Boletín - Asociace učitelů španělštiny (AUŠ-APE)

Transkript

Boletín
Índice
2012
Artículos
Introducción,
Tomáš Kupka, Presidente AUŠ-APE .......................... 3
Počátky tvorby učebnic španělského jazyka v Čechách,
Rozhovor s Libuší Prokopovou a Vladimírem Rejzkem,
Marcela Bryndová ....................................................... 4
Materiales
Uso de Moodle y Hot Potatoes en la enseñanza de ELE,
Experiencias en la Universidad Checa de Agricultura
(ČZU),
Carlos Torres Alvarado .............................................. 10
Huellas españolas por las calles de Praga,
Carlos Torres Alvarado .............................................. 24
Tvorba pracovních listů pro výuku CJ v souvislosti
s projektem 1.4. a 1.5. „EU peníze základním a středním
školám“ OP VK,
Tomáš Kupka ............................................................. 29
Actualidad e información
Konverzační soutěž ze španělštiny,
Alena Malá ................................................................ 37
Información de la AUŠ-APE
Actividades de la APE en el año 2011 ....................... 40
Zpráva o hospodaření AUŠ,
Eva Kotrčková ............................................................ 41
Asociace učitelů španělštiny – Bulletin
1
Asociace učitelů španělštiny
Asociación de Profesores de Español
República Checa
Comité ejecutivo
Presidente, Secretario: Tomáš kupka
Vicepresidenta para las regiones y Tesorera: Eva Kotrčková
Vicepresidente: Július Štang
Redactor: Jitka Fenclová
Vocero: Ingrid Castro
Direcciones de contacto
Página web: www.aus-ape.cz
Administrador de web: Tomáš Kupka
Correo electrónico:
[email protected]
[email protected]
Correo postal:
PhDr. Tomáš Kupka
Gymnázium, Česká Třebová
Tyršovo nám. 970
560 02 Česká Třebová
Teléfono: 606 321 930
Las opiniones y el contenido de los artículos
son responsabilidad exclusiva de los autores.
2
Estimados colegas:
Les presentamos el nuevo Boletín 2012 de la Asociación de Profesores de Español de
la República Checa. Me alegra que siga existiendo esta idea de publicar materiales escritos
por nuestros miembros en el Boletín mencionado, fundado por nuestra expresidenta Anna
Mištinová, y espero que pueda ofrecerles textos tanto interesantes como útiles para su desarrollo
profesional o la enseñanza.
Empezamos con el artículo de la doctoranda Marcela Bryndová, que tuvo una exclusiva
oportunidad de encontrarse con Libuše Prokopová y Vladimír Rejzek las “leyendas“ de
la creación de los manuales para el español en la Rep. Checa. Con su debate van aclarando
circustancias y posibilidades de la creación de manuales a comienzos de la segunda mitad del
siglo 20.
Carlos Torres Alvarado publica dos materiales. En el primer artículo desarrolla el tema
de Moodle, un espacio virtual, que ofrece a los usuarios una gran variedad de la aplicación
y ayuda en el proceso de enseñanza. Actualmente Moodle no sirve sólo para las universidades,
poco a poco llega a la educación secundaria y más adelante. Carlos completa su análisis con
la descripción del uso de Hot Potatoes, una heramienta para crear ejercicios educativos
de evaluación automática.
Su segundo artículo guía al lector por los lugares interesantes de Praha que tienen un enlace
con el mundo hispano. Según el autor, paseando por Praga el visitante (incluso el estudiante,
en nuestro caso) tiene una gran oportunidad de trasladarse en espacio o tiempo a España.
El otro texto de los Materiales se dedica al tema muy actual tanto en las escuelas básicas
como en las secundarias. Tomáš Kupka en su artículo analiza el tema de las hojas de trabajo de
punto de vista del proyecto de la UE 1.4. „Zlepšení podmínek pro vzdělávání na základních
školách“ y el proyecto 1.5. „Zlepšení podmínek pro vzdělávání na středních školách“. En su texto
destaca la necesiadd de preparar el material según las necesidades de la educación moderna
y trae a su disposición un abanico de sugerencias para simplificar y mejorar la creación de esta
herramienta didáctica.
En la parte “Actualidad e información“ pueden encontrar información relacionada con el concurso para los estudiantes checos conocido como Olympiáda ze španělštiny o Konverzační
soutěž ve španělštině. Alena Malá describe el proceso del concurso, las partes y métodos de
la evaluación. Al final de su artículo hay dos tablas de colocación de los participantes del nivel
nacional incluso la puntuación.
Concluimos nuestro Boletín con las informaciones de parte del Comité Ejecutivo, recordamos
las actividades de la APE en el año 2011 y el estado de cuentas de la APE en el mismo año.
Queremos dar las gracias a todos que nos han apoyado, particularmente a las embajadas
y las editoriales. Muchas gracias a Demetrio Fernández de la Embajada de España, a Věra
Hoffmannová de ÚJOP UK, a todos los ponentes que nos ayudaron de manera abnegada
a preparar el programa para nuestras jornadas de conferencias y talleres didácticos. También
agradecemos a todos los que participan en nuestras actividades.
Quedamos a su disposición para que puedan informarnos, enviar sus opiniones o críticas.
Tomáš kupka
3
Artículos
___________________________________________________
Počátky tvorby učebnic španělského jazyka v Čechách
rozhovor s Libuší Prokopovou a Vladimírem Rejzkem
Marcela Bryndová
Po druhé světové válce se začaly u nás
objevovat první učebnice cizích jazyků,
mezi nimi i španělštiny, psané českými
autory. Před válkou se pro výuku
španělštiny užívaly učebnice německých
vydavatelství. Tehdejší čeští autoři prošli
vysokou školou se zaměřením na lingvistiku. Přesto, že v době jejich studia didaktika nebyla zakotvena jako samostatný
předmět a oni absolvovali pouze jednosemestrální kurz metodiky a pedagogiky,
jejich učebnice i dnes vykazují vysokou
didaktickou hodnotu.
První z tvůrců učebnic po 2. světové
válce je Libuše Prokopová, která se
narodila v roce 1919 v Praze. Před válkou
vystudovala první tři semestry moderní
filologie zaměřené na němčinu a francouzštinu na pražské filosofické fakultě.
Po válce pokračovala ve studiu románské
filologie do roku 1948. V roce 1949 získala
doktorský titul. Ze své odborné činnosti si
nejvíce cení svých překladů ze španělštiny. Je autorkou několika učebnic
španělského jazyka, z nichž většina
se v současné době stále používá. Oblíbenou publikací mezi studenty španělštiny
je učebnice Španělština nejen pro
samouky.
Druhý je Vladimír Rejzek narozený
v roce 1923 v Praze Nuslích. Po ukončení
elitního chlapeckého gymnázia v Křemencově ulici vystudoval na Filozofické fakultě
Univerzity Karlovy v Praze španělštinu,
angličtinu a tzv. malou francouzštinu. Titul
4
středoškolský profesor získal v roce 1949.
Po skončení vojenské služby učil dva roky
matematiku na ZŠ v Praze Strašnicích.
V letech 1955 až 1964 vyučoval španělštinu a angličtinu na Obchodní akademii
v Resslově ulici, kde se seznámil s profesorem Dubským. Do roku 1989 působil na
VŠE v Praze, kde pracoval na katedře
románských jazyků. Jako externista byl
pět let na Filozofické fakultě Univerzity
Karlovy, kde vedl semináře didaktiky
a normativní mluvnice. Ve své odborné
práci se věnoval především pedagogické
činnosti. Vytvořil celou řadu učebnic
španělštiny s ekonomickým zaměřením.
Ve spolupráci s Josefem Dubským se významně podílel na tvorbě španělskočeských a česko-španělských slovníků.
První otázka našeho rozhovoru se týkala
studia obou autorů:
Co doba vašich studií? Kdo vás nejvíc
ovlivnil?
Vladimír Rejzek: Na reálném gymnáziu
v Křemencově ulici, které bylo čistě
chlapecké, jsme dostali na tělocvik
profesora Kuchválka. On studoval hodně
španělštinu, která se tehdy prakticky učila
pouze na obchodních akademiích, v Praze
jen na Resslovce. Na tomto typu gymnázia
v septimě byla tato volba: ti, co chtěli jít na
techniku, studovali deskriptivní geometrii,
a ti, co byli humanitně založení, měli
možnost
studovat
německou
nebo
francouzskou konverzaci. Jednou nám
vyprávěl o Španělsku a povídá: „Kluci,
kdybyste chtěli, tak příští rok máte mít tu
deskriptivní geometrii nebo konverzaci,
musel bych to vyjednat, ale co kdyby se
učila španělština?“ No a to byl osudový
krok pro můj další vývoj. On to skutečně
prosadil a my jsme byli první gymnázium,
kde se španělština vyučovala.
Když skončila válka v pětačtyřicátém,
tak jsem se okamžitě hlásil na filozofickou
fakultu a Kuchválek tam byl jmenovaný
lektorem španělštiny. Ještě před tím jsme
shodou okolností byli nasazeni ve stejné
fabrice, v ČKD. Při tom jsme chodili do tzv.
Klubu moderních filologů, kde se pořádaly
jazykové kurzy. Jarda tam měl normální
kurz španělštiny a současně tam měl kurz
obchodní španělštiny (korespondence)
Dubský, pozdější můj kolega a spoluautor.
Tak jsme udržovali kontakty během války.
Libuše Prokopová: Já jsem začala
v roce 1938. To jsem dělala němčinu
a francouzštinu, což bylo přerušeno
17. listopadu 1939. Potom v roce 1945
jsem se přihlásila na románskou filologii.
Celou válku jsem byla zaměstnaná. Až na
konci války jsem se začala učit španělsky
jako samouk. Měla jsem jednu jedinou
hodinu u profesora Fariñase.
Jednou v zaměstnání potřeboval kolega
nějakou knížku o donu Quijotovi, která
byla jen ve španělštině. Říkala jsem mu,
že se nic neděje, že se to naučím a přečtu
mu to. Taková já jsem byla drzá.
Stali se někteří
budoucími kolegy?
spolužáci
vašimi
VR: Na filozofické jsme se sešli tři
z Křemencárny, Kuchválek a my dva jeho
studenti (pozn. druhý student byl Kamil
Uhlíř). A on říkal: „Chlapi, musíme něco
pro to udělat, aby byla španělština uznána
jako aprobační předmět. Já podám žádost
a vy udělejte kampaň.“ Já jsem si to vzal
na starost a sepsali jsme petici, kterou
podepsalo asi 88 studentů. Žádali v ní,
aby byla španělština stanovena jako
aprobační předmět. Vyšlo to.
Co bylo tématem vaší závěrečné práce?
VR: Tenkrát se tomu říkalo státní práce.
Na anglistice byl pan profesor Trnka. Když
jsem si šel domluvit státní práci, tak on mi
navrhl téma: Španělská slova v angličtině,
čili Lexikální vlivy španělštiny na angličtinu. Já jsem chodil po obědě do knihovny,
kde mají původní oxfordský slovník. Musel
jsem ho celý projít. Bylo to precizní, pan
profesor si pak pošmáknul. Po prohlédnutí
chtěl jednotlivá slova dát do seznamů
podle přízvuků.
LP: Má disertační práce byla vztažena
na španělštinu. Obhájila jsem ji v roce
1949. Tématem bylo „Metaforické použití
výrazů jídla a pití v moderní španělštině“.
Jak a za jaké situace jste začal vy sám
odborně působit?
VR: Protože každý aprobační předmět,
musel vždy garantovat nějaký profesor,
tak to dali panu profesoru Bubnovi. On byl
francouzštinář, který španělštinu dělal jen
okrajově, tak jsem prakticky semináře vedl
já. A tím pádem jsem také mohl jít hned ke
státnici, poněvadž vůči ostatním jsem měl
náskok. Já jsem prakticky první, který
skládal státnici ze španělštiny.
Po ní jsem mohl učit jako suplující státní
profesor, to se psal březen 1948. Takhle
jsem se dostal ke španělštině. Učil jsem
na Truhlářské dva ročníky, septimu a oktávu. Pak jsem ještě působil na různých
gymnáziích v Praze, kde jsem pochopitelně učil už jen angličtinu, neboť španělština byla výjimečná.
My jsme měli takovou partu z mého
prvního působiště a pravidelně jsme se
jednou měsíčně scházeli. Při jedné
schůzce kluci říkali: „Člověče, od nás
5
odchází Voráčková a to místo je volný.
Zajímej se o to!“ Tak jsem se zajímal, šel
jsem se tam představit. Tam jsme byli dva
kandidáti, Hvížďala a já. Ten ředitel byl
muzikant, tak jsem sklouzli na muziku. On
říkal: „Člověče, vy se mi líbíte, já si vás
sem vezmu.“ No a tak jsem se dostal na
Resslovku, kde jsem se znovu setkal
s Dubským, tentokrát jako se svým kolegou. To bylo další osudové setkání.
Dostal jsem se do party s člověkem,
který tady už publikoval spoustu věcí. Ten
mě dotáhl k lexikografii. On tenkrát vedle
toho jezdil přednášet do Brna a jednou mi
nabídl, jestli bych mu nechtěl pomoct. Byl
jsem hrozně rád, poněvadž to byl můj sen.
LP: Já jsem odborně nezačala. Začala
jsem soukromými hodinami španělštiny.
To jsem uměla velice málo, ale už jsem
učila. Po válce byl o španělštinu veliký
zájem.
Máte pocit, že jste kvůli vnějším tlakům
musel obětovat nějaké myšlenky
z některé své práce?
VR: Ne, to se mi naštěstí nestalo.
Jednou mi volala paní redaktorka Gregorová z nakladatelství a říkala: „Pane
profesore, prosím vás, mohl byste přijít?“
Ona všechno poctivě četla. Tenkrát
existoval tzv. Úřad pro tiskový dohled,
kterému jsme my autoři říkali ÚTISK, kde
hledali samé chyby. Paní Gregorová mi
dala lekci, kde se probírala přídavná
jména a jejich stupňování. Já jsem tam
vytvořil různá cvičení a vrcholem byl
překlad. No a teď já to čtu. Stálo tam:
Sovětský svaz je největší obchodní
partner Československa, atd.. A teď po
téhle větě následovala věta: Jeden je horší
jak druhý. Já to opravdu neudělal
úmyslně. A paní redaktorka říkala: „Prosím
vás, přehoďte ty věty.“ Takže tyhle věci se
hlídaly.
6
LP: Ne, ten pocit nemám. Ale musela
jsem tam občas dávat věci, které bych tam
sama nedávala. To třeba bylo přání
pedagogického nakladatelství, například
internacionála španělsky. Nedávala bych
internacionálu, dala bych španělskou
píseň.
Jak těžké bylo v tehdejší době shánět
zahraniční literaturu, která byla pro
psaní učebnic cizího jazyka jistě
zásadní?
Byly
nějaké
možnosti
kontaktu s rodilými mluvčími?
VR: No, tak to máte dobrou otázku.
Tady nás zachránila de facto Kuba.
Poněvadž
francouzštináři
měli
L´ Humanité, angličtináři Daily Worker,
němčináři Neues Deutschland. Ale my
jsme nemohli dostat například El País,
to neexistovalo. V 60. letech jsme si zadali
kubánský plátek. Jenže kubánská španělština, dle mého soudu, je taková
španělština nejhorší. Ale aspoň něco se
tam pochytilo. Něco se dostalo i ze Španělska. Bývalí žáci, kteří dělali v obchodě,
občas něco přivezli. Ale člověk musel být
strašně opatrný, poněvadž to nebylo
možné přinést do výuky.
LP: K zahraniční literatuře se nešlo
dostat. Já jsem akorát chodila do univerzitní knihovny, kde jsem si něco
půjčovala. Jinak k ničemu jinému jsem
přístup neměla. Po válce už přístup trochu
byl. V prvním vydání je třeba Valle-Inclán,
což byly ty staré španělské texty. Dneska
bych je asi nepoužila.
V době hned po válce možnost kontaktu
s rodilými mluvčími nebyla. Až v listopadu
1945 přijeli na založení mezinárodního
studentského svazu rodilí Španělé a dokonce tu hned dva zůstali. Zůstal tady
profesor Blasquez Arroyo, který se mnou
dělal učebnici pro Brno. Je tam napsaný.
Všechny moje učebnice vždy četl rodilý
mluvčí nebo na nich pracoval. Samouky
revidovala Jana Štanclová de Arranz,
která je provdaná asi 40 let ve Španělsku.
Dělala tam doktorát ze španělštiny
na madridské univerzitě a je oficiální
tlumočnicí.
Rozhodně bych nevydala sama nic bez
revize. A nehádám se s tím revizorem.
Jsem vděčná za připomínky.
Po roce 1945 sem do Československa
přicházeli Španělé, kteří byli buď v koncentrácích nebo někde po Evropě. Ti mířili
do Francie, takže tady utvořili výbor pro
pomoc Španělsku. Dávali jsme jim šaty
a trochu jsme jim pomáhali, aby mohli
pokračovat v cestě. Tohle byli vlastně
první Španělé, které jsem viděla.
Do španělsky mluvící země jsem se dostala v roce 1956, a to do Mexika
s delegací ministerstva kultury. Později,
od roku 1961, jsem byla téměř 2 roky
ředitelkou „Domu československé kultury“
v Havaně na Kubě.
Poprvé jsem se do Španělska dostala až
hodně po válce, asi v roce 1966, ale
nejsem si tím jista. Tato první cesta
do Barcelony byla v souvislosti s encyklopedií CIESA, na které jsem spolupracovala. Byla jsem tam pozvána na dva
dny. Poté jsem se již sama přesunula do
Madridu, kde proběhlo setkání se spisovatelem Hortelanem. Dělala jsem překlad
jeho knihy „Letní bouřka“. Setkání bylo již
po překladu, protože jsem mu tu publikaci
ukazovala.
Jak jste se dostal v průběhu doby
k psaní učebnic? Přivedl vás k tvorbě
učebnic fakt, že v tehdejší době nebylo
na trhu příliš mnoho materiálů pro
výuky španělštiny?
VR: Tenkrát se učilo podle učebnice
Plívová, Střihavka. Oba lidé, kteří prostě
neprošli střední školou a tu učebnici
napsali z toho hlediska, že učili na vysoké
škole, kde jsou studenti osmnácti a devatenáctiletí. Přes Dubského jsem byl
požádán redakcí časopisu Cizí jazyky,
abych napsal recenzi té učebnice. Já jsem
to napsal popravdě, jak jsem to viděl.
Bývaly tam použity všechny možné
anticipace, tak jsem to zhodnotil. SPN se
toho nějak chytlo a pověřilo mě, abych
udělal celý cyklus pro 1. až 4. ročník. Pak
jsem se setkal s Plívovou (provdanou
Zděnovcovou). Stali jsme se dvojicí, která
udělala všechny čtyři učebnice Rejzek Zděnovcová.
Ještě na Resslovce jsme dělali malý
slovník. Španělsko-český udělal Dubský
sám. Pak ještě dělal česko-španělský. Ale
časově to nemohl zvládnout, tak za mnou
přišel, abych si vzal nějaké písmeno.
Dostal jsem písmeno H a písmeno P. Pak
ještě sehnal Holbíka, ten taky něco udělal,
a nějaká kolegyně, která měla také jedno
písmeno.
Já jsem pořád učil v Resslovce a psal
jsem učebnice. Publikační činnost byla
tenkrát jedna z podmínek dostat se na
vysokou školu. Dubský si umanul, že mě
tam prostě dostane. Ale ředitel z Resslovky mě nechtěl pustit. Musel jsem jeden
ročník dovést k maturitě. Mezitím jsem už
učil na VŠE. Dubský mě tam jmenoval
jako tajemníka katedry a rozjeli jsme celou
tu práci. Jemu se podařilo prosadit slovník
jako fakultní úkol a dostali se na to dotace.
Poté jsme dělali učebnici pro jazykové
školy. Kolegyně tam dodávaly články, já
jsem k tomu udělal gramatiku a cvičení,
dokonce i slovníček jsme k tomu dodali.
Pak byl ještě druhý díl.
Pak už jsme se věnovali hlavně slovníkům. Největší problém byl s českošpanělským, protože SPN šlo do likvidace.
Nakonec jsme to dojednali s panem doktorem Červenkou z LEDy, který si to vzal na
triko a dovydal to. Bohužel to vyšlo tři
týdny pro smrti Dubského, který se toho
nedožil. Sice už umíral s vědomím, že je
to hotové, ale slovník už do ruky nedostal.
7
LP: Nebyly žádné učebnice. Já jsem
neměla z čeho učit. Vůbec si nevzpomínám na to jednání s prvním nakladatelem, který se jmenoval Gustav Voleský.
On si mě našel, když jsem tehdy
pracovala ve španělském oddělení
v rozhlase. Nevím, jak k vydání knihy
došlo, žádnou smlouvu nemám. A ta kniha, kterou jsem snad napsala, je nadepsána Ludmila Prokopová. On neznal ani
moje křestní jméno. Tehdy to byla taková
doba, jaksi velice neuspořádaná.
Voleského vydání jsem poté předělala
s Blazquezem Arroyo a učebnici vydala
Rovnost, Brno v roce 1949. V roce 1965
vyšla v SPN, od roku 2000 vychází
v nakladatelství Leda.
Prvotním impulsem pro vznik učebnice
Španělština pro samouky bylo, že mnoho
českých odborníků a hudebníků jezdilo na
Kubu a potřebovali se rychle naučit
španělsky.
Poté když už byly i jiné učebnice, se vyskytla nakladatelství, která něco chtěla.
Pedagogové nebo nakladatelství Rovnost
z Brna, kteří si mě našli. Poté učebnice
už vznikaly na základě potřeb SPN.
Jakým způsobem jste postupovali při
psaní učebnic?
VR: První učebnice byly podle profesora
Dubského. On měl zkušenosti, byl z rodiny
romanisty. Jeho otec byl Ota Dubský,
francouzštinář, který učil obchodní francouzštinu. On si to kočíroval. Dubský byl
gramatik. A u toho, čemu jsem pak šéfoval
já, jsem bazíroval hlavně na gramatice.
Není důležité naučit dítě mluvit, ale aby
rozumělo. Jde o ten první styk s cizincem,
který ještě navíc vyslovuje originálně,
čehož mi nemůžeme dosáhnout. Abych
mu rozuměl, musím mít již slovní zásobu.
LP: Na vysoké škole jsme žádnou didaktiku neměli. Jen před válkou byla pedagogika, dva semestry. Sestavit učebnici je
8
veliká práce. Musí to být v hlavě. Všechno
jsem vymýšlela. Tehdy existovala jen taková sešitová vydání, jedno se jmenovalo
Tisíc slov. Vím to, protože můj tatínek se
z toho učil německy. Byly to takové
sešitky.
Jestliže nyní sledujete vycházející tituly
učebnic, co vám chybí v současných
učebnicích španělštiny? Je něco, co
byste vytknul současným tvůrcům?
VR: Dnešní učebnice mi připadají
chaotické. Nemají žádný systém. Jazyk
je určitá struktura, kterou je třeba dodržovat. V těchto učebnicích je to takové
halabala. Asi v tom smyslu, oni si to domyslí. Podle mého je autor povinen
zprostředkovat učení tak, aby student
nemohl váhat. Musí to být jednoznačně
řečeno. Hlavně stále něco procvičovat. My
jsme skoro každý den na škole psali
prověrku. Nemusí být dlouhá, stačí 6 nebo
8 vět a vidí se, jestli to pochopili, nebo ne.
Když zhodnotíte svou profesionální
činnost, co považujete za svůj největší
lingvistický úspěch?
VR: Nejvíce si cením toho, že českošpanělský a španělsko-český slovník,
který jsem dělal, byl předloni oceněn jako
slovník roku na výstavě Svět knihy. LEDA
to vydala. A poté si cením toho, když
vidím, jak se v praxi uplatnili moji žáci.
Dubský říkal, že musíme udělat pořádná
skripta. Když odešel, tak já jsem pak učil
25 let na vysoké ekonomické. Tam jsem
se dal dohromady s vynikající kolegyní
Špinkovou, která si libovala ve cvičeních.
Ta z jednoho tématu nadělala hordy cvičení, ona se v tom úplně vyžívala. Spolu
jsme napsali skripta. Já jsem dělal texty
a gramatiku a ona dělala cvičení. Učebnice vyšla někdy v roce 1975 a dodneška
se podle ní s drobnými úpravami učí. Paní
docentka Hlavičková si ji aktualizuje.
LP: Já myslím moje překlady ze španělštiny. Dávala jsem přednost próze.
Překládala jsem například Juana Goytisolu, Vargase Llosu, Manuela Puiga,
Garcíu Márqueze, Guillerma Cabreru
Infante aj. Španělsko-české slovníky v té
době nebyly. Používala jsem tedy
španělského Larousse a velký Slovník
jazyka českého. Překlady byly zadávány
většinou nakladatelstvím Odeon. Dělala
jsem posudky i pro ostatní nakladatelství,
ale nedělala jsem je příliš ráda. Víte, je to
veliká odpovědnost, rozhodnout ve prospěch nebo v neprospěch knížky.
Poté obě mé učebnice jsou celkem
úspěšné.
V průběhu obou rozhovorů jsem pokládala otázky týkající se tvorby učebnic,
metodických postupů, psychologických
technik. Dotazovaní stále sledují nové
přístupy k výuce, kdy v současnosti
převládá především komunikativní metoda
jako
protipól
gramaticko-překladové
metody.
9
Materiales
____________________________________________________
Uso de Moodle y Hot Potatoes en la enseñanza de ELE –
Experiencias en la Universidad Checa de Agricultura (ČZU)
Carlos Torres Alvarado
Universidad Checa de Agricultura de Praga
¿Qué es Moodle?
Moodle es un proyecto de software
activo y en contastante evolución. Ha
sufrido modificaciones en cada una de sus
nuevas versiones a la vez que se ha reorientado. Sin duda, se desarrolla gracias
a que se toman en cuenta las sugerencias
de cada vez más personas en diferentes
situaciones de enseñanza. Su uso se
inició en las universidades hasta llegar
a la enseñanza primaria, a organizaciones
sin ánimo de lucro, a empresas privadas,
a profesores independientes e incluso
a padres de alumnos.
El programa es un software libre. No
existe ninguna restricción sobre cómo
utilizar el nombre en otros contextos, por
ejemplo, si se utiliza Moodle para impartir
cursos.
Se caracteriza principalmente porque:
promueve una pedagogía constructivista social,
tiene una lista de cursos en los que
el interesado puede “matricularse”
o asistir como “invitado”;
el sitio es administrado por un usuario
administrador (puede ser el mismo
profesor);
el administrador controla la creación
de cursos, determina a los profesores
y asigna usuarios de los cursos, puede
crear diferentes grupos en cada uno
de los cursos;
10
los profesores, si lo consideran necesario, pueden ellos mismos inscribir
o borrar de sus cursos a los participantes, al igual que actualizar la lista
de matriculados.
puede haber un registro y seguimiento
completo de las entradas del usuario/estudiante.
¿Qué es Hot Potatoes?
Hot Potatoes es una herramienta para
crear ejercicios educativos de evaluación
automática que se suben y ejecutan
posteriormente a través de la Web. Los
ejercicios que crea son de tipo JCloze –
de rellenar huecos, JQuiz - de respuestas
cortas y de selección múltiple, JMatch –
de emparejamiento con una columna
desplegable o de arrastrar y soltar, JMix –
de ordenamiento de frases pinchando
o arrastrando y soltando, y como último
JCross – de crucigramas.
Moodle y Hot Potatoes en las clases de
idiomas
En la Universidad Checa de Agricultura,
para las clases de ELE, usamos Hot
Potatoes y Moodle desde el año 2008
(figura 1). Tanto en las actividades
gramaticales y de vocabulario como en las
destrezas de comprensión auditiva y lectora se puede usar cualquiera de las herramientas Hot Potatoes mencionadas
anteriormente (figura 2). Estas herramientas no son aplicables para la expresión
escrita, si nos referimos a producción
de textos. En las actividades comunicativas y de léxico, preferimos los JMatch
y Jmix. Los ejercicios JCloze nos parecen
más adecuados para actividades gramaticales. Al seguir modelos de actividades
encontrados en manuales accesibles en
el mercado checo, hemos elegido los ejercicios JQuiz para la mayoría de actividades de comprensión lectora y auditiva.
Hot Potatos, a través de Moodle, apoya
en la enseñanza de idiomas el reforzamiento gramatical, el aprendizaje de vocabulario, las actividades de comprensión
lectora, la comprensión auditiva y hasta
cierta medida, de expresión escrita. Sin
embargo, no es posible evaluar automáticamente los trabajos de ésta última
destreza.
Los enlaces más útiles, al abrir Moodle,
para los profesores de idiomas se hayan
en la barra de “Actividades principales”
(Hlavní činnosti). Estos tal vez sean:
“Participantes” (Účastníci) y “Libro de clasificaciones” (Klasifikace). En el primero
encontramos el seguimiento individual
detallado de los usuarios/estudiantes y en
el segundo la clasificación ordenada
de los grupos de cada curso (figura 3).
Existe la posibilidad de exportar
las calificaciones a Excel a fin de manipular, revisar, comparar y, si conviene,
procesar los datos estadísticamente.
Moodle cuenta con módulos propios
(tareas, chat, foro, encuesta, talleres,
cuestionarios, ...), además acepta módulos complatibles, como es el caso de Hot
Potatoes. El módulo Hot Potaoes Quiz,
que en checo aparace como Test Hot
Potatoes (figura 4), permite administrar
los ejercicios que hayan sido elaborados
previamente con esta herramienta.
Los ejercicios se crean en cualquier ordenador y luego se suben al curso de
Moodle en Internet. Hot Potatoes crea
ejercicios de evaluación automática.
La realización de ejercicios de evaluación automática Hot Potatoes, en
la clase presencial, abren un espacio
aprovechable, por ejemplo, en la conversación, debido a que el tiempo dedicado
a la gramática, comprensión auditiva
y otras destrezas se reduce considerablemente. No obtstante, dedicar más tiempo
a la conversación obliga al profesor a ayudarse con material complementario propio
o prestado para colmar la hora en el aula.
Al mismo tiempo, hay que destacar que
trabajar con Moodle es un ahorro para
la institución si el material complementario
ha sido subido con antelación a algún
lugar en la barra donde los estudiantes
pueden encontrarlo, bajarlo e imprimirlo ya
por sus propios medios.
La innovación cada vez más extendida
del uso del ordenador en el aula aparenta
ser una realidad dificil de aceptar aún por
los profesores más conservadores. Este
hecho se ha visto reflejado en la negación
a priori a la introducción de actividades
Hot Potatoes en Internet para su uso en el
procezo de aprendizaje. El creencia
errada de que el uso de esta herramienta
hace que la clase prescienda del profesor
se supera al limitar su uso a deberes para
cumplirlos fuera del aula.
Otra ventaja que debemos mencionar es
que esta modalidad brinda una alternativa
a las sustituciones de profesores. En caso
de ausencia de algún colega la clase
presencial puede avanzar incluso con un
profesor que no sea de la especialdad
o se dejan los ejercicios Hot Potatoes para
la casa.
Los estudiantes, en cuanto a lo electrónico, suelen estar más adelante que sus
profesores de idiomas. En un principio
Moodle tiene gran acogida entre los
alumnos, esto sólo hasta el momento
11
en que descubren que sus actividades en
el sistema quedan archivadas detalladamente. Luego su preferencia disminuye
y llegar a ser la misma como la de
cualquier otro deber estudiantil.
Experiencias con Hot Potatoes en
la ČZU
Los ejercicios JCloze son de rellenar
huecos. Son los preferidos pero también
los más difíciles según nuestros
estudiantes, posiblemente debido a que
se generan teniendo muy en cuenta los
signos ortográficos. Creemos que se
adaptan más a lo gramatical. Permiten
el uso de pistas y de respuestas alternativas. Las pistas no sólo advierten a los
estudiantes sobre detalles a tener en
cuenta al desarrollar la actividad (ejemplo
de pistas: “no olvides la tilde”, “la frase
está en plural”, ...) sino además incitan
a obtener la respuesta sólo por medio
de ellas, ya que ésta va apareciendo letra
por letra.
Las repuestas alternativas
logran, entre otros, superar la limitación
que aparentan los signos diacríticos.
Ejemplo: “brasileño”, “brasileno” y “brasileňo” (figuras del 5 al 7 del suplemento).
Los ejercicios JQuiz están basados en
preguntas de número ilimitado. Son de
4 tipos:
de
respuestas
múltiples,
respuestas cortas, respuestas híbridas
y de multiselección (figura 8).
Apostamos por las preguntas de respuestas múltiples (figura 9). Los estudiantes pueden marcar todas las opciones, sin
embrago, si lo hacen se les reduce
la puntuación. Los test de multiselección
(figura 10) permiten que se marquen
al mismo tiempo todas las respuestas de
la pregunta y así acertar la correcta aun
sin conocerla. Quizá esta herramienta sea
la más adecuada para las preguntas tipo
“verdadero – falso”.
12
Los ejercicios estándar JMatch
(figuras 11 y 12) son de elección en
un desplegable que se encuentra a la derecha. Se ofrece también un segundo
modelo: los ejercicios de arrastrar
y soltar (figuras 11 y 13). Podríamos
topar con la desventaja que en la mayoría
de casos las frases, ya en Moodle,
aparecen una sobrepuestas a otra. Es
curioso que en cualquier otro tipo de página Web funcionen sin problema.
Aunque los ejercicios JMatch de emparejamiento se recomiendan con el uso de
elementos gráficos, al intentar incorporar
imágenes, no hemos logrado compatibilizarlas con Moodle. Otro de sus aspectos
positivos es que ofrecen opciones
adaptables para ejercitar el vocabulario.
Los ejercicios de ordenar frases Jmix,
son también de modelo estándar (figuras
14 y 15) y de arrastrar y soltar (figuras 14
y 16). Con ambos hemos tenido buenas
experiencias. Requieren de instrucciones
detalladas para su resolución, de lo contrario los estudiantes quedan desconcertados. Al igual que los crucigramas
generados en JCross son los que menos
utilizamos.
Los crucigramas en JCross son
lo más entretenido de Hot Potatoes
(figuras 17 y 18). No admiten una frase
escondida, son sólo para escribir palabras
horizontales y verticales. En la calificación
de los estudiantes casi no los tomamos
en cuenta.
Posibilidades y limitaciones estadísticas en el uso de Hot Potatoes
y Moodle.
Los resultados de los ejercicios Hot
Pototoes en Moodle son una fuente de
información aún no muy aprovechada.
El equipo de profesores de ELE en
la CZU, al intentar utilizar los resultados,
hemos notado posibilidades de uso
y limitaciones en ellas. A continuación se
citan y comentan algunas:
Dificultad de cada tipo de ejercicio –
Hay que mencionar que los ejercicios Hot
Potatoes en Moodle tienen un icono
universal. Un icono universal no identifica
de qué tipo de ejercicio se trata. Reconocer directamente de qué ejercicio se trata
facilitaría averiguar cuál es el de mayor
dificultad. Usar una palabra clave para
la denominación del ejercicio es muy útil.
Por ejemplo, “RELLENAR” para los ejercicios JCloze o “RELACIONAR” para
los ejercicios JMatch.
El programa exporta a Excel los resultados de los últimos intentos. Para poder
obtener los promedios hemos tenido que
cambiar los formatos de las células de
las tablas, que se han pasado de “texto”
a “número” con céntimos.
Promedios máximos y mínimos de
cada tipo de ejercicio – A partir de estos
datos se pueden comparar los resultados
de los alumnos por facultad, curso, grupo,
sexo, edad, etc. Con los filtros de Excel
esta búsqueda se extiende a la calificación mínima dentro del promedio mínimo.
Así las comparaciones continúan.
Dificultad promedio de cada tipo de
ejercicio / destreza – (Al decir tipo de
ejercicio, nos referimos a las herramientas
Hot Pot) Se están buscando criterios de
preparación, realización y adecuación
para determinar el promedio de dificultad
de las destrezas lingüísticas, aunque esto
es todavía un tema abierto. El uso de
determinada herramienta para una destreza es implicativo, ya que crea una falsa
relación clase de ejercicio/destreza. Sin
embargo, cada tipo requiere mayor
o menor participación de los estudiantes
al igual que los diferentes modelos de test
escritos.
Los ejercicios JCloze necesitan una adaptación en las variantes de respuesta
correcta que, afortunadamente, el programa permite. Ejemplo: “brasileño”, “brasileno” y “brasileňo”.
Preferencias para el uso del sistema
en cuanto a día, hora y parte del
semestre – Estos datos son sólo orientativos y como tales se toman en cuenta.
El programa indica el tiempo que
el estudiante mantiene abierto el ejercicio
y el tiempo que transcurre hasta que abre
otro. Sin embargo, sucede que indica
también el tiempo que el ordenador está
encendido aunque el estudiante no esté
trabajando. Aun así tenemos cierta noción
de las preferencias de tiempo y esto
puede ayudar al profesor a organizar
y administrar el trabajo de sus estudiantes.
Errores cometidos en cada ejercicio –
Hay un enlace hacia los test Hot Pop que
muestran todos los intentos y las respuestas del estudiante. Esto nos permite
saber la cantidad de intentos probados
y los errores que tal vez el profesor pueda
ayudar a corregir con las indicaciones
programables, por ejemplo “no olvides
la tilde” o “es un verbo irregular”.
Uso de pistas para la solución de
cada ejercicio – Cuando se pincha en
“pista” aparece la primera letra de la respuesta correcta, y la segunda y la tercera.
El estudiante puede obtener toda la respuesta sólo pinchando en este botón. Este
icono es opcional y el profesor decide si
lo pone o no. Es mejor advertir a los estudiantes al respecto o establecer la manera
de uso.
Otras comparaciones – Indagando
entre los resultados de las calificaciones
se encontraría la relación entre los resultados mínimos de cada promedio mínimo
con los resultados finales. Los ejercicios
son adaptaciones de ejercicios de
13
diferentes manuales, es decir que existe
la posibilidad de comparar manuales.
Las nuevas tecnologías, en forma lúdica, son una gran ayuda para la enseñanza
de idiomas. Las actividades interactivas
de Moodle y Hot Potatoes refuerzan
actividades individuales. La investigación
de los resultados obtenidos aportaría
información para la mejor organización
del trabajo docente y es un tema que
puede incursionar en lo psicológico,
sociológico y sociocultural.
Suplemento de figuras
Figura 1: Ventana abierta Moodle de la Universidad Checa de Agricultura.
14
Figura 2: Interfaz Hot Potatoes
Figura 3: Actividades principales
15
Figura 4: Ubicación del módulo Hot Potatoes en un desplegable de Moodle.
Figura 5: Ejercicios JCloze en creación, visto en Hot Potatoes.
16
Figura 6: Respuestas alternativas de un ejercicio JCloze.
Figura 7: Ejercicio JCloze visto en Internet
17
Figura 8: Ejercicio JQuiz en creación, visto en Hot Potatoes.
Figura 9: Ejercicio JQuiz de respuestas múltiples visto en Internet
18
Figura 10: Ejercicio JQuiz de multiselección visto en Internet
Figura 11: Ejercicio JMatch en creación, visto en Hot Potatoes.
19
Figura 12: Ejercicio JMatch modelo estándar (con desplegable) visto en Internet.
Figura 13 Ejercicio JMatch de arrastrar y soltar visto en Internet
20
Figura 14: Ejercicio JMix en creación, visto en Hot Potatoes.
Figura 15: Ejercicio JMix modelo estándar (señalar y hacer click) visto en Internet
21
Figura 16: Ejercicio JMix de arrastrar y soltar visto en Internet
Figura 17: Ejercicio JCross en creación, visto en Hot Potatoes.
22
Figura 18: Ejercicio JCross visto en Internet.
23
Huellas españolas por las calles de Praga
Carlos Torres Alvarado
Praga ofrece lugares oportunos para
trasladarse imaginariamente a España.
Para trasladarse en espacio/tiempo o únicamente en espacio.
Podemos encontrar listas de lugares así
en libros impresos sobre el tema, en artículos en Internet y también en guías
de monumentos. Los que mencionan
estos sitios no son pocos. Los hay más
acreditados como también meramente
aficionados, todos unidos por su afecto
a lo checo, a lo hispano y al deseo
de seguir extendiendo la lista.
Se reconoce que esta relación no es
la primera ni está completa, es sólo un intento de enumerar superficialmente algunos lugares más, tratando de ubicarlos
entre épocas y personajes de la Península
Ibérica. Para conocer más a fondo los edificios o monumentos, puesto que no los
describimos, invitamos a los interesados
a pasear por Praga
Antes de mencionar algunos de estos
puntos de encuentro checo-español
recordemos que en el siglo X Las rutas
comerciales que conectaban Córdoba
y Kiev, pasaban por Praga y Cracovia.
La primera mención escrita sobre Praga
fue hecha por Ibrahim Ibn al Jaqub
(Abraham ben Yacov) quien como
emisario del Califa de Córdoba visitó entre
los años 960 – 970 la corte de Otón
el Grande, emperador del Sacro Imperio
Romano Germánico. Ibrahim Ibn al Jaqub
describió Praga como „una ciudad de
piedra“.
A continuación, intentando mantener
cierta ruta por la ciudad, citaré lugares
24
y monumentos de afinidad histórica entre
estos dos países.
Hradčany
Loreto
Un elemento digno de ver en la réplica
de la Casa Santa es el altar dedicado
a Santa Starosta, conocida también como
Santa Wilgefortis, Santa Liberata o Santa
Librada. A esta mujer barbuda, con vestido largo y zapatos, procedente de la actual Bayona de Pontevedra, en Galicia, se
le representa, además, crucificada. Tan
cruel castigo elegiría su propio padre por
negarse a contraer nupcias con uno de
los reyes moros de Sicilia. Su veracidad
histórica queda en entredicho, sorprende
además que su culto no se difundiera tanto ni en España ni en Portugal. Es patrona
de las mujeres “mal” casadas.
Palacio Šternberk
europeo)
(Galería
de
arte
Encontramos
aquí
varias
obras
de maestros españoles, por ejemplo:
el San Jerónimo de Jusepe (José)
de Ribera, el Retrato de Don Miguel
de Lardizábal, de Francisco José de Goya
y Luciente, una copia del Retrato de
un miembro de la familia real, de Diego
Velásquez. Podemos apreciar también
13 obras anónimas y otros dibujos gráficos. Aunque El Greco, que no es español
de origen, la cúspide de su creación
la realiza en España. De él se nos muestra su Cristo en oración.
Castillo de Praga
El Castillo de Praga, a través de su
historia ha sufrido grandes renovaciones.
En los patios del Castillo se observan
multitud de simbolismos. En relación
a esto cabe mencionar algo muy notorio
y según muchos poco mencionado. El emperador Rodolfo II pasó 7 años de su
juventud en la corte de su tío Felipe II
cuando el arquitecto Juan Bautista
de Toledo (asistente de Miguel Ángel en
Roma y en el Vaticano) estaba realizando
una de sus más destacadas obras:
El Monasterio del Escorial. No sorprende,
por eso, que los visitantes le hallen
similitudes.
Sala Española
Se encuentra en el Segundo Patio
del Castillo de Praga, en la parte norte
del Palacio Nuevo, vecina a la Pinacoteca
de Rodolfo II. Fue construida para albergar la colección de esculturas del emperador. El nombre proviene de que se
edificó sobre antiguas caballerizas donde
se criaban caballos de raza española.
Actualmente en la Sala Española se llevan
a cabo actos protocolares, conciertos
y encuentro sociales de alto nivel.
Tumba de Otakar II de Bohemia (1233 –
1278)
Es uno de los gobernantes checos más
importantes. Fundó muchas ciudades, era
partidario del comercio, la ley y el orden.
Su sepultura se encuentra en la Catedral
de San Vito de Praga.
Este rey inspiró a Lope de Vega a escribir El hijo pietoso y la Bohemia convertida,
una de sus pocas obras sobre personajes
históricos no españoles. Cabe resaltar que
además El celoso prudente, de Tirso
de Molina, se desenvuelve en Praga.
Panteón familiar de Fernando I
de Habsburgo, (1503 – 1564)
Fernando I, rey de Hungría y Bohemia
nació en Alcalá de Henares como el cuarto de los seis hijos de y Felipe El Hermoso
y Juana la Loca, está enterrado en la Catedral de San Vito. Era hermano de
Carlos I de España y V de Alemania, llegó
a ser rey de Bohemia al casarse con Ana
Jagellón.
Cuando Luís II de Hungría fue vencido
en la Batalla de Mohács (1526) por Suleiman, sultán del imperio otomano, y murió
sin dejar herederos varones, Fernando
reclamó el trono siendo elegido al cabo
de 2 meses y coronado en 1527.
Con Fernando I se introduce el renacimiento. El Palacio de Verano de la reina
Ana y los Jardines Reales de la parte sur
del Castillo nos recuerdan este hecho.
Palacio Lobkowicz
Es la única residencia privada dentro
de los patios del Castillo. Pasa a propiedad de los Lobkowicz al casarse Polyxena
(hija de María Maximiliana Manrique
de Lara y Mendoza) con Zdeňek Vojtěch
Popel, primer conde de Lobkowicz. En
el año 1618, cuando defenestraron a los
gobernadores imperiales, Jaroslav Martinitz y Wilhelm Slavata fue Polyxena la que
los protegió.
Dentro de las obras expuestas en el palacio se hallan varias de ellas relacionadas
con el Niño Jesús de Praga o con personajes históricos de la nobleza española.
Malá Strana
Iglesia de Santa María de la Victoria
Entre los años 1636 y 1644 la iglesia
sufrió una restauración más y fue modificada. El general imperial Baltasar
de Marradas decidió financiar la fachada
para convertirla en cierto monumento a la
victoria de las tropas imperiales en la batalla de la Montaña Blanca (8. 11. 1620).
Baltasar de Marradas (28. 11. 1560, Valencia – 28. 8. 1638, Praga) fue uno de los
nuevos ricos de su época. La iglesia, que
recuerda al templo de Santa María
25
della Scala en Roma, ostenta sobre la imponente escultura de la Virgen el escudo
en piedra de la familia de Marradas.
El Niño Jesús de Praga:
Esta imagen de cera, ha sido y sigue
siendo objeto de grandísima devoción.
Se cree que la misma Santa Teresa
de Jesús, conocida también como Santa
Teresa de Ávila, (Ávila 28. 3. 1515 – Alba
de Tormes 4. 10. 1582) entregó la estatuilla como regalo de bodas a María
Maximiliana Manrique de Lara y Mendoza
en 1556, para que proteja el nuevo hogar
fundado por la noble española y Vratyislav
de Perstejn. En 1609 Polyxena, hija
de María Maximiliana, tuvo a su único hijo
Wenceslao Eusebio, que por ser varón
no podía heredar la estatuilla del Niño
Jesús, así que su madre la donó al convento de las Carmelitas en 1628.
Jardines de Wallenstein
La fama de este personaje controversial
inspiró a Calderón de la Barca, en el año
1634, a escribir el Drama de Albrecht von
Wallensteindonde, citado como el “General mayor” del ejercito imperial. Cuando
la obra se presentó en España, no se
habían enterado aún que el general ya llevaba un mes de muerto. Años después
Álvaro Cubillo de Aragón presentó
La muerte de Frislán, donde, habiendo
revisando la historia, Albrecht von Wallenstein era visto como un traidor.
Ciudad Vieja
Puente de Carlos
En los 30 conjuntos escultóricos encontramos 4 santos españoles. En dirección
a la Ciudad Vieja, en el lado derecho
sobre el quinto pilar encontramos la estatua de San Vicente Ferrer mártir (1350 –
1419), patrón de Valencia, quien está
acompañado de San Procopio. En el pilar
siguiente, el sexto, está la estatua de San
26
Francisco de Borgia (1510), hijo de Juana
de Aragón quien fue nieta de Fernando II
de Aragón. Continuando, sobre la décima
columna, vemos el conjunto escultórico
dedicado a San Francisco de Javier,
(1506 – 1552). En el lado izquierdo, en
el penúltimo conjunto escultórico, también
en dirección hacia la Ciudad Vieja, nos topamos con la estatua de Santo Domingo
de Guzmán (Castilla, 1173 – 1175),
fundador de la Orden de Predicadores
más conocida como la orden dominicana
y sus miembros como dominicos.
Clementinum
El 28 de abril de 1554 llegó a Praga un
grupo de Jesuitas encabezados por Pedro
Canisio. Al cabo de dos años, Fernando I
invitó oficialmente a los representantes
de la Compañía de Jesús a instalarse
en Praga y ocupar el convento dominico
al lado de la iglesia de San Clemente
(de allí el nombre).
Pedro Canisio, nacido en Holanda,
había cambiado la carrera de derecho
canónico por la teología movido por la predicación de Pedro Fabro, amigo de Francisco Javier y co-fundador de la orden.
Reloj astronómico Orloj
Según el investigador Jakub Malina,
el autor del Orloj pudo haber sido el Maestro Hanuš (Jan, Hans, Joannes) Šindel,
matemático, médico, astrónomo y catedrático de la universidad de Praga Los trabajos se iniciaron en la última década
del siglo XIV y terminaron antes de 1402.
Posteriormente e reloj astronómico tuvo
que ser reparado por lo que pasó a cargo
del relojero Albrecht quien no resultó exitoso. En 1410 Mikulaš de Kadaň, según
el proyecto de Hanuš, puso el Orloj
nuevamente en marcha.
El Maestro Hanuš (Jan, Hans, Joannes)
Šindel pertenecía a la corte real por lo que
se supone que, durante la preparación
teórica del Orloj tenía acceso a la biblioteca de Wenceslao IV. Entre las obras
de dicha biblioteca se encontró obras
de gran ayuda para su trabajo: el Opus
quadripartitum o Tetrabiblos de Claudio
Ptolomeo, además de las tablas astronómicas de la época. Se cree que también
contó con copias de la Tablas alfonsíes
(hechas por encargo de Alfonso X,
el Sabio).
Iglesia de Santiago el Mayor de la
Ciudad Vieja.
No se ha logrado localizar exactamente
la ruta original establecida hacia Santiago
de Compostela a través de las tierras
checas. Sin embargo, hay una ruta por
etapas desde Kiev y se hizo referencia
a esta peregrinación ya en el siglo XII,
cuando el Emperador del Sacro Imperio
Romano ordenó interrumpir el viaje de peregrinación de Enrique Bratislao III
(Jindřich Břetislav), Príncipe de Bohemia
y Obispo de Praga. El susodicho fue
detenido por intentar burlar el pago
de tributos.
La Orden de los Hermanos Menores
Conventuales llegaron a Praga en
la primera mitad del siglo XIII invitados por
Wenceslao I de la dinastía de los Přemyslidas. Años después, los Luxemburgo, con
la intención de adecuar las futuras tumbas
reales, decidieron con-tar con una basílica
dentro de un nuevo convento, a cargo de
la orden mencio-nada. La basílica de 3
torres, que es la actual Iglesia de Santiago
de la Ciudad Vieja, se convirtió así en una
parada del camino por etapas a Santiago
de Compostela, que une el tramo de viene
de Olomouc y de Česky Krumlov
Germano ordena el inicio de la acuñación
en México del Real de 8, moneda similar
al tálero (Joachimsthaler - Jáchymovský
tolar). El tálero se acuñó en el norte de
Bohemia hasta 1528, cuando Fernando I
deja ordena su suspensión. Algunos
atribuyen a esto el origen de la palabra
“dólar”.
Ciudad Nueva
El Monasterio Eslavo de Emaús
Fue fundado en el año 1347. Sus inicios
están muy ligados a la persona del rey
y luego emperador Carlos IV. Una nueva
etapa en la historia del monasterio comienza cuando el emperador Fernando III
lo pusó a cargo de monjes benedictinos
de Montserrat. De esa manera comenzó,
en Bohemia, el culto de la virgen de Montserrat. Desde 1636 aquí se encuentra
una representación de “La Moreneta”,
también oscura, pero un poco más
grande, de 135 cm.
Iglesia de San Ignacio de Loyola
Iglesia consagrada en 1678 a San
Ignacio de Loyola (nacido como Íñigo
López de Loyola) fundador de la Compañía de Jesús. Hay una estatua suya en
la parte superior de la fachada. Es curioso
que está dentro de la mandorla, que es
considera atributo exclusivo de la Virgen
y de Jesucristo. Se comenta que representarlo así tal vez haya sido el pretexto
final y decisivo para que Clemente XIV, en
1773, mediante el breve Dominus ac
Redemptor suprimiera la Compañía de
Jesús.
Otros
Palacio de Troja
Casa de la moneda.
Este edifico cerca de la Torre de la Pólvora, frente al hotel Barceló, indirectamente nos recuerda que el 1535 Carlos V,
emperador del Sacro Imperio Romano
La sala principal de este magnífico palacio en Praga 7 es la „Sala Imperial“. En
la franja central de los laterales largo apreciamos frescos que nos recuerdan
la historia de la rama española de
27
los Habsburgo. En la parte norte la boda
de Felipe el Hermoso con Juana de
Castilla, frente a ellos observamos a
Carlos V cediendo el Trono Imperial a su
hermano Fer-nando I y la Corona
Española a su hijo Felipe II.
Museo de Arte Moderno
Entre las admirables obras de esta galería de arte, en la sala dedicada al cubismo
hay 16 obras y algunos gráficos de Pablo
Picasso.
Loreta.
Bisingerová, M. y colectivo: LaCorte Italia, el
misterio de la moneda, Lepor, 2001.
28
Černý, V.: Dva příspěvky ke kulturním vztahům
Čech a Španělska. Sborník historický 10, 1962, s.
145-167.).
Horyna, M., Neubert, K.: Zámek Trója u Prahy,
Paseka, 2000, ISBN 80-7185-333.
Horyna, M., Oulíková, P.: Kostel sv. Ignáce
z Loyoly, Karmelitanské nakladatelství, 2006, ISBN
80-7195-060-2.
Kuchař, J.: Esoterické Čechy, Morava a Slezs-ko 1,
Eminent, 2002, ISBN 80-7281-119-3.
Malina, J.: Storměstský orloj, Eminent, 2005, ISBN
80-7281-202-5.
Resumen bibliográfico
Baštová M., Cvachová, T.: Pražská
Průvodce poutním místem, Praha 2001.
Boněk, Jan: Barokní Praha, Eminent, 2012, ISBN
978-80-7281-438-1.
Malina, J.: Karlův most, Eminent, 2007, ISBN 97880-7281-304-9.
Diferentes páginas de Internet
Tvorba pracovních listů pro CJ v souvislosti s projektem
1.4. a 1.5. „EU peníze základním a středním školám“ OP VK
Tomáš Kupka
Gymnázium Česká Třebová, Universidad de Pardubice
Základní a střední školy v naší republice
v současné době participují na projektu
označovaném jako „EU peníze školám“
a „EU peníze středním školám“ (OP VK,
oblast podpory 1.4. – Zlepšení podmínek
pro vzdělávání na základních školách
a 1.5 – Zlepšení podmínek pro vzdělávání
na středních školách1). Ve srovnání
s jinými projekty z fondů EU a MŠMT se
jedná beze sporu o poměrně snadný
způsob, jak získat finanční prostředky pro
dovybavení školního inventáře a celkové
zlepšení edukačního prostředí. Příležitost
k přivýdělku mají i samotní vyučující.
Jejich práce na výstupech projektu, např.
organizace výuky, tvorba pracovních listů
(dále PL) a tzv. digitálních učebních
materiálů (dále DUM) apod., je finančně
ohodnocena. Manuál k projektu je poměrně rozsáhlý, neobsahuje však všechny
informace či informace v potřebném
rozsahu, aby byly zřejmé a jednoduše
pochopitelné všechny okolnosti související
s úspěšnou realizací projektu nejen
z pohledu administrace, ale i z pohledu
formální a obsahové kvality vytvořených
didaktických materiálů a jejího hodnocení.
Na kolik se obecně zdá být snadné získání
finanční dotace, na tolik bude zřejmě
komplikovanější a problémovější samotná
tvorba PL a DUM, aktivita, která je mezi
ostatními činnostmi v rámci projektu na
základních a středních školách zastoupena nejčastěji2.
Pracovní listy jsou výstupem aktivit II/2
Inovace a zkvalitnění výuky směřující
k rozvoji výuky cizích jazyků (1.4.)
a Inovace a zkvalitnění výuky cizích jazyků
na středních školách (1.5.). DUM jsou
výstupem aktivit III/2 Inovace a zkvalitnění
výuky prostřednictvím ICT (1.4. i 1.5.).
Na první pohled jednoduchá záležitost,
jakou je tvorba PL v potřebném počtu kusů
a jejich praktické ověření v rámci běžné
výuky, se problematizuje a komplikuje
v okamžiku zamítavého přijetí výstupu
po evaluačním procesu tohoto materiálu
posuzovateli odboru CERA MŠMT. Nejen
projektoví manažeři na odboru CERA
upozorňují na skutečnost, že vytvořený
didaktický materiál (v našem případě PL
a DUM) musí splňovat základní definovaná kvantitativní a kvalitativní kritéria.
Tato kritéria jsou uvedena v textu Příručky
(viz poznámka pod čarou 1) a jsou
relativně obecná. Pro názornost jsou níže
uvedená kritéria z Příručky pro střední
školy - žadatele a příjemce v oblasti
podpory 1.5.3:
Cíl – inovace a zvýšení kvality výuky.
Cílová skupina – žáci středních škol.
Dokládaný výstup – sady (ucelený soubor
vzdělávacích materiálů v jedné tematické
1
Zdroj informací k projektu 1.4. – Text průběžné
výzvy a Příručka pro základní školy - žadatele
a příjemce 1.4. Zdroj informací k projektu 1.5. – Text
průběžné výzvy a Příručka pro střední školy žadatele a příjemce v oblasti podpory 1.5. Materiály
jsou dostupné na www.msmt.cz/ strukturalnifondy/eu-penize-skolam.
2
dle výsledku orientačního šetření autora článku
Převzato z Příručky pro střední školy - žadatele
a příjemce v oblasti podpory 1.5., Dostupné z:
<www.msmt.cz/strukturalni-fondy/eu-penize-skolam
/prirucka-pro-zadatele-a-prijemce-op-1-5>, s. 60 –
63 (upraveno)
3
29
oblasti)
inovativních
vzdělávacích
materiálů, ověřené v běžné výuce
a sdílené s ostatními pedagogickými pracovníky nebo veřejně publikované.
Tematická oblast – ucelená část - logický
celek - učiva. Musí být navázaná na ŠVP.
Zaměření tematické oblasti se uvádí vždy
ve formuláři záznamového archu, který
slouží jako příloha monitorovací zprávy.
Očekávaný výstup – sada vzdělávacích
materiálů, popsaná detailně v každé
šabloně. Vzdělávací materiály musí vždy
sloužit ke vzdělávání žáků. Za vzdělávací
materiál není možné považovat pouze
metodiku, učební plán, přípravu pedagogického pracovníka na vyučovací hodinu
nebo kopie stávajících textů a schémat.
Proto, aby tyto materiály mohly být
uznatelné jako vzdělávací materiál, je vždy
potřeba je doplnit pracovními listy, testy,
interaktivními vstupy, jinými výukovými
pomůckami nebo evaluačními nástroji pro
přímou práci žáků. Za jednotlivé vzdělávací materiály v sadě se pak počítají
unikátní výukové pomůcky pro žáky. Sadu
tak může tvořit např. metodika a 32 pracovních listů pro žáka. Vzdělávacím
materiálem není ani jednotlivý snímek
z prezentace v Powerpointu, za vzdělávací
materiál se považuje pouze celá prezentace.
Zásady pro přípravu a ověřování vzdělávacích materiálů podle Příručky4
Vzdělávací materiály vznikají v souladu
s projektovým záměrem školy a jako
výsledek inovované přípravy pedagogického pracovníka na hodinu. Rozsah
a obsah materiálů je adekvátní vzhledem k
výši stanovené jednotkové ceny v dané
4
Převzato z Příručky pro střední školy - žadatele
a příjemce v oblasti podpory 1.5., Dostupné z:
<www.msmt.cz/strukturalni-fondy/eu-penize-skolam
/prirucka-pro-zadatele-a-prijemce-op-1-5>, s. 19 –
20 (upraveno)
30
šabloně5. Příprava vzdělávacích materiálů
je v souladu s autorskými právy6.
Vzdělávací materiály jsou unikátní pro
školu, která je vytvořila, nejde o kopie
nebo subdodávky pro více škol. Při
posuzování kvality vzdělávacích materiálů
se posuzuje zejména: a) kontext využití –
jak vzdělávací materiál odpovídá věku
a vzdělávacím potřebám žáků a zařazení
do učebního plánu; b) využívání
ověřených informací a správné citace
použitých zdrojů; c) zkvalitnění výuky –
na základě anotace k využití vzdělávacího
materiálu, anebo po ověření v hodině by
mělo být zřejmé, v čem je přínos
vzdělávacího materiálu ke zvýšení kvality
výuky; d) možnost využití vzdělávacího
materiálu žákem nebo dalším učitelem –
vzdělávací materiál by měl být návodný
pro použití; e) vzdělávací materiály slouží
k dosažení výsledku, který byl stanoven
v projektovém záměru.
Edukační kontext tvorby PL a DUM
V současnosti přibývá škol, kterým jsou
didaktické materiály, vytvořené jejich
zaměstnanci, vraceny k přepracování pro
dílčí nedostatky nebo porušení výše
uváděných kritérií.
Prevencí těchto
nepříjemností by mohlo být stanovení
teoretických východisek tvorby PL a jejich
evaluace, jakýsi soubor pravidel a doporučení, která by vedla jejich tvůrce a zvýšila
efektivitu použití PL ve výuce. Tím by
5
Na základě doporučení pracovníků odboru CERA
MŠMT by neměly být ověřeny více než 2 pracovní
listy během jedné vyučovací hodiny, doporučeno
je ověřovat na jedné vyučovací hodině jeden PL.
6
Jednou z důležitých zásad je správná citace
použitých zdrojů, neboť tvorba didaktických
materiálů je v případě těchto projektů chápána jako
výdělečná činnost autora materiálů. Proto neplatí
stejné podmínky jako pro školní díla užitá v běžné
pedagogické praxi. Největší problém je, dle
zkušeností autora článku, s užíváním obrázků
a fotografií. Je tedy na místě připomenout, že tento
obrazový materiál je možné použít pouze
z otevřených databází (volně použitelné licence:
Publicdomain, Creative Commons) nebo při zajištění souhlasu autora.
se též ve výsledku
defektních PL.
eliminoval
počet
Vše samozřejmě záleží na samotném
tvůrci a na projektovém manažerovi dané
školy. Pokud bude sada PL a DUM pouze
prostředek k získání finanční odměny pro
forma, nejspíš takový tvůrce žádná
doporučení a příklady dobré praxe vyhledávat nebude a vsadí na svoji neomylnou
„zkušenost“ nebo se nechá inspirovat
didaktickými materiály vydávanými tuzemskými a zahraničními vydavatelstvími. Ani
pro zodpovědného tvůrce však situace
není ideální. Odborná literatura, především česká, totiž nenabízí žádná přehledná a jasně definovaná pravidla pro tvorbu
a hodnocení PL. Tímto typem didaktického
materiálu, jak se zdá, se odborníci
zabývají pouze okrajově a většina
podobných kritérií je uváděna v souvislosti
s tvorbou a hodnocením učebnic, kde je
tento problém analyzován již poměrně
obsáhle. Prostudujeme-li však detailněji
tyto materiály, zjistíme bohužel, že oblasti
výuky cizích jazyků se týká jen zlomek
z nich. Radko Purm k této skutečnosti
uvádí, že na učební materiály k cizím
jazykům je brán minimální zřetel, protože
se svým cílem, jímž je především komunikativní kompetence, vymykají ze zevšeobecňujících přístupů teorie školních
učebnic (Purm, 1997).
Problém vyvstává již v okamžiku snahy
definovat podstatu PL. Pracovní list je
možné chápat jako monotematický,
ucelený a relativně uzavřený soubor učiva
pro krátkodobé uplatnění ve výuce. Svým
rozsahem je většinou rovnocenný jedné
straně běžné jazykové učebnice. Téma
může být velmi redukované a specializované, probírané více do hloubky. PL
lze v podstatě rozpracovat na jakoukoli
jazykovou kompetenci, jakékoli téma,
oblast, jev apod. Důležitým faktorem je
jeho ucelená a logická struktura. Není
vytržený z kontextu, má svůj specifický
aparát prezentace učiva, aparát řídící
učení a orientační aparát. Může obsahovat
kontrolní mechanizmy, prvky pro evaluaci
a autoevaluaci žáka. Může sloužit k práci
ve třídě i pro samostudium, tj. lze jej využít
např. pro individuální či individualizovanou
výuku žáka. Proto je vhodné, aby se při
práci s PL žák dobře orientoval v textech,
mezi úlohami, aby mohl využívat nadstavbových úloh a dalších podpůrných
doplňků.
Podporu kvality PL lze zajistit například
tím, že při samotné tvorbě PL bude autor
zohledňovat současné trendy ve výuce,
jejichž stručný přehled pro ilustraci
následuje:
a) podpora celostního učení: žák
využívá obě hemisféry – využití rozumu i emocí (pravá hemisféra: globální
vnímání, zpracování hudby, rytmu,
emocí, obrazů, vytváření příběhu,
fantazie, pohyb apod.; levá hemisféra:
lineární a analytické zpracování informací, verbální vyjadřování, slovnělogická stavba)
b) podpora
pozitivního
prožívání:
zažívání i drobných úspěchů, potlačení
pocitů strachu, trémy, neschopnosti
c) podpora autonomního učení: rozvíjí
se žákova schopnost efektivního
samostudia, proto jsou u žáka rozvíjeny metakognitivní strategie (učíme
žáka se učit), je vhodné doplnit
materiál (alespoň částečně) klíčem
s řešením, nějakou formou hodnocení
(bodování úloh a hodnotící škála podle
dosažených bodů), popř. odkazy na
další zdroje informací
d) podpora individualizovaného učení:
využíváme individuálních schopností
žáka, jeho strategií učení, úrovně
znalostí,
vědomostí,
dovedností
a kompetencí a podle nich volíme typy
úloh, metody a formy práce
e) podpora diferenciace: různé stupně
obtížnosti pro různě schopné žáky (na
závěr lze zařazovat i cvičení těžší
pro nadanější a motivovanější žáky)
31
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
rozvoj
kompetencí
(schopnost
celoživotního vzdělávání): především kompetence k organizaci, komunikaci, kooperaci, samostatnosti, odpovědnosti, snášení zátěže, podpora
ochoty se dále vzdělávat
přiblížení učiva co nejvíce reálnému
životu: spojit problém s realitou, ukázat, kde se s daným jevem může žák
v praxi setkat (autentičnost úloh)
uvádění didakticky vhodně transformovaných aktuálních a platných
poznatků: zjednodušovat, zpřehledňovat, kontextualizovat, zobecňovat
(aby to žák co nejlépe pochopil)
posunování žáka do vyšších úrovní
Bloomovy taxonomie: poznat –
porozumět – aplikovat – analyzovat –
hodnotit – tvořit
posunování žáka do vyšších úrovní
Maslowovy pyramidy (struktura
motivů): fyziologické potřeby –
potřeba bezpečí – potřeba sounáležitosti – potřeba uznání – potřeba
seberealizace
podpora
aktivního
vyučování
(proaktivní přístup, činnostně orientovaná výuka): přesné zadání + jasná
kritéria hodnocení + objektivní reflexe
(zhodnocení hodiny a aktivity vč. optimalizace)
pozitivní a podpůrné klima třídy:
férový vztah učitele k žákům, učitel =
facilitátor (usnadňuje žákům cestu
k pochopení a osvojení učiva), pozitivní motivace a aktivizace žáků,
vyrovnaný učitel (emoční inteligence,
zdravý životní styl, smysluplný život
apod.), eliminace „demotivace“ žáků
(citlivá práce s chybou žáka)
provázání učení s dalšími didaktickými prostředky: Internet, autentické materiály, audio, video, praktické
příklady a zkušenosti
tvořivé vyučování: k tvoření něčeho
originálního (jiných způsobů řešení
daného problému, podpora tzv. divergentního myšlení)
Obecná doporučení pro tvorbu PL
Nelze předpokládat, že všichni autoři PL
a DUM budou před vlastní tvorbou
32
didaktických materiálů studovat desítky
odborných pramenů a vyhledávat obecné
zásady a doporučení tvorby a hodnocení
efektivity materiálů. Následující výčet
některých doporučení by proto mohl
tvůrcům ušetřit čas:
1) jasný cíl (platný pro sadu či pro
jednotlivý PL) – vzdělávací i výchovný
2) tvorba s ohledem na cíl, věk, úroveň
psychického vývoje žáka, charakter
skupiny
3) využívání žákových předešlých školních i mimoškolních zkušeností
4) aktivizace žáka
5) splnění zásady názornosti (vizualizace, představivost žáka, jasnost)
6) přiměřenost náročnosti, přiměřená délka vět, přiměřené množství odborných
pojmů
7) střídání činností (variabilita úloh)
8) ověření funkčnosti, případné upravení
po ověření ve výuce
9) základní složky materiálu: aparát prezentace učiva, aparát řídící učení,
orientační aparát
10) autentický materiál (pokud možno) –
adaptované texty z reálných zdrojů,
příklady běžné praxe
11) přehledná struktura – začátek s jasně
vymezeným tématem, na konci
shrnutí), ideální je strukturovat dílčí
materiál podle fází výuky (motivace –
uvedení do tématu, expozice – připomenutí již zvládnuté látky, kterou
materiál rozvíjí, fixace – zpevnění
řešením úloh materiálu, hodnocení –
kontrola řešení
12) živý jazyk – „suchá“ sdělení upravovat
na dialogy, psát v první osobě plurálu
apod.
13) více úloh produktivních než reproduktivních, např. problémové úlohy,
projektové úlohy, heuristické úlohy,
logické úlohy
14) mix úloh (s ohledem na cílovou
skupinu) – zahrnout úlohy pro individuální i skupinovou výuku, výuku ve
dvojicích
15) uspořádání cvičení do promyšlených
metodických řad – do následujících
cvičení
je
vhodné
zařazovat
v předešlých úlohách procvičovaný
jev, logicky rozvíjet dané téma pomocí
dílčích úloh (jednotlivá cvičení jako
mozaika)
16) krátká cvičení k procvičování jednoho
jevu – nemíchat více věcí dohromady,
více učiva vložit až do rozsáhlejších
cvičení
určených
k souhrnnému
opakování
17) vhodný obrazový materiál – výjevy
tematicky blízké žákům, pozitivní
scény, zřetelné a pochopitelné výjevy,
obrazový materiál pro „dokreslení“
situace v úloze i pro didaktickou funkci
(názorný výklad jevu)
18) atraktivní ergonomické vlastnosti –
velikost písma, rozložení textu, vyrovnanost textové a obrazové složky,
piktogramy ke zpřehlednění částí
19) adaptabilní materiál – možnost, aby
žák mohl adaptovat úlohu podle své
strategie
učení,
podle
svých
dovedností
20) používání „pre-post úloh“ – úlohy vyžadující přípravu doma před použitím
materiálu v hodině a úlohy na doprocvičení učiva z výuky opět v rámci
domácího samostudia
21) eliminace povrchně přitažlivých textů –
volit smysluplné texty se zajímavými
tématy blízkými současné generaci
cílové skupiny žáků
Doporučení pro tvorbu a volbu obsahu
PL k výuce cizích jazyků
1) použití úloh k procvičení co největšího
množství
jazykových
dovedností:
poslech, mluvení, psaní, čtení
2) podpora rozvoje všech segmentů
cizojazyčné výuky: fonetika, gramatika,
lexikum, syntax, práce s textem,
autentické
komunikační
situace,
lingvoreálie apod.
3) procvičování gramatických jevů se
známou (jednoduchou) slovní zásobou, lexikum prohlubovat v kontextu
známé (jednoduché) gramatiky
4) rozmanité typy cvičení: receptivní,
produktivní reproduktivní; jazyková,
řečová; doplňovací, skládání vět,
substituční, překladová (vhodná pro
samostudium),
kontrainterferenční,
pojmenování předmětů, tvoření slov,
tématické mapy, obměny spojení;
úlohy přiřazovací, m-ch, TF, m-m,
(tj. základní typy úloh didaktického
testu pro MZk) apod.
5) rozvoj kompetencí – především kompetence lingvistické (povědomí o jazyce), jazykové (povědomí o prvcích
jazykového systému), komunikativní
(schopnost dorozumět se v sociální
interakci) řečové (schopnost něco
sdělit),
6) aplikace inovačních trendů – metody
na bázi neuvědomělých procesů (zážitková výuka); posilování humanistických prvků (včetně multikulturních);
imitační modelování (role playing);
problémové úlohy, projektové úlohy
Formální náležitosti sady PL a DUM
Tvůrci PL a DUM ovšem nestačí vytvořit
prostý didaktický materiál. Podmínky
projektu definují další okolnosti, které
je třeba dodržet. K těm základním patří
vytvoření metodiky pro učitele, která by PL
doprovázela. Ta by měla obsahovat
informace o cílové skupině, předmětu,
tématu, případných podtématech, doporučené výukové metody, definici úrovně
žáků, pro které je materiál určený. Pokud
by bylo záměrem tvůrce vytvořit skutečně
kvalitní materiál, mohl by do metodiky
vložit také rady k motivování žáků, návody
a doporučení pro práci s použitými úlohami, časový rozsah práce s PL, informace o
náročnosti (podíl úloh na procvičování
základního a rozšiřujícího učiva), informace o existenci „pre-post úloh“, tipy k metodickému a didaktickému postupu učitele,
klíč s řešením, návrh způsobu hodnocení
a opravy nedostatků žáků apod.
Doporučení k formě PL
Vhodný může být formát A4, pokud je či
má být tištěný, záleží však na konkrétním
použití. PL by měl mít též vhodné
ergonomické vlastnosti (méně různých
fontů písma, omezené množství velikostí,
lze harmonicky použít písmo tučné,
33
kurzíva, podtržené, barevné apod.).
Přehlednost obsahu PL vylepší piktogramy
(jednotné symboly pro otázky, úkoly,
řešení, výkladový text, praktickou ukázku,
shrnutí, úlohy, opakování, hodnocení,
poznámky, poslech, odkaz na jinou látku,
odkaz na jiný zdroj, samostudium apod.),
zásadní funkci plní také obrazový materiál
(výkladový či doplňující), který je třeba
volit ve vhodné názornosti (obsahové
i grafické).
Čeho je třeba se vyvarovat při tvorbě
PL a DUM
Autor by se měl snažit zpracovávat
nejnovější informace a pokud možno by se
měl vyvarovat použití evidentně zastaralého a neaktuálního materiálu a informací.
Dominantní roli by měly hrát úlohy
produktivní, nikoli reproduktivní. Je třeba
správně citovat. Neúplné nebo zcela
chybějící citace vytvořený materiál diskvalifikují. Obsah by měl být přiměřený žákovi.
Na škodu je obsah extrémně jednoduchý
nebo složitý, v obou případech může žáka
demotivovat.
Oblasti, které se v současnosti u textových didaktických materiálů hodnotí
(výběr)
1) zajištění vyučovacího cíle
2) vhodná struktura materiálu
3) didaktické zpracování (vhodná transformace odborných informací do pochopitelného sdělení)
4) vhodná obtížnost textu (syntaktická
i sémantická)
5) přiměřenost žákovi (věku, mentální
úrovni, jazykové úrovni, apod.)
6) návaznost na ŠVP
7) přítomnost metodické podpory pro
učitele
8) přítomnost orientačního aparátu (nadpisy, vysvětlivky, poznámky, seznamy,
marginálie, obsah, rejstřík atd.)
9) přítomnost aparátu řízení učení (např.
instrukce vč. podpory samostudia,
návody, doporučení způsobů řešení,
otázky, řešení, hodnocení)
34
10) vyváženost textové a obrazové složky
(podle tématu, aktivity apod.)
11) zastoupení jednotlivých funkcí textových didaktických materiálů (funkce
motivační, transformační, informační,
systematizační, integrující, sebevzdělávací, koordinující, diferenciační, řídící, rozvíjející, výchovná)
12) motivační charakter, hodnoty a postoje
13) diferenciace učiva a úloh
14) podpora kritického myšlení
15) zvýraznění klíčových informací
16) odborná správnost
17) atraktivita použitých materiálů
18) vazba na reálný život
19) společenská korektnost (např. genderově vyvážený materiál, bez diskriminace, netolerance)
Závěr
Tvůrce didaktického materiálu by neměl
zapomínat na to, že PL je primárně určen
k procvičování a prohlubování znalostí
a dovedností. Optimální je proto použít PL
po tom, co už si žák danou látku osvojil
a vybrané úlohy předem zpracoval například v rámci samostudia. Na základě jeho
výsledku lze poté učivo dovysvětlit
a případné nedostatky v porozumění učivu
odstranit, nebo se o to pokusit. Vhodné
a prospěšné pro žáka je zařazení
rozšiřujících úloh s klíčem pro ty, kteří
chtějí pokračovat v procvičování doma.
Zcela nevhodné, byť se to stále běžně
děje, je zařazovat mechanické úlohy
ve formě PL pro práci žáků v samotné
hodině jen proto, aby učitel „zabil čas“ a ve
vyučovací hodině se nemusel příliš
namáhat. Lze tedy doufat, že se tohoto
nešvaru proaktivní učitelé dopouštějí jen
minimálně a že se jim jejich vynaložené
úsilí při tvorbě pracovních listů a digitálních učebních materiálů vrátí v podobě
zaujatých a nadšených studentů, kteří
se daný předmět budou učit s větší chutí
než dříve.
JANÍKOVÁ, Věra. Tvořivá dramatika ve výuce cizích
Použitá literatura:
BELZ, Horst. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení:
východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 1. Praha:
Portál, 2001, 375 s. ISBN 80-717-8479-6.
jazyků. Cizí jazyky. Brno: Tribun EU, 2011, roč. 54,
č. 4, s. 136-139. ISSN 1210-0811.
JANÍKOVÁ, Věra. Výuka cizích jazyků. Vyd. 1.
DOSTÁL, Jirí. Učební pomůcky a zásada názor-
Praha: Grada, 2011, 200 s. Pedagogika (Grada).
ISBN 978-80-247-3512-2.
nosti. Olomouc: VOTOBIA, 2008. ISBN 978-80JELÍNEK, Stanislav. Vývojové proměny učebnic
7409-003-5.
cizích jazyků. Cizí jazyky. Brno: Tribun EU, 2011,
DUBIN, Fraida a Elite OLSHTAIN. Course design:
roč. 55, č. 1, s. 3-7. ISSN 1210-0811.
developing programs and materials for language
learning. New York: Cambridge University Press,
KNECHT, Petr a Tomáš JANÍK. Učebnice z pohledu
1986, 194 s. ISBN 05-212-7642-X.
pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2008, 196 s.
Pedagogický výzkum v teorii a praxi, sv. 11. ISBN
ELLIS, Rod. Activities and procedures for teacher
978-80-7315-174-4.
preparation. In: RICHARDS, Jack C a David
NUNAN. Second language teacher education. New
KOLÁŘ, Zdeněk a Alena VALIŠOVÁ. Analýza
York: Cambridge University Press, 2000, s. 26-36.
vyučování: vyučování jako dialog, řízení učení žáků,
ISBN 0-521-38384-6.
styly a způsoby hodnocení, komunikace, kooperace
a interakce. Vyd. 1. Praha: Grada, 2009, 230 s.
GRAVES, Kathleen. Designing language courses:
Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4728-575.
a guide for teachers. [Nachdr.]. Boston [u.a.]:
KOTRČKOVÁ, Eva. Komunikativní hry ve výuce
Heinle, 2007. ISBN 08-384-7909-X.
HANSEN ČECHOVÁ, Barbara. Nápadník pro rozvoj
klíčových
kompetencí
ve
výuce.
51, č. 2, s. 58-60. ISSN 1210-0811.
Praha:
www.scio.cz, 2006, 177 s. ISBN 80-869-1053-9.
HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazyků. Praha:
SPN, 1988. ISBN 14-279-88.
Hodnocení učebnic. Editor Josef Maňák, Petr
Knecht. Brno: Paido - edice pedagogické literatury,
2007, 141 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi,
sv. 7. ISBN 978-807-3151-485.
CHODĚRA, Radomír a Lumír RIES. Výuka cizích
jazyků na prahu nového století. Vyd. 1. Ostrava:
Ostravská univerzita, 1999, 163 s. ISBN 80-7042157-6.
CHRÁSKA, M. Didaktické testy. Vyd. 1. Brno:
Paido, 1999, 91 s. ISBN 80-859-3168-0.
JANÍKOVÁ, Věra. Učení se cizím jazykům a řešení
úloh řečového typu. Cizí jazyky. Plzeň: FRAUS,
2009, roč. 52, č. 4, s. 111-114. ISSN 1210-0811.
španělštiny. Cizí jazyky. Plzeň: FRAUS, 2007, roč.
LEPIL, Oldřich. Teorie a praxe tvorby výukových
materiálů: zvyšování kvality vzdělávání učitelů
přírodovědných
předmětů.
1.
vyd.
Olomouc:
Univerzita Palackého v Olomouci, 2010, 97 s. ISBN
978-80-244-2489-7.
LOJOVÁ, Gabriela. Styly a strategie ve výuce cizích
jazyků. Vyd. 1. Překlad Kateřina Vlčková. Praha:
Portál, 2011, 231 s. ISBN 978-807-3678-760.
LOKŠOVÁ,
Irena
a
Jozef
LOKŠA.
Tvořivé
vyučování. Vyd. 1. Praha: Grada, 2003, 208 s. ISBN
80-247-0374-2.
MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody.
Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-731-5039-5.
MICHŇOVÁ, Iva. Kreativní metody ve výuce cizích
jazyků. Cizí jazyky. Plzeň: FRAUS, 2010, roč. 53,
č. 4, s. 115-117. ISSN 1210-0811.
35
NUNAN, David. Designing and adapting materials to
de Educación en Australia y Nueva Zelanda, 2008
encourage learner autonomy. In: VOLLER, Peter,
[cit.
BENSON [EDS]
educacion.es >.
a Phil
BENSON [ED.
BY].
2011-09-02].
Dostupné
z WWW:
<www.
Autonomy and independence in language learning.
[Nachdr.]. London [u.a.]: Longman, 2004, s. 192-
learning design a reality. Journal of learning design.
205. ISBN 0-582-289920.
2006, 1 (2), s. 1-7. ISSN 1832-8342. Dostupné z:
PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. Vyd. 5.
Překlad Štěpán Kovařík. Praha: Portál, 2008, 380 s.
ISBN 978-80-7367-427-4.
PRŮCHA,
Jan.
Učebnice:
SIMS, Rod. Beyond instructional design: Making
http://www.jld.qut. edu.au/
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika: vyučovací
proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační
teorie
a
analýzy
formy vyučování. 2., rozš. a aktualiz. vyd., [V nakl.
edukačního média : příručka pro studenty, učitele,
Grada] vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 322 s. ISBN
autory učebnic a výzkumné pracovníky. Brno:
978-80-247-1821-7.
Paido, 1998, 148 s. ISBN 80-859-3149-4.
Tvořivost
v
práci
učitele
a
žáka:
sborník
ky o profesi
z celostátního semináře k problematice tvořivosti
, 2002a, 154 s. ISBN 80-717-
v práci učitele a žáka, který se konal dne 30.1.1996
PRŮCHA, Jan. Učitel: souč
8621-7.
PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 2.přepr. a akt.
vyd. Praha: Portál, 2002b, 481 s. ISBN 80-717-
na Pedagogické fakultě MU v Brně k 50. výročí
založení
Pedagogické
fakulty
Masarykovy
univerzity. Redaktor Vladimír Jůva. Brno: Paido,
1996, 122 s. ISBN ISBN 80-859-3123-0.
8631-4.
PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. 4. vyd.
Praha: Portál, 2004. 322 s. ISBN 80-7178-772-8.
PURM, Radko. K teorii učebnice cizího jazyka. Cizí
jazyky. Plzeň: FRAUS, 1997, roč. 40, 7-8, s. 111112. ISSN 1210-0811.
RAVIRA, Vanessa. El componente cultural en
TANDLICHOVÁ, Eva. Všeobecné klúčové a komunikačné kompetencie vo výučbe cudzích jazykou
na ZŠ. Cizí jazyky. Brno: Tribun EU, 2011, roč. 54,
č. 3, s. 76-83. ISSN 1210-0811.
Učebnice pod lupou. Editor Josef Maňák, Dušan
Klapko. Brno: Paido - edice pedagogické literatury,
2006, 123 s. Pedagogický výzkum v teorii a praxi,
la clase ELE. Granada : Espaňol Cara a Cara,
sv. 4. ISBN 80-731-5124-3.
2011. 123 s.
VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika
RIEHL, Claudia Maria. Vícejazyčný mozek. Cizí
jazyky. Plzeň: FRAUS, 2010, roč. 54, č. 1, s. 18-20.
ISSN 1210-0811.
pro učitele. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 402 s.
Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4717-340.
YALDEN, Janice. Principles of course design for
language teaching. New York: Cambridge University
ROSENBERG, Rick. Tools for Activating Materials
and Tasks in the English Language Clasroom. Cizí
Press, 1996, 207 s. ISBN 05-213-1221-3.
jazyky. Brno: Tribun EU, 2010, roč. 54, č. 2, s. 44-
ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v peda-
51. ISSN 1210-0811.
gogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní
SANTOS ASENSI, Javier . Cine en español para el
aula de idiomas . In Cine en español para el aula de
idiomas [online]. Nueva Zelanda : Consejería
36
a konstruktivistické
pojetí
výuky,
klasifikace
výukových metod. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155
s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4100-0.
Actualidad e información
___________________________________________________
Konverzační soutěž ze španělštiny
Alena Malá
Závěrečné ústřední kolo Konverzační
soutěže ve španělštině (známé jako
Olympiáda ze španělštiny) se již tradičně
konalo v Institutu Cervantes, tentokrát
ve středu 16. května 2012. Opět se
soutěžilo ve dvou kategoriích. Mladší studenti, kteří se španělštině věnovali maximálně pouze dva roky, a starší studenti,
kteří španělštinu studovali déle.
hodně úspěchů v soutěži a podporu
v dalším studiu španělského jazyka a reálií
nejen Španělska, ale i Latinské Ameriky.
Jako poděkování předala NIDM pro vítěze
knižní dary. Nikdo z dalších významných
představitelů kulturního života španělsky
hovořících zemí v Praze, kteří byli na zahájení soutěže včas písemně pozváni,
se nedostavil.
Do finálního pražského kola se probojovali jen ti nejlepší. V mladší kategorii
soutěžilo jedenáct finalistů (8 dívek a 3
chlapci), ve starší kategorii soutěžilo dvanáct účastníků (8 dívek a 4 chlapci).
V mladší kategorii zasedali v porotě
Helena Confortiová, Francisco Lima Ramírez (Španělsko) a Alena Malá. Porotu pro
starší kategorii tvořily Milena Hajná, Hana
Bušková a Anita Pavlíčková (Argentina).
Doktorka Anita Pavlíčková jako vždy připravila veškeré materiály: texty k poslechu
s porozuměním, otázky k textům a k reáliím, konverzační témata a obrázkové příběhy pro ústní část. Organizačně soutěž
zajišťovaly Barbora Šteflová a doktorka
Eva Shneiderová z Národního institutu
dětí a mládeže (NIDM MŠMT).
Všichni studenti byli výborně připraveni.
V první části si dvakrát vyslechli text, který
přečetl rodilý mluvčí, pak odpovídali
na otázky ke slyšenému. Poté měli půl
hodiny čas odpovědět na otázky týkající
se reálií španělsky mluvících zemí.
Po přestávce na oběd probíhala ústní
část. Studenti si losovali jedno konverzační téma a jednu sérii obrázků
(obrázkový příběh). Po krátké přípravě
konverzovali s členy poroty. Všichni
studenti se velmi snažili a pokud si vybrali
téma, o kterém mnoho nevěděli, jelikož se
netýkalo činností jim blízkých, porota
zadala další doplňující otázky tak, aby se
projevilo, zda je student schopen reagovat
a plynule hovořit španělsky. Jako zajímavost uvádíme, že oproti minulým soutěžím
se letos olympiády účastnili nejen čeští
studenti, ale i cizinci, kteří studují a trvale
žijí v Čechách.
Na úvodní slavnostní zahájení přijela
pouze reprezentantka Mexického velvyslanectví, paní konzulka Maxaira Baltazar
Gutiérrez. Oznámila smutnou zprávu
o skonu spisovatele Carlose Fuentese, ale
hned pokračovala blahopřáním všem
účastníkům, kteří se probojovali do závěrečného kola, pozdravila je jménem
mexického velvyslance a popřála všem
Pro všechny soutěžící byly připraveny
odměny. Kromě darů od Mexického velvyslanectví, z NIDM MŠMT a od Španělského velvyslanectví, studenti také dostali
kvalitní slovníky od nakladatelství Lingea,
s. r. o., které v letošním roce převzalo nad
37
soutěží záštitu. Nakladatelství reprezentovala paní Michaela Ševečková.
Na závěr soutěže všichni napjatě
očekávali vyhlášení vítězů. V mladší kategorii se na prvním místě umístila Michaela
Adamová z Moravského gymnázia v Brně,
ve starší kategorii získal první místo
Tomáš Lempera z Klasického gymnázia v
Brně. Oba vítězové tak letos pocházeli
z Jihomoravského kraje. Maximálně bylo
možné získat 200 bodů. Celkové umístění
všech studentů od nejlepšího k nejslabšímu v každé kategorii je přehledně zapsáno do dvou tabulek, které se nacházejí
za textem tohoto článku.
Velkým zklamáním na závěr však bylo,
že vítězný student neobdržel hlavní cenu –
poznávací pobyt ve Španělsku. Po mnoho
let konání soutěže cestu sponzorovalo
Španělské velvyslanectví. Zástupkyně
Španělského velvyslanectví – Michaela
Otýpková – studentům pouze poblahopřála a třem nejlepším studentům z každé
kategorii předala věcné dary, ale ohledně
zrušení stipendia nic oficiálně neoznámila.
Jen porota soutěže byla předem
informována, že se stipendium nebude
předávat z důvodu ekonomické krize ve
Španělsku.
Soutěž proběhla úspěšně hlavně díky
Anitě Pavlíčkové, která se přípravám věnuje po celý rok. Nemalý dík si také
zaslouží organizační výbor z NIDM MŠMT,
obě poroty a samozřejmě učitelé, kteří
úspěšně připravili své studenty. Doufáme,
že soutěž bude zdárně probíhat i v příštím
roce a možná bude současná krize zažehnána a pro vítěze bude znovu připravena
vysněná první cena – poznávací cesta do
Španělska.
Mladší kategorie – do dvou let výuky španělštiny
jméno
Michaela
Adamová
Andrea
Zmudová
Mia
Rajčić
Monika
Camfrlová
Lucie
Podolová
Natálie
Kufová
Lukáš Pavel
Pospíšil
Valentýna
Luňáčková
Lenka
Švambergová
Patrik
Šváb
Václav
Toman
38
kraj
Jihomoravský
Moravskoslezský
Olomoucký
Praha
Zlínský
Pardubický
Jihočeský
Královéhradecký
Ústecký
Liberecký
Plzeňský
škola
Moravské gymnázium Brno s.r.o.,
Veveří 30, Brno
Gymnázium Petra Bezruče,
ČSA 517, Frýdek-Místek
Slovanské gymnázium Olomouc,
Tř. Jiřího z Poděbrad 13, Olomouc
Gymnázium,
Na Zatlance 11, Praha 5
Gymnázium Zlín – Lesní čtvrť,
Lesní čtvrť 1364, Zlín
Gymnázium, Tyršovo náměstí 970,
Česká Třebová
SŠ a JŠ Volyně,
Lidická 135, Volyně
OA, SOŠ a JŠ s právem stát. jaz.
zk. V Lipkách 692, Hradec Králové
Gymnázium Teplice,
Čs. Dobrovolců 11, Teplice
Gymnázium Česká Lípa,
Žitavská 2969, Česká Lípa
Gymnázium Luďka Pika,
Opavská 21, Plzeň
body
181
umístění
1
172
2
162
3
143
4
139
5
134
6
130
7
129
8
126
9
124
10
122
11
Starší kategorie – nad dva roky výuky španělštiny
jméno
Tomáš
Lempera
Adam
Tywoniak
Daniel
Konewka
Barbara
Weglorzová
Anna
Pejřimovská
Tereza Blahová
kraj
Jihomoravský
Lucie
Kloboučníková
Anna Cejpová
Jihočeský
Barbora
Vlčková
Zuzana
Haniková
Adriena
Jahodářová
Martin
Zajíc
Zlínský
Středočeský
Královéhradecký
Moravskoslezský
Vysočina
Olomoucký
Liberecký
Pardubický
Ústecký
Plzeňský
škola
Klasické a španělské gymnázium,
Vejrostova 2, Brno-Bystrc
Gymnázium,
Husova 470, Benešov
Gymnázium,
Pospíšilova třída, Hradec Králové
Gymnázium,
Mírová 1442, Karviná Nové Město
Gymnázium,
Jana Masaryka 1, Jihlava
Slovanské gymnázium, Třída Jiřího
z Poděbrad 13, Olomouc
Gymnázium Pierra de Coubertina,
Nám. Fr. Křižíka 860, Tábor
Podještědské gymnázium,
Sokolovská 328, Liberec 14, Liberec
Gymnázium a JŠ s právem stát. jaz.
zk., Nám. TGM 2734-9, Zlín
Gymnázium,
Tyršovo nám. 970, Česká Třebová
Gymnázium,
Čs. Dobrovolců 11, Teplice
Gymnázium Luďka Pika,
Opavská 21, Plzeň
body
175
umístění
1
167
2
159
3
156
4
152
5
149
6
146
7
145
8
142
9
107
10
100
11
94
12
39
Información de la AUŠ – APE
Actividades de la APE en el año 2011
Jornada de Conferencias, el 19 de febrero de 2011, Praha
PhDr. Ludmila Mlýnková, Universidad de Economía de Praga: Como ser profesor y no morir en
el intento (intercambio de experiencias).
PhDr. Olga Macíková, Universidad de Economía de Praga: Presentación de Gramática completa
de la lengua española.
María Ramírez, Asesora Pedagógica, SGEL: Del manual de clase a la pantalla: Una nueva
orientación de la mirada del estudiante. Material digital, interactivo y otros recursos en internet.
María Ramírez: Presentación de materiales de la Editorial SGEL.
Mgr. Eva Kotrčková, CERMAT, Praha: Vedení zkoušení u ústního projevu a tvorba třetích částí
pracovního listu ústní zkoušky společné části maturitní zkoušky.
Jornada de Conferencias, el 30 de abril de 2011, Praga
Yvonna Fričová, občanské sdružení Checomacoco: Esperanza para Esperanza.
D. D. Fernández González, Agregado de Educación de la Embajada de España: Información
de la Agregaduría de Educación.
Elena Soler, Profesora de Antropología, Universidad Carolina de Praga: El imaginario literario
de la nodriza en España: siglos XIX-XX.
Milena Caba, Open Gate - Gymnázium a základní škola, s.r.o., Říčany: La retroalimentación
y el manejo del error.
Taller Didáctico, el 24 de septiembre de 2011, Česká Třebová
Ing. Enrique Ramírez Espino, HF,
de los tiempos del pasado del español.“
Technická
univerzita
Liberec:
"Perfeccionamiento
PhDr. Tomáš Kupka, Gymnázium Česká Třebová: "Trabajo con el vídeo en el aula – didaktická
podpora.“
Jornada de Conferencias, el 26 de noviembre de 2011, Praga
Excmo. Embajador Sr. D. Pascual Navarro, el Embajador de España en la RCh: Saludo
a los miembros de la APE.
Excmo. Embajador Sr. D. Fermín Gabriel Quiňones Sánchez, Encargado de Negocios a.i.
de la República de Cuba en la RCh: La Actualización sobre el sistema de educación en Cuba.
Eva Kotrčková, CERMAT: První ročník maturitní zkoušky ze španělského jazyka ve světle
výsledků.
Kateřina Brožová, Carlos Ferrer Peñaranda: Trabajando con Aventura.
40
Zpráva o hospodaření AUŠ - APE v roce 2011
(v období od 1. ledna do 31. prosince 2011)
Příjmy
stav na účtu k 1. 1. 2011
33152,39
stav hotovosti k 1. 1. 2011
14048,00
příjmy (členské příspěvky)
11550,00
příjmy (úrok na účtě)
celkem 01-12/2011
3,33
58753,72
Výdaje
poplatky za vedení účtu ČS
1256,00
jízdné
1988,00
občerstvení
1536,00
webová doména
215,00
Boletín (tisk, toner, poštovné)
5352,00
členský příspěvek FIAPE
1465,00
kancelářské potřeby
kalendáře s logem AUŠ pro členy
celkem 01-12/2010
Zůstatek
z toho na účtu k 31. 12. 2011
z toho v hotovosti k 31. 12. 2011
741,00
3900,00
16453,00
42300,72
34449,72
7851,00
Eva Kotrčková
Poznámka: Členský příspěvek ve výši 150 Kč je možné zaplatit proti potvrzení na každém
setkání AUŠ nebo převodem na účet AUŠ č. 192 19 40 309 / 0800 u České spořitelny. Při
bezhotovostní platbě vždy prosím uvádějte své jméno v kolonce "zpráva pro příjemce".
41
Poznámky:
42

Boletín - Asociace učitelů španělštiny (AUŠ-APE)

Transkript

Podobné dokumenty