PDF Číslo 1 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

3
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s. 3–14.
ŠTÝLY IDENTITY ADOLESCENTOV A VÝCHOVNÝ
ŠTÝL V RODINE1
BLANDÍNA ŠRAMOVÁ
Katedra pedagogickej psychológie FSVaZ, UKF Nitra
ADOLESCENTS’ IDENTITY STYLES AND FAMILY EDUCATION
STYLE
Abstract: The contribution deals with the relationship between social-cognitive
identity styles and perception of education style applied in families of adolescents. The results
of the research pointed at the following relationships: The positive education style, as well as
directive education styles in family of adolescents support his/her active approach toward defining
himself/herself (information identity style) and acceptance of the recognized norms (normative
identity style). Autonomous education style supports the construction of diffusive identity style,
and deferring of identity fulfillment. Commitment correlates positively with information and normative identity style, and negatively with diffusive identity. Girls are more active in structuring of
identity in searching for information that confirms one’s own self with more conform orientation
than boys that have rather tendency to retract defining of one’s own personality and who perceive,
in a higher measure, the autonomous education style of parents.
Key words: information identity style, normative identity style, diffusive identity style, commitment, family education styles
Adolescencia (t.j. obdobie medzi detstvom a dospelosťou) je štádium mnohých zmien, ktoré sa týkajú oblasti telesného, psychického, sociálneho vývinu.
V kognitívnej sfére je to obdobie, v ktorom dochádza k zmene formy štruktúry, t.j.
k prechodu z konkrétnych k formálnych operáciam. V oblasti morálky podľa E. H.
Príspevok je súčasťou realizovanej štátnej úlohy Civilizačno-kultúrne procesy v transformujúcej
sa slovenskej spoločnosti a projektu VEGA 1/1302/04 Sociálno-psychologické aspekty formovania
identity adolescentov.
Prišlo 10.11.2005. B.Š., Katedra pedagogickej psychológie, FSVaZ UKF, Trieda A. Hlinku 1,
949 41 Nitra
1
4
ŠTÝL IDENTITY
Eriksona (1968) adolescent prechádza z heteronómneho štádia (pravidlá sú závislé
od autority) k autonómnemu štádiu (pravidlá sú určované na základe zvnútornených
etických princípov) a podľa L. Kohlberga (1976) väčšina adolescentov dosahuje
úroveň konvenčnej morálky a niektorí úroveň postkonvenčnej morálky. V oblasti
psychosociálnej predstavuje adolescencia prechod od závislosti názorov, riadenia,
mienky iných k vlastnej jedinečnej organizácii svojho života, cieľov. Adolescencia
je prechod z detského sociálneho priestoru do priestoru, v ktorom sa jednotlivec
integruje s dospelými osobami. Je to obdobie, v ktorom nastupuje proces napĺňania
identity, uvedomenie si svojej jedinečnosti, neopakovateľnosti, autenticity.
Na dôležitosť sledovania adolescentného obdobia ako kľúčového medzníka v konštruovaní a rekonštruovaní identity upozorňujú viacerí autori (Erikson, 1968; Marcia,
1980; Macek, 2003; Fandelová, 2004). Vo svojej práci sa venujeme obdobiu, ktoré
P. Macek (2003) označuje ako strednú adolescenciu.
Konštruovanie identity vysvetľuje J. E. Marcia (1980) ako self-štruktúru, t.j. ako
vnútornú, konštruovanú, dynamickú organizáciu osobnosti, jej schopností, viery, ako
aj životnej skúsenosti. Lepšie vyvinutú štruktúru má podľa neho jedinec, ktorý si
uvedomuje svoju individualitu, svoju jedinečnosť, ale aj podobnosť s inými. Jedinec
s menej vyvinutou štruktúrou je viac konfúznou osobnosťou, ktorá má tendenciu sa od
iných dištancovať a zároveň je takáto osobnosť závislá od mienky iných ľudí. Pre štýl
formovania identity je dôležité sledovať prítomnosť alebo neprítomnosť krízy identity
(pochybnosti o hodnotách, cieľoch, ktoré dieťaťu implementovali rodičia) a prítomnosť, prípadne neprítomnosť záväzkov (stabilita vo výbere hodnôt, životných cieľov
jedinca), čím sa v adolescentnom období dosahujú štyri statusy identity. Dosiahnutie
identity je stav, v ktorom jedinec prešiel krízou identity, aktívnym hľadaním hodnôt,
cieľov a má vybudovaný stabilný systém záväzkov. Predčasne uzavretá identita je stav,
v ktorom má jedinec ustálený, pevný záväzok, ku ktorému dospel bez analyzovania,
výberu hodnôt, cieľov, bez sebaanalýzy. Zvyčajne preberá hodnoty, ktoré mu vybrali
rodičia. Difúzna identita je stav, v ktorom jedinec neprešiel krízou identity, nemá
stabilný záväzok. Moratórium dosahuje jedinec, ktorý prechádza krízou identity, t.j.
skúma, hľadá, formuje svoje ciele, ale ešte nemá ustálený záväzok. Z vývinového
hľadiska je podľa J. E. Marciu pre správny vývin identity dôležité, aby moratórium
predchádzalo stavu dosiahnutia identity.
Štúdie sledujúce vplyv rodu (genderu) na formovanie identity ukázali, že daný
proces je podobný u mužov aj u žien. Rozdiely sú v jeho obsahu (Marcia, 1980).
Viac žien ako mužov prešlo krízou identity a boli u nich prítomné záväzky (commitment – Waterman, Nevid, 1977). Ženy, ktoré mali predčasne uzavretú identitu,
prípadne status dosiahnutej identity, vykazovali vyššiu nezávislosť (Schenkel,
1975) a sofistikovanejšie stupne morálneho usudzovania (Marcia, 1980) na rozdiel
od tých žien, ktoré dosiahli stav moratória, prípadne difúznej identity a ktoré mali
vyššiu konformitu (Schenkel, 1975). Podľa J. E. Marciu (1980) status predčasne
A VÝCHOVNÝ ŠTÝL
5
uzavretej identity poukazuje na pozitívny vplyv pre status dosiahnutia identity
u žien, čomu významne prispieva pevná identifikácia dievčat s matkou (Dignan,
1965). Ako upozorňuje J. E. Marcia, nie všetky štúdie pripisujú rozdiel v identite
závislosti od genderu.
Marciova (1980) koncepcia štrukturálneho statusového poňatia identity inšpirovala
viacerých autorov k štúdiu procesov vplývajúcich na utváranie identity. Jedným z nich
je M. D. Berzonsky, ktorého model vychádza z predpokladu, že sociálno-kognitívne procesy sa podieľajú na formovaní identity osobnosti. Podľa toho, ako sa dané
procesy zúčastňujú na konštruovaní identity, na výbere dôležitých informácií, na
základe ktorých jednotlivec robí osobné rozhodnutia, sú u neho zastúpené procesne
orientované identity (Berzonsky, 2003). Ide teda o kognitívne stratégie, ktoré adolescentná osobnosť používa pri sebadefinovaní, sebakonštruovaní. Ide o dlhodobý
proces, ktorý je podmienený asimilačnými a akomodačnými procesmi.
M. D. Berzonsky identifikoval tri štýly identity (informačný, normatívny a difúzny). V jeho dotazníku skonštruovanom na základe overovania tejto teoretickej koncepcie je podľa prevládajúceho štýlu identity (t.j. najvyššieho štandardného skóre)
jedinec zaradený do príslušnej kategórie. Informačný štýl identity je príznačný pre
jedincov aktívne hľadajúcich svoju osobnosť, ktorí sú otvorení voči skúsenostiam,
sú orientovaní na hľadanie informácií, majú aktívny prístup k riešeniu problémov
(Berzonsky, 1992; Berzonsky, Sullivan, 1992; Berzonsky, Ferrari, 1996; Dollinger,
1995). Informačný štýl identity korešponduje s dosiahnutím stavu moratória a stavom
dosiahnutia identity ako ich opisuje J. E. Marcia (Berzonsky, Kuk, 2002; Berzonsky,
Neimeyer, 1994). Normatívny štýl identity je charakteristický pre jedinca, ktorý pri
sebadefinovaní pasívne preberá vzory, je svedomitý, zameraný na cieľ. Svoje správanie prispôsobuje normám a očakávaniam iných, je teda konformne orientovaný.
Nejednoznačnosť mu nevyhovuje, dosahuje predčasne uzatvorený stav identity (Berzonsky, 1992; Dollinger, 1995; Berzonsky, Neimeyer, 1994). Difúzny štýl identity je
viazaný na maladaptívne stratégie, neurotizmus, depresívnu reaktivitu. Ide o štýl,
v ktorom jednotlivec odsúva definovanie svojej osobnosti, má nízke sebavedomie,
jeho správanie je podmienené situačnými faktormi, vyhýba sa osobným konfliktom,
neistotám, dosahuje difúzny status identity (Berzonsky, 1992; Berzonsky, 2003;
Berzonsky, Ferrari, 1996; Dollinger, 1995). Dané štýly identity M. D. Berzonsky
doplnil o commitment. Ide o škálu, ktorá osobitne meria pevnosť identitového
commitmentu vypovedajúceho o zodpovednosti osobnosti, stálosti jej rozhodnutí
(korešponduje so záväzkami podľa J. E. Marciu). U osobnosti dosahujúcej vysoké
skóre commitmentu (utvorená identita) je zrejmá určitá stabilita vo výbere hodnôt,
životných cieľov. Na rozdiel od J. E. Marciu M. D. Berzonsky commitment chápe
štrukturálne, nie procesuálne. Jedinci s normatívnym a informačným procesným
štýlom majú pevnejšiu commitmentovú identitu ako jedinci s difúznym procesným štýlom identity (Berzonsky, 2003). Škála commitmentu pozitívne koreluje so
6
ŠTÝL IDENTITY
sebahodnotením osobnosti, optimizmom, zmyslom pre povinnosť, adaptabilitou
osobnosti (Berzonsky, 2003).
Dobre vyvinutá štruktúra identity, tak isto ako dobre vyvinuté superego, sú
flexibilné, čím sa podľa J. E. Marciu (1980) otvárajú možnosti zmeny v societe,
zmeny vo vzájomných vzťahoch. Toto otvorenie zabezpečuje početnú reorganizáciu obsahov identity v priebehu dosiahnutia identity osobného života. Na vplyv
sociálneho prostredia na formovanie identity osobnosti upozorňujú o.i. H. Tajfel
(1981) či B. Lašticová a G. Bianchi (2003). Nezastupiteľnú úlohu v procese vývinu
identity jednotlivca má výchovné pôsobenie rodičov. Rodičia formou požiadaviek
kladených na deti ako aj emocionálnou podporou určujú prevládajúci výchovný
spôsob, ktorým ovplyvňujú vývin dieťaťa. Ako zdôrazňuje J. Vernarcová (2004),
rodina vytvára určitú emocionálnu klímu, v ktorej sa formujú interpersonálne
vzťahy, hodnoty, postoje, základy etiky a životného štýlu. Rodinnú atmosféru tak
vytvárajú vzájomné vzťahy jednotlivých členov rodiny, v ktorej dieťa percipuje
oporu, požiadavky ako aj kontrolu svojich rodičov. Na kontrolu vzťahov rodičov
s deťmi, ktorá slúži na zabezpečenie rovnováhy, upozorňuje o.i. Ľ. Medveďová
(1999) s akcentáciou na transformáciu vzťahov rodič–dieťa, ktorá prebieha počas
štádia adolescencie.
Na vplyv rodinnej výchovy na formovanie štýlov identity poukazujú viaceré
výskumy (Berzonsky, 2004; Campbell et al., 1984; Grotevant, Cooper, 1985). Štýl
identity adolescentov je úzko spojený s rodičovským vzorcom správania (Marcia,
1980; Berzonsky, 2003). Normatívny štýl identity je príznačný pre jedincov vyrastajúcich v rodine, kde vládne podporujúce ovzdušie. Difúzny štýl identity sa viaže
k rodičovskému autoritárskemu výchovnému štýlu, ktorý je založený na trestoch,
pevnej kontrole. Rodinné prostredie založené na dôvere a autonómii podporuje prevažovanie informatívneho štýlu identity. Autoritársky, ale aj liberálny štýl výchovy
môže oddialiť sebaidentifikačný proces dieťaťa. Autoritatívnosť rodičov pozitívne
koreluje s vytvorenou commitmentovou identitou, normatívnym a informačným
konštruovaním identity a negatívne s difúznym štýlom identity adolescentov (Berzonsky, 2003).
CIELE VÝSKUMU
Nakoľko v procese formovania identity osobnosti pôsobia kognitívne i osobnostné,
sociálno-kultúrne faktory, je dôležité ich identifikovať z dôvodu vypracovania cielených edukačných stratégií, ktorými je možné ovplyvňovať sebaaktualizačný proces
adolescentov. Na túto dôležitú skutočnosť upozorňujú viaceré výskumné zistenia
(napr. Fichnová, Satková, 2002; Hamranová, 2003; Fandelová, 2004).
V tomto kontexte sme si stanovili nasledujúce ciele:
A VÝCHOVNÝ ŠTÝL
7
1. charakterizovať vzájomné vzťahy medzi vekom, rodom (genderom), štýlmi identity, commitmentom a štýlmi výchovného pôsobenia rodičov;
2. zistiť, či sú sledované štýly identity, commitment a výchovné štýly rodičov rôzne
u adolescentných chlapcov a dievčat.
Na základe stanovených cieľov sme vytýčili hypotézy:
1. Výchovný štýl uplatňovaný v rodine sa premietne do sociálno-kognitívnych štýlov
identity adolescentov. Konkrétne:
1.1. rodina s prevládajúcimi kladnými citmi a požiadavkami bude podporovať
zastúpenie normatívneho a informačného štýlu identity u adolescentov;
1.2. autonómny štýl výchovy bude podporovať difúzny štýl identity.
2. Všetky tri štýly identity budú korelovať s commitmentom, a to:
2.1. informačný a normatívny štýl identity bude pozitívne korelovať s commitmentom;
2.2. difúzny štýl identity bude negatívne korelovať s commitmentom.
3. Zastúpenie štýlov identity, commitment a výchovné štýly v rodine budú rôzne
u chlapcov a dievčat. Konkrétne:
3.1. u adolescentných dievčat bude vo vyššej miere zastúpený informačný a normatívny štýl identity a v nižšej miere difúzny štýl identity, čo sa prejaví ich
vyššou úrovňou commitmentu;
3.2. dievčatá budú viac percipovať pozitívny a direktívny štýl výchovy, chlapci
autonómny a hostilný výchovný štýl.
METÓDA
Na sledovanie zastúpenia sociálno-kognitívneho štýlu identity sme použili Dotazník
štýlu identity (ISI3, Berzonsky, 2002). Dotazník pozostáva zo 40 položiek, mieru súhlasu
s jednotlivými položkami vyjadrovali adolescenti na škále od 1 do 5 bodov. Na analýzu
sme použili súčtové skóre sociálno-kognitívnych štýlov identity, ktoré sú zamerané na
riešenie, zvládanie osobnostných problémov, utváranie výslednej osobnostnej identity:
informačný štýl identity, difúzny štýl identity, normatívny štýl identity. Zároveň sme
sledovali stálosť rozhodnutí osobnosti, ktoré M. D. Berzonsky nazýva commitmentová
identita. Na zisťovanie prevládajúceho štýlu výchovy v rodine adolescentov sme použili Dotazník na zisťovanie spôsobu výchovy v rodine (Čáp, Boschek, 1994), ktorý
pozostáva zo 40 položiek. Po 10 položkách je venovaných sledovaným komponentom
výchovy: komponent kladných citov, záporných citov, požiadaviek a voľnosti. Tomu
zodpovedajú rodičovské postoje: pozitívny, hostilný, direktívny, autonómny.
Výskumný súbor tvorilo 468 adolescentov (228 chlapcov, 240 dievčat) slovenských študentov stredných odborných škôl a gymnázií vo veku od 16 do 19 rokov
(priemerný vek bol 17,5 rokov).
8
ŠTÝL IDENTITY
Tabuľka 1
Korelácie medzi genderom, vekom, štýlmi identity, commitmentom a výchovnými štýlmi
Gender
Vek
Informačný
štýl identity
Normatívny
štýl identity
Difúzny štýl
identity
Commitment
Pozitívny
výchovný štýl
Hostilný
výchovný štýl
Direktívny
výchovný štýl
Autonómny
výchovný štýl
Vysvetlivky:
Vek
Inform. Normat. Difúzny
Pozit. Hostil. Direkt.
Commitštýl
štýl
štýl
štýl
štýl
štýl
ment
identity identity identity
výchovy výchovy výchovy
-0,09
0,31** -0,05
0,16* -0,04
-0,15*
0,09
-0,14*
0,03
0,07
-0,03
0,38**
0,47** -0,34**
-0,05
-0,06
0,18*
0,47** -0,15*
0,20**
0,05
-0,07
0,05
0,03
0,11
0,02
-0,17*
-0,03
-0,05
0,26**
0,54** -0,13*
0,27*
0,15*
-0,14*
-0,01
-0,13*
0,13*
-0,17*
-0,16* -0,04
**
*
0,28**
-0,05
0,14*
0,13*
– p ≤ 0,05
– p ≤ 0,01
VÝSLEDKY
Korelačná matica medzi sledovanými premennými (tab. 1) poukazuje na vzájomné vzťahy medzi rodom, konštruovaním sociálno-kognitívnych štýlov identity,
commitmentom a adolescentami percipovaných prevládajúcich výchovných štýlov
v rodine. Vek adolescentov nesúvisí s ich sebadefinovaním ani s vnímaným rodinným
výchovným štýlom.
Príslušnosť k rodu ovplyvňuje konštruovanie sociálno-kognitívnych štýlov
identity adolescentov. Korelácia medzi genderom a informačným štýlom identity
(r = 0,31; p < 0,01), ako aj medzi genderom a normatívnym štýlom identity (r =
0,16; p < 0,05) poukazuje na to, že dievčatá majú vyššiu potrebu hľadania sebarelevantných informácií (informačný štýl identity). Korelácia medzi genderom a difúznym štýlom identity (r = -0,15; p < 0,05) naznačuje, že sledovaní adolescentní
A VÝCHOVNÝ ŠTÝL
9
chlapci majú tendenciu odkladať sebadefinovanie (chlapci boli kódovaní číslicou
1, dievčatá číslicou 2).
Informačný (r = 0,18; p < 0,05) a normatívny (r = 0,47; p < 0,01) štýl identity
korelujú pozitívne s pozitívnym výchovným štýlom uplatňovaným v rodine, zatiaľ
čo difúzny štýl identity (r = -0,15; p < 0,05) s ním koreluje negatívne. Ukazuje sa,
že na konštruovanie ucelenej, štruktúrovanej identity v zmysle vytvoreného záväzku
(commitment) má vplyv pozitívny prístup k dieťaťu zo strany rodičov (r = 0,20; p <
0,01), ako aj direktívny výchovný štýl rodičov (r = 0,27; p < 0,01). Autonómna výchova
v zmysle voľnosti vplýva negatívne na commitment, t.j. stabilitu vo výbere hodnôt
a životných cieľov adolescentov (r = -0,13; p < 0,05) a pozitívne na konštruovanie
difúznej identity (r = 0,14; p < 0,05). Preferencia uplatňovania voľnosti vo výchove tak
odďaľuje naplnenie identity v adolescentnom období. Výsledky výskumu poukazujú aj
na vzájomné slabé prepojenie pozitívneho výchovného štýlu uplatňovaného rodičmi
adolescentov a direktivity (r = 0,15; p < 0,05), ako aj autonómie (r = 0,13; p < 0,05),
pričom pozitívny výchovný štýl sa vylučuje s hostilným spôsobom výchovy (r = -0,17;
p < 0,05). Direktívny štýl v zmysle riadenia, autoritatívnosti, požiadaviek kladených
na dieťa podporuje konštruovanie informačného (r = 0,26; p < 0,01) a normatívneho (r
= 0,54; p < 0,01) štýlu identity, znižuje výskyt hostilného správania sa k dieťaťu (r =
-0,14; p < 0,05) ako aj konštruovanie difúzneho štýlu identity (r = -0,13; p < 0,05).
Pozitívny výchovný štýl rodičov koreluje s autonómnym výchovným štýlom
v rodine (r = 0,13; p < 0,05). Čím je voľnosť vo výchove vyššia, tým je zároveň
nižšou mierou percipovaná hostilita (r = -0,17; p < 0,05) a zvyšuje sa odsúvanie
sebadefinovania, ktoré je príznačné pre jednotlivca s difúznym štýlom identity (r =
0,14; p < 0,05).
Na základe týchto výsledkov potvrdzujeme prvú hypotézu a konštatujeme, že
výchovný štýl uplatňovaný v rodine má vplyv na konštruovanie sociálno-kognitívnych
štýlov identity adolescentov.
Pri sledovaní korelačných vzťahov medzi štýlmi identity a commitmentom znázornených v tabuľke 1 sa potvrdili predchádzajúce zistenia (Berzonsky, Neimeyer,
1994; Berzonsky, 2004; Šramová, 2004). Všetky tri sociálno-kognitívne štýly identity
korelujú s commitmentom. Informačný (r = 0,38; p < 0,01) a normatívny štýl (r =
0,47; p < 0,01) pozitívne, zatiaľ čo difúzny štýl identity (r = -0,34; p < 0,01) negatívne,
čím sa potvrdila naša druhá hypotéza.
Ak si bližšie pozrieme zastúpenie štýlov identity u adolescentov v závislosti od
rodu (tab. 2), je zjavné, že tak informačný (t = 5,4; p = 0,000), ako aj normatívny štýl
identity ( t= 2,231; p = 0,023) sú vyššou mierou zastúpené u dievčat ako chlapcov.
Naopak, difúzny štýl identity je častejší u adolescentných chlapcov oproti dievčatám
(t = 2,904; p = 0,013).
Štatisticky významný rozdiel medzi chlapcami a dievčatami sa v zastúpení
percipovaných výchovných štýlov v rodine ukázal iba u autonómneho výchovného
10
ŠTÝL IDENTITY
Tabuľka 2
Rozdiely medzi chlapcami a dievčatami v štýloch identity, commitmente a vnímanom výchovnom štýle rodičov
Premenné
Celý súbor
gender
AM
SD
t-test
p
5,412
chlapci
dievčatá
36,541
39,300
5,640
5,070
5,400
0,000
32,558
4,892
chlapci
dievčatá
32,025
33,091
4,932
4,801
2,310
0,023
Difúzny štýl
identity
30,182
5,501
chlapci
dievčatá
30,852
29,511
5,212
5,721
2,490
0,013
Commitment
35,179
6,344
chlapci
dievčatá
34,888
35,470
6,289
6,198
0,998
0,331
Autonómny
výchovný štýl
5,677
4,410
chlapci
dievčatá
6,342
5,012
4,367
4,454
2,451
0,011
AM
SD
Informačný štýl
identity
37,921
Normatívny štýl
identity
štýlu (t = 2,451; p = 0,011), aj keď iba na 5-percentnej hladine významnosti v smere
vyššieho zastúpenia u chlapcov ako u dievčat.
Z uvedeného je zrejmé, že naša tretia hypotéza sa potvrdila z väčšej časti. Môžeme konštatovať, že pohlavie diferencuje zastúpenie štýlov identity a commitment.
Nediferencuje všetky výchovné štýly v rodine, iba prevládajúce autonómne výchovné
pôsobenie rodičov na deti.
Vek adolescentov v rozpätí od 16 do 19 rokov štatisticky významne nerozlišoval
spôsob konštruovania štýlov identity a vnímania výchovného spôsobu v rodine.
DISKUSIA A ZÁVER
Výsledky našich zistení potvrdzujú hypotézu o vplyve výchovného štýlu v rodine
na konštruovanie sociálno-kognitívnych štýlov identity.
Pozitívny ako aj direktívny výchovný štýl podporujú konštruovanie informačného
a normatívneho štýlu identity adolescentnej mládeže. Tieto zistenia korešpondujú
so zisteniami M. D. Berzonského (2004), ktorý pri sledovaní vplyvu výchovného
pôsobenia rodičov zistil, že autoritatívny rodičovský štýl pozitívne koreloval s informačným a normatívnym štýlom identity, negatívne s difúznym štýlom identity.
Liberálny výchovný štýl podporoval konštruovanie difúzneho sociálno-kognitívneho
štýlu identity adolescentov.
A VÝCHOVNÝ ŠTÝL
11
V nami sledovanom súbore sa ukázalo, že kladný emočný vzťah preukazovaný
deťom a kladenie požiadaviek na ne podporujú aktívnu stratégiu sebadefinovania
adolescentov. Jedinec je aktívny pri hľadaní informácií rozširujúcich a podporujúcich
svoje sebadefinovanie, má aktívny prístup k riešeniu problémov. Rodinné prostredie
založené na dôvere a podpore je dôležité pre vývin autonómnej, slobodnej osobnosti.
Konštruovanie normatívneho štýlu identity, ktoré je príznačné pre jedincov, ktorí sa
riadia podľa požiadaviek sociálneho prostredia a svoje sebadefinovanie prispôsobujú pohľadu iných ľudí na seba, je podporované v rodinnom prostredí, kde vládne
pozitívna akceptácia dieťaťa, ale aj v prostredí s prevládajúcimi naň kladenými
požiadavkami. Pretože prevládajúci pozitívny aj direktívny výchovný štýl rodičov
podporuje konštruovanie informačného ako aj normatívneho štýlu identity, predpokladáme, že v rodine s jasnými pravidlami (autoritatívny štýl výchovy) sú stanovené
hranice, ktoré pomáhajú adolescentovi pri vývine sebadefinovania. Adolescentami
percipovaná voľnosť vo výchove (autonómny výchovný štýl) odďaľuje utvorenie
identity. Adolescent aktívne odmieta jasné vymedzenie svojho ja. Aj preto je zrejme
vo vyššej miere zastúpený difúzny štýl identity u chlapcov, ktorí zároveň percipovali
vyššiu autonómiu vo výchove rodičov než dievčatá. Voľnosť vo výchove deti často
prežívajú ako odmietanie, nezáujem rodičov o ne (Šramová, 2001), zatiaľ čo rodičovský štýl založený na dôvere, láske, vedení, pravidlách je pociťovaný ako prejav
starostlivosti, záujmu rodičov o deti. Pri riešení problému identity je dôležité mať na
zreteli, že rodinné prostredie musí podporovať vývin sebakontroly, istej sebadisciplíny
dieťaťa, nesmie potláčať individualitu osobnosti dieťaťa, nesmie byť ľahostajné k jeho
osobným problémom.
Zistenia o pozitívnej korelácii konštruovania normatívneho, informačného sociálno-kognitívneho štýlu identity a commitmentu korešpondujú so závermi M.
D. Berzonského (1992, 2004). Osobnosť, ktorá konštruuje svoju identitu aktívnym
hľadaním informácií potvrdzujúcich svoje ja, ako aj osobnosť s pasívnym preberaním
vzorcov správania svojím prístupom podporujú utvorenie celostnej identity v zmysle
vytvoreného záväzku, t.j. podporujú stabilitu jedinca vo výbere hodnôt, životných
cieľov a jeho zodpovednosť. Adolescentné dievčatá sú stálejšie vo svojom rozhodovaní, čo korešponduje so zisteniami E. Fandelovej (2004), podľa ktorej v adolescentom období dominuje vytvorená, organizovaná identita, avšak bez genderovej
diferenciácie. Prevládajúce zastúpenie informačného a normatívneho štýlu identity
v nami sledovanom výskumnom súbore korešponduje so zisteniami P. Macka (1995)
u juhomoravských adolescentov. Adolescentná mládež má zväčša aktívny prístup
k sebapoznávaniu, k riešeniu životných problémov, je autonómna, prijímajúc spoločenské normy. Difúzny štýl identity bol signifikantne viac zastúpený u chlapcov ako
u adolescentných dievčat, čo súhlasí s našimi predchádzajúcimi zisteniami o nižšom
sebahodnotení adolescentných chlapcov (Šramová, 2004; Fichnová, 2004) a je v protiklade so zisteniami o vyššej miere zastúpenia difúznej identity u žien v porovnaní
12
ŠTÝL IDENTITY
s mužmi (Rothman, 1978). D. M. Berzonsky (2004) zistil vyššiu mieru difúzneho
štýlu identity u adolescentných chlapcov v porovnaní s adolescentnými dievčatami,
pričom difúzny štýl identity sa viaže k prokrastinácii, k nízkej sebakontrole osobnosti
(Berzonsky, 2003; Fandelová, 1999). Inými slovami, v nami sledovanom súbore sú
adolescentné dievčatá v porovnaní s chlapcami aktívnejšie, ale aj konzervatívnejšie
v procese sebadefinovania, zatiaľ čo chlapci sú viac neistí, pasívni, nerozhodní,
odďaľujúci naplnenie identity.
Prezentované výsledky výskumu poukazujú na dôležitosť vplyvu výchovného
štýlu v rodine pri sebadefinovaní adolescentov. Pretože konštruovanie sociálno-kognitívnych štýlov identity v adolescentnom období je závislé od správania sa
rodičov k nim, ako aj od príslušnosti ku genderu, je tu zrejmý vplyv prevládajúcich
rodových stereotypov. Pozitívny, ako aj direktívny štýl výchovy má podporný vplyv
na konštruovanie celostnej štruktúrovanej identity v zmysle vytvoreného záväzku,
zatiaľ čo autonómny výchovný štýl odďaľuje proces sebadefinovania adolescenta.
Porozumenie procesu konštruovania a rekonštruovania identity je dôležité pre získanie relevantných informácií, ktoré nám môžu slúžiť na cielené ovplyvňovanie
identotvorného procesu osobnosti.
LITERATÚRA
BERZONSKY, M. D. 1992. Identity style and coping strategies. Journal of Personality, vol. 60,
p. 771-788.
BERZONSKY, M. D. 2002. Identity Style Inventory (ISI3). Revised version. (Interný materiál.)
BERZONSKY, M. D. 2003. Identity style and well-being-does commitment matte? Identity: An
International Journal of Theory and Research, vol. 3, no. 1, p. 131-142.
BERZONSKY, M. D. 2004. Identity style and parental authority (interný materiál).
BERZONSKY, M. D. – FERRARI, J. R. 1996. Identity orientation and decisional strategies.
Personality and Individual Differences, vol. 20, p. 597-606.
BERZONSKY, M. D. – KUK, L. S. 2002. Identity processing styles, psychosocial resources,
personal problems and academic performance. In: Paper presented at a Symposium on Identity. New Orleans, Louisiana.
BERZONSKY, M. D. – NEIMEYER, G. J. 1994. Ego identity status and identity processing
orientation: The moderating role of commitment. Journal of Research in Personality, vol.
28, p. 425-435.
BERZONSKY, M. D. – SULLIVAN, C. 1992. Social-cognitive aspects of identity style: Need
for cognition, experiential openness, and introspection. Journal of Adolescent Research, vol.
7, p. 140-155.
CAMPBELL, E. – ADAMS, G. R. – DOBSON, W. R. 1984. Familial correlates of identity formation in late adolescence: A study of the predictive utility of connestedness and individuality
in family relations. Journal of Youth and Adolescence, vol. 13, p. 509-525.
ČÁP, J – BOSCHEK, P. 1999. Dotazník pro zjišťování způsobu výchovy v rodině. Bratislava :
Psychodiagnostika, s.r.o.
DIGNAN, M. H. 1965. Ego identity and maternal identification. Journal of Personality and Social
Psychology, vol . 1, p. 476-483.
A VÝCHOVNÝ ŠTÝL
13
DOLLINGER, S. M. 1995. Identity styles and the five-factor model of personality. Journal of
Personality and Social Psychology, vol. 41, p. 1051-1063.
ERIKSON, E. H. 1968. Identity: Youth and crises. New York : Norton.
FANDELOVÁ, E. 1999. Psychológia rizika a zavádzanie multimediálnych prostriedkov vzdelávania. Nitra : FF UKF, 96 s.
FANDELOVÁ, E. 2004. Identita adolescentov a konštrukcia sémantického priestoru. In: ŠRAMOVÁ, B. – POLIAKOVÁ, E. – SELVEK, P. (Eds.): Zdravie, morálka a identita adolescentov.
Zborník vedeckých príspevkov. Nitra : UKF, s. 289-140.
FICHNOVÁ, K. 2004. Subjektívny význam Ja, sebaobraz a vekový kontext u adolescentnej mládeže. In: ŠRAMOVÁ, B. – POLIAKOVÁ, E. – SELVEK, P. (Eds.): Zdravie, morálka a identita
adolescentov. Zborník vedeckých príspevkov. Nitra : UKF, s. 49-62.
FICHNOVÁ, K. – SATKOVÁ, J. 2002. Sebahodnotenie a reálny výkon u študentov učiteľstva prvého stupňa ZŠ a „na študenta zamerané vyučovanie“. In: OROSOVÁ, O. – SCHNITZEROVÁ,
E. (Eds.): Psychológia v škole. Zborník príspevkov z Česko-Slovenskej vedeckej konferencie.
Košice : Ústav humanitných vied Prírodovedeckej fakulty UPJŠ, s. 319-324.
GROTEVANT, H. D. – COOPER, C. R. 1985. Patterns of interaction in family relationships
and the development of identity exploration in adolescence. Child Development, vol. 56, p.
415-428.
HAMRANOVÁ, A. 2003. Intervenčný program vo výchovno–vzdelávacom procese. Slovenské
školstvo v kontexte európskej integrácie. Zborník prednášok z medzinárodnej konferencie.
Nitra : UTV PF UKF a CI UKF, s. 377-379.
KOHLBERG, L. 1976. Moral stages and moralization. The cognitive-developmental approach.
In: LICKONA, T.: Moral Development and Behavior. New York.
LAŠTICOVÁ, B. – BIANCHI, G. 2003. Identita, jej teórie a výskum v slovenskej sociálnej psychológii 1989-2001. Československá psychologie, roč. 47, č. 5, s. 452-471.
MACEK, P. 1995. Důležitost budoucích očekávání a sebesystém adolescentů. Československá
psychologie, roč. 39, č. 6, s. 489-501.
MACEK, P. 2003. Identita jako process. In: ČERMÁK, I. – HŘEBÍČKOVÁ, M. – MACEK, P.:
Agrese, identita, osobnost. Brno : PÚ AVČR, Sdružení SCAN, Tišnov, s. 180-200.
MARCIA, J. E. 1980. Identity in adolescence. In: ADELSON, J. (Ed.): Handbook of adolescent
psychology. New York : Wiley.
MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1999. Faktory osobnosti v kontexte dimenzií rodiny u pubescentov. In:
BLATNÝ, M. – SVOBODA, M. (Eds.): Sociální procesy a osobnost ‘99. Sborník příspěvků
z konference. Brno : MU a PÚ AV ČR, s. 100-105.
ROTHMAN, K. M. 1978. Multivariate analysis of the relationship of psychosocial crisis variables
to ego identity status. Journal of Youth and Adolescence, vol. 7, p. 93-105.
SCHENKEL, S. 1975. Relationship among ego identity status, fiels-independence, and traditional
femininity. Journal of Youth and Adolescence, vol. 4, p. 73-82.
TAJFEL, H. 1981. Humen groups and social categories. Studies in social psychology. Cambrige :
Cambrige University.
ŠRAMOVÁ, B. 2001. Súvislosti medzi aspektami spoločnosti a rodinou. Mozaika rodiny. Bratislava : MŠ SR, s. 17-18.
ŠRAMOVÁ, B. 2004. Identita vysokoškolákov. Mládež a spoločnosť, roč. 10, č. 4, s. 42-50.
VERNARCOVÁ, J. 2004. Vybrané otázky sexuálnej výchovy v školskom i rodinnom edukačnom
prostredí. In: ŠRAMOVÁ, B. – POLIAKOVÁ, E. – SELVEK, P. (Eds.): Zdravie, morálka
a identita adolescentov. Nitra : FSVaZ UKF, s. 244-253.
WATERMAN, C. K. – NEVID, J. S. 1977. Sex differences in the resolution of the identity crisis.
Journal of Youth and Adolescence, vol. 6, p. 342-349.
14
Súhrn: Príspevok sa zaoberá vzťahom medzi sociálno-kognitívnymi štýlmi identity a percepciou výchovného štýlu uplatňovaného v rodine adolescentov. Výsledky výskumu poukázali na
nasledovné vzťahy: Pozitívny výchovný štýl, ako aj direktívny výchovný štýl v rodine adolescenta
podporujú jeho aktívny prístup k definovaniu seba (informačný štýl identity) a prijímanie uznávaných noriem (normatívny štýl identity). Autonómny výchovný štýl podporuje konštruovanie
difúzneho štýlu identity, odďaľovanie naplnenia identity. Commitment koreluje kladne s informačným a normatívnym štýlom identity, záporne s difúznou indentitou. Dievčatá sú pri štruktúrovaní
identity aktívnejšie v hľadaní informácií potvrdzujúcich seba s konformnejšou orientáciou ako
chlapci, ktorí majú tendenciu skôr odsúvať definovanie svojej osobnosti a ktorí vyššou mierou
percipujú autonómny štýl výchovy rodičov.
Kľúčové slová: informačný štýl identity, normatívny štýl identity, difúzny štýl identity, commitment, štýly rodinnej výchovy
PhDr. Blandína ŠRAMOVÁ, PhD. učí na katedre pedagogickej psychológie
Fakulty sociálnych vied a zdravotníctva Univerzity Konštantína Filozofa v Nitre.
Autorka sa zaoberá výskumom sociálnopsychologických aspektov formovania
osobnosti, vplyvu násilia na vznik patologických javov, výskumom projektívnych
psychodiagnostických metód.
15
dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s. 15–38.
SEBEHODNOCENÍ ČTENÁŘSKÝCH DOVEDNOSTÍ
DYSLEKTIKŮ
MARIE VÁGNEROVÁ – LENKA KREJČOVÁ
Psychiatrické centrum, Praha
SELF-ESTEEM OF READING SKILLS IN DYSLECTIC CHILDREN
Abstract: Self-esteem of reading skills in dyslectic children can be influenced by various
factors. It not only depends on real child’s performance, but also on parents’ and teachers’ attitudes to
child, and on comparison with reading of schoolmates. Self-esteem of reading in dyslectic schoolers
involves the complex evaluation of one‘s own reading, subjective feeling of coping with reading stress,
perception of achieved improvement in reading, and motivation to this activity. Self-esteem of reading
in dyslectic children was highly and significantly dependent on real performance, but also on the class
context. Self-esteem of dyslectic children from regular classes was worse; they can, in comparison
with their schoolmates, feel more disadvantaged than pupils of specialized classes. Comparison of
self-evaluation of reading skills in dyslectic children with evaluation of their reading by parents confirmed a high measure of accordance in all areas. Parents and children match with the opinion on the
measure of coping with reading stress relatively minimally. Parents can best estimate visible reading
manifestations, i.e. attitudes to reading, but they are not so empathic to feelings of their child.
Key words: dyslexia, self-esteem of reading in dyslectic children, evaluation of reading of
dyslectics by parents, reading stress, motivation to reading
Specifická porucha učení představuje zátěž, která mění sebehodnocení dyslektického dítěte, snižuje jeho sebevědomí a sebeúctu. Přitom zachování dostatečné sebedůvěry je důležité, protože umožňuje odolávat různým zátěžím, spojeným s dyslexií
(Czudnowski-Mardell, 2001). Sebehodnocení dyslektického dítěte závisí na přístupu
rodičů, na jejich pochopení podstaty specifické poruchy učení, na míře, v jaké danou
zátěž zvládli oni sami, zda dítěti přičítají vinu za školní neúspěch, zda od něho očekávají
víc, než je schopno splnit, či zda emoční přijetí dítěte podmiňují jeho školní úspěšností.
Horší výkony vyvolávají nespokojenost rodičů, mnohdy se dítě setkává i s nepříznivou
Prišlo 9.12.2005. M.V., Husitská teologická fakulta UK, Pacovská 350, 140 21 Praha 4, ČR
16
SEBEHODNOCENÍ ČTENÍ
odezvou učitelů nebo s negativními reakcemi spolužáků. Takto znevýhodnění školáci si
svoje nedostatky uvědomují, i když se k nim rodiče a učitelé chovají citlivě a s porozuměním. Všechny uvedené faktory posilují rozvoj pocitů méněcennosti, které se mohou
rozšířit i do jiných oblastí. Někdy dochází ke generalizované negativní atribuci, kdy
jsou dyslektické děti hodnoceny jako celkově neschopné a navíc neochotné pracovat.
Když od nich nikdo nic pozitivního neočekává a nevěří, že by byly schopné lepšího
výkonu, nemohou si uchovat přijatelnou sebedůvěru.
Školáci se specifickými problémy v učení mívají horší sebehodnocení než jejich
vrstevníci, kteří takové potíže nemají, i když bývá většinou snížené jen v oblasti,
která souvisí s jejich specifickou poruchou (Chapman a Tunmer, 2003). Dyslektické
děti se hodnotí špatně jen ve čtení, popřípadě v dalších jazykových dovednostech,
ale jinak se považují za průměrné a výjimečně i nadprůměrně schopné. Zdá se, že
tyto děti nemají takovou tendenci k negativní generalizaci jako jejich učitelé, kteří je
hodnotili hůře než jak se posuzovaly ony samy (Meltzer, 1997). Nízké sebehodnocení
vlastních čtenářských dovedností je jedním z výsledků dlouhotrvajícího stresu, který
zároveň blokuje jeho redukci a zvládání (Aldridge, 2004).
Dětské sebepojetí není ani v mladším školním věku pouze komplexem charakteristik převzatých od rodičů, resp. jiných dospělých, ale je spojeno s celkovým
osobnostním vývojem, který probíhá v určitém sociálním kontextu. Podstatným
způsobem je ovlivňuje i škola, celkové klima ve třídě a přístup učitele. Podle názoru
A. Stonea (1997) ovlivní opora, kterou takovým dětem poskytují rodiče, jejich celkové
sebepojetí, zatímco postoj učitelů se projeví především v oblasti školského sebehodnocení. Z tohoto hlediska je důležité, zda dítě chodí do běžné či specializované třídy,
resp. školy, každá z uvedených variant přináší jiné podněty a jinou zátěž. Část dyslektiků zůstává v běžné třídě, kde je jejich znevýhodnění v různé míře zohledňováno
při výuce i při hodnocení výsledků. Přesto zde mívají děti se specifickou poruchou
učení horší výsledky než většina ostatních žáků, což může zhoršit jejich hodnocení
učitelem i spolužáky a primárně i sekundárně snižovat jejich sebevědomí.
Ve specializované třídě je konkurence přiměřená, učitel má potřebné znalosti
a zkušenosti. Děti se zde necítí odlišné, nezažívají jen neúspěchy a jejich sebejistota
se zvyšuje, ubývá pocitů méněcennosti a viny (Biggar a Barr, 1996). Problémy mohou
v tomto případě vyplývat z generalizovaného negativního hodnocení celé třídy.
Všichni žáci specializované třídy mohou být stigmatizováni příslušností k této nestandardní skupině, vymezené specifickou poruchou učení, která je chápána jako sociálně
degradující. Zařazení do specializované třídy mohou jak dospělí laici, tak vrstevníci
z běžných tříd považovat za jasné potvrzení jejich nedostačivosti. Jsou posuzováni
jako ti, kteří „chodí do třídy pro blbé“. Děti ze specializovaných tříd se hodnotily
lépe než dyslektické děti z běžných tříd, i když ani jejich sebehodnocení nedosahovalo
vždycky alespoň průměrné úrovně, mnohdy bylo horší (Žáčková, 1994). J. Klégrová
(1999) zjistila, že dyslektičtí žáci specializované 7. třídy se hodnotili významně hůře
DYSLEKTIKŮ
17
jen v oblasti čtení, v jiných školních dovednostech se považovali za průměrné, lehce
snížené bylo pouze jejich hodnocení obecných schopností, ale sebedůvěru měli průměrnou. Zajímavým zjištěním byl fakt, že celkové sebepojetí dyslektických školáků
nezáviselo na jejich školním prospěchu. Lze předpokládat, že důvodem je způsob
klasifikace a celkového hodnocení užívaného učiteli ve specializovaných třídách.
Učitel zde nehodnotí jen výkon, ale přihlíží k závažnosti poruchy a možnostem každého
žáka, k jeho snaze a vynaloženému úsilí. Uplatňuje se zde podpůrný a terapeuticky zaměřený přístup speciálních pedagogů. To znamená, že za těchto okolností nemá známka
obvyklý význam, nevyjadřuje srovnání výkonů jednotlivých žáků v rámci třídy.
Sebehodnocení čtenářských dovedností se dotýká citlivé oblasti, která je pro
dyslektické školáky zdrojem mnoha potíží různého druhu i závažnosti. Kvalita sebehodnocení má velký emoční i sociální význam, vyplývá z něho motivace k této pro
dyslektické děti obtížné činnosti a signalizuje i míru vyrovnání se zátěží specifické
školní neúspěšnosti. Při posuzování vlastního čtení se mohou uplatnit různé názory
a pocity, mohou to být pocity nejistoty, méněcennosti a vědomí vlastní neúspěšnosti,
ale i snaha o zlepšení a důraz na dosažené pokroky, či alespoň víra v jejich budoucí
dosažení. Jindy může převážit nevědomé popírání vlastních nedostatků, které dítěti
slouží jako obrana či vědomá stylizace. Podpoře sebeúcty může sloužit alespoň předstírání lepšího výkonu, kterému dítě leckdy nakonec uvěří. Sebehodnocení čtenářských
dovedností nemusí plně odpovídat skutečnosti, úzkostnější dítě se může hodnotit hůře,
jiné dítě se může hodnotit lépe, jako kdyby jeho čtení odpovídalo normě. Hodnocení
vlastního čtení může ovlivnit srovnání se skupinou stejně znevýhodněných spolužáků
ze specializované třídy nebo naopak s vrstevníky, kteří dyslektické potíže nemají a proto
čtou mnohem lépe. Je pravděpodobné, že sebehodnocení čtení bude horší u dětí, které
navštěvují běžnou školu, než u žáků specializovaných tříd.
Názor na vlastní výkon ve čtení bude ovlivňovat několik faktorů: osobnost
dítěte, jeho aktuální školní situace a zkušenosti se čtením a jeho hodnocením, názory
a míra spokojenosti rodičů a učitelů s jeho čtenářskými dovednostmi a také srovnání
s vrstevníky, které dítě akceptuje jako svou referenční skupinu. J. W. Chapman a W.
E. Tunmer (2003) zjistili, že sebehodnocení čtení začíná být ovlivňováno skutečným
výkonem dítěte od 2.-3. roku školní docházky. Názor na vlastní čtenářské dovednosti
se během několika let stabilizuje a poté se už obvykle zásadně nemění. J. Klégrová
(1999) zjistila, že žáci specializované 7. třídy hodnotili svoje čtenářské schopnosti
jako špatné i v době, když už četli celkem dobře. Znalost názoru dítěte na vlastní
čtení je důležitá i když nemusí vždycky odpovídat skutečnému výkonu, protože
bude podstatným způsobem ovlivňovat jeho motivaci k nápravě. Příliš motivované
nebude dítě, které je spokojené i se slabým výkonem, ani žák, který na lepší výsledky
rezignoval, protože je přesvědčen o jejich nedostupnosti. Pro rodiče i učitele mohou
být takové informace velmi užitečné, protože jim umožní pracovat s dítětem efektivněji. Měli by je brát v úvahu jak učitelé, tak poradenští pracovníci při stanovení plánu
18
nápravné činnosti. Pokud budou vědět jak dítě hodnotí své čtenářské dovednosti a do
jaké míry jeho názor odpovídá skutečnému výkonu, zda si myslí, že se jeho čtení
zlepšuje, jakou zátěž pro ně představuje a jak je k této činnosti motivováno, budou
si moci zvolit účinnější strategii. Srovnání s hodnocením rodičů ukáže, do jaké
míry se názory na jeho čtenářské dovednosti shodují, zda je mezi nimi rozpor, který
bude na překážku účelnému vedení dítěte. To může být bezproblémové a efektivní
jen tehdy, pokud rodiče i děti vycházejí ze stejných předpokladů.
PROJEKT VÝZKUMU
Cílem výzkumu byla podrobnější analýza faktorů ovlivňujících sebehodnocení
čtenářských dovedností dyslektických dětí a jeho srovnání s názorem rodičů na
čtení a postoj jejich potomků k této činnosti.
Použitá metoda. Pro posouzení sebehodnocení čtení dyslektických dětí jsme
vytvořili dotazník, jehož cílem bylo zachytit specifickou situaci dyslektiků a jejich
problémy. První verze dotazníku obsahovala 30 otázek, 5 z nich bylo později eliminováno z důvodů nízké validity či malé rozlišovací schopnosti.
Definitivní verze dotazníku obsahovala tyto položky:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Jsem docela dobrý/á čtenář/ka.
Paní učitelka je s mým čtením spokojená.
Čtu stejně dobře nebo lépe než spolužáci.
Nevadí mi číst nahlas před spolužáky.
Spolužáci si myslí, že čtu docela dobře.
Čtení mi dá méně práce než dřív.
Paní učitelka si myslí, že čtu docela dobře.
Při čtení potřebuji méně pomoci než dřív.
Rodiče si myslí, že čtu docela dobře.
Ve čtení se zlepšuji.
Čtu stejně rychle nebo rychleji než spolužáci.
Čtení mě baví.
Čtu rychleji než dřív.
Když čtu, tak jsem v pohodě.
Čtení považuji za docela snadné.
Když čtu, tak rozeznám více slov než dřív.
Rozumím tomu, co čtu, lépe než dřív.
Rodiče jsou s mým čtením spokojeni.
DYSLEKTIKŮ
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
19
Čtu si i když nemusím, pro zábavu.
Rád/a si čtu knížky nebo časopisy.
Ze čtení mám strach.
Ve čtení dělám méně chyb než dřív.
Dříve jsem se kvůli čtení trápil/a, ale teď už ne.
Čtení mi kazí nebo kazilo známky na vysvědčení.
Se čtením mi musí někdo pomáhat.
Pro posouzení názoru rodičů na čtenářské dovednosti jejich dítěte byl vytvořen
paralelní dotazník, který obsahuje tytéž otázky, odpovídajícím způsobem formulované. Rodiče byli požádáni, aby posoudili úroveň čtení svého dítěte a jeho postoj
k této činnosti tak, jak se jim jeví.
Zkoumanou skupinu tvořilo 240 dyslektických školáků, z toho 40 dívek ve věku
10-12 let, 40 dívek ve věku 13-14 let, 80 chlapců ve věku 10-12 let a 80 chlapců ve
věku 13-14 let z Prahy. Dále 34 rodičů mladších dyslektických dívek, 30 rodičů
starších dyslektických dívek, 53 rodičů mladších dyslektických chlapců a 67 rodičů
starších dyslektických chlapců, většinou šlo o matky. Zkoumanou skupinu tvořily
jak děti integrované v běžných třídách, tak dyslektici navštěvující specializovanou
třídu/školu. Kontrolní skupina zahrnovala 205 žáků běžných škol, z toho 96 1012letých (54 dívek a 42 chlapců) a 109 13-14letých (58 dívek a 51 chlapců), a 86
rodičů těchto dětí.
VÝSLEDKY VÝZKUMU
Získané výsledky byly zpracovány pomocí explorační faktorové analýzy (výpočet
provedla Mgr. Alena Škaloudová, Ph.D.). Faktorová analýza byla provedena metodou hlavních komponent (extrakce PCA, rotace Varimax, Kaiserova normalizace,
7 iterací). Analýzou dat získaných ze souboru 100 dyslektických dětí ve věku od
10 do 14 let byly extrahovány 4 faktory (tab. 1), které vyčerpaly 52,18 procenta
rozptylu (1. faktor 16,81 procenta, 2. faktor 12,25 procenta, 3. faktor 11,84 procenta
a 4. faktor 11,28 procenta). Zvolili jsme řešení se 4 faktory, protože se takové řešení
jevilo nejvíce smysluplné.
První faktor lze označit komplexní hodnocení úrovně čtení, protože zahrnuje jak
vlastní názor na kvalitu svých čtenářských dovedností a na problémy, které z něho
vyplývají, tak předpokládané názory jiných lidí, například rodičů, učitelů a vrstevníků na čtení dítěte, i posouzení jeho relativní úrovně, vyplývající ze srovnání se
spolužáky.
Druhý faktor zachycuje motivaci ke čtení, zda dítě čtení baví či nikoli, zda je mu
příjemné a tudíž si čte i když nemusí, pro zábavu.
20
Tabulka 1
Faktorová matice sebehodnocení čtení dyslektických školáků
Položky
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Faktory
1
2
3
4
,591
,596
,487
,326
,349
,323
,336
,551
,208
,207
,561
,311
,299
,653
,800
,719
,644
,462
,284
,485
,664
,326
,798
,225
,299
,527
,681
,234
,330
,729
,272
,215
,523
,535
,317
,368
,810
,796
,278
,748
,293
,259
,629
,627
,437
,612
,216
,507
Vysvětlivky: Znění položek 1-25 je uvedeno na str. 18–19.
Třetí faktor představuje zvládání zátěže čtení – zde se projeví, zda má dítě ze čtení
strach, zda je považuje za náročné a proto potřebuje, aby mu se čtením někdo pomohl.
Čtvrtý faktor vyjadřuje přesvědčení o míře dosaženého zlepšení ve čtení. Dítě
zde může vyjádřit míru svého přesvědčení o zlepšování v některých oblastech čtení,
například v porozumění čtenému textu, počtu chyb, rychlosti čtení, ale i namáhavosti
této činnosti.
DYSLEKTIKŮ
21
Tabulka 2
Sebehodnocení čtenářských dovedností a postoj ke čtení školáků-dyslektiků
Skupina:
Mladší dívky Mladší chlapci
Starší dívky
Faktor
AM
SD
AM
SD
AM
SD
Starší chlapci Maximum
AM
SD
bodů
Úroveň čtení
Zvládání zátěže čtení
Míra zlepšení čtení
Motivace ke čtení
9,00
7,41
8,04
3,96
4,51
3,15
1,69
2,62
10,00
6,98
7,73
3,84
5,18
3,29
2,66
2,69
11,40
8,23
9,02
4,74
4,94
2,82
1,42
2,23
12,11
7,40
8,10
3,64
4,83
3,63
2,33
2,25
20
12
10
8
Pro srovnání: Škála čtenářského sebepojetí J. W. Chapmana a W. E. Tunmera z r.
1995 obsahuje 3 dílčí škály – hodnocení čtenářských dovedností, hodnocení obtíží
ve čtení a postoj ke čtení.
Extrahované faktory nejsou zcela nezávislé, to ani nebylo možné očekávat, uvedené aspekty hodnocení čtení, resp. vztahu ke čtení se vzájemně ovlivňují či spolu
souvisí. Výsledky v dotazníku sebehodnocení čtenářských dovedností jsme vyhodnocovali podle toho, do které kategorie určitá položka patří, tj. kterým z faktorů je
nejvíce sycena. Odpovědi byly hodnoceny podle míry souhlasu s příslušným tvrzením
2, 1, či 0 body. Maximálně bylo možné získat 50 bodů.
1. Komplexní hodnocení úrovně čtení představuje součet bodů získaných v položkách
1, 2, 3, 5, 7, 9, 11, 18, 23 a 24.
2. Hodnocení vlastní motivace ke čtení ilustruje součet bodů získaných v položkách
12, 14, 19 a 20.
3. Hodnocení míry zvládání zátěže čtení představuje součet bodů získaných v položkách 4, 6, 8, 15, 21 a 25.
4. Sebehodnocení míry zlepšení ve čtení vyjadřuje součet bodů získaných v položkách 10, 13, 16, 17 a 22.
Jestliže rozdělíme výsledky získané ve skupině dyslektických dětí do jednotlivých
kategorií, získáme přehled o způsobu hodnocení vlastních čtenářských dovedností
a postoji ke čtení, který uvádí tabulka 2. Z tabulky je zřejmé, že dyslektické děti
hodnotily své čtenářské schopnosti dost nízko. Neměly ani příliš velkou motivaci
ke čtení ve volném čase, což může být docela dobře dáno jejich značným vytížením
nápravnými cvičeními, zaměřenými na zlepšení čtení, přesycením touto činností
a nejspíš i slabou úrovní čtenářských dovedností, která znemožňuje, aby dítě mělo ze
čtení nějaký požitek. Nelze samozřejmě vyloučit ani nechuť k takové aktivitě, jejíž
rozvoj podmínila kumulace různých nepříjemných zážitků, ať už jsou výkonového
či sociálního charakteru. Bez významu není ani pocit poměrně dobrého zvládání
22
zátěže čtení. Relativně vysoké bylo rovněž hodnocení zlepšení ve čtení, které může
sloužit jako faktor eliminující pocit stresu i nízkou motivaci, když má dítě pocit, že
jeho práce vede k žádoucímu výsledku.
Bylo zjištěno, že určité aspekty sebehodnocení čtenářských problémů jsou závislé
na věku, event. i na pohlaví dítěte. Starší děti hodnotí v průměru své čtenářské
dovednosti lépe než mladší dyslektici (chlapci t = 2,48, p ≤ 0,05; dívky t = 2,01,
p ≤ 0,05), starší dívky měly navíc pocit, že se jejich čtení také více zlepšilo (t = 2,56,
p ≤ 0,05). Získané výsledky mohou odpovídat skutečnosti – starší dyslektici se na
konci školní docházky se svými čtenářskými problémy většinou vyrovnají, čtení
nějakým způsobem zvládnou a proto se i lépe hodnotí. Tento předpoklad podporuje
i skutečnost, že se zde neprojevila obvyklá větší sebekritičnost starších školáků. Rozdíly mezi mladšími chlapci a dívkami nebyly významné ani v jedné ze zkoumaných
oblastí, ve skupině starších školáků jsme zjistili dva statisticky významné rozdíly.
Dyslektické dívky byly přesvědčeny, že se ve čtení zlepšily víc než chlapci (t = 2,37,
p ≤ 0,05) a byly ke čtení významně více motivovány než chlapci (t=2,62, p≤0,05).
Pro dívky jsou výsledky ve školní práci obecně důležitější než pro chlapce a zdá se,
že toto pravidlo platí i u dětí se specifickými poruchami učení.
Celkově lze říci, že sebehodnocení čtení se zlepšuje s přibývajícím věkem,
pravděpodobně proto, že se zlepšují čtenářské dovednosti dyslektiků, působí zde vliv
nápravy, pozdější dosažení přijatelné úrovně čtení a možná i snížení nároků a smíření
se se situací. Jak je obvyklé, hodnotí se o něco lépe chlapci než dívky. Názor na míru
svého zlepšení ve čtení na věku závisí jen málo, ale i tak je zřejmý týž trend: starší
děti mají pocit, že se jejich čtení zlepšilo víc než mladší děti. Obdobně naroste pocit
zvládání zátěže čtení; na konci školní docházky se buď čtenářské dovednosti zlepší
natolik, že potíže ve čtení přestanou být problémem, anebo se s horším výkonem
ve čtení všichni smíří. Dospělí přestanou klást na dítě požadavky, které nemůže
splnit, a budou víc respektovat jeho možnosti, eventuálně na lepší výkon rezignují.
Motivace ke čtení se u dyslektických dětí příliš nemění, výjimkou jsou starší dívky.
Genderově podmíněné rozdíly v postoji ke čtení se ovšem objevují i u dětí, které
žádné problémy se čtením nemají, a nemusí tudíž ani v tomto případě souviset pouze s dyslexií. V každém případě by bylo užitečné pracovat u dyslektických školáků
i s motivací ke čtení.
Srovnání výsledků sebehodnocení čtenářských dovedností a postoje ke čtení
dyslektických školáků s podobným sebehodnocením jejich vrstevníků, kteří takové
problémy nemají, je užitečné, i když z hlediska starších školáků–nedyslektiků se
dotazník zabývá hodnocením něčeho, co je pro ně samozřejmostí, co už dávno zvládli
a očekávat jakékoli další zlepšení je nesmysl. Čtení je samozřejmě ani nestresuje,
jedinou výjimkou je motivace ke čtení, která může být, zejména u starších dětí, dost
nízká, i když důvody nezájmu o čtení budou jiné než u jejich dyslektických vrstevníků. Tabulka 3 uvádí přehled o způsobu hodnocení vlastních čtenářských doved-
DYSLEKTIKŮ
23
Tabulka 3
Sebehodnocení čtenářských dovedností a postoj ke čtení školáků-nedyslektiků
Skupina:
Faktor
Mladší dívky Mladší chlapci
Starší dívky
AM
Úroveň čtení
17,19
Zvládání zátěže čtení 10,85
9,37
Motivace ke čtení
6,26
SD
AM
SD
AM
SD
3,53
1,67
0,91
1,53
15,38
9,95
9,10
4,57
4,56
2,97
1,92
2,72
16,17
9,84
9,22
6,19
3,92
2,65
1,44
2,03
Starší chlapci Maximum
AM
SD
bodů
15,94 4,09
20
9,53 2,69
12
8,84 1,92
10
4,52 2,41
8
ností a postoji ke čtení školáků–nedyslektiků, kteří navštěvují běžnou školu a se
čtením nemají takové problémy, aby byli zařazeni do kategorie dyslektiků (integrovaní
dyslektici byli ze skupiny vyřazeni). Sebehodnocení čtení školáků–nedyslektiků se
v závislosti na věku ani pohlaví téměř neliší. Jediný statisticky významný rozdíl byl
zjištěn v oblasti motivace ke čtení, v obou věkových kategoriích čtou raději dívky
než chlapci (mladší děti t = 2,63, p ≤ 0,05; starší děti t = 3,89, p ≤ 0,01). Tento rozdíl
s věkem spíše narůstá, chlapci dávají přednost jiným aktivitám (v tomto případě nelze
uvažovat o vlivu nedostatečných čtenářských dovedností na motivaci ke čtení).
Rozdíly v sebehodnocení čtenářských dovedností a postoje ke čtení u dyslektiků a nedyslektiků jsou zcela pochopitelně velmi vysoké a samozřejmě i statisticky
významné. Proto považujeme za účelnější zaměřit se na oblasti, v nichž je rozdíl
mezi oběma uvedenými skupinami nejmenší:
– Bylo zjištěno, že se statisticky významně neliší názor na míru zlepšení ve čtení
u starších dětí (chlapci t = 1,92; dívky t = 0,69). U starších školáků už nedochází
k významnějšímu zlepšování ve čtení bez ohledu na to, zda trpí specifickou poruchou
čtení či nikoliv. Zdá se, že v tomto věku dosáhnou čtenářské dovednosti všech dětí
stabilizované úrovně, která se příliš nemění, ať už je jakákoli.
– Rozdíl nebyl ani v motivaci mladších chlapců ke čtení (t = 1,04), o čtení
ve volném čase neměla zájem ani jedna ze sledovaných skupin. Starší chlapci se
v postoji ke čtení liší, dyslektici jsou motivováni významně méně než jejich vrstevníci–nedyslektici (t = 2,16, p ≤ 0,05).
Korelace mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení, o nichž víme, že nejsou
zcela nezávislé, uvádějí tabulky 4 a 5. Z výsledků vyplývá, že hodnocení vlastních
čtenářských dovedností dyslektiků souvisí s pocitem zvládání zátěže této činnosti,
dosaženým zlepšením ve čtení i s motivací. Čím lépe hodnotí dyslektické dítě své
čtenářské dovednosti, tím menší zátěž pro ně čtení představuje. Sebehodnocení čtení
je tím lepší, čím výraznějšího zlepšení v této oblasti dítě dosáhlo. Není udivující,
24
Tabulka 4
Vzájemné korelace mezi jednotlivými aspekty sebehodnocení čtení školáků-dyslektiků
Skupina
Mladší děti
Starší děti
Vysvětlivky:
Faktor
Úroveň čtení
Zvládání zátěže
čtení
Motivace ke čtení
Motivace ke čtení
,296**
,376**
,357**
,298**
,436**
,418**
–
,225*
,165
–
,396**
,302**
Míra zlepšení
čtení
–
,212*
–
,296**
– p ≤ 0,05
– p ≤ 0,01
Platí i pro ostatní tabulky.
*
**
že tím vyšší bývá i motivace ke čtení. Nelze samozřejmě vyloučit variantu, kdy
jde o pouhý pocit zlepšení nebo dokonce nerealizované přání. Míra zátěže, kterou
čtení pro dyslektické dítě představuje, klesá v závislosti na dosaženém zlepšení ve
čtení. Avšak motivace ke čtení není u dětí do 12 let závislá na míře zátěže, kterou
představuje. Dítě může být motivováno potřebou dosáhnout úspěchu i v oblasti,
kde se mu zatím příliš nedařilo, chtělo by zvládnout potíže, které ve čtení má atd.
U starších školáků, jak se zdá, už převažuje ve větší míře rezignace, zejména pokud
se žádoucího úspěchu dosáhnout nedaří.
Z hlediska vztahu sebehodnocení čtení a postoje ke čtení existují mezi dyslektiky
a ostatními dětmi určité rozdíly:
– U mladších dětí, které žádnou poruchou čtení netrpí, je motivace ke čtení spojena
s hodnocením míry zátěže čtení. Ke čtení jsou motivovány spíš děti, kterým čtení
nepůsobí větší potíže a naopak (tab. 5). U mladších dyslektiků je motivace ke
čtení pravděpodobně posilována jinými faktory.
– Sebehodnocení čtenářských dovedností starších dětí–nedyslektiků (tab. 5) na
míře zlepšení ve čtení nezávisí, protože už nelze žádného dosáhnout, dobře číst
umí všechny děti a považují to za samozřejmost. Sebehodnocení čtenářských
dovedností nesouvisí ani s motivací ke čtení. Starší děti, zejména chlapce, čtení
často nebaví, přestože s ním nemají žádné problémy.
Známka z českého jazyka vyjadřuje hodnocení všech jazykových dovedností,
čtení je pouze její součástí, ve vyšších třídách ZŠ spíše zanedbatelnou. U dětí se
specifickými poruchami učení jde leckdy spíš o to, že dyslexie bývá kombinována
DYSLEKTIKŮ
25
Tabulka 5
Vzájemné korelace mezi jednotlivými aspekty sebehodnocení čtení školáků-nedyslektiků
Faktor
Úroveň čtení
čtení
Motivace ke čtení
Motivace ke čtení
,518**
,266*
,319**
,374**
,119
,168
–
,499**
,458**
–
,416**
,243*
Skupina
Mladší děti
Starší děti
Míra zlepšení
čtení
–
,337*
–
,325**
Tabulka 6
Průměrné hodnoty známky z českého jazyka v jednotlivých skupinách dyslektických dětí
Skupina
Mladší dívky
Mladší chlapci
Starší dívky
Starší chlapci
AM
SD
2,30
2,57
2,58
2,76
0,81
0,68
0,72
0,75
s dysortografií a dysgrafií, které výkon v českém jazyce ještě zhoršují. Tabulka 6
uvádí průměrné hodnoty známky z českého jazyka v jednotlivých skupinách
dyslektických dětí. (Klasifikace v českém jazyce je v tomto případě méně jasně
vyjádřenou mírou než je tomu u školáků–nedyslektiků. Celá řada dětí se specifickou
poruchou učení je hodnocena slovně, popřípadě známkována tolerantněji. Údaje
v tabulce v některých případech vycházejí z odhadu učitele, jaké známce by podle
něj výkon dítěte v českém jazyku odpovídal, i když je hodnoceno slovně.)
Z tabulky 7, která uvádí korelace sebehodnocení čtení a postoje ke čtení se
známkou z českého jazyka vyplývá, že v případě dyslektických školáků známka
z českého jazyka nějakým způsobem souvisí s jejich názorem na své zlepšení ve
čtení. Zajímavé je i zjištění, že sebehodnocení čtení mladších dyslektiků na známce
z českého jazyka nezávisí, může jít o důsledek slovní klasifikace, v níž je zdůrazněn
nejen aktuální výkon, ale i snaha a míra zlepšení, či další aspekty. Nezávisí na ní
26
Tabulka 7
Korelace mezi známkou z českého jazyka a jednotlivými aspekty sebehodnocení čtení
u dyslektických dětí
Známka z ČJ x
Úroveň čtení
Zlepšení čtení
Motivace ke čtení
Mladší děti
Starší děti
,149
,121
,386**
,186
,282**
,266**
,269**
,193
Vysvětlivky: Korelace se známkou z českého jazyka je prezentována tak, aby vyjadřovala
kvalitativní kritérium stejným způsobem, tj. přímou úměrnost (pozitivní
koeficient vyjadřuje vztah s lepší známkou).
Platí i pro tabulky 8, 16 a 17.
Tabulka 8
Korelace mezi známkou z českého jazyka a jednotlivými aspekty sebehodnocení čtení
u nedyslektických dětí
Známka z ČJ x
Úroveň čtení
Zlepšení čtení
Motivace ke čtení
Mladší děti
Starší děti
,335
,339**
,143
,089
,392**
,350**
,134
,110
**
ani hodnocení zvládání zátěže čtení či motivace ke čtení. U starších dětí neovlivňuje známka z českého jazyka jen motivaci ke čtení, ale sebehodnocení čtení,
zvládání jeho zátěže i pocit zlepšení ve čtení na ní závisí, to znamená, že souvisí
s hodnocením učitele.
Tabulka 8 uvádí korelace sebehodnocení čtení a postoje ke čtení se známkou
z českého jazyka u dětí, které dyslexií netrpí. (Mladší školáci měli průměrnou
známku z českého jazyka 2,00 (SD = 0,83), starší školáci měli průměr známky
z českého jazyka 2,37 (SD = 0,84). Známky z českého jazyka dyslektických školáků
jsou statisticky vysoce významně horší než průměrné známky jejich nedyslektických
vrstevníků (t = 3,39 a t = 3,23, p ≤ 0,01). Mladší i starší děti, které netrpí dyslexií, posuzují svoje čtenářské dovednosti i míru zvládání zátěže čtení v přímé úměrnosti
DYSLEKTIKŮ
27
Tabulka 9
Průměrné hodnoty stenů dosažené v testu čtení v jednotlivých skupinách dyslektických
dětí
Skupina
Chlapci
Dívky
Mladší děti
Starší děti
AM
SD
3,32
3,27
3,03
3,82
0,96
0,98
0,88
0,85
T a b u l k a 10
Korelace výsledků v testu čtení s jednotlivými aspekty sebehodnocení čtenářských dovedností u dyslektických dětí
Test čtení x
Úroveň čtení
Zlepšení čtení
Motivace ke čtení
Mladší děti
,441**
,105
,476**
,245
Starší děti
,505**
,219
,529**
,123
ke známce z českého jazyka. To znamená, že děti, které nemají se čtením problémy
a myslí si, že čtou dobře, mívají z tohoto předmětu i lepší známku. S motivací ke čtení
jejich známka z češtiny nesouvisí, totéž platí i ve vztahu ke zlepšení čtení, k němuž
už většinou nedochází ani u nejmladších sledovaných dětí, tj. v 10 letech.
Sebehodnocení vlastních čtenářských dovedností dyslektických školáků není nijak
výrazně závislé na známce z českého jazyka, ale lze očekávat, že je ovlivní skutečný
výkon ve čtení. Pro posouzení čtení jsme použili Matějčkův test čtení, článek Krtek
a Kapr (Matějček a kol., 1987). Tabulka 9 uvádí průměrné hodnoty stenů dosažené
v testu čtení jednotlivými skupinami dyslektických dětí. Výkon ve čtení dosahuje
v průměru jen hranice mezi 3. a 4. stenem, což je podprůměrná hodnota. Chlapci
a dívky se z tohoto hlediska neliší, jejich výsledky jsou podobné. Starší děti čtou
významně lépe než mladší děti (t = 2,45, p ≤ 0,05).
Tabulka 10 uvádí korelace výsledků v testu čtení se sebehodnocením čtenářských dovedností a postojem ke čtení u dyslektických dětí. Výsledky jsou
v mnoha směrech podobné korelacím sebehodnocení čtení a známky z českého ja-
28
zyka, a jsou stejné ve skupině mladších i starších dětí. Sebehodnocení čtenářských
dovedností dyslektiků závisí vysoce významně na skutečném výkonu ve čtení,
i když je ovlivňují i další faktory. Hodnocení míry zlepšení ve čtení rovněž souvisí
se skutečným výkonem, to znamená, že děti na každé zlepšení významně reagují.
Na druhé straně na reálném výkonu ve čtení nezávisí pocit zvládání stresu, který
se čtením souvisí a může vyplývat z jiných problémů (např. sociálního charakteru,
z postoje rodičů a učitelů, pozice ve třídě a nakonec i z určité konstelace osobnostních
vlastností). To je velice důležité zjištění jak pro učitele a poradenské pracovníky,
tak pro rodiče. I když dítě nečte tak špatně a jeho čtenářské dovednosti se zlepšují,
neznamená to, že nepociťuje čtení jako nezvládnutou zátěž. Pocit míry zvládání
této zátěže nemusí mít negativní vliv jen na jeho školní práci, ale i na další projevy
chování, například ve třídě, a zcela jistě bude kazit jeho životní pohodu. Proto je
třeba posoudit i zdánlivě nepravděpodobnou míru stresu z jakékoli školní činnosti.
Emoční prožitky často nevyplývají z logických souvislostí, ale řídí se svými vlastními
zákonitostmi. Na skutečném výkonu nezávisí ani motivace ke čtení. Ani děti, které
čtou relativně dobře, nemusí čtení příliš bavit.
Postavení dyslektických dětí, které chodí do běžných tříd, a podobně postižených
dětí, které byly přeřazeny do specializované třídy/školy, je v mnoha směrech odlišné.
V rámci svého školského zařazení získají různé výhody i nevýhody. Lze předpokládat,
že se v závislosti na tom může změnit i jejich postoj k vlastním čtenářským dovednostem, ale mohou se v této oblasti i v nestejné míře zlepšovat. Nelze vyloučit ani to, že
půjde o děti primárně různě znevýhodněné, protože do specializovaných tříd bývají
přeřazováni školáci, kteří mají větší problémy a v běžné škole se nedokáží prosadit.
Tabulka 11 prezentuje sebehodnocení čtení, výkony v testu čtení a známku
z českého jazyka u dyslektických dětí zařazených do specializovaných tříd
a dyslektických dětí z běžných škol. Děti byly párově vyrovnány dle věku, v každé
skupině bylo 40 dětí ve věku 10-12 let a 13-14 let. Hypotéza o horším sebehodnocení čtení u dětí, které zůstaly v běžné škole, se potvrdila. Integrované dyslektické
děti obou věkových kategorií hodnotily své čtenářské dovednosti hůře než dyslektici,
kteří byli přeřazeni do specializované třídy (mladší děti t = 4,42, p ≤ 0,01, starší
děti t = 2,01, p ≤ 0,05). Ve skupině mladších dětí byl rozdíl větší, statisticky vysoce
významný. Mladší děti ze specializovaných tříd také významně častěji uváděli
větší zlepšení ve čtení než děti z běžných škol (t = 2,06, p ≤ 0,05), u starších dětí
nebyl tento rozdíl významný. Kromě toho se ukázalo, že mladší děti ze specializovaných tříd i lépe četly, nešlo tedy jenom o jejich pocity, ale o reálný výkon (t = 3,41,
p ≤ 0,01). Ve skupině starších dyslektických dětí tomu bylo naopak, lépe četly děti
z běžných tříd (t = 2,48, p ≤ 0,05). Rozdíly v sebehodnocení čtení jsou mnohem
větší než diference v oblasti reálného výkonu, ať už šlo o mladší či starší děti.
Známky z českého jazyka se u dětí sledovaných skupin významně nelišily, i když
výkon dětí z běžných tříd v tomto předmětu byl klasifikován o něco hůře.
DYSLEKTIKŮ
29
T a b u l k a 11
Sebehodnocení čtení, výkony v testu čtení a známka z českého jazyka u dyslektických dětí
zařazených do specializovaných tříd a dyslektických dětí z běžných škol
Skupina:
Faktor
Úroveň čtení
Motivace ke čtení
Výkon v testu čtení
Známka z českého jaz.
Speciální třídy
Mladší děti
AM
10,98
7,26
8,24
4,07
3,39
2,13
SD
4,84
3,22
2,18
2,66
1,12
0,74
Běžné třídy
Starší děti
AM
12,44
7,43
8,23
3,75
3,41
2,69
SD
4,83
3,63
2,33
2,25
1,04
0,75
Mladší děti
AM
6,31
6,86
7,07
3,52
3,14
2,72
SD
3,86
2,46
2,82
2,43
1,01
0,74
Starší děti
AM
9,4
7,1
7,0
2,7
3,8
3,3
SD
3,77
2,59
2,83
2,41
0,87
0,46
T a b u l k a 12
Hodnocení jednotlivých aspektů čtenářských dovedností dyslektických dětí jejich rodiči
Rodiči hodnocený
faktor
Úroveň čtení
Motivace ke čtení
Mladší dívky
Mladší chlapci
Starší dívky
Starší chlapci
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
9,53
6,51
8,51
4,33
4,86
3,07
1,55
2,48
10,25
6,19
8,30
4,30
5,72
3,24
2,11
2,44
11,65
6,20
8,45
4,50
4,36
2,97
1,91
2,78
10,75
6,85
8,49
3,78
4,66
3,08
2,38
2,35
Tabulka 12 uvádí názor rodičů dyslektických dětí na jejich čtenářské dovednosti a postoj ke čtení. Rodiče hodnotí čtenářské dovednosti i postoj ke čtení svých
dyslektických potomků v průměru stejně, bez ohledu na věk či pohlaví dítěte.
Mezi hodnocením rodičů mladších a starších dětí není žádný statisticky významný
rozdíl. Hodnocení dyslektických chlapců a dívek se liší pouze ve vztahu k motivaci,
rodiče považovali starší dyslektické dívky za významně motivovanější ke čtení než
stejně staré chlapce (t = 2,04, p ≤ 0,05).
Ke stejnému názoru dospěli i rodiče starších dětí–nedyslektiků, kteří rovněž
hodnotili dívky jako motivovanější ke čtení než chlapce (t = 2,93, p ≤ 0,05). Zdá
se, že rozdíl v postoji ke čtení nezávisí u starších školáků na potížích dyslektického
30
T a b u l k a 13
Hodnocení jednotlivých aspektů čtenářských dovedností nedyslektických dětí jejich
rodiči
Rodiči hodnocený
faktor
Úroveň čtení
Motivace ke čtení
Mladší dívky
Mladší chlapci
Starší dívky
Starší chlapci
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
17,35
9,47
9,76
6,47
4,06
2,97
1,55
1,94
17,00
9,00
9,50
6,01
3,07
2,90
1,91
2,10
17,88
10,06
8,79
7,12
7,40
2,79
2,28
1,59
17,09
10,23
8,36
5,45
5,06
2,59
2,64
2,55
T a b u l k a 14
Vzájemné korelace mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení školáků-dyslektiků jejich
rodiči
Skupina
Mladší děti
Starší děti
Rodiči hodnocený
faktor
Úroveň čtení
čtení
Motivace ke čtení
Motivace ke čtení
,159
,326**
,499**
–,150
,425**
,638**
–
,180
,104
–
,014
,174
Míra zlepšení
čtení
–
,179
–
,324**
typu, ale na jiných faktorech. Vidíme to z údajů v tabulce 13, která uvádí přehled
o způsobu hodnocení čtenářských dovedností dítěte a jeho a postoje ke čtení
rodiči školáků–nedyslektiků, kteří navštěvují běžnou školu a se čtením nemají
problémy. I v tomto případě lze předpokládat, že rodiče dyslektických dětí budou
svoje potomky hodnotit hůře než rodiče dětí, které žádné potíže nemají. Zaměřili
jsme se proto opět na oblasti, v nichž se rodiče obou skupin shodují. Ukázalo se, že
rodiče se neliší v názoru na míru zlepšení čtení starších dětí (chlapci t = 0,21;
dívky t = 0,63), úroveň čtení je již v tomto věku stabilizována ať jde o dyslektiky
nebo ne. V žádné jiné oblasti shoda neexistovala.
Korelace mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení, o nichž víme, že nejsou
zcela nezávislé, uvádí následující tabulky. Tabulka 14 obsahuje korelace hodnocení
čtení dyslektiků a jejich postoje ke čtení rodiči. Vyplývá z ní, že hodnocení čte-
DYSLEKTIKŮ
31
T a b u l k a 15
Vzájemné korelace mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení školáků-nedyslektiků jejich
rodiči
Skupina
Mladší děti
Starší děti
Rodiči hodnocený
faktor
Motivace ke čtení
Motivace ke čtení
Úroveň čtení
,412**
,085
,502**
,436**
,397**
,592**
čtení
–
,467**
,215
–
,493**
,287
Míra zlepšení
čtení
–
,103
–
,318*
nářských dovedností dyslektických dětí rodiči nezávisí na jejich představě o míře
zvládání zátěže, kterou pro dítě čtení představuje, ale souvisí spíše s názorem
rodičů na míru zlepšení čtení a motivace ke čtení. Jakoby pocit stresu ze čtení
vyplýval z něčeho úplně jiného. Míra zlepšení ve čtení souvisí dle rodičů starších
dětí s jejich motivací, u rodičů mladších dětí tomu tak není. Dle jejich názoru závisí
zlepšení ve čtení na důsledném vedení dítěte, na pravidelné přípravě, na aplikaci
nápravných postupů, případně i na dalších faktorech.
V tabulce 15 uvádíme přehled korelací mezi jednotlivými aspekty hodnocení čtení
dítěte a jeho postoje ke čtení rodiči školáků–nedyslektiků. Ze srovnání vyplývá, že
i podle rodičů mladších dětí–nedyslektiků nezávisí zlepšení ve čtení na motivaci,
na níž dle jejich názoru nezávisí ani pocit zvládání zátěže čtení. Rodiče starších
dětí–nedyslektiků chápou všechny složky jako vzájemně závislé, i když ani podle
nich míra zátěže čtení jednoznačně nezávisí na motivaci.
Tabulka 16 uvádí korelace hodnocení čtení dyslektických školáků rodiči s jejich
známkou z českého jazyka. Ukazuje se, že známka z českého jazyka neovlivnila
názor rodičů mladších dyslektiků na úroveň jejich čtení, nezáviselo na ní ani hodnocení zvládání zátěže čtení a motivace ke čtení. Dle rodičů mladších dětí, stejně jako
dle názoru samotných dětí, souvisí známka z českého jazyka se zlepšením ve čtení.
Rodiče starších dyslektiků jsou při hodnocení čtenářských dovedností svého
dítěte ovlivněni známkou z českého jazyka o něco víc, ale nijak s ní nespojují svůj
názor na zvládání zátěže čtení, zlepšení ve čtení či motivaci dítěte k takové činnosti.
V tom se liší od názoru samotných dětí, které známka z českého jazyka ovlivnila ve
všech sledovaných oblastech s výjimkou motivace ke čtení.
Tabulka 17 uvádí korelace hodnocení čtení školáků–nedyslektiků rodiči s jejich
známkou z českého jazyka. Známka z českého jazyka ovlivnila pouze názor rodičů
32
T a b u l k a 16
Korelace mezi známkou z českého jazyka a hodnocením jednotlivých aspektů čtení dyslektických dětí jejich rodiči
Známka z ČJ x
Úroveň čtení
Zlepšení čtení
Motivace ke čtení
Mladší děti
Starší děti
,202
,167
,273*
,179
,244*
,174
,038
,166
T a b u l k a 17
Korelace mezi známkou z českého jazyka a hodnocením jednotlivých aspektů čtení nedyslektických dětí jejich rodiči
Známka z ČJ x
Úroveň čtení
Zlepšení čtení
Motivace ke čtení
Mladší děti
Starší děti
,335*
,339*
,143
,089
,392*
,350*
,134
,110
školáků–nedyslektiků na hodnocení čtenářských dovedností jejich dítěte a na zvládání
zátěže, kterou pro ně čtení představuje.
Tabulka 18 uvádí korelace hodnocení čtení dyslektických školáků rodiči s jejich
výkonem v testu čtení. Ukazuje se, že skutečný výkon ve čtení ovlivňuje názor
rodičů na úroveň čtenářských dovedností jejich dyslektického dítěte i jejich
představu o míře jeho zlepšení ve čtení. Avšak s hodnocením zvládání zátěže čtení,
ani s názorem rodičů na motivovanost jejich dítěte ke čtení významně nesouvisí.
Tabulka 19 prezentuje hodnocení čtení rodiči dyslektických dětí zařazených do
specializovaných tříd a běžných škol. Děti byly párově vyrovnány dle věku, v každé
skupině bylo 40 dětí ve věku 10-12let a 13-14 let. Rozdíly v hodnocení rodičů dyslektických dětí z různých školských zařízení nebyly vesměs statisticky významné,
výjimkou je hodnocení úrovně čtení mladších školáků. Rodiče hodnotili mnohem
lépe úroveň čtení dětí ze specializovaných tříd než čtení těch dyslektiků, kteří byli
žáky běžných škol (t = 3,58, p ≤ 0,01). Rodiče starších integrovaných školáků byli
o svých dětech přesvědčeni, že zátěž čtení zvládají hůře, než rodiče dětí, které chodily
do specializované třídy (t = 2,07, p ≤ 0,05). Z výsledků vyplývá, že se hodnocení
čtení dyslektických dětí rodiči postupně stabilizuje na určité úrovni, bez ohledu na
DYSLEKTIKŮ
33
T a b u l k a 18
Korelace výkonu dyslektických školáků v testu čtení s hodnocením čtení jejich rodiči
Test čtení x
Úroveň čtení
Zlepšení čtení
Motivace ke čtení
Mladší děti
Starší děti
,315*
,268
,547**
,163
,531*
,300
,649**
,327
T a b u l k a 19
Hodnocení čtení dyslektických žáků zařazených do specializovaných tříd a běžných škol
jejich rodiči
Skupina:
Rodiči hodnocený faktor
Úroveň čtení
Motivace ke čtení
Speciální třídy
Mladší děti
Běžné třídy
Starší děti
Mladší děti
Starší děti
AM
SD
AM
SD
AM
SD
AM
SD
11,92
6,56
8,68
4,52
5,21
3,49
1,83
2,37
10,84
7,35
8,39
3,87
4,17
2,53
2,46
2,31
6,83
6,01
8,01
4,10
5,02
3,06
1,99
2,66
10,22
5,91
7,42
4,22
5,96
3,51
3,17
2,86
to, do jaké třídy dítě chodí. Pocit zvládnutí zátěže čtení dle názoru rodičů dětí
navštěvujících specializované třídy s přibývajícím věkem narůstá, zatímco názor rodičů integrovaných dětí se v této otázce prakticky nemění. Tito rodiče jsou
přesvědčeni, že čtení je pro jejich dítě stále stejně obtížné. Míry zlepšení ve čtení si
trochu víc všímají rodiče mladších dětí, nejmenší hodnotu uvádějí rodiče starších
dětí, které chodí do běžných škol, ale rozdíl nebyl ještě statisticky významný. V jejich hodnocení hraje jistě nějakou roli srovnání se spolužáky, které je v běžné škole
více znevýhodňující. Názor rodičů na motivaci dětí ke čtení je ve všech skupinách
přibližně stejný.
Zajímavou informací je míra shody v názoru dyslektických dětí a jejich rodičů na jednotlivé aspekty čtení a postoje ke čtení. Tabulka 20 uvádí korelace
sebehodnocení čtenářských dovedností a postoje ke čtení u dyslektických dětí a jejich hodnocení rodiči a tabulka 21 uvádí korelace sebehodnocení dětí–nedyslektiků
a jejich hodnocení rodiči. Míra shody sebehodnocení čtenářských dovedností
dyslektických dětí a jejich postojů ke čtení s hodnocením rodičů je značná a ve
34
T a b u l k a 20
Korelace mezi sebehodnocením čtenářských dovedností dyslektických dětí a jejich hodnocením rodiči
Faktor
Chlapci
Dívky
Mladší děti
Starší děti
Úroveň čtení
Motivace ke čtení
,553
,234*
,493**
,324**
,605
,318*
,269*
,545**
,575
,271*
,540**
,469**
,266**
,325**
,544**
,359**
**
**
**
T a b u l k a 21
Korelace mezi sebehodnocením čtenářských dovedností dětí-nedyslektiků a jejich hodnocením rodiči
Faktor
Úroveň čtení
Zlepšení čtení
Motivace ke čtení
Mladší děti
Starší děti
,584**
,443*
,206
,542**
,626**
,335*
,155
,648**
všech složkách statisticky významná, resp. vysoce významná. Zajímavým zjištěním
je relativně nízká, i když ještě významná, míra shody názorů starších dyslektiků a jejich rodičů na dosaženou úroveň jejich čtenářských dovedností. Srovnáme-li hodnoty
průměru hrubých skórů, rozdíl je zřejmý především v hodnocení chlapců, jejichž
čtení posuzují rodiče mnohem hůř (10,75) než jak je hodnotí oni sami (12,11), i když
tento rozdíl nebyl ještě statisticky významný. Dyslektické děti všech podskupin
mají pocit, že zátěž, kterou jim přináší čtení, zvládají lépe než si myslí jejich
rodiče. Ve skupině starších dívek je tento rozdíl dokonce statisticky významný (t =
2,87, p ≤ 0,01). Zajímavá je rozdílná představa o míře zlepšení ve čtení; s výjimkou
starších dívek jsou rodiče optimističtější než děti a jsou přesvědčeni, že se čtení
jejich dětí zlepšilo víc než si myslí ony samy. Rodiče také většinou považují děti
za motivovanější ke čtení.
Míra shody hodnocení rodičů a dětí kontrolní skupiny (tab. 21) je obdobná. Liší
se jen v názoru na zlepšení ve čtení, což může být dáno malou pravděpodobností
dalšího zlepšování, kterou dospělí i děti mohou vyjadřovat trochu jinak.
DYSLEKTIKŮ
35
SHRNUTÍ
Sebehodnocení čtení obsahuje čtyři poměrně vyrovnané faktory: komplexní
hodnocení čtení, zahrnující vlastní názor i způsob interpretace hodnocení jiných
lidí, hodnocení míry zvládání zátěže, kterou představuje čtení, názor na míru zlepšení
ve čtení a motivaci ke čtení. Dyslektické děti dle očekávání hodnotily své čtenářské
schopnosti dost nízko, ale čtení pro ně nepředstavovalo zvýšenou zátěž. Ke čtení
nebyly příliš motivovány; dyslektické děti mohou být díky pravidelnému opakování
nápravných cvičení čtením přesyceny, vzhledem ke svým neúspěchům mohou k němu
mít i nechuť a nelze přehlížet ani fakt, že jim mnohdy slabá úroveň čtenářských dovedností znemožňuje, aby měly ze čtení nějaký požitek. Na druhé straně se ukázalo,
že motivaci ke čtení nemají ani děti, které čtou relativně dobře, zejména starší školáci,
kteří preferují jiné aktivity. Pozitivním zjištěním bylo přesvědčení dyslektických
dětí o jejich relativně značném zlepšení ve čtení. Pocit efektivity vlastní práce
může sloužit jako faktor eliminující nízkou motivaci i pocity stresu.
Ukázalo se, že sebehodnocení čtení souvisí s prožívanou mírou zvládání zátěže této činnosti a s pocitem dosaženého zlepšení, což přímo úměrně ovlivňuje
i motivaci. Lze říci, že čím lépe dyslektické dítě hodnotí své čtenářské dovednosti,
tím menší zátěž pro ně čtení představuje, resp. lépe tuto zátěž zvládá. Stejně tak
hodnotí své čtenářské schopnosti lépe, když je přesvědčeno, že se jeho čtení zlepšilo.
V souladu s tím bývá ke čtení i více motivováno. To ovšem zcela bezvýhradně neplatí
u dětí středního školního věku, jejich motivace ke čtení není významně závislá na
míře zátěže, kterou pro ně čtení představuje. Zdá se, že děti mohou být motivovány
i jinak, například potřebou zbavit se svých neúspěchů a dosáhnout zlepšení právě
tam, kde se jim dosud nedařilo. Postoj starších školáků je jiný, ať už z důvodů větší
tendence k rezignaci či poklesu významu výsledků školní práce. Pokud ani značné
úsilí nevede ke zlepšení, dítě po určité době ztrácí motivaci.
Hodnocení vlastních čtenářských dovedností se v souladu s realitou zvyšuje
v průběhu staršího školního věku. Příčiny tohoto trendu mohou být různé, kromě
skutečného zlepšení je může ovlivňovat i adaptace na vlastní znevýhodnění, snížení nároků a smíření se situací. Pravděpodobně ze stejných důvodů vzrůstá i pocit
zvládání zátěže čtení – na konci školní docházky se buď čtenářské dovednosti zlepší
natolik, že potíže ve čtení přestanou být problémem, anebo tento problém už nikdo
neřeší. Názor na míru zlepšení ve čtení na věku příliš nezávisí, ale i zde je zřejmý
tentýž trend: starší školáci mají pocit, že se jejich čtení zlepšilo víc. Motivace ke
čtení se v průběhu středního a staršího školního věku příliš neměnila, zůstala po
celou dobu relativně nízká. Těžko lze očekávat, že dyslektické děti bude čtení bavit
a že budou tímto způsobem trávit svůj volný čas.
Rozdíly v hodnocení vlastních čtenářských dovedností dyslektiků a nedyslektiků
byly v souladu s očekáváním velmi vysoké a proto bylo užitečnější zaměřit se na
36
oblasti, kde se názory obou skupin nelišily. Šlo především o subjektivní názor na
míru zlepšení ve čtení u dětí staršího školního věku, které bylo podobné bez ohledu
na zátěž specifické poruchy učení. Všichni dospívající byli přesvědčeni, že se jejich
čtenářské dovednosti už nezlepšují. Zdá se, že v tomto věku dosáhne čtení všech dětí
stabilizované úrovně, která se už příliš nemění, ať je jakákoliv.
Známka z českého jazyka je informací o úrovni všech jazykových dovedností,
nejenom čtení. Z toho důvodu nemusí být její vliv na sebehodnocení čtenářských
kompetencí zcela jednoznačný. (Jak je zřejmé z výsledků další části výzkumu,
známka z českého jazyka koreluje mnohem víc se sebehodnocením v oblasti pravopisu a písemného projevu, kde je tato shoda dokonce statisticky významná.) Může
jej eliminovat i jiný způsob klasifikace ve specializovaných třídách, kde jsou známky
často jen doplňkem slovního hodnocení. Sebehodnocení mladších dyslektiků na
známce z českého jazyka záviselo jen velmi málo, shodovalo se pouze s představou
dítěte o jeho zlepšení ve čtení. Názory starších dyslektiků na jejich čtenářské dovednosti byly známkou z českého jazyka, tj. hodnocením učitele, ovlivněny mnohem
víc, ve všech oblastech s výjimkou motivace. Lze předpokládat, že tyto děti mohou
mít komplexnější problémy v oblasti jazyka a budou – vzhledem ke zralejší úrovni
uvažování – schopné chápat klasifikaci v jejím celkovém kontextu jako způsob
hodnocení jejich výkonu. Na vztah mezi výkonem ve čtení a známkou, z českého
jazyka lze nahlížet i z opačného pohledu: děti, které mají horší známku, se posuzují
hůř, klasifikace je pro ně informací o jejich výkonu, kterou berou v úvahu i když
se mají posuzovat samy. (Známka z českého jazyka nekorelovala ani s výkonem
ve čtení, ukázalo se, že na něm vůbec nezávisela: r v rozmezí –,105 až +,118 – viz
Matějček, 1997/98.)
Skutečná úroveň čtení významně ovlivňuje sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektických dětí. Závisí na ní i představa dítěte o míře jeho zlepšení ve
čtení. Avšak neovlivňuje pocit zvládání zátěže čtení a motivaci k této činnosti.
Pocit stresu, který dyslektickému dítěti čtení přináší, posilují jiné faktory: může
jít o nevýhodnou konstelaci osobnostních vlastností, snížené odolnosti k zátěži,
spojené s celkovou nejistotou, o necitlivé jednání rodičů i učitelů i o vliv špatného
postavení ve vrstevnické skupině atd. Toto zjištění považujeme za velmi důležité jak
pro učitele, tak pro poradenské pracovníky, kteří by neměli paušálně usuzovat, že
když dítě čte celkem přijatelně, tak nebude pociťovat čtení jako zátěž. Pocity stresu
je třeba vhodným přístupem k dítěti eliminovat, protože mají negativní vliv jak na
školní práci, tak na chování dítěte ve třídě a jejich důsledky by vedly ke zhoršení
stávajících problémů i k rozvoji nových potíží.
Jak již bylo řečeno, sebehodnocení čtenářských dovedností závisí i na kontextu
třídy, dyslektické děti ze specializovaných tříd se hodnotily lépe než děti, které
zůstaly v běžných třídách. Rozdíly v jejich sebehodnocení byly mnohem větší než
diference v oblasti reálného výkonu. To znamená, že jejich názor ovlivnily i jiné
DYSLEKTIKŮ
37
faktory než vlastní výkon. Dyslektické děti ze specializovaných tříd byly optimističtější než jejich vrstevníci z běžných tříd, byly přesvědčeny, že se jejich čtení
zlepšilo podstatně víc. Rovněž jejich motivace ke čtení byla o něco lepší. Jedinou
oblastí, kterou školní zařazení neovlivnilo, byl názor dětí na míru zvládání zátěže
čtení. Získané výsledky se shodují se závěry jiných studií, např. H. Žáčkové (1994)
a J. Klégrové (1999).
Názory rodičů dyslektiků na jejich čtenářské dovednosti a postoj ke čtení se ve
značné míře shodují se sebehodnocením dětí. Liší se pouze v hodnocení zvládání
subjektivní zátěže čtení, které chápou rodiče i děti trochu jinak. Dyslektické děti se
cítí čtením stresovány méně než si myslí jejich rodiče. Zdá se, že rodiče dyslektiků
jsou mnohem vnímavější k výkonům svých dětí v oblasti školních předmětů a mají
o nich mnohem víc informací než o jejich pocitech či vztazích s lidmi, k nimž tak
empatičtí nebyli. Škola je centrem jejich pozornosti, pravděpodobně i proto, že jejich
dítě je, přinejmenším v českém jazyce, školsky neúspěšné. Školní prospěch je pro
ně důležitější než úspěšnost v jiných oblastech, zejména sociálního charakteru, či
pocity pohody jejich dítěte. Pro tuto skutečnost svědčí i názor rodičů na míru zvládání
subjektivní zátěže čtení. Známka z českého jazyka neovlivnila příliš ani názor rodičů
na problémy jejich dítěte se čtením. Zdá se, že i rodiče vnímají známku z českého
jazyka jako komplexní hodnocení různých jazykových dovedností. Skutečný výkon
ve čtení rodiče ovlivňuje mnohem víc, především jejich hodnocení čtenářských
dovedností dítěte a názor na míru jeho zlepšení ve čtení.
Školní kontext ovlivnil i názory rodičů, i když jen v některých oblastech.
Rodiče dyslektických dětí zařazených do specializovaných tříd byli přesvědčeni,
že jejich děti čtou lépe a že lépe zvládájí zátěž s tím spojenou. Pocit zvládnutí čtení
dle názoru rodičů dětí ze specializovaných tříd v průběhu školní docházky narůstá,
zatímco názor rodičů dětí z běžných škol se příliš nemění. Tito rodiče se domnívali,
že pro jejich děti je čtení stále stejně obtížné. Motivace ke čtení je dle názoru rodičů
nízká bez ohledu na školu, do níž děti chodí.
LITERATURA
ALDRIDGE, J. 2004. Disruptive dyslexic cycle of stress. In: MILES, T. R. (Ed.): Dyslexia and
stress. London and Philadelphia : Whurr.
BIGGAR, S. – BARR, J. 1996. The emotional world of specific learning difficulties. In: REID, G.
(Ed.): Dimension of dyslexia: Literacy, language and learning. Edinburgh : Morray House.
CHAPMAN, J. W. – TUNMER, W. E. 2003. Reading difficulties, reading-related self-perceptions and
strategies for overcoming negative self-beliefs. Reading and Writing Quaterly, vol. 19, p. 5-24.
CZUDNOWSKI-MARDELL, C. 2001. The top ten predictors for identifying young children at
risk. Thalamus, vol. 19, no. 1, p. 34-40.
KLÉGROVÁ, J. 1999. Školní sebepojetí žáků 7. ročníku speciální třídy pro děti s poruchami učení.
In: KUCHARSKÁ, A. (Ed.): Specifické poruchy učení a chování. Praha : Portál.
38
MATĚJČEK, Z. – ŠTURMA, J. – VÁGNEROVÁ, M. – ŽLAB, Z. 1987. Zkouška čtení. Bratislava :
Psychodiagnostika.
MATĚJČEK, Z. 1997/98. Čtení našich dyslektiků. In: KUCHARSKÁ, A. (Ed.): Specifické poruchy učení a chování. Praha : Portál.
MELTZER, L. 1997. Learning disabled students’ self perception of their academic strategies and
competence. Thalamus, vol. 15, no. 1, p. 18-19.
STONE, A. 1997. The self-perceptions of students with learning disabilities: The role of parent
and teacher perception and support. Thalamus, vol. 15, no. 1, p. 19-20.
ŽÁČKOVÁ, H. 1994. Z výsledků průzkumu emotivity dyslektických dětí. In: Specifické poruchy
učení a chování. Sborník. Praha : IPPV.
Shrnutí: Sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektiků může být ovlivněno různými faktory. Závisí nejen na reálném výkonu dítěte, ale i na postoji, jaký k němu zaujímají
rodiče a učitelé, a na srovnání se čtením spolužáků. Sebehodnocení čtení dyslektických školáků
zahrnuje komplexní posouzení vlastního čtení, subjektivní pocit zvládaní zátěže čtení, představu
o dosaženém zlepšení ve čtení a motivaci k této činnosti. Sebehodnocení čtení dyslektiků vysoce
významně záviselo na skutečném výkonu i na kontextu třídy. Hůře se hodnotily dyslektické děti
z běžných tříd, které se mohou ve srovnání se svými spolužáky cítit více znevýhodněny než žáci
specializovaných tříd. Srovnání sebehodnocení čtenářských dovedností dyslektiků s hodnocením
jejich čtení rodiči potvrdilo vysokou míru shody ve všech oblastech. Rodiče a děti se relativně
nejméně shodují v názoru na míru zvládání zátěže čtení. Rodiče dovedou lépe odhadnout viditelné
projevy čtení, resp. postoje ke čtení, ale k pocitům svého dítěte už tak empatičtí nejsou.
Klíčová slova: dyslexie, sebehodnocení čtení dyslektiků, hodnocení čtení dyslektiků rodiči,
zátěž čtení, motivace ke čtení
Prof. PhDr. RNDr. Marie VÁGNEROVÁ, CSc. vystudovala psychologii a biologii
(se specializací na genetiku) na Univerzitě Karlově. Pracuje jako výzkumný pracovník
v Psychiatrickém centru Praha a vyučuje psychologii na Husitské teologické fakultě
UK. Zabývá se především vývojovou psychologií a psychologií znevýhodněných
jedinců.
PhDr. Lenka KREJČOVÁ vystudovala psychologii na Univerzitě Karlově, pracuje
v Psychiatrickém centru Praha a v DYS centru Praha. Je doktorandkou katedry
psychologie UK. Zabývá se především školskou problematikou a specifickými poruchami učení.
39
dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s. 39–49.
KOUŘENÍ MATEK V TĚHOTENSTVÍ VE VZTAHU
K PORUCHÁM PSYCHICKÉHO A MOTORICKÉHO VÝVOJE
DĚTÍ VE VĚKU 3 A 5 LET. VÝSLEDKY STUDIE ELSPAC1
LUBOMÍR KUKLA – DRAHOSLAVA HRUBÁ – MOJMÍR
TYRLÍK
Oddělení preventivní a sociální pediatrie Ústavu sociálního lékařství
a veřejného zdravotnictví LF MU, Brno, ČR, Ústav preventivního
lékařství LF MU, Brno, ČR, Psychologický ústav FF MU, Brno, ČR
SMOKING OF MOTHERS DURING PREGNANCY IN RELATION TO
MENTAL AND MOTORIC DEVELOPMENT DISORDERS IN 3- AND
5-YEAR-OLD CHILDREN. THE ELSPAC STUDY RESULTS
Abstract: The signs that characterize motoric, psychosocial and mental development,
and temperament of children were selected from the data of mothers and attending physicians in examination of children at the age of 3 and 5 years within the scope of the prospective longitudinal study
– ELSPAC. The prenatal and early postnatal exposition of children to cigarette smoke was assessed
according to mothers’ testimonies about their smoking behavior, which was mapped 6 weeks after
child delivery. The followed data was gathered about 3,400 3-year-old and 4,983 5-year-old children:
90.5% of children in both stages of the examination was not exposed to smoking; 7.2% of children had
mothers that smoked during the whole pregnancy period. The prenatal expositions of children to passive
smoking was related to significantly more frequent absence of skills requiring more complicated motoric
coordination, as well as to occurrence of data on absentmindedness, inability to concentrate oneself,
hyperactivity, absence of social plays and absence of contacts with other children, and manifestations
of aggressive behavior. At the age of 5 years, the exposed group manifested more frequent signals of
possible delay in school maturity development. The physicians, in both stage of examination, found in
the exposed children – with greater frequency significance – a delayed mental development in the area
of vocabulary-expression advancement, concentration, socialization, school maturity, and significant
negativisms. Significantly higher was also the frequency of sleep and food disorders in these children,
and – on the contrary, the lowest occurrence of the apparent right-hand preference.
Key words: smoking during pregnancy, preschool age, behavior disorders, delay of mental
development
Studie byla podpořena grantem MZ ČR č. NR 8380-3.
Prišlo 29.9.2005. L.K., Oddělení preventivní a sociální pediatrie USLVZ LF MU, Bieblova 6,
613 00 Brno, ČR
1
40
KOUŘENÍ MATEK V TĚHOTENSTVÍ
V posledním desetiletí jsou opakovaně publikovány výsledky studií, které sledují
vliv prenatální, případně perinatální expozice dětí cigaretovému kouři na jejich psychomotorický vývoj. Řada z nich potvrzuje zejména častější výskyt poruch chování
a kognitivního vývoje, které se manifestují v různých obdobích života (Maugham et
al., 2001; Williams et al., 1998). Většina starších studií se zaměřila jen na zkoumání
dvou proměnných veličin (prenatální expozice, psychiatrické poruchy). Přitom bylo
objektivně ověřeno, že ženy, které kouří i poté, co otěhotní, se v mnoha ohledech liší
od nekuřaček: ony i jejich partneři bývají častěji antisociální, mívají nepříznivější
rodinné prostředí, také častější deprese: tyto matoucí faktory mohou rovněž ovlivňovat vývoj chování jejich dětí (Maugham et al., 2004).
Hyperaktivita s poruchami pozornosti (Attention-deficit hyperactivity disorder
– ADHD) má ovšem i silné genetické predispozice: byly již identifikovány alely
v genech ovlivňující transport dopaminu přes dopaminový receptor D4 (Asherson
et al., 2005).
Poslední dostupná publikace výsledků zkoumání dvojčat (CaStANET study) zahrnula i další faktory fenotypu, které analyzovala v různých bivariačních strukturálních
modelech: autoři potvrdili, že kouření matek v těhotenství je nezávislým rizikovým
faktorem pro výskyt různých typů poruch chování dětí, zejména hyperaktivity, poruch
pozornosti a antisociálních chování (Button et al., 2005).
Na zkoumání těchto asociací jsme se zaměřili analýzou dat získávaných v různých
etapách prospektivní longitudinální studie ELSPAC.
METODIKA
Na základě výpovědí matek o jejich kuřáckém chování v průběhu 3. trimestru
a v šestinedělí, které jsme získali pomocí dotazníku administrovaného 6 týdnů po
porodu, jsme mohli porovnávat frekvenci vybraných znaků o dětech, zařazených
podle charakteru jejich expozice do jedné ze 4 skupin:
1. matky nekouřily ani v těhotenství, ani po porodu (NK + NK),
2. matky nekouřily v těhotenství, začaly kouřit hned po porodu (NK + K),
3. matky kouřily v těhotenství, přestaly kouřit hned po porodu (K + NK),
4. matky kouřily v těhotenství i po porodu (K + K).
Znaky charakterizující motorický, psychosociální, mentální vývoj a temperament dětí
byly vybírány z dotazníků, které vyplňovaly jednak matky, jednak ošetřující lékaři při
vyšetřovaní ve 3 letech a v 5 letech věku dětí. Údaje poskytnuté matkami zahrnovaly:
– úroveň sociability dítěte (ve vztahu k druhým dětem, v rodině, v předškolním
zařízení, při hře na rodinu či povolání),
– motorické dovednosti v každodenních úkonech (oblékání, obouvání, při jídle,
osobní hygieně),
A PORUCHY VÝVOJE DĚTÍ
41
– manuální dovednosti (manipulace s drobnými předměty, práce s tužkou, při hře
s míčem, stavebnicí, preference ruky),
– pohybové dovednosti (chůze, poskoky, zvládání schodů, kopání do míče, udržení
rovnováhy, jízda na tříkolce, kole, plavání),
– temperament (plačtivost, citovost, rozčilování, hyperaktivita),
– traumatické příhody (psychické, fyzické),
Lékaři mimo jiné vyšetřovali:
– abnormality vývoje, potíže se spánkem, s jídlem, dodržování tělesné čistoty,
– projevy řeči,
– odlišnosti chování dítěte.
Rozdíly mezi jednotlivými skupinami byly statisticky hodnoceny pomocí Pearsonova chí-kvadrátu, testů lineárních asociací a poměru pravděpodobnosti.
VÝSLEDKY
Sledované údaje byly získány od 3400 tříletých a 4983 pětiletých dětí: 90,5 procenta z obou etap vyšetření mělo matky, které buď nekouřily nikdy, nebo přestaly
kouřit před otěhotněním, případně nejpozději v prvním trimestru a nekouřily ani
v prvních šesti týdnech po porodu; 2,3 procenta dětí se narodilo matkám, které
v těhotenství přestaly kouřit a začaly opět kouřit hned po porodu; 2,7 procenta dětí
bylo exponováno prenatálně, ale ne v perinatálním období a konečně 4,5 procenta
dětí bylo exponováno jak prenatálně tak i postnatálně. Docházku do předškolních
zařízení absolvovalo ve věku tří let v průměru 37,5 procenta dětí, v 5 letech téměř
80 procent dětí ze všech skupin. Traumatizující zážitky psychického nebo fyzického
charakteru se vyskytovaly spíše ojediněle, s obdobnou četností ve všech skupinách.
Obdobné jsou i zkušenosti dětí s alkoholem, který podle výpovědí matek už ochutnalo
více než 18 procent tříletých a téměř čtvrtina (23,4 procenta) pětiletých dětí.
V rodinách, kde nekouří matka, žije jen výjimečně kouřící otec. Proto jen asi 1420 procent dětí nekuřaček (skupina 1) je doma v zakouřeném prostředí, obvykle po
dobu kratší než 3 hodiny. Naopak, u poloviny až tří čtvrtin dětí exponovaných prenatálně a brzy po narození (skupiny 2, 3, 4), pokračuje expozice i v předškolním věku.
Rozdíly v počtu dětí nekuřaček a kuřaček, které pobývají v zakouřeném prostředí
domovů v období batolecího a předškolního věku, jsou vysoce významné. Častěji
byly exponovány děti ve věku 3 let, než ve věku 5 let. V obou věkových etapách bylo
více dětí exponováno o víkendech než v pracovní dny (ve skupině č. 4 statisticky
významně při p < 0,05) (tab. 1).
Ve většině charakteristik motorických dovedností se sice děti z různých skupin
navzájem nelišily, nicméně dovednosti vyžadující složitější motorickou koordinaci si
osvojily významně méně často děti z nejvíce exponované skupiny. Oblasti, ve kterých
42
Tabulka 1
Expozice dětí sledovaných skupin pasivnímu kouření (% dětí podle délky pobytu v zakouřených domovech)
Expozice
Věk
Skupina
1
86,1
pracovní dny
3 roky
víkendy
80,0
Nikdy
86,8
pracovní dny
5 let
víkendy
79,8
12,8
pracovní dny
3 roky
Méně než víkendy
18,6
3 hod.
pracovní dny
12,3
denně
5 let
víkendy
18,6
pracovní dny
0,5
3 roky
víkendy
1,0
3–5 hod.
denně pracovní dny
0,6
5 let
víkendy
0,9
pracovní dny
0,3
3 roky
víkendy
0,4
Celý den
pracovní dny
0,3
5 let
víkendy
0,7
2
3
4
46,0
47,6
49,2
45,9
44,5
38,2
45,9
42,6
3,2
6,3
4,9
8,2
6,3
7,9
0,0
1,6
35,5
30,7
46,1
40,8
52,7
55,7
48,6
46,1
9,2
10,7
5,3
10,5
2,6
2,9
0,0
2,6
26,9
24,0
34,7
30,6
62,4
62,8
60,3
59,5
6,9
7,0
3,3
5,8
3,8
6,2
1,7
4,1
Použitý
Rozdíly mezi
statistický
skupinami
test
1 : 2+3+4
1 : 2+3+4
1 : 2+3+4
1 : 2+3+4
p
0,000
χ2,
poměr p 0,000
0,000
χ2,
poměr p 0,000
0,050
prac.: víkend
ve sk. 2 ,3, 4
χ2
prac.: víkend
ve sk. 4
χ2
0,050
prac.: víkend
ve sk. 4
χ2
0,050
Vysvětlivky: 1 – děti, jejichž matky nekouřily ani v těhotenství, ani po porodu
2 – děti, jejichž matky nekouřily v těhotenství a začaly kouřit hned po porodu
3 – děti, jejichž matky kouřily v těhotenství a přestaly kouřit po porodu
4 – děti, jejichž matky kouřily v těhotenství i po porodu
Platí i pro následující tabulky.
jsme zjistili významné rozdíly mezi neexponovanými a exponovanými dětmi, jsou
uvedeny v tabulce 2.
Také v psychosociální oblasti se u řady analyzovaných znaků projevily významné
rozdíly při porovnání dětí neexponovaných a dětí matek kouřících v těhotenství i po
porodu (tab. 3). V obou věkových skupinách byl ve skupinách exponovaných dětí
častější výskyt údajů o roztržitosti, neschopnosti soustředění. U tříletých dětí se
častěji v exponované skupině vyskytovala absence sociálních her a kontaktů s ostatními dětmi, později už byly tyto údaje jen výjimkou. Ve věku 5 let se v exponované
43
Tabulka 2
Statisticky významné rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí v neosvojení motorických
zručností (% dětí)
Věk
3 roky
5 let
1
2
3
4
Rozdíly
mezi
skupinami
2,7
3,2
2,7
4,6
1:4
χ2, poměr p 0,048
1,3
0,6
1,6
3,8
1:4
χ2, poměr p 0,037
Stavět z písku,
modelovat z plastelíny
2,2
0,0
5,1
7,6
1:3
1:4
χ2, poměr p 0,012
χ2, poměr p 0,002
Střídat nohy při chůzi ze
schodů
1,8
0,0
3,2
5,8
1:4
χ2, poměr p 0,036
Činnost, kterou dítě
neovládá
Vyčistit si zuby
Sebrat předmět palcem
a ukazovákem
Skupina
Použitý
statisticky
test
p
Tabulka 3
Rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí v psychosociálním vývoji (% dětí)
Věk
Činnosti
Nehraje společenské hry
(na obchod, rodinu …)
Nikdy si nehraje s jinými
3 roky
dětmi
Nedokáže soustředěně
naslouchat (pohádky,
vyprávění)
Kresba postavy:
čmáranice
Kresba postavy:
hlavonožec
Kresba postavy:
proporcionální
5 let Napíše dobře své křestní
jméno
Dobře zvládne stolní hru
Skupina
1
2
18,9 16,7
3
4
21,1 26,2
Rozdíly
mezi
skupinami
Použitý
statistický
test
p
1:4
2:4
χ2
χ2
0,050
0,050
1,6
1,3
3,2
3,0
0,8
0,0
0,0
2,3
1:4
χ2, poměr p 0,023
3,3
3,2
5,9
6,8
1:4
χ2, poměr p 0,015
6,9
9,6
9,5 10,1
1:4
χ2, poměr p 0,050
81,6 79,7 78,2
1:4
χ2, poměr p 0,027
82,8
46,6 46,0
41,9 33,1
1:4
lin. asoc.
0,018
63,5 58,7 58,1 48,7
1:4
χ2, poměr p
χ2, poměr p
χ2, poměr p
χ2, poměr p
0,000
Vydrží jen chvíli
sledovat děj příběhu
2,7
1,4
4,9
3,4
1:3
1:4
Bývá často roztržité
5,3
5,9
7,5 12,1
1:4
0,038
0,050
0,008
44
Tabulka 4
Rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí v projevech temperamentu (% dětí)
Skupina
Věk
Projev dítěte
3 roky
Je pořád v pohybu
1
Snadno se rozčílí
Je pořád v pohybu
5 let
2
3
4
58,5 65,6 81,6 75,8
7,2
6,9 10,5 11,0
50,5 58,1 62,2 69,8
Při rozčilení prudce
9,7 4,2 8,1 13,7
reaguje
Často se pere
0,7 0,0 1,4 1,7
Je často neposlušné
13,1 14,5 13,9 17,9
Matka má obavy
o správný vývoj chování 8,3 6,3 6,3 14,8
dítěte
Rozdíly
mezi
skupinami
Použitý
statistický
test
p
1:3
1:4
1:4
1:3
1:4
χ2, poměr p
χ2, poměr p
χ2
χ2
χ2, poměr p
0,000
0,000
0,049
0,049
0,002
2:4
χ2
0,050
1:4
χ2
0,050
1:4
lin. asoc.
0,050
Tabulka 5
Posouzení psychického vývoje dítěte lékařem: rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí (% dětí)
Projev dítěte
1
2
3
4
3,6
0,0
6,7
6,5
3 roky 13,4
9,1
7,4
18,2
4,1
3,2
3,6
5,8
1,2
2,3
1,9
2,5
2,5
1,5
0,0
2,1
2,0
2,6
0,0
0,9
0,8
2,9
1,7
3,1
1,0
2,1
2,6
6,2
4,6
4,0
6,7
2,3
6,5
5,3
12,6
10,6
Neříká jednoduché věty 3 roky
Neříká souvětí
Slovní projev
neodpovídá věku
5 let
3 roky
5 let
3 roky
Slabší sociální kontakty
5 let
Výrazné negativistické 3 roky
chování
5 let
Možnost opoždění školní
5 let
zralosti
Neschopnost soustředit se
Skupiny
Věk
Rozdíly
mezi
skupinami
Použitý
statistický
test
p
1:3
1:4
1:4
χ2
χ2
lin. asoc.
0,050
0,050
0,023
1:4
1:4
χ2
χ2
0,050
0,049
1:4
1:3
1:4
χ2, poměr p 0,001
χ2
poměr p
0,019
0,036
45
Tabulka 6
Rozdíly mezi sledovanými skupinami dětí zjištěné lékařem v dalších projevech (% dětí)
Skupiny
Projev dítěte
Poruchy spánku
Potíže s jídlem
Pomočování
Zřetelná preference
pravé ruky
Zřetelná preference levé
ruky
Bilateralita
Preferenci nelze určit
Věk
Rozdíly
mezi
skupinami
Použitý
statistický
test
p
χ2
lin. asoc.
χ2
χ2
0,022
0,027
0,026
0,049
1:4
lin. asoc.
0,050
1:4
lin. asoc.
0,050
1
2
3
4
3 roky
5 let
3 roky
5 let
5 let
1,4
0,8
1,6
1,1
3,4
1,7
0,0
0,0
0,0
2,1
4,0
0,0
2,0
1,7
4,4
3,6 1 : 3; 1 :4
2,3
1:4
1:4
4,1
2,1
1:4
4,4
5 let
79,2
85,6
82,5
72,9
5 let
3,8
3,5
4,1
5,5
5 let
5 let
1,5
15,2
2,2
8,2
1,7
12,3
1,1
20,4
skupině častěji vyskytovaly některé znaky signalizující možnou retardaci vývoje
školní zralosti (kresba postavy, psaní křestního jména).
Hyperaktivita byla signifikantně častěji nacházena u obou skupin prenatálně exponovaných dětí, a to v obou etapách vyšetření. Rovněž frekvence určitých projevů
poruch chování byla vyšší ve skupině dětí exponovaných před i po narození a tyto
matky i častěji vyjadřovaly obavy o vývoj chování dítěte (tab. 4).
Také lékaři při vyšetření v obou věkových etapách častěji nacházeli u prenatálně
a postnatálně exponovaných dětí některé ukazatele opoždění psychického vývoje
(v oblasti rozvoje slovního projevu, soustředění, socializace) a poruch chování (výrazný negativismus). Dvakrát častěji byla u dětí, jejichž matky kouřily v těhotenství,
lékařem udávána pravděpodobnost opoždění školní zralosti (tab. 5). Větší frekvence
byla u těchto dětí i při zjištěných poruchách se spánkem a jídlem. Ve skupině prenatálně a postnatálně exponovaných bylo nejméně dětí, u nichž bylo možno zřetelně
vyhodnotit preferenci pravé ruky a současně nejvíce těch, kde hodnocení nebylo
možno provést (tab. 6).
46
DISKUZE
Prenatální a postnatální expozice plodů a novorozenců, stejně jako expozice dětí
ve třech a pěti letech věku byla hodnocena podle výpovědí matek, bez možnosti
objektivní verifikace. Kuřáctví v průběhu těhotenství se zjišťovalo ve 20. týdnu gravidity a údaje byly poskytovány za dobu 9 měsíců před otěhotněním, během prvního
trimestru, v době prvních pohybů. Poté matky vypovídaly o kuřáckém chování ve
3. trimestru při vyšetření v porodnici. Po porodu se kuřácké chování zjišťovalo za 6
týdnů, za 6 měsíců po porodu a dál v každé etapě šetření. Z původních cca 42 procent
žen s kuřáckou anamnézou jich před otěhotněním přestalo kouřit 20 procent, další
zanechaly kouření po zjištění těhotenství. Ve 20. týdnu gravidity kouřilo jen cca 7
procent a tento počet se až do porodu zásadně neměnil. Proto byly pro posouzení
prenatální a časné postnatální expozice plodů a novorozenců vzaty údaje z dotazníku
administrovaného v šestinedělí. Těsně po narození dítěte některé kuřačky na čas
přestaly kouřit, ale už za půl roku po porodu byla prevalence kuřaček podobná jako
na začátku těhotenství (cca 22 procent).
Sociální rozdíly mezi rodinami kouřících a nekouřících žen byly v oblasti jejich
vzdělání (mezi kuřačkami více žen se základním vzděláním a učebním oborem, mezi
nekuřačkami více absolventek středních škol s maturitou) a v rodinném stavu (mezi
kuřačkami více žen svobodných a podruhé vdaných). Naopak nebyly nalezeny rozdíly ve
velikosti rodin (resp. počtu dětí), ve spokojenosti s rodinným životem a ekonomickými
podmínkami; jen ojediněle byly v celém souboru uváděny problémy s kvalitou bytu
(Kukla et al., 2003). Je sice možné, že matky s nižším vzděláním poskytují dětem méně
podnětů, ale to by se projevovalo zejména absencí některých dovedností ve 3. roce života.
Prostředí v mateřské škole, kterou navštěvovala většina dětí ze všech skupin ve věku
od 3 do 5 let, už nabízí stejné podmínky všem dětem. Naprostá většina námi zjištěných
rozdílů porovnáním motorických dovedností, chování a znaků psychomotorického vývoje neexponovaných dětí s exponovanými, se týkala jen dětí exponovaných kontinuálně
v prenatálním a časném postnatálním období (4. skupina), případně exponovaných jen
prenatálně (3. skupina) a ne těch, u nichž byla expozice pouze po narození.
Analýza dat z dalších etap longitudinální studie ELSPAC potvrdila souvislosti
mezi prenatální expozicí cigaretovému kouři a častějším výskytem různých poruch
motorického i psychického vývoje a poruch chování, které byly nalezeny u této
kohorty už v období 18 měsíců věku (Kukla et al., 2005). Rozšířením pestrosti znaků sledovaných ve 3. a 5. roce života bylo možno nejen znovu potvrdit, ale i dále
prohloubit tyto poznatky. Naše výsledky analýzy vlivů prenatální a ranně postnatální
expozice cigaretovému kouři na frekvenci některých odchylek chování a psychomotorického vývoje jsou v souladu s řadou zahraničních studií.
Poruchy chování ve smyslu nadměrné agresivity a negativismu se vyskytovaly
častěji u dětí, jejichž matky kouřily v těhotenství a hned po porodu, ve 3. i v 5. roce
47
života podobně jako ve studiích P. Frieda et al. (1992), J. F. Orlebekeho et al. (1997),
N. N. Daye et al. (2000). Prvky antisociální, hyperaktivní a konfliktní, které se rovněž
častěji objevovaly u exponovaných dětí ELSPAC, popisují u obdobné věkové kategorie
i M. Weitzman et al. (1992), britští a dánští badatelé (Button et al., 2005). Přetrvávání
agresivního chování v průběhu celého předškolního období může být varovným prediktorem výskytu agresivity a autoagresivity v pubertě (Brook et al., 2000; Eriksen, 1997)
i v dospělosti (Rasanen et al., 1999; Wakschlag et al., 1997; Rantakallio et al., 1992;
Brennan et al., 1999). Podobně bylo zjištěno, že poruchy chování diagnostikované na
přelomu předškolního a mladšího školního věku jsou rizikovým faktorem pro rozvoj
závislosti na kouření v době dospívání (Storr et al., 2004). Vliv prenatální expozice
cigaretovému kouři na poškození mentálního a motorického vývoje uvádějí N. Trasti
et al. (1999), kteří podrobněji než studie ELSPAC hodnotili stav vývoje předškolních
dětí pomocí standardizovaných testů inteligence a motorické výkonnosti.
Ve studii ELSPAC se vlivy prenatální expozice manifestovaly většinou rozdílným
způsobem u dětí skupiny 3 (matky kouřily v těhotenství, přestaly po porodu) v porovnání s dětmi ve 4. skupině (kouření v těhotenství nebylo porodem přerušeno). Je
pravděpodobné, že ženy, které mohly po porodu přestat kouřit, byly slabší kuřačky
než matky kouřící nepřetržitě. Upustili jsme od podrobnější analýzy podle intenzity
kouření matek v závislosti na počtu vykouřených cigaret za den. Jejich výpovědi
nebyly objektivně ověřovány, v souborech udávajících středně silné a silné kouření
(11–20 a více než 21 cigaret za den) byli zastoupeni jen jednotlivci, takže statistická
analýza by byla založena jen na velmi malých četnostech.
Pro možný vliv kouření matek v těhotenství na pozdější psychomotorický vývoj
svědčí biologicky plausibilní vysvětlení: nikotin prochází placentální barierou, atakuje
vyvíjející se mozek, může vyvolat ireverzibilní strukturální změny v hippocampu
a měnit účinky dopaminu v neocortexu (Slotkin, 1998). Může rovněž u plodu narušit
proces migrace neuronů z původní centrální nervové trubice do obou mozkových
hemisfér s pozdější klinickou manifestací změn pravostranné preference i různých
motorických i psychiatrických poruch (Geschwind, Galaburda, 1985).
K patologickým projevům negativity dále mohou přispívat konfliktní vztahy
matek k novorozencům a kojencům (Brook et al., 2000). Ve studii ELSPAC byly tyto
aspekty rovněž analyzovány, ovšem bez zjištění výraznějších rozdílů mezi kuřačkami
a nekuřačkami: ty se projevily významněji především tehdy, když kuřáctví matky bylo
rovněž spojeno s jejím nižším socioekonomickým stavem (Kukla et al., 2003).
LITERATURA
ASHERSON, P. – KUNTSI, J., – TAYLOR, E. 2005. Unravelling the complexity of attention-deficit hyperactivity disordes: A behavioural genomic approach. Br. J. Psychiatry, vol. 187,
p. 103-105.
48
BRENNAN, P. A. – GREKIN, E. R. – MEDNICK, S. A. 1999. Maternal smoking during pregnancy
and adult male criminal outcomes. Arch. Gen. Psychiatry, vol. 56, p. 215-219.
BROOK, J. S. – BROOK, D. W. – WHITEMAN, N. M. 2000. Influence of maternal smoking during
pregnancy on the toddler´s negativity. Arch. Pediatr. Adolesc. Med., vol. 154, p. 381-385.
BUTTON, T. M. M. – THAPAR, A. – McCUFFIN, P. 2005. Relationship between antisocial
behaviour, attention-deficit hyperactivity disorder and maternal prenatal smoking. Br. J.
Psychiatry, vol. 187, p. 155-160.
DAY, N. N. – RICHARDSON, G. A. – GOLDSCHMIDT, L. – CORNELIUS, M. D. 2000.
Effects of prenatal tobacco exposure on preschooler’s behavior. J. Dev. Behav. Pediatr., vol.
21, p. 180-188.
ERIKSEN, M. P. 1997. Tobacco in society/social forces research. In: Nicotine Tobacco Research,
Official Journal of the Society for Research on Nicotine and Tobacco. Utah, p. S79-S80.
FRIED, P. – WATKINSON, B. – GRAY, R. 1992. A follow-up study of attentional behavior on
6-year-old children exposed prenatally to marihuana, cigarettes and alcohol. Neurotoxicol
Teratol, vol. 14, p. 299-311.
GESCHWIND, N. – GALABURDA, A. 1985. Cerebral lateralization: biological mechanisms,
associations, and pathology. I. A hypothesis and a program for research. Arch. Neurol., vol.
42, p. 428-459.
KUKLA, L. – HRUBÁ, D. – TYRLÍK, M. 2003. Vztahy kouřících a nekouřících matek k novorozencům. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 38, s. 291-301.
KUKLA, L. – HRUBÁ, D. – TYRLÍK, M. 2005. Prenatální expozice cigaretovému kouři a chování
dětí v 18 měsících věku. Výsledky studie ELSPAC. Čes.-slov. Pediatr., roč. 60, s. 70-76.
MAUGHAM, B. – TAYLOR, C. – TAYLOR, A. et al. 2001. Pregnancy smoking and childhood
conduct problems: A causal association? J. Child. Psychol. Psychiat., vol. 42, p. 1021-1028.
MAUGHAM, B. – TAYLOR, A. – CASPI, A. et al. 2004. Prenatal smoking and early childhood
conduct problemas. Arch. Gen. Psychiatry, vol. 61, p. 836-843.
ORLEBEKE, J. F. – KNOL, D. L. – VERHULST, F. C. 1997. Increase in child behavior problems resulting from maternal smoking during pregnancy. Arch. Environ. Health, vol. 52, p.
317-321.
RANTAKALLIO, P. – LAARA, E. – ISOHANNI, M. et al. 1992. Maternal smoking during pregnancy and deliquency of the offspring: An assotiation without causation. Int. J. Epidemiol,
vol. 21, p. 1106-1113.
RASANEN, P. – HAKKO, H. – ISOHANNI, M. et al. 1999. Maternal smoking during pregnancy
and risk of criminal behavior among adult male offspring in the Northern Finland 1966 Birth
Cohort. Am. J. Psychiatry, vol. 156, p. 857-862.
SLOTKIN, Z. 1998. Fetal nicotine or cocaine exposure: Which one is worse? J. Pharmacol. Ep.
Ther., vol. 285, p. 931-945.
STORR, C. L.- REBOUSSIN, B. A. – ANTHONY, J. C. 2004. Early childhood misbehavior and
the estimated risk of becoming tobacco-dependent. Am. J. Epidemiol, vol. 160, p. 126- 130.
TRASTI, N. – VIK, T. – JACOBSEN, G. et al. 1999. Smoking in pregnancy and children’s
mental and motor development at age 1 and 5 years. Early Human Development, vol. 55, p.
137-147.
WAKSCHLAG, L. S. – LAHEY, B. B. – LOEBER, R. et al. 1997. Maternal smoking during pregnancy and the risk of conduct disorder in boys. Arch. Gen. Psychiatry, vol. 54, p. 670-676.
WEITZMAN, M. – GORTMAKER, S. – SOBOL, A. 1992. Maternal smoking and behavior
problems of children. Pediatrics, vol. 90, p. 342-349.
WILLIAMS, G. M. – O’CALLAGHAM, M. – NAJMAN, J. M. et al. 1998. Maternal cigarette
smoking and child psychiatric morbidity: A longitudinal study. Pediatrics, vol. 102, p. E1.
49
Souhrn: Znaky charakterizující motorický, psychosociální, mentální vývoj a temperament dětí
byly vybírány z údajů matek a ošetřujících lékařů při vyšetřovaní dětí ve 3 letech a v 5 letech věku
v rámci prospektivní longitudinální studie ELSPAC. Prenatální a časná postnatální expozice dětí
cigaretovému kouři byla hodnocena dle výpovědí matek o jejich kuřáckém chování zjišťovaných
6 týdnů po porodu. Sledované údaje byly získány o 3400 tříletých a 4983 pětiletých dětech: 90,5
procenta dětí z obou etap vyšetření nebylo exponováno, 7,2 procenta dětí mělo matky kouřící po
dobu celého těhotenství. Prenatální expozice dětí pasivnímu kouření byla spojena s významně
častější absencí dovedností vyžadujících složitější motorickou koordinaci, výskytem údajů o roztržitosti, neschopnosti soustředění, hyperaktivitě, absenci sociálních her a kontaktů s ostatními
dětmi, projevech agresivního chování. Ve věku 5 let se v exponované skupině častěji projevily
signály možného opoždění vývoje školní zralosti. Lékaři při vyšetření v obou věkových etapách
významně častěji nacházeli u exponovaných dětí opoždění psychického vývoje v oblasti rozvoje
slovního projevu, soustředění, socializace, školní zralosti a výrazný negativismus. Významně
vyšší byla u těchto dětí i frekvence poruch spánku a jídla a naopak nejnižší výskyt jasné preference pravé ruky.
Klíčová slova: kouření v těhotenství, předškolní věk, poruchy chování, opoždění psychického
vývoje
MUDr. Lubomír KUKLA, CSc. je vedoucím oddělení preventivní a sociální
pediatrie Ústavu sociálního lékařství a veřejného zdravotnictví Lékařské fakulty
Masarykovy univerzity v Brně. Je hlavním řešitelem a koordinátorem české studie
ELSPAC. Odborné zájmy: sociální pediatrie, analýza faktorů životních podmínek ve
vztahu ke zdraví a vývoji dětí, úrazovost v dětském věku.
Prof. MUDr. Drahoslava HRUBÁ, CSc. pracuje v Ústavu preventivního lékařství
Lékařské fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Odborné zájmy: intervenční programy pro omezování kouření, toxikologie ve vztahu k poruchám reprodukce člověka.
Doc. PhDr. Mojmír TYRLÍK, PhD. pracuje v Psychologickém ústavu Filosofické
fakulty Masarykovy univerzity v Brně a je externím spolupracovníkem při analýze
dat studie ELSPAC. Odborné zájmy: psychologie, biostatistika.
Psychológia a výchovno-vzdelávací proces
dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s. 50–64.
ZDRAVÁ VÝŽIVA A PROJEKT ŠKOLA
PODPORUJÚCA ZDRAVIE1
MIROSLAVA VELICKÁ – LADISLAV POŽÁR
Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava
HEALTHY NUTRITION AND PROJECT OF HEALTH-SUPPORTING
SCHOOL
Abstract: The goal of the study is to find attitudes of pupils of basic school to healthy
nutrition. As it is logical to presume that attitudes of pupils to healthy nutrition will be more favorable in pupils of school that joined the project of Health-Supporting School, the authors tried
to verify this assumption. They compared the attitudes of pupils of schools that joined the abovementioned project with attitudes of pupils of schools that did not join this project. The results give
evidence that the fact whether a given school joined the project or not does not have practically
any influence on attitudes of pupils to healthy nutrition. In addition to this, it was also found that
children’s knowledge about healthy nutrition (cognitive component of attitude) is relatively good,
but they still prefer unhealthy components of nutrition in eating (conative component of attitude).
This is mostly caused by wrong eating in families, and – to a certain extent – also by offer of
beverages and foods in school snack bars.
Key words: healthy nutrition, project of Health-Supporting School, attitudes, knowledge about
healthy nutrition
V 20. storočí sa podarilo dosiahnuť výrazné zníženie výskytu mnohých, najmä
infekčných chorôb. Neinfekčné a často chronické ochorenia však zaznamenali nárast.
Zvykneme ich nazývať i civilizačné choroby – ochorenia srdcovocievneho systému,
tráviacich a dýchacích orgánov, nádorové ochorenia a najnovšie i psychická labilita
a depresia. Príčinou týchto ochorení sú mnohé faktory, ale i jeden faktor spôsobuje
1
Štúdia vznikla v rámci riešenia štátnej úlohy výskumu a vývoja Výživa a zdravie vo výchove
a vzdelávaní č. 364/2003.
Prišlo 12.1.2006. L.P., Katedra pedagogických štúdií PdF TU, Priemyselná 4, 917 00 Trnava,
e-mail: [email protected]
51
viacero ochorení. Jedným z kľúčových faktorov ovplyvňujúcich zdravotný stav
dieťaťa a určujúcich potenciál fyzického a psychického rozvoja je výživa (Šajbidor,
2004). Svedčí o tom rad výskumov. Napríklad A. Béderová (2004) uvádza, že nedostatočná a nevyvážená výživa pri dlhodobom pôsobení postupne mení a modifikuje
metabolické pochody v organizme až do tej miery, že sa vyskytujú chorobné prejavy.
Zdravotný stav obyvateľov SR, v porovnaní s inými vyspelými krajinami sveta, je
v súčasnosti považovaný za nepriaznivý (Rovný, 2004). Najvýznamnejšou príčinou
dvoch základných skupín ochorení (kardiovaskulárnych a onkologických), na ktoré
umiera približne 72 percent nášho obyvateľstva, sú výživové faktory. Pripisuje sa im
až 60-percentný podiel vzniku a rozvoja týchto chorôb. Výživové vplyvy sa ďalej
podieľajú na vysokom výskyte obezity, vysokom krvnom tlaku, rozšírení diabetu, na
chorobách pečene a žlčových ciest, na niektorých zmenách kostí a imunologických
zmenách, ktoré ovplyvňujú odolnosť ľudského organizmu (tamže).
Intervencia len cestou zdravotníctva nevedie k želanému efektu. Zbytočná je medicínska, ekonomická, sociálna alebo iná interakcia, ak človek vinou nedostatočného
vzdelania nie je schopný výberu správneho spôsobu života. Mimoriadne dôležité
je zmeniť postoje ľudí k zdravej výžive. Vznikla tak potreba definovať celý súbor
krokov, ktorý človeku umožní lepšie kontrolovať svoje vlastné zdravie, čo zastrešuje
pojem podpora zdravia. Účinnú kontrolu nad vlastným zdravotným stavom možno
posilniť kvalitou vzdelania a zmenami v prostredí každodenného života.
Štátna politika zdravia formuluje dlhodobé i krátkodobé ciele, stratégie a priority
zamerané na podporu a ochranu zdravotného stavu občanov SR. Tvorí politický,
ekonomický a organizačný rámec aktivít zameraných na podporu zdravia. Návrh
štátnej politiky zdravia vychádza z Ústavy Slovenskej republiky a berie do úvahy
odporúčania obsiahnuté v dokumente európskeho regionálneho výboru Svetovej
zdravotníckej organizácie Zdravie pre všetkých v 21. storočí – zdravotná politika pre
Európu. Chce v maximálnej miere pomôcť pri mobilizovaní spoločnosti na podporu
a ochranu zdravia, stratégie prispôsobuje vekovým špecifikám a nabáda jednotlivé
rezorty venovať viac pozornosti dopadu svojich rozhodnutí na zdravie ľudí. Mnohé
z priorít priamo zasahujú i do edukačného procesu. Je to najmä starostlivosť o zdravie mládeže, zlepšenie mentálneho zdravia, zdravé a bezpečné prostredie, redukcia
negatívnych návykov a nadrezortná zodpovednosť za zdravie (voľne podľa Broniša,
2002).
Národný program podpory zdravia (NPPZ) schválila vláda SR uznesením č. 659
zo dňa 19.11.1991 a uznesením č. 245 zo dňa 30.1.1992, čím boli položené základy
pre rozvoj praktickej aplikácie princípov a cieľov v každodennej praxi vo všetkých
oblastiach života jednotlivca i spoločnosti. Jednou zo stratégií je zainteresovať jednotlivcov, rodiny, komunity, podniky a organizácie na zdraví i vzdelávaním a výchovou.
Konkrétnou formou je podpora celospoločenských programov, ktoré sa zameriavajú
na ciele NPPZ, teda napríklad Školy podporujúce zdravie. Ich úlohou je cieľavedomé
52
ZDRAVÁ VÝŽIVA
a zámerné poskytovanie poznatkov a návodov s cieľom ovplyvniť postoje a navodiť
každodenné zodpovedné správanie voči svojmu zdraviu.
V tejto štúdii sa venujeme projektu Škola podporujúca zdravie, do ktorého je
zapojených veľa materských, základných a stredných škôl vrátane škôl pre deti s rozličným druhom postihnutia. Výskum zameraný na overenie efektivity tohto projektu
uskutočnila D. Kopasová (2004). Konštatovala, že je mimoriadne dôležité „vtiahnuť
do vzájomnej interakcie dieťa, učiteľa, školu, rodinu a postupne celú lokalitu školy
a bydliska dieťaťa v záujme zlepšenia psychického a fyzického zdravia“ (s. 249).
Práve v tom vidí najväčší prínos tohto projektu. D. Kopasová sa v analýze účinnosti
projektu Škola podporujúca zdravie nevenovala zdravej výžive, ale sledovala iné
činitele ovplyvňujúce psychický vývin detí.
Možno predpokladať, že v školách, ktoré sú do uvedeného projektu zapojené,
sa zvýšená pozornosť venuje i zdravej výžive, keďže je zrejmé, že zdravá výživa je
jedným z najvýznamnejších predpokladov zdravia. Rozhodli sme sa preto uskutočniť
výskum zameraný na efektívnosť tohto projektu vzhľadom na zdravú výživu. Chceli
sme zistiť, či postoje žiakov k zdravej výžive ovplyvňuje spomínaný projekt Škola
podporujúca zdravie.
VÝSKUM POSTOJOV ŽIAKOV K ZDRAVEJ VÝŽIVE
Najskôr sme preskúmali niekoľko desiatok programov Škola podporujúca zdravie
v materských a základných školách a zisťovali sme, aká pozornosť sa v nich venuje
zdravej výžive. Nechceme na tomto mieste uvádzať konkrétne školy. Uvedieme iba
výsledky našej analýzy. Možno konštatovať, že vo všetkých nami hodnotených projektoch v Bratislave, Trnave a Trenčíne sa otázke stravovania venovala istá pozornosť.
Jednako stanovené ciele boli vždy len súčasťou celkovej starostlivosti o telesné zdravie. Najviac pozornosti zdravej výžive sa v týchto programoch venuje v materských
školách, čo považujeme za veľmi pozitívne. Pokiaľ ide o základné školy, častejšie
badať skôr formálny prístup k zostavovaniu konkrétneho programu a otázkam zdravej
výživy sa vo väčšine z nich venuje minimálna pozornosť. Najčastejšie sa vyskytujú
podujatia zamerané na správny pitný režim. Všetky úlohy v nami analyzovaných
projektoch zamerané na pitný režim boli v 45 percentách stanovené čisto formálne,
nakoľko iba pomenúvali bežné požiadavky, vyplývajúce zo základných povinností.
Boli formulované približne takto:
– pokračovať v pitnom režime,
– zabezpečovať pitný režim aj vonku,
– dodržiavať zásady zdravého stravovania,
– dbať na uspokojovanie základných fyziologických potrieb detí – hlad a smäd,
– zvýšiť estetiku stolovania a spoločenské správanie pri ňom.
A PROJEKT ZDRAVÁ ŠKOLA
53
Zrejme bude nutné venovať väčšiu pozornosť koncipovaniu jednotlivých úloh
v oblasti zdravej výživy, aby neboli formálne a prakticky nekontrolovateľné. Nestačí
ani plánovať plnenie týchto úloh ako nahodilé, príležitostné a pod.
CIELE VÝSKUMU
V zmysle špecifík danej problematiky sme stanovili nasledujúce ciele výskumu:
1. Porovnať edukačný vplyv základných škôl zahrnutých do projektu Škola podporujúca zdravie a bežných základných škôl na formovanie stravovacích a výživových
návykov, postojov a vedomostí detí mladšieho školského veku.
2. Porovnať vedomosti a postoje chlapcov a dievčat rovnakého veku v oblasti zdravej
výživy.
HYPOTÉZY VÝSKUMU
1. Predpokladáme, že úroveň vedomostí a postojov v oblasti zdravej výživy a správnych stravovacích návykov detí mladšieho školského veku navštevujúcich školy
podporujúce zdravie bude vyššia, než u detí z bežných základných škôl.
2. Predpokladáme, že úroveň vedomostí a postojov v oblasti zdravej výživy u chlapcov a dievčat rovnakého veku sa nebude výrazne odlišovať.
METÓDY VÝSKUMU
Ako základnú metódu sme použili dva postojové dotazníky vlastnej konštrukcie.
Pre žiakov 1. a 2. ročníka ZŠ bol dotazník prispôsobený veku, takže sme v ňom
použili obrázky. Dotazník obsahoval 17 položiek:
1. Nezáleží na tom, čo jeme, dôležité je, aby sme sa nasýtili (áno–nie–neviem).
2. Zakrúžkuj, čoho sa najradšej napiješ, ak si smädný (malinovka, cola–voda–čaj–
mlieko–minerálka).
3. Jedlo by malo obsahovať veľa zeleniny (áno–nie–neviem).
4. Prečiarkni, ktorý z nápojov nemáš rád (malinovka, cola–voda–čaj–mlieko–minerálka).
5. Najlepšie je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas potravu spracovať (áno–nie–neviem).
6. Zakrúžkuj z dvojice jeden obrázok podľa toho, čo je zdravšie (zemiaky a hranolky–kura a hamburger–čerstvé a zavárané ovocie–orechy a zmrzlina–polievka
a pizza–zelenina a saláma).
54
ZDRAVÁ VÝŽIVA
7. Každý človek by mal denne zjesť nejaké ovocie (áno–nie–neviem).
8. Zakrúžkuj z dvojice jeden obrázok podľa toho, čo by si si radšej vybral (chlieb
a čokoláda–ryba a špekačky–syr a stehno–med a zákusky–špagety a koláče–jogurt
a cukríky).
9. Počas týždňa obedujem (v školskej jedálni–nosím si jedlo z domu–kupujem si
jedlo podľa vlastného výberu–v škole neobedujem).
10. Počas týždňa desiatujem (v školskej jedálni–nosím si jedlo z domu–kupujem si
jedlo podľa vlastného výberu–v škole nedesiatujem).
11. Ako odmenu za dobré vysvedčenie by som najradšej prijal pozvanie do McDonald’s (áno–nie–neviem).
12. Ak mám chuť na niečo sladké, dám si (zákusok, tortu, napolitánku–sušienku,
sušené ovocie, kocku cukru).
13. Počas víkendu sa stravujem v podstate rovnako ako cez týždeň (áno–nie–neviem).
14. Ovocie a zelenina obsahuje veľa (tukov–vitamínov a minerálnych látok).
15. Zvyčajne konzumujem stravu 5-krát denne (áno–nie–neviem).
16. Kde by si hľadal vitamín C (v mäse–v mlieku–v citrusových plodoch)?
17. Čo je dôležité pre dobrý vývin kostí (mlieko a mliečne výrobky–mäso–chlieb
a pečivo)?
Pre žiakov 3. a 4. ročníka ZŠ sme použili dotazník s 23 položkami, pričom k otázkam boli ponúknuté hotové alternatívne odpovede:
1. Človeku stačí vypiť denne 1 liter tekutín (súhlasím–skôr súhlasím ako nesúhlasím–neviem sa vyjadriť–skôr nesúhlasím ako súhlasím–nesúhlasím).
2. Nezáleží na tom, čo jeme. Dôležité je, aby sme sa nasýtili (súhlasím–skôr súhlasím ako nesúhlasím–neviem sa vyjadriť–skôr nesúhlasím ako súhlasím–nesúhlasím).
3. Ak som smädný, tak sa najradšej napijem (čaju–mlieka–čistej vody–coly, malinovky–minerálky).
4. Jedlo by malo obsahovať veľa zeleniny (súhlasím–skôr súhlasím ako nesúhlasím–neviem sa vyjadriť–skôr nesúhlasím ako súhlasím–nesúhlasím).
5. Pre dobrú výživu sú potrebné aj niektoré minerálne látky (súhlasím–skôr súhlasím ako nesúhlasím–neviem sa vyjadriť–skôr nesúhlasím ako súhlasím–nesúhlasím).
6. Keď som hladný, dám si rád nejaké jedlo s hranolčekmi (vždy–väčšinou–niekedy–nikdy–neviem sa vyjadriť).
7. Najlepšie je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas potravu v noci spracovať (súhlasím–skôr súhlasím ako nesúhlasím–neviem sa vyjadriť–skôr nesúhlasím ako
súhlasím–nesúhlasím).
8. Každý človek by mal denne zjesť nejaké ovocie (súhlasím–skôr súhlasím ako
nesúhlasím–neviem sa vyjadriť–skôr nesúhlasím ako súhlasím–nesúhlasím).
55
9. Keďže vlákniny nemajú nijakú výživnú hodnotu, sú pre organizmus nepotrebné
(súhlasím–skôr súhlasím ako nesúhlasím–neviem sa vyjadriť–skôr nesúhlasím
ako súhlasím–nesúhlasím).
10. Ako odmenu za dobré vysvedčenie by som najradšej prijal pozvanie do McDonald’s (vždy–väčšinou–niekedy–nikdy–neviem sa vyjadriť).
11. Počas víkendu sa stravujem v podstate rovnako ako cez týždeň (súhlasím–skôr
súhlasím ako nesúhlasím–neviem sa vyjadriť–skôr nesúhlasím ako súhlasím–nesúhlasím).
12. Zvyčajne konzumujem stravu 5-krát denne (súhlasím–skôr súhlasím ako nesúhlasím–neviem sa vyjadriť–skôr nesúhlasím ako súhlasím–nesúhlasím).
13. Stravu si vyberám (na základe pocitu hladu–pod vplyvom kamarátov–iné–zo
zvedavosti–zo strachu pred rodičmi).
14. Ktoré z uvedených potravín konzumujete vo vašej rodine pravidelne, zriedkavo,
nekonzumujete (hydinu, bravčové mäso, mlieko, jogurty, ovocie, zeleninu, sladkosti, cereálie, mäso, med, sušené ovocie, hamburgery, špagety, pizzu, halušky,
klobásky, koláče, parené buchty, zemiaky, ryžu, knedle, strukoviny, mliečne
výrobky, prívarky).
15. Počas týždňa obedujem (v školskej jedálni–nosím si jedlo z domu–kupujem si
jedlo podľa vlastného výberu–v škole neobedujem).
16. Počas týždňa desiatujem (v školskej jedálni–nosím si jedlo z domu–kupujem si
jedlo podľa vlastného výberu–v škole nedesiatujem).
17. Odkiaľ si získal najviac informácií o zdravej výžive (od rodičov–v škole–z TV,
internetu, časopisov–iné–kamarátov)?
18. Poskytované informácie o zdravej výžive považujem za (dostatočné–nie celkom
postačujúce–pre mňa nepotrebné).
19. Ak mám chuť na niečo sladké, dám si (zákusok, tortu, napolitánku–sušienku,
sušené ovocie, kocku cukru).
20. Ktoré jedlá považuješ za zdravšie (fazuľovú polievku, kurací rezeň naprírodno,
šalát, sáčkovú gulášovú polievku, vysmážaný syr s hranolčekmi)?
21. Ovocie a zelenina obsahuje veľa (tukov–vitamínov a minerálnych látok).
22. Kde by si hľadal vitamín C (v mäse–v mlieku–v citrusových plodoch)?
23. Čo je dôležité pre dobrý vývin kostí (mlieko a mliečne výrobky–mäso–chlieb
a pečivo)?
Všetci respondenti boli vopred oboznámení s cieľom výskumu. Dotazníky boli
anonymné a sú k dispozícii u autorov tejto štúdie.
Vzhľadom na cieľ a úlohy sme údaje štatisticky spracovali neparametrickým χ2
(chí- kvadrát) testom, v tabuľkách 3 až 6 uvádzame zistené hodnoty pravdepodobnosti (významnosť rozdielov).
56
ZDRAVÁ VÝŽIVA
VÝSKUMNÁ VZORKA
Výskum sme realizovali na štyroch základných školách podporujúcich zdravie
a štyroch bežných základných školách v mesiacoch december 2004 až marec 2005
v okrese Trnava.
Celkovo sme rozdali 1200 dotazníkov, vrátilo sa 1069, čo tvorí 89,1 percenta.
Pre nevyplnenie niektorých otázok dotazníka alebo označenia viacerých odpovedí
v jednej otázke sme boli nútení vyradiť 29 dotazníkov, čo tvorí 2,4 percenta. Do záverečného vyhodnotenia sme zahrnuli celkovú vzorku 1040 dotazníkov, čo predstavuje
86,7 percenta z pôvodne rozoslaných dotazníkov.
Do výskumnej vzorky sme zaradili mestské aj dedinské základné školy. Zachovali
sme však celkový počet (n = 130) respondentov z rovnakého ročníka a rovnakého
typu školy (škola podporujúca zdravie, bežná škola). Voľba výskumnej vzorky bola
realizovaná metódou náhodného výberu. Zastúpenie jednotlivých škôl a počet respondentov vo výskumnej vzorke vyjadrujú tabuľky 1 a 2.
Na tomto mieste analyzujeme rozdiely medzi sledovanými skupinami, ako sa
prejavili v odpovediach na otázky v použitých dotazníkoch. Aby sme text príliš nepredlžovali, uvedieme iba „v prospech“ ktorej skupiny sa rozdiel prejavil. Znamená to,
že deti z tejto skupiny odpovedali v zmysle želateľných postojov, správnych (lepších)
stravovacích návykov alebo preukázali príslušné vedomosti.
1. a 2. ročník základných škôl
Dotazník, ktorým sme skúmali postoje k zdravej výžive, obsahoval 17 otázok,
v ktorých boli ponúknuté hotové alternatívne odpovede (tabuľky 3 a 4). Štatisticky
sme porovnávali školy podporujúce zdravie (ŠPZ) s bežnými základnými školami
Tabuľka 1
Respondenti zo základných škôl podporujúcich zdravie
Škola
1. ročník
Ch
ZŠ s MŠ
11
Horné Orešany
ZŠ Gorkého, Trnava
12
ZŠ Vančurova, Trnava 27
ZŠ Atómová, Trnava 16
Spolu
66
2. ročník
3. ročník
4. ročník
D
Sp.
Ch
D
Sp.
Ch
D
Sp.
Ch
D
Sp.
8
19
10
6
16
9
10
19
4
15
19
23 35
19 46
14 30
64 130
15
16
25
66
24 39
16 32
18 43
64 130
25
19
9
62
23 48
16 35
19 28
68 130
17
12
23
56
16 33
12 24
31 54
74 130
57
Tabuľka 2
Respondenti z bežných základných škôl
1. ročník
Škola
2. ročník
3. ročník
4. ročník
Ch
D
Sp.
Ch
D
Sp.
Ch
D
Sp.
Ch
D
Sp.
ZŠ s MŠ Biely Kostol 1
ZŠ s MŠ
1
Dolné Dubové
ZŠ Jána Bottu, Trnava 44
ZŠ Limbová, Trnava 24
Spolu
70
1
2
2
1
3
5
3
8
3
5
8
1
2
4
2
6
4
3
7
4
2
6
35 79
23 47
60 130
35
26
67
35 70
25 51
63 130
38
26
73
36 74
15 41
57 130
34
30
71
30 64
22 52
59 130
Tabuľka 3
Štatistická významnosť (p) rozdielov odpovedí v dotazníku medzi žiakmi základných škôl
podporujúcich zdravie a bežných základných škôl (χ2 pre 1. a 2. ročník)
Otázka
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
1. ročník
2. ročník
chlapci
dievčatá
chlapci
dievčatá
0,017
0,145
0,315
0,905
0,601
0,377
0,561
0,360
0,097
0,092
0,998
0,000
0,303
0,055
0,943
0,060
0,000
0,624
0,212
0,130
0,403
0,004
0,683
0,017
0,464
0,533
0,090
0,151
0,067
0,038
0,987
0,224
0,543
0,371
0,507
0,115
0,062
0,300
0,055
0,015
0,017
0,460
0,065
0,879
0,407
0,001
0,233
0,351
0,110
0,110
0,914
0,001
0,295
0,781
0,223
0,654
0,957
0,884
0,591
0,752
0,041
0,063
0,567
0,301
0,110
0,884
0,315
0,048
Vysvetlivky: Znenie položiek pozri v časti Metódy výskumu (str. 53–54).
Platí aj pre tabuľku 4.
58
ZDRAVÁ VÝŽIVA
(BZŠ) v 1. a 2. ročníku, zvlášť chlapcov a dievčatá. Ďalej sme štatisticky vyjadrili aj
intersexuálne rozdiely v jednotlivých ročníkoch a typoch škôl.
Pri štatistickom porovnávaní škôl podporujúcich zdravie a bežných škôl (tabuľka
3) sme signifikantné rozdiely zaznamenali v 12 prípadoch.
Pri analýze položiek, v ktorých žiaci posudzovali pravdivosť jednotlivých výrokov,
sme zistili signifikantný rozdiel iba v štyroch porovnávaných skupinách. V skupine
chlapcov 1. ročníka v prospech chlapcov z BZŠ, pri výroku (otázka 1): „Nezáleží
na tom, čo jeme, dôležité je, aby sme sa nasýtili.“ Pri hodnotení výroku: „Najlepšie
je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas potravu spracovať“ (otázka 5) v druhých
ročníkoch u chlapcov aj dievčat v prospech BZŠ. Pri tvrdení (otázka 7), že „každý
človek by mal zjesť denne nejaké ovocie“ v druhom ročníku u chlapcov v prospech
bežných škôl.
Pri analýze položiek, v ktorých žiaci vyberali najvhodnejšiu odpoveď, sme zaznamenali signifikantný rozdiel v šiestich porovnávaných skupinách. Pri desiatovaní
sme našli signifikantný rozdiel u chlapcov v 1. aj 2. ročníku, v oboch prípadoch
v prospech ŠPZ (otázka 10). Avšak pri pozvaní do reštaurácie rýchleho občerstvenia McDonald’s (otázka 11) sa v 1. ročníku u dievčat preukázal rozdiel v prospech
BZŠ. Pri označení neobľúbeného nápoja spomedzi ponúkaných nápojov (otázka
4) to bolo v prospech chlapcov 1. ročníka bežných škôl. Signifikantný rozdiel sme
zistili aj v stravovaní počas týždňa (otázka 13) u dievčat 1. ročníka v prospech ŠPZ,
ako aj pri konzumácii stravy 5-krát denne (otázka 15) u dievčat 2. ročníka rovnako
v prospech ŠPZ.
Pri vedomostných otázkach sa signifikantný rozdiel preukázal iba v otázke 16
(kde by hľadali vitamín C), a to u dievčat i chlapcov 2. ročníka, v oboch prípadoch
v prospech BZŠ.
Nakoľko bol zo 68 porovnávaných skupín preukázaný signifikantný rozdiel iba
v dvanástich porovnávaných skupinách (8-krát v prospech BZŠ a 4-krát v prospech
ŠPZ), musíme konštatovať, že prvú hypotézu nášho výskumu sa nám nepodarilo potvrdiť. Vplyv edukačného procesu na formovanie stravovacích a výživových návykov,
postojov a vedomostí detí 1. a 2. ročníka základných škol je nezávislý od toho, či je
daná základná škola zapojená do projektu Škola podporujúca zdravie.
Pri štatistickom porovnávaní intersexuálnych rozdielov v rámci školy a ročníka
(tabuľka 4) sme signifikantné rozdiely zaznamenali v 6 skupinách.
Pri analýze položiek, v ktorých žiaci posudzovali pravdivosť jednotlivých výrokov,
sme zistili signifikantný rozdiel iba v troch porovnávaných skupinách. V skupine detí
1. ročníka bežných ZŠ pri výroku (otázka 1): „Nezáleží na tom, čo jeme, dôležité je
aby sme sa nasýtili“, v prospech chlapcov. Pri výbere obľúbených nápojov (otázka
2) v 2. ročníku BZŠ v prospech dievčat. Signifikantný rozdiel v prospech dievčat
sa preukázal i pri tvrdení (otázka 7), že „každý človek by mal zjesť denne nejaké
ovocie“ v druhom ročníku v ŠPZ.
59
Tabuľka 4
Štatistická významnosť (p) rozdielov odpovedí v dotazníku medzi chlapcami a dievčatami
(χ2 pre 1. a 2. ročník)
Otázka
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Základné školy podporujúce zdravie
Bežné základné školy
1. ročník
2. ročník
1. ročník
2. ročník
0,195
0,314
0,843
0,098
0,306
0,363
0,325
0,643
0,134
0,189
0,097
0,882
0,284
0,955
0,830
0,424
0,320
0,201
0,329
0,310
0,593
0,117
0,824
0,007
0,036
0,901
0,005
0,735
0,205
0,273
0,300
0,743
0,767
0,132
0,023
0,342
0,192
0,754
0,833
0,689
0,660
0,904
0,956
0,747
0,925
0,190
0,648
0,458
0,485
0,029
0,637
0,969
0,596
0,967
0,087
0,505
0,961
0,330
0,772
0,137
0,201
0,737
0,109
0,925
0,063
0,053
0,226
0,501
Pri analýze stravovacích návykov sa signifikantný rozdiel prejavil iba v otázke 15
(strava 5-krát denne), a to v 2. ročníku ŠPZ v prospech dievčat a v 2. ročníku BZŠ
v prospech chlapcov.
Pri vedomostných otázkach sa signifikantný rozdiel preukázal iba v otázke 14 (čo
obsahuje ovocie a zelenina), a to v 1. ročníku BZŠ v prospech dievčat.
Na základe týchto zistení možno konštatovať, že v 1. a 2. ročníku ZŠ sa úroveň
vedomostí a postojov v oblasti zdravej výživy u chlapcov a dievčat rovnakého veku
výrazne neodlišuje, čo potvrdzuje našu druhú hypotézu.
3. a 4. ročník základných škôl
Dotazník obsahoval 23 otázok, v ktorých boli ponúknuté hotové alternatívne odpovede (tabuľky 5 a 6). Štatisticky sme porovnávali školy podporujúce zdravie (ŠPZ) s bež-
60
ZDRAVÁ VÝŽIVA
Tabuľka 5
Štatistická významnosť (p) rozdielov odpovedí v dotazníku medzi žiakmi základných škôl
podporujúcich zdravie a bežných základných škôl (χ2 pre 3. a 4. ročník)
Otázka
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
3. ročník
4. ročník
chlapci
dievčatá
chlapci
dievčatá
0,002
0,472
0,043
0,429
0,052
0,002
0,009
0,002
0,324
0,071
0,080
0,107
0,301
0,036
0,828
0,647
0,009
0,333
0,714
0,073
0,190
0,138
0,467
0,072
0,583
0,117
0,871
0,151
0,124
0,400
0,078
0,011
0,074
0,067
0,861
0,179
0,561
0,559
0,751
0,595
0,402
0,174
0,642
0,140
0,370
0,309
0,150
0,558
0,290
0,829
0,854
0,213
0,115
0,059
0,833
0,412
0,122
0,085
0,305
0,528
0,509
0,063
0,610
0,515
0,012
0,352
0,087
0,901
0,166
0,267
0,168
0,001
0,289
0,298
0,045
0,022
0,250
0,114
0,804
0,172
0,793
0,591
0,061
0,064
0,301
0,015
0,012
0,294
0,309
0,370
0,098
0,137
Vysvetlivky: Znenie položiek pozri v časti Metódy výskumu (str. 54–55).
Platí aj pre tabuľku 6.
nými základnými školami (BZŠ) v 3. a 4. ročníku, zvlášť chlapcov a dievčatá. Ďalej sme
štatisticky vyjadrili aj intersexuálne rozdiely v jednotlivých ročníkoch a typoch škôl.
Pri štatistickom porovnávaní škôl podporujúcich zdravie a bežných škôl (tabuľka
5) sme signifikantné rozdiely zaznamenali v 15 porovnávaných skupinách.
61
V položkách vyžadujúcich posúdenie pravdivosti jednotlivých výrokov sme zistili
signifikantný rozdiel v šiestich porovnávaných skupinách. V skupine chlapcov 3.
ročníka v prospech chlapcov z ŠPZ a v skupine dievčat 4. ročníka v prospech ŠPZ,
pri výroku (otázka 1): „Človeku stačí vypiť denne jeden liter tekutín“. Pri hodnotení
výroku: „Nezáleží na tom, čo jeme, dôležité je, aby sme sa nasýtili“ (otázka 2) u dievčat 3. a 4. ročníka v prospech ŠPZ. Aj signifikantný rozdiel v určovaní pravdivosti
tvrdenia: „Najlepšie je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas v noci potravu spracovať
(otázka 7), bol v prospech dievčat 4. ročníka ŠPZ. Rozdiel v sposudzovaní tvrdenia:
„Keďže vlákniny nemajú nijakú výživnú hodnotu, sú pre organizmus nepotrebné“
(otázka 9) bol v prospech chlapcov 3. ročníka ŠPZ. Pri položkách týkajúcich sa výberu stravy sme zaznamenali signifikantný rozdiel v piatich skupinách. Pri označení
obľúbeného nápoja z ponúkaných možností (otázka 3) bol rozdiel u dievčat 4. ročníka
a chlapcov aj dievčat 3. ročníka v prospech ŠPZ. Pri konzumácii dajakého jedla
s hranolčekmi (otázka 6) bol signifikantný rozdiel u dievčat 3. ročníka v prospech
ŠPZ a u dievčat 4. ročníka v prospech BZŠ.
Pri obedovaní (otázka 15) sme preukázali signifikantný rozdiel u chlapcov 4.
ročníka v prospech BZŠ. I čo sa týka zdroja, odkiaľ respondenti najviac získavali
informácie o zdravej výžive (otázka 17) u chlapcov i dievčat 4. ročníka sme zaznamenali rozdiel v prospech BZŠ, rovnako ako pri zhodnotení informácií o zdravej
výžive (otázka 18) u dievčat 4. ročníka.
Nakoľko bol z 92 porovnávaných skupín preukázaný signifikantný rozdiel iba
v 15 porovnávaných skupinách (5-krát v prospech BZŠ a 10-krát v prospech ŠPZ),
možno konštatovať, že vplyv edukačného procesu v oblasti zdravej výživy u detí
3. a 4. ročníka je, podobne ako v nižších ročníkoch, nezávislý od toho, či je daná
škola zapojená do projektu Škola podporujúca zdravie. Aj v tomto prípade sa prvá
hypotéza nepotvrdila.
Pri štatistickom porovnávaní intersexuálnych rozdielov v rámci školy a ročníka
(tabuľka 6) sme signifikantné rozdiely zaznamenali v 13 skupinách.
Pri analýze žiackych posudzovaní pravdivosti jednotlivých výrokov sme zistili
signifikantný rozdiel v štyroch porovnávaných skupinách, vo všetkých v prospech
dievčat. Pri výroku: „Človeku stačí vypiť denne jeden liter tekutín“ (otázka 1) v BZŠ
v 3. ročníku. Pri výroku: „Nezáleží na tom, čo jeme, dôležité je, aby sme sa nasýtili“
(otázka 2) v ŠPZ v 3. aj 4. ročníku. Pri posudzovaní výroku: „Najlepšie je najesť sa večer, aby mal žalúdok čas v noci potravu spracovať“ (otázka 7) v ŠPZ vo 4. ročníku.
Pri položkách týkajúcich sa výberu a konzumácie stravy sme zaznamenali signifikantný rozdiel v štyroch skupinách. Pri označení obľúbeného nápoja spomedzi
ponúkaných nápojov (otázka 3) u žiakov 3. ročníka ŠPZ v prospech dievčat. Pri
pozvaní do McDonald’s (otázka 10) u žiakov 3. ročníka ŠPZ v prospech chlapcov.
Signifikantný rozdiel sme zistili v 4. ročníkoch ŠPZ v stravovaní počas víkendu (otázka
11). V konzumovaní sladkostí (otázka 19) v BZŠ v prospech dievčat v 4. ročníku.
62
ZDRAVÁ VÝŽIVA
Tabuľka 6
Štatistická významnosť (p) rozdielov odpovedí v dotazníku medzi chlapcami a dievčatami
(χ2 pre 3. a 4. ročník)
Otázka
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Základné školy podporujúce zdravie
Bežné základné školy
3. ročník
4. ročník
3. ročník
4. ročník
0,537
0,045
0,402
0,200
0,010
0,016
0,274
0,509
0,224
0,732
0,615
0,814
0,094
0,454
0,272
0,690
0,530
0,409
0,859
0,201
0,747
0,857
0,114
0,175
0,028
0,686
0,528
0,130
0,171
0,314
0,656
0,000
0,272
0,710
0,592
0,791
0,301
0,355
0,181
0,198
0,502
0,030
0,445
0,172
0,070
0,351
0,007
0,066
0,150
0,702
0,029
0,952
0,038
0,986
0,847
0,300
0,885
0,121
0,294
0,109
0,311
0,052
0,842
0,009
0,722
0,165
0,502
0,355
0,886
0,749
0,534
0,972
0,826
0,167
0,083
0,602
0,086
0,187
0,172
0,360
0,401
0,084
0,739
0,702
0,159
0,358
0,483
0,334
0,599
0,038
0,284
0,040
Pri otázkach zameraných na vedomosti z danej oblasti sme zaznamenali signifikantný rozdiel v piatich porovnávaných skupinách v prospech dievčat: Pri rozhodovaní, ktoré z jedál sú zdravšie (otázka 20) v 3. ročníku ŠPZ. Pri odpovedi na otázku
„Čo obsahuje zelenina a ovocie“ (otázka 21) v 4. ročníku BZŠ. V 3. a 4. ročníku ŠPZ
pri otázke „Kde by si hľadal vitamín C“ (otázka 22). Pri posúdení, čo je dôležité pre
dobrý vývin kostí (otázka 23) v 4. ročníku BZŠ.
63
Na základe týchto zistení možno konštatovať, že v 3. a 4. ročníku ZŠ sa úroveň
vedomostí a postojov v oblasti zdravej výživy u chlapcov a dievčat rovnakého veku
výrazne neodlišuje. Potvrdila sa teda naša druhá hypotéza.
ZÁVER
Zdravotná výchova bola i v minulosti súčasťou školského vzdelávania. Stála
však akosi bokom, bola len doplnkom a hovorila o hygiene, strave, pohybe. Dnes
by sa mala prelínať celým výchovným snažením. Podporovať zdravie sa dá v každej
činnosti, len to treba robiť uvedomele. V tejto práci sme chceli predovšetkým zistiť,
nakoľko sú projekty Škola podporujúca zdravie efektívne z hľadiska zdravej výživy.
Zistili sme jednoznačne, že v tomto smere niet rozdielu medzi školami, ktoré sú do
daného projektu zapojené, a ktoré zapojené nie sú. Väčšina úloh, ktoré sú v týchto
projektoch zamerané na zdravú výživu (a takých úloh sme v projektoch veľa nenašli), má čisto formálny charakter a ich prínos k zdravej výžive nie je príliš veľký
(výnimkou sú azda niektoré materské školy). Ukázalo sa, že je nevyhnutné utvárať
adekvátne postoje žiakov (i rodičov) k zdravej výžive. Nestačí teda deťom ukázať
ovocie, zeleninu, ale je nutné ich viesť k ich konzumácii. Nestačí pripraviť výlet, či
športový deň, ale učiť pravidelnému pohybu ako návyku. Nejde teda o to pomenovať, čo je zdravé, ale o to, akými prostriedkami to zabudovať do života. V dnešnej
dobe je potrebné naučiť deti vyberať si medzi množstvom ponúk tú vhodnú a nie
len lákavú. Neskôr ich treba naučiť aj používať argumentáciu na presadenie správneho názoru. Ak uznávame zdravie ako jednu z hlavných priorít života, nemôže
teda byť náhodným doplnkom výchovy, ale sa ňou musí prelínať. Ako sme videli,
učiteľ tu má pri redukcii nesprávnych a formovaní adekvátnych postojov svoju
nezastupiteľnú úlohu.
LITERATÚRA
BÉDEROVÁ, A. 2004. Prednosti školského stravovania. Výživa a zdravie, roč. 48, č. 1, s. 10-11.
BRONIŠ, M. 2002. K podpore zdravia v školách vo svetle dokumentu Zdravie 21. Bratislava :
MŠ SR a ŠZÚ SR.
KOPASOVÁ, D. 2004. Zdravá škola: implementácia projektu a monitorovanie jeho výsledkov.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 39, č. 2-3, s. 249-254.
Národný program podpory zdravia (NPPZ). Uznesenie vlády SR č. 659 zo dňa 19.11.1991 a uznesenie vlády SR č. 245 zo dňa 30. 1.1992.
ROVNÝ, I. 2004. Zdravie Slovákov sa zlepšuje aj vďaka výžive. Výživa a zdravie, roč. 48, č. 1,
s. 16-17.
Správa o zdravotnom stave obyvateľstva SR: www.rekt.umb.sk/test/doc/ Zdravotny_stav_obyvatelstva.rtf.
ŠAJBIDOR, J. 2004. Výživa, zdravie, technika. Výživa a zdravie, roč. 48, č. 1, s. 5.
64
Súhrn: Cieľom štúdie je zistiť postoje žiakov základnej školy k zdravej výžive. Keďže je logické
predpokladať, že postoje žiakov k zdravej výžive budú priaznivejšie u žiakov škôl zapojených do
projektu Škola podporujúca zdravie, autori sa pokúsili tento logický predpoklad overiť. Porovnávali
postoje žiakov škôl zapojených do uvedeného projektu s postojmi žiakov škôl, ktoré sa do tohto
projektu nezapojili. Výsledky svedčia o tom, že skutočnosť, či je daná škola do projektu zapojená,
nemá na postoje žiakov k zdravej výžive prakticky nijaký vplyv. Okrem toho sa zistilo, že napriek
tomu, že poznatky detí o zdravej výžive (teda kognitívna zložka postoja) sú pomerne dobré, stále
ešte pri stravovaní (konatívna zložka postoja) uprednostňujú nezdravé zložky výživy. V značnej
miere je to zapríčinené nesprávnym stravovaním v rodinách a do istej miery i ponukou nápojov
a jedál v školských bufetoch.
Kľúčové slová: zdravá výživa, projekty Škola podporujúca zdravie, postoje, vedomosti o zdravej
výžive
PaedDr. Miroslava VELICKÁ, doktorandka na katedre biológie PdF TU v Trnave.
Je riešiteľkou čiastkovej úlohy štátnej grantovej úlohy výskumu a vývoja s názvom
Výživa a zdravie vo výchove a vzdelávaní.
Prof. PhDr. Ladislav POŽÁR, CSc. – dlhoročný pracovník katedry psychológie
a patopsychológie PdF UK v Bratislave, momentálne pracuje na katedre pedagogických štúdií PdF TU v Trnave a je takisto zapojený do riešenia uvedenej štátnej
úlohy.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s. 65–75.
DIAGNOSTIKOVANIE ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV
V KARIÉRNOM PORADENSTVE PRE
STREDOŠKOLÁKOV
JÁN ŠPITKA
Pedagogicko-psychologická poradňa pre stredné školy, Košice
DIAGNOSTICS OF STUDY INTERESTS IN CAREER COUNSELING
FOR HIGH SCHOOLERS
Abstract: The contribution focuses on diagnostics issues of study interests of pupils
of secondary schools from the aspect of directing their study-professional development and career.
It gives a brief overview of the tools used for this purpose, and it presents a new methodology
applicable in individual and group counseling for high schoolers, which allows quite interestingly
and heuristically to comprehend the gradualness of steps from pointing out the desired and from
expanding the acceptable goals – study directions, finding relationships and connections between
them, their categorization and hierarchization, and finally, reconnaissance of one’s own priorities.
Author also takes into account the standardization and publication of the methodology for needs
of career counseling at secondary schools.
Key words: interest and motivation structure; manifested, expressed and measured interests;
diagnostics of study interests
V procese profesijnej orientácie a poradenstva v profesijnom vývine sa nezaobídeme bez dôkladnej analýzy záujmovej a motivačnej štruktúry žiakov a študentov.
Popri výkonových a osobnostných vlastnostiach a predpokladoch patria záujmy
k hlavným determinantom výberu aktivít človeka a odrážajú vedomú preferenciu
v realizovaní zvoleného smeru činnosti. Osobitne to platí pri voľbe štúdia, povolania
a pracovného uplatnenia.
Prišlo 7.10.2005. J.Š., PPP pre SŠ, Zádielska 1, 040 01 Košice
E-mail: [email protected]
66
DIAGNOSTIKOVANIE
Požiadavka, aby sa profesijná orientácia a usmerňovanie kariérneho vývinu žiakov zakladali na záujmoch, sa považuje v poradenstve za principiálnu, a to napriek
istým pochybnostiam a výhradám časti odbornej verejnosti, ktorá považuje záujmy
pre ich nízku stabilitu za problematický pojem. Záujmy totiž podliehajú zmenám
a sú prístupné ovplyvňovaniu. Preto aj v praxi bývajú najčastejšie vymedzované
operacionalisticky.
Pre diagnostikovanie záujmov je kľúčová ich definícia. Ch. Bergmann a F. Eder
(1992) uvádzajú, že sú to „...relatívne stabilné kognitívne, emocionálne a hodnotovo
v osobnosti zakotvené tendencie konať, ktoré sa navzájom líšia druhom, smerom,
možnosťou zovšeobecnenia a intenzitou“.
Záujmy sa prejavujú v pozornosti, myšlienkach, túžbach, prianiach, potrebách, vôli
a zameraní osobnosti a sú spojené s príjemnými emóciami. V kariérnom poradenstve
je potrebné odlíšiť záujmy ako životné ciele a životné plány a záujmy ako spôsob
trávenia voľného času. A to aj vtedy, ak sa vzájomne dopĺňajú a obohacujú. Prvé
predstavujú zameranie s nastaveným vnútorným presvedčením, že jedinec dosiahne
zvolený cieľ, kým druhé sa spájajú so spontánnym preferovaním istých objektov alebo
činností s uvedomením si príjemného prežívania, ktoré je s tým spojené.
Keďže záujmy ako spôsob trávenia voľného času sú výrazne spojené s emóciami,
človek ich nepotrebuje zdôvodňovať ani obhájiť, jednoducho stačí „že ho to baví“.
Naopak, záujmy ako životné ciele, plány a predsavzatia by mal vedieť človek obhájiť,
ak nie inak, aspoň pred sebou samým. Z hľadiska poradenstva v profesijnom vývine
majú záujmy v prvom prípade, obrazne povedané, asi taký význam, aký sa pripisuje záujmom uvádzaným v životopise, kde dopĺňajú celkový obraz o danej osobe.
Podstatné údaje charakterizujúce osobnosť z hľadiska spôsobilosti a predpokladov
pre prácu a štúdium bývajú obsiahnuté v častiach o vzdelaní a praktických skúsenostiach, o schopnostiach a zručnostiach, o ktorých sa a priori predpokladá, že ich
človek nadobudol, resp. využíva v súlade so svojimi záujmami.
Pre účely kariérneho poradenstva má pre poradcu i klienta osobitný význam poznávanie záujmov. Toto sa v praxi deje viacerými spôsobmi. Najväčšiu výpovednú
hodnotu majú zvyčajne manifestované záujmy, ktoré sa prejavujú v konkrétnej
činnosti, ktorú človek 1. rád robí – venuje jej úsilie, čas, často aj peniaze, 2. dosahuje
v nej pozitívnu skúsenosť, prípadne aj úspechy a 3. má z nej kladný emočný zážitok.
Ide o činnosti, pri ktorých možno sledovať trvanie, intenzitu motivácie a sledované
ciele. Do tejto kategórie však nemožno nekriticky, bez poznania vnútornej motivácie,
zaradiť samotnú účasť žiaka v organizáciách záujmovej činnosti, v ktorých žiak môže
pracovať aj z iných pohnútok než je samotný záujem – na základe vonkajšieho tlaku,
alebo dokonca aj proti svojej vôli.
Druhým najľahšie dostupným spôsobom poznávania záujmov je vyjadrenie
záujmov, o ktorých podáva informácie samotný jedinec. Ich výpovedná hodnota je
rozdielna podľa toho, či človek má alebo nemá s danou činnosťou skúsenosť a aký je
ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV
67
účinok tejto skúsenosti naň. Poznávanie záujmov vyjadrených odpoveďami na otázky
typu „čo rád robíš“, „čo ťa zaujíma“, „aký máš vzťah k ...“ a podobne, je v kariérnom
poradenstve vhodné u žiakov a študentov, ktorí majú jasnú alebo aspoň čiastočne vyhranenú predstavu o svojej budúcnosti a kariére. Zo skúsenosti vieme, že značná časť
žiakov takú predstavu nemá, a ak aj má, nedokáže svoj záujem adekvátne zdôvodniť,
oprieť o relevantné kritériá, potvrdzujúce, že ten-ktorý cieľ je naozaj najžiadanejší
a zároveň najvhodnejší, s najlepšou predikciou úspechu.
Tretím spôsobom poznávania záujmov je meranie záujmov. Z minulosti poznáme
veľa príkladov vytvárania diagnostických nástrojov – rôznych inventárov a dotazníkov,
ktorých cieľom je objektivizovať záujmovú štruktúru jednotlivca. Ambície zostaviť
kvalitnejšiu, spoľahlivejšiu, prípadne komplexnejšiu metodiku na zisťovanie záujmov
pretrvávajú aj v súčasnosti.
Viacero diskusií odznelo na otázku predikčnej validity vyjadrených a meraných
záujmov. Š. Vendel (2004) výskumom zistil, že merané záujmy súhlasili s vyjadrenými záujmami v dvoch tretinách prípadov, v 22 percentách bola zhoda čiastočná
a v 13,5 percenta prípadov bol medzi nimi rozpor. V jeho výskume sa ukázal ako
lepší prediktor konečného umiestnenia žiaka vyjadrený záujem. Š. Vendel vyvodzuje,
že vyjadrené záujmy nie sú menej hodnotné ako merané záujmy, ba dokonca predikujú budúce štúdium či povolanie lepšie. Použitie inventárov záujmov nepovažuje
spomínaný autor za nevyhnutné. Indikované je v prípadoch, kde klient nevyjadruje
žiadnu voľbu (tamtiež, s. 34).
Naše skúsenosti hovoria skôr v prospech kombinácie meraných a vyjadrených
záujmov. Ani nie z dôvodu ich vzájomného porovnávania, ale skôr pre dynamizovanie a zefektívnenie poradenského procesu, uľahčenie vhľadu klienta do vlastnej
záujmovej štruktúry a rozšírenie uvažovania o vedomých ako aj podvedomých (nevypovedaných) záujmoch a motivačných pohnútkach. Merané záujmy sú zároveň
dobrým východiskom pre poradenský rozhovor. Poradca v kariérnom poradenstve
tak nemusí začínať rozhovor takpovediac z ničoho. Prehľad o nich pomáha rozvinúť
s klientom hodnotný dialóg.
V oblasti diagnostikovania profesijných záujmov dominuje už niekoľko desaťročí
teoretický model J. L. Hollanda (1973), ktorý, ako uviedol F. H. Borgen (1986), sa
stal v tejto oblasti štandardom. Holland vo svojom modeli stanovil šesť osobnostných
typov, pričom susediace typy významne korelujú. Väčšina známych diagnostických
nástrojov na meranie profesijných záujmov využíva jeho princíp osobnostných typov,
ktoré autori rôznym spôsobom obmieňajú a dopĺňajú.
V kariérnom poradenstve sa v zhode s J. L. Hollandom orientujeme hlavne na
tieto oblasti záujmov:
– prakticko–technické záujmy,
– intelektuálno–náučné záujmy,
– umelecko–estetické záujmy,
68
DIAGNOSTIKOVANIE
– sociálne záujmy,
– podnikateľské záujmy,
– konvenčné záujmy.
Na zisťovanie profesijných záujmov sa na Slovensku používajú najmä tieto metodiky:
– Záujmový katalóg kníh pre stredoškolákov (Jurčo, Jurčová, 1995),
– Test hierarchie záujmov (Černý, Smékal, 1992),
– Obrázkový test záujmov o povolanie (Blaškovič, 1988),
– Test profesijných záujmov B-I-T (Irle, Allehoff, 2004),
– Dotazník k voľbe povolania – Cesta k povolaniu (Interaktívny PC program, 1995),
– Test diferenciácie záujmov (Todt, Vonkomer, 1995),
– Dotazník záujmov – Sprievodca svetom povolaní (Interaktívny PC program,
2001).
V kariérnom poradenstve často narážame na otázky vzťahu záujmov a schopností. Podľa Š. Vendela (2004, s. 34) je medzi záujmami o tú-ktorú prácu a reálnymi
schopnosťami na jej vykonávanie len malý vzťah. Záujmy však podľa uvedeného
autora korelujú s vnímanými schopnosťami, čo poukazuje na užitočnosť informovania
klientov o ich výkonoch v testoch. Ak sa človek dozvie, že má pre tú-ktorú činnosť
schopnosti, ľahko si k nej vypestuje kladný vzťah.
V našom prieskume zameranom na príťažlivosť rôznych povolaní pre študentov
stredných škôl sme zisťovali vzťah intelektového výkonu vo verbálnej, matematickej
a názorovej zložke so záujmami o relevantné aspekty práce v týchto povolaniach.
Predpokladali sme, že študenti s prevahou danej zložky intelektu budú vedome
alebo podvedome preferovať aspekty práce, ktoré túto schopnosť predpokladajú.
Naša hypotéza sa v plnej miere potvrdila pre verbálne a matematické schopnosti
a o niečo menej tiež pre neverbálne schopnosti (bližšie Špitka, 2005). Vysvetlenie
by sme mohli hľadať v spôsobe výchovy a vzdelávania v školách, kde žiaci v oveľa
väčšej miere dostávajú spätnú väzbu v oblasti slovných a matematických prejavov
a výkonov, než v oblasti technickej a umeleckej tvorivosti, napríklad v návrhárstve.
Domnievame sa, že platí nielen to, že žiaci s prevahou niektorej zložky intelektu
uprednostňujú tomu zodpovedajúce činnosti a aspekty práce v povolaniach, ale aj
obrátene – že žiaci uprednostňujú tie činnosti a aspekty práce, pre ktoré majú zodpovedajúce schopnosti.
Rovnako dôležité ako je skúmanie vzťahu schopností a záujmov je v procese
kariérneho poradenstva tiež skúmanie vzťahu záujmov a hodnôt. Podľa L. Sagiva
(2002) je pravdepodobnosť dosiahnuť kvalitné rozhodnutie v profesijnom plánovaní
väčšia, ak sú záujmy a hodnoty človeka kompatibilné. Asynchrónnosť záujmov a hodnôt môže viesť človeka k výberu povolania, ktoré nezodpovedá jeho osobnostnému
založeniu. Aj podľa J. Džuku (2004) vedie zisťovanie nielen profesijných záujmov,
ale aj hodnôt človeka k lepšiemu poznaniu jeho profesijného zamerania.
69
Napokon pri diagnostikovaní záujmov nemožno vynechať otázku ich reliability.
E. Todt a J. Vonkomer (1995) považujú ukazovatele reliability vo viacerých používaných testoch záujmov za uspokojivé. Napriek tomu v zhode so Š. Vendelom
(2004) upozorňujeme na krátkodobú stabilitu záujmových profilov adolescentov.
Ich záujmy sa v období dospievania ďalej rozvíjajú a kryštalizujú, o zameraniach
študijno-profesijnej orientácie ani nehovoriac. V záujmových profiloch žiakov
mladších ako 17–18 rokov existuje značné kolísanie. Strednú stabilitu dosahujú
záujmy počas štúdia na vysokej škole a vysokú stabilitu na konci štúdia a neskôr
(tamže, s. 34).
Študijné záujmy žiakov stredných škôl
V kariérnom poradenstve sa záujmy o štúdium posudzujú v jednote s profesijnými záujmami, a to aj napriek tomu, že pre väčšinu študentov stredných škôl, ktorí
chcú pokračovať vo vzdelávaní, sú otázky pracovného uplatnenia v danom čase ešte
vzdialené, menej dôležité a z ich pohľadu niekedy aj zbytočné.
Až po dôkladnejšom oboznámení sa so školskými a profesijnými informáciami
žiaci zisťujú, že univerzity poskytujú uchádzačom natoľko rozvetvený systém študijných programov, odborov, zameraní, špecializácií, s možnosťami ich kombinácií,
prepojenosti na iné školy a odbory a pod., že v nich môžu nájsť uplatnenie študenti
s veľmi rôznorodými záujmami. Napríklad pod všeobecným názvom strojárenstvo sa
skrývajú okrem klasického inžinieringu, zameraného na techniku, technológiu, výrobu atď., aj odbory presahujúce tento rámec a využívajúce poznatky z iných vedných
disciplín prepojených s technikou, napríklad z oblasti manažmentu, ekonomiky
či marketingu (strojárskej) výroby, techniky životného prostredia, environmentalistiky, biomedicínskeho inžinierstva, súdneho inžinierstva, priemyselného dizajnu,
výchovy a vzdelávania (vyučovanie strojárenstva) a podobne.
Vyznať sa v spleti študijných programov (počítajúcich sa na stovky), zameraní
a špecializácií vysokoškolského štúdia u nás a v zahraničí – čo i len v európskom
priestore – je v súčasnosti ťažké nielen pre študentov, ale často aj pre odborníkov
zaoberajúcich sa kariérnym poradenstvom.
Na zjednodušenie orientácie v študijných programoch vysokých škôl používajú
publikácie MŠ SR (Ako na vysokú školu, 2005) triedenie podľa hlavného zamerania
študijných programov. Toto triedenie je nasledovné:
– lekárske a farmaceutické zamerania,
– právnické zamerania,
– filozofické a humanitné zamerania,
– pedagogické a učiteľské zamerania,
– teologické a bohoslovecké zamerania,
70
DIAGNOSTIKOVANIE
–
–
–
–
–
–
–
–
–
prírodovedné zamerania,
ekonomické zamerania,
zamerania na architektúru a stavebníctvo,
zamerania na stavbu strojov a strojníctvo,
zamerania na elektrotechniku, informatiku a výpočtovú techniku,
zamerania na ostatné technické disciplíny,
zamerania na poľnohospodárstvo a lesníctvo,
umelecké a výtvarné zamerania,
vojenské a policajné zamerania.
Takto zostavené triedenie programov vysokoškolského štúdia podľa zamerania
väčšinou zodpovedá aj požiadavkám školskej a profesijnej orientácie. Možno ho
v kariérnom poradenstve využiť najmä v iniciálnej fáze na oboznámenie sa so životnými plánmi a predstavami žiakov a potom prejsť k hlbšiemu poznávaniu osobnosti,
najmä jej záujmovej a motivačnej štruktúry.
Diagnostikovanie študijných záujmov
Bolo by zjednodušením, ak by sme študijné záujmy žiakov zisťovali len verbálne, otázkami typu: „Aká je tvoja orientácia?“, „O akú školu – odbor (program
štúdia) máš záujem po skončení školy?“ a pod. Značná časť stredoškolákov, ktorí
prechádzajú obdobím ujasňovania a kryštalizácie životných plánov, sa vyhýba
priamej odpovedi. Odpoveďami: „ešte neviem“, „nie som rozhodnutý“, „pripúšťam
zmeny“, „využijem odborné rady“ a pod. akoby zakrývali svoju neistotu alebo odďaľovali rozhodnutie na neskôr. To nie je znakom nerozhodnosti v psychologickom
význame, skôr naopak, znakom zrenia – so snahou neurýchľovať rozhodnutie bez
vnútorného presvedčenia o jeho správnosti, pevnosti a nezvratnosti. Ak žiak nie
je o svojich cieľoch do budúcnosti pevne presvedčený, má stále akceptovateľnú
možnosť tieto ciele prehodnocovať, meniť ich, nadchnúť sa pre nové, prípadne aj
od pôvodných odstúpiť. Š. Vendel (1985, s. 365-366), nazýva tento stav dočasnou
nerozhodnutosťou a podotýka, že pohotovosť, s akou žiaci uvádzajú svoje predbežné
voľby povolania, ešte nemusí byť znakom rozhodnosti a pripravenosti pre tento životný krok. Často sú totiž tieto voľby nereálne alebo sa s nimi žiak neidentifikuje.
Ostávať nerozhodnutým je preto v niektorých prípadoch najlepším rozhodnutím,
ktoré môže žiak urobiť.
V kariérnom poradenstve sa študijné záujmy žiakov dajú zisťovať viacerými
spôsobmi, najčastejšie štandardnými ale aj neštandardnými prostriedkami psychologickej a pedagogickej diagnostiky. V súčasnosti možno badať dosť veľký záujem
o skvalitnenie diagnostických postupov v tejto oblasti. Náš príspevok nie je v tomto
smere výnimkou.
71
Metodika Hierarchia študijných záujmov stredoškolákov
Už niekoľko rokov používame v poradenskej práci so žiakmi pri voľbe ďalšieho
štúdia pomôcku s názvom Hierarchia študijných záujmov stredoškolákov (pozri
prílohu).
Táto metodika žiakom umožňuje – okrem samotnej diagnostiky študijných záujmov – vcelku zaujímavo a heuristicky pochopiť postupnosť krokov od vytypovania
žiadaných a rozšírenia prijateľných cieľov – smerov štúdia, cez hľadanie vzťahov a súvislostí medzi nimi, kategorizáciu a hierarchizáciu, až po preskúmavanie vlastných
priorít. Z tohto hľadiska plní metodika výchovný a poradenský význam. Využívame
ju v rámci skupinových programov v kariérnom poradenstve pre stredoškolákov
a často ju kombinujeme so záujmovým dotazníkom v interaktívnom PC programe
Cesta k povolaniu. Po istej modifikácii sme metodiku s úspechom uplatnili aj u žiakov základných škôl.
Postup práce s diagnostickou pomôckou:
1. Vyjadrené voľby. Najskôr sú žiaci požiadaní o uvedenie odborov štúdia, o ktorých uvažujú v súvislosti s voľbou budúceho povolania. Väčšinou uvádzajú 3–5
odborov. Iba v ojedinelých prípadoch uvádzajú len jediný odbor alebo viac než päť
odborov.
2. Rozšírenie uvažovaných alternatív voľby štúdia. Nasleduje zoznam sto študijných odborov – charakteristických smerov štúdia na vysokých školách (nie nomenklatúrnych odborov) zoradených v abecednom poradí. Úlohou probantov je vyhľadať
a označiť v zozname tie odbory, ktoré uviedli prv. V prípade, že odbor nenájdu, môžu
ho dopísať na vyznačené miesto na konci zoznamu. Psychologický účinok je v tom,
že žiaci naozaj (až na 90 percent) nachádzajú v zozname odbory presne ako ich sami
pomenovali. Majú pocit, že sa pohybujú v reálnom a nie vo vykonštruovanom svete
voľby štúdia a povolania.
S cieľom rozšíriť možnosti voľby študijného zamerania majú žiaci za úlohu prezrieť
si ešte raz celý zoznam a označiť tie odbory, ktoré sa im páčia a chceli by sa o nich
dozvedieť viac. V tejto fáze ešte nejde o to, aby sa žiaci identifikovali s odbormi ako
s alternatívami voľby štúdia. Predstavujú len množinu zameraní, ktoré sú pre žiakov
prijateľné. Gymnazisti volili priemerne 14 odborov, žiaci SOŠ a SOU 19 odborov.
Len v ojedinelých prípadoch vybrali žiaci pre seba menej odborov než desať.
3. Zúženie voľby študijného zamerania. Podľa počtu označených študijných odborov v predchádzajúcom bode majú žiaci za úlohu zúžiť, prípadne doplniť zoznam
na desať odborov, ktoré najviac korešpondujú s ich záujmami a potrebami. Tu sa
už predpokladá, že do výberu žiak zaradí aspoň jeden odbor, prípadne aj náhradné
riešenia, o ktorých reálne uvažuje.
72
DIAGNOSTIKOVANIE
Žiakom nerobí problém zúžiť výber a odmietnuť aj predtým preferované odbory
a naopak doplniť zoznam o ďalšie prijateľné odbory.
4. Hierarchia voľby študijného zamerania. V ďalšom kroku majú žiaci za úlohu
navzájom porovnať vybrané odbory každý s každým a uskutočniť preferenciu podľa
toho, ktorý z nich by uprednostnili pri uvažovaní o voľbe povolania a štúdia. Podľa
počtu preferencií možno vytvoriť poradie zodpovedajúce hierarchii študijných záujmov žiakov. Odbory umiestnené na prvých miestach rebríčka sú odporúčané na
bližšie preskúmanie.
5. Kvalitatívna analýza študijného zamerania. Po vyhodnotení sa žiada prekonzultovať so žiakmi nielen otázky hierarchie, ale aj konzistencie a zosúladenia
ich záujmov s individuálnymi predpokladmi, najmä schopnosťami, zručnosťami
a vlastnosťami osobnosti.
Súdržnosť záujmov sa zisťuje ich zoskupením do menších celkov, ktoré možno
podľa zvolených kritérií zaradiť k sebe, u ktorých možno hľadať spoločné znaky
a súvislosti a pod. Výkonové predpoklady a osobnostné vlastnosti možno u žiakov
diagnostikovať štandardnými metódami.
Záver
Cieľom kariérneho poradenstva nie je len zisťovať študijné a profesijné záujmy
žiakov a študentov, ale hlavne pomôcť im zorientovať sa v nich. To zahŕňa poznanie
hlbších charakteristík osobnosti – hodnôt a potrieb. Tieto snahy môže napomôcť využívanie vhodných nástrojov. Jedným z nich je aj predstavená diagnostická pomôcka
Hierarchia študijných záujmov stredoškolákov. Pomôcku sme dosiaľ využili už vo
viac ako tisíc prípadoch. Máme s ňou pozitívne skúsenosti. Plánujeme ju validizovať a štandardizovať pre potreby kariérneho poradenstva a v blízkom čase aj vydať
prostredníctvom a.s. Psychodiagnostika.
LITERATÚRA
Ako na vysokú školu. Informácie pre záujemcov o štúdium na VŠ v Slovenskej republike. 2005.
Bratislava : MŠ SR a UIP.
BERGMANN, Ch. – EDER, F. 1992. Allgemeiner Interessen-Struktur-Test / Umwelt-Struktur-Test. Beltz Test. Weinheim.
BLAŠKOVIČ, O. 1988. Obrázkový test záujmov o povolanie. Bratislava : Psychodiagnostika.
BORGEN, F. H. 1986. New approaches to the assessment of interests. In: WALSH, W. B.
– OSIPOW, S. H.: Advances in Vocational Psychology. The assessment of interests, vol. 1,
p. 83-125.
ČERNÝ, V – SMÉKAL, V. 1992. Test hierarchie záujmov. Bratislava : Psychodiagnostika.
Dotazník k voľbe povolania – Cesta k povolaniu. 1995. PC program na pomoc pri voľbe povolania
a pri výkone zamestnania. Bratislava : PHARE.
73
Dotazník záujmov – Sprievodca svetom povolaní. 2001. PC program pre voľbu povolania a výber zamestnania. Vyrobený s podporou Európskej komisie v rámci programu Leonardo da Vinci.
DŽUKA, J. 2004. Diagnostikovanie profesijných záujmov: explicitné a implicitné komponenty
profesijných záujmov. Vzdelávanie dospelých, mimoriadne číslo, roč. 9, s. 70-75.
HOLLAND, J. L. 1973. Making vocational choices: A theory of careers. Engelwood Cliffs :
Prentice-Hall.
IRLE, M. – ALLEHOFF, W. 2004. Test profesijných záujmov. Praha : Testcentrum.
JURČO, M – JURČOVÁ, M. 1995. Záujmový katalóg kníh pre stredoškolákov. Bratislava : Psychodiagnostika.
SAGIV, L. 2002. Vocational Interests and Basic Values. Journal of Career Assessment, no. 2.
ŠPITKA, J. 2005. Príťažlivosť charakteristických znakov povolaní a ich odraz na profesijnú orientáciu stredoškolákov. In: IHNACÍK, J. a kol.: Tradície, premeny a perspektívy psychologického
poradenstva a súčasná škola. Zborník. Košice : PPP pre SŠ.
TODT, E. – VONKOMER, J. 1995. Test diferenciácie záujmov. Bratislava : Psychodiagnostika.
VENDEL, Š. 1985. Diferenciácia pojmu nerozhodnosť v profesijnom vývine. Jednotná škola,
roč. 37, č. 4, s. 363-370.
VENDEL, Š. 2004. K východiskám karierového poradenstva. Vzdelávanie dospelých, mimoriadne
číslo, roč. 9, s. 27-38.
Súhrn: Autor sa v príspevku zaoberá otázkami diagnostikovania študijných záujmov žiakov
stredných škôl z hľadiska usmerňovania ich študijno-profesionálneho vývinu a kariéry. Podáva
stručný prehľad o nástrojoch používaných na tento účel a predstavuje novú metodiku využiteľnú
v individuálnom aj skupinovom poradenstve pre stredoškolákov, ktorá umožňuje vcelku zaujímavo
a heuristicky pochopiť postupnosť krokov od vytypovania žiadaných a rozšírenia prijateľných cieľov
– smerov štúdia, cez hľadanie vzťahov a súvislostí medzi nimi, po ich kategorizáciu a hierarchizáciu
a napokon preskúmavanie vlastných priorít. Počíta so štandardizáciou a vydaním metodiky pre
potreby kariérneho poradenstva na stredných školách.
Kľúčové slová: záujmová a motivačná štruktúra, manifestné, vyjadrené a merané záujmy,
diagnostikovanie študijných záujmov
PhDr. Ján ŠPITKA pracuje v Pedagogicko-psychologickej poradni pre stredné
školy v Košiciach ako pedagóg–kariérny poradca. Odborne sa zameriava na výchovné poradenstvo, poradenstvo pre voľbu povolania a štúdia.
74
DIAGNOSTIKOVANIE
Príloha
HIERARCHIA ŠTUDIJNÝCH ZÁUJMOV STREDOŠKOLÁKOV
Autor: PhDr. Ján Špitka
1. Na vyznačené riadky napíšte odbory štúdia, o ktorých uvažujete v súvislosti s voľbou Vášho
budúceho povolania:
1. ...................................................................
2. ...................................................................
3. ...................................................................
4. ...................................................................
5. ...................................................................
2. V zozname na opačnej strane vyhľadajte tieto odbory a podčiarknite ich. V prípade, že niektoré
odbory nenájdete, dopíšte ich na vyznačené miesto na koniec zoznamu.
3. Označte krížikom každý odbor, ktorý sa Vám páči a chceli by ste sa o ňom dozvedieť viac.
4. Rozšírte alebo zúžte svoj výber tak, aby súčet odborov označených krížikom a podčiarknutých
odborov bol desať.
5. Vybrané odbory napíšte pod seba k písmenám na ľavej strane.
6. Porovnajte každý odbor s každým a zakrúžkujte písmeno toho odboru, ktorý by ste uprednostnili pri uvažovaní o voľbe štúdia a povolania.
7. Spočítajte jednotlivé preferencie (zakrúžkované písmená) a zapíšte ich do tabuľky. Poradie
zodpovedá hierarchii Vašich študijných záujmov. Odporúčame Vám ich bližšie preskúmať.
A
.............................................................................................. A A A A A A A A A
.............................................................................................. B C D E F G H I J
B
.............................................................................................. B B B B B B B B
.............................................................................................. C D E F G H I J
C
.............................................................................................. C C C C C C C
.............................................................................................. D E F G H I J
D
.............................................................................................. D D D D D D
.............................................................................................. E F G H I J
E
.............................................................................................. E E E E E
.............................................................................................. F G H I J
F
.............................................................................................. F F F F
.............................................................................................. G H I J
G
.............................................................................................. G G G
.............................................................................................. H I J
H
.............................................................................................. H H
.............................................................................................. I J
I
................................................................................. I
................................................................................. J
J
.................................................................................
andragogika
archeológia
architektúra
archívnictvo
automatizácia
baníctvo
bankovníctvo
biológia
biotechnológia
cestné staviteľstvo
cestovný ruch
cudzie jazyky
divadlo
dizajn
doprava
drevárstvo
ekológia
ekonómia
elektrická trakcia
elektroenergetika
elektronika
elektrotechnika
environmentalistika
estetika
etika
A
skóre
poradie
75
farmácia
film a televízia
filozofia
financie
fytotechnika
fyzika
geodézia
geografia
geológia
história
hudba
hutníctvo
hygiena
chémia
informatika
jazykoveda
knihovníctvo
krajinné inžinierstvo
kulturológia
lesníctvo
literatúra
manažment
marketing
matematika
medicína
B
C
D
mechatronika
mineralurgia
nábytkárstvo
obuvníctvo
odevníctvo
orientalistika
osvetová práca
ošetrovateľstvo
pedagogika
polícia a bezpečnosť
politológia
poľnohospodárstvo
potravinárstvo
právo
prekladateľstvo
prev. a ek. dopravy
propagácia
psychológia
regionálny rozvoj
riadenie
sociálna práca
sociológia
slovenský jazyk
stavebníctvo
stomatológia
strojárenstvo
E
F
G
stroj. technológia
štatistika
tanec
technika
telekomunikácie
telovýchova a šport
teológia
tvárnenie kovov
učiteľstvo
účtovníctvo
úpravníctvo surovín
urbanizmus
veterinárne lekárstvo
vojenstvo a obrana
vychovávateľstvo
výpočtová technika
výtvarníctvo
záhradníctvo
zlievačstvo
zootechnika
železnič. staviteľstvo
žurnalistika
..................................
.................................
.................................
..................................
..................................
H
I
J
Kazuistika
dieťaťa, 41, 2006, č. 1, s. 76–85.
ASPERGEROV SYNDRÓM: KOGNITÍVNO-BEHAVIORÁLNA
ODPOVEĎ, ALE NIE VYLIEČENIE
MICHAELA BUCKOVÁ
Intercollege, Cyprus
ASPERGER’S SYNDROME: THE COGNITIVE-BEHAVIORAL
ANSWER, BUT NOT RESTORING TO HEALTH
Abstract: In the past, the Asperger’s syndrome was described as a form of autism.
A turnover occurred only recently when this disorder started to be considered as an independent
syndrome that affects 1 of 250 children. The disorder’s basic symptoms are considered to be various
degrees of impairment in the communication and social area; restrained patterns of behavior, and
adherence to daily routine. The article is focused on one of the possible therapeutic procedures
– cognitive-behavioral therapy, and it briefly describes its use in a case study.
Key words: Asperger’s syndrome, autism, Theory of Mind, central coherence, cognitive-behavioral therapy, cognitive-behavioral strategies
Prvenstvo v opise závažnej neurobiologickej poruchy známej ako Aspergerov
syndróm patrí viedenskému pediatrovi Hansovi Aspergerovi (1944). Postrehol ju
v kognitívnych, sociálnych a lingvistických spôsobilostiach štyroch chlapcov, ktorých
liečil. Napriek mnohým podobnostiam s autistickými deťmi (nevyhovujúce sociálne
vzťahy, komunikačné problémy, limitovaná predstavivosť, nízka sociabilita, pridržiavanie sa rozvrhu, úzko špecifické záujmy), boli tu aj významné rozdiely. Chlapci mali
predovšetkým lepšie rozvinuté verbálne spôsobilosti, nadpriemerné IQ a excelovali
v určitých oblastiach. Asperger nezaznamenal ani oneskorený vývin jazyka, čo je
zvyčajne primárnym signálom vedúcim k diagnóze autizmu.
Opis detí s dobre rozvinutými verbálnymi spôsobilosťami a možnosť existencie
ďalšej kategórie vnútri spektra autizmu vyvolali v radoch výskumníkov a praktiPrišlo 13.12.2005. M.B., Višňová 4, 831 01 Bratislava
E-mail: [email protected]
77
kov zmätok. Našťastie, výskum v nasledujúcich rokoch neignoroval rozdiel medzi
oboma diagnózami. Novému syndrómu sa spočiatku prisudzovala nálepka „vyššie
fungujúceho autizmu“ alebo „autistickej psychopatie“ (Strock, 2004), až sa postupne z diagnózy autizmu vyčlenil. K prelomu došlo až po Aspergerovej smrti (1981),
keď v roku 1983 Lorna Wing uviedla nový termín Aspergerov syndróm (AS) alebo
Aspergerova porucha. S dvoma samostatnými diagnózami bolo jednoduchšie dospieť ku konsenzu o definícii poruchy, jej príčinách a následnej terapii. Stanovili
sa základné klinické črty a deficit v troch oblastiach: 1. v sociálnej interakcii, 2.
v neverbálnej a verbálnej komunikácii, 3. v opakujúcom sa správaní alebo záujmoch (Diagnostic and statistical manual…, 1994). Za doplňujúce kritériá sa určili
nezvyčajné odpovede na zrakové alebo sluchové senzorické pocity a podčiarklo sa,
že každý z týchto symptómov môže prebiehať v rozpätí od mierneho až po závažný.
V roku 1994 sa porucha po prvý raz zaradila do diagnostického manuálu (DSM IV),
a následne do ďalších diagnostických manuálov. Neobišlo sa to však bez rozpakov
medzi výskumníkmi a praktikmi. Dodnes niektorí klinici vnímajú túto kategóriu
ako nedostatočne definovanú a irelevantnú pre konceptualizáciu terapie. Väčšina
odborníkov je však presvedčená o tom, že i keď obe diagnózy patria do kategórie
pervazívnych vývinových porúch s centrálnym neurologickým deficitom (Kirby,
2001) a je medzi nimi viacero styčných bodov, obidve poruchy sa signifikantne
líšia v dopade na raný vývin dieťaťa, ako aj v biológii mozgu (Lee, 2000). Rozdiely
sa objavujú už v ranom veku. Kým u autistických detí sa vývin jazyka oneskoruje,
deti s Aspergerovým syndrómom nezaostávajú ani v kognitívnom, ani v jazykovom
vývine. Jazyk zvládajú rýchlo, neraz dokonca skôr ako ich veková kohorta (tamže).
Tieto deti skôr hovoria ako chodia. Jednotlivé slová vyslovujú vo veku dvoch rokov,
frázy komunikujú v troch rokoch a jasne artikulujú pred dovŕšením štvrtého roka.
Gramatika a slovník sú zvyčajne na dobrej úrovni. Avšak ani to im nepomáha zvládať výmennú funkciu komunikácie, a tak radšej preferujú veci pred ľuďmi, a lipnú
na svojich obľúbených témach ako je napríklad meteorológia. Výška celkového IQ
u týchto detí je rôzna, mnohí jednotlivci spadajú do rozpätia vyššieho normálu vo
verbálnych spôsobilostiach, ale do podpriemerného pásma výkonových zručností,
kde ich neraz predstihnú autistické deti.
Uvádza sa, že porucha postihuje jedného z 250 ľudí, v pomere muži voči ženám
4 ku 1. Vzhľadom na časté nesprávne diagnostikovanie môže byť výskyt pravdepodobne vyšší (Jacobsen, 2003).
ETIOLÓGIA ASPERGEROVHO SYNDRÓMU
Výskumníci hľadajúci príčiny v sociálnom prostredí nenašli takmer žiadnu podporu pre názor, že Aspergerov syndróm je maladaptívnou odpoveďou na nestarostlivé
78
ASPERGEROV
prostredie. Sľubnou sa javí teória prepojenia rastúceho používania chemikálií v bytoch
so zvyšujúcim sa počtom detí s autizmom, Aspergerovým syndrómom a poruchami
pozornosti (Koger, 2004). Avšak až následný dôkladný výskum dokáže potvrdiť alebo
vyvrátiť túto hypotézu. V súčasnosti najprepracovanejšia línia výskumu vysvetľuje
Aspergerov syndróm v kognitívnej rovine. Potvrdilo sa, že ľudia s Aspergerovým
syndrómom majú oslabenú centrálnu koherenciu, čiže každodennú schopnosť
spracovať prichádzajúce informácie v kontexte (Baron, Cohen, 1985). Prevažuje
u nich opačná tendencia: informácie dominantne spracúvajú so zameraním na detail,
bez globálnej konfigurácie a kontextuálneho významu. Ani normálna inteligencia
a superiórne spôsobilosti v určitej oblasti im nenahradia neschopnosť rozvinúť si
teóriu mysle (Bowler, 1992), pod ktorou rozumieme porozumenie a konceptualizáciu mentálnych stavov iných ľudí. V rozpore s ostatnými deťmi vo veku nad 4
roky, deti s Aspergerovým syndrómom majú ťažkosti s interpretáciou myšlienok
a citov druhých a s pohľadom na svet z perspektívy iného človeka. Úlohu pri tom
zohráva deficit v senzorických procesoch pri percepcii a analýze emočných stavov
a výrazu tváre (Cole, 1999). Nič im nehovoria jemné sociálne znaky ako je úsmev,
žmurknutie alebo grimasa. Či ich niekto volá s úsmevom a roztiahnutými rukami,
alebo zachmúrene a s hroziacim prstom, dešifrujú len slovné posolstvo „poď sem“,
a nerozlišujú rozdiely v neverbálnej rovine. Na jednej strane dokážu len s ťažkosťami
dešifrovať komplexné signály nálady iných, na druhej strane ich to ohrozuje (tamže).
Sociálnu interakciu oslabujú aj devastujúce dôsledky absencie alebo straty animácie
tváre. V sociálnom styku neodpovedáme len slovami, ale aj pohľadom, tónom reči,
výrazom tváre a rúk. Jedinci s Aspergerovým syndrómom naopak aktívne odvracajú
tvár, chýbajú im základné komunikačné gestá, hoci podľa P. M. Attwooda (1988) len
tie, ktoré vyjadrujú mentálne stavy (rozpaky, ochota, vyjadrenie útechy, naznačenie,
že človek si vyžaduje pozornosť), zatiaľ čo neoslabené zostávajú gestá manipulujúce správanie (naznačenie, že človek chce určitý objekt). Keďže postrádajú ranú
schopnosť ľudí „čítať myseľ“ alebo rozumieť, že ľudia majú myšlienky, presvedčenia,
túžby a že tieto mentálne stavy (a nie fyzický stav sveta) riadia ich správanie, majú
obrovské ťažkosti v sociálnej interakcii. Namiesto toho, aby v rozhovore ukázali veku
primerané záujmy, obsesívne sa fixujú na úzko ohraničené témy ako je počasie, fakty
o počítačoch, mapy, čo z nich robí v očiach vrstovníkov excentrikov. Táto excentricita sa ešte zvýrazňuje v neobvyklých polohách tela a nemotorne koordinovaných
pohyboch (Jacobsen, 2003).
Hypotéza o absencii teórie mysle ponúka validné príčinné vysvetlenie Aspergerovho syndrómu pokiaľ ide o sociálne a komunikačné ťažkosti poruchy, čím výrazne
prispieva k objasneniu univerzality a špecifickosti poruchy. Nedokáže však vysvetliť
všetky aktíva a pasíva Aspergerovho syndrómu, napríklad stereotypné správanie,
a preto nie je všeobecne akceptovateľná. Napriek týmto nedostatkom sa nazdávame,
že práve z nej by mali vychádzať terapeutické postupy.
SYNDRÓM
79
TERAPIA ASPERGEROVHO SYNDRÓMU
Hovoriť o najúčinnejších terapeutických postupoch pri Aspergerovom sydnróme
je zatiaľ predčasné. Odborníci sa zhodujú len v tom, že intervencia by mala prísť
včas a program zmeny by mal byť vysoko štrukturalizovaný a špecializovaný (Strock,
2004). Tradične si popredné miesto udržuje aplikovaná behaviorálna analýza
(ABA), demonštrujúca účinnosť behaviorálnych metód pri redukcii neprimeraného
správania a pri posilňovaní komunikácie a primeraného sociálneho správania (Lovaas,
1987). V poslednom desaťročí preniká do popredia kognitívno–behaviorálna terapia (KBT), ktorá sa pri aplikácii na problémy detí a dospievajúcich nielen mohutne
rozpína, ale aj profiluje. Preniká do terapie širokého spektra porúch ako je depresia,
úzkostné poruchy, panické poruchy, agresívne správanie, hyperaktivita, poruchy
pozornosti (Kendall, 2000). Popri tomto obrovskom zábere bolo len otázkou času,
kedy sa dostane k terapii detí s Aspergerovým syndrómom.
Zatiaľ čo na vhľad orientované terapie sa pokúšajú zredukovať emočný distres,
kognitívno–behaviorálne stratégie majú odlišný cieľ: pomôcť deťom utvoriť si taký
pohľad na svet, ktorý im umožní zaujať konštruktívny a adaptívny postoj k riešeniu
problémov. Pomáhajú im uvedomiť si význam, ktorý pripisujú situáciám a emóciám,
čiže poznať vlastný myšlienkový proces. Demonštrujú prepojenie medzi určitým
typom hodnotiacich myšlienok a emóciami a vplyv týchto myšlienok na správanie
(Meichenbaum, 1991; Ellis, 1993; u nás Kordačová, 1994; Kondáš a Kordačová,
2000; Bucková, 2001). Využívajú na to aktivizujúce postupy zamerané na výkon,
ako aj kognitívne intervencie produkujúce zmeny myslenia, správania a emócií
(Kendall, 1998).
Efektívne plánovanie terapeutického procesu si vyžaduje presnú diagnózu, jasnú
formuláciu problému v kognitívnych a behaviorálnych termínoch a zváženie individuálnych charakteristík a problémov dieťaťa. Terapeutický postup KBT tradične
vedie cez identifikáciu dysfunkcií (Kondáš a kol. 1985; Kratochvíl, 1997), nácvik
nových spôsobilostí na ich náhradu a následné vytvorenie príležitostí na precvičenie
novoosvojených spôsobilostí (Bucková, 1999). Základom úspešnej intervencie je
dôkladná skúsenosť s kognitívno–behaviorálnymi technikami, ale aj znalosť kognitívneho a afektívneho vývinu dieťaťa. Od terapeuta sa vyžaduje, aby porozumel jeho
pamäťovej kapacite a verbálnej komprehenzii, pretože práve od toho sa vyvíja veku
primeraný spôsob sprostredkúvania informácií (Dobson, 2001). Terapeut musí byť
schopný učiť dieťa hravým spôsobom a predstavovať mu koncepty inými ako verbálnymi prostriedkami (napríklad maňuškami, hračkami, kresbou na tabuli, knihami
a inými vizuálnymi pomôckami). Terapeutické postupy sa vždy prispôsobujú dieťaťu,
nikdy nie diagnóze. Terapeut síce rozvinie celkovú stratégiu, ale zároveň pripraví
aj špecifický plán na jednotlivé stretnutia a v priebehu stretnutí pružne modifikuje
všeobecný plán.
80
ASPERGEROV
KAZUISTIKA
Ako prví si všimli zvláštnosti v synovom správaní rodičia. Matke sa zdal „iný“
už od veku dvoch rokov. Dovtedy sa vyvíjal normálne, reagoval na ľudí, a zrazu sa
stiahol, stíchol, prestal javiť záujem o dianie naokolo. Spočiatku týmto problémom
neprikladali veľký význam a netušili, že signalizujú poruchu. Psychológa vyhľadali
až v chlapcovom školskom veku, kedy už problémy v komunikácii naznačovali
očividné zaostávanie za vrstovníkmi. S obrovskými ťažkosťami sa zaraďoval do
každodennej interakcie, nežné prejavy matky ho nechávali chladným, najradšej bol
sám, čo nesmierne frustrovalo oboch rodičov. Diagnóza Aspergerov syndróm ich
na jednej strane vystrašila, na druhej upokojila, pretože z nich sňala výčitky za zlyhávanie v synovej výchove. Keď mal syn 14 rokov, rodina sa služobne presťahovala
do zahraničia, kde syn začal študovať na matematickom gymnáziu. V škole vynikal,
ale nové sociálne prostredie, ako aj náročné obdobie adolescencie mu bolestivo
pripomínali, ako veľmi sa líši od vrstovníkov. Uvedomoval si, že nemá kamarátov,
a na rozdiel od spolužiakov ani predstavu o tom, kam sa chce uberať profesionálne.
Rodičia verili, že práve toto uvedomenie ho bude motivovať k získavaniu nových
sociálnych spôsobilostí, a spolupráca so psychológom mu pomôže zaradiť sa medzi
vrstovníkov v novej krajine.
Pri príprave terapeutického plánu sme vychádzali zo záujmov chlapca. Pracovali
sme s predvídateľným rozvrhom, na udržanie jeho pozornosti sme pripravili vysoko
štrukturalizované aktivity, úlohy sme delili do sérií jednotlivých krokov a pravidelne
posilňovali jeho novoosvojené správanie. Pretože dieťa je omnoho viac zasadené do
sociálneho kontextu rodiny a školy ako dospelý klient, za dôležitú podmienku úspešnej terapie sme považovali spoluprácu s rodičmi. Rodičia nám pomohli identifikovať
správanie a zručnosti, ktoré postrádal. My sme im poskytli informácie o syndróme,
terapeutických postupoch, motívoch a cieľoch a o systéme posilňovania. Tým, že
boli schopní prebrať doma rolu terapeuta, celý proces zmeny sa výrazne zefektívnil
a dodal chlapcovi istotu, že nie je izolovaný od sociálneho sveta.
V programe sme sa zamerali na nácvik komunikačných a sociálnych spôsobilostí
a znižovanie úzkosti v ohrozujúcich sociálnych situáciách. Nasledujúce techniky
tvorili základňu nášho postupu.
Kognitívne reštrukturácie
Kognitívne reštrukturácie (ďalej KR) sa orientujú na zdokonalenie psychickej
autoregulácie v sociálnych podmienkach a vo vlastnom vnútornom svete (Svobodová, 1993). Ich cieľom je prostredníctvom identifikácie, testovania a upevnenia
konceptualizácie dysfunkčného presvedčenia dosiahnuť racionálnejšie myslenie.
SYNDRÓM
81
Keďže náš klient rozumel konceptu ako myšlienky sprevádzajú správanie a emócie,
využili sme tento fakt pri voľbe techník. Realistickejší prístup k ohrozujúcim sociálnym situáciám, ktoré vzbudzovali jeho úzkosť, sme budovali pomocou známej KR
stratégie – obrázkových kartičiek (Beck, 1990). Stratégia bola pôvodne rozvinutá pre
dospelú populáciu (kartičky na zmenu automatických myšlienok, stratégií správania
a aktivácie klienta), ale veľmi rýchlo si našla cestu aj k detskému klientovi. Kartičku
zobrazujúcu situáciu, v ktorej klient cítil úzkosť, sme vytlačili dvakrát. Na každom
obrázku bola nakreslená bublina, a v nej napísané, čo zobrazená postavička robí alebo
cíti. Prvá kartička ponúkala dysfunkčné myslenie alebo správanie, druhá ideálne (modifikované alebo adaptívne). Klient prostredníctvom techniky identifikoval vlastné
negatívne štruktúry myslenia a nahrádzal ich produktívnymi. V situácii nejasností
sme pracovali s inou verziou, s kartičkou so správnym riešením. V následnej diskusii
sme preberali dôsledky tohto riešenia. Klient sa stal „detektívom myšlienok“ (termín
navrhnutý Kendallom, 2000) a svoje negatívne myšlienky zaznamenával do denníka.
Zaradenie techniky denníka do programu nám uľahčila systematickosť klienta a jeho
zmysel pre poriadok.
Tréning sociálnych sposobilostí
Ohraničené sociálne spôsobilosti sú spoločnou charakteristickou črtou všetkých
jedincov s Aspergerovým syndrómom. Prejavujú sa predovšetkým neschopnosťou
utvárať si a udržiavať veku primerané priateľstvá (Wing, 1983). Primerané sociálne
správanie implikuje pozitívnu alebo aspoň funkčnú interakciu s inými. Hoci deti
s Aspergerovým syndrómom sú sociabilné, problémy im robí odlíšenie stupňa sociálnych vzťahov. Na rozdiel od bežných detí, ktoré si bez problémov rozvinú spôsobilosti na priateľstvo, deťom s Aspergerovým syndrómom chýba v tejto oblasti zrelosť
(Attwood, 1998). Uvedomujú si, čo by priateľ nemal robiť, ale nerozumejú tomu, čo
robí priateľa. Podľa klinických údajov aj sekundárne poruchy ako je úzkosť sú často
spustené neuspokojivou sociálnou aktivitou (tamže). Ak vezmeme do úvahy tieto
zistenia, zaradenie tréningu sociálnych spôsobilostí (TSS) do programu sa javí ako
samozrejmosť. Výskum (Jacobsen, 2003) potvrdil úspešný dopad TSS na adolescentov s Aspergerovým syndrómom. Pomohol im rozvinúť si spôsobilosti potrebné na
nadviazanie priateľstva, porozumieť emóciám, zefektívniť neverbálnu komunikáciu
a rozšíriť si flexibilitu myslenia. Treba však pripomenúť, že doteraz v tejto oblasti
neprebehol longitudinálny výskum.
Prvým krokom TSS v našom programe bolo vzdelávanie klienta o tom, čo
je priateľstvo a ako funguje. Odovzdávanie poznatkov sme dopĺňali sociálnymi
príbehmi, filmami a všeobecnou diskusiou. Cieľom sociálnych príbehov bolo
zefektívniť sociálnu oblasť, porozumieť emóciám, objasniť sociálne náznaky.
Klientovi sme vysvetlili, že sociálne príbehy vždy prezentujú určitú percepciu
82
ASPERGEROV
situácie, a práve táto percepcia má dopad na jeho správanie. Podľa návrhu C.
Grayovej (Aston, 2003) sme do krátkych príbehov vždy zaraďovali štyri typy viet:
deskriptívne (definícia situácie v termínoch miesta, akcie, osobného obsadenia),
perspektívne (vyjadrenie percepcie iných v situácii), direktívne (čo sa vyžaduje
od indivídua), a kontrolné (prístupy na zefektívnenie pochopenia situácie alebo
nápoveda vhodných reakcií).
Technikou hrania rolí sme demonštrovali tak primerané, ako aj neprimerané reakcie, a tým zvyšovali klientovo porozumenie sociálnym situáciám. Klient si potom
precvičoval primerané správanie v kontrolovanom a následne v prirodzenom prostredí. Skúsenosti si zaznamenával do denníka, čo nám uľahčilo identifikáciu štruktúr
jeho správania. Pomocou denníka sme okrem toho monitorovali ciele, sledovali
frekvenciu a dĺžku sociálnej interakcie a primerane ho odmeňovali po splnení úlohy.
Denník prispel aj k jeho sebaotvoreniu, čo sme facilitovali v terapeutickom sedení,
a predišli tak sekundárnym dôsledkom poruchy ako je depresia.
Pozitívne posilnenie
Potvrdilo sa, že metóda pozitívneho posilnenia vedie k výraznej zmene správania
(Kazdin, 1994). Možno ju využiť tak pri zvyšovaní žiaduceho správania, ako aj pri
znižovaní nežiaduceho. Posilňovať možno priamo zabezpečením skutočných odmien,
alebo nepriamo prostredníctvom žetónov, ktoré možno zameniť za odmenu ako je
jedlo, nákup, príležitosť zúčastniť sa určitých činností (Bucková, 1999). Programy
musia jasne stanoviť pravidlá výmeny a určiť, za koľko žetónov možno získať odmenu.
Aby sme sa vyvarovali vyhasnutia žiaduceho správania, ktoré všeobecne nasleduje
po odstránení žetónov, nespoliehali sme sa bezmyšlienkovito na pozitívne dôsledky metódy, ale starostlivo sme naplánovali zovšeobecnenie žiaduceho správania.
Zvýšenie rezistencie vyhasnutia možno dosiahnuť učením takého správania, ktoré
sa bude posilňovať aj po ukončení KBT, prípadne postupným nahrádzaním žetónov
iným druhom posilnenia, či upevňovaním ziskov správania prostredníctvom sebaposilnenia, kedy si klient sám udeľuje odmenu po predvedení žiaduceho správania.
Pri zámene posilňovacích procedúr sme spolupracovali s rodinou a učiteľmi. Tak
rodičov, ako aj učiteľov sme poučili, ako môžu nechtiac posilniť to správanie, ktoré
chcú oslabiť.
Techniku sme kombinovali s tabuľkou s diagramom, na základe ktorej sme si
utvorili presný obraz o ziskoch klienta, ale aj o jeho slabých oblastiach, na ktorých
by mal viac pracovať. Napríklad, cieľom klienta bolo stretnúť sa so spolužiakmi štyrikrát do týždňa (frekvencia) po dobu 30 minút (časová dĺžka). Úlohou týždňa bolo
pomáhať iným, ak sa naskytne príležitosť. Pretože klient sa naozaj stretol s vrstovníkmi
štyrikrát, dostal nálepku veselej tváre, ale keďže nedodržal časovú dĺžku (dodržal
len 10 minút), dostal nálepku smutnej tváre. Povzbudili sme ho, aby posilnil slabú
SYNDRÓM
83
oblasť, a tak dosiahol cieľ. Počas diskusie sme sa dotkli aj okolností, za ktorých plnil
úlohu, ako aj dôvodov kratšieho trvania stretnutí.
Všetky spomenuté metódy sa môžu využiť pri nácviku nie jednej, ale viacerých
spôsobilostí a uplatniť sa v rôznych sociálnych situáciách. Možno ich zaradiť do vzdelávania aj pri upozorňovaní na existenciu ľudí, ktorí zneužívajú nevinnosť jedincov
s Aspergerovým syndrómom v sociálnej oblasti.
ZÁVER
Úroveň našich poznatkov o Aspergerovom syndróme je dnes asi taká, aká bola pred
30 rokmi úroveň našich poznatkov o iných psychických poruchách. Hoci sa väčšina
odborníkov prikláňa k oddeleniu Aspergerovho syndrómu od autizmu, nemožno
ignorovať, že niektorí praktici naďalej popierajú signifikantný rozdiel medzi týmito
poruchami (Attwood, 1998). Hľadanie rozdielov a podobností medzi diagnózami
môže byť zaujímavým problémom pre akademikov, ale pre jedinca s poruchou je
dôležité, aby sa čím skôr presne definoval fenotyp (symptómy), a tým sa dospelo
ku genetickým koreňom poruchy. Preto oficiálnu diagnózu Aspergerovho syndrómu
považujeme za prvý pozitívny prelom v živote ľudí s týmto syndrómom. Nezrovnalosti v diagnostike však nie sú jediným úskalím. Málo sa vie o dlhotrvajúcom
efekte terapie. Prísľubom pre dieťa s Aspergerovým syndrómom je skutočnosť, že
ide o vývinovú poruchu, a tak mu včasný začiatok terapie môže napomôcť dosiahnutie optimálnej úrovne sociálnych spôsobilostí, najviac obmedzených poruchou. Za
najúčinnejšie terapeutické postupy sa zhodne považujú behaviorálne a kognitívne.
V práci s naším klientom sme overovali účinnosť ich kombinácie. Hoci výskumníci
aj praktici zodpovedali nejednu otázku o Aspergerovom syndróme, naďalej zostáva
veľký priestor tak pre výskum poruchy a účinných terapeutických postupov, ako aj
na sprostredkovanie informácií širokej verejnosti, čím by sa minimalizovala stigma
spájajúca sa s poruchou.
LITERATÚRA
Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 1994. Washington, D. C. : American Psychiatric Association.
ATTWOOD, P. M. 1998. Asperger’s syndrome: A guide for parents and professionals. London :
Jesica Publishers.
ASPERGER, H. 1944. Die Autistischen Psychopathen in Kindersalter. Archive für Psychiatrie
und Nervenkrankenheitten, vol. 117, p. 76-136.
ASTON, M. 2003. Asperger’s syndrome in a counselling room. Counselling and Psychotherapy
Journal, vol. 14, no. 5, p. 10-12.
BARON-COHEN, S. 1985. Does the autistic child have a theory of mind? Cognition, vol. 21, p.
37-46.
84
ASPERGEROV
BECK, A. 1990. Cognitive therapy of personality disorders. New York : Guilford.
BOWLER, D. M. 1992. Theory of mind in Asperger’s syndrome. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, vol. 33, p. 877-893.
BUCKOVÁ, M. 1999. Behaviorálna modifikácia: teória a prax. Nitra : Univerzita Konštantína
Filozofa.
BUCKOVÁ, M. 2001. Prekonávanie nízkej sebaúcty hľadaním príčinného vzťahu medzi kogníciami,
emóciami a správaním. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36, č. 4, s. 338-346.
COLE, J. 1999. About face. Cambridge : Bradfort Book.
DOBSON, K. S. 2001. Handbook of cognitive-behavioral therapies. New York : Guilford.
ELLIS, A. 1993. The advantages and disadvatages of self-help therapy material. New York :
McGraw Hill.
JACOBSEN, P. 2003. Asperger’s syndrome and psychotherapy. Understanding Asperger perspective. London : Blackwell.
KAZDIN, A. E. 1994. Behavior modification in applied settings. 5th ed. Pacific Grove, CA :
Brooks/Cole.
KENDALL, P. C. 1998. Breathing life into a manual. Cognitive and behavioral practice, vol. 25,
p. 177-198.
KENDALL, P. C. 2000. Child and adolescent therapy: Cognitive-behavioral procedures. 2nd ed.
New York : Guilford.
KIRBY, B. 2001. The oasis guide to Asperger’s syndrome. London : Crown.
KOGER, L. M. 2004. The psychology of environmental problems. New York : Lawrence Erlbaum.
KONDÁŠ, O. a kol.: 1985. Psychoterapia a reedukácia. Martin : Osveta.
KONDÁŠ, O. – KORDAČOVÁ, J. 2000. Iracionalita a jej hodnotenie. Bratislava : Stimul.
KORDAČOVÁ, J. 1994. Irrational beliefs, logical thinking and reasoning. Studia Psychologica,
vol. 36, no. 3, p. 167-174.
KRATOCHVÍL, S. 1997. Základy psychoterapie. Praha : Portál.
LEE, K. 2000.Childhood cognitive development: The essential readings. London : Blackwell.
LOVAAS, O. I. 1987. Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning
in young autistic children. Journal of Counseling and Clinical Psychology, vol. 55, p. 3-9.
MEICHENBAUM, D. 1991. Stress innoculation training. New York : Pergamon.
STROCK, M. 2004. Autism spectrum disorders (Pervasive developmental disorders). Bethesda :
National Institute of Mental Health.
SVOBODOVÁ, M. 1993. Metódy a postupy využívané v tréningu asertivity. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 28, č. 2, s. 157-166.
WING, L. 1983. Identical triplets with Asperger’s syndrome. British Journal of Psychiatry, vol.
143, p. 261-265.
Súhrn: V minulosti sa Aspergerov syndróm opisoval ako forma autizmu. Prelom nastal
v ostatných rokoch, kedy sa porucha začala považovať za samostatný syndróm, postihujúci jedno
z 250 detí. Za základné symptómy poruchy sa považujú rôzne stupne oslabenia v komunikačnej
a sociálnej oblasti, obmedzené štruktúry správania a pridržiavanie sa dennej rutiny. Článok sa zameriava na jeden z možných terapeutických postupov, kognitívno–behaviorálnu terapiu, a stručne
opisuje jej využitie v prípadovej štúdii.
Kľúčové slová: Aspergerov syndróm, autizmus, teória mysle, centrálna koherencia, kognitívno–behaviorálna terapia, kognitívno–behaviorálne stratégie
SYNDRÓM
85
Doc. PhDr. Michaela BUCKOVÁ, CSc., Associate Professor, vyučuje psychológiu
na University of Indianapolis, pobočka Intercollege, Cyprus. Vedie katedru sociálnych vied, ktorá zastrešuje sedem bakalárskych a magisterských programov z oblasti
psychológie, sociológie, sociálnych vied a sociálnej práce. Roky pracuje teoreticky
aj prakticky v oblasti kognitívno–behaviorálnej terapie.
III. ročník celostátní konference s mezinárodní účastí
Primární prevence rizikového chování –
Specializace versus integrace
Centrum adiktologie Psychiatrické kliniky 1. lékařské fakulty a VFN
Univerzity Karlovy v Praze ve spolupráci s partnery společně organizují III.
ročník celostátní konference s mezinárodní účastí Primární prevence
rizikového chování s podtitulem: Specializace versus integrace. Konference
se uskuteční ve dnech 27.–28. listopadu 2006 v Praze. Navazuje na předchozí
úspěšný první a druhý ročník konference pořádané v letech 2005 a 2004.
Konference bude zaměřena na společnou obecnou část věnovanou koncepčním
předpokladům pro úspěšnou primární prevenci i prakticky, s alternativní
volbou workshopů na jednotlivá témata.
Hlavní tématické bloky:
– agrese a šikana,
– rizikové sporty a rizikové chování v dopravě,
– poruchy příjmu potravy,
– rasismus a xenofobie,
– negativní působení sekt,
– sexuální rizikové chování,
– závislostní chování (adiktologie).
Aktuální informace a elektronickou přihlášku na konferenci
naleznete na internetových stránkách www.adiktologie.cz. Uzávěrka
přihlášek je 31. října 2006.
Správy
Prof. PhDr. LADISLAV POŽÁR, CSc. MÁ 75 ROKOV
Psychológovia pozor! Možno je to ojedinelý prípad,... alebo hrozí epidémia? Výskyt Churchilovho génu na Slovensku je potvrdený! Náš jubilant v plnom výkone pokračuje v tom, čo začal
v roku 1957, teda v práci v oblasti psychológie a neskôr patopsychológie, v súčasnosti psychológie
jedincov s postihnutím, a zároveň v bežnej vyučovacej činnosti na Pedagogickej fakulte Trnavskej
univerzity a ako emeritný profesor na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave. Slovo emeritný je
takmer zbytočné, pretože prednáša nenahraditeľné poznatky z oblasti psychológie zrakového postihnutia a je vždy predsedom niektorej z komisií pre obhajobu diplomových prác, resp. štátnych
záverečných skúšok a doktorandských skúšok.
Profesor Požár okrem nenahraditeľnej pedagogickej činnosti bol mimoriadne tvorivý aj v publikačnej činnosti a najmä v propagácii vedeckého opodstatnenia patopsychológie – psychológie
postihnutých u nás a v zahraničí. Venoval sa najmä problematike jedincov so zrakovým postihnutím
a v tomto odbore získal prioritu z psychologického aspektu nielen u nás, ale aj v Čechách a na Morave. Jeho práca z r. 1972 Patopsychológia zrakovo chybných predstavuje súhrn výskumných
a teoretických poznatkov z tejto oblasti, ktoré sú citované aj v dnešnej dobe. V roku 1987 bol
vedúcim tímu spolupracovníkov, ktorý vydal základný učebný text s vymedzením všeobecnej
a špeciálnej patopsychológie. Prvýkrát je tu relevantne definovaný predmet patopsychológie
a na rozdiel od diskusných a niekedy pejoratívnych označení je aj jednoznačne definované, kto
je jedinec s postihnutím. Svoj názor na predmet patopsychológie prof. Požár presne diferencoval vychádzajúc z osobitostí problémov jedinca s postihnutím v poznávaní okolitého sveta. Ide
o vymedzenie, ktoré je na Slovensku aj v Českej republike akceptované a nachádza svoj odraz aj
v koncepcii školskej integrácie jedincov s postihnutím.
Významné sú práce prof. Požára v oblasti morálneho vývinu postihnutých, kde ako bezpečne
prvý na Slovensku inicioval experimentálne výskumy vlastností ako čestnosť, nezištnosť, altruizmus, a tiež prosociálneho správania. Tieto výskumy boli predmetom takmer 50 diplomových prác
obhájených na katedre psychológie a patopsychológie PdF UK a súhrnne zhodnotených v zborníku Požár, L. a kol.: Morálny vývin postihnutých detí a mládeže (Edícia malých monografií, UK
Bratislava, 1990). Dodnes je táto práca, ktorá vznikla na základe rozsiahleho experimentálneho
výskumu, významná nielen v slovenskej, ale aj v zahraničnej odbornej literatúre. Prof. Požár v nej
dáva priestor aj svojim spolupracovníkom PhDr. Ivanovi Jakabčicovi, CSc., PhDr. Miroslavovi
Andreánskemu a PhDr. Eve Dorote Uhrovej, CSc.
Ďalšiu významnú publikáciu Všeobecná patopsychológia, Patopsychológia mentálne postihnutých napísal v spolupráci s PhDr. I. Jakabčicom, CSc. v roku 1995. Táto publikácia doposiaľ
slúži ako základný študijný materiál poslucháčom psychológie, učiteľstva psychológie a špeciálnej
pedagogiky.
Po odchode z PdF UK prof. Požár i naďalej venuje pozornosť patopsychológii a vydáva na
Fakulte psychológie Moskovskej štátnej univerzity študijný text Psichologija anomaľnych detej
i podrostkov – patopsichologija (Moskva – Voronež 1996). V tom istom roku vydáva aj publikáciu,
ktorú napísal v spolupráci s pracovníkmi viacerých fakúlt (Požár, L. a kol.: Školská integrácia detí
a mládeže s poruchami zraku, UK Bratislava, 1996.). Z hľadiska akademických potrieb študentov
je najvýznamnejšia jeho publikácia Psychológia osobnosti postihnutých (UK Bratislava, 1996),
kde na základe analýz prác popredných svetových psychológov prezentuje vlastný psychologický
prístup k problematike osobnosti jedincov s postihnutím.
Od poslednej gratulácie ubehlo veľmi rýchlo päť rokov a je na svete publikácia, v ktorej prof.
Požár upúšťa od striktného pomenovania „patopsychológia“ a pripúšťa spoločensky menej negatívne asociovaný názov „psychológia jedincov s postihnutím“. Vysvetlenie nachádzame v jeho
knihe Patopsychológia – psychológia jedincov s rôznym druhom postihnutia.
87
Jubilant vo svojom živote napísal vyše sto vedeckých a odborných štúdií, ktoré boli uverejnené
doma i v zahraničí, vystúpil približne na osemdesiatich konferenciách, preložil z ruštiny 12 odborných publikácií, je doposiaľ členom vedeckých rád významných inštitúcií, členom Akadémie
pedagogických a sociálnych vied v Moskve a tiež členom redakčnej rady tohto časopisu.
Vo svojom aktívnom živote, ktorý vznikol 26.5.1931, vždy (od r. 1957) bol pán prof. Požár
akademicky činný. Je to človek, ktorý sa v 75 rokoch môže postaviť proti plážovému hráčovi
stolného tenisu a tiež nemal rok, kedy by v rámci svojich relaxačných prechádzok v máji nenašiel
aspoň 20 húb nazývaných májovky.
Milý Láďa, prajem Ti minimálne 300 májoviek, ak bude viac, nevadí.
Miro Andreánsky
Recenzie
Karel Paulík a kolektív: Uplatnění věd o člověku v sociální práci. Ostrava : Ostravská
univerzita / Filozofická fakulta, 2005, 208 stran.
Kolektív autorov rieši v predkladanej publikácii problematiku teoretického, výskumného
a praktického vymedzenia sociálnej práce a relevantných príbuzných vied. Hneď po prečítaní
prvých stránok publikácie je čitateľovi zrejmé,
že konečne našiel na trhu ucelené dielo z absentujúcej literatúry o teoretických a praktických
aspektoch pomáhajúcich profesií.
Kniha je rozdelená na dva základné okruhy.
Prvý z nich sa venuje teoretickým otázkam poradenstva v sociálnej práci, a to špecifikovaním
všetkých druhov poradenstva, osobnosti poradenského pracovníka, profesionálnej príprave
sociálnych pracovníkov a uplatnení niektorých
vied (sociológia, ekonómia) v sociálnych službách. Poradenstvo je vnímané nielen cez zdroje
sociálnych problémov a potrieb klienta, ale i ako
istý druh prevencie, obzvlášť pri psychologickom
poradenstve. Kapitola venovaná subjektívnym
bariéram efektívnej sociálnej práce by sa mohla
určite týkať všetkých pomáhajúcich profesií,
v ktorých je potreba zvládať vysokú psychickú
záťaž. Podľa autorov by „sociálni pracovníci voči
klientom mali vykazovať angažované správanie“.
V prípade, že sa voči klientom nedokážu správať
týmto spôsobom, „dochádza k variantom správania, ktoré sú pre sociálnu prácu menej priaznivé
a ktoré môžu zvyšovať psychickú záťaž a prispievať k nízkemu efektu ich práce. Nevhodnými
variantmi interpersonálneho správania sú príliš
direktívne, povýšenecké, kritické, odmerané, vyhýbavé, úctivé a výchovné stratégie správania“.
Obzvlášť cenné charakteristiky opísané v kapitole o zvládaní osobnostných a organizačných
aspektov psychickej záťaže poukazujú na viaceré
možnosti minimalizovať nielen psychickú záťaž,
ale i zvládať stres v pomáhajúcich profesiách.
Časť venovaná profesionálnej príprave sociálnych pracovníkov vychádza z prostredia
Českej republiky a tak slovenský čitateľ poznatky môže v plnej miere využiť len v rámci
komparácie systému a postavenia sociálne práce
v ČR a na Slovensku. Táto časť však môže poslúžiť hlavne kompetentným odborníkom, ktorí
sú v exekutíve, prípadne môžu navrhovať a tvoriť
legislatívne nástroje v rezorte školstva a iných
príbuzných odboroch. Prepojenie sociálnej práce
a sociológie je podložené množstvom cenných
a možno i trochu zabudnutých citácií (P. Berger,
J. Keller, T. Parsons, É. Durkheim). V tejto časti
autori poukazujú na prirodzenú a samozrejmú
príbuznosť uvedených vedných odborov, ich
vzájomné dopĺňanie pre potreby praxe.
Druhá časť knihy sa výskumne a prakticky zaoberá sociálnymi službami a potrebami
vybraných skupín populácie. Údaje zo sociodemografickej analýzy mesta Ostravy, ktoré
tvoria podklad k výskumného zámeru s názvom
Využitie psychológie a ďalších sociálnych vied
ku skvalitneniu sociálnych služieb v ostravskom
regióne, tvoria komplexný materiál o stave
konkrétneho regiónu. Úsilie autorov o analýzu
sociálnych služieb je kvalitne dokumentované
potrebnými tabuľkami a záverečnými odporúčaniami, ktoré sa týkajú nielen vybraného
regiónu, ale i návrhmi celospoločenského
charakteru. Bezpochyby ide o príkladné zmapovanie regiónu z hľadiska poskytovania služieb
v oblasti analýzy, metodiky i záverečných
odporúčaní. Kapitoly, ktoré sa venujú osobám
s hendikepom, emigrantom, nezamestnaným
a iným marginalizovaným skupinám, poukazujú na najčastejšie praktické problémy pri sanácii
potrieb uvedených skupín.
V závere knihy nechýbajú konkrétne odporúčania na zlepšenie sociálnych služieb, námety
všeobecného charakteru i konkrétne návrhy rôznych druhov sociálnych problémov. Publikácia
obsahuje vecný i menný register, veľmi prehľadne a prakticky je na konci jednotlivých kapitol
pripojený súhrn. Zaujímavosťou je, že publikácia
vznikla ako súčasť riešenia výskumného zámeru
podporovaného MŠMT ČR, čo môže byť pozitívnym príkladom i pre ostatné akademické pôdy.
Knihu možno odporučiť tým, ktorí sa v pomáhajúcich profesiách, obzvlášť v sociálnej práci,
ešte stále hľadajú. Určite ju však využijú všetci,
čo chápu pomáhajúce profesie ako službu tým,
ktorí si nevedia pomôcť sami.
Alena Schinglerová
89
Jeroným Klimeš: Partneři a rozchody. Praha : Portál, 2005, 240 stran.
Partneři a rozchody je populárno-náučná
publikácia, ktorá sa venuje fázam rozchodu
a ich optimálnemu zvládnutiu. Autor, PhDr.
Mgr. Jeroným Klimeš, PhD., vyštudoval
psychológiu na Filozofickej fakulte UK, kde
v súčasnosti prednáša zahraničným študentom,
a na University of Texas. Rodinnej a manželskej
terapii sa venoval pri práci so záujemcami
o adopciu a pestúnsku starostlivosť.
Publikácia je venovaná dvom skupinám
čitateľov. Prvú tvoria tí, ktorí rozchodom práve
prechádzajú a majú záujem porozumieť, čo sa
deje a čo môžu robiť. Druhú skupinu tvoria odborníci pomáhajúcich profesií, ktorí sprevádzajú
ľudí počas rozchodu. Použitý vyjadrovací štýl
je dostatočne odborný, aby bol podnetný aj pre
profesionálov. Text je doplnený grafmi, tabuľkami, príkladmi a obrázkami (kreslené vtipné
situácie), ktoré ho odľahčujú a robia pútavým.
Pripojený glosár, pozostávajúci zo 49 pojmov
a stručných vysvetlení, prispieva k zrozumiteľnosti aj pre laickú verejnosť. Zrozumiteľnosť
a kontinuitu textu podporujú aj časté odvolávky
na predchádzajúce alebo nasledujúce kapitoly.
Kniha je členená do piatich hlavných
kapitol, pričom prvú kapitolu by sme mohli
považovať za všeobecnú a ďalšie štyri za špecifické vzhľadom na ich obsah. Prvá kapitola
Posunuté fázy rozchodu sa venuje analýze celého procesu rozchodu – od latentnej fázy, cez
spúšťaciu, asymetrickú, fantazijnú, paradoxnú,
až po záverečnú. Záverečná fáza môže mať tri
podoby – obnovenie vzťahu, ustrnutie v niek-
torej rozchodovej fáze, alebo koniec vzťahu.
Autor opisuje, čo sa v jednotlivých fázach deje,
aké sú nebezpečenstvá, aké sú šance obnovenia
vzťahu. Dáva odporúčania, ako jednotlivé fázy
prekonať. Hlavné informácie o týchto fázach sú
prehľadne zhrnuté v na stranách 78-79.
Špecifické kapitoly – Obranné reakcie
a asymetria, Manipulácia, Fantazijné postavy
a Zdegenerovaná komunikácia – rozoberajú
a bližšie objasňujú jednotlivé procesy, ktoré sa
postupne aktivujú v priebehu rozchodu. Čitateľ
prvej skupiny môže po ich prečítaní porozumieť
svojim psychickým pochodom, resp. svojmu
partnerovi. Psychológovi ponúkajú tieto kapitoly
kroky na rozšírenie pochopenia problému. Prispievajú k efektívnemu sprevádzaniu klienta.
Ako istý nedostatok publikácie vidím občasné uvádzanie príkladov z inej oblasti než z oblasti partnerských rozchodov (napríklad anorexia,
bulímia, teória mysle v detskom veku). Niektoré
grafy sú príliš zložité a ťažko pochopiteľné aj po
prečítaní príslušného textu. Tieto slabé stránky
sa však vyskytujú ojedinele, preto nenarúšajú
celkovú kvalitu a prínos publikácie.
Partneři a rozchody nie je kniha o negatívnych aspektoch vzťahu, i keď im je venovaná
pozornosť. Dominantnou myšliekou je optimálne, efektívne a zrelé zvládnutie vzťahovej krízy,
ktorá môže skončiť obnovením vzťahu alebo
jeho ukončením. Obidve podoby môžu byť
pozitívne, dôležité je neustrnúť na polceste.
Soňa Urigová
Michal Miovský: Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha :
Grada, 2006, 332 stran.
Každé obdobie vedeckého napredovania má
svoje horúce témy. Diskusia okolo nich je vedená kriticky, racionálne, pragmaticky, konzervatívne, opatrne, ale nevyhnutné sú aj búrlivé
diskusie plné emócií a osobných presviedčaní.
Oblasť výskumu je obzvlášť charakteristickým
príkladom prostredia, v ktorom sú spomenuté
diskusie priamo náplňou práce. Michal Miov-
90
ský sa vo svojej knihe jednoznačne stavia na
stranu premyslenej stratégie výskumníka, ktorý
už v zámere výskumu musí predpokladať prínos
kvantitatívnych alebo kvalitatívnych metód,
resp. vzťah ich kombinovaného použitia. I keď
názov knihy sa jednoznačne zámeriava na
kvalitatívnu časť, jej čítanie nás presvedčí, že
ide o správnu syntézu poznatkov a kontextuálne
zarámovanie. Zvlášť oceňujem, že kniha nie
je podfarbená konfrontačným ani elitárskym
tónom.
Fenomén riešenia otázky psychologického
výskumu je postavený na základnom kameni
nazvanom metóda a prístup. Registrujeme
pluralitu názorov, ktorým chýba spojovací
moment spoločný pre všetkých. Dovolím si
konštatovať, že ponúkaná publikácia je solídnym nástrojom pri vytvorení si komplexného
vedeckého názoru. Leitmotívom knihy je vyjadrenie, že kvalitatívny a kvantitatívny prístup
v psychológii chápeme ako dva kooperujúce
prístupy využívajúce rôzne metódy a rôzne
uvažujúce o možnostiach výskumu vnútornej
i vonkajšej reality človeka. Rešpektujeme ich
rozdielne historicko-filozofické korene, súčasne ich chápeme ako prístupy, ktorých cieľom je
rozvíjať a prehlbovať naše poznanie i samotnú
schopnosť poznávať.
Skôr ako prejdeme k vlastnému obsahu,
zopakujme už spomenuté, že hoci kniha nesie
v titulnom názve kvalitatívny, je doplnená komparáciami s kvantitatívnym prístupom a jeho
metódami. Obsah je členený do 11 kapitol, ktorých rozvrstvenie na podkapitoly dáva ucelený
pohľad na problematiku kvalitatívneho prístupu.
Na ilustráciu nahliadnime do úvodných kapitol.
Prvá – Charakteristiky a aplikačné možnosti
kvalitatívneho prístupu – vysvetľuje základné
charakteristiky a rozdiely v prístupe psychologického myslenia. Výraznejšia pozornosť
je zameraná na možnosti a hranice aplikácie
kvalitatívneho prístupu v modernom psychologickom výskume. Názov druhej kapitoly
– Historicko-filozofické korene kvalitatívneho
prístupu v psychológii – predpovedá jej záber.
Vo filozofických zdrojoch je centrum záujmu
koncentrované na hermeneuticko-naratívne tradície a fenomenologickú myšlienkovú tradíciu.
História sa teritoriálne i osobnostne dotýka aj
českej psychológie a jej modernej histórie. Text
kapitoly Základný rámec kvalitatívneho prístupu sa odvíja od výskumníka, od jeho pozície
a roly voči sebe (sebareflexia) aj voči všetkým
zainteresovaným, ktorými sú kolegovia alebo
priami účastníci výskumu. Základný rámec
aplikácie prístupu stojí na orientácii na subjekt,
kontext, deskripciu, otvorenosť, interpretáciu
a zovšeobecňovanie po krokoch.
Ďalšie kapitoly nasledujú po sebe vždy po
vyčerpaní svojej agendy, čím dotvárajú mozaiku integrovaných informačných zdrojov. Pre
tých, ktorí už majú skúsenosti s kvalitatívnym
prístupom, je kniha jednoliatym miestom, kam
sa môžu obrátiť, ak si potrebujú overiť niektoré
informácie. Prínosom je samostatná kapitola
venovaná etickým otázkam aplikácie kvalitatívneho výskumu.
V knihe M. Miovského sa dá veľmi dobre
orientovať pomocou vecného a menného registra. Jednotlivé metódy sú dokreslené príkladmi.
Sú väčšinou autocitáciami a zúžené na drogové
prostredie, v ktorom autor vykonával svoje
výskumy. Niekedy sa tieto príklady zdajú byť
najnudnejšou časťou, akoby nasilu pritlačenou
k textu. Ako celok je kniha, ktorá vychádza
z princípu, že metódy výskumu slúžia výskumnému problému a nie naopak, kvalitnou
prácou na poli psychologickej literatúry pre
študentov, výskumníkov a ostatných, ktorí sa
výskumom zaoberajú.
Ján Uriga
PCA Inštitút Ister
otvára v roku 2007
Šiesty dlhodobý výcvikový program v psychoterapii zameranej na človeka
podľa C. Rogersa.
Výcvik je určený lekárom, klinickým, školským a poradenským psychológom,
liečebným a špeciálnym pedagógom, sociálnym pracovníkom v zdravotníctve,
magistrom ošetrovateľstva.
Záujemcom o výcvikový program bude zaslaná podrobná informácia
o jeho štruktúre a obsahovej náplni.
Prihlášky prosíme posielať do 30.11.2006 na adresu:
PCAI Ister, Podjavorinskej 11, 81103 Bratislava,
alebo na mailové adresy: [email protected], [email protected]
Detský hospic Plamienok
organizuje pod vedením zahraničných odborníkov
v rokoch 2007-2008
Dvojročný akreditovaný vzdelávací program
v detskej paliatívnej starostlivosti.
Program je určený lekárom, zdravotným sestrám, sociálnym pracovníkom,
duchovným, pedagógom a študentom.
Prihlášky posielajte do 15.12.2006.
Bližšie informácie a prihlášky nájdete na
www.plamienok.sk
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 1/2006
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu: Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax:
4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal,
CSc. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Redaktorka Mgr. Katarína
Eiselová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé
čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí Academic Electronic Press, s.r.o. Bratislava.
Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova
42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: kniž[email protected].
Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24,
180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané
rukopisy nevraciame.

PDF Číslo 1 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

Podobné dokumenty

ZŠ Školní informuje

zde

TZ_2014_04_14_Honzíkova cesta, Harry Potter a

TZ_2015_03_11_Děti mají rády filmové adaptace