kvalitativni-cast-vyzkumu-zprava.

Centrum výzkumu protidrogových služeb a veřejného zdraví, o.p.s.
Agresivní chování ve školách z pohledu
učitelů a žáků 2. stupně základních
škol v ČR
Výzkumný projekt realizovaný v letech 2010-2013
za podpory Grantové agentury České republiky, grant č. p407/10/0928
PhDr. Ladislav Csémy, hlavní řešitel, PhDr. Tamara Hrachovinová, CSc.,
Mgr. et Mgr. Olga Starostová, Mgr. Petr Čáp
Zpráva z kvalitativní části výzkumu
Mgr. et Mgr. Olga Starostová
Kvalitativní část výzkumu proběhla formou deseti skupinových rozhovorů s 91 pedagogickými
pracovníky na 10 školách v rámci České republiky s cílem analyzovat vývoj a projevy agresivního chování,
jeho míru, realizovanou prevenci na jednotlivých školách a řešení s důrazem na zátěž pro pedagogické
pracovníky a prevenci syndromu vyhoření.
Skupinové rozhovory trvaly od 90 do 120 minut v polostrukturované formě. Velikost skupiny měla
rozsah od 7 do 10 učitelů/učitelek. Ve většině případů se rozhovoru zúčastnil/a ředitel/ka školy nebo
zástupce/zástupkyně. V devíti skupinách byl zastoupen vždy i učitel, skupiny byly převážně genderově
smíšené s převahou žen – učitelek, nebyly kromě jedné homogenní. Výběr škol byl řízen kritérii, která se
vztahovala k jejich velikosti (menší a větší školy), přístupu k žákům (alternativní /konzervativní -tradiční),
velikosti města a umístění školy v rámci města/obce (škola na okraji/sídlištní škola/tradiční škola) či
významným charakterem školy (jazyková, církevní, romská).
Spektrum škol není reprezentativní, výběr byl veden snahou po originálních vzdělávacích přístupech
částečně rozvinutý o metodu sněhové koule, která směřovala k hledání typu problémové školy na základě
dat z rozhovorů. Např. S3, str.1: „ nejsme sídlištní škola..“, str. 7:„..v porovnání třeba s jinými školami
sídlištními vlastně ty naše problémy, které tady řešíme v rámci nějakých sezení s rodiči, nejsou vůbec tak
závažné jako třeba na školách, které mají vysoké procento dětí ze sociálně slabých rodin.“, str. 7: „..a když
jsem poslouchala ty problémy metodiků z jiných škol, tak jsem si říkala, že jsem ráda, že jsem tady; V4, str.
25: „... Oni už ani venkovské děti nejsou zvyklé pracovat doma a takové to plnění nějakých povinností, co
dřív bylo, není – smývají se rozdíly mezi venkovem a městem. Na venkově se žije městským způsobem…; B5,
str. 2: „Když to srovnáme s ostatními školami, tak tady těch problémů je skutečně málo...“. Zde je třeba
prozradit hned v úvodu, že školu, která by se honosila popisem jako opravdu hrozná a jedna z nejhorších
v porovnání s jinými školami, jsem nenašla. Vždy to byly jenom lepší školy. Metodologicky v rámci
rozhovoru docházelo k ustavování obrazu reality školy. Učitelé sestavovali prezentaci svojí školy, kde
působí. Jistě chtěli působit dobře na výzkumníka, který přicházel zvenku. Z toho důvodu moderátorka
nejdříve účastníky skupinového rozhovoru vyzvala, aby své působiště charakterizovali, tím byl sestaven
model instituce hned na počátku, a k němu se vztahovali v průběhu rozhovoru všichni účastníci.
Vzhledem k tomu, že výzkum je zacílen na žáky druhého stupně, byly z výzkumu vyloučeny malé
školy na vesnicích, které mají pouze první stupeň: V8, str. 22: „Jsme tady trošku blíž těm vesnickým, třeba
na vesnických školách je to lepší, protože je tam i spousta společných aktivit mimo školu a znají se víc rodiče
a učitelé a celá komunita,….“.
Do vzorku byly zahrnuty školy alternativní, zejména s ohledem na předpoklad jiného přístupu
k žákům a k sociálnímu klimatu ve škole a třídě: v rozhovorech je zastoupena škola waldorfská, škola
daltonská. Montessori školy v době výzkumu teprve sestavovaly koncepci výuky na druhém stupni, takže
nebyly do výzkumu zařazeny. Dále škola církevní, výběrové školy jazykové (v pražské čtvrti a na předměstí),
škola sídlištní, škola s vysokým podílem romských žáků, škola praktická a speciální. Ačkoliv se během
rozhovorů často při srovnávání mluvilo o případech, které někdo slyšel od kolegů odjinud, škola s vážnými
potížemi s agresivním chováním svých žáků nebyla ani jediná. V2, str.2 : „...tady u nás ve škole nejsme
skleníkové prostředí, takže vnímáme vnitřně, že jsou tady projevy dětí, které bychom mohli nazvat i jako
agresivní, ale ve srovnání třeba se zkušenostmi jiných kolegů ředitelů musím říci, že je to všecko jako
v jemnější podobě, takže zatím jsme nemuseli řešit nějaké zásadní velké problémy.“ Všechny školy měly svůj
nastavený řád, mechanismus prevence i způsoby, jak se s chováním překračujícím normy vyrovnávat a jak
postupovat.
Určitým omezením otevřenosti při rozhovorech je obava škol o vlastní existenci. Vzhledem
k výraznému poklesu počtu žáků vedou školy o děti boj. Chtějí získat prestiž a dobrou pověst. Samy pak
často zahlazují různé případy a nevycházejí s nimi na světlo. Společenská atmosféra existenčního ohrožení
může mít i vliv na průběh rozhovorů a být důvodem opatrnosti jeho účastníků. Z rozhovorů v rámci
odpovědí vyplývala profesionální otevřenost souběžně s vlastní prezentací.
Na odpovědích je často patrné manažerské vedení ředitele nebo jeho zástupce. Pracovníci škol
využili rozhovoru jako pracovní diskuse na téma, jak se dívají na agresivitu ve svých školách, tím byla
legitimizována i přítomnost vedení školy.
Věková hranice agresivního chování
Pro dotazníkové šetření výzkumu jsme stanovili věk žáků druhého stupně (SAMHSA 2010),
konkrétně sedmých, osmých a devátých tříd, především z důvodů porozumění dotazníku a možnosti
srovnání se studiemi realizovanými v České republice (HBSC nebo ESPAD). Kvalitativní část studie ukázala,
že výzkum by bylo vhodné realizovat i na prvním stupni základních škol, vzhledem k rozsahu dotazníku a
schopnostem dětí, pravděpodobně v upravené formě.
Skupinových rozhovorů se kromě učitelů druhého stupně účastnili též učitelé speciálních předmětů,
např. jazyků, tělocviku, a v některých případech také učitelé prvního stupně. Obecně lze říci, že se na všech
školách potvrdilo, že výskyt agresivity se mezi žáky prvního a druhého stupně nijak výrazně neliší, a to ani
mezi pohlavími.
Jak ukazuje výzkum, může se také jednat o proměnu charakteru agresivity: závěry prokazují, že
u dětí na prvním stupni je více fyzické agresivity. S3, str. 8: „Myslím, že dost roste na prvním stupni, kde je
hodně nezralých dětí, sociálně nezralých v tom smyslu, že nezvládají emoce, nezvládají stresy, nezvládají
neúspěch, a i ambicióznost rodičů je velmi vysoká, ta očekávání. Tam je fyzická agresivita, řekla bych,
dokonce častější.“; V4, str. 28: „…setkávám se s tím třeba na výletě, přijedete do přírody, a i u malých dětí
narůstá agresivita vůči všemu, co potkají v lese živého.“ Současně si nelze nevšimnout poznámek, které
zmiňují, že se hranice, kdy se projevuje agresivní chování dětí, snižuje, přičemž případy jsou srovnatelné pro
první i druhý stupeň. M1, str. 1: „Takže ano, je tady agrese ve všech podobách, o kterých jsem mluvila. I na
nižším stupni je, i na tom vyšším … Myslím si, že bychom se s ní setkali i v mateřských školách, protože
mateřské školy nám v podstatě dodávají, v uvozovkách, v dobrém slova smyslu, prvňáčky, a už u nich se
setkáváme s určitými projevy agrese.“; M1, str. 2: „v pondělí jsme řešili poměrně dost závažný případ,
a týkal se i žáků čtvrtých tříd…“
Zastoupeny jsou všechny projevy agresivity na prvním i na druhém stupni, ať jde o případy fyzické,
slovní agresivity, ale i kyberšikany, a to nejen mezi chlapci, ale i mezi dívkami.
B5, str. 6 : „Začíná se to projevovat už od první třídy, protože jsou děti (doma) vedeny k diskuzi,
rodiče vedou děti k tomu, aby diskutovaly s učitelem, a žáci si to přebírají trošku jinak, že vám řeknou třeba
i sprosté slovo. Žákovi v první třídě, jemu nedojde, že by se tak k autoritě neměl chovat, protože rodiče mu
doma vysvětlují: jsi rovný s každým, tak se tak chovej! A dítě pak nechápe, proč by vám to nemělo říct a proč
by s vámi nemělo diskutovat…“; V8, str. 4: „... nezvládnutá agresivita byla opravdu spíš v nižších třídách, kdy
dítěti bylo natolik nedobře, že útočilo na ty ostatní…“. Můžeme tedy shrnout mínění učitelů, že jedinci, kteří
jsou agresivní na druhém stupni, jsou agresivní již ve školce a na prvním stupni základních škol. Agresivita se
projevuje bez ohledu na pohlaví, dívky přitom jednoznačně preferují šikanu vztahovou, chlapci na prvním
stupni upřednostňují spíše fyzickou.
Agresivita na školách
M1, str. 1: „Je to dneska už běžný projev dětí na základních školách.“; N7, str. 9: „Je tady spousta
dětí, které jsou na úrovni a s kterými se dobře jedná, ale ničí nás děti, asi taková třetina, které jsou agresivní
nejrůznějšími způsoby... Někde jde jenom o používání sprostých slov, někde opravdu o hrubou fyzickou
sílu…“; B5, str. 4: „...rozhodně se agresivita zvyšuje… určitě k tomu přispívají média.“; SP6: „...souvisí to
i s nárůstem agresivity ve společnosti, ať je to v televizi, v politice. Společnost ji v současné době toleruje.
Pokud jde o náplň televizních programů, filmů, co nám připadalo dřív brutální, tak jim už to nepřipadá. Oni
to berou jako normální.“
Vývoj v jednotlivých školách je viděn z pohledu učitelů variabilně. Ve vzorku je jedna škola, kdy se
situace spíše zlepšila, což je pravděpodobně způsobeno přerodem školy lokální na školu jazykovou
výběrovou. S3, str. 6: „Pokud jde o chování dětí a projevy agresivity, rozhodně ta situace je směrem
k lepšímu než k horšímu. Já když jsem tady byla na začátku, před 13 lety, některé děti byly katastrofální. A že
škola začala být výběrová, se hodně projevilo na skladbě dětí a i na chování. Určitě jsou tu projevy
agresivity, sofistikovanější, ale rozhodně nemůžu říct, že je to horší.“
Obecné hodnocení agresivity účastníky rozhovorů: proměna či nárůst agresivního chování. Fyzické
chování se projevuje agresivněji zasahováním a útočením na místa a údery do částí, kde může dojít
k ublížení na zdraví, nejde často jen o poměřování sil. Vztahová agresivita využívá moderní technologie, jako
je facebook či mobilní telefon. M1, str. 3: „... ale s takovou klasickou šikanou a klasickou agresí bych řekla,
že první počátky byl loňský školní rok, letošní školní rok už toho řešíme daleko víc a myslím, že do budoucna
budeme řešit ještě daleko víc.“
Ve verbální agresivitě, která je nejrozšířenější, vede jednoznačně změna v tónu, jakým žáci
s učitelem hovoří a v množství sprostých slov. Nejen ve vztahu k pedagogickému pracovníkovi, ale
i mezi sebou navzájem, a to i v kamarádském oslovení, které bývá naplněno vulgarismy. Vztahová šikana
a agresivita se dotýká častěji na nižším stupni dívek, také je preferována u dětí s vyšší inteligencí. Tam lze
zařadit i kyberšikanu, kdy opakovaně uváděným případem je poškozování něčího rodiče na facebooku.
Šikana i agresivita je také estetická, založená na vzhledu, atraktivitě a originalitě. Netýká se jenom
dívek, s nimiž je spjata především.
Sociální a architektonické klima školy
Topos školy: sociální a lokální
Podíváme-li se do historie, pravidelná školní docházka (pokud se nejednalo o klášterní školu) patřila
převážně chudým dětem. Důvěru bohatších si školy získaly až na začátku dvacátého století, ale jednoznačně
až po druhé světové válce. Hodnocení škol bylo na lokální úrovni, svázané s místem,
a tudíž i obyvatelstvem a jeho úrovní. Zcela tomu odpovídá charakteristika jedné ze škol ještě spíše
v tradičním lokálním duchu: B5, str. 2: „...my jsme škola střední velikosti, jsme škola městská. Myslím, že
jsme v takové části města, kde máme poměrně příznivou klientelu, to znamená, že nemáme žádné extrémní
žáky ani extrémní rodiče, a myslím, že máme kolektiv vyvážený a připravený na problémy…, ale myslím, že
žádné extrémní problémy nemáme. Máme štěstí na složení místního obyvatelstva, že tam nemáme žádné
problémové děti, nějak problémové skupiny.“
Na druhou stranu i škola s potenciálně problémovou skupinou, pokud má výchovnou
a pedagogickou tradici, mezigenerační vztahy (U9, str. 3: „chodila jsem sem já i moje děti“)
a komunitní vazby (U9, str. 4: „Žijeme tu pohromadě“), může být úspěšná a bez extrémních problémů.
Tento vztah k místu značně narušuje současná pracovní a edukační mobilita obyvatelstva. Nejenže
rodiče dojíždějí do zaměstnání, ale často i děti dojíždějí do dobrých (výběrových dle neformálních referencí)
či vhodných škol (pokud žák přejde z prospěchových důvodů na jinou školu). B5, str. 3: „Tím, že jsme získali
určité postavení a dobrou pověst, chodí k nám i žáci z jiných částí než jenom z té naší.“; S3, str. 2: „...ta
náročnost studia je asi obtížnější než třeba na jiných školách, takže tím vlastně máme děti, se kterými se
snadněji pracuje, než na jiných školách… Ono tohle taky místní trochu odrazuje, k nám dochází z druhé ruky,
že se nás místní trošku bojí … Tam, kde je předpoklad, že by děti nebyly ve škole moc úspěšné, řeknou si …
tohle je fakt těžká škola, tak si dobře rozmyslíme, jestli sem budeš chodit, nebo vedle na nějakou sídlištní,
tam budeš mít lepší známky.“
Mobilita působí na segmentovanost trhu základních škol, vznikají školy opuštěné od potenciálních
dobrých žáků. Nejen víceletá gymnázia odebírají školám třídní tahouny. Dojíždění do škol napomáhá
neformálně vytvářet výběrové školy, aniž by byl zaveden systém internátních škol. Základem je však
mobilita a určitá časová flexibilita rodičů.
Mobilita rodičů je finanční i sociální výhodou žáků základních škol: N7, str. 20: „Rodiče, kteří mají
slušně placená místa, logicky dětem dopřávají dojíždění a různé kroužky. A ty děti z trošku sociálně slabších
skupin zůstávají v místní škole, protože jednak nemají peníze, aby denně dojížděly, jednak jejich rodiče
nemají ani čas je někde vyzvedávat… Takže se stalo, že se značně zmenšil počet dětí … a hodně se zhoršila
kvalita té školy.“
Vytváří se tak výběrové školy pro nadané žáky na základě neformální pověsti škol, podepřené
zejména dalšími studijními výsledky absolventů. Takové školy si mohou žáky vybírat, mohou nepohodlné
a problémové žáky odesílat na jiné školy s příslibem snazšího prostředí a menší náročnosti. Na druhou
stranu pracují s velmi ambiciózními motivovanými rodiči, kteří jsou někdy až nekritičtí. V4, str. 28: „Je to
hodně kvalitní škola, je žádaná a může si vybírat žáky…. Dávají děti na církevní školu a vůbec nejsou věřící.
Vůbec to nemá s náboženstvím co dělat, ale ta škola má takovou prestiž, že rodiče tam rádi děti dají
a přistoupí na podmínky, co se týká oblékání nebo chování, ale ta škola je tak dobrá, že si to může dovolit.“;
S3, str. 1: „K nám chodí většinou, ale ne úplně stoprocentně, děti z převážně ambiciózních rodin, kde
rodičům záleží na vzdělání, … takže si myslím, že nejsme jasný vzorek společnosti, tím je naše škola
specifická… K nám chodí většinou děti výběrového typu, tím pádem agresivita tady opravdu není zdaleka
taková.“
Velikost místa – formálnost vztahů
Dalším kritériem ovlivňujícím klima agresivity je velikost školy. Stále platí, že „hůř se kope do
někoho, koho znám“(V8, str. 7). To platí převážně pro agresivitu fyzickou. N7, str. 2: „ A jestli je větší než
jinde, těžko hledat nějaké důvody, spíš jde o pocit, my jsme velká škola.“; N7, str. 3: „ A záleží na vedlejších
podmínkách. V malé škole, kde je větší přehlednost, to třeba nemusí být takový problém, protože mají jiné
prostředky, jak to řešit, než my, když jsme mamutí škola.“; N7, str. 9: „Tady je dobré, že děti jsou
v pavilonech a co pavilon, to nějakých 250 dětí, takže je to vlastně jedna menší škola...“
Provázanost velikosti skupiny a prostoru s agresivitou se netýká jen přehuštěné populace měst, ale
platí to také ve vztahu k velikosti školy. Anonymita je důsledek, který je součástí zhuštěného prostoru
a napomáhá odstranění sociálních zábran: V, str. 25: „Bavíme se o malém městě, patnáctitisícovém. Pořád
jsme si říkali, že tady je to dobré, ale jak to může být v Praze, v Brně, v Ostravě, prostě ve velkých městech.“
K tomu další názor: SP6, str. 4: „Když jsem učil na malém městě, tam agresivita tolik nepropukala, protože
tam nebylo tolik příležitostí jako tady v Praze… tady mají ten nástřel agresivity daleko větší. Není tu
kontrola, není tu taková ta rozšířená pomoc. To je anonymita velkého města.“
Klasický rozdíl mezi venkovskou a městskou školou založený na rozdílném trávení volného času dětí
a mládeže se také stírá, protože dochází k unifikaci: V, str. 25: „Venkovské děti taky už nejsou zvyklé
pracovat doma, mít nějaké povinnosti, co dřív bylo. Smývá se rozdíl mezi venkovem
a městem … na venkově se žije městským způsobem.“
Bezesporu platí, že velká škola s sebou nese více anonymity a také více dětí, tedy i více případů,
které je třeba řešit. Proto se zejména velké školy dovolávají svého psychologa, pokud ho nemají. Odhaduje
se, že je to asi 100 škol, což jsou asi 2 % v republice. Školní psycholog je pracovník, který na většině škol
není z finančních důvodů, ale je přáním všech pedagogických pracovníků. Jak zmiňují ředitelé, potíž je
s financováním psychologa, možnost je buď z grantu, což je časově omezeno, anebo z peněz určených na
platy a odměny pedagogických pracovníků. Využití je poměrně široké: mohl by sloužit jednak pro žáky, dále
pro rodiče žáků, kteří mají potíže (často se snoubí s problémy doma), a konečně by mohl sloužit pro
pedagogické pracovníky: V4, str. 24: „…školní psycholog by mohl fungovat i pro nás, že bychom za ním
občas zašli i my…“; V4, str. 15: „Zákonem by to mělo být dané, jako jsou školní metody, výchovný poradce,
tak i školní psycholog, když přijde problém…, aby se dětem, např. v afektu, někdo věnoval a my jsme mohli
učit.“; B5, str. 18: „Potřebovali bychom ho (psychologa), ale nemáme.“
Architektura škol
Architektura školy je velmi často zmiňována jako jeden z prvků, který napomáhá k udržení řádu,
disciplíny a k zapojení průběžné kontroly: S3, str. 1: „…nejsme sídlištní škola, jsme na poměrně malém
prostoru, takže docela dobře známe děti odmalička... Prostory určitě hrají roli, protože děti potkáváte, ať
chcete nebo ne, odmala až do devítky. Pakliže tady setrvají, tak je v podstatě 3krát až 4 krát denně potkáte.
Plus si myslím, že naše zvláštnost na rozdíl od mnoha jiných velkých škol je absence nebo minimální
množství kabinetů, což vede k tomu, že se trvale stýkáme, trvale probíráme problémy dětí. Tam, kde jsou
kabinetní vztahy, tohle prostě nefunguje. Kdežto tady to funguje napříč celou školou na obou stupních, což
je unikum téhle školy.“; SP6, str. 4: „…nejsme nějaká rozlehlá budova…, pořád de facto máme děti na očích.
I o přestávkách. Takže i když se něco děje, tak se to dá velice rychle zachytit, učitelů je na chodbách pořád
veliké množství.“
Na téma architektury školy a jejího vybavení se dostalo v rámci každého rozhovoru. Kromě jasného
řádu a pravidel berou učitelé jako velice důležité prostředí, kde se výuka a dohled odehrává. S tím souvisí
i téma vandalismu a ničení věcí, které bylo také často zmiňováno. Zde se lze obrátit k teorii rozbitého okna,
kterou v 80. letech 20. století uvedl Malcom Gladwell (2006). Jednoduše řečeno: tolerancí malých
nedostatků v prostředí vznikají velké.
Školní budovy, v nichž v České republice výuka probíhá, jsou nejméně 30 let staré. Nejstarší jsou
přeměněné klášterní budovy, pak jsou to neoklasicistní budovy z konce 19. Století. Jim předcházející
jednotřídky se dochovaly jen jako muzea, např. v České Skalici. Nejmladší skupinou jsou 30-40 let staré
socialistické sídlištní budovy, stavěné pro silné ročníky sedmdesátých let, kdy se počítalo s 1200 -1500 žáky.
Nové budovy, které by odpovídaly současným požadavkům, se téměř nestavějí ani neprobíhají odpovídající
generální rekonstrukce. Vezmeme-li v úvahu, jak je dle pedagogů důležité prostředí pro udržení řádu a jako
podnět projevů dětského chování, pak je architektura budov v naší zemi zcela zanedbaným tématem.
Rodiče
Pedocentrismus, neboli vše pro dítě, je společenským přístupem, s nímž se potýkají rodiče
i učitelé. Souvisí s obtížně vymezitelnými hranicemi provázanými spíše s partnerstvím než s rodičovstvím.
Otevřenost rodiny k vlastním dětem ve všech směrech je výdobytkem posledních dvaceti let. Funkce
saturované rodiny, která žije na relativně stabilizované ekonomické úrovni, je především citová – a to
hlavně ve vztahu rodič a dítě (Rýdl, Lenderová 2006). Dlouho však byla funkce jiná než citová: především
ekonomická, obranná a sociálně-výchovná. Emoce hrály v rodině okrajovou roli, a to jak ve vztahu mezi
manželi, tak ve vztahu rodiče a děti. Jak autoři zmiňují: „snahou bylo vychovat bytost schopnou obstát
v drsném světě.“ Na základě výpovědí učitelů lze konstatovat, že vazba rodič a dítě má v dnešní době
významně konzumní charakter: rodiče na děti nemají čas, proto je zahrnují zbožím, dovolenými, technikou
a kroužky. Těžko se také naplňuje citová funkce v rozpadlých či rozpadajících se rodinách. Jako náhrada za
nedostatek kvalitního citu slouží kvalitní zábava a zboží, bez povinností a pravidel. Ta by závazností
poškozovala i životní prostor samotných rodičů.
Rodiče jsou zákonnými zástupci svých dětí, tedy žáků škol. Internátní školy na úrovni základních škol
jsou v naší zemi pouze ojedinělé, a pokud se vyskytují, pak mají charakter víceletých gymnázií. Žáci tedy
každý den vycházejí a vracejí se do svého domova, do své rodiny. M1, str. 2: „(Agresivní chování) hlavně
pramení z rodinného prostředí a potom z celkového stavu společnosti. Protože když děti vedeme, jak by se
měly chovat, tak říkají: ‚ale proč to tady máme dělat, když ve společnosti to projde‘…“ Nukleární rodina je
jednotka velice nestabilní a v současné době silně narušená. Mnoho dětí žije často ve spletenci artefaktů
nukleárních rodin otce a artefaktů nukleárních rodin matky. Pokud je taková situace dobře řešená, považuje
se za stabilní prostředí. Nicméně procesy přestavby těchto vztahů, rozchody a rozvody, jsou obdobím, které
je pro děti obtížné, stejně jako adaptace na novou rodinnou jednotku. Problémové rodinné zázemí, ať již
po stránce vztahové nebo sociální, je jednou z možných příčin vysvětlujících agresivního chování. Dle studie
z Velké Británie je signifikantní sociální síla rodiny, problémy a agresivní chování se pojí s dětmi ze sociálně
slabých rodin (SAMSHA 2010). S3, str. 7: „...vlastně ty naše problémy, které řešíme v rámci sezení s rodiči,
nejsou vůbec tak závažné jako na školách, které mají vysoké procento dětí ze sociálně slabých rodin.“
Jak už bylo zmíněno, výběrové školy mají ambicióznější rodiče, kteří jsou pro školy často větším
oříškem než samotní žáci: M1, str. 5 „...větší problém možná bývá při spolupráci s rodiči než při spolupráci
s dětmi, protože děti jsou už z jakéhokoliv důvodu vždycky schopné se nějakému režimu přizpůsobit, konec
konců jim nic jiného nezbývá…“; S3, str. 11: „...s agresivním rodičem se tady člověk možná potká častěji než
s agresivním dítětem ….vyrostla garda rodičů, kteří si pletou asertivitu s nevychovaností a s dosažením cílů
za každou cenu. A vlastně nechtějí svoje děti trestat za projevy agresivního chování, protože to považují za
projev síly osobnosti a schopnosti přežít v této společnosti.“ Tady se jako by vracíme ke starému
rodičovskému krédu: „Vychovat děti dobře pro život, aby obstály, život se s nimi mazlit nebude“. N7, str. 4:
„Mně připadá, že pro některé děti je agresivní chování norma. Nějaké to okopávání, věčné otloukání
a útočení na někoho… Vůbec nechápou, co se nám na tom nelíbí, a některé děti se jako by nedokážou chovat
jinak.“
Společnost
Rodina je součástí společnosti. Děti, které navštěvují alternativní, výběrové či jiné školy se pohybují
v odlišných rodinách s rozdílným socio-ekonomickým zázemím, často v globálně unifikovaném vnějším
prostředí, které je naplněné billboardy, reklamou, hlasitou hudbou, agresivním tónem komunikace,
počítačovými hrami: V2, str. 15: „... hodně agresivních vlivů, agresivní reklama, agresivní muzika a to
všechno se do dětí hustí … dělají se jakoby zábavy, hlavně aby se děti vydováděly a rozdováděly. … Pokud
bychom to nějak zprůměrovali, globálně se zdá, že prostředí je agresivnější a těch agresivních vlivů je
hodně.“
Vysoká politická kultura, normy a duchovní život, to jsou všechno mizející znaky naší společnosti.
Rodiny se rozpadají a proměňují. Dětské vztahy se ze setkávání přesunuly na facebook.
Sport
Téma sportu je v rozhovoru poměrně časté. Jednak z důvodu, že některé zúčastněné školy mají své
sportovní třídy, druhým důvodem je obecný předpoklad, že pohyb prospívá fyzickému i duševnímu rozvoji
dítěte a konečně zatřetí je proměna sportu spojená s řadou zesilujících se agresivních projevů (rasismus,
fyzická agrese, verbální agresivita a vulgární chování). Ačkoliv převládá domněnka, že sport dětem pomáhá,
jedná se spíše o rekreační formu či obecně pohyb: V4, str. 11: „…dneska nesportují. Dřív tu energii ze sebe
dostávaly pohybem. Já když jdu suplovat tělocvik, to je prostě katastrofa.“
Některé školy v zahraničí se snaží nedostatek pohybu a sportu nahradit celkovou koncepcí, která
zahrnuje pohybovou a sociální harmonizaci, např. při cestě do školy lesem: „Vystavěli si svoji školu …
uprostřed lesa, ale protože tam rodiče také vozí mrňousky do školy, závora je 10 minut (chůze) od školy.
Rodiče je nemůžou dovézt až před školu, a děti se za těch 10 minut cesty přes les stačí vypovídat
a vypohybovat. To mě mrzí, sice tady máme vesnickou školu, ale hodně dětí sem přijíždí auty…“ (V8, str. 13).
Nejde tedy primárně o sport, ale o nedostatek pohybu a nadbytek energie, mimo jiné i díky energeticky
bohaté stravě a nápojům.
Jakýkoliv sport zahrnující soupeření podporuje agresivitu mezi dětmi a jejich rodiči, trenéry i hráči
navzájem. Všichni spolu komunikují často hrubě a vulgárně. Je jakousi pověrou, že aktivní sport slouží ke
kultivovanosti a vybití agresivity: M1, str. 5: „Ti sportovci jsou k agresivitě vedení, jak v tréninku, tak
v zápasech.“; V4, str. 14: „...ti, co se tady věnují fotbalu v rámci sportovní třídy a měli by se vybít a jednat
fair-play, a jsou k tomu vedení, tak s nimi jsou také problémy. Protože dneska ve sportu to už není fair-play.
Třeba na hokeji, prostě omlať ho o mantinel a podobně … i rodiče často užívají při povzbuzení výkonu dětí
hodně silný slovník a dokonce vybízejí děti k agresivitě.“
Učitelé u sportovců oceňují, že fyzickým bojem často sami vyřeší neshody, které se nepřetavují do
vlekoucích se šikan. Poperou se a dost: M1, str. 6: „...ti sportovci si daný problém mezi sebou vyřeší hned
a za 5 minut jsou kamarádi. V nesportovních třídách je agrese schopná jako by se rozplynout a vzniká z toho
šikana.“ Na druhou stranu je však způsob soupeření a boje v současnosti dost tvrdý a nebezpečný, nejedná
se jako dříve o poměření sil, ale snahu ublížit.
Pravidla a řád
Prevence
Způsob, jakým se škola snaží nastavit pracovní prostředí, které by umožnilo vzdělávat, nejen
vychovávat, se jednoznačně projevuje v pravidlech, která má každá škola vypracovaná. Jedná se o školní
řád (vychází např. z úmluvy o právech dítěte), který je obvykle k dispozici také na internetových stránkách
školy. Rodiče i žáci jsou s ním seznámeni. Školní řád vychází ze školského zákona a současně implikuje
specifika každé školy jako ojedinělého subjektu. Tato norma je na některých školách na počátku každého
školního roku stvrzena podpisy žáka i rodiče. V některých školách zahrnuje kromě pravidel užívání
mobilních telefonů také téma vzhledu a úpravy žáka, kdy je kladen důraz na přirozený a střídmě upravený
vzhled a je např. zakázáno líčit se, barvit si vlasy či nehty. Například v Nizozemí mají na jedné partnerské
škole pravidlo, že dívka nesmí mít více než jednu ozdobu.
Dále si obvykle každá třída vytváří vlastní důležitá pravidla (např. jakési desatero). Rozšířeným
přístupem na školách je, že žáci si ve svých třídách za podpory učitele vytvářejí třídní pravidla či dohody
o chování, které obsahují sdílená pravidla a povinnosti, která si žáci také obvykle podepisují svými
značkami, otiskem rukou apod. Rogers doporučuje takové opatření provést hned na začátku školního roku,
během prvního či prvních dvou týdnů školního roku (Rogers 2011).
Významná je průběžná a permanentní kontrola a dohled. Učitel je stále v pozoru připraven
vychovávat. Disciplína školního řádu a pravidel platí v celé budově školy a v rámci vyučování. Zásadní je
princip řešit všechno „od ztracené bačkory, přes zlámanou tužku, vyviklanou židličku po nepořádek ve
třídě“, a nic nepřehlédnout: „nesmí se nad něčím mávnout rukou, je třeba zasáhnout okamžitě, nelenit
a řešit! Když dítě řekne sprosté slovo, neexistuje, že by se dospělý nezastavil.“; S3,str. 1: „Je tu málo
lhostejných pedagogů, což znamená, že většinou když někdo něco vidí, tak si toho všimne. Žáci vědí, že se
s tím bude něco dělat.“
Školy mají pravidelné třídnické hodiny, některé pořádají společné adaptační týdny s cílem vytvořit
časový prostor pro společné popovídání si, bezprostřední řešení problémů a otázek. Někde jsou to třídnické
hodiny, jinde se nazývají Pelíšky. Žáci se zde třeba učí za něco poděkovat nebo si zkušebně trénují
nastupování do autobusu, které se jim nepovedlo, včetně hraní rolí (někdo je babička, jiný matka
s dítětem).
Učitelé
si
uvědomují,
že
děti
potřebují
prostor
pro
diskusi
a popovídání si, aby se více vzájemně poznaly a měly prostor pro pokládání otázek a pochopení chování
svého i druhých. Jinou možností, jak vytvořit prostor pro sdělování problémů a kladení otázek, je schránka
důvěry. SP6, str. 3: „My tady máme schránku důvěry. Vědí (žáci), že když budou mít problém a nebudou to
chtít říct ani výchovnému poradci ani metodikovi prevence, je tady možnost schránky důvěry.“.
Hustá síť středních škol a jistota, že se na nějakou střední školu dostane každý žák bez přijímacích
zkoušek, má za důsledek nižší motivaci a zájem o dobré studijní výsledky žáků. S tím souvisí i snížený zájem
na dobrém prospěchu a dobrém chování.
Tresty
Mírnou formou trestu a součástí průběžného sledování mohou být kázeňské sešity, kam se zapisují
přestupky všech žáků.
Známky z chování jsou způsobem, který školy užívají, ale nepříliš často. Jednak slouží ke statistické
evaluaci rozdělující školy na dobré a špatné. Učitelé a ředitelé mají navíc pocit, že v dnešní době velikého
převisu středních a základních škol je to postup, který je pro školu ohrožující a nemá žádné důsledky pro
další studium žáka – jeho výchovný efekt je zanedbatelný: V4, str.2: „…nástroj, který my máme, jak už jsem
říkal, je potom jedině napomenutí, důtka třídního učitele, ředitelská důtka, dvojka z chování, trojka
z chování a ty děti, o kterých mluvím, si z těchto výchovných opatření nic nedělají.“
K tomu se přidává obava ze statistického hodnocení kvality školy podle počtu snížených známek
z chování: V2, str. 18: „A to je právě to, proč třeba nevhodné chování žáků na nějaké škole nepojmenují tak,
aby mu dali dvojku, trojku z chování, protože když by nasekali dvojky z chování, tak hned je jejich škola ta
špatná.“ Zastánkyně širšího významu trestu oponuje: M1, str. 10: „Nejde o to psát dvojky a trojky
z chování. Jde o to děti někam směřovat. Když to jenom trochu jde, snažíme se využívat alternativních
trestů.“
Školy hledají a volí jiné způsoby, jak žáka efektivně napomenout a současně i potrestat. Jednou
z metod jsou zmíněné alternativní tresty: M1, str. 4: „My máme alternativní způsob výchovného trestu. Děti
pomáhají paní hospodářce, odklízejí sníh, jdou vyplít růže, nanosí učebnice, posbírají sběr po škole,
samozřejmě za souhlasu rodičů, s podpisem rodičů, musí být určen den i hodina, kdy se alternativní trest
koná … a ono to funguje. Má to i druhou stránku, nejenže dítě odčiní něco, co udělalo špatně, ono se s těmi
učiteli sblíží. Někdy je problém jen v tom, že ho nikdo neposlouchá a potřebuje se vypovídat.“
Alternativní tresty jsou dobrým způsobem, jak najít efektivní výchovné opatření, jak více zapojit
žáka do procesu školy – mají opačný efekt než snížená známka z chování, která žáka spíše vylučuje
a označuje. Současně škola snižuje počet pro ni existenčně nevýhodných a ohrožujících zhoršených známek
z chování. Předpokladem jsou spolupracující rodiče, kteří trest a jeho vykonávání odsouhlasí.
M1, str. 8: „Ale my tady máme dost tvrdá kázeňská opatření. Demokracie je přísný řád. To máme
jako prevenci… My jsme tím tady po okolí známí. Rodiče si o nás povídají, jsou dva tábory rodičů: dávají sem
děti, protože je tady kázeň a morálka, a nedávají sem děti, protože jsme moc přísní.“; B5, str. 23: „..aby to
nebylo jen pro trest, ale jako vyústění, že něco udělaly špatně. Je i tendence odpustit nebo dát možnost
nápravy.“.
Jako možnost dalšího trestu a prevence zároveň se nabízí v zahraničí praktikovaná možnost vyloučit
žáka na několik dní z vyučování anebo jej vyloučit ze školy: V8, str. 23: „To je zásadní problém, my je
nemůžeme vyloučit ze základního vzdělávání…“ Zodpovědnost za dítě a jeho školní docházku se pak
jednoznačně přesouvá na rodiče, zprostředkovaně zpět na jejich dítě, a oni tak ztrácejí stoprocentní jistotu.
V případě přestupu na novou školu by preventivně působila možnost podmíněného přijetí na adaptační
dobu, např. 1 měsíc. Školám se někdy stává, že nemají dostatečné informace o žákovi, někdy je ani
nedostanou, což může vést k přijetí velice problematického dítěte. Obvyklý je případ: SP6, str. 17: „Na
normálních školách se mi zdá, když dítě neuspěje nebo rodiče mají pocit, že neuspělo, tak ho přehlašují
jinam…“
Problémy s žákem se často řeší na několika úrovních, nejprve samozřejmě učitel sám. Významnější
potíže řeší učitel s rodiči /rodičem za přítomnosti ředitele nebo zástupce a výchovného poradce.
S podporou sociálních pracovníků nejsou příliš dobré zkušenosti, na druhou stranu spolupracující sociální
pracovnice by napomohla propojení systému a jeho fungování.
Jsem učitel/ka
V2, str. 21: „To je povolání, to není zaměstnání.“
Škola si už svou podstatou činí absolutní nárok na čas a síly svých pracovníků. Charakteristika
současných nároků na učitele: S3, str. 15: „...Když (práci učitele) hodnotí, mají na učitele tak vysoká
měřítka, ne na jeho práci, ale na jeho osobnost, že by musel být svatý. Nesmí kouřit, nesmí pít, nesmí mluvit
sprostě, nesmí křičet, nesmí si dovolit dítěti něco vytknout. Musí být trvale nad věcí, musí být trvale
optimisticky naladěn, odborně fundovaný, tzn. musí si neustále doplňovat vědomosti, musí děti zaujmout,
a tak dál, a všechny tyhle požadavky rodič na učitele má.“. Učitel se proto stává strážcem, kazatelem
a terapeutem (Illich 2000). Tato trojrole je velice náročná a vztahuje se spíše k poslání než zaměstnání: V2,
str. 19: „Jsme služba a ještě jsme pomáhající profese. Vlastně nejenom práce s lidmi bere energii, s dětmi je
to tím spíš, protože děti jsou takové násosky.“ Práce učitele patří k pomáhajícím profesím, vzdělávání je
zařazeno ke službě, a její vykonavatelé jsou tedy významně ohroženi syndromem vyhoření.
S3, str. 16: „Ještě jsme jako herci, je to opravdu, jako když člověk 6 hodin hraje, musí dát plné
nasazení... Denně takových 120 dětí utáhnout, udržet pozornost, naučit, korigovat chování, je opravdu
neskutečné.“ Proměnlivost povolání a rozmanitá každodennost je na povolání pedagoga přitažlivá: SP6, str.
18: „Jste pořád jako na jevišti a je to příjemné. Hlavně každý den je jiný, je to prostě pestré. Každá hodina je
jiná. Je to úžasné. Kdo má tak pestré zaměstnání jako my?“; B5, str. 17: „...já jsem to také zažila
(manažerskou práci), a mám pocit, že ve školství je člověk strašně exponovaný. Prostě musí pracovat na
150 % a nemůže si odpočinout ani na okamžik a ani se vyčůrat a prostě nic, to mi přijde hrozně náročné …
osmihodinová pracovní doba je nacpaná do pěti a půl nebo šesti hodin.“; B5, str. 18: „Žijeme hodně citově,
mnohem víc než třeba v jiných povoláních.“
Učitelé se jako jiné společensky klíčové profese musí vyrovnávat s mnoha posměšky, předsudky
a představami: SP6, str. 19: „Mě těší, když mi někdo řekne, že ani nevypadám, že jsem učitelka. Z toho mám
radost. U nás (ve škole) je to takové rodinnější, a tak nemáme takové ty negativní manýry, co se někdy
projevují, když učitel někam přijde nebo doma v rodině. My jsme asi trochu jiní. My jsme víc vychovatelé.“
Řada pedagogů v práci naplňuje normu, ve které už není schopna pokračovat při návratu domů: S3,
str. 14: „…když jsem dlouho vystavená hluku, to mě dráždí. Takže přijdu domů a nejsem schopná si ani pustit
rádio. Hodinu prostě musím mít úplný klid,, ticho.“; V4, str. 23: „Křičím doma na manžela a na děti ... Pak si
člověk řekne, že takhle by se k cizím ve škole nechoval, a z toho má výčitky. Já jsem ve stadiu, kdy jsem
přišla o dceru, protože mně vyčetla, že jsem se jí nevěnovala, že jsem přišla domů a už jsem řvala a neměla
jsem schopnost ji vyslechnout. A ona měla problémy, já jsem to nezaregistrovala a dneska je někde možná
závislá…“; V8, str. 27: „To je můj dluh vůči vlastním dětem a toho už se nezbavím, tak to prostě je.“ Oddělit
pracovní a rodinné patří mezi jednu ze zakázek, kterou pedagogové uvádějí jako problém a důvod svého
permanentního přetížení. V této oblasti je prostor pro další vzdělávání a výcvik pedagogických pracovníků.
Bonusem, které povolání učitele přinášelo, byla především lokální autorita a sociální prestiž, která
v rámci venkovských komunit přetrvává: B5, str. 10: „Já jsem z vesnice a můj strýc, to prostě byl pan učitel,
jeho žena byla paní učitelová, a i když jim bylo 90, tak se k nim lidi tak chovali.“; SP6, str. 5: „Tam (na vesnici
a malých městech) i absolventi pořád znají učitele. Každý zdraví: Dobrý den, paní učitelko… Kdežto my
v Praze, na okraji Prahy, máme menší autoritu…“ Ve městě, které je z hlediska výskytu agresivity náročnější,
je pozice učitelů společensky méně významná a má menší prestiž, což se projevuje často i při jednání
s rodiči.
Zdraví a prevence syndromu vyhoření učitele/učitelky
Povolání učitele patří mezi tradiční společenské role a na žebříčcích společenské prestiže profesí je vždy
mezi prvními třemi. Je to povolání, které v sobě snoubí mnoho rolí. Vzhledem ke společenské zakázce,
kterou základní školy jako instituce prvotního vzdělávání dostávají, zátěž pro učitele roste jak v oblasti
vědomostní, metodologické, tak po stránce komunikační.
Ve Francii, Velké Británii, Izraeli i v Nizozemí společnost reflektuje zátěž tohoto povolání, což
zohledňuje škálou opatření prevence vyhoření. Jednak jde o průběžnou podporu učitelů formou
podpůrných relaxačních aktivit, terapií, vzdělávání apod. Souběžně formou pravidelného dočasného
přerušení výkonu učitelského povolání v přímé práci s žáky či možností přejít na jinou školu. Obvykle jednou
za 7 – 9 let mají učitelé delší dobu studijního volna, většinou rok, nebo možnost na čas změnit pracoviště,
věnovat se výzkumu, odbornému studiu apod. U nás učitelé a učitelky tuto možnost nemají: V8, str. 25:
„V Holandsku, odkud k nám jezdí lektoři, je regenerace, obnova sil, součástí pracovního procesu.“
Někteří pedagogové se přiznali, že už si syndromem vyhoření prošli, jiní se snaží bojovat
s přetlakem potíží, které si každý den nosí domů a ráno se s nimi probouzejí: S3, str. 14: „Já jsem dvakrát,
zhruba po 7 – 8 letech, odešla ze školství dělat úplně jinou práci včetně fyzické. Potřebovala jsem si
odpočinout a vyčistit si hlavu, ujasnit si, co chci, a vždycky jsem se do školství vrátila a ráda, protože jsem
zjistila, že mi chybí kontakt s lidmi a s dětmi. Ale opravdu úplně intenzivně jsem po těch 7 – 8 letech
pociťovala, že najednou mě ta práce netěší, že mi vadí hluk a že mi vadí, když děti mluví tři najednou, a už
jsem tu situaci neuměla přijmout a řešit. Když si člověk trošku odpočine, tak se na tu práci hrozně těší, je to
pak nesrovnatelně jiný přístup k práci.“
Velice důležitá je průběžná prevence, protože: V8, str. 30: „S dětmi je to radost, ale musíme být ostražití,
vyhoření přichází plíživě… Jedna kolegyně vyhořela z gruntu… po dvou letech, po roce a půl si myslela, že je
z toho venku, a teď zjistila, že se jí to zase vrací. Takže ani rok a půl jí nepomohl.“; V8, str. 26: „Já jsem
nebyla schopná nic (pozn. měla jsem zlomený kotník). Jenom jsem ležela a koukala. Hodně mi to pomohlo,
ale zase jenom díky manželovi, který mě asi půl roku živil. Člověk si to jinak z finančních důvodů opravdu
nemůže dovolit.“ Rodina a její zázemí je významná, může poradit, odlehčit situaci nadhledem a podporou
při prevenci syndromu vyhoření, a to i v případě, že učitel zkolabuje.
Učitelé obvykle neumí oddělit práci a potíže svých žáků od soukromého života, což má v některých
případech neblahý vliv na život vlastní rodiny a dětí: V4, str. 24: „… bylo by dobré absolvovat nějaké kurzy,
já měla tu možnost naučit se tady zabouchnout dveře a všechny ty problémy nechat ve škole. Potřebuješ
k tomu kurz, sama k tomu nedojdeš…“; V4, str. 17: „Budu se muset naučit nějaké techniky nepustit si
problémy do sebe, protože já jsem teď skutečně unavená.“ Techniky oddělování sféry soukromé a veřejné
by měly být součástí vzdělávání pedagogických pracovníků, stejně tak by měly být zahrnuty do průběžného
vzdělávacího kurikula.
Někteří pedagogové odpočívají chůzí v lese, procházkami se psem, dálkovými pochody, jiní četbou,
tancem či divadlem anebo soustředěním se na vlastní rodinný život: S3, str. 13: „Co funguje spolehlivě, je
sport, protože ten vám vyčistí hlavu naprosto úžasně.“ Velice oceňované jsou prázdniny, které dávají
prostor se očistit, i když to přibližně dva týdny trvá, než jsou učitelé a učitelky schopni odpočívat od všech
problémů a otázek, které jim po skončení školního roku zůstaly: S3, str. 15: „Všechno se vám promítá
zpátky a trvá to tak týden, prvních 14 dní, než školu úplně vypustíte z hlavy.“; V8, str. 27: „.. dobré tři neděle
vám to prostě jede jako ze záznamu z magnetického pásku a není možné se toho zbavit. Já tohle mívala celé
víkendy.“ I další vzdělávání a osobnostní rozvoj je významnou prevencí: přináší nové podněty, učitel je v roli
žáka a navíc poznává jiné kolegy a skrze ně i jiná vzdělávací prostředí.
Významnou prevencí a podporou je pracovní kolektiv, který pokud je funkční, napomáhá řešení
řady případů a snímá z učitele pocit, že je se svým problémem osamocen: B5, str. 17: „Já myslím, že je to
v komunikaci, popovídáme si a vyřešíme to spolu.“ Rogers hovoří o kultuře kolegiální podpory (culture of
colleague support), která má řadu pozitivních efektů a je důležitým faktorem při snižování stresové zátěže.
Především snímá z učitele pocit, že je to všechno jeho chyba a že je v tom sám, odebírá stísněnost pocitu, že
je zodpovědný za všechny svoje žáky, snižuje odbornou izolaci. I zde platí: „Sdílený problém je poloviční
problém“ – vzájemná kolegiální důvěra vede k potlačení syndromu vyhoření (Rogers 2007): V2, str. 22:
„Každý musí do toho přispět, ale to je kolektiv. To je bezpečné pracoviště, taková rodina, kde je … polovina
trampot zdolána už tím, že si lidé nezávidí, žijí duchovně….“; V8, str. 31: „…máme tady v dobrém slova
smyslu nadstandardní vztahy, respektujeme se navzájem, pomáháme si, když to druhý potřebuje, ať si řekne
nebo neřekne. Jsme vnímaví vůči sobě navzájem…“
Chvála a ocenění práce jsou jednoznačně podpůrnými faktory. Často přicházejí až s odstupem
a není jich mnoho: S3, str. 16: „Děje se to až s několikaletým zpožděním, děti přijdou po čtyřech či pěti
letech, to jsou výjimečné okamžiky, kdy děti překvapí a zažijete úžasnou satisfakci za to, že ve školství
pracujete a že něco vydáváte a z druhé strany je to přijímané. To jsem měla možnost zažít a je to naprosto
neopakovatelný pocit, který máte, ale nevystačí vám na dlouho…“; SP6, str. 18: „My se musíme nabít tady
tou radostí, nás děti nabíjejí tím, když se za námi přijdou podívat a jsou vyučené a mají rodinu a přijdou se
podívat. To je takové první nabití. A jsou tady rodiče, kteří nám dávají najevo a děkují, že jsou děti u nás,
a jsou nám vděční, uznávají, že je to těžká práce.“; V2, str. 20: „Každá dobrá zpětná vazba je povzbuzující…“
Závěr
Kvalitativní studie poukázala na minimum rozdílů v četnosti agresivního chování mezi žáky prvního
a druhého stupně základních škol. Kvantitativní sběr dat by mohl tuto hypotézu potvrdit.
Agresivní chování žáků se dle názoru pedagogů proměňuje (je sofistikovanější a vztahovější) anebo
vzrůstá. Situace odpovídá stavu celé společnosti.
Rozdíl mezi chováním žáků na vesnici a ve městě se přibližuje díky podobnému trávení volného
času. Mobilita rodičů spoluvytváří neformálně ustavené výběrové školy, kde je agresivita nižší díky možnosti
vybrat si motivované žáky. Děti ze sociálně slabších rodin jsou odkázány na lokální vzdělávání.
Pro chování žáků je velice důležité prostředí: architektura budovy, její velikost a přehlednost. Učitel
i žák by měli mít možnost se ve škole potkávat a být viděni.
Problémové děti často pocházejí z problémových rodin, ať jsou to problémy rodiny špatně fungující
anebo rodiny sociálně slabé. Rodiče spoluvytvářejí kvalitu školy a její sociální klima: výběrem školy, mírou
spolupráce s učiteli a se školou, požadavky, které na školu a své dítě kladou a celkovou rodinnou výchovou,
která je základním východiskem chování každého žáka.
Sport je nahlížen jako prostor pro vybití se žáků a žákyň. Současně je obvyklé, že děti nemají dost
pohybu a sportovního vyžití. Na druhou stranu sportovní prostředí s sebou nese zesilující projevy
agresivního chování, ačkoliv předpokladem je fair-play. Žáci sportovci jednoznačně upřednostňují fyzickou
agresivitu a rychlé řešení konfliktů včetně usmíření.
Každá škola nastoluje hranice pro přijatelné chování svých žáků: základem jsou vlastní školní řády,
třídní pravidla či úmluvy. Součástí funkčnosti systému je pravidelný dohled a nepřetržitá kontrola, která
souvisí s celkovou školní disciplínou. Třídnické hodiny jsou pravidelné a obvyklé, jejich cílem je více
reflektovat vlastní chování i chování druhých, mít prostor si v klidu popovídat. Velké školy mají potřebu
školních psychologů, neboť problémů, které jsou k řešení, je pro členy učitelského sboru mnoho.
Psychologové by měli sloužit pro žáky, jejich rodiče a také pro pedagogické pracovníky školy.
Známky z chování jsou ne zcela funkčním trestem, který více poškozuje školu než žáka. Školy proto
vytvářejí alternativní tresty, které napomáhají inkluzi žáka a vysvětlení jeho chování. Jako další možný trest
by učitelé uvítali možnost vyloučit žáka z výuky na dobu určitou a v případě přechodu nového žáka na školu
podmínečnou dobu přijetí, např. 1 měsíc.
Povolání učitele je velice náročné a v naší zemi není mnoho standardizovaných podpůrných
prostředků. Významným autopreventivním prvkem je kultura kolegiální podpory učitelů školy, neboli
společné řešení problémů a otázek. Kromě toho není zaveden žádný funkční externí mechanismus podpory,
jako je tomu v zahraničí. Učitelé by potřebovali se naučit a používat techniky umožňující oddělování
pracovního a soukromého života, což by mělo být součástí profesionální přípravy učitelů na univerzitách
i celoživotního vzdělávacího kurikula pedagogů. Učitelům se celkově nedostává průběžného ocenění
a pochvaly za jejich náročnou práci.
Literatura:
Barttler, S., Burton, D. (2010) Introduction to Education Studies. Sage Publications. ISBN 978-1-4129-2193-0
Bittnerová, D., Doubek. D., Levínská M. (2011) Funkce kulturních modelů ve vzdělávání. Fakulta
humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze. ISBN 978-80-87398-18-0
Brame B., Nagin D.S., Tremblay R.E. (2001) Developmental Trajectories of Physical Agression from School
Entry to Late Adolescence. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 4, 503-512.
Craig, W.M. (1998) The Relationship Among Bullying, Victimization, Depression, Anxiety, and Agression in
Elementary School Children. Personal Individual Diff. 24, 1, 123-130.
Fromm, E. (1997) Anatomie lidské destruktivity. Praha: Nakladatelství Lidové noviny. ISBN 80-7106-232-4
Foucault, M. (2000) Dozerať a trestať. Bratislava: Kaligram. ISBN 80-7149-329-5
Gladwell, M. (2006) Bod zlomu. Praha: Dokořán.
Guerra N.G., Huesmann L.R., Spindler A.(2003) Community Violence Exposure, Social Cognition, and
Agression Among Urban Elementary School Children. Child Development, 74, 5, 1561-1576.
Illich, I. (2001) Odškolnění společnosti. Slon (Sociologické nakladatelství) . ISBN 80-85850-96-6
Merell, W.K., Buchanan, R., Tran O.K. (2006) Relational Agression in Childrens and Adolescents: a review
with implications for school petting. Psychology in the School, 43, 345-360.
Morgan, D.L. (2001) Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Boskovice: Scan.
ISBN 80-85834-77-4.
Riessman,C. K. ed. (1994) Qualitative Studies in Social Work Research. Sage Publications.
ISBN 0-8039-5451-4.
Rogers, B. (2007) Behaviour Management ( A Whole – School Approach). Sage Publications.
ISBN 978-1-4129-3451-0
Rogers, B. (2011) Classroom Behaviour. Sage Publications. ISBN 978-0-85702-166-3
Rýdl, K., Lenderová, M. (2006) Radostné dětství? Dítě v Čechách devatenáctého století. Praha, Litomyšl:
Paseka. ISBN 80-7185-647-9
Strauss,A. – Corbinová, J. (1999) Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert. ISBN 80-85834-60-X.
Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA), Office of Applied Studies.
( 2010). The NSDUH Report: Violent Behaviors and Family Income among Adolescents. Rockville, MD.
http://www.oas.samhsa.gov/2k10/189/ViolentBehaviors.htm
Švaříček, R. (2008) Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Portál. ISBN 978-80-7367- 313-0