Životní cyklus - eLearning FVP SU

Transkript

Slezská univerzita v Opavě, Fakulta veřejných politik v Opavě
Ústav veřejné správy a regionální politiky
Studijní opora
Životní cyklus
(kombinované studium)
Věra Juříčková
Tato studijní opora vznikla v rámci realizace projektu ISIP 2015 „ELP – kombinovaná forma
navazujícího magisterského studia předmětů typu B“.
Tato studijní opora vznikla v rámci realizace projektu ISIP 2015 „Profilace a inovace
předmětů typu A v rámci navazujícího magisterského studijního programu Veřejná správa a
sociální politika“.
Opava, 2015
Cíle předmětu (získané vědomosti a dovednosti)
Odborné znalosti
Studenti získají přehled o jednotlivých vývojových obdobích, což přispěje k identifikaci,
pochopení a analýze psychických problémů a jevů. Vývoj bude prezentován jako celoživotní
proces, kde v jednotlivých etapách jedinec musí plnit specifické úkoly. Součástí je i přehled
vývojových teorií různých autorů, kde v rámci komparace mohou studenti poznat různá pojetí
vývoje, způsob zkoumání a hledání optimálního přístupu k jedinci.
Odborné dovednosti
Student bude schopen aplikovat konkrétní metody pro výzkum v oblasti vývojových změn
jedince. Bude veden k respektování věkových specifik při kontaktu s klientem, zejména
přizpůsobení komunikace s ním a facilitace žádoucích jevů ve všech věkových obdobích.
Obecná způsobilost
Student získá přehled o vývoji jedince, o jeho determinaci a bude schopen respektovat
psychické, sociální a vývojově podmíněné zvláštnosti konkrétního věkového období
především v práci s konkrétním klientem, čím se bude schopen posilovat kompetence klientů
vedoucí ke kvalitativní změně jejich života.
.
Obsah předmětu
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
Vývojová psychologie, předmět a metody, vývoj a jeho činitelé
Vývojové teorie
Vývoj psychiky
Dětství
Adolescence a dospělost
Stáří
Obsah
Úvod ........................................................................................................................................................ 7
1
Vývojová psychologie, předmět a metody, vývoj a jeho činitelé, .............................................. 9
1.1
Předmět vývojové psychologie.............................................................................................. 10
1.2
Metody vývojové psychologie .............................................................................................. 11
1.3
Celoživotní vývoj osobnosti .................................................................................................. 13
1.4
Definice vývoje ..................................................................................................................... 14
1.5
Činitelé psychického vývoje.................................................................................................. 15
1.6
Způsob realizace psychického vývoje ................................................................................... 17
1.7
Vývojová stadia ..................................................................................................................... 18
1.8
Možné problémy vývoje ........................................................................................................ 21
Shrnutí základních pojmů .................................................................................................................. 24
Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty....................................................................... 25
Seznam doporučené literatury ........................................................................................................... 26
2
Vývojové teorie ............................................................................................................................ 27
2.1
Vývojové teorie ..................................................................................................................... 27
2.1.1
Nativistické teorie (nativismus, Gessel, psychoanalýza, etologie, sociobiologie) ........ 28
2.1.2
Empiristické (empirismus, behaviorismus, neobehaviorismus) .................................... 28
2.1.3
Interakční (Stern, Vygotskij, Piaget) ............................................................................. 29
2.1.4
Humanistické teorie (Maslow, Rogers, Bűhlerová) ...................................................... 29
2.1.5
Stadiální teorie ............................................................................................................... 30
Piaget ............................................................................................................................................. 30
Sigmund Freud .............................................................................................................................. 30
Robert J. Havighurst ...................................................................................................................... 32
Erik Erikson................................................................................................................................... 32
1.1.1
Baltesova teorie životní cesty ........................................................................................ 33
1.1.2
Ekologický model dle Breinfenbrennera ....................................................................... 34
3
Vývoj psychiky............................................................................................................................. 36
3.1
Vývoj kognitivních funkcí..................................................................................................... 36
3.1.1
Vývoj vnímání ............................................................................................................... 37
3.1.2
Vývoj myšlení ............................................................................................................... 37
3.2
Vývoj řeči .............................................................................................................................. 38
3.2.1
Vývoj pozornosti ........................................................................................................... 40
3.2.2
Vývoj paměti ................................................................................................................. 40
3.3
Vývoj emocí .......................................................................................................................... 41
3.4
Vývoj sociálních kontaktů ..................................................................................................... 43
3.5
Vývoj kresby ......................................................................................................................... 44
3.6
Vývoj hry............................................................................................................................... 45
3.7
Vývoj morálních postojů ....................................................................................................... 47
3.8
Vývoj sebeúcty a identity ...................................................................................................... 47
4
Dětství ........................................................................................................................................... 50
4.1
Prenatální období ................................................................................................................... 50
4.2
Perinatální období.................................................................................................................. 51
4.3
Novorozenecké období .......................................................................................................... 53
4.4
Kojenecké období .................................................................................................................. 53
4.5
Batolecí období...................................................................................................................... 56
4.6
Předškolní věk ....................................................................................................................... 57
4.6.1
4.7
Školní zralost ................................................................................................................. 58
Mladší školní věk .................................................................................................................. 60
5
Adolescence a dospělost .............................................................................................................. 63
5.1
Adolescence........................................................................................................................... 63
5.1.1
Časná adolescence (pubescence) ................................................................................... 64
5.1.2
Adolescence................................................................................................................... 65
5.1.3
Emerging adults ............................................................................................................. 66
5.2
Dospělost ............................................................................................................................... 67
5.2.1
Mladá dospělost ............................................................................................................. 67
5.2.2
Střední dospělost ........................................................................................................... 69
5.2.3
Starší dospělost .............................................................................................................. 70
6
Stáří .............................................................................................................................................. 74
6.1
Stáří ....................................................................................................................................... 74
6.1.1
6.2
Ageismus ....................................................................................................................... 78
Umírání a smrt ....................................................................................................................... 79
6.2.1
Eutanazie ....................................................................................................................... 81
Závěr studijního materiálu ................................................................................................................. 86
Seznam literatury ................................................................................................................................ 87
Úvod
Tento učební text je určen pro studium předmětu „Životní cyklus“, který je vyučován v rámci
studia magisterského oboru Veřejná správa a sociální politika. Text je určen zejména
studentům kombinované formy studia. Učební text je zaměřen na pochopení a praktické
zvládnutí jednotlivých témat výuky, je rozdělen do navazujících kapitol. Vyučující vymezí,
která část bude odučena prezenční formou a která část vyžaduje distanční formu studia.
Všechny kapitoly mají tyto části:
 název kapitoly (odpovídá přednáškám a tvoří uzavřený celek),
 na začátku každé kapitoly jsou formulovány dílčí cíle, uvedena klíčová slova a obsah
kapitoly,
 následuje výklad učiva doplněn o přehled hlavních myšlenek, s uvedením příkladů,
řešených úloh či problémových otázek,
 shrnutí pojmů,
 na konci každé kapitoly je umístěn seznam doporučené literatury k dalšímu studiu a
jsou formulovány úkoly pro studenty,
 přílohy ke studijnímu materiálu obsahují modelová řešení otázek a klíče k zadaným
úkolům.
V některých kapitolách jsou témata pro doplňkové studium, které nejsou řešena v rámci
tohoto učebního textu, ale student je musí dostudovat ke zkoušce.
Studijní opora věnovaná životnímu cyklu jedince seznamuje se základy tohoto tématu, jenž
patří k základním psychologickým disciplínám. Adaptace na vnitřní i vnější prostředí a tím
neustálý vývoj je základní charakteristikou osobnosti. Každý jedinec prochází vývojovými
stadii, která jsou v pevné posloupnosti určena a spojena se specifickým prožíváním,
uvažováním i chováním. Pro pracovníky v pomáhajících profesích je důležité znát specifika
jednotlivých vývojových období a respektovat je v práci s klienty.
Úvodní vymezení předmětu a metod vývojové psychologie přináší základní informace o
oboru, také charakterizuje specifika vývoje obecně. Velká část výzkumů tohoto oboru zkoumá
podíl faktorů, který vývoj jedince ovlivňují a působí ve vzájemné interakci biologických i
psychosociálních vlivů. Tato kritéria také významně ovlivňují vývojové teorie, které ve
stručnosti přiblížíme. Psychika se vyvíjí celý život, ukážeme, jak probíhá vývoj v jednotlivých
jejích oblastech. Životní cyklus jedince je periodizován do vývojových období od
prenatálního vývoje do konce života, základní jsou dětství, dospělost a stáří. Budeme stručně
charakterizovat jednotlivá období, aby si student dokázal udělat představu o potřebách
jedince, jeho chování a prožívání.
Vývojová psychologie má ve světové (např. Piaget, Erikson, Baltes) i v české psychologii
(Příhoda, Švancara, Říčan, Vágnerová) dlouholetou tradici. V nových podmínkách se objevují
nové názory a v souladu s proudem kritické psychologie, která výrazně varuje před
nekritickým přejímáním všeho, co přinesla tradiční psychologie, doporučujeme studovat nové
přístupy a konfrontaci svoje vlastní zkušenosti s teorií.
7
Tato skripta jsou pouhým stručným přehledem probírané látky. Ráda bych Vás jako ve všech
svých skriptech tímto textem motivovala ke studiu bohaté odborné literatury, která se nabízí v
širokém spektru. I pro vývojovou psychologii platí, že četba knih nebo odborných časopisů
ať už bude vyvolána potřebou dozvědět se něco navíc ke studiu vývojové psychologie, bude
zdrojem k písemným pracím, nebo také potřebou porozumět nebo pomoci klientu, obohatí
také vždy vás samotné.
Přednášená témata jsou koncipována tak, aby se studenti kombinované formy VSSP
orientovali v základních teoretických pojmech vývojové psychologie. Předmět se tak stává
předpokladem pro provázání s dalšími předměty v rámci přípravy na povolání ve veřejné
správě a sociální práci.
Obsah předmětu je rozvržen do šesti témat. Samostudium předpokládá prostudování uvedené
literatury v doporučeném rozsahu. Pro prohloubení znalostí slouží uvedená doporučená
literatura, ze které je vhodné čerpat i při vypracování seminárních prací, či osobním zájmu o
konkrétní téma. Podmínkou je i plnění korespondenčních úkolů a propojování s praxí.
8
1 Vývojová psychologie, předmět a metody, vývoj a jeho činitelé,
Cíle kapitoly
Život člověka je ohraničen narozením a smrtí, každý z nás prožívá svůj život specifickým
způsobem. Psychologie životní cesty je zaměřena na život a vývoj jedince – ontogenezi (na
rozdíl od fylogeneze, která zkoumá vývoj lidstva). Vývojová psychologie se zaměřuje na
zachycení vývoje a změn psychiky v průběhu života. Hledá také vývojové činitele a
souvislosti vývojových změn. Vývojová psychologie ve svých výzkumech používá také
specifické výzkumné metody.
Vývoj od početí po konec života je dlouhodobý a složitý proces, který má svoje zákonitosti,
ale zároveň je výrazně ovlivňován specifickými podmínkami každého jedince. Vývojoví
činitelé, které determinují vývoj, jsou jak vnitřní, tak vnější. Životní cyklus se dělí na
vývojové etapy, které mají také svoje specifika.
Po prostudování této kapitoly budete umět charakterizovat předmět vývojové psychologie,
přemýšlet o vývoji jedince jako o propojeném systému. Současně budete schopni popsat
hlavní znaky vývoje a rozlišit různá vývojová období, stejně jako se zamyslet se nad
determinačními činiteli utváření jedince. Budete schopni pochopit teorii celoživotního vývoje
a uvažovat o věkovém posunu hranic vývojových etap člověka v současném světě.
Klíčová slova
Vývojová psychologie, předmět vývojové psychologie, metody vývojové psychologie,
vývoj a jeho hlavní znaky, vývojoví činitelé, celoživotní vývoj osobnosti, periodizace vývoje,
vývojová období, senzitivní a kritická období, deprivace a hypersaturace
Obsah kapitoly





Předmět vývojové psychologie
Metody vývojové psychologie a jejich dělení
Celoživotní vývoj osobnosti
Vývoj a jeho specifika
Činitelé psychického vývoje
Průvodce studiem kapitoly
Následující text se snaží přiblížit předmět vývojové psychologie, její metody a vyústění
empirických výzkumů do teoretických konceptů. Adaptace na vnitřní i vnější prostředí, a tím
neustálý vývoj, je základní charakteristikou osobnosti. Vzhledem ke složitosti a neustálému
rozvoji vědního oboru neexistuje jedna vývojová teorie, ale spíše se daří popsat jednotlivou
oblast nebo vývojové období. Jednoznačně však současně převládá pojetí vývoje jako
celoživotního procesu.
9
Na zvládnutí této kapitoly budete potřebovat asi 6 hodin, které využijte nejen ke studiu první
kapitoly, ale také k dalšímu rozšíření vědomostí z doporučené literatury.
1.1
Předmět vývojové psychologie
V širším pojetí vývojová psychologie rozlišuje čtyři okruhy (Schmidt, in Langmeier,
Krejčířová, 1998, s. 11-12):
1.
studium fylogeneze psychiky, tj. srovnávání různých druhů živočichů na rozdílném
stupni evoluční řady (např. péče o potomky);
2.
studium antropogeneze psychiky – vývoj psychiky v různých historických etapách a
civilizacích;
3.
studium ontogeneze psychiky – vývoj jedince od početí do smrti;
4.
studium aktuální geneze – je zaměřeno na vývoj psychických procesů.
Vývojová psychologie v užším slova smyslu (ontogenetická) se soustředí na poznání
souvislostí a pravidel vývoje a proměn v psychice jedince. Cílem je zároveň porozumění
mechanismům a faktorům determinace a popis změn typických pro určité životní období,
odvození obecných zákonitostí a vytvoření jednotné teorie.
Vývojová psychologie byla inspirována těmito myšlenkami: (Říčan, 2004, s. 20-21):
•
člověk ve svém duševním vývoji opakuje duševní vývoj celého lidstva;
•
duševní vývoj jedince opakuje vývoj, kterým psychika procházela ve vývojové řadě
živočichů;
•
duševní vývoj jedince se podobá tělesnému vývoji – směrem k složitějším a
rozmanitějším reakcím a činnostem;
•
duševní poruchy je možné chápat jako setrvání na určitém vývojovém stadiu, případně
regres.
Podle Atkinsonové (2012) jsou předmětem vývojové psychologie:
•
sledování typického průběhu vývoje, popisem a charakteristikou změn, zjištěním
znaků jednotlivých etap vývoje – např. kdy průměrně dítě začne mluvit. Jejich popis je
důležitým získáním normativních údajů pro hodnocení dítěte a plánování výukových
programů;
•
sledování kauzality – hledání příčin a důvodů, proč je tomu tak, že např. dítě chodí až
v 1 roce věku;
10
•
sledování činitelů vývoje a hledání odpovědí na otázky: Jakým způsobem dochází k
interakci mezi biologickými faktory a společenskými faktory? Je rozhodující pro vývoj dítěte
dědičnost nebo výchova? Jak vývoj ovlivňuje prostředí a socializace?
•
sledování individuálních rozdílů v duševním vývoji a jejich podmíněnost.
Autoři (podle Vágnerové, 2000, s. 15) se shodují na třech hlavních oblastech vývoje jedince,
na které je vhodné se zaměřit:
1. Biosociální vývoj, tj. tělesný vývoj a všechny změny s ním spojené, včetně vnímání těchto
změn.
2. Kognitivní vývoj se zaměřuje na vývoj poznávacích psychických procesů, především
myšlení, rozhodování a učení.
3. Psychosociální vývoj sleduje způsob prožívání, osobnostní charakteristiky a mezilidské
vztahy, kam se promítají výrazně sociální vlivy – rodina, vrstevníci, prostředí.
Vývojová psychologie souvisí s dalšími odvětvími psychologie – především s obecnou a
sociální psychologií. Je propojena i s dalšími obory: sociologií, antropologií, pedagogikou.
Nejdůležitějšími aplikačními oblastmi vývojové psychologie jsou především pedagogika, ale i
všechny lékařské disciplíny, personalistika a další společenské vědy. Kromě toho každý z nás
ve svém životě může z těchto poznatků těžit ve všech životních etapách.
Říčan nazval svou knihu „Cesta životem - obor v pohybu“. Je zřejmé, že poznatky se mění v
souvislosti s rozvojem vědeckého poznání, ale v případě vývoje osobnosti především proto, že
se samotný předmět oboru – vývoj lidské osobnosti – neustále mění v rámci
společenskohistorických změn.
1.2
Metody vývojové psychologie
Metodologii v každé vědní disciplíně chápeme jako způsob získávání, zpracování a
interpretace získaných dat. Volba adekvátní metody je velmi důležitá, aby získané poznatky
mohly být využitelné. Můžeme pozorovat tendenci kombinovat kvantitativní a kvalitativní
metody, při respektování individuality a kontextu.
Jako nejužívanější metody studia vývoje jsou jmenovány posuzovací škály a dotazníky, testy,
ale využívají se i další metody, např. pozorování, rozhovor, analýza výtvorů (grafologie) a
další. Můžeme rozdělit metody podle toho, zda analyzují chování nebo těží ze subjektivních
výpovědí. Každá z nich má svoje přednosti i svoje omezení.
1.2.1 Dělení metod
Metody zaměřené na viditelné chování:
11
•
pozorování - předem dané činnosti, pozorování v čase, upřednostňuje se přirozené
(versus laboratorní);
•
experiment umožňuje největší možný stupeň kontroly nezávislých proměnných,
určitost počátku a konce děje, možnost sledovat jev opakovaně, plánovitě měnit
experimentální podmínky, vhodná existence kontrolní skupiny.
Metody vycházející z analýzy subjektivních sdělení:
•
rozhovor - strukturovaný nebo volný, je ovlivněn osobnostmi zúčastněných a
subjektivním zabarvením výpovědi; získáme data o pocitech, znalostech, názorech,
zkušenostech...
•
kresba – vhodný zejména u dětí;
•
projektivní metody;
•
dotazník - časově výhodný pro větší počet zkoumaných, ale omezený v odpovědích
systémem otázek či možností volených odpovědí;
•
kazuistika – případová studie, detailní popis jednotlivého příkladu vývoje.
Metody podle časového hlediska
Vývoj můžeme hodnotit mezi výchozím stavem a výsledným stavem. Nezjišťujeme vývoj
samotný, ale sledujeme změny, ke kterým dochází. Vývojová psychologie je zaměřena na
změny vývoje v čase, proto musí i metody využívat sledování v různých časových úsecích.
Přístupy:
•
Longitudinální (podélný)
Jde o dlouhodobé sledování určité skupiny lidí a její opakované hodnocení, např. od narození
do konce dospívání. Je nazýván královskou cestou vývojové psychologie. Lze tak získat
přehled o vývoji jedince v čase, umožňuje lepší predikci pozdějšího stavu vývoje. Nároky
narůstají s délkou výzkumu. Je časově i ekonomicky náročný, redukce výchozího vzorku se
pohybuje kolem 30%. Získaná data nelze ihned použít v krátkém čase. Jako příklad bývá
uváděn výzkum nechtěných dětí realizovaný Matějčkem a Dytrychem.
•
Průřezový (cross-sectional)
Sleduje se více skupin, které jsou vybrány podle shody v důležitých znacích, ale jsou v
různém věku. Výhodou je možnost rychlého provedení a vyhodnocení. Lze si vybírat skupiny
jen podle určitých předem dohodnutých znaků, které jsou si v jistých ohledech rovny. Přesto
však výsledek je nepřesný, poněvadž i přes záměrný výběr srovnáváme různé skupiny jedinců
s rozdílnou generační zkušeností v rozdílném období.
12
•
Skupinové srovnávání - skupiny pro nás jsou stejné, pokud mají stejné průměrné
hodnoty znaků, které zkoumáme.
•
Párové srovnávání - ke každému jedinci z věkové skupiny přiřadíme jiného z druhé
(další) skupiny se stejnými znaky.
1.3
Celoživotní vývoj osobnosti
„Žít – to znamená měnit se.“ Anatol France
Základním úkolem psychiky je adaptovat se na prostředí. Vzhledem k tomu, že se podmínky
neustále mění, je nutný také neustálý vývoj jedince. „Veškerý psychický vývoj je zároveň
formováním osobnosti.“ (Říčan, 2010, s. 163) Pro formování osobnosti je důležité biologické
zrání (především nervové soustavy a hormonální regulace) - např. sexuální pud v pubertě, ale
i změny ve stáří (např. hormonálně podmíněný úbytek agresivity). Osobnost se také formuje
učením. Je zdůrazněna vlastní aktivita jedince. „Člověk je spolutvůrcem sebe sama.
Humanistická psychologie a na ni navazující současný proud pozitivní psychologie zdůrazňují
fakt, že člověk není determinován jen svými geny, pudy či vnějšími vlivy, které ho formovaly
od počátku života v děloze, v rodině, v užších či širších společenských skupinách. To vše jsou
jen „mantinely“ jeho životní cesty. Člověk je bytost, která hledí kupředu, stanoví si cíle a
vyvíjí úsilí k jejich dosažení.“(Říčan, 2010, s. 166)
Proces možnosti překonávání traumat a handicapů se nazývá resilience. Je podporována
myšlenka, že i výrazné obtíže v dětství mohou být překonány a člověk se vyvine v bohatou
osobnost.
Vývojem osobnosti se zabývají mnozí autoři, kteří sledují vývoj z různých úhlů pohledu.
Připomínáme zde Freudovo pojetí psychosexuálního vývoje, Havighurstovu teorii vývojových
úkolů podobně koncipovanou jako Eriksonovu teorii vývojových úkolů v jednotlivých
životních etapách (osm věků člověka - důvěra, autonomie, iniciativa, píle, identita, intimita,
generativita, integrita) nebo Jungovu teorii, která zdůrazňuje rozdílný přístup v první a druhé
polovině života jedince (nejdříve budování persony – zaměření na vnější okolí; v druhé
polovině života je ústřední individuace – dosažení nejvyššího stupně individuality, harmonie s
okolím). Od 70. let 20. století se začaly vyvíjet moderní teorie celoživotního vývoje – např.
Baltesova teorie lifespanového vývoje (normativní vlivy rozlišuje na ovlivněné věkem nebo
historickými událostmi a nenormativní vlivy – rozvod). Pro úspěšný vývoj jsou v jeho modelu
SOC podstatné tři procesy: selekce, optimalizace a kompenzace.
V možnostech tohoto textu není reálné věnovat se teoriím podrobněji, pro zájemce uvádím
odkaz níže v textu. Důležité je si uvědomit, že již při narození jsme osobností se svými
specifiky, ale jedinečnou osobností se stáváme v průběhu celého našeho života. Zatímco dříve
se zaměřovaly studie především na dětství a dospívání, v poslední době se vědci věnují všem
obdobím – prenatální psychologie, adultpsychologie, gerontopsychologie).
13
1.4
Definice vývoje
Výkon je zákonitý proces, který má podobu posloupnosti na sebe navazujících fází, jejichž
pořadí je stabilní (Vágnerová, 2000). Vývojové změny jsou obvykle progresivní a
nereverzibilní v čase. Vývoj lze chápat nejen jako jednosměrný dopředu mířící proces, ale i
jako odbočky, okliky, ba i dokonce jako regres. Vývoj se uskutečňuje prostřednictvím zrání a
učení.
Obecné znaky vývoje:
•
celistvý proces – vzájemná interakce somatické a psychické stránky;
•
vývoj je procesem typických proměn, v rámci nichž dochází k diferenciaci, integraci a
fixaci psychických vlastností;
•
vývoj nemusí být rovnoměrný a plynulý; je komplexem kontinuitních a diskontuitních
změn. Střídají se přípravné fáze, období latence, stabilizace i vývojových skoků;
•
vývoj jako iniciativa obou zúčastněných stran – jedince i prostředí;
•
individuální specifičnost a tempo – obecné zákonitosti respektujeme pouze rámcově,
každý jedinec se vyvíjí specificky podle dědičných dispozic a podmínek výchovy a prostředí.
Nabízí se otázka: Je vývoj lépe srozumitelný jako spojitý proces změn nebo jako série etap?
V současné vývojové psychologii se objevují zastánci obou teorií – kontinuálního vývoje
(psychologie učení) a diskontinuálního vývoje etap ontogeneze (Piaget, Freud).
Kontinuita: konečný vývoj je důsledkem nahromadění způsobů chování a osobních kvalit.
Učení probíhá na základě stejných zákonitostí a mechanismů. Je myšlen nárůst kvantitativní,
nikoli kvalitativní.
Diskontinuita: přípravná fáze, latence, vývoj. Změny ve vývoji nejsou plynulé, ale probíhají
skokem. Etapy jsou kvalitativně odlišné.
14
Obr. č. 1 Růstové modely vývoje (kontinuální, diskontinuální stupně, spirálový,
diferenciační)
Zdroj: Benesh, 2001, s. 280
1.5
Činitelé psychického vývoje
Hybné síly duševního vývoje:
•
biologické – především dědičnost a vrozená genová výbava, prenatální vlivy, porod,
dozrávání CNS, vývoj neurohormonálního systému;
•
sociální – sociokulturní vlivy daného prostředí (např. etnikum), vztahy v rámci
sociálních skupin, nejvýznamnější je rodina - přijetí dítěte, výchova, míra pozitivního
citového vztahu, vzájemný respekt, způsob kontroly, míra autonomie;
•
psychologické – osobnost, její úloha roste s věkem. „Člověk má tedy určitou svobodu
v tom, co sám ze sebe vytvoří.“(Říčan, 2004, s. 34)
15
Obr. č. 2 Schéma základních faktorů vývoje
ABC harmonický vývoj
ABC1 nebo ABC2 disharmonický vývoj
ABC3 deprivace
Zdroj: Švancara, 1975, s. 16
Souhrn genetických dispozic získaných od předků početím nazýváme genotyp. Na dědičných
informacích závisí zrání a rozvoj psychických funkcí a vlastností jedince, jsou jejich
předpokladem. Geneticky je dáno i tempo zrání. Všechny dědičné dispozice se nemusí
uplatnit ve stejné míře.
Výrazně dítě formuje výchova. Na obrázku můžeme vidět, jak kombinací čtyř dimenzí
popisujeme různé druhy výchovy. Ideálem je kooperativní demokratická výchova dítěte, která
je založena na integraci dítěte v rodinném životě, vřelém emočním prostředí a na přiměřené
kontrole, s postupně zvětšující se autonomií. Taková výchova podporuje sebejistou, citlivou a
aktivní osobnost.
16
Obr. č. 3 Dimenze stylu rodinné výchovy
Zdroj: Nakonečný, 1995, s. 283
V průběhu vytváření různých teorií jsme mohli pozorovat střídavé zdůrazňování některých z
faktorů, které vývoj jedince ovlivňují. V poslední době se jednoznačně vědci přiklánějí k
nutné kombinaci všech zúčastněných činitelů, popisují bio-psycho-sociální determinanty
vývoje. Vývoj záleží na interakci vrozených dispozic a komplexním souboru sociálních vlivů,
které se ve svém působení mohou vzájemně posilovat nebo oslabovat. Každý rys osobnosti
není ovlivněn jediným činitelem, ale je souhrou faktorů, proto jsou výsledky tak individuálně
specifické.
Úkol k zamyšlení
Zkuste ve svých představách srovnat denní náplň dítěte v běžné rodině a v ústavním prostředí
– Jaké má podněty? Jaké vidí lidi? Jak se uspokojují jeho potřeby? Jakou získá zkušenost?
Jaké má možnosti navázat vztahy? Jaké prožívá emoce?
1.6
Způsob realizace psychického vývoje
Na vývoji se podílí dva mechanismy: zrání a učení, které působí ve vzájemné interakci.
Zrání je chápáno jako stav připravenosti k dalšímu rozvoji. Představuje geneticky daný
časový program pro psychický a tělesný rozvoj jedince. Vytváří předpoklady, které jsou
aktuálním stropem následně i pro možnosti učení. Tedy pokud není nějaká funkce „zralá“,
není možné ji učením navodit. Zrání určuje zároveň zákonitou posloupnost jednotlivých fází
vývoje.
Učení na základě předpokladů vytvořených zráním psychické procesy dále rozvíjí a dotváří
do konečné podoby individuálně specificky. Ke změně dochází na základě zkušenosti ze
sociálního prostředí. Podmínkou smysluplného učení je jeho dostatečná podnětnost,
srozumitelnost a stabilní strukturovanost. Učení je základní psychickou potřebou.
17
Změny způsobené zráním jsou nezvratné a trvalé. Naopak výsledky učení se mohou měnit na
základě nových zkušeností jedince, což je důležitý předpoklad pro adaptaci i ve změněných
podmínkách.
1.7
Vývojová stadia
Většina vývojových psychologů uznává etapy psychického vývoje. Chování je v určitém
stadiu organizováno kolem dominantního tématu, je kvalitativně odlišné od chování v
předchozím a následujícím stadiu. Všichni procházíme stejnými stadii ve stejném pořadí,
může dojít k urychlení nebo zpomalení, ale posloupnost je daná. Jednotlivé vývojové etapy
jsou dány typickými změnami, které jsou pro dané období charakteristické. Vývojové
mezníky mohou mít různou podobu, Vágnerová (2000, s. 24) uvádí mezník:
•
biologický – je dán zráním, např. chůze;
•
psychický – ten je dán interakcí vnitřních dispozic a učení – např. schopnost logicky
myslet;
•
sociální – je dán pravidly ve společnosti – nástup do školy, odchod do důchodu.
1.7.1 Periodizace psychického vývoje
Vývojová stadia vysvětluje Říčan na příkladu vývoje motýla, kdy jednotlivá stadia jsou jasně
odlišná: vajíčko – housenka – kukla – motýl. U člověka nejsou jednotlivé etapy tak odlišné,
přesto můžeme vidět specifika jednotlivých období i jejich předěly.
Dřívější dělení Říčana (1989):
1. prenatální období: početí – narození
2. kojenecké období: porod – 1. rok
3. batole: 1. – 3. rok
4. předškolní věk: 3–6 let
5. mladší školní věk: 6–11 roků
6. pubescence: 11–15 let
7. adolescence: 15–20 let
8. mladá dospělost: 20–30let
9. třicátá léta
10. čtyřicátá léta
11. padesátá léta
12. život po šedesátce
13. stáří, senium
Vágnerová (2000):
18
1. dětství
2. dospělost
•
mladá: 20–35
•
střední: 35–45
•
starší: 45–60
3. stáří
•
období raného stáří
•
pravé stáří
V amerických publikacích je adolescence vnímána jako prostor mezi dětstvím a dospělostí –
slučuje pubertu a adolescenci, česky se označuje dospívání.
Macek (2003) upozorňuje na termín emerging adults, který poukazuje na posun hranice mezi
adolescencí a dospělostí. Mladí lidé oddalují svůj vstup do dospělosti ve všech sférách života
– ve vztahu s rodiči (bydlení s rodiči poskytuje servis a menší ekonomické náklady), ve
vztahu s partnerem (odkládání trvalého vztahu a rodičovství, tendence k nezávazným
partnerstvím), odklad volby stabilního zaměstnání, prodlužování studia apod.
Americká autorka Sheehyová (1999) popisuje v dnešní dospělé populaci USA asi desetiletý
posun, označuje to jako převrat v životním cyklu:
1. prozatímní dospělost: 18–30 let
2. první dospělost: 30–45 let
3. druhá dospělost: 45–85 a více:
a) věk mistrovství: 45–65 let
b) věk celistvosti: 65+
19
Obrázek č. 4: Desetiletý posun životních etap v USA podle Sheehyové
Zdroj: Sheehyová, in Říčan, 2004, s. 311.
V dnešních teoriích se zdůrazňuje biodromální pojetí vývoje. Kromě výzkumu jednotlivých
období je potřeba studium vývoje jako celku, poněvadž vývojová stadia spolu souvisí a řeší
podobná témata. „Biodromální psychologie se snaží popsat a vysvětlit, jakými mechanismy se
výsledky vývoje, tak jak proběhl v jednotlivém stadiu, uplatňují v dalším životě. Každé
vývojové stadium přináší nové příležitosti i nová nebezpečí. V dospívání, v dospělosti i ve
stáří dochází k radikálním obratům jak k horšímu, tak lepšímu. Zrání osobnosti, osobnostní
růst, jehož cílem je moudrost, nesobeckost, vyspělá hodnotová orientace, kulturnost,
schopnost snášet zklamání a bolest, trvá celý život.“ (Říčan, 2004, s. 50-51)
Kritická a senzitivní období
Vědecké výzkumy upozorňují na existenci kritických a senzitivních období ve vývoji.
Kritická období jsou prokázána především v prenatálním vývoji a v etologických výzkumech.
V tomto období je např. ptáče vnímavé ke zpěvu dospělých ptáků svého druhu. Pokud v
kritickém období neuslyší typický zpěv, nikdy se nenaučí samo zpívat. Hovoří se o timingu načasování, kritickém období, jehož propásnutí může s danou vlastností udělat potíže – je to
rozhodující čas pro normální vývoj.
V psychologickém vývoji nebyla kritická období prokázána, je správnější hovořit o citlivých
(senzitivních) obdobích optimálních pro vývoj, např.:
20
•
vývoj mateřských citů těsně po porodu při nejužším kontaktu s matkou;
•
rok života – připoutání k rodičům, získání důvěry; pokud se nevytvoří pevná citová
vazba k jedné osobě, má jedinec celý život problémy s pevnými citovými vazbami vůbec;
•
předškolní období – rozvoj řeči a intelektu.
Pokud se promrhá tento čas, nemusí se schopnosti dařit později rozvinout do plného
potenciálu, kompenzace v jiném období nebývá úplná.
1.8
Možné problémy vývoje
Popis vlivů, jež vývoj brzdí, urychlují, odklánějí, vyrovnávají:
•
rizikové faktory (např. rozvod jako rizikový, je-li kolem 5 let a na začátku dospívání) a
•
protektivní – ochraňující faktory (ale např. taky rozvod, je-li odstraněním denních
hádek)
•
deprivační faktory - deprivace (psychická) znamená stav, kdy psychické potřeby
nejsou po delší dobu v závažném stupni uspokojovány.
•
supersaturační faktory - saturace znamená nasycení, uspokojení potřeb, např.:
-
potřeba dostatečného přísunu přiměřených a proměnlivých podnětů
-
potřeba určitého řádu těchto podnětů (jen tak jim jedinec rozumí)
-
potřeba závislosti (citového příklonu ke známým a blízkým osobám)
-
potřeba autonomie (samostatnosti)
4.5.1. Deprivace
Deprivace všeobecně znamená stav, kdy potřeby nejsou po delší dobu v závažném stupni
uspokojovány. K deprivaci dochází především v ústavním prostředí, může ale být dítě
deprivováno i v rodině. Následky déle trvající psychické deprivace v časném věku jsou
hluboké a trvalé, ovlivňují člověk i dospělosti.
Můžeme rozlišit několik druhů deprivace:
Deprivace biologická – strádání nedostatečným přístupem k vyvážené potravě (přijmu tekutin,
vitamínů), zdravotní péči, nedostupností léků, hygieny a tepla. Biologická deprivace může
21
vést k negativnímu úbytku zdraví, tělesného i duševního, ale i ke špatnému fungování mozku
a vnitřních orgánů.
Deprivace motorická – odpírání pohybu, nedostatek soukromí a prostoru. Tímto vlivem trpí
nosný aparát různými neduhy pohyblivosti, dochází k prudkému zhoršování motorické
inteligence, neboť lidé nemají v důsledku zbavování svobodného pohybu možnost „cvičit“
svou motoriku.
Deprivace senzorická – v tomto případě lidé strádají nedostatkem smyslových zážitků.
Deprivace sociální – strádání ztrátou sociální identity, ztrátou kontaktů s blízkými, ztrátou
zaměstnání, ztrátou bydliště.
Deprivace emoční – dítě nemá pevnou citovou vazbu s jednou osobou, strádá nedostatekem
lásky a emočních projevů.
Ústavní výchova
Děti v ústavní péči mají zajištěnou dostatečnou hygienickou a zdravotní péči a dobrou výživu.
Problém spočívá v emoční deprivaci, poněvadž nemohou navázat individuální vztah s
dospělými (vychovateli), protože nelze zajistit v ústavním prostředí kontakt pouze s jedním
dospělým. Kolektiv dětí nemá pro velmi malé děti význam, významných podnětů je málo,
rušivých mnoho, prostředí je pro děti chaotické, to vše společně s chybějící možností navázání
emočního vztahu ztěžuje nabývání autonomie a vede k opoždění psychomotorického vývoje.
Můžeme popsat několik typů deprivované osobnosti ústavního dítěte:
•
Sociálně hyperaktivní děti navazují kontakt (povrchní a nestálý) bez zábran, s
předvádivými tendencemi. Mají o vše mimořádný zájem, avšak jen povrchní. Škola je pro ně
především záležitostí, nespojují ji s prací a povinnostmi. Sociální zájem dominuje nad hrou.
Personálem ústavu jsou oblíbeny. Učitelé jim vytýkají, že pracují pod úroveň svých
intelektových možností.
•
Sociálně provokativní typy se domáhají pozornosti dospělých, zvláštním způsobem –
provokují, hračky si vymáhají zlostnými výbuchy, nelze u nich navodit sociální ani
konstruktivní hru, neustálé konflikty.
•
Útlumový typ - dítě je nápadně pasivní, hraje si monotonně, primitivně, regresivní
tendence, apatie, vyhýbá se sociálnímu kontaktům.
•
Typ s náhradním uspokojením afektivních a sociálních potřeb, např. přejídáním,
žalování, škodolibost, strach z bolesti druhých.
Rodinná výchova
22
V rodinném prostředí může deprivace nastat, pokud matka není schopna empatie pro projevy
potřeb dítěte, orientuje se spíše profesionálně, je příliš soustředěná na svoje problémy, je
depresivní apod. Roli matky může převzít nebo doplňovat otec, ve výjimečných situacích
prarodiče, sourozenci nebo další osoby.
Deprivované jsou i děti nechtěné nebo z nestabilního rodinného prostředí, děti v rodině
rozpadlé rozvodem, děti z velmi početných rodin, děti týrané, zanedbávané, zneužívané, s
nedostatkem mezilidských kontaktů, nemocné či handicapované (s postižením smyslových,
motorických či psychických funkcí).
V jejich vývoji se mohou objevit některé z těchto důsledků:
•
povrchnost citů a sociálních vztahů; hlad po lásce a jistotě; v rodině paradoxně lpění
na rodičích;
•
opožděná a chudá řeč; konkrétní myšlení;
•
horší školní prospěch, než odpovídá jejich intelektovým schopnostem;
•
výkyvy chování, hyperaktivita;
•
neurotické potíže;
•
nedůvěra k lidem; nízké sebehodnocení;
•
menší schopnost empatie, agresivita.
Reedukací se rozumí úprava vztahů dítěte k okolí, formování povahových vlastností dítěte,
přetváření jeho charakteru.
Resocializace má za úkol zapojit dítě do společnosti a umožnit mu, aby si osvojilo náležité
sociální role.
Možné důsledky deprivace mohou pokračovat i do dospělosti:
•
problémy v partnerských vztazích;
•
nejistota při výchově vlastních dětí;
•
páchání trestných činů;
•
narušení struktury osobnosti;
•
problémy se sociálním začleňováním;
•
problémy s životní orientací.
Millon popsal důsledky deprivace a hypersaturace (přetěžování dětí, nerespektování
individuálních rozdílů) v různých věkových obdobích:
1. fáze senzorického připoutání – od narození – vrchol ve 12 měsících – konec 18 měsíců, kdy
dochází k velkému rozvoji smyslů a vytváří se závislost na matce:
Při deprivaci v tomto období následně omezení senzorických dovedností – nepozornost při
vnímání, především ve zrakovém a sluchovém vnímání.
V případě supersaturace následuje hypesenzitivita, rozmazlenost a závislost, náročnost,
nadbytečná přání.
23
2. fáze senzomotorické autonomie – 12. měsíců- 6let, kdy je období rozvoje koordinace
percepce a pohybu – chůze, kreslení, oblékání, házení; rozvoj řeči - naslouchání, pojmenování
předmětů a především potřeba samostatnosti.
Následkem deprivace v tomto období je nesamostatnost, pohybová neobratnost,
diskoordinace, nedostatek explorace, plachost a submise.
Supersaturace vede k nezdravé soběstačnosti a sociální neodpovědnosti, velikášství a
narcismu.
3. fáze intrakortikální iniciativy – 4. rok – adolescence, v tomto relativně časově rozsáhlém
období probíhá rychlý růst vyšších korových center, což umožňuje reflektovat, plánovat a
jednat se stále menší závislostí na rodičovské kontrole spolu s rozvíjející se iniciativou dítěte
na řízení svého vývoje.
Deprivace zde brzdí vytvoření identity, přispívá k oddálení trvalejších zájmů a zpomalení
regulace energií, schopností a impulzů a jejich směrování žádoucím směrem.
Při supersaturaci je dítě orientováno na nadměrné učení, přičemž je striktně vedeno.
Následuje ztráta spontaneity, flexibility a kreativity.
Je velmi důležité si uvědomit, že negativní vliv na vývoj může mít zanedbávání dítěte, ale
také i nadměrná péče, kdy mu nenecháváme prostor pro jeho rozvoj, a to ve všech obdobích
dětství.
Shrnutí základních pojmů
Vývoj psychiky je možno zkoumat v širším pojetí. Vývojová psychologie se zaměřuje na
ontogenezi, tedy změny, ke kterým dochází u jedince od početí po smrt. Předmětem vývojové
psychologie je poznání souvislostí a pravidel vývoje a proměn v psychice jedince. Cílem je
zároveň porozumění mechanismům a faktorům determinace a popis změn typických pro
určité životní období, odvození obecných zákonitostí a vytvoření jednotné teorie. V současné
době se o vývoji hovoří jako o celoživotním procesu, utváření a vývoj osobnosti není
omezeno pouze na určitou etapu. Metody, které změny zkoumají, vycházejí z objektivních
popisů nebo subjektivních výpovědí. Podle času rozlišujeme metody průřezové a
longitudinální.
Poměrně rozsáhlá kapitola nás seznamuje také s hlavními znaky vývoje. Zároveň podtrhuje
význam součinného působení bio-psycho-socio determinantů, které se na vývoji podílejí.
Uvádíme základní modely množného dělení vývoje jedince. Periodizace vývojových období
se vlivem současných životních podmínek mění, období zejména v dospělosti se posouvají s
prodlužujícím věkem, které se lidé průměrně dožívají. Normální vývoj může být ohrožen, ať
již promeškáním senzitivních období nebo deprivací či hypersaturací.
24
Samostudium / úkoly / kontrolní otázky pro studenty
Kontrolní otázky
1. V jakých souvislostech jste o vývoji jedince již uvažovali?
2. Které metody vývojová psychologie používá? Vyberte konkrétní problém a
přemýšlejte o vhodné metodě. V diskusi obhajte její výhody.
3. Které činitele ve svém životě považujete vědomě za nejdůležitější?
4. Jakými způsoby se realizuje vývoj?
5. Co znamená regres ve vývoji?
Úkoly k zamyšlení
1. Myslíte, že tzv. kulturní předpojatost ovlivňuje výzkum a teorie vývojové
psychologie? Jak se liší vývoj dětí v západní Evropě, USA, Africe a Asii?
2. Jak ovlivnily vývoj vaší osobnosti normativní vlivy dané věkem a dané konkrétními
společenskými a historickými událostmi, ve kterých jste vyrůstali?
Pro zájemce
Vyhledejte monografie, případně výsledky výzkumů, které se vztahují k vývojové
psychologii, z různých časových období a porovnejte přístupy autorů.
Výrazným vývojovým činitelem je výchova. Uvádíme nabídku knih, které se touto tématikou
zabývají:
ALDORTOVÁ, A. Vychováváme děti a rosteme s nimi. Praha: Práh, 2010.
ALLEN, E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha:
Portál, 2002.
BOWLBY, J. Vazba. Teorie kvality raných vztahů mezi matkou a dítětem. Praha, Portál,
2010.
FABER, A., MAZLISH, E. Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly. Jak naslouchat, aby nám
děti důvěřovaly. Brno: Computer Press, 2011.
KOPŘIVA, P. a kol. Respektovat a být respektován. Bystřice pod Hostýnem: Spirála, 2012.
LANGMEIER, Z., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Karolinum, 2011.
LIEDLOFFOVÁ, J. Koncept kontinua. Praha: DharmaGaia, 2007.
MATĚJČEK, J. Pozdní následky psychické deprivace a subdeprivace. Praha: Psychiatrické
centrum, 1997.
25
STEPHENSON, B. Co dělá z chlapců muže. Duchovní přechodové rituály ve věku
nevšímavosti, Praha: DharmaGaia. 2012.
Seznam doporučené literatury
ATKINSONOVÁ, R. L. a kol., Psychologie. Praha: Victoria Publishing, 1995 (nebo Praha:
Portál, 2012), s. 80-134.
LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998.
MACEK, P. Adolescence. Praha. Portál: 1999, 2003, 2007.
ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011, s. 13-67.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000, s.
15-31.
26
2 Vývojové teorie
Cíle kapitoly
V této kapitole se zaměříme na vývojové teorie jednotlivých autorů. Téma vývojových
činitelů, kteří se podílejí na formování člověka, zajímá vědce dlouhodobě. Patří také
k základním faktorům, které rozdělují teoretické výklady o vývoji. V historii se objevují
názory podporující výrazně vnitřní činitele, především dědičnost. Jiné teorie zase preferují
vnější faktory – prostředí a kulturu. Aktuální pohled je systémový, zohledňuje podíl všech
faktorů, které do vývoje vstupují. I ve velmi podobných podmínkách (např. výchova
sourozenců, kteří mají obdobnou genetickou výbavu a podobné vnější prostředí) se vývoj
psychiky může vyvinout odlišně.
Po prostudování této kapitoly získáte přehled o pojetích vývoje různých autorů a budete umět
rozlišit hlavní rozdíly mezi jednotlivými teoriemi.
Klíčová slova
Zrání versus učení, aktivita versus pasivita, vnitřní činitelé versus vnější činitelé, vědomí
versus nevědomí, šířka versus hloubka zkoumání
Obsah kapitoly






Teorie nativistické (endogenistické)
Teorie empiristické (exogenistické)
Teorie interakční (syntetické)
Humanistické teorie
Stadiální, periodizační teorie (Piaget, Freud, Havighurst, Erikson)
Biodromální pojetí vývoje
2.1 Vývojové teorie
Vývojové teorie se liší se v tom, jak vysvětlují procesy a mechanismy vývojových změn:

zrání versus učení

aktivita versus pasivita

vnitřní činitelé versus vnější činitelé

vědomí versus nevědomí
27

šířka versus hloubka zkoumání - některé teorie popisují komplexně celý vývoj, jiné jen
jednotlivé oblasti velmi podrobně.
Langmeier, Krejčířová (1998) uvádějí základní dělení na první tři skupiny teorií podle
způsobu determinace vývoje, dále podle periodizace vývoje:

teorie nativistické (endogenistické)

teorie empiristické (exogenistické)

teorie interakční (syntetické)

humanistické

periodizační (Piaget, Freud, Havighurst, Erikson)

biodromální pojetí
2.1.1 Nativistické teorie (nativismus, Gessel, psychoanalýza, etologie, sociobiologie)
A/ racionalistické
Navazují na filozofii nativismu - vše je člověku vrozeno, dítě je vrozeně dobré, je třeba jej
nechat volně růst v příznivých podmínkách (Komenský, Roussseau, Tolstoj).
Růstová teorie – Gessel. Vychovatelnost je závislá na vrozených předpokladech. Gessel
formuloval zákonitosti dětského vývoje, normy vývoje, teorie střídání funkční symetrie a
asymetrie, vycházel z výzkumu dvojčat. Vychovatel by neměl formovat dítě podle své
představy, ale respektovat jeho individualitu a dosažený vývojový stupeň.
B/ Iracionalistické
instinktivistické.
teorie
zdůrazňují
biologické
základy,
jsou
nazývány
taky
Psychoanalýza - S. Freud označoval dítě za otce dospělého člověka. Psychická energie
vychází z vrozených pudů (eros a thanatos), Základní tendence vývoje (především vývoj
libida) jsou determinovány biologicky. Výchova rodičů může rozhodnout o tom, zda dovolí
pudové uspokojení nebo povede k neuróze.
Evoluční teorie (Darwin) - základní kritéria evolučního vývoje jsou přežití a reprodukce.
Etologie (Lorenz) – studium a srovnání chování živočichů v přirozených podmínkách
Sociobiologie (Wilson) – zkoumá sociální chování živočichů.
2.1.2 Empiristické (empirismus, behaviorismus, neobehaviorismus)
Vychází z tradice Lockeova empirismu, rozhodující vliv má sociální prostředí a schopnost
člověka se učit a učením se utvářet. Dítě jako prázdný list (tabula rasa) je neutrálně nastaveno,
rozhodující je teprve zkušenost.
28
Beohaviorismus (Skinner, Watson) – rozhodující je význam sociálního učení, operantní
podmiňování. Zdrojem vývojových změn jsou učení a zkušenost z něho plynoucí, modifikací
naučeného se člověk posouvá dopředu. Ústředním tématem je pozorovatelné a měřitelné
chování.
„Dejte mi tucet zdravých nemluvňat, dobře vyvinutých a můj vlastní specifický svět, v němž
bych je vychovával, a já vám zaručím, že vezmu kteréhokoliv z nich náhodou a vycvičím jej,
aby se z něj stal jakýkoliv odborník podle vaší volby – lékař, právník, umělec, obchodník, ano
dokonce i žebrák a zloděj bez ohledu na jeho talenty, sklony, tendence, schopnosti a na
povolání a rasu jeho předků.“ (Watson, Langmeier, Krejčířová, 1998, s. 207)
Neobehaviorismus (A. Bandura) ustupuje z jednostranně rigidního vlivu prostředí a
zohledňuje "vnitřní předpoklady" a důležitost kognitivních procesů ve vývoji jedince.
2.1.3 Interakční (Stern, Vygotskij, Piaget)
Interakční teorie jsou symetrické - vytváří kompromis mezi vlivem prostředí a biologickými
vlivy. Zaměřují se na jejich interakci. K vývoji přistupují systémově, vývoj dítěte je nutné
sledovat v sociálním kontextu, ve kterém vyrůstá. Lineární kauzalita je střídána cirkulární
kauzalitou, vytváří se tak složitý zpětnovazební systém, kdy i dítě působí na rodiče. Vygotskij
formuloval názor, že žádná psychická funkce se nevyvíjí odděleně, ale vždy v souvislosti s
vývojem všech ostatních.
Piaget tvrdí, že vývoj je interakce činností dítěte a kognitivních struktur - vnímaných jevů z
prostředí.
2.1.4 Humanistické teorie (Maslow, Rogers, Bűhlerová)
tzv. třetí cesta v psychologii - opozice vůči biologizujícímu Freudovi a socializujícímu
behaviorismu.
Filozofickým východiskem je fenomenologie, vyznačuje se celostním pohledem na člověka a
preferuje idiografický způsob zkoumání jeho osobnosti. Ze základních determinant vývoje
(vrozené, získané či vlastní aktivita) je zdůrazňována především vlastní aktivita jedince.
Zdůrazňují sebeutváření člověka, který si sám stanoví cíle svého jednání.
Maslow lidskou ontogenezi vnímá jako utváření jedince v procesu vystupování potřeb a jejich
uspokojování. Hybatelem vývoje je přitom vrozená tendence k seberealizaci, sebeaktualizaci,
která člověka pobízí realizovat veškerý svůj potenciál (Říčan, 2004).
Člověk se vyvíjí dle obrazu sama sebe (tzv. self image), vnímá své ideální já (tedy takového,
jakým by chtěl být) a své reálné já (tak jak se ve skutečnosti vidí). Jedinou bariérou dalšího
osobního růstu je tzv. inkongruence - jakési hluboké zklamání ze situace, která neodpovídá
určitému záměru. Potom už záleží na schopnostech konkrétního jedince, jak se s tímto jevem
vyrovná.
29
Maslow, Rogers, Bűhlerová tedy kladou důraz na aktivitu člověka a vrozené dispozice k
osobnímu růstu (blíží se k nativismu). Člověk se vyvíjí k dosažení toho nejvyššího, čeho je
schopen.
2.1.5 Stadiální teorie
Stadiální teorie vycházejí z periodizace - dělení životní cesty jedince na stadia, přičemž se
objevují společné charakteristiky:
•
pořadí sekvencí je stejné pro všechny děti a je neměnné;
•
každé stadium je jedinečné a odlišné od ostatních;
•
stadia představují logický pokrok ve vývoji, kde každý krok integruje to, čeho bylo
dosaženo předtím.
Piaget
Piagetova teorie je zaměřena na kognitivní procesy, hlavně vývoj myšlení: Rozlišuje etapy:
1. Senzo-motorické období: 0 - 1,5 (2) roky. Koordinace senzorických (především
zrakových) a motorických aktivit, dosažení vědomí a trvalosti předmětů. Dítě začíná chápat
prostor, čas a vztah mezi příčinou a následkem.
2. Předpojmové a symbolické období: 2 - 4 roky. Užívání jazyka a jeho symbolů.
Egocentrický pohled na svět, bez propojení informací.
3. Názorové myšlení: 4 - 7 (8) let: předlogický systém uvažování. Intuitivní používání pojmů,
usuzování vázáno na vnímání. Antropomorfické myšlení - dítě uvažuje o neživém předmětu,
jako když má vlastnosti živých. Vnímání je nepřesné vzhledem k jeho výrazné subjektivitě a
výrazném podílu fantazie.
4. Konkrétní operace: 8 - 12 let. Logickými operacemi řeší konkrétní problémy.
5. Formální operace: 12 - 20 let. Umožňují užití abstraktních hypotetických systémů, někdo
tohoto období nedosáhne.
Sigmund Freud
Podle Freuda je lidská psychika uzavřený energetický systém, v němž platí zákon o zachování
energie; duševní energie – libido je podle psychoanalýzy sexuální, pudové podoby (eros,
thanatos). Sleduje vývoj libida, tedy psychosexuální vývoj. Freud chápal lidský vývoj jako
přesunování tělesných zón, z nichž jedinec čerpá uspokojení.
30
1. Orální stadium: 0–1 roků. Uspokojení dosahuje dítě ústy: sání, žvatlání; starší dítě pak
kousání. Při ustrnutí v tomto období se osoba stává orálně závislou (přejídání, kouření,
kousání).
2. Anální stadium: 1–3 roků. Pudové uspokojení se přesouvá do anální oblasti, rozkoš ze
zadržování a vylučování exkrementů. První střet mezi autoritou a dítětem – dítě nuceno k
disciplíně a dodržování čistoty při vyměšování a ovládání tělesných funkcí. V dospělosti pak
hovoří o análně retentivním životní stylu – osoba vůči okolí lakomá, k sobě asketická. Análně
impulsivní styl vede k potížím se sebekontrolou, neodpovědnosti, agresi.
3. Falické stadium: 3–4 (event. 5) roků. Zdrojem uspokojení jsou genitálie a prostředkem
masturbace. Kastrační úzkost je spojena se strachem ze ztráty penisu, u dívek se objevuje
závist, či vnímání defektu. Oidipův a Elektřin komplex je spojen s touhou po rodiči opačného
pohlaví a pociťují rivalitu vůči tomu druhému. Optimálním řešením je transformace rivality v
identifikaci s rodičem stejného pohlaví, což je důležité pro proces pozdější identifikaci se
sexuální rolí.
4. Stagnace: 6–12 roků. Uspokojení je zaměřené jen na vlastní osobu, proces socializace,
zvládání nových sociálních rolí, potlačení sexuality.
5. Genitální stadium: 12–18 roků. Nastupují výrazné hormonální změny, probuzeny
sexuální touhy, objektem se stávají osoby mimo rodinu. Od sebelásky směřuje k lásce a
vztahu.
Pokračovatelé Sigmunda Freuda více akceptují vlivy vnějšího prostředí, a poukazují na větší
význam primárních vztahů s lidmi a zkušenostmi, které z toho vyplývají.
Osobnost je tvořena třemi částmi: id, ego a superego. Novorozenec disponuje pouze id, které
funguje podle principu slasti, dítě chce okamžité uspokojení bez ohledu na okolí. V důsledku
výchovy se časem vynořuje ego pracující podle principu reality, které se snaží usměrnit
požadavky id ve smyslu společenské přijatelnosti. V době vyřešení Oidipovského či Elektřina
komplexu se tvoří superego, které obsahuje internalizované zákazy a příkazy rodičů a funguje
podle principu dokonalosti. Úkolem ega je slaďovat koexistenci id a superega s ohledem na
vnější svět.
Celý život dospělého jedince je podle klasické psychoanalýzy de facto určen jeho prožitky v
raném dětství. Sedm prvních let života rozhoduje – organismus je jako savá houba. „Dítě je
otcem dospělého.“ Jako největší slabina Freudovy teorie se často uvádí nevědeckost a pansexualismus, jako
největší přínos pak zdůraznění nevědomí a jeho dynamiky.
31
Robert J. Havighurst
Klíčovým termínem jsou vývojové úkoly, ty, které před nás klade společnost. Důležité je
vlastní uvědomění, prožívání, co chce člověk uplatnit ve svém životě. Pro naplnění úkolu
nabízí společnost jisté osvědčené vzorce chování (patterns). Některé vývojové úkoly jsou
kontinuální (myšlení se vyvíjí od novorozence do 30-ti let), jiné specifické pro vývojové
období. Volí-li člověk svoji cestu a odmítá sociální vzorce, je často sankcionován. Jedno
stadium je přípravou na další, nesplnění i předběhnutí vývojového úkolu je spojeno
s problémy. Každý vývojový úkol se prolíná do dalších období - zde je důležitá predikce i
retrospektiva.
1. rané dětství - úkoly: chodit, jíst, mluvit, vyprazdňovat se, rozeznat pohlavní rozdíly a být
cudný;
2. střední dětství: motorické dovednosti, vycházet s vrstevníky, zastávat mužskou či ženskou
roli, vytvořit postoje k okolí, vyvinout svědomí, dosáhnout jisté nezávislosti;
3. adolescence: zralé vztahy k vrstevníkům, tělesná kondice, emocionální nezávislost na
dospělých, sociálně odpovědné chování, zvládnout mužskou či ženskou roli, příprava na
manželství a práci;
4. mladá dospělost – zvolit si partnera a naučit se s ním žít, založit rodinu, pracovat, řídit
domácnost, vychovávat děti, žít s vrstevníky;
5. střední dospělost: zralá občanská odpovědnost, dosáhnout určitého životního standardu,
stabilizovat se, aktivity pro volný čas, přijmout změny středního věku, přizpůsobit se
stárnoucím rodičům;
6. zralá dospělost: přizpůsobit se ubývajícím fyzickým silám, odchodu do důchodu,
sníženému příjmu, smrti partnera.
Erik Erikson
Eriksonova teorie je ovlivněna psychoanalýzou, ale zároveň kombinuje biologická,
psychologická a společenská hlediska. Erikson mluví o osmi fázích v životě člověka, které
nazývá osm věků člověka. V každém období probíhá konflikt pozitivní a negativní tendence.
Úkolem je vyřešení konfliktu a získání ctnosti. Pokud je vývojový úkol v daném období
nesplněn nebo splněn nesprávně, dochází k přesouvání úkolu do dalšího vývojového období a
vývoj jedince stagnuje nebo jedinec cítí negativní následky celý život.
1. fáze základní důvěry versus nedůvěra – 0-1rok – kojenecký věk. Důvěra dává jistotu, ze
které vyplývá bezpečí ke zkoumání dalšího světa. Získanou ctností je naděje.
32
2. fáze autonomie versus stud a pochyby – 1-3 roky – batolecí věk. Tělesný rozvoj
umožňuje větší nezávislost na okolí. Pokud okolí neumožňuje pokusy o samostatnost dítěte,
děti začnou o sobě pochybovat. Je vhodné podporovat samostatnost, ale zároveň ukázat
hranice, aby dítě neomezovalo ostatní. Získanou ctností je vůle.
3. fáze iniciativy versus pocity viny - 3-6 let – předškolní věk. Dítě směřuje k cílenější
činnosti, učí se odpovědnosti za zahájení činnosti. Pokud mu iniciativu nedovolíme, objeví se
pocity viny. Získanou ctností je účelnost.
4. fáze snaživosti versus pocity méněcennosti – 6-12 let mladší školní věk. Získanou
ctností je kompetence plnit úkoly. Dítě se má naučit plnit správně úkoly a rozvíjet dovednosti
pro řešení problémů v různých sociálních situacích.
5. fáze identity versus zmatení rolí 12-19let – dospívání. V tomto období si jedinec vytváří
obraz o sobě v oblasti sexuální, profesionální, sociální. Konfrontace ideálního já s reálným já
je provázeno experimentováním a nápodobou vzorů z okolí. Hledá se akceptace a přijetí:
Takový jsem člověk, toto jsou mé schopnosti a takto chci naložit se svým životem. Získanou
ctností je věrnost. Pokud nedojde k získání identity, jedince provází nejistota, pochybnosti o
sobě související se zmatením rolí.
6. fáze intimity versus izolace – 19-25let – raná dospělost. V tomto období předpokládal
Erikson navázání hlubšího vztahu a schopnost vztah udržet. Ctností je láska. V současných
podmínkách vidíme, že emerging adults (mladí lidé odkládající vstup do dospělosti) se tomuto
úkolu vyhýbají a posouvají ho do vyššího věku.
7. fáze generativity versus stagnace 25-50let – střední dospělost. Generativitou rozumí
Erikson tvořivé sebenaplňování v péči o děti, v pracovních aktivitách a v širší společnosti.
Získanou ctností je péče.
8. fáze integrity versus zoufalství od 50 let – pozdní dospělost. Integritu chápe jako přijetí
vlastního života, včetně nezdarů a smířením se s nemožným vrácením života. Moudří lidé,
protože moudrost je získanou ctností, nemají strach ze smrti; nepotkává je zoufalství, že je
málo času na konci života začít svůj život znovu a jinak.
Eriksonův výklad byl vytvořen ve 40. letech 20. století, je dnes v mnohém překonán, přesto
však bývá často citován. Modernější výklady (Case) jsou tolerantnější k přesnému vymezení
věků a konkrétních úkolů, vývoj považují více za specificky individuální.
1.1.1 Baltesova teorie životní cesty
Teorie životní cesty (long-life, life-span developmental theory, biodromální přístup): Životní
cestu vnímá jako vývojový sled vzájemně závislých událostí, zkoumá život jako celek.
Jednotlivé části života jsou nedělitelné. Biodromální přístup popisuje jednotlivá stadia v
souvislosti s vývojem životních úkolů.
Vývoj ovlivňují 3 činitelé (prostředí, biologické činitele nebo jejich kombinace), ty se
projevují ve 3 kategoriích vývoje:
33
1. normativní vývoj dle věkových skupin – dětství, stáří…
2. normativní vývoj dle dlouhodobých historických
vlivů - epochy, urbanizace,
industrializace, období krize stejné pro celou věkovou kohortu
3. non - normativní vlivy - biologické či kulturní události unikátní ve vztahu k jedinci, jejichž
souběžnost či následnost nelze předpovědět (rodinné konstelace vlivem války, AIDS).
1.1.2 Ekologický model dle Breinfenbrennera
Vývoj dítěte se děje v sociální interakci, důležitým rysem je reciprocita - komunikace mezi
systémy, interakce mezi organismy hraje rozhodující roli, vývoj ovlivňují nejvíce procesy v
nejbližším okolí (blíže in Macek, 2007).
Typy systémů:
Mikrosystém - komunikace je oboustranná, vztahy jsou základní, diádní.
Mezosystém - síť vztahů mezi mikrosystémy. Záleží na tom, jak se dostávají do vzájemné
komunikace. Některé jsou kongruentní, jiné produkují nesoulad. Na základě vztahů mezi
makrosystémem a mikrosystémem lze predikovat patologický vývoj.
Exosystém - rozšířený mezosystém. Širší komunita lidí, v níž se jedinec pohybuje, pracovní
prostředí.
Makrosystém - propojení exosystémů. Soubor ideologií, náboženských přesvědčení,
institucionalizované normy.
Chronosystém - dobové souvislosti vývoje.
Kapitola prezentuje jednotlivé teoretické koncepty různých autorů. V teoriích se odrážejí i
preference činitelů a samozřejmě i stupeň aktuálního poznání v době, kdy teorie vznikaly.
Tendence vysvětlit vývoj směřuje k systémovému pojetí vývoje probíhajícímu celý život.
Kontrolní otázky
Který z modelů vás oslovil?
Ve kterých vývojových věkových etapách došlo k věkovému posunu?
Myslíte, že máte splněny vývojové úkoly pro váš věk?
34
Jak vnímáte následující výroky?
„Považuji za přiměřenější přiklánět se k názorům, které říkají, že pesimistické či optimistické
základní vyladění je výsledkem raných zkušeností v prvním nebo nejvýše v prvních třech
letech života. Dítě si je vytváří v důsledku výchovných podmínek a celkové atmosféry v
rodině či prostředí, kde se nachází. Prožívá-li časté nemoci, odloučení od pečující osoby nebo
dává-li mu okolí najevo, že je nechtěné a nevítané, vytvoří se základní nedůvěra a pocit
zmaru, který způsobí, že svět je vnímán jako nebezpečné místo, plné hrozeb. Výsledkem je
buď pasivita a úzkost, nebo agresivita a nevraživost. Ještě horší je, když dítě v raném věku
nedokáže zjistit, jak má jednat, protože někdy je za totéž jednání trestáno, někdy zůstane bez
povšimnutí a někdy okolí dává vesele najevo, „Hle, jakého máme šibala“. Výsledkem je stav
označovaný jako naučená bezmocnost nebo naučená beznaděje. Žije-li dítě v ovzduší lásky,
pohody a řádu, formuje se základní životní postoj, který autor předchozích termínů Martin
Seligman, dlouholetý prezident Americké psychologické společnosti, označil jako naučený
optimismus. Vyznačuje se vnímáním světa jako výzvy ke zvládání a jako místo k řešení
problémů.“ (Smékal, 2005, s. 122).
„Lidé, kteří se vyznačují velkou potřebou kontrolovat situaci, byli často od raného mládí
nuceni pečovat o své malé sourozence nebo nemocného rodiče a žijí stále s pocitem nadměrné
zodpovědnosti. Trpí často pocity viny a mají sklon obviňovat druhé. Tito lidé znepříjemňují
mezilidské vztahy tím, že stále kladou otázky s kritickým podtextem, kterým jakoby chtěli
přistihnout druhého při nějaké chybě nebo slabosti.“ (Smékal, 2005. s. 105)
HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2010.
MILLOVÁ, K. Teorie celoživotního vývoje, in Blatný a kol. Psychologie osobnosti. Praha:
Grada, 2010, s. 167-196.
SMÉKAL, V. Pozvání do psychologie osobnosti. Brno: Barrister & Principal, 2002, s. 391432.
ERIKSON, E. H. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Lidové noviny, 1999.
MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 1999.
35
3 Vývoj psychiky
Cíle kapitoly
Zachytit vývoj psychiky, resp. jejich jednotlivých oblastí, je dlouhodobým tématům
vývojových psychologů. Hledá se norma, ve kterém průměrné dítě dosáhne určité úrovně.
Tato zjištění slouží k porovnání normálního psychomotorického vývoje dětí. Je potřeba však
nezapomínat na to, že vývoj je výrazně individuálně specifický a variabilita je možná.
Po prostudování této kapitoly budete umět popsat vývoj jednotlivých oblastí psychiky, abyste
byli schopni orientačně posoudit, zda je vývoj dítěte přiměřený jeho věku a přemýšlet o
možné podpoře rozvoje jednotlivých funkcí.
Klíčová slova
Vývoj vnímání, myšlení, řeči, paměti, pozornosti, vývoj emocí, vývoj sociálních vztahů,
vývoj kresby, vývoj hry, vývoj morálních postojů, vývoj identity
Obsah kapitoly







Vývoj kognitivních funkcí a řeči
Vývoj emocí
Vývoj sociálních vztahů
Vývoj kresby
Vývoj hry
Vývoj morálních postojů
Vývoj identity a sebeúcty
Průvodcem studiem kapitoly
Vybrali jsme některé oblasti psychiky, jejichž vývoj podrobněji sledujeme. Vzhledem k
rozsáhlosti tématu, je však při bližším zájmu nutné vyhledat studie zabývající se danou
oblastí psychiky.
3.1 Vývoj kognitivních funkcí
Poznávání světa je zárukou, jak naplnit základní úkol psychiky, tím je adaptace jedince na
prostředí. Rozvoj vnímání, představivosti, myšlení, paměti a pozornosti probíhá v celém
dětství. Poslední výzkumy ukazují, že i přes úbytek schopností s přibývajícím věkem
kognitivní funkce stále můžeme zdokonalovat nebo alespoň udržovat.
36
3.1.1 Vývoj vnímání
Vnímání se vyvíjí již od prenatálního období. K pocitům jistoty plodu přispívá taktilní
vnímání, doteky v děloze a vnímání vibrací. Postupně se přidává i reakce plodu na zvukové a
vizuální podněty, na tlak i na bolest.
Po narození se vyvíjí a postupně zdokonalují všechny druhy vnímání. Přiměřený přísun
podnětů zajišťuje normální vývoj dítěte. Novorozenec je schopen vnímat objekt vzdálený
20-30cm, který má aktuálně v zorném poli, nejlépeje je-li kontrastní nebo se pohybuje.
Souběžně s vnímáním se rozvíjí i pozornost dítěte. Se zájmem reaguje na lidský obličej.
Postupně se rozšiřuje zorné pole, dítě se za předměty otáčí. V 6 měsících dosahuje zrakové
ostrosti podobné dospělému jedinci. Smyslové vnímání jako komplexní jev se však dále
rozvíjí souběžně s celkovým vývojem dítěte, s jeho očekáváním, zkušeností, rozumovým
vývojem.
Od počátku jsou velmi důležité hmatové podněty, mnohem důležitější než řeč dospělého.
Tím, jak se dítěte dotýkáme, vyjadřujeme vztah k němu, jsou to základy komunikace. Dítě se
dotekem a chováním uklidní, samo si cumlá prsty.
Rozvíjí se i představivost dítěte, která umožňuje i rozvoj myšlení a řeči.
3.1.2 Vývoj myšlení
Vývoj myšlení je spojen se jménem Piaget, který popsal 5 stadií kognitivního vývoje:
1. Senzomotorické období: 0 - 1,5 (2) roky – dítě poznává svět prostřednictvím svých vjemů a
činností, zlepšuje se koordinace senzorických a motorických aktivit, ještě nemá vědomí o
trvalosti předmětů.
2. Pojmové a symbolické období: 2 - 4 roky – trvá egocentrický pohled na svět, rozvíjí se
verbální vyjadřování i pasivní porozumění pojmům.
3. Názorové myšlení: 4 - 7 (8) let: předlogický systém uvažování, usuzování je stále vázáno na
vnímání. Antropomorfické myšlení - dítě uvažuje o neživém předmětu, jako když má
vlastnosti živých.
4. Konkrétní operace: 8 - 12 let. Logickými operacemi řeší konkrétní problémy.
5. Formální operace: od 11 let užití abstraktních pojmů, schopnost manipulace s myšlenkami
bez konkrétních příkladů, řešení problémů systematicky.
V kognitivní oblasti v dospělosti je kladen důraz na zkušenost. Tzv. postformální způsob
myšlení představuje schopnost jedince uvažovat o problémech realisticky, v celkové složitosti
a nejednoznačnosti a relativitě možných řešení.
37
3.2 Vývoj řeči
Řeč je spojena s vývojem myšlení. Vývoj řeči dělíme obvykle na:
 období předřečové, které trvá do konce prvního roku; a
 období vlastního vývoje řeči, které začíná kolem jednoho roku.
Pokud popisujeme rozvoj řeči, objevují se pojmy:
 porozumění řeči (pasivní řeč)
 aktivní vyjadřování (expresivní vyjadřování)
Prenatálně:
Po samotný vývoj řeči jsou důležité i aktivity, které zdánlivě s řečí nesouvisí. Již
v prenatálním období u plodu je možné zaznamenat různé pohyby budoucích mluvidel:
známky polykání, zívání, cucání palce.
Novorozenec:
Po porodu je důležitý první tzv. reflexní křik, který postupně slouží k vyjadřování libosti a
hlavně nelibosti. Zhruba v 6. týdnech dostává křik citové zabarvení. Křikem projevuje dítě
svou vůli. Dítě si opakuje pohyby, které uskutečňuje při příjmu potravy, olizuje se. Tyto
aktivity jsou neskutečně důležité, a pokud se u dítěte neprojevují, mohou signalizovat
problémy i v řeči.
Kojenec:
Kolem druhého až třetího měsíce následuje období broukání, kdy fyziologicky ze sebe
vydává dítě zvuky, které vznikají při dýchání, sání, polykání, úsměvu. Jde vlastně o hru dítěte
s řečovými orgány. Ozývají se různé zvuky podobné hláskám či slabikám (ga, ka, da, ...)
Největším mezníkem je 6. – 8. měsíc, kdy následuje období pudového žvatlání, které ještě
není doprovázeno sluchovou kontrolou. Teprve když dítě zrakově a především sluchově
napodobuje žvatlání, je potvrzen normální vývoj. V období napodobovacího žvatlání si dítě
nebrouká jen pro sebe, ale hlasovými projevy reaguje na své okolí. Nevidomé nebo neslyšící
dítě začíná ve vývoji právě v tomto období zaostávat, poněvadž mu chybí zpětná vazba
vlastního projevu.
Okolo 10. měsíce nastává období porozumění řeči. Dítě rozumí především intonaci, spojuje
slova, aktivity nebo věci. Zpočátku chápe jen jednotlivá slova, vázaná na každodenní činnost,
postupně začíná chápat jednoduché pokyny i věty.
Do jednoho roku je dítě již fyziologicky připraveno na řeč a začíná vlastní vývoj řeči.
Objevují se první slova, často v individuální podobě. Nejčastěji jsou to citoslovce nebo slova
zvukomalebná (např. bum, au, auto, bába, hópá - houpá). Dítě má v tomto období chuť si
povídat, mluvení je již jako cílená činnost, napodobuje dospělé. Chce pojmenovávat předměty
ze svého okolí. Jsou položeny základy mateřského jazyka (melodie, gestikulace, základy
používání hlasu). Dítě již rozumí velkému množství slov, ale mnohé z nich nedokáže ještě
vyslovit. Vyplatí se zaychycovat jednotlivé výrazy a věty, v dospělosti posezení nad
38
slovníkem může sloužit k milým připomenutím dětství a fungovat jako pojítko mezigenerační
komunikace.
Batole
V dalším vývoji dochází k prudkému jak kvantitativnímu, tak kvalitativnímu zdokonalování
řeči. V období okolo 1,5 – 2 roků dítě nejen napodobuje dospělé, ale samo opakuje jednotlivá
slova. Kolem 2. roku dítě mluví již v jednoduchých větách. Mezi 2. – 3. rokem dochází k
velkému pokroku v rozvoji řeči. Slovní zásoba výrazně vzrůstá. Obohacuje se o přídavná
jména, slovesa, osobní zájmena. Nastává období otázek („A proč…?“). Současně se dítě
dostává do stádia rozvoje komunikační řeči. Pomocí řeči již dosahuje drobné cíle.
Po dovršení asi dvou a půl roku můžeme u dítěte pozorovat frustraci z případného
neúspěšného pokusu o komunikaci. Výrazně se projevují problémy u dětí s autismem.
Předškolní věk
Na přelomu 3. a 4. roku dítě vyjadřuje svoje myšlenky zpravidla obsahově i formálně s
dostatečnou přesností, objevují se souvětí. Slovní zásoba spontánně zvětšuje. Dítě před
vstupem do školy je schopno se samostatně vyjadřovat, dokáže vyprávět pohádku,
komunikuje se svými vrstevníky i dospělými bez zábran. Plnohodnotná řeč, dostatečná slovní
zásoba, správná výslovnost všech hlásek, vyjadřování ve větách bez agramatismů, by měla
být vyvinuta s nástupem do školy, tedy kolem pátého až šestého roku. Pokud přetrvávají v
řeči problémy, měly by být řešeny s logopedem před nástupem do 1. třídy.
Další etapa se nazývá intelektualizace řeči a v podstatě probíhá po celý život.
Rady pro dospělé, aby podporovali správný vývoj řeči a tím i dalších kognitivních funkcí:






Mluvte na děti klidně a snažte se co nejlépe artikulovat, aby vám bylo dobře rozumět.
Buďte přirození. Mluvte jednoduše, užívejte stejné výrazy pro určité věci. Nešišlejte
na dítě.
Nepoukazujte na nedostatky dítěte.
Když s dítětem mluvíte, snažte se na něj vždy dívat tak, aby vám vidělo do obličeje a
mohlo sledovat vaše rty, jak artikulují.
Čtěte dětem, zpívejte si, říkejte říkanky, hrejte hry podporující rytmus, vyprávějte mu
příběhy a pohádky. I o pohádce v TV je dobré si popovídat. Když společně něco
děláte, komentujte průběh činnosti a popisujte, co bude následovat.
Nenuťte děti k mluvení, pokud se jim nechce. Podporujte komunikaci s nimi,
potvrďte, že je užitečná. Pochvalou podporujete jejich chuť komunikovat. Přehnanou
kritikou nebo zesměšňováním komunikaci nepodpoříte.
Když se naučíte s dětmi povídat v předškolním věku, vyplatí se vám to v dospívání.
Začít chtít důvěrně komunikovat s dítětem až v pubertě je těžko dosažitelné.
39
3.2.1 Vývoj pozornosti
Pozornost se vyvíjí na základě orientačně pátracího reflexu. Vývoj směřuje od bězděčné
pozornosti k záměrné. Dítě zaujmou především podněty kontrastní, pohybující se, nebo silné
intenzity. Zpočátku pozornost trvá několik vteřin, tříleté dítě udrží pozornost asi 10 minut.
Velký význam ve vývoji pozornosti má hra. Postupně dítě dokáže pozornost rozdělit na více
objektů. Pozornost dětí je snadno narušitelná, její koncentrace kolísá. Využívá se toho i při
výchově, kdy je lépe převést pozornost dítěte jiným směrem, než ulpívavě vyžadovat splnění
příkazu.
Během dospívání se zvyšuje intenzita, koncentrace a rozsah pozornosti. Na konci
adolesccence je jedinec schopen se soustředit záměrně a systematicky, svou pozornost ovládá.
Postupem stárnutí se pozornost zhoršuje.
3.2.2 Vývoj paměti
Také paměť se vyvíjí. V jednotlivých vývojových stadiích je charakteristická dominance
určitých druhů paměti. Vývoj paměti postupuje od krátkodobější fixace ke stále
dlouhodobější, od bezděčného vštěpování spojeného s vnímáním k vyšší záměrnosti, od
mechanického osvojování k logickému pořádání informací.
Zpočátku má paměť charakter pouhého znovupoznání s krátkou latencí. Teprve po druhém
měsíci začínají kojenci poznávat obličej a hlas matky. Na konci 3. a začátkem 4. měsíce pak
fixují i další emocionálně poutavé předměty. V 8. měsíci je dítě schopno rozpoznat a
pamatovat si obličej matky. Dítě ve dvou letech znovupoznává blízké lidi a předměty do
osmi týdnů.
Paměť je důležitá pro učení. Díky narůstajícímu podílu záměrnosti a logiky se rychlost
vštěpování a trvalost zapamatování v průběhu dětství až zdvojnásobuje. Efektivnost učení
později narůstá vystřídáním zaměření na bezprostřední efekt, vědomím dlouhodobějšího účelu
a cíle zapamatování. V dospívání dochází ke změně poměru mechanické paměti ve prospěch
paměti logické, vyžadující již hlubší porozumění látce a systematické přiřazování nových
podnětů k dříve vytvořené síti informací.
Mozek je plně vyvinut kolem 25. roku života člověka, jeho schopnosti včetně paměti se
teoreticky zhoršují. Schopnost učení je do jisté míry omezena, mozek není flexibilní v takové
míře, jak tomu bylo v jeho dřívějších obdobích. Poruchy paměti jsou časté ve stáří, ale
mohou se vyskytovat již od středního věku. Mozek může být postižen onemocněním zánětem, nádorem, cévním onemocněním, ale také pravidelným užíváním alkoholu,
marihuany, drog. V současné době s prodlužujícím se věkem přibývá seniorů s demencí,
velmi obtížná je péče o seniory s Alzheimerovou chorobou.
40
3.3 Vývoj emocí
Prožívání je nedílnou složkou psychiky, pomáhá regulovat chování. Podobně jako ostatní
funkce psychiky se celoživotně rozvíjejí a v různých vývojových obdobích se liší.
Emoce jsou spojeny s libými a nelibými pocity. Vyjadřování emocí funguje především
prostřednictvím neverbální komunikace – mimiky, u kojence motoriky celého těla, křiku.
Dítě má v raném věku tendenci vyhledávat blízkost osob, které o ně pečují a cítit se bezpečně
v jejich přítomnosti. Citovou vazbou se zabýval John Bowlby, jeho teorie připoutání
(attachment) popisuje tři fáze formování attachmentu:

Nekritická sociabilita - (do dvou měsíců) dítě selektivně osoby nerozlišuje;

Attachment utváření - (2 - 7 měsíců) preference klíčových osob, které uspokojují
potřeby dítěte, projevy dítěte zpětnovazebně posilují emoční reakci pečovatele. Dítě
dočasně toleruje separaci od pečovatele za srovnatelnou péči od jiné osoby.

Jasně ohraničený attachment - (7 měsíců - 2 roky) určité osoby preferuje dítě více než
jiné, hledání bezpečné vazby, v případě odloučení separační úzkost, obava
z neznámého.

Cíleně zaměřený attachment - (od 2let) schopnost mentálně reprezentovat a
zapamatovat si určité objekty, vytvoření kognitivní mapy, schopnost tolerovat separaci
dospělých.
Již u novorozence můžeme pozorovat první projevy emocí. Emoce vyjadřuje celým tělem,
objevují se různé výrazy v tváři, také křik slouží k vyjádření libosti a nelibosti. Ve 3.-4. týdnu
se objevuje první úsměv. Po 3. měsíci je možné rozeznat smutek, nespokojenost. Vůbec v
kojeneckém věku mají emoce dominantní postavení pro signalizaci základních biologických
potřeb. Postupně se diferencují afekty a nálady.
Batole
V tomto období se objevují afektivní výbuchy nepatrného trvání a hloubky. Zážitky souvisejí
se začátkem uvědomování a prosazování sama sebe. Prohlubuje se citový vztah vůči druhým
osobám.
Přeškolní věk
V předškolním období v souvislosti s širšími sociálními vazbami a při hrách se více rozvíjí
vztahy vůči druhým, vyvíjí se tzv. tranzitivní city - empatie, soucit. Toto období bývá
nazýváno období prvního vzdoru, hovoří se o emocionálním egocentrismu. Zároveň dítě
negativně reaguje na zákazy a omezení vlastních projevů.
Školní věk
41
Období je označováno za období bez dramatických změn. V emoční oblasti se objevuje
kolísání v sociálních citech, které se formují ve vztazích mezi vrstevníky. Může se objevit i
žárlivost mezi sourozenci. Autority jsou přijímány bez výhrad. Velmi těžce v tomto období
snáší kritiku.
Pubescence
Toto období z hlediska citů se nazývá obdobím života na sopce. Vyznačuje se velkou emoční
labilitou, všechny pocity jsou prožívány velmi intenzivně, dospívající jsou zvýšeně dráždiví,
mají nízkou frustrační toleranci. Jsou zaměřeni na sebe. Mají ambivalentní vztahy k rodičům,
vzhledem k probíhajícím výrazným změnám jsou nejistí. I vzhledem k nestálému
sebehodnocení se objevují tendence k dysforickým náladám. Dospívající je se způsobem
myšlení a hierarchií hodnot schopen více diferencovat vyšší city, projevují nekritické nadšení
pro vzory a ideály.
Adolescence
Adolescent by měl být schopen zpracovat ambivalentní pocity. Přesto se objevují zklamání z
rozporu mezi představou, ideálem a skutečností. Prohlubuje se emocionální nezávislost na
rodičích, jsou schopni více respektovat autority, trvá však ambivalentnost pocitů. Rozvíjí se
city spojené s přátelstvím a erotikou. Rozvíjejí se silné prosociální pocity, důraz je kladen na
sebeakceptaci. V pozdní adolescenci se emocionalita stabilizuje.
Mladší dospělost
Období emocionality zaměřené na sebe i na druhé, rozvíjí se trvalý vztah k partnerovi. U
mužů je výrazná orientace na výkon a získání prestiže, u žen rozvoj citů spojený s mateřstvím.
Střední dospělost
Počáteční stabilita, kdy je zaměření na péči o rodinu a děti s bohatým citovým životem, je ke
konci vystřídána labilitou a případnou dysforií spojenou s bilancováním dosavadního života.
Kolem padesátého roku života, zejména u žen se může objevovat zvýšená emoční labilita
související s klimakterickými změnami.
Stáří
Postupně dochází ke zmírnění afektivních projevů, hůře se navazují nové citové vztahy. Na
druhou stranu je starší člověk schopen zažívat pocity lásky bez zpětné vazby, např. k dětem
cítí pevnou citovou vazbu, i když je s nimi kontakt minimální. Starší člověk je méně závislý v
hodnocení druhých na citových vztazích. S bilancováním života se mohou objevit tendence k
depresivním náladám. Vlastní vzpomínky jsou spojeny s emocemi, stejně např. prožívání
významných okamžiků. V souvislosti s blížící se smrtí se mohou objevit úzkostné pocity.
42
3.4 Vývoj sociálních kontaktů
V průběhu ontogeneze jedince hovoříme o socializaci, kdy postupně dítě opouští svůj
egocentrismus a zařazuje se do společnosti. Musí se naučit respektovat zavedené požadavky a
sociální normy. Musí se naučit vycházet s ostatními lidmi, navazovat vztahy, respektovat
druhé, zároveň se prosazovat nebo ustupovat, řešit konflikty, hledat správnou míru mezi
asertivitou a kooperací. Rozvíjí se empatie, učí se plnit různé sociální role. Rodina, rodiče,
sourozenci, vrstevníci, kamarádství.
Nejdůležitější v dětství je primární skupina, tedy rodina. Pro dítě je optimální vyrůstat v
kompletní a funkční rodině. V poslední době se zdůrazňuje význam otce pro dítě. Případný
rozvod rodičů pro dítě znamená ztrátu jistoty rodiny. Ještě v mladším školním věku chce být
hodným dítětem, respektuje okolní autority a jejich hodnocení. S nástupem dospívání narůstá
kritičnost vůči rodičům. Role školáka je automaticky získaná a postoj dítěte k ní je dán: mírou
identifikace s touto rolí a mírou sociální prestiže, kterou mu tato role přináší. Ocitá se ve dvou
dimenzích žáka (směřující k srovnávání) a spolužáka. Komunikace na těchto úrovních je
přesně stanovená obecně vyžadovanými pravidly, respektive obsahuje slangové výrazy a
citoslovce. Ve škole jsou děti nuceny dodržovat normy. Ty se však postupem času mění a
dětská skupina si vytvoří svoje vlastní normy. Velkou mírou se projevuje tendence k
rovnostářství a naplnění pocitu spravedlnosti. Role žáka přináší prestiž, ale i zátěžové situace.
Ve škole je dítě nuceno vzdát se egocentrismu. Velmi významná se jeví role učitele jako
zdroje jistoty a zdroje autority. Erikson chápe tuto fázi jako fázi píle a snaživosti proti pocitu
méněcennosti. Asi od deseti let začínají být spolužáci významnější než učitel. Dítě je s nimi
solidární, mizí žalování, které bylo předtím běžné. Skupina vrstevníků je přípravou na
budoucí intimní a přátelské vztahy.
Proces osvojování rolí popsal Selman:
1.
stadium: 3 - 6 let - egocentrismus: dítě nerozlišuje sebe a druhé
2.
stadium: 6 - 8 let - osvojování rolí na základě informací a napodobování druhých,
společně s poznáním, že sociální chování druhých má svoje sociální příčiny.
3.
stadium: 8 - 10 let - vědomé přebírání rolí; každý člověk má svůj názor a úhel
pohledu.
4.
stadium: 10 - 12 let - vzájemné osvojování sociálních rolí - uvědomění, že každý
člověk vidí určitou situaci ze svého hlediska; dítě je schopno podívat se na vztah dvou lidí z
pozice třetího.
5.
stadium: 12 - 15 let - osvojení společenského systémů rolí; dospívající začínají chápat
význam sociálních konvencí a norem.
Pro socializaci je velmi důležitá také role kamaráda. Kamarád umožňuje nové vztahy,
umožňuje získání zkušenosti z komunikace, rozvoj prosociálních vztahů, je důležité pro
pochopení sebe sama a je základem pro rozvoj budoucích intimních vztahů.
43
W. Damon popisuje tři etapy: kamarád na hraní, často jednostranné kamarádství od 4-7 let,
mezi 8.-10. rokem je kamarádství založeno na vzájemné důvěře a pomoci. Třetí etapa mezi
11. až 15. rokem je zaměřena na možnost svěřování se, velmi důležitá je důvěra v druhého,
základ pro hledání intimity a vzájemného trvalého vztahu.
V socializaci byla důležitá úloha rituálů, jejich dodržováním se jedinec přizpůsoboval
společenským normám.
V dospělosti se rozvíjejí sociální vazby, pečovat o někoho je velmi důležitý prvek života. Se
stárnutím se sociální kontakty omezují, strach ze samoty bývá velkým problémem seniorů.
3.5 Vývoj kresby
Kresba nám může poskytnout informaci o celkovém vývoji dítěte v určitém věku, o úrovni
senzomotorického vývoje i zrakového vnímání. Zkušený psycholog dokáže z kresby vyčíst
způsob citového prožívání dítěte a poznat vztahy dítěte k jiným osobám a jeho postoje.
V kresbě se projevuje tendence zobrazit realitu tak, jak ji dítě chápe. Kresba je ovlivněna
kulturními faktory (výchovou, sociálním prostředí dítěte).
Kresba se začíná vyvíjet v raně batolecím období.
První stadium – čmárání (1-1,5 rok): dítě zjišťuje, že tužka zanechává stopy. Čmáranice pro
dítě nemají význam, kresba slouží k rozvoji motoriky, postupně se pohyb diferencuje.
Druhé stadium již přináší kresbu tvarů a symbolů. Dítě kolem tří let kreslí první tvary
(postupně vodorovné a svislé čáry, kolečko, čtverec, trojúhelník, kříž), tyto tvary kombinuje.
Dalším stádiem je už kresba obrázků, které vyjadřují obsah. Je to spojeno s věkem (obvykle
od tří let), kdy dítě dokáže kresbu následně pojmenovat. Starší děti již mají představu před
kreslením.
Mezi pátým a osmým rokem se v kresbě objevuje naivní realismus. Dítě nekreslí, co vidí,
nýbrž co zná. Později přechází na vizuální realismus, zobrazované předměty jsou v navzájem
správném poměru. Přibližně u jedenáctiletých se vyvíjí cit pro perspektivu, proporce a míru.
Kresba postavy
Pro psychologa je důležité sledování a hodnocení vývoje kresby lidské postavy. Kolem tří a
půl roků kreslí dítě hlavu, později přidává ruce a nohy. Tato kresba se označuje jako
hlavonožec. Později přidává i prvky obličeje - oči, vlasy, ústa, nos.
Po pátém roce je kresba dvojdimenzionální, zachycuje i trup. Po šestém roce se dítě zaměřuje
na detaily. Postava je oblečena, působí jakoby průhledně, oblečení je nakresleno přes tělo. Po
sedmém roce dítě zpřesňuje proporce, umístění a vyjadřuje v kresbě i nelibost. Po osmém
roce kreslí postavu již z profilu. V devíti letech je dítě schopno zachytit pohyb. Kolem deseti
let se již u dětí vyskytuje použití perspektivy a stínování.
44
Obr. č. 5 Vývoj kresby lidské postavy v předškolním věku
Zdroj: Vágnerová, 2000, s. 108
3.6 Vývoj hry
„Hra je vážná věc.“ Zdeněk Matějček
Hra je přirozenou aktivitou dítěte. Ve hře dochází k vyrovnání se s částí reálného světa, není
účelová. Děti si v ní mohou vyzkoušet neznámé aktivity, svět se díky hře může stát pro ně
srozumitelnější. Hra je pro dítě realitou, v níž si přisvojuje svět dospělých a již se připravuje
na svůj budoucí život. Je nezbytná pro zdravý vývoj dítěte a poskytuje dítěti citové
uspokojení. Při hře nabývá nové dovednosti, rozvíjí obrazotvornost, získává nové vlastnosti,
volní i charakterové.
Principem hry je dobrovolná příjemná aktivita. Každá hra je především svobodným jednáním.
Hra na rozkaz přestává být hrou. Hry mohou obsahovat i napětí.
45
Existují různé teorie hry, např. Spencerův výklad spočívá v tom, že hra je prostředkem využití
přebytku energie dítěte. Leonťjev poukazuje na to, že dítě se při hře snaží jednat jako dospělý
a napoduje jeho aktivity. Podle Lorenze vychází hra z pátracího reflexu.
Hra nám může pomoci ohodnotit úroveň kognitivního vývoje dítěte a jeho sociální začlenění.
Do hry přenáší své zkušenosti z rodiny, způsob komunikace apod.
Hry se člení podle různých kritérií:
Sociální typy her:
•
•
•
•
•
nezaměstnaná – dítě si nehraje, ale pozoruje to, co ho momentálně nejvíc zajímá.
izolovaná – dítě si hraje samo, o ostatní děti nemá zájem.
divácká -většinu času pozoruje hru ostatních dětí, ale nezapojuje se.
paralelní - dítě si hraje samo, vedle ostatních, bez interakce.
asociativní -dítě si hraje s ostatními dětmi, půjčuje hračky, ale bez vzájemného přínosu
ze hry.
• kooperativní - dítě si hraje ve skupině, s přímými intrakcemi, hra je organizovaná a
má cíl.
Kognitivní kategorie hry:



Zvládací, procvičovací – 0-2 roky, zvládání scémat, rozvoj dovedností
Symbolická – 1,5 – 7 let – „hra na“ – zastupování osob nebo věcí
Hra s pravidly – od 7 let
Můžeme rozlišit různé typy her, které jsou typické pro určité období:
 manipulační a pohybové hry
 konstruktivní hry
 hry pohybové - s míčem, tanečky, přeskakování, prolézání průlezek, honičky, hry
na schovávanou;
 hry na někoho - na školu, na kamarády, na tatínka a maminku, na různá povolání;
 hry konstruktivní - kreslení, modelování;
 hry intelektuální - fantastické, hlavolamy, skládání.
 sportovní aktivity - rozvoj motoriky, koordinace, ale také týmové spolupráce,
zvládání prohry, emocí.
Také je zajímavé pozorovat vliv genderu:



na způsob, jak si děti hrají (např. dívky vytvářejí spíše interiéry, chlapci expandují
více do prostoru - staví věže).
s kým si hrají – preference partnerů stejného pohlaví;
s čím si hrají – chlapci auta, děvčata panenky.
46
3.7 Vývoj morálních postojů
Kohlberg rozlišuje několik stadií morálního vývoje a typů mravních jednání. Typy mravního
jednání jsou v zásadě dva:

heteronomní – jednání se řídí vnějšími normami a kontrolou druhých lidí – např. u
dětí;

autonomní – normy jsou již zvnitřněny, jednáme podle norem, i když nás nikdo
nekontroluje.
Stadia morálního vývoje dělí na:

prekonvenční (pravidla se dodržují, aby nenásledoval trest a dosáhla se odměna),

konvenční (v popředí je konformita, snaha být hodné dítě, dodržovat povinnosti a
pravidla) a

postkonvenční (mravní je to, co je dohodnuté, plnění kontroluje sám jedinec).
Morální vývoj vnímají teorie rozdílně Gilliganová kritizuje Kohlbergovo pojetí jako výrazně
mužské. Podle ní jsou muži orientování na morálku spravedlnosti a ženy na morálku péče.
Piaget spojuje morální vývoj s mravním usuzováním a sociálním porozuměním. Morálku jako
součást lidské přirozenosti prezentuje sociobiologie, která popisuje sociální chování
prostřednictvím biologických procesů a genetiky. Psychoanalýza vnímá morálku jako součást
společenských norem, vytváří se do 6 let věku. Podobně teorie sociálního učení (Bandura)
zdůrazňuje nutnost internalizace morálních norem (interiorizace, zvnitřnění). Mravní
usuzování je dosaženo posilováním a napodobováním modelů, tedy pozorováním a imitací.
Rodič by měl vhodné chování posilovat, vysvětlit předem, co se od dítěte očekává. Pochvala
má dlouhodobější efekt než trest, ten navíc může podporovat agresivitu
3.8 Vývoj sebeúcty a identity
Vývoj jáství probíhá od útlého věku, je spojen se sebepojetím, sebehodnocením (sebeúctou) a
sebeobrazem. Ten se týká tělového schématu, psychiky i sociální oblasti. Jedna věc je reálný
sebeobraz – jak sám sebe vnímám a druhou alternativou je ideální já – kam směřuji.
Vývoj sebeúcty výrazně ovlivňuje naši osobní pohodu, prožívání i chování. Odborníci často
musí řešit problémy dětí (ale i dospělých) s nízkým nebo přehnaně vysokým sebehodnocením.
Sebehodnocení je ovlivněno danou kulturou, pohlavím, výchovou rodičů. Zpočátku dítě
akceptuje hodnocení jinými osobami. Velmi důležité je období kolem 4 až 6 let, období
egocentrismu podporuje sebeúctu. V sedmi až třinácti letech se s porovnáváním s vrstevníky
začíná sebehodnocení snižovat. Ve třinácti letech sebeúcta opět roste, souvisí i s hledáním
47
identity. V adolescenci by člověk měl být schopen akceptovat svoje hodnocení s hodnocením
druhých lidí.
Sebehodnocení výrazně ovlivňuje i výkon. Pokud si člověk věří, má pocit, že zadané úkoly
zvládne. Jsou popisovány dva druhy atribucí:

děti s výkonovou motivací orientovanou na zvládnutí úkolu chápou úspěch jako
důsledek vlastního přičinění, neúspěch je nezatíží, mají chuť úkol zopakovat s větším
úsilím.

děti s výkonovou motivací s naučenou bezmocností vnímají svůj úspěch jako náhodu;
neúspěch těžce prožívají, berou ho jako neschopnost vlastních schopností, jako
selhání, mají také nízké očekávání úspěchu.
Výklad učiva přehledný, doporučuje se volit odstavce krátké, bez složitých souvětí
a nejasných formulací. Text odlehčit obrázky, schématy, grafy či piktogramy nebo symboly
a jinými názornými prvky.
Vývoj psychiky se odehrává ve všech věkových obdobích, dětství však odráží nejvýznamnější
změny. Vybrané oblasti zachycují rozvoj kognitivních procesů – vnímání, myšlení, pozornosti
a paměti. Velmi důležitý je rozvoj řeči. Diagnostickou hodnotu má také kresba a hra dítěte.
Vývoj morálky a sebepojetí tuto kapitolu uzavírá.
Kontrolní otázky
1.
2.
3.
4.
Jak můžeme rozvíjet řeč dítěte?
Které období vám připadá obtížné pro zvládání emocí dítěte?
Jaké hry jste hráli v různém věku?
Na jaké úrovni morálního vývoje jste nyní?
Pokuste se srovnat vývoj jedince v různých historických obdobích. Jak se např. liší hry a
hračky?
Korespondenční úkol 1
Napište esej v rozsahu 4-5 stran, ve kterém se zamyslete se nad dosavadní životní zkušeností.
Pokuste se odpovědět na některé otázky:
48
Jaké vlivy vašeho vývoje považujete za důležité?
Jak by vás popsali rodiče jako předškolní dítě, jako dítě v mladším školním věku, jako
dospívajícího?
Jaká byla vaše nejmilejší hračka?
Jaká byla vaše přezdívka a jaký jsi k ní měl vztah?
Na co jste ve svém životě doposud nejvíc pyšný?
Jak se vaše zkušenosti odráží ve výchově vašich dětí? (pokud je máte, nebo jak o tom
uvažujete?)
ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha:
Portál, 2002.
HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál, 1997.
ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011.
SATIROVÁ, V. a kol. Model růstu. Za hranice rodinné terapie. Brno: Cesta, 2005.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000.
49
4 Dětství
Cíle kapitoly
Tato kapitola je poměrně rozsáhlá – zachytit výčet všeho, co je důležité ve vývoji dítěte, je
nesmírně složité. Uvádíme základní charakteristiky jednotlivých období dětství. Začínáme
prenatálním obdobím, kde je výzkum relativně krátký. Po porodu je měsíční období
novorozence. Kojenecké období je do jednoho roku života dítěte. Od jednoho do tří let je
batolecí období. Následuje předškolní období a mladší školní věk.
Jednotlivé etapy jsou charakterizovány rozvojem ve všech oblastech. Pro některá období je
důležitější rozvoj motoriky, pro jiná rozvoj poznávacích procesů a řeči. Rozvíjí se i hra a
učení. Velmi podstatné jsou změny v socializaci jedince.
Po prostudování této kapitoly budete umět rozlišit jednotlivá období dětství, popsat jejich
změny a docenit jejich význam a jedinečnost pro vývoj jedince.
Klíčová slova
Prenatální období, porod, perinatální období, novorozenec, kojenec, batole, předškolní věk,
školní zralost, mladší školní věk
Obsah kapitoly







Prenatální období
Perinatální období
Kojenecké období
Období batolete
Předškolní věk
Školní zralost
Mladší školní věk
4.1 Prenatální období
Prenatální období trvá 10 lunárních měsíců po 28 dnech, tj. 9 kalendářních měsíců (40 týdnů)
od početí po porod. Především probíhá biologický vývoj, ale již možno pozorovat první
psychické reakce, plod reaguje na vnější zvuky, je aktivní, vyvolává změnu polohy matky.
Individuální specifičnost prozrazuje první projevy temperamentu – pohyby.
V prenatálním období rozlišujeme 3 fáze:
1. fáze oplození (tzv. období blastemové) - uhnízdění blastocysty, vytvoření 3 zárodečných
listů - ektodermu, entodermu a mesodermu. Z ektodermu se vyvíjejí kůže, vlasy, nehty, zuby
a nervová soustava. Z entodermu se vyvíjejí plíce a slinivka. Z mesodermu se vyvíjejí svaly,
kostra, cirkulační a vylučovací systém. Na ultrazvuku lze pozorovat první srdeční ozvy,
50
vytváří se základ neurální trubice, vytváří se také placenta. Plod měří 2,5mm. Období trvá tři
týdny, během něho matce poprvé vynechává menstruace.
2. období embryonální – trvá od 4. do 12. týdne (konce 4. měsíce). Probíhá vytváření
základů jednotlivých orgánů. Tato doba je kritická pro vývoj plodu a embryo je velmi citlivé
na škodlivé vlivy (např. farmaka, drogy, záření, silný stres apod.), důsledkem jejich užívání
může dojít k závažným vývojovým vadám. Např. důsledkem nadměrného užívání alkoholu v
těhotenství může dojít k tzv. fetálnímu alkoholovému syndromu (FAS), který může mít za
následek tělesné i duševní postižení dítěte. V 10. týdnu má plod 5 cm, hmotnost 8 g, tvář má
lidskou podobu.
3. období fetální (období vývoje plodu) - začíná 5. měsícem a končí porodem. V tomto
období dochází k zrání orgánů, mnohé již začínají uskutečňovat svou funkci. Roste i
pohybová aktivita plodu. V 18. - 20. týdnu prvorodičky vnímají pohyb dítěte, druhorodičky
jej vnímají dřív. Vývoj sluchového analyzátoru je dokončen v 8. měsíci. Dítě vnímá tlukot
mateřského srdce i matčin hlas. V 7. měsíci je plod již natolik zralý, aby přežil předčasné
narození.
Prenatální období má nesmírný význam nejen z pohledu biologického vývoje, ale jsou také
pokládány základy pro citový vztah především mezi matkou a dítětem. Očekávání dítěte má
však výrazný vliv na život obou rodičů; příchod dítěte je donutí k změnám životního stylu a
zvládání nových společenských rolí. V poslední době se zdůrazňuje i úloha otce dítěte,
především v možné emoční opoře matce, pro kterou těhotenství může přinést i různé
problémy.
Způsoby interakce matky a plodu:
1.
fyziologicky - krví procházející placentou převážně prostřednictvím hormonů; různé
prožitky a emoční stavy matky se projeví i biochemicky, pocítí je proto i plod.
2.
smysly - masírováním břicha, změnou polohy matky i plodu, hlasem matky apod.
3.
postojem matky emocionálním i racionálním, např. nechtěné děti bývají častěji
samovolně potraceny.
Poznali jsme, že během prenatálního období je plod schopen reagovat na podněty působící
uvnitř nitroděložního prostředí, především taktilně kinestetické a sluchové. Je zároveň
schopen nejjednodušších forem učení, vytváří si zkušenost. Lze i rozlišit individuálně typické
chování. Plod spojený placentou s tělem matky zachycuje všechny matčiny změny a reakce.
Dochází k významnému citovému vztahu matky a dítěte. Prenatální období je tak právem
zařazeno do ontogeneze jedince, výzkum umožňuje i pozorování zárodků a plodů kamerou.
4.2 Perinatální období
Jako perinatální období se označuje doba těsně před porodem, porod samotný a doba těsně po
porodu.
51
Porod je označován za nejtěžší, nejdramatičtější a nejnebezpečnější krok v lidském životě. Je
však potřeba si uvědomit, že porod je přirozený děj a nikoliv nemoc. Během porodu je zdravý
plod aktivní a pomáhá v cestě na svět. Na duševní i tělesný vývoj dítěte mohou mít negativní
vliv případné porodní komplikace.
Dnešní přístup směřuje k co největší přirozenosti průběhu porodu. Běžnou se stává přítomnost
otce, který by měl být oporou a chápajícím partnerem pro rodící matku. V mnoha porodnicích
je možné vybrat si různé alternativy porodu. Novým trendem při porodu je podpora zkušené
pomocnice tzv. duly. Mezi její úkoly patří pomáhat rodičce formou podpory, povzbuzování,
pocitu bezpečí. Má se starat o pohodlí rodičky, poskytovat vysvětlení k tomu, co se právě děje
a celkově optimalizovat průběh porodu z fyzické i psychické stránky.
Spontánní porod se skládá ze tří dob porodních: první doba porodní - otevírací, druhá doba
porodní - vypuzovací a třetí doba porodní - porod placenty. Dítě je po porodu zhruba jednu
hodinu bdělé. Je to velice důležitý moment jak pro matku, tak dítě. Dítě by se mělo položit na
matčinu hruď, aby uslyšelo její srdce, vnímalo doteky i teplotu těla. Ženy popisují tento
okamžik jako jeden z nejpěknějších ve svém životě.
Překonané je separování dětí na novorozeneckých odděleních. Metoda rooming in umožňuje
společný pobyt dítěte s matkou na jednom pokoji. Výhodnost této metody potvrzuje
zkušenosti: matky déle kojí, vzniká emoční pouto s dítětem, matky jsou klidnější, lépe
zvládají péči o novorozence.
Pro zájemce
Jaké názory se objevují v souvislosti s možností porodů doma? Projděte diskusní fóra a
názory odborníků a diskutujte o této možnosti.
Frederick Leboyer v 70. letech vnesl do porodnictví revoluční myšlenky. Východiskem byla
představa, co asi prožívá dítě, které prochází porodními cestami matky. Pro dítě je porod
zážitkem, který se vtiskne do jeho osobnosti. Nejvíce stresově působí na dítě sucho, změna
teploty, světlo, hluk, gravitační působení. Své poznatky popsal v knize Porod bez násilí.
Slovo „bonding“ můžeme z angličtiny přeložit jako „lepení“ nebo „připoutání“. Tento výraz
označuje proces, kdy se po porodu utváří vztah mezi maminkou a miminkem. Každá matka a
dítě se k sobě vztahují již před porodem. Budují se mezi nimi základy emočních vazeb a
láskyplného vztahu, který naplno exploduje v hormonálně nabité situaci při porodu. Podpora
bondingu má přínos pro imunologickou, fyziologickou, psychologickou a emocionální složku
vývoje člověka. Doporučujeme knihu:
MROWETZ, M., ANTALOVÁ, I., CHRASTILOVÁ, G. Bonding - porodní radost. Podpora
rodiny jako cesta k ozdravení porodnictví a společnosti. Praha: DharmaGaia, 2011.
52
4.3 Novorozenecké období
Lidský plod se rodí obvykle ve 38. až 42. týdnu těhotenství. Průměrná porodní hmotnost je
3300g - 3400g, míra kolem 50cm. Novorozenecké období trvá přibližně jeden měsíc.
Bezprostředně po porodu se provádí mezinárodně užívaný bodovací systém sloužící k
orientačnímu posouzení zdravotního stavu novorozence tzv. Apgar test. Tento screeningový
test vyjadřuje třemi čísly v rozpětí od nuly do desítky (například 9 – 10 – 10) stav
novorozence. Čísla jsou součtem hodnot daných kritérií zjištěných v první, páté a desáté
minutě života dítěte. Každé ze sledovaných kritérií (puls, dech, svalové napětí, reakce na
podráždění a zabarvení kůže) novorozence je ohodnoceno nulou až dvěma body. Maximální
zisk je tedy 10 bodů. Čím jsou nižší hodnoty, tím méně příznivý je stav dítěte. Optimum se
nachází kolem sedmi bodů a výše.
Porod pro dítě znamená zásadní změnu jeho způsobu života, kdy se musí adaptovat na zcela
nové prostředí a podněty. Musí samo dýchat, udržovat tělesnou teplotu, sát mateřské mléko.
Jeho reakce zajišťují vrozené reflexy (hledací, sací), které umožňují přežití a vrozenými
způsoby chování (např. vyjadřování potřeb křikem). Je vybaveno schopností se učit, učení se
odehrává v rámci sociální interakce. První učení je rozpoznatelné po 2 - 5 dnech v procesu
krmení. Novorozenec asi 16-20 hodin denně spí a v krátkých úsecích bdění uspokojuje své
biologické potřeby. Vidí do vzdálenosti 20-30 cm, nedokáže akomodovat. Slyší vysoké tóny,
vnímá dotek, změnu teploty a polohy. Rozvoj novorozence je závislý na přiměřeném přísunu
podnětů.
4.4 Kojenecké období
Kojenecké období do jednoho roku věku dítěte je nazýváno fází receptivity, tj. otevřenosti
k okolnímu světu. Dítě již zvládlo adaptaci na nové prostředí a nyní se snaží seznámit se se
světem. V prvním roce života je hlavním úkolem získání důvěry. Ta vzniká v kontaktu s
jednou osobou, která mu dodává radost, lásku, něhu, jistotu, utvrzuje o stabilitě a neměnnosti
podmínek. Pokud se dítěti podaří důvěru získat, získává i naději. Druh zkušeností (pozitivní
nebo negativní), které v něm podněty zanechají, pak určuje stupeň základní důvěry ve svět,
jeho řád a poznatelnost. Tyto rané poznatky dítěte determinují základy jeho budoucích postojů
k sobě, jiným lidem a okolnímu světu. Již zde se vytvářejí nejhlubší základy osobnosti,
formuje se náš přístup k světu. Jedinec, který získal důvěru, je pak v dalším životě odolnější
vůči případným zklamáním, má základ pro rozvoj sebedůvěry a navázání vztahů.
Velký význam má adekvátní přísun podnětů a získávání zkušeností i ze sociálních kontaktů.
Podněty aktivizují organismus, podporují rozvoj individuálních dispozic a umožňují kontakt s
prostředím. Učení probíhá hlavně nápodobou.
Dítě může být nedostatkem (deprivace) či přebytkem (supersaturace) stimulací deprimováno
(zpomalení a deformace vývoje), resp. přetěžováno (vytváření obranných mechanismů).
Pokud např. rodiče nenechají dítě, aby si samostatně manipulovalo s hračkou, a stále mu ji
53
berou a ukazují, jak se s ní správně zachází, fixuje si toto dítě pasivní postoj a pocit vlastní
nešikovnosti, resp. nedostatečnosti či méněcennosti obecně. Přitom je ovšem tato
"nešikovnost" daná aktuální nezralostí naprosto normálním jevem. V této fázi nejde ani tak o
to, jak dítě něco dělá; důležité je, že to dělá. Opačným extrémem je zanedbávání dítěte mající
za důsledek deprivaci potřeb, která se později projevuje velmi negativně v různých oblastech
existence a může jedince poznamenat i doživotně.
Senzomotorický vývoj se odvíjí obrovským tempem – od hlavy, úst, očí přes ruce a trup k
nohám. Mezníky v motorickém vývoji jsou:

ovládání hlavičky - kolem 2. měsíce, což je důležité pro orientaci;

rozvoj úchopu - manipulace s předměty ve 4. měsíci, předání předmětu z ruky do ruky
v 6. měsíci;

sezení - bez opory kolem 6. - 7. měsíce;

samostatná lokomoce (v pořadí lezení, stoj s oporou a chůze).
54
Obr. č. 6 Fáze motorického vývoje
Zdroj: ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let.
Praha: Portál, 2002, s. 19.
Řečový vývoj je spojen se sluchovým vnímáním. Vývoj probíhá od broukání, žvatlání,
pasivní porozumění slovům a jednoduchým pokynům až k prvním samostatným slovům.
Sociální vývoj – rozvíjí se především vztah k matce, kterou rozliší mezi 6. a 9. měsícem od
ostatních osob. Strach z cizích lidí v tomto období je signálem normálního vývoje. Dochází i
k navazování vztahů v rodině, velmi důležitá je přítomnost otce. Dítě začíná vnímat vlastní
samostatnost, vytvářejí se základy sebepojetí.
Pro zájemce
Teorie attachmentu neboli teorie přimknutí, jejímž autorem je John Bowlby (1907 - 1990), se
věnuje vytváření citové vazby dítěte k prvním nejdůležitějším lidem jeho života. Bowlby
považuje za jednu ze základních potřeb člověka vytvoření bezpečné a jisté citové vazby
55
s pečovatelem. Hovoří také o různých formách separační úzkosti. Podrobněji můžete
prostudovat v knize BOWLBY, J. Vazba. Teorie kvality raných vztahů mezi matkou a
dítětem. Praha: Portál, 2010.
4.5 Batolecí období
Toto období je mezi prvním a třetím rokem života. Erikson označuje tuto fázi jako období
autonomie. Proces osamostatňování je charakteristický pro všechny vývojové etapy, v
batolecím období se projevuje velmi výrazně. Dítě rozvolňuje vazby, které byly pro něj
nezbytné v prvním roce, ale byly by svazující v budoucnu.
Je to období intenzivního rozvoje všech oblastí. Rozvoj motoriky, která umožňuje samostatný
pohyb dítěte, mu dovoluje stimulaci samostatnějším způsobem. Díky zlepšující se pohybové
koordinaci a schopnosti udržovat rovnováhu dítě umí v jednom a půl roce běhat, chodit po
schodech v obou směrech a ve třech letech zvládá jízdu na tříkolce. Dítě je méně závislé na
prostoru a aktivitě jiného člověka. Může získávat více podnětů a uspokojovat přirozenou
potřebu aktivity. Pokud je dítě nuceno k déletrvající nečinnosti (třeba v důsledku nemoci,
nebo i proto, že rodiče chtějí mít klid), vzniká u něj velké vnitřní napětí, které potřebuje nějak
odreagovat, např. jednorázovým výbuchem vzteku, ale mohou se také fixovat určité
neurotické návyky - např. okusování nehtů, kývání se apod. Značná potřeba pohybu a aktivity
je v tomto věku normální a její uspokojení důležité pro další vývoj.
Vágnerová charakterizuje rozvoj poznávacích procesů jako symbolickou expanzi do světa. Za
nezbytný předpoklad symbolického myšlení je považováno pochopení trvalosti objektu, tedy
fakt, že daný objekt existuje, i když ho dítě právě teď nevidí. Objektům, které již dítě
vyhodnotilo jako stabilní, dává jména. Není schopno ale uvažovat v čase kromě přítomnosti;
minulost ani budoucnost ho nezajímá. Stejně tak chápe jenom aktuální prostor. Rozeznává
sebe jako aktivního činitele a začíná jednat záměrně, například tahá za provázek, aby hýbalo
hračkou.
Dochází k rychlému rozšiřování slovní zásoby. Dětský slovník má ve třech letech kolem 900
slov, zejména zpočátku převažují podstatná jména. První věty bývají agramatické, základy
syntaxe se učí děti až mezi 2. a 3. rokem. Také přibližně ve dvou a půl letech začne dítě
používat pro svou osobu označení „já“. Je to znamení rozvoje identity jedince. Dítě v tomto
období často reaguje opačně, negativisticky - ubezpečuje se o své jedinečnosti. Tato fáze se
také nazývá prvním obdobím vzdoru, důležité je samotné odmítnutí čehokoliv, co chtějí po
dítěti druzí.
Dítě se postupně učí hygienickým návykům, zejména samostatné kontrole a regulaci
vyměšování. Ve třech letech to obvykle zvládá vcelku dobře. Nátlak ze strany rodičů na
rychlejší a dokonalejší učení se čistotě může dítěti způsobit pozdější problémy neurotického
charakteru. Dítě se dále učí samostatně oblékat, svlékat, mýt se a jíst lžičkou.
56
Osamostatňování a počátky vlastní identity souvisejí také s etapou "já sám", („já chci“, já
nechci“), která nastupuje kolem druhého roku věku dítěte. Dítě projevuje silnou snahu po
vlastní aktivitě a projevu svých schopností - chce se samo oblékat, jíst, chodit apod. Pro další
rozvoj dítěte je velmi důležitá podpora a pochopení ze strany dospělých. Dítě má silnou
potřebu být za své výkony oceněno a je nesmírně citlivé na kritiku.
Nejdůležitější sociální skupinou je stále rodina, ze které dítě přejímá rodinou akceptované
normy chování a užívané vzorce chování a komunikace. Význam hodnot a norem, které
dospělí dítěti předkládají, by dítě mělo chápat; jen mechanické oznámení nestačí. Signálem,
že dítě určitou normu pochopilo, je u něj přítomnost studu, pokud danou normu poruší a
někdo ho za to napomene. Vývojovým úkol je tzv. svoboda v řádu. Dítě by mělo pochopit, co
se má a co se nesmí, co platí pro něho, pro rodiče.
Na počátku batolecího období bývají vrstevníci chápáni na stejné úrovni jako hračky. Později
už si dítě začíná hrát s ostatními dětmi, nejen vedle nich, při hře se vzájemně napodobují.
Mají rády hry s různými materiály a symbolické hry (stává se princeznou, rytířem apod.).
4.6 Předškolní věk
Toto období je vymezeno od tří do šesti let. Ukončuje ho sociální mezník - nástup do školy.
Výrazný posun je v sociální oblasti, především v kontaktu s vrstevníky. Uvolňují se rodinné
vazby a dítě se učí prosazovat v jiné sociální skupině v rovnocenných vztazích s vrstevníky.
Učí se plnit různé role, ve kterých se střídá spolupráce se soupeřením, dominance a submise.
Začíná se projevovat altruistické chování a empatie.
Dokáže si hrát bez pomoci dospělých. Dochází k rozvoji kresby, první postava bývá ve tvaru
hlavonožce.
Dětské myšlení je stále prelogické, egocentrické, ovlivněné aktuálním situačním kontextem.
Pokud dítěti z nějakého důvodu nevyhovuje realita, je neúplná, subjektivně ohrožující nebo ji
dítě nedokáže pochopit, využívá fantazii a zkresluje situaci pomocí verze, které skutečně věří.
Dospělým se může zdát, že dítě lže (lži však vědomě dítě není schopno).
Myšlení dítěte lze charakterizovat:

egocentrismem - dítě ulpívá při svých soudech na subjektivním pohledu,

fenomenismem - dítě je fixováno na nějakou představu reality a odmítá ji opustit,

magičností - interpretace světa je zjednodušována fantazií,

absolutismem - dítě je přesvědčeno, že každé tvrzení je konečné.
Za vývojový úkol se považuje iniciativa regulovaná svědomím. Předškolní dítě se pouští do
různých aktivit. Začíná se vytvářet svědomí – vědomá kontrola správného chování. Svědomí
57
se navenek projevuje pocity viny při porušení přijaté normy. V posuzování dobrého či
špatného chování je pro dítě kritériem, zda následuje odměna nebo trest. Identita dítěte je
tvořena tím, jak je hodnoceno ostatními především pro něj významnými lidmi. Dítě se chce
podobat rodičům, a tak nekriticky přejímá jejich způsoby chování, názory atp. Morálka dítěte
je heteronomní - dítě považuje jako závazné to, co mu řeknou dospělí. Dle Kohlberga jde o
fázi premorální. Dosažení dalšího vývojového stupně signalizuje pocit viny za nevhodné
chování.
V předškolním věku se také vytváří pohlavní identita. Uvědomuje si neměnnost pohlaví.
V tomto období je běžné, že dítě projevuje zájem o genitální oblast, zkoumá rozdíly mezi
mužem a ženou, případně masturbuje. S rozvojem pohlavní identity souvisí převzetí pohlavní
role, tedy způsobů chování a myšlení v závislosti na pohlaví. Ztotožnění se s příslušnou
pohlavní rolí je výsledkem sociálního učení (v rodině, v kontaktech s vrstevníky, apod.). V
tomto období jsou velice rizikové rozvody, děti potřebují oba dva rodiče, kteří jsou pro ně
ideálem a vzorem k identifikaci.
4.6.1 Školní zralost
Předškolní věk končí nástupem do školy, pro který by dítě mělo být dostatečně zralé ve všech
oblastech: fyzické, psychické i sociální oblasti. Nástup do školy je spojen s výraznými
změnami a novými požadavky: zvyšují se nároky na vzdělání a koncentraci pozornosti,
stoupá zájem dítěte o různé podněty a aktivity, psychicky náročné je hodnocení výkonů a
srovnávání s vrstevníky a v neposlední řadě schopnost obejít se delší dobu bez rodičů. Školní
zralostí tedy myslíme vývojový stav dítěte při vstupu do školy, jeho tělesnou zralost,
kognitivní vývoj, sociální a emoční a motivační zralost.
Fyzická zralost
Dítě dozrává pro školní docházku přibližně v šesti letech. S rychlým růstem, ke kterému
dochází před dovršením předškolního věku, se mění také proporcionalita postavy, hlava není
proti tělu již tak velká, dochází k protažení hrudníku a zploštění. Děvčata by měla v tomto
věku dosahovat průměrné výšky 105 až 115 cm, chlapci 110 až 118 cm. U děvčat se váha
pohybuje mezi 19 a 23 kg, u chlapců pak mezi 17 a 22 kilogramy. Dalším ukazatelem na
fyzickou zralost je počátek výměny chrupu, která začíná u horních předních zubů. Ověření,
zda dítě dospělo do fáze, kdy je růstově způsobilé pro školu, nabízí takzvaná "filipínská
míra", tedy zda si dítě sáhne pravou rukou přes temeno hlavy na levé ucho.
Psychická zralost
Posuzuje se několik aspektů. Předně je to dosažená úroveň v oblasti poznávacích procesů.
Dochází k přechodu od globálního k diferencovanému vnímání v oblasti sluchové a zrakové,
k rozvoji analyticko - syntetické činnosti. Chápání světa by mělo být již více realistické, mělo
již vnímat detaily, fantazijní pohled by měl být postupně snižován. V myšlení by se mělo dítě
odpoutat od egocentrismu a prezentismu. Dochází k přechodu od názorného myšlení k
myšlení logickému. Důležitá je i dosažená úroveň v rozvoji řeči (bohatá slovní zásoba,
58
eliminace poruch výslovnosti u logopeda do nástupu do školy, gramaticky správná řeč).
Nutná je určitá kapacita paměti, zejména schopnost záměrného zapamatování. Nesmírně
důležitá pro školáka je schopnost koncentrovat svou pozornost.
Podkladem pro rozvoj dovednosti psaní je vyspělá grafomotorika. Nezbytný je správný a
fixovaný úchop tužky, kresba by měla být bohatá na detaily, propracovaná. Dítě by mělo být
schopno napodobit základní geometrické tvary, správně zobrazovat kresbu postavy. Teprve s
nástupem do školy chápou děti pojmy vlevo a vpravo. Kolem šesti let by měla být dokončena
funkční dominance hemisfér pravé či levé. Mluvíme o vyhraněné lateralitě.
Velmi důležitou otázkou je úroveň pracovní zralosti. Zájem o hru sice ještě přetrvává, ale
současně by se mělo dítě zajímat o činnosti podobající se školním úkolům (např. úkoly v
dětských časopisech). Mělo by umět záměrně se soustředit po určitou dobu, pracovat v řízené
činnosti, mělo by být samostatné a aktivní, stačit v pracovním tempu ostatním dětem.
Děti už umějí vystříhávat obrázky, modelují, kreslí i štětcem, skládají puzzle. Vývoj motoriky
souvisí s dozráváním nervového systému, ale také s praxí a procvičováním. Až po 6. roce
nastává např. schopnost dobře rozlišovat písmena a koordinovat pohyby očí; tyto schopnosti,
stejně jako delší koncentrace pozornosti nebo větší citová stabilita aj., jsou závislé na zrání
centrální nervové soustavy a mozkových hemisfér.
Sociální a emocionální zralost
Dítě nastupující do školy by se mělo umět odloučit na určitou dobu od rodiny. S rolí
školáka by se mělo učit diferencovaně reagovat na učitele a spolužáky. Musí být schopno
podřídit se formě práce v nové sociální skupině, plnit požadavky skupiny a spolupracovat ve
skupině. Emočně by mělo být dítě odolnější než v předchozí etapě, kdy bylo charakteristické
časté kolísání či střídání nálad. Mělo by být schopno potlačit svou afektivitu, umět regulovat
svá přání, potřeby i chování.
Počátek školní docházky je pro dítě velmi náročnou životní etapou a úlohou rodiny je dítěti
toto období maximálně usnadnit. To se děje již preventivně v předcházející výchově, přičemž
se doporučuje důraz na celkovou úroveň chování dítěte a jeho dovednosti v sociální oblasti.
Pokud dítě nesplňuje požadavky školní zralosti, je považováno pro vstup do základní školy za
nezralé. Na základě vyšetření poradenského zařízení, obvykle pedagogicko-psychologické
poradny a doporučení dětského lékaře dojde se souhlasem rodičů k odložení povinné školní
docházky. Jedním z orientačních testů je Kernův test školní zralosti - zahrnuje kresbu mužské
postavy, napodobování psacího písma, obkreslení skupiny bodů.
Některé z možných příčin školní nezralosti:

nedostatky v somatickém vývoji a zdravotním stavu,

opožděný mentální vývoj, výrazně podprůměrný intelekt,
59

nerovnoměrný vývoj, oslabení dílčích schopností a funkcí (lehké mozkové dysfunkce,
poškození centrální nervové soustavy),

neurotický rys osobnosti,

sociální zanedbanost nebo nedostatky ve výchovném působení na dítě.
4.7 Mladší školní věk
Čas mezi 6. a 11. rokem je obdobím docházky do školy, začíná zahájením školní docházky a
končí s nástupem pubescence. Období mladšího školního věku lze celkově charakterizovat
jako relativně klidné a bez dramatických vývojových změn.
Toto období přináší vývojový úkol spojený s rozvojem snažení a píle. Dítě musí systematicky
a vytrvale překonávat překážky, neúspěchy, dělat i nezajímavou činnost. Rozvíjí se jeho volní
vlastnosti.
Myšlení se dostává na úroveň konkrétních logických operací, začíná být schopno aplikovat
logické zákony a pravidla na řešení aktuálních situací. Uvažuje jako střízlivý realista o
faktech a fungování věcí. Abstrakce však není ještě schopno. Vnímání je přesnější a
objektivnější. Preferuje vizuální média.
Je schopno stále vyšší sebekontroly. S rozvíjející se schopností třídit jsou v tomto období
oblíbené tzv. sběratelské hry. Děti se zaměřují na sbírání karet, známek apod. Zlepšuje se
chápání času (minulost, přítomnost, hodiny, roční období, nezvratnost času), orientace
v prostoru (směr, vzdálenost), včetně pravolevé orientace. Rozvíjí se i krátkodobá i
dlouhodobá paměť a dovednost ji využívat. Dítě si pamatuje pět až sedm čísel, učí se nové
strategie na zapamatování, které pomáhají při učení.
Nástup do školy vyžaduje adaptaci na změny pro rodiče i dítě. Mění se denní režim. Škole
dává takový význam a očekávání, jaký jí přisuzují jeho rodiče. Nová sociální role nutí
přijmout autoritu učitele, soustředit se na výuku a integrovat se do skupiny spolužáků. Dítě
přestává být egocentrické (v poznávání světa i v sociálních kontaktech), začíná chápat, že je
jedním z mnoha lidí. Srovnává se s ostatními a je také hodnoceno a srovnáváno učitelem.
Musí se naučit přijímat i neúspěchy. Výkon, který dítě podává, resp. hodnocení podaného
výkonu učitelem a spolužáky, ale i rodiči se výrazně podílí na utváření jeho identity,
v negativním případě na vzniku pocitů méněcennosti. V této době ještě zcela věří autoritám,
chce splnit očekávání a být hodným a šikovným dítětem. Touží také být akceptováno a
pozitivně hodnoceno ve vrstevnické skupině. Rovněž má velký význam vztah se
sourozencem. Hodnocení významných osob je důležitější než reálný výsledek, proto
nezapomínejte ocenit děti i za snahu.
60
Kapitola věnovaná dětství popisuje dítě v jeho jednotlivých etapách. Vývoj záleží na zrání
jednotlivých psychických funkcí, ale také na učení, které může být rozdílené podle věnované
péče, podnětnosti prostředí, způsobu výchovy, emoční vřelosti rodičů a dalších faktorech.
Dětství je pro jedince nesmírně důležitou etapou, základem pro další život jedince.
Kontrolní otázky
Srovnejte možnosti vývoje zdravého dítěte a dítěte, kterému není umožněn pohyb. Jak se
bude imobilita dítěte asi projevovat na jeho psychice? Srovnejte svoje názory s odbornou
literaturou.
Jak se vám líbí názvy jednotlivých období, jak je ve své knize nazývá Pavel Říčan. Jaké
asociace, vzpomínky a zkušenosti se vám na jednotlivá období vybavují? Jaké fotografie jsou
pro vás důležité z konkrétních období?
Prenatální období: „Jednání první: za oponou“
Kojenecké období: „Nejdelší rok“
Období batolete: „Na vlastních nohou“
Předškolní věk: „Kouzelný věk předškoláka“
Mladší školní věk: „Střízlivý realista“
Pro zájemce
Několik citátů a přísloví o dětství z různých období a částí světa. Znáte některé další?
„Dítě může vždycky naučit dospělého tři věci: být bezdůvodně spokojený, stále se něčím
zabývat a umět vymáhat všecko, co si přeje.“ Paulo Coelho, Pátá hora
„V raném věku se zajisté zdá, že není nač vzpomínat, ale doufat lze ve vše.“ Aristoteles
„Celé to naše vychovávání obvykle spočívá v tom, že děti káráme pro přestupky malé a že je
trápíme pro činy lhostejné, nemající ani významu, ani následků.“ Michel de Montaigne
„Čím víc stárnu, tím víc zjišťuji, že dětství a stáří jenom splývají, ale že jsou to navíc dva
nejintenzivnější stavy, které je nám dáno žít.“ Marguerite Yourcenarová
„Jediný způsob, jak si být jist, že děti vaše rady vyslechnou, je zjistit si nejdřív, co samy
chtějí, a pak jim to poradit.“ Harry S. Truman
„Chceš-li slyšet pravdu, ptej se dítěte.“ Perské přísloví
„Chválit a povzbuzovat dítě je stokrát účinnější než hrozit a trestat.“ Orison Swett Marden
61
„I vodu pij s mírou, dívá-li se na tebe dítě.“ Korejské přísloví
LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. s. 19137.
ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011. s. 69-168.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. s. 35208.
62
5 Adolescence a dospělost
Cíle kapitoly
Dřívější pojetí rozdělovala zvlášť pubescenci a adolescenci. Současné pojetí považuje celé
toto přechodné období mezi dětstvím a dospělostí za adolescenci. Navíc aktuální výzkumy
popisují, že mladí lidé se vstupem do dospělosti nespěchají – objevuje se nové označení pro
tuto skupinu emerging adults.
Dospělost je charakterizována jako období mezi dětstvím a stářím. Je to nejproduktivnější část
našeho života, kdy bychom se měli naplno realizovat v oblasti rodinného života, péče o děti,
v profesní dráze i ve společenském životě. Dělí se obvykle na mladou, střední a starší
dospělost.
Po prostudování této kapitoly budete umět popsat změny v adolescenci a dospělosti;
porozumíte pojmům emerging adults a generativita. Budete schopni přemýšlet o změnách
v životním stylu na prahu dospělosti.
Klíčová slova
Pubescence, hledání identity, adolescence, emerging adulthood, mladá, střední a starší
dospělost, osobní zralost, krize středního věku
Obsah kapitoly







Pubescence
Adolescence
Emerging adulthood
Mladá dospělost
Střední dospělost
Starší dospělost
Krize středního věku
5.1 Adolescence
Obvykle se toto období dělí na kratší úseky:
Časná adolescence (10 – 13 let)
Projevují se první biologické a fyzické změny. Adolescenti začínají projevovat zájem o
jedince druhého pohlaví.
Střední adolescence (14 - 16 let)
Vlastní dospívání je nejčastějším objektem úvah a hodnocení. Adolescenti začínají odlišovat
od svého okolí. Hledají vlastní identitu. Připadají si výjimeční a jedineční.
Pozdní adolescence (17 - 20 let)
63
Toto období bylo již poslední fází před dospělostí. V současné době vidíme, že dochází
k posunu mezi adolescencí a dospělostí, hovoří se o prozatímní dospělosti, příp. emerging
adulthood.
Období dospělosti se zpravidla člení na mladší dospělost (do 30 let), střední (do 45 let) a starší
dospělost (do 60 let). Klasické dělení na jednotlivá období dospělosti a především jeho
věkové vymezení doznává v posledních letech změn. Posun ve věkových hranicích
jednotlivých etap můžeme pozorovat sami. Formálně je dospělost dosažena v 18 letech; z
psychologického hlediska bývá dospělost, tedy zralost v psychosociální oblasti dosažena
později, až kolem 25 let.
5.1.1 Časná adolescence (pubescence)
Dospívání má výrazné mezníky v biologické, psychologické i sociální rovině. Na rozdíl od
klidného období mladšího věku je plné výrazných změn, které nejsou lehké ani pro
pubescenta, ani pro jeho okolí. Časově je období rané adolescence neboli pubescence
umístěno přibližně mezi 11. - 15. rokem věku. Podle Eriksona je dospívání charakteristické
hledáním vlastní identity, bojem s pochybnostmi o sobě samém. Sociálním mezníkem je
ukončení školní docházky a volba povolání.
Proměna vlastního těla s dospělými proporcemi, spojená se sekundárními pohlavními znaky
výrazně odliší chlapce a dívky. Zaměření na vlastní tělo a tělesná atraktivita včetně oblečení
je výrazným faktorem hodnocení i sebehodnocení. Individuální rozdílné tempo změn může
vést i k frustraci při srovnávání s vrstevníky. Také se někteří pubescenti, především dívky,
mohou odmítnout smířit se s růstem a vývojem svého těla (nebezpečí mentální anorexie), kdy
při hubnutí se sekundární pohlavní znaky přestanou vyvíjet.
Hormonální změny ovlivňují rovněž psychiku pubescenta, a to hlavně ve směru zvýšené
emoční lability a zvýšené úzkostnosti. K tomu dále přistupuje pocit ztráty jistoty (změny
obecně navozují znejistění), tlak okolí a další faktory. Všechno dohromady představuje pro
dospívajícího velkou zátěž, z níž plyne typická rozkolísanost prožívání a projevů pubescenta.
Ten bývá ve vztahu k dospělým uzavřenější, ve svém chování impulzivní, nepředvídatelný a
silně vztahovačný. Ze šťastného extroverta je fascinovaný introvert, má potřebu úniku, nikdo
mu nerozumí.
I v kognitivních procesech dochází k výrazným změnám. Piaget označuje pubescenci jako
stadium formálních logických operací. Dospívající v tomto období jsou schopni uvažovat
hypoteticky, o možnostech, bez ohledu na realitu. Není jejich cílem poznat svět jaký je,
naopak věnují dost času úvahám o tom, jaký by být měl. Uvažují o budoucnosti. Jsou velmi
kritičtí k okolí, sebe a své názory považují za výjimečné, mají pocit, že všemu rozumí. Rádi
diskutují, nesnáší kompromisy, směřují k černobílým řešením. Nejsou schopni akceptovat
nedostatek vlastní zkušenosti, resp. ani přijmout zkušenosti jiných. Mají tendenci být
radikální, je to však jejich obrana před nejistotou.
Hormonální změny ovlivňují rovněž prožívání pubescenta, zřejmá je zvýšená emoční labilita
a zvýšená úzkostnost. Vývojové změny ve všech rovinách přispívají k nejistotě. Často se
uzavírají do sebe, v komunikaci s dospělými jsou vztahovační, impulzivní, mají pocit
nepochopení, jsou zranitelnější, nejsou schopni se ovládat. Jejich chování je často neadekvátní
situaci, bohužel ze strany rodičů často snaha o autoritativní řešení ještě zhoršuje situaci.
Odmítají být v podřízené roli. Chtějí se od rodičů odlišit. Objevují se první platonické lásky
64
na první pohled, prvky romantismu, partner je idealizovaný, dospívající chce být s ním
v kontaktu. Také touží po věrném kamarádovi, což kladně působí na přípravu pro partnerskou
důvěrnost, tlumí rozvoj erotiky.
Naplňuje se tak vývojová potřeba odpoutání se od rodiny. Neznamená to konec citových
vazeb, ale jejich modifikaci.
Dospívání je spojeno s hledáním vlastní identity, ujasnění si názorů, kdo jsem, kam kráčím,
v co věřím. Pro pubescenta je velmi důležitá skupina vrstevníků, kde může sdílet podobné
zájmy, postoje, hodnoty. Přechodně přebírají tzv. skupinovou identitu, kde je kladen důraz na
konformitu jejích členů ve stylu oblékání, účesu, vyjadřování, vzorech apod. Pubescent si
vytváří svůj ideál, ke kterému směřuje. Vazba na vrstevníky se zvětšuje na úkor vztahu
k rodičům. Přesto je ale pro něho důležitá identifikace s rodinou a jejími hodnotami. Často se
věnuje dennímu snění, fantazie mu pomáhá nalézat sám sebe.
Specifické problémy spojené s dospíváním:
 rozpor mezi fyzickou a sociální zralostí;
 rozpor mezi rolí a statusem – jsem dítě nebo dospělý?
 rozpor mezi hodnotami mladé a starší generace;
 rozpor mezi hodnotami rodiny a vnější společnosti.
5.1.2 Adolescence
„Kdyby bohové měli určitý věk, bylo by Venuši sedmnáct a Apollonovi dvacet. V této době je
člověk nejkrásnější, tělesně i duševně nejsvěžejší, nejdychtivější a nejbystřejší.“ (Říčan, 2004,
s. 191)
Druhou fází dospívání je adolescence. Latinské slovo adolescére znamená dospívat, mohutnět.
Je vymezena přibližně mezi 15. a 20. rokem, i zde platí výrazná individuální variabilita změn.
Úvodním mezníkem je pohlavní zralost a ukončení základní školy, na konci pak ekonomická
nezávislost a nástup do práce (což se netýká např. vysokoškolských studentů). Adolescence je
jakési přechodné období, které člověku slouží k urovnání si vlastních hodnot, postojů a cílů,
aby následně dokázal dobře nakládat se dvěma základními atributy dospělosti - se svobodou a
odpovědností. Na konci adolescence by měl být ukončen proces separace od rodiny. Dochází
také k prvnímu pohlavnímu styku. Jedinec dosahuje formálně plnoletosti. Adolescencí se
zabývalo ve svých teoriích mnoho psychologů (Hall, Freud, Havighurst, Erikson, Lerner,
z českých Macek).
I v adolescenci pokračuje význam zevnějšku a tělesných proporcí k dosažení sociální pozice.
Tělesná zdatnost a atraktivita může nahradit kompetence, jichž se nedostává v duševní oblasti.
Projevuje se zde tendence k uniformitě, napodobují se vzory.
Uvažování je flexibilní, myšlení pružné a výkonné. Menší zkušenost mu dovoluje kreativně
myslet. Objevuje se zájem o abstraktní témata – láska, svoboda, spravedlnost. Trvá však
radikální vystupování. Kompetence adolescenta jsou potvrzeny přijetím do školy, kde se
připravuje na profesní roli. V tomto období se utvářejí strategie chování ve vztahu k výkonu i
vlastní sociální pozici. Změna sociální role se odráží i ve vztahu k autoritám; zralý adolescent
by neměl jednoznačně odmítat názory jiných, ale měl by být schopen je tolerovat, uvažovat o
nich, zaujímat k nim postoj.
65
V této fázi se dotváří identita - dospělý jedinec v optimálním případě ví, kým je - tedy zná své
vlastnosti, své silné a slabé stránky, je si vědom limitů svých možností a měl by si vytyčit si
realistické cíle. Často přebírá model, který je typický pro sociální skupinu, v níž se pohybuje.
Zvláštním typem převzetí identity je tzv. antiidentifikace, kdy člověk dělá přesný opak toho,
co po něm chce jeho okolí. Měla by se rozvinout jeho mužská nebo ženská role. Zralost
jedince se projeví i ve schopnosti navázání a udržení dlouhodobého intimního vztahu (intimita
ve smyslu nikoli pouze sexu, ale důvěrnosti obecně), který vždy umožní mnohé získat, ale
vyžaduje také mnohého se vzdát. Nezralý člověk, který si sám sebou není jistý, se duševní
blízkostí někoho druhého cítí ohrožen a tak jí ani není schopen.
Vztah s rodiči se modifikuje, většinou dochází k úpravě komunikace a vztahů. Stále mají
velký význam vrstevníci, kamarádi pomáhají sdílet prožitky, formovat sociální dovednosti,
komunikovat, diskutovat. Velkou část svého času tráví rozhovory nebo na sociálních sítích.
Dochází k přijetí generačně specifických způsobů sebevyjádření – rockové kluby, hudba,
oblečení, ozdoby, tetování, tvorba graffiti – touha šokovat majoritní společnost, drogy. Často
se také objeví antiidentifikace s platným společenským řádem.
Snaha začlenit se do určité sociální skupiny může vést k zapojení se do skupin, jejichž
hodnoty a názory adolescent vnitřně nepřijímá, ale členové mu poskytují mu potřebnou oporu
a jistotu (sekty, anarchisti apod.). Dospělý jedinec se ale postupně odpoutává jak od své
původní rodiny, tak vrstevnické skupiny a osamostatňuje se.
První sexuální styk je důležitým mezníkem v životě člověka - subjektivně zvyšuje
společenskou prestiž a je to další důkaz dospělosti. Většina adolescentů žije sexuálně aktivní
život. Obecně platí, že čím vyšší je vzdělání člověka, tím později se sexuální aktivitou začíná.
Sexuální potřeba se stává potřebou psychosociální; není tedy již pouze tělesnou a prestižní
záležitostí. Partnerské vztahy (ať už hetero- nebo homosexuální) jsou charakteristické velkou
zamilovaností. Partnerský vztah je na úrovni experimentace: nese s sebou fázi zamilovanosti a
fázi romantické lásky, kdy je obvykle vztah idealizován a přeceněny jeho možností.
Adolescent není pro trvalejší vztah zralý, předčasné rodičovství komplikuje vztahy s původní
rodinou. Vztah mu slouží k tomu, aby nalezl především sám sebe.
ÚKOLY K ZAMYŠLENÍ
Vyhledejte věk, kdy muži a ženy uvádějí první pohlavní styk. Jaký je vývoj ve srovnání před
dvaceti, resp, padesáti roky? Jaká je vaše zkušenost?
5.1.3 Emerging adults
V současných socioekonomických podmínkách vidíme, že proces hledání identity a přechod
do dospělosti se přesouvá do pozdějších let. Hovoří se o tzv. adolescentním moratoriu, kdy
člověk zatím odkládá definitivní rozhodnutí ohledně vlastního zaměření. Může mít velmi
různé podoby. Mladý člověk setrvává v původní rodině, často není schopen se ekonomicky
zajistit. Střídá různé role, odkládá vstup do zaměstnání, nechce vstoupit do trvalejšího vztahu,
oddaluje založení vlastní rodiny. V roce 2010 byl průměrný věk matky při narození prvního
dítě v České republice 29;6 roků (v Praze 31;2). Ještě markantnější je odkládání vstupu do
manželství, v roce 2010 asi 40% dětí se rodí mimo manželství rodičů. Existuje výrazná
individuální variabilita, vyskytují se různé normy chování.
Také vstup do sekty se skupinovou identitou zbavuje adolescenta zodpovědnosti.
66
Macek převzal pro tento jev termín, který užívají anglosasští autoři (Arnett): emerging adults.
Arnett charakterizuje vynořující se dospělost jako:
 období zkoumání a objevování identity
 období nestability
 období zaměření na sebe
 období pocitu mezi - ani adolescent ani dospělý
 období příležitostí a experimentace.
Svoje opodstatnění má zde i teorie celoživotního utváření - life span development. Změny
v různých úrovních zpětnovazebně ovlivňují změny na všech dalších úrovních. Je zdůrazněna
vzájemná interakce.
5.2 Dospělost
Je zajímavé, že dospělost je pro většinu lidí časově nejrozsáhlejším obdobím našeho životního
příběhu, mnozí ji považují z vývojového hlediska za málo variabilní. Když si studenti
vybírají témata seminárních prací, většinou období dospělosti pominou bez zájmu, přestože
(nebo možná i proto) je mají před sebou.
5.2.1 Mladá dospělost
Počáteční mezník mladé dospělosti především v psychologické rovině je velmi obtížné
stanovit, obvykle se uvádělo 20 let. Horní hranice bývá stanovena na 35let. Posun hranic
v současnosti je zřejmý. Langmeier s Krejčířovou spojují časnou dospělost se třemi kritérii.
Prvním je věk, druhým je převzetí určitých vývojových úkolů a třetím kritériem je dosažení
určitého stupně osobní zralosti. Největší důraz ovšem kladou na osobní zralost. Tu vymezují
občanskou i plnou osobní odpovědností, osamostatněním, ale zároveň uchováním kladného
vztahu k rodičům, dále legalizováním partnerství, ekonomickou samostatností a určitou
vyrovnaností se sebou samým i lidmi kolem sebe.
Ještě nedávno byl posun k dospělosti plynulejší a také sociální očekávání byla jasněji určena
vzhledem k pohlaví a sociálnímu postavení. Nyní se v západní kultuře klade silný důraz na
rozvoj individuality a požadavky na mladé lidi nejsou tak striktně určeny. Mladým je
ponechána větší volnost a nejsou nuceni k tomu, aby se osamostatnili.
Úkolem mladé dospělosti je nalezení intimity, tedy vytvoření trvalejšího vztahu, ochota se
partnerovi přizpůsobit a zvýšit k němu toleranci. V tomto období se také člověk stává
rodičem. Dříve byl samozřejmostí vstup do manželství, dnes mnozí jedince žijí jen
v partnerství bez uzavření sňatku. Další úkol je uplatnit se v povolání. Posledním úkolem je
uspořádat si své mezilidské vztahy v širší rovině. Splnění těchto úkolů je vázáno na větší
sebejistotu. Předpokladem rozvoje jedince již není pouze v rovině zrání, ale především
v získané zkušenosti. Nové role přinášejí jednak nezávislost, zároveň však odpovědnost a
67
společenský tlak na jejich realizaci. Za nejvýznamnější znak lze považovat schopnost
přijmout zodpovědnost za své činy.
V kognitivní oblasti je také důraz na zkušenost. Hovoří se o postformálním způsobu myšlení,
což je spojeno s termínem akceptace kognitivní nejistoty. Představuje to schopnost jedince
uvažovat o problémech realisticky, vnímat je v celkové složitosti a nejednoznačnosti. Mladý
člověk v tomto věku je schopen respektovat relativitu názorů a časové omezení jejich
platnosti.
Počátek dospělosti je charakterizován vrcholem fyzických sil a tvořivosti; postupně narůstá
úroveň psychosociálních dovedností, zlepšuje se schopnost odpovědného a etického jednání a
stabilizují se základní životní postoje. Zdají se to být velmi dobré předpoklady pro start
v rodinném životě i profesi. Projevují se však trendy ve zvyšování průměrného věku jedince
při uzavření manželství a narození prvního dítěte až k hranici 30let. Manželská a rodičovská
role jsou důležitou součástí identity mladého člověka.
Mladí dospělí jsou však nyní často orientováni spíše na sebe, mají tendenci využít mladou
dospělost víc pro svoje záliby, cestování, zábavu, případně profesní dráhu. Zejména ženy si
uvědomují limity spojené s mateřstvím. Doba setrvání v původní rodině se často prodlužuje
do mladé dospělosti. Manželství vnímají mladí lidé jako omezující, preferují volné soužití.
Dříve nebo později se však objeví myšlenky spojené s hledáním smyslu života, vytvořením
něčeho hodnotného trvalého, přesahujícího.
Úkol časné dospělosti vidí Langmeier s Krejčířovou v nalezení definitivních (nebo alespoň
dlouhodobých) konkrétních cílů a v nastartování své životní dráhy v samostatném životě.
Tyto cíle se realizují především v dalším vývojovém období, kterým je střední dospělost.
Základní znaky intimity v partnerském vztahu lze shrnout do několika bodů:
•
sdílení přítomnosti - potřeba častého kontaktu;
•
potřeba otevřenosti – nechat se poznat a zároveň poznat partnera, potřeba poznání
jejich vztahu a vzájemných citů;
•
vzájemná důvěra a respekt;
•
výlučnost – intimita je záležitostí pouze páru;
•
sdílení budoucnosti – potřeba společných cílů.(Vágnerová, 2000, 326-327)
Podoba partnerství v rané dospělosti se mění z experimentování na trvalejší a stabilnější
monogamní vztah. Tento partnerský vztah prochází dvěma standardními fázemi – fází
romantické lásky a následně fází realistického vztahu:
1.
romantická láska – dochází ke stylizaci partnera i sebe sama, běžná je idealizace a
iluze spočívající v očekávání dalšího pokračování tohoto vztahu. Avšak i během
zamilovanosti mají partneři různé potřeby a představy, které většinou vedou ke zklamání a
hledání příčin nesouladu. Navíc se zatím moc neznají a nemají dostatek společných
68
zkušeností, což vyrovnávají právě idealizací současné situace. Dominuje zde nechuť ke
změně, jelikož partnerům taková podoba vztahu vyhovuje;
2.
přechodný stav – partnerský vztah, který projde deziluzí a napětím, se může stát
kvalitnějším, stabilnějším a realističtějším. Existuje zde ale hrozba rozchodu, jelikož se v
tomto stádiu vyskytují spíše negativní pocity a jedinci se nemusí vyrovnat s drobnými
hádkami, pocity zklamání, atd. Naopak pokud tohle období vydrží, přejde jejich vztah do další
fáze.
3.
realistický vztah – tento vztah je tolerantnější a respektuje odlišné postoje partnera.
Vztah na této úrovni je vhodný pro uzavření manželství. Realistický vztah se projevuje
schopností posuzovat partnera racionálně a přijmout jeho nedostatky, realistickým
posuzováním vztahu i své role v něm a prohloubením intimity.
Takovýmto vývojem vztahu projdou všechny páry, pokud se do té doby nerozejdou. V soužití
jsou potenciálně krizovými obdobími první roky manželství, během nichž se poměrně velké
procento těchto svazků rozpadá. První krize manželství se projevuje zhruba po 4 letech
soužití. Dále je to doba po narození dítěte, kdy žena (resp. ten z partnerů, který o dítě
primárně pečuje) přesouvá značnou část pozornosti směrem k dítěti a partner se tak může cítit
zanedbáván. Pokud dojde k rozvodu, je role osamělého rodiče náročnější.
Důležitou součástí identity se v době mladé dospělosti stávají všechny tři role - manželská,
rodičovská a profesní. Jejich zvládnutí potvrzuje vlastní kvality i status dospělosti. Postupně
se může měnit jejich význam i obsah.
5.2.2 Střední dospělost
Střední dospělost od 30 do 60 let je považována jako stěžejní životní období, kdy se odehrává
relativně málo změn. Jeho posláním je milovat a pracovat. Dospělý člověk v tomto období
přijímá zodpovědnost za své potomky, je schopen s láskou o ně pečovat. Těžiště zájmu je
mimo vlastní osobu. Úkolem období podle Eriksona je generativita, tedy tvoření a péče.
Úkoly z mladé dospělosti intimita a nyní i generativita jsou přehodnocovány. S prvními
projevy stárnutí lidé bilancují svůj dosavadní život a uvažují o budoucnosti, zabývají se
hledáním smyslu života. V profesní roli se projevuje potřeba seberealizace.
Rodiče a děti nestojí na stejné úrovni a nejsou ani rovnoprávní. Práva může dostat ten, který
přebírá i povinnosti a zodpovědnost.
V rodinném systému mají 1. místo rodiče a 2. děti. Pro dítě je důležité vědět, že rodiče jsou ve
výchově zajedno. (Prekopová, Hellinger)
Vyjádřete své pocity jednoznačně. Radost a zlost by měly děti poznat podle tónu hlasu a
mimiky otce a matky.
69
Dvojznačnost dítě vyprovokuje a zneklidní, zatímco jednoznačnost je přijatelná a
pochopitelná, protože poskytuje jistotu.
V tomto období, většinou kolem 40 let, se mohou projevit příznaky označované jako krize
středního věku. Rodiče se ocitají v nových situacích, dospívající děti nerespektují jejich
autoritu, dochází ke konfliktům, konfrontacím, rodiče jsou najednou zranitelnější.
Hormonálně ovlivňuje obě pohlaví i klimakterium, u žen kolem 45. roku a u muřžů kolem 50
let. Objeví se strach, že už není možné mít vlastní dítě. Rizikovou fází představuje především
období odchodu dospělých dětí z domova - tzv. syndrom prázdného hnízda, který
charakterizují pocity určité prázdnoty, částečné ztráty smyslu života apod. Rovněž vystupují
nějaké dosud neřešené partnerské problémy, problémy v komunikaci apod. Pro mnohé lidi je
toto období spojeno se stereotypem, hledají osvěžení v mimomanželském vztahu. Mají chuť
„urvat“ ze života, co ještě zbývá, ať už ve vztazích nebo extrémních zážitcích, výstředním
oblékání apod.
Vstup do nového manželství se zdá možností začít znovu a mít zidealizovaná očekávání.
Druhé manželství je však nutně zatěžováno sociálními vlivy a vazbami z prvního manželství.
Vývoj není jen posun vpřed, k lepšímu, nýbrž zahrnuje i involuční změny a těch v průběhu
dospělosti přibývá. Zpočátku jsou nepozorovatelné (odumírání neuronů po 20. roce, zhoršené
vnímání po 30. roce apod.), ovšem postupně jsou projevy těchto změn čím dál nápadnější
(zhoršení zraku, množství a kvality vlasů, snížená hybnost a vytrvalost aj.). Hormonální
aktivita v klimakteriu má za následek také nadměrnou dráždivost, neklid, výkyvy nálad a
citovou zranitelnost.
Člověk ve starší dospělosti by se měl vyznačovat vyrovnaností, zralostí a schopností těžit ze
svých zkušeností. V našich zeměpisných šířkách značná část lidí tohoto věku rezignuje na
rozšíření si vzdělání, kvalifikace nebo na získání nových zálib, zůstane jakoby na místě a žije
"z podstaty". Přitom ovšem platí, že smysluplná činnost, aktivita a zájem jsou nejlepší
prevencí proti zbytečně předčasnému duševnímu zestárnutí.
5.2.3 Starší dospělost
V důsledku změn tělesných funkcí dochází ke změně hodnotového žebříčku. Postoj k sexu je
ovlivněn změnou tělesné podoby. Postformální myšlení ovlivněné zkušeností mění způsob
uvažování, postoj k problémům i preferenci určitých strategií. Klesající výkonnost může
nahradit množství vědomostí a naučené strategie.
V profesní kariéře dochází k ukončování. Postoj k profesní roli je dán charakterem práce a
generační zkušeností. Zaměření generativity se mění příchodem vnuků. Projevuje se též
tendence předávat své zkušenosti dětem.
V této fázi se rodina dostává do situace "prázdného hnízda". To vnáší změnu mezi partnery.
Partner již není idealizován, ale posuzován realisticky a je většinou akceptován.
Sebehodnocení je závislé na dosaženém postavení.
70
Osamostatnění dospělých dětí je prožíván často ambivalentně. Profesní roli dětí i jejich
partnera hodnotí z hlediska stárnoucí generace. Manželství dětí je považováno jako definitivní
potvrzení změny vztahu.
Prarodičovská role potvrzuje vlastní stárnutí i normalitu rodiny. Role prarodiče
•
mění vztah s vlastním dítětem, které se stalo rodičem;
•
poskytuje mnohé psychické potřeby.
Vztah k vnoučatům je projevem generativity.
Tělesné i psychické chátrání zvyšuje asymetrii ve vztahu rodičů a dětí a může působit jako
zátěž. Nutnost trvalé péče o starého a bezmocného rodiče je náročnou životní situací. Smrt
pak vyvolává silné citové reakce a potvrzuje příslušnost k nejstarší generaci.
Stárnoucí člověk se stává nejzodpovědnější osobou. Dochází k proměně identity a změně rolí.
Pro mnohé může být snaha pečovat o někoho naplněna rolí dobrovolníka.
Adolescence je přechodové období mezi dětstvím a dospělostí. Základní úkol získání identity
je pro život člověka velmi důležitým momentem. Přináší pro mladého člověka osamostatnění
od rodiny, se kterou byl pevně spojen celé dětství, ale zároveň i nutnost přijmout odpovědnost
a rozhodování za svoje chování ve všech oblastech života, především v roli profesní a
partnerské.
Tato kapitola přináší přehled o období dospělosti, které je spojeno s generativitou – péčí o
rodinu, rozvíjení partnerského vztahu a profesní růst. Dochází také k zakotvení a rozvoji
mezilidských vztahů a angažovanosti ve společnosti.
Kontrolní otázky
1. Jaký rozdíl vnímáte mezi pubescencí a adolescencí?
2. Jaká je úloha rodičů? Jak mohou pomoci dospívajícím v hledání identity? Jaké máte
vlastní zkušenosti?
3. Co považujete za znaky dospělosti? Souhlasíte s charakteristikou emerging adults?
4. Porovnejte jednotlivé etapy dospělosti.
5. Co považujete za důležité pro rozvíjení partnerského vztahu?
6. Porovnejte život v partnerském vztahu a životní styl singles.
71
Vyhledejte údaje o rituálech, které se realizovaly v různých kulturách při vstupu do
dospělosti.
Kajka'ús (1021-1099), perský myslitel, básník a spisovatel, ve své „Knize rad“ už před více
než tisíci léty napsal: „Člověk do třiceti čtyř let každým dnem nabírá síly a zdatnost, pak do
čtyřiceti zůstává beze změny, stejně jako slunce, když dosáhne zenitu, zpomalí svůj chod. Od
čtyřiceti let do padesáti každý rok na sobě zpozoruje chorobu, kterou minulého roku ještě
netrpěl; od padesáti do šedesáti každý měsíc shledává nedostatek, kterého si předešlý měsíc
nevšiml; od šedesáti do sedmdesáti každým týdnem zjistí nemoc, o které neměl ještě před
týdnem tuchy; a od sedmdesáti do osmdesáti každý den odkrývá nový neduh. A jestliže
překročí osmdesátku, každá hodina přináší novou bolest a nová soužení. Hranice, dokdy má
člověk radost ze života, je čtyřiceti let; když nadejde čtyřicítka, jako kdybys usedl na nejvyšší
příčce žebříků, a tak, jak ses vyšplhal, musíš zase slézt.“ (in Smékal, 2004) – Jak to vidíte
v současné společnosti?
Pro zájemce
MACEK, P. Kde končí dospívání a kde začíná dospělost? In Macek, P., Dalajka, J. (eds.).
Vývoj a utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech. Víceoborový přístup. Brno:
Masarykova univerzita, 2005. s. 217-225.
HRDLIČKA, M., KURIC, J., BLATNÝ, M. Krize středního věku - úskalí a šance. Praha:
Portál, 2006.
Z předmluvy:
„Téma krize středního věku je široce skloňované v západních zemích, ale téměř neznámé v
Česku. A to ne proto, že by zde neexistovalo, ale proto, že se o něm nepíše ani nemluví. Jako
by věk mezi třicátým pátým a padesátým rokem života byl tabu. Veřejná osvěta na poli
psychologicko-psychiatrickém zatím dospěla k depresi, schizofrenii a Alzheimerově chorobě,
třem velkým nemocem, které devastují lidský osud. Na subtilnější témata, jako je střední věk
a psychologické problémy s ním spojené, dosud nedošlo, ačkoli se týkají mnohem více lidí
než zmíněné psychiatrické choroby. Úkolem předkládané knihy je vyplnit tuto mezeru v
povědomí veřejnosti. V první části knihy je ukázáno na osudech generace, která vstoupila do
života v období kolem listopadu 1989, proč je otázka krize středního věku v české společnosti
aktuální právě teď a pro ni. Druhá kapitola přibližuje psychologii středního věku a projevy
krize v tomto životním období. Navazující část přináší ilustrativní exkurz do světové a české
literatury, přibližující a analyzující čtyři známé romány na téma životních období a životních
přechodů. Ve čtvrté kapitole jsou podány příběhy lidí, které krize středního věku přivedla až
do psychoterapeutické péče. Následující pasáž knihy je věnována významným myslitelům,
filozofům, psychiatrům a psychologům, kteří se věnovali teorii životních období a
72
souvisejících životních hodnot. Šestá kapitola je orientována na praktické seznámení s dvěma
nejvýznamnějšími psychoterapeutickými směry, jež mají široké použití v léčbě krize
středního věku – dynamickou psychoterapií a kognitivně-behaviorální terapií. Sedmá kapitola
se zabývá budováním pozitivního životního postoje a podrobně seznamuje čtenáře s
psychologickým pojmem osobní pohoda. V osmé kapitole se pak čtenáři dostane stručného a
praktického manuálu, jak se vyrovnat s problémy a krizemi středního věku. A poslední
kapitola netradičním způsobem shrnuje příručku a přináší několik inspirujících myšlenek na
závěr.“
s. 19-137.
ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011. s. 169- 329.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. s.
209-438.
73
6 Stáří
Cíle kapitoly
Život člověka je od narození spojen s vývojem, ale v podstatě i s procesem stárnutí. Stárnutí
lidského organismu je permanentní a nezvratný proces, nemůžeme se stát mladšími, stále více
lidí má přímou zkušenost se stárnutím. Vymezit stáří je v současných podmínkách obtížný
úkol. Hranice se posouvá nahoru díky zlepšujícímu se životnímu stylu a zdravotní péči. I
přesto náš život končí, závěrečné fáze jsou umírání a smrt. Vzhledem k demografickým
údajům je zřejmé, že populace výrazně stárne. Nejenže se počet seniorů zvyšuje, ale také se
mění jejich způsob života. Je vhodné dozvědět se o tomto dříve opomíjeném životním období
co nejvíce informací dříve, než se v něm sami ocitneme.
Po prostudování této kapitoly budete umět charakterizovat stáří se všemi jeho změnami
především v oblasti psychiky, ale i v sociálním kontextu. Text vás přivede i k možnosti
uvažovat o umírání a smrti. Budete schopni uvažovat o podpoře autonomie seniorů.
Klíčová slova
Psychologické aspekty stáří, ageismus, autonomie ve stáří, integrita, umírání a smrtí, eutanázie
Obsah kapitoly
 Stáří
 Autonomie ve stáří
 Umírání a smrt
6.1 Stáří
B. Baltes definoval stáří jako tělesný, psychický, sociální a duchovní jev. (Baltes, in Gruss,
2009).
Pro charakteristiku stáří můžeme užít různá kritéria, nejjednodušším se nabízí věk. Světová
zdravotnická organizace označuje vlastní stáří až věk od 75 let nahoru (Haškovcová, 2010). P.
V současné době se pro druhou polovinu lidského života nejčastěji používá následující
členění:
45 – 59 let (střední, zralý věk),
60 – 74 let (vyšší věk, rané stáří),
75 – 89 let (stařecký věk, vlastní stáří),
90 let a více (dlouhověkost).
74
Období stáří bývá děleno také do dvou etap: rané a vysoké stáří. Zatímco lidé v období raného
stáří jsou v průměru mnohem vitálnější a zdatnější, než tomu bylo u předchozích generací, s
velmi vysokým věkem psychické a fyzické výkonnosti podstatně ubývá. Čtvrtý věk, jak
nazývá nejstarší seniory, vykazuje již mnohem méně pozitivní obraz stáří a ubývá optimismu,
který je spojen s raným stářím, s jeho rozumovým potenciálem, aktivitou a plasticitou já
(Baltes, in Gruss, 2009).
Stáří ovšem není spojeno pouze s aspekty, které se vážou na věk. Nedochází také pouze ke
stárnutí těla, ale mění se i duševní charakteristiky jedince. V úzké provázanosti s věkem
můžeme hovořit o aspektech zdravotních, psychologických i sociálních.
Vymezení stáří podle biologických aspektů je obtížné, lidé stejného kalendářního věku mohou
vykazovat různé biologické stáří. Výraz biologický věk poukazuje na objektivní stav
fyzického vývoje či degenerace. Biologické stáří se odvozuje od toho, jak člověk vypadá, jak
se cítí a jakých aktivit je schopen. Jeho určení je spojeno s různými hodnotami, které je
možno objektivně změřit, např. hodnota krevního tlaku, množství cholesterolu v krvi nebo
tuku v organismu. Biologické stárnutí postihuje celý organismus a projevuje se motorickýcmi
problémy, omezováním hybnosti, výkonnosti a výdrže, sníženou imunitou. Problémy se
zrakem starší lidé celkem ochotně přiznávají, problémy se sluchem mají tendenci tajit a
zlehčovat. Přitom však zhoršení sluchu přispívá k vyhýbání se komunikaci a sociální izolaci
starých lidí.
V psychice dochází k výrazným změnám. Klesá frustrační tolerance, zhoršuje se paměť,
myšlení a funkčnost smyslových orgánů, což ovlivňuje nejen vnímání. Navíc krystalická
inteligence, tzn. psychické kvality osobnosti se na rozdíl od fluidní, zachovává a může
kompenzovat a optimalizovat úbytek kognitivních funkcí. Mění se i osobnost, obecně platí,
že se některé vlastnosti, které měl dotyčný jedinec již dříve, jakoby ve stáří zesilují (např.
starostlivost se mění v úzkostnost a mentorování, spořivost v lakotu, nerealistický pohled v
nesoudnost apod.). Jedinec je mnohem méně adaptabilní a v důsledku toho trvá na svých
návycích a stereotypech, bývá přecitlivělý a málo empatický. Žije často ve vzpomínkách,
hodnotí uplynulý život a vyrovnává se s faktem blížící se smrti.
Další možnost vymezení stáří velmi úzce souvisí se sociálními rolemi, které se vážou k
určitému věku a souvisí se společenskými očekáváními. Po období produktivního věku, které
dříve bylo vymezeno lety 15-59, nyní horní hranice v souvislosti se zvyšováním věkové
hranice odchodu do důchodu je již posunuta obvykle na 65let, přichází postproduktivní věk.
Po produktivitě v oblasti pracovní, ekonomické, biologické i sociální přichází období
výrazných změn především v sociální oblasti spojenými s odchodem do důchodu. Pro mnohé
jedince je tato změna očekávána s nadějí na zasloužený odpočinek, pro mnohé je tento mezník
spojen s úzkostí. Realita pro většinu seniorů předčí očekávání. Musí se vyrovnat s výraznou
změnou dosavadního životního stereotypu, obvykle se snížením finančních prostředků a
především se změnou v sociálních kontaktech. Zejména jsou ohroženi osamělí jedinci, kteří
mají minimální rodinné vazby. Ale také partneři se ocitají v novém prostoru – tráví spolu
podstatně víc času, než byli dříve zvyklí. Rodina se v této situaci jeví jako možnost pomoci a
podpora integrace seniora. Potřeba sounáležitosti s věkem nemizí, spíše naopak. Staří lidé trpí
75
pocitem neužitečnosti. Postproduktivní označení samo o sobě nese negativní konotaci, ve
smyslu nepotřebnosti. Problémy v psychické oblasti mohou negativně ovlivnit i zdravotní
stav jedince.
Obr. č. 7: Změny v orientaci sociálních rolí se zřetelem na přípravu a realizaci
manželství a rodičovství a na změny ve stáří
Zdroj: CLAVAN, IN LANGMEIER, KREJČÍŘOVÁ, 2000, s. 193.
76
Charakteristika stáří:
změna identity – nové sociální role: důchodce, role dědečka a babičky;
oslabování funkce smyslů a paměti;
sociální izolace – strach ze samoty – kruh, ztráta partnera;
zdravotní potíže, zhoršující se fyzický stav;
změny osobnosti
Pro mnoho lidí je však toto období obdobím šťastným, naplněným radostí a klidem. Osobnost
zraje celý život a stáří patří k završení vývoje. Kvalita stáří je vysoce individuální záležitostí,
je různorodá. Je nutné posuzovat seniora také v porovnání a se znalostí jeho předchozích
vývojových etap. Smékal (2004) uvádí, že psychologové připomínají, že člověk je tak starý,
jak staře si myslí. Proto je stáří funkcí duše, a ne počtu let života. Neexistuje žádná cesta k
uchování trvalého mládí. Udržet alespoň svěžest mysli co nejdéle se podaří, když žijeme
prostě, v souladu s řádem bytí a ve shodě s tíhnutím své osobnosti; když neznásilňujeme svou
přirozenost a nesnažíme se hrát si na někoho, kým nejsme.
Úkolem stáří podle Eriksona je dospět k celistvosti – integritě, tu dosáhnout nám pomohou
podle Říčana (2004) čtyři body:

Pravdivost k sobě samému. Ve stáří nemá smysl si nic nalhávat. Umožňuje vidět život
takový, jaký skutečně byl a o co v něm šlo.

Smíření se vším, co bylo – přijmout vše, co v životě jedinec prožil; neznamená to však
pouhou rezignaci na život. Člověk prožil dobré i zlé, smíření spočívá ve vyrovnání se
s chybami, kterých se dopustil. V případě, že by měl život prožít znovu, nechtěl by ho
měnit.

Mít domov jako místo, kam patříme, co milujeme - místo, se kterým máme spojeny
nejhlubší zážitky a na které není možné zapomenout. Patří sem také lidé, krajina,
národ, věci, které milujeme, písně, vyprávění, činnosti...;

Životní filozofie, moudrost, která přichází po celoživotních zkušenostech a přemýšlení
o pochopení životních hodnot, zralý názor na lidské vztahy, poznání, za co stojí v
životě usilovat. Vše vyplývá z vyrovnání se s rozpory, které získáváme zkušeností
osobní, kognitivní, emoční, sociální.
Opakem integrity je desintegrita, nesoulad, který se projevuje zoufalství. (Erikson, in Říčan,
2004, blíže s. 380 - 382).
77
Integritu si můžeme představit jako zharmonizování všech oblastí psychiky jedince – přání,
motivací, cílů, myšlení, postojů, hodnot, otázek smysluplnosti života, vztahu k sobě i k
druhým lidem. „ Úkolem třetího úseku životní cesty je kulturně a osobnostně dozrát v plně
rozvinutou, ucelenou a úctyhodnou harmonickou osobnost, která se stále ještě snaží podílet se
na kulturním dědictví a předávat je dále“ (Křivohlavý, 2011, s. 84)
Moudré jednání popisují tyto charakteristiky:

kognitivní – např. pochopení jevů, vztahů, souvislostí, poznání limitů poznávání;

reflektivní - např. schopnost hodnocení z různých pohledů, uvědomění si
subjektivnosti a projekce v myšlení, redukce egoismu;

emocionální - empatie, soucit, snížení soustředěnosti na sebe, porozumění variabilitě
chování lidí. (Ardeltová, in Křivohlavý, 2011)
Klíčovou je pro život jedince adaptace. Ten, kdo se dokáže adaptovat na změny, dokáže si
uchovat i duševní zdraví. „Adaptivita se týká plasticity lidského jednání - naší schopnosti
měnit jednání (chování) v průběhu času s ohledem na změny životních podmínek.“
(Křivohlavý, 2011, s. 55) Připomínáme termíny s adaptací spojené, které uvádí Baltes:
selekce, optimalizace a kompenzace.
Přirozené prostředí domova skýtá široké možnosti pro pokračování v aktivitách, na které je
člověk zvyklý, třebaže někdy v omezené nebo modifikované podobě. V souvislosti s
prodlužujícím se časem věnovaným aktivitám, zaplní často aktivity související s běžnými
sociálními situacemi a sebeobsluhou celý den seniora.
V souvislosti s přechodem do péče instituce často dochází k výraznému omezení jakékoliv
činnosti, což může mít velmi degradující vliv na život člověka. Běžné aktivity vykonávané
doma obstarává servis zařízení. Pracovníci pak někdy složitě hledají možnosti, jak seniory
aktivizovat, mnohdy i proti jejich iniciativě.
Nesmírně důležité je podporovat autonomii seniora, pokud již není schopen některé činnosti
sám vykonávat, nechat ho alespoň podílet na rozhodování o nich. Autonomii podporuje i
tělesná a duševní aktivita. Rozlišovat mezi kontrolou a pomocí – co nejdéle udržet autonomii
seniora, přičemž autonomií se nechápe schopnost udělat něco, ale udržet možnost rozhodovat
se.
6.1.1 Ageismus
Ageismus je chápán jako sociální proces, spojený s negativními představami a postoji ke
starším lidem, které vedou k diskriminaci starých lidí.(Thomson, 1997, in Vidovičová, 2008).
Poprvé se tento pojem objevuje v USA koncem šedesátých let 20. století. V České republice
převzatý pojem se překládá obvykle jako věková diskriminace k jednotlivcům nebo skupinám
na základě věku, nejčastěji ve spojení s postoji k seniorům.
78
Existuje několik teorií ageismu. Jednou z nich je skutečnost, že vývoj ageismu probíhá
paralelně s vývojem demografického stárnutí a zvyšujícím se počtem starých lidí, který
započal v Evropě přibližně před padesáti lety, v České republice asi o dvacet let později.
Poměrně pružně se začínají přizpůsobovat firmy a obchody, už ale méně pružně stát a
instituce. Penzijní reforma je dlouhodobě odkládána, politická vůle k jejímu řešení není
dostatečná, poněvadž přinese nepopulární změny. V kontextu demografické revoluce, jak
mnozí sociologové nazývají demografický trend snižující se mortality zároveň i fertility,
přichází možná čas na přehodnocení stávajících paradigmat. (Sýkorová, 2007). Stát by měl
reagovat na tyto rychlé sociální změny v české společnosti reformou penzijního systému i celé
sociální politiky. Politické strany zařazují tyto změny do svých předvolebních programů,
jejich realizace však vázne.
Ageismus je spojen především se stářím a význam stáří má v západní kultuře negativní
zabarvení z důvodu mýtů a stereotypů, přívlastků a charakteristik, které tuto životní etapu i
starého člověka diskreditují a stigmatizují jak na úrovni institucionální, tak na úrovni
individuální. Nebezpečné je zejména podporování myšlenky, že za určitým věkovým
horizontem klesá ekonomická i sociální hodnota jedince.
Ageismus může mít různé podoby: od neúměrně ochranitelského postoje vůči seniorům
tzv. paternalismu přes benevolentní ageismus až k nepřátelskému ageismu. První utvrzuje
starší lidi v jejich závislé roli a v bezmocnosti. Otevřené nepřátelství je stereotypní vnímání
seniorů, negativní postoj ke všem seniorům obecně.
V každodenním životě se ageismus manifestuje různými způsoby – diskriminačními
praktikami na trhu práce, ve zdravotnictví, v médiích, v oblasti populární kultury, jazyka i v
rodinné sféře, kde se může projevovat nejhrubší formou ageismu, a to násilím.
Můžeme vidět tendenci degradovat postavení člověka v důchodovém věku a snížit nejen
jeho společenskou prestiž, ale dokonce i prestiž všech zdravotních a sociálních profesí
spojených s péčí o seniory. Tito zaměstnanci pečující o seniory stojí v hierarchii svých profesí
na spodních příčkách, jak ve veřejném mínění, tak v platových podmínkách zaměstnanců.
Ageismus může být výrazně posilován věkovou segregací. Výzkumy byla potvrzena
hypotéza, že věková segregace je v České republice zdrojem ageismu a naopak věková
inkluze jeho prevencí. Senioři by neměli být oddělování od zbytku společnosti v žádném
směru, tedy ani bydlením, ani separováním péče.
6.2 Umírání a smrt
Umírání je postupný proces, na jehož konci je smrt. Smrt můžeme popsat ve třech rovinách
jako fyzickou, psychickou a sociální.
Smrt je z biologického a lékařského hlediska zastavení životních funkcí v organismu spojené
s nevratnými změnami, které obnovení životních funkcí znemožňují. Smrt fyzická je úplná,
trvalá ztráta vědomí.
Smrt psychická je spojena s naprostou psychickou rezignací, intenzivně prožívanou beznadějí
a zoufalstvím, které nepochybně usnadňuje vstup smrti fyzické.
Smrt sociální je stav, kdy člověk sice žije, ale je neodvratně vyvázán z důležitých sociálních a
interpersonálních vztahů. Je spojena s opuštěním domova, blízkých, prostředí, ve kterém jsme
žili svůj život.
79
Smrtí končí životní cyklus každé živé bytosti, tedy i člověka. Člověk je jediný tvor, který
pohřbívá své mrtvé. O existenci smrti jsme přesvědčováni ze zkušenosti smrti ostatních lidí.
Člověk si uvědomuje vlastní smrtelnost, smrt je pro něj něčím budoucím, k čemuž se neustále
nevyhnutelně přibližuje, je pro něj něčím neznámým, což vyvolává úzkost. Bráníme se jí
popřením, smrt si nepřipouštíme a žijeme jako bychom byli nesmrtelní, nebo ji přijmeme a
vyrovnáme se s její nevyhnutelností.
V procesu smiřování se s vlastní smrtí lze rozlišit následující stadia:
•
nejdříve je to reakce popření, člověk si tento fakt prostě odmítne připustit,
•
následuje fáze frustrace a zlosti, přičemž tyto pocity lze směrovat k vlastní osobě nebo
ke svému okolí
•
pak přichází doba smlouvání a záchvěvy nové aktivity jako pokusy o oddálení smrti
•
jako čtvrtá v pořadí přichází deprese, uvědomění si neodvratnosti konce vlastní
existence, a představy, co všechno člověk nestihl a už nestihne
•
nakonec dochází k přijetí, smíření se s faktem, že smrt čeká každého
Platí přitom, že ne každý člověk musí projít všemi popsanými stadii; podobně, jako celý
průběh života, i umírání prožívá každý člověk jedinečně.
Stigmatizace pojmu „smrt“ nás podvědomě nutí odkládat myšlenky, ale i otázky a odpovědi
spojené s touto přirozenou součástí života, a tak hledáme odpovědi na otázky spojené se smrtí
a umíráním až ve chvíli, kdy jsme zaskočeni tíživou životní situací, která je spojena s
umíráním osoby blízké.
Jestliže přijmeme nevyhnutelnost smrti, vede to ke změnám v chování a prožívání. Obvykle
odpovědněji nakládáme se svým časem, máme snahu rozvíjet a naplňovat své možnosti. Často
také dochází ke změnám v hodnotovém žebříčku.
„Existují různé možnosti, jak se vyrovnat s faktem, že každý život je konečný – život lidí,
které milujeme, i náš vlastní“(Elias, 1998, s. 7). Jednou z možností může být doprovázení
blízkého člověka v čase umírání. Svou aktivní spoluúčastí na péči má doprovázející člověk
šanci spoluprožít smrt blízkého a svým dílem přispět ke zkvalitnění jeho posledních dnů
života. Navíc mu to umožní získat vlastní zkušenost. Aktivní přístup k životním událostem
přináší člověku pocit, že má svůj život pod kontrolou, že i v případě úmrtí blízké osoby
doprovázející člověk ví, že udělal vše, co bylo v jeho silách. Mnohem lépe se smrtí
vyrovnává.
Respektujeme, že smrt je součástí života, ve které je potřeba bezpodmínečná úcta k člověku
jako k jedinečné bytosti. Uspokojujeme potřeby – fyziologické, nutné tlumení bolesti, ale i
psychologické – podporujeme bezpečí, sebeúctu, seberealizaci včetně potřeby plánovat, třeba
i svůj vlastní pohřeb a zajištění blízkých. Zdůrazňuje se také, že lidé vědomi si blízkého konce
80
by se chtěli usmířit se s blízkými. Měli bychom také umožnit náboženské obřady, pokud je
vyžadují. Neměli bychom zapomínat na potřebu ticha.
Současný trend je takový, že stále více lidí umírá v nemocnicích a jiných pečovatelských
zařízeních. Většina lidí si paradoxně tomuto údaji přeje zemřít doma. Pokud nezvládáme péči
o umírajícího, můžeme využít také nabídek hospicové péče. I když se mohou objevit
pochyby, jak umírající pobyt v nemocnici zvládá, zda má někoho, kdo mu pomůže. Mohou se
také objevit pocity viny, že nejsme v jeho těžkých chvílích nablízku. Doprovázení umírajícího
je poslední dar, který může jeden člověk dát druhému člověku. Doprovázení umírajícího se
může stát pro doprovázejícího neocenitelnou zkušeností, která jeho další život obohatí
vědomým přijetím vlastí smrtelnosti.
Péče paliativní je pojem širší než péče hospicová, která je určena výhradně pro nemocné v
konečném stavu choroby.
Uvádíme výběr zásad paliativní péče podle definice Světové zdravotnické organizace:
•
zajišťuje úlevu od bolesti a od jiných symptomů,
• vnímá umírání jako na normální proces,
• nemá v úmyslu ani urychlit ani odsunout smrt,
• snaží se o zlepšení kvality života, může pozitivně ovlivnit průběh choroby, integruje
do péče o pacienta i psychologické a spirituální aspekty,
• nabízí takové uspořádání podpory, které pomůže jednak nemocným, aby žili tak
aktivně, jak je to jen možné, až do smrti, a zároveň pomáhá rodině vyrovnat se s chorobou,
příp. zármutkem;
•
používá týmový přístup v řešení potřeb nemocných a jejich rodin, včetně poradenství,
6.2.1 Eutanazie
Můžeme sledovat odborné diskuse, které zastávají různá stanoviska k eutanazii. Možnost
ukončit lidský život na základě přání pacienta za přísných kritérií je umožněna např. v
Nizozemí. Je samozřejmé, že se lékaři i společnost obávají zneužití této možnosti.
Zkušenosti ukazují, že lidé dožívající mezi svými blízkými nebo v hospicích, kde jim
poskytují dobrou péči a „dobré umírání“, eutanázii nepožadují.
Nelze se vyhnout tomu, že každému z nás roky budou přibývat. Na nás však záleží, jak svůj
věk prožíváme, jaký postoj k létům svého života zaujímáme.
Poslední kapitola se zaměřila na psychologické aspekty stáří tak, jak ovlivňují fyzické,
psychické i sociální stránky jedince. Dotýkají se i celkové změny osobnosti a změny v
sociálních rolích a pozicích. Je vhodné upozornit i na sociální rizika: ageismus, násilí v
81
rodině, možnou manipulaci se seniory. Nevyhnuli jsme se ani problematice umírání a smrti,
které k završení života patří.
Kontrolní otázky
1.
2.
3.
4.
Kdo je autorem etap popisující přijetí smrti?
Jaké zkušenosti máte se seniory ze svého okolí?
Jak můžete zpříjemnit stáří svým nejbližším?
Jakou roli mohou sehrát v péči o seniory dobrovolníci?
Poslední výzkumy však ukazují stárnutí a stáří v mnohem pozitivnějším světle: celostní pojetí
života (long life psychology, bidromální pojetí). Potvrzuje se, že stáří je jakýmsi dovršením
našeho zrání a k integraci vnímané jako uspořádání všech psychických funkcí může člověk
dospět právě až ve třetí fázi života (65-85let). Výzkumy přinesly důkazy, že se i ve stáří
mohou obnovovat nervová spojení a tedy je možné se učit. Také pozitivní psychologie
poukazuje na to, že poměrně nejšťastnějšími se cítí být lidé, kterým je přes 70 let. Měli
bychom se snažit ve všech obdobích života o celkový pocit životní pohody a podporovat
fyzické i duševní zdraví. Hovoří se o flexibilním optimismu, který respektuje charakteristiku
plasticity mozkové činnosti. Nepříznivé situace lidé s flexibilním optimismem posuzují jak z
hlediska času, tak rozsahu, tak osobního podílu pozitivněji ve svůj prospěch, nezatěžují je
tolik jako pesimisty (KŘIVOHLAVÝ, 2011).
Parabola života
„Spotřební poptávka člověka v jeho životě je velmi proměnná, stejně i kupní síla. Pěkně je to
vidět na potřebě fyzického prostoru. Když se dítě narodí, stačí mu na přebalovacím stole metr
čtvereční. Brzo ale potřebuje na postýlku metry dva. Pak přijde dětský pokoj, řekněme patnáct
metrů. Jednou se chce ovšem osamostatnit, vytvoří pár a mladí potřebují soukromí, aspoň
garsonku, 35 metrů. Přijde-li dítě, je to už nejčastěji dvoupokojový byt, a jsme na skromném
sedmdesátinásobku toho původního metru čtverečního. Je-li ovšem český pár úspěšný,
aspiruje na rodinný domek, a rázem jsme na sedmisetnásobku. – Růst potřeb ovšem netrvá
věčně, je to cesta po parabole. Když děti odejdou a zůstane stárnoucí pár, je praktičtější opět
nájemní byt, po pár letech pro vdovu či vdovce zase ta garsonka a po ní následuje pokoj
v domově důchodců. Nakonec nám všem opět stačí metry dva, ve věku kremací vlastně zas
jen jeden.“ (MOŽNÝ, I. Česká přistěhovalecká volenka. Lidové noviny, 6. 6.2015, s. 12.)
82
Postřehy ze života
„Vedle vyprávění pohádek, rodinných historek a udržování rodinných tradic je snad
smiřování členů rodiny dalším úkolem babiček....Až umřu, nikdo už děti takto nespojí; až
umřu, nebudou se u nikoho scházet jako děti. To je nezastupitelná úloha babiček. Možná to je
pravý úkol starých lidí: vyvolávat atmosféru bývalého domova dětí, dát jim klid, vědomí
návaznosti a zakotvení jejich života.“ (ŠIKLOVÁ, J., 2003, s. 92)
„Příčinou sebevražd starých lidí nebývá nemoc nebo bolest, ale nedostatek smyslu života,
lidská osamocenost a „nepotřebnost“. Nejvyšší sebevražednost je, jak říkal ten doktor, u lidí,
kteří neměli děti nebo kterým nedávno zemřely, u svobodných nebo ovdovělých, kteří nemají
pro koho žít a ani se „s kým hádat“.(ŠIKLOVÁ, J,. 2003, s. 158)
Pro zájemce
Podobně jako u předchozí kapitoly je pro bližší porozumění nutno nastudovat další literaturu.
JUŘÍČKOVÁ, V. Psychologické aspekty stáří (el. opora). Opava, Slezská univerzita, 2012.
KŘIVOHLAVÝ, J. Stárnutí z pohledu kognitivní psychologie. Praga: Grada 2010.
ŠIKLOVÁ, J. Deník staré paní. Praha: Kalich, 2003.
WARE, B. Čeho před smrtí nejvíce litujeme. Praha: Portál, 2012.
Bronnie Ware jako ošetřovatelka v paliativní péči shromáždila pocity umírajících. Téměř
každý člověk, o nějž se starala 3 až 12 týdnů před smrtí, uvedl alespoň jeden z důvodů:
Škoda, že jsem neměl kuráž žít podle svého a ne tak, jak ode mě očekávali ostatní.
83
Neměl jsem pracovat tak tvrdě.
Škoda, že jsem neměl dost kuráže, abych dal najevo své city.
Škoda, že jsem nezůstal ve spojení se svými přáteli.
Škoda, že jsem si nedovolil být šťastnější.
Pamatujte na to, ještě když máte dost sil na změnu!!!
Korespondenční úkol 2
Na základě výběru některé z doporučených knih, případně vlastního výběru zabývající se
tématem vývojové psychologie vypracujte prezentaci, ve které zachytíte postřehy z knihy,
doplníte aktuálními informacemi z odborných diskusí, případně grafy a schématy a vlastní
zkušeností.
BYOCK, I. Dobré umírání. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Vyšehrad, 2005.
HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. Praha: Havlíček Brain team, 2010.
ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011. s. 331-384.
SÝKOROVÁ, D. Autonomie ve stáří: Kapitoly z gerontologie. Praha: SLON, 2007.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. s.
443-509.
84
85
Závěr studijního materiálu
V šesti kapitolách jsme se pokusili přiblížit vám téma vývoje jedince, abyste si udělali
základní představu o tématech, se kterými je spojen. Podobně jako ve všech oblastech
psychiky, probíhá i její vývoj v celku, jednotlivá témata se vydělují pouze z didaktických
důvodů. Je potřebovat o nich přemýšlet ve všech souvislostech jako o systému, kde vše spolu
souvisí. Nesmírně důležité je také připomínat, že vývoj jedince je celoživotní.
Téma činitelů, kteří se podílejí na formování člověka, zajímá vědce dlouhodobě. Patří také
k základním faktorům, které rozdělují teoretické výklady o vývoji. V historii se objevují
názory podporující výrazně vnitřní činitele, především dědičnost. Jiné teorie zase preferují
vnější faktory – prostředí a kulturu. Aktuální pohled je systémový, zohledňuje podíl všech
faktorů, které do vývoje vstupují. I ve velmi podobných podmínkách (např. výchova
sourozenců, kteří mají obdobnou genetickou výbavu a podobné vnější prostředí) se vývoj
psychiky může vyvinout odlišně.
Jednotlivé kapitoly přinesly kromě teoretických vstupů i kontrolní otázky, úkoly k zamyšlení,
odkazy pro zájemce a korespondenční úkoly. Tento text je taky celkem, který je potřeba projít
celý, rozvíjet v souvislostech, zkušenostech, nevytrženě z kontextu. Je však pouhým
odrazovým můstkem ke studiu témat vývojové psychologie. Doporučuji sledovat průběžné
knižní novinky, články v časopisech, ale i diskuse, abyste svoje znalosti rozvíjeli,
aktualizovali a propojovali s vlastní zkušeností a současnými celospolečenskými
podmínkami.
86
Seznam literatury
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
ATKINSONOVÁ, R. L. a kol., Psychologie. Praha: Victoria Publishing, 1995
(nebo Praha: Portál, 2012), s. 80-134.
JUŘÍČKOVÁ, V. ivotní cyklusS
LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada
Publishing, 1998.
ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Portál, 2011.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál,
2000.
Další zdroje:
[1]
BYOCK, I. Dobré umírání. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Vyšehrad, 2005.
[2]
DAINOWOVÁ, S. Jak přežít dospívání svých dětí. Praha: Portál, 1995.
[3]
ERIKSON, E. H. Životní cyklus rozšířený a dokončený. Praha: Lidové noviny
1999.
[4]
GRUSS, P. (ed.) Perspektivy stárnutí: z pohledu psychologie celoživotního vývoje.
Praha: Portál, 2010.
[5]
HAŠKOVCOVÁ, H. Fenomén stáří. Praha: Havlíček Brain team, 2010.
[6]
HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha: Portál, 1997.
[7]
HUNT, M. Dějiny psychologie. Praha: Portál, 2000.
[8]
KŘIVOHLAVÝ, J. Stárnutí z pohledu kognitivní psychologie. Možnosti, které
čekají. Praha: Grada, 2010.
[9]
KÜBLER – ROSSOVÁ, E. Hovory s umírajícími. Hradec Králové: SIGNUM
UNITATIS, 1992.
[10] LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Portál,
2010.
[11] MACEK, P. Adolescence. Praha. Portál: 1999, 2003, 2007.
[12] PICHAUD, C., THAREAUOVÁ, I. Soužití se staršími lidmi. Praha: Portál, 1998.
[13] PREKOPOVÁ, J. Nese mě řeka lásky (rozhovor s Ingeborg Szöllösi a Ivanou
Krausovou). Brno: Cesta, 2007.
[14] RHEINWALDOVÁ, E. Rodičovství není pro každého. Praha: Motto, 1993.
[15] SATIROVÁ, V. a kol. Model růstu. Za hranice rodinné terapie. Brno: Cesta,
2005.
[16] SATIROVÁ, V. Kniha o rodině. Praha: Práh, 2006.
[17] SHAFFER, D. R. Social§Personality Development. Belmont: Wadsworth, 2000.
[18] SHAPIRO, L. E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, 1998.
[19] SHEEHYOVÁ, G. Průvodce dospělostí. Praha: Portál, 1999.
[20] SMÉKAL, V. O lidské povaze. Krátká zamyšlení nad psychickou a duchovní
kulturou osobnosti. Brno: Cesta, 2005.
[21] SÝKOROVÁ, D. Autonomie ve stáří: Kapitoly z gerontologie. Praha: SLON,
2007.
[22]
[23]
ŠVANCARA, J. Kompendium vývojové psychologie. Brno:, Univerzita J.E.
Purkyně, 1975.
ŠOLCOVÁ, I. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. Praha: Grada Publishing,
2009.

Životní cyklus - eLearning FVP SU

Transkript

Podobné dokumenty

požadavky k přijímacím zkouškám v jednotlivých oborech pro

Vybrané kapitoly z didaktiky a psychodidaktiky

Zdeněk Kubík – „Na jídlo vydatné nezapomeň“

Stáhnout materiál Vybrané kapitoly z psychologie

H. Hřebíčková-Psychologie 1

Spolupráce s mladistvými pachateli z pohledu kurátora pro mládež

Paliativni pece.indd