Trendy a nové výzvy

Transkript

Trendy a nové výzvy

Univerzita Komenského v Bratislave
Pedagogická fakulta
Katedra špeciálnej pedagogiky
Ministerstvo školstva SR
Štátny pedagogický ústav
Trendy
a nové výzvy
v špeciálnej
pedagogike
Autor kresby: A. K. – Spojená škola, Dúbravská cesta, Bratislava
Zborník príspevkov z III. medzinárodnej
špeciálnopedagogickej konferencie
konanej v dňoch 23. a 24. septembra 2010 v Bratislave
Bratislava 2010
Zborník vedeckých a odborných príspevkov a referátov
z III. medzinárodnej špeciálnopedagogickej konferencie na tému
Trendy
a nové výzvy
v špeciálnej pedagogike
ktorá sa uskutočnila v dňoch
23. a 24. sepembra 2010 na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave,
Račianska 59, Bratislava
Zborník zostavili :
Prof. PaedDr. Alica Vančová, CSc.
Doc. PaedDr. Darina Tarcsiová, CSc.
PaedDr. Silvia Šuverová, PhD.
Zborník recenzovali: Doc. PhDr. Emília Fulková, CSc.
Doc. PhDr. Kornel Čajka, CSC.
PaedDr. Marek Kmeť
Za odbornú a jazykovú úroveň príspevkov zodpovedajú autori.
Zborník prezentuje výsledky projektu KEGA č. 3/6023/08 Identifikácia, analýza, návrh
a deskripcia aktivít celoživotného vzdelávania pre učiteľov ZŠ a SŠ v oblasti vzdelávania
žiakov a študentov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Zborník prezentuje výsledky projektu KEGA č. 3/6453/08 Analýza, komparácia a inovácia
terminologického aparátu špeciálnej pedagogiky z internacionálneho aspektu a transfer do
oblasti pregraduálnej a postgraduálnej prípravy špeciálnych pedagógov.
Vydal: IRIS,
Vydavateľstvo
a tlač, s.r.o.
pre UK
Pedagogickú
fakultu UK v Bratislave
Vydal:
IRIS s.r.o
pre Pedagogickú
fakultu
v Bratislave
Vydanie: prvé
Vydanie:
prvé
ISBN:
ISBN: 978-80-89238-36-1
Bratislava 2010
Úvod
Predložený zborník reflektuje potreby a úsilie popísať, prezentovať, analyzovať,
vyhodnotiť a podrobiť diskusii aktuálne trendy špeciálnej pedagogiky a výzvy pre jej
ďalší vývoj. V tomto duchu je spracovaný zborník príspevkov, ktoré boli prezentované
na III. medzinárodnej špeciálnopedagogickej konferencii, ktorá bola zorganizovaná
v spolupráci Ministerstva školstva SR, Štátneho Pedagogického ústavu a katedry
špeciálnej pedagogiky Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. Zároveň v rámci bohatej
medzinárodnej spolupráce katedry špeciálnej pedagogiky Pedagogickej fakulty UK
v Bratislave do zostavy vedeckých garantov prijali účasť mnohí významní špeciálni
pedagógovia, poprední odborníci vo svojich oblastiach pôsobenia či už z Česka,
Nemecka, Poľska, Ruskej federácie, Ukrajiny alebo Slovenska. Ceníme si ich
spoluprácu a veríme, že do budúcnosti sa bude rozvíjať.
Medzinárodná vedecká konferencia bola zameraná na tri relatívne samostatné oblasti,
ktoré sa dotýkajú teórie aj praxe súčasnej špeciálnej pedagogiky a sú významne
ovplyvnené paradigmatickými a trendovými posunmi a výzvami. Cieľom konferencie
bolo identifikovať a analyzovať trendy a zmeny a načrtnúť nové perspektívy rozvoja
odboru v nasledujúcich oblastiach:
1. teoretické, koncepčné a systémové otázky špeciálnej pedagogiky,
2. príprava pedagógov, celoživotné a kontinuálne vzdelávanie v oblasti špeciálnej
pedagogiky,
3. špeciálno-pedagogická diagnostika a poradenstvo.
Zborník ponúka v prvej časti predovšetkým príspevky zamerané na teoretické,
koncepčné a systémové otázky špeciálnej pedagogiky. V druhej časti sú prezentované
príspevky z problematiky prípravy pedagógov, z oblasti celoživotného a kontinuálneho
vzdelávania v poli pôsobnosti špeciálnej pedagogiky Nepovšimnuté nezostali ani otázky
skvalitnenia špeciálnopedagogického poradenstva, ktoré sú obsahom tretej časti
zborníka.
Zborník obsahuje taktiež príspevky našich zahraničných partnerov v pôvodnom znení.
V jednotlivých referátoch sú dokladované aj
výsledky výskumov v uvedených
tematických oblastiach.
Zborník prezentuje výsledky projektu KEGA č. 3/6023/08 Identifikácia, analýza, návrh
a deskripcia aktivít celoživotného vzdelávania pre učiteľov ZŠ a SŠ v oblasti vzdelávania
žiakov a študentov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Zborník
prezentuje tiež výsledky projektu KEGA č. 3/6453/08 Analýza, komparácia a inovácia
terminologického aparátu špeciálnej pedagogiky z internacionálneho aspektu a transfer
do oblasti pregraduálnej a postgraduálnej prípravy špeciálnych pedagógov.
Veríme, že predkladaný zborník zaujme pozornosť odbornej ako aj laickej verejnosti a
svojím širokým zameraním a úsilím priblíži aktuálne trendy a prebiehajúce procesy
zmien v teórii a praxi špeciálnej pedagogiky.
Zostavovateľky
Vedeckí garanti konferencie :
prof. PhDr. Štefan Vašek, CSc., UK PedF Bratislava
prof. PaedDr. Alica Vančová, CSc. , UK PedF Bratislava
prof. Dr. hab. Adam Stankowski, PhD., Sliezska Univerzita Katovice
prof. PhDr. Libuše Ludíková, CSc., UP PedF Olomouc
prof. PhDr. Beáta Krahulcová, CSc., KU Praha
prof. Dr. Anette Leonhardt, Ludwig – Maximilians – Universität Mníchov
prof. PhDr. Marie Vítková, CSc., MU Brno
prof. Dr. Viačeslav V. Zasenko, Dr.ped.vied, Akadémia pedagog.vied Ukrajiny
prof. Dr. Maria K. Sheremet, Dr.ped.vied, Pedag. Univ. Dragomanova, Kyjev
prof. PhDr. Peter Seidler, PhD., UKF PedF Nitra
doc. PaedDr. Hedviga Gregušová, CSc., Uk PedF Bratislava
doc. PaedDr. Darina Tarcsiová, CSc., UK PedF Bratislava
doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D., MU Brno
doc. PaedDr. Peter Franiok, Ph.D., OU Ostrava
doc. PaedDr. Ladislav Horňák, CSc. , PU PedF Prešov
doc. PhDr. Lea Květoňová, Ph.D., KU Praha
Dr. Danuta Wolska, PhD., PU Krakov
Organizačný výbor konferencie :
prof. PaedDr. Alica Vančová, CSc.
doc. PaedDr. Darina Tarcsiová, PhD.
Mgr. Terézia Harčaríková, PhD.
Mgr. Adriana Gajdošíková, PhD.
PhDr. Ondrej Németh, PhD.
PaedDr. Tatiana Morochovičová
PaedDr. Andrea Štefanovičová
PaedDr. Alena Jancurová
Mgr. Katarína Plačková
Mgr. Michaela Vladovičová
PhDr. Jozef Štefan
Mgr. Zuzana Patassyová
PhDr. Zuzana Hricová
5
ZBORNÍK PRÍSPEVKOV
__________________________________________________________________________________________
Program konferencie:
23. september 2010
9.00 – 10.00 registrácia účastníkov
10.00 – 10.30 slávnostné otvorenie konferencie
Prof. Dr. Oto Majzlan, PhD., dekan Pedagogickej fakulty UK v Bratislave
PhDr. Július Hauser, riaditeľ Štátneho pedagogického ústavu
PaedDr. Mária Tekelová, Ministerstvo školstva SR
Prof. PhDr. Štefan Vašek, CSc., katedra špeciálnej pedagogiky PedF UK BA
Doc. PaedDr. Darina Tarcsiová, CSc., prodekanka pre vedu PedF UK BA
Prof. PaedDr. Alica Vančová, CSc., vedúca katedry špec. pedagogiky PedF UK
10.30 – 11.30 hlavné referáty s diskusiou, miestnosť R 10 veľká aula,
plenárne rokovanie moderuje PaedDr. T. Harčaríková, PhD.
ANALÝZA SOUČASNÉHO STAVU INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE NA
ZÁKLADĚ VÝZKUMU. Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc., Masarykova univerzita, Brno
DAMIT INKLUSION GELINGT …
WIE GUT ARBEITEN LEHRER DER ALLGEMEINEN SCHULE UND HÖRGESCHÄDIGTENLEHRER
ZUSAMMEN? Prof. Dr. Anette Leonhardt, Ludwig-Maximilians- Universität München, Nemecko
VYSOKOŠKOLSKÁ SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA A SIMULTÁNNÍ PŘEPIS PŘEDNÁŠEK PRO
STUDENTY S AKUSTICKOU NEBO JINOU BARIÉROU. Prof. PhDr. Beáta Krahulcová,, CSc., Univerzita
Karlova, Praha
11.30 – 11.45 cofee break, catering
11.45 – 12.00 kultúrny program
12.00 – 13.00 hlavné referáty s diskusiou
SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ JAKO NEVIDITELNÁ PŘEKÁŽKA PŘI STUDIU NA VYSOKÉ ŠKOLE.
Doc, Ph.Dr. Lea Květoňová, Ph.D. - Doc., PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D. - Doc. PhDr. Iva Strnadová, Ph.D.
Univerzita Karlova, Praha 4
CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE V OBLASTI VZDELÁVANIA ŽIAKOV SO ŠPECIÁLNYMI
VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍMI POTREBAMI Z POHĽADU PEDAGÓGOV STREDNÝCH ŠKÔL
SLOVENSKEJ REPUBLIKE. Doc. PaedDr. Darina Tarcsiová, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
ANALÝZA, KOMPARÁCIA A INOVÁCIA TERMINOLOGICKÉHO APARÁTU ŠPECIÁLNEJ
PEDAGOGIKY MENTÁLNE POSTIHNUTÝCH Z INTERNACIONÁLNEHO ASPEKTU A TRANSFER DO
OBLASTI PREGRADUÁLNEJ A POSTGRADUÁLNEJ PRÍPRAVY ŠPECIÁLNYCH PEDAGÓGOV. Prof.
PaedDr. Alica Vančová, CSc., Univerzita Komenského, Bratislava
13.00 – 14.30 obed
14.30 – 16.00 hlavné referáty s diskusiou
ABSOLVENTI PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A JEJICH SOCIÁLNÍ INTERAKCE
VZDĚLÁVÁNÍ. Doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D., Masarykova univerzita, Brno
V ZÁKLADNÍM
PRAVOHEMISFÉROVÉ DEFICITY V OBLASTI NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI A JEJICH
DOPAD NA EDUKACI. doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D, Univerzita Palackého, Olomouc
KONTINUÁLNE VZDELÁVANIE V OBLASTI ŽIAKOV SO ŠPECIÁLNYMI VÝCHOVNOVZDELÁVACÍMI POTREBAMI – VÝCHODISKÁ PRE REALIZÁCIU VZDELÁVACÍCH AKTIVÍT
V PODMIENKACH VYSOKEJ ŠKOLY. Doc. PaedDr. Darina Tarcsiová, PhD., Univerzita Komenského,
Bratislava
IDENTIFIKÁCIA, ANALÝZA, NÁVRH A DESKRIPCIA AKTIVÍT CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA
PRE PEDAGOGICKÝCH A ODBORNÝCH ZAMESTNANCOV V OBLASTI VÝCHOVNOVZDELÁVACÍCH A ODBORNÝCH AKTIVÍT PRE ŽIAKOV A ŠTUDENTOV SO ŠPECIÁLNYMI
VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍMI POTREBAMI. Prof. PaedDr. Alica Vančová, CSc., Univerzita Komenského,
Bratislava
KIERUNKI ZMIAN SYSTEMIE EDUKACJI DZIECI I MŁODZIEŻY O SPECJALNYCH POTRZEBACH
ROZWOJOVYCH I EDUKACJNYCH W POLSCE. Mgr. Andrzej Wolski, Zespół Szkół Specjalnych, Kraków
16.30 – 18.00 rokovanie v jednotlivých sekciách
Sekcia č. 1 TEORETICKÉ, KONCEPČNÉ A SYSTÉMOVÉ OTÁZKY ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY,
miestnosť č. R 10, sekciu vedie prof. PaedDr. Alica Vančová, CSc.
PRÍPRAVA PEDAGÓGOV, CELOŽIVOTNÉ A KONTINUÁLNE VZDELÁVANIE
V OBLASTI ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY, miestnosť č. 125, sekciu vedie doc. PaedDr.
Darina Tarcsiová, CSc.
Sekcia č. 3 ŠPECIÁLNO-PEDAGOGICKA DIAGNOSTIKA A PORADENSTVO, miestnosť č. 112,
sekciu vedie prof. Dr. Anette Leonhardt a Mgr. Margita Schmidtová, PhD.
Sekcia č. 2
*******
Sekcia č. 1 TEORETICKÉ, KONCEPČNÉ A SYSTÉMOVÉ OTÁZKY ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY
ODRAZ PARADIGMAT V TRANSFORMAČNÍCH PROCESECH ČESKÉHO SPECIÁLNÍHO ŠKOLSTVÍ.
Mgr. Lenka Ficová, MŠMT, Praha
TRANSFORMACE SYSTÉMU NÁHRADNÍ VÝCHOVNÉ PÉČE VE ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍCH PRO
OHROŽENÉ DĚTÍ A MLÁDEŽ. PhDr. Pavla Doležalová, MŠMT, Praha
HIERARCHY OF VALUES AND ATTITUDES OF HIGH-SCHOOL YOUTH TOWARDS THE DISABLED.
Dr. Agnieszka Buczek, Commission of National Education University of Pedagogy, Krakow
VÝCHODISKÁ ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY V KONTEXTE TERMINOLOGICKEJ ROZMANITOSTI
A ŠIROKOSPEKTRÁLNEHO POJMOVÉHO APARÁTU. Mgr. Renáta Polakovičová - PaedDr. Tomáš
Turzák, Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra
ACQUIRING PROFESSIONAL COMPETENCIES OF REHABILITATION PEDAGOGUE IN THE
PROCESS OF THE UNIVERSITY PEDAGOGY EDUCATION. Dr. Barbara Jezierska, Instytut Pedagogiki,
Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław
DIAGNOSTIKA PORÚCH UČENIA V MATERSKÝCH ŠKOLÁCH. PaedDr. Mária Vargová, PhD.- Ing.
Barbora Popracová, Katolícka univerzita, Ružomberok
VYBRANÉ ASPEKTY ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY NA BÁZE KRESŤANSKEJ
A TEOLÓGIE. PaedDr. Oľga Račková, PhD., Katolícka univerzita, Ružomberok
FILOZOFIE
TOWARDS POSITIVE PSYCHOLOGY OF REHABILITATION. Dr. Piotr Majewicz, Akademia
Pedagogiczna, Kraków
Sekcia č. 2
V OBLASTI ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY
MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ SPECIÁLNÍCH PEDAGOGŮ – TYFLOPEDŮ PROSTŘEDNICTVÍM ELEARNINGU. Mgr. Dita Finková, Ph.D.- Mgr. et Bc. Veronika Růžičková, Ph.D., Univerzita Palackého,
Olomouc
VYUŽITÍ MODERNÍCH INFORMAČNÍCH TECHNOLOGIÍ PŘI STUDIU VIZUÁLNĚ-MOTORICKÝCH
KOMUNIKAČNÍCH SYSTÉMŮ OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM. Mgr. Jiří Langer, Ph.D.,
Univerzita Palackého, Olomouc
7
__________________________________________________________________________________________
VÝZNAM MEDIÁLNEJ GRAMOTNOSTI PEDAGÓGOV V SÚVISLOSTI S NARASTAJÚCIM VPLYVOM
MÉDIÍ NA SPRÁVANIE DETÍ A ADOLESCENTOV. PaedDr. Zuzana Lengyelová, Univerzita Konštantína
Filozofa, Nitra
ZAČIATKY PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVY UČITEĽOV A VYCHOVÁVATEĽOV NA PEDAGOGICKEJ
FAKULTE UNIVERZITY MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI NA PRÁCU SO ŽIAKMI SO
ŠPECIÁLNYMI VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍMI POTREBAMI. PaedDr. Vlasta Belková, PhD., Univerzita
Mateja Bela, Banská Bystrica
VÝZNAM EXPRESÍVNYCH TERAPIÍ V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE ŠPECIÁLNYCH PEDAGÓGOV.
Mgr. Barbara Valešová Malecová, PhD., Univerzita Karlova, Praha 1
ANDRAGOGIKA SPECJALNA SZANSĄ NA ZWIĘKSZENIE JAKOŚCI ŻYCIA OSÓB DOROSŁYCH
NIEPEŁNOSPRAWNYCH. Dr. Danuta Wolska, PhD., Pedagogical University, Kraków
Sekcia č. 3 ŠPECIÁLNO-PEDAGOGICKA DIAGNOSTIKA A PORADENSTVO
VYUŽITIE DIDAKTICKÝCH POMÔCKY PRE ŠTUDENTOV SO ŠPECIFICKÝMI PORUCHAMI. PhDr.
Mgr. Rebeka Ralbovská, Ph.D. - Prof. PhDr. Beáta Krahulcová, CSc., Institut vzdělávání a poradenství ČZU,
Praha
VÝZNAM REMINISCENCE VE SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉ PÉČI O SENIORY S DEMENCÍ. Mgr.
Oldřich Müller, Ph.D., Univerzita Palackého, Olomouc
RANÁ STAROSTLIVOSŤ O DETI S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM V RODINE V PREDŠKOLSKOM
VEKU. PhDr. Helena Orieščiková, PhD., Katolícka univerzita, Ružomberok
ODPORNOŚĆ W KONTEKŚCIE PRESJI RÓWIEŚNICZEJ – NA PRZYKŁADZIE UŻYWANIA
SUBSTANCJI PSYCHOAKTYWNYCH.
Dr. Piotr Kwiatkowski, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu
Wrocławskiego, Wrocław
INTEGROVAŤ, ALEBO NEINTEGROVAŤ ŽIAKA DO ŠKOLY? Mgr. Mária Vajová, PhD., Katolícka
Univerzita, Ružomberok
DLHODOBÉ INTERVENČNÉ PROGRAMY V PREDŠKOLSKOM VEKU. PaedDr. Kvetoslava Mojtová,
Súkromné CŠPP, Nová Dubnica
AKTUÁLNE VÝZVY V CHÁPANÍ PORÚCH ČÍTANIA A ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKEJ DIAGNOSTIKE
PORÚCH ČÍTANIA. PaedD. Erik Žovinec, PhD., Univerzita Konštantína Filozofa,Nitra
MODELS OF SPECIALISTS’ COOPERATION IN THE PROCESS OF DIAGNOSING A CHILD WITH
INTELLECTUAL DISABILITY. Dr. Elżbieta Lubińska-Kościółek – Dr. Ewa Dyduch, Pedagogical University
of the National Education Commission, Cracow
24. september 2010
9.00 – 12.30 rokovanie v jednotlivých sekciách
12.30
diskusia a závery z konferencie, veľká aula R 10
Sekcia č. 1 TEORETICKÉ, KONCEPČNÉ A SYSTÉMOVÉ OTÁZKY ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY
PROBLÉMY V SPRÁVANÍ DETÍ A MLÁDEŽE. Prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Dr.h.c. Univerzita
Komenského, Bratislava
VZDELÁVANIE INTELEKTOVO NADANÝCH – SÚČASŤ ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY. PhDr. Jana
Jurášková, PhD.,- Mgr. Martina Mátychová, PhD., CENTRUM NADANIA, n.o., Bratislava 4
DETSKÝ DOMOV RODINNÉHO TYPU–PSEUDOLÓGIA FANTASTICA ALEBO MARKETINGOVÝ
ŤAH? Doc. PhDr. Albín Škoviera, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
8
TRENDY A NOVÉ VÝZVY V ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKE
DESKRIPCIA VZDELÁVANIA POSTIHNUTÝCH JEDNOTLIVCOV V NEMECKU. PaedDr. Adriana
Gajdošíková, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
ROZVOJ ŽIVOTNÝCH ZRUČNOSTÍ V RÁMCI VYUŽITIA PRVKOV
TEMATICKÉHO VYUČOVANIA V PROCESE EDUKÁCIE U ŽIAKOV
POSTIHNUTÍM. Mgr. Alena Jancurová., Univerzita Komenského, Bratislava
INTEGROVANÉHO
S VIACNÁSOBNÝM
ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÉ
TERAPIA
ARTETERAPIA,
KOMPONENT
ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÉHO
PORADENSTVA
A EDUKATÍVNEJ
REHABILITÁCIE
JEDNOTLIVCOV SO ZDRAVOTNÝM ZNEVÝHODNENÍM. PhDr. Jozef Štefan, Univerzita Komenského,
Bratislava
VOĽNOČASOVÁ POHYBOVÁ AKTIVITA AKO PROSTRIEDOK PODPORY ZDRAVÉHO ŽIVOTNÉHO
ŠTÝLU OSÔB SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM. PaedDr. Silvia Šuverová, PhD., Univerzita Komenského,
Bratislava
TRENDY VO VÝUČBE CUDZIEHO JAZYKA U ŽIAKOV SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM. Mgr.
Michaela Vladovičová, Univerzita Komenského, Bratislava
KVALITA INTEGRÁCIE U DETÍ SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM V PRIMÁRNOM A NIŽŠOM
SEKUNDÁRNOM VZDELÁVANÍ NA ZÁKLADNÝCH ŠKOLÁCH. Mgr. Margita Schmidtová,, PhD.
Univerzita Komenského, Bratislava
Sekcia č. 2
CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE A ANALÝZA STAVU KVALIFIKOVANOSTI PEDAGOGICKÝCH
ZAMESTNANCOV PRACUJÚCICH V OBLASTI PEDAGOGIKY TELESNE POSTIHNUTÝCH,
CHORÝCH A ZDRAVOTNE OSLABENÝCH. PaedDr. Tatiana Morochovičová, Univerzita Komenského,
Bratislava
PRE
UČITEĽOV
ŠPECIÁLNYCH
ZÁKLADNÝCH
ŠKÔL
V BRATISLAVSKOM,
BANSKOBYSTRICKOM, KOŠICKOM A NITRIANSKOM KRAJI. PaedDr. Adriana Gajdošíková, PhD.
Univerzita Komenského, Bratislava
PROBLEMATIKA CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA Z POHĽADU UČITEĽOV ŠKÔL PRE ŽIAKOV
S TELESNÝM POSTIHNUTÍM NA SLOVENSKU. PaedDr. Terézia Harčaríková, PhD., Univerzita
SPÄTNÝ POHĽAD NA KATEDRU PEDAGOGIKY TELESNE POSTIHNUTÝCH, CHORÝCH
A ZDRAVOTNE OSLABENÝCH V PRIEREZE JEJ ZAMERANIA. PhDr. Vilma Hudáčová, PhD., Univerzita
ŠPECIFIKÁ A KOMPARÁCIA ŠTUDIJNÝCH PROGRAMOV ŠPECIÁLNEJ
SLOVENSKU. PhDr. Alexandra Kastelová, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
PEDAGOGIKY
NA
PRE UČITEĽOV ŠPECIÁLNYCH ZÁKLADNÝCH ŠKÔL V PREŠOVSKOM, TRENČIANSKOM,
TRNAVSKOM A ŽILINSKOM KRAJI. PaedDr. Rastislava Brťková, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
IDENTIFIKÁCIA A ANALÝZA AKTIVÍT CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA PEDAGOGICKÝCH
ZAMESTNANCOV ŠKÔL PRE ŽIAKOV SO ZRAKOVÝM POSTIHNUTÍM NA SLOVENSKU. PhDr.
Ondrej Németh, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
POSTGRADUÁLNE VZDELÁVANIE PEDAGÓGOV AKO SÚČASNÝ TREND A POTREBA V OBLASTI
VZDELÁVANIA ŽIAKOV SO ŠPECIÁLNYMI VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍMI POTREBAMI. Mgr.
Katarína Plačková, Univerzita Komenského, Bratislava
VNÍMANÁ PROFESIJNÁ ZDATNOSŤ UČITEĽA V SÚVISLOSTI S INTEGROVANÝM VZDELÁVANÍM
POSTIHNUTÝCH ŽIAKOV. PaedDr. Silvia Šuverová, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
POSTGRADUÁLNE VZDELÁVANIE PEDAGÓGOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL PRE
POSTIHNUTÝCH. Doc. PaedDr. Darina Tarcsiová, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
SLUCHOVO
9
__________________________________________________________________________________________
Sekcia č. 3 ŠPECIÁLNO-PEDAGOGICKA DIAGNOSTIKA A PORADENSTVO
DIAGNOSTIKA KOGNITÍVNYCH A PSYCHO-SOCIÁLNYCH FUNKCIÍ U DETÍ ZO SOCIÁLNE
ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA. MOŽNOSTI NÁSTROJA: DEFICITY ČIASTKOVÝCH FUNKCIÍ.
Mgr. Gabriela Kvasničková - doc. PhDr. Mária Glasová, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
ROZVÍJANIE SOCIÁLNYCH ZRUČNOSTÍ SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH DETÍ INTEGROVANÝCH
V BEŽNÝCH MATERSKÝCH ŠKOLÁCH. PhDr. Ľubica Kročanová, Výskumný ústav detskej psychológie
a patopsychológie,Bratislava
RANÉ PORADENSTVO V PRÁCI TERÉNNEHO ŠPECIÁLNEHO PEDAGÓGA. Mgr. Mária Štefková,
Štátny pedagogický ústav, Bratislava
ŠPECIFICKÉ SCHOPNOSTI NEPOČUJÚCICH A MOŽNOSTI ICH VZDELÁVANIA. PhDr. Katarína
Zborteková, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychologie, Bratislava
ŠKOLSKÉ SEBAHODNOTENIE ŽIAKOV S TELESNÝM POSTIHNUTÍM. PaedDr. Terézia Harčaríková,
PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
SYSTEMATICKÉ POZOROVANIE SPRÁVANIA ŽIAKA AKO METÓDA NA DOPLNENIE ŠKOLSKEJ
ANAMNÉZY. PhDr. Zuzana Hricová, Univerzita Komenského, Bratislava
ŠPECIFIKÁ KOMUNIKÁCIE ŠPECIÁLNEHO PEDAGÓGA S EMOCIONÁLNE NARUŠENÝM
DIEŤAŤOM. PhDr. Renata Knezović, PhD. - Mgr. Peter Knezović, Univerzita Komenského, Bratislava
PODPORA ZRAKOVÉHO VNÍMANIA PROSTREDNÍCTVOM STIMULÁCIE ZRAKU U DETÍ SO
ZRAKOVÝM POSTIHNUTÍM. PaedDr. Jana Lopúchová, PhD., Univerzita Komenského, Bratislava
MANAŽMENT V PORADENSTVE U KLIENTOV SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM. Mgr. Klaudia
Guštafíková, Univerzita Komenského, Bratislava
CESTA K SOCIÁLNEJ INKLÚZII ĽUDÍ S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM PROSTREDNÍCTVOM
VOĽNOČASOVÝCH AKTIVÍT. Ing. Mgr. Helena Kusá, Univerzita Komenského, Bratislava
REFLEKTUJÚCE PROBLÉMY ČITATEĽSKEJ GRAMOTNOSTI V KONTEXTE EDUKÁCIE ŽIAKOV SO
SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM. Mgr. Katarína Plačková, Univerzita Komenského, Bratislava
Odborné príspevky
SEKCIA
1
:
TEORETICKÉ,
PEDAGOGIKY
KONCEPČNÉ
A
SYSTÉMOVÉ
OTÁZKY
ŠPECIÁLNEJ
Miroslava Bartoňová - ABSOLVENTI PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A JEJICH SOCIÁLNÍ INTERAKCE
V ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ
16
Agnieszka Buczek - HIERARCHY OF VALUES AND ATTITUDES OF HIGH-SCHOOL YOUTH TOWARDS
THE DISABLED
28
Pavla Doležalová - TRANSFORMACE SYSTÉMU NÁHRADNÍ VÝCHOVNÉ PÉČE VE ŠKOLSKÝCH
ZAŘÍZENÍCH PRO OHROŽENÉ DĚTÍ A MLÁDEŽ
34
Lenka Ficová - ODRAZ
SPECIÁLNÍHO ŠKOLSTVÍ
PARADIGMAT
V TRANSFORMAČNÍCH
PROCESECH
ČESKÉHO
40
Adriana Gajdošíková - DESKRIPCIA VZDELÁVANIA POSTIHNUTÝCH JEDNOTLIVCOV V NEMECKU
49
Alena Jancurová - ROZVOJ ŽIVOTNÝCH ZRUČNOSTÍ V RÁMCI VYUŽITIA PRVKOV
INTEGROVANÉHO TEMATICKÉHO VYUČOVANIA V PROCESE EDUKÁCIE U ŽIAKOV
S VIACNÁSOBNÝM POSTIHNUTÍM
55
Barbara Jezierska - ACQUIRING PROFESSIONAL COMPETENCIES OF REHABILITATION
PEDAGOGUE IN THE PROCESS OF THE UNIVERSITY PEDAGOGY EDUCATION
68
Jana Jurášková - Martina Mátychová - VZDELÁVANIE INTELEKTOVO NADANÝCH – SÚČASŤ
ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY
77
Beáta Krahulcová - VYSOKOŠKOLSKÁ SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA A SIMULTÁNNÍ PŘEPIS
PŘEDNÁŠEK PRO STUDENTY S AKUSTICKOU NEBO JINOU BARIÉROU
88
Lea Květoňová -Vanda Hájková - Iva Strnadová - SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ JAKO NEVIDITELNÁ
PŘEKÁŽKA PŘI STUDIU NA VYSOKÉ ŠKOLE.
95
Anette Leonhardt - DAMIT INKLUSION GELINGT … WIE GUT ARBEITEN LEHRER DER
LLGEMEINEN SCHULE UND HÖRGESCHÄDIGTENLEHRER ZUSAMMEN?
104
Piotr Majewicz - TOWARDS POSITIVE PSYCHOLOGY OF REHABILITATION
109
Renáta Polakovičová - Tomáš Turzák - VÝCHODISKÁ ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY V KONTEXTE
TERMINOLOGICKEJ ROZMANITOSTI A ŠIROKOSPEKTRÁLNEHO POJMOVÉHO APARÁTU
114
Mária Vargová - Barbora Popracová - DIAGNOSTIKA PORÚCH UČENIA V MATERSKÝCH ŠKOLÁCH.
125
Oľga Račková - VYBRANÉ ASPEKTY ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY NA BÁZE KRESŤANSKEJ
FILOZOFIE A TEOLÓGIE
130
Margita Schmidtová - KVALITA INTEGRÁCIE U DETÍ SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
V PRIMÁRNOM A NIŽŠOM SEKUNDÁRNOM VZDELÁVANÍ NA ZÁKLADNÝCH ŠKOLÁCH
138
Albín Škoviera - DETSKÝ DOMOV RODINNÉHO TYPU–PSEUDOLÓGIA FANTASTICA ALEBO
MARKETINGOVÝ ŤAH?
154
Jozef Štefan - ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÉ TERAPIA - ARTETERAPIA, KOMPONENT
ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÉHO PORADENSTVA A EDUKATÍVNEJ REHABILITÁCIEJEDNOTLIVCOV
SO ZDRAVOTNÝM ZNEVÝHODNENÍM
157
Silvia Šuverová - VOĽNOČASOVÁ POHYBOVÁ AKTIVITA AKO PROSTRIEDOK PODPORY
ZDRAVÉHO ŽIVOTNÉHO ŠTÝLU OSÔB SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
182
Alica Vančová - ANALÝZA, KOMPARÁCIA A INOVÁCIA TERMINOLOGICKÉHO APARÁTU
ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY MENTÁLNE POSTIHNUTÝCH Z INTERNACIONÁLNEHO ASPEKTU A
TRANSFER DO OBLASTI PREGRADUÁLNEJ A POSTGRADUÁLNEJ PRÍPRAVY ŠPECIÁLNYCH
PEDAGÓGOV
191
Marie Vítková - ANALÝZA SOUČASNÉHO STAVU INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ
REPUBLICE NA ZÁKLADĚ VÝZKUMU
212
Kateřina Vitásková - PRAVOHEMISFÉROVÉ DEFICITY V OBLASTI NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÍ
SCHOPNOSTI A JEJICH DOPAD NA EDUKACI
221
Michaela Vladovičová - TRENDY VO VÝUČBE CUDZIEHO JAZYKA U ŽIAKOV SO SLUCHOVÝM
POSTIHNUTÍM
228
Andrzej Wolski - KIERUNKI ZMIAN SYSTEMIE EDUKACJI DZIECI I MŁODZIEŻY O SPECJALNYCH
POTRZEBACH ROZWOJOVYCH I EDUKACJNYCH W POLSCE
241
Miron Zelina - PROBLÉMY V SPRÁVANÍ DETÍ A MLÁDEŽE
252
SEKCIA 2 : PRÍPRAVA PEDAGÓGOV, CELOŽIVOTNÉ A KONTINUÁLNE VZDELÁVANIE
Vlasta Belková - ZAČIATKY PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVY UČITEĽOV A VYCHOVÁVATEĽOV NA
PEDAGOGICKEJ FAKULTE UNIVERZITY MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI NA PRÁCU SO
ŽIAKMI SO ŠPECIÁLNYMI VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍMI POTREBAMI
260
Rastislava Brťková - IDENTIFIKÁCIA, ANALÝZA, NÁVRH A DESKRIPCIA AKTIVÍT CELOŽIVOTNÉHO
VZDELÁVANIA PRE UČITEĽOV ŠPECIÁLNYCH ZÁKLADNÝCH ŠKÔL V PREŠOVSKOM,
TRENČIANSKOM, TRNAVSKOM A ŽILINSKOM KRAJI
263
Dita Finková, - Veronika Růžičková - MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ SPECIÁLNÍCH PEDAGOGŮ –
TYFLOPEDŮ PROSTŘEDNICTVÍM E-LEARNINGU.
274
Adriana Gajdošíková - IDENTIFIKÁCIA, ANALÝZA, NÁVRH A DESKRIPCIA AKTIVÍT
CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA PRE UČITEĽOV ŠPECIÁLNYCH ZÁKLADNÝCH ŠKÔL
V BRATISLAVSKOM, BANSKOBYSTRICKOM, KOŠICKOM A NITRIANSKOM KRAJI
281
Terézia Harčaríková – PROBLEMATIKA CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA Z POHĽADU UČITEĽOV
ŠKÔL PRE ŽIAKOV S TELESNÝM POSTIHNUTÍM NA SLOVENSKU
301
Vilma Hudáčová - SPÄTNÝ POHĽAD NA KATEDRU PEDAGOGIKY TELESNE POSTIHNUTÝCH,
CHORÝCH A ZDRAVOTNE OSLABENÝCH V PRIEREZE JEJ ZAMERANIA
307
Alexandra Kastelová - ŠPECIFIKÁ A KOMPARÁCIA ŠTUDIJNÝCH PROGRAMOV ŠPECIÁLNEJ
PEDAGOGIKY NA SLOVENSKU
313
Jiří Langer - VYUŽITÍ MODERNÍCH INFORMAČNÍCH TECHNOLOGIÍ PŘI STUDIU VIZUÁLNĚMOTORICKÝCH KOMUNIKAČNÍCH SYSTÉMŮ OSOB SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM
325
Zuzana Lengyelová - VÝZNAM MEDIÁLNEJ GRAMOTNOSTI PEDAGÓGOV V SÚVISLOSTI S
NARASTAJÚCIM VPLYVOM MÉDIÍ NA SPRÁVANIE DETÍ A ADOLESCENTOV
329
Tatiana Morochovičová - CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE A ANALÝZA STAVU KVALIFIKOVANOSTI
PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV PRACUJÚCICH V OBLASTI PEDAGOGIKY TELESNE
POSTIHNUTÝCH, CHORÝCH A ZDRAVOTNE OSLABENÝCH
339
Ondrej Németh - IDENTIFIKÁCIA A ANALÝZA AKTIVÍT CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA
PEDAGOGICKÝCH ZAMESTNANCOV ŠKÔL PRE ŽIAKOV SO ZRAKOVÝM POSTIHNUTÍM NA
SLOVENSKU
345
Katarína Plačková - POSTGRADUÁLNE VZDELÁVANIE PEDAGÓGOV AKO SÚČASNÝ TREND A
POTREBA V OBLASTI VZDELÁVANIA ŽIAKOV SO ŠPECIÁLNYMI VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍMI
POTREBAMI
353
Silvia Šuverová - VNÍMANÁ PROFESIJNÁ ZDATNOSŤ UČITEĽA V SÚVISLOSTI S INTEGROVANÝM
VZDELÁVANÍM POSTIHNUTÝCH ŽIAKOV
361
Darina Tarcsiová - KONTINUÁLNE VZDELÁVANIE V OBLASTI ŽIAKOV SO ŠPECIÁLNYMI
VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍMI POTREBAMI – VÝCHODISKÁ PRE REALIZÁCIU VZDELÁVACÍCH
AKTIVÍT V PODMIENKACH VYSOKEJ ŠKOLY
368
Darina Tarcsiová - POSTGRADUÁLNE VZDELÁVANIE PEDAGÓGOV ZÁKLADNÝCH ŠKÔL PRE
SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH
378
Darina Tarcsiová - CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE V OBLASTI VZDELÁVANIA ŽIAKOV SO
ŠPECIÁLNYMI VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍMI POTREBAMI Z POHĽADU PEDAGÓGOV STREDNÝCH
ŠKÔL SLOVENSKEJ REPUBLIKE
390
Darina Tarcsiová - ZMENY V PEDAGOGIKE SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH A POSTGRADUÁLNE
VZDELÁVANIE PEDAGÓGOV STREDNÝCH ŠKÔL PRE SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH
402
Barbara Valešová Malecová VÝZNAM EXPRESÍVNYCH TERAPIÍ V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE
ŠPECIÁLNYCH PEDAGÓGOV
411
Alica Vančová - IDENTIFIKÁCIA, ANALÝZA, NÁVRH A DESKRIPCIA AKTIVÍT CELOŽIVOTNÉHO
VZDELÁVANIA PRE PEDAGOGICKÝCH A ODBORNÝCH ZAMESTNANCOV V OBLASTI
VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍCH A ODBORNÝCH AKTIVÍT PRE ŽIAKOV A ŠTUDENTOV SO
ŠPECIÁLNYMI VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍMI POTREBAMI
419
Danuta Wolska - ANDRAGOGIKA SPECJALNA SZANSĄ NA ZWIĘKSZENIE JAKOŚCI ŻYCIA OSÓB
DOROSŁYCH NIEPEŁNOSPRAWNYCH
435
SEKCIA 3 : ŠPECIÁLNO-PEDAGOGICKA DIAGNOSTIKA A PORADENSTVO
Klaudia Guštafíková
POSTIHNUTÍM
-
MANAŽMENT
V
PORADENSTVE
U KLIENTOV
SO
SLUCHOVÝM
444
Terézia Harčaríková - ŠKOLSKÉ SEBAHODNOTENIE ŽIAKOV S TELESNÝM POSTIHNUTÍM
453
Zuzana Hricová - SYSTEMATICKÉ POZOROVANIE SPRÁVANIA ŽIAKA AKO METÓDA NA
DOPLNENIE ŠKOLSKEJ ANAMNÉZY
Renata Knezović - Peter Knezović - ŠPECIFIKÁ KOMUNIKÁCIE ŠPECIÁLNEHO PEDAGÓGA
S EMOCIONÁLNE NARUŠENÝM DIEŤAŤOM
469
Ľubica Kročanová - ROZVÍJANIE SOCIÁLNYCH ZRUČNOSTÍ SLUCHOVO POSTIHNUTÝCH DETÍ
INTEGROVANÝCH V BEŽNÝCH MATERSKÝCH ŠKOLÁCH
476
Helena Kusá - CESTA K SOCIÁLNEJ INKLÚZII
PROSTREDNÍCTVOM VOĽNOČASOVÝCH AKTIVÍT
ĽUDÍ
S
MENTÁLNYM
POSTIHNUTÍM
481
Gabriela Kvasničkov - Mária Glasová - DIAGNOSTIKA KOGNITÍVNYCH A PSYCHO-SOCIÁLNYCH
FUNKCIÍ U DETÍ ZO SOCIÁLNE ZNEVÝHODNENÉHO PROSTREDIA. MOŽNOSTI NÁSTROJA:
DEFICITY ČIASTKOVÝCH FUNKCIÍ
486
Piotr Kwiatkowski - KONTEKŚCIE PRESJI RÓWIEŚNICZEJ – NA PRZYKŁADZIE UŻYWANIA
SUBSTANCJI PSYCHOAKTYWNYCH
493
Jana Lopúchová - PODPORA ZRAKOVÉHO VNÍMANIA PROSTREDNÍCTVOM STIMULÁCIE ZRAKU
U DETÍ SO ZRAKOVÝM POSTIHNUTÍM
502
Elżbieta Lubińska Kościółek, - Ewa Dyduch - MODELS OF SPECIALISTS’ COOPERATION IN THE
PROCESS OF DIAGNOSING A CHILD WITH INTELLECTUAL DISABILITY
516
Kvetoslava Mojtová - DLHODOBÉ INTERVENČNÉ PROGRAMY V PREDŠKOLSKOM VEKU
525
Oldřich Müller - VÝZNAM REMINISCENCE VE SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÉ PÉČI O SENIORY
S DEMENCÍ
539
Helena Orieščiková - RANÁ STAROSTLIVOSŤ O DETI S MENTÁLNYM POSTIHNUTÍM V RODINE
V PREDŠKOLSKOM VEKU
543
Katarína Plačková - REFLEKTUJÚCE PROBLÉMY ČITATEĽSKEJ GRAMOTNOSTI V KONTEXTE
EDUKÁCIE ŽIAKOV SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
556
Rebeka Ralbovská, Ph.D. - Prof. PhDr. Beáta Krahulcová - VYUŽITIE DIDAKTICKÝCH POMÔCKY PRE
ŠTUDENTOV SO ŠPECIFICKÝMI PORUCHAMI
564
Mária Štefková - RANÉ PORADENSTVO V PRÁCI TERÉNNEHO ŠPECIÁLNEHO PEDAGÓGA
571
Mária Vajová - INTEGROVAŤ, ALEBO NEINTEGROVAŤ ŽIAKA DO ŠKOLY ?
575
Katarína Zborteková - ŠPECIFICKÉ
VZDELÁVANIA
SCHOPNOSTI
NEPOČUJÚCICH
A
MOŽNOSTI ICH
583
Erik Žovinec - AKTUÁLNE VÝZVY V CHÁPANÍ PORÚCH ČÍTANIA A ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKEJ
DIAGNOSTIKE PORÚCH ČÍTANIA
589
UNIVERZITA KOMENSKÉHO V BRATISLAVE
Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie
SEKCIA 1:
TEORETICKÉ, KONCEPČNÉ A SYSTÉMOVÉ OTÁZKY
Bratislava
2010
16
ABSOLVENTI PŘÍPRAVNÝCH TŘÍD A JEJICH SOCIÁLNÍ
INTERAKCE V ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ
Miroslava Bartoňová, ČR
Abstrakt: V následující stati prezentujeme výsledky kvalitativně orientovaného
šetření zaměřeného na analýzu sociálního klimatu ve třídách vzdělávající žáky se
sociálním znevýhodněním. Jedná se o dílčí výzkumné šetření realizované v rámci
výzkumného záměru „Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího
programu pro základní vzdělávání“. Šetření bylo realizováno v základních školách
města Brna v oblasti vyloučených lokalit, ve školách, při kterých jsou zřízené
přípravné třídy.
Klíčová slova: žák se sociálním znevýhodněním, klima třídy, přípravná třída
základní školy, učitel, edukace, vyloučené lokality, základní škola.
Abstract: The article presents outcomes of a qualitative research focusing on an
analysis of class climate in classes educating students with social disadvantage. It
is a partial research carried out in the framework of the research project “Special
Needs of Pupils in the Context of the Framework Educational Programme for
Basic Education”. The research took place at primary schools in Brno in socially
deprived areas, at schools having preparatory classes.
Key words: student with social disadvantage, class climate, preparatory class of
primary school, teacher, education, socially deprived areas, primary school.
Uvedení do problematiky
Česká společnost považuje vzdělání za rozhodující nástroj pro překonání marginalizace
sociálně vyloučených. Vzdělanostní nerovnosti se v současné době stávají určující pro
sociálně-ekonomické nerovnosti ve společnosti. Mezi skupiny ohrožené sociálním
vyloučením se řadí etnické menšiny. Romská národnostní menšina patří k největším u nás a
právě pro podmínky České republiky je charakteristické, že romští žáci žijí častěji v rodinách
s vyšší nezaměstnaností svých rodičů, což přináší větší kumulaci znevýhodňujících faktorů.
Přestože nezájem o školní výsledky je jedním z prvků života v sociálním vyloučení, není tento
fakt pro všechny sociálně vyloučené rodiny společný. Sociálně ekonomická situace sociálně
vyloučených romských rodin ovlivňuje vzdělanostní a profesní aspirace jejich dětí, jejichž
profesní ambice obvykle nepřekračují horizont každodenního života ve vyloučených
lokalitách, děti nemají ambice vykročit z životních podmínek svých rodičů. Zde existuje
značný potenciál k zesílení role školy, která svým vlivem může pomoci v překonání deficitu
profesních a vzdělanostních aspirací žáků (srov. Bartoňová, M. 2009).
Inkluzivní vzdělávání naplňuje nároky na cílenou podporu znevýhodněných žáků. Je
zaměřeno proti sociální exkluzi, kterou se v současné době snažíme eliminovat pomocí přijetí
legislativních norem a opatření. Jedním z materiálů, který překračuje rámec školství a je
významným příspěvkem k rozvoji lidských zdrojů je Národní akční plán inkluzivního
vzdělávání (2010). Jeho přijetím a následnou realizací dosáhneme maximální míry rozvoje
17
ZBORNÍK Z KONFERENCIE
inkluzivního vzdělávání v České republice. V jeho kontextu v rámci legislativních změn,
probíhá proces schvalování novelizace vyhlášky č. 73/2005 Sb., v níž jsou žáci se sociálním
znevýhodněním charakterizováni jako děti žijící v prostředí bez dlouhodobé dostatečné
podpory ke vzdělávání či přípravě na tento proces, jejichž zákonní zástupci dlouhodobou
nespoluprácí se školou nenaplňují oprávněné zájmy žáků, žijící v prostředí sociálně
vyloučených lokalit nebo v lokalitách, jimž toto vyloučení hrozí, příslušející k etnické nebo
národnostní skupině či specifickému sociálnímu prostředí, které je znevýhodňuje ve
vzdělávání především z důvodu nedostatečné znalosti vyučovacího jazyka (návrh vyhlášky
2010, §1).
Školní prostředí a školní klima
Kvalita celého školského systému se stále mění. Škola jako vzdělávací instituce je nositelem
přirozeného sociálního prostředí a přirozené sociální situace. V případě školního vzdělávání
má na žáky a jejich úspěšnost zásadní vliv mikrosociální prostředí konkrétní školní třídy a
školy, kterou navštěvují (srov. Němec, J., Vojtová, V. 2010, Novotná, E., Pružinská, L. 2006).
Sociální klima, které se ve škole utváří, je ovlivňováno působením mnoha sociálních vlivů,
které na sebe navzájem spolupůsobí. Mezi determinanty ovlivňujícími strukturu edukačního
procesu řadíme sociokulturní úroveň, styly učení, postoje, vztah a specifika etnika ke
vzdělání, vztah multikultur ke klimatu třídy, výchovné vlivy rodiny.
Oblast vzdělávání žáků romského etnika (žáků se sociálním znevýhodněním) a celá tato
problematika je velmi široká a je složité vymezit hranice působení. V přístupu k vzdělávání
musí žáci často překonávat náročné překážky. Jde především o dominující sociální
znevýhodnění, jazykovou bariéru, nepodnětné prostředí, ve kterém vyrůstají. Děti, žáci si pod
vlivem majoritní společnosti ve většině případů vyvářejí dvojí identitu.
Sociokulturně odlišné prostředí znevýhodňuje jedince též z důvodu nedostatečné znalosti
jazyka a kultury majoritní společnosti (návrh novely vyhlášky č. 73/2005. Sb). K. Vitásková
uvádí, že mnohdy jsou děti ovlivněny tzv. sekvenčním bilingvismem vyplývajícím z osvojování
druhého jazyka po osvojení jazyka prvního (In Lechta, V. 2010). Výzkumy dále ukazují, že
děti z etnických menšin komunikaci v jazykovém kódu mnohdy ovládají, ale méně ji
využívají.
Proces socializace je realizován na základě interakce mezi jedincem a okolím, přispívá
k rozvoji osobnosti, ovlivňuje jeho chování a prožívání. Jedinec tak získává systém hodnot a
společenských norem. Ty mají kvantitativní povahu, pozitivní normy se jeví jako rozkazy,
negativní normy jako zákazy. Sociokulturně podmíněné jsou hodnoty a normy, rozvoj
iniciativy a nezávislosti, konformita, vztah ke vzdělání, obsah rolí, způsob uvažování,
strategie řešení problémů. Sociokulturní zkušenosti, které dítě získává, mu pomáhají
orientovat se v prostředí a poskytují mu pocit jistoty a bezpečí. Někteří odborníci se vyjadřují,
že dětem z rodin s nízkým socioekonomickým statusem chybí zejména vhodné postoje a
hodnotové orientace (důvěra v sebe, nezávislost, seberegulace) (Vágnerová, M., HajdMoussová, Z., Štech, S. 2004).
Školní a rodinné prostředí představuje nejvýznamnější sociální prostředí. Důležitost mu je
přisuzována především na počátku školní docházky. Poskytuje model společenského života a
zároveň nabízí dostatek intimity, čímž usnadňuje přechod dítěte z rodiny do širšího sociálního
prostředí (Řezáč, J. 1998).
Školní třída může být chápána jako soubor žáků, kteří ji tvoří, pro všechny jejich aktivity a
charakteristiky nebo také jako „sociální skupina jako celostní útvar“, který je závislý na řadě
podmínek a činitelů, ale který je sám činitelem, ovlivňujícím interakci a vztah s učitelem,
18
žáků mezi sebou i rozvoj dispozic svých členů. Svou účastí na sociálním životě třídy může
samotný žák prostředí třídy ovlivnit a průběžně měnit. Jeho pozice je ovlivňována také
kvalitou školního výkonu a hodnocením učitele (srov. Lašek, J. 2001, Řezáč, J. 1998).
Výzkumy vznikající v našich podmínkách jsou v současnosti zaměřeny na zjištění sociálního
klimatu školy a třídy a lze je považovat za jedno z aktuálních témat v rámci současného
pedagogického výzkumu.
Metoda výzkumu a cílová skupina
Výzkumné šetření, jehož některá získaná data budeme v stati prezentovat, je součástí
výzkumného šetření řešeného ve čtvrtém roce výzkumného záměru (řešitel prof. Marie
Vítková). Spolupracovali jsme se základními školami z vyloučených lokalit města Brna, při
kterých jsou zřízeny přípravné třídy základní školy. Do těchto škol docházejí především žáci
romského etnika. Výzkumné šetření jsme orientovali na kvalitativní strategii za podpory
statistického zpracování.
Pro triangulaci zkoumaných dat jsme využili spolupráce s pěti základními školami
z vyloučených lokalit města Brna. Vzhledem k rozsáhlosti šetření se v prezentované stati blíže
zaměříme na užší výčet některých výsledků šetření.
Pro účely výzkumného projektu jsme zvolili jako metodologický nástroj sociometrii, volný
rozhovor s učiteli a přímé pozorování, řízený rozhovor zaznamenaný pomocí záznamového
archu, který obsahoval 10 základních oblastí specifikujících očekávané výstupy v počátku
základního vzdělávání. Jednalo se o oblasti: praktická samostatnost, citová samostatnost,
oblast komunikace, lateralita, sociální samostatnost, oblast percepce, pracovní chování,
logika, pozornost. Každá oblast dále obsahuje několik podoblastí. Ve stati prezentujeme
pouze oblast, vztahují se k osvojení sociálních vědomostí a dovedností. Získané výsledky byly
sumarizovány a hodnoceny pomocí pěti stupnicové škály. Vzhledem k malému počtu
informantů získané výsledky nemůžeme zevšeobecňovat, ale shodujeme se s výsledky jiných
výzkumů z dané problematiky.
Jedním z kritérií výběru výzkumného souboru byla snaha zaměřit se na sociální interakci žáků
na počátku školní docházky, kdy jsou rozdíly mezi jednotlivými žáky nejvýraznější a na vliv
předškolní přípravy na jejich vztahy ve skupině. Dalším kritériem byl předpoklad větší
pravděpodobnosti ustálenosti vztahů v třídním kolektivu a lepší schopnosti žáků v tomto věku
vzájemné vztahy projevovat a charakterizovat, než je tomu u mladších žáků na prvním stupni
základní školy. (Pajurková, Š., Bartoňová, M. 2010).
Šetření bylo zaměřeno na analýzu povahy sociální interakce u žáků se sociálním
znevýhodněním na počátku školní docházky v kontextu současných vzdělávacích přístupů.
Dílčím cílem bylo získat informace o charakteru speciálních vzdělávacích potřeb žáků se
sociálním znevýhodněním, jejich sociální kompetence a osvojené sociální dovednosti a
vědomosti, dále zachytit postavení jednotlivých žáků v třídním kolektivu a analyzovat celkové
sociální klima třídy.
Empirické šetření se orientovalo na dvě základní otázky:
- Je absolvování předškolní přípravy či přípravné třídy u sociálně znevýhodněných
dětí důležitým předpokladem pro úspěšný start školní docházky?
- Jsou přístupy k vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků zaměřeny na rozvoj
sociálních kompetencí, osvojení si sociálních vědomostí a dovedností u žáků a na
kvalitu jejich vzájemných interakcí?
19
Sociometrické šetření bylo realizováno pomocí sociometrického dotazníku, volného
rozhovoru a pozorování. Výzkumného šetření se zúčastnily základní školy ve městě Brně,
při nichž jsou zřízeny přípravné třídy základní školy. Výzkumný soubor zahrnoval 16 učitelů
základních škol a 47 žáků. Převážně šlo o žáky třetích tříd základních škol. Na všech
zúčastněných školách měli jednoznačnou převahu žáci ze sociokulturně znevýhodněného
rodinného prostředí. Situace vychází i z faktu, že základní školy se nacházejí v oblasti
vyloučených lokalit města Brna.
Pro realizaci šetření byly zajištěny nezbytné podmínky:
-
pevné stanovení hranic sociální skupiny, v níž se šetření odehrávalo,
možnost každého člena realizovat libovolný počet výběrů,
stanovení jednoznačného kritéria výběru,
ověření pochopení smyslu položených otázek všemi účastníky šetření.
Výsledky získané ze sociometrických dotazníků jsme zaznamenali do sociometrických matic.
Celkem byly vytvořeny čtyři matice, odpovídající jednotlivým třídám účastnícím se
výzkumného šetření. Sociometrické matice představují tabulky shrnující všechny výběry,
které jednotliví žáci vyslali a obdrželi. Vyslané výběry jsou zaznačeny v řádcích, získané
výběry ve sloupcích. Dalšími údaji v tabulce jsou indexy měřící určité vlastnosti jednotlivých
žáků ve skupině. Tato vlastnost je tím výraznější, čím více se blíží číslu 1. Graficky byly
výsledky sociometrického šetření zpracovány pomocí terčového sociogramu. Někteří žáci
vysílají převážně pozitivní, jiní převážně negativní výběry. Sleduje se také vzájemnost výběrů
mezi žáky (Řezáč, J. 1998). Vzhledem k přehlednější prezentaci grafické stránky výzkumného
šetření uvádíme terčové sociogramy a sociometrické matice pouze z jedné základní školy,
výsledky z dalších základních škol participujících na výzkumu již pouze komentujeme slovně.
Legenda:
po
no
pv
nv
N
pozitivní výběr obdržený,
negativní výběr obdržený,
pozitivní výběr vyslaný,
negativní výběr vyslaný,
počet členů skupiny.
20
Graf č.1: Sociogram pozitivních výběrů ZŠ, třída 3. A (I. ZŠ výzkumného šetření)
Mário
David
Věra
Samuel
Drahomíra
Armando
Jessica
Ladislav
Marian
Max
Lenka
Sára
6
5
Marek
Michaela
Danciu
4
2
Legenda:
pozitivní výběr …..
negativní výběr …..
vzájemný výběr …..
chlapec ……
dívka ………
Komentář: Nejvíc pozitivních výběrů obdržel Ladislav. Zvolilo ho celkem 6 žáků. Druhý
nejvyšší počet obdržených výběrů byl 5 a připadl 5 žákům. Celkem 4x bylo zvoleno 6 žáků.
Nejméně spolužáci volili Dancia a Armanda, ti získali 2 výběry. Také nejvyšší počet
vyslaných pozitivních výběrů připadl Ladislavovi, vybral 13 spolužáků. Druhý nejvyšší počet
pozitivních výběrů realizoval David, bylo jich celkem 10. Věra pozitivně ohodnotila 8
spolužáků, Samuel, Michaela a Jessica učinili 6 výběrů, Sára 5, Marian 4 a nejméně výběrů
vyslal Marek, zvolil 3 spolužáky. Počet jednosměrných výběrů převýšil počet výběrů
vzájemných. Nejvíce vzájemných výběrů vzhledem k počtu vyslaných výběrů se objevil u
Sáry a Mariana. U ostatních žáků došlo k vzájemnému výběru vždy alespoň jednou.
Nejčastějšími zdůvodněními pozitivních výběrů bylo to, že je s někým legrace, že ostatním
půjčuje své věci. Často svou volbu žáci komentovali také slovy „je hodná, milá, je to
kamarád“. Dalšími uváděnými důvody byly společné zájmy, ochota pomoci a poradit. Ve
dvou případech rozhodoval také hezký vzhled.
21
Graf č. 2: Sociogram negativních výběrů ZŠ 3. A (I. ZŠ výzkumného šetření)
Jessica
Maxmilián
Mário
Armando
Věra
Marek
Danciu
5
3
4
2
Lenka
Marian
Samuel
Sára
Drahomíra
0
Ladislav
Michaela
David
1
Komentář: Nejvíc negativních výběrů, dohromady 5, obdrželi Lenka a Danciu. Lenka
obdržela všechny negativní výběry pouze od kluků. Ti, kdo ji zvolili, ji charakterizovali slovy
„je zlá, zlobí, otravuje, bere mi věci, dělá ostudu, rozčiluje se“. Jedním z důvodů bylo i to, že
se jedná o dívku. Tohoto zdůvodnění bylo využito také u ostatních děvčat. Naopak od děvčat
obdržela 4 pozitivní výběry a byla jimi charakterizována jako dobrá kamarádka, která umí
poradit a pobavit. O její neoblíbenosti však svědčí především volba dvou žáků, kteří nezvolili
žádnou jinou dívku. V případě Ladislava šlo dokonce o jediný negativní výběr. Míra
neoblíbenosti v případě Dancia je také spekulativní. Obdržel výběry převážně od dívek, které
rovněž volily téměř všechny ostatní chlapce ve třídě. Pouze jeden výběr obdržel od chlapce.
Na rozdíl od Lenky však od svých spolužáků obdržel jen 2 pozitivní výběry. Jeho negativní
charakteristiky byly shrnuty do slov, „je sprostý, zlý, vyrušuje“. Pozitivní charakteristiky
v jeho případě vystihovaly jeho ochotu půjčovat věci ostatním. Armando obdržel 4 negativní
výběry, další tři žáci byli zvoleni 3x a 2x bylo zvoleno nejvíc žáků, a to 7. David obdržel
pouze jeden negativní výběr, Ladislava v tomto případě nezvolil nikdo. Nejvíc negativních
výběrů vyslala Sára, negativně ohodnotila 8 spolužáků, 7 hochů a 1 dívku. Další výrazný
počet negativních voleb využili Samuel, Marian a Sára, zvolili 6 žáků. Tito žáci často vybírali
všechny spolužáky opačného pohlaví. V případě hochů se odlišnost pohlaví objevila také jako
zdůvodnění jejich volby. Četnost jednosměrných výběrů je oproti obousměrným výběrům
ještě vyšší, než tomu bylo u výběrů pozitivních. U Mariana a Samuela došlo ke 2 vzájemným
výběrům, u Michaely, Sáry a Věry se tento druh výběru vyskytl jednou. K nejčastěji
22
uváděným důvodům negativního výběru patřila formulace „je to holka“, dále „otravuje, je zlý,
sprostý, vyrušuje“. V dotaznících se objevilo zdůvodnění v podobě negativního hodnocení
vzhledu spolužáka nebo také toho, že žák nezdraví.
Celková charakteristika klimatu třídy
Ze získaných údajů od samotných žáků, a na základě rozhovorů s třídní učitelkou můžeme
vyvodit určité závěry. Složitá síť znázorňující výběry jednotlivých žáků naznačuje, že vztahy
ve třídě jsou výrazně provázané. Klima třídy a vzájemná interakce mezi žáky se jeví jako
příznivé a stabilní. Vypovídá o tom převaha a četnost pozitivních výběrů (celkem 61) nad
výběry negativními (celkem 38) a dále také častý výskyt výběrů vzájemných. Relativně
vysoký výskyt negativních výběrů by se dal zdůvodnit častou proměnou třídního kolektivu.
Pozitivně byli často voleni žáci stejného pohlaví, negativně žáci pohlaví opačného. Třídní
učitelka občas negativně vnímá zásahy rodičů do vztahů mezi spolužáky. Problém při
vzdělávání těchto žáků vidí v tom, že na základě nesouhlasu rodičů s diagnostikováním žáků,
nelze přesně stanovit charakter speciálních vzdělávacích potřeb žáků.
Dílčí část dalšího šetření: oblast osvojení sociálních dovedností
V popředí našeho zájmu bylo zjistit úroveň informantů (žáků, absolventů přípravných tříd
základních škol), v oblastech sledující získané a následně osvojené vědomosti a dovednosti,
zjistit, zda ovlivňují jejich úspěšný nástup a start do inkluzivního prostředí základní školy.
Imformanty byli žáci prvních ročníků výše jmenovaných základních škol. Výběrový soubor
tvořilo 10 informantů. Základní technikou byl řízený rozhovor zaznamenaný pomocí
záznamového archu (www.msmt.cz), který obsahoval 10 základních oblastí specifikujících
očekávané výstupy v počátku základního vzdělávání.
Oblast byla zaměřena na schopnost žáků zvládnout sociální dovednosti jako je jejich orientace
ve známém prostředí, orientace v místě bydliště. Schopnost a následnou dovednost zvládnout
orientaci v neznámém prostředí s podporou vedení dospělého člověka, schopnost samostatné
komunikace s akcentem na sdělení vlastních požadavků. Zaměřili jsme se na sociální
samostatnost žáků, na schopnost společného soužití s vrstevníky, schopnost kooperace ve
skupině.
Graf č. 3: Sociální dovednosti: orientace v prostředí
legenda
PT
přípravná třída
RD
děti přicházející do základní
školy přímo z rodiny
informant A
absolvent přípravné třídy
informant B
žák z rodiny
23
Komentář: Tato podoblast je lépe zvládnuta informanty skupiny A, kdy z celkového počtu
informantů se 70 % bezpečně a spolehlivě vyzná ve známém prostření, prostředí svého
bydliště, školním prostředí. Tato skutečnost je podpořena obsahem školního programu pro
přípravnou třídu, ale i tím, že přípravné třídy vznikají při základních školách, kam pak děti
následně nastupují na povinnou školní docházku. Nutno podotknout, že toto známé prostředí
školy umožňuje lepší adaptaci na školní prostředí a následné zvládání zadaných úkolů.
V případě respondentů B z celkového počtu pouze 20 % informantů se dobře orientuje
v jednotlivých prostředích a u 60 % z celkového počtu informantů problémy s orientací stále
přetrvávají. V porovnání skupin hochů informanti A v 60 % orientaci zvládají, naopak
informanti B tuto orientaci zvládají pouze z 20 %. Situace u dívek je v prvních dvou
případech totožná, žádná ze skupiny A, ani skupiny B, nespadá do hodnocení nezvládá, či
zvládá s velkými obtížemi. Dívky skupiny A dosahují nevyšších hodnot (80 %) v kategorii
zvládá spolehlivě, bezpečně, dívky skupiny B dosahují nejvyšších hodnot (80 %) na škále
stále přetrvávají problémy (graf 2).
Graf č. 4: Sociální samostatnost: společenská pravidla
legenda
PT
RD
informant A
informant B
žák z rodiny
Komentář: Výsledky v této podoblasti (společenská pravidla) jsme předpokládali. Ve velké
míře se v nich odráží rodinné prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Dále tuto situaci ovlivňují
odlišné vzorce chování a přijímání pravidel majoritní skupiny. U skupiny B 60 % informantů
(dívky i hoši) není schopno na začátku školní docházky přijmout a ztotožnit se se
společenskými pravidly. Naopak v případě informantů skupiny A se tato situace projevuje
pouze v 10 %, a 80 % z celkového počtu je schopno respektovat společenská pravidla (graf 4).
Graf č. 5: Sociální samostatnost: empatie
legenda
PT
RD
informant A
informant B
žák z rodiny
24
Komentář: Schopnost empatie jsme sledovali v dané podoblasti. Žáci, absolventi PT si ve
větší míře umí poradit, jak se svými city, tak a emočním laděním, položka dosud nezvládá se
na škále neobjevuje. V obecnější rovině, jak vidíme na grafu, vyšších hodnot vykazují
chlapci, chlapci skupiny B v 80 % vykazují na škále položku dosud nezvládá (graf 5).
Graf č. 6: Sociální samostatnost kooperace ve skupině
legenda
PT
RD
informant A
informant B
žák z rodiny
Komentář: Důraz na vedení žáka umět spolupracovat, kooperovat ve třídě se řadí k základním
dovednostem, které si žáci osvojují. Dle grafu můžeme konstatovat, že tuto dovednost si
především osvojují dívky kategorie A (přípravná třída), kdy ve 20 % ji zvládají spolehlivě a
ani v jednom případě se neobjevila položka dosud nezvládá. Jak jsme předpokládali,
schopnost kooperovat ve skupině děla největší problémy chlapcům z rodiny (kategorie B), 80
% z nich se pohybuje v položce dosud nezvládá (graf 6).
Graf č. 7: Sociální dovednost dokáže vyřídit vzkaz
legenda
PT
RD
děti přicházející do
základní školy přímo
z rodiny
informant A
informant B
žák z rodiny
Komentář: Dle rozhovorů s pedagogy se na námi sledovanou dovednost cíleně zaměřují
v rámci edukačního procesu. Schopnost umět obhájit si svůj názor je součástí klíčových
kompetencí. V rámci sledované skupiny se u obou informantů objevila položka dosud
nezvládá, ale ve větší míře převažuje položka zvládá spolehlivě (graf 7).
25
Závěry šetření
Přístupy ke vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků jsou zaměřeny především na rozvoj
sociálních kompetencí žáků a na kvalitu jejich vzájemných interakcí. Dílčí výzkumné šetření
bylo zaměřeno na analýzu povahy sociální interakce u žáků se sociálním znevýhodněním na
počátku školní docházky v kontextu současných vzdělávacích přístupů v oblasti sociálně
vyloučených lokalit města Brna. Z dílčích výsledků šetření vyplývá, že ve sledovaných
třídách vybraných základních škol „panuje“ příznivé školní klima. O příznivé kvalitě klimatu
v jednotlivých třídách vypovídají složité sítě pozitivních výběrů v jednotlivých sociogramech,
jejich převaha nad výběry negativními a častý výskyt vzájemnosti těchto výběrů. Všechny
třídní učitelky si byly vědomy drobných nedorozumění mezi žáky a výraznějších negativních
projevů u některých žáků ve třídě. Shodly se však na tom, že celkovou charakteristiku třídního
klimatu vnímají příznivě. Zdůrazňovaly především ochotu žáků ke vzájemné pomoci. Všichni
oslovení učitelé považovali účast žáka v předškolním vzdělávání za důležitou na následném
vzdělávání, právě i vzhledem k tvoření příznivého klimatu ve třídě. Z rozhovorů dále
vyplynulo, že k utváření tohoto klimatu se všechny učitelky snažily přispět budováním
vzájemné otevřené komunikace a pěstováním společných zážitků. Jejich snaha byla
podpořena také profesionální pomocí ze strany psychologa. Třídní kolektiv byl stmelován
např. při společných programech pořádaných poradenskými centry škol i samotnými třídními
učiteli. Kriticky však učitelé vnímají přístupy rodičů, zdůraznily jejich značně velký vliv na
vztahy mezi žáky ve třídě a na časté obtíže v komunikaci s nimi. Spolupráci s rodiči se někdy
jeví jako problematická a ne vždy klima třídy ovlivňují kladně.
Sumarizace výsledků našeho šetření potvrdila, že v další sledované oblasti, a to zvládání
sociálních dovednosti, kooperace dosahovali žáci absolventi přípravných tříd lepších
výsledků. V podoblasti orientace v prostředí z celkového počtu informantů se 70 %
inrormantů skupiny A (přípravná třída) bezpečně a spolehlivě vyzná ve známém prostření,
prostředí svého bydliště, školním prostředí. Tato skutečnost je podpořena obsahem školního
programu pro přípravnou třídu, ale i tím, že přípravné třídy vznikají při základních školách,
kam pak děti následně plní povinnou školní docházku. V rámci schopnosti kooperace můžeme
konstatovat, že tuto dovednost si především osvojily dívky kategorie A (přípravná třída), kdy
ve 20 % ji zvládají spolehlivě a ani v jednom případě se neobjevila položka dosud nezvládá.
Můžeme konstatovat, že tuto dovednost si především osvojují dívky kategorie A (přípravná
třída), kdy ve 20 % ji zvládají spolehlivě a ani v jednom případě se neobjevila položka, dosud
nezvládá. Ve výsledcích se viditelně odrážela systematická příprava na školu, kterou
předškolní institucionální příprava zajišťuje. Školní úspěšnost ovlivňuje současně i dostatečně
stimulující prostředí, spolupráce rodiny se školskou institucí. V rámci inkluzivního vzdělávání
žáků se sociálním znevýhodněním je nutné uplatňovat podpůrná vyrovnávací opatření, která
zabezpečují úspěšnou edukaci sociálně znevýhodněných žáků (RVP PV, RVP ZV), využívat
alternativní přístupy ve vzdělávání, podporu asistenta pedagoga, vypracování individuálně
vzdělávacího plánu, podporu poradenských zařízení, zaměřit se na spolupráci s rodinou.
Potvrdilo se nám, že někteří žáci podporu poradenských institucí potřebují po dobu celé školní
docházky. Analýzy ukazují, že naopak rodiny žáků se sociálním znevýhodněním obecně
těchto služeb podpory nevyužívají. Důležité tedy je, abychom zajistili, že rodiče pochopí,
porozumí, co pro ně systém poradenské podpory přináší, a jak jim může pomoci nejen ve
vzdělávání jejich dětí (Meijer V. J. 2010).
Závěr
V současné době je kladen důraz na vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků v běžných
školách s využitím vyrovnávacích opatření. Pozornost je soustředěna především na jejich
26
předškolní a následné základní vzdělávání. K využívaným opatřením patří snížený počet žáků
ve třídě, pomoc asistenta pedagoga ve výuce, povědomí učitele o charakteru rodinného
prostředí žáka, o úrovni jeho vědomostí a dovedností, zapojení rodičů do vzdělávání žáka a
rozvoj vnitřní motivace dítěte k vzdělávání. Funkce rodiny a školy se neustále doplňují, liší se
však v sociálně a kulturně vytvářených stylech (Havlík, R., Koťa, J. 2002). Škola je místem
otevřeným, rodiče mají možnost účastnit se edukačního procesu.
Při vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je kladen veliký důraz na povahu klimatu ve
třídě. Pedagogové se samozřejmě snaží působením speciálních přístupů vytvořit pozitivní
klima. Někteří autoři preferují v přístupu k žákům se sociálním znevýhodněním otevřené
vyučování. Toto vyučování je intenzivnější, je založené na diferenciaci a individualizaci.
Účinné vzdělání taktéž musí vycházet ze sociálně kulturních specifik. V uplatnění procesu
inkluze sociálně znevýhodněných žáků ve škole základ úspěchu úzce souvisí právě s
vytvářením příznivého klimatu školy a třídy.
Literatura:
BARTOŇOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním se zřetelem na romské etnikum
v počátečním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5103-4.
BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České
republice. Brno: MSD, 420 s. 2005. ISBN 80-86633-37-3.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami II., Education of
Pupils with Special Educational Needs II. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-210-4736-5.
HAVLÍK, R., KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-635-7.
KALHOUS, Z.,OBST,O. Didaktika sekundární školy. Olomouc: UP PedF, 2003. ISBN 80-244-0599-7.
LAŠEK, J. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. 162s.
ISBN 80-7041-088-4.
LIBA, J. Skúšenosti a frekvenci kontaktov rómských žákov s návykovými látkami In Zvyšovanie úrovně
socializácie rómském komunity. Prešov: Prešovská univerzita Prešove, PdF. 2006 ISBN 80-8068
449-9.
MEIJER, V. J. Multikulturní diverzita a speciální vzdělávání. Souhrnná zpráva. Brusel. Evropská agentura
pro speciální vzdělávání 2010.
PAJURKOVÁ, Š., BARTOŇOVÁ, M.: Sociální interakce u žáků se sociálním znevýhodněním na prvním
stupni základní školy. Diplomová práce 2010
PETTY, G. Moderní vyučování. Praktická příručka. Praha: Portál, 1996. s. 384. ISBN: 80-7178-070-7
RYS, S. Hospitace v pedagogické praxi. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. s.160. SPN 4-01
16/3
ŘEZÁČ, J. Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. 268 s. ISBN 80-85931-48-6.
SLOWÍK, J. Speciální pedagogika. Praha: Grada, 2007. ISBN 987-80-247-1733-3.
SPILKOVÁ, V. a kol. Proměny primárního školství v ČR. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-924-9.
STRAUSS, A., CORBINOVA, J. Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert, 1999. ISBN: 80 85834-60-X.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 522 s. ISBN 807178-308-0.
VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum 2005. ISBN 80-2461074-4.
VÁGNEROVÁ, M., HAJD-MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH S. Psychologie handicapu. Praha: UK Karolinum.
2004. ISBN 80- 7184-929-4.
VITÁSKOVÁ, K. Multikulturní prostředí In LECHTA, V. ed. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha:
Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-7
Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků
a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších
předpisů
[online].
[cit.2010-03-17]
Dostupné na:http://www.msmt.cz/uploads /soubory/sb020_05.pdf Návrh novely vyhlášky č.73/2005
podaný v r. 2010
27
Doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Katedra speciální pedagogiky
Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita
Poříčí 9
602 00 Brno
[email protected]
28
HIERARCHY OF VALUES AND ATTITUDES OF HIGH-SCHOOL
YOUTH TOWARDS THE DISABLED
Agnieszka Buczek, PL
Abstrakt: The research related to integration of the fully capable and of the
disabled prove that it is not only a social phenomenon, but also a psychological
one, and that the most difficult barriers to overcome in the process of integration
are of the psychological nature. The object of the research was the relationship of
hierarchy of values with the attitudes of high-school youth towards the disabled.
The high-school youth from the graduation year will soon start their adult life and
will shape our reality. Thus it is worthwhile to learn what constitutes value for the
young person, what will become the driving force in his / her life and what will be
his / her attitude towards the disabled.
Key words: disabled, value, attitudes, integration, high-school youth
Value: virtue, something of significance. This term is the object of interest of both philosophy
and psychology, sociology, anthropology or economics. The answer to the question “What is
value?” has been sought on the ground of ethics, aesthetics, theology, pedagogy and law.
K.Chałas seems to define the essence of value most precisely, as for the needs of my
presentation, writing (2003, p. 18) that value means “that which is precious, desirable and
which constitutes (should constitute) the object of special care and the objective of human
aspirations, as well as the criterion for human behaviour. The term of value, according to the
author, is related to persons, objects, situations, phenomena, ideas, etc.
In general, values do not function in isolation, separately. They form specific systems in
human consciousness, which leads to developing a system of values. This system is structured
hierarchically, thus higher role may be attributed to some values in the system, and lower role
to other.
The perfect universal model of hierarchy of values was created by M.Scheller, according to
whom value is not that which people need. People need that which is THE value. The
M.Scheller’s model of hierarchy of values is built on “what is permanent in a human being
and what at the same time includes all the aspects of human activities” (Z.Kuderowicz, 1965,
p. 447).
The author has set apart 5 groups of values, from the lowest to the highest, and ranked them as
follows:
1. Hedonistic values: that which is pleasant and unpleasant,
2. Utilitarian values: that which is useful and useless (e.g. thriftiness, diligence,
prudence),
3. Values of vital feeling, called the values of life or biological values (e.g. the right to
life, health, vital forces),
4. Spiritual values, among which M. Scheller lists the value of truth, goodness, love, that
which is beautiful, just,
5. The values of what is sacred, which are of absolute nature and are related to the sphere
of human spirituality.
29
Irrespective of what we understand for the term of values and how we perceive their
existence, we do live in the world of values. Thus the system of values adopted by a given
person constitutes the basis of his selecting of specific behaviour and the purpose and
meaning of his / her life. Hierarchy of values helps in telling good from bad, thus it helps in
undertaking vital decisions.
Man learns the world around throughout his / her entire life. By learning, he / she takes a
position as regards it, shaping his / her attitudes towards people, phenomena and objects.
Depending on the theoretical concept assumed by psychologists, the intellectual aspect or the
emotional life sphere are accented in the attitudes, or the attitudes are shown from the
activities undertaken by man.
In the aspect cognitive aspect, the attitude is defined as orientation towards something of
strong intellectual substructure. For T.M. Newcomb, R.H. Turner and P.E. Convers (1970),
attitude has two aspects: cognitive and motivational. From the cognitive point of view, it is a
system of evaluative perceptions, while from the motivational point of view it is a state of
readiness for appearance of a motif.
In the emotional aspect, attitude is a form of emotional disposition of a person to a specific
object or situation. This approach includes assessment of the given phenomenon: positive,
ambivalent or negative.
Psychologists (e.g. G. Allport, W.M. Fuson, D.T. Cambell) who emphasise the behavioural
aspect in attitude define it as a certain reaction which may be observed.
Striving to define the constituent elements of attitude, W.B. Smith (in: A. Sękowski 1994)
listed its three basic components:
1. Affective, which includes our emotions, feelings towards people, items and various
objects,
2. Cognitive, which is composed of our thoughts and beliefs about the given subject of
the attitude, surroundings or situation,
3. Behavioural, which constitutes specific behaviour towards the object of the attitude.
Human attitudes develop affected by the following factors, among others:
-
Assimilation of final attitudes from other people,
-
Development and integration of reactions learnt in the childhood and in the youth,
-
Differentiation and isolation of specific experience concerning the object of the
attitudes,
-
Consequences of traumatic situations.
Many researchers are interested in the issues of attitudes towards the disabled. The disabled
have always lived among fully capable people, but social attitudes towards them have not
always been marked with acceptance, understanding or willingness of helping and supporting.
Throughout the ages, the attitudes of discrimination and destruction, isolation and care, and
segregation have prevailed. The society may be currently characterised as increasingly open
towards the disabled, which is expressed in the attitude of integration.
30
The research related to integration of the fully capable and of the disabled prove that it is not
only a social phenomenon, but also a psychological one, and that the most difficult barriers to
overcome in the process of integration are of the psychological nature.
Many factors affect development of the attitudes towards the disabled. These include, among
others: the type of disability, the level of autonomy and independence of the disabled, their
self-acceptance and self-assessment, personal conditions of the fully capable people, cultural
factors and upbringing activities undertook among the children and the youth.
The relationship of hierarchy of values with the attitudes of high-school youth towards the
disabled was the object of the research.
The high-school youth from the graduation year will soon start their adult life and will shape
our reality. Thus it is worthwhile to learn what constitutes value for the young person, what
will become the driving force in his / her life and what will be his / her attitude towards the
disabled.
The objective of the research was to determine:
1. The hierarchy of values in the youth completing their education in a general-profile
high school.
2. The attitudes towards the disabled dominant in the behaviour presented by the highschool youth “entering” adult life.
3. The relationship between hierarchy of values declared by the researched youth and
their attitude towards the disabled.
The research covered 60 pupils from third grades of a general-profile high school (30 girls
and 30 boys). The research employed: the P. Brzozowski’s Scheler’s Values Scale (PL abbr.
SWS) and the A. Sękowski’s Scale of Attitudes towards the Disabled. In the first of the
employed scales, particular values could reach 100 points maximum. The results obtained by
the researched students expressed in the form of arithmetic mean are presented in Table 1 and
in Chart 1 (graphics).
Table 1: Hierarchy of values in the analysed high-school youth
Values
Arithmetic mean
Hedonistic
68.63
Vital
53.64
Physical ability and force
52.96
Endurance
49.95
Aesthetic
41.48
Truths
70.91
Moral
75.20
Sacred
63.24
Sacred secular
58.60
Sacred religious
77.41
31
Chart 1: Hierarchy of values in the analysed high-school youth
Sacred religious
Sacred secular
Sacred
Moral
Truths
Aesthetic
Endurance
Vital
Hedonistic
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
The analysis of the results justifies the statement that the following are the most important
values for the analysed youth from the third grades of high-school: sacred religious, moral,
truths and hedonistic as low as in the 4th place. It means that young people do value the
financial and vitally necessary for their life in this period, but at the same time the values of
the highest order are high in their hierarchy: spiritual and moral. The conclusion may be
drawn that young people consider important what is pleasant, comfortable, easy to gain and
providing pleasant impressions, but they do not overrate it. It looks like teenagers prudently
draw pleasures from life and can perceive and appreciate values such as goodness, honour,
love for the other, peace, helping others, truthfulness, diligence, honesty, fairness, kindness
and friendliness.
The model of man promoted by the modern culture: strong, successful, and at the same time
with nice looks and attractive, fit body, causes high pressure to look as best as one can and
emphasises the external as the only thing important. This approach may limit or simply thwart
results of the undertaken activities aimed at integration of the fully capable and disabled
persons. Young, fully able people may not accept the persons who are not capable of meeting
the promoted and expected model of man. Negative attitudes towards the disabled cause with
these persons the feeling of rejection and belief in low value. Such belief is destructive
because it eliminates the process of subjectification of the disabled.
The research indicates rather positive attitudes of high-school youth towards the disabled, but
the obtained average number of points for the whole group (60 pupils) – 117.83 points out of
180 – is not fully satisfactory. Differentiation of attitudes due to sex of the researched is given
in Table 2 and Chart 2.
Table 2: Attitudes of girls and boys towards the disabled
Attitudes
Girls
120.36
Boys
115.30
32
Chart 2: Attitudes of girls and boys towards the disabled
Boys
Girls
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
The obtained results indicate that the subjects do not have resistance against integration with
the disabled. They do not reject them and do not consider the disabled to be more unhappy
than fully capable people. Straight majority declare that they would accept a disabled person
as a friend. The high-school youth expressed in the research readiness for shared work with
the disabled, at the same time believing that they can be good employees. None of the subjects
showed any resistance against developing close, social contacts with the disabled. Majority of
the young people agreed with the statement that the disabled should be assessed with the same
measure as healthy people. The high-school subjects (especially boys) notice problems of the
disabled (including need for help and dependence) but do not take away their right to develop
happy families.
In search for the answer to the question whether hierarchy of values as presented in the
studied youth has effect on their attitudes towards the disabled, the Pearson correlation
coefficient has been used.
The results of correlation between hierarchy of values and the attitudes of the studied highschool pupils are given in Table 3.
Table 3: Effect of hierarchy of values in high-school youth on perception of the disabled
Values
Hedonistic
Vital
Endurance
Aesthetic
Truths
Moral
Sacred
Sacred secular
Sacred religious
Attitudes
- 0.18
- 0.03
0.02
0.16
- 0.23
0.11
0.28
0.34
0.23
0.33
33
It is noticeable in the interpretation of the obtained results that sacred values have the
strongest effect on the attitudes towards the disabled, with sacred religious values
predominant. It means that the higher sacred values are positioned in the hierarchy of a young
person, the more positive is his / her attitude towards the disabled. Sacred values teach
acceptance of a human being as he / she is, tell him / her to provide help notwithstanding his /
her imperfections, deficiencies or disabilities.
Similar dependence exists in case of moral values. Features such as goodness, kindness and
friendliness allow to regard a disabled person in a friend, a form colleague or a fully capable
member of the community.
From the correlation coefficients between hierarchy of values and the attitudes of the studied
high-school pupils it is also clear that the higher hedonistic or aesthetic values are appreciated
by the studied high-school pupils, the more negative are their attitudes towards the disabled.
The obtained research results allow the following conclusions:
1. The high-school youth appreciates sacred, moral, truth and hedonistic values most.
2. The studied show positive attitudes towards the disabled.
3. There is a dependence between the system of values and the attitudes of high-school
youth towards the disabled ;
-
The higher respect for the values: moral, spiritual, sacred, truth, the more positive are
the attitudes towards the disabled.
-
The higher position is in the hierarchy for hedonistic or aesthetic values, the more
negative are the attitudes towards the disabled.
Literature:
CHAŁAS K., 2003, Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki, Wydaw. Jedność, Lublin- Kielce
KUDEROWICZ Z., 1965, Scheller – personalizm etyczny [w:] B.BACZKO (red.) Filozofia i socjologia XX
w. cz.II, Wydaw. WP, Warszawa
NEWCOMB T.M., TURNER R.H., CONVERSE P.E., 1970, Psychologia społeczna, PWN, Warszawa
SĘKOWSKI A.,1994, Psychologiczne determinanty postaw wobec inwalidów, Wydaw. UMCS, Lublin.
Agnieszka Buczek, doctor
Chair of Social Pedagogics
Commission of National Education University of Pedagogy
in Krakow
ul. R.Ingardena 4
30-060 Kraków
[email protected]
34
TRANSFORMACE SYSTÉMU NÁHRADNÍ VÝCHOVNÉ PÉČE VE
ŠKOLSKÝCH ZAŘÍZENÍCH PRO OHROŽENÉ DĚTÍ A MLÁDEŽ
Pavla Doležalová, ČR
Abstrakt: Transformace a sjednocení systému péče o ohrožené děti je vymezena
v Národním akčním plánu. Z tohoto dokumentu vychází Koncepce MŠMT
v oblasti transformace systému náhradní výchovné péče ve školských zařízeních.
Postupný proces transformace celého systému péče o ohrožené děti a rodiny by
měl přinést vznik sítě specializovaných zařízení, která jsou využívána v případech,
kdy děti nelze ze závažných důvodů umístit do určité formy náhradní rodinné
péče, nebo v případech, kdy potřebují integrovanou komunitní (speciálně
pedagogickou, psychologickou, zdravotní, sociální) odbornou péči. Na zřeteli
musí zůstat nejlepší zájem dítěte a jeho co nejefektivnější resocializace, integrace
a inkluze. Transformační změny budou pilotně odzkoušené ve dvou
diagnostických ústavech - v Plzni a v Hradci Královém, které by se měly
transformovat na pracovně nazývaná Dětská centra (integrované komunitní
pomoci).
Kľúčové slová: Transformace, dětské centrum, model péče dětského centra,
nejlepší zájem dítěte
Abstract: Transformation of system care of vulnerable children is defined in
National Action Plan for transformation unification of system care of vulnerable
children. The ministry conception of substitutional care transformation also
conforms to the strategy designed in the national action plan. The whole
transformation process should lead to the establishment of organised network of
specialized institutions used in cases when the child can not be in foster care due
to serious reasons or when the child needs integrated community professional
care (psychological, special educational, medical and social). Best interest of the
child and his or her most effective social inclusion must be always the leading
aspect. Two diagnostic institutions in Hradec Králové and Plzeň were selected for
pilot project to be transformed to “Child Centres of Integrative Community
Help”.
Key words: Transformation, Child Centre, Child Centre Care, best interest of the
child
Systém náhradní výchovné péče o ohrožené děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní
výchovy nebo ochranné výchovy a pro preventivně výchovnou péči v České republice je
provázán. Spolupracují mezi sebou vzájemně čtyři typy institucionálních zařízení a jeden typ
zařízení preventivní péče. Jedná se o diagnostické ústavy pro děti nebo mládež, dětské
domovy se školou, výchovné ústavy, dětské domovy a střediska výchovné péče. Tyto typy
zařízení v určité míře a dle potřeb spolupracují s neziskovým sektorem, policií, městskými
a krajskými úřady, soudy, lékaři, školami, církvemi aj. I když tato mezisektorová
a mezioborová spolupráce je velmi efektivní a přínosná v péči o ohrožené děti a systémově
35
pomáhá rozmotávat klubko sociálních, výchovných, ekonomických problémů, přesto mnohé
instituce jsou uzavřené a méně lokálně dostupné pro další spolupráci.
Česká republika patří mezi země Evropy s vysokým počtem dětí umisťovaných do
institucionální péče viz. tab.č.1. Mezinárodní instituce dlouhodobě kriticky upozorňují na
nedostatky v péči o ohrožené děti v ČR, např. Výbor pro práva dítěte OSN (2003). Česká
republika na tyto podněty postupně reagovala. Usnesením vlády ČR ze dne 13. července
2009 č. 883 byl schválen Národní akční plán k transformaci a sjednocení systému péče o
ohrožené děti na období 2009 až 2011 (NAP). MŠMT následně schválilo Koncepci v oblasti
transformace systému náhradní výchovné péče ve školských zařízeních, která vychází z cílů
NAP. Tato první systémová koncepce nastavuje základní směr kvalitativních změn, vymezuje
hlavní principy transformace a harmonogram úkolů. Hlavními nedostatky, které se projevují
v systému péče o ohrožené děti v ČR v oblasti kvantitativní i kvalitativní jsou:
-
roztříštěnost a nekoordinovanost systému
nedostatečné uplatňování jednotných pracovních postupů a řízení
neexistuje dostatečná systémová kontrola kvality výchovné péče a vzdělávání, které by
reagovalo na reálné uplatnění absolventů na trhu práce
institucionální výchovná péče je vysoce nákladná (pro zaměstnance jde o relativně
dobře placenou práci v resortu školství).
existují odlišné požadavky na personální zajištění a kvalifikaci pracovníků
institucionální výchovná péče je málo flexibilní, přežívá zde duch „kolektivismu“ a je
často pracovníky (vychovateli, pedagogy) nevědomě podporována „ústavní kultura“
služby neodpovídají potřebám klientů
není vytvořena síť ambulantních a preventivních služeb pro ohrožené děti s rizikovým
chováním a jejich rodiny
není zajištěná dostatečná podpora při osamostatňování a reintegraci mladých lidí do
společnosti.
Postupný proces transformace celého systému péče o ohrožené děti a rodiny by měl přinést
vznik sítě specializovaných zařízení, která jsou využívána v případech, kdy děti nelze ze
závažných důvodů umístit do určité formy náhradní rodinné péče, nebo v případech, kdy
potřebují komplexní (speciálně pedagogickou, psychologickou, zdravotní, sociální) odbornou
péči. Na zřeteli musí zůstat nejlepší zájem dítěte a jeho co nejefektivnější resocializace a
integrace. Umístění dítěte v institucionální péči musí být pouze na nezbytně dlouhou dobu a
musí současně zaručovat realizaci jeho základních práv a jeho nejlepšího zájmu.
Pojem „nejlepší zájem dítěte se objevuje ve všech mezinárodních smlouvách, k jejichž
dodržování se Česká republika zavázala. Zároveň jej však nepřenesla do své vnitřní právní
úpravy, kde se ve všech právních předpisech objevuje pojem „zájem dítěte“. Z toho lze
dovodit, že „zájem dítěte“ ve smyslu vnitrostátních přepisů je nutné vykládat jako „nejlepší
zájem dítěte“ ve smyslu mezinárodních smluv, protože (jakýmkoli) jiným výkladem by ČR
porušovala své mezinárodněprávní závazky. Výkonný výbor UNHCR ve vztahu k dětem, jež
jsou předmětem zájmu Úřadu, se systematicky zmiňuje o zásadě „nejlepšího zájmu dítěte“. Je
předmětem pečlivého posuzování v akademických, operačních i dalších kruzích.
Naplňování či nenaplňování „nejlepšího zájmu“ dítěte ovlivňuje jeho životní realita. Ta je
determinovaná celou řadou konkrétních okolností, z nichž vyplývají rizikové a ochranné
faktory dítěte (např. přítomnost či absence rodičů, prostředí, v němž dítě žije, jeho životní
zkušenosti…). Výklad a uplatnění nejlepšího zájmu musí být v souladu s Úmluvou o právech
dítěte a dalšími mezinárodními právními normami. Úmluva o právech dítěte neuvádí přesné
vymezení pojmu ani explicitně nevyjmenovává obecné faktory nejlepšího zájmu dítěte.
36
Stanoví ovšem, že, nejlepší zájem musí být určujícím faktorem konkrétních činností, zejména
při osvojení dítěte a odloučení dítěte od rodičů proti jejich vůli, a že nejlepší zájem dítěte
musí být předním (nikoli však jediným) hlediskem při jakékoli činnosti týkající se dětí, ať už
ji vykonávají veřejná, či soukromá zařízení sociální péče, soudy, správní nebo zákonodárné
orgány (OSN, 2008). V kontextu nejlepšího zájmu dítěte a v procesu transformativních změn
týkajících se péče o ohrožené děti, musí být podporována integrace, optimálně reagující na
potřeby dítěte s vážnými problémy v chování, v co možná nejméně restriktivním prostředí.
Obecně je třeba se zaměřit na inkluzivní přístup ve všech oblastech výchovy, vzdělávání,
sociální a zdravotní péče. Inkluzivní přístup lze chápat jako jádro prevence sociálního
vyloučení, podporu rozvoje humanity a sociálního smíru.
Inkluzivní přístup v péči o ohrožené děti v institucionální výchovné péči je v současných
českých podmínkách velmi diskutabilní. Z důvodu limitů zastaralé legislativy, která
dostatečně nereaguje na zásadu nejlepšího zájmu dítěte a Úmluvy o právech dítěte, je těžko
v plném rozsahu realizovatelný. V současném systémovém nastavení převládá segregativní
přístup s akcentem na odlišnost pohlaví, věku, postižení, etnika, výchovných a psychických
problémů. Inkluzivní přístup ve výchově, vzdělávání, v sociální péči je nutnou podmínkou pro
vytváření sociální koheze. Každé ohrožené dítě sociální exkluzí s jakýmikoliv riziky
v chování nebo závažnými problémy v chování, které je v rozporu se zákonem, vyžaduje
respekt a vysokou profesionální připravenost multidisciplinárního týmu. Profesionalní přístup
pracovníků musí být zaměřen na včasnou minimalizaci dalších rizik a zamezení prohlubování
případného patologického vývoje osobnosti.
Dětské centrum integrované komunitní pomoci
Pilotní model moderního multifunkčního „Dětského centra“ (klasicky Diagnostický ústav) je
jednou z koncepčních změn v systému péče o ohrožené děti ve školských zařízeních. (Školská
zařízení mají ve své péči děti od 2 až do 18 let a jsou diferencovány podle věku dětí od 2 do
15 let a od 15 do 18. V současnosti musí téměř všechny děti fyzicky projít diagnostikou
v diagnostickém ústavu, což je dáno legislativními normami. Jen malé procento dětí projde
diagnostickým ústavem jen formálně). Nový model zařízení, oproti stávajícímu stavu, který
klade důraz na institucionální výchovu, by měl vytvořit otevřené a pružné školské zařízení
poskytující služby dětem a jejich rodinám a nejbližším osobám. V dětském centru by měly být
akcentovány terénní a ambulantní služby, nabídka profesionální pomoci dětem a rodinám, a to
ještě před případným umístěním dítěte do zařízení na základě rozhodnutí soudu nebo před
umístěním na tzv. dobrovolný krátkodobý pobyt. Účelem a smyslem nového pojetí tohoto
typu zařízení je minimalizovat počty dětí přijímaných do školských zařízení pro výkon
ústavní a ochranné výchovy. Dětem přijatým do Dětského centra nabídnout služby co nejvíce
odpovídající jejich potřebám, tzv. vytvoření nejvhodnější péče, výchovy, vzdělání, terapie,
rehabilitace apod., a vlastní pobyt v zařízení zkrátit na nezbytně nutnou dobu. Dále pomoci
rodinám a dětem zkoordinovat preventivní péči, ve spolupráci s odborníky nalézt vhodná
řešení tíživé situace nebo vytvářet možnosti pro následnou péči.
Děti přijaté k rezidenční péči v institucionálním zařízení, musí projít včasnou komplexní
diagnostikou a měly by být diferencovaně rozděleny do skupin dle závažnosti problematiky
nebo nalezeny jiné vhodné intervence a opatření, aby byla naplňována zásada nejlepšího
zájmu dítěte. Oproti stávajícímu stavu se tím zamezí nadměrné frustraci a retraumatizaci dětí,
které přicházejí převážně se sociální zátěží nebo jsou deprivovány a musí být v současnosti
nevhodně konfrontovány s dětmi, které mají diagnostikovány poruchy chování nebo jiné
psychické komplikace.
37
Tabuľka č. 1: Počty dětí v zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy
Typ školského zařízení
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
2007/08
2008/09
Dětské domovy
4657
4867
4869
4815
4618
4739
Výchovné ústavy
1544
1479
1420
1404
1430
1546
Diagnostické ústavy
494
501
537
516
705
793
Dětské domovy se školou
555
743
795
724
674
742
Celkem
7250
7590
7621
7459
7427
7820
(Zdroj: ÚIV, 2009)
Model péče dětského centra integrované komunitní pomoci
Služby transformovaného moderního zařízení pečující o ohrožené děti a rodiny v jednotlivých
krajích by měly být dostupné všem občanům. Diagnostické ústavy v Hradci Králové a Plzni
připravili model Dětského centra, který bude reagovat především na současné potřeby krajů a
jejich obyvatel. Základní fáze těchto modelů již započala změnou struktury řízení,
personálního obsazení a služeb. Možnosti a časový rozsah dalších fází se budou odvíjet od
finanční podpory a legislativních změn zákona č. 109/2002 Sb. a další návazné legislativy.
Kvalitativní změny by se však měly odehrát během dvou let i bez legislativního zakotvení.
Projektový model nevytváří zcela nové zařízení. Jde o změnu struktury služeb a přístupů
směřující k vyšší efektivitě a pomoci ohroženým dětem a rodinám na krajské úrovni, která
vznikla na základě kvalifikované analýzy potřeb. Dětské centrum by mělo poskytovat
komplexní systém koordinované profesionální péče pro děti od 2 do 18 let, rodiny i matky
s dětmi.
Schéma č.1: Model péče Dětského centra integrované komunitní pomoci
38
Poskytované služby musí být zaměřené na potřeby klientů a nabízet: poradenství, respitní a
sociální služby v rodinách ohrožených dětí, výchovně vzdělávací péči, ambulantní
poradenství, diagnostiku a terapeutickou činnost, krizové a intervenční služby, komplexní
rezidenční služby pro děti umístěné na základě smlouvy s jejich zákonnými zástupci
(dobrovolné za současné legislativy a vyjímek pobyty 25% a více) nebo na základě nařízení
soudu a předběžných opatření soudu. Délka pobytu by měla flexibilně reagovat na potřeby
klientů formami péče: krátkodobá, střednědobá, dlouhodobá péče. Služby by měly být
specifikovány dle aktuálních potřeb klienta s cílem maximálně zefektivnit poskytnutou pomoc
klientům v jejich životní situaci.
Transformací školského zařízení se předpokládá, že dojde ke zvýšení efektivity, zlepšení
diferenciace dětí dle jejich skutečných potřeb, propojenosti a koordinovanosti poskytovaných
služeb, včetně jejich rozsahu. Mělo by dojít k lepšímu koordinování speciálně pedagogických,
terapeutických, psychologických, poradenských, sociálních a krizově intervenčních služeb, v
indikovaných případech více klást důraz na poskytování preventivní péče směrovanou do
oblasti ambulantních činností a smluvních výchovně terapeutických pobytů. Tento nový
model péče o ohrožené deti se již započal realizovat od tohoto roku v Hradci Královém
a v Plzni, kde jsou dva ze 14 Diagnostických ústavů. Destigmatizující změnu názvu v Dětské
centrum (intergované komunitní pomoci) je možné používat pouze mimo správní řízení
a oficiální úřední dokumentaci. Současná legislativa stále vychází z užívané terminologie,
která se uplatňovala v socialistických kolektivních a převýchovných školských zařízeních.
Změna terminologie je úzce provázaná s celým transformačním procesem a změnou
paradigmatu v péči o ohrožené děti. Projektové modely se opírají o nestigmatizující
terminologii, používanou i v zemích EU.
Na těchto projektových modelech pracovaly týmy odborníků obou zařízení ve spolupráci
s mezinárodní organizací Lumos o.s. a s odborem prevence, institucionální výchovy
a speciálního vzdělávání a dalšími odbory MŠMT. Tento model integrované pomoci
ohroženým dětem vychází z obdobného modelu, který je dlouhodobě realizován ve Velké
Británii. Tým českých odborníků čerpal inspiraci a cenné rady nejen ve Velké Británii, ale
i ve Skandinávských zemích a v USA. V současnosti jsou tyto dva pilotní modely hrazeny
pouze z vlastních zdrojů a s minimálními náklady na materiální a personální navýšení. Celý
tento proces bude průběžně vyhodnocován a po dvou letech dojde k celkovému vyhodnocení
změn. Průběžně bude docházet i transformaci dalších zařízení. Současně i k optimalizaci
institucionální výchovné péče a posílení práce s rodinou. Pro podporu dalších kvantitativních
a kvalitativních opatření budou nutné další kroky – např. vytvoření odborných analýz (např.
socioekonomické analýzy, analýzy dostupnosti služeb v kraji), podpořit vzdělávání
pracovníků v inovativních přístupech a metodách a vytvořit nové typy preventivních
a ambulatních služeb. To vše za předpokladu získání nezbytných finančních zdrojů.
Literatúra :
DOLEŽALOVÁ, P. a kol. 2009. Rámcová koncepce MŠMT v oblasti transformace systému náhradní
výchovné péče o ohrožené děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a
pro preventivně výchovnou péči. MŠMT 2009, http://www.msmt.cz/socialni-programy/transformaceinstitucionalni-vychovy
JÁNSKÝ, P. 2010. Projekt transformace DÚ, SVP, ZŠ a ŠJ, Hradec Králové. http://www.dduhk.cz/prectete-si/projekt-transformace
MPSV. 2009. Národní akční plán k transformaci a sjednocení systému péče o ohrožené děti na období 2009
až 2011. http://www.mpsv.cz/files/clanky/7440/NAP.pdf
39
UN Committee on the Rights of the Child (CRC). 2005, UN Committee on the Rights of the Child:
Concluding Observations: Czech Republic, 18 March 2003, CRC/C/15/Add.201, 17.5.2009
http://www.unhcr.org/refworld/docid/3f25962b4.html
VANŽURA, V. 2010. Projekt transformace Dětského diagnostického ústavu, střediska výchovné péče,
základní školy a školní jídelny v Plzni.
PhDr. Pavla Doležalová
MŠMT
Karmelitská 7,
118 12 Praha 1
[email protected]
40
ODRAZ PARADIGMAT V TRANSFORMAČNÍCH PROCESECH
ČESKÉHO SPECIÁLNÍHO ŠKOLSTVÍ
Lenka Ficová, ČR
Abstrakt: Speciální pedagogika musí ve své práci reflektovat akceleraci
sociálních procesů a s tím spojené nové sociální statusy, na které musí pružně a
odpovídajícím způsobem reagovat. Z této situace jednoznačně plyne nutnost
připravit ve školství inkluzivní a inkludující prostředí odpovídající potřebám
všech skupin žáků se speciální vzdělávací potřebou (včetně dětí, studentů a žáků
s mimořádným nadáním), což se neobejde bez vytvoření nové koncepce realizace
výchovy a vzdělávání jedince se SVP v systému českého školství a z ní plynoucích
legislativních změn. Česká republika odstartovala období transformace
speciálního vzdělávání zakotvením úkolů v Národním plánu inkluzivního
vzdělávání a v Národním plánu vytváření rovných příležitostí pro osoby se
zdravotním postižením na rok 2010 až 2014.
Klíčová slova: ítě, žák, student se speciální vzdělávací potřebou; Národní plán
inkluzivního vzdělávání; Národní plánu vytváření rovných příležitostí pro osoby
se zdravotním postižením; školská inkluze; sociální inkluze
Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciální vzdělávací potřebou v České republice je
v současné době na prahu období změn. Spolupůsobení společenských a ekonomických
faktorů mění myšlení lidí. V souvislosti s tím se mění i požadavky a nároky na vzdělávání
jedinců. Začíná být kladený stále větší důraz na dostupnost vzdělání. Kromě informativní
složky vzdělávání nachází svoje místo i neformální učení.
V oblasti vzdělávání jedince se speciální vzdělávací potřebou hraje velkou roli důraz na
svébytnost rodiny ve smyslu ustanovení Všeobecné deklarace lidských práv, VS OSN, 1948,
(článek 16: (3) Rodina je přirozenou a základní jednotkou společnosti a má nárok na ochranu
ze strany společnosti a státu) a Mezinárodního paktu o občanských a politických právech, VS
OSN 1966 (Čl. 17 odst.1. Nikdo nesmí být vystaven svévolnému zasahování do soukromého
života, do rodiny, domova nebo korespondence ani útokům na svou čest a pověst, Čl. 23 odst.
1. Rodina je přirozenou a základní jednotkou společnosti a má právo na ochranu společnosti a
státu.).
Do povědomí společnosti se více než dřív promítá vědomí práva dítěte a jeho status svébytné
lidské osobnosti. Společnost je pozitivně nastavená k respektování a naplňování ustanovení
Všeobecné deklarace lidských práv, VS OSN, 1948 (článek 22: Každý člověk má jako člen
společnosti právo na sociální zabezpečení a nárok na to, aby mu byla národním úsilím i
mezinárodní součinností a v souladu s organizací a s prostředky příslušného státu zajištěna
hospodářská, sociální a kulturní práva, nezbytná k jeho důstojnosti a k svobodnému rozvoji
jeho osobnosti.), Mezinárodní pakt o občanských a politických právech, VS OSN 1966 (Čl.
24 odst. 1. Každé dítě má bez jakékoli diskriminace podle rasy, barvy, pohlaví, jazyka,
náboženství, národnostního nebo sociálního původu, majetku nebo rodu právo na takovou
ochranu, která mu přísluší s ohledem na jeho postavení nezletilce, ze strany jeho rodiny,
společnosti a státu...) a zejména Úmluvy o právech dítěte, VS OSN, 1989 (Čl. 3: odst. 1.
Zájem dítěte musí být předním hlediskem při jakékoli činnosti týkající se dětí, ať už
41
uskutečňované veřejnými nebo soukromými zařízeními sociální péče, soudy, správními nebo
zákonodárnými orgány. Odst. 2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, se zavazují zajistit
dítěti takovou ochranu a péči, jaká je nezbytná pro jeho blaho, ... Čl. 12: Dítě, které je schopno
formulovat své vlastní názory, má právo tyto názory svobodně vyjadřovat ve
všechzáležitostech, které se jej dotýkají, přičemž se názorům dítěte musí věnovat patřičná
pozornost odpovídající jeho věku a úrovni.). V souvislosti s tím se mění i pohled na dítě se
speciální vzdělávací potřebou. Změnou myšlení společnosi bylo umožněno nastoupi v České
republice na cestu důsledného naplňování ustanovení Úmluvy o právech dítěte, VS OSN,
1989 (Čl. 23: odst. 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají, že duševně nebo
tělesně postižené dítě má požívat plného a řádného života v podmínkách zabezpečujících
důstojnost, podporujících sebedůvěru a umožňujících aktivní účast dítěte ve společnosti. Odst.
2. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo postiženého dítěte na zvláštní
péči, v závislosti na rozsahu existujících zdrojů podporují a zabezpečují oprávněnému dítěti a
osobám, které se o ně starají, požadovanou pomoc odpovídající stavu dítěte a situaci rodičů
nebo jiných osob, které o dítě pečují. Odst. 3. Uznávajíce zvláštní potřeby postiženého dítěte
se pomoc v souladu s odstavcem 2 poskytuje podle možností bezplatně, s ohledem na finanční
zdroje rodičů nebo jiných osob, které se o dítě starají, a je třeba k zabezpečení účinného
přístupu postiženého dítěte ke vzdělání, profesionální přípravě, zdravotní péči, rehabilitační
péči, přípravě pro zaměstnání a odpočinku, a to způsobem vedoucím k dosažení co největšího
zapojení dítěte do společnosti a co nejvyššího stupně rozvoje jeho osobnosti, včetně jeho
kulturního a duchovního rozvoje.
Čl. 24: odst. 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy,uznávají právo dítěte na dosažení
nejvýše dosažitelné úrovně zdravotního stavu a na využívání rehabilitačních a léčebných
zařízení. Čl. 27: odst. 1. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, uznávají právo každého
dítěte na životní úroveň nezbytnou pro jeho tělesný, duševní, duchovní, mravní a sociální
rozvoj. Odst. 3. Státy, které jsou smluvní stranou úmluvy, v souladu s podmínkami daného
státu a v rámci svých možností činí potřebná opatření pro poskytování pomoci rodičům a
jiným osobám, které se o dítě starají, k uskutečňování tohoto práva a v případě potřeby
poskytují materiální pomoc a podpůrné programy.
Při plném vědomí obsahu těchto (a dalších) dokumentů nastoupila ČR cestu
transformace vzdělávání jedinců se speciální vzdělávací potřebou vytvořením
a schválením základních dokumentů:
-
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice Bílá kniha z roku 2001
Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008 – 2015)
Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky, MŠMT
2007
Národní plán vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období
2010 – 2014
Národní akční plán inkluzivního vzdělávání (NAPIV).
Všechny tyto dokumenty při svém naplňování sledují jediný společný cíl – maximální
možnou inkluzi jedince s handicapem.
NAPIV byl v březnu 2010 přijat vládou ČR usnesením číslo 206. Sleduje tři hlavní cíle:
-
Zvýšit míru inkluzívního pojetí vzdělávání v českém vzdělávacím systému.
Působit preventivně proti sociální exkluzi jednotlivců i celých sociálních skupin.
Přispět ke zvýšení sociální koheze české společnosti.
42
Realizace NAPIV je rozvržena do dvou fází – přípravné v letech 2010 až 2013 a následné
realizační. Cílem přípravné fáze je na podkladě široké odborné diskuse v příslušných
expertních skupinách za účasti zástupců dotčených resortů, zástupců akademické obce,
zástupců odborných profesních platforem, odborníků z praxe či zástupců neziskových
organizací vytvořit konkrétní návrhy strategií a opatření směřujících k podpoře inkluzívního
vzdělávání na všech stupních vzdělávací soustavy bez rozdílu zřizovatele.
Cílem druhé fáze je připravená a schválená opatření realizovat a dosáhnout tak maximální
míry rozvoje inkluzívního vzdělávání v České republice. NAPIV je rozdělen do osmi částí,
pro každou z nich jsou definovány konkrétní úkoly, které je třeba naplnit.
NAPIV se zaměřuje na:
-
Oblast koordinace a řízení
-
Oblast strategicko-legislativní
-
Oblast preprimárního vzdělávání
-
Oblast primárního a sekundárního vzdělávání
-
Oblast terciárního vzdělávání
-
Oblast diagnostiky a poradenství
-
Oblast výzkumu, standardizace a evaluace
-
Oblast vzdělávání pedagogických pracovníků
NAPIV: Oblast řízení, koordinace a PR
Činnost příslušné expertní skupiny směřuje k iniciaci vzniku subjektů podílejících se na
plánování a koordinaci činností směřujících k rozvoji inkluzívního vzdělávání a zabezpečení
jejich činnosti, přípravu podmínek pro efektivní koordinaci aktivit směřujících k podpoře
rozvoje inkluzívního vzdělávání na lokální a regionální úrovni, zajištění efektivní informování
odborné i široké veřejnosti o procesech a aktivitách směřujících k podpoře rozvoje
inkluzívního vzdělávání.
NAPIV: Oblast strategicko – legislativní
Činností příslušné expertní skupiny je zpracování návrhů úprav strategických dokumentů pro
oblast vzdělávání, řešit návrh úprav stávajících rámcových vzdělávacích programů a příprava
návrhů nutných úprav obecně závazných právních norem (z oblasti školské legislativy i
dalších relevantních souvisejících oblastí) v závislosti na navržených opatřeních směřujících
k rozvoji inkluzívního vzdělávání.
NAPIV: Oblast preprimárního vzdělávání
Činnost příslušné expertní skupiny bude zaměřena především na vypracování návrhů opatření
směřujících k podpoře rozvoje inkluzívního přístupu v oblasti předškolního vzdělávání,
vyrovnávání sociálních nerovností a vzdělanostních šancí.
NAPIV: Oblast primárního a sekundárního vzdělávání
Stěžejním úkolem příslušné expertní skupiny bude vypracování návrhů opatření směřujících
k podpoře rozvoje inkluzívního vzdělávání v oblasti základního, a sekundárního vzdělávání.
43
NAPIV: Oblast terciárního vzdělávání
Ústředním úkolem v této oblasti bude vypracování návrhů opatření směřujících k podpoře
rozvoje inkluzívního vzdělávání na úrovni terciárního vzdělávání.
NAPIV: Oblast diagnostiky a poradenství
Činnost expertní skupiny pro oblast diagnostiky a poradenství bude zaměřena na vypracování
návrhů opatření směřujících k zajištění, zefektivnění a zkvalitnění poradenských služeb ve
vztahu k jejich uživatelům.
NAPIV: Oblast výzkumu, standardizace a evaluace
Činnost příslušné expertní skupiny bude spočívat především v realizaci výzkumných aktivit
v oblasti vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a ve
vytváření podmínek pro standardizaci, evaluaci a další zkvalitňování inkluzívního vzdělávání.
NAPIV: Oblast vzdělávání pedagogických pracovníků
Důležitý úkolem v této oblasti je standardizace procesu pregraduální přípravy pedagogů a
vypracování návrhů směřujících k celkovému posilování kompetencí pedagogů pro realizaci
inkluzívního vzdělávání.Národní akční plán inkluzivního vzdělávání postihuje všechny
klíčové oblasti, v nichž je třeba realizovat potřebné změny umožňující rozvoj funkčního
systému inkluzivního vzdělávání v České republice.
NAPIV je otevřený dokument, k jehož realizaci byli přizváni zástupci státní správy a
samosprávy, akademické obce, profesních organizací ve školství, pedagogické obce i
neziskových organizací. Předložené návrhy konkrétních opatření směřujících k rozvoji
inkluzivního vzdělávání tak budou výsledkem spolupráce širokého spektra odborníků.
Český školský systém při nastavení realizace transformace vzdělávání dítěte, žáka a studenta
se speciální vzdělávací potřebou nezapomíná na Všeobecnou deklaraci lidských práv z roku
1948, kde se k oblasti vzdělávání vyjadřuje článek 26. Jde o usnesení, že každý má právo na
vzdělání. Vzdělání má směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a k posílení úcty k lidským
právům a základním svobodám. Má napomáhat k vzájemnému porozumění. Nezanedbatelný
je také odstavec 3.: „Rodiče mají přednostní právo volit druh vzdělání pro své děti.“
Odrazem integračních změn je skutečnost, že výsadním cílem speciální pedagogiky je
integrace osob s různým druhem a stupněm znevýhodnění do většinové společnosti. Mělo by
se jednat o integraci adekvátní. Postoj a přístup ke znevýhodněným spoluobčanům se totiž
může pohybovat mezi dvěma protipóly – integrací a segregací.
Školskou integraci chápeme jako postupně se rozvíjející, dynamický jev, ve kterém dochází
k partnerskému soužití postižených a intaktních dětí. Integrované vzdělávání můžeme chápat
jako úplné zapojení znevýhodněného jedince do běžného edukačního prostředí.
V současné době české školství obsahuje i možnosti vzdělávání segregačního rázu (izolace
v ústavech), docházku do speciálních škol, případně i integrační snahy v rámci škol běžného
typu. Ovšem v prováze k tomu je využívaná možnost, aby děti a žáci v míře, v níž to jejich
postižení a situace školy umožňuje, byli začleňováni do běžných škol. Při plánování zařazení
dítěte s postižením do kolektivu intaktních dětí je nutné přihlédnout k jeho zdravotnímu stavu,
druhu a typu postižení. Ne vždy je úplné a výhradní zařazení dítěte s postižením do běžné
třídy či kolektivu intaktních dětí to nejlepší pro dítě. Integrace/inkluze v žádném případě
neznamená konec potřeby speciálně pedagogické podpory, tato je pouze poskytována
v přirozeném prostředí běžné spádové školy.
44
Přiváděním jedinců se speciální vzdělávací potřebou do škol tzv. hlavního vzdělávacího
proudu se mění i pohled na složení skupiny osob, které jsou předmětem působnosti speciální
pedagogiky. Zatímco stav, kdy byl za člena této skupiny považovám pouze jedinec
s postižením (obr. č. 1), nové nastavení proinkluzivních a prointegračních cest ve společnosti
mění i složení této skupiny (obr. č. 2). Důvodem je fakt, že soužití, tedy skutečné soužití, žáků
s handicapem a žáků intaktních zasahuje a formje obě zúčastněné skupiny, tedy je důležité
s oběma skupinami systematicky pracovat.
Obrázek č. 1 : překonané vnímání skupiny osob, které jsou předmětem působnosti speciální pedagogiky.
Obrázek č. 2: současné vnímání skupiny osob, které jsou předmětem působnosti speciální pedagogiky
Základem současné platné školské legislativy je Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním,
základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), který, mimo jiné
deklaruje tzv. spádovost vzdělávání.
Prováděcími předpisy jsou pak Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve
školách a školských poradenských zařízeních a Vyhláška 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků
45
a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně
nadaných, která obsahuje ustanovení, podle které se vzdělávání žáků a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami uskutečňuje s pomocí podpůrných opatření, která jsou odlišná nebo
jsou poskytována nad rámec individuálních organizačních a pedagogických opatření
spojených se vzděláváním žáků stejného věku ve školách, které nejsou primárně zřízené pro
žáky se zdravotním postižením, tedy do škol běžného typu.
Za základní úkoly edukace žáka se specifickými vzdělávacími potřebami lze považovat úkol
zabezpečit osvojení si stanoveného obsahu edukace v plném rozsahu anebo alespoň jeho
podstatných částí. Dále je tu úkol podporovat optimální rozvoj kognitivních procesů a
komunikačních předpokladů, schopností a zručností, podporovat optimální rozvoj motoriky,
senzoriky, emocionality, sebeobsluhy a samostatnosti. Je nezbytné, z pohledu očekávání
společnosti, aby bylo podporováno osvojování si žádoucích forem chování, optimální rozvoj
adaptačních schopností jako předpoklad pro sociální učení a integraci do společnosti, podpora
budování mechanismů autoregulace, podpora budování co nejvyšší úrovně samostatnosti a
nezávislosti a podpora procesu komplexní rehabilitace.
Kromě legislativních opatření a dokumentů je pro úspěšnou integraci dítěte s postižením do
základní školy běžného typu nezbytné množství dalších faktorů.
Pro samotné zařazení dítěte do školy je nezbytná spolupráce s rodinou. Dítě může být
integrováno pouze na jejich žádost a s jejich souhlasem. Při integraci dítěte s postižením do
běžné základní školy je od rodičů vyžadována velká osobní angažovanost a podpora dítěte.
Na cestě k faktické inkluzi nejsou v současné době pouze překážky a nejasnosti legislativnho
a organizačního charakteru. V praxi českého školství se již integrace a inkluze realizuje, ale
často naráží na překážky na straně rodin jedinců. Pokud k integraci žáka do školy běžného
typu dojde, je při spolupráci s rodiči postiženého žáky zapotřebí brát v úvahu některá
specifická fakta. Například může dojít ze strany rodičů až k omezování dítěte v jeho
přirozených sociálních kontaktech, nevytváření dostatečně podnětného prostředí pro jeho
rozvoj. Může se tak dít z důvodů obav o zdravý dítěte, které mohou vést ke zvýšené, až
přehnané opatrnosti. Další překážkou při komunikaci s rodiči žáka může být nedůvěra a
zvýšená citlivost vůči institucím a jejich představitelům. Rodič dítěte s postižením je nucen
komunikovat s řadou institucí, které ne vždy splňují jeho představy o kvalitní a účinné
pomoci. Rodič dítěte s postižením je také více závislý na poradenských a posudkových
institucích a jejich pracovnících. Při velkém množství odborníků tak může dojít k získávání
protichůdných informacích, což je pro rodiče matoucí. Rodiče dítěte s postižením se často
také potýkají s pocitem ekonomické a sociální nejistoty. Dítě s postižením s sebou přináší
zvýšené náklady. I tento faktor se může negativně projevit v jednání rodičů.Rodiče dítěte
s postižením často trpí zvýšenou fyzickou a psychickou unavitelností, která je důsledkem
enormního vypětí, kterému je rodina vystavena.
Dalším faktorem je škola přijímající dítě s postižením. V zásadě by i v případě integrace měl
být respektován princip realizace povinné školní docházky v základní škole nejbližší místu
bydliště žáka, jak uvádí školský zákon. Respektována by ale měla být i svobodná volba rodičů
dítěte. Protože je většina základních škol České republiky bariérových, a to nejen pro žáky
s tělesným postižením, ale i pro žáky s postižením smyslovým, nebudou zřejmě všechny školy
připraveny na přijetí dítěte s každým druhem postižení. Škola, která se rozhodne dítě
s postižením přijmout, by měla splňovat určité minimální požadavky, počínaje celkovou
výchovnou atmosférou ve škole a stupněm motivace spolužáků a pedagogů.
Jednou z participujících složek, podílejících se na integraci žáka s postižením do školy
běžného typu je učitel se speciálně-pedagogickou kvalifikací. Ta ovšem nemůže být jediným
46
kritériem. Přijetí dítěte s postižením do třídy znamená pro učitele větší nároky na přípravu
výuky. Samozřejmostí je vypracování vhodného individuálního vzdělávacího plánu dítěte,
v souladu se vzdělávacím programem, do kterého je dítě zařazeno. Učitel musí zvládat
rovnoměrně rozdělit svůj zájem a působení mezi zdravé žáky a žáka s postižením. Měl by také
mít možnost konzultovat své zkušenosti s odborníky center nebo poraden, vzdělávat se
samostudiem, navštěvovat semináře a odborné kurzy. Učitel žáka s postižením by měl být
nakloněný skupinové práci, dělení hodin na kratší úseky a zavádění netradičních metod a
forem výuky, které integrace dítěte do školy běžného typu sama „automaticky“ vyvolává.
Při integraci dítěte do školy běžného typu je možnost využít podpůrného učitele, případně
asistenta pedagoga nebo osobního asistenta.
Součástí procesu integrace/inkluze jsou poradenská pracoviště, především v systému školního
poradenství. Jedná se o speciálně-pedagogická centra, pedagogicko-psychologické poradny.
Mezi jejich základní úkoly patří zajištění speciálněpedagogické a psychologické péče
integrovaným žákům, pokud tuto péči nezajišťuje škola, psychologická a
speciálněpedagogická vyšetření a zajištění psychologické a speciálněpdagogické péče.
Komplex participace na procesu úspěšné integrace/inkluze ukazuje obr. 3.
Obrázek č. 3: Strany participující na procesu školské integrace/inkluze
Pokud je model podle obrázku č. 3 funkční, pak není problémem vytvoření tzv. inkluzivně
prostupného školního prostředí, jehož vytvoření by mělo být cílem v každé demokratické
společnosti (obr. 4.)
47
Obrázek č. 4: Model inkluzivně prostupného prostředí školy
Vytvoření modelu školy fungujícího na tomto principu neznamená plošné rušení škol
speciálních. Je důležité mít jasno v tom, že vždycky bude existovat žák, pro kterého bude
vzdělávání ve škole speciální nebo e škole samostatně zřízené pro žáky s konkrétním
handicapem, optimální. Rušení těchto škol by bylo i v přímém rozporu se současnou platnou
legislativou a porušovalo by práva zákonných zástupců dítěte plynoucí z národních
i nadnárodních právně platných doumentů. Současně je anejvýš žádocí využít vědomostní
potenciál koncentrovaný v těchto školách a nastavit proces dvoucestné spolupráce škol
inkluzivních a škol samostatně zřízených pro žáka s konkrétním handicapem (viz obr. 5)
Obrázek č. 5: Model dvoucestné spolupráce a podpory
48
Výsledkem transformace speciálního vzdělávání, která by odrážela závazky plynoucí
z nadnárodních právně platných dumentů, a která by současně odrážela očekávání společnosti,
by mohl být model funkční založený na síťování poskytovatelů inkluze a poskytovatelů
podpory inkluze (obr. 6).
Obrázek č. 6: Možný model transformovaného speciálního vzdělávání.
Přejme na tuto cestu speciální pedagogice hodně štěstí!
Mgr. Lenka Ficová
MŠMT,
Karmelitská7
118 12 Praha1
[email protected]
49
DESKRIPCIA VZDELÁVANIA POSTIHNUTÝCH JEDNOTLIVCOV
V NEMECKU
Adriana Gajdošíková, SR
Abstrakt: Autorka v príspevku popisuje systém špeciálnej edukácie postihnutých
jednotlivcov v Nemecku. Načrtáva aj systém pomoci postihnutým, ako aj ich
rodinám. Pozornosť venuje špeciálnym školám, obsahu kurikula, ďalšieho
uplatnenia postihnutých jednotlivcov a špeciálnopedagogickým centrám.
Kľúčové slová: školský systém, systém škôl v Nemecku, obsah kurikula,
špeciálna, škola, špeciálnopedagogické centrum, postihnutý jednotlivec
Pod pojmom školský systém alebo školská sústava sa obvykle rozumie sústava škôl a
pridružených zariadení od materských škôl až po vysoké školy, ktoré v danej krajine existujú
a podľa jej zákonov zabezpečujú príslušné stupne vzdelávania (Kosová, 2003). „Školský
systém je súčasťou výchovno-vzdelávacieho systému (sústavy) v krajine. Pojem výchovnovzdelávacia sústava je širší a myslí sa ním sústava ustanovizní, zariadení, organizácií a
činiteľov, ktoré sa podieľajú na výchove a vzdelávaní detí, mládeže a dospelých“
(Pedagogická encyklopédia Slovenska, 1985, s. 575) alebo „súbor všetkých školských a iných
vzdelávacích inštitúcií, ich fungovania a prostriedky (vrátane legislatívnych), ktoré v krajine
zaisťujú realizáciu vzdelávania“(Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s 273 – 274).
Úprava spoločenských podmienok nie je možná bez plánovitých a systémových opatrení zo
strany štátu. Zahŕňa identifikáciu potrieb jednotlivcov a nedostatkov spoločnosti a následné
úpravy v oblasti informovanosti a osvety, zdravotníckej a liečebnej starostlivosti, edukácie,
podporných služieb, zamestnávania, sociálneho zabezpečenia a služieb, legislatívy, kultúry,
oddychu, športu, náboženského života, vedy a výskumu. Je potrebné zabezpečiť orgány
riadenia, výkonu a kontroly týchto procesov. Takisto je žiaduce kooperovať s organizáciami
osôb so zdravotným postihnutím, ich rodičmi, s organizáciami tretieho sektora. Vytváranie
spoločenských podmienok pritom má rešpektovať spomenuté princípy integrácie a inklúzie,
normalizácie a humanizácie (Vančová, 2010).
Nikde na svete nenájdeme dva rovnaké školské systémy. Každý systém prešiel svojím
vývojom a ovplyvňujú ich rôzne faktory. Sú to najmä:
-
historické a kultúrne tradície krajiny - akým vývojom prešlo školstvo, kto ho budoval,
či cirkev alebo štát,
ekonomický rozvoj krajiny – či je dostatok prostriedkov na rozvoj všetkých stupňov
školstva, na bezplatné vzdelávanie až po vysokú školu,
sociálno-politický rozvoj krajiny – aká je alebo dlhodobo bola oficiálna školská
politika,
štátne zriadenie a organizácia štátu – či je krajina rozdelená do menších celkov, ktoré
radia školstvom, alebo je školstvo riadené centrálne, rovnako na celom území,
národ a jazyk – koľko národov, národností a jazykov je v štáte (či sú samostatné
jazykové oblasti, alebo či sa vyučuje aj v iných jazykoch),
-
-
50
- postavenie cirkvi v štáte a ich vplyv na školstvo – či prevládajú školy, ktorých
zriaďovateľom je cirkev, alebo sa školy členia podľa denominálneho princípu, podľa
príslušnosti k církvi
geografické ukazovatele – najmä zemepisná poloha, ktorá ovplyvňuje napr. zameranie
odborného školstva (námorné, poľnohospodárske a pod.)
demografické ukazovatele – aký je v krajine počet školopovinných detí (Kosová,
2003).
Nemecké školstvo nie je jednotné. Zodpovedá vnútornej štruktúre štátu, ktorý je rozdelený do
menších celkov – spolkových štátov. Toto rozdelenie zaručuje konkurenčný boj medzi
jednotlivými územiami a snahu získať čo najväčší počet žiakov, či študentov. Rivalita je
najvýraznejšia medzi vysokými školami a univerzitami. Špeciálno-pedagogická starostlivosť
v Nemecku má 200-ročnú históriu, ktorá sa postupne vyvíjala a diferencovala. Špeciálna
edukácia sa v 19. st. najskôr venovala nevidiacim a nepočujúcim deťom v školách a
domovoch (Ústavy pre nevidiacich a nepočujúcich), ktoré vznikali na základe súkromných
filantropických alebo cirkevno-charitatívnych iniciatív (Fächliche Konzeption der
Frühförderung Hochtaunuskreis, 1998).
Základné školy pre žiakov s postihnutím boli zriadené až po zavedení povinnej školskej
dochádzky, ktorá začína po dovŕšení 6. roku života, na prelome 20. storočia. Zavedením
povinnej školskej dochádzky sa ukázalo, koľko žiakov nebolo schopných zvládnuť
vzdelávanie v bežnej základnej škole. Tak vznikali medzi r. 1880 a 1920 na jednej strane
školy pre žiakov s mentálnym postihnutím a pre žiakov so zrakovým a sluchovým
postihnutím, na druhej strane školy, ako „pomocné inštitúcie“ pre žiakov s narušenou
schopnosťou učenia (Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens,1972).
V praxi sa stali tieto školy strediskom pre žiakov s rozdielnou formou porúch učenia,
správania a postihnutia. Pre žiakov s ťažkým mentálnym a telesným postihnutím boli aj v
prvej polovici 20. storočia len nedostatočné možnosti vzdelávania. V čase národného
socializmu boli aj tieto skromné možnosti zmarené.
Po druhej sv. vojne vznikli z „pomocných inštitúcií“ školy pre žiakov s poruchami učenia
(takto nazývané od r.1961), školy pre žiakov s poruchami správania a školy pre žiakov s
mentálnym postihnutím. V 60-tych a 70-tych rokoch bolo zámerom vytvoriť čo najlepšie
podmienky pre všetky druhy postihnutia rozsiahlym zakladaním špeciálnych škôl a
diferenciáciou školstva (v niektorých spolkových krajinách sa tieto školy nazývali „Podporné
školy“, „Podporné centrá“ alebo školy pre žiakov s postihnutím). Vývoj v jednotlivých
spolkových krajinách prebiehal na základe výsledkov z Konferencie ministrov kultúry
spolkových krajín z r.1960 a 1972 v podstate rovnakým spôsobom. Aj v bývalej NDR
vznikali rôzne typy špeciálnych škôl pre deti a mládež s mentálnym alebo telesným
postihnutím (Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens, 1972).
V posledných rokoch badať v Nemecku nárast rôznych podporných opatrení, ktorých
spoločnou črtou nie je len integrácia ako cieľ, ale aj ako prostriedok. To znamená, že žiaci s
postihnutím sa zúčastňujú vyučovania rôznymi formami spolu s intaktnými žiakmi. Od roku
1984 bol proces integrácie žiakov s postihnutím do bežných základných škôl vo fáze
testovania a odskúšavania, od 90-tych rokov bola integrácia čiastočne zavedená ako pravidlo.
Od šk. roka 1991/1992 sa rodičia postihnutých detí mohli rozhodnúť, či ich dieťa bude
navštevovať špeciálnu školu/zvláštnu školu (Sonderscgule), alebo sekundárny stupeň bežnej
školy. Vyžiadalo si to veľa priestorových, vecných a personálnych zmien. Rodiny
s postihnutým dieťaťom majú možnosť využiť služby:
51
-
poradenských centier,
-
centier včasnej podpory pre deti (Frühförderung),
-
integrovaných materských škôl,
-
špeciálnych materských škôl (Sonderkindergarten alebo Förderkindergarten),
-
špeciálnych škôl (Sonderschulen),
-
špeciálnych odborných škôl (Berufsschulen), napríklad pre nepočujúcich žiakov,
-
učebných odborov pre zrakovo postihnutých a nepočujúcich ľudí (Ausbildungsplätze),
-
zamerané na starostlivosť a ubytovanie pre zdravotne postihnutých,
-
chránených dielní (pre osoby so zdravotným postihnutím (Werkstätten für Behinderte
Menschen),
-
dopravné služby (Fahrdienste) ( Frühe Hilfe, 1995).
Deti a mládež so špeciálnymi edukačnými potrebami, ktoré nie je možné v základnej škole
primerane vzdelávať, sú zaradené do špeciálnych základných škôl prípadne do podobných
zariadení so špeciálnopedagogickou starostlivosťou.
Podľa Hamburského dohovoru medzi spolkovými krajinami a za účelom zjednotenia v oblasti
školstva je od októbra 1971 v Nemecku zavedená diferenciácia na základné a špeciálne školy
(v jednotlivých krajinách pomenované aj ako „Podporné školy“, „Podporné centrá“, „Školy
pre postihnutých“). Na základe Doporučenia pre upravenie špeciálneho školstva (závery z
Konferencie ministrov školstva z marca 1972) sa rozlišuje 10 typov špeciálnych škôl
(Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens, 1972):
-
školy pre nevidiacich,
-
školy pre deti so zvyškami zraku,
-
školy pre nepočujúcich,
-
školy pre zrakovo postihnutých,
-
školy pre sluchovo postihnutých,
-
školy pre mentálne postihnutých,
-
školy pre telesne postihnutých,
-
školy pre zdravotne postihnutých,
-
školy pre deti s poruchami učenia,
-
školy pre deti s narušenou komunikačnou schopnosťou,
-
školy pre deti s poruchami správania.
Špeciálne školy majú za úlohu poskytnúť deťom potrebné technické pomôcky, učebné
prostriedky a špeciálnych pedagógov. Môžu prijímať výpomoc mimoškolských činiteľov v
oblasti terapie, ošetrovania a sociálnej výpomoci. Špeciálne školy sa rozdeľujú podľa druhu
špeciálnopedagogickej orientácie, podľa danej ponuky a priebehu vzdelávania. Špeciálne
školy podporujú u svojich žiakov všetky formy vývinu, ktoré prispejú k možnosti návratu do
základných škôl (Gajdošíková, 2001).
52
Špeciálnopedagogické centrá sú určené ako regionálne alebo nadregionálne zariadenia s
jednotlivým alebo komplexnejším zameraním (napr. v oblasti motorického a telesného
vývinu, v oblasti sluchovej a rečovej atď.) a zabezpečujú špeciálnopedagogickú starostlivosť
v integrovanej, stacionárnej a kooperatívnej forme čo najbližšie k miestu bydliska a na
odbornej úrovni. V rámci preventívnych úloh centier je zabezpečená starostlivosť už pred
začatím povinnej školskej dochádzky, t.j. už v materských školách. Ambulantnou formou sa
poskytuje špeciálnopedagogický servis aj žiakom navštevujúcich bežnú základnú školu
(Grundschule) (tamtiež).
Špeciálne školy môžu byť zriadené podľa veku, podľa stupňov alebo priebehu vzdelávania.
Vzdelávanie v rôznych typoch špeciálnych stredných škôl (napr. pre deti s poruchami
zmyslov) zlučuje formy vzdelávania strednej školy, “reálky“ a gymnázia a vedie k jeho
zakončeniu. Tieto formy vzdelávania sú rozdelené podobne ako v základných školách do
primárnej a sekundárnej oblasti a odstupňované podľa ročníkov. Pritom je možné, na rozdiel
od základných škôl, rozdeliť vyučovanie do viacerých ročníkov. Školy pre žiakov s
poruchami učenia sú rozdelené podľa ročníkov a výkonnostných stupňov. Školy pre mentálne
postihnutých zahŕňajú štyri stupne s tzv. pracovným stupňom (Werkstufe) ako posledným
(tamtiež).
Obsah vyučovania daný v základných školách rozvrhom hodín je doplnený o hodiny
špeciálnopedagogickej starostlivosti. Niektoré formy vyučovania v špeciálnych školách trvajú
aj o 1 rok dlhšie ako v základných školách. S výnimkou škôl pre žiakov s poruchami učenia
pracujú všetky špeciálne školy podľa učebných osnov, ktorých ciele výchovy a vzdelávania,
obsah a výkonové požiadavky odpovedajú osnovám ostatných škôl (základných, stredných,
„reáliek“, gymnázií). Metodicky je však nutné zohľadniť jednotlivé špeciálne edukačné
potreby pri edukácií. Školy pre deti s poruchami učenia a pre deti s mentálnym postihnutím
pracujú podľa vlastných pravidiel, ktoré stanovuje Ministerstvo kultúry jednotlivých
spolkových krajín (Bildungswegw in Hessen, 1993).
Špeciálne školy sú často celodenné alebo internátne. V rámci starostlivosti o žiakov s
postihnutím sa výchova a vzdelávanie vzájomne dopĺňajú. Vyučovací proces zohľadňuje
individuálne požiadavky žiakov a prebieha v malých skupinách alebo individuálne. Počet
žiakov v triedach býva nízky.
Súčasťou edukácie detí sú rôzne terapeutické a
špeciálnopedagogické predmety (podľa druhu postihnutia) ako napr. zdravotná telesná
výchova pre žiakov s telesným postihnutím, terapeutické cvičenia zamerané na korekciu
správania (verhaltenstherapeutische Übungen) alebo logopedické cvičenia, zamerané na
korekciu reči (Sprachheilunterricht). Používajú sa tiež rôzne informačno-komunikačné
technológie a iné špecifické pomôcky (Gajdošíková, 2001).
V špeciálnych školách prebieha podobne ako v bežnej škole kontinuálne hodnotenie výkonov.
U žiakov s mentálnym postihnutím a ťažkým mentálnym a viacnásobným postihnutím sa
hodnotenie obmedzuje na posudok o vývine osobnosti.
Na záver školského roku sa v špeciálnych školách preveruje, do ktorého stupňa na danej škole
je možné žiaka zaradiť, či je potrebné presunúť žiaka do inej špeciálnej školy alebo preradiť
ho do bežnej základnej školy. Zaradenie je vecou školy, o presune do inej školy rozhoduje
školský dozorný orgán po konzultácii s rodičmi a odborníkmi (Familienentlastender Dienst
Selbstverständnis und Konzeption, 1995).
Školy a školský dozorný orgán spolupracujú pri rozhodovaní o priebehu vzdelávania s
rôznymi pracoviskami v školstve a mimo školstva - so školskými psychologickými
poradňami, zdravotníckymi zariadeniami, úradom mládeže (Jugendamt) ako aj s výchovnými
poradňami (napr. pri poruchách správania, rodinných konfliktoch) (tamtiež).
53
Voľbe povolania mládeže s postihnutím ako aj výberu vhodného zamestnania sa venuje
mimoriadna pozornosť. Povinná školská dochádzka nekončí len všeobecným vzdelaním, ale
zahŕňa aj čiastočné profesijné vzdelávanie alebo prípravu na profesiu už v špeciálnych
stredných školách. Rozhodovanie o budúcej profesii sa pripravuje už vo
všeobecnovzdelávacích školách (v predmetoch ako pracovná výchova, exkurziami a
prípadnou praxou). Školy spolupracujú s agentúrami na pracovné poradenstvo (tamtiež).
V zásade by mali byť žiaci s postihnutím, pokiaľ to dovoľujú ich schopnosti a možnosti,
vzdelávaní vo vybraných zamestnaniach v rámci „ duálneho systému“. Školské vzdelávanie
prebieha vo všeobecnovzdelávacích školách (Berufsschulen) alebo v zariadeniach pre
postihnutých. Prvá etapa školského vzdelávania prebieha najčastejšie v 1. ročníku odbornej
školy formou špecializácie (Vollzeitform). Pred prvým ročníkom môže byť zaradený aj
prípravný ročník. Praktické vzdelávanie prebieha v podnikoch, spoločných učňovských
dielňach alebo učňovských zariadeniach pre postihnutých (tamtiež).
Pre žiakov s ukončeným základným vzdelaním je poskytované ďalšie vzdelávanie (vyššia
odborná škola). Spravidla majú tieto zariadenia odborného charakteru pre žiakov s
postihnutím širokú spádovú oblasť a sú spojené s internátnym pobytom.
Žiaci s postihnutím majú možnosť prípravy na zamestnanie podľa individuálnych možností a
schopností so samostatným vedením (Lebensführung) alebo možnosť zamestnať sa v dielni
(Werkstatt) pre postihnutých, čím získajú predpoklad pre trvalé zaradenia do pracovného
procesu.
Pokiaľ je to možné vzhľadom na druh a stupeň postihnutia či narušenia, vydávajú špeciálne
školy vysvedčenia, ktoré sú rovnocenné vysvedčeniam všeobecných škôl
(Hauptschulabschluss,). Predpokladom je priebeh vyučovania podľa učebných osnov daného
typu školy a úspešné ukončenie štúdia. Vzdelávanie môže trvať aj dlhšie ako vo všeobecných
školách (Gajdošíková, 2001).
Tí žiaci s mentálnym postihnutím, ktorí mali upravené kurikulum podľa špeciálnych škôl, čiže
neabsolvovali vzdelávanie podľa školských osnov pre základné všeobecné školy, úspešne
ukončia vzdelávanie tým, že absolvujú všetky pre nich určené stupne.
Literatúa:
GAJDOŠÍKOVÁ, A. 2001. Špeciánopedagogické poradenstvo na Slovensku v porovnaní s poradenstvom
v Hesensku. . Diplomová práca. škol. Prof. PhDr. Vašek, Š., CSc. Bratislava: UK Pdf. 102 s.
KOL. 1985. Pedagogická encyklopédia Slovenska. Bratislava: VEDA.
KOSOVÁ, B . 2003. Primárny stupeň vzdelávania v medzinárodnom porovnaní. Prešov : Metodickopedagogické centrum. ISBN 80-8045-295-4.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. 1998. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN 978-807367-647-6.
VANČOVÁ, A. a kol. 2010. Edukácia mentálne postihnutých. Špeciálne metodiky predmetov špeciálnej
základnej školy. Bratislava: IRIS. ISBN 978-80-89256-53-2.
Bildungswegw in Hessen. 1993. č. 5. Wiesbaden: Hessisches Kulturministerium.
Empfehlung zur Ordnung des Sonderschulwesens / Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der
Bundesrepublik Deutschland (Kultusministerkonferenz). 1972. Bonn : Sekretariat der
Kultusministerkonferenz.
Familienentlastender Dienst Selbstverständnis und Konzeption, Arbeitweisen und Finanzierung. 1995.
Marburg: Lebenshilfe-Verlag.
Fächliche Konzeption der Frühförderung Hochtaunuskreis. 1998. Lebenshilfe (interný materiál).
Frühe Hilfe, Frühförderung aus Sicht der Lebenshilfe. 1995. Marburg: Lebenshilfe-Verlag.
PaedDr. Adriana Gajdošíková, PhD.
Račianska 59
813 34 Bratislava
gajdosikova @fedu.uniba.sk
54
55
ROZVOJ ŽIVOTNÝCH ZRUČNOSTÍ V RÁMCI VYUŽITIA PRVKOV
INTEGROVANÉHO TEMATICKÉHO VYUČOVANIA V PROCESE
EDUKÁCIE U ŽIAKOV S VIACNÁSOBNÝM POSTIHNUTÍM
Alena Jancurová, SR
Abstrakt: Príspevok sa zaoberá možnosťou uplatnenia metodiky rozvoja
životných zručností ako i využitím niektorých prvkov modelu integrovaného
tematického vyučovania (ITV) u žiakov s viacnásobným postihnutím v praxi.
Kľúčové slová: viacnásobné postihnutie, životné zručnosti, integrované tematické
vyučovanie.
Abstract: The article presents both possibilities of the methodic application of
improvement of the livings abilities and the using of some parts of the model
called the Integrated Thematic Instruction (ITI) by multi-handicaped people.
Key words: people with multi-handicap, livings abilities, Integrated Thematic
Instruction.
Úvod
Od zmeny politického systému na Slovensku, koncom roku 1989, sa v našich podmienkach
začali rozvíjať a uplatňovať nové prístupy k edukácii. Zo zahraničia postupne prenikali do
školského systému rôzne druhy alternatívnych škôl. Vychádzali z antiautoritatívnej
koncepcie, z odlišnej organizácie vyučovacieho procesu, úpravy kurikula a pod. Veľký dôraz
sa v daných školách kladie na vytvorenie partnerského vzťahu medzi učiteľom a žiakom, na
tvorivé prostredie a pod. Zelina (In Výchova a vzdelávanie ..., bez udania roku) ako i mnohí
zahraniční autori poukazujú na nový humanistický prístup k výchove a vzdelávaniu. Tento
prístup vychádza z modelu tvorivo – humanistickej výchovy, kde sa predovšetkým kladie
dôraz na človeka ako takého, na jeho kognitivizáciu, emocionalitu, motiváciu, socializáciu,
autoreguláciu a kreativitu (tzv. KEMSAK). Spomínané zmeny badáme i v oblasti špeciálnej
pedagogiky, ktorej súčasťou je komparatívna pedagogika zaoberajúca sa okrem iného i danou
problematikou. Z histórie sú známe mnohé alternatívne školy, ktoré k nám prenikli z Poľska,
Maďarska, Talianska, Nemecka či iných krajín. Jedná sa o 1. vlnu reformného pedagogického
hnutia, ktorá prebehla začiatkom 20. storočia a trvala približne do roku 1933 (Bartková,
2010). Ide napríklad o pedagogiku M. Grzegorzewskej, M. Montessoriovej, Waldorfskú
školu, Jenský plán, Daltonský plán a pod. Druhá vlna reformného hnutia, ktorá začala po
skončení druhej svetovej vojny, začala v zahraničí formovať prudkú opozíciu voči
existujúcemu školskému systému riadenému štátom. V polovici 60-tych rokov sa začali
z USA do Európy šíriť názory rozličných spoločenských skupín, ktoré sa usilovali hľadať tzv.
alternatívny spôsob života (Bartková, 2010). Začali vznikať tzv. „free schools“ – voľné školy.
Jednou z alternatívnych škôl, ktorá vznikla, je alternatívna škola Susan J. Kovalikovej
v spolupráci s Karen D. Olsenovou z Kalifornie, ktorá má korene v americkom pragmatizme
20. storočia. Jedná sa o Integrated Thematic Instrucktion (ITI), čo sa do slovenského jazyka
prekladá ako Integrované tematické vyučovanie (ITV) (Zelina, 2000). Daná škola, či
56
alternatívny edukačný program, model vznikol začiatkom 80-tych rokov 20. storočia. S.
Kovaliková pôvodne pracovala ako učiteľka v programe pre nadané a talentované deti, ktorý
ich mal oslobodiť od „monotónneho“ vyučovania v tradičnej triede. Osobná skúsenosť
s vlastným synom (v klasickej škole) ju viedli k orientácii na „bežné deti a triedy“, ktoré majú
tiež právo učiť sa tvorivo a efektívne. Osobnú skúsenosť a nespokojnosť so spôsobom učenia
vo väčšine tried po neúspešných školských reformách v USA spojila s inšpiráciami z troch
hlavných teoretických zdrojov – teóriu efektívneho učenia na základe výskumov mozgu,
taxonómiu poznávacích cieľov B. Blooma (6 úrovní poznávania) a teóriou viacnásobných
inteligencií Howarda Gardnera. Následne vzniká Integrované tematické vyučovanie (ITV),
ktoré sa rozširuje do Kanady a ďalších krajín Európy. V USA je zapísané v Katalógu modelov
školských reforiem, vypracovanom The Northwest Regional Educational Laboratory
(NWREL) v spolupráci s The Education Commision of the States. Pri zavádzaní ITV na
Slovensko sa využívali pôvodné metódy, ktoré boli tvorivo rozvíjané a modifikované v našich
podmienkach, za odbornej garancie Asociácie S. Kovalikovej na Slovensku. Spomínaný
program bol na Slovensku úspešne experimentálne overený Štátnym pedagogickým ústavom
(1993-2001), ako jediný z komplexných inovačných programov a ako overený inovačný
program bol odporúčaný v Pedagogicko-organizačných pokynoch Ministerstva školstva od
roku 2002 (Bednařík a kol., 2004). V prevažnej miere sa aplikoval a rozvíjal v podmienkach
bežných základných škôl na celom Slovensku (napr. Tatranská alternatívna škola v Poprade),
pričom jeho prvky sa postupne začali uplatňovať i v podmienkach špeciálneho školstva.
Jednou zo špeciálnych základných škôl, ktorá vytvorila triedu využívajúcu prvky ITV je aj
Spojená škola na Dúbravskej ceste 1 v Bratislave. Jedná sa o školu, ktorú navštevujú žiaci
s viacnásobným postihnutím (mentálne postihnutie v kombinácii s telesným, príp. iným
postihnutím). Cieľom nášho príspevku je oboznámiť s priebehom zavádzania niektorých
prvkov ITV do triedy ako i s konkrétnou aplikáciou či modifikáciou daných prvkov na
potreby žiakov s viacnásobným postihnutím.
Vymedzenie pojmu viacnásobné postihnutie
Vašek (2008, s.37 - 38) operacionálne vymedzuje pojem „viacnásobné postihnutie“ ako
„multifaktoriálne, multikazuálne a multisymptomatologicky podmienený fenomén, ktorý je
dôsledkom súčinnosti participujúcich postihnutí či narušení. Ich interakciou a vzájomným
prekrývaním vzniká tzv. „synergický efekt“, t.j. nová kvalita postihnutia odlišná od
jednoduchého súčtu prítomných postihnutí a narušení.“ Autor taktiež tvrdí, že spomínaný
fenomén výrazne determinuje individuálne funkcionovanie kompenzačných mechanizmov
jedinca. V zjednodušenej forme vyjadruje vzťahy medzi jednotlivými činiteľmi
ovplyvňujúcimi a definujúcimi viacnásobné postihnutie nasledovne: Vnp =f (P1, P2.....Pn,
Sye, Km). Z uvedeného vzorca vyplýva, že viacnásobné postihnutie (Vnp) je funkciou
súčinnosti participujúcich postihnutí alebo narušení (P1, P2,... Pn), synergického efektu (Sye)
a kompenzačných mechanizmov (Km).
Vašekov prístup k definovaniu „viacnásobného postihnutia“ je zo špeciálno-pedagogického
hľadiska definovaný aj ako porucha informačného toku. Vašek (2001) vychádza z poznatku,
že viacnásobné postihnutie nie je možné posudzovať ako súčet dvoch alebo viacerých
postihnutí, ale v dôsledku viacerých faktorov, v rámci ktorých vzniká nová kvalita.
„V podstate ide o možnosť prijímania, spracovania, uchovania a narábania s informáciami pri
limitovaných senzorických kanáloch či ťažkostí s transformáciou informácií na poznatky
v dôsledku mentálneho postihnutia, ale aj komunikačných ťažkostí v dôsledku narušenia
expresie.“ Zjednodušene povedané, ťažkosti pri viacnásobnom postihnutí sa môžu vyskytovať
pri recepcii informácie, jej centrálnom spracovaní, expresii ako i v ich jednotlivých
57
kombináciách. Vo všeobecnosti je možné povedať, že viacnásobné postihnutie sa môže
vyskytovať v rôznych početných variáciách, v rámci ktorých interindividuálne rozdiely
vyžadujú prísne individuálny prístup.
Vančová (1999, 2000, 2001) poukazuje na skupinu ľudí s viacnásobným postihnutím ako na
skupinu pomerne značne heterogénnu z rôznych hľadísk: z hľadiska kombinácií konkrétnych
postihnutí u jednotlivých osôb, z hľadiska druhu, stupňa, typu jednotlivých postihnutí
v kombináciách, z hľadiska ich etiológie, z hľadiska doby vzniku, z hľadiska veku osôb, ich
perspektív a prognózy v oblasti zdravotného stavu, osobnostného rozvíjania, možností ich
pracovného uplatnenia, z hľadiska ich nárokov a potrieb na špeciálne služby a starostlivosť
atď.
Z týchto dôvodov je veľmi náročné takúto skupinu ľudí všeobecne, stručne a výstižne
charakterizovať. V súčasnosti sa stretávame s rôznorodosťou prístupov a následne
terminologickou nejednotnosťou pri vymedzení pojmu „viacnásobné postihnutie“. Prístupy
k definovaniu pojmu viacnásobné postihnutie vychádzajú z určenia dôležitosti niektorého
z uvedených hľadísk. Mnohí odborníci vychádzajú pri definovaní viacnásobného postihnutia
z etiologického hľadiska, iní z určenia doby vzniku postihnutí či z určenia stupňov závažnosti
postihnutí v jednotlivých kombináciách a pod. V súčasnosti sa smeruje skôr k definovaniu
postavenom na interdisciplinárnom prístupe a na hľadaní takého kritéria definovania, ktoré
„vyhovie“ všetkým jednotlivcom s viacnásobným postihnutím. Vančová (2000, s.30) sa
prikláňa k dvom prístupom, ktoré sú zo špeciálnopedagogického hľadiska relevantnejšie
a prínosné pre prax. Jedným z prístupov je Vašekov prístup, ktorý okrem iného (viď vyššie)
ako kritérium definovania viacnásobného postihnutia považuje kvalitu fungovania
informačného procesu - toku. Druhým prezentovaným prístupom je prístup amerických
odborníkov Hardmana, Drewa a Egana, ktorý vychádza zo symptomatiky prejavov
a výkonov jednotlivca v praktickom živote.
V najnovšom ponímaní a prístupe k definovaniu pojmu viacnásobného postihnutia sú
badateľné určité zmeny. Autori sa postupne orientujú na prejavy viacnásobného postihnutia,
na proces ich rozvíjania či výchovnú rehabilitáciu. Zdôrazňujú potrebu školskej prípravy
a edukácie a začlenenie jednotlivcov s viacnásobným postihnutím do spoločnosti (Vančová,
Čačová, 2009).
Vymedzenie pojmu životné zručnosti, charakteristika, rozdelenie, fázy a metódy rozvoja
životných zručností, model integrovaného tematického vyučovania - ITV
Samotný pojem životné zručnosti, dá sa povedať, že je „samovysvetľujúci – je to súbor
zručností potrebných k životu. Životné zručnosti potrebuje každý človek k tomu, aby mohol
viesť kvalitný, uspokojujúci život, vedel rozvíjať sám seba, vytvárať a udržiavať dobré
vzťahy, dokázal dosiahnuť ciele, ktoré si v danom životnom období stanoví.“ (Bednařík
a kol., 2004, s. 21). Piovarčiová (2005) túto definíciu dopĺňa a za životné zručnosti považuje
„kvality osobnosti, ktoré prispievajú k tomu, aby človek prežil šťastný, naplnený a zaujímavý
život. Ide o špeciálne schopnosti, vykonávať činnosti intelektuálnej alebo praktickej povahy.“.
Celou koncepciou životných zručností sa zaoberá edukačný model Integrovaného
tematického vyučovania (ITV). Tento model alternatívneho vzdelávania sa v našej praxi
realizuje už niekoľko rokov a je veľmi úspešný. Integrované tematické vyučovanie definuje
pojem životné zručnosti ako (Kovaliková, In Piovarčiová, 2005, s. 39) „špeciálne schopnosti,
ktoré prispievajú k tomu, že deti sa stávajú nielen múdrymi ale i dobrými ľuďmi.
Prostredníctvom ich rozvoja je podporované správanie a konanie, ktoré pomáha zvyšovať
školskú úspešnosť aj úspešnosť v živote mimo školy.“ Z danej definície môžeme teda vidieť,
58
že ide o komplexný prístup k žiakovi ako bytosti, ktorá má právo sa rozvíjať a žiť úspešný,
plnohodnotný život. Tento prístup ho okrem iného učí zodpovednému, systematicky
prepracovanému spôsobu prípravy na život ako i tolerancii, úcte, akceptácii a schopnosti
spolupráce v tímovej práci. Z pohľadu pedagóga spomínaný fakt výrazne determinuje priebeh
celého vyučovania i celkovej úspešnosti v škole. Životné zručnosti sú okrem toho i
„dôležitým nástrojom pre vytváranie spolupracujúceho spoločenstva a pocitu spolupatričnosti
ku skupine, spoluformujú sociálne vzťahy. Rozvíjajú tiež charakterovú zložku osobnosti.“
(Bednařík a kol., 2004), čo taktiež má významné postavenie v procese edukácie.
Bednařík a kol. (2004) ďalej poukazujú na to, že jednotlivé životné zručnosti spolu
s celoživotnými pravidlami (ide o mravné normy správania, sú to pravidlá, ktoré sa dajú
využívať vždy a všade počas celého života človeka) dokresľujú, ktoré aspekty správania je
potrebné u detí rozvíjať, aby ich „pracovné spoločenstvo“ malo atmosféru podporujúcu učenie
(ide o vytvorenie pozitívnej sociálnej atmosféry a podporujúceho prostredia v triede, ktoré je
podmienkou pre efektívne vyučovanie a učenie sa v súvislostiach). Tvoria otvorený systém,
ktorý je priebežne dotváraný a dopĺňaný podľa potrieb. Medzi životné zručnosti patria napr.:
spolupráca, starostlivosť, priateľstvo, vytrvalosť, trpezlivosť, zodpovednosť, snaha,
odvaha, zmysel pre humor, riešenie problémov, nápaditosť, iniciatíva, čestnosť
(integrita), flexibilita – pružnosť, zvedavosť, ohľaduplnosť, organizácia, integrita,
hrdosť, akceptácia, komunikácia, sebadôvera...
U detí a mládeže s mentálnym (viacnásobným) postihnutím či znevýhodnením je potrebné
rozvíjať i špecifické zručnosti, ktoré vyplývajú z ich druhu, stupňa a typu postihnutia či
znevýhodnenia. Kráčalová, Holúbek (In Bednařík a kol., 2004) poukazujú na niektoré z nich.
Ide o komunikovanie, spolunažívanie, poznanie svojich potrieb, vedieť ich pomenovať
a presadiť, základné zručnosti pri písaní, čítaní, počítaní..., preberanie zodpovednosti,
uvedomovanie si vlastnej osobnosti, rozvíjanie cieľavedomosti, uvedomovanie vlastných práv
a povinností, sebaobslužné činnosti, manuálne, umelecké, remeselnícke a športové zručnosti
ako i zručnosť vedieť prijať výsmech, vedieť požiadať o pomoc, či zručnosť príjemného
vzhľadu, zručnosť rozvíjať sa, príp. zručnosť prijímať odlišnosti medzi ľuďmi ako príležitosť.
Vo všetkých spomínaných oblastiach majú jednotlivci s postihnutím značné problémy, a preto
je dôležité v tejto oblasti ich rozvoja venovať zvýšenú pozornosť.
Životné zručnosti môžeme rozdeliť podľa miery akou prispievajú k rozvoju jednotlivých
oblastí rozvoja osobnosti nasledovne (Piovarčiová, 2005):
-
oblasť vytváranie pozitívnych a podporujúcich medziľudských vzťahov – napr.
aktívne počúvanie, priateľstvo, spolupráca, zmysel pre humor, zodpovednosť...
-
posilňovanie integrity osobnosti – pravdivosť, dôveryhodnosť, zodpovednosť...
-
podporovanie zdravého sebaobrazu – sebapoznanie, hrdosť, odvaha...
-
dosiahnutie najlepšieho osobného výkonu – organizácia, vytrvalosť, iniciatíva, snaha...
-
efektívne myslenie – zdravý rozum, flexibilita, nápaditosť...
V rámci ITV možno tiež hovoriť o už spomínaných celoživotných pravidlách ako:
-
dôveryhodnosť
pravdivosť
aktívne počúvanie
úcta (nevysmievanie sa)
najlepší osobný výkon
59
Proces učenia životných zručností prebieha v dvoch fázach. Každá z nich obsahuje ďalšie
položky (Piovarčiová, In Bednařík a kol., 2004) resp. fázy:
-
zavádzanie
 identifikovanie životných zručností,
 zdôvodnenie výberu životných zručností,
 pomenovanie komponentov životných zručností,
-
upevňovanie

zameranie pozornosti na danú životnú zručnosť,

modelovanie životnej zručnosti,

precvičovanie životnej zručnosti.
Pri zavádzaní a rozvoji životných zručností sa využívajú rôzne metódy uplatňujúce sa
v rôznych situáciách učenia sa (napr. situácie pripravené, spontánne, v bezpečnom prostredí,
v reálnom prostredí) (Bednařík a kol., 2004). Tieto metódy taktiež napomáhajú k tvorbe
širokého spektra aktivít zameraných na rozvoj životných zručností. Delia sa na tri základné
skupiny (tamtiež):
-
kognitívne metódy – video, predloženie neznámej témy, dobré a zlé príklady, kartičky
s otázkami, kvízy, logické hry, krížovky, doplňovačky, vtipy, riešenie problémov,
písanie poznámok, študijný denník.....,
-
zážitkové metódy – zážitkové aktivity (hrové aktivity s pravidlami v prírode,
exkurzie, výlety...), aktivity využívajúce umenie (hranie divadla, maľovanie, hranie na
hudobný nástroj, tancovanie, fotografovanie...), športové aktivity (rôzne druhy športu),
-
skúsenostné metódy – učenie sa v praxi, hranie rolí, simulácie, experimentovanie
s okolím, samoučiace sa skupiny, diskusie.
Dôležitou súčasťou nielen každej aktivity, ale i procesu rozvíjania životných zručností je
hodnotenie ich rozvoja. Hodnotenie má pre žiaka, obzvlášť pre človeka s postihnutím, často
silný motivujúci a povzbudzujúci charakter. Vďaka nemu môže rásť, mať aj odhad o tom, čo
a ako si osvojil. Hodnotenie však zohráva aj významnú rolu pre prácu učiteľa. Pedagóg pri
svojej práci potrebuje vedieť, či zvolené aktivity a spôsob ich realizácie dosiahli svoj cieľ.
Hodnotenie je jedna z oblastí, o ktorej možno povedať, že ja veľmi náročná a v procese
edukácie často zjednodušovaná či nedôsledne realizovaná.
Existuje veľa spôsobov hodnotenia. Bednařík a kol. (2004) rozdeľuje metódy hodnotenia
rozvoja životných zručností na:
-
pozorovanie - viacerých zručností naraz prípadne jednej zručnosti,
-
plnenie úloh a rolí – praktické činy,
-
reflexné diskusie a individuálne rozhovory,
-
doplnkové metódy – vizuálne, neverbálne a písomné metódy, dotazníky,
-
sebahodnotenie.
60
Stručne sme sa pokúsili vymedziť niektoré zo základných charakteristík integrovaného
tematického vyučovania, resp. životných zručností. Je potrebné si však uvedomiť, že daný
model je vo svojej podstate oveľa viac rozpracovanejší a preniká do všetkých zložiek
edukácie.
ITV v podmienkach Spojenej školy, Dúbravská cesta 1, Bratislava
Špeciálna edukácia u žiakov s viacnásobným postihnutím ako jeden z komponentov
edukatívnej (re)habilitácie je často veľmi náročná. Jej všeobecným a najhlavnejším cieľom je
optimálna miera socializácie daného jednotlivca. Ide o to, aby žiaci boli čo najlepšie
pripravený pre život, aby ho vedeli žiť čo najplnohodnotnejšie, vedeli sa vhodne správať, stali
sa dobrými, šťastnými ľuďmi, boli čo v najväčšej možnej miere schopní zaradiť sa do
bežného života. Model integrovaného tematického vyučovania - ITV a rozvoj životných
zručností je jedna z alternatív osvojenia si všetkých potrebných vedomostí, schopností
a zručností, ktoré priamo prispievajú k uskutočneniu vyššie uvedeného cieľa.
Niektoré z prvkov modelu ITV, ako i využitie metodiky rozvoja životných zručností, sme
v podmienkach našej školy zaviedli do edukačného procesu počas druhého polroka
v školskom roku 2004/2005. Počas spomínaného školského roka triedu šiesteho ročníka
A variantu navštevovali štyria žiaci vo veku 12 – 13 rokov. Jednalo sa o žiakov
s viacnásobným postihnutím v kombinácii mentálne postihnutie a telesné postihnutie, príp. iné
postihnutie či narušenie (DMO, epilepsia, rázštep podnebia, metabolické poruchy, zrakové,
sluchové postihnutie a pod.) Žiaci mali veľké nedostatky v oblasti komunikácie. Ich správanie
sa k sebe samým i medzi sebou navzájom bolo často neprimerané a nevhodné. Úroveň ich
morálky bola slabá. Tieto faktory ako i ďalšie značne ovplyvňovali celkový proces učenia sa,
atmosféru v triede i úspešnosť a osvojovanie si učiva. Po dvojročnom tréningu využívania
metodiky rozvoja životných zručností pri vyučovacom procese, nastali výrazne pozitívne
zmeny vo všetkých oblastiach osobnosti jednotlivých žiakov.
Cieľom nášho príspevku je okrem iného poukázať na zmeny, ktoré nastali u žiakov
s viacnásobným postihnutím v oblasti komunikácie, správania sa, prístupe k vyučovaniu pri
zavedení určitých prvkov modelu ITV (predovšetkým využitie komunity a rozvoja životnej
zručnosti „priateľstvo“), ako i poukázať na možnosti využitia modelu ITV v špeciálnych
základných školách.
Opis a charakteristika triedy pred zavedením metodiky rozvoja životných zručností
Trieda bola po vedomostnej stránke slabá. V danej oblasti bola výrazná diskrepancia medzi
jednotlivými žiakmi. Taktiež bolo možné pozorovať veľké rozdiely v oblasti kognitívnych
procesoch. Myslenie väčšiny žiakov v triede bolo na úrovni konkrétneho – názorného
myslenia. V oblasti zovšeobecnenia poznatkov boli prítomné výrazne nedostatky. Osvojované
učivo bolo ťažko prepojiteľné s praxou a často k tejto fáze učenia u niektorých žiakov
nedošlo. Senzorické vnímanie žiakov bolo ovplyvnené poruchami zraku (traja žiaci nosili
okuliare) a s častými ochoreniami sluchového analyzátora. Procesy pamäti boli vo všetkých
fázach narušené. Najlepšie a najdlhšie uchované poznatky boli na báze konkrétneho,
osobného zážitku či skúsenosti. Oblasť záujmov a motivácie bola veľmi slabá. Prevažne bola
zameraná na základné osobné a fyziologické potreby. Rečový prejav žiakov bol rôzny. Úzko
súvisel s úrovňou myslenia, s pridruženými rečovými vadami či s okolím a s rodinným
prostredím (bilingválna jazyková výchova).
61
Správanie sa jednotlivých žiakov k sebe navzájom, ako i k dospelým bolo ovplyvnené
emocionálnym prežívaním, charakterovými vlastnosťami, oblasťou priorít, záujmov ako i
určitou mierou presadzovania si vlastného ega. Žiaci medzi sebou často komunikovali len
v rámci jedno – dvojslovných viet. O druhých javili malý záujem. Mali problémy
s nadviazaním ako i vedením rozhovorov, s kladením otázok, s vyjadrením vlastných
myšlienok, pocitov a potrieb. Často netolerovali správanie druhých. Neraz boli na seba
verbálne agresívni, urážali sa navzájom, nadávali sebe samým ako i okoliu, robili si posmech
a vysmievali sa. Niektorí žiaci si tvrdo presadzovali vlastné potreby, správali sa egoisticky.
Zameriavali sa na seba a svoje potreby, boli značne nekritickí voči vlastnej osobe. Taktiež
mali problémy s priznaním si chyby a s ospravedlnením sa. Chyby videli u druhých, trvali na
ich potrestaní, ale vlastné sebahodnotenie bolo neprimerane nadhodnotené.
U niektorých žiakov prevládal silný gestorsky prístup. Tón reči bol výhražný, podráždený
a voči ostatným sa správali z pozície moci a nadradenosti. V triede boli aj žiaci, ktorí neboli
dominantné osobnosti. Nevedeli sa presadiť, boli pasívni. Taktiež sa v správaní vyskytovali
klamstvá, manipulácia, časté žalovanie a prejavy skúposti. Využitie voľného času (aktívnej
zložky) bolo neefektívne, bez uváženia. Žiaci sa nevedeli zabaviť, či zvoliť si nejakú spoločnú
činnosť – potulovali sa po triede, chodbe, cez prestávku ticho sedeli vedľa seba, prípadne sa
hádali a riešili rôzne konflikty. Niektorí radi počúvali hudbu – často neprimerane, čo
prekážalo ostatným. Opäť preto vznikali rôzne zvady a nepokoje.
Zavedenie metodiky rozvoja životných zručností a využívanie prvkov integrovaného
tematického vyučovania vo výchovno-vzdelávacom procese žiakov s viacnásobným
postihnutím
Na začiatku zavádzania spomínanej metodiky bolo potrebné určiť problémy a potreby triedy.
Problémy v nižšie uvedených oblastiach vo výraznej miere ovplyvňovali celkový priebeh
vyučovania, atmosféru v triede, plynulosť hodiny, medziľudské vzťahy, úspešnosť každého
žiaka i schopnosť osvojovania si nového učiva. Na základe ich zistenia, sme si stanovili
konkrétne ciele, či zmeny, ktoré sme chceli danou metodikou naplniť. Tieto ciele vyplývajú
z problémových oblastí.
Určenie problémov a potreby zmeny v triede so žiakmi s viacnásobným postihnutím
Vzhľadom na rozsah príspevku uvádzame dané problémy v signifikantnej podobe:
-
problémy v oblasti komunikácie a dorozumievania sa,
-
problémy v oblasti sebaobsluhy – starostlivosť o vlastnú osobu,
-
problémy s uvedomením si vlastnej zodpovednosti,
-
problémy so zvládaním emócií - hnevu, agresie, nervozity, strachu, smiechu,
-
problémy vo vzájomnej spolupráci medzi sebou v rámci skupinovej práce či práce vo
dvojici na hodine, pri hre,
-
problémy s nevšímavosťou potrieb u druhých,
-
problémy s využitím voľného času a so spoločným trávením času so spolužiakmi,
-
problémy v etickej a morálnej oblasti,
-
problémy v oblasti tvorení vlastných ašpirácií - vlastnej snahe sa zdokonaľovať
a získavať nové informácie, byť lepší vo svojich výkonoch.
62
Proces zavádzania konkrétnych zmien v triede
Po analýze problémov a stanovení cieľov sme si určili, ktoré životné zručnosti by sme chceli
zaviesť. Išlo o výber tých, ktoré dopomôžu k požadovanej zmene v správaní sa jednotlivých
žiakov. Medzi najdôležitejšie zručnosti (resp. celoživotné pravidlo) sme si vybrali tréning
aktívneho počúvania, na ktorý sa zameriame vo väčšej miere. Trénovať sa začalo v druhom
polroku š. roka 2004/2005. Následne išlo o životné zručnosti: spolupráca (trénovala sa prvý
polrok šk. roka 2005/2006), starostlivosť (druhý polrok šk. roka 2005/2006) a priateľstvo
(celý školský rok 2006/2007). Prvé dve zručnosti sme trénovali približne pol roka. U našich
žiakov sa nám postupne viac osvojilo trénovať jednu životnú zručnosť celý školský rok. Na
jej osvojenie, upevnenie a zvládnutie si vyžadujú oveľa dlhší čas ako intaktní žiaci.
Tematické vyučovanie, celoročná téma
Pre model ITV je charakteristické, že učiteľ obsah učiva v celom ročníku alebo v určitých
predmetoch zjednotí t. j. zintegruje podľa vopred zvoleného zámeru do jednej obsahovoorganizačnej schémy (štruktúry) nazvanej celoročná téma. Takto si vytvorí svoj vlastný
časovo-tematický plán. V ňom dominuje vzájomné prepojenie, súvislosť medzi poznatkami
jednotlivých predmetov. Rozdelenie vyučovania na jednotlivé vyučovacie predmety tým
stráca opodstatnenosť. Učí sa plynulo, bez násilného prerušovania zvonením, prestávky si
trieda riadi sama. Deti spoznávajú, učia sa o jednej téme zo všetkých možných uhlov pohľadu.
Tak je to pre ne najprirodzenejšie. Celoročná téma im tak umožňuje celostné poznávanie
sveta. Pozorujú a skúmajú javy, veci, deje, činnosti, príčiny aj dôsledky v skutočnom svete
a v prirodzených súvislostiach. Pritom sa menia na pátračov, hádačov, výskumníkov,
ochrancov a pod. Je samozrejmé, že sa pritom učia čítať, písať, počítať, veď spomínané
zručnosti k predošlému potrebujú. Vytvorenie celoročnej témy má taktiež vplyv na vytváranie
spolupatričnosti a súdržnosti triedy. Spoločný cieľ deti združuje. Úlohou učiteľa je
podnecovať ich k práci, organizovať ju a viesť deti k spoluzodpovednosti za jej úspešnosť, ale
inak učiteľ zostáva „jedným z nich“ (Autorský kolektív, 1995).
Celoročnou témou v našich podmienkach školy, ktorej sme sa venovali nepretržite celý rok,
bola zároveň i zavádzajúca sa životná zručnosť „priateľstvo“. Bol vypracovaný plán pre
jednotlivé aktivity podporujúce priateľstvo medzi žiakmi. Tréning a hodnotenie spomínanej
zručnosti v praxi sa realizoval projektom „Sme občania Slovenskej republiky“, spojeným s
návštevou Parlamentu. Išlo o metódu hodnotenia životných zručností tzv. praktický čin.
V rámci projektu išlo o snahu prepojiť jednotlivé vyučovacie predmety s preberaným učivom
z občianskej výchovy. Mať jednotnú nosnú tému a aplikovať ju v rámci všetkých možných
predmetov. Učiť sa teda o Slovenskej republike na občianskej výchove, na slovenskom jazyku
– písanie slohu k danej téme, na výtvarnej výchove – kreslenie, maľovanie na danú tému, na
dejepise – história Národnej rady SR, na zemepise – okolie parlamentu, Dunaj... Vyššie
spomínaný model aplikovaný v bežnej základnej škole určenej na tento typ vyučovania je
priam ideálny.
V podmienkach školy, žiaľ, nie je doposiaľ možné vytvoriť podmienky na spomínaný spôsob
učenia sa. Teoreticky je to možné na prvom stupni špeciálnej základnej školy, príp.
v špeciálnej materskej škole, kde je jeden učiteľ prítomný počas celého vyučovania a celý
edukačný proces si riadi sám. V podmienkach bežne fungujúcej špeciálnej základnej školy,
na druhom stupni, kde sa striedajú viacerí učitelia v triede, kedy pravidelne zvoní, ide o veľmi
náročné a ťažko dosiahnuteľné úsilie v plnej miere. Našou celoročnú tému počas roka bolo
možné prepojiť s predmetmi slovenský jazyk, občianska výchova, pracovné vyučovanie a
výtvarná výchova, kde dané predmety učili dvaja spolupracujúci učitelia, usilujúci sa
o zjednotenie tém a ich prepojenie s praxou.
63
Obohatené prostredie triedy
Významným podporným prostriedkom tréningu rozvoja životných zručností je zmena
usporiadania a organizácie prostredia triedy. Ide o vytvorenie tzv. obohateného prostredia. Je
zamerané na tri zložky – steny, členenie priestoru triedy a učebné pomôcky (Autorský
kolektív, 1995). Obsah jednotlivých stien je zameraný na konkrétne oblasti. Rozčlenenie je
potrebné prispôsobiť potrebám každej triedy, no predovšetkým potrebám žiakov. Treba vždy
zohľadniť diagnózy žiakov. Pri deťoch s ADHD, ADD sa v odbornej literatúre odporúča
strohé, málo podnetné prostredie. Akékoľvek podnety môžu odpútavať pozornosť a narúšať
prácu žiaka. Zo spomínaného dôvodu, odporúčam veľmi dôsledne zvážiť zmenu prostredia na
obohatené prostredie typické pre ITV. Vyžaduje si to vysoko individuálny prístup ku
každému žiakovi. Pri našich žiakoch s prejavmi hyperaktivity, ako sme zistili, však nešlo
o zvlášť rozsiahle narušenie pozornosti. Dokonca možno povedať, že práve obohatené
prostredie, iný spôsob organizácie hodiny umožnil týmto žiakom pohybovať sa častejšie
počas hodiny, meniť polohu tela, meniť priestor pri práci. Mali možnosť pohybu, vydania
nadbytočnej energie, napätia, čo malo pozitívny vplyv na ich prácu a úspech na hodinách.
V našej triede sme nasledovne rozčlenili priestor na stenách:
-
preberané učivo (napr. vybrané slová, desatinné čísla...),
-
nástenka „životné zručnosti“ obsahujúca piktogram trénovanej zručnosti
(priateľstvo...) a jej charakteristika, výrobky, či výsledky z aktivít, ktoré trénovali danú
zručnosť (básne, články, hádanky...) a jej hodnotenie pomocou „smailikových“
nálepiek,
-
nástenka s pravidlami triedy (spolužitia), ktorých bolo 31. Pravidlá sa týkali
konkrétnych vecí a potrieb triedy. Tvorili sa spoločne, t.j. učiteľ s deťmi a boli podľa
potreby priebežne dopĺňané. Súčasťou je aj spôsob oceňovania - tabuľka hodnotenia a
dodržiavania týchto pravidiel (červené a čierne body). Druhú časť tejto nástenky tvoria
fotky tvárí jednotlivých detí ako i učiteľky a pod nimi vrecúška, do ktorých sa
vkladajú tri typy kartičiek – veselá, pohodová tvárička, ani veselá ani smutná tvárička,
smutná - nahnevaná tvárička. Nad fotkami je umiestnený nadpis „Ako sa dnes cítim“.
Táto časť nástenky slúži na neverbálne vyjadrovanie momentálnych pocitov detí
i triednej učiteľky. Deti však často pomocou tváričiek vyjadrujú i rôzne problémy,
situácie, ktoré zažili predtým ako prišli do školy, či večer na internáte. Pre deti
mladšieho veku je vhodné použiť i formu obrázkov či fotografií, ktoré znázorňujú
jednotlivé pravidlá triedy.
-
práce žiakov – výtvarné, slohové, počítačové, výrobky z hliny, papiera.... ale
i fotografie z rôznych akcií triedy (výlety, exkurzie...)
-
rôzne obrázky, plagáty, mapy – plagát krížikového stehu...
Trieda je celkovo členená na niekoľko častí podľa toho, aké činností sa v nich vykonávajú.
V triede sa nachádza koberec vo veľkosti 4x4 m a obývacia stena s váľandou. Váľanda slúži
nielen na oddych, ale i na komunitu, či skupinovú prácu počas vyučovania. Priestor je
rozčlenený na:
-
priamu prácu na vyučovaní – lavice v tvare U,
priestor na voľný čas – stolík s počítačom, skrinka s rôznymi spoločenskými hrami,
knižnica, zásuvka s výtvarnými pomôckami, váľanda, koberec,
priestor na komunitu – váľanda s vankúšmi, stoličky okolo nej, koberec, “ťavička“ –
hračka,
-
-
64
priestor na samostatnú aj skupinovú prácu – lavice, stoličky,
priestor na odkladanie vecí žiakov – skrinka s úbormi, šatníková skriňa, skrinka na
výtvarné pomôcky,
priestor na hygienu, odkladanie desiaty a kuchynského náradia – pri umývadle –
stolík s košíkom na desiatu, taniere, poháre, podnosy, lyžičky, nožík, uteráky, utierka,
zubné kefky, zubná pasta, pohárik na vodu, handra na zem, metlička, lopatka, škatuľa
na zber papiera, kôš,
priestor pre učiteľa – stôl, skrinka, stolička, skrinky na pomôcky a knihy a pod.
Komunita, životná zručnosť „aktívne počúvanie“
Aktívne počúvanie ako životná zručnosť je viac ako iba počuť. Znamená to aj vnímať obsah
hovoreného, darovať svoju pozornosť tomu, kto hovorí, vcítiť sa do situácie toho, kto hovorí.
Prejavuje sa sústredením pozornosti na hovoriaceho. Tým, že počúvajúci udržuje
s hovoriacim očný kontakt, telo má pokojné a počúva „srdcom“. Snaží sa neskákať mu do
reči, v pokoji počkať, kým skončí a potom ho doplniť, či položiť otázku. Nácvik počúvania je
možné veľmi dobre nacvičovať v rámci komunity, ale i počas jednotlivých vyučovacích hodín
pri vysvetľovaní učiva (Autorský kolektív, 1995).
Komunita je vytvorenie spoločenstva žiakov, ktoré sa pravidelne schádza, aby sa navzájom
delilo o svoje zážitky, skúsenosti i osobné pocity (Autorský kolektív, 1995). Má aj motivačnú
funkciu. Jej krátka forma sa môže realizovať i na konci dňa, kedy sa hodnotí celý deň, jeho
priebeh, čo sa komu páčilo, kto a čo sa nové naučil. Pri komunite sa sedí v kruhu, aby sa
mohlo voľne komunikovať so všetkými. Pri jej realizácii by malo ísť vždy o citovú zložku
procesu učenia. Z toho dôvodu je súčasťou i učiteľ, ktorý taktiež vyjadruje svoje pocity,
skúsenosti, zážitky spolu s deťmi. V rámci komunity platia určité pravidlá:
-
Každý v komunite hovorí dlhým hlasom. Je to hlas, ktorý počuť v celom kruhu.
-
Každý kto hovorí, hovorí ku všetkým spolužiakom a nielen k učiteľovi. Pozerá sa
pritom na všetkých spolužiakov v kruhu – venuje im očný kontakt.
-
Oči všetkých sú upreté na toho, kto rozpráva a všetci ho aktívne počúvajú
a nevysmievajú sa – nezhadzujú to, čo povedal.
-
Každý má právo zdržať sa, ak mu je nepríjemné hovoriť o niečom alebo nevie
pohotovo odpovedať. Keď sa všetci v kruhu vystriedajú, učiteľ sa opýta tých, ktorí sa
zdržali, či nechcú predsa čosi povedať. Niekedy sa stáva, že si deti len nevedia rýchlo
spomenúť, a keď počúvajú svojich spolužiakov, chcú sa zapojiť. Ak ani v druhom kole
žiak nechce odpovedať, učiteľ mu dá najavo, že je to v poriadku.
Na začiatku komunity učiteľ všetkých privíta a položí otázku dňa – môže súvisieť
s preberaným učivom, prípadne jednoduché otázky zo života (napr. Som šťastný, keď...). Dá
čas na premyslenie. Následne dá možnosť výberu, kto chce začať komunitu, prípadne zvolí
určitý systém (do kruhu). Po vystriedaní všetkých detí, ktoré odpovedali na otázku dňa či
týždňa a podelili sa so svojimi zážitkami nasleduje krátke zhodnotenie a oceňovanie žiakov
učiteľom. Učiteľ môže záver komunity ukončiť aj organizačnými vecami, oboznámením
s denným či týždenným programom a celkovým hodnotením (Čo ťa dnes najviac zaujalo?...).
Z našich skúseností môžeme povedať, že tréning aktívneho počúvania ako i iných zručností
determinuje dobrú a fungujúcu prácu každého žiaka. Samotné aktívne počúvanie sa
podieľa na lepšej spolupráci medzi žiakmi či žiakmi a učiteľom. Vedie k vzájomnému
počúvaniu sa. K akceptácii, tolerancii medzi sebou navzájom, k vnímaniu a spoločnému
65
prežívaniu počutého. Taktiež žiaci menej skáču do reči, viac sa ovládajú, sebakontrolujú - vo
verbálnej ako aj v motorickej oblasti. Sekundárne vplýva spomínaný tréning i na úspešnosť
žiaka s viacnásobným postihnutím v procese edukácie, na jeho kognitívne procesy – tréning
sluchového, zrakového vnímania, pozornosť, predstavivosť, pamäť, myslenie a reč.
Tréningom spomínaných procesov dochádza i k zlepšeniu osobných výkonov žiakov
s viacnásobným postihnutím. Učivo si osvojujú ľahšie. Žiaci potrebujú kratšiu dobu na jeho
spracovanie. Z úspechov a osvojených vedomostí majú radosť. Zároveň sa žiaci stávajú
samostatnejšími pri práci na hodine. Sústredenie a disciplína na vyučovaní sú oveľa lepšie.
V neposlednom rade je veľké pozitívum spomínaného úsilia predchádzanie rôznym
konfliktným situáciám, či efektívnejšie riešenie problémových situácií.
Z vyššie uvedeného vyplýva, že tréning aktívneho počúvania v rámci ITV má veľmi dôležitú
úlohu pri edukácii detí s viacnásobným postihnutím. Je jej neodmysliteľnou súčasťou.
U žiakov s poruchami učenia, či správania možno povedať, že ide o akúsi prevenciu či
podpornú stratégiu ich zvládania. Uvedený tréning pomáha i ľuďom, ktorí sa nachádzajú
v blízkosti žiakov, ľahšie ich prijímať, akceptovať ich niekedy nevhodné správanie. Práve deti
s poruchami učenia, či správania sú často odmietané, veľakrát upozorňované, neprijímané
okolím, sú vnímané ako “zlé deti“...Tréningom aktívneho počúvania ako i ostatných zručností
dochádza k zmierneniu niektorých prejavov, či ich postupnej eliminácii a v neposlednom rade
i k ich lepšej akceptácii zo strany okolia.
Aktívne počúvanie sme cielene trénovali každý deň. Na začiatku dňa sme sa po pozdrave
a privítaní vždy zaoberali krátkym päťminútovým zdieľaním sa. Obzvlášť sme si vyhradili čas
na priamy tréning, každý pondelok, prvú vyučovaciu hodinu, kedy sme realizovali už vyššie
spomínanú komunitu.
Modifikácie komunity u žiakov s viacnásobným postihnutím
Vedenie komunity je pre učiteľa veľmi náročné. Je potrebné zvážiť aktuálny stav detí, ich
možností, potenciál, schopnosti. Nesmie mať na ne neúmerné nároky a nemôže očakávať
rýchle výsledky. Často sám učiteľ po čase zistí, že je potrebné žiakom s viacnásobným
postihnutím predkladať veci, informácie veľmi jednoducho, konkrétne. Musí zachádzať do
detailného „rozkrokovania“ vecí. Neočakávať, že sa žiaci napr. budú hneď vedieť pýtať, klásť
otázky. Treba ich to postupne naučiť. Dať im konkrétne formulácie otázok. Naučiť ich
jednotlivé slovíčka, pomocou ktorých sa tvorí otázka atď. V našom prípade taktiež je potrebné
vopred zvážiť náročnosť tém, či kladených otázok. Mnohé z detí nie sú schopné logického
uvažovania, či nejakého dlhého myšlienkovitého a intelektuálneho sledu a vyjadrenia. Sú
situácie, kedy je potrebné uspokojiť sa, zmieriť s aktuálnym stavom, či neuspokojivým
priebehom komunity. Na jej celkový priebeh vplýva veľké množstvo iných faktorov
zasahujúcich jednotlivo každého žiaka. Mnohí zo žiakov s viacnásobným postihnutím nemajú
reálne, životné skúsenosti, s ktorými sa my bežne dennodenne stretávame. Nemajú zažité
bežné situácie zo života, skúsenosť, a preto sa ich okruh záujmov točí okolo najzákladnejších
potrieb ich života. To sa odzrkadľuje aj v komunite. Najčastejšie otázky sú kladené z oblasti
stravovania (Čo si mal na večeru?), denného režimu (Kedy si išiel spať?) a prežívania
voľného času (Čo si pozeral v televízii?). Tu je ich potrebné viesť k rozširovaniu ich rámca
záujmov. Poukázať aj na iné typy otázok, ktoré sa síce týkajú najzákladnejších fyziologických
potrieb ako napr. stravovania, ale rozvádzajú dialóg ďalej. Prípadne, ak je to možné, dať im
zažiť danú situáciu v živote. Napríklad zobrať ich do obchodu, dať im možnosť výberu kúpy
potravín podľa vlastnej voľby, možnosť zaplatiť za pomoci asistencie učiteľa a i. Zážitok,
skúsenosť im dáva priestor na podelenie sa s ostatnými.
66
Pri komunite, tréningu životných zručností u žiakov s ťažším viacnásobným postihnutím sa
stretávame často aj neschopnosťou či s problémami s nadviazaním očného kontaktu. Je to
primárne ovplyvnené ich diagnózou (rôzne zrakové postihnutia). Tu sa nám osvedčilo vedenie
žiakov k nasmerovaniu hlavy smerom k zdroju zvuku – k človeku, ktorý rozpráva. Je to určitá
spätná väzba pre hovoriaceho. Často sa v komunikácii so žiakmi s ťažkým viacnásobným
postihnutím stretávame i s mimovoľnými pohybmi (zášklby, tiky, tras...). Ako vhodný
spôsob sa nám osvedčilo nevšímať si to, nekomentovať a neupozorňovať na to. Vhodne je
stanovenie pravidla komunity o akceptácii spomínaných prejavov. K zmierneniu
mimovoľných pohybov dopomáha vytváranie čo najpokojnejšie, najpríjemnejšie, bezpečné
prostredia a atmosféry komunity. Taktiež je vhodné aj pokojné, jemné hladkanie po chrbte
ruky, po chrbte, vlasoch, ako i len obyčajné chytenie sa za ruky, či objatie.
Pri komunite sa stretávame i s problémami udržania pozornosti. Tu je vhodné zaradiť krátke
aktivity na upútanie pozornosti, prebrať sa z monotónneho rozprávania, dlhého počúvania.
Spomínanou aktivitou môže byť obľúbená pesnička, napodobenie nejakého zvieratka, zvuku,
pohybu, či jednoduché hry (telefón, hra s loptičkou, vyfarbenie kolieska...).Čiže štruktúra,
priebeh komunity sa nám mierne mení. Strieda sa dieťa, ktoré má slovo, s aktivitou.
Bežným javom našich žiakov je aj prítomnosť artikulačnej neobratnosti, a to u žiakov
s detskou mozgovou obrnou. Ostatní žiaci im často nerozumejú. Učiteľ, ktorý väčšinou
daného žiaka pozná, by mal vtedy „pretlmočiť“ ostatným sprostredkujúcu informáciu,
prípadne pomocnými otázkami zistiť bližšie informácie.
Vplyv komunity na žiaka s viacnásobným postihnutím a na priebeh edukačného procesu
Z našich skúseností môžeme povedať, že komunita, tréning životných zručností je v našej
triede neodmysliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu. Primárne vplýva
jednotlivo na každého žiaka. Okrem iného mení osobnosť žiaka k lepšiemu. Pomáha mu riešiť
rôzne problémy. Je pre neho akousi psychohygienou. Ukazuje mu reálnejší obraz o sebe.
Vedie ho k vzájomnému zdieľaniu sa, vytváraniu pocitu spolupatričnosti. Žiaci vedia, že
niekam patria. Sú dôležitou súčasťou niečoho väčšieho. Je to pre nich veľmi dôležité. Stávajú
sa z nich slušní a dobrí ľudia. Majú pocit úspechu a ocenenia. Ich osobný výkon rastie.
Sekundárne nácvik aktívneho počúvania v rámci komunity, ako i iných zručností, vplýva i na
celý edukačný proces. Učiteľ sa v oveľa menšej miere stretáva s rôznymi konfliktami medzi
žiakmi. Nemusí riešiť hádky, zvady a nepokoje v triede. Žiaci si problémy a nedorozumenia
dokážu vyriešiť medzi sebou bez zásahu učiteľa. Taktiež atmosféra triedy je príjemná,
pokojná, akceptujúca a veselá, čo má veľký vplyv na schopnosť zapamätávania si učenej
látky. Pripravenosť žiakov na vyučovanie, samotné učenie je vnútorne motivované z ich
vlastnej iniciatívy. Čas počas hodiny je efektívnejšie využitý. Učiteľ sa nemusí zaoberať
nepripravenosťou žiakov na hodinu, s neporiadkom okolo stola, v taške a i. Môže priamo
začať hodinu a venovať sa potrebnej učebnej látke. Práca v takto fungujúcej triede je pre
učiteľa príjemnejšia, slobodnejšia, pokojnejšia. Neznamená to však jednoduchšiu prácu na
hodine. Treba si uvedomiť, že žiaci si viac otvorenejší, pýtajú sa a reagujú slobodnejšie.
Učiteľ musí vedieť pohotovo reagovať, mať dostatok informácií, dopĺňať si informácie
z rôznych oblastí života. Mal by mať prehľad o dianí v škole, v živote, v televízii, byť
flexibilnejší a v prvom rade komunikačne zručný. Taktiež sa stretne s kritikou zameranou na
jeho osobu zo strany žiakov. Je dôležité správne prijať danú kritiku. Neodsúdiť ju, ale vnímať
ju pozitívne. Zároveň dať žiakom vzor správania – ospravedlniť sa, priznať si chybu, vysvetliť
dôvod... Z vyššie uvedeného vidieť, že vplyv komunity ako i celej metodiky životných
zručností má svoje opodstatnenie aj pre osobný rast učiteľa.
67
Záver
V príspevku sme sa snažili poukázať na vplyv a význam metodika ITV, ale aj poukázať na
konkrétne možnosti a spôsoby jej aplikácie u žiakov s viacnásobným postihnutím. Pevne
veríme, že príspevok bude obohatením pre mnohých a prinesie množstvo otázok a diskusií,
zvýši záujem o danú problematiku a jej ďalšiu aplikáciu v ešte nepreskúmaných oblastiach,
ktoré napomôžu žiakom s viacnásobným postihnutím dozrieť v plnohodnotných ľudí.
Literatúra:
AUTORSKÝ KOLEKTÍV. 1995. Integrované tematické vyučovanie Metodické materiály a výber pracovných
listov pre prvý ročník ZŠ. Bratislava: Kabinet výskumu tvorivosti Trnavskej univerzity, Faber. s.
109.
BARTKOVÁ, L. 2010. Zavádzanie prvkov integrovaného tematického vyučovania v treťom ročníku
špeciálnej základnej školy. Záverečná práca. Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická
fakulta. Bratislava. s.55.
BEDNAŘÍK, A. A KOL. 2004. Životné zručnosti. In: Životné zručnosti a ako ich rozvíjať Príručka pre
pracovníkov s deťmi a mladými ľuďmi. Bratislava: Nadácia pre deti Slovenska, ISBN 80-969209-5
2.
PIOVARČIOVÁ, T. 2004. Metodika rozvoja životných zručností v programe ITV. In: Životné zručnosti
a ako ich rozvíjať Príručka pre pracovníkov s deťmi a mladými ľuďmi. Bratislava: Nadácia pre deti
Slovenska, s. 50, ISBN 80-969209-5-2.
PIOVARČIOVÁ, T. 2005. Rozvoj životných zručností detí a mládeže. In: Zborník z konferencie Životné
zručnosti – nová stratégia úspechu 22. a 23. októbra 2004, City hotel Bratislava+++. Bratislava:
Nadácia pre deti Slovenska. s. 39 - 40, ISBN 80-969349-2-9.
VANČOVÁ, A. 1999. Viacnásobné postihnutia – aktuálny problém špeciálnej pedagogiky. In Paedagogica
specialis XX. Bratislava : Univerzita Komenského Bratislava. ISBN 80-223-1344-0.
VANČOVÁ, A. 2000. Viacnásobné postihnutie z pohľadu špeciálnej pedagogiky. In Výchova a vzdelávanie
znevýhodnených detí : Viacnásobné poškodenie Zborník príspevkov z odborného seminára. Bratislava
: IUVENTA,. ISBN 80-88893-61-5615.
VANČOVÁ, A. 2001. Edukácia viacnásobne postihnutých. 1. vyd. Bratislava : Sapientia. 98 s. ISBN 80967180-7-X.
VANČOVÁ, A., ČAČOVÁ, S. 2009. Možnosti aplikácie stimulačných metód vrátane Snoezelenu u detí
s ťažkým viacnásobným postihnutím v procese výchovnej a komplexnej rehabilitácie. In
Komplexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých – niektoré nové metodiky a programy. 1. vyd.
Bratislava : MABAG, spol. s r.o. ISBN 978-80-89113-43-9.
VAŠEK, Š. 2001. Miesto a význam pedagogiky viacnásobne postihnutých v systéme špeciálnej pedagogiky.
In Edukáciou k integrácii viacnásobne postihnutých detí : Zborník príspevkov z odborného seminára
z cyklu: Výchova a vzdelávanie znevýhodnených detí. Bratislava : IUVENTA. ISBN 80-88893-73-9,
s.13– 18.
VAŠEK, Š. 2008. Základy špeciálnej pedagogiky. 4.doplnené vyd. Bratislava : Sapientia, s.r.o. 228 s. ISBN
978-80-89229-11-6.
ZELINA, M. bez udania roku. Humanistická výchova. In: Výchova a vzdelávanie pre 21. Storočie
Inovácia kurikula k zmysluplnému učeniu. Bratislava: Asociácia S. Kovalíkovej, ZŠ Komenského.
ISBN 80-968477-0-8.
ZELINA, M. 2000. Alternatívne školstvo. IRIS. ISBN 80-88778-98-0.
Mgr. Alena Jancurová
Spojená škola
Dúbravská cesta 1
845 25 Bratislava
Pedagogická fakulta UK
Račianska 59
813 34 Bratislava
e-mail: [email protected]
68
ACQUIRING PROFESSIONAL COMPETENCIES OF
REHABILITATION PEDAGOGUE IN THE PROCESS OF THE
UNIVERSITY PEDAGOGY EDUCATION
Barbara Jezierska, PL
Abstract: The research presented in this paper tries to answer the question
whether the institutions educating the special pedagogues in Poland adequately
prepare them to the challenges related to the rehabilitation tasks described, on
the one hand, by the legal regulations and, on the other, by the specifics of the
institutions in which they are to be implemented. They covered the employees of
rehabilitation facilities and students of post-graduate studies in pedagogy in
rehabilitation. The results obtained in this research allow us to define a desirable
model of tutor/teacher (to be followed by the educated rehabilitation pedagogue)
and to compare it with the offer of university education permitting the acquisition
of professional competencies in accordance with the current world tendencies.
Key words: Professional competencies, rehabilitation pedagogue, education,
studies in pedagogy
An abandoning of the punitive and repressive approach in regard to the criminal individuals
(as observed in the recent times) requires from the rehabilitation pedagogues special
competencies allowing them the implementation of these tasks.
In this situation justified seems to be the following question: do the institutions educating the
special pedagogues adequately prepare them to face the challenges related to the rehabilitation
tasks defined, on the one hand, by the legal regulations and, on the other, by the specifics of
the institutions in which they are to be implemented for the good of both the individuals
subjected to rehabilitation and for the society that expects the conformism from such
individuals.
What is the desired model of the graduate of special pedagogy, what competencies should
he/she have to adequately fulfill his professional duties, such questions were asked to 93
tutors/pedagogues in the three types of rehabilitation facilities in Poland: reformatories,
upbringing centres for youths and socio-therapy centres for youths operating within the Lower
Silesia, and to 98 students at the Post-graduate Studies in Rehabilitation at the Institute of
Pedagogy of Wrocław University after they completed their studies.
All the researched pedagogues underlined that the graduates of the institutions educating the
special pedagogues should be equipped with a theoretical scope of knowledge concerning the
execution of the upbringing process in the rehabilitation institutions and open social
environment as well as in the skills allowing them to use it (that theoretical knowledge) in
practical pedagogy.
The pedagogues, in their opinions, characterise the desirable model of a graduate of pedagogy
studies with the differences concerning their seniority in a rehabilitation institution regardless
of its type.
69
The pedagogues working not longer than 5 years thought that the graduates from the studies
in rehabilitation pedagogy should:
- efficiently use the legal and organisational procedures in force in a rehabilitation
institutions;
- complete, with good results, numerous practices in pedagogy in all the possible
rehabilitation institutions;
- skillfully conduct various forms of therapies in pedagogy;
- creatively use the achievements of other countries in his/her pedagogical work;
- maintain universal professional skills to be able to work in the countries of the
European Union;
- obtain the thorough professional education to find a work in the taught profession in
various rehabilitation and prevention institutions;
- get familiar with the effective techniques of self-presentation for potential
employers;
- use effective methods of communication with pupils and other persons, especially
with the older pedagogues;
- develop the skills of a proper diagnosis of problems in the socially impaired persons
as well as the skills of distancing from the problems and stances presented by the
pupils;
- develop the skills of fighting with stress and taking the right decisions in the
situations of social exposition;
- use effective methods of standing up to the aggression of pupils;
- become skillful in the creation of the custom-made rehabilitation and prevention
programmes.
The pedagogues working longer than 5 years and shorter than 15 years declared that
universities should equip the graduates of special pedagogy with the competencies that permit
them the following:
- easy movement in the maze of legal regulations, with the special emphasis on not
only the rights of the pupils, but also their tutors, and permissible ways of the direct
compulsion in regard to the pupils, especially in the situations of the extreme threat
to the health and life of tutors;
- effective fight with addictions within the rehabilitation institutions;
- conducting professional mediations with socially impaired persons;
- using the simple and clear language;
- collaboration within the upbringing team with the ability to ask for help the elder,
more experiences colleagues;
- getting to know their abilities and limitations;
- know what to do in the conflict situations, crises, stresses, under the pressure of
people and situations;
- proper use of punishments and not only prizes;
- treating the upbringing process as one entity;
- preventing the return to crime in the open social environment;
- realising social importance of the profession of rehabilitation provider.
The tutors or pedagogues working more than 15 years, put the emphasis on the following
factors in the education of special pedagogues:
70
- effective form of work not only with the socially impaired persons, but also with the
emotionally, psychologically and mentally disturbed or upset persons;
- ability to leave the pupils some controlled margin of freedom;
- widening of one’s own intellectual horisons, ability of self-development and selffulfillment
- ability to take decisions concerning rehabilitation in accordance with the moral
norms recognised in the civilised countries;
- prevention activities in the local social environment;
- ability to work with the social environment outside the institution;
- creation of one’s own ethical code.
The answers received from the tutors/pedagogues let us discern several problem groups
concerning:
- subjectivity, limit of autonomy of pupils in rehabilitation institutions;
- rehabilitation integration of the pedagogical staff;
- moral justification of these decisions and actions of the personnel in regard to their
pupils that are not covered by the legal regulations in the situations of many
dilemmas of the ethical nature;
- scope of permissible limitation in the decision taking by the pupils and their actions,
justified by the right assumptions in the programme of impacting in the name of
their good after their release from the institution;
- permissibility of paternalistic actions of the personnel, and their possible conditions;
- programmes of rehabilitation impacting, their contents and construction;
- upbringing environment that either favours or creates obstacles in the pro-social
activities of the people creating it.
The statements of the researched students, outside opinions shared by everyone and
concerning the theoretical knowledge used in rehabilitation work and practical skills differed
mainly in regard to the place of pedagogical practices,
The students practicing in the closed rehabilitation institutions (prison, reformatory,
upbringing centre for youths, and centre for socio-therapy for youths) in their statements, as
most important in the process of studies considered the learning of:
-
legal and pedagogical reactions to crime of children and youths;
international principles of collaboration concerning the approach to juveniles;
models of rehabilitation impacting in the European countries and outside them;
reasons for and mechanisms of creation of social impairedness;
diagnostic fundamentals of rehabilitation upbringing;
current shape of post-penitentiary aid in Poland, it basic legal regulations;
non-financial scope of post-penitentiary aid and directions of their modernisation;
actual rehabilitation activities and activities potentially rehabilitating;
role of the open social environment in the rehabilitation work with juveniles;
outside-institution forms of rehabilitation impacting the juveniles;
as well as the acquisition of skills:
of operating selected diagnostic tools;
use, in rehabilitation work, of adequate ways of diagnosing of the upbringing
institutions and socially impaired individuals;
71
- providing psycho-educational aid in the stress situation and critical life
developments;
- efficient and affective interpersonal communication;
- use of the rehabilitation upbringing and teaching methods in regard to the socially
impaired persons
Students during rehabilitation practices in the prevention and upbringing institutions
(community room, probation centre for work with youths, police chamber of children)
declared that during their studies most important for them turned out to be getting familiar
with:
- contemporary tendencies concerning rehabilitation work with juveniles in an open
social environment;
- structure of the system of the social prevention in Poland and abroad;
- legal bases of prevention and therapy;
- local systems of limitation of deviate behaviours in children and youths;
- rehabilitation in a local community;
- preventive actions of police and family court;
- ways of early reacting to the manifestations of social impairednes;
- effective methods of prevention and correction of manifestations of social
impairednes;
- and acquisition of skills concerning:
- organisation and rearrangement of the upbringing environment;
- actions in the local community directed at a family;
- pedagogising of the parents;
- recognition, classification and diagnosing the most often appearing manifestations of
social impairedness;
The students practicing in court (probation officer, family judge), school (pedagogue and
school psychologist) and at the police (battalions of city security, division for juveniles
and pathologies, units of prevention) declared that the most useful contents concern:
- principles of the upbringing work with pupils;
- ways of collaboration with institutions and social organisations;
- possibility of preventive actions constituting a protection of the development of
individuals against disturbances;
- place of upbringing institutions in the system of prevention and rehabilitation;
- prevention of school failures;
- local systems of prevention and elimination of destructive and disintegrating
behaviours
- crisis and critical life events or developments;
- as well as acquisition of competencies allowing:
- therapeutic, socialising and readapting impacting;
- activities promoting good health;
- prevention of aditictions;
- intervetion after adiction appears;
- classes with children and youths for whom necessary is an intensification of care
regarding their upbringing;
72
The answers received from the researched students oscillate around several visibly
separated problem groups covering:
- elements and structure of contemporary rehabilitation world;
- modern solutions of the system of rehabilitation and prevention with alternative
tendencies in the policy concerning crime, social and preventive and rehabilitation
work;
- ways of copying with the manifestations of the most often appearing phenomena of
social impairedness and pathology;
- recognition of deviations from the social norm and compensation mechanisms in the
process of adjustment of the people with behavioural disturbances;
- effective strategies of prevention, early reaction and correction of the manifestation
of social impairment;
- legal fundamentals of the process of rehabilitation, prevention and social adaptation.
The declarations of both tutors/pedagogues as well as students extend outside the standard
scope of the required rehabilitation competencies containing the skills from the following
fields:
- organisation of work in a rehabilitation facility,
- management and direction of the community of employees and the community of
pupils,
- regulation of relations between the tutors and pupils,
 professionalism in rehabilitation, i.e. rehabilitation rationalism, i.e.
ability to negotiate, diagnose, therapeutic impacting and assessment of
changes taking place in the personalities of the pupils,
 acceptation of the rehabilitation work and giving it a proper sense,
 level, scope, form and intensity of collaboration with the society
(Machel, 2003, p. 85).
On the basis of the answers received one can describe the desired – by the researched
employees of rehabilitation institutions and students of the post-graduate studies in
rehabilitation – the model of a tutor that an educated rehabilitation pedagogue should
respond to.
In this model the moral characteristics, next to the interdisciplinary knowledge and universal
skills, should be an equivalent component of the professional competencies. The programme
of rehabilitation impacting conducted by a tutor should create a pedagogical and legal
instrument that permits making them more adequate, intense and effective.
The adequacy of characteristics and skills to the rehabilitation programme is shown in a
proper selection of goals, measures, methods and techniques of impacting to the individual
characteristics of personality of a pupil, including the most fitting ones to a given type of
dysfunctions of tutors.
The intensity is a product of the power and frequency of the planned and consciously applied
impulses to the pupils. The more of them there are the more powerful and precise in their
hitting the disturbed spheres of personality of a pupil are they, the bigger chance for the
achievement of the intended goals of rehabilitation. An active collaboration of a pupil with
dynamically acting personnel increases that intensity with cooperation of the social and
73
cultural community in which these processes are conducted. A cooperation of these factors
guarantees possibly lowest level of their disruption and level of disorgnisation.
The effectiveness is measured by such changes in the personality of an individual which
decide, primarily, about his/her willingness and ability to live in accordance with the social
norms in force (Rejman, 2001, p. 141).
The ethical qualifications of the tutors constitute the driving force of their professional
activity; they are also a protection against unreliability and moral abuses, comprising in the
abandonment of the rehabilitation impacting of the pupils in their charge. A danger of these
abuses increases in the extreme situations including, undoubtedly, the processes of upbringing
organized in the conditions that are far away from normal or natural.
The programme of rehabilitation impacting and competencies of a tutor decide on the contentrelated correctness of the rehabilitation impacting. The professionalism of a tutor is a balanced
and harmonious combination of several spheres of personality, knowledge, recognised moral
values (both universal as well as professional) expressing themselves in the professional
activity and mastering of phraseological efficiency (Węgliński 2000, p. 49 – 51).
Such professionalism may be achieved by:
- improvement of the methods of the team work, peaceful communication and
exchange of views, mastering the art of convincing and discussing as well as
learning the methods of mediation and negotiations in the small and bigger groups,
including the acquisition of the abilities of the use of the services of psychologists,
psychiatrists and social workers;
- acquisition of the certain professional skills such as: socio-therapy, reeducation,
music-therapy, mediations, clinical diagnosis, designing the process of rehabilitation
and ability of the efficient communication, winning the trust of a group and another
person, assertiveness, resolution of conflicts;
- organisation of the support groups for the personnel in the crisis both personal and
group ones;
- development of creative, routine breaking stances in pedagogy and training of
creativity.
Thus, this means that a tutor:
- would want to and is able to apply his/her knowledge in the concrete operations in
accordance with the job situation and needs;
- used his/her scientific knowledge and not the common sense or intuition;
- had a positive and proper picture of his/her persona and high interpersonal
competencies;
- possessed and combined the universal and professional moral values with the skillful
usage of the means of rehabilitation (Ciosek, 2000, p. 181; Palka, 2003, p. 75-84;
Węgliński, 2000, p. 127-132).
It seems that all these requirements are fulfilled by the educational offer of the Institute of
Pedagogy of Wrocław University. It offers the subjects and classes that take into account the
expectations of the personnel of rehabilitation institutions with various professional
experiences as well as the expectations of the students of post-graduate studies in pedagogy
who consider it useful in the planned work. This offer covers the two-level studies in
pedagogy (Bachelor and Master levels) and, what is especially important for the people who
74
want to gain the competencies of the rehabilitation without an earlier pedagogic preparation,
the Post-graduate Studies in Rehabilitation Pedagogy.
The graduates of the Bachelor and Master degree levels in pedagogy in rehabilitation obtain
the qualifications in pedagogy and are ready for the work with the socially impaired people in
rehabilitation institutions for adults (prisons) and in institutions for juveniles (reformatory,
social adaptation centres for youths, centres of upbringing for youths, centres of social
therapy) as well as to the rehabilitation and prevention in the open social environment
(probation officer, school pedagogue). For that are the theoretical, methodology and workshop
classes and practices at the various facilities.
During their studies, the students get familiar with the system of care, upbringing and therapy
existing in Poland for the socially impaired people, and with the selected solutions used
abroad in this regard; they get familiar with the social, psychological and biological
mechanisms in the genesis of the pathology in behaviour; they master the theoretical and
methodological fundamentals of rehabilitation and preventive impacting (in the aspect of
diagnosis, designing, execution and evaluation). They obtain the knowledge needed in
rehabilitation in regard to the various fields of the special pedagogy and the knowledge of the
family law, law concerning the juveniles and penal law. The vocational preparation includes
not only the contact and work with a disturbed individual or directing a group subject to
upbringing, but it includes the competencies in regard to the therapeutic and upbringing
support for a dysfunctional family. The students also get familiar with the ways of coping
with stress and prevention of the job “burnout”.
The aim of the Post-graduate Studies in Rehabilitation Pedagogy is to equip the students with
the knowledge and skills permitting them the professional pedagogical approach in regard to
the pupils causing special upbringing problems and in regard to all the people with the
symptoms of the social impairment kept in the preventive, rehabilitation, penitentiary and
social adaptation facilities. During their studies, students also learn how to copy in difficult
situations that occur in all types of schools and centres dealing with care, teaching and
upbringing. Outside the possibility of acquiring formal vocational qualifications, the studies
give also the chance to look inside oneself and to modify and develop one’s own personal
values. The graduates obtain qualifications in regard to the rehabilitation pedagogy and social
prevention.
The curriculum of these studies includes three groups of subjects. The first one includes a
group of basic subjects: general pedagogy, psychological concepts of human beings,
theoretical bases of upbringing and psychopathology of development of children and youths.
These subjects introduce the students into the issues of the activities concerning upbringing,
therapy and didactics. They also describe the elements and structure of the contemporary
reality of the upbringing. They provide students with the concept or idea categories allowing
the understanding of the social sense of upbringing and its role in the professional preparation
of teachers and tutors to their vocation. They allow the acquisition of the knowledge about the
humans function and on the psychological mechanisms leading to deviations and pathologies.
They prepare the students, especially those without any background in pedagogy, like
lawyers, graduates of higher schools or academies of physical education, police officers,
priests and nuns, court employees, to adopt the knowledge contained in the second group of
subjects, defined as the specialist ones.
The group of the specialist subjects creates:
- special pedagogy, introducing the students into the issues concerning the therapeutic,
upbringing and didactical activities in regard to the people who are handicapped in
various degrees and types both intellectual as well as physical;
75
- psychology of social impairment, showing the students the psychological
mechanisms of social impairment and accompanying clinical disturbances and the
ways of their diagnosing;
- criminological theories and their psychological, sociological and pedagogical aspects
with the possibility of the use in diagnosing of the various forms of social
impairment;
- legal fundamentals of rehabilitation, care and therapy concerning the socially
impaired persons, taking into account also the legal protection of the employees of
rehabilitation institutions;
- interpersonal communication in rehabilitation upbringing, presenting the methods
and tools of communication and their feasibility in the process of rehabilitation
upbringing and in work;
- social pathology in the etiological, phenomenological and structural and dynamic
depiction with the possibility of solution of its problems;
- methods of pedagogical diagnosis and therapy, providing knowledge allowing the
diagnostic activities in regard to determination, in the socially impaired people, of all
the problems that make difficult their proper functioning in the various social roles;
- prevention of social impairment, preparing to the upbringing work with children and
youths in the open society environment;
- rehabilitation pedagogy integrating the psychological and pedagogical knowledge of
the students around the problems of directing the rehabilitation processes of the
socially impaired individuals;
- methodology of rehabilitation upbringing showing various aspects of the social
derailment, regulators of the dynamics of the upbringing group, strategies and
procedures of rehabilitation upbringing;
- rehabilitation teachings based on the extensive teleology of rehabilitation and correct
methodological actions proper for the system of didactics of a rehabilitation school.
The third group of subjects creates the optional subjects. The students may choose between
the following subjects broadening their vocational knowledge and personal interests: therapy
of addictions, hygiene of the work of a pedagogue – stress preventing techniques, systemic
consultations concerning rehabilitation, humanisation of rehabilitation facilities and social readaptation of the persons released from rehabilitation facilities.
All the proposed groups of subjects concentrate on the issues of the broadly understood
deviation, especially in children and youths, but also in other persons with social impairment.
They identify them in the various combinations of social conditions, in the initial groups and
in the formal organisations and groups. They characterize the very nature of pathological
phenomena, their manifestations and conditions. They prepare the future pedagogue to
undertaking the various tasks within the scope of rehabilitation and prevention.
During the studies conducted are also the practices in pedagogy in the prevention and
upbringing institutions and in rehabilitation or penitentiary facilities (150 hours of practices).
Such an extended programme of practices allows for the confrontation of the theory with the
reality of an upbringing facility and for the use of it in a concrete upbringing work with the
socially impaired persons.
The certificate of completion of the Post-graduate Studies in Rehabilitation Pedagogy assures
the possession of the qualifications to work with the socially impaired persons at all types of
schools and at the preventive and upbringing institutions and at reformatories and penal
institutions.
76
The graduates from the studies may work on a position of a rehabilitation tutor or
rehabilitation teacher because the studies broaden the teacher’s qualifications by the
diagnostic and corrective skills that are necessary for the rehabilitation impacting during the
process of didactics: school pedagogue, pedagogue in the diagnostic and corrective centre of
each facility for the socially impaired people, pedagogue in the family centres of diagnosis
and consultations, court warden, tutor at community rooms, court warden’s centres of work
with youths, field tutor, pedagogue of the police chamber for children, emergency care,
shelter for the youths, youth’s centre of social adaptation, reformatory or prison or detention
house and other facilities.
The proposed studies undoubtedly create a model of a graduate of rehabilitation pedagogy as
desired by the employees of the rehabilitation facilities. They have also been positively
verified by the students of the post-graduate studies in rehabilitation pedagogy. They also
satisfy the formal requirements resulting from the social needs related to the evolutionary
improvement of the system of rehabilitation, comprising (among other things) in
implementation of the rules introduced by a humanistic approach to the interpersonal
relationships, implementation of the new methods of rehabilitation and therapeutic techniques,
widening of the scope of the social contacts of the pupils in rehabilitation facilities with the
outside world and extended social control over the ways of conducting the rehabilitation
processes, combined with the implementation of one’s own professional and personal plans.
References:
CIOSEK, M. 2000. Młodzież a współczesne dewiacje społeczne. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek.
207 p. ISBN 83-7174-793-4.
MACHEL, H. 2002. Ciągłość i zmiana w obszarze profilaktyki społecznej i resocjalizacji. Zielona Góra: Sand
Media. 175 p. ISBN 83-918176-0-1.
PALKA, S. 2003. Pedagogika w stanie tworzenia. Kraków: UJ. 166 p. ISBN 83-2331-658-9.
REJMAN, J. 2001. System wychowawczy zakładu penitencjarnego dla młodocianych : model organizacji i
resocjalizacji. Rzeszów: WSP. 242 p. ISBN 83-7262-041-5.
WĘGLIŃSKI A. 2000. Mikrosystemy wychowawcze w resocjalizacji nieletnich: analiza pedagogiczna.
Lublin: UMSC. 326 p. ISBN 83-2271-531-5.
Dr. Barbara Jezierska
Instytut Pedagogiki
Uniwersytetu Wrocławskiego
ul. Dawida 1,
50 – 527 Wrocław
[email protected]
77
VZDELÁVANIE INTELEKTOVO NADANÝCH – SÚČASŤ
Jana Jurášková - Martina Mátychová, SR
Abstrakt: Praktické vzdelávanie intelektovo nadaných žiakov má na Slovensku
niekoľkoročnú tradíciu. Postavenie pedagogiky intelektovo nadaných nie je
v systéme špeciálnej pedagogiky pevne zakotvené napriek tomu, že školský zákon
intelektovo nadaných žiakov vymedzuje ako žiakov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami, napriek tomu, že vymedzuje pestré možnosti ich
vzdelávania. Medzi odborníkmi nie je zhoda v tom, či ide žiakov
charakteristických len vysokým kognitívnym potenciálom, alebo o žiakov, ktorých
vývin môže byť aj rizikový. Príspevok sa snaží poukázať na to, že vo vzdelávaní
intelektovo nadaných je dôležitý nielen aspekt stimulácie a rozvíjania nadania,
ale aj aspekt výchovy osobnosti nadaného jedinca s ohľadom na možné riziká
v ich vývine. Svoje názory opierajú o praktické skúsenosti zo vzdelávania
intelektovo nadaných žiakov a výsledky štúdie, realizovanej na jednej
z bratislavských škôl pre nadaných žiakov. Zistené atypické prejavy nadaných detí
predurčujú postavenie pedagogiky intelektovo nadaných v systéme špeciálnej
pedagogiky. Autorky článku zaujímajú kritické stanovisko k zaostávaniu teórie
pedagogiky za praxou, k absencii pregraduálnej prípravy učiteľov nadaných
žiakov a advokácie špeciálneho vzdelávania intelektovo nadaných v spoločnosti
zo strany špeciálnej pedagogiky.
Kľúčové slová: intelektovo nadaní žiaci, pedagogika intelektovo nadaných,
kognitívny potenciál, rizikový vývin, asynchrónny vývin
Vzdelávanie intelektovo nadaných žiakov v praxi predbehlo nielen legislatívu, ale aj samotnú
teóriu špeciálnej pedagogiky. Prvá trieda pre vzdelávanie intelektovo nadaných žiakov na
Slovensku bola založená v školskom roku 1993/94 ako experimentálny projekt. V roku 1998
sa do školského zákona prvýkrát začlenila zmienka o potrebe vzdelávania nadaných žiakov.
Nový školský zákon (245/2008 Z. z.) definuje intelektovo nadaných žiakov ako žiakov so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a vymedzuje rôznorodé formy ich vzdelávania
(integrované, segregované, akcelerované, rozširujúce a pod.). V súčasnosti len v hlavnom
meste existujú štyri školy, vzdelávajúce intelektovo nadaných žiakov a v rámci Slovenska sú
zriadené triedy pre intelektovo nadaných žiakov približne v 30 školách, menšia časť
intelektovo nadaných žiakov je vzdelávaná integrovane.
Napriek tomu sa v odbornej obci vedú debaty o tom, či intelektovo nadané dieťa má alebo
nemá špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby a či pedagogika intelektovo nadaných má
alebo nemá byť súčasťou špeciálnej pedagogiky. Nejde pritom len o akademicko-teoretickú
otázku, s jej riešením súvisí množstvo praktických dopadov – kvalifikácia učiteľov, ich mzdy,
normatívy na žiakov, počet žiakov v triedach, školská dokumentácia a pod.
Hoci v takmer každej odbornej literatúre alebo na vzdelávanie nadaných zameraných
internetových stránkach sa sústreďuje pozornosť nielen na silné stránky nadaných (t. j. najmä
kognitívne schopnosti), ale aj na riziká v ich vývine a potenciálne problémové charakteristiky
a prejavy, v našej odbornej verejnosti sa ani len nevedie relevantná diskusia o tejto
78
problematike. Aj to je zrejme príčinou existencie aj takých metodických materiálov pre
učiteľov, ktorý zverejnilo jedno z centier pedagogicko-psychologického poradenstva
a prevencie (http://www.cpppapke-okolie.sk/download/metmat_nadany_ziak.pdf) a ktorý pri
diagnostických kritériách nadaných uvádza napr. takéto charakteristiky: adekvátne reakcie na
pozitívne a negatívne zážitky, citová stabilita, vyrovnanosť, dobré znášanie monotónnych
úloh, sebadisciplína, sebavedomie, sebaistota – ale ani jednu rizikovú charakteristiku, pričom
práve tie sú často prvotnou príčinou pátrania po stanovení diagnózy dieťaťa.
Prvá definícia nadaných žiakov, známa ako Marlandova definícia (in Gearheart, Weishahn a
Gearheartová, 1986, s. 357), vymedzila nadaných žiakov ako jedincov, ktorí potrebujú
špecifické vzdelávanie preto, aby mohli byť svojimi výkonmi v budúcnosti prospešní pre
spoločnosť: „Nadané a talentované deti sú tie deti, ktoré sú identifikované kvalifikovanými
profesionálmi, a ktoré sú vzhľadom na vysoký potenciál schopné vysokých výkonov. Tieto
deti potrebujú k realizácii svojho prínosu pre spoločnosť vzdelávací program a servis, ktorý
nie je bežne poskytovaný regulárnymi školami.“
O dvadsať rokov neskôr psychológovia zverejnili iné vymedzenie, ktoré nadanie
charakterizuje ako kvalitatívnu odlišnosť a nadanú osobnosť ako zraniteľného jedinca
vzhľadom na jeho asynchronický vývin a intenzitu jeho konania: „Nadanie je asynchrónny
vývin, v ktorom sa predčasne rozvinuté kognitívne schopnosti a vysoká intenzita kognitívnej
aktivity kombinujú a vytvárajú vnútorné skúsenosti a vedomie, ktoré sú kvalitatívne odlišné
od normy. Táto asynchrónnosť vzrastá s vyššou intelektuálnou kapacitou. Jedinečnosť
nadaných ich činí zvlášť zraniteľnými a vyžaduje modifikácie v rodičovskom prístupe,
vzdelávaní a poradenstve s cieľom ich optimálneho rozvíjania.“ (Columbus Group, 1991)
Asynchrónny vývin znamená, že nadaný jedinec má rôznorodo variované svoje schopnosti
(Silverman, 1993). Môže byť významne akcelerovaný kognitívne, sociálna stránka však môže
zaostávať alebo sa pomalšie rozvíja jemná motorika dieťaťa. Dieťa môže mať vynikajúci
úsudok, ale slabšie kalkulačné zručnosti. Môže mať výborné kognitívne schopnosti, ale
problémy v osobnostnej sfére. Hlavné riziká vo vývine osobnosti nadaného dieťaťa uvádza
Webb a kol. (2004):
- hyperaktivita, impulzivita
- prílišná angažovanosť pre morálne, etické a filozofické otázky s rizikom depresií
- perfekcionizmus, kladenie si príliš vysokých cieľov bez ohľadu na reálne schopnosti,
často sprevádzaný afektívnymi reakciami
- poruchy spánku, nočné mory
- prílišná senzitivita na niektoré podnety
- problémy so sociálnym začlenením, dominantné vodcovstvo
- negativizmus, opozícia v názoroch aj konaní
- denné snenie
Web a kol. (2004) ďalej uvádza, že mnohí jedinci, diagnostikovaní diagnózami ako Poruchy
pozornosti a hyperaktivita, Obsesívno- kompulzívna porucha, Aspergerov syndróm, Porucha
opozičného vzdoru, Bipolárna porucha, boli mylne diagnostikovaní. Išlo v skutočnosti
o nadaných jedincov, ktorých ich okolie nedostatočne chápalo a neakceptovalo ich prejavy
správania typické pre nadanú osobnosť.
Pokúsime sa obhájiť názor, že intelektovo nadaný žiak má špeciálne výchovno-vzdelávacie
potreby nielen kvôli kognitívnej akcelerácii, ale aj vzhľadom na jeho asynchrónny vývin,
riziká vo vývine a problémy prosperovať v tradičnej škole, že by ho mal viesť špeciálne
pripravený pedagóg a že pedagogika intelektovo nadaných by mala byť súčasťou špeciálnej
79
pedagogiky, v súlade s Vašekom (1996), ktorý zahŕňa problematiku nadaných do
špeciálnopedagogickej oblasti. Uvádza ju ako jednu z oblastí špeciálnej pedagogiky z
hľadiska druhu postihnutia, narušenia alebo špeciálnej potreby (pedagogika výnimočne
nadaných a talentovaných). Náš názor podopierame zisteniami v rámci malej štúdie,
realizovanej na jednej z bratislavských škôl.
Štúdia
V Súkromnej základnej škole pre žiakov s intelektovým nadaním CENADA na Majerníkovej
ul. v Bratislave (ďalej len „škola“) sme sledovali výskyt problémových prejavov nadaných
detí v období školských rokov 2008/2009 a 2009/2010.
V škole sa realizuje pedagogický experiment Program výchovno-vzdelávacej starostlivosti
o nadané deti v úvodnom ročníku základnej školy, schválený Ministerstvom školstva SR pod
číslom CD-2008-8864/18392-1:914. Ide o overovanie vzdelávacieho programu pre
intelektovo nadané deti, ktoré nie sú dostatočne kognitívne stimulované v rámci bežných
materských škôl. Program je zameraný na kognitívne aktivity zostavené podobne ako školský
rozvrh (predmety matematika, slovenský a anglický jazyk, práca s informáciami, výchovné
predmety), pričom obsah vzdelávania nezasahuje do obsahu základnej školy. Program je
svojím rozvrhom, obsahom, metodikou a pod. prispôsobený veku detí. Deti sú rozdelené do
dvoch tzv. úvodných ročníkov: prvý úvodný ročník pre deti od 4 do 5 rokov (výnimočne aj
mladšie), druhý úvodný ročník pre deti od 5 do 6 rokov (výnimočne aj staršie). Po
absolvovaní druhého úvodného ročníka deti postupujú do prvého ročníka základnej školy.
Našu vzorku tvorili deti vo veku od štyroch do šiestich rokov, najmladšie dieťa malo
v septembri 2008 tri roky a desať mesiacov, najstaršie dieťa malo 6 rokov a 4 mesiace.
V prvom školskom roku tvorilo našu vzorku 23 detí, v ďalšom školskom roku 15 detí
postúpilo do prvého ročníka a 8 detí do druhého úvodného ročníka. V druhom školskom roku
pribudlo 28 detí. Spolu teda bolo vo vzorke v rámci dvoch školských rokov 51 detí.
Údaje sme získavali úvodným pohovorom s rodičmi jednotlivých detí a dlhodobým
pozorovaním detí v škole. Rodičov sme sa pýtali, prečo sa rozhodli svoje dieťa dať do
úvodného ročníka. Rodičia uvádzali tieto dôvody:
Šikovné dieťa bez problémov:
- v materskej škole sa nudil, chceme, aby naše dieťa bolo v podnetnejšom prostredí
- mali už v našej škole súrodenca, tak sa rozhodli dať vyšetriť aj druhé dieťa a nadanie
sa potvrdilo
Problémy v materskej škole:
- v materskej škole mal problémy so správaním, učiteľky nám odporučili navštíviť
psychológa, ktorý diagnostikoval intelektové nadanie, problémové prejavy správania
uvádzali:
 negativizmus, odmietanie aktivít v materskej škole
 perfekcionizmus a impulzivita
 hyperaktivita neakceptovaná v materskej škole – vykrikovanie, vyrušovanie,
nerešpektovaniáe pravidiel, pojašenosť
 negativizmus, neochota prispôsobiť sa, afektívne záchvaty (plač, krik, ničenie
vecí, agresivita)
 bil sa so spolužiakmi v materskej škole, nerád tam chodil
80
 vylúčenie, nenašiel/šla si kamarátov, odmietal/a chodiť do materskej školy
 v materskej škole vraveli, že syn je spomalený a zaostalý, psychologička zistila
intelektové nadanie
 v materskej škole mala veľmi veľké adaptačné problémy, odmietala tam
chodiť, každý deň plakala
Problémy v rodine:
- mali sme výchovné problémy v rodine, psychológ diagnostikoval intelektové
nadanie, výchovné problémy uvádzali:
 negativizmus, neakceptovanie rodinných pravidiel, tvrdohlavosť, vzdorovitosť,
neposlušnosť
 nesústredenosť, denné snenie, stále je mimo, navštívili sme psychológa a ten
diagnostikoval nadanie
Diagnostikovaná porucha a nadanie:
- chceli sme odklad školskej dochádzky, pretože syn už dva roky trpí selektívnym
mutizmom, psychologička diagnostikovali nadanie
- -syn má diagnostikovaný Aspergerov syndróm, ale chceme, aby bol v podnetnom
prostredí, doteraz chodil do špeciálnej materskej školy
- syn mal veľké problémy v materskej škole so správaním (negativizmus, afektívne
záchvaty, agresivita, nerešpektovanie pravidiel), navštívili sme poradňu, kde mu
bolo diagnostikované ADHD a intelektové nadanie
Rodičia pritom uvádzali prioritné dôvody, je možné, že deti, ktoré vykazovali problémy
doma, mali problémy aj v materskej škole a opačne. Išlo vlastne o príčiny alebo popudy,
prečo sa rodičia rozhodli vyhľadať pomoc psychológa, resp. psychologickú diagnostiku
nadania. Jednotlivé dôvody sme zhrnuli do prehľadnej tabuľky (tab. 1):
Tabuľka č. 1: Dôvody, ktoré uvádzali rodičia pri prijímaní dieťaťa do úvodného ročníka
problémy v materskej škole
odmietanie aktivít
perfekcionizmu
s
rušivá
hyperaktivita
4
2
4
problémy v rodine
negativizmus,
vzdorovitosť
3
nesústredenosť,
denné snenie
2
diagnostikovaná porucha
ADHD
1
Aspergerov
syndróm
1
Selektívny
mutizmus
1
agresivita
a afektívne
záchvaty
4
vylúčenosť
z kolektívu
adaptačné
problémy
zaostalosť
4
2
2
81
Tabuľka č.2: kategórie dôvodov, pre ktoré rodičia prihlásili svoje deti do úvodného ročníka
dôvod
vyhľadania
psychológa
dieťa
šikovné
počet detí
je
problémy
v materskej
škole
výchovné
problémy v
rodine
dieťa
s diagnostikovanou
poruchou
21
22
5
3
%
45
43
10
6
uvedenie alebo
neuvedenie
problémov
rodičmi
bez uvedenia
problémov
s problémami v rodine alebo v materskej škole
počet detí
21
30
%
41
59
Jednotlivé dôvody sme pospájali do širších kategórií: 1. šikovné dieťa, bez uvedenia
problémov., 2. problémy v materskej škole., 3. výchovné problémy v rodine., 4.
diagnostikovaná porucha. Problémy, ktoré rodičia uviedli, boli v skutočnosti dôvodmi, prečo
navštívili poradenského psychológa – išlo o 30 detí (59 %). Viac ako polovica detí bola
diagnostikovaná ako nadaná, keď rodičia hľadali pomoc poradenského psychológa kvôli
výchovným problémom v materskej škole alebo v rodine. Tieto výsledky sú v súlade
s Webbom a kol. (2004), ktorí uvádzajú, že zriedkavo rodičia dieťaťa vyhľadajú psychológia
kvôli stanoveniu intelektového nadania, naopak, väčšina vyhľadá psychológa kvôli
problémom a diagnostika nadania je vlastne len súčasťou celkového psychologického
vyšetrenia dieťaťa. V našom prieskume síce nejde o vysokú väčšinu, ale určite významnú časť
nadaných detí prijatých do úvodných ročníkov. Pre úplnosť uvádzame, že časť rodičov
problémy „zahmlievala“ alebo neuviedla, zrejme zo strachu, aby bolo dieťa do školy prijaté.
Problémy potom boli pozorované v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu.
Keďže autorky štúdie sú zároveň vedením a učiteľkami pôsobiacimi v škole, mali možnosť
celé dva školské roky pozorovať prejavy detí, vyhodnocovať ich a uplatňovať prístup na ich
elimináciu. V priebehu štúdie sme pozorovali tieto problematické prejavy, ktoré vyžadovali
individuálny prístup, zameraný na ich riešenie:
Perfekcionizmus (5 detí)
Perfekcionizmus sa výrazne prejavoval u troch detí. Išlo o neurotický perfekcionizmus, teda
taký, ktorý je obrazom kladenia si vysokých, nereálnych cieľov bez ohľadu na schopnosti,
príliš vysoké očakávania a následné pocity zlyhania a sebapodceňovania, ak sa jedincovi
nepodarí cieľ dosiahnuť. Takýto perfekcionizmus môže mať za následok školskú
podvýkonovosť, emocionálny zmätok a depresie (Withmore, 1980). U týchto detí sa
nedosiahnuté perfekcionistické očakávania prejavovali impulzívnymi reakciami: hnev, plač,
roztrhanie práce, negativizmus, sebaobviňovanie, u jedného dievčaťa sa prejavovalo
sebapoškodzovanie, alebo naopak, váhanie pri prezentovaní výsledkov svojej práce, potreba
zostať nenápadným, neprejavovať sa.
Špeciálno-pedagogické prístupy:
-
organizovanie situácií, kde sa od detí vyžadovala ochota riskovať (napr. odhady,
hádanky, hry založené na náhode)
pozitívne hodnotenie (oceňovanie pozitív v prácach alebo v činnosti detí)
82
-
diskusia o ich perfekcionizme (vekuprimeraná)
diskusia a dramatizácia presmerovania impulzívnych reakcií
vytváranie príkladov: organizovanie situácií, kde sa
bagatelizovanie chýb, aplikácia humoru
pomýlil
pedagóg,
Impulzívnosť, afektívne záchvaty, agresivita, silný egocentrizmus (6 detí)
Afektívne záchvaty sa vyskytovali najmä v prípadoch, ak dieťaťu nebolo niečo dovolené
alebo ak sa vyžadovalo dodržanie niektorého pravidla. Afektívne záchvaty sa prejavovali
silným krikom, plačom, deštrukciou okolitých vecí, agresivitou voči deťom alebo učiteľom
(kopanie, hryzenie, štípanie), používaním vulgarizmov, útekom.
Špečiálno-pedagogické prístupy:
-
v prípade afektívneho záchvatu zabezpečenie bezpečnosti okolia (chytenie dieťaťa,
podržanie dieťaťa, jeho odvedenie mimo kolektívu detí)
diskusia s dieťaťom po odznení afektívnej reakcie, zhodnotenie možných spôsobov
riešenia danej situácie, dramatizácia
vysvetľovanie rôznych situácií, spôsobov riešenia konfliktov
preventívne pôsobenie na dieťa (upozornenie, diskusia) pri prvých známkach
nespokojnosti
Rušivá hyperaktivita, neovplyvnená „zaťažením“ dieťaťa adekvátnymi kognitívnymi
stimulmi, resp. prejavujúca sa v čase mimo vyučovacích aktivít – neriadené „jašenie“,
vysoká pohyblivosť bez ohľadu na bezpečnosť (6 detí)
Špeciálno-pedagogické prístupy
-
poskytnutie dostatku fyzickej aktivity v čase mimo samotného vyučovania
diskusia, upozornenie na dôsledky nevhodného správania, nechanie dieťaťa
rozhodnúť sa samotné, ale dôsledné uplatnenie dôsledkov
aplikácia individuálnych úloh
Dominantné vodcovstvo, neochota podriadiť sa (7 detí)
-
diskusia, dramatizácia konfliktných situácií, rozvíjanie empatie
Denné snenie, slabá koncentrácia pozornosti (4 deti)
-
individuálna komunikácia s dieťaťom, pomoc pri riešení úloh
Negativizmus a vzdorovitosť (3 deti)
-
diskusia, upozornenie na dôsledky nevhodného správania, nechanie dieťaťa
rozhodnúť sa samotné, ale dôsledné uplatnenie dôsledkov
83
Výrazné problémy v nadväzovaní
neobratnosť v komunikácii (3 deti)
sociálnych
vzťahov,
sociálna
neobratnosť,
- vysvetľovanie a dramatizácia sociálnych situácií
- sociálne vzdelávanie
Prejavy úzkosti (4 deti)
-
pozitívne povzbudzovanie, podpora dieťaťa
Tieto problematické prejavy sme pozorovali u 24 detí (niektoré deti prejavovali viacero
problematických prejavov správania), teda u 47% zo všetkých detí. U niektorých
predpokladáme v budúcnosti možnú diagnostiku niektorej poruchy (Aspergerov syndróm,
Poruchu pozornosti). Pri eliminácii týchto prejavov sme uplatňovali najmä individuálny
prístup, zameraný na konkrétne prejavy dieťaťa.
Počet detí s problémovými prejavmi pozorovaný učiteľkami je nižší, ako počet detí, ktoré ako
problémové označovali rodičia. Časť detí vďaka špeciálnym prístupom v škole svoje
problémové správanie ďalej nemanifestovali, išlo najmä o deti s prejavmi:
Negativizmus a odmietanie aktivít
Vzhľadom na poskytovanie adekvátnych kognitívnych podnetov (podnetné úlohy – hranie sa
s písmenami, číslami, práca s informáciami, redukcia mechanických činností, podpora
argumentácie) deti aktivity v úvodných ročníkoch neodmietali, naopak, rady sa zapájali do
všetkých vyučovacích činností.
„Spomalenosť a zaostalosť“
Dieťa sa cítilo v prostredí úvodného ročníka bezpečne, vzhľadom na nižší počet detí sa mohlo
vyjadriť, vzhľadom na pozitívny, nekonkurenčný prístup a kognitívne stimulujúce aktivity sa
prejavilo ako kognitívne šikovné dieťa.
Hyperaktivita neakceptovaná v materskej škole
U štyroch z 5 detí sa tieto prejavy výrazne redukovali, najmä vzhľadom na to, že boli počas
vyučovania dostatočne „zamestnané a vyťažené“. Aktivity ich dostatočne stimulovali a tak sa
potreba rušenia z „nudy“ neprejavovala.
Vylúčenie z kolektívu, neschopnosť nájsť si kamarátov
Dve z 3 detí tieto problémy naďalej nemali, naopak, našli si vhodných partnerov na
komunikáciu, boli akceptované ich záujmy. Obe deti sa stali v kolektíve veľmi obľúbené.
Tretie dieťa pravdepodobne bude v budúcnosti diagnostikované ako dieťa s poruchou
autistického spektra.
84
Adaptačné problémy
Obe deti sa v krátkom čase adaptovali, obľubovali školské aktivity, tešili sa do školy. Okrem
individuálneho prístupu, ktorý je silno uplatňovaný najmä pri riešení problémových prejavov
detí, sa v škole uplatňujú tieto prístupy:
- rozšírenie a obohatenie učiva
- induktívne formy aplikovania učiva
- používanie výraznej kognitívnej stimulácie, zameranej na uplatňovanie vyšších
úrovní myslenia
- redukcia mechanických a rutinných činnosti, tvorba úloh a aktivít s viackrokovými
riešeniami, sofistikovaných úloh, časté striedanie rôznych činností
- časté uplatňovanie diskusií, najmä ako prostriedok sociálneho a osobnostného
rozvoja detí
- pozitívne hodnotenie, aplikácia sebahodnotenia
- uplatňovanie zdôvodňovania, argumentácie tak zo strany učiteľa ako aj ich podpora
na strane detí
Na záver štúdie uvádzame niekoľko kazuistík, v ktorých chceme ilustrovať konkrétne
problémové prejavy nadaných detí a ich vývin.
Kazuistiky
Selektívny mutizmus
B. bol prijatý ako diagnostikované nadané dieťa a súčasne dieťa s diagnostikou selektívneho
mutizmu. Chlapec takmer dva roky v materskej škole, ktorú predtým navštevoval,
neprehovoril s učiteľmi (s deťmi komunikoval, pokiaľ mal pocit, že ho učiteľka nepočuje).
Do školy ho odporučila psychologička, ktorá sa dieťaťu dlhodobejšie venovala. B. bol prvé
dni nenápadný, trochu zakríknutý, ale pri vzdelávacích činnostiach bol sústredený, živý
a aktívny. S deťmi sa hral aj rozprával, ale len ak bola učiteľka „ďaleko“. Pri vyučovaní
komunikoval najprv ukazovaním, potom neartikulovanými zvukmi alebo jednoduchými
zámenami (tak, tu, hento, toto). Prejavoval záujem o všetky učebné činnosti, hltal všetky
nové informácie. Onedlho začal používať krátke slová ako odpovede na otázky, časom ožíval
a bol čoraz živší, na vyučovaní začal vykrikovať odpovede, výsledky. Medzitým už
komunikoval s deťmi za prítomnosti učiteľky a postupne začal komunikovať aj s jednotlivými
učiteľkami. Neskôr začal používať aj anglické slová na hodine angličtiny (čo sprvu odmietal).
Rozhovoril sa až tak, že ho časom bolo treba opatrne odkazovať na hranice a pravidlá
správania vo vyučovaní. Táto premena nastala v priebehu šiestich týždňov, odvtedy chlapec
normálne komunikuje a postupne rozširuje okruh osôb, s ktorými je ochotný komunikovať
(susedia, predavačky a pod.). Čo sa týka učebných výkonov, patril medzi najlepších žiakov
v triede.
Začlenenie B. do úvodného ročníka sa ukázalo ako veľmi podstatné pre jeho ďalší vývin
(eliminácia prejavov mutizmu - v dôsledku dostatočnej kognitívnej stimulácie, korektnej
komunikácie a okruhu rovesníkov podobného zamerania a záujmov v úvodnom ročníku.
Kognitívne vysoko, sociálne nízko – prvý úvodný ročník
85
M. disponuje na svoj vek veľkým rozsahom poznatkov z oblasti matematiky, chémie, fyziky,
biológie. Jemná motorika je na nižšej úrovni v porovnaní s ostatnými spolužiakmi. Zo
začiatku mala menší problém s adaptáciou. Správanie M. je dosť špecifické, prejavuje sa
napríklad pri komunikácii s deťmi, ktorá je zriedkavá.
M. nedokáže pracovať v skupine detí. Vyžaduje si individuálny prístup. Trieda je pre ňu
zhlukom príliš veľa rušivých elementov a to zvukových aj zrakových. To odpútava jej
pozoronosť, postupne mení vlastnú činnosť a nakoniec odchádza z triedy.
Počas aktiví,t vyžadujúcich si kooperáciu so spolužiakmi nedokáže spolupracovať, ak má
aktuálne prispôsobovať svoju činnosť. Nezvláda prehru – pri hraní matematickej hry fyzicky
zaútočila na protihráčku. Keď jej bola vysvetlená situácia a bol jej uvedený príklad ako sa dá
reagovať na prehru, upokojila sa, ale pri ďalšej podobnej situácií zareagovala podobne.
Agresívne prejavy sa stupňovali. Keď ju učiteľka na niečo upozornila, alebo ju chcela vrátiť k
očakávanej činnosti, M. reagovala impulzívne:
- Na hodine si strúhala voskové pastelky, keď ju učiteľka upozornila, že voskovky
stačí odbaliť, pretože strúhaním sa zanesie strúhadlo, M. veľmi prudko zareagovala
a bodla učiteľku pastelkou do ruky, vzápätí odišla z triedy.
- M. si nechala pastelky v druhej triede, keď učiteľka na ňu zavolala, aby si po ne
prišla, M. učiteľku nepočula. Dievčatá bežali za ňou, aby je povedali, že si zabudla
pastelky. M. najbližšie dievča k nej udrela obidvomi rukami.
M. sa do školy teší, len keď vie, že príde pani učiteľka, ktorá sa jej bude individuálne
venovať. S touto pani učiteľkou rozoberajú témy z oblasti M. záujmu ako biológia, chémia,
matematika. Deti nepozná po mene, pozná len mená učiteliek, ktoré sa je individuálne
venovali. Prejavy M. sú podobné prejavom AS, v budúcnosti ju budeme ďalej pozorovať.
Problémy so začlenením
Rodičia priviedli dcérku D. do druhého úvodného ročníka v priebehu školského roka po
návšteve psychologičky z dôvodu neprispôsobivosti dievčatka v materskej škole. D. si
nevedela nájsť kamarátov, činnosti v škôlke ju nedostatočne uspokojovali a cítila sa vyčlenená
z kolektívu. D. bola učebne veľmi šikovná, vedela čítať, počítať a veľmi rýchlo si zvykla na
školský režim, vyučovacie činnosti ju zaujímali. Po príchode sa snažila začleniť, najprv sa
orientovala na „problémové“ deti, ktoré dokázala usmerniť (napr. aj chlapcov
s Aspergerovým syndrómom, ktorí ju obľubovali). D. bola skôr chlapčenský typ a postupne sa
jej podarilo začleniť do chlapčenského kolektívu, chlapci ju prijali medzi seba a do svojich
chlapčenských hier. D. začala byť uvoľnená, veselá a vyslovene sa tešila na každý školský
deň.
Rodičia sa najmä z logistických dôvodov rozhodli D. dať do prvého ročníka do inej školy
(tiež pre nadaných žiakov). V októbri sa však matka ozvala s tým, že dcérka má v škole veľké
problémy – nechce tam zostávať, musia ju vyberať hneď po vyučovaní, párkrát urobila pred
školou scénu (plač), a čo sa týka učebných činností, v škole nič nestihla urobiť a tak všetko
dorábali doma za veľkého protestu D. Na začiatku septembra bola zaradená do najvýkonnejšej
skupiny v matematike a postupne sa prepracovala do najslabšej, a aj tak väčšinu školských
úloh riešili doma. Dohodli sme sa, že D. pokusne na pár dní zaradia do našej školy. Hneď
v prvý deň D. nechcela odísť domov (na radosť rodičov). A tak v novembri opäť začala
chodiť do našej školy. A bola taká ako predtým – spokojná, veselá, akoby ani nebola
medzitým v inej škole.
86
Čo sa týka školskej práce, bol potrebný individuálny prístup a povzbudzovanie, bez neho by
D. v škole takmer nič neurobila. Podľa nášho názoru je D. silno vnútorne motivovaná len na
niektoré činnosti a nemá prirodzenú potrebu byť v škole úspešná. Bolo to vidno aj pri redukcii
školských úloh (mala vypracovať len časť toho, čo ostatní žiaci) – nevyberala si jednoduché,
ale komplikovanejšie úlohy. D. je silno rezistentná voči akýmkoľvek rutinným činnostiam,
oslovujú ju len komplikovanejšie, sofistikovanejšie a tvorivé úlohy. V rámci rutinnejších úloh
(nácvik písma alebo kalkulačných zručností) sme sa postupne naučili uzatvárať kompromis,
ktorý D. akceptovala. D. je pritom výborná v úsudku, má veľmi vyspelú komunikáciu
a vysoko vyvinuté morálne cítenie. Je vysoko autonómna, ale ochotná uznať argumenty
a dohodnúť sa na kompromise. Potrebuje zo strany dospelých rovnocennú a korektnú
komunikáciu. Podľa informácií rodičov sa doma javí ako veľmi negativistická a často
v opozícii. V škole sa tieto charakteristiky neprejavujú.
Vďaka tomu, že D. mala možnosť navštevovať úvodný ročník a nájsť si vhodných
partnerov na komunikáciu a prostredie, kde je jej autonómia akceptovaná, sa úspešne
školsky aj osobnostne rozvíja napriek rizikám školskej podvýkonovosti a emočných
afektov, ktoré sa ukázali pri zmene jej školského prostredia. D. si jednoducho
v úvodnom ročníku našla vhodné prostredie pre svoju osobnosť a vďaka svojej
autonómii a pochopeniu rodičov si dokázala toto prostredie presadiť.
Prezentovaním štúdie a vlastných skúseností zo vzdelávania nadaných detí sme chceli
poukázať na to, že nadané deti nie sú len jedinci kvantitatívne odlišní od normy – jedinci
s vyššími schopnosťami alebo výkonmi ako priemerná populácia.
Nadanie sa častokrát spája s rôznymi problémovými prejavmi alebo prejavmi atypickými,
ktoré okolie vníma ako problémové. Časť z nich sa výrazne eliminuje, ak sú pri jeho výchove
a vzdelávaní uplatňované špeciálno-pedagogické prístupy, čo zdôrazňuje aj Web a kol. (2004)
svojím rozdelením nadaných jedincov, ktorých rodičia vyhľadali kvôli ich problémovým
prejavom pomoc profesionálov, do piatich kategórií:
1. Dieťa nevníma svoje správanie ako atypické, ale okolie ho vníma ako problémové. Ide
pritom o prejavy, ktoré sa bežne spájajú s nadaním, čo však okolie nechápe
a neakceptuje.
2. Dieťa svojimi problémovými prejavmi reaguje na nevhodné prostredie, najčastejšie
nedostatočnú stimuláciu v škole.
3. Dieťa, ktoré sa neúspešne pokúša splniť očakávania okolia s následnými prejavmi
zlosti, depresie alebo rôznych psychických porúch.
4. Dieťa, ktorého vývin je nezvyčajný alebo asynchrónny.
5. Dieťa s dvojitou diagnózou (nadanie a ADHD, ADD, poruchy učenia a pod.)
Naša štúdia ukázala, že istá časť nadaných detí má rôzne problémové prejavy, a s tým spojené
potreby špeciálno-pedagogických prístupov - čo je dôvod navyše, aby sa na skupinu
nadaných jedincov, ich vzdelávanie a špeciálno-pedagogický prístup k nim zamerala aj
teória špeciálnej pedagogiky, ale tiež pedagogické fakulty, ktoré dosiaľ, napriek
sedemnásťročnej tradícii vzdelávania intelektovo nadaných, nepripravila ani jedného učiteľa
so zameraním na ich vzdelávanie
Učitelia nadaných žiakov by mal byť pripravení na to, že nadaní žiaci síce majú potenciál
dosahovať vysoké výkony, to však vyžaduje špeciálne prístupy v metodológii, obsahu,
87
formách, komunikácii zo strany učiteľa. Učitelia nadaných žiakov by mali byť pripravení na
to, že vývin intelektovo nadaného dieťaťa môže byť rizikový, vyžadujúci špeciálne prístupy
zamerané na osobnosť dieťaťa.
Zaradenie problematiky vzdelávania nadaných do špeciálnej pedagogiky výstižne zhrnula
Silvermanová (1993): „Nevyhnutnosť špeciálnych vzdelávacích podmienok pre nadaných
môže byť lepšie pochopiteľná, keď je táto populácia vnímaná ako legitímna súčasť
špeciálneho školstva. Bez pokrytia špeciálnou pedagogikou je ťažké obhájiť, prečo nadané
deti potrebujú diferencovaný učebný program. Nadané deti sa výrazne odlišujú od normy,
preto bez špeciálnych modifikácií zlyhávajú v ceste za úspešnosťou. Cieľom vytvorenia
špeciálnych podmienok pre nadané deti, či už v rámci vzdelávania alebo poradenstva, je
pokrytie ich jedinečných potrieb. Hoci je celkom zrejmé, že každé dieťa v rámci jednotlivých
oblastí špeciálnej pedagogiky má jedinečné potreby, tento predpoklad nie je tak jednoznačne
vnímaný v prípade nadaných a preto potrebuje byť neustále obhajovaný.“
Literatúra:
COLUMBUS GROUP. (1991). Nepublikovaný prepis stretnutia skupiny Columbus Group. Columbus, Ohio.
GEARHEART, R.B.- WEISHAHN -M.W.,GEARHEART, C.J. (1988). The exceptional student in the
regular clasroom. Colorado: Merill Publishing Company. 1988. ISBN 80-967180-3-7
MENDAGLIO, S. – PYRYT, M.C. (2009). The Emotional Drama of Giftedness: Self Concept, Perfectionism,
and Sensitivity. University of Calgary: Centre of gifted education.
SILVERMAN, L. K. (1993) Counseling the Gifted and Talented. Denver: Love Publishing.
VAŠEK, Š. (1996). Špeciálna pedagogika. Bratislava: Sapientia. 1996. ISBN 80-967180-3-7
WEBB, T.J. - A,EMEND, E.R. – WEBB, N.E. – GOERSS, J. – BELJAN, P. – OLENCHAK, F.R. (2004).
Misdiagnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults. Scottsdale: Great Potential Press.
ISBN 0-910707-64-2
WHITMORE, J. R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Boston: Allyn and Bacon.
PhDr. Jana Jurášková, PhD.,
CENTRUM NADANIA, n.o.
ZŠ A.Dubčeka
Majerníkova 60
84105 Bratislava 4
Mgr. Martina Mátychová, PhD.
CENTRUM NADANIA, n.o.
ZŠ A.Dubčeka
Majerníkova 60
84105 Bratislava 4
[email protected]
88
VYSOKOŠKOLSKÁ SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA SIMULTÁNNÍ
PŘEPIS PŘEDNÁŠEK PRO STUDENTY S AKUSTICKOU NEBO JINOU
BARIÉROU
Beáta Krahulcová, ČR
Abstrakt: Nároky na kvalifikaci a uplatnění člověka s postižením
a znevýhodněním na pracovním trhu v současné společnosti, vyvolávají změny
v samé podstatě speciální pedagogiky. Ta se stává součástí vysokoškolské
pedagogiky a podílí se na uschopňování i těch lidí s postižením, kteří v minulosti
ani neuvažovali o vysokoškolském studiu. Příkladem je simultánní zpřístupnění
vysokoškolské výuky studentům s akustickou nebo jinou bariérou prostřednictvím
přepisovacího softweru. (1) Skutečná inkluze studenta s akustickou nebo jinou
jazykovou bariérou do procesu terciárního vzdělávání. Filozofie zpřístupnění
procesu studia. (2) Možnosti a limity simultánního přepisu. (3) Některé naše
zkušenosti.
Klíčová slova: vysokoškolská speciální pedagogika, akustická bariéra, simultánní
přepis přednášky, Newton Dictate softwer
Úvod
Pedagogická a sociální integrace člověka s postižením na primární nebo sekundární úrovni
vzdělávání zdaleka není vyhranou bitvou, a to zvláště pokud jsou možnosti životního
uplatnění člověka měřeny požadavky pracovního trhu. Žijeme v silně konkurenční
společnosti, v popředí zájmu je zisk, maximální výkonnost, ubývá pracovních příležitostí, je
velice obtížné laborizovat a pracovně integrovat znevýhodněné osoby s postižením. Jednou
z cest, pro část populace s postižením, je poskytnout jim vysokoškolské vzdělání a
plnohodnotnou kvalifikaci. Zpřístupnění vysokoškolského vzdělávání pro studenty se
speciálními vzdělávacími potřebami je procesem překonávání mnoha bariér. Nyní se chci
věnovat pouze možnostem, které nám nabízejí některé moderní technologie ve vysokoškolské
pedagogice, a to zejména ve vztahu k důsledkům sluchového postižení. V terciárním
vzdělávání je simultánní zpřístupnění aktuální - v reálném čase probíhající přednášky,
semináře nebo cvičení, pro studenta s akustickou bariérou klíčovým úkolem.
1.
Skutečná inkluze studenta s akustickou bariérou do procesu terciárního vzdělávání
Účinná podpora vysokoškolského studenta se sluchovým postižením, (nebo se specifickými
poruchami učení, studenta, jež nedokáže vnímat akustickou dimenzi výuky nebo si nedokáže
dělat simultánně poznámky ve výuce, atd.) je komplexním souborem opatření. Nejedná se
pouze o simultánní zápis a technickou vizualizaci právě probíhající výuky na akademické
půdě, ale zahrnuje i další procesy integrace vysokoškolské pedagogiky a vysokoškolského
poradenství.
Poradenská práce je založená na individuální práci se uchazečem o studium či studentem
s postižením. Obvykle začíná určením jeho osobních priorit (často začíná konzultací s celou
89
rodinou uchazeče o studium konkrétního studijního oboru), pokračuje výběrem komunikační
formy a určením podpůrných učebních a komunikačních prostředků technického charakteru,
výcvikem metod učení nebo výběrem a zavedením dalších prostorových či doplňkových
vizualizačních prostředků.
Při komplexní podpoře studia se jedná o:
(A)Poradenskou podporu při výběru studijního oboru realizací celého spektra metod
kariérového poradenství a postupů akademického psychologického poradenství. V případě
potřeby jsou poskytnuty služby typu mentoring nebo tutoring, na vyžádání podpora
asistenčním přepisem výuky, artikulační tlumočení, tlumočení znakovým jazykem, intervence
k podpoře metod samostatného učení a odborné speciálně pedagogické intervence.
(B) Zpřístupnění procesu studia je určeno postupnými kroky. Jedná se o konkrétní obsah
poradenské a pedagogické práce se studentem se sluchovou nebo jinou vadou či
znevýhodněním, zaměřený především na tyto kroky: modifikace přijímacího řízení,
poskytnutí vstupního studijního a profesního poradenství, individuální zpracování
trajektorie studia vybraného oboru pro studenta, vzhledem k jeho individuálním
speciálním potřebám, akustická úprava učeben (ozvučení) pro dosažení maximálního
pedagogického využití audiotechnických pomůcek studentů se sluchadly a kochleárními
implantáty, rozhodnutí o formách tlumočení výuky a plnění studijních povinností
prostřednictvím znakového jazyka nebo artikulačním tlumočením, poskytnutí textových
opor ke vstupní a průběžné terminologické přípravě studenta do výuky. K celkovým
poradenským pracím v akademickém prostředí patří také odstraňování
architektonických bariér, prostorových bariér, komunikačních bariér a zvyšování
informačních kompetencí akademických pracovníků a zaměstnanců univerzity.
Sluchová vada a důsledky sluchové ztráty představují široké kontinuum kvalitativního a
kvantitativního omezení sluchového vnímání a jazykového zpracování od lehkého
diskomfortu v akusticky nevýhodném (v náročném studijním prostředí přednášky, při diskusi
v semináři, při práci v laboratoři, při výkonu praxe…) prostředí, až po úplnou neschopnost
vnímat zvukové informace a naslouchat mluvenou zvukovou řeč jako takovou a potřebu
komunikace výlučně znakovou řečí, nebo psanou podobou majoritního jazyka. Medicínská
klasifikace sluchové ztráty studenta je přitom pouze orientačním východiskem pro doporučení
nebo výběr studijního oboru, pro individuální trajektorii studia a určení individuálních
speciálních vzdělávacích potřeb. Stěžejní je vysoce kvalifikované speciálně pedagogické
kariérové poradenství, a to i v případě specifických poruch učení, zrakových vad a dalších
postižení.
(C)Plnohodnotné využití simultánního přepisu přednášek, cvičení a seminářů,
prostřednictvím přepisovacího softwaru Newton Dictate, eventuelně prostřednictvím
automatického přepisu mluvené řeči na mobilní telefon – program Newton Dictate Mobile,
realizací projektu e-Scribe prostřednictvím technického zázemí, které by umožnilo přenášet
mluvenou řeč do přepisovacího centra nebo kamkoliv k přepisovateli a přepsaný text ihned
zobrazovat na webové stránce. (INSPO, 2010)
Projekt e-Scribe jež v současnosti experimentálně probíhá, rozšiřuje původní projekt České
unie neslyšících „Simultánní přepis mluvené řeči“. Cílem dlouhodobého projektu e-Scribe je
chronologicky vytvořit technické zázemí, které by umožnilo přenášet mluvenou řeč do
přepisovacího centra nebo kamkoliv k přepisovateli a přepsaný text ihned zobrazovat na
webové stránce. Pomocí komunikačních technologií a speciální aplikace pro přepis není nutná
přítomnost přepisovatele na místě. Přepisovatel může pracovat odkudkoli, kde je přístup na
internet. Následným cílem je nahradit rychlopísaře automatem na rozpoznávání řeči. Princip
90
projektu nejlépe shrnuje uvedený obrázek. Z místa konání přednášky pro neslyšící je přenášen
hlas pomocí VoIP telefonie do přepisovacího centra nebo kamkoli k přepisovateli. Přepis
zajišťují speciálně vyškolení rychlopísaři, kteří používají velký seznam zkratek. Ten se
expanduje na celá slova nebo věty. K tomu přepisovatelé využívají MS Word s velkým
seznamem automatického vkládání. Použití MS Word bylo jednou ze základních podmínek
přepisovatelů na vývoj aplikace pro přepis.
Přínos projektu e-Scribe je zejména pro:
-
velkou cílovou skupinu zdravotně postižených osob
-
vysoký přínos pro neslyšící
-
návaznost na další projekty RDC
-
3DInternet: Vývoj 3D rukou převod textu do znakového jazyka
-
značný komerční potenciál (e-sekretářka)
Výhodou je i sama povaha systému umožňuje práci přepisovatelů odkudkoli a v úvahu proto
připadá možnost vybudování distribuovaného centra, bez nutnosti zřizovat konkrétní
kancelářské prostory.
Pokračování projektu e-SCRIBE projektem e-SCRIBE II, bude zaměřené na ostré uvedení
systému do provozu a jeho popularizaci mezi neslyšícími. Hlavním cílem bude začlenění SW
pro automatické rozpoznávání řeči do systému. Pozornost bude věnována také propagaci
přepisu a to jak v komunitě neslyšících tak zejména mezi zástupci veřejné správy. Velmi
důležité se jeví používání přepisů u soudních jednání. Široce dostupné přepisovací centrum
umožní poskytovat službu přepisu mnohem většímu okruhu osob s postižením sluchu.
Prostřednictvím přepisu na dálku bude možné zajišťovat službu přepisu levněji než při osobní
přítomnosti přepisovatele na místě konání akce a bude možné také podstatně zvětšit počet
„přepisovaných“ akcí. Díky online přepisu se neslyšícím zpřístupní kulturní, vzdělávací,
společenské či jiné akce, kterých by se kvůli komunikační bariéře nemohli zúčastnit. Přepis
lze využít také při individuálních jednáních neslyšících osob například u soudu nebo na úřadě,
kde je neschopnost domluvit se pro neslyšící osoby zvlášť tíživým problémem.
91
V tuto chvíli je projekt stále ve vývoji. Probíhají první testy. Po úspěšném testování budou
služby centra dostupné všem neslyšícím v ČR a do budoucna i v zahraničí. Otázkou do
budoucna je využití uvedeného systému v prostředí akademické výuky, výuky jež je
realizovaná na různých místech, výuky jež je terminologicky i jazykově vysoce náročná.
Přepisovací software využívaný k individuálnímu přepisu, je ideální prostředek pro
akademické pracovníky ve stadiu přípravy do výuky – vyučující nadiktuje přednášku dopředu
a v písemné formě ji může poskytnout pro studenty se sluchovou vadou.
Přepis mluvené řeči ve výuce a na dálku, se ukazuje jako možný způsob simultánního
zpřístupňování procesu výuky. (INSPO, 2010)
(D) Osobnost studenta sluchovou vadou nebo jiným postižením a znevýhodněním se
vykazuje velice vysokou variabilitou znaků. Dosud žádná dílčí metoda neodstranila potřebu
individuálního poradenství v oblasti metod a strategií učení vysokoškolského studenta s
postižením a hledání optimální cesty studiem. (Krahulcová, 2010)
2.
Možnosti a limity simultánního přepisu aktuálně probíhající výuky prostřednictvím
přepisovacího SW Newton Dictate
-
Absolutní priorita simultánního přepisu je v oblasti psychosociální. Student se
sluchovou vadou nebo jiným postižením či znevýhodněním, konzumuje výuku jako
rovný s rovným, a to v reálném čase a v reálném prostředí. V případě těžkých
sluchových vad ale nelze mluvit o úplném odstranění komunikačních bariér.
-
Vysoká náročnost na mluvní techniku přednášejícího – artikulace a syntaxe. Je
nezbytná absolutní soustředěnost v průběhu přednášky. Do přesnosti přepisu se
promítají individuální faktory z projevu přednášejícího – napětí, nutnost zpětné vazby,
spontánní syntaktické chyby, nevýhodou je i jisté připoutání k technice, nutnost
dvojité kontroly přepsaného obsahu a formy.
-
Simultánní přepis je rušený při interaktivní formě výuky, nelze jej využít v diskusních
seminářích, na praxi apod., to znamená tam, kde mluví více osob a ti se nepravidelně
střídají.
-
Rušení akustickým prostředím přednáškové místnosti způsobuje nepřesnosti při
přepisu.
-
Rušivý je i vliv technických příkazů nezbytných pro formátování textu – „nový
odstavec, diakritická znaménka …“. Je zapotřebí dosáhnout informovaného souhlasu
posluchačů.
-
Odborná terminologie versus virtuální slovník. Odborná terminologie využívaná ve
vysokoškolské výuce obvykle přesahuje možnosti všeobecného slovníku, který dosud
firma dává k dispozici. Je zapotřebí doplňovat slovník softwaru o terminologii
vědeckého oboru, který je základem výuky. Nastavený osobní hlasový profil
vyučujícího je nejpřesnější při přepisu jeho výuky a ostatní vyučující při jeho
používání se musejí přizpůsobit. Specifičnost odborného slovníku a frazeologie
v různých předmětech vyvolává potřebu mít několik slovníků pro rozdílné obory:
medicínské, pedagogické, psychologické… to ale znamená vyšší finanční náročnost.
3.
92
-
Míru přesnosti přepisu ovlivňuje i individuální způsob artikulace, tempa a modulace
řeči, je tady nezbytnost mít nastavený individuální hlasový profil a vlastní odborný
slovník.
-
Pro vyučující je často náročné trvale a aktuálně přizpůsobovat svůj mluvní projev ve
výuce v zájmu dosahování co nejvyšší míry přesnosti přepisu kterou ovlivňuje
existující rozdíl syntaxe mluvené řeči a psaného jazyka. Prostě existuje rozdíl mezi
mluveným projevem ve výuce a odborným textem. (Krahulcová, 2009)
Některé naše zkušenosti. Technické a organizační poznámky k simultánnímu
přepisu
Přepisovací software Newton Dictate, lze s úspěchem využít i při individuálním zkoušení.
Jeho využití odstraňuje bariéry mezi akademickými pracovníky a studenty, a to zejména
těmi, kteří nemají žádné zkušenosti s komunikací s neslyšícími a studenty s těžkými
sluchovými vadami. Zkoušení je sice časově náročnější, ale lze dosáhnout vyšší přesnosti a
objektivity při hodnocení vědomostí.
Obrázek č. 2: Ukázkový obrázek možnosti využití simultánního přepisu při zkoušení
Využití přepisovacího softwaru Newton Dictate, v reálné výuce, vyžaduje mnoho opatření:
student při simultánním čtení potřebuje současně zrakovou oporu, nejlépe s Power Point
prezentací, nebo textovou oporou k předmětu. Paralelní vnímání náročných informací je
93
hodně vyčerpávající. Výuka musí probíhat pomaleji a student potřebuje častěji přestávky.
Účasti na přednášce musí předcházet příprava, a to zejména terminologická příprava, ta
umožní smysluplnější konzumaci reálné přednášky. Je tady spousta další kladů, ale i dosud
nevyřešených pedagogických otázek, kterých řešení přinese dlouhodobější využívání
technologie ve vysokoškolské pedagogice. (Krahulcová, 2010)
Obrázek č..3: Ukázkový obrázek možnosti využití simultánního přepisu ve výuce
Závěrem
Při realizaci vzdělávací cesty studenta se sluchovou vadou je zapotřebí poradenskou podporou
řešit tyto dvě základní podmínky:
-
Učební přístupnost vysokých škol. Základní podmínkou je podpora k překonání
důsledků akustické bariéry v procesu terciární výuky. První a jednodušší cestu
představuje vizualizace pedagogického a komunikačního procesu, ozvučení
výukových prostor pro maximalizaci využití audiotechnických prostředků,
zlepšení akustiky školního prostředí, artikulační tlumočení a tlumočení znakovou
řečí, studijní asistence a tutoring, zohlednění aspektů kvantity a kvality sluchové
ztráty v sociálních vztazích a při realizaci kvalifikace…
-
Tou náročnější podmínkou je podpora interiorizace odborných vědomostí a
dovedností – podporou učení studenta se sluchovou vadou a realizace skutečně
kvalitního odborného speciálně pedagogického poradenství. (Krahulcová, 2009)
94
Je nezbytné poradenskou a pedagogickou podporou mírnit další bariéry ve studijním procesu,
které jsou poměrně frekventované u studentů:
-
Deficity v studijních dovednostech (trvalé vedení k samostudiu textů, vstupní i
průběžná motivace ke sledování výuky, kontrola záznamů z přednášek…).
-
Problémy v organizačních dovednostech, studijní adaptaci (časoprostorová
nepřesnost, dyspraxie a další drobné dysfunkce).
-
Obtíže v sociální interakci specifika osobnosti při trvalé komunikační deprivaci,
socioemoční problémy v sebehodnocení a sebevědomí, pocity izolace, časté
stresové reakce, psychosomatické potíže, úzkosti… To ale nejsou pouze problémy
vysokoškolských studentů se sluchovým postižením ale problémy značné části
současných tzv. intaktních studentů. Referenční pole vysokoškolské speciální
pedagogiky a vysokoškolského speciálně pedagogického poradenství se rozšiřuje a
vzrůstá jeho význam.
Literatúra:
KRAHULCOVÁ,Beáta, Nové paradigma vysokoškolské pedagogiky. s. 8–11. In: KRAHULCOVÁ,Beáta
(ed.) Vysokoškolské poradenství versus vysokoškolská pedagogika. Praha: ČZU IVP, 2009. ISBN 97880-213-2007-9. počet s.290.
KRAHULCOVÁ,Beáta, Poradenská podpora vysokoškolského studenta se sluchovým postižením. s 187 191. In: KRAHULCOVÁ,Beáta (ed.) Vysokoškolské poradenství versus vysokoškolská pedagogika.
Praha: ČZU IVP, 2009. ISBN 978-80-213-2007-9. počet s.290.
KRAHULCOVÁ,Beáta, Zvláštnosti práce s lidmi s postižením. S. 122-150. In: SLAVÍK, Milan (ed) Život
na přelomu tisíciletí. Praha: ČZU IVP, 2009. ISBN 978-80-213-2021-5. s.205.
KRAHULCOVÁ,Beáta, Možnosti a limity simultánního přepisu přednášek pro neslyšící studenty
v terciárním vzdělávání. In: INSPO 2010. Internet a informační systémy pro osoby se specifickými
potřebami. 13. Března 2010 kongresové centrum Praha. s. 61-63. Praha, 2010.
Prof. PhDr. Beáta Krahulcová, CSc.
Univerzita Karlova v Praze,
Husitská teologická fakulta,
Pacovská 350/4.
140 21 Praha 4 – Krč.
P.O.BOX 56
[email protected]
95
SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ JAKO NEVIDITELNÁ PŘEKÁŽKA
PŘI STUDIU NA VYSOKÉ ŠKOLE
Lea Květonová - Iva Strnadová - Vanda Hájková, ČR
Abstrakt : Výzkumný tým autorek představí dílčí výsledky výzkumného projektu
GAČR 406/09/0710 „Speciální pedagogika v podmínkách inkluzivního
vzdělávání“. Zaměří se především na překážky při vysokoškolském studiu u
studentů se specifickými poruchami učení. Formou případové studie autorky
seznámí posluchače s možnými překážkami při studiu i se způsoby jejich
překonávání.
Klíčová slova : studenti vysokých škol, specifické poruchy učení, inkluzivní
vzdělávání, vyrovnání příležitostí, strategie zvládání
Abstract: The research team will present partial results of research project GAČR
406/09/0710 „Special education within inclusive education conditions“.
Presentation is mainly focused on the barriers experienced by university students
with specific learning disabilities. Case study will be presented in order to
demonstrate the limitations for students during their studies and with their coping
strategies.
Key words: university students, specific learning disabilities, inclusive education,
equal opportunities, coping strategies
1.
Úvodem
Rozdíly ve výkonnosti lidí jsou nezměnitelnou podmínkou jejich společného fungování
v rámci sdíleného sociálního prostoru. Jsou tak i nezměnitelnou podmínkou procesu
vzdělávání. Jeho hlavní aktéři - děti, žáci a studenti - jsou rozdílní co se týče pohlaví,
temperamentu, náboženství, národnosti, kognitivních, smyslových a fyzických předpokladů,
ale např. dost významným způsobem i tím, zda jejich učební schopnost je nebo není již
primárně snížena v důsledku specifické poruchy učení.
Rozdíly ve schopnostech se učit a později studovat můžeme vnímat jako samozřejmost, může
se z ní však s ohledem na nároky vyšších stupňů vzdělávání stát i problém. Obtíže s psaním,
čtením nebo s numerickými operacemi, problémy v osvojování gramatických pravidel či
matematických algoritmů se na pozadí společenských norem mohou stát neviditelnou
překážkou na cestě k dosažení vysokoškolské kvalifikace.
Tolerance specifických poruch učení, která je pro primární a sekundární úroveň školství dnes
skoro již samozřejmostí, zůstává pro vysokou školu jako instituci namnoze problémem. To se
stává ještě zřetelnějším, když vlivem SPU výkonnost určitého studenta nespadá do
požadovaného rozpětí variance studijních výkonů v daném studijním oboru. Výraznější
odchylky studijního výkonu v kvalitativním nebo kvantitativním ohledu se pak pro studenta
96
stávají zásadním, pro osatní však neviditelným problémem, který by měl, jak se všeobecně od
vyskoškoláka očekává, zvládnout vlastním zvýšeným úsilím.
V rámci výzkumného projektu GAČR 406/09/0710 „Speciální pedagogika v podmínkách
inkluzivního vzdělávání“ se kolektiv autorek zaměřil na vysokoškolské studenty se
speciálními vzdělávacími potřebami ve smyslu jejich zkušeností s (bez)bariérovostí studia.
Jednu z participujících skupin tvořilo 21 vysokoškolských studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami (se specifickými poruchami učení, se sluchovým a zrakovým
postižením, s tělesným postižením a s Aspergerovým syndromem). Studenti vyplnili pět
dotazníků1 a setkali se s badatelkami k rozhovoru s průměrnou dobou trvání 40 minut.
Výsledky výzkumného šetření budou dále publikovány, v následujícím příspěvku se autorky
zaměřily pouze na problematiku specifických poruch učení. Ukázuje se totiž, že
„neviditelnost“ této poruchy vyvolává v okolí předsudky a mylné představy o dopadu tohoto
postižení na vysokoškolské studium.
V předkládaném příspěvku chtějí autorky poukázat na problémy, se kterými se studenti se
specifickými poruchami učení při vysokoškolském studiu setkávají, a na možnosti jejich
řešení. Příspěvek bude ilustrován žitými zkušenostmi tří studentů2.
2.
Problémy při studiu primárně vyplývající ze SPU
Za současného stavu poznání víme, že specifické poruchy učení patří mezi nevyléčitelná
postižení. Zelinková (2003), Reid a Kirková (2001) nebo například Reid (2004) ve svých
publikacích přinášejí působivé popisy přetrvávajících symptomů specifických poruch učení
v období adolescence a rané dospělosti. Mnozí jedinci se specifickými poruchami učení, u
kterých bylo toto postižení kompenzováno, nemohou plně využít čtení jako zdroj získávání
nových informací. Důvodem je skutečnost, že pro pochopení textu, uvědomění si souvislostí
a zapamatování poznatků musí stále ještě vynakládat více energie než běžný čtenář. Psaní
záznamů z přednášek, které jsou u vysokoškolských studentů důležitým studijním materiálem,
je zejména vlivem dysgrafických potíží pro studenty s SPU obtížné. Pro nečitelnost písma
navíc bývají jejich poznámky nevyužitelné pro další studium.
„Pořád se píšou nějaké seminární práce. Zrovna u nás ještě na katedře, to je
specifikum na tý psychologii. Tam je hodně i výzkumných projektů i prací a teoretické
a srovnávací studie. Tady vím, že třeba na logopedii, já už nevím, třeba práci, která
měla být minimálně asi desetistránková, ale mělo tam být minimálně deset pramenů,
z toho minimálně jeden zahraniční a maximálně jeden internetový. Tak jako, pořád se
něco píše. Hlavně, kdyby se to dělalo z jedný knížky, ale pořád je to o práci
s literaturou o vyhledávání té literatury a je to takový náročný, že ten požadavek je
minimálně deset pramenů a vy je potom musíte všechny vyhledat, včetně nějakých
zdrojů, tam je to ještě v angličtině. A ještě jako překládat ty abstrakty, abych vůbec
věděla o čem to je a já a angličtina, to taky nejde moc dohromady…“ SZ43
1
Konkrétně se jednalo o dotazník „Zjišťování učebních stylů“, Vonkomerův dotazník „HO-PO-MO“, „Škálu
klasické sociálně situační anxiety a trémy (KSAT)“, dotazník „Hodnocení vlastních schopností“ a „Zkušenosti
s podporou při studiu“.
2
V textu uvádíme citace tří studentů VŠ. Studentky SZ4 a SZ10 se účastnily výzkumného šetření GAČR, třetí
citovaný student se s týmem autorek podělil o své zkušenosti již dřívě – viz literatura (Strnadová 2007).
3
Pro zachování anonymity studentů používal tým autorek pro označení participantů kódy – v případě uvedené
studentky je používán kód SZ4.
97
„Nebo když máme psát o svých praxích, tak pro mě bylo jednodušší přijít, povykládat
a ne to sepsat. No, a potom třeba i komunikace s profesory přes emaily, to taky jako,
zformulovat to, tak, aby to bylo pěkně sepsaný. A aby tam nebyly ty chyby, protože
nemám furt u sebe ty lidi, který by mi to zkontrolovali. Tak to je pro mě to hlavní.“
SZ10
Přetrvávající obtíže v oblasti čtení (různého stupně v závislosti na závažnosti poruchy i
osvojenosti kompenzačních strategií) mohou ovlivňovat výkony studentů při výuce.
„Jen jedinkrát jsem na semináři narazil na problém. To v případě, že vyučující rozdal
materiály, které bylo třeba si v duchu přečíst a pak o nich ve skupince diskutovat.
Jednalo se o historické texty, které měli dokumentovat postavení učitele v minulosti.
První text jsem dočetl tak do půlky, když diskuze začala. V dalších případech jsem se
snažil číst opravdu rychle, ale to bylo k ničemu, protože jsem z toho zase skoro nic
nepochopil. Tak moc jsem se soustředil na čtení, že jsem vůbec netušil kontext ukázky.
Kamenem úrazu se pro mě stává ve všech předmětech doporučená literatura. Jsou jí
velká kvanta a já nejsem schopen přečíst na každý předmět dvě knihy o rozsahu sto
stránek. Mám vyzkoušeno, že když jsem v dobré kondici, dokážu přečíst 30 stránek
beletrie najednou, ale to mě musí enormně bavit. Co se odborné literatury týká, tak
bez přestávky jsem schopen přečíst 10-15 stránek. Potom ztrácím koncentraci a z textu
nic nemám.“ (VŠ student s dyslexií in Strnadová 2007)
Méně nápadné, ale o to závažnější mohou být problémy v organizaci práce, snížená schopnost
psát souvislé texty (seminární práce, referáty, závěrečné práce) nebo nesprávné pracovní
návyky (např. učení se drilem, které je s přibývajícím množstvím učiva nemožné).
Cimlerová a kol. (2010) uvádějí podrobnější výčet primárních problémů spojených s projevy
dyslexie. Za klíčový problém osob s SPU považují neefektivnost pracovní paměti. Symptomy
specifických poruchy učení zahrnují i obtíže v časové orientaci. Student s obtížemi časově
rozvrhuje svou práci, dělá mu potíže přicházet na domluvené schůzky včas, plete si data,
termíny, nejistě se orientuje v událostech „před“ a „po“. Snížené organizační schopnosti jsou
dalším typickým projevem specifických poruch učení. Student obtížně dokončuje
a kompletuje zadanou práci; je-li přerušen, problematicky navazuje na předchozí práci.
Opomenout nelze ani zhoršenou orientaci v prostoru a na ploše (zhoršená pravo-levá
a prostorová orientace studentovi může například znesnadnit orientaci v nečleněném textu),
problémy s pozorností a koncentrací, pomalé pracovní tempo nebo obtíže při konverzaci
a slovním projevu. Mezi projevy specifických poruch učení, které přetrvávají do dospělosti,
patří i problémy se sekvencí a serialitou, demonstrované obtíží studenta vykonávat více
činností současně v určitém sledu nebo reagovat na více pokynů najednou.
„A vím, že třeba test ze statistiky už mě hrozně naštval, mě hrozně rozčílilo, že jsem ho
nestihla a hodně jsem ho nestihla, ale já jsem ho udělala, já jsem potom v závěru
prospěla v tom testu. Úplně zázračně, ale po něm jsem měla strašně špatný pocit,
protože všichni ho stihli odevzdat a já jsem to nestihla dodělat a hrozně mi to vadilo a
přitom jsem věděla, že to umím. A to se mi stávalo vždycky, ale tady víc. Tak už mě to
naštvalo, tak jsem to chtěla zkusit.“ SZ4
3.
98
Sekundární problémy v psychosociální oblasti
Sekundární projevy specifických poruch učení souvisejí jak se studijní oblastí, tak i
s psychosociální charakteristikou studenta. Sekundární psychosociální problematika sice ze
základních poruch automaticky nevyplývá, ale ve většině případů s nimi velmi úzce souvisí.
V některých případech se může projevovat jednak jako poruchy chování, jednak jako
úzkostnost, ve formě neurotických projevů nebo negativního vnímání a hodnocení sebe sama.
Cimlerová a kol. (2010) upozorňují na výrazně nížší sebevědomí studentů s dyslexií. Vlivem
dlouhodobé frustrace z neúspěchu i vlivem negativní zkušenosti s reakcemi okolí u nich
převažují spíše negativní očekávání. U mnohých se rozvinula určitá strategie naučené
bezmocnosti, kdy předem vzdávají řešení a nemají ochotu zvládat úkoly, které by objektivně
zvládnout mohli.
Podle Kšajta (1999) mohou sekundární obtíže zapříčiněné poruchami učení pramenit z příliš
kritického hodnocení pedagogů, rodičů a nepřímo i spolužáků. Bryanová (in Matějček 1995)
ve svých výzkumech potvrzuje, že příčiny sebepodceňování je také potřeba spatřovat
v komunikačních strategiích osob s SPU. Shoduje se s Cimlerovou a kol. (2010), že případný
úspěch často nehodnotí jako výsledek vlastní snahy, ale spekulují o souhře náhod a štěstí.
„A možná i to, že mám nějaký cíl, a že vím, že k němu chci směřovat. Ale nemůžu zase
říct, že bych o tom nikdy nezapochybovala. To právě taky. To mám až teď hodně na
vysoký. Možná je to tím, jak se to kumuluje, ale mám pocit, jakoby se to zhoršovalo, ta
moje nějaká dyslexie. Protože… ale je to asi jenom tou kumulací těch věcí. Jak se
prostě vždycky říkávalo, nebo obecně jsem za to měla a hodně lidí si to i myslí, že to je
problém vývojový, že to s věkem vymizí, že to je problém jen na základní škole a pak,
že se to nějak kompenzuje, čímž pádem je to lepší potom. Ono se to kompenzuje, ale
tím, že se hledají kompenzační strategie, ale ty věci tam jsou. Ale když potom je tam
náročnější to studium, tak… já osobně to víc cítím a vím, že občas mám takový stavy,
že jsem neschopná a přemýšlím, jestli je to opravdu pro mě ta škola. A jestli na to
mám. A zase je ten tlak a zase to nejde. To jsem schopná dlouho nad něčím sedět a
vůbec nic nevyplodit.“ SZ4
Ryan (1997, s. 34) považuje za příčiny selhávání v sociálních vztazích u osob s SPU určitou
fyzickou nevyzrálost. Ta ve srovnání s vrstevníky může zhoršovat zapojení studenta s SPU do
skupiny. Ryan považuje za sociální nevyzrálost za příčinu potíží studentů s SPU v orientaci
v sociálním chování a v oblasti neadekvátního chování. Obtíže v oblasti komunikačních
schopností a dovedností zapříčiňují problémy s vyjadřováním a reakcemi na vnější verbální
podněty.
Emocionální a sociální zkušenosti jsou zásadní pro formování hodnocení sebe sama a jako
takové jsou klíčové pro utváření strategií vyrovnávání se stresem. To u jedinců s poruchami
učení znamená schopnost vyrovnat se s vlastními problémy nejen v učení ale i v sociálních
vztazích. (Biggar a Barr in Reid 2000). Osoby s SPU jsou od počátku své vzdělávací dráhy
vystaveni riziku, že si nevybudují vhodné a funkční sociální strategie.
Frustrace plynoucí z neúspěchu v sociálních vztazích potom často vyvolává smutek, pocity
selhání a tendence k sebeobviňování.
99
„Vidíte, že některý lidi obtěžujete tím, že vám to trvá. A třeba tím, že jednu věc nemám
dodělanou ještě ze třeťáku, tak sama vím, že to není dobře, že to nepůsobí fajn a
hlavně ti lidé, ti vyučující, kteří sami napsali spousty prací a jsou ohromně výkonní,
tak si těžko představí, že mi to trvá. Takže i vidím, že „No a co ještě máte a co vám
jako chybí“, takže se přiznám, že se za to stydím, že se stydím za sebe.“ SZ4
Všeobecně se očekává, že již v průběhu vysokoškolského studia dojde k jistému
osamostatnění a nezávislosti studenta na rodičích a rodině. Vztahy studenta s SPU zejména
k rodičům, kteří se mu stále snaží pomoci, jsou poznamenány jeho snahou se prostřednictvím
odmítavých postojů od této závislosti oprostit. (Ryan 1997).
Součástí intervence a komplexní pomoci jedincům s SPU je rozvoj jejich předpokladů pro
uspokojivou sociální komunikaci. Bryanová (in Matějček 1995, s. 212) navrhuje následující
strategie podporující takovouto komunikaci, které jsou ovšem platné pro jakoukoliv úspěšnou
sociální komunikaci:
a.
předpokládat schopnost vyvinout iniciativu a dosáhnout dobrých výsledků,
b.
vytvořit si vnímavost a citlivost vůči pocitům a očekáváním druhých,
c.
stanovit si cíle, posoudit možnosti a zvolit postupy vedoucí k cíli, plánovat
jednotlivé kroky, které pomáhají cíle dosáhnout,
d.
disponovat dostatečným repertoárem chování zaměřeným k uskutečnění cílů,
měnit případně komunikační strategie,
e.
vytrvat v úsilí, překonávat překážky a využít dovedností k řešení úkolů.
„Třeba na vysoký škole vím, že v prváku si o mě říkali, i mi to zpětně říkala i ta moje
kamarádka, že jsem nějaká moc akční, že jako všechno vím, všechno znám. Což tak
jakoby z mýho pohledu vůbec nebylo, protože třeba když jsme měli vývojovou
psychologii a teď jsme tam něco probírali a teď tam došlo na nějakou patologii a ten
přednášející zrovna neřekl nějaký příklad nebo nevěděl, takže jsem cítila potřebu se
nějak přihlásit a zeptat se třeba jestli… Já jsem třeba uvedla nějaký příklad a řekla
jsem: „Chápu to dobře, když to chápu takhle?“ A jakoby měla jsem tu potřebu si to
dávat dohromady. A zrovna v tomhle předmětu to dost bylo. A ono často mi to potvrdil
ten profesor, takže to bylo tak, že mi tenkrát řekla jedna spolužačka, že jí to pomáhá,
že je ráda, že to takhle říkám. Oni uznali, že se jim to i líp chápalo, ale jakoby smáli se
mi i mezi sebou, že jako všechno vím, všechno znám, a že jsem taková akční. Byly
takový spolužačky, který na to nedaly a stejně se se mnou bavily, ale bylo jich dost,
kterým jsem přišla divná.“ SZ4
V období vysokoškolského studia má na formování sebepojetí a sebehodnocení studenta stále
ještě významný vliv i vrstevnická skupina, která při snaze osamostatnit poskytuje
dospívajícímu prostor jiné kvality. Fichten et al. (1989 in Hájková, Strnadová 2010)
upozorňují na vliv přístupu okolí na sebepojetí vysokoškolských studentů s postižením a
připomínají, že spolužáci vůči nim mohou mít řadu předsudků, považovat tyto studenty za
nejisté, příliš úzkostlivé, a i z těchto důvodů preferovat přítomnost vrstevníků bez postižení.
100
Vágnerová (2005) uvádí, že vazba na vrstevnickou skupinu snižuje individuální zodpovědnost
a současně zvyšuje pocit sebevědomí a sebejistoty. Poskytuje mu nezbytnou zpětnou vazbu
a hodnocení, prostor pro srovnávání vlastního chování, postojů i pocitů.
„Ale tak mám tam takový dvě, tři, opravdu hodně dobré kamarádky, prostě pár
spřízněných duších. Jsou to takový hodně alternativní lidé, ty se kterýma já se bavím.
A hodně ten, takoví ti lidi, kteří na mě působí jakoby průměrně, taková ta většina té
třídy… nás ani není moc, nás je asi teď dvacet… ale prostě ty jsou jako většina spolu,
tak s těma se vlastně ani moc nebavím. Když třeba přijdeme do kontaktu, tak je to
dobrý, ale… Vím, že třeba oni se v tom větším víc setkávají. Je jich hodně,je jich třeba
deset a setkávají se. Je pravda, že na takových setkání jsem byla opravdu jen málokdy
a bývám s těma pár, co si rozumím spíš ideově. A měla jsem i těžší včleňování vždycky.
S každým přestupem na další školu jsem měla takový těžší začátek.“ SZ4
4.
Možnosti speciálněpedagogické intervence u vysokoškolských studentů s SPU
Některé ze způsobů podpory a zohlednění studentů vysokých škol s SPU jsou již známé a
často používané. Mezi zcela běžné způsoby takového zohlednění patří navýšení času pro
vykonání písemné části zkoušky, využití oddělené místnosti s menším počtem studentů kvůli
lepší koncentraci pozornosti.
Méně rozšířenou formu podpory představují semináře pro studenty se specifickými poruchami
učení, zaměřené na výuku studijních dovedností a strategií učení se. Cílem těchto seminářů je
pomoci studentům se specifickými poruchami učení dosáhnout větší nezávislosti ve čtení,
zapisování poznámek z přednášek, psaní seminárních či výzkumných prací a osvojit si
strategie při zvládání zkoušek. Neméně důležité je seznámit studenty s nejrůznějšími styly
učení, neboť právě to je oblast, se kterou mívají problémy. (Strnadová 2007)
Samozřejmostí by také mělo být umožnit studentů s SPU nahrávat si přednášky na diktafon.
Neméně důležitá je možnost delší výpůjční lhůty pro tyto studenty. To se týká především
publikací, které mají krátkou výpůjční lhůtu, a není možné si jejich zapůjčení prodloužit.
Z hlediska speciálněpedagogické intervence se zaměřujeme již spíše na oblast kompenzace
než reedukace. Důležitou činností spojenou s vysokoškolským studiem je zapisování
poznámek. Zdrojem poznámek pro studenty jsou jednak studijní materiály (vysokoškolské
učebnice, monografie, odborné časopisy, skripta), jednak přednášky nebo semináře.
Vysokoškolské studenty upozorňujeme na důležitost dobře strukturovaných poznámek –
strukturovanosti lze dosáhnout používáním zvýrazňovačů, zápisem poznámek formou
obrázků či myšlenkových map apod.
Reid (2004) identifikuje řadu faktorů, které mohou negativně ovlivnit proces učení u studentů
s dyslexií. Jsou to např. úroveň kognitivních schopností, zejména paměť a rychlost zpracování
informací, koordinace činností a jejich organizace, studijní návyky. Thomson a Chinn (in
Reid 2004) celkově rozdělují obtíže spojené s dyslexií na problémy organizační, koordinační
a schopnosti podílet se na projektech a tvořit si efektivní poznámkový aparát. Za klíčové
považují vytvoření strategií, které by napomáhaly studentům s dyslexií vypořádat se jejich
problémy, a rozpoznání kritických míst ve výuce na vysokých školách, které znevýhodňují
studenty s dyslexií. Strnadová (in Bartoňová, 2007) poukazuje na skutečnost, že mnozí
studenti s poruchami učení používají neefektivní styly učení. Je-li potřeba aplikovat učivo na
vyšší úrovni, což je pro vysokoškolské studenty stěžejní, student musí používat vlastní učební
styl a strategie, které povedou k dosažení a naplnění studijních nároků.
101
„Strategie v učení si myslím, že mám… že si to všechno musím přečíst celý a podtrhat,
přitom jak to podtrhávám, tak já jsem přišla na to, že to co mi pomáhá, není to, že si to
pamatuju vizuálně, že já si to víc pamatuju tou činností toho podtrhávání. Tím, že si to
přečtu, pak to podtrhám, tak si to i ještě pročítám a na několikrát si to pročítám.
Jakoby na několikrát to takhle čtu. Ani moc nefunguju na principu mechanického
učení, jak jsem viděla jiné způsoby učení. Třeba si to přečtou a třeba si to potom
přeříkávaj. Tak to ani moc ne. Já spíš jedu větší kus a potom se to snažím přeříkat,
protože musím k tomu udělat ty nějaký logické vazby. Takže jsem se naučila (…).
Protože to musím vázat hodně na ty logický věci a občas se mi něco spojuje auditivně.
Já nemám vizuální stránku. Nebo motoricky, já musím něco dělat. (…) Já musím
navštěvovat přednášky, protože mi právě pomáhá, když to slyším a zapisuju si i
příklady, který si ostatní nezapíšou nebo občas si to jen naťuknou, ale já si je píšu,
protože mě to při tom učení pomáhá si to spojit. A právě hodně tím, že si to
podtrhávám… musím si dělat nějakou strukturu při tom učení…“ SZ4
„Jenom prostě, aby tam byl ten zrak a sluch do toho a někdy zkouším si to psát levou
rukou ještě zároveň to slovo. A ještě když se něco chci naučit úplně jako perfektně, tak
si to vykresluju ty slova.“ SZ10
Selhává-li student při aplikaci látky na vyšší úrovni, může být vysokoškolským pedagogem
naveden k využití techniky otázek, které směřují k aplikaci nastudované látky, k hodnocení,
analýze a syntéze učební látky. Student by měl být připraven i na hodnocení a osvojování
nových informací z více pohledů prostřednictvím prezentací, výše zmíněných myšlenkových
map, myšlenkových konceptů, brainstormingu aj. Dále je vhodné podporovat studenta ve
strukturování úkolů a plánování dílčích kroků při plnění dlouhodobých úkolů, posilovat
sebekontrolu, adaptovat studenta na různé formy ověřování znalostí a akceptovat způsob,
který mu nejvíce vyhovuje. Student by měl být důsledně veden k používání vhodných
pomůcek a kompenzačních technik. (Wagnerová 2010)
„Při těch souborkách to jsem i na několikrát přepisovala. Ale zjistila jsem, že to
nestačí, že si to musím udělat ručně z více zdrojů, takže jsem si musela vypracovat
svoji otázku z více zdrojů, a tím se mi to jakoby sumarizovalo a tu svojí otázku jsem si
musela ještě podtrhat, jak už toho bylo moc, pak jsem si to pročítala, pak jsem se
snažila i mechanicky. Tam už jsem kombinovala všechny možný učební styly. Nahlas
jsem si to přeříkávala, druhý den jsem si to opakovala, a pak jsem ještě u sociální
psychologie, kde bylo hodně jmen, tak jsem ještě dělala to, že jsem si snažila z paměti
vyloudit tu otázku a dělat si poznámky úplně z paměti a snažila jsem se vybavit si
všechny jména, která mě napadla. A dělat si ještě ke všemu poznámky co mě k tomu
napadlo. A pak jsem jela do dalších otázek a tam jsem se snažila vybavit, ke které
otázce to jméno patří.“ SZ4
5.
Závěrem
Cílem předkládaného příspěvku bylo upozornit na problémy, se kterými studenti vysokých
škol se specifickými poruchami učení setkávají a na možnosti jejich řešení.
Jak vyplývá ze zahraniční i české literatury a jak potvrzuje náš výzkum , mezi zásadní
problémy těchto studentů patří zápis poznámek při přednáškách a četba velkého množství
doporučené literatury důležité pro vysokoškolské studium. Jak také vyplývá ze zkušeností
102
těchto studentů, dostupné formy podpory ze strany univerzit nemusí vždy odpovídat potřebám
studentů. Například odkazovat studenty při problémech se zápisem přednášek, aby se obrátili
na spolužáky ve studijním oboru s prosbou o zapůjčení poznámek, se může jevit jako
kontraproduktivní, neboť studenti s SPU se v zapůjčených materiálech nedokáží zorientovat.
To je velmi důležitý poznatek, který by měl pracovníky poradenských pracovišť na vysokých
školách přimět k zamyšlení nad poskytovanými službami.
Ideálním způsobem reflexe vlastního profesního přístupu je samozřejmě konzultace se
samotnými uživateli poradenských služeb, tedy v tomto případě s vysokoškolskými studenty
s SPU. O to se také autorky příspěvku pokusily v rámci výzkumného projektu GAČR
406/09/0710 „Speciální pedagogika v podmínkách inkluzivního vzdělávání“.
Literatura:
CIMLEROVÁ, P., POKORNÁ, D., CHALUPOVÁ, E. (2010) Diagnostika specifických poruch učení
u adolescentů a dospělých. Praha : IPPP ČR.
HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání: Teorie a praxe. Praha : Grada Publishing, a.s. 224
s. ISBN 978-80-247-3070-7.
KŠAJT, P. (1999) Žáci se specifickými poruchami učení a jejich pozice ve třídě. In KUCHARSKÁ, A.:
Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1998. Praha : Portál. ISBN 80-7178-294-7.
MATĚJČEK, Z. (1995) Dyslexie. Specifické poruchy učení. Jinočany : H&H. ISBN 80-857-27-X.
MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. (ed.) a kol. (2006) Sociální aspekty dyslexie. Praha : Karolinum.
ISBN 80-246-1173-2.
POKORNÁ, V. (2001) Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha : Portál. ISBN 80-7178570-9.
POKORNÁ, V. (1997) Feuersteinova metoda instrumentálního obohacování a specifické poruchy učení. In
KUCHARSKÁ, A. (ed): Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. Praha : Portál. ISSN
1211-670X.
REID, G. (2004) Dyslexia. a Practitioner´s Handbook. Third Edition. Chichester : John Wiley and Sons,
Ltd.. ISBN 0-470-84852-9.
REID, G. (2000) Dimensions of Dyslexia. Volume 1. Assessment, Teaching and the Curriculum. Edinburgh :
Moray House Publications. ISBN 0-901580-71-6.
REID, G., KIRK, J. (2001) Dyslexia in Adults. Education and Employment. Chichester : John Wiley and
Sons, Ltd. ISBN 0-471-85205-8.
RYAN, M. (1997) Dyslexie a sociální a emocionální problémy. In Kucharská, A. (ed.): Specifické poruchy
učení a chování. Sborník 1996. Praha : Portál, 1997. ISSN 1211-670X.
“Speciální pedagogika v podmínkách inkluzivního vzdělávání”, GA ČR 406/09/0710, řešitel projektu: Doc.
PhDr. Lea Květoňová, Ph.D.
STRNADOVÁ, I. (2007) Studenti se specifickými poruchami učení na vysokých školách. In
KVĚTOŇOVÁ, L. (Ed.) Vysokoškolské studium se zajištěním speciálně pedagogických potřeb. Paido :
Brno, 2007. s. 73 - 90. ISBN 978-80-7315-141-6.
STRNADOVÁ, I. (2007) Styly učení a možnosti jejich využití v rámci diagnostiky a intervence u žáků se
specifickými poruchami učení. In Bartoňová, M. (ed.): Specifické poruchy učení v kontextu
vzdělávacích oblastí RVP ZV. Brno : Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-162.
VÁGNEROVÁ,M. (2005) Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha : Karolinum. ISBN 80-2460956.
WAGNEROVÁ, J. (2010) Práce se studenty se specifickými poruchami učení v Dys-centru Praha.
Bakalářská práce. Vedoucí práce: Doc.PhDr.Iva Strnadová, Ph.D. Praha : PedF UK.
ZELINKOVÁ, O. (2003) Poruchy učení. Praha : Portál. ISBN 80-7178-800-7.
Doc, Ph.Dr. Lea Květoňová, Ph.D.
Univerzita Karlova v Prahe
Pedagogická fakulta,
M.D. Rettigové 4,
116 39 Praha 1
[email protected]
103
Doc., PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.
M.D. Rettigové 4,
116 39 Praha 1
[email protected]
Doc. PhDr. Iva Strnadová, Ph.D.
M.D. Rettigové 4,
116 39 Praha 1
[email protected]
104
DAMIT INKLUSION GELINGT …
WIE GUT ARBEITEN LEHRER DER ALLGEMEINEN SCHULE UND
HÖRGESCHÄDIGTENLEHRER ZUSAMMEN?
Annette Leonhardt, DE
Abstract: Pedagogues are facing new challenges caused by the increasing number of classes
in which students with and without handicaps are taught together in regular schools. Clearly
defined areas of responsibility in the past (teachers at regular schools are in charge of
students without handicaps, whereas teachers at special schools are responsible for
handicapped students) are changing, thus requiring highly qualified competence and personal
commitment from each pedagogue.
The results of a written survey involving 219 teachers at regular schools (at least one of theirs
students is hearing impaired) and 22 teachers of hearing impaired children (they accompany
the student´s integration) show how successful the cooperation of both teacher groups is. The
results of the investigation refer to strengths and weaknesses of the current cooperation.
Keywords: inclusion, teachers, teachers at special schools, cooperation, education and
further training
Der Gedanke der inklusiven Pädagogik hat sich weltweit etablieren können. Einen deutlichen
Aufschwung erhielt die fachliche Diskussion in den letzten Jahren durch die von zahlreichen
Ländern der Erde ratifizierte UN-Konvention über die Rechte der Menschen mit
Behinderungen. Für die Pädagogen sind insbesondere die im Paragraph 24
(„Bildungsparagraph“) getroffenen Aussagen zur schulischen Bildung von Kindern und
Jugendlichen mit Behinderung von Bedeutung. Damit stehen sowohl die Pädagogen, die
durch ihr Studium auf einen Einsatz in der allgemeinen Schule vorbereitet wurden, als auch
die Pädagogen, die auf einen Einsatz in einer „Sonder“-schule vorbereitet wurden, vor neuen
Aufgaben und Herausforderungen. Die früher „geordneten“ Handlungsfelder (der Lehrer der
allgemeinen Schule ist für die Kinder und Jugendlichen ohne Behinderung, der
Sonderschullehrer ist für die mit Behinderungen zuständig) durch„mischen“ sich zunehmend.
Dennoch, oder gerade deshalb, ist eine außerordentliche hohe Fachkompetenz der einzelnen
Pädagogen erforderlich. Inklusion setzt ein intensives Zusammenwirken von allgemeinen
Pädagogen und Sonderpädagogen mit dem Ziel der fachlichen Bereicherung und Ergänzung
voraus. Schon heute gilt als unbestritten, dass der Prozess der schulischen (oder auch
vorschulischen) Inklusion durch die Qualität des Zusammenwirkens von allgemeinen
Pädagogen und Sonderpädagogen wesentlich mitbestimmt wird.
Die nachfolgenden Ausführungen erörtern den aktuellen Stand der Zusammenarbeit von
Lehrern der allgemeinen Schulen und Sonderschullehrer am Beispiel der gemeinsamen
Verantwortung für integriert beschulte hörgeschädigte Schüler. Die Ergebnisse sind dem
Münchener Forschungsprogramm „Integration/Inklusion Hörgeschädigter in allgemeinen
Einrichtungen“ entnommen. Dieses ist die deutschlandweit umfassendste und
ausdifferenzierteste Studie zur schulischen Integration/Inklusion von Schülern mit
Behinderungen und ermöglicht inzwischen einen weitreichenden Einblick in die Stärken,
Schwachstellen und Desiderata aktueller Integrationsprozesse.
105
Das Münchener Forschungsprogramm
Da Forschungsprogramm wurde 1999 vom Lehrstuhl für Gehörlosen- und
Schwerhörigenpädagogik der Universität München initiiert und ist bis zum Jahr 2010 auf ein
13 Teilstudien umfassendes Großprojekt angewachsen. Die Bearbeitungszeit pro Modul
betrug bzw. beträgt zwischen einem und drei Jahren. Das Besondere an diesem
Forschungsprogramm ist, dass „Integration bzw. Inklusion“ aus sehr unterschiedlichen
Dimensionen beleuchtet wird, so z.B.:
Modul
I
II
III
IV
Thema
hörgeschädigte
Kinder und
Jugendliche in
allgemeinen
Schulen
Lehrer des MSD
hörgeschädigte
Schüler
hörgeschädigte
Erwachsenen
hörgeschädigte
Kinder und
Jugendliche in
allgemeinen
Schulen
Lehrer der
allgemeinen
Schulen
hörende Mitschüler
hörgeschädigte
Schüler
Gründe für den
Wechsel von der
allgemeinen Schule
in die Schule für
Hörgeschädigte
hörgeschädigte
Schulwechsler
Eltern
Lehrer der
allgemeinen
Schulen
Lehrer der Schulen
für Hörgeschädigte
hörgeschädigte
Kinder in
allgemeinen und
Integrationskindergärten
hörgeschädigte
Kinder
Eltern
Erzieherinnen
Sprachentwicklung/-förderung
Gegenstand
Modul
V
VI
VII
VIII
Thema
integrativer
Unterricht mit
hörgeschädigten
Schülern
Erwartungen und
Erfahrungen
integriert beschulter
hörgeschädigter
Kinder
Eltern
Risiken der
vorschulischen
Integration
Risiken der
schulischen
Integration
hörgeschädigte
Vorschulkinder
hörgeschädigte
Schüler
Gegenstand
Didaktik und
Methodik des
integrativen
Unterrichts
Modul
IX
X
XI
XII
Thema
Kooperation
zwischen den
Lehrern des MSD
und den Lehrern
der allgemeinen
Schule
Lehrer des MSD
Lehrer der
allgemeinen Schule
soziale Integration
in die Schulklasse
Einsatz der
Hörhilfentechnik
§ 24 der UNKonvention
hörgeschädigte
Schüler
hörende Mitschüler
Teilhabe am
integrativen
Unterricht
Fachreferenten der
Kultus-ministerien
Modul
XIII
…
…
…
Thema
CI-Kinder
gehörloser Eltern in
der allgemeinen
Schule
CI-Kinder
Gehörlose Eltern
Gegenstand
Gegenstand
106
Tab. 1: Teilprojekte des Münchener Forschungsprogramms
2011 wird das Projekt – dann mit Mitteln des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht
und Kultus – fortgesetzt. Geplant sind neue Teilprojekte, diesmal mit dem vorrangigen Ziel,
die inzwischen vorliegenden (Forschungs-)Ergebnisse noch stärker in den Schulalltag zu
überführen, also den Dialog zwischen Wissenschaft und Praxis zu verstärken.
Grundlegende Projektergebnisse (Gesamtschau)
Fasst man die bisher vorliegenden Ergebnisse aller Teilprojekte (s. Tab. 1) zusammen, so
lassen sich drei grundlegende Aussagen treffen:

Bei der Mehrheit der integriert beschulten hörgeschädigten Schüler verläuft die Integration positiv,
wenn auch oftmals durch erhöhten Aufwand beim häuslichen Lernen und durch verstärkte
Unterstützung der Eltern.

Der Integrationsprozess ist von zahlreichen Faktoren beeinflusst und vergleichbar mit einem
„sensiblen Mobile“ (verändert sich eine Bedingung, kann das ganze Gefüge ins „Ungleichgewicht“
geraten).

Bei nicht gelingender oder unzureichend ablaufender Integration greifen Alternativen zu spät.
Das Hauptmotiv für die wohnortnahe Beschulung ist der Wunsch der Eltern, ihr Kind in der
Familie um sich zu haben. Bestärkt werden sie durch positive Vorerfahrungen mit der
Integration im Kindergarten. Die ablehnende Haltung gegenüber einer Beschulung in einer
Sonderschule (hier: Hörgeschädigtenschule) richtet sich nicht auf die „besondere“ Einrichtung
an sich – der Hörgeschädigtenschule wird als „Kompetenzzentrum rund ums Hören“ oftmals
sogar eine hohe Wertschätzung entgegengebracht – sondern auf einen möglicherweise
während der Schulwoche notwendig werdenden Internatsbesuch oder einem weiten, damit
viel Zeit beanspruchenden Schulweg. Es ist das Anliegen der Eltern, dass ihr hörgeschädigtes
Kind engen Kontakt zur Familie und zu Gleichaltrigen im Wohnumfeld hat. Die Qualität der
Hörgeschädigtenschule wird nicht infrage gestellt.
Zusammenwirken von allgemeinen Pädagogen und Sonderpädagogen
Die schulische Integration von hörgeschädigten Schülern verläuft in Deutschland nahezu
ausschließlich auf dem Weg der Einzelintegration. Bei der Einzelintegration (auch
„individuelle Integration“ genannt) wird im Regelfall ein hörgeschädigter Schüler in einer
Klasse der allgemeinen Schule, zumeist wohnortnah, integriert. Der hörgeschädigte Schüler
sowie dessen Lehrer der allgemeinen Schule und die Eltern des hörgeschädigten Schülers
werden durch einen Lehrer der Hörgeschädigtenschule unterstützt, wobei Art, Umfang und
Häufigkeit der Kontaktbesuche in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich geregelt ist.
Die Aufgaben der Hörgeschädigtenlehrer sind vielfältig: So sollen sie u.a. die Lehrer der
allgemeinen Schule und die Eltern des hörgeschädigten Schülers beraten, den hörgeschädigten
Schüler fördern, die (hörenden) Mitschüler über die Auswirkungen eines Hörschadens
aufklären,
gegebenenfalls
Unterrichtsstunden
durchführen
oder
die
am
Integrations(Inklusions-)prozess Beteiligten vernetzen u.v.a.m.
Wie sich die Zusammenarbeit der Pädagogen (Lehrer der allgemeinen Schule und
Hörgeschädigtenlehrer) gegenwärtig gestaltet, soll nun anhand von Ergebnissen aus dem
Teilmodul IX (s. Tab. 1) vorgestellt werden.
107
Forschungsdesign
In die Erhebung wurden Lehrer der allgemeinen Schulen, die einen hörgeschädigten Schüler
unterrichten, und Hörgeschädigtenlehrer einbezogen. Bei den Lehrern der allgemeinen
Schulen wurde sich auf die Klassenlehrer beschränkt, da der Kontakt zwischen
Hörgeschädigtenlehrer und allgemeiner Schule vorrangig über ihn läuft. Um die
Zusammenarbeit von Lehrern der allgemeinen Schulen und den Hörgeschädigtenlehrer zu
erfassen, wurden zwei Fragebögen erstellt.
Der Fragebogen für die Klassenlehrer beinhaltete 23 Fragen, 46 dichotome Items und 64
Items, die auf einer fünfstufigen Likertskala einzuschätzen waren.
Der Fragebögen für die Hörgeschädigtenlehrer bestand aus 20 Fragen, 17 dichotomen Items
und 75 Items, die ebenfalls auf einer fünfstufigen Likertskala zu bewerten waren.
Auf beiden Fragebögen war ausreichend Raum für Ergänzungen und Anmerkungen.
Teilnehmer der Studie
An der Befragung nahmen 219 Klassenlehrer (der allgemeinen Schulen) – alle von ihnen
hatten mindestens einen hörgeschädigten Schüler in der Klasse – und 22
Hörgeschädigtenlehrer (die hörgeschädigten Schüler in der Integration begleiten) teil.
Ausgewählte Ergebnisse
Eines der grundlegendsten Probleme ist die seltene Kontaktfrequenz. Die große Mehrheit
(65,8%) der Befragten gab an, dass die Lehrer der allgemeinen Schule mit dem
Hörgeschädigtenlehrer nur ein- bis zweimal pro Schuljahr Kontakt haben.
Das Erstgespräch beinhaltet Informationen über die Auswirkungen einer Hörschädigung und
was daraus resultierend im Unterricht beachtet werden muss. Dieses (Erst-)Gespräch wird von
85% der Lehrer der allgemeinen Schulen als hilfreich eingeschätzt.
Aus Sicht der Lehrer der allgemeinen Schulen sind Informationen besonders
erfolgversprechend, die die Auswirkungen einer Hörschädigung auf die Unterrichtsmitarbeit
(84%), auf das Sprachverstehen des Schülers (82,6%) und das Sozialverhalten (75,4%)
betreffen. Für Hinweise zur Unterrichtsgestaltung sind 80,4% denkbar.
Die Hörgeschädigtenlehrer schätzen das Engagement der Lehrer der allgemeinen Schulen
jeweils zu 40,9% als mittelmäßig und hoch ein. Sie geben zugleich zu bedenken, dass den
Kollegen der allgemeinen Schulen nur geringe zeitliche Ressourcen zur Verfügung stehen und
diese oft unter ungünstigen Rahmenbedingungen arbeiten (z.B. 30 Schüler und mehr pro
Klasse, wenig Zeit, Lehrplandruck).
Die Studie hat aber auch gezeigt, dass die Hilfsbereitschaft der Lehrer der allgemeinen
Schulen gegenüber dem hörgeschädigten Schüler mit dem Aufwand sinkt. Bereit sind
 95,5% den Sitzplatz für den hörgeschädigten Schüler zu ändern
 81,1% die FM-Anlage einzusetzen
 59,1% das Absehbild zu sichern
 36,4% den Unterrichtsstoff zu visualisieren
 36,4% den Nachteilsausgleich zu nutzen
 36,3% Äußerungen zu wiederholen und
 13,6% Inhalte zusätzlich in Textform zu geben.
Zugleich meinen 73,1% der Lehrer der allgemeinen Schule, „keinen“ oder „kaum
Mehraufwand“ durch die Unterrichtung des hörgeschädigten Schülers zu haben. 7,8%
hingegen gaben an, dass es Mehraufwand sei.
Die Notwendigkeit der Zusammenarbeit mit den Eltern des hörgeschädigten Schülers wird
sowohl von den Lehrern der allgemeinen Schulen als auch von den Hörgeschädigtenlehrern
hervorgehoben. So wird deutlich, dass das Engagement der Eltern wesentlich zum Gelingen
108
der Integration beiträgt. Die Klassenlehrkräfte wünschen sich aber auch eine Honorierung
ihrer (zusätzlichen) Aktivitäten durch die Eltern des hörgeschädigten Schülers.
Betrachtet man abschließend, wie die Lehrer der allgemeinen Schulen und die
Hörgeschädigtenlehrer die Qualität ihrer Zusammenarbeit einschätzen, so deckt sich das
weitgehend: 79% der Lehrer der allgemeinen Schulen und 82% der Hörgeschädigtenlehrer
bezeichnen diese als „gut“.
Abschließende Bemerkungen
Die Studie zeigt eine hohe Zufriedenheit sowohl der Lehrer der allgemeinen Schulen als auch
der Hörgeschädigtenlehrer was ihre Zusammenarbeit und den zwischenmenschlichen Bereich
der Kooperation betrifft. Zugleich wünschen sich beide Lehrergruppen häufigere
Arbeitskontakte. Besonders bei Lehrern, die Probleme im Zusammenhang mit der Integration
des hörgeschädigten Schülers in ihre Klasse erleben, besteht ein erhöhter Bedarf nach
Kooperation mit und Beratung durch den Hörgeschädigtenlehrer. Daher ist es notwendig, dass
die zeitlichen Ressourcen beider Lehrergruppen erweitert werden. Diese würden es
ermöglichen, dass bei auftretenden Problemen die Zusammenarbeit intensiviert und
ausgedehnt werden kann. Für einen Lehrer der allgemeinen Schule ist es wünschenswert, dass
ein entsprechend qualifizierter Sonderpädagoge jederzeit, insbesondere bei spontan
auftretenden Problemen, zur Verfügung steht.
Wertet man die Kooperation und das Zusammenwirken der Lehrer der allgemeinen Schule
und der Hörgeschädigtenlehrer zusammenfassend, so zeigen sich „Licht und Schatten“: Vieles
gelingt bereits gut, anderes widerspricht noch dem inklusiven Gedanken.
Damit diese Kooperation und das Zusammenwirken von Lehrern der allgemeinen Schule und
den Lehrern der Sonderschulen auf lange Sicht (noch) besser gelingt, sind einerseits die
äußeren Rahmen- und Arbeitsbedingungen beider Lehrergruppen zu verbessern und
andererseits müssen die Lehrer der allgemeinen Schulen und die Sonderpädagogen auf diese
für sie neuen Handlungs- und Tätigkeitsfelder, z.B. durch Weiterbildungen, vorbereitet und
qualifiziert werden.
Gleichermaßen sind die Studierenden des Lehramts – unabhängig davon, ob sie das Lehramt
für allgemeine Schulen oder das Lehramt für Sonderschulen gewählt haben – bereits während
des Studiums durch entsprechende Lehrangebote auf die neuen, veränderten Aufgaben
(Beratung, Teamteaching, …) vorzubereiten.
Literatur:
Leonhardt, A. u. G. Kellermann: Licht und Schatten. Zur Zusammenarbeit von Lehrern der allgemeinen
Schulen und Lehrern der Förderzentren, Förderschwerpunkt Hören. In: Schnecke, 20, Nr. 63, 56-58
109
TOWARDS POSITIVE PSYCHOLOGY OF REHABILITATION
Piotr Majewicz, PL
Abstract: This is a preliminary presentation on application of the idea of positive
psychology; which means teaching about ones happiness, health, strength, and
values, in the status and rehabilitation of people with a physical disability. Based
on the results of recent research we can state, the feeling of happiness and life
satisfaction in the majority of people with physical disabilities is similar to that
of healthy people. Therefore the easily observed objective status of people with
physical disabilities seems to not have an influence on their psychological well
being. Different kinds of preventive actions and psychological mechanisms play
an important role in this area. Describing structures and their function in the
creation of feelings of happiness and life satisfaction, will make it possible to
describe the goals and procedures necessary to increase the feeling of
psychological well being in the group mentioned above.
Keywords: positive psychology, rehabilitation, well being
From victimology to positive psychology
The process rehabilitation as well as psychotherapy may concentrate either on weaknesses and
deficits or possessed resources. The latter can be referred to as resource-oriented rehabilitation
or rehabilitation. Thus, its essence is to reveal, mobilize and use of resources in the
rehabilitation or therapy processes (cf. I.Obuchowska 2006). Such orientation is most fully
expressed on the ground of positive psychology, which is completely focused on resources
and revealing and developing psychical abilities and strengths is the principal subject of
undertaken interventions.
Positive psychology was initiated in 1998 by Martin E.P. Seligman, the president of the
American Psychological Association (APA) and Mihaly Csikszetmihaly and Rey Fowler.
Positive psychology made human happiness, health, strength and virtues the main object of
interest (M.E.P. Seligman 2005; W. C. Compton 2005). Due to this new approach, quite
different expression of situation of the disabled, their social perception and rehabilitation was
possible. The divergence from victimology, i.e. the study of victims and sufferers, allowed
rehabilitation to be supplemented by positive aspects. This is targeted primarily at balancing
interest both in problems and satisfaction from life of the disabled (cf. D. S Dunn., S. B.
Dougherty 2005). It should be noted that positive psychology does not reduce itself to
common "recipes for happiness” but it is the science based on proven and reliable research
methods. It provides opportunities for multilevel analysis within the scope of significance of
biological prerequisites and cultural context for well-being. It is partial to advanced statistical
techniques (A.D. Ong, M.H.M. Van Dulmen 2006).
The sphere of interests of this relatively new branch of psychology (emerged twelve years
ago) includes positive emotions, its source, i.e. positive character as well positive institutions
on which the above mentioned character rests. In situation of the disabled and chronic patients
the relationship between negative and positive emotions becomes of particular significance.
Until quite lately it was assumed that there are opposite sides of the same dimension, however
110
these emotions are poorly correlated, thus experiencing one of them does not means that the
other ones are completely eliminated. From research studies carried out by D. Spiegl (see J. T.
Larsen and al. 2004) it is evident that to conquer negative emotions it is necessary to
experience positive emotions. This has been confirmed by effects of supportive-expressive
therapy in cancerous patients. The possibility of coexistence of negative and positive
emotions can explain the high level of well-being in chronic patients and other persons being
in difficult situations. Thus, not only restraining of negative emotions may mitigate disorders
and diseases, as it is well known since a long time, but also positive emotions may
independently promote health and improve well-being. The principal source of emotions
mentioned above is positive character consisting of 6 virtues and 24 strengths.
Positive character virtues and strengths
Classification of virtues and strengths of positive character was developed by the team
directed by Ch. Petersen (see: M. Seligman 2005; Ch. Petersen, N. Park 2007) and is a
supplement to classification presented in “Diagnostic and Statistic Manual of Psychic
Disturbances” by the American Psychological Association (APA). Based on detailed analysis
of different philosophical concepts and religions as well as empirical studies, 6 main
categories of qualities (virtues) encountered in almost all concepts for ages: there are: wisdom
and knowledge, courage, humanity and love, justice, temperance (abstinence) and
transcendence. These categories include 24 character strengths and six virtues, as listed
below:
Table 1.:
Classification of Six Virtues and 24 Associated Character Strengths (Ch. Peterson & M.E.P.
Seligman 2004)
1. Wisdom and Knowledge
- Creativity (originality, ingenuity)
- Curiosity (interest, novelty-seeking, openness to experience)
- Open-Mindedness (judgment, critical thinking)
- Love of Learning
- Perspective (wisdom)
2. Courage
- Bravery (valor)
- Persistence (perseverance, industriousness)
- Integrity (authenticity, honesty)
- Vitality (zest, enthusiasm, vigor, energy)
3. Humanity
- Love
- Kindness (generosity, nurturance, care, compassion, altruistic love, "niceness")
- Social Intelligence (emotional intelligence, personal intelligence)
4. Justice
- Citizenship (social responsibility, loyalty, teamwork)
- Fairness
- Leadership
111
5. Temperance
- Forgiveness and Mercy
- Humility and Modesty
- Prudence
- Self-Regulation (self-control)
6. Transcendence
- Appreciation of Beauty and Excellence (awe, wonder, elevation)
- Gratitude
- Hope (optimism, future-mindedness, future orientation)
- Humor (playfulness)
- Spirituality (religiousness, faith, purpose)
The first of the above virtues, namely wisdom and knowledge include cognitive strengths that
entail acquisition and use of knowledge. In turn, the virtue of courage is closely connected
with will, thus with the exercise of will to accomplish the set goal, regardless of external or
internal barriers. The virtue of love includes interpersonal strengths that rending and
befriending others. The fourth virtue included into Classification of VIA (Values In Action),
namely justice, is determined by civic strengths that underlie healthy community life. The
next virtue, temperance (abstinence) involves strengths that protect against excess. The last
virtue included into Classification of VIA – transcendence – involves strengths that forge
connections to the larger universe and provide meaning of life. Promoting the development of
these virtues and strengths is one of basic ways of good life. Thus, one may conclude that
positive psychology is interested, at first place, in personal dispositions that promote good
life, and saying more generally, personality variables improving quality of life.
The importance of character, especially its strength, in the rehabilitation process is also
pointed by S. Kowalik (2007) who states that strong character is connected with an
unequivocally defined value system, in which care for keeping good state of health,
continuous development of possessed competences and use of all and any rehabilitation
opportunities are of great importance. Strong character helps the disabled to overcome life’s
difficulties. It can be shaped by participation in appropriate psychological training. Positive
psychology provides specific solutions in developing some character aspects (cf. M.E.P.
Seligmann 2002; B.A Wright, S.J. Lopez 2002; P.A. Linley, S. Joseph 2007). Here it is
worthy to quote very important principles formulated by S. Kowalik (2006, p. 242-243) that
should be observed by rehabilitation doctors in their everyday practice. Thee principles are
even more valuable as they are based not only on psychological knowledge but are derived
also from the Author's practice. They sound as follows:
1. Be self-confident.
2. In your activity take into account your partners’ point of view.
3. It is necessary to strive for complete communicative openness from all
collaborating people.
4. Use proper moments to give help.
5. Do not make somebody happy forcefully.
By observing the above rules in resource-oriented rehabilitation it is possible to develop and
strengthen positive character, since it is not only a source of positive emotions but also the
pillar of good life. Thus, taking advantage of achievements of positive psychology in
112
psychopedagogical practice may bring new and quite different results, other than those of
hitherto undertaken actions concentrated only on deficiencies, shortages and disturbances in
the disabled. The first empirical reports related to this matter were overviewed by J.I.
Kirschner and B.A. Boyer (2008).
Resilience as an important area of positive psychology of rehabilitation
Resilience is a very important element of positive psychology of rehabilitation. Resilience is
most frequently defined as ability, quality or competence in effective completion of
developmental tasks or achievement of positive behavioral adaptation despite of chronic
threats, also very serious ones (cf. W.Pilecka 2009). Thus resilience is of great significance
both in disability acquired in life and innate or lasting from early childhood and is tightly
connected with the course of the adaptation process.
Resilience describes a broad array of abilities for constructively and positively adapting to
risk, adversity, or some monumental negative event. Resilience individuals not only cope with
the event, they often learn from and are transformed by their experiences (E.H. Grotberg
2003).
Due to high complexity of the term “resilience”, it is very difficult to indicate all factors
affecting its development. Most often it is assumed that this is a resultant of variable
transactions, individual and environmental. However, two components are of particular
significance: parental behavior, referred also to as style of upbringing, and ways of problem
solving in the context of the belief and value system. In considerations on children's resilience
the role of traumatic experiences in developing it is still and open and, too large extent,
disputable question. It is assumed that in children coping with excessive demands, restrictions
and distressing experiences for long time, the occurrence of anomalies in their psychical
development and functionality is two times often. On the other hand, there are children who
despite of painful experiences are able to reach a high level in developing their personal
competences, that leads later to positive adaptation (cf. W. Pilecka 2009). Thus, the topics
related to resilience forming still remain open. Dona S. Dunn, Gitendra Uswatte, and Timothy
R. Elliott (2009, p.660) pointed up the three fundamental questions:
1. When peoples set-point of happiness decreases following disability onset, is the
change a relatively permanent one? Can rehabilitation interventions reverse the
change, thereby returning happiness to baseline levels?
2. Positive psychology tends to focus on the person, that is, psychological characteristics
(e.g. , strengths) that promote happiness and well-being, whereas rehabilitation
psychology tries to link peoples qualities with constraints and possibilities imposed by
the environment. What methods and theories can positive psychology adopt and adapt
from rehabilitation psychology (and vice versa)?
3. Rehabilitation research concerning happiness, resilience, and positive growth tends to
be cross-sectional in nature. What sorts of longitudinal, multi-method research designs
can be used to capture emotional, cognitive, and social change following the onset of
disability?
Literature:
COMPTON, W. C. 2005. An Introduction to positive psychology, Belmont, CA: Thomson-Wadsworth.
DUNN, D. S., DOUGHERTY, S. B. 2005. Prospects for a positive psychology of rehabilitation.
Rehabilitation, Psychology, 50.
DUNN, D. S., USWATTE, G., ELLOTT, T. R. 2009. In: SNYDER, C.R., LOPEZ, S. J. (eds.), Oxford
handbook of positive psychology. New York 2009, Oxford University Press, Inc.
113
GROTBERG, E.H. 2003. What is resilience? How do you promote it? How do you use it? In:
GROTBERG, E.H. (ed.), Resilience for today: gaining strength from adversity. Westpott, CT:
Praeger.
KIRSCHNER, J. I., BOYER, B.A. 2008. The promise of positive psychology interventions for pediatrict –
onset SCI. SCI Psychosocial Process. Volume 20, No. 2.
KOWALIK, S. 2007. Psychologia rehabilitacji. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne
Spółka z o.o.
KOWALIK, S. 2006. Humanizm i niepełnosprawność – promowanie jakości życia. In: ZEIDLER, W. (ed.)
Niepełnosprawność. Wybrane problemy psychologiczne i ortopedagogiczne. Sopot: GWP.
LARSEN, J.T., HEMENOVER, S.H., NORRIS, C.J., CACIOPPO, J.T. 200). Czerpanie korzyści z
niepowodzenia: o zaletach współpobudzenia emocji pozytywnych i negatywnych. [In:]
CZAPIŃSKI, J. (Ed.), Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka.
Warszawa: PWN.
LINLEY, P.A, JOSEPH, S. (eds.). 2007. Psychologia pozytywna w praktyce. Warszawa: PWN.
OBUCHOWSKA, I. 2006. Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży – wybrane zagadnienia. In: SĘK, H.
(Ed.) Psychologia kliniczna. T.2.Warszawa: PWN.
ONG, A.D., VAN DLMER, M.H.M. 2006. Oxford handbook of methods in positive psychology. Oxford:
University Press.
PETERSON, Ch., SELIGMAN, M.E.P. 2004. Character strengths and virtues: a handbook and
classification. Oxford: Oxford University Press.
PETERSON, Ch., PARK, N. 2007. Klasyfikacja i pomiar sił charakteru: implikacje dla praktyki. In: P.A.
Linley i S.Joseph (eds.), Psychologia pozytywna w praktyce. Warszawa: PWN.
PILECKA, W. 2009. Odporność psychiczna jako wyznacznik zdrowia. In: WRONA-POLAŃSKA, H.,
MASTALKI, J. (eds.), Promocja zdrowia w teorii i praktyce psychologicznej. Kraków:
Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
SELIMAN, M.E.P. 2002. Positive psychology, positive prevention, and positive therapy. In: SNYDER,
C.R., LOPEZ, S.J. (eds.), Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford.
SELIMAN, M.E.P (2005). Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywistnienie naszych
możliwości trwałego spełnienia. Poznań: Media Rodzina.
Wright B.A, Lopez, S.J. (2002). Widening the diagnostic focus: A case for including human strengths and
environmental resources. In: C.R. Snyder, S.J.Lopez (eds.), Handbook of Positive Psychology .
New York: Oxford.
Dr. Piotr Majewicz
Katedra Pedagogiki Specjalnej
Akademia Pedagogiczna
30-060 Kraków, ul. Ingardena 4
Polska
[email protected]
114
VÝCHODISKÁ ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY V KONTEXTE
TERMINOLOGICKEJ ROZMANITOSTI A ŠIROKOSPEKTRÁLNEHO
POJMOVÉHO APARÁTU
Renáta Polakovičová – Tomáš Turzák, SR
Abstrakt: V príspevku sa zaoberáme analýzou terminológie špeciálnej
pedagogiky, jej vnímaním zo strany odborníkov a špecifikujeme hľadiská
pojmového aparátu základnej pedagogickej disciplíny. Z oblasti problematiky
upozorňujeme na kľúčový význam chápania diverzity, špeciálnych výchovnovzdelávacích potrieb, integrácie, inklúzie jednotlivými subjektmi edukačného
procesu.
Kľúčové slová : Špeciálna pedagogika, špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby,
žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, integrácia, inklúzia,
diverzita
0 Úvod
V súčasnej škole sú dennodenne pedagógovia (učitelia, vychovávatelia) vystavení mnohým
problémovým situáciám žiakov spojených s nielen vzdelávacím, ale aj s výchovným
charakterom. Cesta možného riešenia je veľmi neľahká, pretože odborný a osobný záujem
učiteľa napĺňať rôznorodé potreby žiakov tak, aby nikto z nich nebol intencionálne vyradený,
je obzvlášť náročné. Pozornosť vo zvýšenej miere patrí vymedzeniam možností uplatnenia
podmienok diverzity v triedach bežných škôl pozostávajúcich z intaktných žiakov aj zo
žiakov, ktorí majú špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby. Rozvoj vedeckého poznávania
priniesol podľa V. Kurincovej (Seidler, P., Kurincová, V., Komora, J. a kol., 2008, s. 39)
okrem iného aj zvyšovanie informovanosti v nami skúmanom probléme nielen o rozvoji
špeciálnej pedagogiky, ale i obohacovaní všeobecnej pedagogiky o nové uhly pohľadu na
žiaka v školskom prostredí. Precizujú sa pojmy ako žiak (dieťa) s postihnutím, pričom
v popredí je žiak a jeho potreby a nie jeho postihnutie v protiklade k termínu postihnutý žiak,
kde termín sústreďuje pozornosť na postihnutie a nie na žiaka. Známe sú ale aj pojmy
výnimočný žiak alebo žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Dnešná
pedagogická prax vyvoláva aj diskusie o stieraní hraníc medzi špeciálnou a všeobecnou
pedagogikou. Pretože v podmienkach vyučovania v našich školách je už bežnou povinnosťou
učiteľa riadiť vyučovací proces, kde sú spoločne umiestnení žiaci intaktní a žiaci so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
1 Interpretácia základných pojmov v kontexte viacstrannosti terminológie edukačnej
reality
V poslednom období sme svedkami viacerých zmien v spoločenských vedách, ktoré sa týkajú
aj pedagogickej vedy. Neustály proces vývoja pojmového aparátu tak v samotnej pedagogike,
ako aj v špeciálnej pedagogike je dôsledkom vývoja poznania spoločnosti. Tieto meniace sa
pojmy by mali byť jednoznačne a podľa možností čo najzrozumiteľnejšie definované.
115
1.1 Homogenita verzus diverzita
„Milovať ľudí s peknou tváričkou nie je ťažké. Ale milovať tých, ktorým osud vtisol do tváre
znak odlišnosť, to si vyžaduje ľudí celých, ľudí so šľachetným srdcom.“
(Taťjana Volková)
Pre realizáciu vzdelávania založeného na diverzitnom princípe je nutné, aby učiteľ vedel
identifikovať v triede základné fenomény homogenity a diverzity. Teda sa od neho vyžaduje,
aby neustále kalkuloval so skutočnosťou, že v určitých kritériách sú si všetci jedinci podobní
(homogenita) a zároveň sú všetci nejakým spôsobom odlišní jeden od druhého (diverzita)
(viď. Obrázok 1) (Morvayová, P., 2006, s. 5).
-
Homogenita, tj. rovnorodosť, znamená, že je niečo rovnakého druhu ako niečo iné a
že sa skladá z častí, ktoré sú rovnakého druhu.
-
Diverzita (diverzifikácia), tj. rôznorodosť, rôznosť či rozmanitosť, znamená opak,
pretože sa skladá z rôznych druhov alebo je sformovaná z rôznych častí (Kolektív
autorov, 2005, s. 46).
Edukácia
Skúsenosti
Zemepisná
poloha
Reč
Národné
etnikum
DIVERZITA
Sexuálna
orientácia
Vek
Rasa
Rodinné
zázemie
Status
Viera
Pohlavie
Obrázok č. 1:Diverzita populácie (Spracované a upravené podľa E. Gettelman)
Podľa V. Kurincovej (Kurincová, V., Seidler, P., 2009, s. 152) diverzita v kontexte žiackej
populácie zahŕňa najrozmanitejšie skupiny žiakov a to na rôznych stupňoch školskej
dochádzky. Od predškolských zariadení po vysoké školy, ktoré sa stávajú v duchu
humanistických tradícií internacionálnymi strediskami kultúry a vzdelanosti. Žiacka populácia
pozostáva zo:
-
žiakov (študentov), ktorých materinský jazyk je zároveň aj oficiálnym štátnym
jazykom, ale ktorí vyrastali v bilingválnom rodinnom prostredí;
žiakov (študentov), ktorí majú materinský jazyk iný, ako je štátny oficiálny jazyk;
žiakov, ktorí sú len krátko v príslušnej krajine ako deti imigrantských rodín;
-
116
žiakov, ktorí sú pre rôzne socio-ekonomické a kultúrne podmienky rodiny
neadekvátne pripravovaní na školovanie;
žiakov so špecifickými edukačnými potrebami (zmyslovými a telesnými poruchami,
poruchami pozornosti a učenia, emocionálnymi a kognitívnymi poškodeniami a pod.).
Okrem uvedených kategórií žiakov, ďalšie vymedzenia školskej diverzity zahŕňajú aj iné
evidentné rozdiely medzi žiakmi, ktoré sme už sčasti naznačili v Obrázku 1 – pohlavie,
gender, rodinné zázemie a jeho úroveň, záujmy a úroveň sociálnych zručností atď.).
Homogénnu skupinu (triedu, školu) tvoria žiaci, ktorí sú v určitých ohľadoch rovnakého
„druhu“ (kritériom tu môže byť vek, pohlavie, jazyk, sociálne zázemie a pod.). Heterogénnosť
skupiny je možné takisto identifikovať na základe veku, pohlavia, jazyka, sociokultúrneho
zázemia, národnosti, etnicite, triedy, pôvodu, možností, schopností a iné. Existuje mnoho
rôznych faktorov, ktoré môžeme brať v úvahu pri určovaní kritéria homogenity či diverzity
(Morvayová, P., 2006, s. 5).
Homogénna trieda je taká, do ktorej sú žiaci zaraďovaní na základe určitého kritéria výberu,
spravidla podľa schopností, inteligenčnej úrovne, učebného tempa alebo učebných výsledkov
(prospechu). Zloženie žiakov je potom v určitom aspekte zhodné, na rozdiel od situácie
v heterogénnej triede, ktorá je zložená zo žiakov rovnakého veku bez ohľadu na ich
schopnosti a učebné predpoklady, teda nediferencovaná (Průcha J., Walterová E., Mareš J.,
2009, s. 90).
Pri prechode od prístupu prevažne presadzujúceho homogenitu (čo je v dnešných triedach
najčastejší prípad) k prístupu uprednostňujúcom diverzitu a individuálny prístup k žiakom,
ktorý uznáva a pracuje s rozdielmi jedincov, chceli by sme poukázať na výhody i možnosť
vzniknutia problémov.
V skutočnosti sú to veľmi abstraktné predstavy, ktoré je v osobnom živote ťažké rozpoznať.
Fungujú viac alebo menej ako póly kontinua, ktoré sú v hre súčasne naraz, avšak v rôznej
miere. O prístupe presadzujúcom homogenitu hovoríme vtedy, pokiaľ zdôrazňujeme
podobnosť medzi ľuďmi a konáme tak, akoby si všetci mysleli či očakávali viac alebo menej
to isté, učili sa a správali sa rovnako. Na prístup presadzujúci diverzitu myslíme vtedy, keď si
uvedomujeme odlišnosti jednotlivcov, uznávame ich a zameriavame sa na ne, aby sme navrhli
užitočné postupy pre dvojitý proces vyučovania a učenia, ktorý ma prebiehať v triede a okolí
(Kolektív autorov, 2005, s. 46).
Stotožňujeme sa s názorom V. Kurincovej (Kurincová, V., Seidler, P., 2009, s. 253), že
„pochopenie ľudskej diverzity je základným predpokladom aj pre podporu myšlienky
rovnoprávnosti v školskom prostredí a pre filozofiu vytvárania podmienok na napĺňanie
individuálnych potrieb žiakov“.
Ak sme všetci nejakým spôsobom podobní, tak sme tiež iným spôsobom odlišní a práve
kľúčovou úlohou je zistenie toho, čo máme spoločné a ako sa od ostatných líšime. Pokiaľ by
sa proces učenia chápal ako spoločná úloha, tento prístup by vo vzdelávaní mohol byť veľmi
užitočný.
1.2 Integrácia verzus separácia
Súčasťou nových trendov v pedagogike je integrácia žiakov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami medzi intaktných žiakov. Formovali sa v zahraničí na konci
šesťdesiatych a začiatkom sedemdesiatych rokov. Hlavná myšlienka, a to poskytnúť
primerané a individuálne prispôsobené vzdelávanie žiakom so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami spolu so žiakmi intaktnými sa začala v USA (prijatie zákona
117
o vzdelávaní pre všetkých: Education for All Handicapped Children Act – EHA) (In Seidler,
P., Kurincová, V., Komora, J. a kol., 2008, s. 41).
Integrácia (z lat. integratio) je odborným pojmom v zmysle sceľovania, spájania častí,
jednotiek, procesov do jednotného celku. Cieľom integrácie je socializácia, spolužitie
výnimočných a intaktných ľudí a ich medziľudské vzťahy (viď. Obrázok 2).
Integrácia v školských podmienkach znamená v najširšom slova zmysle spoločné vyučovanie
výnimočných a intaktných žiakov v bežných školách. Integrácia podľa E. Begemanna (1988,
s. 126) (In Seidler, P., Kurincová, V., Komora, J., 2008, s. 12-13) nie je ešte dosiahnutá, ak sú
výnimoční žiaci vyučovaní spoločne s intaktnými žiakmi, pretože integračným cieľom je, aby
bol človek vo svojej originálnosti akceptovaný a aby sa v spoločnosti mohol realizovať
v každej oblasti tak, ako mu je to možné. Školskú integráciu definuje G. Feuser (1985, s. 2021) (In Seidler, P., Kurincová, V., Komora, J., 2008, s. 13) ako úsilie o učenie sa a
vyučovanie, v ktorom je centrom samotný žiak, čo znamená spoločnú prácu všetkých
zúčastnených za jednu a tú istú vec. Integrácia tu akceptuje heterogenitu, teda jej rôznorodosť
a stavia kooperáciu ako nevyhnutnú požiadavku medzi jednotlivými účastníkmi procesu.
Autori J. Průcha, E. Walterová a J. Mareš (2009, s. 107) charakterizujú integrované
vzdelávanie ako prístupy a spôsoby zapojenia žiakov so zvláštnymi vzdelávacími potrebami
do hlavných prúdov vzdelávania a do bežných škôl. Cieľom je poskytnúť i žiakom s ťažkými
a trvalými zdravotnými postihnutiami spoločnú skúsenosť s ich zdravými vrstovníkmi,
a pritom rešpektovať ich špecifické potreby.
Obrázok č. 2:Grafické znázornenie integrácie podľa E. Žovinca (Zdroj: Seidler, P., Kurincová, V., Komora, J.
a kol., 2008, s. 14)
Začlenenie je novo zavádzaný pojem namiesto pojmu integrácia, resp. sa používajú
synonymne. Podľa L. Horňáka (2009, s. 77-78) je to bežné, ale najmä všeobecné slovo. Každý
z nás je niekam začlenený, či už do triedy, do krúžku a pod. Pretože človek je sociálnou
bytosťou, prakticky nemôže byť nezačlenený a bez ľudskej spoločnosti. Bez začlenenia by sa
nestal plnohodnotným človekom. Žiaci vzdelávajúci sa v špeciálnych triedach na bežných
základných školách sa už nepovažujú za integrovaných či začlenených.
Z analýzy historicko-teoretických východísk sa podľa E. Žovinca (In Seidler, P.,
Kurincová, V., Komora, J. a kol., 2008) zistilo, že integrácii predchádzala separácia.
Separácia je proces, ktorý oddeľuje jednotlivca od majoritnej (dominantnej) skupiny (viď
Obrázok 3).
118
Obrázok č. 3: Grafické znázornenie separácie podľa E. Žovinca (Zdroj: Seidler, P., Kurincová, V., Komora, J.
a kol., 2008, s. 14)
Výsledkom separácie je izolácia a atomizácia sociálnej pozície jednotlivca. Ak integrácia
jednotlivca do hlavného prúdu vzdelávania (mainstream) znamená socializačné pozitívum, tak
izolácia jednotlivca od mainstreamu znamená stagnáciu socializácie. Pre izoláciu jednotlivca
alebo minoritnej skupiny od mainstreamu je charakteristická:
-
osamelosť;
znížená alebo nulová frekvencia sociálnych kontaktov;
stagnácia vývinu osobnosti;
narušenie psychickej saturácie jednotlivca;
asocializácia.
Integračné snahy vznikli práve z dôvodu zvnútornenia faktu rodičov výnimočných detí, že
separácia a izolácia znamená pre ich deti stagnáciu ich osobnostného vývinu.
1.3 Inklúzia verzus exklúzia
Integrácia predstavuje dynamický proces, ktorého kulmináciou je inklúzia, ktorá znamená
úplné zapojenie sa do normálneho života s intaktnými ľuďmi.
Inklúzia nie je pojem, ktorý sa môže aplikovať ako náhrada za pojem integrácia. Inklúzia je
najvyššia forma spolužitia heterogénnej spoločnosti (nie sociálnej skupiny), v ktorej
prostredníctvom pochopenia, uznania pozitívneho prínosu pre spoločnosť na základe
rôznorodosti, multikultúrnosti a jedinečnosti každého jednotlivca dokáže akceptovať práve
takého jednotlivca, aký je (viď. Obrázok 4).
Inklúzia je procesom, ktorému predchádza integrácia. Samotná integrácia ako forma
spolužitia nestačí na dosiahnutie inklúzie. Je to z toho dôvodu, že inklúzia sa dá dosiahnuť len
zmenou myslenia každého jednotlivca v spoločnosti a entuziazmom prijať a akceptovať
jednotlivca, ktorý je výnimočný svojou anormálnosťou. Je to forma spolužitia, ktorá sa nedá
vynútiť alebo násilne akcelerovať (Seidler, P., Kurincová, V., Komora, J. a kol., 2008).
Inkluzívne vzdelávanie je v Pedagogickom slovníku (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.,
2009, s. 104-105) chápané ako vzdelávanie začleňujúce všetky deti do bežných škôl.
Podstatou je zmenený pohľad na zlyhanie dieťaťa v systéme, resp. zlyhanie vzdelávacieho
systému v prípade konkrétneho dieťaťa. Pri neúspechu je potrebné hľadať bariéry v systéme,
119
ktorý nie je dostatočne otvorený k potrebám jednotlivca. Každé dieťa má unikátnu
charakteristiku, záujmy, schopnosti, a vzdelávacie potreby. Za kľúčový impulz pre rozvoj
inkluzívneho vzdelávania je považovaná Deklarácia konferencie v Salamance 1994,
vychádzajúca z presvedčenia, že „bežné školy by mali vzdelávať všetky deti bez ohľadu na ich
fyzické, intelektuálne, emocionálne, sociálne, jazykové alebo iné podmienky. Bežné školy
s inkluzívnou orientáciou sú považované za najefektívnejšie prostriedky pre potlačenie
diskriminujúcich postojov, pre vznik ústretových komunít, vytvárania začleňujúcej
spoločnosti“ (Article 2, Salamanca Statement) (In Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J., 2009,
s. 104). Vďaka premene atmosféry triedy (školy) umožňuje inkluzívne vzdelávanie začleniť
deti so špecifickými potrebami do hlavného prúdu vrátane detí s ťažkými postihnutiami.
Obrázok č. 4: Grafické znázornenie inklúzie podľa E. Žovinca (Zdroj: Seidler, P., Kurincová, V., Komora, J.
a kol., 2008, s. 15)
Väčšina autorov charakterizuje inklúziu ako vieru alebo filozofiu, že aj žiaci s určitým
znevýhodnením môžu byť úplne integrovaní do výchovno-vzdelávacieho procesu v bežných
triedach a školách. Požiadavky na ne kladené by mali byť založené na ich potencionalitách a
nie na tom, čo nedokážu a v čom sú znevýhodnení.
Inkluzívna pedagogika sa zaoberá hľadaním primeraných odpovedí na široké spektrum
učebných potrieb vo formálnych i neformálnych možnostiach vzdelávania a výchovy. Jej
hlavným cieľom nemá byť začlenenie „inakých“ žiakov do bežnej školy, ale má sa
predovšetkým zameriavať na to, aby sa proces edukácie prispôsobil tak, aby zodpovedal
rôznorodosti, diverzite žiakov.
Špeciálnym fenoménom inklúzie je exklúzia, ktorá znamená izolovanie alebo vyčlenenie
minority v hlavnom prúde participácie (mainstream) (viď. Obrázok 5).
Exklúzia minority (alebo jedinca) nastáva vtedy, ak majorita:
- ignoruje alebo neakceptuje výnimky či výnimky minority, jedinca;
- stráca záujem o výnimočnosť v mainstreamingu;
- diskriminuje minoritu alebo jedinca.
Avšak exklúzia minority (alebo jedinca) tiež nastáva, ak minorita (alebo jedinec):
-
stráca záujem o participáciu v mainstreamingu;
ignoruje alebo neguje pravidlá vzájomného spolužitia;
stráca záujem o inklúziu ako o formu spolužitia.
120
Obrázok č. 5: Grafické znázornenie exklúzie podľa E. Žovinca (Zdroj: Seidler, P., Kurincová, V., Komora, J.
a kol., 2008, s. 15)
Exklúzia je podľa P. Seidlera a E. Žovinca tak isto ako aj inklúzia vyššia forma spolužitia
v spomínanom mainstreamingu (hlavnom prúde participácie), za špecifických
(nie) spoločných podmienok. Proces exklúzie môže viesť po určitom časovom období opäť
k inklúzii, integrácii alebo dokonca aj k segregácii (Seidler, P., Kurincová, V., Komora, J.
a kol., 2008, s. 13-14).
2 Diverzita v kontexte žiackej populácie
„Neexistujú neprekonateľné bariéry – existujú iba dvere, ktoré sme sa nepokúsili otvoriť.“
(Greg Lang, Chris Berberichová)
Žovinec, E. (2006, s. 87) uvádza, že začlenenie a zaraďovanie výnimočných, “inakých”
žiakov do bežného školského prostredia by malo byť predovšetkým zamerané na
prispôsobenie sa procesu edukácie a kvalite systému vzdelávania tak, aby zodpovedal
rôznorodosti, diverzite nielen žiakov, ale aj ich samotných potrieb. Odporúča sa preto dobre
pracovať so spomínanou rôznorodosťou a súčasne ju skôr vnímať ako výzvu, než ako
problém. Adaptácia vyučovania pre výnimočných žiakov je možná nielen pre žiakov s
mentálnym, telesným či zmyslovým postihnutím, ale aj pre nadaných žiakov, žiakov s
narušenou komunikačnou schopnosťou i žiakov so špecifickými poruchami učenia a
správania. Je priam nevyhnutné prijímanie inakosti ako možného zdroja obohatenia.
Sme toho názoru, že prostredníctvom využitia diverzitného pôsobenia sa zabezpečí potrebné
prirodzené prijatie, následná adaptácia a vzájomná akceptácia žiakov so špeciálnymi
výchovno-vzdelávacími potrebami v školskom, ako aj v mimoškolskom prostredí.
2.1 Východiská diverzifikácie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
Vo vývoji jednotlivca má podľa Z. Helusa (2004) rozhodujúci význam jeho prístup ku
skúsenostiam, k možnostiam aktívne sa prejavovať a pod., takže stúpa dôležitosť toho, čo
môžeme nazvať podnetnosťou prostredia. Na rozdiel od minulosti, keď sa deti s postihnutím
121
izolovali, bránil sa im kontakt s inými deťmi, moderná doba stavia na napĺňaní špecifických
potrieb detí. V školskom prostredí sú, odhliadnuc od didaktického aspektu, deti s postihnutím
významne obohacované aj zo socializačného hľadiska. Osobnostne sú obohacované
prostredníctvom sociálneho učenia, ktoré prebieha v kontakte s inými ľuďmi.
Naša legislatívna umožňuje spoločné vzdelávanie žiakov s postihnutím a žiakov intaktných,
čím sa rozšírila rôznosť – diverzita školskej populácie. Súčasné vymedzenie pojmov
v predmetnej oblasti obsahuje nový Zákon o výchove a vzdelávaní (školský zákon) č. 245 Z.
z. z 22. mája 2008. Zákon presne charakterizuje výchovno-vzdelávaciu potrebu žiaka ako
požiadavku na zabezpečenie podmienok, organizáciu a realizáciu výchovno-vzdelávacieho
procesu spôsobom, ktorý primerane zodpovedá potrebám jeho telesného, psychického
a sociálneho vývinu. Našu pozornosť tiež upriamujeme na špeciálne výchovno-vzdelávacie
potreby, požiadavky na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove
a vzdelávaní pre žiaka, ktoré vyplývajú z jeho zdravotného znevýhodnenia či nadania alebo
jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, uplatnenie ktorých je nevyhnutné na rozvoj
jeho schopnosti alebo osobnosti a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania, začlenenia do
spoločnosti. Podľa L. Horňáka (2009, s. 75) „je v súčasnosti veľmi často používané slovné
spojenie žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (ŠVVP), ktoré v sebe skrýva
mnoho nejasností a úskalí. Je to strešné označenie, ktoré je vlastne málo konkrétne. Preto
nutne obsahuje subkategórie.“ Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby sa označujú aj ako
špeciálne edukačné potreby, špeciálne výchovné potreby (Vašek, Š., 2003)
a špeciálnopedagogické potreby (Hromek, V., 2007) (In Horňák, L., 2009, s. 76).
Psychológovia však hovoria o tom, že každý žiak má potreby, ale nie špeciálne potreby. Ak
niekto nevidí, tak má tiež potrebu naučiť sa čítať a písať, len inak ako ostatní ľudia. Pre neho
to vlastne nie je ani špeciálna potreba, ale normálna, taká ako u iných ľudí (Požár, L.,
Jakabčic, I., Andreánsky, M., 2007) (In Horňák, L., 2009, s. 76). J. Průcha, E. Walterová a J.
Mareš (2009, s. 278-279) definujú termín špeciálna vzdelávacia potreba (ang. special
educational need), ktorým sa vyjadruje to, že okrem väčšinovej populácie žiakov, študentov
a dospelých, ktorých vzdelávanie prebieha bežnými formami, existujú rôzne skupiny ľudí,
ktorých vzdelávacie potreby sú špecifické: žiaci so zdravotným postihnutím; žiaci zo
znevýhodneného sociálneho prostredia; žiaci s mimoriadnym nadaním; deti a dospelí z rodín
imigrantov, etnických a jazykových menšín a iné. Moderná pedagogika a vzdelávacia politika
sa snažia tieto špeciálne vzdelávacie potreby zisťovať a v súlade s nimi vytvárať príslušné
vzdelávacie programy.
Zákon o výchove a vzdelávaní (č. 245/2008 Z. z.), ktorý je v platnosti od školského roka
2008/2009 vymedzuje deti aj žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Uvádzame presné vymedzenie žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami
podľa súčasnej školskej legislatívny na Slovensku:
-
žiak so zdravotným znevýhodnením (žiak so zdravotným postihnutím, žiak
chorý alebo zdravotne oslabený, žiak s vývinovými poruchami, žiak s poruchou
správania),
-
žiak so zdravotným postihnutím (žiak s mentálnym postihnutím, sluchovým
postihnutím, zrakovým postihnutím, telesným postihnutím, s narušenou
komunikačnou schopnosťou, s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými
poruchami alebo s viacnásobným postihnutím),
-
žiak chorý alebo zdravotne oslabený (žiak s ochorením, ktoré je dlhodobého
charakteru, žiak vzdelávajúci sa v školách pri zdravotníckych zariadeniach),
-
žiak s vývinovými poruchami (žiak s poruchou aktivity a pozornosti, žiak
122
s vývinovou poruchou učenia),
-
žiak s poruchou správania (žiak s narušením funkcií v oblasti emocionálnej
alebo sociálnej),
-
žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia (žiak žijúci v prostredí, ktoré
vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne
podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových, emocionálnych vlastností žiaka,
nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov
pre rozvoj jeho osobnosti),
-
žiak s nadaním (žiak, ktorý má nadpriemerné schopnosti v intelektovej oblasti,
v oblasti umenia, športu alebo v týchto oblastiach dosahuje v porovnaní
s rovesníkmi mimoriadne výkony a prostredníctvom výchovy a vzdelávania sa
jeho nadanie cielene rozvíja).
Takto definovaný žiak so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami má zariadením
výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie
potreby, okrem detí umiestnených do špeciálnych výchovných zariadení na základe
rozhodnutia súdu.
Špecifickú skupinu, vyžadujúcu si zvlášť intenzívne diferencovaný prístup vzhľadom na svoje
schopnosti, tvoria nami spomínaní žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. P.
Seidler a V. Kurincová týchto žiakov nazývajú výnimočnými a výnimočnosť vymedzujú ako
odchýlku od normy v oblasti mentálnej, telesnej, zmyslovej, v oblasti komunikácie a
sociálnych vzťahov v oboch póloch Gaussovej krivky (Seidler, P., Kurincová, V., 2005, s. 9).
Podobné východiská môžeme nájsť aj u G. R. Lefrancoisa (2000, s. 287-288) (In Seidler, P.,
Kurincová, V., 2004, s. 17), ktorý píše, že väčšina „ľudskej populácie spadá do kategórie,
ktorú možno považovať za „normálnu“ (intaktnú), alebo priemernú, hoci každý z nás sa od
iných niečím líši. Ale existujú takí jednotlivci, ktorí sa v jednej, alebo viacerých oblastiach
líšia od priemernej populácie. Sú to deti (ale i starší), ktoré z edukačného, sociálneho
a niekedy z medicínskeho hľadiska označujeme za deti, ktoré majú špeciálne potreby. Termín
výnimočný sa rovnako vzťahuje na tých, ku ktorým príroda a výchovná starostlivosť bola
viditeľne štedrá, ako i na tých, ku ktorým bola menej láskavá“. V Obrázku 8 predkladáme
dimenzie výnimočnosti, ktoré sú upravené podľa G. R. Lefrancoisa (2000, s. 295-296) (In
Seidler, P., Kurincová, V., 2004, s. 17-18).
Výnimočnosť má dve dimenzie. Pohybuje sa:
-
nad priemerom požadovanej normy – nadanie;
pod priemerom požadovanej normy – postihnutie.
Výnimočnosti sa môžu objavovať v troch hlavných oblastiach:
- telesnej;
- socio-emotívnej;
- kognitívnej.
Súhlasíme s názorom P. Seidlera (Seidler, P., Kurincová, V., 2004), že pre niektoré deti,
ktoré označujeme ako výnimočné, je vhodná edukácia v bežných školách. Pretože tam
získavajú množstvo kognitívnych a sociálnych informácií a skúseností. Je dôležité, aby mali
učitelia prehľad o tom, ako sa môžu rôzne výnimočnosti manifestovať.
123
Práve na samotnom učiteľovi v praxi, podľa V. Kurincovej (Seidler, P., Kurincová, V.,
Komora, J. a kol., 2008), záleží, ako citlivo vie zachytiť aj jemné symptómy odlišných reakcií
žiakov a ako skoro im vie zabezpečiť pomoc. Jeho úspech je determinovaný odbornými
vedomosťami a schopnosťou do celého procesu zapojiť ďalších odborníkov a tiež rodičov,
ktorí sú v najbližšom kontakte so svojim dieťaťom.
Obrázok č. 7: Dimenzie výnimočnosti žiakov upravené podľa G. R. Lefrancoisa (Zdroj: Seidler, P., Kurincová,
V., 2004, s. 18).
Žiacka populácia, ktorú tvoria žiaci výnimoční aj intaktní, má rovnaké edukačné ciele,
splnenie ktorých je podmienené prispôsobením podmienok, miestneho prostredia a
emocionality vzhľadom na jednotlivé špecifické edukačné potreby. Vonkajšia motivácia,
ktorá sa vhodným spôsobom dokáže zvnútorniť, podporená opakovaným úsilím zmeniť
pôvodný stav, je prvotným krokom k dosiahnutému úspechu vyrovnania vnímaného deficitu
zisteného depistážou. Iba trpezlivým vyhľadávaním, usmerňovaním a rešpektovaním sa
dosiahnu spoločne stanovené rovnaké ciele.
3 Záver
Cieľom každej modernej spoločnosti by malo byť vytvárať priestor a podmienky pre
vzájomné obohacovanie nás všetkých, intaktných aj výnimočných, a hľadanie možností ako
každému primerane jeho schopnostiam otvoriť spoločnú cestu. Domnievame sa, že nielen
teoretické, terminologické základy, ale aj empíria a samotné realizovanie diverzifikácie má
ešte mnoho neprepracovaných, neprebádaných oblastí a nezodpovedaných otázok. To, čo
máme spoločné, nám umožňuje poznať sa navzájom a od takto vnímaného minimálneho
pochopenia sa môžeme pohnúť dopredu k zdieľaniu našich rozdielov. Rozdiel je cenný od
momentu, keď na nás pôsobí ako výzva a vyvoláva v nás prianie zblížiť sa s inakosťou.
124
Literatúra:
GETTELMAN, E. 2009. Journey into the Heart of Whiteness. [on-line] [cit. 02. 07. 2010] Dostupné na:
http://thehui.wordpress.com/2009/12/.
HELUS, Z. 2004. Dítě v osobnostním pojetí: Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha:
Portál. 228 s. ISBN 80-7178-888-0.
HORŇÁK, L. 2009. Aktuálne otázky interpretácie základných pojmov v špeciálnopedagogickej teórii
a praxi. In: Dimenzie perspektívy rozvoja osobnosti jednotlivca v súčasnej škole I. Špeciálna pedagogika.
Rodina - škola - spoločnosť. Zborník referátov z medzinárodnej vedeckej konferencie. Ružomberok: PF
KU. s. 74-79. ISBN 978-80-8084-490-5.
Kolektív autorov. 2008. Pohľady na súčasnú edukológiu v teoretickom, empirickom a metodickom kontexte.
Zborník príspevkov z vedeckej konferencie doktorandov. Nitra: PF UKF. 230 s. ISBN 978-80-8094-2816.
KURINCOVÁ, V. – SEIDLER, P. 2009. Riešenie problémov diverzity školskej populácie ako znak
kultúrenej úrovne spoločnosti a výzva pre edukáciu. In: Odkrywanie – wyjaśnianie rzeczywistości.
Perspektywa artystyczna i edukacyjna. Praca zbiorowa pod redakcją Katarzyny Krasoń i Małgorzaty
Łączyk. Katowice: Waclaw Wałasek. s. 250-257. ISBN 978-83-60743-20-1.
LANG, G. – BERBERICHOVÁ, CH. 1998. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Vytváření integrovaných
a inkluzivních tříd. Praha: Portál, 152 s. ISBN 80-7178-144-4.
MORVAYOVÁ, P. 2006. Vymezení role terciálního vzdělávání v přípravě budoucích pedagogů pro
multikulturní prostředí vzdělávacích zařízení. [on-line] [cit. 22. 03. 2009] Dostupné na:
http://pf.ujep.cz/files/data/KPR_konferenceprispevek11.pdf.
POŽÁR, L., JAKABČIC, I., ANDREÁNSKY, M. 2007. Patopsychológia alebo psychológia ľudí
s postihnutím? In: Paedagogica specialis, XXIII. Bratislava: UK. s. 211-218. ISBN 978-80-223-2387-1.
PRŮCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. 2009. Pedagogický slovník. Praha: Portál. 400 s. ISBN
978-80-7367-647-6.
SEIDLER, P. – KURINCOVÁ, V. 2004. (In)akosti v edukačnom prostredí. Nitra: PF UKF. 242 s. ISBN 800850-839-9.
SEIDLER, P. – KURINCOVÁ, V. 2005. Východiská školskej integrácie žiakov s poruchami (nielen) učenia.
In: Dieťa so špeciálnymi potrebami v bežnej škole. Zborník príspevkov zo seminára. Univerzita
Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická fakulta UKF, Katedra pedagogiky, Libra n. o. Nitra –
Hlohovec. s. 4-16, ISBN 80-8050-803-8. [on-line] [cit. 06. 07. 2010]
Dostupné na: http://www.kpg.pf.ukf.sk/zborniky//zbornik%20prispefkov.pdf.
SEIDLER, P. – KURINCOVÁ, V. – KOMORA, J. a kol. 2008. Cesty k inklúzii (Výskumná úloha VEGA č.
1/3632/06). Nitra: 362 s. ISBN 978-80-8094-446-9.
VOLKOVÁ, T. 2001. Ako v centrách voľného času vytvoriť priestor aj pre trochu „iné“ deti? In:
Edukáciou k integrácii viacnásobne postihnutých detí. Zborník príspevkov z odborného seminára z cyklu:
Výchova a vzdelávanie znevýhodnených detí. Bratislava: Iuventa. s. 118. ISBN 80-88893-73-9.
ŽOVINEC, E. 2006. Inklúzia žiakov so špeciálnymi potrebami vo vzdelávaní a výchove. In: Vzdelávanie v
zrkadle doby (2. diel). Súčasné teórie edukačných premien v školstve. Zborník z medzinárodnej vedeckej
konferencie. PF UKF. Nitra. 2006. s. 85-92. ISBN 987-80-8094-085-0.
Zákon č. 245 z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých
zákonov.
[on-line]
[cit.
07.
07.
2010]
Dostupné
na:
http://www.minedu.sk/data/
USERDATA/Legislativa/Zakony/245_2008.pdf.
Mgr. Renáta Polakovičová
Katedra pedagogiky PF UKF
Drážovská cesta 4
949 01 Nitra
Slovenská republika
[email protected]
PaedDr. Tomáš Turzák
Katedra pedagogiky PF UKF
Drážovská cesta 4
949 01 Nitra
Slovenská republika
[email protected]
125
DIAGNOSTIKA PORÚCH UČENIA V MATERSKÝCH ŠKOLÁCH
Mária Vargová - Barbora Popracová, SR
Abstrakt: Schopnosť včas rozpoznať príznaky súvisiace s poruchami učenia je pre
úspešné začlenenie dieťaťa do edukačného procesu veľmi dôležité. Každý
pedagóg v materskej škole by mal vedieť rozpoznať príznaky súvisiace
s poruchami učenia a včas vedieť nájsť vhodné riešenia súvisiace so začlenením
dieťaťa do edukačného procesu. Cieľom diagnostiky v materských školách je
zachytenie celkového profilu dieťaťa a vyselektovanie stránok súvisiacich so
špecifickými poruchami učenia.
Kľúčové slová: Diagnostika. Poruchy učenia. Predprimárne vzdelávanie.
Materské školy. Výchovno-vzdelávacie potreby.
Abstract: The ability to recognize early symptoms associated with a learning
disability is for a successful integration of the into the educational process very
important. Each teacher in kindergarten should be able to recognize the
symptoms associated with disorders of learning and know in time to find
appropriate solutions related to integrating the child into the educational
process. The goal of diagnosis in kindergarten is to capture the overall profile of
the child and capture sites associated with specific learning disabilities.
Key words: Diagnosis, Learning disorders, Preschool education, Kindergartens,
Educational needs.
Úvod
V súčasnosti je dieťa pod „drobnohľadom“ dospelých. Už minulé storočie sa neoficiálne
nazývalo storočím dieťaťa. Rodičia, pedagógovia ale aj lekári sa snažia posúdiť, čo je
najlepšie pre dieťa a pre jeho vývin. Snažíme sa o univerzum rodinnej i školskej edukácie, ale
každé dieťa je iné, každé potrebuje inú starostlivosť a tiež má aj iné potreby. Aby sme
u dieťaťa predišli rôznym komplikáciám alebo ich utlmili, je potrebné ich správne
diagnostikovať.
1 Poruchy učenia
Pod špeciálnymi poruchami učenia rozumieme vykazovanie porúch v jednom alebo vo
viacerých zo základných procesoch, ktoré zahŕňajú správanie alebo používanie hovorovej
reči. Poruchy učenia sa môžu prejavovať poruchami počutej reči, hovorenia, hovorenej reči,
čítania, písania, pravopisu alebo počítania. Dieťa môže byť v škole nepozorné a tvrdohlavé.
Patria sem okolnosti uvádzané vo vzťahu k percepčným nedostatkom, mozgovému
poškodeniu, ľahkej mozgovej dysfunkcii, vývinovej afázii a podobne. Ide o poruchy, ktoré sa
prejavujú u detí najmä počas edukačného procesu. Výkon dieťaťa v osvojovaní si čítania,
písania a počítania je podstatne nižší, ako sa to od jeho veku, úrovne inteligencie a
vzdelávacích možností očakáva (Kondáš, 2002).
126
Poruchy učenia sú odlíšené od ostatných porúch prívlastkom „špecifické”, pretože nie sú
spôsobené mentálnym postihnutím, postihnutím zraku, sluchu a motoriky a nie sú ani
dôsledkom doterajšieho nepriaznivého vplyvu rodinného prostredia.
Pri poruchách učenia môžeme hovoriť aj o „vývinových”, pretože jedným z faktorov je ich
vrodený pôvod. Niektorí autori konštatujú až 40%-ný vplyv dedičnosti. Najvhodnejším sa pri
skúmaní a vysvetľovaní stal psychologický prístup, ktorý mapuje úroveň jednotlivých
kognitívnych funkcií (vnímanie, myslenie, pamäť, pozornosť, reč) a ich koordináciu.
Vývinové znamená aj to, že sa väčšinou objavujú od začiatku školskej dochádzky. Cieleným
skríningom možno riziko špeciálnych porúch učenia zistiť u niektorých detí už ku koncu ich
predškolského obdobia. Často sprievodnými javmi sú nedostatky v hovorenom jazyku (najmä
oblasť sémantiky a artikulácie), problémy s pozornosťou, poruchy pravo-ľavej orientácie či
nedostatky v úrovni zrakovej a sluchovej diskriminácie (Říčan, Krejčířová, 2006).
Poruchy učenia delíme podľa Medzinárodnej klasifikácie chorôb na: špecifickú vývinovú
poruchu čítania (dyslexia), špecifickú vývinovú poruchu písania a pravopisu (dysgrafia,
dysortografia), špecifickú vývinovú poruchu aritmetických schopností (dyskalkúlia),
zmiešanú poruchu školských schopností, iné špecifické vývinové poruchy školských
schopností. Medzi menej časté poruchy patria: dyspinxia, dysmúzia a dyspraxia.
Dyspinxia je špecifická porucha kreslenia. Poznanie a posúdenie úrovne kreslenia pomáha
predvídať najmä dysgrafiu. Dyspraxia je špecifická porucha motorickej funkcie, pri ktorej je
výrazne postihnutá pohybová koordinácia. Porucha nemá súvis s detskou mozgovou obrnou,
ani s mentálnym postihnutím. Ide skôr o neurovývinovú nezrelosť najčastejšie v dôsledku
komplikácií počas pôrodu. Dysmúzia je špecifická porucha narušenia hudobných schopností.
Pri zisťovaní špecifických vývinových porúch učenia sa hodnotí úroveň reči, sluchová
percepcia, zraková percepcia, pozornosť, pamäť, smerová a priestorová orientácia, časová
postupnosť a rytmus, čítanie, písmo a matematika.
Pri úrovni reči sa hodnotí po formálnej stránke artikulačná obratnosť, sykavková asimilácia,
reč. Po formálnej stránke jazykový cit a po stránke impresívnej slovná zásoba.
Cieľom špeciálno-pedagogického orientačného vyšetrenia špecifických vývinových porúch
učenia je zachytiť problematické oblasti dieťaťa už v materských školách. Dôležitým
faktorom pri vyšetrení je nadviazanie kontaktu s dieťaťom.
Treba dodržiavať aj základné zásady, že s dieťaťom pracujeme, keď nie je choré a veľmi
unavené. Časový limit nie je nikde striktne určený, postupujeme podľa individuálneho tempa
dieťaťa. Špeciálno-pedagogické orientačné vyšetrenie je určené pre všetky vývinové poruchy
učenia, pretože platí, že často je narušených viacero oblastí. Podľa toho, ktorá oblasť sa ukáže
ako viac narušená, volí špeciálny pedagóg optimálne postupy a venuje sa reedukácii narušenej
oblasti. Ďalším logickým vyústením špeciálnopedagogického vyšetrenia je konkrétna
nápravná práca špeciálneho pedagóga s dieťaťom s určitou poruchou učenia (Svoboda,
Krejčířová, Vágnerová, 2001).
Programové vyhlásenie vlády v roku 1998 deklarovalo výchovu a vzdelávanie za jednu zo
svojich trvalých priorít a zdroj dlhodobej prosperity spoločnosti. Na zabezpečenie
vzostupného rozvoja výchovy a vzdelávania rozhodla vláda vypracovať dlhodobú koncepciu,
ktorá by sa stala základom a smernicou jej rozvoja na najbližších 15 až 20 rokov.
Koncepcia sa postupne pretransformovaná na Národný program výchovy a vzdelávania,
rešpektujúc naše bohaté historické skúsenosti z oblasti vzdelávania a súčasné
sociálnoekonomické podmienky. Koncepcia vychádza najmä z očakávaných požiadaviek
slobodného osobného rozvoja jednotlivca a z predpokladaných perspektívnych potrieb
127
rozvíjajúcej sa modernej demokratickej spoločnosti. Národný program je preto koncipovaný
ako otvorený dokument zahrňujúci súbor strategických zámerov, ktoré majú vyjadriť a
podporiť naše smerovanie medzi krajiny s najvýkonnejšími výchovno-vzdelávacími
sústavami.
Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike v rokoch 2000 až 2015
navrhoval podporiť rozvoj poradenských, servisných a podporných činností pre školu,
výchovu a vzdelanie. V časti 1.2. považuje za klady vývoja školstva od roku 1990 vytvorenie
legislatívneho prostredia na vznik a fungovanie systému špeciálnopedagogického poradenstva
a v časti 4.3 odporúča dobudovať sieť špeciálnopedagogického poradenstva. Medzi prioritné
činnosti
Centra
špeciálnopedagogického
poradenstva
patrí
aj
komplexná
špeciálnopedagogická diagnostika zameraná na určovanie špeciálnopedagogickej diagnózy a
špeciálnopedagogickej prognózy s následným definovaním potrieb a špeciálnopedagogických
postupov. Centrá špeciálno-pedagogického poradenstva ju majú vykonávať v spolupráci s
učiteľmi predškolských zariadení a škôl, so sociálnymi pracovníkmi, prípadne inými
odborníkmi s cieľom vypracúvania návrhu na primeraný spôsob výchovy a vzdelávania
jednotlivcov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Následne sa podľa potrieb
vykoná komplexná špeciálnopedagogická rehabilitácia. Centrá špeciálno-pedagogického
poradenstva zabezpečujú predškolskú prípravu detí s odkladom začiatku plnenia povinnej
školskej dochádzky.
2 Špeciálnopedagogická diagnostika
Špeciálnopedagogickú diagnostiku ako vednú disciplínu možno chápať ako systém
poznatkov, zameraných na možnosti a prostriedky poznávania individuálnych osobitostí
postihnutého jedinca, na odhalovanie podstatných súvislostí, ktoré sú príťinou týchto
osobitostí.
Súčasne
tvoria
východisko
pri
individualizovanom
programe
špeciálnopedagogického pôsobenia na diagnostikovaného jedinca, ktorý má optimalizovať
jeho vývin a uplatnenie sa v živote (Vašek, 2004).
Lechta (1995, in Vančová a kol., 2010) rozlišuje tri základné úrovne špeciálnopedagogickej
diagnostiky (orientačná, základná a špeciálna diagnostika), ktoré môžeme transformovať do
oblasti pedagogiky mentálne postihnutých. Orientačná diagnostika poskytuje informácie
o rítomnosti alebo neprítomnosti postihnutia, narušenia, ohrozenia alebo talentu
u konkrétneho jednotlivca. Jej cieľom je identifikovať konkrétnych jednotlivcov
s postihnutím, narušením, ohrozením, talentom. Druhá úroveň je základná diagnostika.cieľom
je určiť základnú diagnózu – zistiť a identifikovať konkrétny druh postihnutia, narušenia,
ohrozenia. Poslednou úrovňou je špeciálna diagnostika, ktorá sa zameriava na čo
najpresnejšie identifikovanie mentálneho postihnutia – o aký konkrétny druh, stupeň, formu
a typ mentálneho postihnutia ide.
V podmienkach zariadenia špeciálnopedagogického poradenstva komplexný diagnostický
proces smeruje pokiaľ možno k čo najobjektívnejšiemu odhaleniu potencionálnych možností
každého klienta ranného alebo predškolského veku pre jeho následnú výchovu a vzdelávanie
v rodine alebo inštitucionálnom zariadení, k určeniu jeho kognitívnych, perceptuálnomotorických, komunikačných a sociálno-emocionálnych osobitostí a potencionalít. Prognóza
zároveň zahŕňa v sebe určenie podmienok na zostavenie a aplikáciu stimulačných
a korekčných programov u konkrétneho dieťaťa, ktoré je v podmienkach ambulantnej
špeciálnopedagogickej starostlivosti možné zahrnúť do individuálneho edukačného plánu
klienta. Zostavovanie individuálnych plánov pre jednotlivých klientov ranného
a predškolského veku môže podľa potreby zahŕňať aj aktivity rehabilitačné, reedukačné
128
a kompenzačné.
Špeciálnopedagogickú
edukáciu
v podmienkach
zariadenia
špeciálnopedagogického poradenstva je potrebné realizovať prevažne prostredníctvom
individuálneho prístupu k dieťaťu s modifikovaným curriculom a špeciálnopedagogickými
metódami a stratégiami práce, s rešpektovaním aktuálnych možností a schopností dieťaťa aj
z hľadiska pracovného tempa, ktoré mu momentálne vyhovuje.
Záver
U detí ranného a predškolského veku sú špeciánopedagogické aktivity orientované
predovšetkým stimulačne na podporu rozvoja jednotlivých stránok osobnosti dieťaťa.
Vytváranie a aplikácia individuálnych stimulačných programov pre jednotlivé deti umožňuje
špeciálnemu pedagógovi orientovať sa na individuálne špeciálne edukačné potreby a kapacity
konkrétneho dieťaťa, ktoré boli rozpoznané v diagnostickom procese. Tvorba a aplikácia
stimulačných programov nemôže síce nahradiť individuálny terapeutický plán dieťaťa, môže
však významnou mierou prispieť k stimulácii oneskorene sa vyvíjajúcich oblastí osobnosti
dieťaťa t. j. jeho psychomotorického, kognitívneho, rečového, sociálneho a emocionálneho
vývinu. V prípade, že sme sa rozhodli pre aplikáciu konkrétneho programu u dieťaťa je
nevyhnutné na jeho začiatku použiť testový materiál na stanovenie aktuálnej úrovne
schopností a možností dieťaťa, aby bolo možné po skončení aplikácie daného programu
retestom preveriť jeho reliabilitu a efektívnosť u konkrétneho dieťaťa. Zamedzíme tak
možnosti subjektívneho špeciálnopedagogického hodnotenia na výsledky priebehu použitého
stimulačného programu. Je preto vhodné, aby špeciálny pedagóg vyberal pre konkrétne dieťa
také stimulačné programy, pri aplikácii ktorých predpokladá zlepšenie úrovne deficitných
oblastí osobnosti dieťaťa. Stimulačné programy podporujúce rozvoj osobnosti dieťaťa
ranného a predškolského veku však nemožno chápať ako presne stanovený návod alebo
recept. Vždy pri ich tvorbe pre konkrétne dieťa musí dochádzať k zmenám vychádzajúcich
z jeho špeciálnych potrieb a jeho aktuálnej výkonnosti. Aplikácia stimulačných
programov prostredníctvom individuálneho prístupu k dieťaťu, poskytuje špeciálnemu
pedagógovi priestor pre odbornú, plánovitú, postupnú a cieľavedomú odbornú starostlivosť
o deti už v rannom a predškolskom veku, kedy rešpektujúc vývinové hľadisko, vývin dieťaťa
prebieha v danom období prudkým tempom vo všetkých stránkach osobnosti.
Literatúra:
KONDÁŠ, O. a kol. 2002. State z klinickej psychológie. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda. 262 s.
ISBN 80-968191-4-3
ŘÍČAN, P. - KREJČÍŘOVÁ, D. 2006. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada. 603 s. ISBN 80-247
1049-8.
SVOBODA, M. (ed.) - KREJČÍŘOVÁ, D. - VÁGNEROVÁ, M. 2001. Psychodiagnostika dětí a
dospívajících. Praha: Portál. 791 s. ISBN: 80-7178-545-8
VANČOVÁ, A. a kol. 2010. Edukácia mentálne postihnutých. Špeciálne metodiky predmetov špeciálnej
základnej školy. IRIS. 499 s. ISBN 978-80-89256-53-2
VAŠEK, Š. 2004: Špeciálno pedagogická diagnostika. Bratislava: Sapientia. 167 s. ISBN 80-968797-1-5
www.cpk.sk/web/dokumenty/npvv.pdf
PaedDr. Mária Vargová, PhD.
Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky PF KU
Hrabovská cesta 1
034 01 Ružomberok
[email protected]
129
Ing. Barbora Popracová
Katedra špeciálnej pedagogiky PF KU
Hrabovská cesta 1
034 01 Ružomberok
barbora.popracova@ ku.sk
0904 393849
130
VYBRANÉ ASPEKTY ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY NA BÁZE
KRESŤANSKEJ FILOZOFIE A TEOLÓGIE
Oľga Račková, SR
Abstrakt: Predložený príspevok otvára priestor pre špeciálno-pedagogické vízie
na báze kresťanského vnímania, reflektujúc rozptyl dobových výziev –
postmodernizmus, mediálna doba, alienácia, reifikácia, kríza hodnôt, ekologická
hrozba, problémy globalizácie, spoločenský relativizmus. V týchto súvislostiach –
kristocentrické
vzťahové
vzorce
(v
kontexte
sebapresahujúcich
a transcendentných kvalít života) môžu vtlačiť špeciálnej pedagogike vystavanej
na báze kresťanskej filozofie pečať originality a nenahraditeľnosti.
Kľúčové slová: Vertikálny rozmer. Trojdimenzionálna jednota. Teológia služby.
Transcendencia. Božský a ľudský rozmer osoby.
Úvod
V roku 1995 sa vo Francúzsku udiala kauza, ktorá vošla do dejín pod názvom „Lionel“
(dostupné na www.lidovky.cz). Lionel je meno chlapca s Downovým syndrómom. Jeho
matka nebola v čase gravidity informovaná, že jej očakávané dieťa je nositeľom trisomie
dvadsiatehoprvého chromozómu. Záležitosť postúpila súdu. Konečný verdikt potvrdil
zodpovednosť lekára za diagnostickú chybu, v dôsledku ktorej nemala žena možnosť zvážiť
interrupciu. Ozvali sa však aj kritické hlasy, najmä od tých, ktorí sa starajú o jednotlivcov
s rôznymi postihnutiami. Rozsudok súdu označili za znevažujúci a absurdný. Totiž človek –
dieťa, ústami svojej matky žaluje nemocnicu za to, že je, že existuje. Biskup z Tours, André
Vingt – Trois (in Vácha, 2008, s. 111) komentoval celú kauzu takto: „S veľkým zármutkom
myslím na všetky rodiny, ktoré prijali dieťa s Downovým syndrómom. Premýšľam nad
všetkými rodinami, ktoré prijali tieto deti s veľkou láskou a od svojich detí boli veľkou láskou
odmenené. Súdne rozhodnutie nabáda k predstave, že táto láska je bezcenná.“ Vácha uzatvára,
že optimisti verili v ojedinelosť udalosti, keď sa na scéne objavil ďalší prípad. Tentoraz to bol
Nicolas Perruch – chlapec s mentálnym a senzorickým postihnutím (nepočujúci a takmer
nevidiaci). Scenár sa zopakoval a súdny verdikt opäť potvrdil lekárov omyl. V súvislosti
s uvedenými kazuistikami sa nástojčivo ohlasujú aj takéto otázky:
-
Má dieťa s postihnutím právo na život?
-
Akú hodnotu nesie v sebe jeho osoba?
-
V čom tkvie kresťanské chápanie hodnoty ľudskej osoby?
Ich zodpovedanie bude podstatné nielen pre špeciálnych pedagógov, z hľadiska zmysluplnosti
ich odbornej práce, ale pre každého človeka. Totiž choroba, postihnutie, utrpenie sú
integrovanými súčasťami životov v ktorejkoľvek etape existencie. Poodhaliť tajomstvo
človeka – osoby nám môže napomôcť Božie slovo, v ktorom sa zjavuje konkrétny Boh,
a práve tak konkrétny človek s dvoma rozmermi – ľudským a božským – a tieto sú
predmetom zjavenia celého Svätého písma. Ako by povedal Špidlík (in Rupnik, 2003, s. 112)
131
„zredukovať osobu na prirodzenosť znamená, že už nie je reč o osobe. A izolovať osobu od
prirodzenosti znamená zničiť ju. Osoba sa realizuje vo svojej vlastnej prirodzenosti skrze
Božiu lásku a vytvára tak jednotu s inými osobami a so stvorením.“
Ľudský a božský rozmer človeka z kresťanského hľadiska
Pri dedikácii pozornosti prirodzenému rozmeru, Rupnik (2003) upozorňuje na
nebezpečenstvo, považovať ľudskú prirodzenosť za nejaký druh hmoty, z ktorej je človek
utvorený. Písmo nám však dokladá, že Boh stvoril človeka už zo stvorenej hmoty a že tento
tvor sa stal človekom až v okamihu nadobudnutia dychu od Pána, teda v okamihu vyrieknutia
šifry – stvoriteľského Slova – Logos4. Z toho vyplýva, že „ľudské“ neznamená „hmotné“, že
to nie je nejaká odosobnená prirodzenosť, ale skutočnosť, ktorá sa rodí z dychu života,
z vysloveného Slova, a teda z úplne osobného „oživenia hmoty“, z ktorej bol vytvorený.
V Biblii je termín „prirodzenosť“ málo používaný5. Na tomto mieste si však môžeme uviesť
tri významné aspekty (Rupnik, 2003) pojmu „prirodzenosť“, vychádzajúc z múdrosti učenia
starých cirkevných otcov6. Prvým aspektom je dedičstvo z gréckeho myslenia, odkiaľ prebrali
otcovia pre „prirodzenosť“ označenie jednoty určitej skupiny, a zároveň ako termín
označujúci vnútornú jednotu konkrétneho jednotlivca. V druhom aspekte kladú otcovia dôraz
na fakt, že človek je stvorený na Boží obraz, a to so všetkými dôsledkami z toho plynúcimi
pre ľudskú prirodzenosť. Konkrétne to znamená, že ľudská prirodzenosť bola stvorená podľa
Krista (absolútne zosobnenie všetkého stvorenia), ktorý ju úplne prijíma do svojej božskej
Osoby, a takto ju predpripravuje prijať agapický a dialogický princíp. Z týchto princípov sa
rodí jednota vnútri osoby i v spoločenstve medzi ľuďmi. Tretí aspekt vyplýva z druhého,
a síce, že ľudská prirodzenosť existuje v miere, v ktorej prináleží konkrétnym osobám. Mimo
osoby neexistuje teda žiadna ľudská prirodzenosť.
Podľa Gregora Nysského (in Rupnik, 2003) podstatou božskej prirodzenosti je láska, a ak
máme na nej podiel, je potrebné a nutné hľadať základné jadro ľudskej prirodzenosti práve
v láske. Človek – ako Boží obraz – je zložený z tejto lásky s tým rozdielom, že sa zatiaľ
nachádza na úrovni stvorenia. Ak sa dozvedáme zo Svätého písma, že Boh je láska (1 Jn 4, 8),
a nakoniec teológovia takto definujú Boha, hovoria tým, že „tri božské Osoby sú jeden jediný
Boh a že každá Osoba je pravým Bohom“ (Rupnik, 2003, s. 75). Táto dyadická štruktúra
lásky – s pozvaním mať na nej účasť – je človeku odovzdaná v okamihu stvorenia. Cez lásku
teda môžeme vidieť ľudskú osobu ako niečo jedinečné a neopakovateľné a ľudskú
prirodzenosť ako skutočnosť, ktorá spája všetkých ľudí. Vyjadrené sofistikovanejšie, účasť na
živote Najsvätejšej Trojice spočíva predovšetkým v dare byť stvoreným na základe osobnej
štruktúry lásky, ktorá v sebe zahŕňa ľudskú prirodzenosť.
4
V tomto kontexte uvádza zaujímavé myšlienky Vácha (2008, s. 241 – 242): „Na počiatku bolo Slovo...
Pozeráme sa optikou svojej doby a živý tvor je pre nás obvykle zhlukom atómov a ničím viac, len tým. Ale čo
keby sme obrátili perspektívu? Ryba, plávajúca v hĺbke vody je myšlienka oblečená do hmoty. To, čo vidíme
plávať vo vode, je myšlienka. Jednotlivé súčasti ryby, atómy jej tela sa dajú bežne nachádzať na dne jazera, vo
vode a na brehu, je to uhlík, vodík, dusík a kyslík, viaceré súčiastky Mendelejevovej stavebnice. Ryba je z týchto
kociek len poskladaná tak ako detská stavebnica, ako hlavolam. Ryba je myšlienka, logos. Myšlienka je
zapísaná v bunkách jej tela v podobe DNA, ale DNA nie je myšlienka, DNA je len zápis – papier a vytlačené
písmenká, ktorými je myšlienka zapísaná. Po smrti ryby sa znova hlavolam rozloží na súčiastky, ale myšlienka,
idea ryby tu niekde je... Na počiatku bolo slovo, myšlienka, nápad, informácia. V logu je všetko možné.
Súčiastky je možné poskladať všetkými možnými spôsobmi, logos v sebe obsahuje všetko.“
5
Môžeme ho nájsť v múdroslovných knihách, kam sa pravdepodobne dostal aj pod vplyvom gréckej kultúry,
v apoštolských listoch, ale bez konkrétnejšej špecifikácie jeho významu (Rupnik, 2003).
6
Pôvodne sa týmto názvom označovali biskupi ako svedkovia kresťanskej tradície. Teraz sa týmto termínom
spravidla označujú starokresťanskí cirkevní spisovatelia, ktorí mali osobitnú autoritu v učení viery a mravov
(Heriban, 1992, s. 271).
132
Svätý Ján (1 Jn, 3,1) vo svojom Prvom liste píše: „Akú veľkú lásku nám Otec prejavil, že sa
nielen môžeme nazývať Božími deťmi, ale že nimi sme.“ I týmto je poukázané na pravdu
o človeku, že je stvorením nesúcim v sebe lásku, ktorou bol stvorený. Boh vložil pri stvorení
do človeka niečo veľmi osobné, že sa človek môže nazývať jeho synom. Rupnik (2003, s. 89)
uvádza ponímanie človeka podľa klasického trichotomického7 rozdelenia.
Duch- Láska
Duša
Telo
Obrázok č. 1: Vnímanie človeka podľa trichotomického rozdelenia (Rupnik 2003, s. 89).
Ak nakreslíme tri sústredené kruhy, môžeme si na nich znázorniť teológiu povolania (obrázok
1). Uprostred je kruh znázorňujúci Ducha – Lásku. Láska preniká z vnútorného kruhu do
duševnej a telesnej sféry človeka, cez jeho myseľ, jeho spôsob uvažovania a cítenia, jeho
konkrétne somatické gesto, preniká nielen k sebe, ale k celému stvorenstvu. Podľa nákresu je
zrejmé, že ontologickým základom je láska ako spájajúca sila, ktorá stmeľuje a zjednocuje
celého človeka v jeden celok.
V danej reflexii poukazujeme na človeka prioritne z hľadiska lásky8, história nás však
presviedča, že sme zvyknutí charakterizovať človeka hlavne na základe jeho racionality. Do
tejto sféry kladieme aj jeho podobnosť s Bohom, a to – v racionálnej – rozum a vo vôľovej
7
Staroveká grécka filozofia rozlišovala v človeku tri duše: rozumovú (= duch), zmyslovú (= duša) a hmotnú,
žiadostivú (= telo). Podľa viacerých exegétov z tohto delenia vychádza trichotómia uvedená sv. Pavlom
v Prvom liste Solúnčanom 5,23: „Sám Boh pokoja nech vás celých posvätí, aby sa zachoval váš duch neporušený
a duša i telo bez úhony, keď príde náš Pán Ježiš Kristus” (Heriban, 1992, s. 1039).
8
V súvislosti s trichotomickým vnímaním človeka uvádzame aj zaujímavú osobnú výpoveď istého lekára, ktorý
sa vyznáva zo svojej viery v hodnotu ľudskej osoby v duchovnom zmysle. Konkrétne hovorí: „Ľudskú bytosť
považujem za komplex viacerých zložiek. Materiálnu – akýsi hardvér a duchovnú – softvér. My lekári sa staráme
výhradne o hardvér, a ten môže byť poškodený na rôznych úrovniach. Aj človek s mentálnym postihnutím je z
môjho pohľadu len človek s chybou v hardvéri. Jeho softvér – duša môže byť krásne čistá a možno aj
kvalitatívne lepšia ako moja. A takto sa snažím nazerať aj na svojich pacientov. Malé dieťa, pacient s mentálnym
postihnutím, starec... to sú len materiálne nadstavby toho dôležitejšieho, a tým je duchovná zložka človeka. Preto
sa snažím byť úctivý aj k tomu najmenšiemu dieťaťu – veď predsa ku mne do ambulancie s týmto dieťaťom
prišla aj duchovná bytosť... S týmto pohľadom na chorého pacienta je práca lekára s jednotlivcami s ťažkým
fyzickým či mentálnym postihnutím ľahšia. Vidieť v každom krásnu duchovnú bytosť, ktorá sa prechodne
nachádza v chorej materiálnej schránke“ (dostupné na http://www.alergoimun.sk).
133
činnosti – vôľu. Je preto potrebné spresniť, že rozum a vôľa sú dva aspekty ontologického
základu človeka, a tým je už spomínaná účasť človeka vo Svätom Duchu na láske Boha Otca.
Rupnik (2003, s. 102) vyzdvihuje, že „láska je rozum par excellence a ten existuje a správne
funguje len v láske.“ Ide teda o rozum lásky a Ducha, ktorým je možné sledovať stopy lásky
v celom stvorení a chápať vzťahy vo vnútri všetkého existujúceho. Bez tejto logiky vstupuje
rozum do egocentrizmu a do práva moci silnejšieho.
Pre kresťanského špeciálneho pedagóga je veľmi oslobodzujúce nazerať na osobu z hľadiska
lásky, v ktorej má svoje miesto aj skutočný rozum. Zredukovať totiž osobu prevažne na
rozum a vôľu, a pri tom neuznať, že sú to len časti, aspekty lásky, je riskantné už aj preto, že
je len malý krok k neuznaniu niektorých osôb vôbec ako osôb a zaobchádzaniu s nimi ako
s predmetmi či živočíchmi.
Cez abstraktnú úvahu si môžeme klásť praktické otázky, ktoré zazneli v úvode v súvislosti
s kauzou „Lionel“: Je jednotlivec s ťažkým či hlbokým mentálnym postihnutím osobou? Kde
je pravé kritérium jej hodnoty? Navigáciou na zodpovedanie týchto otázok je postoj vnímania
osoby v duchu adoptívneho Božieho synovstva (Ef 1, 3 – 6). Totiž LÁSKA – hlavné jadro
osoby (možno aj úplne neviditeľná) dáva človeku možnosť žiť v plnosti svojej pravdy.
„Poznanie osoby je tušením lásky, pretože navonok oko len ťažko vníma veľkosť Božej lásky
v nej. Láska nemá silu, ale miluje, čiže stúpa na kríž za „predmet“ svojej lásky... Kristus ako
Osoba par excellence, teda slobodné spojenie lásky so všetkým, čo existuje, znamená tiež
schopnosť naplniť všetky priepasti“ (Rupnik, 2003, s. 110) a ako kresťanskí špeciálni
pedagógovia dodajme aj nedostatky, či nemožnosti.
Hodnota ľudskej osoby z kresťanského hľadiska
Tenace, talianska teologička, podáva vo svojej knihe Vybrané kapitoly z antropológie (2001)
príklad banálneho, a tiež istým spôsobom humorného pochopenia fyzickej konštitúcie
človeka: „Viete to? Človek sa skladá z týchto častí: z fosforu zo šesťtisíc zápaliek, z tuku z
päťdesiatich malých sviečok alebo pätnástich mydiel, z vápnika stačiaceho na vybielenie
kurníka, zo železa z desiatich ihiel dlhých tri centimetre, z dvadsiatich lyžičiek soli, glycerínu
dostačujúceho k výrobe pätnásť kilogramov výbušnín, zo štvrť kilogramu cukru, trošku medi,
štrnásť kilogramov kostí, jeden kilogram aj sto gramov kože, asi päťdesiat litrov vody
a niekoľko ďalších maličkostí...“ (Pesch, 1988 in Tenace, 2001, s. 86). Podľa tejto logiky je
antropológiou fyzika, chémia a iné moderné vedy, ktoré človeka rozdeľujú na časti, bez
ohľadu na jeho jednotu, tajomstvo, symboliku, ktorú má, a to dokonca v jeho tele. Autorka ale
konštatuje, že človek videný takýmto spôsobom nie je živým a odvoláva sa na stvorenie vo
svetle Svätého písma: „Otcovými dvoma rukami dáva dôstojnosť všetkým aktom, ktoré sa ho
týkajú, aktom tela spojeného s duchom, aktom, ktoré sa už v dennom živote v spravodlivosti
a láske podieľajú na vzkriesení a na božskom živote“ (Tenace, 2001, s. 86).
V sume povedaného môžeme hovoriť o kresťanstve ako o skutočnej ponuke dôstojnosti
a nádeje pre celú ľudskú osobu, o ponuke, ktorá zahŕňa všetko a všetkých do plánu spásy.
Katechizmus Katolíckej cirkvi (2007, s. 19) ozrejmuje, že základ ľudskej dôstojnosti je v
človeku ako v náboženskej bytosti, v jeho schopnosti vstúpiť do spoločenstva s Bohom
a práve toto životné a dôverné spojenie s Bohom dáva tušiť veľkosť nespochybniteľnej
ľudskej dôstojnosti (porovnaj Gaudium et spes, čl. 19). Je teda potrebné, aby antropológia
ozrejmovala, že jedine človek chápaný na pozadí trichotomickom, agapickom, teda ako ten,
ktorý je nejakým spôsobom láskou, a preto sa od neho môže láska požadovať, je víziou, ktorá
nediskredituje víziu osoby s ťažkým mentálnym, telesným postihnutím atď. Antropológia,
ktorej je cudzia spomínaná trinitárna kresťanská vízia, len veľmi ťažko zakomponuje
134
organickým spôsobom do svojho obsahu otázky zla, hriechu, smrti, obeti, ťažkých chorôb,
postihnutí... Pokiaľ ide o dichotomické chápanie človeka, ktoré v histórii doteraz prevažovalo,
teda chápanie človeka ako toho, ktorého súčasťou sú duša a telo, je potrebné byť si vedomý
toho, že moderná doba chápe poväčšine dušu bez transcendencie, redukuje ju na „psyché“
a nezmieňuje sa o jej nadprirodzenom, božskom rozmere. Výraz „duše“ v takomto vnímaní
vyjadruje všetko, čo nie je ľudským telom, a preto získava stále viac psychologický význam,
až je nakoniec stotožnený význam „duša“ a „psyché“. „Stotožnenie duchovného so
psychickým, nehmotným a nadpozemským je v každom prípade pascou. Keby sa duchovné
stalo dimenziou rozumového, sférou myslenia alebo ideí, znamenalo by to, že stať sa
duchovným je možné „povznášajúcimi sa“ myšlienkami, vedúcimi až k idealistickej
dokonalosti. Podobne, keby duchovné bolo spojené so silnou vôľou, aplikovanou na dobré
myšlienky, skĺzlo by do voluntarizmu. A keby duchovné bolo citom, upadli by sme do
nebezpečenstva stotožniť duchovné s citovým“ (Rupnik, 2003-a, s. 14).
Biblia a v nej predstavený monoteizmus, ktorý prebudil v ľudstve citlivosť na jedinečnú
odlišnosť človeka od všetkého bytia, predstavuje najhlbšie zdôvodnenie ľudskej dôstojnosti.
Človek, stvorený na „Boží obraz a podobu", už nemôže byť zredukovaný na čosi všeobecné,
výlučne prírodné a osudom determinované, spejúce k smrti. V Konštitúcii o súčasnom svete
„Gaudium et spes“ (in Jurko et al. 1997, s. 113) sa pripomína, že „...bez Božej podstaty a bez
nádeje na večný život ľudská dôstojnosť trpí veľmi ťažkú ujmu – ako je dnes možné často
pozorovať – a záhady života a smrti, viny a utrpenia zostávajú nevyriešené, takže ľudia
nezriedka upadajú do zúfalstva.“ Prevenciou môže byť chápanie „osobnej ľudskej dôstojnosti
ako najcennejšieho pokladu, ktorý človek vlastní na základe svojej dôstojnosti. Človek je sám
osebe a sám pre seba vždy hodnotou. Preto sa s ním nesmie zaobchádzať ako s použiteľným
predmetom alebo vecou. Osobná dôstojnosť je základom rovnosti všetkých ľudí aj ich
vzájomnej solidarity“, ako sa konštatuje v jednom z najvýznamnejších dokumentov po
Druhom vatikánskom koncile – v apoštolskom liste Jána Pavla II. Christifideles laici (čl. 38,
dostupné na www.kbs.sk).
Nielen pre kresťanských špeciálnych pedagógov, ale pre všetkých, ktorí sa podieľajú na
starostlivosti o jednotlivcov s mentálnym či iným postihnutím, je odpoveďou na dôstojnosť
ich osoby – spodobnenie človeka s Bohom prostredníctvom Ježiša Krista. Kríž Ježiša
z Nazareta totiž nie je podľa Pospíšila (2002) špekulatívnym riešením otázky abstraktného
utrpenia, ale vrcholným prejavom celoživotnej solidarity z Ježišovej strany s tými, ktorí trpia,
umierajú, teda s nami všetkými. A presne toto vyžaduje Ježiš aj od svojich učeníkov,
nasledovníkov, keď ich stavia pred konkrétneho, trpiaceho človeka, od ktorého si v danej
situácii on sám zapožičiava tvár a meno a jemu prepožičiava svoju vlastnú dôstojnosť.
Dokladom tejto autentickej Kristovej praxe sú aj slová evanjelistu Matúša (25, 40):
„...Čokoľvek ste urobili jednému z týchto mojich najmenších bratov, mne ste urobili.“
Záver
Gore (in Tavel, 2007, s. 111) tvrdí, že súčasná doba prežíva duchovnú krízu. Príčinu nachádza
v karteziánskom obrate novovekého myslenia, ktoré vidí telo a dušu človeka, prírodu, živé
tvory a celý prirodzený svet len ako vec, zbavenú svojej dôstojnosti a tajomstva. Takéto
myslenie degraduje všetko, čo stojí mimo ľudskú autonómiu, vytláča zo sveta človeka
dimenziu osobného životného príbehu hodnoty, ducha a zmyslu. Ochudobňuje kultúru o jej
základný duchovný rozmer. Vymětal (1992 in Tavel, 2007, s. 112) sa vyjadruje podobne
a tvrdí, že u moderného človeka sa vytráca duchovná dimenzia, v ktorej je zahrnutý i zmysel
života a vzťah k vyšším hodnotám. Frankl (1983) vyjadruje presvedčenie, že človek uteká
pred vnútornou prázdnotou (existenciálne vákuum) a na tomto úteku sa vrhá do víru diania.
135
Zrýchlené tempo však nie je vydarenou samoliečbou, pretože ujsť pred vlastnou prázdnotou,
pred bytím bez cieľa a bez obsahu, je pokusom oklamať pocit frustrácie, nespokojnosti
a nenaplnenosti vôle po zmysle.
Tavel (2007) predkladá tvrdenie súčasnej filozofie, že strach súčasného človeka je strachom
z ničoty, ktorá nie je mimo človeka9. Možno teda povedať, že príčina krízy súčasného človeka
pochádza z neriešenia problému vlastnej existencie (keď si človek vyrieši sociálne otázky,
vynárajú sa otázky existenciálne). Príčiny, ktoré spôsobujú existenciálne vákuum vymenúva
Tavel (2007, s. 116) v tejto podobe: redukcionizmus, strata inštinktu a strata tradície.
K následkom existenciálneho vákua radí konformizmus, totalitarizmus, neuroticizmus a
prehnanú sebareflexiu, sebainterpretáciu a sebarealizáciu.
Ak sa človek spytuje na príčinu/y takto porušeného sveta, musí sa vrátiť niekde na začiatok,
a pokiaľ premýšľame v intenciách biblického obrazu prvotného hriechu, bude potrebné
„stretnutie“ najskôr so svojou vlastnou porušenosťou v hlbšom poznaní a snaha o pochopenie
zmyslu svojej porušenej jednoty (Vanier, 1994). Človek sa totiž po spáchaní hriechu nachádza
v novej situácii. Hriech zničil človeka v jeho celistvosti. Agapický princíp sa mení na princíp
sebapresadenia a agapická láska, ktorá je princípom univerzálnej a osobnej lásky, sa zvrháva
v nenásytný egoizmus (Rupnik, 2003). Teológovia hovoria o zranení ľudstva v jeho
podobnosti s Bohom. Následky tohto zranenia sa premietajú do všetkých oblastí života.
„Hriech je prítomný v dejinách človeka. Bolo by márne pokúšať sa ignorovať ho alebo dávať
tejto skutočnosti iné mená. Kto sa chce pokúsiť pochopiť, čo je hriech, musí najprv uznať
hlbokú spätosť človeka s Bohom, lebo mimo tohto vzťahu nemožno odhaliť zlo hriechu
v jeho skutočnej povahe ako odmietnutie Boha a odporovanie Bohu, hoci ono neprestáva
doliehať na život človeka a na dejiny“ (Katechizmus Katolíckej cirkvi, 2007, čl. 386).
Predstavitelia Cirkvi vidia práve v ľuďoch s mentálnym či senzorickým postihnutím,
v ľuďoch trpiacich, biednych, chorých... a pri službe týmto ľuďom isté znamenia terapie zo
spomínaných diagnóz porušeného človeka a jeho sveta. Pri týchto ľuďoch totiž jasnejšie ako
kdekoľvek inde pociťujeme, že vzťahy sa nebudujú na základe sily a moci, ale vzájomného
prijatia našich darov i našej krehkosti.
Sv. Pavol píše v liste Korinťanom (1 Kor 12, 12 – 14): „Sme údmi Kristovho tela. Lebo ako je
jedno telo a má mnoho údov, ale všetky údy tela sú jedno telo, hoci ich je mnoho, tak aj
Kristus. Veď my všetci, či Židia alebo Gréci, či otroci alebo slobodní, boli sme v jednom
Duchu pokrstení v jedno telo. A všetci sme boli napojení jedným Duchom. Telo nie je jeden
úd, ale mnoho údov.“ Mnohí cirkevní myslitelia (za všetkých spomeňme Jána Pavla II. a
Benedikta XVI.) označujú práve jednotlivcov s postihnutím a chorých za srdce takéhoto
mystického tela, spoločenstva či komunity (in Salvifici doloris, 1998), a prorocky v nich vidia
neustálu prítomnosť ukrižovaného a trpiaceho Ježiša. „Telo komunity je na to, aby ich
podopieralo, utešovalo, staralo sa o nich, a aby na druhej strane prijímalo od nich život“
(Vanier, 1994, s. 66). Odhalenie zmluvy a spoločenstva ako jedného tela dávajú tušiť, že
v takto chápanej existencii stráca význam rivalita, súťaženie, potreba ukázať sa a byť
najlepším. Vanier (2004, s. 79) v súvislosti s tendenciou redukovať život človeka na
získavanie vedomostí, moci a spoločenského postavenia hovorí, že sme podcenili srdce, ktoré
sa nám stalo iba obyčajným symbolom slabosti, sídlom sentimentality a emócií, namiesto
mocného zdroja lásky, ktorá nás môže oslobodiť od egoizmu a egocentrizmu.
9
Podľa Frankla (1983) – ničota je niečím vo vnútri človeka, ale je to strach zostať sám so sebou. Ako príklad
uvádza napr. nedeľné neurózy.
136
Odlišnosti nie sú v tomto chápaní viac hrozbou, ale ak by sme použili výraz Jána Pavla II. –
pokladom10. V apoštolskom liste Salvifici doloris (1998, 27) – O kresťanskom zmysle
ľudského utrpenia – zosnulý pontifik píše, že nositelia odlišných schopností „vlastnia vo
svojich utrpeniach osobitnú časť nekonečného pokladu vykúpenia sveta a môžu sa o tento
poklad podeliť s inými." Skutočná ľudskosť potom nespočíva v schématickom usporiadaní
s najlepším na vrchole a s najhorším na dne, akoby sme sa na základe videnia vonkajšieho
fungovania súčasného sveta mohli domnievať. Porubčan11 (1993) je presvedčený, že jediné,
čím môže byť človek viac človekom ako ten druhý, je láska. Všetky ostatné kritériá, či je
niekto vedec, kňaz, muž, žena, chorý či zdravý..., tu nemôžu rozhodovať. A ďalej spomínaný
autor vyjadruje obavu z toho, že ak sa táto pravda bude i naďalej ignorovať, hoci by sme
zapojili do riešenia problémov celú intelektuálnu kapacitu Zeme, raz sa nám to celkovo
započíta len medzi straty, ktoré zaznamenáva na svojej ceste evolúcia. O tom, že nositelia
odlišných schopností sú znameniami terapie súčasného človeka, by iste mohli hovoriť všetci
tí, ktorí prijali do svojho života deti s postihnutím. Mnohí sa zhodujú, že táto skutočnosť ich
spravila citlivejšími, lepšími a už len fakt ich samotnej prítomnosti núti človeka
prehodnocovať priority života, byť senzibilnejším na potreby druhých... Cyril Axelrod12
(2009), nepočujúci a nevidiaci katolícky kňaz, konštatuje vo svojej autobiografii Za svetlom
v tichu a tme, že postihnutie, nech by bolo akokoľvek vážne, je len ľudským obmedzením, pre
Boha a pre cestu Božej lásky voči jeho ľudu nie je v nijakom smere prekážkou. A pre
intaktných ľudí je zblíženie s nositeľmi odlišných schopností, na jednej strane obohatením
o širšie pohľady na život a jeho možnosti, a taktiež výzvou, aby sa človek učil počuť a vidieť
„za postihnutie.“
I uvedené reflexie dávajú tušiť priestor pre formačný, morálny a duchovný potenciál
špeciálneho pedagóga, pretože v prostredí, kde sa nachádza, môžu kristocentrické vzťahové
vzorce (v kontexte sebapresahujúcich a transcendentných kvalít života) vtlačiť špeciálnej
pedagogike pečať originality a nenahraditeľnosti.
Literatúra:
AXELROD, C. 2009. Za svetlom v tichu a tme. Banská Bystrica : Kresťanské centrum nepočujúcich na
Slovensku. 2009. 153 s. ISBN 978-80-967900-2-9
FRANKL, V. E. 1983. Theorie und Therapie der Neurosen. 5 erw. Auf. München-Basel : E. Reinhardt.
1983. 225 s. ISBN 3-497-01000-6
HERIBAN, J. 1992. Príručný lexikón biblických vied. Rím : Slovenský ústav sv. Cyrila a Metoda. 1348 s.
ISBN neuvedené.
JURKO, J. et al. 1998. Synopsa dokumentov II. Vatikánskeho koncilu. Prešov : Vydavateľstvo Michala
Vaška. 1998. ISBN neuvedené.
KATECHIZMUS KATOLÍCKEJ CIRKVI. 2007. Trnava : Spolok svätého Vojtecha. 2007. 918 s. ISBN
978-80-7162-657-2
Konštitúcia Gaudium et Spes. (1965). In: DOKUMENTY DRUHÉHO VATIKÁNSKEHO KONCILU.
2008. Trnava : Spolok sv. Vojtecha, 2008. s. 203 – 303. ISBN 978-80-7162-738-8
OFICIÁLNE DOKUMENTY A VYHLÁSENIA KATOLÍCKEJ CIRKVI [online]. [cit. 2010-01-20].
Dostupné na: http://www.kbs.sk/?cid=1116582744; v sekcii Dokumenty a vyhlásenia.
PORUBČAN, J. 1993. Evanjelium, človek, vesmír. Trnava : Dobrá kniha. 1993. ISBN 80-7141-009-8.
10
„Hendikepované osoby sú pokladom Cirkvi a napriek tomu sa dá povedať, že je to najutlačovanejší národ na
svete“ (Vanier, dostupné na http://www.dimenzie.sk).
11
Jozef Porubčan, SJ (1925 – 1998), známy slovenský jezuita a moderátor exercícií, ktorý vniesol svojský
pohľad do evolucionisticko-civilizačnej diskusie.
12
„Narodil sa ako nepočujúci Žid (24. 02. 1942), ale stal sa katolíckym kňazom. Do troch rokov nevedel chodiť,
ale jeho dielo sa rozšírilo na všetkých päť kontinentov. Rozprávať začal až ako deväťročný, ale dnes ovláda
pätnásť jazykov. Vyrástol v režime apartheidu, ale stal sa priekopníkom multirasovej služby. Prišiel o zrak, ale
nikdy neprestal vidieť. Teraz je nepočujúci a nevidiaci, ale to mu nebráni, aby v tichu a tme kráčal za svetlom
viery“ (Axerlod, 2009, zadná strana obalu).
137
POSPÍŠIL, V. C. 2002. Teologie služby. Kostelní Vydří : Karmelitánske nakladatelství. 2002. 214 s. ISBN
80-7192-748-1
RUPNIK, M. I. 2003. Člověk a vzkříšení. Olomouc : Centrum Aletti. 2003. 236 s. ISBN 80-86045-99-4
RUPNIK, M. I. 2003-a. Uvedení do duchovného života. Velehrad : Refugium Velehrad-Roma s.r.o.. 2003-a.
70 s. ISBN 80-86715-09-4
SALVIFICI DOLORIS. Apoštolský list o kresťanskom zmysle ľudského utrpenia. 1. vyd. Trnava : Spolok sv.
Vojtecha. 1998. 79 s. ISBN 80-7162-243-5
SVÄTÉ PÍSMO. 2003. Trnava : Spolok svätého Vojtecha. 2003. ISBN 80-7162-420-9
TAVEL, P. 2007. Smysl života podle Viktora Emanuela Frankla. Praha/Kroměříž : Triton. 2007. ISBN 807254-915-4
TENACE, M. 2001. Vybrané kapitoly z antropologie. Stvoření člověka k obrazu a podobenství Božímu.
Olomouc : Centrum Aletti. 2001. 143 s. ISBN 80-86045-76-5
VÁCHA, M. 2008. Místo, na němž stojíš, je posvátná země. Brno : Cesta. 2008. 255 s. ISBN 978-80-7295104-8
VÁCHA, M. Když se člověk narodí kvůli chybě lékaře. (Kauza „Lionel“). 2008. [online]. Dostupné na:
http://www.lidovky.cz/kdyz-se-clovek-narodi-kvuli-chybe-lekare-fdj/ln_noviny.asp?c=A080304_000005_ln_noviny_sko&klic=224248&mes=080304_0. [cit. 2010-02-03].
VANIER, J. 1994. Porušené telo. Bratislava : Charis, 1994. 94 s. ISBN 80-88743-04-4
VANIER, J. 2004. Cesta k lidství. Praha : Portál. 2004. 158 s. ISBN 80-7178-805-8
VANIER, J. Postihnutí ľudia sú POKLADOM CIRKVI. [online]. [cit. 2009-08-27]. Dostupné na:
http://www.dimenzie.sk/1999_03/11profil.htm.
ZAMYSLENIA. Postihnuté deti. [online]. [cit. 2009-02-22]. Dostupné na: http://www.alergoimun.sk/jedenz-divov-sveta/.
PaedDr. Oľga Račková, PhD.
PF KU v Ružomberku
Hrabovská 1
034 01 Ružomberok
138
KVALITA INTEGRÁCIE U DETÍ SO SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
V PRIMÁRNOM A NIŽŠOM SEKUNDÁRNOM VZDELÁVANÍ NA
ZÁKLADNÝCH ŠKOLÁCH
Margita Schmidtová, SR
Abstrakt: Kvalita integrácie je problémom, ktorým sa intenzívnejšie zaoberajú
všetci zainteresovaní odborníci. Realizácia integrácie detí so sluchovým
postihnutím do bežných škôl je podmienená aktiváciou celého radu faktorov .Z
tohto pohľadu nás zaujímalo hodnotenie účastníkov integrácie ,konkrétne kvality
integrácie žiakov so sluchovým postihnutím do základných škôl- zaujímala nás
hlavne :školská koncepcia, učenie, vyučovanie, kurikulum, rámcové podmienky,
postoje k integrácií, potreby a zdroje, ďalšie vzdelávanie, spolupráca, vzťah
k prostrediu, reflexia a evaluácia.
Kľúčové slová: kvalita integrácie, detí so sluchovým postihnutím, výskum kvality
integrácie, hodnotenie kvality integrácie
Abstrakt: Mit die Kvalität der Integration vie einem Problem beschäftigen Sie
mehrere kompetente Fachleute.Realization die Integration Kindern mit
Horschedigung in algemeine Schulen ist abhänglich von mehrere Faktoren .Von
diesen Sicht hat uns interesiert Kvalität die Integration Schuler mit
horschädigung in algemeine Schulen Konkret hat uns Interesiert Schulkonception,
weiter Bildung, Lehrnen, kurikulum, Rahmen bedingung, kooperative mitarbeit
,mitarbeitung, Reflexion und Evalvuation..
Schlüsselworter: Kvalität der Integration, Kindern mit Horschädigung, examen
Kvalität der Integration
Na kvalitu integrácia upozorňujú tak učitelia, odborní pracovníci ako aj vedci .Pri hodnotení
kvality integrácie máme na mysli školskú ,alebo pedagogickú integráciu. Pedagogickú
integráciu Požár (1999)charakterizuje ako „dynamický, postupne sa rozvíjajúci jav cieľového
charakteru, v ktorom dochádza k partnerskému súžitiu, komunikácii a kooperácii postihnutých
a intaktných účastníkov pedagogického procesu za podmienky vzájomne vyváženej adaptácie
behom ich výchovy a vzdelávania pri obojstrannom aktívnom podiele na riešení výchovnovzdelávacích situácií“, k tomu z pohľadu kvality školskej integrácie je potrebné si všímať
názory pracovníkov školy (či sa hlásia k filozofii integrácie), taktiež názory intaktných aj
žiakov s postihnutím a tiež postoje rodičov postihnutých aj nepostihnutých detí. Dôležité sú aj
názory riadiacich pracovníkov v školskej správe a tiež názory pracovníkov školy
spolupracujúcich v v procese integrácie. Dôležité je všímať si aj rámcové podmienky
integrácie, kde základným predpokladom je znalosť právnych úprav zabezpečujúcich
integráciu. Rozhodujúca je úzka spolupráca všetkých kooperujúcich, kde škola má
k dispozícii servis celoštátnych a regionálnych pracovísk (psychologických, špeciálnopedagogických centier, fakúlt a pod.).základným určujúcim predpokladom istej kontinuálnosti
a napredovania a hlavne kvality integrácie je spracovaná koncepcia vzdelávania pre všetkých
teda aj pre proces vzdelávanie sa žiakov so sluchovým postihnutím. Nesmie absentovať ani
rozpracovanie potrieb a zdrojov v ktorých sa zameriavame tak na splnenie materiálnotechnických ako aj odborných potrieb a zdrojov zúčastnených. Otvorenou otázkou je aj
139
spolupráca všetkých zainteresovaných. Mnoho sa diskutuje o tvorbe a realizácii nových
obsahov vzdelávania všeobecne, ale aj u sluchovo postihnutých, pričom kvalita vyučovania
zostáva jednou z prioritných úloh celého vzdelávania integrovanou formou.(Schmidtová
2008, 2009, 2010). Otázky ďalšieho vzdelávania patria k zásadným problémom pregraduálnej
a postgraduálnej prípravy pedagógov, od ktorého sú závislé kvalita a aj úspechy každého
vyučujúceho a kvalita jeho vzdelávania. Z pohľadu rozvíjania kvality integrácie sú významné
otázky reflexie a evaluácie priebežného stavu vzdelávania, myslím na hodnotenia a
vyhodnocovania stavu integrácie ,ktoré tvoria podklad k analýze existujúceho stavu a k
vypracovaniu možných východísk z daného stavu (Lechta, 2010; Leonhardt, 2007).
Hodnotením a porovnávaním kvality integrácie žiakov so sluchovým postihnutím do
základných škôl na prvom a druhom stupni ZŠ na Slovensku a v Bavorsku sme sa výskumne
venovali. Uvedený výskum je výsledkom spolupráce medzi Pedagogickou fakultou
Univerzity Komenského v Bratislave a Univerzitou Maximiliána v Mníchove v rámci
projektu DAAD - Deutscher Akademischer Austauschdienst) a ňom projekt PPP.
Pri získavaní výsledkov výskumu sa podieľali 2 študentky: Imrišková (2008) a Lačoková
(2008) z Pedagogickej fakulty UK v Bratislave, s ktorými spolupracovala a viedla Margita
Schmidtová z Katedry špeciálnej pedagogiky z PF UK Bratislava. Partnerskú skupinu
z Univerzity Maximiliána v Mníchove, z Katedry nepočujúcich a nedoslýchavých viedla prof.
Annette Leonhardt. Na výskume sa z Mníchova spolupodieľali dve študentky Katharina
Schütte a Vanessa Heinzle .Výskum bol zameraný na porovnávania kvality integrácie žiakov
so sluchovým postihnutím na Slovensku a v Bavorsku Vzhľadom k tomu, že výskum sme
realizovali v rámci medzinárodnej spolupráce budeme porovnávať získané hodnoty výskumu
na Slovensku a v Bavorsku. Vychádzali sme z deviatich oblastí porovnávania kvality
integrácie, ktoré rozpracovala švajčiarska autorka Annemarie Kummer Wyse (2007) a to:
-
postojmi k integrácií,
rámcovými podmienkami,
školskou koncepciou,
potrebami a zdrojmi,
spoluprácou,
učením,
vyučovaním ,
kurikulom,
ďalším vzdelávaním,
vzťahom k prostrediu,
reflexiou
a evaluáciou integrovaného vzdelávania.
Výskum bol zameraný na porovnanie názorov učiteľov na kvalitu integrácie žiakov so
sluchovým postihnutím v základných školách. Získané hodnoty budeme porovnávať
v sledovaných položkách medzi slovenskou a nemeckou vzorkou na prvom a druhom stupni
základných škôl. .Podkladom pre porovnanie slúžil dotazník vyplnený učiteľmi v skúmaných
základných školách.
Cieľ výskum
Porovnať názory učiteľov na kvalitu integrácie na úrovni primárneho a nižšieho sekundárneho
vzdelávania na základných školách týkajúcich sa integrovaných žiakov so sluchovým
postihnutím
140
Metódy výskumu ,charakteristika
Vo výskume sme použili dotazník, spracovaný Lechtom, Požárom, Schmidtovou (2008),
ktorý zohľadňoval určité vybraté oblasti kvality integrácie.
Pri uvedenom výskume sme zisťovali názory učiteľov na deväť oblastí kvality integrácie,
ktoré rozpracovala švajčiarska autorka Annemarie Kummer Wyss (2007) a to: postoje
k integrácií, rámcové podmienkami, školskú koncepciu, potreby , spoluprácu, učenie,
vyučovanie kurikulum, ďalšie vzdelávanie, vzťahy k prostrediu, reflexiu a evaluáciu.
Vypracovaný dotazník obsahoval 43 výrokov a vyplňovali ho triedni učitelia, učitelia
vyučujúci žiakov so sluchovým postihnutím. Na tento dotazník anonymne odpovedali
respondenti (učitelia školy) na prvom a druhom stupni základnej školy, v ktorej sa
integrovaný žiak so sluchovým postihnutím vzdelával. Respondenti hodnotili 43 výrokov
pomocou škály 1 – 5. Rozsah škálovania bol hodnotený pomocou Likertovej škály. Dotazník
obsahoval celkom 43 výrokov a rozdelený bol do 9 clusterov (položiek):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Postoje k integrácií: 1. – 8. položka
Rámcové podmienky: 9. – 11. položka
Školská koncepcia: 12. – 15. položka
Potreby a zdroje: 16. – 21. položka
Spolupráca: 22. – 26. položka
Učenie, vyučovanie a kurikulum: 27. – 35. položka
Ďalšie vzdelávanie: 36. – 38. položka
Vzťah k prostrediu: 39. – 40. položka
Reflexia a evaluácia: 41. – 43. položka
Našu výskumnú vzorku teda tvorilo 30 učiteľov vyučujúcich na prvom stupni na Slovensku
a v Bavorsku a 30 učiteľov vyučujúcich na druhom stupni základných škôl na Slovensku
a v Bavorsku.Výskumnú vzorku tvorilo celkom 60 učiteľov. V rámci výskumného zisťovania
uskutočneného na základných školách na Slovensku sme vybrali Bratislavu a jej širšie okolie
a v Nemecku Mníchov a jeho širšie okolie Na základe údajov získaných z dotazníkov sme
zostavili zhrňujúce frekvenčné tabuľky a zhrňujúce tabuľky, v ktorých sme vypočítali
základné štatistické charakteristiky výskytu a frekvencie jednotlivých výrokov.
V nasledujúcich tabuľkách a A,B,C,D (prílohy A, B) sú znázornené Základné štatistické
charakteristiky výsledkov výskumu a ich interpretácie sme spracovali do frekvenčných
tabuliek.
Tabuľka č. 1: frekvenčná tabuľka vytvorená z celkového skóre dosiahnutého vo výskume realizovanom na
Slovensku/SK/ a v Nemecku/D/ na I stupni ZŠ
Frekvenčná tabuľka/SK/ : A
Frekvenčná tabuľka/ D/ : B
141
Z tabuľky A vidieť, že najpočetnejšia je hodnota skóre 4 (vyskytla sa až 330 - krát
z celkového počtu 645, čo predstavuje cca 51%, teda viac ako polovicu zo všetkých hodnôt
skóre uvedených respondentmi v dotazníku). Naopak, najmenej početnou hodnotou skóre je
hodnota 1, ktorá sa vyskytla len 1 - krát zo 645, čo predstavuje iba cca 0,2% zo všetkých
hodnôt, ktoré respondenti uviedli v danom výskume na Slovensku.
Z tabuľky B vidieť, že najpočetnejšia je hodnota skóre 5 (vyskytla sa 242 - krát z celkového
počtu 645, čo predstavuje cca 38% zo všetkých hodnôt skóre uvedených respondentmi
v dotazníku). Opäť najmenej početnou hodnotou skóre je hodnota 1, ktorá sa vyskytla len 11 krát zo 645, čo predstavuje iba cca 2% zo všetkých hodnôt, ktoré respondenti uviedli v tom
istom výskume v Nemecku.
Z oboch tabuliek A,B je možné vidieť isté rozdiely v odpovediach na Slovensku
a v Nemecku. A to, že Slováci o 117 - krát (330 mínus 213) viac vo svojich odpovediach
použili hodnotu 4 než Nemci. No naopak, Nemci niekoľkokrát viac než Slováci uviedli
hodnoty 1,2, 3 a 5 (1: 10 – krát; 2: 18 – krát; 3: 15 – krát, 5: 74 - krát).
Tabuľka č. 2: frekvenčná tabuľka vytvorená z celkového skóre dosiahnutého vo výskume realizovanom na
Slovensku a v Nemecku na II stupni ZŠ
Frekvenčná tabuľka/SR/ : C
Frekvenčná tabuľka/D/ :D
Z frekvenčných tabuliek C, D môžeme vyčítať percentuálne zastúpenie každej hodnoty na
Slovensku/SR/ a v Nemecku/D/ teda koľkokrát sa vyskytla každá možná odpoveď (hodnota)
z celkového počtu odpovedí. Tabuľka C je vytvorená z celkového skóre dosiahnutého vo
výskume uskutočnenom na Slovensku: Tabuľka C je vytvorená z celkového skóre
dosiahnutého vo výskume uskutočnenom na Nemecku. Z tabuľky C vidieť, že najpočetnejšia
je hodnota skóre 4 – súhlas s otázkou (vyskytla sa až 308 - krát z celkového počtu 645, čo
predstavuje cca 48%, teda skoro polovicu zo všetkých hodnôt skóre uvedených respondentmi
v dotazníku). Naopak najmenej početnou hodnotou skóre je hodnota 1 – úplný nesúhlas
s otázkou, ktorá sa vyskytla len 7 - krát zo 645, čo predstavuje iba cca 1% zo všetkých hodnôt
dosiahnutých v danom výskume na Slovensku. Teda môžeme povedať,že slovenskí
respondenti väčšinu otázok hodnotili pozitívne.
Frekvenčná tabuľka D je vytvorená z celkového skóre dosiahnutého vo výskume
uskutočnenom v Nemecku z tabuľkyD vidieť, že najpočetnejšia je opäť hodnota skóre 4 –
súhlas s otázkou (vyskytla sa 211 - krát z celkového počtu 645, čo predstavuje cca 32% zo
všetkých hodnôt skóre uvedených respondentmi v dotazníku). Znovu najmenej početnou
hodnotou skóre je hodnota 1 – úplný nesúhlas s otázkou, ktorá sa vyskytla len 12 - krát zo
645, čo zodpovedá iba cca 2% zo všetkých hodnôt dosiahnutých v danom výskume
v Nemecku. Teda môžeme povedať, že nemeckí respondenti na väčšinu otázok odpovedali
kladne, ale v porovnaní so slovenskými respondentmi, na viac otázok nemali vyhranený
142
názor. Z oboch tabuliek C, D je možné badať isté rozdiely v odpovediach na Slovensku
a v Nemecku. A to, že Slováci o 97 - krát (308 mínus 211) viac vo svojich odpovediach
použili skóre 4 (súhlas s otázkou) ako Nemci, čiže slovenskí respondenti použili hodnotu 4 súhlas o 97 – krát viac v porovnaní s nemeckými respondentmi. Podobne o 28 – krát (156
mínus 128) viac použili Slováci skóre 5 (úplný súhlas), teda slovenskí respondenti o 28 – krát
viac vyjadrili úplný súhlas s položenými otázkami. No naopak, Nemci niekoľkokrát viac než
Slováci uviedli skóre 1 (úplný nesúhlas), 2 (nesúhlas) a 3 (nevyhranený názor) (1: 5 – krát; 2:
45 – krát; 3: 75 – krát). Teda môžeme povedať, že Nemci odpovedali na viac otázok
negatívne a na viac otázok nemali vyhranený názor v porovnaní so slovenskými
respondentmi.
V nasledujúcich grafoch I,II,III,IV,V,VI. sú znázornené základné štatistické charakteristiky –
aritmetický priemer, medián, modus získané vo výskume v obidvoch krajinách pre jednotlivé
výroky. Grafy poukazujú na rozdiely v názoroch slovenských a nemeckých pedagogických
pracovníkov na ten ktorý výrok daného kritéria kvality procesu integrácie.
Graf č. 1.:Porovnanie aritmetického priemeru výrokov
Slovensku/SK/ a v Nemecku/D/
učiteľmi na prvom
stupni základných škôl na
Porovnanie AP
6,00
Hodnota
5,00
4,00
SK
D
3,00
2,00
1,00
0,00
1 2
3 4
5 6
7 8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
Položka
(AP – aritmetický priemer)
Z grafu I. môžeme vidieť, že nemeckí respondenti odpovedali v priemere 23-krát nižšími
hodnotami ako slovenskí respondenti, ktorí odpovedali 18-krát vyššími hodnotami.
V odpovediach na dve položky a to 5 a 23 sa ich odpovede priemerne zhodovali. Najnižšia
odpoveď bola u výroku 35 a najvyššia u výroku 15.
Graf č. 2.: Porovnanie aritmetického priemeru výrokov učiteľmi na druhom stupni základných škôl na
Slovensku/SR/ ,(žltá farba) a v Nemecku/D/,(červená farba)
143
Z grafu II. môžeme vidieť, že najnižší aritmetický priemer získali výroky číslo 8 a 35,
a naopak, najvyšší aritmetický priemer dosiahol u slovenských respondentov výrok číslo 12.
V grafe vidíme, že u nemeckých respondentov dosiahli najnižší aritmetický priemer výroky
číslo 9 a 35 a najvyšší aritmetický priemer získali výroky číslo 3, 6 a 21.
Graf č.3.: Porovnanie mediánov u výrokov na prvom stupni základných škôl na Slovensku/SK/ a v Nemecku/D/.
Porovnanie mediánov
6
Hodnota
5
4
SK
3
D
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
Položka
Čo sa týka stredných hodnôt (mediánov) v odpovediach slovenských respondentov to bola
najčastejšie 4 – súhlasím (34-krát), potom 5 – úplne súhlasím (4-krát) a 3 – nemám vyhranený
názor (5-krát). Stredná hodnota odpovedí v Nemecku bola najčastejšie 4 (26-krát), potom 5
(11-krát) a 3 (6-krát).
Graf č.4.: Porovnanie mediánov výrokov učiteľmi na druhom stupni základných škôl na Slovensku/SR/ ,(žltá
farba) a v Nemecku/D/,(červená farba)
Z tohto grafu IV môžeme vidieť,že najčastejšiu hodnotu, ktorú si volili vo svojich
odpovediach slovenskí respondenti bola hodnota 4 – súhlasím (33-krát), potom hodnotu 5 –
úplne súhlasím (5-krát) a hodnotou 3 – nemám vyhranený názor (5-krát). U nemeckých
respondentov bola hodnota mediánu najčastejšie hodnota 4, teda súhlas s otázkou (23 – krát),
potom nasleduje hodnota 3 – nevyhranený názor (16 – krát). Hodnota 5 – úplný súhlas
a hodnota 2 – nesúhlas sa vyskytli po 2 – krát.
144
Graf č. 5: Porovnanie modusov u výrokov na prvom stupni základných škôl na Slovensku/SK/ a v Nemecku/D/.
Porovnanie modusov
6
Hodnota
5
4
SK
3
D
2
1
0
1
2 3 4 5
6 7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
Položka
Graf V. nám poukazuje ,že respondenti z Nemecka najčastejšie odpovedali hodnotou 5 (20–
krát), potom hodnotou 4 (18-krát), ďalej hodnotou 3 (3-krát) a 2 – nesúhlasím (2-krát).
V grafe V. môžeme vidieť, že najčastejšia sa vyskytujúca odpoveď u slovenských
respondentov bola hodnota 4, teda súhlas s otázkou (33 – krát), potom hodnota 5 – úplný
súhlas (5 – krát) a hodnota 3, teda nevyhranený názor sa vyskytla len 3 – krát a 2 – nesúhlas
s otázkou sa vyskytol len 2 – krát. Respondenti z Nemecka najčastejšie odpovedali hodnotou
5 (20–krát), potom hodnotou 4 (18-krát), ďalej hodnotou 3 (3-krát) a 2 – nesúhlasím (2-krát).
Graf č.6: Porovnanie modusov u výrokov na druhom stupni základných škôl na Slovensku/SK/
a v Nemecku/D/.(žltá farba) a v Nemecku/D/,(červená farba)
V grafe VI môžeme vidieť, že najčastejšia sa vyskytujúca odpoveď u slovenských
respondentov bola hodnota 4, teda súhlas s výrokom (33 – krát), potom hodnota 5 – úplný
súhlas (5 – krát) a hodnota 3, teda nevyhranený názor sa vyskytla len 3 – krát a 2 – nesúhlas s
výrokom sa vyskytol len 2 – krát.
U nemeckých respondentov bola najčastejšia hodnota tiež 4, teda súhlas s výrokom (18 –
krát), potom nasledovala hodnota 3 – nevyhranený názor (12 – krát). Odpoveď 5, teda úplný
súhlas sa vyskytol 9 – krát a nakoniec hodnota 2 – nesúhlas (4 – krát).
145
Interpretácia výsledkov výskumu
Interpretácie výsledkov výskumu sú spracované formou komentárov, teda interpretácii ku
každému clusteru, zhrnutím hodnotenia učiteľov na prvom a druhom stupni na Slovensku
a v Nemecku (Bavorsku).Uvedené závery sa týkajú výskumnej skupiny na Slovensku
a v Bavorsku, čiže jednotlivé interpretácie výsledkov v oblasti skúmaných položiek v našom
prípade clusterov a sú zovšeobecnením pre skúmané skupiny na Slovensku a v Nemecku.

Komentár k prvému clusteru s názvom: Postoje k integrácii, ktorý zahŕňa výroky
čísel 1 až 8
Interpretácie v hodnotení výrokov učiteľov pôsobiacich na prvom stupni základných škôlPri
hodnotení názorov respondentov pôsobiacich na prvom stupni základných škôl sa títo
vyjadrili súhlasne, pozitívne k výrokom, ktoré zahŕňali súhlas s filozofiou integrácie
pracovníkov, spolužiakov, žiakov so sluchovým postihnutím, rodičov nepostihnutých žiakov ,
predstaviteľov školských úradov, pracovníkov školy. Pracovníci a žiaci sa vzájomne uznávajú
ako ľudia a ako nositelia určitej role a pri kooperácii sa vzájomne plne rešpektujú a to tak na
Slovensku ako aj v Nemecku .
Interpretácie hodnotení výrokov učiteľov pôsobiacich na druhom stupni základných škôl .
Situácia s odpovedajúcimi učiteľmi na druhom stupni na Slovensku sa líši v odpovediach u
jednotlivých výrokov. U výroku,“ väčšina rodičov nepostihnutých žiakov sa hlási k filozofii
integrácie“ , tento výrok nedokázali posúdiť, nevedeli k nemu zaujať postoj a zaujali
negatívne stanovisko a to isté platí aj o výroku „Na našom zariadení sa nevyskytuje negatívny
postoj k integrácii“. Nemeckí učitelia hodnotili súhlasne a teda pozitívne výroky, ktoré
obsahovali súhlas s filozofiou integrácie zúčastnených pracovníkov, spolužiakov, žiakov s
postihnutím, rodičov nepostihnutých žiakov , predstaviteľov školských úradov, pracovníkov
školy. Platí to aj o výroku „Pracovníci a žiaci sa vzájomne uznávajú ako ľudia a ako nositelia
určitej role a pri kooperácii sa vzájomne plne rešpektujú“. K výroku „Na našom zariadení sa
nevyskytuje negatívny postoj k integrácii“, sa tak ako slovenskí učitelia nevedeli vyjadriť,
zaujali neutrálny postoj.

Komentár ku druhému clusteru s názvom: Rámcové podmienky, ktorý zahŕňa
výroky čísel 9 – 11:
Interpretácie hodnotení výrokov učiteľov pôsobiacich na prvom stupni základných škôl
U slovenských respondentov súhlasili s tvrdeniami, že všetci pedagogickí pracovníci školy
poznajú legislatívne podmienky integrácie, že manažment škôl a predstavitelia školských
úradov konštruktívne spolupracujú a vzájomne si uznávajú svoje oblasti kompetencií a že
škola má k dispozícii servis celoštátnych a regionálnych pracovísk (psychologických,
špeciálnopedagogických a ostatných ).V Bavorsku nemali vyhradený názor a nevedeli sa
vyjadriť k výroku že, učitelia prvého stupňa základných škôl v oblasti znalosti legislatívnych
podmienok integrácie u pedagogických pracovníkoch školy poznajú legislatívne podmienky
integrácie. Zhodne so slovenskými učiteľmi súhlasia však s tým, že manažment škôl a
predstavitelia školských úradov konštruktívne spolupracujú a vzájomne si uznávajú svoje
oblasti kompetencií a že škola má k dispozícii servis celoštátnych a regionálnych pracovísk
(psychologických, špeciálnopedagogických a ostatných).
146
Interpretácie hodnotení výrokov učiteľov pôsobiacich na druhom stupni základných škôl.
Na druhom stupni sa hodnotenie rámcových podmienok kvality integrácie na Slovensku a v
Bavorsku líši. Pokiaľ na Slovensku hodnotenie výrokov, že všetci pedagogickí pracovníci
školy poznajú legislatívne podmienky integrácie, že manažment škôl a predstavitelia
školských úradov konštruktívne spolupracujú a vzájomne si uznávajú svoje oblasti
kompetencií a že škola má k dispozícii servis celoštátnych a regionálnych pracovísk
(psychologických, špeciálnopedagogických a ostatných ) v každej časti obsahovalo pozitívne
hodnotenie, čiže s nimi súhlasili. Bavorskí učitelia hodnotili negatívne výrok, že„ pedagogickí
pracovníci školy poznajú legislatívne podmienky integrácie“, teda s ním nesúhlasili. Nemeckí
učitelia sa nevedeli vyjadriť a zaujali neutrálny postoj k výroku v oblasti hodnotenia
manažmentu škôl a tiež k predstaviteľom školských úradov konštruktívne spolupracujúcich a
vzájomne si uznávajúcich svoje oblasti kompetencií a tiež k výroku, že „škola má k dispozícii
servis celoštátnych a regionálnych pracovísk (psychologických, špeciálnopedagogických a
ostatných )“.

Komentár ku tretiemu clusteru s názvom: Školská koncepcia, ktorý zahŕňa výroky
čísel 12 – 15:
Pri hodnotení názorov na školskú koncepciu sa tak na nemeckej ako aj slovenskej strane
zhodli vo výrazne pozitívnom hodnotení a úplne súhlasili s tím, že vedenie školy pedagogicky
a organizačne riadi školu a veľmi výrazne pozitívne hodnotili a súhlasili aj so snahou školy
redukovať na minimum všetky formy diskriminácie. S pozitívnym hodnotením súhlasili aj pri
hodnotení vedenia školy, ktoré pravidelne sleduje názory pracovníkov na koncepciu a ich
dopad na každodenný život školy a tiež pozitívne zhodnotili a súhlasili s tým, že dochádza k
spolupráci medzi „špeciálnopedagogickými,“ terapeutickými a ďalšími odbornými
štruktúrami na Slovensku a v Bavorsku na prvom stupni základných škôl.
Interpretácie hodnotení výrokov učiteľov pôsobiacich na druhom stupni základných škôl
Zaznamenali sme rozdiely hodnotenia clustera školská koncepcia na druhom stupni
základných škôl v skúmaných skupinách. Za veľmi pozitívnym hodnotením stoja slovenskí
učitelia, ktorý úplne súhlasia s výrokom, že na Slovensku vedenie školy pedagogicky a
organizačne riadi školu a tiež úplne súhlasia s tvrdením, že úsilím školy je redukovať na
minimum všetky formy diskriminácie. Slováci pozitívne hodnotili aj vedenie školy, ktoré
pravidelne sleduje názory pracovníkov na koncepciu a ich dopad na každodenný život školy
a tiež súhlasne teda pozitívne hodnotili výrok, že“ dochádza k spolupráci medzi
„špeciálnopedagogickými,“ terapeutickými a ďalšími odbornými štruktúrami“.
Odlišné je hodnotenie na druhom stupni základných škôl u nemeckých respondentov, kde
nevedeli zhodnotiť a vyjadrili sa neutrálne, že vedenie školy pravidelne sleduje názory
pracovníkov na koncepciu a ich dopad na každodenný život školy. Výroky, že vedenie školy
pedagogicky a organizačne riadi školu a , že dochádza k spolupráci medzi
„špeciálnopedagogickými,“ terapeutickými a ďalšími odbornými štruktúrami hodnotili
učitelia ako dobré a súhlasili s nimi. Za veľmi dobré hodnotili úsilie školy redukovať na
minimum všetky formy diskriminácie. na druhom stupni základných škôl
147

Komentár ku štvrtému clusteru s názvom: Potreby a zdroje, ktorý zahŕňa výroky
čísel 16 – 21:
Pri hodnotení názorov respondentov pôsobiacich na prvom stupni základných škôl sa títo
zhodne vyjadrili výrazne pozitívne tak na Slovensku ako aj v Bavorsku k tomu, že novým
žiakom škola pomáha adaptovať sa na prostredie a zvyknúť si na školu. Pozitívne obe strany
zhodnotili, že pedagogická ponuka školy bola vypracovaná primerane vzhľadom na potreby
žiakov a tiež, že sa využívajú odborné poznatky pracovníkov a tiež pomoc novým
pracovníkom pri adaptácii na život v škole. Bavorskí respondenti najvyššie hodnotili vedenie
škôl, ktoré sa usiluje o spravodlivé zaobchádzanie s pracovníkmi školy a zároveň, že novým
pracovníkom sa pomáha pri adaptácii na život v škole. Úplne sa zhodli na dobrom využívaní
odborných poznatkov pracovníkov a také isté hodnotenie určili pri hodnotení novým žiakom
škola, ktorým pomáha adaptovať sa na prostredie, zvyknúť si na školu.
Interpretácie hodnotenia výrokov učiteľov pôsobiacich na druhom stupni základných škôl.
lUčitelia na druhom stupni základných škôl v oboch skúmaných súborov sa nevedeli vyjadriť
k výroku týkajúceho sa odstránených architektonicko-technických prekážok , takže všetci
žiaci môžu aktívne participovať na živote školy. Úplne súhlasne oba súbory hodnotili výrok,
že „ Novým žiakom škola pomáha adaptovať sa na prostredie, zvyknúť si na školu“.
Slovenskí učitelia súhlasili s tvrdeniami ,že „Odborné poznatky pracovníkov sa využívajú
a tiež, že vedenie školy sa usiluje o spravodlivé zaobchádzanie s pracovníkmi školy a tiež ,že
novým pracovníkom sa pomáha pri adaptácii na život v škole, tak isto dobre zhodnotili
pedagogickú ponuku škôl, ktorá bola vypracovaná primerane vzhľadom na potreby žiakov.
Nemeckí respondenti zhodnotili veľmi vysoko výroky „Vedenie školy sa usiluje o spravodlivé
zaobchádzanie s pracovníkmi školy a úplne súhlasili aj s výrokom ,že „Novým pracovníkom
sa pomáha pri adaptácii na život v škole“. Respondenti z Nemecka súhlasia s výrokmi
„Odborné poznatky pracovníkov sa využívajú a „Pedagogická ponuka školy bola vypracovaná
primerane vzhľadom na potreby žiakov.

Komentár ku piatemu clusteru s názvom: Spolupráca, ktorý zahŕňa výroky čísel 22–
26:
Hodnotenie sa zhodovalo, súhlasili s ním ako s dobrým hodnotením, tak na nemeckej ako aj
slovenskej strane. Dobré hodnotenie získala spolupráca pracovného tímu hľadajúceho
vonkajšie zdroje na podporu aktívnej participácie žiakov pri učení a tiež súhlasne hodnotili
odborných pracovníkov plánujúcich, vyučujúcich a hodnotiacich problémy v tíme. Ako
vyhovujúcu hodnotili koordináciu rozličných podporných systémov (napr. pre deti s
problémami v správaní ťažkosťami v učení, imigrantov s iným materinským jazykom, deti
z iných kultúr, náboženstiev atď.). Súhlasným hodnotením ako dobrým zhodnotili spoluprácu
pracovníkov školy a rodičov a školských výborov, pôsobiaci vo vzájomnom partnerskom
vzťahu.
Interpretácie hodnotenia výrokov učiteľov pôsobiacich na druhom stupni základných škôl.
Na druhom stupni základných škôl je výrazne pozitívne hodnotenie v oboch súboroch
v hodnotení pracovného tímu hľadajúceho vonkajšie zdroje na podporu aktívnej participácie
148
žiakov v učení to isté platí aj pri hodnotení pracovníkov školy školských výborov a rodičov,
ktorí sú vo vzájomnom partnerskom vzťahu a spolupracujú. Najvýraznejšie pozitívne
hodnotenie na slovenskej strane získali aj odborní pracovníci plánujúci, vyučujúci
a hodnotiaci problémy v tíme a taktiež koordinácia rozličných podporných systémov (napr.
pre deti s problémami v správaní, ťažkosťami v učení, imigrantov s iným materinským
jazykom, deti z iných kultúr, náboženstiev atď.). Pozitívne hodnotili uvedené položky aj
nemeckí respondenti.

Komentár ku šiestemu clusteru s názvom: Učenie, vyučovanie a kurikulum, ktorý
zahŕňa výroky čísel 27 – 35:
Interpretácie hodnotení výrokov učiteľov pôsobiacich na prvom stupni základných škôl.
V nemeckých podmienkach najvyššie sa zhodnotilo vzájomné učenie žiakov (nie len
postihnutí od intaktných, ale aj naopak) a také isté vysoko pozitívne hodnotenie získalo
samotné hodnotenie žiakov ,ktoré má pre žiakov motivujúci charakter, Uvedené položky
slovenskí respondenti hodnotili súhlasne ,teda ho hodnotili ako dobré. Zhodné dobré
hodnotenia na prvom stupni na slovenskej strane získalo hodnotenie samotného vyučovania,
učebných plánov, prostriedkov ktoré sa plánuje s ohľadom na rôznorodosť žiakov a rozvíja sa
pozitívne chápanie rozdielností. Taktiež pozitívne bola zhodnotená aj disciplína ciele
vzdelávania ,ktoré sú založené na vzájomnom rešpektovaní sa a vzájomnej kooperácii žiakov,
pričom žiaci majú možnosť participovať na aktivitách aj mimo svojich učebných skupín.
Zhodné pozitívne dobré hodnotenia na prvom aj druhom stupni na slovenskej aj nemeckej
strane získala položka plánovania vyučovanie rešpektujúc rôznorodosť žiakov a rozvíja sa
pozitívne chápanie rozdielností, využívané učebné plány a prostriedky vyučovania sa
modifikujú vzhľadom na rôznorodosť žiakov. disciplína v triede je založená na vzájomnom
rešpektovaní sa a vzájomnej kooperácii žiakov. Žiaci zväčša dosahujú dohodnuté ciele učenia,
žiaci majú možnosť participovať na aktivitách aj mimo svojich učebných skupín, disciplína
v triede je založená na vzájomnom rešpektovaní sa a vzájomnej kooperácii žiakov, žiaci
zväčša dosahujú dohodnuté ciele učenia a majú možnosť participovať na aktivitách aj mimo
svojich učebných skupín.
Zhodne nemeckí aj slovenskí respondenti sa nevedeli vyjadriť k výroku ,že žiaci
s postihnutím dosahujú lepšie výsledky ako intaktní žiaci. Rozdiel v hodnotení bol
zaznamenaní v hodnotení ,že na všetkých žiakov sa kladú vysoké očakávania, v tomto prípade
nemeckí učitelia plnenie tohto výroku hodnotili ako dobre a slovenskí sa nevedeli vyjadriť.
Väčšie rozdiely medzi hodnotiacimi sme zaznamenali na druhom stupni základných škôl, kde
nemeckí učitelia potvrdili, že žiaci s postihnutím nedosahujú lepšie výsledky ako intaktní
žiaci, pričom slovenskí respondenti sa k danému výroku nevedeli vyjadriť. Na výrok na
všetkých žiakov sa kladú vysoké očakávania sa zhodne nevedeli vyjadriť ani slovenskí ani
nemeckí učitelia na druhom stupni škôl

Komentár ku siedmemu clusteru s názvom: Ďalšie vzdelávanie, ktorý zahŕňa
Vysoko pozitívne vyhodnotili slovenskí učitelia možnosť ďalšieho vzdelávania vo svojom
odbore. Nemeckí učitelia hodnotili túto možnosť ako dobrú. Slovenskí učitelia sa nevedeli
vyjadriť k výroku, že nevykonávajú úlohy, na ktoré nie sú kvalifikovaní. Nemeckí učitelia
nevykonávajú úlohy, na ktoré nie sú kvalifikovaní. Ako dobrú situáciu hodnotili slovenskí
149
učitelia iniciáciu školy pri ďalšom vzdelávaní vo svojom odbore .nemeckí učitelia sa k danej
téme nevedeli vyjadriť.
Interpretácie hodnotenia výrokov učiteľov pôsobiacich na druhom stupni základných
škôlObe výskumné skupiny zhodne hodnotili ako pozitívne ,možnosti ďalšieho vzdelávania
vo svojom odbore. Na rozdiel od učiteľov prvého stupňa učitelia druhého stupňa v Bavorsku
sa nevedia vyjadriť k výroku ,že nevykonávajú úlohy, na ktoré nie sú kvalifikovaní. Na
Slovensku vykonávajú úlohy, na ktoré nie sú kvalifikovaní. Slovenskí učitelia súhlasili s
tvrdením, že škola iniciuje doškoľovania a ďalšie vzdelávanie v spolupráci s centrálnymi
a vzdelávacími inštitúciami, nemeckí účastníci sa k danej položke nevedeli vyjadriť.

Komentár ku ôsmemu clusteru s názvom: Vzťah k prostrediu, ktorý zahŕňa výroky
čísel 39 -.40:
Interpretácie hodnotení výrokov učiteľov clusteru: Vzťah k prostrediu
Na prvom a druhom stupni základných škôl sú výsledky v oboch skupinách identické. Na
tejto úrovni učitelia na Slovensku a v Bavorsku hodnotili pozitívne, že škola aktívne
komunikuje s okolím o svojom postoji k integrácii ako aj o aktivitách, ktoré na nej práve
prebiehajú a zároveň škola pozná a využíva zdroje, ponuky a služby, ktoré má okolie
k dispozícii.

Komentár ku deviatemu clustera s názvom: Reflexia a evaluácia, ktorý zahŕňa
Učitelia oboch skúmaných súborov zhodne zhodnotili ako pozitívne,.že zariadenie kooperuje
s inými zariadeniami pri výmene skúseností a pracovníci participujú na kontinuálnom rozvoji
svojej školy, škola realizuje v niekoľkoročných intervaloch evaluáciu (internú a/alebo
externú) výsledkov vyučovania a plánuje ďalšie kroky k jej rozvoju.
Interpretácie hodnotenia výrokov učiteľov pôsobiacich na druhom stupni základných
škôlUčitelia na druhom stupni zhodne na Slovensku a v Bavorsku vyhodnotili ako dobrú
kooperáciu škôl s inými zariadeniami pri výmene skúseností. Slovenskí učitelia na druhom
stupni základných škôl pozitívne zhodnotili ,že pracovníci participujú na kontinuálnom
rozvoji svojej školy a tiež ,že školy realizujú v niekoľkoročných intervaloch evaluáciu
(internú a/alebo externú) výsledkov vyučovania a plánujú ďalšie kroky k jej rozvoju. Naopak
nemeckí učitelia sa k uvedeným výrokom nevedeli vyjadriť.
Závery výskumu a možnosti využitia výsledkov v špeciálnopedagogickej teórii a praxi.
Môžeme konštatovať, že všetky nami stanovené hypotézy sa potvrdili. Usudzujeme teda, že
kvalita integračného procesu je vzhľadom k skúmaným kritériám podľa názorov tak vo
vzorke slovenských, ako aj vo vzorke nemeckých učiteľov na primeranej úrovni existujú však
rozdiely v názoroch respondentov medzi skúmanými skupinami tak na prvom stupni ako aj
na druhom stupni základných škôl. Zistili sme, že existujú štatisticky významné rozdiely na
prvom stupni základných škôl u slovenských a nemeckých respondentov v dvoch clusteroch,
150
a teda v clusteri číslo 1 – Postoje k integrácií a v clusteri číslo 8 – Vzťah k prostrediu, kde
respondenti odpovedali odlišne. V prvom clusteri boli odpovede nemeckých respondentov
zvyčajne vyššie ako odpovede slovenských respondentov. To znamená, že účastníci
integrácie v Nemecku majú pozitívnejší postoj k integrácií žiakov so sluchovým postihnutím
do bežných základných škôl ako účastníci integrácie na Slovensku. V ôsmom clusteri
s názvom Vzťah k prostrediu slovenskí respondenti súhlasili s tým, že aktívne komunikujú
s okolím, poznajú a využívajú zdroje, ktoré má okolie k dispozícií. Nemeckí respondenti na to
nemajú vyhranený názor ,zaujali neutrálny postoj.
Štatisticky významný rozdiel medzi skupinami na druhom stupni základných škôl sme zistili
v piatych clusteroch a to v clusteri 3, kde sme zisťovali či odborní pracovníci majú vytvorené
podmienky pre úspešný proces integrácie. V treťom clusteri bola stredná hodnota (medián)
odpovedí slovenských respondentov zvyčajne vyššia ako v odpovediach nemeckých
respondentov. Znamená to, že odborní pracovníci majú vytvorené lepšie podmienky pre
úspešný proces integrácie na Slovensku u žiakov so sluchovým postihnutím do bežných
základných škôl ako respondenti z Nemecka
V clusteri č.5, sme predpokladali dobrú spoluprácu účastníkov, t.j. pedagógov, špeciálnych
pedagógov, rodičov v procese integrácie V piatom clusteri bola tiež stredná hodnota (medián)
hodnotenia slovenských respondentov zvyčajne vyššia ako v odpovediach nemeckých
respondentov Z čoho vyplýva, že na Slovensku je lepšia spolupráca účastníkov, t.j.
pedagógov, špeciálnych pedagógov, rodičov v procese integrácie ako v nemeckých školách. V
clusteri č. 8 sme zistili štatistický významný rozdiel v odpovediach slovenských
respondentov, ktoré boli zvyčajne vyššie ako odpovede nemeckých učiteľov .Znamená to ,že
v názoroch slovenských pedagógov skúmanej skupine na 2. st. prevláda názor ,že títo majú
väčšiu možnosť ďalšieho vzdelávania ako ich nemeckí kolegovia.
Štatistický významný rozdiel sme zistili aj pri hodnotení clustera 9, kde sme predpokladali, že
vzťah inštitúcií v procese integrácie je pozitívny. Aj v tomto prípade boli hodnotenia
slovenských učiteľov pozitívnejšie ako nemeckých učiteľov. Znamená to, že v skúmanej
vzorke majú na Slovensku vyrovnanejší kvalitnejší vzťah inštitúcie podieľajúce sa na
integrácii ako v Nemecku.
Aj v clusteri 10,týkajúceho uskutočňovanej evaluácie vykonanej práce a následné plánovanie
činnosti v integrácii sme zistili, že medzi danými skupinami existuje štatisticky významný
rozdiel. V slovenských podmienkach sme zaznamenali častejšie vyššie hodnotenia, čo
znamená, že na Slovensku dochádza k častejšej evaluácie vykonanej práce a následnému
plánovaniu svojej činnosti pedagógov ako je to v Nemecku.
V našom výskume sme spozorovali menšie rozdiely aj v negatívnych hodnoteniach názorov
na kvalitu integrácie na Slovensku a v Spolkovej krajine Bavorsko v Nemecku,.preto nás aj
tieto porovnania zaujímali. Zo štatistického spracovania uvedieme výroky, s ktorými
respondenti nesúhlasili. U slovenských učiteľov to bol výrok: „Na našom zariadení sa
nevyskytuje negatívny postoj k integrácii“ a tiež výrok „Na všetkých žiakov sa kladú vysoké
očakávania“. Nemeckí učitelia vyjadrili nesúhlas s výrokmi: „Všetci pedagogickí pracovníci
školy poznajú legislatívne podmienky integrácie. Škola má k dispozícii servis celoštátnych
a regionálnych pracovísk (psychologických, špeciálno-pedagogických centier, fakúlt
a pod.). Vedenie školy pravidelne sleduje názory pracovníkov na koncepciu a ich dopad na
každodenný život školy a že žiaci s postihnutím dosahujú lepšie výsledky ako intaktní žiaci“.
Z toho vyplýva, že skúmaná vzorka na Slovensku uviedla, že existuje negatívny postoj
k integrácii a na všetkých žiakov sa nekladú vysoké očakávania. V Nemecku skúmaná vzorka
učiteľov uviedla ,že nie všetci pedagogickí pracovníci školy poznajú legislatívne podmienky
integrácie. Škola nemá k dispozícii servis celoštátnych a regionálnych pracovísk
151
(psychologických, špeciálno-pedagogických centier, fakúlt a pod.). Vedenie školy nesleduje
pravidelne názory pracovníkov na koncepciu a ich dopad na každodenný život školy a žiaci
s postihnutím nedosahujú lepšie výsledky ako intaktní žiaci“.
Záverom štatistického spracovania výskumu konštatujem ,že výsledky výskumu nás
prekvapili, keďže sme zistili, že účastníci integrácie v Nemecku majú pozitívnejší (i keď nie
výrazne pozitívnejší) postoj k integrácií žiakov so sluchovým postihnutím do bežných
základných škôl na prvom stupni ako účastníci integrácie na Slovensku. Predpokladali sme,
že na druhom stupni budú horšie hodnotenia z toho dôvodu nás prekvapilo pozitívnejšie
hodnotenie kvality integrácie v uvedených položkách, ktoré prevládalo na Slovensku, mysleli
sme si, že práve naopak výrazne pozitívnejšie hodnotenia budú u nemeckých respondentov.
Vo výskume sme zistili, že všetky nami stanovené hypotézy sa potvrdili, môžeme teda
hodnotiť kvalitu integračného procesu tak na Slovensku, ako i v Nemecku na daných školách
za primeranú.
Odporúčania pre prax
Uvádzam ich v jednotlivých základných oblastiach, ktoré sú pre integráciu žiakov so
sluchovým postihnutím najdôležitejšie:
1. V oblasti koncepcie vzdelávania je potrebné:
aplikovať dlhodobo koncepčné otázky týkajúce sa procesu integrácie do praxe.
Doriešiť medzirezortnú spoluprácu pre skvalitnenie procesu integrácie. Realizovať
pravidelnú kontrolu plnenia školskej koncepcie. Vytvoriť príručku ,ktorá by
informovala verejnosť o primeranej a vhodnej komunikácii žiakov so sluchovým
postihnutím. Spracovanie titulkovaných vzdelávacích filmov pre žiakov so sluchovým
postihnutím .
2. V oblasti zabezpečenia integrácie legislatívne:
zosúladiť a zjednodušiť legislatívu týkajúcu sa celého procesu integrácie v
personálnych, odborných, materiálnych otázkach. Legislatívne zabezpečiť zlepšenie
finančného ohodnotenia účastníkov zodpovedných za integráciu. Poskytovať rôzne
doškoľovacie semináre, kurzy, prednášky týkajúce sa právnych úprav integrácie.
3. V oblasti spolupráce učiteľov :
skvalitniť spoluprácu učiteľov navzájom, spoluprácu s špeciálnymi pedagógmi a
celkovo centrami špeciálnopedagogického poradenstva a iných podporných služieb pre
skvalitnenie procesu integrácie
4. V oblasti materiálno technického zabezpečenia vzdelávania:
odstraňovať architektonicko – technické prekážky (odstránenie hlučnosti tried
a pod.).Využívať informačné a komunikačné a kompenzačné pomôcky.(napr.
infraporty).
5. V oblasti špeciálnopedagogického servisu pri vzdelávaní:
zabezpečiť dostupnosť a zintenzívnenie spolupráce so špeciálno-pedagogickými
pracoviskami a inými odbornými medzirezortnými pracoviskami z oblastí
zdravotníctva, sociálnych vecí a iných. Viac poznať a využívať zdroje a služby, ktoré
má okolie danej školy k dispozícií. Zabezpečiť komplexnejšiu a intenzívnejšiu
152
špeciálnopedagogickú starostlivosť, servis a to tak vo výchove a vzdelávaní ako aj
v domácich
podmienkach
pre
všetky
vekové
kategórie.
Zriadenie
špeciálnopedagogického tímu, usmerňujúceho metodické a odborné riadenie v rámci
jednotlivých krajín pre skvalitnenie procesu integrácie .
6. V oblasti ďalšieho vzdelávania účastníkov procesu integrácie:
zabezpečenie systematickej odbornej prípravy pre učiteľov, ktorí sú účastníkmi
procesu integrácie. Organizovanie rôznych besied, prednášok o sluchom postihnutí
a jeho dôsledkov Vo väčšej miere iniciovať doškoľovania a ďalšie vzdelávanie
pracovníkov. Organizovanie výcvikových aktivít týkajúcich sa najväčších problémov
žiakov so sluchovým postihnutím a to osvojovania si jazyka(hovoreného, prípadne
posunkového)a komunikácie. Vo vzdelávaní uvedenej skupiny žiakov využívať
príslušnú odbornú kvalifikáciu pedagogických pracovníci.
7. V oblasti vzdelávania samotných žiakov so sluchovým postihnutím v procese
integrácie:
vytvárať priestor pre neformálnu spoluprácu žiakov počas vyučovania aj voľno
časových aktivitách. Vytvoriť podmienky na osvojenie si plynulého adekvátneho
jazyka a komunikácie samotných žiakov so sluchovým postihnutím a to individuálnou
stimuláciou. Zabezpečiť dostatok sprístupnených porozumených informácii.Zlepšiť
samotnú kvalitu života žiakov so sluchovým postihnutím a viesť ich k samostatnosti
v každodennom živote. Znížiť diskrimináciu žiakov so sluchovým postihnutím
v procese integrácie vyplývajúceho z neznalosti a nedostatku vedomostí
u spolužiakov a učiteľov. Vytváranie rovnakých príležitostí vo vzdelávaní
so zabezpečením podmienok pre dobrú kvalitu života žiakov so sluchovým
postihnutím v integrovaných podmienkach. Podpora procesu celoživotného
vzdelávania žiakov so sluchovým postihnutím.
8. V oblasti
pomoci rodičom, učiteľom pri vzdelávaní žiakov so sluchovým
postihnutím v procese integrácie:
V oblasti špeiálnopedagogickej starostlivosti realizovať prednášky a besedy, praktické
výcviky, workschopy o špecifikách vzdelávaniach žiakov so sluchovým postihnutím
týkajúcich sa problematiky integrácie, aby žiaci, rodičia ,spolužiaci a učitelia
otvorene hovorili a riešili vyskytujúce sa problémy. Majoritnej spoločnosti
poskytnúť dostatok informácii o osobitostiach v komunikácii a vo vzdelávaní so
žiakmi so sluchovým postihnutím
9. V oblasti reflexia a evalvuácie kvality vzdelávania žiakov so sluchovým postihnutím
v procese integrácie:
Priebežné pravidelné zhodnocovanie, vyhodnocovanie dosiahnutej úrovne vzdelávania
umožní jednak analyzovať daný stav vzdelávania, zároveň získané výsledky pomôžu
prognosticky predpokladať ďalšie smerovanie a vytýčenie potrebných úloh na
skvalitnenie celého procesu.
Literatúra:
IMRIŠKOVÁ. 2008. Hodnotenie kvality integrácie žiakov so sluchovým postihnutím do bežných škôl ZŠ
v ročníkoch 1.-4. Diplomová práca 2008. Bratislava: Pedagogická fakulta UK.
LAČOKOVÁ. 2009. Hodnotenie kvality integrácie žiakov so sluchovým postihnutím do bežných škôl ZŠ
v ročníkoch 5.-9. Diplomová práca 2009. Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 127 s.
SCHMIDTOVÁ. 2008. Integratívna pedagogika (vybrané kapitoly) - 1. vyd. Bratislava : MABAG spol. s
153
r.o., 2008. - 88 s. ISBN 978-80-89113-47-7
SCHMIDTOVÁ. 2009. Integration Hör-Sprach-Geschädigter in allgemeinen Bildungseinrichtungen
Ergebnisse einer vergleichenden Studie einer deutsch-slowakischen Forschergruppe In. LECHTA,
V., LEONHARDT, A., LINDNER, B., SCHMIDTOVÁ, M: Integration und Inklusion aus
internationaler Sicht. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt, 2009. s. 217-226. ISBN 978-3 78151558-1
SCHMIDTOVÁ. 2010. Zvláštnosti inkluzivní edukace dětí se sluchovým postižením. In: LECHTA.V.
Základy inkluzivní pedagogiky : dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole. Praha : Portál,
2010. s. 218-235. ISBN 978-80-7367-679-7
KUMMER WYSS, A. 2007. Auf dem Weg zur integrativen Schule. In Schweizerische Zeitschrift für
Heilpädagogik, 2007, Num. 7 – 8, s. 27-34.
LEONHARDT. 2007. Inkluzívna pedagogika ako odbor, princíp i politikum. In Efeta, 2007, roč. 17, č. 2, s.
2-4. ISSN 1335-1397.
LECHTA V. (ed.) 2010. Základy inkluzivní pedagogiky. Praha: Portál 2010. ISBN 978-80- 7367-7.
POŽÁR, L. 1999. Školská integrácia a kvalita života postihnutých. In Psychológie a patopsychológia
dieťaťa, roč. 34. 1999. č. 3, s. 46-51.
Mgr. Margita Schmidtová,, PhD.
Račianska 59
813 34 Bratislava
[email protected]
154
DETSKÝ DOMOV RODINNÉHO TYPU – PSEUDOLÓGIA
FANTASTICA ALEBO MARKETINGOVÝ ŤAH?
Albín Škoviera, SR
Abstrakt: Autor sa kriticky zaoberá zaužívaným pojmom „detský domov
rodinného typu“. Uvádza charakteristické znaky rodiny a ukazuje, že väčšina
z nich nemá ani v takomto type detského domova svoju paralelu. Pomenúva
niektoré riziká spojené s nepresnosťou pojmu. Uprednostňuje pojem „bytové
spoločenstvo“.
Kľúčové slová: detský domov rodinného typu, znaky rodiny, bytové spoločenstvo
Abstract: The author deals critically with a widely used term „ Family focused
children´s home“. He introduces the distinctive features of family and shows that
in this type of children´s homes most of them are without parallel. The author
also states some risks connected with the inaccuracy of the term and prefers the
term flat-sharing community
Key words: family focused children´s home, family, characters family, flatsharing community
Ak by sme vymenovávali charakteristiky súčasnej vyspelej spoločnosti, pokojne by sa mohla
medzi nimi objaviť aj takáto: problém narábania so slovom – pojmom. Už si to dnes ani
neuvedomujeme, ale často miesto toho, aby sme slovo používali na pomenovanie vecí, faktov
a javov „pravými menami“, alebo na ich „metaforické“ povýšenie, používame ho na
zavádzanie a manipuláciu. Egoizmus nazveme schopnosťou jedinca presadiť sa, promiskuitu
nazveme sériovými partnerskými vzťahmi, krádež je odcudzenie a interrupcia je prerušením
(nie ukončením) gravidity. Vnímame tri základné „svetonázorové“ zdroje takéhoto prístupu:
1. nevedomosť, ľahostajnosť alebo povrchnosť užívateľa slova (šampanské a šumivé
víno ako synonymá), keď rozlišovať pojmy je nedôležité, zbytočné,
2. ideológia spojenú s relativizáciou hodnôt (napr. krstu, manželstva, adopcie, rodiny),
keď prekrývať a posúvať významy je dôležité,
3. ideológia spojená s úspechom, marketingový zámer, v ktorom ide o to, aby sa
„produkt“ čo najlepšie predával, prekrývať a posúvať významy je užitočné.
Pred týmto „babylonským“ mätením pojmov nie sú ochránení ani špeciálni, liečební a sociálni
pedagógovia, ani psychológovia či sociálni pracovníci. Priamo ilustratívnym príkladom je
nami vybraný pojem – detský domov rodinného typu.
Skúsme si najprv ozrejmiť niektoré vybrané, v tomto kontexte dôležité, charakteristiky rodiny
a porovnať ich s realitou detského domova rodinného typu (ďalej DeD RT).
155
-
Rodina je právny (a spravidla i pokrvný) viacgeneračný zväzok s jasne pohlavím a počtom
limitovaným počtom rodičovských i starorodičovských rol voči konkrétnym deťom v
rodine. Žiadne dieťa nemôže mať právne súčasne dve matky, ani dvoch otcov.
Jednu samostatnú skupinu v DeD RT „tvorí“ zvyčajne 5 žien. V modeli 4 vychovávateľky
+1 gazdiná sú všetky štyri vychovávateľky voči deťom v skupine v rovnakej „kolektívnej
rodičovskej“ pozícii.
-
V rodine je medzi jednotlivými generáciami jasne identifikovateľný vekový rozdiel daný
biologickými (pri osvojení i legislatívnymi) limitmi.
V DeD RT sa v skupine na jednej strane stáva, že medzi dieťaťom a „rodičom“ je rozdiel
len zopár rokov (stretli sme sa s prípadmi, kde „rodič“ v skupine bol mladší, ako dieťa),
na druhej strane je vekový rozdiel medzi vychovávateľkou a dieťaťom 45 i viac rokov.
DeD RT ale nepozná „starorodičovskú“ rolu.
-
V rodine existuje časová kontinuita. Deti a rodičia majú svoju spoločnú minulosť,
spoločnú prítomnosť i spoločnú víziu budúcnosti. Ešte aj po osamostatnení sa dieťaťa, ale
i po odchode rodiča z rodiny, tú táto kontinuita existuje.
V DeD RT nemajú deti a vychovávatelia ani spoločnú minulosť, ani spoločnú víziu
budúcnosti. Existuje temer výlučne len spoločná prítomnosť.
-
V rodine rodičia detí odchádzajú spravidla za prácou „von z domu“.
Vychovávateľky v DeD RT prichádzajú za prácou „domov“.
-
Rodina je spoločná značka. Nedeliteľná identita. Dieťa je jej súčasťou v dobrom i zlom. Je
to zvláštne spojenie vzťahov, emócií, zážitkov a jedinečnosti . „Vydedenie“ z domu je
najväčší trest.
DeD RT je prevádzka. Každé dieťa je raz „vydedencom“, na jeho uprázdnené miesto
nastupuje ďalšie dieťa.
-
Rodina je prelínanie verejného a intímneho sveta. Rodičia sa môžu k sebe i pred deťmi
správať dôverne. Rodič pred dieťaťom nemusí skrývať ani nahotu, ani iné verejne nie
celkom akceptovateľné prejavy.
Vychovávateľ v DeD RT zachováva spoločenské dekórum. Nemiestna môže byť nielen
neupravenosť (vlasy, oblečenie), ale i objatie dieťaťa opačného pohlavia. Úplne absentuje
model dôverností medzi mužom a ženou.
-
V rodine deti postupne prijímajú rituály, tradície a životný štýl od svojich rodičov. Sú
súčasťou budovania ich rodinnej identity – spoločenstva.
V DeD RT, tým, že prichádzajú z rôznych rodín, nemajú spoločné tradície, rituály, zvyky
ani vychovávatelia, ani deti. A budovanie spoločenstva bez nich nie je dosť dobre možné.
Niekedy môže dôjsť kvôli rozdielnemu poňatiu a zdôrazňovaniu iných priorít k napätiu
156
medzi samotnými dospelými, ale i medi dospelými a deťmi v skupine (oslava Vianoc,
Veľkej noci, ale i slávenie Pamiatky zosnulých).
-
Rodina ako systém má nízku permisivitu. Jej zloženie vykazuje vysokú mieru stability.
Narodenie dieťaťa, úmrtie člena rodiny, odchod partnera alebo príchod nového partnera,
osamostatnenie sa dieťaťa – to všetko sú udalosti mimoriadne.
V DeD RT je „obsadenie rol“ veľmi nestabilné. Striedajú sa deti, ale veľmi často (najmä
v oblastiach s nízkou mierou nezamestnanosti) aj personál. Nestabilita býva podporená i
organizačnými zmenami - prekladaním pracovníkov i detí z jednej skupiny do skupiny inej.
Poznáme príklady, kde sa počas piatich rokov vystriedalo v skupine 20 i viac pracovníkov.
Možno namietať, že v odbornej terminológii nie je najdôležitejší samotný pojem, ale
dôležitejšie je to, čo na základe „dohody“ vyjadruje. Sme presvedčení, že to platí iba pre
niektoré pojmy. Práve pojem detský domov rodinného typu ukazuje limity takejto
argumentácie.
Porovnávanie rodiny a DeD RT ukazuje na veľmi malý priestor zhody, z nášho pohľadu teda
aj na dostatok dôvodov preto, aby sme tento pojem nepoužívali. To je však len jeden aspekt
problému. Vychádza z vonkajšieho porovnávania obsahových a formálnych charakteristík.
Druhým dôvodom je, že sa názov DeD RT nestal len názvom pre istú organizačnú formu
práce s deťmi, ale aj názvom hodnotiacim. Ako keby bol DeD RT automaticky zárukou
„lepšieho“ prostredia pre deti v náhradnej starostlivosti. Čo je cielené skreslenie pravdy.
Azda najdôležitejším aspektom problému je však fakt, že väčšina detí prichádza do detských
domovov z dysfunkčných rodín. Nemajú reálnu skúsenosť s fungovaním funkčnej rodiny.
DeD RT v svojom názve proklamuje, že je priestorom, ktorý sa k funkčnej rodine približuje.
Ponúka nádej, ale nie je schopný ju reálne naplniť. Nie je modelom rodinného súžitia. Ak si
buduje dieťa predstavu o svojej budúcej rodine na základe života v ňom, ide slepou ulicou.
Pojem detský domov rodinného typu nevystihuje podstatu fungovania zariadenia. Pritom to
nie je tak, že by neexistovala vhodná alternatíva k takémuto názvu. Ak majú v nemecky
hovoriacich krajinách Wohngemeinschaft a angličtina pozná flat-sharing community, prečo sa
bránime pojmu „bytové spoločenstvo“?
Je znova vhodné sa pýtať: „Ľahostajnosť a povrchnosť, relativizácia hodnôt, alebo
marketingový ťah?“ Zrejme z každého niečo. V kontexte proklamovanej transformácie
detských domovov a celej náhradnej starostlivosti zrejme najviac to posledné - marketingový
ťah. Akceptácia zmien verejnosťou, vyššia suma v štátnom rozpočte, mediálna prezentácia,
pozornosť sponzorov – to všetko sa dá ľahšie získať pod príťažlivou etiketou. Ale ide tu
naozaj o to?
Doc. PhDr. Albín Škoviera, PhD.
Pedagogická fakulta UK
Katedra sociálnej pedagogiky,
Šoltésovej 4, Bratislava
[email protected]
157
ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÉ TERAPIA – ARTETERAPIA,
KOMPONENT ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKÉHO PORADENSTVA
A EDUKATÍVNEJ REHABILITÁCIE JEDNOTLIVCOV SO
ZDRAVOTNÝM ZNEVÝHODNENÍM
Jozef Štefan, SR
Anotácia: Autor príspevku prezentuje špeciálnopedagogickú terapiu –
arteterapiu v špeciálnej pedagogike pre jednotlivcov so zdravotným
znevýhodnením ako subklinickú metódu a intervenciu založenú na terapeuticko formatívnom základe. Prezentuje a zaujíma postoj k terminologickému aparátu,
cieľom a terapeutickej procesualite arteterapie. Východiskom sa stáva náčrt
a možný spôsob zakotvenia konceptuálnej teórie arteterapie v špeciálnej
pedagogike na Slovensku.
Kľúčové slová: špeciálnopedagogická terapia, arteterapia, jednotlivec so
zdravotným znevýhodnením
Annotation: The Author of contribution presents the Therapy for Special
Educational – Art Therapy in special needs education for disabled individuals
with handicaps as low grade and intervention method based on the Therapeutic
formative basis. The author presents a stance on the terminological system, to a
therapeutic process Art Therapy. The starting point of the outline becomes a
possible way of establishing a conceptual theories artetherapy in Special
Education in Slovakia.
Key words: Therapy for Special Educational, artetherapy, individuals with
disabilities at a disadvantage
Úvod
Najnovšie trendy humanizácie, normalizácie, integrácie a inklúzie smerujú a hľadajú všetky
možnosti pre socializáciu jednotlivca so zdravotným znevýhodnením do spoločnosti.
Arteterapia ako špeciálnopedagogická intervencia, špeciánopedagogická terapia má podporný
charakter a je často využívaná pre jej pozitívne pôsobenie a elimináciu sekundárnej záťaže,
ktorá vzniká na základe postihnutia, narušenia, ohrozenia, či iných špecifických daností
a problémov v jednej alebo viacerých oblastiach. V špeciálnej pedagogike je integrálnou a
metodologickou súčasťou špeciálnej edukácie a špeciálnopedagogického poradenstva, pričom
spĺňajú ciele edukatívnej rehabilitácie a v širšom zmysle ciele komplexnej rehabilitácie
jednotlivcov so zdravotným znevýhodnením. V rámci legislatívnych zmien v poslednom
období je implementácia arteterapie využívaná najmä v špeciálnopedagogickom poradenstve
a v špeciálnej edukácii, pričom spĺňa svoje terapeutické poslanie, ale i poslanie edukačnej
reality.
158
Východiská a postavenie arteterapie vzhľadom na špeciálnu pedagogiku
Postavenie arteterapie ako špeciálnopedagogickej terapie v rámci špeciálnopedagogického
poradenstva nachádzame v základnej paradigme komplexnej rehabilitácie jednotlivcom
s postihnutím, narušením, ohrozením, či inými špecifickými danosťami. Pri poskytovaní
činností
(poradenské,
terapeutické,
preventívne
a rehabilitačné)
v centrách
špeciálnopedagogického poradenstva môžeme využívať arteterapiu ako subklinickú metódu
realizovanú špeciálnymi pedagógmi.
Špeciálnopedagogické poradenstvo, špeciálna edukácia, edukatívna rehabilitácia a
špeciálnopedagogické terapie sú vo všeobecnosti komponentami komplexnej rehabilitácie
jednotlivcov so zdravotným znevýhodnením. Arteterapia je následne súčasťou komponentov:
1. Liečebnej rehabilitácie
2. Edukatívnej (pedagogickej, výchovnej, komprehenzívnej) rehabilitácie
3. Špeciálnopedagogických terapií
4. Špeciálnopedagogického poradenstva
5. Špeciálnej edukácie
6. Komplexnej rehabilitácie
Liečebná rehabilitácia
Podľa Vašeka (2003) spočíva v aplikovaní liečebných metód v záujme dosiahnutia stavu
relatívneho zdravia jednotlivca, v zmiernení následkov postihnutia, tiež v prevencii postihnutí
a narušení.
V rámci liečebnej rehabilitácie nachádzame podľa Gajdošíkovej (2009) celú škálu aktivít,
ktoré majú interdisciplinárny charakter. Pod liečebnú rehabilitáciu zaraďuje: fyzikálnu terapia,
liečebná telesná výchova, ergoterapiu, animoterapiu a špecifické terapie (arteterapia,
muzikoterapia, dramatoterapia).
Z uvedeného vyplýva priame zaradenie arteterapie do liečebnej rehabilitácie, pričom je
ponímaná ako liečebný prostriedok zameraný na elimináciu následkov zravotného
znevýhodnenia.
Výchovná (edukatívna) rehabilitácia
Výchovnú (edukatívnu) rehabilitáciu charakterizuje Vašek (2003) ako súhrn takých aktivít
špeciálno-pedagogického charakteru, ktoré sú v konečnom dôsledku zamerané na socializáciu
jedinca, spôsobujú pozitívne zmeny v stave vychovanosti a vzdelanosti, tieto podnecujú alebo
odstraňujú prípadné prekážky pri ich dosahovaní, pričom podporujú terapeutické aktivity
a majú aj psychoterapeutické poslanie. Výchovná rehabilitácia sa realizuje prostredníctvom
dosahovania pozitívnych zmien v stave vychovanosti a vzdelanosti jednotlivca, aplikovaním
špeciálnych metód edukácie, reedukácie, stimulácie, korekcie a ďalších (Vašek, 2003, s. 109 111).
Edukatívna (re)habilitácia je novopoužívaným pojmom Vančovou (2005), ktorý ako proces
predstavuje súbor cieľovo – účelových, obsahovo – procesuálnych a funkčno – štruktúrových
špeciálnopedagogických intervencií, umožňujúcich interakciu medzi špeciálnou pedagogikou
a jej objektami s cieľom ich socializácie v biodromálnom rámci. Komponentami edukatívnej
159
(re)habilitácie sú: špeciálnopedagogická diagnostika, špeciálna edukácia, špeciálnopedagogické terapie a špeciálnopedagogické poradenstvo.
Špeciálnopedagogické terapie
Terapia (gr. therapeia – ošetrovanie, liečenie) je činnosť zameraná na obnovenie alebo
zlepšenie homeostázy a odstránenie porušenej rovnováhy medzi organizmom a prostredím.
Cieľom terapie je teda odstrániť patológiu, prinavrátiť harmóniu vnútri organizmu aj v jeho
vzťahoch s prostredím. Pedagogická terapia by sa teda mohla zjednodušene vysvetliť ako
plánované a systematické liečenie organizmu pedagogickými prostriedkami. Pri pedagogickej
terapii ide o cieľovo - účelový, obsahovo-procesuálny a funkčno-štruktúrový systém
zameraný na neinvazívne, prevažne nedirektívne a adjuvantné ovplyvňovanie postihnutých
a ich prostredia za účelom odstránenia patologických alebo dysharmonických či
dysfunkčných javov s cieľom harmonizácie ich komplexnej osobnosti. Pedagogickoterapeutické intervencie môžu mať charakter individuálny alebo skupinový; adjuvantný
(podporný so zameraním na zmiernenie ťažkostí) alebo kauzálny (zameraný na odstránenie
príčin ťažkostí), ďalej sa môžu realizovať ako direktívne alebo indirektívne. Činnosti
realizujúce sa v rámci pedagogických terapií majú prevažne eklektický charakter (Vančová,
2005).
Podľa Müllera (2005) sa terapeutické prístupy môžu vymedziť ako spôsoby odborného a
cieleného jednania človeka s človekom, ktoré sú zamerané na odstránenie alebo zmiernenie
zdravotných problémov, odstránenie príčin vznikajúcich problémov – vedú k lepšej zmene.
Vančová (2005) uvádza, že pri špeciálnopedagogickej terapii ide o cieľovo – účelový,
obsahovo-procesuálny a fonkčno-štruktúrový systém zameraný na neinvazívne, prevažne
nedirektívne a adjuvantné ovplyvňovanie mentálne postihnutých a ich prostredia za účelom
odstránenia patologických alebo dysharmonických či dysfunkčných javov s cieľom
harmonizácie ich komplexnej osobnosti. Pedagogicko-terapeutické intervencie môžu mať
charakter individuálny alebo skupinový; adjuvantný (podporný so zameraním na zmiernenie
ťažkostí) alebo kauzálny (zameraný na odstránenie príčin ťažkostí), ďalej sa môžu realizovať
ako direktívne alebo indirektívne. Činnosti realizujúce sa v rámci pedagogických terapií majú
prevažne eklektický charakter.
Špeciálnopedagogické terapie buď dopĺňajú liečbu alebo nadväzujú na liečbu. Slúžia ako
osobitný druh pomoci pri problémoch vyplývajúcich z významných kultúrnych či
sociálnoadaptačných rozdielov – pričom sú zamerané na tie dôsledky problémov, ktoré sa
prejavujú v neschopnosti normálnej životnej sebarealizácie – vo vzdelaní, v zamestnaní, v
osobnom živote, v záujmových aktivitách a podobne (Müller, 2005, s. 20).
Viacerí autori (Müller, 2005, Vančová, 2005, Gajdošíková, 2009 a ďalší) uvádzajú
špeciálnopedagogické terapie nasledovne: pracovná terapia, psychomotorická terapia,
expresívna terapia (arteterapia), terapia za prítomnosti zvieraťa (animoterapia).
Špeciálnopedagogické poradenstvo
Špeciálnopedagogické poradenstvo je podľa Vančovej (2005) cieľovo - účelový, obsahovoprocesuálny a funkčno-štruktúrový systém zameraný na zámerné priame a nepriame
ovplyvňovanie mentálne postihnutých a ich prostredia za účelom pomoci pri dosahovaní
pozitívnych zmien v procese rozvíjania a harmonizácie ich komplexnej osobnosti. Je to
komponent edukatívnej rehabilitácie jednotlivcov s postihnutím, narušením a ohrozením, či
inými špecifickými danosťami a špeciálnymi edukačnými potrebami (poruchy učenia,
160
poruchy správania). Jeho úlohou je prostredníctvom cielených špeciálnopedagogických
poradenských intervencií zabezpečovať identifikáciu, skúmanie, poznávanie a optimalizáciu
regulácie vzťahov medzi jednotlivcom a jeho vnútorným, ako aj vonkajším, najmä sociálnym
prostredím cestou uspokojovania špeciálnych edukačno-rehabilitačných potrieb jednotlivca.
Predmetom špeciálnopedagogického poradenstva je inštitucionalizované skúmanie
(diagnostikovanie) a harmonizácia foriem a rozsahu uspokojovania potrieb dieťaťa zo strany
rodiny, školy, sociálneho prostredia, ale aj seba samého v záujme dosiahnutia rovnováhy
medzi špeciálnymi edukačnými potrebami a ich spoločensky akceptabilnou saturáciou
(Vašek, 2003, s.58).
Podľa Novosada (2000) špeciálnopedagogické poradenstvo poskytuje služby deťom so
zdravotným postihnutím od raného veku až po ukončenie prípravy na povolanie, rodičom,
učiteľom bežných škôl ako aj špeciálnym pedagógom, deťom, ktoré boli v minulosti od
povinnej školskej dochádzky oslobodené, alebo oslobodené od povinnosti dochádzať do
školy. Pri optimálnej kvalite práce poradenského zariadenia sa predpokladá, že kontakty
s klientom na neformálnej úrovni sa udržia aj po ukončení prípravy na povolanie. Cieľom
špeciálnopedagogického poradenstva v širokom ponímaní je pomáhať klientovi prekonávať
problémy „školského“, pracovného a spoločenského života.
Špeciálnopedagogické poradenstvo je súčasťou komplexnej rehabilitačnej starostlivosti
o jednotlivcov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (Lopúchová, 2008).
Špeciálnopedagogické poradenstvo je súčasťou komplexnej rehabilitačnej starostlivosti
o jednotlivcov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Ako také by malo svoje
poslanie plniť v dvoch rovinách:
-
Vo vertikálnej rovine, to zn. malo by poskytovať služby všetkým vekovým kategóriám
od narodenia až po ukončenie prípravy na povolanie,
-
v horizontálnej rovine by malo obsiahnuť všetky druhy a stupne postihnutí, narušení,
ohrození, či iných špecifických daností a špeciálnych edukačných potrieb (Vančová,
2005).
V rámci týchto rovín sa špeciálnopedagogické poradenstvo má zameriavať aj na depistáž,
včasnú komplexnú diagnostiku, podchytenie adaptačných problémov detí so špeciálnymi
potrebami, individuálnu terapeutickú činnosť a prípravu detí na vstup do školy. Ďalej sa
odborná pomoc poskytovaná poradenstvom má zameriavať na konzultačnú činnosť pre
rodičov a blízke sociálne prostredie mentálne postihnutých, na ich širšie okolie,
pedagogických pracovníkov a verejnosť. Obsahom tejto konzultačnej činnosti je najmä
aktívna pomoc rodičom a pracovníkom škôl pri výbere optimálneho spôsobu zaškolenia
mentálne postihnutých detí, kompletný poradenský servis deťom, ich rodičom a pedagógom
(Hauskrechtová, Németh, 2000).
Zo školského zákona č. 245/2008 Z.z. § 133 vyplýva, že centrum špeciálnopedagogického
poradenstva poskytuje komplexnú špeciálnopedagogickú činnosť, psychologickú,
diagnostickú, poradenskú, rehabilitačnú, preventívnu, metodickú, výchovno-vzdelávaciu a inú
odbornú činnosť a súbor špeciálnopedagogických intervencií deťom so zdravotným
postihnutím vrátane detí s vývinovými poruchami s cieľom dosiahnuť optimálny rozvoj ich
osobnosti a sociálnu integráciu. Taktiež sa podieľa na zabezpečovaní kompenzačných,
reedukačných a špeciálnych učebných pomôcok. Centrum špeciálnopedagogického
poradenstva poskytuje teda diagnostické, poradenské, terapeutické, preventívne
a rehabilitačné činnosti.
161
Z toho vyplýva, že pri komplexnom špeciálnopedagogickom poradenstve ide činnosti majúce
tímový charakter, prepojenie a využívanie metód zdravotníctva, sociálnej práce, špeciálnej
pedagogiky, psychológie, prípravy na povolanie a podpory pracovného uplatnenia, pričom
celá činnosť má smerovať k zvýšeniu schopnosti človeka s postihnutím alebo jeho rodiny
a blízkeho sociálneho prostredia adaptovať sa na odlišné, problémové či neštandardné životné
podmienky vyplývajúce z postihnutia (Novosad, 2000).
Poradenské a terapeutické intervencie podľa Vančovej (v tlači) sa výrazne realizujú
v súvislosti s edukáciou, resp. edukatívnou rehabilitáciou postihnutých detí a mládeže.
Poradenské intervencie súvisia s rozmachom integrovanej edukácie. Terapeutické intervencie
sa doposiaľ orientovali prevažne na osoby s ťažšími stupňami postihnutia rôznych vekových
kategórií. Z využívaných pedagogicko-terapeutických intervencií možno uviesť
muzikoterapiu, terapiu hrou, dramatoterapiu, arteterapiu, pohybovú terapiu, pantomimickú
terapiu, hippoterapiu, canisterapiu, a pod.
Intervenčné možnosti špeciálnopedagogického poradenstva a pedagogických terapií sa podľa
autorky, vo vzťahu k osobám so zdravotným znevýhodnením a ich sociálnemu prostrediu sú
nasledujúce:
-
Poradenské a terapeutické intervencie zamerané priamo na osobu so zdravotným
znevýhodnením.
-
Poradenské a terapeutické intervencie zamerané na užšie sociálne prostredie osôb so
zdravotným znevýhodnením (rodina, spolužiaci v triede, učiteľ v škole,
vychovávateľ).
-
Poradenské intervencie zamerané na širšie sociálne prostredie (personál a klienti alebo
žiaci inštitúcie, kde sa osoba nachádza, komunita, kde osoba žije, v širšom zmysle aj
aktivity smerujúce k osvete a ovplyvňovaniu tvorby legislatívy a pod.).
Špeciálna edukácia
Špeciálna edukácia je podľa Vašeka (2003, s. 119) zladený súbor postupov, metód
výchovného ovplyvňovania, pomocou ktorých sa dosahujú pozitívne zmeny v kvalite
a kvantite vychovanosti a vzdelanosti jedincov so špeciálnymi výchovnými potrebami.
Podstatou edukácie je sprostredkovanie, prijímanie, transformácia a uchovanie informácií,
ktoré sa realizujú prostredníctvom informačného kolobehu (Vašek, 2003, s. 171).
Špeciálna edukáciu ako proces vymedzuje Vančová (2005) je proces zámerného formatívneho
a informatívneho pôsobenia relevantného prostredia na osobnosť jednotlivca so špeciálnymi
edukačnými potrebami vyplývajúcimi z postihnutia s cieľom zabezpečiť proces učenia,
dosahovanie pozitívnych zmien v kvalite a kvantite vychovanosti a vzdelanosti, rozvíjania
a harmonizácie osobnosti v jej komplexnosti na základe komunikačno – informačných
interakcií prostredníctvom špeciálnopedagogických edukačných intervencií. Strešným cieľom
podľa uvedenej autorky špeciálnej edukácie je ich socializácia.
Komplexná rehabilitácia
Komplexná rehabilitácia je podľa Vančovej (2005) proces, v rámci ktorého sa realizuje súbor
aktivít a opatrení vedúcich k socializácii postihnutých jednotlivcov a v konečnom dôsledku
k ich integrácii a inklúzii v komunite a v spoločnosti intaktných v širšom zmysle. Jeho
zložkami sú výchovná (edukatívna, pedagogická, komprehenzívna) rehabilitácia, liečebná
rehabilitácia, pracovná rehabilitácia a sociálna rehabilitácia . Základnou úlohou komplexnej
162
rehabilitačnej starostlivosti je profylaxia a eliminácia negatívnych javov sprevádzajúcich život
postihnutého človeka v spoločnosti.
Komplexná rehabilitácia podľa Vašeka (2003) jednotlivcov so špeciálnymi výchovno –
vzdelávacími potrebami je súhrn aktivít multiddisciplinárneho charakteru, zameraný na
predchádzanie, zmiernenie alebo odstraňovanie nepriaznivých dôsledkov postihnutia
(defektu) alebo narušenia, a to najmä v prospech optimálnej socializácie. Ide o vzájomne
zladený a nadväzný, v plánovanom slede uskutočňovaný rad činností všetkých zúčastnených
odborníkov v záujme socializácie jednotlivca so špeciálnymi edukačnými potrebami.
Komplexná rahabilitácia podľa uvedeného autora je funkciou súčinnosti jej komponentov
akými sú: liečebná, výchovná, sociálna, pracovná rehabilitácia, kompenzačných
mechanizmov a motivácie rehabilitovaného jednotlivca.
Podobné názory a myšlienky pertraktujú viacerí autori Jesenský (1995), Pfeifer (1999),
Novosad (2000), Jankovský (2001), Gajdošíková (2009) ktorí za hlavné východisko
komplexnej rehabilitácie považujú socializáciu jednotlivca so zdravotným znevýhodnením
a elimináciu následkov zdravotného znevýhodnenia.
Štefanovičová (2008) uvádza v zmysle komplexnej rehabilitácie inovatívne myšlienky
o špeciálnopedagogických terapiách jednotlivcov v produktívnom veku ako obzvlášť dôležité
a nevyhnutné z hľadiska sebarealizácie, sebapoznania, sebareflexie a adekvátnej profilaxie
jednotlivca so zdravotným znevýhodnením a adekvátneho sa vyrovnania s postihnutím,
narušením, ohrozením, či inými špecifickými danosťami a problémami v jednej alebo
viacerých oblastiach.
Lopúchová (2000) považuje výtvarné činnosti ako reedukačný prostriedok a súčasť
komplexnej edukačnej činnosti binokulárne postihnutých detí v predškolskom veku
a v školskom veku. Taktiež uvedená autorka prikladá dôležitý význam výtvarnej procesualite
ako i arteterapii u jednotlivcov so zrakovým postihnutím, kde za hlavné metódy komplexnej
a edukatívnej rehabilitácie zrakovo postihnutých považuje výtvarný prejav s použitím metódy
reedukácie zraku.
Schmidtová (2008) poukazuje na komplexnú a edukatívnu rehabilitáciu jednotlivcov so
zdravotným znevýhodnením v procese integratívnej špeciálnej pedagogiky.
Komplexná rehabilitácia jednotlivcov so špeciálnymi edukačnými potrebami disponuje
s celým radom metód, ktorými sa snaží o socializáciu rehabilitovaného jednotlivca so
špeciálnymi edukačnými potrebami. Medzi tieto metódy v neposlednom rade patrí špeciálna
edukácia, špeciálnopedagogické terapie a metódy kompenzácie, reedukácie, resocializácie,
korekcie a akceptácie. V tomto prípade s metódami komplexnej rehabilitácie úzko súvisí aj
špeciálna terapeuticko – edukatívna arteterapia ako komponent spomínaných metód
komplexnej rehabilitácie akými sú: špeciálna edukácia, špeciálnopedagogické terapie.
Z naznačeného diagramu teda jenoznačne vyplýva, že arteterapia je súčasťou
v základnom ponímaní komponentu špeciálnopedagogických terapií. Prienik jednotlivých
oblastí dáva arteterapiu do vzťahu formatívno – terapeutických prístupov, metód a techník
konkrétneho špeciálnopedagogického procesu. Komplexná rehabilitácia ako súhrn aktivít
multidisciplinárneho charakteru nemá svoju vlastnú oblasť, pretože virtuálne zastrešuje všetky
uvedené základné komponenty, z ktorých vzniká prienik pre arteterapiu. V tomto ponímaní sa
vymedzuje aj druh arteterapie na špeciálnu terapeuticko – edukatívnu arteterapiu, táto je
určená pre jednotlivcov so zdravotným znevýhodnením, ako základné objekty
špeciálnopedagogickej starostlivosti.
163
Liečebná
rehabilitácia
Edukatívna
rehabilitácia
Špeciálna
edukácia
Špeciálnope
dagogické
poradenstvo
Špeciálnope
dagogické
terapie
Obrázok č.. 1: Prienik a postavenie arteterapie v systéme špeciálnej pedagogiky.
História arteterapie
História arteterapie ako vednej oblasti, či disciplíny s vedeckými atribútmi je na Slovensku a
z okolitých krajín EU podobná v nejednotnosti a exaktnosti ako vedného odboru.
Nejednotnosť a nesúvislosť sa prejavuje ma poli v definovaní teórie, v teoretickofilozofických východiskách, v predmete, v metódach a v technikách a v mnohých ďalších
aspektoch. Exaktnosť je dôvodom mnoho diskusií pre odborníkov, pričom na jednej strane
arteterapiu vymedzujú z hľadiska výtvarného, umeleckého – teda umenia ako takého, alebo na
druhej strane ju chápu ako vysoko psychoterapeutickú záležitosť. V psychoterapeutickom
zmysle narážame na nejednotnosť v tom zmysle, či ju považujeme len ako konkrétnu techniku
terapie, alebo holisticky ako terapiu založenú na arteterapii, pričom nedisponujú primárnymi,
ale ani sekundárnymi formami komunikácie (jednotlivci so zrakovým, sluchovým,
viacnásobným postihnutím).
Arteterapia je pritom predmetom a súčasťou mnohých vedných odborov ako psychológia,
psychoterapia, psychiatria, pedagogika, špeciálna pedagogika, sociológia, liečebná
pedagogika, andragogika a gerontogika a mnoho ďalších. V súčasnosti je arteterapia vysoko
pervazívna, pričom síce môže spĺňať tie najzákladnejšie ciele socializácie jednotlivca, ale jej
kompetencie nie sú v súlade, v harmónii. Tým sa môžeme opäť domnievať, že arteterapia ako
vedná oblasť má pred sebou veľmi dlhú cestu a zrenie. Častokrát v praxi narážame na
kompetencie arteterapeuta, ktoré sa mnohokrát prekrývajú s kompetenciami vedných
odborov, na ktoré nemá arteterapeut adekvátne vzdelanie a profiláciu.
História arteterapie je teda pomerne krátka. S pomedzi prvých autorov v našich podmienkach
môžeme spomenúť Zichu (1981, s. 7-9), ktorý uvádza, že počiatky a rozvoj arteterapie sú
spojené so psychoterapiou, diagnostikou a všeobecne so psychopatológiou schizofrénie.
164
Samozrejme prvé myšlienky a počiatky výtvarnej expresie pocitov sú nám známe z dôb
paleolitu, kedy pravekí ľudia maľovali svoje výjavy antropozofistického, zoomorfného
a totenimického umenia. Avšak prvé myšlienky v našich geo-socio.kultúrnych podmienkach
nachádzame zo začiatku devätnásteho a prelomu dvadsiateho storočia, kedy záujem v oblasti
terapeutických myšlienok sa sústredil na psychicky a duševne chorých jednotlivcov.
Podľa Zichu (1981, s. 7) za otca takéhoto skúmania považujeme P. M. Simona, ktorý v roku
1876 stanovuje dve hlavné zásady: Duševne chorí maľujú inak než zdraví ľudia, charakter ich
výtvarných prejavov sa mení podľa druhu a spôsoby choroby.
V priebehu dvoch svetových vojen na našom území a s následným nástupom socializácie sa
výtvarné prejavy psychicky a duševne chorých jednotlivcov, taktiež mentálne a viacnásobne
postihnutých jednotlivcov posudzovali ako kuriózne, patologické. Veľkú úlohu tu zohrali aj
vplyvy socializácie a vtedy inovatívnych myšlienok v rámci odboru defektológie, v rámci
ktorej sa vyvíjali a zároveň i etablovali vedné oblasti v oblasti pedagogiky, sociológie,
filozofie, psychológie tak, ako ich poznáme v dnešnej podobe.
V súčasnosti na Slovensku, v Čechách, v Poľsku, v Rusku, na Ukrajine a ďalších európskych
krajín je arteterapia odvodená od termínu Art Therapy, ktorý prvýkrát v literatúre použila
americká terapeutka Naumburgová Margaret, pričom jej východiskou pozíciou bola
psychoanylýza a psychodynamické orientované prístupy.
Terminologický aparát arteterapie
Hrouzek (2006) uvádza, že akákoľvek snaha predložiť jednotnú definíciu arteterapie je
viazaná na okolnosti jej vyčlenenia ako samostaného odboru. Pôvodné tendencie možno
rozdeliť do dvoch hlavných prúdov, ktoré sa líšia v pohľade na pozície umenia v liečebnom
procese. Týmto smerom je možno priradiť anglické termíny Art as Therapy a ArtPsychotherapy, teda výtvarné umenie ako liečba a výtvarná psychoterapia.
Tieto dva termíny v podstate určujú hlavné prúdy arteterapie aj v našich podmienkach.
Zicha (1981, s. 22) uvádza, že prvý prúd tvorí predpoklad, že výtvarná činnosť sama i bez
ďalších verbálnych zásahov implicitne obsahuje autoasanančné prvky. Pričom uvádza
poznatky Ulmanovej (1973), ktorá o tomto smere hovorí ako o art as therapy. Druhý prístup
podľa uvedenej autorky ďalej pracuje s výtvarnými produktami a označuje ho ako artpsychotherapy, ktorý spočíva na verbálnej interakcii (kde na výtvarných produktoch nezáleží).
Uvedený autor pod pojmom arteterapie nachádza pomenovanie pre špeciálnu výtvarnú
výchovu, ktorá má odlišný charakter od didakticky vedenej výtvarnej výchovy v školskej
praxi. V najvšeobecnejšej rovine ide o tzv. liečenie umením. V širšom koncepte to znamená
využívanie všetkých druhov umenia – výtvarné, hudobné, slovesné a divadelné.
Zicha (1981, s. 21) sa pokúsil o zhrňujúcu definíciu arteterapie, pričom vychádza z Erbana
(1974), Hanzlíčka (1978), Hájeka (1980), Ochrimčuka (1967, 1968), Hanusa (1978)
nasledovným spôsobom: „Špeciálnu výtvarnú výchovu, resp. arteterapiu v užšom slova
zmysle chápeme ako zámerné upravovanie narušenej činnosti organizmu takými
psychologickými a špeciálnopedagogickými prvkami, ktoré sú imanentné výtvarnej činnosti“.
Uvedený autor pertraktuje poznatky Joanidisa (1973), ktorý predpokladá širšie pojatie
analogického modelu arteterapie podľa nemeckej literatúry. Arteterapiou sa rozumie v užšom
zmysle, využívanie výtvarných výrazových prostriedkov vo výtvarných aktivitách (grafické,
maliarske, modelovacie techniky). Arteterapia je aplikovaná ako základná terapeutická forma
so zameraním na terapeutovo pôsobenie, pričom je platná pre všetky druhy psychoterapie.
165
Podľa Hanusa (1978) je arteterapia zvláštnou formou psychoterapie, ktorá sa realizuje
prostredníctvom grafickej, maliarskej a sochárskej činnosti. Je to organizovaný, cielený
terapeutický proces, realizovaný individuálne, či skupinovo, ktorý riadi a usmerňuje špeciálne
školená osoba – arteterapeut. Arteterapiu možno okrem terapeutických účelov použiť
i v liečebno – pedagogickom procese ako prostriedok výchovy a sociálnej integrácii.
Podľa Hrouzeka (2006) Petzold (2001, s. 86) definuje arteterapiu modernejšie: „ Arteterapia
je teoretické zakotvené pôsobenie na človeka ako celku v jeho telesnej, psychickej a duševnej
realite, v jeho vedomom a nevedomom snažení, v sociálnych a ekologických väzbách,
v plánovanom ovplyvňovaní postojov a správania pomocou umenia a techník odvodených
z umenia, s cieľom liečby, či zmiernenia choroby a integrácie, či obohateniu osobnosti.
Uvedené definície a identifikácia významových kategórií dáva arteterapiu do spätosti práve so
psychoterapiou – „artpsychoterapiou“.
Arteterapia - v širšom zmysle slova znamená liečbu umením vrátane hudby, poézie, prózy,
divadla, tanca a výtvarného umenia. Arteterapia v užšom zmysle slova znamená liečbu
výtvarným umením. Receptívna arteterapia je vnímanie umeleckého diela s určitým zámerom
už pri výbere arteterapeutom. Cieľ je lepšie pochopenie vlastného vnútra, poznávanie pocitov
iných ľudí. Aktívna arteterapia znamená aplikovanie konkrétnych aktivít kresby, maľby,
modelovania alebo intermediálnych aktivít, happeningu jednotlivcovi alebo skupine (Šicková,
2002).
Podľa Hrouzeka (2006) je tento fakt zjednocujúcim pre súčasné ponímanie, pričom však nie je
jasné, do akej miery je arteterapia prepojená so psychoterapiou a do akej miery sa opiera
o zhodné teoretické východiská. Otázka prepojenia arteterapie s východiskami psychoterapie
je podľa autora kľúčovým problémom súčasného úsilia vybudovať tento odbor ako plne
samostatný
a kompetentný.
Využitie
výtvarných
a artetrapeutických
techník
v psychoterapeutickom procese je legitímnou možnosťou, zostáva takéto pôsobenie za
súčasného pohľadu psychoterapie. Arteterapia ako samostatná metóda musí nutne zahrňovať
transfer psychoterapeutických techník, nástrojov a účinných faktorov priamo do procesu
výtvarnej tvorby. Nie je teda otázkou nakoľko arteterapia využíva proces verbalizáciu, či
interpretáciu výtvarnej aktivity a ich výsledkov vo vzťahu k pôvodnému Art Therapy, ale do
akej miery je schopná korigovať ovplyvnenie cez výtvarné prostriedky. Oproti tomu
neriadený výtvarný akt samozrejme môže obsahovať autosanančné prvky, zostáva však
v intenciách ergoterapie.
Hrouzek (2006, s. 125) definuje arteterapiu vzhľadom na špeciálnu pedagogiku nasledovne:
„Arteterapia predstavuje liečebný systém odvodený od teórie a aplikačných postupov
psychoterapie, ktorý obsahuje jasne definované nástroje. Pričom do terapeutického vzťahu
vstupuje výtvarný artefakt a proces výtvarnej tvorby, ktoré sa z časti alebo zcela stávajú
základným terapeutickým prostredím. Pričom tvorivá činnosť vedie nielen k otváraniu, ale
i spracovaniu terapeutického obsahu a vedie k požadovanej zmene.“
Možnosti definovania arteterapie v špeciálnej pedagogike
Arteterapia aplikovaná v špeciálnej pedagogike predstavuje špeciálnopedagogický servis a
systém, ktorý je založený na terapeuticko – edukatívnom procese vychádzajúc z teórie a
aplikačných
metód
psychoterapie
a špeciálnej
pedagogiky
za
použitia
špeciálnopedagogických metód a princípov, ktorými sa riadi špeciálna edukatológia
jednotlivcov so zdravotným znevýhodnením. Arteterapiu v špeciálnej pedagogike možno
nazývať špeciálnou terapeuticko – edukatívnou arteterapiou jednotlivcov so zdravotným
znevýhodnením, ktorej ciele sú podložené na intencionalite pozitívneho pôsobenia na
jednotlivca, rešpektujúc ich špeciálne edukačné potreby za účelom socializácie a homeostázy
166
vnútorneho a vonkajšieho prostredia jednotlivca,
znevýhodnenia má výrazné ťažkosti pri ich dosahovaní.
ktorý
v dôsledku
zdravotného
Aplikácia špeciálnej terapeuticko – edukatívnej arteterapie si vzhľadom na svoj predmet
vyžaduje používať konkrétne špeciálnopedagogické metódy, formy, prostriedky, princípy
špeciálnej edukácie, princípy špeciálnopedagogických terapií a teóriu komunikácie
jednotlivcov so zdravotným znevýhodnením. Vykonáva a realizuje ju špeciálny pedagóg –
terapeut.
Prístupy v arteterapii
Podľa Hrouzeka (2006) vzhľadom k úzkej väzbe na teóriu a prostriedky je možné arteterapiu
klasifikovať z niekoľkých hľadísk:
-
Na základe postavenia výtvarnej aktivity v terapeutickom procese.
-
Vo vzťahu k psychologickému ponímaniu povahy výtvarného procesu.
-
Podľa psychoterapeutických východísk.
Šicková-Fabrici (2002, s. 30) arteterapeutické prístupy klasifikuje na receptívnu
a produktívnu arteterapiu. Tento prístup potom možno následne kasifikovať na základe
výtvarnej aktivity v terapeutikom procese.
Hrozek (2006) za receptívne prístupy označuje také, ktoré za hlavný nástroj považujú zámerné
vnímanie umeleckého diela. Pôsobenie diela podľa autora, na odkaz Šickovej (2002, 2006),
považuje z terapeutického hľadiska za špekulatívne, práve pre transcendentálny a zároveň
individuálne – subjektívny zážitok subjektu. V prípade, že tento proces je spojený s verbálnou
nadstavbou, prípadne s interpretáciou, je možné takéto využitie výtvarného diela ponímať za
artpsychoterapeutické. Produktívne prístupy potom zahrňujú všetky tie, ktoré vyžadujú
aktivitu.
Aké prístupy možno považovať za dominantné v špeciálnej pedagogike?
Heterogenita objektov starostlivosti v špeciálnej pedagogike vyžadujúcich špeciálne edukačné
potreby je multidisciplinárneho a multifaktoriálneho charakteru. Všeobecne rozlišujeme druhy
a stupne postihnutia, narušenia a ohrozenia, pričom určiť jednotné prístupy v terapeuticko –
edukatívnej arteterapii vo všeobecnej rovine je výrazne obtiažne.
1. Hľadisko výtvarnej aktivity v terapeutickom procese terapeuticko – edukatívnej
arteterapie.
V tradičnom ponímaní sa prístupy na základe výtvarnej aktivity rozdeľujú na
aktívnu/produktívnu a pasívnu/perceptívnu formu. Nakoľko predmetom špeciálnej
pedagogiky sú jednotlivci s rôznym druhom a stupňom postihnutia, narušenia,
ohrozenia vyžadujúc špeciálne edukačné potreby sú tieto potreby sprostredkované aj
kompenzačnými pomôckami. Kompenzačné pomôcky popritom môžu byť špeciálne
písacie, kresliace výtvarné médiá/prostriedky, ktoré sú známe najmä špeciálnym
pedagógom, ktorí s nimi denne pracujú. Práve preto je nevyhnutné pri aktívnych
a pasívnych formách zohľadniť aj tento fakt. Ďalším dôležitým faktorom pri
pasívnych/perceptívnych formách je teória komunikácie postihnutých, pričom máme
167
na mysli limity informačného kolobehu pri jednotlivých druhoch a stupňoch
postihnutia, narušenia a ohrozenia, ktoré výrazne ovplyvňujú prijatie informácie cez
percepčný kanál k spracovateľskému a úložnému aparátu a aparátu expresie, kde
informácia získava odlišný význam, nevynímajúc časté poruchy kognitívnych funkcií.
Špeciálna pedagogika v teórii komunikácie výrazne modifikuje a používa špeciálne
metódy na elimináciu informačných šumov. Tieto aspekty komunikácie sú vlastné
špeciálnym pedagógom, čo je pre nás ďalším dôvodom preto, aby terapeuticko formatívna arteterepia v špeciálnej pedagogike bola úspešne realizovaná špeciálnymi
pedagógmi.
2. Hľadisko psychologického ponímania výtvarného procesu.
Základným delením psychologických smerov a teda aj smerov arteterapie sú:
-
Psychoanalýza (Sigmunt Freud), pričom základnou technikou sú voľné
asociácie a výklad snov, ktoré vieme podľa Freuda zobraziť lepšie vo vizuálnej
forme.
- Carl Gustav Jung chápal umenie ako dôležitú cestu do vnútorného sveta
pocitov a obrazov, kde sny a obrazy sú terapeutický potenciál pre interpretáciu.
- Individuálna psychológia Alfreda Adlera považuje za hlavnú hnaciu silu
človeka jeho potrebu sebarealizácie. Cez zážitok z úspešnosti pri tvorbe sa
posilňuje sebavedomie.
- Tvarová psychológia/Gestalt – Edmund Husserl vníma človeka ako celok (nie
zvlášť jeho podvedomie, sexualitu, detstvo...), niečo ako keď sa Einstein snažil
vytvoriť jedinú rovnicu pre celý vesmír – ambíciou arteterapie je odpútať
pacienta od jeho problémov v snahe o pochopenie jeho súčasnej situácie.
- Humanistický prístup arteterapeut je prítomný, ale nezasahuje, nedirektívnym
spôsobom sa snaží ukázať, že riešenia môže nájsť sám v sebe.
- Logoterapia pre jednotlivcov v poslednom štádiu ochorení, starých, trpiacich
a vo väzení, umenie v tomto druhu terapie dáva možnosť vyjadriť svoj smútok,
zmieriť sa s ním a byť do posledného momentu tvorivý a dávať tak zmysel
svojim dňom.
V súčasnosti preferujeme v rámci terapeuticko-edukatívnej arteterapii v špeciálnej
pedagogike eklektický charakter spomínaných psychologických smerov a prístupov.
3. Hľadisko psychoterapeutických východísk.
Klasifikácia arteterapie vo vzťahu k psychologickému ponímaniu výtvarného procesu
a k teoretickému zakotveniu v jednotlivých pychoterapeutických smeroch sa prelína.
Pokiaľ chceme vzájomné presahy obidvoch disciplín podchytiť a pokiaľ ich chceme
špecifikovať, čím sa vlastne špeciálnopedagogické terapie inšpirujú, musíme sa
venovať súčasným smerom psychoterapie. Tieto smery sa začali výrazne uvoľňovať
od medicíny k humnitným odborom. Spektrum teoreticko - metodologických línií
podáva Vymětal (2003) a Müller (2005), nasledovným spôsobom sme syntetizovali
poznatky uvedených autorov:
-
Humanistická línia (Rogers, Frankl, Maslow, Perls) zdôrazňuje sa ľudská
jedinečnosť, sloboda, zodpovednosť za svoje konanie a kapacita vlastného
rastu a rozvoju. Nedirektívny terapeutický smer založený na autentickosti,
pravdivosti, pričom terapeut vstupuje do vzťahu sám za seba (zrieka sa metód,
168
tecník a stratégií v prospech rozhovorov, ktoré smerujú k nahliadnutiu klienta
na svoje možnosti a poslanie – toto stretnutie je najdôležitejšie pre dosiahnutie
žiadúcich zmien).
-
Hlbinná línia (psychodynamická psychoterapia, psychoanalýza, predstavitelia:
Freud, Adler, Jung, Kohut, Kernberg, Mahlerová) prikladá význam
nevedomím procesom v ľudskej psychike, zdôrazňované sú vnútorné konflikty
a vývin v ranom detstve (ako najdoležitejšie podmienky pre formovanie
osobnosti a vzniku duševných ochorení). Hlavným nástrojom je direktívna
forma vzťahu, pričom terapeut anylyzuje obsahy klientovho nevedomia,
pomáha mu poznať a pochopiť ich.
-
Kognitívno – behaviorálna línia (Bandura, Beck, Ellis, Kanfer, Lazarus)
aplikuje poznatky z experimentálnej, sociálnej a všeobecnej psychológie,
taktiež z teórií učenia (Skinner). Tento smer psychoterapie je založený na
direktívnom pôsobení terapeuta, pričom ide o odnaučenie nežiadúceho
správania sa, čo vedie k zmene postojov (hodnoteniu) k určitým javom.
Používa sa celá škála osvedčených techník a stratégií (dýchanie,
desenzibilitácia, plánovanie činností, sebaodmeňovanie, zastavenie myšlienok,
zmeny kognitívnych procesov imaginácie, sebainštruktáž a pod.
-
Línia sugestívnych a hypnoterapeutických prístupov, tu ide o ovplyvňovanie
sugesciami pri zmenenom stave klientovho vedomia. Terapeut postupuje
direktívne a manipulatívne. Podľa autorov existujú však i techniky a stratégie
v prospech klienta.
-
Línia relaxačných a psychofyziologických prístupov pertraktuje ovplyvňovanie
psychických funkcií cez telesné cvičenia alebo regulovaní fyziologických
procesov (autogénny tréning, progresívna svalová relaxácia, telové, dychové
a koncentratívne cvičenia, imaginatívne techniky, bio-feedback, EEEbiofeedback atď.).
-
Línia systemických, systémových a komunikačných prístupov má uplatnenie
hlavne v rodinnej a párovej psychoterapie. Vychádza z predpokladu, že rodina
tvorí celok, ide o pretváranie jednotlivých členov rodiny.
-
Línia transpersonálnej psychoterapie (humanistická vetva, šamanizmus,
východné filozofie, psychoanalýzu a skúsenosti so psychoedelickými látkami)
využíva rôzne cvičenia za účelom navodenia zmeny vedomia a uvoľnení
nevedomých obsahov k terapeutickému riešeniu.
Členenie v psychoterapeutickom kontexte predkladá Joanidis (1973), ktorý uvádza
kreativistický, integratívny, činnostný, projektívny a sublimačný prístup v arteterapii
(In: Zicha, 1981).
-
Kreativistická arteterapia hovorí o latentných tvorivých silách, ktoré sú vlastné
každému človeku. Tieto sa musia arteterapeutickou intervenciou, výtvarnou
produkciou, tvorivou aktivitou uvoľniť pre posilnenie sebarealizácie. Joanidis
(1973) spája východiská s názormi Goldsteina, Rogersa, Maslowa
a Lowenfelda. Základným rysom kreativistickej arteterapie je dôvera v tvorivý
potencionál človeka a jeho schopnosti mobilizovať latentný potencionál pre
vlastný rast integrovanej osobnosti.
169
-
Integratívna arteterapia úzko súvisí s kreativistickou arteterapiou, pričom
k základnému potencionálu tvorivosti je priradený aj predpoklad, že kreativita
je integrujúcim činiteľom osobnosti. Joanidis (1973) tvrdí, že povahová
podstata človeka je estetická s prirodzeným sklonom človeka ponímať okolie
cez estetický základ, ktorý mu je daný. Významným je proces vlastnej tvorby
pre integráciu osobnosti v každom momente, pretože všetky zložky osobnosti
sú angažované v tvorbe.
-
Činnostná arteterapia sa opiera o predpoklad, že plodná zmysluplná činnosť je
podmienkou ľudského zdravia, významné sú teda činnostné aspekty výtvarnej
aktivity.
-
Výtvarná produkcia sa stáva jednou z možností činností. Činnosť je všeobecne
považovaná za zdravý proces, ktorý má eliminovať narušené a stimulovať
zdravé reakcie. Autor ďalej uvádza autorov Berka, Bauxbauma, Hája, ktorí
pretraktujú názor, že gýčovitými, nevkusnými výtvormi nie je možné liečiť.
Podľa Hrouzeka (2006) je toto ponímanie arteterapie už mimo rámec
súčasného pohľadu a tento prístup arteterapie skôr zaraďuje pod ergoterapiu.
-
Radi by sme podotkli, že v súčasnosti na Slovensku ešte stále badať prvky
činnostnej arteterapie, pričom je často realizovaná v domovoch sociálnych
služieb, v rôznych neziskových združeniach a pod. Umelé vytváranie
výtvarných produktov, snaha o predstíž zariadenia a predaj na trhu spoločnosti,
riešenie voľného času a mimoškolskej výchovy sú toho na Slovensku často
dôkazom.
-
Projektívna arteterapia je o predpoklade latentnej kapacite každého jednotlivca
projikovať svoje osobné charakteristiky, pričom k projekcii dochádza bez
ohľadu výtvarnej spôsobilosti. Joanidis (1973) predkladá triedenie projekcie
dvoama spôsobmi. V zmysle ponímania S. Freudom, kde klasická
psychoanalýza radí projekciu medzi obranné mechanizmi. V zmysle
psychologického hľaiska, kde je projekcia mechanizmom, ktorý je súčasťou
antropomorfickej podstaty vlastného pohľadu na vonkajšiu skutočnosť.
Následne je potom projekcia v obidvoch prípadoch chápaná a ko symbolická
komunikácia vo forme výtvarného vyjadrovania. Na tomto základe je potom
proces tvorby chápaný ako výtvarný artetfakt s diagnostickou a terapeutickou
hodnotou. Cieľom projektívnej arteterapie je odkryť latentný obsah.
-
Sublimačná arteterapia má základy v psychodynamických teóriách.
Východiskom je Freudom formulovaný proces sublimácie ako základného egoformujúceho machanizmu. Tieto prístupy predpokladajú, že významné ťažkosti
v dynamike osobnosti sa objavujú v nadväznosti na zablokovanie
sublimačných kanálov. Sublimácia podľa Freuda je prirodzeným procesom
a cieľom tohto prístupu arteterapie je otváranie blokovaných kanálov, kde
kvalita výtvarného produktu demonštruje hĺbku a silu sublimácie.
Pozn. autora: Klasifikácia podľa Joanidisa predstavuje o niečo starší model používaný v sedemdesiatych rokoch
20. storočia. Samozrejme vývin arteterapie z hľadiska teórie a aplikácie sa neustále mení v prospech
psychoterapie, avšak prvky kreatívnej, integratívnej, projektívnej a sublimačnej arteterapie nachádzame
v rôznych prístupoch aj v súčasnosti pre jej účinné faktory aj v špeciálnej pedagogike.
170
Arteterapia v špeciálnej pedagogike, užšie ako komponent špeciálnopedagogických terapií
operuje syntézou východísk arteterapie, či už v teórii, tak v aplikačných aspektoch, pričom
základnou východiskovou pozíciou sú špeciálne metódy, princípy a teória komunikácie
v špeciálnej pedagogike. Špeciálna terapeuticko-edukatívna arteterapia je teda syntézou vyššie
spomínaných faktorov, pričom uprednostňuje ekletický prístup.
Špeciálne metódy, princípy a techniky špeciálnej terapeuticko-edukatívnej arteterapie
Pipeková (1998) uvádza, že metódy reedukácie a kompenzácie sa zameriavajú na primárny
dopad porúch a postihnutia. Rehabilitácia v špeciálnej pedagogike je ponímaná širšie,
označovaná ako komprehenzívna a zahrňuje aj oblasť špeciálnopedagogických terapií.
Komprehenzívna rehabilitácia je zameraná na sekundárne dopady porúch a postihnutí.
Arteterapia ako jedna zo špeciálnopedagogických terapií je potom súčasťou komprehenzívnej
rehabilitácie.
Podľa Pipekovej (1998, s. 30) je vo všeobecnej rovine špeciálnopedagogické pôsobenie
vymedzené nápravno-terapeutickými metódami:
-
Metóda reedukácie je súhrnom všetkých špeciálnopedagogických postupov
zameraných na postihnutú funkciu a zlepšovanie jej činnosti. Rozvíja sa funkcia, ktorá
bola obmedzená alebo výkonovo znížená. Rozlišujeme prístup monosenzoriálny,
zameraný na funkciu bez podporného využitia iných funkcií a prístup
multisenzoriálny, ktorý využíva pomocné činitele aj zdravých funkcií.
-
Metóda kompenzácie zahrňuje špeciálnopedagogické postupy, ktorými sa zlepšuje
a zdokonaľuje výkonnosť iných než postihnutých funkcií.
-
Metóda rehabilitácie upravuje spoločenské a pracovné
jednotlivca, pričom nadväzuje na reedukáciu a kompenzáciu.
vzťahy postihnutého
Tradičné špeciálnopedagogické princípy využívané v špeciálnej terapeuticko-edukatívnej
arteterapie sú odvodené od základných princípov špeciálnej pedagogiky/edukatológie podľa
Vašeka (1996, 2003):
-
princíp
kompenzacionalizácie
(rozvíjanie
a využívanie
kompenzačných
mechanizmov).
princíp ortofunkcionalizácie (budovanie a rozvíjan ie správnych funkcií),
princíp hyperemocionalizácie (vytváranie silných emočných stimulov),
princíp detencionalizácie (odstraňovanie psychického napätia),
princíp substitucionalizácie (nahradzovanie poškodených systémov),
princíp synergetizácie (vzájomná podpora podnetov a procesov),
princíp kreativizácie (podpora tvorivého myslenia, činnosti),
princíp kognitivizácie (rozvíjanie kognitívnych/poznávacích procesov).
Vzhľadom na aplikovanie kybernetiky, teórie informácií a komunikácie v špeciálnej
terapeuticko-edukatívnej arteterapii uvádzame základné metódy špeciálnej edukatológie, ktoré
vymedzil Vašek (2003):
-
metóda viacnásobného opakovania informácie,
171
-
metóda nadmerného zvýraznenia informácie,
metóda multisenzorického sprostredkovania informácie,
metóda optimálneho kódovania,
metóda sprostredkovania informácie náhradnými komunikačnými systémami,
metóda intenzívnej motivácie,
metóda zapojenia kompenzačných technických prostriedkov,
metóda postupnej symbolizácie,
metóda zapojenia náhradných kanálov,
metóda pozitívnej psychickej tonizácie.
Metódy komprehenzívnej, edukatívnej rehabilitácie, ktoré uvádza Vašek (2003) sú aplikované
aj v špeciálnej terapeuticko-edukatívnej artetrapii, sú to:
-
metóda kompenzácie (vyrovnávanie znížených výkonov funkcií, ogánov),
metóda resocializácie (pozitívne zapojenie do spoločnosti),
metóda korekcie (náprava dysfunkcie),
metóda akceptácie (individuálne osobitosti),
metóda špeciálnej edukácie (stimulácia, intervencia),
metóda reedukácie (eliminácia nesprávnych navykov a postojov).
Metódy kompenzácie šumu sú špecifické práve pre kybernetiku aplikovanú
v špeciálnopedagogickom pôsobení, zároveň tieto metódy sú taktiež nevyhnutné v procese
špeciálnej terapeuticko-edukatívnej arteterapii. Podľa Vašeka (2003) ide o metódy:
-
opakovaním informácie,
zmenou kódu,
zmenou príjmu informácie,
použitím viacerých kanálov,
nahradením chybného kanálu intaktným,
zosilnením vysielacieho výkonu,
spájaním novej informácie s už existujúcou informáciou,
otimálnym kódovaním,
s dobre usporiadanou štruktúrou správy,
kontrolou prijatej informácie – spätnou väzbou.
Klasifikáciu hlavných metód arteterapie z hľadiska špeciálnopedagogických terapií vo
všeobecnom rámci nám ponúka Müller (2005):
-
voľný výtvarný prejav,
tematický výtvarný prejav výtvarný prejav pri hudbe,
skupinové výtvarné činnosti,
-
172
riadený výtvarný prejav.
Uvedený autor popisuje ekletický prístup vo využívaní prístupov, kedy špeciálni pedagogóvia
– terapeuti prepájajú a aplikujú poznatky z odborov do svojej vlastnej terapeutickej praxe:
-
Aplikácia princípov nedirektívnej psychoterapie C. R. Rogersa a humanistických línii.
Podporovanie a stimulácia kreativity a vnútorných tendencií sebarealizácie a svojich
najlepších možností.
-
Aplikácia princípov techník a stratégií kognitívno – behaviorálnej psychoterapie
a relaxačných, psychofyziologických postupov (dýchacie, telové svičenia, hranie rolí
a sebainštruktáž v arteterapii).
-
Aplikácia len (ohraničene) niektorých postupov psychodynamickej psychoterapie
(kreatívne a voľné asociačné techniky) a katatýmno – imaginatívnej psychoterapie.
Špeciálne metódy v špeciálnej pedagogike, v špeciálnopedagogickom poradenstve
a v špeciálnej terapeuticko-edukatívnej arteterapii ako komponentu špeciálnopedagogických
terapií, v neposlednom rade súčasti komprehenzívnej rehabilitácie sú vysoko vyšpecifikované
metódy na celkové uspokojovanie špeciálnych potrieb jednotlivcov so zdravotným
znevýhodnením postihnutím s cieľom socializácie a profylaxie adekvátneho vyrovnania sa
jednotlivca s postihnutím.
Ciele špeciálnej terapeuticko – edukatívnej arteterapie
Podľa Šickovej (2002, 2006) ciele, ktoré si arteterapia kladie, súvisia na jednej strane s tým,
z akých teoretických pozícií vychádzajú, na druhej strane so situáciou a potrebami klientov,
s ktorými pracuje, v neposlednom rade s ich vekom. Všeobecne sa delí ciele arteterapie na
individuálne a sociálne. Individuálne ciele, sem patrí uvoľnenie, sebaprežívanie,
sebavnímanie, vizuálna a verbálna organizácia zážitkov, poznanie vlastných možností,
primerané sebahodnotenie, rast osobnej slobody a motivácie, sloboda na experimentovanie pri
hľadaní výrazu pocitov, emócií alebo konfliktov, rozvoj fantázie, nadhľad, celkový rozvoj
osobnosti. Sociálne ciele, sem patrí vnímanie a prijatie druhých ľudí, vyjadrenie uznania ich
hodnoty, ich ocenenie, nadviazanie kontaktu, zapojenie do skupiny a kooperácia,
komunikácia, spoločné riešenie problémov, skúsenosť, že druhí majú podobné zážitky ako ja,
reflexia vlastného fungovania v rámci skupiny, pochopenie vzťahov, vytváranie sociálnej
podpory. Vo všetkých vekových i problémových kategóriách a skupinách je cieľom
arteterapie znovuvybudovať z rôznych dôvodov narušené prirodzené dispozície človeka –
kreativitu, spontaneitu a schopnosť komunikovať so sebou samým, s druhými ľuďmi,
s prostredím, v ktorom žije, chápanie života v jeho súvislostiach a jeho zmysluplné
prežívanie.
Müller (2005) terapeutické ciele v špeciálnej pedagogike štrukturuje:
-
-
Vzhľadom na potreby klienta (odstránenie vnútorných a vonkajších frustračných,
konfliktných, stresujúcich faktorov, uvoľnenie, posilovanie dynamiky osobnosti, či
dynamiky skupiny, vytváranie schopnosti zmysluplnej kounikácie, nadväzovanie
zdravých vzťahov, správny pohľad do sociálnych situácií, podpora pozitívneho
sebahodnotenia, ašpirácie, zvládanie emócií atď.).
Vzhľadom k orientácii a schopnostiam terapeuta (profilácia).
173
-
Vzhľadom na zameranie inštitúcie, v ktorej prebieha terapia.
Samozrejme vo všeobecnej rovine sú tieto ciele postačujúce, no rámec špeciálnej pedagogiky
predstavuje pole pôsobnosti pre jednotlivcov so špeciálnymi edukačnými potrebami či už
v horizontálnej rovine, alebo vo vertikálnej rovine. Z hľadiska špeciálnej pedagogiky
a pôsobnosti komplexnej rehabilitácie jednotlivcov ciele špeciálnej terapeuticko – edukatívnej
arteterapie vychádzajú z teoreticko – filozofických cieľov a paradigiem práve špeciálnej
pedagogiky a komplexnej rehabilitácie. Ciele sú v konečnom dôsledku syntézou cieľov
spomínaných oblastí.
Makrociele (všeobecné) špeciálnej terapeuticko – edukatívnej arteterapie:
-
Socializácia.
Integrácia a inklúzia.
Profylaxia a eliminácia negatívnych javov sprevádzajúcich život postihnutého človeka
v spoločnosti (sociálny aspekt)
Predchádzanie, zmiernenie alebo odstraňovanie nepriaznivých dôsledkov postihnutia
(defektu) alebo narušenia.
Prevencia postihnutí, narušení a ohrození.
Pozitívne zmeny v kvalite a kvantite vychovanosti a vzdelanosti jednotlivcov,
Obnovenie alebo zlepšenie homeostázy, odstránenie porušenej rovnováhy medzi
organizmom a prostredím, odstránenie patologických alebo dysharmonických, či
dysfunkčných javov.
Identifikácia, skúmanie, poznávanie a optimalizácia regulácie vzťahov medzi
jednotlivcom a jeho vnútorným, ako aj vonkajším, najmä sociálnym prostredím.
Mikrociele (individuálne) špeciálnej trapeuticko – edukatívnej arteterapie
-
-
Minimalizácia, či odstránenie sekundárnej záťaže základného dynamického systému.
Kompenzačné ciele a stratégie (zamerané na rozvoj činností náhradných orgánov
a funkcií, napríklad maľba nohami, ústami, pomocou špeciálnych držiakov a pod.,
taktiež kompenzácia intelektuálnych deficitov pri jednotlivcoch s mentálnym
a viacnásobným postihnutím – hluchoslepých, kompenzácia verbálnej reči u sluchovo
postihnutých a jednotlivcov s narušenou komunikačnou schopnosťou atď.).
Kompenzácia a stimulácia kognitívnych funkcií (pamäť, myslenie, reč, percepcia,
fantázia a ďalšie).
Stimulačné
ciele
(akustická/auditívna,
taktilno
–
haptická,
vizuálna
a vizuálnomotorická, psychomotorická, sociomotorická, vestibulárna stimulácia,
stimulácia neverbálnej komunikácie, stimulácia percepcie a kognitívnyvh funkcií atď).
Reedukačné ciele (reedukácia reči, správania a motoriky).
Korekčné ciele (korekcia porúch učenia, dysartrie atď.).
Terapeutické ciele a stratégie (eliminácia a uvoľňovanie tenzie, úzkosti, depresie,
napätia, strachu, prežívaniu problémov, nereálnych ašpirácií atď.).
Rehabilitačné ciele a stratégie ( v zmysle komplexnej rehabilitácie).
Rozvíjajúce ciele a stratégie (kreativita, tvorivosť, nadanie a talent atď.).
174
-
Sebarealizácia (primárne a sekundárne potreby človeka ako bio-psycho-sociálnej
a spirituálnej osobnosti a ich naplnenie).
Zakotvenie konceptuálnej teórie arteterapie v špeciálnej pedagogike
Dynamický model postihnutia v procese arteterapie v špeciálnej pedagogike rozpracoval pre
tieto účely Hrouzek (2006). V tomto prípade treba uviesť fakt, že uvedený autor ako prvý
zaujíma k problematike arteterapie v špeciálnej pedagogike veľmi zaujímavý, no zároveň
vyšpecifikovaný, odborný a profesionálny postoj založený na kvalitných vedeckých štúdiách
z daných hraničných odborov a vedných disciplín. Uvedený autor prestavuje základný
dynamický systém – cirkulárny triadický model, nasledovne:
postihnutie
Vn. dynamika
subjekt
Obrázok č. 2:
model
(Hrouzek, 2006,
prostredie
Von. dynamika
Dynamický
postihnutia
s. 24)
V rámci modelu sa označujú dve základné roviny postihnutia. Vo vnútornej rovine na subjekt
pôsobí primárne dopad postihnutia a vo vonkajšej rovine sekundárny dopad postihnutia
v interakci s prostredím. Z tohto uhla pohladu je miera vývinovej funkčnosti systému závislá
na charaktere cieleného pôsobenia v obidvoch rovinách, pričom maximálne dosiahnuteľný
efekt je výsledkom ich interakcie.
Dynamická interakcia základného systému je na strane subjektu – vo vnútornej rovine –
v základe ohrozená primárnym dopadom porúch, či postihnutia na vývin. Intenzita a spôsob
primárneho dopadu v základe spoluutvára primárnu aktivitu subjektu. Charakter tejto
vzniknutej aktivity zároveň určuje v akej miere bude jednotlivec schopný prijímať podnety
z prostredia. Ďalej ovplyvňuje intenzitu vlastnej aktivity ostatných subjektov v dynamickej
interakcie vo vonkajšej rovine.
Uvedomenie si tohto mechanizmu predstavuje základ pre budovanie efektívneho
terapeutického a špeciálnopedagogického pôsobenia. Pokiaľ dôjde k istým špecifickým
zmenám v rámci ranej fázi utvárania dynamickej interakcie systému, nemožno sa vyhnúť
175
reťazovým reakciám, ktorá vytvára začarovaný kruh. Modely vonkajšej dynamickej roviny sú
subjektami internalizované vo forme stereotypov správania, sebaponímaním a sebaodnotením
a pod. Vnútorná dynamika následne potom ťažko prekoná prípadné obmedzenia nastavenia.
V tomto ohľade je nutné v dynamickej rovine akejkoľvek poruchy zvážiť pôsobenie faktorov
na báze subdeprivácie a deprivácie. Vo vzťahu k subjektom i celému systéme je potrebné
taktiež zvážiť mieru, v akej odolávajú dlhodobej záťažovej situácii.
Vplyv uvedených mechanizmov možno v nadväznosti na konkrétny charakter základného
dynamického systému v rôznej miere očakávať. Dynamický systém má poukazovať na
dynamické aspekty jednotlivých porúch a postihnutí, ktoré hrozujú celkový vývin jednotlivca
so špeciálnymi edukačnými potrebami. Deprivácia ako dopad primárneho postihnutia
a subdeprivácia ako sekundárny dopad postihnutia je potom hlavným terapeutickým zámerom
a cieľom špeciálnej terapeuticko – edukatvnej arteterapie jednotlivcov so zdravotným
postihnutím v špeciálnej edukatológii a v špeciálnopedagogickom poradenstve. To by malo
sekundárne riešiť svoje aktivity aj v rámci sociálneho prostredia jednotlivca (šeciálny
pedag´g, rodičia, vychovávateľ a pod.). V rámci základného dynamického systému ponúka
Hrouzek (2006) schému špeciálnpedagogického pôsobenia na dynamický model.
Subjektívna normatívna rovina
Prežívanie obmedzení spojených
s poruchou/postihnutím a interakcie
s prostredím implikuje potreby,
hodnotenie a prežívanie zmyslu vlastnej
identity vo vzťahoch. Modifikuje
primárnu aktivitu – tvorivosť.
subjekt
Oblasť vn. dynamiky
Arteterapia
Špeciálnopedagogická terapia pôsobí
v zmysle komprehenzívnej
rehabilitácie. Vzhľadom k integrujúcej
povahe aktívnej výtvarnej činnosti
operuje s metódami kompenzácie
a reedukácie.
postihnutie
Objektívna normatívna rovina
Pozorované obmedzenia spojených
s poruchou/postihnutím, či v prežívaní
obmedzení vzťahu so subjektom
implikuje potrebu pôsobiť v zmysle
zmiernenia, či odstránenia vznikajúcich
obmedzení.
prostredie
Oblasť von.
dynamiky
Reedukácia
Kompenzácia
Komprehenzívna
rehabilitace
Obrázok č.. 3.: Schéma špeciálnopedagogického pôsobenia na dynamický model (Hrouzeka, 2006, s. 32)
176
Arteterapia je jedným z prostriedkov komplexnej rehabilitácie a je kompetentný nástroj s už
klinickým postavením. Je to plnohodnotný terapeutický prístup zacielený na minimalizáciu, či
odstránenie sekundárnej záťaže základného dynamického systému.
Procesualita arteterapie
Müller (2005) formuluje základné pravidlá, ktoré platia pre všetky terapie:
-
Terapie prebiehajú v určitom čase a v určitom prostredí,
mávajú určitú organizačnú formu,
dôležitá je vždy aj organizácia terapeuta,
terapie závisia na veku klienta a na jeho symptómoch,
cieľ terapie býva liečebný, ale aj preventívny a rehabilitačný.
Pre znázornenie uvádzame hierarchický model procesuality arteterapie v špeciálnej
pedagogike v zjednodušenej podobe.
Procesualita
arteterapie
Terapeutický
proces
Terapia
Diagnostika
Terapeutický
obsah
Výtvarná
metafora JA
Výtvarná
metafora
dynamickej
väzby
Terapeutický
vzťah
Jednotlivec so
zdravotným
znevýhodnením
Výtvarné
prostredie
Špeciálny
pedagóg
Obrázok č. 4: Procesualita arteterapie.
Terapeutický proces
Arteterapia a jej procesuálna stránka procesu sa vyznačuje počtom stretnutí, formou,
princípmi a fázami arteterapie.
Počet stretnutí v rámci arteterapeutickej intervencie záleží na závažnosti problému a na
spôsobe, ako klient reaguje na terapiu.
Formy arteterapie – aplikuje sa individuálne alebo skupinovo. Vzhľadom na jednotlivcov so
zdravotným znevýhodnením (heterogénna skupina a celá škála rôznych postihnutí, narušení
a ohrození, prípadne ich kombinácie) sa nazdávame, že skupinové formy sú vhodné pre
177
posledné fázy arteterapeutickej intervencie s cieľom socializácie jednotlivca so zdravotným
znevýhodneným. Dôležitým faktorom je vek a druh a stupeň postihnutia, pričom základný
model by mal vyzerať v simplifikovanej podobe približne takto:
-
Arteterapia s jednotlivcom a rodinným príslušníkom (matka) v domácom prostredí
(terénny špeciálny pedagóg).
Arteterapia s jednotlivcom individuálna v domácom prostredí a v zariadení 1:1 (pomer
je individuálny).
Individuálna arteterapia.
Arteterapia s dvoma jednotlivcami s duálnym zdravotným znevýhodnením.
Arteterapia s malou skupinkou (rôzne druhy a stupne postihnutí, narušení a ohrození).
Skupinová arteterapia.
Integratívna arteterapia (jednotlivci so zdravotným znevýhodnením a intaktní
jednotlivci).
V súčasnosti môžeme intervenciu klasifikovať podľa Šickovej-Fabrici (2002, 2006):
-
Krátku terapiu (brief therapy aproach)
Krátkodobú arteterapeutickú intervenciu
Dlhodobú terapiu
Diagnostika
Podľa Müllera (2005) procesuálna stránka terapií v špeciálnej pedagogike vykazuje celú radu
premenných. Terapeutický proces má svoj priebeh (fázu) a prebieha v určitom prostredí
(materiálne, sociálne, psychické). Priebeh terapie uvedený autor rozdeľuje z hľadiska doby
trvania.
Hľadisko krátkodobého trvania, pričom ide o fázu:
-
Zameranú na nadviazanie kontaktu(ov), uvoľnenie, motiváciu, administráciu
a inštruktáž.
Zameranú na hlavnú terapeutickú prácu (riešenie aktuálnych problémov).
Zameranú na uzavretie problém vyplývajúcich z hlavnej terapeutickej práce.
Hľadisko dlhodobého trvania (týka sa celej terapie), pričom ide o fázu:
-
Zameranú na indikáciu ťažkostí klienta a možné postupy, nadväzovanie
terapeutického vzťahu, motiváciu klienta, dohoda o organizácii, priebehu a obsahu
terapie (limity a podmienky).
Zameranú na naplnenie terapeutického vzťahu a naplnení dohodnutej organizácie,
priebehu a obsahu terapie.
Zameranú na ukončenie terapie a ponúknutie ďalších možností.
K úspešnosti (tamtiež) priebehu terapeutického procesu je potrebné dodržať isté princípy:
-
178
Diagnostika.
Priestor pre klientove prejavy a zdelenia.
Terapeutický obsah musí reflektovať na diagnosticky zistené ťažkosti klienta a na
spôsob práce terapeuta.
Terapeutický obsah musí rešpektovať individuálne vekové osobitosti a skúsenosti
(dotýkať sa života klienta a tým vznikajúce súvislosti).
Terapeutický proces musí z dlhodobého a krátkodobého hľadiska kopírovať
základnú fázu.
Terapeutický obsah
Výber tém podľa Šickovej (2002) výber tém závisí od problémov klientov. Námety bývajú
osobné alebo všeobecné, zdanlivo povrchné. Sú vyberané podľa cieľov. Je vhodné, aby
terapeut vysvetlil klientom, prečo zvolil určité témy. Navodí tým atmosféru dôvery. Terapeuti
pracujúci nedirektívne nechávajú klientom možnosť výberu námetu.
V špeciálnopedagogických podmienkach je terapeutický obsah samozrejme vysoko
individuálnou záležitosťou, avšak taktiež musí podliehať istej štruktúre a zákonitostiam.
Terapeutický obsah závisí od:
-
Makro a mikrocieľov arteterapie.
Jednotlivca so zdravotným znevýhodnením (vek, druh a stupeň postihnutia,
symptomatológia).
-
Diagnostiky, prognostiky a prevencie primárnej a sekundárnej záťaže dynamickej
väzby.
-
Výtvarnej metafory JA.
Výtvarnej metafory dynamickej väzby (deprivácia a subdeprivácia).
Terapeutického procesu (formy arteterapie atď).
Terapeutického vzťahu.
Terapeuta – špeciálneho pedagóga.
Teórie komunikácie.
Terapeutický vzťah
K úspešnému naplneniu obsahu (splneniu cieľov) slúžia aj patričné prostriedky, medzi ne
patrí aj terapeutický vzťah. V špeciálnopedagogických terapiách podľa Müllera (2005)
využívame autentický vzťah.
Tento vzťah v rámci arteterapie môžeme v zjednodušenej podobe vyjadriť nasledovne:
-
Autentický vzťah medzi terapeutom a klientom (založený na zvýšenej pozornosti
terapeuta voči klientovi a na pozitívnom očakávaní klienta).
179
Jednotlivec so
zdravotným
znevýhodnením
Špeciálny pedagóg terapeut
Výtvarné prostredie
Terapeuticko – výtvarné komponenty arteterapie (výtvarné techniky, výtvarno –
výrazové prostriedky, výtvarné prostredie)
Základné pravidlá na výber materiálu podáva Pogády (1993):
-
Neštruktúrovanosť, nekonvenčnosť uvoľňuje spontaneitu.
-
Pri výbere materiálu prihliadame na vek, vývinový stupeň a problematiku.
-
Pri hodnotení a interpretácii si treba uvedomiť možnosti poskytovaného materiálu.
-
Ak existuje obmedzenie materiálu, ktorý nepodporuje spontaneitu v plnej miere,
možno ju zdôrazniť v inej časti terapeutického pôsobenia.
Výtvarné techniky - sa delia podľa rozmanitých kritérií. Kreslenie, maľovane, modelovanie
a ďalšie výtvarné techniky sú akoby rozširovaním vlastného JA, presnejšie výtvarnej metafory
JA. Autor je zameraný na seba, na vlastné ego, preto pociťuje potrebu vlastnej produkcie.
Výtvarná technika je akoby pokračovaním svojho tela, ale obsahuje myšlienkovú náplň. Je tiež
prisvojením si sveta, pričom pomáha usporiadať si svet do tvarovej jednoty. Medzi
najpoužívanejšie výtvarné techniky v našich podmienkach patrí kresba, maľba, techniky tlače,
modelovanie, kombinované techniky, plastiky z papiera a z rozličného materiálu.
Výtvarno – výrazové prostriedky sú výtvarné prvky (elementy) a základnými prostriedkami
výtvarného vyjadrovania, nadobúdajú v obraze rozličný význam, ktorý závisí od spôsobu
a miesta ich použitia. Výraz výtvarného diela spočíva v spôsobe použitia výtvarného
materiálu a v spôsobe jeho spracovani. Výrazové prostriedky reprezentujú vlastnosti subjektu
(radosť z motívu, rozhorčenie, lásku). Základné výrazové prostriedky výtvarnej reči sú: bod,
línia, farba, plocha, priestor, priestorový útvar, svetlo, tvar, a konkrétny tvar. Výtvarno–
výrazové prostriedky sú obohatené významovou hodnotou. Rozborom vyjadrovacích
a výrazových prvkov sa zaoberá semiotika a špeciálna sémantika. Pomocou sémantickej
analýzy možno dedukovať určité zákonitosti, ktoré napomáhajú vstúpiť do komunikačnej
sústavy, dešifrovať umelecké dielo, hodnotiť výrazové prostriedky a akúkoľvek výtvarnú
prácu. V súvislosti s výtvarno – výrazovými prostriedkami a ich radením využívame estetickú
účinnosť rytmu, kontrastu, symetrie, harmónie, pohybu.
Záver
180
Na záver príspevku by sme poukázali na konceptuálne ukotvenie arteterapie v špeciálnej
pedagogike ako špeciálnopedagogickej expresívnej terapii, intervencie, pomocou ktorej
môžeme intencionálne pôsobiť na základný dynamický systém (jednotlivec, prostredie,
postihnutie) s cieľom odstrániť, resp. zmierniť primárnu a vznikajúcu sekundárnu záťaž za
účelom dosiahnutia homeostázy organizmu v jeho vonkajšom a vnútornom systéme.
Aké sú výzvy arteterapie v špeciálnej pedagogike?
-
Vedecké – teoretické – terminologické – aplikačné a metodologické výzvy.
-
Profilácia špeciálnych pedagógov - terapeutov (kontinuálne – rozširujúce,
špecializačné, kvalifikačné vzdelávanie, rozšírenie adekvátnych kurzov v rámci
bakalárskych a magisterských programov štúdia špeciálnej pedagogiky a pod.).
-
Kompetencie špeciálnych pedagógov – terapeutov v praxi.
Literatúra:
GAJDOŠÍKOVÁ, A. 2009. Komplexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých. In Vančová, A.,
Harčáriková, T. Komlexná rehabilitácia viacnásobne postihnutých, Bratislava: Mabag, spol. s.r.o.,
2009. ISBN 978-80-89113-43-9, s. 30 – 46.
GREGUŠOVÁ, H. 2000. Výtvarné aktivity mentálne postihnutých detí predškolského veku. Bratislava:
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, 2000. ISBN 80-88868-48-3.
GREGUŠOVÁ, H. 2000. Arteterapeutické techniky pre mentálne postihnutých. Bratislava : PdF UK, 2000.
HANUS, R – MÁTEJOVÁ, Z. 1990. Úvod do terapeutických techník. Vysokoškolské skriptá. Bratislava:
UK, 1990.
HROUZEK, P. 2004. Nástroje integrativního arteterapeutického modelu v kontextu reedukace specifických
poruch učení. Arteterapie - téma: Děti. Časopis České arteterapeutické asociace, č. I./5 roč. 2004, s.
9-12. ISSN 1214-4460.
HROUZEK, P. 2006. Arteterapie ve speciální pedagogice. Účinné faktory vývojové arteterapie – integrativní
přístup. Disertační práce. Brno: MU, 2006, 203 s.
ILLYÉS, G., ILLYÉS, S., JANKOVICH, L., LÁNY, M. 1978. Špeciálnopedagogická psychológia.
Bratislava : SPN, 1978. 676 s.
JANKOVSKÝ, J. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: Triton, 2001.
ISBN 80-7254-192-7.
LOPÚCHOVÁ, J. Výtvarné činnosti ako reedukačný prostriedok a súčasť komplexnej edukačnej činnosti
binokulárne postihnutých detí v predškolskom veku. In: Efeta – otvor sa 2000: Ročenka časopisu
o komplexnej rehabilitácii ľudí s postihnutím, Bratislava: Pedagogická fakulta UK, 2001 s.191-199.
LOPUCHOVÁ, J. 2008. Pedagogika zrakovo postihnutých. Bratislava: MABAG, 2008. ISBN 978-80-89113
53-8.
MÜLLER, O. 2005. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP v Olomouci, 2005. ISBN 80-224-1075-3
POGÁDY, et al. 1993. Detská kresba v diagnostike a v liečbe. Bratislava: SAP, 1993. ISBN 80-85665-07-7.
SCHMIDTOVÁ, M. 2008. Integratívna pedagogika (vybrané kapitoly). Bratislava: Mabag, 2008. I. vydanie.
ISBN 978-80-89113-47-7.
SLAVÍK, J. 2000. Artefiletika. Praha: Sarah, 2000. 206 s. ISBN 80-902267-3-6.
ŠICKOVÁ-FABRICI, J. 2002. Základy arteterapie. Praha: Portál s.r.o., 2002. ISBN 80-7178-616-0.
ŠICKOVÁ-FABRICI, J. 2006. Arteterapia – ú(zá)žitkové umenie. Bratislava: Petrus, 2006. ISBN 80-89233
10-4.
ŠTEFANOVIČOVÁ, A. 2008. Die Möglichkeiten der Wertung des Sozialisationsniveaus bei den schwereren
mentalbehinderten Personen. In: Zbornik naukovygh prac Kamjanec-Podiljskogo Nacionaljnogo
Univesitetu imeni Ivana Ogienka 10, Kamjanec-Podiljskogo : Kamjanec-Podiljskogo Aksioma,
2008, s. 169-172. ISBN: 978-966-496-065-3
VANČOVÁ, A. 2005. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapienta, 2005. 336 s. ISBN
80-968797-6-6.
VAŠEK, Š. 2003. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava: Sapienta, 2003. ISBN 80-968797-0-7.
ZICHA, Z. 1981. Úvod do speciální výtvarné výchovy. Praha: Karlova Univerzita, 1981. 45 s. ISBN 60-85 81.
181
PhDr. Jozef Štefan
Račianska 59
813 34 Bratislava
E-mail: [email protected]
182
VOĽNOČASOVÁ POHYBOVÁ AKTIVITA AKO PROSTRIEDOK
PODPORY ZDRAVÉHO ŽIVOTNÉHO ŠTÝLU OSÔB SO
SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
Silvia Šuverová, SR
Abstrakt: V priebehu nedávnych desaťročí sme boli svedkami dramatického
poklesu pohybovej aktivity u celej populácie, čo viedlo k zvýšenému výskytu
zdravotných problémov a obezity. Je paradoxné, že aj napriek evidentne
pozitívnym účinkom pohybovej aktivity, je zapojenie detí a mládeže so
sluchovým postihnutím v pohybových aktivitách malé. Sluchové postihnutie sa
premieta do mnohých dimenzií psycho-sociálneho vývinu jedinca, čo
sprostredkovane môže ovplyvňovať i rozvoj jeho motorických schopností.
Uvedené dokumentujú i výsledky zahraničných výskumov, ktoré poukazujú na
fakt, že u detí so sluchovým postihnutím, v porovnaní s intaktnou populáciou,
prevyšuje nadváha a rovnako dosahujú i nižšiu úroveň pohybovej aktivity
a fyzickej zdatnosti. Prezentovaný príspevok sa zaoberá zdravotnou výchovou detí
a mládeže so sluchovým postihnutím, pričom sa konkrétnejšie zameriavame na
telesnú výchovu a voľnočasovú pohybovú aktivitu.
Kľúčové slová: pohybová aktivita, voľný čas, deti a mládež so sluchovým
postihnutím, aplikované pohybové aktivity
Abstract: Regular physical activity benefits both physical and psychological
health and reduces risk for heart disease, diabetes, high blood pressure, obesity,
and stress-related illnesses. Although many people believe that children and
young people are naturally active, children and young people who are deaf or
hard of hearing do not engage in levels of activity sufficient to maintain adequate
fitness, and the percentage of overweight children is at an all-time high. The lack
of hearing and ability of speech from a very young age plays a determinative role
in school, social and psychological development and it is assumed to be
influencing the development of motor abilities. Previous studies investigating
fitness of deaf children within the same age range as the present study indicated
that not only did the comparison group of hearing children perform higher on all
measures of fitness with the exception of flexibility, but deaf children
demonstrated higher percent body fat than their hearing peers. In this paper, we
describe Physical education and leisure physical activity children and young
people who are deaf or hard of hearing.
Key words: physical activity, leisure time, children and young people who are
deaf or hard of hearing, adapted physical activity
Životný štýl je charakterizovaný, ako súhrn dobrovoľného správania sa a životnej situácie. Je
to prejav myslenia a jednania človeka vybaveného určitou genetickou predispozíciou, do
ktorého sa premietajú jeho zvyklosti, dodržiavanie rešpektovaných noriem, životne hodnoty,
záujmy, vzdelanie, ale tiež vek, príslušnosť k rase a pohlaviu a možnosti, s ohľadom na
183
ekonomickú situáciu a zdravotný stav (Bláha, Vignerová, 2001). Pravidelná pohybová aktivita
je dlhodobo považovaná za dôležitú súčasť zdravého životného štýlu. Toto tvrdenie je
podopreté vedeckými poznatkami, ktoré potvrdzujú, že pravidelná pohybová aktivita koreluje
s pozitívnymi zdravotnými benefitmi. Pri pravidelne sa opakujúcej pohybovej aktivite
postupne dochádza v organizme človeka ku kvalitatívnym zmenám, ako je napr. zlepšenie
vitálnej kapacity pľúc, zlepšenie ostatných dychových parametrov ako je maximálna
minútová ventilácia, reziduálny objem, respiračný kvocient, zlepšenie ekonomiky dýchania,
zníženie hodnôt maximálnej pulzovej frekvencie a systolického krvného tlaku pri cvičení a
rýchlejší návrat k pokojovým hodnotám, trvalé zníženie pokojovej pulzovej frekvencie,
zníženie tlaku, zlepšenie zásobenia svalov a orgánov krvou a kyslíkom, zlepšenie citlivosti
tkaniva na inzulín, zvýšenie množstva lipoproteínov s vysokou hustotou (HDL), čím sa
znižuje pomer celkového cholesterolu k cholesterolu HDL, zmenšuje sa riziko artériosklerózy,
t. j. kôrnatenia ciev, zvýšenie svalovej sily, spevnenie kostí, výrazné zlepšenie adaptácie na
telesný a duševný stres atď.
Rovnako je dôležitý i psychoregulačný vplyv adekvátnej pohybovej aktivity, ktorý pozitívne
ovplyvňuje vývoj nervovej sústavy, rozvoj kognitívnych funkcií, rozvoj a spresnenie
percepčných schopností, utváranie sebaponímania (self-concept), poruchy spánku,
kompenzáciu mentálnej záťaže, na súčasť terapie mentálnych ochorení, súčasť terapie v
resocializačných zariadeniach a pod. (Dovalil et al., 1996). Hodaň (2001) píše, že pohybová
aktivita zasahuje do rozumovej oblasti, nie však v zmysle zvýšenia IQ, ale v zmysle
schopnosti učiť sa. Brettschneider a Naul (2004) sa pri vysvetľovaní vplyvu pohybovej
aktivity na kogníciu človeka odvolávajú na fyziologické mechanizmy organizmu a celkovú
zmenu v centrálnej nervovej sústave. Pohybová aktivita tak prispieva k poznávaniu sveta, je
nositeľkou interakcie človeka s prostredím, je odpoveďou na podnety prostredia, vedie k
rôznym spôsobom komunikácie, kreativite, vyrovnanosti, samostatnosti, koncentrácii,
vyvoláva emocionálne zážitky, ktoré obohacujú osobnosť prekonávaním prekážok pestovaním
vôľových vlastností a pociťovaním radosti. Pôsobí na zvyšovanie sebadôvery, zdravia, sily,
energie a príťažlivosti, pomáha zvyšovať vôľu človeka. Pohybová aktivita však so sebou
prináša i mimotelesné benefity, ako sú osvojenie si princípov zdravotného životného štýlu
úzko prepojené prevenciou fajčenia, užívania návykových látok, predčasnou sexualitou
spojenou s promiskuitou. Pomocou pohybovej aktivity si človek pestuje schopnosť víťaziť i
prijímať porážku, čím sa stáva spoločensky a profesionálne konkurencie schopnejší (Liba,
2005; Fialová, 2002; Blahutková, 2004; Kaplan, Sallis, Patterson, 1996; Kebza, Komárek,
1996; Dobrý, 2005).
Zvyšovanie úrovne zdravia občanov, je však len jedným z pozitív pohybových aktivít. Okrem
spomenutého sa pohybová aktivita významne podieľa i na podpore tolerancie a sociálnej
súdržnosti, usilujúc sa o oslabovanie neznášanlivosti voči rozličným odlišnostiam,
oslabovanie sociálnej exklúzie a prípravu majoritnej populácie na tolerantné spolužitie.
Prostredníctvom pohybovej aktivity je teda možné posilniť integráciu osôb do spoločnosti
a podporiť tak dialóg medzi kultúrami. A to najmä prostredníctvom podpory pocitu
spolupatričnosti a spoluúčasti. Uvedené platí i u jedincov s postihnutím, o čom svedčí fakt, že
inklúzia a integrácia študentov s postihnutím sa stala centrom záujmu mnohých výskumných
prác. Napr. v zahraničí sa pohybovou aktivitou postihnutých osôb zaoberali Kosma, Cardinal
a Rintala (2002), Longmuir a Bar-Or (2000), Tsai a Fung (2005), Palmer a Weber (2006),
Stewart a Ellis (1999, 2005), Ellis (2001), Iezzoni, O’Day, Killen a Harker (2004), Pollard &
Barnett (2009), Guttmannn (1976), Kleining, Mohay (1990), Sadler et al. (2001), Jones,
Renger, Firestone, (2005), Jones, Renger, Kang (2007) a iní. V Českej republike sa
problematike pohybovej aktivity postihnutých osôb venovala Čurdová (2002), pohybovou
aktivitou osôb s telesným a zrakovým postihnutím venoval Kudláček (2007, 2008), Kudláček,
184
Ješina a Janečka (2009), Kudláček, Ješina a Šterbová (2008), či Machová a Kudláček (2008).
Problematikou pohybovej aktivity osôb s mentálnym postihnutím sa zaoberala napr. Válková
(2008), pohybovou aktivitou osôb so sluchovým postihnutím a hluchoslepých osôb sa
zaoberala (Kurková, 2010, 2009a, 2009b, 2009c), Štěrbová (2007), Kurková a Sigmund
(2010). U nás sa pohybovou aktivitou u postihnutých osôb zaoberala napr. Labudová a
Thurzová (1992), Labudová (2004), Gabľasová (2005).
Miesto voľnočasovej pohybovej aktivity v živote sluchovo postihnutých osôb
Pohybová aktivita má významné miesto i v živote osôb s postihnutím, nakoľko sa aj ich týka
celosvetový trend stúpajúcej prevalencie obezity. Na uvedené poukazujú vo svojej štúdii i
Kosma, Cardinal a Rintala (2002) či Labudová (2004). Rovnako i Longmuir a Bar-Or (2000,
citovaní podľa Kurkovej a Sigmunda, 2010) uvádzajú, že mládež so zrakovým a telesným
postihnutím má, v porovnaní s ich intaktnými rovesníkmi, významne nižšiu úroveň
habituálnej pohybovej aktivity. Rovnaké výsledky sa však objavujú i vo výskumoch
zameraných na osoby so sluchovým postihnutím. Napr. Dair, Ellis, Lieberman (2006) zistili,
že u detí so sluchovým postihnutím, vo veku 6-11 rokov, prevyšuje nadváha národný priemer
v porovnaní s majoritnou populáciou rovnakého veku a pohlavia. Rovnako i Jansma a French
(1994) poukazujú na fakt, že deti so sluchovým postihnutím môžu mať úroveň pohybovej
aktivity a telesnej zdatnosti nižšiu, než u počujúcich. Táto skutočnosť však môže byť
spôsobená skôr environmentálnymi faktormi, ako špecifickými fyziologickými faktormi
súvisiacimi s hluchotou (Dummer, Haubenstricker, Steward, 1996 citovaní podľa Kurkovej,
2009). Pohybová aktivita je definovaná ako „pohyb tela spôsobený kontrakciou kostrového
svalstva, ktorého výsledkom je výdaj energie“ (Caspersen, Powell, Christenson, 1985 s. 126).
Myšlienka sprístupnenia športových aktivít všetkým osobám bez rozdielu fyzických
kompetencií, teda i osobám s postihnutím, bola prvý krát formulovaná už v roku 1975
v „Charte športu pre všetkých“. Pohybová aktivita je tak chápaná ako nástroj sociálnej
integrácie a preto by sa mala stať, ako uvádza Guttmann (1976), hybnou silou, ktorá pomôže
postihnutým osobám nájsť, alebo obnoviť vlastný vzťah k svetu, ktorý ho obklopuje a tým
i k svojmu uznaniu čoby rovnocenného a plnoprávneho občana.
Súhrn všetkých pohybových aktivít, ktoré sa vyskytujú v spôsobe života zdravotne
postihnutého v danom časovom intervale, chápeme ako jeho pohybový režim (Labudová,
Thurzová, 1992). Tento by mal byť taký, aby okrem kompenzačného, regeneračného,
rekreačného a výchovno-vzdelávacieho účinku pôsobil aj vyrovnávajúco na zdravotné
oslabenie, preventívne proti vzniku ďalších ochorení, stimulujúco na rozvoj kondície.
Denným ako aj životný pohybový program mal by byť zaujímavý, podnetný, vedúci k úprave
celkového pocitu zdravia, k stabilizácii zdravotného postihnutia (Labudová, Thurzová, 1992).
Obsahom pohybového režimu môžu byť tieto druhy pohybových aktivít:
-
Pracovná činnosť – povinná, dobrovoľná, liečebná
-
Povinné vyučovanie hodiny telesnej výchovy (zdravotnej TV)
-
Dobrovoľné formy telovýchovnej a športovej činnosti:
 V rámci športu pre všetkých
 V systéme výkonnostného športu
 V systéme vrcholového športu
-
Pohybová umelecká činnosť (Labudová, Thurzová, 1992).
185
V prezentovanom príspevku sa konkrétnejšie zameriavame na dobrovoľné formy
telovýchovnej a športovej činnosti, resp. na voľnočasovú pohybovú aktivitu osôb so
sluchovým postihnutím. Voľnočasová pohybová aktivita je svojím obsahom, rozsahom i
vplyvom zložitým biologicko - psychologicko - sociálnym, ako aj kultúrno - zdravotným
fenoménom. Pri jej definovaní vychádzame z delenia pohybových aktivít na základe kontextu,
v ktorom je pohybová aktivita vykonávaná. V tomto prípade sa jedná o aktivitu vykonávanú
v rámci: zamestnania,13 domácnosti14, voľného času15 a prepravy16. Na základe vymedzenia
voľného času,17 do oblasti voľnočasovej pohybovej aktivity nezaraďujeme tie pohybové
aktivity, ktoré vykonávame za účelom prepravy, domáce práce, aktivity s uspokojovaním
potrieb jedinca a aktivity súvisiace s vykonávaním zamestnania (u žiakov a študentov sa jedná
o aktivity súvisiace so školou). Rozdiel medzi pracovnými povinnosťami a voľným časom je
však relatívny a veľmi ťažko vymedziteľný. Tento jav je spôsobený skutočnosťou, že tá istá
aktivita môže byť náplňou jednak pracovnej doby, jednak voľného času (napr. varenie,
maľovanie, spev, stolárčenie, športovanie a i.). Deliacu hranicu teda tvoria pohnútky, vedúce
nás k vykonávaniu aktivity a účel, ktorý sa touto aktivitou sleduje. Rozhodujúcim faktorom
teda nie je vykonávaná aktivita, ale skôr motivácia, zážitky plynúce z vykonávanej aktivity,
a jej celkový zmysel. Motívom pre vykonávanie týchto aktivít, je dosiahnutie hmatateľných
výsledkov v podobe výhry (pri športových súťažiach), udržania si zdravia a postavy,
zdokonalenia si fyzickej a psychickej kondície, zažitie radosť a pocitu sebauspokojenia ako i
budovania sociálnych vzťahov. Ide teda o rozdiel medzi „tým čo musíme“ a „tým čo chceme
resp. môžeme.“ Vzhľadom na to, že žijeme vo svete, ktorý sa neustále mení, môžeme
pozorovať i zmeny v rámci voľnočasových aktivít. Dohnal (2002) tieto súčasné tendencie
vývoja voľnočasových aktivít opisuje ako prechod:
-
Od organizovaného k neorganizovanému
-
Od výkonu k zážitku
-
Od mesta k prírode
V rámci problematiky pohybových aktivít môžeme okrem uvedených tendencií hovoriť
i o prechode od segregovaného k integrovanému. Pod integrovanou pohybovou aktivitou
chápeme také aktivity, v rámci ktorých sú podmienky, prostriedky, prístupy, metódy
a postupy upravené tak, aby sa ich mohli zúčastňovať i osoby s postihnutím bez ďalšej
špeciálnej pomoci. Nejde však len o možnosť zúčastniť sa, ale najmä o reálnu participáciu
všetkých zúčastnených (Ješina, 2007). Vedná disciplína, ktorá sa zaoberá integráciou osôb do
majoritnej spoločnosti prostredníctvom pohybových aktivít, sa nazýva aplikované pohybové
aktivity (APA). Tento termín vychádza z chápania pohybovej aktivity ako prostriedku
socializácie, ako prostriedku pre udržanie rovnováhy medzi subjektívnym pocitom fyzického
a psychického zdravia Aplikované pohybové aktivity zahŕňajú široké spektrum vekových
kategórií, charakteru a intenzity postihnutia a rôznych druhov športu v rozmanitých
organizačných formách. Predstavujú strešný pojem pre všetky služby podporujúce aktívny
zdravý životný štýl osôb s postihnutím prostredníctvom telesnej aktivity. Všeobecným cieľom
je zabezpečiť týmto osobám úspešnú účasť na pohybových aktivitách, prostredníctvom
13
u detí a mládeže v rámci školy – školská telesná výchova
máme na mysli prácu okolo domu, prácu v záhrade a pod.
v rámci voľného času môžeme pohybovú aktivitu ďalej rozdeliť na cvičenie, rekreačné a vrcholové
športovanie
16
máme na mysli prepravu nerealizovanú motorovým vozidlo, MHD
17
voľný čas = čas voľnosti a slobody, ktorý zostane jednotlivcovi po splnení (pracovných, študijných a iných)
povinností na sebarealizáciu podľa vlastných potrieb a záujmov (E. Kratochvílová, 2004)
14
15
186
prispôsobených a novo vytvorených aktivít, a to vždy v súlade so záujmami a schopnosťami
každého jedinca (Válková, Morisback, 2006). Okrem spomenutého sa snažia integrovať osoby
o zdravotným postihnutím do majoritnej komunity tým, že im pomáhajú využívať centrá
voľnočasových a rekreačných aktivít (Kudláček et al., 2007).
Podpora integrácie sluchovo postihnutých prostredníctvom pohybových aktivít
Ako sme spomínali, život súčasnej populácie možno charakterizovať ako hypokinetický, t j.
vyznačujúci sa nedostatkom pohybovej činnosti. To sa prejavuje jednak znížením telesnej
zdatnosti obyvateľstva a jednak zvýšeným výskytom tzv. civilizačných chorôb. Bohužiaľ ani
osoby so sluchovým postihnutím nie sú v tomto smere výnimkou, dokonca sú, vzhľadom na
ich komunikačnú bariéru, v porovnaní s intaktnou populáciou, ohrozenejšou skupinou,
pretože majú, tak ako uvádzajú Pollard a Barnett (2009), zhoršený prístup nielen
k informáciám všeobecne, ale i k informáciám súvisiacim so zdravým a aktívnym životným
štýlom. Základnou charakteristikou sluchového postihnutia je teda porucha funkcie, alebo až
poškodenie sluchového analyzátora so sprievodnými znakmi porušenia funkčnej jednoty
psychických javov, schopností dorozumievania, osobitnej organizácii myšlienkových operácií
(Labudová, Thurzová, 1992). V dôsledku tohto poškodenia a s ním súvisiaceho informačného
deficitu bývajú sluchovo postihnuté osoby často neinformované o dôsledkoch pretrvávajúcej
pohybovej inaktivity. A práve informovanosť je základným kameňom pre zmenu nežiaduceho
životného vplyvu, ktorého súčasťou je i nedostatočná úroveň pohybovej aktivity, nakoľko
získané informácie môžu u jedinca vyvolať kognitívnu disonanciu, kedy novozískané
informácie alebo skúsenosti vyvolávajú nepríjemný pocit napätia a následne túžbu po jeho
znížení či odstránení. Komunikačnú bariéru môžeme teda považovať za najvážnejší problém
pri integrácii sluchovo postihnutých do majoritnej komunity prostredníctvom pohybových
aktivít. Na nasledujúcich riadkoch preto podávame návrhy, nad ktorými sa je potrebné, pri
vytváraní vhodných podmienok na integráciu prostredníctvom pohybových aktivít, zamyslieť.
V prvom rade je potrebné odstrániť nedostatočnú informovanosť učiteľov, voľnočasových
pedagógov a pracovníkov s mládežou o možnostiach pohybových aktivít u osôb
s postihnutím, odstránenie predsudkov a zvýšenie kompetentnosti dotknutých osôb v tejto
oblasti. Pretože aj napriek legislatívnej podpore integrácie sa sluchovo postihnutí žiaci sa
môžu cítiť izolovane najmä pokiaľ učiteľ nie je vyškolený ohľadom problematiky špeciálnych
komunikačných potrieb. V telesnej výchove realizovanej v prostredí bežnej školy môže výkon
žiaka so sluchovým postihnutím skvalitniť komunikáciu zohľadňujúcu ich špeciálne potreby
(Graziadei, 1998 citovaný podľa Kurkovej, 2009).
Sherrill (2004) ďalej poukazuje na dôležitosť prípravy budúcich učiteľov telesnej výchovy na
integráciu a inklúziu študentov s postihnutím, pričom v súvislosti s ich prípravou treba dbať
na to, aby porozumeli potrebám postihnutých osôb v oblasti pohybových aktivít. Napríklad pri
integrácii sluchovo postihnutých osôb by si mali uvedomiť, že sluchové postihnutie so sebou
prináša i ďalšie, pridružené problémy, ako sú napríklad strata pocitu istoty, ktorá môže
vznikať v súvislosti so zhoršenou orientáciou v priestore. Sluchovo postihnutý jedinec je
ochudobnený o spätosť so svojím okolím prostredníctvom sluchu a teda nie je schopný
reagovať sluchom na podnety. To sa odzrkadľuje v oneskorení telesného vývinu, príčinou
ktorého môže i nedostatočná stimulácia pohybovou aktivitou, Reťazovou reakciou sa
k tomuto pripája znížená činnosť dýchacej sústavy a dýchacích svalov (Labudová, Thurzová,
1992). Objavuje sa porucha rovnováhy, pohybovej koordinácie, ale aj chyby v držaní tela,
poruchy svalových funkcií.
187
Rovnako dôležitým faktorom pre prácu s postihnutými osobami sú i postoje a hodnoty
učiteľov (Downs & Williams, 1994; Folsom-Meek & Rizzo, 2002; Hutzler, 2003; Kozub &
Lienert, 2003; Rizzo, 1985; Rizzo & Kirkendall, 1995, Folsom-Meek & Rizzo, 2002;
Kudlacek, Valkova, Sherrill, Myers, French, 2002). Napr. Hodge (1998) vo svojom výskume
poukázal na dôležitosť predchádzajúcej skúsenosti s integráciou postihnutých. U učiteľov,
ktorí sa v minulosti dostali do kontaktu s postihnutými osobami, bola identifikovaná
signifikantne vyššia ochota zapojiť sa do integrovaného vzdelávania v oblasti pohybových
aktivít, ako u ich kolegov, ktorí v minulosti nemali s postihnutými jedincami skúsenosti.
Rovnako pri budovaní postojov k integrovanému vzdelávaniu postihnutých v oblasti
pohybových aktivít zohrávalo dôležitú úlohu pohlavie a vek učiteľov, pričom ženy
v porovnaní s mužmi boli integrácii postihnutých pozitívnejšie naklonené (Aloia et al., 1980;
Hodge, 1998), podobne i mladší učitelia, v porovnaní so staršími, boli integrácii postihnutých
v rámci pohybových aktivít pozitívnejšie naklonení (Rizzo, 1985; Rizzo & Vispoel, 1991;
Rizzo & Wright, 1988).
Pri práci so sluchovo postihnutými osobami, musíme rešpektovať špecifické didaktické
zásady týkajúce sa telovýchovného procesu u sluchovo postihnutých. Najkomplexnejšie tieto
zásady spracovali Labudová a Thurzová (1992), ktoré odporúčajú:
-
-
-
-
rešpektovať subjektívne pocity sluchovo postihnutých
proces viesť zvukovými signálmi – rečou, povelovou technikou, terminológiou
športu so správnou artikuláciou hlások a slov, silnejším hlasom, alebo pomocou
píšťalky a i.
vytvárať také prostredie, aby sluchovo postihnutí mali možnosť odzerať,
napodobňovať cvičenia, preto pedagóg musí spraviť kvalitnú ukážku, postaviť sa pri
ukážke na miesto, ktoré všetci dobre vidia (osvetlené, prehľadné, priestorovo
vzdušné, bezpečné) sústavné nabádanie žiakov k napodobňovaniu predcvičovanej
pohybovej úlohy.
využívať metódu slovného výkladu, ukážky, vlastného nácviku pohybu sluchovo
postihnutým žiakom až k vytvoreniu pohybovej zručnosti...
obsah a intenzitu cvičenia diferencovať podľa druhu sluchového postihnutia,
využívajúc pri tom pri tom poznatok, že najmenej poruchy rovnováhy v stoji
spojnom bez zrakovej kontroly majú úplne nepočujúci, potom väčšie poruchy sú
u žiakov so zvyškami sluchu a najhoršie sú u nedoslýchavých; podobne je to pri
pohybovej koordinácii, keď najväčšie poruchy sa ukázali u detí nedoslýchavých
rešpektovať zníženú pohybovú výkonnosť, znaky oneskoreného telesného rozvoja,
rozvoja niektorých orgánov
pri reedukácii sluchovo postihnutého využívať zvyšky sluchu; učí počúvať očami
spolu s hmatovým a pohybovým analyzátorom
Pre maximálne zapojenie žiakov s postihnutím do integrovaného telovýchovného procesu
Ješina a Kudláček (2009) ďalej odporúčajú, zváženie spôsobu komunikácie (čo je u sluchovo
postihnutých osôb mimoriadne dôležité), priestoru, počtu účastníkov (resp. hráčov), spôsobu a
množstva získaných bodov, rola hráča, náčinie, spôsob lokomócie, čas na aktivitu, intenzity a
odpočinku, využitie kompenzačných pomôcok. Rovnako ako je dôležité poskytnúť učiteľom
špecializované vzdelávanie v oblasti vzdelávania sluchovo postihnutých, je potrebné vyškoliť
i kolektív, žiakov, spoluhráčov atď., ktorý bude so sluchovo postihnutou osobou prichádzať
do kontaktu. Na dôležitosť spolupráce medzi žiakmi so sluchovým postihnutím a ich
spolužiakmi poukázali vo svojom výskume Lieberman et al. (2000). Ich výsledky dokázali, že
vyškolení spolužiaci ohľadom komunikácie so sluchovo postihnutými významne podporujú
zapojenie týchto žiakov do telesnej výchovy a iných pohybových aktivít. Úspešne zvládnutá
188
komunikácia v rámci triedy sa môže podieľať na tom, že žiak so sluchovým postihnutím sa
cíti byť začlenený v kolektíve triedy a nepociťuje limity v telesnej výchove. Je však nutné
zohľadniť, že sluchová strata kladie vysoké požiadavky na pozornosť (Kurková, 2009).
Napríklad v situácii, kedy sa učiteľ snaží podať inštrukcie v priebehu hry, kedy žiaci
pokrikujú, žiak, ktorý používa slúchadlo, má v tomto okamžiku problém rozlíšiť vzdialenejší
hlas učiteľa od blízkeho pokriku (Best, Lieberman, Arndt, 2002 citovaní podľa Kurková,
2009).
Záver
Pravidelná pohybová aktivita je dlhodobo považovaná za dôležitú súčasť zdravého životného
štýlu, čo bolo podložené i množstvom vedeckých výskumov, realizovaných v tejto oblasti
(pozri napr. Powell et al., 1987; Morris et al., 1990; Marcus et al., 1992). Avšak aj napriek
výsledkom výskumov, súhlasu širokej verejnosti a vysokému umiestneniu zdravia
v hodnotovom rebríčku obyvateľstva, milióny detí, mládeže a dospelých preferujú sedavý
spôsob života. Čiže ako uvádzajú Hošek, Jansa a Minaříková (2002), v odvekom spore medzi
„vita activa a vita contempativa“ nebezpečne víťazí pasívny životný štýl, ktorý všeobecne
znižuje pohybovú prosperitu a receptívne deformuje oblasť ľudského prežívania. Rovnako je
to i v prípade sluchovo postihnutých osôb. Pričom sú to práve pohybové aktivity, ktoré
sluchovo postihnutým pomáhajú k integrácii do majoritnej spoločnosti a umožňuje im prežitie
plnohodnotného života. Okrem uvedeného môžeme prostredníctvom pohybových aktivít:
-
stabilizovať postih, zabraňovať vzniku sekundárnych prejavov oslabení (chybné
držanie tela, zlý dýchací stereotyp, plochý hrudník, svalová nerovnováha a pod.).
zabezpečiť správnejší rast organizmu od detstva až do dospelosti, udržať dobrý
zdravotný stav až do neskorej staroby
zvyšovať odolnosť organizmu na rôzne telesné a duševné zaťaženie a pripraviť ho na
pracovnú aktivitu
predchádzať „civilizačným chorobám“, úrazom, stresu, nepozornosti, nízkej
obratnosti, nedostatočnej orientácii v priestore a rovnováhy, nízkej fyzickej
pripravenosti a pod. (Labudová, Thurzová, 1992).
Literatúra:
ALOIA, G., et al. 1980. Physical education teachers’ initial perceptions of handicapped children. In:
Mental Retardation, vol. 18, p. 85-87.
BLAHUTKOVÁ, M. et al. 2004. Kapitoly ze sportu. Brno: Masarykova univerzita, 200 s., ISBN 210-353 -5.
BRETTSCHNEIDER, W. D., NAUL, R. 2004. Final report on young people’s lifestyles and sedentariness.
An analysis of the role of sport in the context of education and as a means of restoring the balance.
(Report for the European Commission-Directorate-General for Education and Culture). Germany
: University of Paderborn, 2004.
CASPERSEN, C. J., POWELL, K. E., CHRISTERSON, G. M. 1985. Physical activity, Exercise and
physical fitness. Public Health Reports. ISSN 0033-3549, 1985, vol.100, p.125-131.
DAIR, J.,ELLIS, K., LIEBERMAN, L. J.2006. prevalence of ovewieght among deaf children. In:
American annals of the Deaf, vol. 151, n. 3, p. 318-326.
DOBRÝ, L. Rizika rané sportovní specializace. In Tělesná výchova a sport mládeže. ISSN 1210-7689, 2005,
vol. 71, no. 8, p. 2-4.
DOVALIL, J., CHOUTKA, M., SVOBODA, B., TEPLÝ, Z. 1996. Tělesná výchova a sport na přelomu
století. In: Sborník referátů Tělesná výchova a sport na přelomu století. Praha: FTVS Univerzity
Karlovy, 1996, p. 9-29.
DOWS, P., WILLIAMS, T. 1994. Student attitudes toward integration of people with disabilities in
activity settings: A European comparison. In: Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 11, p. 32–43.
DUMMER, G. M., HAUBENSTRICKER, J. L., STEWART, D. T. 1996. Motor skill performances of
children who are Deaf. In: Adapted physical Activity Quarterly, vol. 13, n. 4, p. 400-414.
189
ELLIS, K. 2001. Influences od parents and school on sport participation and fitness levels of deaf children.
In: Palaestra, n. 4, p. 44-49.
FIALOVÁ, L. 2002. Psychika a sport české dospělé populace. In Sport a kvalita života. Praha:
FOLSSOM-MEEK, S. L., RIZZO, T. L. 2002. Validating the physical educators’ attitude toward teaching
individuals with disabilities – III (PEATID-III) for future teachers. In: Adapted Physical Activity
Quarterly, vol. 19, p.141–154.
GABĽASOVÁ, S. 2005. Porovnanie pohybových a funkčných schopností sluchovo postihnutých žiakov so
žiakmi zdravej populácie v priebehu roka. In : Zborník z 11. ročníka celoslovenského kola ŠVA
Banská bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, ISBN 80-8083-220-X.
HODAŇ, B. 2000. Tělesná kultura - sociokulturní fenomén (východiska a vztahy). 1.vyd. Olomouc : UP,
2000. ISBN 80-244-0201-7.
HODGE, S. R., JANSMA, P. 1999. Effects of contact time and location of practicum experiences on
attitudes of physical education majors. In: Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 16, p. 48–63.
HODGE, S.R. 1998. Prospective physical education teachers’ attitudes toward teaching students with
disabilities in school settings. In: Sport Science Review, vol. 5, n. 1, p. 12-25.
HOŠEK, V., JANSA. P., MINAŘÍKOVÁ, D., 2002. Obraz sportu v očích české dospělé populace (18-45
let). In Sport a kvalita života. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2002. ISBN 80-86317-21-8.
HUTZELR, Y. 2003. Attitudes toward the participation of individuals with disabilities in physical activity:
A review. In : Quest, vol. 55, p. 347–373.
IEZZONI, L. I., et al. 2004. Communicating about health care: Observations from persons who are deaf
or hard of hearing. In: Annals of Internal Medicine, vol 140, n. 5, p. 356–362.
JANSMA, P., FRENCH, R. 1994. Special Physical Education. Englewood Cliffs, NY: Prentice Hall.
JEŠINA, O., KUDLÁČEK, M. 2009. Aplikované pohybové aktivity v integrované školní tělesné výchově I.
In : Tělesná výchova a sport mládeže, vol. 75, n. 2, p. 15–19.
JEŠINA, O., KUDLÁČEK, M. 2009. Aplikované pohybové aktivity v integrované školní tělesné výchověII.
In: Tělesná výchova a sport mládeže, vol. 75, n. 2, p. 8-12.
JONES, E., RENGER, R., FIRESTONE, R. 2005. Deaf community analysis for health education
priorities. In: Public Health Nursing, vol. 22, p. 27–35.
JONES, E., RENGER, R., KANG, Y. 2007. Self-efficacy for health-related behaviors among deaf adults.
In : Research in Nursing and Health, vol. 30, p. 185–192.
KAPLAN, R. M., SALLIS, J. F., PATTERSON, T. L. 1996. Zdravie a správanie človeka. Bratislava: SPN,
1996.
KEBZA, V., KOMÁREK, L. Pohyb a relaxace. Praha: SZÚ, 1996, ISBN 80-7071 031-4.
KLEINING, D., MOHAY, H. 1990. A comparison of the health knowledge of hearing.impaired and
hearing high school students. In: American Annals of Deaf, vol. 135, p. 246-251.
KOSMA, M., CARDINAL, B. J., RINTALA, P. 2002. Motivating individuals with disabilities to be
physically active. In :Quest, vol. 54, p. 116–132.
KRATOCHVÍLOVÁ, E. 2004. Pedagogika voľného času : výchova v čase mimo vyučovania v pedagogickej
teórii a v praxi. Bratislava : Univerzita Komenského, s. 308. ISBN 80-223- 1930-9.
KUDLÁČEK, M. 2008. Inclusion of children with physical disabilities in physical education, recreation and
sport. Olomouc: Univerzita Palackého.
KUDLÁČEK, M. et al. 2007. Aplikované pohybové aktivity pro osoby s tělesným postižením. Olomouc: UP v
Olomouci.
KUDLÁČEK, M., JEŠINA, O., JANEČKA, Z. 2009. Paralympijské vzdělávací programy. In: Tělesná
kultura, vol. 3, n. 1, p. 44–55.
KUDLÁČEK, M., JEŠINA, O., ŠTĚRBOVÁ, D. 2008. Integrace žáka s tělesným postižením v kontextu
školní tělesné výchovy. In : Speciální pedagogika, vol. 18, n. 3, p. 232–239.
KUDLÁČEK, M., SHERIRILL, C., VÁLKOVÁ, H. 2002. Components/indicators of attitudes toward
inclusion of students with physical disabilities in PE in the ATIPDPE instrument/scale for
prospective Czech physical educators. In: Acta Universitatis Palackianae Olomucensis Gymnica,
32(2), 35-40
KURKOVÁ, P. 2009a. Dimenze emočních reakcí v tělesné výchově u žáků se sluchovým postižením v
prostředí běžné školy. In: Česká kinantropologie, vol, 13, n. 4 ,p. 40–49.
KURKOVÁ, P. 2009b. Role tělesné výchovy a mimoškolních pohybových aktivit u žáků se sluchovým
postižením z hlediska zdravého životního stylu. In P. Franiok & R. Kovářová (Eds.), Rovné
příležitosti v edukaci osob se speciálními potřebami. Ostrava: Ostravská univerzita.
KURKOVÁ, P. 2009c. Výchova k aktivnímu pohybovému režimu u žáků se sluchovým postižením [CD].
In 2nd international conference Health Education and Quality of Life. České Budějovice:
Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity.
190
KURKOVÁ, P., SIGMUND, E. 2010. Tělesná výchova a preference volnočasových aktivit
u žáku
se
sluchovým postižením. In: Tělesná kultura, vol 33, no. 1.
LABUDOVÁ, J. 1992. Teória a didaktika zdravotnej telesnej výchovy: Vybrané kapitoly. Bratislava :
Univerzita Komenského. 102 s.
LABUDOVÁ, J. 2004. Pohybová výkonnosť 12 až 14-ročných žiakov so zrakovým postihnutím. In: Acta
Facultatis educationis physicae Universitatis Comenianae, 45. - Bratislava : Univerzita Komenského,
s. 105-114. - ISBN 80-223-2014-5
LIBA. J. 2005. Pohyb a zdravie. In Zborník z 11. vedecko-pedagogickej konferencie škôl podporujúcich
zdravie Prešovského a košického kraja. [online]. Prešov: 2005.
LIEBERMAN, L. J. et al. 2000. peer tutors´ effects on activity levels of deaf students in inclusive
elementary physical education. In: Adapted Physical Quarterly, vol. 17, n. 1, p. 20-39.
LONGMUIR, P. E., BAR-OR, O. 2000. Factors influencing the physical activity levels of youths with
physical and sensory disabilities. In: Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 17, p. 40–53.
MACHOVÁ, I., KUDLÁČEK, M. 2008. Sport pro osoby s tělesným postižením (atletika vozíčkářů). In
Medicina Sportiva Bohemica et Slovaca, vol. 17, n. 4, p. 166–177.
POLLARD, R. Q., BARNETT, S. 2009. Health-related vocabulary knowledge among deaf adults. In :
Rehabilitation Psychology, vol. 5, n. 2, p. 182–185.
RIZZO, T. L. 1985. Attributes related to teachers’ attitudes. In: Perceptual and motor skills, vol. 60, p.
739–742.
RIZZO, T. L. KIRKENDALL, D. R. 1995. Teaching students with mild disabilities: What affects attitudes
of future physical educators? In: Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 12, p. 205–216.
RIZZO, T. L.., VISPOEL, W.P. 1991. Physical educators’ attributes and attitudes toward teaching
students with handicaps. In: Adapted Physical Activity Quarterly, vol. 8, p. 4-11.
RIZZO, T.L. 1985. Attributes related to teachers’ attitudes. In: Perceptual and Motor Skills, vol. 60, p.
739-742. RIZZO,T.L. 1988. Validation of the physical educators’ attitudes toward teaching
handicapped students survey. In L. Bain (Ed.), Abstracts of research papers 1988 (p. 248). Reston,
VA: American Alliance for Health, Physical Education, Recreation, and Dance.
SADLER, G. R. et al. 2001. Bringing health care information to the deaf community. In: Journal of
Cancer education, vol. 16, p. 105-108.
SHERRILL, C. 2004. Adapted physical activity, recreation and sport: Crossdisciplinary and lifespan (6th
ed.). Boston, MA: WCB/McGraw-Hill.
STEWART, D. A., ELLIS, M. K. 1999. Physical education for deaf students. In : American Annals of the
Deaf, vol. 144, p. 315–319.
STEWART, D. A., ELLIS, M. K. 2005. Sports and the deaf child. In: American Annals of the Deaf, vol.
150, p. 59–66.
ŠTĚRBOVÁ, D. 2007. Pohybové aktivity v životě dětí s hluchoslepotou. Olomouc: Univerzita Palackého.
TSAI, E., FUNG, L. 2005. Perceived constraints to leisure time physical activity participation of students
with hearing impairment. In : Therapeutic Recreational
Journal, vol. 39, p. 192–206.
VÁLKOVÁ, H. 2008. Komunikace a mentální postižení. In P. Kurková (Ed.), Nevidíme, neslyšíme,
nechodíme, přesto si však rozumíme I . Olomouc: Univerzita Palackého.
PaedDr. Silvia Šuverová, PhD.
Račianska 59
813 34 Bratislava
suverova @fedu.uniba.sk
191
ANALÝZA, KOMPARÁCIA A INOVÁCIA TERMINOLOGICKÉHO
APARÁTU ŠPECIÁLNEJ PEDAGOGIKY MENTÁLNE
POSTIHNUTÝCH Z INTERNACIONÁLNEHO ASPEKTU A TRANSFER
DO OBLASTI PREGRADUÁLNEJ A POSTGRADUÁLNEJ PRÍPRAVY
ŠPECIÁLNYCH PEDAGÓGOV
Alica Vančová, SR
Abstrakt: Príspevok prezentuje analýzu, komparáciu a niektoré inovácie vybranej
časti terminologického aparátu pedagogiky mentálne postihnutých najmä vo
vzťahu k ponímaniu názvu a predmetu pedagogiky mentálne postihnutých .
Taktiež sú prezentované nové prístupy k ponímaniu .mentálneho postihnutia
a mentálnej retardácie. Príspevok obsahuje návrh nového vymedzenia niektorých
termínov a pojmov v pedagogike mentálne postihnutých.
Kľúčové slová: terminológia, vedecký jazyk, špeciálna pedagogika, pedagogika
mentálne postihnutých, inovácie, definície, mentálne postihnutie, mentálna
retardácia, mentálne postihnutie
Abstract: The paper presents analysis , comarison and innovations of
terminology actually using in pedagogy of mentally disabled, especially terms like
mental retardation, mental disability. Mental disability and multiple handicap are
multidisciplinary phenomenons. From the point of view of education of mentally
disabled it is a special-educational phenomenon whose bearers are concrete
people. This is why this term is used to denote the objects of concern of education
of mentally disabled, i.e. the persons with mental disability. A person, an
individual with mental disability (for short a mentally disabled individual) is
understood by the present-day education of mentally disabled as an entity of
being formed by a compact system consisting of biological, psychical a social
modalities, whose integrity is disrupted in the organ and functional part and as
a rule it impacts the bio-, psycho- and socio-dimension of the existence of this
entity. The extent of disruption indicates the degree of mental disability.
Key words: terminology, scientific language, special education, pedagogy of
mentally disabled, innovation, definition, mental disability, mental retardation
Mentálna retardácia je termín, ktorý má interdisciplinárny charakter. Vo význame a obsahu
tohto termínu sa prekrývajú medicínske, psychologické, pedagogické, sociálne aj právne
aspekty. Mentálna retardácia sa dotýka biologickej, psychickej aj sociálnej sféry ľudského
bytia. V prístupoch k ponímaniu tohto multidimenzionálneho fenoménu a k vymedzeniam
jeho obsahu je reflektovaná aj aktuálna epistemologická, axiologická, deontologická rovina
spoločenskej existencie.
Počas 20. storočia sa odborníci v mnohých krajinách mnohokrát pokúsili vymedziť obsah
termínu, ktorý by označoval to, čo dnes označuje termín mentálna retardácia a definične ho
192
charakterizovať. Na vymedzenie takéhoto termínu a definovanie javu, ktorý označuje, však
vplývalo a vplýva viacero faktorov. Definičné parametre sa v priebehu desaťročí menili.
Najfrekventovanejšími definičnými faktormi však boli symptomatológia a najmä úroveň
intelektu a neskôr aj adaptívne správanie, etiologické faktory, prípadné intervenčné možnosti
(ako napr. edukačné ). Rané pokusy o definície vychádzali skôr zo sledovaní dospelých
mentálne postihnutých osôb. Neskôr sa ako problém ukázali definičné
parametre
a využívanie merných nástrojov a jednotiek, čo spôsobovalo nezhody a rozdielne chápania
v rôznych vedných odboroch. Táto rozdielnosť existuje aj dnes a týka sa najmä kategórie osôb
s ľahkými stupňami porúch. Aj v súčasnosti napriek globalizácii sú určité regionálne rozdiely
v kritériách na stanovenie, vymedzenie mentálnej retardácie. Je to spôsobené tradíciami,
ekonomicko-kultúrnou úrovňou, sociálnymi podmienkami, právnym systémom, prípadným
silne náboženským charakterom spoločnosti a pod.
Termín mentálna retardácia ( ďalej MR) je termínom, ktorý sa vo vedných odboroch širšie
používa od r. 1959. Pred týmto rokom sa používali iné, viac-menej synonymické alebo
čiastočne synonymické termíny. V uvádzaných starších definíciách ich ponechávame také,
aké príslušali tej dobe.
V texte sú používané slovenské termíny mentálne postihnutie a mentálna retardácia. Na
rozdiel od napr. niektorých českých alebo iných zahraničných autorov sa v slovenskej
odbornej literatúre v súčasnosti používajú tieto dva termíny ako nie synonymné. Termín
mentálna retardácia ako odborný termín je najčastejšie používaným termínom
v medicínskych, psychologických i pedagogických vedách a všeobecne sa vzťahuje na
označenie stavu zastaveného, oneskoreného či neúplného duševného vývinu, ktorý je
charakterizovaný predovšetkým podpriemernou inteligenciou; tento stav nemá nemenný
charakter. MR sa môže diagnostikovať u osôb s IQ nižším ako 70.
Termín mentálne postihnutie sa používa prevažne v psychológii, patopsychológii (či
psychológii postihnutých), pedagogike, špeciálnej pedagogike ako aj v legislatíve
a v médiách, v styku s verejnosťou. Tento termín má skôr strešný charakter a nie je natoľko
negatívne konotovaný ako termín mentálna retardácia. Z toho dôvodu je spoločensky
akceptabilnejší. Ako uvádza BAJO ( in BAJO, VAŠEK, 1994), termín mentálne postihnutie je
najširší, najvšeobecnejší pojem, ktorý sa orientačne používa pre označenie nedostatočností či
porúch osôb s IQ nižším ako 85, čo sa vzťahuje na osoby s mentálnou retardáciou ako aj na
osoby s intelektom v hraničnom pásme mentálnej retardácie.
Okrem týchto dvoch termínov sa však v slovenskej odbornej literatúre synonymne (i keď
začiatkom 21. storočia už len zriedkavo) používajú termíny ako oneskorený rozumový vývin,
mentálny hendikep, rozumová zaostalosť, mentálna subnorma. Podobná situácia je aj
v zahraničnej literatúre: okrem v anglickom jazyku najfrekventovanejšieho termínu mentálna
retardácia ( „mental retardation“) sa synonymne používajú aj termíny intelektová
nedostatočnosť / neschopnosť („intellectual disability“) najmä vo Veľkej Británii, Austrálii,
Kanade, ďalej vývinové oneskorenie („developmental delay“), vývinová porucha ( „
developmental disability“), nedostatočnosť v učení („learning disability“), kognitívne
postihnutie („ cognitive impairment“). Na anglickú terminológiu a definovanie v anglickom
jazyku sa orientujeme preto, lebo v dnešnej dobe globalizácie je práve anglický jazyk a teda aj
anglická terminológia medzinárodne akceptovaná a používaná.
V ďalšej časti príspevku budú prezentované niektoré poňatia a definovania mentálnej
retardácie z vybranej zahraničnej odbornej literatúry predovšetkým anglicky písanej.
193
PONÍMANIE MENTÁLNEJ RETARDÁCIE VO VYBRANEJ ZAHRANIČNEJ ODBORNEJ
LITERATÚRE DO ROKU 1959
V Anglicku bola začiatkom 20. storočia definícia oneskoreného duševného vývinu
záležitosťou štátnej legislatívy. V roku 1927 tam bol vydaný tzv. zákon o mentálnej
nedostatočnosti (Mental Deficiency Act), v ktorom bola mentálna retardácia definovaná ako
podmienka zastaveného duševného vývinu alebo nedokončeného vývinu v mysli, existujúca
pred 18. rokom veku, ktorá vznikla buď z vrodených príčin, alebo vznikla následkom choroby
alebo úrazu. Cieľom týchto definícií bola predovšetkým nutnosť vymedzenia daných pojmov
pre úrady. Prevažujú v nich hľadiská sociálneho zapojenia postihnutého jedinca . (DOLEJŠÍ,
1978)
E. Doll - 1941
O stanovenie hlavných kritérií, ktoré by mala obsahovať adekvátna definícia, sa pokúsil
angličan Edgar Doll. Podľa neho je základným kritériom MR sociálna neprispôsobivosť,
ktorá vznikla na základe mentálnej abnormality, zaostalého vývinu, je to stav vrodený a v
podstate nevyliečiteľný, ktorý bráni maturácii osobnosti (ČERNÁ, in ČERNÁ a kol. 1982).
Ako Černá (ittem) ďalej uvádza, spomínané faktory, tj. sociálna neprispôsobivosť, zaostalý
vývin, nedostatočná zrelosť, ktorá vznikla na báze vrodenosti a viac-menej nevyliečiteľná
mentálna abnormalita sa neskôr objavujú v mnohých definíciách, v rôznom poradí so
zdôraznením priority niektorej z nich, podľa toho, z akej pozície autor definície vychádza.
Podľa tradičných Dollových kritérií je oligofrénia konštitučného, najmä hereditárneho pôvodu
a v popredí jej klinického obrazu je celoživotná neschopnosť "náležito spravovať svoje
záležitosti", ktorá sa zakladá na nízkom stupni inteligencie. (DOLEJŠÍ, 1978, s. 26)
SMITH (1997, str. 168) poukazuje na to, že faktor sociálnej neprispôsobivosti, ktorá vznikla
na základe mentálnej abnormality (Smith používa slovné spojenie: "...spojená s deficitmi v
mentálnych schopnostiach..."), je jedným z faktorov využívaných v definíciách MR , ktorý sa
v nich objavuje od Dollovej definície, cez neskoršie definície až po súčasnosť. To isté platí aj
pre pojem „zaostalý, resp. zaostávajúci vývin“. Ďalšie dve zložky definície, teda
nevyliečiteľnosť a vrodenosť, nie sú už formálnymi zložkami súčasných definícií. MR nie je
vždy výsledok vrodených faktorov, lebo sa vie, že je veľa vonkajších faktorov, ktoré sa
podieľajú na vzniku MR. Hlavne v krajinách tretieho sveta spôsobuje MR predovšetkým
chudoba. Napriek tomu tento fakt nie je akceptovaný vo viacerých komunitách a vedeckých
školách, kde tvrdia, že pôvod MR je fyziologický. ( SMITH, 1997) Métou v edukačných
činnostiach s ľahko mentálne postihnutými žiakmi v zahraničí je, aby dosiahli taký stupeň
rozvoja ich schopností, ktorý nedovolí ich dlhšie nazývať mentálne retardovanými. Odkaz
Dollovej koncepcie MR je možné vidieť jasnejšie v definíciách, ktoré sa vyvíjali počas druhej
polovice 20. storočia v Americkej asociácii pre mentálne postihnutých (AAMR). Definície
publikované cez túto profesionálnu organizáciu vždy zahrňovali kritéria nižšej inteligencie a
poruchy v sociálnej prispôsobivosti. (SMITH, 1997)
Doll hovorí, že mentálna subnormalita je konštitučného pôvodu a je v podstate nevyliečiteľná.
Tieto dve kritériá dali podnet ku vzniku značných diskusií a stali sa problematickými na
viacerých fórach. Hoci to Doll jasne definoval, jeho polemika o konštitučnom pôvode sa
sústredila okolo myšlienky biologickej patológie ako príčiny mentálnej nedostatočnosti,
špecificky vrodených biologických problémov alebo vývojových alternácií, ktoré biologicky
generujú MR. Súčasné myslenie potvrdzuje, že kritérium konštitučného pôvodu je príliš
obmedzujúce a funkčnej konceptualizácii MR nevyhovuje (DREW in DREW, LOGAN,
HARDMAN, 1988).
194
A. F. Tredgold - 1956
Považuje za MR stav nedokončeného mentálneho vývoja a neschopnosť jedinca adaptovať sa
na prostredie, ktoré je "normálne" a v ktorom žijú jeho spoluobčania v takej miere, že nie je
schopný nezávislej existencie bez dohľadu a pomoci ( in ČERNÁ a kol., 1982).Je to definícia,
ktorá zdôrazňuje najmä sociálne faktory. Objavuje sa tu jedno z Dollových kritérií pri
definovaní MR a síce sociálna neprispôsobivosť. Pravdepodobne v tejto definícii je prvý krát
poukázané na znížené adaptačné mechanizmy MR jedinca a to v slovnej formulácii
"adaptovať sa na prostredie", pričom sa myslí prostredie nielen fyzické a materiálne, ale
najmä sociálne.
Začleňovanie hľadiska alebo kritéria adaptívneho správania do definícií v 50-tych a na
začiatku 60-tych rokov znamenalo dramatické rozšírenie formálne stanovených kritérií na
definíciu MR. Z definičného hľadiska bolo adaptívne správanie počas dlhých rokov
opomínané, avšak toto konkrétne kritérium podnecuje určité otázky týkajúce sa relevantných
atribútov MR. Retardovaný jedinec môže byť považovaný za človeka, ktorý vyžaduje určitú
aktivitu zo strany okolitého prostredia, s cieľom ochrany alebo pozdvihnutia jedinca, alebo
ostatných na vyššiu úroveň v spoločnosti. Zvyčajne sa do pozornosti dostávajú dva faktory:
- nedostatky retardovaného jedinca alebo úroveň schopností
- prah tolerancie zo strany komunity
Obdobie, v ktorom je nutné k takejto aktivite pristúpiť, závisí od stupňa odlišnosti jedinca od
noriem okolia - od tých oblastí správania, ktoré spoločnosť považuje za prijateľné. (DREW,in
DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988)
Svetová zdravotnícka organizácia - 1959
Pojem mentálna retardácia sa začal širšie používať v odbornej terminológii súvzťažných
vedných odborov po konferencii Svetovej zdravotníckej organizácie v roku 1959 v Miláne ,
a to v záujme pojmového a terminologického zjednotenia vedných odborov, najmä teórie
a praxe starostlivosti o mentálne retardovaných (BAJO, in VAŠEK a kol. 1994). Pod
pojmom MR osoby sa rozumeli všetky osoby tzv. subnormálne, tj. s inteligenčným
kvocientom pod 84 - 85 v individuálnych inteligenčných skúškach Vechslerovej stupnice pre
dospelých (1944) a pre deti (1949) a inteligenčnej škály L.M. Termana a M.A. Merrilovej
(1937), tj. tzv. Standfordská revízia Binetovej inteligenčnej škály z r. 1911 (LANGER, 1990).
Termín, ktorý bol prijatý na tejto konferencii bol mentálna subnormalita alebo mentálna
deficientnosť (mental subnormality, mental deficiency) a termín mentálna insuficiencia
(mental insuficiency) (Vojtík, Černá, 1963 in FRANK, 1977).
Takéto vymedzenie pojmu pomocou IQ sa chápe ako pomerne zúžené, lebo zahrnuje len
jedno hľadisko a pri definovaní treba vnímať mentálne retardovanú osobu jednoznačne z
viacerých hľadísk. Aj RICHTEROVÁ (1963) pokladá metódy kvantitatívneho zisťovania MR
vyčíslením IQ za nespoľahlivé a ukazuje na rozpory, keď sa určité dieťa, ktorého IQ je v
pásme normality javilo ako defektné a naopak dieťa, ktoré podľa daných merítok bolo možné
označiť ako mentálne retardované, dosiahlo počas ďalšieho vývinu normálnu úroveň (in
DOLEJŠÍ, 1978).
V podstate sa termín mentálna retardácia vo vedeckej literatúre začal zjednotenejšie používať
potom, ako publikoval svoju definíciu HEBER. Túto definíciu prijala Americká asociácia pre
mentálnu deficientnosť - AAMD (neskôr Americká asociácia pre mentálnu retardáciu AAMR) – organizácia profesionálov zaoberajúcich sa MR založená v USA v r. 1876, ktorá
mala a má pomerne významný vplyv na proces prijímania „ oficiálnych“ či medzinárodne
platných definícií MR.
195
R. F. Heber - 1959
Z anglického originálu podľa SMITHA (1997, str. 168), tiež HEBER ( 1961) znie definícia
v slovenskom preklade takto: „MR sa prisudzuje podpriemernej inteligencii, ktorá vzniká
počas vývinu a je sprevádzaná oslabením v adaptívnom správaní“. Revíziu tejto definície
urobil HEBER v roku 1961 a v revízii bližšie špecifikoval podpriemernú inteligenciu. Ďalšiu
revíziu Heberovej definície urobil GROSSMAN v roku 1973 ( pozri nižšie).
G. J. Sucharevová – 1955
Sucharevová spolu s Pevznerovou a najmä Rubinštejnovou (ale tiež Lurija či Pinskij alebo
Vygotskij či Solovjev) sú predstavitelia sovietskej psychológie, zaoberajúcej sa mentálnou
retardáciou. Pre túto sovietsku školu bolo typické ponímať mentálnu retardáciu ako čisto
biologicky determinovanú záležitosť. V sovietskej odbornej literatúre tej doby sa pred
termínom mentálna retardácia uprednostňoval termín oligofrénia a napokon aj pedagogika
mentálne postihnutých sa nazývala oligofrenopedagogika.
Sovietski psychológovia vo svojich výskumoch dokázali - a dnes je to už samozrejmosť - že
rozdielnosť v psychickom vývine normálneho a retardovaného dieťaťa spočíva predovšetkým
v kvalitatívnych aspektoch. Výskumy sovietskych bádateľov ďalej všestranne potvrdzujú aj tú
skutočnosť, že výchova a vzdelávanie vo vývinovom procese všeobecne zohráva rozhodujúcu
úlohu a je základným vodítkom aj pri psychologickom skúmaní a poznávaní MR detí.
Výskumy poukazujú aj na to, že potenciálne vývinové možnosti MR dieťaťa sa môžu úspešne
realizovať len za predpokladu prísne určených špeciálnopedagogických postupov
(PAVLOVKIN, 1977).
Sucharevová charakterizuje mentálnu retardáciu ako skupinu etiologicky a patogeneticky
rozličných stavov, ktorá sa prejavujú ako disontogenéza mozgu (niekedy celého organizmu).
Defekt prevláda v intelektovej oblasti, nie je progredientný a má difúzny "totálny" charakter.
Postihnuté sú predovšetkým filogeneticky a ontogeneticky najmladšie systémy
(SUCHAREVA, 1955, FRANK, 1978). Pohľad Sucharevovej je čisto biologický, vždy
vychádza z organického poškodenia mozgu, s dôrazom na poškodenie hlavne v intelektovej
oblasti. Výraz progredientný znamená, že sa "choroba" nerozširuje.
M. S. Pevznerová – 1956, tiež 1971
Oligofrénia je Pevznerovou charakterizovaná nedostatočne rozvinutou psychickou činnosťou,
spôsobenou biologickou insuficienciou CNS, najmä jeho najkomplexnejších a neskoršie sa
vyvíjajúcich štruktúr (PEVZNEROVÁ, 1956, FRANK, 1977). Pevznerovej pohľad taktiež
vychádza z chápania mentálnej retardácie ako biologickými faktormi spôsobeného
poškodenia.
PONÍMANIE MENTÁLNEJ RETARDÁCIE V ZAHRANIČNEJ
ODBORNEJ LITERATÚRE PO ROKU 1959
S. J. Rubinštejnová – 1970, 1973
Mentálne retardované je také dieťa, ktorého poznávacia činnosť je trvalé porušená v dôsledku
organického poškodenia mozgu (RUBINŠTEJNOVÁ, 1973). Podľa Rubinštejnovej je
najvýraznejšou zvláštnosťou MR slabosť spojovacej funkcie mozgovej kôry. Prejavuje sa v
obtiažnom vytváraní nových spojov a v ich nedostatočnej pevnosti. Nedostatočný rozvoj
druhej signálnej sústavy a narušenie vzájomného vzťahu oboch sústav sa prejavuje tým, že
196
postihnuté dieťa sa riadi viac názornými vnemami a ich napodobovaním než slovnou
inštrukciou (RUBINŠTEJNOVÁ, 1973).
Rubinštejnová ďalej hovorí, že iba v tom prípade môžeme brať dieťa ako mentálne
retardované, ak sa v danom prípade vyskytujú oba znaky, teda organické poškodenie mozgu a
porucha poznávacej činnosti. Ako dôležitý vyzdvihuje aj prvok trvácnosti, ktorý je takisto
podstatným pri určení jedinca ako mentálne retardovaného. Ďalej upozorňuje aj na to, že
pojem MR dieťa sa nekryje s pojmom oligofrenické dieťa, ale hovorí, že je to pojem
všeobecnejší. Zahrnuje nielen oligofréniu, ale aj iné stavy s výrazným oneskorením
intelektového vývinu alebo dokonca so znížením vývinu. (RUBINŠTEJNOVÁ, 1973)
Podľa tejto koncepcie Rubinštejnová akceptuje len tú MR, ktorá vzniká na základe organicity.
Preto je dosť ťažké na základe takéhoto ponímania napr. vymedziť mentálne postihnutie,
ktoré je sociálne podmienené. V definícii Rubinštejnovej sa však svojím spôsobom odrazila aj
ideologická stránka vtedajšej sovietskej psychológie.
H. Stutte – 1961
Stutte hovorí o mozgovej poruche v detskom veku a uvádza, že táto môže mať rôzne príčiny,
formy a stupne. Spoločnými faktormi sú obmedzené možnosti ďalšieho vývinu, rozpad
jednotnej štruktúry osobnosti, disharmonickosť alebo jednostrannosť osobnosti, porucha
mentálneho vývinu. Synonymne sa používa termín organický psychosyndróm. Pre
charakteristiku takto poškodeného nie je ani tak určujúca príčina ako doba vzniku poškodenia,
vek, kedy poškodenie nastáva. To isté poškodenie nervovej sústavy môže mať v rozličných
vývinových etapách rôzne následky. (STUTTE, 1961) . Faktom je, že Stutte sa zaoberal
najmä demenciami.
H. C. Günsburg - 1969
Podáva nasledujúcu charakteristiku slabomyseľnosti:
- oneskorené dozrievanie, predovšetkým intelektové,
- nedostatky v učení, ktoré si vyžadujú dochádzku do špeciálnej školy,
- nedostatky v sociálnom prispôsobení, a to tiež na základe nedostatku intelektu (in
FISCHER, 1980). V tejto definícii sa objavuje viacero hľadísk – hľadisko psychologické,
pedagogické aj hľadisko sociálnej prispôsobivosti.
H. J. Grossman - 1973
„Mentálna retardácia sa vzťahuje na signifikantne podpriemerné intelektové schopnosti.
Existujú spolu s deficitom adaptívneho správania a manifestujú sa v určitej perióde vývinu“.
(JAKABČIC in JAKABČIC, POŽÁR, 1995, str. 114 cituje Blakeovú, 1976, tiež
GROSSMAN, H.J., 1984). Ako uvádza ČERNÁ (in ČERNÁ a kol., 1982), z ďalšieho
autorovho výkladu jednotlivých pojmov použitých v definícii vyplýva, že MR označuje
stupeň výkonov v správaní jedinca bez ohľadu na etiológiu. To znamená, že nerozlišuje medzi
retardáciou spojenou s psychosociálnymi vplyvmi a retardáciou spojenou s biologickým
deficitom .
Svetová zdravotnícka organizácia - 1974
MR sa definuje ako stav špeciálne charakterizovaný subnormálnou inteligenciou takého
stupňa, že osoba potrebuje lekárske liečenie, starostlivosť a cvičenie (MATULAY, in
MATULAY a kol. 1986). Túto definíciu Svetová zdravotnícka organizácia prijala na
konferencii v Santiago de Compostela r. 1974 a tu aj odporučila používať termín mentálna
retardácia. Je dosť zvláštne, že po revízii Heberovej definície z roku 1961 a neskôr v roku
1973 po Grossmanovej definícii MR sa objavuje táto definícia, ktorá v podstate neprináša nič
197
nové. Nie je tu bližšie špecifikované, čo znamená subnormálna inteligencia, ani sa tu
nenachádza zmienka o sociálnom prostredí a adaptovaní sa naň. Ide akoby o rýchle
vymedzenie "pre krátkosť času". Možno by sa aj žiadalo upresniť obsah a spôsob lekárskeho
liečenia, takisto pojmy starostlivosť a cvičenie. V definícii takisto absentuje akákoľvek
zmienka o špeciálnych výchovných a vzdelávacích potrebách MR osôb, či aspoň o ich
edukačnej prognóze.
Medzinárodná klasifikácia chorôb, 9. revízia - MKCH 9 - 1974 - 1977
Duševná zaostalosť je zastavený alebo nedostatočný duševný vývin, charakterizovaný
podpriemernou inteligenciou. Registruje sa súčasná funkčná úroveň osoby bez ohľadu na jej
etiológiu, ako psychózy, kultúrna nedostatočnosť, Downov syndróm... Úrovne inteligenčného
kvocientu určuje test s priemerom 100 a smerodajnou odchýlkou 15 Vechslerovej stupnice.
Odhad duševnej úrovne má spočívať na všetkých disponsibilných informáciách, teda zároveň
na klinickej symptomatológii, ako aj na správaní a psychomotorických zisteniach. Duševnú
zaostalosť často sprevádzajú duševné poruchy, neraz je následkom psychickej choroby alebo
traumy . (MKCH 9, 1984).
Klasifikácia MR podľa MKCH 9 je nasledovná:
317 Ľahká duševná zaostalosť (Debilita)
Mierna duševná retardácia IQ 50 - 70
318 Iná presne určená duševná zaostalosť
318.0 Stredná duševná zaostalosť (Imbecilita)
Stredná duševná retardácia IQ 35 - 49
318.1 Ťažká duševná zaostalosť Ťažká duševná retardácia IQ 20 - 34
318.2 Hlboká duševná zaostalosť (Idiócia)
IQ pod 20
319 Duševná zaostalosť NS (Mentálna insuficiencia NS)
Ako je zrejmé, v 9. revízii MKCH sa ako platný termín používa termín duševná zaostalosť
( retardácia).
Pre porovnanie 8. revízia MKCH v r. 1968 uvádzala nasledujúce stupne mentálnej retardácie,
resp. klasifikáciu MR ( v terminológii tej doby aj slabomyseľnosti):
- ľahká mentálna retardácia , debilita – IQ 52 – 67
- stredná mentálna retardácia, imbecilita – IQ 36 – 51
- ťažká mentálna retardácia, jednoduchá idiócia – IQ 20 – 35
- hlboká mentálna retardácia – ťažká idiócia – IQ pod 20
Okrem toho hraničné pásmo medzi normálnym intelektom a slabomyseľnosťou, označované
ako slaboduchosť ( mierna duševná zaostalosť) s IQ 68 – 85. ( in Defektologický slovník,
1984, str. 252)
H. Harbauer - 1978
Podľa Harbauera je MR spoločný znak pre všetkých, u ktorých ide o podstatne negatívnu
odchýlku od intelektovej normy. Táto odchýlka sa väčšinou vysvetľuje cerebrálnou poruchou.
( HARBAUER, 1978, tiež MATULAY in MATULAY a kol. , 1986, str. 23).
B. Barlow - 1978
MR je na vek viazaný klinický problém so symptomatickými znakmi, ktoré svedčia o
intelektovej subnorme, spojenej s poruchami správania. Obyčajne postihuje aj somatické
oblasti. Súbežne s MR sa môžu vyskytovať rôzne záchvatové stavy, cerebrálne obrny,
poruchy reči, osobitné senzorické disfunkcie (MATULAY, in MATULAY a kol., 1986, str.
24).
198
Illyésová - 1978
Illyésová v publikácii Špeciálnopedagogická psychológia ( Illyésová, Illyés, S. Jankovichová,
Lányiová, 1978) poukazuje najmä na terminológiu, keď hovorí, že okrem výrazu "rozumovo
chybný" sa používajú aj synonymá "oligofrenik", "duševne chybný", "slabomyseľný". Výrazy
"málo nadaný", "málo schopný", znamenajú slabší stupeň mentálneho defektu, resp. iba
naznačujú, že výkony dieťaťa sú neprimerané jeho veku. Výraz "oligofrénia" používa časť
bádateľov iba pre raný, vrodený alebo najneskôr do dvoch rokov získaný defekt intelektu.
Druhá časť odborníkov používa výraz oligofrénia vo všeobecnosti pre každý defekt intelektu
nezávisle od času jeho vzniku . (ILLYÉSOVÁ, in ILLYÉSOVÁ, ILLYÉS,
JANKOVICHOVÁ, LÁNYIOVÁ, 1978)
O mentálnej retardácii hovorí v časti venovanej retardovanému vývinu. Ako uvádza,
o mentálnej retardácii sa hovorí vtedy, ak spomedzi psychických funkcií v prvom rade
zaostávajú poznávacie funkcie. Ďalej hovorí, že je treba rozlišovať medzi vývinovým
rozumovým zaostávaním, resp. zaostávaním v poznávacích procesoch ( čo je podľa nej
vyjadrené termínom mentálna retardácia) a oligofréniou – rozumovým defektom. .
(ILLYÉSOVÁ, in ILLYÉSOVÁ, ILLYÉS, JANKOVICHOVÁ, LÁNYIOVÁ, 1978)
H. J. Grossman a AAMR– 1983
Ide o ďalšiu revíziu predošlej Grossmanovej definície z r. 1973, ktorú si osvojila aj Americká
asociácia pre mentálnu retardáciu (AAMR). Definícia operuje s nasledujúcimi základnými
faktormi:
-
MR zahŕňa signifikantne podpriemerné všeobecné rozumové schopnosti,
-
poškodenie sa prejavuje aj v adaptívnom správaní a schopnostiach,
-
manifestuje sa do 18. roku života.
( in HARDMAN, DREW, EGAN, 1996)
Terminologický slovník UNESCO - 1984
V slovníku sa nachádza Heberova definícia z roku 1959, ako ju uvádzame vyššie preloženú
podľa anglického originálu. MR nie je choroba, je to stav charakterizovaný celkovým
znížením intelektových schopností, ktorý vzniká v priebehu vývinu jedinca a je obvykle
sprevádzaný poruchami adaptácie, tzn. nižšou schopnosťou orientovať sa v životnom
prostredí. Nedostatok v adaptácii súvisí tiež so spomaleným, zaostávajúcim vývinom, s
obmedzenými možnosťami vzdelávania a s nedostatočnou sociálnou prispôsobivosťou.
Diagnostický a štatistický manuál mentálnych porúch, 3.revízia - DSM III - 1987
Diagnostický a štatistický manuál mentálnych porúch ( Diagnostic and statistical manual of
mental disorders – DSM ) vydáva Americká psychiatrická asociácia. Podľa tretej revízie DSM
z r. 1987 základnými črtami MR sú:
-
značný podpriemer všeobecného intelektuálneho fungovania s pridružením značných
nedostatkov alebo poškodení v prispôsobovaní sa,
-
so začiatkom pred 18 rokom života.
Ďalej je z DSM -III možné uviesť diagnostické kritériá pre mentálnu retardáciu:
-
výrazne podpriemerná inteligenčná funkcia: IQ 70 alebo nižšie z výsledkov
individuálnych IQ testov (pre deti, aj medicínske a pedagogické posúdenie výrazne
podpriemernej inteligenčnej funkcie, keďže dostupné inteligenčné testy nevedú k
číselným IQ hodnotám),
199
-
- výrazné nedostatky alebo poškodenia vofunkcii prispôsobivosti, ťažkosť pri vyrovnávaní
sa s predpokladmi pre jeho vek, v jeho skupine v oblastiach sociálnych zručností a
zodpovednosti, komunikácie, každodenných zručností, osobnej nezávislosti a
sebauspokojenia. - začiatok pred 18-tym rokom života (DSM- III, 1987).
DSM - III uvádza tieto stupne MR:
Mierna (ľahká)
od 50-55 do 70 IQ
Stredná
od 35-40 do 50-55 IQ
Ťažká
od 20-25 do 35-40 IQ
Veľmi ťažká
pod 20 až 25 IQ
Pre porovnanie v DSM – IV (teda vo 4.-tej revízii Diagnostického a štatistického manuálu
duševných porúch z r. 1994) prináša nasledujúcu klasifikáciu MR:
317.
Mierna (ľahká ) MR
318.0
Stredná MR
od 55 do 70 IQ
od 40 do 55 IQ
318.1. Ťažká MR
od 25 do 40 IQ
318.2
Hlboká MR
pod 25 IQ
319.
Nešpecifikovaná MR
Na základe koncepcie o vzniku MR pred 18-tym rokom života je zaujímavé, keď DSM-III
uvádza, že ak sa klinický prípad objaví po prvýkrát po 18 roku, syndrómom je demencia, nie
mentálna retardácia. Zaujímavé je to z hľadiska veku. O prispôsobivosti mentálne
retardovaných DSM-III hovorí, že je pravdepodobné, že sa viac zlepší výchovným úsilím ako
cez IQ, ktoré zostáva pevné. Boli navrhnuté stupnice na hodnotenie funkcie prispôsobenia sa
alebo správania - napr. Vinelandská stupnica sociálnej zrelosti a prispôsobivosti, ktorej
pôvodným autorom bol E. Doll, stupnice Amerického združenia pre mentálnu poruchu
prispôsobivosti atď. (DSM -III, 1987).
V DSM–III sa objavuje ohraničenie vzniku mentálnej retardácie vekom 18 rokov. To
znamená, že pripúšťa vznik MR aj po 2. alebo 3. roku života. Do tej doby sa väčšinovo
predpokladalo, že MR môže vzniknúť len v období, keď sa mozog ešte vyvíja, teda zhruba do
3. roku života dieťaťa, ak je organicky podmienená. Ale aj pri sociálne podmienenej MR sa
oneskorenie musí prejaviť najneskôr počas prvých rokov školskej dochádzky.
ĎALŠIE ZAHRANIČNÉ POHĽADY NA MENTÁLNU RETARDÁCIU
V 80-TYCH ROKOCH 20. STOROČIA
Ruská federácia (bývalý Sovietsky zväz)
Najvšeobecnejšie popisy prístupu k MR v bývalom ZSSR naznačovali, že jediná uznávaná
mentálna subnormalita je postihnutie sprevádzané poškodením centrálnej nervovej sústavy.
Príkladom tejto interpretácie je, ako uvádza DREW (in DREW, LOGAN, HARDMAN,
1988), Scheerenbergerova polemika, v ktorej tvrdí, že v bývalom ZSSR je "mentálna
retardácia závislá na výskyte, alebo predpokladanom výskyte poškodenia mozgu." Táto štúdia
200
nie je celkom v súlade s koncepciou vedca Luriju, ktorý silne zdôrazňuje koncept poškodenia
nervového systému. Sovietsky prístup takisto zdôrazňuje, že MR je vývinový fenomén. Lurija
zdôrazňuje, že sovietsky vedci nepokladajú všetky prípady MR za vrodené alebo dedičné.
Druhý spôsob, ktorým môže vzniknúť retardácia, podľa Luriju sa týka článku, ktorý brzdí
mentálny vývin dieťaťa, vytvorený určitým defektom v niektorej z mentálnych funkcií (ako
napr. analýza vizuálnych alebo sluchových vnemov). A napokon, v iných prípadoch retardácia
vývinu kognitívnych procesov a vyšších psychologických systémov môže byť spôsobená
defektmi vo vzťahu dieťaťa s dospelým alebo chybami vo výchove. Tento prístup nie je bežný
medzi interpretáciami prístupu sovietskych vedcov k MR. Hoci zachováva stanovisko
poškodenia nervového systému, Lurija zdôraznil, že retardácia môže vzniknúť pod vplyvom
zanedbania vo výchove alebo vo vzťahu dieťaťa s dospelými v ranom detstve. Naznačuje, že
konkrétne zmeny v nervovej sústave môžu vznikať práve kvôli týmto vplyvom okolia. Tento
dohad podporuje dokonca aj výskum v USA, pri ktorom pitvy zvierat a ľudí, vystavených
extrémnym vplyvom prostredia, odhalili množstvo zmien v tkanivách nervovej sústavy
(DREW, in DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988). Z vyššie uvedených dôvodov dochádzalo
k nepresnostiam a nepochopeniu prístupu sovietskych vedcov k MR zo strany zahraničných
odborníkov.
Prístupy Rubinštejnovej či Pevznerovej alebo Sucharevovej z čias ZSSR boli uvedené vyššie.
Holovinskij (1982) , ako ho cituje DREW (in DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988) , skúmal
vybranú literatúru o MR v ZSSR v rokoch 1970 - 1980. Zaznamenal , že mentálne retardovaní
jedinci sa v ZSSR definujú alebo ako umstvenno otstalie..., čo môžme preložiť ako rozumovo
zaostalí alebo oligofrenici (mentálne poškodení), ktorý preukazujú určitú neurologickú
poruchu. Umstvennaja otstalosť (rozumová zaostalosť) sa definične blíži medzinárodnému
termínu mentálna deficientnosť, ktorej etiológia je často neznáma alebo sporná. Oligofrénia
na druhej strane často označuje vážnejšie poškodenia, pri ktorých je možné etiológiu
neurologickej poruchy potvrdiť a tento termín je bližší medzinárodnému termínu mentálna
retardácia. (DREW, in DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988/
Argentína
Koncept MR, ktorý sa v Argentíne všeobecne používa, spája poškodenie CNS s bilogickou
etiológiou. O vplyvoch prostredia sa zvyčajne nepredpokladá, že by sa podieľali na vzniku
MR. Primárnou klasifikačnou schémou je model symptómovej závažnosti, kde je
merným kritériom mentálna inteligencia. Termín "mentálne slabý" sa bežne používal ako
označenie pre jednotlivcov s MR. Tento termín sa tiež často používal v kombinácii s
kategóriou označovanou ako "vzdelávateľný", ktorá je charakterizovaná skupinou s IQ od 50
do 70. Jedinci s IQ od 25 do 50 spadajú do kategórie nazývanej "imbecil" alebo
"vychovávateľný" a ľudia s IQ od 0 do 25 spadajú do najnižšej kategórie, nazývanej "idiot"
alebo "opatrovaný". Ako vieme, názvy ako debil, imbecil a idiot sa z odbornej literatúry už
vypustili a ostali len veľmi zriedkavo používanými názvami. Tieto názvy nepopisovali
symptómy ani etiológiu v žiadnom špecifickom zmysle. Použitie týchto termínov v Argentíne
pravdepodobne predstavuje klasifikačnú schému 80-tych rokov 20. storočia, ktorá je vo
vývoji. (DREW in DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988)
Austrália
Spomínaná symptómová závažnosť je takisto všeobecným prístupom ku klasifikácii MR v
Austrálii s dôrazom viac na klinický model, než na normalizačný prístup, čiže prístup
sociálnych systémov, ako uvádza Cocks (1985) podľa DREWA (in DREW, LOGAN,
HARDMAN, 1988). Využívajú klasifikačnú schému AAMR, ako kritériá slúžia úroveň
intelektu aj sociálna adaptabilita. V súlade s prístupom AAMR austrálski odborníci dôkladne
zvažujú individuálny vývin v diagnóze. Kategórie týkajúce sa rozsahov IQ sa zvyčajne
201
pohybujú od 55 do 79 pre mierne postihnutých alebo pomaly sa učiacich, približne od 30 do
50 pre ťažšie postihnutých, rozumovo obmedzených alebo vychovávateľných a pod 30 pre
ťažko mentálne a vývinovo retardovaných jedincov. Austrálsky prístup v podstate používa
dva klasifikačné parametre: symptómovú závažnosť a perspektívu vzdelania /DREW in
DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988/.
Francúzsko
Vo Francúzsku môžeme pozorovať záujem o MR už v 13. storočí, hoci sa tak ako v ostatných
krajinách postupom rokov názory na MR menili. Francúzski odborníci v podstate definujú
MR prostredníctvom inteligenčného testu. Na jednej strane tento prístup nie je prekvapivý,
pretože Binetovou úlohou, keď vyvinul psychometriu a testy IQ ako nástroj na určovanie
inteligencie, bolo identifikovať deti s problémami učenia. Lafon a Chabanier, ako uvádza
DREW (in DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988) poukázali na viditeľnú nejednotu v prístupe
francúzskej odbornej pospolitosti k MR. Z výskumného rámca vypozorovali dva hlavné
filozofické tábory: psychologický (s technikami psychometriky, sociálnej psychológie a
sociológie) a organický (sústreďujúci sa na skúmanie organickej etiológie). Spomínaní autori
načrtli klasifikačnú schému, ktorá predstavuje akúsi syntézu niekoľkých rámcov, vrátane
hľadísk klinických, vzdelávacích a hľadísk merania:
1.
Deti, ktoré nie sú defektné, ale nie sú schopné dosiahnuť priemernú úroveň svojich
spolužiakov. Tieto deti s obmedzenou inteligenciou predstavujú najnižšiu úroveň
normálnej inteligencie. Charakteristická pre ne je určitá pomalosť vo vykonávaní
školských povinností a isté ťažkosti pri chápaní pojmov. Ich IQ sa pohybuje od 80 do
100.
2.
Osoby s miernou mentálnou nedostatočnosťou (IQ 65 a vyššie), schopné
samostatného života a prispôsobenia sa pracovnému prostrediu.
3.
Osoby, u ktorých je mierna mentálna nedostatočnosť komplikovaná pridruženými
poruchami. Tieto deti nie sú menejcennejšie než v predošlej skupine, avšak
"bremeno", ktoré musia navyše niesť, sťažuje ich sociálnu adaptáciu.
4.
Osoby s ťažšou mentálnou nedostatočnosťou (IQ min. 50). Pomerná nezávislosť a
schopnosť prispôsobiť sa jednoduchej práci po rehabilitácii. Táto skupina však
vyžaduje počas celého života špeciálnu opateru
5.
Vážna mentálna nedostatočnosť (IQ od 30 do 50). Táto "polovychovávateľná"
skupina je schopná čiastočnej adaptácie v chránenom prostredí.
6.
Hlboká mentálna nedostatočnosť, teda skupina s hlbokou retardáciou (IQ menej než
30). Títo jedinci sú len veľmi málo vychovávateľní alebo vôbec a ich adaptácia na
život v skupine je pochybná a riziková .( in DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988)
Nemecko
V nemčine sa nevyskytuje termín, ktoré v preklade priamo zodpovedá názvu MR. Termín
používaný v Nemecku - Schwachsinn, by sa mohol preložiť ako slaboduchosť, mentálna
nedostatočnosť. Obsahuje deskriptívny aj etiologický koncept. Nemecká odborná literatúra
zadeľuje etiológiu do troch kategórií MR: - psychogenicko - reaktívna, - exogénna, endogénna. Pod psychogenicko - reaktívnu MR spadajú také príčiny ako psychologické
poruchy (napr. neuróza) a socio - kultúrna deprivácia. Exogénna MR predstavuje kategóriu, v
ktorej poškodenie mozgu má organickú povahu, ale nie je dedičné. Endogénna MR
nevykazuje poškodenie mozgu alebo inú neurologickú patológiu a pátra po výskyte retardácie
v rodine. (DREW in DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988)
202
Veľká Británia
Z právneho hľadiska sa v Británii všeobecne uplatňujú vo vzťahu k zníženiu inteligencie dva
termíny: "subnormalita" a "ťažká subnormalita". Podľa Stevensa a Hebera (1968) ako uvádza
DREW (in DREW, LOGAN, HARDMAN, 1988)) bola subnormalita definovaná nasledovne:
je to stav zastaveného alebo nedokončeného vývoja mysle (nie až do takej miery, že by mohol
byť označovaný za ťažkú subnormalitu), ktorého výsledkom je subnormálna inteligencia a je
takej povahy alebo stupňa, že pacient je neschopný žiť nezávislý život, prípadne sa brániť
proti vážnemu zneužívaniu, alebo toho nebude schopný, keď dosiahne primeraný vek. Horný
limit nie je špecificky určený, ale v praxi sa za hornú meranú hranicu považuje IQ 70.
V britskej literatúre aj po roku 1959 možno ešte stále nájsť termíny ako mentálne defektný a
mentálne nedostatočný. Situácia sa však zmenila najmä v 80-tych a 90-tych rokoch a v tejto
perióde sa v odborných publikáciách termín mentálna deficientnosť alebo mentálna retardácia
už nevyskytuje, nakoľko sa považuje za zastaraný, nemoderný, prekonaný. Uprednostňuje sa
termín „learning disabilities“ teda poruchy učenia, hoci napr. v americkej alebo v preklade aj
v inej európskej odbornej literatúre tento termín rozhodne neoznačuje osoby s mentálnym
postihnutím, ale výsostne s poruchami učenia bez zníženého IQ.
Škandinávia
Práca s mentálne postihnutými osobami v škandinávskych krajinách mala počas posledných
troch desaťročí 20. storočia veľký dopad na výskum v USA. Nejedná sa ani tak o vplyv v
oblasti definície alebo klasifikácie, ide skôr o ovplyvnenie škandinávskou filozofiou prístupu
k osobám s MR. Otázky definície a klasifikácie sa v Škandinávii považujú za oveľa menej
dôležité, než problémy spojené s komplexnou rehabilitáciou MR ľudí. Jeden z najdôležitejších
súčasných konceptov, týkajúci sa MR je koncept normalizácie, ktorý sa snaží MR poskytnúť
také životné podmienky, ktoré by sa čo najviac blížili normálnej existencii jednotlivca v
spoločnosti. Tento pojem podstatne prispel k medzinárodnej problematike MR, hoci za
hranicami Škandinávie sa princípu venovalo málo pozornosti a výskumu a bol predmetom
častých nedorozumení a odporu v niektorých oblastiach. (DREW in DREW, LOGAN,
HARDMAN, 1988)
ZMENY A NOVÉ PRÍSTUPY K PONÍMANIU MENTÁLNEJ RETARDÁCIE
V ZAHRANIČNEJ ODBORNEJ LITERATÚRE V 90-TYCH ROKOCH
20. STOROČIA A NA ZAČIATKU 21. STOROČIA
Medzinárodná klasifikácia chorôb, 10. revízia - MKCH 10 - 1992
MR je stav zastaveného alebo neúplného duševného vývinu, ktorý je charakterizovaný najmä
narušením schopností, prejavujúcich sa v priebehu vývinového obdobia, prispievajúcich k
celkovej úrovni inteligencie. Ide najmä o poznávacie, rečové, motorické a sociálne
schopnosti. MR sa môže vyskytnúť spoločne s akoukoľvek inou duševnou, telesnou alebo
zmyslovou poruchou, alebo aj bez nich. MR jedinci však môžu byť postihnutí celým radom
duševných porúch, ktorých prevalencia je u nich tri- až štyrikrát častejšia ako v bežnej
populácii. Adaptívne správanie je narušené vždy, avšak v chránenom sociálnom prostredí s
dostupnou podporou nemusí byť toto narušenie u jedincov s ľahkou MR nápadné.
Pre definitívnu diagnózu by mala byť prítomná znížená úroveň intelektových funkcií,
vedúcich k zníženej schopnosti prispôsobiť sa denným požiadavkám bežného sociálneho
prostredia. Podľa MKCH - 10 sa mentálna retardácia (duševné oneskorenie) delí :
203
F70 Ľahká mentálna retardácia
IQ od 50 do 69
F71 Stredne ťažká mentálna retardácia
IQ od 35 do 49
F72 Ťažká mentálna retardácia
IQ od 20 do 34
F73 Hlboká mentálna retardácia
IQ pod 20
F78 Iná mentálna retardácia
F79 Nešpecifikovaná mentálna retardácia
( MKCH – 10, 1992)
WHO v komentári k definícii uvádza, že ľudia s mentálnou retardáciou majú obvykle
viacnásobné poruchy, problémy. Preto pri medicínskom diagnostikovaní je nevyhnutné
všímať si aj eventuálnu prítomnosť telesných či duševných porúch, všímať si psychosociálne
faktory a prípadné iné fyzické ochorenia.
AAMR - 1992
Táto definícia je štvrtou definíciou, ktorú vytvorila AAMR medzi rokmi 1960 a 1992 a znie:
"Mentálna retardácia sa vzťahuje na podstatné obmedzenia v súčasnom (aktuálnom)
funkcionovaní. Je pre ňu charakteristický značne znížený intelekt a s tým súvisiace
obmedzenia vo dvoch alebo viacerých adaptačných schopnostiach: komunikácia, starostlivosť
o seba samého (sebaobsluha) , bývanie v domácnosti, sociálne zručnosti, spolužitie v skupine
ľudí, seba-nasmerovanie (autoregulácia), zdravie a bezpečnosť, funkčné vzdelávanie sa,
voľný čas a práca. Mentálna retardácia sa prejavuje pred 18. rokom." (preklad z anglického
originálu in HARDMAN, DREW, EGAN, 1996, str. 176)
Toto pozmenenie definície AAMR si zachovalo základné prvky definície prijatej v roku 1983,
ktorá obsahovala hlavne podpriemernú všeobecnú inteligenciu, zhoršenú schopnosť
prispôsobenia sa a prejavenia retardácie pred 18. rokom (Grossman, 1983 in HARDMAN,
DREW, EGAN, 1996). Je tu však rozšírený popis oblastí adaptívneho správania, čo sa
nenachádza v definícii z roku 1983. Súčasná definícia (teda z r. 1992) sa tiež odkláňa od
zdôrazňovania intelektuálnych deficitov a zameriava sa na intenzitu podpory, ktorá je
potrebná pri pomoci ľuďom s MR v prístupe, prispôsobení sa a spolunažívaní v rodine, škole
a spoločenstve ľudí (HARDMAN, DREW, EGAN, 1996). AAMR ďalej poukazuje na to, že
výsledok z inteligenčného testu by mal byť skontrolovaný multidisciplinárnym tímom a tiež
zhodnotený výsledkami z dodatočného testu (retestu) alebo prehodnotením informácií.
Definícia určuje vek počiatku MR menej ako 18 rokov. Príčiny tohto presného určenia sú
podľa nej v tom, že spoločnosť sa pozerá na tento vek ako na vek, kedy ľudia zvyčajne
preberajú role dospelých a preto toto kritérium ubezpečuje, že u dospelých, u ktorých sa do
18. roku neobjavili náznaky MR sa už ani neobjavia. AAMR tiež tvrdí, že iné spoločnosti
môžu považovať iný vek za správnejšie kritérium. (HARDMAN, DREW, EGAN, 1996)
Ako vidno z doterajšej deskripcie, v druhej polovici 20. storočia koncept adaptačného
správania hral veľmi dôležitú úlohu v definovaní a klasifikovaní ľudí s MR najmä v americkej
psychológii. Jeho dôležitosť je evidentná aj z tohto ponímania, ktoré vymedzuje 10
základných oblastí adaptívneho správania, ktoré musia byť skúmané, ak sa chce zistiť úroveň
celkového funkcionovania človeka s MR.
Autori vyššie uvedeného konceptu ( ide o tzv. AAMR Ad Hoc Committee on Terminology
and Classification) charakterizovali svoju revíziu ponímania MR ako vzor „nového prístupu“
k problematike MR.. Tento prístup má dve stránky: prvá z týchto dvoch stránok je zmena v
204
ponímaní MR - od vlastnosti existujúcej v individualite na pohľad na MR ako výsledok
interakcie medzi osobou s obmedzenými intelektuálnymi a adaptačnými schopnosťami a jeho
vonkajším prostredím. Druhá stránka je položenie dôrazu na model potrieb jedinca viac ako
na jeho deficity. (AAMR, 1992; SMITH, 1997)
Treba povedať, že pri formulovaní tejto novej definície NR autori z radov AAMR
transformovali do nej zmenu pohľadov na klasifikáciu a diagnostikovanie MR: predtým
(predovšetkým pred r. 1975) sa úroveň MR a vôbec fakt existencie MR posudzoval podľa
úrovne IQ, edukačných možností ( vzdelávateľnosť, vychovávateľnosť, „ošetrovateľnosť“
resp. potreba trvalej opatery) a etiologických faktorov. To zn. že na diagnostikovaní MR sa
podieľali psychológ, lekár a (aj špeciálny) pedagóg v spolupráci s rodičom. Od r. 1992
v súlade s novým ponímaním MR AAMR odporúča klasifikovať mentálnu retardáciu podľa
typu a náročnosti podpory, ktorú osoba s MR potrebuje, aby mohla existovať v spoločenstve,
v komunite. AAMR odporúča nasledujúce štyri klasifikačné stupne podpory:
-
občasná (intermittent) : podporné mechanizmy sa poskytujú a realizujú viac-menej
epizódne, sú krátkodobého charakteru a sú viazané na určité „krízové“ situácie ako
napr. akútne zdravotné problémy, strata práce, vstup do školy..., podporu poskytujú
väčšinou jednotliví odborníci (napr. špeciálny pedagóg, psychológ...),
-
obmedzená (limited) : podporné mechanizmy sa poskytujú a realizujú ako časovo
obmedzené, majú krátko až strednodobý charakter ( niekoľko mesiacov) , napr. zácvik
na určitú pracovnú pozíciu..., podporu poskytujú viacerí odborníci vo
vzájomnej spolupráci,
-
rozsiahla (extensive) : podpora sa poskytuje denne, vo väčšine prostredí kde sa osoba
s MR nachádza a pri väčšine jej aktivít, podporu poskytuje multidisciplinárny tím
odborníkov,
-
trvalá, masívna (pervasive) : podporné mechanizmy sa poskytujú prakticky nepretržite
a vo všetkých životných aktivitách a situáciách osoby s MR, podporu poskytuje
multidisciplinárny tím odborníkov.
(HARDMAN, DREW, EGAN, 1996; HALLAHAN, KAUFFMAN, 1997)
Mnohí odborníci najmä v minulosti verili, že mentálna retardácia je nevyliečiteľná. Počas
ostatných rokov sa profesionáli stávali viac optimistickejšími. Začali veriť nielen tomu, že
fungovanie v činnostiach všetkých osôb s retardáciou sa môže zlepšiť, ale niektorí mali
perspektívny dojem, že časť osôb s mentálnou retardáciou, špeciálne s ľahkou mentálnou
retardáciou sa môže funkčne zlepšiť až do takej miery, že už dlhšie nebudú klasifikované ako
mentálne retardované. Preto táto skupina odborníkov kladie dôraz na to, že mentálna
retardácia je stav prechodný, dočasný, ktorý sa môže zlepšovať (HALLAHAN, KAUFFMAN,
1997). Takéto ponímanie je samozrejme možné diskutovať. Doterajšie skúsenosti ukazujú, že
zatiaľ nie je možné hlavne MR na organickom podklade úplne "vyliečiť". Je ale možné
cielenou edukačnou, korekčnou a stimulačnou činnosťou s MR osobou dosiahnuť relatívne
dobré výsledky v rozvoji jeho motoriky, senzoriky, komunikácie, kognície, učenia, emočného
ladenia, sociability a správania.
R. Luckassonová a kol., AAMR - 2002
Americká asociácia pre mentálnu retardáciu v r. 2002 opätovne upravovala svoj predošlý
prístup k ponímaniu mentálnej retardácie z r. 1992 a výsledkom revízie je nasledujúca
definícia mentálnej retardácie, ktorej autormi sú R. Luckasson, S. Borthwick – Duffy, W.H.E.
Buntinx, D.L. Coulter, E.M. Craig, A. Reeve a kol.: mentálna retardácia je neschopnosť
205
(nedostatočnosť)
charakterizovaná
signifikantnými obmedzeniami
v intelektovom
funkcionovaní a adaptívnom správaní. Obmedzenia sa týkajú najmä adaptívnych schopností
z oblastí pojmovej, praktickej a sociálnej inteligencie. Táto neschopnosť (nedostatočnosť)
vzniká do 18.-teho roku života. Mentálna retardácia sa vzťahuje na osobitný stav
funkcionovania, ktorý začína v detstve, je multidimenzionálny a je pozitívne ovplyvniteľný
individualizovaným prístupom a podporou. (AAMR, 2002). V tomto ponímaní sa mentálne
postihnutý jednotlivec chápe ako subjekt funkcionujúci vo fyzickom, materiálnom, sociálnom
teda súhrnne vo svojom životnom prostredí a vstupujúci do interakcií s rôznymi atribútmi
prostredia. Výsledky takýchto interakcií odrážajú aj požiadavky, potreby,
multidimenzionalitu jednotlivca a prostredia a majú dopad na nezávislosť, vzťahy, sociálne
začlenenie, školskú a komunitnú participáciu a osobný stav pohody.
Termín intelektové funkcionovanie je možné chápať ako schopnosť riešiť problémy
akademického charakteru ; jeho úroveň sa primárne zisťuje prostredníctvom IQ testov.
Termín adaptívne správanie je možné chápať ako výsledok súboru schopností, zručností,
spôsobilostí adaptovať sa na prostredie, v ktorom sa jednotlivec nachádza. Adaptívne
správanie je možné diagnostikovať a jeho úroveň zisťovať štandardizovanými testami.
(HALLAHAN, KAUFFMAN, 1997).
Termín „ disability“, ktorý sa v definícii vyskytuje ( mental retardation is a disability...) je
podľa AAMR potrebné chápať ako nedostatočnosť, ktorá sa vzťahuje na osobné limity a
predstavuje značné znevýhodnenie v snahe funkcionovať v prostredí, najmä sociálnom.
Nedostatočnosť by mala byť posudzovaná so zreteľom na prostredie, osobné faktory
a potrebu individualizovaného prístupu a podpory (AAMR, 2002). Inak povedané, termín
„ disability“ vyjadruje obmedzenie funkcionovania jednotlivca v prostredí v dôsledku
postihnutia. Mentálna retardácia je teda funkčným dôsledkom poškodenia a abnormálneho
vývinu mozgu.
Ďalej AAMR uvádza, že MR nie je niečo, čo človek má (ako napr. modré oči) ale aký je (ako
napr. vysoký alebo chudý). Nie je to choroba, je to duševná porucha. Mentálna retardácia
odráža „výsledok stretu“ medzi (ne)schopnosťami jednotlivca a štruktúrou a očakávaniami
jeho okolia, prostredia. Vo svojom základnom dôvode revízie definície MR spomínaní autori
identifikujú tri typy inteligencie: pojmovú, praktickú a sociálnu. Pojmová inteligencia sa
určuje cez IQ testy. Praktická inteligencia je definovaná ako schopnosť udržovať a
podporovať seba ako nezávislú osobu riadiacu bežné aktivity každodenného života.
Sociálna inteligencia sa vzťahuje na schopnosť rozumieť určitému očakávaniu správania sa
iných osôb a vhodne posudzovať ako sa primerane správať v spoločenských situáciách.
(preložené z anglického originálu AAMR, 2002, pozri tiež http://www.aamr.org )
Ako vyplýva z vyššie uvedeného, množstvo rozdielnych ale aj podobných zahraničných
prístupov k MR je zjavné už z takéhoto krátkeho prehľadu. Niektoré krajiny sa pevne
pridŕžajú určitého filozofického rámca, ktorý tvorí základňu pre vývoj výskumu. Iné vykazujú
väčšiu rozmanitosť, v niektorých prípadoch zmätok v definíciách. Niektoré faktory sú
spoločné pre všetky krajiny. V každom prípade však v posledných rokoch dochádza
k revidovaniu tradičných poňatí a definícií MR a to najmä pod vplyvom filozofických
koncepcií, ktoré sa presadzujú nielen v spoločenských vedách. Ostatne, aj v minulosti práve
filozofické základne ovplyvňovali vedecké ponímanie nejakého javu či procesu a jeho
definovanie. Dnes sa však čoraz výraznejšie ako „mainstreamové“ presadzujú prístupy
ponímajúce človeka (aj s mentálnym postihnutím) z holistického aspektu a prinášajúce do
definovania MR pomerne výrazné axiologické a deontologické aspekty.
206
ZMENY A NOVÉ PRÍSTUPY K PONÍMANIU MENTÁLNEJ RETARDÁCIE
V DOMÁCEJ ŠPECIÁLNOPEDAGOGICKEJ LITERATÚRE V 90-TYCH ROKOCH
20. STOROČIA A NA ZAČIATKU 21. STOROČIA
Ponímanie mentálnej retardácie a mentálneho postihnutia sa spája s ponímaním vedného
odboru, ktorý sa ním zaoberá. V rámci špeciálnej pedagogiky v súčasnosti označenie odboru
znie pedagogika mentálne postihnutých. V tomto opisnom označení sú zoskupené tri
termíny – pedagogika, mentálny, postihnutie.
Termín „pedagogika“ označuje všeobecne vedu o výchove. Napriek istým možným
diskusiám ku termínu pedagogika (môže byť ponímané ako sporné vzhľadom na etymológiu
– gr. pais, 2.p. paidos = chlapec, dieťa, agógé = vodenie, verzus gr. paideia = výchova,
paidagogiké tachné = umenie výchovy), ktoré môžu vyplývať z toho, že v termíne pedagogika
nie je zahrnuté to, čím sa zaoberá andragogika a geragogika a ďalej kvôli zavedeniu pojmu
„edukácia“ by možno vhodnejší operacionálny názov bol edukológia mentálne postihnutých
(veda o edukácii mentálne postihnutých všetkých vekových kategórií). Vzhľadom na tradície
a potrebu širšej odbornej diskusie je však nateraz zrejme vhodné zotrvať pri termíne
„pedagogika“ v označení odboru.
Termín „mentálny“ (lat. mens, 2.p. mentis = myseľ, duch) sa vzťahuje na špecifikáciu
označenia fenoménov a modalít spájajúcich sa s rozumovou činnosťou, s mysľou, myslením,
s duševnou činnosťou. Jeho význam je „duševný“, „psychický“, „myšlienkový“, „rozumový“.
Termín „postihnutie“ je termínom a zároveň pojmom, ktorý v špeciálnej pedagogiky nahradil
predtým používaný termín „defekt“. Pri vymedzovaní tohto pojmu je potrebné brať do úvahy
hľadisko etiologické aj symptomatologické. Podľa VAŠEKA možno pojem „postihnutie“ zo
symptomatologického hľadiska vymedziť ako „relatívne trvalý, ireparabilný stav jedinca
v kognitívnej, komunikačnej, motorickej alebo emocionálno-vôľovej oblasti, ktorý sa
manifestuje signifikantnými ťažkosťami v učení a sociálnom správaní sa“ . Je to „nedostatok
v integrite orgánu alebo funkcie, ktorý spôsobuje ťažkosti v kognícii, senzorickej sfére,
komunikácii, sociabilite, mobilite a sebaobsluhe jedinca. Na základe manifestovaných
symptómov teda možno predpokladať, o aký druh a stupeň postihnutia ide“.“(2003, s.33)
Z etiologického hľadiska je pojem „postihnutie“ možné vymedziť ako „dôsledok anomálneho
vývinu, výsledkom ktorého sú ťažkosti pri transformácii javov a procesov do symbolických
foriem, pri ich spracovaní, uchovaní, vybavení a pri uskutočňovaní operácií s nimi, ďalej pri
riešení situácií pohybom, v mobilite, sociálnej interakcii a v sebaobsluhe“. (2003, s. 33).
U človeka s postihnutím však dochádza k narušeniu integrity v orgánovej či funkčnej zložke,
alebo oboch, čo sa môže premietnuť do dočasného alebo trvalého narušenia rôzneho rozsahu,
ktoré zasahuje bio-, psycho-, či sociodimenziu bytia. Podľa VAŠEKA (2002) postihnutý
človek preto vedome alebo nevedome vyvíja aktivity, aby dosiahol alebo znovudosiahol
integritu. Toto sa môže diať prostredníctvom tzv. kompenzačných mechanizmov vlastných
človeku (vnútorné kompenzačné mechanizmy), pomocou technických prostriedkov,
budovaním náhradných algoritmov funkcionovania a pod. Kompenzačné mechanizmy sa dajú
chápať ako (VAŠEK, 2003) tendencie postihnutého jednotlivca, spočívajúce v aktivizácii
činností, postojov, s cieľom dosiahnuť vyrovnanosť výkonnosti funkcie alebo orgánu.
Motivácia ako dôležitý komponent funkcionovania je chápaná ako podnet zameraný na
uspokojovanie potrieb človeka. Vychádzajúc z vyššie uvedeného obsah, ponímanie pojmu
„postihnutie“ je možné podľa VAŠEKA simplifikovane vyjadriť vzorcom: P = f (IPf, Km,
M) v ktorom P = postihnutie, f = funkcia súčinnosti, IPf = ireparabilné patogénne faktory,
Km = kompenzačné mechanizmy, M = motivačné faktory.
207
Spojením termínov „mentálny“ a „postihnutie“ a ich definičným vymedzením vznikol pojem
„mentálne postihnutie“. Mentálne postihnutie je multidisciplinárnym fenoménom, z hľadiska
pedagogiky mentálne postihnutých je špeciálnopedagogickým javom, ktorého nositeľom sú
konkrétne osoby. Preto sa tento termín používa na označenie sujektov , na ktoré sa
pedagogika mentálne postihnutých zameriava, teda na osoby s mentálnym postihnutím.
Osoba, jednotlivec s mentálnym postihnutím (skrátene mentálne postihnutý jednotlivec) sa
v súčasnej pedagogike mentálne postihnutých chápe ako ľudská bytosť - entita bytia tvorená
uceleným systémom pozostávajúcim z biologických, psychických a sociálnych modalít,
ktorého integrita je narušená v orgánovej aj funkčnej zložke a spravidla zasahuje bio-, psycho, aj sociodimenziu existencie tejto entity. Miera narušenia určuje stupeň mentálneho
postihnutia. Entita bytia ako systém (teda mentálne postihnutý jednotlivec) vstupuje do
rôznych interakcií s prostredím a jeho existencia tak má dynamický charakter. Interakcie
s prostredím majú charakter výmeny informácií medzi systémami, subsystémami, štruktúrami.
Mieru narušenia a aktuálny stav v existencii tejto entity a funkcionovaní systému ovplyvňujú
aj vnútorné a vonkajšie kompenzačné mechanizmy a motivačné faktory a úroveň
autoregulácie systému.
Označenie základného špeciálnopedagogického javu, ktorým sa zaoberá pedagogika mentálne
postihnutých, je mentálne postihnutie.
Ako už bolo uvedené, systém poznatkov vedného odboru sa viaže na vedecký jazyk, termíny,
pojmy, definície, ktoré daný odbor vytvára a používa. Termíny ako mentálne postihnutie či
mentálna retardácia sú termínmi, ktoré patria do terminologického aparátu viacerých vedných
odborov či ich súčastí. Je známym faktom, že vedné odbory majú častokrát vnútorne
neujednotený a nesúrodý terminologický aparát ; rovnako je časté, že jeden a ten istý termín
má v rôznych vedných odboroch rozdielne významy.
Termíny, ktoré majú obsahovo a významovo vyjadriť jav, ktorý sa väčšinovo označuje ako
mentálne postihnutie alebo mentálna retardácia, prešli vývojom v národnom aj
medzinárodnom kontexte. V minulosti sa ako bežné termíny vo vedeckom jazyku používali
termíny dnes ťažko predstaviteľné, zastarané, ako napr. rozumová vada, intelektový defekt,
debilita, imbecilita, idiocia, v anglickej terminológii napr. Idiotia alebo Mental Deficiency.
Vývoj terminológie nevyhnutne reflektuje vývoj poznania v jednotlivých vedných odboroch
ako aj celkový filozofický posun spoločenstiev. V súčasnosti napr. zaznamenávame pomerne
silný trend vyžadujúci, aby frekventované termíny (používané najmä v komunikácii
s verejnosťou, v legislatíve, vo verejných listinách či úradných dokumentoch a podobne) boli
„neutrálne“ tak, aby sa nedotkli nikoho dôstojnosti alebo neporušili nikoho ľudské práva.
Avšak práve terminologické označenie javu, viažuceho sa na poškodenie mozgu resp. zníženú
intelektovú úroveň je aj výrazným etickým problémom a je ťažké vymyslieť nejaký neutrálny
termín.
Napriek tomu, že sa aktuálne väčšinovo používa termín mentálne postihnutie, aj v súčasnosti
popri účinku faktoru globalizácie zaznamenávame variujúcu škálu obsahovo zhodných alebo
veľmi podobných termínov označujúcich vyššie uvedený jav. Samozrejme, prístup k chápaniu
toho-ktorého termínu a k jeho definičnému vymedzeniu je ovplyvnený aj vedným oborom,
v ktorom sa daný termín preferuje a je definične vymedzený z istého uhla pohľadu.
V minulosti sa v českej a slovenskej odbornej literatúre používali termíny, resp. pojmy
(uvedené viac-menej chronologicky) ako duševne abnormálny, duševne úchylný, duševne
vadný, duševne chybný, slabomyseľný, duševne postihnutý, až po súčasný termín „mentálne
postihnutý“. V slovenskej pedagogike mentálne postihnutých postupne došlo koncom 80.
rokov 20. storočia a začiatkom 90. rokov 20. storočia k používaniu dvoch pojmov, ktorými sa
označovali základné špeciálno-pedagogické javy, ktorými sa PMP zaoberá, a to pojmu „
208
mentálne postihnutie“ a pojmu „mentálna retardácia“. V českej špeciálnej pedagogike, resp.
psychopédii tento proces nebol taký výrazný a napr. ŠVARCOVÁ (2000) považuje oba
pojmy (teda v češtine mentální postižení a mentální retardace) za synonymné. Situácia v
terminológii českej psychopédie sa však postupne mení.
I. Bajo 1994
BAJO (in VAŠEK a kol., 1994, s. 90) vymedzil vzťahy medzi pojmami „mentálne
postihnutie“ a „mentálna retardácia“ nasledovne: „ mentálne postihnutie je najširší,
najvšeobecnejší, strešný pojem používaný v pedagogickej dokumentácii v školstve, ktorý
orientačne označuje prakticky všetkých jednotlivcov s IQ pod 85, teda osoby v pásme
mentálnej retardácie a osoby v hraničnom pásme mentálnej retardácie“. Pojem „mentálna
retardácia“ vymedzil (tamtiež, s. 89) ako „súborné označenie pre výrazne podpriemernú
úroveň všeobecnej inteligencie (IQ nižšie ako 70), prejavujúcu sa už v útlom detstve
a spôsobujúcu aj poruchy prispôsobovania“. Týmto vymedzením nadviazal na psychologické
definičné koncepty mentálnej retardácie.
Termín „mentálne postihnutie“ je termínom prevažne špeciálnopedagogickým,
psychologickým a relatívne novým. Súvzťažné vedy ako biológia, medicínske odbory či
klinická psychológia tento termín užívajú zriedkavo, nakoľko ich vedecký jazyk pracuje
prevažne s termínom „mentálna retardácia“ patriacim pod kategóriu „duševné poruchy“.
Termín „mentálna retardácia“ je súčasťou viacerých medzinárodných klasifikačných
systémov, najmä medicínskych, odkiaľ sa preberá do vedeckého jazyka iných odborov
vrátane psychológie mentálne postihnutých a špeciálnej pedagogiky (pedagogiky mentálne
postihnutých). Definičné vymedzenie termínu a pojmu „mentálna retardácia“ je však v týchto
odboroch rôzne. Pedagogika mentálne postihnutých preberá termín a pojem „mentálna
retardácia“ aj s jeho definičným vymedzením zo súvzťažných odborov.
Š. Vašek – 1996, 2003
Výrazne inovatívne špeciálnopedagogické definičné vymedzenie pojmu „mentálne
postihnutie“ predložil VAŠEK v r. 1996. Tento definičný koncept je možné považovať za
aktuálne platný pre pedagogiku mentálne postihnutých. Vychádza z ponímania edukácie ako
procesu, ktorého podstatou je sprostredkovanie, prijímanie, transformácia a uchovanie
informácií, ktoré sa realizujú prostredníctvom informačného kolobehu. Z pohľadu pedagogiky
mentálne postihnutých teda „mentálne postihnutie možno chápať ako nedostatočnú schopnosť
meniť informácie na poznatky, v dôsledku toho aj transformovať veci a udalosti do
symbolických foriem, tieto uchovávať, s takto transformovanými informáciami zmysluplne
narábať a participovať na udalostiach“. „ Poznatok je výsledok životnej aktivity jedinca,
relatívne zovšeobecnenie, transformované v symbolickej forme, komunikovateľná skúsenosť
v styku s ľuďmi a ostatným svetom “. (VAŠEK, 1996, 2003, s.171)
A. Vančová - 2005
Podľa VANČOVEJ (2005) mentálne postihnutie je multidisciplinárnym fenoménom,
z hľadiska pedagogiky mentálne postihnutých je špeciálnopedagogickým javom, ktorého
nositeľom sú konkrétne osoby. Preto sa tento termín používa na označenie objektov , na ktoré
sa pedagogika mentálne postihnutých zameriava, teda na osoby s mentálnym postihnutím.
V aktuálnom ponímaní je človek chápaný ako integrita bio-, psycho- a sociálnej dimenzie
bytia, ako systém, v ktorom tieto modality vo vzájomnej súčinnosti a interakciách medzi
sebou a s užším a širším environmentálnym, prírodným a najmä sociálnym prostredím
zabezpečujú existenciu entity bytia ako harmonického celku. Osoba, jednotlivec s mentálnym
postihnutím (skrátene mentálne postihnutý jednotlivec) sa v súčasnej pedagogike mentálne
209
postihnutých chápe ako ľudská bytosť - entita bytia tvorená uceleným systémom
pozostávajúcim z biologických, psychických a sociálnych modalít, ktorého integrita je
narušená v orgánovej aj funkčnej zložke a spravidla zasahuje bio, psycho- aj sociodimenziu
existencie tejto entity. Miera narušenia určuje stupeň mentálneho postihnutia. Entita bytia ako
systém (teda mentálne postihnutý jednotlivec) vstupuje do rôznych interakcií s prostredím
a jeho existencia tak má dynamický charakter. Interakcie s prostredím majú charakter
výmeny informácií medzi systémami, subsystémami, štruktúrami. Mieru narušenia a aktuálny
stav v existencii tejto entity a funkcionovaní systému ovplyvňujú aj vnútorné a vonkajšie
kompenzačné mechanizmy, motivačné faktory a úroveň autoregulácie systému.
Pre doplnenie obrazu o terminologickej nejednotnosti a o aktuálnej preferenčnej škále
termínov vzťahujúcich sa na označenie javu v špeciálnej pedagogike väčšinovo označovaného
ako „mentálne postihnutie“ je možné odkázať na štúdie publikované k tejto problematike
VANČOVOU najmä v r. 2005 až 2010. Pri špeciálnopedagogickom ponímaní osôb s MP
a MR je treba brať do úvahy ako reprezentatívne definovanie MR a MP podľa BAJA ( in
BAJO, VAŠEK, 1994), podľa VAŠEKA (1996, 2003, 2006), podľa ŠVARCOVEJ
(2000,2006) a podľa VALENTU (2003,2009). Je ešte potrebné upriamiť pozornosť na
definičné koncepty MR z prostredia Americkej asociácie pre mentálnu retardáciu (AAMR),
v slovenskej pedagogike mentálne postihnutých z viacerých dôvodov doposiaľ opomínané.
Domnievame sa, že pedagogika mentálne postihnutých v nich môže nájsť viaceré podnetné
námety pre ponímanie mentálnej retardácie.
Résumé
The study describes changes in a process of defining of mental retardation from the begining
to the end of the 20th century. The focus of the article is on medical, psychological and
interdisciplinary definitions of mental retardation published in professional books or by
expert organizations during the period of the 20th century.
Literatúra:
BAJO, I., VAŠEK, Š.: Pedagogika mentálne postihnutých. Bratislava, Sapientia 1994.
BAJO, I.: Základné kategórie a pojmy v psychopédii. In: Paedagogica Specialis XVII, Bratislava, SPN
1992, str. 21 – 28.
ČERNÁ, M. a kol.: Kapitoly z psychopedie. Praha, UK 1982.
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM – III). Washington, APA 1987.
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders ( DSM – IV). Washington, APA 1994.
DOLEJŠÍ, M.: K otázkám psychologie mentální retardace. Praha, Avicenum 1978.
DREW C.J., LOGAN, D.R., HARDMAN, M.N.: Mental retardation. Columbia, Ohio USA, Merrill Publ.
Comp. 1988.
EISOVÁ, A.: Kapitoly z dějin psychopedie. Praha, SPN 1983.
FISHER, J. a kol.: Dětská psychiatrie pro pediatry. Praha, Avicenum 1980.
FRANK, V.: Niektoré etiologické faktory u mentálne retardovaných žiakov OŠ. (Dizertačná práca). Martin,
JLF UK 1977.
GROSSMAN, H.J.: Classification in Mental Retardation. Washington, AAMD 1984.
GUTVIRTH, J.: O vývoji lehké mentální retardace. In: Otázky defektologie, 26, 1983/84, č.3, str. 89-96.
HALLAHAN, D.P.; KAUFFMAN, L.M.: Exceptional Leraners. Introduction to Special Education. USA
Boston, Allyn and Bacon 1997.
HARBAUER, H.: Neuropathie. In: HERZKA, H.St.: Kinderpsychiatrische Krankheitsbilder. Basel,
Schwabe 1978.
HARDMAN,M .L.; DREW, C.J.; EGAN, M.W.: Human Exceptionality. Society, School and Family. USA
Boston, Allyn and Bacon 1996.
HEBER, R.F.: A manual on terminology and classification in mental retardation. In: American Journal of
Mental Deficiency, 64, Monograph Supplement, 1961.
HRADILOVÁ, S.: Terminologický posun v definovaní mentálnej retardácie ako výsledok vývoja definícií
mentálnej retardácie v dvadsiatom storočí. (Diplomová práca). Bratislava, PedF UK 1998.
210
ICD – 10 Guide for Mental Retardation. Division of mental Health and Prevention of Substance Abuse,
Geneva, WHO 1996.
ILLÉS, S., JANKOVICH, LÁNYI.: Špeciálno-pedagogická psychológia. Bratislava, SPN 1978.
JAKABČIC, I., POŽÁR, L.: Všeobecná patopsychológia. Patopsychológia mentálne postihnutých.
Bratislava, IRIS 1995.
KAFKA, J. a kol.: Psychiatria. Martin, Osveta 1993.
LANGER, S.: Mentální retardace. Hradec Králové, Kotva 1990.
LURIJA, A.R.: Mozog čelovjeka a psychičeskije processy. Moskva, 1963.
MATULAY, K. a kol: Mentálna retardácia. Martin, Osveta 1982.
MATULAY, K. a kol.: Mentálna retardácia. Martin, Osveta 1986.
Medzinárodná klasifikácia chorôb, 9. revízia ( MKCH 9). Martin, Osveta 1984.
Mental Retardation: Terminology, Definition, Classification. 9th Edition. Washington, AAMR 1992.
Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Supports. 10th Edition. Washington, AAMR
2002.
Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize (MKCH 10) : Duševní poruchy a poruchy chování. Praha,
Psychiatrické centrum 1992.
PEVZNER, M.S.: Kliničeskaja charakteristika detej – oligofrenov, obučajuščichsja vo vspomogateľnoj
škole. In: Učebno-vospitateľnaja rabota v speciaľnych školach. Moskva, Učpedgiz 1956.
PINSKIJ, B.I.: Psychologie pracovní činnosti žáků zvláštní školy. Praha, SPN 1978.
RUBINŠTEJNOVÁ, S.J..: K otázkam psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha, SPN 1973, 1976.
SMITH, D.: Mental Retardation as educational construct: Time for a new shared view? In: Education and
Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities. Vol. 32, No. 3. sept. 1997, str. 167 –
174.
SOVÁK, M. a kol.: Defektologický slovník. Praha, SPN 1978, 1984.
SOVÁK, M.: Nárys speciální pedagogiky. Praha, SPN 1980.
ŠKOTT, J.: Éduard Séguin. In Špeciálna pedagogika I. 1985.
STUTTE, H.: Die Demenz bei heredodegenerativen Hirnleiden des Kindesalters. In: Verhl. 2. int.
Kongr.psych.II, Wien, 1961, str. 83 – 92.
SUCHAREVA, G.J.: Kliničeskijelekciji po psychiatriji detskogo vozrasta. Moskva, Medgiz 1955.
ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. Vzdělávání, výchova, sociální péče. Praha, Portál 2000.
TREDGOLD, A.F.: A textbook of Mental Deficiency. 7th Edition. Viliam Wood and Co. 1947.
VALENTA, M., MÜLLER, O.: Psychopedie . Teoretické základy a metodika. Parta, Praha 2003, 2009
VANČOVÁ, A. : Deskripcia vývoja a zmien v ponímaní mentálnej retardácie vo vybranej zahraničnej
odbornej literatúre 20. storočia In: Aktuálne otázky teórie a praxe špeciálnej pedagogiky : Aktuálne
otázky výchovnej rehabilitácie postihnutých a špeciálnopedagogickej pedeutológie. - Bratislava :
Sapientia, 2005. - S. 8-36. ISBN 80-969112-9-5
VANČOVÁ, A. : Historiografická analýza vývoja definovania mentálnej retardácie s dôrazom na českú a
slovenskú odbornú literatúru In: Aktuálne otázky teórie a praxe špeciálnej pedagogiky : Aktuálne
otázky výchovnej rehabilitácie postihnutých a špeciálnopedagogickej pedeutológie. - Bratislava :
Sapientia, 2005. - S. 37-67. ISBN 80-969112-9-5
VANČOVÁ, A. : Frekvencia termínov viažucich sa na jav väčšinovo označovaný ako mentálne postihnutie v
českej a slovenskej odbornej literatúre v rokoch 1995-2005 In: Aktuálne otázky teórie a praxe
špeciálnej pedagogiky : Aktuálne otázky výchovnej rehabilitácie postihnutých a
špeciálnopedagogickej pedeutológie. - Bratislava : Sapientia, 2005. - S. 68-86. ISBN 80-969112-9-5
VANČOVÁ, ALICA ( ed.) (2003) Špecifiká edukácie mentálne postihnutých. Bratislava. Sapientia 2003,
195 s., ISBN 80-88868-82-3
VANČOVÁ, ALICA (2002) Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava : Sapientia. 98 s. ISBN 80967180-7-X.
VANČOVÁ, ALICA (2005) Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava : Sapientia. 332 s. ISBN
80-968797-6-6.
VANČOVÁ, ALICA ( 2010) Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava : KKT o.z. 2010. ISBN 97880-970228-1-5
VANČOVÁ, ALICA a kol.( 2010) Edukácia mentálne postihnutých. Špeciálne metodiky predmetov
špeciálnej základnej školy. Bratislava : IRIS 2010. ISBN
VAŠEK, Š. a kol.: Špeciálna pedagogika – terminologický a výkladový slovník. Bratislava, SPN 1994.
VAŠEK, Š.: Špeciálna pedagogika. Bratislava, Sapientia 1996.
VAŠEK, Š.: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava, Sapientia 2003, 2006
VOJTÍK, V.: Mentálna retardácia. In: Otázky defektológie, 14, 1971/72, č. 9, s. 328 – 331.
VYGOTSKIJ, L.S.: Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha, SPN 1976.
211
Prof. PaedDr. Alica Vančová, CSc.
Pedagogická fakulta UK Bratislava
Príspevok prezentuje čiastkové výsledky projektu KEGA č. 3/6453/08 Analýza, komparácia a inovácia
terminologického aparátu špeciálnej pedagogiky z internacionálneho aspektu a transfer do oblasti
pregraduálnej a postgraduálnej prípravy špeciálnych pedagógov.
212
ANALÝZA SOUČASNÉHO STAVU INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
V ČESKÉ REPUBLICE NA ZÁKLADĚ VÝZKUMU
Marie Vítková, ČR
Anotace: Stať se zabývá posílením přístupu k inkluzivnímu vzdělávání ve školách
hlavního vzdělávacího proudu na základě ratifikace Úmluvy o právech osob se
zdravotním postižením (OSN 2006) v ČR na podzim 2009. V návaznosti byl
zpracován Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním
postižením (2010-2014), jehož součástí je i oblast vzdělávání a školství. V březnu
2010 byl schválen vládou ČR Národní akční plán vzdělávání. Jeho cílem je
realizovat opatření, která povedou k posílení inkluzivního pojetí výchovy a
vzdělávání na všech stupních a typech škol. Změny v přístupu ke vzdělávání žáků
se SVP se výrazně odráží i ve změnách pregraduální a postgraduální přípravy
učitelů a speciálních pedagogů. Problematika inkluzivního vzdělávání je
zkoumána v celé řadě výzkumných projektů v rámci výzkumného záměru.
Klíčová slova: inkluzivní vzdělávání, žák se speciálními vzdělávacími potřebami,
škola hlavního vzdělávacího proudu, pregraduální a postgraduální příprava
učitelů a speciálních pedagogů, výzkum.
Abstract: The article deals with the issue of strengthening of the approach to
inclusive education in mainstream schools based on the ratification of Convention
on the Rights of Persons with Disabilities (UNO 2006) in the Czech Republic in
autumn 2009. This document was followed by National Plan on Creation of Equal
Opportunities for Persons with Disabilities (2010-2014) with one part focusing
on education and schooling. In March 2010, National Action Education Plan was
approved by the government of the Czech Republic. Its goal is to realize steps for
strengthening of inclusive conception of education at all levels and types of
schools. Changes in the approach to education of pupils with SEN reflect changes
of undergraduate and postgraduate preparation of teachers and special needs
teachers. Inclusive education is the research aim in many projects within the
research project.
Keywords: inclusive education, pupil with special educational needs, mainstream
school, undergraduate and postgraduate preparation of teachers and special
needs teachers, research.
Inkluzivní vzdělávání
K radikálnímu posunu k inkluzivnímu vzdělávání došlo v ČR vydáním školského zákona č.
561/2004 Sb. ve znění zákona č. 29/2009 Sb. Podle školského zákona jsou za žáky se
speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) považováni žáci se zdravotním postižením –
tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, poruchami autistického spektra (PAS),
s narušenou komunikační schopností, souběžným postižením více vadami a specifickými
poruchami učení nebo chování, žáci se zdravotním znevýhodněním (zdravotně oslabení,
dlouhodobě nemocní a s lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení
213
a chování) a žáci se sociálním znevýhodněním (žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně
kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, žijící v prostředí sociálně
vyloučených lokalit, znevýhodnění při svém vzdělávání z důvodu příslušnosti k etnické nebo
národnostní skupině či specifickému sociálnímu prostředí, zejména ve spojení
s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka). Patří sem i okruh žáků mimořádně nadaných.
Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) se v ČR vzdělávají od r.
1989, s významným akcentem od 1. ledna 2005 (platnost školského zákona č. 561/2004 Sb.),
ve školách hlavním vzdělávacím proudu. Žáci se středně těžkým a těžkým mentálním
postižením, žáci se souběžným postižením více vadami a žáci s PAS mají právo se vzdělávat
v ZŠ speciální.
Pregraduální a postgraduální příprava učitelů a speciálních pedagogů
Současné pojetí speciální pedagogiky se zabývá problematikou znevýhodněného jedince od
jeho narození až po stáří, tedy obdobím raného a předškolního věku, obdobím školního věku,
adolescence, dospělosti a stáří. Na to reagují pedagogické fakulty tím, že v rámci studijního
programu speciální pedagogika, v souhlase se současnou legislativou rozšiřují nabídku
studijních oborů a akreditují kromě oboru speciální pedagogika nové obory: speciální
pedagogika pro učitele, speciální andragogika (Olomouc, Brno, Praha).
Se změnou pohledu na výchovu a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
(inkluzivní vzdělávání) se mění postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách a
charakter jejich úkolů při edukativním procesu. Na řadě škol se zřizuje funkce školního
speciálního pedagoga. Rozšiřuje příprava učitelů všech stupňů škol o základní poznatky ze
speciální pedagogiky (začlenění předmětu speciální pedagogika v délce 1-2 semestry do
studia učitelství). Specifické požadavky se kladou na vzdělání odborných pracovníků
v pedagogicko-psychologických poradenských službách, jejichž význam se v návaznosti na
inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami stále zvyšuje. Z reflexe
všech uvedených skutečností vychází současná koncepce studia speciální pedagogiky, která se
rozšířila na řadě vysokých škol (Praha, Olomouc, Brno, Ostrava, Hradec Králové, Liberec).
Poslání speciální pedagogiky
Speciální pedagogika chápána jako věda o zákonitostech speciální výchovy a speciálního
vzdělávání jedince, který z důvodu znevýhodnění vyžaduje při vzdělávání speciálně
pedagogický přístup, podporu při pracovním a společenském uplatnění. Posláním speciální
pedagogiky je připravit speciální pedagogy, zabezpečit výzkum v oboru a poskytnout další
vzdělávání pedagogických pracovníků.
Cíle a profil absolventa oboru speciální pedagogika
Bakalářské studium
Základním zaměřením studijního programu je připravit odborníky s širokým společenskovědním základem zaměřeným na pedagogicko-psychologické disciplíny. Obsahem studia je
základní oborový vysokoškolský kurz s důrazem na aplikační stránku oboru. Rovnocennou
částí studia je společný základ studia, který zahrnuje předměty psychologické, pedagogické,
komunikační (včetně cizího jazyka) a obecně kultivační. Vše je doplněno oborovou a
pedagogicko-psychologickou praxí. Pedagogicko-psychologické disciplíny zajišťují přípravu
214
na edukační a výchovnou práci. Studium je směrováno jako předstupeň pro navazující
magisterské studium.
Cílem studijního oboru speciální pedagogika je připravit speciální pedagogy pro speciálně
pedagogickou činnost ve speciálních třídách, základních školách, ve školách pro žáky se
speciálními vzdělávacími potřebami (SVP), v základních školách speciálních ve funkci
asistenta pedagoga, ve školských zařízeních, v mateřských školách s edukací dětí se SVP,
v dětských domovech, v domovech mládeže (podle zákona č. 563/2004 Sb. o pedagogických
pracovnících ve znění pozdějších předpisů) a pro činnost v zařízeních sociálních služeb (podle
zákona č. 108/2006 Sb. o sociálních službách), ve zdravotnictví, v neziskových a nevládních
organizacích.
Profil absolventa: vymezení výstupních znalostí: všeobecných (společný základ), odborných
a speciálních (speciálně pedagogický základ a specializace speciální pedagogiky) .
Kvalifikační připravenost a míra profesní adaptability na podmínky a požadavky praxe:
získání kompetencí k edukaci jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami.
Navazující magisterské studium
Základním zaměřením studijního programu je připravit učitele základních škol. Obsahem
studia je kurz oborové didaktiky pro základní školy s rozšiřujícími doplňujícími disciplínami
oboru. Rovnocennou součástí studia jsou pedagogicko-psychologické předměty, které dávají
teoretický základ oborové didaktice. Vše je propojeno učitelskou profesní praxí na
základních školách. Uplatnění absolventa je směrováno především na profesi učitele oboru na
základních školách.
Cílem studia studijního oboru speciální pedagogika je připravit absolventy k výkonu
speciálně pedagogických činností ve školách hlavního vzdělávacích proudu, ve speciálních
školách, školských zařízeních, pedagogicko-psychologických poradenských službách
(pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum, středisko výchovné
péče, logopedické poradny).
Profil absolventa studijního oboru speciální pedagogika:
-
vymezení výstupních znalostí a dovedností – všeobecných, odborných a
speciálních:
široké odborné speciální znalosti a dovednosti speciální pedagogiky
základní komunikační vědomosti a dovednosti. všeobecný základ: pedagogika,
psychologie, metodologie, speciálně pedagogický základ: speciálně pedagogická
diagnostika, patopsychologie, didaktika předmětů pro žáky se SVP, specializace:
logopedie a surdopedie, edukace jedinců s více vadami (psychopedie, somatopedie,
oftalmopedie), edukace jedinců s mentálním postižením, edukace jedinců s poruchami
chování, surdopedie se znakovým jazykem), specifické poruchy učení (volitelně)
Kvalifikační připravenost a míru profesní adaptability na podmínky a požadavky praxe:
-
znalosti a dovednosti z oboru, komunikační a edukační znalosti a dovednosti
-
adaptabilita a rekvalifikovatelnost pro profese v oboru, v edukačních činnostech, státní
správě i firemním managementu
215
-
získání kompetencí k výchově a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami a k speciálně pedagogické diagnostice a poradenství u všech druhů
postižení a u všech věkových skupin
Doktorské studium speciální pedagogiky
Cílem je příprava vědeckých pracovníků erudovaných pro výzkumnou a odbornou činnost ve
speciální pedagogice se zaměřením na dílčí obory: logopedie, surdopedie, psychopedie,
somatopedie, oftalmopedie, etopedie nebo specifické poruchy učení. Snahou je umožnit
vynikajícím studentům pokračovat ve zvolené specializaci v doktorském studijním programu
Speciální pedagogika, umožnit jim účastnit se na vědecko-výzkumné činnosti, a připravit tak
vysoce kvalifikované odborníky pro jejich další působení na vysoké škole nebo na vědeckovýzkumných pracovištích u nás i v zahraničí. Studovaný program / obor speciální pedagogiky
pojímáme interdisciplinárně a při jeho realizaci spolupracujeme velmi úzce s katedrami na
PdF MU (pedagogika, psychologie, filozofie, ad.), s dalšími fakultami MU a s univerzitami
v ČR i v zahraničí.
Úmluva o právech osob se zdravotním postižením
Významnou událostí, která ovlivnila přípravu i podobu Národního plánu, je skutečnost, že
Česká republika ratifikovala v září 2009 Úmluvu o právech osob se zdravotním postižením,
kterou v prosinci 2006 schválilo Valné shromáždění OSN. (zákon č. 198/2009 o rovném
zacházení a právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně některých zákonů –
antidiskriminační zákon). Úmluva navazuje na sedm již existujících úmluv OSN o lidských
právech a svobodách osob se zdravotním postižením, nezakládá žádná nová práva, pouze
vyžaduje jejich důsledné plnění. Za důležité pokládá Úmluva zajištění přístupu osob se
zdravotním postižením k fyzickému, ekonomickému, sociálnímu a kulturnímu prostředí, ke
vzdělávání, rehabilitaci, k informacím a ke komunikaci. Úmluva je založena na principu
rovnosti, jejím cílem je chránit, a zajistit rovný přístup k právům a svobodám pro osoby se
zdravotním postižením a zajistit respektování jejich důležitosti.
Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením
Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením je zpracován
na léta 2010-2014. Je rozdělen do samostatných kapitol navazujících na jednotlivé články
Úmluvy. Z našeho pohledu nás zajímají především kapitoly Nezávislý život (odkaz na zákon č.
108/2006 Sb. o sociálních službách), Vzdělávání a školství (odkaz na NAPIV, 2010), Zdraví a
zdravotní péče, Rehabilitace a Zaměstnávání (profesní poradenství, pracovní a profesní
rehabilitace). Každá kapitola obsahuje popis stávajícího stavu a cílů, soubor termínovaných
průběžných opatření včetně uvedení resortu, který je za jejich plnění odpovědný.
Česká republika patří mezi státy, které si uvědomují odpovědnost za odstraňování bariér
občanům se zdravotním postižením. V uplynulém období byly postupně vypracovány a
schváleny čtyři Národní plány:
-
Národní plán pomoci zdravotně postiženým občanům (1992, č. 466)
-
Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení (1993, č.
493)
216
-
Národní plán vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením (1998, č. 256).
Struktura plánu vycházela z mezinárodního dokumentu Standardní pravidla vyrovnání
příležitostí pro osoby se zdravotním postižením (1993).
-
Národní plán podpory a integrace občanů se zdravotním postižením (2005, č. 104).
Důležitým dokumentem je Střednědobá koncepce státní politiky vůči občanům se
zdravotním postižením (2004, č. 605)
Národní akční plán vzdělávání – návrh přípravné fáze
V březnu 2010 byl schválen vládou ČR návrh MŠMT ČR Národního akčního plánu
inkluzivního vzdělávání (NAPIV). V současné době probíhá přípravná fáze realizace aktivit s
cílem zajištění rovného přístupu a rovných příležitostí všech osob ke vzdělávání, jehož
součástí je zavedení nezbytných opatření k ukončení segregační praxe v českém školství a
současně k prevenci diskriminačních jevů. Navržené cíle a opatření směřují k posílení
inkluzivního pojetí výchovy a vzdělávání na všech stupních a typech škol a implementaci
principů a metod inkluze do vzdělávání na všech úrovních školského systému. Inkluzivním
vzděláváním se v dokumentu rozumí vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k sociální
koherenci. Inkluze v tomto pojetí představuje uspořádání ve škole hlavního vzdělávacího
proudu způsobem, který může nabídnout adekvátní vyučování všem žákům s ohledem na
jejich individuální rozdíly a s respektem vůči jejich aktuálním vzdělávacím potřebám. V
rámci obecně závazných právních předpisů se nově definují stupně podpůrných opatření a jim
odpovídající prostředky speciálně pedagogické podpory poskytované žákům v inkluzivním
vzdělávání. Zatímco u žáků se zdravotním postižením a žáků mimořádně nadaných se nadále
počítá s jejich vzděláváním s pomocí podpůrných opatření, u žáků se sociálním
znevýhodněním se bude jejich vzdělávání uskutečňovat s pomocí vyrovnávacích opatření
(návrh vyhlášky z roku 2010). Podpůrnými opatřeními se rozumí využívání speciálních
metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učebních
pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně
pedagogické péče, poskytování pedagogických a psychologických služeb, souběžné působení
dvou pedagogických pracovníků ve třídě, zajištění služeb asistenta pedagoga a poskytnutí
individuální podpory při výuce. Vyrovnávacími opatřeními se rozumí užívání speciálně
pedagogických metod, postupů, prostředků a forem vzdělávání, poskytování pedagogických a
psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, poskytnutí plánu individuální
podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, jejichž cílem je vyrovnat vstupní znevýhodnění
žáků, aby se mohli vzdělávat ve školách hlavního vzdělávacího proudu, ne ve školách
samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením.
V souvislosti se změnou právních předpisů se počítá se zpracováním návrhů na opatření
směřující k vytvoření organizačních, materiálních a personálních podmínek pro rozvoj
inkluzivního vzdělávání a vypracováním návrhů transformace činnosti škol samostatně
zřízených pro žáky se zdravotním postižením (s těžkým postižením, souběžným postižením
více vadami a s poruchami autistického spektra) s výraznější snahou kooperace se školami
hlavního výchovně vzdělávacího proudu ve prospěch rozvoje inkluzivního vzdělávání.
Výzkumný záměr
Problematice inkluzivního vzdělávání je věnována pozornost také na vědeckém poli. V letech
2007–2013 řeší Katedra speciální pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity
výzkumný záměr Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání (MSM0021622443; www.ped.muni.cz/wsedu). Předmětem výzkumného
217
záměru, řešeného jako aplikovaný výzkum, je systematická tvůrčí činnost v oblasti inkluze
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do základní školy, s důrazem na postupnou
implementaci Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) a výuku
podle školních vzdělávacích programů (ŠVP). Cílem je analyzovat sociální determinanty
vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR, v komparaci s výsledky
zahraničních výzkumů, a to v těchto oblastech: legislativní rámec školní integrace, podpora
žáků se SVP v běžné škole, kurikulum – diferencované kurikulum, využívání alternativních
(inovativních) metod, role speciálního pedagoga v procesu školního vzdělávání, formy dalšího
vzdělávání pedagogů integrovaných žáků, postoje rodičů k inkluzi atd. Získané poznatky
budou využity pro úpravu kurikula pregraduální a postgraduální přípravy učitelů pro základní
školu. Následně má realizovaný výzkumný záměr přispět ke změně praxe na školách při
inkluzivním vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tj. žáků se zdravotním
postižením a znevýhodněním, se sociálním znevýhodněním a žáků mimořádně nadaných a k
vytvoření modelu inkluzivního vzdělávání (Bartoňová, M. 2007, 2009, Klenková, J. 2008,
Vítková, M. 2007, Šimoník, O., Vítková, M. 2007a, 2007b, Šimoník, O. 2008a, 2008b, 2009a,
2009b, Bartoňová, M., Vítková, M. 2008, 2009, Němec, J., Vojtová, V. 2009, Vítková, M.,
Vojtová, V. 2009).
SWOT analýza
Na základě dosavadních objektivních výzkumných šetření realizovaných v rámci
výzkumného záměru Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu
pro základní vzdělávání MSM0021622443 (2007-2013) můžeme potvrdit vstřícnost škol
hlavního vzdělávacího proudu k inkluzivnímu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami, avšak v současné době je jeho realizace stále na začátku. Z výzkumů vyplynulo,
že na školách stále ještě nejsou vytvořeny dostatečné podmínky (materiální, personální,
organizační ad.) pro inkluzivní vzdělávání žáků se SVP, i když legislativně zabezpečeny jsou
(Bartoňová, M., Vítková, M. 2009).
V analytické studii Sebehodnocení inkluzivního prostředí na 1. stupni základních škol
(Kratochvílová, J., Havel, J., Filová, H. 2009) jsou zpracovány a analyzovány výsledky
empirického šetření ve vybraných základních školách, jehož cílem bylo zjistit pohled učitelů
na praktické zabezpečení podmínek inkluzívního vzdělávání, tj. na klima školy a třídy, na
principy a uplatňované strategie výuky a didaktické prostředky „Školy pro všechny“. Získané
výsledky poukazují na složitost sebehodnocení inkluzivního prostředí ve škole.
Odborná kniha Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva
kvality života v dospělosti (Vojtová, V. 2010) se zabývá tématem poruch chování v kontextu
inkluzivního vzdělávání. Ve výzkumné části je prezentován proces tvorby kvantitativního
dotazníku pro včasnou identifikaci žáků v riziku, cílem výzkumu je vytvořit nástroj pro
identifikaci žáků v riziku vývoje poruchy chování pro vnitřní evaluaci školy. Autorce se
podařilo identifikovat faktory, které mohou postřehnout vztah žáka ke škole a k sobě samému
a na základě nich stanovit adekvátní strategie a intervenční postupy. Spis přináší nové
poznatky o inkluzi žáků s poruchou chování a obohacuje inkluzivní pedagogiku o originální
poznatky.
Pokud budeme hovořit o žácích se SVP ve školách hlavního vzdělávacího proudu, pak je
třeba analyzovat jednotlivé skupiny žáků, které mají různou úroveň vzdělávacích potřeb.
Výzkumy dokládají stále lepší podmínky pro žáky se specifickými poruchami učení (SPU) ve
školách hlavního vzdělávacího proudu (Bartoňová, M 2007, Bartoňová, M., Vítková, M.
2008, 2009). Tato skutečnost se týká i výzkumů ve specifických oblastech, jako je vzdělávání
218
žáků se SPU v českém jazyce a literatuře (Zítková, J. 2008), komunikativní přístup
v cizojazyčné výuce u žáků s SPU (Grenarová, R., Vítková, M. 2008, 2009), dyskalkulie a
další specifické poruchy učení v matematice (Blažková, R. 2009).
Problematikou žáků se sociálním znevýhodněním se zabývá publikace psaná anglicky
Education of Socially Disadvantaged Pupuls across Europe (Vítková, M., Vojtová, V. 2009).
Výsledky dlouhodobého výzkumu vzdělávání žáků ze sociálně vyloučených lokalit přináší
spis Strategie ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním se zřetelem na romské etnikum
v počátečním vzdělávání (Bartoňová, M. 2009). Na základě získaných výsledků je prokázaná
nutnost včasné podpory žáků, osvědčilo se využívání přípravných tříd základních škol (srov.
výzkum realizovaný v letech 2000-2008). Ve výzkumech je nutné pokračovat, a to se
zaměřením na žáky ve vyšších postupných ročnících, protože se prokázalo, že část žáků
potřebuje další podporu i po 3. postupném ročníku (např. asistenta pedagoga). Důležité je
využívat objektivní diagnostiky, která vyloučí žáky s lehkým mentálním postižením (funkční
diagnostika, PPP). Otázkami multikulturní výchovy z různého pohledu se zabývá publikace L.
Gulové s kol. (2008), edukací romských žáků na základě výzkumných šetření J. Němce s kol.
(2010).
Na základě dosavadních výzkumů (Vítková, M. 2006, Opatřilová, D. 2009) lze potvrdit, že
žáky se zdravotním postižením bez mentálního postižení je možné vzdělávat ve školách
hlavním vzdělávacím proudu, pokud jsou zabezpečeny optimální personální, materiální,
organizační podmínky. Z výsledků výzkumů uveřejněných v publikaci Analýza současného
stavu inkluzivního vzdělávání v České republice u jedinců s tělesným postižením (Opatřilová,
D. 2009) vyplynulo, že ve větší míře zatím nejsou zajištěny dostatečné podmínky, i když jsou
školy pozitivně naladěny na inkluzivní vzdělávání žáků se SVP a legislativní podmínky jsou
dané. Z výsledků výzkumného šetření dále vyplynulo, že učitelé ve školách hlavního
vzdělávacího proudu mají stále potíže se zpracováním individuálního vzdělávacího plánu pro
žáky se SVP (za velmi významnou překážku to považuje 48 % dotázaných, za významnou
překážku 42 % dotázaných). Tato situace úzce souvisí s nedostatečnou činností speciálně
pedagogických center, které zpracovávají závěrečné zprávy pro školu, jež nejsou vždy
v podobě, aby jim učitelé rozuměli a dokázali jich efektivně využít při přípravě individuálního
vzdělávacího plánu (IVP) pro žáka se SVP (Hanák, P. 2008). Z realizovaných výzkumných
šetření dále vyplývá, že učitelé považují za velký problém nedostatečné vybavování
kompenzačními pomůckami a upozorňují na stále přetrvávající architektonické bariéry ve
školách. V současné době je vyhlášen pro školy dotační program: kompenzační pomůcky.
Jedná se o rozvojový program MŠMT určený na vybavení škol pomůckami kompenzačního a
rehabilitačního charakteru, 2010, č.j. 10963/2010-28 ve výši 10 mil., což by mělo podstatně
zlepšit současný stav (pozn. autorky).
Žáky se zdravotním postižením se zabývá další publikace Podpora osob se zdravotním
postižením při integraci na trh práce (Procházková, L. 2009). Jsou zde charakterizovány
poradenské a asistentské služby pro osoby se zdravotním postižením a analyzovány projekty
EQUAL, INTequal, ProFit, Corportare Social Responsibility (CSR) ve prospěch zlepšeného
přechodu osob se zdravotním postižením na trh práce.
Hovoříme-li o žácích s mentálním postižením, pak se jedná o dvě základní skupiny. U žáků s
lehkým mentálním postižením je třeba v rámci diagnostiky (SPC, PPP) odlišit žáky se
zdravotním postižením od žáků se sociálním znevýhodněním (pocházejících ze sociálně
vyloučených lokalit, zejména žáků romského etnika). Počítá se s realizací objektivních
výzkumných šetření v širším rozsahu, které se týkají vzdělávání žáků s lehkým mentálním
postižením ve školách hlavního vzdělávacího proudu s cílem analyzovat a přesně vymezit
podmínky – materiální, organizační a personální – pro jejich optimální vzdělávání. Žákům
219
se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami a
s poruchou autistického spektra (PAS) vyhovuje model základní školy speciální, což je
v souhlase i se zahraničními trendy. Zde výzkumy k dispozici jsou (Vítková, M. 2006,
Bazalová, B. in Bartoňová, M., Vítková, M. 2008, 2009).
Shrnutí přístupů k inkluzivnímu vzdělávání v ČR
Dokument „Národní akční plán inkluzivního vzdělávání – návrh přípravné fáze“ (2010) je
zpracován v duchu celosvětových trendů. Při realizaci inkluzivního vzdělávání žáků se SVP je
třeba:
-
počítat s finanční podporou škol hlavního vzdělávacího proudu k zabezpečení
inkluzivního vzdělávání po stránce materiální, personální a organizační,
-
se změnou přípravy učitelů a speciálních pedagogů pro inkluzivní vzdělávání žáků se
SVP ve školách hlavního vzdělávacího proudu
-
pokračovat v objektivních výzkumech inkluzivního vzdělávání žáků se SVP ve
školách hlavního vzdělávacího proudu.
Literatura:
BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České
republice. Brno: MSD 2005. ISBN 80-86633-37-3.
BARTOŇOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním se zřetelem na romské etnikum
v počátečním vzdělávání. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80-210-51033-4.
BARTOŇOVÁ, M. (eds.) Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV. Specific
Learning Difficulties in Kontext od Educational Fields of RVP ZV. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-807315-162-1.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami II.,
Education of Pupils with Special Educational Needs II. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-210-4736-5.
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. et al. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami III.,
Education of Pupils with Special Educational Needs III. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-189-8.
BLAŽKOVÁ, R. Dyskalkulie a další specifické poruchy učení v matematice. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80210-5047-1.
GRENAROVÁ, R., VÍTKOVÁ, M. (eds.) Komunikativní přístup v cizojazyčné výuce u žáků s SPU.
Communicative Approach in Foreign Langugae Teaching in Learners with SLD. Brno: MU, 2008.
ISBN 978-80-210-4782-2.
GRENAROVÁ, R., VÍTKOVÁ, M. (eds.) Komunikativní přístup v cizojazyčné výuce u žáků s SPU.
Communicative Approach in Foreign Langugae Teaching in Learners with SLD. Brno: MU, 2009.
ISBN 978-80-210-5074-7.
GULOVÁ, L. Sociální pedagogika a multikulturní výchova v otázkách. Brno: MU, 2008, 184 s. ISBN 97880-210-4724-2.
HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I. Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada: 2010.
HANÁK, P. Analýza současných úkolů speciálně pedagogických center podle druhu postižení v ČR.
Disertační práce. Brno: MU, 2008.
KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9.
KLENKOVÁ, J. (eds.) Vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností. Education of Pupils with
Impaired Communication Ability. Brno: Paido, 2008. ISBN 978-80-7315-168-3.
KRATOCHVÍLOVÁ, J., HAVEL, J., FILOVÁ, H. Sebehodnocení inkluzivního prostředí na 1. stupni
základních škol. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80-210-4948-2.
LECHTA, V. (ed.) Základy inkluzivní pedagogiky. Dítě s postižením, narušením a ohrožením ve škole.
Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-679-0.
NĚMEC, J., VOJTOVÁ, V. (eds.) Vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Education of Socially
Disadvantaged Pupils. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-191-1.
NĚMEC, J. a kol. Edukace romských žáků v zrcadle výzkumných šetření. Brno: MU, 2010, 134 s. ISBN 97880-210-5148-5.
220
OPATŘILOVÁ, D. Analýza současného stavu inkluzivního vzdělávání v České republice u jedinců
s tělesným postižením v předškolním a základním vzdělávání. Brno: MU, 2009. ISBN 978-80-210-50303.
PROCHÁZKOVÁ, L. Podpora osob se zdravotním postižením při integraci na trh práce. Brno: MSD, 2009,
170 s. ISBN 978-80-7392-094-4.
ŠIMONÍK, O., VÍTKOVÁ, M. Výchova a nadání 1. Brno: MSD, 2007a. ISBN 978-80-7392-024.
ŠIMONÍK, O., VÍTKOVÁ, M. Education and Talent 1. Brno: MSD, 2007b. ISBN 978-80-7392-033-3.
ŠIMONÍK, O. Výchova a nadání 2. Brno: MSD, 2008a. ISBN 978-80-7392-055-5.
ŠIMONÍK, O. Education and Talent 2. Brno: MSD, 2008b. ISBN 978-80-7392-056-2.
ŠIMONÍK, O. Výchova a nadání 3. Brno: MU, 2009a. ISBN 978-80-210-5117-1.
ŠIMONÍK, O. Education and Talent 3. Brno: MU, 2009b. ISBN 978-80-210-5113-3.
VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. 2. rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-134-0.
VÍTKOVÁ, M. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami I., Education of Pupils with Special
Educational Needs I. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-163-8.
VÍTKOVÁ, M., VOJTOVÁ, V. Education of Socially Disadvantaged Pupils Ecross Europe. Brno: MU,
2009. ISBN 978-80-210-5106-5.
VOJTOVÁ, V. Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poruchami chování jako perspektiva kvality žáků
v dospělosti. Brno: MU, 2010, s. 329. ISBN 978-80-210-5159-1.
ZÍTKOVÁ, J. (ed.) Komunikace a výuka českého jazyka a literatury. Brno: MU, 2008. ISBN 978-80-2104533-0.
Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
Poříčí 9
603 00 Brno
[email protected]
221
PRAVOHEMISFÉROVÉ DEFICITY V OBLASTI NARUŠENÉ
KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI A JEJICH DOPAD NA EDUKACI
Kateřina Vitásková, ČR
Abstrakt: S ohledem na převažující levohemisférovou etiologii většiny forem
narušené komunikační schopnosti zůstávaly pravohemisférové deficity doposud
na okraji zájmu logopedů. V současné době, kdy přibývá poznatků o důsledcích
narušení pravé mozkové hemisféry v oblasti orální, grafické i znakové
komunikace, je nutné více implementovat zjištěné výsledky vědeckého poznání do
oblasti vysokoškolské přípravy logopedů. Cílem příspěvku je proto upozornit na
vybrané
pravohemisférové
komunikační
deficity
především
ze
symptomatologického a diferenciálně diagnostického hlediska.
Klíčová slova: pravohemisférové deficity, poruchy pravé hemisféry, vysoškolské
vzdělávání , logopedie, narušená komunikační schopnost, diagnostika narušené
komunikační schopnosti
Úvod
Speciální pedagogika je disciplínou zasahující do mnoha vědních oblastí, přičemž největší
část jejího obsahového rozptylu se zcela jistě odráží v okruhu komunikačních odchylek,
deficitů, specifik, či přímo v jednotlivých okruzích narušené komunikační schopnosti. Jak
komunikační, tak jazyková kompetence však mohou být narušeny v důsledku různých příčin
způsobujících poměrně generalizovaně se projevujícími deficity. Na rozdíl od poměrně
zřetelně identifikovatelných těžších komunikačních či senzorických poruch, kterými jsou
např. sluchové či zrakové postižení (či jejich kombinace), afázie a středně těžkých a těžkých
forem specifických vývojových poruch učení (především dyslexie, dysgrafie a dysortografie)
jsou v současné době identifikovány mnohé subtilnější a méně etiologicky i
symptomatologicky vyhraněné formy komunikačních a senzorických poruch, o jejichž
existenci však není v edukačním prostředí stále dostatečné povědomí. Jedná se např. o projevy
specificky narušeného vývoje jazyka v mnoha jeho subkategoriích (viz níže), tzv.
neverbálních poruch učení (či o generalizovanější pravohemisférové deficity), poruch praxie,
poruch na bázi senzorické integrace či o komunikační či senzorické důsledky organického
poškození mozku v dětství různé etiologie blíže např. Vitásková, 2009).
S ohledem na převažující levohemisférovou etiologii většiny forem narušené komunikační
schopnosti zůstávaly doposud na okraji zájmu logopedů deficity pravohemisférové.
Pozornost byla věnována především odchylkám v rovinách foneticko-fonologické,
gramaticko-syntaktické či lexikálně-sémantické a především segmentální úrovni řeči. Rovina
pragmatická a suprasegmentální (prozodické) složka řečové komunikace zůstávaly opomíjeny
a zájem o jejich zkoumání a sledování vzrostl spíše v souvislosti s nárůstem problematiky
poruch autistického spektra (srovnej např. Vitásková, 2006).
Dle našeho názoru je ale v současné době, kdy přibývá poznatků o důsledcích narušení
pravé mozkové hemisféry v oblasti orální, grafické i znakové komunikace, nutné více
implementovat zjištěné výsledky vědeckého poznání v okruhu pravohemisférových deficitů
do oblasti vysokoškolské přípravy logopedů v kontextu speciálněpedagogické teorie i praxe.
222
Cílem příspěvku je proto upozornit na vybrané pravohemisférové komunikační deficity
především ze symptomatologického a diferenciálně diagnostického hlediska. Zaměříme se
přitom především na souvislost pravohemisférových deficitů s problematikou tzv.
neverbálních poruch učení z pohledu primárního i sekundárního dopadu na komunikační
schopnost v edukačním kontextu a jejich vzájemnou provázanost.
1. Deficity funkce pravé hemisféry a jejich důsledky v oblasti komunikace a
edukace
Pravohemisférové deficity významně zasahují do oblast poruch pozornosti, vizuospaciálních
deficitů, sociálně-pragmatických lingvistických deficitů (vnímání a rozpoznávání tváří a
emocionálních mimických reprezentantů) a poruch chování. Jak již bylo uvedeno výše, velice
úzce souvisí s problematikou vymezení a sledování tzv. neverbálních poruch učení, a tedy i s
poruchami porozumění čteného textu, poruchami praxie či s poruchami autistického spektra,
především Aspergerovým syndromem.
Blakeová (2007) popisuje u pacientů s pravohemisférovým poškozením poruchy prozodie
(produkce i recepce prozodických faktorů řeči), především emociálně vztažené prozodie,
pragmatiky a celkového mluveného projevu; konkrétně se jednalo o poruchy zrakového
kontaktu a střídání komunikačních rolí, přílišnou egocentričnost vlastního projevu a používání
neadekvátních komentářů mluvčích s pravohemisférovým deficitem s ohledem na kontext
konverzace, jejich zaměřenost na bezvýznamné detaily, neuspořádanost myšlenek a o
zdánlivě impulzivně vyznívající reakce projevující se v konverzaci a další projevy. Často se u
jedinců s pravohemisférovými deficity vyskytuje problém anosognosie, čili nebo popírání
existence poruchy, a to až v 38 % (Blake et al., 2002 in Blake, 2007).
Jak potvrzuje i pozdější studie Blakeové (2009), mají osoby s pravohemisférovým
poškozením výrazně narušenou schopnost automaticky rozpoznávat doplňující kontextuální
informace z textu a potřebují vyšší podporu při stimulaci či aktivaci tzv. elaborativního
úsudku a adekvátního pochopení relevantního významu ambivalentních interpretací, přičemž
jejich obtíže úzce souvisí s oblastí kognitivně-komunikačních deficitů.
Heberleinová et al. (2003) prokázali, že poškození somatosenzorického kortexu v pravé
mozkové hemisféře má negativní důsledky na rozpoznávání emocionálních kvalit a
emociálního stavu prezentovaných objektů. Osoby s poškozením této oblasti reagují na
expozici sociálně a emocionálně sugestivních vizuálních objektů odlišně a při jejich verbální
deskripci sledují více než sociální kontext spíše např. vlastnosti pohybového chování objektů
a další aspekty vzdálené od sociálně-emocionálního významu, přičemž ale není prokázáno
přímo narušení vnímání tohoto sociálního kontextu – jejich deficity jsou přitom založeny
spíše na obtížích v jeho verbalizaci a v produkci dostatečného počtu slov s emocionálním
významem.
2. Příbuzné deficity u osob s neverbálními poruchami učení
V současné době jsou neverbální poruchy učení v etiologickém kontextu považovány za
neurologický syndrom vznikající nejpravděpodobněji na základě poškození spojů v bílé
hmotě pravé mozkové hemisféry, které jsou důležité především pro intermodální integraci
(Thompson, 1997). Jejich symptomy mohou výrazně ovlivňovat edukační proces, ať již se
jedná o řešení problémů, komunikativní, sociální a personální a další kompetence. Výrazně
mohou paradoxně ovlivnit procesy související s osvojováním si orální a grafické formy řeči či
významně mohou ovlivnit i užívání znakových forem jazyka (srovnej např. Vitásková, 2006).
223
Přímá
propojenost
symptomatologie
tzv.
neverbálních
poruch
učení
s pravohemisférovými deficity je zřejmá. Dle Pettiové et al. (2003) mají jedinci
s neverbálními poruchami učení, na rozdíl od jedinců s verbálními i poruchami učení, kteří
mají spíše lingvisticky-fonologické deficity, průměrné či nadprůměrné schopnosti čtení
izolovaných slov, hláskování a obecně verbálně a psycholingvistické dovednosti či schopnosti
memorování, které fungují jako značný, často mimovolný, kompenzační prostředek (srovnej
také např. Rourke, 2005). Obecně ale vyžadují delší expozici pro zapamatování si
vizuálních podnětů a při učení se vizuálně prezentovaným podnětům se opírají o mnohem
vyšší množství kompenzačních verbálních strategií, než jedinci z intaktní populace či s jinými
typy specifických poruch učení (SPU) (srovnej např. Smith-Spark and Moore, 2009) či se
specificky narušeným vývojem jazyka (Lidell, Rasmussen, 2005).
Jedinci s neverbálními poruchami učení nechápou přesně časoprostorové a příčinné vztahy
v přečteném textu či podstatné a relevantní informace, projevují značnou rigiditu při řešení
problémových úloh, zvláště úloh založených na syntéze či analogii, obtížně zpracovávají
zprostředkovanou zpětnou vazbu, slabší je schopnost kreativity a abstrakce (např. Schiff,
Bauminger, Toledo, 2009). Deficity jsou spíše neuropsychologického charakteru s výrazněji
postiženou oblastí sociální percepce a interakčních dovedností, narušení vizuospaciální
percepce a deficitní dovednosti řešení neverbálních úloh. Poruchy v sociální interakci jsou
často akcentovány hyperprozodizací (exagerací) verbálního projevu a nesprávným užitím
pragmatických aspektů v komunikačním procesu. Navíc je u jedinců s neverbálními
poruchami učení prokazatelně vyšší riziko vzniku psychopatologické symptomatologie,
v jejichž popředí stojí internalizované poruchy (až dvakrát vyšší incidence než u jedinců
s verbálními poruchami učení), jako např. depresivita, malaadaptační chování a další, které
představují velmi vážné sekundární důsledky těchto poruch jak v edukačním procesu, tak
v sociální inkluzi, vedoucí mnohdy k prožívání zdánlivě neodůvodněných pocitů smutku a
sociální izolovanosti. Jedinci s neverbálními poruchami učení jsou na rozdíl od dětí
s verbálními poruchami učení s intaktní populací méně přesné v interpretaci
emocionálních výrazů tváří dospělých a jejich gest a v interpretaci jemných nuancí
odchylek tváře dospělých (problémy s percepcí se vyskytují častěji než s jejich produkcí)
(Petti et al., 2003), které jsou však jakožto reprezentanti koverbálních mimických výrazů
významnou podmínkou adekvátního porozumění verbální výpovědi. Forrest (2004)
potvrdil rovněž vyšší koincidenci s deficity v oblasti matematiky, které jsou častým
důsledkem neverbálních poruch učení.
V posledních letech (např. Lidell, Rasmussen, 2005) byly rovněž zjištěny specifické obtíže
s vnímáním tváří projevující se především poruchou bezprostřední krátkodobé pracovní
paměti pro tváře, se signifikantně delším časem nutným pro zapamatování si tváří, než jiných
vizuálních podnětů. Pravohemisférové deficity projevující se např. deficity ve vybavování a
rozpoznávání tváří, jsou časté i u osob po posttraumatickém poškození pravé mozkové
hemisféry (Buchtel, 2001 in Lidell and Rasmussen, 2005).
U posttraumatických stav s lézemi levé mozkové hemisféry ale často dochází k transformaci
některých pravohemisférových, spíše neverbálních, funkcí na funkce levohemisférové (LordMaes and Obrzut, 1996; Krejčířová, 2001), a proto se mohou podobné obtíže v rozpoznávání
tváří projevit i u jedinců s ranými levostrannými lézemi.
Semrud-Clikemanová a Glassová (2008) porovnávaly skupinu dětí s neverbálními poruchami
učení, dyslexií a děti bez symptomů specifických poruch učení ve schopnosti vnímání
humoru (prezentovaného prostřednictvím vtipů a kreslených komiksů). U dětí s neverbálními
poruchami učení s visuospaciálními deficity a s deficity v chápání vizuálních symbolů nebyly
vnímání humoru zaznamenány žádné vzájemné signifikantní rozdíly. Ty však existovaly u
224
skupin dětí s neverbálními poruchami učení, které měly sociálně-percepčními deficity
(především v sociálním porozumění), což svědčí mimo jiné i o značné heterogenitě skupiny
dětí s neverbálními poruchami učení.
3. Transfer deficitů v oblasti dyspraxie a specifických poruch čtení
Velice úzká je vzájemná symptomatologická propojenost projevů neverbálních poruch učení
s vývojovou dyspraxií (vývojová porucha koordinace, DCD) (Haslum and Miles, 2007). Dle
Kirbyové et al. (2008) deficity koordinace přetrvávají u převážné většiny jedinců až do
dospělosti. I přes svou výraznou motorickou symptomatologii je DCD úzce spojena s dyslexií
a problematikou poruch pozornosti, hlavně pokud je porucha spojena s vizuálně-percepčními
deficity (Fawcett and Nicholson, 2002; O´Hare and Khalid, 2002; Talcott et al., 2002;
Crawford and Dewey, 2008 in Kirby et al, 2008). U jedinců s neverbálními poruchami učení,
především spojenými s DCD, bylo navíc zjištěno narušení praxie orální (oromotoriky) či
orofaciální (s rozšířením narušení pohybů na oblast dutiny ústní a obličeje), a to již v raném
věku v průběhu preverbální vokalizace, které je však později kompenzováno výbornými
receptivními verbálními schopnostmi a až nadprůměrnou slovní zásobou. Slova jsou však
používána bez kontextových souvislostí a se sémantickými odchylkami vzhledem ke
komunikačnímu záměru (Rourke, 1995; Volden, 2002). Narušení se týká jak izolovaných
pohybů, tak jejich sekvencí, ale nesmí být zaměňováno s verbální dyspraxií či apraxií, jelikož
se týká neřečových aktivit (i když s možným sekundárním ovlivněním aktivit řečových –
artikulace) (srovnej např. Vitásková, 2004).
Dyspraxie má velmi specifický dopad na oblast specifických poruch učení, který však není
stále ještě dostatečně prozkoumán ve všech souvislostech a je podrobován neustálé polemice.
Např. Rack et al. (2007) ve své studii popřeli objektivitu publikovaných pozitivních výsledků
„Dyslexia Dyspraxia Attention Treatment Programme, DDAT“ (programu postaveném na
speciálních pohybových cvičeních) Reynoldse and Nicolsona na čtenářské dovednosti.
Od kontinua dyspraxie a neverbálních poruch učení se dostáváme opět k problematice
specifických poruch učení, především k dyslexii. Z Ortonova přístupu k dyslexii jakožto
projevu nedostatečného funkčního potlačení aktivity jedné z hemisfér při čtení vyšel později
Bakker, který jej popřel a modifikoval do podoby tzv. teorie balančního modelu dyslexie
založeného na tzv. L- a P- typech dyslexie. Při tzv. P- (pravohemisférovém) typu dyslexie,
kdy je deficitní právě funkce pravé hemisféry, jedinec vázne na identifikaci izolovaných
písmen, s nízkou rychlostí čtení a obtížným přechodem na úroveň syntézy písmen do slabik a
slov. Definován byl již také tzv. smíšený M typ dyslexie s velmi pomalým a nepřesným
čtením (blíže např. Bakker et al., 2007). Z této teorie vychází jeden z aktuálních
etiologických konceptů vzniku dyslexie na základě na tzv. „disconnection syndromu“. Podle
něj jsou vybrané oblasti mozku zodpovědné za čtení a priori intaktní, ale nedochází k jejich
adekvátnímu funkčnímu propojení s ohledem na deficitní aktivity na úrovni corpus callosum a
opoždění jeho myelinizace (Banich a Mack, 2003).
V poslední době je předmětem odborných diskusí nesmírná paradoxní disproporce
obrovské nehomogennosti skupin subtypů specifických poruch učení na jedné straně a
etiologické a symptomatologické provázanosti s vývojovými poruchami motorické
koordinace a neverbálních poruch učení na straně druhé, přičemž můžeme jakožto
ilustrativní ukázku uvést poněkud polemický Meares-Irlen syndrom (M-I syndrom, dříve
známější pod názvem „scotoscopis-sensitivity syndrome“, syndrom skotoskopické senzitivity,
také „Irlen Syndrome“ and „Visual Stress Syndrome“). V současné době není vymezen jako
samostatný subtyp specifické poruchy učení, ale jeho vyšší prevalence u osob s dyslexií je
mnohými studiemi potvrzena. Např. Nicholson et al. (2009) prokázali, že M-I syndrom může
225
sloužit jako vysoce validní prediktor dyslexie a dyspraxie v dospělosti - tyto specifické
poruchy vykazují s tímto syndromem vysokou komorbiditu (kolem 51 %!). Autoři při
podezření na výskyt dyslexie či dyspraxie doporučují provést v první fázi souběžné
optometrické vyšetření případně prokazující M-I syndrom, čímž je umožněno zpřesnění a
selekce případných dalších etiologických a symptomatologických souvislostí. Prevalence
poruchy se u dětí i dospělých pohybuje na horní hranici 34 -36 % (Evans and Joseph, 2002),
and 22–36% u dětí (Wilkins et al., 1996, 2001), přičemž se M-I syndrom ale může
vyskytovat o nedeficitních čtenářů (u kolem 12,5 % z nich) (Kriss and Evans, 2005). Kruk,
Sumblerová a Willows (2008) ale rovněž prokázali možnou vzájemně nezávislou
koexistenci M-I syndromu a dyslexie a rovněž, že tento syndrom není vázán na žádný
konkrétní subtyp dyslexie. Proto je dle jejich názorů vhodné v případě prokázání symptomu
jeho terapie, ale současně je nutno věnovat se také obecným postupům pro případné posílení í
fonologických dovedností, postřehování a plynulosti rozpoznávání slov a dalším. Příčiny
tohoto syndromu jsou neustále diskutovány, ale vysokou pravděpodobnost má jejich
souvislost s fotosenzitivní epilepsií, migrénou a hyperexcitabilitou vizuálního kortexu, zvláště
pro určité barevné kontrasty (srovnej např. Kriss, 2005; Harle, Shepherd a Evans, 2006).
Důsledky pravohemisférových lézí jsou často nepředvídatelné a atypické i s ohledem na již
zmíněnou neuroplasticitu mozku a komplikovanou lateralizaci jazykových a řečových
schopností. Důkazem toho je například zjištění studii Pickela et al. (2005) vyvracející obecné
platné výsledky komparace etiologického podkladu afázie u slyšících jedinců a neslyšících
uživatelů znakového jazyka, které svědčí o vzniku afázie v důsledku poškození levé
hemisféry u levou ruku preferujících uživatelů znakového jazyka se současným výskytem
spíše lehkých nelingvistických spaciálně-kognitivních deficitů (stejně jako o slyšících osob), a
při poškození pravé hemisféry u těchto uživatelů vyvolává závažnější spaciálně-kognitivní
deficity a nepřítomnost afázie. Autoři upozornili na možnost přítomnost reverzní
lateralizace vizuospaciálních schopností u neslyšícího uživatele znakového jazyka, který
projevoval afázii v oblasti znakového jazyka po pravohemisférové lézi.
Závěr
Jak vyplývá z výše uvedených symptomatologických a etiologických souvislostí, mohou
pravohemisférové deficity výrazně ovlivnit úspěšnost edukačního procesu a každodenní
sociální interakce v kontextu narušené komunikační schopnosti. Pokud za zaměříme na
etiologickou provázanost případných příčin tzv. pravohemisférových deficitů, poruch praxie a
neverbálních i specifických verbálních poruch učení, je dle našeho názoru nezbytné zohlednit
a případně dále zkoumat možnosti diagnostiky a intervence těchto poruch v kontextu úzké
spolupráce především logopedů, pedagogů, speciálních pedagogů, psychologů, neurologů, ale
i oftalmologů a dalších odborníků tak, aby byly včas identifikovány a adekvátním způsobem
intervenovány případné odchylky ovlivňující kvalitu a efektivitu učebního procesu a
nedocházelo ke zkreslení či dokonce podhodnocení výkonu žáků a studentů, u nichž se tyto
projevy objevují.
Literatúra :
ALLEN,, P.M. GILCHRIST, J.M.. AND HOLLI, J. Use of Visual Search in the Assessment of PatternRelated Visual Stress (PRVS) and Its Alleviation by Colored Filters. Investigative Ophthalmology &
Visual Science, September 2008, vol. 49, no. 9, pp. 4210 - 4218.
BAKKER D.J. ET AL. Cognitive brain potentials in kindergarten children with subtyped risks of reading
retardation. Annals of Dyslexia, 2007. vol. 57, pp. 99-111.
226
BANICH, M. – MACK, M. The neurocognitive base sof developmental reading disorders. In BANICH, M.
– MACK, M. (Eds.). Mahwah: Lawrence Erbaum Associates, Inc. 2003: 283-308. 394 p. ISBN 0-08058-3328-5.
BLAKE, M.L. Inferencing Processes After Right Hemisphere Brain Damage: Maintenance of Inferences.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2009, vol. 52, no. 2, pp. 359–372
BLAKE, M.L. Perspectives on Treatment for Communication Deficits Associated With Right Hemisphere
Brain Damage. American Journal of Speech-Language Pathology, 2007, vol. 16, no. 4, pp. 331– 342
EVANS, B. J. W. - JOSEPH, F. The effect of coloured filters on the rate of reading in an adult student
population. Ophthalmic Physiology, 2002. vol. 22, no. 6, pp. 535–545.
FAWCETT, A. J. - NICHOLSON, R. I. Children with dyslexia are slow to articulate a single speech
gesture. Dyslexia, 2002, vol. 8; no. 4, pp. 189-203.
FORREST, B.J. The Utility of Math Difficulties, Internalized Psychopathology, and Visual-Spatial
Deficits to Identify Children With the Nonverbal Learning Disability Syndrome: Evidence for a
Visualspatial Disability. Child Neuropsychology, 2004, vol. 10, no. 2, pp. 129-146
HARLE, D.E. - SHEPHERD, A.J. - EVANS, B.J.W. Visual Stimuli Are Common Triggers of Migraine
and Are Associated With Pattern Glare. Headache, 2006, vol. 46, no. 9, pp. 1431-1440)
HASLUM, M.N. - MILES, T.R. Motor performance and dyslexia in a national cohort of 10-year-oldchildren. Dyslexia, 2007, vol. 13; no. 4, pp. 257-275.
HEBERLEIN, A.S. ET AL. Effects of Damage to Right-Hemisphere Brain Structures on Spontaneous
Emotional and Social Judgments. Political Psychology, 2003, vol. 24, no. 4,, pp. 705-726.
KIRBY, A. ET AL. Dyslexia and developmental co-ordination disorder in further and higher education –
similarities and differences. Does the ´Label´influence the support given? Dyslexia, 2008.
Chichester: John Wiley & Sons Ltd., vol. 14, no. 3, pp. 197-213.
KREJČÍŘOVÁ, D. Poruchy řeči. In SVOBODA, M. (Ed.) et al. Psychodiagnostika dětí a dospívajících.
Praha: Portál, 2001, pp. 460-488.
KRISS, I. - EVANS, B.J. W. The relationship between dyslexia and Meares–Irlen Syndrome. Journal of
Research in Reading, 2005, vol. 28, no. 3, pp. 350–364.
KRISS, I. The relationship between dyslexia and Meares-Irlen Syndrome. Journal of Research in Reading,
2005, vol. 28, no. 3, 2005, pp. 350–364
KRUK, R. - SUMBLER, K. - WILLOWS, D. Visual processing characteristics of children with Meares–
Irlen syndrome. Ophthalmic and Physiologyical Optics, 2008, vol. 28, no. 1, pp. 35–46
LIDELL, G.A. - RASMUSSEN, C. Memory profile of children with noverbal learning disability. Learning
Disabilities Research & Practice, 2005. vol. 20, no. 3, pp. 137-141.
LORD-MAES, J. - OBRZUT, J.E. Neuropsychological consequences od traumatic braim injury in
children and adolescents. Journal of Learning Disabilities, 1996. vol. 29, no. 6, pp. 609-617.
NICHOLS, S.A. ET AL. Screening for Dyslexia, Dyspraxia and Meares-Irlen Syndrome in Higher
Education. Dyslexia, 2009. Vol. 15, no. 1, pp. 42–60.
O`HARE, A. AND KHALID, S. The association of abnormal cerebellar function in children with
developmental coordination disorder and reading difficulties. Dyslexia, 2002. vol. 8, no. 4, pp. 234248.
PETTI, V.L. ET AL. Perception of Nonverbal Emotion Cues by Children With Nonverbal Learning
Disabilities, Journal of Developmental and Physical Disabilities, 2003, vol. 15, no. 1, pp. 23-36
PICKELL, H. ET AL. Sign language aphasia following right hemisphere damage in a left-hander: A case
of reversed cerebral dominance in a deaf signer? Neurocase, 2005, vol. 11, no. 3, pp. 194–203.
RACK, J.P. ET AL. No Evidence that an Exercise-based Treatment Programme (DDAT) has Specific
Benefits for Children with Reading Difficulties. Dyslexia, 2007, vol. 13, no. 2, pp. 97–104
ROURKE, B. P. Neuropsychology of learning disabilites: Past and future. Learning Disability Quaterly,
2005. vol. 28, no. 2, pp. 111-114.
SEMRUD-CLIKEMAN, M. – GLASS, K. Comprehension of humor in children with nonverbal learning
disabilities, reading disabilities, and without learning disabilities. Annals of Dyslexia, 2008. vol. 58,
163–180.
SCHIFF, R. - BAUMINGER, N. - TOLEDO, I. Analogical Problem Solving in Children With Verbal and
Nonverbal Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, January/February 2009, vol. 42,
no. 1, pp. 3-13.
SMITH-SPARK, J. H. - MOORE, V. The Representation and processing of familiar faces in dyslexia:
Differences in age of acquisition effects. Dyslexia, 2009. vol. 15, no 2, pp. 129–146.
TALCOTT, J. B. ET AL. On the relationship between visual and auditory processing and literacy skills:
results from a large primary-school study; Dyslexia, 2002. vol. 8, no. 4, pp. 204-225.
THOMPSON, S. Nonverbal learning disorders revisited in 1997. NLDonline [online]. 1997 [cit. 15. března
2005], Available World Wide Web:<http://nldline.com>.
227
VITÁSKOVÁ, K. Terminologie v oblasti praxie a jejích poruch v interdisciplinárním kontextu současné
speciální pedagogiky. Speciální pedagogika, 2004, vol. 14, no. 3, pp. 208-214.
VITÁSKOVÁ, K. Neverbální poruchy učení a jazyka – možnost rozšíření obsahového záběru logopedické
intervence? In Sborník z mezinárodní konference „Komunikace a její místo v Rámcovém vzdělávacím
programu základního vzdělávání“. Brno: PdF MU, 2006. s. 112-116. [CD-rom]
VITÁSKOVÁ, K. Specific communication and sensory deficits - the invisible factor, determining the
success and efficiency of applying information and communication technologies in education. In
PRE-CONFERENCE PROCEEDINGS of the Special Focus Symposium on 8th ICESKS: Information,
Communication and Economic Sciences in the Knowledge Society. Zagreb: ECNSI, Učiteljskij
Fakultet u Zagrebu (University of Zagreb). 2009, pp 162-169. ISBN 978-953-7210-22-9.
VOLDEN, J. Nonverbal Learning Disability. What the SLP Needs to Know. The ASHA Leader online;
October 22, 2002. [cit. 5.4.2006]. Available on World Wide Web:<http://www.asha.org/
about/publications/leader-online/archives/2002/q4/f021022.htm>
WILKINS, A. J. ET AL. Coloured overlays and their benefit for reading. Journal of Research in Reading,
2001, vol. 24, no. 1, pp. 41–64.
doc. Mgr. Kateřina Vitásková, Ph.D
Ústav speciálněpedagogických studií,
Univerzita Palackého v Olomouci,
Žižkovo nám. 5,
771 40, Olomouc,
Česká republika
[email protected];
[email protected]
228
TRENDY VO VÝUČBE CUDZIEHO JAZYKA U ŽIAKOV SO
SLUCHOVÝM POSTIHNUTÍM
Michaela Vladovičová, SR
Abstrakt: Príspevok pojednáva o vzdelávaní žiakov so sluchovým postihnutím v
cudzom jazyku v bežných, ako aj v špeciálnych základných a stredných školách na
Slovensku na základe doterajších výskumov, vzdelávacích programov,
implementácie cudzích jazykov do procesu vyučovania a spôsobov vykonávania
maturitnej skúšky.
Kľúčové slová: žiak so sluchovým postihnutím, cudzí jazyk, základná škola,
stredná škola, maturitná skúška
Abstract: The article deals with pupils with hearing impairment and foreign
language education in mainstream as well as in special primary and secondary
shools in Slovakia based on the latest research, educational programmes,
implementation of foreign languages in the process of education and ways of
taking school leaving exam.
Key words: pupil with hearing impairment, foreign language, primary school,
secondary school, school leaving exam
1 Úvod
Aké sú možnosti vzdelávania žiakov so sluchovým postihnutím v cudzom jazyku? Asi také
rôznorodé, akou je samotná skupina žiakov so sluchovým postihnutím. Otázkou zostáva, do
akej miery sú využité. V súčasnosti majú žiaci so sluchovým postihnutím možnosť vzdelávať
sa v školách bežného typu alebo v školách pre žiakov so sluchovým postihnutím. Žiaci so
sluchovým postihnutím si uvedomujú dôležitosť ovládania cudzieho jazyka a majú záujem o
jeho učenie sa. Prečo teda mnohí z nich využívajú výnimky a bránia sa maturitnej skúške z
cudzieho jazyka? Prečo výsledky testovania žiakov so sluchovým postihnutím v cudzom
jazyku nie sú uspokojivé? Dôvodov môže byť viac – nízka kvalifikovanosť učiteľov cudzích
jazykov, absencia učebnice cudzieho jazyka pre žiakov so sluchovým postihnutím, ako aj
špeciálnej metodiky vyučovania cudzieho jazyka pre učiteľov, tiež nezabezpečenie kontinuity
vo vzdelávaní cudzích jazykov pri prechode zo základnej na strednú školu a pod. Trendy vo
výučbe cudzieho jazyka u žiakov so sluchovým postihnutím, načrtnuté v nasledujúcich
kapitolách, predznamenávajú, že k zmenám síce dochádza, ale na výsledky týchto zmien si
budeme musieť počkať.
2 Učenie sa cudzieho jazyka
Prechodné ustanovenie § 17 ods. 2 vyhlášky č. 318/2008 o ukončovaní štúdia na stredných
školách, ktoré umožňuje žiakom so sluchovým postihnutím zvoliť si namiesto predmetu cudzí
jazyk jeden z predmetov matematika, náuka o spoločnosti alebo občianska náuka, platí do 30.
septembra 2010. Tomuto prechodnému ustanoveniu, ktoré bolo súčasťou dnes už neplatnej
229
vyhlášky č. 379/2005, predchádzalo prechodné ustanovenie § 30 ods. 2 vyhlášky č. 510/2004
o ukončovaní štúdia na stredných školách, ktoré znelo: „Žiak strednej školy, v ktorej učebnom
pláne je každý cudzí jazyk v rozsahu menej ako osem hodín týždenne počas celého štúdia, si
môže do 30. septembra 2007 v príslušnom školskom roku namiesto predmetu cudzí jazyk
zvoliť jeden z predmetov matematika alebo občianska náuka, alebo náuka o spoločnosti.“
Z uvedeného vyplýva, že prechodné ustanovenie od svojho počiatku nesúviselo so žiakmi so
sluchovým postihnutím, ale s časovou dotáciou z cudzieho jazyka. Preto si myslíme, že
dôvody, pre ktoré sa prechodného ustanovenie prenieslo na žiakov so sluchovým postihnutím,
boli dva:
1. žiaci so sluchovým postihnutím vzdelávaní v základných školách pre žiakov so
sluchovým postihnutím nemali vo svojich učebných plánoch obsiahnutú výučbu
cudzieho jazyka. Až v r. 2006 schválilo Ministerstvo školstva Slovenskej republiky
Učebné plány základnej školy pre sluchovo postihnutých, ktoré prihliadajú na
povinnosť maturitnej skúšky z cudzieho jazyka v školskom roku 2011/2012. V
uvedených učebných plánoch sa odporúča vyučovať v rámci cudzieho jazyka
anglický jazyk a žiakom, u ktorých je predpoklad, že budú pokračovať v štúdiu na
strednej škole s maturitou, sa odporúča zúčastňovať výučby cudzieho jazyka ako
povinného predmetu. Časová dotácia cudzieho jazyka v týchto učebných plánoch je
však 0-3 hodiny týždenne, pretože žiakom, ktorým postihnutie neumožňuje osvojiť
si cudzí jazyk a nie je u nich predpoklad, že budú pokračovať v štúdiu na strednej
škole, ktoré sa ukončuje maturitnou skúškou, sa môže cudzí jazyk nahradiť
niektorým z voliteľných alebo nepovinných predmetov.
2. oddialenie maturitnej skúšky poskytovalo čas pre experimenálne overovanie, ktoré
sa nikdy nezrealizovalo. Vyvstáva preto otázka učenia sa cudzieho jazyka u žiakov
so sluchovým postihnutím, t.j. schopnosť žiakov so sluchovým postihnutím
dosiahnuť v cudzom jazyku jazykové a komunikačné kompetencie.
Cieľom výchovy a vzdelávania je umožniť dieťaťu alebo žiakovi ovládať aspoň dva cudzie
jazyky a vedieť ich používať, tiež „získať kompetencie, a to najmä v oblasti komunikačných
schopností, ústnych spôsobilostí a písomných spôsobilostí, využívania informačnokomunikačných technológií, komunikácie v štátnom jazyku, materinskom jazyku a cudzom
jazyku, matematickej gramotnosti, a kompetencie v oblasti technických prírodných vied a
technológií, k celoživotnému učeniu, sociálne kompetencie a občianske kompetencie,
podnikateľské schopnosti a kultúrne kompetencie (§ 4 ods. b) zákona č. 245/2008).“
V zákonoch, vyhláškach a Štátnych vzdelávacích programoch sa stretávame s pojmami ako
prvý jazyk, druhý jazyk, materinský jazyk, štátny jazyk, jazyk národnosti, vyučovací jazyk,
cudzí jazyk, prvý cudzí jazyk a druhý cudzí jazyk. Domnievame sa, že je potrebné rozlišovať
pojmy ako prvý jazyk, druhý jazyk a materinský jazyk z pohľadu nepočujúcich detí
nepočujúcich rodičov, pre ktorých je prvým, a teda rodným a materinským jazykom
prirodzený posunkový jazyk. Pre tieto deti sa slovenský jazyk stáva ich prvým cudzím
jazykom, alebo, ak si tieto deti osvojujú oba jazyky súčasne, môžeme hovoriť o bilingvizme.
Vzdelávací program pre deti a žiakov so sluchovým postihnutím vychádza zo Štátnych
vzdelávacích programov, preto do vzdelávacej oblasti Jazyk a komunikácia začleňuje
predmety ako slovenský jazyk a literatúra, prvý cudzí jazyk a druhý cudzí jazyk. Špecifickým
predmetom tejto vzdelávacej oblasti je predmet komunikačné zručnosti, ktorý je zameraný na
rečový a jazykový rozvoj, pretože „väčšina žiakov má v dôsledku sluchového postihnutia
ťažkosti so zvládnutím slovenského jazyka, z toho vyplývajú následne ťažkosti s učením sa
ďalšieho cudzieho jazyka. Žiak so sluchovým postihnutím sa musí najprv naučiť
230
komunikovať v slovenskom jazyku, aby sa mohol učiť ďalší cudzí jazyk. Z uvedených
dôvodov sa prvý cudzí jazyk začína učiť vo 4. ročníku základnej školy pre žiakov so
sluchovým postihnutím. Druhý cudzí jazyk u žiakov so sluchovým postihnutím je voliteľný a
závisí od individuálnych schopností konkrétneho žiaka (Vzdelávací program pre deti a žiakov
so sluchovým postihnutím, s. 16).“
„Iná situácia nastáva u nepočujúceho dieťaťa, ktorého rodičia počujú. Prvotná bezradnosť
rodičov, komunikačná bariéra medzi nimi a dieťaťom, neznalosť posunkového jazyka, orálny
rečový výcvik často oneskorený, sú príčinami, že tieto deti majú neskôr značné problémy
rozvinúť vlastné, veku primerané komunikačné schopnosti a kognitívne funkcie (Csonka,
2000, s. 130).“ Nepočujúce deti počujúcich rodičov si osvojujú posunkový jazyk v neskoršom
období. „V dôsledku takéhoto časového posunu sa u týcho detí vyskytujú rozdiely oproti
deťom, ktoré sa posunkový jazyk učia už od narodenia (Birdsong, 1999 citovaný podľa
Lojovej, 2005, s. 97).“ „Vo všeobecnosti sa uvádza, že nepočujúci, ktorí pochádzajú z
nepočujúceho prostredia dosahujú lepšie rečové a kognitívne výkony ako nepočujúci, ktorých
rodičia sú počujúci (Csonka, 2000, s. 130).“
Termíny osvojovanie si jazyka a učenie sa jazyka v súčasnosti nie sú presne vymedzené, preto
sa častokrát zamieňajú. Spoločný európsky referenčný rámec (2006, s. 140) používa
osvojovanie si jazyka ako „termín všeobecný i významovo zúžený:
1. na interpretácie jazyka nerodených hovoriacich z hľadiska súčasných teórií
univerzálnej gramatiky (napríklad stanovenie parametrov). Táto línia je takmer v
každom prípade odvetvím teoretickej psycholingvistiky a má iba malý alebo nemá
žiaden vplyv na učiteľov z praxe, pretože gramatika sa pokladá za oblasť, ktorá je
vedomiu ťažko dostupná,
2. na také vedomosti a schopnosti používať iný ako materinský jazyk, ktoré neboli
nadobudnuté formálnym vzdelávaním a ktoré vyplývajú buď z priameho pôsobenia
textu alebo z priamej účasti v komunikačných situáciách.“
Učenie sa jazyka používa Spoločný európsky referenčný rámec (2006, s. 140) ako
„všeobecný termín, v ktorom sa jazykové schopnosti získavajú ako výsledok plánovaného
procesu, najmä formálne organizovaným štúdiom v inštitucionálnom prostredí.“
Lojová (2005, s. 24) podčiarkuje dôležitosť rozdielov medzi procesmi osvojovania si
druhého jazyka a učenia sa cudzieho jazyka. „Pod osvojovaním si druhého jazyka sa bežne
rozumie neformálny spôsob, teda neuvedomovaný proces rozvíjania cudzojazyčných
zručností v prirodzenom jazykovom prostredí, ktoré prirodzene stimuluje a koriguje
cudzojazyčnú performanciu. Pod učením sa cudzieho jazyka sa tradične chápe formálne
učenie sa, teda uvedomovaný proces nadobúdania cudzojazyčných vedomostí a zručností
zvyčajne v špecificky vytváraných podmienkach školského vyučovania.“
3 Implementácia prvého a druhého cudzieho jazyka
V súčasnosti sa výchova a vzdelávanie v školách uskutočňuje podľa vzdelávacích programov,
konkrétne podľa Štátneho vzdelávacieho programu a Školského vzdelávacieho programu.
Štátny vzdelávací program vymedzuje povinný obsah výchovy a vzdelávania v školách.
Vydáva a zverejňuje ho Ministerstvo školstva Slovenskej republiky. Štátny vzdelávací
program je záväzný pre vypracovanie Školského vzdelávacieho programu; tvorbu a
posudzovanie učebníc, učebných textov a pracovných zošitov; hodnotenie škôl a pre
hodnotenie výsledkov dosiahnutých deťmi alebo žiakmi.
231
Školský vzdelávací program je „základným dokumentom školy, podľa ktorého sa
uskutočňuje výchova a vzdelávanie (§ 7 ods. 1 zákona č. 245/2008).“ Vydáva a zverejňuje ho
riaditeľ školy. Ak škola vzdeláva deti alebo žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími
potrebami, „vytvára pre ne podmienky prostredníctvom individuálneho vzdelávacieho
programu alebo prostredníctvom vzdelávacích programov určených pre školy, ktoré
vzdelávajú deti alebo žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami (§ 7 ods. 5
zákona č. 245/2008).“ Súčasťou školských vzdelávacích programov sú:
-
-
učebné plány, ktoré rozpracúvajú rámcové učebné plány Štátneho vzdelávacieho
programu podľa jednotlivých ročníkov, t.j. vzdelávacie oblasti a zoznam povinných
a voliteľných vyučovacích predmetov s vymedzením najmenšieho/najväčšieho
týždenného počtu vyučovacích hodín v ročníku,
učebné osnovy, ktoré vymedzujú výchovno-vzdelávacie ciele, obsah a rozsah
vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov podľa učebného plánu v rozsahu
stanovenom vzdelávacím štandardom Štátneho vzdelávacieho programu.
Podľa Pedagogicko-organizačných pokynov (pre školské roky 2008/2009 a 2009/2010) sa
reformný proces začína bežnými školami. Žiaci, ktorí v šk. roku 2008/2009 absolvovali 1. a 5.
ročník základnej školy a 1. ročník strednej školy, sa vzdelávajú podľa Školských
vzdelávacích programov. Žiaci ostatných ročníkov sa do ukončenia štúdia vzdelávajú podľa
učebných plánov a učebných osnov pre základné a stredné školy schválených pred zavedením
reformy. Schválením Koncepcie vyučovania cudzích jazykov v základných a stredných
školách (2007) sa v reformnom procese uskutočňuje implementácia cudzích jazykov do
procesu vyučovania, t.j. stanovuje sa týždenná časová dotácia prvého a druhého cudzieho
jazyka v tzv. cieľovom modeli. Zvýšenie časovej dotácie cudzích jazykov a nedostatok
učiteľov cudzích jazykov však spôsobil, že cieľovému modelu predchádza prechodný model,
ktorý školám poskytuje 3 roky na implementáciu prvého cudzieho jazyka a 8 rokov na
implementáciu druhého cudzieho jazyka. Prechodné obdobie končí v šk. rokoch 2017-2019.
Po jeho uplynutí musia všetky školy zabezpečiť žiakom výučbu dvoch cudzích jazykov
stanovených v cieľovom modeli, ktorý predpokladá dosiahnutie úrovne B1/B2 Spoločného
európskeho referenčného rámca v prvom cudzom jazyku a úroveň A2/B1 v druhom cudzom
jazyku. V Tab. 1 uvádzame prechodný model implementácie dvoch cudzích jazykov v
školách bežného typu.
Tabuľka č. 1: Implementácia prvého a druhého cudzieho jazyka – prechodné obdobie pre školy bežného typu
škola
implementácia
ročník
model
celkovo
jednotlivo
1.CJ
2.CJ
nadstavbové
štúdium
stredné
(3C_3,
3A_4)
školy
základné školy –
druhý
stupeň
2021/2022
2020/2021
–
–
2. ročník
1. ročník
3
3
2v0
2v0
2020/2021
2019/2020
2018/2019
2017/2018
2011/2012
2010/2011
2009/2010
2008/2009
4. ročník
3. ročník
2. ročník
1. ročník
3*/4**
3*/4**
3*/4**
3*/4**
2v0*/2**
2v0*/2**
2v0*/2**
2v0*/2**
2016/2017
2015/2016
2014/2015
2013/2014
2012/2013
2012/2013
2011/2012
2010/2011
2009/2010
2008/2009
9. ročník
8. ročník
7. ročník
6. ročník
5. ročník
3v4
3v4
3v4
3v4
3v4
1v0
1v0
1v0
1v0
–
232
prvý stupeň
2011/2012
2010/2011
2009/2010
2008/2009
2011/2012
2010/2011
2009/2010
2008/2009
materské školy
2009/2010
2009/2010
4. ročník
3. ročník
2. ročník
1. ročník
3v4
3
–
–
–
–
–
–
* platí pre stredné odborné školy
** platí pre gymnáziá
Pozn. Základným školám určuje rámcový učebný plán minimálny časovú dotáciu pre prvý cudzí jazyk 3 hodiny
týždenne a druhý cudzí jazyk 1 hodinu týždenne. V prípade, že škola nedokáže zabezpečiť výučbu druhého
cudzieho jazyka, vychádza z koncepcie cudzích jazykov, ktorej prechodný model stanovuje 4 hodiny týždenne
pre prvý cudzí jazyk a umožňuje 0 hodín týždenne pre druhý cudzí jazyk. Stredné školy pri prvom cudzom jazyku
postupujú podľa rámcového učebného plánu, ktorý vychádza z cieľového modelu koncepcie cudzích jazykov.
Pre druhý cudzí jazyk určuje rámcový učebný plán minimálnu časovú dotáciu 2 hodiny týždenne. V prípade, že
škola nedokáže zabezpečiť výučbu druhého cudzieho jazyka (okrem gymnázií), vychádza z koncepcie cudzích
jazykov, ktorej prechodný model umožňuje 0 hodín týždenne pre druhý cudzí jazyk.
Z Tab. 1 vyplýva, že reformný proces v bežných školách sa skončí v školskom roku
2012/2013, avšak výsledky reformy bude možné zhodnotiť až v školskom roku 2020/2021,
resp. 2021/2022, kedy prví absolventi reformy vykonajú maturitnú skúšku.
Špeciálne školy, na rozdiel od bežných škôl, začínajú s reformným procesom o rok neskôr,
t.j. v školskom roku 2009/2010. Žiaci škôl pre žiakov so sluchovým postihnutím, ktorí v šk.
roku 2009/2010 absolvujú vzdelávanie v prípravnom, 1. a 5. ročníku základnej školy a v 1.
ročníku strednej školy, sa vzdelávajú podľa Vzdelávacích programov pre deti a žiakov so
sluchovým postihnutím, ktoré sú súčasťou Štátnych vzdelávacích programov. Žiaci ostatných
ročníkov škôl pre žiakov so sluchovým postihnutím sa do ukončenia štúdia vzdelávajú podľa
Učebných plánov a Učebných osnov pre základné a stredné školy schválených pred reformou.
Do reformného procesu sa v šk. roku 2009/2010 museli zapojiť aj všetky materské školy.
Prechodný model implementácie dvoch cudzích jazykov špeciálnych školách uvádzame v
Tab. 2.
Tabuľka č. 2: Implementácia prvého a druhého cudzieho jazyka – prechodné obdobie pre školy pre žiakov so
sluchovým postihnutím
škola
nadstavbové
štúdium
implementácia
celkovo
2023/2024
2022/2023
ročník
model
jednotlivo
1.CJ
2.CJ
–
–
2. ročník
1. ročník
3
3
2v0
2v0
stredné školy pre 2022/2023
žiakov
2021/2022
so SP
2020/2021
(3C_4, 3A_5)
2019/2020
2018/2019
2013/2014
2012/2013
2011/2012
2010/2011
2009/2010
5. ročník
4. ročník
3. ročník
2. ročník
1. ročník
3*/4**
3*/4**
3*/4**
3*/4**
3*/4**
2v0*/2**
2v0*/2**
2v0*/2**
2v0*/2**
2v0*/2**
základné školy pre 2017/2018
žiakov
2016/2017
so SP –
2015/2016
druhý stupeň
2014/2015
2013/2014
2013/2014
2012/2013
2011/2012
2010/2011
2009/2010
9. ročník
8. ročník
7. ročník
6. ročník
5. ročník
3
3
3
3
3
–
–
–
–
–
233
základné školy pre 2012/2013
žiakov
2011/2012
so SP –
2010/2011
prvý stupeň
2009/2010
2009/2010
2012/2013
2011/2012
2010/2011
2009/2010
2009/2010
materské školy
2009/2010
** platí pre gymnáziá
2009/2010
4. ročník
3. ročník
2. ročník
1. ročník
prípravný ročník
3
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Pozn. Druhý cudzí jazyk v ISCED 3C sa vyučuje ako povinne voliteľný predmet pre žiakov, ktorí budú
pokračovať v nadstavbovom štúdiu minimálne v rozsahu 2 vyučovacích hodín týždenne v ročníku s dosiahnutím
úrovne za celé štúdium na úrovni A2 Spoločného európskeho referenčného rámca.
Implementáciou prvého a druhého cudzieho jazyka sa mení, resp. zvyšuje časová dotácia
cudzieho jazyka vo všetkých základných a stredných školách na Slovensku. Podľa
Rámcového učebného plánu sa v prechodnom období v základných školách bežného typu
začína s výučbou prvého cudzieho jazyka v 3. ročníku s dotáciou minimálne 3 hodiny
týždenne a s výučbou druhého cudzieho jazyka sa začína v 6. ročníku s dotáciou minimálne 1
hodiny týždenne. V základných školách pre žiakov so sluchovým postihnutím sa s výučbou
prvého cudzieho jazyka začína vo 4. ročníku s trojhodinovou týždennou dotáciou, pričom
druhý cudzí jazyk je voliteľný a „závisí od individuálnych schopností konkrétneho žiaka
(Vzdelávací program pre žiakov so sluchovým postihnutím, s. 16).“
V stredných odborných školách bežného typu pokračuje výučba prvého cudzieho jazyka s
minimálnou dotáciou 3 hodiny týždenne a v gymnáziách 4 hodiny týždenne. Vo výučbe
druhého cudzieho jazyka sa v stredných odborných školách a gymnáziách pokračuje s
minimálnou 2-hodinovou týždennou dotáciou. Pre stredné odborné školy pre žiakov so
sluchovým postihnutím a gymnáziá pre žiakov so sluchovým postihnutím platia rovnaké
časové dotácie ako pre stredné odborné školy a gymnáziá bežného typu. Komparáciu
prechodného a cieľového modelu implementácie dvoch cudzích jazykov poskytujeme v Tab.
3.
Tabuľka č. 3: Implementácia prvého a druhého cudzieho jazyka – prechodný a cieľový model
škola
ročník
model
prechodný
1.CJ
nadstavbové
štúdium
stredné
(3C_3,
3A_4)
2. ročník
1. ročník
školy
druhý
stupeň
4. ročník
3. ročník
2. ročník
1. ročník
9. ročník
8. ročník
7. ročník
6. ročník
5. ročník
cieľový
2.CJ
3
2v0
3
2v0
dosiahnutá úroveň SERR
3*/4**
2v0*/2**
3*/4**
2v0*/2**
3*/4**
2v0*/2**
3*/4**
2v0*/2**
dosiahnutá úroveň SERR
3v4
1v0
3v4
1v0
3v4
1v0
3v4
1v0
3v4
–
1.CJ
2.CJ
3
3
B1*/B2**
3*/4**
3*/4**
3*/4**
3*/4**
A2
3
3
3
3
4
2
2
B1
2*/3v5**
2*/3v5**
3*/4**
3*/4**
A1
3
3
3
3
–
234
prvý stupeň
4. ročník
3. ročník
2. ročník
1. ročník
3v4
3
–
–
–
–
–
–
4
3
–
–
–
–
–
–
materské školy
** platí pre gymnáziá (3v5 znamená základ v. 2 hodiny z voliteľných predmetov naviac)
4 Maturitná skúška z cudzieho jazyka u žiakov so sluchovým postihnutím
Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) definuje dieťa alebo žiaka so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami ako dieťa alebo žiaka, „ktorý má zariadením
výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie
potreby“, pod ktorými sa rozumie „požiadavka na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód
a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre dieťa alebo žiaka, ktoré vyplývajú z jeho
zdravotného znevýhodnenia, ..., uplatnenie ktorých je nevyhnutné na rozvoj schopností
alebo osobnosti dieťaťa alebo žiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a
primeraného začlenenia do spoločnosti. (§ 2 ods. i) zákona č. 245/2008).“
Vo vyhláške Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 318/2008 o ukončovaní štúdia na
stredných školách sa v § 4 ods. 3 píše, že „žiak so zdravotným znevýhodnením, ktoré mu
neumožňuje vykonať maturitnú skúšku štandardným spôsobom, koná maturitnú skúšku
spôsobom podľa § 14.“ Podľa upravených podmienok môže maturovať žiak špeciálnej školy,
žiak špeciálnej triedy alebo žiak so zdravotným znevýhodnením v triede strednej školy
vzdelávaný podľa individuálneho vzdelávacieho programu spolu s ostatnými žiakmi.
Úpravy maturitnej skúšky z cudzieho jazyka pre sluchovo postihnutých sa týkajú:
-
formálnej stránky a predĺženia časového limitu v externej časti a v písomnej forme
internej časti maturitnej skúšky,
-
možnosti použitia didaktických a kompenzačných pomôcok podľa potrieb žiakov,
-
pomoci tlmočníka posunkovej reči pri vysvetlení inštrukcií súvisiacich so zadaním
úlohy, resp. testu,
-
neabsolvovaním úloh na počúvanie s porozumením v externej časti maturitnej skúšky,
-
nehodnotením jazykovej správnosti, výslovnosti, intonácie a gramatickej správnosti v
ústnej forme internej časti maturitnej skúšky.
Maturitnú skúšku z cudzích jazykov vykonávajú žiaci so sluchovým postihnutím podľa úrovní
jazykovej náročnosti Spoločného európskeho referenčného rámca. Externú časť maturitnej
skúšky a písomnú formu internej časti maturitnej skúšky z predmetu cudzí jazyk vykonávajú
len z jedného cudzieho jazyka, ktorý si určujú pri prihlasovaní na maturitnú skúšku.
Tabuľka č. 4: Časti a formy maturitnej skúšky z anglického jazyka
235
časť
externá
úroveň B1
úroveň B2
100'
120'
interná
forma
písomná
60'
60'
ústna
príprava
odpoveď
20'
20'
20'
20'
Nakoľko žiaci so sluchovým postihnutím tvoria heterogénnu skupinu, platí pre ňu viac
možností vykonania maturitnej skúšky z cudzieho jazyka. Žiaci so sluchovým postihnutím sa
môžu rozhodnúť, že maturitnú skúšku z cudzieho jazyka:
1. nevykonajú – využijú prechodné ustanovenie § 17 ods. 2 vyhlášky č. 318/2008 o
ukončovaní štúdia na stredných školách, na základe ktorej si môžu do 30. septembra
2010 namiesto predmetu cudzí jazyk zvoliť jeden z predmetov matematika, náuka o
spoločnosti alebo občianska náuka,
2. vykonajú ako žiaci intaktní, t.j. externú časť maturitnej skúšky, písomnú formu a
ústnu formu internej časti maturitnej skúšky z predmetu cudzí jazyk vykonajú na
úrovni B2 jazykovej náročnosti Spoločného európskeho referenčného rámca. Ak ale
začali štúdium na strednej škole najneskôr v školskom roku 2007/2008, vykonajú
maturitnú skúšku z predmetu cudzí jazyk na jazykovej úrovni B1 alebo B2
Spoločného európskeho referenčného rámca (prechodné ustanovenie § 17 ods. 7
vyhlášky č. 318/2008),
3. vykonajú ako žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami podľa bodu 2,
pre ktorých sa maturitná skúška z cudzieho jazyka upravuje,
4. vykonajú ako žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, pre ktorých
platí § 5 ods. 3 vyhlášky č. 318/2008 o ukončovaní štúdia na stredných školách,
podľa ktorej ju môžu vykonať len z ústnej formy internej časti.
O podrobnostiach hodnotenia a klasifikácie maturitnej skúšky pojednáva § 15 vyhlášky č.
318/2008 o ukončovaní štúdia na stredných školách. Podľa ods. 4 uvedeného paragrafu môže
žiak „vykonať ústnu formu internej časti maturitnej skúšky bez ohľadu na výsledok externej
časti a písomnej formy internej časti maturitnej skúšky.“ Z predmetu, ktorý má externú časť
maturitnej skúšky a písomnú formu internej časti maturitnej skúšky žiak úspešne vykoná
maturitnú skúšku, ak jeho hodnotenie z ústnej formy internej časti maturitnej skúšky:
1. nie je horšie ako stupeň prospechu 3 – dobrý bez ohľadu na to, aké hodnotenie žiak
získa z písomnej formy internej časti maturitnej skúšky a z externej časti maturitnej
skúšky,
2. je stupeň prospechu 4 – dostatočný a v písomnej forme internej časti maturitnej
skúšky získa viac ako 25 % z celkového počtu bodov a súčasne v externej časti získa
viac ako 33 % z celkového počtu bodov.
Z predmetu, ktorý nemá externú časť maturitnej skúšky a nemá písomnú formu internej časti
maturitnej skúšky žiak úspešne vykoná maturitnú skúšku, ak jeho hodnotenie z ústnej formy
internej časti maturitnej skúšky nie je horšie ako 4 – dostatočný.
236
MATURITA 2007
Rok 2004 bol posledným rokom, v ktorom sa maturitná skúška z cudzieho jazyka vykonávala
len ústnou formou. Nové časti a formy maturitnej skúšky z cudzieho jazyka sa začali
aplikovať v školskom roku 2004/2005. Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania
začal so štatistickým spracovaním údajov žiakov so sluchovým postihnutím až v školskom
roku 2006/2007. Čím novšie ukazovatele, tým viac informácií o žiakoch so sluchovým
postihnutím získavame.
V školskom roku 2006/2007 sa maturitnej skúšky zúčastnilo 65 žiakov so sluchovým
postihnutím, z toho maturitnej skúšky z cudzieho jazyka len 19 žiakov. Prehľad cudzích
jazykov, z ktorých títo žiaci maturovali, uvádzame v Tab 5.
Tabuľka č. 5: Počet žiakov so sluchovým postihnutím, ktorí vykonali maturitnú skúšku z cudzieho jazyka v šk.
roku 2006/2007
počet žiakov so SP
predmet
AJ-B*
11
spolu
NJ-A**
1
NJ-B***
6
FJ-B****
1
19
* Anglický jazyk – úroveň B
** Nemecký jazyk – úroveň A
*** Nemecký jazyk – úroveň B
**** Francúzsky jazyk – úroveň B
Výsledky testov z anglického jazyka pre úroveň B preukázali štatisticky významné rozdiely
medzi výsledkami intaktných žiakov a žiakov so zdravotným znevýhodnením v prospech
žiakov intaktných. Napriek tomu sa na str. 11 v správe Štátneho pedagogického ústavu
s názvom Komparácia výsledkov intaktných žiakov a žiakov so špeciálnymi výchovnovzdelávacími potrebami (2007) uvádza, že „sluchovo postihnutí žiaci dosiahli významne
lepšie výsledky ako bol národný priemer“ v časti testu počúvanie. „Ich výsledky je potrebné
interpretovať vzhľadom na úpravy, ktoré boli pre daných žiakov urobené.“
MATURITA 2008
postihnutím. Počet žiakov, ktorí sa zúčastnili externej časti a písomnej formy internej časti
maturitnej skúšky alebo len ústnej formy internej časti maturitnej skúšky z cudzieho jazyka
oproti predchádzajúcemu roku stúpol z 19 na 29 žiakov.
Tabuľka č. 6: Počet žiakov so sluchovým postihnutím, ktorí vykonali maturitnú skúšku z cudzieho
jazyka v šk. roku 2007/2008
skupina
1.
2.
počet žiakov
so SP
Predmet
AJ-A
*
2
0
AJ-B
*
2
12
AJ-C
*
0
1
AJBÚF**
0
1
NJ-A
***
1
1
NJ-B
***
4
4
RJ-B
****
0
1
spolu
2
14
1
1
2
8
1
29
237
* Anglický jazyk – úroveň A, B, C
** Anglický jazyk – len ústna forma internej časti maturitnej skúšky
*** Nemecký jazyk – úroveň A, B
**** Ruský jazyk – úroveň B
Pozn. Žiaci so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami boli zaradení do dvoch skupín podľa stupňa
obmedzenia vyplývajúceho z postihnutia vo vzťahu k externej časti a písomnej formy internej časti maturitnej
skúšky:
1. skupina – ľahký stupeň obmedzenia
2. skupina – stredný stupeň obmedzenia
3. skupina – ťažký stupeň obmedzenia
V testoch vyššej úrovne A z anglického jazyka neboli preukázané štatisticky významné
rozdiely medzi výsledkami intaktných žiakov a žiakov so zdravotným znevýhodnením. V
testoch úrovne B a C boli preukázané štatisticky signifikantné rozdiely medzi výsledkami
intaktných žiakov a žiakov so zdravotným znevýhodnením v prospech žiakov intaktných.
MATURITA 2009
postihnutím. Pre týchto žiakov test z cudzieho jazyka neobsahoval časť počúvanie s
porozumením. Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania v najnovších hodnoteniach
a analýzach poskytuje údaje o žiakoch so sluchovým postihnutím aj podľa typu školy. Z
celkového počtu 58 žiakov bolo 46 žiakov zo stredných odborných škôl.
Tabuľka č. 7: Počet žiakov so sluchovým postihnutím podľa typu školy
typ školy
gymnázium
špec.šk.
integr.
1
11
počet
stredné odborné školy
špec.šk.
integr.
20
26
58
Z 58 sluchovo postihnutých žiakov si 24 žiakov zvolilo náhradu cudzieho jazyka v
zmysle § 17 ods. 2 vyhlášky č. 318/2008 o ukončovaní štúdia na stredných školách. Predmety,
ktoré si miesto cudzieho jazyka zvolili, uvádzame v Tab. 8.
Tabuľka č. 8: Počet žiakov so sluchovým postihnutím, ktorí vykonali maturitnú skúšku z iného predmetu ako
cudzieho jazyka
predmet
MA *
2
počet
NOS **
8
ON ***
14
24
* Matematika
** Náuka o spoločnosti
*** Občianska náuka
Ďalších 17 žiakov vykonalo z cudzieho jazyka len ústnu formu internej časti v zmysle § 5
ods. 3. vyhlášky č. 318/2008 o ukončovaní štúdia na stredných školách. Títo žiaci si vybrali
úroveň B1 z anglického a nemeckého jazyka.
238
Tabuľka č. 9: Počet žiakov so sluchovým postihnutím, ktorí v maturitnej skúške z cudzieho jazyka vykonali len
ústnu formu internej časti
predmet
AJB1 *
13
počet
NJB1 **
4
17
* Anglický jazyk – úroveň B1
** Nemecký jazyk – úroveň B1
Ostatní žiaci vykonali externú časť a písomnú formu internej časti maturitnej skúšky na
úrovni B1 z anglického a nemeckého jazyka, len jeden žiak so sluchovým postihnutím si
vybral úroveň B2 z anglického jazyka. V predmete anglický jazyk úroveň B2 boli výsledky
testov žiakov so sluchovým postihnutím porovnateľné s výsledkami intaktných žiakov. V
predmete anglický jazyk úroveň B1 výsledky vykazovali štatisticky významné rozdiely, z
ktorých vyplynulo, že žiaci gymnázií boli celkovo úspešnejší ako žiaci stredných odborných
škôl, pričom v porovnaní s národným priemerom dosiahli žiaci so sluchovým postihnutím
horšie výsledky.
ZHRNUTIE
Najfrekventovanejším predmetom v oblasti cudzích jazykov, z ktorého žiaci so sluchovým
postihnutím vykonávajú maturitnú skúšku, je anglický jazyk. Po ňom nasleduje nemecký
jazyk, ruský jazyk a francúzsky jazyk. Napriek tomu, že si žiaci so sluchovým postihnutím
vyberajú častejšie úroveň B1 ako úroveň B2, ich výsledky nie sú na úrovni výsledkov žiakov
intaktných. Nevieme s určitosťou povedať, do akej miery má strata sluchu vplyv na výsledky
maturitnej skúšky u žiakov so sluchovým postihnutím. Poznáme však výsledky doterajších
výskumov (Butašová, 2007, Burianová, 2008), ktoré pojednávajú o nasledujúcich možných
príčinách podpriemerných výsledkov testovania žiakov na školách:
-
-
nízka kvalifikovanosť učiteľov cudzích jazykov, resp. ich nekvalifikovanosť,
nedostatočná univerzitná príprava budúcich učiteľov škôl pre sluchovo postihnutých
v oblasti posunkového jazyka (len Univerzita Komenského v Bratislave ponúka
základy posunkového jazyka v rámci vzdelávania a prípravy učiteľov),
nemožnosť štúdia cudzieho jazyka v kombinácii s pedagogikou sluchovo
postihnutých,
absencia učebnice anglického jazyka pre žiakov so sluchovým postihnutím,
absencia špeciálnej metodiky vyučovania cudzieho jazyka pre učiteľov cudzích
jazykov vyučujúcich žiakov so sluchovým postihnutím,
nediferencovanosť škôl pre sluchovo postihnutých žiakov na základe uplatňovanej
metódy výchovy a vzdelávania,
nízka (nulová) týždenná dotácia cudzieho jazyka na základných a stredných školách
pre žiakov so sluchovým postihnutím pred zavedením reformy,
nezabezpečenie kontinuity vo vzdelávaní cudzích jazykov pri prechode zo základnej
školy na strednú školu,
nedostatočné zabezpečenie vyučovania cudzích jazykov po materiálnej stránke a
pod.
5 Záver
Reformný proces, ktorý na Slovensku začal, vnímame pozitívne, aj keď si uvedomujeme, že
naň nie sme pripravení. Učenie sa, vyučovanie a hodnotenie žiakov so sluchovým postihnutím
239
na základných a stredných školách predstavuje oblasť, ktorá na Slovensku nie je v celej svojej
šírke a hĺbke preskúmaná. Myslíme si, že k dosiahnutiu lepších výsledkov vo vzdelávaní
cudzích jazykov u žiakov so sluchovým postihnutím je potrebná nielen snaha zo strany žiakov
so sluchovým postihnutím, ale aj podpora zo strany ich rodičov a odbornej verejnosti. Nie
kvantitatívna, ale kvalitatívna príprava budúcich učiteľov cudzích jazykov vzdelávajúcich
žiakov so sluchovým postihnutím, podpora a pomoc učiteľom ochotných neustále napredovať
a celoživotne sa vzdelávať, sú predpokladom pre obsahové naplnenie formálne platnej
legislatívy. Čím skôr sa tejto problematike začneme venovať, tým skôr môžeme hovoriť o
prehĺbení efektívnosti vyučovania cudzích jazykov.
Literatúra:
BURIANOVÁ D. Učenie sa cudzích jazykov u sluchovo postihnutých. Diplomová práca. Bratislava :
Univerzita Komenského, 2008. 131s.
BUTAŠOVÁ, A. a kol. Koncepcia vyučovania cudzích jazykov v základných a stredných školách. Prehĺbenie
efektívnosti vyučovania cudzích jazykov v súvislosti so vstupom Slovenska do EÚ. Bratislava : Štátny
pedagogický ústav, 2007. 200s. ISBN 978-80-89225-31-6.
Cieľové požiadavky na vedomosti a zručnosti maturantov z anglického jazyka. Bratislava : ŠPÚ. 2008.
Cieľový vzdelávací štandard z cudzích jazykov pre štvorročné gymnáziá. Bratislava : MŠ SR, 2002.
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Cambridge
University Press, 2001. ISBN 0521803136.
CSONKA, Š. Zvukový a prirodzený posunkový jazyk nepočujúcich. (Nepublikovaná habilitačná práca.)
Bratislava : UK, 2000. 213 s.
GADUŠOVÁ, Z. a kol. Pedagogická dokumentácia z anglického jazyka.
JANÁKOVÁ, D. International Seminar on Teaching English to Deaf and Hard-of-hearing Students at
Secondary and Tertiary Levels of Education. Proceedings. Praha : UK, 2001. ISBN 80-86861-36-8.
JANÁKOVÁ, D. International Seminar on Teaching English to Deaf and Hard-of-hearing Students at
Secondary and Tertiary Levels of Education. Proceedings. Praha : UK, 2005. ISBN 80-86861-25-2.
JEŘÁBKOVÁ, K. Připravenost žáků se sluchovým postižením ke studiu anglického jazyka. Disertační práce.
Olomouc : Univerzita Palackého, 2008.
JEŘÁBKOVÁ, K., HATAŠOVÁ, J. Současná situace ve výuce anglického jazyka na speciálních školách pro
sluchově postižené v České republice. Diplomová práce. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004.
Komparácia výsledkov intaktných žiakov a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami.
Bratislava : ŠPÚ, 2007.
Koncepcia vyučovania cudzích jazykov v základných a stredných školách. (767/2007) Bratislava : MŠ SR a
ŠPÚ, 2007.
LECHTA, V. Symptomatické poruchy reči u detí. Bratislava : UK, 2000. 193 s. ISBN 80-223-1395-5.
LEONHARDT, A. Úvod do pedagogiky sluchovo postihnutých. Bratislava : Sapientia 2001. ISBN 80967180-8-8.
LOJOVÁ, G. Psychologické aspekty učenia sa a osvojovania gramatiky angličtiny ako cudzieho jazyka.
Dizertačná práca. Bratislava : Univerzita Komenského, 2001. 187 s.
LOJOVÁ, G. Individuálne osobitosti pri učení sa cudzích jazykov. Niektoré psychologické aspekty učenia
sa a vyučovania cudzích jazykov. Bratislava : Univerzita Komenského, 2005. 197 s. ISBN 80-2232069-2.
Metodický pokyn č. 8/2009-R zo 14. mája 2009 na hodnotenie a klasifikáciu žiakov stredných škôl v znení
metodického pokynu č. 10/2009-R z 15. júla 2009 a metodického pokynu č. 11/2009-R z 25. augusta
2009. Bratislava : MŠ SR, 2009.
OECD. Measuring Student Knowledge and Skills. Paris : OECD, 1999. 82 s.
OECD. Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary 2005.
Pedagogicko-organizačné pokyny na školský rok 2008/2009. Bratislava. 2008.
Pedagogicko-organizačné pokyny na školský rok 2009/2010. Bratislava. 2009.
POSPÍŠILOVÁ, E. Bilingvizmus, bilingválne vzdelávanie a nepočujúci. Diplomová práca. Bratislava :
Univerzita Komenského, 2003. 83 s.
Profil vykonávacích politických nástrojov jazykového vzdelávania. Bratislava : ŠPÚ, 2008.
Spoločný európsky referenčný rámec pre jazyky: učenie sa, vyučovanie a hodnotenie. Bratislava : ŠPÚ, 2006.
Štátny vzdelávací program: ISCED 0-3. Bratislava : ŠPÚ, 2008.
240
TANDLICHOVÁ, E. Niektoré nosné aspekty súčasného riešenia zámerov novej koncepcie výučby cudzích
jazykov na ZŠ a SŠ. In Cudzie jazyky a kultúry v modernej škole (CD ROM) Brno : MU, 2009. ISBN
978-80-210-4974-1. s. 7-28.
TANDLICHOVÁ, Eva et al. Glosár odborných anglicko-francúzsko-nemecko-slovenských termínov k
Spoločnému európskemu referenčnému rámcu pre jazyky. Bratislava : ŠPÚ, 2002.
TANDLICHOVÁ, E. Učiteľ - žiak vyučovanie a osvojovanie anglického jazyka. In Cizí jazyky. Roč. 35, č.
4, 1991/92, s. 118-122. ISSN 1210-0811.
TARCSIOVÁ, D. Komunikačný systém sluchovo postihnutých a spôsoby prekonávania ich komunikačnej
bariéry. Bratislava : Sapientia, 2005. ISBN 80-969112-7-9.
TARCSIOVÁ, D. Pedagogika sluchovo postihnutých (vybrané kapitoly). Bratislava : MABAG, 2008. 102 s.
ISBN 978-80-89113-52-1.
TARCSIOVÁ, D. Základy pedagogiky sluchovo postihnutých. In Základy špeciálnej pedagogiky pre prácu
so študentmi stredných a vysokých škôl. Bratislava : Univerzita Komenského, Pedagogická fakulta,
2007. s. 56-72. ISBN 978-80-89113-30-9.
Učebné osnovy. Cudzie jazyky pre SOŠ a pre 4-ročné SOU (anglický jazyk). Bratislava : MŠ SR, 2003.
Učebné osnovy z anglického jazyka pre 5. – 9. ročník základnej školy pre sluchovo postihnutých. Bratislava :
MŠ SR. 2004.
Učebné osnovy predmetu Cudzí jazyk pre 4-ročné študijné odbory v 5-ročnej príprave pre sluchovo postihnutú
mládež v SOU (anglický jazyk). Bratislava : MŠ SR, 2003.
Učebné osnovy pre denné a večerné nadstavbové štúdium (anglický jazyk). Bratislava : MŠ SR, 1998.
Učebné plány základnej školy pre sluchovo postihnutých. Bratislava : MŠ SR, 2006.
Učebné plány pre 1. až 9. ročník základných škôl. Bratislava : MŠ SR, 2003.
VANČOVÁ, A. Integrácia a inklúzia osôb s postihnutím, narušením alebo znevýhodnením v kontexte
edukácie v komparácii s ich segregáciou (vybrané kapitoly) Bratislava : Mabag, 2008. 66 s. ISBN
978-80-89113-48-4.
VANČOVÁ, A. Edukácia viacnásobne postihnutých Bratislava : Sapientia, 2002. 100 s. ISBN 80-967180-7X.
VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava : Sapientia, 2006. 217 s. ISBN 80-89229-02-6.
VLADOVIČOVÁ, M. Nepočujúci a maturita z anglického jazyka. In Aktuální problémy pedagogiky ve
výzkumech studentů doktorských studijních programů 6. Olomouc : Votobia, 2009. s. 495.
VYHLÁŠKA č. 269 Ministerstva školstva Slovenskej republiky z 15. júna 2009, ktorou sa mení vyhláška
Ministerstva školstva Slovenskej republiky č. 319/2008 Z. z. o uznávaní náhrady maturitnej skúšky
z cudzieho jazyka.
VYHLÁŠKA č. 314 Ministerstva školstva Slovenskej republiky z 23. júla 2008 o stredných školách a o
zozname študijných odborov a učebných odborov, v ktorých sa vyžaduje overenie špeciálnych
schopností, zručností alebo nadania.
VYHLÁŠKA č. 318 Ministerstva školstva Slovenskej republiky z 23. júla 2008 o ukončovaní štúdia na
stredných školách.
VYHLÁŠKA č. 319 Ministerstva školstva Slovenskej republiky z 23. júla 2008 o uznávaní náhrady
maturitnej skúšky z cudzieho jazyka.
VYHLÁŠKA č. 322 Ministerstva školstva Slovenskej republiky zo 6. augusta 2008 o špeciálnych školách.
VYHLÁŠKA č. 379 Ministerstva školstva Slovenskej republiky z 9. augusta 2005 o ukončovaní štúdia na
stredných školách a o ukončovaní prípravy v odborných učilištiach, učilištiach a praktických
školách.
VYHLÁŠKA č. 510 Ministerstva školstva Slovenskej republiky z 23. augusta 2004 o ukončovaní štúdia na
stredných školách a o ukončovaní prípravy v odborných učilištiach, učilištiach a praktických
školách.
Vzdelávací program pre deti a žiakov so sluchovým postihnutím. Bratislava : ŠPÚ. 2009.
Vzdelávací štandard z cudzích jazykov pre 5.-9. ročník základnej školy pre sluchovo postihnutých (anglický
jazyk). Bratislava : MŠ SR, 2005.
Vzdelávací štandard z cudzích jazykov pre SOŠ a pre 4-ročné SOU. Bratislava : MŠ SR, 2004.
ZÁKON č. 245 z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých
zákonov.
Mgr. Michaela Vladovičová
Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave
Katedra špeciálnej pedagogiky,
Račianska 59, 813 34 Bratislava
[email protected]
241
KIERUNKI ZMIAN SYSTEMIE EDUKACJI DZIECI I MŁODZIEŻY O
SPECJALNYCH POTRZEBACH ROZWOJOVYCH I EDUKACJNYCH
W POLSCE
Andrzej Wolski, PL
Abstrakt: Szczególnym wyzwaniem w dzisiejszych czasach jest dostosowanie
edukacji i stwarzanie odpowiednich warunków do kształcenia i wychowania
tej części uczniów, którzy są niepełnosprawni. Obecnie w Polsce 52% uczniów
niepełnosprawnych uczy się w szkolnictwie specjalnym, 11% objęta jest
kształceniem integracyjnym a pozostali uczą się w szkolnictwie masowym.
Wyzwaniem dla szkolnictwa w Polsce jest zmienienie tych proporcji tak aby
jak najwięcej uczniów mogło uczyć się w najbliższym swoim środowisku mając
zapewnione wszechstronne wsparcie w swoim rozwoju. Drugim zadaniem jest
jak najszybsze i pełniejsze objęcie wsparciem małych dzieci u których
dostrzega się niepełnosprawność lub które są zagrożone niepełnosprawnością.
Jak to zrobić, jak organizować kształcenie, jakie należy stworzyć instrumenty
ku temu? Na pytania te próbował odpowiedzieć Zespół Ekspertów
Ministerstwa Edukacji Narodowej ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych
pracujący w latach 2009-10. Kierunki proponowanych zmian wypracowanych
przez ten Zespół zostaną przedstawione w niniejszym referacie.
Kluczowe słowa: dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi, dzieci i
młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Karta Potrzeb i Świadczeń,
Katalog Potrzeb i Świadczeń, indywidualny program rozwoju i edukacji,
podstawa programowa – poziom podstawowy (A), średni (B) rozszerzony
(C),Centrum Edukacyjno-Terapeutyczne
Abstract: A particular challenge today is to adapt education and provide the
right conditions for the education and upbringing of disabled children.
Currently, in Poland 52% of students with disabilities is studying in special
education, 11% is covered by an inclusive education and the other study in
mass education. The challenge for education in Poland is to modify those
percentages so that as many students could learn in an environment closest to
their background provided comprehensive support in their development. The
second goal is to support and better coverage of small children who are
considered to be disabled or who are at risk of disability. How to do it, how to
organize training, what tools should be created? The Panel of Experts of the
Ministry of Education for Special Educational Needs working in the years
2009-10 made an attempt to answer all above questions. Areas of proposed
changes developed by the Panel will be presented in this paper.
Keywords: Children with special developmental needs, Children and youth
with special educational needs, Chart of Needs and Benefits, Catalog of Needs
and Benefits, Individual program of development and education, Core
curriculum - basic level (A), medium (B) extended (C), Educational and
Therapeutic Center
242
W październiku 2008 r. Minister Edukacji Narodowej powołał Zespół Ekspertów
Ministerstwa Edukacji Narodowej ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych. W jego skład
weszli przedstawiciele:
-
-
szkół i placówek oświatowych z dużą praktyką zawodową zajmujących się dziećmi
i młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych w wieku od urodzenia do
ukończenia edukacji18,
wyższych uczelni organizujących m.in. kształcenie nauczycieli,
organizacji pozarządowych działających na rzecz dziecka i rodziny,
samorządów terytorialnych – odpowiedzialnych za organizację edukacji i różnych
form pomocy,
kuratoriów oświaty – odpowiedzialnych m.in. za efektywność edukacji i wychowania.
W pracach zespołu z głosem doradczym uczestniczyli również pracownicy Departamentu
Zwiększania Szans MEN oraz Centrum Metodycznego Pomocy PsychologicznoPedagogicznej.
Celem pracy Zespołu Ekspertów było zaproponowanie spójnych zmian w systemie edukacji,
opieki i wsparcia dzieci i młodzieży kreujących warunki, w których każdy ma możliwość
korzystania z edukacji wspierającej jego rozwój przy dążeniu do zachowania
dotychczasowego poziomu dofinansowania i sposobu przekazywania subwencji oświatowej.
W mijającym roku szkolnym 2009/2010 w edukacji dzieci niepełnosprawnych w Polsce
dominował system segregacyjny. Ponad połowa uczniów niepełnosprawnych uczyła się w
szkolnictwie specjalnym.19 Ilustruje to wykres nr 1. Natomiast wykres nr 2 przedstawia
uczniów z poszczególnymi niepełnosprawnościami realizujących edukację w szkole masowej
oraz szkole specjalnej. Intencją zarówno Ministerstwa, jak i wszystkich członków Zespołu
Ekspertów jest zmienienie tego faktu i otwarcie oraz przygotowanie najbliższej szkoły do
przyjęcia ucznia niepełnosprawnego.
Wykres nr 1: Uczniowie niepełnosprawni w rodzajach kształcenia według SIO z
30.09.2009 r.
Integracyjne w
ogólnodostępnych 19 296 (11%)
Kształcenie specjalne
90 659 (52%)
Ogólnodostępne bez
integracji 64 621 (37%)
18
19
W skład zespołu wszedł również autor niniejszego materiału
Dane zaczerpnięte z SIO – system informacji oświatowej
Razem: 174 576
243
Wykres nr 2: Uczniowie z niektórymi rodzajami niepełnosprawności wg SIO z 30.09.2009 r.
8 614
Z
niepełnosprawnością
ruchową
887
6 633
3 151
Niesłyszący i
słabo słyszący
1 374
4 328
Sałbo widzący i
niewidomi
532
3 975
7 310
4 949
4 439
12 368
Z autyzmem
Z upośledzeniem
umysłowym w
stopniu lekkim
0
Z
niepełnosprawnościami
sprzężonymi
5000
Z upośledzeniem
umysłowym w
stopniu głębokim
10000
7 497
15000
Z upośledzeniem
umysłowym w
stopniu
umiarkowanym i
znacznym
20000
Szkoła masowa
Szkoła specjalna
25000
34 354
24 406
30000
23 968
35000
Prace zespołu zakończyły się jesienią 2009 roku opracowaniem i przedstawieniem raportów
oraz rekomendacji dla Ministra Edukacji Narodowej. Proponowane zmiany obejmowały
następujące obszary:
-
zmiany o charakterze zasadniczym a obejmujące zmiany systemowe, organizacji
funkcjonowania placówek oraz przygotowania nauczycieli,
zmiany związane z przygotowaniem dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi
(SPR) do rozpoczęcia edukacji,
zmiany w edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) na
poziomie szkoły podstawowej i gimnazjalnej,
uzupełnienie istniejącego prawa w zakresie edukacji osób z głębokim upośledzeniem
umysłowym,
zmiany w zakresie funkcjonowania młodzieżowych ośrodków wychowawczych
(MOW) i młodzieżowych odrodków socjoterapii (MOS),
zmiany dotyczące szkolnictwa szpitalnego,
zmiany dotyczące szkolnictwa ponadgimnazjalnego,
zmiany w zakresie pomocy psychologiczno-pedagogicznej udzielanej dzieciom i
młodzieży ze SPR/SPE i ich rodzinom.
Opracowany materiał zawarty został na ponad 200 stronach. Ze względów objętościowych w
niniejszym opracowaniu zostaną przedstawione jedynie główne kierunki zmian w oparciu o
poniższy schemat:
244
Propozycja systemu edukacji dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami
Najistotniejsze zmiany wypracowane i rekomendowane przez Zespół to:
1. Odejście od zamkniętej listy niepełnosprawności na rzecz nowej definicji specjalnych
potrzeb rozwojowych (SPR) i edukacyjnych (SPE) po to, by żadne potrzebujące dziecko
nie pozostawało poza systemem pomocy:
-
dzieci i młodzież ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi (SPR) i
edukacyjnymi (SPE) to te, u których stwierdza się spektrum objawów
utrudniających lub uniemożliwiających funkcjonowanie: ruchowe, sensoryczne,
poznawcze, w zakresie komunikacji, emocjonalno-społeczne i/lub psychiczne,
wpływających na jakość życia i pełnienie ról społecznych teraz i/lub w przyszłości,
-
dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi to dzieci od urodzenia do
rozpoczęcia nauki w szkole. Dzieci i młodzież od momentu rozpoczęcia nauki
w szkole do jej ukończenia określa się mianem dzieci i młodzież ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi.
2. Wprowadzenie Karty Potrzeb i Świadczeń, dynamicznego dokumentu, w którym
cyklicznie stwierdza się specjalne potrzeby dziecka w poszczególnych sferach
funkcjonowania, proponuje się działania wspomagające, kompensujące i terapeutyczne
oraz rodzaj placówki edukacyjnej, a także monitoruje się historię terapii i edukacji
dziecka:
-
otrzymać ma ją każda osoba od 0 do 24 roku życia, u której stwierdza się specjalne
potrzeby rozwojowe lub specjalne potrzeby edukacyjne lub/i zdrowotne/rehabilitacyjne,
-
zawierać ma diagnozę medyczną i stwierdzać istotne potrzeby zdrowotne i/lub
rehabilitacyjne,
245
-
wskazywać ma rodzaj naruszenia funkcji i/lub struktur ciała oraz obszary
funkcjonowania i uczestniczenia, w których osoba potrzebuje wsparcia, terapii,
specjalnych pomocy czy metod itp. (spójne z Międzynarodową Klasyfikacją
Niepełnosprawności ICF - International Classification of Functioning, Disability
and Health oraz na ICHI - Międzynarodowa Klasyfikacja Interwencji
Zdrowotnych - International Classification of Health Interventions),
-
upoważniać ma do świadczeń wyszczególnionych w dokumencie,
-
pozwoli na śledzenie historii dziecka i jego terapii,
-
docelowo – ważny i wiążący dla samorządu terytorialnego, zobowiązanego do
zapewnienia realizacji specjalnych potrzeb rozwojowych lub edukacyjnych lub/i
zdrowotno-rehabilitacyjnych na swoim terenie,
-
ma pomagać władzom edukacyjnym zadecydować wspólnie z rodzicami jak ma
wyglądać ścieżka edukacyjna dziecka.
-
Karta zawiera zintegrowany plan działań na dany/kolejny okres. Tworzona jest we
współpracy wszystkich zainteresowanych i wymienionych w karcie służb:
edukacji, zdrowia, pomocy społecznej, rodziców, innych. Zespół wspólnie
konstruuje plan działań, precyzyjnie określając co do kogo należy i w jakim
terminie powinny być realizowane działania wobec dziecka/ucznia.
3. Opracowanie katalogu specjalnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych na podstawie
międzynarodowej klasyfikacji ograniczeń aktywności i uczestnictwa ICF oraz przypisanie
im rang trudności i wagi potrzeb przekładalnych na sugerowany poziom finansowania
w postaci subwencji.
4. Finansowanie ucznia ze SPE niezależnie od miejsca edukacji (szkoła ogólnodostępna,
szkoła integracyjna, szkoła specjalna) – subwencja powinna być przekazywana w całości
placówce kształcącej danego ucznia.
5. Porządkowanie systemu poprzez tworzenie sieci powiatowych Centrów EdukacyjnoTerapeutycznych (CET), które pełniłyby rolę koordynującą działania wobec dzieci i
młodzieży ze specjalnymi potrzebami, ich rodzin oraz placówek edukacyjnoterapeutycznych. Do szczególnych zadań CET należałoby:
-
prowadzenie rejestru dzieci, które na danym terenie mają specjalne potrzeby
rozwojowe i/lub edukacyjne - ROSPER (Rejestr Osób ze Specjalnymi Potrzebami
Edukacyjnymi i Rozwojowymi),
-
wydawanie Karty Potrzeb i Świadczeń wskazując rodzicowi lub samej osobie ze
specjalnymi potrzebami miejsce realizacji świadczeń lub – jeśli to możliwe – kilka
miejsc z których rodzina (lub osoba) może wybrać najdogodniejsze,
-
monitorowanie realizacji przyznanych dziecku świadczeń (zapobieganie
nieprawidłowościom w systemie pomocy i edukacji, np. dublowania świadczeń)
oraz koordynowanie przechodzenia dziecka z jednej do drugiej placówki
edukacyjnej,
pełnienie roli zaplecza dla wszelkich placówek edukacyjnych, do których trafią
dzieci ze SPR/SPE: ogólnodostępnych, integracyjnych, specjalnych; wspieranie
specjalistami szkół i placówek, w których uczy się dziecko o SPE,
-
-
gospodarowanie zasobami kadrowymi poprzez zatrudnienie w CET specjalistów i
asystentów do dyspozycji placówek edukacyjnych - specjalista może być do
dyspozycji kilku placówek w zależności od potrzeb, na optymalny okres,
246
-
prowadzenie rejestru konsultantów/specjalistów potrzebnych w przypadku
diagnozy lub/i terapii dzieci o specyficznych zaburzeniach (węższe specjalizacje
jak np. tyflopedagog, surdologopeda, specjalista komunikacji wspomagającej
i alternatywnej,
terapeuta integracji sensorycznej itd.); kontraktowanie
konsultantów do pracy na terenie placówek potrzebujących wsparcia,
-
prowadzenie rejestru placówek i usług świadczonych przez nie dzieciom ze SPR i
SPE i ich rodzinom na danym terenie, a także wolnych miejsc w placówkach
przyjmujących dzieci ze SPR/SPE w każdym okresie roku szkolnego,
-
utworzenie systemu doradztwa/poradnictwa dla
edukacyjnych, prawnych, socjalnych, medycznych,
-
zatrudnienie doradców zawodowych znających specyfikę pracy z dziećmi ze SPE,
przygotowanych do prowadzenia stałej współpracy z gimnazjami oraz szkołami
ponadgimnazjalnymi; doradca winien być przypisani do jednej lub kilku szkół
(zgodnie ze zdiagnozowanymi potrzebami),
-
prowadzenie wypożyczalni specjalistycznych pomocy dydaktycznych i innego
oprzyrządowania,
-
prowadzenie systematycznej superwizji nauczycieli pracujących z uczniami ze
SPE,
-
dążenie do podtrzymywania i rozszerzania współpracy międzyresortowej na rzecz
dzieci ze SPR/SPE;
współpraca z organizacjami pozarządowymi i korzystanie z ich dorobku.
-
rodziców
w
sprawach
6. Zorganizowanie oficjalnej, urzędowej platformy cyfrowej do promocji dobrych praktyk
z zakresu organizacji opieki, edukacji i terapii wobec dzieci i młodzieży ze SPR/SPE.
7. Zmiany na terenie placówki:
-
ustanowienie funkcji koordynatora ds. dzieci o specjalnych potrzebach
edukacyjnych w ogólnodostępnych placówkach edukacyjnych, w których pojawią
się takie dzieci,
-
stworzenie możliwości zatrudniania w placówkach edukacyjnych (w
uzasadnionych przypadkach) asystenta osoby niepełnosprawnej, którego rolą
byłoby wspieranie dzieci ze SPE,
-
zapewnienie szkołom ogólnodostępnym, w których są uczniowie ze SPE,
możliwości zatrudniania pedagogów specjalnych zależnie od liczby dzieci ze SPE
oraz ich potrzeb,
-
liczba uczniów ze SPE w klasie ogólnodostępnej i integracyjnej powinna być
uwarunkowana rodzajem i stopniem zaburzeń występujących u uczniów, a nie
samą ich ilością,
-
placówka ma obowiązek przekazywania szkole, do której odchodzi dziecko
informacji o programach i dostosowaniach programowych, jakie uczeń wcześniej
realizował,
-
nałożenie obowiązku tworzenia dla dziecka ze SPE indywidualnego programu
rozwoju i edukacji; od etapu gimnazjum program powinien być tworzony z
udziałem ucznia; program powinien zawierać plan dalszego kształcenia się,
wyboru orientacji zawodowej oraz samodzielnego funkcjonowania w dorosłym
życiu,
247
-
promowanie stosowania w placówkach edukacyjnych systemów komunikacji
wspomagającej i alternatywnej kompensujących brak funkcjonalnej mowy u
uczniów tak, by realizacja podstawy programowej nie była zablokowana tym
właśnie czynnikiem,
-
wprowadzenie dodatkowej, obligatoryjnej oceny opisowej dla każdego ucznia ze
SPE od klasy IV szkoły podstawowej do końca edukacji niezależnie od miejsca
pobierania nauki,
-
zapewnienie we wszystkich typach placówek codziennej opieki pielęgniarskiej.
8. Zmiany dotyczące przygotowania i doskonalenia nauczycieli:
-
absolwent pedagogiki specjalnej powinien być w stopniu podstawowym
wyszkolony w pracy z uczniem z każdym rodzajem niepełnosprawności, natomiast
obowiązkowo powinien posiadać specjalizację z jednego rodzaju
niepełnosprawności,
-
włączenie metodyki komunikacji wspomagającej i alternatywnej (AAC) jako
przedmiotu obligatoryjnego do programów studiów z zakresu pedagogiki
specjalnej, logopedii, wczesnego wspomagania rozwoju i psychologii o
specjalności defektologia,
-
wprowadzenie na wszystkich nauczycielskich i pedagogicznych kierunkach
studiów przedmiotu „Przygotowanie do pracy z uczniami ze SPE” oraz
zapewnienie praktyki z uczniami ze SPE w powołanych tzw. „szkołach ćwiczeń”,
-
przeszkolenie wszystkich już pracujących nauczycieli w zakresie pracy z uczniami
ze SPE (wizyty, hospitacje studyjne),
-
przygotowanie wszystkich logopedów, psychologów i pedagogów specjalnych w
zakresie wspomagającej i alternatywnej komunikacji,
-
włączenie do awansu zawodowego (nauczyciel mianowany i dyplomowany)
problematyki dzieci ze SPE - obowiązkowe wykazanie się umiejętnością
rozpoznawania i rozwiązywania problemów edukacyjnych i wychowawczych tej
grupy dzieci.
9. Zespół rekomendował zmiany dotyczące dzieci z SPR do rozpoczęcia nauki szkolnej:
-
objęcie zajęciami wczesnego wspomagania rozwoju dzieci, u których stwierdzono
opóźniony lub nieprawidłowy rozwój w jednej lub kilku sferach funkcjonowania,
-
zmiana liczby godzin terapii przysługujących dzieciom kierowanym na wczesne
wspomaganie rozwoju na 2-16 w miesiącu i wprowadzenie możliwości rozliczania
ich w okresie roku szkolnego, kalendarzowego lub danego etapu
rozwojowego/edukacyjnego dziecka,
-
wprowadzenie standaryzacji organizacji i funkcjonowania zespołu wczesnego
wspomagania rozwoju ze szczególnym uwzględnieniem promowania domowego
trybu zajęć dla dziecka i jego rodziny zwłaszcza wobec dzieci najmłodszych,
-
uregulowanie zasad korzystania z zajęć wczesnego wspomagania rozwoju przez
dzieci uczęszczające do przedszkoli specjalnych oraz ich rodziny w kierunku
zasady, że otrzymują oni całą potrzebną pomoc w macierzystej, specjalistycznej
placówce,
-
zagwarantowanie dzieciom o SPR dostępu do zajęć rewalidacyjnych niezależnie
od typu placówki, do której uczęszczają,
248
-
finansowanie dojazdu dzieci i rodziców na zajęcia wczesnego wspomagania
rozwoju i do przedszkola w uzasadnionych przypadkach,
-
wpisanie pierwszeństwa dzieci o SPR jako drugiego kryterium przyjęć do
przedszkoli z racji obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego,
-
odraczanie od obowiązku szkolnego tylko o 1 rok (analogicznie do przedłużania
etapu edukacyjnego), w szczególnie uzasadnionych przypadkach maksymalnie do
2 lat.
10. Rekomendowane zmiany dotyczące uczniów ze SPE na poziomie szkoły podstawowej
i gimnazjum:
-
nałożenie na szkoły obowiązku przyjmowania zgłaszających się dzieci ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE) oraz dostosowania warunków i form
kształcenia do potrzeb tych dzieci,
-
nałożenie na dyrektorów wszystkich typów szkół obowiązku zapewnienia
uczniowi ze SPE potrzebnych specjalistycznych pomocy dydaktycznych i
koniecznego oprzyrządowania,
-
wobec uczniów z SPE wprowadzenie zmian w zakresie realizacji podstawy
programowej – wprowadzenie nauczania zróżnicowanego z podziałem na
poziomy, podstawowy (A), średni (B) i rozszerzony (C); system powinien
zapewniać możliwość płynnego przechodzenia między poziomami, a
kwalifikowanie do określonego poziomu powinno następować po wyznaczonym
czasie obserwacji postępów ucznia przez nauczycieli,
-
dokonanie zmian w siatce godzin przewidzianych dla gimnazjum – zwiększenie
liczby godzin na zajęcia z techniki, przedsiębiorczości, ukierunkowania
zawodowego,
-
zapewnienie większej elastyczności ramowych planów nauczania - celem powinna
być realizacja indywidualnych programów edukacyjnych, uwzględniających
wszystkie sfery rozwoju ucznia (komunikację, rozwój poznawczy, emocjonalny,
uspołecznienie, motorykę małą, motorykę dużą, samoobsługę),
-
zapewnienie uczniowi ze SPE możliwości korzystania z nauki języków obcych na
miarę jego potrzeb i możliwości oraz danie możliwości wykorzystania tych godzin
na naukę języka ojczystego w formie alternatywnej (w przypadku uczniów
niemówiących ),
-
uregulowanie kwestii przedmiotu komunikacja wspomagająca i alternatywna w
siatkach godzin w odniesieniu do uczniów tego potrzebujących w postaci zajęć
grupowych lub indywidualnych,
-
opracowanie oficjalnego programu doskonalącego nauczycieli w zakresie
komunikacji wspomagającej i alternatywnej; określenie wymagań wobec
nauczyciela prowadzącego ten przedmiot.
11. Rekomendowane zmiany w zakresie edukacji osób z głębokim upośledzeniem
umysłowym w odniesieniu do istniejącego rozporządzenia:
-
nadanie osobom z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim statusu i
praw ucznia, a tym samym umożliwienie korzystania z dowozów, z opieki w
świetlicy, wydawania świadectw i legitymacji szkolnych,
249
-
maksymalne ograniczenie liczby osób z głębokim upośledzeniem kierowanych do
indywidualnych zajęć rewalidacyjno – wychowawczych; realizacja obowiązku
szkolnego tej grupy uczniów powinna odbywać się przede wszystkim w zespołach
rewalidacyjno – wychowawczych na terenie placówki,
-
zalecenie tworzenia zespołów rewalidacyjno-wychowawczych dostosowanych do
wieku uczniów: dziecięcych, nastolatków i dorosłych,
-
wprowadzenie obowiązku zmiany placówki edukacyjnej przynajmniej raz w ciągu
całego ciągu realizacji obowiązku szkolnego i obowiązku nauki. Podyktowane to
jest przeciwdziałaniem do skazywania tej grupy uczniów do przebywania, w
skrajnych przypadkach, przez 22 lata w jednej placówce, w grupach
niedostosowanych do wieku uczniów,
-
inicjowanie powstawania placówek dla określonych grup wiekowych uczniów
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim,
-
wprowadzenie konieczności realizacji indywidualnego programu dostosowanego
nie tylko do możliwości rozwojowych, ale też do wieku ucznia.
12. Rekomendowane zmiany dotyczące kształcenia ponadgimnazjalnego:
-
-
-
-
-
-
zagwarantowanie uczniom ze SPE możliwości uczenia się w różnych typach
placówek na poziomie ponadgimnazjalnym z zapewnieniem: profesjonalnego
prowadzenia tych zajęć przez osoby przygotowane do pracy z uczniami
niepełnosprawnymi; przygotowania uczniów niepełnosprawnych do wyboru
zawodu, którego nauczanie powinno mieć miejsce w warunkach kształcenia
specjalnego, z zastosowaniem specyficznych form i metod pracy oraz z
indywidualnym doborem ścieżki zawodowej do predyspozycji ucznia już na
poziomie gimnazjum,
umożliwienie uczniowi niepełnosprawnemu nauki do 24 roku życia poprzez
dowolne wydłużenie nauki na poziomie szkoły ponadgimnazjalnej dla lepszego
przygotowanie się do matury, do egzaminu zawodowego do wykonywania pracy
na otwartym rynku oraz pracy wspomaganej,
elastyczne traktowanie planów nauczania dla uczniów ze SPE w szkołach
ponadgimnazjalnych,
ustanowienie realnych planów nauczania szkół zawodowych dla uczniów
umysłowo w stopniu lekkim, dostosowanych do ich możliwości
o i rynku pracy,
zagwarantowanie możliwość wyboru przedmiotów ogólnokształcących stosownie
do kierunku kształcenia zawodowego realizowanego przez uczniów ze SPE,
zorganizowanie w ośrodkach/centrach doskonalenia nauczycieli profesjonalnego
doradztwa dla nauczycieli realizujących edukację z uczniami ze SPE z różnymi
niepełnosprawnościami na poziomie kształcenia ponadgimnazjalnego,
stworzenie możliwości dostosowania egzaminów zewnętrznych (w tym
maturalnych) do możliwości i charakteru niepełnosprawności ucznia, by nie
powodowały wykluczenia, a wyrównywały szanse edukacyjne i społeczne,
przeprowadzanie egzaminów zewnętrznych do wykonywania zawodu dla uczniów
ze SPE w placówce macierzystej,
uwzględnienie w działaniach MEN doposażenia szkół zawodowych kształcących
uczniów ze SPE,
przywrócenie ekwiwalentu finansowego dla uczniów ze SPE za praktyczną naukę
zawodu,
250
-
-
wprowadzenie obligatoryjnych staży i wspieranych praktyk zawodowych dla
uczniów o SPE w miejscach pracy, by zagwarantować przede wszystkim
praktyczne, a nie czysto teoretyczne wykształcenie zawodowe; organizacją praktyk
powinien zajmować się doradca zawodowy,
na poziomie szkoły przysposabiającej do pracy (PdP) powinno się opracowywać
Indywidualny Plan Działań; umożliwi to wytyczenie ścieżki rozwojowej ucznia przygotowanie go do aktywności zawodowej i społecznej po zakończeniu
edukacji.
13. Zaproponowane zmiany i rekomendacje dotyczące szkół przyszpitalnych dotyczą głównie
rozwiązań legislacyjnych ułatwiających prowadzenie tego rodzaju szkół dyrektorom.
Uczniowie ci podlegać mają tym samym rozwiązaniom co pozostali uczniowie.
Szkolnictwo przyszpitalne dla lepszego funkcjonowania potrzebuje:
-
przyznania dyrektorowi większej elastyczności w zakresie organizacji pracy szkoły
w szpitalu,
-
umożliwienie realizowania przedmiotów: plastyka, muzyka, technika w ramach
zajęć pozalekcyjnych,
-
wprowadzenie zapisu umożliwiającego kształcenie uczniów ze wszystkich typów
szkół ponadgimnazjalnych (licea różnych typów, technika, szkoły zawodowe,
inne) w zakresie przedmiotów ogólnokształcących w liceum organizowanym przy
zakładach opieki zdrowotnej,
-
opracowanie nowej dokumentacji – dzienników
wychowawczej – dostosowanych do specyfiki placówki
pracy
dydaktycznej,
14. Zmiany i rekomendacje dotyczące młodzieżowych ośrodków wychowawczych
(MOW) i młodzieżowych ośrodków socjoterapii (MOS) obejmują postulat:
-
usunięcie MOS poza Ustawę o Postępowaniu w Sprawach Nieletnich
-
profilowanie MOW-ów - tworzenie ośrodków specjalnych o konkretnym profilu,
bądź tworzenie oddziałów profilowanych w istniejących ośrodkach; daje to
możliwość zatrudnienia specjalistów, np. psychiatrów,
-
ustalenie standardów pobytu i resocjalizacji w MOW,
-
systematyczne wprowadzanie aktualnych danych dotyczących wychowanków, do
systemu komputerowego w celu wyeliminowania pustostanów,
-
sporządzenie indeksu dotyczącego podziału zagrożeń i zachowań klasyfikujących
wychowanków przyjmowanych do MOW o określonym profilu.
15. Zespół również nakreślił kierunki prac nad nadzorem szkoły w kontekście ucznia o SPE.
Winien on być ukierunkowany na: analizę jakości pomocy udzielanej uczniom ze SPE,
warunków funkcjonowania szkoły, ocenę poziomu zaspokojenia potrzeb dzieci i rodziców
ze SPE, ocenę pracy specjalistów pod kątem włączenia dziecka w środowisko,
indywidualizację działań wobec uczniów, zaopatrzenie dziecka w stosowne pomoce,
sprzęt, włączenie rodziców w działania szkoły.
Opracowany materiał przez Zespół Ekspertów MEN ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych i
Poradnictwa został przekazany jesienią 2009 r. Ministrowi Edukacji Narodowej. Posłużył on
do opracowania broszur oraz konsultacji społecznych na temat: Kierunków zmian w
kształceniu zawodowym oraz kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami
251
edukacyjnymi.20 Konsultacje te odbyły się w miesiącach styczeń – kwiecień 2010 w 16
województwach i miały posłużyć do wprowadzenia odpowiednich zmian legislacyjnych.
Nie mniej Członkowie Zespołu Ekspertów zauważają, że zaproponowane zmiany przez
Ministerstwo mają charakter selektywny przez co wypaczają sens zaproponowanych
całościowych zmian. Należy żywić nadzieję, że efekty pracy całego Zespołu z czasem
przyniosą rozwiązania lokujące dziecko niepełnosprawne w lepszej i przyjaźniejszej dla
niego szkole.
mgr Andrzej Wolski
Zespół Szkół Specjalnych nr 13
ul. Szopkarzy 8
31-228 Kraków
[email protected]
20
www.konferencje.men.gov.pl
252
PROBLÉMY V SPRÁVANÍ DETÍ A MLÁDEŽE
Miron Zelina, SR
Abstrakt: Pohľad sociálnej pedagogiky a špeciálnej pedagogiky na problémy
v správaní žiakov. Pokus o vymedzenie klasifikácie. Prehľad prác a výsledkov
výskumov doktorandov v Ústave humanitných štúdií PdF UK. Možnosti
intervencie redukcie problémového a poruchového správania detí a mládeže.
Kľúčové slová: Výchova, nonkognitívne funkcie osobnosti, problémy v správaní,
poruchy v správaní, autoregulácia, intervenčné možností
Úvod
Zákon o výchove a vzdelávaní (č.245/2008) v § 2 písm. k/ a v § 94 zaraďuje medzi žiakov so
špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami, so zdravotným znevýhodnením aj deti
a žiakov s poruchami správania (ods.2, písm. l). V § 107 zákon určuje vytváranie
individuálnych podmienok pre týchto žiakov, ktoré obsahujú:
a) vzdelávanie podľa individuálneho vzdelávacieho programu
b) úpravu organizácie výchovy a vzdelávania
c) úpravu prostredia
d) využitie špecifických metód a foriem výchovy a vzdelávania
Žiaci s poruchami správania môžu byť vzdelávaní a vychovávaní ako integrovaní žiaci
a vzťahuje sa na nich aj princíp „posilnenia výchovy zamestnaniami zameranými na rozvoj
citov a emócií, motivácie a záujmov, socializácie a komunikácie, na sebakontrolu
a sebariadenie, na mravné hodnoty a tvorivosť“ (§ 3 písmeno m/). Tento výpočet výchovných
princípov korešponduje so známym systémom KEMSAK (pozri Zelina, M., 1996; Zelinová,
M.,2004) a je osobitne dôležitý pre edukáciu žiakov s problémami a poruchami správania.
Jeden z problémov, ktorý je nastolený vzhľadom na to, že žiaci s poruchami správania sú
zaradení medzi žiakov so špeciálnymi výchovnými problémami, je ich diagnostika. Odborníci
v Centrách pedagogicko – psychologického poradenstva a prevencie a v Centrách špeciálnopedagogického poradenstva majú diagnostikovať žiakov s poruchami správania. Je to
dôležité, lebo žiak, ktorý bude označený za žiaka s poruchami správania sa stáva žiakom
„integrovaným“, čo na jednej strane etiketuje tohto žiaka a na druhej strane škola na takéhoto
žiaka má zvýšený normatív. Diagnostika žiakov s poruchami správania je veľmi závažný
problém psychologicko-špeciálnopedagogický, ako aj problém ekonomický a napokon aj
spoločensky. Aby sa mohla zlepšiť diagnostika porúch správania detí a mládeže, v prvom rade
by mala by dohoda medzi odborníkmi, čo to vlastne porucha správania je (terminológia),
pomocou akých nástrojov a metód diagnostikovať poruchy správania, vytvoriť validné
metódy, normy, štandardy. Na kvalitnú diagnostiku by potom mali nadväzovať opatrenia,
intervenčné stratégie, čo robiť s deťmi a mladými ľuďmi s poruchami správania. V našom
príspevku sa pokúšame navrhnúť diskusiu o vymedzení základných pojmov, ktoré sa týkajú
problémov a porúch v správaní. Pracovníci a doktorandi Ústavu humanitných štúdií
vypracovali za ostatných sedem rokov niekoľko dizertačných prác, ktoré sa zaoberajú
253
teóriami porúch správania, terminológiou, možnosťami nápravy aj s praktickou verifikáciou
niektorých influenčných programov.
Terminologická klasifikácia
Pojmov, ktoré sa používajú v súvislosti s problémami v správaní je veľmi veľa a otvorene sa
dá povedať, že vládne chaos v ich používaní, v ich deleniach a triedeniach. Používajú sa
pojmy nedisciplinované správanie, neslušné správanie, protispoločenské správanie, deviantné
správanie, problémové správanie, poruchy správania, negatívne spoločenské javy, rizikové
správanie, agresívne správanie, násilné správanie, drzé, vandalizmus, asociálne správanie,
antisociálne správanie a podobne. Istotne by sa našlo ešte viac pojmov, ktoré chcú vyjadriť,
označiť správanie žiakov za také, ktoré je nežiadúce. Existuje veľa prístupov k pomenovaniu
nevhodného správania a to podľa toho, či to určuje zákon (legislatívny prístup), alebo svetová
zdravotnícka organizácia (WHO), alebo sociológovia alebo psychológovia. Ale aj
v pedagogike a špeciálnej pedagogike chýba ujednotenie pomenovania rozličných stupňov
a druhov nevhodného správania. K. Kotrusová (2009), S. Szabadosová (2010) urobili prehľad
pojmov, delení a klasifikácie podľa rozličných kľúčov, teórií a kritérií, z ktorých analyzovali
problémy v správaní. Všeobecným označením pre pedagogickú vedu môže byť používaný
pojem „nevhodné správanie“, ktoré je potrebné ďalej špecifikovať podľa závažnosti
nevhodnosti správania, jeho trvania a dôsledkov, ako to uvádzame nižšie.
Pre sociálno-pedagogickú a špeciálno-pedagogickú prax aj výskumy a metodologické
prístupy navrhujeme túto terminologickú klasifikáciu:
1. nedisciplinované správanie
2. problémové správanie
3. poruchy správania
1.
Nedisciplinované správanie
Vymedzujeme ako také správanie, pri ktorom subjekt narúša bežné normy a poriadok
skupiny, školy. Nedisciplinované správanie nie trvalé, je situačné a na úpravu takéhoto
správania postačuje napomenutie pedagóga, vychovávateľa a ani sa nezhoršuje pre takéto
priestupky hodnotenie správania žiaka. Príkladom môže byť neskorší príchod žiakov na
vyučovanie, vykrikovanie, vyrušovanie cez vyučovanie, rozprávanie bez dovolenia, neslušné
vyjadrovanie, odpisovanie, našepkávanie spolužiakom, nepozornosť, neposednosť a podobne.
Nedisciplinované správanie je reverzibilné, t.j. je tu najvyššia pravdepodobnosť pozitívnej
zmeny pri adekvátnom prístupe edukátorov. Je to správanie, na základe ktorého by žiak
nemal byť diagnostikovaný ako žiak s poruchami správania a preradení medzi
„integrovaných“ žiakov.
Túto kategóriu by sme mohli rozčleniť na tri podkategórie :
1.1
rizikoví jednotlivci – u ktorých je predpoklad, že častejšie ako iní žiaci budú mať
sklon k nedisciplinovanému, alebo aj problémovému správaniu, ale ešte sa
neprejavili masívnymi porušeniami noriem. Zasluhujú si však individuálnu
pozornosť zo strany pedagógov. Je u nich zvýšené riziko nedisciplinovanosti
a prejavov problémov v správaní, napr. ide o žiakov, kde je neadekvátna,
chýbajúca rodinná výchova
1.2
prizerajúci sa jednotlivci – sú to žiaci, ktorí sa neangažujú zo dobré správanie,
prizerajú sa zlu, nehlásia ho nikomu, neprotestujú proti nemu, neupozorňujú, že sa
254
to nemá robiť. Ich pasivita je negatívna v tom zmysle, že umožňuje prejavy
nevhodného správania u spolužiakov
1.3
neslušné správanie - ieťa, žiak nepozdraví, správa sa spoločensky neprimerane, nie
je dobre prispôsobené v skupine, je individualistické, egoistické, nespolupracuje,
je sociálne pasívne ba až rezistentné k spolupráci. Neslušné správanie sa týka
etiky, mravnosti, sociálnej inteligencie.
Nedisciplinované správanie je „vstupnou bránou“ k závažnejším prejavom problémového
správania a porúch správania. Čím skôr sa identifikujú nedisciplinovaní žiaci a uplatní sa
výchovné pôsobenie, tým je menšia pravdepodobnosť, že nedisciplinované správanie
prerastie do problémov a porúch v správaní.
2.
Problémové správanie
Narúša normy, zvyklostí, pravidlá skupiny, školy, organizácie. Prejavuje sa u jednotlivca
alebo skupiny trvalejšie, je závažnejšie a často si vyžaduje už pozornosť špeciálneho
pedagóga, školského psychológa, poradcu pre prevenciu. Problémové správanie presahuje
rámec inštitúcie, má vyššiu intenzitu a pretrváva dlhší čas. Príkladom je fajčenie, šikanovanie
(ako opakované rituály poškodzovania druhých), zriedkavé užívanie alkoholu, fajčenie,
užívanie drog (na skúšku), občasné krádeže, vulgárne vyjadrovanie, vandalizmus a iné.
Zvládanie problémov v správaní si už vyžaduje pomoc špecialistov, či už ide o psychológov,
špeciálnych pedagógov, špecialistov oblasti sociálnej práce a starostlivosti, pracovníkov
prevencie. Problémové správanie, pokiaľ trvá dlhší čas, má vysoko intenzitu, prerastá do
porúch správania. Za problémové správanie - veľa vymeškaných hodín, drzé správanie,
fajčenie a pod. už žiak môže dostať zhoršenú známku zo správania. Žiakov tejto kategórie
neodporúčame ešte diagnostikovať do skupiny „porúch správania“, i keď prechod do
kategórie porúch správania je vágny; vyžaduje si individuálnu diagnostiku, zváženie účinnosti
nápravných opatrení - pri kombinácii viacerých problémov, pri neúčinnosti výchovných
opatrení, je možné aj týchto žiakov s opatrnosťou diagnostikovať ako žiakov s poruchami
správania.
Do tejto skupiny by sme mohli zaradiť dve podskupiny:
2.1 problémové správanie jedného žiaka, ktoré je výsledkom jeho vlastnosti
osobnosti, jeho výchovy v rodine, jeho impulzivita, frustrácie a slabé sebaovládanie
v záťažových situáciách
2.2 skupinové problémové správanie, kedy sa v triede, škole, vytvoria skupiny
(gangy, kliky), ktoré sa problémovo správajú z rozličných dôvodov - z frustrácie,
protestu, nudy a podobne
3.
Poruchy správania
Predstavujú najvyšš stupeň porušovania nielen noriem, pravidiel správani ale aj zákonov.
Poruchy správania sú už označené v MKCH, ako správanie, ktoré poškodzuje iných
a pretrváva v čase. V niektorých vymedzeniach sa uvádza, že je to čas pol roka problémového
správania, kedy jeho pretrvávanie a intenzita správania prerastá do poruchy správania.
V školách sú to priestupky, ktoré už umožňujú žiaka vylúčiť zo štúdia. Príkladmi môžu byť
fyzické napadnutia, ublíženia na zdraví, závažné krádeže, vraždy, napadnutie pedagóga ako
verejného činiteľa, drogové závislosti, závislosť od alkoholu, gambleri, úteky z domu alebo
výchovného zariadenia, školy na dlhší čas, znásilnenia a iné. Poruchy správania detí
255
a mládeže už spadajú do oblasti starostlivosti nielen psychológov a špeciálnych pedagógov,
ale aj do starostlivosti psychiatrov, lekárov, policajtov, sudcov, sociálnych pracovníkov. Aj
pri poruchách správania môžeme rozlišovať, či ide o jednotlivca s asociálnymi sklonmi,
alebo či ide o celé skupiny, ktoré sa organizujú v mene nejakej deštrukčnej ideológie, sekty,
hnutia, politických protestov, drogových skupín, alebo či ide o organizovanú kriminálnu
skupinu, napr. vykrádačov áut, bytov, prepadnutia starších ľudí a podobne. Žiakov
s poruchami správania je potrebné už zaradiť medzi žiakov, ktorí potrebujú špecifické
opatrenia - preradenie do ústavnej výchovy; pri nádejnej prognóze je možné ich tiež navrhnú
na zaradenie medzi integrovaných žiakov, alebo, ako sa už v praxi deje, preradenie do
špeciálnej triedy, kde sú žiaci s poruchami správania. V tomto kontexte je zaujímavé, že rastie
počet detí a mladých ľudí, ktorých samotní rodičia žiadajú o zaradenie do reedukačných
centier a liečebno-výchovných sanatórií. Na okraj poznamenávame, že je potrebná kvalitná
príprava vychovávateľov, sociálnych pedagógov, špeciálnych pedagógov na prácu s deťmi
a mládežou s problémami v správaní a s poruchami v správaní. Príprava by mala byť
realizovaná už v pregraduálnom stupni a potom formou postgraduálnych príprav.
Intervenčné stratégie:
V prípade nedisciplinovaného správania sa používajú napomenutia, rady, disciplinárne
opatrenia realizované pedagógmi, rodičmi, vychovávateľmi v spolupráci s rodičmi.
V prípade problémového správania sa majú používať zložitejšie intervencie, ako sú napr.
ambulantná práca psychológa, pracovníka prevencie, špeciálneho pedagóga, ucelené
preventívne a reedukačné programy, vhodná je spolupráca so sociálnymi pracovníkmi,
v každom prípade s rodičmi.
V prípade porúch správania prichádzajú do úvahy súdne nariadenia výchovy, opatery,
lekárske intervencie (liečenie), preradenie žiakov do reedukačných centier, diagnostických
centier, liečebno – výchovných sanatórií, ochrannej výchovy, spolupráca so sociálnymi
pracovníkmi.
Výsledky niektorých výskumov:
Ústav humanitných štúdií sa za ostatných desať rokov venuje aj problematike problémov
a porúch správania detí a mládeže. Z množstva prác a poznatkov vyberáme len niektoré,
ktoré majú ilustrovať prístupy a niektoré výsledky.
K. Kotrusová (2009) napríklad zistila na vzorke 1642 žiakov ZŠ a SŠ tieto najčastejšie
prejavy nedisciplinovanosti: našepkávam, odpisujem, používam ťaháky, vyrušujem na
vyučovaní, rozprávam bez dovolenia (24 až 36% žiakov uviedlo uvedené prejavy).
Najčastejšie prejavy problémového správania boli: fajčenie, vulgárne nadávanie, užívanie
alkoholu, poškodzovanie majetku školy, skúsenosť s drogou ( 8 až 18 % žiakov takto
odpovedalo).
Š. Fešková (2009) skúmala osobnosť vo vzťahu k sociálnym podmienkam žiakov, ktorí sa
nevhodne správajú – na vzorke 146 žiakov druhého stupňa ZŠ. Zistila, že žiaci, ktorí sú
extravertovaní sú častejšie rizikovými žiakmi. Zistila, že hostilný, dominantný a nedôsledný
štýl výchovy v rodine skôr vedie k nevhodnému, rizikovému správaniu ich detí. Potvrdil sa
vzťah medzi hostilným správaním matky a rizikovým správaním ich detí. Vytvorila
a realizovala influenčný program na zlepšenie správania a zistila, že pod jeho vplyvom sa
znížilo maladaptívne správanie žiakov v experimentálnej skupine v porovnaní s kontrolnou
skupinou.
256
M. Kuruc (2009) skúmal postoje adolescentov k delikventnému správaniu. Zistil, že u
študentov stredných škôl dominuje externý štýl sebaregulácie, čo podporuje liberálne postoje
k delikventnému správaniu. Analyzuje vzťah vnútornej a vonkajšej motivácie a ich podiel na
autoregulácii adolescentov. Odporúča, aby sa pozornosť pedagógov a psychológov viac
sústredila na výcvik, zlepšenie vnútornej autoregulácie žiakov, čo by mohlo preventívne
pôsobiť proti problémom a poruchám v správaní.
S. Sabadosová (2010) porovnávala disciplínu a sebareguláciu žiakov na 2. stupni ZŠ na
Slovensku a v Maďarsku. Podľa vyjadrenia slovenských žiakov aj učiteľov, najčastejšie
nedisciplinované správanie sa prejavuje vykrikovaním, vyrušovaním, vulgárnym
vyjadrovaním a podvádzaním pri testoch a skúškach. Vulgárne vyjadrovanie žiakov
v Maďarsku malo nižšiu frekvenciu výskytu, ale vykrikovanie a vyrušovanie sú na prvých
miestach v oboch krajinách. V Maďarsku významne častejšie učitelia označili za porušenie
disciplíny nedochvíľnosť žiakov pri príchode do školy. Zaujímavým bolo zistenie, že
v Maďarsku sa hodnotí aj usilovnosť žiakov na 5 – stupňovej škále a tiež to, že jednotku zo
správania má v Maďarsku menej žiakov, lebo jednotka znamená vynikajúce správanie –
väčšina žiakov má dvojky zo správania, zatiaľ čo u nás diferencovanie správania nie je takto
hodnotené. Autorka odporúča zmeniť klasifikáciu správania, ako aj zaviesť hodnotenie
usilovnosti.
L. Pethö (2009) skúmala niektoré autoregulačné komponenty vo vzťahu k poruchám
správania v reedukačnom domove a vypracovala a uplatnila program na zlepšenie správania.
Zistila, že rómski adolescenti mali horšie výsledky v Stroopovom teste interfernecie.
Sebavedomie rómskych a nerómskych adolescentov s poruchami správania v reedukačnom
centre sa nelíšilo. Autoreguláciu rómski adolescenti nemali lepšiu, ale mali horšiu pozornosť
ako nerómski žiaci s poruchami správania. Jej intervenčný program pomohol zlepšiť kvalitu
pozornosti, znížiť negatívne účinky interferencie.
M. Pavlendová (2002) testovala vo výskume hypotézy o účinnosti zavedenia kódexu
správania žiakov v triede, ktorý by mal zlepšiť klímu v triede. Hypotéza sa potvrdila
v oblastiach zosobnenie diania v triede a zúčastnenosti. Žiaci oceňovali najmä otvorenosť
vzťahov učiteľ - žiak. Zistila tiež, že v triedach, kde sa žiaci cítili slobodnejšie, lepšie, zvýšila
sa aj tvorivosť, najmä v položke originalita, ale aj vo flexibilite boli lepšie výsledky.
Tvorivosť a budovanie vnútornej motivácie založenej na definovaní, kultivácii a interiorizácii
cieľov vedie k zlepšeniu správania.
Závery:
V prvom rade odporúčame skvalitnenie terminológie, ktorá by sa mala v pedagogike a to
všeobecnej, sociálnej aj špeciálnej dohodnúť na diagnostických kategóriách problémov či
porúch správania. Pravdepodobne si to bude vyžadovať nezávislosť od lekárskych právnych
alebo sociologických či psychologických klasifikácii. Dôležité sú diagnostické triedenia
nielen podľa prejavov v intenzite a čase, ale aj podľa toho, či ide o problémové správanie
determinované viac osobnosťou alebo situáciou (skupinou). Chýba vypracovanie
a odporúčanie batérie skúšok, postupov, ako diagnostikovať problémy a poruchy
správania.Batéria by mala mať validné a štandardizované uplatnenie, aby pracovníci
diagnostikujúci poruchy a problémy v správaní mali jasnejšie kritéria preraďovania
a diagnostikovania detí a mladých ľudí s poruchami správania. Dôležité sú poznatky
o možnostiach intervenčných zásahov a programov do problémov v správaní. Existuje
poradenstvo, niektoré preventívne programy, ale chýba ucelený systém depistáže,
diagnostiky, reedukácie, poradenstva a psychoterapie detí a mladých ľudí s poruchami
správania. Pritom ich počet z roka na rok rastie a posúva sa do nižšieho veku. Napokon chýba
257
aj koordinovaný výskum tejto problematiky na Slovensku a vysokoškolská či postgraduálna
príprava odborníkov na diagnostikovanie a riešenie problémov detí a mládeže v správaní.
Literatúra:
FEŠKOVÁ, Š.2009. Sociálne podmienky žiakov s poruchami správania – možnosti školskej intervencie.
Dizertačná práca,PdF UK, Bratislava
KOTRUSOVÁ, K.2009. Disciplína žiakov v školách. Dizertačný práca, PdF UK, Bratislava
KURUC, M.2009. Analýza postojov dospievajúcich k delikventnému správaniu a ich autoregulácia
v školských zariadeniach. Dizertačná práca, PdF UK Bratislava
PAVLENDOVÁ, M.2002. Kooperatívna disciplína. Dizertačná práca, PdF UK, Bratislava
PETHÖ, L.2009. Poruchy správania u rómskych adolescentov. Dizertačná práca PdF UK, Bratislava
SZABADOSOVA, S.2010. Disciplína a sebaregulácia žiakov na II. stupni ZŠ. UKF, Nitra
ZELINA, M.1996. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. IRIS, Bratislava.ISBN 80-967013-4-7
ZELINOVÁ, M. 2004. Výchova človeka pre nové Milénium. Vyd.Rokus, Prešov ISBN 80-89055-48-6
Prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Dr.h.c.
Ústav humanitných štúdií,
PdF UK Bratislava
[email protected]

Trendy a nové výzvy

Transkript

Podobné dokumenty