docp¤edstavujeme - Prev
download 
Stížnost Transkript
p¤edstavujeme - Prev
SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 1 Obsah Slovo úvodem ROZHOVOR Poradenský systém je již nyní velmi poddimenzován Mgr. Eva Čadová 2 P¤IPOMÍNÁME V¯ROâÍ Hermann Ebbinghaus 5 LEGISLATIVA Sociální služby určené osobám se zdravotním postižením Praxe vyvažuje zkušenosti zlatem. A zcela správně. Ve školách neučí žáky učebnice, výzkumné zprávy či technické pomůcky, ale živí učitelé. I poradenskou činnost vykonávají konkrétní odborníci. Ovšem tištěné informace mají rovněž svou váhu. Žádný školský praktik není dnes s to sám pojmout exponenciálně narůstající množství nových poznatků, vidět všechny podstatné souvislosti, vyvozovat patřičné závěry. Nepokládáme za žádoucí vykonávat edukační nebo poradenskou praxi na úrovni doby dávno minulé. Za docela hloupé pokládáme bonmoty, že děti jsou stále stejné a my bychom neměli vymýšlet nové postupy. Jsme proto vděční, když nám poznatky nabídne ten, kdo se specializuje na konkrétní oblast, kdo o ní dlouhodobě přemýšlí, a zpracuje ji pro nás. Jinak „meleme“ neustále dokola, co nám nabízí „zdravý rozum“, nebo bezduše opakujeme někdy více než sto let staré poznatky. Jenže tyto poznatky nesmí zůstat uložené v šuplíku ředitelského stolu nebo zavřené ve skříni! Milé paní ředitelky a milí páni ředitelé, dejte naše informace a názory k dispozici všem kolegům. Náš časopis by měl být čten, měl by vzbuzovat souhlas i kritiku, měl by být i podnětem ke změnám praxe. Měl by tedy patřit vašim výchovným poradcům i učitelům. V poradenských zařízeních pak speciálním pedagogům i psychologům. Je možné, že při použití dojde k úhoně nebo se časopis i ztratí. To ale není žádné neštěstí. Všechna čísla jsou k dispozici v elektronické podobě. Prosím, připomeňte nám jubilea, vzpomeňte ty, kteří pracovali před vámi, nebo ty, kteří slaví povšimnutí hodné narozeniny či po letech odcházejí ze služby. Není slušné opomíjet ty, ze kterých vycházíme a na jejichž zkušenostech stavíme. Václav Mertin Mgr. Petr Mach, JUDr. Mgr. Eva Janečková 6 ZAMY·LENÍ NAD Výchovné konsekvence PhDr. Václav Mertin 11 METODICKÁ âINNOST Nevzdávat se Mgr. Markéta Krčmářová 14 PRÁCE S KLIENTEM Integrace chlapce s Aspergerovým syndromem PhDr. Veronika Válková 17 OHLASY Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc. 20 P¤EDSTAVUJEME Projekt PrePIn PhDr. Kamila Balharová 22 Multikulturalita neformálně Mgr. Pavlína Částková, Ph.D., Mgr. Jana Randa 25 Linka bezpečí aneb Víte, jak to funguje? Mgr. Peter Porubský 27 ROZHOVOR Linka bezpečí není pouze telefon a sluchátko Mgr. Kateřina Lišková 29 KLIMA ·KOLY Problémy při realizaci managementu třídy PhDr. Václav Mertin 31 Babulky Mgr. Alena Urbancová www.rizeniskoly.cz 33 1 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 2 ROZHOVOR Poradenský systém je již nyní velmi poddimenzován Mgr. Eva Čadová, vedoucí SPC pro tělesně postižené při MŠ a ZŠ pro TP, Brno, Kociánka 6 Poradenství je skromná a docela nenápadná sluÏba. Eva âadová ji ve speciální ‰kole a ve speciálnû pedagogickém centru naplÀuje uÏ dvacet let. Pfii tom si prokazatelnû uchovává radost z práce a má názory, se kter˘mi stojí za to souhlasit nebo se pfiít, ale jsou zralé, a pokud mohu soudit, i konzistentní. ? Můžeš stručně představit svou profesní doporučeným standardem je takové složení týmu, které pokrývá standardní činnosti práce SPC. dráhu a instituci, ve které pracuješ? Začala jsem pracovat už po střední škole jako učitelka mateřské školy a později jako neaprobovaná učitelka základní školy při dětské ozdravovně. Po studiu na vysoké škole a po mateřské dovolené jsem nastoupila do školy pro tělesně postižené na Kociánce v Brně, kde jsem pracovala jako speciální pedagog a učitel. Po deseti letech praxe jsem nastoupila jako speciální pedagog do SPC, kde pracuji dosud v pozici vedoucí SPC pro děti a žáky s tělesným postižením. Se žáky s tělesným postižením tedy pracuji už více než 20 let. Naše SPC má v péči děti a žáky, kteří se vzdělávají ve školách běžného typu (převážná část), ale také žáky, kteří se vzdělávají v MŠ, ZŠ a SŠ samostatně zřízených pro konkrétní typ postižení. V rámci našeho zařízení mají možnost vykonávat praxi studenti speciální pedagogiky. ? Jaké největší aktuální problémy spatřuješ v činnosti SPC? V ČR doposud není odpovídajícím způsobem vyřešen počet pracovníků jednotlivých SPC. Počty jsou nastaveny historicky – z doby vzniku těchto pracovišť. V současné době tato pracoviště plní větší množství úkolů a činností, než tomu bylo v době jejich „zrodu“. Personální poddimenzování některých pracovišť může vést k disproporci mezi tlakem na kvantitu a kvalitu poskytované péče. Aktuálně je počet pracovníků limitován především finančními možnostmi zřizovatele. Protože potřeba podpůrných služeb v terénu stále narůstá zejména díky stoupajícímu množství žáků v inkluzivním vzdělávání a narůstá také počet administrativních úkonů s poradenstvím souvisejících, lze hodnotit počet pracovníků v SPC jako nedostatečný a poddimenzovaný. Nikde není definováno, kolik klientů by mělo připadat na jednoho odborného pracovníka. V současné době také není legislativně stanoveno, jaké má být prostorové a materiální zabezpečení práce v SPC. ? Jak hodnotíš metodickou podporu poskytovanou odborným pracovníkům SPC? SPC je specializované poradenské pracoviště, jehož činnost nebude nikdy zcela uniformní, protože se přímo odvíjí od typu postižení klientů, řídí se potřebami škol, do nichž jsou děti, žáci nebo studenti, které má SPC v péči, zařazeni, a ovlivněna je i specifickými podmínkami regionu, v němž SPC působí, i když samozřejmě musí plnit úkoly, které jsou definovány školským zákonem. Pro efektivní poskytování služeb je nezbytné, aby v rámci SPC pracoval kompetentní, vzdělaný tým odborníků. Minimálním 2 Metodická podpora pro odborné pracovníky SPC by měla být komplexní a dostupná. Pokus o takovou podporu byl učiněn v rámci projektu RAMPS, v němž byla zajišťována metodická podpora také pro pracovníky SPC a PPP. Ta byla realizována skrze vedoucí metodiky školských poradenských zařízení a metodiky ŠPZ. Vedoucí metodici přímo komunikovali a oslovovali pro spolupráci vedoucí jednotlivých SPC, prezentovali informace na ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 3 ROZHOVOR společných regionálních setkáních SPC, individuálních schůzkách vedoucích metodiků a metodiků jednotlivých krajů, předávali všem svým kolegům instrukce k zadaným úkolům, pokyny ke zpracování podkladů a pozvánky na semináře RAMPS – VIP III organizované zdarma v Praze a Brně. Po ukončení projektu metodická podpora zůstává v pracovní náplni NÚV, ale z informací z praxe kolegů z jednotlivých SPC vím, že tato podpora není dostatečná. Měli bychom ve spolupráci s MŠMT znovu nastavit celý poradenský systém, definovat služby, které má ten který typ zařízení plnit, určit také standardní činnosti odborníků, kteří v nich pracují. Když bude existovat standard, bude jednodušší dosáhnout toho, aby nebyly tak velké rozdíly ve službách poskytovaných v různých krajích i jednotlivých zařízeních. Také bychom se měli postarat o to, aby byl k dispozici dostatek diagnostických nástrojů. Rekonstruovat je třeba systém dalšího vzdělávání. Ten souvisí se systémem kariérního růstu pracovníků, který nám zatím chybí. V tomto ohledu je problémem také to, že u nás není oficiálně ukotven systém supervize, který je nedílnou součástí pomáhajících profesí. Ten by měl dát záruku, že se člověku, který poskytuje poradenskou službu, dostane v případě potřeby rady někoho nestranného. Supervize se zatím realizovala jenom formou různých projektových aktivit. To však nestačí. Měla by být součástí systému další přípravy odborníků v pomáhajících profesích. péči, psychologickou a terapeutickou pomoc dětem s rizikem či s projevy poruch chování a negativních jevů v sociálním vývoji a v rámci dohledu nad výchovou, která je stanovena soudem také klientům propuštěným z ústavní výchovy při jejich integraci do společnosti. Praxe ukazuje, že spolupráce těchto zařízení je efektivní a přínosná, ale nejsem si jistá, že je vhodné jejich kompetence míchat. Možná mě praxe přesvědčí o opaku... Specifické postavení má školní poradenské pracoviště (ŠPP), které poskytuje poradenské a konzultační služby jednotlivým žákům, třídním kolektivům, zákonným zástupcům žáků a pedagogům školy. Organizace ŠPP vychází ze skutečnosti, že úspěšnost poradenství ve škole je závislá na vnitřním systému komunikace ve škole, na němž se vedle užšího poradenského týmu složeného z psychologa, speciálního pedagoga, výchovné poradkyně a školní metodičky prevence podílí ředitelka školy a její zástupkyně, speciální pedagogové, třídní a další učitelé a asistenti pedagoga. Pro každé ŠPP je nezbytná dostatečně široká, ověřená a průběžně aktualizovaná vnější síť odborníků z různých oblastí péče o děti mládež a rodinu, na které se škola může v případě potřeby obrátit s žádostí o spolupráci. Do této sítě samozřejmě patří i PPP, SPC a SVP. ? Jak se změní práce poradenského systému, když bude přijata novela § 16 školského zákona? ? Jak vnímáš současné rozdělení kompetencí mezi poradny, SPC, SVP a školní poradenská pracoviště? Standardní činností PPP jsou diagnostické a intervenční aktivity poskytované žákům a jejich rodičům v oblasti problémů výukových i výchovných. Ve spolupráci se školami, popř. školními poradenskými pracovišti, tak pedagogicko-psychologické poradny poskytují služby preventivního charakteru. Součástí poradenské činnosti je zjišťování připravenosti dítěte na školní docházku, doporučení vhodné formy zařazení žáka do školy a třídy, jedná-li se o dítě se speciálními vzdělávacími potřebami, prevence sociálně patologických jevů, kariérové poradenství apod. Cílovou skupinou jsou převážně žáci s poruchami učení a chování. SPC poskytují poradenské služby rodinám dětí, které mají tělesné, smyslové, mentální, řečové nebo kombinované postižení či autismus. Služby se zaměřují na nácvik běžných činností, logopedickou péči, nácviky speciálních dovedností (individuálně i ve skupinách) a na pomoc při zařazení do běžného života. Významnou činností SPC je pomoc při integraci těchto dětí a žáků do mateřských, základních a středních škol. SVP se zabývají zejména problémy spojenými s poruchami chování, vztahy v rodině a škole, sociálně patologickými jevy (šikana, experimentování s alkoholem a drogami). Střediska poskytují preventivní speciálně pedagogickou Po přijetí novely zákona (§ 16) bude na pracovníky poradenských zařízení dopadat další povinnost. Bude třeba správně nastavit a určit míru podpory konkrétního žáka ve vztahu k jeho speciálním vzdělávacím potřebám, z čehož vyplývá potřeba odpovídající diagnostiky. Důležitým krokem ke zkvalitnění této oblasti byl vznik Katalogů posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb, které byly vytvořeny v rámci projektu EU Inovace činností SPC. Používání uvedeného katalogu pracovníky všech SPC by vedlo ke srovnatelnému a standardnímu posuzování speciálních vzdělávacích potřeb každého žáka ve kterékoli oblasti naší republiky. Používání katalogu ale není povinné, dané právními předpisy, ale je ponecháno na rozhodnutí jednotlivých SPC. Vytvoření takového diagnostického materiálu je prvním krokem. K tomu, aby byla diagnostika úbytku funkcí skutečně brána vážně celou odbornou veřejností, by bylo třeba ji standardizovat. V návaznosti na výše uvedené diagnostické katalogy je nyní zpracováván Katalog podpůrných opatření pro vzdělávání žáků se zdravotním postižením, znevýhodněním a pro žáky se sociálním znevýhodněním, ve kterém by měli učitelé najít konkrétní návody a postupy, jaká podpůrná opatření ( jakým způsobem, s jakými riziky apod.) při vzdělávání konkrétního žáka aplikovat. Tento Katalog je výstupem projektu Systémová podpora inkluzivního vzdělávání realizovaného na Univerzitě Palackého v Olomouci ve spolupráci s Člověkem v tísni, Asociací pracovníků SPC a dalších partnerů. Tento projekt je www.rizeniskoly.cz 3 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 4 ROZHOVOR spolufinancován rozpočtem Evropské unie a státním rozpočtem České republiky. ? Jak hodnotíš tlaky na rušení speciálních škol? Není a nebyl proveden žádný věrohodný výzkum, tj. založený na vědeckých teoriích a metodách, který by prokazoval oprávněnost a prospěšnost totální inkluze. Záleží na druhu zdravotního postižení, na konkrétním žákovi, jeho rodině a také na škole a podmínkách, které může nabídnout žákům, kteří mají potřebu podpory. Nelze zavádět inkluzi bez možnosti volby u všech dětí, aniž bychom neměli poznatky o reálných efektech totální inkluze, a zvláště ne v situaci, kdy ještě stále dochází k tomu, že se setkáváme s umístěním dětí s postižením do běžné školy, ale bez náležitých didaktických a jiných opatření. Někteří autoři článků v tisku odkazují na situaci v zahraničí, kde se prý v mnoha vyspělých zemích inkluze zavedla a osvědčuje se, zatímco my v této oblasti zaostáváme. To je nepravdivé tvrzení. Pokud se podíváme na zahraniční informační zdroje z oblasti školství, lze snadno zjistit, že situace je v jednotlivých zemích různá. Například speciální školy pro děti s vážnějšími druhy mentálního postižení v řadě zemí běžně fungují (např. ve Francii, Velké Británii), a v některých zemích (Polsko, Španělsko aj.) je dokonce inkluze spíše výjimkou. Velmi inspirativní je situace ve Finsku. Zde je vzdělávání zdravotně postižených žáků realizováno buď formou flexibilní částečné integrace, při níž postižený žák navštěvuje běžnou třídu, ale v některých předmětech během školního dne či týdne má možnost využít speciální výuku individuálně, nebo v malé skupině žáků, se specializovanými učiteli. Případně může využít úplné speciální vzdělávání, kdy postižení žáci mají své zvláštní třídy v běžných školách, ale s plně speciální výukou. V těchto třídách je obvykle 6 až 10 žáků se svými učiteli a asistenty. Velmi mě mrzí, že se zatím také nikdo příliš nezajímal o pocity a prožívání samotných dětí se zdravotním postižením, vlastně se rozhoduje o nich bez nich. Rozpory v problematice týkající se vzdělávání žáků se SVP jsou v současnosti hluboké. Dají se identifikovat dva odlišné přístupy: buď dosavadní systém tohoto vzdělávání zcela destruovat a odstranit, tedy v intencích radikalistů prosazujících totální inkluzi žáků s různými druhy speciálních vzdělávacích potřeb, nebo stávající systém speciálního vzdělávání v zásadě zachovat, ovšem zlepšit některé jeho složky a pokračovat v rozumné integraci. Patřím k těm, kdo považují za účelnou druhou variantu s tím, že je třeba integraci žáků v běžných školách co nejvíce podpořit metodicky, odborně, personálně, ale také ekonomicky. 4 ? Jak vidíš optimální fungování poradenského systému, když začnou v práci škol dominovat podpůrná opatření? Jak si představuješ budoucnost poradenského systému? Domníváš se, že by měl být poradenský systém ve školství dále diverzifikován (SPC pro SPU, PAS, specializované poradny pro cizince, minority, pro kariérové poradenství, specializovaná poradenská zařízení pro edukaci chronicky nemocných dětí apod.), nebo by měla vznikat obecná regionální zařízení, která by shromažďovala všechny tyto služby? Celý poradenský systém potřebuje především posílení počtu odborných pracovníků, kteří by měli k dispozici ucelený systém dalšího vzdělávání s nastavenou metodickou podporou a vidinou kariérního postupu, včetně odpovídajícího finančního ohodnocení. Poradenský systém je již nyní velmi poddimenzován, zvláště personálně. Při zavádění podpůrných opatření do škol bude třeba ještě větší a užší spolupráce odborníků ze ŠPZ se školami. Segment speciálně pedagogických center si za dvacet let své existence vydobyl nezastupitelné místo v poradenském sytému. Co se týká ponechání specializace SPC, tak již nyní je mnoho center zaměřeno na více typů postižení. Nezáleží tak na tom, jaké má centrum zaměření, ale důležité je, zda má na svém pracovišti odborníky, kteří dokážou s konkrétními problémy, které určité postižení přináší, pracovat. Problematika například zrakového, sluchového, tělesného mentálního postižení není stejná. Každý typ postižení má svá specifika, která nejdou pominout, jinak se promítá do vzdělávání a zvládnutí problematiky, klade vysoké nároky na odbornost. (Nikoho by nenapadlo spojit ordinaci očního lékaře s ortopedií, a ještě hůře – poslat člověka, který nevidí, k ortopedovi...). Činnost systému ŠPZ pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami je v současnosti vystavena protichůdným tendencím. Na jedné straně se zvyšuje počet dětí se zdravotním postižením vzdělávaných v rámci tzv. běžných škol. Stejně tak jsou přijímány dílčí a často nekoncepční novely právních norem, které ukládají ŠPZ řadu nových úkolů. Na druhé straně trpí systém činnosti těchto poradenských a diagnostických zařízení řadou „dětských nemocí“, které nebyly v průběhu minulých let řešeny. Přes všechno výše uvedené jsem přesvědčena, že práce v poradenském zařízení má smysl a PPP, SPC i SVP mají ve školském systému, který se prezentuje jako integrativní (inkluzivní), nezastupitelnou roli. ·kolní poradenství v praxi 1/15 Rozhovor vedl Václav Mertin. SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 5 P¤IPOMÍNÁME V¯ROâÍ Hermann Ebbinghaus „Psychologie má dlouhou minulost, ale krátkou historii.“ Kdo by neznal jeho kfiivku zapomínání! MoÏná i pfiíslu‰ná procenta si pamatujeme. Po dvaceti minutách zÛstane zachováno maximálnû 60 % zapamatovaného, za dvacet ãtyfii hodin 34 % a 21 % za mûsíc. Je proto nutné látku pomûrnû brzy zopakovat a to pak ãinit opakovanû. Zdrav˘ rozum nefiíká nic jiného. HERMANN EBBINGHAUS (24. ledna 1850 – 26. února 1911) přístup přinesl řadu podnětů k empirickému zkoumání a přináší je i moderní vědecké psychologii, jde nepochybně o její slepou uličku. Je zajímavé, že Ebbinghaus sám ve svém díle křivku zapomínání ani jinou křivku neuvedl. Nicméně statistické údaje, které měl k dispozici, její vytvoření umožňovaly v podobě, kterou známe. Pokusy prováděl na sobě, neuvědomil si, že učit se v průběhu řady let 1 200 řad bezesmyslných slabik (na lístečcích jich měl 2 300) může dost ovlivnit proces zapomínání. Každou novou tak zapomněl mnohem rychleji. Postman uvádí, že naivní pokusné osoby uchovají cca 80 % naučené látky celých čtyřiadvacet hodin! Psychologie té doby si kladla za cíl zjistit obecné zákonitosti psychiky, takže jedna pokusná osoba mohla stačit na jejich zjištění. Jakkoli dál budeme spojovat počátky experimentálního zkoumání paměti s Ebbinghausem, je zřejmé, že vlastně zavedl na dlouhá léta výzkumy paměti do slepé uličky tím, že zjišťoval pouze funkční vztahy. Zkoumal efekt řady proměnných na paměť, identifikoval řadu objektivních podmínek, které ji ovlivňují. Dnes víme, jak při zapamatování a uchování záleží na kontextu, že je důležité víc rozumět samotnému procesu. Ebbinghaus byl první, kdo se začal zabývat pamětí jinak než spekulativně (své klíčové dílo Über das Gedächtniss publikoval v roce 1885, tedy před 130 lety). Byl také jeden z prvních, kteří přišli s tím, že by bylo možné měřit i vyšší psychické funkce. Psychologie byla do té doby podstatnou měrou spekulativní nebo zkoumala jednoduché psychofyzické souvislosti. Tato spekulativní linie je paralelní i dnes (např. psychoanalýza), a i když tento Jestli si tedy letos připomínáme dvě výročí spojená s H. Ebbinghausem, vnímejme tohoto psychologa i jeho dílo o paměti jako základní kámen, na němž stojí stavba současné psychologie. A vůbec přitom nevadí, že dnešní vědecká psychologie kráčí jinými cestami. Neměli bychom zapomínat také na to, že již v roce 1897 používal test nedokončených vět, který však používal při zkoumání inteligence, a ne jako projektivní metodu. PhDr. Václav Mertin, dětský psycholog, katedra psychologie FF UK v Praze www.rizeniskoly.cz 5 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 6 LEGISLATIVA Sociální služby určené osobám se zdravotním postižením JUDr. Mgr. Eva Janečková, odbornice v oblasti poskytování sociálních služeb Mgr. Petr Mach, odborník v oblasti poskytování sociálních služeb Dûti s postiÏením jsou dnes souãástí snad skoro kaÏdé ‰koly, zkusme si proto odpovûdût na následující otázky: Jaké sociální sluÏby existují pro dûti nebo osoby se zdravotním postiÏením? V ãem je mohou podpofiit? A jakou návaznost mají na ‰kolu nebo ‰kolské zafiízení? Vzhledem k tomu, že se budeme věnovat sociálním službám poskytovaným osobám se zdravotním postižením, je nutné nejprve vymezit pojem „zdravotní postižení“. Definici mimo jiné obsahuje zákon č. 108/2006 Sb., o sociálních službách, ve znění pozdějších předpisů (dále jen „zákon o sociálních službách“), který považuje za zdravotní postižení tělesné, mentální, duševní, smyslové Druh sociální služby Osobní asistence Pečovatelská služba Průvodcovské a předčitatelské služby Podpora samostatného bydlení Odlehčovací služby Centra denních služeb Denní stacionáře Týdenní stacionáře Domovy pro osoby se zdravotním postižením3 Chráněné bydlení 1 2 3 nebo kombinované postižení, jehož dopady činí nebo mohou činit osobu závislou na pomoci jiné osoby1. Nepříznivou sociální situací, na kterou reagují v této oblasti sociální služby, je nezabezpečená potřeba podpory a pomoci. Pro osoby se zdravotním postižením jsou určeny především tytu druhy sociálních služeb: Forma poskytování2 terénní terénní terénní terénní terénní, pobytová nebo ambulantní ambulantní ambulantní pobytová pobytová pobytová Ustanovení § 3 písm. g) zákona o sociálních sluÏbách. Formy poskytování definuje ustanovení § 33 zákona ã. 108/2006 Sb., o sociálních sluÏbách, ve znûní pozdûj‰ích pfiedpisÛ. Za ambulantní formou uÏivatel sluÏby dochází, ale tato forma není spojena s ubytováním. Pobytová forma je spojena s ubytováním. Terénní forma dochází za uÏivatelem do jeho pfiirozeného prostfiedí. Do sluÏeb pro osoby se zdravotním postiÏením mÛÏe b˘t také zaãlenûn domov se zvlá‰tním reÏimem, otázkou v‰ak je definice zdravotního postiÏení. 6 ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 7 LEGISLATIVA Druh sociální služby Domov se zvláštním režimem Raná péče Tlumočnické služby Sociálně aktivizační služby pro seniory a osoby se zdravotním postižením Sociálně terapeutické dílny Sociální rehabilitace Odborné sociální poradenství Forma poskytování2 pobytová terénní, případně ambulantní terénní, případně ambulantní ambulantní, případně terénní Výše uvedené druhy služeb spadají do skupiny služeb sociální péče i sociální prevence. U každé z nich je důležité, že služba má respektovat princip „nepřepečovávání“, tj. poskytovat pouze to, co skutečně osoba podle svých potřeb, schopností a možností nezvládne. Z tohoto principu vychází celý systém podpory v sociálních službách, což vyplývá jak z povinnosti poskytovatelů sociálních služeb individuálně plánovat, tak ze základních zásad zákona o sociálních službách, kdy „pomoc musí vycházet z individuálně určených potřeb osob, musí působit na osoby aktivně, podporovat rozvoj jejich samostatnosti, motivovat je k takovým činnostem, které nevedou k dlouhodobému setrvávání nebo prohlubování nepříznivé sociální situace, a posilovat jejich sociální začleňování“4. blízké, pokud by újmu, kterou utrpěla jedna z nich, druhá důvodně pociťovala jako újmu vlastní. Má se za to, že osobami blízkými jsou i osoby sešvagřené nebo osoby, které spolu trvale žijí. TERÉNNÍ A AMBULANTNÍ SLUŽBY Jedná se o sociální služby, které mají dopomoci osobám se zdravotním postižením, aby mohly co nejdéle setrvat ve svém přirozeném prostředí (samozřejmě také s kontaktem se svým okolím). Definici přirozeného sociálního prostředí lze najít v § 3 zákona o sociálních službách, která uvádí, že je za něj považována rodina a sociální vazby k osobám blízkým, domácnost osoby a sociální vazby k dalším osobám, se kterými sdílí domácnost, a místa, kde osoby pracují, vzdělávají se a realizují běžné sociální aktivity. V této souvislosti je třeba ještě vymezit pojem osoby blízké. Zákon o sociálních službách odkazuje na definici uvedenou ve starém občanském zákoníku5, ale je třeba se řídit definicí dle občanského zákoníku nového6, který uvádí následující vymezení: Osoba blízká je příbuzný v řadě přímé, sourozenec a manžel nebo partner podle jiného zákona upravujícího registrované partnerství (dále jen »partner«); jiné osoby v poměru rodinném nebo obdobném se pokládají za osoby sobě navzájem 4 5 6 7 8 9 ambulantní terénní, ambulantní nebo pobytové ambulantní, terénní Z důvodu rozsahu článku se můžeme věnovat pouze některým druhům služeb. Pojďme se tedy podívat na ty nejrozšířenější z nich. OSOBNÍ ASISTENCE Osobní asistence je vedle pečovatelské služby jednou z nejrozšířenějších terénních služeb zajišťujících podporu a pomoc osobám se zdravotním postižením. Jedná se o službu poskytovanou lidem, kteří mají sníženou soběstačnost kvůli věku, chronickému onemocnění nebo zdravotnímu postižení a jejich situace vyžaduje pomoc jiné osoby. Nabídka této sociální služby by měla být zajištěna bez časového vymezení. Mimo pomoci při zvládání úkonů péče o vlastní osobu, osobní hygienu, při zajištění chodu domácnosti, zajištění výchovných, vzdělávacích a aktivizačních činností, zprostředkovává především kontakt se společenským prostředím. V rámci tohoto úkonu poskytuje doprovázení do školy, školského zařízení, zaměstnání, k lékaři, na zájmové a volnočasové aktivity, na orgány veřejné moci a instituce poskytující veřejné služby.7 V rámci naší problematiky se bude jednat především o využití úkonů týkajících se doprovázení dítěte do školy a školského zařízení (a samozřejmě zpět). Pomoc s doprovázením nemusí poskytovat pouze osobní asistence, ale mezi svými základními činnostmi ji má také pečovatelská služba8 nebo podpora samostatného bydlení9. Bližší specifikaci poskytovaných základních úkonů je možné nalézt v ustanovení § 5 vyhlášky č. 505/2006 Sb., kterou se provádí některá ustanovení zákona o sociálních službách, ve znění pozdějších přepisů (dále jen „prováděcí právní předpis“). Ustanovení § 2 odst. 2 zákona o sociálních sluÏbách. Ustanovení § 116 zákona ã. 40/1964 Sb., obãansk˘ zákoník, ve znûní pozdûj‰ích pfiedpisÛ, s platností k 31. 12. 2013. Ustanovení § 22 zákona ã. 89/2012 Sb., obãansk˘ zákoník. Ustanovení § 5 vyhlá‰ky ã. 505/2006 Sb., kterou se provádí nûkterá ustanovení zákona o sociálních sluÏbách, ve znûní pozdûj‰ích pfiedpisÛ. Ustanovení § 6 a § 5 provádûcího právního pfiedpisu. Ustanovení § 9 provádûcího právního pfiedpisu. www.rizeniskoly.cz 7 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 8 LEGISLATIVA Tato sociální služba je poskytována za úhradu uživatele. Úhrada je stanovena opět prováděcím právním předpisem (k 1. 1. 2014 byla stanovena maximálně na 130 Kč za hodinu)10. Je důležité ještě podotknout, že u všech sociálních služeb, u kterých je systém úhrady stanoven za hodinu, je povinností poskytovatele započítaný čas do úhrady zkrátit podle skutečně spotřebovaného času nezbytného k zajištění úkonu. Osobní asistence poskytuje Ïaãce Y sociální sluÏbu pfii doprovodu do základní ‰koly. KaÏd˘ den ji doprovází do ‰koly a zpût. Jedna cesta do ‰koly trvá 15 minut a cesta zpût stejnou dobu. V daném mûsíci byla Ïaãce Y poskytnuta tato podpora celkem v prÛbûhu 10 dnÛ. V rámci mûsíãního vyúãtování by tak mûlo b˘t zapoãítáno 10 doprovodÛ do ‰koly a 10 doprovodÛ ze ‰koly, bylo tedy uskuteãnûno celkem 20 doprovodÛ. âas stráven˘ na doprovodech je: 20 doprovodÛ x 15 minut za jeden = = 300 minut doprovodÛ za mûsíc (tedy 5 hodin). Pokud by mûl poskytovatel v rámci smlouvy o poskytování sociální sluÏby urãenou maximální úhradu, tj. 130 Kã, v˘‰e úhrady za cel˘ mûsíc bude ãinit 5 x 130 = 650 Kã. Další terénní sociální služby jako podpora samostatného bydlení nebo pečovatelská služba jsou specifické v rozsahu základních činností, které osobám poskytují, ale jejich účel je vždy stejný (vzhledem k podpoře osoby se zdravotním postižením při setrvání v jejich přirozeném prostředí). Konkrétní úkony, které poskytují zmíněné sociální služby, je možné nalézt v § 6 a § 9 prováděcího právního předpisu. ASISTENT, KTERÝ NENÍ SOCIÁLNÍ SLUŽBOU Často dochází také k tomu, že sociální služba osobní asistence je zaměňována za další poskytovatele podpory a pomoci osobám se zdravotním postižením, u kterých je v názvu využíván pojem „asistent“, a to především podle zákona o sociálních službách a zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon, ve znění pozdějších předpisů (dále jen „školský zákon“). 10 11 12 13 14 15 16 Jedná se o: asistenta sociální péče, asistenta pedagoga. Asistent sociální péče11 je fyzická osoba jiná než blízká (starší 18 let, zdravotně způsobilá), která může osobě závislé na pomoci jiné fyzické osoby poskytovat potřebnou podporu. Prozatím nejsou nikterak upraveny kvalifikační předpoklady pro jeho výkon ( jedná se ve svém důsledku o poskytovatele neformální péče, „soused/sousedka“). Zákon o sociálních službách vymezuje, že asistent sociální péče může tuto podporu poskytovat pouze na základě uzavřené písemné smlouvy, která musí mít zákonem definované náležitosti12. Podpora poskytovaná asistentem sociální péče může být hrazena z přiznaného příspěvku na péči o osobu13. Maximální možná hranice úhrady za takto poskytovanou péči není stanovena, jako například u některých druhů sociálních služeb, ale je třeba vždy vycházet ze situace dané osoby a daná ujednání nesmí porušovat tzv. „dobré mravy“.14 Asistent pedagoga je pedagogickým pracovníkem, který vykonává přímou pedagogickou činnost.15 Jeho účelem je podpora vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Kvalifikační předpoklady pro jeho výkon upravuje zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. Jeho výkon blíže specifikuje vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů.16 DENNÍ STACIONÁŘ Už z názvu vyplývá, že se jedná o ambulantní sociální službu, za kterou osoby se zdravotním postižením docházejí nebo jsou dováženy (rodiči dítěte nebo sociální službou, pokud tím není nahrazována podpora rodičů nebo běžně dostupné služby). Cílovou skupinou jsou osoby, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku nebo zdravotního postižení, a lidé s chronickým duševním onemocněním, jejichž situace vyžaduje pravidelnou pomoc Jedná se o maximální moÏnou úhradu. Pokud to poskytovateli umoÏÀují dal‰í zdroje financování a v návaznosti na skuteãné náklady, mÛÏe b˘t úhrada stanovena níÏe. Ustanovení § 83 zákona o sociálních sluÏbách. NáleÏitosti této smlouvy stanovuje § 83 odst. 3 zákona o sociálních sluÏbách, kter˘mi jsou: urãení smluvních stran, rozsah pomoci, místo a ãas poskytování pomoci a v˘‰e úhrady za její poskytování. Ustanovení § 7 odst. 2 zákona o sociálních sluÏbách. Jedna ze základních zásad nového obãanského zákoníku uvádí: Nezakazuje-li to zákon v˘slovnû, mohou si osoby ujednat práva a povinnosti odchylnû od zákona; zakázána jsou ujednání poru‰ující dobré mravy, vefiejn˘ pofiádek nebo právo t˘kající se postavení osob, vãetnû práva na ochranu osobnosti. Ustanovení § 2 zákona ã. 563/2004 Sb., o pedagogick˘ch pracovnících a o zmûnû nûkter˘ch zákonÛ, ve znûní pozdûj‰ích pfiedpisÛ; § 16 zákona ã. 561/2004 Sb., o pfied‰kolním, základním, stfiedním, vy‰‰ím odborném a jiném vzdûlávání. Informaci MPSV (zaji‰tûní asistence v prÛbûhu vyuãování) k problematice pedagogick˘ch pracovníkÛ lze nalézt zde: http://www.mpsv.cz/cs/13369;d2. 8 ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 9 LEGISLATIVA jiné osoby. Tato služba je otevřena maximálně od pondělí do pátku (případnou specifikaci uvádí poskytovatel při registraci – informace uvedené ve veřejném registru poskytovatelů sociálních služeb) a vždy ve vymezené hodiny. Účelem denního stacionáře je především zajistit osobám se zdravotním postižením (a samozřejmě jiným) potřebnou podporu a pomoc v době, kdy toto není možné ze zdrojů přirozeného prostředí. Jedná se opět o sociální službu, která umožňuje osobám se zdravotním postižením zůstat v jejich přirozeném prostředí. Také u tohoto druhu služby jsou poskytovány úkony týkající se pomoci při zvládání péče o vlastní osobu, osobní hygieny, zprostředkování kontaktů se společenským prostředím, sociálně terapeutické činnosti a další. Služba zajišťuje stravování, které by mělo odpovídat době poskytování této služby.17 Úhrada, byť je služba poskytována v prostorech poskytovatele, je hrazena opět v hodinovém systému (k 1. 1. 2014 maximální výše úhrady činila 130 Kč na hodinu)18. Prováděcí právní předpis určuje také maximální úhradu za stravování (u oběda maximálně 75 Kč a za celodenní stravu v rozsahu minimálně 3 hlavních jídel 170 Kč). Dále je důležité zmínit, že tento systém a výpočet úhrady musí být ( jak u denního stacionáře, tak u jiných druhů sociálních služeb) dodržen, jinak by docházelo k porušování příslušných ustanovení zákona o sociálních službách a jeho prováděcího právního předpisu. U denního stacionáře jsou někdy poskytovateli stanovovány úhrady za dopoledne/odpoledne nebo den strávený uživatelem v této služby. Jak však bylo uvedeno, jedná se o protiprávní jednání poskytovatele sociálních služeb.19 RANÁ PÉČE dítě a posilování kompetencí rodiny velmi důležitá.21 V rámci služby tedy dochází nejen ke zhodnocení schopností a dovedností rodičů i dítěte vzhledem k možnosti poskytování individuální podpory, ale také poradenství, nácviku a upevňování dovedností rodiny nebo jiných pečujících, kteří napomáhají přiměřenému vývoji dítěte a soudržnosti rodiny (formou poskytování informací, individuálním nácvikem, semináři atd.). Poskytovány jsou také sociálně terapeutické činnosti, a to například formou setkání (nebo i pobytových kurzů pro rodiny), pomoci při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí (doprovázení rodičů při vyřizování žádostí, na jednání a vyšetření s dítětem, popřípadě jiná obdobná jednání v záležitostech týkajících se vývoje dítěte) a další.22 Tato sociální služba je poskytována bez úhrady ze strany uživatele za poskytování základních činností.23 POBYTOVÉ SOCIÁLNÍ SLUŽBY Sociální služby poskytované v pobytové formě lze rozdělit podle toho, zda je služba poskytována 7 dní v týdnu nebo pouze v určitých dnech, tedy na služby: celotýdenní – jedná se o domov pro osoby se zdravotním postižením, chráněné bydlení, případně částečně domov se zvláštním režimem, poskytované část týdne nebo pouze v některých dnech – mezi tyto služby patří týdenní stacionář a u některých případů také odlehčovací služba poskytovaná v pobytové formě. Pobytová sociální služba by měla být poskytována vždy v případě, kdy nebylo možné využít podpory v přirozeném prostředí či podpory zajištěné terénními nebo ambulantními sociálními službami. Raná péče je službou docházející do rodin (případně i k jiným pečujícím), která pečuje o dítě se zdravotním postižením (nebo jehož vývoj je ohrožen v důsledku nepříznivého zdravotního stavu) tak, aby poskytla podporu jak rodičům, tak dítěti. Poskytovaná podpora se zaměřuje především na podporu vývoje dítěte vzhledem k jeho specifickým potřebám. Služba je omezena 7. rokem věku dítěte.20 V některých z těchto služeb je mimo sociální péče, podpory a pomoci zajištěna také zdravotní péče, a to v rozsahu ošetřovatelsko-rehabilitačním. Tuto povinnost dává ustanovení § 36 zákona o sociálních službách pouze u čtyř druhů pobytové sociální služby, a to v našem případě u: domova pro osoby se zdravotním postižením, týdenního stacionáře, domova se zvláštním režimem. Tato sociální služba je vzhledem ke svému preventivnímu charakteru ve snížení vlivu zdravotního postižení na dané V těchto službách se samozřejmě kromě ubytování a celodenního stravování poskytuje také pomoc při zvládání 17 18 19 20 21 22 23 Ustanovení § 12 provádûcího právního pfiedpisu. Ustanovení § 12 provádûcího právního pfiedpisu. MACH, P., JANEâKOVÁ, E. a H. âIBEROVÁ. Systém stanovení úhrad u sluÏby denního stacionáfie. Rezidenãní péãe. 2014, ã. 6. ISSN 1801-8718. Ustanovení § 54 zákona o sociálních sluÏbách. Spoleãnost pro ranou péãi (1. 8. 2014). Dostupné z: http://www.ranapece.cz/index.php/cs/rana-pee.html. Ustanovení § 19 provádûcího právního pfiedpisu. Ustanovení § 72 zákona o sociálních sluÏbách. www.rizeniskoly.cz 9 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 10 LEGISLATIVA běžných úkonů péče o vlastní osobu, při osobní hygieně, zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, ale také sociálně terapeutické činnosti, aktivizační nebo pomoc při uplatňování práv a oprávněných zájmů (např. pomoc při zajištění příspěvku na péči). PŘÍSPĚVEK NA PÉČI JAKO MOŽNOST ÚHRADY NEBO ZABEZPEČENÍ POTŘEBNÉ PÉČE Maxima úhrad za ubytování nebo stravování jsou opět stanovena prováděcím právním předpisem (k 1. 1. 2014 na 210 Kč za ubytování za den a 75 Kč za oběd, 170 Kč za celodenní stravu v rozsahu min. tří hlavních jídel). Úhrada za poskytovanou péči se liší dle druhu služby: týdenní stacionář – 75 % z přiznaného příspěvku na péči, domov pro osoby se zdravotním postižením a domov se zvláštním režimem – 100 % z přiznaného příspěvku na péči. Na úhradu poskytování péče je možné využít jednu z dávek systému sociálního zabezpečení, kterou je příspěvek na péči. Příspěvek na péči se poskytuje osobám závislým na pomoci jiné fyzické osoby při zvládání základních životních potřeb v zákoně o sociálních službách stanoveném rozsahu (a to z důvodu dlouhodobě nepříznivého zdravotního stavu).27 Je důležité také podotknout, že osobě v domově pro osoby se zdravotním postižením a domově se zvláštním režimem musí vždy po úhradě nákladů za stravu a ubytování zůstat 15 % z jejího příjmu (u týdenního stacionáře se jedná o 25 %).24 Pokud tomu takto není, je úhrada poměrně snížena. Úhrada u dětí (nezaopatřených dětí) je řešena specifickým způsobem.25 Specifickým druhem sociální služby poskytované ve formě pobytové je odlehčovací služba, která slouží pečující osobě k možnosti nezbytného odpočinku. Jedná se například o situace, kdy jede pečující osoba na dovolenou, potřebuje zabezpečit svého blízkého v případě lékařského zákroku ve zdravotnickém zařízení. Poskytování této sociální služby není taxativně časově omezeno, ale omezení představuje princip stanovený zákonem o sociálních službách ve vztahu k době nezbytného odpočinku pečující osoby.26 Úhrada u této služby probíhá stejným způsobem jako u ostatních pobytových sociálních služeb mimo složky péče, v rámci které je úhrada stanovena v hodinové sazbě (stejným způsobem jako u osobní asistence, pečovatelské služby nebo denního stacionáře). 24 25 26 27 28 29 30 31 Účelem této dávky je přispět na úhradu péče zajištěné sociální službou nebo jiným poskytovatelem péče (např. osoba blízká, asistent sociální péče, dětský domov, specializované lůžkové zařízení hospicového typu). Je důležité také zmínit, že příspěvek na péči nekryje celkové náklady na zajištění potřebné pomoci a podpory, ale pouze „přispívá“ k jejich zajištění. O tuto dávku lze požádat na místně příslušných krajských pobočkách Úřadu práce.28,29 Výše příspěvku na péči se rozlišuje na čtyři stupně dle míry závislosti osoby na pomoci jiné fyzické osoby a také dle věku (do 18 let a od 18 let).30 Rozlišení měsíční výše příspěvku na péči podle stupně závislosti a věku osoby Stupeň závislosti I. II. III. IV. do 18 let věku31 3 000 Kč 6 000 Kč 9 000 Kč 12 000 Kč nad 18 let věku 800 Kč 4 000 Kč 8 000 Kč 12 000 Kč ZDROJE MACH, P., JANEâKOVÁ, E. a H. âIBEROVÁ. Systém stanovení úhrad u sluÏby denního stacionáfie. Rezidenãní péãe. 2014, ã. 6. ISSN 1801-8718. Ustanovení § 73 odst. 3 zákona o sociálních sluÏbách. Ustanovení § 74 zákona o sociálních sluÏbách. Ustanovení § 44 zákona o sociálních sluÏbách. Ustanovení § 7 zákona o sociálních sluÏbách. Více informací o této dávce mohou poskytnout místnû pfiíslu‰né poboãky Úfiadu práce; nebo mÛÏe v této záleÏitosti pomoci kaÏdá sociální sluÏba v rámci úkonu pomoci pfii uplatÀování práv nebo oprávnûn˘ch zájmÛ. Ustanovení § 7 zákona o sociálních sluÏbách. Více informací lze nalézt zde: http://www.mpsv.cz/cs/8;pp. § 11 zákona o sociálních sluÏbách. Zákon o sociálních sluÏbách také uvádí pfiípady, kdy je moÏné poÏádat o zv˘‰ení pfiíspûvku u dítûte – pfiedev‰ím § 12 zákona o sociálních sluÏbách. 10 ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 11 ZAMY·LENÍ NAD Výchovné konsekvence PhDr. Václav Mertin, dětský psycholog, katedra psychologie FF UK v Praze Je‰tû pfied nûkolika lety bylo u nás odbornû i lidsky korektní vym˘‰let a poskytovat ÏákÛm se specifick˘mi poruchami uãení úlevy. Takov˘ Ïák nemusel psát diktáty, psal kaÏdou druhou vûtu, poãítal kaÏd˘ druh˘ pfiíklad, nemusel ãíst nahlas... Kdo nechtěl navrhovat nebo akceptovat úlevy, byl pokládán za odborného zpátečníka. Úlevy tak tehdy byly samozřejmým odborným pohledem. Je třeba poctivě přiznat, že v té době se jednalo o pokrok proti ještě staršímu přístupu, kdy poruchy učení nebyly akceptovány vůbec a takový žák byl většinou odsouzen k tomu, aby se podrobil vrcholné pedagogické nespravedlnosti „měřím všem bez výjimky stejně, na nikoho neberu ohled“. Takže pak „s odřenýma ušima“ požadavky nějak zvládl, jednou dvakrát propadl nebo byl přeřazen do zvláštní školy. V současnosti úlevy u všech žáků se speciálními vzdělávacími potřebami principiálně odmítáme. Pro tyto žáky hledáme takové úpravy podmínek, které by jim dovolily co nejvíce se naučit a následně co nejlépe předvést, co se naučili, s ohledem na omezení daná tělesným či psychickým hendikepem. Takže se snažíme odstraňovat bariéry – zvětšujeme písmo předlohy, prodlužujeme čas na psaní prověrky, žák píše své práce na notebooku, rozdělujeme zkoušky na menší části s vloženým odpočinkem, zkoušení může probíhat mimo kolektiv vrstevníků, učitel stojí na jednom místě, aby žák se sluchovou vadou mohl odezírat, skenujeme jim učebnice apod. Dokonce nás, alespoň pro pedagogickou a psychologickou práci s žákem, ve skutečnosti moc nezajímají ani samotné tradiční lékařské diagnózy, protože nejdůležitější jsou faktické vzdělávací potřeby konkrétního žáka. U žáků s problémy s chováním však zatím k podobné změně „paradigmatu“ v praxi nedochází. Přitom by to bylo tolik potřebné! Už léta se nám totiž příliš nedaří běžně používanými tradičními výchovnými postupy tyto problémy ve škole zvládat natolik, aby nebránily efektivnímu učení a neohrožovaly pocit bezpečí u řady žáků i u stále většího počtu učitelů. Podle vyjádření samotných učitelů naopak problémů s chováním u žáků v průběhu let narůstá na všech stupních vzdělání. Měli bychom proto i v této oblasti uplatnit zásadu, že jestli nějaký přístup dlouhodobě příliš nefunguje, tak bychom měli hledat jiné, efektivnější způsoby výchovy dětí. Vzhledem k současným vysokým a stále rostoucím požadavkům na vzdělání všech dětí je totiž jakékoli, a to i velmi malé narušení tohoto procesu nežádoucí. Nedostatky v chování a jednání žáků představují tedy skutečně zásadní problém vzdělávacího systému, potažmo i problém při socializaci dětí. Zatím tedy i nadále pokládáme za jediný správný následek jakéhokoli přestupku kázeňské opatření. A protože zůstáváme u zjednodušeného a tradičního způsobu uvažování, tak i v roce 2014 považujeme za zcela samozřejmé, že provinivší se dítě musí být potrestáno. Přece špatný čin nezůstane bez odezvy! Když dnes nebude potrestán, tak co udělá příště! Musí si uvědomit, že to bylo špatně. Jde i o příklad pro ostatní. Nanejvýš odmítáme brutální tělesné tresty, nesouhlasíme rovněž s drastickým psychickým týráním, odpíráním lásky, stejně tak i s tresty zcela nepřiměřenými provinění nebo věku dítěte. Logickou alternativu radikální formy úlev představuje pro oblast chování netrestat a nechat přestupek zcela bez odezvy. Jenže to nám z výchovného hlediska nepřijde obvykle vhodné. Pokud ovšem nejsme skalní stoupenci totální liberální výchovy. Pak patrně budeme zastávat názor, že jakýkoli mocenský zásah dítě omezuje, a škodí tak jeho optimálnímu rozvoji. S touto verzí se občas setkáme u předškolních dětí, kdy je velmi rušící a obtěžující dítě shovívavě sledováno pyšnou matkou. I v oblasti výchovy starších dětí je aplikována mírnější verze „úlev“, která má k netrestání hodně blízko. Pokud má dítě přidělenu diagnózu ADD/ADHD, máme tendenci řadu výchovných problémů omlouvat a nic neřešit. On má poruchu, tedy za to nemůže. Dokonce se vyskytl www.rizeniskoly.cz 11 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 12 ZAMY·LENÍ NAD názor, že když má dítě ADHD, tak nesmí dostat dvojku z chování (rozhodně neobhajuji dvojky z chování, z výchovného hlediska se jejich funkčnost přežila, ale v systému hodnocení je zatím máme)! Existuje však ještě jedna, dnes hojně používaná alternativa trestu při reakci na přestupek dítěte: mluvit s ním, vše mu vysvětlit a přesvědčit ho o správném řešení situace. Když jsem byl malý, tak se mnou nikdo ani nepromluvil, na nic se mě nezeptali a hned jsem byl potrestaný. Proto my dnes chceme zjistit, proč to dítě udělalo, chceme mu vysvětlit, co udělalo špatně, aby si to uvědomilo, zapamatovalo a příště čin neopakovalo. Zpravidla však jde o variantu pro dítě velmi náročnou a únavnou a pro vychovatele v důsledku zcela neefektivní. Dítě totiž po několika minutách přestává proslov dospělého vnímat. A i když vnímá a chápe, tak samo si s příčinou přestupků obvykle stejně neporadí, takže je zase zopakuje. Na rozdíl od fyzického trestu, který rychle vede k pláči, vzdoru, zatvrzení, zkrátka k silné a přitom jednoduché emoční reakci, verbální přesvědčování zpravidla dovede dítě (někdy také přes slzy, rozhodně však vždy přes otupení) k omluvě a ke zdánlivě racionálnímu a jistě upřímnému slibu, že už se to nikdy nebude opakovat... Dospělí jsou spokojeni, že dítě pochopilo špatnost svého prohřešku (vždyť na návodné kontrolní otázky odpovídalo správně a zcela v duchu očekávání!) a našlo správné východisko v jejich vysvětlení. Takže když se pak znovu a často po velmi krátké době zachová nevhodně, mají mnohem silnější pocit, že se dopustilo něčeho závažného a velmi nemravného (Vždyť nám to slíbil!). Opakovaný přestupek po předchozím slibu zesiluje z pohledu dospělých nebezpečnost činu, a tedy i morální odsouzení. Tento neúspěšný verbální přístup pak dovede dospělé snadněji k názoru, že mírná (snad i symbolická) rána neškodí, že je lepší než dlouhosáhlé výklady. Neměli bychom zapomínat, že tento přístup nebývá vývojově přiměřený, protože u dítěte je možné na řízení slovy přecházet jen velmi pozvolna a navíc se tento přístup týká pouze některých situací. Přestože vše zatím nasvědčuje tomu, že bez trestů se nejen rodinná, ale ani odborná školní výchova v současnosti neobejde, tak i zde se blýská na lepší časy. Je ovšem také pravda, že se blýská už delší dobu, zatím však bez zásadnější odezvy v rodičovské, nebo alespoň v učitelské veřejnosti. Nemůžeme opomenout fakt, že základem každého efektivního výchovného přístupu je prevence, tedy když k přestupku vůbec nedojde. Jakkoli se to v případě dětí zdá vyloučené, protože děti přece vždy zlobily, zlobí a zlobit budou, existuje množství poměrně jednoduchých postupů, jak přestupkům předejít, eventuálně jak jejich intenzitu omezit, a dokonce výskyt snížit. I učiteli se nabízejí takové preventivní postupy jako předvídat, být co nejvíc s dětmi, vidět, co se děje za zády, rozdělovat pozornosti srozumitelný řád a systém pravidel, vřelý vztah, přiměřená míra dominance, kvalitní, zajímavá a hlavně plynulá 12 výuka. Důsledné uplatnění těchto principů managementu třídy může omezit výskyt běžných přestupků na minimum. Jacob Kounin zjistil už v sedmdesátých letech, že rozdíly mezi efektivními a méně efektivními učiteli nespočívaly tolik v tom, jak výchovné problémy řešili, ale jak jim předcházeli. Principiální změna spočívá v tom, že když už k přestupku dojde, tak nenásleduje trest, ale na dítě dopadnou následky jeho činu ( já vím, že trest představuje rovněž následek). Pochopitelně by měly na dítě dopadnout i v případě adekvátního chování – jestli je pokládáme za samozřejmé, hrozí nebezpečí, že je nebudeme posilovat. Některé následky jsou zcela přirozené (přijde pozdě do hodiny, má kratší čas na písemku, odmítne obědvat, má do večeře hlad), jiné logické. Na rozdíl od trestů je snaha, aby všechny následky souvisely co nejvíce s přečinem, nicméně u přirozených následků není třeba nic vymýšlet, tam je dopad automatický, u logických je nutné hledat vhodné způsoby dopadu na dítě a případné nápravy přečinu. Logické konsekvence by měl ve škole navrhovat učitel ve spolupráci s dítětem a uplatňovat je po jeho schválení (některé i po souhlasu rodičů). Když to jen trochu jde, měly by možné souvislosti, a tedy i dopady u obvyklých přestupků být známy dopředu. Také proto, aby si dítě mohlo svobodně vybírat – jestli mu vůbec stojí přestupek za to, a když už k němu dojde, tak které opatření je pro ně přijatelnější. Při vymýšlení následků je důležité zvažovat na prvním místě aktivitu, činnost, která všude tam, kde to jde, má uvést věci do původního stavu, napravit situaci, odčinit... Nechal jsi nepořádek a neuklidil jsi, když se mělo uklízet? Uklidíš to ve svém volnu, místo aby sis s ostatními zahrál ping-pong. Podobná může být reakce na to, když dítě odmítá pracovat v hodině: Moc otravuješ, vyber si: buď přestaneš a budeš se učit s námi, nebo nás teď opustíš a dopracuješ vše ve svém volnu. Dítě vykřikuje odpověď bez přihlášení: Nerespektuješ třídní pravidlo, proto nic neslyším, takže tvou odpověď ani nemohu uznat, tvé přání nesplním. Rvali jste se o přestávce? Ochráním vás před dalším problémem tím, že budete o přestávce chodit ke sborovně a o velké přestávce budete chodit se mnou za ruku. Případně budu ve třídě sedět sám. Rodiče pustí třináctiletou puberťačku s kamarádkou. Místo v osm se vrátí v jedenáct, navíc z ní táhne alkohol, holky si u kamarádky udělaly mejdan. Jaká bude asi první reakce? Otec jí vlepí facku. Odborná veřejnost prý nebude souhlasit a místo toho bude navrhovat: v klidu si sednout, vše rozebrat, s dcerou mluvit a mluvit (KULHÁNEK, J. Je facka trest, nebo týrání? Můžeš. 2012, č. 9, s. 16). Osobně za nejvhodnější následek v tomto případě považuji třetí možnost: Chovala ses jako malá holka, my se k tobě budeme chovat podle toho. Budeš chodit jen s námi „za ručičku“, z kroužku hned domů. Se samostatností začínáme od nuly. Je jen na tobě, jak dospěle se budeš chovat, podle toho budeš zase stárnout. Nevím totiž, jak posílí zodpovědnost dívky facka nebo výklad něčeho, ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 13 ZAMY·LENÍ NAD co už zná, protože to slyšela, než šla ke kamarádce. Rozhodnutí dívky nepřijít domů včas na ni zpětně dopadne jako bumerang. Nejde o trest (ten by zněl: měsíc nepůjdeš nikam), ale jen o vcelku logický následek činu. U staršího dítěte (nad tři čtyři roky) je tedy možný následek nevhodného chování to, že se k němu chováme jako k mladšímu, čímž ho připravíme o „privilegia“, která mají starší děti. Odebrání výhod patří ke vhodným a doporučovaným následkům. domluvili, tak za trest nebudeš koukat na televizi. Když si neuklidíš oblečení, tak ho budeš uklízet místo televize, je vcelku logický následek. Rozdíl je jemný, leč zcela zásadní. Ve druhém případě respektujeme jeho rozhodnutí. I příště se může rozhodnout, že neuklidí v termínu a nebude se dívat na televizi, případně nebude moct dělat jinou příjemnou činnost, protože bude místo toho uklízet. Abychom mu usnadnili rozhodování, je vhodné sdělit (domluvit) dopředu podmínky s tím, že naše požadavky při nesplnění v termínu budou o něco náročnější – kromě úklidu vlastního oblečení vytřídíš a sbalíš vyprané ponožky. Při některých přečinech, zejména nehmotné povahy, se lze tak maximálně omluvit. Podobná situace nastane, když nelze věci navrátit do původního stavu – jakmile padne facka, už ji nelze vzít zpátky. Takže v tomto případě lze vymyslet náhradní plnění. Pro „postiženou“ osobu lze udělat něco užitečného nebo hezkého. Vymysli „postižené osobě“ nebo celé třídě něco příjemného, hezkého, něco, čím jim uděláš radost a tou radostí odčiníš rozladění, které jsi způsobil. Nejde o změnu slovíček, jde o změnu pojetí. Jde o jednoduché uplatnění práva dítěte na jakékoli chování a přijetí následků. Můžeš udělat, co chceš, ale poneseš následky svých činů. Odmala učíme dítě, že zásadně respektujeme jeho právo na vztekání, odmítání, nespolupráci, že před námi říká sprostá slova, ale musí počítat s následky. Podobně u staršího respektujeme (byť s tím nesouhlasíme), že neudělá úkol, dá spolužákovi pár facek, zalže, že nemá úkol. I on však musí být připraven nést následky. Pokud žák způsobí napravitelnou škodu, je samozřejmé, že se musí podílet na jejím odstranění. To platí např. pro pomalování zdi, poničení vybavení třídy či pomůcek. Pro tento účel bychom neměli rozlišovat, zda se jednalo o „nešťastnou náhodu“, nebo evidentní úmysl. Finanční náhrada škody (stejně zaplatí rodiče) nepředstavuje vyřešení problému. Velmi důležité je, že dítě odmala učíme, že ono samo se rozhoduje, jakou reakci zvolí. Byť to může vypadat, že se rozhoduje na základě akutního impulzu, že v dané situaci jiná než dítětem zvolená reakce není možná, tak možnost volby má vždycky. U předškolního dítěte s tímto výkladem většinou příliš neuspějeme (ale stejně bychom je měli na vhodnost volby upozornit: klidně se vztekej, ale kdyby ses usmál a hezky poprosil, tak vše bude jednodušší a možná uspěješ), nicméně ho trénujeme pro možná nepříliš vzdálenou budoucnost. Dítě vidí, že uznáváme právo na jakoukoli reakci, ale pouze některé mu přinesou kýžený efekt. Osobně pokládám i u dětí za vhodný následek „veřejně prospěšné práce“. Ve třídě, ve škole i doma je množství vhodných prací, na které se nedostává kapacity. Patrně tyto práce budou vyžadovat součinnost dospělého. Odmítám, že navrhuji trestat prací. Dítě si samo mohlo zvolit, pro kterou variantu se rozhodne, jestli bude zlobit, nebo ne. A potom, v řadě případů zničí svým rozhodnutím (úmyslným, ale i neúmyslným) práci druhých lidí. Jak jinak může nahradit škodu, kromě peněz, které zaplatí rodiče, než vlastní prací? Následek rovněž je, že dítěti fyzicky, tedy silou, zabráníme, aby pokračovalo v nevhodné činnosti. Někdy ovšem stačí situaci nehrotit, neprohlubovat konflikt a odvést pozornost dítěte jinam. Někdy se jevově nemusí lišit následek od trestu. Když si neuklidíš oblečení, jak jsme se Tento přístup je podstatně náročnější (alespoň v prvních letech) pro dospělého, vyžaduje jeho chladnokrevnost, lidskou zralost, dostatečnou autoritativnost, důslednost, maximální přítomnost u dítěte (na dálku se vychovávat nedá). Pokud dítě natrénuje v praxi konzistentní přístup dospělého, je pravděpodobné, že se mu časem mnohem častěji přizpůsobí. U starších dětí bývá problém pro učitele v tom, že nebývají na tento přístup zvyklé ani z domova, ani od předcházejících učitelů, takže musí vynaložit mnohem více času a úsilí. Potřebujete radu odborníka? Využijte naši písemnou poradenskou linku. Tato služba je poskytována všem předplatitelům zdarma. Dotazy přijímáme písemnou formou prostřednictvím formuláře na webových stránkách www.otazkyodpovedi.cz Odpověď zpracuje odborník na příslušnou problematiku a zašleme Vám ji zpět. www.rizeniskoly.cz 13 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 14 METODICKÁ âINNOST Nevzdávat se I bez spolupráce rodičů lze vzdělávat Mgr. Markéta Krčmářová, učitelka a výchovná poradkyně, matka dítěte s ADHD Uãit tfiídu plnou poslu‰n˘ch dûtí by si jistû pfiál kaÏd˘ z nás, ale je nám v‰em jasné, Ïe takhle to v pedagogické praxi nefunguje. Pfiiznám se, Ïe by mû tato práce ani nenaplÀovala. Ve v˘chovnû-vzdûlávacím procesu se kaÏdodennû setkáváme s dûtmi problémov˘mi. Jejich vzdûlávání a v˘chova vyÏaduje dostatek dobré vÛle, trpûlivosti a kreativity vyuãujících. O to víc je pro nás vzdûlávání a v˘chova tûchto dûtí v˘zvou. Pedagogickou práci pak ztûÏuje skuteãnost, kdy rodina se ‰kolou nespolupracuje. Cílem mého pfiíspûvku je ukázat na kazuistice chlapce, Ïe i pfies nespolupráci rodiny bylo moÏné jej úspû‰nû zapojit do v˘chovnû-vzdûlávacího procesu. Radka jsem začala učit ve 3. třídě anglický jazyk. Od prvních hodin se snažil na sebe upozornit nevhodným chováním. I když výuku anglického jazyka pojímám ve 3. třídě velmi hravě a kladu důraz na motivaci a zábavnost učiva, je nutný organizační řád a ten činil chlapci značné problémy. Vykřikoval, nerespektoval pravidla hry. Nebyl-li úspěšný, kazil hru. Mluvil, kdy chtěl on. Bezdůvodně chodil z místa. Nebyl-li vyvolán, kdy chtěl, urazil se a odmítal dál pracovat. Drze odmlouval, slovně napadal spolužáky, posmíval se jim. Nereagoval na napomenutí. Hádal se se mnou. Nemohl s nikým sedět, pošťuchoval souseda, mluvil sám pro sebe. Nepracoval, čmáral si. dující nepracoval a nevěděl nic. Pozorovala jsem výrazné studijní výkyvy. Bylo jasné, že musím začít pracovat na tom, aby si Radek učivo osvojil a hodina fungovala. Často nebyl připraven na výuku, zapomínal učebnici a pracovní sešit, nenosil pastelky. Měl neustále nepořádek kolem sebe. Trpěl neustálými konflikty se spolužáky. Když nebyl středem zájmu, začal šaškovat, vykřikovat, dokonce i pískat. Několikrát se stalo, že se stal provokovanou obětí. Stalo-li se tak a já spor vyřešila spravedlivě, Radek byl nesmírně šťastný a spokojený a musím říci, že celou hodinu pracoval podle mých instrukcí a mohla jsem jej pochválit i odměnit. Stačil však nepatrný konflikt o přestávce a byl vznětlivý, konfliktní a panovačný. Dalším krokem, který jsem učinila, bylo jeho přesazení do první lavice, kde seděl sám a měla jsem jej při ruce. Důležitý byl pro něj oční kontakt (případně položení ruky na rameno). Neverbální kontakt chlapce zklidňoval. Bylo nutné vždy reagovat klidně a nenechat ho vtáhnout do konfliktu. Týmová práce nebyla pro něho vhodná. Nebyl schopen kooperovat. Bylo nemožné nechat ho „ prohrát“ v nějaké hře. Vykřikoval, že „hra je debilní“ apod. Nedokázal v klidu sedět, alespoň kopal nohama do lavice. Svým chováním naprosto rozbil hodinu. Jeho rozumové dovednosti byly na velmi dobré úrovni, ale jeho pracovní morálka neumožňovala dostatečné osvojení učiva. Jednu hodinu předvedl excelentní výkon, ale v té násle- 14 Začala jsem do 3. třídy přicházet již o přestávce, tedy o 4 až 5 minut dříve, abych chlapce zklidnila, upozornila ho, že bude angličtina, aby se připravil, došel si na toaletu a při zvonění seděl v lavici. Musím konstatovat, že vůbec nevzdoroval a docela vše, jak jsem chtěla, udělal, jen vyžadoval dostatečný časový prostor. Tímto jsem docílila, že měl vše připraveno a byl na svém místě, nemusela jsem už pak většinou řešit vzájemné konflikty. Snažila jsem se jej motivovat k intenzivní práci a k dobrým výsledkům, neboť jeho schopnosti byly na vysoké úrovni. Velkou odměnou byly pro Radka dobré ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 15 METODICKÁ âINNOST známky, pochvaly do notýsku a udělené body. Ty jsme umísťovali do naší „zamotané hry“, kterou jsme hráli celé pololetí (děti získávají za úkoly, projekty a hry body, které vkládají do mapy, a každý postupuje k cíli). Velkým problémem ale bylo časté zapomínání pomůcek. Neměl učebnici či pracovní sešit, nemohl tedy pracovat. Nenosil domácí úkoly. Pak se nudil, rušil spolužáky, ale posadit ho k někomu bylo nemožné. Půjčovala jsem mu své učebnice. Matku jsem několikrát písemně upozornila na tuto skutečnost a požádala ji o dohled nad domácí přípravou. Vypracovala jsem pro Radka a jeho matku obrázkovo-textový seznam pomůcek na AJ. Matka toto ignorovala. Situace s domácí přípravou se nezlepšila. Posléze jsem matku telefonicky kontaktovala a požádala ji o schůzku, abychom vše prohovořily. Sdělila mi, že „se léčí s nervy a nemá čas chodit do školy a o žádných problémech neví“ (v té době měl Radek již 15 poznámek za zapomínání v různých předmětech). Dalším problémem, který jsme museli s chlapcem vyřešit, bylo uspořádání pracovního místa. Je pravdou, že velmi často zapomínal učebnici a pracovní sešit, ale přesto měl kolem sebe, na lavici i v tašce, obrovský nepořádek a připravoval se chaoticky a zbrkle. Vytvořila jsem mu nápisy na lavici s obrysy, kde má mít uspořádané své věci. Toto opatření jsem oznámila matce a poprosila ji, zda by obdobný systém nemohla zavést i doma. Matka na telefonické sdělení odpověděla, že na „podobné věci nemá čas a že Radek je doma pořádný“. Pro svoji ochranu jsem si nechala své opatření od matky podepsat, v domácí přípravě se však nic nezměnilo. Zavedla jsem pro chlapce odměny za nezapomenutí pomůcek. Dětem jsem situaci vysvětlila a překvapivě to přijaly. Vždy jsem měla stránky, které jsme určitou hodinu potřebovali, okopírované, aby Radek mohl pracovat. Učivo z angličtiny si osvojoval rychle a bystře. Využívala jsem ho jako svého asistenta, neboť potřeboval v hodinách pohyb. Podržel obrázky, srovnal karty, rozdal materiály, běhal s kartičkami apod. Pracovala jsem i s jeho rysem komediantství. Předváděl pantomimicky zvířata, obličeje. Hrál s loutkami dialogy, dokonce zvládl hrát se čtyřmi loutkami najednou. Dětem i mně se jeho herectví líbilo, slovíčka si lépe osvojily a postavení samotného chlapce se ve skupině zlepšilo. Naprosto mu nevyhovovaly hry v kolečku, týmové práce či práce ve dvojici. Do těchto forem jsem jej tedy zapojovala minimálně. Velmi rád maloval, proto jsem ho využívala k obrázkovému diktátu, malování na tabuli, ke hrám „šibenice“ či „hláskující žralok“. Vynikal ve hře Bingo, ve které se učil slovíčka. Bylo jasné, že mu v domácí výchově chybí řád, ale i láska, pochopení a odměna za úspěch. Jeho výchovu bych charakterizovala jako „dítě ulice“. Matku jsem písemně informovala o zlepšení chování v mých hodinách a navrhla jsem jí schůzku, abychom situaci zkonzultovaly a domluvily se na domácí přípravě. Připravila jsem si návrhy řešení. Řešení jsem rozdělila na tři části: úkoly a povinnosti školy (potažmo mé, neboť třídní učitelka se jednání nechtěla účastnit), povinnosti rodičů (matky) a povinnosti Radka (i když byl ve 3. třídě, část odpovědnosti jsem chtěla přenést na něj). Pro matku jsem také připravila přehled zásad, které pomohou při výchově dítěte s podezřením na ADHD, se sklonem k opozičnímu chování. Měla jsem připravenou odbornou literaturu. Matka se na schůzku dostavila, ale byla naprosto nepřístupná jakémukoli řešení. Navrhla jsem jí vyšetření v PPP, abychom znali diagnózu a mohli s Radkem lépe pracovat. Návrh však odmítla. Alespoň mi slíbila, že dohlédne na domácí přípravu a bude se snažit o řád ve výchově. Měla jsem však pocit, že s její pomocí nemohu počítat. Do konce školního roku jsem postupovala obdobně. Mé přípravy na hodiny anglického jazyka se soustřeďovaly na zvládnutí Radka, jeho dostatečné zaměstnání, zaujetí. Musím konstatovat, že některé hodiny byly bez problémů, v jiných se mi jej však nepodařilo zaujmout – byl panovačný, musela jsem těžce bojovat o autoritu dospělého. Nechtěl se podřídit. Pro sebe jsem si toto nazvala „houpačkou“. Ve 4. ročníku jsem Radka opět učila anglický jazyk. Postupovala jsem tak, abych ho motivovala k výkonu a neměl prostor k nekázni. Snažila jsem se ho zaměstnávat střídajícími se činnostmi. Nově se mu dařila práce ve dvojici s jeho kamarádem, který měl na něj pozitivní vliv. Dokonce jsem si je dovolila dát do společné lavice a spolupráce fungovala i při zapomínání pomůcek, které bylo opět časté. Písemné i telefonické upozornění na toto nemělo u matky žádnou odezvu. Začala jsem pro něho využívat tzv. kouzelnou krabici, která je plná různých cvičení s klíči, aktivit, doplňovaček, anglických puzzle apod. Pro Radka ji používám, když vidím, že se uchyluje ke vzteku a cvičení mu nejde, nebo ve dnech, kdy není schopen se ani chvíli soustředit a potřebuje se „poválet“ na koberci. Vybere si aktivitu, která ho baví, splní ji, ukáže mi výsledek, většinou se uklidní. Zažije úspěch. Já mu sdělím, že když dokáže úspěšně pracovat u krabice, určitě to zvládne s námi. Mnohdy se pak může vrátit k naší společné práci. Je pravdou, že někdy na koberci vydrží celou hodinu, ale pracuje. Je velmi zajímavé, že se sám naučil chodit ke krabici. Stačil jen můj pohled a věděl, co má dělat. Nově jsem přistoupila k hodnocení jeho práce v jednotlivých hodinách. S dětmi máme vytvořena jednoduchá pravidla, která jsou umístěna ve třídě. Jsou-li porušena, děti dostávají trest (odnětí odměny v „zamotané cestě“, posunutí pořadí v Pixií Dixií apod.). Snažila jsem se chování Radka zhodnotit na konci vyučovací hodiny, dát mu návod, jak řešit vzniklé situace. Moje snaha byla zbytečná, neboť před sebou viděl přestávku a nebyl schopen vůbec vnímat. Chtěla jsem ale nějak reflektovat jeho zhoršení, či zlepšení. Hodnotila jsem tedy hned při situaci (pochvala, pokárání, nálepka, puntík apod.). Někdy však bylo hodnocení obtížné, strávila bych jím moc času, a někdy bylo www.rizeniskoly.cz 15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 16 METODICKÁ âINNOST nutné potlačit emoce a nechat si čas, proto jsem zvolila týdenní hodnocení. Radek sice některé prohřešky zapomněl, ale byl ochoten se mnou spolupracovat. Po zavedení týdenního hodnocení se jeho chování zlepšilo. Průběžně jsem o svých krocích telefonicky informovala matku. Většinou jen informace vyslechla, mé návrhy pro domácí přípravu a výchovu ignorovala. Na třídní schůzky nechodila, s třídní učitelkou nekomunikovala. Pro chlapce bylo důležité nepodceňovat ho, měl tendenci ztotožňovat se s tím, za co je okolím pokládán. Bylo nutné mu důvěřovat a podporovat ho, užívat verbální ocenění (např. jsem ráda, když..., pokus se o to, je výborné, že jsi to dokázal, super, prima apod.). Cítil-li opovržení, choval se vzdorovitě a nebyl schopen pracovat, dokonce byl schopen házet předměty po učitelích, ukázal-li mu dospělý, že jím opovrhuje. Srovnám-li jeho chování a studijní práci na začátku 3. ročníku a na konci 4. ročníku, udělali jsme společně velký pokrok. Rád poznával, byl klidnější a mnohem lépe se naučil komunikovat s dospělými i svými vrstevníky. V 5. ročníku jsem s chlapcem bohužel již nemohla pracovat, neboť se s matkou přestěhovali do jiného kraje. Vím, že jeho vzdělávání a výchova bude vyžadovat mnoho úsilí, ale jistě se najde někdo, kdo toto podstoupí pro rozvoj kvality Radkova života. V době, kdy jsem chlapce učila, začal můj syn navštěvovat mateřskou školu a já každý den trnula, co mi paní učitelka o něm sdělí, neboť vykazoval jasné rysy syndromu ADHD a jeho chování bylo značně problémové. Práce s problémovými dětmi je pro učitele velmi stresová a únavná, proto je nutná spolupráce s vedením školy, výchovným poradcem, speciálním pedagogem či školním psychologem. Z tohoto důvodu bych si na závěr dovolila několik rad, jak přežít učitelské povolání a být v pohodě: Vytvářejte přehledné a strukturované prostředí. Nechte dítě prožít pocit úspěchu. Pomozte dítěti, aby bylo akceptováno jako člen určitého společenství. Spolupracujte s rodinou. Buďte trpěliví, klidní a ochotní pracovat se žákem na osobní úrovni. Vzdělávejte se, odborně se rozvíjejte. Prohlubujte sociální inteligenci. Pracujte v týmu, vyměňujte si zkušenosti, postěžujte si, „vypovídejte se z problému“. Věřte, že pro děti život není lehký, a pro ty s problémy v chování či s poruchami učení o to více. Zkusme jim jejich trápení alespoň trošku usnadnit, i když vím, že i my jsme z nich často vysíleni. Avšak úsilí vynaložené na jejich výchovu a vzdělávání jistě stojí za to. ZDROJE ANTIER, E. Agresivita dûtí. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367-881-4. DOBSON, J. Dûtsk˘ vzdor. Praha: Návrat domÛ, 1995. ISBN 80-85495-37-6. GOETZ, M., UHLÍKOVÁ, P. ADHD: Porucha pozornosti s hyperaktivitou. Praha: Galén, 2009. ISBN 978-80-7262-630-4. MATùJâEK, Z. Po dobrém nebo po zlém? Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0133-5. RIEFOVÁ, F. S. Nesoustfiedûné a neklidné dítû ve ‰kole. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-728-2. ·IMANOVSK¯, Z. Hry pro zvládnutí agresivity a neklidu. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-426-7. TAYLOR, F. J. Jak pfieÏít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-262-0068-0. WOLFDIETR, J. ADHD: Porucha pozornosti s hyperaktivitou. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0158-6. Víme o drogách všechno? Jana Mahdalíčková O drogách slyšíme tak často, že nám nutně musí připadat, že o nich už všechno víme. Ale je to opravdu tak? Smyslem knížky byla snaha poskládat útržky informací do přehledné skládačky. Proč patří mladiství uživatelé drog mezi rizikové skupiny? Jak vzniká závislost? Jak se projevuje intoxikace? Jak poskytnout první pomoc při předávkování? Jaké jsou klíčové charakteristiky úspěšné školní prevence? Jak může pomoci rodina? Co může naznačovat, že dítě bere drogy? Lze drogy testovat ve škole? Jaká jsou kritéria trestnosti? Odpovědi na všechny výše zmíněné otázky a mnoho dalších informací se dozvíte v předkládané publikaci. Cena 268 Kč, 124 stran, vazba brožovaná 16 ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 17 PRÁCE S KLIENTEM Integrace chlapce s Aspergerovým syndromem PhDr. Veronika Válková, učitelka a výchovná poradkyně na víceletém gymnáziu Kazuistika – prÛbûh integrace chlapce s diagnostikovan˘m Aspergerov˘m syndromem v ‰estiletém gymnáziu. Tomášova odlišnost byla patrná již na adaptačním kurzu. Působil sice jako vyrovnané a společenské dítě, které se ochotně a rádo zapojovalo do všech aktivit, zároveň však nebylo možno přehlédnout jeho velmi častou dezorientaci v různých situacích. Hůře než ostatní spolužáci si zapamatovával jména, přestože úvodní část kurzu je zaměřena právě na intenzivní seznamovací aktivity. Dokonce se zdálo, že obtížně rozlišuje, kdo z dětí i instruktorů patří do jeho skupiny, jako by byl novými podněty zahlcen do té míry, která již překračuje jeho schopnost zpracovat je. Pokud s ním hovořil někdo z dospělých, Tomáš ho velmi upřeně pozoroval. Vypadalo to, že se úporně snaží soustředit na pochopení toho, co mu dospělý sděluje, a zdálo se, jako by mu vše docházelo s malým, ale přesto znatelným zpožděním. Pokynům se vždy snažil vyhovět, ale brzy se ukázalo, že není jisté, jestli je pochopil správně, zvláště pokud jich dostal několik najednou. Tomášova odlišnost se projevovala i ve škole. Například poměrně brzy se zjistilo, že si vůbec nepamatuje instruktory z kurzu (nejen jejich jména, ale když se s jednou instruktorkou setkal, netušil, kdo to je). Při vyučování kladl velké množství naprosto nečekaných otázek, ze kterých bylo zřejmé, že se jedná o zvídavého chlapce, kterého zajímá, co se při hodinách děje. Někdy to však vypadalo, jako by vůbec nechápal, co se řeší, zatímco jindy jeho dotaz odhalil znalosti takové hloubky, jaká se u studenta jeho věku neočekává. Nejpřekvapivější dotazy zaznamenali vyučující humanitních předmětů, a to zejména občanské výchovy. Tam byla četnost Tomášových dotazů taková, že mu vyučující musela dát limit otázek na jednu hodinu, jinak by vůbec nepokročila v látce. Povaha dotazů vyvolávala dojem, že se Tomáš nedávno přistěhoval „z jiné planety“ a snaží se o zvyklostech bytostí, s nimiž nyní bude žít, zjistit co nejvíce, ale přes veškerou snahu jsou často mimo jeho chápání. Tomáš, který by jako listopadové dítě normálně nastoupil do školy až skoro v sedmi letech, měl navíc roční odklad, protože jako předškolák onemocněl leukémií a podstoupil chemoterapii i transplantaci kostní dřeně. Chlapec však nepůsobil dojmem vážně nemocného dítěte, naopak byl vždycky fyzicky velmi zdatný. Už v průběhu primy dostala třídní profesorka od Tomášových spolužáků odezvy, které vedly ke zjištění, že se hoch přiklání k neonacismu. Tuto alarmující skutečnost se rozhodla řešit osobním pohovorem s otcem, který se ukázal jako velmi otevřený a spolupracující. O Tomášově sklonu k neonacismu věděl a trápil ho, ale jak se později ukázalo, Tomáš byl „neonacista teoretik“ a své názory nikdy nepřenášel do praxe. Neonacismus byl pro něj berličkou, jak se zorientovat v pro něj neuchopitelné a složité společnosti, jak jednoduše rozdělit lidi na „dobré“ a „špatné“. Nicméně ačkoliv měl negativní poznámky ohledně přistěhovalců, nejvíce se spřátelil s chlapcem ruské národnosti. Ke spolužákovi z vyššího ročníku, o němž věděl, že je židovského původu, vzhlížel jako ke svému vzoru. Když byl cestou ze školy napaden Romem, raději utekl zpátky do školy, než by se pustil do rvačky. Od otce se třídní profesorka dozvěděla důležité informace, které měla škola vědět už v září, nikoliv až v dubnu. Tomášova určitá dezorientace totiž byla také způsobena deficitem sluchové kapacity způsobené opakovanými operacemi středouší. Dvanáctiprocentní ztráta sluchu není na naslouchátko, ale v permanentním šumu školní třídy nebo v hluku na chodbě takto postižené dítě skutečně hůře slyší. Toto zjištění vysvětlilo Tomášovo upřené zírání na člověka, který s ním hovoří – částečně se snažil odezírat ze rtů. Dále otec prozradil, že syn má na každém oku tři dioptrie na dálku, ale odmítá nosit brýle, protože je vždy rozbije. Nepodařilo se ho přimět ani k nošení kontaktních čoček. Ve třídě však tvrdošíjně sedával v zadní lavici, odkud nemohl dobře vidět na tabuli a ani dobře www.rizeniskoly.cz 17 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 18 PRÁCE S KLIENTEM slyšet výklad. Byl tedy přesazen dopředu, čímž se smyslový deficit poněkud kompenzoval. Z rozhovoru s otcem vyplynulo, že rodiče jsou si Tomášovy jinakosti dobře vědomi. Zatím se nad ní nijak zvlášť nepozastavovali, resp. ji neřešili, protože vážnější byly synovy nemoci (leukémie, záněty středouší...). Řídili se také doporučením onkologů a psychologů, že se mu nemá věnovat přehnaná pozornost (které si v době léčení leukémie „užil“ dost), aby se v něm nevypěstoval „syndrom princátka“. To se rodičům podařilo zvládnout, Tomáš v žádném případě nebyl rozmazlený. Jedná se o velmi samostatného chlapec. Otec se také zmínil o jedné věci, která přišla třídní profesorce alarmující. Hoch obtížně snášel nástup na základní školu a v té době se začal identifikovat se psem (psi jsou pro něj snadno čitelní). S otcem bylo tedy domluveno, že se synem navštíví psychologa. V úvahu přicházela také možnost poškození mozku při chemoterapii, kterou Tomáš jako předškolák prodělal. Psycholog bohužel na žádost zareagoval rutinně. Když slyšel, že chlapec přišel na vyšetření na podnět školy, provedl pouze testy IQ a testy na SPU, ač o toto škola nežádala. Výsledky vyšetření škole tedy nepřinesly nové informace a navíc bylo nyní značně nepravděpodobné, že by rodiče byli ochotni absolvovat ještě další vyšetření. Studijně se Tomáš i přes vysokou inteligenci jeví spíše jako podprůměrný, a to zejména v jazycích a humanitních předmětech, zatímco například vyučující biologie ho pokládá za nejlepšího studenta ve třídě. Třídní profesorka dokázala brzy intuitivně vycítit, jaké zacházení potřebuje ( jasné a srozumitelné pokyny, ověřit, zda je pochopil a udržel v paměti, a to i u takových drobností, jako je přinést si do školy přezůvky). Tomášova třídní učitelka je systematik, dává studentům jasná pravidla a dodržuje je, navíc má pro Tomášovu jinakost pochopení. Díky tomu má jeho důvěru. V chemii a biologii vše probíhá dobře díky empatii a intuici vyučujících, v případě fyziky a matematiky záleží na tom, zda se Tomáš učí, nebo ne (učí-li se, má prospěch chvalitebný). Zajímavý je průběh hodin dějepisu, kde má Tomáš opět štěstí na chápavou vyučující. Dějepis ho totiž velmi baví, ale obvykle se úzce zaměří na něco techničtějšího (např. středověké zbraně). Vyučující vykládá o rekatolizaci českých zemí po třicetileté válce a do toho se Tomáš občas zeptá na něco k výzbroji středověkého rytíře, protože ho zrovna zaujalo toto téma. Kolegyně vždy jednou dvěma větami odpoví a vrátí se k hlavnímu výkladu, načež po pěti minutách Tomáš naváže otázkou na to, co mu před chvílí vysvětlila. Výklad tak vlastně probíhá ve dvou rovinách – jedna pro třídu, druhá pro Tomáše. Hlavním problémem jsou však u Tomáše jazyky. V češtině používá nečekaná slovní spojení a některá slova nezvolí v kontextu zcela vhodně. Vzhledem k tomu, že vyučující češtiny zadává většinu úkolů a pokynů velmi vágně v přesvědčení, že „studentovi gymnázia tohle přece musí 18 dojít“, je Tomáš často ztracen. Ještě horší situace byla několik let v jednom z cizích jazyků, což bylo způsobeno mimo jiné také značnou nekompatibilitou Tomáše a vyučující. Hoch se s poctivostí sobě vlastní nějakou dobu snažil, ale pak rezignoval, protože vůbec nebyl schopen se v hodinách zorientovat, a ať se snažil, nebo ne, výsledek byl stejně slabý. Na konci tercie byl z českého jazyka a z tohoto cizího jazyka klasifikován nedostatečně a dělal reparát (úspěšně). To už bylo alarmující. Situace se změnila v průběhu kvarty. Třídní řešila jisté disturbance mezi svými svěřenci a opakovaně od nich zaslechla, že Tomáš o sobě říká, že má Aspergerův syndrom. Zeptala se ho tedy na to a ten informaci potvrdil. Třídní kontaktovala otce, od kterého se dozvěděla, že Tomáš má Aspergerův syndrom diagnostikovaný už téměř dva roky. Ale protože syn nechtěl, aby se to někdo dozvěděl, otec mu slíbil, že to nikomu neřekne, a svůj slib také dodržel. Na dotaz, jak ho napadlo nechat Tomáše vyšetřit, otec sdělil, že pracovně překládal nějaké materiály ohledně tohoto syndromu a měl pocit, jako by četl o vlastním synovi. Vyšetření, které zařídil, jeho domněnku potvrdilo. V té době už Tomáš dovršil osmnácti let, což poněkud ulehčilo další kroky, protože třídní nepotřebovala písemný souhlas rodičů. Kontaktovala doporučené speciálně pedagogické centrum, zařídila návštěvu, domluvila, že se vyšetření zúčastní i někdo z rodičů, a sama tam Tomáše doprovodila. Psycholožka nejdřív vyšetřila Tomáše, pak hovořila s otcem a třídní profesorkou. Aspergerův syndrom potvrdila, s určitými zvláštnostmi – například že je hoch vcelku rád mezi lidmi a má rád humor (ale na úrovni malého dítěte – pošťuchování, jednoduché žerty). Potvrdila také, že Tomáš může úspěšně absolvovat jak gymnázium, tak vysokou školu. Upozornila však, že je nejvyšší čas začít řešit, jakou školu si Tomáš bude chtít vybrat (kariérní poradenství). Dále spolu s třídní profesorkou řešily, jak mu pomoci kompenzovat jeho potíže ve škole, protože jeho výsledky neodpovídaly intelektu. Podle třídní by bylo ideálním řešením, kdyby mohl mít Tomáš individuální konzultace v předmětech, kde má potíže. To se totiž v minulosti již osvědčilo – když měl z cizího jazyka doučování, výsledkem individuální výuky byla dočasně trojka přes přetrvávající problémy s vyučující. S pomocí SPC bylo tedy zažádáno o finanční prostředky na asistenta pedagoga, který by poskytoval Tomášovi po vyučování individuální konzultace. Tyto prostředky však škole schváleny nebyly. S psycholožkou Tomáš také „probral“ (resp. utvrdil se ve svém názoru), že bude chtít studovat přírodní vědy, a podle toho si také vybral povinně volitelné semináře do dalšího ročníku. V kvintě (předmaturitní ročník) došlo ve třídě ke změně vyučující cizího jazyka. Byla vybrána jiná s ohledem na to, zda bude schopná a ochotná s Tomášem odpovídajícím způsobem pracovat. Již po třech měsících je možné pozorovat, že se při hodinách Tomáš cítí lépe, je celkově uvolněnější, orientuje se i známky se lepší. ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 19 PRÁCE S KLIENTEM Tomáše nyní čekají další návštěvy SPC kvůli maturitě, protože bude žádat o uzpůsobení podmínek, a to jak kvůli Aspergerovu syndromu, tak kvůli sluchovému postižení. vyšetření a poskytli z něho relevantní informace. Neplatí to pochopitelně tehdy, kdy se samotným rodičům podaří zlepšit situaci. Kdyby bylo v ČR nepovinné vzdělávání, škola by se mohla s nespolupracujícími rodiči rozloučit, v případě povinné školní docházky je nutné hledat jiné mechanismy. PhDr. Václav Mertin k uvedenému doplňuje: Kazuistika poukazuje na několik úskalí výkonu učitelské profese. Na prvním místě jde o nedostatek informací, které měli učitelé k dispozici. Přestože se v tomto případě jednalo o výrazné zdravotní problémy, které značně komplikovaly chlapci studium, rodiče učitele neinformovali, i když mají povinnost sdělit škole významné okolnosti ovlivňující edukaci žáka. Někdy rodiče nemusejí odhadnout závažnost problémů, případně jejich souvislost s edukací, ale v tomto případě byly zcela evidentní. Pokud předpisy nedokážou vymoci své naplnění, pak jsou téměř „pro kočku“ a měly by se změnit. Učitel je nucen spoléhat se na náhodu, že se „trefí“ a bude problém vykládat odpovídajícím způsobem. Druhý problém představují zcela nepoužitelné informace z odborného vyšetření. Patrně došlo k ignorování zakázky školy. Mohlo se stát, že byla formulována zcela neuchopitelně, pak se psycholog rozhoduje na základě dat, která mu poskytne klient. Pokud však je zadání jasné a odborně akceptovatelné, měl by psycholog odpovídat právě na ně. A měl by odpovídat individuálně na konkrétní případ. Ne přes kopírák, jak zejména výchovní poradci uvádějí. Ještě musí vždy myslet na příjemce, jeho potřeby a kompetence, ale to už je „jiná písnička“. Od učitelů je možné požadovat, aby zformulovali odborně srozumitelnou objednávku. Odborné zařízení je pak povinno na tuto objednávku zareagovat, a to i v případě, že samotné vyšetření odhalí jiný problém. Neměli bychom přehlédnout, že škola modifikovala přístupy i v situaci, kdy nebyla diagnóza známa. Podobně se stále nedaří vymoci na mnoha rodičích, jejichž děti mají ve škole problémy, aby strpěli odborné www.rizeniskoly.cz 19 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 20 OHLASY Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc., zakladatel České asociace pedagogického výzkumu, FF Univerzity Karlovy v Praze V souãasné spoleãnosti jsou kladeny na ‰kolní vzdûlávání dûtí stále vy‰‰í nároky. Ty doléhají na dûti zvlá‰tû v období, kdy vstupují do prvního roãníku základní ‰koly. Pro vût‰inu z nich to znamená, Ïe pfiecházejí z relativnû uvolnûného, z vût‰í ãásti hravého prostfiedí matefisk˘ch ‰kol do formálního prostfiedí primární ‰koly, s omezujícími pravidly chování a s povinnostmi organizovaného uãení. Aby byly dûti schopny vyrovnávat se s touto závaÏnou zmûnou, mûly by b˘t podporovány nejen uãiteli, ale také sv˘mi rodiãi. Právě tomuto pro děti náročnému období je věnována nová publikace Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka1 českých a francouzských dětských psycholožek. Je to publikace originální nejen svým obsahem, ale také způsobem informování. Je psána tak, že odborné poznatky (v mnoha případech založené na provedených výzkumech) jsou předkládány čtenářům takovým způsobem, že jim mohou dobře porozumět i neodborníci v dětské psychologii. Autorky totiž měly na mysli široký okruh uživatelů této publikace, tj. jednak učitelky mateřských škol a prvních ročníků základních škol, jednak rodiče předškoláků a žáků prvních tříd, ale i vychovatelky, speciální pedagožky aj. K tomuto účelu je kniha vybavena četnými vizuálními prostředky, jako jsou zajímavé obrázky, grafy a tabulky. Kniha je uspořádána do 17 kapitol. První tři kapitoly objasňují etapu dětství z hlediska psychického vývoje i v historickém aspektu. Ukazují, jak se postavení dítěte proměňovalo v předcházejících stoletích od ovládané bytosti, bez možnosti samostatného rozhodování, až k současnému dítěti jako aktivnímu subjektu. Následující kapitoly objasňují problémy důležité hlavně pro rodiče. Vysvětlují zejména, jaké vlastnosti charakterizují dítě před nástupem do školy a jak by měli rodiče připravit své děti na školní docházku. Jde zejména o problém vytvoření dostatečné psychické odolnosti u dětí. Jsou zde podány konkrétní příklady toho, čeho se mají dospělí vyvarovat, 1 aby v dítěti nevytvářeli pocity méněcennosti apod. Je například nevhodné uplatňovat vůči dětem ironické nebo cynické poznámky. Často diskutovanou otázkou je školní zralost. V kapitole, která je tomu věnována, autorky čtenářům objasňují, jaká jsou kritéria školní zralosti dětí, jak se tato zralost vyhodnocuje pomocí speciálních testů apod. V souvislosti s tím se diskutuje problém odkladu zahájení povinné školní docházky. Je vysvětleno, že zatímco v dřívějších letech byl odklad vnímán negativně a prováděl se jen ve zcela ojedinělých případech, v současné době je velmi rozšířeným jevem (podle statistických údajů MŠMT nastupovalo do první třídy ZŠ v roce 2013 až 23 % dětí s odkladem školní docházky). Tím se samozřejmě mění věková skladba žáků prvního ročníku ZŠ, kde se setkávají děti šestileté se sedmiletými. To samozřejmě způsobuje zvýšené pracovní nároky na učitele prvňáčků. Jaké stanovisko však mají zaujmout rodiče? Na děti, které nejsou dostatečně zralé pro vstup do základní školy, je často upozorní již učitelky v mateřské škole. Doporučí rodičům, aby zažádali o odklad školní docházky těchto dětí. Autorky se nestavějí odmítavě k rostoucímu počtu dětí s odkladem, považují to za projev odpovědnosti rodičů za správný rozvoj jejich dětí. Odvolávají se na výzkum, podle něhož bylo prokázáno, že tyto děti byly vyspělejší než ostatní děti ve třídě bez odkladu. ·ULOVÁ, L. (ed.). V˘znam domácí pfiípravy pro zaãínajícího ‰koláka. Praha: Wolters Kluwer, 2014. 252 s. 20 ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 21 OHLASY Také v jiných záležitostech vývoje dětí v souvislosti se školou se autorky opírají o dosažené výzkumné výsledky. Jde o výzkumy českých, ale také francouzských a kanadských dětí i rodičů. Týkají se hlavně provádění domácích úkolů a přípravy dětí na školu. Pro české čtenáře je jistě užitečné dozvědět se, že mnohé problémy týkající se dětí a spolupráce jejich rodičů se školou jsou obdobné v českém prostředí jako ve Francii či Kanadě. Celkově je tato kolektivní práce velmi užitečnou publikací. Je psána na vysoké odborné úrovni, ale se zaměřením na konkrétní problémy praxe, se kterými se setkávají rodiče i učitelé. Autorkám se podařilo úspěšně propojit teoretická objasnění s konkrétními praktickými doporučeními, což není vždy obvyklé v literatuře tohoto typu. Publikaci lze proto považovat za užitečnou a zajímavou knihu, která může nepochybně přispívat k poučení rodičů a učitelů pro optimální výchovu dětí daného věku. KNIŽNÍ TIPY – NOVINKY Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka Lenka Šulová a kol. Publikace Význam domácí přípravy pro začínajícího školáka se snaží komplexně uchopit téma nástupu do školy a s tím spojených školních povinností (domácí příprava na školu), a to s respektem ke třem hlavním aktérům, jichž se to týká – tedy k začínajícím školákům, jejich rodičům a učitelům. Obsah publikace je však jednoznačně zaměřen na dítě a jeho zdravý psychický vývoj během nástupu do školy a prvních let školní docházky. Pro detailnější objasnění procesu, kterým dítě po nástupu do školy prochází, věnujeme v publikaci pozornost tomu, jak rodiče dítě na školu připravují, volbě školy ve vztahu k výchovným přístupům, uplatňovaným v rodině i ve vztahu k osobnostním předpokladům dítěte. Samostatné téma publikace je adaptace na školu, již je důležité vnímat jako proces, a nikoliv otázku týdenního horizontu. Za velmi důležité považujeme společné hledání možností, jak tento důležitý vývojový zlom dítěti co nejvíce usnadnit, a to především v oblastech součinnosti rodičů, učitelů a malých školáků. Publikace nabízí též kapitoly, které popisují vývojové charakteristiky dítěte předškolního a dítěte mladšího školního věku s důrazem na probíhající změny při nástupu do školy. Velká pozornost je věnována školní zralosti a jejímu určování a také školní úspěšnosti. Publikace je určena především rodičům i ostatním členům rodiny budoucích školáků, ale také rodičům dětí, které již do školy začaly chodit. Dobře poslouží také učitelům dětí prvního stupně i učitelům předškolních zařízení, kteří chtějí své svěřence pro školu dobře připravit. Užitečná může být pro všechny trenéry, lektory a vychovatele dětí, které zahájily nebo zahájí školní docházku. Je využitelná sociálními pracovníky či opatrovnickými soudci pro získání lepšího vhledu do náročné životní situace, kterou je počínající školní docházka pro dítě. Snad lze říci, že může být užitečným textem také pro psychologickou a pedagogickou obec, a to především pro studenty a pro dětské psychology či speciální pedagogy. Cena 340 Kč, 252 stran, vazba brožovaná ✃ Závazná objednávka Objednávám ………….. ks publikace V˘znam domácí pfiípravy pro zaãínajícího ‰koláka Objednávám ………….. ks publikace Víme o drogách v‰echno? (s. 16) Název organizace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jméno a pfiíjmení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ã. p. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mûsto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PSâ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Telefon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fax . . . . . . . . . . . . . . . . . e-mail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Iâ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . DIâ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Razítko, podpis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Objednávku za‰lete na adresu: Wolters Kluwer, a. s., U Nákladového nádraÏí 6, 130 00 Praha 3, tel.: 246 040 400, fax: 246 040 401, e-mail: [email protected]. www.rizeniskoly.cz 21 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 22 P¤EDSTAVUJEME Projekt PrePIn Prevence, poradenství, inkluze PhDr. Kamila Balharová, speciální pedagog, ZŠ Táborská, Praha Legislativa âeské republiky prostfiednictvím ‰kolského zákona ã. 561/2004 Sb. zaruãuje v § 2 rovn˘ pfiístup ke vzdûlání v‰em obãanÛm âeské republiky nebo jiného ãlenského státu EU bez rozdílu rasy, barvy pleti, pohlaví, jazyka, víry a náboÏenství, národnosti, etnického nebo sociálního pÛvodu, majetku, rodu a zdravotního stavu nebo jiného postavení obãana a se zohlednûním vzdûlávacích potfieb kaÏdého jednotlivce. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále jen „RVP ZV“) charakterizuje v části D, kdo je žákem se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná o žáky se zdravotním postižením, včetně specifických poruch učení, ale také o žáky se zdravotním a sociálním znevýhodněním. RVP ZV stanovuje odpovídající podmínky pro vzdělávání těchto žáků a je východiskem pro tvorbu školního vzdělávacího programu (dále jen „ŠVP“). Jednou z forem vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je jejich individuální integrace do běžných tříd. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na 1. stupni ZŠ je na ZŠ Táborská v Praze 4 koncepčně rozmyšleno a zařazeno do ŠVP. Na 2. stupni nám však chybí peníze na podpůrná opatření. Proto jsme se přihlásili k výzvě OPPA a vypracovali projekt, ve kterém jsme popsali potřeby, které potřebujeme v rámci 2. stupně ZŠ řešit. Specifické poruchy učení nejsou záležitostí pouze 1. stupně, jejich nápravě a případně kompenzaci je potřeba se věnovat i na 2. stupni ZŠ. Poruchy pozornosti s hyperaktivitou výrazně ovlivňují vzdělávací proces jedince i jeho zařazení do kolektivu. Žáci se sociálním znevýhodněním často potřebují doučování, pomoc při přípravě na výuku, aby zvládli požadavky, které jsou stanoveny ŠVP. To jim však rodina v dostatečné míře není schopna poskytnout. Žáci s lehkou mentální retardací mají stejně jako ostatní právo vzdělávat se v základní škole v místě jejich bydliště, pokud si to rodiče přejí. 22 Projekt PrePIn již svým názvem indikuje cíl, o který se v průběhu jeho trvání budeme snažit. Vytvořit takovou podporu, která by byla v budoucnu udržitelná a zároveň pomohla žákům, učitelům i rodičům žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, ať už se jedná v našem případě o žáky se specifickými poruchami učení, nebo žáky s lehkým mentálním postižením. Specifické poruchy učení na 2. stupni potřebují obdobnou odbornou péči jako na 1. stupni. Tato péče bývá však komplikovanější vzhledem k období dospívání, kdy již mnozí nechtějí nic dělat, neboť jsou unavení. Proto je potřeba nabídnout jim takové aktivity, které by je zaujaly a zároveň je nasměrovaly k činnostem spojeným s budoucím, pro ně skutečným životem, za což školu v tomto období nepovažují. Proto jsme se rozhodli, že se pokusíme nabídnout zájemcům z jejich řad: kurz Instrumentálního obohacení Ravena Feuersteina, program Já na to mám! určený pro žáky od 9. třídy, možnost pomoci s oborovou prací, která se na naší škole odevzdává na konci každého ročníku a je hodně založena na práci s textem, což žákům s dyslexií dělá velké obtíže, individuální konzultace s psychologem zaměřené na motivaci, plánování a zvládání učiva, podporu zařazení do kolektivu spolužáků. Pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsme vytvořili skupinu osobního růstu, která se pod vedením psycholožky a metodika prevence věnuje nácviku komunikačních ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 23 P¤EDSTAVUJEME a sociálních dovedností s využitím vrstevnického efektu. Do spolupráce jsou v rámci konzultací před a po skončení běhu skupiny zapojeni i rodiče těchto žáků. V rámci projektu také vyhledáváme žáky s tzv. dvojí výjimečností a s rodiči konzultujeme, jak je dále možné rozvíjet jejich nadání. Pro žáky se sociálním znevýhodněním jsme vytvořili prostor, kdy mohou zůstat ve škole a pod dohledem učitele vypracovat úkoly, připravovat se na výuku, požádat o vysvětlení nejasností. Kurz Feuersteinova instrumentálního obohacení probíhá ve třech skupinách. Dvě skupiny tvoří žáci se specifickými poruchami učení a aktivitu navštěvují mimo vyučování. Jednu skupinu tvoří žáci s lehkým mentálním postižením. Ti mají kurz zařazen do předmětu komunikační výchova. Největším problémem se jevil přechod žáků s lehkým mentálním postižením (dále jen „LMP“) individuálně integrovaným z 1. stupně na 2. stupeň. Zde se na výuce podílí již velké množství učitelů, kteří nemají zkušenosti s takovýmto typem zdravotního postižení. Jako důležité se realizačnímu týmu zdálo vzdělávání všech pedagogických pracovníků, nejen těch, kteří se v aktuálním roce budou na vzdělávání žáků s LMP přímo podílet. To považujeme za důležité i z důvodu udržitelnosti projektu, neboť ten bude trvat jeden rok, ale žáci budou na 2. stup- ni několik let. To, co se v rámci projektu vyzkouší a osvědčí, mohou využívat v budoucnu například jejich další sourozenci s LMP, kteří na 2. stupeň budou postupně přicházet. Proto byl uskutečněn v přípravném týdnu výjezd pedagogických pracovníků, který byl této problematice věnován. Pedagogové procházejí postupně školeními zaměřenými na problematiku práce s cílovou skupinou. Jedná se o akreditované programy: Vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, který absolvovali všichni pedagogičtí pracovníci školy, Integrace žáků s lehkým mentálním postižením na 2. stupni základní školy, který je určen pro pedagogické pracovníky, kteří jsou přímo zapojeni do projektu a vyučují žáky s LMP. Ve spádové oblasti naší základní školy je totiž sociálně znevýhodněná rodina s několika dětmi. Zatím se u všech dětí, které na naši školu nastoupily, projevila lehká mentální retardace. Rodiče nechtějí, aby se jejich děti vzdělávaly na základní škole praktické a požadují individuální integraci v základní škole. ŠVP pro 1. stupeň máme vypracovaný a v rámci projektu má vzniknout ŠVP ZV – příloha pro žáky s lehkým mentálním postižením pro 2. stupeň. Školní speciální pedagog spolu s oborovými učiteli sestaví výstupy pro jednotlivé ročníky. Výřez z rozvrhu třídy s integrovanými žáky s LMP www.rizeniskoly.cz 23 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 24 P¤EDSTAVUJEME Část ŠVP je již vypracována. V přípravné fázi bylo nutné skloubit učební plán ŠVP a ŠVP přílohu pro žáky s LMP. Dodržet minimální časovou dotaci jednotlivým vzdělávacím oborům nebylo vůbec jednoduché, neboť oba RVP se v dotacích výrazně liší. českého jazyka (konkrétně slohovou a literární výchovu) mají žáci s LMP společně s ostatními žáky. Jazyk a jazyková výuka se natolik liší, že tuto část předmětu mají samostatně. Mapujeme, za jakých podmínek je toto uspořádání možné. Jak jsme postupovali: Základem plánu byly ty předměty, ve kterých se dotace shoduje. Z toho bylo třeba vycházet, doplňovat a ubírat na obou stranách. Dodržet přitom maximální povolenou dotaci hodin týdně a celkový počet odučených hodin za 2. stupeň. Z těchto plánů vycházely požadavky na vytvoření úvazků jednotlivým učitelům, se kterými bylo třeba tuto skutečnost projednat. Sestavení rozvrhu v programu Bakalář také nebylo zcela jednoduché. Bylo nutné nastavovat jednotlivé skupiny. Žáci s LMP (v 7. ročníku jsou 3) jsou jako jedna výuková skupina označeni „s“ ( jako speciální, viz obr.), ostatní žáci jako druhá skupina. Ne vždy bylo možné, vzhledem k rozdílné časové dotaci jednotlivých předmětů, aby obě skupiny měly stejný předmět. Zajímavé je pro nás zjištění, že není možné vytvořit v rámci Bakalářů dvě skupiny, které v rámci jedné hodiny vyučuje stejný vyučující. Tento podnět jsme tvůrcům programu zadali k řešení, neboť nám komplikuje zapisování dvou různých výstupů v rámci jednoho vzdělávacího oboru. Pokud se jedná o jinou skupinu vyučovanou jiným vyučujícím, není to problém. Jednou měsíčně se konají setkání speciálního pedagoga s oborovými učiteli, na kterých si vyměňují své zkušenosti a řeší případné problémy. Velkým pomocníkem při výuce se jeví notebooky, které žáci v některých hodinách používají pravidelně, v jiných si na jejich využití učitelé teprve zvykají. V současnosti již podle rozvrhu učíme. Učitelé oborových předmětů tedy již nejen teoreticky vědí, jaké mohou očekávat individuální zvláštnostmi těchto dětí, ale v praxi se s tím setkávají v hodinách. Například dvě hodiny 24 Odborní pracovníci projektu vypracovali v rámci přípravné části metodiky obsahující postup a aktivity, které v rámci projektu budou a nyní již jsou k dispozici. Jejich součástí je postup, jak vytvořit individuální plán. Pro budoucí uživatele jsme zde popsali i postup vzniku ŠVP od učebního plánu, daného přílohou RVP ZV pro žáky s LMP, přes propojení se školním vzdělávacím programem pro běžné žáky až k sestavení rozvrhů a jejich skloubení. V současnosti připravujeme druhou část metodik, ve kterých již popisujeme zkušenosti z konkrétních vyučovacích hodin. Po skončení projektu bychom měli mít již kompletní ŠVP i s přílohou pro žáky s LMP, tematické plány pro 2. stupeň a zároveň metodiky pro učitele, kteří se budou nově podílet na vzdělávání a integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Aktuální informace o průběhu projektu najdete na http://www.zstaborska.cz/o-skole/projekty/prevencepodpora-inkluze-prepin/. ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 25 P¤EDSTAVUJEME Multikulturalita neformálně Mgr. Pavlína Částková, Ph.D., PdF UP v Olomouci, metodička projektu Síť multikulturních otevřených klubů, mentorka pro I. stupeň v projektu Vzdělávání pedagogů pomocí Mgr. Jana Randa, školitelka, metodička projektu Síť multikulturních otevřených klubů Multikulturní v˘chova a interkulturní vzdûlávání jsou dnes jiÏ pomûrnû znám˘mi pojmy, které si nûkolik let hledají své pevné místo v ãeském povûdomí i v celé spoleãnosti. V na‰ich podmínkách je pojem multikulturní v˘chova ãásteãnû chápán jako zastfie‰ující termín obecnû zahrnující práci pedagogÛ s diverzitou, kam spadá ‰iroké spektrum mezilidsk˘ch vztahÛ a interakcí. Potfiebu v˘chovy umoÏÀující zlep‰ení vzájemné komunikace, rozvoje tolerance a vzájemného respektu ãasto potvrzují na‰e kaÏdodenní záÏitky a zku‰enosti. Uvedená problematika je pedagogy i lektory často řešena z mnoha úhlů, a to jak na úrovni formálního, tak neformálního vzdělávání. V oblasti neformálního vzdělávání je multikulturní výchova více či méně systematicky podporována a rozvíjena prostřednictvím finančních dotací a grantových projektů. Jedním z nich je projekt Síť multikulturních otevřených klubů – prevence rizikového chování žáků a podpora pozitivního sociálního chování, reg. č. CZ.1.07/1.2.00/27.0040 (dále jen „SMOK“). Tento projekt byl vytvořen za účelem poskytnutí prostoru pro bezpečné setkávání se s cizím, jiným nebo neznámým. První z příruček nesoucí název Poznáváme svět všemi smysly, od autorek Dominiky Stolinské a Pavlíny Částkové, je určena pro pedagogy pracující s dětmi předškolního a mladšího školního věku. Vzhledem k profesnímu zaměření autorek jsou obsahem publikace metodická doporučení pro uplatňování přístupu kompetenčního učení v prostředí neformálního vzdělávání. První část se zaměřuje na krátkou prezentaci teoretických východisek s akcentem na aktuální pojetí dané problematiky. Druhá část pak prezentuje návrhy různých aktivit, které poskytují prostor k uplatnění osobnostního přístupu každého lektora, který je realizuje. V aplikační části jsou záměrně voleny často obecně známé činnosti, u kterých je zdůrazněna prostupnost osobnostně-sociální a multikulturní výchovy. Přestože je metodika určena především lektorům angažujícím se v neformálním vzdělávání, je rovněž použitelná pro formální vzdělávání a další zájemce o danou oblast. Cílem publikace je především podnítit zájem lektorů o rozšíření jejich vlastní kompetenční základny a umožnit jim získat inspirativní nadhled nad realizací různých typů aktivit. Součástí projektu bylo vytvoření metodických příruček pro lektory volnočasového vzdělávání, které umožní efektivně pracovat s problematikou diverzity a především předloží odpovědi na klíčovou otázku, jak (a zda vůbec) lze rozvíjet téma multikulturality a nacházet v něm pozitivní impulzy pro rozvoj osobnosti mladého člověka. Celkem byly vytvořeny čtyři metodické příručky prezentující dílčí prvky interkulturního vzdělávání a jejich praktickou aplikaci do praxe volnočasového pedagoga. Publikace se tematicky dotýkají různých témat, která prezentují prostřednictvím několika více či méně odlišných přístupů. S kým tady žiju je v pořadí druhá publikace pro práci s dětmi mladšího školního věku. Autorky Jitka Plischke a Jaroslava Ševčíková vycházely při její tvorbě z konstruktivistického pojetí a pracují zejména s pojmy multikulturalismus, etnikum, menšina a většina, migrace, postoj, náboženství a jejich vnímáním. V úvodním textu jsou prezentovány základní teoretické informace zaměřené tematicky i didakticky. Prostřednictvím edukačních cílů je kladen důraz na afektivní (pocitovou) složku osobnosti. Součástí publikace je soubor aktivit, které jsou jednotně koncipovány do originálního příběhového vyprávění www.rizeniskoly.cz 25 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 26 P¤EDSTAVUJEME s námětem (náboženské) odlišnosti. Na příběhy navazují úlohy obvykle tvořivého charakteru, které nabízejí lektorům variabilní práci dle aktuálních podmínek volnočasové praxe. Třetí metodikou vzniklou v rámci projektu SMOK je Objevování, jež nese podtitul Sbírka inspirací z přístupu anti-bias. Je určena pro pedagogy pracující s mladými lidmi ve věku od 14 let. Autorky Alena Felcmanová a Jana Randa v ní přinášejí, jak podtitul napovídá, ochutnávku metod a úvah z protipředsudkového vzdělávání (bias = angl. předpojatost). Tento přístup není zatím v České republice moc rozšířený, ačkoliv například v sousedním Německu je intenzivně rozvíjen již více než deset let. Přístup anti-bias vychází ze základní úvahy, že pro otevřenost člověka k jinakosti je prvním krokem reflexe a přijetí vlastní identity. To se projevuje také v hlavních cílech přístupu, kterými jsou: posílení vlastní identity, respekt k druhým, kritická reflexe předsudků a diskriminace, aktivizace jednání proti diskriminaci. Publikace má sloužit jako podpůrný materiál pro objevování rozmanitosti i s ní spojených nástrah. Ke každému z cílů je možné nalézt jednoduché aktivity rozvíjející vnímavost a sebereflexi aktérů. Samotní lektoři mohou ocenit jednotlivé nástroje a tipy, jak lze pomocí reflexe posunout zaměření aktivit zacílených na poznávání jiných „kultur“ k objevování vlastní identity, osobnosti a naší role ve společnosti. V současné době ochutnávku přístupu zprostředkovávají několikrát ročně také Varianty, vzdělávací program společnosti Člověk v tísni (http://varianty.cz). Úvodní kurzy k přístupu anti-bias je možné absolvovat pro doplnění si metodiky o zážitkový rozměr. Autorkou poslední z řady metodických příruček vycházejících z individuálního transkulturního přístupu je Petra Antošová. V publikaci Multikulturní víkend nabízí několik inspirací, jak připravit pro skupinu mládeže ve věku od 14 do 18 let víkendový prožitkový kurz zaměřený na kulturní rozmanitost. Po úvodní teoretické části, ve které čtenáře seznamuje se základními termíny, přístupy, výzvami a úskalími multikulturní výchovy, nabízí pedagogům mnoho praktických tipů a rad. V metodice popsaný program se snaží nabourávat zažité stereotypy a prostřednictvím individuální zkušenosti každého z účastníků (i lektorů), týmové práce a prožitku objevovat nové a cizí prostřednictvím toho, co již známe – sebe sama. Příručka je praktickým pomocníkem pro ty, kteří mají i nemají s multikulturní výchovou předchozí zkušenosti. Přestože každá z prezentovaných publikací stručně a srozumitelně předkládá teoretická východiska problematiky, jejich hlavním obsahem je především praktická aplikace, tzn. konkrétní aktivity, které můžeme snadno uplatnit při práci s dětmi a mládeží. Věříme, že zde předložené texty poslouží jako inspirace k tomu, aby naše dosavadní práce nabyla nových profesních kompetencí a naplnila rostoucí možnosti i potřeby dětí a mládeže, se kterými pracujeme v jejich volném čase. V rámci projektu vznikly také další metodické materiály s multikulturní tematikou, které jsou přístupné na www.askcr.cz/publikace. 26 ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 27 P¤EDSTAVUJEME Linka bezpečí aneb Víte, jak to funguje? Mgr. Peter Porubský, vedoucí Linky bezpečí Zavolání na Linku bezpeãí povaÏuji od dûtí za hrdinsk˘ ãin. I kdyÏ garantujeme v na‰ich sluÏbách anonymitu, dovedu si pfiedstavit, Ïe je pro dítû tûÏké zaãít si povídat o problému s nûk˘m, koho nikdy nevidûlo a koho nezná. Pojí se s tím jistá dávka obav a nejistot. Pfiijde mi dÛleÏité, abychom se na na‰e klienty nedívali jako na nûkoho, kdo si se svou situací neví rady. Oni uÏ první krok v fie‰ení své situace udûlali tím, Ïe kontaktovali Linku bezpeãí, a to není málo... CO JE LINKA BEZPEČÍ? Největší, nejstarší, jediná celostátní dětská linka důvěry neboli krizová linka v ČR. Transparentní nezisková společnost, kterou stát financuje pouze z 27 %, zbytek pokrývají firemní a individuální dárci. Je v provozu 24 hodin denně po celý rok. Je dostupná zdarma z celé České republiky jak z pevných linek, tak z mobilních telefonů. Je anonymní – to znamená, že primárně nezjišťujeme jméno a adresu bydliště klienta, pokud nám je sám nesdělí. Služba, která poskytuje svoji pomoc nejen po telefonu, ale i e-mailem a prostřednictvím chatu. CO LINKA BEZPEČÍ NABÍZÍ A PRO KOHO JE PRIMÁRNĚ URČENA? Linka bezpečí plní důležitou úlohu v systému primární, sekundární i terciární prevence. Je důležité, aby děti ve škole získaly kromě povědomosti o číslech 112, 150, 155 a 158 také povědomí o čísle 116 111. To patří Lince bezpečí, službě, která je určena právě této cílové skupině. Poskytuje pomoc a poradenství dětem a mladým lidem, kteří se nacházejí v tíživé životni situaci takového rozměru, že ji nemohou nebo nedokážou zvládnout vlastními silami. Své služby nabízí dětem do dosažení 18 let a studentům denní formy studia do dosažení 26 let. Slouží především těm, kteří si nevědí rady se svými problémy, cítí se ohroženi, osamělí, zrazení, zmatení a z nejrůznějších důvodů se nechtějí nebo nemohou svěřit někomu ze svého okolí. Přesto však potřebují pochopení, podporu, důvěru a zároveň kvalifikovanou radu a pomoc. Volajícím, kteří se na Linku bezpečí obracejí, je dáván dostatečný prostor k tomu, aby mohli hovořit s konzultantem o své situaci a dospět společně k možnému a vhodnému řešení. S ČÍM SE MOHOU DĚTI NA LINKU BEZPEČÍ OBRÁTIT? Závažnost dětských starostí a problémů bývá někdy podceňována, což může být velká chyba. Každé trápení, které dítěti leží na duši, je pro něj tíživé a důležité. Proto na Lince přistupujeme ke každému hovoru velmi zodpovědně, s maximální vážností a jeho naléhavost nikdy nehodnotíme. Děti zde nejčastěji řeší starosti související se vztahy – problémy v rodině, se spolužáky, vrstevníky, problémy s láskou a partnerstvím. Mezi další častá témata volání patří šikana, problémy ve škole, syndrom CAN (týrání, zneužívání či zanedbávání dítěte), osobní problémy (nespokojnost se sebou, strach a úzkost, deprese, sebevražedné tendence), problémy spojené se sexuálním zráním, závislosti a nově také problémy spojené s internetem. www.rizeniskoly.cz 27 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 28 P¤EDSTAVUJEME CO DĚTI ČEKÁ, KDYŽ NA LINKU BEZPEČÍ ZAVOLAJÍ? Hlavními principy telefonické krizové intervence jsou aktivní naslouchání, práce s emocemi, práce se zakázkou hovoru a další techniky, které vedou k emočnímu zklidnění klienta a ke změně v jeho obtížné situaci. Pokud dítě vytočí číslo 116 111, dovolá se nejdříve na ústřednu Linky bezpečí. V případě, že je ústředna obsazena (bohužel kvůli nedostatku financí a nízkému počtu konzultantů se k nám dovolá pouze každé třetí dítě), uslyší: Ahoj, tady je Linka bezpečí. Právě je bohužel obsazeno. Zkus prosím zavolat později. Ústředna slouží jako vstup na Linku bezpečí. Zde má volající prostor sdělit ve zkratce, kvůli čemu volá, případně co od hovoru očekává. Pokud se na Linku obrátí někdo, kdo nespadá do její klientské skupiny, případně potřebuje služby, které Linka bezpečí neposkytuje, je odkázán na jiná pracoviště. Je-li volající klientem Linky bezpečí, je mu nabídnuto přepojení na některého z konzultantů, který se mu bude věnovat. Konzultant pak s dítětem situaci podrobně probere a společně hledají východisko a řešení problému. Pomoc Linky bezpečí spočívá především v tom, že umožňuje dětem, aby se bez obav někomu svěřily se svými problémy a mohly se poradit, jak se zachovat v určitých životních situacích. Pracovníci také disponují informacemi (například z oblasti sociálně-právní ochrany dítěte), které mohou být pro řešení situace velmi zásadní. Děti zde najdou podporu, porozumění, radu či se mohou domluvit na zprostředkování konkrétní pomoci. V případě, že se jedná o ohrožené dítě (na útěku, týrané, zneužívané, zanedbávané, dítě v ohrožení zdraví nebo života), nabízí konzultant okamžitou pomoc. Dítěti, které s takovou pomocí souhlasí a sdělí osobní údaje, je zprostředkována pomoc prostřednictvím dalších instituci – orgánů sociálně-právní ochrany dětí, organizací, které nabízejí okamžitou pomoc pro ohrožené děti, záchranné služby či policie. JAK SE NA LINKU BEZPEČÍ MOHOU DĚTI OBRÁTIT? V některých situacích je pro ně bezpečnější, příjemnější či snazší o svých starostech psát než mluvit. E-mailovou poradnu a chat Linky bezpečí mohou využít i české děti, které se právě nacházejí v zahraničí, případně mají hendikep, který jim kontakt po telefonu znemožňuje (například sluchovou vadu či vadu řeči). Existují tedy tyto možnosti kontaktu: Telefonicky na bezplatné číslo 116 111. Toto číslo je jednotné evropské číslo pro dětské krizové linky. Staré číslo Linky bezpečí 800 155 555 stále funguje a v současné době na něj volá již pouze 20 % klientů. Většina dětí využívá nové číslo. E-mailem na adresu [email protected]. Na dotaz odpovídáme do tří pracovních dnů. Prostřednictvím chatu Linky bezpečí přes odkaz chat.linkabezpeci.cz. Chat funguje každý den od 15 do 19 hodin. O víkendu také od 9 do 13 hodin. Přes www.linkabezpeci.cz. KDO PRACUJE NA LINCE BEZPEČÍ? Nepřetržitý provoz Linky bezpečí zajišťuje 80 zaměstnanců. Klíčovou roli přitom hrají konzultanti a konzultantky a dvanáct vedoucích směn, kteří pracují v třísměnném provozu. Počet konzultantů na směnách se mění dle denní doby a prázdninových období, které mají vliv na počet volajících dětí. V jednu chvíli může být na směně až pět konzultantů, kteří mohou vést hovory souběžně. Všichni zaměstnanci, kteří pracují v přímé péči o klienty, absolvovali akreditovaný kurz telefonické krizové intervence v rozsahu 150 hodin. Na chatu Linky bezpečí a v e-mailové poradně pracují konzultanti, kteří navíc absolvovali výcvik v internetové či chatové intervenci. Každý rok pak zaměstnanci absolvují následné vzdělávání, různé semináře, přednášky nebo workshopy. Svým propracovaným systémem vzdělávání konzultantů je Linka bezpečí vzorem pro zahraniční dětské krizové linky. Děti se mohou kromě klasického telefonického kontaktu obrátit na Linku bezpečí také prostřednictvím internetu. Online archiv časopisu Školní poradenství v praxi Součástí vašeho předplatného je bezplatný přístup do online archivu časopisu. Najdete zde všechny publikované články. Pokud máte o tento přístup zájem, stačí napsat na [email protected] a uvést: IČO vaší školy, e-mail, kterým se budete přihlašovat, heslo (min. 6 znaků)*. Pro rychlejší vyřízení volejte 246 040 447. *Heslo je možné po přihlášení do online archivu dle potřeby změnit. 28 ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 29 ROZHOVOR Linka bezpečí není pouze telefon a sluchátko Mgr. Kateřina Lišková, vedoucí online služby Linky bezpečí Témûfi v‰ichni si pfii pfiedstavû Linky bezpeãí vybavíme místnost, kde zvoní telefony a konzultanti mají na u‰ích sluchátka. Málokdo v‰ak tu‰í, Ïe Linka bezpeãí poskytuje své sluÏby také pfies internet. E-mailová poradna a chat nabízejí vedle telefonu klientÛm dal‰í komunikaãní kanály, pfies které mohou dûti probírat své problémy. Na Linku bezpeãí se tak mohou obrátit i dûti a dospívající s poruchami sluchu a fieãi, ti, ktefií mají obavu z mluveného projevu, ãi ti, ktefií jsou v zahraniãí a na ãeskou Linku bezpeãí by se nedovolali. Jak Linka bezpeãí pfies e-mail a chat funguje, jsme se zeptali vedoucí on-line sluÏeb Mgr. Katefiiny Li‰kové. ? Můžete nám stručně přiblížit, jak probíhá ? Čím je e-mailová poradna jiná, výjimečná? komunikace s dítětem přes e-mail? Dítě může e-mailovou poradnu kontaktovat přes e-mailovou adresu [email protected] nebo přímo přes formulář na stránkách www.linkabezpeci.cz. Po přijetí dotazu zasíláme klientovi hlášku, že jsme dotaz obdrželi a že mu odpovíme do tří pracovních dnů. Pro případ, že by potřeboval pomoc rychleji, posíláme mu také odkaz na telefonickou Linku bezpečí a chat. Dítě se může obracet na e-mailovou poradnu opakovaně, nemusí uvádět žádné osobní údaje, pouze e-mailovou adresu, na kterou chce obdržet odpověď na svůj dotaz. E-mail pak předávám ke zpracování některé z našich poradkyň. Klientům nabízíme vedle pochopení a přijetí také různé varianty řešení jeho situace. Výběr necháváme na klientovi. Držíme pravidlo, že každou odpověď vidí dva páry očí. Když mi tedy poradkyně zpracovanou odpověď pošle, podívám se na ni a po její kontrole a případném doplnění ji zasílám klientovi. U e-mailové poradny funguje to, čemu říkáme „deníkový efekt“. Dítě si už v průběhu psaní svého dotazu svou situaci strukturuje, a to mu přináší určitou úlevu. Deník si píšeme proto, abychom se lidově řečeno „vypsali“. Dotazy od dětí často končí větou, že jsou rády, že mohly své trápení někomu napsat a poslat. I kdybychom jim neodpověděli, ulevilo se jim. E-maily jsou výhodné pro děti, pro něž je komunikace s někým obtížná, nezvládají rychle reagovat, stydí se apod. Na e-mail mají tolik času, kolik si ho samy udělají. K odpovědi se mohou opakovaně vrátit, stále tak mají k dispozici potřebné informace. V e-mailové poradně řešíme oproti telefonům mnohem častěji problematické rodinné vztahy a syndrom CAN (týrání a zneužívání). V mnohých případech je pro děti zřejmě snadnější o bolestných tématech psát než mluvit. Často se podaří je motivovat, aby o všem začaly mluvit, takže jsme pro ně takový odrazový můstek. ? Kdo v e-mailové poradně pracuje? ? A jak to probíhá na chatu? V e-mailové poradně pracuje aktuálně 11 poradkyň (sociální pracovnice, psycholožky a lékařka) z řad současných i bývalých konzultantek Linky bezpečí, které navíc absolvovaly výcvik v internetovém poradenství. Rozhovor s dítětem se odehrává v chatovací místnosti, kde je v danou chvíli pouze náš konzultant a klient. Nikdo další z venku se tam v okamžiku jejich komunikace nedostane. Na chat se klienti mohou přihlásit přes webové www.rizeniskoly.cz 29 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 30 ROZHOVOR stránky www.linkabezpeci.cz či přes rozhraní x-chatu. V provozu je každý den od 15 do 19 hodin a o víkendech od 9 do 13 hodin. Konkrétnímu klientovi se v průběhu jednoho dne můžeme věnovat nejdéle 90 minut. Rozdíl oproti telefonu je v tom, že písemný kontakt je výrazně pomalejší (co se stihne v telefonu říct za deset minut, po chatu trvá i 1 hodinu). Nelze pracovat s projevy hlasu. Prožívané emoce jsou klienty naznačovány pomocí emotikonů. Práce proto vyžaduje vysoce vyvinutou schopnost empatie a adekvátního písemného projevu. ? Co témata hovorů na chatu? Liší se nějak? Na chatu Linky bezpečí se nejčastěji potkáváme s těžkými tématy, jako jsou zneužívání, sebevražedné myšlenky nebo sebepoškozování. Myslíme si, že právě chat vnímají děti oproti telefonům jako bezpečnější (anonymnější), proto si zde mnohem častěji dovolí otevřít svá největší tajemství. Ovšem zůstává jim volba, že i prostřednictvím e-mailu či chatu si mohou říct o pomoc tím, že nám o sobě sdělí osobní údaje. Následně je zprostředkována odborná pomoc u jiné organizace nebo instituce. ? Potřebuji se zeptat ještě na sociální sítě. Je Linka bezpečí na Facebooku? Ano, máme i facebookový profil. Najdete nás na www.facebook.com/Linkabezpeci. Pokud nás označíte jako „to se mi líbí“, můžete se dozvídat o Lince bezpečí nejnovější informace. Ilustrace Dory Dutkové z Výroční zprávy Linky bezpečí Chcete podpořit Linku bezpečí? Pomoci můžete jednorázovým příspěvkem nebo pravidelnou pomocí na účet 3856680/0300. Jednorázovou DMS ve tvaru DMS LINKABEZPECI na číslo 87 777. Roční DMS ROK LINKABEZPECI na číslo 87 777. (Cena jedné DMS je 30 Kč, při roční DMS je dárci automaticky odečtena každý měsíc částka 30 Kč.) Více na stránkách Klubu Linky v bezpečí – www.klublinkyvbezpeci.cz. w w w. r i z e n i s k o l y. c z 30 ·kolní poradenství v praxi 1/15 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 31 KLIMA ·KOLY Problémy při realizaci managementu třídy PhDr. Václav Mertin, dětský psycholog, katedra psychologie FF UK v Praze Chování dûtí ve ‰kole je pfiedmûtem trvalého zájmu uãitelÛ i rodiãÛ z nûkolika dÛvodÛ. Pro uãitele je zlobení ÏákÛ velmi vyãerpávající, navíc jim nedovoluje soustfiedit se na v˘uku. Obávají se, Ïe Ïáky v˘chovnû nezvládnou a moc je toho nenauãí. Oproti dfiívûj‰í dobû mají dnes oprávnûnû strach i z verbálních atakÛ a fyzického napadení. Také sami rodiče mají hodně zkušeností z domova, že roztěkané, nesoustředěné, neposedné, nebo dokonce vztekající se dítě lze jen obtížně cokoli naučit. Ovšem v podobné situaci je i samotné dítě, když se necítí ve škole bezpečně, pro hluk nerozumí zadání, má strach, že udělá chybu či dostane pětku, že bude učitelka zase křičet (sice ne přímo na ně, ale na zlobivého Vaška, což je však mladším žákům úplně jedno). Propojení chování a učení je naprosto evidentní. Velmi účinný nástroj při dosahování nezbytné disciplíny, a tedy i při zlepšování vzdělávacích výsledků, představuje efektivní management třídy. V devadesátých letech publikovala Margaret Wang se spolupracovníky (Wang, Haertel, Walberg, 1994) rozsáhlou metaanalytickou studii prací zabývajících se faktory působícími na výsledky žáka ve škole a objevujících se v učebnicích a v pedagogicko-psychologických výzkumech. Celkem 28 běžně uváděných a zkoumaných dílčích kategorií rozdělili autoři do šesti větších skupin: 1. Schopnosti žáka (kognitivní a metakognitivní procesy, sociální, behaviorální, citové a motivační charakteristiky, psychomotorické schopnosti, demografické charakteristiky – zejména pohlaví a socioekonomický status). 2. Výuka a klima ve třídě (management třídy, sociální i akademické interakce mezi učitelem a žáky, kvantita a kvalita vyučování, třídní klima, diagnostika, podpora a realizace výuky). 3. Kontext (rodinné prostředí a podpora ze strany rodičů, vrstevnická skupina, vlivy komunity, trávení mimoškolního času). 4. Realizace školního programu (uspořádání kurikula, používané materiály k výuce, podmínky realizace programu). 5. Organizace školy (kultura školy, explicitní pravidla chování, přístup k rodičům, velikost školy). 6. Vzdělávací politika státu/kraje (např. požadavky na kvalifikaci učitele, způsoby zjišťování vzdělávacích výsledků, velikost regionu). Díky tomuto výčtu si můžeme před samotným zjednodušujícím hodnocením příčin, zejména nedostatečné výkonnosti žáků, uvědomit, kolik okolností je ve hře. Asi není překvapující, že největší roli hrála skupina faktorů spojených se schopnostmi žáka. Ovšem prakticky stejný význam měla kategorie výuka a klima ve třídě. Naproti tomu státní/krajská politika byla hodnocena jako minimálně působící na výsledky žáků. Tomu odpovídají i dílčí poradenské zkušenosti, podle kterých je ve škole rozhodující pro vzdělávání dítěte konkrétní učitel, ne škola, či dokonce státní politika. Vzpomeňme na vynikající učitele, kteří si i po rozmanitých zběsilých školských reformách udrželi svůj vysoký pedagogický a lidský standard a jejichž žáci na ně vděčně vzpomínají i v dospělosti. Naproti tomu také v renomovaných a rodiči vyhledávaných školách se vyskytne učitel, nad jehož pedagogickými počiny zůstává rozum stát. www.rizeniskoly.cz 31 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 32 KLIMA ·KOLY Z jednotlivých dílčích kategorií však na prvním místě vlivu stál právě management třídy, na druhém metakognitivní procesy, na třetím kognitivní procesy, na čtvrtém pak rodinné prostředí a podpora ze strany rodičů. Na posledních místech stály státní politika vzdělanosti, volnočasové aktivity, parametry vzdělávacího programu. pravda, měli bychom vnímat, že v řadě případů se žák jinak chovat neumí, nebo dokonce reálně nemůže. S těmito prohřešky bychom měli zacházet stejně jako v případě výukových nedostatků, tedy poskytnout mu více možností k procvičování, zopakovat vhodný postup apod. Neexistuje jedna technika nebo postup, které by tvořily podstatu managementu třídy. Výzkumy identifikovaly několik elementů, které přispívají k jeho efektivitě (Hart, 2010). V první řadě jde o kategorii pravidla, dále se jedná o podporu pozitivního chování, reakce na nežádoucí chování, vztahy a interakce personálu školy a žáků, očekávání, postupy při chronických problémech s chováním a prostředí třídy. 6. Nedostatečná pozornost věnovaná časovým úsekům mimo vyučovací hodiny, tedy přestávkám, přesunům do jiné učebny, na oběd. Nevhodně organizované přesuny, ale i chvíle čekání při změnách tématu způsobují ztráty vyučovacího času, zvyšují pravděpodobnost přestupků, zhoršují vztahy mezi žáky a učiteli. „Mimovyučovacím“ časům je třeba věnovat stejnou pozornost jako faktickému vyučování. Při naplňování managementu třídy se běžně objevují na straně učitelů některé chyby (Barbetta, Norona, Bicard, 2005): 7. Ignorování veškerého nevhodného chování nebo reakce na úplně každý přestupek. Ignorovat bychom měli takové jednání, jehož účelem je získat naši pozornost. Je pravda, že dítě se pak často obrací na spolužáky, pro které je mnohem obtížnější ignorovat jeho podněty. Reakce na všechny přestupky může naprosto destruovat výuku. Selektivní nevšímavost vůči nevhodnému chování by měla patřit k základním pravidlům ve třídě. Ignorování by mělo být doplňováno podporou vhodného chování. 1. Veškerá pozornost je soustředěna výlučně na popis problémového chování (vykřikuje bez přihlášení, mluví se sousedem). Jakkoli je tento přístup vhodnější než pouhé hodnoticí soudy (chová se nevhodně, zlobí, je hrozný kluk), může se snadno stát, že stejné chování má odlišné důvody i účel. Zatímco v jednom případě se může žák nevhodným chováním dožadovat pozornosti, ve druhém případě vůbec nechápe, co má dělat, a zvolí zcela nevhodnou variantu. Vhodnější způsob proto spočívá v tom, že se učitel zamyslí i nad tím, jakou má nevhodné chování funkci, co jím žák získá, a podle toho upravuje své jednání. 2. Dotazy Proč jsi to udělal, proč to děláš? V některých případech žák skutečně neví, proč se choval určitým způsobem, jindy by mohla být odpověď pro učitele nepříjemná (hodina mě vůbec nebaví). Ve většině případů, aby vyhověl učiteli, nabídne nějaké možné vysvětlení bez ohledu na skutečnost. Vhodnější je proto funkční diagnostika – např. funkční analýza chování (podrobněji viz Mertin, 2010). 3. Když zvolený přístup není účinný, dojde k přitvrzení. Zesílení hlasu, odebrání dalších privilegií apod. však stejně žáka nenaučí, jak se má chovat vhodněji. Zhoršuje jeho vztahy s učitelem, zvyšuje se pravděpodobnost pocitů porážky. Doporučení je v tomto případě jednoduché – zkuste to jinak. 4. Porušování principů správného uplatnění třídních pravidel. Samotná třídní pravidla mají na chování žáků minimální vliv. Aby skutečně přispívala ke zlepšení jejich chování, je žádoucí, aby jich nebylo moc (cca 4 až 6) a na jejich vytváření se podíleli i žáci, pro které se tak stanou pravidly. Měla by být formulována pozitivně, jednoduchá, pozorovatelná, konsekvence by měly být realistické. Je žádoucí pravidla připomínat. 5. Chápání všech přestupků jako následek toho, že žák se nechce chovat lépe. Jakkoli je to v některých případech 32 ¤ízení ‰koly 1/15 8. Nadměrné užití nebo zneužívání vyloučení. Vyloučení nabývá řady forem a stupňů, od krátkodobé ignorace žáka při vyučování až k jeho umístění mimo třídu. Učitelé mohou být vedeni k nadužívání tohoto postupu, protože si alespoň na chvilku odpočinou od rušivého žáka. Přestože jsme rozzlobení, měli bychom vylučovat klidným způsobem. Poskytneme žákovi stručné vysvětlení důvodů, ovšem v této chvíli nepřipouštíme žádné diskuze. 9. Nekonzistentní požadavky a konsekvence. Nekonzistentní očekávání vyvolávají zmatek a frustraci na straně žáků. Nekonzistentní konsekvence (byť samy o sobě jsou dobře koncipované) udržují nevhodné chování, a dokonce mohou způsobit, že se vyskytuje častěji. Recept na nápravu je jednoduchý: Učitel by měl mít jasná očekávání, která jsou vymáhána a posilována konzistentně. 10. Učitel zvládne management třídy zcela sám. Mnohem výhodnější je zapojit samotné žáky, rodiče a další osoby. Důležité je v této souvislosti sebehodnocení žáků. 11. Schází propojení mezi výukou a chováním. Jestliže je hodina příliš jednoduchá, nebo naopak obtížná, nepodnětná, nezajímavá, jestliže neprobíhá plynule, vyskytují se chvíle, kdy žáci nedělají nic, je větší pravděpodobnost, že budou zlobit. Je proto žádoucí využít výuku jako nástroj ovlivnění chování. 12. Učitel bere prohřešky příliš osobně. Má pak tendenci posuzovat je neobjektivně, reaguje emocionálně, což odvádí pozornost od učení a učitele vyčerpává. SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 33 KLIMA ·KOLY Doporučuje se, aby reagoval na přestupky profesionálně, ne osobně. Management třídy patří mezi prověřené zdroje efektivnějšího působení na žáky na všech stupních vzdělání. Většinu z jeho prvků lze uplatnit při kterémkoli obecnějším pedagogickém přístupu. Aby přinášely očekávaný efekt, nelze je používat mechanicky, ale s ohledem na zaměření školy, kontext a historii třídy, věk žáků, osobnost učitele... ZDROJE BARBETTA, P., NORONA, K. a D. BICARD. Classroom Behavior Management: A Dozen Common Mistakes and What to Do Instead. Preventing School Failure. 2005, 49(3), s. 11–19. HART, R. Classroom behaviour management: educational psychologists∞ views on effective practice. Emotional and Behavioral Difficulties. 2010, 15(4), s. 354–371. MERTIN, T. VyuÏití funkãní anal˘zy chování pfii zvládání problémÛ s chováním u ÏákÛ. In KREJâOVÁ, L., MERTIN, V. Pedagogická intervence u ÏákÛ Z·. Praha: Wolters Kluwer, 2010. ISBN 978-7357-603-5. WANG, M., HAERTEL, G. a H. WALBERG. What helps students learn? Educational Leadership. 1994, 51, s. 74–79. Babulky Mgr. Alena Urbancová, výchovná poradkyně na ZŠ a MŠ, Březová, okres Uherské Hradiště Souãástí práce ‰koly je zdÛrazÀování komunitního rozmûru ‰koly. Komunikuje proto nejen s rodinami sv˘ch ÏákÛ, které zapojuje do dûní ve ‰kole, ale i s dal‰ími obãany obce. ·kola vytváfií pfiíleÏitosti, pfii nichÏ se mohou setkávat Ïáci, jejich rodiãe i ‰ir‰í vefiejnost. Velmi zajímavá spolupráce se rozvíjí se seniorkami, na‰imi „babulkami“. Na mezigenerační vztahy se dá dívat z různých úhlů pohledu. Můžeme být v roli vnuků, rodičů a často i prarodičů. Vedení k respektu ke starší generaci by mělo začínat už v rodině a potom pokračovat i ve škole. Právě v ní mohou děti získat bližší povědomí o stárnutí. Měly by poznat kulturní hodnoty, snažit se porozumět problémům, které jsou spojeny s biologickým stárnutím a častými zdravotními komplikacemi, a naučit se oceňovat seniory. Staří lidé mají často tendenci srovnávat současnou dobu s tím, co bylo dříve, za jejich mladých let. Toto srovnávání se určitě týká i mezilidských vztahů a patří mezi důležité ukazatele kvality jejich života. Dalším negativním vlivem je ztráta mezigenerační vzájemnosti. Seniory může trápit pocit, že nemohou sdílet stejný svět s mladou generací, že především ona nemá zájem o jejich znalosti a zkušenosti. Problémem pro ně může být i to, že sami nerozumějí současnému světu a neumí s ním zacházet. Pro ně je svět plný nových technologických zařízení, ICT technologií a internetu a oni se v něm ztrácejí. Vytvoření aktivní role seniorů ve společnosti přispěje k jejich respektu a začlenění. Školy je třeba brát jako otevřené instituce, které hledají partnery a oporu, aby současně získaly o to větší autoritu a opodstatnění své činnosti a existence. Většina českých škol ovšem neumí s rodiči komunikovat, nedokáže s nimi navázat efektivní a oboustranně výhodnou spolupráci. Mnohdy přitom stačí, aby o sobě obě strany podávaly dostatečné množství informací. Pokud totiž budou rodiče informováni o principech rozhodování samosprávy a managamentu školy, budou se cítit spoluodpovědnými www.rizeniskoly.cz 33 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 34 KLIMA ·KOLY stávají jejich spojenci a informátory s okolním světem. Babičky a dědečkové se potom orientují v pojmech, jako je moodle, kde mají děti veškeré poznatky k výuce ve škole a s nimi spojené domácí úkoly a e-žákovská, kde mají přehled o známkách. Navštěvují stránky školy a někteří jsou dokonce aktivní na sociálních sítích. Jsou ovšem také ti, kterým se děti rozutekly do světa. Nemají možnost se s nimi vídat každý den a jsou vděčni za každou návštěvu a každý telefonát. za její rozhodnutí. Proto jsme se v březovské škole rozhodli pro spolupráci školy a veřejnosti, pro spolupráci se seniorkami. V tomto směru škole hodně pomohla její funkce komunitního centra obce a projekt Komunitní a informační centrum, který je ve škole realizován již devátým rokem. Tendence otevřít se a získat v březovské veřejnosti partnera nachází velký ohlas právě u seniorek. V rámci návštěvy knihovny a komunitního centra projevily seniorky zájem podívat se do všech prostor školy. Ne všechny v ní totiž mají svá vnoučata, která občas doprovázejí buď do školy, či mateřské školy. Ze školy byly nadšené a přijaly pozvání od pana ředitele, aby přišly za dětmi na besedu. „Babulky“ přijaly i pozvání na školní ples. Nepřišly ovšem s prázdnou, ale s dárečky. Následně proběhla spontánní beseda a debata. V milé atmosféře se děti dozvěděly spoustu příběhů a zážitků z dětství seniorek, našich „ babulek“. Diskutovalo se také o tehdejší škole, domácích povinnostech, o způsobu bydlení nebo možnostech zábavy. Setkání bylo nejen zábavné a zajímavé, ale i poučné. Děti měly možnost nahlédnout do mládí a dětství našich babiček jinýma očima. Na oplátku obdarovaly děti seniorky a pozvaly je do školního filmového klubu na prezentaci filmů, které samy natočily. O seniorech v naší obci určitě neplatí tvrzení, že by se snad mohli ztrácet ve světě informačních technologií. Užívání mobilního telefonu je víc než samozřejmostí. Někteří senioři umí zacházet s počítačem i internetem. Pokud mají vnoučata ve škole, je to mnohem jednodušší. Naše škola je, co se týká ICT technologií, na skvělé úrovni. Vnuci se tak 34 ¤ízení ‰koly 1/15 Na návštěvě u „babulek“ jsem měla možnost vyslechnout různé názory na mladou generaci. Mnohé z nich nebyly nadšené z toho, že mladí nezdraví, nepouštějí starší sednout v autobuse. Jako by se vytrácela úcta. To přece za jejich mladých let nebývalo. Jiné jim v tom naopak oponovaly. V dubnu tohoto roku bude sedmdesáté výročí ukončení druhé světové války v naší obci. „Babulky“ přišly s nápadem uspořádat ve škole na toto téma besedu se žáky. Při setkání by se mohly podělit o vlastní nebo zprostředkované zkušenosti. Nejstarší „babulce“ je totiž už osmdesát tři let. Tímto by chtěly nechat nahlédnout do vzpomínek na skutečnou válku ve srovnání s válkou v počítačových hrách. Ve skutečné válce má člověk, na rozdíl od hry, kde je téměř nesmrtelný, pouze jeden život. „Babulky“ mají ve svém kruhu jednoho muže, kterého nazývají „ozdobou“. Scházejí se jednou za čtrnáct dnů v podvečer. Proberou novinky, akce pořádané obcí, kterých se hodlají zúčastnit, nebo ty, které si organizují samy. Bohužel je nemají zdokumentovány. Jmenovala bych alespoň některé z nich – Setkání u rozhledny Hájnica na moravskoslovenském pomezí, Slovácká jaternica, Slavnosti vína v Uherském Hradišti (zúčastnily se v kroji, které SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 35 KLIMA ·KOLY jim ušily švadlenky), Zpívání pod májem, Uherskobrodské slavnosti (zde zase rozdávaly vlastnoručně vyrobené magaše), Grilování na ukončení léta na Domečku, pravidelné návštěvy bazénu v Luhačovicích a v Dunajské Stredě, kde si také rády zazpívají, aj. Texty nových písní si kopírují nebo ručně opisují, aby příště mohly zpívat všechny. Mají mezi sebou zdatné textařky, jejichž umění již několikrát využily. Vinšovaly nám ve škole a zpívaly v pořadu ČT Náš venkov. Informace si mezi sebou předávají i pomocí mobilních telefonů nebo e-mailů. Vinšování našich „babulek“ škole Pfii‰li jsme k vám na koledu, milí pfiátelé, pfii‰li jsme sem posedût si, zpívat vesele. Z Betléma jsme ale nepfii‰li, my jsme jenom samí dÛchodci, pfiejem zdraví, pokoj svat˘, aÈ je navÏdycky. KdyÏ jsme ale tuto cestu aÏ sem váÏili, dejte nám tu odpoãinout aspoÀ na chvíli, tak jak ti past˘fii v Betlémû, ale hlavnû né v‰ak na senû, trochu v teple, tfieba v kfiesle u vás ve ‰kole. ·tûstí, zdraví, pokoj svat˘ vin‰ujeme vám, nejprv panu fiediteli, pak v‰eck˘m dítkám, z domovÛ sa pû‰ky bereme, novoroãní zvûsti neseme, co sa za rok pfiihodilo v na‰í dûdinû. 1 Píseň k příležitosti natáčení ČT v naší škole do cyklu Náš venkov – název Škola na konci světa1 Bylo to jedenkrát v nedûli, filmafii za námi pfiijeli, fotili domy i okolí a jak se v kostele modlili. Odpoledne zase na hfii‰ti pfiedvedli se i fotbalisti, silnû do balonu kopali, jako by únavu neznali. Folklor se tu také slaví, pfiedvedli se stafií i mladí, skákali, tanãili a hráli, nakonec v‰ichni zazpívali. V pondûlí to byla perliãka, pfiedvedla se na‰e ‰koliãka, krásná, ãistá a útulná, tak aÈ ji ve svûtû kaÏd˘ zná. DÛchodci se také pfiidali, pfii‰li, kde ãasto se scházeli, upekli staré jídlo na‰e, nazvané Bfiezovské maga‰e. V‰ude se urãitû fajn Ïije, ale u nás to lep‰í je, i kdyÏ na konci republiky, za toto údolí jen díky. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1181680258-tyden-v-regionech-brno/313281381891130-tyden-v-regionech/#. AKTUALITA Asociace učitelů občanské výchovy, ve které se „občankáři“ rozhodli vzít svůj rozvoj v náročné profesi do vlastních rukou, spustila vlastní web. Podívejte se na http://www.obcankari.cz/. (Zroj: EDUin) www.rizeniskoly.cz 35 SPP_01_15_zlom 17.12.2014 11:46 Stránka 36 INZERCE ŠKOLNÍ PORADENSTVÍ V PRAXI ročník II 1/2015 Vydává: Wolters Kluwer, a. s. www.wolterskluwer.cz Šéfredaktorka: Mgr. Naďa Eretová tel.: 246 040 433 [email protected] Adresa: Wolters Kluwer, a. s. Řízení školy U Nákladového nádraží 6 130 00 Praha 3 tel.: 246 040 444 fax: 246 040 401 IČ: 63077639 Předplatné a distribuce: tel.: 246 040 400 [email protected] www.rizeniskoly.cz Inzerce: Iva Suchnová tel.: 603 826 764 Sazba: Monika Svobodová Tisk: SERIFA, s. r. o. Jinonická 80, Praha 5 Nevyžádané příspěvky nevracíme. Za správnost údajů uvedených v článcích odpovídají jejich autoři. Přetisk a jakékoli šíření dovoleno pouze se souhlasem vydavatele. Vydávání povoleno Ministerstvem kultury ČR pod číslem MK ČR E21612. ISSN 2336 3436 Časopis vychází šestkrát ročně. Roční předplatné činí 1 174 Kč (1 350 Kč včetně DPH, poštovného a balného). Všeobecné obchodní podmínky najdete na www.rizeniskoly.cz. Předáno do tisku dne 16. 12. 2014 © Wolters Kluwer, a. s., 2015 Časopis je dostupný také v systému ASPI. 36 ¤ízení ‰koly 1/15
