D. Štěrbová-Patopsychologie a sociální patologie

D. Štěrbová-Patopsychologie a sociální patologie

IKS-ZÁKLADY PATOPSYCHOLOGIE A SOCIÁLNÍ
PATOLOGIE (VYBRANÉ KAPITOLY)
1 Rodinný systém, jeho funkce a znaky
Ikona1
Cíl: Student je schopen analyzovat základní znaky rodinného systému a využívat poznatky při
práci s žáky škol a školských zařízení či sportovním a zájmovém kroužku tak, aby respektoval
hranice rodiny při své profesionální roli. Student by měl být schopen pohledu na svůj vývoj v
důsledku vlivu působení jeho nukleární rodiny.
Budeme-li hovořit v tomto textu o rodině, budeme mít na paměti, že vnímáme rodinu jako
systém, který je tvořen subsystémy a jako takový je zasazen do širší společnosti
(makrosystému). Základy osobnosti se formují od raného dětství – za podílu vnějších i
vnitřních faktorů, které se vzájemně prolínají, a působí tak v integrálním spojení - zděděné a
vrozené zvláštnosti tělesné a psychické, vlohy a dispozice, které se v průběhu individuálního
vývoje rozvíjejí na základě aktivní interakce jedinců s prostředím. Rodina s dítětem se
zdravotním postižením sehrává stěžejní roli pro jeho socializaci (Štěrbová, 2002).
Prostředí rodiny je důležité, neboť v průběhu dětství je její vliv na formování osobnosti
nepopiratelný.
Rodina je základním socializačním činitelem, v ní dítě získává fakta o sociálním okolí,
nabývá různých vědomostí, zkušeností, vytváří si postoje a hodnoty, vztahující se k morálním
standardům a druhým lidem. Je to skupina lidí se společnou historií, současnou realitou a
budoucím očekáváním vzájemně propojených transakčních vztahů. Členové jsou často, ale ne
nutně vázáni hereditou, legálními manželskými svazky, adopcí nebo společným uspořádáním
života v určitém úseku jejich životní cesty.(Kramer, 1980) Satirová (1998) zdůrazňuje, že pro
rodinu je nezbytné mít jasnou komunikaci, čestnou, s pravidly a pravidla by měla být
humánní a flexibilní. „Nezáleží tedy ani tak na množství a závažnosti problémů rodiny jako
na reakci rodiny na tyto problémy a na rozsahu, v jakém tyto reakce (tj. kvalita interakcí v
rodině) poškozuje či znemožňuje fungování rodiny (Sobotková, 2001, pp. 24, 25). Rodiny se
postupně musí přizpůsobovat změnám, které přináší rodinný životní cyklus, aby zvládaly
různé životní úkoly. V každé rodině se vyvíjejí specifické způsoby zvládání úkolů a řešení
problémů. Tyto pokusy o řešení jsou ovlivněny systémem přesvědčení a názorů, které
zastávají jednotliví členové rodiny i rodina jako celek, i těmi názory, které jsou obecně platné
v širší společnosti. Tyto proměnlivé kombinace úkolů, pokusů o jejich řešení, výsledků a
přesvědčení tvoří rodinný systém.
„Rodinu lze z hlediska jejího fungování pojmout jako strukturovaný celek (systém), jehož
smyslem, účelem i náplní je utvářet relativně bezpečný, stabilní prostor a prostředí pro sdílení,
reprodukci a produkci lidí.“ (Plaňava, 2000, p. 73) Charakterizuje rodinu pomocí čtyř
základních komponent a dvou procesů:
1. Struktura rodiny – uspořádání prvků (členů rodiny) systému, jejich charakteristiky,
vzájemné vazby a pozice, organizovanost rodiny, aliance a hierarchizaci, rozdělení
kompetencí. Pod strukturou rozumí i hranice mezi systémy a subsystémy – tj.
generační a osobnostní hranice uvnitř rodiny, míru a kvalitu propojení rodiny se širší
rodinnou a společenskou komunitou. Patří sem i rozdělení práv a povinností,
odpovědnosti, instrumentální složky soužití, pečovatelsko- výchovné úkoly.
2. Intimita – emoční a citové kvality, pocity vědomí vzájemné blízkosti, projevy zájmu a
vřelosti, koheze, podpora a vzájemná závislost. Intimita v rodině může mít podobu
manželskou, rodičovskou, sourozeneckou.
3. Osobní autonomie – nakolik je každý v rodině respektován jako jedinečná lidská
bytost, nakolik má prostor k rozvíjení vlastní osobnosti, své identity, svých zájmů a
dispozic.
4. Hodnoty a postoje – jde o hodnotovou orientaci rodiny: kam směřuje usilování rodiny
v dané etapě: do čeho rodina investuje čas, energii, případně peníze. Vzájemná
očekávání jednoho člena rodiny od druhého, očekávání od soužití v rodině. Očekávání
se týkají mužské i ženské role, role dítěte, role rodičovské.
Rodina je páteří výchovy, neboť jen ona má potřebnou stálost a kontinuitu. Rodinné klima je
spletitým souborem vzájemných vztahů v rodině, souhrnem motivů, hodnot, postojů, na nichž
rodinný život stojí. Rodina vytváří stabilní výchovné prostředí, jež zprostředkovává dítěti
základní poznatky tím nejpřirozenějším způsobem, spontánně uspokojuje jeho základní
tělesné i psychické potřeby. Je základním prostředím, jehož vliv později doplňují další
instituce, jako jsou školní zařízení, zájmové a sportovní kroužky, společenské organizace
apod.
Základní funkce a znaky rodinného systému
Hodnotíme-li funkčnost rodiny, věnujeme se i jejím funkcím, které v současné době
společenských změn a hodnotového systému nabývají různé intenzity v konkrétních rodinách.
Mezi základní funkce rodiny se řadí: biologicko-reprodukční, ekonomicko-zabezpečovací,
socializačně výchovná a emocionální.
Základní funkce systému rodiny jsou v utváření, udržování a chránění relativně bezpečného,
stabilního prostoru a prostředí pro reprodukci a produkci života lidí (Plaňava, 1998).
Některé znaky současné rodiny a její funkce:
 menší početnost rodiny
 větší intenzita a intimita vztahů (uzavřenější fungování rodiny
 plánovitost (plánuje se např. rodičovství, způsob výchovy, budoucí předpokládané
vzdělání dítěte, jeho budoucnost)
 emancipace ženy – rovnoprávné postavení v rodině i společnosti
 pomoc mužů v domácnosti
 zaměstnanost rodičů – vede k větší izolovanosti dětí, k větší samostatnosti dětí. Může
tak nastat situace, kdy je dítě odsouváno do pozadí, může psychicky strádat. Rodiče by
si měli vždy udělat na dítě čas.
 vzrůstající nároky na výchovu dítěte, celková demokratizace vztahů, čímž se zvyšuje i
problematika výchovy. Výchova může být pro rodiče složitější vzhledem k
nerovnoměrnému vývoji dítěte.
 vzrůstá rozdíl v životních podmínkách generací – názory, postoje, hodnoty, životní
styl
 rozšiřuje se konzumní styl života – nežádoucí hierarchie hodnot, více spěchu, napětí,
stresu, „spotřební „ způsob života – hudba, televize, kultura bez aktivní tvořivé
činnosti

změny v některých funkcích rodiny. Prohlubují se rozdíly v konkrétních rodinách,
někde více ekonomická funkce, jinde socializačně výchovná a emocionální.
Rodina má své rodinné zvyky, rituály a rutiny, které regulují velkou část chování rodinných
členů. Rodinná jídla a oslavy, probuzení a scházení, to všechno popisuje strukturu a procesy
života uvnitř rodinného prostředí. Rodinná tajemství a tabu produkují zdroje tenzí a ohrožení,
které negativně motivují členy rodiny.
Další charakteristikou rodinných systémů je míra jejich otevřenosti či uzavřenosti. V
uzavřenějším systému se může někdo cítit bezpečněji, ale časem se tyto rodiny stávají
rigidními, neschopny reagovat přiměřeně na změny a neumožňují rozvoj svých členů. Snižuje
se schopnost snášet stres, také kvůli nedostatku s okolím až izolaci. Otevřené systémy jsou
adaptabilnější, schopné přijímat nové zkušenosti, měnit vzorce, které se ukážou jako
nefunkční nebo nevhodné.
Rodinný systém se skládá: ze subsystémů – manželský (partnerský) subsystém, subsystém
rodič - dítě, sourozenecký subsystém. Manželský subsystém hraje ústřední roli ve všech
vývojových fázích životního cyklu rodiny. Subsystém rodič - dítě vzniká od počátku
těhotenství a narozením dítěte, jež je bráno jako radostná událost, je však i životní zkušeností,
která přináší krizi. Narození postiženého dítěte může přinést instabilitu rodiny. (Štěrbová,
2002) V sourozeneckém subsystému se dítě učí spolupráci, soutěžení, vzájemné podpoře, učí
se vyjednávat a vytvářet kompromisy. Interpersonální zkušenosti a dovednosti rozvíjené v
sourozeneckém vztahu dítě uplatňuje i v jiných sociálních situacích s jinými dětmi, a
modifikovaně i později v životě. Tento subsystém má nepochybný vliv na celkové rodinné
fungování. Vliv není jednosměrný, ale reciproční – subsystémy se vzájemně ovlivňují.
Koalice a jejich nadměrně pevné hranice či zbytečně dlouhé a zdánlivě neopodstatněné
přetrvávání obvykle signalizují rodinný problém (Sobotková, 2001). Koalice je vnímána
obecně jako spojenectví mezi určitými členy rodiny. Bývá funkční i dysfunkční. Jako méně
funkční či dysfunkční bývají uváděny koalice např. schizmatická – jde o relativně slabou či
chybějící manželskou koalici, ale silné spojenectví napříč generacemi a mezi odlišnými
pohlavími, nebo silné mezigenerační vazby mezi otcem a synem, matkou a dcerou.
Asymetrická koalice nastává, je-li jeden z členů rodiny izolován od ostatních, kteří tvoří velmi
soudržnou koalici. Generační koalice vzniká, stojí-li na jedné straně manželé a na druhé straně
tvoří potomci samostatné přirozené koalice. Pseudodemokratická koalice je v případě, kdy
všechny vztahy a komunikační kanály mají zdánlivě přibližně stejný význam. Manželská
koalice a rodičovské role nejsou dobře diferencované. Totální koalice jsou v rodinách, kde
jsou vazby propletené, jednání, pocity jednoho člena rodiny zasahují druhé členy rodiny.
Osobnostní hranice jsou nejasné a nezřetelné.
Za funkční manželskou koalici lze považovat takovou, kdy jde o vztah spojenectví, v němž
dvě osoby svou činností sledují spolu sdílený zájem. Pak je možno hovořit o manželské
alianci, tak jak ji pojímají Langmeier, Balcar, Špitz (2000).
Hranice mezi subsystémy. Vnější hranice rodinného systému chrání integritu rodiny, vnitřní
hranice rozlišují jednotlivé subsystémy. V ideálním případě by hranice mezi subsystémy měly
být pevné, ale flexibilní. To znamená jasně vymezené, ale v případě potřeby pozměnitelné
(Goldenberg, 1998 In: Sobotková, 2001). Funkční rodina by měla mít jasně vymezené
hranice, které jednotliví členové respektují. Klíčovou charakteristikou hranic v rodině je jejich
permeabilita, která je chápána jako propustnost hranic mezi subsystémy v rodině a
propustnost hranic mezi rodinou a okolím. V propustnosti hranic mezi rodinou a okolím (širší
význam permeability) se mohou členové rodiny i jiní lidé pohybovat volně směrem do rodiny
i ven z rodiny. Hranice rodiny jsou proměnlivé v závislosti na typu rodinného systému a na
vývojové fázi a situaci konkrétní rodiny.
Další znaky rodiny
Adaptabilita se týká rozsahu flexibility a schopnosti rodinného systému měnit svou strukturu
moci, role a pravidla vztahů v závislosti na vývojovém a situačním stresu.
Autonomie je podmínkou maximální možné nezávislosti a minimálního omezování aktivit
jednotlivých členů rodiny, je podstatnou podmínkou zdravého vývoje osobní identity.
Diferenciace souvisí úzce s autonomií. Je to stupeň individuality, kterou se vyznačuje jedinec
vzhledem k druhým lidem.
Koheze (soudržnost) je charakterizována silami (pozitivními i negativními), které drží vztah
pohromadě. Je vyjadřována jako věrnost, oddanost a stupeň intimity v interpersonální
dimenzi. Bývá vedle adaptability a komunikace považována za jednu z hlavních
charakteristik fungování rodinného systému.
Komplementarita vypovídá o vzájemné slučitelnosti členů rodiny, jak se vzájemně doplňují
ve svých potřebách, vlastnostech a schopnostech. Pozitivní komplementarita znamená, že se
členové rodiny vzájemně uspokojují ve svých potřebách, které podporují pozitivní růst
emocionálních vztahů. Negativní komplementarita znamená posilování obran proti patogenní
úzkosti, nepodporuje pozitivní emocionální růst. Spíše neutralizuje destruktivní důsledky
konfliktů a úzkosti a chrání rodinné vztahy a zranitelné členy rodiny proti dezorganizujícím
tendencím.
Konstelace rodiny zahrnuje osobnostními charakteristikami a citovou vzdáleností členů
rodiny, pořadím narození a pohlavím sourozenců, věkovými rozdíly, dominantní či
submisivní pozicí, počtem členů rodiny apod.
Kontext je dán strukturovanou systémovou sítí prostředí, která spolupůsobí při vývoji jedince i
celé rodiny (Bronfenbrener, 1986 In: Sobotková, 2001).
Intimita se objevuje ve svých projevech a podobách ve čtyřech sférách soužití v manželství, a
to v erotice a sexu, volnočasových aktivitách, životních hodnotových orientacích a v
uspořádání bytu Plaňava (1998). Naplnění potřeby intimity významně ovlivňuje fungování
rodiny.
K dalším znakům rodiny řadíme rodinnou identitu, rodinné interakce, rodinný proces
(podrobněji viz např. Sobotková, 2001, Štěrbová, v tisku)
Úkol:
Popište, které znaky rodinného systému jsou charakteristické pro rodiny dětí s rizikovými
projevy chování (sociálně patologickými rysy).
2 Interakce a komunikace ve funkčních a dysfunkčních rodinách
Ikona1
Cíl: Student je schopen analyzovat základní znaky interakce a komunikace funkčního a
dysfunkčního rodinného systému.
Způsoby interakce patří k významnému ukazateli rodinné situace. V nejranějším období se
odehrává interakce zejména v podobě matka – dítě, kdy dochází k zabezpečení vzájemného
pocitu lásky, bezpečí, jistoty. Jsou uspokojovány základní psychické potřeby od útlého věku
dítěte. Dochází ke vzájemnému přivykání, citlivému slaďování potřeb a projevů. Dále se
rozvíjí interakce v rodině na bázi intelektové – verbální úrovni, na senzorické a emocionální
bázi. Rodič na dítě působí nejen slovem, ale děti si aktivně vybírají z rodinného prostředí
podněty v závislosti na svých osobnostních charakteristikách a vstřebávají rodinnou
atmosféru. Děti jsou již od narození aktivními členy a ovlivňují vztahy v rodině.
Intimní prostředí rodinného života umožňuje intenzivní vliv rodičů na děti. Rodina je
základem socializace, vytváří předpoklady pro zařazení člověka do společnosti, předává
systémy hodnot a životní návyky, získávají se v ní postoje a vzorce chování, které se v rodině
fixují silněji než v jiných pozdějších sociálních skupinách. Udává se, že nejdůležitější složkou
socializace je internalizace norem. Její stupeň závisí zejména na tom, jak rodiče dítě trestají a
jak se dítě identifikuje se svými rodiči. Identifikace začíná většinou kolem 2. roku věku, podle
pohlaví pak v období předškolního věku.
Nejdůležitější charakteristiky a psychologické principy rodinné výchovy:
5. vzájemné uspokojování psychických potřeb
6. trvalost a hloubka citových vztahů
7. společná otevřená budoucnost
8. prolínání soukromí
9. modely sociálních vztahů
10. dvousměrnost výchovného působení (dítě též působí na rodiče)
11. vychovatelská technologie versus soužití
12. svědomí versus ochranná opatření. Jde o ochranu dětí před nemorálním chováním a
negativními vlivy i o celkovou kontrolu dítěte. Rodinná výchova klade důraz na
vnitřní kontrolu, tzn. spíše na vnitřní zábrany a svědomí než na dohled a omezení.
Rodiče kontrolují dítě jakoby na dálku.
Nemá-li rodinný systém tyto uvedené charakteristické znaky, odchyluje se od své normální
funkce a blíží se výchově nerodinné.
Hodnocení funkčnosti rodiny má zásadní význam pro psychické zdraví dítěte a jeho zdárný
vývoj. Rozlišujeme:
 rodiny funkční – zajišťují žádoucím způsobem vývoj a výchovu dítěte, jsou stabilní
 problémové – objevují se v nich některé méně závažné poruchy některých funkcí, ale
rodina je schopna je zvládnout vlastními silami či za jednorázové, popř. krátkodobé
pomoci zvenčí
 dysfunkční – vážnější poruchy některé nebo všech funkcí, což bezprostředně ohrožuje,
až poškozuje rodinu a zvláště vývoj dítěte, odstranění poruch není v silách rodiny a
vyžaduje zásah a pomoc příslušných institucí. Dysfunkce v rodině nastává tehdy, když
jeden nebo více členů produkuje maladaptivní, nezdravé chování. Dysfunkční rodiny
vykazují některé z charakteristik jako popírání či neřešení problémů, chybějící
intimitu, vzájemné obviňování, rigidní role, potlačování osobní identity na úkor
rodinné identity, individuální potřeby členů rodiny obětované dysfunkčnímu
rodinnému systému, nejasná komunikace apod. (Sobotková, 2001).
 afunkční – poruchy jsou takového rázu, že rodina přestává plnit své poslání, ohrožuje
vážně vývoj dětí, je nutné je odejmout a svěřit do péče ústavní, pokud možno následně
do náhradní rodinné péče
Výraz funkční rodina je upřednostňován dle Matouška (1997) před pojmy normální rodina,
harmonická rodina, zdravá rodina, neklinická rodina. Je málo spolehlivých výzkumů
funkčních rodin (zejména těch založených na metodách přímého pozorování pokrývajících
delší časový úsek). Klinická rodina – je definována přítomností nějaké poruchy – vychází se z
pojetí normy jakožto nepřítomnosti nemoci, poruchy. Z Riskinova výzkumu funkčních rodin
(Matoušek, 1997) byl dán popis vztahů mezi rodiči a dětmi v rámci rodinné interakce:
 Oba rodiče vnímají děti podobně a mají vůči dětem podobná očekávání.
 Děti nemusí nutně rebelovat, aby v rodinách dosáhly autonomie.
 Rodiče povzbuzují děti k řešení problémů, a to i v případech, kdy s řešením dítěte
nesouhlasí.
 Rodiče se mohou zcela přiměřeně starat o děti, i když nemají šťastné manželství.
 Rodiče mají v rodině jednoznačně vedoucí roli a hranice mezi generacemi je zcela
jasná.
 Rodiče určují dětem zcela zřetelně hranice dovoleného chování.
 Pokud rodiče v názorech na děti liší, nediskutují o tom před dětmi a děti do tohoto
sporu nevtahují.
 Děti mohou rodičům vzdorovat, rodiče však hlídají meze tohoto vzdorování.
 Rodiče děti přiměřeně oceňují za úspěchy.
 Rodiče vyjadřují ambivalentní postoj k postupující nezávislosti svých dětí.
Komunikace ve funkčních rodinách, znaky funkční rodiny
(volně dle Matouška, 1997)
Ve funkčních rodinách každý mluví sám za sebe. Promluvy jsou jasné, přímé, adresované.
Komunikace je živá, aktivní. Je v ní hodně dialogů, které plynule přecházejí od jedné dvojice
k druhé. Rodina je otevřená pro nové myšlenky a nová řešení problémů. V komunikaci je
hodně humoru.
Ve funkčních rodinách se očekává dobré za dobré. Členové rodiny na sebe berou ohledy a
respektují se. Rodiny jsou charakteristické pevnou aliancí mezi rodiči, kterou žádný vnější
vliv nedokáže trvale ohrozit. V rodině je jasná hierarchie odpovědnosti. Jedinečnost
jednotlivců je hodnocena pozitivně. V rodině existuje váha mezi potřebou soukromí a
potřebou sdílení. Atmosféra je pozitivní. Členové dávají najevo potěšení ze vzájemného
kontaktu.
Funkční rodina zvládá domácí provoz hladce, bez velkého dohadování. Závažnější záležitosti
rozhodují rodiče, a to tak, že se oba drží dohodnutého řešení, i když jejich výchozí názory
mohou být odlišné. V některých sférách je dětem dovoleno, aby s rodiči diskutovaly, a při
konečném rozhodnutí je na přání dětí brán ohled.
Nejpodstatnější je ve funkčních rodinách vědomí nutnosti kooperovat, vnímání potřeb členů
rodiny a vyhýbání se negativnímu nálepkování. Když se někdo projevuje z hlediska rodiny
nepříznivě, je to vysvětleno a omluveno tak, aby nebylo poškozeno sebehodnocení osoby, o
kterou jde.
Komunikace v dysfunkčních rodinách, znaky dysfunkční rodiny
(volně dle Matouška, 1997)
V komunikaci dysfunkčních rodin se objevují protimluvy, nedorozumění, zmatky, neurčitosti.
Je v ní vysoká stereotypie, rodina se drží zaběhaných způsobů komunikace, neodvažuje se
hledat nové způsoby. Aspekty skutečnosti, které neodpovídají rodinnému pojetí světa, jsou
popírány nebo označeny za nepodstatné. Status quo je udržován pověrami, jež se týkají jak
členů rodiny, tak cizích lidí, je v nich hodně negativních přívlastků. Promluvy působí jako
monology. Komunikační iniciativa členů rodiny je nízká, v rodině se však může vyskytovat
někdo, kdo se pokládá za jejího mluvčího a strážce rodinných pravidel. Ten pak ovládá pole,
ostatní mlčí, nepřesvědčivě přitakají, někdy se někdo agresivně postaví proti rodinné autoritě.
Ve vnitřních vztazích těchto rodin je větší atmosféra nedůvěry, očekávání nepříjemností. Na
chování, které je hodnoceno jako nepřátelské, se v těchto rodinách reaguje razantní
nepřátelskou odvetou nebo bezpodmínečnou (často však předstíranou) kapitulací. Potřeby a
přání členů rodiny jsou často přijímány jako nepřijatelné, neoprávněné a jsou odmítány.
Běžným rysem jsou mocenské boje, jež často vedou k roztržení rodiny na dva tábory. V
takovém ovzduší se nikomu netoleruje váhavost nebo nerozhodnost, obě strany vyžadují
loajalitu. Vytváření koalic se považuje za zhoubné, když překračuje generační hranici (např.
rodič se spojí s dítětem proti druhému rodiči). Role jsou v těchto rodinách nejasné, neurčité je
i rozdělení odpovědnosti mezi členy rodiny. Odpovědnosti se pokud možno každý vyhýbá
nebo ji chce někdo strhnout na sebe, přitom ji však neunese. Přes proklamovanou blízkost a
vzájemnost se v těchto rodinách nacházejí znaky distancovanosti, neangažovanosti.
V dysfunkčních rodinách je nápadně mnoho negativních emočních projevů, od ironizování až
k otevřenému a přímému napadání. Bývá pozorována až nepochopitelná hluchota ke stavu
krajní psychické nouze některého člena. V méně extrémní podobě – nezájem je demonstrován
v podobě cynického zlehčování signálů nepohody nebo nespokojenosti. Vyskytují se i
neskrývané projevy beznaděje a zoufalství.
Dysfunkční rodiny zvládají běžnou provozní rutinu domácnosti s obtížemi. Někteří členové
rodiny z domácího provozu buď úplně vypadávají, nebo dělají něco jiného, než je právě
potřeba (z hlediska ostatních). V dysfunkčních rodinách nejsou jasné kompetence. Vyhlašují
se požadavky, kterými se nikdo neřídí.
Charakteristiky funkčních a dysfunkčních rodin jsou polární. Nevyplývá z nich, že např.
funkční rodiny nemají spory, nemají komunikační nejasnosti, nemají rigidní stereotypy –
takových projevů je však relativně méně, nepřevažují.
Úkol a otázka:
Najděte v jakémkoli oficiálně dostupném zdroji případ dítěte z rodiny, který byste zařadili do
typu rodiny dysfunkční (uveďte zdroj, z něhož čerpáte). Popište znaky této rodiny a zkuste
naznačit, jak by se mělo v rámci školy přistupovat k této rodině a k dítěti jako žákovi. Můžete
popsat přístup z Vaší role jako trenéra či vedoucího pohybové či volnočasové aktivity.
Existují rizika Vašeho přístupu k žákovi z dysfunkční rodiny? Popište prosím, proč ano a z
čeho pramení. Pokud ne, popište důvody.
3 Rozvod jako norma?
Ikona1
Cíl: Student je schopen porozumět situaci krize v rodině – rozvodu a jeho dopadu na vývoj
jedince. Rozumí společenskému pojetí rozvodu ve vztahu k rodinným a osobním normám a
ve vztahu k žáku (svěřenci) z rozvedené rodiny.
Je známým faktem, že průměrné trvání manželství nedosahuje ani deseti let a vztahy
nesezdaných partnerů jsou ještě kratší. V důsledku toho je vysoký počet dětí, které prožívají
rozchod rodičů. Dnešní manželství jsou uzavírána s vědomím, že je lze snadno ukončit.
Zmizelo společenské stigma, jež bylo spojováno s rozvodem a soužití bez svatby je
společensky přijatelné, někdy vnímáno jako dokonce módní. Svatba není vnímána jako rituál,
který by v sobě nesl práva a povinnosti pro budoucí manželský pár.
Institut pro výzkum reprodukce a integrace společnosti (IVRIS) MU Brno realizoval projekt
Rodina a reprodukční procesy (prof. PhDr. Ivo Možný, CSc), v jehož cílech je zkoumání
nových jevů současné české rodiny: formy partnerského uspořádání a fenomény, které byly
dříve okrajové, stigmatizované, nebo vůbec neexistovaly, získávají na významu - zřetelný
věkový posun fertility, širší společenská tematizace nedobrovolné neplodnosti, dobrovolná
ne-párovost (singlovství), vzestup jedináčkovství nebo porodnost po rozvodu.
Na počátku 21. století se v České republice rodí každé páté dítě mimo manželství, z nich ¼ se
rodí ženám, které už manželstvím prošly, zejména rozvedeným. 40 % z dětí narozených mimo
manželství není prvním dítětem své matky. Významný podíl dětí narozených mimo
manželství se rodí párům nesezdaným, žijícím manželským způsobem. Rozvody jsou u
mladých manželství, která netrvala dlouho. Poměr rozvodů při současném poklesu sňatečnosti
je 53,7:100. Ve vztahu k počtu rozvodů a uzavírání dalších sňatků je důležitý fakt, že někdo
se vdává po několikáté. V r. 2000 jedna čtvrtina těch, co měli sňatek, nečinila tento slib
poprvé (Možný, 2002).
Od té doby, co se z manželství vystupuje jako z tramvaje, a někteří s malými dětmi „vystupují
dokonce i za jízdy“, vládne v oblasti manželských vztahů stav kočovný. Muži a zvláště ženy
budou v této nestabilitě investovat ještě asi dvacet let raději do sebe než do vztahu a krize
manželství se bude prohlubovat. Jakékoli partnerství bude nadále zaměňováno za
romantickou lásku, jejíž přirozený úbytek bude přinášet stále více únavy a deprese. Obroda
manželské smlouvy a s ní související morálky bude mít formu úsilí zajistit právně větší
bezpečí a jistotu i v případě rozvodu (u žen a dětí otázka životní úrovně, u mužů otázka
kontaktu s dětmi). To přinutí lidi se chovat ve vztazích odpovědněji. (Frouzová, 2007).
Rozvod, rozchod, rozkol, nejasnost ve vztazích mezi blízkými mají dopad na jedince v
každém věku (nejen na dítě v období raného věku) a vytvářejí pocity nejistoty a úzkosti.
Dostávám se k pojmům resilience, adjustace a adaptace, coping, které jsou v centru zájmu
studia rodin a dětí a úzce souvisí s vulnerabilitou. (Štěrbová, 2002, 2007; Sobotková, 2007).
Rodinná resilience je definována jako pozitivní vzorce chování, pozitivní interakce a funkční
kompetence (Sobotková, 2003, 16). V kontextu modelu resilience (McCubbin et al., 1996)
definujeme coping jako chování vedoucí ke zvládnutí stresoru či krize, pomocí kterého se
člen rodiny nebo rodina jako celek pokouší redukovat nebo zvládnout požadavky rodinného
systému a zavést prostředky ke zvládnutí situace (Štěrbová, 2002). Šulová (2003) mezi vnitřní
rizikové faktory, které souvisí s vulnerabilitou u dětí, řadí genetické dispozice, úroveň
aktivity, utišitelnost, inteligenci. K vnějším rizikovým faktorům řadí socioekonomickou
situaci rodiny, rodinnou zátěž (např. nesoulad mezi rodiči).
Adjustaci a adaptaci (způsoby přizpůsobení) u dětí po rozvodu rodičů nebo po novém sňatku
rodiče zkoumal např. Hetherington (2005). Děti pociťují emoční distres a jejich chování je
problémové. Emoce jako hněv, zášť, pocity nepohody a nevyhovění, úzkost a deprese jsou
charakteristickými pro vyrovnání se se zmatkem a obavami pocházejícími ze změn vztahů v
rodině a v jejich životních situacích. U většiny dětí se tyto pocity začínají snižovat ve druhém
roce (rozvod) a ve třetím až v pátém roce (sňatek). Je prokázáno, že ve srovnání s dětmi
vyrůstajícími se dvěma nerozvedenými rodiči jsou tyto děti „rizikovější“ ve svém vývoji, mají
problémy v chování, problémy ve škole. Toto riziko pokračuje do dospělosti zejména u
mládeže z rodin na nižší socioekonomické a vzdělanostní úrovni, kde se prokázalo více
problémů ve vztazích se členy rodiny, v intimních vztazích, v manželství, v zaměstnání.
Adjustace dětí z obou typů rodin (rozvod, nový sňatek) je podobná, a to i když nevlastní rodič
nabízí ekonomickou, sociální a emoční oporu dítěti, není to faktor významně ovlivňující
prospěch nevlastního dítěte. U dětí z těchto rodin je 2-3x větší riziko užívání drog ve škole,
ranější sexuální aktivity, kouření. Na tom se mohou se podílet i genetické predispozice.
Rodinná terapeutka Satirová (1998) popisuje, že ve všech narušených rodinách bylo nízké
sebehodnocení; nepřímá, nejasná a ne zcela upřímná komunikace; pravidla v rodinném
systému byla přísná, nelidská, nediskutovatelná a provždy daná; vazba rodiny na společnost
byla bojácná, ponížená, obviňující.
Úkol a otázka:
Popište, v jakých případech je rozvod pro dítě zdrojem zátěže a v jakých případech zdrojem
zmírnění zátěže.
Co by se mělo dle Vás změnit, aby rozvodovost klesala a sňatečnost vzrůstala?
4 Dopad rozvodu na vývoj dítěte – souvislost se syndromem CAN
Ikona1
Cíl: Student je schopen vnímat potřeby dětí z rozvedených rodin a brát tento faktor jako
významný při analýze projevů jejich chování, které se jeví jako problémové či poruchové.
V souvislosti s rozvodem jsou děti opakovaně vystaveny emočnímu týrání např. když
poslouchají výhružné nebo hanlivé poznámky o jednom rodiči nebo výhružné poznámky jsou
namířené přímo vůči jemu samému.Jsou tak narušeny jeho základní psychické potřeby, mezi
něž patří dle .Smithe ( 2004):
 Nepodmíněná láska vyjadřovaná způsobem přiměřeným věku dítěte.
 Úcta k osobnosti dítěte a k tomu, co dělá – dítě potřebuje, abychom si ho vážili a
radovali se z něj.
 Čas sdílený s dospělými ve společných činnostech, hrách a podnětech.
 Stabilita nutná k tomu, aby dítě dokázalo předvídat události a pravděpodobné
důsledky svých činů.
 Odpovědní rodiče, kteří vymezí dítěti vlídné hranice v rámci svobody.
 Povzbuzení a pomoc při dozrávání.
V některých rodinách se můžeme setkat se syndromem zavrženého rodiče (PAS – Parental
Alienation Syndrome). Jedná se o výsledek kampaně, během níž někdo vštěpoval dítěti
neoprávněnou kritiku nebo odpor k jeho rodiči. Obvykle se vyskytuje jako následek rozvodu,
po němž se jeden z partnerů (tzv. programující rodič) snaží se svým traumatem (totiž s
pocitem, že byl sám zavržen) vyrovnat projekcí veškeré viny na druhého partnera. Dítě při
tom programující rodič angažuje jako svého spojence a indoktrinuje ho natolik, že si dítě
samo začne konstruovat události dokladující zavrženíhodnost druhého rodiče. Takovým
programujícím rodičem jsou nejčastěji matky, které si rozvod nepřály a které mají dítě ve své
péči. PAR je jednou z forem psychického týrání dítěte spadajícího pod syndrom týraného,
zneužívaného a zanedbávaného dítěte - syndrom CAN ("Child Abuse and Neglect"), který se
vyznačuje tím, že dítě je proti jednomu rodiči popouzeno do takové míry, že samo aktivně
začne vyvíjet takovou vlastní dynamiku postojů vůči druhému rodiči, že ho nakonec zcela
odmítne a zavrhne. Syndrom zavrženého rodiče neexistuje bez rodiče popouzejícího, jemuž je
dán volný prostor k takové formě psychické manipulace s dítětem, že u dítěte dojde ke změně
jeho postoje (často nápadně rychlé a radikální) k druhému rodiči, a to mnohdy od velmi
pozitivního k naprosto odmítavému;
Smith (2004) popisuje, jak vnímají rozvod rodičů děti ve věku 6 – 12 let. Pro většinu dětí je
rozvod rodičů novou zkušeností. Většina vyjadřuje obecný smutek nad svou situací. Děti
milují oba rodiče a toužebně si přejí, aby byli zase spolu a aby se měli zase rádi. Do lásky k
rodičům se často mísí i úzkost. O většině dětí lze říci, že se v duchu zaobírají dvěma hlavními
problémy, starostmi:
 První starost se týká rodičů – jejich blaha a bezpečí.
 Druhá starost se týká toho, zda je rodiče budou milovat bez ohledu na to, co se stane.
Mnohé incidenty, o nichž děti mluví, se staly ještě před rozvodem, ale dosud zaměstnávají
jejich mysl. Některé starosti se týkají stejnou měrou obou rodičů, zejména pokud je oba
rodiče milují bez ohledu na změnu situace.
Starosti související s matkou
 Zda maminka miluje dítě a chce je; zda maminka nebude mít radši nového partnera a
dítě bude na druhém místě.
 Maminka odejde z domu a už se nevrátí; maminka spáchá sebevraždu.
 Dítě se stane poslem mezi dospělými, vyzradí tajemství dospělých.
 Maminka se znovu vdá; maminka se znovu nevdá.
 Maminka začne hodně pít a dítě se o ni bude muset starat; maminka bude nemocná;
maminka hodně kouří; starost o její bezpečí; maminka bude mít nehodu.
 Starosti o finanční situaci.
Starosti související s otcem
 Zda táta dítě miluje a chce je; táta bude mít novou partnerku a možná i novou rodinu a
dítě se bojí, že je táta přestane mít rád; táta se věnuje novému dítěti a na starší nemá
čas; táta přerušil kontakty a dítě se bojí, že na ně zapomněl; ztráta kontaktu s otcem.
 Táta zemře; táta spáchá sebevraždu.
 Táta pije a dítě se bojí, že ho potká autonehoda; táta kouří.
 Dítě bude muset bydlet u táty; táta chce, aby dítě zůstalo přes noc, ale dítě nechce; táta
nedodržuje sliby.
 Táta nedává mámě peníze, protože je lakomý; táta se snaží unést dítě ze školy a škola
hrozí, že přivolá policii.
 Možnost, že táta bude osamělý a povede se mu špatně.
Děti z rozvedených rodin především potřebují:
 Vidět tátu
Většina dětí nechce přerušit vztah k otci. Chtějí tátovu podporu a sympatie, jeho lásku a péči
– chtějí být pro něj výjimečné. Neznamená to jen vídat se s ním. Děti chtějí mít rodiče, který
dává najevo zájem a povzbuzuje je. Nepotřebují, aby je ukázňoval – to je role, která již
ztratila význam. Potřebují vědět, kdy otce uvidí příště. Pro starší děti je důležité, aby otec
uznal potřebu pružného uspořádávání schůzek a smířil se s tím, že pro zdravý vývoj dítěte je
nutné, aby se část jeho života odehrávala mimo dosah obou rodičů. Je důležité, jakým
způsobem se otec chová k dětem.
 Maminka
Chtějí mít zpátky starou maminku – aby maminka byla vřelá a milující a respektovala city
dítěte vůči otci, i když se liší od matčiných. Děti chtějí, aby jejich maminka byla znovu
šťastná a dívala se do budoucna.
 Sdílet s dětmi informace a naslouchat jejich názorům
Děti chtějí vědět, jaké změny se chystají, chtějí být informovány o věcech a událostech, které
se jich týkají. Chtějí, aby se jich dospělí ptali na názor a aby respektovali jejich mínění,
zejména, pokud se o něčem rozhoduje. Dětem pomůže vědomí, že se mohou zeptat na cokoli,
co jim dělá starosti, aniž by musely chránit rodiče před jejich rozrušením. Na prvním místě
potřebuje většina dětí vědět, že táta je v pořádku a že se s nimi chce často vídat. Ať už rodiče
žijí společně nebo odděleně, děti potřebují, aby si jich oba rodiče vážili a těšili se z jejich
přítomnosti.
 Otevřenost a upřímnost rodičů
Mají-li děti možnost otevřeně hovořit o svých pocitech, často si stěžují, že jim nikdo
nenaslouchá a nikdo jim neřekne, co se vlastně děje. Je špatné, lže-li dítěti jeden z rodičů, ale
pokud lžou oba ve víře, že dítě chrání, připraví je tím o důvěru k dospělým. Je otázkou, co
dítěti neříct. Samozřejmě není vhodné probírat s nimi podrobnosti vztahů mezi dospělými a
neměly by být zasvěceny do finančních starostí. Měly by vědět jen o záležitostech, které se
jich týkají. Ze všeho nejvíc potřebují ujištění, že oběma rodičům se daří dobře.
 Ukončení nepřátelství mezi rodiči
Rodiče využívají děti mnoha různými způsoby, mez jiným s nimi někdy zacházejí jako s
dospělými a jim svoje tajemství. Děti mají dost svých starostí (i se svým dospíváním) a není
vhodné je přetěžovat nevhodnou emoční zátěží. Starosti a nedostatek sebevědomí pramenící
ze života v nepřátelské atmosféře narušují jejich soustředění ve škole. Dětem nesvědčí hněv,
nepřátelství, úzkosti a život v přítomnosti dospělých, kteří se k sobě chovají nelaskavě. V
době rozchodu rodičů potřebují všechny děti bez výjimky, aby ustalo jakékoli nepřátelství. Je
otázka, zda dítěti víc škodí nepřátelství mezi rodiči nebo jejich rozchod. Existuje názor, že
pokud se konflikt neprojevuje násilně, nezůstává n nedořešen nebo dítě neuvízne uprostřed
sporu, „nic nenasvědčuje tomu, že by konflikt mezi rodiči přímo negativně ovlivňoval vývoj
dítěte.“ (Rodgers a Pryor, 1998 In Smith 2004, 41). Vyplývá z toho, že dítěti větší škodu
působí nezdravé vztahy rodičů než jejich rozchod.
Pozor – obezřetnost, v mnoha situacích reagují děti odlišně, dokonce i v rámci jedné rodiny,
proto je obtížné dospět k jednoznačnému stanovisku.
Obecně platí, že čím dříve manželský konflikt skončí, tím méně budou jejich děti poškozeni.
Mnoho dětí, které se ocitly uprostřed „války“, kterou nezavinily, nacházejí pomoc u ostatních
členů rodiny. Děti zpravidla nejvíce důvěřují prarodičům, zejména babičkám. „Říkám svoje
tajemství babičce,“ poznamenávají často. Méně je těch, kteří nacházejí vstřícné přijetí u tet,
strýců nebo starších sourozenců. Členové rodiny jsou důležitou součástí při překonávání
nepříjemného životního období. Nejsou tak citově angažovaní jako rodiče a mohou být lepším
zdrojem informací o rodině, až na ně bude dítě připraveno. Klíčovou úlohu ve zdárném vývoji
mnoha dětí hrají příbuzní, kteří dávají dětem pocit spojitosti a láskyplnou péči.
Jsou také děti, které od časného dětství nepoznaly nic jiného než domácí násilí, které může
pokračovat dokonce i po rozvodu a děti je vnímají jako nedílnou součást života. Poškození
dítěte může být jak fyzické, tak psychické. V jeho důsledku může být dítě plaché, agresivní
nebo úzkostné do té míry, že to naruší jeho výkony v různých oblastech života.
 Nesnáze rodičů jsou pravděpodobně dočasné
Pro děti je užitečné vědět, že rodič, s nímž žijí, může být sklíčený kvůli rozpadu vztahu a
patrně nebude tak trpělivý a milující, jak by si dítě přálo.Někdy i rodič bude potřebovat jistou
míru porozumění. Někteří rodiče jsou v obtížném období rozčílení a rozzlobení. Je-li tomu
tak, dítěti pomůže vědomí, že rodiče se nezlobí na ně a že jejich hněv s dítětem vůbec
nesouvisí.
Přínosem pro všechny zúčastněné je zejména správný způsob reakce na non-normativní
událost, jakou je rozvod, a způsob, jak ji co nejlépe zvládnout, popř. se s ní vyrovnat. Smith
(2004) tak podává (viz výše) velmi podrobný a v praxi ověřený přehled možných zvládacích
mechanismů, která vycházejí z očekávání a potřeb dětí.
Naděje. Jestliže oba rodiče usilují o „klidný rozvod“, mají děti velmi dobrou šanci, že je
rozchod rodičů příliš nepoznamená.
Úkol a otázka:
Vytvořte seznam přání, která by se v optimálním případě dala realizovat při výchově dětí v
optimální rodině. Uveďte rizika, která se mohou objevit u žáků z rozvedených rodin) ve vztahu
k pedagogovi. Respektujte prosím vývojová stádia jedince.
Jaké jsou ostatní podoby sy CAN?
5 Pedagog a rodina – základ pro rozvoj zdravých vztahů (prevence
rizikového chování)
Ikona1
Cíl: Student se orientuje v základních přístupech k dítěti a ve své roli při pedagogickém
procesu s vlivem na dítě (žáka). Uvědomuje si potřebu zařazení programů pro rozvoj
optimálních vztahů jakožto primární formy prevence rizikového chování do předmětů své
aprobace ve školních vzdělávacích programech.
V současné době školství věnuje velkou pozornost problémům spjatých se sociálně
patologickými jevy či nově označované chování rizikové (např. se šikanou, týráním), což je
jistě správné, protože znalosti o těchto jevech by měli pedagogové bezesporu mít. Je však
nezbytné uvědomit si, že situace týkající se těchto jevů jsou v úzkém sepětí s původním
prostředím, ze kterého dítě pochází, tj. s jeho rodinou. Tam si dítě fixuje základní
komunikační vzory a identifikuje se s osobami, jež ho obklopují. Někteří pedagogové i
studenti připravující se na povolání učitele očekávají přesný návod, jak jednat s dítětem
(žákem), ocitne-li se v problému. Tato očekávání nelze splnit, neboť každý z nás je jedinečná
bytost se svou osobní historií. Méně si uvědomujeme, že není jen důležité, aby situace
pedagogové uměli řešit, ale aby se zabývali i příčinami a zejména pak tím, jak sami mohou
přispět k tzv. primární prevenci, tedy k posílení zdravých partnerských vztahů. Výzkum v
dětském vývoji signalizuje, že nejdůležitější vliv na dětský vývoj má rodina. Druhý
nejdůležitější environmentální vliv má škola. Pedagog je významnou modelovou postavou, s
níž se dítě (žák, student) může identifikovat, jehož chování může napodobovat a kdy by tedy
pedagog mohl (zná-li dobře význam sociálního učení) své chování „řídit“. Tento požadavek
by mohl být splněn pouze za předpokladu, že bychom předpokládali, že všichni měli vzory,
od nichž přejali to správné modelové chování.
Chceme-li hovořit o partnerských vztazích, nemůžeme opomenout význam rodiny, v níž dítě
vyrůstá a význam rodiny, ve které jsme vyrůstali my.
Bylo již zmíněno, že rodina vytváří stabilní výchovné prostředí, jež zprostředkovává dítěti
základní poznatky tím nejpřirozenějším způsobem, spontánně uspokojuje jeho základní
tělesné i psychické potřeby. Je základním prostředím, jehož vliv později doplňují další
instituce (předškolní zařízení, základní školy, zájmové a sportovní kroužky, společenské
organizac). V této nabídce je pedagogický pracovník hlavní osobností – ať se jedná o dítě,
které právě nastoupilo školní docházku, končí ji, či středoškoláka, vysokoškolského studenta.
V dnešní velmi rychle prožívané době se hodnoty jako je rodina, vztahy mezi lidmi a
partnerské vztahy dostávají do pozadí. Bohužel k tomu přispívají jiné modelové osobnosti,
kteří fungují v tzv. normálu, ale je otázkou, zda jde o normál – vzory politické komunikace,
obviňování, hanění, neuznávání druhého jako lidské bytosti. Přesto se pedagog může pokusit
pustit se do těžkého úkolu, že přijme sebe jako toho, kdo chce a svým způsobem by měl
rozvíjet děti v období školního věku, puberty i adolescence k nabídce svých hodnot. Nelze se
tedy „schovat“ za to, co nabízí společnost, ale vklínit se do procesu aktivně, jak píše všechna
pedagogicko psychologická literatura a podílet se tak na rozvoji osobnosti žáka. Pedagog by
měl respektovat základní informace, a to že interakce mezi členy rodiny je nejvýraznějším
faktorem, který ovlivňuje psychologické „well-being“ v rodině. Na tento fakt již v zahraničí
zareagovali zřízením rodinného poradce jako školního konzultanta, který se školou
spolupracuje, spolupracuje zároveň i s rodinou. Učitel není jediný, jenž by měl problém řešit,
zejména, když žák selhává v mezilidských vztazích a je zdrojem problému, neumožňující
však, aby zakročil pedagog a měla by pozitivně zakročit rodina. Rodinný poradce by měl
znát, jak funguje rodina a jaké vzory poskytuje. Dále musí být v kontaktu s výchovným
poradcem (ve škole) a měl by znát všechna ustanovení a směrnice ve škole. Pro návod, že se
problémy dají řešit i jinak, než je z pozice síly, k čemuž se někdy schyluje (a v pozici síly
mohou být buď rodiče, nebo učitelé) dávám stručně příklad jednání a z něho si můžeme
udělat náhled na možnosti zlepšení komunikace a vztahů. Přes časté odkazy v profesionální
literatuře věnující se výměny lidských vztahů mimo rodinu, tzn. trénovat pozitivní z
rodinného systému – v praxi je jich máílo, proto se uskutečňují kurzy na tréninky na
rodinného poradce pro školu. Jejich základem je budování uctivosti, neprožívání viny a
kooperativní vztahy mezi rodinami, školou a rodinným poradcem.
V systému českého poradenství je možné využít poradenských služeb školního psychologa,
školního speciálního pedagoga. Tyto funkce jsou dostupné z důvodu finančních prostředků
jen na některých školách. Školská poradenská zařízení typu pedagogicko psychologických
poraden a speciálně pedagogických center se věnují svou poradenskou a diagnostickou
činností hlavně dítěti (žákovi) se speciálními vzdělávacími potřebami (žáci zdravotně
znevýhodnění, žáci zdravotně postižení), u nichž pak doporučují vhodná vyrovnávací a
podpůrná opatření. Aktuálně probíhá v rámci projektů MŠMT a ESF „revize“ stávající
legislativy. Ve stávající legislativě je však pozornost zaměřena na jedince, ne na rodinu. Ve
školském poradenském systému není mnoho odborníků, kteří by byli vyškoleni v oblasti
rodinného poradenství či specializováni na práci s rodinou jako se systémem.
Pedagog je v Česku postaven před řešení problémů, které často pramení z dysfunkčního
rodinného systému a on jej nemůže řešit. Pro toto není profesionál. Přesto je modelem a
vzorem pro žáka. Předpokládáme a očekáváme vysokou míru jeho odpovědnosti k sobě a
druhým, schopnost autentických projevů, otevřenost. Měl by znát vývojové potřeby a
zvláštnosti dětí. Je vhodné, aby sám absolvoval sociálně psychologický výcvik, aby nebojoval
sám se sebou skrze žáky a studenty. Nerada bych byla, aby si pedagog vzal jako úkol, že dítě
změní. To nelze a byla by to forma „násilí“. Měl by se umět vcítit do žáka, ale zůstat sám
sebou. Jakékoli „přehrávání“ dítě pozná a je spíše na škodu.
Jaké máme učitele? Zkusme následující členění:

Milují své žáky, dýchali by za ně, budou se za ně prát: nenaučí je ve vztazích nic víc,
než že se vždy najde někdo, kdo se o ně postará, děti povedou k pasivitě a děti
nebudou umět převzít odpovědnost za své chování. Ti starší a zralejší mohou
rebelovat.
 Nemají zájem o žáka, není pro ně partner, nevšímající: pak se dítě může cítit jako
nepodstatná součást, bez ceny. Dle osobnostního založení se pak musí nějak profilovat
– i do agrese i do sebeponížení.
 Jsou náladoví – chvíli tak, chvíli tak (lehce hysteričtí): vyvolávají v dítěti nejistotu,
dítě musí být v pozici „dospělého“, aby obstálo. Musí být schopno se vyznat v tom,
jakou náladu či v jakém naladění pedagog právě je. To je náročné, zvládnou to starší
děti nebo i mladší, pokud toto znají již z rodinného prostředí. Dítě může pociťovat
nejistotu, že neví, jak se pedagog zachová.
 Ironizující, „vtipní“: nejlepší cesta, jak dovést dítě do obranných reakcí nebo stejně
projevované agrese. Podpůrné prostředí pro šikanu.
 Vyžadující od žáka souhlas, sebepotvrzení: dítě se musí stát, aby obstálo, vyvracečem
pedagogových nejistot a být tím silnějším ve vztahu, musí vždy souhlasit.
 Přemoudřelí, mající pravdu, která se obtížně vyvrací: vedou nepřímo děti k přijetí
pedagogových názorů, nedávají prostor k vyjádření vlastního názoru. Úspěšní žáci
jsou ti, kteří opět potvrzují pedagogova sdělení.
 Ti „normální“ jsou autentičtí, otevření. Žák cítí jistotu, vyjádří názor, aniž by
očekával, že „přijde něco potom“. Žák může být sám sebou.
Výše uvedený přehled jsem sestavila na základě zkušeností, které jsem získala z práce s
rodinami při řešení jejich zakázky – problémy dítěte ve škole.
Mohli bychom hledat další podoby pedagogických přístupů (ale ty jsou dostatečně popsány v
pedagogicko psychologické literatuře). Pokud bychom chtěli hovořit o partnerských vztazích,
uvědomme si, že základ vztahu je vždy dán tím, jak se chovám k protějšku. A to platí jak v
rodině, tak i ve školním či jiném prostředí.
Pro práci pedagoga a žáka aplikovat určité podoby toho, co je účinné ve zdravém fungování v
partnerských a rodinných vztazích – povzbuzení.
 Povzbuzení zahrnuje víru, kterou všichni členové mají existující síly a schopnosti
právě tak jako kapacitu stát se více kompetentním.
 Povzbuzení počítá se zkušenostmi, které v sobě dítě či dospívající má, které získal v
průběhu životního vývoje, ze setkání, z událostí, které zažil. Tyto nabité schopnosti
může pozitivně v komunikaci a vztazích použít a současně se za pomoci pedagoga učit
novým.
 Povzbuzení v oblasti spolupráce - odkazuje se na aspekty takových mezilidských
transakcí jako je vzájemnost, otevřená komunikace, vzájemná víra a respekt,
spoluautorství a spolupráce.
 Povzbuzení k výkonu - zdůrazňuje znalosti a schopnosti, které dítě či dospívající má
nebo se dověděl následkem možností a mezilidských transakcí jako osobní růst,
oprávnění, kritické myšlení, ohebnost, soudržnost, a kolektivní akce. V tom může být
pedagog nápomocnou osobou.
 Povzbuzení ve smyslu zdůraznění pocitu kontroly nebo vlivu, který dítě (dospívající)
má s ohledem na různé aspekty jeho chování.
Pedagog tak způsobem daným svým přístupem a modelovým chováním zejména
prostřednictvím povzbuzení v žákovi (studentovi) podporuje faktory jako osobní kontrola,
účinnost očekávání, sebeúctu, osobní sílu, skutečnou motivaci. Tím se může stát žáka více
odpovědny za partnerské vztahy, do nichž vstupuje. V rámci povzbuzení a jeho účinků se pak
můžeme pohybovat a být obráceni směrem k druhým - k lásce. Nedostává-li se komukoli
dostatek povzbuzení, ale spíše obráceně, dochází ke srážení, má to často za následek
sníženou sebeúctu a odcizení se druhým a v dítěti roste obava.
Pozor na „klasický“ chybný mechanismus, kdy pedagog „nechává věci jít“, pokud vše dobře
jde, a začne mít komentář, až když jdou věci špatně. Povzbuzení může napomáhat lidem
objevit znovu hodnoty a radosti, poznat jejich síly namísto zabývání se jejich chybami, vyzvat
a měnit staré vzory a mít kuráž být nedokonalý.
Cílené vzdělávací programy podporující rozvoj zdravých partnerských
vztahů
Co podporuje kvalitu manželského vztahu? DeOllos (2005) shrnul výsledky výzkumů z konce
90. let 20. století, které potvrdily význam vnějších faktorů - věrnost v manželství, ochota
sdílet rovnoměrně domácí práce, starání se o děti. Významnější vliv na stabilitu v manželství
měly však faktory, kdy partneři pociťovali, že mají možnost se navzájem svěřit a pociťují, že
se šťastně oženili/ provdaly. Tyto závěry potvrdili Carrol, Knapp, Holman (2005). Jako dobré
manželství je vnímáno to, když partner vyjadřuje uspokojení ze vztahu a vztahovou stabilitu.
Weiss (2005) polemizuje s pojmem manželská stabilita a jejím ověřováním skrze uspokojení
(satisfaction). Dle něj jde o subjektivní zkušenost s převahou sentimentu a postoj, na nichž je
nejvíc z intraindividuálních faktorů založena kvalita manželských interakcí.
Na základě longitudinálních výzkumů identifikujících rizikové a protektivní faktory pro
budoucí manželství a jeho stabilitu docházejí teoretikové i praktici (nejen z oblasti
psychologických, sociologických věd, ale i ekonomických a politických sfér) k tomu, že je
potřebné rozvíjet systematicky zdravější vztahy (Carrol, Knapp, Holman ,2005; Markman et
al., 2005). Tým z Oklahomy (Markman et al, 2005) rozvinul vzdělávací programy, které
obsahují témata – zda se vdát /oženit se/ nebo ne, výhody manželství, zdravé vztahy, rozvoj
přiměřených očekávání od partnera, sebe a vztahu, komunikační dovednosti, zdravá volba
partnera z potencionálních partnerů. Odehrává se v různých sociálních skupinách,
zahrnujících církevní společnosti, střední a vysoké školy apod.
Česká mladá generace se určitě k podobným tématům dostane v rámci školních vzdělávacích
programů základních a středních škol. Kromě resortu školství a církve se např. tématům
partnerství a vztahů, rozvoji komunikačních dovedností apod. věnuje několik let v rámci peer
programů mj. Společnost pro plánování rodiny a sexuální výchovu (Praha). Proč jsou cílené
programy důležité? Právě z důvodů všech změn ve společnosti, které se promítají do rodiny a
fungováním rodiny na vývoj dítěte. Markman et.al, (2005) opět potvrzují nezbytnost
takových programů z důvodů negativních dopadů rozvodů, rozchodů nesezdaných párů,
rozvoji vztahové agrese s velkými sociálními a emočními dopady na dítě až do jeho
dospělosti. Uvádějí, že až 80% párů, které se rozváděly, nekonzultovalo své problémy před
rozvodem. Pracovali s modelem „zdravé manželství“, v němž posilovali dva typy jistoty:
 jistota v interakci (např. být schopen mluvit otevřeně a dostatečně o důležitých věcech
 jistota ve svazku (např. mít jistotu podpory a smysl jasné budoucnosti).
Vzdělávací program učí páry dovednostem směny negativních emocí za pozitivní a udržování
dobrých pozitivních vztahů. Vede je ke kritickým principům fungování zdravých vztahů, k
náhledu mít jednu svatbu a rodinu jako prioritu. V praxi vedli účastníky k dovednostem
konstruktivního řešení problému na základě rozpoznání emocí, které vedou k destruktivním
závěrům. Posilovali pozitivní faktory rozvíjející a chránící vztah – radost, přátelství,
romantika, jít na schůzku, rozhovor s přáteli. Věnovali se i momentům, kdy je potřeba pro
vztah se obětovat. Hlavní cíl je učit páry komunikovat bezpečně – bez boje.
Virginie Satirová (1998) hovoří o vytváření pozitivních dvojic. Faktory pro vytváření
kladných dvojic jsou:
 Každá z obou osob stojí na vlastních nohou a je autonomní.
 U každé osoby lze počítat s tím, že říká opravdu “ano” a “ne” – jinými slovy, že je
citově upřímná.
 Každá z obou osob může žádat to, co si přeje.
 Každá z osob uznává a přejímá odpovědnost za své činy.
 Každá z osob dodržuje sé sliby.
 U každé osoby lze počítat s tím, že bude laskavá, zábavná, zdvořilá, ohleduplná a
realistická.
 Každá z osob má plnou svobodu volby komentovat to, co se děje.
 Každá z osob podporuje sny druhé osoby všemi možnými způsoby. Navzájem
nesoutěží, nýbrž spolupracují.
Lze si dobře předtavit, že pedagog by měl být schopen být osobou, která je schopna některé
body aplikovat též ve vztahu k žákovi, tak aby v něm budoval sebevědomí a a posiloval
základ zdravého JÁ.
Úkol a otázka:
Vytvořte strukturu hodiny v rámci Vašeho předmětu, v němž budou zahrnuty prvky programu
pro zdravý rozvoj vztahů s povzbuzením. Uveďte konkrétní program a postup práce s žákem
(techniky, metody) a respektujte při tom věk žáka.
Byli byste schopni podle Vašeho návrhu takto skutečně učit? Proč ano? Proč ne?
6 Rizikové chování a agresivita ve školním prostředí – ilustrativní
příklad
Ikona1
Cíl: Student je schopen prostřednictvím případu nahlédnout do problematiky specifik žáků s
poruchami učení a chování ve vztahu k sociálně patologickému jevu - šikaně.
Ilustrativní příklad
Ikona6e
Dívka L.K. (věk 15 let) navštěvuje 8. třídu základní školy. Je somaticky statná, mírná
nadváha, nosí brýle. Do školního poradenského pracoviště se dostala na základě žádosti o
psychologické vyšetření s cílem (zakázkou) posouzení jejího agresivního chování.
Z anamnézy: Dívka vyrůstá jen s jedním rodiče (s matkou). Psychologicky již byla vyšetřena
v pedagogicko psychologické poradně (PPP) ve věku 8 let, kdy byl diagnostikován sy LMD
(ADHD). Intelektově je v pásmu podprůměru. Poté byla soukromou psycholožkou
doporučena integrace v běžné třídě základní školy. Po opakovaných problémech s chováním
v základní škole byly v PPP diagnostikovány poruchy chování - agresivita. Agresivita
směřovala k ostatním spolužákům, k učitelům. Šlo o nadávky, fyzické napadání. Psychiatr
doporučil hospitalizaci v psychiatrické léčebně. Hospitalizace se opakovala.
Nynější obtíže: V posledním období se objevila agrese zaměřená na sebe, demonstrované
pokusy o sebevraždu, psychologicky potvrzeno depresivní ladění. Matka se rozhodla pro
změnu psychiatra, opakovaně byla měněna medikace (antidepresiva, antipsychotika).
Poslední hospitalizace realizována pro suicidální chování.
Ze sdělení pedagogů: „Je agresivní. Její chování je natolik strašné, že se nedá ve třídě učit,
rozbourává vyučování, nabourává třídu. Napadá ostatní spolužáky, je vulgární. Šikanuje
ostatní. “
Zakázka se po setkání psychologa s matkou dívky rozšiřuje: Matka předává poslední odborný
nález od psychiatra, který doporučuje individuální a rodinnou terapii. Škola byla požádána o
spolupráci, jak s dívkou, tak s matkou.
Matčina vstupní zakázka na poradenské pracoviště: „Dělejte s ní, co chcete, ale já ji na
psychiatrii už nedám.“
Z rozhovoru psychologa s pedagogy a s vedením školy (po souhlasu matky): pedagogové se
zajímají, zda žákyně nebude v aktuálním stavu nebezpečná sobě i okolí. Je vnímána obava z
jejich strany o dívku, o spolužáky dívky, o sebe.
Z rozhovoru s třídním učitelem: „Dívka je agresivní, tak jak k ní přistupovat, když svým
chováním ohrožuje ostatní?“
Z chování dívky při psychologických sezeních: negativistická, semimutistická, vzdorovitá.
Slovní vyjádření na psychologa jsou typu: „hovado, hovno, tlusty prase, velkej tlustém
dobytku, zbabělče…“. Její reakce jsou impulsivní. Dává nohy na stůl, láme tužky. Na většinu
otázek odpovídá: „hovno“. Neguje, trhá papíry. Současně se směje a je schopna naslouchat.
Spolupracuje.
Vyhodnocení ilustrativního případu
Ikona9




Je zřejmé, že nepůjde jen o práci s dívkou. Významnou roli zde bude mít škola s
činností výchovného poradce a metodika prevence sociálně patologických jevů, kdy
předpokládáme práci s třídou, poradenským pracovištěm a matkou. Je nutná
spolupráce s psychiatrem.
Je důležité rozkódovat, jak vnímané chování kdo popisuje a jak se na problém dívají
všichni zúčastnění.
Nelze pojímat všechno agresivní chování jen jako projev šikany! I když se v mnoha
symptomům šikaně blíží. Ale těžko bychom odlišili, kdo je v jaké chvíli obětí a kdo
agresorem.
Na základě níže podaných informací bychom měli získat strukturu, která by nám
pomohla při vyhodnocení postupu práce s agresivním jednáním dívky. Všimněme si,
že hovoříme o agresivním jednání, ne o agresivní dívce.
Něco málo o sy ADHD a základní informace o šikaně a agresi
Ač se zde stěžejně nevěnujeme sy ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder – poruše
pozornosti s hyperaktivitou), je důležité vědět, že se u části jedinců s diagnózou sy ADHD
přidružují poruchy chování a někteří z nich se v důsledku toho dostanou do role agresorů či
naopak obětí. Někteří pak zažili obě role, tedy jsou agresory v důsledku reaktivní agrese.
ADHD je pouze jedním z rizikových faktorů a sám syndrom nezpůsobuje násilí. U dívek je
výskyt poruchy nižší, výzkumy byly a jsou zaměřeny spíše na hochy.
Porucha pozornosti s hyperaktivitou se udává u 3 - 7% dětí a 1- 5% dospělých. ADHD je v
rodině spjata s vyšší mírou stresu, souvisí s depresivitou, impulsivitou, izolací,
nezaměstnaností (v dospělosti). U dospělých jedinců se sy ADHD přetrvává tendence
projevovat nedostatek impulsivní kontroly a mají tendenci reagovat na enviromentální
podněty. Tato tendence je příčinou frustrace a hněvu, vede ke konfliktním vztahům, slabé
sociální podpoře, nechtěným těhotenstvím.
Ikona10
Šikana je problém a bude problém, který se dle mého názoru bude řešit po dobu, co se budou
členové společnosti chovat tak, že se nebudou uznávat navzájem a nebudou uznávány základní
lidské hodnoty. Šikana je nejvýznamnější projev agresivity.
Více jak deset let fakt rozvoje (viru) šikany potvrzují např. Bendl (2003), Kolář (1997), Říčan
(1995), kteří uvádějí jasné případy šikanujících a šikanovaných žáků. Doporučují vhodné
postupy a nezapomínají na význam modelového chování učitelů a modifikací chování ke
spolužákům, učitelů navzájem, chování k rodičům apod. Šikanování je porucha vztahů ve
skupině (Kolář, 1997), zvláštní případ agrese. (Říčan, 1995)
Agresivní sklony se u člověka utvářejí – na základě instinktivní výbavy – v prvních letech
života. Jiní psychologové tvrdí, že agrese je – stejně jako většina ostatního lidského chování,
tedy jako třeba tanec, vaření nebo hra na kytaru – naučená, to znamená, že si ji osvojíme na
základě zkušeností. Podle nich je člověk agresivní proto, že se naučil, že se to vyplácí,
zejména, že je možno zmocnit se agresí žádoucího předmětu nebo si vynutit od druhých
služby, na nichž nám záleží. Agresivnímu jednání se podle těchto badatelů učíme na základě
vlastní zkušenosti nebo zprostředkovaně, na základě toho, co vidíme kolem sebe, např. na
obrazovce, kde agrese bývá odměňována nebo oslavována. Zvlášť účinnou „školou“ agrese
bývá, když je dítě doma krutě trestáno nebo i bezdůvodně týráno a vidí, s jakým uspokojením
tak rodiče prosazují svou moc. Když dopustíme, aby mělo dítě úspěch se svým agresivním
jednáním, vytvoří si mnoho agresivních scénářů. Další agresivní scénáře si vytváří podle toho,
co vidí kolem sebe, hlavně v rodině, ale také ve školce, a samozřejmě na obrazovce, zvlášť
když před ní tráví několik hodin denně. Dochází k identifikaci s agresorem. Ze scénářů,
které používá, si dítě postupně odvozuje zásady, podle kterých se řídí v nové situaci. Tak
dospívá k názorům, postojům a hodnotám, které nakonec řídí jeho jednání.(Říčan, 1995, 23 –
24)
V rozsáhlé publikaci psychoanalytických přístupů k terapii dětí a dospívajících Lanyadové a
Horneyové (2005) se potvrzuje, že pro mladé lidi, jejichž předchozí vývoj byl narušen a kteří
dospěli do období dospívání bez náležitých zdrojů sebeochrany, vlády nad sebou zdravého
svědomí, se násilí může stát rámcem, v němž formují svou identitu. Existují dospívající
chlapci, které si ve škole každý dobíral a kteří se v určitém okamžiku rozhodnou, že se začnou
bránit. Násilnické dítě se zoufale pokouší nalézt nějaký pocit bezpečí a stability a nedaří se
mu to. Protože není schopné zpracovat úzkost a vyrovnat se s ní, nedokáže přemýšlet, ale
pouze jednat. Při práci s násilnickými mladými lidmi není možné zabývat se pouze
agresivitou. Terapeuti tvrdí, že násilí je třeba rozumět jako pokusu o řešení traumatu, které
jedinec nedokázal zpracovat, a toto trauma definují jako bezmocnost za neexistence
ochraňujícího objektu. Tento postoj vychází z toho, že mladý člověk je zároveň pachatelem
(ve vnějším světě a v ideální představě o sobě samém) i obětí (ponechanou na holičkách ve
chvílích nejvyšší bezmoci, a v důsledku toho postrádající internalizovanou ochrannou
membránu).
Pokud opustíme psychoanalytické hledisko a zmíníme jednu z definic, pak agresi vnímáme
jako útočné či výbojné jednání, projev nepřátelství vůči určitému objektu, úmyslný útok na
překážku, osobu, předmět stojící v cestě k uspokojení vlastní potřeby. (Hartl, Hartlová, 2000)
Agresor bývá většinou fyzicky vyspělejší a této převahy využívá vůči slabším jedincům. V
některých případech nemusí agresor disponovat větší fyzickou silou, tento handicap může
agresor vykompenzovat spolčením s jinými agresory. Nemusí se jednat vždy o fyzické násilí.
Agrese se může odehrávat i v rovině psychické, kdy si agresor vyhlédne po psychické stránce
méně odolného jedince. Oběti se většinou stávají citlivější žáci, kteří nejsou příliš zvyklí na
život v kolektivu. V mnoha případech může mít psychické týrání a agrese mnohem závažnější
a dlouhodobější následky. (Bendl, 2003).
Elea, Rees (2001) zjišťovali retrospektivně v populaci mužů a žen ve věku 18 – 55 let jejich
vzpomínky na školu a na násilí ve škole. Výsledky ukázaly, že akty násilí si nejčastěji
pamatujeme z období, kdy nám bylo 11 – 13 let. Tito autoři vyvozují, že nejvíce je tedy
ohrožující toto věkové období (my bychom jej nazvali obdobím prepuberty). Pokud se
zaměříme na věk dětí, kdy se věnuje pozornost zkoumání agresivity, násilí a šikaně, dojdeme
ke zjištění, že je nejčastěji v zahraničních studiích zmiňován věk rané adolescence – věk 6.,
7. a 8. třídy.
Kolář (1997, 48) uvádí, že při setkání s agresory bylo vždy zarážející, že tito mladí lidé
neměli žádné vědomé pocity viny, netrápili se skutečností, že někomu ublížili, a zasloužený
trest vnímali jako křivdu. Těmto jedincům chyběl jakýkoliv náhled na nemorálnost jejich
jednání.
Křivohlavý (2004) zdůrazňuje, že pro porozumění tomu, co se děje při hněvu, zlosti, vzteku,
je dobré odlišovat od sebe dvě základní věci:
A-emoce, B – jednání.
 Emoce – hněv, zlost, vztek
 Jednání – konstruktivní (tvořivé řešení situace), destruktivní (bořivé řešení situace –
agrese).
Hněv a zlost je možno vnímat jako varovné emocionální signály. Chce se jimi upozornit - v
pohledu toho, kdo se hněvá a zlobí – na něco, co je jiné, než by mělo být. (Nakonečný, 2000
in Křivohlavý, 2004). K hněvu a zlosti dochází, když cítíme (případně se i jen domníváme),
že se někdo dotkl našeho sebevědomí. Je tomu tak, když nás někdo poníží, pohaní,
znemožní, odmítne, zneužije, když nás někdo pomluví, zneváží apod.
O’Moore, Kirkham (2001) prokázali, že vysoká sebeúcta chrání děti a dospívající lidi z účasti
v násilnických činech. Znevažováním se zabývá též Goldmanová (1995). Hovoří mj. o
perverzních poznámkách od učitelů. „Když nějakou nechutnou poznámku pronese učitel, je to
takový šok, že najednou nevíte, co na to odpovědět, takže nejspíš neřeknete
nic.“(Goldmanová, 1995, 106). Znevažováním sebeúcty jsou vystaveni žáci i perverzními
poznámkami od spolužáků a ultraperverzní poznámky a výzvami od učitelů (často se
sexuálním podtextem). Je vždy potřeba to ohlásit.
Obecně: Hněv se snadno vzbudí tam, kde někdo neprojeví dostatek úcty (respektu) k naší
osobě – prostě nás „devalvuje“.
Příklad devalvace – znevažování až ponižování v mezilidském styku:
 Někdo jde kolem mne, známe se, ale si mne ani nevšimne.
 Někdo, s kým se dobře znám, mi neodpoví na pozdrav.
 Někdo se ke mně chová, jako by mě neviděl a neslyšel.
 Někdo mne ignoruje – nebere mne na vědomí (chová se ke mně, jako bych nebyl).
 Někdo mne neposlouchá, když mu něco říkám.
 Někdo se ke mně chová povýšeně.
 Někdo se mnou jedná bezohledně a je ke mně hrubý.
 Někdo mne tupí, uráží, zostouzí, podceňuje, šidí mne a jedná se mnou s opovržením.
 Někdo se mnou mluví ironicky a sarkasticky (pichlavě).

Někdo mne podvádí, šidí a dělá mi naschvály. (Křivohlavý, 2004, p.28)
Hněv jako významnou emoci vnímali Orpinas a Frankowski (2001), kteří sestavili a ověřovali
škálu agresivního chování - sebeposuzovací nástroj a nástroj vhodný pro výzkum násilí ve
školách. Škála sestává z 11 položek, které měří dva faktory chování - fyzický a slovní útok
jako přímé útočné činy vůči jiným a třetí faktor - emoci hněvu jako emoční probuzení, které
může vést do útoku. Ve škále zkoumaná osoba zaškrtává, kolikrát a jak často v posledních
sedmi dnech u sebe zaznamenala předkládané chování. Např. „Říkal jsem něco o ostatních,
abych vzbudil v ostatních veselí. Strkal jsem do spolužáka. Bránil jsem se, když do mě někdo
strčil. Dal jsem spolužákovi facku nebo kopl jsem do spolužáka. Strkal jsem do spolužáka. Po
většinu dne jsem byl naštvaný. Snadno se rozzlobím, když jsem s někým.“
V podmínkách pedagogické diagnostiky mohou čeští učitelé využít Škálový dotazník
školního chování žáka a Škálu rizikového chování žáka (Mezera, 1999). Škála zaměřená na
rizkové chování posuzuje asociální chování, antisociální chování, egocentrické chování,
impulzivní chování, maladaptivní chování, negativistické chování, inklinování k problémové
skupině. Příklady položek: „obtížně ovládá své chování a projevuje sklon k agresivitě;
úmyslně a opakovaně ubližuje ostatním; obtěžuje, zlobí nebo vyrušuje ostatní spolužáky při
jejich školní práci, při vyučování nebo o přestávkách; hovoří s učitelem familierně a drze?..“
Dotazník zaměřený na školní chování obsahuje položky, které posuzují žáka v jeho tvořivosti,
pozornosti, impulzivitě, volní kontrole, samostatnosti a aktivitě, sociabilitě a negativismu,
emoční labilitě. Nejde o sebeposuzovací škály, ale o pohled pedagoga.
Možnosti školy a školského zařízení v prevenci sociálně patologických
jevů
Bylo by zajímavé srovnat, jak řeší každá škola ve školním vzdělávacím programu témata,
která by se věnovala prevenci šikany a agresivního jednání. Je otázkou, zda lze sjednotit
přístup k prevenci, řešení a opatření vztažených k agresivnímu chování, jednání a šikaně ve
škole (a mimo ni). V jaké roli jsou výchovní poradci a metodici prevence sociálně
patologických jevů na konkrétní škole a jak pracují se všemi zúčastněnými: dětmi (žáky), s
kolegy/němi pedagogy /pedagožkami/, zástupci rady školy, školními poradenskými
pracovišti, rodiči a ostatními?
Ilustrativní příklad:
Ikona6e
Třídní učitel se obrátí na školního psychologa se slovy: „A jak on /rozuměj výchovný
poradce/ mi může poradit, když toho žáka vůbec v mé třídě neučí?“
Asi si dokážeme představit, jakou roli sehrává výchovný poradce na této škole, jaká bude jeho
spolupráce s ostatními odborníky apod.
O tom, že problém sociálně patologických jevů nelze opomíjet, neboť např. šikana se
objevuje stále hojněji, prokazují výzkumy jak v České republice, tak v zahraničí. Pokud
bychom nahlédli do legislativy, pak pedagogům vymezuje mantinely stěžejní zákon, a to
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon), který ukládá vytvořit řád školy (školní řád) a v něm obsáhnout
body k sociálně patologickým jevům. Dále Metodický pokyn ministra školství, mládeže a
tělovýchovy k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeže a Metodický pokyn
ministra mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských
zařízení. Tyto dva metodické pokyny umožňují již od roku 2000, kdy vznikly, mapovat
šikanu, jednat dle konkrétních doporučení daných pokynem. Zdá se však, že pokyny ne vždy
situaci vyřeší. Je pozitivní, že jejich existence stvrzuje fakt, že ve školství (a i jinde) existuje
šikana a další sociálně patologické jevy a že je nezbytné tyto jevy odstraňovat a zabývat se
jejich prevencí.
„Aby to nebylo jen na papíře aneb školní řády v praxi.“
Smička (2006) zkoumal školní řády základních a středních škol, v nichž se zaměřil na body
řešící prevenci sociálně patologických jevů. Zjistil, že u drtivé většiny postupují tvůrci
školních řádů dle vzoru, který nebývá modifikován někdy ani vzhledem k věku žáků (střední
školy). Ve školních řádech bylo nejčastěji uvedeno ve stejném znění následující:
 „Školní metodik prevence zajišťuje spolupráci s rodiči v oblasti prevence, informuje je
o preventivním programu školy a dalších aktivitách. Spolupracuje na základě pověření
ředitele školy s dalšími institucemi na sociálně právní ochranu dětí a mládeže.
 Projevy šikanování mezi žáky, tj. násilí, omezování svobody, ponižování apod.,
kterých by se dopouštěli jednotliví žáci nebo skupiny žáků vůči jiným žákům nebo
skupinám (zejména v situacích, kdy jsou takto postiženi žáci mladší a slabší), jsou v
prostorách školy a při školních akcích přísně zakázány jsou považovány za hrubý
přestupek proti řádu školy. Podle okolností ředitel školy uváží možnost dalšího
postihu žáků, kteří tento zákaz přestoupí, a bude o svých zjištěních informovat jejich
zákonné zástupce.
V některých školních řádech byla zakotvena práva žáka v následujících zněních:
 Žák má právo na ochranu před návykovými látkami, které ohrožují jeho tělesný a
duševní vývoj, před sociálně patologickými jevy, na ochranu před jakoukoliv formou
diskriminace a násilí.
 Jestliže se žák cítí z jakéhokoliv důvodu v tísni, má problémy apod., požádat o pomoc
či radu třídního učitele, učitele, výchovného poradce.
 Žák má právo na život a práci ve zdravém životním prostředí a na odstraňování
škodlivin v rámci možností školy, na ochranu před vlivy a informacemi, které by
ohrožovaly jeho rozumovou a mravní výchovu a nevhodně ovlivňovaly jeho morálku,
na ochranu před fyzickým a psychickým násilím a nedbalým zacházením i před
formami sexuálního zneužívání, před kontaktem s narkotiky a psychotropními látkami,
před šikanováním, týráním, před projevy diskriminace.
 Žák má právo na ochranu před všemi formami sexuálního zneužívání a před
kontaktem s narkotiky a psychotropními látkami.
Ve školních řádech středních škol, byla-li prevence sociálně patologických jevů zmiňována,
pak směřovala k ochraně před požíváním návykových látek.
 Je přísně zakázáno v prostorách všech pracovišť školy i mimo školu při činnostech
organizovaných školou kouřit, požívat alkoholické nápoje a jiné omamné látky,
zejména drogy. Také je zakázáno jejich nošení, držení, distribuce a zneužívání. Nejsou
tolerovány jakékoliv projevy šikanování, rasismu a intolerance.
Vedli jsme diskusi nad takovým zněním školních řádů s výchovnými poradci a metodiky
prevence. Výsledky diskuse lze shrnout do dvou základních názorů:


Školní řád musí být takto široce a obecně napsán, neboť se dá lépe použít při řešení
konkrétních případů. Školní řád je tedy rámcem, nástroje a konkrétní opatření
spočívají v rukou zúčastněných.
Školní řád by měl být konkrétněji vymezen, aby žák věděl, co se stane (co jej čeká), a
aby učitel mělo „ v rukou“ konkrétní opatření, dojde-li k porušení takto stanovených
pravidel. Nástroje a konkrétní opatření jsou zřetelná pro všechny zúčastněné.
Projekty na pomoc při řešení šikanování
Jedním z projektů, který by mohl pomoci pedagogům, je projekt Minimalizace šikany (MIŠ).
V prvotní fázi projektu proběhlo dotazníkové šetření s 1358 žáky, 40% bylo šikanováno, 44%
bylo svědky šikany. Nejčastější forma byla posmívání, pomluvy a nadávky. Fyzická forma
šikany byla fackování, kopání, rány pěstí. Každý desátý byl šikanovaný, 21% z nich přiznalo,
že byli šikanováni každý den. Nejčastěji se objevoval jeden agresor (34%) či dva agresoři
(24%), častěji šikanují chlapci (68%). V 25% případů pomohla třídní učitelka., ve stejné míře
kamarádi, ve 12% pomoc od rodičů. V 21% nepomohl nikdo. Šikanovaní žáci se nejčastěji
svěřují kamarádům (45%) a rodičům (39%).
Volková (2007) uvádí, že Minimalizace šikany (MIŠ) je prvním projektem v České republice,
který hledá systémový a celostátně použitelný lék na boj proti šikaně ve školách. Byl zahájen
30.8.2005 (je tříletý), koordinátorem je občanské sdružení Aisis, financuje jej Nadace O2,
garantem je Michal Kolář, který vyškolil a certifikoval 20 členný lektorský tým.
Projekt kladl důraz na postupné nastartování procesů tvorby bezpečného prostředí ve školách.
Dlouhodobé vzdělávání celých učitelských týmů s následnou podporou zavádění změn přímo
ve školách. Do projektu bylo zapojeno 17 pilotních škol (250 pedagogů). Více informací lze
nalézt na webových stránkách www.miminalizacesikany.cz.
V České republice byl též realizován projekt CHIPS (ChildLine in Partnership with School)
- 2006 – 2008 (pod vedením PhDr.Aleny Plškové,)
 Zavádí do škol program vrstevnické podpory.
 Školí budoucí dětské podporovatele a jejich dospělé supervizory.
 Pomáhá mladým lidem více se podílet na věcech, které ovlivňují jejich životy.
 Umožňuje dětem stát se z diváků a přihlížejících aktivním prvkem.
 Podporuje zdravé a bezpečné prostředí ve školách
 Zajišťuje dětem snadno dostupný a přijatelný podpůrný systém.
 Zlepšuje spolupráci a přátelské vztahy mezi žáky a učiteli.
 Nabízí možnost vypořádat se s problémy dříve než eskalují.
 Pomáhá škole v prevenci a v boji se sociálně-patologickými jevy.
 Podporuje starostlivé a chápající školní prostředí.
 Umožňuje vrstevnickým podporovatelům získat neocenitelné interpersonální
dovednosti a sebedůvěru.
(http://www.linkabezpeci.cz/webmagazine/kategorie.asp?idk=334)
Vrstevnická podpora je jedním z důležitých faktorů napomáhajících k rozvoji vztahů mezid
žáky navzájem. Např. italská studie pracovala s rozvojem emaptických schopností u dětí 2.
stupně v proběhu jednoho školního roku. Prokázal se význam vrstevnické podpory, tedy
význam rozvoje přátelských a pozitivních vztahů. To vše pomáhá hájit oběti násilí. (Menesini,
Codecasa, Benelli, Cowie, 2003)
Dalším z projektů sdružení Linka bezpečí je Rodičovská linka 283 852 222. Jedná se o
telefonickou krizovou interevenci a poradenskou intervenci rodičům, prarodičům a ostatním
členů rodiny u problémů, které se týkají jejich dětí. Poradenství a intervence je zaměřena na
výchovné, rodinné a sociálně-právní poradenství. Současně ji mohou využít i pedagogové,
kterým nabízí výchovné poradenství. Poradenství je výhradně telefonickou formou, dbá na
anonymitu klienta. Funguje již sedm let, od září 2007 je k dipozici poradenství každý den.
Závěr k případu dívky M.
Ikona6e
Z toho, co víme, uměli bychom již najít příčiny a pomoci dívce L.K.?
 Na základě výše uvedených informací víme, že pro pomoc a poskytnutí odborných
služeb je nezbytné, aby se vytvořila kvalitní týmová spolupráce, která stanoví postup.
NUTNÝ SO|UHLAS ZÁKONNÉHO ZÁSTUPCE!
 Legislativně jsou dány jasné hranice a povinnosti zainteresovaných.
 Koordinaci postupu může převzít výchovný poradce nebo psycholog poradenského
pracoviště.
 Bylo by optimální, kdyby matka souhlasila s rodinnou terapií, ale zde ještě narážíme
na silný odpor, který bude měnit i dynamiku procesu. S matkou se dcera silně
identifikuje, přebírá také její chování. Dívce je potřeba dát prostor pro zakoušení sebe
ve svých pocitech a se svým tělem a fyzickým napadáním a vyjadřovanou agresí. To
je však také nezbytné regulovat i v terapeutickém prostředí.
 Učitelé by měli pochopit a porozumět situaci, že dívka své výpady nečiní z primární
agrese, ale z příčin souvisejících s rodinnou anamnézou, s diagnózou ADHD a s
poruchami chování, s depresivním laděním, zažitými zkušenostmi, opakovanými
pobyty v PL.
 Dívka ne všechny útoky dělá úmyslně. Vyjádření a reakce na toto její chování ze
strany pedagogů jsou taková, že jde o její úmysl a schválnost.
 Dívka vnímá velmi citlivě reakce ze strany okolí.
 Bylo by vhodné umět rozpoznat (např. sebeposuzovací škálou), kdy šlo o
nezpracovaný hněv či zlost a jaká byla překážka při naplnění cíle či kdy šlo o
agresivní jednání jako takové. Škálu by bylo možno využít při terapeutické práci s
dívkou. Je otázkou, zda dívka přistoupí na vyplňování dotazníku.
 Chybí podpora učitelů a podpora učitelům, chybí podpora vrstevníků a podpora
vrstevníkům.
 Chybí podpora rodině.
 Chybí podpora dívce.
 Chybí povzbuzení.
Předpokládáme: pro možnou změnu chování dívky přispěje fakt, že se změní pohled školy
(pedagogů) na problém, bude stanoven terapeutický plán, který bude počítat s velkým
zapojením výchovného poradce a školního metodika prevence samozřejmě za spolupráce
rodiny a dívky. Jeví se potřebná medikace dívky a spolupráce s dětským psychiatrem.
 Hájit práva všech žáků se v tomto případě stává významnou prioritou.
Úkol a otázka:
Nastudujte poruchy chování dle MKN-10 a popište, jakým způsobem může pedagog ovlivnit
sociální atmosféru školní třídy.
Jaké osobnostní charakteristiky by měl mít pedagog, který má dívku uvedenou v ilustrativním
příkladu?
Referenční seznam
Bendl, S. (2003). Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: TIRA a spol. s.r.o.
Carrol, J.S., Knapp, S.J, Holman, T.B.(2005). Theorizing about Marriage. Pp.263-288 in In
Bengston, V.L., Acock A.C., Allen, K.R.,Dilworth-Anderson, P., Klein, D..M. (Eds). 2005.
Sourcebook of Family Theory & Research. SAGE Publications, Inc. Thousand Oaks. London
DeOllos, I.Y.(2005). Predicting Marital Success or Failure: Burgess and Beyond. Pp.134-136.
In Bengston, V.L., Acock A.C., Allen, K.R.,Dilworth-Anderson, P., Klein, D..M. (Eds). 2005.
Sourcebook of Family Theory & Research. SAGE Publications, Inc. Thousand Oaks. London.
Elea, M., Rees, J. (2001). At What Age Are Children Most Likely to Be Bullied at School?
AGGRESSIVE BEHAVIOR . Vol. 27, pp. 419–429.
Frouzová, M. (2007). Jak vidíte budoucnost (instituce) manželství? Psychologie dnes, září
2007
Hetherington, E.M. (2005). The Adjustment of Children in Divorced and Remarried Families.
Pp. 137-139 in In Bengston, V.L., Acock A.C., Allen, K.R.,Dilworth-Anderson, P., Klein,
D..M. (Eds). 2005. Sourcebook of Family Theory & Research. SAGE Publications, Inc.
Thousand Oaks. London.
Goldmanová, J. (1995). Jak si nenechat ublížit. Praha. Portál
Hartl, P., Hartlová, H. (2000). Psychologický slovník. Praha. Portál
Kolář., M. (1997). Skrytý svět šikanování ve školách. Příčiny, diagnostika a praktická pomoc.
Praha. Portál
Kramer, H. Ch. (1980). Becoming a family therapist. New York, Human Sciences Press
Křivohlavý, J. (2004). Jak přežít vztek, zlost a agresi. Grada Publishing. Praha.
Langmeier, J., Balcar, K., Špitz, J. (2000). Dětská psychoterapie. Praha, Portál
Lanyadová, M., Horneyová, A. (Ed.) (2005). Psychoterapie dětí a dospívajících –
psychoanalytický přístup. Praha. Triton.
Markman, H.J, Kline,G.H., Rea, J.G.,Piper, S.S., Stanley, S.M.(2005). A Sampling of
Theoretical , Methodological, and Policy Issues in Marriage Education: Implications for
Family Psychology. Pp.115-137 in Pinsof, W, M. & Lebow, J.L.(Eds.) (2005). Family
Psychology. The Art of Science. University Press: Oxford
Matoušek, O. (1997). Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha, Sociologické nakladatelství
McCubbin, H.I., Thompson, A.I., McCubbin, M.A.(1996). Family assesment: Resiliency,
coping and adaptation – inventories for research and practise. Madison, University of
Wisconsin Publishers
Menesini, E., Codecasa, E., Benelli, B., Cowie, H. (2003). Enhancing Children’s
Responsibility to Také Action Against Bullying: Evaluation of a Befriending Intervention in
Italian Modele Schools. AGGRESSIVE BEHAVIOR. Vol. 29, pp. 1–14.
Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci sociálně patologických
jevů u dětí a mládeže č.j. 14 514/2000-51. Věstník MŠMT, sešit 10/2000.
Metodický pokyn ministra mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky
škol a školských zařízení č.j. 28 275/2000-22, Věstník MŠMT, sešit 1/2001.
Mezera, A.(1999). Škálový dotazník školního chování žáka. Škála rizikového chování žáka.
(Standardizované dotazníky k diagnostice výskytu atypických projevů školního a sociálního
chování). Psychodiagnostika s.r.o. Brno.
Možný, I.(2002). Česká společnost: nejdůležitější fakta o kvalitě našeho života. Praha: Portál
O’Moore, M., Kirkham, C. (2001). Self-Esteem and Its Relationship to Bullying Behaviour.
AGGRESSIVE BEHAVIOR, Vol. 27. pp. 269–283.
Orpinas, P., Frankowski, R. (2001) The Aggression Scale: A Self-Report Measure of
Aggressive Behavior for Young Adolescents, Journal of Early Adolescence, Vol. 21 No. 1,
pp. 50-67
Plaňava, I. (2000). Manželství a rodiny. Struktura, dynamika, komunikace. Brno, Doplněk.
Plaňava, I. (1998). Spolu každý sám. Praha, Lidové noviny
Říčan, P. (1995). Agresivita a šikana mezi dětmi. Jak dát dětem ve škole pocit bezpečí. Praha.
Portál
Satirová, V. (1998). Kniha o rodině. Praha, Práh
Smith , H..(2004). Děti a rozvod. Praha,
Smička, L. (2006). Šikana jako sociálně patologický jev a jeho řešení ve školních řádech.
Postupová práce. Univerzita Palackého.
Sobotková, I. (2001) Psychologie rodiny. Praha, Portál
Sobotková, I. (2003). Pěstounské rodiny: jejich fungování a odolnost. Praha. MPSV
Sobotková, I. (2007). Psychologie rodiny. Praha: Portál.
Štěrbová, D. (2002). Rodinný stres a copingové chování u rodin se sluchově postiženými
dětmi. Disertační práce, Univerzita Palackého, Olomouc.
Štěrbová, D. (2007). Family Stress and Coping Behaviour in Families of Children with
Hearing Disabilities. Univerzita Palackého. Olomouc:
Štěrbová, D. (v tisku). Rodiny s postiženými dětmi – Tak trochu jiné rodiny? Univerzita
Palackého, Olomouc
Šulová, L.(Ed.) (2003-2008). Problémové dítě a hra. Západosl.tlačiarne Skalica s.r.o, RAABE
Volková, J. (2007). Minimalizace šikany. Linka bezpečí, září 2007.
Weiss,R.L.(2005). Critical View of Marital Satisfaction. Pp.23-41 in Pinsof, W, M. & Lebow,
J.L.(Eds.) (2005). Family Psychology. The Art of Science. University Press: Oxford
Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
vzdělávání (školský zákon). Ministerstvo vnitra ČR