docfakultním školám chybí právní status
download 
Stížnost Transkript
fakultním školám chybí právní status
eny založ 1883 25/2013 ročník 116 18. červen učitelské noviny týdeník pro učitele a přátele školy FAKULTNÍM ŠKOLÁM CHYBÍ PRÁVNÍ STATUS JJsou sou s sice ice c chtěné, htěné a ale le s státem tátem m málo álo p podporované o 7 8 12 21 RAČTE SI PŘÁT NOVÝ ŠVP? BĚŽNÁ PRÁCE VE „ZVLÁŠTNÍ“ ŠKOLE PROČ (NE)MATUROVAT Z MATEMATIKY POVINNÝ DRUHÝ CIZÍ JAZYK cena 39 Kč www.ucitelskenoviny.cz Úvodník OBSAH 4–6 Téma týdne FAKULTNÍM ŠKOLÁM CHYBÍ PRÁVNÍ STATUS Jsou sice chtěné, ale státem málo podporované. 7 Analýza RAČTE SI PŘÁT NOVÝ ŠVP? Proč se úpravy RVP ZV vždy nesetkávají s nadšením. 8–9 Zeptali jsme se BĚŽNÁ PRÁCE VE „ZVLÁŠTNÍ“ ŠKOLE O situaci ve speciálním vzdělávání dětí s mentálním postižením. 10–11 Profil UČINIT VE VĚDĚ SKUTEČNÝ OBJEV JE VELMI OBTÍŽNÉ, Říká emeritní rektor Univerzity Karlovy. 12 Jak to vidí Dalibor Martišek: PROČ (NE)MATUROVAT Z MATEMATIKY 13 Odborníci radí Dana Kutálková: NEJDE O PAPÍR 14–16 Reflexe PTAČÍ ŘÍŠE, KTEROU PROSLAVILI TOLKIENOVI HRDINOVÉ Nový Zéland je zemí překvapení a zázraků. 18–19 Sonda CHCEME STÁTNÍ MATURITU JEDNOTNOU, ANEBO PO OBORECH RŮZNOU? Sen o pravidlech Ačkoli byl školský zákon od roku 2004 novelizován přibližně třicetkrát, ani v jedné z jeho novel, stejně jako v některé z novel zákona o pedagogických pracovnících, byste nenašli pojem fakultní škola ani fakultní učitel. Přitom právě na nich do značné míry záleží, jak jsou připravováni budoucí učitelé. Zákonnou normou jistíme kdeco, ale tak závažná součást systému pregraduálního vzdělávání jasně stanovená pravidla postrádá. Jistě, určuje si je každá fakulta připravující učitele v dohodě s příslušnou školou – a určitě podle svého nejlepšího vědomí a svědomí. Ale v zásadě vždycky také podle toho, co jim ekonomická situace dovolí. A to není právě mnoho. Stačí dát se do řeči s učiteli a řediteli základních škol na téma „čerství“ absolventi. První, co se dovíte, je, že jim chybí praxe. Těch pár hodin náslechů a rozborů ani měsíční souvislá praxe v závěru studia rozhodně nevytvoří pevné sepětí s profesí. A to ještě nemusí být jisté, jestli jejich první kroky skutečně povedou ti nejkvalitnější učitelé. Například souvislou praxi si někteří studenti hledají blíže svému bydlišti (často právě z ekonomických důvodů), obvykle ve škole, kterou navštěvovali jako žáci. O jejích kvalitách nemusí mít fakulta ani tušení. Je-li navíc desítky kilometrů vzdálená, je vůbec vycestování vysokoškolského učitele za praktikujícím studentem reálné? Konečně ani všechny fakultní školy nemusejí být na odpovídající úrovni. Některé mají totiž svůj titul už jen ze setrvačnosti. Stačí, aby se změnilo vedení školy a všechno může být jinak. Sborovna je rázem vzhůru nohama, co bylo dřív, už neplatí. Fakulta radši ze spolupráce tiše vycouvá, ale slůvko „fakultní“ škole v názvu zůstane. Ono je zase na druhou stranu dobré mít punc, na který slyší rodiče a konečně i zřizovatel, je-li třeba. Proč toho nevyužít, když nikde není řečeno, že by měla škola přídomek fakultní obhajovat? reflexi… A hlavně vést studenta, debatovat s ním tak, aby rady přijal. To všechno není vůbec snadné. Měli by to být ti nejlepší z nejlepších, lidé znalí moderních trendů. Jenže nikde není řečeno, zda a jaké další vzdělávání by měl fakultní učitel absolvovat. Když vůbec nikdo neřeší ani to, jakou odměnu by měl – adekvátně vynaloženému úsilí – za svoji práci dostat. Za to, co jim dnes může fakulta za hodinu rozboru dát, by řemeslník nepracoval. Leccos by mohl vyřešit tak dlouho slibovaný kariérní řád, pokud se ho jednou opravdu dočkáme. Zatím se sice ani v něm fakultní učitel neobjevuje, ale v návrhu je alespoň pojem mentor. Není to sice přesné označení, ale některé shodné plochy bychom našli. Pokud by se podařilo pozici mentora vymezit tak, aby se do ní fakultní učitel „vešel“, vůbec by to nebylo marné. Určit, jaké dovednosti by si měl dalším vzděláváním rozvíjet, za jakých podmínek by měl pracovat. Jenže dokud nebude mít ministerstvo školství ve svém rozpočtu na dopad kariérního řádu dost peněz, můžeme si o něm nechat zdát. Škoda. Ale je to hezký sen. Ostatně školství jich má mnohem víc. Například ČMOS pracovníků školství a Vysokoškolský odborový svaz, které se sdružují v novou Odborovou asociaci školství, sní o tom, že díky spolupráci obou organizací vznikne prostor pro stabilní školskou odborovou politiku i pro lepší vyjednávání o ekonomických otázkách, jak se můžete dočíst v Sondě. Na veřejném slyšení v Senátu zase snili odborníci o takové podobě státní maturity, která by konečně našla pevné místo v systému vzdělávání. Zatím ji provázejí dohady, jestli má být společná pro všechny střední školy, nebo diferencovaná, s povinnou matematikou, nebo bez ní… Jaroslava Štefflová vá S pojmem fakultní učitel je to podobné. Před každým kvalitním smekám. Není snadné přijmout při plném úvazku tak velkou odpovědnost. Už jenom té práce navíc. Připravit vyučovací hodinu hodnou následování, jindy pozorovat a hodnotit tu studentovu, vést Odpověď odborníci zatím nenašli. 20 Sonda K ČEMU BUDE ODBOROVÁ ASOCIACE ŠKOLSTVÍ? ČMOS PŠ a VOS se sdružují. 21 Zrcadlo praxe POVINNÝ DRUHÝ CIZÍ JAZYK 22 Ze zahraničí Kresba: Václav Hradecký 24–25 Kaleidoskop Učitelské noviny, týdeník pro učitele a přátele školy 26–27 Dopisy Uzávěrka čísla 14. 6. 2013 Založeny Josefem Králem v Praze roku 1883 3 4 TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ FOTO: KATEŘINA MLEJNKOVÁ, KRISTÝNA VACKOVÁ Téma týdne FAKULTNÍM ŠKOLÁM CHYBÍ PRÁVNÍ STATUS Jsou sice chtěné, ale státem málo podporované Možná si to příliš neuvědomujeme, ale na fakultních školách do značné míry záleží, jaký vztah ke svému povolání získají budoucí učitelé. Dalo by se tedy předpokládat, že to budou školy státem po všech stránkách opečovávané. Když je vzdělávání tak často zdůrazňovaná priorita. Bohužel, pravda je někde jinde. Podmínky pro praxi studentů se totiž na jednotlivých školách liší. Nezávisí jen na ekonomické situaci zúčastněné školy a konkrétní fakulty, ale také na smlouvě, kterou spolu uzavřely. V rámci svých možností, protože neexistuje závazný předpis, který by zajistil, aby praxe budoucích pedagogů probíhaly za všech okolností tak, aby připravily studentům optimální vhled do profese. V porovnání s počtem škol – od mateřských po střední – je těch fakultních jenom zlomek. Přesto se nakonec v republice sečtou do několika set. Protože neexistují jednotná pravidla, stanoví si každá vysoká škola podle svých podmínek počet i rozložení studentských praxí, kritéria pro výběr fakultních škol i fakultních učitelů. Ale vedoucí studentských praxí často sní o tom, jak by mohlo setkávání studentů se školskou realitou vypadat, kdyby… Pro vhled do problematiky jsme požádali o konkrétní zkušenosti zástupce katedry tost,“ zdůrazňuje N. Mazáčová, „Dokládá to i zvětšující se zájem škol o spolupráci s námi. Žádnou však nemůžeme zařadit do systému okamžitě, musí tu být záruka minimálně dvouletých kontaktů s fakultou. Každá fakultní škola by také měla mít garanta z některé katedry, který kvalitu spolupráce osobně zaštítí. A to nejen v oblasti svého oboru.“ Stabilní síť fakultních škol Pedagogické fakulty UK v Praze tvoří celkem 88 fakultních škol a zařízení. Z toho je 6 mateřských a 47 základních škol, 6 gymnázií, pět středních odborných škol, 13 speciálních škol, jedna základní umělecká a 10 ostatních zařízení. primární pedagogiky Pedagogické fakulty UK v Praze. Realita z pražské fakulty Podle Nataši Mazáčové, vedoucí Střediska pedagogické praxe PedF UK, má fakulta už řadu let nastavený systém fakultních škol a nepsaný systém spolupracujících škol. Ten je většinou založen na spolupráci jednotlivých učitelů s katedrami. Před několika lety si fakulta stanovila kritéria, která musí škola žádající o přídomek fakultní splňovat. „Být fakultní školou je prestižní záleži- I když se fakulta snaží nastavit svá pravidla, jak je to nejlépe možné, vnímá, že zákonné ustanovení by všem školám připravujícím učitele v mnohém pomohlo. Chybí právní zakotvení Není to formální záležitost, řeknou vám skoro všichni, kdo mají – ať z jedné či druhé strany – s fakultními školami zkušenosti. Zakotvení v zákoně by dalo zúčastněným pevnou půdu pod nohy. Měli by se o co opřít při stanovení pravidel a podmínek jak vysoké školy, tak školy v terénu. Téma týdne „Právní norma by vymezila jasnou pozici fakultních škol v celé republice,“ říká Anna Tomková, vedoucí oddělení 1. stupně katedry primární pedagogiky. „Mluví se o tom mnoho let – a stále nic. Také proto vznikl na naší katedře projekt Klinická škola. Jsme přesvědčeni, že jeho ověřování by zkvalitnilo nejen pregraduální přípravu studentů, ale prostřednictvím fakultních učitelů i profesionalizaci pedagogů vůbec. Třeba právě jeho výsledky by mohly přispět k vzniku statutu. Fakultní školy mohou být ostatním v určitých oblastech vzorem, v každém případě jsou příkladem dobré praxe. Proto by mělo být právně ošetřeno, že jsou oficiálními partnery vysoké školy, že přispívají ke kvalitní přípravě budoucích pedagogů. Zároveň s tím by mělo být stanoveno, jaké podmínky pro svoji práci bezpodmínečně potřebují.“ Když se řekne fakultní učitel Ani tady neexistují jednoznačně pojmenované kompetence, dovednosti, které by měl fakultní učitel mít. Konkrétní fakulty, mezi nimiž je i PedF UK, mají vypracované směrnice všech typů pedagogických praxí, kde je zřetelně vyjádřeno, co se od fakultních učitelů očekává. „Fakultní učitelé by měli mít zkrácený úvazek,“ připomíná Nataša Mazáčová. „Nejde jen o to, že studentům předvedou výuku, ale měli by mít příležitost hovořit s nimi, reflektovat, co studentům ukázali. Na to v praxi zbývá čas jen málokdy. Některé fakultní školy – například pražská ZŠ ANGEL nebo ZŠ Kunratice – mají v některých třídách asistenty pedagoga. To je pro vedení praxí velká výhoda. Učitel může studentovi okamžitě poskytovat zpětnou vazbu, reagovat na jeho dotazy. Může se mu věnovat i o přestávce. Podrobné rozbory probíhají až po vyučování.“ „Fakultní učitel dnes nemá nárok ani započítávat si do úvazku další aktivitu pro fakultu, pro studenty,“ připojuje se Anna Tomková. „Osvícené vedení řady fakultních škol se snaží vynaložené úsilí učitelů alespoň částečně zohlednit – podmínkami, odměnami. Pokud to situace ve škole vůbec umožňuje.“ Jsou to především učitelé z praxe, kteří už dlouho pociťují nedostatečné sepětí novopečených kolegů se školní realitou. Ve snaze přiblížit jejich přípravu co nejvíc praxi přicházejí s nejrůznějšími návrhy. Jedním z nich je nápad starý téměř dvacet let. František Tomášek, tehdy jako ředitel fakultní základní školy, sestavoval spolu s tehdejším děkanem PedF UK Zdeňkem Helusem statut fakultní školy a fakultního učitele. Fakulta v jeho rámci poskytovala škole podporu při dalším vzdělávání učitelů. Škola přijímala studenty na náslechy, cvičné hodiny i na souvislou praxi, její učitelé prováděli rozbory. Kritéria pro přijetí do sítě fakultních škol a zařízení na PedF UK Praha ● kvalita výuky (personálně i materiálně zajištěná) ● otevřenost školy, vstřícnost a ochota spolupracovat ● dobré zkušenosti se spoluprací s fakultou (minimálně dva roky) ● garance oborovou katedrou PedF ● osobní garance pracovníkem této katedry, který školu/zařízení dobře zná a systematicky s ní spolupracuje ● možnosti širšího rozsahu spolupráce „Bohužel, ekonomické podmínky negativně ovlivnily slibně se rozvíjející spolupráci. Peněz měla fakulta na praxe čím dál míň. Nejdéle vydržely hromadné náslechy a rozbory.“ Už tehdy ale F. Tomášek uvažoval o modelu, který by přivedl studenty do školy mnohem dřív, více je spojil s jejím životem. „Přikláněl jsem se k praxi budoucích učitelů už od prvního ročníku. Předpokládal jsem, že by v něm bylo maximum teoretické výuky a minimum praxe ve školním provozu. Jak by studium pokračovalo, poměr mezi teorií a praxí by se vyrovnával. Témata diplomových prací by tak mohla vycházet z konkrétních zkušeností. V posledním roce studia by jeho praktická část silně převažovala. Studenti by mohli této příležitosti využít pro ověřování a dolaďování své práce. Vlastnímu studiu by ale předcházela roční praxe ve škole, která by byla podmínkou pro přijímací řízení na vysokou školu. Uchazeč o studium by strávil školní rok jako asistent učitele nebo pomocný učitel. Aby na vlastní kůži poznal, co každodenní kantořina obnáší. Na fakultě by mohl současně navštěvovat například základní kurzy pedagogiky a psychologie. Po roce by dostal od ředitele dobrozdání, kde by bylo jeho působení na škole ohodnoceno. Podobné hodnocení by mohl dostat i od fakulty, kde absolvoval kurzy. Pokud by uchazeč usoudil, že i nadále chce být učitelem, vstoupil by do přijímacího řízení. Už by ale nebylo o diktátu z češtiny nebo o zkoušce z matemati- ky. Ale: ukaž, zorganizuj, popiš, vysvětli… Záměrem bylo, aby se minimalizoval počet učitelů, kteří vystudovali fakultu jenom proto, že se jinam nedostali.“ Dnes prosazuje katedra primární pedagogiky PedF UK takzvané reflektivní pojetí učitelské přípravy. Důležitou úlohu v něm má systém pedagogických praxí ve školách, kvalitní reflexe a sebereflexe studentů opíraná o současné poznání v jednotlivých oborech a pedagogicko-psychologických disciplínách. Mentorský kurz na PedF UK Není pedagog jako pedagog. Ani ten nejlepší nemusí být vhodným typem pro fakultního učitele. Katedra primární pedagogiky se před dvěma lety rozhodla fakultním školám pomoci zorganizováním mentorského kurzu. „Jeho koncepce je založena na tom, že se chceme domluvit na jasných východiscích, jak studenty na souvislé praxi vést. Často jde už o vyjasnění kompetencí,“ říká Jana Kargerová, která má na starosti koordinaci a koncepci všech praxí, které na katedře primární pedagogiky probíhají. Znamená to zmapovat nejen, co očekává fakulta od učitelů, ale i to, co od ní očekávají pedagogové v terénu. „I když se kurz koná od odpoledne do sedmi hodin večer, zájem o něj je velký. Už teď se učitelé ptají, jestli na něj budeme příští rok navazovat. Hodně v něm pracujeme s videoukázkami ze studentských praxí, hodnotíme jejich výstupy, vytváříme pozorovací archy. Máme nahrané rozhovory po vyučovací hodině. Navazujeme na ně informacemi, jaké otázky by měl fa- Požádali jsme MŠMT o informaci, zda uvažuje o zakotvení pojmů fakultní škola a fakultní učitel v některé z připravovaných novel školského zákona. Z tiskového odboru přišla následující odpověď: MŠMT v tuto chvíli nepřipravuje žádné legislativní úpravy, které by formalizovaly pojem fakultní školy, fakultního učitele. V současné době vyjadřuje takové označení (např. Malostranská ZŠ, Praha 1 – Fakultní škola Pedagogické fakulty UK) formu spolupráce mezi školou a danou vysokou školou. Jde také o jistou známku profilace školy, přičemž díky vzájemné spolupráci dochází k potřebnému propojení mezi oběma školami, a slouží také ke zkvalitnění pregraduální přípravy budoucích učitelů. Tato spolupráce je také vítaným obohacením pro pedagogický sbor a žáky dané školy. MŠMT považuje uvedené propojení škol a jejich vzájemnou spolupráci za prospěšnou. ▲ Zajímavý nápad, který nenašel využití 5 Téma týdne 6 ▲ kultní učitel klást studentům, aby rozvíjel jejich schopnost samostatně se hodnotit. Aby nedával jen zpětnou vazbu – to bylo dobře, to bylo špatně – ale pomáhal studentovi pojmenovat, co by měl příště zlepšit.“ Zatím kurzem prošla dobrovolně asi čtyřicítka pedagogů z osmi různých základních škol. V ideálním případě by ho měli absolvovat všichni učitelé, kteří vedou studenty nebo se jakkoli podílejí na koncepci pedagogické praxe. „Zrovna nedávno jsem měla u učitelek, které se zúčastnily kurzu, na souvislé praxi studentky z katedry primární pedagogiky. A musím říci, že kvalita práce se studentem byla na podstatně vyšší úrovni,“ potvrdila N. Mazáčová. Zkušenosti z praxe Základní škola ANGEL v Praze – Modřanech je fakultní školou už mnoho let. Spolupracuje s Přírodovědeckou fakultou UK, na PedF UK zejména s katedrou primární pedagogiky. Přínosem pro studenty je možnost vykonávat praxi v programu Začít spolu nebo v bilingvním programu. Zajímavé je i to, že se mohou v průběhu praxe seznámit s tím, jak ve škole funguje školní poradenské pracoviště, jaká je role školního psychologa na základní škole. Na 1. stupni jsou do studentských praxí zapojeni téměř všichni učitelé, na 2. stupni to jsou především vyučující biologie a dějepisu. „Jednou z výhod studentských praxi pro školu je i to, že dobří studenti pak vzájemných náslechových hodin, předáváme si zkušenosti s jinými školami. škole. Že fakulta může přispět k jejich dalšímu vzdělávání. Studenty vítáme, i my se od nich můžeme leccos přiučit. Před časem zrovna jeden předvedl hodinu matematiky podle prof. Hejného. Děti byly nadšené, učitelku způsob výuky zaujal, začala se o ni blíže zajímat, svým zájmem nadchla ostatní. Teď už máme za sebou úvodní seminář a další kolegové jsou přihlášeni na podrobný kurz. „Až v šíři činností začíná skutečná spolupráce. Není dobře, když má fakultní škola pocit, že od ní jenom bereme. Spolupráce musí být oboustranná.“ Studenti také učitelkám často přiblíží zajímavé metody práce s ICT. Dnešní mladí ji přece jen ovládají mnohem lépe. Víte, co si učitelé na praxích pochvalují nejvíc? Fakultní škola je výukovou základnou budoucích učitelů, kde se ve spolupráci s vysokoškolskými pedagogy realizují pedagogické praxe studentů učitelství. Tyto školy nabízejí náslechové hodiny jako příklady dobré praxe, podmínky pro vlastní výukovou činnost studentů, kvalitní reflexi výuky, poradenské a konzultační činnosti, případně prostředí pro pedagogický výzkum. Kvalitní fakultní škola má ujasněnou koncepci výuky svých žáků a zároveň je místem tvořivého hledání optimálních edukačních postupů pro začínající učitele. Podílí se na hledání a ověřování progresivních výukových koncepcí, realizuje nové přístupy ve výuce spolu s odborníky z fakult připravujících učitele. Fakultní škola má specifickou roli v přípravě budoucích učitelů, neboť se významně podílí na utváření a rozvíjení profesních kompetencí studentů učitelství, konstituuje jejich osobitý vyučovací styl na počátku jejich profesní dráhy a významně může ovlivňovat utváření a vyhraňování jejich pojetí výuky. u nás často zůstanou a stanou se našimi kolegy,“ říká ředitelka školy Iva Cichoňová. „Naši učitelé vedou nejen studentské praxe, ale někteří z nich také pracují v oblasti vzdělávání dospělých. Profesní růst pedagogů byl několik let podporován dalším vzděláváním. Všichni prvostupňoví pedagogové absolvovali vzdělávání směrem k programu Začít spolu, mnozí z nich mají za sebou kurz mentoringu. Vzhledem k finančním možnostem školy jsme museli DVPP omezit, vyhledáváme kvalitní vzdělávání hrazené z grantových prostředků, vzděláváme se sami mezi sebou formou Že mohou při vyučování pozorovat svoji třídu zezadu. Najednou vidí žáky jinak. Vidí situace, kterých si při hodině nemusejí všimnout. Lépe se soustředí na reakce konkrétního dítěte. Cenný je pro ně také pohled studenta na jednotlivé děti.“ Projekt zatím s otazníkem „V souvislosti s fakultními školami se mluví hlavně o studentských praxích. Jistě že jsou zásadní, ale není to jediná oblast spolupráce.“ Anna Tomková upozorňuje i na další. Na to, že nejschopnější fakultní učitelé mohou externě učit na vysoké Východiskem by mohl být projekt katedry primární pedagogiky Klinická škola. Pojem v zahraničí známý, v mnoha zemích ověřený. Úroveň klinických škol je vyšší než škol fakultních. Příprava studentů učitelství tu ještě těsněji prolíná s prací fakulty i školy. Klinická škola se vlastně stává výzkumným pracovištěm. „Projekt jsme podali v rámci Evropských strukturálních fondů a čekáme na výsledek,“ konstatuje N. Mazáčová. „Zatím máme vytipované čtyři základní školy, kde bychom mohli projekt ověřovat. Jsou dokonce ochotny s námi do projektu vstoupit, i kdybychom podporu ESF nezískali a museli zůstat na půli cesty, jen u dnešních ekonomických možností.“ O co by měla být spolupráce výraznější? „Spolupracovat by neměli jen učitelé jednoho oboru, ale napříč školou. Obě instituce by si měly navzájem víc pomáhat. Proč by například studenti nemohli v rámci seminárních nebo dokonce diplomových prací řešit zajímavé nápady, které škola potřebuje ověřit? Začít chceme kurzem asistentské praxe, v němž budou mít studenti možnost asistovat ve vybraných třídách klinických škol u vybraných učitelů. Zatím jsme se s řediteli dohodli, že necháme na podmínkách každé školy, jestli budou asistenty žáků, nebo pedagogů.“ Co dál? Fakultní školy si žijí svým vlastním životem v rámci mantinelů daných podmínkami jedné každé fakulty jedné každé školy. Ale není to škoda? ● TEXT: JAROSLAVA ŠTEFFLOVÁ ILUSTRACE: VÁCLAV JOHANUS Analýza 7 RAČTE SI PŘÁT NOVÝ ŠVP? Proč se úpravy RVP ZV vždy nesetkávají s nadšením Rozzlobené učitele nebylo možné na začátku kalendářního roku přeslechnout. „To bylo pořád řečí, že máme mít čas na práci, že nás nikdo nebude zatěžovat zbytečnou administrativou – a už je to tady zase. Školní vzdělávací program musíme znova předělávat.“ Ministerstvo školství přitom ve stejné době mluvilo o pouhých úpravách RVP ZV, které začnou platit od 1. září 2013. Do té doby častěji používané slovo revize z ministerského slovníku zmizelo. Konec školního roku je už na dosah a s ním i nevítaná povinnost úprav v ŠVP. „Kdo se svým ešvépéčkem pravidelně pracuje, tomu moc starostí nepřidělá,“ oponují kolegům jiní učitelé. Tak kde je pravda? Asi jako vždycky někde uprostřed. Ačkoli v případě Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání nejspíš úplně na začátku. Měl totiž smůlu. Před ním vznikal zcela v tichosti jen RVP pro předškolní vzdělávání. Základní školy byly první, kdo prošlapávaly cestu vzdělávacím programům, které zahrnovaly ve vzdělávacích oblastech jednotlivé vyučovací předměty. Časem se ukázalo, že za větší cenu, než by bylo žádoucí. Za co RVP ZV platil Asi nejvíc RVP ZV ublížilo, že byl vytvářen víceméně potajmu. Ministerstvo mlčelo, pilotní školy byly nabádány, aby informace nepouštěly ven ze svých zdí. Vlastně se nemůžeme divit, že se kolem něj urodilo tolik fám, že vůči němu narostla mezi učiteli nedůvěra. Bohužel, protože na začátku byly ty nejlepší úmysly. Dát každé škole možnost, aby se v rámci vytvořených mantinelů vydala svou vlastní, poctivou cestou. Úsilí, které pilotní školy na tvorbu RVP ZV a prvních ŠVP vynaložily, bylo nezměrné, navíc morálně i finančně silně podhodnocené. První verze, druhá verze, třetí verze… Úřad zasahoval do zkušeností praxe, zato s oficiální podporou váhal. Když přišlo závazné rozhodnutí, že všechny základky musí začít pracovat podle svého ŠVP, byl školský terén ostře rozdělen na příznivce a odpůrce. Od té doby se už sice mnohé hrany obrousily, přesto každý zásah nařízený shora vyvolává negativní reakce. Nešťastné bylo například i to, že ČŠI ze všeho nejdřív hodnotila školní programy „papírově“. Místo aby se podívala, co ŠVP školám přinesl, zkoumala soulad a nesoulad. „Tak vidíte, že jde jenom o formu, jak učíme, je každému putynka,“ zněly rozhořčené reakce. Zvlášť když se kvůli několika drobným nesrovnalostem zřizovatel dověděl, že jeho škola je „v nesouladu“. Škoda, přeškoda. Do hry vstupují standardy Přibližně ve stejné době se začalo šuškat, že ministerstvo ŠVP sváže. Že by na jednotné škole přece jenom něco bylo? Tentokrát se nápad dotkl pilotních škol a jejich následovníků. Copak všechna práce byla marná? Když přišlo opatření ministra ze dne 8. ledna 2012, že součástí RVP ZV budou standardy vzdělávacích oborů Český jazyk a literatura, Cizí jazyk (anglický jazyk) a Matematika a její aplikace, bylo jasné, že ešvépéčka budou muset projít ve většině škol také jinou než jejich vlastní úpravou. Také tentokrát se učitelé rozdělili – jedné části vadila už tato povinnost, druhá by uvítala, kdyby standardy obsáhly všechny vzdělávací oblasti. „Ať nás nikdo netepe, že něco neučíme!“ Jejich přání bylo vyslyšeno. Na začátku května bylo na Metodickém portálu RVP otevřeno veřejné připomínkové řízení všech vzdělávacích oborů RVP ZV a 22. května 2013 bylo ukončeno. Radost však nakonec udělalo ministerstvo školství oné první části učitelstva. Rozhodlo, že upravený RVP ZV, který byl schválen s účinností od 1. 9. 2013, bude obsahovat pouze standardy českého jazyka, cizího jazyka a matematiky. Standardy ostatních vzdělávacích oborů budou v následujícím školním roce pedagogům postupně představovány na seminářích. Úpravy, nebo revize? Zamýšlená revize RVP ZV se nakonec opravdu nekoná, místo ní přišla úprava. I tak rozladila. Všechny předcházející kolotoče, nedomyšlenosti i nešťastná rozhodnutí jako by se teď sečetly. Spadla ona pomyslná kapka. Navíc ještě násobená změnou postavení druhého cizího jazyka, kterou značná část pedagogů v dané podobě zrovna nevítá. I učitelé, kteří RVP ZV a možnost vytvořit si program přijali za vlastní, jsou v tomto bodě nejistí. Obecně jim ministerstvem nařízené úpravy nevadí, většinou je v určité podobě ve svých ŠVP mají. „Záleží na tom, jak školy se svými ŠVP od začátku pracovaly,“ říká ředitelka ZŠ v Terezíně Hana Bažantová. „Pokud si ho škola vytvořila, vytiskla a založila, budou pro ni úpravy znamenat opravdu hodně práce. Jestli s ním průběžně pracuje, takový problém to nebude. Jen ten druhý cizí jazyk může někde způsobit starosti. Každá škola má jiné podmínky, tohle není možné sjednotit.“ Ať tak nebo onak, do září se s úpravou ŠVP musejí všechny základní školy vypořádat. Malér nastává v okamžiku, kdy je učitelům proti mysli a škole proti jejím záměrům. Každý pedagog přece ví, že základním předpokladem dobré práce je ztotožnění se s ní. ● 8 Zeptali jsme se TEXT: RADMIL ŠVANCAR FOTO: KRISTÝNA VACKOVÁ A KATEŘINA MLEJNKOVÁ BĚŽNÁ PRÁCE VE „ZVLÁŠTNÍ“ ŠKOLE Škola rodinného typu. Škola, ač v Praze, má blízko k přírodě. Velká zahrada. Skoro v každé třídě klec, terárium, akvárium, o jejichž obyvatele se zdejší děti starají. Vysoké stropy, ale malé třídy. A problém najít místo pro žáka, který by sem chtěl přestoupit. To je jen velmi rámcový obraz Základní školy praktické a speciální, která má v Praze 9 ještě další dvě detašovaná pracoviště a která nabízí vzdělávání dětem s lehkým, středním, ale i těžkým mentálním postižením. S ředitelkou Alžbětou Cibochovou, která se po desetiletích strávených ve škole pomalu chystá do důchodu, a s její zástupkyní Pavlínou Čuřínovou jsme hovořili o současné situaci ve speciálním vzdělávání dětí s mentálním postižením. Pavlína Čuřínová Poslední měsíce doslova zuří diskuze o pojetí speciálněpedagogické péče zejména o děti s lehkou mentální retardací, o poslání a funkčnost základních škol praktických a o korektnost přijímání dětí do těchto škol. Jak toto přijímání probíhá u vás, co berete v úvahu – kromě povinných doporučení z poradenského zařízení a informovaného souhlasu rodičů? V poradenském doporučení je nezbytné, aby bylo z textu jasné, že z vyšetření vyplynula mentální retardace dítěte, tedy že odborník z PPP nebo z SPC zařazení dítěte do školy našeho typu doporučuje. Většinou je součástí rozhodování i zpráva od lékaře, který má žáka v péči. Zmínil jste informovaný souhlas rodičů – jak poradenské zařízení, tak my jim vysvětlujeme specifika práce s dítětem v naší škole, odlišnosti i profesní uplatnitelnost. Jestliže jsou tedy tyto podmínky splněny, dítě přijmeme – pokud ovšem máme místo. (Právě v okamžiku, kdy jsme o tomto problému hovořili, zvonil telefon. „Kam? Do třetí třídy? Bohužel, nemůžeme, nemáme jediné místo,“ říká do sluchátka ředitelka školy a doporučuje jinou základní školu praktickou…) Berete v těchto případech v úvahu i další kritéria? Bydliště dítěte, sociální situaci rodiny, hloubku postižení žáků? V současnosti musíme vybírat, bydliště dítěte je jedním z charakteristik, které bereme v úvahu, na druhé straně – sjíždějí se k nám žáci z celé východní části velké Prahy. Naším zřizovatelem je pražský magistrát, takže toto hledisko je bráno v úvahu jen kvůli dostupnosti školy pro dítě. Kapacitně bychom mohli teoreticky naplňovat třídy do čtrnácti žáků v základní škole praktické, ale máme velmi malé třídy, z hlediska hygienických předpisů je pro nás většinou horní hranice na dvanácti třinácti žácích. Konečně, míra postižení našich žáků se v průběhu let prohlubuje, a přestože máme ve třídách prvního stupně asistenty pedagoga, je nižší počet žáků na učitele adekvátní k individualizaci výuky. Součástí vaší školy jsou i třídy základní školy speciální i třídy rehabilitační, tedy pro žáky se středním a těžkým mentálním postižením a s kombinovanými vadami. Teď ale hovoříte o základní škole praktické a také zmiňujete větší hloubku mentálního postižení… Je to z toho důvodu, že základní školy přijímají žáky, kteří dřív přicházeli k nám. Jsou to tzv. hraniční děti, jejichž výsledky psychologické diagnostiky se pohybují na hranici mezi podprůměrem a lehkou mentální retardací. Poradenská zařízení jsou v poslední době pod tlakem politiků při vyslovování doporučení na zařazení dítěte do speciálního vzdělávání velmi opatrná. Jsme v kontaktu se základními školami v okolí. Každá má několik dětí, které ve výuce kvůli svým mentálním schopnostem nestačí. Rády by je přeřadily do naší školy – jednak ale není místo, jednak někdy nesouhlasí rodiče a někdy je nedoporučí poradenské zařízení. Základní školy se snaží, často žádají o asistenty, ale i tehdy pracovat s těmito dětmi ve velkých třídách v rámci standardních požadavků RVP ZV Alžběta Cibochová bez znalosti speciálněpedagogických metod a forem práce, bez možnosti výrazné individualizace je nesmírně obtížné. Takové děti se k nám pak dostávají ve vyšších ročnících, většinou mají horší úroveň znalostí, ale hlavně návyků než naše děti. Co říkáte názoru, že by základní školy praktické neměly mít první ročníky, že by všechny děti měly nastupovat do běžných škol, aby se zjistilo, jestli by jejich nároky nezvládly? Předloni jsme první ročník neotevírali, protože jsme neměli děti s doporučením. V jiných letech je ale situace jiná, do první třídy obvykle přijímáme děti, u kterých je rozumové oslabení evidentní a od začátku je jasné, že by běžnou školu nezvládly. Spíše se stává, že později bývají přeřazeny do základní školy speciální. Když ale třídu neotevřeme, neznamená to, že by neexistovaly děti, které by už v tomto věku nepotřebovaly speciálněpedagogickou podporu. Politický tlak na naše školy a na poradenská zařízení je však veliký. Důsledkem jsou pak rozhodnutí, která nejsou vždy ve prospěch dítěte. Jak se liší práce pedagoga ve škole pro žáky s mentálním postižením od práce v běžné škole? Zeptali jsme se našich škol jsou vůči zdejším žákům diskriminační, protože zhoršují jejich pozici na trhu práce. To může říci pouze někdo, kdo s těmito dětmi nepracoval, kdo žije jen svými idealistickými vizemi. Realitou je, že se naši žáci nikdy nebudou živit prací, v níž je nezbytné složité teoretické myšlení. Je třeba vybudovat u nich pracovní návyky, zodpovědnost, podporovat manuální zručnost, protože to je přesně prostor, ve kterém se pak uplatní. Když hovoříme s řediteli středních odborných učilišť a škol, dozvídáme se, že naši absolventi v profilových předmětech dosahují lepších výsledků než jejich spolužáci, kteří prošli základní školou. Je to hlavně proto, že u nás se naučí pracovat s řadou nářadí, zvládají základní technologické postupy. Je to pro jejich budoucnost lepší, než aby selhávali ve dvou povinných cizích jazycích, když obtížně zvládnou ten mateřský. Je obtížné zachytit všechny rozdíly… Nezbytné jsou nižší počty žáků, díky kterým se dá pracovat skutečně s každým individuálně. Frontální výuka hlavně na 1. stupni v podstatě neexistuje. To je ale východisko, stejně jako jiné učebnice a nároky respektující rozumové schopnosti dětí. Podobně jako je tomu často v běžných školách, i u nás učitelky připravují pomůcky pro žáky. Rozdíl je v tom, že většinou to jsou pro každé dítě jiné pomůcky, upravené podle jeho potřeb. Průběžně podle únavy dětí se zařazují relaxační chvilky, pro nejmenší máme i relaxační místnost, kam může jít i žák samostatně spolu s asistentkou… Čtení se učí spíše globální metodou, která těmto dětem lépe vyhovuje. Samozřejmostí je strukturované učení (nejen pro žáky s poruchami autistického spektra, i když u nich je to naprosto nezbytné), při práci s dětmi s problémy v komunikaci (to je spíše záležitostí základní školy speciální) se používají alternativní způsoby komunikace. Veškerý výklad v základní škole praktické je postaven na názornosti. V učebním plánu je podstatně víc hodin pracovního vyučování, které v běžných školách často zcela absentuje. Právě díky tomu se naši žáci dobře uplatňují v praxi, pokud se jim podaří absolvovat učební obor. Někteří jsou schopni dokonce přestoupit i na střední odbornou školu. Je to výjimečné, ale stává se to. Z minulosti zaznamenáváme příběh, kdy naše absolventka postupně zvládla gymnázium a maturitu a pak vystudovala i speciální pedagogiku na vysoké škole. Neznamená to, že byla do vaší školy zařazena chybně? To jsou věci, které je vždy nutné posuzovat individuálně. K nám přišla ze základní školy, kde nezvládala kladené nároky, psychicky velmi oslabená, s minimálním sebevědomím, bez snahy a ochoty plnit školní úkoly. V našem školním prostředí se výrazně zlepšila a dosáhla až naprosto mimořádného úspěchu. Otázka je, jak by to dopadlo dnes, kdyby nedostala doporučení pro přestup do základní školy praktické. Objevují se názory, že upravené nároky ve školních vzdělávacích programech Ze zprávy PPP… Jakub se projevuje jako pomalý, spíše pasivní a nejistý chlapec. Příliš si nedůvěřuje. Často odpovídá: nevím. Zadané úkoly plní s dopomocí, pracuje po dlouhých latencích. Je potřeba jej vhodně motivovat k práci, povzbuzovat jej k výkonu. Na základě psychologické zkoušky bylo prokázáno, že celková úroveň rozumových předpokladů leží v pásmu podprůměru. Výkon dítěte není vyrovnaný. Jakub výrazně selhává v matematice. Pracuje zhruba na úrovni žáka 2. třídy (navštěvuje 7. ročník ZŠ). Čte velmi pomalým tempem, odpovídá 2. třídě ZŠ. Obtížná slova slabikuje, ale technicky je čtení správné. Porozumění čtenému je zhruba na 50 %. Reprodukce je však méně samostatná. Psaní a jazykové dovednosti jsou na úrovni učiva 3. třídy. Především je obtížné vnímání délky samohlásek. V matematice nemá vytvořenou představu desít- A co když se tedy zjistí, že by se nějaký žák mohl uplatnit v některém náročnějším oboru? Vzdělávací cestu má otevřenou. Od nás dostává vysvědčení jako každý další žák základní školy, existuje možnost doplnění základního vzdělání, pokud třeba ukončí základní školu v nižším ročníku. Záleží na jeho zájmu, schopnostech. Možnost dalšího vzdělávání ale mají i absolventi základní školy speciální. Jejich pracovní prognóza je velmi špatná, v podstatě všichni po ukončení školy čerpají sociální dávky a zůstávají doma, nebo odcházejí do sociálních zařízení. Naše škola patří mezi ty, které přivítaly projekt Aktivačních center, kam mohou tito lidé chodit, mají připravený program, úkoly přiměřené jejich schopnostem, jsou mezi lidmi, mohou s nimi komunikovat… Chodí k nám nesmírně rádi. Pro učitelky, které se projektu účastní, to je velmi náročné, ale na druhé straně – je třeba vidět i to, že jde o pomoc rodině, která se může v době, kdy jsou jejich děti v centru, zabývat něčím jiným než péčí o ně, což jinak vyplňuje všechen její čas. ● kové soustavy. Principu násobení neporozuměl a je závislý na paměťovém osvojování spojů, což je pro něj náročné. Kvůli tomu se u něj nemohou potřebně rozvíjet další matematické představy a následně i dovednosti. Řešení slovních úloh je pro něj náročné. Oblast matematických dovedností je nejvíce školně riziková. Závěr zprávy Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem a zejména nevýhodnému rozložení rozumových předpokladů mají tyto obtíže vliv na celkovou školní úspěšnost chlapce. Může následně dojít i k sekundární neurotizaci dítěte. Pro chlapce by bylo nejvhodnějším řešením vzdělávání podle programu RVP ZV-LMP. Jedná se o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami charakteru zdravotního postižení – viz zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb. 9 10 TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA FOTO: PETR HUSNÍK Profil UČINIT VE VĚDĚ SKUTEČNÝ OBJEV JE VELMI OBTÍŽNÉ, říká emeritní rektor Univerzity Karlovy Jsou lidé, kteří ještě dříve, než promluví, na vás zapůsobí silou své osobnosti, svým charismatem. Takovým člověkem je IVAN WILHELM, jaderný fyzik a někdejší dlouholetý rektor Univerzity Karlovy a zároveň i předseda České konference rektorů. V té době jsem s ním pro naše noviny udělal řadu rozhovorů o univerzitě a o aktuálních problémech v našem vysokém školství. Nikdy se nevyhýbal odpovědi na jakoukoliv, byť třeba nepříjemnou otázku. A také nikdy nedával najevo význam úřadu, jenž zastává. Myslím, že mimo jiné i proto ho tak skvěle reprezentoval. Cítíte se být více Slovákem žijícím v České republice či spíše už Čechem, anebo ještě stále Čechoslovákem? Je ještě třetí možnost: neidentifikovat se. Osud tomu chtěl, že jsem navštívil všechny kontinenty a zhruba půlku států světa a díky tomu jsem poznal, že lidé mají všude velice podobné starosti. Na některých místech v zahraničí jsem strávil i delší čas – rok nebo i více. A když jsem se dobře naučil jazyk dané země, přizpůsobil jsem se také tamějšímu způsobu života. Je ale pravda, že když se v cizině v nějaké souvislosti dostanu k pozitivní informaci týkající se české vysoké školy – o Univerzitě Karlově ani nemluvě – cítím určitou hrdost. Ale nejsem si jistý, že alespoň v tomto případě jde o projev vlastenectví. Spíše bych řekl, že mě oslovuje to, že jde o místa, která dobře znám, a o lidi, kterých si velmi vážím. Základní školu a posléze jedenáctiletku jste navštěvoval v rodné Trnavě. Měl jste už tehdy nejraději matematiku a později i fyziku? Myslím, že ano. Ale nebylo to tak, že ostatní předměty by mě nezajímaly. Měl jsem štěstí například na dobrou paní učitelku dějepisu, která jeho výuku zajímavě spojovala s místopisem – Trnava je poměrně významným historickým městem. I v případě matematiky jsem měl štěstí na dobré kantory. Obzvláště rád ale vzpomínám na učitele tělocviku, který byl zároveň trenérem československého týmu házené. Takže jsem se nejdříve věnoval házené a po příchodu do Prahy jsem přesedlal na basketbal. Do metropole jste přišel koncem 50. let studovat na ČVUT Fakultu technické a jaderné fyziky. O jaderné fyzice se říká, že je to možná vůbec nejtěžší studijní obor ze všech. Můžete to potvrdit? Rozhodně ne. Být například kvalitním historikem, který je schopen nastudovat obrovské množství informací a zároveň je analyzovat, je rozhodně srovnatelné. Myslím si, že nejsou lehké a těžké obory. A pokud se některé z nich jednoduchými jeví, znamená to, že nejsou prováděny seriózně. Abych tedy ve studiu a posléze ve vědecké práci uspěl, musel jsem tvrdě pracovat. A nebyl to jenom můj případ. I ostatní studenti a studentky na naší fakultě se studiu intenzivně věnovali. Studentky? Těch tehdy asi moc nebylo… V našem kroužku jaderné fyziky byly dvě. A ve skupině jaderné chemie jich bylo pět nebo šest. Mezi nimi i moje budoucí žena. Tito studenti se však cítili být jakousi aristokracií fakulty. Celá fakulta vznikla de facto na Univerzitě Karlově, na základě tam existujících jaderných oborů na Přírodovědecké a Matematicko-fyzikální fakultě. A nedlouho před tím, než jsem začal studovat, vznikla samostatná Fakulta technické a jaderné fyziky, která byla posléze převedena na ČVUT. Ale protože nová fakulta ještě neměla pro chemiky všechno potřebné vybavení, tito studenti měli velkou část výuky na fakultě přírodovědecké. A tak se cítili, že jsou téměř posluchači Univerzity Karlovy. (V říjnu 1967 byla celá Katedra jaderné fyziky, na které jsem byl zaměstnán, převedena na Matematicko-fyzikální fakultu UK.) Inženýrem jste se stal v polovině 60. let. Krátce poté jste vstoupil do KSČ. Co vás k tomuto kroku vedlo? Bylo to proto, že vám byla její tehdejší politika vedoucí k Pražskému jaru sympatická? Dneska armáda lidí prohlašuje, že už v 60. letech věděli, že komunismus je nenapravitelný. Já jsem to tehdy nevěděl. Skutečně se mi to v té době jevilo tak, že režim se v Pražském jaru změnil. Tento pokus sice pak zkrachoval, ale pod vnějším tlakem. Netvrdím, že mi marxismus-leninismus byl jako ideologie nějak blízký, ale říkal jsem si, že v dané situaci musíme v Československu nějak rozumně žít, a to se bude dařit jedině tehdy, pokud se postaráme o přijatelná pravidla. Rozhodně nemohu říci, že bych ze svého tehdejšího jednání byl nadšen, ale ani že bych měl dnes špatné spaní. To, že rudá knížka pro vás asi nebyla výtahem ke kariéře nebo k moci, jste později dokázal tím, že jste se na počátku normalizace dostal s tehdejšími soudruhy do křížku. Ti vás nakonec ze strany vyloučili. Co je k tomu vedlo? Ovšem ještě před tím jste přes tři roky pobýval na zahraniční stáži ve Spojeném ústavu jaderných výzkumů v ruské Dubně… V roce 1958 dostali tři ruští fyzikové Nobelovu cenu za objev takzvaného Čerenkova záření. (Jde o elektromagnetickou interakci elektricky nabitých částic za speciálních vnějších podmínek.) Jedním z nich byl Ilja Michajlovič Frank, který tento objev teoreticky popsal. A ten byl v Dubně mým šéfem. Byl to rozhodně největší odborník, se kterým jsem kdy dlouhodoběji pracoval. Zároveň jsem začal při svém pobytu chápat, jak vypadá sovětský komunismus v praxi. Počínaje srovnáním rodinného života, když kdekdo z místních byl rozvedený, a konče třeba národnostními problémy. V Dubně tehdy pobývala asi tak stovka Čechoslováků. A lidé z naší ambasády nás průběžně hlídali a posílali hlášení na ÚV KSČ. V Dubně se pořádaly veřejné schůze a já jsem si na nich neodpustil kritizovat politické poměry, jak to u nás tehdy bylo běžné. A také mi vadily lži, které naše média o životě v Sovětském svazu uváděla. A tak si mě, jako i ostatní z Dubny, v rámci stranických prověrek pozvali přímo na naše velvyslanectví do Moskvy, a když si potvrdili, že skutečně nehodlám normalizační režim podporovat, z KSČ mě vyloučili. Po návratu do Československa jste sice už nesměl učit, ale vědecké práci jste se věnoval dál. Dokonce jste založil a vedl laboratoř van de Graaffova urychlovače iontů. Čím jste tehdejší mocipány obměkčil, že vás rovnou neposlali do kotelny? Profil 11 Po svém příjezdu jsem se nikomu nechlubil s tím, že už nejsem ve straně, takže jsem mohl dokonce ještě chvíli učit. Na kádrovém oddělení fakulty mi pak navrhli, že když z univerzity sám odejdu, dají mi dobrý posudek. V opačném případě pak nikde místo nenajdu. Trval jsem na tom, ať mě tedy vyhodí, ale že půjdu za soudruhem Husákem a zeptám se ho na to. To by byl jistě naivní nápad, já však dodal, že s mým tchánem byli na gymnáziu spolužáci a že mohu tuto známost využít. Za Husákem jsem samozřejmě nešel, ale získal jsem tím odklad. Nicméně mi řekli, že nemůžu učit. Po nějaké době došli i k tomu, že nemohu působit ani jako vědecký pracovník a že mě převedou na odborného pracovníka – pomocné práce, úklid, mytí laboratorního nádobí a podobně. Nebyl jsem proti. Ovšem ve skutečnosti jsem se dále věnoval výzkumu, byť za plat a s postavením pomocné síly. I v Praze jsem měl totiž štěstí na šéfa, kterým byl profesor Václav Petržílka. A pak za pár let přivezli dlouho plánovaný urychlovač, se kterým si nikdo nevěděl rady. Proto mi ho dali na starost. Avšak po letech jsem se dozvěděl, že stejně nevěřili, že ho uvedu do provozu, a chtěli tak získat záminku, aby mě mohli definitivně vyhodit. Mně se ho ale kupodivu během roku podařilo dát dohromady, a tak mě naopak opět museli převést zpátky na pozici vědeckého pracovníka. Vzpomínám si, že jste mi při jednom z našich tehdejších interview pro UN sdělil, že největší chybou našich politiků v oblasti vysokoškolského vzdělání bylo to, že nedali vzniknout několika veřejným neuniverzitním vysokým školám, jež se mohly poměrně jednoduše transformovat z některých vyšších odborných škol. Stále to považujete za hlavní přešlap tehdejší doby? Nevím, jestli šlo skutečně o chybu největší, ale stále to za velké pochybení považuji. Vysoká škola má mít na starost buď výzkumnou, vědeckou, uměleckou, nebo jinou tvůrčí činnost. Pořád si myslím, že tady chybí více veřejných vysokých škol zaměřených výhradně na prakticky orientovaná bakalářská studia. Univerzity jsou totiž hlavně od toho, aby připravovaly vědecky orientované absolventy, i když se vědecké práci nebudou aktivně věnovat. Pokud jde o českou vědu, někteří kritici tvrdí, že na to, kolik se do ní dává peněz, je málo výsledků… Když se měl před šesti lety novelizovat zákon o podpoře výzkumu, objevil se v něm nový paragraf zaměřený na podporu velkých infrastruktur výzkumu. Rozeslal jsem tehdy dopis s dotazníkem asi dvěma stům padesáti výzkumným institucím (vrátilo se mi jich zhruba sto osmdesát), v němž jsem se mimo jiné dotazoval na to, jakých nejdůležitějších výsledků ten který subjekt dosáhl. Kdykoliv v minulosti. A jaký význam jim sami autoři přikládají. Tím nejdůležitějším je podle mě rozhodně objev. Kolik byste řekl, že jsem v těchto odpovědích nalezl objevů? Deset? Nula! I to, co jednotliví respondenti za objev vydávali, objevem nebylo. Na to před nimi už přišel někdo jiný. Učinit skok v poznání je totiž strašně obtížné. To ale neznamená, že je to argument pro to, do vědy miliardy nedávat. Věda nejsou jen Einsteinové. K tomu, aby se cenný skok udělal, je potřeba mít invenci, ale také odvést obrovské množství práce. Velice hodnotné je také to, když někdo jako první provedený objev potvrdí. A to už se, jak z odpovědí tehdy vyplynulo, podařilo řadě našich vědců. Navíc je hodně pravděpodobné, že s větším štěstím by se tento objev podařil právě některému z nich. Před dvěma lety jste se stal náměstkem pro výzkum a vysoké školství asi nejméně oblíbeného polistopadového ministra školství Josefa Dobeše. Musím přiznat, že mě to velmi překvapilo. Ale pak jsem si řekl, že jste asi využil příležitosti zachránit, co se dá, tedy aby Dobeš nepoškodil akademickou půdu ještě více. Co vás tedy k tomuto kroku tehdy vedlo? Nebyl to sám ministr, kdo připravoval konkrétní obsah nových zákonů, ale zejména Rada pro reformu vysokého školství, jíž předsedal profesor Rudolf Haňka z Vysoké školy ekonomické v Praze a University of Cambridge. V ní byla řada dalších významných představitelů naší akademické obce. A ministr Dobeš mě požádal o pomoc. Vůbec jsem zprvu jeho nabídku na místo náměstka nechtěl přijmout. Ale pak rozhodlo to, že připravovaný obsah reformy byl opravdu dost „revoluční“, a kdybych této možnosti nevyužil, bylo velmi pravděpodobné, že by takovou představu o novém vysokoškolském zákonu schválil poměrně jednoduše parlament. V dalších bojích, jak se posléze ukázalo, nešlo ani tak o zákon, ale o to, aby ministr Dobeš odstoupil. V roce 2003 jste byl navrhován na jednoho z kandidátů na prezidenta republiky. Proč jste do toho nešel v nedávné přímé volbě? Ani mě to nenapadlo. Navíc už tehdy jsem odmítl, protože jsem nechtěl přerušit funkční období rektora Univerzity Karlovy. Rozhodně jsem nepovažoval za správné takovýto vážný úřad vyměnit za jiný, byť by šlo o možnost ucházet se o post prezidenta republiky. ● 12 Jak to vidí TEXT A FOTO: XXXXX PROČ (NE)MATUROVAT Z MATEMATIKY Maturita byla kdysi ukazatelem solidní úrovně dosaženého vzdělání. Byly doby, kdy maturant derivoval, integroval, psal bezchybné úvahy a recitoval Villona. Dnes? Z matematiky se maturovat nemusí a stále více dnešních maturantů nezná pomalu ani přímou úměrnost. Z češtiny se maturovat sice musí, ale zatímco se bohemisté nad maturitními písemkami přou o to, co už je a co ještě není odklon od tématu, maturant ve svém díle vesele sází jednu hrubku za druhou. Obávám se, že taková maturita k ničemu není. Co budoucí lingvista? Potřebuje on maturitu z matematiky? Pro mnohého lingvistu hloupá otázka a jednoduchá odpověď. Samozřejmě, že ne, proto přece není povinná. Ale co budoucí matematik? Potřebuje on maturitu z češtiny? Otázka (světe, div se) stejně hloupá a odpověď stejně jednoduchá. Samozřejmě, že ne. Proč tedy čeština povinná je? Proč ta maturitní asymetrie? Aby maturita opět k něčemu byla, je třeba si položit mimo jiné otázku, jaký je smysl středoškolského vzdělání. Jaké místo v něm mají jednotlivé předměty a čím si statut nepostradatelnosti vydobyla zrovna čeština, ze které se jako z jediného předmětu maturuje povinně. Tuto otázku si dosud, pokud vím, nikdo nepoložil. Že by o nutnosti povinné maturity z češtiny nikdo nepochyboval? Proč je maturitní čeština tak neotřesitelná, zatímco matematika se musí znovu a znovu obhajovat a ze svých otřesů se neustále vzpamatovávat? Je soustavně deptána těmi, kteří ji nikdy nechápali, ale kteří bohužel mají tu moc šířit své nekvalifikované názory vlivnými sdělovacími prostředky. Podle mě by stačilo, kdyby si na střední škole každý prošel matematikou, češtinou a dalšími předměty bez maturity. Ale poctivě. Na patřičné úrovni, na které je třeba se domluvit a přes kterou nepojede vlak. Každý maturant by měl podle mě určitě vědět něco o odmocninách, rovnicích a logaritmech, i když nebude maturovat z matematiky. Každý středoškolák by měl něco vědět o Hugovi, Havlíčkovi a Čapkovi, i když nebude maturovat z češtiny. Mně osobně je milejší filozof, který nemá maturitu z matematiky, ale v případě potřeby je schopen vyřešit nějakou tu rovnici, než budoucí strojař, který ji sice má, ale neumí upravit zlomek. Co je technikovi platná maturita z češtiny, když ani po ní není schopen dát dohromady gramaticky správnou větu? Všechny maturity, které toto umožňují, bych zrušil z moci úřední a takové „maturanty“ bych na střední škole nechal co nejdřív propadnout, ať už chtějí maturovat z čehokoliv. „Nenuťte kadeřnice do logaritmů a rovnic, je to ptákovina!“ hřímaly nedávno největší celostátní deníky. Oč menší ptákovinou je pro tuto profesi Epos o Gilgamešovi a dílo Ivo Vodseďálka, to jsem se od novinářů dodnes nedověděl. Kdyby o češtině uvažovali stejně jako o matematice, zjistili by, že maturita z češtiny je pro kadeřnice úplně stejným nesmyslem. Maturitu z matematiky tito „odborníci“ už úspěšně pohřbili, přesto dál křičí, co všechno je třeba neučit. Půjde-li to takto dál, zůstanou jen ty úměrnosti a procenta, zřejmě to jediné, co z matematiky znají oni sami. To je ale látka základní školy. Znamená to snad, že středoškolská matematika se má úplně zrušit? A co fyzika, chemie, dějepis? K čemu je kadeřnicím gravitační zákon, Sámo a nenasycené mastné kyseliny? Vytvoří snad lepší trvalou, když nad ní budou recitovat Písně kosmické? Sotva. Proč jim tedy ještě nikdo nezrušil Nerudu? Pokud by vše fungovalo takto, bylo by možné povinné maturitní předměty zrušit úplně a maturovat jen z oborů, kterým se chce středoškolák věnovat po maturitě. Obávám se však, že při současném tlaku na to, aby každý všude prošel, a při současné společenské poptávce po vysvědčeních, diplomech a certifikátech všeho druhu to není možné. V tom případě ovšem nezbývá, než navrátit bývalé postavení i matematice, zařadit ji zpět mezi povinné maturitní předměty a říci zcela jasně, že bez ní žádný glejt nebude. Pro nikoho. Ke středoškolskému vzdělání patří matematika naprosto stejným právem jako čeština. Vzdělání má totiž nejen informativní, ale i formativní charakter. Nelze přece učit jen to, co lze hned zítra „vyměnit za drobné“. Proto jsou diskuze o potřebnosti či nepotřebnosti matematiky a češtiny pro tu či onu konkrétní profesi bezpředmětné. Proto mají posloupnosti a derivace stejné právo na maturitní život jako sveřepí šakali, kteří zavile vyli. Téměř každý humanista se děsí toho, že budoucí filozofové mají dřít sinovou větu a exponenciální rovnice. Nikdo už se ale nepozastaví nad tím, že budoucí matematici či technici jsou nuceni papouškovat dílo Klimenta Bulharského, Petra z Mladoňovic a Marie Voříškové-Burské. Proč to tak asi je? Pro mnohé opět jednoduchá odpověď: matematik se to nutné literární zlo prostě vždycky nějak naučí, kdežto filozofové matematiku při vší snaze prostě nezvládnou. Sečteno, podtrženo. Představme si, že na ideální střední školu přijde ideální žák z ideální školy základní. Je schopen bezchybně psát, ovládá základy větné stavby, úměrnosti, zlomky, procenta, něco málo geometrie, má všeobecný přehled o fyzice, chemii, biologii, orientuje se v historii i v současné společnosti. Na ideální střední škole bude muset každý přidat znalosti literatury a literárních útvarů, úměrnosti a zlomky přetavit v limity a komplexní čísla, proniknout hlouběji do molekulových vazeb a nitra atomu. Jinak se k maturitě nedostane. Taková škola by se obešla bez jediného povinného maturitního předmětu. K těmto ideálům však máme bohužel hodně daleko. Povinné maturitní předměty jsou za současné situace nutností a matematika mezi ně rozhodně patří. Tomu, kdo není schopen nebo ochoten se ji naučit na maturitní úrovni, maturitu nevnucujme. Bude-li chtít kadeřnice maturitu, nechť ji má. Zda ji potřebuje, nevím. Jako zákazník kadeřnictví ale nikdy nezkoumám, kolik lazebnic tam má jaké vysvědčení. Vždy mě zajímá jen to, jak tam stříhají vlasy. A když mi hlavu pokazí, příště tam už nepřijdu. Ani kdyby tam všechny kadeřnice měly červený diplom z Matematicko-fyzikální fakulty UK. Doc. Dalibor Martišek, ek, Ústav matematiky FSI VUT v Brně Názory v této rubrice nemusejí vyjadřovat stanovisko redakce. Odborníci radí NEJDE O PAPÍR Je dostatečnou kvalifikací pro nápravy poruch řeči u předškoláků kurz logopedické prevence? Na tom, že se řeč dětí rychle mění, se asi všichni shodneme. A jen málokdo by souhlasil s tím, že k lepšímu. Většina těch, kteří s dětmi delší dobu pracují, upozorňují nejen na nápadně se zhoršující výslovnost, ale i na změny ve slovní zásobě, na vysoké procento dětí, které neumějí vyprávět ani krátký příběh, zážitek nebo formulovat srozumitelně své přání. Schopnost (nebo spíše neschopnost) se soustředit, vydržet u jedné hry delší dobu, dokončit úkol se stává problémem už ve školkách, natož pak při výuce. Zdá se, že přibývá i vývojových poruch řeči, a velké nároky na děti zvyšují i riziko poruch plynulosti řeči. Kdybychom měli jít až na kořen problému, dostaneme se do věku kojeneckého, kdy maminky, masírované všudypřítomnou reklamou a pocitem, že pro dítě musí najít to nejlepší, nehledají řešení pomocí zdravého selského rozumu, ale na internetu, kde lze vedle věcných rad najít i pěkné nesmysly, nebo v knihách často pochybné úrovně (co si myslet o autorce, která napíše, že ve věku tří čtyř měsíců se má dítěti u zrcadla předvádět výrazné lalala a číst mu logopedické básničky…). Nicméně do tří let věku se vedle zřejmých problémů (poruchy sluchu, rozštěpy a další) obvykle řeší jen velké nápadnosti ve vývoji řeči. První, kdo na odlišnost upozorní, bývá dětský lékař při „tříleté“ preventivní prohlídce nebo učitelka v mateřské škole, která má ze zkušenosti dobrý odhad na různé odlišnosti od normy. Má obvykle taky snahu dětem pomoci, protože si často na rozdíl od rodičů uvědomuje možné důsledky „děr“ ve vývoji nejen pro řeč, ale i pro pozdější školní výuku. Nabídka logopedické péče je v mateřských školách už téměř nutností. Je jasné, že je nutné mít pro takovou péči odpovídající kvalifikaci – a nejen kvůli zvyšujícímu se zájmu právníků o různé problémy (je otázka času, kdy se jejich zájem přesune ze zdravotnictví do jiných oblastí péče). Učitelka běžné MŠ má v rámci své práce k dispozici mnoho aktivit, které rozvíjejí řečové dovednosti a které se týkají celé dětské skupiny bez rozdílu. Jde o formu nespecifické prevence – obecný rozvoj motorických dovedností, pohybové koordinace, smyslového vnímání a vyjadřovacích dovedností. Podle pokynů SPC, PPP nebo klinického logopeda může také pracovat individuálně s dětmi, které mají specifické výchovné potřeby – nejde ale o logopedickou péči, garantem je vždycky odborník. Rozšířený termín „logopedická asistentka“, pod kterým se rozuměla absolventka kurzů s kvalifikací k úpravě výslovnosti, dneska už právně neexistuje, i když v terénu přetrvává. Zahrnuje dvě úrovně kvalifikace, z nichž každá má jiné úkoly i kompetence: Absolvent/ka vysokoškolského vzdělání (Bc. speciální pedagogiky nebo pedagogické vzdělání doplněné o další vzdělávání zaměřené na speciální pedagogiku, ukončené zpravidla závěrečnou zkouškou) se může starat o děti s tzv. prostou poruchou výslovnosti a individuálně pracovat i s dětmi s jinými poruchami řeči, ale pouze podle pokynů logopeda. Absolvent/ka pedagogického vzdělání doplněného o kurzy logopedické prevence, akreditované MŠMT, se zaměřuje na cílený rozvoj schopností, které bezprostředně ovlivňují rozvoj řeči a na rozvoj komunikačních dovedností. Společné pro tyto skupiny jsou postupy, které směřují k prevenci různých poruch řeči i k prevenci poruch učení – velká část problémů s učením má totiž kořeny v nedostatcích ve smyslovém vnímání nebo v motorice. Nezastupitelná je také jejich úloha při depistáži poruch řeči – nejde o název poruchy nebo její diagnostiku, ale o zjištění, že řeč dítěte se nápadně odlišuje od normy, a o jeho předání do odborné péče. V žádném případě ale tato kvalifikace (ať už vysokoškolská nebo absolvování kurzů) neopravňuje k diagnostice nebo terapii jiných poruch řeči než prostých poruch výslovnosti – to spadá vždy do kompetence logopeda se státní zkouškou. Je tedy jasné, kdo a co může dělat, ale je třeba ještě doplnit i jak. Logopedická prevence se může prolínat s běžným programem mateřské školy, může jít i o skupiny dětí, které se vymykají běžnému průměru, ale ještě nevyžadují individuální péči. Zkušená učitelka odhadne, zda je hlavním problémem malá slovní zásoba, špatná výslovnost nebo vyjadřovací neobratnost. S jistou sumou znalostí dokáže i odhadnout, zda je na vině sociokulturní úroveň rodiny, hodiny trávené před obrazovkou nebo nedostatky v některých schopnostech, a může podle toho výběrem vhodných her vývoj řeči dětí výrazně ovlivnit. Ovšem podstatně těžší než práce s dětmi je působení na rodiče – někdy informace o možných rizicích a nabídku pomoci přijmou vděčně, ale často se diví či přehazují zodpovědnost na školku – a doma nic nedělají i nadále. Ovšem placené „zájmové kroužky“ logopedie, nabízené spolu s keramikou a angličtinou, nelze v žádném případě akceptovat. Nad skupinkami, kde se už využívají terapeutické postupy určené pro dyslálie, by měl mít vždy supervizi logoped – i dyslálie může být tvrdým oříškem, nemluvě o tom, že odlišit ji třeba od dysfatických symptomů vyžaduje už speciální znalosti. Také individuální logopedická péče má své místo – měl by ale vždy být přítomen rodič a měl by vždy dostat informace o postupech, které budou doma společně procvičovat – notýsek se slovy a pokynem “nacvičte C“ a podobné varianty, které se občas vyskytují, opravdu nelze akceptovat. Součástí individuální péče je také dokumentace, kde se stručně zaznamená situace na začátku konzultace, tedy pokrok od minula, další domluvené postupy a termín další návštěvy. Nejde o zbytečnou byrokracii, ale o možnost sledovat vývoj terapie a také o ochranu učitelky (speciální pedagožky) při případném sporu. Logoped se SZZ, který garantuje logopedickou péči v MŠ (a má zodpovědnost za volbu metodických postupů), může být pracovníkem SPC, PPP, ale může jít i o klinického logopeda – záleží na místních podmínkách. To je tedy současný stav, který odpovídá legislativě a obecně platným směrnicím. Možná by bylo dobré upozornit ještě na jednu okolnost, která s přirozeným zájmem o logopedickou prevenci souvisí – a to je poměrně velká nabídka různých kurzů s touto náplní. Mají velmi rozdílnou délku od několika hodin po několik dnů, různou náplň a samozřejmě i různou cenu. Proto doporučuji zájemcům o logopedickou prevenci pečlivě zvažovat, jaký kurz chtějí absolvovat – předpokládám totiž, že většině nejde „o papír“, ale o znalosti. Úloha učitelek v mateřských školách je totiž pro logopedickou prevenci i pro vyhledávání dětí s poruchami řeči nenahraditelná. PaedDr. Dana Kutálková, klinická logopedka 13 14 Reflexe TEXT: LUKÁŠ DOUBRAVA PTAČÍ ŘÍŠE, KTEROU PROSLAVILI TOLKIENOVI HRDINOVÉ Nový Zéland je zemí překvapení a zázraků Majestátní štíty skalistých hor, ostrovy ledu, nekonečné pobřeží a divoké pralesy. Země, která dlouho zůstávala na okraji zájmu kolonizátorů a později i turistů. Tato poslední zastávka před Antarktidou mívá však poměrně mírné zimy a ani na jednom z jejích dvou ostrovů nežije žádný člověku opravdu nebezpečný živočich. Není tedy divu, že ji někteří nazývají posledním rájem na Zemi. Nejen Austrálie, ale i Nový Zéland je domovinou tvorů, kteří na jiných místech planety ve volné přírodě nežijí. Donedávna byl jejich biologický původ zahalen tajemstvím. Avšak díky geologii, paleontologii a moderní biologii dnes vědci již rámcově znají původ těchto podivuhodných stvoření. Dlouho se badatelé přeli zejména o to, jestli se Nový Zéland kdysi ponořil na miliony let do moře celý, nebo alespoň jeho malá část zůstala nad vodou. Geologická odysea Nového Zélandu započala před třiaosmdesáti miliony let, kdy se od superkontinentu Gondwana odtrhl kus pevniny o velikosti zhruba dnešní Indie a vznikl tak kontinent Zélandie. Ten se ale skoro celý ponořil do oceánu a nad hladinou zůstaly jen malé ostrůvky. Tento stav trval až do doby před dvaceti třemi milióny let, kdy byl následkem nárazů zemských desek vyzvednut nad úroveň moře střed Zélandie – zhruba dnešní Nový Zéland. Satelitní snímky jasně dokazují, že zbytek pevniny nadále spočívá pod hladinou, a to v hloubce půl druha kilometru. Nad vodu tak ční přibližně sedm procent Zélandie. A důkazy, které svědčí o tom, že se ne úplně celý kontinent ponořil? Na většině území současného Nového Zélandu se sice nachází mořský vápenec, který potvrzuje, že Severní i Jižní ostrov byly dlouho pod vodou, avšak teprve před pár lety nalezené fosilie jasně dokládají, že i v době potopy zůstaly nad hladinou alespoň malé ostrůvky, na nichž přežívali předchůdci některých dnešních živočichů. K tomuto závěru vedla už dříve mnohé vědce odpověď na kardinální otázku: Pokud na torzech Zélandie nějaká zvířata nepřežívala ještě před zrozením Nového Zélandu, jak a odkud by se na něj tak rychle dostala? Nejen na křídlech, ale i na nohou Jedním z těchto přeživších živočichů je dozajista hatérie novozélandská. Jde nejen o nejstaršího živočicha Nového Zélandu, ale vůbec o jednoho z nejpradávnějších tvorů na celé planetě. Tato živoucí zkamenělina, která už nikde jinde ve volné přírodě nežije, je tak němým genetickým svědkem dnes zejména mezi dětmi populární éry dinosaurů. Kromě svého stáří je tento půlmetrový plaz zajímavý zejména tím, že má vzadu na hlavě třetí oko. Tímto takzvaným temenním okem sice nevidí stejně jako dvěma dalšími, dokáže jím ale alespoň vnímat světlo. Také věk, kterého se hatérie mohou dožít, je obdivuhodný: více než sto let. Jezero Lake Matheson, za nímž se tyčí nejvyšší hora Nového Zélandu Mount Cook (3764 m). Foto: autor Reflexe 15 Školství na Novém Zélandu Abel Janszoon Tasman, první Evropan, který připlul k břehům Nového Zélandu. Novému Zélandu však nekralují plazi, ale jejich evoluční následovníci – ptáci. Asi nepřekvapí, že na těchto ostrovech žije řada druhů mořských ptáků, kteří sem přiletěli záhy poté, kdy souostroví vystoupalo z mořských hlubin. Ovšem najdeme zde i takové zástupce ptačí říše, kteří vypadají spíše jako výsledek nějakého divokého genetického pokusu. Tím experimentátorem však není nikdo jiný než sama příroda. Prostřednictvím evoluce došla k tomu, že na Zélandu někteří ptáci v zásadě křídla k letu nepotřebují. A nejde o tučňáky, kteří je využívají alespoň při „letu“ vodou, ani o velké rychlé běžce jako pštros, ale o neohrabaná chundelatá stvoření, která v noci pobíhají po lese. teprve nedávno na základě kosterních pozůstatků. Pták vážící 20 kilogramů, s třímetrovým rozpětím křídel a s pařáty velikosti tygřích drápů dokázal skolit i býložravého moa! Výzkum DNA jednoznačně dokazuje, že všichni výše jmenovaní opeřenci pocházejí z Austrálie a na Zéland se dostali před jedním milionem let. Prapředek budoucího veleorla ale na Zéland přiletěl v mnohem menším vydání. A když zjistil, že zde nemá žádnou konkurenci, během dalších zhruba sedmi set tisíc let vyrostl asi desetinásobně. Jeho hodování však skončilo, když domorodci vyhubili ptáka moa, hlavní zdroj orlovy potravy. Poslední gigantický orel nad Novým Zélandem přelétával možná ještě před pěti sty lety. Vraťme se ale o pár milionů let nazpátek, konkrétně do doby před osmi miliony roky. Tehdy Nový Zéland, který je i v současné době seismicky a vulkanicky nestabilní oblastí, předvedl své poslední velké geologické divadlo. Zemské desky, které do sebe opět narazily, tentokrát vyzdvihly skály Jižního ostrova až do výšky tři a půl tisíce metru a daly tak vzniknout čarokrásným Jižním Alpám. Dodnes tyto velehory každoročně povyrostou o tři centimetry. A v nich se usídlila a vyvinula další ptačí rarita – nestor kea. Jde o jediného vysokohorského papouška na světě. A pokud to snad zároveň není i opeřenec nejchytřejší, rozhodně je tím nejdrzejším! O jeho vykutálených kouscích se vyprávějí až neuvěřitelné historky. Tento všežravec si troufne nejen na menší ptáky, ale dokonce i na mladé nebo nemocné ovce, které zaživa oklovává. A bůhvíproč rád klove také gumu. Prý se jednou turisté vrátili z vysokohorské túry a našli své zaparkované auto celé zdemolované. Nikoliv však od vandalů, ale od papoušků kea, kteří ho zbavili velké části těsnění! Většinou se však kea spokojí „jen“ s (u)štípnutým zpětným zrcátkem nebo stěračem… Před Maory měli kolonizátoři respekt Až do příchodu druhu homo sapiens žádní savci kromě lachtanů nebo netopýrů na Novém Zélandu nežili. Kdy byl prvními lidmi osídlen, se přesně neví. Je ale hodně pravděpodobné, že na něm potomci Polynésanů běžně pobývali už koncem prvního tisíciletí našeho letopočtu. Původními obyvateli ovšem nejsou Maorové, ale Moriari, kteří byli Maory následně vyhlazeni. Největší dravec a nejdrzejší papoušek Oním tušeným predátorem byl orel Haastův nazývaný též orel novozélandský, další premiant. Šlo totiž pravděpodobně o největšího orla všech dob. Vědci to zjistili Nestor kea, nejdrzejší opeřenec na světě. Foto: Brent Barrett ▲ Tím nejznámějším je bezpochyby kivi (čtyři druhy). Jeho peří totiž na první pohled připomíná srst odrostlého štěněte a stejně jako pes se hodně řídí čichem. Na rozdíl od ostatních ptáků má kivi nozdry umístěné až na špičce zobáku, což mu umožňuje nalézt potravu i 15 centimetrů pod zemí. Jeho vzdálenými příbuznými byli ptáci z řádu moa. Jedním z nich byl dinornis novaezelandiae, pravděpodobně největší pták, který kdy na zemi žil. Toto monstrum bylo vysoké až tři a půl metru a vážilo čtvrt tuny. Přestože se má obecně za to, že tento obrovský pták vyhynul někdy před jedním a půl tisícem let, traduje se, že poslední kusy přežívaly v odlehlých částech ostrova ještě na přelomu osmnáctého a devatenáctého století. Jakkoliv byl pták moa gigantický, živil se zcela mírumilovně, zejména listím a ovocem. A i když kivi je oproti němu masožravec požírající larvy a červy, rozhodně nelze tohoto malého běžce považovat za predátora. Jak je tedy možné, že se nejen kivi, ale i další nelétaví ptáci Nového Zélandu projevují znaky, které poukazují na existenci nějakého dravce, byť ani na jednom z obou ostrovů žádný nežije, a to ani savec, ani pták? Jde zejména o noční život a ochranné zbarvení napovídající na nebezpečí shora… Vzdělávací systém vychází z britského modelu. Dosažená kvalifikace je kompatibilní s ostatními anglicky mluvícími zeměmi. Předškolní vzdělávání je podobné tomu našemu, oblíbené jsou obzvláště školky Waldorfského typu. Do základní školy (primary school) děti nastupují už v pěti letech. Ve třinácti, někde i ve dvanácti pak přecházejí na další stupeň (secondary school), obdobu našeho gymnázia či pokračují na střední školy. V první fázi (13–14 let) je studium zaměřeno zejména na angličtinu nebo maorštinu (2. úřední jazyk), dále společenský přehled a vědecká studia, matematiku a tělesnou výchovu. Počínaje 11. rokem (15 let) studia se studenti již orientují na dosažení jedné z množství národních kvalifikací. Tento systém se nazývá National Certificate of Educational Achievement (NCEA). V dalším roce (16 let) je možné si vybrat i z celé řady netradičních předmětů. Poslední úroveň střední školy, je obdobou naší maturity. Výsledky těchto zkoušek jsou jedním z kritérií pro přijetí na univerzitu. Nový Zéland má 8 národních univerzit nabízejících všechny stupně pregraduálního i postgraduálního studia. V zemi je i 20 polytechnik a technologických institutů. Ty zajišťují vzdělání a praxi taktéž na úrovni 3. stupně a vycházejí z vysokoškolského studia nižšího stupně (obdobné našemu bakaláři). Reflexe 16 totiž chtějí pokračovat v podpoře zájmu turistů o jejich zemi, který se po premiéře Pána prstenů nebývale zvedl, což mělo přirozeně vliv i na ekonomiku. V letech 2000 až 2006 na Novém Zélandu stoupl počet turistů z 1,5 milionu na 2,4 milionu. Řada lidí tak chtěla nejen na vlastní oči spatřit nádherné přírodní scenérie, které se zatajeným dechem sledovali na plátnech kin, ale mnozí se rozhodli vypravit přímo na konkrétní místa natáčení. Tolkienův filmový svět se stal lákavou vizitkou pro turisty. ▲ Jakýmsi Kryštofem Kolumbem Nového Zélandu byl holandský mořeplavec Abel Janszoon Tasman (1603–1659), který roku 1642 vplul do průlivu akorát mezi Severním a Jižním ostrovem. Jeho první kontakt s tamními domorodci však byl ale mnohem krušnější než legendární kolumbovské setkání s indiány. Maorové totiž záhy po přistání u severozápadního cípu Jižního ostrova (dnešní Zlatá zátoka) zaútočili na jeden z Tasmanových člunů, zabili čtyři námořníky a jako kanibalové si s jejich těly poradili po svém… Tasmanovi se tak vůbec nepodařilo vystoupit na pevninu. Kromě Nového Zélandu Tasman ale objevil i Van Diemenovu zemi (pojmenovanou později na jeho počest Tasmánie, navíc i moře mezi Austrálií a Novým Zélandem nese jeho jméno), dále souostroví Tonga a Fidži a také nalezl novou cestu z Indického do Tichého oceánu v pásmu příznivých západních větrů. Název Nový Zéland pochází od nizozemských kartografů, kteří ostrovy pojmenovali Nova Zeelandia po holandském regionu Zeeland. Dnešní anglickou podobu názvu začal používat další z průzkumníků nově objeveného území, a to slavný kapitán James Cook (1728–1779), objevitel Havajských ostrovů a první kolonizátor Austrálie. Ten na Zéland dorazil roku 1769 a celý ho obeplul i podrobně zmapoval. (Kolonizovat ho ale Britové postupně začali až o padesát let později.) Nejenže byl tak Cook pravděpodobně prvním Evropanem, který stanul na půdě Nového Zélandu, ale měl na rozdíl od Tasmana po celou dobu své výpravy i poměrně dobré vztahy s Maory, které obdivoval pro jejich udatnost. Avšak s dalšími návštěvníky, zejména s piráty se Maoři rozhodně nijak nemazlili. Vztahy mezi domorodými obyvateli a Brity se i zpočátku osidlování Nového Zélandu vyvíjely relativně dobře, rozhodně o něco lépe než v Americe. Zejména díky misionářům byla Maorům zaručena rovnoprávnost. Přestože domorodci měli zaručené právo se svojí půdou obchodovat, mnoho tomuto principu nerozuměli, byli okrádáni, a tak došlo v šedesátých letech k sérii lokálních válek. Ty vedly jednotlivé kmeny Foto: MGM nejen s kolonizátory, ale často i mezi sebou. A k tomu se ještě přidala zlatá horečka na Jižním ostrově. Éra koloniálního panství se završila v roce 1907, kdy se Nový Zéland stal samostatným státem, byť i nadále s velice úzkou ekonomickou vazbou na Velkou Británii. Tu v osmdesátých letech vystřídala orientace na Austrálii. Zéland se změnil na Středozem V posledních letech však počet turistů stagnuje, a Hobit má proto přinést vítané oživení. Ovšem tak velké asi už znovu nebude, protože nový film neměl takový úspěch jako předchozí série. Bez ohledu na to se Novozélanďané s fiktivní Tolkienovou Středozemí sžili, což se ukázalo i při prosincové premiéře Hobita, kdy se metropole Wellington přejmenovala na Střed Středozemě a v místním rádiu moderátoři na posluchače promlouvali elfštinou. Kulturní akce roku do ulic přilákala přes sto tisíc fanoušků. A přestože jako toho dne v metropoli jinak na Novém Zélandě elfy, trpaslíky či skřety běžně nepotkáte, jde bezpochyby o fascinující zemi obdařenou bez nadsázky pohádkovou krásou. ● V dějinách kinematografie bychom jistě našli řadu filmů, které nějakým způsobem přitáhly na určitou dobu pozornost diváků k určité zemi nebo regionu. Avšak těžko bychom našli mnoho snímků, které dlouhodobě zvedly zájem ostatního světa o celý jeden stát. Mezi takovéto ojedinělé případy dozajista patří veleúspěšná a americkými Oscary ověnčená adaptace ságy anglického spisovatele J. R. R. Tolkiena (1892–1973) Pán prstenů. Pro fantazijní románový svět Středozemě vybral novozélandský filmový režisér Peter Jackson právě svoji domovinu, kde na přelomu tisíciletí natočil adaptaci celé Tolkienovy trilogie. Přede dvěma lety se Jackson rozhodl na svůj úspěch navázat a natočil filmový materiál pro další trilogii, tentokrát podle Tolkienova románu Hobit, jehož první díl šel v prosinci do kin. Film Hobit: Neočekávaná cesta se stal doslova národním zájmem. Novozélanďané Nový Zéland v datech: maorský název: Aotearoa (Země dlouhého bílého oblaku) státní zřízení: konstituční monarchie, jejíž hlavou je britský panovník počet obyvatel: necelé 4 miliony hospodářství: dominuje zemědělství, zvláště chov ovcí, kterých je 60 milionů hlavní město: Wellington úřední jazyky: angličtina a maorština měna: novozélandský dolar (cca 15 Kč) nejslavnější Novozélanďan: Edmund Hillary (1919–2008), který s spolu šerpou Tenzingem Norgayem (1914–1986) jako první (1953) vystoupil na vrchol Mount Everestu. Inzerce Zelená škola RMA CV ZDAOÓOBXFla.cz sko BäF LFTU.zelena w ww t À , 0 - / ¶ 7 Å 6 , 0 7 Å 1 3 0 ( 3 " . 1 3 0 4 5 Ʋ & % / ¶ À , 0 -: " % 3 6 ) Å 4 5 6 1 & ƪ ; « , - " % / ¶ $ ) À , 0 t 1 & 9 & 4 0 " ̓ 0 . " - 0 7 « / , : 1 3 0 . " 5 & Ʋ 4 , ² À , 0 -: " 1 3 7 / ¶ 4 5 6 1 & ƪ ; « , - " % / ¶ $ ) À , 0 - Jednoduché řešení pro sběr a svoz elektroodpadu, baterií, tonerů, CD a DVD přímo ve školách. Navíc získáte: t PEWP[B̓FLPMPHJDLPVMJLWJEBDJ t TCǔSOâCPY t DFSUJöLÈUB̓MPHPv;FMFOÈÝLPMBi OB̓7BÝFQSPQBHBǏOÓNBUFSJÈMZ t WZIPEOPDFOÓFLPMPHJDLâDIÞTQPS [BPEFW[EBOâNBUFSJÈM www.zelenaskola.cz *OJDJÈUPSFNQSPKFLUVKFTQPMFǏOPTU3&."4ZTUÏNBT Zpráva o průběhu realizace projektu MODERNIZACE A INOVACE VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU DIPLOMOVANÁ DENTÁLNÍ HYGIENISTKA Projekt probíhal na SZŠ a VOŠZ Merhautova 15, Brno, od 22. ledna 2010 do 3. ledna 2013. Byl realizován jako individuální projekt v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost za finanční podpory Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu ČR. V rámci projektu byl inovován a zkvalitňován vzdělávací program oboru Diplomovaná dentální hygienistka a byl vytvořen vzdělávací program dálkové formy vzdělávání v tomto oboru. Inovace vzdělávacího programu spočívala ve vytvoření e-learningových kurzů pro jednotlivé předměty. Projekt zahrnoval vzdělávání a podporu pedagogických pracovníků školy, potřebné k vytváření e-lear- ningových kurzů. Vytvořené e-learningové kurzy byly ověřeny u studentů denního studia a budou následně inovovány a doplňovány podle potřeby. Součástí projektu byly také aktivity spočívající ve spolupráci s odbornou veřejností. Odborné firmy připravily pro studenty přednášky i praktická cvičení, která umožnila studentům vzdělávání v souladu s nejnovějšími poznatky v oboru zubního lékařství. Prostřednictvím odborných přednášek tak byl zajištěn přínos poznatků z praxe pro obor dentální hygiena. Jedenkrát ročně byl pořádán odborný seminář, který připravovali studenti spolu s odborným týmem projektu. Studenti připravenými prezentacemi zaměřenými na problematiku dentální hygieny a praktickými ukázkami výuky prezentovali své odborné teoretické znalosti a praktické dovednosti, které v rámci studia na naší škole získali. S cílem zajistit zkvalitnění vzdělávání bylo pomocí projektu doplněno vybavení odborné učebny a cvičné zubní ordinace o moderní výukové pomůcky, přístroje a o odbornou literaturu. V rámci projektu se podařilo splnit všechny plánované aktivity. Přínosem pro studenty i pedagogy je vytvořený vzdělávací materiál v e-learningové podobě. Mgr. Renáta Čechová, koordinátorka odborného týmu 17 18 TEXT A ILUSTRAČNÍ FOTO: PETR HUSNÍK GRAF: CERMAT Sonda CHCEME STÁTNÍ MATURITU JEDNOTNOU, ANEBO PO OBORECH RŮZNOU? Konsenzuální odpověď odborníci zatím nenašli V minulém týdnu proběhlo na půdě Senátu veřejné slyšení k přípravě nového modelu maturit. Jedním z témat byla i otázka přizpůsobení zkoušky dospělosti jednotlivým druhům středních škol, tedy něco, co mnozí odborníci považují za samozřejmé, kdežto jiní to nekompromisně odmítají. V Senátu převládl spíš názor na diferencovanou zkoušku, byť to nemusí vůbec nic znamenat. Samozřejmě, nehlasovalo se, nýbrž zatím jen diskutovalo. Například předseda školského výboru Senátu a stínový ministr školství za ČSSD Marcel Chládek, který veřejné slyšení vedl, by zvedl ruku pro tři úrovně maturity, jednu pro gymnázia, jinou pro střední odborné školy a samostatnou taky pro učiliště. Matematiku jedině povinnou Měla by být v budoucnu matematika povinná stejně, jako je dnes čeština, či nikoli? Principiální otázka, na kterou zřejmě neexistuje jednoduchá odpověď. Ministr školství Petr Fiala nedávno řekl, že k tomu může dojít nejdřív od roku 2020. Není to příliš alibistický termín? Pro Jednotu českých matematiků a fyziků je. Tento spolek, který vznikl v roce 1862, se dlouhodobě prezentuje jako tvrdý zastánce povinné matematiky, předmětu, který v současném zkouškovém modelu, jak známo, alternuje s cizím jazykem. Podle předsedy Jednoty Josefa Kubáta by povinná matematika měla být zavedena klidně i postupně. „Nejdříve na gymnáziích a následně na SOŠ. Měli bychom nejdříve upravit gymnaziální RVP, pokud je konečně nezrušíme, a to tak, že zrovnoprávníme minimální dotaci na 12 hodin ze současných 10,“ zaznělo od něj v Senátu. Má to ale háček. Postupný start by v podstatě zavedl dvojí maturitu, pro gymnázia a pro ostatní střední školy. V tom Jednota ale problém nevidí. „Jednotná maturitní zkouška pro maturanty tří různých druhů škol – gymnázia, SOŠ a SOU – je velkým omylem současné školské strategie. Mimo jiné je v rozporu s oprávněně kritizovanými RVP a ŠVP těchto škol, které mají jasně jiné vzděláva- cí cíle. Rozdílné typy vzdělávání, rozdílné programy vyžadují také rozdílnou maturitní zkoušku. Společnou maturitu pro všechny druhy středních škol nelze vědecky obhájit a zdůvodnit,“ uvedl J. Kubát. Obraz v zrcadle Podle Petra Piťhy, ministra školství v letech 1992–1994, je současný stav státní maturity obrazem situace v našem školství. Jeho vystoupení plynule navázalo na názory J. Kubáta. „Jedinou zkouškou nelze nastavit standard pro všechny typy škol. Mnohaleté přípravy a pak změny každý rok uvedly do apatie učitelské sbory, vyděsily nebo demotivovaly žáky. Zákonem byl založen nákladný ústav, který nemá smysl dávající náplň, ale produkuje spousty zbytečných a zavádějících ukazatelů, které jsou municí v nezasvěceném informování a debatách. Otevřely se dveře firmám vzdělávacího byznysu, které využívají mediálně vyvolávané obavy rodičů a určují, co a jak je vyžadováno a zkoušeno. Politická reprezentace se hlasitě ozývá před voliči, ale věci buď nerozumí, nebo rozumět nechce, a poslouchá hlučné nátlakové skupiny namísto věcné odborníky. Důvěra občanů ve školy klesá a viněni jsou učitelé, kterým je bráněno ve výkonu jejich povolání a jsou uráženi jako odborně neschopní a mravně nespolehliví. Administrativní složitost a délka trvání maturit omezují práci škol,“ glosoval důsledky zavedení státní maturity P. Piťha. Gen sebedestrukce Podle nestora českého odborného školství Bohumila Janyše (mimo jiné ředitel NÚOV v letech 1990 až 2002 a rektor SVI Kladno v letech 2004 až 2012) si státní maturita dosud nenašla své pevné místo v systému vzdělávání. „Více než deset let hledáme cestu, jak něco napravit, jak něco jiného změnit. Chceme-li najít řešení, které by skutečně odpovídalo společenskému významu jednotlivých vzdělávacích forem a typů středoškolského studia, budeme se muset vrátit na začátek. Ve stávajícím pojetí maturity je totiž zabudován gen Sonda 19 sebedestrukce, protože nelze vytvořit jednotnou zkoušku pro všechny obory. Všechny formy středoškolského studia jsou si formálně, rozsahem a výstupy rovny, poskytují stejné vzdělání na úrovni 4. stupně evropského kvalifikačního rámce a ve 4. stupni národní soustavy kvalifikací. Liší se však od sebe zásadně, a to cílem, obsahem, a tedy i profilem absolventa a podílem všeobecného vzdělání. Tyto odlišnosti musíme respektovat. Musíme klást větší důraz na profilovou část maturitní zkoušky,“ dodal B. Janyš. Budoucnost? Tři povinné zkoušky, říká MŠMT Náměstek ministra školství Jindřich Fryč na půdě Senátu připomněl, že letošní výsledky didaktických testů z matematiky, které nesložilo 20,6 % maturantů, jsou zneklidňující. Připomeňme, že loni bylo neúspěšných u testů v základní úrovni obtížnosti 16,3 % a u testů vyšší úrovně 2,9 % maturantů. „Výsledky z matematiky odpovídají tomu, co víme z mezinárodních i národních studií. Ministerstvo školství podporuje matematiku a přírodní vědy například rozšířením metody výuky profesora Hejného prostřednictvím Národního institutu Podíl volby předmětů u 2. povinné zkoušky (řádný termín) 100 % Jaká by měla být maturita v budoucnu, tedy po roce 2014, kdy vyprší zákonná lhůta pro platnost současného maturitního modelu? 90 % 80 % 39,8 44,0 39,2 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 60,2 56,0 60,8 20 % 10 % 0 dalšího vzdělávání, napomáhá projektu Matematika s chutí či vyhlásilo dotační program pro nestátní neziskové organizace na podporu matematické gramotnosti,“ vypočítal aktivity svého úřadu J. Fryč. 2011 jaro 2012 jaro 2013 jaro Matematika Cizí jazyk „Měla by být pořádně prodiskutovaná, promyšlená a dobře připravená,“ zdůraznil J. Fryč. Podle něj má nyní ministerstvo školství na stole doporučení pracovní skupiny pro revizi maturitní zkoušky, kterou ministr Fiala ustavil zhruba před rokem. Co v něm stojí? Předně to, že by se měl dále rozvíjet model společné části maturity složený ze tří povinných předmětů: českého jazyka, matematiky a anglického jazyka a alespoň částečný přechod zkoušky do elektronické podoby. „Na základě těchto doporučení byly zpracovány dvě studie proveditelnosti, abychom přesně znali to, jestli a za jakých podmínek lze návrhy expertů uskutečnit. Jednak jsme ověřovali technické možnosti – ukázalo se, že přechod na elektronickou podobu maturitní zkoušky bude postupně možný, ale bude jej také samozřejmě nutné dobře otestovat. Jednak jsme ověřovali také možnosti změn obsahu zkoušky, a to jak ve vazbě na RVP, na reálný stav výuky ve školách a na data získaná v letech 2011 a 2012, tak na požadavky, které kladou vysoké školy na své uchazeče. Pokud bychom chtěli například zavést povinnou zkoušku z matematiky, bylo by to možné až od roku 2020 s ohledem na různorodost závazků, které vyplývají ze současného znění RVP, a s ohledem na některé obory, které by s tím měly velký problém kvůli svému zaměření – mám na mysli samozřejmě umělecké obory. Gymnázia by mohla nový model s třemi povinnými zkouškami aplikovat dříve, protože disponují potřebnou hodinovou dotací již dnes, možná už v roce 2016. Každopádně ale bude nutné posílit RVP v oblasti matematiky, a to minimálně na 10 hodin, případné zavedení povinného anglického jazyka nebo volby z více jazyků by muselo být zohledněno počtem disponibilních hodin. To vše bude ještě předmětem diskuze. Co se elektronizace týče, v roce 2014 jsme připraveni k integraci počítačového systému, o který se v současnosti stará Česká školní inspekce, o rok později bychom provedli pilotní ověřování na vybraném vzorku škol v jarním i podzimním zkušebním období a postupně zaváděli certifikaci škol, na nichž se bude maturovat prostřednictvím počítačů. Od roku 2016 by zkouška mohla probíhat na certifikovaných školách a v letech následujících předpokládáme, pokud na tom bude shoda, postupné rozšíření elektronické metody na všechny zkoušky a všechny školy,“ uzavřel J. Fryč. V příštím čísle UN se budeme věnovat neuralgickému bodu státních maturit – objektivitě hodnocení písemek z češtiny. ● 20 Sonda TEXT A ILUSTRAČNÍ FOTO: RADMIL ŠVANCAR K ČEMU BUDE ODBOROVÁ ASOCIACE ŠKOLSTVÍ? Českomoravský odborový svaz pracovníků školství (ČMOS PŠ) a Vysokoškolský odborový svaz (VOS) se sdružují v novou Odborovou asociaci školství. Rozhodl o tom mimořádný sjezd ČMOS PŠ a výroční konference VOS. Předsedové obou odborových svazů František Dobšík a František Barták podepsali dohodu o vzniku asociace na začátku června. funguje velmi dobře. Svaz tam zastupuje pracovníky od mateřských škol až po školy vysoké. „Rozšiřuje se nám škála témat, která bychom mohli vyjednávat společně,“ říká místopředsedkyně ČMOS PŠ. „Co toto nové spojení přinese pedagogům a studentům? Rozšíří se provázanost mezi jednotlivými typy škol – vysokoškolští učitelé mohou působit na středních školách a naopak. Budeme více spolupracovat s pedagogickými fakultami. Chceme budoucí pedagogy seznamovat s problematikou pracovněprávních vztahů z pozice zaměstnance i s činností školských odborů. Absolventi, kteří vstupují na trh práce, nejsou o této problematice příliš dobře informováni,“ tvrdí v tiskové zprávě školské odbory. Markéta Vondráčková, místopředsedkyně Českomoravského odborového svazu pracovníků školství, řekla pro UN, že o užším propojení obou odborových svazů působících ve školství se uvažovalo již zhruba dva roky, od doby, kdy probíhal odborový sjezd ČMOS pracovníků školství. Otázka začala být postupně předkládána oblastním konferencím ČMOS PŠ, které většinově vyjádřily souhlas s tímto trendem. Loňský rok byl tedy věnován přípravám pro vytvoření Odborové asociace školství. „Jsme přesvědčeni, že bychom měli vystupovat jako celek, školství je jen jedno, máme jednoho ministra, naše pozice bude silnější,“ věří M. Vondráčková. Připomíná, že na Slovensku už dlouho existuje Odborový svaz školství a vědy a toto propojení Nemají ale ČMOS PŠ a VOS z hlediska chránění zájmů zaměstnaneckých skupin přece jen rozdílné cíle – konečně, pamatujeme si přesuny financí, které v rozpočtu školství MŠMT někdy dělá? M. Vondráčková ale tvrdí, že ani při předchozích projednáváních školských rozpočtů nikdy nevystupovali odboroví zástupci regionálního a vysokého školství proti sobě, nedostatek finančních prostředků pro regionální školství ČMOS pracovníků školství nenavrhoval řešit tak, že se ubere školství vysokému. Naopak, při některých peticích postupovali společně, „…vysokoškoláci nás podporovali,“ konstatuje M. Vondráčková. Výměna informací však byla podle ní přece jen „kostrbatější“, čehož by se měli díky Odborové asociaci školství, kterou vrcholní představitelé obou odborových svazů stvrdili podpisem na konci minulého týdne, měli zbavit. Skutečnost, že vysokoškolští pedagogové jsou odměňováni „mzdou“ a v regionálním školství se používá „plat“, není podle M. Vondráčkové problém. ČMOS PŠ sdružuje už dnes různé skupiny pracovníků odměňované různým způsobem – například zaměstnance soukromých škol. Připomínám, že existuje ještě odborový svaz zastupující nepedagogy (ačkoliv nepedagogové se hlásí také k ČMOS PŠ, v němž mají svou sekci). „S tímto odborovým svazem bohužel nejsme v kontaktu, o jejich přizvání do asociace jsme neuvažovali. Soustřeďujeme se na posílení již dnes funkční spolupráce s VOS,“ konstatuje M. Vondráčková. ČMOS PŠ a VOS zatím nebudou jedním odborovým svazem – budou stále dvěma svazy, které ale budou v rámci asociace velmi úzce spolupracovat. Nicméně M. Vondráčková nevylučuje, že vývoj cestou k tomuto spojení povede. Zatím se například bude snažit při jednání „malé tripartity“ podpořit zájmy kolegů při probírání vysokoškolského zákona. František Barták, předseda VOS, říká, že hlavním cílem pracovní skupiny bylo vytvořit podmínky pro budoucí integraci obou odborových svazů. „Zatím jsme ve fázi hledání společné politiky ve školství. Naše výroční konference návrh, který připravil ČMOS PŠ, schválila. Vznikne tedy asociace, spolupracující odborové svazy, ale zatím nikoliv nová právnická osoba. Asociace bude řízena radou, do které budou oba svazy paritně delegovat své zástupce. Budoucí cíl, nikoliv lehce dosažitelný, je integrace. Není jednoduché přesvědčit lidi o smyslu tohoto kroku,“ vysvětluje F. Barták. Osud školství je podle něho jen jeden, vysoké školství je závislé na úspěchu školství regionálního. A je potřeba, aby i pracovní podmínky pro zaměstnance obou částí byly „rozumné“, jak říká. „Díky asociaci bude jednodušší hledat společné cíle a formulovat společnou odborovou politiku. Za rok práci vyhodnotíme a uvidíme jak dál. Podmínkou úspěchu budoucí integrace je také překonání obav, že dojde k ‚zastínění‘ specifických zájmů členů obou svazů a neskrývám, že u početně slabšího svazu je tato obava silnější. Najít shodu členské základny obou svazů není zcela jednoduché,“ říká F. Barták. Věří, že váha odborového svazu při jednání s exekutivou stoupne. Uvědomují si, že je rozdíl ve způsobu odměňování, ve způsobu financování, ale v základních otázkách (financování školství, státní maturita) si jsou velmi blízcí. „V současnosti velmi podrobně informujeme představitele partnerského svazu o problematice vysokoškolského zákona. Do budoucna očekáváme, že vznikne prostor pro stabilní školskou odborovou politiku i pro lepší vyjednávání o ekonomických otázkách. A pro vytvoření oboustranně výhodných podmínek pro integraci našich odborových svazů,“ konstatuje předseda VOS F. Barták. ● Zrcadlo praxe … 21 František Hodný, ředitel ZŠ a MŠ Slavkov, okres Opava, předseda sekce vedoucích pracovníků ČMOS Opava POVINNÝ DRUHÝ CIZÍ JAZYK Jsem překvapen, jak nepatrnou odezvu vyvolalo rozhodnutí MŠMT zavést v základních školách druhý povinný cizí jazyk. Reakce oslovených ředitelů na stránkách UN se týkala především problémů se zajištěním aprobovaných učitelů, navýšení hodin při nutném dělení, nikdo ale nezdůraznil dopad na žáky. Mám teď na mysli žáky, kteří nejsou schopni zvládnout ani požadavky na osvojení jediného cizího jazyka – většinou angličtiny. Osvojení mateřského jazyka pak raději ani nezmiňuji. Rozhodnutí ministerstva je zdůvodňováno podobnou praxí v jiných zemích EU. Ve všech evropských směrnicích je ale vždy znovu a znovu zdůrazňována autonomie vzdělávacích systémů založených na mnohaleté tradici a specifických podmínkách. Pro dánského žáka je osvojení angličtiny a němčiny obtížné asi jako pro naše žáky osvojení polštiny či slovenštiny. Znalost angličtiny u mladých lidí je podstatně lepší, než tomu bylo dříve. Zároveň ale musím z vlastních zkušeností konstatovat, že už dvě desetiletí jsem v komunikaci s cizincem prakticky jiný než anglický jazyk nepoužil. Platí to pro celou Evropu, potažmo svět. Pro obě strany je obyčejně výhodnější komunikovat v řeči Shakespearově. Nestavím se proti výuce jiných jazyků. Je krásné ovládnout francouzštinu, zřejmě perspektivní osvojit si španělštinu, v našem středoevropském prostoru je užitečná němčina. Přesto si myslím, že základní škola by měla co nejlépe vybavit žáky znalostí angličtiny jako jazyka univerzálního. Pokud tento úkol naplní, bude to slušný výsledek pro tento stupeň vzdělání. Znalost druhého jazyka pak předávat žákům, kteří jsou schopni ji přijmout. Na naší škole jsme učební plán postavili na diferenciaci právě na základě těchto schopností. Přibližně polovina až dvě třetiny žáků se učí druhý cizí jazyk, ostatní mají předmět, ve kterém je hlavní náplní tvořivá činnost, zejména dílny. Kromě některých výchov často jediná oblast, kde mohou být tito žáci s menším nadáním úspěšní. Když jsme oznámili dětem budoucí osmé třídy, že od příštího roku místo tohoto předmětu přidáme tři hodiny němčiny, přál bych si, aby u toho byli pracovníci MŠMT, jež o této změně rozhodli. Zřejmě nemají představu o možnostech žáků, kteří po základní škole obyčejně přecházejí na učební obory. Dovolím si vyslovit hypotézu, že jako absolventi víceletých gymnázií se s nimi vlastně v životě příliš nepotkávali. Jedna zprostředkovaná zkušenost kolegyně učící na SOU: Po šesti letech výuky angličtiny v základní škole byl schopen v první hodině vyčasovat sloveso to be jediný žák. Teď jim tedy přidáme ještě druhý cizí jazyk, aby se stali skutečně evropskými. Léta odolávám snahám nahradit slušně vybavenou školní dílnu učebnou pro jiný odborný předmět. Letos to asi vzdám, její využití na těch pár hodin pracovních činností už je za hranicí smysluplnosti. Možná je v Praze situace jiná a druhý cizí jazyk zvládnou všechny děti. My jsme se ve sborovně shodli. Pro významnou část žáků je povinné zavedení druhého jazyka kontraproduktivní. A není podstatné, že disponujeme dostatečným počtem aprobovaných učitelů pro oba jazyky, ani nepatrné navýšení počtu hodin. Jde nám tentokrát skutečně o ty děti. Byl bych rád, aby se k tomuto problému vyjádřili i další učitelé, popř. autoři tohoto nápadu, nečekám jen souhlasné reakce. Z dopisu Asociace ředitelů základních škol ministrovi školství P. Fialovi Asociace ředitelů základních škol patří k těm, kdo dostávají k připomínkám návrhy dokumentů připravovaných ministerstvem školství. Jako reakce na návrh úprav RVP ZV, který změnil postavení druhého cizího jazyka z povinně volitelného na povinný, poslala AŘZŠ v lednu dopis, z něhož vyjímáme: Chápeme snahu ministerstva školství o posílení jazykové výuky, ale domníváme se, že toto není efektivní cesta. Proto se vyslovujeme pro zachování stávajícího stavu, kdy škola má povinnost nabídnout každému žákovi druhý cizí jazyk nejpozději od 8. ročníku a na něm ponechat, zda tuto nabídku přijme. Z našeho pohledu je tento stav vnímán v současné době jako optimální, je možné však akceptovat posunutí nabídky do 7. ročníku. Odůvodnění: Žáci se slabšími studijními výsledky a žáci se speciálními vzdělávacími potřebami budou další cizí jazyk velmi těžko zvládat a je nutné se u nich spíše zaměřit na to, aby zvládli na solidní úrovni český jazyk a jeden cizí jazyk. Problém uvedený v bodě jedna se ještě prohloubí s připravovanou rozsáhlejší inkluzí. Ve školách je nedostatek kvalifikovaných učitelů dalších cizích jazyků. Jejich nedostupnost se zvyšuje s klesající velikostí škol, a to mnohdy i z organizačních důvodů. Možnost, že problémoví žáci nemusejí další cizí jazyk absolvovat, je pouze teoretická, a zejména z finančních a organizačních důvodů nerealizovatelná (nutnost vytvoření dalších malých skupin je finančně náročná a školy na ni nedosáhnou ani v rámci limitu zaměstnanců). Určitě bychom byli rádi, aby se všichni žáci naučili další cizí jazyk. Některé školy mají ve svých školních vzdělávacích programech zaveden druhý cizí jazyk jako povinný. Ale tyto školy mají pro to vytvořeny podmínky (zejména velké školy, školy s malým počtem problémových žáků a dostatkem vyučujících cizích jazyků). Domníváme se, že ještě nenastal čas pro realizaci navrhovaného opatření a že by zavedení povinného druhého cizího jazyka bylo v současné době neefektivní. ● 22 Ze zahraničí HIGH SCHOOLS V USA Americké střední školy se dělí na nižší a vyšší stupeň. Nižšímu stupni se někdy říká junior high school a vyššímu senior high school, jindy middle school a 4-year high school, existuje i varianta Combined junior-senior high school a na 4-year high school lze přejít rovnou ze základní školy (elementary or primary school). Mluví-li se o high school bez dalšího určení, myslí se obvykle vyšší stupeň od 9. nebo 10. ročníku do 12. ročníku. Na úrovni high school si studenti vybírají ze široké řady kurzů (classes) bez zvláštního důrazu na jakýkoliv určitý předmět. Vyžaduje se od nich pouze, aby absolvovali minimální počet povinných předmětů, mohou si však vybírat další volitelné předměty tak, aby dosáhli požadovaného počtu vyučovacích hodin. Minimální počet kurzů v povinných vyučovacích předmětech, který platí téměř pro všechny high schools v USA: • přírodní vědy (obvykle tři roky: biologie, chemie a fyzika); ra, humanitní předměty, sloh, hovorový jazyk atd.); • společenské vědy (obvykle tři roky: historie, správa, ekonomie); • tělesná výchova (alespoň dva roky). Mnohé státy vyžadují také zdravotnické vyučování, které obsahuje základy anatomie, zdravé výživy, první pomoci, sexuální výchovy včetně antikoncepce a protidrogové programy. V některých školách je mezi povinnými předměty též cizí jazyk a výtvarná výchova. Obvyklé volitelné předměty jsou: • matematika (obvykle čtyři roky: algebra, geometrie, statistika); • počítače: zpracování textu, programování, grafický design; • angličtina (obvykle čtyři roky: literatu- • sport: přespolní běh, kopaná, base- PUTIN PODEPSAL ZÁKON O PROTINARKOTICKÉ KONTROLE Ruský prezident Vladimir Putin podepsal zákon, který umožňuje testování žáků a studentů ruských škol na požívání narkotik. Právní norma, která v květnu hladce prošla oběma komorami parlamentu, vstoupí v platnost za půl roku. Dobrovolné testy mohou absolvovat jak žáci základních a středních škol, tak i studenti odborných učilišť a vysokoškoláci. Zákon je podle moskevského rozhlasu fakticky kompromisem, během jeho projednávání zazněly návrhy na zavedení povinných „přepadových“ testů, a to nejen mezi školáky, ale například i řidiči hromadné dopravy, horníky nebo státními úředníky. Zatímco ruští lékaři by takový zákon podpořili, právní experti povinné testy označili za příliš silný zásah do osobních práv občanů. Ruské ministerstvo školství si od dobrovolného testu slibuje vyšší úspěšnost boje s drogovou epidemií, která zachvátila prakticky celé Rusko. Podle odhadů má zkušenost s drogami zhruba pětina ruských školáků. V zemi podle statistik stoupá ročně drogová závislost o dvě procenta, jen v Moskvě každoročně na předávkování umírá kolem tisíce lidí. Celostátně se počet těžkých narkomanů odhaduje na 2,5 milionu. ball, basketball, lehká atletika (track and field), plavání, tenis, gymnastika, vodní polo, softball, zápas, organizované povzbuzování (cheerleading), volejbal, lakros, lední hokej, pozemní hokej, veslování (crew), box, lyžování/ snowboarding, golf, horská cyklistika, pochodová kapela; • profesní a odborné vzdělávání: zemědělství & agrotechnologie, business & marketing, vědy o rodině, výživě a životním prostředí (Family and Consumer Science), povolání ve zdravotnictví, technologie vzdělávání (Technology Education), včetně publikování, novinářství/studentské noviny, ročenky, literární časopis; • múzické umění & výtvarné umění: pěvecký sbor, band, orchestr, divadlo, výtvarné umění, keramika, fotografie a tanec; • cizí jazyky: obvykle španělština a francouzština; méně obvykle čínština, latina, starořečtina, němčina, italština, arabština a japonština. núv OBAMA CHCE ŠKOLÁM ZAJISTIT VYSOKORYCHLOSTNÍ INTERNET Americký prezident Barack Obama nařídil vládě, aby během pěti let zajistila 99 procentům amerických studentů přístup k vysokorychlostnímu internetu. Prezident uložil Federální komisi pro komunikace (FCC), aby se co nejdřív pustila do připojování škol a školních knihoven. Testování bude podle médií probíhat ve dvou etapách. Nejdříve mají mladí lidé projít speciálním psychologickým testem, po němž bude následovat lékařské vyšetření včetně analýz nezbytných k odhalení drog v organismu. „Co jiného můžeme chtít v zemi, kde se ke kávě očekává připojení wifi?“ prohlásil B. Obama v projevu k žákům střední školy v severokarolínském Mooresvillu. „V době, kdy se nás svět snaží ve vzdělávání předehnat, musíme dbát o to, aby všichni naši mladí lidé dostali do rukou nástroje, které potřebují,“ dodal. Test je dobrovolný, v zákoně se výslovně praví, že nikdo nemá právo studenty ani žáky k absolvování testu nutit. Výsledky testu se nezveřejňují, informováno nesmí být ani vedení školy. V případě dětí do 15 let věku musí vydat písemný souhlas rodiče. Pokud test přítomnost drog v těle odhalí, je provinilec odeslán na léčení. I to však podléhá jeho výslovnému souhlasu. čtk FCC už nyní ročně dotuje internetové připojení škol a knihoven částkou 2,3 miliardy dolarů. Struktura financování se má změnit tak, aby vysokorychlostní připojení umožnila. Plán nepodléhá schválení poslanců amerického Kongresu, což prezident označil za „tu nejlepší zprávu“. Školní internetový program má navíc dotovat speciální poplatek, který chce vláda strhávat z telefonních účtů amerických domácností. Podle průzkumů má průměrná americká škola pomalejší připojení než průměrná domácnost. čtk Inzerce PROČ POTŘEBUJE MÍT ŘEDITEL ŠKOLY K DISPOZICI MODERNÍ INFORMAČNÍ SYSTÉM? Naše školství prochází od roku 1990 řadou změn. Některé z nich jsou pozitivní, některé méně, a některé naopak přinášejí výsledky negativní. Ve svém článku se chci zaměřit na oblast ICT, která je dnes nedílnou součástí všech škol v republice. Nebudu se však zabývat problematikou výuky, ale především využitím informačních technologií v řízení školy. Začátky byly velmi skromné. Mnozí si pamatujeme nadšení, s jakým jsme za velké peníze pořizovali IQ 151, české mikropočítače Ondra nebo zahraniční Sinclair. Už po roce 1990 přišla firma Pachner s nabídkou prvního lokálního počítačového informačního systému Bakalář. Na svou dobu moderní a uživatelsky přívětivý systém si získal řadu příznivců. V některých školách jsme byli prvními průkopníky internetu, protože ale jiným školám začal v této oblasti „ujíždět vlak“, přišlo MŠMT s centrálním řešením v rámci projektu „Státní informační politiky ve vzdělávání“. V lednu 2002 odstartoval projekt pod názvem „Internet do škol“ (tzv. INDOŠ), který za 4,5 miliardy korun vybavil a připojil 3620 škol. Přestože forma, rozsah a způsob realizace celého projektu vyvolává dodnes mnohé otazníky, je faktem, že pomohl nastartovat ICT ve školách. ICT v řídicí práci ředitele školy Mnozí ředitelé se chopili příležitosti a počítačové vybavení ve svých školách začali standardně využívat i pro řídicí práci. Zřídili úložiště dat na školních serverech, zavedli nejrůznější tisky (včetně vysvědčení) a postupně pokračovali ve sdílení informací, vzniku webových stránek, redakčních webů nebo předávání informací rodičům. Moderní informační systém šetří čas a dává potřebné údaje především pedagogům. Umožňuje jim provázanost informací, jejich sdílení, přehledy a mnoho dalšího. Zejména však vede ke změně myšlení celého pedagogického sboru. K posunu v náhledu na administrativu a ke zjištění, že technika mně, jako učiteli, vlastně pomůže. V „naší“ Základní škole Chotěšov používáme od roku 2008 Školu OnLine Vrátím se teď ke svému rozhodnutí zavést aplikaci Škola OnLine v ZŠ Chotěšov, okres Plzeň-jih, kam jsem jako ředitel nastoupil v roce 2008. Škola tehdy používala lokální systém Bakalář s několika základními moduly. Z období INDOŠe v ní bylo asi 12 počítačů. Bakalář byl tehdy využíván pouze k tisku vysvědčení a vedení školní matriky. Se systémem pracoval ředitel, jeden učitel (pro ostatní kantory byl systém složitý) a správce sítě školy. Měli jsme problémy s předáváním dat mezi budovami školy a nastavováním aktualizací, což řešil právě správce sítě. Po jednoduché analýze jsem tak brzy zjistil, že stávající lokální systém mně i škole přinese víc problémů než užitku. Při hledání nového řešení jsme měli na mysli především splnění několika požadavků: – Hledali jsme komplexní a zároveň jednoduchý systém, se kterým by bez problému pracovali všichni učitelé. – Hledali jsme systém, který by byl bez dalších nákladů přístupný i rodičům a učitelům mimo školu. Když jsme porovnávali existující systémy, chtěli jsme, aby bylo možné zapisovat do třídní knihy i zadávat známky přímo z kalendáře (rozvrhu). Požadovali jsme dokonale zpracovaný systém školní matriky, kvalitní tiskové výstupy a jednoduché a moderní grafické prostředí. Pro zjednodušení administrativy v pololetí a na konci roku bylo nutné, aby se z uzavřených známek dalo rovnou generovat vysvědčení. Nechtěli jsme, aby se cokoli muselo instalovat na počítače uživatelů. Po podrobném prostudování několika dostupných systémů – každý z nich měl nějaké přednosti, ale i nedostatky – se nám jako nejvhodnější jevil systém Škola OnLine. Na zkušebním provozu jsme se dohodli se dvěma třídními učiteli, kteří byli po krátké době aplikací Škola OnLine přímo nadšeni. Firma nám zajistila jedno- duché proškolení a všem kantorům jsem na jaře 2009 pořídil notebooky. Od dalšího školního roku jsme pracovali se Školou OnLine již naplno. Všechna data z původního systému byla bez problému převedena o prázdninách téhož roku. Od školního roku 2009–2010 již nevedeme nic papírově, od dalšího školního roku jsme zrušili i papírové žákovské knížky (pouze 3 rodiče z celé školy, kteří nemají přístup k internetu, dostávají pravidelně jednou týdně výpis z klasifikačního archu svého dítěte). Po čtyřletých zkušenostech plného nasazení informačního systému Škola OnLine můžeme konstatovat: – Systém ve svém důsledku obrovsky snižuje administrativní práci našich učitelů. – Zlepšila se výrazně komunikace mezi učiteli a rodiči. Rodiče přesně vědí, jak a co škola požaduje, a pokud řeší problémy osobně ve škole, vždy mají ze systému velké množství informací, což vede ke zvýšení celkové komunikační kvality škola–rodina. – Systém sjednotil předchozí roztříštěnost ve způsobu a rozsahu hodnocení žáků (každý učitel měl původně svou škálu a formy hodnocení). – Systém přinesl celkovou otevřenost a sdílení informací mezi kantory i vedením navzájem, učitelé mají k dispozici veškeré a navíc vždy aktuální informace, které ke své práci potřebují. Uplynulo téměř 24 let od změny společenského systému v naší zemi. Lidé dnes mají rychlejší a kvalitnější automobily, většina z nich používá rychlé mobilní telefony s internetem, supermoderní počítače a další špičkovou elektroniku. Měli bychom se proto zamyslet i nad tím, jak udržet krok s dobou a jak inovovat také školství a přístup ke vzdělání a informacím. Přeji vám všem, pokud možno, klidný závěr školního roku a krásné prázdniny. Mgr. František Halada, ředitel Základní školy Chotěšov, okres Plzeň-jih 23 24 Kaleidoskop SOUTĚŽ PŘÍBĚHY 20. STOLETÍ Navštivte své babičky, dědečky, rodiče, sousedy či známé a natočte jejich vzpomínky! Třeba o letních prázdninách. Vezměte si kameru nebo diktafon, možná bude stačit váš mobilní telefon, a nechte je vyprávět. Můžete vyhrát až 50 000 Kč a k tomu nejmodernější techniku. Soutěž začíná 1. června a končí 15. října 2013, organizují ji neziskové organizace Post Bellum (www.pametnaroda.cz) a Občanské sdružení PANT (www.moderni-dejiny.cz). Soutěž podporují další vzdělávací a charitativní organizace. Všichni přihlášení účastníci soutěže získávají zdarma DVD rozhlasových dokumentů Příběhy 20. století. Hlásit se můžete už teď na zmíněných soutěžních stránkách www.pribehy20stoleti.cz. Do soutěže se může zapojit každý už od 13 let. Organizátoři vyzývají občany ČR, aby od 1. června do 15. října zdokumentovali příběhy například svých prarodičů, rodičů, sousedů, známých či kteréhokoliv jiného pamětníka a natočili jejich vzpomínky na video (přípustný je i zvukový formát mp3). Organizátoři pomohou zájemcům s náměty na příběhy, s technickou i odbornou konzultací. Připravují pět velkých setkání účastníků soutěže v pěti městech ČR. Vítězí nejen nejzajímavější příběh, ale také nejlépe sepsané a zdokumentované vyprávění. Vzpomínky by měly být doplněné fotografiemi, popř. deníky, archivy a podobně. Každý, jednotlivec nebo tým, si zvolí jednu ze tří soutěžních kategorií: 13–15 let, 16–18 let a dospělá veřejnost od 19 let. Přihlásit se můžete už Soutěžící mohou vyhrát neobyčejně zajímavé ceny. Vítězové získají kromě špičkových chytrých mobilních telefonů, tabletů, vzdělávacích kurzů SCIO i finanční ceny odstupňované podle soutěžních kategorií: 15 000, 20 000 a 50 000 korun. Celkem bude rozděleno deset finančních a věcných cen včetně zvláštního čestného uznání. O nejzajímavějším příběhu rozhodnou historikové, publicisté, šéfredaktoři předních deníků a rozhlasových stanic. Každé vyprávění bude postupně zpřístupněno na mezinárodním portálu Paměť (www.modernidejiny.cz). Vítězné příběhy budou publikovat přední média. Vítězům navíc neziskové sdružení Post Bellum nabídne pracovní smlouvu pro profesionální dokumentaristy. pbp VĚŘÍME V NULU BELIEVE IN ZERO KOMORA CHCE VRÁTIT POLYTECHNICKOU VÝUKU DO ZŠ Hospodářská komora České republiky na základě dlouhodobého šetření varuje, že ve vzdělávání narůstá ztráta manuální zručnosti, mizí vztah k reálnému světu a dochází k úpadku technického myšlení dětí v ZŠ. Není čas čekat a dlouho zkoumat příčiny nebo zavádět nové systémy. Je potřeba situaci rychle napravit a navrátit dětem manuální zručnost a vztah k reálnému světu. Nedávno HK ČR vyhlásila pilíře Kooperativního modelu spolupráce škol a firem, které prioritně cílila na střední odborné školy a jejich spolupráci s reálným světem. Ovšem je potřeba jít v řešení ještě hlouběji a podnítit zájem dětí už v základní škole a podpořit jejich: · tvořivost, iniciativu a experimentování přes konkrétní praktickou činnost; · schopnost práce podle pracovního návodu; · spojení představivosti a manuální zručnosti při konstruování; · logické myšlení a uvažování v kontextu; · rozvoj vztahu k technice. HK ČR na základě svého šetření zjistila, že v řadě základních škol byla nenávratně zrušena výuka praktického vyučování, tzv. dílen, která rozvíjela právě manuální zručnost a vztah k reálnému světu. Opětovné vybudování odborných učeben pro praktické vyučování tam, kde byly zrušeny, by bylo nákladné a zdlouhavé. Na druhou stranu je potřeba dětem dát už na ZŠ možnost seznámit se s reálným světem. Této představě a možnosti zažít radost ze hry a vzdělávání vyhovují systémy, které už nejsou jen hračkou, ale kvalitní vzdělávací pomůckou pro využití od základní až po vysokou školu. teď na www.pribehy20stoleti.cz, kde také najdete přesná pravidla. Cílem nové kampaně UNICEF „Věříme v nulu – Believe in Zero“ je zajistit, aby ve světě zbytečně neumíraly děti z důvodů, kterým lze jednoduše předcházet očkováním nebo běžným lékem. Že této pomoci je skutečně zapotřebí, dokládají suchá čísla: každý rok ve světě umírá 6,9 milionu dětí ve věku do šesti let. I když se počet těchto úmrtí podařilo v uplynulých 20 letech snížit (v roce 1990 zemřelo více než 12 milionů malých dětí), 19 000 dětí do šesti let, které stále ještě ve světě denně umírají, je příliš. „HK ČR chce jednat se zřizovateli základních škol prostřednictvím Sdružení měst a obcí a s kraji jako zřizovateli středních škol, kteří by měli se spádovými základními školami velmi úzce spolupracovat. Vyzýváme stát, aby důsledně vyžadoval spolupráci základních a středních škol se zaměstnavateli ve spádovém regionu, aby se dětem vrátila schopnost vnímat obsah výuky v kontextu reálného světa,“ řekl viceprezident komory Zdeněk Somr. Více než třetina úmrtí je spojena s podvýživou, pěti nejčastějšími příčinami jsou zápal plic, komplikace u dětí narozených předčasně, komplikace při porodu a po něm. Dále to jsou průjmová onemocnění, malárie a další nemoci. Všem těmto úmrtím by bylo možné předejít očkováním, užíváním léků, základní hygienou a například i používám moskytiér, které ochrání před komáry přenášejícími malárii. „S pomocí příznivců UNICEF chceme dosáhnout toho, aby v průběhu jednoho dne nezemřelo ani jedno malé dítě zbytečně,“ vyzývá ředitelka UNICEF v ČR Pavla Gomba. Zapojit se do kampaně můžete pravidelným měsíčním příspěvkem zasílaným na adresu UNICEF (více na www.verimvnulu.cz). vod gom Kaleidoskop 25 DĚTI ČTOU PRO PRAŽSKOU ZOO Zoo Praha, stejně jako celá řada míst na území naší republiky, byla silně poškozena povodněmi. Podle předběžných odhadů škody dosahují zhruba 100 milionů korun. Finanční rezervy zoologické zahrady na pokrytí škod zdaleka nestačí. Na obnovu zoo Praha přispívají i děti zapojené do projektu Čtení pomáhá. Dohromady by pro zoo měly načíst 100 tisíc korun. Celá spodní část zoologické zahrady byla těžce poškozena a zvířata musela být dočasně přemístěna jinam. Zasažen byl mimo jiné i pavilon goril. Jeho obyvatelé zatím čekají v povodňové věži. „Usilovně se snažíme připravit zázemí a venkovní výběh tak, aby rodina nemusela čelit dalšímu stresu a riziku přesunu a mohla zůstat v Praze. Alternativou stále zůstává i přesun do ZOO Dvůr Králové, kde zůstanou. Jakákoli finanční pomoc nás nesmírně těší a jsme za ni vděční. Prostředky z darů veřejnosti využijeme na obnovu zoo a vybudování nového domova pro gorily v bezpečné horní části zoo,“ říká ředitel pražské zoo Miroslav Bobek. Mladí čtenáři ze všech koutů republiky pomocí kreditů získaných za četbu knih pomáhají získat cílovou částku 100 tisíc korun, která zoologické zahradě pomůže s obnovou zničených prostor. Do projektu Čtení pomáhá je nyní zapojeno přes 134 tisíc dětí. jel NOVÁ JISTOTA PRO NIDV UŽ 230 TISÍC PODPISŮ PRO WINTONA Dlouho a pečlivě zvažovalo MŠMT transformační kroky v rámci úsporných opatření ve státní správě. Na základě svých analýz i ohlasů ze školského terénu nakonec rozhodlo, že Národní institut pro další vzdělávání (NIDV) nebude sloučen s jinou přímo řízenou organizací MŠMT, ale zůstane zachován jako samostatná organizace, do které bude od roku 2014 včleněn Národní institut dětí a mládeže (NIDM). Pod peticí na podporu udělení Nobelovy ceny za mír zachránci židovských dětí Nicholasi Wintonovi se sešlo víc než 230 000 podpisů. Organizátoři z řad studentů gymnázia Open Gate předají archy v pátek v Oslu přímo tajemníkovi Nobelova výboru Geiru Lundestadovi. Winton zachránil v roce 1939 před nacisty 669 dětí z tehdejšího Československa. Jak zdůraznil při své nedávné návštěvě v NIDV ministr školství Petr Fiala, sloučení NIDV pod jinou organizaci MŠMT by negativně ovlivnilo přímou podporu učitelům i školám, kterou jim ministerstvo prostřednictvím NIDV poskytuje. Činnost a poslání NIDV nabývají na důležitosti s tím, jak se ukazují klíčové problémy a úkoly v oblasti českého školství. Díky funkční síti svých krajských pracovišť dokáže NIDV rychle, efektivně a celoplošně realizovat priority vzdělávací politiky státu a rezortní úkoly MŠMT a zároveň obratem poskytovat ministerstvu zpětnou vazbu ze školského terénu. Hlavní role NIDV spočívá do budoucna v tom, že jeho prostřednictvím bude moci MŠMT i nadále efektivně podporovat školy a učitele při prosazování kurikulárních záměrů tak, jak tomu je aktuálně např. v souvislosti s probíhajícími úpravami RVP ZV, organizací seminářů ke Standardům pro základní vzdělávání, podpoře vícejazyčnosti ve školách a při plnění dalších rezortních úkolů, které NIDV v současné době ve spolupráci s MŠMT a NÚV úspěšně realizuje. Chystané připojení NIDM od 1. 1. 2014 je pro NIDV novou výzvou, neboť do rejstříku činností NIDV přibudu i činnosti v oblasti zájmového a neformálního zdělávání. Podle vyjádření ministra je MŠMT přesvědčeno, že se i s tímto úkolem NIDV se ctí vypořádá. nidv Nominaci Wintona na ocenění podala už v lednu předsedkyně Sněmovny Miroslava Němcová. Podobně postupovala v uplynulých dvou letech. „V této věci jsem tak jako v minulosti také letos oslovila předsedu Knesetu, tedy izraelského parlamentu, se žádostí o podporu mé nominace. Oslovila jsem také předsedu britské dolní komory,“ řekla Němcová. Na obou místech se setkala s podporou. Během své nedávné návštěvy Švédska se setkala i s předsedou tamního parlamentu, který podle ní o tuto aktivitu projevil také zájem. „Ale bylo to spíše na informační bázi,“ podotkla. Připomněla, že Wintonovi bylo letos v květnu 104 let. „Nobelova cena za mír je vázána na žijící osoby, v tom jsme ještě limitováni,“ podotkla. Winton v letech 1938 a 1939 v Československu organizoval odjezdy židovských dětí do Británie a obstarával veškeré formality potřebné k jejich přepravě po železnici. Po válce se londýnský rodák živil jako makléř. Ani nejbližší příbuzní neměli tušení o válečné kapitole jeho života. Do povědomí veřejnosti se dostal až díky dojemnému setkání se svými zachráněnými „dětmi“ ve studiu BBC. Jeho polozapomenuté činy pak připomněl slovenský režisér Matej Mináč, když natočil film Všichni moji blízcí (1999). Podruhé vzdal Mináč hold britskému zachránci o tři roky později v dokumentu Síla lidskosti, potřetí v roce 2011 snímkem Nickyho rodina. Winton byl za své činy několikrát vyznamenán a povýšen do rytířského stavu. Václav Havel mu v roce 1998 udělil vysoké české státní vyznamenání – Řád Tomáše Garrigua Masaryka. čtk 26 Dopisy FESTIVAL SBOROVÉHO ZPĚVU V sobotu 25. května uspořádala Základní umělecká škola Louny ve Vrchlického divadle 7. ročník celostátního festivalu sborového zpěvu se zaměřením na využití Orffova instrumentáře. Festivalu se zúčastnilo celkem devět sborů. Předsedou odborné poroty byl hudební skladatel Pavel Jurkovič. Festival proběhl za podpory Ústeckého kraje, který škole přispěl částkou 40 000 Kč. Město Louny přispělo na pronájem divadla částkou 8000 Kč. Celý festival byl velmi dobře zorganizován a všechny sbory, které na něm vystoupily, předvedly vynikající výkony, což byla zásluha nejen interpretů samotných, ale i jejich učitelů, učitelek a sbormistrů. Porota ocenila malé i velké umělce a jejich sbormistry za výborný pěvecký výkon, vedení sboru a efektivní využití Orffova instrumentáře. Cenu Laureát festivalu získal pěvecký sbor Rosnička ze Základní umělecké školy ve Stochově pod vedením Terezy Mlynaříkové. Sbor se představil ukázkou z pásma „Doteky písní“. V jeho podání zazněly skladby od Petra Ulrycha, Vlasty Redla, Jiřího ŠKOLIČKA NANEČISTO TYRŠOVADLO Z FRENŠTÁTU Konec roku se nezadržitelně blíží, školáci se těší na prázdniny a co naši budoucí prvňáčci? Ti se sešli všichni společně z MŠ Tršice a MŠ Suchonice ve středu 22. května v budově 1. stupně, aby si užili svou první Školičku nanečisto. Většina škol má něco, čím se může chlubit. Některé skvělými žáky, jiné mnoho let dobrým školním časopisem nebo třeba divadlem. S tím se to má úplně stejně jako s jinými činnostmi (nejen ve škole). Potřebujete nadšence (šílence), který se ho ujme, bude mu věnovat hodiny, dny a týdny času (bez ohledu na takové maličkosti, jako jsou odměny), sežene a přesvědčí několik (na začátku) žáků, že hrát divadlo je šance pro ty nejlepší. Pak se sehraje první hra, která se kupodivu podaří, potom další, než se zjistí, že hry jsou sice napsané, ale potřebovali bychom něco jiného (protože máme třeba hodně malých skřítků, ale princů málo). Divadelní principál vezme propisku, spoustu papírů a hru sepíše a pak další a další. Nakonec se ukáže, že to je dobré. V herně si v roli diváků vyzkoušeli pozornost a soustředění. Sledovali pohádku O Sněhurce, kterou jim zahráli jejich budoucí kamarádi – žáci třetího ročníku. Po hezké pohádce se děti posilnily dobrou svačinkou a připravily se na společné hry. I počasí se nakonec umoudřilo, vykouklo sluníčko a děti se mohly pustit do soutěžení. Zkoušely obratnost, vytrvalost, rychlost i trpělivost, zkrátka všechno, co se jim bude ve škole hodit. Na správnost provedení a dodržování pravidel her dohlíželi učitelky a žáci 3. třídy, kteří také malým závodníkům ochotně pomáhali. Děti sbíraly oříšky, mrkvičky, honily myšku, koulely vajíčka, skládaly obrázky a pomalu se při hře seznamovaly. Když si děti prošly všechna stanoviště, doplnily vydanou energii ovocem, chuťovkami a oblíbeným modrým „šmoulovským“ nápojem. Za svou vytrvalost a snahu dostaly sladkou odměnu a pak se spokojeně rozešly domů a do svých mateřských škol. Snad jim společné hraní pomohlo nastartovat kamarádské vztahy, které budou ve třídě a při učení potřebovat. Eva Žundálková, vedoucí učitelka 1. stupně ZŠ a MŠ Tršice V ZŠ na Tyršově ulici 913 ve Frenštátě pod Radhoštěm mají důvod k oslavě. Především malí i větší herci a herečky navštěvující divadelní kroužek Tyršovadlo, který oslaví své první desetiletí. Kroužek vznikl ve školním roce 2002–2003 z podnětu dětí, které zhlédly amatérské představení a chtěly hrát také. Bylo jim vyhověno a od té doby Tyršovadlo žije. Z původních 12 dětí má nyní 23 členů. Ti původní již dávno studují na vysokých školách nebo pracují. Tyršovadlo začínalo jako kroužek pro děti z 1. stupně, herci se však po čase nechtěli vzdát své činnos- Pavlici a jiných. Všem oceněným sborům gratulujeme. Jindřiška Riedlová, ZUŠ Louny Foto: Jana Dudová Kodetová ti, a tak se věkové pole rozšiřovalo. Dnes zde můžete potkat děti od čtvrté do deváté třídy. Ve svých počátcích divadlo uvádělo úpravy známých pohádek. Pak se psaní her chopila vedoucí kroužku, takže od roku 2009 hrají děti hry napsané přesnému počtu herců na tělo. Ročně nastudují dvě hry – jednu na Vánoce a druhou na závěr školního roku. Publikem jsou žáci školy a děti z frenštátských mateřských škol. Co k desátým narozeninám přeje Tyršovadlu jeho „principálka“? Stále dobrou partu dětí, kteří se dokážou nejen bavit, ale i na sobě tvrdě pracovat. A to je v době, kdy je dnešní mládež kritizována za stálé vysedávání u internetu, něco, co je třeba ocenit (pokud vás činnost divadelního kroužku zajímá, najdete nás na webových stránkách http://tyrsovadlo.webnode.cz). Pavla Novotná, vedoucí kroužku, ZŠ Tyršova, Frenštát pod Radhoštěm Dopisy SPOLUPRÁCE S UNIVERZITOU Naší škole se podařilo navázat partnerství s Univerzitou Palackého v Olomouci, konkrétně s katedrou geografie. Spolupráce je uskutečňována v rámci tamního projektu zaměřeného na realizaci terénní výuky pro žáky a vytváření výukových materiálů k terénní výuce jak pro základní, tak střední školy. V této výuce jsou využívány moderní formy a metody, velký důraz je kladen na terénní složku vyučování. „Tento postup učení je velmi přínosný – žáci mají možnost pozorovat vybrané procesy a objekty v reálném prostoru přesně tak, jak skutečně fungují. Navíc mohou sledovat provázanost složek dnešního světa, čímž se překračuje problematická hranice jejich vztahů vzniklá rozdělením výuky do jednotlivých vyučovacích předmětů a dílčích oblastí,“ uvádí Jan Hercik, vedoucí projektu Centrum pro interdisciplinární terénní výuku žáků ZŠ a SŠ, a ještě dodává: „Naším cílem je poukázat na výhody výuky v terénu jakožto integrální součásti běžné výuky a zároveň také ukázat možné cesty, jak k tomuto specifickému způsobu vyučování přistupovat.“ V rámci partnerství se uskutečnily první výukové bloky pro vybrané žáky sedmých a osmých tříd. Stěžejním pilířem výuky byla tvorba turistického průvodce Znojmem, při níž si žáci mimo jiné upevňovali a prohlubovali své dovednosti při práci s mapou, různými jinými informačními zdroji, výpočetní technikou a dalšími digitálními technologiemi. Velmi výraznou roli hrálo i poznávání města a práce žáků ve skupině. „Díky personálnímu zajištění olomouckými geografy byla výuka velmi efektivní – nejvýše na šest žáků připadl jeden lektor, což je přepych, který není v podmínkách běžně koncipované školy možný. Z navázání partnerství jsem nadšen stejně jako z obsahu právě realizované výuky,“ poznamenal ředitel školy Pavel Trulík. Do konce školního roku je naplánovaná pro žáky ZŠ Pražská ještě jedna vícedenní akce, která proběhne v polovině června v Olomouci. Znojemští žáci se hravým způsobem seznámí nejen s krásami hanácké metropole, ale díky vhodně voleným aktivitám budou získávat a dále rozvíjet řadu dalších dovedností. Určitým bonusem, především pro rodiče žáků, je plné financování dopravy a stravování žáků z prostředků projektu. Zmiňovanými akcemi však spolupráce mezi olomouckým Centrem pro interdisciplinární terénní výuku a ZŠ Pražská nekončí. Již dnes jsou připravovány další „Z Certifikátu Environmentálního vyúčtování společnosti ASEKOL vyplývá, že žáci naší školy v loňském roce vytřídili 1 televizi, 3 monitory a 93 kg drobných spotřebičů. Tím jsme uspořili 2,86 MWh elektřiny, 171,96 litrů ropy, 11,75 m3 vody a 0,08 tun primárních surovin. Navíc jsme snížili emise skleníkových plynů o 0,58 tun CO2 a produkci nebezpečných akce pro žáky ZŠ Pražská, které budou realizovány ve školním roce 2013/2014. Marie Hošpesová, ZŠ a MŠ Pražská, Znojmo MISTRYNĚ ČR V HÁZENÉ Další obrovský úspěch pro 17. ZŠ Zlín zaznamenala děvčata z 2. stupně. Stala se totiž mistryněmi České republiky v házené, když v Národním finále nejlepších základních škol z celé ČR s obrovským přehledem vyhrála. Republikové finále se konalo ve dnech 22.–24. května 2013 v Karviné. Žákyně 6. a 7. A předvedly vynikající výkony a po naprosté zásluze mohly zvednout nad hlavu vítězný pohár. Strhující podívaná a skvělé výkony se musely ve vyprodané karvinské hale velmi líbit. Přestože jsme nebyli domácím týmem, diváci našim děvčatům hlasitě fandili a skandovali. Za předvedené výkony si jejich ovace rozhodně zasloužily. Je to obrovský úspěch nejen pro naši školu, ale i pro celý Zlín, který děvčata tak skvěle reprezentovala! Pavel Růžička, 17. ZŠ Zlín S RECYKLOHRANÍM K OCHRANĚ ŽIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ Díky celostátnímu programu Recyklohraní aneb „Ukliďme si svět“ se nám podařilo nejen poučit a motivovat žáky v oblasti ekologie, ale také je aktivně zapojit do procesu ochrany životního prostředí. V rámci Recyklohraní žáci třídí již nepoužívané televizory, monitory a drobné spotřebiče. S pomocí tzv. LCA analýzy dat můžeme přesně vyčíslit, kolik elektrické energie, ropy, uhlí, primárních surovin či vody jsme našim aktivním přístupem přírodě ušetřili. Můžeme také spočítat, o kolik jsme snížili produkci skleníkových plynů nebo nebezpečného odpadu. Za asistence lektora měří žáci aktuální hladinu hluku na jedné z vybraných lokalit města odpadů o 2,38 tun,“ popsala konkrétní úspory pro životní prostředí Eva Nováková – metodik environmentální výchovy v ZŠP Studentská v Neštěmicích. Díky zpětnému odběru jednoho kusu CRT televize dojde k úspoře elektrické energie ve výši 162,39 kWh, stejné množství spotřebuje např. 60W žárovka za čtyři měsíce svícení. Jeden kus notebooku uspoří 6,8 l ropy = 100 km v osobním automobilu s běžnou spotřebou, 392 l pitné vody, tedy 30 cyklů myčky nádobí. Recyklací sta kusů mobilních telefonů dojde ke snížení produkce skleníkových plynů o 122 kg CO2. Ekvivalentem jsou čtyři jízdy mezi Prahou a Brnem. Zpětný odběr 563 kg nebezpečného odpadu se rovná odpadu vyprodukovanému 140 domácnostmi za rok. Jakub Novotný, Základní škola praktická, Neštěmice, Ústí nad Labem LETOS V ITÁLII Ciao a benvenuto in Italia! Takhle nás v Itálii vítali. Koho? No přece nás, žáky ZŠ v Kostelci u Holešova, kteří jsme se zúčastnili zahraničního studijního pobytu. Po noci strávené v autobusu byla celá posádka v pondělí ráno natěšená objevovat perly Itálie. Průvodce Marek měl spoustu zajímavých informací o historii i současnosti země, kde se rodilo umění. Navštívili jsme slavné město na vodě Benátky, taky místo, kam vedou všechny cesty – Řím i krásná města Toskánska Veronu a Florencii. Vyšplhali jsme se na činnou sopku Vesuv a prohlédli jsme si starořímské Pompeje. Nezapomněli jsme ani na Vatikán. Ochutnali jsme pravou italskou zmrzlinu a pizzu a jen málo věcí uniklo našim objektivům ve foťácích a mobilech. Všichni jsme si to jaksepatří užili. Byl to krásný týden plný nádherných zážitků. Kdo se s námi chystá opět příští rok vyrazit, má se na co těšit! Arrivederci! Štěpánka Zanášková, 8. třída, ZŠ Kostelec u Holešova 27 28 Inzerce AKTIVAČNÍ CENTRA INFORMUJÍ… O individuálním projektu národním „Aktivační centra – vzdělávání pro těžce zdravotně postižené“ (dále jen: AC), který realizuje MŠMT s partnerem Národním institutem pro další vzdělávání (NIDV), byla již veřejnost informována. Vzhledem k velkému zájmu především rodičů dětí se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, postižením více vadami a autismem, přinášíme další zprávu o tomto projektu a nabízíme několik konkrétních zkušeností. AC jsou realizována v 9 krajích České republiky při základních školách speciálních. Ke své činnosti využívají prostředí těchto škol, které mají bezbariérový přístup a vybavení odpovídá potřebám žáků s těžkým zdravotním postižením. Většina aktivit třech nabízených kurzů (kurz technických prací, lidových řemesel a poznávání světa kolem nás) se odehrává přímo v prostorách školy, pro některá AC byly vyčleněny budovy ve školních areálech, poznáváno je též nejbližší okolí. Kurs Svět kolem nás patří k nejoblíbenějším. AC v Karlových Varech, vedené ředitelkou Základní školy, Mateřské školy a Praktické školy ve Vančurově ul. 83, Mgr. Martinou Kheilovou, ho organizuje o sobotách, kdy mají žáci i jejich rodiče volno. Např. v sobotu 16. března se pro 11 těžce zdravotně postižených žáků a dva rodiče uskutečnilo za dohledu 5 lektorů AC setkání v rámci kurzu Svět kolem nás s prohlídkou Alžbětinských Lázní. Cílem bylo seznámit žáky s historií a provozem této významné součásti jejich města. Vzhledem ke vstřícnosti managementu lázní, které umožnilo žákům kurzu a jejich doprovodu vstup do jednotlivých provozů, se sobotní dopoledne stalo nevšedním zážitkem pro všechny. Skupinu osobně provázela a fundovaně přizpůsobila svůj výklad těžce mentálně postiženým žákům náměstkyně lázní Jana Hornová. Vysvětlila jednotlivé lázeňské léčebné postupy tak, že žáci byli aktivní a projevovali o vše spontánní zájem. Mohli se napít vody z lázeňského pramene, vidět nejstarší lázeňské vany, bazén, solnou jeskyni, cvičební sály a léčení zmrazením. Na závěr kurzu si děti mohly vyzkoušet pobyt v solné jeskyni, nebo si zaplavat pod dozorem lektora a rodičů v bazénu. Hlavní lektorka kurzu Svět kolem nás Mgr. Libuše Kroupová v závěru s žáky zhodnotila celý program. O daný kurz je mimořádný zájem ze strany žáků i rodičů. Vzhledem k tomu, že probíhá v sobotu, kdy rodiče mohou své děti doprovázet, stala se z kurzu oblíbená činnost pro celé rodiny. AC v Turnově působí pod vedením Mgr. Jaroslavy Štoudkové, ředitelky Základní školy v Sobotecké ul. 242, v samostatné budově ve dvoře školy, kde má pro své činnosti vybavenu místnost výrazně osvětlenou velkým oknem. Celý prostor zdobí výrobky žáků, kteří se zde pravidelně scházejí. Součástí vybavení je školní dílna, ve které jsou realizovány aktivity především z kurzu Technické práce. Pokud mají žáci chuť něco dobrého si uvařit nebo upéct, využívají kuchyňku v hlavní budově školy. V zahradě na školním pozemku mají vyhrazen prostor pro pěstování jarní zeleniny a květinový záhon. Pokud chtějí objevovat „Svět kolem nás“ v dalším z nabízených kurzů, nic jim v tom nebrání, neboť město od školy mají jako na dlani. Ve středu 22. května navštívil AC v Turnově představitel MŠMT David Kolačný, v jehož gesci je i problematika AC, a zástupci NIDV. Žáci kurzu Technické práce návštěvu mile překvapili hudebně-tanečním vystoupením pod vedením lektorky J. Kadavé, které se odehrálo na školní zahradě. Po té se žáci rozdělili do dvou skupin. Jedna měla ve svém programu výrobu smirkových brousítek v dílně, druhá pěstitelské práce na zahradě – sázení rajčat, fazolí a květin. Práce na výrobě brousítek probíhala s první skupinou v pracovní dílně. Pod vedením lektorky J. Štoudkové, která žákům v úvodu velmi podrobně, vtipně a srozumitelně vysvětlila postup, začala samostatná práce. Za pomoci tří lektorů žáci na pracovních stolech se zabudovanými svěráky vyráběli svá brousítka. Kurz měl dvouhodinovou dotaci včetně vyčleněného času na svačinu, kterou si účastníci nosí z domova. Při svačince společně hodnotili průběh kurzu a úspěchy či potíže při své práci. Finálním výsledkem aktivity byla smirková brousítka, která si žáci pyšně odnesli domů jako výsledek své dovednosti a šikovnosti. Druhá skupina, kterou vedla lektorka R. Šimůnková, měla na programu pěstitelské práce. Kurz probíhal ve školní zahradě. Náplní byla výsadba květin do květináčů, které žáci vyzdobili v předchozím kurzu (barevné květináčky s nalepenou kamínkovou mozaikou), a výsadba rajčat a fazolí do záhonku, který si též sami upravili. Nenásilnou formou probíhala přednáška o rostlinách, o významu pěstitelství a o důležitosti zdravé výživy. Většina žáků se středně těžkým mentálním postižením vyžadovala neustálý trpělivý dozor a dohled při všech realizovaných činnostech. Metoda výkladu byla vždy doplněna názornými ukázkami s následnou vlastní konkrétní činností žáků. Provedeno bylo průběžné i závěrečné hodnocení. AC v Turnově pracuje v optimálních podmínkách, které mohla škola zajistit. Za mimořádnou lze považovat angažovanost lektorek, které pracovaly s profesionální jistotou, přirozenou autoritou a nevšedním entuziasmem. Za tento přístup jim patří velké poděkování. Záměrem projektu AC je opakování a rozšiřování dosažených vědomostí, dovedností, návyků a zvládnutí větší samostatnosti žáků s těžšími formami zdravotního postižení v mimoškolních aktivitách. Zkušenosti ukazují, že stanovené cíle jsou reálné a vhodný obsah kurzů s profesionálním vedením umožní jejich dosažení. Týmy lektorů AC mají plnou podporu vedení škol, při kterých byly zřízeny. V rámci integrace žáků do života regionu iniciativně vyhledávají spolupráci s místními organizacemi, úřady i jednotlivci, což se jim daří. Zkušenosti z činnosti AC v České republice byly dne 22. května konfrontovány na společném odborném semináři se speciálními pedagogy z Dánska. Akce se uskutečnila v NIDV za účasti Bente Mortensen, ředitelky speciální školy Stensangerskolen v Aarhusu, a Wiwi Hoier, ředitelky analogické školy Vesterbakkeskolen v Randers. Zástupce MŠMT David Kolačný i pracovníci AC zde získali cenné informace a sjednotili si své postoje v řešení otázky rovných příležitostí při zájmovém vzdělávání žáků s těžšími formami mentálního postižení. Popsané náměty z kurzů AC mohou být inspirativní jak pro ostatní AC z projektu, tak pro potencionální zájemce o uvedenou vzdělávací nabídku mimoškolních aktivit v budoucnosti. Jako pozitivní sdělení lze v závěru uvést příklad KÚ Jihočeského kraje, který na základě pokynu hejtmana Mgr. Jiřího Zimoly v současnosti dodatkem rozšířil zřizovací listinu Základní školy a Mateřské školy ve Strakonicích, Plánkova 430, a umožnil tak formou doplňkové činnosti (viz § 135 školského zákona) provozovat AC i mimo projekt ESF. Uvedený KÚ jako jeden z prvních pochopil význam vytváření rovných příležitostí pro celoživotní zájmové vzdělávání i mládeže s těžkým mentálním postižením. Z jejich stanoviska cituji: „Toto je nezbytným předpokladem pro úspěšný rozvoj zájmového vzdělávání osob s těžkým zdravotním postižením, které zůstávají po ukončení vzdělávání v rodině bez širšího sociálního kontaktu.“ Děkujeme. Za realizační tým projektu PhDr. Marta Teplá [email protected]
