doczážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s
download 
Stížnost Transkript
zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s
VYSOKÁ ŠKOLA TĚLESNÉ VÝCHOVY A SPORTU PALESTRA, SPOL. S R.O. ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA A MOŽNOSTI JEJÍHO VYUŽITÍ PŘI PRÁCI S VYBRANÝMI CÍLOVÝMI SKUPINAMI editor: PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D. PRAHA 2013 Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami Editor: PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D. Technický redaktor: Bc. Tereza Havlová Jazykový redaktor: PhDr. Taťána Holasová Recenzenti: Prof. Dr. hab. Wienslava Sacher Dr. hab. Beata Pitula Doc. PhDr. Běla Hátlová, CSc. Vydavatel: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o. Vydání první, 2013 Počet stran: 256 Náklad: 100 ks VŠTVS Palestra, ISBN 978-80-87723-07-4 Online verze: ISBN 978-80-87723-08-1 1 Obsah ÚVODNÍ SLOVO…………………………………………………………………….…...5 I. část – TEORETICKÁ VÝCHODISKA ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY……..….7 KONCEPT „ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY“ – PŘÍNOSY I KRITICKÉ POHLEDY Jan NEUMAN………………………………………………………………………..….…8 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA A ZÁŽITKOVÁ ANDRAGOGIKA Jaroslav BALVÍN, Světlana MACÁKOVÁ…………………………………………..….19 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA V DÍLE KURTA HAHNA A JEJÍ VLIV NA PEDAGOGICKÉ REFORMNÍ HNUTÍ V ČESKOSLOVENSKU Karel RÝDL………………………………………………………………………………38 FASCINÁCIA AKO „VNÚTORNÉ PRECITNUTIE“ A JEJ VÝZNAM VO FILOZOFII A V EDUKATÍVNO-PEDAGOGICKOM PROCESE Helena HREHOVÁ.............................................................................................................48 AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÝ ROZMER ZÁŽITKU V EDUKAČNOM PROCESE Katarína M. VADÍKOVÁ………………………………………………….……………..54 ŽIVOT JAKO MÝTOPOETICKÝ ZÁŽITEK HRY Milan KLAPETEK………………………………………………………….……………..63 TVORIVÝ ZÁŽITOK NEDEĽNEJ VÝCHOVY Peter RUSNÁK....................................................................................................................69 VÝCHOVA CHARAKTERU V DŽUNGLI KRÁTKODOBÝCH PROJEKTOV Martin BRESTOVANSKÝ………………………………………………….…………….76 ÚSKALÍ HRANIČNÍCH VÝKONŮ V ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGICE Z HLEDISKA PSYCHOLOGIE Běla HÁTLOVÁ, Tereza LOUKOVÁ………………………………………….….……..86 EFEKT ZEIGARNIK A METODIKA PIKTOGRAMŮ Miloslav STEHLÍK………………………………………………………………..….…..89 ROZVÍJENÍ ZDRAVÉHO SEBEVĚDOMÍ JAKO PREVENCE MANIPULACE Alena VALIŠOVÁ, Jiří CHUM……………………………………………………….….99 II. část – ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA A MOŽNOSTI JEJÍHO VYUŽITÍ U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH………………………………………………………………106 ROZVOJ NEJMENŠÍCH A MALÝCH DĚTÍ V PŘÍRODĚ Ivana ŠIRCOVÁ……………………………………………………………………….…107 2 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA A ADEKVÁTNÍ POHYBOVÝ REŽIM Milada KREJČÍ…………………………………………………………………………112 THE CONTEMPORARY DIMENSIONS OF HEALTH EDUCATION IN EUROPE AND POLAND Katarzyna BORZUCKA – SITKIEWICZ, Katarzyna KOWALCZEWSKA–GRABOWSKA……………………………………..133 „INNA SZKOLA“, CZYLI DOBRE PRAKTYKI W ZAKRESIE NOWATORSTWA PEDAGOGICZNEGO W SZKOLE SPECJALNEJ Iwona WENDREŃSKA…………………………………………………………….….141 ROLA PRZEMYŚLANEGO ĆWICZENIA W URZECZYWISTNIANIU UZDOLNIEŃ MUZYCZNYCH – NA PRZYKŁADZIE BADAŃ SONDAŻOWYCH WŚRÓD UCZNIÓW Beata DYRDA, Maciej ŁOŚ, Marcin GIERCZYK…………………………….…..…..152 FORMS OF COLLABORATIVE WORK IMPLEMENTED IN THE NATURAL LANGUAGE LEARNING METHOD AS THE STIMULATORS OF THE SOCIAL COMPETENCE DEVELOPMENT OF CHILDREN Beata PITUŁA………………………………………………………………….………163 VÝZNAM PROŽITKU PŘI PODPOŘE ČTENÁŘSTVÍ A ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI Markéta ŠAUEROVÁ……………………………………………………………….….169 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY DĚTÍ V DIAGNOSTICKÝCH ÚSTAVECH Jiří TŮMA……………………………………………………………………………....186 KAZUISTIKA OBTÍŽNĚ VYCHOVATELNÉHO DÍTĚTE V DIAGNOSTICKÉM ÚSTAVU Jiří TŮMA……………………………………………………………………………….192 III. část - ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA A MOŽNOSTI JEJÍHO VYUŽITÍ U DOSPĚLÝCH A SENIORŮ……………………………………………….…195 ROLE ZÁŽITKŮ V AKTIVACI SENIORSKÉHO ŽIVOTNÍHO STYLU Václav HOŠEK…………………………………………………………………………196 O PŘÍSTUPU STARŠÍCH OSOB K ŽIVOTU Mojmír VÁŽANSKÝ……………………………………………………………..….…201 POSTRZEGANIE MUZYKI ARTYSTYCZNEJ – DOROSŁY JAK DZIECKO Wiesława A. SACHER…………………………………………………………….…...210 SMYSLOVÁ AKTIVIZACE SENIORŮ V DOMU SENIORŮ MISTRA KŘIŠŤANA PRACHATICE Hana VOJTOVÁ…………………………………………………………………..…...217 3 AKTIVIZACE SENIORŮ V NEMOCNICI V MĚŠICÍCH Eva NECHLEBOVÁ…………………………………………………………………...219 VÝTVARNÉ AKTIVITY – ZÁŽITEK PRO VŠECHNY GENERACE Jana SKARLANTOVÁ…………………………………………………………………227 REHABILITACJA SENIORÓW W PLACÓWCE OPIEKUŃCZO-LECZNICZEJ Małgorzata KITLIŃSKA – KRÓL……………………………………………………..231 COMPUTER GAMES IN PERSONAL DEVELOPMENT Magdalena HYLA...........................................................................................................242 4 ÚVODNÍ SLOVO Kolektivní monografie nazvaná Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami je výstupem prvního ročníku dubnové mezinárodní vědecké konference se stejným názvem, která se konala ve spolupráci Vysoké školy tělesné výchovy a sportu PALESTRA a Univerzitou Śląskim v Katowicích. Účastníci konference navázali svými příspěvky na aktuální diskuse o významu prožitku v edukačním procesu, a to při práci v různých edukačních prostředích i s různými cílovými skupinami. Idea konference vychází z vědomí, že edukační proces trvá po celý život člověka. Ve své přítomnosti vychází z jeho minulosti a vytváří obraz jeho budoucnosti. Kvalita tohoto procesu je ovlivněna aktuálním sociálním kontextem, způsobem a charakterem života, který dnes působí uspěchaně a neosobně. Přemíra moderních technologií, které vedou k honbě za informacemi, výkonu a jeho neustálému zdokonalování, způsobují „urychlení“ žití našich životů. Lidem se nedostává času pro mnoho důležitých aktivit a zvláště pak pro hluboké a intenzivní prožívání vlastních činností. Nedostatek možností k získání intenzivních prožitků se snaží lidé nahradit využíváním médií, která dokážou lidem zprostředkovat pocit prožitku rychle a pro mnohé i bezpečně, jiní se snaží získat prožitky vyhledáváním extrémních a adrenalin vyvolávajících situací, neboť mají pocit, že jsou vůči běžnému působení prožitku imunní. S podobnými situacemi se setkáváme i u dětí a dospívajících ve školní výuce, škola se pro ně svým, mnohdy tradičním pojetím výuky, stává archaickým prostředím, které v nich nedokáže vyvolat dostatečnou motivaci k získávání nových znalostí a dovedností. Je proto nezbytné, aby učení a výchova byly doprovázeny působením bezprostředních prožitků a zkušeností. Ve shodě s názorem v příspěvku J. Neumana bychom podporu k výchově k prožívání mohli chápat jako návrat k učení J. A. Komenského a k jeho zásadě „Vše plyne samo sebou, nebudiž věcem činěno násilí“. Komenský také doporučuje vychovávat „hlavu, srdce, jazyk a ruku“, což chápe jako cestu k všestrannému a zkušenostnímu působení na žáky. Náš život je zážitek jako celek a zážitkem mohou být i jeho jednotlivé úseky. Také si musíme uvědomit, že své „bytí“ neprožíváme sami, izolovaně od druhých, ale sdílíme je s ostatními. Skutečnému prožívání se však člověk musí učit ve vhodně připraveném edukačním prostředí a za působení připravených vychovatelů (blíže příspěvek J. Balvína). Předmětem prožívání je vnější svět, stav organismu i mysli, patří mezi základní lidské potřeby, je nezbytnou součástí psychické rovnováhy jedince a slouží jako účinný kompenzační prostředek ke každodennímu stereotypu běžného životního stylu dnešní doby. Cílem výchovy k prožitku není jen získání určité trvalejší podoby prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích, ale zejména dosažení tzv. stavu plynutí (flow). To vše by měli mít pedagogové ve svém pedagogickém úsilí na paměti. Zážitkové pedagogické přístupy v tomto duchu vytvářejí situace, které člověku umožňují vlastním jedinečným a konkrétním „pro-žitím“ odhalit neznámé osobité oblasti, dosáhnout vědomosti a získat empirické poznatky. Zkušenosti, které žáci mají možnost prožít a procítit, v nich zanechávají mnohem výraznější stopy. Zároveň je nutné si uvědomit, že prožitek je pro každého člověka jedinečný, a i když se lidé ocitají ve stejné situaci, pokaždé si odnášejí jiný prožitek, jinou zkušenost, vlivy těchto situací jsou filtrovány přes osobnostní charakteristiky daného člověka, jeho dřívější zkušenosti, míru tvořivosti i přes sociální kontext, v němž jedinec žije. Prožitky samy o sobě výchovou zprostředkovat nemůžeme, ale lze vytvořit optimální podmínky, které vedou k získání prožitku, jeho zpracování, uchování i sdílení. Právě těmto přístupům se věnuje současná pedagogická praxe a na různých úrovních usiluje právě o vytvoření edukačně vhodných prostředí. 5 Kolektivní monografie, která je čtenáři předkládána, se snaží na současnou situaci reagovat z pohledu výše uvedených hledisek, jednotliví autoři ukazují základní kritické momenty v působení zážitkové pedagogiky a nabízejí různé možnosti využití zážitkové pedagogiky při práci s různými věkovými skupinami. Zdůrazňují využitelnost principů zážitkové pedagogiky ve všech životních etapách člověka. Struktura publikace tento vývojový aspekt respektuje. První část publikace je věnována teoretickým východiskům zážitkové pedagogiky ( i andragogiky) v edukačním procesu, na ně navazuje kapitola věnovaná možnostem využití či zkušenostem ze začlenění zážitkové pedagogiky do edukace dětí a dospívajících. Třetí kapitola je věnovaná využití zážitkové pedagogiky při práci s dospělými a seniory, kde působí zejména jako významný aktivizační činitel. Mnohé z uvedených příspěvků mohou být čtenářům zdrojem inspirace a motivací k začlenění těchto principů do vlastní výchovně vzdělávací práce. V Praze, 3. 8. 2013 Markéta Šauerová 6 I. část TEORETICKÁ VÝCHODISKA ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY 7 KONCEPT „ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY“ – PŘÍNOSY I KRITICKÉ POHLEDY Concept of „Experiential education“ – Benefits and critical views Jan NEUMAN Abstrakt: V době, kdy se stále více noříme do virtuálního světa, je pro učení i výchovu důležité, aby byly doprovázeny bezprostředními prožitky a zkušenostmi. Mohli bychom to také nazvat návratem k učení J. A. Komenského a k jeho zásadě „Vše ať plyne samosebou, nebudiž věcem činěno násilí“, což se často vysvětluje jako zásada vychovávat v souladu s přírodou. Komenský také doporučuje vychovávat „hlavu, srdce, jazyk a ruku“, to je cesta k všestrannému a zkušenostnímu působení na žáky. Dalo by se s určitým zjednodušením říci, že požadavek zážitkového (zkušenostního) přístupu se obloukem vrací k učení Jana Amose Komenského, které k nám i přes mnohá staletí stále promlouvá. Klíčová slova: zážitková pedagogika, Erlebnispädagogik, Experiential Education, prožitek Abstract: At times when we are more and more immersed in the virtual world is for learning and education essential to be accompanied by immediate experience and practice. We could also call it a return to the teachings of JA Comenius and the principle of "All matter goes without saying, be not things done via violence", which is often interpreted as the principle of education in harmony with nature. Comenius also recommends to educate "head, heart, tongue and hand," this is the way of the comprehensive and experiential impact on students. We could with some simplification say that the requirementsof experiential (practical) approach is a comeback to the teachings of Jan Amos Comenius, which despite of many centuries still speaks to us. Key words: experiential pedagogy, Erlebnispädagogik, experiential education, experience 1 Zaměření studie V dalším textu stručně charakterizujeme české pojetí zážitkové pedagogiky, ,,německý přístup k „Erlebnispädagogik“ a americké vymezování „ Experiential Education“. Zároveň poukážeme na některé rozdíly mezi těmito koncepcemi. Považujeme to za důležité, neboť to může přispět k lepšímu porozumění překladu odborných textů z němčiny a angličtiny do češtiny a naopak. Může to být také impuls k hlubšímu studiu sledovaných koncepcí. Uvedeme také problémy, které s sebou přináší terminologické i obsahové vymezování stěžejních pojmů, jako je prožitek, zážitek, zkušenost a zkušenostní učení. Zmíníme se stručně o vztazích sportovní činnosti k „zážitkové pedagogice“ a poukážeme na některá problematická místa doprovázející rozvoj „zážitkově“ orientovaných programů. 2 Český koncept zážitkové pedagogiky (ZP) V české literatuře poprvé souhrnně pojednal o „pedagogice zážitku“ Vážanský 1992. Opírá se o řadu německých pramenů (Ziegenspeck, Fatke, Jagenlauf, Schwierisch ). V deseti bodech vymezuje principy zážitkově pedagogických prostředků. Důraz je kladen na přímou zkušenost, blízkost životní realitě, potřebu zpětného hodnocení, vliv skupinové dynamiky, možnosti získávání hraničních zážitků, odlišení od extrémních dobrodružství. Hlavní zážitkově pedagogické aktivity se odehrávají v přírodním prostředí. 8 Další ucelená zmínka byla publikovaná v diplomové práci K. Sušankové 1993 (ved. J. Neuman, konzultant J. Ziegenspeck) pod názvem „Pedagogika prožitku“. Konstatuje se zde, že zařazení do systému pedagogických věd je (v Německu) obtížné také proto, že pedagogika prožitku přebírá teorie z jiných věd. Je zde zveřejněna také kritika Schleskeho 1977 (mnohoznačnost pojmů, nedostatek teoretických modelů, zúžené chápání morálky a povinností, nevyjasněné místo dobrodružství aj.). Konstatuje se, že možnosti aplikace pedagogiky prožitku přesahuje oblast tělesné výchovy, metody a přístupy mohou být použity pro oblast přírodních i společenských věd. Studenti pedagogických směrů by se měli seznamovat s touto mladou pedagogickou disciplínou. Výchově prožitkem se věnoval také Neuman a kol. 1999 v publikaci věnované překážkovým drahám. Nastiňuje různé způsoby chápání prožitku a jeho roli ve výchově. Přibližuje některé málo citované německé prameny. Zajímavý je postřeh Neubertové 1933, která se zabývala funkcí prožitku ve škole. Škola má být podle ní také zážitkovým polem. Prolíná se zde nutné procvičování dovedností s radostí a zážitkem z rostoucího umění (to naznačuje koncepci „flow“). V kapitole jsou formulovány podstatné rysy, které musí prožitkově silný program splňovat. Důležitý je postřeh, že pro dosažení výchovných cílů je třeba pracovat se skupinou i po skončení krátkodobého kurzu. V tomto textu je výchova prožitkem představovaná jako jedna z metod výchovy mládeže, která dovoluje experimentování s řešením zadávaných problémů. Všestrannou teoretickou koncepci „zážitkové pedagogiky“ (ZP) publikoval až I. Jirásek 2004. Navrhl nový termín a ten zdůvodnil. Podle něj představuje ZP teoretické postižení a analýzu takových výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života. ZP je přístup ke vzdělání založený na vyšší schopnosti lidské paměti vstřebávat informace, jejichž vnímání je provázeno intenzivní emocí. Je to záměrné vytváření situací, v nichž se předpokládá intenzivní prožívání, a následná pedagogická práce s těmito prožitky (zpětná vazba). Uvedená koncepce je doprovázena fundovaným rozborem řady našich i zahraničních pedagogických směrů, které mají blízko ZP. Autor se snaží také najít místo ZP mezi pedagogickými vědami. Článek představuje stále dobrý základ pro fundovanou diskusi, i když od té doby publikoval I. Jirásek na téma ZP další studie. Dále v rozpracování zážitkové pedagogiky jde R. Hanuš, který zpracoval v roce 2008 disertační práci na téma „ Vývoj českého konceptu zážitkové pedagogiky a jeho postavení v rámci pedagogických věd“. Práce je cenná popsáním širokého rámce organizací a osob, o které se může český koncept opírat. Přínosné jsou pasáže věnované vývoji Prázdninové školy Lipnice. Pro odbornou diskusi je podnětná podkapitola Analýza aktuálního stavu Zážitkové pedagogiky a kapitola Postavení zážitkové pedagogiky v rámci pedagogických věd. V monografii nazvané Zážitkově pedagogické učení (Hanuš, Chytilová 2009) podávají autoři charakteristiku ZP takto: Prožitky, zážitky, zkušenosti jsou vyvolávány v procesu dramaturgie, tedy v cíleně plánovaných a uváděných situacích, kde se nejčastěji jako prostředek používají různé podoby fenoménu hry. Celý proces je pak po celou dobu svého průběhu evaluován a zpracováván se snahou dosáhnout co největšího rozvojového potenciálu. Tímto přístupem je česká ZP jedinečná a originální. Mezi prostředky ZP řadí uvedení autoři tyto činnosti: pohybové aktivity sporty v přírodě, turistika, rekreace v přírodě, tábornická praxe atp.; umělecké aktivity – literatura, výtvarné umění, hudba, zpěv, tanec, film, divadlo, fotografování; 9 sociálněpsychologické aktivity – komunikativní, sebepoznávací, tvořivostní, intelektuální, sociální; společenské aktivity – moderní společenské hry, happeningy, slavnosti a rituály moderní deskové hry; kognitivní aktivity – pozorování a monitoring, poznávání, experiment; technické aktivity – konstrukce, zručnost, technika, vlastní praxe; IT a mediální aktivity – hry, programování a tvorba, vyhledávání, mediální tvorba. Zážitkovou pedagogiku řadí Hanuš mezi hraniční disciplíny pedagogických věd, do stejné roviny, v jaké je sociální pedagogika, dramatická výchova, ekologická či environmentální výchova. 3 „Erlebnispädagogik“ Česká „zážitková pedagogika“ navázala pojmově na německý koncept „Erlebnipädagogik“ (EP), který má v Německu delší tradici, sahající až na počátek 20. století. Ve stručném popisu teoretických závěrů i praktické činnosti střešní organizace můžeme najít rozdílné pohledy i podobné otázky, které si kladou někteří odborníci v ČR. V teoretickém vymezení Erlebnispädagogik se opíráme o jednu z posledních publikací předního německého odborníka W. Michla (2009). Zde je třeba uvést, že v Německu existují i jiné pohledy na teoretické vymezení EP, ale to je na samostatnou odbornou diskusi. Významnou roli v rozvoji“ Erlebnispädagogik“ v Německu sehrál prof. Jörg W. Ziegenspeck, který vydával mnoho let časopis“ Zeitschrift für Erlebnispädagogik“ a zasloužil se i o zařazení Erlebnipädagogik do vysokoškolské výuky. Podle W. Michla lze „Erlebnispädagogik“ definovat jako metodu zaměřenou na aktivní jednání, která chce prostřednictvím kvalitních učebních procesů, ve kterých jsou mladí lidé vystavováni fyzickým, psychickým a sociálním výzvám, podporovat jejich osobnostní rozvoj a vést je k odpovědnému vztahu k vlastnímu životu. Erlebnispädagogik je možné ohraničit dalšími atributy: probíhá v přírodě; vyžaduje tělesnou námahu; účastníci pociťují důsledky svého jednání; účastníci podstupují výzvy a překonávají subjektivní hranice; klasické aktivity v přírodě se prolínají s aktivitami v umělých překážkových areálech; součástí programů jsou také hry na důvěru a problémově orientované aktivity; změny jednání jsou podporované procesy ve skupině, prožívané aktivity jsou hodnoceny pomocí reflexe. Důležitou součástí kvalitní EP jsou bezpečnostní pravidla a ekologická výchova. Erlebnispädagogik je platný a používaný pojem, který zahrnuje snahu uvést mládež prostřednictvím prožitků k vnitřnímu pohybu; emocionální prožitky vyvolané výzvovými situacemi pak představují výchozí situaci pro efektivní učení. W. Michl dále hovoří o zážitkově pedagogickém řetězci, který začíná podněty a dojmy, pokračuje zpracováním prožitků, které se proměňují v reflexi a diskusi ve zkušenosti, sdružující se v nové poznatky. Erlebnispädagogik je spojována s prožitkovým (zkušenostním) a na jednání orientovaným učením, které probíhá i v dalších oblastech, které lze sloučit pod následující střešní pojmy: - Přírodně prožitková pedagogika nebo také Outdoorová pedagogika; Pedagogika volného času; - Prázdninová pedagogika; Sportovní pedagogika. Mezi metody a druhy činností zařazuje Michl poněkud nesourodě kooperativní a dobrodružné hry, projekty, dobrodružné aktivity ve městech (City Bound), land-art, aktivní metody seminářů, další vzdělávání a firemní akce – incentivní (setkávací, motivační) akce, 10 outdoorový trénink, outdoor development training, osobní zkušenosti a terapie – sólo, terapie prožitkem, práce s rituály. V současné době jsou zájemci o práci v intencích „Erlebnipädagogik“ sdružení do „Bundesverband Individual – und Erlebnispädagogik“, tedy do Spolkového svazu individuální pedagogiky a zážitkové pedagogiky. Pojetí „Erlebnispädagogik“ se v tomto svazu poněkud odlišuje od teoretických studií. Spolkový svaz se stará o 4 okruhy činností: pomoc při výchově, organizace a vedení výletů a kursů tříd a skupin, realizace a podpora projektů v sociální práci, vzdělávání a doškolování odborníků. Erlebnispädagogik lze spojovat v Německu s dalšími oblastmi ,s tzv. Turistickou pedagogikou, Outdoorovou pedagogikou, Dobrodružnou pedagogikou, Didaktikou spojenou s jednáním, Experimentálním učením, Survival tréninkem, Zkušeností z divočiny, Outdoorovým tréninkem, Zkušenostní pedagogikou, Výzvovými programy, Outward Bound pedagogikou, Learning by doing, Dobrodružnými programy atp.. EP se uplatňuje ve výchově pro zdraví, ekologické výchově, v personální práci, v učení cizím jazykům, ve vzdělávání obecně, v kultuře, ve tvorbě týmů, v interkulturních programech, v rozvoji kompetencí a také v narůstajících terapeutických programech. Zdůrazňují se tři důležité momenty, které charakterizují činnosti sledované uvedeným svazem: jedná se o individuální akce, které jsou organizované jen v omezené míře; dále je to prožívání a získávání zkušeností ve skupině, především v přírodě; intenzivně prožité zkušenosti podporující rozvoj schopností účastníků jsou reflektovány a ověřovány jsou také nové způsoby chování a jednání, které je možné aplikovat v životě. Hlavním cílem je osobnostní rozvoj prostřednictvím krátkodobých i dlouhodobých programů. Mnoho akcí má podobnou strukturu: úvod, společné plánování, stanovení cílů, realizování a ověřování možností transferu; převažuje využívání aktivit v přírodě a her s různým zaměřením. Spolkový svaz se snaží spolu s řadou odborníků přispět k řešení obecných pedagogických problémů, které sdružují do následujících otázek: jaké metody používat k efektivnímu působení; zda působí prožitky samy a jak je ovlivňují pedagogové; mohou pedagogové vůbec odpovědně stanovit cíle; nepůsobí určitý prožitek na každého člověka jinak; je ovlivňování rozvoje účastníků možné a smysluplné, nebo stačí jen splnit cíl EP tím, že dodá nové podněty? V materiálech nalézáme také upozornění na to, že je velký rozdíl mezi získávanými prožitky na akcích a každodenním životem. Pokud tomuto nebezpečí nebudeme předcházet, mohla by se Erlebnispädagogik stát nějakou „Ostrovní osamocenou pedagogikou“. Odborníci si uvědomují, že Erlebnispädagogik nesmí být přeceňována, je to jedna z mnoha pedagogických metod. Efektivnějšího působení lze dosáhnout vzájemným kombinováním různých metod. 4 „Experiential Education“ Je obtížné překládat slovo „experience“ do češtiny. Přidržíme-li se dřívějších odborných překladů (viz F. Singule 1991 překlad kapitol knihy „Experience and Education“), je možné v této souvislosti používat výraz „zkušenostní výchova“, pokud budeme respektovat 11 některé překlady českých názvů do angličtiny, pak bychom mohli hovořit i o „zážitkové pedagogice“. Na počátku devadesátých let podala skupina expertů pracujících při „Asociation of Experience Education“ v USA (1994) charakteristiku toho, co lze chápat pod termínem „Experiential education“ (EE). Podobné rysy jsou uváděny i v současnosti (2004). Z výše uvedených informací můžeme stručně popsat zásady či principy, kterými se praxe EE řídí: Experiential Education je proces, během kterého si „učící se“ (žák, klient, účastník, student atp.) vytváří znalosti, dovednosti a hodnoty pomocí přímé zkušenosti (nebo zde spíše pomoci bezprostředních prožitků), zjednodušeně cestou „learning by doing“. Zkušenostní učení (které je pro EE stěžejní) probíhá pouze tehdy, jsou li odpovědně vybrané prožitky a zkušenosti (u nás aktivity) podpořeny reflexí, kritickou analýzou a syntézou. Prožitky a zkušenosti jsou strukturovány (nabízeny) v programu tak, že vyžadují od „učícího se“ iniciativu, přijmutí rozhodnutí a odpovědnost za výsledky. Během procesu zkušenostního učení je „učící se“ vtažen do problému – klade otázky, hledá řešení, experimentuje, je zvídavý, přebírá odpovědnost, je tvořivý a vytváří si vlastní názory. „Učící se“ je vtažen do procesu intelektuálně, emocionálně, sociálně, duševně i tělesně. To odpovídá tomu, že zadávané úkoly jsou autentické – bezprostřední a spojené se skutečností. Výsledky takového procesu jsou osobní (subjektivní) a formují základy pro budoucí zkušenost a učení. V průběhu EE se podporují vztahy „učícího se“ k sobě, k jiným lidem, k přírodě a světu. Vychovatel (učitel, facilitátor, trenér, poradce, terapeut) a „učící se“ společně prožívají úspěch i nezdar, podstupují riziko, nejistotu i dobrodružství, neboť výsledky – výstupy mnohých programů nemohou být plně předpovězeny. Pro obě strany (žák-učitel) je zde možnost prozkoumat vlastní hodnotové orientace. Mezi nejdůležitější úkoly vychovatele v EE patří: výběr vhodných aktivit (prožitků a zkušeností), vytváření problémových situací, stanovení hranic (náročnost, riziko atp.), podpora „učících se“ v procesu hledání řešení, zajišťování tělesné i emocionální bezpečnosti a usnadňování procesu učení. EE se liší od tradiční výchovy tím, že učitel nejprve žáky zapojí do řešení problému (do akce) a pak společně provádějí reflexi – hodnocení prožitků a zkušeností. Na základě vlastních prožitků a zkušeností si vytvářejí žáci nové dovednosti, postoje i způsoby myšlení. EE je charakterizována jako filosofie nebo spíše jako základní princip, který předává všem metodikám (metodologiím) či přístupům, ve kterých učitel (edukátor) účelně vstupuje se žákem do procesu získávání přímých zkušeností a záměrně provádí reflexi s cílem zvýšit znalosti, naučit dovednosti, ujasnit hodnoty a rozvinout kapacitu každého žáka tak, aby byl prospěšný pro společnost, ve které žije. 5 Některé momenty pro kritickou diskusi o „zážitkové pedagogice“ Termín prožitek S koncepcí tzv. zážitkové pedagogiky se dostáváme k důležitým psychologickým pojmům, jako jsou prožitek, prožívání a zkušenost. Pro jejich základní charakteristiku se obrátíme k Psychologickému slovníku (Hartl, Hartlová 2000). Prožitek je jeden z nejobecnějších psychologických pojmů, ale také se řadí mezi pojmy diskutabilní. 12 Autentický prožitek (authentic experience) je jeden ze základních obsahů psychiky, je to citově zabarvené vnímání aktuálního, často dramatického životního okamžiku. Prožívání je pak proud vědomí každého duševního obsahu, více či méně uvědomovaného. Důležité je zdůraznit, že prožitek a prožívání jsou přísně individuální a jsou těžko sdělitelné. Také v anglicky psané odborné literatuře se průběžně objevují pojednání, která se snaží upřesnit, co vlastně v EE znamená termín „experience“ (Itin 1999, Payne, 2002, Breunig, 2005, Fox, 2008, Jilleen, Donaldson, Harry, 2012 aj.). Dle „Oxford English Dictionary“ má termín „experience“ nejméně 6 významů popisujících složité procesy. Je tedy zřejmé, že popis toho, jak se získávají znalosti z prožitků či zkušeností, nebude jednoduchou záležitostí. Jen fyziologický proces lidského vnímání zahrnuje množství nevědomého zobrazování. Jestliže připustíme určitou roli nevědomým fyziologickým procesům a působení lidí a systému společnosti mimo vědomé vnímání, pak můžeme říci, že se všichni učíme věci bez znalosti toho, co a kdy se učíme. Uvádí se, že toto pasivní učení může být podstatné a významné (Fox, 2008). Dále je třeba pečlivě vážit určování vlivu některých aktivit na účastníky. Jestliže jsou účastnici vzdáleni kultuře a praxi v EE, nemůžeme interpretovat vliv určitých faktorů jednotně. Důležitý je také postup či konstrukce poznávací síly prožitků a zkušeností. Musíme tedy jako učitelé a vedoucí pečlivě vážit a argumentovat, proč určité prožitky vedly k určitému výstupu, proč zdůrazňujeme vliv určitého faktoru (důvěra nebo kooperace) a ne jiného (nedůvěra, podezřívání či soutěžení). Foxová se domnívá, že prožitek je vlastně vždy jakousi interpretací skutečnosti, a proto také interpretaci vyžaduje. Prožitek není nikdy samozřejmý a jednoznačný, vždy sebou nese sociální i politické kontexty (Fox, 2008). Když tedy vezmeme v úvahu široký význam slova „experience“ v angličtině, tak se nám podstatně komplikuje porozumění originálním anglickým textům i překladům českých textů do angličtiny. Termín zkušenost Zkušeností nazýváme to, co bylo prožito a uchováno v paměti individua. Zkušenost je aktivním prvkem a tvoří podstatu učení, a proto hovoříme o učení zkušenostním (Hartl, Hartlová 2000). V této souvislosti je třeba vzpomenout Johna Deweye, ten zdůrazňuje, že „pouhá činnost nevede ještě ke zkušenosti. Zkušenost musí být proto chápana „jako pokoušení se a znamená změnu, ale není-li tato změna vědomě spojena s vlnou důsledků, které z ní plynou, je jen bezvýznamným přechodem. Učit se ze zkušenosti znamená vytvářet nazpět i dopředu spojení mezi naším působením na věci a příjemnými nebo nepříjemnými zážitky, které z toho pro nás plynou. Za takových podmínek se činnost stává pokusem. Je to experiment s okolním světem, abychom zjistili, jaký je; tyto zážitky se stanou poučením (zkušeností) a vedou k objevení spojení mezi věcmi. Ne všechny zkušenosti jsou výchovné. Centrálním problémem výchovy založené na zkušenostech je vybírat takový druh současných zkušeností, které budou plodně a tvořivě žít ve zkušenostech následujících. Každá zkušenost je hybnou silou. Je však věcí vychovatele, aby viděl, kam zkušenost směřuje (dle překladu F. Singuleho 1991). V českém teoretickém vymezení „zážitkové pedagogiky“ (Jirásek, 2004) se samostatně definuje vedle „prožitku“ ještě termín „zážitek“, který jakoby nahrazoval základní psychologické vymezení termínu “zkušenost“. Z této koncepce přesně nevyplývá, kde vlastně končí „zážitek“ a začíná „zkušenost“. Otázkou zůstává, zda to je v teorii to podstatné. 13 Zkušenostní učení Mnohdy se dává rovnítko mezi termín „zážitková pedagogika“ (Experiential education) a „zkušenostní učení“ (Experiential learning). Autoři i organizace se často zaklínají Kolbovým cyklem, jehož sledování považují za jediné kritérium správnosti průběhu učení. Zkušenostní učení patří mezi významné didaktické metody, ale není samospasitelné, hodí se pro určité situace. Jen namátkou zkušenostní učení můžeme nalézt i v dalších pedagogických směrech, jako jsou: aktivní učení, problémově založené učení, projektové učení, učení se službou, učení využívající místní prostředí pro zvládnutí všech předmětů na základních i středních školách. Beard, Wilson 2006 ve své publikaci „Experiential Learning“ věnují pozornost i kritickým stanoviskům ke zkušenostnímu učení: přeceňuje se podpora samostatné orientace žáků v učení, rozpaky budí aplikace zkušenostního učení v teoretických oborech, subjektivnost prožitků nedovoluje dostatečnou objektivitu měření výsledků učení. V uvedené publikaci najdeme také kritické poznámky k učebnímu cyklu dle Kolba. Uvádí se, že nepřesně interpretuje práce Deweye, Lewina a Piageta (ze kterých vychází) a nedostatečně ilustruje limitace, které s sebou zkušenostní učení přináší (možnost chybných závěrů, nedostatečné porozumění novým zkušenostem, mentální lenost a dogmatické myšlení). Ukazuje se, že každý ze zjednodušených modelů (netýká se to jen Kolbova učebního cyklu) usnadňuje provozovatelům a účastníkům tréninků a seminářů interpretaci složitých procesů (názorně je to vidět i v konstrukcích tzv. Komfortní zóny). Beard, Wilson chtějí nedostatky překonat pomocí jednoduchého diagnostického prostředku, jakým je jejich koncepce „zámku s mnoha učebními kombinacemi“, kombinace různých faktorů dovoluje maximalizovat sílu prožitků a zkušeností tak, aby to vedlo k maximalizaci učení. Začlenění „zážitkové pedagogiky“ mezi uznávané pedagogické disciplíny Pokud se zajímáme o vymezování a respektování oblasti Zážitkové pedagogiky v ČR, Erlebnipädagogik v německy mluvících zemích a Experiential education v anglicky mluvících zemích, pak vidíme, že psychologická a pedagogická teorie se s těmito pojmy plně neztotožnila. Jejich zařazení do obecných schémat je stále problematické. V ČR je malý zájem o vymezení souvislostí nejvíce zřetelný. Hledáme-li v české psychologické literatuře, najdeme termín „výchova prožitkem“, je to dle Hartla, Hartlové 2000 totéž jako „výchova dobrodružstvím“, která je v tomto kontextu spíše spojována s náročnými programy a aktivitami nesoucími určitou míru rizika, zahrnující reflexi sociální interakce a pozorování prostředí. Autoři Psychologického slovníku se domnívají, že takovou „výchovu prožitkem“ uskutečňoval a uskutečňuje skauting, tedy není to jen novinka posledních let. Je třeba připomenout, že ani základní pedagogická literatura (viz Pedagogický slovník 2009) nepřijala termín „zážitková pedagogika“, spíše se drží termínu „dobrodružná výchova“ a spojuje jej s náročnými akcemi a intenzivním režimem. Mnozí pedagogové mají také obtíže se zařazením „zážitkové pedagogiky“ mezi samostatné pedagogické disciplíny (Nechanická, 2009). Argumentují tím, že principy „zážitkové pedagogiky“ jsou vlastní mnoha dalším pedagogickým disciplínám (podobnou argumentaci nacházíme i v německy mluvících zemích). V Pedagogické encyklopedii z roku 2009 rovněž nenajdeme heslo „zážitková pedagogika“. Nebezpečí profanace termínu „ zážitkový“ Vedle terminologických obtíží si musíme být vědomi toho, že termín zážitek s sebou přináší také vazby na teorie tzv. zážitkové společnosti. Dle Wolfa 2001 se můžeme domnívat, že vize budoucího subjektivního prožitku se může stát hlavní motivací pro účast v zážitkově 14 pedagogických kursech, zatímco objektivní užitečnost činnosti samé ustoupí do pozadí. Pro všechny lidi totiž dle Wolfa existuje společný trend, dosáhnout maxima kladných prožitků za cenu minima prožitků záporných. To nakonec vidíme v převažující nabídce různých tzv. prožitkových akcí, kursů i „dobrodružství“. Účastníci hledají maximální prožitky (dobrodružství) s minimem vynaložené energie, což odpovídá koncepcí tzv. širšího pojetí dobrodružství (Neuman, 2002). Prožitková tendence zasahuje i sportovní či turistické kursy, organizátoři tendenčně mění název – jsou to pak „zážitkové kurzy“ (ale to byly vždy). Bylo by potřebné prozkoumat, zda se změna názvu odráží plně také ve změnách programů směrem k menší náročnosti. Je také zajímavé povšimnout si toho, že trendy směřující k „zážitkové pedagogice“ nejsou iniciovány z oblasti sportu a tělesné výchovy. Možná to souvisí i s tím menším důrazem na zdatnost a odolnost v „zážitkově“ orientovaných akcích i výuce. „Nejasné“ vztahy mezi „zážitkovou pedagogikou“, sportem a pohybovými aktivitami Trénink, zlepšování výkonů, porovnávání výkonů, to je často velmi emotivní a silně prožitkový proces. Příprava mládeže v mnoha sportech je samozřejmě „prožitková“ a tak tomu bylo už před mnoha lety. Trenéři či učitelé se nemusí stát „zážitkovými pedagogy“, ale postupy zkušenostního učení aplikují v učení dovedností, zlepšování výkonů i v budování správného životního stylu. S prožitky žáků a jejich hodnocením například plně počítá již téměř padesát roků koncepce nazvaná v USA „Inner tennis“ či „Inner skiing“ (viz Neuman, 1999). Z praxe můžeme připomenout proměnu výkonnostních sportovců v učitele a vedoucí pracující s postupy zkušenostního učení a analyzující prožitky svoje i žáků či studentů: Jaroslav Cihlář, cyklista, mnohonásobný čs. rekordman, účastník OH a jeho článek v Čs. sportu z roku 1973 „Jak jsem závodil s potokem“ i jeho „zážitkový“ přístup k výuce cyklistiky; zaujetí medailistky z ME ve veslování Světly Hudečkové-Bartákové pro hry v přírodě, pro orientační cvičení i ekologicky orientované hry. Zmínit je možné i netradiční zážitkové postupy úspěšného závodníka na OH v jízdě na kajaku Luboše Vambery – využívání výtvarné práce se dřevem, noční jízdy po řece spojené s orientací, zpěv spojovaný s pobytem v přírodě, dálkové jízdy na lyžích a prožitkové učení lyžování. Provádění zajímavých aktivit a sportů v přírodě nejde bez potřebných dovedností a zkušeností, je to také plně zážitkový proces. Všestranně připravení odborníci ve sportech a aktivitách v přírodě jsou nezbytní pro kvalitní programy i v rámci tzv. zážitkové pedagogiky. Z oblasti zkušenostního či zážitkového učení mohou tělovýchovní odborníci čerpat mnohé netradiční hry a přístupy. Pravdou je, že by nebylo na škodu zpestřit dlouhodobou práci s mládeží i výuku tělesné výchovy ve školách všech stupňů. Všichni víme, že nyní nejvíce jde o motivaci, vyvolání a udržení zájmu o prospěšné pohybové činnosti u většiny populačních skupin. V tomto procesu budou hrát emočně silné aktivity a umění udržet dlouhodobější zájem mládeže rozhodující roli. Mezi ty, kdo zážitkově (zkušenostně) učí a vychovává, lze řadit mnoho profesních i zájmových skupin. Jsou to učitelé, vychovatelé, kouči či animátoři sportu, zdraví a životního stylu. Mohou to být také rodiče, poradci pro kondici a výživu, vedoucí a instruktoři táborů i lanových center. Jsou to všichni ti, kdo vědomě využívají hry, soutěže, tvořivost i fantazii pro všestrannou výchovu mládeže. Jednoduše bychom mohli říci, že zážitkový (zkušenostní) edukátor či učitel je ten, kdo dobře vyučuje a vychovává. 15 6 Další poznámky ke kritické diskusi týkající se zážitkové pedagogiky Analyzujeme-li náplň většiny tzv. zážitkových kursů, nacházíme málo vlastní tvorby – přebírají se programy, názvy i texty. Je pozitivním jevem, že se o zážitkové pedagogice učí na vysokých školách. Málo přednášejících však na toto téma publikuje. Obecně postrádáme vlastní rozbory, názory i připomínky. Analyzujeme-li server www. theses.cz, kde se publikují abstrakty, plné texty i posudky oponentů bakalářských, magisterských i disertačních prací z většiny českých vysokých škol, zjišťujeme velké množství prací, které mají v názvu „zážitková pedagogika“. Většina vedoucích i oponentů však v oblasti „zážitkové pedagogiky“ nikdy nepublikovala. Většině prací chybí kvalitní rešerše literatury, málo autorů studovalo základní literaturu, vesměs jde o přebírané a málo prověřované informace. Oblasti, které jsou nazývány – Experiential education, Experiential learning, Adventure education, Outdoor education, Outdoor learning, jsou v zahraničí náplní stále většího množství odborných pojednání. V mnoha vyspělých státech představují uvedené termíny názvy vážených studijních oborů. Vzhledem k naší skvělé tradici v tomto směru zaostáváme. Od roku 2000 nastává v odborné a vědecké práci výrazný tlak na kvalitu u nás a hlavně v zahraničí. V ČR máme možnost v mezinárodním srovnávání uspět jedině ve spolupráci a kritickou analýzou výsledků našich úvah i výzkumů. 7 Podněty Václava Břicháčka v článku“ Výchova prožitkem v dlouhodobé perspektivě“ Vytváření přitažlivých výchovných programů je velmi potřebné. Pro budoucnost se musíme učit pracovat v týmech, řešit společně problémy, hledat neotřelá řešení, získávat sociální zkušeností, učit se experimentovat i orientovat se v záplavě informací. Musíme povzbuzovat pozitivní myšlení a pozitivní emoce a pevné mezilidské vztahy. Uvědomte si, že prožité zapomínáme a překrýváme novými zkušenostmi, mění se závažnost vzpomínek, někdy se i nesprávně interpretují. Krátkodobé kursy samy o sobě nestačí, měli bychom přecházet k vytváření dlouhodobého systému výchovy a sebevýchovy. Stále důležitěji se prosazuje potřeba zabývat se časnou výchovou dětí, pocity v prvních letech života jsou důležité v dalších etapách života. Pro budoucnost nebude platit jeden systém, bude důležité předivo různých forem navozování pozitivních prožitků. Snad právě prožitek cesty, která se stále otevírá, bude vytvářet jakýsi symbol zítřejšího zaměření i sebevýchovného usilování. 8 Literatura ADKINS, C., SIMMONS, B., Outdoor, Experiential, and Environmental Education: Converging or Diverging Approaches? Eric Digest, 2002, EDO-RC-02-1. [PDF] http://mirror.eschina.bnu.edu.cn/Mirror1/accesseric/www.ael.org/eric/digests/edorc02-1.pdf, August 2002. Association for Experiential Education, What is experiential education? 2004, Dostupný na http://www.aee.org (17.6. 2013) BEARD, C., WILSON, J. P., The Power of Experiential Learning. London: Kogan Page Ltd. 2002. BECKER, P., BRAUN, K. H., SCHIRP, J. (Hrsg.) Abenteuer, Erlebnisse und die Pädagogik. Opladen: Verlag Barbara Budrich, 2007. BREUNIG, M., Turning Experiential Education and Croitical Pedagogy Theory into Praxis. Journal of Experiential Education, 28, No. 2, 2005, pp. 106-122. 16 BŘICHÁČEK, V., Výchova prožitkem v dlouhodobé perspektivě. Gymnasion, č. 5, 2006, s. 113-114. Bundesverband Individual-und Erlebnispädagogik e.V. Dostupný na http://www.bundesverbande-erlebnispaedagogik.de (28.11.2012). CIPRO, M., Průvodce dějinami výchovy. Praha: Panorama. 1984. CIPRO, M., Slovník pedagogů. Praha: nákladem vlastním, 2002. Hesla: J. A. Komenský (1592-1670), str. 393-416; J. J. Rousseau (1712-1778), str. 467-477. CIPRO, M., Encyklopedie prameny výchovy. Galerie světových pedagogů. 1.-3. Svazek. Praha: nákladem vlastním. Hesla W. Dilthey (1833-1911), str. 361- 369 J. Dewey (18591952), str. 5- 11; J. Piaget (1896-1980), str. 495- 500. DEWEY, J., Experience and Education. New York, 1938. DEWEY, J., Škola a společnost. Praha: J. Laichter, 1904. FOX, K., Rethinking Experience: What Do WE Mean by This Word „Experience“? J. of Experiential Education, 31, No. 1, 2008, pp. 36-54. GALLWEY, T., KRIEGEL, B., Inner Skiing. New York: Random House, 1997. HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L., Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada, 2009 HANUŠ, R., Vývoj českého konceptu zážitkové pedagogiky a jeho postavení v rámci pedagogických věd. Disertační práce. Olomouc: Pedagogická fakulta UP, 2009. HARTL, P., HARTLOVÁ, H., Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, ISBN 80-7178303-X. ITIN, C. M., Reasserting the philosophy of experiential education as a vehicle for change in the 21 st century. Journal of Experiential Education, 22, No. 2, 1999, p.p. 91-98. JIRÁSEK, I., Vymezení pojmu Zážitková pedagogika. Gymnasion, č. 1, 2004, s. 6-16. KING, T. J., DONALDSO, J. A., HARRY, E., Tasting Wine: A Learning Experience. Journal of Experiential Education, 35, No. 3, 2012, p.p. 464-479. KOLB, D., Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Persey: Prentice Hall., 1984, ISBN 0132952610. KOMENSKÝ, J. A., Didaktika analytická. Praha: Fr. A. Urbánek. Přel. F. J. Zoubek, 1974. NEUMAN, J. a kol., Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál, 1999. NEUMAN, J., Vnitřní (prožitkové) lyžování. In BRTNÍK, J., NEUMAN, J. Zimní hry na sněhu i bez něj. Sporty a další aktivity. Praha: Portál, 1999, s. 38-44. McNeil-TURNER and SURY, K., Educating the reflective practitioner: Preparation for the 21st Century. Paper presented at the International Scientific Conference Comenius´ Heritage and Education of Man for the 21st century, March 23.–27. Prague, Czech Republic, 1992. MICHL, W., Erlebnispädagogik. München-Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 2009. NECHANICKÁ, D., Kritické názory na zážitkovou pedagogiku a její postavení v rámci pedagogických disciplín. In Sborník referátů z mezinárodní vědecké konference – Kinatropologické dny MUDr. V. Soulka – Optimální působení tělesné zátěže. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, s. 179-183. NEUMAN, J. et al., Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál. 2000. NEUMAN, J., Úvaha o výchově a prožitku. In KIRCHNER, J., HOGENOVÁ, A. (editoři) Prožitek v kontextu dnešní doby. UK FTVS, 2001, Praha, s. 76- 83. NEUMAN, J., Výchova, prožitek a dobrodružství. In KIRCHNER, J., KAVALÍŘ, P. (Editoři) Prožitek a tělesnost. Praha: UK FTVS, 2002, s. 77-85. NEUMAN, J., HANUŠ, R., Kristova léta školy prázdninového času. Gymnasion, časopis pro zážitkovou pedagogiku, č. 7, 2007, s. 17-55. PAYNE, P., On The Construction, Deconstruction and Reconstruction of Experience in „Critical“ Outdoor Education. Australian Journal of Outdoor Education, 6, No. 2, 2002, p.p. 4-11. 17 PELCOVÁ, N., Prožitek jako nekonečný příběh. In KIRCHNER, J., HOGENOVÁ, A. (Editoři) Prožitek v kontextu dnešní doby. Praha: UK FTVS, 2001, s. 8-12. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál. 2003, ISBN 80-7178-772-8. PRŮCHA, J. (Editor) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. SINGULE, F., Vývoj a rozbor pragmatické pedagogiky a výchovy (výběr překladů anglických originálů). Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. SINGULE, F., Americká pragmatická pedagogika. Praha: SPN, 1991. SUŠANKOVÁ, K. Pedagogika prožitku. Diplomová práce. Praha: UK FTVS, 1993 (ved. J. Neuman). TURČOVÁ, I., Diversity in language: Outdoor terminology in the Czech Republic and the UK. Unpublished doctoral thesis, Charles University, Faculty of Physical Education and Sport, Pratur, 2005. VÁŽANSKÝ, M., Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Masarykova univerzita. WARREN, K., SAKOFS, M., HUNT, J. S. (Editors), The theory of Experiential Education. Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Company, 1995. WINKLER, M., Versuch einer pädagogischen Kritik der Erlebnispädagogik. In BECKER, P., BRAUN, K. H.,SCHIRP, J. (Hrsg.) Abenteuer, Erlebnisse und die Pädagogik. Opladen: Verlag Barbara Budrich, 2007, s. 289-311. WOLF, V., Epistemologická analýza prožitku. In KIRCHNER, J., HOGENOVÁ, A. (Editoři) Prožitek v kontextu dnešní doby. Praha: UK FTVS, 2001, s. 6-7. ZIEGENSPECK, J., Erlebnispädagogik In REINHOLD, POLLACK, HEIM (Hrsg) Pädagogik Lexikon. München, Wien, 1999, s. 135-139. Kontakt na autora: doc. PhDr. Jan Neuman, CSc. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] 18 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA A ZÁŽITKOVÁ ANDRAGOGIKA Adventure Pedagogy and Adventure Andragogice Jaroslav BALVÍN, Světlana MACÁKOVÁ Abstrakt: Zážitková pedagogika má svoji alternativu v zážitkové andragogice. Pojem zážitková andragogika se příliš ve vědním oboru andragogika i v andragogické praxi nepoužívá, ačkoliv zážitkové metody jsou při výchově a vzdělávání dospělých běžně používány. Zážitkovou andragogiku můžeme charakterizovat analogicky se zážitkovou pedagogikou jako prostředek, souhrn metod, které se prostřednictvím androdidaktiky (v pedagogice didaktiky) stávají účinným nástrojem při rozvíjení dospělých, jejich myšlení, filozofických a etických postojů, zvnitřněných a osvojených prostřednictvím modelování a v edukaci uplatňovaných metod prožívání různorodých situací, které se vztahují k probíraným tématům. Klíčová slova: zážitková pedagogika, zážitková andragogika, zážitek jako metoda zážitkové andragogiky, zážitek jako metoda zážitkové pedagogiky. Abstract: Adventure-oriented pedagogy has its alternative in adventure-oriented andragogics. The concept of adventureandragogicsis not very common in the field of andragogics as a science or in andragogical practice, even though adventure-oriented methods are often used in the education of young students as well as in adult education. We may characterize adventurous andragogicsanalogically as a means consisting of various methods of applyingandrodidactics (pedagogic didactics) as an effective instrument of developing adults, their thinking, philosophical and ethical attitudes,incorporated or acquired through modeling and in the process of experiencing diverse situations that are relevant to the themes in point. Keywords: adventure pedagogy, adventure andragogics, experience as a method of adventure andragogics, experience as a method of adventure pedagogy Motto Nezáleží pouze na tom, aby si člověk na něco zvykl, nýbrž záleží na něčem více. Jistota prvotního přirozeného člověka musí být jistým způsobem otřesena, vyvrácena. Tenkrát, když se to děje, člověk pociťuje něco nového, pociťuje zvláštní pohyb, který se v něm děje, všechno nabývá nového smyslu, svět se najednou otvírá v širokých horizontech, v kterých dosud se neobjevoval. Něco takového, skutečné prolomení každodennosti, tupé normálnosti, je východiskem vlastního procesu vzdělání, které evropskému lidstvu dává po celou dobu historie smysl.“ (Patočka, 1996, s. 367) 1 Úvod „U malých dětí je proces organizmického hodnocení nejúčinnější. Jejich hodnoty jsou absolutně jasné a preference zjevné. Přednost mají zážitky udržující a zkvalitňující (aktualizující) život organismu, zatímco zážitky, které organismus neaktualizují, se odmítají… Proces hodnocení probíhá uvnitř člověka a posuzuje vhodnost nebo nevhodnost vnitřních zážitků pro tohoto člověka. Každý z nás už od dětství subjektivně „ví“, co je pro jeho další rozvoj a naplnění vhodné a co je nevhodné. Co se později stane s tímto vnitřním strážníkem? Rogers tvrdil, že mnozí dospělí lidé ztrácejí kontakt s procesem organizmického hodnocení. Máme sklon k nepružnosti a nejistotě, necítíme se dobře se svými hodnotami a často vedeme 19 neproduktivní život v ustavičné defenzivě a úzkosti. Přirozený hodnotící proces, který nás měl vést k plodnějšímu způsobu života (tedy k stále vyššímu stupni aktualizace), kdesi na cestě k dospělosti přestal fungovat. Proč?“ (Nye, D. 2004, s. 108) Zážitkové procesy v osobnosti člověka jsou zkoumány a využívány v různých vědních disciplínách. Se zážitky jako determinantami lidského chování pracuje i psychologie. Největší úspěchy při ovlivňování lidského chování ve smyslu lidské sebe aktualizace zaznamenala humanistická fenomenologie psychologa Carla Rogerse. Právě na základě fenomenologie Rogers zdůraznil „význam bezprostředních vědomých zážitků jednotlivce při určování reality a Rogers trval na tom, že lidské chování je možno pochopit jen na základě individuálního vnímání reality“. (Nye, D., 2004, s. 102). „V terapii zaměřené na klienta se klade důraz na klientovu snahu uvědomit si, co skutečně prožívá, a najít způsob života, který ho bude nejvíce uspokojovat.“(Nye, D., 2004, s. 104). Právě zážitek, jehož účinek používal ve své terapii Carl Rogers, se stal také metodou, kterou používá zážitková pedagogika a zážitková andragogika. Autoři textu (J. Balvín, učitel Ústavu pedagogických věd UTB ve Zlíně, S. Macáková, studentka třetího ročníku sociální pedagogiky Ústavu pedagogických věd UTB ve Zlíně) usilují o vymezení teoretických východisek používání zážitkových metod v praktické výuce v pedagogice a andragogice. 2 Teoretická východiska Zážitková pedagogika a zážitková andragogika jako směr, který využívá zážitek jako prostředek výchovy a vzdělávání „Individuum musí zrát svým osobním bytostným úsilím a duchovním zápasem, a kde toto chybí, zůstane člověk bytostí relativně pod vyvinutou, žije pod úrovní svých možností. Proto se žádné lidské individuum nemůže k pravdě prostě „přiřadit“, tj. převzít ji běžným pohodlným školským způsobem. I když je jeho učitel sebevýznamnější a jím podávaná filozofie sebehlubší, neprobudí-li se v žákovi samém bytostná znepokojenost, údiv, hledačství, odstup ke všemu danému, odstup ke všemu přicházejícímu zvnějšku, bytostná potřeba sám se nově ptát, zůstane pod úrovní života vskutku filosofického.“ (Machovec, 2006, s. 46) 2.1 K filozofickým východiskům V počátečních myšlenkách o zážitkové pedagogice a zážitkové andragogice se nabízí jedna z teorií německého filosofa, psychologa – a sociologa v jedné osobě – Ericha Fromma. Jeho teorie nás zavádí do dvou světů existence. Erich Fromm charakterizuje tyto dva protikladné světy otázkou: Mít, nebo být? A rozvíjí na tomto základě celou svoji pedagogickou teorii. (Fromm, 1969, 1989). Odpověď na Frommovu otázku nám ukáže, jaký hodnotový život vedeme a co je smyslem našeho života. Společnost se dělí na ty, kteří vše ve své činnosti podřizují závislosti na majetku. Tedy jejich hlavní životní hodnotou je vlastnit, mít. Tento směr je zaměřený na materialismus a jeho základním znakem je konzum. Důraz je kladen na majetek, jeho shromažďování a povrchní vnímání sebe a okolního světa. Tito lidé si často ani neuvědomují, jak prožitkově chudý život žijí. Na pomyslném druhém břehu jsou ti, kteří jsou zástupci filozofie označované pojmem být. Jsou zpravidla majetkově nebohatí, ale bohatství ve formě prožitků jim kompenzuje tuto materiální relativní chudobu. Základním znakem těchto lidí je soulad s okolním světem. Řešit pomocí zážitkové pedagogiky a ovlivňovat v tomto smyslu i dospělé je však nadmíru složité. Důvodem je státní zájem, vláda společenské dominance a závislosti. Proti tomu stojí snaha o emancipaci a tzv. emancipační pedagogika, v rámci níž i zážitková 20 pedagogika a zážitková andragogika mají svůj význam. Emancipace je směřování k „svobodnému vyjadřování vlastních autentických potřeb, rovnosti šancí, právu na sebeurčení, na sebeusměrňování, na výchovu osvobozenou od násilí a na sílu posilující JÁ. Představitelé této pedagogiky přitom anonymním způsobem odkrývají ničím neopodstatněné mechanismy společenské nadvlády nad člověkem, který však s pocitem svobody podléhá taktní manipulaci“. (Śliwerski, 2009, s. 204). V souvislosti s filozofickým přístupem k životu, označovaným pojmem být, můžeme také mluvit o prožitcích a zážitcích. Být znamená prožívat. Náš život je zážitek jako celek, a také v jednotlivostech se snažíme o to, aby byl každý náš krok v něm určitým zážitkem. Ale neprožíváme pouze sami, izolovaně od druhých. Připravovat člověka na tuto variantu žití, na skutečné prožívání života, je povinností vychovatelů, učitelů, pedagogů, andragogů. Tito specialisté však nepůsobí mimo společenství, nepůsobí na člověka jako izolovaného jedince. Výchova je dialektická, jako je dialektický, rozporný svět. Proto ani zážitková pedagogika ve vztahu k dětem a mládeži, ani zážitková andragogika ve vztahu k dospělým, nemůže být a ani není všemocná. To si učitel, andragog, musí uvědomit, že ve své činnosti nemůže, symbolicky řečeno, spasit zcela a navždy náš rozporuplný svět. Vychovatel se vlastně ve své činnosti určitým způsobem staví proti konzumnímu světu, o kterém Erich Fromm již v šedesátých letech napsal: „Náš hospodářský systém potřebuje lidi, kteří budou poslušní svým příkazům, budou spolupracovat bez odporu, lidi, kteří si myslí, že jsou svobodní a nezávislí, ale vykonávají vše, co se od nich očekává, lidi, kteří se bez odporu zapojí do společenské mašinérie a nechají se řídit a nechávají se řídit bez potřeby odvolávání se na násilí, kteří budou vedeni bez vůdce a nasměrovaní bez cíle. Vláda nezanikla a nadále neztratila nic ze své dosavadní moci; toto zjevné panování nad člověkem bylo přetvořeno na anonymní moc jeho přesvědčení a sugesce. Člověk naší doby se tedy musí, pokud se chce přizpůsobit, živit iluzí, že všechno se děje s jeho souhlasem, ačkoliv ve skutečnosti spíše podléhá manipulaci. To se dosahuje jaksi mimo jeho vědomí. Podobné způsoby, triky se využívají v pokrokové výchově. Dítě je přinucené k tomu, aby spolklo hořkou pilulku obalenou cukrem. (Fromm, 1969, s. 13) Je to otázka společenství, které je důležitou determinantou ovlivňující kvalitu zážitkové pedagogiky i zážitkové andragogiky. Rozporuplností světa a lidského života v něm se v nejobecnějším ohledu zabývá filozofie. Jak o tom mluví filozof Václav Bělohradský?: „Filozofie řeší jediný problém, nebo spíše připomíná, co to znamená, že žijeme ve společenství? S žížalami, s politiky, Afghánci, s oceány, mladí a staří, zdraví a nemocní, umírající a dosud žijící… Co znamená tento společný svět? Co způsobuje, že ho vnímáme jako společný a co způsobuje, na druhé straně, že ho nevnímáme jako společný a že chceme zabíjet jiné? Filozofie řeší v podstatě tento problém: Herakleitos na něj poukázal v tom, že rozlišil lidi spící a bdící. Lidé bdící mají jeden svět společný, ale lidé spící se obracejí do světa vlastního. Úkol je nenechat se uspat do vlastního světa, nepodléhat různému typu spaní, jako jsou reklama, ideologie, propaganda, majetek, bohatství…A vzkaz? Buďme skeptici, ale s veselou myslí. Vždy skeptici, ale přátelští.“ (Vzkaz Václava Bělohradského, CT24 2011. Zveřejněno 29. 08. 2012. Václav Bělohradský, demokracie, tekutý hněv, společný svět) Uvědomění si těchto rozporů lidského života a využití tohoto pohledu při práci s žáky, studenty, s dospělými lidmi, které vychováváme a vzděláváme, je důležitým východiskem i pro práci v oblasti zážitkové pedagogiky. Na příkladu Herakleita i mnohých jiných filozofů vidíme, že oni již dávno před námi řešili aktuální otázky lidského života a jeho protikladů. Se znalostí interpretace současných filozofických pohledů, které zohledňují současný aktuální svět, má pedagog i andragog v ruce významná filozofická východiska, která může vědomě používat ve své činnosti a v zážitkových formách ovlivňovat „hladinu lidství“ ve směru „od 21 spaní k bdění“ a na cestě „od životní filozofie mít k životní filozofii být“. Pedagogika i andragogika se tak podílí svými metodami na záchraně současného světa, neboť právě konzum ho ohrožuje snad ze všeho nejvíce. V tomto směřování k záchraně ohroženého lidstva má místo každý činitel, každý člověk, každý profesionál. A také ti, kteří objevili a realizují roli zážitkové pedagogiky a zážitkové andragogiky, neboť usilují o výchovu k prožitku tohoto světa a potřeb, směřujících k jeho ochraně a také již i záchraně. Srov. o roli profesionálů při „záchraně světa“ vynikající knihu Milana Machovce Filosofie tváří tvář zániku (Machovec, 2006). 2.2 Čas a jeho význam v zážitkové pedagogice a v zážitkové andragogice Pro každého z nás je však jistě důležitější čas prožívaný, nikoliv ten racionálně promudrovaný. A prožitkový čas se ukazuje být nikoliv homogenním, ale bohatě strukturovaným (nejenom svojí rytmizací), závislým na věku, fyziologických pochodech, psychickém naladění i dalších aspektech vstupujících do prožívání.“ (Jirásek, 2008, s. 8). Vnitřní harmonie, dosažená uměním prožívat, nás posunuje kvalitativně dopředu. S pojmem prožívání je velmi úzce spojen pojem čas a jeho vnímání v kontextu vnímání našeho života. Jednoduché, relativně obyčejné slovo čas. A přece ho vyslovíme mezi tisíci dalšími několikrát za den. Mluvíme o tzv. nedostatku času a přitom to je otázka vnímání a vnitřní kvality prožívání každého našeho okamžiku. V časopisu Gymnasion, který se věnuje zážitkové pedagogice, byl uveřejněn úvodník, jehož autorem byl Ivo Jirásek. Úvodník byl uveřejněn pod názvem Čas na čas. Autor se pustil do mistrného rozboru významu slova čas jako pojmu, který nevyjadřuje nic hmatatelného a přece zásadního v našem životě: Proč se zabývat v souvislosti se zážitkovou pedagogikou a zážitkovou andragogikou tématem času? Je to jednoduché. Vždyť pokud chceme něco prožívat, musíme se naučit vnímat přítomnost a nemyslet v přítomnosti na budoucnost. Žijeme v době plné změn, pokroku, ale také tlaku a přizpůsobování se novým situacím. Zrychlení, které máme ovšem na svědomí sami, protože se neumíme zastavit a vnímat sílu každého momentu, nás vysiluje a podstata naší existence se vytrácí. Žijeme stále pro něco, co teprve přijde, ale když ten okamžik nastane, už zase myslíme na to, co je budoucím okamžikem. Záměrně zde spojuji čas přítomný s budoucím. Naše myšlení dospělých se upíná k budoucnosti s tím, že jsme ochotni obětovat přítomnost. Dostáváme se k rozdílu ve vnímání času z pohledu dítěte a z pohledu dospělého. Děti žijí přítomností, protože starosti i za ně nesou na svých bedrech jejich rodiče. Budoucnost je v myšlení dětí vzdálená, o to intenzivnější je přítomnost. Nedostatek času, jak často říkáme, je pro nás stále častější odpovědí. Čas, který ani vlastnit nemůžeme, není hmatatelný, ale co je v naší kompetenci, je s časem nakládat podle vlastního uvážení. Dynamika ve společnosti s sebou nese změnu životního stylu v souvislosti s pokrokem a také přináší nutnost vzniku nových metod práce a nových proudů. Jsme součástí jednoho velkého celku, kde jednotka času nabývá na větší hodnotě. Produktivní a zároveň příjemný je čas, který věnujeme aktivitám, které nám pomáhají zkvalitnit náš život. (Jirásek, 2008, s. 7-8) Kvalitní trávení času napomáhá rozvíjet hloubku a smysl prožívání. Prožívání, které chápeme jako osobní růst jedince. 2.3 Cíl a smysl zážitkové pedagogiky (pro děti a mládež) a zážitkové andragogiky (pro dospělé): rozměr psychologický a filozoficko-výchovný Cílem a smyslem zážitkové pedagogiky a zážitkové andragogiky je vnímat intenzitu vlastních emocí a schopnost probudit a maximálně rozvíjet vnímání jedince. Zážitková výchova a vzdělávání jsou jakousi optimální a přirozenou cestou vzdělávání. Klíčovým slovem zážitkové pedagogiky i zážitkové andragogiky je prožitek, zážitek. Pasivita 22 a mechanické učení zde nemají prostor. Základem je propojení prožitku se vzděláváním hravou formou, pomocí hry. Pedagog či andragog, v pojmu Jana Průchy edukátor, je tím, kdo vytváří situace, v nichž předpokládá intenzivní prožívání edukanta a očekává následnou zpětnou vazbu. Pojmy zážitek a prožitek jsou velmi obtížně definovatelné. Z pohledu psychologie jsou to určité zkušenosti, které jsou uloženy v paměti na základě silných emočních vjemů. Zážitky nejsou přenosné, každý z nás je musí prožít sám. Důležitější než cíl je cesta k cíli, a to je podle našeho názoru jedním ze základních stavebních kamenů zážitkové pedagogiky, aplikované ve vztahu k dětem a mládeži ve školním i mimoškolním vzdělávání a zážitkové andragogiky ve výchově a vzdělávání dospělých, v profesní, kulturní a sociální andragogice a nově také v multikulturní andragogice. (Multikulturní andragogiku jako další sféru andragogiky prosazuje J. Balvín – viz Balvín, 2012, s. 197-212) Struktura procesu Zážitková pedagogika i zážitková andragogika má z hlediska struktury procesu tři zásadní momenty. Přitom objekt působení vyžaduje samozřejmě rozdílné přístupy. U dětí a mládeže jde spíše o větší důraz na autoritativní vedení ze strany učitele a jeho vlivu na žáka ve vztahu subjekt-objekt, zatímco u dospělých je subjekt působení, tedy vyučující andragog spíše kolegou a rovnocenným účastníkem hry spolu s vyučovanými dospělými. Jedná se o vytváření a využívání modelových situací, které spadají pod jednotný pojem zážitková pedagogika a zážitková andragogika. Přitom v obou těchto případech probíhá trojstupňový proces: Akce jako záměrně promyšlený a realizovaný proces, který má svá pedagogická a na druhé straně při práci s dospělými svá andragogická pravidla a určitý cíl. Zážitek jako reakce na akci. V míře zážitku hraje svoji významnou roli kromě jiných determinant také náročnost úkolů, které umožňují rozvoj kreativity jednotlivých členů skupiny, se kterými „edukátor“, učitel či andragog, pracuje. Prožitek jako důsledek reakce. Intenzita prožitku závisí na otevřenosti jedince a schopnosti pedagoga, jak dokáže s žákem v rámci odborné metodiky pracovat. Psychologický rozměr Psychologický rozměr zážitkové pedagogiky a zážitkové andragogiky vyplývá z toho, že změny v osobnosti člověka pod vlivem prožitků a zážitků se odehrávají především ve vědomí. Také filozofie si uvědomuje tento jev, zejména fenomenologie, a snaží se působit především na vědomí člověka. V podání Jana Patočky je to Péče o duši. (Viz Patočka, Péče o duši, 1996). Patočka vychází při interpretaci světa z Husserlovy fenomenologie. Z ní je pro zážitkové učení důležité učení o přítomnosti prožívání, vyjadřované Husserlem pojmem lebendige Gegenwart (žitá, proudící přítomnost) a za její jádro považuje pozici nunc stans („stojící teď“). „Rozdíl naivního, empirického já a já transcendentálního nelze chápat jako nějaké oddělení, odtržení, ale spíše jako prohlédnutí, odhalení.“ (Viz podrobně Blecha, 2007, s. 260, 262) Přechod od empirického já k já transcendentálnímu je možné modelovat formou hry, která tento zážitek má schopnost převádět do vědomí, následně schopného ovlivňovat reálný život individua. Hra je iluzivní parafráze lidského sebeuskutečňování, imitace v prostoru imaginarity. Tak ve své knize interpretuje psychologický rozměr hry ve své publikaci Hra jako symbol světa Eugen Fink. (Fink, 1993). Hra „rozmanitým způsobem kopíruje život, v němž rozhoduje každý okamžik. Avšak člověk má ve svých životních situacích i určitý časový prostor, časovou rezervu, kterou je možno využít k odloučení ze skutečné situace, k imaginárnímu vymanění a přehrání řady možností řešení a volby. Zde je právě prostor pro využití hry jako prostředku přípravy na skutečný život. Prostorem, kde se tato příprava 23 naplňuje, je škola“. (Balvín, 2008, s. 110) Pokud ovšem se jedná o školu, která nastoupila cestu změny svého převažujícího verbálního způsobu učení k učení niternému, zážitkovému. Účinek zážitkového učení a mechanismus, jakým je to možno dosáhnout, si můžeme ukázat na používání tzv. etických situačních her. „Hra může reálně ovlivnit život člověka i ve sféře mravní. K tomu, aby vychovatel mohl etických situačních her vědomě využívat v praxi, měl by znát „mechanismus“, na základě kterého je možno formou hry připravovat člověka na řešení situací a pomáhat mu s vyrovnáváním se s životní realitou v rychle se měnících podmínkách i z hlediska etického (naplnění důstojnosti a smyslu života). Tento mechanismus má svůj základ v zákonitostech lidské psychiky. Každá situace může být realizována ve třech formách: 1. Autentická – naše každodenní bytí a činnost v rozmanitých životních událostech – reálno. 2. Zobrazená – imitace skutečné situace v nejrůznějších podobách, používající dohodnutý systém znaků a symbolů (vědecká abstrakce stejně jako hra) – obraz. 3. Představovaná – odraz situace v představě, nebo prožívání situace pouze v představě – sen, imaginární forma - ideálno.“ (Balvín, 2008, s. 111) Z psychologického hlediska má zážitková pedagogika a zážitková andragogika velké možnosti pro edukaci v tom, že situací představovaných (imaginárních) i zobrazovaných existuje daleko více než autentických. V autentických situacích se člověk musí rozhodovat a volit reálně, to znamená vybrat z různých alternativ jedinou z mnoha možných. Avšak v imaginárních situacích či zobrazovaných si je může ještě před rozhodnutím a volbou zobrazit a v imaginární podobě přehrát, vyzkoušet, volně operovat s možnostmi řešení a také vyzkoušet výsledky a důsledky při imaginárním zasahování do situací. Zvláštní úlohu zde hraje i divadlo jako zrcadlo lidských rolí a snění jako důležitá dimenze lidské moudrosti. (Viz Pešková a Schücková, 1991, s. 142-151) Tyto fenomény, vytvořené (kromě řady jiných, jako je např. výtvarné umění, umělecká literatura a další) prožíváním situací v lidském životě, je možno velmi účinně použít i v zážitkové pedagogice a andragogice v různých sférách působení na člověka. (Srov. Grabowska-Dąbek, 2012) „Člověk se v divadle setkává „sám se sebou“ a je v na něm, aby toho dokázal využít.“ (Pešková a Schücková, 1991, s. 147) I zážitek ze snění se dá využít pro výchovnou práci. „Výzva k uvědomělému snění jako důležité lidské dimenzi evokuje otázku po povaze bytí snu a po formách jeho existence…Ontologickým určením lidského snu je lidská touha, naladění k vždy novému projasňování života, touha po vlastní zralosti, po uskutečnění projektů lidského ducha. Toto snění má řadu konkrétně historických modalit. První z nich je UTOPIE… Jinou modalitou je IDEÁL… Další modalitou je SEN ve specifickém slova smyslu… Sen je duchovní aktivitou sui genesis, kterou nelze vyčerpat redukcí na racionální složky, stejně jako nelze logickou diskursí vyčerpat estetický prožitek.“ (Pešková a Schücková, 1991, s. 149-150). Zážitkovými metodami v pedagogice a andragogice můžeme přispět k eliminaci toho, o co se léta pokoušeli představitelé vědy exaktnosti, na druhé straně byla dlouhodobě podceňovaná duchovní sféra, která prý nemá hodnotu v kontextech moderní doby. „Smutným důsledkem těchto tendencí je okolnost, že se populace ve svých vlastních duchovních aktivitách prakticky nevyzná a ani své snění není někdy schopna přiměřeně kultivovat. Namísto snění se objevuje útěk k drogové závislosti jako nezvládnutý vztah k realitě světa a k sobě v mezích této reality.“ (Pešková a Schücková, 1991, s. 150) 24 Filozoficko-výchovný rozměr Zážitková pedagogika i zážitková andragogika vychází stejně jako pedagogika či andragogika obecně z určitých filozofických východisek. Základním východiskem je mnohorozměrnost člověka, jeho schopnost transcendence a rozdílnost ve vztahu k přírodní určenosti. Člověk není jednoznačně usměrněn. Ve srovnání s rostlinou: Ta je jednoznačně usměrněna k svému tvaru již v semeni. Ale člověk se od přírodních určeností zásadně liší. „Člověk si musí hledat svoji cestu. Výchova mu pomáhá v tomto hledání také tím, že jej nutí do určitých forem. … A v tomto procesu zápasu mezi okamžitými impulsy a okamžitým světem vyvíjejícího se vychovance a mezi ustálenou a zformovanou vůlí vychovatele se odehrává celý proces výchovy, v tom je i její konflikt. Výsledkem tohoto zápasu má být nikoli vítězství jednoho nebo vítězství druhého, nýbrž určitý kompromis, který lze považovat spíše za vítězství vychovancovo, nikoli toliko vítězství vychovatelovo.“ (Patočka, 1996, s. 410-411). Jan Patočka ve své práci filozofie výchovy označuje vztah mezi vychovatelem a vychovancem jako zápas. A protože výchova v humanistickém smyslu není manipulací, používá vychovatel v tomto svém úsilí i metody, které napomáhají vychovanci postupně přebírat odpovědnost za sebe z beder vychovatele na bedra svoje. V tomto procesu může sehrát velkou roli zážitková pedagogika, která umožňuje prožít situace v nitru vědomí, nikoliv v reálu, ale v modelových podmínkách. V tomto procesu zažije žák, student, dospělý více možností řešení a volby, aby pak v reálné situaci se mohl správně a moudře rozhodnout. Zápas o vychovance však má svůj vývoj. Na podstatu tohoto směřování k určitému edukačnímu výsledku přišel filozof Sokrates. Patočka jej uvádí jako šokový proces-Shock Process. (Viz Balvín, Vališová, 2010, s. 373-382) Etapy „otřesového procesu“ Filozofie výchovy se v pedagogické praxi realizuje prostřednictvím vyvrácení zaběhaných zvyků, prolomením každodenní jistoty. Vychovatel by měl vědět, jak a v jakých etapách k tomuto vývoji v duši dítěte, ale také v duši dospělého člověka, dochází. Jan Patočka vylíčil tento proces na základě filozofického příběhu, v němž srovnal filozofii Sokrata a sofisty Protagora. Platón jej popsal ve svých dialozích, zejména v dialogu Protagoras: Mladý muž přichází k Sokratovi, aby ho zavedl k sofistovi Protagorovi. Když se ho však Sokrates během chůze k sofistovi ptá, co se vlastně chce dozvědět z učení sofisty, proč chce získat sofistické vzdělání (Sofisté poskytovali žákům metody, jak ovlivňovat druhé, jak se stát dobrými politiky atd. Jednalo se tedy spíše o vzdělávání v dovednostech, které nemusely mít hloubku přesvědčení. Byla to tedy příprava zaměřená na vnější projev osobnosti, nikoliv na výchovu k vnitřnímu, eticky a filozoficky zakotvenému přesvědčení člověka o smyslu jeho života. Slovo sofista však bylo v počátku velmi pozitivní. Znamenalo nejenom učitel, ale i mudrc). V průběhu chůze a dialogu se Sokratem jistota mladíka opouští, a protože nemohl odpovědět na Sokratovy otázky, zastydí se. „Tento stud je prvním indexem, ukazatelem toho, že v tomto člověku je něco jiného, něco, před čím to nepravé se musí jaksi poroučet, odejít, náš mladík koneckonců bude nucen jít ne za Prótagorou, nýbrž za Sókratem“. (Patočka, 1996, s. 368) Z hlediska metodického vedení vychovance k utváření filozofického postoje k světu je i pro multikulturního učitele poučné uvést etapy tohoto, jak jej nazývá Patočka, otřesového procesu – dnes bychom možná řekli šokové terapie: 1. Stud – jako první vstup, index uvědomění toho, že „člověk vlastně nevěděl, co chce, šel slepě za nějakým smyslem, který se mu bezprostředně, nezávazně, přirozeně prezentoval“. 2. Údiv – první etapa hlubšího procesu, „zvláštní cit, v kterém člověk odkrývá, co mu z jeho podstaty dosud bylo skryto“. 25 3. Zájem o ideu – dobytí klíče, „kterým si můžeme otvírat všecko, co jest, a v této možnosti vykládat všecko, co jest, otvírat každé jsoucno, ptát se na jeho smysl“. Důležité je, jak říká Jan Patočka, že „není jen ve filosofii porušení lidské každodennosti. Nejenom zde se může odehrávat otřes oné naivní, přirozené existence, nýbrž i v mnoha jiných věcech, např. v zájmu o krásu. Jsou ovšem i jiné okruhy, v nichž existence může být dotčena…“ (Patočka, 1996, s. 368-369). Tato Patočkova poznámka má velký význam i pro zážitkovou pedagogiku a zážitkovou andragogiku. Znamená, že zážitek ze směřování člověka od prožitku studu k zájmu o ideu, může probíhat nejenom jako filozofická úvaha, ale i prostřednictvím různých činností člověka, v různých oborech, v různých předmětech výchovy a vzdělávání. Například v umění, ve výtvarné výchově, o které pojednáme podrobněji v kapitole „zážitková pedagogika“. 3 Zážitková pedagogika „Zážitková pedagogika je jako drak, mýtická, bohatá a zapalující, s tím rozdílem, že nezůstává v bájích, ale v našich srdcích, je bohatá i bez zlatého pokladu a rozžehne oheň beze ztrát na životech.“ (Tomáš Sedláček. In Drahanská, 2008, s. 97) Na téma vymezení zážitkové pedagogiky vyhlásila redakce časopisu Gymnasion diskusi. V roce 2008 ukázala redakce ještě některá zajímavá vymezení, jak jsme ukázali výše, ale na základě diskuse zaujala redakce k vymezení zážitkové pedagogiky následující postoj: „V debatě jsme všichni kroužili kolem zážitkové pedagogiky v souvislosti s podporou harmonického propojení fyzických, mentálních, sociálních i duchovních rovin lidského žití skrze zkušenosti získávané vlastním prožíváním v obyčejných, ale také náročných situacích, vytvářejících prostor pro projevení osobnostních kvalit. Shodli jsme se, že je příležitostí k poznávání sebe i druhých, k revizi hodnotových žebříčků, odkládání masek, navazování dlouhodobých vztahů, rozšiřování obzorů, rozvoji kritického myšlení, a vůbec, že má potenciál celkově přispívat „k nápravě věcí lidských“. (Drahanská, 2008, s. 97) V této diskusi však zazněla „kacířská otázka“ Mileny Holcové: „A proč si na to hrát, když to mohu žít?“Otázka jako by ťala do živého. Jde o vztah, který pedagogové i andragogové řeší stále ve výuce, ve výchově jde o vztah žité reality a modelování situací, jednoduše řečeno, vztah mezi teorií a praxí. Jaké je řešení? To ukázal Miloš Zapletal: „Takový zážitkový program však může být brankou, kterou lze mnoha lidem toto poznání zprostředkovat!“ A ukázalo se, že i diskuse může být zážitkem, který působí na vnitřní svět člověka, na jeho kreativitu, kritické myšlení. Václav Břicháček promluvil v metafoře „o hvězdných hodinách, které odměřují čas skrze ty nejdůležitější zážitky, momenty i celé životní etapy v našich životech a které nás posouvají vpřed“. 3.1 Vztah pedagog a žák Základem dobré spolupráce pedagoga a žáka je dobrá komunikace, která je založena na přirozené autoritě pedagoga, tedy na partnerském vztahu, kde není zapotřebí boje s vynucenou autoritou. Pedagog je spíše činitelem provázejícím. Jako příklad dobré komunikace mezi učitelem a žákem jsou umělecké školy, ve kterých se pracuje se zážitkovým vzděláváním ve více případech, než je tomu v jiných typech výuky. Výhodou základních uměleckých škol je možnost dlouhodobější interakce učitel-žák z hlediska poznání, důvěry, spolupráce a znalostí potřeb žáka. Pedagog, z pozice dlouhodobého pozorovatele, získává zásadní informace o úrovni dovedností a jiných charakteristik. Dalším pozitivním faktorem je také to, že předpokládáme již určitou dávku vlastní motivace žáka vzhledem k tomu, že žáci jsou na typy škol vybíráni na základě určité dosažené kvalitativní úrovně. Úkolem pedagoga je motivovat žáky k vysokému tvůrčímu nasazení. Toto nasazení je jakýmsi základním 26 vkladem, jehož odměnou je zkušenost. Prožitek je spojován s tzv. hladinou flow, což je stav plynutí (Flow Csikszentmihalyiho 1996), kterému jedinec přiřazuje maximální důležitost. Je to okamžik úplného pohlcení a ponoření se do konkrétní činnosti. Podstatou je probudit emoce a zapojit všechny smysly. Metodika práce je stejně důležitá jako oborové znalosti. 3.2 Umění a zážitková pedagogika jako výzva Důležitou součástí zážitkových procesů je výzva. Je to pojem, který nám napovídá, že hodláme překonat sami sebe, najít v sobě samých nové cesty řešení, odkrýváme dosud nepoznané a zjišťujeme míru vlastních schopností nejen v tom, že je najdeme, ale také, že je umíme aplikovat v životě. Zapojení se do procesu výzvy můžeme chápat jako pokrok, stav, kdy se posouváme dopředu. Ve filozofii se tomuto procesu říká transcendence (přesahování sebe sama), v psychologii a pedagogice můžeme tento stav nazvat katarzí (očištěním). Forma uvedeného učení je založena na aktivní činnosti žáka, při níž je intenzita učení doprovázena prožitky. Tento způsob učení je z hlediska efektivity mnohem plodnější než klasický způsob výuky prostřednictvím učebnic. Jednoznačně učení vlastní zkušeností a praktickým zážitkem je mnohem více přínosné než pasivní encyklopedický přenos informací. Na těchto základních principech a filosofii pracují i základní umělecké školy. A měly by pracovat všechny typy škol. Jak píše náš přední filozof Jan Patočka: „Žák nemá se ve škole jenom naučit jistým prostředkům k dosažení určitých cílů, nýbrž se má naučit něco vyššího chtít“ (Patočka, 1996, s. 367). A na základě toho poukazuje na potřebu, aby se předměty a jejich obsah neomezily pouze na to, co dítě a student bude prakticky v životě potřebovat (Balvín, Vališová, 2010, s. 375). Inspirace, hra s fantazií, to vše je na počátku umělecké tvorby. Můžeme se pohybovat v oblasti výtvarného umění, hudby, filmu a jiných sfér, vždy je prvním impulsem vlastní niterný podnět. Touha zhmotnit představu pro sebe i přihlížející diváky. Je to řízený proces, který však nepotlačuje vlastní produkci hlavního aktéra a je očekávaným výsledkem našeho snažení. Každý z nás je jedinečný, proto i výsledek našeho snažení nemůže být nikdy stejný s někým druhým. V každém z nás je ukrytá touha tvořit a umění je nástrojem, jak tuto touhu využít, aby obohatila náš život. Malíř, který hledá tóny v paletě barev, nebo hudebník, který hledá barvy tonů, vždyť i to je nádherná ukázka, že umění nemá hranice. Umění je ve své podstatě otevření nitra okolnímu světu, nelze vidět za horizont, stále nás čekají nové výzvy. Výtvarné umění tedy nelze chápat jako něco, co má pevně stanovené mantinely anebo předem vypredikovaný výsledek. Samotný proces je nezachytitelný, avšak s hlubokým dopadem na vnitřní prožitek. Produktem tvorby může být hmatatelné dílo, ale to opět slouží jako prostředník prožitku pozorovatele s dopadem na jeho nitro. Pohybujeme se v uzavřeném kruhu zpětných vazeb, ale samotný proces nemá hranice. 3.3 Postavení současné výtvarné výchovy ve společnosti a zážitková pedagogika Je zapotřebí rozlišit přímé působení a vliv interakčního vztahu v menších sociálních skupinách a dále vliv společnosti v širším kontextu, který nám diktuje postavení prožitkových aktivit a jejich poptávku po nich ve společnosti. Zde máme na mysli tzv. vyzrálost a úroveň vyzrálosti společnosti. Zdá se, že nastává doba, kdy jsme vysílení z touhy mít a chceme být, tedy prožívat. Postavení zážitkové pedagogiky vztahující se k cílové skupině dětí je dále závislé na odborných kvalitách a schopnostech pedagoga, který přibližuje dětem svět kolem nás z různých úhlů pohledu a nabízí možnosti výtvarného vyjádření. Pedagog je tím, kdo doprovází, aktivuje a motivuje přirozenou cestou zájem dítěte o hledání, nalézání a vlastní výtvarné vyjádření. Rozvoj smyslového vnímání je průvodní dějová linka, která je důležitým faktorem při formování jedince na základě vlastních potřeb. Postavení těchto prožitkových 27 aktivit je dále spojené s vyzrálostí společnosti, jak vnímá potřebu vnitřního rozvoje člověka v konfrontaci k povrchnímu, konzumnímu vnímání. Předpoklady žáka základní umělecké školy Vrozeným předpokladem pro vykonávání nějaké mentální nebo senzomotorické činnosti jsou obecně vlohy. Vlohy, které bez patřičných stimulačních impulzů zůstanou zpravidla zakrnělé. Odbornou a systematickou prací se vlohy vyvíjejí ve schopnosti. Nadáním chápeme více rozvinuté vlohy a dalším vývojovým stupněm je talent a genialita. Všechny tyto pojmy nemají měřitelnou hodnotu, avšak jsou jistá kritéria, která nás navedou na správné zařazení. Podstatou vzájemné interakce mezi učitelem a žákem je systematická práce s žákem a rozvíjení jeho schopností, teamové spolupráce, komunikativních dovedností a dovedností, za pomoci stimulace tvořivosti a kreativity. Kolektivní výuka žáků výtvarného oboru základních uměleckých škol Tato výuka je charakteristická určitou věkovou nekompaktností, která však může být i výhodou. Nelze však očekávat stejné úrovňové výstupy. Nacházíme se částečně v jasně vytýčeném prostoru, který nás svazuje očekávanými výstupy podle platného ŠVP a zároveň chceme ponechat volnost vnitřního projevu podle zásad zážitkové pedagogiky. Zde však hodnotu niterního projevu nelze vyjádřit v tabulce hodnocení. Nabízí se jediná odpověď, pedagog musí disponovat velkou dávkou citu a dostatečné odbornosti a znalosti metodiky práce. V případě věkové a výkonnostní nekompaktnosti skupiny můžeme zvolit vhodnou metodiku diferenciace podle náročnosti. Výtvarná výchova je propojením dvou stěžejních funkcí. Tyto funkce jsou nástrojem utváření osobnosti žáka. Funkce výtvarně vzdělávací a funkce výchovná Jedna ze základních funkcí ve výtvarně edukačním procesu je funkce výtvarně vzdělávací. Pomocí této funkce se dítě učí zacházet s prvky výtvarného jazyka. Výtvarný jazyk napomáhá dítěti např. vnímat barvy a jejich vliv na naše smysly. Barvy, které v nás evokují širokou škálu pocitů, navozují atmosféru příjemného nebo nepříjemného, evokují návrat ve vzpomínkách, které se pak stávají živějšími. Záleží jen na příjemci, jak dalece a s jakou intenzitou se nechá vtáhnout do děje vnitřní mysli. Tvary, které rozvíjejí naše prostorové vidění a působí stejně ve smyslu rozvoje naší fantazie, jsou dalším vyjadřovacím prvkem výtvarného jazyka. Tak jako slovo, které by neexistovalo bez písmen, tak výtvarná tvorba by neexistovala bez vnímání základních prvků výtvarného jazyka. Znalost těchto prvků přivádí jedince k pochopení vzájemných vztahů a napomáhá pochopit a zamyslet se nad dopadem výrazových a estetických účinků jednotlivých prvků. Výstupem na základě vlivu této funkce je získání uceleného souboru výtvarných dovedností. Takovýto výstup by však byl neúplný, kdyby byl založen pouze na technickém zvládnutí např. některé výtvarné techniky. Podstatou a mnohem důležitějším je však vědomé využívání výrazových prostředků a ochota otevřít se vlastním prožitkům. Cílem obou funkcí je vzájemné souznění a doplňování se. Proces formování výtvarného myšlení, schopnost emotivně se projevit výtvarnou a výrazovou formou přispívá k tomuto myšlení. Úkolem pedagoga je mimo jiné i pěstování kladného vztahu ke kultuře obecně. 28 4 Zážitková andragogika „Děti žijí v přítomnosti a budoucnost před nimi leží otevřená, vzdálená, že se jí ani dočkat nemohou. Lidé nezatěžující se starostí o práci a žijící z milodarů mají rovněž času nazbyt. Nuda bývá způsobem jejich prožívání. Zato rozumní dospělí žijí v předběhu, nemyslí na to, co je, ale kde už měli být, co už měli mít uděláno.“ (Jirásek, 2008, s. 7) 4.1 Zážitková pedagogika a její transformace v zážitkovou andragogiku Zážitkovou andragogiku chápeme v mnoha aspektech jako problém. Problém pro současnou strukturu vzdělávacího systému, který je starý více než sto let! Mělo by být samozřejmostí, aby učení bavilo a neprobíhalo jen ve formalizované podobě, ve vymezeném čase a prostoru, ve kterém je určeno, čemu a jak dlouho se musí věnovat pozornost. Je známo, že efektivně se učí děti ve školce, kde vlastně ani neví, že se učí a přitom hutně vstřebávají nové znalosti a dovednosti. Zážitková pedagogika probíhá více v prostředí přirozeném než v samotném institutu školy. Stejně by to mělo platit i o metodách vzdělávání dospělých v andragogice. Dnes je například internet doménou mladých studentů, což je téma, které nelze ani dost dobře prověřit a odpovědně popsat, jak se rychle mění technologie a souvztažně navazující sociální chování lidí. Metody učení se díky internetu přesouvají mimo prostor školy. Do hry vstupuje chuť udělat reformu ve školském systému na všech úrovních. Na základních školách musí dojít ke změnám primárně, protože tam pravděpodobně vzniká problém celoživotní averze ke vzdělávání, což se přenáší i do věku dospělosti (antagonismus teorie celoživotního vzdělávání). Dominuje „nezážitková pedagogika“, stres z měření podle mechanicky nadriblovaných znalostí, a hlavně poškození přirozené zvídavosti a touhy se učit (zde roli primárně sehrávají rodiče, kteří poškozují své děti nekvalitními odpověďmi během vývoje a nepochopením procesu učení – důrazem na hodnocení). A zřejmě počátek, který přesahuje do dospělosti, je v zaměření pozornosti na „sběratelství známek“. Systém vzdělávání je nefunkční a brzdí ve skutečném rozvoji, na což upozorňuje mnoho představitelů pokrokových forem vzdělávání (viz Ondřej Hausenblas, Ondrej Šteffl, Ken Robinson – jejich prezentace formou videí uvedeny v odkazech na internetové zdroje). K reformě musí nutně dojít. Ve vzdělávací soustavě je mnoho nedostatků. Absence kritického myšlení a vědecké metody jsou velkým bolestivým nedostatkem systému. Experimentování a získávání reálných zkušeností je okrajovou záležitostí (vyjma kvalitních soukromých škol). Pozitivní je, že jsou školy, které se posouvají dopředu a nečekají na to, že ke změnám dojde samo od sebe. Metody založené na zážitku v učení andragogiky jsou také aplikovány v některých předmětech při výuce andragogiky na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně. Jde zejména o výuku filozofie a etiky, základů sociologie, teorie celoživotního vzdělávání, teorie výchovy, filozofie výchovy. Studenti andragogiky a sociální pedagogiky se v těchto předmětech učí podle zásad moderních metod učení – ve skupinách, bez stresu ze zkoušek a v podstatě bez markování a s důrazem na čtení a psaní. Takovýto způsob výuky, uznávaný i samotnými studenty kombinovaného studia, je aplikací zážitkových metod v myšlení, navzdory majoritním zvyklostem a očekáváním a přináší výsledky – studenti čtou, píší, komunikují mezi sebou, přemýšlejí o věcech. 4.2 Zážitková andragogika a možnosti ji včlenit do výchovy a vzdělávání andragogů Záměrem zlínského pracoviště andragogiky, které vzniklo a funguje již tři roky pod garancí jednoho z autorů článku – Jaroslava Balvína, je nejenom připravovat profesionální andragogy (v roce 2013 jich promovalo již prvních třicet tři v bakalářském stupni studia) v systému vědění, informací, ale i v oblasti kreativních metod, včetně zážitkového učení. Na to hodláme zaměřit i kvalitativní výzkum, který by měl ukázat pozitivní i negativní důsledky vztahu používaných tradičních metod a metod moderních, kreativních. Důvodem je to, jak 29 píše M. Beneš, že „didaktika na vysokých školách je mnohdy konzervativní jak v případě používaných metod, tak i médií. Používané metody jsou rozvíjeny především pro zprostředkování znalostí a odborných kompetencí“. (Beneš, 2008, s. 99). Tato situace má odezvu i u samotných studentů andragogiky, u nichž se snažíme připravovat samostatné a tvůrčí myšlení a používání metod zaměřených na prožitek, zvnitřnění. V seminárních pracích studentů v předmětu Teorie vzdělávání dospělých z prvního ročníku studia v roce 2010 zazněly v tomto směru mnohé kritické hlasy, z nichž jeden vybíráme: „Velmi se mi líbí myšlenka, že metody výuky andragogických studentů na univerzitách by měly být takové, aby jim posloužily jako vzor pro jejich další práci. S tím naprosto souhlasím. Nedokážu však neupozornit, že zatím takové nejsou. Skutečnost (i na UTB) je poněkud jiná. Převládá klasický školský model – přednášející přednese předepsané penzum vědomostí (pokud to v časové dotaci stihne) a pak následuje test. Tvůrčí myšlení a skutečný dialog mezi studentem a vyučujícím jsme zažili snad jen při výuce předmětu teorie vzdělávání dospělých…“ (Olga Šišková, absolventka oboru Andragogika. Názor na metody výuky andragogiky ze seminární práce v prvním ročníku studia v roce 2010). Jak jsme již předeslali výše, tuto situaci si uvědomují i přední andragogičtí odborníci a snaží se ji měnit. Také v praxi výuky andragogiky se objevují práce studentů, které se zaměřují na alternativní metody výuky andragogů (Karásková, 2013). Souvisí to i s profesionalizací andragogického povolání. (O profesionalizaci andragogického působení viz Prusáková, 2005, s. 36-68). Jak píše M. Beneš, „andragoga nalézáme v různých profesních rolích a při vykonávání různých činností, které mnohdy nemají nic společného. Jejich počet roste a nastává určitá specializace. Obdobně se zvyšuje množství používaných metod, které mají navíc původ nejenom v andragogice, ale i v sociální práci a v psychoterapii (supervize), v resocializaci (Outward-Bound), v alternativní pedagogice (projektová metoda, skupinová práce) v zážitkové pedagogice nebo v různých spiritualistických, orientálních či na New Age napojených myšlenkových směrech“. (Beneš, 2008, s. 95) To, co vyplývá z dané situace jako výzva pro vysoké školy, které realizují andragogickou formu studia, je: „Zaměřit se na zkvalitnění své práce hlavně v oblasti zprostředkování metodických a sociálních kompetencí, přičemž ale celkový profil studia se v zásadě nemusí měnit, samozřejmě je nutné posílit výzkum a podílet se na rozvoji jak didaktiky a metodiky, tak i na poradenství v oblasti vzdělávací politiky“. (Beneš, 2008, s. 101) Na tyto výzvy chce i zlínská andragogika reagovat jak zlepšováním moderních prožitkových a zážitkových metod výuky, tak výzkumnými analýzami moderních metod v práci při výchově a vzdělávání dospělých. Rozlišit je možné v těchto kvalitativních výzkumech zážitků z kombinovaného studia dospělých dvě oblasti: 1. Oblast úrovně, kvality postojů a zájmu dospělých studentů o studium, zážitkový proces v pozitivních i negativních zkušenostech v průběhu studia. 2. Oblast úrovně, kvality andragogické didaktiky, metod, které zohledňují ve výuce zážitek jako výraznou metodu výchovy a vzdělávání dospělých. Ad. 1 V této oblasti je možné zkoumat projevy zážitků studentů ze samotného studijního procesu, od přihlášky až po výstup ze školy. Určitý koncept zkoumání a kvalitativní analýzy si můžeme ukázat na průběhu bakalářského studia Andragogiky na Ústavu pedagogických věd Fakulty humanitních studií Univerzity Tomáše Bati, který byl jako nejmladší v České republice a ve Slovenské republice založen v roce 2010 a byl v červnu roku 2013 zakončen promocí prvních třiceti tří absolventů. U těchto prvních absolventů jsme již v prvním ročníku jejich studia realizovali zážitkové metody výuky (použití filmu, dramatu, umělecké literatury, 30 výtvarných produktů, hloubkových zamyšlení nad vztahem dětství a dospělosti, nad důvody a cíli svého studia andragogiky na univerzitě, nad perspektivami svého uplatnění v profesionálním i občanském životě), které pak studenti prezentovali formou seminárních prací, a připravujeme plán kvalitativního výzkumu názorů těchto studentů, v současnosti již absolventů, který by mohl přinést výsledky v oblasti zážitkového procesu ve vědomí studentů ve vztahu ke studiu andragogiky a následně by mohl napomoci i rozvoji metod zážitkového učení i u dalších ročníků andragogického studia. Postupné etapy tohoto plánu jsou rozvrstveny do několika fází, které analogují proces studia rozvrstveného do tří let: Rozhodování o studiu a volba školy a oboru. Příprava na přijetí. Samotné přijetí. Nástup a první rok. Vstupování do systému studia, první přednášky a zkoušky, výsledek prvního roku studia. Postupné spojování jednotlivých informací do větších celků. To je otázkou hlavně druhého roku studia. Dosahování hlubších spojitostí a souvislostí v rámci studovaného oboru. Uzavření druhého roku studia. Volba závěrečné práce na začátku třetího roku studia. Zážitek z konkrétní tvorby a výsledku závěrečné práce. Zážitky z obhajoby a absolvování státní zkoušky. Zážitek z promoce jako slavnostního zakončení studia. Celkové hodnocení studia z hlediska zážitků a prožitků ve vědomí, z hlediska uplatnění v profesi i z hlediska naplnění smyslu své životní existence. Pro studenty, jako jsou u nás na Univerzitě Tomáše Bati studenti kombinovaného studia andragogiky nebo sociální pedagogiky i další, může být studium a absolvování studia mimořádným životním zážitkem. Jak v jednotlivostech při absolvování jednotlivých zkoušek, tak v celku, jako zážitek z naplnění smyslu významné části svého života. „Pocit naplněnosti života, objevení vlastní potřebnosti a užitečnosti pro jiné, skutečná seberealizace souvisí s problematikou smysluplnosti života.“(Kosová, 2013, s. 51) Studium dospělých, kteří studují při zaměstnání, není jen z nutnosti, ale v tomto procesu hraje velkou roli potřeba smyslu, naplněnosti a přesahování svého života, dosahování určitých cílů v oblasti studentova zájmu. Při dobrém, zejména filozofickém vedení (agoge), je možno toto vnitřní vědomí člověka označit za významný životní zážitek. Jak píše A. Petrová, člověk potřebuje ke svému životu smysl, pro který sám sebe překračuje. Sebetranscendence přináší duševní stabilitu, absence smysluplnosti narušuje duševní rovnováhu i tvořivou činnost a může vyústit do různých druhů závislosti a do duševní krize, člověk neví, co vlastně chce, nemá pro co žít (Petrová, 2004, s. 48). Také pro volbu studentů andragogiky platí Franklovo vymezení vůle ke smyslu jako hlavního lidského motivu (Frankl, 1994). „Předpokladem pro vyšší, zralé formy chování člověka, je směr, vytýčený, jasný a praktický směr jednání, který je pro něj přijatelný.“ (Kosová, 2013, s. 51) Ad 2 Výuka musí počítat s určitou hierarchií učení (myšlení) studenta či dospělého, jejíž základnu tvoří informace (přetvářené ve výuce na vědomosti). Další vrstvy tvoří porozumění vědomostem, jejich aplikace v praxi (tvorba dovednosti). Vrcholem pyramidy učení je tvůrčí „nadstavba“, kdy žáci (dospělí účastníci) k výsledkům výuky přidávají něco specificky svého (Mužík, J., 2004, s. 41). 31 Při výuce andragogiky jako vědy „o výchově dospělých, vzdělávání dospělých a péči o dospělé respektující všestranně zvláštnosti dospělé populace a zabývající se její personalizací, socializací a enkulturací“ (Palán, 2002, s. 16) se vyučující neobejdou bez používání obecných i specifických didaktických metod práce, které vedou k dosahování vzdělávacích cílů. Ve vzdělávání dospělých je metoda „základní didaktický (androdidaktický) pojem, způsob (postup) záměrného uspořádání činností a opatření pro zajištění realizace vzdělávacího procesu a jeho účinnosti směrem ke vzdělávanému (posluchači, studentovi) tak, aby se co nejefektivněji dosáhlo vzdělávacího cíle“. (Palán, 2002, s. 118). Metody výuky dospělých jsou používány pro studenty andragogiky na univerzitách, kteří studují obor andragogika, jako určitý model, který by oni ve své praxi nejen měli používat, ale také dále tvořivě rozvíjet. O to se snažíme i ve výuce andragogiky na Ústavu pedagogických věd Fakulty humanitních studií Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně. Pokoušíme se uplatňovat hiearchický model, který nastínil J. Mužík ve výše uvedené myšlence, a který akcentuje kreativní dimenzi výuky. Jde o učení ve smyslu vytváření učení (myšlení) studenta či dospělého. To je cíl výuky, nezahrnout studenta pouze vědomostmi, informacemi, ale dovést ho k samostatnému způsobu uchopení učební látky, k samostatnému myšlení, které se stane základem osobnosti hotového specialisty-andragoga, schopného již bez pomoci učitele tvořivě učit dospělé v různých sférách a oblastech. A přitom používat netradičních metod, které překonávají pasivní způsoby některých dosavadních výkladů, včetně metod zážitkové andragogiky. Jestliže chápeme tento proces jako pyramidu učení, ukážeme její stupně, kterými student prochází od získávání informací až po vrchol pyramidy, ke tvůrčí nadstavbě, k jeho vlastní tvorbě: Vrchol pyramidy: TVŮRČÍ NADSTAVBA, studenti přidávají k výsledkům výuky něco svého, získaného z předchozích vědomostí a informací, tedy základny a struktury kamenných kvádrů vědomostí, které tvořivě konfrontují se svým JÁ a vytvářejí originální, svůj vlastní výstup Kameny pyramidy:VĚDOMOSTI, porozumění vědomostem a jejich aplikace v praxi (tvorba dovednosti), základna tvůrčí nadstavby. Základna pyramidy: EDUKAČNÍ INFORMACE (přetvářené ve výuce na vědomosti). Zážitky z tohoto procesu studijního procesu, v němž hrají důležitou roli zážitky ve vědomí studenta, vnitřní motivace a síla k překonávání jednotlivých stupňů symbolické pyramidy vzdělávání, včlenili studenti andragogiky v prvním ročníku studia do seminárních prací. Jejich analýza jako součást práce o andragogice a didaktice, kterou připravuje jeden z autorů textu – J. Balvín, bude uveřejněna spolu s pracemi studentů do konce roku 2013. Nyní, na závěr našeho příspěvku, uveřejníme několik výňatků z myšlenek studentů, které podle našeho soudu svědčí o tom, že studium i tvorba vlastního života, se studiem a profesním uplatněním úzce související, se neobejde bez niterného prožitku, bez vlastních životních zážitků. A na tom může zážitková andragogika dále stavět tak, aby absolvující andragogové byli kompetentní na vysoké didaktické úrovni „pečovat o duši dospělého člověka“ ve své praxi a v komunikaci se svými klienty. 32 4.2.1 Zážitky studentů ze studií – výňatky z myšlenek studentů Náš čas a věčnost, rozhodování a volba Lucie Nekolová: Co nám dal Bůh? Nedávno mi kamarádka vrátila knihu od spisovatele Johannese Maria Simmela s názvem Jen vítr to ví. Dříve to byl můj oblíbený autor, jeho příběhy jsem četla už od střední školy. V poslední době jsem vzhledem k pracovním i studijním nárokům nepřečetla nic kromě odborné literatury. Bohužel. Zběžně jsem knihu prolistovala, jestli tam není něco zapomenuto a našla jsem na kousku papíru napsaný tento text, který mne velmi zaujal. Je nedokončený a dává tak prostor pro vlastní fantazii. „ Vzdáváme se dřív, než se odvážíme udělat něco proto, co chceme získat, přitom by bylo snadné jít dál. Naše neštěstí spočívá v naší malomyslnosti. Lidé zacházejí s časem, jako by měli žít věčně. A přitom nikdo neví, kolik času mu ještě zbývá – rok, pět roků, minuta…. Bůh, aby lidem vynahradil trampoty, strasti a všechnu bídu světa, jim dal….“ Jak jsem psala, text není dokončený. Co jim Bůh dal? Lásku, radost, přátelství? Každý si může odpovědět sám, co je pro něj náplastí na všechnu bídu světa. Kdybych měla odpovědět sama za sebe, doplnila bych větu: „.. dal jim svobodnou vůli, možnost volby. Může se rozhodnout, jak se svým životem naloží, jak bude žít.“ (Do této formy převedl z původního autorčina textu J. Balvín). Dospělost jako průvodce života Petr Směták: „Kolikrát v životě jsem se už cítil dospělý, po první výplatě, po vojně, po přestěhování do vlastního bytu, po narození dcery, ale napořád tu jistotu nemám a asi ani nechci. A chtěl bych se vždy chovat jako dospělý? To určitě ne, někdy musím, ale někdy nemusím a jsem za to upřímně rád. Dospělost není určitě žádná konečná stanice, určitě za nás nevyřeší žádný problém, nic nám nezaručuje, ale ani nebere, možná je to jen něco, co nám má pomoci si uvědomit sebe sama.“ Ať hodí kamenem Olga Šišková: „S přibývajícím věkem jsem se naučila větší tolerantnosti. Teď už neodsuzuji tolik chyby druhých, protože vím, kolikrát jsem sama chybovala a jak snadné je ublížit druhému, i blízkému člověku. Dospěla jsem k přesvědčení, že hodnota člověka nespočívá v tom, kolika chyb se v životě dopustil nebo nedopustil, ale jestli si je uvědomil a jak se s nimi vypořádal. A také, jestli se snaží pochopit chování jiných lidí nebo jen šmahem odsuzuje. Protože život není černobílý, ani lidé nejsou jen černí a bílí. Ačkoliv nejsem věřící, své životní krédo jsem si vzala z bible: „Ty, kdož jsi bez hříchu, hoď první kamenem“.“ 33 Moje univerzity Martina Šrotířová: „Pořád se něčemu novému učím. Když to nejsou činnosti spojené s mým povoláním, tak to jsou úpravy interiéru, zahradničení, vyrábění všeho možného. Začala jsem na „stará kolena“ studovat VŠ a několik let se docela marně snažím naučit anglicky. Pořád se něčemu učím, snažím se zdokonalovat a hledat nové možnosti a příležitosti. Jsem zvědavá, co mi ještě život přinese a možná až si řádky seminární práce přečtu po pěti letech, tak budu moci psát pokračování. Toto je moje praxe celoživotního vzdělávání a mám ho ráda, žene mě pořád dopředu.“ „Film Mezi řádky mne znovu utvrdil v tom, že pokud je člověk přesvědčen o tom, že to, co dělá, je správné a věří tomu za všech okolností, tak je možné dosáhnout tzv. Života bez hranic.“ Seminární práce jako obohacení a podnět k tvořivosti Beata Vitová: „Tato práce mi poskytla mnoho nových dojmů a zážitků, které určitě obohatily můj život a postoje na různé sociální problémy. I když jsem se na zpracovávání nijak netěšila, jsem moc ráda, že jsem měla možnost napsat i něco jiného než seminární práci jen z poznatků ostatních autorů a spisovatelů.“ „Dospívání bych přirovnala k plutí na loďce přes řeku, kdy každý náš čin či samostatné rozhodnutí představuje záběr veslem kupředu. Ale jsou i chvíle, kdybychom se chtěli vrátit a schovat pod maminčinu sukni a zkoušíme veslovat opačným směrem, i když ještě netušíme, že voda života nás stejně donutí plout po proudu dál a ne zpět.“ Co mne žene dopředu a k cíli Petra Zakrevská: „Dovolila bych si i tvrdit, že jsem opravdu dospěla až v okamžik narození mého syna (To mi bylo 28 let). Až pocit veliké zodpovědnosti k němu byl tou pravou motivací pro mne vrátit se do školních lavic, abych dokončila, co se mi dříve nepovedlo. Nyní jsem už postupovala jinak, vybrala jsem si obor z oblasti, která pro mne není tak cizí a neznámá, snažím se, alespoň v rámci časových možností, opravdu studovat a připravovat se. Najednou už nepotřebuji motivaci od nikoho jiného, stačí mi jen má vlastní. Netroufnu si říci, do jaké míry je má chuť do studia ovlivněna vhodnější volbou oboru, či proto, že vím, že pokud se mi podaří dokončit školu, pozitivně to ovlivní i život mého syna. Nyní je dokončení studií jednou z hlavních priorit a nepotřebuji ani motivaci pedagogů či rodiny. Dle mého názoru, pokud člověk není pevně rozhodnut o tom, čeho chce ve studiu dosáhnout a chybí mu cíl, je odsouzen k nezdaru.“ Osobnost učitele jako vzor Barbora Slámová: Film (Mezi řádky – americký film s Hillary Swank o práci učitelky s „problémovými“ studenty na střední škole, z nichž mnohé dovedla až na školu vysokou poznámka JB) mě donutil přemýšlet, jestli je něco takového možné v České republice. Řekla bych, že asi ne. Hlavně si nedovedu představit, že by se tady zrodila nějaká učitelka, která by vstoupila do třídy s tím, že změní svět. 34 5 Závěr Každý učitel má svůj jedinečný příběh, ale ten se může stát obecným vzorem dalších jedinečných příběhů pro studenty, adepty učitelství a andragogické profese… O relativitě a mnohotvárnosti o pluralitě lidské reality, svědčí příběhy studentů. Při své analýze jsem je četl nejenom se zájmem a několikrát, ale i s uspokojením z často až umělecky esejistického tvaru životní a profesní výpovědi a velmi často s úsměvem na tváři. Nebyl to úsměv zpochybňující, ale výraz zaujetí z variability lidských osudů a dovednosti autorů je někdy až se satirickým nadhledem vyjádřit. Tyto příběhy, každý jiný, ale ve vztahu k oboru se společným jmenovatelem, studenty dovedly až k současnému zaujetí andragogickým oborem. Mnohé práce mají charakter uměleckých útvarů. A to říkám bez nadsázky. I když vypovídaly o složitostech světa dětství, dospívání, dospělosti, o smyslu lidského života, o vůli se s životem a jeho nástrahami poprat, nebyly skeptické. Byly plné optimismu a nadhledu. Svědčily o tom, že tito studenti andragogiky již nyní dosahují té vrcholové mety pyramidy, o níž jsme psali výše. A to je vzdělání nikoliv pouze odborníka a specialisty, ale široce a mnohostranně rozvinuté osobnosti, která může vykonávat náročnou andragogickou roli, povolání andragoga. Tyto osobnosti nepřijímají pouze izolované informace jako základnu pyramidy vzdělání, ale samostatně je také třídí a přetvářejí ve vědomosti jako autonomní sestavovatelé „vědomostních kvádrů“, které se stávají základem pro jejich tvořivé přístupy („zlatý vrchol pyramidy“) k profesi a životu pro druhé – dospělé, kteří to potřebují. A komunikativní metody výuky, dialog, diskuse, zážitkové metody, které uplatňujeme na Ústavu pedagogických věd Fakulty humanitních studií Univerzity Tomáše Bati, k tomu přispívají zcela nepochybně. Zážitková pedagogika, o které jsme psali výše, přispívá svými metodami i obsahem k hlubšímu konstituování zážitkové andragogiky. Je jakýmsi průřezovým didaktickým fenoménem, který může jak v pedagogice, tak v andragogice vytvářet větší možnosti při ovlivňování niterných, subjektivních sil dítěte, žáka, studenta, dospělého. Zážitková pedagogika i zážitková andragogika se může uplatňovat v řadě tradičních, ale i v nových oblastech, z nichž jako aktuální jmenujme multikulturní výchovu a vzdělávání. Jak píše V. Prusáková, „i když některá témata jsou tzv. nestárnoucí, přece jen v posledním období pro andragogikou přípravu vystupuje několik témat do popředí a bylo by jim potřebné věnovat větší pozornost: Andragogické poradenství a vůbec problematika poradenského procesu v rozličných obsahových zaměřeních, politika ve výchově a vzdělávání… multikulturní výchova a vzdělávání a jiné“. (Prusáková, 2005, s. 68) „Vědy o výchově se v souvislosti s dalšími vědními obory obohacují zapojením do řešení nových tematických komplexů a problémových okruhů… kromě jiného to jsou: pluralizace životních forem a sociálních vztahů, etické i ekologické problémy, změny v hodnotových představách a orientacích, multikulturalita, virtuální a mediální realita, transformace rodiny.“ (Vališová, 2011, s. 149) Současná situace světa provokuje často i dospělé, aby směřovali své myšlení k hlubokému, až filozofickému zamyšlení nad situací současnosti. Události, které mnohdy překvapují svou silou a dramatičností vyvolávají i v dospělých hluboké zážitky i otřesy, na druhé straně pocity uspokojení ze zlepšování interetnických vztahů. V zážitkové andragogice mohou studenti v modelových situacích přehrávat situace dnešního multikulturního světa a tak ve svých zážitcích modelově prožívat problémy multikulturních vztahů. Nehledě na to, že mnozí studenti v praxi svých povolání tyto rozpory prožívají v reálu (např. ti, kteří působí jako vojáci či policisté v misích OSN v Afghánistánu, v Bosně, Iráku a jiných krizových místech planety). 35 Také Ústav pedagogických věd Fakulty humanitních studií Univerzity Tomáše Bati se zabývá v pracích J. Hladíka multikulturními kompetencemi, i když problematika multikulturních kompetencí není dosud v české pedagogické literatuře dostatečně popsána (Hladík, 2010, s. 27). V oblasti andragogiky prosazuje důležitost tohoto tématu J. Balvín, protože „andragog by měl být specialistou i v oblasti multikulturních procesů, měl by prokazovat i multikulturní kompetence“ (Balvín, 2012, s. 200). Zážitková pedagogika i zážitková andragogika může v této oblasti i v jiných aktuálních otázkách současného světa přinášet pozitivní výsledky. Neboť změny v ohroženém světě se musí nejdříve odehrát ve vědomí lidí, aby nabyly v jejich činnosti reálnou sílu ke změně. 6 Literatura BALVÍN, J., Filozofie výchovy a metody výuky romského žáka. Praha. Radix, 2008. BALVÍN, J., VALIŠOVÁ, A. „Shock Process“ in Personality Development as Effective Educational Method Applied in Education of Romany Children. In Situation of Roma Minority in Czech, Hungary, Poland and Slovakia. Edited by Jaroslav Balvín, Łukasz Kwadrans. Wroclaw: Foundation of Social Integration Prom, 2010, s. 373-382. BALVÍN, J., Andragogika jako teorie výchovy a vzdělávání dospělých. Praha: Hnutí R, 2011. BALVÍN, J., Pedagogika, andragogika a multikulturalita. Praha: Hnutí R., 2012. Beneš, M., Andragogika. Praha: Grada, 2008. DRAHANSKÁ, P., Výzva: hledejte své poslání. In GYMNASION. Časopis pro zážitkovou pedagogiku. 9, jaro 2008. Vydává Prázdninová škola Lipnice, 2008, s. 97. FINK, E., Hra jako symbol světa. Praha: Český spisovatel, 1993. FROMM, E., Vorwort. Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. In A. S. Neill. Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill, München. FROMM, E. (1989). Mieć czy być. Warszawa: Wyd. Klub Otrycki, „Collo-quia Communia“ oraz WP RN AZSP, 1969. GIDDENS, A., Sociologie. Praha: Argo, 2001. GRABOWSKA-DĄBEK, A., Wykorystanie elementów dramowych w profilaktyce uzaleznień młodziezy, in „Niepełnosprawność“. Nr. 8/2012. Wydawnictvo Uniwersytet Gdańskiego, 2012, s. 124-129. GYMNASION, Časopis pro zážitkovou pedagogiku. 9, jaro 2008. Vydává Prázdninová škola Lipnice. HLADÍK, J., Konstrukce a modely multikulturních kompetencí. In Pedagogická orientace 2010, č. 4, s. 26-46. HLADÍK, T., VÁVROVÁ, S., Mechanismy fungování rozvoje autoregulace učení studentů. Praha: Hnutí R, 2011. JIRÁSEK, I., Čas na čas. Úvodník. In GYMNASION. Časopis pro zážitkovou pedagogiku. 9, jaro 2008. Vydává Prázdninová škola Lipnice, s. 7-8. KARÁSKOVÁ, T., Aplikace alternativních technik učení v andragogice v neziskové sféře. Bakalářská práce, Univerzita Tomáše Bati, 2013. KOSOVÁ, B., Filozofické a globálne súvislosti edukácie. Banská Bystrica, 2013. MACHOVEC, M., Filosofie tváří tvář zániku. Praha: Akropolis, 2006. MUŽÍK, J., Andragogická didaktika. Praha: Codex Bohemia, 1998. MUŽÍK, J., Androdidaktika. Praha: ASPI Publishing, 2004. PALÁN, Z., Výkladový slovník vzdělávání dospělých. Praha: DAHA, 1997. PALÁN, Z., Výkladový slovník LIDSKÉ ZDROJE. Praha: Academia, nakladatelství Akademie věd České republiky, 2002. PRUSÁKOVÁ, V., Základy andragogiky I. Bratislava: Gerlach Print ve spolupráci s Filozofickou fakultou Univerzity Komenského, 2005. 36 NEUMAN, J., VOMÁŠKO, S. BOŠTÍKOVÁ, Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál, 1999. PATOČKA, J., Filozofie výchovy. In Patočka, Jan. Péče o duši. Sebrané spisy I, Praha: OIKOYMENH, s. 363-440. PELÁNEK, R., Zážitkové výukové programy. Praha: Portál, 2010. PEŠKOVÁ, J., SCHÜCKOVÁ, L., Já, člověk. Jak dělat vědu o člověku dnes a zítra. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1991. PETROVÁ, A., Svůj život utvářet, nebo jen snášet. In Acta pedagogika III, Prešov-Olomouc. Prešov: PT PU, 2004, s. 47-53. ŚLIWERSKI, B., Súčasné teorie a smery vo výchove a vzdelávaní. Ružomberok: Katolícka univerzita v Ružomberku, Pedagogická fakulta, 2009. VESTER, F., Myslet, učit se – zapomínat? Plzeň: Fraus, 1997. 7 Internetové zdroje S PhDr. Ondřejem Hausenblasem – nejen o českém jazyce, moderní výuce studentů na školách a kritickém myšlení. http://prehravac.rozhlas.cz/audio/384591 Video: Ondrej Šteffl – Je škola budoucnost vzdělávání? http://www.youtube.com/watch?v=jt8mAdg-PIM Web: Ken Robinson: Jak uniknout ze vzdělávacího údolí smrti http://www.svobodauceni.cz/clanek/ken-robinson-3 Doc. PhDr. Jaroslav Mužík, DrSc. (online) 2008. Dostupný z www: http://www.uklizeno.cz/docmuzik/materialy.php Zásady České společnosti pro trénování paměti a mozkový jogging, která se specializuje na trénování paměti u seniorů. http://www.trenovanipameti.cz/, online 24.4.2011 Kontakt na autora: doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních studií Univerzita Tomáše Bati 760 01 Zlín [email protected] Světlana Macáková Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních studií Univerzita Tomáše Bati 760 01 Zlín 37 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA V DÍLE KURTA HAHNA A JEJÍ VLIV NA PEDAGOGICKÉ REFORMNÍ HNUTÍ V ČESKOSLOVENSKU Experiential education in the work of Kurt Hahn and its impact on pedagogical reforms in Czechoslovakia Karel RÝDL Abstrakt: Příspěvek představuje principy pedagogické práce Kurta Hahna a ukazuje jeho vliv na rozvoj zážitkové pedagogiky v Československu, zejména ovlivnění pedagogických názorů Eduarda Štorcha a Ignáce Libíčka. Klíčová slova: Kurt Hahn, zážitková pedagogika, eubiotika, Štorchova Dětská farma, Ignác Libíček Abstract: The paper presents principles of pedagogical work of Kurt Hahn and shows his influence on the experiential education development in Czechoslovakia, especially affecting educational opinions of E. Štorch and Ignác Libiček Key words: Kurt Hahn, experiential pedagogy, eubiotics, Štorch‘s farm for children, Ignác Libíček 1 Úvodem Podle mého názoru je zážitková pedagogika pojem, který v sobě zastřešuje řadu činností a aktivit, které známe izolovaně nebo ve vzájemné provázanosti někdy od poloviny 18. století, které pronikaly, řekněme, do výchovně-vzdělávacích procesů, tak jak se začínala systematicky rozvíjet pedagogická praxe v souvislosti se systematickým vzděláváním a zahrnujeme pod ni veškeré aktivity výchovně-vzdělávacího charakteru, které přinášejí dětem nějaké prožitky nebo zážitky, právě s cílem, aby zážitek nebo prožitek existoval, aby byl vygenerován vlastní činností. Jde i o různé mimoškolní aktivity, nebo ve školách různé aktivity neverbálního charakteru, kde smyslem je projektování nebo projektový den, kde je příležitost takových zážitků nebo prožitků, které se v člověku fixují na obsah činností. Ve všech pedagogikách s přívlastkem (sociální, speciální, obecná, školní, mimoškolní, srovnávací apod.) můžeme najít nějaký obsah nebo nějaké činnosti, které můžeme označit jako zážitkovou pedagogiku. Myslím si, že samotný pojem „zážitková pedagogika“ je poněkud nadnesené, že by asi bylo přesnější hovořit o zážitkové výchově a zážitkovém vzdělávání. Pedagogika je teorie o výchově a vzdělávání. Ale už se to prosadilo, podobně jako se prosadila alternativní pedagogika, přitom jde spíše o alternativní výchovu nebo alternativní vzdělávání. Je to systematicky nepřesné, ale praxi to nijak neškodí. Osobně si myslím, že „zážitková pedagogika“ posiluje vnitřní motivaci něco poznávat a něco se učit zajímavými formami, které byly ve školství v okamžiku zmasovění běžné, když se škola stala celoplošnou povinností, tak byly odstraňovány. Problém vidím v tom, že jakmile se z toho začne dělat velká věda, že se začne vytvářet velká teorie, může to pozornost a zájem odvést jinam. V praxi jde spíše o využití zdravého rozumu a o posilování vnitřní motivace. Nemyslím si, že to je samospasitelné pro současné školství ať už u nás nebo kdekoliv ve světě, ale je to velmi dobrý doplněk k tomu, aby byly systémově děti odváděny třeba od sociálně patologických jevů. Minimálně aby byly, řekněme, brzděny ty silně pronikající vlivy sociálně-patologických jevů v instituci zvané škola. 38 2 Kurt Hahn a) K životním osudům V českém prostředí není v současnosti jméno Kurta Hahna nijak zvlášť známé, ale v první polovině minulého století mělo toto jméno značný respekt mezi pokusnými a reformními pedagogy. V Německu byl až do nástupu Hitlera k moci jedním z nejpopulárnějších a nejprogresivnějších zakladatelů a internátních škol v přírodě, tzv. Landerziehungsheime, jakými byli dnes mnohem známější např. Hermann Lietz, Gustav Wyneken, Paul Geheeb nebo Theo Lehmann.1 V tehdejším Československu nenašel K. Hahn s výjimkou českého pojetí Svojsíkova skautingu velkého ohlasu, protože stejně jako waldorfská pedagogika nebo pedagogika jenského plánu byly německého původu a vzhledem k silné degermanizační náladě při hledání národního konceptu vzdělávacího neměly šanci na praktické uplatnění. Kurt Hahn se narodil 6. června 1886 v židovské rodině berlínského průmyslníka. Od dětství trpěl různými nemocemi a byl veden k stálému posilování organismu. Po studiu filozofie a orientální filologie v Anglii se vrátil těsně před první válkou do Německa a stal se osobním sekretářem posledního říšského kancléře prince Maxe Bádenského, se kterým byl díky svým znalostem anglického prostředí účasten v německé delegaci i versailleských mírových jednání.2 b) Pedagogická praxe – Landerziehungsheime Hahnova pedagogická praxe začala v roce 1920, kdy spolu s Maxem Bádenským založili na jeho panství v bývalém cisterciáckém klášteře výchovný internátní ústav v zámeckém komplexu Salem poblíž Kostnice. Ve výchově a vzdělávání zde využíval principy prožitkové terapie, která byla uplatňována ve všech možných formách pedagogické práce (denní cvičení, činnosti všedního dne, pobyty v přírodě, expedice a jejich plánování, pravidelná vzdělávací činnost individuální i skupinová). Po vzoru cisterciáckého principu se žáci učili být v těsném kontaktu s okolním prostředím a prokazovat mu služby. Stejné pedagogické aktivity potom uskutečňoval i v dalších pobočných nebo samostatných školách Hermannsberg (1925), Spetzgart (1928), Hohenfels (1932), Birklehof (1933). V roce 1933 byl ale jako dlouholetý odpůrce nacistického režimu zatčen a po řadě diplomatických jednání vysídlen do Anglie, kde vyvíjel protinacistickou aktivitu ve formě varování před zneužíváním dobrých myšlenek k manipulaci s mládeží. Pokračoval v zakládání škol s prožitkovou pedagogikou a navrhl soubor dovedností, které by měl každý mladý člověk dosáhnout zážitkovou formou (County Badge Scheme). V roce 1933 založil v Gordonstoun ve Skotsku školu na podobných principech jako Salem3 a v roce 1941 v Aberdovey ve Walesu, ze které se vyvinula první kurzová škola (Short-term Schools, Kurzschule) pro přípravu mládeže na splnění podmínek Hahnova odznaku zdatnosti. V rámci hnutí Outward Bound, což byl druhý velký vklad Kurta Hahna do pokladnice světové 1 O Hahnově působení v pedagogice se v českém prostředí objevila zmínka až v roce 1966, kdy F. Singule vydal knihu Pedagogické směry 20. století v kapitalistických zemích (Praha, SPN 1966), kde do českého povědomí uvedl pár informací o internátních školách v Německu, Švýcarsku a Velké Británii. Více informací přináší K. Rýdl: Alternativní pedagogická hnutí v současné společnosti. Brno, Zeman 1994 nebo J. Neuman: Odkaz Kurta Hahna. In: Výchova a pobyt v přírodě na konci 20. století. Sborník příspěvků z konference v Králikách, 26.-28. dubna 1996. Olomouc, FTK UP , Nadace Pangea 1996, kde najdeme další výborné texty k pojetí výchovy v přírodě s prvky zážitkové pedagogiky (např. V. Břicháčka nebo A. Hogenové). 2 O Kurtu Hahnovi jsou nejlepší zatím následující práce: K. Schwarz: Bibliographie der deutschen Landerziehungsheime. Stuttgart, Ernst Klett Verlag 1970; W. Flitner: Hommage á Kurt Hahn. In. Pädagogische Rundschau (ratingen), XXI., červen 1968, seš. 7.; H. Röhrs: Bildung als Wagnis und Bewährung. Heidelberg 1966; J. Ziegenspeck: Lernen für´s Leben – Lernen mit Herz und Hand. Lüneburg, edition erlebnispädagogik 1993. 3 Mezi prvními žáky byl také princ Filip, pozdější vévoda z Edinbughu, který Hahna o 20 let později inspiroval k založení Ceny vévody z Edinburghu. 39 pedagogiky, na kterém se podílel i waleský rejdař L. Holt. Jednalo se o kurzovou školu (Aberdovey Sea School) válečných dovedností přežití pro vojáky britského námořnictva, kdy hlavní metodou byla zážitková pedagogika, která se od roku 1956 stala vlajkovou lodí pedagogických kurzů v rámci nového hnutí Outward Bound International se známou soutěží o Cenu vévody z Edinburghu pro mladé lidi ve věku 16 až 21 let, která nahradila původní Hahnův odznak zdatnosti.4 Kurt Hahn se aktivně podílel na šíření zážitkové pedagogiky v mimoškolních zařízeních i po druhé světové válce. Zážitkovou pedagogiku začal spojovat s výchovou k odpovědnosti za sebe sama a za druhé lidi. Již v roce 1945 obnovil školu v Salemu. Z tohoto období pochází také jeho nejlepší pedagogické práce.5 V roce 1946 spoluzakládá společnost Outward Bound Trust, která šířila ideje tohoto hnutí po celém světě. V roce 1948 založil Britsko-americkou nadaci pro evropskou výchovu v rámci německých venkovských internátních ústavů (Landerziehungsheime) a kurzovních škol. V roce 1949 založil pobočku této organizace také v nově vzniklé NSR, novou německou školu v Louiselundu a v řecké Anavrytě, která dále rozvíjela program salemské školy. V roce 1951 stál u zrodu „Společnosti pro evropskou výchovu“ a založil první západoněmeckou kurzovní školy Outward Bound na zámku Weissenhaus na Baltském pobřeží Šlesvicko-Holštýnska. Ve druhé polovině 50. let řídil školu v Gordonstoun a žíl také v Londýně a ve škole v Hermannsbergu a připravoval koncepci mezinárodní školy nového typu. To se mu podařilo v roce 1962, kdy byla založena první Atlantic College v zámku St. Dornat v Glamorganu. Její sesterské školy v Terstu nebo Singapuru mají dodnes vysoký standard. V průběhu 60. let posbíral Kurt Hahn řadu mezinárodních ocenění, medailí a čestných doktorátů. Salemská škola uděluje každoročně Cenu Kurta Hahna. Dne 15. prosince 1974 Kurt Hahn umírá ve svém domě poblíž zámku Salem, kde prožil poslední roky svého života. c) Pedagogická koncepce Již od studentských let byl Kurt Hahn velmi důsledným a tvrdošíjným kritikem podoby vyučování v běžných školách. Všemožně se snažil podporovat názory řady německých i zahraničních pedagogů, lékařů či umělců, kteří posilovali pestrou paletu názorů v tzv. reformním pedagogickém hnutí přelomu 19. a 20. století. Základní problémy viděl, možná zjednodušeně, ale rozhodně správně v neuspokojivých podmínkách, kterými industrializace a urbanizace společnosti deformovala stále silněji ochranitelskou a výchovnou roli a funkci rodiny, která se jako sociální útvar začala v původních principech rozpadat. Další institucí, která se objevila v Hahnově kritickém hledáčku, byla tradiční škola se svými autoritářskými metodami, ztrnulou disciplínou, slepou poslušností a podřízeností byrokratickému řízení, odtržeností od běžných životních potřeb. Hahn nevěřil v reformovatelnost takové školy a prohlašoval „co zkazí státní škola, musí obtížně ve výchově dohánět sociální pedagogika“. Nadšen praxí anglické „public school“ začal zakládat podle jejich principů právě venkovské výchovné ústavy (Landerziehungsheime) a přemýšlel, jak změnit dosavadní přípravu učitelstva: „Kdo s dětmi staví chatky a házecí letadélka, kdo s nimi podniká objevitelské expedice a tajuplné výlety, kdo s nimi dobrodružně putuje krajinou a hraje jako rovný s rovným v jednom sportovním mužstvu, ten musí rezignovat na silně oblíbenou ochranu autoritativního úřadu školy“.6 Své pedagogické představy, vycházející z anglických zkušeností, potom Hahn plně rozvinul v praxi internátní školy v Salemu. Vedle tradičních vyučovacích výkonů musí jít mnohem více o jiné věci, totiž: 4 Pojem „Outward Bound“ byl převzat z námořnické terminologie a znamenal „dobrodružnou cestu po širém moři“. 5 Např.: K. Hahn: Erziehung zur Verantwortung. Stuttgart, Klett Verlag 1958. 6 Cit. dle J. Ziegenspeck: Lernen für´s Leben…, s. 10, překl. autora. 40 - prosazovat smysl pro pospolitost, pro spravedlivost, pro dovednost uskutečnit čin navzdory nepohodlí, obtížím, nebezpečí, nudě, skepsi, pouhému okamžiku štěstí, posilovat dovednost plánování a organizování aktivit, podílení se na činnostech a vedení mladších, zvládnout dovednost ochránit se před nenadálým nebezpečím duševním soustředěním se, zvládat práci podle vnitřního i vnějšího zájmu, prohlubovat pečlivost v běžném životě, při plnění speciálních povinností, posilovat šikovnost rukou, výkony v učení i umění a v životních dovednostech v soužití s přírodou. Po válce potom promítal tyto dovednosti i do praxe Outward Bound, v jehož rámci organizoval kurzy s tréninkovými programy sestávajícími z následujících čtyř prvků: tělesná zdatnost, expedice, projekt, záchranná služba. V duchu Hahnových názorů a praxe rozvíjel vlastní podobu zážitkové pedagogiky na Univerzitě v Lüneburku prof. J. Ziegenspeck. Jeho expedice na plachetnici se skupinou mladých lidí se staly v Německu symbolem moderního pojetí zážitkové pedagogiky. I když jeho názory nenašly v první polovině 20. století v Československu nijak zvlášť velkou popularitu, stejně jako jiné německé pedagogické koncepty (jenský plán nebo waldorfská pedagogika), přesto velmi podobné pedagogické principy realizovala řada českých učitelů a vychovatelů. 3 Rozvoj zážitkové pedagogiky v Československu O pedagogickém působení reformně orientovaného učitele a spisovatele dětských románů Eduarda Štorcha bylo již popsáno mnoho listů papíru7, přesto povědomí o jeho skutečné praktické podobě vyučování je mezi učitelskou, obecně pedagogickou a laickou veřejností stále velmi nízké a mlhavé. Většině dětí a dospělých je znám jako autor poutavých dobrodružných románů, v nichž většinou na základě vlastních archeologických vykopávek představil příběh možných osudů našich předků v období pravěku. Štorch ale dokázal vzbudit zájem o způsob života v pravěku nejen u odborníků, ale zejména u dětí jako učitel obecných a měšťanských škol. Dětem navíc zprostředkovával svými metodami a formami práce i motivaci pro porozumění přírodě a žití v souladu s ní. Jeho projekt Dětské farmy, trvající „jen“ osm let (na tu dobu mu vystačily osobní finanční prostředky, kterými Štorch činnost farmy dotoval), posouval tehdejší představy o škole v přírodě daleko dopředu a využíval tehdejších velmi progresívních pedagogických metod a forem práce, respektujících osobní a skupinové zážitky a zkušenosti dětí a mládeže.8 Soustřeďme se nyní na tu část Štorchových aktivit, které jsou dodnes pedagogicky využitelné a inspirující v současných snahách o celkovou kurikulární reformu základního školství. 7 Bílek, K.: Eduard Štorch. Literární pozůstalost. Praha, LA PNP 1979, kde je přehled prací o Štorchovi na s. 116 – 119; dále též Kakáč, B.: Eduard Štorch. Praha, Albatros 1986; Svobodová, J.: Eduard Štorch a zdravá škola. In: Ratolest, Praha, SZÚ 1998-99, č. 1-2; Rýdl, K.: Eduard Štorch. Český průkopník moderní zážitkové pedagogiky. Lüneburg, Edition Erlebnispädagogik 1999 (i v německé verzi). 8 Vlastní představy a osudy prvních let trvání projektu dětské farmy, existující v letech 1926–1934, popsal E. Štorch v knize „Dětská farma. Eubiotická reforma školy“, která vyšla v roce 1929. Po přečtení této práce doporučuji zajít si na Libeňský ostrov v Praze a porovnat jeho pedagogické využití z období první republiky s jeho dalšími podobami až do dnešních dnů, což se samozřejmě odrazilo i na estetickém uspořádání ostrova. U mě se jednalo o emočně velmi silný prožitek. 41 Metody zážitkové pedagogiky ve Štorchově výuce dějepisu Svoje představy o výuce dějepisu se poprvé Štorch pokusil aplikovat na obecné škole v Praze-Libni, kde působil od prosince 1903 do roku 1914. Štorch odmítal „krvavé“ líčení dějin se spoustou válek a letopočtů bitev, snil o reformě dějepisného vyučování, které by nepreferovalo bezduché odříkávání hotových dat bez souvislostí a vědeckého zhodnocení dějinného procesu. Téměř denně se před 1. světovou válkou věnoval archeologii, biologii a antropologii, které mu měly poskytnout argumenty pro potvrzení správnosti a vhodnosti jeho reformních metod a forem výuky. V knize „Nový dějepis“ (Zábřeh 1909) se snažil nabídnout sociologizující výklad o vývoji člověka a kultury.9 Zábavnější formu výuky viděl jako důležitý krok ke zvyšování úrovně historického poznání a pochopení vývojových etap člověka. Svoji koncepci výuky dějepisu prosazoval v diskusi i proti univ. profesorovi J. Pekařovi a neustále zveřejňoval ukázky vlastní koncepce v různém učitelském tisku. Štorch prosazoval metodu vyučování, která by odpovídala věku a představám dítěte, podle didaktické zásady „od jednoduchého ke složitému“. Proto zavrhoval tehdejší běžný postup – začínat výuku dějepisu informacemi o vrcholných kulturách starověku – a místo něho prosazoval zahájení výuky dějepisu vlivem primitivních podmínek na vývoj člověka. Na podporu této ideje napsal knihy „Člověk diluviální“ a „Reforma školního dějepisu“.10 Na tuto přirozenou vyučovací metodu přišel Štorch na základě vlastních pozorování dětí a zkušeností s nimi. Na rozdíl od stručné instruktáže pro samostatnou práci dětí v koncepci M. Montessoriové Štorch ale prosazoval pro dějepis kvalifikovaný výklad, postavený na zaujetí učitele a doplňovaný názornými ukázkami a předměty. Štorchovi šlo také i o motivaci dětí k porozumění vlastní minulosti. Po vzniku samostatné republiky působil Štorch krátce v různých „manažerských“ a „inspekčních“funkcích ve prospěch rozvoje školství nového státu, což ho ale nemohlo vůbec uspokojovat, stále toužil rozvinout výuku dějepisu podle vlastních představ v samostatné republice a tím nejlépe přispět kultivovanému rozvoji nových generací. Podařilo se mu to až počátkem roku 1921, kdy se stal učitelem chlapecké měšťanské školy v Praze v Jindřišské ulici. Opět začal prosazovat vlastní koncepci s přesvědčením, že nejvhodnějším začátkem výuky dějepisu je seznámení dětí s podmínkami a způsoby života pravěkých lidí, a to na základě vlastních archeologických nálezů a studia vědecké literatury, diskusí nad možnými souvislostmi a prožíváním způsobu života pravěkých obyvatel pražské kotliny. Didaktici dnešní doby by Štorchovy metody a formy práce označovaly pojmy „projektové“ nebo „problémové“ vyučování, postavené na principu otevřeného vyučování s prvky zážitkové pedagogiky. Štorch získával zájem pražských chlapců tím, že s nimi podnikal dlouhé vycházky až do Kobylis, Čimic nebo Bohnic, kde společně odkrývali na polích a stráních zbytky předmětů svědčících o osídlení z doby kamenné až bronzové. Tato dobrodružná a originální forma zaujala chlapce natolik, že se ve zmíněné škole brzy stal dějepis a Štorch nejoblíbenějšími artefakty školy. Ve spolupráci s dalším nadšeným reformátorem dějepisu, učitelem pokusné měšťanské školy v Praze-Michli Karlem Čondlem, vznikly počátkem 30. let minulého století unikátní pracovní učebnice dějepisu ve třech dílech pro měšťanské školy.11 Ty jsou dodnes inspirující svou metodikou a strukturovaností. Výuka dějepisu tak měla sloužit nejen k získávání informací o vztazích mezi jednotlivými událostmi a životě jednotlivých skupin obyvatelstva, ale i k osvojování si etických hodnot a probouzení sociálního cítění. Žáci pracovali převážně samostatně podle návodných otázek a úkolů vztahujících se k textu učebnice. Hojně byla využívána četba ukázek z odborné i beletristické literatury. Jako doplněk k těmto učebnicím vydal Štorch v roce 1937, krátce před svým 9 E. Štorch: Nový dějepis. Zábřeh 1909. E. Štorch: Reforma školního dějepisu. Praha 1905, Člověk diluviální. Praha 1907. 11 E. Štorch – K. Čondl: Pracovní učebnice dějepisu pro 1. až 3. třídu měšťanských škol. Praha, Státní nakladatelství 1934-1937. 10 42 pensionováním, názorný nástěnný obraz nazvaný „Dráha dějin“, který ilustrovanou formou seznamoval zájemce, především žáky, s hlavními mezníky vývoje lidstva. Obraz je dnes velmi vzácný a jeden výtisk je uložen v Muzeu Komenského v Přerově. Na podporu inspirací chlapců o životě pravěkého člověka napsal Štorch řadu románů a povídek, jejichž náměty vycházely většinou z diskusí o vykopávkách v různých částech okolí Prahy. Nejznámějšími knihami, které snad četl každý český kluk, jsou „Osada Havranů“ (1920), „Lovci mamutů“ (1923), „Bronzový poklad“ (Praha 1932) nebo jeho poslední román „Minehava“ (Praha 1950). I škola by mohla být místem pro příznivý rozvoj života dětí Štorch propagoval v průběhu 20. a 30. let otevření se školy životu, přírodě a zásadám zdravého způsobu života, tzv. eubiotice.12 Překvapivě mu byl počátkem 20. let povolen experiment vyučovat na zásadách skautingu. Štorch začal prosazovat v praxi pro chlapce kurzy plavání a lyžování, pomáhal organizovat letní dětské ozdravné tábory v zahraničí (většinou na pobřeží Jadranského moře), vedl vlastní skautský oddíl a po ztroskotání společného projektu eubiotické osady s prof. Růžičkou se soustředil na prosazení vlastního projektu, který by umožnil dětem prožívat školní a poté i mimoškolní dobu pod vlivem „slunce, vody a čistého vzduchu“. Tak vznikal v polovině 20. let Štorchův koncept Dětské farmy. Štorch v této souvislosti velmi silně a zásadně kritizoval tehdejší vnitřní organizaci školního života a vnější podobu architektonickou i pedagogicky nevyhovující chápání smyslu školy ve veřejnosti. Školy mu připadaly jako kláštery nebo kasárna a nikoliv dětská hnízdečka. Budova ohromná, vysoká a dlouhatánská, obyčejně velmi ponurá, stojí přímo v ulici v šumu, hřmotu, prachu a kouři, která otevřenými těžkými vraty nenasytně polyká droboučké broučky, kteří v ní vidí víc věznici nežli místo radosti. Jen se podívejme, s jakou nedočkavostí se žáčkové hrnou – ze školy! Už jen aby byli venku – na svobodě! Hluboký oddech – a honem, jen daleko od školy!“13 Škola nesmí být mučícím ústavem, ale střediskem chránícím tělesné i duševní zdraví dětí a mládeže. Tak se Štorch logicky dostal ke kritice metod a forem práce. Vadilo mu zejména, že v tehdejší škole děti stále něco musí dělat na základě přání dospělých: musí odpovídat tehdy, kdy to chce dospělý, učit se zpaměti, chodit pomalu, chovat se klidně a podobně. Kdo ale naučí děti samostatnosti, odpovědnosti za své chování, kdo umožní procvičovat vůli dětí a její uplatňování v běžném životě formou rozhodování a vybírání, kdo jim vtiskne základní estetické pohledy na svět okolo nich, ptal se Štorch veřejnosti.14 Štorch sice uznával, že velké kolosy školních budov mají přednost v ekonomice jejich provozu, ale kvůli tomu přece nebyly školy zřizovány. Mají sloužit dětem, a proto musí být přizpůsobeny jejich potřebám. Pak se i děti samy zapojí do jejich výzdoby a údržby. Všechny své zkušenosti z práce s dětmi vtiskl Štorch nejen do kritiky tehdejších, zejména pražských, poměrů a jako pedagogicky vhodné východisko i vůči přetíženosti dětí školní prací, domácími úkoly a soukromými hodinami dalších předmětů či vedlejším zaměstnáním nabízel Štorch Dětskou farmu, která by děti posilovala zdravotně a vyrovnávala 12 Štorch byl nadšeným příznivcem šiřitele eubiotických zásad profesora bratislavské univerzity Stanislava Růžičky, autora spisu „Eubiotika“ (Bratislava 1922). Růžička vypracoval návrh eubiotické osady pro PrahuTrója, který Štorcha přímo ohromil a pokusil se jej uskutečnit ve prospěch řádného duševního a fyzického rozvoje školních dětí. Výsledkem jeho projektů potom byla osmiletá existence tzv. Dětské farmy na Libeňském ostrově v Praze, která měla být prototypem tzv. eubiotické školy, výrazně rozšiřující dosavadní možnosti škol v přírodě, jež se staly v průběhu 30. let pedagogickým hitem, ovlivněným reformně orientovanými pokusy v Anglii, Německu, Švýcarsku a Nizozemí. Dokumentace Růžičkových a Štorchových projektů je uložena v LA PNP se sídlem ve Starých Hradech u Jičína. 13 Cit. dle Svobodová, J.: Eduard Štorch a zdravá škola. In: Ratolest (SZÚ Praha), 1997-1998, č. 1, s. 3. 14 Tamtéž. 43 hendikepy velkoměstského prostředí, jež jsou pro děti rizikové, např. v onemocnění tuberkulózou. Ve Štorchově rukopisné pozůstalosti např. čteme: „Učím na škole uprostřed Prahy. Ani já, ani moji žáci neuvidíme cestou do školy ani kouska travičky, nebo nějaký strom, jedině v zákoutí mezi školou a kostelem zahlédneme několik skomírajících akátů, na něž slunce nikdy nezasvitne. Když v neděli prší, že nemůžeme za bránu, stává se, že čtrnáct dní i tři neděle nespatříme kouska zeleně jako pozdrav přírody. Jen domy a domy kolem nás, vysoké do oblak, že ani slunce k nám zasvítit nemůže.“15 Štorchovy kritiky mají dodnes značnou aktuálnost, protože společnost nebyla ani za 70 let vlastní další existence schopna výrazně zlepšit podmínky školního života dětí. Soužití s přírodou jako pedagogická koncepce Dětské farmy E. Štorcha Štorch se rozhodl najít v Praze nebo blízkém okolí vhodné místo pro uskutečnění pedagogické koncepce školy v přírodě, kterou nazval Dětská farma. V roce 1925 mohl sdělit svým žákům v Jindřišské ulici radostnou zprávu: „Objevil jsem Libeňský ostrov, krásný a skoro opuštěný a na něm vše, čeho jsme si mohli přáti: lučiny, stromy, písek, koupání! Zde zbudujeme své stánky...“.16 Již několikrát byla podrobně popsána doslova kalvárie Štorchových bojů s pražskými úředníky, aby získal nájemní smlouvu na kus Libeňského ostrova, který v té době navíc ležel ladem, ekonomicky nevyužit. Nepochopení byrokratů pro „novoty“ bylo až příkladné. Všestranná znalost domácích i zahraničních pokusů a koncepcí s různými podobami škol v přírodě (H. Lietz, P. Geheeb, C. Reddie, I. Libíček, F. Hrušák, K. N. Ventcel, J. Dupertuis) umožnila Štorchovi se velmi konkrétně zamýšlet nad podobou školy v přírodě na Libeňském ostrově. Součástí jeho plánů byla snaha o harmonickou výchovu nejen ve škole, ale i ve zdravé a pevné rodině. Štorch měl vždy na paměti nejužší a přátelskou spolupráci rodiny se školou a stále se dovolával podpory veřejnosti ve prospěch zdraví neodporující výchovy mladé generace. I když byly ve Štorchově plánu zastoupeny všechny hlavní součásti výchovně vzdělávací práce, výrazný zřetel uplatňoval k vyučování rukodělnému, oborům přírodovědným, k upevňování tělesné zdatnosti, k dějepisu, pomocí kterého chtěl Štorch upevňovat eticky žádoucí charakter mladých lidí. Štorch znal prostředí Libeňského ostrova již z předchozí doby, kdy vedl v letech 1922–1924 chlapecký skautský oddíl. V roce 1925 získal nájemní smlouvu na část ostrova a spolu s dětmi se hned pustil do práce. Nejdříve upravili pozemek na travnaté hřiště, kam začaly chodit si hrát a cvičit děti i z ostatních tříd měšťanské školy v Jindřišské ulici. I přes nezájem úřadů o finanční pomoc pro rodící se školu v přírodě se Štorch rozhodl, že „nenechá padnouti myšlenku, o jejíž prospěšnosti byl do hloubi duše přesvědčen“.17 Začal rozprodávat vlastní archeologickou sbírku, kterou 20 let budoval z vlastních nálezů a vykopávek a tím získal peníze na budování a chod Dětské farmy.18 Nejprve za dohledu zkušeného tesaře děti postavily boudu na nářadí a hlavní budovu s velkou terasou, kde se při nepohodě mohla ukrýt i celá třída dětí. Potom byl budován pavilónek pro děvčata s převlékárnou a útulek pro nejmenší děti. Celá farma pak byla doplněna tábořištěm, dalšími hřišti, zahradami a přístavním molem a přírodním koupalištěm. Štorch si uvědomoval, že reforma výchovy není možná bez reformy domácnosti. „Jedině tam, kde je škola podporována domovem, lze se 15 Cit. dle K. Rýdl: Eduard Štorch. Český průkopník moderní zážitkové pedagogiky. Lüneburg, edition erlebnispädagogik 1999, s. 10. 16 Cit. dle K. Rýdl: c.d., s. 10-11. 17 Tamtéž, s. 12 18 Je paradoxní, ale příznačné, že sbírku odkoupilo Ministerstvo školství, mládeže a osvěty (MŠANO) a věnovalo ji Národnímu muzeu, kde je vystavena dodnes jako podstatná součást archeologické expozice. 44 nadíti skutečně dobrých a trvalých výsledků. Nutno pracovat k souladu mezi školou a rodinou, mezi ideály výchovy a skutečnou praxí života rodinného i veřejného.“19 Pravidelné vyučování bylo na Dětské farmě zahájeno v květnu 1926. Výhody výuky pod širým nebem v čisté přírodě komentoval Štorch následovně: „Právě život v přírodě se vším, co dětem přináší, je nejkrásnější reformou, jakou můžeme v našem školství zavésti. Na volném vzduchu samy se učiteli nabízejí přečetné moderní metody, které ve škole zůstávají namnoze nesplnitelnými ideály.“20 Ve Štorchových zápiscích se zachoval první rozvrh školy v přírodě pro dvě třídy měšťanské školy, podle kterého tři dny v týdnu trávily děti na Dětské farmě. Bylo to podle Štorcha velké zklamání, protože očekával mnohem vstřícnější postoj vedení školy a ostatních kolegů, ale v průběhu dalších osmi let se mu podařilo počet hodin pro děti trávených v přírodě značně zvýšit pro celou školu. 8 9 10 11 úterý I.B. ve škole ve škole středa I. B. ve škole tělocvik pátek II. B. ve škole ve škole 12 13 hod. obč. nauka čeština čeština zem.-dějepis ruční práce tělocvik čeština zpěv Podle tehdejších zkušeností s „americkou metodou“ projektování, kterou znal z četby Deweyových a Kilpatrickových prací, začal Štorch rozvíjet ve škole v přírodě zcela logicky metodu koncentrace učiva do jednotlivých témat, která byla dětmi realizována na Dětské farmě, zejména v přírodopisu a ručních pracích. Štorch se ale nebál uplatnit podobné metody také ve výuce jazyka, zejména při slohových cvičeních. Dítě bylo obklopeno živou přírodou, která mu poskytovala nepřeberné množství zážitků, námětů a příhod, z nichž si mohl pro vlastní texty vybrat sám, o čem chtělo psát nebo k čemu se chtělo vyjádřit. Štorch byl přesvědčen, že s uzavřeností a otevřeností prostoru okolo dítěte souvisí i kvalita jeho myšlení: „Prostorem třídy spoutané dítě – spoutané myšlenky“. Výrazně zasáhla Štorchova činnost v dětské farmě také do úrovně tělocviku, který byl obecně považován za nedůležitý předmět. Štorch mu vtiskl důrazem na zdravovědu a eubiotiku zcela jiný charakter, který směřoval i k etickým zásadám vzájemné spolupráce a podpory zaváděním skupinových her a sportů. Tělesná kultura se stávala na Dětské farmě součástí celkové kultivace mladých lidí. Postupně Štorch zavedl na Dětské farmě i odpolední program pro děti. Po dopolední výuce následoval oběd, který připravili žáci občas spolu s některými rodiči, po něm odpočinek se spánkem na louce, pak četba knih a ruční práce a po svačině následovalo obvykle koupání, hry a zahradnické práce. I když zavedl pro ostatní pražské děti tzv. prázdninovou osadu, nebyl o ni mezi pražskými školami velký zájem. Štorch získal za pedagogickou práci na Dětské farmě, postavené na zásadách zážitkové pedagogiky, četná uznání z domova i zahraničí. Nebylo to ale nic platné, všechny instituce mlčely, když byl v roce 1934 Štorch vyzván, aby pozemek vrátil, protože má být využit k jiným účelům. Štorch již neměl peníze na další provoz a žádná instituce nechtěla provoz převzít, i když Štorch nabízel Dětskou farmu zcela zadarmo. Dětem tak po osmi letech radostných dnů zbyly doslova jen oči pro pláč a pro hry jen temné dvorky a uličky ve městě, plném smogu a špíny. Poučí se z tohoto smutného případu alespoň naše generace, zažívající snad nejvýraznější reformu našeho školství od druhé světové války? 19 Cit. dle K. Rýdl:, c.d., s. 13. Tamtéž, s. 14. Řada škol a učitelů poznala ve své praxi pravdivost Štorchových slov a dokázala využít příležitostnou výuku v přírodě k rozvoji dětí i sebe samých. Za všechny jmenujme např. ZŠ Dr. Malíka v Chrudimi nebo ZŠ v Praze -Modřanech či ZŠ Droždín u Olomouce. 20 45 V roce 1956 Eduard Štorch zemřel v Lobči u Mělníka, kam umístil také děj románu Minehava, do které se údajně platonicky zamiloval. Jeho myšlenky ale žijí v dalších a dalších generacích dětí díky jeho románům, které směle dodnes konkurují různým komiksům a seriálům plných nereálných nestvůr a fantastických příšer. Štorchův pedagogický odkaz je stále živý a aktuální. Jen málo bylo z jeho myšlenek uskutečněno ve prospěch dětí a mládeže. V jeho rukopisné pozůstalosti stále čeká řada plánů na dopracování a pedagogické využití. Nová vzdělávací politika České republiky, vyjádřená v tzv. Bílé knize (Praha 2001) se snaží formulovat podobné cíle, jako měl kdysi Štorch a řada předních českých i zahraničních reformátorů. Najdou se i dnes učitelé, kteří se pokusí ve spolupráci s rodiči a dětmi Štorchovy myšlenky uskutečňovat a tím naplňovat dnes žádané cíle plných klíčových kompetencí? A co rodiče? Budeme dále posilovat imunitu dětí k nemocem chemicky nebo s nimi budeme co nejvíce ve volné přírodě! Nebo bude mít dále pravdu poslední věta ze Štorchova rukopisu vlastního deníku, kde jsou popsány i dějiny Dětské farmy uložené v literární pozůstalosti E. Štorcha v LA PNP ve Starých Hradech, která zní: „Dětská farma padla! Mně ji vyrvali a sami nic svedli.“ Zájemce také odkazuji i na stálou expozici života a díla E. Štorcha v jeho rodné Ostroměři. Působení Ignáce Libíčka V roce 2010 pořádalo Muzeum Komenského v Přerově konferenci s názvem „Vyjděte ze školních lavic“, na které bylo předneseno několik příspěvků týkajících se aktivit českých pedagogů v oblasti zážitkové pedagogiky v minulosti, např. Augustina Bartoše, Eduarda Štorcha, Jaroslava Petrboka. Já se věnoval vývoji škol v přírodě, robinsonádám, lesním školám a smyslu školních výletů. Mezi první průkopníky výuky v přírodě musíme zařadit u nás zatím neznámého učitele z Napajedel Ignáce Libíčka, který často jezdil s dětmi do přírody, když působil na jednotřídce v Droždíně u Olomouce v letech 1874–78 nebo později i na české škole ve Vídni. „V Napajedlech jsem učíval v budově jen tehdy, když se venku nedalo,“ vzpomíná Libíček.21 Prvním městem, které zřídilo oficiální a finančně podporovanou školu v přírodě, byly Pardubice. V roce 1925 se to povedlo díky odboru Masarykovy Ligy, ovšem archivní dokumentace je velmi chudá a v podstatě nelze nic jiného o této škole nalézt. 22Hledání dalších míst, kde byla uplatňována zážitková pedagogika, však pokračuje. 4 Literatura BREZINKA, W., Erziehung als Lebenshilfe. Wien, München, 1957. BŘICHÁČEK, V., Staré ideje a nová doba. In: Výchova a pobyt v přírodě na konci 20. století. Sborník příspěvků konference v Králikách, 26.–28. dubna 1996. Olomouc: FTK UP, Nadace Pangea, 1996. Deník Eduarda Štorcha. Rkp. LA PNP se sídlem ve Starých Hradech, fond: Lit. pozůstalost E. Štorcha. HAHN, K., Erziehung zur Verantwortung. Stuttgart: Klett Verlag, 1958. KETTNER, B., Kdo byl Eduard Štorch. v. n. 2011. NEUMAN, J., Odkaz Kurta Hahna. In: Výchova a pobyt v přírodě na konci 20. století. Sborník příspěvků konference v Králíkách, 26. – 28. dubna 1966. Olomouc: FTK UP, Nadace Pangea, 1996. ROHLENA, V., Školy v přírodě. Praha: MZTV, 1928. RÖHRS, H., Bildung als Wagnis und Bewährung. Heidelberg, 1966. RÝDL, K., Alternativní pedagogická hnutí v současné společnosti. Brno: Zeman, 1994. 21 Škola v přírodě. Reformní pokus ve výchově a učbě. Olomouc, měšťanská škola chlapecká v Olomouci 1923, s. 27 22 V. Rohlena: Školy v přírodě. V Praze 1928, s. 146. 46 RÝDL, K., Eduard Štorch, ein tschechischer Wegbereiter der moderen Erlebnispädagogik. Lüneburg: edition erlebnispädagogik, 1999. SEIFERT, M., Radostná škola. Olomouc: R. Promberger, 1929. SINGULE, F., Pedagogické směry 20. století v kapitalistických zemích. Praha: SPN, 1966. SVOBODOVÁ, J., Eduard Štorch a zdravá škola. In: Ratolest (SZÚ Praha), 1997-1998, č. 12. Škola v přírodě. Reformní pokus ve výchově a učbě. Olomouc: Měšťanská škola chlapecká v Olomouci (nedatováno, 1923?) ŠTORCH, E., Dětská farma. Eubiotická reforma školy. V Brně a Praze: ÚSJU a DK, 1929. ŠULCOVÁ, J., Eduard Štorch (1878-1956). In: Komenský (Brno), CXXI, 1996, č. 1-2 (říjen), s. 29 WEBER, H., ZIEGENSPECK, J., Die deutschen Kurzschulen. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 1983. ZIEGENSPECK, J., Lernen für´s Leben – Lernen mit Herz und Hand. Lüneburg: edition erlebnispädagogik, 1993. Kontakt na autora: prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc. Katedra věd o výchově Filozofická fakulta, Univerzita Pardubice Studentská 9, 532 10 Pardubice [email protected] 47 FASCINÁCIA AKO „VNÚTORNÉ PRECITNUTIE“ A JEJ VÝZNAM VO FILOZOFII A V EDUKATÍVNO-PEDAGOGICKOM PROCESE Fascination as “Inner wake-up call” and its meaning in the philosophy and in the educationalpedagogical process Helena HREHOVÁ Abstrakt: Fascinácia, úžas, údiv sú synonymické pojmy pozorovateľné v ľudskej skúsenosti. Ide o reality úzko zviazané s citlivosťou ľudskej duše, s poznaním krásy, symetrie a harmónie. Autorka príspevku reflektuje pozitívnosť fascinácie vo filozofii a v edukatívno-pedagogickom procese cez prizmu ideí francúzskeho filozofa M. Blondela. V centre Blondelovej pozornosti bola estetika života a etická estetizácia ľudských aktov. V pedagogickom procese je dôležitý úžas nad múdrosťou, zozbieranou v dejinách, ktorá motivuje k poznaniu, k ovládaniu seba a k zodpovednosti za život a kultúru. Kľúčové slová: človek, filozofia, fascinácia, precitnutie, výchova, pedagogický proces Abstract: Fascination, amazement, surprise are synonymous terms observable in the human experience. It is a case of realities closely bounded with the human soul’s sensitivity, with the cognition of the beauty, symmetry and harmony. The author of the paper reflects the fascination’s positivity in the philosophy and in the educational-pedagogical process through the idea’s prism of the French philosopher M. Blondel. In the center of Blondel’s attention was the aesthetics of life and ethical aestheticism of human acts. In the pedagogical process there is important an amazement on the intelligence gathered up in the history, which motivates to the cognition, to self-control and to the responsibility for the life and the culture. Key words: man, philosophia, amazement, awake, eduction, pedagogical process 1 Úvod Ľudia a iba ľudia dokážu žasnúť v pozitívnom i v negatívnom slova zmysle. Žasneme nad pravdou, dobrom, krásou, ale stáva sa, že sme zaskočení aj mierou klamstiev, zla, škaredosti. Fascinácia, úžas, údiv sú teda synonymickými pojmami a majú do činenia s ľudskou skúsenosťou. Fascinujú nás veci, javy, udalosti, živé bytosti i ľudské vzťahy. Tieto reality sú úzko zviazané s citlivosťou ľudskej duše, s poznaním a skúsenosťou, ktorá prekvapuje. Ľudský intelekt, myseľ a vôľa sú pohýnané k reflexívno-špekulatívnej aktivite, k radosti zo života, k pochopeniu jeho zmyslu a k tvorivým činom. Latinské slovo fascinare indikuje realitu očarenia a pôvabu, kedy človek spontánne žasne nad tým, čo vidí, napr. stojac na brehu azúrovo-modrého mora alebo na štíte mohutného vrchu, keď sa cíti „vnútorne oslovený“ krásou prírody, slova, hudby, alebo aj tajomným dotykom transcendentna a inakosti (realita sacrum). Ruský personalistický filozof B. P. Vyšeslavcev (1877–1954) nazval túto skúsenosť ako trans, kedy človek vychádza z hraníc fyziky a objavuje metafyziku a Absolútno (porov. Hrehová, H. 1997, s. 25). Podľa Vyšeslavceva „(...) v každej kreativite je niečo arbitrárne, je to ´ars combinatoria´, stopa, ktorá sa hrá s možnosťami a alternatívami“ (Vyšeslavcev, B. P. , 1931, s. 170). Analogicky aj španielska filozofka María Zambrano (1904–1991) vo svojom diele Človek a božské (El hombre y lo divino. Madrid : Ediciones Siruela, 1991), zaoberajúca sa realitou sacrum, potvrdzuje, že je to „(...) niečo veľmi hlboké, čo môžeme definovať ako vášeň, ako tmavé, ale túžiace byť zachránené svetlom.“ (Pezzella, A. M. 2004, s. 49) Dokonca sa stáva, že my sami prekvapivo žasneme nad vlastnými tvorivými nápadmi. 48 Z dejín filozofie tiež vieme, že aj na začiatku filozofovania stal úžas. Pozorovanie, videnie i skúsenosť predchádzali nielen filozofiu, ale aj estetiku, teológiu, mystiku, liturgiu, umenie. Ich pričinením človek vníma a kontempluje pôvod a účel krásy. Sekundárne je však fascinácia dôležitá aj v ostatných vedách, nevynímajúc vedy exaktné (medicína, biológia, fyzika, astronómia, psychológia, pedagogika, telesná výchova a všetky umelecko-športové disciplíny). V kontexte filozofie je úžas prekvapivým poznaním vecí takých, aké sú vo svojom ontologickom základe. Predstavuje formu partikulárneho poznania usilujúceho sa o akvizíciu precíznych a koordinovaných informácií, ktoré následne zintenzívňujú dopyt po hľadaní a nachádzaní toho, čo je pravdivé. Filozofovať teda neznamená len odpútať sa od vecí všedného dňa, ale aj vzdialiť sa od zaužívaného stereotypného videnia s cieľom vidieť věcí novým pohľadom a novým spôsobom. Práve v takýchto momentoch sa odohráva filozofický údiv. Nemecký filozof a novotomista Josef Pieper (1904–1997) upozornil na jeden zaujímavý fakt, že „čím viac je svet materiálnejšie orientovaný, tým viac sa prehlbuje priepasť medzi životom a filozofiou“ (2007, s. 14-18). Množstvo materiálnych vecí môže byť prekážkou videnia duchovnej krásy. Pre estetiku, ako normatívnu vedu, je úžas expresívnym vyjadrením rozmanitých foriem slobodnej tvorivosti a poznania, ktoré je akousi skúsenosťou videnia vecí v ich pravom svetle. Z tohto dôvodu možno povedať, že estetickú krásu predchádza etická krása subjektu. V teologickom kontexte má fascinácia a úžas pôvod v strete s posvätnou realitou sacrum, ktorá spravidla vyúsťuje do duchovného precitnutia a kontemplácie (od latinského slova contemplatio – pozorovanie, uvažovanie). V mystike, podobne ako v liturgii, je úžas intímnym „božským dotykom“, symbolom, ktorý zjednocuje v duši trojdimenzionálny aspekt reality, ktorá si zaslúži obdiv, ako napr.: a) nekonečnosť bytí (Boh, ľudia, vesmír); b) nekonečnosť tvorivých nápadov (variabilná genialita umelcov spolu s ontologickou hĺbkou ich duchovnej kreativity); c) nekonečnosť foriem vyjadrení (sila slova, hudby, farieb, harmónie). Fascinácia a úžas predchádzajú každé pochopenie, každú literárno-poetickú, hudobnú, výtvarnú tvorbu, aj vedecký výskum, edukatívno-pedagogický proces i psychologické vedy. Každý obdiv predpokladá videnie vnútornej alebo vonkajšej krásy, jej proporcie a symetrie. Tak ako si uvedomujeme krásu bytí a vecí vo svete, tak aj ľudia by mali byť disponovaní na videnie vzťahovej krásy (krása familiárnosti, bratstva, priateľstva), ktoré možno obdivovať nielen pre integrálnu plnosť, ale aj pre cnostné úsilie. Každý obdiv predstavuje pohyb od vnútorného precitnutia duše cez vonkajšie zmyslové uchopenie, nasmerované k videniu toho, čo je hodné pozornosti, úcty. Až následne dochádza k imitácii videného, a teda k tvorivej realizácii niečoho, čo stojí za to, aj keď vyžaduje námahu. Kompatibilita pravdy s dobrom a lásky s obetou je v každej kráse živo prítomná. Odkiaľ sa ale berú v ľuďoch impulzy a ašpirácie hľadať krásu, pravdu, dobro, lásku? Prečo každý človek túži po týchto realitách? Zodpovedať na položené otázky, nie je možné bez odkazu na meta realitu. Ľudia tušia, že k filozofovaniu a intelektuálnemu uvedomeniu skutočností, ktoré nás nekonečne presahujú, sme stimulovaní. Mnohé veci spoznávame vlastným pričinením, ale to, čo je podstatné, je nám povedané. Na strane druhej sme to ale my, ktorí aktívne poznávame, uvedomujeme si seba, vlastné poslanie, ale tiež aj druhých a ich poslanie. Vidíme poriadok vo svete a pritom tušíme, že funguje nie našou zásluhou. Takéto živé uvedomenia podnecujú ľudí k osobnému duchovnému rastu, vďaka ktorému smeruje naše bytie k naplneniu pravdy, dobra, krásy, lásky. Pod vplyvom spomenutých transcendentálií, ktoré predstavujú kritériá neustále naplňujúcej sa dokonalosti, formulujeme osobné aj univerzálne sudy. 49 V predkladanom príspevku sa pokúsime cez idey filozofov a osobitne francúzskeho filozofa M. Blondela zvýrazniť zmysel permanentnej potreby estetizácie života a zvýrazniť význam potreby fascinácie v edukatívno-pedagogickom procese. 2 Fascinácia ako postulát filozofovania a estetizácie Na počiatku antických gréckych mýtov a neskôr aj filozofovania bol úžas nad poriadkom (logos) vo svete (kozmos). Antickí myslitelia spočiatku obdivovali iba precíznosť opakujúcich sa javov v prírode. Neskorší sofisti a konkrétne Protagoras z Abdér (485–410 pred Kr.) už vnímal vo svojich zachovaných Zlomkoch v súvislosti s pravdou alétheia „človeka ako mieru všetkých existujúcich vecí“, keďže neexistujúce nie sú. Tento jeho výrok kritizoval Platón (Theaitétos) aj Aristoteles (Mefafyzika I.), nakoľko im z Protagorovho tvrdenia vyplývala subjektívnosť a relatívnosť zmyslového vnímania, ktoré negarantujú možnosť všeobecného vedenia. Človek má možnosť poznávať, objektivizovať i poznať pravdu podľa miery vynaloženého úsilia, no nikto z ľudí nevlastní absolútnu pravdu. Zo skúsenosti vieme, že mnohé veci sú pre nás tajomné a stáva sa, že nerozumieme ani sami sebe, keď konáme to, čo nechceme, ako to vyjadril sv. Pavol “Ani nechápem, čo robím, lebo nerobím to, čo chcem, ale robím to, čo nenávidím“ (Rim 7, 15). O čomsi veľmi podobnom hovoril aj dánsky filozof Sören Kierkegaard (1813 – 1855), keď napísal, že to, čo miloval, bolo často „(...) opakom pôsobenia, akási vzdialenosť od okamžiku, v ktorom sa mohol oddať myšlienkam ako umelec, zamilovaný do svojho nástroja, zabávať sa jazykom, vyludzovať z neho výrazy...“ (2005, s. 27). Konať v okamihu znamenalo pre Kierkegaarda rozlúčiť sa so situáciou, kedy nemal potrebu náhliť sa, keď mohol čakať hodiny, dní, týždne, aby našiel správny výraz, alebo brať ohľad na detaily. V nadväznosti na okamihy, kedy niečo poznávame a zmocňuje sa nás úžas, sa zamýšľal aj francúzsky filozof Maurice Blondel (1861–1949). A hoci pred rokom 1918 ešte neexistovala na francúzskych univerzitách žiadna katedra estetiky, filozof cítil potrebu vyjadriť sa k estetike života, ktorej predchádza etická estetizácia. V skratke povedané iba krásny subjekt vidí krásu a vytvára krásne objekty. Všetky reflexie i teoretické poznatky o kráse a umení svedčia o šírke ľudského myslenia. Ľudia si uvedomujú, že nemôžu zamieňať teoretické poznanie s praktickými skutkami, povinnosť s tým, čo sa všeobecne páči, pravdivé s novosťou, dobro s krásou, ani bytie s fenoménom alebo prázdnom (nulou). Pre Blondela estetika nebola hlavným problémom, ktorým sa zaoberal, ale predstavovala moment, ktorý spája ľudí s povinnosťou. Blondel chápal estetiku ako normatívnu vedu o kráse a umení, ako úvod do mystiky podľa vzoru Platóna, Aristotela, Plotina, Pascala, Leibnitza, Kanta a Hegela. Fascinácia je v jeho pochopení prvým krokom k videniu krásy. Blondelovské idey o estetike môžeme rozdeliť do troch období. Prvé obdobie sa spája so štúdiom filozofa v Dijone a v Paríži (eticko-psychologická perspektíva), kde sledoval kurz z estetiky vedený Alexisom Bertrandom (1850–1922). V centre jeho záujmu bola v tom čase intuícia (sensibilité fonciére – citlivý základ) alebo cit pre krásu cez kontempláciu a atrakciu k dobru vďaka ktorým sú ľudia schopní milovať to, čo je krásne. Jedná sa tu o duševné precitnutie; Druhé obdobie sa spája s výučbou na Lýceu v Aix-en-Provence (ontologická perspektíva) a s jeho úžasom nad tajomstvom ľudských bytí; Tretie obdobie sa identifikuje s vyučovaním na univerzite (socio-pedagogická perspektíva), kedy najviac inklinoval k estetike. Autor v tomto období hľadal spôsob, ako by bolo možné cez estetiku a umenie, v ktorých videl vyššiu formu, riešiť životné problémy (porov. Babolin, 1974, s. 8). M. Blondel práve v tomto období pochopil, že je to život, ktorý dáva zmysel estetike a umeniu, nie naopak. Život je prameňom prirodzenej expanzie ľudskej tvorivosti a štedrosti. 50 V ňom je zahrnutý všeobecný princíp umenia (estetiky), morálky (etiky) aj náboženstva (teológie). Život vychádza z organickej solidarity a tiahne k sociálnej solidarite (porov. Babolin, 1974, s. 22). Umenie vrhá svetlo na to, čo je krásne, morálka na to, čo je dobré, náboženstvo na to, čo pretrvá, keď sa osobná vitalita skonzumuje a človek sa ocitne tvárou v tvár Pravde. Medzi citom pre krásu a umením je pevné spojivo. V obidvoch sa skrýva potencia „objaviť zmysel života“, prostredníctvom úžasu poukazujúceho na vzťah medzi životom a krásou prírody. Tak ako pre Kanta, tak aj pre Blondela bola estetika úzko zviazaná s morálkou. Etiku, estetiku a náboženstvo videl v synergickom vzťahu, podobne ako F. Schiller v diele Saggi estetici (porov. 1959, s. 225) a L. N. Tolstoj v románe Vojna a mier, kde okrem lyrického opisu nádhernej prírody a realistického opisu bitiek s Napoleonom vyjadril pozitívny impulz sily života, ktorá je silnejšia ako všetky útrapy. Tolstoj chcel v diele Vojna a mier ukázať, že človek má milovať život v každej podobe, taký, aký je. Zo skúsenosti vieme, že ľudia práve v ťažkých životných situáciách najautentickejšie vyjavujú svoju pravú tvár (strach, zbabelosť, radosť, hrdinské činy). Ľudská duša sa plynutím vekov príliš nezmenila. Ľudia neustále obdivujú krásu, milujú život a slobodu. Avšak nájsť definíciu krásy je podľa Tolstého takmer nemožné (porov. Tolstoj, 1964, s. 137). V umeleckej produkcii, ako aj v morálnom živote, sa syntetizuje vrodené so získaným. Etika spolu s estetikou majú práve z tohto dôvodu obrovsky význam v pedagogickom procese, nakoľko ich úlohou je zjednotiť v ľudskom živote cit s rozumom a slobodnou vôľou. Kedy nás ale najviac fascinuje krása? Deje sa to odrazu alebo azda postupne? Blondel podobne ako Schiller bol presvedčený, že ľudský ideál sa odzrkadľuje v harmónii duše a tela, alebo aj v harmónii indivídua, spoločnosti a sveta (porov. Babolin, 1974, s. 39). Krásu nedáva intelektuálne poznanie, ani morálne ciele. Hodnota krásy spočíva v absencii každého determinizmu, pretože krása otvára pred ľuďmi nové možnosti. V týchto nových možnostiach intelektuálna a morálna krása zdokonaľujú fyzickú krásu: „Medzi fyzickou a morálnou krásou niet opozície“ (Babolin, 1974, s. 82). V hlavnom Blondelovom diele L´Action (z roku 1893) niet estetiky, ale je to poietika – filozofia techniky a umenia. Filozof tu tvrdí, že: „Každé ľudské dielo sa rodí zo spolupráce z energie medzi „ja“ a prírodou, je to akoby dvojité značenie, ktoré spája autora s časom a posúva ho k autonómnemu životu“ (Babolin, 1974, s. 86). Obdiv je v jeho pochopení jednoznačne pozitívnym aktom. „Sú to vnútorné stimuly, závislé na hlbokých príčinách, ktoré sú počiatkom akéhokoľvek vedomého fenoménu a dynamizmu. Čím viac sa zintenzívňuje vnútorné svetlo, tým viac sa koncentrujú naše sily na lúče svetla v prírode“ (Blondel, 1993, s. 197). Zrod toho, čo je najviac obdivuhodné a najmenej obdivované – vnútorné svetlo – zostáva nepreniknuteľné. Táto nepreniknuteľnosť sa tak trochu podoba rastline, ktorá desať rokov absorbuje do seba vôňu a vlahu, ktorou žije jej jediný kvet, aby ju napokon jedného dňa kvet úplne vyčerpal a odvodnil všetky jej sily života (porov. Blondel, 1993, s. 199). Podobne je to aj fascináciou a úžasom. Aj keď nevieme presne opísať, čo sa odohráva v prekvapivých momentoch života v ľudskom vnútri, fascinácia a úžas otvárajú pred ľuďmi perspektívu. 3 Úloha, schopnosť a využitie fascinácie v pedagogickom procese Nové perspektívy takmer vždy predznamenávajú účinný pohyb. Tento pohyb vychádza z úsilia vyjadriť pôvab niečoho, čo nás oslovilo a zároveň prezentovať to, čo je aktuálne v pohybe. Fascinácia v dôsledku vnímania pôvabu je tá, ktorá dokáže oživiť aj tú najabstraktnejšiu ideu s citom, schopným upútať pozornosť, bez ktorého by zostalo to, čo je hodné obdivu, nerozpoznateľné od ostatnej reality. Dokonca ani motív nie je bez pohybu. Podľa nášho názoru je práve z tohto dôvodu veľmi dôležitá fascinácia v edukatívnopedagogickom procese. Úžas nad „zozbieranou múdrosťou“ je totiž spolu s motiváciou neodmysliteľnou súčasťou vyučovacieho procesu. Pedagóg vždy znova a znova potrebuje 51 nadchnúť mladých ľudí pre múdrosť, motivovať ich k poznaniu, oživovať v ich pamäti dôležitý etický obsah. Blondel pritom hovorieval: „Motív nie je motívom bez pohybu, ale ani hýbajúci sa nie je hýbateľom bez motívu. Čo to ale znamená? Aby niečo mohlo byť účinným princípom akcie, mala by byť táto akcia rozpriestranená a energia zozbieraná do jednej mentálnej syntézy a reprezentovaná jedinou formou k tomu cieľu, ktorý sa má zrealizovať“ (Blondel, 1993, s. 200). Cieľom každého vyučovacieho procesu je rozširovať vedomostné horizonty, motivovať k poznaniu, ktoré možno prirovnať k vlastneniu vedomostí, alebo ovládaniu seba. Prvým krokom k poznaniu je úžas, teda obdiv bez vlastnenia, ktorý je slobodným aktom, vrhajúcim svetlo na realitu, pozývajúci rozum k špekulatívnej aktivite. Úžas motivuje a zároveň tendenčne usmerňuje a pohýna k skutkom. V tomto zmysle sú filozofia, morálka, umenie a veda neoddeliteľné od ľudskej slobody. V aktuálnom kontexte možno úžas a fascináciu využiť na hodinách filozofie, etiky, estetiky, náboženstva, na hodinách výtvarnej a hudobnej výchovy, pri záujmových činnostiach (baletné a tanečné krúžky, športové aktivity, skauting, atď.). Avšak iba človek je schopný premýšľať o vlastnom správaní a kultúre života. Výchova mladej generácie k tomu, aby v zhone života nezabúdali žiť a kontemplovať realitu okolo seba, je dnes urgentná. Mladým treba ukázať pozitívne príklady, aby začali vidieť tak ako Sokrates, Platón, Aristoteles, ako sv. Gregor Naziánsky, sv. Augustín, a tiež scholastici sv. František z Assisi, sv. Tomáš Akvinský, ako Dante Alighieri, Michelangelo, Koperník, Pascal alebo A. Saint-Exupéry. Iba toto je cesta ako možno predísť devastácii prírody a verejného priestoru a ako sa vyhnúť novým antropologickým chybám, ktoré dovoľujú ľuďom správať sa tak, akoby všetko bolo dovolené, teda meniť svet podľa seba, alebo ho aj ničiť len preto, že v nich samotných je veľa zloby. Mladých ľudí treba upozorniť na to, že človek môže meniť spôsoby využívania vecí, foriem, tvarov, usporiadanosti, no nedokáže zmeniť ich podstatu. Myslieť si niečo iné, je iba ilúziou. Do centra pedagogického myslenia tak ako v minulosti, tak aj dnes prináleží iniciatíva, spomienka (commemoratio) na minulé, lebo bez tejto pamäte by sme mohli v prítomnosti stratiť budúcnosť. 4 Fascinácia – ako predpoklad zodpovedného prístupu k životu a kultúre O kultúre života sa dnes hovorí veľa, ale všade evidentne chýba. Postmoderný človek, aj keď sa vyberie za kultúrou, je sklamaný. Aj v divadelných stvárneniach je plno vulgárnosti, hoci pôvodní autori by s tým nesúhlasili. Odôvodňuje sa to argumentáciami, že súčasným ľuďom sa to páči. Pravdou ale je, že nie všetkým. A to sme ešte nespomenuli kultúru slova medzi tínedžermi, ktorý dokážu vyjadriť pomaly všetko tromi vulgárnymi slovami. Súdny človek aj v takýchto prípadoch žasne v zmysle negatívnom nad primitívnosťou, ktorá uráža, aj keď nie je osobná. Na strane druhej privádza táto situácia k uvedomeniu, že ak je pravda, že úžas predchádza každé vzletné myslenie, tak potom sa nemožno čudovať, že v súčasnosti je málo originálnych filozofických diel, pretože jednoducho niet času na fascináciu. Ľudia žijú pohltení buď prácou alebo internetovými informáciami, nákupmi, či virtuálnou komunikáciou na sociálnych sieťach. Chýba im ticho a osobné stíšenie sa, teda čas na premýšľanie i bezprostredný živý dialóg, prostredníctvom ktorých možno nájsť adekvátne odpovede na to, ako riešiť existenciálno-sociálne problémy, napr. aj tie ekologicko-environmentálne. Ľudia 21. storočia chodia do prírody, ale prírodu neobdivujú, pretože sa neustále niekam náhlia a veľmi často aj so slúchadlami v ušiach. Všetci si uvedomujeme dôsledky takéhoto počínania. Takto naozaj nemôžu počuť ranný spev vtákov, šum konárov v korunách stromov, ani žasnúť, lebo nevidia krásu sveta pre množstvo povinností. Cieľom nášho príspevku nie je zveličovať, avšak ani nie nadľahčovať realitu našich dní. Fakt, že strácame kontakt s prírodou 52 a nahrádzame ho alternatívnymi zvukmi, si často ani neuvedomujeme. Umelým zvukom, aj keď ušľachtilým, chýba živá autentickosť, ktorá vnútorne neoslovuje. Súčasný francúzsky aktivista pre sociálne veci Olivier Berranger tvrdí, že „Zem a vesmír patria k artistickým dielam, no my to nevidíme“ (2000, s. 8). Rovnako aj podľa slov viacerých kozmonautov je vraj pohľad na našu Zem tak fascinujúci, že na to nemožno zabudnúť. Z povedaného kontextu vyplýva, a to by sme chceli podčiarknuť, že postmoderní ľudia, podobne ako tí, ktorí žili pred mnohými stáročiami, potrebujú k zodpovednému prístupu k životu a kultúre aj ticho, v ktorom možno múdro „zozbierať hlasy“, ktoré sa v prílišnom hluku strácajú. 5 Záver Cieľom načrtnutých ideí bolo syntetizovať a zároveň zvýrazniť požiadavku dôležitosti fascinácie v ľudskom poznaní. Osobitne tí, ktorí podávajú štafetu poznatkov, by mali byť disponovaní k obdivu, lebo nemožno naučiť iných to, čo sami nevieme. Dôležité je aj úsilie celej spoločnosti, aby sa samotné filozofovanie neodďaľovalo od života, lebo bez citlivosti v duši nemožno objavovať krásu života. A ako hovorieval Aristoteles: „(...) duša je istým spôsobom prítomná vo všetkých veciach.“ (1998, III. (G), 8, 431 b) Naša krátka reflexia chcela byť malým pripomenutím dôležitosti nerezignovať od poznania, ale ani od obdivu krásy. 6 Literatura ARISTOTELES., Dell´anima. In Opere, 4. Bari : Biblioteca universale Laterza, 1998, III. (G), 1998, 8, 431 b. BABOLIN, S., L´ Estetica di Maurice Blondel. Una scienza normativa della sensibilitá con estratti dei manoscritti sull´estetica di M. Blondel. Roma : Dissertatio ad lauream in facultate Philosophiae Pontificiae Universitatis Gregorianae, 1974, 226 s. BERRANGER, O., Le respect de la création. Paris : Les Éditions du Cerf, 2000, 42 s. ISBN 2-204-06453-X BLONDEL, M., L´Azione. Milano : Edizioni San Paolo, 1993, 619 s. ISBN 88-215-2643-7 HREHOVÁ, H., Il personalismo etivo in Eros trasfigrato do B. P. Vyšeslavcev nel contesto della morale ortodossa russa. Roma : Excerpta ex dissertatione ad Doctoratum in Facultate Theologiae, Pontificiae Universitatis Gregorianae, 1997, 64 s. KIERKEGAARD, S., Okamžik. Praha : Kalich, 2005, 246 s. ISBN 80-7017-015-8 PEZZELLA, A. M., Maria Zambrano. Per un sapere poetico della vita. Trasce del sacro nella cultura contemporanea. Padova : Edizioni Messaggero, 110 s. ISBN 88-250-1192-X PIEPER, J., 2007. Co znamená filozofovat? Kostelní Vydří: Karmelitánske nakladatelství, 2007, 94 s. ISBN 978-80-7195-023-3 SCHILLER, F., Saggi estetici. Torino: a cura di C. Baseggio, 1959, s. 203-323. TOLSTOJ, L. N., Scritti sull´arte. Torino : Ed. Boringhieri, 1964, a cura di L. Radoyce, 1964, s. 137-385. VYŠESLAVCEV, B. P., Etika preobražennogo Erosa. Problemy zakona i blagodati. Paris : YMKA PRESS, 1931, 273 s. Kontakt na autora: prof. ThDr. Mgr. Helena Hrehová, PhD. Trnavská univerzita, Filozofická fakulta (Katedra etiky a morálnej filozofie) Ul. Hornopotočná, 23 918 43 Trnava [email protected] 53 AXIOLOGICKO-ARETOLOGICKÝ ROZMER ZÁŽITKU V EDUKAČNOM PROCESE Axiologically-arethological dimension of a personal experience in an educational process Katarína M. VADÍKOVÁ Abstrakt: Zážitok tvorí stabilnú konštantu kontinua ľudského príbehu a vo svojej prítomnosti obsahuje minulost i budúcnosť. Využiť zážitok v edukačnom procese znamená rešpektovať autonómiu jedinečnej dôstojnosti osoby a ponúknuť priestor a čas pre axiologickoaretologickú predpripravenosť jej osobnosti pre uskutočňovanie osobného životného príbehu. Kľúčové slová: edukácia, osobný zážitok, personalizmus, axiologická a aretologická osobnostná výbava. Abstract: Experience is a stabile constant in continuum of human story. It contains the past, however the future too, and that all it contains in the present. Using of an experience in an educational process means to respect personal autonomy of the concrete human dignity and to give enough place and time to axiollogically-arethological pre-preparing of his/her personality to live his/her own personal story. Key words: education, personal experience, personalism, axiological and arethological personal disposes. 1 Úvod Edukačný proces trvá počas celého života. V prítomnosti vychádza z minulosti a predpokladá budúcnosť. Zážitok tvorí stabilnú konštantu kontinua ľudského príbehu a vo svojej prítomnosti obsahuje minulosť i budúcnosť. Vo svojej podstate zážitok zrkadlí dejiny ľudstva a transgeneračne odkazuje k ich ďalšej konkretizácii. Využiť zážitok v edukačnom procese znamená rešpektovať autonómiu jedinečnej dôstojnosti osoby a ponúknuť priestor a čas pre axiologicko-aretologický rozvoj jej osobnosti. Zároveň predstavuje výzvu pre svedomie edukátora k zodpovednosti, čím ho nezaväzuje výhradne jeho profesionalita, ale ľudstvo ako celok. Základom edukačného procesu je sociálno – priestor, kde sa uskutočňujú medziľudské vzťahy. Interakcie zainteresovaných osôb však nesprítomňujú výhradne osoby zaangažované na prežívaní, ale čerpajú z bohatstva ľudských dejín, ktoré zároveň jedinečne obohacujú. Edukačný proces postavený na zážitkovej metóde preto v sebe predpokladá transgeneračnú bázu poznatkov i odkaz pre ďalšie poznávanie. V tomto zmysle preto edukáciu zážitkom terminologicky rozumieme nielen ako zážitkovú pedagogiku, zážitkovú andragogiku, či zážitkovú geragogiku, ale skôr ako zážitkovú edukáciu, ktorá tieto v sebe spája a zároveň v nich podčiarkuje rovnovážnosť vzťahu medzi výchovným a vzdelávacím prvkom. Personologická paradigma umožňuje vnímať človeka v jeho komplexnosti ako osobu, čo má významné dôsledky pre pochopenie axiologicko-aretologického rozmeru zážitku v edukačnom procese. Využitím dialogizácie personalizmu v koncepte dialogického personalizmu takéto vnímanie človeka neuzatvára v intrapersonálnom vzťahu, ale priamo predpokladá jeho angažovanosť v sociálne, teda priestore, kde sa uskutočňujú rôzne typy medziľudských vzťahov. Zážitok preto neostáva jedinečným obohatením individuálneho ľudského príbehu, ale existuje v ponuke transgeneračnej informačnej výmeny ako jedno z reálne overených dát, ktorého atribúty sú spätne odvoditeľné od konkrétneho ľudského 54 prípadu. Tak sa zážitok môže stať relevantnou informáciou ako pre situačnú, tak prípadovú etiku a priamo sa podieľať na mravnom i morálnom rozhodovaní človeka. Citlivý prístup k ľudskému prežívaniu reality si vyžaduje predpripravenosť jej osobnosti pre uskutočňovanie osobného životného príbehu. To predpokladá rozvíjanie sebapoznávacieho a sebaidentifikačného procesu. V nich zážitok funguje rozličným spôsobom ako určitý typ materiálu (súbor dát), východisko (tzv. dobrá/zlá skúsenosť), situácia (osobné zaangažovanie sa), prípad (neosobná teoretická reflexia), atď. Akýkoľvek spôsob disponovania so zážitkom však priamo predpokladá rozhodovací proces. Vzhľadom ku špecifickej podstate zážitku, ktorý zakaždým jedinečne modelujú medziľudské vzťahy, sa hlavným zámerom nášho skúmania stal jeho axiologickoaretologický rozmer v edukačnom procese. V nasledovných statiach preto priblížime vybrané témy súvisiace s premenlivou axiologicko-aretologikou výbavou človeka v kontinuu jeho životného príbehu. V závere poukážeme na transgeneračnú previazanosť zážitku v sociálne a preukážeme jeho edukatívnu hodnotu pre edukačný proces v ktorejkoľvek fáze života. 2 Axiologicko-aretologický rozmer zážitku ako činu a zážitku ako skutku V ľudskom príbehu časovo-priestorového sledu rozhodnutí možno zážitok rozumieť v dvoch štandardných vymedzeniach – zážitok ako čin a zážitok ako skutok. Obidva majú svoj význam pre i v edukačnom procese v akejkoľvek fáze života človeka. Závisia od časového vymedzenia poznávacieho a rozhodovacieho procesu, nevyhnutných pre edukačný proces. 2.1 Zážitok ako čin Zážitok ako čin je najčastejším štandardným materiálom zážitkovej edukácie. Človeku sa ponúka ako dar k sebarealizácii v sociálne. Človek sa stáva činiteľom, tzn. subjektom zážitkovej činnosti. Čin sa z časovo-priestorového hľadiska primárne viaže na aktuálne prežívanie. Ide o dej, proces, o čosi nedokončené na rozdiel od nenávratne uskutočneného skutku. Poľský filozof K. Wojtyla hovorí o transcendencii osoby v čine (Por, 2000, s. 147). Skrze svoje činy sa človek stáva morálne dobrým, alebo zlým. Kvalita činov, ktorá závisí od morálnej normy, a tiež od svedomia, prechádza na človeka – konateľa. Človek nie je len prežívaním, ale svojím konaním sa reálne stáva reálne dobrým, alebo zlým. Francúzsky filozof G. Marcel čin charakterizuje prostredníctvom tzv. odvážnej zodpovednosti osoby: „Zvláštnosťou osoby nie je len uvažovanie o niečom, cenenie si niečoho, čelenie niečomu, ale je to tiež branie na seba.“ (1998, s. 58) Čin je niečím, záťaž čoho si je potrebné na seba vziať, tzn. „osoba sa má v ňom poznať“ (Marcel, 1998, s. 58). Analýza činu je pre Wojtylu a Marcela spojená s analýzou morálneho uvažovania. V čine sa odrážajú procesy, ktoré mu predchádzajú, premieta sa v ňom duchovný svet osoby. Marcelova veta „má sa v ňom poznať“ vysvetľuje plnosť objektivizácie osoby prostredníctvom činu v sebapoznávacom i sebaidentifikačnom procese. Analýza činov uľahčuje na jednej strane sebapoznanie, aj poznávanie druhými ľuďmi. U Wojtylu ide o zámerné vyjadrenie sa osoby v čine, dokonca o cielenú komunikáciu osoby prostredníctvom činov. Marcel popisuje mimovoľné sprostredkovanie sa v čine. Obidvaja hovoria o odvahe v rovnakom zmysle – Marcel ako o cnosti, Wojtyla ňou definuje morálnosť. (Por. Vadíková, 2011, s. 40-41). Z hľadiska nami sledovanej zážitkovej činnosti potom možno zážitok ako čin vnímať v modelových situáciách ako spracúvaný premenlivý informačne bohatý materiál, ktorý sa ku subjektu viaže nielen časovo-priestorovou lokalizáciou, emočnou dispozíciou, či indispozíciou, komfortnosťou, či diskomfortnosťou, raciom, či vôľou, tzn. vonkajšou definovateľnosťou subjektu. Zážitok je priamo včlenený do rozhodovacieho procesu osoby, 55 ktorá disponuje osobnou axiologickou (rebríček hodnôt a priorít) a aretologickou (zručnosti, vlastnosti, schopnosti, danosti, zvyky) výbavou. Pocit bezpečia je definovaný v prístupe ku takto vymedzenej ponuke na spracovanie – tzn. ku zážitku ako činu. Má dialogický charakter domova (Por. Rusnák, 2007, s. 213-217). V spôsobe narábania so zážitkom ako činom pôjde o risk s otvoreným koncom, o simuláciu reality a dôsledkov. Zároveň pôjde o nádej v potenciálnu zmenu sledu udalostí v prípade neosvedčenia sa v modelovej situácii, tzn. v prostredí sociálna. Na druhej strane však zážitok – čin nestráca nič zo svojej záväznosti v oblasti morálky, pretože je vždy výsledkom rozhodovacieho procesu konkrétneho autonómneho človeka, a to či už vo forme samostatného rozhodnutia, alebo získaného interakciou, s pomocou, či v kruhu skupiny. Využitím stabilizačných techník v rozhodovacom procese sa zabezpečí dôstojnosť rozhodnutia. Uplatnenie axiologickej výbavy bude zároveň stabilizátorom, východiskom, ale i konfrontačnou bázou rozvoja osobnosti v sebapoznávacom a sebaidentifikačnom procese. Potreba zdôvodnenia, či už dôležitosti, významu, hľadania zmyslu (hodnoty), a tiež techniky uprednostnenia, kalkulácie, radenia (priority) budú pri formulovaní rozhodnutia konfrontované s predpokladmi, s odporúčaniami, a tiež s databázou pomyselného sociálna. Svedomie, ktoré má za úlohu chrániť identitu a integritu osoby, bude v každom jednom rozhodnutí činenia pre osobu prítomné zároveň ako jej schopnosť rozpoznať pravdu o dobre a inštancia pri obvinení z morálnej viny (Por. Vadíková, 2011, s. 164-165). Úžas z nových interpretácií, prekvapenie z inovatívnych prístupov, rekapitulácia a prehodnocovanie, kde sa v človeku s človekom, a niekedy i akoby pred duchovným zrakom človeka, osobný rebríček hodnôt a priorít nielen že ocitne v novom svetle možností, ale často sa konštanty dávajú do pohybu novým smerom, javia sa inak v rôznorodých kontextoch a ako také pôsobia už nie ako osobný rebríček, ale ako materiál, s ktorým osoba môže pracovať. Zážitok činnosti na vlastnom rebríčku hodnôt a priorít môže viesť k rozličným nepredvídaným reakciám, a preto si táto činnosť vyžaduje spoznať nielen autoritu ale morálnu autoritu, o ktorú sa v úzkosti, úžase, či preľaknutí dá oprieť. Výber takejto autority by mal predchádzať zážitkovej činnosti s osobným rebríčkom hodnôt a priorít. Uznanie takejto autority zvyčajne býva spúšťačom prežívania svojej axiologickej výbavy v procesoch sebapoznávania, sebakonfrontácie a sebaidentifikácie. V tomto ohľade blížny vo vzťahu berie na seba aj túto možnosť sebadarovania. Pôsobí ako edukátor, ako niekto, kto tam už bol (Por. Benda, 2011) – zároveň vychováva a vzdeláva, ale keďže ide o vzájomnosť, tento proces prehodnocovania môže absolvovať i on sám. Ostáva otázka, či vzájomná dôvera v mravnosť, alebo dokonca morálnosť osoby vo vzťahu môže stačiť. Rozbor tejto zaujímavej otázky však už presahuje limity nášho zámeru, avšak predpokladáme, že pokiaľ aspoň na strane edukátora ide o zrelú stabilizovanú osobnosť, tak áno (Pozri viac: Vadíková, 2011, s. 134-143). Iný charakter má potom zážitok činnosti s osobným rebríčkom hodnôt, či priorít v modelových situáciách. Vtedy sa stáva nástrojom, pomôckou pri rôznorodej činnosti (Vadíková, 2010, s. 58-64). Predpokladá sa, že je zastabilizovaný a jednotlivé stupienky vymedzené. V tomto prípade ide o zážitkovú činnosť s predpripraveným nástrojom, ktorý môže, a nemusí byť podrobený experimentu, záťaži, overeniu, skôr môže už slúžiť pre spracovanie ďalšieho informačného materiálu v rozhodovacom procese. V tomto prípade prežíva človek – osoba dôsledky svojho rozhodnutia o rebríčku hodnôt a priorít. Ťažkosti môžu nastať pri nedostatočnom odlíšení zážitku ako prípadu a zážitku ako situácie, ako na to upozorníme v nasledujúcej kapitole. Predtým sa ešte pozrieme na využitie aretologickej výbavy v čine osoby. Aretologická výbava obsahuje všetky dobré (cnosti) i zlé (neresti) charakteristické dispozície človeka: danosti, vlastnosti, schopnosti, zručnosti. Vzhľadom ku jedinečnému životnému príbehu každého človeka je zaujímavým faktorom ich aktuálna miera rozvoja, využitia a vôbec vedomosť o ich existencii. Pri adekvátnej zážitkovej činnosti, tzn. pri 56 komplexnom zapojení človeka – osoby v činnosti, sa tieto rôznym spôsobom uvedomujú, uplatňujú, potvrdzujú, konfrontujú, prípadne ďalej rozvíjajú, trénujú, posilňujú, či dokonca ako nepoznané znovu pre činnosť objavujú, učia a zvykajú. Tento dej prebieha v rôznych typoch vzťahov. Nie vždy je východiskom práve intrapersonálny vzťah. V zážitkovej činnosti, ako potvrdzujú viacerí autori (Kapšová, 2008, s. 4-6; Škrabský, 2008, s. 7; Maziniová, 2008, s. 16; Zounková, D., Martin, A., Franc, D., 2007; Pelánek, R., 2008, Štepita, M., Hapčová, M., 2009, s. 8), je priestor pre rozvoj osobnosti. Prežívaním rozličných modelových situácií, s ktorými sa človek bežne vo svojom životnom príbehu nestretne, sa pripravuje, možno až extrémne povedané, ´prežiť v extrémnych podmienkach´. Tieto, povedzme ´bojové podmienky´, simulujú stav ohrozenia nielen fyzického života, ale i psychického a v súčasnosti predovšetkým duchovného života. Pôvodné zameranie na materiálno-ekonomické, fyzicko-psychické zabezpečenie zvládnutia extrémnych situácii (napr. Prázdninová škola Lipnice; skauting; výcvik jednotiek britskej SAS (Bem Davies, 2003), Outward Bound – Česká cesta s.r.o., Gymnasion, a iné) v dnešnej dobe dopĺňa duchovná podpora práve v spomínanej axiologicko-aretologickej. Súvisí to s problematikou globalizácie, s transcendenciou reality do virtuality, zreálnením kyberpriestoru, nanotechnológiami a inými technickými civilizačnými prvkami, s ktorými je konfrontovaný, a to či už priamo alebo nepriamo, vedome alebo nevedome súčasný človek. Široká (globálna) ponuka možností spôsobov prežitia však zrýchľuje proces prežívania a pocit bezpečia časovo-priestorovej ochrannej zóny sa zužuje, až splýva s hranicami vnútorného sveta človeka. Zúfalé volanie súčasného človeka: Ale ja nemám čas! odráža akútnu potrebu stabilizácie a predprípravy človeka na tlak, ktorého zmätku je vystavený. Súčasný trend individualizmu a autonomizmu, pluralizmu a tolerancie, odsúvajú riešenie problému paradoxne na edukanta, a to či už je to dieťa, dospelý alebo senior. Alibizmus edukátora, ktorý ´iba´ ukazuje cestu, ale ´tam ešte nebol´, je vážnou etickou otázkou v oblasti zážitkovej edukácie. Ak sa vrátime k vymedzeniu zážitku ako činu, potom sa pre usmerňovanie procesu edukácie ukazuje cesta v mechanizme pokornej zážitkovej súčinnosti, ktorá na obidvoch stranách pretrvá po celý život. Osoba sa transceduje v čine ku dialógu o vlastnom prežívaní, čím obohatí životný príbeh nielen svoj, ale i tie ďalšie v priestore sociálna. Pôjde nakoniec o proces participácie (Marcel, 1971, 3, s. 35), ktorý predpokladá relačnú vzájomnosť ľudstva ako celku. V tomto zmysle sa transgeneračne prepojená zážitková edukácia stane životným štýlom sociálna. Takýto model globálnej zážitkovej edukácie je v súčasných podmienkach zatiaľ science-fiction. Napriek tomu možno priznať, že v ľudských dejinách sa v konkrétnych prípadoch po celom svete stále znovu a znovu parciálne uskutočňuje. Príkladom sú rozličné živé príklady napĺňania rodinného života po celom svete. 2.2 Zážitok ako skutok Na rozdiel od procesuálneho vymedzenia zážitku ako činu, zážitok ako skutok sa v zážitkovej edukácii využíva najčastejšie ako konštanta, ktorá sa technikou spätnej väzby uvádza späť do rozhodovacieho procesu zainteresovaných. V tomto prípade ide o empiricky uchopiteľný predmet skúmania – objekt. Z časovo-priestorového hľadiska patrí takýto zážitok do minulosti. Nie je možné ho meniť, prispôsobovať, dopĺňať, vylepšovať, je daný ako súbor dát. Stal sa a nezmenene trvá ako konštanta kontinua ľudského príbehu. Nie je možné ho znova prežívať, ale skôr popísať, interpretovať, analyzovať a vyvodzovať z jeho uskutočnenia dôsledky. Techniky spätnej väzby sú rozličné (Zounková, D., Martin, A., Franc, D., 2007). V zážitkovej edukácii je dôležitá predovšetkým tzv. cielená spätná väzba (Reitmayerová, E., Broumová, V., 2007). 57 Z hľadiska typológie vzťahov je pevnosť tkaniva spätnej väzby priamo úmerná vzájomnosti zainteresovaných osôb. V osobných vzťahoch (intra- a interpersonálnom vzťahu), kde sa v relácii osoba ponúka druhej komplexne (taká ako bola, je a bude, tzn. celostne), je spätná väzba najpevnejšia, pretože je informačne najbohatšia. V neosobných vzťahoch (sociálnom a spoločenskom vzťahu) je oslabená rozkúskovaním osoby v množstve uskutočňovaných vzťahov. Problém rozdielu osobného zdieľania zážitku s najbližšou osobou a neosobného zdieľania v rámci skupiny niekedy nie je na prvý pohľad zrejmý. Očakáva sa síce rôzny stupeň akosti vzťahov (kamarátstvo, priateľstvo, partnerstvo, apod.), ale nie celkom sa vždy zváži moment poznateľnosti zdieľaného zážitku, ktorý vždy závisí od axiologicko-aretologickej výbavy toho, kto ním disponuje. Zážitok nie je vždy a za každých okolností hodnotou, ale môže sa ňou stať. Axiologické uchopenie zážitku osobou, ktorá ním disponuje môžeme vidieť napr. v týchto základných modeloch: 1. Zážitok pre osobu predstavuje hodnotu: osoba pozná význam a zmysel zážitku vo svojom životnom príbehu. So zážitkom sa identifikovala, vie, že je to jej vlastný zážitok. Prisúdila mu dôležitosť a v osobnom rebríčku mu priradila miesto podľa toho, čo považuje za prvoradé. Zároveň oceňuje duchovnú i materiálnu podstatu zážitku pre rozvoj svojej osobnosti. 2. Zážitok pre osobu predstavuje hodnotu, ale zneisťujú ju informácie z vonkajších zdrojov: osoba prijala zážitok ako hodnotu (bod 1), ale doplnenie informácie z rozličných vonkajších zdrojov spôsobilo, že pri spätnej sebaidentifikácii zisťuje, že zážitok buď nie je jej vlastným zážitkom, alebo nie je uskutočneným zážitkom, tzn. skutkom, ale činom, alebo sa nikdy nenastal (a pod.). Znehodnotenie zážitku inou osobou v tomto zmysle môže byť oprávnené (etické, správne, morálne), ak prišlo napr. k mylnej predstave, patologickej predstave, a pod. Znehodnotenie zážitku inou osobou môže byť neoprávnené, ak ide o manipuláciu, zneužívanie, a pod. Analýzou a riešením konkrétnych prípadov sa zaoberá Etika edukácie zážitku. 3. Zážitok pre osobu predstavuje hodnotu, ale ňou nie je. V tomto prípade sa osoba identifikovala s prežívaním inej osoby a jej zážitok prevzala, ako svoj vlastný. (Bod 1) 4. Zážitok pre osobu nie je hodnotou, ale sa ňou môže stať: tento stav má niekoľko východiskových pozícií, uvedieme iba najzákladnejšie: 1. Osoba nerozpoznala uskutočnenie zážitku vo svojom životnom príbehu – neidentifikovala sa s ním, ale prostredníctvom dialógu v kontakte s inou osobou, tak môže urobiť; 2. Osoba nepovažuje zážitok z hľadiska svojho životného príbehu za axiologicky významný, a môže to po zvážení zmeniť; 3. Osoba uvedomene/neuvedomene nechce zážitok prijať za vlastný, či odmieta jeho hodnotu pre svoj životný príbeh, čo sa môže zmeniť. V tomto zmysle možno povedať, že pre osobné uchopenie zážitku je dôležitý ako osobný rebríček hodnôt a priorít, tak rozvíjaný rad špecifických osobnostných dispozícií. V zážitkovej edukácii považujeme preto za etické, aby sa axiologicko-aretologická profilácia nielen edukanta, ale aj edukátora stala počiatočným krokom pri aplikácii akejkoľvek techniky učenia zážitkom. Zážitok ako skutok významne vplýva na rozvoj osobnej aretologickej výbavy. V intrapersonálnom vzťahu pôsobí ako zrkadlo, resp. spätná väzba v sebapoznávacom a sebaidentifikačnom procese. V interpersonálnom vzťahu sa pomocou nej konfrontuje osobný obraz vlastnej tváre (identita) s obrazom sprostredkovaným zdieľajúcou osobou a zároveň sa už využívaný výber daností, vlastností, schopností, či zručností aktívne dopĺňa a rozvíja. V neosobných vzťahoch funguje zážitok ako nástroj pre socializáciu a enkulturáciu osoby v sociálne, sebakonfrontáciu, poznávanie a redefiníciu obsahu radu statusov, ktoré osoba v spoločenstve a spoločnosti má, alebo by chcela mať. V zážitkovom pedagogickom učení (Hanuš, R., Chytilová, L., 2009) sa preto kontinuálne transgeneračne rozvíja 58 aretologická výbava, a to či už priamym výberom zážitkovej činnosti s ohľadom na jej výsledok – zážitok ako skutok, alebo jeho usmernením, či v procese interpretácie tejto činnosti. V tomto zmysle ľudstvo neustále pracuje v celých svojich dejinách na sebazdokonaľovaní v záujme dobra. Možno preto súhlasiť s českou autorkou M. Šauerovou, ktorá vo svojej publikácii Projekty osobnostního rozvoje v nestandardních podmínkách (2011, s. 158) píše: „Rozvoj osobnosti jedinca musí stáť v popredí záujmu každej inštitúcie, ktorá sa spolupodieľa na výchovne-vzdelávacej činnosti.“ 3 Zážitok ako prípad a zážitok ako situácia Axiologicko-aretologický rozmer zážitku v edukačnom procese ešte zahŕňa jedno dôležité rozhodnutie, a to ako edukátora, tak edukanta. Súvisí s odlíšením osobného prístupu k prežívaniu: zážitok znamená v edukačnom procese pre mňa prípad alebo situáciu, ale čo ak je to aj situácia alebo aj prípad? Terminologické odlíšenie prípadu a situácie preberáme od známeho nemeckého filozofa a majstra edukácie R. Guardiniho. Vo svojom diele Dobro, svedomie a sústredenie (1999, s. 21) píše: „Prípad znamená stretnutie ľudí, súhru okolností, stretnutie udalostí, ktorých sa nezúčastňujem. Nič to odo mňa nevyžaduje, ku ničomu ma to nevyzýva. O prípade môžem uvažovať čisto teoreticky. Na rozdiel od situácie, ktorou sa mieni štruktúrované zoskupenie ľudí, okolností, udalostí; na ktorých mám účasť, na ktorých sa podieľam. Situácia sa ma týka, a práve preto tiež odo mňa niečo vyžaduje. Prípad môžeme nechať tak, ako je. Situáciu nie. Situácia vyžaduje zaujatie stanoviska, rozhodnutia, konanie.“ V tomto zmysle sa v edukačnom procese môže kvalitatívne líšiť prístup ako ku zážitku ako činu, tak k zážitku ako skutku napr. nasledovne: 1. Zážitok ako čin, a zároveň ako prípad: Zážitková činnosť bude retrospektívne objektivizovaná osobou na zážitok ako skutok v podmienkach intrapersonálneho vzťahu. V iných typoch vzťahov by mala takáto objektivizácia manipulatívne následky na celkové sebapoznávanie a sebaidentifikáciu dotknutej osoby. 2. Zážitok ako čin, a zároveň ako situácia: Zážitková činnosť je stavom, ktorého lokalizáciu a vymedzenie kontinuálne zabezpečuje osoba, prípadne o ňom informuje najbližšiu osobu. Deje sa to v osobných typoch vzťahov, kde je dostatok záujmu (času a duchovného priestoru) pre dôkladné vysvetlenie, konfrontáciu a porozumenie, tzn. zdieľanie. 3. Zážitok ako skutok, a zároveň ako prípad: Zážitok slúži ako presne definovaná konštanta, vzor, príklad. Môže, a nemusí byť realitou konkrétnej osoby. Je komplexne objektivizovaný ako predmet skúmania (objekt). 4. Zážitok ako skutok, a zároveň ako situácia: Zážitok slúži podobne ako v bode 3, ale s takýmto rozdielom: 1. zážitok disponuje menom prítomnej konkrétnej osoby, ktorej životného príbehu je súčasťou (je identifikovateľný) – prístup sa líši mierou angažovanosti, adresnosťou zážitku (ak ide o zážitok samotnej osoby je to kvalitatívne odlišné, ak sa táto osoba spolupodieľa na prežívaní zážitku inou osobou v zdieľacom procese porozumenia); 2. Nie je presne definovaný, ale stále je možné doplnenie informácii; 3. Je realitou konkrétnej prítomnej osoby; 3. Pre prežívajúcu osobu predstavuje objekt, avšak pre ostatné osoby subjekt, tzn. osoba zároveň stelesňuje zážitok a je situáciou. V tomto zmysle je preto veľmi dôležité rozpoznať, prípadne dať edukantovi možnosť sa rozhodnúť, akým spôsobom bude k skúmaniu vlastného prežívania pristupovať – či ako ku prípadu, alebo ako ku situácii a upozorniť ho na následky odlišnej akosti aplikácie axiologicko-aretologickej výbavy v konkrétnych prípadoch. 59 V prvom prípade (zážitok ako čin, a zároveň ako prípad) ide o vnútorný duchovný život osoby, o jej osobné rozhodovanie o svojej axiologickej a aretologickej výbave, ako ju aktuálne prežíva, tzn. akú s ňou má skúsenosť, tzn. procesy sepoznávania, sekonfrontácie a sebaidentifikácie. V druhom prípade (zážitok ako čin, a zároveň ako situácia) osoba vo svojom vlastnom životnom príbehu čelí realite svojho života tzv. angažovaným prežívaním a participáciou vo vzťahoch (Marcel 2, 1971, s. 67-85). Samotná osoba je takto axiologicky autodefinovaná neustálou angažovanosťou prostredníctvom vlastnej aretologickej výbavy. V treťom prípade (zážitok ako skutok, a zároveň ako prípad) osoba objektivizuje svoju minulosť. Skúma, nakoľko, akým spôsobom využila/zneužila/nevyužila svoj potenciál pri riešení problémov. Ide o retrospektívny pohľad do vlastného spôsobu prežívania, prehodnocovanie a vyvodzovanie dôsledkov. Zároveň si môže prizvať v dialógu na pomoc ďalšiu osobu, aby ju konfrontovala so svojím poznaním. Táto jej môže na základe objektívnych skutočností potvrdiť, vyvrátiť celkový obraz o nej samej, prípadne ju upozorniť na miesta, ktoré nevidí. Predpokladom možnosti osobnostného vzrastu je, že obidve osoby konajú v dôvere a v záujme dobra, vzájomne sú si autoritou a čelia faktu, že sú vo vzťahu s nedokonalou bytosťou. Obidve konajú v zmysle Marcelových slov: „Dúfam v Teba kvôli nám.“ (1971, s. 123-124) V štvrtom prípade (zážitok ako skutok, a zároveň ako situácia) je osoba konfrontovaná s využitím/nevyužitím/zneužitím svojej aretologickej výbavy pri prežívaní, ktoré do istej miery môže objektivizovať, analyzovať, hodnotiť. Kritériom miery je ľudská dôstojnosť. Podobne, ako v predchádzajúcom prípade, môže osloviť blížneho s prosbou o zdieľanie, participáciu na skúmaní vlastného prežívania. Pre druhú osobu sa tak môže zároveň stať zážitkom i situáciou zároveň. 4 Záver Zážitková edukácia predstavuje jeden z možných prístupov ku osobe v edukačnom procese. Axiologicko-aretologický rozmer zážitku v edukačnom procese je nesporný, podieľa sa nielen na rozvíjaní osobnosti edukanta, ale rovnako aj edukátora a v nich transgeneračne ľudstva ako celku. V zážitku sa tak v prítomnosti konkrétne prežívaného ľudského príbehu, spája minulosť, aj budúcnosť. Uvedomené angažovanie sa vo vlastnom príbehu znamená kontinuálny tréning v zručnosti narábania s osobným rebríčkom hodnôt a priorít. Nie sú to však iba v edukačnom procese naučené techniky, ktoré rozvíjajú osobnostnú dimenziu osoby. Niekedy ide o už prítomné špecifické danosti, vlastnosti a schopnosti osoby, ktoré sú neuvedomené a získaná zručnosť je v konečnom dôsledku iba ich znovuobjavením. Zážitok preto možno rozumieť ako určitú konštantu v kontinuu ľudského príbehu, v ktorom je zakódovaná aktuálnosť pripravenosti osobnosti na výzvu byť osobou. Pri akomkoľvek spreneverení sa vlastnej identite sa na jej obranu ozýva svedomie a osobe pomáha rozpoznať pravdu nielen o nej samej, čo je pre ňu v kontexte celku jej životného príbehu dobré, ale zároveň rozpoznať pravdu o dobre samotnom. V tomto zmysle je zážitok edukatívnou hodnotou v ktorejkoľvek fáze života. Nie je to iba jeho vymedzením prostredníctvom transgeneračnej previazanosti edukácie v sociálne. V konečnom dôsledku je to zakódované v ľudskej túžbe po šťastí, po dobre, po prežívaní dobra, ktoré je či už uvedomene, alebo neuvedomene cieľom každej jednotlivej osoby v celých dejinách ľudstva. Ak zážitková edukácia prispieva k rozvoju osobnosti v takomto zmysle, možno povedať, že prispieva k uskutočňovaniu morálneho zákona. Záväzok, ktorý z toho pre zúčastnených takéhoto edukačného procesu plynie, reprezentuje rozvoj aspoň troch z princípov morálky: rozvoj ľudskosti, spravodlivosti a svedomitosti. Ak učenie sa zážitkom prispeje k osvojeniu si týchto cností, potom zážitková edukácia plní svoj účel. 60 5 Literatúra BEM DAVIES B., Přežití. Techniky a tréning pro přežití v přírode. (Prel. Tůma P.) Praha: Svojtka & Co., 2003. 160s. ISBN: 80-7237-783-3. BENDA, F., Důchodce a duchovní život: potíže s učením. 11.5.2011, IN: Krása ducha. IN: Krása. IN: Pro důchodce a seniori: třetívěk.cz [online] Dňa 12.2.2012 dostupné z http://www.tretivek.cz/201105/duchodce-a-duchovni-zivot-potize-s-ucenim/ GUARDINI, R., Dobro, svědomí a soustřeďování. Praha: Vyšehrad, 1999. Gymnasion – portál pro zážitkovou pedagogiku. [online: 4.4.2013] Dostupné z www.gymnasion.org HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L., Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada, 2009. KAPŠOVÁ, J., Zážitková pedagogika. (4-6) IN: IN: ZOOM–M Zaostrené na mladých 3/2008 Téma: Učenie zážitkom. Časopis o práci s deťmi a mládežou a o politike mládeže. Vydáva Rada mládeže Slovenska. Zodpovedný redaktor: Peter Lenčo. ISSN 1336–4340. [online: 4.4.2013] Dostupné z http://www.mladez.sk/zoom/wp-content/uploads/2008/12/2008_3.pdf MARCEL, G., Nástin fenomenologie a metafyziky naděje. (87-132) IN: MARCEL, G.,K filosofii naděje. Praha: Vyšehrad, 1971. 139s. MARCEL, G., Já a ten druhý. (67-85) IN: MARCEL, G. K filosofii naděje. Praha: Vyšehrad, 1971. 139s. MARCEL, G., Postavení ontologického tajemství a jak se k němu konkrétně přiblížit. (5-41) IN: MARCEL, G. K filosofii naděje. Praha: Vyšehrad, 1971. 139s. MARCEL, G., Přítomnost a nesmrtelnost. Praha: Mladá fronta, 1998. 143s. MAZINIOVÁ, J., (2008) Zážitkové učenie vo výchove k ľudským právam. (s. 16) IN: ZOOM–M Zaostrené na mladých 3/2008 Téma: Učenie zážitkom. Časopis o práci s deťmi a mládežou a o politike mládeže. Vydáva Rada mládeže Slovenska. Zodpovedný redaktor: Peter Lenčo. ISSN 1336– 4340. [online: 4.4.2013] Dostupné z http://www.mladez.sk/zoom/wp-content/uploads/2008/12/2008_3.pdf PELÁNEK, R., Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008. 208 s. Prázdninová škola Lipnice. Webová stránka.[online 4.4.2013] Distupné z http://www.psl.cz/ REITMAYEROVÁ, E., BROUMOVÁ, V., Cílená zpětná vazba. Praha: Portál, 2007. 176 s. RUSNÁK, P., Fenomenológia bývania a domova. Filozofické variácie na témy z Heideggera, Patočku a Lévinasa. (213 – 217) IN: NANIŠTOVÁ, E. – KLČOVANSKÁ, E. (Eds.) Psychológia pre život. Zborník z vedeckej konferencie k 15. výročiu Katedry psychológie na Trnavskej univerzite. 1. vyd. Trnava: KP FF TU, 2007. 360s. ISBN: 978-80-8082-159-3. ŠAUEROVÁ, M., Projekty osobnostního rozvoje v nestandardních podmínkách. Praha: VŠTVS PALESTRA, 2011. 161s. ŠKRABSKÝ, T., Zážitkové učenie – vždy účinné? (s. 7) IN: ZOOM–M Zaostrené na mladých 3/2008 Téma: Učenie zážitkom. Časopis o práci s deťmi a mládežou a o politike mládeže. Vydáva Rada mládeže Slovenska. Zodpovedný redaktor: Peter Lenčo. ISSN 1336–4340. [online: 4.4.2013] Dostupné z http://www.mladez.sk/zoom/wp-content/uploads/2008/12/2008_3.pdf ŠTEPITA, M., HAPČOVÁ, M., Zážitková pedagogika v dobrovoľníckom programe s deťmi a mládežou z DD Pohoda. IN: Zážitková pedagogika pri práci s rizikovými deťmi a mládežou.Materiál vznikol v rámci mládežníckej iniciatívy Déčko – integrácia podporenej grantovým programom EU Mládež v akcii, SK- 12-20-2009-R1.[online, 4.4.2013] Dostupné z http://lorien.sk/wp-content/uploads/manual-zazitkova-pedagogika-deti-a-mladez.pdf VADÍKOVÁ, K. M., Aplikácia axiológie vo svedomí človeka v 21. storočí (58 – 65) IN: NANIŠTOVÁ E. – FOTTA P.,Existenciálne významné hodnoty v osobnom, spoločenskom a kultúrnom kontexte. Trnava: FFTU, 2010. 276s. 61 VADÍKOVÁ, K. M., Problematika svedomia v kontexte dialogického personalizmu. Trnava: FFTU, 2011. 200s. WOJTYLA, K., Osoba i czyn. Otaz inne studia antropologiczne. Czlowiek i moralnošč 4. Lublin: Towarzystvo naukowe KUL, 2000. 543s. ZOUNKOVÁ, D. – MARTIN, A. – FRANC, D., Učení zážitkem a hrou – Praktická příručka instruktora. Brno: Computer Press, 2007. Príspevok vznikol v súvislosti s Grantom MŠ SR KEGA 018TTU-4/2013 Terminológia filozofickej axiológie. Kontakt na autora: Mgr. Katarína Mária Vadíková, PhD. Katedra etiky a morálnej filozofie FF TU v Trnave Hornopotočná 23, 917 43 Trnava, SR [email protected] 62 ŽIVOT JAKO MÝTOPOETICKÝ ZÁŽITEK HRY Life as a myth-poetic game experience Milan KLAPETEK Abstrakt: Zážitková pedagogika může vhodně doplňovat současnou běžnou pedagogiku, kdy na straně vzdělávaných je v podstatě zapojen pouze sluch a paměť. Využití efektu zážitku, aktivujícího i emoce, fantazii a vůli se zdaleka nemusí zastavit u pedagogiky. Jako jedinečný neopakovatelný zážitek lze pojmout celý život. Ten je v tomto smyslu chápán jako součást božské hry, hry, mající smysl i pravidla dodávající význam jednotlivým jevům, které člověk v životě potkává. Celý život pak nabývá podobu dramatického příběhu. Scénář své zážitkové hry může člověk brát z některého z nespočtu mýtopoetických archetypálních modelů, kterými lidské kultury disponují. Tím může být jak například Homérova Odyssea, tak biblická látka a její příběhy hledání a nalézání svého „pevného bodu“. Jde zde vlastně o tvořivou aplikaci inspirativních studií mnoha autorů, kteří dávný a důležitý význam hry pro člověka znovu nalezli a vyzvedli, a hra se zážitkem k sobě neoddělitelně patří. Klíčová slova: zážitek, prožitek, hra Abstract: Experiential education can usefully complement standards of current pedagogy, while the educated use only hearing and memory. The effect of experience that activates emotions, imagination and the will can be used beyond educational system. As a truly unique experience we can see whole life. It is in this sense understood as a part of a divine game, a game that has a sense, rules and explanationto particular actions that one encounters in life. All life can be seen as a form of a dramatic story. Scenario of our own adventures game we can take from any of the countless myth-poetic archetypal models which exist in human culture. This can be as such as Homer's Odyssey or biblical themes and its stories of searching and finding our "fixed spot". This is actually a creative application of inspiring studies of many authors who found and emphasizedagain the importance of human games, and let’s say a game and an experience are inseparable. Key words: experiences, experience, game 1 Úvod Úvodem k tématu mého příspěvku může být tato krátká středověká zkazka: Tři muži vycházejí z kamenolomu. Pocestný, kterého míjejí, se jich zeptá: „Co děláte?“Ten první odpoví otráveně: „Lámu kámen.“ Druhý odpoví sklesle „Já vydělávám peníze na živobytí. “ Třetí však odpoví radostně: „Já stavím katedrálu.“ Ano, ti tři muži dělají všichni naprosto totéž, to, co je rozlišuje, je jediné – prožitek toho, co dělají. To, co v lomu dělají, je ovšem zážitek (lámání kamene), liší se však svým prožitkem tohoto zážitku. Prožitek, zážitek, to vše jsou úžasné fenomény, jejichž role v lidském životě není ještě ani zdaleka zmapována a využita. Lze dokonce říci, že tyto pojmy nemají v našem jazyce ani jasně definovaný obsah a rozsah, takže diskuse na toto téma nebývá snadná. Přitom význam prožitku určitého zážitku sahá od mezilidských vztahů přes pedagogiku a životní povolání až po politiku, tedy prožitek života v určité konkrétní lidské společnosti. Ano, to všechno může člověk prožívat buď jako nesnesitelné břemeno, stejně jako prostor své radostné seberealizace, a to dokonce s dosahem takřka kosmickým. Nejde zde tedy zdaleka pouze o nějakou zcela privátní otázku, jaký bude mít člověk pocit ze života. Právě to je totiž otázka navýsost veřejná, společná a společenská – vyrovnaný a šťastný člověk je pro lidskou společnost podstatně bezpečnější, neboť je u něj 63 podstatně menší pravděpodobnost, že se v něm probudí teroristické choutky. Někde zde tedy leží onen skrytý potenciál, který, objeven a využit, by mohl změnit lidskou společnost i svět k lepšímu. K této proměně či regulaci “prožitku života“ však zatím není klíč, a není dokonce ani věda, která by byla schopna tento nepolapitelný fenomén obsáhnout v celé jeho šíři. Celý ten „úkaz“ totiž leží kdesi na pomezí filosofie, teologie a psychologie, a kdykoliv se někdo snažit „chytit ho“ na území kterékoliv z nich, schová se na území těch dalších dvou. Nejinak dopadnu i já, avšak i kdyby se mně podařilo tomuto vzácnému ptákovi pouze vyškubnout pár per, bude to pro mne cenná kořist, se kterou si budu moci troufnout skromně před vás předstoupit. Jde nám tedy o zážitek, prožitek, a šířeji vzato lze vedle těchto pojmů postavit i dobrodružství, což je zážitek přímo adrenalinový. Jako u každého podobného fenoménu bude i zde užitečné podívat se, co to je, k čemu to lze užít. Bez významu nebývá ani otázka, zda s danou věcí není spojena i nějaká respektu hodná hranice možného použití nebo dokonce riziko. Mou výchozí pozicí je teologie, která, tak jak já jí rozumím, hledá a zkoumá podobu věcí sub specie aeternitatis. 2 Zážitek a prožitek Dobrým začátkem při zkoumání čehokoliv je nahlédnutí do slovníku. Je pozoruhodné, že sice odejdeme s několika cennými odkazy, ale tyto pojmy samy nebývají shledány za hodny samostatného hesla. Pokusím se zde pro začátek z oněch několika střípků něco poskládat, abychom si přiblížili, o čem je řeč. Jako zážitek by bylo možno označit setkání člověka s určitou skutečností nebo situací, ve kterém je ve zvýšené míře účastno smyslové vnímání a kde je rovněž přítomen silný emotivní prvek neznámého a neočekávaného. Zážitek obvykle nutí člověka určitým způsobem reagovat, nedovolí mu být pouhým nestranným pozorovatelem. Zážitek tedy vyvolává v postiženém subjektu určité hodnocení (resp. vyhodnocení) dané situace a vede ho k určitému chování. Představuje-li „hodnocení“ a „chování“ dvě dimenze zážitku, pak jeho „prožívání“ je dimenzí třetí. Je totiž možno i drastický zážitek, ve kterém člověk zažívá pocit hrozby, nepohody, extrémní námahy a vypětí prožívat pozitivně. To je asi tak celá slovníková žeň, ze které si člověk ovšem mnoho nevybere. V pedagogice ovšem půjde o jiný aspekt. Zážitek právě tím, že angažuje všechny mohutnosti, od smyslů, vůle až po fantazii, zanechává velmi výraznou paměťovou stopu a ta je dokonce, možno říci, uschována a uložena na jiném, trvanlivějším disku, než na který se ukládá to, co člověk pouze zaslechne, co se dočte nebo co se v klidu a pohodě naučí. Pozitivní prožívání zážitkové pedagogiky je dáno již celým aranžmá, ve kterém je subjekt předem zpraven o tom, že všechno, co ho čeká, je součástí výuky. I citelnou ránu elektrickým proudem z leydenské lahve jsme ve škole vnímali jako úžasný zážitek, aniž jsme tehdy měli tušení, že je to již zážitková pedagogika. Využití zážitku v pedagogice není ovšem novou věcí. Již Jan Amos Komenský svou pedagogickou koncepcí „Schola ludus,“ neboli škola hrou“ usiluje o to, aby suchý a nezáživný zážitek vzdělávání vyvolával příjemný prožitek hry. Komenského hravá koncepce se právě tím liší od ryze akademické, přísně racionální a vážné školy, jakou dle některých dokladů představovalo a praktikovalo jezuitské gymnázium. Pokud jde o zážitkovou pedagogiku, pak nelze minout ani metodu „úlekové fixace“ Járy da Cimrmana. Jak již sám název napovídá, spočívala v tom, že sdělenou informaci doprovodil Jára da Cimrman něčím, co vyvolalo úlek. Tak například při sdělení „netopýr je savec, rodí živá mláďata“ sundal paruku. Jak je vidět již na těchto dvou příkladech, náš národ se na poli příspěvků k zážitkové pedagogice nemusí stydět. Zážitková pedagogika, která je založena na spoluúčasti smyslů a emotivity, má ovšem své dějiny mnohem delší, protože všude tam, kde se v dávnověku předávalo vědění a poznání, 64 dělo se to naživo, „zážitkově“. Učedník si nabývanou látku hned zkoušel, ba dokonce i filosofie a náboženství se osvojovaly v akci, v jednání, ba nezřídka metodou „hození do vody“. Ten způsob výuky, při kterém žáci sedí s rukama za zády a pouze tiše hledí a poslouchají (nebo alespoň oboje více nebo méně úspěšně předstírají), se patrně do škol přenesl z prostředí křesťanských kostelů, kde se pohanská živost a akčnost považovala za nenáležitou rozpustilost. Nelze vyloučit ani vliv takové úvahy, že skotačení si žáci užijí dost mimo školu, do které pak patří kázeň a vážnost. Zážitková pedagogika, jak já jí rozumím, je tedy návratem k dávné přirozené metodě. Dnes je tato staronová metoda přirozeně blíže k anglosaskému světu, ve kterém se právě smyslové vnímání a jistá hravost asi vždy cenily více, na rozdíl od zvířecky vážného kontinentálního racionalismu. Ostatně, i dnes je v odborném stylu možno rozlišovat hravý styl anglosaský a stroze vážný styl teutonský. Zcela zvlášť vhodným polem pro zážitkovou pedagogiku by mohla být výuka historie. Jak hravě by mohla vyznít třeba kapitola o starém Římě, prožitá v togách, na lehátcích, vedená pedagogem s opravdovou rákoskou! Podobně by se mohla hodina o RakouskoUhersku odehrávat pod obrazem jeho Veličenstva císaře Františka Josefa I., kdy část hodiny by mohla být vedena z tehdejších učebnic. Jak jsem se v novinách dočetl, je u nás připraven projekt unikátní zážitkové akce, kde mohou mladí lidé „zakusit totalitu“. Rád bych věřil ujištění autorů tohoto projektu, kteří prohlašujíce „nechtěli jsme, aby ji (totalitu) hráči slepě odmítli, ale aby o ní přemýšleli.“ Zážitková výuka historie by totiž mohla a měla uplatnit i ten zásadní požadavek, kterým je nezbytnost posuzovat každou dobu z jejích vlastních předpokladů. Prezentovat minulost v podobě nenávistné karikatury není zážitková pedagogika, nýbrž propaganda, případně televizní seriál (což je, žel, zatím většinou totéž). Zážitkovou pedagogikou však možnost využití zážitku a prožitku nekončí. Ba dokonce možno říci, že je to pouze začátek něčeho, co by mohlo přinést člověku i společnosti užitek ještě větší. Jako hru a zážitek lze totiž uchopit a pochopit nejen vzdělání, nýbrž celý lidský život. 3 Od zážitkové pedagogiky k životu jako zážitku K tomu, aby se z neutrální události stal pozitivní zážitek, stačí pozoruhodně málo. Zde je patrno, jak je zážitek možno nasměrovat k určitému prožitku. Tato zákonitost však platí a uplatňuje se v celém lidském bytí a právě zde je ono široké nevyužité pole. Jak bude člověk vnímat svou existenci, jak bude člověk prožívat situace, kterými v životě prochází? Jak bude vnímat nesnáze a problémy, které k lidskému životu patří jako blechy k psovi? To všechno jsou otázky, dotýkající se nejen prožitku života každého lidského jedince, ale promítají se přímo do podoby mezilidských vztahů a tím pak i do všech rovin života lidské pospolitosti. Vrátíme-li se k úvodnímu obrazu tří mužů, vycházejících z lomu, pak redukce lidského života na vydělávání peněz nebo práci jakožto výkon je vedlejším, snad ani nechtěným, důsledkem novověkého tažení proti náboženství. To sice, pravda, podvazovalo prostor člověkovy svobody i poznání, na druhé straně však dodávalo člověku smysl pro vnímání takových souvislostí, které jsou pouhým rozumem nespatřitelné a neuchopitelné. Patologické jevy ve společnosti, jako je zločinnost, agresivita, korupce, mohou mít, mimo jiné, jednoho společného jmenovatele – je jím individualizace lidského života a zvěcnění světa, vyplývající právě z toho, že člověk ztratil z mysli širší, transcendentní horizont svého života. Peníze a výkon jsou pak jedinými pozitivními (protože měřitelnými) veličinami. Ryze racionální lidé ztratili smysl pro jednu základní metodu přístupu k světu, kterou už kdysi dávno přinesl na svět mýtus a náboženství. Tím přístupem je hra a zážitek s ní spojený. Hra to totiž byla, co dokázalo jedince spojit v něco pomyslného, něco, co člověku přineslo i známost pojmu „pravidla hry“. Již dávno bylo rozeznáno, že na hře jsou založeny začátky všech lidských institucí. Hra je školou, ve které se člověk učí vnímat svůj život jako zážitek, odehrávající se v hrou postulovaných podmínkách. Jsme jako na jedné lodi. Hra, obřad, slavnost, to byly 65 účinné integrační nástroje, propojující jedince, kteří by si byli jinak cizí a nepřátelští (nelze zastřít, že byly a jsou na světě i hry s účinkem přesně opačným). Nejde zde o konkrétní podobu mýtopoetických látek – ta se lišila od etnika k etniku – jde právě o onen hravý způsob sebepochopení člověka na světě, sebepochopení, se kterým člověk vstupoval do svých dějin. Je pro nás pochopitelně ne zcela jednoduché proniknout do myšlení lidí dávných generací, avšak právě z mýtických látek, jak nám byly zanechány, něco podstatného vyčíst lze. Člověk se cítil být součástí posvátného božského dramatu. V každém národu mělo ono drama jiné „dramatis personae“, jiné kulisy, scénář i obsazení, vždy však šlo o totéž. Lidský život není zdaleka jenom to, co člověk vidí, čeho se dotýká a co jí, nýbrž v každém lidském životě je obsažena i ona celá velkolepá scéna, a to od jeho začátku až do konce. Toto drama, tato hra, se viditelně manifestovala ve svátcích, které člověku tuto hravou povahu jeho bytí připomínaly a jednotlivá dějství demonstrovaly a zpřítomňovaly. Smyslem onoho dramatu byla především oslava bohů, ale i člověk, který tam byl spíše statistou a křovím, nesl na sobě odlesk této slávy a i ty drobty, které pod stolem sebral, mu dávaly vědomí smyslu i cíle. Bývá nezřídka kladena otázka, zda Řekové a ostatní národy „věřili svým mýtům“. To je špatně položená otázka a toto špatné kladení otázky je přímo kletbou evropské novověké mysli. Otázkou není, zda člověk určitému schématu věří nebo nevěří, otázkou je, zda je jeho zážitek života něčím zformován v pozitivní prožitek, nebo ne. Homérova Ilias i Odyssea po člověku nechtějí, aby věřil, že se vše událo přesně tak, jak to bard napsal. Obě díla je lépe možno chápat i tak, že člověku nabízejí program krásné hry na obléhání města (daného problému), při kterém nabývají jednotlivé všední peripetie jeho života zcela nové podoby. Odyssea například nabízí člověku možnost pochopit svůj celý život jako „návrat domů“, při kterém člověka čeká nespočet zápletek a nebezpečí, ale každá ta zastávka mu něco dá a přiblíží ho k cíli. Mýtopoetická látka je tedy tím, co „formátuje“ lidský život a všechno, co je v něm i po něm, do podoby smyslem nadaného příběhu, hry, která dává jednotlivostem pozitivní význam. 4 Hra nebo chaos Ano, až takto dramaticky si troufám tezi vyhrotit. Mýtopoetické zarámování dávalo a dává lidskému životu prožitek zážitku, nikoliv nudy nebo chaosu. Člověku se může volání po tom, abychom prožívali život jako hru, zdát být poněkud frivolní a lehkovážné. Již slyším „Žijeme přece ve skutečnosti!“ Lidská tragika spočívá v tom, že žádná „skutečnost“ sama o sobě totiž, žel, neexistuje, i ta „fakta“, kterých by se člověk rád držel, se stávají fakty pouze v rámci určité metafyziky, tedy určitého „výkladu pojmů“, a tedy vposledu – určité hry. Dilema stojí tedy takto – buď přijmeme koncepci hry, ještě lépe společné hry, nebo nám zbude zničující chaos, případně nuda a deprese. Platí to v rovině individua i společnosti. Jako děti jsme si na palouku nejprve položily otázku „na co si budeme hrát?“ Je dobré uvědomit si tuto naši osobní šablonu či interpretační klíč, kterým zařazujeme jednotlivé události a zážitky a necháváme jimi formovat výsledný prožitek. Na co si hrajeme, jaká je ta hra, která nás spojuje? Je to absurdní drama, sci-fi, krimi nebo horor? Člověk si může vybrat, kulisy našeho světa jsou celkem dost dobré pro cokoliv. Každý z nás může volit dle svého vkusu a chuti. Já jsem si již kdysi dávno vybral jeden z nejstarších scénářů, ve kterém jsem si našel i roli, která se mně líbí a vyhovuje mně. Je to biblické drama o stvoření a tvoření lepšího světa. Je to napínavé drama, jehož dobrý konec je sice v nedohlednu, ale je to lepší, než nějaká krátkodechá jednoaktovka. Otevře-li člověk Bibli, pak totiž vlastně vidí jeden jediný příběh a je to ve své podstatě pradávná zážitková pedagogika. Cesty Abrahamovy, Izákovy i Jákobovy, životy a postoje Josefovy i Jobovy jsou pak pravou zážitkovou pedagogikou, použitou při formování božího lidu. Setkání s bohem je zážitek, nikoliv pouze „informace“. Bible v tomto smyslu nepředkládá pouze nějaký „náboženský výklad světa“. Strhující je v jejím podání to, že předkládá zcela zvláštní pochopení lidské existence. Bibličtí svědkové, od Abrahama až po Pavla ukazují nový možný způsob pochopení lidské existence – život pro 66 myšlenku. Tito svědkové se cítili být povoláni k dílu, které přesahuje rozměry a hranice lidského života. Nejde o nic menšího, než o projekt proměny tohoto světa, o dokončení aktu Stvoření, a to „humanizací“ lidské společnosti. Je to proces, ne nepodobný stavbě katedrály, kdy se má z lidského predátora stát Člověk a z divoké lidské smečky se má stát lidská rodina. Někteří existencialisté říkali o křesťanství, že maskuje tragickou povahu lidské existence. Nevím. Jistě je možno osolení polévky chápat tak, že tím maskujete její neslanost. Biblická koncepce života (lhostejno nyní, zda judaistická nebo křesťanská) jakožto hry, role a zážitku (to vše k sobě neodmyslitelně patří) tedy dodává životu poslání, které v sobě obsahuje i nepominutelný prvek radosti. Není to antická tragedie, kdy se nad člověkem vznáší temná sudba, ani bezvýchodné absurdní drama. Každý den a každé lidské setkání, do kterého se podaří vnést trochu onoho nového, božského (v Evangeliích to figuruje pod názvem AGAPÉ, překládáno láska) je jedním kamenem do oné velkolepé katedrály. Je pochopitelné, že toto pojetí svého vlastního života nelze nikomu vnutit, stejně jako ho nelze „vědecky zdůvodnit“ Je to jakési privatissimum, o kterém jeho nositel obvykle ani nemluví. Onen třetí muž v oné středověké zkazce sice láme kámen, ale vidí se v roli stavitele katedrály. Z tohoto úhlu je právě tento člověk schopen vnímat svou existenci jinak, než jak ji vnímá pouhý „homo economicus“ nebo „homo faber“. Těmi je i on, avšak nevyčerpává se tím a svoje poslání i určení vidí a vnímá v tom nejširším a nejvznešenějším kontextu. To již není realita, to je hra. Všechny kategorie jako lidstvo, celek, společnost, dobro či spravedlnost mají svůj význam v kontextu hry. Margaret Thatcherová to ve své drsné roli věcné političky pak správně řekla – „neznám žádnou společnost, znám pouze jedince“. Tak by to viděli i ti dva první, ten otrávený i ten skleslý. Není žádná společnost, žádná katedrála, žádný smysl, žádná hra. Mají pravdu. Smysl i katedrála jsou jenom ve hře. Jenomže i ten otrávený i ten skleslý má přirozenou potřebu se rozptýlit. Těm dnes vychází vstříc „obchod se zážitky“, ba přímo „zážitkový průmysl“. Je pouze otázkou, zda to nejsou náhražky toho čehosi pravého a autentického… 5 Továrna na zážitky I homo economicus touží po rozptýlení. Nezřídka v něm (podobně jako workholik v práci) hledá náplast na kdesi v hloubce své bytosti prožívaný pocit marnosti. Za rozptýlení dá nemalou část vydělaných peněz a dostane se mu zážitků silných a vydatných. Od Agenta 007 a všech dalších podobných „děl“, (ve kterých se musí každých několik vteřin odehrát střelba, výbuch nebo jiná podobná pohroma, jelikož jinak hrozí, že se divák začne nudit a přepne na jiný kanál) až po adrenalinové zážitky, jakými je třeba nechání se zmrzačit ve valící se nafukovací kouli. Je to strava velmi silná a kořeněná. Má to ovšem ten stejný dopad, jaký má vůbec každá překořeněná strava – člověk si zvykne natolik, že mu nakonec všechno připadne fádní a bez chuti. To se dostavuje v podobě „vyhoření“ a všech možných psychických poruch, majících kdesi v pozadí tu jednu jedinou příčinu – člověk nevidí smysl svého života. Samo vydělávání peněz ani lámání kamene člověka nenadchne. Odborně se oné snaze takto uměle kořenit život říká také „enterteimentizace“, což by bylo možno česky přeložit „zezábavnění“. Tristním znakem tohoto zoufalství je namíchaný umělý smích v „sitkomech“, mající mít jakousi nakažlivou schopnost. Nevím, jak dlouho to může na jedince zabírat. Pak ovšem již zbývá pouze ten zoufalý stav, jedním postiženým takto drasticky popsaný: „Co s tou nudou mezi dvěma orgasmy…?“ Chemické cesty, kterými si člověk snaží přivodit příjemný nebo alespoň snesitelný pocit ze života, jsou samostatnou tragickou kapitolou. 67 6 Závěr Zážitková pedagogika nemusí být pouze doplňkem nebo zpestřením naší tradiční suchopárné pedagogické praxe, jaká se u nás většinou provozovala a dosud provozuje. Zážitkovou pedagogiku je možno účelně zasadit do rámce filosofické koncepce, opírající se o dávné mýtopoetické látky, ve kterých je jsoucno a člověk v něm představeno jako drama, jako hra. „Hra“ v tomto smyslu neznamená znevážení lidského bytí, nýbrž je nejvýstižnějším pojmem, postihujícím ono vědomí virtuálnosti programu, kterým se lidské sebepochopení, jednání i lidské spolunažívání řídí. Evropský novověk byl poznamenán lichou nadějí, že tento program i smysl může na podstatně lepší a solidnější úrovni dodat racionální věda, případně, že lze bez této metafyzické látky docela dobře obejít. Současný tristní stav společnosti však svědčí spíše o opaku. Znovu objevit sílu a moc mýtoopoetického příběhu neznamená zavrhnout vědu, a to především v těch oblastech, ve kterých je kompetentní a nenahraditelná. Nedostatečnost vědy, pokud jde o možnost dát lidskému životu smysl a lidské společnosti řád, není ovšem ničím, z čeho by „duchovní člověk“ měl mít radost. Dokonce bych řekl, že všechny pokusy nalézt nějaký pozitivní exaktně prokazatelný základ pro formování šťastnějšího prožitku lidského života si zaslouží uznání, patřily nepochybně k scénáři hry, kterou zde pod nebem hrajeme. Byla to odysseovská peripetie. Nové pojetí je ovšem třeba hledat na vyšší úrovni, než jakou představuje náboženství minulých století. Jde o nové pochopení světa a člověka i lidských dějin této největší zážitkové hry i školy, jakou může člověk zažít a v jaké může být aktérem. Pedagogika, ta zážitková i nezážitková, by měla vést mladého člověka k tomu, aby v sobě mohl rovněž vidět stavitele katedrály, stavitele vznešeného chrámu lidskosti, bez ohledu na to, zda je při stavbě architektem nebo pouhým nosičem vody. Zážitkové hledání té své role může hravě a tvořivě navazovat na výuku dějepisu, literatury, psychologie i filosofie. Jde o to najít ke svému vlastnímu bytí jiný, lepší vztah, než jaký nabízí konzum, hromadění a hospodářská soutěž. Již je čas. V době sociálních sítí by bylo jistě nutno uvažovat o tom, jak tuto tvořivě hravou koncepci života napojit na tento fenomén. Závěrem bych rád poděkoval dvěma brněnským divadlům, ve kterých jsem se kdysi dávno díky svému nedlouhému kulisáckému působení setkal s úchvatným fenoménem, zvaným „hra“, s fenoménem, který nepostrádá svůj hluboký význam ani mimo prkna, znamenající svět, a pak pochopitelně především děkuji svému setkání se všemi živými i literárními svědky tradice hebrejsko-židovsko-křesťanské, jejíž impozantně hravé pochopení bytí činí ze života jeden jediný zážitek. Děkuji i vám, spolustavitelům té velké, věčné, krásné, zatím neviditelné katedrály. Je to radost. Konference, konaná soukromou vysokou školou Palestra, byla krásným zážitkem. 7 Literatura FINK, Eugen: Hra jako symbol světa. Český spisovatel, a.s. Praha, 1993. HABÁŇ, Metoděj: Psychologie. Edice Akordu, Brno, 1937. HUIZINGA, Johann: Homo ludens. Pantheon, Akademische Verlagsanstalt, Amsterdam. Kontakt na autora: ThMgr. Milan Klapetek Institut celoživotního vzdělávání VUT Brno [email protected] 68 TVORIVÝ ZÁŽITOK NEDEĽNEJ VÝCHOVY Creative experience of celebrate education Peter RUSNÁK Abstrakt: Autor v texte referuje o aktuálnych problémoch prebiehajúcej diskusie na pôde filozofie výchovy. Potreba otvorenej diskusie na pôde sociálnych vied a etického diskurzu je základným princípom odbornej i laickej verejnej debaty o systéme vzdelávania. Autor skúma, čo to znamená vychovávať postmoderne, v ovzduší slobody a demokracie. Pre aktuálny problém hodnotovej sterility vzdelávania v súčasnej spoločnosti môže byť inšpiratívnou práve filozofia výchovy a morálna orientácia projektu tzv. „nedeľnej výchovy“. Kľúčové slová: výchova, morálne hodnoty, filozofia, postmoderná spoločnosť, etický diskurz Summary: Author reports in this text on actual debate about the present theory of education in public square. He regards the possibility of open discussion on the ground of sociopolitical sciences and in ethical discourse as basic principle of public communication in the system of education. Author asks what it means to educate post-modern, liberally and democratically. Solution of the axiological “sterilization” problem of the public square in present institutions of democratic society sees as impulses of the philosophy of education and moral values of “celebrate education”. Key-words: education,moral values,philosophy, postmodern society, ethical discourse 1 Úvod Ak platí výrok psychológa Medarda Bossa o tom, že „ľudské Da-Sein je predovšetkým vždy už otvorené pre oslovenie (der Anspruch)“ (Boss 1992, s. 35), potom práve zážitková pedagogika je jedným z významných nástrojov napĺňania tohto programu oslovenia osoby osobou v súčasnosti. Hoci Boss pri náčrte medicíny vyšiel skôr z tradície fenomenologickej filozofie než z psychoanalýzy, jeho úvahy zostávajú nesporne inšpiratívne aj pre súčasnú pedagogiku a filozofiu výchovy. Veď jednou z tém, ktoré vyplývajú zo špecifického uchopenia a výkladu času v Heideggerovej ontológii, ako aj z jej kritickej recepcie a následnej re-lektúry na pôde filozofickej etiky, sú nesporne inšpiratívne impulzy pre etiku samotnú, ako aj pre súčasnú teóriu edukácie. Vzťah etiky, filozofie a teórie výchovy práve fenomenológia, a to nielen tá daseinsanalytická, anticipuje a inšpirujúco rozvíja. Tak sa aj my dnes môžeme zas a znova pýtať spolu s Heideggerom na to, „odkiaľ však má prísť výchova k bytostnému mysleniu? (…) Nepozorovane ako rozsievač na opustenom poli pod vysokým nebom pomeriava brázdy ťažkým, prerývaným, každý okamih viaznúcim krokom a vo vrhnutí ramena premeriava a utvára skrytý priestor každého rastu a zretia. Kto dokáže v myslení ešte toto vykonávať ako to najpočiatočnejšie svojej sily a ako svoju najvýsostnejšiu budúcnosť?“ (Heidegger 1999, s. 41) Ak teda ide o otázku budúceho myslenia, rozvrhu filozofie, rovnako pôjde aj o otázku budúcnosti výchovy a pedagogiky vôbec. Zásadnou otázkou filozofie výchovy je pýtanie sa na to, „čím je filozofii výchova a čím je výchove filozofia?“ (Svobodová 2005, s. 60) Jedným z fundamentálnych poznatkov morálnej filozofie a filozofie vôbec v období moderny je, že výchova a jej funkcie vždy odkazujú k určitému predporozumeniu sveta. Ako sme už videli, „toto porozumenie je naším horizontom a je vpísané do našej reči a do našej kultúrnej tradície, hoci nemôžeme presne, raz a navždy definovať dané štruktúry tohto horizontu.“ (Pinc 1999, s. 96) Téma prirodzeného sveta (Lebenswelt), uvedená do nášho kultúrneho kontextu prof. Janom Patočkom 69 v medzivojnovom období, bola začiatkom 70. rokov minulého storočia rozpracovaná vo vedách o človeku, predovšetkým v etike a filozofii výchovy. Zmenu chápania významu a zmyslu prirodzeného sveta, teda sveta, v ktorom žijeme a vplyv tejto zmeny na význam výchovy a vzdelávania často reflektujú vo forme odbornej i laickej diskusie súčasné médiá, ktoré zároveň sami demonštrujú plytkosť a banálnosť tém novej paradigmy založenej na digitálnych technológiách, ktoré pojem prirodzeného sveta radikálne vyprázdňujú. „Výsledkom tejto plytkej a instantnej účasti na triviálnych udalostiach, vyvolanej médiami, je ,tichý autizmus´, ktorý nahrádza neurózu moderny a narcizmus postmoderny.“ (Rajský 2012, s. 31) Narcizmus, táto hromadná toxikománia, ktorá so snobizmom tak jasne demaskuje zámery súčasného konzumerizmu. Veď jednou z významných zmien, ktorá mení aj pohľad na význam etiky a filozofie výchovy v súčasnosti, je práve proces tzv. denaturácie prirodzeného sveta, na ktorom sa v súčasnosti tak radikálne podieľajú médiá a vôbec technológie ako také. Jednou z aktuálnych tém súčasnej diskusie prebiehajúcej vo filozofii a v teórii výchovy je aj problém analýzy post-moderného fenoménu denaturácie, ako aj vymedzenie vzťahu procesu denaturácie k prirodzenému svetu a k ľudskej prirodzenosti. Domnievame sa, že denaturácia ľudskej prirodzenosti sa signifikantne odhaľuje práve vo vzťahu etiky a edukácii, ale aj v tom, ako edukáciu interpretujeme z etického a filozofického hľadiska, ako jej rozumieme a čo od nej vlastne očakávame. Vo vymedzení topoi edukácie vo výchovných a vzdelávacích inštitúciách informačnej (postindustriálnej) spoločnosti, sa ukazuje aj kríza prirodzeného sveta, spojená s krízou autority a výchovy. Po úvode zamyslenia sa nad aktuálnymi témami filozofie výchovy následne ponúkame diskurzívny predpoklad, podľa ktorého práve informatizácia a technologizácia postmodernej spoločnosti významne prispieva k tomu, čo nazývame denaturáciou ľudskej prirodzenosti. 2 Výchova v informačnej spoločnosti Informačná spoločnosť, ktorá je výdobytkom technokratického vývinu európskej vedy, ponúka svoje médiá výchove. Výchova samotná sa čoraz viac technizuje, stáva sa akýmsi objektivizovateľným procesom s predikovateľnými výstupmi. Domnievame sa však, že výchova môže zároveň vytvárať alternatívu voči negatívam technokratickej a informačnej spoločnosti, dokonca, že v tom spočíva jej aktuálny význam. Takúto interpretáciu totiž umožňuje postmoderná situácia dneška, náš dnešný obraz sveta, popísateľný v intenciách tzv. tekutej modernity, ktorá síce naďalej pretrváva v kategóriách emancipácie, individuality, globalizácie, práce a nacionalizmu, avšak zároveň obsahuje aj výzvu k tolerancii, k uznaniu inakosti druhého. Pre výchovu v postmodernej situácii je to potenciál, ktorý volá po rozvinutí a uplatnení v praxi. Postmoderná výzva k radikálnej pluralite, ktorá odmieta podriadenie a určenie všetkého jednému pevnému bodu, alebo centrálnemu meta-diskurzu, poukazuje na fakt fragmentárnosti ľudskej existencie a ľudského poznania. Avšak absolútny nárok postmodernej iniciatívy, nárok radikálnej plurality a radikálnej heterogenity, je contradictio in adiecto, pretože terorizujúce odmietnutie absolútnej jednoty metafyzického myslenia bude otvárať zasa len novú metafyziku, metafyziku radikálnej plurality, čo je v rozpore s pôvodným zámerom postmoderny. Výchova teda uvádza človeka do postmodernej doby, ktorá je charakterizovaná jednak technikou, ktorá zároveň určuje, ale aj ohrozuje samú podstatu človeka. „Ohrozenie človeka neprichádza až od (možno) vražedných strojov a technických aparatúr. Ohrozenie vo vlastnom zmysle sa človeka týka už v jeho bytnosti. Panovanie Gestellu nás ohrozuje možnosťou, že bby nám bolo odopreté dostať sa k pôvodnejšiemu odkrývaniu a započuť tak slovo (Zuspruch), ktorým nás oslovuje počiatočnejšia pravda.“ (Heidegger 2004, s. 28) Ale súčasná edukácia zároveň obsahuje výzvu k postmodernému pluralizmu, ktorý je zjavne prítomný v súčasnej vede, filozofii, umení a v každodennom živote našej spoločnosti. Podržať ambivalentnosť postmoderny v reflexii filozofie výchovy môže byť aj pre nás tvorivé 70 a zaujímavé. Najprv sa teda zameriame na motív ohrozenia, ktoré so sebou prináša informačná spoločnosť v oblasti výchovy a následne sa pokúsime načrtnúť riešenia problémov, ktoré, domnievam sa, informačná spoločnosť zároveň imanentne obsahuje. Ako sme už naznačili, myslíme si, že nebezpečenstvo súčasnej školskej vzdelanosti a výchovy spočíva v denaturácii prirodzeného sveta, v oddelení človeka (žiaka, študenta) od procesuálnej prirodzenosti (φύσις), v oddelení sa od vlastnej skúsenosti a od toho, čo nazývame ľudskosťou (humanitas). „Denaturácia ľudskej prirodzenosti je najväčším nebezpečenstvom európskeho typu školstva (vrátane, a tým skôr, typu amerického). S ňou súvisí denaturácia spoločnosti a denaturácia sveta.“ (Kratochvíl 1995, s. 149) Myslenie a výchova pomocou abstraktných a statických modelov, likvidácia životného prostredia technokratickými zásahmi do prírody, to sú fenomény denaturácie prirodzeného sveta, ktoré so sebou prináša postindustriálna (Z. Bauman) a multimediálnou pavýchovou formovaná post-edukačná (R. Palouš) spoločnosť. Človek je ohrozovaný nadvládou kalkulatívneho myslenia, pričom samotná výchova je primárne určovaná technikou. Školské reformy, už od čias monarchie živené duchom pozitivizmu, a vždy v réžii politickej moci, chápali výchovu ako nástroj k spracovávaniu vychovávaných v zmysle správneho svetonázoru, ktorá sa v súčinnosti s propagandou mení v extrémnej podobe na brainwashing. „Výchova je stále viac pociťovaná a prijímaná ako technický prostriedok formovania človeka a ovládania verejnosti v službách moci.“ (Michálek 1996, s. 56) 3 Technologizácia vzdelania v znalostnej ekonomike Ekonomický, a v proklamáciách i politický diskurz, si síce veľa sľubuje od investícií do znalostnej ekonomiky, pod čím však rozumie investície do technickej modernizácie škôl, internetizácie, dovybavenosti školských zariadení multimediálnym zabezpečením, atď. Technologizácia vzdelania však môže byť vnímaná aj ako akútne nebezpečenstvo. Informácia (latinské informare znamená utvárať, vzdelávať, formovať) sa v 20. storočí rýchlo technizuje, čoho dôkazom je progres kybernetiky. Vyučovanie sa stáva spravidla technologickým a byrokratickým procesom, ktorý už nie je prípravou pre život (Lebenslehre), pretože také vyučovanie už nie je otvorené živému (φύσις). Strata zmyslu pre životnú orientáciu vychovávaného pramení v postmodernej tendencii k „fragmentarizácii a kontingencii axiologického subjektu“ (Gáliková-Tolnaiová 2012, s. 158). Ale informatio pôvodne súvisí so vzdelaním a výchovou, a až následne, ako skvalitnenie schopnosti vykonávať nejakú činnosť, vedie ku kvalifikácii. Technizáciou pojmu informácia sa aj kvalifikácia stáva technológiou, čím sa technologizuje aj celé vzdelávanie. „Škola ako inštitúcia čisto vzdelávacieho charakteru a ani spoločnosť neposkytujú odpovede na bytostné otázky detí a mladých ľudí, ktoré zanikajú v obrovskom množstve informácií.“ (Kudláčová 2013, s. 194) Ako signifikantný príklad technologizácie vzdelávania uvádza Zdeněk Kratochvíl pojem výchovno-vzdelávací proces, ktorý simuluje proces technologický. K paradigmatickej zmene funkcie výchovy a vzdelávania došlo preto, lebo „od súčasného školstva sa už dávno neočakáva len vzdelanie, ale predovšetkým udeľovanie takej kvalifikácie, ktorá je potrebná pre technickú a byrokratickú stránku chodu spoločnosti – a ktorá sa navyše dá testovať a overovať.“ (Kratochvíl 1995, s. 155) Pri bližšom skúmaní konfrontácie pozitivisticky fundovaného vzdelávania, ktoré vychádza z predpokladu kvalitatívneho rastu poznania, s poznatkami súčasnej metodológie vedy, môžeme naraziť na akúsi ruptúru. Metodológia vedy od druhej polovice 20. storočia vážne spochybňuje predstavu kumulatívneho chápania ľudského poznania, ktoré predpokladá kontinuitu vedeckých poznatkov. Najfrapantnejšie však v prípade špeciálneho typu paradigiem, tzv. ideácií. V prácach Thomasa Kuhna, Michela Foucaulta a Paula Feyerabenda bol tradičný kumulativistický model vedeckého poznania podrobený zásadnej kritike a dnes sa považuje za udržateľný len s výhradami. Súčasný trend technologizácie vzdelania 71 a výchovy akoby odmietal prijať tento metodologický fakt, pričom tradičná pedagogika naďalej vzdeláva modelom idealizovanej vedy. Je zrejmé, že táto pôvodne osvietenská úvaha o kumulatívnom raste vedenia a kvality vzdelania, ktorá sa završuje v znalostnej a plne informatizovanej spoločnosti, vyhovuje konkrétnym politickým a ekonomickým záujmom. Ako píše Konrad Liessmann „na prvý pohľad by sa mohlo zdať, že vytúžený sen osvietencov o kompletne vzdelaných ľuďoch sa konečne napĺňa v skrz naskrz informovanej spoločnosti. Druhý pohľad na aktuálny stav vedenia je však veľkým rozčarovaním.“ (Liessmann 2008, s. 9) 4 Scholé ako thaumatický zážitok Hľadaním riešenia utilitárnej kapitalizácie vedenia, ako aj spoločenských nádejí investovaných do všelieku budovania tzv. znalostnej ekonomiky a z nej vyplývajúcej situácie „bezútešného stavu ducha“ (Liessmann) musí byť oslovené školstvo. Ak sa doba radikálne premenila, „nie je možné prehliadnuť, že európske školstvo je snáď tým hlavným ,vinníkom´ súčasnej vzdelanostnej podoby.“ (Palouš 2008, s. 8) Tam, kde Radim Palouš vidí priestor pre Patočkovu koncepciu „otvorenej duše,“ sa zároveň otvára ďalšia patočkovská téma a síce otázka denaturácie prirodzeného sveta. Odpoveďou na faktický stav denaturácie by mohla byť iniciatíva znovuobjavenia zmyslu pre φύσις. Domnievame sa totiž, že výchova a vzdelanie sú spoluzodpovedné za to, či sa bude schopnosť živého (metabolického, a to v zmysle udržania jednoty vo víre premien) myslenia ďalej rozvíjať v kultúre, alebo či sa stane len utilitárne založenou sofistikou pre dosahovanie parciálnych cieľov (kariérny rast, technologický zvládnutie profesie či sociálnej role, efektivity výkonu, etc.). Postmoderná pluralita možností nemusí byť len prívalom výrobkov zábavného priemyslu, ktoré majú na okamih vytvoriť ilúziu novej slobody, aby sme ju po chvíli mohli uplatniť v novom výbere. Postmoderná diafora, diferencia či rozdielnosť, sa môže stať výzvou aj pre výchovu: racionalistické, osvietenecké a technokratické reformy školstva a výchovy zabúdajú na odovzdávanie tajomstva, teda toho, čo najväčšmi charakterizuje výchovu, zabúdajú na ono nevysloviteľné, čo sa nedá tematizovať kalkulujúcim technickým uvažovaním, avšak je vo výchove vždy prítomné ako nárok nepodmieneného. Výchova je predsa „udalosť, zázračný úžas (thauma).“ (Palouš 2008, s. 11) V tomto zmysle správne upozorňuje Gáliková-Tolnaiová na to, že je zásluhou postmodernej kritiky práve ono upozornenie na stratu čohosi podstatného, čo čoraz viac absentuje vo svete sformalizovanej výchovy. „To, čo sa vytratilo, je ,udalosť´ – úplne jedinečné stretnutie s niečím novým, ktoré vždy znovu a znovu vzbudzuje úžas. (...) Toto stretnutie je náhle, špecifické a je tvorivým aktom.“ (Gáliková-Tolnaiová 2012, s. 165) A ako dopĺňa Pelcová „už na základnej škole, nehovoriac o stredných školách, je nutné spojiť učenie a úžas. Aj pre malé deti – či práve pre ne – nie je nič dôležitejšieho než vzbudzovať a pestovať úžas nad tajomstvom života a sveta a nepredvádzať veci ako hotové. Platónske a aristotelovské thaumazein, to je to, čo môže otvoriť cestu k porozumeniu. Len z úžasu, tak blízkeho k obdivu, môže vyrásť pokorné, a teda skutočné poznanie.“ (Pelcová 2004, s. 193) A scholé nie je predsa od počiatku inštitúciou, liahňou vzdelania, ústavom produktivity vedenia, ale je opakom zaneprázdnenosti (aschólia), ako píše Radim Palouš, je uvoľnením od činností a starostí všedného dňa, je udalosťou, sviatočnou chvíľou sústredenia v medzere všednej prevádzky každodenného ruchu a povinností. Táto sviatočnosť stojí v samej hĺbke výchovy. Ak je paideia vo svojej podstate sviatkom, nedeľou, potom vychovávať znamená „byť ne-delne...“ (Palouš 2008, s. 11) 72 5 Zážitok udalosti prijatia ako cesta nedeľnej výchovy Ako sme už ukázali, Jan Patočka, pri fenomenologickej analýze prirodzeného sveta, hovorí o zásadnom význame pohybu prijatia: svet, do ktorého sme vrhnutí a do ktorého nás vychovávateľ uvádza, je predovšetkým svetom prijatia. Je to svet základnej a nemennej jednoty, a ako taký je významnou fázou života, v ktorej sa konštituujú bazálne vrstvy spoluurčujúce človeka. Poznatky z oblasti detskej psychológie a psychiatrie poukazujú na fakt, že neprimeraná pluralita a diferencia vedie k neurózam. Nejednotná a nedôsledná výchova aktivuje rôzne psychotické poruchy. „K detským neurózam vedie na prvom mieste nejednotná výchova, ďalej výchova nedôsledná, ktorá nedovolí, aby sa v mysli dieťaťa ustálili mravné hodnoty, výchova precitlivená a povoľná alebo strohá smerujúca k nadmernej sebakontrole. Veľkú úlohu pri vzniku neuróz hrajú kolísavé postoje vychovávateľov, ktoré dieťaťu nedovolia rozpoznať, ako bude ich správanie v danej situácii hodnotené. Podobne pôsobia aj spory s rodičmi.“ (Michálek 1996, s. 85) Požiadavka primeranosti, spolu s potrebou jednoty a plurality, sa stávajú vyjadrením rôznosti (diferencia, diafora) a výzvy pre súčasnú edukáciu. Diaforu súčasnej výchovy môžeme vidieť aj v istej dvojznačnosti zodpovednosti a povolania vychovávateľa a v antinómiách organicky prítomných vo výchove. Toto dvojaké a antinomické zameranie výchovy odkazuje k možnosti vychovávať takpovediac postmoderne, čo znamená v postmodernej situácii a pre súčasnú dobu. Avšak v súčasných tendenciách k potláčaniu onej dvojiny (jednota/pluralita) nevidíme perspektívnu cestu pre súčasnú výchovu. Cestou je skôr pokus o výchovu ako primerané vyvažovanie diafory (rozdielnosti nároku). Na tejto ceste by sme mohli stretnúť obidvoch: vychovávateľa i vychovávaného. Z pohľadu učiteľa je to aj cesta učenia sa od žiaka. Veď „vychovávateľ vychovávajúc žije ako ten, kto nikdy nie je so svojou vlastnou výchovou celkom hotový,“ pričom „skutočne e-dukačné, vý-chovné pôsobenie bolo vždy ťahom proti definitívnej zatvrdnutosti, otváralo, vyvádzalo, budilo vlastnú aktivitu vychovávaného a vzdelávaného.“ (Palouš 2008, s. 91) K tomu, ako myslieť diaforu, dvojinu jednoty a plurality, nám môže byť nápomocný Derridov pojem diferänce, ktorý poukazuje na diferenciu nielen v zmysle rozdelenia, odlišnosti, ale aj v zmysle odloženia, oddialenia vzhľadom na niečo, zdržania sa. „Différance okrem toho nie je nejakou dištinkciou, esenciou alebo opozíciou, ale skôr pohybom rozmiestňovania (espacement), ,stávaním-sa-priestorom´, ktorý je vlastný času, a ,stávanímsa-časom´, ktorý je vlastný priestoru, odkazom k inakosti, k heterogenite, ktorá nie je primárne opozičná. Odtiaľ istá inškripcia rovnakého, ktoré nie je identické, teda ako différance. Ekonómia a non-ekonómia súčasne.“ (Derrida – Roudinesco 2003, s. 36) Postmoderná výchova k životu (Lebenslehre) poukazuje predovšetkým na možnosť stávania sa, na možnosť ako byť. „Vychovávateľ, ako učiteľ života, učí spolu s tým, čo odovzdáva ako známe a poznané zároveň, a predovšetkým to, čo nepozná, o čom nevie. To, čo takto nevie a nemôže nikdy premeniť v nejakú znalosť, sa učí predovšetkým od tých, ktorých učí.“ (Michálek 1996, s. 88) Ako sme už spomínali, výchova je predovšetkým odovzdávaním a prijímaním tajomstva bytia. To, čo pozitívne nepoznáme, ale je významné pre naše bytie, to, čo nesieme v sebe a čo odovzdávame druhým a učíme sa od nich prijímať, to nesmieme v sebe potláčať, lebo práve to robí edukáciu pravou nedeľnou výchovou v kontexte otvorenej spoločnosti. „Cesta, ktorou kráča životom vychovávateľ spolu s vychovávaným, vedie takpovediac lesom bez ciest (bez pripravených ciest), takže cestu si je nutné nájsť tam, kam nakoniec žiadne cesty nevedú.“ (Michálek 1996, s. 88) To však otvára človeka k etickej zodpovednosti za každý krok. Kráčajúc cestou necestou nikdy vopred nepoznáme všetky ľudské možnosti, možnosti ako byť. Vrastáme do nich, učíme sa byť pripravení ich spoznať a myslieť tam, kde sa 73 vynoria. Tajomstvo výchovy spočíva v tom, že sa učíme tomu, čo sami ako učitelia nepoznáme. Preklenutím ruptúry, onej trhliny medzi tradične kumulatívne pochopeným vyučovaním a poznatkami súčasnej metodológie vedy môže byť výchova ako predĺženie kultúrnej tradície. Edukácia predsa predpokladá porozumenie a zdieľanie. Výchova ako hermeneutika sa opäť môže stať filozofiou a ľudskou iniciáciou do prirodzeného sveta. Výchova, ako uvádzanie do spoločného kultúrneho sveta, si musí zároveň podržať vedomie, že táto iniciácia sa nedeje ako samozrejmosť, ale vždy ako interpretačný výkon. Len tak je možné sledovať základný zámer výchovy, ktorým je autenticita ľudského myslenia a konania. Binarita tradičnej kultúry a autentickej existencie otvára edukácii jej bytostný cieľ: schopnosť zdieľať aj iný než len vlastný svet. Človek je pútnikom (homo viator) medzi rôznymi skúsenosťami, v ktorých zakúša pluralitu bytia vo svete. Autenticita kultúrneho človeka spočíva práve v schopnosti zdieľania a súdržnosti. Spor tradične kumulatívneho prístupu k vedeckému poznaniu a diskontinuitného chápania ľudského poznania je možné prekonať starogréckym významom pojmu pravda (aletheia). Ako ukazuje Heidegger, pravda je odkrytosťou súcna, odhalenosťou sveta, pravda je skôr procesom, než faktickým stavom, a preto ju nemožno vlastniť. Tento antický motív klasického chápania pravdy je obsiahnutý aj v postmodernej iniciatíve. Výchova k pravde sa odohráva ako kultivované zažínanie (hafé) ľudského vedomia. Výchova sa tak stáva hľadaním zmyslu, ktorý sa prebúdza v človeku a úlohou výchovy potom bude pestovať, kultivovať a starať sa o predpoklady mysle pre zažatie. Starať sa o udalosť odovzdávania sviatočného a často nepredmetného hafé. Je to však náročná úloha. Náročná jednak preto, lebo „skrývanie sa samo skrýva, preto je tak ťažké vimplantovať do výchovy a výučby ,nutnosť neužitočnosti´.“ (Hogenová 2005, s. 548) A náročná aj preto, lebo „vystihnúť tento nárok vlastnej kultúrnosti býva veľmi obtiažne; veď prebúdzajúce sa vedomie túto kultúrnosť ešte nemá, takže o ňu nedokáže kultúrne alebo aspoň zrozumiteľne požiadať. Zlá výchova zneužije túto problémovosť a vnúti vedomiu svoj model, pokúsi sa nahradiť nepochopené zažatie vedomia vlastným implantátom.“ (Kratochvíl 1995, s. 162) 6 Záver Technokratická predstava o kumulácii poznania pracuje nástrojmi manipulácie. Edukácia sa môže stať dôsledným nie totalizujúcemu rozumu. Výzva etiky a filozofie výchovy k súčasnému stavu vzdelávania spočíva v tom, že kladie dôraz na starosť o dušu človeka (epimeleia tés psychés), pričom túto starosť chápe ako kultiváciu schopnosti ľudskej mysle slobodne sa pohybovať medzi rôznymi diskurzami reči, slobodne aktualizovať hermeneutiku ľudskej skúsenosti. Výchova sa môže stať iniciáciou do rôznych vzťahov ku skutočnosti, iniciáciou do sveta inakosti, do sveta druhého. Výchova sa môže stať nácvikom empatického pohybu k druhému, nácvikom k vnímaniu plurality bytia vo svete. Výchova sa môže stať hľadaním pravdy dvoch autentických aktérov: študenta a učiteľa, čím sa napĺňa jej bytostný zámer, ktorým je sebapoznanie skrze druhého. Výchova môže človeku otvoriť „svet, v ktorom dostávame dary od cudzích, neznámych ľudí, svet, v ktorom dostávame dary, o ktorých nevieme, ako sme si ich zaslúžili...“ (Pinc 1999, s. 143) 7 Literatúra BOSS, M., Nárys medicíny a psychologie. Praha: J&J., 1992. DERRIDA, J. - ROUDINESCO, É., Co přinese zítřek? Praha: Karolinum, 2003. GÁLIKOVÁ - TOLNAIOVÁ, S., Hodnoty, morálka a výchova. In KUDLÁČOVÁ, B. RAJSKÝ, A. (eds.) Európske pedagogické myslenie. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2012, s. 153-169. 74 HEIDEGGER, M., Pro nemnohé – pro vzácné. In MICHÁLEK, J. (ed.) Údiv a zdrženlivost. Praha : Oikoymenh, 1999, s. 35-42. HEIDEGGER, M., Věda, technika a zamyšlení. Praha: Oikoymenh, 2004. HOGENOVÁ, A., K filosofii výkonu. Praha : Eurolex Bohemia, 2005. KRATOCHVÍL, Z., Výchova, zřejmost, vědomí. Praha: Herrmann & synové, 1995. KUDLÁČOVÁ, B., Školstvo a vzdelávanie. In KUDLÁČOVÁ, B. - RAJSKÝ, A. (eds.) Európske pedagogické myslenie. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2012, s. 170-199. LIESSMANN, K. P., Teorie nevzdělanosti. Praha: Academia, 2008. MICHÁLEK, J., Topologie výchovy. Praha: Oikoymenh, 1996. PALOUŠ, R., Heretická škola. Praha: Oikoymenh, 2008. PELCOVÁ, N., Filozofická a pedagogická antropologie. Praha: Karolinum, 2004. PINC, Z., Fragmenty k filosofii výchovy. Praha: Oikoymenh, 1999. RAJSKÝ, A., Súčasnosť. In KUDLÁČOVÁ, B. – RAJSKÝ, A. (eds.) Európske pedagogické myslenie. Trnava : Typi Universitatis Tyrnaviensis, 2012, s. 27-33. SVOBODOVÁ, Z., Nelhostejnost. Praha: Malvern, 2005. Štúdia je súčasťou riešenia projektu VEGA č. 1/0110/11 Teoretické východiská európskeho pedagogického myslenia (prechod od moderny k postmoderne po súčasnosť). Kontakt na autora: PhDr. Peter Rusnák, PhD. Katedra etiky Filozofickej fakulty Trnavskej univerzity Hornopotočná 23, Trnava 918 43, Slovensko [email protected] 75 VÝCHOVA CHARAKTERU V DŽUNGLI KRÁTKODOBÝCH PROJEKTOV Charakter education in short-term programmes jungle Martin BRESTOVANSKÝ Abstrakt: Príspevok sa zaoberá fenoménom nárastu rôznych preventívnych a intervenčných programov, ktorým častokrát chýba koncepčné ukotvenie a charakterizuje ich ad hoc prístup postavený na ľahko vykázateľných ale zástupných kvantitatívnych ukazovateľoch. Ich krátkodobý charakter umožňuje (hoci zďaleka nie u všetkých) udržať vysokú úroveň atraktivity, ale bez nadväzujúceho dlhodobého výchovného plánu ide skôr o kontraproduktívnu vlastnosť. Ako stavebný prvok pre zatraktívnenie takýchto programov sa často používa terminológia a metodika výchovy zážitkom, čo zasahuje aj pedagogiku zážitku ako vednú disciplínu, ako ukazuje analýza, najmä v oblasti metodológie výskumu. Napokon autor pomenúva kardinálne podmienky efektívnej výchovy charakteru a navrhuje prepojenie zážitkových výchovných programov s dlhodobými projektmi. Klíčová slova: zážitková pedagogika, výchova charakteru, morální vývoj, krátkodobé preventivní projekty, kritika Abstract: The article is focused on phenomenon of increasing number of various preventive and interventive programmes which lack any conceptual frame and are characteristic for their ad hoc approach based on easy-to-prove but inessential quantitative indicators. The short-track programme can be seen as high attractive, but without integrating into complex educational plan, this is a contraproductive attribute. As trying to present programme as attractive, organizators use experiential education terminology and methodics. The analysis illustrates, how this approach influences also experiential education methodology of research. Finally author appoints core conditions of effective character education and proposes connecting experiential education programmes with long-term educational projects. Key words: experiential education, character education, moral development, short-term preventive programmes critique 1 Úvod Človek s morálne zrelým charakterom by mal byť prioritnou témou a všeobecným cieľom každého výchovného snaženia (Sokrates... a mnohí praktici od antiky po novovek). Prirodzene sa charakter a jeho zámerné pretváranie stáva zároveň predmetom vedeckého bádania (Olivar, 1990; Battistich, Watson, Solomon, 1991; Lickona, 1991; Lencz, 1993; Berkowitz, 1997; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Peterson 2006; Pelikán, 2007; Vacek, 2008). Charakter definujeme ako stabilnú črtu osobnosti vytvárať a konať mravné hodnoty rozumne a slobodne, teda nezávisle od podpory či ocenenia od druhých alebo dokonca napriek situačným a interpersonálnym prekážkam. Pojem stability a kvality je zahrnutý už v pôvodnom význame gréckeho slova kharakter („vyrytý znak“ zo staršieho kharax – „ostrý hrot“). Napriek tendenciám relativizovať pojem dobra a zmysel existencie človeka23, je evidentné, že aj dnes zrelý morálny charakter vedie človeka k plnohodnotnému kvalitnému 23 Viď mnohé analýzy postmoderného étosu a kultúry (Hrehová, 2002; Kováč, 2007; Kudláčová, 2007; Rajský 2009) 76 životu (Covey, 1989; Baumrind, 1998; Kováč, 2004; Veenhoven, 2000 in Mareš, 2010), a to nielen v zmysle prevencie voči deštruktívnym konfliktom, stresu, traume a iným negatívnym javom neefektívnych (či nemorálnych) návykov, ale aj v zmysle proaktívneho obohacovania života – v tvorbe dôveryhodných, stabilných vzťahov, reziliencie a sily rodinného súžitia, komplexne prosociálnych projektov a napokon vedomia zmysluplnosti vlastného bytia (Frankl, 1982; Peterson & Park, 2003). Výchova charakteru má samozrejme dosah aj na úroveň vzdelávania, nejde o exkluzívne ale o komplementárne ciele. „Kompetencia umožňuje charakteru byť manifestovaný na vyššej úrovni a vice versa“ (Huitt, 2004, s. 2). Ale aj sama mravnosť vyžaduje kompetencie ako také: "Chce to cnostný charakter, aby sme chceli dobro a kompetenciu, aby sme ho dokázali konať" (Baumrind, 1998, s. 13). Cieľom tohto príspevku je na vybraných témach popísať súčasné trendy v riešeniach tejto kľúčovej výchovnej úlohy a tiež kriticky posúdiť niektoré programy vychádzajúce z princípov pedagogiky zážitku. Jednou z motivácií k článku sú iste aj obavy vychádzajúce zo všeobecného trendu devalvácie humanistického vzdelávania – toľko kritizované počty študentov humanitných a spoločenskovedných odborov, voľne pozorovateľná inflácia „vedeckej a odbornej“ publikačnej činnosti, jej kompilatívny charakter, technokratizácia školstva, dôraz na plnenie kvantitatívnych ukazovateľov a pragmaticky definovaných výkonových kritérií apod. (Jedným z príznačných znakov súčasnosti je napr. nivelizovanie dialógu a strata akejsi základnej slušnosti a úcty k druhému paradoxne až parodujúco vyvažovaná desiatkami knižiek o efektívnej komunikácii, asertivite, empatii, „líderšipe“ atď.) Zdá sa, že spoločnosť potrebuje zásadný obrat ku kvalite a zmysluplnosti, čo vyžaduje múdrosť, odvahu, statočnosť, pracovitosť a čas. Voči týmto cnostiam a podmienkam stoja silní oponenti v podobe pragmatizmu, proklamatívnosti, nekompetentnosti, príp. neudržateľnosti programov, pri ktorých nejde o skutočné riešenie problému ale najmä o ich finančné zabezpečenie, mediálnu prezentáciu, príp. presadzovanie určitej ideológie. Do toho ešte vstupuje organizačno-politické hľadisko vytvárajúce neúnosný časový nátlak na tvorcov, ktorí sú nútení vykazovať výsledky v tak rýchlych termínoch, že o reálnom účinku určitého programu ešte seriózne nemožno ani uvažovať. Naviac ako pozostatok silných pozitivistických tendencií moderny sa ťažisko presúva viac k technologickému nazeraniu na výchovu. Základom prípravy budúcich učiteľov je skôr psychológia výchovy, metodika, vyučovacie techniky, stratégie a zručnosti než filozofia, teológia či štúdium kultúry. Moderná edukácia je silne ovplyvnená prístupom, ktorý sa koncentruje na merateľné výkony a celkovo matematizuje a technizuje javy. Populárne sú rôzne porovnávacie štúdie a štatistické ukazovatele, rebríčky úspešnosti postavené na rôznych (nie vždy zreteľných) metodikách vychádzajúcich z paradigmy prírodných vied. Ľahká merateľnosť a kvantitatívne dokazovanie kvality sú dogmou súčasnosti24. Reakciou na tieto všadeprítomné trendy je revitalizácia pojmov charakteru a etiky, zatiaľ sa však deje skôr v proklamatívnej rovine a do každodennej praxe sa presadzuje len veľmi ťažko alebo dokonca zmätočne, keď sa síce vytvárajú a sú masívne dotované rôzne („preventívne“) programy, úspešnosť ich realizácie je ale napokon predsa vyhodnocová kvantitatívne25. Nechceme bagatelizovať kvantitatívne výskumné metódy, naopak, v niektorých prípadoch sú kľúčovými pre verifikáciu záverov kvalitatívnych prístupov. To, o čo tu ide, je adekvátnosť a váha, ktorá sa priraďuje jednotlivým skúmaným premenným. 2 Projekty sledujúce výchovu charakteru Medzi kľúčové projekty dlhodobo sledujúce rozvoj charakteru môžeme radiť viaceré iniciatívy spoza mora: napr. Character Development(Wynn, Ryan, Lickona, 1992n) a Child 24 Príkladov je mnoho: tzv. merateľné ukazovatele pri vyhodnocovaní projektov financovaných EF, meranie vedeckého prínosu počtom publikácií, rôzne vykazovacie formuláre. 25 Napr. počtom „preventívnych“ prednášok, počtom účastníkov jednotlivých kurzov apod. 77 Development Project (Solomon a kol., 1988, 1996, 2000; Battistich a kol., 2000, 2004). Na tieto projekty nadviazal aj R. R. Olivar, ktorý ako kľúčovú premennú pozitívneho vývinu charakteru identifikoval prosociálnosť. V spolupráci s ním vzniká vďaka L. Lenczovi a O. Križovej (1992) na Slovensku koncepcia etickej výchovy (v zmysle praktickej výchovy k hodnotám a k zrelému charakteru) postavená práve na programe R. R. Olivara rozvíjajúcom prosociálnosť na základe desiatich faktorov: (1) základné komunikačné návyky, (2) sebaúcta a vedomie dôstojnosti človeka, (3) pozitívne hodnotenie druhých, (4) tvorivosť a iniciatíva, (5) identifikácia a komunikácia citov, (6) empatia, (7) asertivita, (8) reálne a zobrazené prosociálne vzory, (9) konkrétne prosociálne správanie (pomoc, darovanie, delenie sa, spolupráca) a napokon (10) komplexná prosociálnosť (solidarita, sociálna angažovanosť, sociálna kritika atď.). V rámci slovenskej modifikácie bol program obohatený o tzv. aplikačné témy: (11) etika – hľadanie koreňov prosociálneho správania; (12) ekonomické hodnoty; (13) náboženstvá – tolerancia a úcta; (14) rodina, v ktorej žijem; (15) výchova k manželstvu a rodičovstvu; (16) ochrana prírody a životného prostredia. Doplňujúce témy sú otvorené modifikáciám a obsahovým doplneniam v kontexte aktuálnych spoločenských potrieb (napr. mediálnu výchovu môžeme z tohto uhla pohľadu považovať za aplikačnú tému etickej výchovy). Ako neskôr uvedieme, mnohé z týchto čiastkových faktorov prosociálnosti sú častými cieľmi pre rozvoj v rámci programov výchovy zážitkom. Ďalšiu líniu rozvoja výchovy charakteru zastupuje W. Berkowitz a kol., spoluzakladateľ a editor vedeckého časopisu Journal for Research in Character Education a známych monografií Moral education: Theory and application (1985) a Parenting for good (2005). Na silnú tému výchovy charakteru nadviazalo napokon aj hnutie pozitívnej psychológie (Seligman, 1998; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Keyes – Lopez, 2002; Haidt, 2003; Peterson 2006; Lopez – Snyder, 2009 a i.). Ich základným výstupom je predovšetkým prenos pozornosti k predmetom záujmu psychologického bádania smerom k pozitívnym stránkam osobnosti – na prvom mieste charakteru ako sústavy silných stránok osobnosti. Okolo spomenutých výskumných a tvorivých tímov sa postupne vytvorili silné asociácie, združenia a hnutia, ako napr. Character Education Partnership alebo Association for Moral Education, a mnohé ďalšie. Napriek niektorým rozdielom vo výstupoch a metódach však môžeme určiť jeden významný spoločný menovateľ všetkých spomínaných projektov: a tým je dlhodobý charakter vplývania na dieťa či adolescenta. Projekty sú stavané ako viacročné, inštitucionálne podporované (najmä zaraďovaním do školského kurikula), s metodikou postavenou na náväznosti tém a postupne primerane sa zvyšujúcej náročnosti. Vzhľadom na predmet záujmu a zameranie tejto konferencie, nebudeme v nasledujúcom reflektovať iné projekty (často svojou metódou /napr. frontálne prednášky/ a formou zúfalo neefektívne), ale zameriame sa výlučne na projekty vystavané na báze zážitkovej výchovy a to konkrétne výzvové a dobrodružné programy (viď nasledujúce rozlíšenie). 3 Rozlíšenie pojmov Terminologická diskusia v oblasti pedagogiky zážitku má už svoje roky (Neuman, 1994; Vážanský, 1995; Jirásek, 2004; Murár, 2006; Svatoš, 2007; Turčová, 2007 a /s úctou/ mnohí iní) a javí sa občas ako nutné zlo, predovšetkým tým, ktorých predmet záujmu leží v praxi a uvedomujú si, že riešenie sémantických vzťahov rôznych jazykov (najmä češtiny – angličtiny) by mohlo brzdiť rozvoj iných diskusií. V prípade slovenských pedagógov vstupuje do tohto kolotoča ešte problém jemných významových odtieňov medzi češtinou a slovenčinou26. 26 Výstižným príkladom je český termín "prožitek" (Jirásek, 2003), ktorý má však v slovenskom tvare "prežitok" úplne iný význam (=archaizmus; niečo, čo už je dávno prežité). 78 Akokoľvek, vzhľadom na ďalší text musíme aspoň stručne rozlíšiť dva rôzne pojmy skryté častokrát v jednom termíne – výchova zážitkom. Ide nám o rozlíšenie výchovy zážitkom ako metodologickej paradigmy, ktorá je premietaná v rôznych prístupoch vychádzajúcich dokonca z rôznych filozoficko-výchovných východísk (Komenský; Rousseau; Dewey; Kolb; Rogers; saleziánska pedagogika a mnohé iné). Popri výrazných odlišnostiach ich spoločným znakom je dôraz na osobnú skúsenosť vychovávaného, ktorá vychádza z reflexie zažitého. Výchova zážitkom ako metóda tak nie je exkluzívna, ale široko presahuje do rôznych výchovných koncepcií. V tomto zmysle aj v koncepcii etickej výchovy na Slovensku sa zážitková výchovná metóda považuje za nosnú, pretože „skúsenosť získaná v simulovaných podmienkach má podobný účinok ako reálna skúsenosť“ (Podmanický, 2012), pričom „získané eticky relevantné skúsenosti sú základom aj pre učenie sa podľa modelu a sebaposilňovaním“ (ibid., s. 57). Metóda výchovy zážitkom má dominantné postavenie vo vytváraní mravnej identity dieťaťa (Žilínek, 1997), nielen pre svoju spojitosť s holistickým nazeraním na osobnosť a motivačnú silu, ale aj pre kvalitatívne omnoho vyššie obsahové naplnenie morálnej reflexie. Naproti tomu stojí pojem výchova zážitkom v užšom zmysle ako jedno z konkrétnych uchopení výchovy, ktoré sa vyznačuje charakterom výzvy a dobrodružstva (Hahn, OB; Project Adventure, česká škola pedagogiky zážitku, PŠL atď.) v podmienkach vážnosti a neodvolateľnosti (porov. Vážanský, 2001, s. 135). Ale aj v programoch na báze výzvy a dobrodružstva (angl. adventure programming) si ich realizátori kladú vysoké ciele ovplyvňovať a formovať charakter človeka. Práve touto skupinou programov sa chceme ďalej zaoberať. 4 Štyri pokušenia zážitkových výchovných modelov Viackrát bol doložený význam metód pedagogiky zážitku pre utváranie vzťahov, optimalizáciu sebaobrazu a sebaúcty (Gibson, 1979; Pelánek, 2008), teda komponentov zdravého charakteru. Ako tvrdí J. Neil (2007), bolo vydaných „stovky článkov a približne 30 monografií rozoberajúcich podstatu a rozsah vplyvu outdoorových výchovných programov na osobný a sociálny vývin participantov. Navyše, odhaduje sa, že existuje približne 250 štúdií, ktoré priamo sledovali efekty týchto programov“. Tieto štúdie sú spracované tiež v niekoľkých metaanalýzach a prehľadoch (Hattie a kol. 1997; Gibson 1979; Godfrey, 1974; Iida, 1975; McKenzie, 2000 a i.). Práve sociálne zručnosti a životné postoje sú centrom záujmu zážitkovej výchovy. A. Martin (2005, s. 26) ukázal aj dlhodobý prínos (meranie s dvojročným odstupom) pre osobnostný rozvoj – najmä interpersonálne zručnosti a sebadôveru. V dvoch výskumných projektoch priamo sledujúcich prínosy adaptačných kurzov preukázali autori „jednoznačný vplyv a význam pre nastupujúcich študentov prvého ročníka strednej školy“ (Hanuš, 2004, s. 58). Prvým bol výskum v spolupráci s pedagogickopsychologickou poradňou v Šumperku (Pšenčík a kol. 1997-98), druhým, ešte objemnejším, bol výskum v rámci diplomovej práce (Pírek, 2001), ktorý ukázal, že „u absolventov kurzu GO! sa v osobnom rebríčku objavujú hodnoty súvisiace priamo so školou na vyššom mieste, títo študenti si už vytvorili pomerne pevný pozitívny vzťah k svojmu triednemu učiteľovi“ (…) „Výsledky dokazujú lepšiu znalosť študentov o spôsoboch riešenia problémov, v starostlivosti o seba, v intenzívnejšom vyjadrovaní svojich citov a v ľahšom spracovávaní stresu. Naviac dokážu lepšie komunikovať medzi sebou navzájom a s učiteľom“ (Hanuš, 2004, s. 60). Ale nejde len o emocionálnu a sociálnu oblasť, na ktorú môže zážitkový výchovný program vplývať. Smithová, Strendová a Bantingová (2002, s. 278n) skúmali morálne usudzovanie (DIT-testom27) na sledovanej skupine, ktorá sa zúčastnila zážitkového kurzu, 27 DIT (Rest, 1979) – Defining Issues Test (dnes sa používa nová verzia DIT-2 (Rest, Narvaez, Thoma & Bebeau, 1999)) spočíva v riešení piatich morálne dilematických situácií, pri ktorých má dopytovaný k dispozícii formulovaných 12 rôznych postojov, ku ktorým zaujíma cez Likertovu škálu stanovisko. Analýza postojov sa 79 a kontrolnej skupine, ktorá sa ho nezúčastnila, pričom ukázali signifikantný pozitívny rozdiel v postestoch u sledovanej skupiny (treba ujasniť, že samotný kurz nebol špecificky zameraný na morálne usudzovanie a etiku). Johnson a Fredericksonová vo svojom programe Etika ako múdrosť (Ethics as Wisdom) kombinujú intenzívne štúdium etiky (10 dní, 6 hodín denne) s výpravou do divočiny (10 dní), ktorá poskytuje „nerušené prostredie pre hľadanie vlastného nového smerovania“ (2000, s. 43) a hovoria o „prirodzenom prepojení“ zážitkovej edukácie v divočine s výučbou etiky. Divočina totiž nielen inšpiruje k metaetickým otázkam o pôvode etiky (a tým spochybňuje niektoré nefunkčné životné scenáre účastníkov), ale tiež „prehlbuje študentovo porozumenie hlavným ideám kurzu vnesením zážitku a emócie do tohto procesu“ A ďalej pokračujú citujúc Eliota (1963) „najefektívnejší vychovávateľ sa menej zameriava na perfektnú špecifikáciu požiadaviek, ale viac na vytváranie mentálnej kondície, ktorá robí tieto požiadavky ľahšími“ (ibid, s. 45). Všetky tieto závery by mohli svedčiť o významnom a výraznom vplyve zážitkových programov na dlhodobo udržateľný rozvoj osobnosti. Aj keď s autormi (aj kvôli vlastnej praxi vo výchove na báze výzvy a dobrodružstva) sympatizujem, predsa však musím upozorniť na viaceré úskalia takéhoto presvedčenia. Pokušenie prvé: problém intenzity Zážitkový výchovný program vo svojom konkrétnom uchopení v zmysle výzvy a dobrodružstva môže byť, často býva (a je to mnohými viackrát verbalizovaným cieľom) výrazne emocionálne uchvacujúcim. Problém je v tom, že toto uchvátenie môže mať tak silnú intenzitu, že sa stane zástupným voči skutočnej charakterovej zmene. Určitý čas bude pomerne verne napodobňovať mystérium silnej osobnej skúsenosti, ktoré je plodom veľkých charakterových rozhodnutí. Z istého hľadiska bude mať pre dieťa či dospievajúceho človeka kompenzačný efekt vyvažujúci neschopnosť stabilných morálnych rozhodnutí. Vo vývinom období puberty a ranej adolescencie môže ísť o užitočnú kompenzáciu pomáhajúcu preklenúť neistotu a vlastnú charakterovú krehkosť, no čím ďalej smerom k dospelosti bude tento efekt brzdou pre rast mravne relevantnej slobody. Paradoxne sa tak môže stať, že zážitkový program už nebude prostriedkom pre charakterovú zmenu a rast osobnosti, ale sám sa stane cieľom a napokon tak prehĺbi zotrvávanie človeka v prístupe k životu typickom pre fázu adolescencie. Napr. bude obľúbeným, aktívnym a napomáhajúcim účastníkom mnohých pobytov a aktivít, no zároveň stále neprijme zodpovednosť za vlastnú rodinu a povolanie. Bude mnohokrát počúvať, hovoriť a "zažívať" ducha tolerancie a úcty k druhým ľuďom, ale paradoxne bude v ňom v ňom rásť závislosť na pocite exkluzivity zobrazenom v spôsoboch správania a typických výrokoch "ja som tým, ktorý sa v tom vyzná"; "ja viem, čo je pravda" apod. Intenzita istej kategórie vnemov môže jednoducho znemožniť alebo zdeformovať vnímanie mnohých ďalších dôležitých hodnôt života. Pokušenie druhé: problém času Význam programov na báze výzvy a dobrodružstva je postavený na intenzite a teda je krátkodobý – má skôr prínos v zmysle tzv. pozitívneho kritického momentu (porov. J. K. Litterstová a B. A. Eyo, 1993, s. 276 in Mareš, 1998). Títo autori "uvažujú o tzv. kritickom momente, po ktorom nasleduje buď zlepšovanie či zhoršovanie dovtedajšej atmosféry. (...) Označujeme ho ako kritickú udalosť, teda udalosť, ktorá je pre žiakov a (alebo) učiteľa impulzom k zmene vnímania a prežívania toho, čo sa v triede deje.“ Medzi takéto pozitívne kritické udalosti môžeme zaradiť napr. vhodne konštruovaný adaptačný kurz. Takýto zážitkový kurz považujem za akýsi akcelerátor zmien triednej klímy. Je potrebný, pretože dynamizuje vývoj sociálnych vzťahov v triede. Stav optimálnej triednej odvíja od Kohlbergovej teórie morálneho vývinu a sleduje tzv. P-skóre určujúce mieru morálneho uvažovania na úrovni princípov (principle moral reasoning). 80 klímy však nezabezpečí jeden kurz, akokoľvek úspešný, akokoľvek realizovaný kompetentne a profesionálne. Zvlášť pri súčasnej tendencii ekonomizácie času a skracovania pobytov. M. Žák (2010) upozorňuje na fakt, že adaptačné kurzy organizované v rokoch 1991–1995 trvali 14 dní a porovnáva ich so súčasným nelichotivým stavom (2-3 dni), pričom argumentuje, že „skupinovú dynamiku stredoškolského kolektívu nie je možné urýchliť. Práve po 5-6 dňoch kurzu je možné otvárať závažné témy...“. Doplňujúc si dovolíme tvrdiť, že rozprúdená skupinová dynamika ešte nezaručuje dlhodobý efekt pre triedny kolektív. Naopak, je potrebný priestor pre dlhodobý formujúci vplyv, v ktorom preberá významnú úlohu konkrétny učiteľ (v lepšom prípade niekoľko spolupracujúcich učiteľov, v ideálnom prípade celý učiteľský zbor – viď nižšie význam komunity). Efekt kurzov GO! napokon tak isto nie je postavený výhradne na jednom pobyte, ale "na rozdiel od PŠL sa na úvodný kurz nabaľujú akcie behom celého štúdia, do organizácie a vôbec celého komunitného života vo škole sú zapojení nie len bývalí účastníci kurzu z radov študentov, ale aj učitelia, rodičia či študenti, ktorí sa kurzu nezúčastnili. (Melichar in Dohnalová, 2004, s. 53) Naopak, v našom experimente (Královičová – Brestovanský – Szeliga28, 2011), ktorého cieľom bolo skúmať zmeny v dynamike skupiny triedneho kolektívu po absoľvovaní adaptačného kurzu (v troch oblastiach – vnímanie triedy, ja a zúčastnený učiteľ), sme konštatovali po prvom postestovom meraní metódou sémantického diferenciálu29 minimálne posuny vo vnímaní triedneho kolektívu. V sebavnímani sa štatisticky významné signifikancie u experimentálnej skupiny nepreukázali dokonca v žiadnych bipolárnych dvojiciach. Najväčšie zmeny nastali vo vnímaní zúčastneného učiteľa. Paradoxne sa po pol roku (v druhom posteste) zhoršilo, hoci pozitívum je, že v experimentálnej skupine v oveľa menšej miere ako v kontrolnej, u ktorej nastali signifikantné zmeny v mnohých bipolárnych dvojiciach (napr. "neznesiteľný" experimentálna skupina p=0,107; kontrolná skupina p=0,027). Pravidlá triedneho života zhrnuté v tzv. triednej ústave, ktorá bola produktom adaptačného kurzu po pol roku od jeho realizácie už žiaci nedokázali znovupomenovať. Ukázalo sa, že bez ďalších podnecujúcich zásahov sa efekt adaptačného kurzu stráca, napriek tomu, že v čase konania môže mať z pohľadu zúčastnených veľmi dobré hodnotenie. Podobnú skúsenosť, hoci nie experimentálne overenú ale ľahko pozorovateľnú, máme z realizácie strednodobého zážitkového programu O poklad starých Trnavčanov. Program vystavaný metódou dobrodružnej fikcie (viac pozri Brestovanský, 2010) bol pripravovaný 1,5 roka a trval 6 týždňov naplnených intenzívnym kontaktom desiatich animujúcich vychovávateľov so 63 žiakmi deviatych ročníkov ZŠ. Mal vynikajúce hodnotenie účastníkmi, kvalitatívne sme zaznamenali množstvo pozitívnych aspektov, medzi inými aj vytvorenie konzistentnej a konštruktívnej skupiny mladých ľudí, ktorí boli odhodlaní pokračovať na dobrovoľníckej báze v podobnej výchovnej činnosti, akej oni boli klientmi. Toto nadšenie však pomerne rýchle vyprchalo, keďže v projekte sme nerátali s ďalšou nadväzujúcou výchovnou prácou a nemali sme ani vyhovujúce priestorové zázemie (napr. nízkoprahové zariadenie). S týmto problémom súvisí aj ďalší kritický bod krátkodobých zážitkových programov. Pokušenie tretie: problém komunity Dôležitým prvkom zážitkových programov je, že účastník býva vytrhnutý zo svojho bežného fyzického a sociálneho prostredia, čo má samozrejme význam pre produktívne narúšenie stereotypov a núti ho riešiť vlastný stav adaptívnej disonancie (Walsh & Golins, 1976). 28 V poradí: diplomantka a realizátorka kurzu; konzultant a realizátor kurzu; školský psychológ a metodológ výskumu. 29 Signifikanciu sme počítali Wilcoxonovým testom pre závislé výbery pre štatisticky významný rozdiel (p≤ 0,05). 81 Problém nastáva, keď dôležitosť toho, čo účastník na kurze prežil, neregistruje, príp. zaznáva jeho referenčná komunita. Pokračujúc príkladom z predchádzajúcej state, ak triedny kolektív absolvuje adaptačný program, a jeho efekt je nízky, nejde len o časové hľadisko, ale najmä o to, že kultúra školy, jej vedenie, učiteľský kolektív a ostatní žiaci, neprikladajú tomuto kurzu význam, nepodporujú ho (finančne, materiálne ani morálne), nerátajú alebo nedôverujú jeho pozitívnym efektom, príp. sú dokonca voči nemu v opozícii. A preto ani nevzniká tak potrebná náväzná činnosť, ktorú sme spomínali citujúc Melichara vyššie. Ešte výraznejším príkladom, kde sa neodôvodnene efekt zážitkového programu očakáva, no s najväčšou pravdepodobnosťou sa nedostaví, sú tzv. efekty, ktoré prinášajú prechodové rituály30 (nadobudnutie mužnosti a zreteľnej identity, prevzatie zodpovednosti atď.). Aby bol pre adolescenta vstup do dospelosti cez prechodový rituál efektívny, musí splniť kritériá / etapy ako (1) oddelenie, izolácia; (2) skúšky a prekážky s vysokou mierou rizika, ale aj s požiadavkami na vytrvalosť a disciplínu (tu sa takisto odzrkadľuje nutnosť času); (3) prerod / iniciácia / symbolická smrť ega a (4) návrat / začlenenie / prijatie komunitou. Práve posledná fáza mnohým zážitkovým programom chýba. Súhlasím so Stephensonom (2012, s. 107), ktorý tvrdí, že "akokoľvek sú vo vytváraní zdravých výziev a skúšok úspešné Outward Bound, Vision Quest a ďalší, pokiaľ domáce spoločenstvo neuzná a vedome neprijme chlapcove skúsenosti, potom sa celý proces míňa účinkom. (...) Tento postoj 'urobiť si to sám' odráža náš západný sklon zdôrazňovať individualitu a znižovať význam komunity". Komunita pritom nevzniká ako produkt nejakého programu, hoci intenzívna dynamika skupiny zažívaná v dobrodružných programoch môže vytvárať takýto dojem. Ide ale o neudržateľnú, na emóciách či inštinktoch postavenú fikciu. A hoci organizátori zážitkových kurzov môžu protestovať, že oni komunitu zažívajú, ide o inú vec. Zažívajú ju ako plod dlhodobej spolupráce, nie ako výstup jedného zážitkového programu. Vyvrcholením prechodového rituálu teda musí byť začlenenie do komunity, ktoré sa odrazí iným, novým typom komunikácie starších k iniciovanému, vyššou mierou kladenia nárokov ale aj dôvery. A na strane mladého dospelého zasa prispením komunite. Napríklad v skautingu sa tento proces odzrkadľuje prijatím zodpovednosti vodcu za zverenú družinu, v iných mládežníckych organizáciách podobne prechodom z pozície klienta (člena skupiny, účastníka letného tábora apod.) do pozície animátora (DOMKA, eRko apod.). Výchovná organizácia, ktorá ignoruje potrebu začlenenia adolescenta do komunity, postupne túto vekovú skupinu stráca, alebo rezignuje na svoj pôvodný zámer a postupne sa mení na komerčnú. Pokušenie štvrté: skryté premenné a základná atribučná chyba S predchádzajúcim námetom komunity súvisí aj ďalšia, tentokrát metodologická otázka: je možné, že za efektom zážitkovej intervencie (či už je to adaptačný kurz alebo iná forma) nie je samotný program, ale prostredie, ktoré túto zážitkovú intervenciu umožňuje. Nie každý riaditeľ strednej školy je naklonený inovatívnym aktivitám, akou nesporne zážitkový kurz je. Nie každý manažér firmy si uvedomuje nutnosť holistického prístupu ku svojim zamestnancom, nie každý človek inklinuje k dobrodružstvu. Vstupujúci účastníci (alebo ľudia z ich sociálneho prostredia) teda už sami svojim rozhodnutím tvoria významnú premennú konečného efektu kurzu. Podobne tak klíma a hodnoty komunity, ktorá ich vysiela. Nie je pravdepodobné, že práve osoba riaditeľa, triedneho učiteľa, príp. manažéra firmy, ktorý má odvahu a proaktívne volí takýto inovatívny prístup, je významnejším faktorom pre kultúru školy / triednu klímu / firemnú kultúru, ako samotný adaptačný kurz? Je zaujímavé zisťovať, že v tak komplexnej otázke, akou je vplyv nejakej krátkodobej výchovnej intervencie, žiadna zo štúdií nepopisuje metodologicky čistý experimentálny plán (porov. napr. Solomon, 1948) 30 Na tomto mieste nie je priestor pre komplexnejší popis pojmu prechodových rituálov a súvisiacich aspektov. Čitateľa môžeme odkázať na autorov, ktorí sa problematikou dlhodobo zaoberajú (J. Campbell; D. Oldfield; M. Somé; J. Kett; L. C. Mahdi, N. G. Christopher, M. Meade, B. Stephenson a iní). 82 so štatisticky vyhodnotenou validitou a reliabilitou prieskumných nástrojov v konkrétnych podmienkach zážitkového programu. McKenzie (2000) poukazuje tiež na fakt, že "prínosy zážitkových programov ako sú napr. sebauvedomenie, interpresonálne zručnosti apod. sú dosahované ako výsledky kombinácie aspektov programu (...) Vzťahy medzi jednotlivými charakteristikami programu a konkrétnymi výstupmi však zostávajú nevybádané alebo dokonca neidentifikované" (s. 19). Najďalej v kritike zážitkových programov v kontexte výchovy charakteru prichádza Brookes (2003), ktorý tvrdí, že tieto programy "nebudujú charakter, ale poskytujú len stiuácie, ktoré podnecujú určité správanie" (s. 49). Odvoláva sa na najvýznamnejšie prehľadové práce v sociálnej psychológii od konca 80-tych rokov ((Ross & Nisbett, 1991; Shoda & Mischel, 2000). Tieto štúdie podľa neho "pokúšajúce sa dokázať konzistentnosť čŕt osobnosti, prišli k pôsobivo prekvapujúcemu záveru: individuality sú diferentné, ale diferencie v ich správaní v nových situáciách nemôžu byť definované alebo predvídané od kontextu nezávislými 'charakterovými črtami'. Fakt, že nejaký človek, je poctivý v jednej situácii, hovorí veľmi málo o tom, či táto osoba bude poctivá aj v odlišnej situácii. Ten, kto má vo zvyku byť statočný v prostredí hôr, môže byť náchylný zachovať sa zbabelo v obchode a vykazuje mix zbabelosti a charakternosti v medziľudských vzťahoch". Jeho kritika teda spočíva v spochybnení pojmu charakteru ako takého. A hoci s takto radikálnym skepticizmom nesúhlasíme, musíme predsa zdôrazniť, že ľudské vzťahy ako aj individuálny charakter človeka sú dynamické elementy, na ktoré neustále niečo vplýva a menia sa v čase na základe konkrétnych rozhodnutí v konkrétnych situáciách reálneho života. Zdá sa, akoby sme si – čo sa týka charakteru – protirečili v porovnaní s úvodným gréckym pojmoslovím, ktoré vychádza z pojmu trvácnosti a stability. Ale na rozdiel od Brookesa si myslíme opak – ľudský charakter sa stáva stabilným práve v neustálom procese overovania v bežných životných podmienkach. Platí ale zároveň, že špecifické podmienky zážitkového kurzu síce môžu ponúknuť podnetné momenty pre overenie charakteru, inšpirovať človeka ku kľúčovým životným otázkam, ale tie sú častokrát premožené dennými stereotypmi, úlohami, povinnosťami, návykmi. Problém nie je v existencii samotných intervenčných zážitkových výchovných programov. Problém vzniká, ak tie nie sú zasadené do celkovej dlhodobej výchovnej koncepcie, a napriek tomu si buď nárokujú podobné efekty alebo jednoducho svojou (krátkodobo udržateľnou) atraktivitou vytláčajú pôvodné ucelené koncepcie. 5 Na záver: kardinálne podmienky výchovy charakteru Som presvedčený, že zrelý morálny charakter je výsledkom každodennéh rozhodovania sa pre sebatranscendenciu a z nej vyplývajúcej kvality vzťahov s druhými, charakteristickými úctou a prosociálnosťou. Žiak súčasnej školy je bombardovaný množstvom rôznorodých preventívnych programov, kardinálnou prekážkou kvality je však časové hľadisko – kvôli dogme merateľnosti (implicitne prítomnej v dotačných alebo odmeňovacích systémoch) sú programy koncipované krátkodobo a tlak vykazovateľnosti vlastne ruší výchovný potenciál. Potrebujeme návrat k pedagogickej trpezlivosti, k dlhodobým projektom založeným na dôvere učiteľom (vychovávateľom) a tiež odklon od prevencie negatívnych javov k proaktívnemu stanovovaniu životných vízií a systematickej práci s dieťaťom. Potrebujeme presvedčiť dotačné agentúry, nadácie, mestské a krajské samosprávy a ďalších podporovateľov mimoškolskej výchovy o dôležitosti podpory dlhodobej práce s mládežou. S tým je spojená výzva korektnej evaluácie organizácií a ich dlhodobých programov. V súčasnosti je potrebné edukačne rozvíjať tri základné oblasti života mladého človeka (Huitt, 2004): prvou je vízia vlatného života, ktorá zahŕňa objavenie a definovanie vlastnej životnej misie a zodpovedajúceho životného štýlu. Druhým je rozvoj charakteru a tretím 83 rozvoj schopností. Tieto tri oblasti sú vzájomne úzko prepojené. Ak systematicky pracujeme na jednej zo spomenutých oblastí, je možné ako sekundárny efekt dosiahnuť rozvoj ďalších dvoch. Napríklad dieťa, ktoré naučíme základným komunikačným zručnostiam, sa ľahšie stáva akceptovaným vo svojej referenčnej skupine, to mu otvára širšie možnosti sebarealizácie, zvyšuje jeho sebaúctu a napokon mu umožňuje využiť svoje talenty v prospech konkrétnych projektov. Nadobúdaním úloh a zodpovedností v takýchto projektoch napokon formuje svoj charakter a prakticky overuje jeho stabilitu. Ako vidno, pri výchove charakteru môžu stáť v úvode v popredí zručnosti, interiorizácia hodnôt však vyžaduje čas a ak by sme tento princíp ignorovali, zručnosť sa naopak môže stať eticky zavádzajúcou. Napokon zdôrazníme niektoré z Jedenástich princípov účinnej výchovy charakteru (Lickona a kol., 1999), s podrobnejším prehľadom sa čitateľ môže stretnúť v publikácii Pavla Vaceka (2008, s. 112-122). Lickona uvádza medzi inými aj tvrdenia: efektívna výchova charakteru musí využívať komplexný, cielený a aktívny prístup k rozvoju charakteru žiakov, vytvára zo školy komunity, ktorá sa stará o svojich žiakov (v ktorej sa všetci cítia dobre), aktivizuje personál školy ako učiacu sa morálnu komunitu prijímajúcu za svoje tie kľúčové hodnoty, ku ktorým vedie žiakov, je premyslene organizovaná a riadená, má podporu vedenia školy a je základnou súčasťou dlhodobej edukačnej koncepcie školy, aktivizuje rodičov žiakov a širšiu komunitu (obec) ako partnerov. Identifikovanie niektorých problémov zážitkových prístupov k rozvoju charakteru, akými sú zavádzajúca intenzita, nedostatok času a systematickosti, nenaviazanosť na širšiu komunitu a metodologické problémy vo vyhodnocovaní ich efektívnosti, nemá za cieľ kritizovať či dokonca znižovať prácu mnohých iniciatívnych vychovávateľov v teréne. Ide o to, aby ich práca iniciatíva bola realizovaná v kontexte komplexného výchovného prístupu a pozitívne efekty zo zážitkových programov mohli byť ďalej zveľaďované. 6 Literatúra BAUMRIND, D., Reflections on character and competence. In A. Colby, J. James, Sc D. Hart (Eds.), Competence and character through life (pp. 1-28). Chicago: The University of Chicago Press, 1998. BRESTOVANSKÝ, M., Dobrodružná fikcia a výchovné iniciatívy. In Mládež a spoločnosť. UIPŠ : Bratislava, 4/2010. ISSN 1335-1109. BROOKES, A., A critique of neo-Hahnian outdoor education theory. Part one: challenges to the concept of ‘character building’. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 3(1), 2003, 49-62. DOHNALOVÁ, E., Gymnasion Live. Gymnasion, 2004, vol. 1, pp. 51-54. ISSN1214-603X. GIBSON, P. M., Therapeutic aspects of wilderness programs: A comprehensive literature review. In Therapeutic Recreation Journal, 1979, 13, p. 21-33. HANUŠ, R., Probudit se a jít: hnutí GO! Gymnasion, 2004, vol. 1, pp. 55-61. ISSN1214603X. HATTIE, J. A., MARSH, H. W., NEILL, J. T., & RICHARDS, G. E., Adventure education and Outward Bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference.In Review of Educational Research, 1997, 67, 43-87. HUITT, W., Moral and character development. Educational Psychology Interactive. Valdosta State University, 2004. Dostupné online [2012-01-05] na http://www.edpsycinteractive.org/morchr/morchr.html JOHNSON, B. L., FREDRICKSON, L. M., "What's in a good life?" Searching for ethical wisdom in the wilderness. The Journal of Experiential Education; 2000; r. 23, č. 1; s. 43-50. ISSN 1465-3877. 84 KRÁLOVIČOVÁ, M., Prínos adaptačných zážitkových kurzov pre dynamiku skupín začínajúcich stredoškolákov. Diplomová práca. Trnavská univerzita: Trnava, 2011. LENCZ, L., The Slovak Ethical Education Project. Cambridge Journal of Education, vol. 24, Issue 3, 1994. ISSN 0305-764X. MAREŠ, J., Sociální klima školní třídy: přehledová studie. Praha: AŠP ČR a SR, 1998. Dostupné na http://www.klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf [2010-0930]. MARTIN, A., LEBERMAN, S., TURČOVÁ, I., Prožij dobrodružství po česku. Gymnasion, 2005, vol. 3, pp. 19-30. ISSN1214-603X. McKENZIE, M. D., How are Adventure Education Program Outcomes Achieved?: A review of the literature. Australian Journal of Outdoor Education, vol. 5, No. 1, 2000., pp. 19-28. ISSN1472-9679. NEILL, J., The Effects of Outdoor Education Programs: Traditional Literature Reviews, 2007, Dostupné online na http://www.wilderdom.com/research/ResearchReviewsTraditional.html PODMANICKÝ, I., Teória a prax etickej výchovy 1. VŠ skriptá. Trnavská univerzita : Trnava, 2012. 72 s., ISBN 978-80-8082-550-8. ROCHE, R., Etická výchova. OrbisPictus Istropolitana. Bratislava, 1992, ISBN 80-7158-0015. SELIGMAN, M. E. P., CSIKSZENTMIHALYI, M., Positive Psychology: An Introduction. In American Psychologist 55 (1): 5-14, 2000. SMITH, C. A., STRAND, S. E., BUNTING, C. J. The Influence of Challenge Course Participation on Moral and Ethical Reasoning. In: The Journal of Experiential Education; jeseň 2002; roč. 25, č. 2; s. 278-280. ISSN 1465-3877. STEPHENSON, B., Co děla z chlapců muže. Duchovní přechodové rituály ve věku nevšímavosti. Dharma Gaia: Praha, 2012. ISBN 978-80-7436-019-0. VACEK, P., Rozvoj morálního vědomí žáků. Portál: Praha, 2008. ISBN 978-80-7367-386-4. VÁŽANSKÝ, M., Základy pedagogiky voľného času. Print Typia: Brno, 2001. ISBN 8086384-00-4. WALSH, V., GOLINS, G., The Exploration of the Outward Bound Process. 1976, Dostupné [2013-03-01] http://www.wilderdom.com/pdf/Walsh&Golins1976ExplorationOBProcess.pdf ŽÁK, M., Adaptační příběh. 2010, In Gymnasion. Dostupné online [2011-03-01] na http://www.gymnasion.org/archive/article/adapta-n-p-b-h ŽILÍNEK, M., Étos a utváranie mravnej identity osobnosti. Bratislava: IRIS, 1997. 232 s. ISBN 80-88778-60-3. Článok je súčasťou riešeného projektu VEGA č. 1/0962/13 Teoretické preskúmanie a empirické overenie konceptu prosociálnosti ako výhodiskovej bázy aktuálnej. Kontakt na autora: Mgr. Martin Brestovanský, Ph.D. Katedra pedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita Priemyselná 4 918 43 Trnava [email protected] 85 ÚSKALÍ HRANIČNÍCH VÝKONŮ V ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGICE Z HLEDISKA PSYCHOLOGIE The Pitfalls Borderline Performance in experiential Education In Terms Of Psychology Běla HÁTLOVÁ, Tereza LOUKOVÁ Abstrakt: Pro zážitkovou pedagogiku je charakteristické využívání stavů vysoké motivace vázané na pohybovou aktivitu v rizikové situaci jako prostředku změny. Pro dosažení cíle je nutná určitá úroveň znalostí, dovedností a silná vůle, schopnost přivést motiv k cíli. Dosažení cíle je doprovázeno uspokojením, radostí, která může vést až k afektivním a extatickým stavům. Stavy, které provázejí dosažení cíle, mohou být ve svém důsledku příznivé, ale i nepříznivé. Klíčová slova: zážitková pedagogika, pohybová aktivita, riziková situace, psychické stavy Abstract: For experiential education is characterized by the use of high motivation conditions linked to physical activity in high-risk situations, as a means of change. To achieve the goal, a certain level of knowledge, skills and strong will, the ability to bring the theme to the target. Achieving goals is accompanied by satisfaction, joy, which can lead to affective and ecstatic states. Conditions that accompany objective as a consequence can be positive, but also negativ. Key words: experiental education, physical activity, the risk situation, mental states 1 Úvod Zážitková pedagogika je ještě stále se utvářející pedagogická metoda, která obsahuje fyzicky a psychicky náročné činnosti. Ty podněcují jedince v každém věku k nejvyšší možné úrovni využití jeho pohybových a mentálních schopností. Probíhají převážně v přirozeném prostředí. Provádění dobrodružné aktivity navozuje stav vysoké motivace, nutné pro dosažení mimořádně vysokého výkonu na hranici osobních limitů. Prožívání je subjektivně vnímáno jako vrcholný výkon a vrcholný prožitek. Zkušenost z prožitku silně motivované činnosti vedoucí k překonání nejvyšší možné, na hranici schopností zvládnutelné, překážky se používá jako prostředek edukativních přístupů s vysokým podílem motivace a vůle v rámci programů zážitkové pedagogiky. Přenos zkušenosti je vnímán jako velmi důležitý a efektivní prvek, který je schopen spoluvytvářet modely chování pro řešení nových, rizikových a také krizových situací. 2 Teoretický rámec Z hlediska teoretického konceptu je blízké vymezení psychomotoriky v edukaci, prevenci včetně psychomotorické terapie, které je možným zastřešením konceptu dobrodružné terapie. Pojem psychomotoriky je definován záměrnou cílenou, aktivní tělesnou – pohybovou činností jedince. Edukační i terapeutický program ovlivňují předem vybrané psychické faktory jedince, na které bude on, na základě vlastního rozhodnutí, působit cíleně zaměřeným, specificky orientovaným aktivním pohybem. Co a jakým způsobem bude provedeno, je závislé na vlastních rozhodnutích a způsobech vlastního provádění pohybové činnosti. Praxe a teorie psychomotoriky rozvíjí pohybové programy s cílem vytvořit modelové situace, ve kterých mohou jedinci – provozovatelé činnosti, vyzkoušet a rozvíjet své 86 schopnosti. Získané zkušenosti, znalosti a dovednosti mohou být převedeny do jiných oblastí života. Psychomotorika používá ke stimulaci aktivní přístup ze strany jedinců – provozovatelů činnosti. Program dbá na odpovídající úroveň fyzické i psychické zátěže, která se postupně zvyšuje směrem k horní hranici kontroly provozovatelů. Prostředkem jsou různé druhy aktivního pohybu. V závislosti na předem určených tématech edukace i terapie jsou pohybové programy zaměřené na vnímání: vlastní osobnosti, průběhu funkcí svého organismu a možnosti jejich ovládání vnímání vnějšího prostředí a spolupráce s vnějším prostředím rozvoj sebevědomí prostřednictvím ověřování vlastních sil rozvoj komunikace rozvoj znalostí a dovedností rozvoj schopnosti zvládání nových neobvyklých situací Z výše uvedeného pohledu je prožitková pedagogika jednou z možností využití pohybu a pobytu v přírodě s důrazem na prožívání situace. V kontextu prožitkové pedagogiky a psychomotorické terapie se nachází Adventure Therapy (v Čechách je užíván termín dobrodružná terapie), která má vlastní nedlouhou historii (více Kirchner 2011). Její provádění zahrnuje fyzicky a psychicky náročné činnosti, které jsou situovány převážně do prostředí přírody, nebo do prostředí, které umožňuje navozování dobrodružných situací. Adventure Therapy vychází z předpokladu, že dobrodružství a rizikové faktory jsou účinný prostředek, který je schopen navodit vytvoření modelu chování pro řešení krizových situací. Prožívání modelovaných situací je také vhodnou metodou pro pojmenování, následné zobecnění a způsob řešení prožívaných problémů. Provádění dobrodružné aktivity navozuje stav vysoké motivace, nutné pro dosažení mimořádně vysokého výkonu na hranici osobních limitů. Prožívání je subjektivně vnímáno jako vrcholný výkon a vrcholný prožitek. Tato zkušenost se používá jako prostředek změny v rámci programů zážitkové pedagogiky i dobrodružné terapie. Přenos zkušenosti je vnímán jako velmi důležitý a efektivní prvek, který je schopen spoluvytvářet modely chování pro řešení rizikových i krizových situací. (Hátlová & Kirchner 2009). 3 Úskalí hraničních výkonů v zážitkové pedagogice a Adventure therapy z hlediska psychologie Situace, které jsou jedincem vnímány jako silně emocionální, mohou navodit silnou motivaci k podání limitního výkonu, a to zejména v situacích spojených s hrozícím nebezpečím. Stimulem takového motivu může být obava z obtížnosti až nemožnosti splnění úkolu nebo přání. Motiv však může být také podněcovaný povědomím povinnosti, cti, daný příkazem nebo vlastním rozhodnutím na základě myšlenky nebo práva. Podání limitního výkonu vyžaduje kromě motivace silnou vůli, stejně jako znalosti a dovednosti. Další situace, ve kterých jsou vytvářeny maximální osobní výkony, se mohou vyskytnout ve výjimečných emocionálních situacích, když vlastní život nebo životy blízkých jsou v nebezpečí (Bašný, 2005). Dosažení cíle vede k uspokojení a radosti. Ta ale může vést k vysoké emocionalitě na úrovni afektu, až extatického stavu. To může mít negativní dopad. Vyčerpání a únava mohou být tak velké, že po dosažení cíle jednotlivec cítí hlavně velkou úlevu, že mimořádně obtížné dosahování cíle bylo ukončeno. Ve většině případů je tento prožitek postupně vytěsněn a umocněno je pozitivní prožívání dosažení cíle. Takový pozitivní výsledek není automaticky zaručen. Při vysoké motivovanosti a volním úsilí, které potlačují obranné mechanismy sebezáchovy, může dojít k absolutnímu vyčerpání a dosažení cíle může být fatální. 87 Proto je nezbytně nutné, aby prožitková pedagogika i dobrodružná terapie byly vedeny plně vyškoleným odborníkem, a to nejen v oblasti používaných prostředků, ale i ve znalosti psychiky a řešení psychických stavů. V případě prožitkové pedagogiky i dobrodružné terapie musí být situace, ve kterých by mohl být v nebezpečí život, přísně zakázané. U těchto metod je úkolem nastavit výzvy na vrchol schopností účastníků, ale stále v mezích zvládání. 4 Literatura BAŠNÝ, Z., Duševní stavy při vrcholných výkonech. In: Kirchner, J. (ed.), 2005. Kontexty prožitku kvalita života. Ústí nad Labem: UJEP. HÁTLOVÁ, B. & Kirchner, J., Terapeutické aplikace aktivit v přírodě. Oddělení aktivit v přírodě, o. s. & Asociace psychologů sportu, 2009. KIRCHNER, J. & HÁTLOVÁ, B., Teorie a praxe dobrodružné terapie. Praha: European Science and Art Publ., 2011. Kontakt na autora: doc. PhDr. Běla Hátlová, Ph.D. Mgr. Tereza Louková, Ph.D. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta, katedra psychologie. UJEP PF, katedra psychologie. Hoření 13. 400 96 Ústí nad Labem. [email protected] 88 EFEKT ZEIGARNIK A METODIKA PIKTOGRAMŮ Zeigernik effect and metodology of pictograms Miloslav STEHLÍK Abstrakt: Tvůrce teorie psychologického pole a tréninku v T-skupinách Kurt Lewin inicioval výzkum efektu Zeigarnik, experimentálně dokazujícího závislost psychického výkonu na motivaci. V rámci paradigmatu kvalitativního hodnocení při individuálním přístupu ke klientovi uvádíme Vygotského Metodiku piktogramů integrovanou A. R. Lurijou do neuropsychologického vyšetření zaměřeného na zjišťování lokalizace, rozsahu a původu poškození mozku. Klíčová slova: Teorie psychologického pole, efekt Zeigarnik, Metodika piktogramů, individuální přístup. Abstract: Kurt Lewin, author of psychological field theory and training in T- Groups iniciated research of Zeigarnik effect which experimentally proves dependence of psychical output on motivation. In frame of paradigm qualitative evaluation at individual approach to the client we present Vygotski´s Methodology of pictograms which was integrated by Luria into neuropsychological examination focused on determination of localisation, extent and cause of brain damage. Key words: Psychological field theory, Zeigarnik effect, Methodology of pictograms, individual approach. 1 Úvod Metodologickou snahou Kurta Lewina bylo, aby experimentální psychologie získala vědeckou kvalitu, při níž se tvrzení o psychických procesech budou řídit obecně platnými zákony, jako je tomu například ve fyzice (1927), a považoval proto za nepřípustné dichotomie, jako např. norma a patologie, kvalitativní osobitost a zákonitost (1931). V návaznosti na Lewinovu teorii se v našich výzkumech snažíme odstranit zmíněnou dichotomii prostřednictvím kategorie zóny možného vývoje osobnosti (Stehlík & Stejskal, 2006). Aby se psychologie vymanila z aristotelovského metodologického přístupu, opírajícího se o to, že zákonité je regulérní a opakovatelné, individuální však nikoliv, a získala tak kvalitu galileovského vědeckého přístupu respektujícího též individuální jako zákonité, musí každý psychický proces vnímat jako dynamický a determinovaný vzájemným vztahem konkrétního individua s konkrétním prostředím (Lewin, 1935). Uvedený vztah Lewin řešil v rámci teorie psychologického pole, kterou posléze aplikoval do sociální psychologie (1951) s praktickým výstupem T - skupin (Rudestam, 1982). V rámci Lewinovy školy Zeigarnik experimentálně ověřila ovlivnění paměti motivací a prokázala, že odpočatí lidé bez příznaků zvýšené únavy, kteří nevědí, že je ověřována jejich paměť, lépe reprodukují obsah událostí, které nemají ještě vyřešené, a jsou pro ně tudíž motivačně nasycené oproti událostem, které vyřešené mají, a z toho důvodu je jejich nasycenost motivací malá (1927). Individuální přístup ke klientovi s kvalitativním hodnocením dobře demonstruje Metodika piktogramů navržená Vygotským a integrovaná Lurijou do neuropsychologického vyšetření, zaměřeného na zjišťování lokalizace, rozsahu a původu poškození mozku (Lurija, 1969). 89 2 Zóna možného vývoje osobnosti Obsahově i kapacitně závisí zóna možného vývoje osobnosti na vzájemném vztahu perspektivních cílů a aktuální hierarchie motivů. Motivy jsou činné nebo jsou nám alespoň známé a v hierarchii jsou seřazeny dle svého osobnostního smyslu (Leontiev, 1978). Také perspektivní cíle mají různý osobnostní smysl, podle kterého jsou, stejně jako motivy, uspořádány do hierarchie. Vzhledem k časové odtažitosti působí perspektivní cíle jako specifický vnější činitel, který aktuální hierarchii motivů doslova táhne kupředu a vytváří nadřazený rámec, kterému se hierarchie aktuálních motivů podvoluje. Časová odtažitost perspektivních cílů je podmíněná existencí příslušné časové osy. Ta se začíná budovat u dětí zpravidla ve věku mezi 30 až 36 měsíci. Do té doby je zóna možného vývoje osobnosti zcela vnějšího charakteru a jejími nositeli jsou dospělé osoby, případně starší děti, které mají u dítěte autoritu. Také u dětí v předškolním věku stále převažuje externí charakter zóny možného vývoje osobnosti, neboť jejich časová osa je pouze naznačena a je velmi krátká. S počátkem školní docházky děti vzhledem k vykonávané a opakované činnosti zřetelně vnímají zítřek a další nejbližší dny. Existuje u nich budoucí časová představa prázdnin, Vánoc, ale také konce školní docházky. Již v první třídě, někdy i před školní docházkou, děti vědí, že se stanou učitelem, průvodčím, popelářem apod. Jsou to jejich první zvnitřněné perspektivní cíle. V průběhu dospívání, počínaje 12 lety věku, děti začínají mít představy o tom, jaké budou a jakými nechtějí být, a také čeho chtějí v životě dosáhnout. Každá z těchto představ je perspektivním cílem a má stejně jako motivy různý osobnostní smysl, podle kterého perspektivní cíle vytvářejí hierarchii. Již v tomto věku dítě ví, zda chce být především bohaté, vzdělané, obdivované, spravedlivé, prospěšné apod. Stejně jako motivy jsou perspektivní cíle buď činné, nebo pouze známé. U pouze známých perspektivních cílů víme, že by bylo dobré, kdybychom se k nim směřovali, ale nic pro jejich naplnění nečiníme. U činných perspektivních cílů se snažíme konat tak, abychom je naplnili. Chystáme-li se vykonat něco, co je v rozporu s hierarchií perspektivních cílů, dojde mezi ní a aktuální hierarchií motivů k pomyslnému zápasu. Hierarchie perspektivních cílů zvítězí tehdy, když jsou perspektivní cíle příslušné k tomuto rozporu alespoň převážně činné a jejich osobnostní smysl je výraznější než osobnostní smysl motivu, který činnost podnítil. V opačném případě, totiž jsou-li angažované perspektivní cíle převážně pouze známé nebo je jejich osobnostní smysl nedostatečný, máme sice špatný pocit, ale činnosti podnícené aktuální hierarchií motivů tak jako tak vykonáme. Například naším perspektivním cílem je přestat kouřit. S ním souvisí i další perspektivní cíle, například ušetřit peníze. Aktuální hierarchie motivů nás podnítila, abychom si zapálili doutník. Jsou-li zmíněné perspektivní cíle činné a jejich osobnostní smysl je výraznější než osobnostní smysl činnost podněcujících motivů, doutník si nezapálíme. V opačné situaci budeme mít sice výčitky svědomí, ale zapálíme si. Zónu možného vývoje osobnosti můžeme zjišťovat Metodikou času. Tato metodika obsahuje položky, vybrané tak, aby zachycovaly pokud možno celé spektrum činností vykonávaných člověkem v produktivní době svého dospělého života. Protože má náš život většinou týdenní cyklus, přizpůsobuje se tomu i Metodika času. V její první fázi, pojmenujme ji „ALFA“, obdrží respondent instrukci: „Uveďte v celých hodinách, kolik času průměrně týdně věnujete“: následuje výčet příslušných činností. Reference respondenta ve fázi ALFA vycházejí z jeho reálné situace, a to i v případech, kdy časové údaje účelově zkresluje. Normálně aktivní člověk, nezasažený frustrací, depresivními stavy nebo psychickou chorobou, žije ve svých představách intenzivněji než ve skutečnosti. Proto vyplňuje ve fázi ALFA časy, jejichž součet překračuje skutečnou délku času po dobu týdne, která činí 168 hodin. Po fázi ALFA následuje fáze BETA, v jejímž rámci dostává respondent optimalizující instrukci: „Kdybyste nebyl(a) ničím omezen(a) a měl(a) peněz, kolik potřebujete, kolik času týdně byste věnoval(a):“ Následuje výčet stejných činností jako v ALFA fázi. Optimalizační 90 instrukce nutí respondenta vyjádřit své perspektivní časové představy o svém chování do budoucna a odráží stav perspektivních cílů. Ty u normálně aktivních lidí nezasažených frustrací, depresivními stavy nebo psychickou chorobou přesahují rámec aktuální hierarchie motivů. I když vezmeme v potaz možné rozsáhlejší redukce časového vyjádření aktuálně neoblíbených, avšak časově náročných činností, například práce nebo služby, může dojít pouze k mírně nižšímu součtu času uvedeného ve fázi BETA oproti součtu času uvedeného ve fázi ALFA. Na základě studie psychicky nemocných jsme stanovili tuto hranici na 80 % času nebo ve vyjádření koeficientu BETA:ALFA jako 0,8 a vyslovili jsme předpoklad, že při hodnotě tohoto koeficientu větší než 1,6 obsahuje hierarchie perspektivních cílů převážně pouze známé perspektivní cíle (Stehlík, 1984). S nárůstem koeficientu nad hodnotu 1,6 klesá podíl činných perspektivních cílů. Porovnáním podílu času věnovaného jednotlivým činnostem a jejich návaznému posouzení z hlediska procentuálního zastoupení můžeme soudit podle fáze ALFA o motivačních preferencích dotazované osoby a podle fáze BETA o zaměření perspektivních cílů. 3 Efekt Zeigarnik Na rozdíl od přirozeně existujících potřeb je quasipotřeba produktem úmyslu (Lewin, 1926). Na základě toho zformulovala Zeigarnik hypotézu, zda quasipotřebě odpovídající stav napětí ovlivňuje pouze realiazci úmyslu nebo také jiné oblasti lidského chování, konkrétně, zda kvazipotřeba vyvolaná přerušením činnosti bude mít také vliv na mnestické procesy (1927). Podle ústního sdělení Zeigarnikové k tomu došlo poté, co navštívila s ostatními aspiranty a profesorem Kurtem Lewinem kavárnu na Šumavě. Profesora zaujala práce číšníka, který obsluhoval hosty, aniž by si dělal poznámky o objednávkách. Profesor si ho zavolal a zeptal se, co si objednali hosté, kteří právě odešli. Číšník nevěděl. Když se ho ale zeptal na objednávky hostů, kteří u stolu ještě seděli, pamatoval si vše. V prvním případě, kdy byla záležitost pro číšníka vypořádána, nebyl již motivován k tomu, aby si objednávky pamatoval, přesněji řečeno, aby je byl schopen reprodukovat. Ve druhém případě, kdy naopak záležitost vypořádána nebyla, byl číšník motivován k tomu, aby objednávky hostů reprodukoval dokonale. (Zeigarnik, 1977). Na základě tohoto rozboru vytvořila Zeigarnik experiment, při kterém předkládala klientům 18 až 22 jednoduchých úloh (vždy sudý počet): složit obrazec ze sirek, navlékat korálky, napsat báseň, něco jednoduchého složit nebo vystříhat z papíru, provádět jednoduché aritmetické úlohy se záznamem výsledků na papíře, něco nakreslit apod. Úlohy byly klientům administrovány individuálně i skupinově. Při individuální administraci byli klienti instruováni, že mají pracovat co nejpřesněji a co nejrychleji. Z atmosféry experimentu vyplývalo, že jsou klienti hodnoceni podle toho, jak úlohy řeší. Před započetím experimentu obdrželi klienti instrukci: „Nyní obdržíte řadu úloh, které musíte co možná nejlépe a nejrychleji vyplnit.“ Klienti se tudíž nedozvěděli nic o skutečném cíli experimentu. U poloviny úloh byla Zeigarnik před jejich ukončením pod různými záminkami z experimentální místnosti odvolána a když se vrátila, jakoby z roztržitosti se k přerušeným úlohám nevracela, nýbrž předkládala klientům k řešení jiné úlohy. Jindy přerušovala řešení úloh předložením nové úlohy, přičemž se k dotazům, co se má dělat s přerušenou úlohou, nevyjadřovala buď vůbec, nebo velmi vágně. Pořadí přerušovaných a nepřerušovaných úloh bylo náhodné. Zeigarnik se v průběhu jednotlivých experimentů nechovala stejně, ale naopak přizpůsobovala své chování vnímání smyslu experimentu ze strany klienta. Při individuální administraci byly úlohy přerušovány ve chvíli, kdy byl klient maximálně zaujat prací. Tyto momenty Zeigarnik pojmenovala body maximálního kontaktu klienta s úlohou. 91 Aby vnímání materiálu používaného k řešení jednotlivých úloh neovlivnilo mnestické procesy, po ukončení každé přerušované i nepřerušované úlohy experimentátorka vše sklidila ze stolu do šuplíku s tím, že je na stole velký nepořádek. U úloh, jejichž řešení se nepřerušovalo, nechávala experimentátorka řešit úlohu do jejího úplného konce, byť by se jednalo i o zdánlivě bezvýznamný detail, aby klient s jistotou považoval úlohu za vyřešenou. Po provedení experimentu žádala Zeigarnik klienty: „Řekněte prosím, jaké úlohy jste v průběhu experimentu řešil (a)?“ Taková instrukce se vyhýbá vyvolávání snahy o prokázání svých vlastních mnestických schopností. Klienti si při této instrukci dokázali lépe vybavit úlohy, jejichž řešení bylo ze strany experimentátora přerušeno. Průběh experimentu při skupinové administraci byl obsahově shodný s výjimkou způsobu přerušování činnosti, kterou administrátor prováděl, když se přibližně polovina klientů blížila k dokončení řešení úlohy. Poměr reprodukování nedokončených úloh k dokončeným úlohám se při individuální i skupinové administraci pohyboval v rozmezí 1,9 až 2,1. Hypotéza tím byla potvrzena. Zeigarnik poté prováděla ještě kontrolní experimenty, v nichž vyloučila možnost vlivu emocí nebo přesvědčení o nezbytnosti dodělat přerušené úlohy na mnestické procesy ve zkoumaném procesu. Kromě zde stručně popsaného zjištování příčin, proč byly lépe reprodukovány přerušované než nepřerušované úlohy, se Zeigarnik zabývala v této souvislosti ještě podstatou a strukturou kvazipotřeb (1927). Z popisu experimentu je zřejmé, jak velký význam měla ve škole Kurta Lewina instruktáž klientů, jejich ovlivňování použitým experimentálním materiálem a chování experimentátora. 4 Metodika piktogramů Klasickou variantu Metodiky piktogramů (Rubinštejn, 1972) jsme pro účely výzkumu poruch myšlení u schizofreniků modifikovali (Stehlík & Ordabajeva, 1987). V této modifikaci je zde také prezentována. V klasické variantě se klientů dotazovali po nakreslení každého obrázku, jak a čím jim obrázek pomůže k tomu, aby si slovo dobře zapamatovali. Modifikace spočívala v tom, že klienti byli dotazováni až po nakreslení všech piktogramů, což kromě jiného razantně snižovalo případné napětí a nedůvěřivost klientů při aplikaci metodiky. Uvedená modifikace striktně odpovídá paradigmatu kvalitativního hodnocení při individuálním přístupu ke klientovi (Zeigarnik, 1986). Chersonský a Bažin používají Metodiku piktogramů především pro diagnostiku v oblasti psychopatologie a snaží se o její kvantitativní formalizaci (1984). Tuto snahu respektujeme, ale v našich výzkumech ani aplikacích ji nepoužíváme. Zároveň se domníváme, že je tato metoda využitelná také pro diagnostiku psychických rysů i u psychicky zdravých jedinců (Němečková & Stehlík, 2011). Při kvalitativním hodnocení Metodiky piktogramů se posuzuje kapacita zprostředkované paměti, schopnost abstrakce a projektivní význam tvorby klienta. Zde se budeme věnovat pouze poslední charakteristice. 4.1 Administrace Administrátor a klient sedí proti sobě za dobře osvětleným stolem. Administrátor má na kolenou podložku na psaní s klipem, aby si mohl nenápadně dělat poznámky. Na podložce má záznamové archy s datem vyšetření, identifikačními údaji klienta (nejčastěji PIN) a tabulkou se slovy a souslovími, které předloží klientovi k zapamatování. Do tabulky si v průběhu vyšetření nenápadně zaznamenává reakce a chování klienta a následně též jeho odpovědi a vysvětlení. Klient má před sebou arch bílého nelinkovaného papíru formátu A4 a dobře ořezanou tužku tvrdosti HB. Na stole leží ještě malá zásoba čistých papírů a několik náhradních tužek. Instrukce: „Nyní si vyzkoušíme vaši paměť. Budu vám říkat slova a sousloví a vaším úkolem bude tato slova a sousloví si zapamatovat. Protože jich je hodně, budete si ke slovům 92 či souslovím kreslit obrázky tak, abyste si podle nich tato slova či sousloví zapamatoval/a. Můžete kreslit, co chcete, jak dlouho chcete, jak velké chcete, ale nesmíte si nic psát.“ V tabulce číslo 1 uvádíme nejčastější dotazy klientů v průběhu vyšetření a doporučené reakce administrátora. Tabulka číslo 1 Nejčastější dotazy klientů a doporučené reakce administrátora. Klient Administrátor Nevadí, důležité je, abyste si podle vašeho Neumím kreslit obrázku slovo nebo sousloví dobře zapamatoval Mohu psát číslice? Číslicemi si můžete označit pouze pořadí slov nebo sousloví, jinak je používat nesmíte Mohu psát písmena? Ne, nesmíte Mohu kreslit, jak dlouho chci? Ano, můžete Musím vše nakreslit jen na jeden papír? Ne, papíru dostanete, kolik budete potřebovat Mohu si nakreslit něco jiného? Záleží na vašem rozhodnutí, důležité je, abyste si podle vašeho obrázku slovo nebo sousloví dobře zapamatoval Nevím si rady, co mám dělat Zkuste to Má-li klient dotazy po podání instrukce, administrátor mu je zodpoví. Po vyčerpávajícím vysvětlení administrátor vysloví první slovo a čeká, až si klient k tomuto slovu něco nakreslí. V žádném případě na klienta nepospíchá. Když to vypadá, že je klient hotov, zeptá se ho administrátor: „Máte?“ Teprve po kladné odpovědi vysloví administrátor další slovo nebo sousloví. Administrátor zaznamenává veškerou verbální produkci klientovu i svoji, popisuje chování a reakce klienta, jeho mimiku, případně gestikulaci, své dojmy z jeho chování, hypotézy o jeho psychickém stavu, přibližnou dobu od vyslovení slova či sousloví do počátku jeho zobrazení a dobu zobrazení. Záznam provádí administrátor co nejnenápadněji. V průběhu celého vyštření je přívětivý, tváří se povzbudivě, ale činnost klienta nehodnotí. Pouze při nestabilním chování klienta, například v důsledku trémy, ho může po každém slově povzbudit ještě slovem „dobře“. Před vyslovením posledního slova administrátor dodává „a poslední slovo.“ Po předložení všech slov a ukončení práce klientem otáčí administrátor list papíru s klientovou produkcí o 900, aby na něj viděli oba, a začíná se postupně ptát, co si měl klient zapamatovat: „Co jste si měl zapamatovat?“ Je-li práce klienta relativně rychlá, může se tato věta nahradit pouze lakonickým „A tady?“ Administrátor pokaždé vyhodnotí kvalitu odpovědi. Při správné odpovědi řekne: „Dobře.“ Při nepřesné odpovědi řekne: „Není to úplně přesné, zkuste to upřesnit.“ Při pouze částečné shodě řekne: „Je to podobné, ale upřesněte to“. Jestliže klient ze sousloví reprodukuje jen jedno slovo alespoň přibližně správně, řekne: „Vzpomeňte si lépe, není to celé.“ V ostatních případech řekne: „Ne, bylo to…“ a vysloví správnou odpověď. Při nepřesných odpovědích se pokračuje tak dlouho, až je zřetelné, že klient svoji odpověď nevylepší. Jakmile je patrné, že klient správně reprodukoval slovo nebo sousloví, anebo již svou odpověď nevylepší, administrátor se ho dotáže: „Proč jste si to tak nakreslil, co a jak vám to připomene?“ a zopakuje správné slovo nebo sousloví. Slova a sousloví je třeba volit podle cílů vyšetření a cílových skupin, pro něž jsou určena. První slovo musí být lehké na zobrazení i zapamatování, aby klient získal jistotu, že vyšetření zvládne. Také poslední slovo je lehké a navozuje příjemné představy. Nárůst obtížnosti slov na začátku vyšetření je pozvolný. Slova se neopakují a nemají při následování jednoho za druhým bezprostřední asociativní souvztažnost. Slova a sousloví jsou uvedena 93 v tabulce číslo 2. Slova a sousloví číslo 3, 5, 8, 9, 10, 13, 14, 15, 16, 17, 21 jsou převzata z klasické varianty Metodiky piktogramů (Rubinštejn, 1972) a po překladu do češtiny použita v našem souboru. Tabulka číslo 2 Slova a sousloví v Metodice piktogramů, jejich obtížnost a nejčastější význam piktogramů. Slovo nebo sousloví 1 Dům 2 Svátek 3 Bohatství 4 Matka 5 Vývoj Obtížnost Velmi lehké slovo, snadno zobrazitelné Lehké slovo, snadno zobrazitelné Lehké slovo, snadno zobrazitelné Nejčastější význam piktogramů Zpravidla schéma domu nebo jeho propracovanější zobrazení například s plotem, komínem a kouřem apod. Klient může vyjádřit případný vztah k vlastní nemovitosti Nejčastěji atributy spojené s oslavou: narozeninový dort, květina, ohňostroj apod. Klient může vyjádřit svůj vztah k oslavám, k příbuzným. Kromě peněz a zlata to mohou být různé statky hmotné i duchovní podle klientových preferencí. Může se zde projevit i závist k druhým lidem. Jak je patrno, klient vyjadřuje svůj vztah k bohatství. Má v češtině dva zásadně rozdílné významy. V jednom znamená osobu nejbližší, která nás porodila a ve většině případů i vychovala. Ve druhém znamená utahovací součástku šroubu. Odsud vyplývají i dva typy zobrazení: matka – Lehké člověk nebo matka šroubu. Matku šroubu kreslí slovo, klienti s nevyřešenými, ať už vědomými nebo snadno podvědomými vztahovými problémy s vlastní zobrazitelné matkou. Matka – člověk může mít různé atributy, počínaje pouze ženou bez dalších atributů, přes matku vařící, chovající nebo vedoucí dítě, až k ženě těhotné. V posledním případě se nejedná o projekci vlastní matky, nýbrž o touhu mít vlastní děti. Některé osoby s nízkým vzděláním či omezenými intelektuálními schopnostmi bez psychických Velmi chorob nebo poškození centrálního nervového obtížné sytému nemusí být schopny tento výraz zobrazit. slovo Obvykle se zobrazuje nárůstovou křivkou, spirálou, skupinou osob nebo zvířat od malého k velkému. Slovo nebo sousloví Obtížnost 6 Pronásledování Středně obtížné slovo 7 Chutné jídlo Lehké Nejčastější význam piktogramů Velmi senzitivní pro vyjevení zvýšené vztahovačnosti nebo dokonce paranoidity. Obvykle se zobrazuje jako dvě osoby, kdy jedna pronásleduje druhou nebo jako dva automobily či osoba a automobil tuto osobu pronásledující. Při jeho vyobrazení se může projevit vztah 94 slovo 8 Podvod Těžké slovo 9 Nemoc Lehké slovo 10 Spravedlnost Těžké slovo 11 Hrdinský čin Lehké slovo 12 Trest Lehké slovo 13 Nejistota Těžké slovo 14 Hladové dítě 15 Štěstí Lehké sousloví Lehké slovo klienta k jídlu obecně, případně ke stravování v mírových a bojových posádkách. Může být senzitivní při existující nebo hrozící anorexii či bulimii. Obvykle se zobrazuje jako talíř s chutným jídlem. Je senzitivní na oblast korektnosti lidských vztahů a čestnost vyšetřovaného klienta. Je také možné zjistit, od koho klient podvod očekává. Nejčastěji se vyobrazuje jako falešný dokument. Je citlivé na zdravotní stav klienta a zejména na různé projevy hypochondrie. Lze také zjistit, zda klient v případě nemoci očekává nějakou formu péče od druhých. Nejčastěji se vyobrazuje různými atributy, které slouží ke zjišťování zdravotního stavu (například teploměr), zdravotnickým zařízením nebo ležící osobou nemocného. Může být citlivé pro osoby, které zásady spravedlnosti nedodržují, včetně toho, že se dopouštějí sociálně nežádoucího chování. Obvykle se zobrazuje jako váhy, buď samostatně nebo v rukách řecké bohyně Themis. Vypovídá mnohé o vztahu klienta k profesím, při kterých se s konáním hrdinských činů počítá. Slovo je také senzitivní na vztah ke společnosti. Pokud je zobrazena pomoc druhým, lze to považovat za indikátor dobrého sociálního cítění. Vyobrazení je variabilní. Velmi senzitivní k míře agresivity a též vůči sado-masochistickým sklonům. Často vypovídá o šikanování. V neutrální podobě mívá podobu vězení nebo zamřížovaného okna. Senzitivní k celkovému pocitu životních jistot. Lze zjistit, z čeho klientova nejistota pramení. Někdy bývá vyobrazeno jako otazník. Obvykle je vyobrazeno dítě s jídlem, prázdným talířem nebo velkým „hladovým“ břichem. Široká škála obsahů v souladu se subjektivními představami o tom, co je štěstí. Pomáhá upřesnit motivační orientaci klienta. Vyjadřuje emoční stav klienta. Je senzitivní pro osoby v subdepresivním stavu, které mohou produkovat formální až neadekvátní obsah vyobrazení. 95 Slovo nebo sousloví Obtížnost 16 Záludná otázka Těžké sousloví 17 Loučení Lehké slovo 18 Zloděj Lehké slovo 19 Závist Lehké slovo 20 Smutek Lehké slovo 21 Přátelství Lehké slovo Nejčastější význam piktogramů Široká škála obsahů v souladu se subjektivními představami o tom, jak vypadá záludnost. Je senzitivní pro vztahovačnost a paranoiditu. Záludnost mívá v těchto případech velmi expresivní podobu. Obvykle se vyobrazuje v podobě dvou lidí, kteří se loučí nebo atributy s tím spojené. Klient je nucen zobrazit, s kým se loučí. Slovo je senzitivní pro těžké vztahové poruchy. Místo druhého člověka se objevuje zvíře, lidé a atributy, s loučením obvykle nespojované. Obvykle se vyobrazuje s obličejem v masce „bandity“ nebo kapsáře. Může být senzitivní pro vyhodnocení vztahu ke korektnosti chování. Obvykle se vyobrazuje s předmětem závisti. Senzitivní k majetkovým poměrům. Zobrazuje emoční stav klienta. Obvykle se vyobrazuje se slzícím obličejem nebo s postavou člověka ve smutečním. Nejčastěji se vyjadřuje symbolem stisknutých rukou. 4.2 Interpretace Hodnotíme reakce klienta, latentní dobu jeho reakcí a odpovědí, formální a obsahovou stránku obrázků. Emocionální reakce na slova a sousloví či na vlastní produkci svědčí o zvýšeném osobnostním zájmu klienta o problematiku spojenou s obsahem slova či sousloví nebo příslušného piktogramu. Latentní doba může svědčit o nízké motivaci, poruchách myšlení nebo zvýraznění osobnostního významu slova a sousloví a jemu odpovídajícímu piktogramu. Nízká motivace se projevuje víceméně rovnoměrným rozložením latentních dob po celou dobu vyšetření. Poruchy myšlení se projevují nerovnoměrnými latentními dobami. U lehčích slov a sousloví nebo takových, které klient vnímá jako snazší, prakticky žádnou latentní dobu nepozorujeme, naopak, čím je úloha pro klienta těžší, tím delší latentní dobu pozorujeme. Latentní doby u osob, u nichž celková produkce nenasvědčuje tomu, že by trpěly poruchami myšlení, svědčí o zvýšeném osobnostním zájmu. Formální stránku piktogramů hodnotíme dle síly čar, jejich nespojitosti či spojitosti, celistvosti obrázků, jejich rozložení a uspořádanosti na stránce, případně podle jejich ohraničení, velikosti, pečlivosti zpracování kreseb, míry obsahové stejnorodosti obrázků, jejich kvality a počtu. V tabulce číslo 3 uvádíme příklady možných interpretací formální stránky piktogramů. Dlužno však dodat, že je vždy zapotřebí posuzovat celý protokol jako celek. Proto nelze vypracovat seznam prvků, které se mohou na obrázcích objevit, a k nim příslušné významy, protože jeden prvek může mít vzhledem k dalším obrázkům naprosto odlišný význam. 96 Tabulka číslo 3 Možné významy formální stránky piktogramů Formální stránka Možné významy Tlusté Sebejistota, dominance Síla čar Tenké Nejistota svým postavením Rovné a Absence zvýšené úzkostnosti spojité Celistvost čar Přerušované či Zvýšená úzkostnost kostrbaté Gestaltová celistvost Ano Kreativita obrázků Ne Nízká kreativita Uspořádané Pečlivost, pořádkumilovnost až puntičkářství Rozložení obrázků Neuspořádané Sklon k chaotickému uspořádání života a předmětného okolí Ano Zvláštní osobní význam pro klienta Ohraničení obrázku Ne Neutrální význam Velké Dominance, povznesená nálada, snaha zaujmout životní prostor Velikost obrázků Malé Submisivita, spíše depresivní nálada, snaha nepřekážet Ano Pečlivost až úzkostnost Pečlivost zpracování Ne Absence přehnané pečlivosti Více obrázků Ano Snaha pojistit se k jednomu slovu Ne Neutrální význam Vysoká Vysoká míra inteligence, schopnost abstrakce Kvalita obrázků Nízká Nízká míra inteligence, snížená schopnost abstrakce Při interpretaci obsahů se v první řadě soustředíme na slova a sousloví s nepřesnou nebo špatnou odpovědí. Poté hodnotíme obsah všech odpovědí. Bereme v potaz povolání klienta, jeho vzdělání a zájmy, sociální prostředí apod. Posuzujeme zejména originalitu či banalitu piktogramů, obsah jejich vysvětlení z hlediska usnadnění zapamatování i nad rámec tohoto hlediska, míru a obsah emocionality, přítomnost lidí, zvířat a rostlin a jejich atributy, pohyb v obrázcích. 5 Závěr V souladu s Lewinovým požadavkem, aby byl každý psychický proces vnímán jako dynamický, jsme zavedli pojem zóny možného vývoje osobnosti, oproštěný též od Lewinem kritizovaného dichotomického přístupu v psychologii z hlediska normy a patologie. Posouzení rozsahu a charakteru této zóny umožnuje individuální přístup ke klientovi a účelnou modifikaci jeho motivačních preferencí tak, aby se jeho chování dostalo do většího souladu se společenskými očekáváními. Předpokládáme, že zóna možného vývoje osobnosti přispěje k prolomení pasivní představy o psychice jako o skutečnosti, která získává svoji schopnost konzumací toho, co ji obklopuje. Schematicky tento model vypadá tak, že vnější působí na vnitřní a tím ho mění. Vnitřní pak prosazuje svoji existenci v opozici k vnějšímu. Vnitřní je v tomto modelu psychika a vnější je vše, co do ní nenáleží, tedy například také genetické dispozice. Aktivní představa o lidské psychice vypadá schematicky tak, že vnitřní působí na vnější a tím samo sebe mění (Leontiev, 1978). Psychika je v tomto případě integrální součástí celistvého psychologického pole. Na příkladu efektu Zeigarnik jsme se snažili demonstrovat metodologický přístup k výzkumu psychologických zákonitostí v rámci školy Kurta Lewina. Zásady kvalitativního 97 přístupu při vyšetření klienta s maximálním respektem k jeho individualitě jsme osvětlili prostřednictvím výkladu málo známé Metodiky piktogramů. 6 Literatura CHERSONSKIJ, B. G., BAŽIN, E. F., ''Piktogramma“ kak metod izučenija ličnosti v norme i pri někotorych něrvno-psichičeskich zabolevanijach (Metodičeskije rekomendacii). Leningrad: Leningradskij naučno-issledovatěľskij psichoněvrologičeskij institut im. V. M. Bechtěreva, 1984. LEONTIEV, A., Activity, consciousness, and personality. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1978. LEWIN, K. Vorsatz, Wille und Bedürfnis. Mit Vorbemerkungen über die psychischen Kräfte und Energien und die Struktur der Seele. Berlin: Springer, 1926. LEWIN, K., Gesetz und Experiment in der Psychologie. Symposion, 1(4), 1927, stránky 375421. LEWIN, K., Der Übergang von der aristotelischen zur galileischen Denkweise in Biologie und Psychologie. Leipzig, Erkenntnis, 1, 1931, stránky 421-466. LEWIN, K., A Dynamic Theory of Personality. New York and London: McGraw-Hill Book Company, Inc., 1935. LEWIN, K., Field theory in social science: selected theoretical papers. Oxford: Harpers, 1951. LURIJA, A., Vysšije korkovyje funkcii i ich narušenije pri lokaľnych poraženijach mozga. Мoskva: Moskovskij universitě, 1969. NĚMEČKOVÁ, Z., STEHLÍK, M., Metoda piktogramů jako nástroj při diagnostikování nedůvěry k lidem. V VZKAS: konference PhD studentů (4. – 5. 4. 2011, Regionální centrum Olomouc) (str. 25). Olomouc: Univerzita Palackého, 2011. RUBINŠTEJN, S. J., Experimentaĺnyje metodiki patopsichologii i opyt ich primeněnija v klinike. Moskva: Medicina, 1972. RUDESTAM, K. E., Experiental Groups in Theory and Practice. Monterey, California: Brooks/Cole, 1982. STEHLÍK, M., Vzaimootnošenije perpspektivnych celej i osuščestvlajemoj dějatělnosti u psychičeski boĺnych. Avtorefereat kandidatskoj dissertacii. Moskva: Moskovskij gosudarstvennyj universitě, 1984. STEHLÍK, M., ORDABAJEVA, D. A., Vyjavlenije narušenij poznavateĺnoj dejateĺnosti u boĺnych vjalotěkuščej šizofrenijej senzibilizirovannym metodom piktogram. V N. M. ŽARIKOV, L. G. Ursova, & (eds.), Naučnyje issledovanija i problemy prepodavanija v psichiatrii (stránky 12-14). Moskva: Nauka. 1987. STEHLÍK, M., & STEJSKAL, P., Motivace a rizikové chování dospělých s požadovanou dobrou tělesnou připraveností. Sport a kvalita života 2006: sborník článků z mezinárodní vědecké konference (stránky 113-115). Brno: Masarykova univerzita Brno, Fakulta sportovních studií. ZEIGARNIK, B. Über das Behalten erledigter und unerledigter Handlungen. Psychologische Forschung, 9, 1927, stránky 1 - 85. ZEIGARNIK, B. V., Ústní sdělení. Moskva, 1977. ZEIGARNIK, B. V., Patopsychologija, M.: MU, 1986. Moskva: Moskovskij universitět. Kontakt na autora: PhDr. Miloslav Stehlík, CSc. CASRI p. o. Ministerstva obrany Podbabská 3, 160 00 Praha 6 98 ROZVÍJENÍ ZDRAVÉHO SEBEVĚDOMÍ JAKO PREVENCE MANIPULACE Developing of healthy confidence as a prevention of manipulation Alena VALIŠOVÁ, Jiří CHUM Abstrakt: Zapojování člověka do sociálních vztahů umožňuje, abychom vytvářeli relativně stabilní obraz vlastního já. V tomto smyslu se často hovoří o sebevědomí jako souhrnném výrazu pro sebehodnocení, sebeúctu, sebeocenění, sebedůvěru a sebeuplatnění. To vše úzce souvisí s vědomím vlastní psychofyzické i sociální totožnosti – já a svět i moje místo v něm. Klíčová slova: koncepce já, sebevědomí, sebeúcta, prevence manipulace Abstract: The Involvement to social relations allows us to create relatively solid picture of our own self. In this sense we often talk about self-confidence as a general term for selfesteem, self-respect, self-evaluation, self-assurance and self-assertion. All this is closely related to awareness of our own psychophysical and social identity – me and the world and my place in there. Key words: „I“concept, self-confidence, self-respect, preventionof manipulation Úcta není strach a bázeň, ve shodě s kořenem slova „respektovat“ označuje schopnost vidět člověka, jaký je, uvědomovat si jeho jedinečnou osobnost. E. Fromm 1 Já, my a svět kolem nás Sebevědomí (pocit jistoty, pocit vlastní ceny) se od dětství do dospělosti (tedy v průběhu ontogenetického vývoje člověka) utváří a proměňuje. Zdravé sebevědomí je výrazem zformované sociálně zralé osobnosti, která dokáže odhadnout vlastní reálné možnosti a meze, vytyčuje si dosažitelné cíle a odpovědně plní zadané úkoly. Ve společenském kontaktu si taková osobnost dokáže získat přirozený respekt, odpovídajícím způsobem se prosazuje, respektuje druhé, je schopná kooperovat, je přiměřeně kritická, není přehnaně závislá na hodnocení druhými lidmi. Proces rozvíjení zdravého sebevědomí zahrnuje v sobě rovněž formování celistvé představy o sobě. Koncepce já, sebepojetí, je složitý psychologický jev, který vyjadřuje víc než prosté uvědomění si svých vlastností a případně jejich hodnocení. Sebepojetí se nevyčerpává otázkou „kdo jsem?“ směřující k popisu, ale zahrnuje i sebeurčování a sebeaktualizaci ve smyslu „kým se mohu, chci stát, jaké jsou moje možnosti a perspektivy, co jsem udělal a co ještě udělat mohu“. Na takové otázky se těžko odpovídá objektivně, protože každý z nás sám sebe vnímá, poznává, hodnotí a „konstruuje“ v různých situacích různě. Jedincova koncepce já, jeho vlastní identita, ovlivňuje veškeré chování. 99 - Sebepojetí je souborem postojů jedince k sobě a má složku: poznávací (sebepoznávání); emočně hodnotící (sebehodnocení); volní (seberealizace). Jinak lze také hovořit o třech skupinách postojů souvisejících se sebepojetím: reálné já (jak člověk vidí sám sebe v přítomné době – je odpovědí na otázky: „Jaký jsem?“, „Co umím a dovedu?“, „Kam patřím?“, „Jaké mám postravení?“); zrcadlové já (vyjadřující názory jedince na to, jak ho vidí ostatní lidé z jeho okolí); ideální já (spjaté s přáním, jaký by jedinec chtěl být, jakým a kým by se chtěl stát). Utváření sebepojetí jedince probíhá od raného dětství, v sociální interakci s osobami blízkého i širšího okolí (rodiče, vrstevníci, ostatní dospělí), v činnostech, kterými se zabývá (hry, učení, práce). Dítě si hraje, pracuje, učí se a dospělí i vrstevníci hodnotí jeho výkony v těchto činnostech, porovnávají je s ostatními apod. Dítěti říkají, že je šikovné (nešikovné), chytré (hloupé), snaživé (lajdácké), hodné (zlobivé) atd. Přispívají tak k obrazu jedince, který bude mít o sobě, ovlivňují obsah i přiměřenost tohoto obrazu. Víme také, že děti převážně pozitivně hodnocené, které se setkaly s kladným emočním vztahem rodičů, kterým se vyhnula nepřiměřená očekávání rodičů či učitelů nebo přehnané ochraňování, které nebyly pod palbou věčné kritiky, měly lepší podmínky k budování adekvátního sebepojetí. Negativní sebehodnocení je problémem osobním i mezilidsky vztahovým – negativně ovlivňuje činnosti i výkon jedince. Podrobnější informace k tematice sebevědomí i sebepojetí můžete nalézt v publikaci J. Výrost – I. Slaměník „Sociální psychologie (Praha: ISV 1997, s. 181-211) a v textu I. Gillernová – J. Buriánek „Základy psychologie a sociologie“ (Praha: Fortuna 1995, s. 47-50). 2 Vědomí si vlastního já jako prevence manipulace Jedním ze základních pojmů, který je v mezilidských vztazích frekventovaný, je pojem manipulace. V psychologii se manipulací rozumí ovlivňování chování druhých lidí pomocí různých skrytých a různě rafinovaných nepřímých manévrů. Cíle manipulace bývají i zištné, přičemž se sám manévr i jeho účel vydávají zpravidla úplně za něco jiného. Synonymem manipulace je například pojem vedu, řídím, ovlivňuji, zacházím. Manipulace může být fyzická, fanatická (dav) i vydíráním (například citovým, pocitem viny, strachem, pocitem ztráty lásky a přízně). Zajímavý pohled na oblast vydírání v oblasti citové je v publikaci S. Forwardové a D. Frazierové „Citové vydírání. Jak ho rozpoznat a ubránit se mu“ (1999. Praha: MOTTO). Příkladů bychom mohli uvést celou řadu. V partnerském životě: „Kdybys mě měl rád, jistě bys věděl, co máš udělat!“ V oblasti vztahů mezi rodiči a dětmi: „Zlobíte, nechám vás ve školce až do šesti do večera!“ „Vy mne stejně dáte do domova důchodců, jak vás znám, určitě se o mne nepostaráte!“ V profesní rovině ve vztahu šéfa a podřízeného: „Dnes vám to velmi sluší, jistě jste byla v pracovní době dnes u holiče, že napíšete tu zprávu do večera?“ Zajímavou teorií významnou pro pochopení manipulativníhio chování a jako předpoklad výkladu kolektivního chování je Le Bonova teorie psychologie davu. G. Le Bon varoval, že vytvoření davu představuje nebezpečnou, či dokonce patologickou událost. Tento autor tvrdí, že vzniklý dav se řídí pouze primitivními impulsy a je zcela iracionální. Členové davu jsou natolik vzrušení, že se mohou snížit k barbarskému jednání, které by jinak naprosto netolerovali. Neřídí se totiž již vlastním svědomím, ale dělají to, co dělají všichni ostatní, což Le Bon popisuje jako „zákon mentální jednoty“. Mnohé, nejen americké studie uvádějí 100 případy davového „navádění“, které se staly základem řady výzkumu anonymity davu (například davy na fotbalových utkáních, antisociální aktivity extremistických skupin). V současné době se jeví jako aktuální používání manipulativních technik v oblasti podnikové kultury – manipulace se bohužel nabízí jako lákavé zneužití jednotlivých nástrojů řízení pro manipulaci se spolupracovníky – mobbing a bossing. Zatímco ovlivňování je založeno na přesvědčovací strategii, ve které jsou prezentovány veškeré dostupné informace (přednosti, nedostatky, rizika a podobně), manipulace spočívá v rozlišení otevřených a skrytých informací. Hlavním a často jediným cílem je změnit jednání – při manipulaci bývají využity sekundární informace, které odvádějí pozornost od hlavního cíle. K tomu jsou navíc využívány emocionální apely, odkazy na skupinovou solidaritu, srovnávání s ostatními jednotlivci či skupinou a podobně. Mnohé manipulační strategie jsou cílevědomými a záměrnými změnami ve fyzickém a sociálním okolí, které vedou až k rozpadu sociálních vazeb uvnitř pracovních skupin. Změny dosažené manipulací jsou většinou povrchní a přechodné. Proto manipulace nebývá z dlouhodobého hlediska úspěšná, ale řeší jen aktuální momentální změnu jednání vybraného subjektu. Pokud jde o etickou stránku, pak je manipulace v příkrém rozporu s hlavními zásadami například i podnikové etiky. Manipulace tedy může být zjevná a skrytá. Záludnost skryté manipulace spočívá v tom, že na první pohled nemusí být jasné, že jde o manipulaci. Manipulace může rovněž směřovat k tomu, že činí druhého odpovědného za vývoj a řešení situace. Existuje celá řada těchto manipulátorů: vůdce (vždy a za všech okolností prosazuje svoji vůli, odvolávaje se na autority, tradice); bezmocný (veřejně přiznává své handicapy a neschopnost, to ho opravňuje vyhýbat se všem úkolům, povinnostem – on by to přece nezvládl, na něho není spolehnutí); vychytralec (dělá jen to, co je pro něho nejvýhodnější, ochotně souhlasí s jakýmkoli úkolem, vzápětí vypočítá řadu důvodů, proč jej nemůže splnit – on by velice rád udělal, ale …); parazit (předstírá naprostou závislost na druhých a požaduje po nich pomoc a péči); řvoun (při jakémkoli požadavku na něho se rozkřičí a křičí tak dlouho, až to ostatní vzdají); dobrodinec (neustále proklamuje svou ochotu se pro druhé obětovat, za což nenápadně požaduje protislužbu, která mnohonásobně převyšuje jeho slovně vyjádřenou oběť); soudce (neustálým kritizováním vyvolává u druhých pocit viny, špatnosti, zanedbání povinností); ochránce (o své vyvolené se pečlivě stará a nepřipouští jakýkoliv záchvěv jejich svobodné vůle – sám se považuje za neomylného); vyděrač (za prokazatelnou, byť nežádoucí, ochranu požaduje od druhých bezmeznou poslušnost). Často nás tedy druzí chtějí manipulovat do činností nebo rozhodnutí, se kterými nesouhlasíme. Rovněž se někdy dostáváme do situací, kdy sami chceme dosáhnout něčeho, co považujeme za správné. Když se však věci nevyvíjejí tak, jak bychom si přáli, pak se podle své povahy nebo momentální nálady buď vnitřně trápíme, nebo příliš razantně bojujeme (a tím trápíme druhé). Do popředí chování manipulátora patří, že navozuje pocity viny (situace však vždy vykládá tak, že on sám jimi netrpí); podsouvá druhému, že se rozhodl sám, přestože je k tomu nasměroval; komunikuje zamlženě, neurčitě, nepřímo; přenáší odpovědnost na jiné; přisvojuje si cizí zásluhy; zasévá sváry a rozbíjí vztahy; znehodnocuje jiné; staví se do role chudáka; mění svoje názory a chování podle potřeby a hlavně přehlíží potřeby jiných. K tomu používá všechny možné prostředky – lže, překrucuje, ironizuje, zpochybňuje, mění témata, naléhá, vyhrožuje, ohání se morálními zásadami. Podobné postupy občas používáme všichni – pro manipulátora je to však způsob života, životní strategie, neumí nebo nechce se chovat jinak. Manipulátor využívá slušnost, dobromyslnost, naivitu, nevědomost, strach a podobně pro 101 svoje zájmy a cíle. Přitom číhá na citové slabiny, zranitelnost jiných a potom jich využívá a trápí. To mu poskytuje moc. Je pochopitelné, že každý soudný člověk stojí na straně „oběti“ manipulátora. Ale i ti, kteří manipulaci používají, zaslouží pozornost. Manipulátor manipuluje proto, že je to způsob, jak přežít. Takovýto obranný mechanismus se vytváří od dětství (z jakých důvodů právě tento a ne jiný, o tom odborníci z psychologie a pedagogiky vědí pravděpodobně zatím málo) a postupně se zautomatizuje. Stává se jediným možným způsobem chování a komunikace. Skutečných manipulátorů není snad mnoho (odhaduje se 2–3 % mezi dospělými lidmi). Dalším námětem k úvaze je i otázka, kolik lidí si své chování jako manipulativní uvědomuje (uvádí se tak 20 %). Ti se těší ze své moci a zaměňují své chování za inteligenci. Většina manipulátorů však nemanipuluje vědomě, aspoň ne celkem vědomě. Neuvědomují si, co svým blízkým způsobují. Podsunuté rozhodnutí jiných, ze kterých mají zisk oni sami, si vykládají jako důkaz lásky, přátelství, respektu, zásluhy či autority. Lze si položit otázku, kdo je vlastně manipulující osobnost – je to narcistická osobnost, paranoik, psychopat anebo psychotik? Odpověď není úplně jasná. Někteří manipulátoři odpovídají i dvojímu diagnostickému obrazu. Je možné manipulativní osobnost vyléčit? Pravděpodobně ano, pokud přijde za odborníkem včas. Zajímavým se jeví i zamyšlení nad jednou myšlenkou „truchlení nad ideální komunikací s manipulátorem“. Tato myšlenka zní: to nejlepší, co je možné v kontaktu s manipulátorem udělat, je vzdát se představy, že s ním je možné navázat a udržovat opravdu ideální vztah. Tolerance, empatie a snaha o porozumění manipulátorovi však nemůže v ničem pomoci, neochrání ani nás, ba dokonce se nám stane zdrojem ještě většího trápení. Lítost nad ideální nebo normální komunikací spočívá v přijetí skutečnosti, že se s manipulátorem „normálně“ komunikovat nedá. Ve vztahu s ním není možné zachovat si spontánnost, autenticitu a svobodu. Proto musíme v kontaktu s ním používat jiný způsob komunikace, než na jaký jsme zvyklí. Je velmi těžké oželet přirozenou komunikaci například s rodičem – manipulátorem (a o co víc v případě partnera – manipulátora či dítěte – manipulátora?). Jasně se zde narušuje jeden z psychologických mýtů o tom, jak se máme za každou cenu snažit chovat autenticky a spontánně ve vztahu s každým, vždy a všude. 3 Psychohygiena a její význam pro duševní rovnováhu Duševní hygiena – jinými slovy soubor pravidel, doporučení a postupů, které zajišťují zvládání obtížných životních situací – má do jisté míry význam prevence před selháním při zvýšených nárocích, které klade profese, životní situace či kombinace jiných nepříznivých okolností. Stejně jako nepovažujeme za přepych či zbytečnou zhýčkanost dodržování pravidel a zásad hygieny těla a nečekáme tedy například až na propuknutí infekční nemoci, abychom si začali pravidelně mýt ruce, měla by být v řadě náročných profesí či životních situací pravidlem očista a osvěžení našeho psychického já. Myslíme tím pravidelně prováděné postupy, které přinejmenším snižují nepříznivé dopady stresů (nadměrných psychických zátěží) a v lepším případě vedou k osobnímu seberozvoji. Zkusme se nyní podívat na to, jak může jedinec udělat něco pro podporu a rozvoj své tělesné, duševní i sociální pohody. Třebaže recept není snadný, rychlý a univerzální, pokusíme se nabídnout zde některé zásady duševní hygieny: a) Nepochválím-li se sám, nikdo to za mne neudělá, aneb Pozitivní přístup. Nedělejte si iluze, že někdo druhý ví přesně, co vás stálo to či ono v životě nebo v profesi. Jediný, kdo to ví naprosto přesně, jste vy sami. Druzí nemají povinnost být jasnovidci, mohou mít jiné problémy než si jenom všímat nás, nemusejí vědět, kolik úsilí 102 nebo sebeovládání či sebepřemáhání jsme investovali. Navíc druhý člověk se od nás liší a co by pro nás bylo snadné, je pro něho nepřekonatelnou obtíží a naopak. Kromě toho, když dokážeme alespoň v duchu a pro sebe ocenit vlastní úsilí, roste šance, že my sami budeme schopni dobře a kvalitně ocenit druhé, a to je dovednost, kterou by měl učitel ve své profesionální výbavě disponovat. Domníváme se, že roli zde hraje i určitý vliv místní kultury a mentality. Doporučujeme, abyste si zkusili všimnout, jak je pro nás obtížné říkat pozitivní ocenění, neřku-li nahlas. A protože změna znamená dlouhodobou práci na sobě, zkuste pro začátek malé cvičení. Nabídnuté cvičení si můžeme pracovně nazvat „Já a moje profese“. Vezměte si papír a rozdělte jej svislou čarou nebo přeložením na dvě poloviny, do levé pak zapisujte „Plusy“ čili Co se mi na mé povolání líbí (například moje práce není nudná, poskytuje mi kontakt s lidmi, jsem nucen dělat něco nového, mám pravidelně zajištěny teplé obědy, mohu působit na druhé, máme v práci dobrý tým, vytvářím vztahy k lidem, nutí mne to k myšlenkové pružnosti … neostýchejte se pustit svou fantazii zcela volně a zachytit i to, co by třeba jiní lidé těžko pochopili, natož odsouhlasili a řiďte se heslem, čím více toho pozitivního objevím, tím lépe, tím stabilnější pak mohu ve své profesi být). Pravou polovinu papíru pak označte „Změny“ a zaznamenávejte sem, co byste si ve své profesi představovali jinak, respektive, jak jinak byste to chtěli a do závorky dodejte, jak vy sami k tomu můžete přispět, jak danou věc spoluovlivnit. Cílem tohoto cvičení je připustit si také profesní pozitiva (psané slovo zde tuto tendenci zvýrazňuje) a konstruktivně zaměřit poptávku po změně, včetně uvědomění si vlastních možností a vlastních aktivit. Souhrnně: potkávají nás v práci i pěkné věci, nejsme pasivní oběti, a pokud na svou profesi „remcáme“, je to často projevem blízkého vztahu k této práci i zájmu o ni. b) Odpočívám alespoň o 5 minut dříve, než je úplně pozdě, aneb Režim, relaxace, rituály a práce s časem. Tímto nadpisem vás chceme upozornit na několik zásad práce s časem, napětím a uvolněním, které zpravidla nedodržujeme. Dovolte opět paralelu s hygienou těla, aby pozitivně působil efekt čištění zubů, musíme provádět tento úkon pravidelně. Stejně tak, chceme-li být v práci efektivní, musíme efektivně odpočívat (bohužel, s přibývajícím věkem pociťujeme nepravidelnosti životního režimu výrazněji). Zkusme opět malé cvičení „Zmapujte si čas pro sebe“. Většinou důkladnější odpočinek odkládáme AŽ … až bude více času, až doděláme to a ono, až budou děti větší a podobně. Tímto způsobem se dokážeme efektivně dopracovat až k celkovému sesypání. Zkusme si tedy uvědomit (případně zapsat), zda a v jakém rozsahu máme ve svém programu nějaký čas ryze soukromě pro sebe. A máme jej pravidelně? Nezáleží příliš na tom, zda jde o posezení s přáteli, sportovní aktivity, čtení odborných knih nebo návštěvu kadeřníka (snad jen s tou výhradou, že čas, jehož součást tvoří pohybové aktivity, má při jinak sedavém zaměstnání dvojí přínos). Rovněž není tak podstatné, jde-li o 10 minut denně nebo hodinu za týden. Všímejme si ale, zda se tento čas opakuje, zda pro vás tvoří jakousi pauzu na nadechnutí, z níž můžete brát chvíli sílu i poté a těšit se na ni předem. A malý trik na závěr – zapisujte si tento čas pro sebe do svého pracovního kalendáře, je stejně důležitý jako jiné úkoly. Pokud se vám tento pohled zdá sobecký, vězte, že jde o velmi funkční sobectví. Když totiž vydržíte déle a v lepším stavu, vydržíte i pro ty ostatní. Stejně pozitivně může působit i řada relaxačních cvičení, většinou však opět vyžadují pravidelné praktikování, aby jejich efekt redukce stresu nebo přípravy na obtížnou situaci byl 103 patrný (viz literatura). Času je však vždy nedostatek, proto dovolte nabídku jednoho z nejkratších cvičení „Řízené dýchání“, které navíc nevyžaduje žádné speciální pomůcky. Pokuste se zaujmout uvolněnou polohu těla (v nouzi lze i ve stoje), zavřete oči a několikrát se důkladně nadechněte a dlouze a pomalu vydechujte. Výdech by měl být dvakrát delší než nadechnutí (takto lépe odbouráváte z těla nežádoucí chemické působky doprovázející stresovou situaci) a pro zvýšení efektu můžete cvičení provázet myšlenou autosugestivní formulkou: „jsem“ (nadechnutí) „úplně klidný a vyrovnaný člověk“ (výdech). Nikoli nejmenším problémem je pro řadu úředníků rovněž tzv. „nošení práce a problémů domů“ – uvažujeme o přenášení problémů, emocí, napětí, obav i některých způsobů komunikace do prostředí vlastního domova, do kontextu vlastní rodiny. To samozřejmě k duševní pohodě nijak nepřispívá. Chceme vás pro inspiraci upozornit na význam drobných „rituálů“ všedního dne, které umožňují snazší přechody a přeladění mezi odlišnými prostředími (zahájit den zapnutím počítače či uvařením kávy u operátorů, ukončit práci osprchováním se a změnou oblečení ve zdravotnictví a podobně). Všimněte si tedy, prosím, jak vy sami přelaďujete svou pozornost po příchodu domů, a všímejte si zejména toho, kdy vám tato strategie dobře funguje. Pomáhá třeba už zmíněná sprcha, nebo si dát na dvě minuty nohy na stůl, nebo se vypovídat s někým doma. Či snad dokážete k přeladění využít cesty ve vlaku nebo autobusu? Pokud objevíte svoji osobní strategii, která je přitom přijatelná i pro vaše blízké, zapracujte ji do svého denního programu zcela plánovitě – i ona může být vaší oporou. Opět doporučujeme alespoň vybranou literaturu k uvedené tematice – Bedrnová, E.: Duševní hygiena a sebeřízení pro vysokoškoláky a mladé manažery. 1. vyd. Praha: Fortuna 1999; Cungi, C.: Jak zvládat stres. Praha: Portál 2001; Křivohlavý, J.: Jak zvládat stres. 1. vyd. Praha: Grada 1996; Nešpor, K.: Uvolněně a s přehledem. 1. vyd. Praha: Grada 1998. c) Každý úspěch násobím 10, každý neúspěch dělím tímtéž číslem, čili Pozitivní rovnováha. To, co někdy také ovlivňuje naši duševní hygienu, je jistá soudobá kultura negativ, eventuálně redukce ocenění profese, člověka, hodnoty života na pouhé ocenění penězi. Jako bychom se nějak podivně lišili, řídíme-li se i jinými pravidly – a lišit se je tak obtížné. Navíc k tomu přistupuje rozpor pohledu zvenčí na naši profesi (často devalvuje zátěž) a pohledu zevnitř (spíše devalvace pozitiv). Kromě toho sama práce s lidmi zvýrazňuje spíše selhání a neúspěchy než pozitivní výsledky. Prevenci této neradostné vnitřní bilance chce nabídnout výše uvedená věta. Opět máme pro vás jedno cvičení – „Koláč radosti“. Nakreslete si dva kruhy a rozdělte je na několik kruhových výsečí – v prvním případě podle toho, co vás trápí (koláč starostí), ve druhém se zaměřte na to, co vám dělá v životě radost. Nad výslednými schématy chvíli přemýšlejte, můžete zauvažovat, jaké místo v těchto bilancích zaujímá profese a zda se v kresbě neskrývá nějaký apel na možné změny vašeho životního stylu. Cvičení lze adaptovat rovněž na variantu, co vám energii bere a naopak, co vám ji dává. Vyplatí se po čase (3–6 měsíců) cvičení zopakovat a všímat si změn, pokud nějaké nastaly. A ještě snad pro inspiraci k těmto zásadám pro přežití jednu inspiraci z pohledu oblíbených tzv. gender výzkumů. Když muži dokončí nějakou práci, řeknou si většinou: „Tohle jsem splnil, udělal, opravil, dokončil.“ (A je spokojen). Když stejnou věc udělá žena, uvažuje zpravidla: „To a to jsem nestihla, zatímco jsem dělala tuhle práci, a ještě příliš mnoho povinností mi zbývá.“ (A nebývá příliš spokojena). S ohledem na to, že na našich úřadech 104 z nejrůznějších důvodů převažují ženy, dovolte mi přímluvu: „Milé dámy, inspirujme se u moudrých mužů!“ 4 Literatura BEDRNOVÁ, E. Duševní hygiena a sebeřízení pro vysokoškoláky a mladé manažery. 1. vyd. Praha: Fortuna 1999 CUNGI, C. Jak zvládat stres. Praha: Portál 2001. KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. 1. vyd. Praha: Grada 1996 NEŠPOR, K. Uvolněně a s přehledem. 1. vyd. Praha: Grada 1998. Kontakt na autora: prof. PhDr. Alena Vališová, CSc. Katedra věd o výchově Filozofická fakulta, Univerzita Pardubice Studentská 9 , 532 10 Pardubice [email protected] 105 II. část ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA A MOŽNOSTI JEJÍHO VYUŽITÍ U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH 106 ROZVOJ NEJMENŠÍCH A MALÝCH DĚTÍ V PŘÍRODĚ Development of Preschool Children in Nature Ivana ŠIRCOVÁ Abstrakt: Text se zabývá rozvojem předškolního dítěte při činnostech v přírodě. Zdůrazňuje význam dětské zkušenosti s přírodou. Popisuje, jak dospělí reagují na dětské hry venku. Hledá potřebnost reflexe a hodnotí význam dětských spontánních aktivit v přírodě. Zdůrazňuje dostatek času jako podmínky k prožívání přírody. Konstatuje, v čem je metoda zážitku pro malé děti specifická. Klíčová slova: Dítě předškolního věku – předškolní výchova – osobnostní a sociální rozvoj – spontánní aktivity v přírodě – zážitek – reflexe Abstrakt: Text is engaged in the development of preschool children in activities in nature. Stresses the importance of children' sexperiences with nature. Describe show adults reskond to children to play outside. Cindiny the need for reflection and evaluate the importace of children's spontaneous outdoor activities. It emphasizes plenty of time as a condition for experiencing nature. It states what the metod for young children experience specific. Key words: Preschool Child – preschool education – personal and social development – spontanneous activities in nature – experience – reflection 1 Zamyšlení úvodem První zastavení se týká mé vlastní dětské zkušenosti s výchovou v přírodě. Sondováním do vlastních vzpomínek se snažím zjistit, zdali mě v útlém dětství při pobytu v přírodě někdo záměrně vedl a reflektoval mé prožitky a fyzické výkony. Nejvíc se mi vybavují výkřiky: Podívej, to je sluníčko, jak zapadá, celý červený! Vidíš ten rozhled dolů… Poslouchej, jak kosi teď navečer pěkně zpívají. Vybavují se mi nekonečně dlouhé výstupy do kopců v nejrůznějších pohořích, prchání z hřebenů před bouřkami, sykot a vůně vaření na vařiči, tahání těžkých batohů na zádech, vůně posečené první trávy… Další zamyšlení nás vede k otázce Jak chápat roli prožitku, zkušenosti, či zážitku z přírody v předškolním období věku dítěte a v předškolní výchově? Dnešní zážitkový pedagog záměrně reflektuje prožité pocity a upevňuje zkušenosti směrem k osobnostnímu rozvoji. Je-li metoda, či pedagogika, zážitku jako zkušenostního učení postavena na nezastupitelnosti reflexe, vzniká otázka, je-li tato reflexe pro malé děti potřebná a nakolik? A v čem je metoda zážitku pro malé děti specifická? 2 Význam přírody pro malé děti Příroda je naše prapůvodní matka. Malým dětem poskytuje přirozený prostor k seberozvoji. Vyzývá nás k překonávání překážek i zažívání dobrodružství. Příroda je podněcovatelem spontánních aktivit a rovněž urychlovačem osobnostního a sociálního učení. Důležité jsou pro nejmenší a malé děti vlastnosti přírody, jako jsou volný prostor a rozmanitost. Venku volně dýcháme, láká nás rozběhnout se a zamířit, kam chceme. Žasneme nad divy pozemské přírody i nad projevy počasí. V přírodě pozorujeme krásu a vnímáme její všudypřítomnou estetickou hodnotu. 107 3 Co venku děti dělají? K čemu je to dobré? Při pobytu venku malé děti aktivně poznávají své okolí, zkoumají svět přírody a přitom objevují i samy sebe. Iniciativa a samostatnost dětí při spontánních činnostech dospělé někdy dokážou zaskočit. Děti lezou na skály, přeskakují potoky, zkoumají živočichy opravdu zblízka, berou do ruky „odporný hmyz“, noří ruce do bláta, šermují se klacky, běhají za motýly… Několik počátečních let života je podle Opravilové (2001) nezbytné dítěti poskytovat podpůrné a rozvíjející činnosti a vytvořit prostor, kde by mohlo naplnit své rozvojové předpoklady. Venku pozorujeme u dětí zvýšenou iniciativu, tvořivost a samostatnost a přitom překvapivě klidné chování. Některé děti projevují velké úsilí a vytrvalost při překonávání překážek. Lezou na stromy, houpají se na vysoko rostoucích větvích, snaží se zasáhnout a shodit dolů ovoce, zkoušejí, jestli se trefí, prošlapávají zamrzlé kaluže a zkoumají, zda vystříkne voda, kymácejí se na kládách… Láká je zdolávání výzev, dráždí je riziko a tušené dobrodružství. Mohou si vyzkoušet vlastní síly a víru ve vlastní schopnosti. Jakákoli činnost v přírodě, kterou si dítě samo vybere, je pro něj vždy smysluplná. Při zdolání překážky dochází k uspokojení a provází je radost z úspěchu. Dítě o sobě zjistí, co zvládne. Při takto svobodně zvolené činnosti nepozorujeme u dětí negativní reakci na neúspěch. Dítě není vystaveno vnějšímu tlaku na svůj výkon, a tak se s neúspěchem klidně vyrovnává. Nevnímá jej jako nesplněné očekávání od druhých – dospělých – lidí. Komfort svobodné volby dovoluje vzít neúspěch jako pouhé východisko pro další zlepšování, přitom bez negativních emocí. Dítě zaujímá postoj: co jsem nezvládl dnes, zvládnu zítra. Pobyt a činnosti v přírodě jsou pro malé děti důležité a nenahraditelné. Možnost volnosti ovlivňuje také psychickou odolnost předškolních dětí (Berthótyová, 2009). Pobyt venku za každého počasí otužuje, namáhá i relaxuje, a posiluje tak zdraví. Výzvy a dobrodružství děti mohou v přírodě samy objevit, můžeme jim je však v přírodě také připravit pomocí promyšlených programů (Neuman, 1999). Aktivity v přírodě obsahují obrovské potenciality k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji dětí předškolního věku. Prožívané reálné situace v terénu pomáhají sytit aktuální rozvojové potřeby a jsou pro dítě smysluplným životním učením (Šircová, 2011). Radost a dobré pocity z prožívání aktivit v přírodě poznáme při pozorování dětí podle projevů jejich zájmu i z projevů neverbální komunikace. Když se děti usmívají, běhají, hrají si spolu a nepotřebují dospělého, jsou v pohodě. Nepozorujeme žádné citové výbuchy adresované přírodě. 4 Jak reagujeme na spontánní dětské hry? Díky velké vynalézavosti, živosti a pohyblivosti se dětské jednání zdá být dospělým někdy pro děti samé až ohrožující, vnímáme ho jako nebezpečné. Proč se děti do nejrůznějších aktivit v přírodě pouštějí? Co jim situace spontánních činností přinášejí? Snažíme se těmto dějům porozumět a pochopit jejich význam. Proč lezou děti na stromy? Proč chlapci šermují klacky? Proč házejí kameny do vody? Kvůli obavám o bezpečnost dětí často někteří rodiče nebo učitelky v mateřské škole reagují zákazem zpozorované činnosti. Všímáme si především nápadných aktivit, při nichž dochází k rozvoji pohybu, odvahy, iniciativy a samostatnosti a u chlapců také k rozvoji specifických, pozdějších mužských, vlastností. Cvičí a kultivují využívání své síly a odhodlanosti. Dítě zpravidla, i přes vydané zákazy, v činnosti pokračuje. Vnímáme to, jako že nás zlobí, nechce poslechnout. Dítě je k činnosti však puzeno svými důvody. Pohání ho totiž jeho aktuální rozvojová potřeba. Pokud se nenaplní nebo nezmění, bude se vytrvale projevovat. 108 Můžeme se zachovat jinak? Tak, abychom dítě podpořili? Začít lze tam, kde bychom v situaci bez rozmýšlení obvykle použili jednoduchý zákaz nebo příkaz: nedělej to, zahoď to, umažeš se! Zkusíme se zeptat dětí, jaké to je, co dělají, co je právě teď zaujalo, co je na tom baví, čeho chtějí docílit, k čemu směřují... (Šircová, 2012). Lépe dětem porozumíme a můžeme je pak v naplňování jejich potřeb podpořit. 5 Potřebují malé děti reflexi? Je skutečně potřebná reflexe činností v přírodě u malých dětí? Je vždy nutná? Potřebuje ji spíše pedagog, nebo dítě? Co dítěti reflexe může přinést? To jsou otázky vážící se k následující úvaze. Na reflexi přitom nahlížíme jako na pedagogický prostředek, který mohou využívat učitelé i rodiče. Jde o to, rozlišit situace a upřesnit, při kterých zacílených činnostech pro malé děti v přírodě je reflexe přínosná. Situace 1. Představme si, že jsme venku na vycházce se skupinou dětí. Jdeme společně k turistickému cíli, chceme navštívit rozhlednu. Děti se však těžko spokojí s pouhou chůzí a vidinou daného cíle. Po cestě vyhledávají všemožná dobrodružství, lezou přes klády, trhají borůvky, sbírají vše, cokoli je zaujme… V přírodě tak vznikají spontánně pedagogické situace. Jedná se o neplánované situace, zpočátku neřízené, kterých může pedagog nebo rodič využít. Podmínkou je všímavost dospělého a dostatek citlivosti k dětem. Tyto situace můžeme využít pro osobnostní a sociální rozvoj dětí. Příroda skýtá překážky – čili výzvu a svobodnou volbu, zda je dítě překoná, řešení problémů – jak je překoná, z toho vyplývající podnět ke spolupráci – pokud se jedná o skupinu a přináší zároveň dítěti možnost pozitivního sebehodnocení a z toho vyplývající budování sebedůvěry. K tomu můžeme přispět za předpokladu, že na samém začátku nestopneme činnosti dětí zákazem, příkazem a návodem, jak se to má udělat (Šircová, 2012). Musíme najít dostatek odvahy a trpělivosti počkat, jak si se situací poradí děti samy. Měli bychom být připraveni vstoupit do akce, až když jsme přizváni. Pak je na nás, zda zvolíme cestu řešitele, který ví nejlépe poradit, nebo cestu doprovázejícího pedagoga, který se dítěte zeptá: Jak bys to chtěl udělat? V čem ti mohu pomoci? Jaké řešení navrhuješ? Situace 2. Spatřili jsme s dětmi na pastvině z dálky přibíhající stádo koní. Krása a ladnost pohybujících se zvířat v dětech vzbudila nadšení. Pozorně je sledují a čekají, až se koně přiblíží k ohradě. Natahují k nim ruce, lákají je k sobě a mluví na ně. Touží se zvířat dotknout. Snaží se je krmit. Příroda je prostorem pro činnosti i zdrojem pro výchovu. V emočně vztahové rovině probíhají procesy, které jsou důležité pro upevňování vztahu dítěte k přírodě i bez záměrně vedené reflexe jeho činnosti a prožitků. Bezprostřední prožitek přírody na vlastní kůži je natolik působivý, že zajišťuje sám o sobě cosi, co dítěti silně utkví v srdci, v duši i v paměti. Individuální a subjektivní pak zůstává, jak jej dítě vyhodnotí (Neuman, 1999). Přesto má dopad na jeho osobnostní rozvoj. Dítě je citlivé k vnímání krásy a projevů života v přírodě. Pokud je cílem vycházek a pobývání venku vytvořit prožíváním individuální pouto k přírodě, vědomí sepětí lidského mláděte s přírodou, vedenou reflexi nejspíš nepotřebujeme. Zde hraje roli hojnost setkávání s přírodou, klid a pohoda prožívání. Toto pouto často vzniká mimoděk jako výsledek životního stylu rodiny a dítěte samotného v jeho dospívání. Venku s dětmi sportujeme, táboříme, pracujeme nebo odpočíváme. A přitom všechny aktivity, činěné přirozeně, mají svůj význam pro rozvoj dětských osobností díky přímému prožívání i bez reflexe. 109 Záměrná reflexe některých situací spontánních aktivit bude mít přínos pro osobnostní a sociální rozvoj dítěte. To však neznamená, že každou situaci musíme vždy reflektovat. Je to nemožné např. pro rychlost dějů při volné hře dětí v přírodě. Současně nechceme zasahovat do dětských her, narušovat jejich intimitu a zachovat možnost spontaneity. Zůstáváme vědomě pozorovateli. Pedagog by měl umět citlivě vybrat situaci, na kterou je smysluplné reagovat reflexí. Cílem pedagogické reflexe je promyšleně upevňovat novou dětskou zkušenost. Americký pedagog J. Cornell (2012) považuje za závěrečný krok své koncepce plynulého učení právě sdílení inspirace – sdílení společných prožitků podle něj ovlivňuje i pochopení a upevněnění našich vlastních prožitků z přírody. 6 Čas na prožívání, odeznění a uklidnění Některé zkušené učitelky mateřských škol pozorují, že nejklidnější bývají jejich dětské skupiny při hře ve volné přírodě, v lese. Naopak více konfliktů mezi dětmi vzniká na zahradě mateřské školy a v místnosti. Vysvětlují to vlivem volnosti, svobodného prostoru, jeho rozmanitostí a množstvím podnětů, které les poskytuje v hojné míře všem dětem. Uvádějí, že hry v lese mohou trvat neomezeně dlouho, děti se tam nejvíce soustředí na tvoření a spolupráci. Hra předškolních dětí trvá třeba i dvě hodiny. Dostatek času a množství podnětů zajišťují zájem dětí i zaměření jejich pozornosti na jimi vybranou činnost. Čas se jeví jako nejdůležitější podmínkou pro hru v přírodě, zvlášť tehdy, účastní-li se jí celá skupina přítomných dětí. Děti se zpravidla také samy organizují a spolupráce probíhá v klidu a harmonicky. I po ukončení jiných, organizovaných a připravených aktivit v přírodě, je zapotřebí dostatek času. Jak na oddech a uklidnění, tak na doznění všech prožitků. Nadšení malých dětí pro přírodu vychází z osobního prožívání. Děti při činnostech venku zcela přirozeně využívají času k tomu, aby se nadchly svým objevem, zaměřily na něj svoji pozornost a v rámci následující činnosti prožívaly přírodu i samy sebe. Tyto kroky jsou ve shodě s principy učení v přírodě J. Cornella (2012). Klid, který zažívají děti v přírodě, je doporučován i pro prevenci a terapii ADHD (Louv, 2005). 7 Vytváření příležitostí malým dětem pobývat venku Spontánní aktivity a svobodně zvolené činnosti v přírodě hrají důležitou roli v životě malých dětí. Mají nepominutelné místo v čase, které tráví dítě s rodiči, ve volném čase, v rámci školního vzdělávacího programu mateřské školy nebo lesní školky. Fenomén spontánních aktivit lze využít navázáním na vnitřní motivaci dítěte pro činnost v prohloubení původního zájmu a pro další související záměrnou činnost vedenou pedagogem. My dospělí jsme všichni zodpovědní, jak se budou naše děti a další generace vyvíjet. Je na nás, zda vytváříme nejmenším a malým dětem pro setkávání s přírodou a hru venku příležitosti. Pedagogové v mateřských školách i pedagogové volného času by měli co nejvíce vyrovnávat ve svých programech pobyt dětí v místnosti a pobyt venku. Výsledkem promyšleného plánování a pedagogického působení v předškolních zařízeních by měla být vyrovnaná nabídka činností v obou prostředích. 8 Závěrem – v čem je specifická metoda zážitku u malých dětí? Shrňme si přínos činností v přírodě pro nejmenší a malé děti. Spontánní i záměrné činnosti mají obrovský a nenahraditelný potenciál pro rozvoj dětí. Obojí činnosti lze v situacích reflektovat, při spontánních situacích velmi záleží na uvážení pedagoga nebo rodiče, který je s dětmi venku přítomen. Ne všechny prožívané situace jsou k reflexi vhodné. V čem se využití metody zážitku při práci s malými dětmi shoduje s metodou zážitku u jiných cílových skupin? U dětí funguje od nejútlejšího věku rozvojová potřeba aktualizace. Děti mají zájem o překonávání překážek, pozorujeme osobní nastavování, vyhledávání a zdolávání výzev, využívají svobodnou volbu pro osobnostní rozvoj, projevuje se u nich 110 v různé míře odvaha a riskování, vždy je přítomná potřeba smysluplně zacílit aktivitu z vlastního hlediska. Dítě v různé míře využívá příležitosti a vybírá si z dostupné nabídky. Když mu výzvy nepřipravíme, vyhledá si je samo. V čem je metoda zážitku pro malé děti specifická? Tím, že v sobě zahrnuje i dostatečný čas pro osobní nastavování výzev, pro rozhodnutí, pro nacházení vlastního řešení, pro spontánní aktivity, klidný čas pro sebe s možností soustředit se, co chce mé já, a projevit zájem o věci z přírody podle mého vlastního výběru, z příležitostí, které dostávám. Dostatek času umožňuje dětem i pomalé tempo, cvičení obratnosti a vytrvalosti. Čas a prostředí jsou velmi výraznými podmínkami pro prožívání a vytváření zkušeností malých dětí z přírody i z vlastní činnosti. Pedagog nemusí kalkulovat s gradací programu jako u dospělých, ani nepotřebuje konstruovat příležitosti k zážitkům jinak než výběrem prostředí. Vytváření příležitostí v přirozeném prostředí přírody je dostatečným uplatněním zážitkové metody. Respektujeme přitom věkové zvláštnosti dětí předškolního věku a spontaneitu dítěte. Děti potřebují svobodně zvolené aktivity v přírodě pro svůj osobnostní a sociální rozvoj, potřebují hrát si venku pro své zdraví a bezprostřední kontakt s přírodou pro utváření kladného vztahu k sobě i životu. Proto potřebují mít příležitost pobývat venku. S modrou oblohou. 9 Literatura BERTHÓTYOVÁ, J., Vliv volnosti ve výchově na psychickou odolnost předškolních dětí, Psychologie č. 3 roč. 3, Českomoravská psychologická společnost. [online]. [citováno 16. 4. 2013]. Dostupné na < WWW: http://e-psycholog.eu/clanek/62> ISSN 1802-8853. CORNELL, J., Objevujeme přírodu. Učení hrou a prožitkem. Praha: Portál, 2012. ISBN 97880-262-0145-8. LOUV, R., Last Child in the Woods. Saving Our Children from Nature-Deficit Disorder. Algonquin Books of Chappel Hill : Chappel Hill, North Carolina, 2005. ISBN 1-56512-522-3 (PB). NEUMAN, J., Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Portál: Praha, 1999. ISBN 80-7178-292-0. OPRAVILOVÁ, E., Pojetí, smysl a základní orientace předškolní výchovy. In: Kolláriková, Z., Pupala, B. (eds.): Předškolní a primární pedagogika. Portál: Praha, 2001. ISBN 80-7178585-7. ŠIRCOVÁ, I., Spontánní aktivity dětí v přírodě a předškolní výchova. Disertační práce, Praha: PedF UK, 2011. ŠIRCOVÁ, I., Spontánní aktivity dětí v přírodě při činnostech v mateřské škole. In Poradce ředitelky mateřské školy, s. 26 – 29. Roč. 1, číslo 19, červen 2012, Praha: Forum, 2012. Kontakt na autora: Mgr. Ivana Šircová, Ph.D. VŠTVS Palestra Pilská 9, Praha 9 – Hostavice [email protected] 111 ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA A ADEKVÁTNÍ POHYBOVÝ REŽIM Experience education and adequate movement regime Milada KREJČÍ Abstrakt: S nárůstem zdravotních problémů, které mají původ v nevhodném životním stylu a které přes všechen pokrok v lékařství jsou realitou postmoderní civilizace, rostou i ekonomické náklady společnosti na léčbu. Součástí nápravy je výchova ke zdravému aktivnímu životnímu stylu a rozvoji zdraví transformací „Self“. Základem zážitkové edukace je rozvinutí sebeúcty. Pohybová nedostatečnost, která je po psychické stránce doprovázena impulsivností, podrážděností, sníženou schopností koncentrace a sebekontroly, psychiku člověka ovlivňuje negativně. Z tohoto důvodu se jeví jako důležité zkoumat ukazatele psychického vývoje ve vztahu k motorickému učení, aby nedocházelo k negativní reflexi absolvovaných pohybových aktivit, a tím k dalšímu prohlubování pohybové nedostatečnosti. Součástí příspěvku je prezentace výsledků výzkumné studie zaměřené na adekvátnost zvolených pohybových aktivit ve volném čase u 811 osob (405 mužů, 406 žen) ve věkovém rozpětí 25–45 let (věkový průměr: muži – 30,82, ženy – 30,02). Výsledky potvrdily, že největším problémem je pro respondenty organizovat si na pohybovou aktivitu čas. Výsledky poukázaly dále na zajímavý rozpor v tom, že nejvíce oblíbené pohybové aktivity, ke kterým mají respondenti chuť se stále vracet, nejsou osvojeny na patřičné úrovni motorického učení (cyklistika, sjezdové lyžování), a to u obou pohlaví. Správně volené pohybové stereotypy vedou ke spontánnosti v pohybovém projevu, což je předpoklad pro pohybové uvolnění a žádoucí pocit svobody a naplnění. Toto by mělo tvořit psychologický rámec zážitkového provádění pohybových aktivit. Klíčová slova: zdraví, aktivní životní styl, transformace „Self“, zážitková pedagogika, adekvátní pohybový režim. Abstract: With increasing of health problems, which are origin in unfit life style and which over all of progress in medicine are the reality in post-modern civilization, economic costs increase and this fact need solution. The part of the solution is education to active life style and health promotion through “Self” transformation. The strategy of experience education is self-esteem development. Hypo-kinesis, which manifests in psychic area with impulsiveness, irritableness, less of concentration and self-control, affects the psychic state of man negatively. Therefore it is the main to solve marks of personal somatic and psychic development in relation to kinetic abilities not to feel bad in case of absolved physical activities and to deepening of lack of movement. In the paper the results of a research study focused on the adequacy of selected physical activities in leisure time in 811 persons (405 males, 406 females) in the age range 25–45 years (mean age: men – 30.82, women – 30.02) are presented. The results confirmed that the biggest problem for the respondents to organize their time on physical activity. The results also pointed to an interesting contradiction in the fact that the most popular physical activities to which the respondents desire to come back, are not mastered on appropriate level of motor learning (biking, downhill skiing) in both sexes. Adequate kinetic stereotypes guide to spontaneity in movements, what is a predisposition for motoric relaxation and for advisable feelings of freedom. This should be a psychological framework of experiential providing in physical activities. Keywords: health, active life style, “Self” transformation, experience education, adequate movement regime. 112 1. Úvod S nárůstem zdravotních problémů, které mají původ v nevhodném způsobu života a které přes všechen pokrok v lékařství jsou realitou moderní civilizace, rostou i ekonomické náklady společnosti a tento fakt vyžaduje určitá řešení. Součástí je výchova ke zdravému a aktivnímu životnímu stylu člověka zahrnující prevenci poškozování zdraví svého i ostatních. Výchovné působení v oblasti podpory a rozvoje zdraví souvisí s transformací „Self“. Předmětem není pouze biologický a behaviorálně psychický rozměr, ale je zkoumán a studován rozměr „Self“ ve smyslu jeho subjektivní bohatosti, zvláštnosti, hodnotové typiky a personální jedinečnosti. Strategickým východiskem je zde postulát, že pouze člověk, který si váží sám sebe, je ochoten pro své zdraví něco dělat. Základem smysluplného snažení o to být zdráv je především pozitivně laděný psychický stav a rozvinutá sebeúcta. Pohybová nedostatečnost, která se projevuje impulsivností, podrážděností, sníženou schopností koncentrace a sebekontroly, psychiku člověka ovlivňuje negativně. Z tohoto důvodu se jeví jako zásadní zkoumat ukazatele somatického a psychického vývoje dané osobnosti ve vztahu k motorice, aby nedocházelo k negativní reflexi absolvovaných pohybových aktivit, a tím k dalšímu prohlubování pohybové nedostatečnosti. Aplikace adekvátních pohybových aktivit v adekvátním pohybovém režimu negativním subjektivním pocitům a zkušenostem předchází. To lze využít především v rámci kvalitního metodologického zázemí pro snižování nadváhy a řešení obezity a při optimalizaci pohybového režimu člověka z hlediska prevence dalších civilizačních onemocnění. Adekvátní pohybový režim je přiměřený možnostem daného člověka, jeho sklonům a zálibám a vhodně zakomponovaný do jeho každodenního života. Správně volené pohybové stereotypy pak vedou ke spontánnosti v pohybovém projevu, což je předpoklad pro pohybové uvolnění a žádoucí pocit svobody a naplnění. Toto tvoří psychologický rámec pravidelného provádění pohybových aktivit v individuálním životním režimu. Pohybové uvolnění vede k uvolnění duševnímu, a to zpětně k regeneraci tělesných tkání a rozvoji zdraví. Příspěvek analyzuje také poradenství ve vztahu ke zdravotním benefitům aktivního životního stylu. Nejprve je popsán obecný model role poradce v oblasti aktivního životního stylu, který vyplývá jednak ze společenského uplatnění v edukační praxi a jednak z očekávání společnosti od této role v České republice a v Evropské unii. Porozumění tomuto obecnému modelu a souvztažné terminologii je východiskem pro úspěšnou poradenskou činnost v oblasti podpory zdraví, která je charakterizována dvěma základními předpoklady: A. Získání klienta ke spolupráci na pozitivní změně v jeho životním stylu; B. Udržení tohoto zájmu k podpoře a ochraně jeho osobního zdraví a zdraví ostatních. Poradce v oblasti edukace ke zdraví provádí edukační činnost především v oblasti primární a sekundární zdravotní prevence. Cílem je získat klienta pro aktivní životní styl a pro rozvoj, ochranu a podporu osobního zdraví a zdraví ostatních, jak vyplývá z charakteristiky oboru trenér, vychovatel podle Zákona č. 563/2004 Sb. „O pedagogických pracovnících“, § 16. Dále je záměrem kapitoly definovat adekvátní pohybový režim v kontextu podpory a rozvoje zdraví člověka a terminologické vymezení pojmu adekvátní pohybová aktivita v rámci kinantropologického výzkumu. Období od 2. poloviny 20. století až do současnosti je typické ohromujícím technickým pokrokem v dopravě, stavebnictví, zemědělství, v úrovni bydlení, v rychlosti přenosu informací zvukem i obrazem a v počítačové technice. Díky technickému pokroku se život člověka změnil. Stal se pohodlným. Tělesná práce a námaha v zaměstnání i v domácnosti se výrazně snížila, přibyl volný čas. Výroba potravin a nejrůznějšího spotřebního zboží se rozrostla a vlivem reklamy láká k zakoupení a spotřebě. Vznikl tzv. konzumní životní styl, který se vyznačuje nadspotřebou různých věcí a často jejich plýtváním, nedbalostí o životní prostředí, nadměrnou konzumací potravin (mnohdy nezdravých) a drog (alkohol, tabák, zneužívání léků a omamných látek). 113 Životní styl většiny lidí je poznamenán pohybovou nedostatečností na straně jedné a hlukem, chvatem, neklidem a zátěží z přemíry podnětů a informací na straně druhé. Tímto stylem života si člověk může přivodit předčasné zdravotní problémy, nemoc, či dokonce předčasné úmrtí. Příčinou bývá nevědomost člověka, neznalost důsledků svého jednání, ale často také nezájem a nedbalost o vlastní zdraví. Každá změna v sociálním prostředí má totiž svoji psychosomatickou odezvu v organismu s určitým zdravotním dopadem. Změna situace je nejprve vyhodnocena přes „psychický filtr“ s následným efektem v dané oblasti zdraví (např. negativní dopad na tělesnou oblast) nebo i v průniku oblastí (např. duševně-sociální změna) apod., a to podle toho, zda je situace vnímána jako ohrožující, zátěžová (vyvolávající nejistotu, narušení psychosomatické integrity, příliš mnoho podnětů najednou apod.) nebo zda je kognitivně vyhodnocena příznivě, vyřešena racionálně či zvládnuta volním úsilím. Obr. 1: Oblasti lidského zdraví podle definice WHO z roku 2009 (Krejčí, 2011) Změna situace nemusí pocházet pouze z vnějšího prostředí. Psychickým filtrem jsou vyhodnocovány i signály přicházející z vlastního organismu (např. náhlá bolest, bušení srdce, apod.). Právě na zcela subjektivním vyhodnocení záleží, zda reakce bude ve svém důsledku pozitivní nebo negativní z hlediska působení na zdraví daného člověka. Jestliže je situace vyhodnocena jako ohrožující, je mobilizována reakce sympatiku spolu s vyplavením noradrenalinu a adrenalinu. Nemá-li v tu dobu člověk možnost pohybového uvolnění, což je v dnešním sedavém životním stylu typické (v zaměstnání, při řízení vozidla, u televize aj.) rozbíhá se biologická reakce se všemi negativními důsledky na srdečně cévní systém a další orgány. Pokud se subjektivní situace ohrožení opakuje často, nebo je-li vnímána jako zátěž či ohrožení dlouhodobě, je mobilizována další hormonální odezva organismu, zejména z kůry nadledvinek (glukokortikoidy, mineralokortikoidy) a jiných žláz s vnitřní sekrecí. To má velmi negativní dopad na imunitní systém člověka, na vznik alergií a některých onemocnění. Obranou i prevencí je pohybový režim. Intenzivním působením na periferii, tj. na tělesný aparát člověka v adekvátním pohybovém režimu, lze ovlivňovat psychickou a funkční zdatnost natolik, že je možné snést zátěž bez zdravotních rizik. Současně je však důležité působit na transformaci „Self“, která umožňuje udržet sebekontrolu a sebeúctu, a tím vnímat proměnlivost situací v životě v širších souvislostech, tj. s pochopením a nadhledem. 114 2. Zdraví a výchova, transformace „Self“ Zdraví je jedním z důležitých předpokladů plného a kvalitního lidského života, je významnou humánní hodnotou, individuální i sociální. Ve výchově ke zdraví je zdůrazňována aktivní prevence a osobní péče člověka o předcházení poškozování zdraví svého i ostatních. Výchova je z hlediska humanistické psychologie a pedagogiky chápána jako proces záměrného ovlivňování a působení na člověka, jehož cílem je pozitivní změna. Výchovou zde rozumíme vytváření podmínek pro osobnostní rozvoj člověka na základě jeho individuálních potřeb. Jedná se tedy vždy o intencionální, tj. záměrný proces. Jaké jsou možnosti transformace „Self“ ve smyslu podpory a rozvoje zdraví, je předmětem analýzy výzkumných výsledků autorky z let 2005–2010. Situace vnímané jako ohrožení integrity osobnosti daného člověka mají vliv na snížení sebeúcty a sebehodnocení, což vede následně k nežádoucím změnám v chování z hlediska péče a podpory zdraví vlastního i ostatních – např. nezájem o životosprávu a pohybové aktivity na jakékoliv úrovni, porušování cirkadiánních a cirkaseptánních rytmů, nadměrný nebo nedostatečný příjem potravy, konzumace drog aj. Naopak pocit svobody a sebeúcty pomáhá objektivně hodnotit své vlastnosti a postoje a postupně se zbavovat zlozvyků, strachu, hněvu a rušivých momentů. Je tak posilována sebekontrola, neboť se upevňuje schopnost samostatně řešit problémy a úspěšně komunikovat s okolím. Naše výzkumy provedené ve spolupráci s japonskými a německými kolegy dokládají, že samotné znalosti, jak pečovat o své zdraví, nejsou samy o sobě moc účinné. Nejslibnější je právě posilování sebedůvěry, důstojnosti a samostatnosti daného člověka, který si váží sám sebe, a tím je ochoten své zdraví aktivně rozvíjet a podporovat (Tůma, Tůmová, 2010). Základem smysluplného snažení o to být zdráv je sebeúcta. Předpokladem pro upevnění sebeúcty je sebepoznání. Předpokladem sebepoznání je umět se uvolnit. Sebepoznáváním se vědomí člověka stává bohatším a objektivnějším. Sebepoznání činí člověka otevřenějším k osobním zkušenostem a má pozitivní vliv na úroveň sociálních kontaktů (Míček, 1988). Rozumět sám sobě, schopnost být sám sebou, je klíčovou schopností pro spokojený život. V této souvislosti ovšem vystupuje do popředí sociální tlak okolí, který má na jedince zásadní vliv (Fialová, 2008). Sebepoznání zde hraje důležitou roli, protože čím lépe se známe, tím lepší je naše adaptace v prostředí (Rogers, 1998). Jedním z výstupů sebepoznání je sebehodnocení, definované jako hodnota, kterou jedinec přiřazuje sám sobě. Křivohlavý (2009) upozorňuje, že mírně zvýšená míra sebehodnocení je přijímána spíše pozitivně, protože konkrétnímu jedinci může zvýšit jeho sebevědomí, což může být spíše výhodou. Důležitá je zde také individuální aspirační úroveň, tedy úroveň cílů, které si člověk vytyčuje a jejichž dosažení očekává. Potřeba úspěchu se realizuje pouze v adekvátních aspiracích. V situaci podpory a rozvoje zdraví v adekvátním pohybovém režimu jsou individuální aspirace klíčovými faktory. Z hlediska aspirací daného jedince je nastavena motivace a individuální plán – viz Heckhausenův procesuální model motivace výkonového chování (Man, Mareš, 2005) obsahující 3 typy očekávání: 1. výše subjektivní pravděpodobnosti úspěchu, která aktualizuje výkonovou motivaci a její síla je určena druhým typem očekávání; 2. situace sama slibuje úspěch (míra náročnosti); 3. pravděpodobnost, že vynaložené úsilí povede k žádanému výsledku, tj. očekávání, že dosažený výsledek bude mít určitý následek, např. naplnění sociální potřeby ve smyslu obdržení pochvaly, zvýšení sebehodnocení apod. Musí být přitom do jisté míry přítomná tenze, která způsobí optimální využití zdrojů. Žádná, nebo naopak vysoká úzkost člověka omezuje a zhoršuje výkon. Ve výzkumných projektech byla použita metoda tzv. smlouvy se sebou samým (více viz Seibert-Krejčí, 2012). Toto osobní zavázání se k plnění pohybového programu, který si 115 jedinec s pomocí edukátora sestavil, se ukázalo jako velmi účinné v různých věkových skupinách – od pubescentů po seniory. Z uvedených východisek a z výsledků výzkumu Krejčí (2005–2010) v projektech GAČR 406/05/1685, GAČR 406-08-0352 a projektu přeshraniční spolupráce ESF Cíl 3–16 „PACZion – Nachweis der Effizienz einer systematischen Gesundheitsförderung im Lehrberuf.“ bylo definováno kontinuum transformace „Self“ ve smyslu individuální procesuální změny zdraví člověka, zahrnující principy ochrany a rozvoje zdraví v intervenčním působení v následující kontinuální linii: Uvolnění – Pohyb – Výživa – Preventivní lékařská péče – Profesní salutogeneze. Dané kontinuum je na obr. 2 uspořádáno do kruhu. Je tím pouze naznačena spojitost a návaznost a možnost jeho opakovatelnosti v koherentních cyklech. Také je tím vyjádřeno, že není nutné vždy vycházet a začínat právě od „uvolnění“. Podle specifik daného jedince je možné začít intervenci např. úpravou výživy, úpravou pohybového režimu nebo stanovit intervenci na základě preventivních lékařských prohlídek. Dále pak postupovat, jak je v kontinuu uvedeno, ve směru šipek a propojovat celé schéma v návaznosti jednotlivých celků. Obr. 2: Kontinuum transformace „Self“ ve smyslu podpory a rozvoje zdraví (Krejčí, 2009) Kritickým zhodnocením uvedeného modelu kontinua a výše naznačených souvislostí uvolnění s rozvíjením sebehodnocení a sebeúcty však bylo opakovaně potvrzeno, že začínat uvolněním je z hlediska aktivní podpory zdraví vždy velice výhodné. Jak již bylo uvedeno, psychika je v oblasti podpory a rozvoje zdraví klíčová. V ní se rozhoduje o celém úspěchu zdravotní změny, ať je zaměřena jakýmkoliv směrem (např. na redukci nadváhy). Ovlivnění psychiky je nejsnazší právě prostřednictvím uvolňování a dechových cvičení. Jedná se o celou škálu technik, které společně spadají do sféry seberegulace a sebekontroly člověka. Dosažený relaxovaný stav umožňuje následně přenést pocit uvolnění i do pohybové složky, pokud je uplatňována zásada adekvátního pohybového režimu. Také v procesu pohybového učení a fixace pohybového engramu (paměťová stopa) sehrává uvolnění velmi kladnou úlohu. Ve stavu psychické pohody se učení pohybovým dovednostem lépe a snadněji podaří. Systém 116 vzdělání a výchovy dosud tuto významnou oblast opomíjel. Při změně školního vzdělávání v ČR směrem k podpoře zdraví (oblast „Člověk a zdraví“ na ZŠ a SŠ, zavedení předmětu „Výchova ke zdraví“) se otevřela možnost pro osvojování relaxačních a dechových technik (a tím i regulačních technik), které jsou cenné po celý život člověka. Uvolnění vede také ke zlepšení homeostázy a pozitivnímu ovlivnění biologických rytmů, včetně dýchání a spánkových rytmů. Tak může být každým člověkem procítěno a zažito úzké propojení psychiky s fyziologickou odezvou organismu a periferní oblastí motorickou. Hovoříme o psychosomatické rovnováze. Odsud lze pak odvíjet pohybovou aktivnost ve dvoufázovém adekvátním pohybovém režimu – viz část stati „Pohybová nedostatečnost, adekvátní pohybový režim, adekvátní pohybové aktivity“. Stres Změny Relaxace Svalové napětí Dechová akcelerace Srdeční frekvence Krevní tlak Látková výměna EEG Obr. 3: Fyziologické změny v průběhu stresu a uvolnění (podle Nešpor, 1996) Dalším článkem kontinua transformace „Self“ ve smyslu podpory a rozvoje zdraví je výživa. Strava má být vždy čerstvě připravená a významný podíl má mít i strava syrová (ovoce, ořechy, zelenina, mléko, müsli apod.). V čerstvé stravě jsou enzymy, které jsou katalyzátory biochemických pochodů v lidském těle (stavba kostí, svalů, krvetvorba). Polotovary, ohřívaná jídla, jídla stará, jídla s chemickými aditivy mají negativní dopad na lidské zdraví a způsobují únavu. To, jak se člověk cítí po stránce psychické i tělesné, souvisí s jeho výživou. Další běžnou zdravotní chybou současné doby jsou nedostatečně bohaté snídaně a příliš vydatné večeře. Také spěch při požívání potravy, malá soustředěnost na jídlo (hovor, četba, televize…) neprospívají správnému příjmu a využití stravy. Rozhněvaný nebo zoufalý člověk např. necítí žádnou chuť k jídlu, a když s nelibostí sní sebemenší maličkost, leží mu v žaludku mnohem déle, než dvojitá porce téhož, kterou spořádal spokojený člověk. Strach, vztek, deprese atd. způsobují přeměnu jídla na „jed“. Preventivní zdravotnická péče a pracovní salutogeneze jsou zbývajícími částmi kontinua. Preventivní zdravotnická péče v České republice vychází z evropských tradic léčení a je na velmi vysoké úrovni. Je velmi rozumné a žádoucí využívat (ne nadužívat) možností preventivních prohlídek a ošetření podle individuální potřeby člověka. Z hlediska výchovy ke zdraví a aktivnímu životnímu stylu je však nutno zdůrazňovat, že (podle údajů WHO) může preventivní zdravotnická péče ovlivnit zdraví obyvatel pouze asi z 15–20%. Tu větší část lze ovlivnit pouze zdravou životosprávou jedince, do které spadá i aktivní životní styl, včetně adekvátního pohybového režimu. Z hlediska profesní (pracovní) salutogeneze je pro člověka velmi důležité analyzovat pracovní prostředí a režim své profese a zvážit rizikové faktory v kontextu individuálního zdraví i zdraví ostatních. Na základě této analýzy pak mohou být do životního stylu zakomponovány salutory, které kompenzují zdravotní rizika profese – např. hlasový klid u učitele, kompenzační strečink při dlouhém sezení u počítače u programátora apod. 117 3. Sociální podpora Optimální je, pokud kontinuum transformace „Self“ probíhá v koherentních cyklech (doporučovány jsou cykly tříměsíční), kdy v 1. cyklu probíhá základní edukace všeobecného charakteru, v dalších cyklech je edukace prohlubována k individualizaci a emancipaci, tj. samostatnosti edukanta. Konečným cílem je úplné osamostatnění, kdy je jedinec schopen: používat samostatně dechové a relaxační techniky k překonávání psychické únavy a stresu; plánovat a realizovat adekvátní pohybový režim; znát prospěch ze zdravé výživy, orientovat se v problematice pitného režimu a výživy a řešení nadváhy; projevovat potřebnou míru zdrženlivosti, např. rozpoznání klamné reklamy v souvislosti s obchodními zájmy, které nejsou v souladu se zdravím; znát zdravotní rizika spojená s nadváhou a pohybovou nedostatečností; v rámci své profese analyzovat zdravotní rizika a předcházet jim využíváním salutorů. Edukační působení edukátora vzhledem k edukantovi má být osobnostně autentické, dostatečně empatické a akceptující, viz obr. 4. Pak má výchovné působení úspěch. EDUKANT Facilitace Akceptace Autenticita Empatie Obr. 4: Schéma edukačního působení ve smyslu emancipace edukanta Edukátor Pohybová nedostatečnost, adekvátní pohybový režim, adekvátní pohybové aktivity Pohybová nedostatečnost (hypokinéza) se v současné době vyskytuje jak u dětí, tak u dospělých. Jejími psychickými projevy (shrnutými v pojmu „hypokinetický syndrom“) jsou impulsivnost, podrážděnost, snížená schopnost koncentrace a sebekontroly, dále zvýšený psychosomatický neklid až projevy agresivity. U dětí je pohybová nedostatečnost jevem nefyziologickým, je uměle navozována spotřebovaným časem u počítače a televize, videoprogramů a mobilů. Prožitek dobrodružství, dříve realizovaný v rozmanitých dětských pohybových hrách a činnostech, je v dnešní době nahrazen prožitkem virtuálním se současnou minimalizací pohybové aktivnosti. Pohybová nedostatečnost je příčinou snížené disponibility k pohybovým aktivitám všeobecně, neboť pohybové učení je tlumeno již od dětství. Pohybová nedostatečnost a pasivní životní styl patří k hlavním příčinám progresivního trendu šíření nadváhy a obezity v dětské i v dospělé populaci. Zdravotní komplikace nadváhy a obezity významně ovlivňují nemocnost, kvalitu životního stylu již u vysokoškoláků (srov. Valjent, 2010). I když nejsou opomíjeny genetické faktory, je zřejmé, že se na nárůstu 118 hmotnosti podílí především životní styl, nadměrný stres, omezování pohybu a nevhodné stravovací návyky.Výzkum účinných metod řešících nárůst nadváhy a obezity v současné populaci je aktuálním vědeckým úkolem současné doby. Na jeho řešení se podílí odborníci z řady vědních oborů. Významně se všichni shodují v otázce významu prevence nadváhy a obezity prostřednictvím provozování pohybových aktivit. V oblasti intervence při již vzniklé nadváze či obezitě však existuje velká diverzifikace přístupů a metod. Lze je rozdělit na klasické a nové, netradiční. Záměrem našeho výzkumu byl nový netradiční přístup ke snižování hmotnosti dětí, mládeže a dospělých, a to prostřednictvím dvoufázového adekvátního pohybového režimu s navozením příznivých změn v sebekontrole a sebeúctě nejprve integračním jógovým tréninkem s vyústěním do domácího cvičení (3 – 5 měsíců), a poté navazujícím výcvikem v adekvátních pohybových aktivitách (2 víkendy, týdenní kurz) opět s vyústěním do volnočasového objemu osobních či rodinných aktivit. Obr. 5: Schéma postupu ve dvou fázích adekvátního pohybového režimu Před popisem uvedených dvou fází, je nutné vymezit pojmy adekvátní pohybový režim, adekvátní pohybová aktivita, adekvátní pohybová aktivnost. Adekvátní znamená odpovídající. Odpovídající věku, našim schopnostem, potřebám atd. Základem je prožitek pohody, radosti, dále pak hravost a tvořivost. Pohybovat se a přitom si hrát a tvořit můžeme buď sami, nebo s někým dalším. Pohybové aktivity přiměřené možnostem daného člověka, jeho sklonům a zálibám a vhodně zakomponované do každodenního života tvoří adekvátní pohybový režim. Jeho základní znaky, ale zároveň i principy jsou z hlediska řazení podle důležitosti a návaznosti (viz obr. 5) vyjádřené v následujících bodech: zvládnutelnost ve smyslu individuálního zvládnutí a osvojení pohybu. To, co je pro jednoho jednoduché, pro druhého člověka může být náročné. Roli zde hraje kondice, věk, zdravotní stav, druh a stupeň postižení apod. Zvládnutelnost pohybové aktivity je velmi důležitým základem pro její opakované provádění, což je základem pokroku v pohybovém učení. spontánnost ve smyslu pocitu svobody, lehkosti a radosti při pohybu, případně zažívání „flow“ efektu (tj. být pohybem doslova unesen, zcela pohlcen). Již zvládnutý pohybový celek se vyznačuje spontánností pohybového projevu, což je předpoklad pro pohybové uvolnění a žádoucí pocit svobody a naplnění – saturace. saturace ve smyslu pocitu spokojenosti, naplnění v průběhu pohybové činnosti a po ní. Dává člověku pocit seberealizace a sebepotvrzení, člověk má tendenci se k dané činnosti opakovaně vracet právě z důvodu naplnění a sebepotvrzení. opakovatelnost ve smyslu přání vracet se k dané pohybové aktivitě a zdokonalovat se na vyšší úroveň. Až v tomto stupni je reálně možné začít uvažovat o proměnlivosti zátěže. Člověk má pohybovou aktivitu natolik rád, že je ochoten k diskomfortu vyšší zátěže v rámci svého tréninkového cyklu. nastavitelnost ve smyslu dávkování pohybové zátěže vzhledem ke zdravotnímu stavu a tělesným proporcím člověka, jeho věku, pohlaví atd. Střídáním zátěže vzniká tréninkový efekt a jistá pozitivní závislost na dané pohybové aktivitě. Tato závislost 119 může v praxi „narazit“ na dostupnost pohybové aktivity každý den. Jedná se o hledisko časové, finanční, sezónní aj. dostupnost ve smyslu možnosti aplikování pohybu pravidelně, kdykoliv a nejlépe i kdekoliv denně (záleží na přírodních, časových, finančních, právních aj. podmínkách). Zde začíná výběr dalších adekvátních aktivit a jejich kombinace (např. jóga, sjezdové lyžování, jízda na kole). Vzniká adekvátní pohybový režim. bezpečnost ve smyslu úrazové zábrany a ochrany před zraněním při provádění daného pohybu (případně s uplatněním dopomoci a záchrany), dodržování zásad bezpečnosti při provádění pohybové činnosti. Pouze bezpečná pohybová aktivita je adekvátní. Hraje tu roli hledisko věku, pohlaví, postižení, aktuální kondice, dostupnost ochranných pomůcek, dopomoc, záchrana, sebezáchrana. Na základě adekvátního pohybového režimu lze nejlépe využívat a zdokonalovat své vrozené pohybové schopnosti. Vše, čemu se v průběhu pohybového učení člověk učí, by mělo být snadno využitelné v každodenním životě adekvátně k potřebám a možnostem daného jedince, např. naučit se plavat, dobře jezdit na kole, zbavovat se napětí (relaxovat), vnímat radost při pohybové aktivitě. Je dobrým výsledkem, pokud v adekvátním pohybovém režimu daného člověka převládají nebo jsou alespoň zastoupeny adekvátní pohybové aktivity, které lze provozovat v přírodě. Adekvátní pohybová aktivita spojená s pobytem na čerstvém vzduchu má nezastupitelný, velmi ozdravný účinek v rovině somatické, duševní i duchovní. Při adekvátním pohybovém režimu není nutné ani neustálé srovnávání sebe s druhými. Každý člověk je jiný a někdo preferuje nekompetitivní pohybovou činnost. Z tohoto důvodu jsou správným výsledkem výběru i nesoutěžní aktivity, např. výlet na kole, sjíždění řeky, vycházka se psem, paragliding, snowboarding apod., kdy nemusí být měřeny síly s někým dalším, ale spíše jde o překonávání sebe sama. Adekvátní pohybový režim, který člověku tzv. „sedí“, je přizpůsoben jeho potřebám, zvláštnostem prostředí, časovým a finančním možnostem a hlavně ho nenudí. Pokud je adekvátní pohybový režim provozován s přáteli, rodinou, partnerem, je obohacen o nezapomenutelné zážitky utvrzující přátelství a vztahy s možným přesahem do dalších generací. Bezpečnost Dostupnost Nastavitelnost Opakovatelnost Saturace Spontánnost Zvládnutelnost Obr. 5: Hierarchické uspořádání znaků adekvátního pohybového režimu 4. Využití dvoufázového adekvátního pohybového režimu pro redukci hmotnosti Jak již bylo uvedeno výše, ve výzkumných záměrech byl ověřován nový netradiční přístup ke snižování hmotnosti dětí, mládeže a dospělých prostřednictvím dvoufázového adekvátního pohybového režimu. První fáze zahrnuje navození příznivých změn v sebekontrole a sebeúctě integračním jógovým tréninkem a poté druhá fáze pokračuje 120 navazujícím výcvikem v adekvátních pohybových aktivitách s vyústěním do adekvátního pohybového režimu daného jedince (Krejčí, 2008). 1. fáze – Integrační jógový trénink Jóga rozvíjí to, co naše "západní" výchova poněkud zanedbává. Vede k vnímání vnitřních pocitů při pohybu (napětí a uvolnění) a k poznání svých reakcí. Nenutí k neustálému srovnávání sebe s druhými. Správné provádění jógových cvičení je spojeno s respektováním individuálních dispozic. Jógové techniky a jejich aplikace vnášejí do každodenního života často opomíjenou dimenzi – sebepoznání. Tím ovlivňují v pozitivním smyslu seberegulaci a sebeúctu. Jak bylo vysvětleno v úvodu statě, neměly by být podceňovány projevy strachu a úzkosti v našem psychickém filtru. Jedná se o tlumící, zeslabující emoce, blokující přirozenou aktivitu, včetně té pohybové. Jak bylo uvedeno, úzkost či strach jako subjektivně vnímaný stav ohrožení, může být příčinou mnoha onemocnění (např. žaludečních potíží, alergií, astmatu, ale také vadného držení těla, aj.). Cowen a Adams (2007) uvádějí ve své výzkumné studii, že kromě pozitivních změn ve stresovém profilu bylo dosaženo snížení klidové srdeční frekvence po aplikaci intervenčního programu jógy. Tyto výsledky indikují možné kondiční benefity jógových cvičení. V dřívějších aplikačních a intervenčních výzkumech s využíváním jógy na změny emočního stavu sportovců, koncentrace, držení těla, psychotréninkových regulací, resocializace mládeže aj. (Krejčí et al., 1992 – 2003) byla zaznamenána jako „vedlejší produkt“ výzkumu optimalizace hmotnosti, ať již ve smyslu úbytku tuku nebo nárůstu svalové hmoty. V zahraničních výzkumech byla jóga úspěšně aplikována jako metoda k redukci hmotnosti (např. Rajuet al., 1998, Khare & Kawathekar 2002, Pawlow, O'Neil, Malcolm, 2003). V českých podmínkách výzkum v této oblasti chyběl a byl v letech 2005–2007 prováděn jako grantový výzkumný projekt GAČR 406/05/2431, hlavní řešitelka Milada Krejčí „Pozitivní efekty rozvoje sebekontroly a sebeúcty na snížení nadváhy prostřednictvím jógového tréninku“. Výsledky tohoto tříletého výzkumu i výsledky zahraničních výzkumů shodně prokázaly vysoce efektivní využití jógových technik v této oblasti. Již krátkodobé intervence mohou přinést pozitivní výsledek. Např. měření hladiny lipoproteinů a cholesterolu v krvi ukázala, že došlo k příznivým metabolickým změnám již po 9 dnech jógového tréninku, v důsledku uvolnění napětí a stresu (Prasad, Sunita et al. 2006). 1. fáze – Charakteristika integračního jógového programu Integrační program je realizován ve skupinách v tříměsíčních koherentních cyklech. Vždy jedenkrát za týden probíhá společné setkání a tréninková jednotka. Participanti se zde učí, co by měli provádět v domácích podmínkách každodenně. Každé dva týdny je integrační jógový program změněn ve smyslu motivačního zásahu pohybového obsahu tréninkové jednotky. Optimální délka společného setkání (přednáška, beseda) je 45 minut a tréninkové jednotky 90 minut. Integrační program sestává z tělesných cvičení – jógové sestavy, jógových pozic (používán tréninkový program v posloupnosti od jednoduchých jógových cvičení dynamického charakteru „Sarvahitaásany“ k náročnějším ásanám silového a balančního typu), z dechových cvičení, relaxačních technik, technik nácviku koncentrace a sebeanalýzy („Selfinquiry meditation“) k podpoře sebeúcty participantů. V rámci skupiny je aplikován individuální přístup (tutoring, konzultace podle partikulárních specifik participanta). Přednášky a besedy jsou zaměřovány na etiku, životní filosofii, omezení stresujících situací, výživový a pitný režim, respektování věkových specifik a předcházení poškození zdraví ve smyslu věkových specifik. Ve shodě s plánovaným záměrem je optimální mít v jedné tréninkové skupině 12–15 participantů. Jógové metody a techniky velmi efektivně kompenzují tělesné a psychické napětí, které bývá velmi často zapříčiněno hypokinezí související s moderním životním stylem. 121 Negativními následky nedostatku pohybu a stresů je nervová labilita, poruchy spánkových rytmů, změny v tělní struktuře směřující k vzniku nadváhy a obezity. Lidé se mnohdy snaží kompenzovat nadváhu a obezitu pomocí nikotinu, alkoholu i jiných drog, tedy negativně k vlastnímu zdraví. Jógová cvičení mohou být prováděná staticky i dynamicky, přičemž mají harmonizující účinky na nervový a pohybový systém a na systém žlázový. Pokud jsou svaly v patologické kontrakci, je cirkulace krve a lymfy omezena, a to koresponduje s psychickou labilitou (Berger, Pargman & Weinberg, 2002, Mahešvarananda, 2006, Pišotet al., 2008). Jóga tyto svalové spazmy „rozpouští“ a tím ovlivňuje aktuální psychický stav. Podobně také aerobní cvičení, např. chůze, běh, snižují dávku napětí uloženého v těle a vedou k optimalizaci krevního a lymfatického oběhu (Bunc, 2007). Jógová dechová cvičení podporují metabolické procesy a využití celkové dechové kapacity. Dechová cvičení mají revitalizační efekt a harmonizují psychické stavy. Myšlenkové pochody a proces dýchání jsou v úzkém vztahu. Pokud je člověk rozrušený, dech se stává nepravidelným, povrchním, hlasitým a většinou je omezen na horní část hrudníku. Pokud je člověk klidný a uvolněný, dýchání je pomalé, hluboké, rytmické s využitím plného rozsahu bránice. Této skutečnosti je možné využít tak, že změnou dýchání dosáhneme zklidňujících účinků. Technika plného jógového dýchání, „Nádí šódhana“ (dýchání střídavě pravou a levou nosní dírkou) jsou speciálně efektivní ke zklidnění mysli a nervového systému. „Technika Bhastrika“ (rychlé změny nádechu a výdechu, každou nosní dírkou zvlášť a poté oběma nosními dírkami) má aktivační efekt na metabolické procesy a je velmi dobře využívána při snižování nadváhy a obezity. Podobný efekt má „Agnisara krija“ (doslova přeloženo „čištění ohněm“). Vtahováním a pohybem břišní stěny jsou povzbuzeny a normalizovány metabolické procesy. Relaxační a koncentrační techniky redukují stres a duševní napětí, pomáhají k rozvoji sebeúcty a spokojenosti, evokují satisfakci a štěstí. Relaxační a koncentrační techniky otevírají cestu k sebeanalýze („Self-inquiry meditation“), tak jako tělesná cvičení se projevují v tělesné kondici a svalové síly, podobně koncentrace posiluje duševní zdraví (paměť, rychlost reakce apod.) a sebekontrolu. Meditace rozvíjí svobodu a vnitřní mír podporuje intuici a empatii. Meditace je klíčovou technikou k rozvoji sebekontroly a sebeúcty, což je u lidí s nadváhou velmi důležité. Meditace umožňuje prožít přítomný okamžik. V tomto stavu vnitřní koncentrace dochází k postupné katarzi emočních bloků, obav fobií a úzkosti. Participant rozeznává své možnosti a je směřován k seberealizaci. 2. fáze – Adekvátní pohybové aktivity Chceme-li vytvořit podmínky pro skutečně kvalitní adekvátní pohybové aktivity jedinců s nadváhou, měli bychom prvotně rozvíjet integračním jógovým tréninkem svalovou souhru a svalovou rovnováhu – viz 1. fáze. Pouze správné pohybové stereotypy jsou základem pocitu komfortu při všech pohybových činnostech. Správně osvojené pohybové stereotypy také vedou ke spontánnosti v pohybovém projevu, která je tak žádoucí pro efekt katarze, tj. pohybového uvolnění a kompenzace neuropsychické zátěže. Neuropsychická zátěž je, bohužel, součástí současného života. Nároky na dlouhodobé soustředění, orientaci v přemíře informací, pohotové a rychlé reakce jsou dnes základem optimálního výkonu v zaměstnání i mimo ně. Jak již bylo uvedeno výše v přehledu znaků adekvátního pohybového režimu, je-li pohybový projev uvolněný, vede reflexně k uvolnění duševnímu. Duševní pohoda zpětně pozitivně ovlivňuje rychlost hojení a regeneraci tělesných tkání. Adekvátní pohybový režim tak přispívá k rozvoji žádoucích kompetencí nejen ve smyslu pouhého snížení nadváhy, ale je významnou součástí podpory a ochrany zdraví v každodenním životě. Po realizaci integračního jógového tréninku je participant schopen používat samostatně kompenzační a relaxační techniky k překonávání psychické únavy 122 a stresu a začít s výcvikem v adekvátních pohybových aktivitách. Výcvik je realizován ve dvou víkendových soustředěních v přírodním prostředí v rozmezí 1 kalendářního měsíce a završen týdenním kurzem letního nebo zimního typu podle charakteru vybraných pohybových aktivit, opět v přírodním prostředí. Po kurzu následuje emancipační perioda (tj. realizovat sám, bez pomoci) 1 – 2 měsíce, kdy participant se může obracet v konzultacích k edukátorovi, ale je stále více osamostatňován. Pokračuje v nastartovaném programu adekvátního pohybového režimu sám nebo s kamarádem z kurzu. Pokud chce, může absolvovat opět tříměsíční koherentní cyklus integračního jógového programu (záleží na jeho volbě) a přitom pokračovat ve zvolených adekvátních aktivitách se střídavým zatížením. V realizovaném výzkumu 80% participantů volilo možnost opětovného tříměsíčního jógového integračního programu (Krejčí, 2008, 2010). Až po těchto dvou cyklech se cítili natolik samostatnými, že adekvátní pohybový režim zvládli samostatně. 5. Výsledky výzkumné studie Výzkumná studie zaměřená na adekvátnost pohybových aktivit ve volném čase Výzkumné studie se v rámci dotazníkového šetření zúčastnilo celkem 811 (405 mužů, 406 žen) ve věkovém rozpětí 25–45 let (věkový průměr: muži – 30,82, ženy – 30,02). Z hlediska dosaženého vzdělání bylo 226 absolventy VŠ, 555 absolventy SŠ a 30 absolventy SOU. U všech byl aplikován Dotazník k adekvátnímu pohybovému režimu (Krejčí, 2010) obsahujících 10 otázek. Statistická analýza získaných dat byla provedena t-testem, Fisherův test. Dle Fisherova exaktního testu byl prokázán signifikantní rozdíl u aktivity „Chůze, procházky se psem“ za poslední rok a poslední týden, p<0.00001. Za období poslední 3 měsíce a poslední rok nebyla signifikance prokázána p=0.0793. Chůze je jistě důležitou adekvátní pohybovou aktivitou, kterou respondenti obou pohlaví hojně využívají, jak o tom svědčí údaje za poslední týden. V retrospekci aktivit za poslední 3 měsíce a za poslední rok se chůze „ztrácí“ a položce aktivity prováděné v uplynulém roce se vyskytuje sporadicky. Není to jistě tím, že by ji v té době respondenti neprováděli, ale prostě ji nepovažují za pohybovou aktivitu, o které je nutné se zmiňovat. Naopak uváděli „sporty“ jako lyžování, plavání, fitness apod. Dle Fisherova exaktního testu byla prokázána signifikance u náročných aktivit mezi hlediskem času a financí p=0.0018 a mezi hlediskem času a vzdálenosti p=0.0013, u přijatelných to bylo mezi financemi a vzdáleností p=0.0031 a mezi časem a vzdáleností p=0.0013. Výsledky potvrdily, že největším problémem je pro respondenty organizovat si na pohybovou aktivitu čas. Vzdálenost a finanční náročnost nehraje významnou roli. Tyto výsledky svědčí o velmi dobré schopnosti managementu volnočasových pohybových aktivit a jsou znakem adekvátnosti pohybového režimu respondentů, viz tab1. Tab. 1: Vyhodnocení otázky „Uveďte, nakolik jsou Vámi provozované pohybové aktivity pro Vás dostupné“ (N=811, 405 mužů, 406 žen) Náročnost čas Finance vzdálenost Nízká 459 576 671 Přiměřená 174 168 102 Vysoká 165 54 25 Výsledky poukázaly na zajímavý rozpor v tom, že nejvíce oblíbené pohybové aktivity, ke kterým mají respondenti chuť se stále vracet, nejsou osvojeny na patřičné úrovni 123 pohybového učení. Respondenti se hodnotí často známkou 3, viz graf 1. Markantní je to u sjezdového lyžování, které bylo podle sdělení respondentů u obou pohlaví spolu s cyklistikou nejoblíbenější pohybovou aktivitou. Jistě z hlediska bezpečnosti není sjezdové lyžování zcela adekvátní vzhledem k prokázanému ohodnocení úrovně zvládnutí, viz graf 2. Graf 1: Pohybové aktivity a úroveň jejich zvládnutí z hlediska pohybové koordinace, 1=výborně, 2=velmi dobře, 3=dobře, 4= dostatečně, 5= nedostatečně. (N=811, 405 mužů, 406 žen) Graf 2: Sjezdové lyžování a úroveň zvládnutí z hlediska pohybové koordinace, 1=výborně, 2=velmi dobře, 3=dobře, 4= dostatečně, 5= nedostatečně. (N=811, 405 mužů, 406 žen) Dalším výsledkem shodným u obou pohlaví, byla preference doby, kdy jsou pohybové aktivity respondenty prováděny. U obou pohlaví shodně dominovala preference odpoledního a večerního cvičení, viz graf 3. Tento výsledek je velmi překvapující a svědčí spíše o nízké úrovni znalostí o zdravotních benefitech ranního cvičení než o nedostatku času ráno. Tyto 124 benefity jsou zdůrazňovány zejména u snižování nadváhy. Dále je ranní provozování pohybových aktivit účinné z hlediska duševní hygieny pro dobrý pocit svěžesti a harmonie po celý den. Také výzkum v oblasti cirkadiánních rytmů potvrzuje smysluplnost a pozitivní zdravotní účinek ranního cvičení (Harada et al. 2007). Vzhledem k současnému uspěchanému životnímu stylu často dochází k porušování biorytmů. Neadekvátní pohybový režim má u člověka za následek „sportovní burn-out efekt, srdečně cévní přetížení a symptomy přetrénování. Ochranným mechanismem vůči neadekvátní zátěži je únava. Únava signalizuje potřebu odpočinku. Unavený člověk je podrážděný, vyvolává konflikty a může být i agresivní. Je-li mu navíc vnucován určitý režim a nemůže-li o svém odpočinku svobodně rozhodnout, „psychický filtr“ signalizuje ohrožení, podrážděnost a neklid roste, člověk má tendenci činnost zastavit a už se k ní nevracet. To je kontraproduktivní vzhledem ke zdravotním benefitům pohybových aktivit a edukaci k aktivnímu životnímu stylu. Graf 3: Preferovaná doba provádění pohybových aktivit (N=811, 405 mužů, 406 žen) 6. Specifika poradenství v oblasti aktivního životního stylu Historické počátky novodobých poradenských služeb (ve smyslu anglického „consulting service“) lze najít na přelomu 19. a 20. století v USA. V této době se začínaly uplatňovat poradny poskytující pomoc imigrantům z Evropy při adaptaci na nové životní podmínky. Postupem doby byly tyto poradny diferencovány podle užšího zaměření (např. poradna pro získání práce, psychologická poradna). Moderní poradenství se vyznačuje velmi různorodým zaměřením (např. psychologické poradenství, pedagogicko-psychologické poradenství, občansko-právní poradenství, speciální poradenství, výživové poradenství, poradenství pro aktivní životní styl, poradenství pro adekvátní pohybový režim aj.). Předmětem činnosti v oboru „poradenství pro aktivní životní styl“ (a zároveň i známkou vysoké odborné úrovně) je edukace jednotlivců i skupin v různých věkových, sociálních a etnických kategoriích. Nemělo by se jednat o pouhé informování klienta, ale o jeho současné formování ve smyslu výše uvedené transformace „Self“. Základem poradenství k aktivnímu stylu je „interakce“ poradce – klient, vedoucí k získávání zdraví podporujících vědomostí, dovedností a návyků. Obecným cílem poradenství v oblasti edukace ke zdraví je pozitivní změna, a to ve zdravotním stavu, ve zdravotně preventivním jednání a v postojích i kompetencích klienta. 125 V pojetí humanistické psychologie a pedagogiky se předpokládá, že v edukačně vhodném prostředí se člověk vyvíjí ve zdravou a společensky konstruktivní osobnost. Základní potřebou člověka je tendence uchovávat se, rozvíjet a uplatňovat. Poznání prostředí (vnějšího i vnitřního) je člověku zprostředkováváno v podobě celostní subjektivní zkušenosti, uvědomované i neuvědomované. Toto „prostředí“ je tvořeno velkým dílem osobami, které mají výrazný socializační vliv, tj. rodiči a rodinnými příslušníky, pěstouny, vychovateli, učiteli, přátel, aj. Socializační vliv (ať v dobrém nebo špatném výsledném dopadu) se pak projevuje ve svých hlavních mechanismech – v imitování osob z okolí, příp. identifikací s chováním a jednáním těchto osob; sociálním podmiňováním osobami z okolí ve formě různých odměn; objektivním usměrňováním těmito osobami ve formě trestání. Silný socializační vliv má také sugesce a hra/zábava. Poradce k aktivnímu životnímu stylu působí svým zjevem, chováním, jednáním, svými postoji. Velký význam má přitom jeho psychický stav. V něm má být to správné naladění, vyznačující se pochopením, radostí, zaujetím, láskou, přísností (ale ne hněvem), pokud edukace a poradenský proces má být facilitující a pro zdraví vychovávaného efektivní. Vedle socializačních vlivů mají rozhodný vliv na psychický stav člověka jeho sebeaktualizační tendence. Sebeaktualizační tendence působí jako silná potřeba prožívání sebe sama v souladu s uvědomovaným sebepojetím, jako potřeba kladného přijetí druhými (zejména osobně významnými lidmi) a jako potřeba kladného přijetí sebou samým. Tím je rozvíjeno sebepoznání a plné fungování osobnosti. Pokud sebeaktualizační tendence člověka opakovaně selhávají (v rodinném prostředí, v kruhu přátel, ve školním/pracovním prostředí), je osobnost daného jedince patologicky deformována v hostilní chování, jednání a prožívání. Řezáč uvádí, že hostilita (tj. nepřátelství s tendencí ubližovat) je psychický stav, kdy jedním z cílů jedince se stává ubližování druhým. Hostilní člověk má potřebu škodit lidem, kteří mu nijak aktivně ani pasivně nebrání v dosahování seberealizačních cílů (Řezáč, 1998). Hostilní jedinec v touze vyniknout se dopouští sociálně primitivních činů (např. žalování, pomluvy, lži, hanobení, překrucování skutečnosti, udávání, stavění se do role oběti) s cílem uškodit těm, kteří jsou podle něj „přijímáni“. Typickými nástroji bývají anonymy, zneužívání hromadné e-mailové korespondence, facebookových sítí, médií apod. Hostilita vede k poruchám duševního zdraví, sociálního zdraví a morálního zdraví. Pod tímto vlivem se postupně zhoršuje i zdraví tělesné. Hostilita může mít za následek až celkové zhroucení jedince. Edukace ke zdraví je intencionální proces, jehož cílem je pozitivní změna v oblasti duševního, tělesného, sociálního a morálního stavu člověka. V České republice je většinou chápána „edukace“ úzce ve vztahu k dětem a mládeži. To je jistě prioritní, avšak podle aktuálního pojetí edukace v rámci Evropské unie je pojem „edukace“ chápán v širokém sociálně-intencionálním kontextu, především v korelaci s celoživotním procesem (celoživotní vzdělávání, sebevýchova, humánní seberealizace). V komunikaci a spolupráci s poradcem klient získává nové kompetence, vědomosti a dovednosti, a tím je schopen pro sebe volit řešení. K tomuto lze dospět různými poradenskými přístupy (srov. Gabura, 1995): Dynamický přístup je založený na determinaci současného chování minulostí a neuvědomovanými příčinami. V rámci tohoto přístupu se poradenský proces zaměřuje především na sebeanalýzu, opětovné emoční prožívání modelových situací z minula, objevování kořenů příčin a predikci následků. Je využívána technika adekvátního pohybového režimu v kombinaci s uvolňováním, introspekcí, technikou volné asociace, katarze a vhledu. Behaviorální přístup je založený na teorii sociálního učení, kdy se vychází z předpokladu, že chování člověka je formováno sociálním prostředím a veškeré toto chování je výsledkem procesu sociálního učení. V rámci tohoto přístupu se 126 poradenský proces zaměřuje na získávání nových vhodných vzorců chování, nových postojů v procesu učení, především na bázi „Aha – efektu“. Experienciální přístup je založený na aktivním přístupu klienta a vychází z předpokladu, že klient se může změnit, že je schopen si uvědomit své skryté možnosti a schopnosti a učí se je využívat. Tento přístup vychází z proudu humanistické psychologie a pedagogiky. Je založen především na důvěře a empatii (srov. Maslow, 1987; Rogers, 1998; Martens, 2012). Eklektický přístup je založený na průniku metod a forem práce z výše uvedených poradenských přístupů. Je nejvíce doporučovaným přístupem, neboť takto lze nejlépe přizpůsobit poradenský proces charakteru problému a typu daného klienta. Obecný model role úspěšného poradce v oblasti edukace k aktivnímu životnímu stylu vychází z umění vystihnout individuální osobní stav klienta na základě jeho specifických potřeb ve smyslu realizace anglického odborného termínu „challenging people“, tj. umět poskytnout a zprostředkovat člověku specifické výzvy, specifické podněty vzhledem k jeho individualitě. Fáze efektivní poradenské činnosti v oblasti výchovy ke zdraví pak lze vymezit paradigmatem edukačního působení (srov. např. Cangelosi, 1994), které má být koherentně opakováno, až do dosažení žádoucí pozitivní změny: Stanovení potřeb klienta; Stanovení cíle poradenského působení; Výběr konkrétních metod; Plánování a příprava činností; Realizace plánu; Zpětnovazebné zhodnocení výsledků. Stanovení potřeb a stanovení cíle je možné provádět z hlediska krátkodobé nebo dlouhodobé perspektivy. Dosahování cílů v krátkodobé perspektivě je vždy snazší a doporučuje se v počátku poradenského procesu pro získání sebedůvěry a odhodlanosti klienta pokračovat dál. Dosahování cíle v dlouhodobé perspektivě stojí více úsilí, avšak dává klientovi libý pocit úspěchu a jedinečnosti, což vede k rozvoji jeho sebeúcty, sebedůvěry a ke snaze opakovat to, co se daří. Poradce zastává v poradenském procesu významnou roli. Mělo by se jednat o harmonickou, empatickou osobnost vzbuzující důvěru svým zjevem, znalostmi a chováním. Velice důležité je jeho psychosociální „naladění“, vyznačující se pochopením, optimismem, zájmem, přiměřenou náročností. Edukační působení poradce ke zdravému životnímu stylu na klienta by mělo být osobnostně autentické, dostatečně empatické a akceptující, viz schéma v části „Sociální podpora“. Kromě zmíněných atributů je pro poradce nezbytné specializované vzdělání v oboru a získání kompetencí v průběhu studia a následné praxe. Novosad (2000) doporučuje v této souvislosti: Poradenství ve smyslu „guidance“ neboli „poučení“ Jedná se o poradenský proces založený na přednáškové činnosti, instruktážích, ukázkách pohybových aktivit, ukázkových tréninkových hodinách apod. Tato forma je většinou zaměřena na skupinu lidí. Poradenství ve smyslu „counselling service“ neboli „poradit se, hledat řešení“ Jedná se o poradenský proces založený na obousměrné komunikaci, a jak již bylo výše uvedeno, s cílem dovést klienta k správnému náhledu na příčiny problému a možné vyřešení. Základem úspěchu jsou kompetence komunikační, motivační, edukační, sociálně psychologické. Poradenství ve smyslu „consultation“ neboli „konzultace, rada, náhled“ Jedná se o poradenský proces založený na poskytnutí konzultace, rady jinému poradci v rámci péče o klienta. Tato forma je dále využívána také např. při praxi začínajících kolegů. Může se jednat i o formu supervize. Po celou dobu vykonávání poradenské činnosti je možné se zdokonalovat a doškolovat např. v komunikačních dovednostech, v sebereflexi, v technikách duševní hygieny, v prevenci pracovního stresu a syndromu burn-out aj. (srov. Krejčí, 2011). Nezbytnou součástí 127 moderního poradenství je kromě humánního přístupu zachovávání etických pravidel. Drapela (1995, In Hadj-Moussová, 2002) zmiňuje následující etické zásady poradenského procesu: Svoboda klienta. V rámci poradenského procesu je klient (nebo jeho zákonný zástupce) tím, kdo rozhodne o konečné formě a rozsahu pomoci. Za toto své rozhodnutí klient (nebo jeho zákonný zástupce) nese zodpovědnost. Poradce by neměl klienta vystavovat tlaku, aby se rozhodl určitým způsobem. Respekt ke klientovi – klient má cítit akceptaci ze strany poradce, cítit partnerství a důvěru. Důvěrnost sdělení – klient musí být ujištěn o důvěrnosti poskytnutých informací a o tom, že obsah sdělovaných skutečností nebude svěřen třetím osobám, vyjma situací, u kterých existuje ohlašovací povinnost (spáchání trestného činu, zjištění nebezpečí ohrožení apod.). Důležité jsou schopnosti používání a zhodnocení verbální a neverbální komunikace. Klient má být schopen sdělovaný obsah přijmout a dekódovat. Z tohoto důvodu jsou uplatňovány komunikační prostředky vzhledem k specifickým zvláštnostem klienta (např. k mentální zralosti, schopnosti slyšet, znalosti termínů apod.). Příčinou problémů v komunikaci může být také nízká schopnost klienta se soustředit, vyrušování, a různé jiné vlivy z vnějšího nebo vnitřního prostředí. V oblasti adekvátních pohybových aktivit jsou využívány často neverbální složky se silnou expresí, zejména z důvodů emočně-motivačních: (Mimika; Gestika; Kinezika; Posturologie; Proxemika; Haptika; Pohledy do očí; Paralingvistika, tj. zvukové signály, zabarvení hlasu a další neverbální aspekty řeči; Fyzické a jiné aspekty vnějšího vzezření (např. barevnost oblečení). Úspěch poradenského procesu v oblasti aktivního životního stylu a adekvátních pohybových aktivit je závislý na podmínkách materiálních, bezpečnostně-sociálních, právních. Vzhled prostředí a zařízení, jeho barevnost a uspořádanost, čistota, podmínky k rozhovoru s klientem, vybavení k pohybovým aktivitám, velikost prostoru, teplota a celková atmosféra ovlivňují významně edukační efekt. Lze zdůraznit, že poradenské prostory by měly mít vždy příjemné prostory s edukačními podněty (např. informačně-edukační panely). Dveře mezi čekárnou a poradenskou místností by měly být zvukově izolovány, aby byla zaručena anonymita zde vedených rozhovorů. Poradce by neměl být rušen telefony, kolegy apod. Případné požadavky klienta na přítomnost blízké osoby (např. rodinného příslušníka) by měly být respektovány. V oblasti poradenství k aktivnímu životnímu stylu je specifická možnost edukačního a poradenského působení mimo poradenské centrum – zejména se jedná o přírodní prostředí, domácí prostředí klienta, prostředí sportovních hal, areálů, kluboven. Z hlediska časového se přitom může jednat o různé varianty, od krátkodobých pobytů až po pobyty dlouhodobé. I pro působení mimo poradenské centrum platí stejné zásady jako v poradenském centru (např. čistota, příjemnost, bezpečnost). Je to velmi důležité pro eliminaci stresových faktorů, které mohou souviset s komplikacemi spojenými s návštěvou pro klienta mnohdy nezvyklého prostředí. Poradce by měl být schopen vyvolat a zajistit klientovi pocit bezpečí. V sociální psychologii byly opakovaně analyzovány chyby v interakci a sociální percepci, kterých by se měl vyvarovat člověk, snažící se ovlivnit edukaci druhého člověka. Jedná se zejména o tzv. haló-efekt, vyvarovat se kauzální atribuce, dále diskriminace, protekcionismu, perfekcionismu, nátlaku, negativní motivace. Dále je důležité, aby poradce byl schopen vést rozhovor velice přirozeně, a přitom s ohledem na to, zda se jedná o anamnézu, vstupní rozhovor, výchovný rozhovor, terapeutický či psychoterapeutický rozhovor. Setkání s klientem a komunikace s ním má svou posloupnost a pro optimální zhodnocení klientových problémů je dobré respektovat následující členění poradenské edukační jednotky: Úvod – přivítání, navázání kontaktu s klientem, porozumění; 128 Diagnostika – upřesnění problému klienta, zjišťování faktů; Intervence – dohodnutí a vypracování konkrétního plánu postupu; Závěr – shrnutí, přesvědčení se, že klient chápe daný plán do příštího setkání, rozloučení. Východiskem pro práci se skupinou a předpokladem úspěchu je v poradenství k aktivnímu životnímu stylu společný zájem skupiny a úzké vazby mezi členy skupiny. V práci se skupinou je třeba počítat s charakteristickými atributy skupinového sociálního chování (problematika vůdcovství, dělba rolí, plánování cílů a jejich dosahování, úroveň koheze, zvládání konfliktů). Sociální skupina je tedy složena z lidí, kteří mají společný cíl a velmi dobře se znají. Shluk lidí čekající na autobus netvoří sociální skupinu. Lidé v této skupině nejsou funkčně propojeni. Spojují je pouze situační okolnosti. Naproti tomu vztahy v sociální skupině jsou strukturované do pozic a rolí. Jsou vytvářeny normy a je znát zaměřenost k stejnému cíli. V poradenství k aktivnímu životnímu stylu je možné se skupinami pracovat. Je zde využíváno peer působení, hravost a prvky zážitkové. Pozitivní změny v životním stylu mohou nastupovat dokonce i rychleji než při práci s jednotlivcem. Edukační metody poradenství zaměřené na práci se skupinou v oblasti podpory zdraví jsou odlišné od práce s jednotlivým klientem, ať se již jedná o upoutání pozornosti, sdělení základních informací, návodů, motivace k nácviku dovedností apod. Edukačně jsou přizpůsobeny sociálním, věkovým, zdravotním charakteristikám dané skupiny, dále jsou přizpůsobeny znakům, jako např. velikost, prostupnost skupiny, intimita, polarita, koheze aj. (více viz Matoušek, 2003). Svým způsobem je práce se skupinou modelem sociálního chování a lze zde odkrýt mnohé souvislosti, které v práci s jednotlivým klientem mohou uniknout. 7. Závěr Podpora zdraví člověka v rámci pohybových aktivit má účel daleko vyšší a důstojnější, než pouhé informování o zásadách sportovního tréninku a zdravého životního stylu. Adekvátní pohybový režim spolu s transformací „Self“ ve smyslu podpory a rozvoje zdraví mohou totiž ovlivňovat podstatným způsobem náplň celého života od dětství po seniorský věk. Veškerá výchova by měla vycházet z předpokladu, že člověk je subjekt, který se vyvíjí, změna Self je možná, a to v jakémkoliv věku. Self není nic hotového, na co můžeme působit vypočitatelným způsobem a zde se skrývá ohromná potence edukátora ve smyslu jeho kinantropologické specializace a kompetence. Na základě našich sledování lze uvést, že jógová cvičení mohou představovat pro jedince s nadváhou velmi vhodnou počáteční pohybovou činnost, která zakládá bázi pro další pohybové aktivity a adekvátní pohybový režim. Navíc při jógovém tréninku se lidé s nadváhou a obézní nemusí obávat strachu z výsměchu, neúspěchu, nemusejí trpět úzkostí a mít sociální zábrany ke cvičení. Adekvátní pohybový režim je jasně vymezen charakteristickými znaky, uvedenými na str. 119–121. Adekvátní pohybový režim je podpořen vhodně činnostmi, které lze provozovat v přírodě, případně zařazováním nesoutěžních aktivit, kdy není nutné neustálé srovnávání sebe s druhými. Adekvátní pohybový režim má zásadní vliv na podporu a rozvoj zdraví člověka včetně optimalizace cirkadiánních a cirkaseptánních rytmů, rozvoje pohybového učení a kompenzace únavy a neuropsychické zátěže. Duševní hygiena by měla být zahrnuta do každodenního života profesního poradce. Jde o cílevědomou práci na sobě samém. Předcházet důsledkům syndromu vyhoření je snazší, než je odstraňovat. Při stresu je stimulována činnost sympatiku, neuromediátorem je noradrenalin. Druhá složka vegetativního nervstva, parasympatikus, má mít vyrovnaný nebo lehce převládající vliv v organismu, neboť řídí životně důležité funkce. Poměr vlivu sympatiku a parasympatiku závisí na tom, zda je organismus v klidu, nebo odolává stresu. Stresem v edukační profesi je také hlasová námaha. Mluvení vyčerpává (Kornatovská, 2011). Zvýšená činnost sympatiku ovlivňuje negativně činnost orgánů v těle. Zvyšuje se jejich 129 prokrvení, ale naopak se odvádí krev např. z trávicího ústrojí, a tak je omezována jeho činnost. Pod vlivem stresu je zvýšen krevní tlak, a to z důvodu zabezpečení distribuce živin krevním oběhem. Dochází k uvolnění energetických zásob organismu, v prvé řadě odbouráváním glykogenu, z něhož se do krve uvolňuje glukóza. Celý tento proces je velmi energeticky náročný a výsledkem je stav tělesného i psychického vyčerpání (více viz Krejčí, 2011). 8. Literatura BERGER, B. G., PARGMAN, D., WEINBERG, R. S., Foundations of Exercise Psychology. Morgantown: Fitness Information technology, 2002, Inc. ISBN-10 1885693346. BUNC, V., Nadváha a obezita dětí – životní styl jako příčina a důsledek. Česká kinantropologie, 12, 3, 2008, s. 61-69. CANGELOSI, James S., Strategie řízení třídy. Praha: Portál. 1994, 1. vyd., 290 s. ISBN 807178-014-6. COWEN, V. S., ADAMS, T. B., Heart rate in yoga asana practice: A comparison of styles. Journal of Bodywork and Movement Therapies. 11/1, 2007, s. 91-95. DRAPELA, V., J., HRABAL, V. st., a kol., Vybrané poradenské směry: teorie a strategie. Praha: Karolinum. 85 s. 1998, ISBN 80-7184-011-4. FIALOVÁ, L., Relation towards the own personality and the own body and sport. In: Doupona Topič, M. & Ličen, S. (Eds.). Sport & Culture & Society: an Account of Views and Perspectives on Social Issues in a Continent (and Beyond). Ljubljana: Florian d. o. o., 2008, s. 173-176. ISBN 978-961-6583-70-1. GABURA, J., PRUŽINSKÁ, J. Poradenský proces. Praha: Sociologické nakladatelství. 1. vyd. 147 s., 1995, ISBN 80-85850-10-9. HADJ-MOUSSOVÁ, Z., Úvod do speciálního poradenství. Liberec: Technická, 2002. HARADA T., HIROTANI A., MAEDA M., NOMURA H., TAKEUCHI H., Correlation between breakfast tryptophan content and morningness-eveningness in Japanese infants and students aged 0-15 yrs. Journal of Physiological Anthropology, 26, 2007, s. 201-207. HENDL, J., DOBRÝ, L. a kol., Zdravotní benefity pohybových aktivit. Monitorování, intervence, evaluace. Praha: Karolinum. 1. vyd. 302 s., 2011, ISBN 9788024620008. KHARE, K., C. & KAWATHEKAR, G., Lean body mass and lipid profile in healthy person practicing yoga. Yoga Mimamsa, 34, 2002, s. 123-128. KONDO, A., KREJČÍ, M., WADA, K., NAKADE, M.,NOJI, T.,TAKEUCHI, H., HARADA, T. Circadian typology in preadolescence and adolescence and Health education. In Health Education and Quality of Life II. České Budějovice: JU, s. 18., 2009, ISBN 978-80-7040-9930. KORNATOVSKÁ, Z., Needs Analysis of Teachers in a View Context of Education Institutions Managers within EU STRESSLESS Project. In Health Education and Quality of Life III. Č. Budějovice: Jihočeská univerzita. 168-177. r. 2011, ISBN 978-80-7394-303-5. KREJČÍ, M. Uplatnění jógy v resocializačním procesu. České Budějovice: JU, 1998, ISBN 80-7338-021-8. KREJČÍ, M., Stress Related to Juvenile Delinquency. In 21th International STAR Conference. Bratislava: Institute of Experimental Psychology SAV, 2000, s. 84. ISBN 978-9949-89-421-0. KREJČÍ, M., Mental techniques, breathing exercises and compensatory yoga exercises as part of psychological training in sport. In New Approaches to exercise and sport psychology – Theories, methods and application. Coppenhagen: XI European Congress of Sport Psychology, 2003, s. 93. ISBN 8789361-96-2. KREJČÍ, M., Factors of self-control and self-esteem in overweight reduction. Č. Budějovice: JU. 2008, ISBN 978-80-7394-051-5. 130 KREJČÍ, M., Výchova ke zdraví – strategie výuky duševní hygieny ve škole. České Budějovice: Jihočeská univerzita. 1. vyd., 2011, 255 s. ISBN 978-80-7394-262-5. KŘIVOHLAVÝ, J., Psychologie zdraví. Praha: Portál. 3. vyd., 2009, 280 s. ISBN 978-807367-568-4. LORENCOVÁ, L., Poradenství jako most mezi zdravotní péčí a sociálně rehabilitačními službami se zaměřením na uživatele služeb obecně prospěšné společnosti Tyfloservis ve vybrané lokalitě. Diplomová práce. 2009, Brno: MU. 100 s. MAHEŠVARANANDA, P. S., Yoga in daily life -the system. Vienna: Ibera Verlag, 2001. MAN F., MAREŠ J., Výkonová motivace a prožitek typu flow. Pedagogika, 55, 2005, s. 151171. MARTENS, R., Successful Coaching. Portland: Human Kinetics. 2012, 4th Edition. 456p. ISBN 978-1450400510. MASLOWA. H., Motivation and Personality. Glenview: Harpercollins College Div. 1st Edition. 293 p., 1987, ISBN 9780060419875. MATOUŠEK, O. a kol., Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál. 1. vyd. 382s., 2003, ISBN 80-7178-548-2. MÍČEK, L., Sebevýchova a duševní zdraví. Praha: 1988, SPN. SYSNO KL: 34862. NEŠPOR, K., Jak předcházet problémům s návykovými látkami na základních a středních školách. Praha: Sport-propag. ISBN 978-80-7367-267. NOVOSAD, L., Základy speciálního poradenství. Praha: Portál. 1. vyd. 160 s., 2000, ISBN 80- 7178- 197-5. PAWLOW, L. A., O'NEIL, P. M., MALCOLM, R. J., Night eating syndrome: Effects of brief relaxation training on stress, mood, hunger, and eating patterns. International Journal of Obesity. 27(8), 2003, s. 970-978. PIŠOT, R., NARICI, M., ŠIMUNIČ, B., DE BOER, M. D., SEYNNES, O., JURDANA, M., BIOLO, G., MEKJAVIC, I. B., Whole muscle contractile parameters and thickness loss during 35-day bed rest. European journal of applied physiology, 2008, 104(2), 409-414. RAJU, P. S., PRASAD, K. V. V., VENKATA RAMANA, Y., MURTHY, K. J. R., REDDY, M. V., Influence of intensive yoga training on physiological changes in 6 adult women: A case report. Journal of Alternative and Complementary Medicine, 3, 1997, s. 291-295. ROGERS, C. R., Způsob bytí. Praha: Portál. 1. vyd. 296 s., 1998, ISBN 80-7178-233-5. ŘEZÁČ, J., Sociální psychologie. Brno: Paido, 1998. 1. vyd., 268 s. ISBN 80-85931-48-6. SEIBERT, N., KREJČÍ, M., PACZion – Nachweis der Effizienz einer systematischen Gesundheitsförderung im Lehrberuf. Passau: Universität Passau. 1. Ausgabe. 2012, 139 S. ISBN 978-3-9811464-5-5. SCHUSTER, J., Zdravotně sociální rizika obesity a nezdravého životního stylu ve vztahu k sebepojetí pubescentů a adolescentů. Disert. práce. 2009, České Budějovice: ZSF JU. univerzita v Liberci. 1. vyd. 77 s. ISBN, 8070836598. TŮMA, J., TŮMOVÁ, A., Výchova ke zdraví jako hodnota. Zdravý způsob života, Ukrajina: Lvov, 2010, roč. 46, s. 45. 2010, ISBN 966-7119-07-06. VALJENT, Z., Aktivní životní styl vysokoškoláků (studentů Fakulty elektrotechnické ČVUT v Praze). Praha: FTVS UK. 2010, Disertační práce. VYMĚTAL, J., REZKOVÁ, V., Rogersovský přístup k dospělým a dětem. Praha: Portál. 1. vyd., 240 s., 2004, ISBN 80-7178-561-X. WADA, K., KREJČÍ, M., OHIRA, Y., NAKADE, M., TAKEUCHI, H. HARADA, T., Comparative study on circadian typology and sleep habits of Japanese and Czech infants. Sleep and Biological Rhythms, 7(3), 2009, s. 218-221. 131 Poděkování Stať vznikla díky podpoře díky podpoře mezinárodního výzkumného projektu „STRESSLESS Improving Educator’s Resilience to Stress” 510375-LLP-1-2010-1-PT-GRUNDTVIGGMP(2010 -2012), ve kterém byla autorka hlavní řešitelkou za ČR ve spolupráci: Portugalsko, Belgie, ČR, Lotyšsko, Nizozemí, Řecko, Slovinsko, Švýcarsko, Velká Británie. 9. Definice Aktivní životní styl – ve vědecké literatuře dosud není patřičně vysvětlen a konceptualizován. Většinou je chápán jako synonymum k pojmu „zdravý životní styl“, resp. jako životní styl spjatý s pohybovou aktivitou. Bunc (2008) vymezuje aktivní životní styl jako formu životního stylu, který chápeme jako interakci mezi jedincem a okolím. Tato interakce v základním přiblížení má dvě složky – biologickou a sociální. „Je chápán jako takový životní styl, v němž své místo zaujímá také přiměřená pravidelná pohybová aktivita. Pohybová aktivita přitom není chápána jenom biologicky, ale respektuje i bio-psycho-sociální složky existence a fungování lidského organismu. Salutogeneze – (salus – zdraví, genesis – zdroj) zavedl Antonovsky. Salutogeneze zkoumá příčiny zachování zdraví („neonemocnění“) i přes působení nepříznivých životních podmínek. Podle Antonovskeho je zdrojem zdravotní síly smysl pro integritu (sense of coherence, SOC), tj. postoj k životu, který má tři základní aspekty: smysluplnost bytí, zvládnutelnost a schopnost chápat dění, ve kterém se člověk nachází. Self – pojetí člověka o sobě samém v celkových rysech a v nejkompletnější možné míře. Sebepojetí – představa o sobě, o tom, jak jedinec vidí sám sebe. Je zdůrazněna kognitivní složka, na rozdíl od sebeúcty má hodnotící a popisnou dimenzi. Součástí sebepojetí je sebedůvěra. Kontakt na autora: doc. PhDr. Milada Krejčí, CSc. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] 132 THE CONTEMPORARY DIMENSIONS OF HEALTH EDUCATION IN EUROPE AND POLAND Katarzyna BORZUCKA – SITKIEWICZ Katarzyna KOWALCZEWSKA–GRABOWSKA Abstract: The World Health Organization during the last 20 years proposed many different activities in the field of health promotion. One of them was the project of health promoting schools, concentrating on children and youth. The article presents particular issues connected with functioning of health promoting schools in Poland and Europe. It examines perspectives on SHE (Schools for Health in Europe) development, in the context of European as well as Polish conditions and possibilities of implementation. Key words: health promotion, health education, schools for health in Europe, health education curriculum Health promoting schools create conditions and undertake activities, which ensure well-being of school community facilitate taking actions for health. The superior goal of a health-promoting school is healthy lifestyle of school community. School is an environment in which community members not only learn and work, but also just live: make friends, experience failure and success, rest, play, etc. It is also a part of local environment - both environments mutually influence each other and a place which prepares young people not only to the next stage of education, but also to life, which includes making ”healthy” choices. Promoting means creating (physical and social)favourable for increasing and protecting health as well as enabling active participationof school community in health-promoting activities. Health has four dimensions: physical, mental, social and spiritual, which should be in harmony. Except for education and financial conditions it determines the quality of life. Health promotionis a new conception and strategy of activities for health. It was born in the end of the last century, together with the “Health for all in year 2000” movement, and its basic assumptions were formulated during the first Health Promotion Conference in Ottawa in 1986. One of its aims was to implement health education to schools, therefore health promoting schools network was brought to life. Health promoting schools network was created by three international organizations: The WHO Regional Office for Europe, the Council of Europe and the European Commission (Woynarowska, 1999, p.381; Parsons, Stears, Thomas, 1996). In 2008 the founders of The European Network of Health Promoting Schools (ENHPS) decided to transform it into Schools for Health in Europe (SHE). Currently the SHE secretariat is located at the Netherlands Institute for Health Promotion and Disease Prevention (NIGZ) and has the status of WHO Collaborating Centre for School Health Promotion(newsletter „Szkoły dla Zdrowia w Europie”,no1, June 2007 http://www.cmppp.edu.pl/files/Biuletyn%20SHE%20Nr%201, %202007.doc). Characteristics of the project includes implementing health education in school curriculum and heath issues i.e. health ethos in school life as well as cooperation of school with student’s family and local community. The tasks of the Schools for Health in Europe network are: • to identify and share relevant information on school health, • to encourage research, • to share good practice, expertise and skills, • to act as advocates for school health promotion. 133 The main aim of the Schools for Health in Europe network (SHE) is to support organizations and professionals to further develop and sustain school health promotion in each country by providing theEuropean platform for school health promotion (report „Schools for Heath in Europe network”, http://www.schoolsforhealth.eu/upload/ SHEstrategicplan20082012.pdf, 24.09.2009).In order to realize the main aim SHE established the number of strategic objectives such as: • FROM SHE NETWORK TO SHE COMMUNITY - maintain and expand SHE to a leading international network and community for school health promotion, • DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION - support the development, implementation and research (evaluation/evidence) of school health promotion, • TECHNICAL SUPPORT – provide ongoing technical support in member states, with an emphasis on the member countries in Eastern Europe and the Central Asian Republics (EECA countries), • LINKS WITH EDUCATION SECTOR AND OTHER SECTORS – create and maintain active collaboration with the education sector and other relevant sectors (youth care, social care, environment and sustainable development) on an international level, • VISIBILITY AND OWNERSHIP – increase the visibility of SHE network (report „Schools for Heath in Europe network”, http://www.schoolsforhealth.eu/upload/ SHEstrategicplan20082012.pdf, 24.09.2009). SHE as a network involved in health promotion has several serious challenges: • From network to community -within this concept of the network SHE wishes to build an open, activeparticipatory community rather than a closed hierarchical structure. Thiswill create more ownership of what SHE can offer to all its members, • Spreading awareness of SHE - SHE will seek toincrease the awareness of being a network operating on a European level by utilizing the networking skills of its coordinators and inutilizing the potential of electronic communications, • Limited access to information -there is a rich body of knowledge and experience on school health promotion availablewithin the network, but the access to this information is somewhat limited. SHE needs tocreate better visibility for the target group, both SHE coordinators and professionals and policy makers with an interest in school healthpromotion. Special attention needs to be given to policymakers to advocate for school health promotion, • From health topics to better education - over the years the focus in school health promotion has shifted from health topics (smoking, eating, sex, mental health) to the inclusion of health as part of school policies and plans, • Marketing - the marketing of school health promotion by SHE can be improved by a clear andsimple core message, a concise description and definition of school health promotion and of SHE tasks. A new website will help to achieve this goal, • Diversity -each of 43 membercountries has its own education and health systems; SHE acknowledgesthese differences and where appropriate will seek to utilize these as a resource for allcountries in developing the European dimension of school health promotion, • Communication – communication among the SHE coordinators takes place in the English language but it isthe first language of only a small minority. This poses an extra challenge for improving communication among members of the SHE network (report „Schools for Heath in Europe network”, http://www.schoolsforhealth.eu/upload/ SHEstrategicplan20082012.pdf, 24.09.2009). 134 SHE uses a positive concept of health and well-being and acknowledges the UN Convention on the Rights of the Child (Woynarowska, Stępniak, 2002, p.6). The SHE approach for school health promotion in Europe is based on the following five core values which are a source of inspiration and provide a basis for health promoting school developments. The five SHE core values are : equity, sustainability, inclusion, empowerment and action competence, democracy. Equitymeans thathealth promoting schools ensure equal access for all to the full range ofeducational and health opportunities. In this way they have the potential to reduce inequalities in health. Sustainabilitycomes from acknowledging that health, education and developmentare closely linked. Schools act as centers of academic learning and support todevelop a responsible and positive view on pupils future role in society. Health promoting schools develop best when efforts and achievements are implemented in a systematic way for a prolonged period outcomes (both in health and education) mostly occur in the medium or long term (at least 5-7 years). Inclusionstands for celebrating diversity and ensure that schools arecommunities of learning, where all feel trusted and respected - good relationships among pupils, between pupils and school staff and between school, parents and the school community are important. Empowerment and Action Competenceis based on enabling children, young people and all members of the school community to be actively involved in setting health-related aims and in taking actions at school and community level, to reach these aims. Democracymeans that health promoting schools are based on democratic values and practice theexercising of rights and taking responsibility (Borzucka – Sitkiewicz, Kowalczewska – Grabowska, 2010). Members of SHE network are coordinators, research group, advisory board, planning committee, HEPS partners and the stakeholders: • school aged children and young people, • school managers and health promotion coordinators, • school coordinators, • school staff, • school boards, • local community, • ministries of health, ministries of education, all other relevant ministries, • policy makers (global, European, national, regional, local), • related European networks (including European Youth Forum, European Parent Organization, teachers unions, European School Headmasters Association), • national networks of school health promotion, • regional networks of school health promotion, • researchers in the area of school health promotion, • professionals working in the area of school health promotion, • funding organizations - public and private (report „Schools for Heath in Europe network”,http://www.schoolsforhealth.eu/upload/SHEstrategicplan20082012.pdf, 24.09.2009). The school health promotion in Poland has been realized since 1992. At the beginning the project was implemented in 14 primary schools, in 1995 the program was realized in 350 schools of different types, in 23 provinces and in 1998 there were 31 province networks, uniting 600 schools and different educational institutions. 135 At the moment the number of health promoting schools which belong to the network in each province is: • pomorskie – 89, • zachodnio– pomorskie 122, • warmińsko – mazurskie – 150, • podlaskie – 42, • kujawsko-pomorskie – 25, • lubuskie – 98, • wielkopolskie 74, • łódzkie – 239, • mazowieckie – 48, • lubelskie – 232, • dolnośląskie – 149, • opolskie – 106, • śląskie – 300, • świętokrzyskie – 82, • małopolskie – 245, • podkarpackie – 370 (http://www.cmppp.edu.pl/node/8636, 24.09.2009). Admission to the province network demands satisfying the following conditions: • initial conditions, • preparing period (1-3 years), • access to the province network – takes place after satisfying certain conditions. Initial conditions postulate undertaking the activities connected to health promotion in school and community, open access to changes, acceptance for the conception of school health promotion by head master and educational board and creative involvement in realization of health education curriculum. During the preparing period school has to come into contact with province coordinator and make an application. The resolution of whole educational board is also needed. During the preparing period it is necessary to: – arrange trainings about health promotion for educational board, – appoint school coordinator and team of health promotion, – undertake systemic activities concerning health promotion: diagnosis, planning, realization, evaluation, – Constantly monitor school community well-being, – prepare report. Access to the province network takes place after making a resolution in which 60% members of school community want to join the province network and presenting a report which includes: – the results of diagnosis, description of project implementation and evaluation, – description of school community acceptance for the conception of school health promotion, – health education programme, – information about cooperation with parents and local community, – information about school community training, – description of school coordinator and health promotion team work, – information about monitoring of school community well – being, 136 – description of possibilities of cooperation with health care institutions, – additional documentation (photos, video, CD). School is included to the province network after satisfying mentioned conditions and evaluation (http://www.cmppp.edu.pl/node/8640, 24.09.2009). Conditions of getting the National Certificate in Poland are as follow: • Membership in province network lasting at least 3 years, • Evaluating undertaking actions according to the indications of National Coordinator, • Proposal of own good practices, • Getting the recommendation of Province Coordinator, • Preparing information about the school and placing it on National Coordinator’s website (www.ore.edu.pl). In the period 2008-2012 91 schools got the National Certificate of School Promoting School. National Certificate is given for the period of 5 years. Health education is also present in Polish public schools. It was first implemented in 1997 but it didn’t have a particular place in school schedule. Two years later, in 1999, health education curriculum was implemented in primary schools and junior high schools and in the year 2002 the curriculum was introduced to all types of schools. Then, in 2008, the decision was made to join heath education and physical education both in junior high schools and all types of high schools. Currently the content implemented within heath education in primary schools is as follow (grades 1-3): personal hygiene, prevention of diseases - immunizations, physical activity, nutrition, behaviour during illness, safety, possibility of getting help in an emergency, habitof taking careof own healt hand health of the others. Currentcontentimplemented within the health education(grades4-6): the proceedings incases of healthand life danger, safety (according to the environment conditions), life skills, healthy lifestyle. Junior high school (health education - a separateblock within physical education): prevention of accidents and injuries, hygiene during adolescence, defining health, determinants of health, healthy and unhealthy behaviours, coping with negative emotions, identifying personal strength sand weaknesses, coping with stress, social relations – with parents, colleagues and others, seeking and getting support, assertiveness, health and social harm associated with risky behaviors. 137 High school (health education - a separateblock within physical education): looking forreliable information on health and sport, critical analysis ofmedia information, lifestyle diseasesandhow to prevent them, the negative health effect sof work, health as are source for people and for society, health care during youth and early adulthood, responsibility for own hesly hand health of the other, positive thinking, self-esteem, ability tomake decisions, self work, social skills - copingwith criticism, receiving feedback, rationaltime managing, self-examination, self-care, the importance of preventive examinations, patient rights(active patient), knowledge about mental illness, combating stereotypes and stigma, design of selected health issues- acquiringallies and co-participants in the school, home and the local community, participation and cooperation of people, organizations and institutions in promoting health, the relationship between health and the environment, creating an environment conducive to health. Summing, one can quote SHE core message which says “We all care about our children, they are the future of Europe. Every child in Europe has the right to education, health and security and should have the opportunity to be educated in a health promoting school”. According to the presented description of health promotion schools functioning in Europe and Poland, there is hope that it will be effectively implemented. Bibliografia BORZUCKA-SITKIEWICZ, K. KOWALCZEWSKA- GRABOWSKA: Założenia i perspektywy rozwoju sieci Szkół Promujących Zdrowie (w kontekście systemowych zmian w obszarze edukacji zdrowotnej). W: Szkoła jako środowisko edukacji zdrowotnej. Red. D. BILSKI, Łódź, Wyższa Szkoła Edukacji Zdrowotnej, 2010. BORZUCKA-SITKIEWICZ K., KOWALCZEWSKA-GRABOWSKA K.: The New Perspectives of Heath Promoting Schools development – Current Situation in Europe and Poland. W: “The Educational Review” 2010, nr 2. BORZUCKA-SITKIEWICZ K.: Promocja zdrowia i edukacja zdrowotna. Kraków, Oficyna Wydawnicza “Impuls” 2006. CIANCIARA D.: Zarys współczesnej promocji zdrowia. Warszawa, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, 2010. GLEDDIE D.: A journey into school health promotion: district implementation of the health promoting schools approach. “Health Promotion International” 2011, vol.27, no.1 http://www.cmppp.edu.pl/node/29145 - 24.09.2009 http://www.cmppp.edu.pl/node/8629 - 24.09.2009 http://www.cmppp.edu.pl/node/8636 - 24.09.2009 http://www.cmppp.edu.pl/node/8640 - 24.09.2009 KARSKI J. B.: Praktyka i teoria promocji zdrowia. Warszawa, Wydawnictwo CeDeWu, 2011. 138 KARSKI J. B.: Promocja zdrowia z perspektywy ostatniej dekady XX wieku. W: Promocja zdrowia. Red. J. B. KARSKI. Warszawa, Wydawnictwo „Ignis” 1999. KORPOROWICZ V.: Promocja zdrowia. Kształtowanie przyszłości. Warszawa, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie, 2009. MUKOMA W., FLISHER A.J.: Evaluations of health promoting schools: a review of nine studies. “Health Promotion International” 2004, vol.19, no.3. Newsletter „Szkoły dla Zdrowia w Europie”, no 1, June 2007, www.cmppp.edu.pl/files/Biuletyn%20SHE%20Nr%201,%202007.doc 02.04.2009; PARSONS, C., STEARS, D., THOMAS, C.: The health promoting schools in Europe: conceptualising and evaluating the change, “The Health Educational Journal” 1996, no 55. Promoting health in schools. From evidence to action http://www.iuhpe.org/uploaded/Activities/Scientific_Affairs/CDC/School%20Health/PHiS_E tA_EN_WEB.pdf, dn. 05.05.2013. Report „Schools for Heath in Europe network”, http://www.schoolsforhealth.eu/upload/SHEstrategicplan20082012.pdf - 24.09.2009. SYGIT K.: Materiały dydaktyczne do zajęć z wychowania zdrowotnego i promocji zdrowia. Szczecin, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, 2008. SYREK E., BORZUCKA-SITKIEWICZ K.: Edukacja zdrowotna. Warszawa, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, 2009. SYREK E.: Teoretyczne standardy zdrowia dzieci i młodzieży a ich środowiskowe uwarunkowania w regionie górnośląskim. Katowice, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 1997. WOYNAROWSKA B., KOWALEWSKA A., IZDEBSKI Z., KOMOSIŃSKA K.:Biomedyczne podstawy kształcenia i wychowania. Podręcznik akademicki. Warszawa, Wydawnictwo PWN, 2010. WOYNAROWSKA B., SOKOŁOWSKA M.: Koncepcja i zasady tworzenia Szkoły Promującej Zdrowie. W: Edukacja zdrowotna i promocja zdrowia w szkole. Warszawa, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, 2006, Zeszyt 10-11. WOYNAROWSKA B., STĘPNIAK K.: Ewolucja koncepcji i modelu szkoły promującej zdrowie w Europie. „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne”, 2002, nr 12. WOYNAROWSKA B.: Edukacja zdrowotna w szkole w Polsce. Zmiany w ostatnich dekadach i nowa propozycja. „Problemy Epidemiologii i Higieny” 2008, nr 89(4). WOYNAROWSKA B.: Edukacja zdrowotna. Podręcznik akademicki. Warszawa, Wydawnictwo PWN, 2007. WOYNAROWSKA B.: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli szkół podstawowych. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2012. WOYNAROWSKA B.: Planowanie programów edukacji zdrowotnej i promocji zdrowia. „Problemy Epidemiologii i Higieny” 2009, nr 90(3) WOYNAROWSKA B.: Szkoła promująca zdrowie. W: Zdrowie i szkoła. Red. B. WOYNAROWSKA. Warszawa, Wydawnictwo PZWL, 2000. WOYNAROWSKA B: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli gimnazjum. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2012. WOYNAROWSKA B: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2012. WOYNAROWSKA, B., STĘPNIAK, K.: Ewolucja koncepcji i modelu szkoły promującej zdrowie w Europie, „Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne”2002, no 12. WOYNAROWSKA, B.: Edukacja zdrowotna w nowej podstawie programowej kształcenia ogólnego w szkole – szansa i wyzwanie. „Lider” 2008, no 11. 139 WOYNAROWSKA, B.: Szkoła promująca zdrowie. W: Promocja zdrowia. Red. J.B. KARSKI. Warszawa, Wydawnictwo „Ignis”, 1999. WOYNAROWSKA-SOŁDAN M., WOYNAROWSKA B.:Wybrane zagadnienia metodyki edukacji zdrowotnej. W: Organizacja i realizacja edukacji zdrowotnej w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół i nauczycieli. Red. B. WOYNAROWSKA. Warszawa, Ośrodek Rozwoju Edukacji, 2011. Kontakt na autora: dr. hab. Katarzyna Borzucka – Sitkiewicz, Ph.D. Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice, Poland [email protected] 140 „INNA SZKOLA”, CZYLI DOBRE PRAKTYKI W ZAKRESIE NOWATORSTWA PEDAGOGICZNEGO W SZKOLE SPECJALNEJ Different school – Good practices in the area of pedagogical innovation in special school Iwona WENDREŃSKA Abstract: Doskonalenie własnego warsztatu pracy, poszukiwanie nowych metod, form i środków, odpowiadających potrzebom, oczekiwaniom i zainteresowaniom uczniów jest wpisane w rolę zawodową pedagoga specjalnego. Realizacja tych zadań jest możliwa m.in. dzięki stale rozwijającemu się nowatorstwu pedagogicznemu. W niniejszym artykule przedstawione zostaną niektóre dobre praktyki o charakterze innowacyjnym, podejmowane w Zespole Szkół Specjalnych (ZSS) nr 8 w Tychach. Keywords: innowacje pedagogiczne, nowatorstwo pedagogiczne, programy wspólnotowe. Abstract: Improving own workshop, the search for new methods, forms and means to meet the needs, expectations and interests of students are included in the professional role of a special education teacher. These tasks can include so persistently developing pedagogical novelty. In this article we will present some of the best innovative practices made in the Secondary Special School No. 8 in Tychy. Keywords: educational innovations, educational novelty, community/union programs W zawodzie nauczycielskim pracują dobrzy rzemieślnicy i mistrzowie – artyści (…) Elitą są nauczyciele mistrzowie, innowatorzy, kreatorzy zmian, którzy mają naturalne skłonności do nieustannego poszukiwania nowych rozwiązań, do unikania schematów i zachowań szablonowych, wprowadzający nową jakość do zreformowanej szkoły. Marek Kazimierowicz 1 Wprowadzenie Szkoła specjalna stanowi przedmiot wielu dyskusji. Jedni zarzucają jej segregacyjny charakter, ograniczanie możliwości rozwojowych uczniów. Inni uznają ją za placówkę specjalistyczną, odpowiednio przygotowaną do zaspakajania specyficznych potrzeb swoich uczniów, ich rodzin i środowiska lokalnego. Niewątpliwie, tak jak przed każdą placówką edukacyjną stoi przed nią wyzwanie realizacji założeń edukacji dla zmiany, wdrażającej do „radzenia sobie z jakże różnie rozumianym i interpretowanym postępem, rozwojem czy reformą” (Śliwerski, 2009, s.317). Z jednej strony potrzebuje więc ona nauczycieli – rzemieślników, wykorzystujących sprawdzone rozwiązania, z drugiej zaś nauczycielinowatorów, kreatorów, poddających krytycznej ocenie zastaną rzeczywistość, dotychczasowe metody, formy czy środki, poszukujących i świadomie wprowadzających zmiany zapewniające nową, lepszą jakość pracy. Tym samym innowacyjność wpisuje się w codzienność szkoły specjalnej, która w nieustannie zmieniającej się rzeczywistości musi też permanentnie się zmieniać, mając jednak na uwadze to, co trzeba i można zmieniać, a czego w żadnym wypadku nie należy (Rękawek, 2009, s.XI). Podejmowanie działań innowacyjnych regulują dokumenty legislacyjne, tj. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 9 kwietnia 2002 r. w sprawie warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez publiczne szkoły i placówki (Dz. U. Nr 56, poz. 506), wraz ze zmianą z dnia 24 sierpnia 2011 r. (Dz. U. Nr 176, poz. 1051). Określają one wymagania formalne dotyczące procedury wdrażania innowacji oraz jej dokumentacji. 141 Niniejsze opracowanie zawiera opis dotychczasowych doświadczeń i aktualnych, dobrych praktyk w zakresie nowatorstwa pedagogicznego wypracowanych w Zespole Szkół Specjalnych (ZSS) nr 8 w Tychach. Ich prezentację należy jednak poprzedzić wyjaśnieniem podstawowych terminów zastosowanych w niniejszym artykule, tj. innowacji i nowatorstwa. W języku potocznym oraz w ujęciu słownikowym pojęcia innowacja i nowatorstwo są niejednokrotnie utożsamiane. I tak, na przykład w Uniwersalnym słowniku języka polskiego innowacja jest pojmowana jako „działanie wprowadzające coś nowego, zwykle jakieś ulepszenia, nowatorstwo, reforma (…) efekt takich działań, nowość” (Dunaj, 2007, s.323), a nowatorstwo jako „wprowadzanie do jakiejś dziedziny czegoś nowego i twórczego; też: wynik rezultat takiej działalności” (Dunaj, 2007, s.626). Rodzi się więc pytanie: czy określenia te należy traktować jako synonimy? Wydaje się, iż odpowiedź na to pytanie będzie możliwa dzięki wnikliwej analizie literatury przedmiotu. Zacznijmy od wyjaśnienia pojęcia innowacja. Autorzy amerykańscy, zaliczani do prekursorów badań nad innowacjami, proponują następujące definicje tego terminu: a) „wszelka myśl, zachowanie lub rzecz jakościowo różna od istniejących dotychczas” (Barnett, 1953, s.7); b) „wszystko to, co jest postrzegane przez osobnika jako nowe, niezależnie od obiektywnej nowości danej idei czy rzeczy” (Rogers, 1962, s.13); c) „każde odstępstwo od tradycyjnej praktyki w danej organizacji” (Levin, 1980, s.3). Pierwsze z przytoczonych ujęć wskazuje na jakościową różnicę pomiędzy tym, co nowe, a tym, co zastane, znane. Drugie na subiektywne odczuwanie idei, rzeczy czy zachowania przez jednostkę jako nowości. A zatem innowacyjność ma tu relatywny charakter, zależny od oceny jednostki. Wszakże to, co dla jednej osoby będzie nowe, inna oceni jako tradycyjne. Podobny sposób rozumienia występuje w trzeciej definicji, z tym, że nowość jest oceniana z punktu widzenia organizacji. W tym miejscu warto odwołać się do definicji zaproponowanej w Raporcie Faure'a (1975, s.329). Zgodnie z nią innowację należy rozumieć jako „zmianę, w której mają swój udział inwencja, poszukiwania, zastosowania nowych technik, przekształcenia praktyki oświatowej zmierzające do zwiększenia jej efektywności itp. W konsekwencji nie każde ulepszenie, nie każda zmiana w działalności wychowawczej jest innowacją. Nie można zatem nazwać innowacjami upowszechniania praktyk stosowanych już dawniej (…), popularyzacji elementarnych środków technicznych, częściowych reorganizacji administracji szkolnej, stopniowego przystosowania pewnych treści i pewnych metod.” W ujęciu tym innowacja oznacza więc planową, dodatnią zmianę, która dotąd nie była wdrażana, a ma na celu podniesienie efektywności praktyki oświatowej. W polskich opracowaniach z zakresu nauk pedagogicznych również można spotkać różne sposoby pojmowania innowacji pedagogicznej. I tak, Roman Schulz podkreśla, iż innowacje oświatowe, podobnie jak reformy i eksperymenty zalicza się do zmian planowych, określanych mianem przedsięwzięć innowacyjnych, ukierunkowanych na modyfikację istniejącego stanu rzeczy, zgodnie z określonymi potrzebami pedagogicznymi i społecznymi. A zatem termin innowacja jest tu użyty w znaczeniu czynnościowym, jako intencjonalna operacja zmieniania wybranych fragmentów rzeczywistości wychowawczej (Schulz, 1980, s.108 i 126). Zdaniem Wincentego Okonia innowacja pedagogiczna to zmiana struktury systemu szkolnego (dydaktycznego, wychowawczego) jako całości lub struktury ważnych jego składników (nauczycieli, uczniów, programów podręczników, bazy materialnej itp.) w celu wprowadzenia wymiernych ulepszeń. Przy czym zmiany struktury należy rozumieć raczej jako zmiany relacji między składnikami tego systemu, niż zmiany samych składników (Okoń 1987, s.105). Z kolei Bolesław Niemierko, przyjmując za Zbigniewem Pietrasińskim, 142 że innowacja pedagogiczna to wprowadzenie zmiany systemowej dla podniesienia jakości kształcenia (Pietrasiński, 1971), zaznacza jednocześnie, iż polega ona na naśladowaniu „wzoru zaczerpniętego z obserwacji pracy innych nauczycieli i szkół, konferencji nauczycielskich lub z literatury, a także we własnym ujęciu i na własne ryzyko. Nie jest natomiast, w zasadzie, szukaniem nowych celów kształcenia” (Niemierko, 2007, s.350), gdyż jak pisze Piotr Sztompka, każda innowacja, nie tylko pedagogiczna „to akceptacja celów dyktowanych przez rozpowszechnione wartości, ale szukanie dla ich realizacji nowych sposobów, różnych od normatywnie przepisanych” (Sztompka, 2002, s.285). Podsumowując dotychczasowe rozważania można przyjąć, że innowacja jest zawsze intencjonalną zmianą zawierającą elementy nowości, przy czym zarówno zakres zmiany, jak i stopień nowości mogą być różne (Ekiert-Grabowska, 1989, s.46). Innowacja powinna być odpowiedzią na określone potrzeby, związane przede wszystkim: z aspiracjami zawodowymi bądź niezadowoleniem z efektów własnej pracy, z oczekiwaniami społecznymi (uczniów, rodziców, władz) i chęcią sprostania im oraz z chęcią „dotrzymania kroku zachodzącym zmianom” (Zielińska, 2011/2012, s.10). W piśmiennictwie pedagogicznym spotykamy różne rodzaje innowacji, a ich wyróżnikami są stopień nowości i radykalności proponowanych zmian. Zazwyczaj pisze się o usprawnieniach, modernizacjach i nowatorstwie (Kotarba-Kańczugowska, 2009, s.22-23). Pierwsze z nich, określane również mianem ulepszeń, racjonalizacji czy modyfikacji to rozwiązania adaptacyjne, czasem naprawcze, dotyczące przede wszystkim organizacji pracy oraz metod kształcenia. Stanowią jakościowo doskonalszą kontynuację wcześniejszych rozwiązań, koncepcji. Modernizacje polegają natomiast na przechodzeniu od dawnych rozwiązań do nowszych, pełniej odpowiadających bieżącym potrzebom. Podobnie jak modyfikacje mogą wiązać się z tworzeniem nowych struktur ze znanych elementów bądź znanych układów z nowych elementów. Z kolei nowatorstwo pedagogiczne B.Niemierko definiuje jako systematyczne wdrażanie wielu innowacji przez nauczyciela, szkołę lub sieć szkół, dla osiągnięcia pewnego celu lub grupy celów (Niemierko, 2007, s.351). Marta Kotarba-Kańczugowska podkreśla natomiast, iż nowatorstwo pedagogiczne polega na samodzielnym opracowaniu projektu oryginalnych, twórczych zmian, wynikającego ze specyficznych potrzeb dydaktyczno-wychowawczych danej placówki. Zaś jedną z jego cech konstytutywnych jest dominacja nowych, wcześniej nie wykorzystywanych elementów (Kotarba-Kańczugowska, 2009, s.23). W niniejszym opracowaniu nowatorstwo pedagogiczne będzie rozumiane jako rodzaj złożonej, systematycznej działalności innowacyjnej nauczyciela/grupy nauczycieli opartej na inicjatywie i twórczości, polegającej na samodzielnym opracowaniu i skutecznym wdrażaniu projektu zmian. 2 Doświadczenia ZSS nr 8 w Tychach w zakresie nowatorstwa pedagogicznego Jednym z przejawów nowatorstwa pedagogicznego w ZSS nr 8 w Tychach są projekty realizowane w ramach programów wspólnotowych. Pierwsze doświadczenia w tym zakresie tyska placówka (nosząca wówczas nazwę Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy) zdobywała w latach 1997-2001 jako jedna ze szkół partnerskich realizujących projekt w ramach europejskiego programu edukacyjnego Sokrates Comenius31. Pierwszy etap projektu obejmował wymianę uczniów i nauczycieli, wspólne gotowanie oraz wydanie międzynarodowej książki kucharskiej pt. Gdzie mieszkamy? Co jemy? W kolejnym etapie podejmowano działania w następujących obszarach tematycznych: ekologia, czas wolny, 31 Szerzej na ten temat zob. I.Wendreńska, 1999: Program Socrates Comenius jako przykład współpracy międzynarodowej w zakresie kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach. W: Młodzież w sytuacji zmian gospodarczych, edukacyjnych, społecznych i kulturowych. T.2. Red. W.Kojs i in. Uniwersytet Śląski Filia w Cieszynie, Cieszyn, ISBN 83-88410-01-6, s.275-281. 143 zainteresowania i hobby uczniów, dom (rodzina, mieszkanie, droga do domu), praca (zawody rodziców – specyfika, obowiązki; możliwości zatrudnienia absolwentów szkół uczestniczących w projekcie). Z kolei ostatni rok realizacji tego przedsięwzięcia dotyczył spuścizny kulturowej, a jego efektem było przygotowanie międzynarodowego przedstawienia pt. Czarodziejska skrzynia skarbów, którego treść odwoływała się do czterech legend i baśni narodowych uczestników projektu (Polska, Niemcy, Austria i Dania). Premiera spektaklu miała miejsce dnia 22 marca 2001 r. w Teatrze Małym w Tychach32. Niewątpliwie do walorów tego projektu należy zaliczyć stymulowanie wielostronnej aktywności własnej uczniów niepełnosprawnych intelektualnie. Sprzyjał bowiem podejmowaniu przez nich wszystkich typów działań, zaliczanych przez Jerzego Kujawińskiego do przejawów aktywności własnej uczniów: poznawanie, odkrywanie, tworzenie czegoś nowego, nieznanego bądź stosowanie tego, co znane w nowych warunkach lub w nowy sposób (Kujawiński, 2008, s.15). Stały się także inspiracją do poszukiwań kolejnych, innowacyjnych rozwiązań. W bieżącym roku szkolnym, również w ramach programu Socrates Comenius placówkaprzystąpiła do międzynarodowego projektu pn. My grandfather had grown up with games, I grew up with toys. Jego realizację przewiduje się na lata 2012-2014. Temat przewodni projektu stanowią tradycyjne gry, zabawy oraz zabawki dziadków i rodziców, które można uznać za alternatywę dla wirtualnego świata. W przedsięwzięciu biorą udział uczniowie niepełnosprawni intelektualnie i/lub z zaburzeniami ze spektrum autyzmu wybranych klas szkoły podstawowej, gimnazjum oraz szkoły przysposabiającej do pracy. Samodzielnie i razem z partnerami ze szkół w Turcji i Słowacji wykonują zadania przewidziane w projekcie. Komunikacja odbywa się w języku angielskim. Uczniowie ZSS nr 8 w Tychach opracowali logo projektowe, a korzystając z różnych źródeł informacji, przygotowali plakaty dotyczące swojego miasta, szkoły oraz projektowych partnerów. Następne zadanie polega na znalezieniu opracowań dotyczących gier lub zabaw popularnych w naszym kraju w latach 50. i 60. XX w. (bieżący rok szkolny) oraz w latach 70. i 80. XX w. (przyszły rok szkolny). Dokumentację tego etapu pracy mają stanowić płyty zawierające opisy, zdjęcia oraz krótkie prezentacje filmowe dotyczące wybranych gier czy zabaw. Zostanie ona udostępniona szkołom partnerskim i stanie się podstawą do wzajemnego uczenia się m.in. podczas międzynarodowych spotkań studyjnych w Słowacji (maj 2013 r.), Polsce (październik 2013 r.) i Turcji (maj 2014 r.). Dzięki udziałowi w tym projekcie uczniowie mają niewątpliwie okazję do autentycznego uczenia się przez zabawę, integracji, budowania wspólnoty z jednoczesnym poszanowaniem odmienności kulturowej. Poszerzają swe kompetencje językowe. Z kolei nauczyciele mogą wprowadzać innowacyjne rozwiązania pedagogiczne, doskonalić swój warsztat zawodowy, intensyfikować współpracę z rodzicami uczniów i innymi podmiotami społeczności lokalnej, a tym samym podnosić jakość oferty edukacyjnej szkoły. W ZSS nr 8 podejmowane są również przedsięwzięcia w ramach innych programów sektorowych składających się na program edukacyjny pn. Uczenie się przez całe życie (Lifelong Learning Programme – LLP). Przykładem może tu być projekt wymiany pt. Organizacja kształcenia zawodowego dla uczniów niepełnosprawnych umysłowo - wymiana doświadczeń Polska-Niemcy (2007/2008). Zrealizowano go dzięki środkom z programu sektorowego Leonardo da Vinci, ukierunkowanego na propagowanie współpracy międzynarodowej na rzecz poprawy jakości systemów kształcenia i szkolenia zawodowego, stymulowanie innowacyjności, dostosowanie systemu edukacji do potrzeb rynku pracy (Religa, Bednarczyk, 2008, s.333). Program ten wspiera również mobilność pracowników na europejskim rynku pracy, aby absolwenci i pracownicy zdobywali nowe kwalifikacje w 32 Szerzej na ten temat zob. I.Wendreńska, 2004: Niepełnosprawni umysłowo jako aktywni uczestnicy i twórcy życia kulturalnego. W: Kultura i integracja – sztuka wobec niepełnosprawności. Red. G.Szafraniec. Biblioteka Śląska, Katowice, ISBN 83-87849-11-1, s.81. 144 czasie staży bądź praktyk zawodowych oraz doskonalili swoje umiejętności zgodnie z nowoczesnymi standardami. Niezwykle ważne jest przy tym kształtowanie otwartości, wrażliwości międzykulturowej, nauka języków obcych, umiejętności adaptowania się do warunków życia i pracy w różnych krajach europejskich. W tym międzynarodowym przedsięwzięciu tyską placówkę reprezentowało 11 osób (przede wszystkim nauczyciele szkoły zawodowej oraz szkoły przysposabiającej do pracy). Uczestniczyły one w kursie języka niemieckiego zawodowego z elementami krajoznawczymi (aktywna komunikacja) i w tygodniowym wyjeździe do Niemiec, którego program obejmował: prezentację funkcjonującego tam systemu wstępnej diagnostyki uczniów, zasad organizacji procesu kształcenia (zwłaszcza zawodowego), stosowanych metod oddziaływań pedagogicznych i rehabilitacyjnych, porównanie ich z metodami stosowanymi w naszym kraju. Polskim nauczycielom przedstawiono też dobre praktyki w zakresie kształcenia zawodowego i aktywizacji zawodowej osób niepełnosprawnych w Niemczech (szkoła zawodowa ze specjalistyczną opieką pedagogiczną w Neuenhagen, Zespół Szkół Zawodowych we Frankfurcie nad Odrą, punkt Doradztwa Integracyjnego w Brandenburgii, dział do spraw osób niepełnosprawnych w berlińskim urzędzie pracy). W ramach rewizyty SOSW (obecnie ZSS nr 8) w Tychach gościł dwukrotnie nauczycieli, doradców i specjalistów z Niemiec. Podczas spotkań dyskusji poddano stosowane w obu krajach rozwiązania oraz perspektywy rozwojowe systemu kształcenia zawodowego osób niepełnosprawnych intelektualnie, aktywizacji zawodowej, przeciwdziałania ekskluzji społecznej (w tym znoszenia barier uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym osób niepełnosprawnych, przełamywania stereotypów funkcjonujących w świadomości społecznej). Zdaniem uczestników szkoleniowe wymiany nauczycieli w ramach tego projektu przyczyniły się do wprowadzania zmian w procesie szeroko rozumianego przygotowania zawodowego uczniów tyskiej placówki. Stały się też inspiracją do podejmowania współpracy międzynarodowej z nowymi partnerami. Efektem działań w tym zakresie jest przystąpienie w bieżącym roku szkolnym ZSS nr 8 w Tychach do realizacji dwuletniego projektu mobilności Leonardo da Vinci zatytułowanego Wyjazd na praktyki zagraniczne wyzwaniem w moim życiu. Challenge in my life. Polega on na organizowaniu wyjazdów zagranicznych (staże i praktyki zawodowe) dla uczniów, obejmujących szkolenie i zdobywanie praktycznego doświadczenia zawodowego. W projekcie tym weźmie udział 12 uczniów (w każdym roku 6 uczniów) z klas I i II zasadniczej szkoły zawodowej specjalnej (ZSZ nr 6) o kierunku kucharz. Dzięki współpracy z Centro Superior de Hosteleria y Turismo de Valencia (placówką kształcącą przyszłych pracowników sektora hotelarskiego i turystycznego), każda z grup odbędzie dwutygodniowy staż w restauracjach w Walencji. Rekrutację uczestników do projektu i postępowanie kwalifikacyjne przeprowadzono w oparciu o następujące kryteria: ocena z praktycznej nauki zawodu, ocena z języka angielskiego, ocena z zachowania. Przy czym uczniowie klasy II mieli pierwszeństwo ze względu na fakt, iż w tym roku szkolnym zakończą edukację. Wyjazd uczniów poprzedzają intensywne przygotowania, obejmujące: kurs języka angielskiego zawodowego (30 godzin), naukę podstawowych zwrotów w języku hiszpańskim (10 godzin), wsparcie psychologiczno-pedagogiczne (przygotowanie do wyjazdu, dwutygodniowy pobyt w obcym kraju, z daleka od rodziny, konieczność komunikowania się z nowopoznanymi osobami w obcym języku, odmienność kulturowa, radzenie sobie ze stresem) a także tzw. przygotowanie kulturalne (analiza ofert wycieczek, wybór 3 spośród 6 proponowanych, poszukiwanie informacji na temat miejscowych atrakcji turystycznych, możliwych form spędzania czasu wolnego, tradycji lokalnych i kultury żywienia). Ustalony plan ma być realizowany przez uczestników w Walencji, w czasie wolnym od pracy. Po powrocie do Tychów przeprowadzona zostanie ewaluacja (opracowanie prezentacji multimedialnej i biuletynu). Harmonogram działań w drugim roku realizacji projektu będzie zawierał te same etapy pracy. 145 W ostatnich latach realizowane są też projekty finansowane ze środków Europejskiego Funduszu Europejskiego. W latach 2011-2012, ZSS nr 8 brał udział w realizacji projektu pn. Jeszcze wszystko będzie możliwe. W jego ramach przeprowadzono cykle zajęć dla uczniów szkoły podstawowej specjalnej z oddziałami edukacyjno-terapeutycznymi i gimnazjum z oddziałami edukacyjno-terapeutycznymi, oparte na programach autorskich, uwzględniających zasadę równości szans obu płci. Podejmowane działania ukierunkowane były na pobudzanie aktywności poznawczej uczniów (polisensoryczne odkrywanie świata, nowe metody nauczania – metoda projektu, Webquest), aspiracji edukacyjnych i zainteresowań uczniów, korzystanie przez uczniów z nowoczesnych technik informacyjnokomunikacyjnych, wspomagających nabywanie umiejętności uczenia się, wdrażanie do planowania i realizacji własnej ścieżki edukacji. Realizacji tych zadań sprzyjać miały przede wszystkim trzy bloki tematyczne adresowane do uczniów szkoły podstawowej specjalnej z oddziałami edukacyjnymi, tj. „Okno na świat”, „Możesz wiele” i „Równaj do najlepszych”. Natomiast gimnazjaliści poszerzali swoje umiejętności związane z uczeniem się w ramach zajęć pn. „Chłopak potrafi czytać” i „Dziewczyna potrafi liczyć”. Uczniowie zainteresowani rozwijaniem inteligencji lingwistycznej mogli brać udział w cyklach pn. „Angielski na wesoło”, „Sztuka komunikacji” (szkoła podstawowa), „Droga do Europy po angielsku” oraz „Komunikacja międzyludzka” (gimnazjum). Z kolei zajęcia z cyklu „Zostań Pitagorasem” i „Zostań matematyczką” (szkoła podstawowa) miały na celu rozwijanie inteligencji logicznomatematycznej oraz inteligencji przyrodniczej. Podobnie spotkania dla gimnazjalistów, prowadzone w oparciu o dwa programy autorskie, tj. „Rusz głową – kobieta też potrafi” i „Zamieńmy się rolami”. Wiele miejsca poświęcono rozwijaniu kompetencji miękkich, w tym wiedzy i umiejętności z zakresu inteligencji intra- i interpersonalnej. Kompetencje te uczniowie mogli budować przede wszystkim podczas następujących bloków tematycznych: „Prospołeczne formy komunikacji interpersonalnej”, „Przełamywanie barier emocjonalnych i stereotypów związanych z pełnieniem ról społecznych”, „Stereotypy nie w naszym typie”, „Paszport dla faceta”, „Zajęcia profilaktyczne” oraz „Trening kompetencji społecznych”. Uczestnicy rozpoznawali własne zainteresowania, predyspozycje, planowali indywidualną ścieżkę edukacyjną i zawodową. Zajęcia realizowane w ramach projektu ukierunkowane były także na przełamywanie stereotypów dotyczących płci i niepełnosprawności. W trakcie modułu pn. „Internetowe ścieżki” nabywali umiejętności świadomego, odpowiedzialnego wykorzystania nowoczesnych technik informatycznych i komunikacyjnych w różnych obszarach swego życia. Interdyscyplinarny charakter warsztatów pn. „Złote rączki” (szkoła podstawowa) oraz „Ja i moja przestrzeń” (gimnazjum) sprzyjał zaś poznawaniu idei zrównoważonego rozwoju. Ich uczestnicy poszerzali swoją wiedzę odnośnie ekologii, recyklingu, w tym możliwości wykorzystania surowców wtórnych w tworzeniu form użytkowych i dekoracyjnych. Cykl zajęć pn. „Hop siup rower zrób” stanowił okazję do nabywania umiejętności z zakresu eksploatacji, konserwacji oraz naprawy sprzętu rowerowego. Spotkania miały miejsce w godzinach popołudniowych, po zakończeniu zajęć dydaktycznych. Raz w miesiącu (w sobotę) organizowano wycieczki lub zajęcia plenerowe (w sumie ponad 30 wycieczek). Dzięki nim uczniowie mieli możliwość aktywnego spędzania czasu wolnego, wzbogacali swoją wiedzę o regionie i kraju, poszerzali kompetencje społeczno-emocjonalne, nabywali umiejętność rozwiązywania sytuacji trudnych, doskonalili orientację w czasie i przestrzeni, a także uczyli się zarządzania indywidualnymi i grupowymi funduszami. Oferta programowa projektu ukierunkowana była na wyposażenie uczestników w kompetencje kluczowe, umożliwiające im realizację idei całożyciowego uczenia się oraz przygotowanie do pełnienia różnych ról społecznych. W okresie od marca 2011 r. do czerwca 2012 r. w placówce wdrażano projekt unijny pn. Zawodowy zawrót głowy, adresowany do 69 uczniów zasadniczej szkoły zawodowej specjalnej (ZSZ nr 6) i szkoły przysposabiającej do pracy (SPDP). Jego oferta programowa 146 obejmowała zajęcia: dydaktyczno-wyrównawcze, z zakresu doradztwa edukacyjnozawodowego, doradztwa i wsparcia pedagogiczno-psychologicznego, rozwijające kompetencje kluczowe (matematyczno-przyrodniczo-techniczne), praktyki zawodowe, wymianę doświadczeń między szkołami, prezentacje atrakcyjnych kierunków zawodowych. Dominowały metody uczenia się w małych grupach zadaniowych. Uczniowie mieli możliwość uczestnictwa w 27 różnych formach zajęć pozalekcyjnych ukierunkowanych na rozwijanie: wiedzy ogólnej, kompetencji społeczno-emocjonalnych oraz predyspozycji zawodowych. Realizacji założeń projektowych sprzyjały praktyki kulinarne prowadzone w jednej z tyskich restauracji oraz zajęcia terenowe w różnych placówkach usługowych, przedsiębiorstwach i zakładach pracy. Wizyty te stały się podstawą do prowadzenia rozmów dotyczących: ogólnych i specyficznych kompetencji zawodowych, właściwości, zasad pracy w dużych i małych grupach, możliwości i barier zatrudnienia uczestników projektu. Zorganizowano także kilka wycieczek, połączonych z zajęciami interaktywnymi oraz wyjazdy rekreacyjne. Uczestnicy stali się także współredaktorami szkolnej gazetki „Kleks”. W maju 2012 roku odbyły się warsztaty podsumowujące. Ich uczestnicy mieli możliwość: zapoznania się z efektami projektu w czasie prezentacji multimedialnej, skorzystania z poczęstunku przygotowanego przez uczniów oraz udziału w warsztatach socjoterapeutycznych, praktyczno-technicznych i kulinarnych. Do wymiernych efektów tego projektu zaliczyć należy rozwój kompetencji miękkich u uczniów oraz wzbogacenie bazy materialnej szkoły. Pozwoli to na podejmowanie kolejnych inicjatyw służących podnoszeniu jakości oferty edukacyjnej placówki. W roku szkolnym 2012/2013 Zasadnicza Szkoła Zawodowa Specjalna nr 6 w ZSS nr 8 w Tychach przystąpiła również do realizacji projektu Mam zawód – mam pracę w regionie, wdrażanego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki 2007-2013. Podobnie jak wcześniej przedstawione przedsięwzięcia ma on na celu podniesienie atrakcyjności i jakości kształcenia zawodowego. Dotychczas zorganizowano blok zajęć grupowych z zakresu doradztwa zawodowego i indywidualne spotkania prowadzone przez konsultanta z Zakładu Doskonalenia Zawodowego w Katowicach. Planowane są także wizyty studyjne u pracodawcy, opracowanie Indywidualnego Planu Rozwoju Zawodowego (IPRZ) Uczestnika Projektu, a następnie udział w formach wsparcia oraz opcjonalnie w kursie na platformie elearningowej. Zdaniem nauczycieli uczestniczących w tym przedsięwzięciu, już na tym etapie realizacji założeń projektowych widoczny jest rozwój samowiedzy uczniów, wzrost ich świadomości własnych zasobów oraz aspiracji edukacyjno-zawodowych. Podnoszenie jakości kształcenia zawodowego i poruszania się na rynku pracy to tylko jeden z obszarów nowatorstwa pedagogicznego w ZSS nr 8 w Tychach. Podejmowane są tu bowiem inne rozwiązania innowacyjne, sprzyjające rozwijaniu kompetencji kluczowych. W bieżącym roku szkolnym placówka rozpoczęła m.in. realizację Programu Szkoła z klasą 2.0, ukierunkowanego na wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych (TIK) w uczeniu się i nauczaniu. Umożliwia on rozwijanie umiejętności indywidualnego i grupowego uczenia się, wdrażanie uczniów do odpowiedzialnego korzystania ze źródeł internetowych, a także kreatywnego wykorzystywania nowych technologii w procesie pozyskiwania oraz przetwarzania informacji. W projekcie bierze udział 12 nauczycieli i 12 zespołów klasowych ze szkoły podstawowej, gimnazjum, zasadniczej szkoły zawodowej oraz szkoły przysposabiającej do pracy (z każdej po 3). Pieczę formalno-merytoryczną sprawują szkolny koordynator i dyrektor szkoły. Dotychczas wypracowano plan działania na cały rok szkolny (koordynator i nauczyciele uczestniczący w projekcie), kodeks korzystania z nowych technologii (koordynator i uczniowie). Zawarte w nim zasady będą weryfikowane podczas kolejnych etapów pracy, tj. zadania TIK (miniprojektu, lekcji, pojedynczego zadania lub cyklu zadań, których treść zależy od stażu szkoły w projekcie, odpowiada danemu przedmiotowi nauczania lub dotyczy ogólnych zasad dotyczących funkcjonowania całej 147 szkoły bądź wybranych obszarów) oraz zajęć pn. „Sprawdzamy i tworzymy materiały” (wykorzystanie w pracy z uczniami wybranych bądź samodzielnie opracowanych materiałów; zajęcia te mogą mieć formę „Uczymy innych” lub odwróconej lekcji). Obecnie uczestnicy rozpoczynają pracę metodą projektów. Zgodnie z założeniami, na każdym etapie pracy, komunikując się z nauczycielem oraz innymi członkami zespołu zadaniowego mają stosować TIK. Ponadto uczniowie są zachęcani do tworzenia blogów i zamieszczania na nich opisów realizowanych zadań, w oparciu o ustalony zestaw pytań. Zwieńczeniem ich pracy będzie prezentacja własnych projektów podczas Szkolnego Festiwalu 2.0. Najlepsze z nich mogą być zakwalifikowane na Ogólnopolski Festiwal Projektów w Warszawie. Zdaniem szkolnego koordynatora stosowanie TIK sprzyja aktywizacji uczniów, wdrażaniu ich do systematycznej pracy, a jednocześnie uczy odpowiedzialnego, indywidualnego i zespołowego działania. Motywuje ich do wysiłku intelektualnego, podejmowania prób rozwiązywania zadań problemowych, świadomego, rozważnego korzystania z różnych źródeł informacji. Rozwijaniu umiejętności indywidualnego i zbiorowego uczenia się osób niepełnosprawnych intelektualnie w badanej placówce, służą również zajęcia prowadzone w ramach dwuletniej innowacji pedagogicznej pn. „Podróże z książką”. Obejmuje ona trzy obszary działań: „Czytająca Klasa”, „Bajeczne Lekcje” oraz „Bajkowe Zeszyty”. Pierwszy z nich to cotygodniowe zajęcia w bibliotece szkolnej, w których biorą udział zespoły uczniów ze szkoły podstawowej z oddziałami edukacyjno-terapeutycznymi, gimnazjum z oddziałami edukacyjno-terapeutycznymi oraz szkoły przysposabiającej do pracy. Przebieg każdego spotkania obejmuje stałe ogniwa: słuchanie wybranego tekstu literackiego, rozmowa kierowana pytaniami odnośnie jego treści, samodzielny wybór lektury do przeczytania w domu, dzielenie się przeżyciami i przemyśleniami dotyczącymi książki przeczytanej samodzielnie lub z rodzicami (innymi członkami rodziny) w domu. Uczestnicy zajęć, wykorzystując różne środki wyrazu prowadzą także „Bajkowe Zeszyty” (krótka informacja o przeczytanej książce, jej bohaterach, ilustracja treści, własne przeżycia, przemyślenia, związane z lekturą itp.), Natomiast moduł pn. „Bajeczna Lekcja” to cotygodniowe zajęcia realizowane w ramach: funkcjonowania społecznego, techniki i plastyki, nawiązujące tematycznie do tekstów literackich wspólnie przeczytanych w trakcie spotkań z cyklu „Czytająca Klasa”. Każdego roku, podsumowaniem i dopełnieniem podejmowanych działań jest impreza integracyjna pn. „Podróże z książką” adresowana do wszystkich uczniów placówki. Umożliwia ona zapoznanie z kulturą innych narodów, specyfiką życia mieszkańców różnych krajów, a jednocześnie realizację założeń akcji „Cała Polska Czyta Dzieciom”. Integruje działania nauczycieli, rodziców i innych podmiotów środowiska lokalnego w zakresie promowania mody na czytanie nie tylko wśród dzieci i młodzieży, a także wspólnego czytania jako formy aktywnego spędzania czasu wolnego i budowania więzi międzyludzkich oraz indywidualnych (osobistych) zasobów wewnętrznych tj. poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości, empatii, kompetencji komunikacyjnych, koncentracji uwagi, umiejętności myślenia, systemu wartości, motywacji do działania i doskonalenia się, optymizmu, odwagi życiowej, wiedzy i mądrości, kultury osobistej (Por. Koźmińska, Olszewska, 2011, s.31-32). Kolejną, trzyletnią innowacją pedagogiczną, promującą rodzinne uczenie się poprzez zabawę oraz realizację idei zrównoważonego rozwoju są warsztaty dla rodziców i dzieci pn. Jak spędzać wolny czas z dzieckiem w zgodzie z ekologią? Celem głównym tego przedsięwzięcia jest motywowanie uczniów i ich rodziców do korzystania z przyjaznych dla środowiska naturalnego form spędzania czasu wolnego. Jego realizacji ma sprzyjać ścisła współpraca rodziców/opiekunów prawnych uczniów i szkoły. W ramach projektu organizowane są raz w roku wielopokoleniowe warsztaty proekologiczne i impreza pn. „Szkolny Dzień Rodziny”. Spotkania te stanowią okazję do obserwacji przyrody, wykonywania prostych doświadczeń, udziału w konkursach oraz rodzinnych turniejach 148 wiedzy ekologicznej. Umożliwiają indywidualne i zespołowe wzbogacanie wiedzy na temat zagrożeń przyrody, sposobów przeciwdziałania im oraz ochrony środowiska. Każdego roku mają miejsce także warsztaty plenerowe np. podczas wycieczek do atrakcyjnych ekologicznie miejsc. Dotąd odbyły się wycieczki do Ogrodów Kapiasa w Goczałkowicach i do Ogrodów Tematycznych HORTULUS w Dobrzycy. Ponadto przeprowadzono szkolną akcję zbierania, a następnie rodzinnego sadzenia roślin w obejściu szkoły. W końcowym etapie realizacji tej innowacji przewidywane jest wydanie gazetki ekologicznej, zredagowanej przy współudziale uczniów i ich rodziców/opiekunów prawnych, zawierającej zdjęcia upamiętniające wszystkie działania zrealizowane w ramach programu, opisy ciekawych, proekologicznych sposobów spędzania czasu wolnego z dzieckiem, wypowiedzi i pomysły dzieci dotyczące ekologii oraz proekologicznego stylu życia. Bieżące dokonania uczniów i ich rodzin są dokumentowane w formie gazetki ściennej, na stronie internetowej szkoły oraz w szkolnej gazetce „Kleks”. Fundusze na realizację projektu (w tym na pielęgnowanie szkolnego ogrodu roślin ozdobnych i ogródka założonego przez uczniów szkoły przysposabiającej do pracy) pozyskiwane są podczas organizowanego każdego roku „Szkolnego Pchlego Targu”. W ZSS nr 8 w Tychach podejmowane są również działania innowacyjne o węższym zakresie oddziaływań, tzn. adresowane do konkretnego zespołu klasowego. Przykładowo w klasie III szkoły podstawowej specjalnej w roku szkolnym 2012/2013 kontynuowany jest Dwuletni Innowacyjny Program Edukacji Wczesnoszkolnej dla klas II – III szkoły podstawowej Umiem uczyć się – II. Przewiduje on stymulację percepcji słuchowej oraz uwagi słuchowej podczas cyklu zajęć z zakresu logorytmiki (w klasie II) oraz terapii metodą Tomatisa (w klasie III). Zajęcia z zakresu logorytmiki obejmują ćwiczenia i zabawy sprzyjające rozwojowi motoryki dużej, wrażliwości muzycznej, percepcji i pamięci słuchowej oraz koordynacji słuchowo-ruchowej, a także kompetencji językowych i muzycznych. Natomiast terapia metodą Tomatisa obejmuje trening słuchowy, umożliwiający uczniom poprawę uwagi słuchowej, a tym samym zdolność do uczenia się. Zdaniem nauczycieliterapeutów przystąpienie do realizacji założeń programu pn. Umiem uczyć się – II sprzyja podnoszeniu szans rozwojowych ich uczniów, zaś im samym umożliwiło wzbogacenie własnego warsztatu pracy (diagnoza zasobów uczniów, nowe sposoby budowania kompetencji kluczowych u uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych, dokonanie opisu ich postępów). Warto też dodać, iż dotychczasowe doświadczenia innowacyjne oraz aktualnie wdrażane rozwiązania stanowią przedmiot analiz jakościowych w ZSS nr 8 w Tychach (np. w ramach wewnątrzszkolnej ewaluacji). Określa się zarówno osiągnięcia, jak też obszary wymagające doskonalenia. Jednocześnie poszukuje się inspiracji do wprowadzania nowych zmian na rzecz dalszego rozwoju oferty edukacyjnej szkoły. Tak, aby odpowiadała ona potrzebom uczniów, środowiska, w którym żyją i zapewniała im przygotowanie do jak najpełniejszego funkcjonowania w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości społecznej, w tym do pełnienia różnych ról społecznych. 3 Zakończenie W świetle wyżej opisanych dokonań, ZSS nr 8 w Tychach jawi się jako placówka posiadająca bogate doświadczenie w zakresie wprowadzania innowacyjnych zmian. Podejmowane w niej przedsięwzięcia są zgodne z aktualnymi priorytetami kształcenia specjalnego, wskazaniami i postulatami zawartymi w międzynarodowych raportach dotyczących edukacji, a zwłaszcza przygotowania uczniów do całożyciowego uczenia się, organizowania warunków dla ich możliwie najpełniejszego, wszechstronnego rozwoju, pozwalającego im na skuteczne poszukiwanie i utrzymanie pracy oraz pełnienie innych ról społecznych. Uwzględniają ponadto specyfikę środowiska lokalnego oraz możliwości współpracy regionalnej i międzynarodowej (np. w ramach międzynarodowych programów 149 edukacyjnych i operacyjnych) na rzecz budowania kompetencji kluczowych swoich uczniów oraz doskonalenia zawodowego nauczycieli i innych specjalistów zatrudnionych w badanej placówce. Przede wszystkim są zaś wynikiem diagnozy potrzeb uczniów. Istotnym walorem opisanych tu rozwiązań jest nie tylko prezentowanie przez nauczycieli-nowatorów kreatywności we wszystkich etapach wdrażania zmian, ale także emancypacyjnego stylu pracy z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie, umożliwiającego im współdecydowanie, przekraczanie własnych ograniczeń, przezwyciężanie dotychczasowych obaw czy lęków. Dzięki temu uczniowie nabywają umiejętności planowania, organizowania oraz ewaluacji indywidualnych i zespołowych działań, kreatywnego rozwiązywania problemów. Uczą się skutecznego porozumiewania się, prezentowania własnego punktu widzenia, odpowiedniej argumentacji z poszanowaniem prawa innych osób do odmiennych poglądów. Doskonalą umiejętność pozyskiwania, porządkowania i przetwarzania informacji (sprawnego, celowego korzystania z różnych źródeł oraz posługiwania się technologiami informacyjnokomunikacyjnymi). Uczą się zarządzania czasem, przestrzenią, zasobami indywidualnymi i grupowymi. Daje im to poczucie sprawstwa, własnej wartości, a jednocześnie sprzyja kształtowaniu się poczucia odpowiedzialności za siebie, innych ludzi oraz przebieg i rezultaty wspólnej pracy. Umożliwia przełamywanie stereotypów społecznych dotyczących płci oraz niepełnosprawności. Wszyscy uczestnicy opisanych tu przedsięwzięć (nauczyciele, uczniowie, ich rodziny, inne podmioty środowiska lokalnego, zagraniczni partnerzy) mają warunki do: kształtowania ciekawości poznawczej, doskonalenia umiejętności dostrzegania, nazywania problemów i gotowości do ich rozwiązywania, rozwijania otwartości na pomysły innych osób, współdziałania, budzenia potrzeby i nabywania umiejętności zwracania się o pomoc. Specjaliści zatrudnieni w tej placówce nie tylko wzbogacają swoje doświadczenie zawodowe, ale stają się też wnikliwymi obserwatorami, analizującymi zmiany toczące się dookoła, ich znaczenie dla rozwoju uczniów oraz wynikające z nich wyzwania dla szkoły. Stale poszerzają swoją wiedzę indywidualną i zbiorową, dzielą się doświadczeniami, przemyśleniami, wątpliwościami. Diagnozują potrzeby środowiska, w którym pracują (zwłaszcza potrzeby uczniów) i podejmują próby wprowadzania zmian w pracy szkoły odpowiadających owym potrzebom. Chociaż zakres oraz stopień nowości wprowadzanych przez nich zmian jest różny, to niewątpliwie mają one innowacyjny charakter. Jak bowiem zauważyła Anna Rękawek, szkołę innowacyjną charakteryzuje otwartość na nowe: sposoby uczenia, pomysły wychowawcze, technologie oraz wszechstronne wspieranie rozwoju kreatywności uczniów i nauczycieli (Rękawek, 2009, s.XI). A ZSS nr 8 w Tychach prezentuje taką właśnie otwartość. 4 Bibliografia BARNETT, H. G., Innovations. The Basic of Cultural Change. McGraw-Hill, New York, 1953, ISBN 978-0070037939. DUNAJ, B. (red.), Uniwersalny słownik języka polskiego. Reader's Digest Przegląd, Warszawa, 2007, ISBN 83-60123-46-1. EKIERT-GRABOWSKA D., Nowatorstwo pedagogiczne nauczycieli. Teoria – praktyka – perspektywy. Uniwersytet Śląski, Katowice, 1989, 83-226-0252-9. KAZIMIEROWICZ M., Innowacyjność nauczycieli. „Nowa Szkoła” nr 1., 2008. Koźmińska I., Olszewska E., Wychowanie przez czytanie. Świat Książki, Warszawa, 2011, ISBN 978-83-247-2525-0. Kujawiński J., Postęp pedagogiczny w szkole. Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, 2008, ISBN 978-83-232186-7-8. Levine A., Why Innovation Fails. State University of New York Press, Albany, 1980, ISBN 0873954459. 150 Okoń W., Słownik pedagogiczny. Wyd. II. PWN, Warszawa, ISBN 83-01-05793-9. Pietrasiński Z., 1971: Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. PWN, Warszawa, 1987. RELIGA J., Bednarczyk H., Międzynarodowe projekty edukacyjne – szanse, możliwości, wymagania. W: Menedżer i kreator edukacji. Red. C.Plewka, H.Bednarczyk. IteE-PIB, Radom, 2008, ISBN 978-83-7204-651-2. Rękawek A., Jak stymulować innowacje w szkole? „Dyrektor Szkoły” nr 4., 2009. ROGERS E.M., Diffusion of Innovations. Free Press, Glencoe, ISBN 0-612-62843-4, 1962. RUSAKOWSKA D., Nauczyciel i innowacje pedagogiczne. IWZZ, Warszawa, 1986, ISBN 9788320204803. SCHULZ R., Procesy zmian i odnowy w oświacie. Wstęp do teorii innowacji. PWN, Warszawa, 1980, ISBN 978-83-01-01781-3. SZTOMPKA P., Socjologia. Analiza społeczeństwa. Znak, Kraków, 2002, ISBN 83-2400218-9. Śliwerski B., Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP. WAiP, Warszawa, 2009, ISBN 978-83-60501-69-6. Wendreńska I., Niepełnosprawni umysłowo jako aktywni uczestnicy i twórcy życia kulturalnego. W: Kultura i integracja – sztuka wobec niepełnosprawności. Red. G.Szafraniec. Biblioteka Śląska, Katowice, 2004, ISBN 83-87849-11-1. Wendreńska I., Program Socrates Comenius jako przykład współpracy międzynarodowej w zakresie kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach. W: Młodzież w sytuacji zmian gospodarczych, edukacyjnych, społecznych i kulturowych. T.2. Red. W.Kojs i in. Uniwersytet Śląski Filia w Cieszynie, Cieszyn, 1999, ISBN 83-88410-01-6. Zielińska A., Innowacje pedagogiczne – źródło, metoda i cel. „Język Polski w Szkole IV-VI” nr 4, 2011/2012. Kontakt na autora: PhDr. Iwona Wendreńska Katedra Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Śląski w Katowicach [email protected] 151 ROLA PRZEMYŚLANEGO ĆWICZENIA W URZECZYWISTNIANIU UZDOLNIEŃ MUZYCZNYCH – NA PRZYKŁADZIE BADAŃ SONDAŻOWYCH WŚRÓD UCZNIÓW SZKOŁY MUZYCZNEJ II STOPNIA The role of deliberate practice in the process of realizing musically talented students – survey research results conducted in the group of students from 2nd stage musical school Beata DYRDA, Maciej ŁOŚ, Marcin GIERCZYK Abstrakt: Autorzy przyjmując teoretyczne założenia koncepcji przemyślanego, pogłębionego ćwiczenia (deliberate practice) (Ericsson, Krampe, 1993, 1996), która opiera się na specjalnie zaplanowanych czynnościach, wielokrotnie powtarzanych aktywnościach, w celu zwiększenia biegłości w opanowywaniu danej umiejętności (np. gry na wybranym instrumencie), podjęli badania nad ukazaniem roli owego ćwiczenia w wykorzystywaniu uzdolnień muzycznych przez uczniów szkoły muzycznej. Badania zostały przeprowadzone w roku szkolnym 2011/2012 w Katowicach z wykorzystaniem metody sondażu diagnostycznego. Klíčová slova: uzdolnieni muzycznie uczniowie, przemyślane ćwiczenie Abstract: The authors, according to the theoretical assumptions of the concept of deliberate practice (Ericsson, Krampe, 1993, 1996) which is based on a specially scheduled and repeated activities that are performed in order to increase proficiency in mastering an ability (e.g. playing a musical instrument), conducted research that presents the role of the deliberate practice in terms of artistic abilities among students attending a school of music. The research was conducted in the school year 2011/2012 in the city of Katowice, Poland. The research used a diagnostic survey method. Key words: musically talented students, deliberate practice The role of deliberate practice in the process of realizing musically talented students survey research results conducted in the group of students from 2nd stage musical school ... I always thought – except for fools – the people do not differ from one another much in terms of reason, but only in terms of enthusiasm and hard work... (Charles Darwin) 1 Introduction When we see spectacular successes of eminent people, in particular in such areas as music or sport, we can notice that their above-average achievements are not only a result of special gifts and outstanding talents, but also a result of a positive impact of the environment (especially family), as well as extraordinary motivation, commitment, regularity in undertaking specific activities or, in other wards – hard and arduous work. Psychological analysis of biographies of many musicians (W. A. Mozart, C Saint-Saëns, G. Frank, I. Stravinsky, G. Mahler, and others) provides the conclusion that the development of their 152 musical talents was a result of mutual factors: as children, they were encouraged by their parents to systematically work on the development of their potentialities; they were trained under the tutelage of a master; spent their time with people who had similar interests and abilities; and they were praised for their achievements (Coyle, 2011). Research conducted by K. A. Ericsson and Ralf Th. Krampe (1993, 1996) shows the important role of a training and intense practice, which is not only limited to the development of skills, but also involves emotions, human will, character and values that are said to be the source of achieving success. 2 The deliberate practice and its role in the implementation of human potentialities The concept of deliberate practice (Ericsson, Krampe, 1993, 1996) is based on specially planned activities that are repeated in order to increase proficiency in mastering certain skills (e.g. playing a musical instrument). This kind of practice, combined with a great passion and commitment, helps in achieving prominence in a particular area. Over the last few years, the concept of deliberate practice has been popularised by Malcom Gladwell (2009) and Geoff Colvin (2009), who describing profiles of representatives of the worlds of music, sport, business, and science, indicated the importance of 10,000 hours / 10 years of systematic and hard work under the tutelage of a tutor in achieving outstanding proficiency. The concept of deliberate practice is a part of a trend that explains successes of eminent representatives of science, culture, and business. If people assume that only innate talents lead to achieving success, they never succeed. The authors (Gladwell, 2009; Colvin, 2009) refer to the so-called deliberate practice (the concept of 10,000 hours), which combined with a great passion and commitment, leads to prominence. Promoters of the concept notice that in the modern world, economies, and in all lines of business there is competition which forces work according to the highest standards and creates ever-increasing demands. Prominence becomes more valuable, and is seen as one of the scarce goods that guarantee luck and success. Since a similar trend is visible in almost all areas of human activity, one should strive for prominence. In their analysis of biographies of prominent artists (representatives of art, science, sport, and business), M. Gladwell (2009) and G. Colvin (2008) propose a thesis that not an average talent, but commitment and undertaking activities in a particular area for a long period of time are the key to prominence. Mozart became Mozart through his incredibly hard work (Colvin, 2008). The concept of deliberate practice, developed by K. A. Ericsson and Ralf Th. Krampe (1993, 1996), assumes that the deliberate practice is not associated with amusement or pleasure, but regardless of whether it concerns scientific, artistic or physical activities, it is mentally exhausting. Throughout an exercise, one can correct his activities, based on achieved results. Moreover, the most eminent people better understand their fields of interest that represent their achievements, and develop much better memory systems to remember and extract information relating to their chosen area of activities. The conclusion is that clever exercises and the use of meta-cognitive processes that allow a creative look at one’s own actions are the essence of prominence (Dyrda, 2012, page 87). The research by Beata Dyrda (2012), which included biographical narrative reconstructions of the ablest students, revealed the role and importance of the 10-year rule (the concept of 10,000 hours of practice) in implementation and realisation of one’s potentials. The study also indicated that regular practice and hard work are the factors that determine development of abilities. The reconstructed patterns of activities (Dyrda, 2012, pages 392-452) show that activities undertaken by people in a certain area of interest play the key role in supporting one’s skills and abilities. The vast majority of the research subjects participated in a variety of additional out-of-school activities to stimulate development of abilities they possessed. Particularly noticeable activity was observed among people with athletic, musical, artistic, and dance abilities. The development of abilities of the research subjects was shown since the conditions associated with the capability of self-assessment of 153 one’s skills were met, and the subjects were consciously deciding on undertaken actions to achieve certain goals. In their biographies, in the context of education, as well as stimulation and development of one’s skills and interests, the subjects mentioned the ability to organise one’s own work, manage time, monitor one’s own progress and activities, and to cooperate with experts (trainers, outstanding teachers) (Dyrda, 2012, pages 392-452). The deliberate practice is commonly associated with the master training and great enthusiasm, and these factors are to contribute to efficiency in an undertaken exercise (e.g. mastering to perfection an ability to play a musical instrument). An effective exercise that leads to so-called maximising of potentials consists of the strength of will, focused attention, and an ability to handle error in order to improve one’s skills, gain experience that forces one to stop and correct one’s mistakes, come to perfection and develop new and perfect abilities (Ericsson, Krampe, 1993, 1996). The concept of deliberate practice recognises the role of emotions, passion and persistence as the key component of extraordinary achievements. If you don’t love something, you’ll never work hard enough to be really good at it (Colvin, 2011). Research in the area of psychology of abilities has shown that it is impossible to separate hard work from innate abilities. The children who devoted most of their time to a particular activity and worked hard since their early childhood were also among the ablest ones (e.g. Maxim Vengerov and Yehudi Menuhin began their musical education and started violin lessons at the early age of about 4-5; until the age of 6, W. A. Mozart spent 3,500 hours studying music under the tutelage of his father). 3 The results of own research 3.1 The aim, object of study, and method The aim of the exploratory diagnostic research was to investigate the perception and opinions of musically gifted students on the deliberate practice process. The research was to answer questions about the frequency of undertaken exercises, their regularity, understanding the concept of deliberate practice, as well as the attitudes of the students towards undertaking activities related to certain exercises. The researches were particularly interested in investigating the perception of the research subjects within activities that compose the deliberate practice and discovering their role in achieving proficiency. The study also aimed to look at the plans and aspirations of surveyed students to develop their musical talents, their perception of the role of teachers and authorities, as well as the emotions and feelings that accompany the students while mastering the art of playing a musical instrument. The study used a diagnostic survey method and a survey technique. The questionnaire was based on the assumptions of the concept of deliberate practice (Ericsson, Krampe, 1993, 1995) and consisted of 16 differently constructed questions (open, closed, and semi-open questions, as well as cafeteria-style checklists offering a range of options for selection). 3.2 Description of the study area and the research sample The research on the deliberate practice was conducted on students of Karol Szymanowski National School of Music II Degree in Katowice, which is the oldest, and operating for over 75 years, musical school in Poland. It offers both general and music education, as well as all-day attention of teachers and tutors. In the school there is a student lounge, a concert hall, a dormitory, a gymnasium, and a swimming pool. Students are admitted on the basis of entrance exams, which test the candidates’ abilities to play a musical instrument, as well as their auditory potentials. The school lasts 6 years, which in the traditional Polish education system corresponds to a 3-year lower secondary school (Polish: gimnazjum) and a 3-year upper secondary school (Polish: liceum). After each semester, students take part in their audition repertoires. After three years of study, an examination of lower secondary school is held on the same basis as in other state schools. When students 154 leave the school, they take their matriculation examination, as well as an examinations that test their musical knowledge and ability to play a musical instrument. Although many graduates continue their studies at different Academies of Music, for some students this is the time when their adventure with music ends, and they decide on choosing a different university course. Since 1999, the school has been located in a comfortable housing estate in Katowice, and its activity fits well with cultural reality of the city. Many graduates represent the country on Polish and international concert stages. The interviews about the deliberate practice and people with musical talents were conducted from March to October 2012. There were 83 people who took part in the study, including 52 from the lower secondary school (forms 1-3, aged 13-15), and 31 from the upper secondary school (forms 4-6, aged 16-18). In the younger age group there were 30 girls and 22 boys, and in the older group – 14 girls and 17 boys. In total, 44 girls and 39 boys were interviewed. Since the school offers a great range of courses and specialities, and the classes consist of students playing different musical instruments, interviews were given by pianists, violinists, and people playing wind instruments, percussion, as well as girls from the department of rhythm, whose main subject is dance. Taking into account the fact that the school is attended by students who started their musical education usually as early as at the age of 7, we should pay tribute to the perseverance they demonstrate. The graph below shows the full structure of the age at which the students who took part in the survey began learning how to play a musical instrument. Figure 1: Age at which students began to play a musical instrument: Source: own research 3.3 Understanding the concept of deliberate practice by the research subjects Most students who answered the open question about the concept of deliberate practice were trying to explain it in their own way. Among the answers, there were many different definitions that can be combined in certain groups of meaning. 18 students (22%) understand the deliberate practice as a wise and open-mind exercise that requires thinking about the activities one is performing. 10 students (12%) stated that the concept is about a thorough exercises that requires concentration and focus, without making mistakes. 7 students (8%) said that the deliberate practice is a kind of practice in which one should perfectly acquire previously scheduled material. Another 5 students (6%) also based their 155 definition on having a schedule and focusing their thoughts on the expected goals and intended results. According to the belief of 5 other students (6%), the deliberate practice consists in patient, persistent, meticulous and systematic pursuit of perfection. 5 people also said that when performing an exercise, they try to pull out as much from a piece of music as possible – they not only try to reproduce the sounds, but also analyse the context of the era in which the music was composed, the composer’s message, and the quality aspects of the work. There were also single opinions that each kind of exercise / practice should be deliberate, and is about putting one’s own emotions into music. One statement of a student from the younger group is especially noteworthy: the deliberate practice is such an exercise at which I can immerse in a piece of music, and then everything goes alright and gives me pleasure (the term deliberate practice and the verb immerse sound similar in Polish). Other interviewees also added that such a way of work makes them even more exhausted. 20 persons (24%) did not know the concept of deliberate practice and did not try to explain it. In fact, it’s unlikely for students of a secondary school to recognise the relevant scientific theory behind the deliberate practice. It is worth noticing that the answers were nearly similar among the girls and boys, as well as among both age groups. 3.4 Frequency of the process of teaching how to play a musical instrument among students in the context of their professional goals Students who participated in the survey, seem to be strongly determined in terms of their musical practice. When asked about their involvement in the current activities, most of them – 37 persons (71%) from the younger group and 25 (81%) from the older group – stated that it is a long-term plan for their life. Other students declared medium-term commitment – for the time when they’re at school. None of the respondents answering this very question selected the answer short-term. 30 persons (36% of all interviewees) plan to study at an Academy of Music, 18 students (22%) think about becoming professional musicians, and 16 persons (19%) want to play music in a band or an orchestra. These data allows better understanding of why students at such a young age are motivated to spend a considerable amount of time practising playing an instrument. 48 students (58%) who took part in the survey practiced playing every day, 33 students (40%) did it several times a week. The question about the amount of time during a week one devotes to practicing playing a musical instrument had three answers: little (approximately about 30 minutes), average (a little over 90 minutes), or a lot (many more then 180 minutes per week). The graph below shows the results. 156 Figure 2: Number of students devoting little, average or a lot of time to practicing playing an instrument in an average week of classes Source: own research In fact, the amount of time suggested in the answers proved to be understated. Some students added that they practice two hours every day, ten hours a week, or even thirty hours a week. It is also worth noticing that many of the students practice playing a musical instrument on their days off school. They normally practice their musical workshop on weekends, Christmas and Easter breaks, as well as winter and summer holidays. Young musicians often take their instruments with them when going on a trip or travelling, and attend different sorts of musical classes during the summer holidays, with the result that they don’t spend less, yet on average more time practicing during their days off school. Students participating in the study estimated their motivation to practice playing a musical instruments as high – 39 persons (47%), average – 24 persons (29% of all respondents), or very high – 16 persons (19%). There were no differences regardless of the age or sex of the respondents. Surprisingly, however, there were some high discrepancies between how single students see their future career. A student who spends a relatively small amount of time practicing stated: I’m going to win most of the competitions. There are also students who are definitely not interested in a musical career, although they spend practicing as much time as others who want to become professional musicians. 3.5 The practicing process With regard to the theory of the deliberate practice, the conjunctive question helped to collect data about individual preferences regarding everyday practicing of the students who took part in the survey. Students could choose one of four closed answers, ore one open answer. 44 persons (53%) stated that practicing small pieces of music at a slow motion is the most effective exercise. 43 students (52%) divide an entire musical composition into small pieces and master them to perfection. 22 persons (slightly over 25%) spend a lot of time rehearsing entire large pieces of music. A small number of 6 persons (7%) didn’t develop their own habits, and they try to imitate their fellow students’ strategies. There are also 157 students who get easily bored when practicing small pieces of music – they prefer to always perform entire compositions, and listening to an entire piece of music is for them of greater importance than the ability to master it in a process of a long-lasting exercise. However, 8 students (nearly 10% of all respondents) say that they have strategies of practicing a piece of music which corresponds to their answers to another question in the survey. It turns out that starting with a warm-up (similar to the corresponding behaviour of athletes before every physical exercise) is the most common strategy chosen by students who begin practicing a piece of music. The further part of the exercise largely relies on using a musical instrument. Pianists play scales and arpeggios first – structures typical for practicing, consisting of previously selected parts of a piece of music in a repeating order (in falling and then rising direction). Students playing stringed instruments start their exercise in a very similar way, and those playing wind instruments start with breathing exercises and playing so-called long tones that allow them to calm the breath and adjust the timbre. In most cases, the next step is to perform etudes – pieces of music which require precision, technical efficiency and speed. In the last stage of the exercise, students refer to musical literature that requires thinking about the quality, timbre, dynamics, and articulation of sounds. This is when students began proper music-making and start their emotional interpretation. Only a small number of students sit down and start playing regardless of whether they’re in a good or bad mood. Most of the students implement their own strict sequence of steps and their own key to improve their ability to play a certain piece of music. Statements of several students are especially noteworthy. They developed a schedule that specifies the amount of time they should spend on a certain part of an exercise, including time for breaks, when they can rest or have meals. One student believes that successful work on a piece of music is not possible without mental calmness. Although, undoubtedly, it is often difficult to implement – such is the opinion of 58 persons (representing 70% of the respondents), most students try to avoid distractions during exercises. They’re aware that only concentration lets them achieve more. 23 persons (28%) devote to the exercise entirely, and they’re able to forget about the world, and nothing else but playing music is then important to them. Only 2 persons eagerly wait for the end of the exercise, because they associate it with boredom and drudgery. The chart below presents opinions of students about the most important factors that are helpful in achieving proficiency in music. Since this data was collected from answers to an open question, the total number of them is greater than the actual number of people taking part in the survey. 158 Figure 3: Number of selections for various factors supporting the achievement of proficiency and mastery in music Source: own research The opinions represented in the chart above show that most of the students believe that talent is not a prerequisite for achieving success. They believe that success can be achieved through regularity, systematic training, as well as a big commitment. Their opinions prove that the concept of deliberate practice is right. It is also interesting that 30% of the respondents underestimate their own potentials and efforts. They think that successes are a result of lucky events or meeting people who can offer one enough support to achieve something. This may suggest a low level of self-confidence and low self-esteem, which are rooted in the minds of young musicians. Despite their noteworthy artistic successes, young people tend to believe in stereotypes that are still present in the culture – that present young people who perform classical music are weak and bound to fail in social relationships. 3.6 Perception of mistakes in the practice of students participating in the survey The phenomenon of making mistakes is a natural, inherent reality of all music professionals. Mistakes are something that accompanies musicians from the very first moments of communing with a piece of music, throughout the process of learning and practicing it, and until final, stage performances. Stage fright and different conditions under which a certain piece of music is to be performed (many musical instruments are sensitive to weather changes, and some – e.g. pipe organs – differ from one another and require a significant amount of time for a musician to become familiar with their specifications) are the main sources of mistakes. Also the importance of the venue, circumstances, as well as the kind of audience that witness a performance influence the level of stress. A pressure to make good impressions in front of one’s teacher – who often is considered a master of a certain instrument – is another natural phenomenon that might cause making mistakes. Therefore, in one question, we decided to ask the students about their perception of mistakes in their up-tonow practice. There were three answers to choose. As many as 58 persons (70%) chose the answer mistakes are important, because they can teach me a lesson and are a source of strength that helps me to be better. 23 persons (28%) thinks that mistakes make them disappointed, contribute to the further discouragement of work and loss of self-confidence. 159 The neutral position was the least popular – only 9 students (11%) indicated that they don’t care about mistakes, and attach no importance to them. It is worth noticing that for the vast majority of students mistakes are an important incentive factor. It’s also important that at the same time many students chose the negative answer, mentioning that their attitude to mistakes depends on their current psychological conditions. The concept of mistakes also appeared during the interview in the context of the model teacher. The vast majority of the respondents says that focusing on a student’s mistakes and striving to eliminate them should be among a teacher’s desired characteristic. 3.7 The importance of an authority for the development of musical talents During the interview, many students emphasized the importance of people who might be a role model for them. Most of the respondents find different Polish and foreign musicians to be their authorities. They mentioned, among others, a German violinist A. S. Mutter and J. Menuhin, and such pianists as Pogorelich and Horowitz. The students also mentioned some popular flutists and other instrumentalists, as well as celebrities from the world of pop music (e.g. R. Charles, K. Cobain). Two statements were particularly valuable. One student said that, regardless of their specialisation, people who are good at what they do are for him authorities (one can notice here a certain competence cult, which is rare among such young people). Another student said he respects J. Depp – a person, who made it clear to him that nothing is impossible. 28 persons (29%) did not have an authority (some of them considered themselves an authority), but at the same time as many as 21 respondents (exactly 25%) said that their teacher that teaches them to play an instrument is for them their most important authority. According to the students, the best teacher is the one who has great contact with students (67 answers to this multiple-choice question), focuses on their mistakes and endeavours to correct those mistakes (62 answers). The beast teacher sets his or her students a high target and helps them achieve their goals (42 answers), is extremely demanding (24 answers), as well as nice and courteous (15 answers). Only 4 persons think that the ideal teacher should allow his or her students to decide on everything, without being demanding. Analysing this data, we can notice that musical classes where students learn how to play an instrument are organised according to a very specific relationship of the master – the teacher. This unique individuality of the process of teaching how to play a musical instrument, which can only be achieved in the artistic education, without a doubt, requires large investments, but also translates to obvious musical and pedagogical effects – which can be noticed when we see how many students in such schools understand the importance of authorities, as well as how much they respect the teachers, and how high their good manners are. One shouldn’t underestimate the preventive aspect that might be achieved in such a deep and long-term relationship between a student and his or her tutor. 3.8 Feelings accompanying playing an instrument The interviewees were asked about their associations the come to their minds when they perform music. They could choose one of the given terms or provide their own ones. The table shows the number of each selection in each age group that took part in the survey. Table 1: Feelings accompanying playing an instrument Feeling / Value, Association Focus Community Creation Unsatisfaction Number of selections in forms 1-3 (52) Number of selections in forms 4-6 (31) Total number of selections (83) Percentage of the most often selections (83) 38 1 12 6 25 1 5 8 63 2 17 14 76 % 160 Passion Integrity Caution Concentration Mistake Deconcentration Repetitions Fatigue Sadness Limits Awakening Discouragement Doubt Energy boost Pride Failure Repeated attemts 32 5 20 36 10 5 20 18 4 2 4 8 6 14 25 5 20 20 6 14 22 8 4 15 15 5 1 3 5 7 9 11 2 11 52 11 34 58 18 9 35 33 9 3 7 13 13 23 36 7 31 63 % 41 % 70 % 42 % 40 % 43 % 37 % Source: own research It is worth noticing that the majority of the selected associations were positive and inspiring. Among the pejorative associations, students often selected only fatigue, which, in fact, is a natural and inevitable side effect of challenging activities students undertake. Some students suggested their own terms: joy (7 persons), fulfilment (2 persons), excitement, curiosity, ups and downs, mixed feelings, shyness, modesty, pleasure, smile, and very pleasant fatigue (each term was suggested by one person only). At the end of the survey, students were asked about metaphors to express their own feelings and emotions associated with the process of practice. As many as 27 persons when exercising, feel like a long-distance runner approaching the finish line. 26 respondents identify themselves with a poet creating a poem. 24 students feel like a gardener who cares for an exotic plant. 14 persons feel like a warrior in combat, and also 14 as a strategist who plans an important project. Another 14 students see themselves as a bricklayer building a house. 10 persons imagined themselves as a scientist performing scientific research, and 4 students feel like a contemplating monk. Only one person decided to create his own metaphor and said that he felt like a bird flying towards the sun. No percentage data was indicated in the research since the question allowed multiple answers. 4 Summary As a summary to the results of the research, we can recall words of Józef Kozielecki (1987), who describing human activities that lead man to move onto higher levels of selfdevelopment (the transgressive concept of man), shows the importance of breaking the boundaries of existing achievements… Man must take a real effort, and focus his attention on his actions in order to exceed his own limits (Kozielecki, 1987). The research focused on students of a music school, who only start their careers, and are about to discover new horizons and achieve spectacular successes. However, already at this stage of their musical education, it can be said that the deliberate practice and metacognitive processes, that allow an individual to creatively look at and correct his or her mistakes, as well as self-assessments of undertaken efforts that when systematically repeated might lead to real successes. The deliberate practice, which is based on thousands of repetitions is tiring. K. A. Ericsson claims that 3-5 hours a day of a real deliberate practice might completely exhaust people. However, this kind of practice is the basis of prominent achievements, which can perfectly be illustrated by a statement of one of the greatest piano 161 virtuosos – Vladimir Horowitz, who gave concerts till the age of 80: If I’m not practicing at least one day, I’ll notice a difference, if I skip two days – my wife will notice. After three days without practicing – the entire world will notice. 5 Bibliografia COLVIN, G. Talent jest przeceniany. Co odróżnia najlepszych od całej reszty. Warszawa: MT Biznes Sp. z o.o., 2008. s.224 ISBN 978-83-61732-20-4 COYLE, D. Kod talentu. Jak zostać geniuszem. Warszawa: Penelopa, 2011. s.246, ISBN 97883-62908-18-9 DYRDA, B. Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych – studium społecznopedagogiczne. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie ŻAK, 2012. s. 536, ISBN 978-8362015-42-9 ERICSSON, K. A.; Krampe R. Th.; Tesch-Römer C.The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance.In: :Psychology Review, 1993, Vol. 100, No. 3, s.363406, American Psychology Association 0033-295X/93 GLADWELL, M. Poza schematem. Sekrety ludzi sukcesu. Kraków: Wydawnictwo Znak, 2009. s.269. ISBN 978-83-240-1156-8 KOZIELECKI, J. Koncepcja transgresyjna człowieka: analiza psychologiczna. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1987, ISBN 8301072318 KRAMPE, R. Th.; Ericsson K. A. Maintaining Excellence: Deliberate Ptactice and Elite Performance in Young and Old Pianists. In: “Journal of Experimental Psychology: General” 1996, Vol. 125, No. 4, s.331-359, American Psychology Association 0096-3445/96 Kontakt na autora: dr. hab. Beata Dyrda (Ph.D. hab.) The University of Silesia Faculty of Education and Psychology Department of Social Pedagogy [email protected] Mgr. Maciej Łoś doctorate student [email protected] Mgr. Marcin Gierczyk doctorate student [email protected] 162 FORMS OF COLLABORATIVE WORK IMPLEMENTED IN THE NATURAL LANGUAGE LEARNING METHOD AS THE STIMULATORS OF THE SOCIAL COMPETENCE DEVELOPMENT OF CHILDREN Beata PITUŁA Abstract: The text is a concise research report on the verification of the advantages of the Natural Language Learning method and the proposed, within its framework, collaborative forms of activity in preschool children. The first part describes the main characteristics of the method, the second part presents the basic information about the research and conclusions based on the results. Key words: the Natural Language Learning method, social skills of children 1 Introduction One of the main tasks of the today's educational institutions, especially schools and kindergartens is to create the conditions for a comprehensive, unfettered development. Its implication is to search for better and better methods of the child’s development potential diagnosis as well as the methods supporting the development (Zakrzewska 2003). In the context of the requirements of the modern world that an individual must face, a lot of attention is given to stimulating the co-existence and co-operation skills, finding "one’s own" place in the group, which allows to provide for the need of emotional contact, brings a sense of satisfaction with oneself and the tasks performed (Deptuła 1996, 1997), becomes the basis for the development of social competence, i.e. "to learn the necessary skills to obtain the desired outcomes from other people in social situations" (Deptuła 1997, p 61). There is a multitude of ways to master these skills, thus the text below attempts to answer the question about the effectiveness of the Natural Language Learning method (NLL) in this respect. 2 Basic information about the Natural Language Learning (NLL) method The creator of this method is the New Zealand psychologist Brian Cutting. The model proposed by him uses the natural need of the child to learn and explore the world around them (Młodzińska, 1995). It draws attention to the potential of all children, presenting the varying degrees of language competence and the diversity of the pace of their development. Natural Language Learning is an innovative, organizational and methodical solution referring to the widely understood language education. The NLL method launches an interactive model of the acquisition of linguistic competence, which emphasizes the importance of the child's own activities undertaken in association with adults and peers (Młodzińska, 1995). Supporting the child’s development is enhanced by a subtle teacher’s intervention arranging the situations requiring collaborative action. The method is proposed for the work with children of four, five and six years of age, based on the principle of systematic observation of children in terms of their ability to perform individual and team activities with adequate teaching materials and organizing the activities of children in such a way that the proposed activity affects all the areas of their interest. The main purpose of the method is: Enriching the child’s knowledge about the world (stimulating the vocabulary development); Learning the correct pronunciation; 163 Acquiring the communicative skills of speaking (the development of visual and auditory perception); Developing spatial orientation, manual efficiency and attention concentration; Developing the skills of auditory analysis and synthesis, auditory and motor and visual-auditory coordination, as well as auditory-visual analysis and synthesis; Inducing interest in books and stimulating self-motivation for reading; Developing reading comprehension skills; Stimulating the activity and creative approaches development (Richardson, 2001). The teacher’s educational activities include a full customization of working with a child learning to speak, read and write in a natural way, which is in accordance with the age and rate of development of the child, the animation of positive emotional reactions and the motivation for self-reading, the usage of a variety of attractive teaching aids and systematic diagnostics (Młodzińska 1995). 2.1 Learning to read in the NLL method Learning to read is based on the work with the booklets "Sunny Library". The series consists of books of a large A-3 format for a collective and collaborative work and the corresponding small booklets for individual work. The stories included are humorous, the sentence structures are simple (the complexity is increasing according to the development of reading skills), the print is large and easy to read and contains 1-2 lines per page, the rest of the page is covered with colorful illustrations. The acquisition of literacy by children is conducted in accordance with the following scheme: the dominant role of the teacher – children’s intensified activity directed by the teacher – children’s independent activity and engagement (Kamińska 2012). The implementation of the learning to read program is executed in the following forms: reading together with children, collaborative reading, individual self – reading, , reading to children. The first contact with the book involves collective reading, and consists of three stages: the discussion of illustrations without revealing the end of the story in order to arouse the curiosity of children in the text, reading the text by the teacher while maintaining the intonation, facial expressions and gestures when pointing at particular words (the stimulation of the cognitive processes directed at reading comprehension, i.e. linking it with the illustration), reading together with the teacher (the global word recognition attempts, stimulating children's activity). During the consecutive days, the teacher frequently returns to the read text paying attention to the repeated verbal or propositional structure, punctuation and letters, and thus encourages the processing of the knowledge in the self-exercise of "reading" the text by children, and creating their own books consisting of the text and pictures or their own texts, for instance from the mixed sentences. Reading together with the teacher operates on the principle of recognizing the whole units of the language, moving towards their particular elements, using the acquired knowledge. In this way, the child becomes convinced that they can read, which motivates them to continue their activities in this direction. In collaborative reading the teacher’s work is focused on directing children’s attention and their observation in order to develop a system of individual interactions for each team member.Independent reading is the culmination of the teacher’s work and endevours and triggers the child’s creative activity. The last element, reading to children, is complementary to the program and is aimed at creating an environment supporting children's language activity, interests, vocabulary enrichment and development, cognition of different language varieties: literary, colloquial, or slang (Czerwińska, Corner 1997). 164 2.2 Writing in the NLL method An integral part of the NLL method is learning to write. The pattern of the teacher’s educational activities is also similar: writing together, individual writing, writing for children. Writing together is based on the following principle: the more difficult part of the word is written by the teacher, the easier one by the child, each letter is written separately for the child to make them realize that the word is composed of letters, the written text refers to the events which are close and meaningful to the child. Individual writing involves the use of models such as the picture-letter alphabet and the teacher’s work focuses on assisting in the auditory analysis and synthesis. The teacher does not correct errors but writes down only the correct words in the text. The last element is writing for children or in other words creating a concise, easy-to-read information such as an invitation to a play, etc., and reading them out with the attention paid to the shape of the letters accompanied by the introduction of the concepts of "sentence, word, letter", and the direction of the children's attention to the subtitles in the environment, posters, and advertisements, etc. (Czerwińska, Narożnik 1997). 2.3 Forms of working with children preferred in the NLL method The method mainly promotes the forms of group work, considered as complementary forms of individual and collective work. The paramount objective is creating groups which would support each of its members. The groups can be heterogeneous in nature, then they are formed by children at different levels of development of reading and writing skills, or homogeneous, its members are the children of a similar level of language competence. Teams can be formed spontaneously by children or by the teacher’s grouping. The decision on the criteria of group-making is taken by the teacher basing on the indepth knowledge of children, their needs and abilities. The tasks undertaken by the group are largely inspired by the teacher, but may also be initiated by children. They may involve artistic activity (e.g. making their own drawings for the read or imaginary story), drama activity (staging the content of the read stories or the projection of the child's imagination), research activity (searching for the relationships of the cause and effect, the participation of consequences, the formulation of conclusions). In the group children learn to express accurately their thoughts and judgments, know the value of the written language as a means of communication, recognize the value of each team member in the completion of the task (Brzezińska 1994, 2000). 3 Own research into the use of the method The idea emerged during the research project Practice Makes Perfect, whose essence is the acquisition and improvement of praxeological competence by students of pedagogy. The formulated within its scope tasks, together with the students, come down to the valuation of the proposed methods of working with children. The students found the NLL method interesting and worthy of empirical exploration. In the course of the discussion of the assumptions and research results on its effectiveness three hypotheses were formulated and then verified: Hypothesis 1 Forms of collaboration used in the NLL method bring measurable benefits in terms of: - increasing the child’s activity, - increasing the effectiveness of educational influences, - deepening their knowledge of the child. 165 Hypothesis 2 Performing team tasks promotes: - stimulating the child's activity on social networking, - getting to know the written language as a means of communication, - triggering motivation for self-reading. Hypothesis 3 Collaborative work involves different ways of cognition, different types of children's activities. It is conducive to providing for the spontaneous, chosen by the child, activity. In order to verify the hypotheses an observation method and children's creations analysis method were applied. Observation charts and worksheets were used as a tool. Observing the behavior of children allowed to gather information about their mutual relationships at the time of the team tasks performance, the presented attitudes towards the proposed tasks, the degree of involvement, and the type of activities reported. The analysis of worksheets was the basis for reasoning about the quality of the task performance and the degree of independence of its performance by a child. In the period from December 2012 to January 2013, the students, as a part of the assistant practice requirements fulfillment, conducted the study in groups of five-year olds under the supervision of kindergarten teachers working with the NLL method. 150 observation questionnaires were analyzed as well as 150 individual worksheets. The collected empirical data allowed to verify the put forward research hypotheses. 3.1 Conclusions 3.1.1 The significance of collaborative work in working with children The observations have confirmed that the pedagogical activity and involvement of the teacher while working with the NLL is expressed by the use of a variety of procedures to achieve the goals as well as varied methods and forms of work with children. It also includes arranging conditions to help the child achieve the assigned tasks. Due to the individual differences in personality the choice of educational teaching strategies is of cardinal importance to the child’s success, and these are determined by the adopted concept of work. In the NLL method the teacher by provoking, supporting and encouraging the child to make complex tasks stimulates the "zone of proximal development" (Wygotski, 2005) and thus creates situations in which a guided child solves the tasks using the appropriate questions, examples, and demonstrations coming from the members of the group to which the child belongs. In an atmosphere of the teacher’s supportive and the pupils’ encouraging attention, the child is motivated to undertake the tasks which from the individual perspective could be perceived as too difficult and impossible to implement. The teacher in the role of a discrete observer depending on the needs, directs and modifies the group work, or allows the full freedom of action. The team is chosen according to the needs and abilities of the children. The teacher takes advantage of the possessed by children social competence, particularly those members whose skills to communicate effectively go beyond the average level. It is a major motivator for other group members. The data collected from the observations showed that indeed the activity of children in terms of the frequency and intensity of contacts in a group work is higher than the in the individual work undertaken elsewhere. In addition, children with a sense of security provided by the group and a multi-directional stimulation by their peers, manifest their capabilities, needs and desires in a fuller and more expressive manner. This gives rise to the conclusion that the forms of collaborative work deepen the teachers’ knowledge of the child, which significantly reduces the risk of error in the proposed to the child types of activity, thus being 166 conducive to the child's success achievement. The data from the observations form the basis for the first positive verification of the hypotheses put forward. 3.1.2 Developing social skills in the course of collaborative activities Collaborative work promotes the acquisition of social skills, as it induces the need for cooperation, collaboration, co-decision, positions settlements, negotiations, and reinforces the need for the effective communication, the use of various means of communication, and the different sources of information. The effects are dependent on the work of all the group members, each of them plays a role and has a task to do. The study confirmed some symptomatic changes in children’s behavior occurring at different stages of collaborative work. In the initial phase (the phase of familiarizing with the task) the majority of the children under observation showed fear of the task, a sense of not being able to do that. In the next phase (the attempt phase) one could notice the motivation of the children to meet the challenge. In the third phase (the implementation phase) the increasing specialization within the group in the work division and performance of the task was noticed. In particular, this type of behavior was clearly visible during the performance of the tasks such as: writing on the worksheets and making their own book. Children are initially afraid to write down the commands by themselves, later the desire to learn letters and how to write them is evident, then there emerges the joy of the task. A sense of agency and the derived pleasure from working on a task in a group stimulates the need for creative activities, changes, and modifications in the activities. Most fully it is illustrated in the tasks such as "write down as many words that begin with consonant ...". Initially, children are looking for the required words only in their internal memory only, next they expand their exploration area looking at the illustrated books and dictionaries. The increasing activity of the group members stimulates the child to generate and verify new ideas. The study confirmed that the activity of children during the activities of the group is directed towards the development of the awareness of becoming a member of the group, their rights and obligations (a child becomes aware of the fact that they can influence the final result of the work by their own work and that they can be responsible for it). The observations and analysis made with reference to the children’s worksheets therefore gave rise to a positive verification of the second hypotheses. 3.1.3 Children’s activity in the course of collaborative work The NLL method emphasizes the interactive model of the acquisition of linguistic competence, pointing at the child's own activity undertaken together with their peers and adults as an essential condition for its effectiveness. The teacher introducing the content of further books becomes the animator of children's comprehensive activity. Their activities focus on supporting the social competence of children to cooperate and collaborate, as well as to develop creative thinking. Literacy becomes a tool for expanding children's activity areas. Hence, the proposed to children in the course of collaborative work forms activities combine the process of reading with the process of writing. The recommended ideas include performing by the child the following tasks: remembering the events elements in the order given in the text. Then writing them according to the order agreed upon by the group, and verifying the accuracy by re-reading the text. They are encouraged to illustrate the read and / or written content by means of an image or a presentation. The observations and worksheets allow to confirm the assumption that the implementation of the tasks in groups requires a high activity of all its members. Children showed great commitment and ingenuity performing the tasks. They were happy to express their own ideas, to exchange experiences, to explore ideas put forward, and eagerly reached 167 for various means of expression. One could notice the increasing activity of children according to the number of the proposed tasks and the acquisition of language competence. A larger number of proposals, a higher level of children’s language skills implied a higher level and a greater variety of activities. One can, therefore, assume that the third hypothesis was confirmed in the study. 4 Beyond the text – a digression The possibility of participation by the students in the preschool children classes based on the NLL method allowed the conscientious understanding of the objectives and various workshops in terms of its use, as well as an in-depth evaluation of its effectiveness and appeal to children, and a confrontation and juxtaposition with the work by means of other methods. It also impelled the students for auto-reflection on the social skills and substantive competence of the student-researchers. It helped them to clarify the responsibilities for the further professional development. 5 Bibliografia ARCISZEWSKA, E. Czytające przedszkolaki. Mit czy norma?Warszawa: Wydawnictwo Żak, 2002.p.244. ISBN 9788388149788. BRZEZIŃSKA, A. CZUBA, T. LUTOMSKI, G. SMYKOWSKI, B. (red.) Dziecko w zabawie i świecie języka. Warszawa: Wydawnictwo Zysk i S-ka,2000.p.326. ISBN 83-7150-002-5. BRZEZIŃSKA, A. Wspomaganie rozwoju dziecka czy nauczanie?„Wychowanie w Przedszkolu” 1994/1 BRZEZIŃSKA, A. O warunkach aktywności dziecka „Wychowanie w Przedszkolu” 1994/6 CZERWIŃSKA, E. NAROŻNIK, M. „Słoneczna Biblioteka”. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli. Warszawa: WSiP, 1997. p. 205. ISBN 8302066516. DEPTUŁA, M. Szanse rozwoju psychospołecznego dzieci w zmieniającej się szkole. Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy, 1997. p.279. ISBN 83-7096-225-4. DEPTUŁA, M. koncepcja diagnozy rozwoju społecznego dzieci w klasach I-IV. Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Bydgoszczy, 1996. p.215. ISBN 83-7096-162-2. KAMIŃSKA, K. Nauka czytania w wieku przedszkolnym. Warszawa: WSiP, Fourth Editon. 2012.p. 168. ISBN 9788302092107. MŁODZIŃSKA, T. Czytanie a naturalna nauka języka, „Wychowanie w Przedszkolu” 1995/1 RICHARDSON, E.In the Early World.New Zealand Council for Educational Research 2001. WYGOTSKI, L.S. Narzędzie i znak w rozwoju dziecka. Warszawa: PWN (Second modified edition).2005. p.108. ISBN 83-01-14599-4. ZAKRZEWSKA,B. Każdy przedszkolak dobrym uczniem w szkole. Warszawa: WSiP. 2003. p. 112. ISBN 8302087599. Kontakt na autora: dr. hab. Beata Pituła Uniwersytet Śląski, Wydział Pedagogiki i Psychologii Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii Polska [email protected] 168 VÝZNAM PROŽITKU PŘI PODPOŘE ČTENÁŘSTVÍ A ČTENÁŘSKÉ GRAMOTNOSTI The Importance of Experience in Supporting Reading and Reading Literacy Markéta ŠAUEROVÁ Abstrakt: Příspěvek poukazuje na možnosti využití principů zážitkové pedagogiky při rozvíjení čtenářství dětí v projektech, které jsou navrženy pro využití v podmínkách rodinné edukace. Projekty vycházejí z myšlenky propojení příběhu vybrané knihy s faktickými zájmy konkrétního dítěte či reálným prostředím, v kterém lze realizovat řadu zajímavých činností. Výchozím záměrem projektu je umožnit dítěti získat prožitek v reálném místě založený na příběhu odehrávajícím se ve vybrané knížce. Podkladem pečlivě připravených projektů je vždy získání podrobných anamnestických dat o dítěti a rodině. Klíčová slova: čtenářství, prožitek, projektová výuka, projekty rozvoje čtenářství, rodinná edukace. Abstract: This paper presents possibilities of using principles of experiential education in the children's reading development projects that are designed for family education use. The projects are based on the idea to link the book story with the factual interests of a particular child or real environment in which it is possible to perform number of interesting activities. The initial objective of the projectis to enable the child togainexperience on a real place based on story of the chosen book. The basis for well-prepared projects are detailed anamnesis data about the child and his family. Key words: reading, experience, project learning, projects of reader's development, family education. 1 Úvod Čtenářství, a čtenářská gramotnost vůbec, je nezbytnou součástí základní vzdělanosti moderního člověka, pomáhající člověku orientovat se v dnešním neustále a rychle se měnícím světě. Více než kdy dříve je vzdělání základním faktorem ovlivňujícím uplatnění jedince ve společnosti. Na snižující se úroveň čtenářské gramotnosti českých dětí ukazují nejen učitelé, ale i výsledky mnoha průzkumů. Zvlášť alarmující jsou údaje týkající se gramotnosti chlapců ve věku patnácti let a zhoršující se výsledky čtenářské gramotnosti za posledních deset let, které signalizují neustálý propad úrovně českých dětí33. Výzkumy rovněž poukazují na odklon dětí od čtení. Přitom čtenářství jako takové lze považovat za jeden z pilířů čtenářské gramotnosti. Na tuto skutečnost je nutné reagovat realizací vhodných edukačních projektů jak ve školní výuce (blíže např. Hyplová, 2010), tak i volbou vhodných způsobů rozvíjení sledovaných oblastí v rodinné výchově. S podobným trendem jako v České republice se setkáváme i v jiných státech (např. Sullivan, Bradshaw, Nichols, 2007, Gioia, 2004). Utváření postoje ke čtení – rozvíjení čtenářství, a tedy i čtenářské gramotnosti, začíná již v předškolním věku, kdy hovoříme o tzv. pregramotnosti. Na jejím rozvoji se významně 33 Viz výsledky PISA (blíže in Palečková, Tomášek, 2005, Palečková, Tomášek, Basl, 2006, Palečková a kol. 2009) 169 podílí mimo jiné kvalita rodinného zázemí. Jak v případě čtenářství, tak v případě čtenářské gramotnosti, jde o jev procesuální, do něhož vstupuje řada významných proměnných – např. osobnostní charakteristiky dítěte, způsob rodinné výchovy, atmosféra v rodině, vzory v rodině, podpora tvůrčích aktivit, kvalita edukačního procesu v mateřské a posléze i v škole, obsah školního vzdělávacího programu, preference inovativního či tradičního přístupu ke vzdělávání (srov. Šauerová, 2001), preference konkrétního způsobu výuky čtení a psaní, osobnost učitelů, s nimiž se dítě setkává, otevřenost všech subjektů edukačního procesu k vzájemné spolupráci, a mnoho dalších faktorů. Rodina však svůj význam neztrácí ani po nástupu dítěte do školy a rozvoj čtenářství i čtenářské gramotnosti je po nástupu dítěte do školy dán nejen kvalitou stávající rodinné výchovy a novými podmínky školní edukace, ale jak již bylo řečeno, i mírou a kvalitou spolupráce obou edukačních prostředí. 2 Cíl Cílem příspěvku je ukázat na možnosti využití prvků zážitkové pedagogiky v projektech rozvoje čtenářství dítěte v podmínkách rodinné edukace. Záměrem navrhovaných projektů, realizovaných v podmínkách rodinné edukace, je rozšíření možností k získání bohatších prožitků, které budou dále působit jako důležitý faktor motivace dětí k utváření pozitivního postoje ke čtení a k celkovému rozvoji čtenářství, které můžeme považovat za základní pilíř čtenářské gramotnosti. 3 Východiska a metody Při studiu daného tématu a návrzích konkrétních projektů podpory čtenářské gramotnosti bylo využito zejména studia historických pramenů, analýzy literární tvorby pro děti a mládež, projektování činností využitelných v rodinné edukaci k podpoře čtenářství dítěte založeného na studiu odborných publikací z oblasti zážitkové pedagogiky a projektového vyučování, vlastních zkušeností s projektovou výukou a znalostí výsledků tuzemských i zahraničních výzkumných šetření, včetně šetření vlastních, zaměřených na oblast čtenářství a čtenářské gramotnosti (např. Šauerová, 2012a, 2013b). Pro cílené zaměření projektů je nezbytné vycházet rovněž ze studia anamnestických dat dětí a rodiny, pro něž jsou projekty navrhovány a následně i v praxi realizovány. V rámci evaluace dosud realizovaných projektů bylo využito obsahové analýzy strukturovaného rozhovoru, analýzy dětské tvorby (čtenářský deník, deník zážitků, školní sešity, známky), analýzy školního hodnocení. Těchto metod bylo využito ke zhodnocení úspěšnosti navržených projektů V tomto příspěvku není s ohledem na rozsah textu věnována pozornost konkrétnímu popisu projektů (blíže se lze s konkrétními popisy projektů včetně evaluace seznámit v jiném příspěvku – Šauerová, 2013a). 4 Čtenářství a čtenářská gramotnost Rozvoji čtenářské gramotnosti je věnována pozornost na mnoha úrovních. Zásadním problémem je však terminologická nejednotnost různých odborníků, slučování pojmu čtenářská gramotnost s pojmem čtenářství či s pojmem čtenářské kompetence. Podle zaměření daného autora se pak setkáváme často se zdůrazňováním té či oné složky čtenářské gramotnosti. Přestože definicí je dostatek, nevystihují plně všechny komponenty dostatečně precizně. Z pohledu komplexnosti lze považovat za nejpřijatelnější názor odborné skupiny VÚP (2010). Tým zdůrazňuje, že při komplexním vnímání čtenářské gramotnosti je nutné si uvědomit, že se zde prolíná několik rovin: 170 vztah ke čtení (předpokladem pro rozvíjení čtenářské gramotnosti je potěšení z četby a vnitřní potřeba číst); doslovné porozumění (čtenářská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozumění na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností); vysuzování3 a hodnocení (čtenářsky gramotný člověk musí umět vyvozovat z přečteného závěry a posuzovat, kriticky hodnotit, texty z různých hledisek včetně sledování autorových záměrů); metakognice4 (součástí čtenářské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat záměr vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a způsob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozumění čtenému textu a záměrně volit strategie pro lepší porozumění, překonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjádření); sdílení (čtenářsky gramotný člověk je připraven sdílet své prožitky, dorozumívání a pochopení s dalšími čtenáři; své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a přemýšlí o rozdílech); aplikace (čtenářsky gramotný člověk využívá čtení k seberozvoji i ke svému konání, četbu zúročuje v dalším životě) (Kolektiv autorů, 2010). Úroveň jednotlivých rovin je však významně závislá na mnoha dalších proměnných (osobnostní charakteristika dítěte, způsoby výuky čtení a psaní v prvních třídách, míra osvojení techniky čtení, jejíž úroveň je v mnoha případech základním faktorem ovlivňujícím vztah dítěte ke čtení34 a rozvoj dílčích i komplexních čtenářských kompetencí, podnětnost rodinného prostředí a další). Z výše uvedené definice věnuje autorka příspěvku pozornost zejména prvnímu faktoru, a to vztahu ke čtení, který lze považovat za základní pilíř rozvíjení dalších čtenářských kompetencí, rozvoje čtenářství a ovlivňování tak celkové úrovně čtenářské gramotnosti. Z pedagogického hlediska je čtení chápáno jako součást čtenářské gramotnosti, základního předpokladu vzdělávání (Průcha, Walterová, Mareš, 2003). V současné době je nutné na něj nahlížet nejen jako na ovládnutí správné techniky čtení a porozumění textu v základní rovině, ale zejména jako na konstruktivní proces získávání smyslu textu, jako dovednosti osvojit si informace, pobavit se, něco zažít (Hyplová, 2010, Palenčárová, 2005/6). Švrčková (2011) chápe čtení jako nástroj k dosažení dalších cílů, které jsou klíčem k úspěchu v pracovním i osobním životě a ve společnosti. Čtenářství je pak chápáno jako plánovité a cílené rozvíjení četby za pomoci školy, knihoven, vzdělávacích institucí (Havlová, 2003) a podobně jako čtenářská gramotnost je rovněž silně závislé na socioekonomickém statusu rodiny. Často se na rozvoji čtenářství snaží podílet i jiné vzdělávací instituce či společensky prospěšné společnosti, organizace, které 34 U dětí, které neovládají dobře techniku čtení lze často pozorovat sklon vyhýbat se čtení jako činnosti, v níž se dítě vnímá jako neúspěšné. S podobnou situací se můžeme setkat i v jiných činnostech, v nichž se dítě vnímá jako neúspěšné (ať subjektivně, či objektivně) – např. pohybové aktivity u dětí nemotorných či pohybově méně nadaných, hra na hudební nástroj bez patřičných vloh apod. Společným jmenovatelem těchto situací je nedostatek pevné vůle, adherence vyplývající z charakteristiky dané věkové skupiny. 171 realizují různé kampaně a podpůrné akce (např. Celé Česko čte dětem, Mezinárodní týden čtení dětem apod.). Od čtení se čtenářství liší tím, že je vždy spojeno se záměrnou dobrovolnou činností, se zálibou. (Trávníček, 2008). A právě o vyvolání potřeby dítěte číst si a číst si rádo jde při hledání možností k rozvíjení čtenářské gramotnosti. Dítě, které si čte rádo, může daleko lépe rozvíjet vlastní čtenářské kompetence. Již Frey (1933) poukazuje při hodnocení procesu rozvíjení čtenářství na nutnost rozlišovat pojmy čtenářský zájem a čtenářská záliba. Zájem vzniká o určitý typ knih před samotným procesem čtení, záliba vzniká až po četbě, a je jí vyjádřen fakt, že čtenáři se určitá kniha nebo typ četby líbil. Čtenářství jako vztah dítěte k četbě chápe i Smetáček (1973). Zaměřuje pozornost na významné kategorie, které čtenářství ovlivňují: čtenářský zájem, motivace; čtenářské zvyky, návyky, postoje projevující se ve výběru četby, v zaměření zájmu i v samotném procesu četby; intrapsychické procesy spojené s četbou – pochopení, interpretace a prožívání díla; účinek četby, projevující se ve struktuře osobnosti; typologie čtenářů. Výchova ke čtenářství však není vždy jednoduchá. Jednak závisí, jak již bylo uvedeno, na mnoha faktorech, které do výchovy vstupují, a jednak je při výchově ke čtenářství nezbytné respektovat základní kritické úseky. Mertin (2004) upozorňuje, že čtení není zcela přirozená činnost dítěte (srov. Rambousek, 192635), dále poukazuje na časté situace, kdy dítě rodiče od knihy odhánějí k plnění nějakých podstatnějších povinností. Tím se podle něj dostává kniha do kategorie zbytných. A pak dospělý pocítí nutnost, aby dítě četlo, a naopak jej zase odhání od jiné jeho libé činnosti ke čtení, čímž vytváří v dítěti ke knize negativní vztah. Navrhované projekty se snaží právě o změnu výše uvedeného „konceptu“, pozitivními prožitky z praktických aktivit se snaží o budování pozitivního postoje dítěte ke čtení a k následnému rozvoji čtenářství. 5 Krize v prožívání Úvahy o způsobu a charakteru života v moderní době se často pozastavují nad uspěchaností a přetechnizovaností dnešního světa. Tůma, Tůmová popisují současný život jako hon za informacemi, za výkonem, vše se ubírá k pokroku, neustálému zdokonalování, přichází nové nápady a nové technologie, které usnadňují lidem život, urychlují naše žití, posunují nás kupředu. Na druhou stranu se ale lidem nedostává čas pro samotné prožívání skutečného či fantazijního života, prožívání sám sebe (Tůma, Tůmová, 2010, s. 45). Hogenová (2005) tento jev nazývá krizí v prožívání. Dostáváme se do paradoxní situace, extrému, kdy se mnozí snaží vyhledávat prožitky v extrémních situacích, neboť nejsou schopni prožívat krásy každodenního dne, krásy z interakce člověka s člověkem, neboť lidem tyto prožitky přijdou méně přitažlivé, méně zajímavé, bez vzrušení. Na vině je v tomto směru působení médií, zejména televize. Prostřednictvím televizních programůa „zprostředkováním“ prožitků, k nimž by se člověk běžně nedostal (přitom je může prožívat v bezpečí svého pokoje, s hrdiny filmu „prožívá“ nebezpečné situace, a přitom si tento kontrast, že nebezpečí zažívá v prostředí bezpečí, vůbec neuvědomuje), se zvyšuje tolerance člověka k nebezpečí, 35 A. Rambousek dokonce zmiňoval, že dítě, které si čte, se nechová přirozeně, a považoval aktivitu čtení u dítěte mladšího školního věku za projev „patologický“ a nezdravý. Zdůrazňoval přirozenost pohybu u takto starého dítěte, přirozenou potřebu aktivně tráveného volného času. 172 násilí, adrenalinovému prožitku. K pocitu dobrodružství je tak zapotřebí mnohem silnějších podnětů, než jak tomu bylo doposud. Krize prožívání se významně projevuje i v poklesu zájmu populace o čtení jako aktivitu, jejímž prostřednictvím lidé získávali cenné zkušenosti a zdroje prožitků (srov. Tůma, 2013, s. 39). Při hledání cest k rozvíjení čtenářství dětí je nutné dětem nabízet možnosti k prožívání, podporovat specifickou zaměřenost vnímání, směrování vnitřního pohledu na své vlastní prožívání, vlastní emoce, je nutné rozvíjet fantazii dětí. V tomto směru je v edukaci vhodné využívat principů projektového vyučování a prvků zážitkové pedagogiky, za jejichž pomoci dítě vedeme k bohatšímu emocionálnímu prožitku, který se v případě rozvíjení čtenářství a čtenářské gramotnosti stává významným prostředkem – motivátorem ke čtení jako důležité aktivitě, která dítěti dokáže přinést také důležité emocionální uspokojení a prožitek krásy, dobrodružství. Chceme-li v dítěti vzbudit touhu po čtení knih jako zdroji prožitků, zdroji dobrodružství, je nutné se do jisté míry přizpůsobit modernímu nazírání na svět dnešního dítěte a hledat způsoby, kterými vzbudíme jeho zájem. Je nutné pomoci dítěti, které cestu ke knize neumí najít samo, zprostředkovat prožitek z příběhu literárního prožitkem získaným v realitě. V české literatuře pro děti a mládež je nepřeberné množství materiálu, jenž umožňuje provázat příběh s osobní zkušeností dítěte, s činností, která patří mezi jeho oblíbené či s místem, které je možné reálně navštívit, a pracovat tak s reálnou situací, do níž promítáme fantazijní svět příběhu. Na tomto principu jsou postaveny projekty rodinné edukace (blíže např. in Šauerová, 2013a), jež působí jako další důležitý zdroj rozvoje čtenářství a ve spolupráci s projekty školními a celospolečenskými je nutné je považovat za důležitý faktor rozvoje čtenářské gramotnosti jako komplexního jevu. V navrhovaných projektech, které jsou autorčiným tvůrčím přínosem, jsou uplatněny jednak principy projektového vyučování a jednak principy zážitkové pedagogiky, která na výchovném aspektu prožitku jako takového staví. Abychom si uvědomili podstatu navrhovaných projektů podpory čtenářství využitelných v rodinné edukaci, je nutné si vymezit základní pojetí pojmu prožitek a přiblížit si principy projektového vyučování. 5.1 Význam prožitku v rozvoji čtenářství „Prožitek je vnitřní dimenzí psychiky. Zahrnuje všechny psychické jevy, to, co se odehrává v našem vědomí i podvědomí. Předmětem prožívání je vnější svět, stav organismu i mysli.“ (Kuban, 2005) Patří mezi základní lidské potřeby, je nezbytnou součástí psychické rovnováhy jedince a slouží jako účinný kompenzační prostředek ke každodennímu stereotypu běžného životního stylu dnešní doby. Je jedinečný, autentický, a je především subjektivní. Zdůrazňuje se jeho nesdělitelnost druhým, stejně jako Matějček zdůrazňoval nesdělitelnost zkušenosti (srov. Matějček, 2004). Mnozí autoři poukazují na složitost ve výkladu pojmu prožitek. V angličtině používaný výraz „experience“ nemá jednoznačný překlad v českém jazyce, neboť v češtině je pro tento výraz používání hned několik možných výrazů, které se svým obsahem mírně liší. Prožitek zdůrazňuje bezprostřednost situace, je to něco „pro žití“. Zážitek vyjadřuje již stav zpracování, uchopení určité situace „za – žití“, tedy následuje po prožitku jako takovém. Zážitek v sobě může obsahovat i několik prožitků. Zkušenost je pak výsledné zhodnocení prožitého, poznání, které získáváme prostřednictvím prožívání. Csikszenthmihalyi (1997) v oblasti lidského prožívání zdůrazňuje specifický výraz „flow“, do češtiny překládaný jako stav plynutí (srov. Hošek, Hátlová 2011). Je to stav, ve kterém jsou lidé tak ponořeni do určité činnosti, že nic jiného se jim nezdá důležité. 173 Cílem výchovy prožitkem je získání určité trvalejší podoby prožité události, jejíž výsledky můžeme uplatnit i v jiných situacích (Jirásek, 2004). V případě podpory čtenářství a čtenářské gramotnosti je právě výchova prožitkem vhodně zakomponovaná do různě vytvořených projektů ideálním prostředkem k tomuto rozvoji. Na význam prožitku ve výchově poukazovali pedagogové a filozofové již odnepaměti. Zásadní vliv na tomto poli má dílo německého filozofa W. Diltheye, který zdůrazňuje v koncepci filozofie života význam prožitku, díky kterému člověk specifickým způsobem nazírá na okolní svět (Dilthey, 1924, Dilthey, 1980). Glasová v práci Diltheye vyzdvihuje kromě osobního zážitku i význam empatie a zdůrazňuje Diltheyovo chápání hermeneutického přístupu (tj. umění chápat a interpretovat na základě vlastní zaangažovanosti, psychického zážitku) jako metody, která by měla mít v oblasti věd své výsostní postavení (Glasová, 2008, s. 67). Prožitek může být ve výchově chápán v různých souvislostech. Neuman (1998) uvádí některé z nich: výchova konfrontující účastníky se silnými prožitky v aktivitách, které v sobě obsahují určitý stupeň rizika a dobrodružství; motivace mladých lidí k sebevýchově pomocí nevšedních zážitků; návod na aktivní trávení volného času a překonávání jednotvárnosti všedního života; poznávání a překonávání vlastních hranic po stránce tělesné i duševní; sebepoznávání, rozšiřování horizontu, pomoc při hledání místa ve světě; prostor pro sociální učení, získání důvěry v sebe i v ostatní lidi; jedinečná možnost získávání společných zážitků ve skupině. Zážitkové pedagogické přístupy vytvářejí situace, které člověku umožňují vlastním jedinečným a konkrétním „pro-žitím“ odhalit neznámé osobité oblasti, dosáhnout vědomosti a získat empirické poznatky. Zkušenosti, které jsme si sami prožili, procítili, viděli, v nás zůstávají natrvalo (Vážanský, 2001). Právě této skutečnosti je vhodné využívat v podpoře čtenářství. Důležitou okolností zážitkového učení je operantní podmiňování, v jehož rámci se dítě učí prostřednictvím reakce ostatních lidí. Hlaďo (2012, s. 39) poukazuje na příklad, kdy dítě, které získává pozitivní zpětnou vazbu při hře na hudební nástroj, může být touto skutečností uspokojeno do té míry, že se rozhodne posléze studovat hru na tento hudební nástroj na konzervatoři. Se stejným záměrem přistupuje autorka k budování pozitivního postoje dítěte k četbě, která se do budoucna stává základem dalšího studia a profesního vývoje. Hlaďo rovněž zmiňuje i význam zážitků asociačního učení, kdy zpočátku neutrální stimuly jsou postupně spojeny s pozitivními či negativními reakcemi. Důsledkem je, že původně neutrální podněty u jedince vyvolávají pozitivní nebo negativní odpovědi. Působení zážitků asociačního učení může být vysvětlením, proč v některých rodinách, kde rodiče „čtou“, jako vzor nepůsobí, a jinde „čtou“ rodiče méně, a přesto jako vzor pro své dítě působí (Hlaďo, 2012, s. 39). Základním faktorem při přípravě projektu zaměřeného na budování pozitivního vztahu dítěte ke čtení, který je zároveň založený na využití prožitku ve výchově, je vhodný výběr literatury (jako výchozího bodu k vytvoření prožitku). Podstatou práce s prožitkem jako motivačním faktorem k budování kladného postoje dítěte ke čtení, je vytvoření edukačních situací, v nichž je obsah knížky propojován s reálným životem dítěte a s možnostmi získávat prožitky právě v tomto kontextu. Vhodné jsou proto knížky, které vycházejí z českého reálného prostředí, v němž dítěti můžeme umožnit prožít popisovaný příběh v realitě. Důležité je, že dítě se může ocitnout v realitě, do níž je obsah příběhu (knížky) zasazen, může si v ní hrát, vymýšlet jiný příběh, domýšlet další linie popisovaného příběhu, „ohmatá“ si kontury 174 světa, který je popsán v knížce. Svět fantazie se mu tak jeví bližší, srozumitelnější. Svět fantazie prožívá a stává se jeho vlastní součástí. Při výchově prožitkem je nutné aplikovat biodromální přístup, který uvažuje životní cestu v celé jeho šíři a bere v potaz všechny vnitřní a vnější faktory determinující vývoj člověka (blíže Veteška, 2011). Z tohoto pohledu je tedy nutné si uvědomit, že prožitek je pro každého člověka jedinečný, a i když se lidé ocitají ve stejné situaci, pokaždé si odnášejí jiný prožitek, jinou zkušenost, vlivy těchto situací jsou filtrovány přes osobnostní charakteristiky daného člověka, jeho dřívější zkušenosti, míru tvořivosti i přes sociální kontext, v němž jedinec žije. Z těchto důvodů je velice důležité rovněž porozumět sociálnímu kontextu i jedinci, jehož vychováváme a pro něhož projekt s prvky zážitkové pedagogiky připravujeme. Při výchově ke čtenářství je obzvlášť nutné respektovat i zájmy dítěte, kterých motivačně využíváme při volbě motivačních činností a prostředí. Prožitky samy o sobě výchovou ovlivnit nemůžeme, ale můžeme připravit optimální podmínky, ovlivnit místo, čas, způsob provádění činnosti, podpořit uchování prožitku, sdílení apod. Výchovný potenciál je dán především způsobem zpracování prožitku, jeho zvnitřněním, převedením na zkušenost, což se děje prostřednictvím podpory reflexe. V kontextu výchovy je reflexe řízenou aktivitou, která následuje bezprostředně po určité výchovné činnosti (blíže např. Valenta, 2006). Jejím úkolem je prožitou událost zhodnotit, najít širší souvislosti. Při realizaci projektů podporujících čtenářství je důležitým prostředkem reflexe a sebereflexe vedení deníku (deník zážitků, turistický deník, čtenářský deník – blíže Šauerová, 2012b, 2011a) – viz obr. č. 1. Obr. č. 1 Záznam z deníku zážitků – chlapec 13 let Při plánování projektů rozvoje čtenářství je vhodné poukázat na názor Jiráska (2004), který zdůrazňuje, že prožitek vzniká různorodě – podle něj není nutno zažívat riziko či 175 dobrodružství, není potřeba, aby šlo jen o aktivitu v přírodě, a prožívání není omezeno jen na volný čas. Prostředky k navození prožitku jsou tedy mnohem bohatší a lze je využít v jakémkoli prostředí (včetně školního) a v jakémkoli čase. Nezbytné je však mít vždy na zřeteli cíl, ke kterému má zařazení prožitku do lekce mířit, a následně vhodným způsobem prožitek reflektovat, zhodnotit a převést do zkušenosti, ze které lze čerpat v příštích situacích. Podobně lze pojmenovat i několik důležitých podmínek, které mají být naplněny na straně účastníka prožitku: být schopen hodnotit svůj pokrok, umět reflektovat prožitkovou situaci, soustředit se plně na činnost a nechat se vtáhnout do plnění úkolu (Neuman, 2009). Individuální prožitek je považován za důležitou součást rozvoje osobnosti. To znamená, že musíme zvládnout postupy, vedoucí k získávání smysluplných prožitků i k jejich zpětnému hodnocení, k uvědomování si a k psychickému zakotvení jejich hodnoty. Výchovu prožitkem lze považovat za přímou součást celkové výchovy (Neuman a kol., 1999, srov. Ziegenspeck, 1998). Vzhledem k tomu, že kniha dnes pro řadu dětí nepředstavuje v prvopočátku zdroj prožitků, dítě nemá dostatek trpělivosti, je lákáno jinými médii, která rychle vzbudí emoce z prožívaného příběhu, je nutné dítěti k této cestě – hledání emocionálního prožitku v knize – napomoci prostřednictvím reálného prožitku v prostředí. Při využívání principů zážitkové pedagogiky v rozvíjení čtenářské gramotnosti je vhodné připomenout principy, které sestavil Kurh Hahn (Hahn, seřadil Knoll, 1998), autor terapie prožitkem. Z řady principů je vhodné v souvislosti s tématem příspěvku vyzdvihnout následující: umožnit dětem, aby objevovaly samy sebe; umožnit dětem, aby vlastnily krásné myšlenky; vést děti k převzetí odpovědnosti za své vzdělání, učení; podpora empatie u dětí; budování vztahu s přirozeným světem; rozvoj tvůrčích schopností; vytvoření prostoru pro rozjímání a reflexi (naučit dítě být jen sám se sebou). Mezi další důležité principy patří např. i pěstování soucitu, péče o druhé, spolupráce a soutěživosti, zvládání úspěchu i neúspěchu (Hahn, 1998). 5.2 Využití principů projektové výuky jako motivačního nástroje k rozvíjení čtenářství 5.2.1 Východiska projektové výuky Projekt ve výchově má stejně nezastupitelný význam, jako v dalších oborech lidské činnosti. Chápeme jej jako plán, organizaci, logický a promyšlený postup řešení s ohledem na stanovený cíl, a především výsledný konkrétní a užitečný produkt (Tomková, Kašová, Dvořáková, 2009). Význam projektového vyučování, tedy vyučování založeného na projektu, tkví v jeho komplexnosti36. Děti mají možnost propojovat teoreticky získané poznatky s realitou, přirozeným způsobem propojovat poznatky z různých oborů, jak je tomu v běžném životě. Mnohdy si ani použití některých znalostí a dovedností při plnění úkolů neuvědomují, protože je používají automaticky. Dalším významným principem projektové výuky je prožitek (zážitek), který dítě při plnění projektu zažívá. Takto získané či ověřené znalosti a dovednosti mají tedy z pedagogického hlediska mnohem trvalejší charakter (srov. principy zážitkové pedagogiky). 36 Blíže např. in: Kašová (1995, 2008), Havlínová (1994), Červenka (1993), Valenta (1993), Beran a kol. (2003), Kasíková (2007), Tomková, Kašová, Dvořáková (2009). 176 Nezanedbatelným významem projektové výuky je vedení k samostatnosti, zodpovědnosti a spoluzodpovědnosti, důraz na zpětnou vazbu (reflexi i sebereflexi). Projektová výuka začíná nacházet své místo i při vzdělávání jiných věkových skupin než dětí a mládeže, stále častěji se zdůrazňuje potřeba využít principů projektové výuky při vzdělávání dospělých a seniorů.37 Stejně jako lze jejích principů využít při edukaci dospělých, lze jejích principů využít mimo školní prostředí, tedy rovněž jako jeden z moderních výchovných prostředků rodinné edukace. Mnozí současní rodiče jsou velmi zdatnými vychovateli, řada z nich hledá nové a zajímavé možnosti ve výchově a vzdělávání svých dětí, a i přes varovná zjištění, ukazující pokles vzájemných interakcí mezi dětmi a rodiči38, je nutné rodičům, kteří pociťují potřebu aktivně k rozvoji svých dětí přispět, nabídnout možnosti, jak lze rozvoje dosáhnout přirozeným způsobem, společně trávenými aktivitami, sdílením příjemných zážitků. Není jediný důvod, proč bychom nemohli tvořivým rodičům se zájmem o aktivní spoluúčast na výchově a vzdělávání vlastních dětí nabídnout metody, které se osvědčují v řízeném školním prostředí. Projekt není mrtvým útvarem, dogmatem, který je nutné přesně dodržet jako postup při výpočtu obsahu čtverce, projekt je závislý na podmínkách toho kterého mikroprostředí, na zájmech a možnostech rodiny (finančních, časových, osobnostních rysů členů rodiny), v něm je jeho kouzlo. A své kouzlo může mít i při rozvíjení něčeho, co našim dětem dělá obtíže ve škole či v životě a dítě přitom vůbec nemusí poznat, že si osvojuje nějakou dovednost.39 Na tomto principu jsou postaveny návrhy rozvíjení čtenářství a čtenářské gramotnosti v rodinné edukaci. Projekt jako takový je v současné pedagogické literatuře definován různě. Maňák (2003, s. 168) jej chápe jako komplexní praktickou úlohu spojenou se životní realitou, kterou je nutné řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu. Kašová, která projektové vyučování uvedla v průběhu devadesátých let v život ve škole v Obříství40 a vybrané ukázky projektů zpracovala v publikaci Škola trochu jinak, chápe projekt jako integrovaný úkol, v jehož průběhu žáci potřebují vyhledávat nové informace, zpracovávat je a implementovat nové poznatky do již osvojené soustavy poznatků, musí dobře organizovat vlastní práci, volit z různých způsobů řešení, pracovat s chybou, spolupracovat apod. (blíže in Kašová, 1995). Pro účely tohoto příspěvku se jeví jako plně vyhovující pojetí Kubínové (2005). Podle ní projekt plní různé funkce, a to v závislosti na vymezeném cíli edukačního procesu. Může tedy plnit dobře funkci metody, nástroje, organizační formy, prostředku apod. Ve shodě s tímto pojetím je projekt chápán jako prostředek, jímž vychovatel (ať už pedagog, či rodič) dosahuje zlepšení čtenářských kompetencí, rozvíjí vztah dítěte ke čtenářství a zvyšuje tak celkovou čtenářskou gramotnost vychovávaného. Kubínová zdůrazňuje hlavní význam projektu v jeho vzdělávací strategii. Jako argument uvádí, že je-li projekt dobře připraven a vhodně zařazen do edukačního procesu, vzniká dostatečný prostor pro rozvíjení vlastních učebních strategií žáka a souběžně dostatečný prostor k zaujetí aktivního přístupu k vlastnímu učení (Kubínová, 2005). 37 Viz LACKO, B., SVOBODOVÁ, R. Celoživotní vzdělávání a projektová metoda výuky. In. DANIELOVÁ, L., LINHARTOVÁ, D. (Ed.) Icolle 2012. Sborník příspěvků z mezinárodní konference. ISBN 978-80-7375-6444. 38 Viz ŠAUEROVÁ, M. Vývoj preference sociálních interakcí u dětí na počátku školní docházky jako faktor ovlivňující čtenářskou gramotnost. S. 126 – 137. Pedagogika, roč. LXII – 2012, č. 1-2. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta. ISSN 0031-3815. 39 Obdobně můžeme postupovat např. i při různých speciálně pedagogických cvičeních, která vřadíme do běžných činností, nevyčleňujeme na ně řízeně prostor a čas. 40 Autorka této publikace měla možnost během studií pod vedením seminářů PhDr. Markéty Dvořákové z katedry pedagogiky FF UK několikrát navštívit jak školu v Obříství, tak i další školy, které pracovaly na principech projektového vyučování (např. ZŠ Komenského Londýnská, Praha 2, ZŠ Černice Plzeň, Svobodná MŠ a ZŠ Komenského v Jílovém u Prahy apod.). 177 S ohledem na zaměření tohoto textu je nutné věnovat pozornost rovněž typologii projektů, neboť na jejich základě autorka nabízí projekty i pro rodinnou edukaci (tedy využívá projektu jako prostředku, a to ne v „typickém“ edukačním prostředí, ve kterém se s projekty jako takovými setkáváme. Podstatné je zejména členění projektů v pojetí Valenty (1993) a Maňáka, Švece (2003). Valenta (1993) rozlišuje projekty podle místa na projekty školní, domácí a spojité (tzn. takové, které na sebe mohou navazovat). Z tohoto dělení vychází i autorka při návrzích projektů pro využití v rodinné edukaci, zdůrazňuje i jejich modifikaci pro školní prostředí a nutnost spolupráce školy a rodiny. Další dělení Valenty je rovněž z hlediska této publikace podstatné, rozlišuje projekty individuální a kolektivní (v jejich rámci rozlišuje projekty skupinové, třídní, ročníkové, víceročníkové a celoškolní). Přestože v této typologii uvažuje zmíněný autor projekty školní, z hlediska sociální charakteristiky uvedených druhů projektů je v praktické části navržen projekt skupinový (v případě modifikace by jej bylo možné použít i jako projekt týmový). Toto dělení uvádí i třetí kategorii projektů, a to projekty propojující činnost společnou s činností individuální (blíže in Valenta, 1993). Navrhované projekty rozvíjení čtenářství a čtenářské gramotnosti v rodinné edukaci pracují s časovou dimenzí, jež je důležitá v typologii projektů autorů Maňáka a Švece (2003). Projekty rozdělují na krátkodobé (několikahodinové), střednědobé (jeden až dva dny), dlouhodobé (týdenní) a mimořádně dlouhodobé (několik týdnů, měsíců). S časovým hlediskem pracuje odlišně Kašová, která projekty v reálném životě školy realizovala. Projekty krátkodobé probíhaly v jejím pojetí v rozsahu 1–2 dny, projekty střednědobé trvaly obvykle týden, dlouhodobé několik měsíců – např. celoškolní projekt Staročeský jarmark – období únor až květen (blíže Kašová, 1995). V ZŠ Obříství byly realizovány rovněž roční projekty, které je možné chápat jako projekty mimořádně dlouhodobé. Bez ohledu na poněkud nejednoznačné vymezení délky projektů krátkodobých a dlouhodobých, lze představované projekty v rodinné edukaci chápat jako projekty dlouhodobé (i s ohledem na procesuální stránku dosahovaného cíle – tj. čtenářství a čtenářské gramotnosti), který je v obecné rovině nutné vhodně oživovat projekty krátkodobými a střednědobými. Při rozvíjení čtenářství a čtenářské gramotnosti je nutné využívat možností projektu v plné jeho šíři a komplexnosti. 5.3 Význam společných prožitků dětí s rodiči v rodinné edukaci Intenzivní interakce bohaté na prožitky v rodině jsou důležitým faktorem osobnostního rozvoje dítěte. V nich si dítě osvojuje způsob nazírání na svět, sleduje v nich model, jak zvládat požadavky běžného života i náročných situací, obohacuje se jeho slovní zásoba, utváří se jeho hodnotový systém. Díky intenzivním interakcím bohatým na pozitivní emocionální prožitky můžeme v rodině působit jako určitý filtr před negativním vlivem různých mediálních prostředků (zejména vlivem televize, internetu, nadužíváním sociálních sítí), můžeme pozitivně působit na utváření morálně vhodných postojů a hodnotového systému, utvářet pozitivní vztah k aktivnímu způsobu života, pozitivní vztah k preferování intenzivních osobních interakcí i pozitivní vztah ke vzdělávání jako důležité životní hodnotě. Vztah ke knize (čímž podporujeme i rozvoj čtenářské gramotnosti), dovednost dítěte sdělovat své pocity nebo formulovat myšlenky lze považovat za další důležité zdroje rozvoje čtenářské gramotnosti (blíže Šauerová, 2010). 178 5.3.1 Možnosti podpory společných prožitků a komunikace v rodinné výchově Z výsledků průzkumu, který sledoval vliv změn v sociálních interakcích dětí na možnosti rodiny při rozvíjení čtenářské gramotnosti (Šauerová, 2012a), vyplývá, že je nezbytné klást důraz na podporu přímé komunikace, zejména podporovat vztah dětí a rodičů. Interakce uvnitř rodiny začínají být emocionálně chudé, promítají se nejen do frekvence vzájemných vazeb, ale i do obsahu těchto interakcí. Stále méně času tráví děti s rodiči, ať už budeme hodnotit společně trávený čas ve večerních hodinách, o víkendech, při dodržování tradic. Preference vzájemné komunikace s rodiči významně klesá ve prospěch prefence komunikace s vrstevníky, je třeba si ale uvědomit, že zmiňované šetření bylo realizováno ve věkové skupině dětí 6–8letých, výsledky je tedy nutné vnímat jako důležitý varovný signál (Šauerová, 1996). Rodiče jsou silně ekonomicky vytíženi, oni i děti mají řadu zajímavých volnočasových aktivit a společně prožitý čas se stává určitým „přežitkem“. Na tyto situace reaguje řada společensky prospěšných institucí či občanských sdružení, organizujících různé projekty na podporu vzájemné interakce mezi rodiči a dětmi i na podporu vztahu dětí ke čtení (např. projekt Princezna a princ české pohádky, Čteme dětem, Týden čtení, Noc s Andersenem apod.). Abychom mohli lépe poukázat na možnosti podpory společných prožitků, rozdělme si společné aktivity do základních oblastí, jimž bychom měli v rodinné edukaci při rozvíjení vztahu dítěte ke čtenářství formou podpory společných prožitků věnovat pozornost a v jejichž rámci můžeme v podmínkách rodinné výchovy připravit různě zaměřené projekty kombinující reálnou činnost dítěte se světem fiktivního světa knížky. Jde zejména o oblasti: tvůrčí činnosti, činnosti s didaktickým potenciálem; sociální interakce, dodržování rituálů a tradic, vyprávění; turistika (s důrazem na dobrodružství41). Samostatnou částí dotýkající se všech výše uvedených oblastí je podpora reflexe a sebereflexe individuálních a společných činností. 5.3.2 Cíl projektů rozvoje čtenářství Cílem navrhovaných projektů realizovaných v rodinách je příprava situací, v nichž dítě získá nové prožitky, které můžeme využít jako důležitého motivačního faktoru při utváření pozitivního postoje ke čtení a rozvoji čtenářství jako základního pilíře čtenářské gramotnosti. 5.3.2 Druhy projektů 5.3.2.1 Turistické zaměření s využitím geocachingu (s prvky dobrodružství) Vhodným východiskem k sestavení podobného typu projektu je dobrodružná literatura, např. knížky E. Štorcha či J. Foglara (Šauerová, 2013a), využít lze ale i jakoukoliv další knížku, jejíž děj se odehrává v reálném, a tedy i dostupném prostředí – „Po stopách kocoura Mikeše“, „Zlatá kniha historických příběhů“, „Pražské pověsti“, „Husité“, „Nové pražské pověsti“, „Povídky malostranské“, pro starší čtenáře lze využít knížku „Zlatí úhoři“ či řadu dalších42). Jako ukázku realizovaného projektu založené na tvorbě E. Štorcha uvádíme stručně projekt „Po stopách E. Štorcha“ (blíže in Šauerová, 2013a). 41 Srov. KIRCHNER, J., HÁTLOVÁ, B., HOŠEK, V. Role dobrodružné terapie v psychiatrické léčbě. In HÁTLOVÁ, B., KIRCHNER, J. Kapitoly z teorie psychomotorické terapie. Praha: European Science and Art Publishing: Asociace psychologů sportu, 2010. 163 s. ISBN 978-80-87504-02-4. 42 Při volbě se kromě zájmů dítěte nutné respektovat věk dítěte, přiměřenost četby. 179 „Po stopách E. Štorcha“ Tento projekt byl postaven na tvorbě E. Štorcha. Jako motivační základ byla vybrána knížka Minehava a v souladu s dějištěm knížky jako region pro motivaci dítěte Kokořínsko, kde se děj Minehavy odehrával. V rámci projektu bylo připraveno několik tipů na výlety v daném regionu vycházejících z děje knížky, která byla před výlety dítěti rodiči předčítána, dítě tedy obsah děje znalo. Samo se podílelo na plánech výletů (např. prameny Pšovky, Pokličky, Lobeč – Pustý kopec, hledání pazourků v okolí Lobče). Projekt byl připravený „na míru“ rodině, byla nutná intenzivní spolupráce autorky a rodiny. V rodině je zájem o geocaching, do jednotlivých tras výletů bylo vřazeno i hledání „kešek“ (mystery cache, multicache, dětská cache) – tuto část plánovala rodina sama. Na jednotlivých trasách byla vytipována místa k „pikniku“, ke společnému zastavení a k aktivní tvorbě a vyprávění (rozvoj fantazie, tvorba básničky, malování, vymýšlení příběhu ze života Sokolů apod.) Projekt byl úspěšný, dítě postupně měnilo svůj postoj ke čtení, v projektu rodina pokračuje čtvrtým rokem, každý rok jej modifikuje (např. propojení s tvorbou K. Zemana apod.). V současné době lze dítě považovat za výborného čtenáře43. 5.3.2.2 Projekt založený na pohádkové tvorbě a vztahu rodiny k tradicím V situacích, kdy chceme využít dobrého vztahu rodiny k tradicím, je možné motivovat dítě společným čtením, vzájemným střídáním při předčítání krátkých příběhů týkajících se jednotlivých tradic, při výrobě výrobků má dítě roli toho, kdo „předčítá“ výrobní postupy (zvyšuje se tak hodnota čtení jako takového, jeho role jako čtenáře), při hře může mít dítě na starosti pravidla, čtení různých kartiček (v tomto směru je nutné „obrnit“ se trpělivostí, častou chybou rodičů je, že při hře „spěchají“ a vyjadřují nelibost při neplynulém čtení dítěte, někdy svou nelibost vyjadřují i starší sourozenci, kteří jim čtou plynuleji). Vhodnými hrami k rozvíjení čtenářství jsou didaktické hry pracující se slovní tvořivostí dítěte, například Země – město (v moderním provedení Žahour), Kris-kros, slovní fotbal, jakékoliv hry s texty (Cestujeme po hradech a zámcích, Česko, Kotěhůlky apod.). Jako příklad projektu lze uvést projekt vytvořený pro rodinu s pozitivním vztahem k tradicím. Tato rodina dodržuje velmi pečlivě tradice, v rodině se členové věnují časté tvůrčí činnosti, pravidelně se dodržuje „černá hodinka“44. Dítě (dívka), pro které byl projekt připraven, rádo tvoří, věnuje se hudbě, maluje, šije, věnuje se modelování z keramické hlíny, má však odpor k turistice (resp. bez negativních emocí akceptuje trasu maximálně do 4 km). Projekt tedy musel vycházet z jiných základů než předchozí. Dívka si ráda s rodiči povídá, rovněž rodiče věnují hodně pozornosti společným aktivitám, vzájemnému sdílení. Projekt pro podporu čtenářství dívky byl nazván „Z pohádky do pohádky“. Jak již bylo řečeno, navrhovaný projekt vycházel v tomto případě ze silného emocionálního založení dítěte a byl založen na práci s fantazií. Základem pro sestavení projektu byly mýtopoetické texty – pohádky (srov. Šauerová, 2011b, Klapetek, 2012). Projekt „Z pohádky do pohádky“ U děvčete bylo nutné zaměřit pozornost na posilování celkového pozitivního vztahu ke čtení, a to i v rámci přípravy na školní vyučování, a využití její úspěšnosti v jiných oborech (hra na hudební nástroj, keramika, tvořivost při ruční práci). 43 Hodnocení vychází z rozhovoru s rodiči, s dítětem, z analýzy čtenářského deníku a rozboru obsahu přečtených knih při rozhovoru s dítětem (blíže in Šauerová, 2013a), z analýzy deníků zážitků, fotoknížek. Chlapec projevuje i tvůrčí nadání v oblasti psaní, je přispěvatelem v regionálním tisku v místě bydliště (lze se domnívat, že tyto dovednosti byly rozvíjeny i podporou písemných záznamů z jednotlivých výletů – i mimo projekt samotný). 44 Na význam této aktivity upozorňuje např. Šauerová (2011a). 180 Vzhledem k preferencím krátkých turistických tras byly i v tomto případě zvoleny krátké turistické trasy, které ale nebyly těžištěm projektu. I v tomto případě byl projekt založený na principu, že dítě získává prožitek o ději knížky v reálném místě, v němž se příběh odehrával. Projekt v rodině začal návrhem jednoho krátkodobého výletu (poprvé ho rodina realizovala v roce 2010), v současné době rodina v projektech pokračuje, zatím byly krátkodobé výlety naplánovány do následujících míst: Jičín – město pohádek („rodný domek Rumcajse“, kopec Zebín, les Řáholec, 2010) – motivační literaturou byly knížky o Rumcajsovi, Mance a Cipískovi45; Hrusice – „Po stopách kocoura Mikeše“ (Hrusice, turistická trasa Po stopách kocoura Mikeše, památník J. Lady – rok 2010) – motivační literaturou byla knížka Kocour Mikeš; Písek – návštěva interaktivní a velmi zdařile edukačně připravené výstavy o dětských ilustrátorech (motivační efekt byl v možnosti prohlédnout si zajímavé knížky, tvořit a soutěžit); večerní procházka Prahou organizovaná Muzeem strašidel – „Se strašidly za strašidly“ – motivačně byla aktivita propojená s knížkou Pražské pověsti, Nové pražské pověsti – výběr; Výstava o Pernštejnech – propojení s knížkou Zlatá kniha historických příběhů od Heleny Lisické a poté naplánování třídenního pobytu na původních pernštejnských hradech Auenšperk, Pyšolec, Zubštejn46. Základem pro podporu čtenářství dívky, a v duchu projektu z Pohádky do pohádky i v souladu s výraznými hudebními zájmy dívky, byly rodině doporučené časté návštěvy divadelních představení, která by byla přiměřená věku dítěte. Vytipována byla taková představení jako Popelka, Louskáček – vánoční příběh, Kouzelná flétna, Rusalka, Čert a Káča, Labutí jezero. Ve většině případů bylo doporučeno, aby bylo dítě motivováno knížkou Pohádky paní hudby (vybranou pohádkou), v níž jsou dětem srozumitelnou formou představeny děje nejznámějších oper a baletů. 5.4 Možnosti edukace rodiny k realizaci podobných aktivit Základní možností, jak edukovat rodiče k realizaci podobných projektů, či vůbec možností, jak rodiče podporovat v hledání cest rozvíjení čtenářství svých dětí, je zejména posilovat spolupráci rodiny a školy, využít iniciativních a tvůrčích učitelů, kteří budou usilovat o zvýšení spolupráce s rodiči, vytvářet besedy, workshopy, kde jsou rodiče s možnostmi rozvoje čtenářství a čtenářské gramotnosti seznámeni. Další možností je oslovit časopisy, které tato cílová skupina rodičů odebírá, a formou populárně-naučnou rodiče edukovat, nabízet touto formou návrhy projektů jako tipy na výlety apod. Dalšími možnostmi je realizace cyklu workshopů v komunitních centrech, využití poradenství v rámci širšího pedagogicko-psychologického poradenství jako součásti péče o dětského klienta se specifickými poruchami učení (chování) apod. (srov. Tůma, Tůmová, 2011, s. 249). 6 Závěr Realizované projekty jsou velmi dobře využitelné pro modifikaci v rámci různých rodinných zvyklostí a jsou vhodným doplňkem rodinné edukace k podpoře čtenářské gramotnosti. Nevyžadují hlubší znalosti české literatury a vyhovují naladění každé rodiny dle jejích potřeb. Vhodné je motivovat dítě ke čtení zábavnou formou, např. za pomoci navrhovaných projektů, které jsou založené na významu prožitku v životě dítěte a podporují i vzájemnou interakci mezi rodiči a dětmi. 45 V rámci motivační fáze dokonce rodiče postavičky nakreslili dívce na zeď k posteli, viz příloha č. 1. V průběhu dvou let, kdy projekt na podporu čtenářství dívky probíhal, došlo nejen ke zlepšení postoje dítěte ke čtení, zlepšil se i vztah k turistice, dívka se na výlety těší (tyto údaje získala autorka projektu z rozhovorů s rodiči, s dítětem, z deníků zážitků, které si dívka vede). 46 181 Podpora čtenářství dítěte je bezesporu základem rozvoje čtenářské gramotnosti. Kromě aktivit, které díky kvalitním emociálním prožitkům podporují pozitivní vztah dítěte ke čtení, je vhodné, aby rodiče participovali i na školních aktivitách a projektech místních a regionálních knihoven. 7 Literatura BERAN, V., a kol. Učím s radostí. 1.vyd. Praha: Kritické myšlení/Step by step, 2003. 237 s. ISBN 80-86106-09-8. CSIKSZENTMIHALYI, M., Finding Flow. New York: Basic Books, 1997. S. 181. ISBN 0465-02411-4. ČERVENKA, S., Učit se, učit se? Učit se! Angažované učení. Praha: Agentura Strom, 1993. 125 s. ISBN 80-901662-0-2. DILTHEY, W., Život a dejinné vedomie/ Wilhelm Dilthey. Přeložil M. Žitný. Bratislava: Pravda, 1980. 396 s. bez ISBN. DILTHEY, W., Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft / Wilhelm Dilthey. Berlin: Belzt, 1924. 86 s. bez ISBN. FREY, J., Úvod do studia psychologie českého čtenáře. Praha: Časopis pro psychologii a pedagogiku čtenáře, 1933. 23 s. Brož. GIOIA, D., et all. Reading at Risk: A Survey of Literary Reading in America. Washington, DC: National Endowment for the Arts, 2004. Dostupné z <http://www.nea.gov/pub/ReadingAtRisk.pdf>. GLASOVÁ, K. Filozofia v praxi sociálneho pracovníka. 1.vyd. Bratislava: Vysoká škola zdravotnictva a sociálnej práce sv. Alžbety, n. o., 2008. 116 s. ISBN 978-80-89271-44-3. HAHN, K., Reform mit Augenmaß. Ausgewählte Schriften eines Politikers und Pädagogen. Hrsg. von Michael Knoll, mit einem Vorwort von Hartmut von Hentig. Stuttgart. Klett-Cotta 1998. S. 355-363. Bez ISBN. HAVLÍNOVÁ, M., (Ed.) a kol. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? O individuálních projektech škol. Praha: Agentura Strom. 1994. 126 s. ISBN 80-901662-2-9. HAVLOVÁ, J., Čtenářství. KTD: Česká terminologická databáze knihovnictví a informační vědy (TDKIV) [online]. Praha: Národní knihovna ČR, 2003 - [cit. 2011-05-12]. Dostupné z http://aleph.nkp.cz/F/?func=direct&doc_number=000004068&local_base=KTD HLAĎO, P., Profesní orientace adolescentů. Poznatky z teorií a výzkumů. 1.vyd. Brno: Konvoj, 2012. 140 s. ISBN 978-80-7302-164-1. HOGENOVÁ, A., Kontexty prožitku. In. KIRCHNER, J., Kontexty prožitku a kvalita života. s. 115 – 128. Ústí n. Labem: Univerzita J. E. Purkyně & Asociace psychologů sportu ČR, 2005. ISBN 80-7044-699-4. HOŠEK, V., HÁTLOVÁ, B., Psychické procesy a sport. In: SLEPIČKA, J., HOŠEK, V., HÁTLOVÁ, B., Psychologie sportu. 242 s. Praha: Karolinum, 2011. ISBN 9788024616025. HYPLOVÁ, J., Využití projektového vyučování k rozvoji čtenářské gramotnosti žáků základní školy. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2010. 156 s. ISBN 97880-7368-919-3. JIRÁSEK, I., Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion, č. 1/2004, Praha: Prázdninová škola Lipnice. 2004. KASÍKOVÁ, H., Kooperativní učení a vyučování: teoretické a praktické problémy. 2. dotisk, 1. vydání. Praha: Karolinum, 2007. 197 s. ISBN 978-80-246-0192-2. KAŠOVÁ, J. a kol., Škola trochu jinak. Kroměříž: IUVENTA, 1995. 81 s. KAŠOVÁ, J., Pracujeme s odlišnými potřebami a možnostmi žáků? Moderní vyučování: časopis na podporu rozvoje škol. Roč. 14, č. 3. S. 16 – 17. 2008. ISSN 1211-6858. Kolektiv autorů. Gramotnosti ve vzdělávání. Příručka pro učitele. 1. Vydání. 64 s. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2010. ISBN 80-87000-41-0. 182 KLAPETEK, M., Bylo, nebylo…. Hrst pohádkových motivů s výkladem. Brno: Bekros, 2012.58 s. ISBN 978-80-2601-479-9. KUBAN, J., Prožitek není pouhý risk. In KIRCHNER, J. Kontexty prožitku a kvalita života. Ústí n. Labem: Univerzita J. E. Purkyně & Asociace psychologů sportu ČR, 2005. ISBN 807044-699-4. LACKO, B., SVOBODOVÁ, R., Celoživotní vzdělávání a projektová metoda výuky. In. DANIELOVÁ, L., LINHARTOVÁ, D., (Ed.) Icolle 2012. Sborník příspěvků z mezinárodní konference. ISBN 978-80-7375-644-4. KIRCHNER, J., HÁTLOVÁ, B., HOŠEK, V. Role dobrodružné terapie v psychiatrické léčbě. In HÁTLOVÁ, B., KIRCHNER, J., Kapitoly z teorie psychomotorické terapie. Praha: European Science and Art Publishing: Asociace psychologů sportu, 2010. 163 s. ISBN 97880-87504-02-4. KUBÍNOVÁ, M., Projekty ve vyučování [online]. poslední revize 18.10.2005 [cit.2013-0416]. Dostupné z: < http://www.rvp.cz/clanek/289/334 >. MAŇÁK, J., ŠVEC, V., Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. 80-7315-039-5. MERTIN, V., Jak naučit děti číst knížky s příběhem. Děti a my. Roč. 34, č. 4, 2004, s. 20–21. ISSN 0323-1879. MATĚJČEK, Z., Psychologické eseje (z konce kariéry). 1. vydání. Praha: Karolinum, 2004. 209 s. ISBN 802 -46-08-928. NEUMAN, J., Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál, 1998, ISBN 80-7178-2181. NEUMAN, J., Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. 5.vyd. Praha: Portál. 2009. 325 s. ISBN 978-. 80-7367-572-1. NEUMAN, J., VOMÁČKO, L., BOŠTÍKOVÁ, S., Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. 1.vyd. Praha: Portál, 1999. 315 s. ISBN 80-7178-292-0. PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., Učení pro zítřek. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha, 2005, s. 38. PALEČKOVÁ, J., a kol. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006. Poradí si žáci s přírodními vědami? Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2007. 24 s. PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J., Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009. Umíme ještě číst? Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2010, s 17. PALENČÁROVÁ, J., Čítanie ako komunikačná zručnosť. Slovenský jazyk a literatura v škole, 52, č. 7 – 8, s. 200 – 204. 2005/2006. ISSN 1335–2040. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8. RAMBOUSEK, A., O čtení dětí. Praha: Melantrich, 1926. 32 s. bez ISBN. SMETÁČEK, V., Vybrané kapitoly z psychologie čtení a čtenáře. 1. vyd. Praha: Krajský pedagogický ústav, 1973. 100 s. Brož. SULLIVAN, S., NICHOLS, B., BRADSHAW, T., To Read or Not To Read. A Question of Natinal Consequence. Washington, DC: National Endowment for the Arts.2007. BRADSHAW, T., NICHOLS, B., Reading At Risk: A Survey of Literary Reading in America. Washington, DC: National Endowment for the Arts.2004. Dostupné z: <http://www.nea.gov/research/ToRead_ExecSum.pdf>. ŠAUEROVÁ, M., Vliv vyučování na rozvoj osobnosti žáka 1. třídy. Disertační práce. FF UK, 2001. Vedoucí práce prof. PhDr. Z. Kolář, DrSc. ŠAUEROVÁ, M., Vývoj preference sociálních interakcí u dětí na počátku školní docházky jako faktor ovlivňující čtenářskou gramotnost. S. 126 – 137. Pedagogika, roč. LXII – 2012, č. 1-2. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2012 (a). ISSN 0031-3815. ŠAUEROVÁ, M., Využití literární tvorby Eduarda Štorcha v projektech rodinné edukace zaměřených na podporu čtenářské gramotnosti dospívajícího chlapce s multifaktoriálním 183 zdravotním handicapem. Kazuistická studie. In ČUŘÍN, M., VÍŠKA, V., PODOLÁKOVÁ, I. (Eds.) Gramotnost ve škole - sborník příspěvků z konference. Hradec Králové: PedF UHK, 2013(a). ISBN 978-80-905245-0-7. ŠAUEROVÁ, M., Možnosti rozvíjení čtenářství a čtenářské gramotnosti dětí mladšího školního věku v podmínkách školní a rodinné edukace. Rukopis habilitační práce, 2013(b). ŠAUEROVÁ, M., Projekty osobnostního rozvoje v nestandardních výchovných podmínkách. Praha: VŠTVS Palestra: European Science and Art Publishing, 2011(a). 165 s. ISBN 987-80904815-5-8 (VŠTVS), ISBN 987-80-87504-08-6 (ESAP). ŠAUEROVÁ, M., Komunikace ve školní a rodinné edukaci. In: ŠAUEROVÁ, M (Ed.)., ŠPAČKOVÁ, K., NECHLEBOVÁ, E. Speciální pedagogika v praxi (komplexní péče o děti s SPUCH). Praha: Grada, 2012 (b). 248 S. ISBN 978-80-247-4369-1. ŠAUEROVÁ, M., "Varovné signály" v diagnostice školní zralosti, Pedagogika, mimořádné číslo, roč. 46, 1996, s. 82 – 88. ISSN 0031-3815. ŠAUEROVÁ, M., The Significance of Social Experience of Children Together with Their Parents and the Family Education. Studia Edukacyjne. Num. 13. Poznań: wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, 2010. ISSN 1233- 6688. ŠAUEROVÁ, M., Pojetí podstaty symbolických hodnot dobra a krásy u dětí předškolního a školního věku v českém kulturním kontextu. In: HREHOVÁ, H. a kol. Acta Moralia Tyrnaviensica IV, Fenomén krásy v reflexii slovanského myslenia. Trnava: FF TU, 2011 (b). S. 192 – 210. ISBN 978-80-8082-430-3. ŠVRČKOVÁ, M., Kvalita počáteční čtenářské gramotnosti. Výzkumná analýza a popis soudobého stavu. Ostrava: Univerzita Ostrava, 2011. s. 243. ISBN 978-80-7464-020-9. TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J. DVOŘÁKOVÁ, M., Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009. 176 s. ISBN 978-80-7367-527-1. TRÁVNÍČEK, J., Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. 1. vyd. Brno: Host, 2008. 207 s. ISBN 978-80-7294-270-1 (Host), ISBN 978-80-7050-554-0 (NK ČR). TŮMA, J., TŮMOVÁ, A., Smysl života a svoboda jedince. Zdravý způsob života, Ukrajina: Lvov, 2010, roč. 47, s. 45. ISBN 966-7119-14-9. TŮMA, J., Význam potřeb v životě jedince. Zdravý způsob života, Ukrajina: Lvov, 2013, roč. 11 (77), s. 39. ISSN 2307-0722. TŮMA, J., TŮMOVÁ, A., Efektivita sociálních služeb. In RALBOVSKÁ, R., KNEZOVIČ, R. et al. Nové trendy v práci pomáhajících profesí. Praha: Evropské vzdělávací centrum v Praze. 2011, s. 249. ISBN 978-80-7386-14-9. VALENTA, J. a kol., Pohledy - projektová metoda ve škole a za školou. Praha: ARTAMA 1993. 61 s. ISBN 80-7068-066-0. VALENTA, J., Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS, 2006. 226 s. 80-239-4908-X. VÁŽANSKÝ, M., Základy pedagogiky volného času. Brno: Print-Typia, 2001, ISBN 808638-400-4. VETEŠKA, J., 2011. Proměny školního vzdělávání v biodromálním kontextu. Praha: Verlag Dashöfer, 2011. 180 s. ISBN 978-80-86897-39-4. ZIEGENSPECK, J., Erlebnispädagogik. Eine Stürmische Bewegung von „unten“ nach „oben“. In: ALTENGERGER, H. und kol. (red). Erleben lernen – Erleben lehren (I. Hochschulforum Erlebnispädagogik). Augsburg: Dr.Wissner, 1998. 184 8 Přílohy Příloha č. 1 Kontakt na autora PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA Pilská 9, Praha 9 [email protected] 185 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY DĚTÍ V DIAGNOSTICKÝCH ÚSTAVECH Leisure Activities of Children at Diagnostic Institutes Jiří TŮMA Abstrakt: Sledování a v mnoha případech i organizování volného času dětí plní v činnosti ústavů funkci jak diagnostickou, tak terapeutickou. Pěstování zájmů, zálib či provozování dalších volnočasových aktivit je nejen zdrojem poučení, zážitků, rozmanitých podnětů a kladných emocí, ale též prostředkem pro sociální učení jedince, jeho emocionální vývoj a utváření hodnotového systému. Z tohoto důvodu má výchova k prožívání volného času důležitou funkci i v prevenci poruch chování. Klíčová slova: volný čas, aktivita, dítě, diagnostický ústav Abstract: Observation and also in more examples organisation of leisure time of children serve as both diagnostic and therapeutic activities. Breeding of interest, hobbies or management of next leisure time activities is not only source of information, experiences, diverse impulse and positive emotion, but also means for social leasing of individual his emocional devolepment and formation of value systém. From this reason has education to experience of leisure time important function in prevention of behaviour disability. Key words: leisure time, activity, child, diagnostic institute 1 Úvod Význam volného času v činnosti středisek má své nezastupitelné místo, i když hlavní náplní středisek není zjišťování nebo zajišťování volnočasových aktivit jejich klientů. I když se jedná pouze o jedno z orientačních hledisek, může v některých případech nabýt klíčového významu. Pěstování zájmů, zálib či provozování dalších volnočasových aktivit je nejen zdrojem poučení, zážitků, rozmanitých podnětů a kladných emocí, ale též prostředkem pro sociální učení jedince, jeho emocionální vývoj a utváření hodnotového systému. Z tohoto důvodu má výchova k prožívání volného času důležitou funkci i v prevenci poruch chování. Dlouhodobější konkrétní zájmové aktivity mohou zároveň vést i k rozhodující profesní orientaci některých jedinců. (Vocílka, 1996) Je nutné klást důraz na ty složky osobnostního rozvoje, které mohou vzhledem ke konkrétní situaci konkrétního jedince být kritickým momentem, ohrožením pro jeho další osobnostní i sociální vývoj. V rámci péče je nezbytné podporovat ty oblasti, které budou působit jako určitá forma prevence sociální izolace, sociální exkluze a prevence vzniku rizikových forem chování v dalším vývoji jedince. Hlavním principem zůstává, že dítě, které má možnost si hrát, radovat se, poznávat, má dobré předpoklady pro to, aby se naučilo překonávat jinak obtížné situace ve svém životě (Šauerová, 2011). Sledování a v mnoha případech i organizování volného času klientů plní v činnosti středisek funkci jak diagnostickou, tak terapeutickou. 2 Náplň činnosti středisek Je velmi obtížné snažit se o zobecnění zkušeností nebo stanovení obecně platných doporučení v této oblasti pro všechna střediska. Způsob i výsledky práce a názory na naplňování těchto aktivit jsou velmi odlišné, zejména z důvodu různých způsobů financování, 186 různé doby existence pracoviště, vzhledem k lokalitě, kde se středisko nachází, a také jeho případné propojení s jinou institucí, se kterou spolupracuje. Dá se říct, že všechna střediska se určitým způsobem o oblast zkvalitnění náplně volného času svých klientů zajímají a většinou se snaží o její koordinaci a částečně i zabezpečení. U středisek, která poskytují výhradně ambulantní služby, je obvyklejší, že organizují pravidelné kluby dětí nebo vytvářejí podmínky pro pravidelnou zájmovou činnost určitých skupin, a to aspoň jednou týdně. Střediska tohoto ambulantního typu organizují také příležitostné víkendové pobyty a někdy i společné akce v době hlavních prázdnin. Většinou se však nejedná o samostatné akce středisek. Je zde snaha participovat spíše na akcích a činnosti příbuzných pracovišť, u kterých je náplň volného času dětí a mládeže hlavní náplní, nebo informovat o kvalitní nabídce či poskytovat metodickou pomoc. Letní prázdninové pobyty pro mládež bývají určené zejména k sebepoznávání jednotlivých účastníků a mají tak mimořádně významný socializační a terapeutický efekt. (Vocílka, 1996) U středisek, která mají charakter spíše internátní, je náplň volného času svěřenců zakomponována do režimu dne. Z konkrétních aktivit, které jsou ve střediscích uskutečňovány v době volného času klientů, bývá největší zájem o sportovní činnosti. U jednotlivých sportovních odvětví, kterým se klienti věnují, je nejčastěji uváděno plavání a kopaná. Velmi oblíbené jsou také další činnosti: stolní tenis, atletika, cyklistika, pěší turistika, rybaření. Někteří klienti mají možnost navštěvovat i posilovnu nebo využívat cvičné horolezecké stěny. Nejobvyklejší formou pro sportovní činnosti bývá organizování různých turnajů (zejména v internátních nebo kombinovaných typech středisek). Lze říct, že jsou vcelku rovnoměrně zastoupeny jak individuální, tak i párové a kolektivní sporty. Jejich výběr ovlivňuje spíše dostupnost nebo popularita. „V oblasti kulturních aktivit jsou uváděny nejvíce návštěvy kin, divadel, muzeí a galerií, vybraných koncertů nebo výstavy, vycházky po historických částech hudebních aktivit: hra na zobcovou flétnu, pěvecký nebo taneční kroužek, případně pokusy o založení vlastního orchestru. Také se užívají arte-kreativní programy v rámci tzv. divadelních dílen (literární či divadelní tvorba). Další aktivitou zde bývá pořádání hudebních a filmových akcí v zařízení střediska. Nejsou opomenuty ani výtvarné aktivity. Jsou organizovány např. kroužky malování, keramiky, kroužky zaměřené na oděvní návrhy a šití modelů nebo fotokroužky.“ (Vocílka, 1996, s. 22) Tam, kde je rozšířeno provozování právě těchto aktivit, je zastáván názor, že výzdoba prostor střediska má být zajišťována pokud možno z vlastních výtvorů klientů (na význam výzdoby vlastními výtvory v nestandardních výchovných podmínkách – např. azylových domech – poukazuje např. i Šauerová, 2013). Ze vzdělávacích aktivit je nejčastěji uváděna příprava na vyučování, doučovací kroužky nebo náprava specifických poruch učení, ojediněle i práce a hry na počítačích. Zde jsou patrné největší rozdíly v práci středisek s převažujícími ambulantními službami a středisek s internáty. Střediska však rozhodně nemohou a ani nepřebírají oblast péče o specifické poruchy učení. Jde spíše o jistou prezentaci návodu či základní orientaci v problému pro rodiče či klienty. Pro mladší věkové skupiny jsou často organizovány též návštěvy zoologické nebo botanické zahrady. U starších klientů se jedná o odborné exkurze, jako např. k báňské záchranné službě (určeno pro chlapce) či do kojeneckého ústavu (určeno pro dívky). V klubech pro mládež jsou v rámci otevřeného klubového programu pořádána například tzv. setkání s osobností. Zde mohou být organizovány též konkrétní jazykové či rekvalifikační kurzy. Ze zkušeností dosavadní práce středisek vyplývá, že nejvíce se zatím realizují aktivity sportovní, dále pobytové a ozdravné akce, kluby pro děti a mládež, letní aktivity a náprava poruch učení. Některá pracoviště uvádějí, že se jim méně daří pořádání jakýchkoliv společenských akcí s rodiči. Jinde zase vyznívá naprázdno snaha o pravidelné doučování, což sice nepatří do náplně středisek, ale pro 187 klienty je to zcela jistě velkým přínosem. Obliba nejrůznějších aktivit bývá většinou závislá na konkrétní skladbě skupiny svěřenců nebo na schopnostech a zájmech určitého vychovatele. Jednotlivá pracoviště se též snaží buď pravidelně, nebo alespoň občas spolupracovat s dalšími organizacemi s využíváním volného času dětí a mládeže. Nejčastěji jsou zde uváděny domy dětí a mládeže, zájmové kroužky při školách, sportovní kluby a tělovýchovné jednoty nebo kulturní domy. Dále se jedná o různé vzdělávací agentury, plavecký stadion, zoologickou zahradu či dětské a mládežnické organizace jako např. Junák, Liga lesní moudrosti apod. Některá střediska uvádějí spolupráci se třemi až čtyřmi subjekty, jiná naopak nemají prozatím spolupráci žádnou. Tato skutečnost bude pravděpodobně ovlivněna různou dobou trvání jednotlivých středisek. 2.1 Financování volnočasových aktivit Veškeré volnočasové aktivity, které jsou organizovány prostřednictvím středisek, jsou zpravidla financovány z rozpočtu středisek nebo na ně mohou přispívat rodiče klientů. Dále střediska využívají příspěvky sponzorů či nadací působících v daném regionu a dotace odborů sociálních věcí jednotlivých obecních úřadů. Mnoho akcí je také pořádáno zcela zdarma, a to právě díky spolupráci s dalšími organizacemi (zoo, výstaviště, domovy dětí a mládeže) nebo díky dobrovolné práci samotných pedagogů nebo jiných spolupracovníků střediska. Prostředky na financování těchto aktivit lze získat také prostřednictvím přihlášení projektů k využití volného času v rámci Programů podpory a ochrany dětí a mládeže vyhlašovaných MŠMT ČR pro občanská sdružení. V oblasti volného času je používáno široké spektrum metod i forem práce. Obvykle se jedná o práci s malými vrstevnickými skupinami, kde se nejčastěji pracuje metodami psychosociální terapie, arteterapie, pracovní terapie, metodou prožitku aj. Některá pracoviště se snaží využívat bývalých klientů, jako svých spolupracovníků, do kroužků a klubů bývají někdy zváni přátelé jednotlivých klientů, jejich sourozenci či další vrstevníci. Často jsou zde využívány prvky rodinné terapie nebo realizovány nejrůznější společenské hry. „Krizové oddělení Střediska pro mládež Klíčov považuje za optimální, když je co největší míra odpovědnosti za organizaci volného času přesunuta na klienty (např. plánování cesty a programu, vaření, nákupy, výběr témat či účastníků pro některé akce apod.). Mnoho středisek má také už své konkrétní plány a představy, jak by se v této oblasti mělo pokračovat v budoucnu. Např. v preventivním krizovém centru „Locus L“ počítají s otevřením tzv. „komunitní místnosti“, která bude využívána mladými lidmi, kteří se s využitím svého volného času nevědí rady. Organizaci těchto činností by zde měl zabezpečovat jeden pedagogický pracovník. Obecně je pociťována malá informovanost a koordinace v oblasti využívání volného času dětí a mládeže. Nabídka těchto aktivit by měla být co nejpestřejší, aby byla vytvářena trvalá konkurence „nástrahám ulice“, a střediska se mohla v roli koordinátora a iniciátora účinně zapojit.“ (Vocílka, 1996, s. 23) 2.2 Volný čas v ústavech Skladba denního programu by měla vycházet z promyšlené koncepce ústavu. Základním předpokladem ústavního prostředí je týmová práce všech klientů, personálu, příbuzných, dobrovolníků, případně dalších osob, jež se podílejí na provozu ústavu. Výuka a vzdělání naplňují značnou část dne zejména v zařízeních pro děti a mládež. Součástí denních programů jsou v některých ústavech tzv. relaxační cvičení. Konají se jednou až třikrát denně. Relaxuje se na přenosných podložkách v největším sále podle instrukcí z magnetofonu nebo instrukce dává přímo někdo z personálu. Shoda bývá v tom, že po uvolnění těla následuje ještě uvolnění psychické spojené s představami přírody, případně s představou akceptování sebe sama. Všechny techniky prozrazují společný původ – jógu. Ovšem ne všichni klienti zažívají relaxační cvičení jako příjemné a prospěšné. Jsou klienti, kterým se po relaxaci točí hlava, 188 jiným se rozbuší srdce, proto je nutné mít záložní program pro ty, kterým relaxace nevyhovuje. Sport je nepochybně významnou složkou denního režimu. Sport provozovaný dlouhodobě má pozitivní vliv jak na tělesnou kondici, tak na psychický stav. Sportovní aktivity by měly odpovídat věku a hendikepu účastníků. Jeden z ideálních sportů pro mládež je jízda na horském kole. Dává možnost soutěžit, spolupracovat i učit se udržovat techniku. Nezanedbatelnou předností je i kontakt s přírodním prostředím. Vysoce náročný sport – horolezectví – je určen jen pro vybrané klienty. „V zahraničí jsou v posledních letech v oblibě tzv. survival trips jako doplněk alternativy ústavní péče o rizikovou mládež. Skupina mladých lidí se vydá s několika instruktory do co nejméně pohostinné krajiny s minimálními zásobami jídla a vody. Prostředky k obživě je třeba získat z přírodních zdrojů pomocí několika primitivních nástrojů. Lidé zvyklí na naši civilizaci se bez přípravy ocitají v podmínkách doby kamenné. Jsou odříznuti od všech výhod a pokušení civilizace (hrací automaty, televize, drogy, bary atp.), téměř všechnu svou energii musí orientovat na udržení holého života. Změna chování nemusí být trvalá. Návrat zpátky do civilizace hrozí i návratem do dřívějších problémů.“ (Matoušek, 1995, s. 101–102) Je pouze jediná náplň pobytu v přírodním prostředí, o které se dá říct, že je atraktivní pro všechny. Jsou to programy zahrnující styk se zvířaty, případně péči o ně. Kontakt se zvířetem vyvolává v chování podobně neuvěřitelné změny, jaké navozuje pobyt v tvrdých přírodních podmínkách. V zařízeních pro rizikovou mládež jsou zkušenosti s programy, v nichž jsou partnery klientů zvířata, také velmi povzbudivé. Mládež, která si mezi sebou nadává do zvířat a chová se k sobě bezohledně, oslovuje zvířata překvapivě křestními jmény a zachází s nimi velmi ohleduplně. Žádoucím změnám musí napomáhat komplexně promyšlený režim péče, v němž může být chov zvířat významnou složkou. Existují i pokusy o organizaci celého ústavu na principu hospodářství spojeného s chovem zvířat. 2.3 Volný čas dětí v diagnostických ústavech Zájmové činnosti jsou běžně zařazovány do mimoškolní výchovy. Děti se mohou účastnit zájmových kroužků, do kterých jsou motivačně zařazovány podle výsledků hodnocení v příslušném týdnu, přičemž výhodu ve výběru kroužku mají děti s dobrými výsledky. V zájmových kroužcích se děti věnují rukodělným pracím, jako např. výrobky ze dřeva, z papíru, textilu a jiného drobného materiálu, dále výtvarným činnostem (různé techniky včetně malování na hedvábí a výroba linorytů), vaření, práci s hlínou (hrnčířský kruh, vypalování výrobků v keramické peci), polytechnickým činnostem (zhotovování modelů letadel apod.), hudebním a pohybovým činnostem (poslech hudby, zpěv, hra na hudební nástroj, tanec), občas jsou zařazeny i dramatické hry a loutkové divadlo. Vycházky jsou zčásti vyhrazeny také nákupům – děti si mohou něco koupit za své kapesné. Pokud zůstávají v zařízení – většinou z důvodu špatného počasí. V ústavech je kladen velký důraz na sportovní činnosti a pobyt v přírodě. Všechny tyto aktivity jsou vždy realizovány s přihlédnutím k pohybovým možnostem dětí. (Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic, 2013) V rámci zájmových kroužků mají děti možnost navštěvovat stolní tenis a cyklistický kroužek, do mimoškolního programu jsou však zařazovány i kondiční a turistické vycházky, sportovní a míčové hry a soutěže, rytmická cvičení, v zimním období bruslení a lední hokej. Vedením kroužků v rámci mimoškolní výchovy jsou pověřeni vychovatelé v rámci jejich přímé výchovné práce (Činčera, 2007). 189 3 Doporučení a náměty V zásadě lze, dle možností a konkrétních podmínek každého pracoviště, v oblasti náplně volného času dětí a mládeže doporučit tyto postupy: Nejběžnější a nejjednodušší možnost spočívá v získání informací o konkrétních zájmech a způsobech využívání volného času klientů, které je možno provádět v průběhu klasické anamnézy či při vstupním pohovoru. Považuje se za vhodné např. i zjišťování důvodů nevhodných způsobů trávení volného času. Může se jednat o špatný výchovný styl rodiny, nedostatečnou nabídku v daném místě nebo výběr nevhodných přátel, taktéž může jít o neinformovanost klienta a jeho rodiny o konkrétních možnostech využívání volného času, o finanční důvody, morálně volní vlastnosti klienta a jiné nepříznivé okolnosti. Dalším stupněm může být obrácení pozornosti ke změně nebo úpravě zvyklostí samotným klientem. Ten by si měl dle své úvahy vyhledat vhodnou náplň volného času a informovat o svých krocích příslušného pracovníka střediska. Pokud toho není klient či někdo z jeho blízkých schopen, mohou být příslušné návrhy a možnosti dány přímo střediskem (typy na smysluplné využívání volného času v různých institucích a zájmových organizacích). Většina zařízení však zvažuje nebo již organizuje své vlastní, i když většinou nárazové zájmové aktivity (kroužky, kluby, víkendové akce, letní prázdninové pobyty apod.). Náplň a struktura těchto aktivit by měla vždy vyplývat z potřeb konkrétních klientů. Velmi často se zde bude vyskytovat právě spolupráce s jinými organizacemi a institucemi. I když se svěřenci jednotlivých středisek vyznačují horší přizpůsobivostí a častějším selháváním v sociálních kontaktech, lze jejich integraci s běžnou tzv. neproblémovou populací doporučit. Nejčastějším způsobem práce zřejmě bude využití organizace a náplně volného času klientů jako podpůrné léčebné metody. Zde může být prováděno např. řízení pozorování spontánního chování klientů při konkrétních činnostech či sociálních situacích. Jinou možností je záměrné působení na klienty v průběhu jejich zájmových a volnočasových aktivit pomocí nejrůznějších psychoterapeutických metod a technik nebo vytvářením různých krátkodobých projektů (organizování akcí, zařizování a estetické úpravy prostor střediska aj.). K dalším možnostem působení patří též ovlivňování rodin klientů prostřednictvím programů pro rodiče s dětmi. V ideálním případě by mělo docházet nejen ke sledování změn postojů klientů k trávení volného času v průběhu péče střediska, ale i v rámci postpenitenciární péče. (Dlouhá, 2004) 4 Závěr Velký význam je přikládán náplni volného času klientů středisek, ať již se jedná o vlastní iniciativu klientů nebo aktivity zprostředkované nebo organizované přímo střediskem. Dále se podařilo vytvořit základy k metodickému a organizovanému zabezpečení činnosti pracovníků středisek. Nevyřešeným problémem zůstala otázka spolupráce s rodinou, jak s ní navázat, a zejména udržet vzájemný kontakt. Při organizování aktivit ve volném čase lze nejenom sledovat a poznávat chování klientů, ale také toto chování usměrňovat a účinně ovlivňovat. 190 5 Literatura ČINČERA, J., Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno: Paido, 2007. DLOUHÁ, J., Inovace vysokoškolské výuky v environmentálních oborech. Praha: Univerzita Karlova, 2004. Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic. [online]. 2012 [cit. 05. 02. 2013]. Dostupný z http://www.dduhomole.cz/. MATOUŠEK, O., Ústavní péče. 1. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství, 1995. ŠAUEROVÁ, M., Projekty osobnostního rozvoje v nestandardních výchovných podmínkách. Praha: VŠTVS Palestra: European Science and Art Publishing, 2011. 165 s. ISBN 987-80904815-5-8 (VŠTVS), ISBN 987-80-87504-08-6 (ESAP) ŠAUEROVÁ, M., Význam volnočasových aktivit v azylovém domě při rozvíjení sociálních interakcí matka – dítě 12.1.2013. Internetový vědecký časopis ProHuman ISSN 1338-1415. [online]. 2013 [cit. 21. 04. 2013]. Dostupný z http://www.prohuman.sk/socialnapraca/vyznam-volnocasovych-aktivit-v-azylovem-dome-pri-rozvijeni-socialnich-interakcimatka-dite/ VOCÍLKA, M., Náplň činnosti středisek výchovné péče pro děti a mládež. Praha: Techmarket, 1996. Kontakt na autora: PhDr. Jiří Tůma, Ph.D. Vysoká škola zdravotnictví a sociální práce sv. Jana Nepomuka Neumanna Příbram Krumlovská 18, 370 07 České Budějovice [email protected] 191 KAZUISTIKA OBTÍŽNĚ VYCHOVATELNÉHO DÍTĚTE V DIAGNOSTICKÉM ÚSTAVU Case History of Difficultly Educational Child in Diagnostic Institute Jiří TŮMA Abstrakt: Proces resocializace sociálně nepřizpůsobivých osob je stále častěji předmětem ostré kritiky. Kritizována je oprávněnost řízení resocializační činnosti v aktuální podobě, a to jak organizační, tak formální. Diskutuje se o formách institucionálního působení v dětských diagnostických ústavech, o metodách a technikách působení spočívajících zejména v typech prostředí a smysluplných volnočasových aktivit. Klíčová slova: dítě, diagnostický ústav, prostředí, volný čas, kazuistika Abstract: Process of rehabilitation social unadabteble persons is constantly often subject acute criticism. A legitimacy of management rehabilitation activity in topical situation criticize as organizational so formal. Is is discuss about forms of institutional effect children´s diagnostic institutes, methods and technology effect which consist particularly types of environment and meaningful leisure time activities. of is in in Key words: child, diagnostic institute, environment, leisure time, case history 1 Úvod Současně se s ohledem na společné protesty a nedostatek společenského souhlasu s řízením procesu resocializace v podmínkách dozorované svobody snižují možnosti využívání výchovných hodnot, které spočívají v otevřených výchovných prostředcích. Současná řešení resocializačního působení opírají prozatím svoje projekty o zásadu stále hlubšího pronikání do otevřených prostředí (rodina, školní prostředí, místní prostředí). Zdá se, že kvalitativní změna je nevyhnutelná a vedle zásady institucionálních resocializačních vlivů nastal čas na realizaci resocializačních cílů na zásadě revalorizace deviačních prostředí. Potřebu hledání nových řešení a při zachování osvědčených starých, avšak v omezeném okruhu, lze odůvodnit tím, že se opírá o tezi, často vycházející z praxe, že nevelká skupina nepřizpůsobivých jedinců vyžaduje izolaci (kolem 17%), a proto je neodůvodněné izolovat z právního hlediska ty, kteří sice měli kolizi se zákonem, ale nemají typickou kriminální osobnost (Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic, 2013). V těchto případech předmětem kritických úvah jsou řešení v právní rovině. 2 Obtížně vychovatelné dítě Jedná se o chlapce rómského původu, kterému je 14 let, má staršího bratra z jiného manželství. Důvod přijetí do DDÚ na souhlas matky, kterou nerespektoval, bylo agresivní chování a záškoláctví. Jeho zdravotní stav je dobrý (Cinčera, 2007). 2.1 Rodinná anamnéza Chlapec se narodil jako nemanželský. Jeho otec je v současné době ve výkonu trestu odnětí svobody. Výživné na syna určené soudem ve výši 350,- Kč neplatí. O chlapce ani o jeho výchovu neprojevuje zájem. Matka je svobodná, nezaměstnaná. Dle MěÚ vychovává syna dle svých možností, ale poslední dobou chlapce nezvládá. Chlapec s matkou a bratrem žije v bytě II. kategorie o velikosti 1 + 1. Vybavení bytu a hygienická úroveň velmi nízká. Stejně tak i životní úroveň 192 rodiny. Matce vypláceny sociální dávky, otcové chlapců neplatí výživné. V současné době je dle sdělení v bytě odpojena elektřina. 2.2 Osobní anamnéza Do mateřské školy nechodil, školní docházku zahájil na základě vyšetření PPP rovnou ve ZvŠ. Opakoval čtvrtý ročník. V letošním školním roce je žákem 6. ročníku, 7. rok školní docházky. Škola hodnotí chlapce jako žáka, který má velký počet zameškaných hodin. Ve škole se chová nevhodně, je hrubý, agresivní. Dle sdělení školy je toto zapříčiněno nevhodnou rodinnou výchovou. Prospěchově patří mezi horší žáky. Špatný prospěch je důsledkem rozsáhlého záškoláctví. Dle sdělení školy je spolupráce matky se školou velmi špatná, dá se říci, že žádná. Matka se neúčastní třídních schůzek, na vyzvání školy nereaguje. Chlapec je od narození vychováván matkou, otec od rodiny odešel, když chlapci bylo asi šest let. Dle sdělení MěÚ je výchova matky nedůsledná, nechává chlapci volnost. Chlapec se spolu se starším bratrem dopouští krádeží, ve škole je jeho chování značně závadové, poslední dobou nechodí do školy vůbec. Nad výchovou chlapce nařízen soudní dohled, chlapec spolu s matkou je v kontaktu s romskou poradkyní. Nepomáhají však ani domluvy školy, romské poradkyně a ani pobyt v Opařanech. Matka uvádí, že již syna nezvládá. MěÚ doporučil matce umístění chlapce do DDÚ na preventivní pobyt. Matka souhlasila a chlapec byl přijat do DDÚ Homole. Matka očekává, že chlapec během pobytu přehodnotí své chování a že jí bude DDÚ doporučeno, jak dále se synem pracovat. 2.3 Volný čas Rád je venku s kamarády – s bratranci kouří jednu cigaretu za den od 10 let. Rád hraje fotbal. Neví, čím by chtěl jednou být. Chlapec je málo vnímavý vůči vnějším podnětům, nemá fantazii, jeho paměť je mechanická a krátkodobá. Navíc disponuje velmi malou schopností soustředit pozornost, a hlavně ji udržet po delší dobu. Během pobytu v podstatě nedokončil žádnou práci ani žádný výrobek. Nijak to však nesnižuje jeho sebevědomí ani se netrápí neúspěchy. 3 Závěry a doporučení Chlapec momentálně prožívá citlivé pubertální období, čímž se výrazněji projevují všechny jeho obtíže. K pozitivnímu rozvoji osobnosti potřebuje bezpečné, citlivé a podnětné rodinné zázemí s pravidelným režimem; systematické, přátelské, ale pevné výchovné vedení s efektivní a motivující kontrolou. Potřebuje výchovný přístup zaměřený na zdravý životní styl. Takovéto výchovné podmínky mu rodina nedokázala zajistit a došlo k narušení zdravého rozvoje osobnosti chlapce (disociální projevy – kouření, krádeže, záškoláctví, nerespektování matky, agresivita), proto byl nařízen soudní dohled. Při prvních znacích opětovného selhávání doporučuji nařídit ústavní výchovu a chlapci zajistit výchovný dohled, terapeutické vedení a kontrolu v prostředí dětského domova se školou se zachováním rodinných kontaktů, které mohou být oporou a motivací ve správném jednání pro obě strany. (Matějček, 2007) Ve školním prostředí vymezit jasné určení hranic, vzorů chování, vzdělávacích požadavků, zejména pak: Zohlednit rodinnou výchovnou zanedbanost a respektovat intelektové možnosti, ale také plně využít aktivních osobních vlastností – komunikativní, touha upozornit na sebe. Případně přeřadit do třídy s menším počtem žáků. (Stankowski, 2003) Individuální pracovní tempo, opakovaný výklad a časté procvičování učiva. Věnovat chlapci při výuce pozornost a častou dopomoc – nesamostatný. 193 Věnovat preventivní pozornost konfliktním vztahům se spolužáky, případný konflikt adekvátně řešit. Kontrolovat plnění zadaných povinností a motivačně usměrňovat chování. Intenzivně motivovat a podporovat ve výuce. Na postu učitele zaujmout pozici rozvážné přátelské autority, která citlivě a důsledně reaguje na projevy chování. Vyjádřit jasný nesouhlas s chlapcovým nevhodným jednáním. Vysvětlit mu, co se od něho očekává a žádá. Nabídnout alternativy následků (důsledků), např. omluva, oprava, další úkol, doučování, přezkoušení, náhrada škody. 4 Literatura ČINČERA, J., Environmentální výchova: od cílů k prostředkům. Brno: Paido, 2007. s. 15-17. Dětský diagnostický ústav Homole u Českých Budějovic. [online]. 2012 [cit. 05. 02. 2013]. Dostupný z http://www.dduhomole.cz/. MATĚJČEK, T., Ekologická a environmentální výchova: učební text k průřezovému tématu Environmentální výchova podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Praha: Česká geografická společnost, 2007. s. 75-77. STANKOWSKI, A., Etopedie. Úvod do resocializační pedagogiky. Ostrava: PF Ostravské univerzity, 2003. S. 78-80. Kontakt na autora: PhDr. Jiří Tůma, Ph.D. Vysoká škola zdravotnictví a sociální práce sv. Jana Nepomuka Neumanna Příbram Krumlovská 18, 370 07 České Budějovice [email protected] 194 III. část ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA A MOŽNOSTI JEJÍHO VYUŽITÍ U DOSPĚLÝCH A SENIORŮ 195 ROLE ZÁŽITKŮ V AKTIVACI SENIORSKÉHO ŽIVOTNÍHO STYLU The role of experience in the activation of senior´s lifestyle Václav HOŠEK Abstrakt: Demografická revoluce s větší naléhavostí nastoluje problém pomoci a péče o seniorskou populaci. V úsilí o autarkii seniorů pomáhá prosazování aktivního životního stylu v posledních deceniích jejich života. Slušnou nabídku v této oblasti, podmíněnou zdravotnickým výzkumem a zdravotnickou osvětou, představuje prosazování převážně na základě racionálních přístupů, argumentů a způsobů realizace. Její efektivita je snižována apaticko-abulickým syndromem, který se u části seniorské populace vytvoří pod vlivem negativních konsekvencí demografické revoluce. Řešení se nabízí ve větším uplatňování prožitkových aspektů v nabízených aktivitách, cvičebních, turistických i fyziatrických. Východiskem je pozitivní akceptace seniorské tělesnosti, euforizační prvky cvičení, akcentace sociálních momentů, využití herních a tanečních prvků, důsledné respektování evalvačních účinků aktivit a pozitivní komunikace, včetně neironického humoru. Nabízí se estetizační využití prvků přírodního prostředí a hedonizace vyplývající za autodeterminačního životního stylu seniorů. Klíčová slova: zážitek, aktivace, senior, životní styl Abstract: The demographic revolution with greater urgency raises the issue of assistance and care for the senior population. In the effort for autarky is the help for seniors to promote active lifestyles in the last life-decades of their lives. Decent offer in this area according to the medical research and health education is promoted mainly by rational approaches, arguments, and methods of implementation. Its effectiveness is reduced by apathetic-abulic syndrome which is created in the part of the senior population under the influence of negative consequences of demographic revolution. The solution offers greater application of the experiential aspects of the offered activities as exercise, tourism and physiatry. The starting point is the positive senior’s acceptance of the physicality, euphoric elements of exercise, accentuating of social moments, using games and dancing, consistent respect to evaluating effects and positive communication activities, including non ironic humor. It‘s offered an esthetic use of the natural environment and hedonism coming out of autodeterminative lifestyle of seniors. Key words: experience, activation, senior, lifestyle To, co se nazývá „demografickou revolucí“ v rozvinutých zemích, není nic jiného než symptomy malreprodukce společnosti. Není divu, že politické interpretace těchto jevů vyvolávají u seniorů celou řadu nepříjemných zážitků, stavů a obav z budoucnosti. Ve vyhrocené podobě může pod tímto tlakem u nezanedbatelné části seniorské populace vznikat pasivita a apatie (apaticko-abulický syndrom), která je opakem požadovaného aktivního životního stylu. Aktivní životní styl seniorů, jehož součástí je i biopsychosociálně nezbytná dávka tělesného pohybu, oddaluje degenerativní procesy, ke kterým naopak vede odevzdanost a pasivita seniorů (nebezpečí hypokinetické autodestrukce). Aktivní životní styl koreluje s kvalitou života seniorů a je spojen s jejich nižší mortalitou. K tomu poskytuje lékařský výzkum dostatek důkazů i z longitudinálních studií, a proto je zdravotnickou osvětou aktivní životní styl seniorů důrazně propagován. Není to jednoduché, protože valná část seniorů se těší na důchod jako na osvobození od práce, tj. jako 196 na „nicnedělání“, nemají připraveny alternativy na kompenzaci akčního vakua v penzi a statistiky ukazují, že většina tráví čas jako televizní diváci. Navíc je mezi lidmi dost rozšířena „amortizační hypotéza“, převzatá z technické oblasti (auto víc vydrží, když se s ním jezdí málo a pomalu) a lidé se snaží oddalovat stáří „brzděním života“, tj. jeho redukcí, pasivitou, zpomalováním, „ubíráním plynu“ a nenamáháním se. Tyto úvahy konvenují jedné z nejstarších teorií stárnutí, která stáří interpretuje jako spotřebování energie („elan vital“). Chceš déle žít? – tak lépe hospodař s energií a nevydávej ji zbytečně. Vědecký poznatek o tom, že nepohyblivost ohrožuje živé systémy, není brán dostatečně v úvahu a lidstvo obecně slábne nedostatkem pohybu, tím více ve stáří. Celoživotní zkušenost v kontaktu s lékaři spočívá v tom, že při jakékoli nemoci je prvním doporučením lékaře „klid na lůžku“, klid je hlavním léčebným prostředkem při většině nemocí. Už od starověku platí názor, že „senectus ipsa est morbus“ (stáří je nemoc), a tak není divu, že si „pacienti“ ordinují klid. Vede k tomu i to, že příznaky únavy jsou ve stáří rychlejší, co do nástupu i intenzity je stáří spojeno s řadou ortopedických potíží, kdy „pohyb bolí“. Proto jsou lékařské výzvy typu „Neodpočívej v pokoji!“ zhusta nerespektovány. Sport i kondiční cvičení jsou považovány za „huntování těla“ a pro svou namáhavost není u seniorů moc populární. Obvyklé „dožívání“ je typické zmenšováním motivace k únavě, a stáří tak samo sebe prohlubuje ignorováním nezbytnosti údržbového pohybu. Samozřejmě to nejde generalizovat. Univerzální „model stáří“ neexistuje, senioři ve svém žití nejsou homogenní a například na závodech veteránů můžeme potkat opačné extrémy, kdy se senioři prezentují ohromnými tréninkovými dávkami a obdivuhodnými vytrvaleckými výkony. Záběry těžce do cíle dobíhajících osmdesátníků ale většina lidí bere spíše soustrastně než s obdivem a s pochopením, i když může jít např. o čtyřicetinásobného účastníka „Velké kunratické“ nebo profesí bývalého lékaře. Klopýtavý běh veterána vede k otázce „má to zapotřebí?“ MÁ! Na vytrvalostní běh vzniká závislost a paradoxně je vytrvalcova únava spojena s euforií, což je pro nezaživší těžko k pochopení. Jedna ilustrační kazuistika ze života významného ukrajinského kardiochirurga N. M. Amosova (1913–2002). V SSSR, v Rusku i na Ukrajině velmi populární akademik Amosov dostudoval lékařství (dálkově dostudoval i technický obor) před druhou světovou válkou a válku prožil jako vojenský chirurg. Ohromnou praxi zúročil jako kardiochirurg (1953 DrSc. v Kyjevě). Dlouhé roky vedl kardiochirurgický ústav, zabýval se i biokybernetikou, vyjadřoval se ke společenským problémům, nějakou dobu pracoval jako poslanec. Vydával odborné i vědeckopopulární knihy, na Ukrajině byl v anketě koncem devadesátých let zvolen „člověkem století“. U nás jeho první kniha „Úvahy o zdraví“ vyšla v r. 1977 v Bratislavě (Obzor). Odborně byl významný především tím, že jako jeden z prvních lékařů překonal patogenetickou orientaci na nemoce a jejich léčení a začal se zabývat zdravím a jeho stupňováním. Snažil se kvantifikovat zdraví, přišel s pojmem „kapacita zdraví“ a rezervní kapacita zdraví. Měl to spojené s adaptační schopností srdečního svalu, tj. jeho trénovaností. Byl velkým propagátorem významu dodatečných tělesných cvičení a energetické rovnováhy organismu (moderní člověk musí přijmout režim omezení stravy a dodatečných pohybových zátěží) a sám byl příkladným asketickým cvičencem. Během let si sám vyvinul a zdůvodnil cvičební „taxu“ – 1 000 kondičních cviků (deset cviků, 100 opakování, polovina s malými činkami) denně a 2 km běhu. Časově to představovalo zhruba hodinovou zátěž, vyhovovalo mu to a všude to propagoval. Neměl úplně zdravé srdce, v r. 1986 mu voperovali kardiostimulátor a cvičil dál. Ve svých 75 skončil jako ředitel ústavu a v 79 skončil jako operatér (aby si pacienti nemohli stěžovat, že je operoval starý člověk). V té době rozpracoval teoreticky i prakticky svou metodu překonávání stáří, kterou začal na sobě prakticky aplikovat a publikoval ji v knize „Preodolenije starosti“ (přemožení stáří) v r. 1996. Prakticky metoda znamenala, že ztrojnásobil svou dosavadní cvičební zátěž (3 000 cviků a 5 km běhu), což 197 znamenalo minimálně tříhodinové denní cvičení. Podle vlastních kritérií píše, že za půl roku tohoto cvičení omládl o deset let. Také píše, že mnohokrát uvažoval: „Amosove, stojí ti to za to, tři hodiny denně si lámat tělo?“, ale vydržel. Omlazení chápal jako zvýšení vlastní práceschopnosti. V anglosaské odborné literatuře se tento přístup nazývá „health believe model“ – HBM a uvádí se jako příklad motivačního uvažování, jehož základ je ve víře v dobré zdravotní účinky zvoleného programu. Svůj „experiment“ si Amosov stanovil na pětiletou periodu. V r. 1995 se dostavily zdravotní komplikace, zadýchávání a stenokardie. Kvůli nedostatečnosti srdeční chlopně musel podstoupit operaci srdce v Německu. Po rekonvalescenci znovu hledal hranici svých kompenzačních možností. Napřed snížil objem zátěže na původní třetinu a běhal „truscom“ (indiánský běh) a posléze se vrátil na původní plánované zátěžové hodnoty (tříhodinová zátěž). Bál se též vyhasínání intelektu a v 85 letech si na internetu založil webovou stránku, pomocí které komunikoval se svými příznivci. Velkou důležitost přičítal „úrovni duchovního komfortu člověka“, pokud život stojí za to, je ochota do něj investovat, do „mizerného života ne“. Svůj pětiletý experiment překonávání stáří intenzivním tréninkem nedokončil o půl rok. Zemřel na mozkovou mrtvici v 89 letech. Jeho příklad je poučný. Hlavní roli v něm hrála víra v užitečnost cvičení a zvykové faktory. Z hlediska zážitků byl jeho přístup dost fádní a monotónní, neuvažujeme-li vliv endogenních opiátů (euforie) a narcistické gratifikace spojené s momenty sociální exhibice (obdiv okolí). Nelze si nevšimnout, že i u řady dalších známých kardiochirurgů a operatérů (u nás např. prof. Pirk, prof. Pavko aj.) lze vypozorovat obdobné prvky aktivního životního stylu jako u akademika Amosova. Gerontopsychologové doporučují, aby se na aktivní stáří člověk začal připravovat alespoň deset let před plánovaným odchodem do důchodu. Hledání „senioridentity“ až v době, kdy „není co na práci“, je relativně obtížnější. Zájmová struktura by se měla přizpůsobovat novým podmínkám dříve a postupně. Důležitou úlohu v tom hraje i pocit vlastní užitečnosti pro okolí. Společnost naštěstí chápe důležitost překonávání rizika izolovanosti, osamělosti a pasivity seniorského života a přichází s různými nabídkami aktivit ve smyslu „výzev“. Existují organizace, které se na začleňování seniorů do aktivního života zaměřují a iniciují aktivní seniorský život. Dobře si uvědomují i význam pozitivních zážitků pro úspěch svých výzev. Viz např. www.veselysenior.cz, www.zivot90.cz, www.cssp2.cz, www.vstupujte.cz, www.elpida.cz, www.ouss8.cz. 198 Příklad agitace k aktivnímu životu ve stáří je na následujícím obrázku. Obr. č. 1. Příklad iniciace aktivního životního stylu seniorů s akcentem na zážitky V praxi hraje roli povaha nabídky, zda je to považováno jako služba bezplatná, nebo jako služba placená. Bezplatných nabídek ke cvičení seniorů není mnoho, ale jsou (jednoty, kluby, cvičení na veřejných místech organizované obecními úřady, nebo na základě grantů, praxe studentů apod.). Hojnost nabídky je v oblasti placených služeb (fitness, wellness, fyziatrie, respitní služba, asistence, stacionáře, cestovky aj.). Problémem je samozřejmě kvalita nabídky, odbornost poskytované služby. Skupiny seniorů jsou velmi nehomogenní cvičenci, ne vše se hodí pro každého, může dojít k poškození, k odrazení, k demotivaci. Ve stávající nabídce stále převládá racionalita výběru obsahu a pozitivní prožitek je trochu opomíjen a podceňován. Emocionalita obsahu není nic „nedůstojného“ ani infantilního. Hravost a spontánnost je předností, už Komenský o obsahu předkládaného programu prohlašoval „omnia sponte fluant“, tj. vše se má odbývat lehce, plynule, spontánně, nic křečovitého, násilného, stresujícího. Východiskem cvičení by měla být správně chápaná tělesnost cvičence, tělesnost uvědomovaná, vlastní tělo jako vážený středobod existence, ne jako něco nepřátelského, instrument, co neslouží a musí se překonávat. Úcta k vlastnímu tělu je důležitým momentem cvičení seniora. Pokorná péče o tělo adaptivním cvičením. Dalšími důležitými momenty jsou hravost a kreativita, cvičení fabulační, napodobivá. Režírovat cvičení jako hru na situace se někdy používá u dětí, ale stejně působivé může být i u seniorských cvičenců. Jde jen o to, překonat sebeprezentační bariéry a uvolnit spontaneitu. Velký význam mohou mít taneční prvky, cvičení dvojic, trojic, různé reje a skupinová 199 cvičení. Sociální opora je vůbec při cvičení důležitá. Vrcholem mistrovství cvičitele je dosáhnout zaujetí typu „flow“ u seniorských cvičenců. Velkým zážitkovým momentem jsou prvky humoru při cvičení. Nesmí to ale být humor typu ironie, nebo zesměšnění nepovedeného cviku, na to jsou staří cvičenci velmi citliví, a i když se třeba i sami formálně zasmějí, mohou být ironií traumatizováni a ztrácí sebevědomí. Při pravidelném cvičení se doporučuje pracovat s kauzální atribucí v oblasti významu a dopadů cvičení. Dobré je zaměřit se na atribuce vnitřní, které má jedinec pod kontrolou (např. vlastní úsilí). Autodeterminační povaha činnosti seniora je stálým důležitým podtextem činností. Senior je „svým pánem“, může a nemusí, co chce, to je jeho výsadní právo a jeho moudrost je v uplatňování výběru. Stáři je také umění a jeho ctnost je v moudrém neskuhrání a v humorném nadhledu. Literatura AMOSOV, N., M., Úvahy o zdraví. Bratislava: Obzor, 1980. AMOSOV, N., M., Preodolenije starosti. Moskva“ „Buď zdorov“, 1996. GREGOR, O., Stárnout to je kumšt. Praha: Olympia, 1990. HÁTLOVÁ, B., Suchá, J., Kinezioterapie demencí. Praha: Triton, 2005. HÁTLOVÁ, B., KIRCHNER, J., Kapitoly z teorie psychomotorické terapie. Praha: European Science and Art Publishing, 2010. HOŠEK, V., Salutogeneze. TVM, 59. č. 4.: 13-19. Hošek, V. (2001). Euforizace. In: KIRCHNER, J., HOGENOVÁ, A. (Eds). Prožitek v kontextu dnešní doby. 1993, Praha: UKFTVS s. 42-44. HOŠEK, V., Kinezioprotekce kvality života a kinezioterapie duševních poruch. In: HOŠEK, V., Tilinger, P. Psychosociální funkce pohybových aktivit jako součást kvality života dospělých. 2007, Praha: UK-FTVS. S. 5-8. HOŠEK, V. (v tisku). Tělesná aktivita, koncepce, podmínky a možnosti dosažení tělesné zdatnosti. In: Kebza, V. (Ed.). Psychologie zdraví. Praha: Grada. MRKVIČKA, J., Člověk v akci. Praha: Avicenum, 1971. RHEINWALDOVÁ, E., Novodobá péče o seniory. Praha: Grada, 1999. SVOBODA, B., HOŠEK, V., Aktuální otázky kinantropologie. Pohyb a somatomentální vývoj osobnosti. Praha: UK-FTVS, 1992. Kontakt na autora: prof. PhDr. Václav Hošek, DrSC. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] 200 O PŘÍSTUPU STARŠÍCH OSOB K ŽIVOTU Access for older people to life Mojmír VÁŽANSKÝ Abstrakt: Příspěvek upozorňuje na rozdílné cesty při prožívání závěrečných etap životní pouti. Vychází ze subjektivního pojetí kvality života, znalosti transakční analýzy a dalších směrů posouzení subjektivní pozice člověka v okolním prostředí, úrovně jeho resilience a ochoty permanentně hledat nové podněty kolem sebe, řešit naléhavé úkoly dneška. Klíčová slova: cesta životem, kvalita a smysl života, resilience, stáří a aktivní stárnutí Abstract: Post highlights the different ways in experiencing the final stages of life's journey. It is based on the concept of subjective quality of life, knowledge of transactional analysis and the assessment of other directions subjective position of man in the environment, its level of resilience and willingness to constantly seek new ideas around, solve the challenges of today. Key words: way of life, quality of life and sense, resilience, age and active aging Motto Vydejte se na pouť životem a užijte si ji. Žijte jako silné osobnosti a pomáhejte druhým měnit jejich životy k lepšímu. Žijte odvážně, aby vám bylo hezky. 1 Úvod Hledání originální cesty životem patří k nejtěžším úkolům člověka. Ovlivněný mnoha bezděčnými i záměrnými okolnostmi prvních fází vývoje se vydává vstříc četným nástrahám, vybavený nebo hůře přizpůsobený naráží na překážky, snaží se je úspěšně zvládnout nebo rezignuje, couvá, pouze hledá výmluvy, vysvětluje aktuální nezdar. Skutečně připravený však s dostatečnou mírou resilience považuje každý problém, prvek z množiny drobných prověrek připravenosti, za výzvu nebo zkoušku, jako ideální příležitost demonstrace vlastních sil, důkazu osobnostních kvalit, předností spojení hodnoty těla i úrovně mysli. O významu výchovného vlivu se četní teoretikové i odborníci z praxe dostatečně vyjádřili, upozornili na přednosti permanentního působení všech momentů korekce jednání člověka okolním prostředím i latentní tajemství případného edukativního zkratu profesionálů. Poněkud se však obecně opomíjí význam sebevýchovy, reálného zásahu či rozhodování poučeného i otázek ovlivňování sebe sama méně poznamenaného jedince. Každý člověk totiž vlastní mimořádný dar. Svůj život dokáže razantně ovlivnit privátním přičiněním oběma směry. Může vyniknout a dosáhnout vysněných cílů, uspět v konkurenčním nemilosrdném boji, plném přetvářky, intrik, záludností málo férového jednání. Může se také propadnout do bažin společnosti, zklamat sebe i druhé, ocitnout se na okraji, bez zájmu o okolí, ztracený v davu. Největší zastoupení však zaujímá pomyslná střední skupina osob, která sice prokazuje evidentní vlohy k úspěšnému nadějnému růstu i skryté tendence k eventuálnímu pádu, ale zvolila klima příjemného rodinného krbu, láskyplného prostředí mezilidsky hřejivých vztahů. Realizované rozhodnutí inklinující k variantě dominantně příznivých interpersonálních vazeb s nejbližšími členy doma i kolegy v pracovním prostředí, s humánním postojem k ostatním se nepochybně vyplatí v podobě okamžité odměny, garance pohody, relativní ochoty hledat milníky shody a zjemňovat nástrahy případných konfliktních situací. S přibývajícími lety se jedinec lidsky, tělesně, psychicky i duchovně posouvá do neznámých končin. Stále častěji se začíná ohlížet, rekapitulovat dosavadní průběh několika 201 desetiletí, hodnotit významné životní momenty, radovat se z úspěchů vlastních a druhých, zdůvodňovat soukromé prohry a subjektivní omyly. Po období pevného rodinného zázemí, jistoty bydlení, podoby příbuzenského vztahu i zdánlivě stabilní profesní orientace dochází k erupcím snížené nerozvážnosti a k projevům zkratovitého chování, záměrnému i okolnostmi vyvolanému zklamání, osobnímu selhání v různých oblastech. Navíc se na scéně objevují novoty v podobě dotěrných následků omylů mládí v podobě zdravotních problémů, generační komplikace, sociální těžkosti. Ohlašují se první příznaky stáří. V okamžicích letmého zastavení si člověk najednou překvapivě uvědomuje, jakou zvolil taktiku přípravy na stáří, jestli lze považovat soukromé vnímání osobní kvality života za vyhovující, adekvátní nebo falešné, zavádějící, zda se naplnil jeho vyslovený či vysněný smysl života. Také uvažuje nad otázkou možností a dopadů veškerých životních fragmentů do mozaiky událostí dosavadní cesty. Nakonec se objevuje obávaný vykřičník v podobě blížícího se postrachu pozdního věku, démonu snížené adaptability, zjevné nedostatečnosti a dalších průvodních jevů posledních období dříve narozených. – Předchozím průběhem života formovaný, různě zocelený jedinec se však nachází ve zcela odlišné situaci. Připravil se na očekávané a pravděpodobně i nové situace, typické pro osoby vyššího věku. Trvale si připomínal ideu, že „život začíná v sedmdesáti“, že se vlastně pouze dramaticky posouval v etapách přípravy na vyvrcholení životní pouti. Bolesti, neduhy, ztráty, osobní a profesní kotrmelce, málo pohodové momenty bilaterálních vztahů a někdy méně příjemné střípky komunikace a aklimatizace v neznámých prostředích přijímal jako stupně či podmínky pozdějšího očekávaného úspěchu, akceptoval dílčí informace o správnosti zvolené cesty. S útrapami stoupal k cíli, směřoval k finálnímu úseku. 2 Stáří a stárnutí Pojem „stáří“ má podle L. Vidovićové (2005) přes tři stovky definic. Nelze ho definovat podle časového sledu, poněvadž rozdíly ve fyzickém, psychickém i sociálním stavu jedinců stejného chronologického stáří jsou znatelně odlišné. Jako stejně individuální se jeví posuzování staršího člověka podle fyzického stavu, věku, poklesu duševní svěžesti, ztráty autonomie, kvalitativní úrovně potíží k přizpůsobení se změnám, aktu ukončení pracovního poměru odchodem do důchodu, obtíží při řešení problémů, narození vnoučete. Také se liší názory na začátek stáří v závislosti na věku dotazovaných. Stáří se obecně charakterizuje jako období ztrát a úpadku. Seniorský věk se musí vyvarovat úzkostné křečovitosti. Stáří přijme ohlašované strastiplné znaky, pokud člověk současně s tendencí odumírání tělesnosti prioritně neprobouzí nové vnitřní síly, ale upíná se přednostně na své tělo, společenskou roli a ponechává volný prostor pocitům osamělosti, sebelítosti, bezmocnosti, existenciální úzkosti, stesku po ztrátě či omezení sexuality, bilancování vlastního života. Naopak, celý život člověka má provázet role permanentního žáka, stálého nadšence a jedinečného i kritického obdivovatele. Projevy úcty a upřímného úžasu ke zkušenějším mají patřit k atributům od dětství až po stáří (Funk, s. 48-49). Stáří se však spojuje s postupným úbytkem fyzických, psychických i sociálních kompetencí. Kromě výrazné proměny osobnosti stárnoucího člověka doprovází dosažený vyšší věk řada zvratů ve společenském postavení (ztráta profesní role, rapidní pokles finančních zdrojů i sociálního statusu v důsledku odchodu do důchodu), násobených změnami v privátním prostředí (úmrtí partnera, častá hospitalizace, stěhování), které symbolizují ztrátu osobní prestiže, včetně potvrzení zvýšení celkové závislosti starého člověka na společnosti. Od stáří se právem očekává detailně a zodpovědně připravený obsah fáze života, s návodem podle nejlepší zvolené strategie a s použitím co největšího objemu informací, na základě nichž je možné relativně svobodně si vybírat mezi jednotlivými alternativními přístupy a životními styly. Správný životní styl ve stáří má především splňovat všechny požadavky pro udržení zdraví, které tvoří determinantu kvalitního života. Za klíčový úkol se především považuje strategie 202 sociálního povzbuzování (Ehrenbergerová, s. 608). Pro období stáří se jako typické ukazují hodnoty či atributy zrání, laskavého nadhledu, moudré rozvahy a důstojnosti. Stáří se často laiky i odborníky vnímá jako sociální problém. Odlišná skutečnost závisí na individuálním zjevu, originálních projevech konkrétního jedince, specifickém přístupu k životu a okolí. I moderní společnost je v očekáváních role „starého člověka“ značně rigidní: od seniora se totiž běžně očekává, že „srdnatě“, hrdinně a důstojně, s pompou opustí svět práce a odejde na „zasloužený odpočinek“. Najednou se stane společensky téměř zbytečným. Ze dne na den se vytratila jeho doposud objektivní profesní charakteristika, úzce spojená s úrovní dosažené prestiže a uznání. Navíc došlo k významnému snížení údajné moci a vlivu, občas až k drastickému snížení finančního příjmu, někdy také k převratné revoluci v obvyklém životním stylu. Změněná pozice pro mnohé starobní důchodce znamená dlouho netrpělivě a s obavami očekávaný a nakonec realizovaný životní zvrat, osobnostní „úpadek“ s evidentními důsledky v chování vyloučením postiženého jedince s puncem seniora. Vždy překvapivé vyřazení starších lidí z rezervoáru pracovních sil přispívá ke zvrácenému, pomýlenému, dogmatickému hodnocení starších osob mladšími obyvateli ve smyslu slabých, málo užitečných, závislých, zbytečných i zaclánějících jedinců. Zjevné a médii bohužel podporované tendence k pohrdání dříve narozenými osobami prohlubují jejich postupné vyloučení ze společenského dění, opomíjení až přehlížení. – Lidé se většinou obávají vidiny stárnoucí společnosti, kroku do neznáma, poněvadž žijí v kultuře, posedlé kultem mládí. Je nutné pouze přesunout priority, prostřednictvím demografického přechodu se přemístit od mladé, rostoucí populace ke starší, stabilní, nebo dokonce mírně klesající části obyvatelstva, posílit její vážnost, přijmout cenný dar zkušeností a nadhledu, odlišného posuzování situací. Kompetentní instituce, společenská praxe a očekávání závisející na rostoucí populaci se bezpodmínečně musí přizpůsobit. Zdraví ve stáří má nevyčíslitelnou hodnotu, podmiňuje jedinečnou kvalitu života, „pohodu existence“. Přítomnost fenoménu zdraví také ve vysokém věku seniorům poskytuje dostatek příležitostí ke svobodnému výběru ze škály možností, činností, k plnohodnotnému trávení disponibilního času. Čím se vyznačují zdraví senioři? Projevuje se u nich plná tělesná, duševní a sociální pohoda. Na stáří se včas a dobře připravili, porozuměli potřebám nové věkové etapy, vyjadřují spokojenost s kvalitou vlastního života. Přiměřeně provozují fyzické i psychické aktivity a udržují solidní společenské kontakty. Jsou soběstační. Mají sice věkem limitovanou, ale normální funkční kapacitu. Reálně odhadují subjektivní šance a varianty výběru činností. Staří, zdraví lidé sice mohou mít zdravotní potíže, ale naučili se s nimi žít. Odmítají je však považovat za nepřekonatelná břemena vyššího věku. Netrápí se pro něco, co jim chybí, ale radují se hlavně z toho, co mají. Zdraví senioři se těší z každého dne. Získali pocit vnitřního klidu a vědomí vlastní hodnoty. Objevili, že průběh života je trvale každodenní výzvou k maximálnímu rozvoji osobních schopností, že výhradně závisí na svobodném rozhodnutí každého člověka, jak bude žít. Berou život jako dar, váží si času a moudře ho využívají. Dosáhli cesty radosti, která znamená umění vážit si sebe sama a pečlivě sledovat, čemu věnují svůj čas. Dokážou se milovat, věří si, respektují sebe i druhé. Vnímají se takoví, jací skutečně nyní jsou, žijí v přítomnosti. Překračují kruhy viny, cítí vnitřní sílu i vládu nad vlastním životem. Naučili se přijímat i rozdávat, neberou se příliš vážně. Umí se smát i „hrát si“, na potíže se dívají s nadhledem. Uvědomují si pravdu, že jsou ještě pro některé druhé důležití, mají jedinečné, zvláštní poslání, jsou významnými bytostmi. Navíc si osvojili schopnost ostatní motivovat, milovat, povzbuzovat, pomáhat v pravém poznání. Již překročili jemnou hranici mezi vlastní sobeckostí a skromností. Jako opravdu vyspělí lidé vidí kvality druhých, zaměřují se na jejich podporu a pomoc, naslouchají a věnují se jim. Zapomněli na prioritní vytváření dojmu o sobě, ale zajímá je partner, osoba v blízkosti, což umožňuje růst pocitu vnitřního míru. 203 Stárnutí (involuce) nepochybně znamená proces s druhově nastaveným průběhem. Všeobecně se předpokládá, že délka života dostatečně umožňuje člověku, aby dokončil vývoj, aby získal přiměřené zkušenosti k přežití ve známém prostředí, aby měl dostatek času zplodit a vychovat děti. Po skončení uvedených úkolů se pro druh starý jedinec, eliminovaný procesem stárnutí, stane téměř přítěží. V současné společnosti se ukončení osobního vývoje jedince posunulo výrazně za počátek stárnutí. Uvedený jev se v živočišné říši vyskytuje zcela výjimečně, z hlediska výkonnosti společnosti je značně kontraproduktivní a ze subjektivního pohledu člověka se pokládá za sotva přijatelný, za absurdní pravidlo života. Formální posun stárnutí až do sedmého desetiletí se jeví málo spravedlivý z důvodu výrazného snížení dostupných příležitostí k reálnému uplatnění nabytých informací a zkušeností z předchozího období. Pro moderní společnost však uvedená změna údajně přinesla zlepšení poměru mezi produktivním a neproduktivním obdobím života obyvatelstva, s kladnými ekonomickými důsledky. Zůstává otázkou, zda se iluzorní převaha přesune na stranu opravdové spokojenosti lidí s průběhem života, každou jeho etapou, to znamená i s prožíváním životního finále, nebo jestli zvítězí hledisko ekonomické, které v mediálně prezentovaných postojích odpovědných osob získává prim. Stárnutí provází stoupající pravděpodobnost úmrtí. Zhruba od třicátého roku věku se proces stárnutí považuje za hlavní příčinu mortality. V souvislosti s involucí se zmiňuje snaha o pozitivní ovlivnění funkčního a zdravotního stavu seniorů, mluví se o konceptu úspěšného stárnutí a zdravého stáří. Vychází z přesvědčení, že lidský život se v současnosti může nejen prodlužovat, ale ve stáří také funkčně zkvalitňovat. Proto se v různých podobách objevuje požadavek „přidávat život létům, nikoliv léta životu“. Každodenní praxe však ukazuje, že největším problémem stárnutí je izolovanost ve všech jeho podobách, poněvadž z ní pramení většina fyzických i psychických těžkostí. Nejlepší zbraň proti izolovanosti představuje aktivita adekvátní možnostem seniora, s přímou konkrétní podporou a pomocí nejbližšího okolí. S přibývajícím věkem se mění i hodnotová orientace člověka. Dřívější smysl života ztrácí význam, do popředí se dostávají nové atributy. V případě, že člověk nenajde přiměřenou náhradu, přijímá život trpně a idealizuje si minulost. Současně přehodnocuje postoj k sobě a ostatním, zvyšuje osobní závislost na druhých, hlavně na ostatních členech rodiny. Hodně lidí, zejména mužů, těžko prožívá ztrátu společenské prestiže, zklamání a projevy přehlížení, nepřátelství. Starší jedinec vlastní jeden z největších a pro dříve narozené typický poklad – trpělivost. Chce být sám sebou, být svůj, uskutečňovat vlastní záměry, uspokojovat soukromé oprávněné potřeby, realizovat se a potvrzovat jako osobnost originální, svobodná, autentická, ustavičně obnovující vratkou rovnováhu mezi sebou samotným a okolním světem. Uvedená vnitřní touha seniorů se v běžném konfrontačním životním dění stává pramenem intenzivních individuálních krizí. Pokud se chce opravdu přenést k pozitivnímu přesahu skutečnosti, musí se bezpodmínečně oprostit od nereflektovaných vazeb, forem a názorů, které ho trvale obklopují. Jeho osobní integrace se jeví jako podmínka privátního kulturního přínosu. Dlouhá cesta k dosažení celistvé osobnosti, moudrosti a racionálnímu pohledu na svět, vycházející ze subjektivně chápaného zařazení sebe sama v kontextu okolního dění, je specificky náročná. Obtížné životní zkoušky i četné riskantní situace ji orámují, oklestí i posílí, spíše však prohloubí intenzitu a celkové vyznění nebo ohlas směrem k bezprostřednímu lidskému okolí. Podvědomý strach, naděje i obavy totiž stimulují každého, kdo smysluplně žije tvořivými záměry, disponuje tvůrčí seberealizací, přinášející pocity uspokojení z naplněného lidského života (Kučerová, 1996, s. 34). 204 3 Kvalita a smysl života Impozantní rozšíření frekventovaného termínu „kvalita života“ přineslo nadměrnou složitost, sníženou jasnost a enormní roztříštěnost pro jeho pregnantní vystižení a definice, uspokojivé pro rozmanité obory aplikace. Názorová shoda všech pojetí hraničí až s ideálem. Nabídnout opravdu univerzální vystižení pojmu kvalita života patří do kategorie iluzí, neboť se v každém případě jedná o selektivní proces, sotva komplexní zachycení skutečnosti. V literatuře existuje řada definic kvality života; u žádné z uváděných však v posledních třiceti letech nedošlo ke všeobecné akceptaci. Opravdový zájemce o solidní porci poučení nalezne na internetovém prohlížeči (www.google.com) u stěžejního slovního spojení „kvalita života“ přes 16 milionů odkazů. Kvalita života se definuje i jako úroveň osobní pohody (well-being) spojené se životním stylem a podmínkami, v nichž lidé žijí, jako pocit naplnění nebo uspokojení, pramenící z faktorů vnějšího prostředí. Zodpovědnost za kvalitu života se značně individualizuje. Každý člověk nyní drží průběh osobní cesty životem pevně ve vlastních rukou a skutečnost, jak prožije zejména jeho závěrečné etapy, závisí především na něm samotném. Ve skutečnosti se však uvedená příležitost jeví jako velmi relativní, značně omezená, neboť marné zdání ovlivnitelnosti života a jeho kvality patří k nejvýraznějším znakům nového mravního základu. Jeho konečný produkt představuje bohatá diskuse o novém typu stárnutí charakterizovaném orientací na kvalitu života a hledání alternativních životních stylů (Ehrenbergerová, s. 608). Za ideální, absolutně správný a k plné osobní spokojenosti vedoucí způsob stárnutí, respektive také nikoliv za návod, vedoucí k jeho dosažení však nelze považovat pouze stáří silné, emancipované a odhodlané, ale ani stáří tradiční, klidné, stoické. Naděje na spokojený život ve vyšším věku se pohybuje v rovině stárnutí výhradně „podle svých představ a svých možností“ (Ehrenbergerová, s. 618). Zevrubné studium kvality života prodělává velkolepý rozmach, především v posledních letech. Představuje dosavadní vrchol hledání a identifikace veškerých činitelů, které přispívají k dobrému, smysluplnému životu a iluzornímu pocitu lidského štěstí. Většina badatelů se rovněž zajímá o interakce a vztahy mezi sledovanými faktory. „Ideologickým“ důvodem pro studium kvalitativních stránek života a současně nejdůležitějším cílem je podpora a rozvoj životního prostředí, včetně životních podmínek, které lidem umožní privátní život prožívat optimálním způsobem, v němž naleznou smysl a který si dovedou a mohou plně „užívat“ s přítomností požitku, potěšení a radosti. Užívání si života (enjoyment) obsahuje zážitek spokojenosti a dosažení určitého naplnění v rozhodujících oblastech života („užívání si dobrého zdraví“). V této souvislosti se uvádí trojice klíčových životních domén: a/ být, vyskytovat se (being – who is one) jako souhrn osobních charakteristik člověka se subdoménami: fyzické bytí (tělesné zdraví, osobní hygiena, výživa, tělesný pohyb, způsob oblékání, celkový vzhled), psychologické bytí (mentální zdraví, adaptabilita, kognitivní úroveň, pocity a emoce, sebedůvěra, sebeúcta, autoregulace), doplněné spirituálním bytím (osobní hodnoty, standardy chování vůči okolí, přesvědčení, víra); b/ někam patřit, přilnutí, potřeba vztahu (belonging), vyjadřující spojení s konkrétním prostředím, také se subdoménami: fyzické sounáležitost (k domovu, pracovišti nebo škole, sousedství, komunitě), sociální napojení úzké (k rodině, přátelům, sousedům, spolupracovníkům) i širší, ke společnosti (pomocí pracovních příležitostí, přiměřených finančních příjmů, zdravotní péče a dostupných sociální služeb, vhodných vzdělávacích programů a rekreačních příležitostí, společenských aktivit); c/ o něco usilovat, něčím se stát, seberealizace (becoming) v podobě dosahování osobních cílů, aspirace a zdrojů naděje se skládá: z praktického uskutečňování (domácí činnosti, placená práce a zaměstnání, školní a zájmové aktivity, optimální péče o vlastní zdraví, sociální začleňování), volnočasových aktivit (relaxační činnosti pro redukci stresu) a zabezpečení růstu a osobního rozvoje (aktivity podporující udržení nebo zvyšování dosažené úrovně znalostí a dovedností, adaptace na 205 změnu). Rozsah kvality života v uvedených oblastech podmiňuje nejen faktor důležitosti pro jedince, nýbrž také faktor jejich využívání. Skutečnou kvalitu života přitom určuje osobní význam jednotlivých dimenzí a rozsah, v němž u člověka dochází k jejich naplňování ve skutečném životě, což znamená měřítko lidského užívání si života. Jako akceptovatelný model kvality života se jeví uspořádání pojetí a posouzení reálně dobrého života podle R. Veenhoven (2000). Autorka adekvátně posoudila vzájemné vazby mezi externími i interními kvalitami života vůči životním výhledům nebo vizím, popřípadě výsledkům vlivu na chápání života v širším i úzkém pojetí. Poskytnutý komplexní přístup určuje obšírnou charakteristiku a stanovení užitečnosti optimálního prostředí i soubor veškerých okolností, korigujících potenciál jedince, spolu s představou úrovně vlastního vnímání života (viz tab.). kvality života PŘEDPOKLADY (životní šance) VNĚJŠÍ KVALITY Charakteristika prostředí, včetně společnosti VHODNOST PROSTŘEDÍ Životní prostředí, sociální kapitál, prosperita, životní úroveň zahrnuje ekologické, sociální, ekonomické i kulturní podmínky. UŽITEČNOST ŽIVOTA Vyšší hodnoty než přežití, transcendentální koncepce zahrnuje vnější užitečnost VÝSLEDKY člověka pro jeho blízké okolí, (životní výsledky) pro společnost a lidstvo a jeho vnitřní cenu v termínech morálního vývoje, morální dokonalosti. Zdroj: podle R. Veenhoven, s. 19, upravil autor VNITŘNÍ KVALITY Charakteristiky individua ŽIVOTASCHOPNOST JEDINCE Psychický kapitál, potenciál adaptace, zdraví a způsobilost představuje fyzické a duševní zdraví, znalosti, schopnosti a umění života. VLASTNÍ HODNOCENÍ ŽIVOTA Subjektivní pohoda, spokojenost, štěstí, pocit smysluplnosti představuje pojetí kvality života, zahrnuje hodnocení spokojenosti s jednotlivými životními oblastmi, hodnocení převažující nálady a celkové spokojenosti se životem 4 Význam aktivity a pohybu v životě seniora Obecně akceptovaná myšlenka, že se nečinné stáří mnohdy považuje za hlavní příčinu stáří, vyvolává otázku na způsob života ve vyšším věku. Většinou se pro léta podzimu života doporučuje příprava, rozvržení a naplánování strategie konkrétních úkolů, zájmů a povinností již v dřívějším věku. Realizované výzkumy prokázaly, že schopnosti člověka v období šestého a dalších decennií nemusí klesat. Naopak. Některé nedostatky, například zpomalení reflexů, se dají kompenzovat využitím baterie zkušeností a odpovědným přístupem k problémům. Tvrdí se, že stáří subjektivně pojímané jako „vinobraní života“ pro mnohé staré lidi představuje opravdový dar a štěstí, jiným přináší utrpení a zklamání. Zjistilo se, že na „důchodcovskou“ etapu života předem připravení jedinci se nové realitě lehce a rychleji přizpůsobí, psychicky snadno zvládnou náročný přechod do období předpokládané zdánlivé nečinnosti. Dokonce se reálně přemýšlí o významu „školení o stárnutí“ s přehledem stěžejních informací o správném stravování, dietě při různých nemocech, vysvětlení fyziologických změn postihujících starší osoby. Za vhodné se také považuje přiměřené poučení o udržování fyzické a psychické kondice, sdělení o druzích činností, vhodných pro starší osoby, o duševní hygieně apod. Předpokládá se, že se rozhodně vyplatí investice úsilí do pomoci lidem pro překonání obav ze stáří a nabídek alternativy prožití aktivního a šťastného stáří. 206 „Stáří nesmí nikdy znamenat pouhé chátrání. Dosažení vysokého věku napomáhá zdravý styl života a strava, a hlavně pozitivní myšlení a snaha být ostatním ku pomoci, dokud to jen jde…“ vysvětluje každodenní životní heslo, které musí mít starší poučený člověk pořád před sebou. „Být starší, bez přívlastku starý“ je přáním téměř každého seniora. Radost ze života i jeho kvalita vždy závisí na vitalitě a aktivitě, které předurčují životní styl. Obecný předpoklad, že starší lidé mají méně přání na sklonku života, se totiž markantně liší od skutečnosti. Při zachování přijatelného zdraví a přizpůsobení se omezením, které přináší život, se mohou senioři zúčastňovat mnoha duševních i tělesných činností. Existující teorie aktivity poukazuje na převládající názor, že nejvyšší životní spokojenost mají lidé, kteří se tvořivě a s vervou zapojují do společenských činností, samozřejmě s plným respektováním individuálních možností a potřeb každého člověka. Opakovaně se prokazuje, že se inaktivita jako samostatný fenomén nemusí výhradně vztahovat na špatný zdravotní stav. Veškerá osvěta (příprava na stáří) i vytváření podmínek mají ambice na realizaci podstatných posunů ve funkční zdatnosti seniorů. Také hodnocení ze strany společnosti výrazně ovlivňuje rozmanité formy seniorských aktivit. Zejména osoby se zevní kontrolou chování modulují privátní činnosti podle běžně akceptovatelných zvyklostí nebo pravidel společenského chování. Uvedený fakt může napomáhat aktivnímu, sebevědomému způsobu života, ale zároveň paradoxně přispívá ke stěží přijatelnému zařazení seniorů do pozice „důchodcovské“ až „výměnkářské“ pasivity a chudoby, s evidentním stigmatem přehlížení a opovržení. Závažným rysem sociálního prostředí je jeho stálost nebo proměnlivost. Za specifický faktor vlivu sociálního okolí se navíc považuje bezpečnost a funkční náročnost, přítomnost omezujících bariér. Jedná se o stěžejní položku soběstačnosti jedince, která se chápe jako poměr zdatnosti osoby vyššího věku k nárokům konkrétního prostředí. Individuální pojetí stáří, seniorské aspirace, očekávání, předpoklady a výhledy i subjektivní stylizace doplňují psychosociální modelování starého člověka. Vyplývají z osobního založení a životních zkušeností, z rodinné situace i řady dalších vlivů. Zároveň se konkretizují projevy adaptace na stáří (aktivní, pasivní, rezignovaná nebo konfrontační), spojené s osobní úrovní schopnosti zvládnout stres, hlavně časový. Z různých důvodů se část seniorů dostává do deklasované pozice méně úspěšných outsiderů, dosahujících slabších výsledků a vzbuzujících horší zdání, než pro jaké mají předpoklady a schopnosti, včetně mentálních. Zároveň korigují vzbuzený výsledný dojem o sobě. Stáří se někdy chápe jako koruna života a v souvislosti s tendencí aktivizace seniorů se připomíná motivace osob, zejména těch, kteří ztratili životní perspektivu a rezignovali na vše kolem sebe. Cíle programování aktivit naznačují povinnost trvale vytvářet podpůrné prostředí, v němž senior soustavně žije, které má pomáhat ve hledání významu a smyslu života, inspirovat a usnadňovat činnosti. Skutečná podpora tvůrčích aktivit znamená společné důstojné hledání všeho, co jedince naplňuje radostí a potěšením, stimuluje spokojenost se sebou samým, nabízí ocenění od druhých a rozmnožuje příjemné prožitky. Také přináší žádoucí pocity sounáležitosti a soudržnosti vůči širšímu společenství, spojené s vědomím smysluplné existence a sebeúcty. Při motivaci starších osob k uspokojení subjektivní potřeby činorodosti a zapojení do manuální i duševní aktivity se doporučuje permanentně zdůrazňovat praktickou každodennost, rozhodnout se pro dobrovolnost, sociální přiměřenost, úspěšnost, pomoc a podmiňování. Co přináší stáří a pozice seniora pozitivního? Volný čas je plně k dispozici pro rozvoj zájmů, pro četbu, péči o vnoučata a jiné „vhodné“, přijatelné činnosti. Zvětšuje se prostor pro cestování (v závislosti na finančních poměrech), objevuje se možnost souznění s přírodou, do centra pozornosti se dostal pobyt v přírodě, včetně turistiky s procházkami a výlety, přiměřený zdravotním překážkám a pohybovým schopnostem. Osobní spokojenost s prožíváním závěrečných fází života také přímo souvisí s bytovými poměry. Diferencující antagonistické kritérium představuje vlastní domek a panelákový sídlištní dům, respektive 207 nájemní dům v nehostinném prostředí, třeba s obyvateli z etnických menšin. – V rovině osobní se u staršího člověka projevuje dříve sotva myslitelná volnost, svoboda, což přináší zcela novou kvalitu při posuzování životních okolností. I životní styl určuje svoboda, spojená s vlastním rozhodnutím. Očekává se, že senior, „přicházející do let“, údajně získává nadhled, zralost a moudrost. Jeho postavení se rapidně osvobozuje od stresu (dříve existenční zabezpečení rodiny, potíže v zaměstnání, sladění profesních povinností s úkoly v domácím prostředí). Na scénu života se však dostaly problémy s nepřiměřenou úrovní stresu a chybějící kontakty s lidmi. Co přináší stáří a postavení seniora negativního? Subjektivně citlivě posuzovaná perspektiva ztížených podmínek života, bolestné vnímání sebe sama, eventualita osobní nemohoucnosti, pocity zbytečnosti, marnosti a osamocení, doplněné vtíravým vědomím blížící se smrti. Zejména ukončení pracovního poměru a nedobrovolný odchod do důchodu se jedince dotýká jako fenomén s výrazně zápornou hodnotou. Za vysoce deprimující fakt se považuje výrazné zúžení sociálního pole, a zejména způsob jeho „dosažení“. S počátkem důchodcovského období se redukuje dřívější sociální kapitál, profesní kolegové se rychle vytrácejí, zapomenou, rázně poklesnou společenské kontakty. Ze života postupně odcházejí přátelé a známí, někdy i blízcí, příbuzní. – Na druhé straně dostatek disponibilního času může v případě nedostatku privátních koníčků a četnosti zdravotních omezení, navíc spojených s málo příznivou finanční situací, přinést individuální prožitek nudy. Přidává se úbytek fyzických sil, další zhoršování zdravotního stavu, podpořený smutnou nedalekou perspektivou konce života. Pár slov k významu pohybu. Pro život starého člověka je kromě kognitivních schopností rozhodující stupeň zachování pohyblivosti, schopnost lokomoce. Stěžejní parametry pro komplexní posouzení možností smysluplně prožívat závěrečné etapy života naplňuje osobní soběstačnost a nezávislost jedince na pomoci okolí. Význam tělesné aktivity ve starším věku podporují tvrzení, že všeobecně očekávané prodloužení života bude odpovídat humánnímu pojetí společnosti pouze ve spojení s udržením vysoké kvality života větší části seniorů. K rozhodujícím předpokladům očekávané osobní a společenské pohody seniorů nezbytně patří i optimálně fungující motorika a na ni navazující schopnost volného pohybu. Osvědčená cesta k maximální samostatnosti, ke svobodě pohybu a nezávislosti vede přes udržení optimální úrovně pravidelné pohybové aktivity. Pohybová činnost nejen zachová potřebný stupeň fyziologických adaptací i odolnosti vůči zevním podmínkám, ale zvyšuje i psychickou odolnost seniora. Poučený dříve narozený člověk si uvědomuje, že bytostně potřebuje přiměřený stupeň tělesné zátěže z několika důvodů: a) umožňuje zvládání každodenní zátěže bez zjevných obtíží a únavy; b) vytváří energetickou rezervu pro příjemné pohybově náročnější občasné aktivity a také pro zvládání kalamitních situací, včetně závažnějších onemocnění, úrazů a obtížných zdravotnických výkonů; c) významně usnadňuje a zkracuje rekonvalescenci po běžných onemocněních; d) snižuje rizika vzniku různých onemocnění; e) zvyšuje sociální uplatnění a udržuje psychickou rovnováhu. Potřeba pohybového vyžití tedy přináší uspokojení v tělesné, duševní i duchovní sféře, nabízí uvolnění i nabrání nových sil pro další střetnutí se životem ve vyšším věku. Zvyšuje originální potenciál, připravuje člověka na opakované konfrontace s okolním prostředím, posiluje hladinu osobní zdatnosti. 5 Závěr Poměr člověka k vlastnímu životu je výsledkem jedinečného vztahu každého k sobě samotnému, vlastnímu vývoji, ochotě na sobě trvale pracovat, rozvíjet se, naplno prožívat okamžiky radosti i zklamání, poučit se z osobních chyb, upřímně se radovat i z drobných momentů a zdánlivě banálních příhod. Uvědomělý, poučený a moudrý člověk se naučil nejen přijímat, ale zejména rozdávat porozumění, lásku, pohodu, přívětivost. Chodí po světě 208 s nabídnutou rukou ke spolupráci, umí pohladit, potěšit, zahřát slovem i skutkem, trvale připravený vyhovět, poskytnout naději, víru i důvěru. Také si osvojil umění orientovat se v osobách pomýlených, bezbranných, oslabených. Dokonale si uvědomuje dar poznávání druhých, nuance chápání jejich strastí, bolestí, zklamání a přinášení světla k potřebným osobám do stísněných poměrů. Může se ve druhé polovině života bez obav ohlédnout, rekapitulovat dosavadní průběh? Kam směřoval, co se mu podařilo? Dokázal za sebou zanechat lidský otisk nebo jako jedinec zklamal a nedosáhl vysněných cílů, očekávaných poct? Možná promarnil poskytnutou ideální životní příležitost. Většina lidí však bez obav cítí, že jejich pobyt na světě podpořený vynaloženým úsilím přinesl pozitivní výsledky, že splnili dávné cíle a předsevzetí. Uměli se postavit k problémům čelem, dokázali odolávat problémům a překonávat nástrahy, vyrovnali se s těžkostmi. Žili plnohodnotným životem, prožívali radosti i smutky, překonávali nepřízeň a těšili se z úspěchů. Pohled na život jedince v průběhu jeho existence, a zejména v jeho závěrečných fázích výstižně charakterizují následující myšlenky: Člověče: vnímal jsi život jako šanci a využil ji, obdivoval jsi jeho krásu, uskutečňoval sny, přijímal výzvy, těšil se z radosti, plnil jsi sliby, překonával jsi smutky a skutečně žil. Zpíval jsi hymnu života. 6 Literatura EHRENBERGEROVÁ, L., Stáří v populárně naučné literatuře – interpretativní analýza. Sociologický časopis/Czech Sociological Review. 2002, r. 38, č. 5, s. 607-619. ISSN 00380288. FUNK, K., Tvůrčí životní harmonie. Od dětství k dědství. Phoenix. 2013, č. 4, s. 48-49. ISSN 1214-1984. KUČEROVÁ, S., Člověk - hodnoty - výchova. Prešov: ManaCon, 1996. ISBN 80-8555-834-3. ROMAN, S., Žít s radostí. Praha: Šťastní lidé, 2003. ISBN 80-86692-06-X. URBAN, H., To nejdůležitější v životě. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-344-4. VÁŽANSKÝ, M., Kvalita života starších dospělých a seniorů v kontextu výchovné a sociální pomoci. Brno: Mendelova univerzita, MDS, 2010. ISBN 978-80-7392-130-9. VEENHOVEN, R., The Four Qualities of Life. Ordering Concepts and Measures of the Good Life. Journal of Happiness Studies, 2000, roč. 1, č. 1, s. 1-39. ISSN 1389-4978. Kontakt na autora: doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc. Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno [email protected] 209 POSTRZEGANIE MUZYKI ARTYSTYCZNEJ – DOROSŁY JAK DZIECKO The perception of art music – adult as a child Wiesława A. SACHER Abstrakt: Praca zawiera wyniki badań (o strategii jakościowej) postrzegania muzyki artystycznej przez osoby dorosłe (studentów), które porównano do wyników uzyskanych przez dzieci. W interpretacji rezultatów uwzględniono możliwość wykazywania się wrodzoną i akulturowaną zdolnością intuicyjnego odczuwania nastroju muzyki. Natomiast jej opis dotyczący charakteru i formy jest możliwy tylko poprzez edukację. Kluczowe słowa: percepcja muzyki dorosłych i dzieci, kultura muzyczna, edukacja Abstract: The paper presents the results of researches (as quality strategy) in perception of art music by adults (students), and their comparison to the results obtained by children. The interpretation of the results includes the possibility of possesing the innate and acultural ability of intuitive sensing the mood of music. However, its description of the nature and form is possible only through education. Key words: musicperceptionof adults and children, culture, music, education 1 Wprowadzenie Nie zamierzam nikogo przekonywać o wszechobecności popularnej kultury muzycznej. To fakt, z którym nie można dyskutować. W tym kontekście chcę wskazać pewien zakres możliwych doświadczeń młodzieży z muzyką artystyczną będących drogą do poznawania najwartościowszych utworów z tego obszaru. Jednak na początku chcę podjąć dyskusję na temat potrzeb kulturowych młodzieży, ich źródeł oraz możliwości poznawania przez tę grupę istoty i wartości światowej kultury muzycznej. Z wielu źródeł literaturowych (Jakubowski, 2006, Kamińska, 2002, Rogalski, 2000, Pavlova, 2008, Vereš, 2008 i in.), ale też z potocznych obserwacji widzimy, że – z jednej strony młodzież staje się coraz bardziej wykształcona, coraz bardziej śmiała, z drugiej obserwuje się jej wiele problemów natury adaptacyjnej, czy społecznej, na przykład w postaci postaw roszczeniowych, zaburzeń zachowania i in. Trudności te narastają szczególnie wtedy, gdy w toku nauki młodzi pozostają w dobrych warunkach zapewnianych im przez rodziców, a kształcenie jest dla nich czymś, co jest należne. Potem, nagłe zderzenie z realiami rynku pracy weryfikuje ich wyobrażenia nie tylko o samym sobie, ale też o skomplikowanych relacjach wśród ludzi dorosłych, niekoniecznie opartych na uczciwości, życzliwości i rzetelności. Na takim tle roszczeniowość, uleganie manipulacji reklam i trendów kształtowanych przez media, brak odczuwania potrzeby ponoszenia wysiłku dla poszerzania własnych horyzontów kulturowych zdaje się być powszechna. Młodzież zatem podąża za tym co modne, wykreowane ponoć zgodnie z ich oczekiwaniami, leniwie osiadając na mieliźnie popularnej kultury muzycznej, uznając ją za wyznacznik swojego obycia z muzyką. Nie zdając sobie sprawy z różnorodności stylów i gatunków muzycznych, nie wiedząc nic o możliwościach tkwiących w muzyce, które mogłyby uszlachetnić ich codzienne życie, zagubieni w potoku różnorodności informacji docierających zewsząd, pogłębiają swoje frustracje, nie mając nawet sił na podejmowanie prób buntu, tak przecież jeszcze niedawno charakterystycznego dla wieku młodzieńczego. 210 W kontekście pospiesznego podążania za dobrobytem typu „mieć”, dobrobyt typu „być” zepchnięto na granice horyzontu potrzeb. Młodzi zatem w swoich działaniach i kształceniu uwzględniają najczęściej cele materialne, nie zdając sobie sprawy zarówno z trudności, które będą musieli pokonać, jak i możliwych konsekwencji tego wysiłku objawiających się różnymi problemami począwszy od zniechęcenia, a na schorzeniach nerwicowych kończąc. W nurt tego wysiłku zatem powinno się włączyć działania o charakterze przeciwwagi dla tych niekorzystnych procesów. Nie przypadkiem w historii kultury muzycznej Europy wielu myślicieli przyznawało muzyce funkcje katartyczne, a współczesne badania potwierdzają je i wzbogacają o szerszy zakres wiedzy na ten temat. Dotyczą one procesów profilaktyki i terapii sztuką (Czabała, 2008, Gould, Oster, 1999, Stachyra, 2012 i in.), obejmują ponadto szczegółowe badania neurofizjologiczne potwierdzające spostrzeżenia dokonane w toku procesów edukacyjnych na materiale muzycznym (Schlaug i in. 1995, Krukow, 2003, i in.). Z własnych doświadczeń jako nauczyciela akademickiego wnioskuję, że młodzież studiująca pedagogikę w zakresie zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej posiada obecnie o wiele mniejszy zakres orientacji w kulturze muzycznej, niż to miało miejsce jeszcze przed 15 latami. Potwierdzają to ówczesne wyniki badań sugerujące dość znaczne zainteresowania muzyką artystyczną młodzieży (Kamińska, 1999). Teraz podobne badania wskazują na rodzaj zapaści tego obszaru kultury muzycznej w świadomości tej grupy osób (Sacher, 2012). Jednak nie znaczy to, że współczesna młodzież i osoby dorosłe zostały pozbawione wrodzonej, ale też akulturowanej wrażliwości na piękno zawarte w muzyce. Zarówno dzieci jak i dorośli są poddawani takiemu samemu oddziaływaniu muzyki w mediach, zatem i jedni i drudzy posiadają pewien obszar możliwości percepcyjnej dla muzyki artystycznej, choć rzadko jest to wykorzystywane w celach edukacyjnych. Nawiązując do tematu tego opracowania chcę przytoczyć najnowsze badania, które przeprowadziłam w styczniu 2013 roku na grupie 52 studentów studiów dziennych. Badania te miały określoną procedurę. 2 Procedura badań Zaprezentowane w tej pracy badania oparto o procedurę badań jakościowych, według strategii analizy poprzecznej przypadków (Miles, Huberman, 2000). Przypadkiem jest tu tekst pochodzący odjednej osoby badanej, podlegający analizie ze względu na problem sformułowany dla tych badań. Ów problem to pytanie: jak studenci pedagogiki postrzegają muzykę artystyczną? Jego uzupełnieniem są pytania pomocnicze, szczegółowe: Które z kategorii opisu muzyki artystycznej występują najliczniej i czy owa liczność różnicuje studentów ze względu na miejsce zamieszkania? Dlaczego studenci postrzegają muzykę artystyczną w opisany w tych badaniach sposób? Czy w procesie percepcji muzyki artystycznej potrafią określić jej charakter oraz odnieść się do wyłonionych przez siebie środków wyrazu muzycznego, czy też analizy elementów muzycznych oraz określenia formy utworu? Punktem wyjścia w projektowanych i przeprowadzonych badań była muzyka Gustawa Mahlera, część IV Symfonii cis-moll, Adagietto. Wybór ten uwarunkowałam faktem, że z dużym prawdopodobieństwem mogłam przyjąć tezę o nieznajomości tego utworu przez badaną młodzież, co pod tym względem wyrównywało całą grupę badaną (N=52). Również płaszczyzną wyrównania grupy jest płeć (kobiety), wiek (20–22 lata) oraz studiowana specjalność w tej samej uczelni, wspomniana powyżej. Na podstawie wstępnej analizy uzyskanych danych (tekstów opisujących słuchaną muzykę) wyłoniłam kilka kategorii tego opisu: nastrój, uczucia i emocje; skojarzenia z obrazami przyrody; skojarzenia ze współczesną kulturą medialną; 211 określenia charakteru muzyki; odniesienia do środków wyrazu muzycznego (z analizą elementów muzycznych dzieła i określeniem jego formy); odniesienia o charakterze filozoficznym. Ponowna analiza tekstów utwierdziła mnie w przekonaniu o trafnym wyborze kategorii opisu słuchanej muzyki. Uzyskany materiał opracowywałam zaznaczając fragmenty odpowiadające przyjętym kategoriom, redukując poszczególne informacje do zdań o kluczowym znaczeniu dla sposobu postrzegania muzyki. Posłużyłam się także zliczeniem poszczególnych przypadków odpowiadającym wyłonionym kategoriom opisu. Następnie tworząc matrycę danych uporządkowałam je zgodnie z powyższymi kategoriami przyjmując podział badanych ze względu na miejsce zamieszkania (duże miasto, małe miasto, wieś). Analiza materiału badawczego została odniesiona do teorii percepcji muzyki oraz do ponownej analizy uzyskanych rezultatów tworzących teorię ugruntowaną dla moich badań. 3 Wyniki badań Po przeniesieniu uporządkowanych wyników badań z megamatrycy, zawierającej szczegółowe opisy muzyki, zredukowałam dane do matrycy uwzględniającej liczebności występowania przypadków w poszczególnych kategoriach. Dane te poddałam podziałowi ze względu na miejsce zamieszkania badanych (tab. 1.). Analizowane teksty różnią się zarówno obszernością wypowiedzi, jak i bogactwem określeń, porównań i metafor. Osoby badane zamieszkujące duże i małe miasta przekazywały swoje wrażenia w postaci tekstów bogatszych w określenia, ujmujących więcej treści. Można to wyjaśnić z jednej strony stylem życia, z drugiej zaś słabszym wykształceniem językowym. Kwestii tej jednak nie można rozstrzygnąć na podstawie tych wyników. Tabela 1. Matryca danych zredukowanych z podziałem wyników ze względu na miejsce zamieszkania badanych Kategorie opisu wysłuchanej muzyki Miejsce zamieszkania badanych Nastrój, uczucia, emocje Skojarzenia z obrazami przyrody Skojarzenia ze współczesną kulturą medialną Określenia charakteru muzyki Odniesienia do środków wyrazu muzycznego z analizą elementów muzyki Odniesienia o charakterze filozoficznym duże miasto N=20 małe miasto N=21 wieś N=11 razem N=52 17 9 5 3 0 6 21 7 2 2 3 7 11 3 0 0 0 6 49 19 7 5 3 19 Interesujący jest też fakt, że osoby zamieszkujące wsie, rzadziej odnosiły swoje spostrzeżenia do obrazów przyrody, niż te mieszkające w miastach. Podejmując się próby wyjaśnienia tego faktu można przyjąć, że osoby mieszkające na wsi inaczej podchodzą do zjawisk przyrody, traktując je w kategoriach przydatności gospodarczej, gdy osoby z miast potrafią je podziwiać dla ich piękna, gdyż nie mają w tle kontemplacji praktycyzmu związanego z konieczną, codzienna pracą. 212 Przechodząc do analizy poszczególnych kategorii opisu wysłuchanej muzyki przez badanych bardzo wyraźnie zaznacza się emocjonalny jej odbiór (por. przykłady, aneks). W tekstach użyto wiele określeń na doświadczane uczucia wykazując się bogatym zakresem słownictwa. Przy dokładnej ich analizie można z pewnym zastrzeżeniem przyjąć, że utwór ten opisano używając podobnych określeń, co sugeruje podobne wrażenia u badanych. Z jednej strony można twierdzić, że wynikają one z immanentnych właściwości muzyki Mahlera, z drugiej zaś, że badane osoby, żyjące w określonym, takim samym kręgu kulturowym, szczególnie jeśli weźmiemy pod uwagę kulturę medialną, nabyły drogą akulturacji podobne wzorce odczytywania znaczeń muzyki. Wiele z tych wrażeń osoby badane opisywały poprzez ich porównywanie z obrazami przyrody, podkreślając jej piękno, lub funkcje w odczuciach. Przywoływano więc zarówno obrazy przyrody o charakterze sielankowym (zielony park, krajobraz nadmorski) ale też, pomimo piękna, obrazy i zjawiska groźne (burza, wichry i itp.) Skojarzenia te mają prawdopodobnie swoje źródła w jakości edukacji muzycznej oraz w kulturze. W pierwszym przypadku można przywołać repertuar dziecięcych piosenek stosowanych w nauczaniu muzyki dzieci, często z odniesieniami do przyrody, w drugim natomiast do wiązania muzyki ze skojarzeniami pozamuzycznymi wynikającymi z nawyków „używania” jej do podkreślania nastrojów w filmach i innych sztukach wizualnych związanych z telewizją i grami komputerowymi. Skojarzenia słuchanej muzyki z kulturą medialną wskazują wypowiedzi tylko 7 osób badanych, choć zakładano, że to powiązanie będzie wyraźniejsze i liczniej występujące. Zaznaczyć należy, że uwzględniono porównania nie budzące wątpliwości, czyli tylko te, gdy respondentki wyraźnie odniosły się do filmów lub innych programów emitowanych przez media. Niewiele też osób (5) podjęło próbę opisu charakteru słuchanej muzyki, skupiając się bardziej na własnych wrażeniach i wyobrażeniach, które muzyka ewokowała. Jeszcze mniej przypadków (3) dotyczyło opisu środków wyrazu muzycznego, które mogły być rozpoznane w utworze, i/lub opisu jego przebiegu, czyli formy. Muzyka Mahlera natomiast wywołała u badanych potrzebę refleksji o charakterze filozoficznym (17), dotyczących przemijania, niepewności losu, zagubienia egzystencjalnego. Ten aspekt uzyskanych wyników sugeruje pewien poziom dojrzałości badanych, ale także świadczy o intuicyjnym wyczuwaniu treści sztuki, warunkowanym między innymi ową dojrzałością. Uzasadniając tytuł tego opracowania przywołam wyniki uzyskane w toku innych badań dotyczących słuchania muzyki i obejmujących dzieci w wieku 9-10 lat, uczniów klas III szkoły podstawowej (Sacher, 2004). Dzieci odniosły się do różnych utworów instrumentalnych muzyki barokowej. Z zastosowanych pojęć na określenie chrakteru, ale i znaczenia emocjonalnego dla badanych wynika (por. tab. 2.), że z jednej strony posiadały już duży zasób słów, a z drugiej, że intuicyjnie potrafiły uchwycić wyrazowość muzyki i jej znaczenie. Porównując paletę określeń muzyki przez dzieci i studentki (por. tab. 3.) można zauważyć, że zarówno dzieci jak i osoby dorosłe potrafią, skupiając uwagę na słuchanej muzyce, wyłonić jej walory wyrazowe, szczególnie poprzez własne przeżycie emocjonalne. Działają tu mechanizmy akutlturacji muzycznej oraz uruchamiania wewnętrznej wrażliwości na muzykę. Obserwuje się to zjawisko zarówno u dzieci jak i dorosłych. 213 Tabela 2. Określenia muzyki artystycznej (barokowej) przez dzieci w wieku 9-10 lat Pozytywne określenia zadowolona poważna miła energiczna spokojna dostojna uroczysta dziurawa rześka troskliwa rozmaita łagodna wesoła radosna huczna ładna ruchliwa skoczna otwarta rytmiczna królewska przyjemna ciekawa ożywiona usypiająca odpoczynkowa kolorowa barwna Negatywne określenia wybuchowa krzykliwa niepokojąca ogłuszająca wszędobylska smutna nieciekawa szara ponura straszna drastyczna piszcząca Źródło: SACHER W. A., Słuchanie muzykia kształtowanie emocjonalności dzieci, Katowice: Wyd. Naukowe UŚ, 2004, ISBN: 83-226-1302-4. Tabela 3. Określenia muzyki artystycznej (G. Mahlera) przez osoby dorosłe Pozytywne określenia spokojna nastrojowa refleksyjna nostalgiczna melancholijna romantyczna obrazowa rozmarzona delikatna filmowa zwiewna nostalgiczna tajemnicza odprężająca przyjemna relaksacyjna pełna szczęścia rozrzewniająca delikatna subtelna optymistyczna piękna sentymentalna liryczna lekka promienna wyciszająca pozytywna Negatywne określenia smutna niepokojąca gwałtowna trochę przerażająca przygnębiająca pełna grozy 4 Wnioski i dyskusja Sposób postrzegania muzyki artystycznej przez osoby badane (niewykształcone muzycznie) według A. Strzałeckiego i J. Furmańskiego (2000) jest w pewnym stopniu uwarunkowany ich cechami osobowościowymi i temperamentalnymi. Zatem intuicyjne postrzeganie treści muzyki, szczególnie jej emocjonalnych konotacji zdaje się potwierdzać to założenie. Tym bardziej, że wyniki wskazują na najliczniejsze występowanie kategorii dotyczącej emocji w opisach muzyki przez osoby badane (por. tab. 1.). Uwarunkowania poznawczo – osobowościowe tkwią w możliwościach człowieka, jego wiedzy, doświadczeniach, poziomie intelektualnym, zainteresowaniach i potrzebach. Znaczący wpływ na jakość odbieranej muzyki mogą też mieć zainteresowania, upodobania, motywacje i emocje, a także umiejętność skupienia uwagi (Sacher, 2004). Założenia te w pewnym stopniu są odpowiedzią na pytanie dlaczego osoby badane percypowały muzykę w opisany powyżej sposób. Interesujące są różnice między grupami zamieszkującymi miasta i wsie. Można byłoby zakładać, że ze względu na powszechny dostęp do mediów takich różnic nie będzie. Te, które wyłoniono (brak odniesień do kultury medialnej, brak opisów charakteru muzyki oraz brak odniesień do środków wyrazu muzycznego, elementów muzyki i jej formy) w grupie osób zamieszkujących na wsi można wyjaśnić przede wszystkim innym niż w mieście stylem życia, innej mentalności oraz – z pewnym prawdopodobieństwem – jeszcze bardziej ograniczoną edukacją muzyczną, niż w szkołach miejskich. Porównanie wyników badań dzieci i studentów sugeruje jeszcze jeden wniosek. Otóż postrzeganie muzyki artystycznej zarówno przez dzieci jak i osoby dorosłe wynika przede wszystkim z akulturacji muzycznej. Nasycenie tego procesu emocjami można wyjaśnić teorią Lippsa, określaną teorią empatii, rozwiniętą przez Bascha (za: Wojnar, 1997), według której zakładano zjawisko wczuwania się i przekazywania przedmiotom własnych uczuć, będących swoistym "rezonansem psychicznym", dokonującym się w odnajdowaniu siebie w różnych zjawiskach i przedmiotach. Basch ponadto uważał, że przeżycie estetyczne jest projekcją stanów emocjonalnych na przedmioty dzieła sztuki. Jest rozumieniem jakości ekspresyjnych w otaczającej rzeczywistości (za: Sacher, 2004). W tym kontekście można przyjąć, że 214 percepcja muzyki artystycznej jest możliwa dla osób w każdym wieku i nie wymaga żadnego kształcenia. Lecz czy do pełnego przeżycia estetycznego i pełnego korzystania z bogactwa kultury muzycznej wystarczają tylko wyobrażenia pozamuzyczne ewokowane muzyką oraz wrażenia emocjonalne? Sądzę, że dla wzbogacania kontaktów z kulturą muzyczną należałoby doprowadzić do sytuacji, w której postrzeganie muzyki nabrałoby charakteru rozumiejącoestetycznego. Lecz taki sposób obcowania z muzyką artystyczną wymaga rzetelnej edukacji. A to obecnie nie wydaje się możliwe, ponieważ kształcenia kulturowe i artystyczne od wielu już lat jest w naszym kraju spychane na horyzont zainteresowań decydentów. 5 Literatura CHAPIN, H. JANTZEN, K., SCOTT KELSO, J. A. STEINBERG, F. LARGE, E., Dynamic Emotional and Neural Responses to Music Depend on Performance Expression and Listener Experience, „PLoS One” December 16, 2010. CZABAŁA, J., Cz. Czynniki leczące w psychoterapii. Warszawa: PWN, 2008, ISBN: 978-8301-14784-6. GOULD, P., OSTER, G., Rysunek w psychoterapii, Gdańsk: GWT, 1999, ISBN 83-85476-986. JAKUBOWSKI, W., Edukacja w świecie kultury popularnej, Kraków: Impuls, 2006, ISBN 978-83-7308-648-7. KAMIŃSKA, B., Miejsce muzyki w życiu młodzieży. In: Manturzewska, M. Psychologiczne podstawy kształcenia muzycznego, Warszawa: Wyd. AMFCH, 1999. KAMIŃSKA, B., Upodobania muzyczne – problemy i wyniki badań. In: Białkowski, A. a kol. Bliżej muzyki, bliżej człowieka, Lublin: UMCS, 2002, ISBN 83-227-1895-0. KRUKOW, P. Muzyka i mózg,„Muzyka21” nr 9, 2003. MILES, M. B., HUBERMAN, A. M., Analiza danych jakościowych, przeł. S. Zabielski, Białystok: Trans Humana, 2000, ISBN 83-86696-59-1. PAVLOVÁ, V., Hudební preference žaků a perspektivy jejich využití v učebnim procesu. In: Bělohlávkova, P. Pecháček, S. Kontexty hudební pedagogiky II, Praha 2008. s. 105-109. PERETZ, I., Towards a neurobiology of musical emotions. In:Juslin P., Sloboda J., Handbook of Music and Emotion: Theory, research, applications, Oxford University Press 2010. STACHYRA, K., (ed.) Podstawy muzykoterapii. Lublin: UMCS, 2012, ISBN: 978-83-7784185-3. ROGALSKI, E., Miejsce muzyki w życiu młodzieży na tle innych zainteresowań kulturalnych. In: Białkowski, A. a kol. Powszechna edukacja muzyczna a wyzwania współczesności, Lublin: UMCS, 2000, ISBN: 83-227-1654-0 SACHER W. A., Słuchanie muzykia kształtowanie emocjonalności dzieci, Katowice: Wyd. Naukowe UŚ, 2004, ISBN: 83-226-1302-4. SACHER, W. A., Pedagogika muzyki. Teoretyczne podstawy powszechnego kształcenia muzycznego, Kraków: Impuls, 2012, ISBN: 978-83-7850-076-6. SCHLAUG, G. JÄNCKE, L. HUANG, Y. STAIGER, J. F. STEINMETZ, H., Increased corpus callosum size in musicians. „Neuropsychologia”, 1995 nr 33, s. 1047–1055. STRZEŁECKI, A. FURMAŃSKI, J., Temperamentalny i osobowościowy wymiar percepcji muzyki. In: Jankowski, W, Kamińska, B., Miśkiewicz, A., Człowiek – muzyka - psychologia, Warszawa: AMFCH, 2000, ISBN: 83-87759-55-4. VEREŠ, J., Médiá, kultúra, vzdelávanie – priestor interdisciplinárne preniki. In: Vereš J. Hudba. Integrácie. Interpretácie, t. 11., Mediálne a komunikačné aspekty hudby, Nitra: UKF, 2008, ISBN/ISSN: 978-80-8094-199-4. WOJNAR, I., Teoria wychowania estetycznego. Warszawa: Wydawnictwo "Żak", 1997, ISBN: 83-86770-62-7. 215 ANEKS Przykłady opisu muzyki G. Mahlera przez osoby badane: Przykład 1.47 cisza, spokój, przestrzeń-morze, daleki horyzont, lekki wiatr, lub niezdobyte szczyty gór – Orla Perć, Rysy, Morskie Oko o 6 rano – brak innych osób, samotność, budzący się dzień, rzeźki poranek dający ukojenie, melancholia, wspomnienia, częściowa tęsknota, żal za czymś niedoścignionym, utraconym, chłód, pragnienie „zdobycia“ czegoś, refleksja nad własnym życiem, pragnienie zmiany, ból duchowy, psychiczny, rozdarcie, niepewność, Przykład 2. Muzyka wyciszająca, refleksyjna, melancholijna. Skłania do marzeń i wspomnień. Uspokaja, ale nie nudzi, mogłaby zostać użyta w filmie, obrazowa. Kojarzy się z nocą, naturą zmianami w przyrodzie. Przykład 3. park baśń smutek ratunek nadzieja przebaczenie odrodzenie chwała szczęście zwycięstwo spokój oczyszczenie nowe życie Kontakt na autora: prof. UŚ dr. hab. Wiesława A. Sacher Uniwersytet Śląski, Wydzial Pedagogiki i Psychologii Katedra Edukacji Muzycznej i Arteterapii Polska [email protected] 47 Zachowałam oryginalną pisownię osób badanych. 216 SMYSLOVÁ AKTIVIZACE SENIORŮ V DOMU SENIORŮ MISTRA KŘIŠŤANA PRACHATICE Sensory activation of seniors at senior´s home by master Křišťan Prachatice Hana VOJTOVÁ Abstrakt: Představení české praxe v aktivizaci a podpoře velmi starých osob a osob s onemocněním demence s využitím konceptu Smyslové aktivizace podle Lore Wehner a Zahradní terapie v Domově seniorů Mistra Křišťana Prachatice. Smyslová aktivizace podle Lore Wehner představuje podporu a procvičování smyslových funkcí. Cílem aktivizace je podpora a udržení zdrojů člověka při zapojení pohybu, tréninkem paměti, v souladu s Montessori pedagogikou, a to individuálně v souladu s biografií seniora. Zahradní terapie a její možnosti využití v české praxi při práci se sociálně znevýhodněnými osobami v oblasti sociálních služeb. Základní východiska pro aktivizaci a podporu sociálně znevýhodněných osob. Klíčová slova: Smyslová aktivizace, Zahradní terapie, zdroje člověka, onemocnění demence, biografie Abstract: Introducingthe Czech practice in activation and support of very old people and people with dementia disease using the concept of Sensory activation by Lore Wehner and Garden Therapy at Senior‘s Home by Master Křišťan Prachatice. Sensory activation by Lore Wehner is the promotion and practice of sensory functions. The aim is to support the activation and hold of human resources, including movement, memory training in accordance with Montessori pedagogy, all is individual in connection with senior‘s biography. Garden therapy and its potential to be used in the Czech practice in work with socially disadvantaged people in the field of social services. Basis for activation and support of socially disadvantaged people. Key words: Sensory activation, Garden therapy, human resources, dementia, biography Smyslová aktivizace® podle Lore Wehner je cílená, na potřeby orientovaná, biografická aktivizace a podpora seniorů, velmi starých a demencí postižených osob. Většina zařízení sociálních služeb důvěřuje běžným „ne-dobrovolným animačním programům“ pro vyplnění všedních dnů uživatelů. Gymnastika, kutění, tanec na židli a další patří k obvyklému standardu péče, a přesto kdo se může těchto aktivit účastnit? Co když nejsou tato témata pro uživatele, klienty nebo pacienty zajímavá a ani neodpovídají jejich potřebám a biografii anebo s ohledem na tělesný hendikep nebo obavy ze selhání se jich prostě nechtějí účastnit? Jaká nabídka je určena velmi starým nebo demencí postiženým osobám, které běžná nabídka přetěžuje a jejich krátkodobá paměť neumí bezpočetné úkoly zpracovat a uchovat. Dnešní lékařský standard umožňuje, aby člověk opravdu zestárnul. Ne všichni senioři však zůstávají až do vysokého věku dostatečně tělesně a duševně fit, aby podvečer života strávili doma sami nebo mezi svými blízkými. Psychická a kognitivní omezení, stejně jako potřeba dvacetičtyřhodinové péče přinutí mnoho z nich k tomu, aby se přestěhovali do některého domova seniorů. V tomto novém prostředí jsou hybnost a podněty zvenčí silně omezeny. Vlastní zájmy a podnikavost budou sotva více pozorovatelné, smyslové podněty, které mají důležitý význam pro udržení samostatnosti, komunikační a vyjadřovací schopnosti ubývají, sociální vazby jsou ztraceny. 217 Následkem toho se mnoho seniorů stáhne, přejdou od samostatnosti k závislosti a nečinnosti a během velmi krátké doby dojde k tělesnému a duševnímu omezení. Pokud bude starým lidem odebrána vlastní odpovědnost, vlastní kompetence, ztratí takový člověk i vlastní samostatnost v prožití všedních dnů a vlastní jednání, což opět způsobí, že se ošetřovatelská potřeba výrazně zvýší a bude náročnější pro ošetřovatelský personál. Starý člověk se začne velmi rychle vzdávat a nebude připraven přijmout pomoc. Zejména u osob se zvláštními potřebami je velmi důležité zajistit vhodnou podporu a aktivizaci, a to prostřednictvím vyškoleného ošetřovatelského personálu. Bohužel v současné době bývají právě pro tyto skupiny osob vhodné nabídky sotva dostupné a volnočasové aktivity a aktivizace jsou zaměřeny většinou na aktivní a orientované seniory. Novodobý koncept Smyslové aktivizace® je zvláště vhodný pro velmi staré osoby a také pro osoby se specifickými potřebami, neboť cílenou podporou zajistí zvýšené potřeby těchto osob. Smyslová aktivizace osloví smysly člověka, které jsou klíčem k jejich schopnostem a zdrojům. Mohou to být důvěrně známé obrázky, slova, vůně, zvuky, hmatem poznávané předměty všedního dne, vůně bylinek, obvyklé pohybové činnosti nebo známé texty písní. Prostřednictvím těchto podnětů znovu vyvoláme vzpomínky, probudíme paměť a umožníme verbální a neverbální komunikaci pro uspokojení potřeb, udržení kvality života a pro zajištění smysluplného a plnohodnotného života ve stáří. Důležitou součástí Smyslové aktivizace® je motogeragogika a Montessori pro seniory. Maria Montessori vytvořila vlastní koncept pro děti a mládež. Její metoda a hlavní zásady, její postoj k lidem, stejně jako používání jejích pomůcek se výborně hodí při práci s velmi starými lidmi. Hlavní Montessori motto „Pomoz mi, abych to udělal sám“ má právě při práci s lidmi se zvláštními potřebami své opodstatnění. Pomocí klasických Montessori materiálů, při „nácviku běžného života“ a při práci se smyslovými materiály, může člověk každého věku trénovat své schopnosti a ve stadiu demence zažít cílenou podporou pocit sounáležitosti. Přirozené zapojení třeba motogeragogiky, tedy psychomotorické aktivizace prostřednictvím pohybových podnětů, pohybové stimuly a trénink paměti prostřednictvím hudby, vyhovuje právě zmíněným cílovým skupinám. Součástí aktivizace a možnosti zapojení jsou také: integrovaný tanec, rytmika, hudba a práce se zvukem-rezonancí. Zvláště při ztrátě slov – např. při demenci je velmi účinný smysly podpořený trénink paměti. Prostorové vnímání a umělecká terapie, nauka o utváření životního prostoru, umění doprovázet a nenásilná komunikace jsou dalšími podpůrnými metodami přirozeně propojenými do uceleného konceptu Smyslové aktivizace®. Bližší informace na www.domovseniorupt.cz nebo www.smyslovaaktivizace.cz Kontakt Ing. Bc. Hana Vojtová ředitelka Domova seniorů Mistra Křišťana Prachatice certifikovaná lektorka konceptu Smyslové aktivizace® 218 AKTIVIZACE SENIORŮ V NEMOCNICI V MĚŠICÍCH Activation of the elderly in a hospital Měšice Eva NECHLEBOVÁ Abstrakt: Příspěvek, se zabývá problematikou aktivizačních programů. Součástí příspěvku jsou i informace o aktivizačních programech prováděných v nemocnici v Měšicích a jejich efektivitě v léčebném procesu. Klíčová slova: senior, aktivizační programy, nemoc, kvalita života, nemocnice Abstract: The study deals with the activation programs. Part of the study also includes information about activation programs used in hospital Měšice and their efficiency in healing process. Key words: senior, activation program, disease, quality of life for senoirs, hospital 1 Úvod Zdravý senior je schopen plánovat a organizovat své aktivity včetně práce, zábavy a odpočinku sám. Senior, který má oslabené zdraví, poruchu mobility, postižení motoriky, smyslových orgánů a kognitivních funkcí, je ve svých aktivitách více či méně limitován. Jeho schopnosti účastnit se a uskutečňovat různé aktivity je limitována jeho výkonností a s tím souvisí i motivace k dané činnosti. Čím je výkonnost nižší, tím je menší motivace k činnostem. Dalšími faktory, zda se senior bude účastnit aktivit, jsou i osobnostní vlastnosti, jako je houževnatost, odolnost proti zátěži, práh bolesti, ale také vlastnosti prostředí jako stimulace nebo omezování, tvůrčí potenciál atd. „Čím větší je fyzické nebo duševní omezení v důsledku zdravotního stavu, tím je důležitější podpůrná funkce prostředí“ (Kalvach a kol., 2004, s. 436). Obr. č. 1: Nemocnice v Měšicích Obr. č. 2: Skupinová aktivizace Zdroj: autorka Zdroj: autorka 219 2 Význam programů pro seniory Kvalitní programy by měly být důležitým doplňkem péče o seniory, ale jsou také terapeuticky důležité pro jejich duševní a fyzický stav. Poskytují seniorům fyzickou činnost, ale i mentální stimulaci a příležitost k poznávání a společenskému životu. V dnešní době je mnoho domovů důchodců, nemocnic a dalších zařízení pro seniory, které poskytují seniorům lékařskou péči i bydlení, ale jejich péče není komplexní. Život seniorů je stereotypní, je o ně sice postaráno, ale chátrají jejich společenské a intelektuální potřeby (Rheinwaldová, 1999). 2.1 Zásady při vytváření programů Aktivity, které jsou součástí programu, musí být smysluplné a udržovat fyzické, mentální, společenské a emoční schopnosti seniorů. Důležitá je pestrost programů, kterou zajistí důkladné plánování činností. Vytváření programů je podle individuálních potřeb seniorů a velmi vítaná je aktivní spolupráce. Plán aktivit se má stanovit dopředu. Senioři dávají přednost, když jsou o akcích informováni předem. Zároveň je možné vyhradit některé dny pro pravidelné činnosti – senioři mají rádi určitou rutinu, zvyknou si na pravidelnou účast. Pozor na opakování činností, protože může začít nudit seniory i organizátory. Místo, kde se aktivity konají, by mělo být snadno a bezpečně dostupné a bezbariérové (Reinwaldová, 1999). Vhodné je do příprav zahrnout i seniory s novými nápady a náměty nových činností. Pro návrhy je možné využít dotazník zájmů a činností, který senioři vyplní, a na základě výsledků je možné provádět aktivity, které si senioři ve většině přejí. 2.2 Význam aktivity pro kvalitu života seniorů Lidské aktivity jsou fenoménem, který má mnoho významů a je široce použitelný. V psychologii je pojetí aktivit těsně spjato s pojetím člověka. Müller (2006) rozděluje dva základní modely: - instrumentálně-mechanistický model, v němž je člověk chápán jako soustava, jež se stává aktivní dodáním vnější síly (podnětu); - axiomatický – ve kterém je člověk neopakovatelnou hodnotou a je aktivní spontánně. Zároveň se sám motivuje, řídí a sebekontroluje. V pedagogice je pojetí lidské aktivity spjato s činnostmi, u nichž musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy, samostatnosti a úsilí. V seniorském věku je aktivita vnímána jako jeden z důležitých nástrojů naplňování kvality života seniorů. Aktivity, které senioři provádějí, obecně vedou k větší životní spokojenosti, také sekundárně udržují tělesnou a duševní výkonnost a vedou ke smysluplnému zapojení seniora do společnosti. Reinwaldová (1999, in Müller, 2006 s. 37) uvádí výsledky výzkumů a výstupy speciálních programů, které dokazují pozitivní vliv aktivizace seniorů: - neurobiologické výzkumy prokázaly, že mozkové buňky neodumírají po stotisících ročně, ale ve stáří se spíše zmenšují a „usínají“, zejména při nedostatku stimulace a aktivity. I ve starším a rozvinutém mozku může dojít k vytváření nových synapsí vlivem nervových procesů; - výsledky výkonnostních testů, kdy osmdesáti až devadesátiletí překonali mladší věkové skupiny ve využívání mozkové kapacity (Sheehyová, 1999 in Müller, 2006 s. 37). - kondice se může zlepšovat bez ohledu na přibývající věk (Rheinwaldová, 1999, in Müller, 2006 s. 37). 220 2.3 Faktory ovlivňující zdravotní a funkční stav ve stáří Rozhodující je zdravotní a funkční stav organismu ve stáří, který je dán několika okruhy faktorů. Některé z nich jsou významně ovlivnitelné a na ty je vhodné zaměřit pozornost v rámci edukace seniorů. Za hlavní faktory považuje Kalvach (2008): - zákonitou biologickou involuci; - chorobné procesy; - životní způsob (především aktivitu či pasivitu); - životní podmínky; - subjektivní hodnocení a prožívání. Tyto faktory úzce souvisejí s konceptem úspěšného stárnutí (Kalvach, 2008). 2.4 Podněty pro zlepšení života seniorů Křivohlavý (2011) doporučuje při stanovování cílů brát v úvahu to, co se v empirických studiích již prokázalo o tom, co je pro seniory dobré. Pro člověka je dobré, když má pro co žít a má nadějné, hodnotné a smysluplné cíle. Emmons (1999 in Křivohlavý, 2011) tyto cíle specifikuje jako: - cíle svobodně zvolené, vycházející z vlastního rozhodnutí; - cíle, které přesahují běžné potřeby – duchovní dimenze života; - cíle, kde nejde jen o mě, ale také cíl pomáhat druhým; - konkrétní reálné a splnitelné cíle; - cíle, které se vyznačují spoluprací s ostatními lidmi; - cíle zaměřené na přátelské vztahy. Příprava na stáří obsahuje dva typy snah. Jednak snahu minimalizovat hromadění negativních vlivů a jednak snahu posilovat pozitivně působící faktory (Křivohlavý, 2011). 2.5 Problematické chování na podkladě organických poruch ve stáří Péče o klienty, kteří mají poruchu chování vlivem onemocnění, je velmi náročná. Psychická zátěž, která je kladena na personál, je podle pracovníků větší než fyzická zátěž. Faktory, které jsou komplikací při péči o seniory s poruchami chování podle Venglářové (2007): - špatná komunikace a nemožnost se domluvit na spolupráci se seniorem při běžných denních činnostech; - agresivita seniorů jak k personálu, tak k ostatním seniorům; - neustálé opakování dotazů; - problémy při realizaci ošetřovatelské péče; - bloudění, dezorientace, psychomotorický neklid; - narušený spánkový režim a s tím související noční neklid. 2.6 Komunikace se seniory Komunikace je chápána jako proces předávání informací mezi dvěma nebo více komunikujícími subjekty a je to základ všech mezilidských vztahů. Komunikací rozumíme proces sdělování nebo sdílení přenosu a výměny významů a hodnot, které zahrnuje také projevy lidské aktivity. Studium lidské komunikace začalo být aktuální v souvislosti s rozvojem informačních a komunikačních technologií přibližně v polovině 20. století. Přesné vymezení definice je složité a prolíná napříč různými obory, jako je sociologie, antropologie, filozofie, psychologie a další (Pokorná, 2010). Mlýnková (2011) spatřuje ve vhodné komunikaci s klientem základní kámen vztahu mezi pečovatelem a klientem. Komunikace je předávání informací a pocitů a v komunikaci se odráží vztah k člověku, se kterým komunikujeme. Dáváme najevo, zda naše pocity jsou 221 pozitivní nebo negativní. Tento názor sdílí i Venglářová (2007), která uvádí, že dobrá komunikace s pacientem či klientem je základem vztahu mezi pečujícím a příjemcem péče. K předávání informací se používá verbální i neverbální složka (Mlýnková, 2011). Rheinwaldová (1999) upozorňuje, že při komunikaci se seniory je důležité vědět, jaké onemocnění nebo poruchu senior má a jakého druhu komunikace je schopen, a podle toho s ním jednat. Dále upozorňuje, že lidé v určitém stadiu nemoci či poruchy se vyjadřují symbolicky a je třeba se naučit těmto symbolům rozumět. Z prostředků komunikace se v seniorském věku uplatňuje kromě slov (verbální komunikace) také řeč těla (neverbální komunikace), která podává informaci o citovém výrazu. Na tuto skutečnost poukázal Thiel (1997 in Klevetová, Dlabalová, 2008, s. 93), jenž dle průzkumu Mehrabiana uvádí, že slova sdělí 7 % informací, 38 % informací se získává z tónu hlasu a z 55 % komunikujeme tělem – neverbálně. Malíková (2011) podotýká, že komunikace je ovlivněna mnoha faktory, které mohou být podle druhu situace a okolností pestré a rozdílné. Mezi ovlivňující faktory patří prostředí, doba, momentální stav a osobní situace účastníků rozhovoru i jejich ochota ke komunikaci nebo předchozí zkušenosti. Podle Zacharové (2007 in Malíková, 2011) je komunikace proces složený z pěti složek: - komunikátor – osoba sdělující informace; - komunikant – osoba, které jsou sdělovány informace; - komuniké – zpráva nebo sdělení; - zpětná vazba – reakce, odpověď; - situační kontext – prostředí a situace, kde probíhá komunikace. Pokorná (2010) dále zmiňuje, že dobré komunikační dovednosti a s nimi spojená schopnost sociální interakce vedoucí k posílení a motivování dalších jedinců vede k podpoře a péči o zdraví. Toto by mělo být klíčovou kompetencí jak profesionálních, tak laických pečovatelů o seniory. Efektivní komunikace je zásadním prvkem účinné péče. Z vlastní zkušenosti vím, že dobrá komunikace je základem spolupráce s klientem, která vede k úspěšnější léčbě. Podstatnou kategorií, která významně ovlivňuje kvalitu komunikace, je pojetí autority v edukačním procesu seniorů, nahlíženou ze dvou podstatných hledisek: z pohledu autority sociálního pracovníka (lektora edukačního procesu) i z pohledu autority seniora. Je nutné podporovat vzájemný respekt obou subjektů, ohled na kontext sociálního prostředí, v němž senior žil a v němž se ocitá nyní, postoje, které si subjekty v tomto edukačním procesu vytvářely k autoritě druhých i své vlastní (blíže in Šauerová, 2012). 2.7 Formy péče o seniory a obecná charakteristika zdravotní a sociální péče Podle Zavázalové (2001) nelze zdravotní a sociální péči striktně oddělovat, protože zdravotní problémy seniora jsou většinou spojeny s problémy sociálními. Zdravotní péče by měla být kontinuální, aktivní, soustavná a komplexní s velkým podílem sociální péče. Zdravotní a sociální péče by měla být dostupná pro všechny, kteří ji potřebují. Je potřeba upravit strukturu zdravotnických a sociálních zařízení, jejich služby i charakter péče tak, aby byla péče zajištěna na odpovídající úrovni pro všechny. Topinková, Neuwirth (1995) hovoří o geriatrizaci medicíny, což vysvětluje zvýšeným podílem pacientů ve vyšším věku ve všech oborech medicíny. Přáním většiny seniorů je setrvat co nejdelší dobu ve vlastní domácnosti. Umístění do ústavního zařízení (domova pro seniory, dříve domov důchodců) je často provázeno velkým stresem, protože pro seniora znamená ztrátu naděje na návrat domů. Možností péče o seniory je mnoho. Je potřeba zvýšit informovanost nejen seniorů, ale i rodinných příslušníků o tom, jaké jsou možnosti péče o jejich blízké (Tůma, 2013). Koncepce zdravotní a sociální péče 222 o seniory by měla vycházet nejen z poznání jejich zdravotní a sociální situace, ale také z jejich přání a názorů. Je známo, že vyspělost společnosti se posuzuje podle toho, jak pečuje o své slabé a oslabené jedince. Dobře zabezpečená péče o staré občany je výrazem humánnosti společnosti (Zavázalová, 2001). Potřeba zdravotní a sociální péče podle Zavázalové (2001) závisí na těchto faktorech: - věková struktura obyvatelstva a demografické faktory; - nemocnost a invalidita, disaptibilita a jejich důsledky; - pokrok medicíny z hlediska prevence, diagnostiky, léčby a rehabilitace včetně prostředků zdravotnické techniky a pomůcek; - dostupnost a struktura zdravotnických a sociálních služeb; - způsob financování služeb; - ekonomická situace seniorů (sociální pomoc, sociální dávky…); - zájmy seniorů, zdravotníků, sociálních pracovníků, celý hodnotový systém obyvatel. Formy péče o seniory dělíme do třech základních skupin: - rodinná péče; - zdravotní péče; - sociální péče. 3 Charakteristika nemocnice Měšice Doléčovací nestátní zdravotnické zařízení nemocnice v Měšicích slouží nemocným klientům a je hrazeno z prostředků zdravotních pojišťoven. Nemocnice je provozována jako neziskové zdravotnické zařízení. Zároveň je podporována obcí Měšice a nadací ČANT. Samotná nemocnice je koncipována jako neakutní zdravotnické zařízení se zaměřením na pacienty s onkologickými onemocněními a nemocnými s chronickými onemocněními. Řízení nemocnice je zajištěno neziskovou organizací – Centrem integrované onkologické péče (CIOP). V nemocnici jsou provozována lůžka následné péče, zejména na léčbu chronických interních onemocnění, chronických stavů po chirurgických výkonech, poúrazových stavech a onkologických onemocnění. Nemocnice je provozována od roku 1996 a pečuje o pacienty, kteří potřebují doléčení svého onemocnění s cílem vrátit se co nejdříve do domácích podmínek. Klienti do zařízení přicházejí na doporučení lékařů. Statutárním zástupcem a ředitelem nemocnice je MUDr. Zdeněk Kovařík, MBA, odborný zástupce a primář je prof. MUDr. Oskar Andrysek, DrSc. Kapacita nemocnice byla od 1. 12. 1996 zdravotní pojišťovnou akceptována na 45 lůžek, od 1. 1. 2000 je provozováno 100 lůžek následné péče. Nemocnice má tři oddělení A, B, C. Oddělení A má celkovou kapacitu 37 lůžek v 8 pokojích, které jsou dvou až sedmi lůžkové, oddělení B má celkovou kapacitu 37 lůžek v 9 pokojích, které jsou dvou až pěti lůžkové, oddělení C má celkovou kapacitu 26 lůžek v 7 pokojích, které jsou tří až šestilůžkové. Dále je v nemocnici Měšice lůžková rezerva pro zvláštní situace s kapacitou 21 lůžek ve čtyřech pokojích, tato lůžka jsou za normálního provozu nepoužívaná a slouží v případě mimořádné události, jako je havárie, mimořádný stav, nebo při potřebě izolace nemocných. Součástí areálu nemocnice je také rozlehlý park o rozloze 15 hektarů, který je obklopen tzv. anglickým parkem s malým rybníkem a je uzavřen parkovou zdí. Park je přístupný i veřejnosti a pacienti nemocnice v teplých měsících hojně využívají pobyt ve venkovním prostředí. 3.1 Aktivizační programy v nemocnici v Měšicích Celý program byl zahájen na základě schválení vedením nemocnice 1. 11. 2011 a od té doby jsou aktivizační činnosti trvalou součástí léčebného plánu pacientů. 223 Pro aktivizaci využíváme tři typy činností. Aktivity, které podporují mentální schopnosti, aktivity podporující fyzické schopnosti a v neposlední řadě také aktivity, které podporují senzorické schopnosti. Obr. č. 3: Pacientky účastnící se aktivizace Zdroj: autorka 3.1.1 Aktivity pro zlepšení mentálních schopností K podpoře mentálních schopností využíváme trénink paměti. Ten zahrnuje například jednoduché početní úkoly, luštění křížovek, sudoku nebo hraní nejrůznějších společenských her. Mezi nejoblíbenější patří například pexeso. Další aktivitou podporující mentální schopnosti je kognitivní rehabilitace. Je využívána především u seniorů s postižením kognitivních funkcí. Jedná se především o procvičování krátkodobé paměti. Další z aktivit, které nenásilnou formou pomáhají našim seniorům, je reminiscenční terapie. Jedná se o vybavování různých vzpomínek, k tomu využíváme například fotografie nebo různé předměty, které mají pro seniora osobní význam. Reminiscenci provádíme jednak jako skupinovou terapii, ale také individuálně, zejména u imobilních pacientů. 3.1.2 Aktivity podporující fyzické schopnosti V nemocnici Měšice je kromě fyzioterapie kladen důraz také na činnosti, které podporují fyzické schopnosti a fyzickou zdatnost. Od fyzického stavu se odvíjí také zdravotní a psychický stav. Pro seniory je velmi důležitá schopnost sebeobsluhy a sebepéče. Aktivity, které pomáhají toto zlepšit, jsou nedílnou součástí aktivizačních programů. Pohybová cvičení mohou mít různý charakter a formy (srov. např. Šauerová, 2009, Štilec, 2003). 3.1.3 Aktivity podporující senzorické schopnosti Mezi tyto aktivity patří nejen poslech hudby, ale také zpěv. Snažíme se rovněž zkombinovat cvičení s hudbou. Mezi oblíbené hry patří také hudební kvízy. K dalším aktivitám, které podporují senzorické schopnosti, patří arteterapie, tato je oblíbená především u žen. Výtvarné aktivity zaměřujeme nejen na témata spojená s ročními obdobími a svátky, ale také na vlastní kreativní nápady. Cílem není vytvoření uměleckých děl, hlavním smyslem je vlastní aktivita, posílení sebevědomí a smysluplná činnost (Tůma, Tůmová, 2010). Nejvíce se setkávám s obavami, že senior nedovede kreslit nebo že výtvor nebude správný. Radost z činnosti i z vytvořeného díla je odměnou pro pacienta, ale i pro mě. Při každé besedě je zapsán seznam účastnících se pacientů a sleduje se účinek aktivizačních programů na zdravotní stav pacientů. Účast na aktivizačních programech je pacientům lékařem doporučena, ale je dobrovolná a mnoho pacientů má o aktivizační programy zájem a aktivně se jich účastní. V teplých měsících využíváme přilehlý park a okolí nemocnice pro další vhodné aktivity. Pobyt mimo 224 budovu nemocnice je velmi oblíben a aktivity, které provádíme, přinášejí velký efekt zejména u imobilních pacientů, přinášejí velké psychické zlepšení. 3.2 Nástroje používané pro objektivizaci efektivity aktivizačních programů v nemocnici v Měšicích Pro získání dat využíváme standardizovaných metod: - zkoumání z oblasti soběstačnosti provádíme pomocí Barthelova testu základních všedních činností publikované Mahoney a Barthel, 1965; - pro hodnocení kognitivních funkcí a psychického stavu využíváme Mini Mental State Examination dle Folsteina – MMSE; - pro zjištění nutričního stavu využíváme standardizovaný nutriční záznam MNA; - pro hodnocení úrovně geriatrické deprese využíváme dotazník dle Yessavage; - pro zjištění indexu kvality života využíváme dotazník SF – 36 (Ware, Sherborne) Index quality of life Short Form. Tyto testy jsou využívány z důvodu jejich prověřené validity, reliability a senzitivity. Dalším z důvodů výběru testů je také jejich česká standardizovaná verze s vysvětlením pojmů, vyhodnocení i s jejich využitím v praxi. 3.3 Průběh aktivizačních programů v nemocnici v Měšicích V současné době provádím aktivizační programy v nemocnici v Měšicích pravidelně jedenkrát v týdnu. Aktivity střídám v závislosti na zájmu, ale také na zdravotním stavu pacientů. Kromě mobilních pacientů, kteří se mohou účastnit skupinových aktivit, je velká pozornost věnovaná ležícím pacientům, pro které jsou aktivizační programy důležitou složkou léčebného procesu. V týmu aktivizačních pracovníků je ještě kolegyně, která provádí aktivizaci dvakrát v týdnu. Aktivizační programy a výběr pacientů je konzultován s ošetřujícími lékaři, psychologem, sociální pracovnicí a se zdravotními sestrami. 4 Závěr Výsledky naší práce jednoznačně poukazují na aktuálnost problematiky aktivizace seniorů v lůžkových provozech zdravotnických zařízení jako na jednu z reálných a ekonomicky nenáročných možností k zlepšení zdravotního a psychického stavu pacientů; psychická aktivace pacientů je velmi důležitá a měla by být tedy pravidelnou součástí jejich terapie. Aktivizační programy s pacienty mají smysl, neboť je dokážou přimět k psychické a částečně i fyzické aktivitě. 5 Literatura KALVACH, Z., a kol. Geriatrické syndromy a geriatrický pacient. 1. Praha: Grada, 2008. 336 s. ISBN 978-80-247-2490-4. KALVACH, Z., a kol., Geriatrie a gerontologie. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2004. 864 s. ISBN 80-247-0548-6. KLEVETOVÁ, D., DLABALOVÁ, I. Motivační prvky při práci se seniory. vyd.1. Praha: Grada, 2008, s. 208. ISBN 978-80-247-2. KŘIVOHLAVÝ, J., Stárnutí z pohledu pozitivní psychologie. Praha: Grada, 2011. s. 144. ISBN 978-80-247-3604-4. MALÍKOVÁ, E., Péče o seniory v pobytových a sociálních zařízeních. vyd.1. Praha: Grada Publishing, 2011. s. 328. ISBN 978-80-247-3148-3. MLÝNKOVÁ, J., Péče o staré občany. vyd.1. Praha: Grada, 2011, s. 192. ISBN 978-80-2473872. 225 MÜLLER, O., Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého 2006. 300 s. ISBN 80-244-1075-3 POKORNÁ, A., Komunikace se seniory. vyd.1. Praha: Grada, 2010, s. 160. ISBN 978-80247-3271-8. RHEINWALDOVÁ, E., Novodobá péče o seniory. vyd.1. Praha: Grada, 1999, s. 88. ISBN 80-7169-828-8. ŠAUEROVÁ, M., Problém autority při realizace edukačních programů pro seniory. S. 252 – 261. In. VALIŠOVÁ, A. a kol. Autorita v edukační a sociální práci. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2012. ISBN 978-80-7395-507-6. ŠAUEROVÁ, M., The Importance of Physical Activity in the Ageing Process. Journal of Outdoor Activities. Ústí nad Labem: UJEP, 2(2), 4-29, 2009, s. 39 - 50. ISSN 1802-3908. ŠTILEC, M., Pohybově relaxační programy pro starší občany. Učební texty UK. Praha: UK, 2003. TOPINKOVÁ, E., NEUWIRTH, J. Geriatrie pro praktického lékaře. vyd.1. Praha: Grada, 1995. 229 s. ISBN 80-7169-099-6. TŮMA, J., TŮMOVÁ, A., Smysl života a svoboda jedince. Zdravý způsob života, Ukrajina: Lvov, 2010, roč. 47, s. 46. ISBN 966-7119-14-9. TŮMA, J. Význam sociálních služeb v sociální politice rodiny. In HARDY, M. – BRIŠÁKOVÁ, J., MÁTEL, A., Rodinná politika na Slovensku a v Európskej únii. Zborník z medzinárodnej vedecko-odbornej konferencie [CD-ROM]. Bratislava: VŠZaSP sv. Alžbety, 2013, s. 304. ISBN 978–80–8132–084-2. VENGLÁŘOVÁ, M., Problematické situace v péči o seniory. Praha: Grada 2007. s. 96. ISBN 978-80-247-2170-5. ZAVÁZALOVÁ, H., a kol., Vybrané kapitoly ze sociální gerontologie. Praha: Karolinum 2001, 97 s. ISBN 80-246-0326-8. Kontakt na autora: Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D. VŠTVS Palestra s.r.o. Pilská 9, Praha 9, Hostavice [email protected] 226 VÝTVARNÉ AKTIVITY – ZÁŽITEK PRO VŠECHNY GENERACE Art Activities – an Experience for all Generations Jana SKARLANTOVÁ Abstrakt: Specifické postavení výtvarné činnosti ve volnočasových aktivitách: výtvarná činnost jako prostředek sebereflexe. Jedinečnost vizuální výpovědi – zážitek pro tvůrce artefaktu i jeho vnímatele. Percepce výtvarné výpovědi jako prostředek arteterapie i nutný předpoklad kvalitní sociální komunikace. Variabilita výtvarných řešení jako způsob výchovy k empatii, k respektování odlišného názoru, k citlivé kritice i k sebekritičnosti. Integrující role vedoucího výtvarných aktivit. Klíčová slova: sebereflexe, artefakt, percepce, arteterapie, sociální komunikace Abstract: Specific position of artistic activity in leisure activities: Art activity as a means of self-reflection. The uniqueness of individual visual statements – experience for the creator of the artifact and its perceiver. Perception of the artistic statement as a means of art therapy and also a prerequisite for good social communication. Variability of creative solutions as a means of education for empathy, respect for different points of view, and for a sensitive criticism as well as self-criticism. Keywords: self-reflection, artifact, perception, empathy, art therapy, social communication 1 Úvod „Tvořit něco, je to největší dobrodružství, které si sami můžeme způsobit.“ Karel Čapek Na výtvarnou činnost lze nahlížet jako na schopnost člověka reflektovat složitost vnějšího i vnitřního světa a toto vzájemné propojení i napětí sdělovat vizuálními prostředky. Současné filozofické pojetí člověka jako individuality otevřené vůči světu i ostatním lidem staví na originalitě a z ní vyplývající kreativitě – tedy na těch hodnotách, které zásadním způsobem ovlivňuje a formuje právě výtvarná činnost. Nová koncepce oboru rozšířila tradiční pojetí výtvarného vzdělání o novou dimenzi: zdůrazňuje schopnost výtvarné činnosti nejen jako specifického procesu vnímání a poznávání, ale i prožitku a komunikace. 2 Specifičnost výtvarné tvorby ve volnočasových aktivitách Výtvarná činnost ve volnočasových aktivitách hraje stále významnější úlohu. Na rozdíl od aktivit sportovních orientovaných na rekreaci psychofyzických sil nebo na výkon, mají výtvarné aktivity zvláštní duševní náboj. Jejich smyslem je sebevyjádření prostřednictvím výtvarného díla – artefaktu – nebo výtvarné akce. Čas strávený procesem tvorby je časem sebereflexe. Každý autor vychází sám ze sebe, ze svých pocitů, zážitků, vzpomínek, fantazie i zkušeností. To vše je jedinečné a často i nesdělitelné běžnými jazykovými prostředky. Tím významnější je proto sdělení neverbální – vizuální. Výtvarné prostředky dovolují zviditelnit to, co je neviditelné. Přímé projektování pocitů, myšlenek i tvůrčího soustředění a vůle do výtvarného materiálu má za následek dynamizaci všech složek osobnosti. Hledání a nalézání obrazu sebe sama, vztah vlastního „já“ k okolnímu světu a k lidem dostává ve výtvarném vyjádření viditelný a často přímo hmatatelný tvar. To je zážitek, který provází člověka doslova od počátku lidské společnosti. To je ono „dobrodružství tvorby“, o kterém píše 227 Čapek. Není omezeno věkem, i když proces tvorby bude vycházet pokaždé z jiných prožitků a zkušeností typických pro určitou věkovou skupinu i pro každého jejího člena osobně. 2.1 Tvorba jako zdroj smyslových zážitků V současné době, která bývá označována jako doba „digitální kultury“, se odborníci právem ptají, zda společnost zítřka, která už dnes klade důraz na tlačítka automatů a dálkové ovladače, se nespokojí s poznáváním světa jen prostřednictvím prstu jako spouštěče virtuální reality. Při aktivní výtvarné tvorbě naopak ruce „výtvarníka“ pracují s reálným materiálem, přírodním nebo uměle vytvořeným. Právě materiál a jeho charakteristické vlastnosti i technika jeho zpracování se stávají prostředníkem i součástí osobní výpovědi. Bezprostřední dotyk s materií je silným zážitkem pro téměř všechny smyly, nejen pro oči. Při výtvarné práci můžeme materiál doslova prožít. Cítíme jeho pevnost nebo ohebnost, křehkost, poddajnost, tvrdost, měkkost. Prožitek doteku s materiálem je umocněn zkoumáním a využíváním jeho struktury i textury. Každý materiál vydává při práci s ním jiný zvuk, Řada materiálů – zvláště přírodních – má i svou typickou vůni. Vlastnosti materiálů a jejich prožití podněcují k výtvarnému experimentování. Stávají se východiskem i objektem tvorby díla-artefaktu. Nejen sám proces tvorby, ale i její výsledek – artefakt – je jedinečným zdrojem zážitků a pocitů. A to jak pro autora, tak pro toho, kdo dílo vnímá. Právě percepce – vnímání výtvarného díla – tvoří základ komunikace a sociálního chování. Otevírá totiž možnost nahlédnout do nitra druhého člověka, lépe ho poznat a pochopit. Jaký význam má vizuální sdělení jedince v arteterapii, je dostatečně známé. Také pedagogika, která se zabývá integrací handicapovaných do života zdravých, využívá neverbální-výtvarné prostředky ke komunikaci. Lidé postižení např. Downovým syndromem jsou schopni symbolizovat své vztahy ke světu výtvarným vyjádřením a navazovat tak kontakty se svým okolím podobně jako jejich zdraví vrstevníci. 2.2 Výtvarná výpověď jako specifický způsob komunikace Výtvarné vyjádření má však ještě jednu důležitou specifiku: neexistuje pouze jediné nejlepší řešení určitého tématu nebo problému, ale řada paralelních individuálních variant. Individuální výpověď se totiž nedá poměřit ani matematickými tabulkami ani metrem nebo stopkami. Každý výsledek výtvarné činnosti má svou jedinečnou hodnotu – a jako takový zasluhuje pozornost a snahu o pochopení a porozumění. V tomto smyslu je jedno, jde-li o výtvarnou výpověď dítěte nebo dospělého, žáka nebo umělce, handicapovaného nebo zdravého jedince. Právě takto chápaná percepce výtvarného díla rozbíjí stereotypy a předsudky a tvoří základ kvalitní sociální komunikace. Neprofesionální výtvarná činnost probíhá většinou v kolektivu. Pro volnočasové aktivity je typický kolektiv různě starých jedinců, mnohdy se mezi sebou ani příliš neznají. Tvůrčí atmosféra takové skupiny má velký význam pro vztahy ve skupině a určuje i sociální komunikaci jejích členů. Komunikace při výtvarných aktivitách se totiž nevede jen čistě verbálně, ale také neverbálně. Probíhá v několika rovinách: primární dialog (neviditelný a neslyšitelný) vede každý autor „sám se sebou“. Při zadání tématu aktivizuje v sobě emocionální i racionální složku osobnosti i sílu tvořit a překonat nutné překážky. To vše je nutné pro vznik díla. Současně s tímto „vnitřním dialogem“ však probíhají „běžné dialogy“ s dalšími členy skupiny i s tím, kdo kolektiv vede. Verbální sdělení se týkají nejen informací o technické stránce díla a pracovním postupu. Jsou i vzájemným sdělováním pocitů a nápadů, představují bezprostřední reakci na určité téma či situaci, a mají tedy povahu jedinečných názorů. Současně s verbálními dialogy může probíhat i neverbální dialog. Často má podobu spontánní spolupráce – manuální pomoci druhého při určitých technologických postupech, které nemůže jedinec zvládnout sám. U skupinové, nebo dokonce kolektivní výtvarné práce je verbální i neverbální kooperace nezbytná. 228 Další komunikační pole se otevírá nad dokončenými artefakty, které jsou vystaveny vzájemné konfrontaci. Tady je prostor pro to, aby autor sdělil svůj záměr, ale i jeho vývoj během realizace či případný posun výsledku od původní představy. Autoři se tak učí veřejně obhájit své názory a postoje – své dílo. V konfrontaci s ostatními artefakty je každý tvůrce vystaven otázce, jak bude jeho dílo přijato ostatními. Při takovém „veřejném“ dialogu je nutná nejen otevřenost autora, ale i značná míra empatie ostatních členů kolektivu. Právě diskuse vedená nad jednotlivými artefakty je nejlepším a zároveň nenásilným prostředkem, jak se naučit mluvit o svých pocitech, jak obhájit svůj přístup k problému, ale také jak vnímat názor odlišný, jak jej respektovat a citlivě hodnotit. A dále: jak hodnocení vlastního díla ostatními přijímat. Kritika i sebekritika musí mít povahu přátelského dialogu, nikoliv odsuzujících tvrzení nebo direktivních závěrů. To vše vyžaduje atmosféru otevřenosti a vzájemné důvěry mezi jednotlivými členy skupiny i mezi tím, kdo výtvarnou aktivitu řídí a mezi těmi, kdož pod jeho vedením pracují. 2.3 Integrující role vedoucího výtvarných aktivit Až dosud stál ten, kdo řídí výtvarné aktivity, zdánlivě v pozadí. Záměrně. Neměl by být a priori tím prvním, nejdůležitějším a „neomylným“. Jeho úloha je však ve skutečnosti velmi důležitá a u volnočasových aktivit i značně obtížná. Je to on, kdo musí předem znát smysl každého úseku výtvarné práce a skupinu správně podnítit k tvůrčí činnosti. Přesto se většinou nemůže spolehnout na předcházející zkušenosti jednotlivých členů skupiny. Práce se řídí jinými pravidly nežli postup ve škole podle předem schváleného tematického plánu, který navazuje na již získané vědomosti a dovednosti v určitém oboru u stejně starých žáků. Při volnočasových aktivitách je skupina často složena z různě starých jedinců, z nichž každý má jiné předcházející výtvarné znalosti a zkušenosti. Tuto nevýhodu musí umět vedoucí obrátit v přednost: méně zkušený jedinec se učí od výtvarně zkušenějšího – na biologickém věku nezáleží! Mělo by platit pravidlo, že se všichni učí ode všech. Vedoucí je iniciátorem výtvarné činnosti. Musí zvolit pro výtvarný „úkol“ takovou motivaci, která vzbudí u každého chuť tvořit. Zatímco u malých dětí je tvůrčí akt většinou spontánní, u dospělejších dětí, a zvláště u dospělých jedinců je třeba překonat bariéru ostychu. Ta je u dospívajících dětí známa jako „krize výtvarného projevu“, protože v určitém stadiu vývoje mají přesnou představu, jak by mělo vypadat to, co chtějí vytvořit, ale jejich dosavadní zkušenosti jim to neumožňují. Raději předem odmítají kreslit a malovat. Vedoucí by měl dokázat nabídnout jim jiný, pro ně zajímavý materiál nebo novou výtvarnou techniku. To jim umožní překonat tuto „racionální“ sebekritičnost k vlastní výtvarné nedokonalosti. Ještě komplikovanější situace nastává při výtvarné činnosti s dospělými. Lidé, kteří dosáhli určitého profesního i sociálního postavení, mají zcela přirozený ostych vyjadřovat se způsobem, na který nejsou zvyklí, navíc ve společenství ostatních. Tyto obavy jim na počátku výtvarné práce „blokují“ chuť tvořit a vedoucí je musí umět rozptýlit. Jak? Vhodnou motivací úkolu, nabídkou takových výtvarných postupů, které vedou k úspěchu a k ocenění jejich osobité výpovědi, důvěrou v jejich schopnosti a fantazii. Právě „rukodělná“ a často intuitivní činnost založená na fantazii je zdravou protiváhou „racionálních“ činností, které v současném světě převažují. Pro seniory má výtvarná činnost ještě další pozitiva: poskytuje kvalitní náplň volného času i těm, kteří jiné aktivity pro svůj zdravotní stav nemohou vykonávat vůbec nebo jen s velkými obtížemi. Radost z toho, co „ještě“ dokážou vytvořit, je nenahraditelná. Stejně tak pocit, že mohou svobodně, jinak nežli byli dosud zvyklí, vyjádřit to, co cítí, o čem přemýšlejí. Že mohou zúročit své vědomosti, vzpomínky, obavy i sny. Výtvarná činnost nemusí vždy nutně směřovat jen k hmotnému produktu – artefaktu, ale nabízí zážitek i z výtvarné hry nebo výtvarné akce. Nicméně hmotný artefakt je viditelný, uchopitelný, dá se uschovat i darovat. Také v tom je pozitivum výtvarné tvorby. 229 Výtvarné činnosti lze úspěšně spojovat s jinými druhy aktivit: s pohybem, hudbou, dramatickým uměním, literaturou. Právě integrující přístup umožní maximální zapojení všech členů ve skupině i možnost vzájemné spolupráce i s jinými skupinami zaměřenými např. na dramatické nebo pohybové aktivity. Taková dobrá spolupráce může vést až k společně navrženému a realizovanému projektu. Integrace výrazových prostředků (slova, hudby, výtvarného a pohybového projevu) poskytuje další obrovské množství zážitků pro všechny smysly. Tvůrcům i „divákům“. 3 Závěr Výtvarné aktivity mohou mít nejrůznější formy, stejně jako současné výtvarné umění. Záleží vždy na atmosféře, která je určujícím „prostředím“ pro všechny zúčastněné. Na ní se podílejí všichni: ten, který vede, ti, kteří jsou vedeni, i ti, kteří z pozice „diváků“ sledují nebo i hodnotí výsledky. Proces výtvarné tvorby není ani jednoduchý ani samozřejmý. Vyžaduje maximální osobní účast každého z tohoto „řetězce“. Každému však za to poskytne jedinečný zážitek. Výtvarná výpověď jedince v současné technicky rozvinuté společnosti založené na masové produkci nese nejen pečeť originálu. Poskytuje i možnost vyrovnat se s problémy (často těžko definovanými) odlišným a zajímavým způsobem. Výtvarná činnost uvolňuje stres a napětí, dokonce má schopnost proměnit je v tvůrčí akt s pozitivním výsledkem. Především však poskytuje široký prostor pro vzájemné poznávání, pochopení a spolupráci. Výtvarná činnost umožňuje překonávat bariéry mezi jedinci různých generací i odlišných kultur. Společná tvůrčí práce násobí radost i zážitky. Kontakt na autora: PhDr. Jana Skarlantová VŠTVS Palestra Praha / Galerie umění pro děti Praha Podolská 8, 147 00 Praha 4 [email protected] 230 REHABILITACJA SENIORÓW W PLACÓWCE OPIEKUŃCZOLECZNICZEJ Rehabilitation of Seniors in a Care and Treatment Institution Małgorzata KITLIŃSKA – KRÓL Abstrakt: Artykuł stanowi próbę prezentacji różnorodnych rodzajów oddziaływań rehabilitacyjnych świadczonych podopiecznym w jednej z placówek opieki dla osób starszych w Polsce - Zakładzie Opiekuńczo- Leczniczym w Bytomiu. Rehabilitacja ruchowa, terapia logopedyczna, psychoterapia, terapia zajęciowa, uczestnictwo w zewnętrznych imprezach integracyjnych dla niepełnosprawnych, a także rozwój religijny to przykłady działań proponowanych pensjonariuszom. W wystąpieniu postaram się przybliżyć specyfikę ww. działań oraz wskazać ich użyteczność w zabezpieczaniu potrzeb biologicznych, emocjonalnych, społecznych seniorów, które z kolei zaspokojone mogą pozytywnie wpływać na podejmowaną aktywność. Klíčová slova: rehabilitacja, senior, terapia logoedyczna, psychoterapia,terapia zajęciowa Abstrakt: This article attempts to present various types of interactions of rehabilitation services provided for the people under care of one of the care centers for the elderly in Poland - Social and Therapeutic Institution in Bytom. Motory rehabilitation, speech therapy, psychotherapy, occupational therapy, participation in external social events for disable people and religious development are examples of activities offered the guets. In this presentation Iwill try to explain the specificity of the above activities and indicate their usefulness in protecting biological, emotional, and social needs of seniors, which provided for can positively influence the activity undertaken. Key words: rehabilitation, senior, speech therapy, psychotherapy, occupational therapy. 1 Osoba starsza i jej potrzeby W czasach współczesnych owładniętych tak zwanym „kultem młodości” pojęcie starości nie jest chętnie używane. Wiąże się to z zakorzenionym stereotypem osoby starszej, nieporadnej, samotnej, schorowanej, niedołężnej, często zmęczonej życiem. Musimy jednak pamiętać, że starość jest nieuchronnym etapem życia każdego człowieka, a jako pedagodzy zobowiązani jesteśmy podejmować celowe działania na rzecz edukacji ku starości. Ta specyficzna edukacja nie rozpoczyna się „u kresu życia”, lecz jest realizowana w całym jego cyklu. Według Barbary Rysz-Kowalczyk cykl życia to: „trwający od urodzenia do śmierci proces zaspokajania przez jednostkę potrzeb, warunkujących osiąganie przez nią optimum możliwości w każdej kolejnej fazie indywidualnego rozwoju.”48 Tak, więc jakość życia w następujących fazach jego przebiegu warunkowana jest między innymi umiejętnościami, jakimi dysponuje jednostka by zaspokoić swe potrzeby. Czym jest starość, jakie potrzeby są wiodącymi dla seniorów? S. Fudel-Osipowa podaje, że starość to „okres życia ustroju, następujący po wieku dojrzałym, charakteryzujący się obniżeniem funkcji życiowych i szeregiem morfologicznych zmian w poszczególnych systemach i organach.”49 48 B. Rysz-Kowalczyk, Pokolenie w późnej dojrzałości. Deformacje cyklu życia a zagrożenia społeczne we współczesnej Polsce, Warszawa 1995, s.35. 231 Autorzy haseł w „Gerontologii Polskiej” określają starość, jako wyzwanie dla jednostki, zmagającej się z nieuchronną naturą biologii (liczne krytyczne zdarzenia); zwracają uwagę na fakt, że starość jest okresem refleksji nad przeżytymi latami, rozrachunkiem dokonywanym z samym sobą.50 W okresie starości występują charakterystyczne w tej fazie życia zdarzenia krytyczne m.in.: - utrata zdrowia, kondycji i atrakcyjności fizycznej, - utrata bliskich osób, - utrata statusu społecznego i ekonomicznego, - utrata poczucia przydatności i prestiżu, - zbliżająca się perspektywa śmierci51. Wielu seniorów dokonując bilansu życia ma wrażenie przewagi strat nad zyskami, jednak taki bilans dokonywany jest indywidualnie, w powiązaniu z możliwościami zaspokojenia potrzeb. Odczuwanie określonych potrzeb przez ludzi starszych związane z zaawansowaniem procesu starzenia się. Zbigniew Woźniak stwierdza, że po przekroczeniu progu starości sędziwej silnie ujawniają się potrzeby związane z pomocą medyczną oraz wsparciem rodziny, instytucji oraz najbliższego otoczenia. Zaspokojenie ich prowadzi do zadowolenia, a brak wzmaga poczucie marginalizacji i odrzucenia52. Elżbieta Trafiałek w oparciu o zrealizowane badania dotyczące potrzeb osób starszych, przedstawia następującą konkluzję: „wraz z wiekiem większe znaczenie zaczynają mieć potrzeby materialnego zaspokojenia bytu, bezpieczeństwa i emocjonalnego wsparcia. Aspiracje prestiżowe, związane z wcześniejszą aktywnością zawodową, sukcesywnie tracą na znaczeniu na rzecz zwiększonego zapotrzebowania na akceptację otoczenia. Coraz więcej czasu pochłaniają codzienne obowiązki, a uwaga coraz częściej skupiana jest na refleksyjności, bilansowaniu życia, dążeniu do pozostawieniu po sobie tego, co było w życiu najbardziej wartościowe”53. Kluczowe stają się te potrzeby, które służą przetrwaniu. Obejmują biologiczne oraz psychologiczne przejawy funkcjonowania jednostki. Potrzeby biologiczne mające swój filogenetyczny rodowód, naturalnie zaspokajane są w grupie pierwotnej (w rodzinie), sprzyja ona pozytywnym przeżyciom jednostki: obrona, zaopatrzenie w żywność, opieka. Podobnie z zabezpieczeniem potrzeby afiliacji, dążenia do przebywania z innymi, tu również sprawdza się rodzina. Współczesna rodzina ponowoczesna to coraz częściej znowu rodzina wielopokoleniowa, w której docenia się obecność seniorów (choć nie oznacza to powrotu do hierarchicznego modelu funkcjonowania rodziny). L. Dyczewski wskazuje, że „wnuki nieraz bardziej na przykładzie dziadków niż porywczych, często zdenerwowanych i przeżywających konflikty rodziców, przekonują się, na czym polega głęboka i wierna miłość małżeńska i rodzicielska, na czym polega zaufanie do człowieka i wiara w Boga.”54 I jak można się domyślać w takiej rodzinie seniorzy prawdopodobnie będą bezpieczni i doceniani. Niestety ten model rodziny nie jest jedynym 49 E. Rosset, Ludzie starzy – studium demograficzne, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1967, s.12. 50 H. Zielińska -Więczkowska, K. Kędziora-Kornatowska, T. Kornatowski, Gerontologia polska, tom 16, nr 3, Wydawnictwo Via Medica, Gdańsk 2008, s. 132-133. 51 M. Straś-Romanowska, Późna dorosłość. Wiek starzenia się, (w:) Psychologia rozwoju człowiek, red. B. Harwas-Napierała i J. Trempała, Warszawa 2002, s. 267. 52 Z. Woźniak, Najstarsi z poznańskich seniorów. Jesień życia w perspektywie gerontologicznej, Poznań 1997, s.83 53 E. Trafiałek, Polska starość w dobie przemian, Katowice 2003, s.106. 54 L. Dyczewski, Ludzie starzy i starość społeczeństwie i kulturze, Lublin 1994, s.74. 232 współcześnie preferowanym, w wielu wypadkach nie jest też możliwym do realizacji przez wszystkie grupy z uwagi na oddziaływanie różnorodnych czynników modyfikujących. 2 Polityka społeczna wobec ludzi starszych W obecnej sytuacji, gdzie faktem staje się starzenie społeczeństw na świecie i w Polsce, kwestią szczególnie ważną są działania państwa skierowane na podnoszenie standardu i jakości życia ludzi starszych. Znajomość potrzeb seniorów może w dużym stopniu pomagać w opracowaniu programów polityki społecznej skierowanej do grupy najstarszej. Przy ich opracowaniu, według Piotra Błędowskiego, państwo powinno kierować się hierarchią potrzeb według ich ważności, a każda z grup potrzeb potrzebuje indywidualnego działania polityki społecznej55. Ów Autor twierdzi, iż w pierwszej kolejności należy zaspokoić potrzeby fizyczne, związane z organizacją życia ludzi starszych. Zaspokojenie tych potrzeb umożliwia, mimo wątłego stanu zdrowia, samodzielną i godną egzystencję przekładającą się na dobre samopoczucie seniora. Ma to niemały wpływ na wielkość potrzeb społeczno-emocjonalnych, których zaspokajanie nie powinno być tylko obowiązkiem instytucji społecznych (integracja osób starszych w środowisku).56 Innowacja i postęp w medycynie, w tym poprawa wskaźników zdrowotnych, wydłużanie czasu, w którym ludzie są zdrowi i aktywni, dzięki czemu mogą dłużej uczestniczyć w życiu społecznym przy jednoczesnym ograniczeniu kosztów zwolnień lekarskich i pobytów w szpitalach może stanowić klucz do rozwiązania wielu problemów „starzejącego się społeczeństwa”. Trzema najważniejszymi obszarami działań powinny być: prewencja, diagnostyka i leczenie, zapewnią ludziom starszym dostęp do postępu w medycynie. Beata Ziębińska zwraca uwagę na wzrost potrzeb współczesnego starszego pokolenia w sferze poznawczej. Dlatego jednym z istotnych zadań instytucji polityki społecznej oprócz zaspokajania potrzeb uznanych za podstawowe jest sprzyjanie rozwojowi innych, ulokowanych wyżej w hierarchii57. Przykładem instytucji świadczącej szeroki wachlarz usług wspierających osoby starsze jest Zakład Opiekuńczo-Leczniczy Kongregacji Sióstr Boromeuszek w Bytomiu, którego działalność przybliżę. 3 Rehabilitacja seniorów w ZOL Zakład Opiekuńczo-Leczniczy Kongregacji Sióstr Miłosierdzia św. Karola Boromeusza w Bytomiu jest placówką funkcjonującą zgodnie z wytycznymi Ministerstwa Zdrowia. W myśl ustawy z dnia 15 kwietnia 2011 roku o działalności leczniczej realizuje stacjonarne i całodobowe świadczenia zdrowotne inne niż szpitalne, polegające na: „udzielaniu całodobowych świadczeń zdrowotnych, które obejmują swoim zakresem pielęgnację i rehabilitację pacjentów niewymagających hospitalizacji, oraz zapewnianiu im produktów leczniczych i wyrobów medycznych, pomieszczeń i wyżywienia odpowiednich do stanu zdrowia, a także prowadzeniu edukacji zdrowotnej dla pacjentów i członków ich rodzin oraz przygotowaniu tych osób do samoopieki i samopielęgnacji w warunkach domowych (…)58. Organizacja i działalność ZOL regulują ustalenia zawarte w powyższej Ustawie, którą uzupełniają m.in: 55 P. Błędowski, Lokalna polityka społeczna wobec ludzi starszych, Warszawa 2002, s. 93 tamże, s. 94 57 B. Ziębińska, Uniwersytety Trzeciego Wieku, jako instytucje przeciwdziałające marginalizacji osób starszych, Katowice 2010, s.97 58 Ustawa z dnia 15 kwietnia 2011 r. o działalności leczniczej (Dz.U. 2011 Nr 112 poz. 654); art. 9, punkt 1 i art. 12 56 233 Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 25 czerwca 2012 r. w sprawie kierowania do zakładów opiekuńczo-leczniczych i pielęgnacyjno-opiekuńczych (Dz. U. z dnia 28 czerwca 2012 r.); Rozporządzenie Ministra Zdrowia z dnia 30 sierpnia 2009 r. w sprawie świadczeń gwarantowanych z zakresu świadczeń pielęgnacyjnych i opiekuńczych w ramach opieki długoterminowej (Dz.U.09.140.1147, z dn. 31.08.2009 r.) i in. W Statucie Zakładu podano, iż świadczone są w nim usługi z zakresu całodobowej opieki długoterminowej, opieki lekarskiej, pielęgnacji59 i rehabilitacji dla kobiet. Placówka jest w stanie świadczyć opiekę dla ok. 85 kobiet w różnym wieku, dotkniętych przeróżnymi chorobami zasadniczo związanymi z procesami starzenia się organismu. Obecnie najmłodsza pacjentka ma 39, a najstarsza 98 lat (stan na luty 2013 r.). Za opiekę medyczną na poszczególnych oddziałach odpowiadają wyznaczone osoby, lekarze i pielęgniarki oddziałowe. W skład personelu kierowniczego i pielęgniarskiego prócz osób świeckich wchodzą również siostry zakonne. Dzięki takiemu składowi osobowemu naturalna staje się również opieka religijna60 nad pensjonariuszkami, wyraża się ona również w idei świadczonej pomocy „Stosunek pracowników do chorych i do wypełniania wobec nich określonych zadań powinien być oparty na chrześcijańskiej wizji człowieka – pełnej szacunku i miłości.”61 Realizacji powyższej idei sprzyjają dobre warunki lokalowe. Budynek ZOL to duża trzykondygnacyjna kamienica zlokalizowana w centrum miasta (dogodne usytuowanie komunikacyjne dla odwiedzających). Gmach ma odremontowaną elewację, natomiast wnętrze jest po kapitalnym remoncie związanym z dostosowaniem pomieszczeń do standardów zgodnych z wymogami Unijnymi. Pacjentki rozlokowane są na dwóch piętrach, zamieszkują w 2-4 osobowych pokojach. W Zakładzie znajdują się bogato wyposażone sale rehabilitacji ruchowej, gabinet psychologa, logopedy, świetlica do terapii zajęciowej, jadalnia, gabinety lekarskie i dyżurki pielęgniarek. Oprócz tego w budynku znajduje się kaplica, a w zaciszu kamienicy oprócz budynków gospodarczych jest ogród. W tak dogodnych warunkach realizowany jest proces terapeutyczny, czyli „celowe działanie specjalistów zajmujących się podopiecznym. Powinien być opracowany na podstawie wyników badań medycznych, psychologicznych, pedagogicznych i analizy wszystkich dokumentów oraz wywiadu z podopiecznym, z rodziną lub osobą znacząca dla podopiecznego”.62 I tak też się dzieje w ZOL w Bytomiu, gdzie po przyjęciu pacjentki, wnikliwej analizie dokumentacji, rozmowach z bliskimi i samą pacjentką (o ile stan zdrowia na to pozwala) lekarze Zakładu określają stosowne procedury lecznicze, opiekuńcze, rehabilitacyjne. 59 opieka długoterminowa – to długookresowa i profesjonalna pielęgnacja, rehabilitacja oraz kontynuacja leczenia, realizowana w warunkach stacjonarnych lub w miejscu zamieszkania ubezpieczonego; pielęgniarska opieka długoterminowa w warunkach stacjonarnych – to forma świadczeń zdrowotnych: realizowanych na rzecz chorego w każdym wieku i z każdą jednostką chorobową, w celu kontynuacji leczenia, pielęgnacji i rehabilitacji, który ze względu na chorobę przewlekłą, niepełnosprawność uzyskał ocenę od 0-40 punktów według skali Barthel i wymaga objęcia całodobową profesjonalną opieką medyczną. Opieka ta realizowana jest w jednostkach udzielających całodobowo świadczeń w: zakładach pielęgnacyjno-opiekuńczych, zakładach opiekuńczoleczniczych, domach pomocy społecznej; por. Naczelna Rada Pielęgniarek i Położnych, Model pielęgniarskiej opieki długoterminowej w Polsce, Warszawa 2010, s. 3; http://www.izbapiel.org.pl/upload/Model%20Komisji%20ds.%20opieki%20dlugoterminowej.pdf; data pobrania15.03.2013 60 opieka religijna - działanie mające zaspokoić przez opiekuna potrzeby religijne podopiecznego poprzez umożliwienie uczestnictwa, przeżywania praktyk duchowych, celem osiągnięcia zbawienia; por. Z. Dąbrowski, F. Kulpiński, Pedagogika opiekuńcza historia teoria terminologia, Olsztyn 2000, s.194 61 http://boromeuszki.bytom.pl/ ; dn. 15.03.2013 r. 62 E. Baum, Terapia Zajęciowa, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2008, s. 14 234 Rehabilitacja jest jak podaje Władysław Dykcik za W. Dega, A. Hulkiem to „łączne i skoordynowane oddziaływanie lecznicze, psychologiczne, pedagogiczne, społecznozawodowe zmierzające do rozwinięcia lub przywrócenia u osoby trwale poszkodowanej na zdrowiu zdolności, sprawności i możliwości samodzielnego życia w społeczeństwie. Rehabilitacja jest procesem, który łączy oddziaływania o rożnym charakterze i zakresie, aby przywrócenie utraconych sprawności było jak najpełniejsze, możliwie wczesne i trwałe.“63 Na realizację celów, tak rozumianej wielopłaszczyznowej rehabilitacji, wpływ mają następujące czynniki: sposób organizacji i funkcjonowania danej zbiorowości społecznej (kultura, wzory osobowe, pełnienie ról społecznych, sądy dotyczące normy i patologii, spojrzenie na niepełnosprawność, chorobę; itp.); sposób organizacji i działania oraz metody pracy systemu rehabilitacyjnego (czas rozpoczęcia rehabilitacji, kompleksowość i zespołowość działań, kompetencje osób realizujących programy rehabilitacji).64 Wydaje się, że cele szeroko rozumianej rehabilitacji zyskują w warunkach polskich, w świetle wskazywanych rozwiązań legislacyjnych, coraz przychylniejsze środowisko ich realizacji. Analizując materiał badawczy dotyczący Zakładu Opiekuńczo-Leczniczego w Bytomiu przyznać trzeba, iż założenia teoretyczne rehabilitacji są w tej Placówce w pełni realizowane w działaniach praktycznych. Poniżej, na wykresie przedstawiony został procentowy udział różnych rodzajów oddziaływań rehabilitacyjnych, które realizowane były w ZOL w 2012 roku, a stanowić mogą podstawę do uznania ich za świadczenia kompleksowe i zespołowe. 63 W. Dykcik (red), Pedagogika specjalna, Poznań 2007, s.68. A. Korzon, Rehabilitacja osób niepełnosprawnych w wybranych zakresach życia osobistego i zawodowego, [w:] Osoba z niepełnosprawnością - opieka, terapia, wsparcie, D. Baczała, J. J. Błeszyński, M. Zaorska (red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2009, s.147 64 235 Wykres1. Odsetek miesięcznie realizowanych w 2012 r. zabiegów rehabilitacyjnych w ZOL w Bytomiu. Jak wynika z wykresu dominującym rodzajem działań rehabilitacyjnych była kinezyterapia (82% wszystkich typów zabiegów), czyli jak podaje J. Sowa, rodzaj terapii polegajacej na ogólnym wzmacniamniu organismu poprzez stosowanie różnych ruchów.65 W ujęciu psychologicznym kinezyterapia postrzegana jest, jako leczenie ruchem, gimnastyka lecznicza; w której ruch staje się środkiem leczniczym, mającym pozytywny wpływ na cały organizm. Celem tej działalności jest maksymalne zniwelowanie niesprawności fizycznej i przygotowanie do dalszej rehabilitacji, np. społecznej.66 Takie podejście do kinezyterapii uzasadnia ilościową przewagę tego rodzaju zabiegów w ZOL. Gimnastyka lecznicza realizowana jest z osobami tracącymi swą sprawność fizyczną (wzmacnianie organismu), cierpiącymi z uwagi na fizyczne ograniczenia wywołane rożnymi chorobami (usunięcie niepełnosprawności). Wśród 40 szczegółowych ćwiczeń kinezyterapii wyróżnionych w karcie pacjenta te najczęściej stosowane w pracy rehabilitacyjnej przedstawia poniższa tabela. Lp. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Średnia miesięczna ilość zabiegów realizowanych w ZOL Rodzaj procedury KINEZYTERAPIA ćwiczenia samowspomaganie ćwiczenia czynne w odciążeniu ćw. bierne ćwiczenia sprawności manualnych inne ćw z fizjoterapeutą ćwiczenia czynne wolne ćwiczenia wspomagana nauka czynności lokomocyjnych czynne ćwiczenia oddechowe ćwiczenia prowadzone N 650,00 526,58 466,58 463,75 449,08 444,17 231,17 224,83 209,33 191,33 Kolejnym typem oddziaływań rehabilitacyjnych realizowanych w ZOL była terapia zajęciowa (10% wszystkich typów zabiegów). Wg K. Milanowskiej terapia zajęciowa „to pewne określone czynności o charakterze zajęć fizycznych lub umysłowych, zlecone przez lekarza (lub komórkę rehabilitacyjną) prowadzonych przez fachowców w danej dziedzinie, które mają na celu przywrócenie choremu sprawności fizycznej i psychicznej – jest to, więc leczenie za pomocą pracy i zajęcia”.67 Terapia zajęciowa to celowe, systematyczne, polisensoryczne działanie rehabilitacyjne, prowadzące do usprawnienia i kompensacji zaburzonych funkcji organismu pacjenta. W terapii tej wykorzystuje się aktywność psychiczną, potrzeby estetyczne oraz możliwości dokonywania wyborów przez podopiecznego.68 „Terapia zajęciowa i jej metody aktywizują oraz nadają życiu sens – umożliwiają zaistnienie społeczne. To bardzo ważne w procesie rehabilitacji, gdyż (...)Wszelkie działania integracyjne, czy kulturowo - twórcze mogą zmieniać zarówno mentalność społeczną, jak i obraz własnego „ja” osoby niepełnosprawnej”.69 65 J. Sowa, Pedagogika specjalna w zarysie, Rzeszów 1997, s.325 http://www.psychologia.apl.pl/index.php/component/glossary/S%C5%82ownik-poj%C4%99%C4%87-zzakresu-psychologii-3/K/Kinezyterapia-139/; dn. 11.03. 2013 r. 67 K. Kucyper i A. Stankowski (red.), Terapia pedagogiczna w rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku – Białej 2008, s.22 68 E. Baum, Terapia Zajęciowa, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2008, s.10 69 tamże, s. 11. 66 236 Wg T. Kotta terapia zajęciowa z punktu widzenia potrzeb osoby niepełnosprawnej powinna spełniać następujące zadania: - usprawniać psychicznie i fizycznie, - dążyć do poprawy zaradności osobistej, - przystosować do funkcjonowania społecznego”.70 Na poniższym wykresie prezentowane są szczegółowe rodzaje działań realizowane w ZOL w ramach terapii zajęciowej, jako średnia arytmetyczna sumy działań w przeliczeniu na jeden miesiąc 2012 roku. Wykres 2. Szczegółowe rodzaje działań realizowane w ZOL w ramach terapii zajęciowej (uśredniona ilość zarejestrowanych działań w miesiącu 2012 roku). W ZOL terapia zajęciowa często przybiera formę pracy grupowej, dodatkowo jej wyróżnione na wykresie 2 szczegółowe rodzaje pojawiają się przemiennie w jednej jednostce zajęciowej. Terapia zajęciowa swą tematyką odpowiada potrzebom i możliwościom poznawczym oraz wykonawczym podopiecznych, jest realizowana z uwzględnieniem zasady indywidualizacji oddziaływań, dając wiele satysfakcji (pomimo konieczności przełamywania ograniczeń) pensjonariuszkom. Psychoterapia, jako działalność rehabilitacyjna (wykres 1) stanowi w Zakładzie 7% wszystkich typów zabiegów rehabilitacyjnych. Dane ilościowe przedstawione na wykresie 3 wskazują, iż najczęstszym oddziaływaniem podejmowanym przez psychologa zatrudnionego w ZOL jest psychoterapia w formie zabawy (318 działań w miesiącu). Terapia grupowa, psychoterapia podtrzymująca to zabiegi wpływu psychologicznego o porównywalnej ilości zastosowań. 70 T. Kott, Zajęcia pozalekcyjne i terapia zajęciowa z osobami o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa 2002, s. 31. 237 Wykres 3. Szczegółowe rodzaje działań realizowane w ZOL w ramach psychoterapii (uśredniona ilość zarejestrowanych działań w miesiącu 2012 roku). Psychoterapia oferowana jest pacjentkom Zakładu, ale także kierowana jest do osób, które nie radzą sobie z zaistniałą sytuacją w jakiej się znalazły poprzez umieszczenie w ZOL bliskiej osoby. Następnym rodzajem dzialań rehabilitacyjnych stosowanych w ZOL jest terapia mowy i czytania 0,75% wszystkich typów zabiegów rehabilitacyjnych. Zasadniczo przybiera ona formę logopedycznych ćwiczeń usprawniajacych, podtrzymujacych dotychczasowe umiejętności z zakresu komunikacji werbalnej i niewerbalnej (42 działania w miesiącu). Terapia logopedyczna poprzedzana jest diagnozą logopedyczą określajacą specyfikę zakłóceń/ zaburzeń procesu porozumiewania się oraz poziomu umiejności pisania i czytania. Nadrzędnym celem terapii logopedycznej jest usprawnienie procesu komunikacji pacjenta w stopniu umożliwiającym mu samodzielne radzenie sobie w sytuacjach kontaktów interpersonalnych. Oddziaływania logopedyczne mają doprowadzić również do likwidacji/ograniczenia przyczyn i skutków zaburzeń mowy. 238 Wykres 4. Szczegółowe rodzaje działań realizowane w ZOL w ramach terapii logopedycznej (uśredniona ilość zarejestrowanych działań w miesiącu 2012 roku). Przyczyn deficytów mowy u osób starszych przebywających w ZOL jest wiele m.in. obniżenie progu słyszalności dźwięków mowy, problemy z pamięcią, brak konieczności posługiwania się rozwiniętym kodem językowym w codziennych sytuacjach, obniżona dostępność do informacji (ograniczone środki finansowe, wygasające możliwości percepcyjne i poznawcze, itp.), przebyte choroby wywołujące fragmentaryczne /globalne deficyty funkcjonowania jednostki. Część zajęć terapii logopedycznej prowadzona jest w formie oddziaływań grupowych, część indywidualnych. Przybierają one formę dostosowaną do potrzeb, możliwości podopiecznych. Realizowane są proste działania aktywizujące aparat artykulacyjny, fonacyjny, oddechowy, ale i prowadzone ćwiczenia dykcyjne, analizowane teksty literackie, czy prowadzone dyskusje. W ramach integracyjnych spotkań społeczności ośrodkowej śpiewane piosenki/pieśni z wykorzystaniem tekstu i podkładu muzycznego (karaoke) i inne działania. Wśród typowych oddziaływań rehabilitacyjnych, wspomagających wcześniej wymienione grupy zabiegów pomocowych należy wymienić również fizykoterapię. 239 Wykres 4. Szczegółowe rodzaje działań realizowane w ZOL w ramach fizykoterapii (uśredniona ilość zarejestrowanych działań w miesiącu 2012 roku). Fizykoterapia polega na zastosowaniu -w celach leczniczych- występujących w przyrodzie naturalnych czynników fizycznych oraz czynników fizycznych sztucznych, wytwarzanych przez różne urządzenia elektromedyczne.71 Stanowi ona znakomite uzupełnienie dla kinezyterapii, wspiera wydolności biologicznej organismu bez konieczności aktywnego udziału pacjenta. Zaprezentowane powyżej grupy oddziaływań dotyczyły zasadniczo rehabilitacji leczniczej, pedagogicznej, psychologicznej, logopedycznej, częściowo także społecznej. Tę ostatnią realizuje się organizując na terenie Zakładu różnego typu wspólne spotkania, imprezy. Są to m.in. spotkania imieninowe/urodzinowa, spotkania opłatkowe, wspólne uroczyste (świąteczne) i codzienne posiłki, mikołajki, andrzejki i inne. Panie recytują, śpiewają, tańczą, a nawet rywalizują w konkurencjach sportowych biorąc udział w imprezach integracyjnych realizowanych poza Placówką. Rehabilitacja społeczna to także spotkania z dziećmi i młodzieżą odwiedzającymi od wielu lat ZOL z programami artystycznymi. 4 Konkluzja W Zakładzie Opiekuńczo-Leczniczym w Bytomiu personel dokłada starań by Seniorki w nim przebywające miały zaspokojone potrzeby bytowe oraz potrzeby wyższego rzędu. Wielopłaszczyznowa rehabilitacja ma wyzwolić w pacjentkach aktywność, pozwalającą na czerpanie satysfakcji z kolejnej fazy życia, w której znajdują się podopieczne. Koncepcje teoretyczne zgłębiane przez przedstawicieli empirycznej pedagogiki niejednokrotnie wykazują swą biegunowość. Taką polaryzację postaw, wobec prób aktywizacji przez rehabilitacje, dostrzec również można analizując indywidualne przypadki pacjentek ZOL. Przy zapewnieniu/oferowaniu dogodnych warunków bytowo-emocjonalnych nie wszystkie seniorki podejmują aktywność, niektóre wręcz ją odrzucają. Dlaczego? … Douglas MacArthur powiedział: Nie zostaje się starym po przeżyciu pewnej liczby lat; zostaje się starym, gdy porzuciło się swój ideał. Lata marszczą skórę, odrzucenie ideału 71 G. Jastrzębowska, T. Gałkowski, Logopedia. Pytania i odpowiedzi, podręcznik akademicki, Opole1999, s. 665666. 240 marszczy duszę. Jęśli pewnego dnia twoje serce ugryzie pesymizm i zacznie trawić cynizm, niech dobry Bóg ma w opiece twoją duszę starca.”72 5 Bibliografia BAUM, E., Terapia Zajęciowa, Wyd. Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2008. Błędowski, P., Lokalna polityka społeczna wobec ludzi starszych, Warszawa 2002. Dąbrowski, Z., Kulpiński F., Pedagogika opiekuńcza historia teoria terminologia, Olsztyn 2000. DYCZEWSKI, L., Ludzie starzy i starość społeczeństwie i kulturze, Lublin 1994. DYKCIK, W. (red), Pedagogika specjalna, Poznań 2007. http://boromeuszki.bytom.pl http://www.psychologia.apl.pl/index.php/component/glossary/S%C5%82ownikpoj%C4%99%C4%87-z-zakresu-psychologii-3/K/Kinezyterapia-139/ Jastrzębowska, G., Gałkowski T., Logopedia. Pytania i odpowiedzi, podręcznik akademicki, Opole1999. Jazłowiecka E, Miejsca ludzi starych i miejsca dla ludzi starych, (W:) A. Zych (red.) Poznać, zrozumieć i zaakceptować starość, Łask 2012. KORZON, A., Rehabilitacja osób niepełnosprawnych w wybranych zakresach życia osobistego i zawodowego, [w:] Osoba z niepełnosprawnością - opieka, terapia, wsparcie, D. Baczała, J. J. Błeszyński, M. Zaorska (red.), Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2009. KOTT, T., Zajęcia pozalekcyjne i terapia zajęciowa z osobami o obniżonej sprawności umysłowej, Warszawa 2002. Kucyper, K., Stankowski A. (red.), Terapia pedagogiczna w rehabilitacji osób niepełnosprawnych, Wyższa Szkoła Administracji w Bielsku – Białej 2008. ROSSET, E., Ludzie starzy – studium demograficzne, Państwowe Wydawnictwo Ekonomiczne, Warszawa 1967. RYSZ-KOWALCZYK, B., Pokolenie w późnej dojrzałości. Deformacje cyklu życia a zagrożenia społeczne we współczesnej Polsce, Warszawa 1995. SOWA, J., Pedagogika specjalna w zarysie, Rzeszów 1997. Straś-Romanowska, M., Późna dorosłość. Wiek starzenia się, (w:) Psychologia rozwoju człowiek, red. B. Harwas-Napierała i J. Trempała, Warszawa 2002. Trafiałek, E., Polska starość w dobie przemian, Katowice 2003. Ustawa z dnia 15 kwietnia 2011 r. o działalności leczniczej (Dz.U. 2011 Nr 112 poz. 654). Woźniak, Z., Najstarsi z poznańskich seniorów. Jesień życia w perspektywie gerontologicznej, Poznań 1997. Zielińska-Więczkowska, H., Kędziora-Kornatowska, K., Kornatowski, T., Gerontologia polska, tom 16, nr 3, Wydawnictwo Via Medica, Gdańsk 2008. Ziębińska, B., Uniwersytety Trzeciego Wieku, jako instytucje przeciwdziałające marginalizacji osób starszych, Katowice 2010. Kontakt na autora: PhDr. Małgorzata Kitlińska-Król Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Pedagogiki i Psychologii [email protected] 72 E. Jazłowiecka, Miejsca ludzi starych i miejsca dla ludzi starych, (W:) A. Zych (red.) Poznać, zrozumieć i zaakceptować starość, Łask 2012, s.327. 241 COMPUTER GAMES IN PERSONAL DEVELOPMENT Magdalena HYLA Abstract: This paper discuss the subject of positive impact of gaming on the cognitive, emotional, social and motivational development. Literature review on this topic and the results of research conducted on game players is presented. The main purpose of the research was to find positive effects of computer gaming in personal development reported by game players. The study was to determine if players see the influence of gaming in everyday life and which areas of live it affects. Online studies held on 121 participants show that they believe there is significant positive impact of gaming on their cognitive, emotional, social and motivational development. Key words: computer games, personal development, gaming 1 Introduction The subject of video gaming and cyberspace is one of the most important topics raised in the field of education and pedagogy. Serious social and technological changes mean that every man is almost forced to exist and operate in a virtual world. Most studies in this field focus on risk and negative aspects of the Internet and video games use among children and adolescents. Being aware of risk and danger that cyberspace brings, the aim of this article is to emphasize positive aspects of the computer gaming in the education and personal development. 1.1 Computer games - modern playground Computer gaming is a kind of play (Rutledge, 2012). Games and playing are usually the first form of learning, related to the children’s expression, creativity, sense of identity and community (Rutledge, 2012). Fun and games actually bring a lot of positive effects on development - by playing and pretending, children can learn their emotions and learn how to deal with them. They also learn joining the group and working in a team, experience perspective of other people while exploring the self-perception (Piaget, 1962). According to Erikson (1956, by: Rutledge, 2012) the play forms a sphere called moratorium, which is a safe place for children to exercise thinking processes, risk-taking and exploration of the environment. This is the way the learner (in this case a child) explores and tests the practicality of behavioral patterns that can then be used in practice - real life (Bruner, 1973). Computer games, as a specific type of play, actually bring a lot of positive effects in the forming of cognitive, emotional and behavioral resources, as the play do. 1.2 The role of computer games in cognitive development Playing computer games supports the cognitive development of children and adolescents. It positively affects such areas as visual-spatial perception (Subrahmanyam & Greenfield, 1994), critical thinking (Rieber, 1996), creative thinking (Barnett, Coulson, 2010), problem-solving (Rieber, 1996; Barnett, Coulson, 2010). With playing computer games, where players are often forced to make quick decisions and continually adapt to conditions and rules that change, players learn effective decision-making and flexibility in thinking (Reeves, Malone, 2007). Computer games also support mathematical thinking, especially by games where to access optimal characteristics of hero it is necessary to understand the "mechanics" of the game – specific rates and ratios corresponding with hero’s abilities (Gillspie, Sheehy, Brown, 2009). 242 Playing supports learning foreign languages, which requires practicing assimilated information. By playing online games and different language versions of the games, players have the opportunity (and often the need) to communicate in a foreign language with other players (Bryant, 2006). The researchers also show that video games, especially Role Playing Games support gaining specialized knowledge (Barnett, Coulson, 2010). In Role Playing Games, the player chooses a profession for his character, which implies his behavior in the game. The character performs actions specific to the profession - that is extracting, acquiring and transforming the raw materials to create new items. This results in an increase of knowledge in professional fields such as metallurgy, herbalism, ballistics or military (Barnett, Coulson, 2010). 1.3 The role of computer games in emotional and social development Computer games support emotional and social development of children and adolescents on many levels. They provide an opportunity to learn about each other, to form their own identity and personality, but also to develop various types of social behavior. As a form of play, the game creates a kind of "space for testing" – in the social situations created in virtual world young people can experiment with their identity, as well as various types of behavior, emotional reactions, and creative ways to solve problems (Barnett, Coulson, 2010). In computer games (especially RPGs) player usually creates a character who is a hero that he controls. This is an opportunity to create so-called „virtual personality” that can support person exploration on his own personality and different aspects of his "ideal self" (Przybylski et al., 2012). Research has shown that characters that players often create are a stronger, smarter or more attractive representation of their own self (Smahel et al., 2008). Computer games also develop skills and traits of young people, for example making decisions in difficult circumstances in the game can contribute not only to the development of cognitive skills, but also lead to the development of flexibility, capacity for tolerance of ambiguity, and a sense of comfort when making decisions, despite the lack of full information (Reeves, Malone, 2007). Certain types of video games (eg. team MMORPG, RTS) support the development of leadership skills. Because the role of a team leader in a game, a person not only can easily find himself as a leader in a group of friends, but also may use his abilities at work in the business sector (Reeves, Malone, 2007). According to researchers, this is because computer games support such personality traits as sensemaking, inventing (reflected in the organization of group tasks, problem solving and introduction of new ideas), relating (relationship-building in the group), listening to others, and visioning - the ability to inspire and motivate people (Ancona et al., 2007). The functioning of the group and the ability to work with others is also a sphere, which playing computer games can have a major positive impact. With computer games young person has the opportunity to stay in an environment that - because of similar interests - will be a source of the sense of belonging, understanding and social identification (Rutledge, 2012). Cyberspace can be a place for building relationships, even close and lasting many years, because it becomes a meeting placesuch as a park or coffee shop (Cole, Griffiths, 2007). Certain types of computer games emphasize cooperation between the players, and therefore affect the development of the ability to work together. To accomplish game tasks and missions in the game, it becomes essential to develop social skills (cooperation, negotiation) and it promotes moral behavior, honesty and trust (Cole, Griffiths, 2007). Some games also encourage experienced players to help and advise new players, which also influences the creation of positive social relationships, and increases self-esteem and selfefficacy (Cole, Griffiths, 2007). 243 1.4 The role of computer games in the development of self-motivation and behavior regulation With the acquisition of experience level in computer game and the development of character abilities that help succeedin the game, person acquires"implicit mastery experience" (Rutledge, 2012). It is associated with a sense of self-efficacyand is a phenomenon opposite to learned helplessness. With a sense of competence and feeling In control over their lives, peoplebecomes more optimistic, resistant to failure, and thus more motivated to take action. A higher level of motivation is associated with setting higher requirements, greater challenges and higher aspirations, that eventually manifest in self-development (Rutledge, 2012). According to Rutledge (2012) games allow to experience the "implicit mastery" by: developing and exploring identity, creating and participating in learning communities, social networking through cooperation and negotiation, promoting problem-solving and decisionmaking in situations of low risk, developing internal motivation and creating positive emotions. 2 Purpose of the study and main hypothesis The main purpose of this study was to find positive effects of computer gaming in personal development reported by game players. The study was to determine if players see the influence of gaming in everyday life and which areas of live it affects. Based on the factors mentioned in the literature review we hypothesize that: d) Game players believe that playing computer games is associated with their cognitive development. e) Game players believe that playing computer games is associated with their emotional development. f) Game players believe that playing computer games is associated with theirsocial development. g) Game players believe that playing computer games is associated with their development of self-motivation and behavior regulation. 3 Method 3.1 Sample The study was done on a sample of 121 participants (11 women and 110 men) from general public in Poland. All participated in the study voluntarily. The sample consisted of adolescents - from 11 to 18 years old (33 people) and adults - above 18 years old (88 people). At the time the study was held all participants claimed thath they were playing computer games at least 1 hour during the week (Mean=25, SD=17,Min=1, Max=70, in hours) and almost all were playing computer games online during the week (Mean=19,5, SD=16, Min=0, Max=70, in hours). Participants played games mainly on computer (92,6%), less onconsole (6,6%) and the least on mobile phone/smartphone (0,8%). When asked about three favourite computer games, most participants mentioned Starcraft I and II (75,2%), League of Legends and World of Warcraft. Favorite games most frequently mentioned by the players are listed in Graph 1. 244 Graph 1.Favourite games listed by participants. 3.2 Measures and procedure The study was held via the Internet. The procedure provided anonymity to participants. All participants received instructions which explained the purpose of research and procedure. Participants filled out a questionnaire on their observation about effects of playing computer games on their cognitive, emotional, social and motivational development. The questionnaire consisted of three parts. In the first part participants were asked if playing computer games affects or affected positively selected areas of their life (emotions, logic thinking, mathematics, English vocabulary, communication in English, general knowledge, self-awareness, creativity, leadership and cooperation). In the second partparticipants wereasked if they agree withgivensentencesonthe opportunities created by gaming (the opportunity to experiment with their own identity, the possibility of self-discovery, testing behavior patterns, dealing with everyday life problems, staying ina satisfyingenvironment, lasting relationships making, meeting friends and love, increasing motivationandtrainingdecision-makingunder pressure). In the third part participants were asked an open question: “Do you feelthat computer gameshad a positive effectonsome aspectof your lifethat has not beenmentionedin the previousquestions?” 4 Results 4.1 Computer games and cognitive development As it was hypothesized game players believe that playing computer games is associated with their cognitive development. Most participants report that they see positive effects of gaming on such areas of cognitive development as: logic thinking, mathematics, English vocabulary and communication skills in English, general knowledge, decision-making under pressure and creativity. Full details of participants’ responses can be found in the Graph 1. In the part of open questions participants mentioned other areas of cognitive development that they believe are affected by gaming: quickly and easily decision-making (14 participants), reaction rate, reflex and agility (12), historical knowledge (6), perceptiveness 245 (5), statisticsskills (5), knowledge of computer technology (5), multitasking (4), survival skills (4) and cultural awareness (3). Somerespondentsdescribed specificlife situations, in whichthey usedthe skills acquiredin the game: „Game series Total War provided me great historical knowledge.” "Byplaying thegamesetin theWorld War II, I got to know many historical eventsof thatconflict. Because of that I was gaininggood marksin history at school." Graph 2. Perceived effects of gaming on cognitive development. 4.2 Computer games and emotional development As it was hypothesized game players believe that playing computer games is associated with their emotional development. A large part of participants report that they see positive effects of gaming on such areas of emotional development as: positive emotions, possibility to experiment with their identity, opportunity to self-discover and an increase of self-awareness. Full details of participants’ responses can be found in the Graph 2. In the part of open questions participants mentioned other areas of emotional development that they believe are affected by gaming:reducing the stress level (3 participants), expulsion of negative emotions (2), increasing patience (2) and even supporting recovery from a long-term depression (1). One of respondents claimed that playinghas a globalpositive impact onhispsychological well-being: "I know how to skillfullymanage myresources, it’seasier for meto communicatewith others,my English isgetting better and better, and I havefriends inalmost every cityinthe country, and thathelps me withtraveling:)" 246 Graph 3.Perceived effects of gaming on emotional development. 4.3 Computer games and social development As it was hypothesized game players believe that playing computer games is associated with theirsocial development. A large part of participants report that they see positive effects of gaming on such areas of social development as: leadership skills, cooperation, finding satisfying environment, building long-lasting relationships, even making friends and meeting love. Full details of participants’ responses can be found in the Graph 3. Graph 4. Perceived effects of gaming on social development. In the part of open questions participants mentioned other areas of social development that they believe are affected by gaming:improving confidence and overcoming shyness (9 participants), increasing social attractiveness and interpersonal skills (7) and improving relationships with people from 'real-life' (3). Some participants reported positive influence of gaming on their social life: "At school I amassociatedwith computer games, so people come tome with theirproblems related tocomputer,and Ialmost alwayssolvethem. As a resultI amknown and likedin the widegroup of people. " 247 "By playingvideo games I got closer to my boyfriend and I met hisfriends." "Thanks to playing it’s mucheasier for me toorganizea group of people, for example when planning ASG match – I organizetransportation,setteams,give outtasks and decide about therules of the game." "Even the gameShogun: Total War contains a lot ofinformation onfeudal Japan (…) it is the amount of informationsufficienttoprovidefunfactsinsocialconversation." 4.4 Computer games and the development of self-motivation and behavioral regulation. As it was hypothesized game players believe that playing computer games is associated with thir development of self-motivation and behavioral regulation. A large part of participants report that they see positive effects of gaming on such areas as motivation, opportunities to test different kinds of behavior and getting to know how to deal with situations in everyday life. Full details of participants’ responses can be found in the Graph 4. Graph 5. Perceived effects of gaming on the development of self-motivation and behavioral regulation. In the part of open questions participants mentioned other areas of motivational and behavioral development that they believe are affected by gaming: skills on money managing (6 participants), moral development and reflection (5), motivation to overcome difficulties in life (3) and better prospective thinking, setting goals and their realisation (1). Some participants claimed: "First of all, the characters, the main charactersof thegameplotswhich I identify with, show thatit is most importanttobe a good person, and so I tryto do." "Resource management in life.As a resultI thinkin an economic way. " “In my case because ofcomputer games I found mypassion and theareaI want tofind a jobin the future." 248 5 Conclusion Previous studieson the effects ofgamingusuallyfocus onitsnegativeimplications.Thispaper was intendedto discussthe positive impact ofgamingon the cognitive, emotional, social and behavioral-motivational development Both literature overviev and the results of this simple basic research showthat thispositive impactexists and isimportant. An obviouslimitationof this studyis that it focusesonlyon the positiveside ofgaming, withoutdiscussingthe negativeaspects, whichundeniablyexist.However, this wasthe aim of thisarticle - to inspiretofurtherstudies on personal developmentin the context ofplaying computer games. 6 Bibliografia Allaire, J., Focus on at-risk youth: Intergenerational WoW study. 2009, Źródło: http://wowinschool.pbworks.com/w/page/5268730/AfterSchool%20Program%3A%20%20Focus%20on%20At-Risk%20Youth (04.03.2013). Ancona, D., Malone, T. W., Orlikowski, W. J., Senge, P. (2007). In praise of the incomplete leader. Harvard Business Review, 85, 2, 92-100. Barnett J., Coulson, M., Virtually Real: A Psychological Perspective on Massively Multiplayer Online Games. Review of General Psychology, 2010, 14, 2, 167-179. Bruner, J., Organization of early skilled action. Child Development, 1973, 44, 1-11. Bryant, T., Using World of Warcraft and other MMORPGs to foster a targeted, social, and cooperative approach towards language learning, 2006, Źródło: http://www.academiccommons.org/commons/essay/bryant-MMORPGs-for-SLA (04.03.2013). Cole, H., Griffiths, M., Social Interactions in Massively Multiplayer Online Role-Playing Gamers. CyberPsychology & Behavior, 10, 4, 2007, 575-583. Foreman, J., Next-generation: Educational technology versus the lecture. Educause Review, 12-22, (2003, sierpień/wrzesień). Gillispie, L., Sheehy, P., Brown, H., World of Warcraft in school, 2009, Źródło: http://wowinschool.pbworks.com/FrontPage (04.03.2013). Malone, T. W., Lepper, M. R., Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. W: R. E. Snow, M. J. Farr (red.), Attitude, learning and instruction: III. Cognitive and affective process analysis (223-253), 1987, Hillsdale, Nowy Jork: Erlbaum. Peng, W., Is playing games all bad? Positive effects of computer and video games in learning. 2004,Źródło:http://citation.allacademic.com/meta/p_mla_apa_research_citation/1/1/3/3/2/pag es113328/p113328-1.php (04.03.2013). Piaget, J., Play, Dreams and Imitation in Childhood, 1962, Źródło: http://www.psych.utoronto.ca/users/peterson/Psy2302011/03Piaget.pdf (04.03.2013). Przybylski, A. K., Weinstein, N., Murayama, K., Lynch, M. F., Ryan, R. M., The Ideal Self at Play: The Appeal of Video Games That Let You Be All You Can Be. 2012, Psychological Science, 3, 69- 76. Reeves, B., Malone, T., Leadership in games and at work: Implications for the enterprise of massively multiplayer online role-playing games. 2007. Źródło: http://www.seriosity.com/downloads/Leadership_In_Games_Seriosity_and_IBM.pdf (04.03.2013). Rieber, L. P., Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. 1996, Źródło: http://lrieber.coe.uga.edu/play.html (04.03.2013). Rutledge, P., Video Games, Problem-Solving and Self-Efficacy. 2012. Źródło: http://mprcenter.org/wp-content/uploads/2012/08/Rutledge_Positive_Video_Games.pdf (04.03.2013). 249 Smahel, D., Blinka, L., Ledabyl, O., Playing MMORPGs: Connections between addiction and identifying with a character. 2008, CyberPsychology & Behavior, 11, 6, 715-718. Subrahmanyam, K., Greenfield, P. Effect of video game practice on spatial skills in girls and boys. Special Issue: Effects of interactive entertainment technologies on development. 1994, Journal of Applied Developmental Psychology, 15, 13–32. Kontakt na autora: Mgr. Magdalena Hyla Institute of Psychology University of Silesia [email protected] 250 Kontakty na autory doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc. Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních studií Univerzita Tomáše Bati, 760 01 Zlín [email protected] dr. hab. Katarzyna Borzucka – Sitkiewicz, Ph.D. Wydział Pedagogiki i Psychologii, Uniwersytet Śląski Grażyńskiego 53, 40-126 Katowice, Poland [email protected] Mgr. Martin Brestovanský, PhD. Katedra pedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita Priemyselná 4, 918 43 Trnava [email protected] dr. hab. Beata Dyrda (PhD hab.) The University of Silesia, Katowice Faculty of Education and Psychology Department of Social Pedagogy [email protected] Mgr. Marcin Gierczyk The University of Silesia, Katowice Faculty of Education and Psychology, Department of Social Pedagogy [email protected] doc. PhDr. Běla Hátlová, Ph.D. Mgr. Tereza Louková, Ph.D. Univerzita J. E. Purkyněv Ústí nad Labem. Pedagogická fakulta, katedra psychologie. UJEP PF, katedra psychologie. Hoření 13, Ústí nad Labem, 400 96 [email protected] prof. PhDr. Václav Hošek, DrSc. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] prof. ThDr. Mgr. Helena Hrehová, PhD. Trnavská univerzita, Filozofická fakulta (Katedra etiky a morálnej filozofie) Ul. Hornopotočná, 23, 918 43 Trnava [email protected] Mgr. Magdalena Hyla Institute of Psychology University of Silesia, Katowice [email protected] 251 PhDr. Małgorzata Kitlińska-Król Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Pedagogiki i Psychologii [email protected] ThMgr. Milan Klapetek Institut celoživotního vzdělávání VUT Brno [email protected] doc. PhDr. Milada Krejčí, CSc. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] Mgr Maciej Łoś The University of Silesia, Katowice Faculty of Education and Psychology Department of Social Pedagogy [email protected] Světlana Macáková Ústav pedagogických věd Fakulta humanitních studií Univerzita Tomáše Bati, 760 01 Zlín Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D. VŠTVS Palestra s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] doc. PhDr. Jan Neuman, CSc. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, s.r.o. Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] dr hab. Beata Pituła Uniwersytet Śląski, Katowice Wydział Pedagogiki i Psychologii Zakład Dydaktyki Ogólnej i Pedeutologii Polska [email protected] PhDr. Peter Rusnák, PhD. Katedra etiky Filozofickej fakulty Trnavskej univerzity Hornopotočná 23, Trnava 918 43 Slovensko [email protected] 252 prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc. Katedra věd o výchově Filozofická fakulta, Univerzita Pardubice, Studentská 9 532 10 Pardubice [email protected] prof. UŚ dr hab. Wiesława A. Sacher Uniwersytet Śląski, Katowice Wydzial Pedagogiki i Psychologii Katedra Edukacji Muzycznej i Arteterapii Polska [email protected] PhDr. Jana Skarlantová VŠ Palestra Praha / Galerie umění pro děti Praha Podolská 8, 147 00 Praha 4 [email protected] PhDr. Miloslav Stehlík, CSc. CASRI p. o. Ministerstva obrany Podbabská 3, 160 00 Praha 6 PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D. Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] Mgr. Ivana Šircová, Ph.D. VŠTVS Palestra Pilská 9, Praha 9, 198 00 [email protected] PhDr. Jiří Tůma, Ph.D. VŠZSP sv. Jana Nepomuka Neumanna, Příbram Krumlovská 18, 370 07 České Budějovice [email protected] Mgr. Katarína Mária Vadíková, PhD. Katedra etiky a morálnej filozofie FF TU v Trnave Hornopotočná 23, 917 43 Trnava, SR [email protected] prof. PhDr. Alena Vališová, CSc. Katedra věd o výchově Filozofická fakulta, Univerzita Pardubice Studentská 9, 532 10 Pardubice [email protected] 253 doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc. Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno [email protected] PhDr. Iwona Wendreńska Katedra Pedagogiki Specjalnej Uniwersytet Śląski w Katowicach [email protected] 254 KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Zážitková pedagogika a možnosti jejího využití při práci s vybranými cílovými skupinami: sborník / editor Markéta Šauerová -- Praha: Vysoká škola tělesné výchovy a sportu Palestra, 2013 37.01:159.923.35 - zážitková pedagogika - kolektivní monografie 37 - Výchova a vzdělávání [22] VŠTVS PALESTRA, ISBN 978-80-87723-07-4 255 256