souhrná skripta - Letní dům, z.ú.

Transkript

Projekt Rozvojem ke kapacitě
Evropský sociální fond
Praha & EU: Investujeme do vaší budoucnosti
VZDĚLÁVÁNÍ V LETNÍM DOMĚ 2013-2014
V RÁMCI PROJEKTU ROZVOJEM KE KAPACITĚ
SOUHRNNÁ SKRIPTA ZE SEMINÁŘŮ
Obsah
ÚVOD ......................................................................................................................................... 2
SYSTÉM NÁHRADNÍ RODINNÉ A VÝCHOVNÉ PÉČE ........................................................... 3
Náhradní výchovná péče rodinná a ústavní .......................................................................... 3
Oddělení péče o rodinu a dítě – oddělení sociálně-právní ochrany dítěte Praha 7 ............. 8
Kojenecký ústav Praha 4 ....................................................................................................... 9
Diagnostický ústav Dobřichovice ......................................................................................... 11
Výchovný ústav Klíčov Praha 9 ........................................................................................... 12
Dětský domov Písek ............................................................................................................ 14
Role psychologa v dětském domově ................................................................................... 16
České centrum pro sanaci rodiny ........................................................................................ 18
Občanské sdružení DOM ..................................................................................................... 20
Občanské sdružení Formika ................................................................................................ 22
VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE, EMOCE, PEVNÉ OBJETÍ JAKO ŽIVOTNÍ STYL, PESSO
BOYDEN .................................................................................................................................. 23
Základy vývojové psychologie pro potřeby Letního domu .................................................. 23
Pesso Boyden System Psychomotor a pět vývojových potřeb ........................................... 29
Pevné objetí jako životní styl ................................................................................................ 40
Emoce................................................................................................................................... 42
KRIZOVÁ INTERVENCE ......................................................................................................... 45
Proces KI .............................................................................................................................. 45
VYHODNOCOVÁNÍ POTŘEB DÍTĚTE ................................................................................... 48
Proces vyhodnocování ......................................................................................................... 48
Nápravná opatření................................................................................................................ 49
KAZUISTICKÝ SEMINÁŘ PRÁCE S RODINOU ..................................................................... 50
Záseky/zádrhele dětí ............................................................................................................ 50
Dítě, které vzdoruje a odmítá poslechnout .......................................................................... 51
Dítě, které se upíná na výhru ............................................................................................... 51
Porovnávání dětí ve skupině a boj o pozice ........................................................................ 52
Vyčleňované dítě .................................................................................................................. 52
Zneužívané dítě .................................................................................................................... 52
Regrese dítěte ...................................................................................................................... 53
Krádeže ................................................................................................................................ 53
PRIDE ....................................................................................................................................... 54
MANAGEMENT a ROZVOJ ORGANIZACE ........................................................................... 57
Vedení a správné fungování týmu na sociálně-terapeutických pobytech ........................... 57
Koučování............................................................................................................................. 57
Prevence syndromu vyhoření a duševní hygiena sociálních pracovníků ........................... 59
Delegování úkolů.................................................................................................................. 62
Kultura organizace ............................................................................................................... 63
Práce s hlasem ve firmě....................................................................................................... 63
ÚVOD
Letní dům je nestátní neziskovou organizací, která od roku 1997 pracuje s dětmi a mladými
lidmi žijícími v dětských domovech. Posláním Letního domu je zejména formou pravidelných
sociálně-terapeutických pobytů a návštěv v dětských domovech pomáhat dětem a mladým
lidem z dětských domovů nalézat a využívat zdroje vnitřní jistoty a vyrovnanosti směřující ke
spokojenému a plnohodnotnému životu.
Od 1. 7. 2013 do 31. 12. 2014 byl v Letním domě realizován projekt profesního rozvoje a
vzdělávání zaměstnanců, spolupracovníků a dobrovolníků s názvem Rozvojem ke kapacitě.
Na základě vzdělávacích potřeb organizace a všech pracovníků Letního domu vznikl soubor
společného a individuálního vzdělávání. Profesní rozvoj probíhal zejména v hlubším
porozumění systému náhradní ústavní výchovy a specifikům práce s klienty, kteří touto
výchovou prochází. Významné byly exkurze ve výchovných zařízeních a neziskových
organizacích, které napomáhají integraci cílové skupiny do společnosti. Semináře se
věnovaly také expresivním a jiným terapiím.
Nedílnou součástí byl i profesně-organizační rozvoj v oblastech řízení pracovního výkonu
včetně ukotvení vzdělávacího systému.
Z většiny uskutečněných vzdělávacích seminářů vnikla souhrnná skripta, která mapují
získané poznatky a doporučení. Skripta jsou zpracována k 31. 12. 2014. Slouží novým
zaměstnancům, spolupracovníkům a dobrovolníkům Letního domu a nejsou tedy určena
k veřejnému šíření.
Vzdělávání a rozvoj vedou v konečném důsledku k odbornějšímu poskytování služeb cílové
skupině dětí a mladých lidí z dětských domovů a k větší efektivitě práce.
Projekt byl v plné výši financován z Operačního
programu Praha - Adaptabilita Evropského
sociálního fondu.
SYSTÉM NÁHRADNÍ RODINNÉ A VÝCHOVNÉ PÉČE
Náhradní výchovná péče rodinná a ústavní obecně
Fungování vybraných zařízení a organizací
Náhradní výchovná péče rodinná a ústavní
Děti v náhradní výchově
Opatření
Právní rámec problematiky
Náhradní výchovná péče v ČR
Náhradní rodinná péče
Náhradní péče institucionální
1.7. Pozitiva a nedostatky systému Náhradní výchovná péče
1.1. Děti v náhradní výchově
Nejčastěji je náhradní výchovnou péčí řešena situace dětí:
- které byly zanedbávány
- jejichž rodiče žijí ve velké chudobě
- jejichž rodiče jsou ve vězení
- které byly odloženy, opuštěny rodiči
- o které se jejich rodiče nemohou či neumí postarat (pro psychické nebo fyzické postižení
či nemoc)
- které byly obětí zneužívání, týrání
- s velkými výchovným obtížemi
- jejichž rodiče zemřeli
Ve většině případů jde-li o děti z neúplných rodin či z rodin doplněných.
1.2. Opatření
Ambulantní a terénní práce s rodinou a dítětem (Oddělení sociálně-právní ochrany dítěte
dále jen OSPOD, nestátní neziskové organizace – dále jen NNO). Pokud práce s rodinou
není úspěšná, je:
- dítě svěřeno do péče člena širší rodiny
- dítě svěřeno do péče mimo rodinu - povinnost nejprve zkoumat, zda výchovu dítěte nelze
zajistit náhradní rodinnou péčí nebo rodinnou péčí v zařízení pro děti vyžadující
okamžitou pomoc. Dítě může být svěřeno do péče ústavní výchovy. Umístění dítěte k
jiným pečujícím osobám by (pokud nejde o adopci) nemělo být konečným řešením situace
rodiny.
1.3. Právní rámec problematiky
Mezinárodní smlouvy
- Úmluva o právech dítěte (č. 104/1991 Sb.)
- Evropská úmluva o výkonu práv dětí (č. 54/2001 Sb. mezinárodních smluv) a další
Ústavní předpisy a zákony ČR
- Listina základních práv a svobod (č. 2/1993 Sb.)
- Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb.)
- Zákon o sociálně-právní ochraně dětí (č. 359/1999 Sb.)
- Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o
preventivně výchovné péči ve školských zařízeních (č. 109/2002 Sb.)
- vyhláška č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní a ochranné
výchovy
Další
Zákon o veřejném ochránci práv (č. 349/1999 Sb.); Občanský soudní řád č. 99/1963 Sb.;
Správní řád č. 500/2004 Sb.; Zákon o soudnictví ve věcech mládeže č. 218/2003 Sb.; Trestní
zákon č. 140/1961 Sb.; Zákon č.108/2006 Sb., o sociálních službách atd.
1.4. Náhradní výchovná péče v ČR
Rodinná
- Pěstounská péče
- Osvojení (adopce)
- Poručenství
- Hostitelství – není právně ukotveno
Ústavní
- Kojenecký ústav, dětský domov do 3 let
- Diagnostický ústav
- Dětský domov
- Dětský domov se školou
- Výchovný ústav
Další
- Zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc
1.5. Náhradní rodinná péče
Pěstounská péče (PP)
- z.č. 94/1963 Sb., o rodině; z.č. 117/1995 Sb. o státní sociální podpoře; o svěření dítěte do
pěstounské péče rozhoduje soud
- nezletilé dítě, nemusí být právně volné
- mohou přijmout manželé či jednotlivci (příbuzní i nepříbuzní)
- nemají k dítěti stejná práva a povinnosti jako rodiče
- nemají k dítěti vyživovací povinnost
- získávají dávky pěstounské péče
- formy PP: individuální; na přechodnou dobu; skupinová (v zařízeních pro výkon PP či
v SOS dětských vesničkách)
- před rozhodnutím může být dočasně svěřeno do péče budoucího pěstouna (do 3 měsíců
návrh na zahájení řízení)
- PP zaniká zletilostí dítěte
Osvojení
- z.č. 94/1963 Sb., o rodině a z.č. 359/1999, Sb. o sociálně-právní ochraně; o osvojení
rozhoduje soud
- osvojeno může být nezletilé dítě
- osvojitelé - manželská dvojice, manžel/ka rodiče dítěte, osamělá osoba
- nabývají stejných práv a povinností, jako rodiče
- osvojenec získává příjmení osvojitele
- osvojit lze jen dítě tzv. právně volné (souhlas min. 6 týdnů po narození dítěte nebo 6
měsíců či 2 měsíce po narození nezájem -viz zákon)
- osvojení prosté, obyčejné, zrušitelné či I. stupně (dítě do 1 roku) a osvojení
nezrušitelné, čili II. stupně
- existuje také osvojení mezinárodní (úřad v Brně)
- před rozhodnutím soudu musí uplynout nejméně 3 měsíce, kdy dítě je na náklady
žadatele v „předadopční péči“
Poručenství
- z.č. 94/1963 Sb., o rodině
- pokud rodiče zemřeli, byli zbaveni rodičovské zodpovědnosti, výkon jejich rodičovské
zodpovědnosti je pozastaven, nemají způsobilost k právním úkonům v plném rozsahu,
může soud ustanovit dítěti poručníka (poručníky mohou být i manželé)
- poručník je zákonným zástupcem dítěte, nezletilého vychovává, zastupuje a spravuje
jeho majetek místo rodičů
- poručníky bývají nejlépe ti, koho doporučili rodiče či další
- poručenství nezakládá vyživovací povinnost k dítěti
Hostitelská péče
- pojem není zákonem upraven
- návštěvy dětí z DD v rodinách
- rozhoduje ředitel DD na základě souhlasu OSPOD příslušného podle trvalého bydliště
dítěte (příp. i dle trvalého bydliště rodiny či fyzické osoby liší-li se)
1.6. Náhradní péče institucionální/ústavní
Umístění dítěte na základě:
- dobrovolné žádosti rodičů
- rozhodnutí soudu
Rozhodnutí soudu o:
- ústavní výchově dle z. 94/1963, z.359/1999 (navrhuje OSPOD, schvaluje soud)
- ochranné výchově dle z. 218/2003 Sb.
- předběžném opatření - v případech, kdy se dítě ocitne bez jakékoliv péče nebo když
jsou jeho život či příznivý vývoj vážně ohroženy či narušeny. Soud rozhoduje ve věci do
24 hodin. Toto opatření může trvat nejdéle 3 měsíce.
Kojenecký ústav (KÚ) a DD do 3 let
- zdravotnické zařízení v rezortu Ministerstva zdravotnictví (MZ)
- pečuje o děti do 1 roku věku, navazuje činnost DD pro děti do 3 let
- přijímá děti na žádost rodičů či na základě soudního rozhodnutí
- děti zdravé i tělesně a mentálně postižené, umožňuje doléčovací a rekondiční pobyty pro
chronicky nemocné děti, v některých případech přijímá s dítětem i matku (matky
nezkušené, budoucí náhradní maminky atd.)
Diagnostický ústav (DDÚ)
- kompetence MŠMT; upravuje z.č. 109/2002 Sb.;
- pobyt na dobu max. 8 týdnů; děti již ve věku od 3 let
- rozdělení do tzv. výchovných skupin (v ústavu jsou min. 3), ve kterých je čtyři až šest
dětí. DDÚ či výchovné skupiny členěny dle pohlaví či věku dítěte
- péče dětem zadrženým na útěku z jiných zařízení, z místa pobytu, na útěku od svých
zákonných zástupců; může poskytovat péči dětem, o jejichž umístění v důsledku poruch
chování jejich zákonní zástupci požádali
- během pobytu komplexní vyšetření, započat proces resocializace; cílem posouzení
toho, zda a do jakého zařízení (v územním obvodu) následně dítě umístit
- přemístit dítě ze zařízení do zařízení může také jen DDÚ
- DDÚ sděluje OSPOD údaje o dětech vhodných k osvojení nebo ke svěření do pěstounské
péče
- pro děti, které ukončily povinnou školní docházku, mohou být zřizovány diagnostické třídy,
v nichž je vždy nejvíce osm dětí
Výchovný ústav (VÚ)
- kompetence MŠMT, z.č.109/2002 Sb.
- zřizovány zvlášť výchovné ústavy pro děti s nařízenou ústavní výchovou a zvlášť pro děti
s uloženou ochrannou výchovou
- péče o děti se závažnými poruchami chování, staršími 15 let (výjimečně i o děti mladší)
- výchovné skupiny (2-6), v každé pět až osm dětí
- jako součást VÚ zřizována základní nebo speciální škola, příp. střední
Dětský domov se školou
- péče o děti s nařízenou ústavní výchovou, mají-li závažné poruchy chování, dále o děti,
které pro svou přechodnou nebo trvalou duševní poruchu vyžadují výchovně léčebnou
péči; péče o děti s uloženou ochrannou výchovou, o nezletilé matky
- děti ve věku od 6 do 18 let (resp.19 let, příp. do 26 let).
- v tzv. rodinných skupinách (2-6), v každé skupině pět (maximálně osm) dětí různého
věku a pohlaví
- pro ty, které nemohou plnit povinnou školní docházku v jiné škole, zřizuje zařízení
základní, střední nebo střední odbornou školu s odpovídajícími vzdělávacími programy
Dětský domov
- péče o děti s nařízenou ústavní výchovou, které nemají závažné poruchy chování
- děti ve věku od 3 do 18 let (resp.19 let, nebo až 26 let), mohou žít nezletilé matky
- rodinných skupin (2-6), v každé ze skupin šest až osm dětí různého věku a pohlaví
- v péči o skupinu se střídají dva nebo tři pedagogové
Zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc
- kompetence MPSV, z.č. 359/1999, Sb. o sociálně-právní ochraně
- poskytují ochranu a pomoc dítěti, které se ocitlo bez jakékoliv péče nebo jsou-li jeho život
nebo příznivý vývoj vážně ohroženy, jde-li o dítě tělesně nebo duševně týrané nebo
zneužívané anebo o dítě, které se ocitlo v prostředí nebo situaci, kdy jsou závažným
způsobem ohrožena jeho základní práva
- přijímají děti na základě žádosti rodičů, soudního rozhodnutí, žádosti OSPOD, žádosti
samotného dítěte či osoby, která dítě nalezne opuštěné nebo v krizové situaci (pak
mohou být v zařízení do té doby, než soud rozhodne o předběžném opatření)
- děti přijímány bez předchozího pobytu v DDÚ, bez ohledu na věk
- dle § 46 odst. 2 zákona o rodině má péče zde přednost před ústavní výchovou;
nejznámější tzv. Klokánky (Fond ohrožených dětí; příp. např. Dům tří přání)
Další
Ústav sociální péče – MPSV, děti, mládež i dospělí ve věku od 3 let s tělesným, smyslovým
nebo mentálním postižením, u nichž byla nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná
výchova
Zařízení pro děti cizince – MŠMT, z.č. 109/2002 Sb., vykonává činnost DDÚ, DD se školou,
VÚ, SVP a ZŠ a praktické školy
Speciálně pedagogické a psychologické služby dětem, mladým lidem, u nichž není
nařízena ústavní výchova nebo uložena ochranná výchova; příp. osobám odpovědným za
výchovu a pedagogickým pracovníkům:
- středisko výchovné péče (SVP) zřizována při většině DDÚ
- diagnostický ústav formou ambulantních, celodenních nebo internátních služeb
- pedagogicko-psychologické poradny, speciální pedagogická centra
- další (mentoring, doučování, Nízkoprahové zařízení pro děti a mládež, poradny, sanace,
terénní, aj.)
1.7. Pozitiva a nedostatky systému Náhradní výchovné péče (NVP)
Výtah z odborné literatury (viz seznam níže):
Nedostatky NVP:
- Vysoký počet dětí v ústavní péči
- Nákladnost systému
- Roztříštěnost systému (zapojeno několik resortů)
- Sociálně právní ochrana dětí (nedostatek pracovníků OSPOD a vysoký počet klientů
(spisů rodin); chybí metodické postupy; společenské uznání; nedostatek dalších
sociálních služeb pro ohrožené rodiny a děti; nedostatečná bytová politika atd.)
- Soudnictví ve věcech péče o nezletilé (rozhodnutí o umístění dítěte do ústavu na
neurčitou dobu; zjišťování názoru dítěte, podávání informací; délka trvání řízení;
zastupování kolizním opatrovníkem)
- Náhradní rodinná péče (chybějící formy náhradní rodinné péče; nedostatek podpůrných a
poradenských služeb pro pěstouny a adoptivní rodiče; malý zájem žadatelů přijmout
některé děti; příprava budoucích pěstounů – kvalita a kontrola; problematické pojetí
pěstounské péče některými pěstouny; mezinárodní adopce atd.)
- Náhradní výchovná péče ústavní
- Pobyty dlouhodobé
- Nedostatky v organizaci péče v ústavních zařízeních – např. dodržování striktního
denního harmonogramu a režimu dítěte, upřednostňování schematických řešení před
individuálním přístupem, spolupodílení se na rozhodování o věcech, které se týkají dětí,
chybějící standardy zařízení, vysoká míra útěků dětí ze školských zařízení
- Nepříznivé dopady na psychiku dítěte
Výhody a přínosy náhradní výchovné péče ústavní:
- existuje určitá skupina dětí a mladých lidí, pro které je právě tento druh náhradní
výchovné péče vhodný
- výhody a přínosy ústavní výchovy shrnuje Škoviera (2007, s. 37-38) – viz citace
Odkaz na literaturu a další zdroje informací:
Plessingerová, J. Možnosti podpory vztahového zázemí dítěte v dětském domově.
Diplomová práce. Katedra sociální práce FF UK. Praha, 2009.
V podkladech semináře citované:
Dvořák, J.: Systém náhradní výchovy. Praha. 22.11.2007.
Škoviera, A. Dilemata náhradní výchovy. Praha: Portál, 2007.
Liga lidských práv (Bittner, P. Havigerová, J., Janišová, I., Langhansová, H. a kol.): Děti z
ústavů! Právní a psychologické dopady ústavní výchovy z pohledu ochrany rodiny a
nejlepšího zájmu dítěte. Altron 2005b Liga lidských práv, 2007
Liga lidských práv (Dohnalová, R., Hrubá K., Kloub J., Kristová V.): Zpráva o vývoji práv dětí
v ČR v letech 2003 – 2005. Praha: Liga lidských práv, 2005.
Liga lidských práv. Péče o děti odebírané z biologické rodiny. Systémové doporučení Ligy
lidských práv č. 3. 2007.
Matoušek, O. Slovník sociální práce. Praha: Portál, 2003. 288 s.
Matoušek, O. Zpráva o konferenci in Sborník z konference „Děti mezi ústavní výchovou a
rodinou“. Národní vzdělávací fond, o.p.s. a Člověk hledá člověka, o.s., Praha, 2007
Motejl, O., Černá, I., Panovská, K., Matyášová, P.: Sborník stanovisek veřejného ochránce
práv. Rodina a dítě. Kancelář veřejného ochránce práv, 2007
Schneiberg, F.: Sociálně právní ochrana dětí se zaměřením na umísťování dětí do ústavní
výchovy in Sborník 6. Oborová konference nestátních neziskových organizací působících v
sociální a zdravotně sociální oblasti: Mainstreaming sociálního začleňování - efektivní změna
ve vládních politikách, strategickém plánování a přístupu k veřejnosti. 4. - 5. října 2007.
Škoviera, A. Dilemata náhradní výchovy. Praha: Portál, 2007. 143 s.
United Nations – Committee of the rights of the child: Consideration of reports submitted by
states parties under article of the Convention. Concluding Observations: Czech Republic.
2003. - Závěry Výboru pro práva dítěte z 31.1.2003, str. 9, odst. 45 a 46, v češtině jsou
součástí usnesení vlády CR ze dne 10. září 2003 č. 898
Klokánek – rodinná alternativa ústavní péče. Dostupné na www: www.fod.cz . Cit. 1.3.2008
Quality4Children: Quality Standards. Vyd.1. Praha: Sdružení SOS dětských vesniček a
Člověk hledá člověka, o.s., 2008.
Ústav pro informace ve vzdělávání: Zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy.
Dostupné na: www.uiv.cz , Cit. 15.3.2009.
Zákon o rodině (č. 94/1963 Sb.)
Zákon o sociálně-právní ochraně dětí (č. 359/1999 Sb.)
Zákon o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o
preventivně výchovné péči ve školských zařízeních (č. 109/2002 Sb.)
Vyhláška č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní a ochranné
výchovy
Fungování vybraných zařízení a organizací
Oddělení péče o rodinu a dítě – oddělení sociálně-právní ochrany dítěte
Praha 7
lektorka: Bc. Barbora Illichová, vedoucí oddělení péče o rodinu a děti
Text byl lektorkou autorizován
Oddělení sociálně-právní ochrany dítěte (OSPOD) má pověření k sociálně-právní ochraně
dětí. OSPOD Městské části Prahy 7 spravuje 4 obvody a má tyto pracovníky:
- dva kurátoři – řeší trestnou činnost mladých lidí, záškoláctví, drogovou závislost; kurátor
při trestné činnosti navrhne probační službu (mladý člověk se dobrovolně zapojí do
programů Proximy nebo výchovného ústavu Klíčov, což je později uvedeno jako
polehčující okolnost). Kurátor může navrhnout výchovné opatření, výchovný dohled nebo
ochrannou výchovu pro mladší 15 let; nebo mediační pomoc.
- jeden pracovník pro oblast náhradní rodinné péče
- sociální pracovníci (převažují ženy)
Minimální vzdělání je VOŠ/ SŠ se sociálním zaměřením. OSPOD prochází supervizemi
(společná je 1 za 5 týdnů). Vlastní zkušenost s rolí rodiče je většinou užitečná.
K dubnu 2010 má OSPOD MČ Prahy 7 22 dětí v ústavní péči: 8 ve výchovném ústavu, 4 děti
v DD rodinného typu, zbytek v jiných ústavech a 30 dětí v náhradní rodinné péči.
Sociální pracovníci tohoto OSPOD navštěvují děti, rodiny a někdy provádí sanaci rodiny. Pod
OSPOD MÚ Prahy 7 spadají děti žijící po celé ČR s trvalým bydlištěm na Praze 7. Pod
OSPOD spadají i děti cizinců, které policie najde bezprizorní na území Prahy 7. Situace je
však nekontrolovatelná s ohledem na soudržnost komunity.
Každá pracovnice má 600 živých spisů (některé případy jednorázovou záležitostí).
OSPOD může navrhnout předběžné opatření, kdy soud rozhoduje do 24 hodin. Rozhodnutí
soudu (např. o předběžném umístění dítěte do zařízení vyžadující okamžitou pomoc) pak
platí 1 měsíc a může být prodlouženo.
Informování rodičů a dítěte o jeho odebrání z rodiny vykonává soudní vykonavatel, někdy
v doprovodu policie. Pracovníci OSPOD pak dítě navštěvují (v pěstounské rodině,
v ústavech) a zjišťují jeho podmínky. Pracovníci evidují počet kontaktů s původní rodinou.
Děti se často pracovníků ptají na novinky z rodiny. Pozornost pracovníků končí opouštěním
ústavní péče dítětem v 18/19 letech. (Pozn.: ukončení spisu odchodem z ústavního zařízení
je kritizováno jako metodicky nepropracované a nefunkční).
Jak se OSPOD o problému v rodině dozví?
- Dítě problém nahlásí samo
- Problém vyjde najevo u soudu
- Problém oznámí doktor, učitel, policie, soused, nezisková organizace apod., průměrně 3
případy měsíčně;
Podle podnětu k prošetření OSPOD postupuje následovně:
1) zmapuje se situace dítěte – doptává se ve škole, u doktora apod. - V případech
nahlášení od souseda je mapování prováděno diskrétně
2) návštěva rodiny - do problematických rodin chodí sociální pracovnice ve dvou, někdy
v doprovodu policie; problematičtí bývají nevlastní otcové dětí. Pro návštěvu v rodině musí
být objektivní důvod. Návštěvy jsou většinou ohlášené (s výjimkou podezření na týrání).
S dítětem se mluví pouze výjimečně a jen ohledně obecných věcí. Hloubkový rozhovor
s dítětem provádí psycholog.
Nejčastějším problémem je selhání komunikace v rodině (ubývá závislostí; u Romů se
přenášejí problémy z generace na generaci).
3) hledání řešení - mnohé zanedbávání dětí má příčinu v mentální omezenosti rodičů a
stačí je podpořit praktickým nácvikem (přebalování dětí, řešení některých situací) a
docházením do rodinného centra Motol nebo do Domu tří přání. Další (soudní) rozhodnutí viz
výše.
4) OSPOD se informuje, jak se situace mění – rozhovory, kontrola podmínek, spolupráce
rodiny apod. Je-li situace stabilizovaná, návštěvy se ukončí.
Sanace rodiny se daří u výchovných problémů.
Práce s romskými rodinami se liší od ostatních případů - Romům chybí sociální výbava
(nejsou motivovaní k práci, jsou zapsaní na pracovním úřadě a přizpůsobí se i snížení
dávek). Romové podle zkušeností OSPOD Prahy 7 méně respektují pravidla, jsou méně
zodpovědní a spolehliví, problémy s bydlením řeší v rámci komunity, mají často jen základní
vzdělání (děti často nechodí do škol). OSPOD má dobrou spolupráci s asistentkou pro
národní menšiny a terénní pracovnicí.
Kojenecký ústav Praha 4
lektorka: MUDr. Jaroslava Lukešová, ředitelka kojeneckého ústavu
Text není lektorkou autorizován.
Kojenecký ústav (KU) /Dětské centrum při Fakultní Thomayerově nemocnici v Praze nabízí:
- komplexní péči a podpůrnou rodinnou terapii
- službu okamžité pomoci (24 lůžek)
- možnost pobytů těhotných žen
- diagnostické pobyty matek s dětmi (14 lůžek) – učí se zodpovědnosti, péči o dítě (např.
mámy s mentálním postižením). Pobyt je bezplatný včetně zdravotní prohlídky.
- provozuje hipo- i canisterapii, muzikoterapii, solnou jeskyni a podobné terapeutické služby
Pracují tu 3 lékaři (24h denně), 2 kliničtí psychologové, 1 speciální pedagog, učitelka,
terapeuti a zdravotní personál. Areál tvoří hl. budova a dva menší domky.
KU navazuje na poznatky Prof. Zdeňka Matějčka, MUDr. Quida Manna, MUDr. Jana Šimsy a
MUDr. Josefa Švejcara.
Utajené porody a odložení dětí
Problém utajených porodů – musela vzniknout metodika, jak informace o rodičce tajit, aby se
všichni zapojení chovali diskrétně. Problém je nadále s identifikací dítěte podle rodného čísla
nebo adresy matky (dohledatelné přes matriku).
Babyboxy – dítě se s odložením neumí vyrovnat, později se ptá, kdo byli původní rodiče a
proč ho odložili.
Počty dětí v KU
170 dětí přijme ústav ročně. 4% dětí je v ústavu po nařízení soudu.
V r. 2009 bylo v ústavu 147 dětí. Většina dětí (53 dětí v r. 2009) se vrací domů po sanaci
rodiny (pozn.: problematika neustálého vracení do rodiny by měla mít hranici tří pokusů o
sanaci). Zbytek jde do adopce (56 dětí v r. 2009; občas i do zahraničí), pěstounské péče (7
dětí v r. 2009), nebo se přeloží do jiných ústavů (31 dětí v r. 2009) – dost často do ústavů
sociální péče v případě postižení. Většina dětí není právně volná, jsou bezprizorní.
Indikace přijetí:
- sociální (nezájem rodičů, týrání, mimomanželské děti, matky ve výkonu trestu aj.)
- zdravotní důvody (např. postižení, závislosti rodičů)
- kombinace (matka je silná kuřačka a žije v nevyhovujících podmínkách apod.).
Dříve to byly problémy s bytem (60. léta), později zanedbávání a rozvrat rodiny (70. léta) a
také mnohem více postižených (dnes medicína dokáže předejít narození postižených dětí).
Závislost na drogách/alkoholu původních rodičů
40% dětí má drogovou anamnézu; často i žloutenku typu C.
Alkoholová závislost je horší než drogová závislost. Jde o kontinuální hypoxii. Odvykání
probíhá ve spolupráci se sdružením Sananim a založeno na vztahu matka – dítě (zpočátku
se nepracuje s dalšími členy rodiny). Dále zapojení v komunitě na Karlově (formou propustek
z KU). Při odvykání jsou základem přísná pravidla a výchova. A hlavně musí matka chtít
přestat brát drogy. Matkám chybí náhled na nemoc, závislost. Některé děti mají abstinenční
syndrom a jsou závislé na tinktuře morfia. Drogy mají i dlouhodobé účinky – např.
hyperaktivita, nepozornost, lítostivost, agrese apod. Občas jde i o toxickou psychózu.
Problémem je nehrazení péče pojišťovnami.
Výběr dítěte adoptivními rodiči a pěstouny
Většinou o dítě mají zájem bezdětné páry, intelektuální různorodost, různé požadavky
„uchazečů“ na dítě; často lidé s roztroušenou sklerózou; Pozn.: je otázkou, zda mají mít
nemocní lidé svěřené dítě do péče.
Zájemci dostanou informace o zdravotním stavu dítěte a předpokládaném vývoji.
Do adopce jde dítě přednostně zájemcům z Prahy (následně zájemcům mimo Prahu v ČR,
nakonec se hledá v zahraničí). V systému náhradní rodinné péče spolupracuje KU s MHMP,
od r. 1996 zaškoluje nové rodiče (3měsíční školení, časem vzrostla konkurence ostatních
nabídek školení např. Paprsek, Zážitek, STŘEP aj., které vzájemně nespolupracují, chybí
koncepce). Nyní v KU projde dobrovolným vyplnění dotazníku a prohlídkou zařízení.
KU se snaží o co nejkratší pobyt dítěte v ústavu.
Zároveň pro rodiče postižených dětí poskytuje službu odlehčující (respitní) péče a týdenních
center, aby si rodiče odpočinuli.
Systém dobrovolníků KU
Každá dobrovolnice (chybí muži) má 1 dítě, ke kterému dochází minimálně 1 x týdně.
Dobrovolnice je starší 18 let, má čistý trestní rejstřík, absolvuje psychologické testy, není
žadatelkou o náhradní výchovu. Její role není pomáhat personálu, ale posílit kontakt dítěte.
O dobrovolnickou práci je velký zájem. Občas původní rodiče žárlí a dobrovolnictví se u
dítěte ruší. 1 x za 2 měsíce prochází dobrovolníci supervizemi.
Návrh transformace systému
Návrh vytvoření dětského centra jako multidisciplinárního zařízení na každém kraji, které by
poskytovalo ambulantní i pobytovou péči, pracovalo by s rodinou, diagnózami, nabídkou
terapií, poradny.
Diagnostický ústav Dobřichovice
Lektorka: PhDr. Lenka Průšová, etoped diagnostického ústavu
Součástí diagnostického ústavu (DDÚ) Dobřichovice je DD Lety, DD se školou Slaný,
Středisko výchovné péče (SVP) Slaný a SVP Kolín. Pro problematiku drogově závislých
motivovaných klientů je zřízeno další detašované pracoviště Cesta Řevnice.
Interdisciplinární spolupráce úřadů, státních institucí a pomáhajících profesí je velmi důležitá
a k roku 2009 ne zcela funkční (chybí operativní předávání informací, pravomoci k sociálněprávní ochraně). DDÚ Dobřichovice pomocí doporučené metodiky vede 20 zařízení (ze
Středočeského kraje).
Příjem dětí a mladých lidí do DDÚ
Důvody, proč se děti do DDÚ umisťují, jsou zanedbávaní školní docházky a ztráta bydlení často jediné hmatatelné důvody, ty méně prokazatelné jsou často závažnější. Do DDÚ
vstupují děti „bez režimu“ – neplní své povinnosti, proto se na 1. místě nastavují hranice
(připodobnění dravému ptáku, který se ve velké kleci utluče vs. přežije v malé kleci a
postupně si zvyká na větší). Na začátku se trénují základní návyky (pravidelná teplá strava,
výběr vhodného oblečení do zimy, orientace v sociální síti apod.) a to včetně školní
docházky (projevuje se odpor vůči škole, nezvyk denní docházky a vzdělání, které není
hodnotou). V DDÚ platí zákaz kouření a užívání drog. Pro závislé má DDÚ vlastní tříměsíční
odvykací kurz v Řevnicích (počet zařízení na léčbu závislých je nedostačující). Cílem pobytu
v této komunitě je nastartování žádoucího chování, včetně možnosti dokončit přípravu na
budoucí povolání.
Pověřený zaměstnanec při přijetí seznámí dítě s jeho sociální situací, s režimem zařízení a
se sociální pracovnicí, (která může být pro dítě významnou, důvěryhodnou osobou). Ústavní
péče je jen dočasným řešením a dítě to musí vědět.
V DDÚ se daří pravidelné měsíční supervize celého zaměstnaneckého týmu.
Typický klient
Věkový průměr 12-14 let (ovlivněn příchodem sourozenců nižšího věku nebo mladých lidí).
Projevuje se např. agresivita, chybějící koníčky, rodiče v roli kamarádů, zkušenosti
s návykovými látkami a stále častěji poruchy chování (trestná činnost; psychické nemoci;
opakující se schémata z rodiny – např. syn musí tátu poslouchat v rámci domácího násilí a
později opakuje násilí na jiných sám); syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného
dítěte (CAN). Často se projevuje některá rodinná sociální patologie a citové zanedbávání
(dítě má problém s emocemi a komunikací, chybí emoční projevy v obličeji, má dospělý
výraz v očích, neumí se zasmát, vztahuje na sebe vinu za činy rodičů aj.)
Úspěšnost výchovy je omezená. Do jedenácti let lze klienta tzv. „přeprogramovat“ nebo
nastartovat k žádoucímu chování. Problémem ale je, že se klienti do DDÚ dostanou pozdě,
často na začátku puberty. Mladé lidi starší 15 let pohybující se na hraně zákona lze pak jen
těžko změnit.
DDÚ zajišťuje po dobu pobytu dítěte všechny jeho potřeby (vyšetření odborných lékařů,
speciální pomůcky a potřeby, materiální zázemí a kapesné). Většinu výdajů za děti hradí
DDÚ (Rodičovská vyživovací povinnost spolu s příspěvkem na úhradu péče a potřeb dítěte
je státem stanovena, ale jen těžko vymahatelná).
Průměrně projde DDÚ 150 dětí ročně (oproti 90. letům téměř o polovinu méně). Počty rostou
s koncem školního roku a v pololetí (souvisí se školou). Počty přijatých jsou ovlivněny
pokyny ministerstev ke snížení dětí umístěných v ústavní péči.
Dokumentace dětí je velmi pečlivá, doplněná o fotografii dítěte a archivovaná. Děti odchází
do zvolených zařízení průběžně. Zpráva o diagnostice jde do DD, kopii si DDÚ nechává. Na
rozhodnutí, kam dítě půjde se nespěchá - je potřeba dítě zažít v zátěžových situacích i plné
emocí.
Podpora rodinných vazeb
DDÚ podporuje kontakt se sourozencem a rodičem. Dítě se musí s biologickou rodinou
„vypořádat“ (dítě usiluje o návrat do své biologické rodiny, popř. následně do pěstounské
péče a jejím prostřednictvím k biologickým rodičům). Časté stěhování rodin ruší vztahové a
citové vazby, proto mají děti problém je udržet alespoň ve formálním prostředí. Rodiče chtějí
mít děti blízko, ale stává se, že ani pak za dítětem nepřijedou.
Upřednostňuje se slučování sourozenců (ukáže se např., že se starší sourozenci starali o
mladší, že drží při sobě a zásadně se ovlivňují).
Nastaví-li se dítěti dobré podmínky, začne prospívat psychicky a často i po fyzické stránce.
Dítě je třeba doprovázet během změn, např. při opuštění DD, po návratu do původní rodiny –
má jiné hodnoty, ale původní rodiče má stejně rádo.
Sanace rodiny se jim v DDÚ daří v rámci projektu Návrat domů. Pro vrácení dítěte do rodiny
mají vybranou skupinu dětí, analyzují následně jejich očekávání, problémy aj. První rok po
vrácení dítěte do rodiny je velké riziko, že se dítě vrátí zpět do DD. Problémem je chybějící
doprovázení dítěte zejména v obtížných situacích a spolupráce rodiny.
DDÚ poskytuje telefonické i osobní poradenství a krizovou intervenci rodičům i dětem.
Spolupráce rodiče s DD v těchto případech vede někdy k tomu, že se rodič radí o všem a
ztrácí odpovědnost vlastního rozhodování.
Výchovný ústav Klíčov Praha 9
lektorka: Mgr. Draga Čermáková, etoped výchovného ústavu
Výchovný ústav Klíčov (VÚ) je určen pro chlapce ve věku od 15 let s nařízenou ústavní
výchovou.
Klienti mohou zůstat ve VÚ do 18 let (resp. do 19 let v případě studia nebo špatné rodinné
situace). V případě, že nestudují, je jejich pobyt prodloužen maximálně o dva měsíce, což je
vede k samostatnosti. Polovina klientů se vrací k původní rodině. Důvody, proč se
adolescenti dostávají do VÚ: záškoláctví, drogová závislost, útěky, násilná trestná činnost.
Celé zařízení ústavu je tvořeno několika odděleními s prostupnou strukturou. Přístup
zaměstnanců se opírá o Úmluvu o právech dítěte (dítě má právo na život v rodině) a je
kombinován s vhodnou ústavní výchovou, je-li to třeba. Práce zaměstnanců je soustředěna
na práci s rodinou klienta; objevuje se vadná komunikace mezi rodičem a dítětem – chybí
nastavení hranic, pravidel a vyjasnění očekávání. Zájem rodičů o dítě je ale poměrně malý a
klientů přibývá. Zaměstnanci spolupracují s doktorem ohledně medikace, s psychologem i
speciálními protidrogovými odděleními (Drop centrum, Sananim aj.).
Zaměstnanci prochází supervizemi. Výhodou zaměstnanců je zkušenost s rodičovstvím, není
však podmínkou. Na každém oddělení pracují 1-2 ženy a ideálně pracují ve dvojici s mužem.
Porady zaměstnanců a porady vedení jsou každý týden. Dalším typem porad jsou výjezdní
setkání a porady ředitelů podobných zařízení.
Jednotlivá oddělení VÚ:
Nástupní oddělení
Klient zde pobývá 2-3 měsíce, přichází na základě hodnocení a zprávy z diagnostického
ústavu, ale přistupuje se k němu jako k „nepopsané tabuli“ a teprve na základě toho, jak se
chová a zda dokáže dodržet pravidla, je hodnocen. Z nástupního oddělení postupuje do
motivačního a tréninkového oddělení (nyní celkem 40 klientů).
Kontaktní oddělení
Nyní má 13 klientů (chlapců i dívek - chlapci z diagnostického ústavu v Lublaňské a dívky na
základě rozhodnutí kurátora) s trvalým bydlištěm v ČR (nejen z Prahy). Klienti jsou
v rodinách, kontaktní pracovníci s nimi komunikují po telefonu a jezdí za nimi domů. Jde o
individuální práci s klientem (nejde o skupinové pojetí) s důrazem na samostatnost, plnění
pravidel a zvládání volného pohybu.
Tréninkové oddělení
Tréninkové oddělení je specializováno na dobrovolné pobyty dětí ve VÚ. Jeho záměrem je
poskytnout zázemí a oporu chlapcům, kteří dovršili osmnáctého roku života a jejich rodinní
příslušníci nejsou s to jim toto poskytnout. Podmínkou je denní forma studia u pobytů
dlouhodobých anebo stálý pracovní poměr u pobytů krátkodobých.
Cílem oddělení je dovést klienta k sociální soběstačnosti a nezávislosti, vytvořit mu
podmínky k dokončení studia, nalezení vlastního ubytování a zaměstnání.
Tréninkové oddělení též může poskytnout krátkodobý azyl bývalým klientům VÚ, kterým sice
již skončila nařízená ústavní výchova, ale ocitnou se náhle v bezprizorní životní situaci,
kterou nejsou schopni sami vyřešit. Tréninkové oddělení jim zejména nabízí dočasné
ubytování a stravování, přičemž si klient pobyt financuje sám. Pakliže to není v jeho
aktuálních možnostech, je mu umožněno si pobyt odpracovat přímo ve VÚ.
Práce na oddělení je také způsobem trestu při nedodržení pravidel klientů v tréninkovém
oddělení (objevují se drobné krádeže mezi klienty, útěky a šikana), spolu s omezením
vycházek. Na dovolenky přes víkendy a prázdniny se zákazy nevztahují, ctí se tak vztah
dítěte a rodiny. Docházka do školy se kontroluje 1-2 x týdně telefonicky.
Odpolední nabídka programů je velmi pestrá (fotbal, filmový klub, výstava, apod.), ale bývá o
ni malý zájem, účast je dobrovolná. Vycházky jsou v ideálním případě až do 20:00 a
prodloužené o víkendech; se souhlasem kurátora, vychovatele a rodiče jezdí klienti na
prázdniny domů.
Předvýstupní oddělení
Je určeno pro děti umístěné ve VÚ Klíčov v závěrečné fázi jejich ústavní péče. Činnost
oddělení je primárně orientována na jedince, u nichž velmi pravděpodobně v budoucnu
nebude fungovat podpora ze strany jejich rodiny. Ať již proto, že jejich vztahy s ní jsou z
různých aktuálních důvodů hluboce narušené, nebo proto, že jejich rodina tuto funkci v
dostatečné míře neplnila ani v minulosti. Lze tedy předpokládat, že tyto děti budou brzy po
odchodu z VÚ s největší pravděpodobností vystaveny veškerým požadavkům, jež s sebou
nese samostatný život.
Cílem pedagogické práce oddělení je maximální podpora osobnostně sociální připravenosti
dítěte pro zvládnutí každodenních běžných společenských nároků i případných krizových
situací po odchodu z VÚ. Děje se tak především prostřednictvím řízeného sociálního učení
vedoucího ke zdokonalování v praktických životních dovednostech. Tento proces je
nezbytně propojen s přímou pomocí poskytovanou dítěti při řešení veškerých aktuálních
problémů (např. konflikty s rodinou, potíže s dokončením studia, trestná činnost, zneužívání
omamných a psychotropních látek (OPL) atd.) Zvláštní důraz je kladen na zohlednění
individuálních specifik každého jedince.
Předvýstupní program: Osobnostně-sociální kurz (či trénink) zaměřený na osm oblastí, v
nichž jsou děti teoreticky a prakticky vzdělávány (např. znalost pracovně právních záležitostí;
postup při hledání práce a ubytování; optimální komunikace s úřady, schopnost vhodného
telefonního kontaktu; orientace v sociálně pomocných institucích; rizika půjček; možnosti
spoření atd.). Dítě má povinnost během měsíce ve svém volném čase absolvovat určitý
počet jednotlivých lekcí.
Spolupráce s rodinami dětí a ostatními institucemi: Pracovníci oddělení situačně
participují na práci s rodinami dětí i na kontaktu s ostatními zainteresovanými institucemi
(především OSPOD a PČR). Dále je jako součást praktické části sociálních tréninků
realizován kontakt s úřady práce, azylovými ubytovnami (např. Naděje) a NNO (např. o.s.
Rozmarýna), které se věnují dětem po skončení ústavní péče.
Na předvýstupním oddělení (po absolvování tréninkového a motivačního pobytu) dochází
pouze ke slovnímu hodnocení, které je obvyklé ve společnosti (odpadá bodové hodnocení)
Denní stacionář
Denní stacionář je určen pro děti, které úspěšně zvládají pobyt na VÚ, mají trvalé bydliště v
Praze (dochází 2-3x týdně) a pro které intenzivní pobytová výchovná péče není nutná. Dále
je také určen pro zletilé, kteří splňují požadavky pro umístění na sociálním bytě anebo se
rozhodli pro dobrovolný pobyt.
Denní stacionář je obousměrně prostupný z VÚ, což znamená, že vytipované dítě po
souhlasu rodiny a kurátora přechází na SPM (schválený pobyt mimo VÚ v místě trvalého
bydliště), ale v případě opakovaného selhávaní se vrací zpět na internátní pobyt do VÚ.
Nejdůležitějším cílem je integrace dítěte zpět do rodiny, protože během internátního pobytu
ve VÚ může docházet k oslabení vzájemných vazeb a odvyknutí každodenního kontaktu.
Zároveň VU nabízí pomoc rodičům s případnými potížemi s dítětem (návštěvy v rodině,
telefonická intervence apod.). Dalším pozitivem je snížení dohledu ze strany pedagogů VÚ,
které by mělo vést k větší samostatnosti a odpovědnosti dítěte.
Oddělení stacionáře nabízí velkou škálu volnočasových aktivit (Filmový klub Klíčov,
víkendové turisticko-poznávací akce, prázdninové výjezdy, kulturní akce - kino, výstavy,
vzdělávací pořady, sportovní vyžití) a individuální konzultace.
Komunitní oddělení
- pro klienty s problémy se zneužíváním OPL v Křešíně
VÚ
Klíčov
disponovalo
2
detašovanými
odděleními:
-detašované oddělení Křešín, které se zabývá řešením problematiky OPL
-již zrušené detašované pracoviště v Kostelci nad Labem, které se zabývalo stabilizací
chování problémových klientů pomocí zvýšených režimových prvků po dobu nezbytně
nutnou.
Základní a praktická škola
Výchovně vzdělávací systém, který tvoří v rámci koncepce zařízení samostatné oddělení VÚ
a SVP Klíčov, zahrnující činnost ZŠ, praktické školy, rekvalifikačních kurzů, externí
docházky.
Středisko výchovné péče
Je součástí zařízení, poskytuje služby pro děti ve věku do 15 let.
www.klicov.cz
Dětský domov Písek
lektor: Mgr. Radim Koreš, vedoucí vychovatel dětského domova
Text byl lektorem autorizován
Statut a personální obsazení dětského domova (DD) Písek
Dětský domov je součástí zařízení s oficiálním názvem: Dětský domov, Mateřská škola,
Základní škola, Praktická škola, Školní jídelna, Školní družina, Školní klub a Přípravný
stupeň základní školy speciální, Písek. Zřizovatelem zařízení je Jihočeský kraj.
DD Písek spolupracuje s Diagnostickým ústavem v Českých Budějovicích, který zařazuje do
DD děti. DD Písek děti automaticky přijme, není-li již naplněna kapacita (48 dětí).
V případech, kdy to vyžaduje zájem dítěte, může DD přijmout děti i z jiného diagnostického
ústavu.
DD má 6 bytů (4 na hlavní budově, dále jeden na Hradišti a jeden ve Skalách). Jde o rodinný
typ DD. Skupinky mají max. 8 dětí (výjimka je možná např. v případě příchodu sourozence
na max. 9 dětí na skupině).
Zaměstnanci DD:
Kmenovými vychovatelkami jsou „tety“ (pracují na krátký a dlouhý týden), dále 8
pedagogických asistentů (noční provoz 20:00 – 8:00), dále personál tvoří „pendlující“ teta (na
½ úvazku, která zaskakuje při dovolené, o prázdninách a v případě nemoci). Dopolední chod
zajišťují hlavní vychovatel, sociální pracovnice a zdravotnice. Pedagogičtí asistenti a
uklízečka se pak starají o prádlo a důkladnější úklid.
Denní vychovatelky pracují od 13/15 h (podle konce školního vyučování dětí) do 20:00 a
střídají se dvě na skupině. Celkem se střídá dvanáct vychovatelek. Pedagogický asistent
(noční) přebírá dvě skupiny.
Střídání znamená nutnost předávání informací – k tomu slouží: sešit pro denní vychovatelky,
telefonická domluva a jejich pravidelná setkávání na poradách a kniha denního hlášení.
V DD vedou pedagogický deník s důležitými informacemi o dítěti (např. pobyty dítěte
v rodině a stav po návratu z rodiny, vývoj dítěte apod.). Ráno probíhá výměna informací a
instrukcí na daný den.
Terapie a supervize pro zaměstnance nejsou prakticky možné (chybí finanční prostředky i
čas pro společné setkání všech zaměstnanců).
Děti v DD
Většina dětí má původní rodinu (o úplné sirotky se postará ve většině případů širší rodina).
Rodiče dětí v DD se o děti nemohou starat z různých důvodů, často jde o kombinaci hmotné
nouze, závislostí na drogách a nezaměstnanosti. Na žádost rodičů lze navrhnout výchovné
zařízení na kratší dobu jako intervenci (např. u hraničních dětí, které mají výchovné
problémy, zkouší drogy, aj.).
Příchod dítěte do DD
Dítě přichází z diagnostického ústavu, kde pobývá zpravidla 8 týdnů. Při výběru DD se
přihlíží k lokalitě pobytu rodičů. O příchodu nového dítěte se v DD ví 3-14 dní předem.
Vypracovanou složku dítěte z diagnostického ústavu dostane DD až s příchodem dítěte
(není čas se na příchod dítěte dobře připravit). Ve složce je hodnocení učitele, vychovatele,
psychologa, etopeda, sociálního pracovníka, zdravotníka.
V případě potřeby funguje v Písku psychologická poradna (např. pro zneužívané a týrané
děti).
Hlavní vychovatel dítě přivítá, dá mu informace, jak to v DD chodí, do jaké rodinné skupiny
bude zařazeno a snaží se splnit přání dítěte (např. zavolat domů, aby věděli kde je apod.).
Fungování rodinných skupin a pravidla chování
Vychovatelka spravuje rozpočet dětí na ošacení (dotace je asi 4500Kč na rok na dítě). Starší
děti si nakupují samy po dohodě s tetou. Děti si s pomocí tet hledají volnočasové aktivity a
kroužky. Vybraný kroužek musí dítě navštěvovat minimálně půl roku. Děti své zájmy často
mění, nejsou vytrvalé.
Během víkendů má na starost děti jedna teta na skupinu a skupina funguje samostatně
(nákup jídla a vaření zabere dost času). V sobotu se jde na výlet, do kina, na vycházku, na
běžky, na kola nebo se jede na chatu. Skupina drží spolu a na tetu má silnou vazbu.
Hodnocení chování dětí je 100bodovým systémem. Na začátku měsíce mají všechny děti
100 bodů. Za prohřešky během dne jim může teta při večerním hodnocení body strhnout.
Body určí výši kapesného (pohyblivá částka je jen třetina kapesného, minimum je dáno
zákonem). Body ovlivní i počet a délku vycházek. Jinak jsou vycházky v množství a délce
odstupňovány podle věku.
Kouření je oficiálně dovoleno od 18 let. Za kouření do 15let dostávají kázeňské tresty (např.
zákaz počítače). Závislost na cigaretách si často nesou z původní rodiny.
Dítě a původní rodina
Dítě potřebuje vztah s rodičem. Původní rodina je idealizovaná. Dvakrát do měsíce mohou
jet domů (zbylé víkendy jsou pro výchovu a program v DD). OSPOD vystaví povolení
k návštěvě rodiny max. na 14 dní (do 15 let si dítě rodina vyzvedává, od 15ti let může
cestovat dítě bez doprovodu). Rodiče mohou dítě navštívit v DD. Rodiče i po nařízení
ústavní výchovy zůstávají zákonnými zástupci. Proto s nimi zařízení musí projednávat běžné
právní úkony (např. podepisují přihlášky na SŠ, občanský průkaz, pas, zdravotní zprávy aj.).
Ne vždy jeví rodiče o dítě zájem.
Rodiče mají povinnost platit poplatek za dítě DD (cca. 1200Kč/měsíčně, dle příjmů rodičů lze
i snížit). Poplatky vymáhá DD, což výrazně omezuje spolupráci s rodinou.
Odchod z DD
Pěstounství, adopce a hostitelská péče
V současné době je v našem okruhu málo zájemců o náhradní rodinnou péči a málo dětí
právně volných.
I z pěstounské rodiny či adopce se dítě občas vrací zpět do DD (umístění nefungovalo,
změny v období puberty apod.).
Hostitelská péče je vhodná pro starší děti, které hostitelství rozumí a umí se s tím srovnat (u
menších dětí nastávají citové zmatky). Hostitelská péče je na víkend, o prázdninách i na
delší dobu. Dítě má vždy jen 1 hostitele a ten nesmí převážit význam původní rodiny. Jde o
to, aby vznikl spontánní vztah a rodina do toho jen vkládala nové podněty.
Návrat do původní rodiny
Dítě se často vrací do problematického prostředí. Při odchodu si odnášejí vlastní drobný
majetek, dostávají finanční podporu do výše 15 000Kč (hodnota je motivační: za dokončení
školy dostanou plnou částku vs.„útěkář“ dostane životní minimum). Někteří sirotci mají ještě
sirotčí důchod. Dítě má založeno spořicí účet dotovaný Nadačním fondem Klausových.
Bohužel některé děti s penězi neumí nakládat a utratí je během chvíle.
Po dosažení zletilosti mohou svěřenci, kteří se dále vzdělávají, zůstat v zařízení na základě
smlouvy až do 26 let. Málokdo této nabídky dlouhodobě využije.
Role psychologa v dětském domově
lektor: pracuje v jiném DD než výše zmíněném a nepřeje si být jmenován
Role psychologa v DD se může velmi lišit, záleží na zadání DD.
Není to standardní funkce, mnoho DD má jen najatého externího psychologa nebo
spolupracuje s pedagogicko - psychologickou poradnou.
Psycholog v DD pracuje jak s dětmi, tak s jejich vychovateli
Práce s dětmi v DD:
Jaké jsou nejběžnější problémy dětí, se kterými se může psycholog v DD setkat?
"Provozní" úkoly běžného života uvnitř DD
- příchod dítěte do DD, obvykle z diagnostického ústavu
- umístění na skupině (Je zapotřebí dobré párování dětí, které mají šanci se v jednom
pokoji snášet dobře. Pokoje jsou po 2, ale i 3 a 4 dětech stejného pohlaví, výjimku tvoří
sourozenci. Děti mají za sebou různé životní příběhy, někdy jsou to psychiatričtí pacienti,
pokud si "nesednou", mohou z toho být vleklé konflikty)
- výchovné problémy (Děti mívají problémy přijímat hranice a autoritu vychovatelů, bouří se
proti trestům - obvykle zákaz počítačů, televize, strhávání kapesného, vychovatelům
nadávají, v krajním případě vyhrožují útěkem nebo sebevraždou.)
- vztah s vychovateli (Děti a vychovatelé si nemusí "sednout", dítě si přeje přesun do jiné
skupiny, k "hodné" tetě nebo strejdovi. Někdy je těžké odlišit, co je zdrojem konfliktu,
obvykle se dítě spíš nechce podřídit žádným pravidlům, nejde ani tolik o konkrétního
vychovatele.)
- vztah s ostatními dětmi na skupině (To souvisí s párováním při příchodu, děti mohou být
konkurenční věkem nebo zájmy. Pokud mají děti pocit, že vychovatel dostatečně neřeší
výchovné problémy, mohou se snažit "vzít právo do vlastních rukou", neoficiálním
vedoucím se stává nejstarší chlapec nebo děvče na skupině. Je zapotřebí hlídat, zda
nedochází k nějaké z forem šikany.)
- výukové potíže, plnění domácích úkolů, učení (Děti se mohou pokoušet "rozeštvat" své
vychovatele a učitele, aby se vyhnuly výukovým problémům. Zapomínají úkoly,
žákovskou, věci do penálu, a svádí to na tetu a paní učitelku. Je nutná dobrá komunikaci
mezi vychovatelem a učitelem, aby dítě pochopilo, že se učení nevyhne)
- odchod z DD, obvykle do domů na půl cesty (Děti se dost neradi účastní přípravných
programů, nebaví je to, nechtějí o odchodu přemýšlet ani nic řešit, dokud to nebude
bezprostředně nutné.)
- osvětová činnost (přednášky o drogách, o práci s PC apod.)
Vztah s vnějším světem mimo DD
- škola (Problémy s umístěním dětí ve škole - zvláštní škola x běžná škola, děti přicházejí z
problematického prostředí, školní znalosti a vědomosti jsou slabé, možnost navázat výuku
hlavně v M, Čj, AJ, F, CH je dost bez šance. Děti mají 3, 4 nebo i 5 na vysvědčení, jsou
neúspěšné a tím o vzdělání ztrácejí zájem, protože ve škole neupoutají prospěchem,
obvykle se snaží oslnit spolužáky různými lumpárnami a vtípky. Často jsou ale i oni
terčem posměchu a šikany, obvykle je to kombinace obojího.)
- přátelé (Je vhodné vodit kamarády dítěte do DD a podporovat návštěvy dítěte z DD v
rodině? Určitě je žádoucí propojení obou světů, ale někdy to dobře nefunguje, děti z DD si
někdy stěžují, že je kamarádi nebo jejich rodiče litují, nechtějí přijímat dárky ze soucitu,
mají pocit ponížení.)
- psychiatrie (Komunikace s psychiatrií ohledně medikace dítěte, návštěvy na lůžkovém
oddělení, vzájemná spolupráce.)
- hostitelské rodiny (Nezakotvenost v zákoně, přicházejí lidé nepoučení. Nevědí, co je čeká
a realita je zaskočí, po prvních problémech odcházejí, jsou zklamáni a dítě má pocit, že
zase nebylo dost dobré.)
- biologická rodina (Někdy je spolupráce s bio-rodinou problematická, rodiče nepodporují
autoritu tet a nemusí respektovat některá výchovná opatření, o víkendu berou děti do
hospody a dovolí jim pít, kupují jim cigarety. Někdy je komunikace opravdu obtížná, rodiče
dětem slibují brzký návrat domů a vyprávějí jim smyšlené příběhy, děti pak "sedí na
kufrech" i několik let a s vychovateli odmítají spolupracovat. Kontakt s bio-rodinou může
být v krajním případě i přímo škodlivý, rodiče na děti slovně i fyzicky zaútočí, je pak velmi
těžké hledat optimální formu vzájemných kontaktů.)
- pěstounská péče (odchod z DD, postupné zvykání na novou rodinu, někdy je problémem i
neochota některých pěstounů spolupracovat s DD, později i zakazují dětem návštěv v DD
a dochází ke zpřetrhání přátelských vazeb s kamarády, kteří u nás zůstali.)
Práce s příběhem dítěte
- terapeutická péče (práce s traumatem dítěte bez pomoci rodiny, vysvětlení situace a její
přijetí, obvyklé jsou pocity viny z odmítnutí nebo nenávist k rodičům, beznaděj z životních
vyhlídek, spojená i s aktuálními školními neúspěchy)
- kroniky pobytu, "psaní" knih a příběhů
Práce s vychovateli v DD:
S jakými problémy může psycholog v DD pomoci vychovatelům?
- prevence syndromu vyhoření (Vychovatelé často bez jakékoli péče pracují v DD mnoho
let, jsou unavení neustálými dohady na skupině, vědí, že ten nebo ta "stejně špatně
dopadne jako rodiče", tak nemá cenu se snažit, nemají s kým o dětech promluvit, musejí
snášet různé slovní útoky a neustále děti do něčeho tlačit, tu do úkolů, tu do úklidu, hlídat,
kdo kam odchází a jestli se vrátil včas apod. Prevence syndromu vyhoření a podpora
vychovatelů v tom, že jejich práce má smysl, je víc než nutná. Bohužel možnost supervize
nebo skupiny moc není, platit supervizora je pro DD drahé.)
- přednášky - osvětová činnost (Vychovatelé sami nestíhají další vzdělávání, ale uvítají
možnost přednášky a rozhovoru o problémech, které každý den řeší.)
České centrum pro sanaci rodiny
lektorka: Věra Bechyňová, DiS., zakladatelka a ředitelka centra
České centrum pro sanaci rodiny (zkráceně STŘEP) je občanským sdružením.
STŘEP:
- doprovází rodiny v jejich nelehkých situacích (vytváření a udržování zázemí domova)
- snaží se předcházet odebírání dětí do ústavní péče
- umožňuje dětem, aby se mohly z ústavů vrátit bezpečně zpátky domů
- realizuje sanaci rodiny v situacích: prevence nařízení ústavní výchovy, v době její
realizace a při návratu dětí z ústavní výchovy do vlastní rodiny
- nepracuje s hostitelskými rodinami a omezeně s cizineckými rodinami.
Klienty STŘEPu jsou rodiny v obtížných životních situacích, které zanedbávají péči o své děti
a jsou otevřeny spolupracovat na kvalitativních změnách.
Rodiny se stanou příjemci činností STŘEPu prostřednictvím:
- Doporučení sociální pracovnice OSPODu (nejčastěji, na základě pojmenovaných rizik v
rodině),
- Spoluprací se soudy (STŘEP se např. stane kolizním opatrovníkem),
- STŘEP osloví jiná organizace (např. Drop in),
- Spoluprací s dětskými domovy
- Rodina osloví STŘEP sama.
Důležité je rizikovou situaci v rodině multidisciplinárně vyhodnotit a pracovat s ní jako
s příležitostí ke kvalitativním změnám. Někdy je obtížné hledat dobré řešení, např. když se
záškoláctví dítěte řeší až po 150 neomluvených hodinách a dítě a rodina si na tento způsob
života již zvykla.
Každá z pracovnic má 8 – 11 rodin v aktuální přímé péči, za kterými dochází průměrně 1 za
10 dní na cca hodinovou konzultaci, nejedná se pouze o jedinou činnost, v rámci práce
s rodinami je třeba realizovat řadu dalších činností /intervencí v její prospěch. Rodiny spadají
pod pracoviště STŘEPu podle spádové příslušnosti (Praha, Beroun, Kladno) – záleží na
faktickém bydlišti, ne na trvalém bydlišti rodiny.
Práce Střepu v rodině:
- Pracovnice STŘEPu rodině vysvětlí, proč přicházejí. Pracují na získání důvěry, motivaci
jejích členů ke spolupráci, zároveň zjišťuje, kdo ještě v rodině/s rodinou pracuje a citlivě
propojuje (síťuje) spolupráci s těmito institucemi. STŘEP může rodině nabízet škálu
služeb (terapií) a kontaktů (stejně jako sociální pracovnice OSPODu), snaží se podpořit
zasíťování a multidisciplinární pomoc rodině, nutností je koordinovanost sítě služeb.
- Pracuje se ideálně se všemi členy rodiny.
- Pracuje se na konkrétní oblasti nebo problému, úměrně a postupně. Dochází k sociálnímu
učení a zvnitřnění nového (bezpečí dítěte, revize výchovy, míry úklidu apod.)
- Pracuje se na přípravě rodiny na návštěvu dítěte z dětského domova (v případě, že je dítě
umístěno mimo rodinu) – co dítě a rodič od setkání očekávají, o čem se budou bavit, na
co se připravit, jak se vyhnout citlivým tématům apod. Následně probíhá zhodnocení
návštěvy dítěte. Časem se k volnočasovému setkání přidávají rodičovské úkoly a
povinnosti (školní úkoly apod.)
Cílem nabízených služeb a pomoci je stabilizace rodinné situace a zajištění dobrých
podmínek pro dítě tak, aby nebylo odebráno do náhradní výchovné péče, případně aby se
mohlo vrátit domů.
Podle zkušeností STŘEPu se situace rodin rok od roku zhoršuje, výraznými faktory jsou
dopady ekonomické a hospodářské krize - často jde o rizikové situace, ve kterých jsou děti
ohroženy (např. v oblasti bydlení, dluhů, malé motivace pracovat, slabé role rodičů v jejich
péči o dítě apod.). Dříve stačilo s některými rodinami pracovat půl roku, dnes se doba
poskytování služeb a dalších činností prodlužuje.
STŘEP má vypracovanou metodiku práce s ohroženými rodinami a systém intervizí a
supervizí.
Bechyňová, V., Konvičková, M.: Sanace rodiny. Praha: Portál, 2008
www.strep.cz
Občanské sdružení DOM
lektorka: Ing. Michaela Wicky, statutární zástupkyně a ředitelka sdružení
Historie a poslání DOMu
Sdružení bylo založeno v roce 1997. Zakladatelé měli odborné znalosti v etopedii, zkušenosti
z krizového centra a prošli sebezkušenostními kurzy.
Jeho posláním je podporovat klienty, aby dosáhli svých osobních cílů a úspěšně se
osamostatnili.
Mladí lidé, kteří vyrostli a žijí bez podpory své rodiny, vstupují do života bez materiálního i
lidského zázemí, ale také bez potřebných dovedností a zkušeností, častokrát emocionálně
zranění. V době, kdy se před jejich vrstevníky otevírá svět, oni nemají kam jít. Jejich
možnosti a životní perspektivy jsou velmi omezené. Občanské sdružení DOM hledá a rozvíjí
všechny cesty, jak těmto mladým lidem dát podporu, účinnou pomoc a především pro
každého najít tu pravou možnost, jak začít samostatný úspěšný život.
Cílová skupina je na rozdíl od Letního domu širší. Asi 30% pochází z disfunkčních rodin,
mnoho klientů z výchovných ústavů. Podle lektorky klienty poškozuje špatné rodinné
prostředí, ale i ústavní péče (viz pozn. níže, např. v ústavech je minimální interakce,
minimální vědomí osobních cílů nebo obtížnosti osamostatnění).
Pozn.: Systém péče o děti, které nemohou vyrůstat ve své biologické rodině, je v České
republice orientovaný na ústavní péči. Děti, které zažily rozpad rodiny, zanedbávání a často i
psychické nebo fyzické týrání či zneužívání, jsou z rodin odebírány sociálními pracovníky a
předávány do diagnostických ústavů. Po několika týdnech přecházejí do péče dětských
domovů nebo výchovných ústavů. Tato zařízení sice dítě zajistí po materiální stránce a jsou
schopna sytit biologické potřeby dětí, ale na druhou stranu nemohou zajistit uspokojování
psychických především citových potřeb těchto dětí. V době, kdy by měla být opuštěnému
dítěti po prožitých traumatech poskytnuta intenzivní péče a odborná pomoc, putuje po
ústavech a očekává se, že se bude dobře chovat, prospívat ve škole a nebude mít výchovné
problémy. Život v ústavech a nenaplnění psychických potřeb vede k deprivaci a hospitalismu.
Neléčená traumata a deprivace ovlivňují osobnostní vývoj dítěte a v období rané dospělosti
se objevují poruchy osobnosti, tendence k asociálnímu nebo závislému chování. Sociální
práce v domech na půl cesty nebo jiných zařízeních naráží na tuto barieru a bývá často
neúspěšná.
Šikovní mladí lidé se z náhradní výchovné péče alespoň na začátku integrují bez pomoci
odborníků, jiní pomoc potřebují hned po odchodu ze zařízení. Nabídka pobytových služeb je
široká, klient má možnost volby (a pocit, že záchrannou sociální sítí nemůže propadnout).
Přehled služeb a programů přímé péče DOMu
Tykadlo
- Odborné sociální poradenství
- Ambulantní a terénní práce s mladými lidmi žijícími mimo rodinu
Dům na půl cesty DOM8
- Pobytová péče zaměřená na psychosociální rehabilitaci mladých lidí po ukončení ústavní
péče nebo žijících mimo dysfunkční rodinu
Dům na půl cesty Bydlo
- Individuální bydlení spojené s asistencí a psychoterapií. Především pro úspěšné
absolventy Domu na půl cesty DOM8 ale i jiné mladé lidi cílové populace.
Job
- Sociální rehabilitace pro mladé lidi cílové skupiny a další mladé lidi znevýhodněné na trhu
práce
- Poradna v sociální a pracovní oblasti
- Tréninkové a přechodné zaměstnání
- Sociální firma Košára
Při příchodu je klientovi přidělen osobní asistent/průvodce (1 průvodce má 4-5 klientů).
Důraz je kladen na dodržování pravidel (kterým se klient spíše přibližuje, než že by je 100%
plnil). Dodržování pravidel je přípravou na samostatný život. Platí zákaz kouření v areálu,
užívání drog a alkoholu, žádné násilí, ilegální práce.
Porušení klient „zažije“ – jde často o ztrátu ubytování na 1-7 dní (další motivací držení
pravidel jsou kamarádi v DOMu, ochranně působící personál a později i dobré vztahy
s pracovníky). Personál sdružení je v tomto důsledný.
Klienti musí pracovat a vzdělávat se. To je možné zejména díky fungování sociální dílny
Košáry. Ta je připraví na základní pracovní návyky před tím, než si hledají práci „venku“.
Služba má dvě podoby: Pracovní trénink (6 týdnů), nebo Přechodné zaměstnání (3-6
měsíců).
Jde zejména o tyto metody práce: Pravidelné konzultace s individuálním průvodcem Job;
Reflexe reálných úspěchů a selhání uživatele v každodenním životě (pracovně sociální
oblasti); Motivace ke změně; Stanovení cílů; Plánování konkrétních aktivit; Nácvik
dovedností; Výuka práce s PC a internetem, komunikace, základy pracovního práva a další;
Zprostředkování kontaktů, informací, institucí či jiných služeb; Nácvik chování v institucích a
v zaměstnání; Budování mezilidských vztahů ve skupině;
Rizika a ohrožení.
Klient s průvodcem pravidelně individuálně konzultuje svoji situaci – a to na základě sociální
mapy a nastavených cílů; pracovníci mají každý týden konzultace ke klientům a denně
probíhá kazuistický seminář. Předávání informací probíhá také při předávání směny (1
hodinu denně se pracovníci ve službě překrývají). Vše se zapisuje. Pracovníci mají metodiku
služby a detailní instrukce pro řešení vypjatých situací.
Základním pilířem je budování vztahu s klienty, založené na porozumění a přirozeném zájmu
o klienta. Zásadní je zde znalost zázemí a průběh rané péče do 3/5let. Teoretických
východiskem je teorie attachmentu. Postupně, je-li třeba, je klient navázán na odborníky
v oblastech psychologie, psychiatrie NATAMA, apod., kam ho průvodce doprovází. U klientů
jde často o dlouhodobě-vývojová traumata (psychosociální a citová úroveň) a chybějící
vazby.
Rozvojové a odborné projekty
Organizace klade důraz na vzdělávání a rozvoj teoretických východisek pro práci. Příklady
rozvojových programů: PES/PSST - Projekt psychosociální rehabilitace pro mladé obyvatele
domů na půl cesty a jiných sociálních zařízení; Program PES /Psychoterapie – Socioterapie;
Seminář Pesso Boyden Systém Psychomotor od lektora Michaela Bachga, PhD (PBSP
Německo). Dále práce s motivačními rozhovory a life story walk.
Občanské sdružení Formika
lektorka: Mgr. Veronika Slámová
Text není autorizovaný lektorkou
Formika pomáhá lidem se znevýhodněním na trhu práce získat a udržet si vhodné
zaměstnání na běžném pracovišti mezi lidmi bez postižení, při vykonávání smysluplné práce
a za odpovídající mzdu.
Pracovní místo je v souladu s představou a možnostmi klienta a potřebami trhu práce.
Nejedná se o práci v chráněné dílně. Program trvá max. 2 roky. Mezi uživatele služeb
podporovaného zaměstnávání (PZ) patří lidé s mentálním, fyzickým nebo smyslovým
postižením či s duševním onemocněním a lidé, kteří žili dlouhodobě mimo společnost.
Pracovní konzultanti Formiky poskytují uživatelům služeb individuální podporu při vytváření
představy o vhodném pracovním uplatnění, při rozvíjení dovedností spojených se
získáváním zaměstnání a pomoc při vyhledávání vhodného pracovního místa.
Pracovní asistenti poté pomáhají klientům přímo na jejich novém pracovišti získat dovednosti
a návyky potřebné k výkonu práce a ke komunikaci se spolupracovníky. S rostoucí
samostatností klienta se tato zprvu intenzivní podpora postupně snižuje.
Mnozí lidé mohou a mají zájem vykonávat užitečnou práci, ale nedaří se jim najít vhodné
uplatnění. Zaměstnavatelé mají často obavy z časové náročnosti zaškolování a z potřeby
individuálního přístupu k lidem s postižením. PZ pomáhá oběma stranám úspěšně
spolupracovat.
Komu Formika poskytuje služby?
Rozhoduje se na základě toho, zda mají znevýhodnění na trhu práce podle vnitřní metodiky
(např. podle toho, jak zájemce komunikuje, zda chodí na konzultace včas, apod.)
Pracovní konzultant se s klientem setkává (cca 1x týdně), trénují dovednosti, mapují, co by
klient chtěl a mohl dělat, hledají práci. Klient navštěvuje job klub (pravidelná setkávání
s přípravou na zaměstnání). Konzultant může klientovi pomoci zavolat na inzertní nabídku
práce, doprovodit ho na pohovor, být přítomný zaučení (do osamostatnění přebírá
doprovázení na pracovišti pracovní asistent). Klient s konzultantem mají pravidelné schůzky.
K ukončení služby dochází, když zaměstnanec ani zaměstnavatel nepotřebují podporu.
časopis České unie podporovaného zaměstnávání
Rytmus, o.s., kol. autorů.: Souhrnná metodika podporovaného zaměstnávání a První
dodatek souhrnné metodiky PZ. Praha: Rytmus, 2005; Praha: ČUPZ, 2008.
webový portál www.formika.org a Průvodce světem povolání
VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE, EMOCE, PEVNÉ OBJETÍ JAKO
ŽIVOTNÍ STYL, PESSO BOYDEN
Základy vývojové psychologie pro potřeby Letního domu
lektoři: PhDr. Zbyněk Galvas, PhDr. Jaroslav Šturma
Text není lektory autorizován
Cílem dětství je příprava na aktivní, samostatný a zodpovědný život. Dětský vývoj je velmi
rychlý; vývoj probíhá celý život, nekončí adolescencí.
Determinanty psychického vývoje:
V prenatálním období je významná genetická (dědičná) část a teratogenní část (nedědičné,
jak se matka v těhotenství chová, zda užívá alkohol a jiné drogy, zda pracuje v chemickém
průmyslu, je nemocná apod.).
Po narození nastávají dva souběžné procesy - zrání a učení (sociální povahy). Zrání je
samovolné při dostatečné výživě a za dobrých biologických podmínek a i ve zhoršených
podmínkách lze zrání napomoci – stimulací a učením (např. rozvoj jemné motoriky pomocí
hraček, tužek, aj.) To, co se nepodněcuje, nedozrává tak, jak by dozrávat mělo, nebo to až
zakrní.
Podněcování bezpečným prostředím (kojení, hlazení, úsměvy, teplo, sucho, aj.) vytváří
bazální důvěru. Dítě si získává pocit jistoty, důvěry.
Matka je v předškolním období nejdůležitější osobou. Může jiná osoba matku nahradit? Ano,
pokud splňuje atributy "dobré matky" - splní všechny podněty (ne jen přebalit a nakojit). To
souvisí s naplněním základních biologických potřeb (potrava, sucho, čistota) a psychických
potřeb (dítě je chtěné).
Nechtěné děti jsou vychovávány odlišně (jiné držení, kojení, následně vývojové opoždění).
Opustí-li partner partnerku a matku svého dítěte, může matka projevovat agresi vůči dítěti.
Matka má mateřský cit, který posiluje vícečetným mateřstvím - matka se pak chová jako
dobrá matka a nastane přilnutí dítěte - pocit bezpečí, jistoty a důvěry.
Rodinný model se proměňuje - dříve silnější pouto mezi otcem a dětmi (otec vlastní
hospodářství, které zdědil po svém otci; dítě mělo intenzivní kontakt jak s matkou, tak
s otcem) vs. dnes otec často podniká, dítě ho doma nevidí, matka zůstává s dítětem sama.
Otec by měl být přítomný.
Bezvýhradné přijetí - dítě je milováno rodiči jako takové vs. podmíněné přijetí – např. ve
výroku „Když mě budeš zlobit, tak tě nebudu mít ráda“. Dítě pak neví, co se od něj chce.
Může vznikat dvojná vazba - př. s bonbonem - "Tak si ten bonbon vezmi“ vyřčený intonací
ve významu: "Zkus si ho vzít a uvidíš!", takže je špatně, když si ho dítě vezme a i když si ho
nevezme.
Sociální učení - dítě se učí nápodobou a identifikací. Nápodobu používáme celé
předškolní dětství, kopírujeme své sociální prostředí. Učení identifikací:
- identifikace s pohlavím: jsem jako máma, sestra vs. jako táta, brácha, aj.
- identifikace s rolemi: Co znamená být jako máma/ táta? Př. táta - ten každého zmlátí,
chci být jak on vs. negativní identifikace – př. nechci být jako táta - být tyranem, který bije
mámu.
Někdy chybí dítěti vzor pro pozitivní identifikaci; prožívá-li dítě rodiče ambivalentně, může
si dítě přát, aby táta zmizel (symbolicky chce, aby zemřel) a až ho budu chtít, tak si ho
zavolám (dítě má magické myšlení ve věku 3-6 let a může se cítit vinné, pokud náhodou
ke smrti dojde).
- identifikace s ideálem: idealizace rodičů, považujeme je za všemocné. Dítě potřebuje
mít jasné a jednoznačné hranice a rodič je musí dodržovat.
Prekopová, J.: Nese mě řeka lásky. Praha: Kosmas, 2007
Prekopová, J., Hellinger, B.: Kdybyste věděli, jak vás miluji. Brno: Cesta, 2008
Prekopová, J., Schweizerová, Ch.: Neklidné dítě. Praha: Portál, 2008
Prekopová, J.: Když dítě nechce spát. Praha: Portál, 1997
Říčan, P., Krejčířová D. a kol.: Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 2006
Zulliger, H.: Dvě poznámky k symbolické logice. Česká mysl, 32: 1936. č. 3–4
V batolecím období do 3 let iniciativa - začíná pouštět matku. Ví, že se má kam vrátit.
Období prvního vzdoru ("ne", "já sám"). Nápodoba se odvíjí směrem od "já" – „Já jsem
tohle, tamto je táta“ - Nejsem tátou, chci být jako táta (nebudu tátou, ale jako on). Dítě se
vyhraní oproti bezbřehému období, tvoří vlastní osobnost. Autonomie je podstatná.
Dítě získává možnost regulace hygienických návyků (chození na záchod).
V tomto věku také konstituování svědomí a morální cítění. Dítě v rámci pravidel hodnotí
rodiče. Ideální stav, když rodič normy dodržuje (špatný příklad je, když táta řekne "Kouření je
špatné" a sám kouří, protože mu to chutná; Obdobně může nastat pochvala od rodičů, když
dítě něco ukradne, kradení je pro některé rodiče přirozené a sociálně přiměřené. Dítě si nese
poznatek, že "kdo nekrade, je hloupý." V případě antinorem (kradení je dobré) se dá dělat
jen velmi málo. Odkaz na práci o symbolických krádežích H. Zulligera a na teorii
přechodového objektu Donalda Woodse Winnicotta).
Morální cítění se zvnitřňuje (už to není „máma řekla, že je to špatně“, ale dítě to samo
chápe). Dítě bychom neměli trestat, ale motivovat (př. když to bude tenhle týden v pořádku,
půjdeme na zmrzlinu). Čím starší dítě, tím je větší zvnitřnění. Morálku přebírám a zvnitřňuji
od vnějších autorit.
In group a out group
- v rodině: otec a matka vzájemně oboustranně působí na dítě (tak to dělá táta, táta mě
pochválí) - dítě je "in group" - identifikace s celým rodinným společenstvím
- v DD: jiné normy než společenství rodiny
- ve škole "out group" - nepřátelské prostředí, dítě je mimo „in group“ a najde si činnost,
která je posílená a korigovaná z in group; Neoblíbenost se může změnit na pojetí
výlučnosti (pro přežití) a není-li korigována, může být nadřazeností.
Tělesnost, psychika a sociálno:
S. Freud: psychosexuální vývoj - ex. 3 vrstvy: 1) ID: pudová vrstva osobnosti, spojuje se s
podvědomím nebo nevědomím; 2) EGO - já: vrstva vlastního vědomí - tvoří se v období
prvního vzdoru. 3) kolem 5tého roku SUPEREGO - Nadjá, koriguje pudové tendence
vycházející z ID, pro vyrovnaný život, pro milování, práci a tvoření
Významné je ID - v určitém období se preferuje, uplatňuje se princip slasti a reality
období orální - orální období slasti (saje mateřské mléko) a závislosti (matku kousne).
Později stimulace úst např. kouřením, jídlem. Kritické období 7. - 8. měsíc: vše je dáno,
vytvořeno, pochopení smyslu, „otištění podoby“ osoby; upevňování a procvičování probíhá
do 3 let. Pak se jen velmi málo typ přijmutí mění. Je to silně determinující, ale částečně se s
tím dá pracovat (potenciál Letního domu).
anální období 2. -3. roku, zadržování a vyprazdňování
předškolní - ranně falické období - stimulace pohlavních orgánů způsobuje slast, dítě je za
to trestáno. Kluci - kastrační komplex (může o penis přijít), holky - závidění penisu.
Transsexuální podoby. Kluk prožije primární lásku ke své matce, proto je rivalem otec. Místo
rivality s otcem se s ním ztotožní. Oidipovský nebo Elektřin komplex.
tvoří se SUPEREGO - tedy ideál EGA (jak chci, abych byl) a strážce ideálu (ještě takový
nejsem - princip rodícího se svědomí).
latence 6-7 rok, vše spí
puberta- genitální období: opakování předškolního dětství na jiné úrovni a v jiné kvalitě,
stimulace dospívajících genitálií, neváže se na matku, ale na jiné osoby
Odkaz na práci Erika Eriksona o celoživotním vývoji - každé období má daný úkol. Jedinec
zvládne úkol, posune se dál. Pokud ustrne, ovlivní to další období.
V pubertě se vytváří identita - dotváří se vlastní identita, dochází k vyjasnění rolí. Jedinec
ví, kam patří, čí je.
Další období intimity - nezdaří-li se, nastává izolace. Přehnaná důvěra k neznámým lidem
vypovídá o nedostatku sociálních podnětů. Dítě získá sociální zkušenost (zklame-li se v
mnoha lidech, nebude věřit nikomu).
Socializace: vrůstání do společnosti; proces včleňování jedince do společnosti, čím je starší,
tím je role větší. Postupně přebírá vedení socializace. Ideálně probíhá v rodinném prostředí.
Jde o „nůžky“, které se otevírají od rodičů. V předškolním dětství se skupina rozšíří o
vrstevníky. Podstatou je hra: spolupráce s vrstevníky, chápání významu sociální role.
Oknem do rodiny je hra na maminku a tatínka.
Sociální role se rozšiřují o učení ve škole, o autority mimo rodinu (vs. ve školce mateřský
přístup bez povinností). Kolektivní hra s pravidly - posuzování (ne)spravedlivosti. Význam a
dodržování daných pravidel. Poté nastává příprava na práci. Součást týmu/ kolektivu/
pracoviště. Učíme se vycházet s lidmi, strukturovat zájmy a nastává volnočasové
sebeuplatnění (nebo někdy pracovní). Kolektiv se rozšiřuje. V pozdní dospělosti se jejich
okruh zmenšuje.
Vrcholná období - puberta (11. a 12. rok) a adolescence
Produkce hormonů. Důležité je prožívání změn. Mladí lidé si s tím často „neví rady“.
Prožívání změn a sexuality odvisí od vzdělání v sexuální výchově ve škole a v rodině, od
sdílení tématu v kolektivu (prohlubování kontaktů se skupinou). Změny mohou být spojené s
hanbou (mokré a špinavé prostěradlo, akné jako zdroj studu). Stažení i vyjití ze sebe.
Neopakovatelnost osobnosti, romantické snění u holek i u kluků; riziko ztotožnění se s
hrdinou PC hry - virtuální život způsobí pokřivené nahlížení reality. Zaměření na sebe v
tvorbě identity se může projevit hazardem se smrtí. Dospívající uvažují o smyslu života,
poslání, hodnocení vlastního hodnocení a plánů. Nedostatkem tohoto období je málo
životních zkušeností.
Velkým tématem je parta (ne všichni mají dobrou partu). Čím více jdou děti mimo prostředí
DD (vnitřní skupina), tím spíše vznikne vnější parta a případně rivalita.
Dospívající chtějí souznít se skupinou, být "in", snaha o splynutí s vrstevníky (nová média a
sociální sítě jako prostředek, označováno generace Y komunikující přes internet. Dnes
zhuštěné info (př. komiksového sdělení), povrchní kultura (móda, sexualita, celebrity), útlum
četby.
Vyhranění vůči autoritě (rodiče i učitelky jsou blbé). Dospívající nedokáže zvážit důsledky
toho, co dělá (např. si může najít špatnou partu).
Významný je kognitivní/poznávací vývoj- schopnost abstrakce, myšlení v kategoriích /ryby
plavou, kapr je ryba/ aj., proto se vyučuje na škole fyzika a chemie až na druhém stupni.
Adolescence po 15. roce – jde o profesní a předprofesní přípravu, kolem 9. třídy by měli mít
žáci jasno, co by chtěli dělat (např. něco s PC). Dnes je potřeba také získání praxe.
Dochází k rozvoji zájmů - prohlubování, proměňování, zájmy mohou vyústit v profesi. Na
zájmech se dá hodně stavět, lze je podpořit a rozvinout je (mám někoho/něco a mám
k tomu/někomu vztah).
Období navazování intimních kontaktů a realizace - vyžaduje odpovědnost (pohlavní
choroby, početí). Někdy přecenění zkušeností, začínají experimentovat (s tělem, možnostmi,
drogami, aj.), odklon od autority, rozchod s autoritou. Mají obří míru svobody - hledají body
v pevném řádu (neonacisté - řád a disciplína). Dospívající touží po uznání (studium, práce,
parta). Někdy je sebevědomí velmi nízké (povzbuzení, pochvala), jindy obráceně. Rodiče
poskytnou pomoc, je-li třeba.
Každá schopnost musí být procvičována, zažívána (s dítětem musíme být, nestačí na něj jen
myslet). Princip od uchopení (doteku) k pochopení (zvnitřnění vnějších podnětů). Vztah
dítěte ke klíčovým osobám - interakce - základní směna podnětů (připodobnění svetru,
kde jednotlivá oka závisí na ostatních, jsou různě spojená nebo oddálená a musí spolu
vydržet celý život).
Reagujeme na sebe navzájem (vracíme se k těm, kteří nám jsou příjemní) komplementární způsob reagování: zpětnovazebná výměna podnětů od A k B, od B k A,
když je pozitivní, vše se vyvíjí dobře; sebeposilující odborná zpětná vazba (cyklická
vazba), česky andělský kruh spokojených vztahů (vs. negativní sebeposilující zpětná vazba tzv. čertovský/ dábělský kruh)
Obecné momenty života
Základní životní úkol jako celek je dobře se narodit, dobře žít a dobře umřít.
Možnosti jsou limitovány psychikou a tělem (překážky na straně dítěte, na straně klíčové
osoby, v konstelaci/situaci - např. dítě nebo rodiče jsou postižení). Prvotní vklad je důležitý. S
každou zátěží se ale může stav zhoršovat.
Psychoterapeutická zkušenost Franze Alexandra (žáka Freuda): klíčovou zkušeností je
korektivní zkušenost (součást komplementárního stylu života) - chovám se k člověku jako k
nerozvinutému potenciálu (k semínku dobrého), nekomunikuji pouze na pozorovací úrovni,
jsem vytrvalý, jednám důstojně.
Pygmalionský efekt – sebenaplňující se proroctví: ve vztahu dělá mnoho, co si o tom
druhém myslíme, jak vysoko stavíme druhému laťku a jak k němu v myšlenkách/impulzech
přistupujeme a to přes to, že o tom nemluvím a že to vědomě neprojevuji.
Jde o komplex dobra a zla - souvisí to s tím, jaký máme vztah sami k sobě. Zhodnotím svoji
roli a postoje k ostatním. Jak přijímám sama sebe, souvisí s tím, jak mě přijímali ostatní.
Jsem si vědom toho, co umím, i co mi nejde. Pak mohu být pro druhého stabilním partnerem.
V případě problému s otcem, přistupuje dítě předpojatě k jinému muži se špatnou zkušeností
(nepustím ho k sobě, bráním se mu, zaútočím) a tím ho donutím k „pořádku“ (známému
jednání), které je pro mě jistotou. Čím víc se podobám nemilujícímu rodiči, tím víc se to
probouzí (tzv. potřeba láskyplné pevnosti).
Nejdříve dám zakusit přijetí (jako vzduch, který dýcháme, je všudypřítomný, pak mám
právo a povinnost stanovit řád (je přirozený, součástí života) a dodržovat ho.
Doprovázení dítěte je řemeslem i intuicí. Pokud dítě klíčovou osobu nenajde v blízkém
prostředí, najde ji v širším okolí. Dítě s osobou nemusí být celou dobu (významové
přirovnání k jednomu týdnu ozdravného pobytu dítěte v horách).
Specifika dětí z dětských domovů, resilience a attachment
Poznatky vývojové psychologie jsou spíše jen orientační - přihlíží se k individualitě a v
případech dětí z DD jsou spíše pomocné pro sledování reakce potenciálu. Děti z DD nelze
srovnávat s jinými. Je důležité zaznamenávat vývoj/ postup (verbální schopnosti, řeč) -
sleduji jen nějaké znaky a jejich provázanost na věk. Zohledňuji další překážky a handicapy.
Sleduji prožívání dítěte (je šťastné, spokojené, atd.), citovou bilanci (vyvažuji pozitivní
bilanci), jsem pozorný. Poskytnu chybějící podporu, s mírou dosytím nenasycené potřeby.
Malé děti jsou labilní (rychlé změny z radosti do smutku), ale i u nich se to dá sledovat.
V normálním dětství převažuje pozitivní bilance. Radost musí být pokojná (ne rejdění, které
poukazuje na nezakotvenost). Jeden projev chování může pramenit z různých příčin.
Způsob výchovy (např. bití dětí, rozmazlování dětí aj.) se opakuje obgeneraci; v jedné
generaci se ve výchově přitvrdilo a ve druhé naopak nastala volnější výchova.
Resilience
Je termín, který používá Z. Matějíček. Jde o připodobnění imunitě ve fyzickém smyslu;
schopnost po krizi, pádu, zátěži znovu povstat zesílen a jít dál; podstatnou složkou je
vztahová složka člověka: odolnost odvisí od raného zázemí/bezpečí/od bezpečného
přilnutí. Resilience je vrozená i zažitá (souvisí spolu).
Příklad lidí, které potkalo zásadní neštěstí a vyrůstají s tím (stal se jim úraz a jsou na vozíku)
- někteří se nevzpamatují a nevidí perspektivu (jsou málo resilientní), jiní překonají situaci a
dosáhnou více než se čekalo (vysoce resilientní; korektivní zkušenost, dostalo se jim
bezpečného přilnutí, zvnitřněná důvěra většinou ke členům rodiny).
Resilience je u dětí v DD obecně menší - menší odolnost vůči zátěži, frustraci, aj.
Připodobnění raketě s kosmickou rychlostí, kdy je dítě jednou "vystřeleno" jako raketa, ale
korekce směřování je složitá. Záleží i na přítomnosti „průvodce“ – člověka, který funguje jako
kompas bezpečného přilnutí a jako naděje. Úloha Letního domu je provázení dětí na této
cestě, předávat jim podporu, rady, zkušenosti, vzor.
Přilnutí/ attachment
- přilnutí, jiní překládají jako pouto, vazbu. V rodinách jsou různě bezpečná pouta (nejisté
připodobnění světu). Je-li přilnutí menší, snadněji se matka dítěte vzdá. V DD děti s nejistým
přilnutím. Přilnutí nese člověka krizemi ve zvnitřněné podobě (např. v případě, že rodiče
nejsou na blízku).
Imprinting/vpečeťování v určitém období je fyzická přítomnost dospělé osoby nutná pro
vytvoření pouta. Dítě se poutá i k nevhodnému člověku pro výchovu. Odebírání pouta působí
trauma.
Odebrané děti z neurovnaných rodinných modelů: Nejhorší je odnětí lásky. Je člověk něco,
co lze odložit? Člověk si nese velké břímě, pokud dítě odloží. Rodiče i děti se musí se situací
vyrovnat. Důležitá je prevence, podpora, pomoc laická i pomoc poradenských center. Je
třeba přerušit řetězec opakované patologie v rodině a hledat alternativní řešení (rodinná
terapie, rehabilitace rodiny).
Odchod z rodiny je pro dítě náročný - dítě na to musí být připravené, musí to chtít. Starší dítě
je vztahově zranitelnější (přirovnání staré kočky, která si zažila své a do útulku už nechce).
Odebírání fyzicky týraného dítěte z původní rodiny je nutné, jde-li o jeho život a o zdraví
(připodobnění zubaři, který způsobí bolest, aby dítě už netrpělo déle). Silná snaha dítěte
v rodině tyrana zůstat, poukazuje na absurdní konflikt a patologii a na silnou potřebu pouta.
Posttraumatické poruchy a traumaterapie:
V pozitivní psychologii jde o posttraumatický růst: to, co trauma to člověku bere plus to, co
to člověku dává.
Model Elisabeth Kübler-Rossové, propracovaný Erikou Schuchardt: Jedinec se zotavuje po
úrazu a jako po spirále stoupá vzhůru: 1) Počáteční kognitivní fáze: učíme se vnímat a
poznat to, co se děje; čelíme poznání a přijímáme ho. 2) Emoční fáze: prožívání, probuzení
obranných mechanismů např. útěk, útok, deprese, agrese. 3) Akční fáze: nacházím smysl,
vydávám energie správným směrem; vzroste empatie - solidarita a pozitivní akce.
Erika Schuchardt doložila na základě průzkumu životů slavných osobností, že je těžká
období posílila (př. Beethoven, který vyrůstal v hrozné rodinné situaci).
Děti v náhradní rodinné péči
Děti mají větší riziko poruch osobnosti; Někdy je subjektivní vůle větší než objektivní
možnosti (př. pěstounů, kteří přecení své možnosti, nebo pěstounstvím řeší nedořešené
problémy vztahu). Osvojitelé/pěstouni nejsou vždy schopni přijmout romské dítě se vším
všudy.
Hostitelská péče – převážit musí obohacení pro dítě a ne trauma z loučení
Vliv mají i média a negativní informace o osvojení a adopci.
Specifika dětí v ústavní výchově:
Dříve byly děti častěji fyzicky osiřelé, dnes jsou sociálně (rodiče se nemohou nebo nechtějí
postarat – mají jiné plány, priority jako např. nepřijít o práci).
DD cpe dítě do šablony, potlačuje individualismus a svobodu. DD není zařízení náhradní
rodinné péče (ačkoliv to tak může vypadat a je to tomu vnějškem přizpůsobené). Jde o
nouzové dočasné řešení, jde o „menší zlo“, než aby dítě bylo v původní rodině, která ho
ohrožuje (zanedbává, týrá, aj,). Některé děti potřebují neutrální meziprostor - místo, kde
nejsou podněcováni pozitivně, ani negativně.
Ideální náhradní rodina:
Jde o manžele s modelem otce i matky (málokdy o nesezdané, o ženy samoživitelky,
transsexuály a o homosexuální páry), kde je klíčový zájem dítěte. Ideálně věk do 40ti let,
podporuje se přirozenost. Problematičtí jsou zájemci se zkušenostmi neúspěšného
otěhotnění, psychicky vyčerpaní lidé apod. Zjišťování vhodnosti kandidátů trvá měsíce a
vydrží jen ti motivovaní:
1. Šetření provádí sociální pracovníci (práce, příjmy, zdravotní stav, aj.) a psycholog
2. Několikadenní přípravné kurzy - seznámení se s úskalím a sociálně-právní problematikou,
s jinými pěstouny a adoptivními rodiči; zájemci se projeví i v zátěžových situacích;
3. návštěva kojeneckého ústavu a zařazení do registru čekatelů
Kurzy pro pěstouny jsou posíleny o psychopatologii a téma navazování vztahů.
Deprivace:
Už se nehovoří o deprivačním syndromu - o jednotném obrazu složeném ze symptomů, ale o
tom, že táž příčina vede k rozdílným následkům - liší se podle jedince a věku. Existuje více
syndromů téže poruchy.
Pět charakteristických typů chování/ následků deprivace
Jde o přirozené projevy - normální reakce na nenormální věci může být nenormální. Jde o
pokus o přežití, obranu.
1. nepoznaní: nakloněný spolupráci; relativně dobře přizpůsobení; neliší se nápadně od
jiných, ale v náročných životních obdobích může dojít k dekompenzaci (dočasný stav mimo
sebe);
Patří sem asi pětina dětí z DD; děti, které měly vztah k nějaké osobě (pravidelné návštěvy
sourozence, babičky, tety, vychovatelky apod.). U tohoto typu může pomoc Letního domu
následky deprivace výrazně zmenšit.
2. sociálně-hyperaktivní děti: nedosáhnou-li trvalého vztahu, zvolí strategii, že si místo
celého obrazu skládají jeho dílky (přirovnání: nemá-li tisícovku, sbírá koruny). Jde o neklidné
děti, které vyhledávají kontakt (povrchní a přelétavý). Tulí se ke všem. Přelétavost není
výrazem nevděku, ale zdrojem nedorozumění. Intelektuálně jsou na tom hůře.
„Lékem“ je vytrvalá zkušenost a ujištění, že máme dítě stále rádi a že "tady je jeho místo".
3. izolované dítě: Dítě rezignuje na kontakty, izoluje se, je osamělé; chrání se před
zraněním. Nečeká se od něho, že bude dobré. Časem roztaje a lze s ním pracovat. Tyto děti
působí, že jsou hloupé a často končí ve zvláštní škole.
4. sociálně-provokativní: zabýváme se s nimi, jen pokud upoutají pozornost (šaškové,
rváči, často agrese, krádeže). Provokují ke kontaktu (i za cenu facky). Mají sklony k
sebepoškozování na viditelném místě (souvisí to se sebeúctou, s (ne)kritickými projevy,
kompenzace mindráku). Končí ve výchovných ústavech.
Člověk k nim přistupuje s pochopením, řádem a pevností. Prevencí je dát dítěti kontakt dříve
než si ho vyžádá.
5. typ náhradního uspokojení: regresivní, snaha dopřání si satisfakce - hledání vzrušení,
zapomenutí (projevuje se kolébáním, cucáním prstu, někdy projevy i v sexuální oblasti nebo
jídlem - častá obezita). Obecně mají větší zájem o vlastní tělo a projevují se závislostmi
všeho druhu (hráči, alkoholici, drogy).
Někdy jde u dítěte o kombinaci typologie. Jindy o nevyhraněné typy.
Koukolík, F., Drtilová, J.: Vzpoura deprivantů: o špatných lidech, skupinové hlouposti a
uchvácené moci. Praha: Makropulos, 1996.
Matějíček, Z., Ditrich, Z.: Děti, rodina a stres. Praha: Golem, 1994.
Matějček, Z.: Děti z rodin alkoholiků. Psychopatologia dieťaťa, 1981,16.
Matějček, Z.: Výbor z díla. Praha: Kosmas, 2006.
Šulová L.: Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum, 2005.
Výzkumný ústav psychiatrický: výsledky sledování dětí v různých prostředích (děti z DD, z
neúplných rodin)
Pesso Boyden System Psychomotor a pět vývojových potřeb
lektor: PhDr. Luboš Kobrle
V krizových situacích kompetence klesá, projevuje se více řeč těla a emocí než řeč mysli,
proto se více pracuje s tělovým a emočním kanálem. PBSP (Pesso-Boyden System
Psychomotor) spojuje práci s prožíváním a myslí do jednoho funkčního celku.
Albert Pesso a Diane Boyden byli tanečníci - v úzkém kontaktu s emočními projevy těla. Na
základě pozorování chování lidí A. Pesso poznal, co lidé prožívají. PBSP jako terapeutický
směr vznikal v 60. a 70. Letech 20. století. Je to živý směr, protože Albert Pesso je dosud
naživu a metodu neustále rozvíjí.
Práce s minulostí člověka
Přítomnost je významně tvořena naší minulostí. To, jak věci vidíme a co očekáváme je
konstruované naší zkušeností. Život je vždy originální, tvoří se ojediněle. Životu lze dát jiný
směr, naši minulost změnit.
Minulost není objektivní realita, ale naše vzpomínky v nás uložené. Jde o vztah k minulosti
uložené v našem těle a v našem vědomí, které lze pozměnit. Nic z toho, co jsme prožili, není
zapomenuto, jen není plně dostupné. Pracuje se se „živou minulostí“. Minulost je, jak jsme
realitu prožili, liší se člověk od člověka. Jde o subjektivní, interaktivní věc.
Teorie potřeb
Nejdříve zjistím, co ten druhý opravdu potřebuje, teprve pak mohu nabízet naplnění jeho
potřeb. (U dětí je to složitější, jelikož to, co potřebují, většinou nevyjadřují verbalizovaným
jazykem.)
Početí nám dá hmotnou podobu – máme životní energii, vitalitu (E). Vše, co se v nás děje,
se dominantně projevuje tělem. Časem převládají diferencované emoce, narůstá význam
vědomí, myšlení.
E →A→I→ S (Satisfakce a Smysl)
Někde v nás je evoluční nastavení spojené s očekáváním, že na naše akce (A) přijde odezva
okolí. Výsledkem je Interakce (I), připodobnění tvar a protitvaru. Výsledným efektem je
satisfakce (S), což je prožitková záležitost. Při opakovaném zažívání zapadání tvaru a protitvaru do sebe, nám to dává smysl (S) (smysl je poznatelný, uchopitelný), smysluplnost opět
vede k satisfakci.
Zážitky/interakce s ostatními jsou korálky – ty se nám navlékají – např. jen černé, nebo i
barevné apod. Toužíme být šťastní v nedokonalém světě. Jestliže opakovaně zažíváme
frustraci našich potřeb a zvykneme si na to, pak se může stát, že to, co chceme, se liší od
toho, co potřebujeme.
E →A (nevede k I, ale)→ F nebo A
Když to neladí (tvar a protitvar nezapadají), vzniká frustrace (F) a absurdita (A) - pokroucená
smysluplnost. Např. pro děti z DD je smysluplné, že se o ně jejich rodiče nestarají. Nabídka
„normálně“ uspokojujících vztahů jim nezapadá do jejich smysluplnosti. Děti preferují
neadekvátní interakce než žádné.
Děti z DD mají nedostatek příp. absenci interakcí. Vzniká deprivace.
Co člověka formuje podle Pesso Boyden psychomorické terapie.
Základem života je in-formace. Svět vztahů nás (in)formuje uvnitř, utváří vnitřní zážitkový
prostor.
Storage – databáze, se kterou se rodíme, kterou máme v genech, jde o evoluční paměť,
např. klikovitý pohyb je zažíván jako hrozba (had). Pro současného člověka v civilizaci jsou
zásadní oči – zrak.
Součástí storage jsou:
- vývojové potřeby a jejich naplnění
- rozvinout své vědomí
- spojit polarity (rozporuplnost života): př. senzomotorika, ženské a mužské kvality
- uskutečnit originalitu svého bytí
History – osobní historie – s kým se sejdeme, kdo jsou naši spolužáci, … jde o zkušenosti
s adekvátními reakcemi
Stories – nasáváme do sebe příběhy vyprávění blízkých, historii, příběhy knih, filmů a
umění; nepřichází to z nás, ale má to na náš život vliv. Jako děti toužíme, aby naše realita
byla jednoznačná např. při čtení pohádky děti trvají na přesném a stejném čtení. Dává jim to
pocit, že svět má pravidla a že je srozumitelný. Z počátku si stories nevybíráme, později
máme možnost volby v rámci daných možností.
Toužíme, aby nám ostatní pomohli jít vlastní cestou, být sami sebou (self).
Zdroj rozhovoru s psychoterapeuty PhDr. Yvonnou Luckou a PhDr. Lubošem Kobrlem
o uspokojování respektive neuspokojování pěti vývojových potřeb tj. potřeby místa, podpory,
péče, bezpečí a limitu: časopis Děti a my, 2003- 2004, autorka rozhovoru Marta Dušková.
Rozhovor je zkrácen pro potřeby Letního domu a doplněn pod čarou výkladem potřeby
zacílené na děti z DD.
O potřebě místa
Jak vidí potřebu místa A. Pesso a D. Boyden?
Y.L.: A. Pesso a D. Boyden říkají, že pro každého z nás je důležité, jaké místo v srdcích,
myslích a v životě rodičů máme ještě dřív, než jsme počati. Jestli jsme vytouženým dítětem
nebo nechtěným dítětem a také, jestli je pro nás vytvořeno místo ve smyslu „hnízda“.
L.K. Prvním místem, které jsme všichni zažili v prenatální fázi vývoje, je děloha, která tuto
potřebu, pokud všechno probíhá, jak má, ideálně naplňuje. Většinou je to místo, které máme
sami pro sebe, je dobře ohraničené. A z hlediska našich dostupných znalostí také plné
podnětů, jsme v něm chráněni, ideálně krmeni, v bezpečí apod. Tento zážitek je v nás jako
otisk něčeho, k čemu máme tendenci se vztahovat později v životě, když nám není dobře,
prožíváme-li nějakou zátěž. Pak máme tendenci dělat si místo pro sebe. Což je velmi
důležitá reakce. Už děti stavějí a milují doupátka, hnízdečka a domečky, ve kterých i často
usnou, neboť se v nich imituje zážitek prenatálního tajemného klidu a spočinutí.
Y.L.: Porod je přechod z jednoho místa do druhého. A první dojmy a zkušenosti, jak a na
jaké místo vejdu, mohou ovlivňovat na tělové úrovni pocit, jaký ten svět je a jak se já v něm
cítím. Proto je tak důležitá i šetrně vedená porodní a poporodní péče.
L.K.: Po celé dětství k nám přichází mnoho dojmů, které ovlivňují náš pocit, že někam
patříme, že máme své místo a že toto místo je buď příjemné, voňavé, klidné a tělesně
pohodlné, nebo hlučné, neklidné, neuspořádané, nepohodlné. Střádáme dojmy z prožitků,
jaké máme místo v náručí rodičů, místo v rodině, mezi sourozenci, posléze i v širší komunitě.
A mohli bychom jmenovat mnoho dalších podnětů, které nás ovlivňují a dělají v nás tělový
pocit, že někam patřím, že je to dobré, že tam jsem doma a všechno je v pořádku.
S jakými okolnostmi může souviset neuspokojení potřeby místa?
Y.L.: Nejprve bych ráda řekla, že teorie A. Pessa a D. Boyden se mi velmi líbí také proto, že
není moralizující ani kazatelská. Vidí, že existují lidé, kteří nemají dost srdce a místa pro děti.
Mohou však v životě nastat i situace, kdy rodiče – ač mají pro své dítě místo uvnitř sebe –
nemají k dispozici vnější místo nebo toto místo je nějak nevýhodně změněno, například při
válečných či podobně stresujících situacích.
Zatěžující okolností může být např. předčasný porod a umístění do inkubátoru nebo
hospitalizace dítěte, operace, diagnostické pobyty. Tento časový úsek pro dítě funguje jinak,
než později v dospělosti, kdy si prožitek stejného časového úseku dokážeme ohraničit. I
poměrně krátká odluka od matky může v dítěti zanechat intenzivní zážitek ztráty místa.
Podobně může prožívat dítě chaotické střídání péče, časté stěhování apod.
L.K.: Většinou si myslíme, že deprivace místa se může týkat jenom nedostatku
v uspokojování této potřeby. Ale stejně tak se deprivace může objevit v oblasti přebytku
v jejím uspokojování. Např. když má dítě exkluzivní speciální místo v porovnání s ostatními,
nenaučí se být v kontaktu se světem kolem. Rodiče ho chovají jako v bavlnce, může mít, na
co si vzpomene, je od běžného světa izolované. Děti z exkluzivního speciálního místa
mohou zažívat později v životě pocit bezmoci a mohou náležet k dětem, které nedostávají ve
svém místě to, co potřebují.
Můžete zmínit některé příznaky deprivace potřeby místa konkrétně?
Y.L.: Prvními příznaky, že nějakým způsobem nebyla úplně adekvátně dosycená potřeba
místa, jsou poruchy energie. Buďto v podobě hyperaktivity, neklidu nebo hypoaktivity,
stažení. Děti, které v sobě nesou silný zážitek ve smyslu „není pro tebe místo“, jsou často
neklidné se snahou si místo opatřit a udržet nebo naopak apatické – hypotonické, kdy se víc
a víc utvrzují: “Pro mě tu není místo, nemám tu co dělat, musím se stáhnout, musím se
chovat nenápadně, musím dělat, že tu nejsem…“ a projevují se jako hodné, „neviditelné“
děti, které jsou ohrožované depresivitou a neschopností se prosadit. Někdy i ve škole bývají
považované za tzv. hodné děti a unikají pozornosti. Druhou formou může být tendence
chovat se průrazně až agresivně. U dětí, které jsou agresivní a vynucují si a udržují svoje
místo šikanou, může být na dně jejich jednání nenasycení potřeby místa.
Typickým obrazem hodně deprivovaného dítěte v potřebě místa jsou tzv. neumistitelné děti,
které například posílá jedna škola druhé. Jde o děti, které nikam „nepasují“. Často se
objevuje pokus dávat je třeba do zvláštních škol nebo mohou skončit v dětské psychiatrické
léčebně. Ve skutečnosti může jít o reakci na deprivaci potřeby, že někam patřím a někde
mám dobré místo.
L.K.: Někdy deprivované děti místo vyžadují, bojují o něj, jindy naopak právě proto, že nikdy
nezažily, co to je mít svoje místo, neumějí tuto potřebu cítit a hájit. Nechávají si do místa
vlézt a místo nemají. Reagují podrážděností nebo různými naschvály, aniž by bylo jasné,
z čeho jejich chování vyplývá. Pak snadno dítě dostává nálepku nějaké diagnózy.
Co si neseme posléze do života, když naše potřeba místa nebyla převážně uspokojována?
Y.L.: Deficit v potřebě místa se v životě může projevovat pocitem nejistoty a sníženou
schopností najít si místo, jak to vidíme u outsiderů. Někteří lidé trpí pocity, že na tento svět
nepatří a že jinde by mohlo být lépe, což se někdy objevuje na dně sebevražedných úvah.
Obava ze ztráty místa nebo zážitek ztráty se často podílí na vzniku krize. Tak je to u
rozvodů, rozchodů, vyobcování z přátelské skupiny, při ztrátě zaměstnání, v situaci
emigrace. Velmi silným stresorem je ohrožení místa, které obýváme. U lidí, kteří zažili týrání
a zneužívání, se častěji objevují pocity, že na tomto světě není pro ně dobré místo nebo že
svět je vůbec špatné místo.
Jaké hojivé kroky mohou přispívat k dosycování potřeby místa?
Y.L.: Ukazuje se, že schopnost dětí doplňovat nenasycené potřeby je velká. Mnoho dětí je
schopno čerpat z nově vytvořeného sytícího (např. adoptivního) prostředí. Nebo někdo, kdo
neměl dobrý vztah v rodině, může v životě potkat učitele, vedoucího kroužku, maminku
spolužáka, někoho, kdo mu nabídne pozornost, lásku a podporu.
Schopnost dosycovat deprivační deficity se potvrzuje i v dospělosti. Například matky, které
samy vyrostly v ústavu a nemají v sobě zážitek dobrého místa, mohou dostat podporu, vzor
a průpravu a tuto schopnost se naučit např. v některých sociálních službách, v domech pro
těhotné maminky apod.
A i v těch hodně těžkých podmínkách je možné udělat třeba pro klienta v ústavu něco
malého, pro pocit, že má svoje místo. Může mít svůj kout nebo místo na svém nočním stolku,
dítě může mít svojí postýlku označenou nebo ozdobenou a v ní svoje hračky. Prostor
obrovské ložnice lze nábytkem rozčlenit apod.
Co nabízí jako možnost hojení a dosycování deprivačních deficitů A. Pesso a D. Boyden
svojí psychomotorickou terapií?
Y.L. PBSP (tj. zkratka pro Pesso-Boyden System Psychomotor) nabízí emoční reedukaci, při
níž pomáhá člověku být v kontaktu se situacemi, ve kterých byl frustrován a deprivován a
pomocí prožitku se správnými lidmi, ve správné době, ve správném čase a ve správné
interakci jakoby ex-post mu dává příležitost prožít to, co v minulosti nedostal. Tento prožitek
zprostředkovávají lidé, kteří vstupují do rolí a celá psychoterapeutická práce má jasná a
smysluplná pravidla, jež jsou s účastníky sdílena.
L.K. Pomocí zmíněné zkušenosti člověk zažívá, jaké by to bývalo bylo, kdyby měl k dispozici,
co tenkrát potřeboval. A tento prožitek v něm vytváří novou trvalou paměťovou stopu, která je
alternativou – „antidotem“ ke staré frustrující a negativní vzpomínce.
Nenaplnění potřeby u dětí z DD:
Děti z DD se vrací k původním rodičům, hledají své místo v původní rodině, pravé kořeny
(tzv. archetypální drive) – hledají, z čeho vyšly a tolerují vše kolem. Původní hnízdo má
naplnit jejich satisfakci. Racionalita tam nehraje velkou roli. Proto někdy mohou děti z DD
odmítnout naši nabídku (pro nás) smysluplného zázemí.
Doplnění Mgr. Lucie Kokrdová a Jiří Kokrda: Letní dům chce nabídnout místo pro děti, které
přicházejí. Dítě v chýšce je obklopeno bezpečnou atmosférou - něčím, co mě chrání, je to
místo pro něj, aniž by o něj muselo bojovat. Místo jim nikdo nevezme. Může zažívat návrat
do matčina lůna (v břiše je barevnost podobná chýšce), mateřská povaha, načerpávání
dobrého ohraničení, jemnosti, podpory. Děti, které v chýšce zlobí, mají s vyjmenovaným
potíž.
Zásadní je atmosféra chýšky – pozornost je dána každému dítěti. Jde o místo, které sytí
podněty.
Potřeba podpory
Jaký pohled na potřebu podpory Albert Pesso a Diana Boyden nabízejí?
Y.L.: Potřeba podpory je hodně silný tělový, emoční a kognitivní zážitek. Optimální podporu
zažíváme v prenatálním období, podporováni děložní stěnou ze všech stran a nadnášeni
plodovou vodou. Porodem se velmi zásadně mění zážitek podpory, musíme se vyrovnat
s náhlým prožitkem váhy vlastního těla – gravitačním šokem.
Potřeba podpory spočívá ve všech podnětech, které v dětství dostáváme odspodu nahoru,
jež působí proti zemské tíži. Jak jsme nošeni, chováni, houpáni, zvedáni. Jako děti
potřebujeme
tělově „nasávat“ podporu, abychom se mohly začít postupně podporovat samy, naučily se
sedět, stát, chodit.
L.K.: Děti milují všechny podněty, které jim dávají zážitek náhlé ztráty podpory a jejího
rychlého získání. S tím souvisí v dětství mnoho her např. když tatínek dítě vyhodí do výšky a
pak ho chytá. Většina dětí se „řehtá“, protože jde o vzrušující zážitek strachu a satisfakce.
Záleží i na tom, zda a jak jsou děti zvedány a podporovány, když upadnou, jestli s klidem a
pochopením nebo naštvaně a netrpělivě. Jestli je jejich aktivita podporována tak, aby
dosáhly toho, po čem touží nebo např. je-li s nimi někdo, kdo říká: „Aha, ty se chceš podívat
do krabičky, která je na stole, tak to si musíš vzít stoličku."
Děti také milují, když mohou skákat do náruče rodičů odkudkoliv a nemohou se toho
nabažit. Zbožňují také různé pohyby, které souvisejí s houpáním a pohupováním, skákáním
po všem co pruží, třeba na posteli, poskakováním z místa na místo nebo co je nadnáší, co
se s nimi houpe nebo točí – houpačky, kolotoče, hry typu „takhle jedou páni…“
Mění se způsob podpory?
Y.L.: Když dítě vyrůstá, forma podpory se mění adekvátně k věku ve více symbolickou
podporu např. slovní povzbuzení. To jsou všechny situace, kterými dáváme dítěti
najevo:“Stojím za tebou, držím ti palce, podržím tě“. Proto mají takový význam všechny
symbolické drobné věci, které dáme dítěti s sebou na školu v přírodě nebo do nemocnice
apod. Nebo když se dítě ocitne v průšvihu, tak mu dáme najevo:“Jo, je to rošťárna, ale
pořád jsi můj kluk“.
L.K.: Na metaforické, symbolické úrovni můžeme poskytovat dětem různé druhy podpory
přiměřené jejich věku. Podíváme se povzbudivým pohledem, usmějeme se, uděláme gesto,
mrkneme, poklepeme povzbudivě na rameno. U většího dítěte je důležité, jak podporujeme
jeho nadání a ojedinělost.
Jak se mohou projevovat příznaky deprivace v potřebě podpory?
Y.L.: Nejčastějším projevem deprivace v potřebě podpory je kolaps energie. Děti se jeví jako
bez energie, neumějí spontánně tvořit nebo něco dělat anebo svojí energii projevují
neadekvátně, čímž si neustále zajišťují negativní a nekonstantní emoce. Chovají se tak, že
pak víc a víc slyší „nechoď tam“, „nedělej to“ nebo „co to zase děláš“ a vlastně si tím
v konečném důsledku na sebe neustále přivolávají represe. Typickým příkladem, kde a jak
se projevuje, když děti neobdržely adekvátní podporu, je jejich tendence být v roli
šikanovaného nebo šikanujícího.
L.K.: Děti, které ve svém dětství nedostávaly podporu nebo byly ponižované, se pak samy
neumějí podporovat. Při nějaké zátěži se snadno a rychle vzdávají, neumí odolávat tlaku,
snadno kolabují a podvolují se, neumějí se jakoby za sebe postavit nebo se naopak
prosazují agresí. To je více predisponuje k tomu, že sebou i později nechávají snáze
manipulovat a zneužívat nebo naopak druhé zneužívají a s druhými manipulují. Neumějí se
podporovat v hledání konstruktivního řešení. Když se v dospělosti náhle nemají o koho opřít,
protože je někdo opustil, zemřel, zradil nebo podrazil, snadněji ztrácejí půdu pod nohama,
protože nemají najednou to, na co spoléhaly, nebo na tyto ztráty reagují neadekvátně vůči
okolí. Ztráta podpory se pak může podílet na vzniku krize.
Některé děti, které zažívaly opakovaně a dlouhodobě, že nebyly podporované, aby se např.
naučily stát na vlastních nohou, po čase rezignují a berou to spíš jako něco, co prostě
nemohou čekat od druhých. Začnou se stavět samy, bez podpory okolí. Naučí se spoléhat
na sebe a podporovat se samy jako kompenzaci toho, co od druhých v interakci nedostaly.
Takoví lidé v dospělosti potom hodně spoléhají jenom sami na sebe a to nejen v těžkých
chvílích, ale vlastně pořád a u některých to velmi často souvisí s tím, jaký mají svalový tonus.
Energeticky se u nich projevuje obava, že kdyby povolili, zkolabují, protože nebude nikdo,
kdo by je podpořil. A mohou naopak žít v domněnce, že je jejich povinností podporovat
především druhé.
Kdy a z jakých zdrojů podpory jsme schopni čerpat a kdy nikoliv, stojíme-li tváří tvář nějaké
ráně?
Y.L.: První věc, na kterou má smysl se podívat, když mluvíme o ranách a o pozici oběti je
„zážitkové dno“, to, co si neseme do života jako určitý systém zkušeností a informací, co
můžeme dělat, když se něco stane. Zda důvěřujeme, že se můžeme na někoho obrátit a on
nám bude k dispozici, jestli kontakt s druhými nám dává energii, jestli, když si o něco
řekneme, tak to prožíváme jako bezpečné nebo naopak. To jsou všechno ty nejdůležitější
zdroje, se kterými pak stojíme tváří tvář nějaké ráně.
Co nabízí jako možnost hojení a dosycování deprivačních deficitů A. Pesso a D. Boyden
svojí psychomotorickou terapií?
L.K.: Psychomotorická terapie A. Pessa a D.Boyden nabízí emoční reedukací takové
impulsy, které lidem umožňují zažívat, že jsou jiné druhy interakce, než je interakce, která
v nich vyvolávala bezmocnost a traumatizaci. Terapie je však jedním z možných zdrojů
učení. Přestože jsme všichni ve svém životě vystavováni větším či menším ranám, jsme
také vystavování cennému bohatství, z něhož můžeme čerpat, jak reedukovat naše staré
emoční mapy, jak je korigovat. Je naštěstí mnoho cest, které vedou k zážitkům, že je možné
setkat se se svou vnitřní silou.
Nenaplnění potřeby u dětí z DD:
Co pozorujeme z potřeby podpory u dětí z DD? Co by byla adekvátní reakce? Co můžeme
poskytnout?
Doplnění Mgr. Lucie Kokrdová a Jiří Kokrda: V chýšce je podporováno blízkými lidmi
(zástupné rodičovské postavy), hudbou, vůní… Dochází k podpoře na primární fyzické úrovni
(dočerpávání).
Intimní kontakty – pozor na nenasycené potřeby dospělých - potřebuje kontakt více dítě,
nebo já?
Podporu dávám dětem, které si jí mohou vzít bezpečně. Dítě, které zažije, že je
podporované, pozná v životě co je pro něj dobré, umí si o podporu říci, objeví své silné
stránky – podpoří se samo, ideálně i podpoří druhé.
O potřebě péče - krmení
Jak se dívají na obsah této potřeby Albert Pesso a Diana Boyden?
Y.L.: Než se narodíme, tak uspokojování této potřeby, když probíhá všechno jak má, začíná
rajsky, neboť v těle matky nemusíme polykat, kousat, všechno nám doslova teče do nitra
samo od sebe. Je o nás pečováno maximálně a nemusíme si tuto péči „zasloužit“. Přichází
k nám vše, co potřebujeme, v ideální podobě a v ideálním místě.
Po narození se ukazuje, že potřeba péče a zvláště krmení je něco, co zabírá rodičům
nejvíce času a energie.
Na tuto „šňůrku“ péče - krmení navlékáme jednotlivé zkušenosti nejen jako děti, nýbrž po
celý život. Zkušenosti, jak jsme krmeni, čím jsme krmeni, je-li to adekvátní, chutné nebo
jsme-li překrmovani a nuceni do jídla, zda-li můžeme to pro nás nechutné vyplivnout nebo
nikoliv. Sem náleží např. i všechny starosti až obavy maminek okolo kojení a je-li dítě
opravdu syté či nedokrmené a proč. Podoba uspokojování potřeby péče v podobě fyzického
krmení jídlem je jednou, primární linkou. Ta další linka je svým způsobem ještě důležitější a
týká se krmení podněty. To je všechna ta něžná láskyplná péče, kdy se miminka dotýkáme,
povídáme si s ním, mazlíme se s ním.
L.K.: Neboli, když dítě roste, jak je krmené vhodně nebo nevhodně naším zájmem. Jestli to,
co mu nabízíme za podněty, je „tak akorát“, je-li to chutné, pro něj stravitelné nebo je-li
naopak dítě naší péčí překrmené či strádá. Je možné v této souvislosti použít metaforu
švédského stolu, zda můžeme v životě zakoušet pole přicházejících podnětů jako něco, co
nám obohacuje život, co nám umožňuje si vybírat, co ano a co ne a nechávat si to, co nám
zachutnalo. Stejně tak můžeme – a záleží v jaké frekvenci a délce zažívat, že na
„švédském stole života“ toho je málo - případně téměř nic, nebo toho tam bývá tolik a často,
že se v tom ztrácíme a jsme podráždění z překrmení.
Co si neseme do života, zažíváme-li převážně deficit v uspokojování této potřeby?
Y.L.: Děti, které jsou málo vyživené, mají-li více neadekvátních zážitků než adekvátních, se
např. projevují tím, že se spontánně samy krmí autostimulací. Zároveň děti, které nebyly
dostatečně láskyplně vykrmené, mají pochopitelně menší schopnost druhé lidi krmit svým
zájmem tak, aby dostaly zpátky pozitivní „všimné“. Daleko častěji upoutávají pozornost nebo
žádají o krmení způsobem, který dráždí, a tak dostávají buď odmítnutí, nebo represi
v podobě např. napomínání: “Co zas otravuješ….“ nebo nějakého trestu.
L.K.: Tyto děti si umí třeba i daleko méně získávat kamarády nebo vytvářet blízké vztahy,
protože získat někoho znamená mít z čeho emočně brát. I děti, které jsou „překrmené“,
přepečované, žijící ve zlaté kleci nadbytku a výjimečnosti, mívají poruchy v prožívání a
chování.
Může mít převažující uspokojení nebo neuspokojení této potřeby ještě další důsledky?
Y.L.: To, jak si s dítětem hrajeme, zda s ním podnikáme to, co se mu líbí, zda s námi svět
zažívá jako místo, kde je mnoho zábavného a hezkého, souvisí s pocitem vnitřního naplnění.
Opakem je pocit prázdnoty, prožitky nudy. Mnoho lidí, kteří v dětství takto strádali, má
tendenci zaplňovat svůj vnitřní prostor toxicky. To se může projevovat sebepoškozováním,
poruchami příjmu potravy nebo různými dalšími závislostmi.
L.K.: Dalšími z projevů deficitu neuspokojení této potřeby může být závislost na alkoholu, na
automatech nebo na práci. Stejně tak může vznikat např. závislost na vztazích. Protože
vztah resp. ten druhý nás vyživuje a přináší nám podněty. A není-li vztah, pak se svět zase
stává prázdným.
Co pomáhá hojit rány?
Y.L.: Otevřenost pomáhá, ale neléčí. Snaha jenom otvírat rány může vyvolat paniku a další
uzavření. První krok je vnitřní kontakt pomáhajícího sama se sebou. Teprve potom lze začít
úspěšně něco nabízet druhým.
L.K.: Aby se mohly rány začít hojit, lidé potřebují bezpečné prostředí, relativní jistotu, že když
svoje rány otevřou, že ono prostředí má kapacitu to unést a přijmout a že má nějaké
prostředky, jak začít rány hojit. Bez této podmínky hrozí, že každé zacházení s ránou přináší
další rány.
Najít odvahu se začít léčit není zcela jednoduché, zvláště pak, má-li člověk opakovanou
zkušenost, že dlouhodobě nenašel zdroje léčení. Co podle vás může pomáhat potřebnou
odvahu najít a co je opravdu léčením?
Y.L.: K odvaze vkládat prsty do rány potřebujeme podporu, bezpečné prostředí a provázení.
A to provázení nemusí být zdaleka provázení psychoterapeutem. Je to o kontaktu s lidmi,
kteří jsou okolo nás. Ale je velmi důležité, jaké lidi si do svého pole vlastně přivoláme.
V léčení pomáhá např. být v kontaktu s věcmi, které jsou příjemné, oživující, vyživující,
přinášející potěšení, pohyb, příjemné smyslové zážitky. Často jsme takové možnosti
zapomněli.
L.K.: Léčení je kromě jiného také budování a získávání a prohlubování důvěry v život, který
je bazálním zdrojem léčení. Důvěra, že to, co přichází, může být zdrojem rozvoje a léčení.
Například i těžké zážitky, kterým jsme vystaveni - přestože v danou chvíli jsou velmi těžké,
jsou i o důvěře, že mohou přinášet důležité změny a nové inspirace a o možnosti uvidět,
otevřít se a zažít nové a lepší. To bývá někdy podstatou osobních krizí. Krize, které
přicházejí v životě, můžeme buďto shledávat jako potvrzení, že život je strašný a únavný
nebo jako nelehké dary, které nás mohou přivádět „domů“, sama k sobě, k naší vnitřní síle a
potencialitám.
Jak k tomu ještě může pomáhat i psychomotorická terapie Alberta Pessa a Diany Boyden?
Myslím, že určitě i tím, že probíhá v bezpečném prostředí pečlivě vybrané skupiny, kde je
stejně tak pečlivě rozvíjena a střežena vzájemná důvěra mezi všemi. Nikdo nikoho
nehodnotí, nepoučuje, neříká, co by měl ten druhý dělat a každý postupuje podle toho, na co
se cítí. A o potřebě bezpečí bude náš příští rozhovor.
Doplnění Mgr. Lucie Kokrdová a Jiří Kokrda: Péči v chýšce si nemusí dítě zasloužit; nabídka
relaxací, imaginací, masáží… nemůže být spojena s nátlakem, dítě ji může odmítnout.
O potřebě bezpečí
Jak se učíme v našem životě rozeznávat, co je bezpečné a co nebezpečné?
Y.L.: Dokud jsme v lůně matky a jestliže všechno funguje jak má, tak je to velmi bezpečné
místo, které nás chrání proti nebezpečným podnětům zvenku i zevnitř. Když se narodíme,
potřebujeme osoby, které nás chrání proti vlivům z vnějšku, jež by nám mohly uškodit. Na
druhou stranu někdy vzniká takový mýtus, že dokonalé nasycení této potřeby je zařídit dítěti
zcela bezpečné prostředí. To však jednak nikdy nemůže zcela fungovat, jelikož není v silách
člověka dítě uchránit od všech nepříjemných nebo ohrožujících zážitků. A zadruhé, rodiny,
které velmi investují do bezpečí dětí tím způsobem, že je úzkostně chrání před všemi věcmi,
které mohou být pro děti nepříjemné nebo ohrožující, jim znemožňují pomocí rodičovské
asistence zažívat a učit se rozeznávat, co je bezpečné a co nebezpečné, a jak se podle toho
chovat. Adekvátní uspokojování potřeby bezpečí ukazuje dítěti svět jako místo, v němž jsou i
nebezpečné věci. Je však pro dítě možné je rozeznat a dělat takové kroky, aby se jim
vyhnuly resp. je mohly prozkoumat bezpečným způsobem. To je ta dlouho nekončící drobná
péče ve smyslu: „Aha, ty chceš vzít talířek, v tom případě není šikovné šplhat po šuplíku, ale
je dobré vzít si stoličku“ apod. Samozřejmě existují i věci a situace, kdy dítěti musíme dát
jasně najevo, že je něco nebezpečné, třeba přecházet ulici na červenou a učit ho určitým
pravidlům, jak ulici přecházet.
L.K.: Můžeme si představit linku, v jejímž středním pásmu by bylo adekvátní uspokojování
potřeby bezpečí. Do jednoho krajního pásma této linky, které bychom označili jako
neadekvátní formy naplňování bezpečí, patří takové postupy, kdy rodiče nedbají o bezpečí
dítěte nebo ho vystavují nebezpečným podnětům nebo dokonce sami jsou dítěti nebezpeční.
To se týká např. dětí týraných a zneužívaných, kdy rodiče namísto ochrany je zraňují a
traumatizují resp. umožňují ho zraňovat a traumatizovat. Druhým neadekvátním pásmem
jsou výchovné postupy, jež usilují o dokonalé bezpečí. Dítě tak přichází o možnost hledat a
zakoušet adekvátní postupy a pravidla. Sem patří např. „overprotektivní“ rodiče, které dítěti
z vlastního nezvládaného strachu nedopřávají možnosti nových (tj. podle nich ohrožujících)
zážitků.
Co si posléze nesou do života děti, které mají závažný deficit v uspokojování této potřeby?
Y.L.: Děti, které převážně nezažívaly pocit bezpečí a nedostávaly adekvátní výchovu v tom,
aby se naučily rozeznávat, co je bezpečné a co nebezpečné, a podle toho se chovat, daleko
častěji podstupují rizika, která jsou neadekvátní. Více se dostávají do ohrožujících situací,
vystavují se nebezpečným kontaktům a přicházejí tak snadněji k úrazům a zraněním.
Nerozeznávají ve světě smysluplná pravidla nebo postupy bezpečí. A děti, které nezažily
v dětství tato bezpečná pravidla, se pak také stávají častěji předmětem různých forem
zneužívání v dospívání nebo v dospělosti. Sem patří i téma delikvence. Mladí delikventi mají
velmi často v pozadí praktickou neznalost orientovat se v tom, co ano a co ne, kde jsou
hranice a mají tendenci daleko víc „experimentovat“.
Zneužívání dětí je obrovský zásah do budování bezpečí nejen dítěte, ale i autonomie
dospělého člověka. Jak se na téma zneužívání dívají Albert Pesso a Diana Boyden?
L.K.: U nás je pojem zneužívání spojován především se sexuálním zneužíváním. Albert
Pesso a Diana Boyden tento význam rozšiřují a říkají, že zneužívání je užívání osoby
neadekvátním, nerespektujícím způsobem, kdy s dítětem nebo dospělým se zachází jako
s objektem, věcí nebo zbožím a není uznávána jeho celistvost a důstojnost. Zneužívání
může být jak fyzické tak psychické. Sem patří např. emoční zneužívání nebo kognitivní
zneužívání.
Můžete blíže vysvětlit, co se rozumí kognitivním zneužíváním?
Y.L.: Je-li dítě sexuálně zneužívané, může k tomu dostávat pravidelně vysvětlení sebe,
druhých a vztahů, které odporuje realitě a zájmům dítěte, např. dostane informaci, že když o
zneužívání někomu řekne, tak mu upadne ruka nebo někdo zemře. Takže jde pro dítě nejen
o děsivý zážitek, ale zároveň dostává obraz světa, v němž takové věci jsou normální a
ohrožující je to říci. Dochází ke zmatení rozumění sobě a světu. Často i ke kognitivnímu
zneužívání dochází u žen nucených k prostituci nebo bývá jako záměrná součást mučení
rukojmí apod.
L.K.: Všechny ideologie mají tendenci kognitivně znásilňovat a přivlastnit si mozek člověka.
Za tím účelem používají prostředky, kterými se lidem snaží implantovat, že „není důležité, co
cítí, není důležité dokonce ani to, co vidí, důležité je, čemu věří“. To se stává pravdou. A
když neuvěří (a nekonají), tak je to jejich chyba, vina. Neboli je zároveň přítomna hrozba
trestu, nejsou-li loajální k vyžadované „pravdě“.
Násilí a zneužívání - neboli překračování hranic druhých - nezřídka probíhá skrytě a na první
pohled nenápadně. Je snadné rozpoznat, že se mnou někdo tak zachází nebo dokonce, že
já s někým tak zacházím? Neboli je to vždy vědomé zacházení se sebou nebo s druhými? A
není možné zmíněný vztahový vzorec, že není důležité, co cítím, co vidím, vidět v některých
rodinách nebo třeba ve vztazích na pracovištích, neřku-li v pomáhajících profesích?
Y.L.: Ano, může to tak být a zároveň to není tak snadné rozpoznat, protože velmi často se
„zne-uživatelé“ moci sami vnímají jako pečovatelé nebo jako ochránci pravdy.
L.K.: Zneuživatelé byli často dříve sami oběťmi zneužívaní, a to i kognitivního, proto se u
nich může objevovat jejich nevědomá nebo jen částečně reflektovaná část. Opakují pak
vzorce, které se naučili o tom, jak je „normální“ zacházet s lidmi. Stejně tak ti, kteří zůstali
oběťmi zneužívání, mohou akceptovat, že to, jak s nimi někdo manipulativně a násilně
zachází, je normální a nezměnitelný stav.
Jestli jsem to dobře pochopila, tak dobrou výchovou můžeme děti do života vybavit něčím,
co bychom mohli nazvat štítem, jež se stane vyváženě prostupným - otevřeným i chránícím.
L.K.: My jako lidské bytosti neumíme od narození rozlišovat, co jsou adekvátní a co jsou
neadekvátní podněty. Je především na rodičích dítěti krok za krokem umožňovat, aby se
setkávalo se světem bezpečným způsobem, aby se mohlo dobře rozvíjet, aby se naučilo
rozlišovat a pojmenovávat, kdo je ono, kdo jsou ti druzí, aby se naučilo pojmenovávat a
přijímat do sebe ty zážitky, které jsou dobré a naučilo se rozpoznávat a odmítat ty zážitky,
které jsou škodlivé. Také to znamená naučit se regulovat nejen to, co přichází zvnějšku k
nám, nýbrž i to, co přichází od nás zevnitř ven. Zkrátka, rodiče mnohostranně tvoří náš svět i
nás jako lidské bytosti.
A co se děje, když někdo s dítětem zachází manipulativně, neřku-li násilně?
L.K.: Každé neadekvátní přestoupení dětských hranic je traumatizující. A dítě, které bylo
vychováváno manipulací nebo zažívalo opakované násilí, si nese do života zdeformovaný
obraz sebe i druhých. Dochází tak k narušení resp. i nevytvoření základního pocitu důvěry
v blízké lidi a ve svět vůbec. Nevznikne nebo se rozpadne potřebný pocit důvěryhodného
„řádu věcí“. Těžce deprivované a traumatizované nejenže nevnímají svět jako samozřejmě
bezpečné místo, ale vnímají ho jako v zásadě nebezpečné, nevyzpytatelné prostředí, které
je od nich neoddělitelné. Mají prožitek, že neexistuje rodiči - lidmi vytvářená hranice, která je
může chránit, nýbrž že manipulace je „normální“, protože obvyklá věc.
Nemůžeme sebe ani své děti tak zcela uchránit před všemi zraněními. Jak se v této
souvislosti dívají Albert Pesso a Diana Boyden na smysl života?
L.K.: Albert Pesso a Diana Boyden říkají, že jeden ze základních obsahů naší duše je tvořen
polaritami naší síly a naší otevřenosti - receptivity. Od prvních chvil naší existence je naše
úsilí nevědomě orientované na to, abychom se naučili zvládat ty primární síly, které v nás
jsou, nebo jinak řečeno, ty kvality receptivity a síly, které se projevují skrze emoce a skrze
tělové prožívání. Říkají, že v našem životě jde o to, naučit se zacházet s naší citlivostí a
s naší silou tak, abychom je měli v rovnováze. Abychom se cítili v životě dobře a dával nám
smysl. Abychom dosáhli fyzické a psychické integrity.
Doplnění Mgr. Lucie Kokrdová a Jiří Kokrda: v chýšce by se neměly děti bát; pozor také na
imaginativní techniky spojené s nepříjemnými zážitky ze života dítěte. Terapie musí probíhat
v bezpečném prostoru.
O potřebě limitu
Jak vidí potřebu limitu v souvislosti s těžkou životní situací Albert Pesso a Diana Boyden?
Y.L.: I potřeba limitu je velmi důležitá a na rozdíl od předchozích potřeb (místa, podpory,
péče, bezpečí), jež vyjadřují „obsah“, se týká jejich „formy“, čímž se prakticky týká všech
dalších potřeb. Neboli kdy je uspokojování té které potřeby ještě adekvátní a kdy již není, a
tudíž kdy vzniká neuspokojování, ať již v podobě nedostatku nebo přebytku. Sama potřeba
limitu má několik vývojových rovin. První se váže na naše prožitky z útlého dětství, zejména
v prvních měsících života, kdy jsme pro přežití naprosto závislí na okolí, na tom, co nám
poskytne nebo neposkytne. Podle Pessa a Boydenové již geneticky máme zabudováno
očekávání, že např. když máme hlad, je nám zima či nás něco bolí, vydáváme signály, že se
má něco interaktivně stát. Například když pláčeme, že někdo přijde a udělá nepříjemnému
konec tím, že nás nakrmí, přebalí, pochová.
L.K.: Nikdo z nás nezažil ideální dětství s ideálními rodiči, kteří by perfektně kopírovali to, co
potřebujeme. Jde však o to, zda převažují uspokojující či neuspokojující zážitky.
Jaké důsledky si můžeme nést posléze do života?
Y.L.: Pakliže aktuálně čelíme nějaké těžké situaci a v minulosti jsme zažívali převážné
uspokojování potřeby limitu, jsme schopni využít své energie řešit situaci s vnitřním
přesvědčením a nastavením, že každé trápení má svůj konec a že na jeho řešení nejsme
sami. Jestliže jsme však zažívali, že dlouhodobě a opakovaně na naše signály nikdo
nereagoval, pak jdeme do života s bazálně tělovou a emoční zkušeností, že stane-li se něco
těžkého, tak to bude nelimitované a jsme vůči tomu bezmocní. Což bývá někdy na dně
depresí nebo rezignace.
L.K.: Když jsme jako malí vydávali svoji energii svoji sílu do akcí (pláče, pohybů, křiku…) a
volali tak o pomoc a následně přišly adekvátní interakce, byl tak vnesen do našeho života
hluboký zážitek, že naše síla má vliv, že má potenci v sobě přivolat změnu, která to zlepší,
že to celé přináší satisfakci a smysl. Jestliže jsme však používali svou energii a nic se
nedělo, ukládá se hluboce v nás prožitková mapa, že naše energie není účinná a nemá
smysl očekávat změnu k lepšímu. To je důvod, proč lidé, kteří se cítí bezmocní, se tak cítí ne
proto, že by neměli v sobě energii a sílu, ale že v sobě mají prožitky a přesvědčení, že jejich
energie je nepoužitelná a bez vlivu. Že není nic a nikdo, kdo by utrpení dal limit, že to bude
pokračovat, že jediným řešením je se tomu podvolit, přežít to.
Můžete nyní zmínit další rovinu potřeby limitu?
Y.L.: I druhá rovina limitu vzniká v útlém dětství. Spočívá v potřebě každého z nás, abychom
zažili rodiče, kteří nám ukazují, že věci jsou „odtud potud“, že věci mají nějaký začátek a
konec, že mají řád. Když bychom např. nahlédli do klasické rodiny, kde je dítě ve věku jeden
a půl, dva roky, je půl sedmé večer, dítě je hladové, mrzuté, poplakává a ukazuje, že chce
tuhle hračku a tuhle hračku, odhodí ji a pak chce ještě tamhletu a my se mu snažíme vyjít
vstříc a ještě mu podáváme to a to, tak to většinou skončí pláčem nebo nějakým
karambolem. Dítě totiž nepotřebuje, abychom více šli s ním v tom „ještě, ještě“, nýbrž rodiče,
kteří mají cit pro limit. Takoví rodiče dítě vezmou, nakrmí, vykoupou a uspí. To znamená, že
pomohou dítěti udělat konec jeho rozmrzelosti a umožní jeho energii spočinout. Ale jestliže
maminka je z různých důvodů nejistá a nemá v sobě jasno, může se snažit nelimitovaně
vyhovět. Situace dospěje až k momentu, kdy musí použít represi nebo se bezradností
zhroutit.
L.K.: Z takových dětí vyrůstají tzv. malí tyrani. Jde o děti, které projevují nelimitované
chování a nelimitující reakce rodičů či vychovatelů. Výsledkem je zoufalé, nespokojené a
nespokojenost vyvolávající dítě.
Jakou podobu může mít represe?
Y.L.: Když si představíme modelovou situaci - dvou až tříletého chlapečka, který si hraje na
pískovišti a baví ho to, ale protože je poledne, maminka musí jít pro druhé dítě do školy a
musí chlapečkovu hru přerušit, tak jeho přirozenou reakcí bude zlost. Existuje mnoho
způsobů, jak restriktivně reagovat. Některé maminky používají vydírání a např. říkají:“Mně
z tebe pukne hlava, mě to utrhne srdíčko.“ My jako malé děti můžeme rozumět takovým
sdělením hodně doslovně. Měla jsem klienta, který ještě ve čtrnácti letech věřil, že když
zlobí, tak se opravdu může fyzicky stát, že to matce utrhne srdce. Tím se vnuká dětem, že
mohou způsobit něco nekonečně velkého, že jejich síla je nekonečně ničivá a že síla jejich
nespokojenosti či vzteku je velmi nebezpečná. Takové dítě se může vyděsit a držet svou
energii staženou.
L.K.: Nebo se dítěti vyhrožuje fyzickým trestem či je fyzicky trestáno. Dítě tak zažívá
paradoxní situaci, že na jeho vztek reaguje rodič také vztekem a za jeho vztek ho trestá.
Výsledkem je zážitek, že „pravdu“ má ten vzteklý, který je silnější. Někdy represe nemá
podobu fyzického trestání či hrozby změny místa (dětský domov atd.) či opuštění, ale
podobu jemnějších a rafinovanějších postupů, jakým je mlčení a přehlížení dítěte.
Co je represe a co limit?
Y.L.: Represe je všechno, co děláme, aby dítě neprojevovalo „negativní“ emoci, kterou má
resp. ji trestáme. Často je s odsouzením této emoce odsuzováno jako špatné i dítě.
Poskytování limitu je takový postup, kdy dítěti dáváme najevo, že „bereme“ jeho,
akceptujeme i jeho de facto adekvátní emoci, avšak pevným a laskavým způsobem
zastavujeme neadekvátní formy chování této emoce a umožňujeme projevit takové podoby
chování, kterými dítě neohrožuje ani druhé ani sebe. Konkrétně tedy nenecháme chlapečka,
jelikož má zlost, mlátit vedle si hrající holčičku kyblíčkem, nenechám ho, aby si rozbil vlastní
hlavu o roh pískoviště, aby kousal rodiče či mu trhal vlasy apod.
L.K.: Jde vlastně o stvrzení toho, že dítě má právo cítit zlost, je-li vyrušené ze hry a že tato
jeho emoční reakce je přiměřená. Akceptujeme dítě, akceptujeme emoci, avšak limitujeme
chování. Tím vlastně dítěti nabízíme tři věci. Akceptuji jeho a jeho emoci, chráním ho, aby
(si) neublížilo a zároveň mu dovoluji, že může svůj stav vyjádřit přijatelným a bezpečným
způsobem.
A když rodiče dusí před dětmi svoje emoce?
L.K.: My vlastně svým chováním dítěti ukazujeme, co od něj očekáváme a co může a
nemůže dělat. Jestliže jako rodiče nevytváříme možnosti, aby zkoušelo svoji sílu a vitalitu
bezpečně, můžeme dosáhnout toho, že dítě začne tyranizovat nebo se strachy stáhne. To
jsou ty nápadně hodné a poslušné děti, avšak inhibované, hypoaktivní a nespontánní.
Nenasycená potřeba limitu většinou znamená chaos v tom, co mohu a co nemohu. A to
může vést k opakovanému dětskému hledání, kde ten limit je.
Zmínili jste, jak důležitý je zážitek uspokojení potřeby limitu v životě, abychom si dokázali
poradit, když nás potkávají nějaké zkoušky či rány.
Y.L.: Ve své praxi se setkáváme s lidmi, kteří nemají k dispozici svoji sílu pro zdolání těžké
situace, kteří nemohou vystupovat jako kompetencí a sebedůvěrou obdaření jedinci, protože
dostali supresívní informace a domněnky o své energii a o tom, co s ní mají dělat. Děti často
slyší: “Nebreč…nedělej to… přestaň…ty jsi ale ošklivej kluk…“ A současně často slyší:
“Prosaď se… nebuď taková bábovka“ apod. Je to pro děti matoucí.
L.K.: Je to vlastně konflikt mezi tím, co bychom si přáli, aby děti uměly a mezi tím, jaké jim
k tomu nabízíme vzorce.
Co můžeme dát svým dětem do života jako dar?
Y.L.: Existují různé skupiny lidí. Jedni, kteří měli to štěstí, že viděli rodiče, kteří procházeli
všelijakými těžkostmi, protože těžkosti patří k životu a dokázali si s nimi poradit. To je velký
dar.
L.K.: Na krizových pracovištích bohužel spíše potkáváme klienty, kteří měli tu smůlu, že
jejich rodina jim neposkytla vhodné vzory či jim dokonce sama způsobila traumatické zážitky.
Doplnění Mgr. Lucie Kokrdová a Jiří Kokrda: Setkávání v chýšce by měla přinášet „převážně
pozitivní“ zážitky, tak aby to dětem stačilo. Ne, aby je to zastavovalo ve vlastním rozvoji.
Věci mají svůj začátek a konec, stejně čas v prostoru chýšky.
www. Pbsp.com
Pevné objetí jako životní styl
lektorka: Markéta Černá, spoluautorka Jaroslava Dočekalová
Pevné objetí (PO) jako životní styl je preventivní výchovný program. Ten úzce souvisí
s Terapií pevným objetím podle Jiřiny Prekopové, kterou může použít pouze vyškolený
terapeut – čtyřletý výcvik- a to tam, kde výchovné rady již nepomáhají. Terapii pevným
objetím se seminář nevěnoval.
Zásadní je způsob vyjadřování emocí a způsob řešení konfliktů – neřešíme je jako zvířata,
ale jako lidé. Zvířata v konfliktech utíkají a útočí. Vzadu v hlavě je tzv. ještěří mozek –
centrum instinktů, pudů a koordinace pohybů. Hormony z ještěřího mozku zaplavují naše
logické myšlení v případě konfliktů, projevuje se např. nadávkami, manipulací, skrytou
agresí.
PO je založeno na bezvýhradné lásce/přijetí směrem od rodiče/ vychovatele k dítěti
Máme dítě rádi i se vztekem. Dítě netrestáme fyzicky. Konfrontujeme dítě s tím, co to dělá
s námi, když se takhle chová. Pouze takto mu můžeme jednoznačně vyjádřit, že jeho
chování je špatné, ale že i přes to ho pořád máme rádi. (Pouze vyjádřením pocitů z očí do
očí může dojít k vzájemnému vcítění jeden do druhého.)
Nenecháváme dítě samotné v místnosti, pokud se vzteká. Ani ho netrestáme tak, že ho
pošleme pryč. Když dítě takto trestáme, necítí se bezpodmínečně milováno. Pokud není
dítěti dovoleno své city vyjádřit vůči rodiči nebo vychovateli, dítě je většinou vyjádří jako
agresi na svých vrstevnících.
Dítěti vyjadřujeme soucit/pochopení/lítost se situací např. slovy: „Tobě je líto, že se ti
obrázek nepovedl…Cítím, že máš vztek. Vyřvi se, klidně dupej, lehni si, (apod.). Já tu
s tebou zůstanu a zase bude dobře. Chceš mi říct, proč se vztekáš?…Nevadí, pokud
nechceš říct, na co máš vztek, i tak tu jsem pro tebe.“ Takto se dítě cítí bezpodmínečně
přijato a milováno. Dítě se o nás může opřít, projevit vztek a to i před ostatními (nevyháníme
děti v místnosti jinam, ale sdělíme jim např.: “Martínek se teď hodně zlobí. Potřebuje teď,
abych tu s ním byla. Dodělejte si zatím svoji práci, prosím.“
Po uklidnění Martínka: „Ostatní na nás čekali, tak se k nim teď přidáme,“ a na děti: „Martínek
měl velký vztek, že se mu nepovedl obrázek. A takhle lidé svůj vztek mohou vyjádřit. Už svůj
vztek vyjádřil a všechno je zase v pořádku. Vy jste děti byly úžasně samostatné a já mám
z toho velkou radost. Až zase někdo z vás bude potřebovat moji pomoc, může se
spolehnout, že s ním také zůstanu. A teď můžeme jít na společnou procházku.“
Pozor na dvojnou vazbu
U dítěte se zásekem se nestřídáme a nezkoušíme, co na dítě platí (plačtivý vs. veselý tón
apod.). Tomu říkáme dvojznačnost. Dítě potřebuje číst naše pocity všemi smysly. Vidí, že se
mračím. Slyší můj naštvaný hlas. Dotykem jej odtáhnu od nežádoucího chování. Teď právě
dítě nejvíce potřebuje naši jednoznačnou reakci – konfrontaci z očí do očí.
Kultivované vyjadřování emocí a držení hranic
Agrese, kterou dítě v sobě má, je dobrá a musí jít ven (hned nebo později, aby se neprojevila
jako nemoc těla). Vztek učíme děti vyjadřovat, ale kultivovaně, ne destruktivně. Dítě
pochválíme, pokud vztek vyjádří jen slovně (kultivovaně).
Nastavujeme hranice, což vyžaduje pevnou vůli a rozumové jednání. Uvedeme, co dítě
může a co nemůže: „Nemůžeš kamaráda bít, když tě naštve. Do lidí se nebije! Můžeš, ale
dupat a vykřičet svojí zlost. Hádání můžeme povolit, ale musíme nastavit jasná pravidla
(hádka musí vést k jasnému konci, k dokončení hádky, k usmíření; vymezím účastníky - děti
ponižujeme tím, když jim jako dospělí děláme rozhodčího - a vhodnost hádky v dané situaci).
Na konci pochválím: „Bezva, že jste to vyřešili svojí vlastní silou.“
Vzor je pro dítě bezpodmínečně nutný - stejně jako na dítě reaguji na kolegu. Na vzoru
dospělých dítěti ukážeme, jak lidé vyjadřují emoce a že od sebe neodejdou dříve, než je spor
urovnán: „Tímhle jsi mě, Lenko, naštvala. Ale jsi moje kolegyně a mě záleží na našem
vztahu. I přes náš konflikt si tě stále vážím a mám tě ráda.“. Dítě může obdobně reagovat na
dospělého: „Štve mě, mami, když se víc věnuješ mladšímu bráchovi.“ Kultivovaně podané
sdělení musí máma ocenit, ne potrestat. Teprve po vyjádření negativních pocitů může nastat
smíření.
Překročení hranice: Upozorňuji na překročení hranice vždy (i u úplných maličkostí, aby se
nekumulovalo porušování a reakce byla vždy úměrná). „Víš, že jsi teď porušil to, co jsme si
domluvili? Mrzí mě to. Ale chci, abys věděl, že já to s tebou vydržím, i když je to pro mě
někdy těžké. I tak patříš k nám“. Dítě nikdy nenutíme ke slibu, že už to příště neudělá. To by
byla láska podmínečná!! Důležité je, jak se dospělý v situacích překročení hranic cítí.
Dodržování pravidel, která zazněla, je důležité pro pocit bezpečí. Pravidla musí dodržovat
všichni a tresty platí pro všechny (10 dřepů a jasné napomenutí za sprosté slovo), přiměřené
podle věku dítěte. Dítě tak má jistotu stále stejné reakce dospělé osoby, a to i přesto, že
negativní.
Když chce dítě vyvolat u dospělého zaručeně jednoznačnou reakci - je mu jedno, že bude
negativní, hlavně, že bude = mohu se spolehnout (záseky dítěte).
Připravím se na situace, ve kterých zásek čekám např. při převlékání před vycházkou:
„Aničko, teď se budeme převlékat. Moc mě zlobí, jak se vždycky vztekáš, …“
Jako dospělá nabídnu pomoc nebo dítě podpořím v jeho nesnázích: “Dnes ti pomohu
zavázat tkaničky, i když se mi to zrovna moc nehodí.“ Tím dítě učím, že některé věci v životě
musíme dělat, i když se nám zrovna moc nechce. A děláme je pouze z lásky k druhému.
Nebo trvám na běžném provedení.
Při snaze zlepšit situaci dítě chválíme, když vidíme alespoň malilinkatou snahu. (30% slovně,
70% příkladem, nechválíme přehnaně a uměle).
Komunikace s dítětem – slovní i tělesná
Na dítě nevoláme přes celou místnost (může být zabrané do hry - snažíme se vžít do dítěte,
nemusí nás slyšet apod.), ale jdeme za ním, dotkneme se ho třeba za rameno: „Vašku,
budeme odcházet, ukliď si kostky.“, popř. zopakujeme a udržujeme s dítětem oční kontakt.
Zároveň učíme dítě reagovat na 1. „zavolání“: „Aničko, já jsem tě volala. Dostav komín
z kostek a půjdeme na procházku.“ Popř. dále: “Aničko, domluvily jsme se na dostavění
komínu, a že pak už půjdeme. Ty už stavíš další. Jdeme na procházku.“ Nyní mohu Aničku
popohnat z místa hry a odvést ji k šatně.
Pokud je fyzický kontakt dítěti nepříjemný – špatné vlastní zkušenosti např. z domu – bití,
zneužívání, můžeme být jen blízko. V kontaktu postupujeme pomalu: „Můžu se tě dotknout
za dlaně?“ „Doteky ti nejsou příjemné. Mohu si sednout vedle tebe?“ Dítě nepodporuji
v odmítání fyzického kontaktu, naopak v něm děti podporuji. Hry pro děti, kdy se vzájemně
dotýkáme. Navazujeme fyzický kontakt s dítětem nejvíce v příjemných situacích. Opakuji tu
míru, kterou dítě snese. Dítě si na to zvykne, že fyzický kontakt neznamená pouze něco
špatného a získává důvěru.
Fyzický kontakt se liší v rodině a při profesionální, pedagogické práci.
Děti z dětských domovů
Mají problémy s vazbou již od počátku těhotenství/narození (popírání těhotenství matkou,
nedobré vztahy s otcem/partnerem, nezdravé prostředí, špatná výživa aj.). Dítě je na umělé
stravě, je zvyklé na jiný životní styl, a proto je pro něj náš styl nejistý, neznámý.
Prekopová, J., Schweizerová, Ch.: Neklidné dítě. Praha: Portál, 2008.
Prekopová, J.: I rodiče by měli dělat chyby. Praha: Portál, 2008.
DVD Obnova lásky v rodině. Nadace Naše dítě a Nadační fond PhDr. Jiřiny Prekopové.
Emoce
Autoři podkladů a lektoři: Mgr. Anna Audrlická a MUDr. Jan Audrlický, Bc. Anna Víšková,
Mgr. Zuzana Nápravová, Bc. Jan Vrzáček, Mgr. Alena Pohořelská
Text byl lektory autorizován
Emoce v programech sociálně-terapeutických pobytů 07/2010
Cíle programu:
- Uvědomění si síly vlastních emocí
- Porozumět emocím a jejich vlivu na mé jednání, rozhodování, motivaci
- Uvědomit si, jak emoce ovlivňují kvalitu toho, jak komunikuji s ostatními
- Naučit se zvládat negativní emoce a využít je jako „spojence“
- Naučit se přeměňovat negativní emoce v pozitivní vnitřní sílu – hledání cest jak a kdy je
dobře vyjádřit
- Kultivace prospěšných emocí ve vztahu k sobě a druhým
Jak na to:
Program je rozdělený do tématických bloků, které na sebe navzájem navazují. Techniky
využívají terapeutický, meditační a koučovací základ, je možné je pojmout hlubinně i civilně,
dle libosti a možností nás i dětí.
Edukativní vsuvka v úvodu pobytu
- co jsou to emoce, jaké známe
- hledání dualit v emocích (strach – odvaha, láska – nenávist atd.), v čem jsou dobré obě
emoce, jaké si vybavuji, k čemu je dobré je znát...
- třídění na základní emoce (vztek, láska, radost...), (hédonistický aspekt) příjemné nepříjemné,....ale i prozatím nejasné - uchopování pociťovaného tělesného významu,
který je zatím nevyslovený ...
- podmínky pro projevení emocí jasných i (nejasných) pocitů– využití intuice
- v čem se potkáváme i míjíme.
Techniky: Skupinová diskuze + práce v menších skupinkách, zábavné krátké vsuvky
(emoční pexeso, divadlo), malování.
Rozvoj uvědomnění vlastních emocí
Pomocí rozmanitých cvičení pracovat se zvyšováním uvědomění vlastních emocí a jejich
pojmenování
Techniky:
Cvičení 1. Ať se zkusí děti/dobrovolníci zaměřit na to, jak se aktuální cítí + popsat to dvěma
slovy.
Cvičení 2. Cvičení 1. rozvinout na cvičení každé ráno – emoční gymnastika - jak se aktuálně
cítím a vyjádření v různých formách (rychlý obrázek, pohyb, gesto atd.)
Cvičení 3. V menších skupinkách - sdílení situace, kdy cítili nějakou negativní emoci –
popsat co cítili a jak s tím pracovali – vést to k zevšeobecnění, jak pracovat s vlastními
emocemi a emocemi druhých, dále zmínit, kdy zvládli emocionální situaci dobře a kdy ne –
opět vést k zobecnění a vyvození základních principů, např. pojmenování/uvědomění;
odklad; jdu to rozdýchat; třetí osoba; odreagování/humor; nadhled atd. (ve slovníků dětí) –
zapsat a opět vyvěsit někam na oči
Psychosomatický jazyk jako úvod k technice, jak pocity souvisí s tělem – případně inspirace
přes věty – co mám na jazyku, co mě hřeje u srdce, leží mi to na srdci aj. Vztah emocí
k tělu, kde nejčastěji cítím emoce.
Možná technika mapy těla a psaní - malování co k nim, co kde pociťuji, jak moc (intenzita)
nepříjemné i příjemné(škálování).
Dynamika emocí - jak s emocemi nakládám:
Při nástupu emocí jsme většinou schopni zaregistrovat nástup fyzických příznaků. Každý je
má individuální. Někdo cítí, jak mu začíná být horko, někdo cítí, jak se mu potí ruce, jak mu
bije srdce, jak se mu stahuje žaludek. Zastavování emocí, ještě než se plně rozvinou, se
obvykle děje přes svalový aparát. Zlatým pravidlem pro práci s emocemi a tělesnou reakcí
na ně je odezvu ventilovat alespoň dodatečně. V tomto případě platí, lepší pozdě než nikdy –
ať už ve formě práce se samotnou emocí nebo odventilováním uloženého napětí z těla.
Techniky: Bioenergetická cvičení na práci s emocemi – blok cvičení; Pesso Boyden
psychomotrický systém (PBSP) cvičení - cvičení ve dvojicích či individuální cvičení z Pesso
Boyden; výtvarné záznamy prožitého, práce s hlínou,
Alternativy práce s emocemi - poznávání emoce po zesílení ve všech smyslech (možné
mapování i při brainstormingu – při edukaci jednolivých emocí).
Technika na rozvíjení laskavosti (rámcově dle procesově orientované psych.) - laskavá
kvalita jako dobrá kotvící kvalita pro zpracování ostatních těžkých emocí: Po zakotvení do
smyslů na tady a teď – nebo přes krátkou relaxaci. Přibližné instrukce.: Nechám přijít vše co
se týká pocitu lásky, laskavého(aj.)? Objeví se nějaký tělesný pocit – kde a - jak jej(jí)
pociťuji,..dovolím si ho procítit... patřilo by k tomu nějaké gesto, pohyb?.... obraz? ...vůně?
...zvuky? ...barva? ...tvar?... místo? ... bytost? ...Má pro mě nějakou zprávu? ...poselství. Jak
by se změnil můj život, kdybych tuto kvalitu víc žil (a)? Kde už ji žiju? Můžu něco udělat pro
to, abych ji žil více?
Technika „Zahlazování pocitů na dobrou noc“ s meditací dobrotivosti – tzn. rozvíjení pocitu
přání štěstí mě a druhým (vedená večerní meditace).
Rozpoznávání emocí u druhých lidí: Učení rozpoznávání emocí u sebe i druhých lidí
Techniky: Brainstorming, např. ve třech skupinách, jak rozpoznám určitou emoci u sebe a
jak na druhých.
Práce s video-ukázkami: Vybrat filmové ukázky nějakých silných emocí + vždy promítnout a
povídat si s nimi o tom – toto by mohlo běžet průběžně, pravděpodobně by to mohlo hodně
zvýšit atraktivitu programu
Náměty k vnitřní práci – příp. diskusi ve skupině: Kdy, kde si dovolím žít, prožívat, cítit a
vyjádřit jednotlivé emoce – jaké ano a jaké zatím ne. Co nebo kdo a jak mi v tom brání a jak
pomáhá.
Skica techniky mapování gradientu(ů) emocí-pocitů(zažíváných ve vztazích):
Jak mi jsou blízké a jak vzdálené. Mapovací technika gradientu emocí kolem středu kruhu –
kdy ve středu jsou ty, co mi jsou nejblíže, s kterými se identifikuji, nejdále mě vzdálené –
(necítěné, nesnášené) – může se značit symbolem - jak moc je zažívám od ostatních
(základní emoce), jak silně je cítím vůči sobě a jak silně vůči okolí.
Možná práce s tím - Jak to je, když se na to dívám, co mě napadá, jsou mezi nimi nějaké
spojitosti... jak bych to chtěl mít...jaké by to pak bylo? Nakolik to chci? Co pro to můžu
udělat?
Zvládání emocí:
Dovednost rozlišovat mezi pocity a fakty je základem asertivního jednání. Využívá se v ní
technika „Můj pocit, tvůj pocit“, kdy bývají veškeré debaty startem ke konfliktu a nezbývá než
zavčas uznat, že to každý z nás vnímá jinak. Trénink označování a pojmenování emocí.
Jak se mnou emoce hýbou. Jak ji nejlépe vyjádřit? Co je na ní dobrého? Jak se mi daří to
vyjadřovat? Znám někoho, kdo to umí dobře?
Možnosti srozumitelné verbální zpětné vazby a méně srozumitelné (nálepkování) Aneb co
cítím, když se něco děje, versus co myslím, že ten druhý je, když se něco děje. Jestli je cítit
rozdíl. „Vadí mi, když děláš“ versus „ty jsi debil“. Nebo „ty jsi ale šikulka“ versus „líbí se mi
jak...“.
Techniky:
Divadlo – divadelní ztvárnění emocí prostřednictvím příběhu, krátké etudy na emoce (s muzikou, či bez) “tanec“ lásky, radosti, smutku, vzteku, zvědomování emocí v průběhu
celého pobytu (příležitostí k tomu bude jistě dostatek), skupinová zpětná vzba
Práce týmu
Je možné, že se emoce budou na pobytu hodně ukazovat a že se objeví i ty negativní –
popracovat na tom předem.
KRIZOVÁ INTERVENCE
Proces KI
Marie Jannovská
Text nebyl lektory autorizován
Hranice:
Hranice dostáváme je odmala v různé míře a podobě. Potřebujeme je. 98% dětí z dětských
domovů (DD) hranice nedostávalo a zažívalo překračování hranic (zneužívání, týrání,
nedostatek péče aj.). V DD nastavuje hranice instituce, nejde o rodinnou hranici.
S překročením hranice je spojeno vědomí trestu (když šlápnu na čáru, tak …). Proto
nastavím hranici i to, co je za ní, a také odůvodním, proč to dělám (např. proč se v Letním
domě (Ld) stoluje společně – jde o zvyk, je to milé aj.).
Hranice nastavují dospělí a jsou za ně zodpovědní.
Hranice se nastavují i mezi lidmi: přistupujeme k dětem jako ke kamarádům, sourozencům
až rodičům. Rozložení těchto poloh/ rolí je úměrné a probíhá spontánně podle přístupu
jednotlivých lidí a jejich zkušeností s rodičovstvím. (Děti vyhledávají rodiče, neboť jim chybí.
Přijetí role rodiče u dětí z DD je náročné. Rodiče jsou mostem k realitě venku, tvoří důvěru
dítěte k nim. Vzniká vztah, který dítě v pubertě testuje.)
Zkuste si odpovědět na otázky: Jaké hranice máte? Existuje společná hranice více lidí? Lze
sladit hranici u více lidí (např. co se týká riskantních situací)?
Odkaz na literaturu: Cloud Henry a Townsend John. Děti a hranice. Nakl. Návrat domů, 1999
Otevřená náruč:
Znamená bezpodmínečné přijetí (manželství, narození dítěte, křest, …), jde o přijetí se vším
všudy, což je náročný úkol. V Ld se otevřená náruč nabízí uvítacím rituálem v chýšce
(vysvětleno níže), kdy skupina dětí i dospělých podpoří nově příchozí, a to např. slovy: „Jsme
rádi, že tu jsi, máš tu své místo“.
Pozor na dvojnou vazbu (př. já jsem naštvaný x štveš mě) a na „nálepkování“ (snaha
negativní nálepku splnit; více viz níže).
S otevřenou náručí je spojena otázka genderových rolí. Často se očekává symbolika: žena –
podpora, muž – autorita (mužům nemusí být přirozené vykonávat autoritativní roli a např.
bouchnout do stolu, když je třeba).
Někdy děti potřebují vzor autoritativního táty, jindy autoritativní mámy. Tyto role musíme
prodiskutovat v týmu, definovat je a v týmu průběžně probírat.
S genderovými rolemi souvisí i zamilovávání dětí a mladých lidí z DD do „dospěláků“ v Ld. Je
to přirozené, ale je dobré s tím dále pracovat (pojmenovat to, mluvit o tom v týmu i mezi
dětmi a vyžádat si podporu týmu, je-li třeba). Důležité je oddělit vztah s dospívajícím z DD od
sebe sama – vztah nepodporovat a nevyužívat jako příjemné pro sebe. Jde spíš o
rodičovský přínos pro dítě než o partnerský vztah. (Dítě rodiče bezmezně miluje.) Pozor na
větší zranitelnost dětí a na jejich vstupování do intimní zóny.
Vztah
Zatímco S. Freud pracoval s čistým štítem a pouze s přenosem (bez vztahu s klientem),
dnes tvoří vztah terapeuta s klientem 70% úspěchu. Co posiluje dobrý vztah? Jak navodit
dobrý vztah?
Děti vnímají ochotu a schopnost terapeuta mu pomoci; terapeut je dobrým a mocným
spojencem a zastáncem a rozumí dítěti. Dítě neumí přesně sdělovat to, co se mu děje, ale
vyžaduje, aby mu terapeut rozuměl a vedl terapii srozumitelně.
V jakém vztahu jsme s dětmi? Jaké děti mám víc rád a jaké méně? V jaké vztahové roli
jsem?
Ve skupině jsou vždy různé role a projevuje se skupinová dynamika (rivalita, boj se členy
skupiny, odtažitost, odevzdání, závislost, zanedbávání vlastních zájmů aj.)
Co do vztahu přináším? Jak znám vztahy z domu? Jaké jsem měl vztahy se sourozenci? Ve
vztazích toto zažité přenáším často automaticky. Je třeba vyjasnit, o jaký vztah s dítětem jde
- kde vztah začíná a kde končí, např. vztahuji se k dítěti jako otec? (Jsem sám otcem jiného
dítěte? Znám tu otce?). Vyjasnění je důležité, protože si děti ve vztahu k dané osobě/roli
„odžívají“ zážitky a pocity, které mají ke skutečným lidem (jejichž roli hraji). S věkem se dítě
od ostatních osamostatňuje.
V Letním domě je základní a důležité, když je dobrý vztah s dítětem; program pobytů je
prostředkem pro vztah (vznikají společné prožitky a interakce). Během osobního vztahu s
dítětem podporujeme i jeho vztah s institucí a děti o naší provázanosti s institucí informuji.
Yalom, I. D., Leszcz, M.: Teorie a praxe skupinové psychoterapie. Hradec Králové:
Konfrontace, 1999.
Rituály
Rituály souvisí s určitými pravidly Ld (např. nekouří-li se na pobytech a já se s tím
nevyrovnám/nepřijmu to, nemůžu na pobyty jezdit).
V Ld některé rituály drží den (snídaně – oběd - večeře), jiné způsobují okouzlení (chýška),
další slouží k učení (úklid). V ideálním případě jsou rituály přizpůsobeny dětem a proto někdy
není prostor ve společenství pro vykonávání osobních rituálů (např. církevních, rodinných
nebo jiných). Pak může nastat konfrontace.
Rituály na pobytu: buzení – úklid – oběd – večeře – úklid – chýška – uspávání
Probuzení:
Probíhá tak, aby šlo o příjemné probuzení, např. s hudbou, s pohlazením. Jde o navození
dobrého dne a příjemného ranního prožitku. Buzení neprovádějí děti, protože by mohlo dojít
ke konfliktu. Součástí probuzení je rozcvička.
Snídaně, oběd a večeře:
Někdo jídlo ostatním připraví, postará se o ně. To symbolizuje otevřenou náruč. Vím, že na
mě někdo myslel a proto by mělo zaznít adresné poděkování (vyjadřuje to, že se jídlo
nepřipravilo samo) a že plný stůl jídla není samozřejmostí.
U snídaně zaznívá/vala křesťanská písnička a popřání dobré chuti: „Ham, ham, ham, to si
s chutí dám“ nebo „Mňam, mňam, mňam, to si s chutí dám.“
Princip stolování je jedení u jednoho stolu, jde o kult sdílení jídla s ostatními a okouzlení
jídlem, proto bývá hezky prostřeno.
U jídla se nespěchá, čeká se na všechny (stejně tak všichni nejdřív dojí a pak si jdou přidat);
i svačina je zklidněním.
v Ld vaříme pouze vegetariánská jídla a oběd má jeden chod (jde o zdravou a barevnou
stravu a vymezení se vůči jídlu v dětském domově).
Uklízení:
Jde o praktický nácvik péče o svůj prostor – dospělí je v tom musí provázet a poradit, když je
třeba. Bodovací systém je jako motivace, děti ho očekávají a chtějí. Čistý prostor je opakem
neútulného místa, plného nepořádku a prostředí ulice.
Večerní úklid je „zakonzervováním a umytím“ domu a sebe. Je to příprava na další den. Opět
nastavíme-li úklid precizně a budeme-li dosahovat ideálu, dává to dítěti prostor pro vlastní
volbu jeho úrovně úklidu; I když někdy jde o hodně stresující okamžik dne (nestíhá se, kluci
se neradi myjí, aj.).
Uspávání je obdobné jako probouzení. Uspávání je velký zážitek, známe ho z dětství (jako
příjemné, nebo nepříjemné). Dbáme na to, abychom si do postele nenosili nepříjemné a
nedořešené věci. V Ld předchází uspávání chýška. V době chýšky a v noci se zamyká dům
a zavírají se okenice v přízemí pro pocit bezpečí, jistoty. Dítě ví, kde dospělý spí a ví, že
může kdykoliv přijít.
Chýška
Je rituálem i principem Letního domu. Jde o večerní společné sezení v místnosti, která je
vyzdobena batikovanými látkami a kde jsou uprostřed svíčky. V chýšce se člověk uvolní,
připomene si den a má možnost dořešit případné konflikty. Pro chýšku jsou typické kameny,
vůně, příjemná hudba, (symbolika očisty a bezpečí - připomíná to dětské schovávačky a
bunkry).
Chýška je emocionální záležitostí a nedá se k ní přistupovat racionálně. Chýška je
připodobněna zážitku z indiánské potní chýše, kde je středový oheň, lidé sedí v kruhu a
šaman vede obřad. Chýška má společenský význam a není určena ke spaní. Děti vnímají
chýšku jako posvátné místo.
První pobyt v chýšce je pro děti spojen se vstupním rituálem, kdy má dítě zavázané oči a
nechává si od ostatních popřát.
V chýšce se může (a nemusí) každý vyjádřit, jak se mu líbil, nebo nelíbil den. Mluví ten, kdo
v ruce má křišťálovou hůlku. Slovo se posílá dokola. Vím, že na mě dojde řada a že ostatní
ví, jak se jmenuji).
Chýška se ukončuje zpíváním, čtením, hudbou, tichem, legrací, blízkostí a kontaktem
v kruhu. S chýškou končí pro děti den.
VYHODNOCOVÁNÍ POTŘEB DÍTĚTE
Proces vyhodnocování
lektor: Alena Svobodová
Text není lektory autorizován. Prezentace je zkrácena, ozn. (…), pro potřeby Letního domu.
Divní lidé? Povaleči? Příživníci a paraziti? Kriminální živly, zloději a násilníci?
Nebo samostatný, svébytný národ se svou vlastní kulturou, s vlastními tradicemi, s vlastní
řečí a s vlastní historií?
Především jsou to lidé. Lidé s radostmi i bolestmi v srdci, lidé s duší a s city, jako kdokoliv
jiný... Lidé dobří i zlí.
Původ Romů
Na základě jazykově srovnávacího studia bylo prokázáno, že Romové pocházejí z indického
subkontinentu. Jako nejpravděpodobnější se jeví oblast střední Indie. (…)
Odchod Romů z indického subkontinentu probíhal v migračních vlnách, patrně v rozmezí 3.
- 10. století n. l. (…) Na svých dalších cestách se dále dostávali do oblasti jižně od
Kaspického moře, kde došlo k prvnímu většímu dělení – jedni putovali do Arménie; jiní
pokračovali směrem přes Kavkaz až do oblasti Skandinávie; další do oblasti Sýrie a
Palestiny. V době, kdy romské skupiny dorazily do oblasti Malé Asie, (…) se oddělil méně
početný proud putující kolem severoafrického pobřeží.
Přítomnost Romů na evropském kontinentu můžeme předpokládat přibližně již od 12. st.n.l.
(…) Pro usídlení Romů byly podmínky někde lepší, někde horší. Lepší byly na Moravě, než
v Čechách. (…) Na Moravě byly položeny základy pro trvalé usazení a postupnou integraci
Romů. (…) Pod tlakem místního obyvatelstva vznikají v této době (pozn.: pol. 19. století)
první romské osady („chudinské enklávy“) většinou za obcí, nebo na jejím okraji. V nich
bydleli mnohdy negramotní Romové, kteří neuměli dobře česky a tak přirozeně začali vznikat
v těchto místech tzv. romská ghetta.
(…) Již v této době se ale některým Romům daří dostat se do obce, děti musí chodit
pravidelně do škol, jejich rodiče se postupně stávají právoplatnými příslušníky obce.
Získávají zaměstnání a začínají se integrovat. Z některých rodin pocházeli také první
středoškolští a vysokoškolští romští studenti, kteří se u nás objevují od 30 let 19 stol.
Vedle usazených Romů se také na moravském území pohybují ještě polokočovní Romové (v
létě kočují a na zimu se vracejí do svých bydlení) a také kočovní Romové, kteří procházeli
celým územím.
Druhá světová válka znamenala téměř úplné vyvraždění Romů. Nacistickou genocidu přežilo
jen asi 10% původního romského obyvatelstva. Slovenští Romové přicházeli z izolovaných
ghett do českých měst v poměru asi 85%. Další procento přicházejících Romů (v poměru asi
10%) byli olašští Romové, kteří kočovali od roku 1959 a zbývající 5% tvořili potomci českých
a moravských Romů a Sintů (němečtí Romové).
Jednotlivé skupiny se od sebe lišily dialektem romštiny a zvyky. V roce 1968 došlo ke
zrušení nejhorších romských osad. V roce 1968 vznikla první romská organizace – Svaz
Cikánů – Romů. Na počátku 70. let vyhlásily státní orgány program – tzv. společenské
integrace Romů. V polovině 70. let začala být znovu aplikována asimilační politika (zákaz
romského jazyka, sterilizace romských žen).
Situace se začala měnit až v polovině 80. let, kdy bylo možné v malé míře publikovat
v romštině a hovořit o romské kultuře. Politika státních orgánů v letech 1945 – 1989 měla ve
svých důsledcích dva aspekty: 1) formální zrovnoprávnění a zlepšení životní úrovně a 2)
zpřetrhání tradičních vazeb a Romové tak neměli možnost rozhodovat o svém osudu sami.
Odhadované počty Romů v Evropě:
ČR: min. počet 250 000 max. počet 300 000
SR: min. počet 380 000 max. počet 520 000
Rumunsko: min. počet 1 800 000 max. počet 2 500 000
Nápravná opatření
Rom (Romňi) – je v romštině výraz pro muže (ženu), popřípadě pro manžela (manželku).
Roma je mezi Romy nejrozšířenějším a oficiálně uznaným označením – endoetnonymem
vlastního etnika. Představitelé Romů 8.4.1971 na 1. mezinárodním kongresu Romů v
Londýně poprvé na mezinárodní úrovni deklarovali endoetnonymum Rom jako oficiální
název příslušníků romského etnika.
Původ českého exoetnonyma cikán je spatřován v označení Atsínganoi (…), týkající se
pravděpodobně Romů, pohybujících se v té době v oblasti Cařihradu.
Jak sami Romové říkají, není až tak rozhodující, zda jsou označování slovem Rom nebo
Cikán (Cigán). Za rozhodující považují skutečnost, v jakých souvislostech jsou takto
označeni, v jakém kontextu a jakým tónem je výraz pronesen.
Dělení podle jazyka
Slovenští Romové - „servika“ Roma
- Nejpočetnější skupina Romů na území ČR, přibližně 80 % z celkové populace
- Slovenský dialekt romštiny (zejména východoslovenské, západoslovenské nářečí)
- Po II. světové válce stěhování z území současné SR do opuštěných Sudet
- V současnosti největší migrace - zejména ze sociálních důvodů
Olašští Romové - valachike Roma
- Na území ČR žije přibližně 10 % celkové populace
- Do zákazu kočování v roce 1959 kočovali.
Maďarští Romové - ungrike Roma
Němečtí Romové - sinthi Roma
Dělení podle respektování tradic
Romové sami sebe dále děli na tzv. žuže Roma - čisté Romy a degeša Roma - nečisté,
špinavé Romy, někdy také dubki či pšara, rikoňare, grajare, …
Mezi „nečisté“ Romy patřili ti Romové, kteří se jakýmkoliv způsobem vymykali zažitým
zvyklostem a tradicím, které „čistí“ Romové uznávali. (…)
Co se týká současné situace na území ČR, nejvíce dodržují tradice olašští Romové. Jak už
bylo uvedeno, jedná se o nejuzavřenější skupinu a to nejenom vůči „neromům“, ale i
ostatním Romům, na které se dívají s určitým despektem. A to zejména vzhledem k tomu, že
se „usedlí“ Romové relativně více integrovali do majoritní společnosti a pochopitelně tak
ztratili některé ze svých tradic - v jejich očích ztratili své romství - romipen. (…)
Romské školy
Romská Střední odborná škola sociálně-právní Kolín, pobočky v Praze, Brně, Sokolově,
Plzni, Jihlavě a Karviné
Evangelická akademie - vyšší odborná škola sociálně-právní a střední sociální škola PRAHA
Katedra Romistiky při FF UK PRAHA
KAZUISTICKÝ SEMINÁŘ PRÁCE S RODINOU
lektor PaedDr. Michael Chytrý
Text je lektorem autorizován
Postřehy k vybraným problematickým situacím:
Záseky/zádrhele dětí
např. když potřebujeme vypravit děti ven, oni se „zasekávají“, nám dochází trpělivost a jsme
nepříčetní (u cizích dětí je trpělivost větší)
Je potřeba nastavit hranice a dodržovat je - př. „Nejdeme odsud, dokud neuděláš 10 dřepů
za sprosté slovo.“ Použijeme např. “Vím, že se ti nechce.“ (pochopení dítěte, umenšení
tlaku) a ptáme se: „Co mám dělat, když se ti tohle stane?“
U menších dětí je „zásek“ emotivní a spontánní, kdežto u starších jde o větší umanutost
(když tomu nevěnuji pozornost, odezní.)
Cvičení: Přemýšlejte nad vlastní zkušeností se zásekem a nad reakcí druhého
Nekopírujte to, co vám někdo v minulosti dělal a vám se to nelíbilo. Pojmenujte si to a
hledejte jiné cesty.
Co dělat s dítětem, které má zásek?
- Neexistuje obecné pravidlo funkčního postupu v záseku dítěte.
- Neberte si zásek dítěte osobně. Dítě nerozehrává scénu především kvůli vám, nejste pro
něj tak důležití.
- Vydržte to, je to zkouška a předcházení dalšímu zklamání dítěte, pokud neuspějete. Rok
testování není nic oproti minulým rokům života dítěte, kdy bylo klamáno. Dítě z dětského
domova (DD) je slabé ve vztazích (prostřednictvím kterých se lidé realizují). Vydržíte to,
když víte proč, když to má smysl. „Budu tu, vím, že to potřebuješ.“ Vydržení je aktivní
přístup.
- Pozor, fyzický kontakt může vyvolat agresi.
- Tlak („já jdu, pojď taky“, ano) – protitlak (ne). Situaci postupně „rozpouštím“, nestavím ji
do buď, anebo. Nezakazuji, nepřikazuji, neříkám ne.
- U záseku stále mluvím (stejně jako u vlastní stresové situace např. když řídím auto
v neznámém velkoměstě). Nejistotu mohu vyslovit: „Já teď nevím, co s tebou, tak já tě
zkusím vzít za ruku, jestli to pomůže…“
- Dítě potřebuje podporu dospělého. Řeší to situaci dítěte. „Rozumím tomu, že jsi naštvaný,
ale … (potřebujeme s dítětem odejít, dojít skupinu, musím pro ostatní uvařit apod.).
Mluvím o konání, pohybu, nabízím vějíř konání.
- Mohu sdílet i vlastní zkušenost: „Já to znám, když mi bylo tolik, co tobě, taky jsem se cítila
bezmocně, …“ a mohu zkusit přejít situaci vtipem: „Pojď, vymyslíme, jak to zábradlí
odneseme, aby ses ho nemusel pouštět.“ Dítě tím vykolejím.
- Dítě se v daný okamžik v situaci nemusí zcela orientovat. Můžeme se k situaci vrátit
později.
Dítě, které vzdoruje a odmítá poslechnout
Př. „Neuklidím tu, protože jsem uklízel včera a jiní neuklízeli.“
Nápady, co dělat: 1) Zjistím, jak to bylo, 2) „Máš nápad, co teď teda uděláme?“, 3) „Můžu
jít zjistit, jak to bylo a zkrátit tím volný čas, nebo to můžeme spolu rychle uklidit a pak si
jít zahrát nějakou hru.“ (Nabízím něco pozitivního/jiného).
Při volbě trestu za přečin mohu do rozhodování o postihu zapojit ostatní děti, např. mladý
člověk, který o zákazu kouření na pobytech nevěděl, na pobytu kouřil: „Kamil o téhle
podmínce nevěděl. Můžeme se rozhodnout, zda ho pošleme zpět do DD, nebo mu
udělíme výjimku.“ Dokážu tím, že beru klienty/mladé lidi z DD vážně.
Mluvte o tom, co se vám podařilo (Přistihněte druhé při něčem dobrém a pochvalte je).
Pojmenujte to, abychom to mohli příště zopakovat.
Když dospívající děti bojují s rodiči, mají potřebu je překonat; vedle potřeby bojovat je
potřeba pevných rodičů (kteří obstojí a za kterými se později vydají s něčím, co bude
těžké unést). Ustát může znamenat dostat se blíže. Nárokující + vyžadující + přísný +
vlídný nejsou opaky
Pomocné schéma:
nárokující, přísný, vyžadující
|
|
tvrdý
|
pevný
|
|
chladný, odtažitý--------------------|-------------------------- vlídný, laskavý
|
|
křehký
|
měkký
|
|
nenárokující, benevolentní
Dítě, které se upíná na výhru
př. dítěte, které tvrdí: „Já nikdy nemám tuhle věc, nikdy nebudu na prvním místě.“
Co zažíváme, když zvítězíme? Proč chceme vyhrávat?
Např. uznání vrstevníků – potvrzení místa ve smečce, sebeuspokojení ze zvládnutí
úkolu/výzvy; Jde o obrazně vytyčenou trasu, kde je vrcholem výhra, dosáhnutí maxima
Jaká část výhry je pro dítě tou nejdůležitější?
Posílíme/přerámujeme soutěž (např. v úklidu na pobytech) a slavíme i druhé/čtvrté místo.
Vymyslíme, jak oslavit výsledek dítěte (se záseky) ve skupině. Někdy celkové naladění
skupiny pomůže prohru zmírnit.
Prohra může souviset s postavením ve skupině/mezi sourozenci, např. Leoš je prostředním
dítětem (tedy ani první, ani poslední) a je potřeba s ním pracovat na významnosti druhého
místa. Bez druhého není prvního, kryje prvnímu záda. Je potřeba se přestat poměřovat, mé
druhé místo je dobré! (Místo mezi sourozenci se může časem měnit, když starší sourozenec
se odstěhuje z rodiny, druhé přebere jeho roli prvního.)
Porovnávání dětí ve skupině a boj o pozice
př. dvou holek, které soupeří o svou pozici… Je hádání některé z holek její doménou?
Jak reagovat, na kolik vstupovat, ochraňovat?
Limity jsou dané tím, jaké máme normy v Letním domě. Př. maminky, která se trápí,
protože se její dvě děti neustále perou. Vždy je odtrhne a vynadá jim. Mohla by je nechat
být, oni se nezabijí. Takto promítá svoji úzkost, že by se něco mohlo stát. Pomáhá např.
legalizovat prostor na praní - děti jsou pak líní jít se prát tam a nechají toho.
Pozor do sporu nejsem vždy zvaný (v roli rozhodčího/ mediátora). Nabídnu oběma
stranám pomoc (přijď za mnou, budeš-li pomoc potřebovat). Ujistím se, že mají zájem,
abych se do toho vložil.
Cvičení: Vybavíte si, jak vám bylo, když jste se s kamarádem hádali? Jak na hádky
reagovali ostatní a co to s vámi dělalo?
Vyčleňované dítě
Co s dítětem, které je viditelně vyčleňované ze skuniny?
Hledáme, v čem je dítě dobré (situace, kde dítě vynikne můžeme tvořit), program
zaměříme víc individuálně s méně skupinovými aktivitami, opravujeme vzorce „normality“
dítěte, aby si vyčleňování nepřivolávalo (stojí o svou roli, protože v jiné situaci se neumí
chovat).
Pozor na tendence dítě ochránit, dítě o ochranu nemusí stát.
Ptáme se, co dítě chce a zda pro něj není ona role „normou“. Jak dítě svoji situaci
vnímá?
Zneužívané dítě
Prožitek sexuálního zneužívání je spojen s pocitem viny, s vyčítáním si, že za to můžu.
Proto zneužívaný pachatele tají.
V DD jde o běžné téma. Samo téma zneužívání je zneužíváno (budí to pozornost, dět i se
tím chlubí, emočně tím druhé zaskočí i potěší vloženou důvěrou). Sdělení o zneužívání
vytváří tlak. Je dobré vědět, že z 99% nejsem první a jediná, komu to dítě sděluje, tzn.
nejsem jediná ve hře, jediná spoluodpovědná.
Některé děti jsou od zneužití emocionálně odpoutány (často děti v DD).
Pozor na tendenci dítěti pomoci a zachránit ho, pozor na pocit spoluzodpovědnosti.
Máme omezenou možnost pomoc a často nedostatek informací (může jít o fabulaci, kdy
se děti trumfují v tom, kdo a jak dlouho byl zneužíván, což se později může změnit v
trumfování v jiné oblasti např. hulení trávy).
Co je v našich silách? Na co už nedosáhneme?
Jak reagovat na dítě, které sdílí zneužívání u oběda?
Nepanikařím, není třeba hned konat. Reaguji třeba takto: „Ano, slyšela jsem tě.“ „Teď se
o tom nebudeme bavit. Můžeme si o tom promluvit večer, když za mnou přijdeš.“ (Dám
dítěti najevo, že čas u oběda není pro téma správné a bezpečné, nabídnu jiný čas a
místo. Stavím dítě do aktivní role.). Nejde o horké téma, ale pro ostatní zneužívané u
stolu to může být citlivé téma.
Další verze vedení rozhovoru: „Byla informace o zneužívání určená mně? Mám s tím
něco dělat? Chceš o tom mluvit?“ S dítětem se bavíme o tom, komu to říká, proč to říká a
jaké na to dosud byly reakce. Co dítě od nás čeká, když nám to říká? Samotné
zneužívání nerozebíráme (!), abychom neopakovali scénář a neopakovali reakce na
informace jiných lidí.
Je důležité se soustředit na sebe, co si uvědomuji, co chci (např. nechci o tom mlu vit).
Posloucháme sami sebe, nešíříme stres a nejistotu.
V terapii se pracuje s dítětem a jeho rodinou. Je potřeba se zbavit výčitek (jak tomu mohli
předejít, včas to odhalit apod.). U starších dětí ubývá práce s rodinou a více se soustředí
na sebeidentifikaci a sebepřijetí, vědomí vlastní hodnoty. Koriguje se zážitek. Terapie a
jiná odborná pomoc je na zodpovědnosti DD. V Letním domě můžeme terapii dítěte
navrhnout a pak už se jen zajímat, jak případ dopadl. Dětem nabízíme jiné kanály, jak se
k pozornosti dospělého dostat. Nabízíme přijetí, vztah, diádu dítě-dospělý; vydáváme
pozitivní odezvu, vyvažujeme negativní vztahy z minula. Každou minutou strávenou
s dítětem budujeme jeho budoucnost.
Regrese dítěte
př. Kuba (8 let) je zaostalý, působí mladší až nemocný, dospělí s ním měli tendenci
jednat jako s malým
Regres je často obranou před stresem (ve hře projevuje nejistotu, obavu, úzkost)
Takovým dětem nabízíme důvěru o příčku výš, než v jaké pozici se nachází chceme po nich o malinko víc, než si dítě myslí, že zvládne. Neviníme dítě z toho, že to
dělá schválně
Smutek a odpor dětí k dětskému domovu (DD)
Když si děti si stěžují, dáváme pozor na míru a emotivní citlivost - někdy děti pouze volají po
pozornosti nebo chtějí vychovatele „porazit“. Na stížnosti dětí nereagujem reflexivně a řešení
hledáme s časem. Nejsme vykonavateli změny(!).
Při kritice DD musím zřetelně vystoupit ve své roli – např. jako sociální pracovník, kdy
vyslechnu stížnost dětí, ale víc nečiním, pokud nejde o závažnou stížnost s ohrožením dítěte
V roli vychovatelky dávám dětem zpětnou vazbu a koriguji jejich sdělení, např. „Když o tetě
takhle ošklivě mluvíš, nechci tvé stížnosti dále poslouchat.“
Člověk musí zvládnout svoji roli (př. zubaře, který si nevěří, že vyvrtá zub. Osobnost člověka
přebije jeho roli zubaře profesionála. Jak se pak asi cítí pacient v křesle?) Nejsme placeni za
osobnost, jsme placeni za roli. Potkáváme se v DD v rolích, proto musím skloubit roli
(prvotně; nejde o roli kontrolora, soudce, aj.) a druhotně vlastní osobnost. Zásadní je,
abychom projevovali odbornost v práci s dětmi; drželi nastavená pravidla; pomáhali dětem,
aby situaci byly schopny řešit.
Cvičení: Napište a vydefinujte, co patří do naší role (sociálních pracovníků) v Letním domě,
kteří se do sporného hodnocení DD ze strany dětí dostávají:
Krádeže
lektoři: Mgr. Lucie Kokrdová, Jiří Kokrda
Text není lektory autorizován
Nastavené hodnoty
Důležité je nastavení hodnot z rodiny. Může jít o patologii dětí, kterým vštípili, že zlodějina je
dobrá (rodiče posílají děti na „čórku“/krádež), kradení se vyplácí; pro některé je lepší být
zlodějem než ničím, pro Romy je dobré být dobrým zlodějem aj. (vs. naše společenské
hodnoty plus okradený potřebuje vidět potrestání, aby se kradení nevyplácelo a nebylo
dobré). Někdy zafunguje skupinová dynamika – na krádeži se smluví nebo drží basu, nebo
mají z lupu podíl všichni (podíl viny je různý, někdo krádež spouští).
Některé by „zachránila“ jen intenzivní terapie. Terapie by měla být systémová (na úrovni DD,
ředitelky a tet, info až k dětem), intenzivní a od externího odborníka.
Důslednost dodržování pravidel a hranice
Význam mají pravidla a tresty. V DD je trestem snížení kapesného, zákazy, až výchovný
ústav (hranicí může být pravidlo „dvakrát a dost“ – dvakrát to porušíš a bude následovat
výchovný ústav aj.). Někteří hranice chápou a rozumí důsledkům, jiní ne nebo méně.
Důležité je, aby v DD pravidla a tresty dodržovali důsledně a všichni pracovníci jednotně (vs.
u jedné vychovatelky/ dítěte to projde, u jiné/ jinému ne). Trest musí mít jasný začátek a
konec.
Řešení krádeží:
Ideální je řešit krádež už na sociálně-terapeutickém pobytu (prožitek) a individuálně (označit
jednotlivé zloděje a pracovat s nimi např. dítěti sdělím, že mě mrzí, že věc ukradl).
Jeden den uděláme „dusno“ nebo si dítě zveme „na kobereček“; z kapesného uhradí škodu,
aby si ji uvědomili (dát a zase vzít); trestem mytí oken, plení záhonků; dopisy, ve kterých
napíší, jak by situaci vylepšili a škody napravili; dáváme i možnost volit si trest sám pro sebe.
Může následovat diskuze o krádeži v celém týmu (zapojí se celý tým, jak by to kdo řešil) a
projednání činu s DD. Ale pozor, krádeže v Letním domě se musí řešit jen v Letním domě
(fungují tu dlouhodobé vztahy, po pobytu se krádeže s danými osobami dále neřeší. Vzduch i
vztahy se pročistí). Prostředí v DD je jiné, liší se kontext a postavy.
Nelze očekávat velké změny během pobytů – spíše malé kroky prostřednictvím expresivních
zážitků (např. psychodrama s barevnými puntíky, které jedince „vyautují“, pracuje se s tím,
jak se jedinec a ostatní cítí). Pozor na nálepkování (např. Ludko je zloděj – Ludko má snahu
označení naplnit činy).
Předcházení krádežím
- udržovat pořádek a přehled ve věcech (pozor na smíšené bedny bez ladu a skladu)
- kontrolovat stav věcí
- zdůraznit pravidlo nebrat cizí věci (věci, co nejsou moje)
- dát dětem informaci, že jako oni mají kapesné, my máme také vlastní peníze, ze kterých
si kupujeme věci stejně jako oni
Školení hlavních vedoucích na dětských táborech
Výstupy ze semináře pořádaného společností Generace Plus, o.s. byly zapracovány do
metodiky poskytované služby Letního domu.
PRIDE
Zdůvodnění programu
Během vzdělávání lektorů modelu PRIDE a realizace příprav žadatelů o náhradní rodinnou
péči v ČR prostřednictvím tohoto programu, se ukázalo, že:
- je třeba šířit cíle a poslání modelu PRIDE těm, kteří působí v oblasti náhradní rodinné
péče. Důvodem je porozumění modelu PRIDE jako ucelenému systému práce
v oblasti NRP a základu vzájemné týmové spolupráce.

Neboť jde o používání standardizovaných postupů, které ve své práci ve velmi blízké
době budeme muset, protože chceme , používat.


Program nabízí strukturované pojetí celého procesu od získávání, přes přípravu a
výběr, po doprovázení náhradních rodin.
Jde o naprosto otevřený přístup k zájemcům o NRP, sděluje hned na počátku, co se
bude odehrávat, co se bude hodnotit, co je zapotřebí zvládnout, jak se vše zhodnotí a
jaké jsou možné výsledky.
Cílové skupiny
Komu program MINIPRIDE určit? Vzhledem k tomu, že „PRIDE je model pro rozvoj a
podporu náhradních rodin a byl navržen za účelem zlepšení kvality služeb náhradní rodinné
péče zavedením standardizovaného strukturovaného rámce pro nábor, přípravu a výběr
náhradních rodičů a dále pro další profesní rozvoj náhradních rodičů“ měl by program
MINIPRIDE být primárně nabízen v tomto pořadí:
1. pracovníkům OSPOD na krajích, pověřených obcích a MPSV,
2. pracovníkům neziskových organizací s pověřením k sociálně-právní ochrany dětí,
3. zájemcům z řad stávajících náhradních rodičů
4. je možné uvažovat i o pracovnících kojeneckých ústavů, dětských center, dětských
domovů.
Stanovené pořadí je závislé mj. na možnostech financování MINIPRIDE a také na shodě
s MPSV.
Cílem programu MINIPRIDE je přispět k:
a) informování o cílech programu PRIDE v odborné veřejnosti,
b) učení spolupráce mezi cílovými skupinami,
c) sdílení cílů programu PRIDE,
d) poznání metod práce modelu PRIDE,
e) sdělení zkušeností PRIDE v ČR.
Rámcový obsah programu:
I.
den
1. BLOK
- představení, sdělení očekávání (možno uvést jako: „Co se chcete naučit?“ – na
konci se pak doptat: „Co jste se naučili?“), vyslovení obav účastníků, nastavení
pravidel ve skupině, nezodpovězené otázky, nastínění programu MINIPRIDE
- aktivita: jméno
- o modulu PRIDE – rekapitulace toho, co již o tomto programu vědí  (účel,
zásady, 14 kroků, historie, kompetence, přípravný kurz pro náhradní rodiče:
sezení, metody práce)
Doporučení Roba: nemluvit moc o PRIDU, ale o nutnosti týmové spolupráce –
„Cílem PRIDE je týmová spolupráce.“
II. den
2. BLOK
- Aktivita a polemika „Kdo se může stát náhradním rodičem?“ : ano x možná x ne
Koho by bylo možné přizvat do skupiny programu PRIDE, aby se stal náhradním
rodičem?
a) Pár, který nemá vlastní děti?
b) Pár, který chce dítě, ale nechce se setkat s jeho rodiči?
c) Pár, který už má jedno postižené dítě? Tři?
4) Pár, který má šest vlastních dětí? Osm?
5) Pár tvořený dvěma homosexuálními muži? Dvěma lesbickými ženami?
6) Hluboce věřící?
7) Žijící pod hranicí obvyklého ekonomického minima?
8) Pár, který zažil problém s alkoholem? Pár, který prošel psychickými potížemi?
- ptát se, proč ano, proč ne, proč možná
-
kompetence (co se od náhradních rodičů očekává? co by měli umět…)
utřídění dovedností do pěti kategorií kompetencí
imaginace (vazba) – viz příloha v „počeštěné verzi“ - zpracoval Ondra Jiráska
III. den
3. BLOK
- reflexe
- sezení (nastínění obsahu jednotlivých sezení – témata)
- důraz na druhé sezení, tj. týmová práce zaměřená na zajištění stability
- aktivita: depo 
- společné plánování – kazuistika (kdo a čím se podílí)
4. BLOK
- dítě = centrem zájmu týmové spolupráce
- „špagátky“ v kontextu: o co dítě přichází = ztrácí, hodnoty, týmová spolupráce
- Doptat se i na ztráty v práci účastníků minipride, jak tyto ztráty ovlivňují jejich
pohled na jejich práci“ (je možné udělat „historii ztrát“ a sdělit, že pracujeme
s tímto schématem) – s čím začínali, jaký měli sen, když začínali kariéru
sociálního pracovníka? Jaké zažili úspěchy a neúspěchy? V čem jim tyto
zkušenosti pomáhají, v čem jim práci ztěžují? (pro skupinu je bezpečnější, když
začneme vlastní profesní ztrátou)
- reflexe
IV. den
5. BLOK (dopoledne)
- rekapitulace
- návrat k systému PRIDE
- nabídka další spolupráce, vzdělávání, možnosti realizace 14 kroků v ČR?
- nezodpovězené otázky
- závěr – zhodnocení, zpětná vazba
Velikost skupiny
Doporučujeme do 20 účastníků.
MANAGEMENT a ROZVOJ ORGANIZACE
Vedení a správné fungování týmu na sociálně-terapeutických pobytech
Základem pro to, aby byl tým dobrý, je:
- důvěra v sebe i v ostatní členy pobytového týmu
- jasně popsané týmové role
- soulad všech členů s 1) cíli a náplní; 2) s pravidly a rámcem, ve kterém se pobyt
odehrává; 3) se svou rolí v týmu
- vyjasněné motivace všech členů týmu pro daný pobyt
- dostatečná podpora od vedoucích pobytu a ostatních členů týmu
- podílení se na přípravných a dokončovacích pracích - účast na před-pobytových
schůzkách, účast na před-pobytech
Členové týmu jsou si rovni bez ohledu na role, stáří a odpracované roky v Letním domě.
V Letním domě jsou placení zaměstnanci, spolupracovníci placení na dohodu o provedení
práce a dobrovolníci, kteří si nenárokují finanční odměnu. Různorodost týmu je zvýšena
zapojením bývalých zaměstnanců, maminek s dětmi a dalších.
Koučování
lektorka: Mgr. Anna Audrlická, © QED GROUP 2009
Text je lektorkou autorizován
Co je koučování
- Koučování se zaměřuje na osobní rozvoj a odstranění psychologických omezení
efektivity. Vede k vyšší odpovědnosti a proaktivitě koučovaného. Zvyšuje: výkon, osobní
rozvoj, spokojenost.
- Koučování je rozhovor, který se zaměřuje na zvýšení pracovní efektivity.
Jiné přístupy:
Mentoring: individuální práce, při které někdo zkušenější (mentor) předává své profesní
zkušenosti, znalosti a best-practice druhé osobě (mentee).
Moderování: zejména organizace a zadávání úkolů, dohled nad strukturou a časem
Facilitace: sledování a usnadňování procesu prostřednictvím technik, zajištění diskuze a
zapojení účastníků
Mediace: zpravidla je přítomný konflikt, mediátor pozván za účelem vyřešení
ROW model v koučování
Struktura koučovacího sezení se často odvíjí od koučovacího modelu The GROW, jehož
písmena vyjadřují oblasti, které kouč pokrývá v průběhu sezení.
Topic – téma, se kterým klient přichází a které je důležité dobře vyspecifikovat. Otevírací
otázka „Čemu byste se chtěl věnovat? S čím přicházíte? Jak se máte (s dostatkem času pro
odpověď a skutečným zájmem)“
Topic (Téma): Navázání kontaktu
„Čemu byste se chtěl dnes věnovat?“
„Na co se zaměříme?
„Na co byste se chtěl(a)zaměřit v nejbližším období, na jakou kompetenci?“
Goals znamená cíle, které si klient dává a kterých chce dosáhnout. Cíl by měl být motivující
a současně reálně dosažitelný. V rozhovoru zaměřeném na potřeby se snažíme odhalit
všechny možné podněty klienta, tj. jeho představy o možných změnách (cílech).
Goal (Cíl): Definování SMART cíle.
„Na co konkrétně se z dané kompetence/oblasti chcete zaměřit?“
„Jak (podle čeho) poznáte, že jste v tom byl úspěšný(á)?“
„Představte si, že jste daného cíle již dosáhl, jak by to vypadalo? Co by bylo jinak?“
„Jaký je nejmenší cíl, na kterém bys mohl začít pracovat?“
Ve fázi Reality už víme, na čem budeme s koučovaným pracovat. Mapujeme zde realitu,
anamnézu, to, co bylo doposud. Vždy však tuto fázi děláme především kvůli koučovanému,
nikoliv kvůli většímu vhledu kouče do problému. Hledáme zde zdroje, ze kterých by mohl
koučovaný čerpat, zesilujeme pozitivní zkušenosti a zkoumáme, kam nejdál se klient
v naplňování svého cíle dostal. Zásadní je jít po zážitcích, po emocích. Často klient vypráví
dokola stále stejný „příběh“ o svém selhání“ – v takových chvílích je nutné ho stopovat.
Otázky co, kdo, kdy, kde, proč, jak pomáhají mapovat realitu.
Realities (Realita): Minulost a přítomnost, zdroje a možnosti.
„Jak to doposud probíhalo?“
„Co doposud fungovalo?“
„Kdy se vám to dařilo?“
„Co přispívalo k tomu, abyste byl v dané oblasti úspěšný?“
„Co by bylo dobré opakovat?“
Na základě předchozích fází se hledá „pytel nápadů“ (Options), jak by se daná situace mohla
řešit. Hledají se možnosti, jak se koučovaný může dostat do cíle, potřebujeme vygenerovat
dostatek nápadů, abychom měli z čeho vybírat ve fázi Will. Důležité, aby byl dostatečně
dlouhý čas pro skutečné zamyšlení. Pracuje se zde s tichem a s výrokem „už mě nic
nenapadá“. Drobné sumarizace a otázky od kouče mohou současně fungovat i jako
povzbuzení pro další hledání (například „Co byste ještě mohl udělat…? Co dalšího? Co Vás
ještě napadá?“).
Options (Možnosti): Budoucnost. Hledání řešení, jejich důsledků.
„Jaké teď vidíte možnosti?“
„Co byste potřeboval, abyste cíl uskutečnil?“
„Jakou formu podpory máte k dispozici?“
„Koho můžete oslovit / zaangažovat do podpory vlastního rozvoje?“
„Co pro to hodláš udělat?“
Will, poslední fáze GROW modelu, zahrnuje akční plán, ujasnění kroků, které koučovaný
chce podniknout. Klíčové otázky zde jsou „do čeho byste měl/a chuť?“„S čím by se dalo
začít? Co by mohl být ten nejmenší krok, abyste se posunul k cíli? Tato struktura pomáhá
zejména v začátku, později se s praxí a zkušeností kouče trochu více rozvolňuje.
Will (Vůle): Akční plán.
„Co uděláte jako první krok?“
„Jak přesně to bude vypadat, když se rozhodnete pro změnu?“
„Kdy a co konkrétně uděláte?“
„Co ještě potřebujete, abyste začal?“
„Až se příště sejdeme, co bude jinak?“
„Jak to poznají ostatní?“
„Nakolik je to reálné, že se ti to podaří? (škála 1 - 10)
„Jak by se dala tahle pravděpodobnost zvýšit?“
Otázky v koučování
V koučování můžeme využít sedm základních okruhů otázek (a řadu dalších):
Co – otázky začínající na "co" se zpravidla vztahují k tomu, co člověk aktuálně řeší. (Příklady
otázek: Co Vám pomáhá? Co už jste v tom dokázal a co byste si ještě přál? Co se Vám
v této oblasti povedlo? Co chcete změnit? Co už jste všechno v této věci použil?)
Jak – otázky obsahující „jak“ mají konkretizující charakter (Příklady otázek: Jak se to
projevuje? Jak by se projevilo, že už to není? Jak byste poznal, že už je věc vyřešena…? Za
jakých podmínek to probíhá? (podrobnosti) Jak to probíhá? Jak by to poznali ostatní? Jaké
by to mělo dopady? A jaké další?)
Kdy – v koučování je důležité se věnovat i otázce času. Pro kouče je podstatné být citlivý na
scénářová slova: zase, pořád, nikdy, stokrát, poprvé… (Příklady otázek: Kdy se Ti to
povedlo? Kdy to nastává? Kdy to nenastává? (důležité je ptát se i na výjimky) Jak často?
(frekvence je klíčová) Kdy sis toho všiml poprvé? Bylo nějaké období, kdy to vůbec nebylo?
Kdy budeš mít příležitost si to vyzkoušet, do kdy to stihneš?)
Kdo – člověk se nachází ve vztahovém poli, otázky kdo se vztahují zejména k okolí
koučovaného, k jeho sociální síti. (Příklady otázek: Je někdo, s kým se to stává? Komu to
nejvíc vadí? Kdo Tě na to upozornil? Kdo by z toho měl radost? Komu to vůbec nevadí? Kdo
by Ti v tom mohl ještě pomoci? Kdo myslíš, že měl podobnou zkušenost a mohl by Ti
poradit? Kdo by Ti mohl poskytnout zpětnou vazbu? Kdo si všimne, když se něco změní?)
Kde – otázky souvisejí s místem, reflektují skutečnost, že věci, stavy atd. jsou navázané na
prostředí. (Příklady otázek: Kde se Ti to děje a kde se Ti to neděje? Kde bys o tom mohl najít
nějaké informace? Kde bys měl možnost trénovat, vyzkoušet si, že je to lepší? Kde se Ti
děje něco podobného? A kde se Ti nic podobného neděje?)
Proč – v otázkách začínající "proč" se zpravidla ptáme na to, jak si dané věci, stavy klient
vysvětluje a na motivaci. Opatrně s používáním otázky začínající na „proč“ obrácenou do
minulosti.
Škálující otázky – ptáme se např. na pravděpodobnost, se kterou člověk udělá to, co si
naplánoval (Příklady otázek: Kde jste na škále od 1 do 10 teď? Co by se mělo stát, abyste se
posunul?)
© QED GROUP 2009 Anna Audrlická
Prevence syndromu vyhoření a duševní hygiena sociálních pracovníků
lektorka: PhDr. Jarmila Čierná
Podklady jsou doplněny o poznámky z kurzu, text je lektorkou autorizován
Jak hořet, ale nevyhořet
Definice syndromu vyhoření/vyhořívání (tzv. burnout, definic existuje velmi mnoho):
„Burnout je formálně definován a subjektivně prožíván jako stav fyzického, emocionálního a
mentálního vyčerpání, které je způsobeno dlouhodobým zabýváním se situacemi, které jsou
emocionálně těžké (náročné). Tyto emocionální požadavky jsou nejčastěji způsobeny
kombinací dvou věcí: velkým očekáváním a chronickými situačními stresy.“ (Pinesová a
Aronson)
„Burnout je syndromem emocionálního vyčerpání, depersonalizace a sníženého osobního
výkonu. Dochází k němu tam, kde lidé pracují s lidmi, tj. tam, kde se lidé věnují potřebným
lidem.“ (Maslach a Jackson)
O syndromu vyhoření/vyhořívání:
- poprvé popsán v r. 1975 H.Freudenbergerem
- je to ztráta profesionálního zájmu nebo osobního zaujetí v důsledku trvalého chronického
stresu (špatně zvolených nebo chybějících copingových mechanismů, tj. postupů při
zvládání stresu)
- příznaky syndromu: vyčerpání fyzické, citové (rozladění, ztráta nadšení), sociální (ztráta
zájmu o druhé až nechuť ke klientům), snížená duševní výkonnost
- příčiny: nepřiměřené, nereálné očekávání, chronický situační stres
- konečné stadium pozvolného, několik měsíců nebo i let trvajícího procesu
- váže se na určité profese (zejména v sociální, pedagogické, zdravotnické, manažerské
oblasti, ale ohrožuje i ty, kteří přicházejí do styku s člověkem v nouzi, v náročných
životních situacích, např. rodinní pečovatelé); pozor na syndrom pomáhajícího – „páchání
dobra přes mrtvoly“, kdy mé uspokojení z pomoci je větší než přínos pro klienta
- vyskytuje se u psychicky zdravých lidí, nejedná se o duševní nemoc
- osobnostní předpoklady: nadměrná citlivost, perfekcionismus, sklon k workoholismu,
naivní optimismus
- rizikové faktory prostředí: absence uspokojivého rodinného zázemí nebo chybějící
zázemí, osamělost, nevyhovující pracovní tým, nevyhovující zaměstnavatel nebo pracovní
kolektiv (nekoncepční, lhostejný), rozptýlenost příležitostmi
Proces syndromu vyhoření (vyhořívání) podle Edelwiche a Brodskyho probíhá v pěti
fázích:
Nadšení - Začínající pracovník srší elánem, má velká (a nerealistická) očekávání.
Dobrovolně pracuje přesčas, práce ho zcela naplňuje, identifikuje se se svou profesí a tak
zanedbává volnočasové aktivity.
Stagnace - Počáteční nadšení uvadá, dotyčný se ve své profesi už trochu zorientoval a
zjistil, že má svá omezení a že ne všechny ideály půjdou naplnit. Rovněž se už začíná
ohlížet i po jiných, než jen pracovních, věcech - bere v potaz osobní potřeby, koníčky.
Frustrace - Pracovníka začínají zajímat otázky efektivity a smyslu vlastní práce, protože se
opakovaně setkal s nespolupracujícími klienty, technickými a byrokratickými překážkami.
Mohou se vyskytnout spory s nadřízenými i počínající emocionální a fyzické potíže.
Apatie - Stadium apatie přichází po dlouhodobější frustraci, když na frustrující situace nemá
dotyčný vliv (ať už domněle nebo objektivně). Mnozí lidé se potýkají s tzv. HH-syndromem
charakterizovaným bezmocností a beznadějí (”HH” z angl. helplessness & hopelessness).
Pracovník vnímá své povolání jen jako zdroj obživy, dělá pouze to, co musí, a odmítá
jakékoli novinky, rozhovory se spolupracovníky i žádosti o práci přesčas. Klienty se často cítí
obtěžován.
Vyhoření - Jako poslední nastává období emocionálního vyčerpání, depersonalizace (pocit
ztráty sebe, vnímání sebe jen jako kolečka ve stroji atp.), pocit ztráty smyslu.
Emoce, stres a jak s nimi zacházet?
Syndrom vyhoření se projevuje negativními emocemi a negativní emoce i přispívají k jeho
vzniku.
Emoce, z lat. moveo=hýbám, vyjadřují psychické prožívání. Jejich podstatné znaky: libostnelibost, vzrušení/napětí-uklidnění. Tělesný doprovod emocí (prožívané i objektivně
měřitelné; např. zrudnutí, změny dýchání, zvýšené pocení, zornicový reflex, resp. změny
krevního tlaku, srdeční činnosti, vodivosti kůže aj).
Základní emoce: radost, smutek, strach, zlost či vztek, bolest.
Stres, angl. zátěž, tíseň, tlak. Teorie stresu - H. Selye.
Stav napětí organismu, reakce na zátěž. Souvisí s uspokojením nebo neuspokojením potřeb
organismu. Stres je přirozenou součástí života. Do určité míry je i užitečný. Nutí nás
k aktivitě, chrání před nebezpečím. Svým postojem ke stresu můžeme ovlivnit míru stresu,
který prožíváme. Odolnost vůči stresu je do určité míry vrozená, ale postoje lze ovlivnit –
prostor pro práci na sobě.
Dvě podoby stresu:
- distres: vzniká spontánně vždy, když je situace vyhodnocena jako nebezpečná (reálně
nebo potencionálně). Je ohrožující, vyčerpává, vzbuzuje obrannou reakci (útěk, útok nebo
popření).
- eustres: příjemné napětí, např. v souvislosti s prožitky poznávání, objevování nového
(všechno nové je zároveň neznámé, znejišťuje). Je-li stresor takto vyhodnocen, přijímáme
ho.
Jak stres zvládat?
- mít informace, poučit se o něm (vzdělání, sebepoznání)
- zacházet se svými návyky (reakcemi na stres): fixovat dobré reakce, opouštět špatné
reakce, zavádět nové dobré reakce
- monitorovat situace, předvídat své chování
- zvyšovat svou odolnost vůči stresu (mj. pozitivní emoční ladění, zdravý životní styl apod.)
- přeznačkování stresu – orientace na eustres
Co pomáhá předcházet syndromu vyhoření?
- uvědomit si emoce, pojmenovat je, dovolím si i slabé stránky (např. červenání), zvládnu
je; mám strategie na jejich zvládnutí, včetně času; negativní emoce a náročnost práce
s dětmi (nával emocí) vede k vyčerpání.
- energie a její zdroje (spánek, výživa, odpočinek)
- harmonie v životě. Uspořádaný život, dobré vztahy, spokojenost se sebou samým.
- zvládnutí distresu, vyhledávání eustresu (příjemné fyziologické prožitky, prožitky úspěchu,
prožitky objevu).
- osvícení zaměstnavatelé, pracovní metody (supervize, organizace práce apod.).
- speciální terapeutické postupy (relaxace, tréninkové kurzy zaměřené na práci na sobě,
skupiny osobního rozvoje, masáže apod.).
Co vám ve stresu pomáhá? Je to třeba čokoláda, pohyb, hudba a klid, procházka nebo jiný
pohyb, volná tvorba, sprcha, rekapitulace toho, co se stalo.
Cvičení: Motivace pro práci, kterou dělám v Letním domě
a/ Jak jsem se ke své práci dostal/a – co jsem od ní očekával/a – co se naplnilo, co ne?
Převažují naplněná, nebo nenaplněná očekávání?
Představím si práci v Letním domě jako film/ příběh, vymyslím mu jednoslovný název
b/ Graf motivace /nadšení-zaujetí/
při nástupu
nyní
Kde linka začíná (nabídka práce, dobrovolnické zapojení, první splněný úkol, …)?
Je křivka stabilní? Jsem spokojená, když je křivka stabilní? Nebo potřebuji nové stimuly?
Objevily se nějaké propady? Co mění moji křivku (konkrétní pobyt, vyčerpání aj.)?Co mě
vede z propadu zpět nahoru?
c/ Co mi má práce dává, co mi bere?
Pamatuji na své fyzické potřeby a psychické potřeby, abych se cítila bezpečně. Musím
vědět, proč svoji práci vykonávám. Když to vím, vydržím ledascos víc.
Odpočinek během dne na pobytu Letního domu:
- důležitý je režim dne; vím o sobě a druhých, kdo co potřebuje (odpolední pauza, “schovat“
se na chvíli před dětmi) a kde při mám své hranice; Pro děti je zdravé vědět, že my také
dodržujeme vlastní režim, odpočinek a hranice (často dochází k přesahu
energie/výkonnosti)
- soustředím se na sebe - co mě uvolní/ udělá mi dobře? trénuji krátkou relaxaci
Nechci, aby mě práce zasahovala do soukromého života:
- nastavím si jasné hranice, vědomě na tom pracuji
- práce mi končí, když: 1)„zavřu dveře“ kanceláře; 2) otevřu dveře doma; 3) rituálem, který
má jasné ohraničení- např. 30 minut přeladění u domácích prací, u cvičení, odpočinku u
kafe, zápisem, co se mi toho dne povedlo, aj.).
Hawkins, P., Shohet, R.: Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál, 2004.
Kebraz, V., Šolcová I.: Syndrom vyhoření. SZÚ: Praha, 2003.
Kopřiva, K.: Lidský vztah jako součást profese. Praha: Portál, 2000.
Křivohlavý, J.: Jak neztratit nadšení. Praha: Grada, 1998.
Křivohlavý, J.: Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001.
Malcolmová, L.L.: Jak žít zdravě a bez stresu. Bratislava: Perfekt, 2003.
Plamínek, J.: Sebeřízení. Praktický atlas managementu cílů, času a stresu. Praha: Grada,
2004.
Praško, J., Prašková, H.: Proti stresu krok za krokem aneb Jak získat klid a odolnost vůči
nepohodě. Praha: Grada, 2001.
Rush, M. D.: Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2004.
Schmidbauer, W.: Psychická úskalí pomáhajících profesí. Praha: Portál, 2000.
Tošnerovi T. a J.: Burn – Out syndrom. Syndrom vyhoření. Praha: Hestia, 2002.
Vojáček, K.: Autogenní trénink. Praha: Avicenum, 1988.
Delegování úkolů
lektorka: Mgr. Dana Hradcová
Text není lektorkou autorizován
Kdo deleguje?
Každý pracovník v Letním domě má právo úkol delegovat na jiné. Vyplývá to ze spíše plošné
než striktně hierarchické struktury sdružení.
Jak úkol správně delegovat?
Úkol definujeme co nejpřesněji (co deleguji, např. zadávám pouze zpracování úkolu nebo
zadávám celkové řešení včetně rozhodovací pravomoci?) s přesným termínem (kdy), v jaké
kvalitě a očekávaném výsledku (jak), s určenou mírou autonomie (roli hraje osobní styl
delegujícího i delegovaného; nemohu očekávat změnu osobního stylu delegovaného např.
pokud plní úkoly na poslední chvíli, zatímco já plním úkoly s časovou rezervou) a
významnosti úkolu (priorita). Uvedu také způsob provedení např. konzultuj výsledek se
zaměstnanci apod.
Přirozenou součástí delegovaného úkolu je jeho pravidelná kontrola plnění a nabídka
pomoci (např. s detailním vysvětlením). Delegované úkoly sledujeme průběžně (např. si
zadané úkoly a jejich termíny píšeme do diáře). Do úkolu samotného poté vstupujeme co
nejméně. S delegovanou zodpovědností se předává i pravomoc úkoly vymáhat.
Jak má probíhat vymáhání úkolu?
Zjistím, že delegovaný nestíhá úkol plnit. Ptám se ho, proč tomu tak (opakovaně) je a zda
neplnění ohrožuje kvalitu poskytované služby. Pokud ano, žádám o pomoc nadřízeného.
Pokud ne, v delegovaném úkolu mohu: posunout termín, urgovat splnění úkolu, v krajním
případě úkol odebrat. S delegovaným reviduji typ zadávaných úkolů a jeho podmínky
k plnění úkolů (konto pracovní doby apod.).
Co dělat, když delegovaný neplní úkol?
Obracím na nadřízeného se žádostí o podporu. Následuje setkání všech stran a rozebrání
důvodů se odmítnutí zpracování úkolu. V nejzazším případě dojde k odebrání úkolu.
Kultura organizace
lektorka: Mgr. Dana Hradcová
Text není lektorkou autorizován
Cvičení: Jak podle nás působí Letní dům navenek?
Kultura organizace
je způsob, jakým se vykonává práce a jakým se komunikuje s lidmi
je to soubor relativně jednotných a trvalých hodnot, zvyků, tradic, postupů, které členové
organizace sdílejí, nově příchozí pracovníci se je učí a jsou přenášeny z jedné generace
pracovníků na druhou
Kultura organizace:
vnější znaky (zpráva pro návštěvníky: oblečení, symboly, motto, rituály, jazyk, poslání,…):
v Letním domě zdůrazňujeme tvořivost a originalitu, to, že jsme partnery dětských domovů;
oblečení není dané (volíme ho podle vlastního uvážení a typu akce, na společné, velmi
slavnostní události určuje styl PR pracovnice); máme sladěnou grafiku (vizitky, hlavičkové
papíry, web)
hodnoty (odlišují od jiných): v Letním domě nesnadná obhajoba nákladnosti služeb, nabídka
spokojeného a plnohodnotného života, bezpečí aj.
základní přijetí/porozumění (vztahy, prostředí, chování): v Letním domě otevřenost a
odbornost poskytovaných služeb; při udávání adresy Letního domu nezmiňujeme, že jde o
budovu fary. Případné nejasnosti např. ohledně propojení Letního domu s církevními
institucemi zcela otevřeně vysvětlujeme (sídlo, absolventi školy Jabok aj.).
Kulturu organizace tvoříme společně (zaměstnanci, dobrovolníci, praktikanti, …). Je třeba si
ji uvědomovat. Kulturu organizace řídí vedení organizace.
Práce s hlasem ve firmě
lektorka: Renata Bulvová
Text je lektorkou autorizován
V antickém Řecku se rozvíjelo řečnictví na veřejných fórech; fóra zastupovala občanskou
společnost v politice. Vývoj společnosti se odrážel v řečnictví.
Na příběhu řečníka Demoshenesa lze doložit, že se dá na sobě pracovat a řečnické
dovednosti výrazně zlepšit (říká se, že Básníkem se člověk rodí, řečníkem se stává.).
Z 93% vědomě rétoriku posilujeme, z 55% jde o symptomy těla a z 38% jde o náš hlas.
Zásadní je způsob dechu, dále hlas a artikulace.
Dech
Pracujeme na uvědomění si vlastního dechu.
Prostřednictvím dechu si vyhrazuji prostor a soustředění na sebe – je to tzv. veřejná
samota. Využívám ji např. ve stresových situacích, kdy po telefonu hovořím s agresivním
klientem.
Vydechnu si, nepanikařím. Panika a stres omezují dýchání jen na hrudní koš (nad bránicí),
stres se hromadí a to má psychosomatické následky.
Kapacita dechu je daná bránicí, svalem, který můžeme posilovat. Cvičení: fiktivní plivání (thth-th), mašinka (š-š-š-š) a sfoukávání svíček (f-f-f-f-fú)- obojí vhodné i pro děti, rozdýchaný
pes (vyplazený jazyk, vypoulené oči, intenzivní dech), vydechujeme do opěradla židle.
Výsledky pravidelného cvičení se ukážou asi po třech měsících, kdy si na změny tělo
zvykne.
Jak dýchat a na nic nemyslet…
Cvičení: Představte si, že chcete svému příteli/přítelkyni sdělit, že se s ním/ní rozcházíte. Co
před setkání děláte?
Přípravami na setkání se velmi vyčerpáváme. Setkání navíc nemusí dopadnout tak, jak jsem
si představovala. Je potřeba se naučit na záležitost nemyslet, nevyčerpat se. Při dýchání
nám s nádechem vytane nějaká myšlenka. Proto cvičím výdech a nádech bez myšlenky,
např. si opakuji formuli „mám mysl v zádech“.
Trénink mluvního nádechu – jde o krátký nádech jako při překvapení. Nadechnu se a bez
přípravy začnu popisovat to, co vidím před sebou. Mluvím směrem k lidem přede mnou, ale
ne k nim, nýbrž jako by za ně (co nejdál). Mluvím, jen pokud je hlas intenzivní, začíná-li
skomírat, ukončím to.
Hlas
Hlas je spojitou nádobou s dechem. Přizpůsobuje se, proto i v pozdějším věku mohu začít
zpívat. Kouření mu neprospívá. Hlas jsou dva svaly, které jsou namáhány a potřebují vlhkost
(jinak se překrví a nastane hlasová únava, bolest, kašel apod.).
S hlasem provádím hlasovou duševní hygienu. Hodinu před prezentací nepiji kafe a černý
čaj, protože vysušují.
Hlas je jedinečný, ale lze s ním pracovat k nápodobě. U dětí je hlasový projev pestrý a
přirozeně se ztrácí kolem nástupu dítěte do školky a školy (snaha o pozornost vyučujícího,
fungování v kolektivu). S dechovým centrem lze pracovat v mimoškolních aktivitách (hra na
flétnu, tanec, apod.).
Existuje vědomí potlačovaného hlasu, ale také ambice vůle hlasu po svobodě. Hlas může
ulehčit naši existenci. Mysl je spojená s přemýšlením. Trénuji důvěru ve vlastní projev bez
přípravy, tzv. „uši jsou překvapené, co pusa řekla“. Po projevu analyzuji, co se mi podařilo
říci lépe, než kdybych si to připravovala, a hodnotím chyby.
Artikulace
Třetí důležitá část projevu. Artikulace závisí na mé vůli, na pohybech pusy. Výrazné až
přehnané hýbání pusou není nutné, neboť druzí odezírají a slyší. Artikulace je důležitá pro
rozumění, pro aktivaci myšlenek a udržení pozornosti posluchačů. Při artikulaci rozehrávám
všechny obličejové svaly, což jiné fascinuje a neuspává. Artikulace chce navýšit vliv hlasu.
Cvičení: Opakuji si větu „Pan Kaplan v kapli plakal“. Nezapomínám u toho dýchat.
Ve dvojicích můžeme větu přehrávat jako při. Snažíme se během toho nepřebírat tempo
druhého (Nenecháme se svést druhým na jeho styl. Zrcadlení druhého využívám, pokud
druhého přesvědčuji).
Neverbální komunikace
Neverbální komunikace je mnohem významnější při jednání než zvukovost/ řeč/hlas (ta tvoří
pouze 7%). Tělo je archaický komunikační nástroj. Tělo by s hlasem mělo spolupracovat.
V neverbální komunikaci převažuje gestikulace – pantomima a oční kontakt.
Míra gestikulace souvisí se vzdáleností. Porušování intimních zón vede k únavě (např. cesta
metrem ve špičce), vyvolává stres a následně psychosomatické důsledky.
Když k někomu hovořím, musím se k němu natočit minimálně hrudním košem, ideálně
obličejem a očima. Pozor na ostré úhly loktů a ostrou chůzi, na nekontrolovatelné pohyby
spuštěných rukou, záchytné žmoulání oblečení, vlasů apod. a sahání si do obličeje.
Ruce mají být při projevu asi uprostřed těla, rozšíří nám to hrudník a lépe se nám dýchá.
Nadechujeme se do šířky. Dýcháme, děláme tečky za větami. Otevřenými dlaněmi „zvu“
posluchače, zatahuji je do děje (myšlenky nezavíráme do pěsti).
Míra gest musí jít ruku v ruce se sílou hlasu a s nápadem (pozor na teatrálnost). Používáme
pestrou paletu gest, gesta provazujeme. Snažíme se tělo koordinovat, využíváme pohybové
nadání. Nepřešlapujeme, máme pružná kolena směrem k divákům.
Gesty nepopisujeme (velikost produktu). Ukazujeme-li východ/dveře, v klidu a bez mluvení
oddělíme gesto (ukáži na stranu) od řeči. Ukazuji-li na významnou osobu mezi diváky, dám
si na čas, gesto podržím do doby až dojde sdělení divákům.
www.skolaretoriky.cz

souhrná skripta - Letní dům, z.ú.

Transkript

Podobné dokumenty

obal 1 - PSM.cz

kapitoly z lékařské etiky

ZDE - Mateřská škola Studénka

Modul 2 - APSP - Akční pole sociální práce

INOV-8 Hostýnská osma 2013

Sborník - quonia.cz

Všímavost v psychologickém výzkumu a v

Závěrečné práce absolventů X. komunity - 3. část

Mezi vězením a komunitou - Mosty, os, sociálně psychologické

Zhubnul jsem 80kg Ronnie.cz 18.12.2014

pracovní listy – zákupy

Dějiny Romů - PONTIS Šumperk ops