J. Wittmannová-Speciálně pedagogická diagnostika

J. Wittmannová-Speciálně pedagogická diagnostika

IKS - SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA A
PORADENSTVÍ
Student by měl absolvováním předmětu:
1. Získat teoretické znalosti z oblasti diagnostiky a poradenství.
2. Získat přehled o základních diagnostických metodách a jejich použití.
3. Porozumět výchovným a výukovým problémům žáků a být schopen je orientačně rozpoznat.
4. Mít přehled o poradenských institucích, náplni jejich práce a to především v diagnostické
oblasti.
5. Být schopen uplatnit poznatky z oblasti diagnostiky a poradenství ve školní i jiné praxi.
Tematické okruhy:
1. Pedagogicko-psychologická diagnostika – teoretická východiska.
2. Diagnostický proces – východiska, prostředky.
3. Diagnostické metody 1.
4. Diagnostické metody 2.
5. Diagnostika školní zralosti. Odklad školní docházky.
6. SPC, integrace do běžné školy – diagnostická činnost, IVP, spolupráce.
7. Školní psycholog a jeho práce.
8. Učitel – poradce. Zásady, kompetence.
9. Výuková a výchovná problematika ve škole – diagnostika, poradenství.
10. Diagnostika školní třídy, nadaní žáci.
11. Kariérové poradenství, poradny pro volbu povolání, podporované zaměstnávání.
12. Systém poradenství (pedagogicko-psychologické poradny, speciálně-pedagogická
centra, střediska výchovné péče) a navazující poradenské služby.
13. Projektové práce.
1. Pedagogicko-psychologická diagnostika – teoretická východiska
Ikona5
Dobrý den, vítám Vás u první kapitoly distančního textu předmětu „Speciálně pedagogická
diagnostika a poradenství“. Tento předmět, po absolvování následujícího textu a splnění všech
úloh, bude zakončen zkouškou.
Ikona1
Nastudování kapitoly umožní vhled do pojmového rámce předmětu, budou vysvětleny
základní definice.
Ikona2
Učební látka z předmětu Systém poradenských zařízení ve speciální pedagogice.
PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA
Ikona5
V úvodu této první kapitoly je třeba podotknout, že se vede určitý spor o terminologii (jak už
to bývá v sociálních vědách), zda používat termín pedagogická diagnostika či pedagogickopsychologická diagnostika.
Uděláme si v tom trochu pořádek, či ještě více zmatku různými definicemi, proto teoretická
kapitolka:
„Pedagogická diagnostika je speciální pedagogická disciplína, která se zabývá objektivním
zjišťováním, posuzováním a hodnocením vnitřních a vnějších podmínek i průběhu a výsledků
výchovně vzdělávacího procesu. Na základě daných zjištění potom vyslovujeme prognostické
úvahy a navrhujeme pedagogická opatření“ (Chráska, 1988, 5).
Pedagogové mají tendenci mluvit spíše o pedagogické diagnostice (i jako protikladu
k psychologické) a zařazovat ji do systému pedagogických věd. Proti tomu psychologové se
kloní k pojmu pedagogicko-psychologická diagnostika a za základ považují psychologickou
diagnostiku aplikovanou v pedagogické situaci s využitím poznatků nejen z pedagogické
psychologie, vývojové psychologie, sociální psychologie, obecné psychologie a psychologie
osobnosti, ale i didaktiky, teorie výchovy, speciální pedagogiky a mnoha dalších disciplín (dle
potřeb klienta a diagnostikovaného případu).
Přikláním se k poznámkám Hrabala (2002), který používá termín pedagogickopsychologická diagnostika. Vychází z toho, že pedagogická diagnostika je v podstatě
klasická psychologická diagnostika aplikovaná v pedagogické oblasti. Neupírá pedagogům
právo na samostatnou disciplínu, ale za podstatu pedagogické diagnostiky považuje
„porovnávání činnosti a výkonu žáka s pedagogickou normou a věcnou analýzou předností a
chyb reálně výchovou dosažené úrovně rozvoje ve srovnání s cílovou úrovní“ (s. 16) a
upozorňuje na rozdíl mezi běžnou analýzou spojenou s následným hodnocením (běžné v
pedagogické praxi) a potřebnou interpretaci výsledku diagnostiky použitím psychologických
metod! Jde zejména o zjišťování a hodnocení psychických dispozic a jeho osobnosti.
Ikona5
Nechci se pouštět do řešení otázky, jak se má co jmenovat, je jasné, že pro poznání žáka ve
výuce je třeba poznatků jak pedagogických, tak i psychologických! Jedná-li seo diagnostiku
žáka s určitým postižením, znevýhodněním, hovoříme o termínu SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA.
Ikona6e
Ještě pro příklad:
PSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA
Co zjišťuje v PPP nejčastěji psycholog:
 Diagnostika schopností
o Celková úroveň schopností (IQ)
o Míra jednotlivých schopností, např. poměr mezi verbálními a matematickými
schopnostmi apod.
NEDOPORUČUJE SE INFORMOVAT A UVÁDĚT URČITÉ ČÍSLENÉ VYJÁDŘENÍ IQ,
JE TO ZAVÁDĚJÍCÍ!!! DOBRÉ JE UVÁDĚT, NAPŘ. VYSOCE NADPRŮMĚRNÝ
VÝKON, UŽŠÍ PRŮMĚR, PODPRŮMĚRNÝ VÝKON ….
 Diagnostika osobnosti
o Rysy osobnosti, temperamentové vlastnosti
o Vztahy v rodině
o Aktuální problémy
PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA
 Zde pro příklad patří výsledky z pozorování žáka při výuce, ve škole (či rozhovor);
analýza produktů (slohové práce, výkresy), analýza chyb (odhalení vývojových poruch
učení); analýza prospěchu; analýza oblasti motivace žáka, struktura zájmů; sociální
začlenění, místo ve skupině apod.
 Stejně se ale jedná spíše o využití pedagogických dat jako východiska k interpretaci
a závěrům nejen z oblasti pedagogické, ale i charakteru psychologického a speciálně
pedagogického
SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA (SPD)
Ikona10
- tvoří součást oboru speciální pedagogiky.
- je dynamickým poznávacím procesem zaměřeným na jedince s postižením ve smyslu
zjištění jeho významných osobnostních charakteristik. Komplexní poznání osobnosti ve všech
jejích složkách, vzájemných vztazích a souvislostech se stává základní podmínkou realizace
speciálně pedagogické podpory. Ta z výsledku diagnostického procesu vychází a současně ve
svém průběhu vede k zpřesňování a precizaci diagnózy.
- speciálně pedagogická diagnostika využívá řadu obecných a speciálních metod. Čerpá ze
spolupráce zejména s lékařskými a společenskovědními obory a ve svém působení směřuje ke
zmapování zejména těch charakteristik osobnosti, které mají klíčový význam pro další vývoj
jedince s postižením a tím i pro jeho prognózu, která ve své optimální formě představuje co
možná nejdokonalejší zařazení do společnosti.
Ve zkratce:
Cílem SPD je co nejdokonalejší poznání člověka s postižením. Zaměřuje se na získání
informací o osobnosti jedince, o jeho možnostech v oblasti výchovy a vzdělávání a o prostředí
v němž dotyčný žije.
SPD se může dělit:
 dle druhu postižení (SPD surdopedická, etopedická)
 dle etiologie na kauzální (příčina je známa) a symptomatickou (omezuje se na
příznaky)
 z hlediska časového sledu provádění na vstupní, průběžnou a výstupní
 z hlediska rozsahu sledovaných cílů na globální, parciální (jen pro určité jevy).
Diagnostika → diagnóza – týmová práce (pedagog, speciální pedagog, psycholog,
sociální pracovník, lékař). Speciálně-pedagogická diagnóza = východisko pro pedagogické
vedení a působení.
Využití SPD:
 depistáž (včasné rozpoznání a odhalení defektu a zahájení péče)
 cílevědomé plánování procesu spec. výchovy (uplatnění individuální formy přístupu)
zajišťování didaktické a výchovné efektivity; zjišťování předpokladů pro sociální
uplatnění
VZTAH PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÉ DIAGNOSTIKY A SPECIÁLNÍ
DIAGNOSTIKY
(zpracováno z Dittrich, 1993)
Ikona6a
Co když se ve vaší třídě objeví integrované dítko? S tím byste ale po studiu ATV neměli mít
problém, Vy jste Ti erudovaní!
Také učitel běžných typů škol by měl mít přehled o základních otázkách postižení a speciální
pedagogiky, z důvodu integrace osob s postižením do běžných škol či práce s „problémovými
žáky“
PROBLÉMOVÝ ŽÁK – výchovné obtíže X výukové obtíže
1) Pomoc žákům s výchovnými obtížemi
a) rozhovor vyučujícího, třídního učitele (výchovného poradce, …) s žákem (či spolužáky)
b) rozhovor s rodiči (příčina v rodinném či mimoškolním prostředí) – dobré pro komplexnost
vždy
c) přeřazení do jiné třídy
d) návrh na přeřazení do specializované třídy (odborné vyšetření) – LMD, dyslektické třídy
apod.
e) přeřazení do výchovného ústavu TO SNAD NE???? Je to v literatuře, ale doufejte, že
se toho „nezúčastníte“ jako aktér.
2) Pomoc žákům při výukových obtížích – opatření
f) zajištění denního režimu žáka za účelem minimalizace vlivu nevhodného prostředí
g) lékařské vyšetření, zda není důvodem smyslová vada, psychická porucha, metabolická či
endokrinní porucha apod.
h) přeřazení do specializované třídy pro děti se specifickými vývojovými poruchami učení
(vyšetření)
i) dlouhodobě či často nemocné děti – vyrovnávací třídy, doučovací skupiny …
j) zařazení do ZŠ praktické a dalších typů speciálních školPraha: Grada.
k) děti ve věku 6 let a PŠV návrh a realizace odložení školní docházky (1 rok)
l) návrh na osvobození od povinnosti školní docházky a zajištění individuálního vyučování
doma
Ikona7
Dittrich, P. (1993). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinončany: H & H.
Hrabal, V. & Hrabal, V. (ml) (2002). Diagnostika. Pedagogickopsychologická diagnostika
žáka s úvodem do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Karolinum.
Pešová, I., & Šmalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládež.
Ikona5
Ve výše uvedené literatuře se dočtete více o teoretických východiscích diagnostiky, i její
historii v našich zemích.
2. Diagnostický proces – východiska, prostředky
Ikona1
Seznámení s diagnostickým procesem, jeho východisky. Budou popsány prostředky
diagnostiky.
Ikona2
Oprášit znalosti z psychologie vyučované v bakalářském studiu.
VÝCHODISKA DIAGNOSTICKÉHO PROCESU
Schéma diagnostické činnosti:
A) Východiska diagnostického procesu
DIAGNOSTICKÁ OTÁZKA X DIAGNOSTIK X HYPOTÉZA
1) Diagnostická otázka (kdo je klient, co se děje, kdy se problém projevuje, kde, jak klient
reaguje na problém, proč se problém objevil, …)
- vymezení, na co se zaměřit, vlastně zakázka klienta (škola specifikuje, proč žáka posílá,
rodiče si nevědí s nějakým problémem rady, žák má problém). Zdá se to jednoduché, ale
problém, se kterým se přichází, může být pouze zástupná věc, nemusí to být hlavní problém,
který klienta trápí.
Př. Žák 5. Třídy poslán do PPP na vyšetření pro podezření z dyslexie. Speciálně-pedagogické
vyšetření to nepotvrdí, v rozhovoru s matkou zjištěno, že před nástupem do školy chlapec
prošel úspěšnou logopedickou nápravou koktavosti. Když však má číst nahlas před třídou,
znamená to nadměrný stres, který snižuje kvalitu čtení. (Hadj Moussová, 2002)
Otázky, na které by měla být nalezena odpověď:
Kdo je klient? (anamnéza – osobní, rodinná)
Co se děje nebo co se stalo? Jak často se problém projevuje, kdy? Co nejvíce detailů …
Kdy se problém projevuje, kdy to začalo?
Kde se problém projevuje? V jakém prostředí, za jakých situací, s jakými lidmi?
Jak klient reaguje na problém, jak ho prožívá?
Proč se problém objevuje nebo objevil?
2) Diagnostik (odborník sám, spolupráce)
- odbornost, zaměření, osobnost, přístupy k diagnostice
- flexibilita, schopnost přizpůsobení se klientovi, situaci
3) Hypotéza (formulace problému + určení dalšího postupu řešení)
B) Získávání diagnostických dat
METODA X VZOREK CHOVÁNÍ
1) Metoda
- pro připomenutí – soubor podnětů, kterými vyvoláváme pozorovatelné chování
vyšetřovaného.
2) Vzorek chování
Získán použitím diagnostické metody (reakce na podnět, výkony, odpovědi nakladené otázky,
…)
POZOR! Chování a výsledky diagnostiky mohou ovlivnit i další faktory:
 situace vyšetření, neobvyklost situace pro dítě
 motivace vyšetřovaného
 momentální stav
 volní faktory
 zázemí dítěte a kulturní souvislosti
C) Interpretace diagnostických dat
Doposud všechny získané údaje byly podloženy ověřitelným způsobem, zde už jde o
vyvozování závěrů z nasbíraných materiálů, z diagnostiky.
1) Interpretace
- proces objasňování faktů zjištěných diagnostickými metodami
- použití dat získaných z více zdrojů
2) Prognóza, závěry pro další působení
Ikona5
Předchozí východiska diagnostického procesu lze použít jako pilíře popisu etap
diagnostického postupu, čili procesu diagnostiky:
ETAPY DIAGNOSTICKÉHO POSTUPU (PROCES)
(Dittrich, 1993)
1. Formulace a upřesnění otázky a vstupní (subjektivní) hypotézy formulované
klientem či zadavatelem
2. Záměrné a zaměřené získávání diagnostických údajů
3. Zpracování, utřídění, analýza získaných údajů
4. Interpretace a hodnocení
5. Syntéza dat o prostředí i osobnosti
6. Stanovení diagnostického závěru a pedagogického opatření
Principy diagnostiky
komplexní přístup
etiologické hledisko
všestrannost
longitudinální princip
prognostický charakter
validita – vhodnost zvoleného nástroje
Ikona7
Dittrich, P. (1993). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinončany: H & H.
Hadj Moussová, Z., Dublinský, J. a kol. (2002). Diagnostika (Pedagogicko-psychologické
poradenství II.). Praha: UK, Pedagogická fakulta.
3. Diagnostické metody 1.
Ikona1
Po nastudování kapitoly bude student schopen obecně rozčlenit diagnostické metody do dvou
velkých kategorií a popsat klinické diagnostické metody.
Ikona2
Opět vzpomeňte na psychologii a pedagogiku a jejich státnicové otázky zabývající se
metodami diagnostiky.
ZÁKLADNÍ DĚLENÍ DIAGNOSTICKÝCH METOD
Základní dělení metod v psychologii je dělení na metody klinické a metody testové
 Klinické
– nejsou standardizované, lze upravovat „na míru“ klientům
 Testové
– metody mají standardní instrukce, postup, vyhodnocení; jedince lze většinou
porovnat s normou
1) Klinické metody
A) Metody anamnestické.
Někdy se o těchto metodách hovoří jako o životopisných nebo biografických (viz Monatová,
2000). Tyto metody nejsou specifické a jsou využívány i v řadě dalších vědních oborů, např. v
lékařství, psychologii apod. Představují tedy tzv. obecné metody. Zaměřují se na získávání
základních dat a údajů o vyšetřovaném jedinci, jeho rodině a životním prostředí se zřetelem
na výskyt patologických úchylek a podmínek vzniku postiženi či poruchy vývoje.
Patří sem:
 rodinná anamnéza (RA)
 osobní anamnéza (OA)
 anamnéza životního prostředí
 katamnéza.
Rodinná anamnéza se zaměřuje za zjištění údajů o rodičích, prarodičích, sourozencích, popř.
i na postranní linie rodiny se zřetelem na vlivy dědičnosti, ve smyslu výskytu patologických
úchylek, sledovaných chorob, vrozených vývojových vad, zvláštních sklonů a nadáni. Sleduje
i povahové odchylky a podivínství, výskyt psychických chorob v rodině, abúzu drog a
alkoholu, trestnou činnost, suicidální tendence apod. Dále informace o výskytu specifických
poruch učeni v rodině apod.
Osobní anamnéza zpravidla navazuje na rodinnou a zjišťuje významná data o vyšetřované
osobě z období prenatálního, perinatálního a postnatálního, z raného dětství, z období
předškolního a školního věku atd. až po současnost. Zkoumá vývoj jedince od počátku až po
dnešní stav a velmi často využívá odborných lékařských posudků, které se tykají oblasti
vlastního postiženi. Snaží se získat komplexní obraz o jedinci, tj. o jeho fyzickém a
psychickém vývoji.
Anamnéza životního prostředí souvisí s problematikou socializace dítěte, se schopností
navazovat a pěstovat sociální vztahy a plnit různé sociální role. Někdy v této souvislosti
hovoříme o vyšetření prostředí. Tyká se rodiny, školy, vrstevníků, u dospělých osob pak i
pracovního prostředí a partnerských vztahů.
Vždy je však nutno pojímat tyto vztahy ne jako jednostranné, ale jako vzájemnou interakci.
Vlivy rodinného a školního prostředí se někdy potencuji, jindy střetávají, a proto je rovněž
nelze hodnotit izolovaně.

anamnestické údaje zpravidla získáváme z tzv. anamnestického rozhovoru nebo
dotazníku, při kterém spolupracujeme zejména s rodiči dítěte.
Katamnéza zkoumá situaci, ve které se jedinec ocitá po určitém časovém odstupu od
ukončení speciální podpory a hledá příčiny opakovaného objevení nežádoucích projevů
(recidivy).
Z hlediska speciální pedagogiky lze takto získat vskutku cenné informace o dalším vývoji a
životě dítěte, a tak získáme přehled o tom, které vývojové možnosti byly v prostředí jedince
realizovány, které ne a proč, k jakým změnám v oblasti postižení došlo, nakolik se potvrdila
původní prognóza dalšího vývoje, jak a na kolik se jedinec vyrovnal se svým postižením
apod.
Kazuistika – případová studie
Zpracujte rodinnou nebo osobni anamnézu zvoleného žáka.
B) Pozorování
Pozorování je záměrné, cílevědomé a plánovité sledování smyslově vnímatelných jevů.
 základní diagnostická metoda, neodmyslitelná součást všech metod dalších
 nároky na pozorování se liší v souvislosti na cíli diagnostiky a osobnosti poradce
 řada typů:
volné X systematické
přímé X nepřímé
 řada technik: škálování (ratingové techniky), pedagogický deník, pozorovací
(kumulativní) karta
Pozorování skupiny
Pro pozorování dění ve třídě byla vytvořena řada pozorovacích schémat (Mareš, Křivohlavý,
1990). Dva základní typy:
1) Sekvenční modely – zachycují pořadí činností jednotlivých účastníků v čase
Př. Balesův systém interakční analýzy
2) Relační modely, které zachycují vztahy mezi různými činnostmi jednotlivých účastníků.
Př. Flandersova soustava kategorií
Pozorování jednotlivce
Nejčastěji při rozhovoru, při návštěvě ve třídě, o přestávkách.
Na co zaměřit pozorování a co lze vyčíst z pozorovaných znaků:
 tělesné znaky a vzhled
 tělesná aktivita
 obratnost
 adaptace na prostředí
 efektivita
 sociální chování
 pozornost a motivace

řeč
C) Rozhovor
Typy:
1) řízený (s různými stupni volnosti)
- standardizovaný (verbálně předkládaný dotazník)
- částečně řízený
2) neřízený rozhovor
3) individuální X skupinový
Zásady vedení rozhovoru:
1) empatie
2) autentičnost
3) akceptace
Při vedení rozhovoru pro diagnostické účely bývá problematický způsob registrace rozhovoru.
Často se využívá audionahrávek, ale bývá rušivé, vždy musíme požádat o svolení k nahrávání.
Lze si dělat poznámky – naučit se zapisovat jednoslovné poznámky a vytvořit klíč, jindy
zaznamenáme doslovné znění, připadá-li nám významné.
Při částečně řízeném rozhovoru je většinou připraven záznamový arch s otázkami a prostorem
pro zápis.
Ikona5
My si ve výuce takový anamnestický rozhovor vyzkoušíme!
Otázky kladené v rozhovoru závisí na konkrétním případu, obecně má anamnéza některé
stabilní části – schéma:
Rodinná anamnéza – rodina, rodinné a manželské vztahy (např. rozvod, nová rodina);
výchovný styl a atmosféra; údaje o otci a matce (věk, povolání, vzdělání, charakteristika);
aktivity s rodiči, jak s nimi klient vychází; sourozenci – pořadí narození, citové vztahy, favorit
v rodině, vztahy rodičů k jednotlivým dětem; další významní lidé v rodině (prarodiče, …).
Osobní anamnéza dítěte – základní údaje (věk, pohlaví, škola, třída); zdravotní historie –
těhotenství, porod, nemoci; historie institucionální výchovy, úspěšnost ve škole,
adaptovanost, spokojenost, vztah k učitelům a vrstevníkům; sociální historie – vývoj, kontakt
s lidmi, vývojové jevy v jednotlivých obdobích; schopnosti a povahové vlastnosti dítěte podle
rodičů, současný stav a předpokládaný vývoj
Současný problém klienta – o co jde, kdy to začalo, jak často se vyskytuje, průvodní jevy, co
zvyšuje či snižuje intenzitu; předběžná řešení, plány – co s tím chce rodina a dítě dělat;
dřívější odborné zásahy – jaké, kdy, co se dělo, jak to skončilo.
Pak následují metody „na pomezí“, mezi klinickými a testovými (dle stupně volnosti a cíle,
pro který se užívají):
D) Analýza produktů (výsledků) činnosti (rozbor žákovských prací)
- je metodou, která poskytuje informace o stupni osvojení požadovaných vědomostí a
dovedností, o některých vlastnostech, zájmech, ale i o určitých obtížích a problémech žáka
(např. specifické poruchy učení).
Tato metoda se zabývá rozborem hotových žákovských prací. Analyzuje tedy výsledek,
výrobek, předmět, dílo. Je poměrně hojně využívanou metodou v procesu edukace. Týká se
nejčastěji výrobků v pracovním vyučování, v zájmových kroužcích, dále se zaměřuje na
kresby a jiné výtvarné výtvory, slohové práce na daná témata, kde lze pomocí této metody
zjišťovat formující vliv rodinného prostředí na žáka, na jeho zájmy, názory, postoje,
vytvářející se hodnotovou hierarchii apod.
2. Testové metody
Základní dělení na STANDARDIZOVANÉ a NESTANDARDIZOVANÉ
Test = zkouška. Testové metody se používají z důvodu, že poskytují v poměrně krátkém
časovém úseku množství spolehlivých informací, lze je interpretovat na základě informací
v manuálu, test je zpravidla standardizován a obsahuje normy.
Různí autoři dále používají různá dělení a strukturaci testových metod.
Např.:
Dělení dle Svobody (2005):
7. vývojové škály (Gesellova, Bayleyové)
8. testy specifických funkcí a schopností (IQ, …)
 percepční (dle analyzátorů)
 pozornosti (Bourdonův, Jiráskův číselný čtverec,…)
 pamětní testy
 percepčně motorické (diagnóza poruch chování, učení - ADHD, ADD, LMD)
9. přístrojové metody (audiometr, tapping, počítače,…)
Dělení dle Hadj Moussové (2002):
10. Testy inteligence
 obecné inteligence
 schopností
 dovedností
 úrovně paměti a pozornosti
11. Testy osobnosti
 Projektivní testy osobnosti
 Osobnostní dotazníky
 Motivace, zájmy
12. Kresba
 zjišťujeme osobnostní charakteristiky; měření IQ dle stupně vývoje kresby
(orientační); projektivní kresba; organicita – poškození apod.
13. Poradenské baterie
 soustava testů zaměřených na specifické oblasti (IQ, osobnost, zájmy)
 Př. Baterie ke zkoumání školní zralosti
 Baterie k diagnostice specifických vývojových poruch učení
14. Didaktické testy
 zjišťování vědomostí, výkonové testy

mimo standardizovaných testů lze sestavit test pro použití učitelem v konkrétní třídě
Diagnostické zkoušky (dle Přinosilové, in Vítková, 2004, s. 28-29) se uplatňují zejména u
žáků ve výchovně vzdělávacím procesu a jsou zaměřeny na zjišťování a analýzu nedostatků v
soustavě poznatků a na základě zjištěných výsledků pak následně na určení nápravného
postupu. Cílem je tedy zajistit pomoc žákovi.
Zpravidla hovoříme o následujících třech variantách diagnostických zkoušek:
 ústní zkoušky (zaměřeny na zjištění soustavy vědomostí a úroveň mluvního projevu).
 písemné zkoušky
Písemné zkoušky sledují úroveň osvojení psaní, schopnost vyjadřovat myšlenky písemnou
formou a osvojení poznatků z jednotlivých předmětů. Tyto metody posuzují úroveň výkonu
žáka, jeho vědomosti v daném předmětu, obsahovou a formální stránku písemného projevu.
Důležitá je rovněž analýza chyb, a to zejména tzv. systematických chyb, kterých se žák
dopouští vždy, když jde o stejnou nebo analogickou úlohu. Tyto chyby jsou ukazatelem
nezvládnutí či neznalosti pravidla (algoritmu) pro řešení určitého typu úkolu. Analýza chyb je
mimo jiné důležitá při posuzování specifických poruch učení.
 praktické zkoušky Praktické zkoušky jsou zaměřeny na zjišťování neverbálních
schopností a dovedností. Patří sem zkoušky hrubé a jemné motoriky, laterality, funkce
smyslových orgánů apod.
15. Testy se speciálně pedagogickou dominantou
16. Sociogram
 zjišťování vztahů ve třídě, skupině
 viz Kap. 10 elearningového textu
ÚKOLY SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY V JEDNOTLIVÝCH
OBDOBÍCH VÝVOJE
Diagnostické metody lze také dělit dle období, ve kterém jsou využívány, na metody
diagnostiky pro:
17. raný a předškolní věk
18. školní docházku, dospívání
19. dospělost
20. stáří
Najděte a vytvořte seznam diagnostických metod používaných specificky ve „stáří“ s jejich
stručným popisem.
Základní diagnostické situace v dětském věku:
Ikona6e
HRA
KRESBA
VYUČOVÁNÍ
1) Analýza hry – využití dle vývojového období, druhů hry
- sledování při volném hraní, tematické hraní (omezeno tématem či setem hraček)
Př. Scénotest (autorka G. Von Staabs; český překlad Šturma, Humpolíček (2001) )
Hra - využití v diagnóze:
charakter hry, odraz skutečnosti, úmyslná pozornost, úroveň motoriky, řečového projevu,
společenského chování, citové zaujetí (prožívání hry), zájmy dítěte, lateralita, funkce
smyslových orgánů apod.

Typy her – manipulační, tematické, konstruktivní, intelektové, senzorické,
napodobivé, slovní, rytmicko-hudební, dramatické
Ikona7
Hadj Moussová, Z. (2002). Úvod do speciálního poradenství. Liberec: TU v Liberci.
Monetová, L. (2000). Speciálně-pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido.
Staabs, G. von (1991). The Scenotest: a practical technique for understanding unconscious
problems and personality structure. Bern: Hans Huber.
Šturma, J., & Humpolíček, P. (2001). Scénotest: Praktická metoda pro porozumění
neuvědomovaným problémům a struktuře osobnosti. 1. vyd. Praha :Testcentrum,
Svoboda, M. (2005). Psychologická diagnostika dospělých. Praha: Portál.
Vítková, M. (2004). Integrativní (školní) speciální pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno:
MSD.
4. Diagnostické metody 2.
Ikona1
Po nastudování kapitoly bude student schopen obecně rozčlenit testové diagnostické metody a
získá informace o hlavních oblastech speciálně-pedagogické diagnostiky ve školním věku.
Ikona2
Jako v předešlé kapitole vzpomeňte na psychologii a pedagogiku a jejich státnicové otázky
zabývající se metodami diagnostiky.
TESTOVÉ METODY A JEJICH DĚLENÍ
(dle Svobody, 2001)
21. Vývojová diagnostika
22. Testy inteligence
23. Testy speciálních schopností
24. Neuropsychologické metody
25. Projektivní metody
m) Verbální
n) Grafické
o) Metody volby
26. Kresebné metody
p) Kresba jako měření úrovně rozumových schopností
q) Kresba jako měření úrovně senzomotorických dovedností
r) Kresba jako projektivní metoda
s) Kresebné testy kreativity
27. Dotazníky
t) Jednodimenzionální dotazníky
u) Vícedimenzionální dotazníky
v) Dotazníky pro rodiče či vychovatele
28. Objektivní testy osobnosti
29. Posuzovací škály
Ikona5
Ve výuce si z každé oblasti metod vybereme nějaký příklad a vyzkoušíme použití metody
v praxi.
Co jsou to projektivní techniky? Definice a k tomu vyjmenujte alespoň 3 názvy projektivních
technik.
HLAVNÍ OBLASTI SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÉ DIAGNOSTIKY
ŠKOLNÍHO VĚKU
(dle Přinosilové, in Vítková, 2004, s. 31-38)
Nejčastěji se zaměřujeme na následující oblasti:
 oblast motoriky (zahrnuje diagnostiku hrubé a jemné motoriky)
 oblast grafomotoriky a kresby (významně souvisí s předchozí oblastí)
 oblast laterality
 oblast sebeobslužných činností
 oblast rozumových schopností
 oblast verbálních schopností a komunikace
 oblast citového a sociálního vývoje.
Diagnostika hrubé a jemné motoriky
Diagnostika této oblasti je velmi důležitá vzhledem ke stanovení její vývojové úrovně u
různých druhů postižení. Úroveň rozvoje motoriky ovlivňuje schopnosti a dovednosti v rámci
dalších diagnosticky sledovaných charakteristik žáka, jako grafomotorika, kresba,
soběstačnost v sebeobsluze, rozumové a komunikační schopnosti. To ovlivňuje možnost
profesionální orientace žáka, včetně jeho volby a přípravy na výkon povolání. Je nutno si
uvědomit vztahy a souvislosti se základním postižením. Tato specifika ve vývoji motoriky
jsou určena druhem, stupněm, délkou trvání vady a úrovní její kompenzace.
U dětí školního věku navazuje diagnostika této i dalších oblastí na diagnostické poznatky z
období raného a předškolního. Klíčovou důležitost zde mají základní pohybové dovednosti
(překulování, samostatný sed, kvadrupedální lokomoce, vertikalizace a lokomoce). Celkovou
pohyblivost a úroveň hrubé motoriky lze rovněž sledovat v rámci výuky tělesné výchovy a v
mimoškolní zájmové sportovní činnosti žáků.
V oblasti jemné motoriky rovněž navazujeme na poznatky získané z diagnostiky předchozích
vývojových období. V procesu edukace se využívá diagnostická situace pracovního
vyučování, kde zájem žáka a jeho dovednosti mohou být pro pedagoga vodítkem budoucího
profesního zaměření. Všímáme si jak žák pracuje, jaké jsou jeho pohyby, zda chaotické,
nadbytečné, špatně koordinované, zda je úkol pro žáka stresující, protože je nešikovný a ví o
tom. Plnění úkolů lze ještě i časově omezit. V období školního věku lze využít zkoušky
manuální zručnosti, jako jsou např. Dexterimetr, Šroubky, Vidly apod. Tyto zkoušky sledují
koordinaci a rychlost pohybů horních končetin a dají se využít i při diagnostice laterality.
Můžeme usuzovat na obratnost a úroveň jemné motoriky při sledování kvality
sebeobslužných činností.
Oblast motoriky bývá narušena nejen u tělesného či pohybového postižení, ale i při jiných
základních vadách (viz. mentální retardace, smyslové vady atd.).
Další diagnostické metody pro oblast motoriky: Bruininks- Oseretzky Test of Motor Profi
ciency, Orientační test dynamické praxe (OTDP), Test ohýbání drátu. Bližší informace o
těchto metodách viz Svoboda, Krejčířová, Vágnerová (2001).
Diagnostika grafomotoriky a kresby
Předpokladem je dokonalá znalost jejího vývoje v různých věkových obdobích. Vývoj a
zvláštnosti kresebného projevu jsou podmíněny psychickými vlastnostmi dítěte i podmínkami
prostředí, ve kterém žije. Kresebný projev se tak rozvíjí úměrně k možnostem, které dítěti
poskytuje jeho prostředí. Dokonalost a kvalita grafomotorického projevu je ovlivněna úrovní
jemné motoriky, zejména možností a dokonalostí úchopu psacího či kresebného nástroje a
schopností dítěte „přenést z hlavy na papír „ správnou“ představu o tvaru“ a dále pak
stupněm zralosti senzomotorické koordinace.
Důležitost grafomotoriky a kresby nám potvrzuje i skutečnost, že diagnostika této oblasti je
součástí celkové diagnostiky školní zralosti na konci předškolního věku. Dozrávání
kresebného projevu na počátku školní docházky odráží zrání percepce – schopnost zrakové
diferenciace, analýzy, syntézy i rozvoj zkušeností a myšlení.
Dítě využívá kresby i k vyjádření svých myšlenek, citů, přání i problémů. Této skutečnosti
využívá klinická praxe při aplikaci projektivních kresebných testů. Těchto metod je velmi
mnoho, proto odkazuji zájemce na možnost získání podrobnějších informací v publikacích
Hadj Moussová, Duplinský a kol., (2002), Svoboda, Krejčířová, & Vágnerová, (2001).
Diagnostika laterality
Lateralita je projevem dominance jedné z mozkových hemisfér a v praxi se projevuje jako
upřednostňování jednoho z párových orgánů.
K vyhraňování laterality dochází v průběhu předškolního věku. V praxi se v tomto období
můžeme setkávat s projevy tzv. ambidextrie, kdy je dítě šikovné na obě ruce, nebo s tzv.
vynucenou změnou laterality v případě postižení vedoucí horní končetiny, jako tomu bývá u
dětské mozkové obrny, u amputací nebo u případů
s tzv. překříženou lateralitou, kdy jde u oka a ruky o překříženou dominanci.
V diagnostice laterality lze jednak využít metody pozorování, vyhodnocování anamnestických
údajů, diagnostického zkoušení, a zejména testy laterality. V našich podmínkách je v
současné době asi nejužívanější zkouškou Test laterality Z. Matějčka a Z. Žlaba. Známý je
též Sovákův test laterality. Tyto metody se dají aplikovat již u dětí předškolního věku.
Diagnostika sebeobslužných činností
„Diagnostika sebeobsluhy velmi úzce souvisí s diagnostikou motoriky i laterality.
Sebeobslužné úkony vycházejí z motorických dovedností jak hrubé, tak i jemné motoriky“
(Přinosilová 1997, s. 53).
V období školního věku pokračujeme i v této oblasti v zpřesňování diagnostických poznatků,
které jsme získali v období raného a předškolního věku. Pokud je dítě zdravé, mělo by být ve
škole již samozřejmě plně samostatné. Problémy v oblasti sebeobslužných činností, jejich
kvality a samostatného provádění jsou vázány na různé druhy a hloubku postižení.
Nejzávažnější bývají u žáků s tělesným, popř. kombinovaným postižením a u závažnějších
stupňů mentální retardace a zrakových vad.
Sebeobsluha se týká těchto okruhů činnosti:
 stravovací sebeobslužné úkony (stolování - jídlo, pití)
 hygiena (udržování čistoty, mytí, samostatné používání toalety)
 oblékání a obouvání včetně péče o zevnějšek.
Opožďování dítěte v oblasti sebeobsluhy nemusí být nutně důsledkem jen základního
postižení, ale často je způsobeno nesprávným výchovným přístupem k dítěti v rámci rodiny,
kdy rodiče vykonávají za dítě mnohé činnosti, které by mohlo zvládnout samo.
Pokud se jedinci s postižením nepodaří dosáhnout samostatnosti, může to mít pro něj v
pozdějším věku negativní důsledky v oblasti sebehodnocení, identity vlastní osobnosti a
dalších vývojových kompetencí. Může dojít k regresi ve vývoji, kdy již třeba dospělý jedinec
je plně závislý na péči rodiny a je s ním stále jednáno jako s dítětem.
V rámci sebeobsluhy zjišťujeme míru samostatnosti, resp. stupeň nutné pomoci ze strany
dospělého. Diagnostika oblasti sebeobsluhy se většinou provádí formou porovnávání
aktuálního výkonu dítěte s vývojovými normami. K jednotlivým úkonům se v normách
přiřazuje chronologický věk, ve kterém by průměrné zdravé dítě mělo dotyčný úkon
vykonávat. Tímto porovnáváním zjišťujeme, zda vývoj probíhá normálním způsobem, nebo
zda se opožďuje, a jak významně.
Diagnostika a nácvik samostatnosti v sebeobsluze je v případě zdravých dětí záležitostí
raného a předškolního věku. V období školní docházky je dítě již plně samostatné a také to od
něj jeho okolí samozřejmě očekává. V případě dětí s postižením je situace jiná, opět
v závislosti na typu a hloubce základní vady. V případě těžkého mentálního, tělesného
postižení a kombinovaných vad se velmi často nepodaří dosáhnout úplné samostatnosti a
jedinec je trvale v různé míře závislý na pomoci okolí. Z hlediska dalšího života ve
společnosti je pro jedince s postižením nesmírně důležité, aby podle svých možností dosáhl
buď plné, nebo alespoň částečné samostatnosti v sebeobsluze. Má to vliv na úroveň jeho
sebevědomí a sebehodnocení a zkvalitňuje to jeho život i v jiných oblastech.
Diagnostika rozumových schopností
Tato oblast je zajišťována odborným psychologickým vyšetření inteligence. Diagnostika je
zajišťována prostřednictvím standardizovaných inteligenčních testů, které je však třeba pro
potřeby jedince s postižením modifikovat, aby byly minimalizovány vlivy postižení, např. v
případě zrakově postižených jedinců převést text do bodového písma, zajistit zvětšení
testového materiálu, dle potřeby u sluchově postižených zajistit tlumočníka pro znakový jazyk
apod. Nadto je třeba zohlednit tu skutečnost, že děti s postižením bývají zvýšeně unavitelné,
nesnesou stejnou míru zátěže jako zdravé děti apod. Obecně pro tyto účely vyhovují metody,
které nabízejí možnost poměrně rychlého střídání jednotlivých krátkých úkolů a které
obsahují hodně praktických úkolů. Problémem může být i nedostatečná motivace dítěte,
krátkodobá, snadno odklonitelná pozornost.
Ve školním věku se při diagnostice rozumových schopností využívají také didaktické testy a
didaktické zkoušení, analýza a hodnocení výsledků činnosti, explorační metody, pozorování
apod. Z hlediska diagnostiky tohoto období je také důležité sledování stability školního
prospěchu. Výkyvy v prospěchu zpravidla souvisejí s chronickým onemocněním, s dg. lehké
mozkové dysfunkce, s emocionální zátěží žáka, ale i s poškozením mozku po úrazu, kdy může
jít právě o výrazné zhoršování prospěchu. Diagnostika rozumových schopností je nezbytnou
součástí diagnostického procesu u všech typů postižení, neboť je jedním z ukazatelů dalšího
vývoje jedince a jeho možností v oblasti výchovy a vzdělávání a tím i uplatnění ve
společnosti. Opět viz Svoboda, Krejčířová, & Vágnerová (2001).
Diagnostika verbálních schopností a komunikace
U zdravých dětí je předpoklad, že před nástupem školní docházky bude jejich řeč na
odpovídajícím stupni vývoje. Kromě individuálních rozdílů se v oblasti verbálních schopností
a komunikace setkáváme také se zvláštnostmi, které jsou podmíněny druhem postižení.
Základem diagnostiky verbálních schopností je navázání kontaktu a získání důvěry a
spolupráce dítěte. V rámci diagnostiky se zaměřujeme na aktivní slovní zásobu, ale současně
sledujeme i charakteristiky formální stránky řeči - výslovnost, gramatickou stavbu, používání
jednotlivých druhů slov, výskyt dysgramatismů apod. Diagnostika orální, zvukové řečise týká
pasivní slovní zásoby, kterou odhadujeme z chápání, porozumění a následného provádění
slovních příkazů, úkolů, otázek a instrukcí - tedy reakce na výzvy, pochopení slovního
výkladu a jeho zpětné reprodukce. Diagnostika plynulosti řeči sleduje tempo, rytmus řeči,
přestávky v řeči.
V období školního věku se můžeme na počátku školní docházky setkat u dětí, které nemají
zkušenost s kolektivem, nenavštěvovaly předškolní zařízení, jsou hůře adaptabilní v novém
prostředí a méně jisté, s projevy elektivního mutismu. Dále se ve škole může pedagog dostat
do kontaktu s koktavostí, u dětí s ADHD s projevy brebtavosti, u dětí s organickým
postižením CNS s dysartrií, u mentálně retardovaných žáků s přetrvávající vícečetnou dyslálií,
děti se specifi ckými vývojovými poruchami učení zpravidla trpí artikulační neobratností a
vyskytují se u nich specifi cké asimilace. U žáků se sluchovým postižením je narušení
komunikace závislé jednak na hloubce vady a dále i na době jejího vzniku (viz. rozdíl mezi
pre- a postligválním obdobím).
V rámci diagnostiky poruch řeči se uplatňují metody, jako je pozorování, explorační metody
(řízený rozhovor), diagnostické zkoušení, anamnestické údaje a logopedické testy.
Diagnostika této oblasti je v kompetenci logopedie (proto odkazuji zájemce o podrobnější
informace na tento obor speciální pedagogiky) a je úzce propojena s nápravnou péčí. Logoped
je proto důležitou a nepostradatelnou osobou v rámci pracovního týmu odborníků
zajišťujících komplexní diagnostiku i následnou ucelenou podporu.
Diagnostika citového a sociálního vývoje
Diagnostika této oblasti vychází z poznatků a údajů získaných pozorováním, exploračními
metodami, dramatizací, analýzou a hodnocením výsledků činnosti.
Diagnostika citové oblasti je nejčastěji zaměřena na:
 aktuální citové projevy (vyrovnanost - nevyrovnanost, impulzivita, spontánnost apod.)

převažující emoční ladění (labilita nálad, převládající pozitivní či negativní emoční
ladění, plačtivost apod.)
 celkovou úroveň citového vývoje (odpovídající věku, infantilní, nezralý, vyzrálý,
odpovídající staršímu věku apod.)
 lásku k prostředí a rodině (zdrženlivost v citových projevech, přirozenost, strojenost až
přehánění, opravdovost apod.)
 estetické cítění (uspořádání a celková harmonie prostředí, vkus apod.).
Vývoj citové oblasti bývá poznamenán specifickými problémy základního postižení např. ve
smyslu déletrvající absence v domácím prostředí (pobyt v nemocnici, v lázních, ozdravovně,
dříve též v důsledku častější edukace v prostředí internátních typů speciálních škol apod.).
Nyní však existuje poměrně rozsáhlá nabídka různých forem vzdělávání pro děti s
handicapem, není nutné vždy umísťovat dítě do školy internátního typu. Také léčba v
nemocnici či pobyt v lázních počítá s možností doprovodu dítěte blízkou osobou z rodiny.
Z hlediska jedinců s postižením je důležitým faktorem tzv. sociabilita, tedy schopnost utvářet
a pěstovat mezilidské vztahy. Podílí se na možnostech socializace jedince, tedy na jeho
zařazení do společnosti. Z tohoto důvodu je diagnostika sociální oblasti tak významná u všech
typů postižení.
Se sociabilitou úzce souvisí pojem sociální dimenze postižení (dříve tzv. defektivita). Jedná se
o narušení rovnovážného vztahu mezi jedincem a handicapem a tzv. intaktní populací. Na
utváření sociability člověka s postižením nejvíce působí (podle Š. Vaška, 1995):
 vztah k vlastní osobě a postižení
 vztah k rodičům a širšímu sociálnímu okolí
 míra potřebnosti sociálních kontaktů
 míra tolerance jedince s handicapem vůči prostředí
 tendence k agresivitě
 úroveň osvojení a ochota dodržovat společenské, morální a právní normy.
Úroveň sociability lze sledovat:
 na základě sebevědomí jedince
 v podřízenosti vůči autoritě
 v rozvoji ukázněnosti
 ve vztazích k ostatním lidem
 v chování na veřejnosti
 v základním ladění osobnosti ve smyslu aktivita x pasivita
 v projevech egocentrismu, negativismu apod.
Sociabilitu lze zjišťovat pomocí exploračních metod, pozorování, případovou studií,
prostřednictvím diagnostických situací, jako je vyučování, kresba, hra. Další možnost nabízí
využití sociometrických metod, které se obvykle využívají v sociálním prostředí školy ke
zjišťování sociability žáků, ke zjištění jejich vlivu a postavení ve skupině, obliby v ní apod.
Na základě rozboru pak může pedagog stanovit přiměřená výchovná opatření, která se uplatní
při didaktické přípravě skupinového vyučování.
Ikona7
Přinosilová, D. (2004). Integrativní (školní) speciální pedagogika. Základy, teorie, praxe (2nd.
ed.). In M. Vítková (Ed.), Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad individuální
výchovy a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (pp. 20-40). Brno: MSD.
Poznámka:
Ikona10
Vzhledem k tomu, že problematika speciálně pedagogické diagnostiky překračuje svou šíří
elearningový text, odkazuji na nabídku doporučené literatury, kde můžete získat podrobnější
informace z této oblasti.
Ikona7
Dittrich, P. (1992). Pedagogicko-psychologicka diagnostika. Praha: H&H,
Hadj Moussová, Z., & Duplinský, J. a kol. (2002). Diagnostika. Pedagogicko-psychologické
poradenství II. Praha: UK.
Montanová, L. (2000). Speciálně-pedagogická diagnostika z hlediska vývoje děti. Brno:
Paido.
Přinosilová, D. (1997). Vybrané okruhy speciálně-pedagogické diagnostiky a využiti v praxi.
Brno: MU.
Sobotková, I. (2001). Psychologie rodiny. Praha: Portál.
Svoboda, M. Krejčířová, D., & Vágnerová, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha:
Portál.
5. Diagnostika školní zralosti. Odklad školní docházky.
Ikona1
Student porozumí diagnostice školní zralosti a významu jejího stanovení jak pro děti bez
postižení, tak především ve speciálně-pedagogické diagnostice žáků s postižením.
ŠKOLNÍ ZRALOST
Školní zralost/ připravenost
- dosažení takového stupně vývoje, který umožňuje se zdarem si osvojit školní znalosti a
dovednosti. Komplexní jev.
Školní zralost bývá chápána jako výsledek biologického procesu zrání CNS a celé dosavadní
zkušenosti dítěte. Zahrnuje zralost rozumovou, citovou a sociální. Kromě těchto tří složek
hovoříme i o zralosti tělesné, která však obvykle není pro zahájení školní docházky tak
významná jako výše uvedené složky. Věk kolem 6 let.
L. Monatová (2000) hovoří o vnější a vnitřní připravenosti dítěte pro začlenění do školy.
Vnější připravenost chápe jen jako zájem o zevní prostředí vyučování, např. o uspořádání
nábytku ve třídě, tabule, obrazy na stěnách, děti ve třídě apod., nebo děti pojímají učení jako
hru a úkoly nepovažují za povinné, popř. děti dosud nemají vytvořeny návyky rozumové
práce, a proto nedovedou přemýšlet. Tyto děti bývají většinou úspěšné v těch předmětech,
které nekladou zvláštní nároky na myšlenkovou činnost. Zpravidla se jedná o výchovy hudební, výtvarnou, tělesnou apod.
Vnitřní připravenost je dle Monatové (2000) důležitým předpokladem úspěšnosti školské
edukace a vyjadřuje vlastní způsobilost dítěte ke školní docházce. Tím rozumíme určitou
úroveň poznatků, rozumových schopností, ukázněnosti a citových a sociálních vztahů,
schopnosti přizpůsobit se v kolektivu a vůči cizí autoritě, mít zájem o získávání nových
poznatků a být motivován ke školní práci.
Připravenost dítěte pro školu je podle Monatové (2000) součástí pedagogické zralosti, která
má podle autorky širší význam než pojem školní zralosti. „Pojem pedagogická zralost
znamená integraci tělesné i duševní, společenské a výchovné vyspělosti dítěte. Označuje
schopnost umět se orientovat ve všech oblastech adekvátně věku a přiměřeně požadavkům,
které na ně společnost klade, přijímat a reagovat odpovídajícím způsobem na edukační
působení“ (Monatová, L., 2000, s. 65).
Ikona5
Znaky školní zralosti jsou vyjmenovány v následujícím textu, něco jste se už dozvěděli při
předcházejícím studiu, více se o jednotlivých oblastech dozvíte v literatuře, hlavně vývojové
psychologii.
Znaky školní zralosti
1) Zralost tělesná
- tělesný vývoj / psychická vyspělost
- váha, výška, stav dentice
Historicky nejstarší pomůckou (Asie) byla tzv. „ filipínská míra“, tj. schopnost dítěte pravou
rukou dosáhnout přes hlavu na lalůček levého ucha (kostní věk, tělesné proporce).
2) Zralost rozumová
- diferencované vnímání (percepční zralost), koncentrace pozornosti, logické zapamatování,
analytické myšlení, racionální přístup ke skutečnosti, zájem o práci s cílem, dokončení
činnosti, zájem o nové poznatky, schopnost chápání a užívání symbolů, koordinace oko-ruka
atd. Řeč, motorika.
3) Zralost citová
- relativně emociálně stabilní reakce dítěte, využití citové kapacity pro motivované školní
zaměstnávání; vytvoření kladného vztahu ke škole (motivační a emociální zralost). Odolnost
k frustracím.
4. Sociální zralost
- potřeba stýkat se s jinými dětmi, podřídit se konvencím a zájmům skupiny (přiměřeně),
podřídit se autoritě učitele, odloučení od rodiny, začlenit se do kolektivu a orientovat se
v jednodušších sociálních situacích. Rozdíly chlapci/dívky – chlapci ¼ roku pozadu (sociální
a pracovní zralost)
Podnětnost výchovného prostředí; sociální, emocionální a motivační zralost
POŽADAVKY ŠKOLY – metody, přístupy, motivace k práci, individuální rozdíly, …
Školní nezralost
- dílčí oslabení ve vývoji některých psychických funkcí a schopností, celkové IQ v širší
normě.
Příčiny:
 nedostatky v somatickém a zdravotním stavu
 opožděný mentální vývoj, snížené IQ
 nerovnoměrný vývoj, oslabení dílčích funkcí (vývojové poruchy, LMD)
o problémy v oblasti řeči
o problémy s pozorností a soustředěním
o problémy v grafomotorice
o pomalost v pracovním tempu
 neurotický povahový vývoj, rysy a symptomy
 nedostatky ve výchovném působení, deprivace/subdeprivace - problémy
vědomostního rázu (orientace ve světě)
Předčasný nástup do školy → stresové situace, únavnost, somatické projevy, psychosociální
problémy; sebepojetí (vidí sebe jako neúspěšné, méněcenné)
DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ ZRALOSTI specificky ve spec. ped. diagnostice
Diagnostika školní zralosti ve speciální pedagogice by se měla opírat o dlouhodobé
sledování dítěte v průběhu předškolního věku. Především u dětí s vrozeným postižením, péče
Středisek rané péče, SPC apod. Nejčastěji se v té době zaměřujeme na:
 oblast motorických funkcí (tedy hrubou a jemnou motoriku), lateralitu;
 kvalitu sebeobslužných činností;
 úroveň rozumových, verbálních a komunikačních schopností
 oblast sociálního a citového vývoje.
 úroveň na zrakového a sluchového vnímání, neboť méně závažné nedostatky mohou
být diagnostikovány až po zahájení školní docházky.
Požadavky kladené na dítě v procesu diagnostiky musí být v souladu s jeho mentální úrovní,
druhem, stupněm a trváním vady a je třeba rovněž respektovat individualitu dítěte.
Diagnostika školní zralosti zpravidla probíhá ve dvou etapách.
1) pracuje se spíše se screeningovými metodami, které by měly vést k depistáži ohrožených
dětí, tedy dětí s určitými projevy nezralosti, resp. s nedostatky v určitých oblastech vývoje.
 Kern-Jiráskův Orientační test školní zralosti.
2) Druhá etapa diagnostiky školní zralosti je realizována v rámci PPP nebo SPC. Diagnostické
vyšetření má podobu komplexního individuálního vyšetření dítěte, jehož cílem je ověřit
závěry screeningu, stanovit příčiny nezralosti a navrhnout konkrétní podporu dítěti.
Diagnostika by měla dále plnit následující funkce:
 identifikovat děti, u kterých je vzhledem k individuálním předpokladům riziko školské
neúspěšnosti, a to včetně dětí nezralých
 odhalit nejen chybějící či méně rozvinuté předpoklady dítěte pro úspěšnou školní
edukaci, ale také zjistit přednosti nenarušené oblasti vývoje, které se stávají
východiskem pro kompenzaci handicapu


určit míru stability, resp. variability současného stavu vývoje
doporučit přiměřené výchovně vzdělávací postupy v rámci speciální podpory.
U nás nejznámější test školní zralosti: Jirásek „Orientační test školní zralosti“ obsahuje:
w) Kresba postavy pána (někdy postava stejného pohlaví, jako vyšetřovaný či bez udání
pohlaví).
x) Obkreslování psacího písma
y) Obkreslení skupiny 10ti teček dle vzoru v určitém tvaru
- v tomto chybí posouzení verbálních projevů dítěte, informace o znalostech a
vědomostech
Ikona5
„Orientační test školní zralosti“ si ukážeme ve výuce a budeme s ním pracovat.
OPATŘENÍ PRO ŠKOLSKY NEZRALÉ DĚTI, ODKLAD ŠKOLNÍ
DOCHÁZKY
U řady dětí s postižením je nutno počítat s opožděnou školní zralostí, a v důsledku toho i s
odloženým zahájením školní docházky. To se zpravidla týká dětí s kombinovanými vadami,
ale i dětí s mentální retardací, které nebývají zralé citově, sociálně, mívají problémy v
komunikaci apod. Sama mentální retardace není důvodem pro odklad školní docházky. U dětí
s tělesným postižením, např. s dětskou mozkovou obrnou, bývá konec předškolního období a
nástupu do školy jednou z posledních možností vertikalizace dítěte s následným nácvikem
lokomoce. To je právě častým důvodem k odkladu školní docházky. Maximálně o 2 roky.
Možnosti řešení:
V současné době je možné v indikovaných případech zařadit dítě s postižením v rámci spodní
věkové hranice, tedy 6-7 let, do:
 přípravného stupně pomocné školy. Zde je zajištěna příprava na školní vzdělávání
podle možností a úrovně dětí a současně lze i nadále dítě dlouhodobě diagnostiky
sledovat. Na přípravný stupeň navazuje alternativní vzdělávací program pomocné
školy (rehabilitační třídy), který je určen pro děti, které by nezvládly vzdělávání v
rámci nižšího stupně pomocné školy, tedy zejména pro děti s těžkým mentálním
postižením nebo s více vadami (zpravidla závažnější stupeň mentální retardace s
kombinaci s těžší formou dětské mozkové obrny). Cílem, který alternativní vzdělávací
program rehabilitační třídy pomocné školy sleduje, není dosažení gramotnosti v
oblasti akademické terminologie, ale osvojení individuálního způsobu komunikace s
okolím.
 Vzdělávat na základě integrace v běžné základní škole;
 Vzdělávat v rámci speciálního či alternativního školství.
Nabídka forem vzdělávání je v současné době již poměrně bohatá a záleží hlavně na rodičích,
kterou formu zvolí. Další možností mohou být v některých případech i denní stacionáře se
zajištěnou formou vzdělávání, např. v rámci přípravného stupně pomocné školy či
rehabilitační třídy apod. Zde rovněž nadále probíhá odborná diagnostická činnost, která se
úzce prolíná se speciálně pedagogickou podporou. Opět se jedná o ucelenou péči v týmu
odborníků s respektováním individuálních možností a zvláštností dítěte, jejichž výsledkem
bývá sestavení individuálního vzdělávacího programu pro každé dítě.

Vyrovnávací třída bývá vhodná pro děti zdravotně oslabené, chronicky nemocné, s
projevy lehké mozkové dysfunkce apod. Jedná se zpravidla o děti inteligentní, pro
které je však počátek školní docházky náročnější. Vyhl. MŠMT o ZŠ (291 z r. 1994
Sb.) – max. 15 žáků, individuální přístup
 Poslední současnou možností vzdělávání je výuka dítěte rodiči v domácím
prostředí, bez účasti dítěte v dětském kolektivu třídy.
Dítě může být ochuzeno o zkušenosti sociálního charakteru, které s sebou pobyt ve skupině
vrstevníků přináší, což může mít u dítěte s handicapem do budoucna vážné důsledky v oblasti
sociálních vztahů.
 Komplexní programy pro rozvoj psychických funkcí, mateřská škola se speciálním
programem, tvorba tzv. „nultých ročníků“ ZŠ
Ikona7
Beníšková, T. (2007). První třídou bez pláče. Praha: Grada.
Montanová, L. (2000). Speciálně-pedagogická diagnostika z hlediska vývoje děti. Brno:
Paido.
Svoboda, M. Krejčířová, D., & Vágnerová, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha:
Portál.
Šnýdrová, I. (2008). Psychodiagnostika. Praha: Grada.
6. Speciálně-pedagogické centrum (SPC), integrace do běžné školy
– diagnostická činnost, IVP, spolupráce
Ikona5
SPC pro vás termín známý „jako staré boty“, takže jen připomenutí směrem k diagnostice pro
nástup dítěte s postižením do běžné školy, jako žáka integrovaného individuálním vzdělávacím
plánem.
Ikona1
Prohloubení poznatků o práci SPC, především v oblasti individuální integrace na běžnou
školu.
Ikona2
Pro zvládnutí kapitoly je dobré zopakovat danou problematiku z bakalářského studia.
SPECIÁLNĚ-PEDAGOGICKÉ CENTRUM




Děti s postižením
Zpravidla vázány na školy pro žáky se speciálními potřebami
Diagnostika, individuální vzdělávací /výchovný/ plán (IVP)
Učitelé, rodiče
DLOUHODOBÁ INTERVENCE
Obsah: speciálně-pedagogické vedení, reedukace, integrace
 Depistáž
 Diagnostika
 Zpracování odborných posudků, podkladů
 Informační činnosti aj.
Personální obsazení SPC
 Ředitel
 Speciální pedagog
 Psycholog
 Sociální pracovník
- tvoří základní odborný tým.
Bývají doplněni dalšími odborníky či externími spolupracovníky - logoped, etoped,
psychoterapeut, rehabilitační pracovník (fyzioterapeut), pediatr, psychiatr, neurolog a další
specialisté.
Dle druhu a stupně zdravotního postižení klientů jednotlivých SPC může být tým doplněn
dalšími odbornými pracovníky. Obsahem činnosti tohoto týmu je zabezpečovat speciálně
pedagogickou, psychologickou a další potřebnou podpůrnou péči klientům se zdravotním
postižením a poskytovat jim odbornou pomoc v procesu pedagogické a sociální integrace ve
spolupráci s rodinou, školami, školskými a dalšími zařízeními a odborníky. Činnost je
zaměřena zejména na podporu klientů v předškolním věku v péči rodičů (zákonných
zástupců), na podporu klientů integrovaných do škol a školských zařízení, na podporu klientů
s těžkým a kombinovaným zdravotním postižením, kteří nemohou docházet do školy,
zpravidla ve věku od 3 do 19 let. Standardní činnosti SPC jsou stanovené vyhláškou č.
72/2005.
V rámci komplexní odborné poradenské péče tým SPC zabezpečuje zejména:
 pro orgány státní správy ve školství připravují komplexní podklady k rozhodnutí o
zařazení dítěte nebo žáka do speciálních mateřských škol a speciálních základních
škol, zvláštních škol a pomocných škol či do ústavů sociální péče a navrhují
přiměřený způsob výchovy a vzdělání postižených dětí a mladistvých,
 provádí depistáž děti a mladistvých v daném regionu ve spolupráci s lékaři,
pracovníky resortu práce a sociálních věcí a školství,
 vedou přesnou evidenci postižených dětí a mladistvých zařazených do péče centra,
 zabezpečují komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, která je
důležitá pro určení aktuálního stavu, stupně postižení, možností a omezení, která z něj
vyplývají,
 poskytují pomoc dětem, které jsou pro své specifické problémy obtížně začlenitelné,
 poskytují poradenskou a metodickou činnost rodičům či zákonným zástupcům,
pedagogickým pracovníkům, kteří přicházejí do kontaktu s postiženým, široké
veřejnosti při začlenění postiženého do společnosti,
 sledují a vyhodnocují vhodnosti zařazení a školní úspěšnost sledovaných dětí,
 poskytují pomoc v otázkách profesionální orientace,





podílejí se na řešení problémů rodin potýkajících se s zdravotním postižením dětí a
mladistvých a zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a rehabilitačně
terapeutickém působení,
spolupracují a navazují kontakty s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými
a zájmovými organizacemi,
podporují další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků centra podle zaměření
jejich činnosti,
organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi,
zajišťují v případě potřeby kurzy intenzivní předškolní přípravy.
Zajímavé a inovativní přístupy a pomocné materiály pro činnost odborníků v SPC nyní
zpracovává projekt „Inovace činnosti SPC při posuzování speciálních vzdělávacích potřeb
žáků a dětí se zdravotním postižením“ Reg. č.: CZ.1.07/1.2.00/14.0020 (probíhá v letech
2010 – 2013). Podstatou projektu je řešení problematické oblasti diagnostiky speciálních
vzdělávacích potřeb žáků se zdravotním postižením u nás. V rámci projektu vznikne řada
odborných a metodických výstupů především pro SPC. Mezi hlavní lze řadit vytvoření
„Katalogu posuzování speciálních vzdělávacích potřeb“ pro žáky se šesti „základními“
zdravotními postiženími. Úkolem je navázat na dosavadní přístupy a vytvořit obecný
metodický rámec pro činnost poradenských a diagnostických pracovníků školských
poradenských zařízení ČR. Následně vznikne rovněž Metodika práce se žákem s příslušným
druhem zdravotního postižení primárně zaměřená na inkluzivní vzdělávání ve školách a
obdobný materiál pro práci asistentů žáků se zdravotním postižením.
Více: www http://spc-info.upol.cz/profil/
Služby jsou odbornými pracovníky poskytovány v SPC (ambulantně) nebo v terénu během
návštěv v prostředí, kde klient žije (rodina, instituce), ve škole, kde je integrován a vzděláván,
eventuelně při diagnostickém pobytu klienta ve speciální škole či zařízení.
Pracovníci SPC se sdružují do Asociace pracovníků SPC (APSPC) http://www.apspc.cz/
INDIVIDUÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM
O tvorbě individuálně vzdělávacího plánu (IVP) se lze normativně informovat ve školském
zákoně (561/2004), jakož i ve Vyhlášce 73/2005 o vzdělávání dětí se speciálními
vzdělávacími potřebami.
Ředitel školy ve spolupráci se SPC případně PPP zabezpečí zpracování IVP pro každého žáka
se zdravotním postižením, a to k termínu jeho nástupu do kmenové školy. Není jednoznačně
určeno, kdo je povinen IVP zpracovat, nejsou dány náležitosti pro jeho formální i obsahovou
úpravu.
IVP by měl být podrobný, založený na analýze silných a slabých stránek dítěte a na jeho
potřebách. Plán by měl rozlišovat krátkodobé a dlouhodobé vzdělávací cíle a zahrnovat
multidisciplinární přístup.
IVP by měl dle Michalíka (1999, 100) vždy obsahovat:
Cíl, jehož má být dosaženo. Jedná se o vzdělávací cíl obecně, s rozepsáním na konkrétní
vzdělávací cíle (dovednosti, znalosti, výkony) v jednotlivých předmětech. Po konzultaci a se
souhlasem rodičů je možno do programu zařadit i cíle výchovné, odstranění zlozvyků,
nesprávných návyků a postojů ap.
Prostředky speciálně pedagogické podpory, kterých bude k naplnění cílů IVP použito.
Rozepsány budou služby a intervence odborného charakteru, mezi něž zejména patří:
30. pravidla spolupráce (konzultace a jejich četnost) s odborným speciálně pedagogickým
centrem, b.
31. možnosti využití podpůrného učitele či osobního asistenta a základní stanovení náplně
jejich činnosti včetně zásad spolupráce s třídním učitelem,
32. služby a intervence odborných pracovníků (logoped, psycholog, rehabilitační pracovník
ad.),
33. speciální pomůcky, způsob jejich pořízení a práce s nimi,
34. jmenovité určení všech odborníků, podílejících se na práci s dítětem, s uvedením kontaktů
na jejich pracoviště.
Popis vlastních speciálně-pedagogických metod, postupů a organizačních forem, užívaných
při práci s dítětem. Jedná se zejména:
35. případné úpravy učebního plánu, jako snížení počtu hodin, úlevy v návštěvě vybraných
předmětů, případné, zcela výjimečné, osvobození z návštěvy vybraného předmětu,
36. úpravy učebních osnov, výběr podstatného a základního učiva,
37. rozhodnutí o způsobech integrace v konkrétní skupině,
38. využití specifických dovedností a speciálních znalostí dítěte ke zvládnutí učiva a upevnění
jeho statusu ve skupině (třídě).
Aplikace všech uvedených zkušeností, metod a postupů na vzdělávací práci v jednotlivých
předmětech. Zde půjde o stanovení vlastních, konkrétních cílů v každém učebním předmětu.
 Pravidla komunikace s rodiči dítěte. Předávání informací o žákovi, způsob setkávání.
 Termíny a způsob vyhodnocování výsledků.
Ikona10
Možnosti vzdělávání žáků se zdravotním postižením v běžné základní škole – IVP
(zpracováno z metodického materiálu ŠVP a integrace žáků se zdravotním postižením v
běžných základních školách, Brychnáčová, VÚP, 2010). Viz http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2010/05/integrace-zaku-se-ZP.pdf
A. Individuální integrace
 individuální vzdělávací plán (IVP) vypracuje škola na základě doporučení
školského poradenského zařízení, obsahová náplň IVP je dána vyhláškou č.73/2005
Sb.,
 v případě, že školské poradenské zařízení doporučí vzdělávání podle upraveného
vzdělávacího programu, musí být IVP zpracován pro všechny předměty podle tohoto
programu,
 pokud školské poradenské zařízení nedoporučí vzdělávání podle upraveného
vzdělávacího programu, IVP může být zpracován jen pro některé vyučovací
předměty dle individuálních potřeb žáka.
 žák se smyslovým, tělesným postižením nebo vadami řeči a s vývojovými poruchami
učení a/nebo chování je vzděláván podle IVP, který vychází ze školního
vzdělávacího programu dané školy (ŠVP) zpracovaného podle rámcového
vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV). Předpokladem je
zajištění vhodných podmínek vzdělávání a podpůrných opatření. Podmínky pro
vzdělávání žáků se zdravotním postižením jsou uvedeny v kapitole č. 8 RVP ZV.
 u žáků s lehkým mentálním postižením vychází vzdělávací obsah IVP z rámcového
vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, přílohy upravující vzdělávání žáků s
lehkým mentálním postižením (RVP ZV – LMP),
V případě individuální integrace žáka se zdravotním postižením škola nemusí zpracovávat
samostatný školní vzdělávací program.
B. Skupinová integrace
 může být realizována zřízením třídy nebo oddělení či studijní skupiny ve třídě,
 podmínky pro zřízení těchto tříd, oddělení nebo studijních skupin stanovuje
vyhláška č.73/2005 Sb.,
 pro třídu, oddělení či skupinu zřízenou pro žáky se smyslovým, tělesným postižením
nebo vadami řeči a s vývojovými poruchami učení a/nebo chování škola vypracuje
samostatný ŠVP s úpravami podle kapitoly č. 8 RVP ZV, formou přílohy ke
stávajícímu ŠVP,
 pro třídu, skupinu či oddělení zřízenou pro žáky s lehkým mentálním postižením
škola vypracuje ŠVP podle RVP ZV – LMP, formou přílohy ke stávajícímu ŠVP,
 • pro třídu, skupinu či oddělení žáků se středně těžkým a těžkým mentálním
postižením, žáků se souběžným postižením více vadami a žáků s autismem škola
vypracuje ŠVP dle rámcového vzdělávacího programu pro základní školy speciální
(RVP ZŠS), formou přílohy ke stávajícímu ŠVP.
V případě skupinové integrace žáků se zdravotním postižením škola zpracuje samostatný
školní vzdělávací program formou přílohy ke stávajícímu ŠVP; příloha bude mít strukturu
ŠVP, ale nebudou v ní uvedeny ty části, které by kopírovaly stávající ŠVP.
Příklad IVP:
Šablona Individuální vzdělávací plán pro žáky se zdravotním postižením s pokyny
k tvorbě, Miroslava Štréblová. Na portálu Metodický portál RVP (http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/2998/struktura_ivp_pro_zaka_se_zdravotnim_postizenim_a_nektere_
namety_k_upresneni_pro_vyplnovani.doc )
7. Školní psycholog a jeho práce
Ikona1
Student se seznámí s prací školního psychologa, může s ním tak v budoucnu navázat kvalitní
spolupráci, založenou na znalostech náplně jeho práce.
Ikona2
Pro zopakování hlavní a doplňková činnost školního psychologa z elearningového textu
předmětu Systém poradenských zařízení ve speciální pedagogice, kap. 4.
ŠKOLNÍ PSYCHOLOG
Hlavní činnosti:
 koordinuje pedagogicko-psychologické poradenství ve škole

pracuje s celým systémem školy (vedení, pedagogický sbor, třídní učitelé,žáci, rodiče
žáků)
 podílí se na vytváření strategií a programů zaměřených na podporu rozvoje osobnosti
žáků
 podílí se na vytváření a realizaci preventivních programů zneužívání návykových látek
a negativních jevů v chování žáků
 podílí se na monitorování problémových projevů chování, pravidelně provádí analýzy
a návrhy konkrétních opatření
 pracuje průběžně s žákovskými kolektivy a ovlivňuje prostřednictvím sociálního učení
sociální klima školních tříd a potažmo celé školy
 podílí se na přijímacím řízení
 provádí komplexní diagnostiku orientovanou na zjišťování příčin poruch učení a
chování
 zjišťuje individuální předpoklady pro uplatňování a rozvíjení schopností a nadání žáků
 provádí edukační terapii
 provádí prevenci školní neúspěšnosti
 provádí krizovou intervenci a neodkladná psychologická vyšetření žáků
 provádí pedagogicko-psychologickou diagnostiku v souvislosti s profesní orientací
žáků ve spolupráci s učiteli,kteří vyučují předměty volbu povolání na ZŠ a úvod
 do světa práce na SŠ
 koordinuje kariérové poradenství s ostatními subjekty, které poskytují specializované
služby kariérového poradenství (PPP, úřady práce…)
 odborně a metodicky pomáhá učitelům zavádět a aplikovat pedagogickopsychologické poznatky do vzdělávacího procesu
 poskytuje konzultační pomoc rodičům nebo jiným osobám odpovědným za výchovu
 zajišťuje koordinaci poskytovaných služeb s ostatními subjekty, zejména PPP, SPC,
SVP
 zajišťuje koordinaci služeb poskytovaných dalšími odborníky ve státním i nestátním
sektoru
 dodržuje etický kodex školního psychologa
Nadstandardní činnosti:
 osvětová a vzdělávací činnost
 pomoc při organizaci zážitkové pedagogiky a volno časových aktivit
 pomoc s konkursními řízeními vyhlašovanými školou
 školní psychologové mohou nabízet i jiné druhy nadstandardních činností, např.
arteterapii podle toho, v čem získali další odborné vzdělání a v souladu s potřebami
školy
Ikona3
Školní psycholog (zpracováno od autorky PhDr. J. Zapletalové – Co dělá školní psycholog?
Kritická místa profese. - http://www.ippp.cz/)
Na školách narůstá počet žáků s různými zvláštnostmi, potřebami i obtížemi. Po učitelích se
stále více žádá, aby si osvojili nové a hlubší pedagogicko-psychologické dovednosti. Je proto
evidentní, že jedni i druzí potřebují odbornou pomoc a podporu projevující se kupř.
přiblížením psychologických služeb učitelům, žákům i jejich rodičům. Jednu z těchto služeb
představuje, zdá se, školní psychologie.
 Historie školní psychologie
V polovině 50. let byly v Evropě identifikovány čtyři typy psychologických služeb
poskytovaných škole a dětem:
První typ - školní psycholog pracující na jedné velké škole nebo na několika školách. Často
pracovali týmově ve spolupráci se školními sociálními pracovníky a lékařem.
Druhý typ - důraz na koordinování služeb nabízených škole danou komunitou. Psycholog byl
součástí místních školských úřadů a jeho úkolem byla koordinace prevence, poradenské
aktivity, intervenční zásahy.
Třetí typ - dětské poradenské kliniky (pediatři nebo psychiatři a psychologové + sociální
pracovníci). Hlavní náplní práce byla diagnostika, která převládala nad terapií.
Čtvrtý typ - Asociace pro výzkum dítěte (koordinace výzkumu dětí a studium faktorů
závažně ovlivňující vývoj dítěte).
The International School Psychology Committee (ISPC)
založen v roce 1972;
mezinárodní výměna zkušeností a informací z oblasti školní psychologie, vyhledávání nových
pracovních postupů a organizace výměny odborníků.
International School Psychology Association (ISPA) – založena v roce 1982 na základech
ISPC. Sdružuje školní psychology z více než 50 zemí světa. ISPA vypracovala pro své členy
mj. etický kodex a podílí se na vytváření profesních standardů. Formy pregraduální
i postgraduální profesní přípravy školních psychologů.
 Školní psychologie v Čechách po roce 1990
1990 ustavena Asociace školní psychologie ČSFR, v roce 1994 byla schváleno založení
společné asociace SR a ČR (hlavní aktéři - dr. Furman, prof. J. Mareš, doc. E. Gajdošová, dr.
J. Zapletalová), která vydává časopis Školský psychológ.
Od roku 1997 pracuje také česká sekce Asociace školní psychologie.
Legislativní kontext pro fungování školní psychologie v ČR, ten není dodnes dořešen. Jediným
dokumentem, který popisuje kvalifikační předpoklady školních psychologů a doporučuje
rámcovou náplň jejich práce, je Metodický list k poskytování poradenských služeb na školách
a školských zařízeních č.j. 13 409/98–24. Žádný další organizační předpis postavení a náplň
práce školních psychologů neřeší.
 Školní psychologové v síti škol
Ředitelé škol zaměstnávají psychology na škole pod různým pracovním zařazením
a s využitím různých způsobů financování. Absence organizačního a legislativního vymezení
práce školního psychologa vede k obavám, že pokud přiznají na škole činnost školního
psychologa, ocitnou se sami v ohrožení pro porušení legislativy.
Školní psychologové pracují na školách na část úvazku nebo na plný pracovní úvazek. Na
částečný pracovní úvazek na školách pracují často poradenští a kliničtí psychologové.
Tam, kde školní psychologové pracují ve školách na malé části úvazku, tj. v rozmezí od 0,2
do 0,5, jsou obvykle kmenovými zaměstnanci jiných pracovišť, nejčastěji pedagogickopsychologických poraden. Při vyšších a plných úvazcích jsou školní psychologové
zaměstnanci škol.
 Školní psycholog v systému školy
Školní psychologové vstupují do práce školy prostřednictvím ředitele školy a začínají
pracovat s celým systémem školy.
Jejich práce zahrnuje aktivity spojené s pedagogickým sborem, s jednotlivými učiteli,
s třídními učiteli, s žákovskými kolektivy, s jednotlivými žáky a s jejich rodiči. Nedílnou
součástí této práce je také spolupráce s odborníky v jiných zařízeních, nejčastěji v PPP, SPC,
SVP, dále s lékaři, s psychiatry, se sociálními pracovníky, s pracovníky v krizových centrech
apod. Pracují totiž i s dětmi a učiteli, kteří nemají akutní problémy, i s potencionálně
ohroženými dětmi bez viditelných problémů.
Stávají se důležitým prostředníkem či svorníkem komunikace mezi jednotlivými články
systému a ovlivňují tak řešení školních problémů v místě jejich vzniku. Působí dlouhodobě
a zároveň mohou sledovat výsledky svého působení v průběhu celé školní docházky dětí na
základní nebo na střední školu. Školní psycholog na základě toho může aktivně ovlivňovat
i práci učitelského sboru, a tak trvale přispívat k proměně sociálního klimatu škol.
a) Školní psycholog a ředitel školy
Ukazuje se, že tento vztah je v profesi jedním z klíčových vztahů, a na obě strany klade velké
nároky. Složitost tohoto vztahu je ve většině dokumentů, které hovoří o poskytování
preventivních a poradenských služeb na škole, redukována na jedinou větu: “Ředitel školy
vytváří podmínky pro poskytování poradenských služeb na škole.” Velmi často se tak
stává, že školní psycholog vstupuje do pracovního vztahu bez toho, že by měl hlubší
představu o tom, jaké jsou tyto podmínky a ani sami ředitelé je často neumějí definovat.
Na počátku spolupráce ředitele a psychologa jsou tak očekávání ředitele školy spojena
většinou s představami o řešení problémů, které se týkají žáků, učitelů, ale i školy jako
systému. Škála jeho očekávání je velmi bohatá a různorodá. Na druhé straně ovšem stojí
očekávání školního psychologa, která jsou spojena většinou s představami uplatnění vlastní
odborné kompetence a zaměření. V okamžiku nástupu do školy dochází k prvním korekcím
vzájemných očekávání.
Je nutné explicitně vzájemně vymezit pole profesního působení psychologa, vymezit jeho
kompetence se zvláštním ohledem k etice práce školního psychologa.
Dalším zátěžovým momentem tohoto vztahu je totiž zadávání zakázky ředitelem školy a její
interpretace.
Zacházení s důvěrnými informacemi. V prostředí školy se stává, že se objevují žádosti
o sdělení “dalších” informací o žákovi, jeho rodině, učitelích. Tato situace je důvěrně známa
všem pracovníkům v pomáhajících profesích, které jsou vázány určitými etickými pravidly,
ale i zákonnými normami pro zacházení s citlivými osobními údaji. Odborník má vždy
několik možností.
Nejvhodnějším postupem pro psychologa v takové situaci je trpělivě vysvětlovat, eventuálně
se raději vystavit riziku neporozumění nebo konfliktu, ale informaci, která má charakter
důvěrné, nevydat. Při poskytování tohoto druhu informací platí i pro prostředí školy obecné
pravidlo informovaného souhlasu rodiče nebo klienta.
b) Školní psycholog a pedagogický sbor
Školní psycholog může přirozeně a nenásilně pořádat pro učitele vzdělávací semináře s cílem
aplikovat vybrané pedagogicko-psychologické poznatky do vzdělávacího procesu. Dnes se
jedná zejména o problematiku metaučení, vyučovacího stylu, studijních stylů žáků, dále
o práci s dětmi se specifickými poruchami učení a chování, o integraci dětí se zdravotním
postižením apod.
V oblasti výchovné jsou aktuální otázky monitorování a řešení konkrétních problémů s
neprospěchem, záškoláctvím, šikanou, drogovými a jinými závislostmi. Jako velmi cenné se
ukazují také kazuistické semináře pro učitele orientované na řešení širokého spektra problémů
jejich žáků.
Pedagogický sbor představuje pro školního psychologa důležitý článek v jeho práci se školou
jako systémem. Pokud se podaří psychologovi rozšifrovat složitost vzájemných vztahů
v pedagogickém sboru, může pozitivně ovlivňovat klima v pedagogickém sboru a zároveň
nepřímo ovlivňovat řešení problémů svých klientů-žáků školy.
Je proto velmi důležité, aby učitelé pochopili, v čem a jak jim může psycholog pomoci
vytvářet odborné zázemí a jakou pomoc očekává psycholog od pedagogického sboru.
Existence etického kodexu práce školního psychologa, který je závaznou normou pro
jeho pracovní postupy ve vztahu ke klientům, rodičům i pedagogům a který se táhne prací
školního psychologa jako červená nit. Vytváří se tak pomyslné předivo ochrany především
klienta a jeho práv, ale i psychologa jako odborníka, který pracuje “v nepsychologickém”
prostředí školy.
c) Školní psycholog a jednotlivý učitel
Psychologové mohou učitelům pomoci rozborem jejich vyučovacích postupů a průběhu
vyučovacích hodin. Vycházejí především z pedagogické psychologie a jejích praktických
aplikací ve vyučovacích postupech učitelů.
Metody a techniky, např.:
z) autodiagnostické techniky, které učiteli pomohou vhlédnout do jeho vlastních
vyučovacích postupů
aa) sociometrické metody při diagnóze a intervenci do sociální atmosféry a vztahů
v třídních kolektivech.
bb) intervence, vyhodnocování postupů, analýza vztahů a podpora komunikace ve třídě
a mezi třídou a učiteli.
cc) depistáž a diagnostika problémových žáků
dd) organizování skupinových aktivit a zážitkové pedagogiky.
ee) metodická pomoc při vytváření individuálních vzdělávacích plánů, při integraci,
v kariérovém poradenství.
Nedílnou součástí jeho spolupráce s učitelem je také vytváření metodického zázemí pro
vedení rozhovorů s rodiči. Často je psycholog prostředníkem jejich vzájemné komunikace.
d) Školní psycholog a práce se školní třídou
Cílem je mapování sociálního klimatu školních tříd, které napomáhá vytvářet v třídních
kolektivech prostředí, v němž budou žáci lépe zvládat své problémy, podporovat vzájemný
respekt a úctu k jedinečnosti druhých a sami předcházet vzniku konfliktních situací.
Aktivity: organizování skupinových aktivit ve třídě, které pomáhají vzájemnému poznání
žáků, včasnému odhalení možných problémů, vytváření zázemí pro podporu upevňování
školní třídy jako sociální skupiny a pro prevenci negativních jevů. Svou činností pomáhá
rozkrývat i řešit nejrůznější potíže a problémy a vytváří si prostor pro práci s jednotlivými
žáky, která musí často po práci se skupinou následovat.
e) Školní psycholog a jednotliví žáci
Školní psychologové poskytují krizové intervence, konzultují, provádějí diagnostické činnosti
zaměřené na osobnostní a intelektové charakteristiky žáků, na poruchy chování a učení,
výukové obtíže, na styly učení, na školní selhávání, na výchovné problémy a patologické
jevy. Zabývají se adaptačními problémy, vztahovými problémy, problémy spojenými s volbou
profese.
Běžně se zabývají individuálními formami reedukace a terapie dětí se specifickými poruchami
učení. Podílejí se samozřejmě i na integraci dětí se zdravotním postižením a pomáhají dětem
v náročných životních situacích.
Spektrum nabídky individuální práce s žákem je závislé na profesní výbavě konkrétního
školního psychologa a typu školy (ZŠ, SŠ apod.). Hlavní okruh problémů, se kterými se
školní psychologové setkávají, se přirozeně přímo nebo nepřímo dotýká především školní
úspěšnosti, schopnosti žáka učit se a podávat školní výkon v souladu s vlastními očekáváními
i očekáváními rodiny. S těmito problémy ovšem úzce souvisí i jeho pozice v kolektivu, vztahy
ke spolužákům, jeho sebevědomí. Řešení problémů s učením se učení (problematika tzv.
metaučení) se tak mnohdy stává zástupným problémem, kdy dítě postupně získává důvěru
k psychologovi v tématu učení a otvírá se prostor pro řešení dalších problémů.
Mezi psychologem a jeho klienty se tak postupně vytvářejí vztahy, jejichž kvalita je ovlivněna
kvalitou vzájemné komunikace a vzájemných setkání, která mají přesně určený smysl
a stávají se “rituálem” s vnitřními pravidly. Nemalou roli při vytváření těchto vzájemných
vztahů hrají také sympatie a trpělivost, a dokonce i zdánlivé maličkosti, jako je např.
dodržování termínů a časů sjednaných schůzek.
Důvěra ke školnímu psychologovi je ovlivněna také způsobem posuzování problémů žáků,
dovedností rozkrýt problém, který je mnohdy skrytý za tzv. zástupným problémem, se
kterým vstupuje žák do pracovny psychologa.
Již sama přítomnost psychologa v prostředí školy vytváří psychoterapeutický efekt. A tak
často pokládaná otázka, zda může psycholog ve škole provádět psychoterapii, by možná měla
spíše znít: “Může se psycholog ve škole psychoterapii vyhnout?”
Školní psycholog tak nejen určuje příčiny problémů, ale snaží se také o navození změny, která
povede k tomu, že se dítě naučí zvládat postupně svoje problémy, měnit nebo alespoň
zmírňovat některé jejich symptomy.
f) Školní psycholog a rodiče
Nabídka služby s pravidly poskytování služby školním psychologem.
Rodičovské veřejnosti nabízí školní psycholog informační, konzultační i poradenské aktivity.
Klienti – děti i jejich rodiče –zůstávají v prostředí školy a neztrácejí kontakt s prostředím,
v němž problém vznikl, projevuje se nebo do nějž zasahuje svými důsledky.
Spolupráce s rodiči je považována za velmi náročnou součást psychologovy práce zejména
v případech, kdy pro vyřešení problému klienta je třeba pracovat delší dobu s rodinným
systémem.
 Co dělá školní psycholog, když učitel učí?
I s takovou otázkou se můžeme setkat. Ředitelé škol řeší tuto organizační podmínku působení
psychologa na škole většinou dodatkem ke školnímu řádu. V něm se obvykle upravuje
povinnost učitelů poskytnout žákovi na návštěvu školního psychologa volno, které třídní
učitelé omlouvají. Psycholog zaznamenává dobu strávenou žákem na konzultaci do
omluvného listu. Vyučující obvykle tuto nepřítomnost žáka nezapočítávají do absencí
umožňujících neklasifikovat žáka v daném vyučovacím předmětu, pokud nepřesáhne 20 %.
Postupně, tak jak si žáci na psychologickou službu zvyknou, musí i školní psycholog svoje
klienty objednávat. Krizové intervence a jiné závažné problémy řeší samozřejmě bez prodlení.
Objednání k běžnému vyšetření má obvykle maximálně týdenní lhůtu. Velkou část práce
věnuje psycholog práci s třídními kolektivy v průběhu vyučování, kdy např. může využívat
tzv. suplované hodiny. A konečně, po dohodě s rodiči může s žáky pracovat i po skončení
vyučování.
Náročnost profese v prostředí školy je ovšem zesilována i faktorem “nepřetržitosti”. Školní
psycholog pracuje prakticky stále. I když např. opustí o přestávce svoji pracovnu, je časté, že
ho učitelé informují o problémech jednotlivých žáků.
Součástí jeho povinností je také účast na pedagogických a klasifikačních radách, na
rodičovských schůzkách a na poradách vedení školy.
Lze říci, že obvyklá týdenní pracovní doba, tedy 40 hodin, většinou pro zajištění všech úkolů,
kterými je psycholog ve škole pověřen nebo před ním vyvstanou, nedostačuje.
IDENTIFIKAČNĚ DIAGNOSTICKÁ ČINNOST ŠKOLNÍHO PSYCHOLOGA
1) Poznávání osobnosti žáka - optimalizace rozvoje osobnosti, diagnóza, prognóza
Užití standardizovaných testů, klinických metod:
Interview
Ratingové škály - zhodnocení stupně určitých projevů žáka (učitelem, rodičem)
2) Pomoc při identifikaci problémů – oblasti:
 Specifické vývojové poruchy chování, učení (zajímavé kap. 3. 3. v knize Ditricha
(1993) Pedagogicko-psychologická diagnostika)
 Hyperaktivita
 Problémy v seberegulaci
 Zvýšená emocionalita
 Strach a úzkost
 Asociální problémy
 Školní docházka
Psycholog využívá:

Objektivní psychodiagnostické testy a osobnostní dotazníky a testy
- všeobecné a speciální intelektové schopnosti
! Vztah mezi reálnou školní úspěšností a úrovní všeobecných rozumových schopností (velký
rozdíl = problém)

Projektivní techniky

Analýza školních materiálů
o školní dokumentace
o Práce žáka

Pozorování v přirozeném prostředí
Podívejte se na rozšiřující text této kapitoly Školní psycholog a odpovězte na následující
otázky:
1. Co je to zkratka ISPA a ISPC, popište organizace a jejich náplň činnosti.
2. Jaké jsou nabídky služeb školního psychologa rodičům či zákonným zástupcům?
Ikona5
Gajdošová, E. (1997). Školský psycholog. Špeciálne otázky ze školskej psychologie.
Bratislava: Univerzita Komenského.
Pešová, I., & Šmalík, M. (2006). Poradenská psychologie pro děti a mládež.
Vágnerová, M., & Klégrová, J. (2008). Poradenská psychologická diagnostika dětí a
dospívajících. Praha: Karolinum.
8. Učitel – poradce. Zásady, kompetence.
Ikona1
Student získá obecný přehled potenciálních výukových a výchovných problémů žáků a ve
výuce si vyzkouší něco z autodiagnostiky učitele.
Ikona2
Což takhle se mrknout na předchozí kapitoly? Jinak snad víc musíte znát až ke zkoušce!
UČITEL – PORADCE
Jak jsme si řekli již při výuce v minulém roce, učitel se určitě ve své pedagogické praxi setká
s tím, že bude postaven do role poradce, že mu některý z žáků či kolegů bude natolik
důvěřovat, že ho požádá o radu či pomoc při řešení problémů jakéhokoliv charakteru. Je to jak
pocta, tak i velké břímě, které na sebe klademe, jestli jsme se rozhodli „pomoci“. Chceme-li
odpovědně pomoci, potřebujeme se trochu seznámit se situací a staneme se i diagnostiky.
Takže KAŽDÝ UČITEL SE STÁVÁ TAKÉ DIAGNOSTIKEM, má-li zájem své žáky
poznat, aby jim mohl co nejlépe přizpůsobit své vyučování a ulehčit a zpříjemnit pobyt na
škole.
Diagnostická činnost doprovází učitele každodenně, od zpětné vazby při vyučování a reakce
na svou výuku, po diagnózu žáků a jevů ve třídě, v případě třídního učitele.
Přehled problémů:
39. vstup do školy (školní zralost, adaptace na školu, sběr informací o žácích);
40. projevy specifických vývojových poruch učení a chování, slabosti NS (různé dys,
neklidné děti, ADHD, …)
41. zařazování dětí do specializovaných tříd, přeřazování do ZŠ praktické apod. – pomáhá při
sběru dat a informací, ale nemůže sám „diagnostikovat“ a přeřadit žáka – návrh na vyšetření
PPP, SPC, školní psycholog).
42. školní výkonnost, školní úspěšnost a hlavně neúspěšnost (hodnocení, klasifikace, učební a
vyučovací styly, …)
43. problémoví žáci – poruchy chování
44. sociální vztahy ve třídě – dynamika, vývoj, hodnocení, …
45. diagnostika rodinného prostředí, vlivu rodiny, spolupráce s rodinou při nápravných a
jiných opatřeních
46. profesní orientace, poradenství (máte více diagnostických možností a prostředků jste-li
výchovný poradce)
47. autodiagnostika (analýza vlastního vyučování, úspěšnost ped. práce a její hodnocení)
Ikona5
Mnoho z problémů a jak s nimi nakládat naleznete v textu v následující kapitole 9, část
probereme ve výuce formou ukázky používaných testů. Zde se věnujeme
AUTODIAGNOSTICE UČITELE:
AUTODIAGNOSTIKA UČITELE a jeho působení ve vyučování
Chceme li zvýšit efektivitu a účinnost našeho působení ve škole na žáky, je nutné se zamýšlet
nad tím „Jaký jsem učitel?“. Je nutné se nebát požádat studenty o hodnocení vlastní práce,
především na nepopulární kritice, výčtu nedostatků a konstruktivní kritice se dá stavět
kvalitnější budoucí působení.
Ikona5
Ve výuce budeme pracovat s literaturou Hrabala a Pavelkové „Jaký jsem učitel?“, konkrétně
s Dotazníkem výkonové motivace žáka (pro učitele) (Hrabal & Pavelková, 2010). Ke stažení a
nahlédnutí zde:
http://www.nuov.cz/uploads/AE/evaluacni_nastroje/24_Skolni_vykonova_motivace_zaku.pdf
Ikona7
Hrabal, V., & Pavelková, I. (2010). Jaký jsem učitel? Praha: Portál.
9. Výuková a výchovná problematika ve škole – diagnostika,
poradenství.
Ikona5
V předchozí kapitole jsem zmínila, že v následujícím textu probereme některé problémy,
s nimiž se můžete u žáků setkat a které způsobují školní neúspěšnost či nespokojenost žáka ve
škole.
Ikona1
Student bude ve zkratce obeznámen s jednotlivými problémy způsobujícími školní
neúspěšnost, a to buď pomocí nového textu, nebo informací, kde se s danou problematikou již
setkal.
Ikona2
Poznatky z předmětu Specifické vývojové poruchy učení (SVPU), jednotlivých pedií.
1. VSTUP DO ŠKOLY (ŠKOLNÍ ZRALOST, ADAPTACE NA ŠKOLU, SBĚR
INFORMACÍ O ŽÁCÍCH)
Problematika školní zralosti byla probrána v 5. kapitole tohoto textu. Žáci, kteří jsou nezralí
pro školu, a přesto ji začnou navštěvovat, mohou být školsky neúspěšní a vytvořit si negativní
vztah k učení. Sběr informací o žákovi může provádět jakýkoliv zainteresovaný subjekt
(učitel, psycholog; PPP, SPC, …) různými diagnostickými metodami.
2. SPECIFICKÉ VÝVOJOVÉ PORUCHY UČENÍ A CHOVÁNÍ, SLABOSTI NS
Problematika specifických vývojových poruch učení byla či bude probrána v samostatném
předmětu SVPU.
Co je „Metoda dobrého startu“? Stručně charakterizujte. Existují i jiné projekty pro řešení
dané problematiky?
3. ŠKOLNÍ VÝKONNOST, ŠKOLNÍ ÚSPĚŠNOST A NEÚSPĚŠNOST
Daná problematika vlastně obsahuje to, co nás jako učitele, ale i rodiče a společnost trápí,
jestli naši žáci či naše děti jsou školsky úspěšné.
Dle Hrabala (1989) je
 školní výkonnost užší pojem označující podstatnou složku školní úspěšnosti,
projevující se v úrovni víceméně objektivně měřitelných školních výkonů;
 školní úspěšnost vyjadřuje sociální hodnocení toho, jak žákova činnost odpovídá
požadavkům školy, společnosti;
 školní zdatnost je komplexem dispozic, které školní úspěšnost podmiňují.
Setkáváme se s rozdíly mezi žáky v oblasti učení a s rozdílnými výsledky tohoto procesu.
Příčiny lze hledat v některých z činitelů tohoto procesu. Činitelé, dle Čápa a Mareše (2007) se
dělí na:
1. Vnější činitelé
ff) učivo
gg) učitel a jeho výchovné a vzdělávací působení
hh) soubor dalších podmínek, které vytvářejí „rámec či pozadí“ procesu učení (ekonomické,
kulturní, politické; postoje rodiny a vrstevníků ke vzdělávání; postoje žáka; sociální a
emoční atmosféra třídy, školy atd.)
2. Vnitřní činitelé
ii) žákova motivace autoregulace;
jj) předchozí vědomosti, dovednosti a návyky;
kk) psychické procesy a vlastnosti;
ll) žákovy metody učení (učební styl);
mm) žákův aktuální stav.
Školní prospěch, ovlivněný vyjmenovanými činiteli, je důležité analyzovat. Vodítkem by
měly být 3 ukazatele:
48. Celková úroveň prospěchu
49. Rozložení známek
50. Stabilita v čase
Školní prospěch je komplexní údaj o žákovi, jeho učiteli a způsobu hodnocení.
Čáp, J. & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.
4. PROBLÉMOVÍ ŽÁCI – PORUCHY CHOVÁNÍ
Specifické poruchy chování

oslabení ve funkcích a schopnostech zodpovědných za řízení, regulaci a integraci
chování, při IQ v normě. Patří sem psychické funkce zakotvené v CNS →
pozornost, reaktivita, úroveň aktivace (procesy podráždění a útlumu narušeny),
sebekontrola (impulzivita)
 sekundárně vedou k nedostatečnému využívání rozumových schopností, snižují
výkonnost a působí výukové problémy
 Výskyt: okolo 3% (někde uváděno až 10%); projevy v předškolním věku, na začátku
školní docházky; chlapci až 8x častěji
 Etiologie: různé
 genetika - ↑ hladina olova v krevním séru, alkohol v těhotenství, citlivost buněk
na hormon štítné žlázy, …
 odchylka funkce CNS, poruchy v el. aktivitě mozku (poškození prenatální/
perinatální)
Sociální prostředí – není příčinou; důležité při zvládání potíží
Symptomatologie
51. nadměrná aktivita, hyperaktivita (chybí-li ADD)
52. poruchy vnímání ve vztahu k hybnosti (koordinace)
53. citová nevyváženost
54. poruchy sladění jednotlivých složek chování
55. poruchy pozornosti (unavitelnost, slabá pozornost)
56. impulzivita (nedokončení činnosti, neuvažuje o následku)
57. poruchy paměti a myšlení (od drobných po myšlenkové „skoky“ a absurdity)
58. VÝVOJOVÉ PORUCH UČENÍ
až ¼
59. neurčité a rozmanité neurologické příznaky
60. odchylky elektromagnet. činnosti mozkové kůry → různé kombinace, svazek
příznaků; různá intenzita; změny v čase
Asi 70% další problémy: porucha opozičního vzdoru, úzkostné stavy, poruchy nálad
Sociální aspekty


neschopnost přizpůsobit se požadavkům - nedorozumění – obranné reakce neurotické,
psychosomatické, poruchy chování – KRITIKA – porucha identity, ↓
sebehodnocení
Dospělost: problémy přetrvávají – adaptace, ↑ impulzivita, agresivita
- větší výskyt psychopatických a anomálních osobností; kriminalita - výkon trestu;
návykové látky

Přístup: chválíme, netrestat v afektu
krátkodobá činnost, přestávky; pravidelnost, spolupráce; pohyb, volná hra
Škola jako příčina poruch žáka
 u ADHD, LMD, poruch chování, … vstup do školy = zhoršení či objevení potíží
- učitel si myslí, že nevhodné chování je důsledek výchovné neschopnosti rodičů
→ zátěž pro učitele, třídu
 vrstevníci – více nepřátel, šikana (jeho/její či on/ona); společné činnosti – problém
(jasná definice pravidel, pozitivní hodnocení)
 Další vlivy:
o volby nevhodných metod, postupů
o neznalost a ignorace problému
o zesměšňování, kritika před vrstevníky
o nespolupráce rodina/škola …
5. SOCIÁLNÍ VZTAHY VE TŘÍDĚ
Více se o problematice dozvíte v následující 10. Kapitole.
6. DIAGNOSTIKA RODINNÉHO PROSTŘEDÍ
Dotazníky pro rodiče a vychovatele či dotazníky pro žáky, týkající se rodinného prostředí
probereme ve výuce.
7. PROFESNÍ ORIENTACE A PORADENST VÍ
Bude probráno v 11. kapitole tohoto textu.
8. AUTODIAGNOSTIKA UČITELE
Bylo probráno v kapitole 8.
10. Diagnostika školní třídy, nadaní žáci
Ikona1
Získat informace o možnostech diagnostiky školní třídy pomocí sociometrie, využití metody
sociogramu ve školní praxi. Diagnostika nadání.
DIAGNOSTIKA ŠKOLNÍ TŘÍDY
Využití diagnostiky sociálních vztahů ve třídě je velmi důležité pro celý náš výchovněvzdělávací proces. Každý učitel, či vychovatel, ale i trenér apod. stojí před skupinou osob a
snaží se poznat, nejen jako jednotlivce, ale i jako skupinu, tým, ….
Diagnostika třídy se skládá z informací o:
61. jednotlivých žácích (pedagogická dokumentace)
62. podmínkách na nichž závisí diference mezi třídami
63. složení a struktuře třídy jako sociální skupiny
64. vnějších činitelích působících nepřímo (rodiny jednotlivých žáků, kulturní život města,
školy, …)
Ke sběru dat o třídě slouží především sociometrické techniky (sociogram, ratingové
dotazníky).
A) Sociometrie – základní technika zjišťování, popisu a analýzy směru a intenzity preference
v mezilidských vztazích v malých sociálních skupinách. Zjišťujeme pozitivní a negativní
volby (sympatie a antipatie) v mezilidských vztazích.
Zakladatel J. L. Moreno stanovil pravidla pro konstrukci sociometrického testu:
65. stanovení hranic sociální skupiny pro výběr (sportovní oddíl, třída, …)
66. možnost provedení neomezeného počtu výběrů (počet výběrů už je důležitý diagnostický
ukazatel). Nyní bývá počet redukován na 1-3.
67. Určení jednoznačného kritéria výběru
68. Ověření, že respondenti porozuměli otázkám tak, jak autor zamýšlel
69. Volba je subjektivní záležitostí jedince, neměli bychom zveřejňovat odpovědi
70. Výsledky sociometrie mají být použity v praxi – zásahy do fungování skupiny, výchovná
opatření (ať mají respondenti pocit, že nedělali test nadarmo)
Forma dotazování většinou písemná, odpovědi jména, jedná-li se o děti předškolního věku či
např. osoby s MP, lze využít například přiřazování fotografií osob a ústní zadání otázek.
Získané údaje se zpracovávají a sestavují do:
nn) sociometrické matice
oo) sociogramu (kruhový, individuální, strukturální, terčový)
pp) tvoří se sociometrické indexy (individuální, skupinové, charakterizující strukturu
podskupin.
Ikona5
Tvorbu sociogramu si vyzkoušíme osobně a ukážeme si sociometrické techniky využité při
výzkumu integrace žáka s postižením do běžné třídy ZŠ (1. a 2. ročník ZŠ) z disertační práce
autorky textu (Čurdová, 2005).
B) Další technika Sociometricko-ratingový dotazník (SO-RA-D) Hrabal (2005)
Popis:
71. hodnocení míry vlivu – každý žák hodnotí vliv všech ostatních žáků na škále 1-5.
72. hodnocení sympatií - každý žák hodnotí oblibu všech ostatních žáků na škále 1-5.
73. Nakonec každý žák doplňuje číselné ohodnocení slovním odůvodněním své sympatie,
antipatie.
C) Diagnostika sociálního klimatu třídy
Dotazník MCI (My class inventory) – Naše třída (Lašek, Mareš in Ditrich (1993, s. 57) ).
upraven pro žáky 3.-6. třídy – hodnotí
74. spokojenost ve třídě
75. třenice ve třídě
76. soutěživost ve třídě
77. obtížnost učení
78. soudržnost třídy
Ikona5
Dotazník uvidíme ve výuce, popíšeme si instrukce a způsob vyhodnocení.
Ikona7
Ditrich, P. (1993). Pedagogicko-psychologická diagnostika. Jinončany: H&H.
Hrabal, V. (2002). Diagnostika. Praha: Univerzita Karlova.
Lašek, J. (2001). Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. Hradec Králové:
Gaudeamus.
NADANÍ ŽÁCI – DIAGNOSTIKA, PRÁCE S NIMI
Ikona5
Prosím o zopakování textu a kapitoly 8. Poradenství práce s talentovanými dětmi, učebního
předmětu Systém poradenských zařízení ve speciální pedagogice. Ve výuce budeme pracovat
s metodikou vytvořenou Výzkumným ústavem pedagogickým nazvanou:
79. Vyhledáváme rozumově nadané žáky. Metodická příručka. 1. vydání. [online]. Praha:
Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 68 s. [cit. 2011-07-19]. ISBN 80-87000-42-7.
80. Krok za krokem s nadaným žákem. Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně
nadaného žáka. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2009. 72 s. [cit.
2011-07-19]. ISBN 80-87000-28-1.
Ikona7
Sociometrie literatura:
Chráska, M. (2010). Metodologie pedagogického výzkumu. Praha: Grada.
Petrusek, M. (1969). Sociometrie.
Nadání literatura:
Hříbková, L. (2009). Nadání a nadaní. Pedagogicko–psychologické přístupy, modely, výzkumy
a jejich vztah ke školské praxi. Praha: Grada.
Fořtík, V, Fořtíková, J. (2007). Nadané dítě a rozvoj jeho schopností. Praha: Portál.
Ikona3
Výzkumný ústav pedagogický na svých internetových stránkách http://www.vuppraha.cz má
sekci Nadání a také vydal volně ke stažení některé pracovní materiály pro zájemce o tuto
problematiku: např.
1) Krok za krokem s nadaným žákem. Tvoříme individuální vzdělávací plán mimořádně
nadaného žáka. 1. vydání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2009. 72 s. [cit.
2011-07-19]. ISBN 80-87000-28-1. Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2010/02/Tvorime-IVP_CELY-v2-web.pdf
2) Vzdělávání nadaných dětí a žáků. Přehled základních dokumentů. 1. vydání. [online].
Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 64 s. [cit. 2011-07-19]. Dostupné z WWW:
http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2010/02/Nadani_prehled.pdf
3) Vyhledáváme rozumově nadané žáky. Metodická příručka. 1. vydání. [online]. Praha:
Výzkumný ústav pedagogický, 2010. 68 s. [cit. 2011-07-19]. ISBN 80-87000-42-7. Dostupné
z WWW: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/03/Vyhledavame-rozumovenadane-zaky1.pdf
11. Kariérové poradenství, poradny pro volbu povolání,
podporované zaměstnávání
Ikona1
Získání poznatků o práci výchovného poradce v oblasti poradenství pro volbu povolání,
informace o Poradnách pro volbu povolání.
Ikona2
Zopakujte si, jaké funkce plní na škole výchovný poradce.
PORADENSTVÍ PRO VOLBU POVOLÁNÍ – KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ
Cílem je poskytování pomoci pro samostatné rozhodování klienta o sobě samém.
Vždy se jedná o zhodnocení dvou základních faktorů:
- zájem a atraktivita profese pro dítě X možnosti dítěte a rodiny (IQ, osobnostní předpoklady,
sociálně-ekonomická situace apod.)
Základní úkoly poradenství pro volbu povolání (Gajdošová, 1997):
 poskytování studijně-profesních informací žákům a jejich rodičům
 sledování a hodnocení fyzického, psychického a sociálního vývoje žáků ve vztahu
k volbě povolání
 rozvíjení schopností, pomoc při formování studijních a mimostud. zájmů, pozitivních
postojů k pracovní činnosti
 poskytování individuální pomoci při vyjasňování životních profesních plánů
 spolupráce s třídními učiteli vyšších ročníků (především 8. a 9. tříd)
Výchovný poradce
Doporučení pro zkvalitnění práce výchovných poradců (dle Gajdošová, 1997, 105):
81. změna v organizaci výchovně-vzdělávacího procesu (úpravy rozvrhu hodin; snížení
pedagogického úvazku výchovnému poradci; zařazení předmětu Volba povolání)
82. morální a finanční stimulace výchovných poradců
83. více školních psychologů
84. spolupráce s pracovníky úřadu práce
Využití počítačů při volbě povolání
85. programy nabízející aktuální informace o profesích a studijních nabídkách
86. systémy sloužící k analýze výběru profesí zohledňující požadavky klienta
87. učební systémy pomáhající naučit se a používat pojmy a dovednosti nutné k rozhodování
(sebehodnocení, plánování, osobnostní růst)
PORADNY PRO VOLBU POVOLÁNÍ
IPS Informační a poradenská střediska pro volbu povolání
zpracováno z http://portal.mpsv.cz/sz/obcane/poradstrediska
Personální požadavky na úřadu práce:
VŠ v oboru pedagogika, psychologie práce, klinická psychologie s praxí, andragogika apod.
Poradenství pro volbu povolání
 základní činnosti úseku: uplatnění občanů na trhu práce a hledání prvního nebo
nového zaměstnání, využití rekvalifikačních kurzů
 klienti: žáci ZŠ, ZŠ praktické, studenti SŠ a učilišť; dospělí, kteří si chtějí zvýšit
kvalifikaci.
Doporučovaná náplň činnosti
1. individuální poradenská činnost
a) poradenství k volbě povolání pro žáky ZŠ
 objednání – rodič + dítě
 rozhovor, diagnostika zájmů d; faktory ovlivňující volbu povolání (zdravotní stav,
studijní výsledky, finanční situace rodiny apod.); prohlídka nabídky profesí
(videokazeta, popis pracovních činností)
b) poradenství ke změně oboru studia na SŠ
 - problémy při studiu na zvolené škole (přecenění studijních možností; šikana aj.)
 - spolupráce s výchovným poradcem na SŠ
 - rozhovory rodič a student odděleně, hledání alternativ řešení problému
c) poradenství v IPS
 individuální návštěva žáka ZŠ, SŠ:
 testování zájmů
 vyhledání informací o profesi
 vyhledání v databázích SŠ, VŠ
2. skupinové poradenství
a) pro žáky ZŠ, různých typů
 tématicky zaměřené akce
b) pro žáky SŠ
 orientace na aktuálním trhu práce; další studium na VŠ, VOŠ, jazykové pomaturitní
studium v ČR a EU, ...
 průvodce Úřadem práce pro ty, kteří práci nezískají
c) pro výchovné poradce všech stupňů škol
 informace o možnostech IPS
 školení a výcvik výchovných poradců
 získávání informací z databází apod.
3. organizační práce a spolupráce s úsekem zprostředkování
Poradenství specializační
 samostatná odborná činnost – řešení specifických osobnostních, soc. a zdrav.
problémů klientů s nezaměstnaností
psychologické služby (psychologické vyšetření – diagnostika; psychologické poradenství)
 lékařské služby (posouzení zdravotního stavu a způsobilosti k vykonávání určité
profese
Poradenství pro specifické skupiny
 dlouhodobě nezaměstnaní, nepřizpůsobiví občané, uchazeči staršího věku, matky
s dětmi apod.
Poradenství pro občany se zdravotním postižením:
 najít vhodné pracovní uplatnění, či pracovní rehabilitaci nebo rekvalifikaci (chráněné
dílny a pracoviště; spolupráce s rehabilitačními středisky; vhodná místa pro ZP)
Kluby práce - pomocí „poradenského výcvikového programu“ najít co nejdříve vhodné
zaměstnání.
Obsah činností: sebereflexe; žebříček hodnot – aktuální motivace; trh práce – kde a jak
efektivně hledat; získání dovedností (komunikace, psaní životopisu, dopisů, telefonování,…);
nácvik (jednání se zaměstnavatelem, pohovor, výběrové řízení; zpětná vazba).
Budeme pracovat s materiálem:
Ikona5
DVP – Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry (dle Self-Dicected Search J.
Hollanda) (Testcentrum Praha, 2003); autoři S. Jörin, F. Stoll, Ch. Bergman  F. Eder.
Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry (Teorie volby povolání John L.
Holland)
 6 typů osobnosti - profese:
 R (realistic): řemeslně a technicky zdatný
 I (investigative): zvídavý a zkoumající
 A (artistic): umělecký a tvořivý



S (social): vychovávající a pečující
E (enterprising): vůdčí a prodávající
C (conventional): uspořádávající a spravující
Ikona7
Poradenství pro volbu povolání:
Fontana, D. (1995). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.
Langová, M. , Heřmanová, V., Trpišovská, D., Vacínová, M.  kol. (2005). Psychologické
aspekty školního poradenství. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně.
Gajdošová, E. (1997). Školský psycholog. Špeciálne otázky zo školskej psychologie.
Bratislava: Univerzita Komenského.
PODPOROVANÉ ZAMĚSTNÁVÁNÍ (PZ)
Následující text je zpracován z internetových stránek České unie pro podporované
zaměstnávání http://www.unie-pz.cz/3-pz/14-co-je-pz.html :
Podporované zaměstnávání je časově omezená služba určená lidem, kteří hledají placené
zaměstnání v běžném pracovním prostředí. Jejich schopnosti získat a zachovat si zaměstnání
jsou přitom z různých důvodů omezeny do té míry, že potřebují individuální dlouhodobou a
průběžně poskytovanou podporu poskytovanou před i po nástupu do práce.
Základní principy a smysl PZ
Smyslem PZ je vyrovnávání příležitostí pro pracovní uplatnění lidí, kteří v důsledku
zdravotního postižení nebo jiných znevýhodňujících faktorů mají ztížený přístup na otevřený
trh práce a v důsledku toho mohou být nebo jsou omezeni ve svém společenském uplatnění. V
rámci podporovaného zaměstnávání je poskytována podpora rovněž zaměstnavatelům
uživatelů služby.
Cílová skupina podporovaného zaměstnávání
Služba PZ je určena lidem, jejichž schopnosti získat a zachovat si zaměstnání v běžném
pracovním prostředí jsou z různých důvodů omezeny do té míry, že potřebují individuální,
dlouhodobou a průběžně poskytovanou podporu před i po nástupu do práce.
Cíle
1.Hlavním cílem PZ je umožnit lidem z cílové skupiny získat a zachovat si vhodné
zaměstnání na otevřeném trhu práce.
2.Současně je cílem zvýšit míru samostatnosti uživatelů služeb, tedy jejich dovednosti
potřebné k získání a zachování si práce, posílit jejich pracovní návyky a motivaci k dalšímu
profesnímu rozvoji.
Kritéria získané práce
Pracovní místo je na otevřeném trhu práce.
Práce má stabilní charakter.
Velikost pracovního úvazku zohledňuje specifické potřeby zaměstnance-uživatele PZ.
Druh práce odpovídá potřebám, dovednostem a možnostem zaměstnance-uživatele sužeb a
současně umožňuje jeho profesní rozvoj.
Zaměstnanec-uživatel PZ pracuje za rovných pracovních podmínek, které odpovídají jeho
potřebám i nárokům na vykonávání práce.
Jde o hodnotnou a smysluplnou práci. Zaměstnanec-uživatel PZ má na pracovišti příležitost
nejen k pracovnímu, ale i sociálnímu uplatnění.
Charakteristiky získané podpory
 Podpora je orientovaná na konkrétního uživatele služeb a na konkrétní pracovní
místo/zaměstnavatele.
 Podpora je kontinuální, tzn., sleduje nejen získání, ale také zachování si zaměstnání. Je
poskytována také po uzavření pracovně právního vztahu a i v jiných oblastech než je
zvládnutí samotné práce.
 Služba je časově omezená a v rámci stanoveného limitu se přizpůsobuje individuálním
potřebám zaměstnance - uživatele.
 Podporu lze využít opakovaně, pokud je to v zájmu zachování nebo získání nového
zaměstnání.
 Za běžný prvek podpory se považuje podpora poskytovaná přímo na pracovišti.
 Podstatou podpory poskytované v rámci PZ je osobní pomoc, která zahrnuje např.
poradenství a individuální konzultace, doprovázení, zastupování, pracovní asistenci
apod.
 Součástí podpory je příprava k práci.
 Podpora je také orientována na rozvoj přirozené podpory na pracovišti.
 Podpora se zaměřuje na zvládnutí dovedností přímo i nepřímo souvisejících s
pracovním uplatněním.
 V případě potřeby je součástí podpory také koordinace pomoci ze strany rodiny a
dalších návazných služeb, které mohou ovlivnit získání a zachování vhodného
zaměstnání.
 Podpora je poskytována tak, aby byla pro konkrétního zaměstnance – uživatele služby
a jeho pracoviště co nejpřirozenější.
 Je poskytována právě taková míra podpůrných aktivit, která je aktuálně nezbytná k
dosažení stanoveného cíle.
 Podpora dává uživateli služby příležitost k aktivní účasti při hledání práce,
dojednávání pracovních podmínek, stanovování míry podpory apod.
 Způsob poskytování podpory dává uživateli služby příležitost rozhodovat o vlastním
pracovním uplatnění (druh práce a místo výkonu práce, velikost pracovního úvazku
apod.).
 Podpora je poskytována prostřednictvím vyškoleného pracovního týmu, který pokrývá
potřeby cílové skupiny.
 Podpora je poskytována také zaměstnavateli pracovníka-uživatele PZ. Zahrnuje
pomoc s administrativou, která souvisí s přijetím uživatele PZ do pracovního poměru,
s úpravou pracovního místa a pracovní náplně, vytvoření podmínek pro přijetí
pracovníka-uživatele PZ do pracovního kolektivu, motivace a podpora zaměstnavatele
a jeho pracovníků apod.
 V rámci podpory existuje systém sledující spokojenost uživatelů a dalších zájmových
skupin.
12. Systém poradenství (PPP, SPC, SVP) a navazující poradenské
služby
Ikona5
Poznatky z této oblasti už máte, zopakujte ke zkoušce z předmětu Systém poradenských
zařízení ve speciální pedagogice.
Tady už se nic nového nedozvíte!
13. Projektové práce
Ikona1
Při první kontaktní hodině dostanete témata k projektovým pracím - možnost volby a práce
individuálně či ve dvojicích. Vždy aktuální témata.
Ikona5
Celou tuto kapitolu probereme ve výuce, nebojte se, že o informace přijdete! Takže to už bude
vše – tedy mimo posledního úkolu:
Prosím o informaci o tomto distančním textu, jak se s ním pracuje, plusy i mínusy, podněty
pro mě do dalšího roku. Moc mně tím pomůžete zkvalitnit výuku, neboť Vy jste první
absolventi této formy v daném předmětu (což je asi mínus pro kvalitu a novost, ale malé plus,
protože občas přivřu oči! Takže prosím písemně!!!
Ikona10
ÚKOLŮ MÁM 6 – BODOVÁNÍ MAX. 10B ZA ÚKOL (0-10) A NA SPLNĚNÍ STAČÍ
40 BODŮ.