Robbins, P.; Alvy, H.Association for Supervision and Curriculum. Saitis, C. (2002). Organizationand Administration of Education. Athens. 131 Projektově založené řízení škol METODY ŘÍZENÍ KVALITY VE ŠKOLÁCH Autoři: Isabelle Joos Liesbet Gevaert Zpracováno: Hogeschool Gent Univerzita GHENT, Belgie 132 1. ÚVOD 1.1. Cíle Účastníci: • vyjmenují základní charakteristiky integrovaného řízení kvality; • vysvětlí cyklus Plánuj – Udělej – Zkontroluj - Jednej (PDCA), model Evropské nadace pro řízení kvality (EFQM) s devíti zájmovými oblastmi a metodu TRIS; • prokážou svůj vhled do různých fází autoevaluačního procesu; • jsou si vědomi dobrých technik vnitřního hodnocení; • jsou schopni posoudit autoevaluační pomůcky. 1.2. Přípravné úkoly Připravte si následující tři otázky alespoň dva dny před tímto modulem. Pošlete svoji přípravu mailem školiteli pro tento modul. I. Popište, jak řízení kvality a interní hodnocení je testováno ve Vaší škole. Nezapomeňte prosím zahrnout následující údaje do Vašeho popisu: • Jak přistupujete k řízení kvality a vnitřnímu hodnocení? • Který model jste převzali? • Jaké oblasti zahrnujete? • Co se děje s výsledky Vašich aktivit týkajících se řízení kvality a vnitřního hodnocení? II. Jaké jsou výhody Vaší metody hodnocení? III. Na jaké překážky jste narazili během hodnocení Vaší školy? 2. TERMINOLOGIE – ZÁKLADNÍ POJMY Úvodní otázky: • Co je ‘zajištění kvality’? • Co je ‘řízení kvality’? • Co je míněno pojmy “vnitřní” a “vnější” hodnocení? 133 Zajištění kvality Zajištění kvality, či krátce ZK, označuje program systematického sledování a hodnocení různých aspektů projektu, služby či zařízení, aby bylo zajištěno, že jsou splněny standardy kvality (Wikipedia). Zajištění kvality znamená udržování žádoucí úrovně kvality ve službách či ve vyráběném produktu, zvláště věnováním pozornosti každé fázi procesu realizace služby či výroby produktu (The Oxford English Dictionary). Zlepšování kvality Zlepšování kvality zahrnuje zlepšování produktu, procesu a zlepšování v oblasti lidských zdrojů (Wikipedia). Řízení kvality Řízení kvality má tři hlavní prvky: kontrolu kvality, zajištění kvality a zlepšování kvality. Řízení kvality není zaměřeno jen na kvalitu produktu, ale i na prostředky k jeho dosažení. Proto řízení kvality používá nejen zajištění kvality a kontrolu procesů, ale i produktů, aby byla dosažena stálejší kvalita (The Oxford English Dictionary). Vnitřní a vnější hodnocení Autoevaluaci či vnitřní hodnocení lze popsat s ohledem na odpovědnost při přípravě vnějšího hodnocení. Používáním autoevaluace zajišťuje vzdělávací organizace stav věcí s ohledem na kvalitu vstupů, procesů a výsledků (TRIS). Autoevaluační proces Autoevaluační proces umožňuje organizaci jasně rozlišit své silné stránky a oblasti, které lze zlepšit a vrcholí v plánovaných činnostech vedoucích ke zlepšení, které jsou posléze monitorovány (Wikipedia). 134 3. ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKY INTEGROVANÉHO ŘÍZENÍ KVALITY Úvodní otázka: • Jak chápete pojem 'integrované' řízení kvality? Integrované řízení kvality především znamená, že všechny úrovně určité organizace budou zahrnuty do procesu řízení kvality. Vedení i zaměstnanci cítí potřebu zajistit a zlepšovat kvalitu a také spolupracují při procesu řízení kvality. Integrované by mělo také znamenat, že bychom měli vzít v úvahu různé fáze vzdělávacího procesu. V praxi se ovšem „přípravná fáze“ a „fáze po dokončení“ často přeskočí či odbudou, aby se ušetřil čas. Konečně lze chápat řízení kvality jako integrované i v případě, pokud škola trvale pracuje na řízení kvality. Řízení kvality ovšem zahrnuje víc než jednu činnost či iniciativu. Každý den se vyskytnou různé příležitosti, jak pracovat na zajištění kvality ve vzdělání či na rozšíření řízení kvality v rámci určité vzdělávací instituce. Integrované řízení kvality předpokládá stálé sebehodnocení. Praktické příklady: • Ředitel Jan De Maeyer (Flandry-Belgie) vyvinul ‘metodu tří zrcadel’. Tvrdí, že střední školy si musí být vědomy důležitosti cílů, které si škola stanoví. První „zrcadlo“ (1. perspektiva-cíle), přípravná fáze zabere hodně času, ale nelze ji vynechat s ohledem na integrované řízení kvality. • Fakulta sociálních studií vytvořila různé komise, aby si zajistila, že řízení kvality se stane předmětem diskuzí v rámci celé instituce. Nyní existuje studentský výbor, činnostní výbor, plánovací skupina, školicí výbor, konzultační výbor, který se zaměřuje na studijní předměty, na katedry atd. 135 4. METODY ŘÍZENÍ KVALITY 4.1. Cyklus PDCA Úvodní otázky: • Věnuje Vaše instituce čas navržení skutečného plánovacího schématu v oblasti řízení kvality? • Jaké informace shromažďuje Vaše instituce v rámci řízení kvality? • Jak jsou tyto informace hodnoceny ve Vaší instituci? • A jaké jsou výsledky? V integrovaném řízení kvality je důraz kladen jednak na garanty kvality a jednak na zlepšování kvality. Iniciativy v rámci těchto dvou procesů vždy musí spoléhat na daný systém. Pokud někdo jedná individuálně, pravděpodobně bude mít nějaké výsledky, ale ty nemusí nutně přispívat k cílům stanoveným v oblasti kvality dané instituce. Cyklus PDCA splňuje tento požadavek vytvořením čtyř stádií, tj. Plánuj – Dělej – Zkontroluj – Jednej. 1. PLÁNUJ 4. JEDNEJ 2. DĚLEJ 3. ZKONTROLUJ Obr. 1: Cyklus PDCA Zdroj: TRIS, 2004 136 PLÁNUJ (připrav a plánuj): Proces zlepšování kvality začíná formulací cílů kvality v co možná nejkonkrétnější podobě. K tomu se často používá princip SMART, je to zkratka značící: • Konkrétní (Specific): cíl je formulován jednotným a jasným způsobem; • Měřitelný (Measurable): cíle lze dosáhnout za měřitelných pozorovatelných podmínek; • Přijatelný/Prokazatelný (Acceptable/Demonstrable/Provable): cíl je přijatelný pro osoby, jichž se týká/je jasné, kdo je za něj zodpovědný; • Realistický/relevantní (Realistic/Relevant): cíl je realistický/relevantní; • Časově vymezený (Limited in Time): cíle musí být dosaženo v rámci daného časového úseku; Důsledkem sepsání cílů s ohledem na konkrétní podmínky chování bude efektivní hodnocení realizovaných činností. Prosím ujistěte se, že sepsání cílů se nestane cílem samotným. Jinak se plánování stane nezbytnou formalitou a ničím víc. Zaměstnanci vzdělávací instituce musí být začleněni do procesu plánování kvality a musí vždy mít na paměti základní vizi celé organizace. Toto se pak sepíše do plánu budoucího jednání. Praktický příklad • Pracovní výbor pro autoevaluaci organizuje setkání, kde informuje učitele a zaměstnance o učiněných rozhodnutích a o pokroku v procesu autoevaluace každý měsíc do prosince 2010. • Ředitel školy aktualizuje obsah manuálu o kvalitě v lednu 2011. DĚLEJ (implementace): Další krok představuje realizace cílů. V této fázi je důležité pamatovat na systematické shromažďování údajů. Navíc byste měli zajistit, aby všichni zúčastnění byli informováni o používání registračních systémů proto, aby byli stále motivováni zaznamenávat fakta a údaje. Vždy poskytujte zpětnou vazbu 137 o zpracovávání výsledků všem zúčastněným, aby byli také schopni zhodnotit výsledky svého jednání a mohli tyto výsledky používat k posunu do další fáze plánování. Systém kvality je často vypracován přímo ve vzdělávací instituci. Pokud má písemnou formu, může to být manuál o kvalitě. Tento manuál může obsahovat jasný soubor norem, koncepcí a zdrojů uvnitř organizace. ZKONTROLUJ (následná fáze a hodnocení): Shromážděné údaje - včetně dojmů, míry spokojenosti, objektivních údajů a vstupních informací – budou v následující fázi analyzovány. Skutečná situace je pak porovnána s požadovanými údaji a dojde i k revizi konkrétních následných kroků na základě silných a slabých stránek. JEDNEJ (uprav a upevni): Neodmyslitelnou součástí hodnocení je reoperacionalizace cílů a přizpůsobení činností. To může znamenat garantování kvality, ale daná instituce by měla také využít příležitosti navázat na společenský vývoj, a tak zkoumat činnosti zaměřené na zlepšování kvality. Praktické příklady: • Ředitel Jan De Maeyer (Flandry-Belgie) vyvinul „metodu tří zrcadel“založenou na cyklu PDCA. „první zrcadlo“ zdůrazňuje plánovací fázi, totiž perspektivy zájmových stran a cíle školy. „Druhé zrcadlo“ zkoumá nástroje a zdroje dostupné na dané škole. Po realizaci cílů školy konkrétní činností je sepsána zpráva na základě výsledků evaluačních činností („zrcadlo 3“). „Třetí zrcadlo“ si také všímá plánování nezbytných činností vedoucích ke zlepšení fungování školy. • Každý rok Fakulta sociálních studií Univerzity v Ghentu vypracuje plán kvality založený na systematicky shromažďovaných údajích z oblasti primárních procesů dané instituce. Katedra vzdělávací kvality definuje cíle, které se váží na vize a poslání instituce, strategický plán, koncepci a výsledky. Tyto cíle jsou následně tlumočeny zaměstnancům, mimo jiné také prostřednictvím elektronické platformy. Během roku se shromažďují údaje týkající se studentů, přehledy absolventů i vstupní a průběžné údaje 138 studentů v daných oborech. Poté, co tyto údaje analyzuje Katedra vzdělávací kvality, různé poradní orgány diskutují o výsledcích šetření a instituce organizuje každoroční dny kvality, aby si definovala následnou koncepci a činnosti vycházející z výsledků. 4.2. Evropská nadace pro řízení kvality (EFQM) a Mezinárodní spolupráce institucí (TRIS) Úvodní otázky: • Používá Vaše instituce nějaký model pro organizování procesu řízení kvality? • Jaké aspekty Vaší organizace jsou mapovány při zajišťování kvality? V roce 1999 Evropská nadace pro řízení kvality (EFQM) vytvořila model s devíti oblastmi zájmu či aspektů, které se týkají kvality a které jsou nezbytné při zajišťování kvality celostním způsobem. Tento model byl upraven v roce 2003. Způsob, jak organizace funguje, vyplývá z těchto oblastí, které jsou dále rozděleny na podoblasti a další kritéria. EFQM uvádí, že organizační podmínky a procesy jsou podmínkami pro dosažení výsledků. Obrázek 2 dokládá, jak oblast 1 ´Vedení´ řídí vedlejší oblasti, např. oblast 2 ´Koncepce a strategie´, oblast 3 ´Zaměstnanci´ a oblast 4 ´Partneři a zdroje´. To jsou vstupní podmínky pro nezbytné pro realizaci oblasti 5 ´Procesy´. Tento model má čtyři oblasti výsledků: ´Zákazníci´, ´Zaměstnanci´, ´Společnost´ a ´Žádoucí konečné výsledky´. Obrázek dole také ukazuje, jak lze cyklus PDCA začlenit do modelu EFQM. Nedílnou součástí modelu EFQM je inovace a zlepšení. Škola a její učitelé/zaměstnanci se zdokonalují uplatňováním cyklu PDCA. Ve filozofické a praktické Metodice řízení školy na základě projektů bylo popsáno organizační učení. Zdokonalování kompetencí vedení (oblast 1) a informování o koncepci a strategii (oblast 2) vede k inovaci a růstu školy. 139 UMOŽŇUJÍCÍ FAKTORY VÝSLEDKY 3. ŘÍZENÍ LIDSKÝCH ZDROJŮ 1. VEDENÍ 2. KONCEPCE & STRATEGIE 4. ZDROJE 7. SPOKOJENOST ZAMĚSTNANCŮ 5. PROCESY 6. SPOKOJENOST ZÁKAZNÍKŮ 8. DOPAD NA SPOLEČNOST 5 KRITÉRIA METODY 4 KRITÉRIA VÝSLEDKY ZLEPŠENÍ & INOVACE Obr. 2: Model EFQM Zdroj: TRIS, 2004 9. PROVOZNÍ VÝSLEDKY Odborníci v oblasti vzdělání také uplatnili tento evropský model, který byl hlavně využíván v ziskovém sektoru, v oblasti vzdělání. Výsledkem toho byla Mezinárodní spolupráce institucí či pracovní výbor TRIS. Tato spolupráce dala vzniknout metodě, která již byla přizpůsobena novým vývojovým trendům v oblasti řízení kvality, konkrétněji vnitřní a vnější evaluaci. Metoda TRIS zachovává vysvětlení podkritérií tak, jak jsou začleněny v modelu EFQM. V rámci metody TRIS mají oblasti podmínek, procesů a výsledků každá pět úrovní či vývojových stádií. Formulace z vyššího stádia (kromě fáze 1) vždy implikuje, že kritéria z nižší fáze byla splněna. Uvedená skóre se odvíjejí od úrovní vývoje. • Použití nástroje TRIS je vysvětleno v následujících zdrojích: TRIS-groep (2004). TRIS-instrument verze 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het professioneel hoger onderwijs (Zlepšení kvality pro vyšší odborné vzdělání) Geel, TRIS-groep. Po ohodnocení oblastí zájmu musí být vypracována SWOT analýza (viz modul Nástroje pro řízení projektové školy) a následně i návrhy, jak dosáhnout požadovaných výsledků v rámci časově definovaného období. Řízení procesů 1. Vzdělání 1 Procesy 2 3 2. Výzkum Vedení Zdroje Koncepce a strategie 3. Další procesy Řízení lidských zdrojů Spokojenost zaměstnanců Dopad na společnost Studenti Dílčí výsledky V oboru Obr. 3: tabulka ´pavučina´ Zdroj: TRIS-group, 2004 141 Spokojenost zákazníků Zároveň je stávající stav vyjádřen graficky v pavučině za použití vývojových stupňů. Praktický příklad: Fakulta sociálních studií Univerzity v Ghentu uvedla následující informace v autoevaluační zprávě pro rok 2009-2010 co se týče bakalářského titulu v oblasti sociální práce: “ Správní rada ve svém Prohlášení o kvalitě nastínila obecný rámec, v němž má být formulován postup pro dosažení kvality na Univerzitě v Ghentu. První pilíř tohoto prohlášení je založen na systematické autoevaluaci každého předmětu, katedry, služby či sektoru, z čehož vyplynou cíle zlepšení. Model Evropské nadace pro řízení kvality (EFQM)je používán jako referenční rámec pro tyto autoevaluace, převeden do Mezinárodní spolupráce institucí (TRIS) ve vzdělání. Druhý důležitý pilíř je tvořen systematickým šetřením zúčastěných stran, jehož výsledky jsou začleněny do autoevaluace. Poslední pilíř zahrnuje práci s cíli a plány zlepšení, které jsou uvedeny v každoročním akčním plánu kateder a roční zprávě a které se předkládají Správní radě prostřednictvím Kolegia kateder. Systém kvality předepsaný neuniverzitní vysokou školou tak garantuje cyklický systém PDCA (Plánuj – Dělej – Zkontroluj – Jednej) za účelem dosažení zlepšené kvality a umožňuje klasifikaci priorit.“ 5. PROCES AUTOEVALUACE Úvodní otázky: • Na jaké překážky jste narazili při provádění vnitřní evaluace Vaší instituce? • Jaké pozitivní zkušenosti jste učinili při provádění vnitřní evaluace Vaší instituce? Nedávné výzkumy přispívají k tomu, že školy ve vyšší míře hodnotí své vnitřní fungování podobně jako firmy s ohledem na 142 skutečnost, že mají větší zodpovědnost za úkoly jako je např. naplánování koncepce školy, vytyčení cílů atd. S ohledem na skutečnost, že se autoevaluace neskládá pouze z vyplňování formulářů – řada příkladů bude uvedena na konci této kapitoly – ale že musí začínat z perspektivy vývoje, budeme uvádět různá stádia autoevaluačních procesů tak, jak jsou popsána v ‘Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs’ (Geert Devos e.a., 2002, 7-51). Fáze 1: Výchozí situace ve škole Než začne proces autoevaluace, je dobré vědět, z jakých zkušeností může škola čerpat při sestavování autoevaluací, jaká úroveň byla použita (popisný, příkladový či koncepční přístup) a jaké faktory mohou podpořit či naopak brzdit toto hodnocení. Existuje pevně daná forma v rámci skupiny škol pro přípravu na inspekci (vnější evaluace). Vytvoření pracovního výboru může pomoci nejprve v úkolech a pak v jejich otevření pro diskuzi. Fáze 2: Úkoly během autoevaluace V ideální situaci je každý činitelem v procesu autoevaluace. Vzdělávací instituce bude ale muset určit, kdo bude iniciovat, podstupovat, realizovat, koordinovat, podporovat, řídit, ovlivňovat atd. celý proces. Je důležité určit, kdo bude začleněn v jaké fázi (kdy) procesu a v jakém rozsahu. Je třeba nalézt odpověď na následující otázky: • • • • Kdo bude provádět evaluaci? Kdo bude zkoumaný? Kdo dostane zpětnou vazbu? Kdo provede činnosti vyplývající z výsledků? Geert Devos e.a. (2002) píše, že zúčastněné strany jsou ředitel, ´autoevaluační´ pracovní výbor a zaměstnanci školy. Stojí také za to zvážit, zda je žádoucí či nutné vyžádat si externí podporu. Zúčastněné strany a jejich úlohy se mohou měnit fáze od fáze a úkoly se také mohou překrývat. 143 Fáze 3: Příprava autoevaluace Než se odstartuje samotná autoevaluace, je třeba učinit řadu důležitých rozhodnutí. Následující položky musí zcela jistě být na programu přípravných schůzí: Cíle autoevaluace (viz modul “Evaluace efektivity školy) ‘’ • • • • • Co přesně musí být hodnoceno; Kdo bude zkoumán; Jaké zdroje poskytne organizace; Jak budou zúčastněné strany informovány a motivovány; Jaké načasování bude efektivně dodržováno. Fáze 4: Vlastní autoevaluace: sběr údajů a zpráva Rozhodnutí učiněná ve fázi 3 ´Příprava autoevaluace´ určí velkou mírou obsah a formu vlastní autoevaluace, tj. výběr určité metody sběru a analýzy údajů. Než začne sběr údajů, je třeba rozhodnout, zda bude prováděn ústně či písemně, zda se bude jednat o kvalitativní či kvantitativní výzkum jako např. práce s dotazníky, rozhovory, sběr číselných údajů atd. Každá metoda má svá pro a proti; doporučuje se posoudit je předem. Konečně, výsledky autoevaluace budou shrnuty ve zprávě. Je to užitečná pomůcka v procesu vývoje školy, neboť zachycuje současný stav fungování školy a navíc může sloužit jako základ pro načrtnutí dalších vývojových kroků a postupů. Fáze 5: Diskuze o výsledcích a navržení akčního plánu Po té, co proběhne autoevaluační proces, neměli bychom zapomenout na zpětnou vazbu všem zúčastněným týkající se výsledků hodnocení. Tato zpětná vazba může být připravena v malých skupinkách, jako je například autoevaluační pracovní výbor. Následně je třeba stanovit a sledovat konkrétní kroky dalšího jednání. Nakonec lze shrnout, že autoevaluace je proces, který může provést sama organizace mezi pečlivě vybranými účastníky. Autoevaluace je také vždy systematická, používá řadu nástrojů s cílem popsat a zhodnotit fungování dané organizace. V rámci 144 celkového rozvoje této organizace budou následně provedeny četné kroky vedoucí ke zlepšení. Praktický příklad: • Ředitel Jan De Maeyer vytvořil ´Metodu tří zrcadel´ pro autoevaluaci. Tento model se skládá ze tří hlavních zrcadel (1.zrcadlo – perspektiva – cíle, 2.zrcadlo – nástroje – zdroje, 3.zrcadlo – zpráva – akční plán), které slouží pro provedení vnitřní evaluace ve školách. • Fakulta sociálních studií Univerzity v Ghentu uvedla ve své autoevaluační zprávě z roku 2009-2010 následující informace týkající se titulu profesní bakalář v oblasti sociální práce: “Fakulta investovala značné prostředky do řízení kvality s ohledem na strukturu a obsah. Byl jmenován externí koordinátor řízení kvality, který je expertem na řízení kvality. Katedra kvality koordinuje aktivity s ohledem na obsah a poskytuje koncepční rady pro tým vytvářející koncepci a pro školicí výbory. […] Univerzita v Ghentu se rozhodla používat TRIS jako prostředek autoevaluace. Kurz strukturovaně integruje metodu TRIS ve své koncepci prováděním vnitřní autoevaluace každých šest let. Konsensuální skupiny jsou zastoupeny členy učitelského sboru i studenty. Výsledky jsou postoupeny studentskému výboru řízení kvality a disciplinárnímu výboru a priority z nich odvozené jsou zahrnuty do ročního akčního plánu kurzu. Mezitím proběhne podobná analýza v přípravě vnější evaluace, kterou bude řídit výbor kurzu. Vedle toho budou všechny akceschopné činnosti projekty a denní akce) zaznamenány do roční zprávy katedry, aby prokázaly úspěšné výsledky. Kromě už zmíněných iniciativ jsou důležitým vstupem pro stanovení cílů ke zlepšení také výsledky uspokojivých šetření, hodnocení vzdělání, výsledky studií atd. Strategický koncepční plán a související roční akční plán jsou syntézou a souhrnem různých analýz.” 145 6. AUTOEVALUAČNÍ POMŮCKY 6.1. Nástroj pro autoevaluaci ve středním školství (IZES) Prof. dr. Peter Van Petegem (Univerzita v Antwerpách) vytvořil IZES, který vychází z výzkumů efektivity škol. V tomto nástroji se rozlišuje pět oblastí na úrovni školy a pět oblastí na úrovni třídy. Tyto oblasti jsou zkoumány jednotlivě; odpovědi lze zpracovat elektronicky. Tabulka1: IZES úroveň školy a třídy Zdroj: Van Petegem, 2002 IZES – ÚROVEŇ ŠKOLY IZES – ÚROVEŇ TŘÍDY Koncepce zaměřená na výkon Efektivní čas učení Vzdělávací vedení Strukturované vzdělávání Systematické a pozitivní klima k učení Adekvátní studijní materiál a příležitost k učení Kvalita kurikula Očekávání co se týče studentů Spolupráce mezi učiteli Hodnocení a sledování pokroku studentů Potvrzení studentů • Není vždy snadné začlenit existující nástroj do organizačního kontextu konkrétní školy. Často tento proces vyžaduje určité úpravy podle klimatu dané školy. Zároveň je třeba sledovat aktuální společenské změny a vývoj, aby byl člověk schopen začlenit je do existujících nástrojů – po prověření. 6.2. Plán kvality/Výroční zpráva Fakulty sociálních studií Univerzity v Ghentu Každá služba v rámci Fakulty sociálních studií Univerzity v Ghentu musí sestavit roční plán činností, formulovaných v efektivním jednání a vázaných na dlouhodobé cíle či strategické 146 cíle celé organizace (srov. Roční akční plán). Každá služba pracuje na strategických projektech a kromě popisu činností, které se vztahují k těmto projektům musí zahrnout i ukazatele, které stanovují, které požadavky musí tyto činnosti splňovat. V přehledu je uvedena pozice a jméno manažera každého projektu. Na konci akademického roku jsou výsledky vyhodnoceny a objasní se fáze, ve které se projekt právě nachází: Počáteční fáze – výzkumná fáze – vývojová fáze – pracovní fáze – hodnotící fáze – zdokonalovací fáze či dokončeno (srov. Výroční zpráva). Zde je uveden ilustrativní přehled prvních čtyř projektů. Obr. 4 : Plán kvality – Výroční zpráva Zdroj: Univerzita v Ghentu 147 6.3. Nástroj zajištění kvality PRO-SCHOOL Vize Poslání Cíle Strategie Postup ‐ Dlouhodobé cíle ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ Středně až dlouhodobé cíle Roční rozpočty Program Krátkodobé cíle Projekty a aktivity Obr 5: Hierarchie plánovacích procesů Zdroj: Fröhlichs, 2000 Projekty je třeba chápat v rámci organizace jakožto prostředku dosahování dlouhodobých cílů a dlouhodobé cíle jak strategické cíle. Skupina projektů v rámci organizace se označuje jako portfolio projektů. Koordinace probíhajících projektů a řízení nových také vyžaduje nezbytné kompetence ředitele školy. Ten i učitelé či zaměstnanci, kteří jsou zapojeni v projektech, mohou používat speciální software ke sledování portfolia projektů, aby mohli efektivně pracovat. Pro projekt PRO-SCHOOL byl vytvořen nástroj zajišťování kvality. Jsou v něm uvedeny lhůty dokončení, časová období a zodpovídající lidé, aby bylo možné sledovat všechny souhrny prací v daném projektu. 148 Obr. 6: Nástroj zajišťování kvality PRO-SCHOOL Zdroj: Univerzita v Ghentu Když jsou shromážděny údaje z nástroje zajišťování kvality, je možné sepsat zprávu o pokroku v zajišťování kvality. Tato zpráva dokládá přispění každého partnera v projektu a uvádí silné a slabé stránky celého projektu. Obr. 7: Zpráva o pokroku v zajišťování kvality Zdroj: Univerzita v Ghentu 149 7. NAVRŽENÁ METODOLOGIE Modul ‘Metody řízení kvality’ je interaktivní kurz. Účastníci si ujasní své vlastní zkušenosti v oblasti zajišťování a zlepšování kvality na základě své přípravy modulu (srov. 1.2. Přípravné úkoly). Teoretické znalosti budou předány formou prezentace a dále diskutovány v cvičeních. V tomto modulu budou probíhat interakce účastníků a sdílení jejich znalostí formou strukturované diskuze. 8. ZÁVĚR Integrované řízení kvality zahrnuje všechny úrovně organizace v procesu řízení kvality. Díky systematickému přístupu, například použitím cyklu PDCA, může škola pracovat trvale na řízení kvality. V procesu autoevaluace jsou údaje týkající se prvků kvality shromažďovány, zobrazeny pomocí modelu EFQM a popsány ve zprávě. Důležitými aspekty procesu autoevaluace jsou dobrá příprava a komunikace se zaměstnanci školy. Na závěr jsou zobrazeny tři prostředky systematického sledování projektově založeného řízení školy: Nástroj pro autoevaluaci na středních školách, Plán kvality a Výroční zpráva Univerzity v Ghentu a Nástroj zajišťování kvality PRO-School. 9. ZDROJE, DOPORUČENÉ TEXTY A ODKAZY Zdroje Faculty of Social Work and Welfare Studies. (2009). Zelfevaluatierapport van de opleiding professionele bachelor in het Sociaal Werk. Ghent: Faculty of Social Work and Welfare Studies. Devos, G., & Verhoeven, J.C., & Opdebrouck, W., & Verbeeck B. (2002). Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs. Mechelen: Wolters Plantyn. 150 Dulmers, R.J., & Brekelmans, P.T.J.M., & Dietvorst, C., &Giesbers, J.H.G.I., & Mahieu, P.W.M., Satter, J.M.G. (1988). Marketing voor scholen. Alphen aan den Rijn, Vlaardingen: Samson, Nederlands Studie Centrum. Freeman, R. (1993). Quality Assurance in Training and Education. How to apply BS5750 (ISO 9000) Standards. London: Kogan Page. Fröhlichs R.C., & Platje, A. (2000). Project based management. Inrichting en beheersing van de multiprojectorganisatie. Deventer: Kluwer. Onderwijs Vlaanderen (2009). Schooldoorlichting. Retrieved December 8, 2009 from http://taalunieversum.org/onderwijs/termen/term/61/ TRIS-groep ‘Kwaliteit in internationalisering’ (2001). Methode voor kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs naar het EFQM-model versie 1.2. Geel: TRIS-groep. TRIS-groep (2004). TRIS- instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het professioneel hoger onderwijs. Geel: TRIS-groep. Van Petegem, P. et al. (2002). IZES – Secundair onderwijs. Instrument voor zelfevaluatie. Leuven: Acco. Doporučené texty Řízení kvality Bosker, R. J. (2001). Kwaliteitszorg. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Cuyvers, G. (2002). Kwaliteitsontwikkeling in het onderwijs . Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Cuyvers, G. (2007). Zorgen voor kwaliteit. Handboek kwaliteitsontwikkeling voor non-profit organisaties. Tielt: Lannoo. Foks, M., & Moonen, B., & Odenthal, L. (2007). Kwaliteit maak je met elkaar: handreikingen voor het stimuleren en implementeren van gelaagde kwaliteitszorg op school. Amersfoort: CPS. 151 Grek, S., & Lawn, M. e.a. (2009). North by northwest: quality assurance and evaluation processes in European education. Journal of Education Policy. 24 (2009). Gvaramadze, I. (2008). From Quality Assurance to Quality Enhancement in the European Higher Education Area, European Journal of Education. 43 (2008), 4. HM Inspectorate of Education (2007). How good is our school: the journey to excellence. Livingston: HMIE. Hofman, O. (1996). Onderwijs is geen machine: echte discussie over kwaliteitsbeleid ontbreekt. Didactief. 26(1996), 8. Peeters, R. (2000). Beleidsvisie; naar een integratie van interne en externe kwaliteitszorg. Persoon & Gemeenschap. 52(2000), 3. Van Damme, D. (2005). Quality Assurance and Accreditation in the Flemish Community of Belgium In: S. Schwarz, Don F. Westerheijden (2005). Accreditation and Evaluation in the European Higher Education Area. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Autoevaluace Devos, G., & Verhoeven, J. (2002). Handboek zelfevaluatie in het secundair onderwijs. Diegem: Kluwer. Devos, G., & Verhoeven, J.C. (2003). School Self-EvaluationConditions and Caveats. The Case of Secondary Schools. Educational Management Administration & Leadership. 31(2003), 4. MacBeath, J., & Schratz, M., & Meuret, D., & Jakobsen, L. (2000). Selfevaluation in European schools: a story of change. London: Routledge. TRIS-groep. (2004). TRIS- instrument versie 5.0. Kwaliteitsverbetering voor het professioneel hoger onderwijs. Geel: TRIS-groep. Vanhoof, J. & Van Petegem, P. (2009). Zelfevaluatie als motor voor schoolontwikkeling: succesfactoren en valkuilen. Mechelen: Plantyn. Van Petegem, P. (1998). Vormgeven aan schoolbeleid: effectievescholenonderzoek als inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Leuven: Acco. 152 Van Petegem, P., & Brandt, W., & Jacobs, D. (2003). IZES Secundair onderwijs. Instrument voor zelfevaluatie van secundaire scholen. Leuven: Acco. Odkazy PRO-SCHOOL projekt: http://www.pro-school.eu/ Stanovování cílů (SMART): http://www.youtube.com/watch?v=uThBb3kGf4k&NR=1 SWOT - analýza: http://www.youtube.com/watch?v=GNXYI10Po6A&feature=relat ed EFQM: http://ww1.efqm.org/en/ TRIS: http://www.epok.org/default.asp EduBROn: http://www.edubron.be 153 Projektově založené řízení škol EVALUACE EFEKTIVITY ŠKOL Autoři: Mgr. Jiří Votava, Ph.D. Prof. Ing. Milan Slavík, CSc. Zpracováno: Institut vzdělávání a poradenství Česká zemědělská univerzita v Praze, Česká republika 154 1. ÚVOD Nárůst používání standardizovaného testování v tomto století odráží stálý zájem o výsledky vzdělání. Testy se nejčastěji používaly k hodnocení výkonu jednotlivých studentů. Coleman and Karweit (1972) ale navrhli, že by se daly také používat k změření výkonu školy při hodnocení „vzdělávacího prostředí.“ Během posledních třiceti let se standardizované testy stále více používají jako nástroje národní vzdělávací reformy (Stufflebeam, Madaus and Kellaghan:, 2000: 113). Aby se zlepšila kvalita vzdělání, je důležité měřit efektivitu škol ve všech jejích aspektech. V rámci projektu PRO-SCHOOL partneři shromáždili kritéria evaluace škol ve svých zemích a křížový průzkum těchto kritérií nám ukázal, že kromě menších rozdílů všechny partnerské země používají podobná kritéria. Detailní výsledky tohoto výzkumu lze nalézt v modulu ´Výsledky výzkumu´ v této publikaci. Cílem tohoto praktického modulu je rozšířit porozumění procesu evaluace vzdělání. Proces evaluace je úzce spojen se zajištěním kvality, což je téma modulu „Metody řízení kvality ve školách.“ Tento modul ´Metody řízení kvality´ uvádí základní informace o zavádění řízení kvality ve školách. Zaměřuje se na jednu konkrétní oblast, totiž standardy pro hodnocení kvality, tedy kritéria a jejich ukazatelé. Rádi bychom představili přístup, na jehož základě by vedení škol bylo schopno používat již zavedená evaluační kritéria efektivně a bylo schopno vytvořit si vlastní kritéria metodicky vhodným způsobem a aplikovat je v praxi. Stručně, cílem tohoto modulu je proškolit vedoucí pracovníky škol v následujících dovednostech: • seznámit se a pochopit dobré příklady kritérií a procesů evaluace školní efektivity a • naučit se, jak vybírat vhodná kritéria evaluace podle cílů a strategie dané školy 155 2. TERMINOLOGIE – ZÁKLADNÍ POJMY Kritérium: Standard či princip, podle něhož je něco posuzováno, či s jehož pomocí je něco rozhodnuto (Oxford Advanced Learners´ Dictionary). Standard: ‘Úroveň kvality, obzvláště taková, kterou lidé považují za přijatelnou´, či ´úroveň kvality, která je normální či přijatelná pro konkrétního člověka či v konkrétní situaci´. Ukazatel: ‘znamení, které ukazuje, jaké něco je či jak se mění situace´. Ukazatel: je proměnná, která umožňuje ověřit účinky vzdělávacích procesů. Kvalita: standard něčeho, když to porovnáváme s jinými podobnými věcmi; jak dobré či špatné něco je. Kvality vzdělávacích procesů/vzdělávacích institucí/vzdělávacích systémů je žádoucí úroveň procesů a výsledků, které jsou předepsané ve vzdělávacích standardech a mohou být objektivně měřeny a hodnoceny. Efektivita škol: Proces vyjádření poslání, stanovení cílů a použití údajů k vytváření evaluací v neustálém cyklu stanovování cílů a plánování. Fáze na schématu 1 zobrazují posun v zaměření při výzkumu efektivity škol. Ve 2. polovině 20. století výsledky škol byly hodnoceny s ohledem na vstupy, jako jsou knihy v knihovně či konkrétní charakteristiky učitelů (Výzkum účinků škol, fáze 1) 3. VÝVOJ VÝZKUMU EFEKTIVITY ŠKOLY Výzkum efektivity škol zaznamenal v USA a UK mnoho změn během 20. století. Tyto změny v pojetí efektivity škol (zobrazeny na schématu 1) mají velký dopad na kritéria používaná pro vnitřní či vnější evaluaci škol. 156 Fáze 1: Fáze 2: Výstupy Vstupy Vstupy Proces Výstupy Kontext Fáze 3: Vstupy Proces Výstupy Obr. 1: Fáze vývoje pojetí efektivity škol Zdroj: Tedlie, Reynolds 2000 Schéma vysvětluje historicky krátký vývoj výzkumu efektivity škol v západních zemích, zejména v USA a UK. Celkově existují tři hlavní proudy ve výzkumu efektivity škol: výzkum výsledků školy (viz Fáze 1). Tyto studie se vyvinuly od jednoduchých analýz vstupů-výstupů k víceúrovňovým modelům analýz, výzkum efektivní školy (viz Fáze 2): v této části byly na počátku jednoduché případové studie, v současnosti tato fáze zahrnuje kombinaci kvalitativních a kvantitativních studií a souběžných průzkumů tříd a školy, výzkum zlepšení školy (viz Fáze 3): výzkum procesů, které by mohly přispět ke změně škol, přesahuje jednoduché znalosti z oblasti efektivity škol a vyžaduje víceúrovňový přístup. Odborníci si uvědomili, že nejen vstupy, ale také procesy ve škole ovlivňují její výsledky. Vzdělávací vedení či věnování pozornosti pokroku studentů jsou příklady procesů ve škole (Výzkum efektivity škol a studie o zlepšení škol). Fáze 3 jasně ukazuje, že vnitřní a vnější evaluace vzdělání by měla brát v úvahu fakta z oblasti vstupu, procesu, výsledků a kontextu. Nyní vědci raději začleňují do svých analýz jinou proměnnou, a to "kontext" (např. demografické údaje o škole). 157 4. STANOVENÍ KRITÉRIÍ V procesu vnitřní evaluace a do jisté míry i v procesu vnější evaluace (ačkoli v mnohem menší míře) si mohou ředitelé škol stanovit kritéria, která budou použita při evaluaci. Existuje velké množství hotových systémů, které mohou být použity jako celek (např. Model EFQM), či použity jako seznam dostupných nástrojů pro práci s konkrétními standardy. Výběr a použití vhodných evaluačních kritérií je komplexní úkol. Následující text popíše některá obecně platná doporučení. Postup, který navrhujeme, se skládá z následujících kroků: IV.Výběr kritéria V.Ověření kvality vybraného kritéria (spolehlivost, platnost) VI.Funkční definice každého kritéria/definice ukazatelů a. Výběr kritéria Pro ředitele školy je důležité hodnotit školu strukturovaným způsobem. Na základě odborné literatury či vědeckých modelů může ředitel školy definovat vlastní kritéria a ukazatele v kontextu konkrétní školy. Evaluace podle kritérií zahrnuje posouzení školy po zvážení dostupných fakt. Fakta mohou být získána z mnoha zdrojů: přímá hospitace ve třídě, pozorování výuky a učení, příklady prací studentů, či zkoumání dokumentace od oficiálních dokumentů, zápisů schůzí po poznámky učitelů. Přímá hospitace může být doplněna diskuzemi s pedagogy, studenty a rodiči (Blacknell Forest…, 1999: 4). Modul 'Metody řízení kvality ve školách' představuje model EFQM. Ten se skládá z 9 kritérií, 32 podkritérií a dalších deskriptorů. Model EFQM má devět následujících kritérií: 1. 2. 3. 4. Vedení Koncepce a strategie Lidé Partnerství a zdroje 158 5. 6. 7. 8. 9. Procesy Výsledky v oblasti zákazníků Výsledky v oblasti lidí Výsledky v oblasti společnosti Výsledky klíčových výkonů Je užitečné hodnotit všechny oblasti modelu EFQM v časově určeném rámci.Ne každý rok musí škola měřit všechny oblasti naráz, místo toho může ředitel školy vytvořit harmonogram na několik let, aby důkladně prozkoumal jednotlivé oblasti. V rámci projektu PRO-SCHOOL každá partnerská země vytvořila výzkumnou zprávu o ukazatelích efektivity škol ve své zemi. Turecko, Řecko, Rumunsko, Itálie, Česká republika a Belgie – Flandry vytvořily seznam kritérií a ukazatelů používaných v každé zemi pro hodnocení škol. Například Belgie (Flandry) Ve Flandrech používá vzdělávací inspekce model CIPO jako referenční rámec pro inspekce škol. Tento model nabízí přehled následujících aspektů, ale také představuje vztahy mezi jeho složkami: Kontext Shromáždění všech prvků fungování školy, na které daná škola má malý či žádný vliv. Vstup Shromáždění všech prvků fungování školy, které může daná škola do jisté míry změnit (např. dostupnost lidských zdrojů, vzdělávací nabídka a materiální zdroje) Proces Shromáždění všech prvků fungování školy, které jsou plně pod kontrolou dané školy. Není žádný rozdíl mezi vzdělávací koncepcí a vzdělávací podpůrnou koncepcí. 159 Výstup Shromáždění všech prvků, které se přímo či nepřímo týkají kvality, kterou škola dosahuje. Tato kvalita se týká výsledků vzdělání i aspektů formujících osobnost, v krátkodobém i dlouhodobém horizontu. (Viz Schéma 2 v modulu ´Metody řízení kvality´) Výběr kritérií je významně ovlivněn účelem evaluace a povahou hodnoceného jevu. Nicméně nestačí vyjmenovat kritéria; naše rozhodnutí musí být ospravedlněno. Cílem evaluace může být např. Popis stávající situace, pokus přesně stanovit cíle a následně rozsah jejich uskutečnění či získat hlubší znalosti a porozumění vztahům mezi podmínkami vzdělání a jeho výsledky. Když hodnotíme např. Využití ICT ve škole, lze stanovit následující kritéria: • • • • • • dostupnost hardwaru dostupnost softwaru dostupnost školních počítačů pro studenty dostupnost školních počítačů pro učitele počítačové kompetence učitelů ... b. Ověření kvality vybraných kritérií Kritéria evaluace určují otázky, na které chce evaluace odpovědět. Ta tedy rozhodnou, jaké údaje budou shromažďovány a jak se využijí. Samozřejmě tedy musí být uvedena jasně a detailně. Je ale příliš snadné zdůraznit pouze potřebu detailního seznamu jasně stanovených kritérií. Evaluace bude platná jedině tehdy, pokud a) kritéria obsažená v seznamu budou vhodná a relevantní a b) seznam bude úplný ve smyslu, že obsáhne všechna vhodná a relevantní kritéria. Aby byly splněny tyto podmínky, nestačí pouze vytvořit seznam kritérií, která nás napadnou. Abychom splnili první podmínku, je možné diskutovat o vhodnosti či důležitosti každé položky v seznamu. To by bylo uspokojivé do určité míry, ale čím větší důraz klademe na obhajování konkrétního kritéria, aniž bychom pro něj měli pádný důvod, tím méně uspokojivé by to bylo. Co se týče druhé podmínky, úplnost seznamu lze zhruba definovat jako neschopnost vymyslet nějakou další položku, která by šla zahrnout do seznamu (Hodgsona and Whalley, 1985:44). 160 Kritéria by měla být také popsána jako jednoduché formulace praxe, které jsou klíčové pro úspěch a tedy to, co efektivní školy dělají. Takto charakterizovaná kritéria mohou být použita jako cíle školy, která plánuje svůj rozvoj a zvažuje, čeho by chtěla dosáhnout (Blacknell Forest…, 1999:3). Dobrá evaluace vyžaduje minimalizaci faktorů, které by mohly vést ke špatné interpretaci výsledků. Kritéria, která splňují tento požadavek, jsou spolehlivost a platnost evaluačních kritérií. Spolehlivost je definována jako "známka konzistence výsledků u různých hodnotitelů či po určitou dobu". Evaluace je považována za spolehlivou, pokud se stejné výsledky objevují bez ohledu na to, kdy probíhá evaluace či kdo ji provádí. Měly by vždy existovat přesvědčivé důkazy prokazující, že výsledky jsou stálé napříč hodnotiteli a časem. Platnost je definována jako "známka toho, jak dobře ve skutečnosti evaluace měří to, co má měřit". Když si vybíráme a definujeme kritéria evaluace, je důležité vždy zajistit jak platnost tak spolehlivost. Údaje shromážděné během evaluace školy musí nějakým způsobem přesně odrážet hodnocené činnosti. Pokud tomu tak je, pak je hodnocení platné. Spolehlivost se vztahuje ke skutečnosti, zda lze daná zjištění opakovat či ne. Platnost nezajišťuje spolehlivost a spolehlivost nezajišťuje platnost. Například studie může být platná, ale není spolehlivá a naopak. Následující příklad může pomoci porozumět významu a vztahu mezi platností a spolehlivostí. Představte si váhu. Pokud vážíte pět kilogramů brambor ráno a váha je spolehlivá, ta samá váha by měla navážit pět kilogramů těchto brambor i o hodinu později (tedy pokud jste je mezitím neoloupali a neuvařili). Podobně, pokud hodnotíte ´Využití školních počítačů při výuce studentů´ (viz další část) Váš prostředek by měl být spolehlivý – mělo by být jedno, zda evaluace probíhá dnes či další den. Ale i když je prostředek evaluace spolehlivý, nemusí poskytovat platné měřítko. Představme si stejnou váhu, na které stále vážíte 75 kilogramů. Spolehlivost (stálost) této váhy je velmi dobrá, ale není přesná (platná), protože Vy ve skutečnosti vážíte 80 kilogramů! V tomto případě musíte zajistit platnost Vašeho hodnotícího prostředku zajištěním platnosti obsahu (což se týká faktu, zda hodnocený obsah a skladba jsou 161 vhodné vzhledem k tomu, co je hodnoceno), platnosti pojmů (což se v podstatě týká toho, jak úzce se hodnocení vztahuje k oblasti, kterou chcete hodnotit), a prediktivní platnosti (která naznačuje, že odhady učiněné na základě výsledků daného hodnocení budou platné). c. Funkční definice každého kritéria/definice ukazatelů Každé kritérium by mělo být operacionalizováno, tj. měla by být vytvořena taková definice, která pokryje jeho empirické ověření. Pojem operacionalizace znamená postup od jednoduchých, intuitivně vytvořených představ o pojmu k jejich specifikaci, především prostřednictvím přímých či nepřímých znaků a hodnot, kterých tyto znaky nabývají. Rozměr je obvykle přesné množství, hodnota, která okamžitě odpovídá danému znaku. Váha se měří v gramech, čas v sekundách a délka textu v počtu slov. Některá kritéria ovšem nemohou být kvantifikována tak jednoduše. Takže hledáme jiné, dílčí proměnné či jejich projevy. Pozitivní sociální klima lze zaznamenávat otázkami, zda se student cítí bezpečně, zda má přátele ve třídě, zda je svědkem střetů mezi spolužáky atd. Rozdíly v pojetí ukazatele a rozměru jsou názorně uvedeny v následujícím příkladu: • Kritérium: Využití školních počítačů pro výuku studentů • Operacionalizace prostřednictvím míry: Využití školních počítačů pro učení žáků = čas, který žáci stráví na školním počítači za určité období • Operacionalizace prostřednictvím ukazatele: Využití školních počítačů pro učení žáků = URL adresy, které žáci navštívily a aktivity, které na počítači prováděli (například jaké aplikace byly využívány). Už z výše uvedeného by mělo být jasné, že jak výběr kritérií, tak i výběr jejich znaků a především propojení kritérium – znak musí být smysluplné. Má z hlediska evaluace například smysl sledovat, kolik minut strávili žáci na počítači? Jakou výpovědní hodnotu má tato informace? 162 Praktická cvičení • Definujte dva ukazatele k hodnocení ´školního klimatu´. • Definujte dva ukazatele k hodnocení 'komunikace mezi zaměstnanci' Praktický příklad Turecko Níže uvedená tabulka představuje 6 dimenzí efektivity škol definovaných skupinou PRO-SCHOOL a příslušných ukazatelů v Turecku. Tabulka 1: Praktický příklad efektivity škol v Turecku Dimenze 1. Fyzické podmínky 2. Řízení a plánování Ukazatele • škola (třídy, budovy, pracovní místnosti, laboratoře, knihovna a jídelna) a okolí jsou čisté • bezpečnostní opatření pro případ požáru • opatření zajišťující bezpečnost studentů • škola má dostatek laboratoří • škola má dostatek ICT prostředků • v knihovně je dostatek aktuální literatury • škola disponuje dostatkem místa a příslušenství pro volný čas studentů • na veškerou výuku je dostatek učitelů • škola nabízí volitelné předměty a kurzy nad rámec výuky pro studenty • míra absentérství učitelů • pravidelná pracovní doba učitelů • oblečení studentů • účast studentů a učitelů na rozhodování • sdílení relevantních informací se studenty • informování studentů o pravidlech a nařízeních školy • odměňování studentských úspěchů • poskytování přiměřených poradních služeb • sledování rozvoje studentů • vedení studentů podle jejich zálib a dovedností • organizování seminářů jako prevence škodlivých návyků studentů 163 • učitelé používají nezbytné materiály a pomůcky 3. Vzdělání a při výuce praxe • úroveň dosažených výsledků studentů je pravidelně hodnocena • ve škole existují společná hodnotící setkání • domácí příprava povzbuzuje snahu studentů o výzkum • studenti jsou úspěšní při přijímacích zkouškách na univerzity • studenti využívají dostatečně knihovnu • studenti využívají dostatečně ICT vybavení • studenti využívají dostatečně laboratoře • míra opakování ročníku • přístup k vyššímu vzdělávání • míra absentérství studentů • studenti jsou podporováni ve svých 4. Společenský společenských aktivitách život • jsou dodržovány pamětní akce a slavnostní příležitosti • studenti se aktivně účastní na společenských a kulturních aktivitách a soutěžích • studentské kluby aktivně fungují • existují dobrovolné komunitní práce • studenti jsou informováni o přírodních katastrofách jako jsou zemětřesení, požár a záplavy • studenti jezdí na exkurze např. Do muzeí, na výstavy atd. 5..Finanční • rozpočet školy je využíván efektivně aspekty • rodiče a další subjekty podporují finančními dary školu • Asociace rodičů a přátel školy se aktivně účastní 6. Vztahy k školních akcí životnímu • rodiče jsou pravidelně informováni o akadeprostředí mických výsledcích a celkové úrovni svých dětí • mezi vedením školy, poradní službou a rodiči existuje spolupráce • škola má dobré vztahy s dalšími institucemi 164 5. KLASIFIKACE KRITÉRIÍ V úvodu tohoto modulu jsme uvedli, že kritérium je standard či „výšková značka“, kterou používáme k změření jevu, který chceme hodnotit. Tak jako v reálném životě, záleží na tom, co má být měřeno, neboť podle toho se vybírá měřidlo. Když budeme měřit spojovací materiál, přesnost měření musí být na desetiny milimetru a poslouží nám posuvné měřítko, když ale bude třeba stanovit rozměry pozemku, použijeme pásmo. Rozhodující je také přesnost – v domácí přípravě pokrmů nám nevadí odchylka měření 5%, ale v laboratoři nebo během přípravy léčiv je taková chyba nepřípustná. V první situaci proto stačí obyčejné kuchyňské váhy, v druhé musí být použita přesná laboratorní váha. Z jiného úhlu pohledu, bude důležité rozlišovat měřidla podle veličiny, kterou mají měřit. Podívejme se na problém podobným způsobem v rámci vzdělávacích systémů a vzdělávacích procesů. Jak je možné evaluační kritéria třídit? Při třídění mohou zaprvé rozhodovat oblasti vzdělávání a fungování školy či celého vzdělávacího systém, které potřebujeme hodnotit. Záleží na tom, jaký model evaluace použijeme – například výše uvedený systém EFQM určuje devět oblastí, tj. devět skupin kritérii. Jiná obecně rozšířená soustava kritérií pochází z publikací Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj. Ve zprávách OECD (Education at a Glance 2007) jsou popsány školní systémy s ukazateli řazenými tematicky v určitém rámci. Skládají se ze tří dimenzí: • Činitelé ve vzdělávacích systémech (jednotliví studenti, vzdělávací situace a prostředí, poskytovatelé vzdělávacích služeb a vzdělávací systém jako celek) • Skupiny ukazatelů podle toho, zda se zabývají studijními výsledky jednotlivců či zemí, koncepcemi či okolnostmi • Koncepční témata, kterých se ukazatele týkají, s třemi hlavními kategoriemi rozlišujícími mezi: kvalitou výsledků vzdělání a zajištěním vzdělání, problematikou spravedlnosti 165 ve výsledcích vzdělání a vzdělávacími příležitostmi, a mezi přiměřeností a efektivitou řízení zdrojů. Následující tabulka kombinuje první a druhou dimenzi: Tabulka 2: Klasifikace kritérií Výstupy a Koncepční páky výsledky a kontext, který vzdělání a učení ovlivňuje výsledky vzdělání Postoje, Kvalita a Jednotliví angažovanost a rozložení účastníci ve chování vzdělání a učení vzdělávacích jednotlivce výsledků jednotlivce Pedagogika a Vzdělávací Kvalita vzdělávací situace vzdělávacího praxe a klima procesu třídy Poskytovatelé vzdělávacích služeb Vzdělávací systém jako celek Výstup vzdělávacích institucí a jejich výsledky Celkové výsledky vzdělávacího systému Okolnosti a omezení, která uvádějí do kontextu koncepci Charakteristika původu a rodiny jednotlivých studentů Podmínky pro učení studentů a pracovní podmínky učitelů Charakteristika poskytovatelů služeb a jejich komunit Vzdělávací Celostátní pozadí celého vzdělávací, systému, společenský, přidělování a ekonomický a koncepce zdrojů demografický kontext Prostředí a organizace školy Jiná klasifikace kritérií odráží způsob měření, které provádíme či druh proměnné. Existují dvě hlavní skupiny kritérií – kritéria numerická a kritéria kategorická. Numerická ovšem tvoří další podskupiny – řádová, základní a metrická kritéria. Řadová kritéria vyjadřují pořadí, základní kritéria vyjadřují pořadí se stejnými 166 intervaly a metrická přiřazují jevům číselné hodnoty, se kterými je možné provádět běžné matematické operace. Příklady uvádí následující tabulka: Tabulka 3: Numerická kritéria Nominální kritéria Řadová a základní kritéria Metrická kritéria Poměr studentů ve škole podle pohlaví Počet přijatých studentů na lékařské fakulty Obory studia, které škola nabízí Škola poskytuje informace o přijímacím řízení na svých internetových stránkách Rok školní docházky Úroveň kvalifikace učitelů Hodnocení oblíbenosti předmětů u studentů Evaluace klimatu třídy za použití 6bodové škály Známky studentů - vysvědčení Bodový výsledek v testech Věk učitelů Počet vyučovacích hodin daného předmětu Absence studentů vyjádřená počtem zameškaných hodin Výdaje na další vzdělávaní učitelů Další způsob dělení kritérií evaluace vychází z míry jejich dopadu, tj. z velikosti měřítka. Někdy se evaluace zaměřuje pouze na lokální úroveň – například na hodnocení jednoho učitele či třídy, na hodnocení jedné školy například během probíhajícího projektu. Menší jednotka hodnocení umožňuje podrobnější přístup – během autoevaluace školy bude mít možnost vyjádřit se pravděpodobně každý učitel, každý žák. Na opačné straně stojí hodnocení globální, tj. v malém měřítku. Ta pracují se základními, nejdůležitějším, numerickými a často agregovanými informacemi, jejich smyslem je reflexe fungování celého systému a jeho jednotlivých částí. Srovnat lze například kvalitu školní výuky na základě testů PISA, efektivitu finančních nákladů nebo úspěšnost absolventů při přechodu na vyšší stupeň studia nebo do práce. Další rozlišení souvisí obecně s metodologií. Při sběru údajů z oblasti sociální reality a jejich zpracování se nabízejí dvě základní 167 strategie – kvantitativní a kvalitativní. První má kořeny v positivismu – snaží se získat fakta objektivní, měřitelná, popisná. Využívá techniky sběru dat, které s nízkými náklady (peníze, čas) obsáhnou velké množství zkoumaných jednotek. Příkladem může být jednotné testování žáků v některých zemích, jednotné závěrečné zkoušky apod. Kvalitativní metody mají blízko k fenomenologii, zabývají se sledovaným problém do hloubky, v souvislostech, usilují o porozumění, případně výklad. V evaluaci se projeví kvalitativní strategie použitím výzkumných technik, jako jsou rozhovory, pozorování, analýza školních dokumentů, komplexní případové studie. Posledním hlediskem, které zde zmíníme, je rozdělení kritérií podle toho, zda se jedná o evaluaci vnitřní či vnější. V případě vnější evaluace bývá pracovní prostor omezený, obvykle se pracuje s hotovými posuzovacími systémy (např. EFQM). Naopak vnitřní evaluace umožňuje (někdy více, někdy méně) volit, jaká kritéria budou použita. 6. ZÁVĚR V tomto modulu jsme se snažili použít efektivní metody, které mohou pomoci vytvořit, najít či vybrat dobrá, tj. objektivní a efektivní kritéria pro evaluaci efektivity školy a zejména je uvést do praxe. Stanovit kritéria a odpovídající ukazatele k evaluaci školy zabere spoustu času a úsilí ze strany ředitele školy i jeho podřízených. Pro školy je například těžké připravit kvalitativní kritéria hotová k použití. Vybraná kritéria a ukazatele musí odpovídat koncepci školy a jejímu poslání a vizi. V rámci projektově založeného řízení škol musí být definovány konkrétní ukazatele pro každý projekt dříve, než samotný projekt začne. Všichni by si alespoň měli být vědomi následujícího faktu: "co měříme, to uvidíme". 168 7. NAVRŽENÁ METODOLOGIE • Prezentace základních pojmů • Případové studie tvoření a použití kritérií • Přístupy řešení problémů – diskuze o modelových situacích a praktické zkušenosti účastník • Praktická práce – příprava vlastních kritérií a ukazatelů v souladu s praktickými požadavky a potřebami systému vedení konkrétní školy 8. ZDROJE A ODKAZY Bracknell Forest Education Department Curriculum Quality and Achievement Branch (1999). Criteria for School Evaluation and Development. http://www.bracknell-forest.gov.uk/criteria-for-school-evaluationand-development.pdf Hodgsona, F., Whalley, G. (1985) Evaluation of In-Service Education: the Question of Criteria. Professional Development in Education, Volume 12, Issue 1 Winter 1985 , pages 44 – 47. Michek, S. (2007). Manual for self-assessment of vocational education and training providers. Prague: National Institute of Technical and Vocational Education, 2007. ISBN 978-80-87063-04-0. Stufflebeam, D. L.; Madaus, G. F.; Kellaghan, T. (Eds.) (2000). Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Second Edition. Hingham, MA, USA: Kluwer Academic Publishers. http://site.ebrary.com/lib/surreyuniv/Doc?id=10053344&ppg=37 Tedlie, Ch., Reynolds, D. (2000). International Handbook of School Effectiveness Research. London - New York: Falmer Press. Model excelence EFQM. Praha: Česká společnost pro jakost, 2004. ISBN 80-02-01671-8. Webové stránky: Česká školní inspekce. http:// www.csicr.cz 169 Projektově založené řízení škol ŘEDITELÉ ŠKOL A STUDIJNÍ VÝSLEDKY Jak mohou ředitelé škol zlepšit výsledky školy? Autoři: Patrizia Gelmetti Tiziana Pedrizzi Zpracováno: ANSAS – Agenzia Nazionale per lo Sviluppo Autonomia Scolastica – Nucleo Territoriale Lombardia Národní agentura pro rozvoj autonomie škol Lombardie, Itálie 170 1. ÚVOD V posledních dvou desetiletích se střed pozornosti v oblasti vzdělávání posunul z vyučovací činnosti učitele na výkony žáků. Pro zajímavost, po II. světové válce až do 80. let minulého století se mělo za to, že ke zlepšení výkonnostní úrovně žáků je postačující investovat do budov, laboratoří, do počtu učitelů a jejich vyškolování. V současné době moderní výzkumy a analýzy vzdělávání studentů či dospělých přijímají názor, že investice mají vždy na výsledky stejnou přímou míru vlivu. Byly tudíž vytvořeny dva druhy přístupů. První z nich vyhodnotí výsledky školy prostřednictvím zevšeobecnění podílu v mezinárodních standardizovaných průzkumech hodnotících studenty (např. PISA) či na základě národních hodnotících procesů. Ten druhý, týkající se hodnocení studentů, zavádí externí standardizované závěrečné zkoušky (celkové či částečné zkouškové procesy), jelikož se všeobecně usuzuje, že externí hodnocení je více spolehlivé než interní. Navíc, po období nadvlády organizačních a manažerských kompetencí se po celé Evropě šíří obnovený zájem o vzdělávání především. To nastalo poté, co se hodnocení studentských výstupů v předmětech klíčového kurikula stalo v mnoha zemích podstatnou záležitostí národní politiky pro oblast vzdělávání a praktické přípravy. Ředitelé škol musí tedy zvládat hodnocení svých studentů, aby tak zvýšili škole výsledky i pověst. Musí být též schopni využívat dosažených výsledků k vylepšení práce učitelů ve škole. Cílem tohoto modulu je pochopení role ředitelů škol v procesu zvyšování studijních výsledků, dále naučit se používat metodu projektově založeného řízení školy (PBSM – Project based school management) k vylepšení výsledků školy a dát ředitelům škol (účastníkům kurzu) šanci použít systém projektově založeného řízení školy v případové studii. 171 2. TERMINOLOGIE Celostátní testování: celostátně řízené standardizované testy a centrálně předložené zkoušky Dosažený výkon: úspěšné zvládnutí, měřítkem kvality a kvantity úspěchu je zvládnutí znalostí, dovedností a jejich pochopení. 3. NÁRODNÍ TESTOVÁNÍ STUDENTŮ V EVROPĚ Národní testování studentů se stává stále důležitějším po celé Evropě. Je to způsob, jak poměřit a zmapovat kvalitu vzdělávání a strukturu evropského vzdělávacího systému. Testy jsou založeny na centrálně daných procesech, týkajících se přípravy jejich obsahu, jejich šíření, hodnocení a interpretace a využití jejich výsledků. Celostátní testování se provádí pod vedením národního či centrálně řízeného orgánu a všichni studenti podstupují test za jednotných podmínek. Kromě několika málo zemí, celostátní testy představují relativně nový způsob hodnocení studentů v Evropě. Uvedení a zavedení celostátních testů začalo pomalu a sporadicky, širší užití nastalo až v 90. letech minulého století. V tomto desetiletí některé země stále ještě zavádějí tento typ hodnocení, zatímco ty země, které již začaly dříve, již dále rozvíjejí jejich celostátní hodnotící systém. Cíle se liší test od testu. První typ shrnuje znalosti a dovednosti studentů na konci určitého vzdělávacího stádia a může mít podstatný vliv na jejich školní kariéru. Výsledky těchto testů jsou používány při udělování různých certifikátů, při rozhodování týkajícího se úzce zaměřeného postupu z jednoho ročníku do následujícího či při závěrečném hodnocení studentů. Ve většině případů je na tyto výsledky nahlíženo ještě s ohledem na interní výsledky na konci roku či s ohledem na závěrečné interní zkoušky. Druhý typ zahrnuje standardizovaná hodnocení, jejichž hlavním cílem je monitorování a hodnocení škol či vzdělávacího systému jako celku. Cílem je zvýšení kvality a efektivity vzdělávání, též řazení škol do škál. 172 Celostátní testy jsou poskytovány na různou školní úroveň, lišící se významně stát od státu. Též četnost je rozdílná: od každoročního testování do 2 či 3leté frekvence (většina evropských států) skrz celý průběh povinné školní docházky. Co se týká termínů, ve většině případů organizují školské úřady celostátní testy ke konci školního roku. Celostátní testy jsou založeny na kurikulu a jsou spjaty s národními vzdělávacími standardy jednotlivých testovaných předmětů. Některé země omezují celostátní testování na dva či tři předměty, zatímco jiné státy oznámily své plány o rozšíření počtu testovaných předmětů. Ve většině zemí, celostátní testy představují kombinaci otázek a úkolů, testujících znalosti a dovednosti z daného předmětu. Ve většině států dávají přednost souboru výběrových otázek, krátkých odpovědí, esejů, otázek s otevřeným koncem, v závislosti na povaze předmětu a školním stupni. Soubor otázek testu je doplněn profilovými dotazníky pro ředitele škol, učitele, rodiče a studenty, což propojuje sebraná data se socioekonomickým zázemím studentů, jejich motivací, podporou či školním klimatem. Shromážděné výsledky celostátních testů jednotlivých škol nejsou ve většině evropských zemí zveřejňovány. Ovšem některé země zkompilují pro centrální vládu publikaci s výsledky jednotlivých škol či lokálně uveřejní výsledky např. v prospektu školy. Tyto výsledky jsou publikovány buď jako hrubá, nezpracovaná data či s indikátorem statistické významnosti, v závislosti na charakteru studentské populace či přidané hodnotě škol. V některých evropských zemích bere externí evaluace škol či ředitelů škol na zřetel výsledky dosažené studenty v národních testech. V jiných zemích existují směrnice a nařízení, doporučení či zdroje pro podporu, které se vztahují k využití výsledků testů v interní evaluaci školy. Centrální orgány v podstatě od škol očekávají, že provedou interní analýzu kvality, založenou na výsledcích z některých celostátních testů. V mnoha zemích probíhají závažné debaty o nechtěných efektech celostátních testů. Nejrozšířenějšími nezamýšlenými následky jsou: 173 přehnaný důraz kladený na testované předměty či části těchto předmětů, problémy slabých studentů, demotivace a vzrůstající obava studentů, zmenšující se význam hodnocení učitelů. V případě, že jsou testy užívány pro určení pořadí škol, je nezbytné nejdříve změřit přidanou hodnotu (Eurydice, 2009). 4. ŘEDITELÉ ŠKOL A ŠKOLNÍ VÝSLEDKY Bylo zjištěno, že efektivní ředitelé vytvářejí takové školní klima a prostředí, které by motivovalo jak studenty, tak učitele. Následně pak dochází k nastolení lepšího prostředí k práci učitelů i žáků. To vše napomáhá k dosažení vyšší úrovně studentských výsledků. Kromě toho, ve většině školských systémů je nadřízenými orgány po ředitelích škol požadováno vylepšování studentských výsledků a ředitelé jsou zároveň odpovědnými za vytvoření sdílené vize, která bude motivovat a činit aktivními učitele i žáky. Výzkumy ukázaly, že vůdcovský režim práce ředitelů a jejich role jako vydavatele pokynů má významný vliv na vytváření efektivnějšího školního prostředí, a tím i vyšší úrovně studentských výsledků. Například, Cotton (2003) tvrdí, že následující typy režimu práce ředitelů mají podstatný vliv na výkony studentů: • Stanovení vzdělávání studentů jako jasného středu zájmu prostřednictvím vytvoření vize, jasných vzdělávacích cílů a vysokými očekáváními o studiu studentů • Spolupráce a vřelé vztahy se všemi zainteresovanými prostřednictvím komunikace a vzájemného působení, citová a mezilidská podpora, zviditelnění a dostupnost, zapojení rodičů a veřejnosti • Vytvoření školního klimatu vedoucího k vyučování a učení, sdílením řídicích a rozhodovacích procesů, spolupráce, podstupování určitých rizik vedoucích k vylepšení • Poskytování instruktážního vedení prostřednictvím diskuzí nad tématy, hospitace výuky a poskytování zpětné vazby, podporování učitelovy autonomie a zajištění dostatku pracovního času a • Pocit zodpovědnosti za ovlivňování a podporu trvalého zlepšování, prostřednictvím monitorování pokroku a používání 174 údajů o studentských zlepšeních pro programová vylepšení (citováno z Gamage, Adams a McCormack, 2009). Ředitelé musí správně chápat rozsah své pozice, zahrnující: (a) cíle a mezníky, kterých se škola snaží dosáhnout, (b) možné prostředky a zdroje k dosažení těchto cílů, (c) míra svobody vložená do pozice ředitele a s tím nastolená autorita k inovacím či změnám existujících vzdělávacích metod a procesů za účelem dosažení těchto cílů, (d) zákonná, tradiční a osobní autorita vložená do role ředitele, (e) omezení a hranice, která mohou limitovat rozhodovací možnosti školy, (f) rozsah zodpovědnosti ředitelů v oblasti financování, personálního obsazení a administrativy školy. Kromě stanovení si vize a cílů, efektivní ředitelé kladou velký důraz na dosahování vysoké úrovně výsledků studentů a poskytují prostředky k vylepšení výkonnosti a celkového zdaru studentů. V praxi to znamená, že takoví ředitelé neustále podněcují učitele a studenty k dosažení vyšší úrovně akademických výsledků, přijímají plánovací procesy založené na spolupráci, řešení problémů a rozhodovací procesy se zaměřují na školní vylepšení, a to vše za záruky, že všechny školní programy rozvoje budou nastaveny tak, aby se všichni studenti učili. Je zřejmé, že neexistuje jeden jediný styl vedení škol, který by byl dokonalým ve zlepšování školních výsledků a studentských výkonů. Po ředitelích škol je požadována velká flexibilita v přijímání odpovídajícího stylu vedení s cílem vytvoření spolupracujícího pracovního prostředí s vysokou mírou pracovního nasazení, motivace, pocitu vlastnictví, rozvoje, důvěry a zdravějšího klimatu školy, podpory vyšší produktivity a zvyšování výkonů studentů (Gamage, Adams a McCormack, 2009). Vezmeme-li v úvahu shora zmíněné, lze předpokládat, že metoda projektově založeného řízení škol (PBSM) napomůže ředitelům škol všeobecně zvýšit úroveň výkonnosti školy. Pro lepší porozumění PBSM byla připravena případová studie jako součást školicího programu vytvořeného pro ředitele škol. Následující část modulu představuje školicí metodologii a případovou studii krok za krokem. 175 5. METODOLOGIE KURZŮ Po prezentaci účastníci krátce popíší stav dosažených výsledků na jejich škole, založené na ”národním testování studentů v Evropě” nebo na celostátním hodnocení a povedou diskuzi o pozitivních či negativních aspektech celostátního / mezinárodního hodnocení. Poté účastníci proberou případovou studii, nastíněnou školiteli, a navrhnou možná vylepšení, která by měla být uvedena do aktivit školy. Během skupinové práce budou účastníci používat tabulku, kterou dostanou od školících pracovníků. Kapitola “Metoda projektově založeného řízení škol a školicí metodologie“ (1. Plánování, 2. Organizace, 3. Řízení, 4. Koordinace, 5. Kontrola) je odkazovým materiálem jak strukturovat tabulku. Navrhovaná tabulka uvádí velké množství položek ke každému diskutovanému bodu. S ohledem na časové možnosti, školitelé určí pro diskuzi pracovní sekce pouze tři položky od každého bodu. Na konci pracovní sekce účastníci vyplní tabulku a prodiskutují výsledky. Poté připraví koncept projektu, který budu strukturován podle “Metody projektově založeného řízení škol a školicí metodologie”, tak aby došlo k vylepšení výsledků školy. 5.1. Případová studie Skupina provede analýzu případové studie, nastíněné školiteli, a navrhne možná vylepšení, která by měla být uvedena do aktivit školy. Během případové studie účastníci provedou analýzu následujících bodů: 1. Sociální a ekonomické prostředí, ve kterém se škola nachází. Následná zjištění, jestli existuje určitá souvislost mezi výsledky studentů a socio-kulturní situací rodiny. 176 2. Situaci školy: • Je externí hodnocení již zvyklostí školy či je prováděno poprvé? • Jaký je přístup učitelů, rodičů a ředitelů k externímu hodnocení? • Podmínky/okolnosti, za kterých je externí hodnocení prováděno 3. Výsledky testů jsou důležité pro: • stanovení hlavního problému či problémů, vzešlých z analýzy výsledků testování (např. výsledky pod průměrnou hodnotou, nehomogenní výsledky, velmi odlišné v jednotlivých předmětech, velmi odlišné od ostatních tříd, atd.) • zjištění příčin: učitelé, organizace, studenti, předešlá situace třídy • diskuzi o strategiích na různých úrovních (nejlepší možnosti) 4. Možné využití výsledků: • Ve škole: zlepšení organizace školy, podpora analytických procesů u studentů samotných, podpora školicích aktivit u učitelů, organizování doplňkových hodin a náročnějších modulů • V širším okruhu: zapojení rodičů a ostatních zainteresovaných do procesů vylepšování školních aktivit Diskuze o výsledcích by měla zvážit dva cíle: první, již zmíněné vylepšení studentských výkonů, druhým je vztah s oblastí, tak aby došlo k zapojení všech zainteresovaných do života školy co možné nejpodstatněji. 177 5.2. Tabulka případové studie TABULKA PŘÍPADOVÉ STUDIE 1. Sociální kontext školy (vnější životní podmínky a sociální úroveň rodin studentů) VII. Zapojení zainteresovaných osob do plánování a organizace manažerských a vzdělávacích aktivit (poskytování zdrojů a služeb) VIII. Zapojení rodičů a rodin do života školy 2. Analýza situace školy (celková situace a zvážení standardizovaného externího hodnocení) • Předcházející účastenství školy na podobných aktivitách (v kladném případě - jaká byla přijata opatření) • Povinná či volitelná účast (v případě volitelné účasti: míra účasti) • Postoj učitelů k standardizovanému externímu hodnocení (je považováno za dobrou příležitost či pociťováno jako zátěž?) • Postoj studentů k standardizovanému externímu hodnocení (zbytečný úkol či dobrá příležitost k sebe hodnocení?) • Načasování, vybrané předměty, počet zainteresovaných tříd • Předešlé školicí kurzy týkající se evaluace/testování/hodnocení • Ustanovení projektového týmu pro hodnocení studentských výkonů • Zapojení vedoucího hodnotícího projektu do plánování a organizace školních aktivit • Motivace a pobízení projektového vedoucího a ostatních členů týmu • Propojení a spolupráce mezi vedoucím hodnotícího projektu a vedoucími jiných školních projektů • Dokumentační metody projektu 3. Výsledky testování, prezentace výsledků a problémy k diskuzi a) Prezentace výsledků • Načasování a okolnosti (během určených schůzí sboru, jako jeden bod pořadu jednání, ihned po testování, na konci 178 školního roku? atd.) • Metoda: porovnávací tabulky pro ty samé stupně, porovnávací tabulky odvolávající se na předešlé roky, komentáře ředitele a učitelského sboru nebo vůbec žádné poznámky, aby se dal prostor osobním postřehům? • ……………………………… • ................................................ b) Problémy k diskuzi • Výsledky pod průměrnou hodnotou • Nehomogenní výsledky, velmi odlišné v jednotlivých předmětech • Nehomogenní výsledky, velmi odlišné od ostatních tříd • …………………………………………. • ……………………….........…………… 4. Analýza možných příčin • Učitelé (kompetence, schopnosti, školení, ...) • Organizace (plánování, týmová práce, ...) • Studenti (stav třídy: počet, původ studentů, ...) • Předcházející situace třídy (kontinuita: stejní učitelé, hodně změn, ...) • ……………………………… • ………………………………. 5. Přijmutí strategií za účelem čelení a řešení problémů • Organizační aspekty (stanovení učitelů, složení tříd, rozvrh hodin) • Didaktické aspekty • Pro studenty - osobní podpora, hodiny navíc, doučovací třídy/hodiny • Pro učitelé (školení při zaměstnání, podpora týmové práce, společného plánování, obecných hodnotících testů ...) • …………………………… • …………………………… 6. Využití výsledků • Analýza výsledků jako podnětu k podporování iniciativ, které by měly vliv na organizaci školy • Analýza výsledků jako podnětu k podněcování sebe 179 • • • • • • • • hodnotících aktivit studentů Analýza výsledků jako podnětu k organizování skupin učitelů, kteří by spolupracovali a přepracovali některé didaktické aktivity Analýza výsledků jako podnětu k organizování školicích kurzů pro učitele Analýza výsledků jako podnětu k organizování nápravných kurzů pro studenty Prezentace výsledků rodičům (časová dotace, metody, ...) Prezentace výsledků ostatním zainteresovaným osobám (časová dotace, metody, .....) Možná diskuze o začlenění místních zastupitelů a ostatních zainteresovaných …………………………… ………………………........ 5.3. Diskuze o nejlepších postupech, návody Účastníci budou diskutovat o výsledcích skupinové práce a vyzdvihnou nejlepší postupy. Své komentáře a postřehy budou zaznamenávat do “návodu“ podle následujících kroků: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Přípravné aktivity Zaškolení vybraného personálu Realizace testování Analýza a interpretace výsledků Prezentace výsledků učitelskému sboru Prezentace výsledků veřejnosti Projekty k vylepšení výsledků školy Obsah bude uzpůsoben povaze a potřebám účastníků kurzu z různých zemí. 180 6. FORMULACE PROJEKTU ZA POUŽITÍ METODY PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉHO ŘÍZENÍ ŠKOL Na konci pracovní sekce, po vyplnění tabulky a diskuzi výsledků, budou účastníci požádáni o vypracování konceptu projektu. Ten by měl být strukturován podle následujících kroků: 1. Plánování • Formulace cílů • Strategie zapojení zainteresovaných osob do procesů plánování a organizace školních aktivit • Podílení se na rozhodovacích procesech všemi členy týmu (sdílení zodpovědností a vlivu) 2. Organizace • Určení vedoucího projektu • Určení nezbytných lidských a materiálních zdrojů za účelem dosažení cílů • Časová dotace a místo zavedení aktivit • Formulace činnostních kroků (realizační fáze) • Vytyčení sfér odpovědnosti projektového vedoucího a členů týmu • Určení dokumentů a materiálů k využití v každé z realizačních fází 3. Řízení • Sdílení zodpovědnosti mezi členy týmu v každé realizační fázi • Definování komunikačních strategií uvnitř projektového týmu a s vedením školy a učitelským sborem. 4. Koordinace • Stanovení termínů schůzek členů týmu, schůzek s učitelským sborem a ostatními zainteresovanými osobami • Vytvoření informačního systému k optimalizaci spolupráce/interakce mezi členy týmu, učitelským sborem a ostatními zainteresovanými osobami (též efektivní využití internetu) 181 5. Kontrola • Určení metod pro průběžné hodnocení • Určení metod pro pozdější hodnocení (soulad mezi cíly a výsledky, výsledkové hodnocení...) • Stanovení hodnotících indikátorů 7. ZÁVĚR Celostátní hodnocení má vzrůstající tendenci nejenom v Evropě, ale po celém světě. Výsledky Eurydice výzkumů týkajících se celostátního hodnocení ukazují, že téměř všechny evropské státy používají celostátní hodnocení k měření studentských úspěchů, k monitorování a hodnocení škol či vzdělávacích systémů jako takových. Celkově vzato, cílem tohoto trendu je zvýšit kvalitu a efektivitu vzdělávání skrz testování. Role ředitelů škol v rámci zvyšování efektivity na školách je často a do hloubky analyzována a přijímána akademickou obcí. Kromě stanovení si vize a cílů, schopní a výkonní ředitelé kladou velký důraz na dosažení vysoké úrovně vzdělání studentů a též podporují úsilí vynaložené k vylepšování výkonů a celkového zdaru u studentů. Efektivní ředitelé též neustále povzbuzují učitele a studenty k dosažení vyšší úrovně akademických výsledků. Aby tomu tak mohlo být, je nezbytné, aby ředitelé škol byli podle potřeby více nakloněni k přijímání odpovídajících stylů řízení a vedení. Metoda projektově založeného řízení škol je novou řídicí metodologií vyvinutou projektem PRO-SCHOOL. Tato publikace celkově a tento modul především poskytuje školicí metodologii k využití metody projektově založeného řízení škol s cílem vylepšení školních výsledků. 182 8. ZDROJE A ODKAZY Eurydice. (2008). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms, http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/047DN/047_I T_EN.pdf Eurydice. (2009) National Testing of Pupils in Europe: Objectives, Organisation and Use of Results: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/themat ic_reports/109EN.pdf Eurydice Web Site: www.eurydice.org Gamage, D., Adams, D., McCormack, A. (2009) How Does a School Leader’s Role Influence Student Achievements? A Review of Research Findings and Best Practices. International Journal of Educational Leadership Preparation, Volume 4, Number 1 (January – March) http://cnx.org/content/m19751/latest/ 183 Projektově založené řízení škol OSNOVY KURZŮ 184 FILOZOFIE PROJEKTOVĚ ZALOŽENÉHO ŘÍZENÍ ŠKOL A METODIKA VZDĚLÁVÁNÍ Trvání: 3 hodiny Zodpovědný partner: Menderes İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü (Národní vzdělávací inspektorát v regionu Menderes, Turecko) Cíle modulu: • Představit účastníkům kurzu přístup “Projektově založené řízení škol” (‘Project-Based School Management’ - PBSM) • Pochopit principy ”Projektově založeného řízení škol” • Identifikovat znalosti, dovednosti, přístupy a hodnoty, které jsou nezbytné pro úspěšné fungování projektově založeného řízení • Prezentovat aktuální a kvalitní kurzy a školení Přípravy a potřebný výukový materiál: Příprava otázek pro účely diskuze Projektor, flipchart, fixy, papíry a lepicí páska PowerPointová prezentace Hodnocení: Tento modul bude vyhodnocen na základě Kirkpatrickova čtyřúrovňového modelu. 185 Cíle Obsah Dozvědět se více o projektově založeném řízení škol (PBSM) a projektově založené organizaci -Co je projektově založené řízení? - Co je projektově založená organizace? - Co je projektově založené řízení škol? - Funkce projektově založeného řízení škol Seznámit posluchače s funkcemi projektově založeného řízení škol a klíčovými řídicími dovednostmi pro PBSM - Klíčové řídicí dovednosti pro PBSM Metody a Prostředky PPT prezentace a strukturovaná diskuze Časová dotace 50 min PPT Prezentace, práce ve skupině a strukturovaná diskuze 40 min Více informovat posluchače o principech vzdělávání dospělých a aktivních vyučovacích metodách - Práce ve skupině - Případová studie - Diskuze -Brainstorming - Hraní rolí - Ice-breakers - Buzz groups Prezentace a hraní rolí 45 min Naučit posluchače, jak hodnotit školení či kurz Čtyři úrovně hodnotícího modelu 1. Reakce 2. Osobní studium 3. Aplikované učení 4. Výsledky PPT prezentace a strukturovaná diskuze 45 min Zpracovali: Güldan Kalem, M. Emin Bakay 186 Vysvětlivky - Úvodní dotazy - PPT prezentace - Následná diskuze - PPT prezentace - Rozdělení posluchačů do skupin, ve kterých budou řešit otázky - Výsledky celé skupiny budou prezentovány vybraným zástupcem - PPT prezentace - Každá vyučovací metoda bude představena využitím hraní rolí - Úvod do kurzu za pomocí PPT prezentace - Otázky a diskuze - Hodnocení s pomocí Kirkpatrickova modelu UKAZATELÉ EFEKTIVNÍ ŠKOLY A POTŘEBA DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ ŘEDITELŮ ŠKOL Trvání: 2 hodiny Zodpovědný partner: Menderes İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü (Národní vzdělávací inspektorát v regionu Menderes, Turecko) Cíle modulu: • Krátce informovat o projektu PRO-SCHOOL • Seznámit účastníky kurzu s ukazateli efektivního řízení škol z pohledu ředitelů, učitelů a rodičů žáků středních škol z partnerských zemí • Prezentovat na základě výsledků z výzkumu v rámci projektu PRO-SCHOOL, které typy školení jsou pro ředitele středních škol z partnerských zemí nejvíce potřebné • Seznámit referenční skupiny s výsledky a výstupy z projektu Přípravy a potřebný výukový materiál: Příprava otázek pro účely diskuze Flipchart, fixy, papíry a lepicí páska PowerPointová prezentace Hodnocení: Hodnocení kvality tohoto modulu proběhne na základě komentářů napsaných na barevné papíry. 187 Cíle Obsah Definovat a vysvětlit koncept “efektivity školy” Co je to efektivita školy a příklady ukazatelů neefektivní školy? Prezentovat výsledky dotazníkového šetření v rámci projektu PROSCHOOL, zjistit názory ředitelů, zda jsou výsledky reálné a zda je podobná situace i na jejich školách Výsledky dotazníkového šetření projektu PRO-SCHOOL, tabulky, grafy Metody a Prostředky Strukturovaná diskuze Časová Vysvětlivky dotace 45 min Účastníci napíšou své odpovědi na otázky na list papíru, potom proběhne diskuze PowerPointová 75 min - Každý prezentace účastník obdrží list papíru s osnovu PPT prezentace, - Účastníci budou vyzvání, aby sdělili své zkušenosti v oblasti efektivity školy Zpracovali: Güldan Kalem, M. Emin Bakay 188 ŽIVOTNÍ CYKLUS PROJEKTU Trvání: 3,5 hodiny Zodpovědný partner: Universitatea Transilvania din Brasov (Univerzita Transilvania v Brašově, Rumunsko) Cíle modulu: • Vyvinout nástroje pro porozumění projektovému managementu a jeho podílu na zajištění kvality procesů na vzdělávací instituci • Seznámit ředitele škol s možnostmi získávání finančních zdrojů a dotací z národních a Evropských fondů na podporu řešení projektu v souladu s potřebami školy • Naučit ředitele škol a vedoucí pracovních týmů, jak připravovat, vést a hodnotit projekty a naučit je valorizovat zdroje, aby se vyhnuli jejich překrývání Přípravy a potřebný výukový materiál: Flipchart, fixy, papíry a lepicí páska PowerPointová prezentace Hodnocení: Na konci tohoto kurzu, budou účastníci požádáni, aby vytvořili plán aktivit pro konkrétní vzdělávací mezinárodní projekt. 189 Cíle Obsah Představit historii projektového managementu a zjistit názory ředitelů škol na tuto problematiku Naučit účastníky, jak získat projekt a jak vytvořit plán řízení -Úvod - Historie projektového managementu - Proč je dobré řešit projekt na škole? Identifikace – stanovení hlavního cíle a dílčích cílů Očekávané výsledky z projektu - Identifikování programu financování - Identifikování zdrojů - Vytvoření návrhu projektu - Korelace Cíle – Aktivity – Výsledky - Časový rámec: Ganttův diagram - Vytvoření finančního plánu Tvorba smluv a jejich náležitosti Kriteria finančního řízení projektu Představit proces “Hodnocení projektu” a jeho kroky Prohloubit znalosti ředitelů škol v oblasti finančního managementu projektů Seznámit účastníky s jednotlivými kroky realizace projektu Seznámit účastníky s evaluací projektu Monitoring Risk management Reporting Evaluace projektu: vnější hodnocení a audit Metody a Časová Vysvětlivky Prostředky dotace PPT 30 min prezentace a diskuze PPT prezentace 30 min PPT prezentace a diskuze 60 min PPT prezentace, lekce a diskuze 30 min PPT prezentace, lekce a diskuze PPT prezentace 30 min Zpracovaly: Anca Duta, Ion Visa, Dana Perniu 190 30 min Příklady projektů budou prezentovány v PPT prezentaci, Diskuze NÁSTROJE PRO ŠKOLNÍ PROJEKTOVÝ MANAGEMENT Trvání: 6 hodin Zodpovědný partner: Inspectoratul Scolar al Judetului Brasov (Okresní školní inspektorát v Brasově, Rumunsko) Cíle modulu: • Vyškolit manažery školy, aby uměli najít potřeby své školy • Převést tyto cíle do projektu • Analyzovat potřebné zdroje tak, aby se shodovaly s cílem projektu Přípravy a potřebný výukový materiál: Projektor, flipchart, fixy, papíry a lepicí páska 191 Cíle Obsah - Školní manažeři budou školeni, jak: - Pojmy: projekt, projektový management - Výhody projektu - Životní cyklus projektu - Definovat logický rámec projektu Metody a Prostředky Prezentace a řízená diskuze Časová dotace 60 min Vysvětlivky Představení obsahu modulu, glosář termínů vztahujících se k projektu - Uvedení příkladů za účelem předvedení potenciálu projektů k řešení potřeb instituce - Vztah mezi hlavní myšlenkou a cílem projektu - Rozpracování hlavního cíle do projektu - Kvantifikace potřeb pomocí otázek: Proč? Komu? Kde? Kam? Kdy? Určit a analyzovat potřeby - Formulujte cíl projektu - Analyzujte stávající situaci - Určete a analyzujte potřeby instituce - Seřaďte priority dle jejich potřeb - Vyberte cílovou skupinu Prezentace a Příklad z praxe brainstorming a řízená diskuze 90 min Používat specifické nástroje pro analýzu potřeb - Dotazníky - Cílová skupina - SWOT Analýza - Ganttův diagram 60 min Aplikace specifických nástrojů pro analýzu potřeb Identifikovat novinky a relevantnost projektu - Relevance projektu vzhledem k prioritám instituce a vzhledem k finančním možnostem - Inovace předkládaného projektu vzhledem k již existujícím – co Prezentace, příklad z praxe scénář a aktivity založené na aktivitách z pracovních listů - Řízená diskuze - Případové studie 30 min - Přispění potenciálu projektu ke zvýšení kvality a inovace v dané oblasti - Relevance vybraného projektu ve světle již předvedených potřeb 192 Identifikovat možná omezení Identifikovat potřebné a dosažitelné zdroje nového nový projekt přinese oproti již existujícím - Omezení vzhledem k: časové dotaci, rozpočtu, standardům kvality - Matice pro rozhodování - Analýza lidských zdrojů - Analýza materiálních zdrojů Prezentace, brainstorming a strukturovaná diskuze 30 min Prezentace, vzorový případ, scénář a aktivity založené na pracovních listech 60 min - Kriteria vztahující se na proveditelnost - Kriteria vztahující se na zdravé fungování projektového managementu - Vybírání projektového týmu; - Přidělení adekvátní odpovědnosti a rolí - Neustálý tok rozhodování a komunikace - Analýza potřebných a existujících zdrojů; Založit partnerství - Důležitost, role a Scénář zapojení partnerů vzorového - Výběr vhodných případu partnerství 20 min Zhodnotit školicí modul Hodnocení 10 min - Přehled celého procesu - List pro vyplnění zpětné vazby - Jak vybrat partnery; - Role a úkoly v partnerství; - Role partnerů a koordinátora; Ředitelé škol jsou požádáni, aby shrnuli přednesená a diskutovaná témata Zpracovaly: Mizela Blemovici, Cornelia Iliescu, Monica Lupu, Lavinia Butnariu 193 TEORIE ŘÍZENÍ A STYLY ŘÍZENÍ ŠKOLY Trvání: 3 hodiny Zodpovědný partner: ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ (Univerzita Peloponnese, Korint, Řecko) Cíle modulu: • Poskytnout ředitelům škol základní informace o teoriích řízení a stylech vedení • Pomoci jim porozumět důležitosti řídicích a komunikačních dovedností pro efektivní řízení školy. Přípravy a potřebný výukový materiál: Případové studie, projektor, flipchart, fixy, papír a nalepovací pásky Hodnocení: Každý účastník musí představit plán činností pro svoji školu 194 Cíle Obsah Představit teorie řízení Základní informace o teoriích řízení Představit a diskutovat o stylech vedení Představit komunikaci a diskutovat o jejím významu pro efektivní řízení školy Diskutovat o dobrých příkladech z praxe Zhodnotit školicí modul Metody a prostředky Přednáška a PowerPointová prezentace Časová dotace 40 min Základní informace o různých stylech vedení Komunikace s zaměstnanci, studenty a rodiči, motivace a klima školy Dobrá praxe v oblasti řízení, vedení a komunikaci Přednáška a PowerPointová prezentace 20 min Přednáška Diskuze 40 min Přednáška, diskuze a PowerPointová prezentace 60 min Hodnocení Diskuze 20 min Vysvětlivky - Definovat související pojmy - Budou uvedeny příklady, aby byl přesně definován význam pojmů. Diskuze na základě dotazů - Strukturovaná diskuze - Strategické činnosti vedení a komunikace Shrnout představené a diskutované téma Zpracovaly: Anthi K. Provata, Myrto Tourgeli Provata 195 METODY ŘÍZENÍ KVALITY VE ŠKOLÁCH Trvání: 3 hodiny Zodpovědný partner: Hogeschool Gent (Univerzita GHENT, Belgie) Cíle modulu: • Vyjmenovat základní charakteristiku integrovaného řízení kvality • Vysvětlit cyklus Plánuj – Dělej – Zkontroluj – Jednej (PDCA), model Evropské nadace řízení kvality (EFQM) s devíti oblastmi zájmu a metodu TRIS • Projevit vhled do různých fází procesu autoevaluace • Účastníci jsou si vědomi dobré praxe ve vnitřní evaluaci • Účastníci jsou schopni posoudit prostředky autoevaluace Přípravy a potřebný výukový materiál: PowerPointové prezentace, dotazníky, projektor, flipchart, fixy… Hodnocení: Dotazník o účinnosti použité metodologie, přednášek, cílů, obsahu a očekávání účastníků 196 Cíle Obsah Zdůraznit hlavní cíle modulu Hlavní cíle Metody a Časová Vysvětlivky prostředky dotace Přednáška a 10 min PowerPointová prezentace Ilustrovat základní principy integrovaného řízení kvality Základní charakteristika integrovaného řízení kvality Strukturovaná diskuze a PowerPointová prezentace 15 min Vysvětlit metody řízení kvality cyklus PDCA model EFQM jako základní model s 9 oblastmi zájmu: 1. Vedení 2. Koncepce a strategie 3. Spolupracovníci 4. Partneři a prostředky 5. Řízení procesů 6. Výsledky zákazníků 7. Ocenění zaměstnanci 8. Společenské výsledky 9. Závěrečné výsledky TRIS Fáze procesu autoevaluace Přednáška a PowerPointová prezentace & Cvičení 60 min Přednáška a PowerPointová prezentace a Strukturovaná diskuze Přednáška Diskuze 40 min Ilustrace fází procesu autoevaluace 35 min Výměna dobré evropské praxe Vhled do procesu autoevaluace Posuzování autoevaluace & nástrojů zajišťování kvality Ilustrovat příklady dobré praxe, kde se sleduje kvalita projektovým způsobem a proces autoevaluace ve vzdělávacích 197 Ilustrovat základní principy integrovaného řízení kvality (silné a slabé stránky ve školách) Integrace cyklu PDCA do modelu EFQM. Ilustrování prostředků modelu TRIS (Flandry) do vyššího vzdělání. Cvičení metod řízení kvality. Reflexe Hodnocení systémech Závěr modulu Dotazy ohledně užitečnosti použité metodologie, přednášek, cílů,... Diskuze 15 min Dotazník 5 min Zpracovaly: Liesbet Gevaert , Isabelle Joos 198 EVALUACE EFEKTIVITY ŠKOLY Trvání: 3 hodiny Zodpovědný partner: Institut vzdělávání a poradenství Česká zemědělská univerzita v Praze, Česká republika Cíle modulu: • Seznámit se a porozumět dobrým příkladům kritérií a procesů evaluace efektivity škol • Naučit se, jak vybírat vhodná evaluační kritéria podle cílů a strategie školy • Klasifikovat vnitřní a vnější kritéria • Diskutovat o rozdílech v efektivitě škol v rámci evropských středních škol • Vyměnit si zkušenosti z dobré evropské praxe v oblasti efektivity na středních školách Přípravy a potřebný výukový materiál: PC, projektor, plátno, PowerPointové prezentace, flipchart, fixy, pera, papír 199 Cíle Obsah Metody a Časová prostředky dotace Přednáška a 10 min PowerPointová prezentace Vysvětlivky Vysvětlit hlavní cíle modulu a definovat hlavní pojmy - Co znamená efektivita školy? - Jak můžeme hodnotit efektivitu Vývoj výzkumu efektivity škol Přednáška a diskuze 20 min Budou představeny a diskutovány různé přístupy k hodnocení efektivity škol. Popis hlavních (a)Výběr kritéria bodů vnějších a (b)Ověření vnitřních kritérií kvality vybraného kritéria (spolehlivost, platnost) (c)Funkční definice každého kritéria/definice ukazatelů Porozumět Klasifikace klasifikaci kritérií: kritérií Typy kritérií Přednáška a PowerPointová prezentace 20 min Prezentace Diskuze a analýza 50 min Příprava vlastních kritérií a ukazatelů podle praktických potřeb a požadavků konkrétní školy a systému vedení Workshop, SWOT analýza, diskuze 60 min Diskuze 20 min Formou Powerpointové prezentace budou představeny hlavní body a vysvětlena bude také strategie školní inspekce v partnerských zemích. Na oběžných materiálech budou popsány různé klasifikace kritérií. - V oběžných materiálech budou popsány příklady ředitelů škol a jejich osobní zkušenosti. - Účastníci se budou snažit popsat efektivní a neefektivní strategie a analyzovat je. Zodpovězení dotazů a zapsání závěrů na tabuli Dozvědět se o vývoji ve výzkumu efektivity škol Aplikace kritérií na základě zkušenosti získané během exkurze na střední škole předchozí den Shrnutí a zpětná Závěr tohoto vazba modulu a dotazy Zpracovali: Jiří Votava, Emil Kříž 200 Bude uveden obsah kurzu. ŘEDITELÉ ŠKOL A STUDIJNÍ VÝSLEDKY Jak mohou ředitelé škol zlepšit výsledky školy? Trvání: 2 hodiny Zodpovědný partner: Agenzia Nazionale per lo Sviluppo Autonomia Scolastica – Nucleo Territoriale Lombardia (Národní agentura pro rozvoj autonomie škol, Lombardie, Itálie) Cíle modulu: • Porozumět roli ředitelů škol v procesu zvyšování studijních výsledků • Naučit se užívat metodu projektově založeného řízení škol (PBSM) k vylepšení výsledků školy a • Dát ředitelům škol příležitost použít metodu projektově založeného řízení škol v případové studii. Přípravy & potřebný výukový materiál: PowerPoint, 2 případové studie Hodnocení: Každý ředitel školy představí plán aktivit pro svoji školu a evaluaci modulu jako užitečného nástroje k jeho přípravě. 201 Cíle Obsah Metody a prostředky PowerPoint, diskuze Představení a diskuze o výsledcích národního testovacího výzkumu Eurydice Národní testování studentů v Evropě: -cíl testování -použití výsledků Porozumění vztahu mezi výkonností školy a vedení školy Ředitelé škol PowerPoint, a výsledky diskuze školy: charakteristik a efektivních ředitelů škol 20 min -Analýza společenskoekonomického prostředí -Význam a využití výsledků testů PŘÍPADOVÁ Analýza STUDIE – 1 případové studie za použití Powerpointu a písemných materiálů 35 min Ředitelé škol provedou analýzu případové studie předložené školiteli a navrhnou možná vylepšení, která by mohla být uvedena do aktivit školy Nabídka přehledu problémů, které mohou nastat na školách při jednání s učiteli, u ředitelů samých či u externích expertů PŘÍPADOVÁ STUDIE - 2: formulace projektu za použití PBSM 40 min Školitelé uvedou v roli ředitelů též negativní výsledky na jejich školách. Požádají učitele, aby rozhodli o změnách v oblasti: 1. Školení učitelů 2. Školního kurikula 3. Interní evaluace. Závěr Diskuze 10 min Aktivizace účastníků kurzu Analýza případové studie za použití Powerpointu a písemných materiálů Časová Vysvětlivky dotace 15 min Celkový popis evaluačních procesů v Evropě a výkonů studentů na školách, diskuze o národních a mezinárodních testech Zpracovaly: Patrizia Gelmetti, Tiziana Pedrizzi 202 Název: Vzdělávací moduly pro ředitele, učitele a další řídící pracovníky škol (z anglického originálu: Training Modules for Managers and Other Teaching and Managerial Staff) Vydavatel: Česká zemědělská univerzita v Praze, Institut vzdělávání a poradenství Editováno: Prof. Ing. Milan Slavík, CSc., M. Emin Bakay, Güldan Kalem Tisk: Reprografické studio PEF ČZU v Praze Počet stran: 202 Vydání: první, 2010 Neprodejné Tento projekt byl realizován za finanční podpory Evropské unie. Za obsah publikací (sdělení) odpovídá výlučně autor. Publikace (sdělení) nereprezentují názory Evropské komise a Evropská komise neodpovídá za použití informací, jež jsou jejich obsahem. ISBN 978-80-213-2117-5 203
