casalc 1/2013 - Casajc

Transkript

Editorial
Vážené čitateľky, vážení čitatelia,
ako členka redakčnej rady časopisu som nesmierne hrdá na skutočnosť, že Vám redakcia môže predložiť už piate číslo jeho tretieho ročníka. Časopis sa postupne dostáva
do povedomia učiteľov cudzích jazykov v Českej aj v Slovenskej republike a darí sa
z neho stavať pevnú základňu na prezentáciu výsledkov vlastného výskumu i výmenu
skúseností z oblasti výučby cudzích jazykov, ktorá predstavuje veľmi zložitú multidisciplinárnu oblasť.
Posúďte sami, či mám pravdu, zdá sa mi však, že aj príspevky tohto čísla potvrdzujú
moje slová. Len v jednom čísle články pokrývajú takú širokú škálu významných tém,
ako je relatívne nová disciplína xenolingvistika aplikovaná na češtinu a slovenčinu,
ktorá posúva pohľad na výučbu jazykov k vyššej efektívnosti, či dôležitá analýza postojov študentov k výučbe cudzieho jazyka (v konkrétnom prípade nemeckého) ako významného motivačného faktora zabezpečujúceho úspešnosť a efektívnosť výučby. Ďalším príspevkom je veľmi prínosný spôsob dokumentovania výberu správnej stratégie
pri učení sa cudzieho jazyka na základe vlastnej skúsenosti, v ktorej autorka veľmi
erudovane analyzuje osobnú skúsenosť pri osvojovaní si češtiny a túto skúsenosť zovšeobecňuje hľadajúc tie najvhodnejšie cesty k zvládnutiu jazyka, ktorého xeno“ pre ňu
”
dosahuje takú vysokú mieru. Ako vidieť, vysoko profesionálny prístup redakcie dokázal tento na prvý pohľad nesúrodý materiál spojiť do jedného logického celku, ktorého
rámec dáva výučba cudzích jazykov.
Správy z odborných podujatí organizovaných v rámci projektu IMPACT sú významným
prínosom aj pre tých, ktorí sa workshopov nemohli zúčastniť. Takýto spôsob informovania všetkých záujemcov umožňuje veľmi účinne šíriť výsledky projektu medzi odbornou populáciou.
V prvom čísle tretieho ročníka nechýbajú ani profily pracovísk, ktorých hlavnou náplňou je výučba jazykov. Takto sa pracoviská nielen prezentujú, ale kolegovia aj bližšie
spoznávajú a nie je vylúčené, že si onedlho nájdu cestu k sebe aj v rámci spoločných
projektov a výučbových programov.
Helena Šajgalíková, členka redakčnej rady
1
Obsah
Jazykové vzdělávání / Language Education
Marie Hádková: Xenology in Czech Studies, Xeno-bohemistics? / Xenologie
v bohemistických studiích, xeno-bohemistika? . . . . . . . . . . . . . .
4
Šárka Zikešová, Ilona Bourová: Má výuka němčiny pro specifické účely
budoucnost? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
Didaktika jazykové výuky / Methodology
Laura Adrian Haug: A Reflective Account of the Language Learning
Strategies I Used to Learn Czech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jazyková pracoviště / Language Centres
15
16
28
Martina Žáčková, Lenka Stejskalová: Katedra jazyků na ŠKODA AUTO
Vysoké škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
29
Olga Vítkovská: Kabinet cizích jazyků na Přírodovědecké fakultě Univerzity
Palackého v Olomouci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
34
Zprávy / Reports
2
3
37
Jiřina Plašilová: Kontext výuky cizích jazyků na lékařské fakultě II . . . . . .
38
Linda Pospíšilová: ICT workshop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
40
Šárka Zikešová: Specifika výuky němčiny na vysokých školách
nefilologického směru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
42
Obsah
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Jazykové vzdělávání
Language Education
• Xenology in Czech Studies, Xeno-bohemistics? (Marie
Hádková)
• Má výuka němčiny pro specifické účely budoucnost? (Šárka
Zikešová, Ilona Bourová)
Xenology in Czech Studies, Xeno-bohemistics?
Xenologie v bohemistických studiích, xeno-bohemistika?
Marie Hádková
Abstract: The author focuses on the formulation of “xeno-bohemistics” as a new part of linguistic
studies dealing with the Czech language. According to the author of this text linguistic didactics
drawing on xeno-linguistics approaches constitute the most convenient relation between personal
contributions to teaching and the effect of teaching provided to those who participate in it.
Key words: Xenology, Czech for foreigners, Slovak studies, Czech Studies
Abstrakt: Autorka se zaměřuje na formulaci předmětu zájmu xenobohemistiky jakožto nové složky
bohemistických studií. Podle jejího názoru didaktika čerpající z přístupů xenolingvistiky vytváří nejvýhodnější vztah mezi osobnostními náklady vloženými do výuky všemi zúčastněnými a výsledkem
této výuky jako takové.
Klíčová slova: Xenologie, čeština pro cizince, bohemistika, slovakistika
Introduction
Our following reflections were inspired by the Linguistic Xenology in Slovak Studies
article (Dolník, 2011) in which the author defined the specification of xenology and
linguistic xenology within the Slovak studies field. He focused on the research into
Slovak both as a mother tongue and as a foreign language. The grounds of his conception (and accordingly of our conception as well) is the opposition of own vs. foreign,
resulting in a question of how to identify and define “own” and “foreign”, and how
to approach these concepts. These questions are not new in philosophy or linguistics.
We can find the answers in various scientific disciplines at different times, but always
formulated within the context of their origin.
If we agree that research into foreignness and otherness depends on the period of
time, especially in a language, there is a question whether it is currently necessary to
formulate a subject of xenology in Czech studies. We suppose the answer can be found
in the present geopolitical and social position of the Czech Republic relating to both
the approach of native Czechs to the identification of so-called foreign elements and
the approach of foreigners to the Czech language.
The length of this text does not allow us to engage in detail in both aspects defined by
J. Dolník as being in a subject of xenology in Slovak studies: “otherness of this language
(Slovak; noted by MH) construed as foreignness and strange elements in it (in Slovak;
noted by MH) construed as foreign ones” (Dolník, 2011, p. 26). Our reflections concentrate on “we as foreigners”, as Mr Dolník calls it; the “foreignness in our surroundings”
aspect is peripheral in our text.
4
Identification of “Xenos” (in general)
In our following reflections, we work on J. Dolník’s definition of the term “xenos”—
“… phenomenon felt as foreign while the foreignness of it represents a parameter based on
which the interpreter creates a relation towards the phenomenon” (Dolník, 2011, p. 26).
The “xenoses” are identified by an individual communicating with another individual
within a specific social and period context and in a direct relation to their personal life
experience in the most general sense. Based on this incomplete definition, we try to
describe what is “a personal profile of the interpreter of foreignness”, which means
that human factor categorises all of the noticed and decides what is their own or, on
the contrary, foreign. Personality filters are responsible for the consideration of what is
appropriate, or inappropriate, within circumstances of the communication. The author
of the message, in fact, anticipates a communication course and, based on it, modifies
their communication behaviour in the way they could achieve their purposes. The
choice depends on their personality possibilities that means both on the degree they
know the communication code and their knowledge of communication context.
Identification of “Xenoses” in Specific Speech Behaviour
The communication contact of native speakers differs from the contact of a native
and non-native speaker or from the contact of two non-native speakers for whom this
language is a so-called lingua franca. Native speakers communicating with each other
may see some signs of unexpectedness, or even inappropriateness, in the behaviour of
their counterpart. They do not, however, perceive all these moments as “foreignness”.
They may notice a breach of generally applicable rules and, based on it, judge the
speech behaviour and personality of their communication partner. Such kind of communication may be affected by some disturbance. The participant noticing a “foreign”
element, however, always develops an attitude both towards it and towards its bearer.
Therefore, foreignness can be divided into “foreign to me” and “foreign to us”.
The identification of “xenoses” in the communication behaviour of a foreigner speaking Czech means for ordinary Czechs to find differences from their own speech behaviour which they judge as being adequate for a given communication contact. It is
a judgement along the line appropriate inappropriate, acceptable unacceptable, correct
incorrect, intelligible unintelligible.
“Xenoses” in a Target Foreign Language
Developing and acquiring communication competence in Czech as a non-native language can be considered as one of the key issues of xenology in Czech studies. This
discipline analyses what and how the foreigner accepts from “what is our own”. They
certainly encounter foreignness; that is, the means of language or their combinations
which are surprising to them. They may even be taken aback by many of them. The
grounds of methodology in teaching Czech for foreigners (that is, xenology in Czech
Studie / Study
5
studies in a broad sense) should be “xenos” identification, i. e. what foreigners studying Czech find as foreign or different, especially during the teaching process. We
view that process as targeted, intentional, and a controlled broadening of foreigners’
communication requirements. We suppose that the identification of such moments is
essential in the field of linguistic didactics because it influences the speed and quality
of the process to develop communication ability in another natural language.
If we do not underrate the influence of “xenoses” on developing communication competence in a foreign language, we can see, right in the teaching process, the signs of
the unexpected, foreign, and surprising, that is, the “xenoses”. The most important
differences are, for example, well noticeable dissimilarities in teaching Czech as a foreign language, which we have mapped earlier (Hádková, 1997), if the learner (teaching receiver) is a Slav, non-Slav or non-Slav with some experience with an inflectional
language. The mentioned differentiation primarily reflects the most evident relation
between source and target languages, for example, in connection with inherent encounters of two character systems, two languages, typologically more or less different,
showing sameness and differences.
“Xenos” in the Pre-concept of a Target Foreign Language
Developing communication competence in a target foreign language is for the learner
always connected with their pre-concept of the newly-acquired language. “The pre-concepts organise and generalise past experience and relate it to the present; they allow interpreting the present based on the past experience; at the same time, they allow to predict the
future …” (Kalhous—Obst, 2002, p. 54). Generally speaking, in our case, it is about
the expectations of the foreigner who begins to learn Czech. It is their ideas of Czech
(of its functioning as a character system) that have been co-created by the foreigner’s
personal life experience, especially their knowledge of foreign languages. For example,
the “expectations” connected with the categories of animateness and persons, typical
for Slavs learning Czech, can be conceived as a so-called “positive xeno-stereotype”:
“Forming these categories (categories of animateness and persons; noted by MH) resulted in Slavic languages from their separate historical development …. In the singular
masculine, today all Slavic languages show the nominative = the accusative syncretism in
inanimate nouns and the genitive = the accusative syncretism in animate nouns.” (Běličová,
1998, p. 28). Therefore, these foreigners studying Czech whose mother tongue is not
a Slavic one, and who do not have any experience with Slavic or inflectional languages, do not show such “expectations”, even on the contrary. In this case, it is
a negative “xeno-stereotype”, which results in Slavic languages being generally considered as difficult ones (compare also to Dolník, p. 27). Non-Slavs are often literally
taken aback by the need to distinguish the animate masculine nouns from the inanimate ones. The same may be said about the ending in Czech which cumulates a few
meanings, and sound alternations (results of palatalization), and so on. These phenomena represent a part of what some Slavic languages, at least superficially, bring
6
closer to each other; that is, the “xeno-profile” of Slavic languages, which is well imitable based on the “xenoses” identified by non-Slavs; compare also to Dolník: “Based
on the identified xenoses, we can create a xeno-profile of Slovak, or more precisely its xeno-profiles in which there is a specific place also for preconceptions and stereotypes.” (Dolník,
2011, p. 27).
Conclusion
We have made an attempt to identify a possible subject of xenology in Czech studies.
We concentrated mostly on the “we as foreigners” field in which we see the basis of
xenology in linguistics. We suppose that particularly the identification of “xenoses” in
teaching Czech for foreigners, their analysis and reflection may be of great importance
to linguistic didactics, not only related to teaching Czech or other Slavic languages
as non-mother tongues. The main reason is that teaching efficiency may be increased
based on the findings of these sets of “foreign elements” resulting from active human
activities of persons who are imitable in terms of their mother tongue, age, gender,
knowledge of some other foreign languages, and so on. That is because linguistic
didactics drawing on xeno-linguistics approaches constitute the most convenient relation between personal contributions to teaching and the effect of teaching provided to
those who participate in it.
(Translation: Jessica Jane Maertin)
References
Běličová, H. Nástin porovnávací morfologie spisovných jazyků slovanských. Praha: Karolinum, 1998. 222 s.
Hrdlička, Milan. Cizí jazyk čeština. Praha: ISV, 2002. 150 s.
Choděra, Radomír. Didaktika cizích jazyků. Praha: Academia, 2006. 209 s.
Kalhous, Zdeněk, Obst, Otto a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s.
Komenský, Jan Amos. Vybrané spisy Jana Amose Komenského. Sv. 3. Nejnovější metoda jazyků. Praha: SPN,
1964. 424 s.
Dolník, Juraj. Lingvistická xenoslovakistika. In Slovenčina (nielen) ako cudzí jazyk v súvislostiach. Eds. Ľ. Žigová,
M. Vojtech. Bratislava: Univerzita Komenského Bratislava, 2011, s. 26–33.
Gadamer, Hans-Georg. Člověk a řeč. Praha: Oikoymenh, 1999. 160 s.
Hádková, Marie. Vliv flexivnosti češtiny na její výuku jako cizího jazyka. In: K některým problémům výuky češtiny
jako cizího jazyka. Ed. M. Čadská. Praha: ÚJOP UK, 1997, s. 44–55.
Hádková, Marie. Čeština z druhé strany. Ústí nad Labem: PF UJEP, 2008. 223 s.
Jungmann, Josef. Slovník česko-německý, díl I., Praha, 1835.
Kořenský. Jan. Typy gramatických popisů a výuka češtině jako cizímu jazyku. In Čeština jako cizí jazyk. Ed. J. Tax.
Praha: UK, 1985. 195 s.
Příruční slovník jazyka českého, díl I, Praha: Státní nakladatelství, 1935–1937.
Müllerová, Lenka. Řízení učebních činností (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Acta Universitatis Purkynianae 85. Studia pedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2002, s. 99 a n.
Studie / Study
7
Stewart, William A. Structural mimicry in decreolization and its effect on pseudocomprehension. In English
across Cultures, Cultures across English. Eds. O. García, R. Otheguy. Berlin: Walter de Gruyter, 1989,
s. 263–281.
Author
Doc. PhDr. Marie Hádková, Ph.D., e-mail: [email protected], Metropolitní
univerzita Praha, katedra mediálních studií.
Od r. 1990 se odborně věnuje češtině v roli jazyka nemateřského (cizího a druhého).
Je autorkou několika monografií, více než padesáti odborných statí a studií, učebnic
češtiny pro cizince. Vedla tým, který připravil popis češtiny A1 podle SERR.
8
Má výuka němčiny pro specifické účely budoucnost?
Šárka Zikešová, Ilona Bourová
Otázku, která je zároveň titulem tohoto článku, si klademe nejen my jako lektorky
odborného německého jazyka, ale samozřejmě i všichni studenti, germanisté či příznivci němčiny nebo německé kultury. Studenti budou pravděpodobně souhlasit s faktem, že němčina není příliš melodická, mladí lidé rozhodně raději volí jako cizí jazyk
zpěvnou angličtinu nebo španělštinu. Výraznou roli také jistě hraje masová preference
angličtiny. Navzdory tomu, že výzkumy ukazují, že 73 % z dotazovaných průmyslových
podniků považuje znalost němčiny za důležitou, média a především internet nás denně
přesvědčují o opaku. Výuka němčiny jako takové jednoznačně smysl má, už třeba jen
z důvodu, že od roku 2004 není pro žádného Čecha problém uplatnit se na německém
trhu práce, samozřejmě s patřičným vzděláním a jazykovou vybaveností. Také je nutné
zohlednit fakt, že zastoupení němčiny v Česku má již několikasetletou tradici, a to
v historickém, kulturním a politickohospodářském kontextu. Měla vždy tradičně silné
postavení v česko-německém a v česko-rakouském pohraničí.
Jak již bylo v úvodu řečeno, němčina znamená velké plus pro kariéru, v Evropě není
určitě zbytečným jazykem, neboť na burzách práce němečtí či rakouští zaměstnavatelé
opakují, že mají zájem o české pracovníky, ale musí mít základy němčiny (např. ve
velkých firmách jako Volkswagen, Siemens či RWE). S téměř 90 milióny německy
mluvících lidí je němčina nejvíce používaným jazykem v Evropě. Dle šetření z roku
2010 mluví a učí se ve světě okolo 14,45 miliónů lidí němčinu jako cizí jazyk, především na školách (okolo 12,8 mil.), na vysokých školách (1,45 mil.) a v kurzech vzdělávání dospělých (0,2 mil.). Německý jazyk se učí hlavně v Evropě, nejvíce se mu věnují
v Polsku (asi 2,35 mil.), v Rusku (1,612 mil.) a ve Francii (asi 1,037 mil.). Regionálně
je výuka rozšířena hlavně v zemích EU se 47 % a v zemích východní Evropy asi 30 %.
Světově se počet učících se německému jazyku stále snižuje (ze 17 mil. v roce 2005
na 14,45 mil. 2009/2010.) Příčiny jsou dle zahraničního úřadu stoupající koncentrace
jednoho cizího jazyka – angličtiny (lingua franca) – v mnoha vzdělávacích systémech,
narůstající jazykově politické nasazení jednotlivých zemích, jako je Španělsko anebo
Čína, a demografické faktory (www.auswaertiges-amt.de).
Avšak má-li Evropa, a tím samozřejmě i Česká republika jako členská země EU, směřovat k vícejazyčnosti, je třeba posilovat postavení němčiny v kontextu evropské mnohojazyčnosti. Důvody jsou zřejmé, stále více integrujících se lidí s lidmi z jiných zemí,
kdy ke všednímu životu patří porozumět a mluvit více než jedním cizím jazykem. Je
třeba též zmínit, že od roku 2007 existuje v EU 23 různých úředních jazyků a 3 různé
druhy písma, přičemž němčina je v EU po angličtině jazykem číslo dvě. I když je
v zahraničním obchodě znalosti angličtiny nepostradatelná, hospodářská globalizace
vyžaduje umět zacházet s jazykovou a kulturní rozmanitostí, kdy volba jazyka je ori-
9
entována na adresáta, to znamená, že v oblastech produkce a prodeje zboží má jazyk
zákazníka přednost.
Také v oblasti kultury existuje stále více situací, ve kterých se musíme dorozumět jiným
než naším rodným jazykem – migrace obyvatel všech věkových kategorií, vnitřní trh,
turismus. Mnohojazyčnost otevírá dveře k ostatním kulturám. Toto bohužel neplatí pro
oblast vědecko-výzkumnou, neboť němčina již není mezinárodním jazykem vědy, ale
v této oblasti zjevně dochází k přechodu k angličtině.
Aktuální situace ve výuce němčiny pro speficifické účely na Univerzitě
Pardubice
Výuka jazyků na Univerzitě Pardubice hraje podobně jako na jiných univerzitách a vysokých školách v České republice nezastupitelnou roli v terciárním vzdělávání. Jedním
z úkolů je i příprava budoucích absolventů na požadavky trhu práce a na jejich budoucí uplatnění. Proto jsou nabízené kurzy německého jazyka koncipovány dle CEFRu
(Evropského referenčního rámce) a jednou z možností úspěšného ukončení kurzu je
absolvování mezinárodní jazykové zkoušky ÖSD (Österreichisches Sprachdiplom), kterou se mohou studenti prokázat u potenciálního zaměstnavatele. Univerzita Pardubice
má sedm fakult a více než 10 000 studentů. Dalo by se předpokládat, že téměř všichni
studující budou více či méně zapojeni do jazykového vzdělávání formou povinně volitelných předmětů nebo volitelných kurzů a že v jejich zájmu bude znalost minimálně
dvou světových jazyků.
Vzhledem k tomu, že nás zajímal skutečný stav věci, bylo provedeno anketní šetření
u vybraných skupin studentů s využítím dotazníku inspirovaného otázkami z šetření
provedeného Česko-německou obchodní a průmyslovou komorou (ČNOPK) v roce
2011.
Respondenty byli studenti převážně 2. ročníků fakulty Ekonomicko-správní, obor Management podniku, kteří mají 2 cizí jazyky jako povinně volitelné předměty a u nichž
lze předpokládat, že cizí jazyky budou jedním ze základních kritérií uplatňovaných při
výběrových řízeních. Další skupinou dotazovaných byli studenti ostatních fakult (Fakulta elektrotechniky a informatiky, Fakulta chemicko-technologická a Dopravní fakulta Jana Pernera), kteří navštěvují celouniverzitní kurzy volitelné němčiny a u nichž
bude němčina rovněž hrát důležitou roli v jejich dalším profesním uplatnění. Jedná se
o vzorek 80 respondentů, neboť cílem nebylo provést anketu v rámci celé univerzity,
nýbrž oslovit studenty, které autorky příspěvku přímo vyučují.
Při shrnutí výsledků šetření byl kladen důraz na vybrané stěžejní okruhy a ne na výčet
jednotlivých otázek, které nejautentičtěji vykazují určité, i předem očekávané, výsledky
a názory studentů na aktuální trend. Jsou to okruhy:
1. Proč se učit němčinu? Z jakých důvodů? (viz graf č. 1)
2. Oblasti využití NJ v budoucnosti (viz graf č. 2)
10
Zdroj: Bourová a Zikešová, 2012.
Obr. 1: Důvody k volbě NJ
Obr. 2: Oblasti využití NJ v budoucnu
3. Pořadí důležitosti jednotlivých cizích jazyků pro daného respondenta (viz graf č. 3)
4. Pro jaké pracovní zařazení je znalost cizích jazyků důležitá? (viz graf č. 4)
Jedna z prvních otázek, která nás zajímala, se týkala důvodů, proč se studenti vůbec
chtěli či chtějí učit němčinu (obr 1). Hlavním důvodem byla skutečnost, že studenti
(36 %) neměli na základní či střední škole možnost volby jiného cizího jazyka, který
se vyučuje v rámci osnov, což bylo v rozporu s jejich osobními preferencemi. Naproti
tomu si mnozí z nich uvědomují (20 %), že s aktivní znalostí německého jazyka bu-
11
Obr. 3: Pořadí důležitosti jazyků
Obr. 4: Pro jaké pracovní zařazení je znalost cizích jazyků důležitá?
dou mít po absolvování vysoké školy podstatně lepší uplatnění na trhu práce. Rovněž
geografická poloha České republiky v blízkosti německy mluvících zemí a rozhodnutí
rodičů byly jasnými kritérii pro volbu němčiny jako cizího jazyka. Faktor cestování hrál
ale překvapivě nepatrnou roli (5 %).
12
Nesmíme opomenout, že Univerzita Pardubice tak jako ostatní univerzity a vysoké
školy má uzavřené bilaterální smlouvy se zahraničními partnery, tudíž mohou naši studenti v rámci těchto dohod absolvovat studijní pobyt či pracovní stáž v zahraničí, což
je zobrazeno v grafu na obr. 2.
Druhá otázka byla zaměřena na oblasti využití NJ v budoucnosti, kdy cestování a turismus naopak hrají roli výraznou, a to v 63 %. Studenti vidí vysoký potenciál využití
německého jazyka také při práci v zahraničí a při obchodních kontaktech.
Výsledek pořadí důležitosti jednotlivých jazyků nebyl žádným velkým překvapením, že
angličtina, jak vyplývá z grafu na obr. 3, suverénně zaujímá první místo, následována
němčinou a ruštinou. Až na 4. místě se umístila francouzština, i když je úředním jazykem Evropského parlamentu. To si vysvětlujeme obtížností jazyka samotného a též
skutečností, že na UPa není explicitně ve studijních programech nabízen větší počet
kurzů francouzštiny. To samé se týká španělštiny, která obsadila v oblíbenosti mezi
studenty 5. místo.
V posledních dvou okruzích našeho dotazníku nás zajímalo, na jakých pracovních pozicích je znalost cizích jazyků důležitá, a v jakých odvětvích by chtěli dotazovaní po
ukončení vysokoškolského studia pracovat.
Výsledky ukázaly v podstatě očekávané informace, že jazyková vybavenost patří
k základnímu profesnímu profilu pracovníků na manažerských postech, jejich asistentů/asistentek, vedoucích oddělení, dále pak referentů v odděleních prodeje, nákupu
a ve výrobě (viz obr. 4).
Studenti v dotazníku obvykle preferovali odvětví, které odpovídá jejich studijnímu zaměření, převážná většina volila odvětví jako administrativní a podpůrné činnosti, peněžnictví a pojišťovnictví, informační a komunikační činnosti a veřejná správa.
Jak podpořit význam výuky němčiny pro specifické účely
Jedním z řešení na celorepublikové úrovni by bylo uzákonění výuky dvou povinných
cizích jazyků na základních školách, kdy by byla poté zaručena následnost výuky dvou
povinných cizích jazyků dále i na školách středních a vyšších. V Česku může pomoci
zákon, který by základním školám ukládal povinnost učit povinně dva cizí jazyky, děti
by si jako druhý jazyk přirozeně zvolily němčinu. Holandsko a Dánsko jsou také malé
země, přitom je zde samozřejmé, že se tu děti na základních školách učí dva cizí jazyky.
Dalším řešením je lokální propagace němčiny. Konkrétně na Univerzitě Pardubice je
již druhým rokem realizován cyklus Moderovaných diskuzí v německém jazyce. Jedná
se o 90minutová dialogická setkání, jejichž obsahem jsou diskuze na společensko-vědní
témata k aktuální současnosti německy hovořících regionů. Náplně jednotlivých témat
jsou vždy rozepsány v datových odkazech na veřejných webových stránkách JC UPa.
13
Diskuze probíhají v německém jazyce za moderace buď lektora němčiny z Jazykového
centra či přímo rodilého mluvčího regionu (Inga Meissner – vedoucí Goethe Zentra
Pardubice, Ivan Dramlitsch – nezávislý žurnalista a překladatel), přičemž minimální
vstupní jazyková úroveň účastníků začínala na úrovni A2+ dle Společného evropského
referenčního rámce (CEFR). Účastníci tak mají ojedinělou možnost využít bezplatnou
nabídku dalšího vzdělávání pro veřejnost a zároveň rozšířit své jazykové i sociokulturní
kompetence. Zájem je stále překvapivě velký a účastníci se rekrutují z řad odborné
veřejnosti i studentů UPa.
Závěr
Z uvedených argumentů vyplývá, že po němčině je a nadále i bude velká poptávka.
Chceme-li v budoucnosti dosáhnout statutu evropské země produkující kvalitně vysokoškolsky vzdělané absolventy, mělo by všem být jasné, že role němčiny v České republice by se jednoznačně neměla podceňovat a že záleží pouze a jen na nás na učitelích,
jakými prostředky budeme tento jazyk propagovat a vyučovat.
Literatura
Bourová, I., Zikešová, Š. Němčina – na ústupu či výhoda s budoucností? In Komunikace v jazykové a kulturní
rozmanitosti. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2012. s. 220–227. ISBN 978-80-261-0187-1.
Dramlitsch, I. Großes Gefälle, In Prager Zeitung, Nr. 43, 2012.
http://euro.e15.cz/archiv/prilohy/nemcina-je-na-ubyte-827428
Průzkum ČNOPK, Vyučování cizích jazyků ve firmách. In Tisková zpráva, Deutsch-Tschechische Industrie – und
Handelskammer, 2011.
http://www.welt.de/kultur/article6544187/Warum-Deutsch-in-der-EU-diskriminiert-wird.html
Autorky
Mgr. Šárka Zikešová, e-mail: [email protected], je absolventkou Pedagogické
fakulty UHK, obor německý jazyk a dějepis. Od roku 2008 vyučuje německý jazyk
pro ekonomy, německý jazyk pro zdravotnictví a všeobecný jazyk v celouniverzitních
kurzech v Jazykovém centru Univerzity Pardubice, působí zde rovněž jako interlocutor
mezinárodních jazykových zkoušek ÖSD.
Mgr. Ilona Bourová, e-mail: [email protected], je absolventkou Filozofické fakulty a Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy, obor německý jazyk, pedagogika a tělesná výchova. V současné době působí v Jazykovém centru Univerzity
Pardubice, kde vyučuje německý odborný jazyk pro ekonomy a všeobecný jazyk v celouniverzitních kurzech. Od roku 2007 je garantem mezinárodních zkoušek ÖSD.
14
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Didaktika jazykové výuky
Methodology
• A Reflective Account of the Language Learning Strategies
I Used to Learn Czech (Laura Adrian Haug)
A Reflective Account of the Language Learning Strategies
I Used to Learn Czech
Laura Adrian Haug
Introduction
This paper deals with the causal relation between language learning strategies and
success in language learning. I believe that in language acquisition I have been quite
versatile in applying a wide range of learning strategies which have contributed to my
success, and as a language teacher I wish to promote learner autonomy by providing
students with the right tools for learning.
Learning languages is not my great passion in life. It just happened that by being
bilingual in English and Italian I have been exposed to languages since my birth. I was
always confident that I would be able to learn any language without much effort until
I arrived in the Czech Republic 20 years ago. To my surprise, I discovered that I could
not relate this Slavonic language to any of the others I knew and the usual strategies of
inference, prediction and transference which I was used to applying successfully in the
foreign language classroom had little effect when I was confronted with the demands
of the naturalistic environment.
In this assignment I would like to describe how I became aware that learning a language is a real challenge for the majority of learners and how I relied on learning
strategies to help me in the process. First, I would like to define strategy, look at the
different methodologies which have been used to identify learner strategies and their
classification. Next I will proceed to write a retrospective narrative of the way I learnt
Czech and reflect on the learning strategies used. Finally, I propose to analyse the
strategies used and evaluate other factors which contributed to language acquisition.
Review of the language learning strategies literature
a) Strategy Definition
The research in strategies is about 40 years old, and in the first half of its history it
was wrought with controversy over basic issues such as definition, classification and
the conflicting results from various studies.
In the mid-seventies the concept of language learning strategies (LLS) was brought to
the foreground by Rubin (1975) and Stern (1975). Rubin’s first definition of learning strategies (1975, p. 43) was quite a broad one: “the techniques or devices which
a learner may use to acquire knowledge”. It was Rigney’s (1978) definition that was
later acknowledged by other researchers and is still accepted nowadays. O’Malley et
16
al. (1985) defined strategies as “operations or steps used by a learner that will facilitate the acquisition, storage, retrieval or use of information” (p. 23), Wenden (1987):
“language learning behaviours that contribute directly to learning”, Oxford (1990): “operations employed by the learner to aid the acquisition, storage, retrieval and use of
information” (p. 8) and Griffiths (2004) also decided to use Rigney’s.
However, Chamot (2004) takes the more specific view that “learning strategies are
the thoughts and actions that individuals use to accomplish a learning goal”. She
points out that learners’ goals have often been ignored by researchers and that strategy
choice will depend, for example, on whether the learner wants to pass an exam, travel
or teach the language. As Skehan also mentioned “strategy relevance varies from situation to situation” (1989, p. 96) and I cannot but agree.
Whatever the change in wording made by various researchers, it is possible to infer
the following generalizations about learning strategies:
• They involve mental, physical and emotional activity. “Any learning is an active process” (Rivers, 1983 p. 134)
• They are personalised—learners are individuals whose decisions, choices and behaviours vary according to their individual differences
• They are influenced by cultural and social values
• They are temporary, variable, flexible, neutral (Oxford 2003), modifiable and ever-present
• They are trouble-shooters
• They are goal-oriented
• They need time to be worked-out and for benefits to be reaped
• They can be applied in the classroom and in naturalistic environments
• They are used by all age groups
• They are learnt and they can be used automatically or consciously
• They are motivators
Interestingly, the emergence of a language learner strategy theory was possible due to
two major developments. The first was Selinker’s (1972) notion of ‘interlanguage’,
whereby learner errors are to be interpreted as positive attempts to acquire the language and the second is attributed to the developments in the field of cognitive science. The basic idea being that “humans are processors of information” (Wenden
1987) meant that they obtain information through the senses and via neurons they are
transferred to different parts of the brain where they are processed. By applying this
theory to language learning, five key concepts in the language learning process were
established:
17
1. The learner ‘pays attention’ to the language used, i. e. uses certain cognitive tools
to process information (this does not have to be at the level of awareness) (Segalowitz, 2003)
2. The learner obtains as much exposure, practice and experience as possible (Segalowitz, 2003)
3. The learner develops automatic skills: once s/he knows something, s/he can’t help
but understand/use it (Segalowitz, 2003)
4. The learner also does a lot of ‘restructuring’: making errors, regressing, sudden
progress (Lightbrown 1985; McLaughlin 1990)
5. The learner is involved in ‘transfer appropriate processing’: s/he uses information
in similar contexts to those it was acquired (Blaxton 1989).
Looking closely at the points I believe that each one inherently presupposes the use
of specific learning strategies in order to be able to move on to another stage. For
example, no. 1 and no. 4 require Oxford’s (1930) metacognitive strategies—relating
to learners’ “awareness or analysis of their own learning or thinking processes”
(Merriam-Webster Dictionary), such as organizing and planning how to learn, and
cognitive strategies—“the mental process of knowing, including aspects such as
awareness, perception, reasoning, judgment and intuition” (Free Online Dictionary),
such as analysing, practicing, translating. Points no. 2 and no. 5 involve social strategies—which pertain to living in a community, such as cooperating with other users,
and affective strategies—those influenced by or resulting from emotions, such as talking oneself out of the fear of making mistakes.
Today strategy research seems to have reached a dead end. Dörneyi argues that the
psychological model on which it is based is outdated. He claims that in the 1990s
educational psychologists have replaced the notion of learning strategies with self-regulatory learning. Deci and Ryan’s (1985, 2002) self-determination theory with its
notions of ‘intrinsic and extrinsic motives’ has also contributed to further research in
the field of strategies and learner autonomy. Palfreyman (1994) suggested analysing
the issue from a sociocultural perspective, whereby social interaction and cultural institutions play important roles in the emergence of strategies. The tendency, therefore,
has been to move the focus from the individual to the social dimension in which the
learner moves.
For the purpose of this work I would like to use the term language learning strategies
with Chamot’s definition.
b) Strategy Classification
Since the beginning of the interest in language learning strategies each researcher has
identified and classified the strategies found in their research. One of the very first is
attributed to Wong-Filmore (1976, 1979) who studied 5 Mexican children aged 5–7 in
18
a California school by recording and analysing their interactions with native speakers.
She discovered that the children exhibited three dominant social strategies to each of
which corresponded a cognitive one.
In 1978 Naiman et al. interviewed a large range of successful language learners and
as a consequence discovered five major strategies: active task approach, realization
of language as a system, realization of language as a means of communication and
interaction, management of affective demands and monitoring of L2 performance.
Rubin (1981), using directed self-report, divided learner strategies into two types: under ‘direct strategies’ she included clarification/verification, monitoring, memorization,
guessing/inductive inferencing, deductive reasoning and practice while the ‘indirect
strategies’ were divided into creating opportunities for practice and production tricks.
O’Malley et al. (1985) carried out a series of interviews with secondary-school ESL
learners and found 26 strategies, which they separated into three categories: metacognitive, cognitive, and social.
In 1990 Oxford went a step further. She accepted Rubin’s two groups of direct and indirect strategies but divided the first into memory, cognitive and compensation strategies while the latter included metacognitive, affective and social strategies. This taxonomy is the basis for the questionnaire that Oxford designed to investigate strategy use.
Known as SILL (Strategy Inventory for Language Learning), this questionnaire has
been used in numerous researches in the language learning strategy field and is considered “the most comprehensive classification of learning strategies to date” (Ellis,
1994, p. 539). However, even this taxonomy can be problematic. It is selective since
“dozens and perhaps hundreds of such strategies exist” (Oxford, Lavine and Crookall,
1989, p. 29), categories overlap, some strategies having unclear borderlines, e. g.: ‘I
read for pleasure’ could easily be classified as metacognitive, cognitive or affective.
Takeuchi (2003) also developed a strategy model when he examined books and essays by 160 Japanese language learners and tried to identify the strategies they preferred and which contributed to their proficiency. The researcher distinguished between metacognitive strategies and strategies used in the specific skill areas of listening, reading, speaking, vocabulary, pronunciation, writing, grammar. The problem
with his model is that his list of strategies is much shorter than Oxford’s and social
and metacognitive strategies appear under the same heading.
Another strategy model of interest was designed by the National Capital Language
Resource Center (NLCLRC: 2003). Learning strategies comprise four metacognitive
strategies (plan/organize, manage, monitor, evaluate) and four task-based strategies:
use what you know, use your imagination, use your organization skills and use a variety of resources. The rationale behind this model is the learner’s problem-solving goals
and the need to give clear indications on how teachers can help their students become
better language learners.
19
c) Strategy Identification
In order to identify language learning strategies researchers have introduced a number
of methods. The first one by Wong Filmore (1979) and a later one by Chesterfield
et al. (1985) were based on participant observation. Plenty of data was gathered
and these longitudinal studies proved to be successful, among other things, because
the subjects were young children whose strategies were “more overtly manifested, and
hence codable” (Skehan 1989, 93) and their repertoire of strategy use was systematic
and unsophisticated. Children spend a lot of time interacting with one another while
older learners’ strategies have been internalized making them unavailable to “observational data collection methods” (Skehan 1989, 93). This method was later abandoned
after several attempts proved unsatisfactory (Cohen, 1998; O’Malley & Chamot, 1990;
Rubin, 1975; Wenden, 1991).
The most prevalent technique used is that of self-reports which can be obtained
through interviews, questionnaires, written diaries and autobiographies, and think-aloud methods. Each of these methods has its advantages and disadvantages:
a) ‘Retrospective and stimulated recall interviews’ (Griffiths 2005) are conducted
soon after task completion and learners describe how they proceeded. These interviews are effective in finding out about strategy use in connection with a specific
task rather than the strategies typical for a particular learner.
b) Questionnaires are the most frequently used and the most accepted one is the SILL
(Strategy Inventory for Language Learning) developed by Oxford (1990). The advantage of this method is that it can be used on a broad-scale, providing extensive
data on a wide array of strategies used by learners. They supply us with the most
frequently used strategies of an individual. Cohen designates self-report and retrospective data as questionable. “Questionnaire items are more likely to elicit learners’ beliefs about what they do, rather than what they actually do” (Cohen1996,
p. 13).
c) Recollective narratives, diaries and journals: samples of such research are Carson
& Longhini’s (2002) and Takeuchi’s (2003). Such biography analysis can provide
information on the typical strategies of an individual. However, Seliger (1983)
claims that retrospective self-reports of this nature lose their validity, because they
are not immediate and could be inaccurate since learners might be inclined to re-edit the information in a favourable light.
d) ‘Think-Aloud Protocols’ (Oxford, 1996, p. 39): The learner is given a task and
is supposed to describe his or her thoughts while working on it. I believe this
is a popular method used in the classroom to bring awareness to the strategies
used for a specific task. The teacher can give immediate feedback and the student
is aware of what s/he is doing. Unfortunately, this method cannot be used in
large-scale studies for it requires a large budget. I also doubt whether the learner
20
is really capable of performing two mental processes simultaneously: completing
a task in a foreign language and orally reporting on how s/he is doing it.
For the purpose of this paper I will present an autobiographical report on my experience in learning Czech followed by an evaluation and analysis of the strategies used.
Recollective Narrative: Learning Czech
Czech is a Slavonic language. It uses the Roman alphabet and has maintained a system of noun cases similar to Latin. I arrived in the Czech Republic at the age of 24.
I am bilingual in English and Italian and had learnt French (700 hrs. of instruction),
Latin and German (100 hrs. each) at secondary school. Before leaving Scotland, I had
bought the textbook ‘Colloquial Czech’ by J. D. Naughton and once here tried to work
my way through it. Unfortunately, I didn’t get very far. Each lesson consisted of
a dialogue illustrating useful general vocabulary and essential grammar. There was
a list of vocabulary with translation followed by up to five grammar rules and five
very short exercises based on translation. Looking through the book I can see how
I worked. I concentrated on the dialogues and wrote the pronunciation and translation
of difficult words only, mostly adverbs and adjectives. I also circled certain grammatical items I thought important to learn. Some of the vocabulary lists are untouched
while in others I underlined with an orange pencil all the verbs. I also completed
the exercises. I must have lost motivation very quickly because by lesson 7 the notes
become fewer and the rest of the book is untouched.
After one year in the Czech Republic I still couldn’t utter a complete sentence. There
had been nobody able to teach me in the small South-bohemian village where I had
been working. One good-willing primary school—teacher had me read and translate
the ‘Slabikar’. So, having moved to Prague I signed up for a course at the language
school. The teacher was good. We practiced colloquial Czech and soon I was able
to produce short but complete sentences. However, the course was too slow. Of the
seven grammatical cases we only learnt three and without the others any form of more
complex communication was impossible.
Since there was no continuation to the basic course I decided to ask a Czech friend to
give me lessons in Czech. This is what I wrote in my diary just before our meeting:
“I shall tell Magda that I need to practice vocabulary to help me memorize words,
revise the grammar I have done so far (genitive, accusative, locative; tenses; personal
pronouns; perfect and imperfect verbs). I want to learn how to write in Czech. Topics
for conversation: flat, office, town, post office, shops, restaurant. Translations” (Diary
entry: 3. 10. 1994). In the end Magda wasn’t able to help me and all my plans went
up in smoke.
That year I spoke English at work, socially I met with English-speaking people and as
for everyday life had enough Czech to get by. However, it wasn’t long I met my future
21
husband, a German, and my first daughter was born. It was a shock to find out that
none of the doctors or midwives at the maternity clinic in Prague spoke English nor
were they able to understand my broken Czech. Now I needed to communicate effectively with a large range of professionals such as doctors, teachers, parents, children
and various officials.
Since learning Czech on my own had proved useless, I asked two school teachers of
English to help me but, realizing it was ineffectual, I found a course for foreigners at
the local university. It was a pure grammar course based on a 7th class school textbook of Czech grammar. The teacher spoke only Czech in class (appropriate input),
always sat at her desk and never wrote anything on the board (extremely difficult to
follow her) and we did thousands of oral exercises going round the class (drilling).
She clearly used the grammar-translation method. One positive point was that she had
us write short essays as homework and even corrected them (feedback).
We were taught the syllabus of Czech pupils—completely irrelevant to foreigners, but
then I knew I would need it when my girls would go to school. In the meantime,
I was reading Czech fairy-tales and translating them, learning Czech children songs
and I bought women’s and parent-child magazines and roughly translated the articles
that were interesting to me and thanks to the formal instruction in grammar I was
able to make sense of what I read.
The year after I found a professional teacher for Czech for Foreigners. Mirka gave me
private lessons and we read articles, spoke about them, did plenty of grammar but at
a pace which I could keep up with and concentrating on those aspects I had difficulties
with. She used an eclectic method of teaching, combining grammar instruction with
communication. At the end of that year I passed an official exam in Czech for Foreigners at the university. Preparation for the exam involved memorizing vocabulary
lists (etc.: vyjmenovana slova) and a lot of grammar rules.
After that, I felt it was time to put my energy into something else and set up a mother-child group in the village where we were living—that’s when I started getting plenty
of practice! By now 8 years had passed and I finally felt that I could linguistically deal
with any situation in this country.
Looking back at my notes and exercise books from the days with the latest teacher
I realize that I had an effective system running. I have cards where I wrote grammar
rules, adverbs-adjectives, groups of words according to prefixes and suffixes and so
on, diagrams. I worked out the grammar rules in my own handwriting and wrote
examples. I firmly believe that by doing this I was consciously paying attention to the
language and therefore was able to assimilate it until it became automatic.
An important point I wish to make is that apart from the first year of stay, I never
asked anybody to accompany me to the various offices (for visas, doctors etc.) nor to
translate for me. I always went alone and rehearsed beforehand the words I would
22
need. The conversations were often unpleasant and difficult but I always managed
to communicate in the end. Whenever people correct me I immediately repeat the
word/sentence—if I don’t know where the problem lies I ask for explanation. I correct
myself when I hear I have made a mistake. Another activity I do is talk to myself in
Czech or rehearse what I will say in certain situations.
Evaluation of the recollective narrative
My odyssey is divided in two parts. During the first three years I didn’t expect to
stay long in the country, and I didn’t feel the need to learn the language proficiently
although I tried to acquire enough knowledge for basic communication. The second
period begins with the birth of my child and when I accepted that we would live here
as fully-fledged members of the Czech society. I was finally spurred into learning the
language effectively. This point shows that the role played by having a need, meeting
goals, and motivation and self-motivation strategies (Cohen 2010) as essential in language learning. Whereas in the first part of my biography I lacked all these, in the
second they were present and proved indispensable. Another important strategy that
was missing in the first part but appeared later on was that of “practicing regularly
and learning intensively” (Takeuchi 2002). The lessons were once a week, the teachers did not give homework, and I had other priorities—social life and work. In these
situations I relied on social and compensation strategies.
However, in the second part it is clear that I began to learn and practise intensively on
my own (reading and translating, learning children’s songs), extensively with others,
I took control over my learning and dedicated myself to it. By this point, I believe that
I had developed the metacognitive strategies, which were lacking in the beginning.
Unfortunately, at school and university I never had to plan my own learning. I received
assessment and reinforcement from the teachers and was never meant to take control
of my learning. As a result, I was neither equipped with the necessary metacognitive
strategies nor was I prepared for the situation in the Czech Republic with regards
the lack of professional instruction, the difficulty of the language and the demands of
a second language environment. Today I believe that a course in Czech before I left
Scotland would have given me a head start and prepared me for the difficulties I later
encountered.
Nonetheless, I had a broad range of cognitive strategies which I had acquired at school
and I used them from the very beginning. Yet, they didn’t help me until I was able to
activate the metacognitive strategies much later, such as becoming active and taking
control of my learning, planning different ways of learning (on my own, with acquaintances, in a class, private teacher) and self-assessment. I set myself goals: learning
contextualized vocabulary, preparing for language examinations, which were also for
my teacher a good short-term motivating agent: she took me seriously and prepared
the lessons efficiently. I organized my time to be able to learn intensively and con-
23
sciously every day. Every new word and structure was used in context immediately.
I had my work corrected and discussed with the teacher. I applied all the cognitive
strategies I knew and this time I was successful: reading, translating, inferring, transferring, analysing, guessing, anticipating, note-taking and grouping. Having a sound
basis in the structure of the language, I was able to read material which was above my
level, exposing myself to more difficult language, translating only the odd word. Being
on maternity leave, I naturally had the time to focus on my goal.
I had used social and compensation strategies since I first came, such as guessing and
miming, using synonyms, getting help or showing interest in the culture, but I can say
that I became more aware of applying them in particular situations when I needed to
understand and make myself understood. However, social and compensation strategies
alone would have never allowed me to reach the level of fluency in Czech I have today.
Analysis of the strategies used in learning Czech
Despite my bilingual background and scholastic exposure to languages I was NOT
a good language learner when it came to learning a ‘difficult language’, but through
trial and error I found out the road to success. I believe that learning Czech was
difficult and prolonged because of the following external factors:
a) Need for immediacy: I needed to use contextualized language for immediate communication and didn’t have the time to follow the gradual syllabus of a classroom
textbook.
b) Resources: there was a lack of appropriate textbooks and teachers who did not
realize that a foreigner learning to speak Czech is not the same as a Czech pupil
at primary school.
c) Environment: Czechs were not used to Westerners speaking their language and
therefore felt uneasy when communicating with foreigners. A very common and
typical habit was that instead of reformulating their utterances or speaking more
slowly if they were misunderstood, they would repeat them and raise their voices
as if I were deaf.
d) Nature of the language: Czech is a language where 90% of the morphology, syntax, phonology and structure could not be associated to any of the languages
I knew. From school I was used to associating, inferring, deducting and transferring but I could not use my knowledge of other languages to carry out these
processes. The majority of Czech words are derivatives of a root word but that
revelation was for me the most important in finding a way to remember and understand new words.
e) Motivation and preparedness: learning the language proficiently was not a priority,
and no formal learning had taken place before arrival.
24
By analysing my language learning process in the light of the strategy literature
I might state that my later success was due to the presence of strong motivation and
the consequent activation of appropriate learning strategies.
To sum up, I have identified three categories of learner strategies which were the most
relevant in my learning Czech and which are all equally interdependent, one category
alone being insufficient to lead to proficient language learning:
1. Metacognitive strategies, necessary for helping learners experiment, evaluate and
choose the set of learning tools that suits them are fundamental for language
acquisition. “Students without metacognitive approaches are essentially learners
without direction or opportunity to review their progress, accomplishments and
future directions” (O’Malley et al. (1985, pp. 560–1). This might explain the lack
of progress in the first years in the Czech Republic.
2. Cognitive strategies: Oxford’s SILL (1989) categorizes them as ‘repeating, receiving and sending messages, analysing and reasoning, creating structure for output
and input’. These strategies involve manipulation with the linguistic material and
according to Chesterfield et al. (1985) they are mostly acquired in the secondary
school classrooms.
3. Social and compensation strategies which have been observed to be common in
good language learners (Rubin 1975, Stern 1975, Wong Filmore 1982 and Griffiths & Parr (2001) could also be considered essential in language learning. I used
the compensation strategies extensively due to the immediate nature of communication in the naturalistic environment. I identify myself as “a learner in a social setting” (Palfreyman 2003, 245). In the whole process of learning Czech I could never
detach myself from the sociocultural influence of both my home learning context
and the new situation. My critique of the textbooks and teachers, mediators in my
learning process and the description of my background indicate that as a social
being I continuously interact with the world around me. Any ‘(un)consciously-chosen’ strategy carries with it a long history of accumulated psychological and
social influences. The sociocultural model is able to explain why throughout my
learning process I searched for a good teacher and once I had found one I was able
to reach my goal. The need to relate to someone that could guide and motivate
me, provide input and feedback proves that acquiring a foreign language is a social
practice and that the role of a teacher is fundamental to language learning.
Conclusion
My success in learning Czech can be attributed to three major causally related factors:
the view of myself as a language learner (beliefs), followed by the need of learning the
language (motivation), after which I had to use the right means to accomplish my goal
(strategies).
25
As a language teacher, who plays the important role of mediator in the culture of
the classroom, I feel unable to influence to a large degree students’ beliefs and basic
motivation, but strategies, especially those of metacognition and compensation, should
become the focus of my lessons, to create autonomous and successful language learners.
References
Chamot, A. U. (2004) Issues in Language Learning Strategy Research and Teaching, Electronic Journal of Foreign
Language Teaching, Vol. 1, No. 1, pp. 14–26
Chamot, A. U. (2005) Language Learning Strategy Instruction: Current Issues and Research Annual Review of
Applied Linguistics, 25, 112–130
Cohen, A. (2010) Chapter 10: Focus on the Language Learner: Styles, Strategies and Motivation. An Introduction
to Applied Linguistics N Schmitt (ed.)
Cohen, A. (1996) Verbal Reports as a Source of Insights into Second Language Learner Strategies. Applied
Language Learning, Vol. 7, Nos. 1&2, pp. 5–24
Donator, R. and McCormick, D. (1994) A Sociocultural Perspective on Language Learning Strategies: The Role
of Mediation. In The Modern Language Journal Vol. 78, No. 4, (pp. 453–463)
Dörnyei, Z. (2009) The L2 Motivational Self System. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, language identity and the L2 self. (pp. 9–42). Bristol: Multilingual Matters.
Dörnyei, Z. (2003) Attitudes, operations, and motivations in language learning: Advances in theory, research,
and applications. In Language Learning (pp. 3–33) Wiley Online Library
Griffiths, C. and Parr, J. M. (2001) Language Learning Strategies: Theory and Perception. ELT Journal
Griffiths, C. (2004) Language Learning Strategies: Theory and Research
Lightbrown, M. P. and Spada N. (2006) Chapter 2: Explaining Second Language Learning. How Languages are
Learned (pp. 39–40)
NCLRC (2003) url: www.nclrc.org
Oxford, R. L. (1996) Employing a Questionnaire to Assess the Use of Language Learning Strategies. Applied
Language Learning, Vol. 7, Nos. 1&2, pp. 25–45
Oxford, R. L. (2002) Chapter 11: Language Learning Strategies in a Nutshell: Upday and ESL Suggestions.
Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice
Palfreyman, D. (2003) Expanding the Discourse on Learner Development: A reply to Anita Wenden. In Applied
Linguistics 24/2 (pp. 243–248)
Skehan, P. (1989) Chapter 5: Language Learning Strategies. Individual Differences in Second-Language Learning, London: Edward Arnold
Takeuchi, O. (2003) What can we learn from good foreign language learners? A qualitative study in the Japanese
foreign language context. System 31, 385–392
Vann, R. & Abraham R. (1990) Strategies of Unsuccessful Language Learners. TESOL Quarterly, 24/2, 177–198
Wenden, A. (1987) Chapter 1: Conceptual background and Utility. Learner Strategies in Language Learning.
Wenden A & Rubin J. (eds) London: Prentice Hall International, pp. 3–13
Willing, K. (1988) Learning Styles in Adult Migrant Education. Adelaide: NCRC Research Series (pp. 8–9)
26
Author
Laura Adrian Haug, e-mail: [email protected], Oddělení jazyků Přírodovědecké
fakulty Jihočeské university, České Budějovice.
Laura Adrian Haug pochází z anglicko-italského bilingválního prostředí. Studovala
filozofii a politiku na University of Durham. Od roku 1992 žije v České republice. Nejprve učila anglickou konverzaci na středních školách, potom následujících
dvacet let vyučovala na jazykových školách nebo pracovala jako učitel na volné noze.
V současné době vyučuje angličtinu na Přírodovědecké fakultě Jihočeské university
v Českých Budějovicích a je studentkou magisterského oboru zaměřeného na TESOL
na University of Nottingham ve Velké Británii. Zaměřuje se zejména na učební autonomii a testování v oblasti EAP.
27
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Jazyková pracoviště
Language Centres
• Katedra jazyků na ŠKODA AUTO Vysoké škole (Martina
Žáčková, Lenka Stejskalová)
• Kabinet cizích jazyků na Přírodovědecké fakultě Univerzity
Palackého v Olomouci (Olga Vítkovská)
Katedra jazyků na ŠKODA AUTO Vysoké škole
Martina Žáčková, Lenka Stejskalová
ŠKODA AUTO Vysoká škola (ŠAVŠ) byla založena v roce 2000, kdy akreditovala své
první studijní programy v bakalářské formě studia, a od téhož akademického roku,
tzn. od roku 2000/2001, zahájila svou činnost i Katedra jazyků, která je od počátku
svého působení důležitou součástí studijního programu na ŠAVŠ. Za dobu svého více
než desetiletého působení prošla katedra značným vývojem a v mnoha směrech rozšířila a stále rozšiřuje své pracovní aktivity. V současnosti představuje výuka jazyků
téměř čtyřicet procent celkového objemu výuky.
ŠKODA AUTO Vysoká škola je školou ekonomickou, hlavním oborem je studijní program Ekonomika a management. Studenti mají možnost absolvovat profesní bakalářský i navazující magisterský studijní program v denní i v kombinované formě studia.
Významnou roli v postavení cizích jazyků na škole má její úzké napojení na firmu
ŠKODA AUTO a. s., zakladatele ŠAVŠ, a samozřejmě také propojení s koncernem VW
Group. Této spolupráce mohou studenti využívat již během studia při absolvování povinné semestrální praxe nebo při získávání praktikantských míst doma i v zahraničí
a stejně tak po ukončení studia při hledání zaměstnáni.
Právě zmiňované spojení s praxí, během které studenti již své jazykové znalosti potřebují a uplatňují, povinné absolvování odborného předmětu v cizím jazyce během studia
na ŠAVŠ, či pozdější předpokládané aktivní využívání cizího jazyka v pracovním procesu, jsou klíčovými aspekty jazykové přípravy studentů na Škoda Auto Vysoké škole.
Z toho vyplývají i cíle jazykového vzdělávání na ŠAVŠ, které jsou formulovány v příslušných jazykových úrovních jednotlivých studijních programů a jsou směřovány převážně k rozvoji odborného jazyka. Naším cílem je především to, aby studenti přicházeli
do praxe co nejlépe jazykově připraveni a aby jejich jazyková vybavenost, tzn. úroveň
jejich komunikativní jazykové kompetence v součinnosti s dalšími dovednostmi potřebnými v praxi, vyhovovala co nejvíce aktuálnímu či potenciálnímu zaměstnavateli a studenti tak uspěli ve svých jazykových znalostech a dovednostech na evropském trhu
práce.
Z hlediska hodinových dotací je podpora jazykové výuky ze strany školy značná. Široká
nabídka vyučovaných jazyků vychází z propojení mezinárodních aktivit firmy ŠKODA
AUTO a. s. a jejich zahraničních partnerů nejen v Evropě, ale i na nových atraktivních
trzích, jakými jsou např. Rusko, Čína a Indie. Vlastní jazyková výuka na ŠAVŠ je standardizována sylabem v tematickém obsahu a v kritériích hodnocení pro daný cizí jazyk
v jednotlivých jazykových úrovních a probíhá následujícím způsobem:
– Studenti bakalářského studia si povinně zapisují dva cizí jazyky, jeden s cílovou
úrovni B2 SERR a druhý na základě svých aktuálních jazykových znalostí v úrovních A2, B1 nebo B2 SERR. V bakalářském studijním programu je jazyková vý29
uka dotována po dobu pěti semestrů čtyřmi hodinami přímé výuky týdně pro jazyk
v úrovni B2 a dvěma hodinami týdně pro druhý jazyk v úrovních A2 a B1. Studenti
si v úrovni B2 volí jazyk anglický a německý, v úrovních A2, B1 mohou volit vedle
jazyka anglického a německého i španělštinu, ruštinu a čínštinu.
– Studenti magisterského studia si povinně zapisují jeden cizí jazyk na cílové úrovni
C1 SERR s dotací čtyř hodin týdně po dobu tří semestrů, volí si jazyk anglický
nebo německý. Nad rámec svých studijních povinností si mohou zapsat další cizí
jazyk a pokračovat tak ve studiu druhého cizího jazyka i v magisterském studijním
programu.
– Studentům akreditovaných programů v anglickém jazyce je nabízena výuka německého jazyka pro cizince s cílovou úrovní A2, dále je vyučován pro studenty výměnných programů semestrální modul Czech language and culture for foreigners
a v rámci programu celoživotního učení je již pravidelně otevírán roční kurz češtiny
pro cizince v rozsahu 500 hodin s minimální cílovou úrovní B1 dle SERR.
Vedle pravidelné výuky připravuje a zabezpečuje Katedra jazyků také specificky zaměřené kurzy pro studenty ŠAVŠ, např. přípravu na mezinárodní certifikační zkoušky,
konverzační kurzy či podpůrné kurzy k pravidelné výuce. Nedílnou součástí jsou
i vstupní intenzivní kurzy pro nově nastupující studenty do bakalářského studia, letní
jazyková škola či kurzy češtiny EILC v rámci programu Erasmus. Vyučující Katedry
jazyků také pomáhají s jazykovou přípravou akademiků a zaměstnanců, provádějí konzultace k cizojazyčným abstraktům a článkům, pomáhají s výběrem a organizací zahraničních jazykových kurzů. Z externí spolupráce můžeme zmínit např. již tříletou
spolupráci v kurzech angličtiny pro lékaře a zdravotníky s oblastní nemocnicí.
Tým Katedry jazyků tvoří v současnosti 23 kvalifikovaných interních a externích pedagogů, z toho jsou 4 rodilí mluvčí. Díky profesionalitě, vysokému pracovnímu nasazení
a výborné týmové spolupráci nejen mezi vyučujícími cizích jazyků, ale i ve spolupráci
s vyučujícími odborných ekonomických předmětů se daří průběžně inovovat obsahy
studijních plánů v návaznosti na požadavky praxe a také samozřejmě v návaznosti na
soudobé trendy ve výuce cizích jazyků. V samotné výuce:
– Aplikujeme moderní metodologické postupy v cizojazyčném vyučování (komunikativní formy výuky, projektová výuka, prvky autonomního učení, zaměření se na individuální potřeby cílové skupiny studentů…).
– Využíváme dostupné informační technologie (e-testování, využívání e-learningu
a blended learningu ve výuce cizího jazyka, využívání internetu, hypertextů a hypermédií jako informačních databází při studiu, využívání informačních technologií
studenty při tvorbě jejich multimediálních prezentací v zadaném tématu…).
– Připravujeme i vlastní výukové materiály, které reflektují potřeby cílové skupiny
studentů.
30
Zařazení těchto hledisek či moderních prostředků výuky je velmi důležité pro studenty
nejen prezenční, ale zejména kombinované formy studia. Na studující v kombinované
formě jsou kladeny vysoké nároky s ohledem na limitovaný objem prezenční výuky,
a proto je nutné pro ně vytvářet efektivní studijní opory jak v tištěné tak elektronické
podobě, kdy nám při emisi těchto opor pomáhá prostředí akademického informačního
systému, stejně tak, jak při další komunikaci mezi studenty a pedagogy.
Pedagogové Katedry jazyků ŠAVŠ se tedy snaží držet krok s dobou“ a podněty k práci
”
se snahou zefektivnit cizojazyčnou výuku pro své studenty získávají vlastním studiem,
účastí na workshopech, seminářích, konferencích, při spolupráci se zahraničními partnery, při výjezdech na výukové a monitorovací pobyty, či vlastním podílením se na
různých jazykových a vzdělávacích projektech. Tyto projekty jsou financovány převážně
Interní grantovou agenturou ŠAVS a z programu Erasmus.
Pedagogové Katedry jazyků jsou řešitelé např. těchto projektů:
1. Tvorba koncepce vysokoškolské výuky cizích jazyků v souladu s mezinárodními aktivitami a potřebami firem. Projekt IGA 2007–09. Mgr. M. Žáčková
2. Bilaterální projekt ŠAVŠ a FH Münster. Výměnný projekt studijních skupin zaměřený na hospodářský a mezikulturní vývoj v Evropě po r. 1989. Od roku 2003
každoročně. Mgr. M. Žáčková
3. Erasmus Intensive Language Course. Projekt KJ. 2010, 2011, 2012. Mgr. L. Stejskalová, MBA
4. Global Management in Automotive Industry. Projekt letní školy. Od roku 2011 každoročně. Mgr. L. Stejskalová, MBA
5. E-testování. Projekt KJ od roku 2009. Mgr. P. Příbramská
6. Vytvoření e-learningových opor pro studenty bakalářského stupně, kombinované
i prezenční formy studia, a jejich implementace v rámci pravidelné výuky. Projekt
IGA od roku 2012. Mgr. P. Příbramská
7. Vytvoření e-learningových opor pro studenty kombinované i prezenční formy studia
včetně implementace výuky akademické angličtiny do studijních programů: Inovace
studia anglického jazyka v bakalářském a magisterském studijním programu. Projekt IGA od roku 2012. Mgr. L. Stejskalová, MBA
8. Koncepce výuky odborného německého jazyka v kombinované formě studia –
tvorba učebních distančních opor. Projekt IGA od roku 2012. Mgr. M. Žáčková
Své zkušenosti při výuce cizích jazyků i výstupy z našich projektů se snažíme průběžně publikovat, nejčastěji formou příspěvků na konferencích. Podařilo se nám i vydat
publikace ve formě interního časopisu ŠAVŠ Working Paper, který vycházel v tištěné
i on-line verzi, a v neposlední řadě i publikovat v časopise Cizí jazyky.
Na závěr uvádíme, že veškerá činnost Katedry jazyků je významně podporována vedením školy a díky výbornému zázemí, finanční a materiální podpoře se vyučující katedry
31
mohou dále rozvíjet a vzdělávat a realizovat nové projekty, které mají významný vliv
na vzdělávací proces v rámci cizích jazyků na ŠAVŠ a přinášejí benefit studentům,
pedagogům i ostatním zaměstnancům vysoké školy.
Obr. 1: Výuka v angličtině v přednáškovém sále ŠAVŠ
32
Autorky
Mgr. Martina Žáčková, e-mail: [email protected], ŠKODA AUTO Vysoká škola Mladá Boleslav
Autorka vystudovala učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů na PF UJEP v Ústí
nad Labem, kombinaci německý jazyk – tělesná výchova.
Od roku 2003 je odbornou asistentkou na ŠAVŠ a zde působí v oblasti vzdělávání
odborného německého jazyka. Vedle výuky se podílí na tvorbě výukových konceptů
ekonomického jazyka (včetně tvorby výukových učebních materiálů), účastní se
konferencí, kde je, vedle zveřejněných příspěvků v odborných časopisech, i těžiště
její publikační činnosti. Dále vede již desátým rokem výměnný studentský projektový
seminář Europa im Wandel, který je zaměřen na ekonomické a mezikulturní aspekty
ČR a SRN.
Mgr. Lenka Stejskalová, MBA, e-mail: [email protected], ŠKODA AUTO Vysoká
škola, Mladá Boleslav
Autorka vystudovala přírodovědeckou fakultu UK Praha, následně ukončila DPS na
pedagogické fakultě UK Praha a absolvovala státní zkoušky z anglického jazyka. V roce
2005 získala certifikát Teaching English for Business IH London a v roce 2011 ukončila studium MBA na IPFM Praha.
V letech 1996–2000 pracovala jako vedoucí jazykového oddělení na VOŠ průmyslových obchodníků v Mladé Boleslavi, kde zpracovala koncept jazykové výuky pro akreditační spis nově vznikající ŠKODA AUTO Vysoké školy. Od roku 2000, kdy vysoká
škola zahájila činnost, vede Katedru jazyků a zahraniční oddělení.
Vyučuje anglický jazyk v bakalářské i magisterské formě studia, výuka je zaměřena
zejména na odborný jazyk pro podnikovou praxi. Autorka se dále vzdělává na odborných seminářích a workshopech, účastní se konferencí. Vzhledem k rozšiřující se nabídce odborné výuky v anglickém jazyce, zapojení školy do studentských mobilit v evropských i mimoevropských zemích a akreditaci bakalářských i magisterských studijních programů v angličtině zpracovává v současné době projekt zaměřený na implementaci angličtiny pro akademické účely do stávajících sylabů a vytvoření nových výukových modulů pro výuku EAP na ŠAVŠ. Zároveň pracuje na vytváření a zavádění
elektronických opor do výuky, zejména pro studenty kombinované formy studia. Vedle
vlastní výuky organizuje letní školy českého jazyka, intenzivní jazykové kurzy a metodické semináře pro vyučující a garantuje odborně zaměřený projekt letní školy Global
Management in Automotive Industry.
33
Kabinet cizích jazyků na Přírodovědecké fakultě
Univerzity Palackého v Olomouci
Olga Vítkovská
Výuka cizích jazyků pro studenty nefilologických oborů je na Univerzitě Palackého
zajišťována samostatnými pracovišti jednotlivých fakult, která nejsou nijak koordinována. Hlavním zaměřením našeho pracoviště, Kabinetu cizích jazyků Přírodovědecké
fakulty UP, je výuka angličtiny, ale také němčiny a ruštiny. Na Lékařské fakultě UP
se Centrum pro výuku cizích jazyků věnuje převážně výuce angličtiny, také němčiny
a latiny, ale podstatná část práce směřuje k výuce češtiny vzhledem k významnému
počtu studentů ze zahraničí. Katedra aplikované lingvistiky Filozofické fakulty UP má
nejširší záběr vyučovaných jazyků; kromě angličtiny a němčiny má v nabídce také
francouzštinu, italštinu, španělštinu a rumunštinu. Na Právnické fakultě UP se vyučuje výhradně odborný jazyk: odborná angličtina, odborná němčina a odborná francouzština. Na Cyrilometodějské teologické fakultě pracoviště obdobné našemu neexistuje, nicméně od doktorandů se při vstupu do postgraduálního studia očekává aktivní
znalost nejméně jednoho světového jazyka, základní znalost latiny a řečtiny, případně
hebrejštiny. Na Pedagogické fakultě UP bylo Centrum jazykové přípravy zrušeno a výuku zajišťují externí lektoři. Na webových stránkách Fakulty tělesné kultury UP a Fakulty zdravotnických věd se samostatného jazykového pracoviště nelze dopátrat. Výuka
cizích jazyků na různých fakultách odráží způsob vnímání důležitosti cizojazyčných
znalostí v terciální sféře.
Kabinet cizích jazyků PřF UP existuje od roku 1997, početně se rozšířil s nástupem nového děkana v roce 2005, který zvýšil počet lektorů s jednoznačným zadáním,
abychom naučili studenty, doktorandy i zaměstnance anglicky. Jako lektoři nemáme
povinnost publikovat, nezabýváme se vědecko-výzkumnou činností, ale platí pro nás
základní úvazek 20 vyučovacích hodin týdně, tj. 10 devadesátiminutových cvičení.
V každém semestru absolvuje předměty Kabinetu výuky cizích jazyků PřF UP cca 1000
studentů. Studenti mají velmi širokou nabídku, nicméně značná část studentů absolvuje obecnou angličtinu pro středně pokročilé. Snažíme se postupně rozšiřovat počet
hodin akademické a odborné angličtiny a stávající poměr obrátit. Ruština je v nabídce pro začátečníky a mírně pokročilé, němčina pro začátečníky až středně pokročilé.
Pro studenty, kteří mají v úmyslu využít nabídky zahraničních stáží nebo se věnovat
vědecko-výzkumné práci, jsou připraveny kurzy Academic English, Academic Writing,
English for Study Abroad a Presentations in English. Každý z těchto kurzů zprostředkuje znalosti a dovednosti, díky kterým se naši studenti mohou bez obav účastnit studijních pobytů prostřednictvím ERASMU nebo Merillova programu. Těchto možností
využívají každoročně desítky studentů PřF UP.
34
Současnou prioritou naší práce je odborná angličtina. Pro všechny základní oblasti
studia byl vytvořen dvousemestrální kurz, který se zaměřuje na odbornou terminologii
a nácvik prezentačních dovedností. Studenti si mohou podle zaměření svého studia
zvolit předmět Anglická terminologie a prezentace pro biologii, ekologii, fyziku, geoinformatiku, geografii, chemii nebo matematiku. Pro studenty ekonomie je v nabídce
finanční angličtina a pro všechny, kteří se chtějí seznámit s tím, jak funguje komunikace v pracovním prostředí, Business English. Studentům, kteří chtějí udržet a rozvíjet
znalost němčiny, nabízíme kromě obecné němčiny kurz Němčina pro přírodovědce.
Zařazení cizího jazyka do studijních programů závisí na zájmu vedení katedry o jazyky
a jejich postoji při akreditaci nového, či reakreditaci existujícího programu. Ve většině
studijních programů je zařazena obecná angličtina na středně pokročilé úrovni jako
jeden z povinně volitelných předmětů jazykového bloku. Jazykový blok považujeme za
optimální řešení pro studenty. Pro ilustraci, např. student oboru Nanomateriálová chemie má možnost volby mezi předměty Anglická terminologie a prezentace – chemie,
Business English, Akademická angličtina pro středně pokročilé a Obecná angličtina
pro středně pokročilé. Jeden z předmětů jazykového bloku si student bakalářského studia zvolit musí, může i více. Jazykově zdatní studenti volí odbornou angličtinu a Business English, ti, kteří chtějí pokračovat v navazujícím magisterském nebo chtějí vyjet
do zahraničí, volí akademickou angličtinu a ostatní obecnou angličtinu. Pokud jejich
znalosti nestačí na středně pokročilou úroveň, je v jejich zájmu zaplatit si kurz v jazykové škole. Konkrétní povinnosti a možnosti ve vztahu k cizím jazykům jsou dány
studijními plány jednotlivých programů.
Kabinet cizích jazyků věnuje značnou péči jazykovému vzdělávání studentů doktorských studijních programů a zaměstnanců PřF UP. Těchto možností využívají především doktorandi, kteří mají jednak povinnou zkoušku z angličtiny, jednak povinnost
absolvovat zahraniční stáž. Pro ně a pro akademické i ostatní zaměstnance PřF UP organizujeme jednak semestrální kurzy obecné a akademické angličtiny, jednak čtyřdenní
intenzivní kurzy v zimním a letním zkouškovém období a také krátké moduly na určité
téma, např. Writing abstracts nebo At the conference.
Výuka cizích jazyků na PřF UP se rozvíjela v posledních letech díky Operačnímu programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, v současnosti především díky projektu
SMART výuka cizích jazyků na PřF“, CZ.1.07/2.2.00/15.0264, který je spolufinanco”
ván tímto fondem a státním rozpočtem České republiky. Bližší informace o projektu,
i o nabídce cizích jazyků pro pregraduální studenty a doktorandy jsou k dispozici na
http://kcj.upol.cz.
35
Obr. 1: Výuka v kurzu angličtiny pro zaměstnance a doktorandy Přírodovědecké fakulty Univerzity
Palackého v Olomouci
Autorka
PhDr. Olga Vítkovská, e-mail: [email protected], Kabinet cizích jazyků Přírodovědecké fakulty Univerzity Palackého Olomouc
Vystudovala obor angličtina a ruština na FF UP v Olomouci. Vyučovala na ZŠ, na
gymnáziu, od r. 1991 do r. 2001 pracovala jako vedoucí střediska Britské rady v Olomouci, od r. 2005 pracuje jako vedoucí Kabinetu cizích jazyků na PřF UP. Spolupracuje s Britskou radou jako examinátor cambridgeských zkoušek. Vede projekt SMART
výuka cizích jazyků na PřF, jehož hlavními výstupy jsou předměty odborné angličtiny
a němčiny, využití ICT ve výuce obecné a akademické angličtiny, standardizace měření výstupů jazykového vzdělávání a zvyšování jazykových kompetencí akademických
a ostatních pracovníků PřF UP. Její oblastí zájmu je výuka Business English, Financial
English a příprava k mezinárodně platné zkoušce Business English Certificate Vantage.
36
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Zprávy
Reports
• Kontext výuky cizích jazyků na lékařské fakultě II (Jiřina
Plašilová)
• ICT workshop (Linda Pospíšilová)
• Specifika výuky němčiny na vysokých školách
nefilologického směru (Šárka Zikešová)
Kontext výuky cizích jazyků na lékařské fakultě II
Jiřina Plašilová
V rámci projektu IMPACT se ve dnech 22. a 23. ledna 2013 uskutečnil další metodický
seminář zaměřený na výuku cizích jazyků na vysokých školách. Tento seminář, určený
především vyučujícím latinské lékařské terminologie, byl díky spojení se speciální didaktikou a výukou medicínských disciplín velmi inspirativní a výjimečný. Byl rozdělen
do tří bloků.
Jako první vystoupila Mgr. Pavla Machová, M. A., která působí na Pedagogické fakultě v Hradci Králové a zabývá se metodikou a didaktikou angličtiny a specifickými
poruchami učení v angličtině. Její seminář se týkal přístupů ke studentům se specifickými poruchami učení. V úvodu svého semináře Mgr. Machová charakterizovala
dys-poruchy“ zahrnované pod pojmem dyslexie, jako jsou dysgrafie, dysortografie,
”
dyskalkulie, dyspraxie, dysmúzie, dysnomie. Pohovořila také o jejich etiologii a demonstrovala několik ukázek psaného projevu dyslektiků. Velmi nápadité a přínosné
pro všechny zúčastněné bylo aktivní zapojení do probíraného tématu, které spočívalo
v tom, že se učitelé cizích jazyků octli v roli studenta trpícího dyslexií. Byli postaveni
před úkol přečíst text a napsat diktát za značně ztížených podmínek či opsat promítnutý text a opravit chyby ve zkráceném časovém úseku. V závěru lektorka uvedla
řadu návrhů, jak ve výuce cizího jazyka a v testování znalostí dyslexii kompenzovat.
Zdůraznila především uplatňování individuálního přístupu ke studentům, pomoc při
získávání poznámek z přednášek, navýšení časového limitu na psaní testů, upřesnění
pokynů k vypracování testu, nahrazení písemného testu a zkoušky rozšířenou ústní
formou zkoušení či použití diktafonu. Všichni z přítomných učitelů se již ve své výuce
se studenty-dyslektiky setkali a snažili se jim usnadnit cestu ke zvládnutí cizího jazyka,
přesto se zkušenost získaná na tomto semináři jeví jako zcela zásadní a vybízející k hledání dalších postupů a metod, které by mohly být používány při výuce a tvorbě nových
studijních materiálů.
Druhý blok představovala přednáška MUDr. Lenky Hodačové, Ph.D., z Ústavu sociálního lékařství Lékařské fakulty v Hradci Králové. Tématem této přednášky byl popis
a osvětlení základních druhů lékařské dokumentace. V první části se lektorka soustředila na výklad řady pojmů, jako jsou anamnéza (přímá, nepřímá, rodinná, osobní, farmakologická, epidemiologická, gynekologická, pracovní, sociální), status, epikríza, dekurz, diagnóza (pracovní, klinická, patologicko-anatomická, hlavní, vedlejší). Následně
byly uvedeny všechny složky a náležitosti propouštěcí zprávy. V závěru první části
zdůraznila lektorka nutnost správného vedení zdravotnické dokumentace z hlediska
právní ochrany lékařů. Ve druhé části semináře obrátila MUDr. Hodačová pozornost
posluchačů k právním aspektům péče o pacienty. Postupně bylo pojednáno o obsahu
a uchovávání lékařské dokumentace, o nahlížení do dokumentace, o poučení a souhlasu pacienta s poskytovanou péčí, dále o povinnostech pacienta, nesouhlasu paci-
38
Zprávy / Reports
enta či dříve vysloveném pacientově přání. V další části se lektorka věnovala objasnění
pojmu lege artis“ a výkladu pojmů povinná mlčenlivost, oznamovací povinnost a po”
vinnost překazit trestný čin. Rovněž tato přednáška byla pro vyučující latiny i živých
jazyků přínosná a užitečná.
Třetí blok na téma Koncepce výuky anatomie na LF UK v Hradci Králové a pohled
”
anatoma na výuku lékařské latiny“ byl rozdělen do dvou částí. V první části účastníci
vyslechli přednášku na zmíněné téma, ve druhé pak absolvovali praktické cvičení na
pitevně. Přednášející byla doc. MUDr. Dáša Slížová, CSc., přednostka Ústavu anatomie. V úvodu přednášky uvedla doc. Slížová teoretické, preklinické a klinické obory,
v nichž studenti pracují s latinským jazykem. Dále pak upozornila na odlišnosti v organizaci výuky anatomie na různých fakultách, seznámila učitele jazyků s organizací
a hodinovými dotacemi výuky anatomie na na LF UK v Hradci Králové a následně
s podrobnými sylaby pro zimní a letní semestr prvního ročníku, kdy také probíhá výuka latinské lékařské terminologie. Zajímavá byla i ukázka několika testů z anatomie.
Poté se doc. Slížová zmínila o vývoji anatomické terminologie a přešla ke konkrétním
ukázkám používání latiny v anatomii – vysvětlila např. roviny a směry na lidském těle
aj. V závěru teoretické části semináře upozornila lektorka na nejčastější chyby, kterých
se studenti dopouštějí ve výslovnosti, psaném projevu, gramatice a znalosti českého
významu anatomických termínů. Druhou část posledního bloku představovala návštěva
anatomického ústavu. Nejdříve si učitelé prohlédli vystavené preparáty, poté přešli do
pitevny. Ačkoli mnozí ze zúčastněných prostory, kde mortui vivos docent“, navštívili
”
poprvé, obraceli se na paní docentku s množstvím konkrétních dotazů a došlo i na
diskuzi týkající se výuky jazyků.
Vzhledem ke skutečně ojedinělému propojení výuky cizích jazyků s výukou odborných
předmětů se stal celý seminář velmi hodnotnou akcí, která podněcuje každého ze zúčastněných k zamyšlení nad vlastní prací a vyzývá k hledání dalších možností spolupráce s vyučujícími medicínských disciplín.
Upřímné poděkování patří všem lektorkám, které v rámci semináře vystoupily, a také
kolegům z Ústavu jazyků Lékařské fakulty UK v Hradci Králové, kteří seminář organizovali a připravili účastníkům milé a přátelské prostředí.
Autorka
PhDr. Jiřina Plašilová, e-mail: [email protected]
Vystudovala obor latina – starořečtina na FF UK v Praze. Vyučuje latinu na LF UK
v Plzni, FF ZČU a FZS ZČU v Plzni. Ve své pedagogické a publikační činnosti se
zaměřuje především na lékařskou terminologii.
39
ICT workshop
Linda Pospíšilová
Ve dnech 6. a 7. 2. 2013 jsem se v rámci projektu IMPACT zúčastnila dvoudenního semináře Využití ICT ve třídě pro učitele“ a Využití ICT ve třídě pro školi”
”
tele/metodiky“.
Seminář byl věnován praktickému nácviku a následně metodice využití informačních
technologií ve vzdělávání, osobním rozvoji a v profesní komunikaci. Seminář byl veden
zkušenými zahraničními lektorkami Kristinou Smith a Işil Boy. Kristina se již dlouhodobě zabývá přípravou budoucích učitelů a spolu s Işil jsou členkami asociace Pilgrim
Teachers Training. Obě přednášejí na mnoha konferencích, udržují prostřednictvím sociálních sítí při životě komunitu učitelů především anglického jazyka a vedou semináře
a webináře zaměřené zejména na využití webových a elektronických aplikací a nástrojů
ve vzdělávání. Işil se též zabývá poměrně novou oblastí vzdělávání prostřednictvím
ICT, jíž je tzv. m-learning.
Lektorky publikum nejprve seznámily s vývojem internetu a jeho rolí ve vzdělávání
od pojetí Web 1. 0 až po Web 2. 0 a v současnosti stále populárnější a rozšiřující se
vzdělávání a sebevzdělávání se prostřednictvím m-learning s použitím dostupných mobilních zařízení, jako jsou například chytré telefony a tablety. Možnosti použití tabletu
byly též názorně předvedeny v rámci tohoto semináře.
První část semináře byla zaměřena především na představení a uživatelské zvládnutí
jednotlivých volně dostupných webových nástrojů a aplikací určených zejména k výuce cizích jazyků (např. Wiki – pbworks, TodaysMeet, tinyurl, Google Fight, Wordle,
QR kódy) a dále na využití některých cloudových aplikací – např. Google Docs či SlideShare, při individuální i kolaborativní práci. Zmíněné aplikace mohou sloužit jako
vhodné nástroje pro tvorbu digitálního obsahu, umožňují rovněž jeho snadné sdílení
a následné získávání zpětné vazby. Prostřednictvím nástrojů jako je například Animoto
či LinoIt je možné přistupovat k tvorbě obsahu kreativně (například vytvářením videí,
animací a reflektivních diářů) a tento obsah je poté opět možné sdílet na webu a na
sociálních sítích.
Ve druhé části školení Využití ICT ve škole pro školitele/metodiky“ jsme se sezná”
mili s možnostmi rozvoje osobnosti a práce učitele s použitím sociálních sítí (Facebook, Twitter). Účastníci vytvořili v rámci semináře facebookovou skupinu Czech
ELT https://www.facebook.com/groups/487783711259068/. Další webovou službou
je tzv. social bookmarking zpopularizované webovým produktem Delicious. Účastníci
se seznámili s aplikací Diigo https://www.diigo.com/, která umožňuje nejen vytváření
takzvané složky Oblíbené na našem osobním elektronickém zařízení, ale podstatou je
sdílení těchto záložek s ostatnímu uživateli usnadňující práci při vyhledávání obsahu
na Internetu doplněné o možnost zvýrazňování textu přímo na webové stránce a vy-
40
Zprávy / Reports
tváření poznámek. Z webové stránky se tak stává osobní pracovní sešit. Veškeré profesní aktivity na sociálních sítích mají ideálně přispívat k rozvoji osobnosti učitele a ke
sdílení obsahu ať již v podobě vlastní tvorby (psaní blogů či mikroblogů) tak formou
tzv. kurátorství – shromažďování a šíření vybraného vzdělávacího obsahu přístupného
na webu podle určitých témat (například prostřednictvím nástroje Scoop.it!). S výše
zmíněnými internetovými aktivitami souvisí též oblast autorských práv. Část semináře
byla proto věnována copyrightu a licencím Creative Commons. Zároveň byli účastníci
seminářů seznámeni s pravidly bezpečného používání internetu a se základními postupy a kroky k zajištění ochrany osobních dat před stále častějšími útoky hackerů.
Za velký přínos tohoto dvoudenního školení považuji šíření myšlenek sdílení obsahu
a kooperace mezi vyučujícími a dále pak možnost využití vybraných a osvědčených
volně přístupných webových aplikací a nástrojů ve výuce. Zároveň je ale třeba mít na
paměti účelnost a smysluplnost zavádění těchto aplikací a často i poměr času stráveného jejich zvládnutím na uživatelské úrovni a přidanou hodnotou, kterou poskytují. Při rapidním a neustálém rozvoji internetu, webových služeb a nástrojů hrozí též
jejich rychlý vznik a zánik, a je tedy třeba být při používání, především volně dostupných aplikací, schopen reagovat na změny s nemalou dávkou flexibility. Pokud
chceme webové aplikace používat se svými studenty, je nezbytné tyto nejprve zvládnout alespoň na uživatelské úrovni. Z vlastní zkušenosti vím, že je též důležité tyto
aplikace přijmout jako smysluplné a využitelné např. pro rozšíření vlastního PLE (Personal Learning Environment). Sama jsem tedy některé z výše zmiňovaných nástrojů,
které jsem doposud neznala, vyzkoušela a využila je při tvorbě vlastního digitálního
obsahu. Ráda bych organizátorům poděkovala za možnost účastnit se tohoto obohacujícího semináře a tuto reflexi mi dovolte zakončit slovy jedné z lektorek, Işil Boy,
která zazněla na konferenci IATEFL 2013 v Liverpoolu: Tablets are not transforming
”
education, YOU are.“
Autorka
Mgr. Linda Pospíšilová, e-mail: [email protected], Jazykové centrum UPa,
Pardubice
Linda Pospíšilová vyučuje od roku 2005 ESP a EAP na Jazykovém centru Univerzity
Pardubice. Specializuje se především na chemické a zdravotnické obory na bakalářském, magisterském i doktorském stupni. Věnuje se zejména využití a metodice e-learningu ve výuce cizích jazyků prostřednictvím LMS Moodle a nástroje pro tvorbu
e-portfolií Mahara.
41
Specifika výuky němčiny na vysokých školách
nefilologického směru
Šárka Zikešová
Na přelomu ledna a února (31. 1. a 1. 2.) 2013 jsem se zúčastnila metodického semináře Specifika výuky němčiny na vysokých školách nefilologického směru“, který
”
se konal v rámci projektu IMPACT realizovaném Centrem jazykového vzdělávání Masarykovy univerzity v Brně. Seminář byl zaměřen na tvorbu testů a realizaci zkoušek
jak evaluačních, tak certifikačních, dle Evropského referenčního rámce a na metodiku
výuky specifické němčiny (fachbezogenes Deutsch – German for Specific Purposes) na
vysokých školách. Organizace dvoudenního workshopu odpovídala tematickému rozdělení činností pod vedením zkušeného rakouského lektora Mag. Norberta Contiho,
ředitele Rakouského institutu v Brně (Österreich Institut Brno).
Ve čtvrtek 31. 01. probíhal seminář ve dvou blocích. V dopoledním bloku jsme se
seznámily se strukturou mezinárodních DaF-zkoušek dle Evropského referenčního
rámce, s definicemi jednotlivých kompetenčních úrovní, s měřitelností jazykových dovedností a znalostí. Magistr Conti díky své bohaté profesní zkušenosti jako lektor
a interlocutor mezinárodních zkoušek Österreichisches Sprachdiplom (ÖSD) poskytl
účastníkům erudovaný vhled do problematiky jako takové, představil jednotlivé typy
mezinárodních jazykových certifikačních zkoušek (Goethe Institut-Prüfungen, DSH,
DSD, DTZ, DTÖ, Telc GmbH) a detailně představil strukturu, obsahy a realizaci certifikační zkoušky Österreichisches Sprachdiplom (ÖSD) zohledňující všechny 4 jazykové kompetence (Leseverstehen, Hörverstehen, Schreiben, Sprechen), kdy hlavním
těžištěm zkoušek je schopnost komunikace kandidátů v reálných každodenních situacích. Vzhledem k tomu, že Jazykové centrum Univerzity Pardubice vlastní již od roku
2007 licenci k provádění certifikačních zkoušek ÖSD a lektoři německého jazyka se
pravidelně účastní školení ÖSD-Zentrale Wien, nebyly tyto informace pro mne žhavou
novinkou, nicméně se domnívám, že tento blok byl pro všechny účastníky velkým přínosem vzhledem k procesu standardizování evaluace na vysokých školách.
V bloku odpoledním jsme pak měli možnost pracovat s konkrétními ukázkami testů
(např. adaptiver Test), v rámci práce v týmu jsme sestavovali a posuzovali testy
samotné a následně pracovali opět se vzorky textů, které v rámci inovací výuky
německého jazyka jsou nejvhodnější k hodnocení dosažených jazykových kompetencí studentů (Leseverstehen, Sprachbausteine) nejen na závěr semestru či několika-semestrální výuky, ale i průběžně během semestru samotného (tzv. Zwischentests).
Osobně musím zdůraznit vysokou efektivitu a praktičnost těchto dvou bloků, protože
práce s konkrétními materiály a konzultace těchto materiálů s rodilým mluvčím je vždy
velmi přínosná a užitečná pro všechny zúčastněné strany.
42
Zprávy / Reports
V pátek 1. 2. se seminář zaměřil čistě na metodiku výuky němčiny pro specifické účely.
Celý den byl opět rozdělen do dopoledního bloku, tentokrát již z valné části prakticky komponovaného a soustředěného na metody (např. 5-Schritte-Methode), strategie, učební materiály v akademickém prostředí (Profile Deutsch) a motivační typy.
V odpoledním bloku jsme pracovali s audiovizuálními materiály. Práce ve dvojicích
během vytváření posterů zabývajících se vývojem výukových metod dle časové posloupnosti (metoda klasického memorování gramatických pravidel a překládání z NJ do ČJ
a naopak Grammatik-Übersetzungsmethode, metoda přímá – direkte Methode, metoda audiolinguální – Hör-Sprech-Methode), která proběhla v dopoledních hodinách,
byla dle mého názoru výbornou možností spolupracovat a zároveň diskutovat s kolegy
z ostatních vysokoškolských institucí.
Na závěr celého dvoudenního workshopu se věnoval Mag. Conti celkovému shrnutí
všech vstupů a výstupů, zamyšlení se nad koncepcí jazykové výuky na vysokých školách nefilologického směru, zejména výuky němčiny, která bohužel momentálně nestojí
na předních místech, a nad pro mě osobně nejzajímavějším fenoménem interakce studentů a učitelů v terciární sféře, a to nad 7 základními pravidly motivace při výuce
větších studijních skupin.
Ráda bych tímto poděkovala organizátorům workshopu za vynikající přípravu, příjemnou komunikaci a též všem zúčastněným za přátelskou atmosféru, která vládla po celé
dva dny, a těším se na další setkání s kolegy-němčináři nejen v rámci projektu IMPACT, ale i při jiných příležitostech, kdy si můžeme vyměňovat cenné profesní zkušenosti.
Autorka
Mgr. Šárka Zikešová, e-mail: [email protected], je absolventkou Pedagogické
fakulty UHK, obor německý jazyk a dějepis. Od roku 2008 vyučuje německý jazyk jako
povinný jazyk v předmětech úrovně B1 dle CEFR (němčina pro ekonomy I–II–B1)
a německý jazyk pro zdravotnictví v Jazykovém centru Univerzity Pardubice, působí
zde rovněž jako interlocutor mezinárodních jazykových zkoušek ÖSD.
43
CASALC Review, 2013, roč. 3, č. 1
Odborný časopis České a slovenské asociace učitelů jazykových center
na vysokých školách
Redakce a redakční rada:
RNDr. Lenka Fišerová, Ph.D., redaktorka (Vysoké učení technické v Brně)
PhDr. Marie Hanzlíková (Univerzita Karlova v Praze),
doc. PhDr. Marie Hádková, Ph.D. (Univerzita J. E. Purkyně, Ústí nad Labem)
Mgr. Alena Holá (Univerzita Karlova, Lékařská fakulta v Plzni)
Ing. Andrea Koblížková, Ph.D. (Univerzita Pardubice)
Mgr. Ludmila Koláčková, odpovědná redaktorka (Univerzita obrany v Brně),
PaedDr. Marta Rybičková, Ph.D., redaktorka (Masarykova univerzita)
doc. PhDr. Helena Šajgalíková, Ph.D. (Ekonomická univerzita v Bratislave)
PhDr. Mária Šikolová, Ph.D. (Univerzita obrany v Brně)
PhDr. Anna Zelenková, Ph.D (Univerzita Mateja Bela v Banské Bystrici)
Adresa časopisu:
CASALC Review, Centrum jazykového vzdělávání MU, Žerotínovo nám. 9, 601 77 Brno,
e-mail: [email protected], webová stránka: casajc.ff.cuni.cz -> CASALC Review.
Profil časopisu: CASALC Review je odborným recenzovaným časopisem, který se věnuje obecným otázkám jazykového vzdělávání na vysokých školách a poskytuje prostor pro sdílení poznatků a zkušeností z výuky cizích
jazyků na vysokých školách.
Pokyny pro autory: Redakce přijímá odborné studie (v rozsahu do 40 000 znaků bez mezer, opatřené abstraktem a klíčovými slovy v jazyce příspěvku a v češtině nebo angličtině), informativní články (v rozsahu do 20 000
znaků bez mezer), diskusní příspěvky (v rozsahu do 10 000 znaků bez mezer), zprávy, recenze a ostatní příspěvky
(v rozsahu do 5 000 znaků bez mezer). Noví autoři přikládají stručný medailonek.
Recenzní řízení: Příspěvky označené autory jako studie procházejí anonymním recenzním řízením (dva recenzenti). Recenzenti sledují kvalitu příspěvku z hlediska obsahu i formy. Pokud posoudí příspěvek jako obsahově
kvalitní, ale po stránce struktury, charakteru a rozsahu nikoli jako studii, doporučí redakci publikovat příspěvek
v upravené formě, např. jako informativní článek či diskusní příspěvek. Ostatní příspěvky posuzuje redakce.
V časopise uveřejňujeme pouze původní práce, které nebyly dosud nikde publikovány a které nejsou postoupeny
k publikaci v jiném časopise či v jiném typu publikace.
Za rok od vydání čísla je jeho elektronická verze uveřejněna na webové stránce časopisu.
CASALC Review (ISSN 1804-9435). Vydává Česká a slovenská asociace jazykových center na vysokách školách
– CASAJC. Reg č. MK ČR E 20207. Vycházejí 2 čísla ročně. Technická redakce: doc. Jiří Rybička. Grafický návrh
obálky Ludvík Kuchař. Tisk zajišťuje Papír a tisk, s. r. o., Královopolská 3052/139, 612 00 Brno. Časopis je distribuován členům CASAJC.
Toto číslo vychází 30. června 2013. Uzávěrka příštího čísla je 30. září 2013.

casalc 1/2013 - Casajc

Transkript

Podobné dokumenty

výroční zpráva - Jihočeské muzeum v Českých Budějovicích

Klepání jinak: blawgová revoluce v Česku 2.0

Čeština v digitálním věku - META-Net

Mgr. Emil Horký - Pedagogická fakulta

zde - Výzkumné centrum pro lidská práva

Katalogová brožurka

02-vřeteník - KKS - Západočeská univerzita

Principy komunitního vzdělávání

Nakladatelství FANTOM Print vydává předehru ke kultovní fantasy