PDF Číslo 4 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie
Transkript
PDF Číslo 4 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie
ROČNÍK 43 ČÍSLO 4 psychológia a patopsychológia VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE BRATISLAVA 2008 Redakčná rada: F. Baumgartner, Spoločenskovedný ústav SAV, Košice J. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno M. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava D. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Praha D. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava Ľ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava L. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava I. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, Olomouc E. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava Š. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov ISSN 0555-5574 © Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112 AEP – AEPress, s.r.o., Bratislava Vedúci redaktor: PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka: Katarína Eiselová Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová Elektronická verzia dostupná cez Internet URL://www.elis.sk 287 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 287–306. RODOVÉ ODLIŠNOSTI A VÝVINOVÁ DYNAMIKA ŠKOLSKÝCH STRESOROV V RANEJ ADOLESCENCII1 ĽUBA MEDVEĎOVÁ Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava GENDER DIFFERENCES AND DEVELOPMENT DYNAMICS OF SCHOOL STRESSORS IN EARLY ADOLESCENCE Abstract: In the presented study the author deals with the influence of gender and age (with respect to school grade) on the perception of intensity of daily school stressors. The sample consisted of 94 children attending the 5th up to 8th grade of basic school. The analysis of the results showed that boys are characteristic with dominance of stressors with respect to the authority of school (the school order and respect for the teacher) and to achievement stressors. In girls, only achievement stressors do appear in the foreground. The effect of gender influence appeared only on the stressor of school authority to the detriment of boys. As regards the increase of the intensity of stressors with age, the 7th grade is critical for boys – it is the time when they achieve a culmination, while in girls stressors continue increasing. Key words: school stressors, early adolescence, gender Stresujúce životné skúsenosti predstavujú potenciálnu hrozbu pre kvalitu života a zdravý vývin detí a adolescentov. Skúmanie stresu v detstve a adolescencii výrazne zaostáva za skúmaním tejto problematiky u dospelých, pritom mnohé psychické problémy a narušenia u dospelých majú svoje etiologické kontexty v detskom veku. Ani teoretické koncepty psychológie zdravia sa vývinovým hľadiskom nezaoberajú, hoci základy mentálneho zdravia sa kladú do detstva a adolescencie. V posledných desaťročiach sú otázky stresu a jeho zvládania najviac skúmané v prácach zahraničných i domácich autorov na báze transakčnej teórie. R. S. Laza1 Príspevok je súčasťou riešenia projektu VEGA 1/3684/06. Prišlo 27.10.2008. Ľ.M., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava E-mail: [email protected] 288 ŠKOLSKÉ STRESORY rus a S. Folkmanová (1984), ktorí sú považovaní za autorov transakčného modelu, definujú stres ako „špecifický vzťah medzi osobou a prostredím, ktorý osoba hodnotí ako zaťažujúci alebo prevyšujúci jej zdroje a ohrozujúci jej pohodu“ (s. 19). Vzťahy medzi prostredím a indivíduom moderujú podľa nich dva procesy: hodnotenie a zvládanie. Hodnotenie je kognitívny proces, ktorým indivíduum jednak zvažuje nakoľko určité situácie ohrozujú jeho pohodu (primárne hodnotenie), ale aj čo môže urobiť pre to, aby im čelil (sekundárne hodnotenie). Táto teória, na rozdiel od konceptov zdôrazňujúcich význam objektívneho identifikovania hrozby, vonkajších udalostí a podmienok, kladie dôraz na subjektívne hodnotenie. Pri procese zvládania je to zasa vedomé, či uvedomované kognitívne a behaviorálne úsilie zamerané zvládnuť, redukovať, alebo vydržať vnútorné a vonkajšie požiadavky, ktoré ohrozujú alebo prevyšujú zdroje indivídua (Lazarus, Folkman, 1984). Transakčný model bol pomerne s úspechom aplikovaný pri skúmaní dospelých, ale jeho využitie ako teoretického východiska u detí a adolescentov ostáva do určitej miery problematické. Viaceré výskumy dospeli k záverom, že kognitívno-hodnotiace procesy, ktoré sú dôležité v neskoršom veku, nehrajú takú rolu u malých detí vystavených stresorom (Nolen-Hoeksema et al., 1992; Turner Jr., Cole, 1994). Deti nemajú toľko skúseností so stresormi a ešte nedokážu adekvátne posúdiť intenzitu ohrozenia a dôsledky stresorov. Hodnotenie závažnosti stresora, voľba adekvátnej stratégie a spôsobilosť ju realizovať závisí nielen od ich aktuálnej mentálnej výbavy (veku), ale aj od dostupnosti a kvality zdrojov (sociálnych) v okolí. Sú sociálne i finančne závislé od dospelých, viac sa spoliehajú na ich pomoc a samotný proces zvládania i konkrétne stratégie mávajú u nich častejšie ochranný charakter. Majú málo kontroly nad prostredím, v ktorom žijú, a je napríklad neprimerané predpokladať, že sa kognitívno-hodnotiaci komponent, ktorý je podstatný v transakčnom modeli, uplatňuje pri ich zanedbávaní, zneužívaní a materskej separácii. Zvládanie ako zámerné úsilie redukované výlučne na uvedomované reakcie je spochybňované nielen v štúdiách o deťoch, ale dotýka sa aj skúmania dospelých, a to v súvislosti s reakciami, ktoré boli pôvodne vedomé, ale opakovaním sa zautomatizovali. Viacerí výskumníci však argumentujú tým, že skúmať zvládanie tak, aby postihovalo vedomé i neuvedomované správanie, by vlastne znamenalo skúmať celé správanie i vývin človeka a považujú za potrebné obmedziť ho na podskupinu tých činností, pre ktoré je typické úsilie. Výskumná realita je však taká, že pri meraní relevantných premenných sa toto vymedzenie nedodržiava aj preto, lebo je obťažné identifikovať a vydeliť len to správanie, ktoré je dôsledkom vedomého úsilia. Osobitne ťažké je to v detskom veku, pretože zvládanie sa sleduje väčšinou prostredníctvom výpoveďových techník, ktorých spoľahlivosť je u detí osobitne problematická. Deti môžu mať v porovnaní s dospelými väčšie ťažkosti opísať to, čo cítia a prežívajú, a teda aj presne identifikovať stresor a vedome zamerať svoje správanie na jeho zvládnutie. Preto bola u detí otázka, v akej miere sú špecifické udalosti či okolnosti hodnotené ako V RANEJ ADOLESCENCII 289 zaťažujúce či presahujúce vlastné zdroje, často vynechávaná alebo jej zodpovedanie (s ohľadom na vývinový kontext) bolo nevalídne. Ako uvádzajú K. E. Grantová et al. (2004), často sa pri meraní stresu z transakčnej koncepcie nevychádzalo a najčastejšie boli na meranie životných stresových skúseností detí a adolescentov používané tzv. zoznamy stresujúcich životných udalostí (Coddington, 1972; Rennie, 1998), ktoré boli vytvorené v súlade s koncepciou „objektívnych“ vonkajších stresorov. Tieto zoznamy obsahujú položky reprezentujúce typy udalostí, o ktorých sa predpokladá, že môžu mať negatívny dopad na indivíduum (napr. smrť rodiča, rozvod rodičov, ekonomická situácia a pod.). Ukazuje sa teda, čo potvrdzujú aj viaceré štúdie, že transakčnú teóriu nemožno plne využiť pri skúmaní detí a adolescentov a jej podstatné obmedzenia v kontexte vývinu sa dotýkajú procesu „hodnotenia“ stresovej situácie, voľby stratégie zvládania a možností jej realizácie. Prínos transakčného prístupu ako uvádzajú viacerí autori (napr. Rudolph a Hammen, 1999) možno však vidieť v tom, že kým tradičné prístupy sa pri skúmaní stresu zameriavali takmer výlučne na reakcie detí na vplyvy prostredia, transakčný prístup zohľadňuje interakciu dieťa-prostredie. Čiže neskúma prejavy dieťaťa len ako statické a jednosmerné reakcie na prostredie, ale aj jeho aktívny podiel, ktorým prispieva k zmene svojho sociálneho kontextu. V posledných rokoch sa stále väčší dôraz kladie na moderujúce (zmierňujúce) a mediačné (sprostredkujúce) procesy, ktoré ovplyvňujú alebo vysvetľujú vzťahy medzi stresormi a jedincom v priebehu vývinu. Podľa K. E. Grantovej et al. (2003) vzťahy medzi konkrétnymi stresormi a konkrétnymi dôsledkami môžu byť sprostredkované psychologickými, biologickými a sociálnymi procesmi alebo zmierňované charakteristikami indivídua a/alebo vonkajšími súvislosťami. V tomto zmysle možno podľa nás chápať aj „kognitívno-hodnotiace procesy“ ako potenciálne mediátory a moderátory. Ich význam a preferencia sa v priebehu vývinu mení. Napríklad, v období adolescencie sa obvykle oslabuje vplyv rodinných moderátorov a narastá význam vrstovníckych, resp. výrazný rozvoj kognitívnych schopností a postihovanie kauzality v tomto období môže hrať čoraz významnejšiu mediačnú i moderujúcu rolu vo vzťahu medzi stresormi a zvládaním. STRESORY Stresory, osobitne pri skúmaní detí a adolescentov, odporúčajú K. E. Grantová et al. (2003) vymedziť ako vonkajšie udalosti alebo chronické okolnosti, ktoré objektívne ohrozujú fyzické a/alebo psychické zdravie alebo pohodu indivídua špecificky k veku a v špecifickej societe. Pre stresory je podľa nich, na rozdiel od mediátorov, moderátorov, psychologických symptómov a ďalších rizikových faktorov (napr. genetických), typický prvok vonkajšieho prostredia. Širší termín stres odporúčajú 290 ŠKOLSKÉ STRESORY používať ako globálnejší termín, ktorý sa nevzťahuje len na vonkajšie stresory, ale aj na reťazec procesov, ktoré sa dávajú do pohybu po dopade vonkajších stresorov. Čiže pri skúmaní stresu je podstatné brať do úvahy vonkajšie stresory aj dynamické a recipročné procesy medzi stresormi, mediátormi, moderátormi i psychologickými prejavmi či symptómami. Dôsledkom pôsobenia stresora je vznik emocionálneho rozrušenia, ktoré môže byť negatívne (distres – úzkosť, hnev), ale aj pozitívne (eustres – radosť) a obvykle je sprevádzané stavom napätia. Tá istá situácia môže byť pre niekoho bezvýznamná a pre iného veľmi zaťažujúca. Stresory sa v odbornej literatúre triedia podľa viacerých kritérií. Napríklad podľa obsahu ako výkonové (školské, športové, profesné a pod.) a interpersonálne (vzťahy s rodičmi, učiteľmi, priateľmi a pod.), alebo podľa intenzity ako živelné katastrofy, osobné tragédie a denné bežné stresory. Podľa charakteru stresora môže ísť o poškodenie a stratu (telesnú, materiálnu, blízkeho človeka a pod.), ohrozenie (možnosť straty a poškodenia pod.) alebo výzvu (môže ňou veľa získať). Býva tiež dôležité, či subjekt podobnú situáciu už prežil a s akým výsledkom, či je sociálna opora a pomoc v dosahu alebo vzdialená a pod. Niektorí autori rozdeľujú stresory na externé (podnety z okolia) a interné (vnútorné) stavy vznikajúce bez podnetu z okolia (pocity krivdy, viny, negatívne spomienky a pod., ktoré sa vynárajú už bez konkrétneho podnetu). Tu však často možno hovoriť o pretrvávaní externého stresora. Vzhľadom na zámer našej výskumnej sondy nás zaujímali minoritné stresory uvádzané v literatúre aj ako „malé životné udalosti“ alebo denné stresory (hassles). Napriek ich nízkej intenzite viaceré skúmania potvrdzujú, že ich pretrvávanie a kumulácia môže mať väčší dopad na celkovú pohodu indivídua a zdravie, a môže viesť k väčším psychickým poruchám a somatickým dysfunkciám než veľké životné udalosti. Upozorňujú na to viacerí autori (Grannis, 1992; Ruffin, 1993) a zdôrazňujú potrebu zahŕňať do skúmania stresu aj pretrvávajúce stresové podmienky, denné stresory a zlyhania. B. E. Compas et al. (1989) navyše upozorňuje, že denné stresory môžu hrať sprostredkujúcu rolu medzi veľkými udalosťami a symptómami a viesť k spúšťaniu i udržiavaniu už vzniknutých symptómov. U detí sa viac pozornosti venovalo zdravotným stresorom a lekárskym zákrokom (Band, Weisz, 1988; Olson et al., 1993), ktoré sa niekedy porovnávali so školskými, resp. interpersonálnymi stresormi. V rámci bežných škôl sa najviac skúmali a porovnávali školské a interpersonálne stresory (Compas et al., 1988; Causey, Dubow, 1992; Brodzinsky et al., 1992; Boekaerts, 1996). Išlo o posúdenie subjektívnej percepcie obťažnosti stresora a školské stresory boli väčšinou považované za zvládnuteľnejšie než interpersonálne stresory. U nás E. Ficková (1994) pri skúmaní zvládania stresu žiakmi 4. a 5. ročníka ZŠ z priemyselne znečistenej a relatívne ekologicky neškodnej lokality kategorizovala typy situácií, ktoré deti prežívali a uvádzali ako problémové. V obidvoch skupinách sa na prvých miestach umiestnili problémy so školou a vzťahy so spolužiakmi. V RANEJ ADOLESCENCII 291 V týchto štúdiách išlo však obvykle o porovnanie stresorov v kontexte s ich zvládaním a len málo štúdií sa venovalo výlučne ich incidencii a preferencii. Jeden z mála bol napríklad J. L. Romano (1997), ktorý skúmal stres detí zo štvrtého a piateho ročníka položením jednoduchej otázky: Ktoré dve veci ťa najviac znervózňujú. Po utriedení odpovedí vymedzil 22 druhov stresorov, z ktorých sa najčastejšie vyskytovali: 1. skúšanie (napr. príprava na skúšku, skúšanie, známka) 15 percent odpovedí; 2. chodenie do školy (napr. domáce úlohy, informovanie o škole) 13 percent; 3. ústna odpoveď (napr. vystupovanie v triede, recitovanie básní) 13 percent; 4. vzťahy s rovesníkmi (priateľstvá, nepozvanie na oslavu, záujem o opačné pohlavie a pod.) 10 percent a 5. športové výkony (príprava na športové hry, osobitne na ragby, basketbal, futbal a softbal) 10 percent. Až potom nasledovali rodinné stresory (6 percent – rozvod, smrť, rivalita súrodencov), iné výkony (5 percent – tanec, hry, vystupovanie), osobná bezpečnosť (5 percent), zdravie (4 percentá) a iné ťažkosti (3 percentá). Boli zaznamenané aj určité odlišnosti pri porovnávaní ročníkov a tiež medzi chlapcami a dievčatmi. B. Warianová (2000) sa detí v tretej a šiestej triede pýtala, čo ich najviac stresuje a v akej miere. Zistila, že v obidvoch ročníkoch je to predovšetkým vyučovanie (u šiestakov dvojnásobne viac ako u tretiakov), menovite strach zo skúšania a písomiek, obťažnosť učiva, množstvo učiva, veľa a ťažkých domácich úloh, veľa skúšania na hodine a pod. Na druhom mieste to bol hluk a chýbanie disciplíny a na treťom šiestaci uvádzali učiteľov a tretiaci spolužiakov. V ďalšom poradí naopak – tretiaci uvádzali učiteľov (autority) a šiestaci spolužiakov. Odlišnosti v neprospech šiestakov autorka pripisuje dospievaniu, väčšej zodpovednosti, vyhranenejším ambíciám, väčšej rivalite a tiež tlaku učiteľov a rodičov vzhľadom na približujúcu sa školskú kariéru dieťaťa. B. E. Compas, V. Pharesová a N. Ledoux (1989) vo svojej sumarizujúcej štúdii uvádzajú 5 zdrojov individuálnych odlišností v zraniteľnosti stresom medzi deťmi a adolescentmi: (a) vývinové faktory; (b) rodové faktory; (c) častejšie prežívanie denných stresorov; (d) stres a ťažkosti v živote ľudí pre nich dôležitých; (e) individuálne odlišnosti v percepcii vlastných spôsobilostí a význam odlišných oblastí fungovania. RANÁ ADOLESCENCIA A STRESORY Zjednodušene možno povedať, že adolescencia je vývinové obdobie medzi detstvom a dospelosťou, ktoré zahŕňa biologické (puberta), kognitívne a sociálno-emocionálne zmeny. Podľa J. G. Smetanovej, N. Campione-Barrovej a A. Metzgera (2006) väčšina výskumníkov delí adolescenciu do troch vývinových období: raná 292 ŠKOLSKÉ STRESORY adolescencia (vek 10-13 rokov), stredná adolescencia (vek 14-17 rokov) a neskorá adolescencia (od 18 rokov vyššie). Vekové hranice nie sú striktné, ale sa v kontexte subjektívnych (názory autorov) i objektívnych okolností prelínajú. Vo všeobecnosti možno povedať, že adolescencia začína v biológii a končí v kultúre. Závažnosť stresorov sa v priebehu tohto vekového rozpätia mení a B. E. Compas et al. (1989) vychádzajúc zo zistení viacerých autorov uvádzajú, že súvislosti medzi typmi stresových situácií a psychologickými symptómami variujú cez tri vekové skupiny. V ranej adolescencii (12-14 rokov) majú pre vznik symptómov predikčnú hodnotu rodinné stresory. V strednej adolescencii (15-17 rokov) sú najdôležitejšie vrstovnícke stresory, a pre starších adolescentov (18-20 rokov) sú prediktorom nepriaznivej symptomatológie akademické stresory. Raná adolescencia je štádium vývinu, ktoré je typické súbehom biologických (puberta), psychologických (kognitívnych a emocionálnych) a sociálnych výziev a najrozsiahlejších zmien, čo ho robí v rámci prechodu od detstva do dospelosti unikátnym. Niektorí autori v poslednom období upúšťajú od tvrdení, ktoré jednoznačne považujú obdobie puberty za problematické. Jedným z nich je napríklad J. Irvinová (1996), ktorá vychádzajúc z výsledkov viacerých autorov tvrdí, že problémy, ktoré by vyžadovali intervenciu, má menej než 20 percent adolescentov. Sama pritom uvádza, že ide o obdobie, v ktorom stoja pred nimi najmä štyri veľké vývinové úlohy, a to: 1. formovanie osobnej identity či sebaponímania, 2. získavanie sociálnych zručností a zodpovednosti, 3. nadobúdanie osobnej autonómie, 4. vývin charakteru a hodnotového systému. Ďalej konštatuje, že všetkým adolescentom hrozí riziko nenaplnenia týchto úloh, a to predovšetkým v prípade neprimeraných a negatívnych väzieb s dospelými. Dospelí sú však tí, ktorí by mali mať viac kontroly nad svojimi vzťahmi s mladými adolescentmi (tamže). Domnievame sa, že aj uvedených 20 percent, ktorí toto obdobie prežívajú veľmi ťažko – či už na tom majú podiel dospelí alebo samotní adolescenti, je stále dostatočný počet na to, aby im (alebo dospelým v ich okolí) bola venovaná zvýšená pozornosť odborníkov. Pubertálny vývin, otázky sexuality, pokroky v kognitívnom vývine, postupné začleňovanie sa do sveta dospelých, umocňovanie rodovej roly, prechod na iný stupeň alebo školu atď., to všetko robí ranú adolescenciu rizikovejším a potenciálne zraniteľnejším obdobím. Pozitívny obraz seba a integritu osobnosti oveľa viac než inokedy ohrozuje nepriaznivé sociálne prijímanie, neprimerané hodnotenie a kritika od iných. Vek a rod v kontexte stresorov v ranej adolescencii Najdôležitejšie oblasti skúmania stresu v adolescencii sú rodina, škola, vrstovníci, priatelia a osobné stresory. V bežnej populačnej vzorke sú najčastejšie analyzované V RANEJ ADOLESCENCII 293 interpersonálne a školské stresory relevantné týmto oblastiam. Výskumné zistenia pokiaľ ide o vývinovú dynamiku a rodové odlišnosti nie sú v odbornej literatúre jednoznačne konzistentné. Evidentne tu hrá rolu pomerne veľká variabilita vzoriek, použitých metodík, skúmaných oblastí či stresorov, demografie a pod. Navyše v duchu súčasných trendov pozitívnej psychológie a salutogenézy boli tieto stresory (tak ako u detí) v poslednom období skúmané takmer výlučne v súvislosti s ich zvládaním, resp. so subjektívnym posúdením ich zvládnuteľnosti. Nerobíme si ambície na prehľadovú štúdiu a uvedieme len niektoré výsledky na ilustráciu. Keďže náš výskum bol zameraný na prostredie školy, všímali sme si vo výskumných štúdiách predovšetkým školské stresory. Neoddeľujeme striktne vekové a rodové zistenia, pretože väčšina autorov ich uvádza vo vzájomných prepojeniach. I keď ide o normálny vývinový proces, rozsah a stupeň v akom sú adolescenti denne vystavení stresorom, je oveľa intenzívnejší a závažnejší než u detí. V medzinárodnej štúdii realizovanej WHO 15-roční uvádzali trojnásobne vyššiu úroveň stresu ako 11-roční. V tejto štúdii bolo zahrnutých 120 tisíc študentov z 28 krajín (podľa Undheim a Sund, 2005). V anglosaskej literatúre je venovaná pomerne veľká pozornosť prechodu na tzv. middle school, čo zodpovedá obdobiu ranej adolescencie. Vtedy podľa J. S. Ecclesovej a C. Midgleyovej (1993) narastá nesúlad vo vzťahu žiak–učiteľ, keďže študent hľadá nezávislosť a učiteľ vyžaduje od neho viac disciplíny. M. J. Elias (1989) zistil, že hlavná záťaž v adolescencii spočíva v nadmernom dôraze na úspech v škole a chýbaní opory. D. De Andová et al. (1997) vo vzorke 12-14 ročných adolescentov zistili pomerne nízku úroveň stresu, ale školské stresory boli frekventovanejšie ako súrodenecké a otcovské. Zistili tiež vyššiu úroveň stresu u dievčat a ich odlišné behaviorálne a afektívne reakcie na stres v porovnaní s chlapcami. R. L. Armacost (1989) ako najzávažnejšie uvádza školské problémy, stresory vzťahujúce sa na úlohy, požiadavky na školskú prácu a hrozbu krádeže osobných vecí. Početné štúdie dokladajú v tomto období nárast zdravotných problémov, depresií, samovrážd, užívania drog a kriminality (podľa De Anda et al., 1997). C. Z. Garrison et al. (1990) vo svojej longitudinálnej štúdii zistili, že najsilnejším prediktorom úrovne depresívnej symptomatológie 11-15 ročných adolescentov bolo vysoké skóre školského stresu merané rok predtým. Stresujúce životné udalosti boli tiež významné, ale menej dôležité. H. C. Steinhausen a C. Winklerová Metzkeová (2000) uvádzajú, že so stupňom depresie súviselo vysoké skóre takých položiek ako kontrola učiteľmi a tlak na výsledky v škole. V súvislosti s rodovou príslušnosťou B. E. Compas et al. (1989) vo svojej sumarizujúcej štúdii uvádzajú, že adolescentné dievčatá v tomto vývinovom období prežívajú najviac stresu v rámci ich sociálnej siete a sú ním viac zasiahnuté než adolescentní chlapci. Ďalšie štúdie napríklad K. D. Rudolphovej a C. Hammenovej (1999) zisťujú, že adolescentné dievčatá prežívajú vyššiu úroveň interpersonálneho stresu, osobitne 294 ŠKOLSKÉ STRESORY vo vzťahu rodič–dieťa a vo vrstovníckych vzťahoch. Chlapci zasa prežívajú vyššiu úroveň stresu, ktorý súvisí so sebareguláciou. Aj my (Medveďová, 2001) sme u 11-14 ročných žiakov zistili, že najmä dievčatá považovali interpersonálne (spor s priateľom a spor s rodičom) stresory za ťažšie zvládnuteľné ako školské (zhoršená známka). Obťažnosť zvládania stresora horšej známky a sporu s rodičom vekom narastala, pri spore s priateľom to tak nebolo. Nárast vnútorných (emočné a psychosomatické) a vzťahových problémov u 15 ročných adolescentov uvádza aj Z. Ruiselová (1997, 1998) najmä u učňovskej mládeže. X. Ge et al. (1994) v longitudinálnej štúdii zistili, že chlapci a dievčatá vo vekovom rozpätí od 9 do 12 rokov prežívali približne rovnaký počet stresorov. Avšak po 13. roku sa u dievčat zvyšovala úroveň depresívnych symptómov a bola v signifikantnom vzťahu s počtom prežívaných stresových situácií. So zvyšujúcim sa vekom vzťahy medzi frekvenciou stresorov a depresiou dievčat silneli, kým u chlapcov sa zmenšovali. To viedlo citovaných autorov k záveru, že dievčatá sú stresormi zraniteľnejšie stresory než chlapci. P. E. Jose a V. Ratcliffeová (2004) zisťovali vo vzorke 1012 chlapcov a 1493 dievčat v rozpätí od 11 do 20 rokov vývinové a rodové odlišnosti vo výskyte denných stresorov (depresia, anxieta, psychosomatické symptómy a úroveň sebaúcty) a úroveň ich internalizácie. Dievčatá uvádzali významne viac stresujúcich príhod vo veku od 12 do 17 rokov a od 13 rokov aj vyššiu úroveň internalizácie vyjadrenú vyššou úrovňou depresie, anxiety a psychosomatických symptómov a nižšiu úroveň sebaúcty ako chlapci. I keď je pomerne málo štúdií, ktoré by identifikovali výlučne výskyt, preferenciu a štruktúru stresorov v rámci špecifických oblastí, či výlučne vzhľadom na vek a pohlavie (obvykle to bolo v súvislostiach so zvládaním alebo ich dôsledkami), aj na základe uvedených zistení možno konštatovať, že raná adolescencia je obdobím zvýšeného stresu a výziev. Takisto aj to, že v tomto vekovom rozpätí narastá negatívne prežívanie stresorov chlapcami i dievčatami, pričom dievčatá sú zraniteľnejšie ako chlapci. VÝSKUMNÝ PROBLÉM Na frustrujúce vplyvy školského prostredia upozornili u nás už dávnejšie viacerí autori (napr. Marko, 1977; Kondáš, 1979) a preťažovaniu žiakov sa naposledy výskumne venovala D. Kusá (1987). Výskumné štúdie zaoberajúce sa otázkou školských stresorov sú len ojedinelé (Sarmány Schuller, 1994, 1997; Senka, 1996; Medveďová, 1999), alebo sa analyzujú len ich dôsledky v súvislosti so školským zlyhávaním, záškoláctvom, či delikvenciou. Prežívanie stresu v školskom prostredí zahŕňa interakciu individuality žiaka so sociálnym a fyzickým okolím, ako aj žiakovu vlastnú interpretáciu tejto situácie. J. Mareš (1999) V RANEJ ADOLESCENCII 295 školskú záťažovú situáciu chápe ako „aktuálnu alebo len potenciálnu situáciu, ktorú sám žiak považuje za nepríjemnú, náročnú, ťažko zvládnuteľnú, prípadne situáciu, ktorá ho ohrozuje alebo je pre neho (somaticky či psychosociálne) nebezpečná“ (s. 231). Vychádzajúc z vyššie uvedených výskumných zistení konštatujeme, že škola je jedno z najstresujúcejších prostredí práve v období ranej adolescencie. V štúdii sme sa zamerali na bežné denné stresory, ktoré pri ich nahromadení a pretrvávaní môžu viesť až k zdraviu ohrozujúcim dôsledkom. Naším cieľom bolo zistiť preferenciu a intenzitu školských stresorov na 2. stupni základnej školy a špecifický vplyv rodovej príslušnosti a veku (školského ročníka) na ich vnímanie. VZORKA A METÓDA Výskumnú vzorku tvorilo 94 žiakov 5., 6., 7. a 8. ročníka 2. stupňa základnej školy, z toho 44 chlapcov a 50 dievčat. Na identifikáciu stresorov sme zvolili Inventár školských stresorov pre adolescentov (SSIA – School Stressors Inventory for Adolescents – Fanshawe, Burnett, 1991), ktorý preložil a upravil I. Sarmány Schuller (1994, 1997). Škála vymedzuje 30 bežných denných stresorov (každá subškála má 6 položiek), ktoré proband hodnotí na sedembodovej stupnici podľa toho nakoľko je situácia preň stresujúca. Cronbachova alfa v našom výbere bola 0,78. Škála meria 5 kategórií stresorov, ktoré majú zdroj vzniku na pôde školy, a to: 1. Fyzikálne stresory v triede (classroom environment) – hluk, teplota, chlad, zlé osvetlenie, veľký počet detí, vyrušovanie; 2. Výkonové stresory (examinations/future) – skúšanie, tlak na výkon, rivalita, očakávanie hodnotenia, orientácia na budúcnosť; 3. Právomoci školy (school authority) – prísny školský poriadok, podriaďovanie sa školským autoritám; 4. Sebaregulácia (self management) – dôslednosť pri plnení školských povinností a úloh, dochádzka; 5. Vzťahové a vnútorné stresory (relationships/self) – vzťahy k vrstovníkom a opačnému pohlaviu, problémy s voľným časom a spoločenskou aktivitou, ťažkosti s prežívaním a ovládaním svojich pocitov. Pri štatistickom spracovaní sme použili analýzu variancie a korelačnú analýzu. ANALÝZA VÝSLEDKOV A DISKUSIA V prvom rade nás zaujímalo, aká je úroveň a preferencia skúmaných kategórií stresorov v celom výbere aj osobitne pre každé pohlavie. V tabuľke 1 vidíme, že 296 ŠKOLSKÉ STRESORY 25 hrubé skóre 20 15 10 Chlapci 5 Diev�atá 0 fyzikálne výkonové právomoci školy sebaregulácia vz�ahové a osobné školské stresory Obr. 1 sledovaných Úrove� sledovaných kategórií školských stresorov stresorov u u chlapcov a diev�at Obr. 1 Úroveň kategórií školských chlapcov a dievčat Tabuľka 1 Rozdiel vo vnímaní školských stresorov chlapcami a dievčatami (celý výber) Školské stresory Celý Poradie Chlapci výber celý výber (N = 44) (N = 94) AM 15,72 SD 7,12 AM 19,91 Výkonové SD 6,97 AM 18,03 Právomoci školy SD 7,15 AM 16,08 Sebaregulácia SD 6,04 AM 15,28 Vzťahové a osobné SD 5,51 AM 85,12 Spolu SD 24,05 * Vysvetlivky: – p ≤ 0,05 Fyzikálne 4 1 2 3 5 14,80 6,97 19,55 7,64 19,80 7,71 15,61 6,09 15,00 6,15 84,91 26,00 Dievčatá (N = 50) 16,56 7,23 20,24 6,39 16,48 6,28 16,50 6,03 15,52 4,92 85,30 22,46 Poradie ANOVA F Chlapci Dievčatá 1,44 5 2 0,23 2 1 5,27* 1 4 0,50 3 3 0,21 0,01 Medve�ová 4 5 V RANEJ ADOLESCENCII 297 v rámci celého výberu najvyššie priemerné hodnoty dosahujú výkonové stresory (skúšanie, tlak na výkon a očakávanie hodnotenia). Na druhom mieste sú to právomoci školy vyjadrené najmä dodržiavaním školského poriadku a rešpektovaním učiteľa. Ďalšie v poradí sú sebaregulácia (absencie, zabudnuté pomôcky a úlohy), fyzikálne (hluk, zlé osvetlenie, teplo, chlad, vyrušovanie v triede) a vzťahové stresory. Ako vidíme v tej istej tabuľke, rodová príslušnosť v našom výbere na celkovú intenzitu stresorov nevykazuje žiaden vplyv. V súvislosti s pohlavím (tabuľka 1 a obrázok 1) sa však mení poradie stresorov. U chlapcov dominuje tlak právomocí školy s výkonovými stresormi a oveľa menšiu takmer rovnakú úroveň majú sebaregulácia, vzťahové a fyzikálne stresory. U dievčat sú v popredí výkonové stresory, oveľa nižšiu a približne rovnakú úroveň majú fyzikálne stresory, sebaregulácia, právomoci školy a najnižšie sú vzťahové stresory. Štatisticky významný vplyv rodu (tabuľka 1) však zisťujeme len v stresore právomoci školy, a to v neprospech chlapcov. Úroveň ostatných stresorov sa líši len minimálne – mierne zvýšený ale nevýznamný trend evidujeme u dievčat v percepcii nepriaznivých podmienok v triede (hluk, prílišný chlad či teplo, osvetlenie a vyrušovanie inými). Táto skupina stresorov je u dievčat druhá v poradí, kým u chlapcov je na poslednom mieste. Sumarizujúc vidíme, že tieto výsledky nám (oproti očakávaniu) v prostredí školy celkovú vyššiu citlivosť dievčat na stresory nepreukázali. Naopak, v našom výbere sú to chlapci, ktorí v škole narážajú na tlak autorít a prežívajú toto obdobie na pôde školy búrlivejšie. Pokiaľ ide o úroveň stresorov v súvislosti s prechodom do vyššieho ročníka, vidíme v tabuľke 2, že celková úroveň stresu nášho výberu sa v 5. a 6. triede udržuje na približne rovnakej úrovni, v 7. triede však výrazne stúpa a v 8. už mierne klesá. Platí to pre obidva podsúbory (obrázok 2), ktoré najvyšší tlak problémov prežívajú v 7. triede. Analýza variancie nám potvrdzuje (tabuľka 2) najväčší (štatisticky vysoko významný) vplyv školského ročníka na stresor právomoci školy a významný vplyv na sebareguláciu, čo sa odrazilo aj v štatisticky významnom náraste celkovej intenzity stresorov. Korelácie s vekom potvrdzujú tento trend len v stresore právomoci školy ale nie v stresore sebaregulácia, intenzita tohto stresora totiž v 8. ročníku výrazne klesá. S vekom však evidujeme iný štatisticky významný vzťah, a to nárast výkonových stresorov – pravdepodobne aj z dôvodov približujúcej sa voľby profesie či ďalšej školy. Z vývinového hľadiska sa teda pubescenti stávajú vnímavejší na situácie, ktoré vznikajú pri konfrontácii s učiteľmi a školským poriadkom (právomoci školy) a úspešnosťou v škole (výkonové stresory), kým negatívnejšie prežívanie nedostačivosti v súvislosti s vlastnou sebareguláciou súvisí viac so špecifickosťou triedy. Na fyzikálne a vzťahové stresory sa v rámci celého výberu štatisticky významný efekt triedy a veku nepreukázal. V kontexte vyššie uvedených zistení nás zaujímal vplyv rodovej príslušnosti v interakcii so školským ročníkom. Na rozdiel od významného efektu pohlavia na 298 ŠKOLSKÉ STRESORY 120 hrubé skóre 100 80 60 Chlapci 40 Diev�atá 20 5. ro�ník 6. ro�ník 7. ro�ník 8. ro�ník školský ro�ník Obr. 2 Celková stresorov vnímaných dievčatami v sledovaných Obr. 2 úroveň Celková školských úrove� školských stresorov vnímanýchchlapcami chlapcami aadiev�atami v sledovaných školských ro�níkoch školských ročníkoch Tabuľka 2 Vplyv školského ročníka na vnímané školské stresory (celý výber) 5. ročník 6. ročník (N = 26) (N = 27) AM 14,54 15,15 Fyzikálne SD 5,15 7,60 AM 18,38 18,22 Výkonové SD 6,95 6,31 AM 15,00 15,96 Právomoci školy SD 7,04 6,27 AM 14,85 15,11 Sebaregulácia SD 4,83 6,52 AM 15,58 13,93 Vzťahové a osobné SD 5,72 4,91 AM 78,35 78,52 Spolu SD 21,28 25,24 Vysvetlivky: * – p ≤ 0,05 ** – p ≤ 0,01 *** – p ≤ 0,001 Platí aj pre nasledujúce tabuľky. Školské stresory 7. ročník (N = 20) 16,60 8,14 22,60 6,71 22,80 7,54 19,85 6,61 17,80 6,60 99,85 25,27 8. ročník (N = 21) 17,14 7,72 21,43 7,38 19,90 5,11 15,29 5,05 14,24 4,17 87,95 17,75 ANOVA F Korelácie s vekom 0,67 0,15 2,37 0,22* 6,85*** 0,34*** 3,59* 0,12 2,31 0,00 ** Medve�ová 0,24* 4,40 V RANEJ ADOLESCENCII 299 Tabuľka 3 Vplyv školského ročníka na vnímané školské stresory (chlapci) Školské stresory Fyzikálne Výkonové Právomoci školy Sebaregulácia Vzťahové a osobné Spolu AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD 5. ročník (N = 12) 6. ročník (N = 13) 7. ročník (N = 9) 8. ročník (N = 10) 14,75 5,91 19,08 8,01 17,83 7,87 15,25 5,07 15,58 6,70 82,50 22,18 17,00 9,90 17,23 6,83 15,54 6,49 16,23 7,98 13,77 5,10 80,08 30,47 14,00 5,66 24,00 7,98 25,89 7,75 17,11 6,45 17,33 7,92 98,78 30,94 12,70 4,22 19,10 7,31 22,20 4,91 13,90 4,20 13,80 5,07 81,60 17,13 ANOVA F Korelácie s vekom 0,76 –,16 1,49 ,08 4,77** ,27 0,49 ,08 0,75 ,01 1,10 ,02 stresor právomoci školy vo vekove nerozčlenenom výbere (tabuľka 2), v interakcii s ročníkom je tento vplyv nevýznamný. V tomto spojení sa nám preukázal vplyv len na fyzické stresory v triede (F = 3,56; p < 0,05). Ostatné kategórie stresorov táto interakcia neovplyvňovala. Keďže preferencia jednotlivých kategórií stresorov bola v našich podsúboroch odlišná, zisťovali sme vplyv školského ročníka na chlapcov a dievčatá osobitne. Ako vidíme v tabuľkách 3 a 4, u chlapcov vo vyššom ročníku narastá len úroveň stresorov reprezentovaných prísnym školským poriadkom a rešpektovaním učiteľa (právomoci školy), kým u dievčat aj negatívny tlak sebaregulácie (v súvislosti so školskými úlohami) a fyzikálnych stresorov v triede. Potvrdzujú to aj korelácie stresorov s vekom, ktoré sú u dievčat s výnimkou vzťahových stresorov vysoko významné. Pokiaľ ide o úroveň stresorov v jednotlivých ročníkoch, vidíme, že u dievčat (obrázok 4) tri stresory (právomoci školy, sebaregulácia a vzťahové stresory) dosahujú najvyššiu úroveň v 7. triede a dva (výkonové a fyzické) v 8. triede. U chlapcov je nárast intenzity stresorov so školským ročníkom menej plynulý a vykazuje väčšie výkyvy. V porovnaní s 5. triedou dochádza v šiestej triede k ich miernemu poklesu, avšak – ako vidíme na obrázku 3 – v 7. triede s výnimkou fyzikálnych stresorov nárast vrcholí, kým v ôsmej úroveň vnímaných stresorov výrazne klesá. Ukazuje sa, že pre chlapcov v našom výbere je kritická len siedma 300 ŠKOLSKÉ STRESORY 30 25 hrubé skóre 20 15 10 5 Fyzikálne Výkonové Právomoci školy Sebaregulácia Vz�ahové a osobné 0 5. ro�ník 6. ro�ník 7. ro�ník 8. ro�ník školský ro�ník Obr. 3 sledovaných Úrove� sledovaných kategórií školskýchstresorov stresorov vnímaných chlapcami Obr. 3 Úroveň kategórií školských vnímaných chlapcami v jednotlijednotlivých školských ro�níkoch vých školských vročníkoch Tabuľka 4 Vplyv školského ročníka na vnímané školské stresory (dievčatá) Školské stresory Fyzikálne Výkonové Právomoci školy Sebaregulácia Vzťahové a osobné Spolu AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD 5. ročník (N = 14) 6. ročník (N = 14) 7. ročník (N = 11) 8. ročník (N = 11) 14,36 4,61 17,79 6,15 12,57 5,40 14,50 4,80 15,57 4,99 74,79 21,66 13,43 4,29 19,14 5,88 16,36 6,28 14,07 4,89 14,07 4,92 77,07 20,32 18,72 9,46 21,45 5,59 20,27 6,66 22,09 6,12 18,18 5,69 100,73 21,11 21,18 8,08 23,55 7,12 17,82 4,51 16,55 5,61 14,64 3,35 93,72 17,00 ANOVA F Korelácie s vekom 3,65* ,38** 2,07 ,37** 3,90** ,36** 5,69** ,33* Medve�ová 1,65 ,04 4,80** ,43** V RANEJ ADOLESCENCII 301 25 hrubé skóre 20 15 10 5 Fyzikálne Výkonové Právomoci školy Sebaregulácia Vz�ahové a osobné 0 5. ro�ník 6. ro�ník 7. ro�ník 8. ro�ník školský ro�ník Obr. 4 Úrove� sledovaných kategórií školských stresorov vnímaných diev�atmi Obr. 4 Úroveň sledovaných kategórií školských stresorov vnímaných dievčatami v jednotlivých školskýchv jednotlivých ročníkoch školských ro�níkoch trieda, kým u dievčat nárast výkonových a fyzických stresorov pretrváva. Ukazuje sa, že s rastúcim vekom sa v tomto období dievčatá v porovnaní s chlapcami stávajú zraniteľnejšie. Aký je vzťah rodovej príslušnosti ku kategóriám stresorov vnímaných v rámci sledovaných školských ročníkov uvádzame v tabuľke 5. Na celkovú úroveň stresorov sa významný vplyv rodu v súvislosti so školským ročníkom nepreukázal, len z priemerných hodnôt skóre vidíme, že v piatej a šiestej triede vnímajú stresory ako intenzívnejšie chlapci, kým v siedmej a ôsmej triede dievčatá. Pokiaľ ide o jednotlivé stresory, štatisticky významný vplyv rodu sa preukázal len v ôsmej triede. Fyzikálne stresory intenzívnejšie pôsobia na dievčatá a právomoci školy na chlapcov. Porovnávať naše zistenia so zahraničnými je do určitej miery problematické už vzhľadom na to, že ide o stresory, ktorých zdrojom je školské prostredie, a to má v každej krajine svoje špecifiká. Ako sme už uviedli, v poslednom čase štúdie o výskyte, úrovni a štruktúre denných stresorov v bežnej populácii sú veľmi ojedinelé. Oveľa viac pozornosti sa venuje zvládaniu a stratégiámMedve�ová stresu, štruktúre a charakteristikám distresu, jeho internalizácii (ako úzkosť, hnev, iritabilita, bezmocnosť) či externalizácii (hnev, agresia), alebo jeho dôsledkom pri pretrvávaní (depresia, strata sebaúcty, psychosomatické ťažkosti a pod.), čo analyzujú najmä klinické štúdie. Spolu Vzťahové a osobné Sebaregulácia Právomoci školy Výkonové Fyzikálne Školské stresory 6. ročník ZŠ 7. ročník ZŠ 8. ročník ZŠ 14,75 5,91 19,08 8,01 17,83 7,87 15,25 5,07 15,58 6,70 82,50 22,18 AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD AM SD 21,66 74,79 4,99 15,57 4,80 14,50 5,40 12,57 6,15 17,79 4,61 14,36 0,80 0,00 0,15 4,05 0,22 0,04 30,47 80,08 5,10 13,77 7,98 16,23 6,49 15,54 6,83 17,23 9,90 17,00 20,32 77,07 4,92 14,07 4,89 14,07 6,28 16,36 5,88 19,14 4,29 13,43 0,09 0,03 0,73 0,11 0,61 1,52 30,94 98,78 7,92 17,33 6,45 17,11 7,75 25,89 7,98 24,00 5,66 14,00 21,11 100,73 5,69 18,18 6,12 22,09 6,66 20,27 5,59 21,45 9,46 18,72 0,03 0,08 3,12 3,04 0,70 1,73 17,13 81,60 5,07 13,80 4,20 13,90 4,91 22,20 7,31 19,10 4,22 12,70 17,00 93,72 3,35 14,64 5,61 16,55 4,51 17,82 7,12 23,55 8,08 21,18 2,65 0,20 1,47 4,54* 1,99 8,78** Chlapci Dievčatá ANOVA Chlapci Dievčatá ANOVA Chlapci Dievčatá ANOVA Chlapci Dievčatá ANOVA (N = 12) (N = 14) F (N = 13) (N = 14) F (N = 9) (N = 11) F (N = 11) (N = 10) F 5. ročník ZŠ Rozdiely vo vnímaní školských stresorov chlapcami a dievčatami v sledovaných školských ročníkoch Tabuľka 5 302 ŠKOLSKÉ STRESORY V RANEJ ADOLESCENCII 303 Napriek tomu však nachádzame v zahraničnej literatúre obdobné zistenia aj keď sú údaje o školských stresoroch uvedené len v súvislosti so skúmaním iných premenných. Naše výsledky korešpondujú napríklad s poznatkami M. J. Eliasa (1989), ktorý zistil, že hlavná záťaž v adolescencii spočíva v nadmernom dôraze na úspech v škole a chýbaní opory. H. C. Steinhausen a C. Winklerová Metzkeová (2000) uvádzajú, že so stupňom depresie súviselo vysoké skóre takých položiek ako kontrola učiteľmi a tlak na výsledky v škole. Podľa J. S. Ecclesovej a C. Midgleyovej (1993) v tomto vývinovom období narastá nesúlad vo vzťahu žiak–učiteľ, keďže študent hľadá nezávislosť a učiteľ od neho vyžaduje viac disciplíny. Naše zistenie, že stresory dosahujú vrchol v 7. postupnom ročníku, potvrdzujú viacerí autori, ktorí uvádzajú vrchol puberty vo veku 12-13 rokov. Že to platí predovšetkým pre chlapcov, kým u dievčat vnímanie stresorov ešte pretrváva (ako sme zistili my), hovoria aj výsledky X. Ge et al. (1994), ktorí uvádzajú rovnakú úroveň stresorov do 12. roku u obidvoch pohlaví, avšak kým u chlapcov zaznamenali po 13. roku pokles, u dievčat sa zvyšoval počet prežívaných stresových situácií aj úroveň depresívnych symptómov. To je v súlade s autormi transakčnej teórie stresu R. S. Lazarusom a S. Folkmanovou (1984), ktorí uvádzajú, že dievčatá nemusia nevyhnutne prežívať viac stresorov, ale môžu hodnotiť tieto situácie ako hrozivejšie alebo môžu pociťovať vplyv stresorov intenzívnejšie. Nakoniec považujeme za vhodné uviesť výsledky autorov, ktorí použili tú istú metodiku ako my. Tak I. Sarmány Schuller (1994) zaznamenal u 13,5 ročných žiakov a u 17 ročných študentov významný vplyv rodovej príslušnosti len na stresor sebaregulácia, avšak kým vo vzorke 13,5 ročných bola úroveň tejto premennej vyššia u chlapcov, vo vzorke 17 ročných bola vyššia u dievčat. J. Senka (1996) vývinové a rodové špecifiká neskúmal, ale zistil v troch skupinách probandov (žiaci ZŠ, študenti pedagogiky a učitelia ZŠ) zhodne najvyššiu úroveň fyzikálnych stresorov, druhé v poradí boli výkonové, tretie problémy so sebadisciplínou, nasledoval strach zo školských autorít a školského poriadku a najmenej ich trápili vzťahové stresory. V súvislosti s kategóriou vzťahových a osobných stresorov, ktoré dosahovali najnižšiu úroveň aj v našom výbere, by sme chceli uviesť, že išlo o vzťahy s rovesníkmi výlučne na pôde školy a nemožno ich porovnávať s interpersonálnymi stresormi, o ktorých hovoríme v teoretickej časti. Narastanie vnútornej disharmónie, zvýšenej senzitivity s tendenciou k submisivite a internalizácii stresorov u dievčat a búrlivejšie reakcie na ohrozenie so zvýšenou pohotovosťou ku konfliktom, negativizmu a externalizácii stresorov u chlapcov sú typické pre obdobie ranej adolescencie a zodpovedajú charakteristikám puberty. Tu možno len súhlasiť s názorom J. Irvinovej (1996), že dospelí by mali viac chápať a vážiť si správanie pubescenta primerane zodpovedajúce vývinovým úlohám, lebo oni majú silu eliminovať alebo prinajmenšom redukovať riziká, ktoré hrozia týmto mladým ľuďom. 304 ŠKOLSKÉ STRESORY ZÁVER Analýza výsledkov v našom výbere ukázala, že u chlapcov dominujú stresory právomoci školy (školský poriadok a rešpektovanie učiteľa) a výkonové stresory. U dievčat sú v popredí len výkonové stresory. Ostatné (sebaregulácia, fyzické a vzťahové) majú u oboch pohlaví oveľa nižšiu intenzitu. Vplyv rodu sa preukázal len na stresor právomoci školy v neprospech chlapcov. Pokiaľ ide o nárast intenzity stresorov s vekom, ukázalo sa, že pre chlapcov je v našom výbere kritická siedma trieda, kedy dosahujú vrchol, kým u dievčat nárast stresorov (s výnimkou vzťahových) pretrváva. Tu vidíme potvrdenie predpokladu o vyššej zraniteľnosti dievčat. Naše zistenia predstavujú len sondu do problematiky a úroveň či preferencia jednotlivých stresorov môže variovať v závislosti od špecifík školy či iných premenných. I keď sa domnievame, že naše výsledky majú všeobecnejšiu platnosť potvrdenú aj výsledkami iných autorov a determinovanú obdobím puberty, zdôrazňujeme, že platia predovšetkým pre náš výber. LITERATÚRA ARMACOST, R. L. 1989. Perceptions of stressors by high school students. Journal of Adolescent Research, vol. 4, p. 443-461. BAND, E. B. – WEISZ, J. R. 1988. How to feel better when it feels bad: Children’s perspectives on coping with everyday stress. Developmental Psychology, vol. 24, p. 247-253. BOEKAERTS, M. 1996. Coping with stress in childhood and adolescence. In: ZEIDNER, M. – ENDLER, N. S. (Eds.): Handbook of coping. New York : Wiley, p. 452-484. BRODZINSKY, D. M. – ELIAS, M. J. – STEIGER, C. – SIMON, J. – GILL, M. – HITT, J. C. 1992. Coping scale for children and youth: Scale development and validation. Journal of Applied Developmental Psychology, vol. 13, p. 195-214. CAUSEY, D. L. – DUBOW, E. F. 1992. Development of a self-report coping measure for elementary school children. Journal of Clinical Child Psychology, vol. 21, no. 1, p. 47-59. CODDINGTON, R. 1972. The significance of life events as etiological factors in the diseases of children: A study of normal population. Journal of Psychosomatic Research, vol. 16, p. 205-213. COMPAS, B. E. – PHARES, V. – LEDOUX, N. 1989. Stress and coping preventive interventions for children and adolescents. In: BOND, L. A. – COMPAS, B. E. (Eds.): Primary prevention and promotion in the schools. Newbury Park, CA : Sage. COMPAS, B. E. – MALCARNE, V. L. – FONDACARO, K. M. 1988. Coping with stressful events in older children and young adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 56, no. 3, p. 405-411. DE ANDA, D. – BRADLEY, M. – COLLADA, C. – DUNN, L. – KUBOTA, J, – HOLLISTER, V.– MILTENBERGER, J. – PULLEY, J. – SUSSKIND, A. – THOMPSON, L. – WADSWORTH, T. 1997. A study of stress, stressors, and coping strategies among middle school adolescents. Social Work in Education, vol. 19, no. 2, p. 87-96. ECCLES, J. S. – MIDGLEY, C. 1993. Development during adolescence. The impact of stage-environment fit on young adolescent’s experiences in school and in families. American Psychologist, vol. 48, no. 2, p. 90-101. V RANEJ ADOLESCENCII 305 ELIAS, M. J. 1989. Schools as source of stress to children: An analysis of causal and ameliorative influences. Journal of School Psychology, vol. 27, p. 393-407. FICKOVÁ, E. 1994. Preferencia copingových stratégií pri zvládaní stresových situácií u detí. In: RUISELOVÁ, Z. – FICKOVÁ, E. (Eds.): Poznávanie a zvládanie záťažových situácií I. Bratislava : ÚEPs SAV, s. 73-84. FANSHAWE, J. P. – BURNETT, P. C. 1991. Assessment of school-related stressors and coping mechanisms in adolescents. British Journal of Educational Psychology, vol. 61, p. 92-98. GARRISON, C. Z. – JACKSON, K. L. – MARSTELLER, F. – McKEOWN, R. – ADDY, C. 1990. A longitudinal study of depressive symptomatology in young adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, vol. 29, no. 4, p. 581-585. GE, X. – LORENZ, F. O. – CONGER, R. D. – ELDER, G. H. – SIMONS, R. L. 1994. Trajectories of stressful life events and depressive symptoms during adolescence. Developmental Psychology, vol. 30, no. 4, p. 467-483. GRANNIS, J. 1992. Students’ stress, distress, and achievement in an urban intermediate school. Journal of Early Adolescence, vol. 12, no. 1, p. 4-27. GRANT, K. E. – COMPAS, B. E. – STUHLMACHER, A. F. – THURM, A. E. – McMAHON, S. D. – HALPERT, J. A. 2003. Stressors and child and adolescent psychopathology: Moving from markers to mechanisms of risk. Psychological Bulletin, vol. 129, no. 3, p. 447-466. GRANT, K. E. – COMPAS, B. E. – THURM, A. E. – McMAHON, S. D. – GIPSON, P.Y. 2004. Stressors and child and adolescent psychopathology: Measurement issues and prospective effects. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, vol. 33, no. 2, p. 412-425. IRVIN, J. 1996. Developmental tasks of early adolescence: How adult awareness can reduce at risk behavior. Clearing House, vol. 69, no. 4, p. 222-227. JOSE, P. E. – RATCLIFFE, V. 2004. Stressor frequency and perceived intensity as predictors of internalizing symptoms: Gender and age differences in adolescence. New Zealand Journal of Psychology, vol. 33, no. 3, p. 145-154. KUSÁ, D. 1987. Preťažovanie žiakov 2. stupňa ZŠ – jeho zdroje a možnosti redukcie. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 22, č. 5, s. 443-455. KONDÁŠ, O. 1979. Tréma – strach zo skúšky. Bratislava : SPN. LAZARUS, B. S. – FOLKMAN, S. 1984. Stress, appraisal and coping. New York : Springer. MAREŠ, J. 1999. Zvládání školních zátěžových situací žáky. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 3, s. 230-235. MARKO, J. 1977. Frustrovanie potreby istoty a bezpečnosti žiaka v škole. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 12, č. 3, s. 205-212. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 1999. Je výberová škola predpokladom pre lepšie zvládanie stresu? Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 34, č. 3, s. 202-214. MEDVEĎOVÁ, Ľ. 2001. Vplyv stresora a subjektívnej percepcie jeho zvládnuteľnosti na preferenciu a úroveň stratégií zvládania v ranej adolescencii. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 43, č. 4, s. 291-310. NOLEN-HOEKSEMA, S. – GIRGUS, J. S. – SELIGMAN, M. E. P. 1992. Predictors and consequences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study. Journal of Abnormal Psychology, vol. 101, p. 405-422. OLSON, A. L. – JOHANSEN, S. G. – POWERS, L. E. – POPE, J. B. – KLEIN, R. B. 1993. Cognitive coping strategies of children with chronic illness. Developmental and Behavioral Pediatrics, vol. 14, p. 217-223. RENNIE, E. F. N. 1998. Quantifying stress in children. Pastoral Care, vol. 6, p. 32-35. ROMANO, J. L. 1997. Stress and coping: A qualitative study of 4th and 5th grades. Elementary School Guidance and Counseling, vol. 31, no. 4, p. 273-283. 306 RUDOLPH, K. D. – HAMMEN, C. 1999. Age and gender as determinants of stress exposure, generation, and reactions in youngsters: A transactional perspective. Child Development, vol. 70, no. 3, p. 660-677. RUFFIN, C. L. 1993. Stress and health: Little hassles vs. major life events. Australian Psychologist, vol. 28, p. 201-208. RUISELOVÁ, Z. 1997. Maladjustácia z interakčného pohľadu a jej prejavy u 15 ročných adolescentov. In: RUISELOVÁ, Z. (Ed.): Bariéry kognitívnej a sociálnej adjustácie u adolescentov. Bratislava : ÚEPs SAV, s. 3-21. RUISELOVÁ, Z. 1998. Relationships with parents and teachers in connection with pubertal maturation timing in girls. Studia Psychologica, vol. 40, no. 4, p. 277-281. SARMÁNY SCHULLER, I. 1994. Load and stress in school – their sources and possibility of coping with them. Studia Psychologica, vol. 38, no. 1, p. 41-54. SARMÁNY SCHULLER, I. 1997. Osobnostná črta dispozičného optimizmu a coping. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, č. 2, s. 172-182. SENKA, J. 1996. Stres a škola. In: KOŠČ, M. – SARMÁNY SCHULLER, I. – BROZMANOVÁ, E. (Zost.): Retrospektíva, realita a perspektíva psychológie na Slovensku. Bratislava : STIMUL, s. 427-429. ISBN 80-85697-50-5. SMETANA, J. G. – CAMPIONE-BARR, N. – METZGER, A. 2006. Adolescent development in interpersonal and societal contexts. Annual Review of Psychology, vol. 57, p. 255-284. STEINHAUSEN, H. C. – WINKLER METZKE, C. 2000. Adolescent self-rated depressive symptoms in a Swiss epidemiological study. Journal Youth Adolescence, vol. 29, no. 4, p. 427-440. TURNER, J. E., Jr. – COLE, D. A. 1994. Developmental differences in cognitive diatheses for child depression. Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 22, no. 1, p. 15-32. UNDHEIM, A. M. – SUND, A. M. 2005. School factors and the emergence of depressive symptoms among young Norwegian adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry, vol. 14, no. 8, p. 446-453. WARIAN, B. 2000. Stres niekontrolowany? KONSPEKT, no. 4, wersja on line, ISSN 1509-6726. http://www.wsp.krakow.pl/konspekt/konspekt4/warian. Súhrn: V predloženej štúdii autorka skúmala vplyv rodu a veku (školského ročníka) na vnímanie intenzity školských denných stresorov. Vzorku tvorilo 94 detí 5. až 8. ročníka základnej školy. Analýza výsledkov ukázala, že u chlapcov dominujú stresory právomoci školy (školský poriadok a rešpektovanie učiteľa) a výkonové stresory. U dievčat sú v popredí len výkonové stresory. Vplyv rodu sa preukázal len na stresor právomoci školy v neprospech chlapcov. Pokiaľ ide o nárast intenzity stresorov s vekom pre chlapcov je kritická siedma trieda, kedy dosahujú vrchol, kým u dievčat nárast stresorov pretrváva. Kľúčové slová: školské stresory, raná adolescencia, rodová príslušnosť (gender) PhDr. Ľuba MEDVEĎOVÁ – výskumná pracovníčka vo VÚDPaP-e. Odborne sa zameriava na skúmanie problematiky psychickej odolnosti a kvalitu života dieťaťa v bežnej škole – so špecifickým zameraním na obdobie ranej adolescencie (pubertu). V súčasnosti skúma indikátory kvality života v súvislosti s dimenziami osobnosti. 307 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 307–323. STRACHY ROZUMOVĚ NADANÝCH DĚTÍ JAKO INDIKÁTOR JEJICH POKROČILÉHO ROZUMOVÉHO VÝVOJE1 ŠÁRKA PORTEŠOVÁ2 – VĚRA KONEČNÁ3 – MARIE BUDÍKOVÁ3 – HELENA KOUTKOVÁ4 Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno, ČR 3 Katedra aplikované matematiky, Přírodovědecká fakulta Masarykovy univerzity, Brno, ČR 4 Ústav matematiky a deskriptivní geometrie, Stavební fakulta Vysokého učení technického, Brno, ČR 2 FEARS OF INTELLECTUALLY GIFTED CHILDREN AS INDICATOR OF THEIR ADVANCED INTELLECTUAL DEVELOPMENT Abstract: Fears are a normal part of every child’s life. Researches in the area of developmental psychology point to the existence of certain rules in the development of child fears. Younger children are most frequently afraid of certain types of animals, poltergeists, and monsters. Only in the period of adolescence do fears become less egocentric and more concentrated on global threats. In the presented research, the authors focused on mapping fears of exceptionally intellectually gifted children at younger school age. The research indicates that the accelerated cognitive development and greater access to information, which regular peers of these children usually do not receive in the given developmental stage, result in the earlier onset of global fears (from space or natural catastrophes) than expected on the basis of chronological age of children. Key words: gifted children, fears Již G. S. Hall, zakladatel dětské a adolescentní psychologie, se téměř před sto lety začal zabývat otázkou vzniku strachů u dětí. Od té doby se celá oblast výzkumu dět1 Výzkum byl podpořen výzkumným záměrem MSM0021622406. Prišlo 4.4.2008. Š.P., IVDMaR, FSS MU, Joštova 10, 602 00 Brno, ČR E-mail: [email protected] 308 STRACHY ských strachů významně diferencovala. Badatelé psychologických disciplin se snaží odpovědět na otázku, co strach způsobuje, jak se strach vyvíjí v průběhu ontogeneze, jaký je jeho vztah k temperamentu a dalším osobnostním charakteristikám dítěte, jak je jeho obsah determinován pohlavím, jaký má vztah k učení a dalším významným proměnným. Výzkumníci v oblasti psychiatrie se zabývají otázkou intenzity strachu a jeho vztahu k úzkosti, panickým poruchám a fobiím, badatelé v oblasti fyziologie hledají souvislost mezi funkcemi vybraných mozkových struktur při vzniku emocí, tedy i strachu. Předmětem současných empirických výzkumů je i struktura strachu, jeho intenzita, frekvence výskytu a délka trvání. Řada studií rovněž mapuje otázku mezikulturních srovnání existence a příčin vzniku strachů, další výzkumy se detailně věnují výskytu specifických strachů (pavouci, tzv. noční můry a pod.). Stále více odborných příspěvků věnuje pozornost následným tzv. copingovým strategiím při zvládání strachu, a to jak u dětí, tak u dospělých. Většina empirických výzkumů se shoduje v poznání, že všechny děti mají strachy. Řada z těchto strachů je svojí povahou tranzitorní, vyskytuje se v dané vývojové etapě u většiny dětí, jejich obsah se však s věkem dítěte výrazně proměňuje. To je dáno zejména změnami v kognitivní a emocionální oblasti v průběhu ontogeneze, jež se významně podílejí na formování obsahu strachu. T. H. Ollendick a N. J. King (1991) například zjistili, že strachy sledují jasnou vývojovou trajektorii v následujícím smyslu – strach z malých zvířat, ze tmy, separace (v raném dětství), strach ze sociálního hodnocení vrstevníky, z nedostatku kompetencí (v období středního dětství a v adolescenci). Ještě detailněji popisují typické vývojové zákonitosti ve výskytu dětských strachů E. Robinson a J. Rotter (1991). Jako vývojově první uvádějí strachy z neznámého a z odloučení od pečovatele (to souvisí se zákonitostmi tzv. attachmentu). Tyto strachy vznikají v pozdním kojeneckém období, eventuálně v časném dětství. Vývojově následují strachy z tmavých prostor a ze tmy obecně, strach z velkých zvířat, zejména v období předškolního věku. Na počátku období školního dětství přicházejí obvykle strachy z mystických postav, divokých zvířat, „zlých” lidí, postupně nejčastěji blíže specifikované jako strachy ze zlodějů nebo vrahů. V tomto období se objevuje také strach ze samoty. Škola přináší strachy ze selhání a trestu. V období kolem jedenácti let se objevuje strach ze smrti a před nástupem pubertálního období se objevují strachy z globálního ohrožení. Obecně tedy můžeme říci, že ve vývoji strachů lze předpovídat změny v jejich obsahu. Jsou nápadné posunem od strachů, které způsobují přímé, konkrétní, obvykle nekognitivní stimuly, ke strachům způsobeným abstraktními, spíše globálními podněty a událostmi. Většina výzkumů, které se zabývají genezí dětských strachů, provádí analýzy počtů a obsahu strachů ve skupinách běžných dětí základních a středních škol (např. Muris et al., 1998, 2002). Pouze velmi malá část současných výzkumných studií se věnuje otázce geneze strachů ve skupinách dětí, které se v nějakém ohledu odlišují NADANÝCH DETÍ 309 od běžné populace (např. u dětí s určitým onemocněním, dětí během hospitalizace, dětí z odlišného sociokulturního prostředí, dětí s handicapy a pod.). V centru našeho výzkumného zájmu je skupina dětí s mimořádným rozumovým nadáním. Počet výzkumů mapujících vývoj, strukturu či intenzitu strachu v této populaci dětí je však rovněž velmi malý. Většina empirických studií zaměřujících se na tuto oblast popisuje spíše tzv. sociální a emoční „problémy“ mimořádně nadaných dětí a dospívajících (Webb et al., 1982), jež způsobují takové strachy jako například strach ze selhání, strach projevit své skutečné schopnosti (Rimm, 1986), strach z nepřijetí vrstevníky kvůli nadprůměrným schopnostem a dobrým školním známkám (Butler-Por, 1987). Řada současných výzkumů se věnuje konfliktu mezi úrovní rozvoje emocí a kognicí, nejčastěji vlivem tzv. asynchronního vývoje, který mimořádně nadaným obvykle přináší další specifické strachy, obavy a úzkosti (Silverman, 1989). Cíleně se otázce výskytu tzv. typických strachů mimořádně nadaných dětí věnuje dle našich informací pouze velmi málo výzkumných statí. J. Derevensky (1974) a J. Derevensky s E. B. Colemanem (1989) se pokusili zjistit dominantní strachy mimořádně rozumově nadaných dětí na základě jejich přímého srovnání s běžnou dětskou populací. Mezi nejčastěji zmiňovanou kategorii patřily ve vzorku mimořádně nadaných strach z nukleární války, násilí a smrtelných onemocnění. Rovněž starší empirická studie J. Galbraithové (1985) ukazuje, že nadané děti častěji zmiňují celosvětové problémy (ohrožení nukleární válkou, otázku vývoje mezinárodních vztahů, globální ekonomické problémy a pod.). Autorka dále ukazuje, jak pokročilá úroveň kognitivního vývoje a pokročilá schopnost dekódovat jazyk již v časných ontogenetických etapách vystavuje nadané děti celosvětovým problémům, kterým ostatní děti ještě nerozumí (např. válka, chudoba, destrukce ozonové vrstvy a pod.). Rozumově nadané děti jsou navíc často hluboce ponořené do oblastí svých zájmů, jsou velmi zvídavé, vnitřně motivované se dále učit a získávat podrobnější, hlubší informace (Louis, Lewis, 1992; Roedell, 1989; Webb et al., 1982; Portešová, 2005). To vše skýtá předpoklad významného rozšíření vědomostní základny, ale současně to může ovlivnit či iniciovat vznik specifických obav a strachů. Dle S. J. Rachmana (1977) se většina strachů (89 procent) v obecné rovině odvozuje přímo od informací, které dítě získává. R. Morris a T. Kratochwill (1983) shrnují – čím více děti vědí, tím více chápou, že je důvod se obávat. Otázkou však (dle Morelocka a Morrisona, 1999) zůstává, zda jsou nadané děti dostatečně vyzrálé na emoční zpracování podobných informací. CÍL VÝZKUMU Prezentované výsledky byly získány v rámci šíře koncipovaného výzkumu, jehož cílem bylo podchytit vybrané aspekty sociálního a zejména emocionálního vývoje 310 STRACHY rozumově nadaných dětí.V předloženém příspěvku však zaměřujeme svoji pozornost pouze na analýzu výzkumných dat, týkajících se strachů těchto dětí. Příspěvek se zabývá otázkou existence normálních dětských strachů ve vybrané věkové skupině mimořádně rozumově nadaných dětí. Jedná se o první takto zaměřenou empirickou studii v českém kontextu. Strach chápeme jako normální integrální součást života každého dítěte, jež je reakcí na aktuálně vnímané či hrozící nebezpečí. Zajímá nás, zda akcelerovaný kognitivní vývoj mimořádně nadaných dětí s sebou přináší i odlišný obsah strachů. Cílem studie je provést první sondu do dané problematiky. Jsme si vědomy jistých omezení daného výzkumu. Zejména s ohledem na časovou náročnost administrace širší výzkumné baterie, z níž značný čas zabralo zadání inteligenčního testu, který nebylo možné s ohledem na zaměření výzkumu vynechat, nebylo reálné doplnit baterii o další metody. Příspěvek má proto charakter spíše empirického sdělení z předvýzkumu. VÝZKUMNÝ SOUBOR Výzkum byl prováděn se žáky 2. ročníku brněnských základních škol. Bylo do něj zařazeno 61 dětí s IQ > 130 podle Ravena testu progresivních matic pro děti z celkového vzorku 996 dětí z 12 základních škol. Nadprůměrné nadání bylo následně potvrzeno u 57 dětí prostřednictvím testu WISC-III (česká adaptovaná verze), individuálně administrovaného na našem pracovišti. Tento postup nám umožnil porovnávat výpovědi i uvnitř výzkumného souboru. Ukázalo se, že 20 dětí patří do skupiny všeobecně nadaných, jež skórovaly vysoce v obou administrovaných metodách i v dílčích škálách WISC-III (v celkové, verbální i neverbální). Třicet sedm dětí splnilo kritérium WISC IQ >120, ale jejich rozumové schopnosti byly spíše nerovnoměrné s výrazně převažující verbální nebo neverbální složkou. Srovnávací skupinu tvořilo 85 náhodně vybraných dětí stejného věku 5 základních škol v Brně. Celkový počet všech dětí zařazených do výzkumu byl tedy 142, z toho 63 chlapců (44,4 procenta) a 79 (55,6 procenta) dívek. Průměrný věk sledovaných žáků činil 8,75 roků (SD = 0,75). METODA Koláč strachu Všechny děti kreslily tzv. koláč strachu. Jedná se o metodu volného generování subjektivně pociťovaných strachů a jejich následné zakreslování do tzv. koláče. Při NADANÝCH DETÍ 311 volbě metody jsme byly inspirovány výzkumem L. Šimčákové (1999) a následně R. Michalčákové (2007), která s metodou dlouhodobě pracuje při výzkumu strachů dětí běžné populace v rámci mezinárodního projektu ELSPAC (European Longitudinal Study of Pregnancy and Childhood). Respondenti byli instruováni, aby na volný list papíru formátu A4 nakreslili kruh, který bude představovat jejich celý strach. V kruhu následně zakreslovali výseče, které tzv. koláč strachu rozdělily na určitý počet subjektivně pociťovaných strachů. Každou výseč respondent označil názvem svého konkrétního strachu. Celkový výskyt strachu pro každého respondenta byl získán sečtením výsečí odrážejících konkrétní obsahy strachů. Velikost výseče má odpovídat intenzitě daného strachu. Náhodně vybraných deset dětí (pět z každé skupiny) jsme požádaly o komentář k zapsanému strachu, abychom lépe pronikli do jeho podstaty. Matky nadaných dětí dále vyplnily krátký dotazník týkající se tzv. časného čtenářství. Děti byly požádány, aby napsaly, co rády čtou. Kategorizace jednotlivých odpovědí Aby bylo možné jednotlivé výpovědi dětí vyhodnotit a zobecnit, bylo nutné vytvořit určité nadřazené kategorie strachů. K tomuto účelu jsme převzaly hlavní kategorie z amerického výzkumu strachů rozumově nadaných dětí (Derevensky, 1974). Tato kategorizace obsahuje v originální verzi 13 kategorií. Vzhledem k tomu, že žádný z našich respondentů nezmínil obavy jako drogy, alkohol, potrat, deprese a pod., které se vyskytly v americkém výzkumu, tyto druhy strachů jsme z našeho kategorizačního systému vyloučily. Předpokládáme, že se vztahují k sociálně-patologickým jevům a k otázkám souvisejícím s navazováním romantických či partnerských vztahů, se kterými děti v našem výzkumném souboru ještě v dané vývojové etapě (mladší školní období) nepřicházejí do přímého kontaktu. Je nutno podotknout, že J. Derevensky (1974) prováděl svůj výzkum rozumově nadaných dětí ve věku 8 až 13 let. V našem výzkumu jsme použily následující kategorie obsahu strachů: – Živočich: všechna zvířata, nejčastěji hadi, psi, tygři, pavouci apod. – Magie: nejčastěji čarodějnice, čerti a další nadpřirozené bytosti. – Vesmírné katastrofy: meteority, kolize Země s vesmírným tělesem, zánik Sluneční soustavy a pod. – Živelné katastrofy: záplavy, oheň, bouřky, tornáda, hurikány apod. – Ztráta: strach ze ztráty někoho blízkého, nemoc, smrt, vážný úraz a pod. – Speciální místo: specifická místa, tmavé prostory, tma obecně, hloubka, výška, uzavřené prostory a pod. – Rodina: strach z některého člena rodiny, např. matka, otec, sourozenec, prarodiče, teta, strýc a pod. 312 STRACHY – Média: strach z některých pořadů v TV, filmy, horory, na DVD, v kině, v knihách a pod. – Zlí a cizí lidé: strach ze zlodějů, vrahů, ale i konkrétních lidí, jež dítě zná a bojí se jich. – Válka, teror: válka obecně, terorismus, nukleární válka, strach z vlivu konkrétní země, například Rusko, USA apod. – Škola: vše co se vztahuje ke škole, tj. školní známky, učitelé, strach z podaného výkonu, selhání apod. Jednotlivé výpovědi jsme následně přiřazovaly k výše popsaným kategoriím, což nebyl jednoduchý úkol, zejména s ohledem na některé velice obtížně zařaditelné položky (například strach, „že mi uschne kaktus“, „pokazí se TV“, „že nám rozdělí pokojíčky“ apod.) Z tohoto důvodu jsme se rozhodly provést přiřazení k existujícím kategoriím s pomocí dvou nezávislých hodnotitelů – psychologů, kteří mají s výzkumem dětských emocí dlouhodobější zkušenost. Nezařaditelné, sporné nebo velmi obtížně zařaditelné položky (6 strachů) jsme z dalších analýz vyloučily. Míra intenzity jednotlivých strachů Před započetím výzkumu jsme se domnívaly, že bude možné analyzovat i intenzitu subjektivně prožívaného strachu, a to na základě změření úhlu výseče, kterou popsaný strach zaujímá. Děti byly v instrukci na tuto skutečnost upozorněny, tj. byly instruovány, aby zohlednily vztah velikosti výseče a intenzity strachu. Již v samotném průběhu sběru dat se však ukázalo, že děti nejsou schopné předem rozmyslet a posoudit, které strachy do tzv. koláče zakreslí a jak velkou intenzitu jim přikládají. Velmi často tak v míře výseče docházelo ke zkreslení. Na tyto problémy již děti sami během zakreslování jednotlivých strachů upozorňovaly. Proto jsme od analýzy intenzity strachů ustoupily. VÝSLEDKY V prvním kroku jsme se pokusily zjistit, zda se liší počet uvedených kategorií strachů v sledovaných skupinách dětí. Přestože na obrázku 1 jsou rozdíly mezi skupinami patrné, odlišnosti v počtu použitých kategorií strachů nejsou statisticky významné (Kolmogorov-Smirnov, z = 0,146; p > 0,1). Výskyt jednotlivých obsahových kategorií strachů ve výzkumné a kontrolní skupině Prostřednictvím binominálního testu jsme následně testovaly hypotézu o shodě podílu dětí z výzkumné a kontrolní skupiny, které mají strach z vybraných kategorií. NADANÝCH DETÍ 313 35 po�et respondent� 30 25 20 15 10 5 0 0 1 2 3 7 5 po�et kategorií strach� nadaní 6 7 kontrolní skupina Obr. 1 Rozložení počtu kategorií dětí aa kontrolní kontrolnískupin� skupině Obr. 1 Rozložení po�tu kategoriístrachů strach�ve veskupině skupin� nadaných nadaných d�ti po�et respondent� Signifikantně více strachů zařazených do kategorie živočich (z = 5,236; p < 0,001) mají děti z kontrolní skupiny. Naopak, ve skupině nadaných se vyskytlo signifikantně 12 více strachů z následků vesmírných katastrof (z = 2,572; p = 0,010). Přehled všech 10 (i nesignifikantních) porovnání podává tabulka 1. 8 Tabulka 1 6 Frekvence sledovaných kategorií strachu u výzkumné a kontrolní skupiny 4 2 Kategorie strachu Nadaní N Kontrolní skupina % N % 0 Živočich 22 44,90 71 87,65 0 1 2 3 7 5 6 7 Magie 4 po�et kategorií 8,16 10 12,35 strach� Vesmírné katastrofy 7 ano 14,29 2 ne 2,47 �asní �tená�i: �asní �tená�i: Živelné pohromy 5 10,20 5 6,17 Ztráta 11 22,45 11 13,58 Obr. 2 Rozložení po�tu kategorií strach� ve skupin� nadaných d�tí, které byly �i nebyly Specifické�asnými místo �tená�i 15 30,61 16 19,75 Rodina 9 18,37 8 9,88 Média 14 28,57 16 19,75 Zlí a cizí lidé 18 36,73 21 25,93 Válka, teror 2 4,08 2 2,47 Škola 9 18,37 10 12,35 Portešová 314 STRACHY Tabulka 2 Frekvence sledovaných kategorií strachu uvnitř souboru nadaných dětí Kategorie strachu Živočich Magie Vesmírné katastrofy Živelné pohromy Ztráta Specifické místo Rodina Média Zlí a cizí lidé Válka, teror Škola IQ ≥ 120 N 10 2 6 5 7 8 5 4 8 2 5 IQ < 120 % 50,00 10,00 30,00 25,00 35,00 40,00 25,00 20,00 40,00 10,00 25,00 N % 12 2 1 0 4 7 4 10 10 0 4 32,43 5,41 2,70 0,00 10,81 18,92 10,81 27,03 27,03 0,00 10,81 Vliv míry nadání na obsah strachů dětí ve výzkumné skupině Tabulka 2 představuje porovnání strachů dvaceti dětí, jejichž všechny hodnoty IQ byly vyšší než 120 a třiceti sedmi dětí, které měly alespoň jednu ze zjišťovaných hodnot IQ nižší než 120. Děti více všeobecně nadané uváděly signifikantně více strachů z kategorií vesmírné katastrofy (z = 2,997; p = 0,003), živelné katastrofy (z = 3,184; p = 0,002) a ztráta (z = 2,209; p = 0,027). Blízko hranice pravděpodobnosti 0,05 se ocitla p-hodnota pro kategorii válka, teror (z = 1,9502; p = 0,051). Vliv tzv. časného čtenářství Od matek 48 nadaných dětí jsme získaly údaje o tom, zda jejich děti četly časně (tj. do 4 let včetně) nebo ne. Jako časné čtenáře jsme takto identifikovaly 8 (16,67 procenta) z těchto dětí. Vzhledem k velmi malému počtu probandů není možné získané výsledky zobecňovat, jako orientační je zde však uvádíme. Počty udávaných kategorií strachů ve skupinách nadaných dětí, které časně četly a nečetly, ukazuje obrázek 2. Jejich rozložení v obou skupinách se statisticky významně neliší (Kolmogorov-Smirnov z = 0,15; p > 0,1). Co se týká jednotlivých obsahových kategorií, tzv. časní čtenáři udávali více strachů z katastrof (vesmírných po�et 15 10 5 0 0 1 2 3 7 5 po�et kategorií strach� nadaní 6 7 kontrolní skupina Obr. 1 Rozložení po�tu kategorií strach� ve skupin� nadaných d�ti a kontrolní skupin� NADANÝCH DETÍ 315 12 po�et respondent� 10 8 6 4 2 0 0 1 2 3 7 5 po�et kategorií strach� �asní �tená�i: ano 6 7 �asní �tená�i: ne Obr. 2 2Rozložení strachů ve veskupin� skupiněnadaných nadaných dětí, které byly či nebyly Obr. Rozloženípočtu po�tukategorií kategorií strach� d�tí, které byly �i nebyly časnými �asnýmičtenáři �tená�i i živelných spolu – z = 2,225; p = 0,026; podmínka korektnosti použití binominálního testu byla splněna). Typy strachů ve vztahu k čtení encyklopedií Portešová Od matek 46 nadaných dětí jsme získaly informace, zda jejich děti čtou encyklopedie. Čtenářů encyklopedií bylo 19, tj. 41,30 procenta z oněch čtyřiceti šesti. V kategorii živelné katastrofy jsme zjistily vyšší frekvenci strachů ve skupině čtenářů encyklopedií (z = 2,136; p = 0,033). Stručné shrnutí kvantitativní části výzkumu – Rozumově nadané děti se méně bojí objektů náležících do kategorie živočich a více se bojí možných vesmírných katastrof než děti z kontrolní skupiny. – Nadané děti, které mají minimálně jednu hodnotu IQ (verbální, názorové, celkové) nižší než 120, se méně bojí podnětů zařazených v kategoriích živelné katastrofy, vesmírné katastrofy, válka-teror, ztráta, než ty nadané děti, které dosáhly hodnoty IQ nad 120 ve všech třech sledovaných oblastech. – Nadané děti – tzv. časní čtenáři se více bojí možných katastrof (živelných i vesmírných) než ostatní nadané děti. – Nadané děti, které čtou encyklopedie, se více bojí živelných katastrof než ostatní nadané děti. 316 STRACHY Obr. 3 Příklad koláče strachu běžného dítěte Kvalitativní analýza výpovědí Pro lepší pochopení způsobu uvažovaní o typech strachů zapsaných v tzv. koláči (obr. 3 a 4) jsme následně provedly s pěti náhodně vybranými dětmi z každé výzkumné skupiny rozhovor o zmíněných typech strachů. Rozhovor jsme zaznamenávaly do diktafonu, přepsaly a soustředily se zejména na vysvětlení skutečnosti, jaký je obsah zaznamenaného strachu a jak intenzivně toto ohrožení dítě vnímá. Kvalitativní analýzou jsme dospěli k určitému obsahovému upřesnění zejména strachů zařazených do kategorie živočich, jež by bylo vhodné dále ověřit. Jde o kategorii, kde byl prokázán statisticky významnější výskyt obav v kontrolní skupině. NADANÝCH DETÍ 317 Obr. 4 Příklad koláče strachu nadaného dítěte Na základě zpětné analýzy jednotlivých výpovědí a zejména na základě následných rozhovorů se ukázalo, že děti z kontrolní skupiny nejčastěji uvádějí jako původce svého strachu myš, psa, pavouka, krysu, hada a žraloka. Jako důvod obav obvykle uvádějí skutečnost, že by je dané zvíře mohlo „kousnout“ nebo „sežrat“ a dále to již nerozvádějí. Nadané děti zmiňují živočichy jako zdroj vlastního strachu méně často, avšak pokud je zmíní, uvádějí velmi frekventovaně rodové i druhové jméno živočicha (kobra královská, krajta tmavá, tygr bengálský a pod.) a často živočicha zařazují i do užívaného kategorizačního systému. Obvykle doplňují i podrobný popis daného živočicha (délku, hmotnost, místo výskytu, čím se živí a pod.). Jako důvod obav předkládají mnohdy i detailní popis způsobu útoku daného živočicha, jež je pro člověka nebezpečný (např. „svoji oběť uškrtí, pevně uchopí do tlamy a potom ji uštkne“ a pod.). Domníváme se, že se jedná o významnou kvalitativní dimenzi uvnitř sledované kategorie. Zdá se zároveň, že nadané děti jsou schopny (na rozdíl od dětí v kontrolní skupině) lépe objasnit podstatu hypotetického ohrožení. Jsou schopny vysvětlit velmi detailně, co by se mohlo stát, v jakém smyslu jde o ohrožení a proč je třeba se obávat. (Např. z kategorie živelných katastrof: „mohla by prasknout přehrada, uvolnila by se velká voda, byla by to taková obrovská vlna, ta by se rychle rozlila 318 STRACHY na celé město a všichni lidi by byli hned zaplaveni a moc by se jich mohlo taky utopit. Ještě se to ale nikdy nestalo, je tam zatím taková pevná zábrana, taková hráz, která ji ještě udrží.“) Z řady výpovědí je rovněž patrné, že nadané děti vnímají ohrožení často v širších souvislostech a že o hypotetickém ohrožení hlouběji přemýšlejí. (Ukazují, co se kdy stalo, jaké to mělo širší následky, jak je hrozba reálná v současnosti.) Jsou rovněž schopny lépe ohodnotit míru ohrožení jednotlivými podněty a určit, který podnět je v současnosti nejvíc ohrožující. Často spontánně udávají, jak je možné danému nebezpečí uniknout a účinně se před ním chránit. Pro názornější přiblížení rozdílů ve výpovědích uvádíme doslovný přepis komentáře k zaznamenaným strachům u dvou dětí (1 z výzkumné a 1 z kontrolní skupiny). Jsme si vědomy skutečnosti, že výzkumné závěry učiněné na základě kvalitativní analýzy výpovědí není možné prozatím zobecňovat. Ukazuje se však, že při použití metody tzv. koláče strachu je kvalitativní analýza výpovědí důležitou a pravděpodobně i nezbytnou součástí výzkumného, případně klinického šetření, jež umožňuje pochopit skutečnou podstatu strachu dítěte a subjektivní percepci míry ohrožení. Výpovědi nadaného chlapce (8,8 roků; WICS-III: verbální IQ = 145, názorové IQ =126, celkové IQ =140; strachy zaznamenané v tzv. koláči: krokodýl mořský, žralok bílý, meteority, klíšťata, krystal): Krokodýl mořský, žralok bílý – jsou nejsilnější ze žraloků a z krokodýlů a ještě to, co zabilo lovce krokodýlů. Má jedový trn a je elektrický. Možná je to rejnok, ale to nevím jistě. A taky se bojím kobry královské. Není tak extra jedovatá, ale je hodně dlouhá, může dosahovat až 5-ti metrů. Pět (ukazuje na prstech) je dlouhá jako největší krokodýl. A někteří jedinci mohou být dokonce ještě delší. A bojím se i mravenců, těch afrických červených, jedovatých. Meteority – že na nás spadnou meteority. (Otázka aministrátora: Co to jsou meteority?) To jsou kusy planety. Můžou se uvolnit z té planety a začnou padat. To přece zabilo dinosaury. To byl obrovský meteorit, spadl v Americe, zem se zvířila a takto vysunula (ukazuje nahoru), zvedl se obrovský prach a zakrylo to slunce. Potom by nebyly stromy, vyhynuly by býložravci, ty by sežrali masožravci a potom by byl konec. Neměli by co jíst ani lidi, takže by umřeli a potom by se stala doba ledová. Meteorit už spadl na naši planetu, když už jsme i my žili, ale to byly jen malé meteority, takové kousíčky, já se bojím těch velkých meteoritů. Ale zatím se na náš štěstí usmívá. Klíšťata – přenášejí nemoc – boreliozu. Oni totiž pijou krev a pak ji nahrazujou jedem nebo bakteriema a naše bílé krvinky s tím bojujou, ale protože je to silnější než oni, tak to často nezvládnou a omdlí. A potom člověk onemocní. Ale v tom našem těle jsou taky bakterie, který nám zase pomáhají. NADANÝCH DETÍ 319 Krystal nebo diamant – jsou ostrý a odesílají energii. Ty jsem si vymyslel, ale bojím se jich. Ta energie je moc silná, mohla by nás zabít. Výpovědi chlapce z kontrolní skupiny (8,9 roků; WICS-III: verbální IQ = 98, neverbální IQ= 100, celkové IQ= 99; strachy zaznamenané v tzv. koláči: kostlivec, že zabloudím, žralok, pes, tma): Kostlivce, je hrozně strašidelný a v noci mě vždycky budí. Že zabloudím a netrefím někam. Žraloka, má velké zuby a mohl by mě sníst a taky se bojím psa, mohl by mě pokousat. Tmy, je strašidelná nebo mi to aspoň tak připadá. DISKUSE Jedná se o pilotní sondu do výzkumu strachů českých mimořádně rozumově nadaných dětí. Jde o první vhled do dané problematiky, který naznačuje existenci zajímavých významných proměnných, jež mohou obsah strachů dětí významně ovlivnit. Strachy chápeme jako normální emoce, které se vyskytují u všech dětí. Pracovaly jsme s metodou známou v českém výzkumném prostředí jako koláč strachu. Jedná se o metodu zachycující subjektivně prožívané strachy, jež dítě zakresluje do předlohy, tzv. koláče. Jednotlivé výpovědi bylo nutno před následnými analýzami kategorizovat. Využily jsme kategorizační systém strachů, který byl původně použit ve výzkumu J. Derevenského (1974) a dále popsán ve studii J. Derevenského a E. B. Colemana (1989). Tato kategorizace je založena na dlouhodobých kvalitativních studiích strachů mimořádně nadaných amerických dětí. Většina zahraničních výzkumů naznačuje, že vlivem ontogeneze se obsah strachu významně proměňuje, což má přímý vztah k maturačním procesům (např. Ollendick, King, 1991; Robinson, Rotter, 1991 a další.) Výsledky našeho výzkumu ukazují, že obsahy strachů se mohou do značné míry proměňovat i v závislosti na akcelerovaném kognitivním rozvoji. Zatímco kontrolní skupina běžných dětí uváděla statisticky významně častěji strachy z běžných zvířat (např. myš, pavouk, divoké prase, žralok apod.), což je pro danou vývojovou etapu typické, nadané děti uváděly statisticky významně častěji strachy z vesmírných katastrof. Nejčastěji jmenovány byly „strach z kolize Země s meteoritem“, „vyhasnutí sluneční soustavy“, „výbuch a zánik slunce“ apod. V souhlase s J. Derevenskym (1974) se domníváme, že vlivem kognitivního rozvoje se strachy nadaných dětí stávají mnohem více realistické, často opřené o hlubší poznatky a informace a mnohem více orientované do budoucnosti. Domníváme se, že kognitivní rozvoj nadaných dětí s sebou přináší známé a popisované kategorie 320 STRACHY strachů, avšak v časnějších vývojových etapách. Netýká se to však kategorií, které jsou svojí povahou spíše sociální, tj. zejména romantické vztahy, potrat, apod., které jsme na rozdíl od výzkumu J. Derevenského (tamže) v našem výzkumu nezaznamenaly, jelikož v našem souboru nebyly zařazeni mladí adolescenti. Předložený výzkum zjistil i odlišnosti v rámci samotného výzkumného souboru nadaných. Ukázalo se, že vysoce nadané, multipotenciální děti (dosáhly vysoké skóry v performační, verbální i celkové škále metody WISC-III) statisticky častěji uvádějí strach z vesmírných katastrof, přírodního ohrožení (např. oheň, záplavy, tsunami, tornáda, vichřice, zemětřesení apod.), častěji uvádějí strach z nemoci (např. ptačí chřipka, BSE, neznámé viry apod.), smrti a války (např. nukleární ohrožení, biologické a chemické zbraně apod.). Jedná se o strachy globálního ohrožení, netýkají se pouze daného dítěte a nejsou vyvolány momentálním reálným ohrožením. Podstatu těchto strachů jsou nadané děti schopné velmi dobře popsat a zdůvodnit příčinu, proč je třeba se jich obávat. Také J. Derevensky (1974) dospěl k závěru, že nadané děti se velmi často obávají jevů, které v jistém ohledu mohou souviset s ohrožením nebo vyhynutím lidstva. Domníváme se tedy, podobně jako M. W. Vasey (1993), že kognitivní maturace přináší komplexnější strachy, populace rozumově nadaných dětí je schopna uvažovat více o budoucnosti, zvažovat různorodá ohrožení a jejich potenciální negativní konsekvence. Strachy nadaných dětí v našem výzkumném souboru jsou více orientovány na vnější prostředí a směrem k budoucnosti a jsou méně konkrétní (např. živočichové), než by odpovídalo zkoumané věkové skupině. Nadané děti, zejména tzv. časní čtenáři, jsou navíc vlivem schopnosti dříve číst vystaveni zcela odlišným informacím. Jsou schopni tyto nové kognitivní podněty zpracovat (zejména jim porozumět a uvažovat o nich v širších souvislostech). To vše v časnější vývojové etapě, než jejich vrstevníci. H. Clark a N. Hankins (1985) například popsali rozdíly v odpovědích 162 dětí (nadaný x běžný) ve věku 6 až 10 let. Jejich výsledky naznačují, že nadané děti čtou denní tisk mnohem častěji než ostatní děti a následně častěji hovoří o politických a celosvětových problémech. Podobně J. Galbraithová (1985) uvádí, že 80 procent nadaných dětí zmiňuje obavy o celosvětovou situaci jako ohrožení nukleární válkou, mezinárodní vztahy, ekonomické problémy apod. Je však otázkou, zda tyto typy strachů přinášejí nadaným dětem zvýšenou míru úzkosti, nejistoty a podobných negativních emocí. Řada studií uvádí, že nadané děti nejsou na tento typ strachů ještě emočně dostatečně vyzrálé. Analýzu subjektivní percepce intenzity strachů jsme v našem výzkumu nemohly uskutečnit, jelikož děti nebyly schopné intenzitu strachu do tzv. koláče zaznačit. Domníváme se, že by bylo vhodné se dále zaměřit i na tuto oblast a pokusit se zjistit, zda a do jaké míry narušuje obsah strachu a jeho subjektivní percepce pocit emoční pohody dětí v této skupině. NADANÝCH DETÍ 321 Rovněž kvalitativní analýza obsahu výpovědí zakreslených do tzv. koláče naznačuje zajímavá zjištění, jež by bylo vhodné dále ověřit na větším výzkumném souboru dětí. Ukazuje se, že následný rozhovor o uvedených typech strachů umožňuje lépe pochopit skutečnou podstatu strachu, který dítě uvedlo, odhaluje subjektivní míru percipovaného ohrožení, ukazuje zasazení strachu do širšího rámce případných obav dítěte a postihuje lépe rozdíly v myšlení, řeči a vědomostním základě mezi nadanými a běžnými dětmi. Náš výzkum je první sondou do dané problematiky. Jsme si vědomy řady omezení, které by bylo vhodné překonat analýzou výpovědí většího souboru nadaných i běžných dětí v různých vývojových etapách, s podchycením geneze strachů a intenzity jejich prožívání. Žádoucí by rovněž bylo vytvoření vlastního aktuálnějšího kategorizačního systému použitelného pro třídění strachů nadaných dětí. Těmto otázkám se chceme věnovat v následných výzkumech. ZÁVĚR Prezentovaný výzkum naznačuje existenci významné proměnné (akcelerace v kognitivním vývoji), která se podílí na utváření normálních strachů dětí. Analýza výpovědí 57 mimořádně rozumově nadaných dětí poukázala na základní odlišnosti v obsahu prezentovaných strachů mezi nadanými a kontrolní skupinou. Domníváme se, že pokročilý rozumový vývoj, zvídavost této skupiny dětí a otevřenost k novým informacím a podnětům s sebou přináší výrazné rozšíření základny poznatků, jež jsou následně efektivně zpracovány, tříděny a uchovány. To vše se odrazí přímo v obsahu konkrétních strachů. Je však otázkou (tu jsme v naší sondě nesledovaly), jak se nadané děti s danými strachy vyrovnávají a zda jsou schopny je emočně zvládnout a zpracovat. LITERATURA BUTLER-POR, N. 1987. Underachievers in schools: Issues and intervention. New York : John Wiley. CLARK, H. – HANKINS, N. 1985. Giftedness and conflict. Roeper Review, vol. 8, p. 5053. DEREVENSKY, J. 1974. What children fear. McGill Journal of Education, vol. 9, p. 77-85. DEREVENSKY, J. – COLEMAN, E. B. 1989. Gifted children’s fears. Gifted Child Quarterly, vol. 33, p. 65-68. GALBRAITH, J. 1985. The big great gripes of gifted kids. Responding to special needs. Roeper Review, vol. 8, p. 15-18. LOUIS, B. – LEWIS, M. 1992. Parental beliefs about giftedness in young children and their relation to actual ability level. Gifted Child Quarterly, vol. 36, p. 27-31. MICHALČÁKOVÁ, R. 2007. Strachy v období rané adolescence Brno : Barrister a Principal. 322 STRACHY MORELOCK, M. J. – MORRISON, K. 1999. Differentiating developmentally appropriate: The Multidimensional Curriculum Model for young gifted children. Roeper Review, vol. 21, no. 3, p. 195-200. MORRIS, R. – KRATOCHWILL, T. 1983. Treating children’s fears and phobias. New York : Pergamon. MURIS, P. – MERCKELBACH, H. – MEESTERS, C. – VAN den BRAND, K. 2002. Cognitive Development and Worry in Normal Children, vol. 26, p. 775-787 MURIS, P. – MEESTERS, C. – MERCKELBACH, H. – SERMON, A. – ZWAKHALEN, S. 1998. Worry in normal children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, vol. 37, p. 703-710. OLLENDICK, T. H. – KING, N. J. 1991. Origins of childhood fears: An evaluation of Rachman’s theory of fear acquisition. Behaviour Research and Therapy, vol. 29, p. 117-123. PORTEŠOVÁ, Š. 2005. Sociální a emocionální problémy rozumově nadaných dětí. In: Problémové dítě a hra. Praha : Raabe, s. 1-21. RIMM, S. 1986. Underachievement syndrome: Causes and cures. Watertown, Wl : Apple. RACHMAN, S. J. 1977. The conditioning theory of fear acquisition: A critical examination. Behaviour Research and Therapy, vol. 15, p. 375-387. ROBINSON, E. – ROTTER, J. 1991. Coping with fear and stress. Ann Arbor, MI : Educational Resources Information Center (ERIC Document Reproduction Service #ED341888). ROEDELL, W. C. 1989. Early development of gifted children. In: Van TASSEL-BASKA, J. – OLSZEWSKI-KUBILIUS, P. (Eds.): Patterns influence on gifted learners. New York, NY : Teachers College Press, p. 13-28. SILVERMAN, L. K. 1989. Invisible gifts, invisible handicaps. Roeper Review, vol. 12, p. 3741. ŠIMČÁKOVÁ, L. 1999. Strach u detí (prieskum o strachu detí v staršom školskom veku). Přednáška na konferenci Vplyv sociálnej klímy na osobnosť dieťaťa, Bratislava. VASEY, M. W. 1993. Development and cognition in childhood anxiety: The example of worry. In: OLLENDICK, T. H – PRINZ, J. R. (Eds.): Advances in clinical child psychology. New York : Plenum WEBB, J. T. – MECKSTROTH, E. A. – TOLAN, S. S. 1982. Guiding the gifted child: A practical source for parents and teachers. Dayton : Ohio Psychology Press. Souhrn: Strachy jsou normální součástí života každého dítěte. Výzkumy v oblasti vývojové psychologie poukazují na existenci jistých zákonitostí ve vývoji dětských strachů. Mladší děti se nejčastěji obávají jistých druhů zvířat, strašidel a monster. Teprve v období adolescence se strachy stávají méně egocentrické a více zaměřené ke globálním ohrožením. V prezentovaném výzkumu se autorky zaměřily na zmapování strachů mimořádně rozumově nadaných dětí mladšího školního věku. Výzkum naznačuje, že akcelerovaný kognitivní vývoj a větší přístup k informacím, které se běžným vrstevníkům těchto dětí obvykle v dané vývojové etapě nedostávají, způsobuje časnější nástup globálních strachů (vesmírné či přírodní katastrofy), než by se dalo očekávat na základě chronologického věku dětí. Klíčová slova: nadané děti, strachy NADANÝCH DETÍ 323 Mgr. Šárka PORTEŠOVÁ, Ph.D. – psycholožka, pracuje jako odborná asistentka v Institutu výzkumu dětí, mládeže a rodiny při Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Zabývá se problematikou psychologie rozumově nadaných dětí. Na toto téma řeší výzkumné projekty, podílí se na vzdělávání budoucích psychologů a učitelů v této oblasti. Mgr. Věra KONEČNÁ – psycholožka, pracuje v Institutu výzkumu dětí, mládeže a rodiny při Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. V rámci longitudinální studie ELSPAC se věnuje tématu vývoje identity adolescentů. V rámci doktorského studia (se zaměřením na vývojovou psychologii) řeší disertační práci na téma Sebepojetí rozumově nadaných dětí. Pracuje též jako školní psycholožka na základní škole. RNDr. Marie BUDÍKOVÁ, Dr., pracuje jako lektorka v Ústavu matematiky a statistiky Přírodovědecké fakulty Masarykovy univerzity. Zabývá se problematikou aplikace pravděpodobnosti a matematické statistiky, například analýzy přežití, analýzy rozptylu, korelační, shlukové a faktorové analýzy v klimatologii, hydrologii, medicíně a psychologických vědách. RNDr. Helena KOUTKOVÁ, CSc. pracuje jako odborná asistentka v Ústavu matematiky a deskriptivní geometrie FAST VUT v Brně. Zabývá se problematikou aplikace pravděpodobnosti a matematické statistiky, například regresní analýzy, analýzy časových řad, korelační, shlukové a faktorové analýzy v technických a psychologických vědách a v medicíně. Psychológia a výchovno-vzdelávací proces Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 324–331. RESILIENCE DĚTÍ A MOŽNOSTI JEJÍ PODPORY A ROZVOJE JAN SEBASTIAN NOVOTNÝ Katedra psychologie Ústavu sociální pedagogiky Institutu mezioborových studií, Brno, ČR RESILIENCE OF CHILDREN AND POSSIBILITIES OF ITS SUPPORT AND DEVELOPMENT Abstract: Resilience is the concept that qualifies the individual’s (child’s) ability to develop normally even in spite of the presence of distinct unfavorable, hazardous, or negative circumstances. It has several typical features: it is a dynamic developmental multifactor process which interacts with the environment; it is conditioned by the developmental period, by type of risk present, and by the cultural context. When means that support resilience are chosen, it is important to know more about the current child’s condition, about its history and influences in effect thereof. Social support, then education and learning, which support the development of coping strategies and gaining a feeling of one’s own value, develop interindividual relationships, and can compensate “failures” in family life – they are the fundamental supportive means . One’s hobbies, interests and assignments work similarly. Important areas are stable relationships with key persons in the child’s life. Both family (parents, siblings, relatives) and friends can be included here. However, it is always essential to perceive every person individually and to choose a suitable form of intervention in accordance to his/her life story. Key words: resilience, development, support Resilience (v individuálním pojetí) je koncept označující schopnost jedince (dítěte) vyvíjet se normálním způsobem navzdory přítomnosti výrazných nepříznivých, rizikových či negativních okolností. Jako český ekvivalent by bylo možné použít pojmy jako odolnost, nezdolnost apod. Bohužel však žádný z těchto pojmů není resilienci plně obsahově ekvivalentní (jsou významově a obsahově zjednodušující), Prišlo 29.9.2008. J.S.N., nám. Osvobození 50, 679 71 Lysice, ČR E-mail: [email protected] 325 a proto je vhodné zůstat u používání pojmu resilience. Operují s ním i Z. Matejček a Z. Dytrych (1998), kteří koncept individuální resilience uvedli na naši odbornou scénu a významnou měrou přispěli k šíření povědomí o této oblasti psychologie u nás. V průběhu posledních tří dekád, kdy byl koncept resilience rozpracováván, byla vytvořena řada různých přístupů a definic, které částečně znesnadňují orientaci v tomto tématu (aktuální otázkou je, co vlastně pod resilienci spadá a jak je možné ji zjišťovat či měřit). Přes tuto diskuzi se zdá být resilience platným konceptem, jehož pochopení nabízí celou řadu možností, jak pomoci zlepšit kvalitu života dětí a adolescentů v problematických a náročných životních obdobích. Resilienci jako vědecký pojem je možné definovat jako multifaktorový, procesuální, vývojově a kulturně podmíněný fenomén. Jedná se o zastřešující pojem, který popisuje výše zmíněnou schopnost a proces vyrovnávání se s nepříznivými okolnostmi v životě. Pro jeho pochopení je nutné mít na zřeteli všechny jeho vlastnosti. Na rozdíl například od copingových strategií, které jsou individuálním a relativně úzce zaměřeným tématem, spadají pod pojem resilience všechny možné procesy, vlastnosti a vlivy, které mohou na (ohrožený) vývoj člověka pozitivně působit. Proto budou v následujícím textu nejdříve popsány jednotlivé aspekty resilience. Při zvažování možných intervenčních přístupů je potřeba mít na paměti některé z vlastností resilience. Jednak resilience není osobnostní vlastnost či rys. Přestože se s touto koncepcí dlouhou dobu pracovalo, výzkumy prokázaly nedostatečnost tohoto přístupu. V anglické literatuře se často operuje s pojmy resiliency nebo ego-resiliency v kontrastu s pojmem resilience. Tyto dva pojmy se liší především ve dvou oblastech. Za prvé, ego-resiliency je osobnostní charakteristika, zatímco resilience je s prostředím interaktivní, dynamický vývojový proces. Druhý rozdíl je v tom, že ego-resiliency nevyžaduje přítomnost významných nepříznivých okolností, zatímco konstrukt resilience (již z definice) ano (Luthar, 1996). Přestože se definice resilience rozcházejí v šíři zahrnutých aspektů, obecně se shodují v tom, že se jedná o multifaktorovou problematiku. Ucelený přístup představuje například M. Ungar (2003) a kolegové z Dalhousie University v rámci projektu International Resilience Project (2006), kteří dělí faktory resilience do čtyř skupin: 1. individuální (například self-efficacy, self-esteem, pozitivní vyhlídky na budoucnost, schopnost žít s nejistotou, asertivita, smysl pro humor…), 2. vztahové (sociální kompetence, akceptace skupinou vrstevníků, přítomnost pozitivních modelů a rolí…), 3. společenské–komunitní (přístup ke vzdělání, zabránění vystavení násilí, příležitost k věku přiměřené práci, vnímání spravedlnosti ve společnosti…), 4. kulturní (kulturní a spirituální identifikace, kulturní zakořenění, připojení k náboženské organizaci, zvládnutí kulturních narušení, změn a posunů…). 326 RESILIENCE DĚTÍ Dítě označené jako resilientní nemusí nutně projevovat úspěchy ve všech těchto oblastech. Ve většině případů je dítě resilientní pouze v některých doménách (například školní úspěšnost). Tato úspěšnost pak často plní jistou kompenzační funkci, kdy pozitivní schopnosti v dané oblasti nahrazují neúspěchy v jiných (pro ilustraci neúspěšnost ve škole a z ní vycházející pocity zklamání či vlastní nedostatečnosti může být vyrovnávána úspěchy v mimoškolních aktivitách, např. sportu apod.). Vzájemnou propojenost jednotlivých oblastí prokazují i další výzkumy. Například J. Kaufman et al. (1994) zjistili, že u dvou třetin dětí, které byly v minulosti týrány, se projevuje akademická resilience (spojená se školním úspěchem a kompetencí), ale pouze 21 procent z nich projevilo resilientní znaky v oblasti sociální kompetence. S tím je spojený i vývojový aspekt resilience. V průběhu života se dítě dostává do různých obtížných situací, mění se působící negativní vlivy a s tím i potřeba určitých mechanismů k jejich zvládnutí. Dítě, které se dobře vyrovná se školní neúspěšností na ZŠ, nemusí zvládnout problémy spojené s vrstevnickými vztahy během puberty a naopak. Vždy je nutné mít na zřeteli jak proměnlivost resilience, tak aktuální okolnosti, které působí na dítě. Resilience je také kulturně podmíněnou záležitostí. Každá kultura se vyznačuje jiným souborem názorů, hodnot a přístupů k otázkám vyrovnávání se s životními výzvami. To má za následek rozdílné pojetí toho, co je „zdravé“ a „škodlivé“ ve vývoji i co znamená narušený vývoj. Při snaze o podporu resilience je tak velmi důležité vědět, v jakém kulturním kontextu se dítě pohybuje (Ungar, 2008). S tím je spojená i otázka subjektivního versus objektivního posuzování rizika (Gordon, Song, 1994). Jedním z nejmarkantnějších projevů tohoto pojetí je vliv kulturních faktorů na vnímání rizika. Některé z rizikových činitelů, tak jak jsou vnímány současnou západní kulturou, nemusí být nutně pojímány jako rizikové v jiném kulturním prostředí (Cowan et al., 1996). Stejně tak i v rámci jednoho kulturního prostředí mohou jednotlivci vnímat případné riziko jiným způsobem (například díky různé míře optimistického přístupu k životu). Tak pak může dojít k tomu, že to, co výzkumník považuje za riziko pro dítě či adolescenta, jednotlivec sám tak vnímat nemusí. Tento rozdíl je ale zároveň i výraznou pomocí při chápání resilience. V situaci, kdy například většina dětí vnímá určitou událost jako škodlivou, ale malá část ji subjektivně vnímá jako relativně neutrální, jsou informace a data od této skupiny zásadní pro osvětlení protektivních sil, které zde působí (O’Connor, Rutter, 1996). S přihlédnutím k těmto aspektům resilience je pak možné navrhnout postupy a metody, jejichž cílem je rozvíjet a podporovat resilienci dětí. Praktickou ukázkou je studie E. Grotbergové (1997), která podává přehled aspektů resilience, které jsou významné ve všech kulturách. Tento model může být využit k tomu, aby si adolescenti mohli zhodnotit svoji vlastní resilienci a odhalit oblasti, na kterých by mohli pracovat (tabulka 1). A JEJÍ PODPORA 327 Tabulka 1 Kulturně nepodmíněné aspekty resilience (Grotberg, 1997) Mám důvěrné a láskyplné vztahy s ostatními: s rodiči, sourozenci, učiteli, přáteli; doma jasný řád a pravidla: když je poruším, dostanu přiměřený trest, naopak zase pochvalu; Jsem Umím komunikovat: jsem schopný vyjádřit své pocity a myšlenky a dokážu naslouchat druhým; řešit problémy: jsem schopný se vypořádat s problémy a požádat ostatní o pomoc, dokážu být vytrvalý; na sebe pyšný: kontrolovat své pocity: modely rolí: od rodičů, ostatních dospělých cítím, že mám schopnost znám a rozumím emocím, a sourozenců, kteří mi ukazují dosáhnout úspěchu a odolat rozpoznávám pocity druhých správné a morální chování; zraněním; a kontroluji vlastní impulzivní chování; podporu v tom, abych byl rozumět svému temperamentu: zodpovědný: nezávislý: akceptuji zodpovědnost mám náhled na vlastní od lidí, kteří mě pochválí za a dostávám důvěru ve své osobnost i na osobnost snahu o autonomii; druhých; jednání; přístup ke zdravotní péči, optimistický a důvěřivý: si najít důvěrné vztahy: vzdělání a sociálním službám: mám důvěru v instituce a lidi, dokážu si najít lidi (vrstevníky tzn. stálou, přímou nebo jsem optimistický ohledně nebo dospělé), kterým se nepřímou ochranu tělesného budoucnosti a dokážu vyjádřit můžu svěřit a sdílet s nimi a emočního zdraví. svoji důvěru v morální vzájemnou důvěru. struktury. milovaný: mám kvalitní vztahy k druhým a jsem podporován v tom, abych si je vytvářel; schopný lásky: dokážu vyjadřovat náklonnost k druhým a jsem citlivý k jejich potížím; Při snaze o rozvíjení resilience je vhodné zaměřit se na její hlavní stavební kameny. Prvním z nich je příjímání sociální podpory. Ta se dělí na osm různých druhů (Richman et al., 1993): 1. naslouchající podpora: pouze naslouchající, bez poskytování rad nebo soudů, 2. emoční podpora, 3. emoční výzvy: pomoc dítěti při hodnocení vlastních postojů, názorů, hodnot a pocitů, 4. podpora při potvrzení reality: sdílení náhledu na svět, 5. porozumění, 6. podpora při plnění úkolů: vyzývání, vedení, motivování, 7. hmotná podpora: peníze nebo dary, 8. osobní podpora: například odvezení dítěte tam kam potřebuje, atd. 328 RESILIENCE DĚTÍ J. Richman et al. (1998) a kolegové zjistili, že děti, které přijímaly různé typy sociální podpory, si vedly ve škole v různých oblastech lépe než ty, které tuto podporu nedostávaly. Jediným typem podpory, který neměl na tento rozdíl vliv, byla hmotná podpora. Řada autorů vyzdvihuje důležitost vzdělání a učení se. M. Borland et al. (1998) uvádí, že školní vzdělání pomáhá dětem co nejlépe překonat nepříznivé okolnosti jejich života (jako například vyrůstání v ústavní péči), a to především tím, že akademický úspěch kompenzuje „selhání“ v rodinném životě a poskytuje možnost alternativních podpůrných vztahů. Zároveň má dítě možnost naučit se ve škole copingovým stylům a získat pocit vlastní hodnoty. Podobné výsledky naznačuje i výzkum S. Jacksona a P. Martina (1998), kteří sledovali úspěšnost dospělých, kteří prožili dětství v ústavní péči a byli, případně nebyli úspěšní ve vzdělávání. Výsledky jasně ukazují výrazné rozdíly ve prospěch dospělých, kteří ve škole prospívali. Zdá se tak být zřejmé, že úspěchy ve vzdělání jsou jedním z hlavních nástrojů při rozvoji resilience. I u dětí, které nedosahují při studiu nejlepších výsledků, však existují způsoby jak rozvíjet resilienci, a to pomocí úspěšnosti v neakademických předmětech ve škole. Těmi jsou například sport, hudba nebo sociální úspěch (oblíbenost mezi spolužáky, pokud se nejedná o delikventní skupinu). Další oblastí podporující resilienci jsou různé aktivity, koníčky a úkoly. J. Mahoney (2000) například poukazuje na to, že děti, které se podílí na různých mimoškolních aktivitách školy, v mnohem menší míře nedokončují školu a méně často jsou zatčeny. Zkušenosti s prací zase pomáhají adolescentům vytvořit si pocit sebezdatnosti (self-efficacy) a sebedůvěry. Zároveň získávají schopnosti a dovednosti k úspěšnému přechodu do dospělosti. Výhodou je, že existuje široká paleta aktivit a koníčků, kterým se mohou děti věnovat. Mohou mít základ ve škole, společnosti a okolí, ve víře a náboženství, v zaměstnání nebo v samotné domácnosti. Významnější roli hraje i rodová příslušnost. Ženy jsou více resilientní v dětství, avšak v období adolescence se situace otáčí. Zároveň jsou rozdílné i charakteristiky protektivních faktorů pro obě pohlaví. Pro ženy je přínosnější nepřítomnost zvýšené ochrany, důraz na zvládnutí rizika a spolehlivá emoční podpora. Muži naopak těží z přítomnosti výraznějších pravidel a struktur, dohledu dospělých, přítomnosti pozitivní mužské role a povzbuzování k vyjadřování emocí (MacLean, 2004). Poslední významná oblast podpory resilience odkazuje na nutnost toho, aby děti měly a udržovaly stabilní spojení s klíčovými postavami ve svém životě. Mezi ty patří většinou rodiče, nevlastní rodiče, sourozenci, prarodiče, strýcové, tety, sestřenice a bratranci, kmotři, blízcí přátelé, sousedé, opatrovníci, učitelé, apod. I. Sinclair a I. Gibbs (1998) tvrdí, že děti vyrůstající v ústavní péči, kterou jim poskytuje větší množství dospělých, jsou méně ohroženy selháním vztahů než v systémech, kde jsou děti závislé na vztahu k jedné osobě. Tento názor naznačuje jednu z mála možných výhod ústavní péče (otázkou ovšem zůstává kvalita těchto vztahů). A JEJÍ PODPORA 329 U dětí, které nemají kontakt s blízkými rodinnými příslušníky, je vhodné rozšířit koncept rodiny například o přátele. I v případě, že není možný přímý kontakt, je nutné pomoci dítěti znát a pochopit okolnosti týkající se jeho rodiny. Velmi důležitý je kontakt se sourozenci, jenž většinou bývá nejdelším vztahem v životě. Proto je potřeba udržovat pozitivní vazby mezi sourozenci, například jejich zapojením do společných aktivit, oslav, apod. (MacLean, 2004). Významnou roli hrají i přátelé a kamarádi. Je proto obzvlášť důležité nepřisuzovat jim převážně negativní vliv na dítě. Děti a adolescenti si navzájem výrazně pomáhají a hrají tak důležitou roli aktuálního nebo potenciálního zdroje podpory a pomoci při řešení problémů (Hill, 1999). C. Horrocks a J. Milner (dle Mullendera, 1999) připomínají, že mladí lidé si často vytvářejí podpůrné a někdy dlouhotrvající přátelství a kamarádství se svými vrstevníky z prostředí ústavní péče. Tyto vztahy by měly být rozhodně podporovány. S. Jackson a P. Martin (1998) uvádí, že jedním z protektivních faktorů spojených s pozdějším úspěchem ve škole je přítomnost kamaráda nebo přítele mimo prostředí ústavní péče, který již ve škole prospívá. Působí tak jako vhodný pozitivní model. Děti, které byly zneužívány nebo týrány, mají větší problémy s udržením přátelství. Blízké vztahy s vrstevníky ale zvyšují sebeúctu (self-esteem) a zároveň redukují některé z negativních důsledků zneužívání/týrání na vývoj dítěte (Bolger et al., 1998). Podobně i Z. Matějček a Z. Dytrych (1998) uvádějí některé záchytné body, které působí jako protektivní faktory před účinkem rizika. Hovoří o těchto okolnostech: – Uplatnění intelektových schopností dítěte ve školní práci: to závisí nejenom na míře inteligence, ale i na snaze dítěte vyniknout. – Uplatnění individuálních schopností a dovedností v dětské skupině: z toho plyne akceptace touto skupinou a získání přijatelného místa v ní. To má významný socializační význam. Řadí se sem například sport, hudba, ovládání počítačů, umělecká činnost atd. – Uplatnění tělesné zdatnosti, síly a obratnosti: společenská hodnota tělesné zdatnosti totiž stoupá (především u mužů) ve středním školním věku. Je součástí tvořící se mužské identity. Podobně i u žen je tělesný zjev, elegance a ženské chování součástí ženské identity. – Volba vhodného zaměstnání a úspěšné uplatnění v něm. – Rozvíjející se sexualita a erotické prožívání v adolescenci: a s tím spojené zamilování a sebevědomí. – Manželství a manželské soužití poskytující oporu a vedení. – Rodičovství: zkušenosti s těhotenstvím, kontakt s dítětem a probuzení mateřských a otcovských citů. Za připomenutí stojí i komplexně pojatý průvodce podporou resilience Tonyho Newmana (2002). Tato příručka se zabývá jednak základní teorií resilience a jejími 330 RESILIENCE DĚTÍ aspekty, především pak možnostmi podpory resilience v průběhu vývoje dítěte od prenatálního období až po dospělost. Z české literatury je pak vhodné zmínit se například o publikaci S. Horákové-Hoskovcové Psychická odolnost předškolního dítěte (2006) či práce Zdeňka Matějčka jako Co děti nejvíce potřebují (2008), Co, kdy a jak ve výchově dítěte (2007) a další. Ve všech těchto publikacích je možné najít řadu podnětných myšlenek, které se dají využít při rozvíjení resilience dětí. Na závěr je nutné ještě zdůraznit, že k dětem a adolescentům se musí přistupovat individuálně. Reakce typu „toto platí u všech“ zde nejsou účinné. Proto je potřeba seznámit se vždy hlouběji s konkrétním jedincem a pochopit jeho zázemí, osobní historii a životní příběh. LITERATURA BOLGER, K. – PATTERSON, C. – KUPERSMIDT, J. 1998. Peer relationships and self-esteem among children who have been maltreated. Child Development, vol. 69, no. 4, p. 1171-1197. BORLAND, M. – PEARSON, C. – HILL, M. – TISDALL, K. – BLOOMFIELD, I. 1998. Education and care away from home. Glasgow : Scottish Council for Research in Education. COWAN, P. A. – COWAN, C. P. – SCHULZ, M. S. 1996. Thinking about risk and resilience in families. In: HETHERINGTON, E. M. – BLECHMAN, E. A. (Eds.): Stress, coping and resiliency in children and families. Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, p. 1-34. GORDON, E. W. – SONG, L. D. 1994. Variations in the experience of resilience. In: WANG, M. C. – GORDON, E. W. (Eds.): Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, p. 27-43. GROTBERG, E. 1997. A guide to promoting resilience in children: Strengthening the human spirit. Haag : Bernard Van Leer Foundation. HILL, M. 1999. What’s the problem? Who can help? The perspectives of children and young people on their well-being and on helping professionals. Journal of Social Work Practice, vol. 13, no. 2, p. 135-145. HORÁKOVÁ-HOSKOVSOVÁ, S. 2006. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha : Grada. International Resilience Project: Project report. 2006. Zdroj: http://www.resilienceproject.org/ documents/2006_reports/mainreport.pdf. 21.1.2007. JACKSON, S. – MARTIN, P. 1998. Surviving the care system: Education and resilience. Journal of Adolescece, vol. 21, p. 569-583. KAUFMAN, J. – COOK, A. – ARNY, L. et al. 1994. Problems defining resiliency: Illustrations from the study of maltreated children. Development and Psychopathology, vol. 6, p. 215-229. LUTHAR, S. S. 1996. Resilience: A construct of value? Paper on 104th Annual Convention of the American Psychological Association, Toronto. MacLEAN, K. 2004. Resilience: What it is and how children and youth people can be helped to develop it. CYC-Online, 62. Zdroj: http://www.cyc-net.org/cyc-online/cycol-0304-resilience. html. 19.12.2006 MAHONEY, J. 2000. School extracurricular activity participation as a moderator in the development of anti-social patterns. Child Development, vol. 71, no. 2, p. 502-516. MATĚJČEK, Z. 2007. Co, kdy a jak ve výchově dítěte. Praha : Portál. MATĚJČEK, Z. 2008. Co děti nejvíce potřebují. Praha : Portál. MATĚJČEK, Z. – DYTRYCH, Z. 1998. Riziko a resilience. Československá psychologie, roč. 42, č. 2, s. 97-104. A JEJÍ PODPORA 331 MULLENDER, A. 1994. We are family: Sibling relationship in placement and beyond. BAAF. NEWMAN, T. 2002. Promoting resilience: A review of effective strategies for child care services. Exeter, UK : University of Exeter, Centre for Evidence Based Social Services. O’CONNOR, T. G. – RUTTER, M. 1996. Risk mechanism in development: Some conceptual and methodological considerations. Development and Psychopathology, vol. 5, p. 567-579. RICHMAN, J. – ROSENFELD, L. – BOWEN, G. 1998. Social support for adolescent at risk of school failure. Social Work, vol. 43, no. 4, p. 309-323. RICHMAN, J. – ROSENFELD, L. – HARDY, C. 1993. The social support survey: An initial validation study of a clinical measure and practice model of social support. Process Research on Social Work Practice, vol. 3, p. 288-311. SINCLAIR, I. – GIBBS, I. 1998. Children’s homes – a study in diversity. New York : John Wiley. UNGAR, M. 2003. Summary report on year 1 activities and the first Halifax team meeting: Methodological and contextual challenges researching childhood resilience. Halifax, NS : Dalhousie university. UNGAR, M. 2008. Resilience across cultures: Research note. British Journal of Social Work, vol. 38, no. 2, p. 218-235. Souhrn: Resilience je koncept, označující schopnost jedince (dítěte) vyvíjet se normálním způsobem navzdory přítomnosti výrazných nepříznivých, rizikových či negativních okolností. Vyznačuje se několika vlastnostmi: jde o dynamický vývojový multifaktorový proces, který interaguje s prostředím, je podmíněný vývojovým obdobím, typem přítomného rizika a kulturním kontextem. Při volbě prostředků podporujících resilienci je nutné znát aktuální stav dítěte, jeho historii i působící vlivy. Mezi základní podpůrné prostředky patří sociální podpora, dále pak vzdělání a učení se, které podporuje rozvoj copingových strategií a zisk pocitu vlastní hodnoty, rozvíjí interindividuální vztahy a může kompenzovat „selhání“ v rodinném životě. Podobně působí i koníčky, zájmy a úkoly. Důležitou oblastí jsou stabilní vztahy s klíčovými postavami v životě dítěte. Sem je možné zařadit jak rodinu (rodiče, sourozence, příbuzné), tak přátele a kamarády. Vždy je ale nutné nahlížet na každého jedince individuálně a podle jeho životního příběhu volit vhodný způsob intervence. Klíčové slova: resilience, rozvíjení, podpora Mgr. Jan Sebastian NOVOTNÝ vystudoval psychologii na Filozofické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Pracuje jako odborný asistent katedry psychologie Ústavu sociální pedagogiky Institutu mezioborových studií v Brně. Spolupracuje s Internetovou poradnou jako redaktor. Mezi jeho odborné zájmy patří problematika resilience dětí, fetální alkoholový syndrom, manželské, rodinné a partnerské poradenství, etnické menšiny, ústavní péče. Metodiky a konzultácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 332–341. MOŽNÉ KRITÉRIÁ HODNOTENIA POHYBOVEJ TVORIVOSTI KLAUDIA DANIŠKOVÁ Katedra psychológie Filozofickej fakulty na Katolíckej univerzite, Ružomberok POSSIBLE CRITERIA FOR MOTOR CREATIVITY EVALUATION Abstract: The article deals with the definition of indicators that would express motor creativity and would subsequently serve as criteria for its identification. Of the theoretically defined indicators of motor creativity identified were those that are related to Torrance Figural Test of Creative Thinking (TTCT) and Test of Motor Associations (TPA). The incidence of the theoretically defined indicators of motor creativity was observed by Test of Creative Motion on the sample of 146 secondary-school students, of which extreme groups of highly and poorly creative persons were created according to TTCT and TPA. The research results showed that the criteria of motor creativity related to creative achievement in TTCT and TPA are: originality, stimulation freedom, and elaboration. The results can be used as a suggestion for selection of creative talents for artistic schools. Key words: motor creativity, theoretical model of motor creativity, criteria of motor creativity, originality, stimulation freedom, elaboration Tvorivosť pre väčšinu ľudí znamená tvorivosť v umení alebo vo vede, ale v skutočnosti sa rovnako vyskytuje v rôznych iných oblastiach, nevynímajúc šport a tanec (Dočkal, 2005). Už len rozmanitosť druhov tancov vypovedá o existujúcej a neustále sa objavujúcej tvorivosti v tejto oblasti. Tvorivý tanec je najčastejšie vnímaný v zmysle improvizácie. Podľa J. B. Alterovej (1999) je to slobodné hýbanie sa s cieľom produkovať nové pohybové vzorce, pričom prekračujeme nám známy pohybový slovník. Prišlo 26.5.2008. FFKU, Hrabovská cesta 1/1652, 034 01 Ružomberok E-mail: [email protected] 333 Aby človek podával tvorivé výkony, musí byť psychicky spôsobilý, musí mať určitú štruktúru tvorivých dispozícií. Tvorivé schopnosti hráčov športových hier sa pokúsil hypoteticky rozdeliť M. Ďuriček (1989) a hernú tvorivosť vymedzil ako pružné riešenie herných situácií, ktoré spočíva v použití nového a originálneho, pri ktorom hráč dosahuje úspešnosť svojho konania. Skúmaním tvorivosti mladých futbalových talentov sa u nás zaoberal aj T. Kováč (1996), ktorý zistil, že tvorivosť je jednou z ich význačných vlastností. Výskumom (Kováč, 1997) zistil, že tvorivejší futbalisti majú väčšiu snahu presadiť sa, ľahšie zvládajú nároky, ktoré na nich kladie škola, a lepšie sa vyrovnávajú so stresom. Pohybová tvorivosť, definovaná ako kombinácia predstáv do nových pohybových vzorcov, je ovplyvnená intelektuálnymi, afektívnymi a kultúrnymi faktormi a mení sa vekom (Scibinetti, Tocci, 2002). J. Hlavsa (1986) definoval pohybovú tvorivosť ako vytváranie originálnych pohybových štruktúr, ich variácie, prezentované v súvislosti s pohybovými a inými podnetmi, s predstavami a kombináciu pohybových činností s myšlienkovými a fantazijnými operáciami. Pohybová tvorivosť bola zahrnutá aj v niektorých programoch na rozvoj tvorivosti. Ich autori sa v rámci overovania týchto programov pokúšali pohybovú tvorivosť aj merať. Prehľad doteraz použitých výskumných metodík zachytávajúcich tvorivý pohyb v programoch rozvíjajúcich tvorivosť v našich podmienkach uvádzame v tabuľke 1. Tabuľka 1 Metodiky identifikácie pohybovej tvorivosti a ich použitie podľa rôznych slovenských autorov Autor Metóda identifikácie pohybovej tvorivosti Ďuriček, Ďuričeková (1986) Pohybový test Psík Lapaj Ďuriček (1989) Metóda rozvíjania hernej tvorivosti Kraszková (1994) Pantomimická hádanka Fichnová (2001) Test neverbálnej pohybovej tvorivosti Kurkinová (2004) Test improvizácie Stehlíková-Lešková Improvizačné tanečné cvičenia (2005) Použitie Program rozvíjania pohybovej tvorivosti u detí predškolského veku. Program na rozvíjanie tvorivosti v športovom tréningu mládeže. Program stimulácie tvorivých schopností detí materských škôl. Program stimulácie tvorivých schopností detí materských škôl. Rozvíjanie tvorivosti psychofyzickými cvičeniami u študentiek psychológie. Vplyv improvizačných tanečných cvičení na výkon v testoch tvorivosti. 334 HODNOTENIE Nástroje na hodnotenie pohybovej tvorivosti dostupné v zahraničnej literatúre sú napríklad Revidovaná škála umenia od F. Barrona a G. Welsha (Barron–Welsh Revised Art Scale B-WRAS – podľa Alter, 1984), Torrancov test tvorivého pohybového myslenia (Torrance Test of Thinking Creatively in Action and Movement – Torrance, 1981), Test schopností divergentného pohybu (Divergent Movement Ability Test – Cleland, Gallahue, 1993) a mnohé iné. Na pohybovú tvorivosť sa zameriavajú nielen v rámci programov rozvíjajúcich tvorivosť, ale aj v rámci identifikácie jej úrovne. Je zrejmé, že v zahraničí nie je téma merania pohybovej tvorivosti ojedinelá. TEORETICKÝ MODEL POHYBOVEJ TVORIVOSTI Vychádzajúc z prezentovaných programov, ktorých súčasťou bolo zachytiť pohybovú tvorivosť, sme sa teoreticky pokúsili stanoviť kritériá, ktoré by ju vyjadrovali a následne mohli slúžiť na jej identifikáciu. Základom pre výber príslušných ukazovateľov boli teoretické a výskumné zistenia M. Zelinu (podľa Lokša, Lokšovej, 1993), K. Kurkinovej (2004), J. S. Daceyho a K. H. Lennonovej (2000), J. B. Alterovej (1999), H. Payneovej (1999), T. H. Amabileovej (1983), K. Kraszkovej (1994), K. Fichnovej (2001), M. Jurčovej (1983), a E. Sollárovej (2006). Vychádzajúc z uvedených prameňov sme navrhli 10 možných kritérií. 1. Telo ako celok (komplexnosť pohybov, využitie celého tela alebo iba niektorých častí, proporcionalita prvkov, riadenie a organizovanie pohybov vlastného tela). Opakom je telo „rozbité“ na časti. 2. Využitie priestoru (multidimenziálnosť, jednorozmernosť, výberová zaradenosť pohybu, priestorové zobrazenie a hĺbka). Opakom je pohyb na obmedzenom mieste. 3. Kontrastnosť (polarita pohybu, pohybová kontrastnosť, jednoliatosť, protipohyby, dramatickosť, dynamika, zmena rytmu). Opakom je nekontrastnosť. 4. Stimulačná sloboda (obchádzanie alebo ignorovanie explicitných, implicitných alebo neexistujúcich pravidiel, rozšírenie, prekročenie hraníc vlastného pohybového slovníka, spochybnenie zavedených predpokladov). Opakom je dodržiavanie pravidiel. 5. Prepracovanosť pohybu (elaborácia, prepracovanosť pohybových prvkov, množstvo detailov v pohybovom prejave). Opakom je pohybová jednoduchosť. 6. Originalita (frekvencia výrazových pohybových prostriedkov, neobvyklosť, jedinečnosť, novosť, zvláštnosť, objavnosť, imaginatívnosť, bohatstvo a pestrosť fantázie, odpútanie sa od bežných funkcií pohybov, humor). Opakom je pohybová stereotypia. 7. Variabilita (rozličnosť spôsobov vyjadrovania pohybového výrazu, transformácia, flexibilita, premenlivosť pohybov). Opakom je statika. POHYBOVEJ TVORIVOSTI 335 8. Vyjadrenie výrazu (zvládnutie vyjadrenia témy, adekvátnosť pohybu, výberovosť pohybových prvkov, výrazových prostriedkov, funkčnosť pohybových prvkov a celkov, logika, zrozumiteľnosť, expresívnosť). Opakom je nezvládnutie vyjadrenia. 9. Spontánnosť (uvoľnenosť pohybového prejavu, činnostná angažovanosť, snaha o vyjadrenie obsahu, hravosť, zapálenie pre vec, myšlienku, vložená energia). Opakom je štylizovanosť. 10. Vyjadrenie emócií (vyjadrenie emočného náboja, vyjadrenie citov, emócií tvárou aj telom, intenzita prežívania). Opakom je citová neangažovanosť. Pomocou týchto kritérií možno každý pohyb hodnotiť na bipolárnych škálach ako zodpovedajúci kritériu alebo jeho „opaku“. Z prezentovanej teoretickej analýzy vyplýva naše vymedzenie pojmu pohybovej tvorivosti. Pod pohybovou tvorivosťou rozumieme schopnosť pospájať rozličné pohybové prvky do nového, nezvyčajného zmysluplného celku a adekvátne pritom využívať svoje telo s dôrazom na prejavený výraz. Celkovo môžeme ukazovatele pohybovej tvorivosti zaradiť do triády komponentov vyjadrujúcich mieru pohybovej tvorivosti. Pri posudzovaní pohybovej tvorivosti zohľadňujeme prácu s telom, kvalitu realizovaného pohybu a prezentáciu pohybového vyjadrenia. Priradenie jednotlivých kritérií k uvedeným komponentom prezentujeme v tabuľke 2. Vypracovaný teoretický model kritérií pohybovej tvorivosti slúžil ako východisko na zostavenie metodiky, ktorá má za cieľ zachytiť tvorivosť pohybu. Test tvorivosti pohybu slúži na identifikáciu prejavov, ktoré vyjadrujú mieru a charakter pohybovej tvorivosti (Danišková, 2006). CIELE VÝSKUMU A PROCEDÚRA Pri výskume sme vychádzali z opísaného teoretického modelu. Cieľom jednej z etáp výskumného projektu bolo zistiť, ktoré z teoreticky vymedzených ukazovateľov pohybovej tvorivosti súvisia s výkonom v Torrancovom figurálnom teste tvorivého Tabuľka 2 Návrh triadického modelu možných kritérií pohybovej tvorivosti Práca s telom celok – časť priestor – miesto kontrast – nekontrast Kvalita pohybu Prezentácia pohybu stimulačná sloboda – obmedzenie vyjadrenie výrazu – nezvládnutie elaborácia – jednoduchosť spontánnosť – štylizovanosť originalita – stereotypia vyjadrenie emócií – nevyjadrenie variabilita – statika 336 HODNOTENIE myslenia (TTCT – Jurčová, 1983) a v Teste pohybových asociácií (TPA – Danišková, 2006). Tento test sa skladá z dvoch neštruktúrovaných podnetov pohybového charakteru. Zisťuje sa nimi schopnosť vytvárať mnohopočetné asociácie na jednoduchý stimul, podobne ako v treťom subteste TTCT nazvanom Kruhy. Úlohy si vyžadujú schopnosť porušiť alebo zrušiť už hotovú formu a snažia sa stimulovať známky divergentného myslenia (originalitu, fluenciu, flexibilitu). Na dané podnety má participant produkovať čo najviac zaujímavých a rôznorodých odpovedí. Výskyt teoreticky vymedzených ukazovateľov, ktoré by mohli slúžiť ako kritériá pohybovej tvorivosti, sme zaznamenali testom tvorivého pohybu (TTP – Danišková, 2006). Spočíva vo voľnom pohybovom znázornení zadanej témy (mačka, ruža) a ľubovoľnej témy, kde úlohou participanta bolo vymyslieť pohybovú hádanku. Pomocou pohybu mal znázorniť čokoľvek, čo mu napadne, tak, aby daný predmet, činnosť alebo akýkoľvek nápad čo najpresvedčivejšie a najpresnejšie predviedol. Pri pohybovom prejave sme zaznamenávali výskyt stanovených ukazovateľov pohybovej tvorivosti. Náš výskumný súbor tvorilo 146 študentov, pričom 89 bolo pohybovo nadaných (študenti tanečných konzervatórií a športového gymnázia), 24 výtvarne nadaných (študenti výtvarnej výchovy a umeleckej školy) a 33 študentov bežnej populácie (študenti hotelovej akadémie). Na výskume sa zúčastnili študenti z Nitry a Bratislavy. Ich priemerný vek a rozloženie podľa pohlavia uvádzame v tabuľke 3. V rámci širšieho výskumného projektu sa sledovala aj ich vnútorná motivácia, motivácia k tvorivosti, pohybová a figurálna tvorivosť. V tejto štúdii prezentujeme výsledky týkajúce sa vzťahu tvorivosti prejavenej v TTCT a TPA k výskytu ukazovateľov pohybovej tvorivosti. Postupovali sme takto: Podľa dosiahnutého skóre v TTCT a v TPA sme vyčlenili extrémne skupiny vysoko a nízko tvorivých študentov. Použili sme pri tom frekvenčné tabuľky a vychádzali sme z kumulatívnych percent výskytu konkrétnej premennej. Pri normálnom tvare Tabuľka 3 Deskriptívne charakteristiky výskumného súboru Skupina Pohybovo nadaní Výtvarne nadaní Bežní študenti Spolu Pohlavie N chlapci dievčatá chlapci dievčatá chlapci dievčatá 44 45 7 17 6 27 146 Vek v rokoch AM SD 16,13 1,18 19,58 2,23 16,30 0,47 16,74 1,84 POHYBOVEJ TVORIVOSTI 337 Tabuľka 4 Početnosti v extrémnych skupinách podľa úrovne tvorivosti dosiahnutej v TTCT a TPA Skupina N Pohybovo nadaní Výtvarne nadaní Bežní študenti Spolu 89 24 33 146 Výkon v TTCP Výkon v TPA Vysoko tvoriví Nízko tvoriví Vysoko tvoriví Nízko tvoriví 25 2 4 31 16 3 9 28 18 10 0 28 18 0 5 23 distribúcie prislúcha extrémnym skupinám 25 percent výskytu najvyšších a najnižších hodnôt danej premennej. Vznikla tak 31-členná skupina vysoko figurálne tvorivých a 28-členná skupina nízko figurálne tvorivých. Podľa TPA vysoko tvorivých v produkovaní pohybových asociácií bolo 28 a nízko tvorivých bolo 23 (tabuľka 4). V týchto extrémnych skupinách sme pomocou TTP sledovali výskyt ukazovateľov, ktoré by mohli byť kritériami pohybovej tvorivosti. Rozdiel v ich výskyte medzi skupinami sme testovali pomocou χ2. VÝSLEDKY Teoretický model pohybovej tvorivosti vymedzuje desať ukazovateľov, ktoré sa pravdepodobne prejavujú v tvorivom pohybe. Pomocou testu χ2 a na základe percentuálneho výskytu jednotlivých ukazovateľov tvorivosti v teste tvorivého pohybu TTP u vysoko a nízko tvorivých študentov sme sa z výsledkov nášho výskumného výberu pokúsili zistiť, ktoré z nami stanovených kritérií pohybovej tvorivosti súvisia s tvorivým výkonom vo figurálnom teste tvorivosti TTCT a v teste pohybových asociácií TPA. Štatisticky významný rozdiel (χ2 = 6,033; p < ,05; d = 0,32) medzi vysoko a nízko tvorivými podľa TTCT sme zistili vo výskyte ukazovateľa jednoduchosť – elaborácia. Všetci nízko tvoriví študenti dali prednosť jednoduchosti pred elaboráciou. Vysoko figurálne tvoriví študenti používali vo svojom pohybovom prejave štatisticky častejšie elaboráciu (hoci sa vyskytovala len u 19,4 percenta – tabuľka 5). Tento štatisticky významný vzťah sme zaznamenali len v úlohe ruža. Ukázalo sa, aj keď štatisticky nevýznamne, že študenti vysoko tvoriví podľa TTCT mali tendenciu vo svojom pohybovom prejave viac používať kontrast (19,4 percenta) než nízko tvoriví (7,1 percenta). Tento rozdiel sme zaznamenali v úlohe mačka. Ďalší rozdiel sme zistili v úlohe ruža: vysoko tvoriví podľa TTCT využívali variabilitu (22, 6 percenta) častejšie ako nízko tvoriví (10,7 percenta). Ani toto zistenie však nebolo štatisticky 338 HODNOTENIE Tabuľka 5 Identifikácia kritérií pohybovej tvorivosti súvisiacich s tvorivým výkonom v TTCT pomocou 2. úlohy Testu tvorivého pohybu (ruža) Vysoko figurálne tvoriví Kritérium pohybovej tvorivosti N % Jednoduchosť 25 Elaborácia 6 Spolu 31 χ2 = 6,033; p = ,014; d > 0,4 80,6 19,4 100,0 Nízko figurálne tvoriví Spolu N % N % 28 0 28 100,0 0,0 100,0 53 6 59 89,8 10,2 100,0 Tabuľka 6 Identifikácia kritérií pohybovej tvorivosti súvisiacich s tvorivým výkonom v TPA pomocou 1. úlohy Testu tvorivého pohybu (mačka) Kritérium pohybovej tvorivosti Vysoko tvoriví podľa TPA N Obmedzenie 18 Stimulačná sloboda 10 Spolu 28 χ2 = 7, 344; p = ,007; d > 0,3 Nízko tvoriví podľa TPA Spolu % N % N % 64,3 35,7 100,0 22 1 23 95,7 4,3 100,0 40 11 51 78,4 21,6 100,0 významné. Ostatné ukazovatele boli v oboch skupinách zastúpené temer rovnako (vo všetkých troch úlohách). Pri porovnávaní úrovne tvorivosti podľa TPA s ukazovateľmi pohybovej tvorivosti v TTP sme zistili štatisticky významný rozdiel (χ2 = 7,344; p < ,01; d = 0,37) medzi vysoko a nízko tvorivými vo výskyte stimulačnej slobody. Vysoko tvoriví študenti používali pri stvárňovaní pohybu významne viac stimulačnú slobodu (35,7 percenta) ako nízko tvoriví (4,3 percenta). Tento rozdiel sa ukázal v úlohe mačka (tabuľka 6). V tejto úlohe sme zistili štatisticky významný rozdiel (χ2 = 11,443; p < ,01; d = 0,47) medzi vysoko a nízko tvorivými aj v originalite pohybu (tabuľka 7). Až 53,6 percenta vysoko tvorivých podľa TPA vyjadrilo mačku originálnejším spôsobom než nízko tvoriví študenti. Z nich použilo originalitu pri predvedení mačky len 8,7 percenta. Podarilo sa nám ďalej v úlohe mačka zistiť rozdiel medzi vysoko a nízko tvorivými podľa TPA pri vyjadrovaní výrazu a emócií. Vysoko tvoriví študenti použili pri stvárňovaní mačky oveľa častejšie výraz (71,4 percenta) oproti nízko tvorivým (52 percent). Emócie vysoko tvoriví vyjadrili v 28,6 percenta, zatiaľ čo nízko tvoriví POHYBOVEJ TVORIVOSTI 339 Tabuľka 7 Identifikácia kritérií pohybovej tvorivosti súvisiacich s tvorivým výkonom v TPA pomocou 1. úlohy Testu tvorivého pohybu (mačka) Kritérium pohybovej tvorivosti Vysoko tvoriví podľa TPA N Stereotypia 13 Originalita 15 Spolu 28 χ2 = 11,443 p = ,001; d > 0,4 % 46,4 53,6 100,0 Nízko tvoriví podľa TPA N 21 2 23 % 91,3 8,7 100,0 Spolu N 34 17 51 % 66,7 33,3 100,0 len v 8,7 percenta. Preferencia výrazu a emócií v úlohe mačka však nie je u vysoko tvorivých v TPA štatisticky významná. Hoci vysoko tvorivý študent v TPA vkladal do svojho pohybového prejavu výraz (pri mačke a ruži), emócie (pri mačke) a celé telo zasadené do priestoru (v hádanke), neukázalo sa to v porovnaní s nízko tvorivými študentmi ako významné. Avšak všetky spomenuté ukazovatele prítomné v tvorivom prejave v teste pohybových asociácií sú znakom sily tvorivosti. Znakom tvorivého pohybu je podľa H. Payneovej (1999) vyjadrenie výrazu a emócií a podľa K. Kurkinovej (2004) použitie celého tela a priestoru. Za ukazovatele pohybovej tvorivosti, ktoré súvisia s tvorivým výkonom v TTCT a TPA, môžeme po vyššie uvedenej analýze považovať elaboráciu, originalitu a stimulačnú slobodu. Tieto kritériá pohybovej tvorivosti sú v našom modeli súčasťou kategórie kvalita pohybu (Danišková, 2006). S veľkou pravdepodobnosťou môžeme preto konštatovať, že tvorivosť pohybu je daná jeho kvalitou, pod ktorou rozumieme prepracovanosť nezvyčajného pohybu, ktorý obchádza vymedzené štruktúry pohybových vzorcov. ZÁVER Opustenie výskumného priestoru tvorivosti ohraničeného prevažne len na testovanie kognitívnych charakteristík a zameranie na pohybovú stránku dáva novú perspektívu nazerania na tvorivosť. V snahe vymedziť kritériá, ktoré by slúžili na identifikovanie pohybovej tvorivosti, sme zistili, že s prejaveným tvorivým výkonom v TTCT a v TPA súviseli pohybová originalita, elaborácia a stimulačná sloboda. Naše výsledky ukázali, že študenti, ktorí boli vysoko tvoriví v TTCT, častejšie prepracovávali pohyb. Môžeme teda konštatovať, že vysoká figurálna tvorivosť sa odráža v elaborácii pohybového prejavu. Ďalej sme zistili, že ak bol študent vysoko tvorivý v TPA, spochybňoval zavedené predpoklady pohybového stvárnenia mačky, 340 HODNOTENIE prekračoval pritom hranice svojho pohybového slovníka a zároveň produkoval originálne pohybové prvky. Takýto prejav si vyžaduje prekročiť svoj bežný pohybový slovník (jednoduchý, jednoliaty, nevýrazný pohyb), čo je v súlade s názorom J. B. Alterovej (1999), ktorá to považuje za prejav pohybovej tvorivosti. Tvorivosť pohybu sa teda odráža v jeho kvalite, ktorá sa v pohybe prejavuje originalitou, stimulačnou slobodou, elaboráciou. Tvorivý pohyb sa vyznačuje menej štruktúrovaným prístupom a absenciou predurčených pohybových štandardov. Pohybovú tvorivosť môžeme teda vymedziť ako prepracovanosť nezvyčajného pohybu, ktorý obchádza vymedzené štruktúry pohybových vzorcov. Na základe našich výsledkov môžeme konštatovať, že ak sa v pohybovom prejave vyskytuje prepracovanosť (elaborácia) pohybu, jedinečnosť (originalita) jeho prvkov a nezvyčajnosť jeho prevedenia (stimulačná sloboda), s veľkou pravdepodobnosťou ho môžeme považovať za tvorivý. Aj keď sa v praxi používajú rôzne škály na posudzovanie tvorivosti, možno konštatovať deficit v repertoári jednoduchých metód na zisťovanie pohybovej tvorivosti v produktoch jednotlivcov, ktoré by bolo možné efektívne využiť v pedagogickej a psychologickej praxi. Z tohto aspektu vnímame predovšetkým význam nášho pokusu o špecifikovanie kritérií, ktoré by uľahčili identifikáciu tvorivosti v prejavenom pohybe. Je však nevyhnutné ďalej empiricky overovať teoretický model v praxi. Stanovenie kritérií, na základe ktorých by bolo možné rozlišovať tvorivosť pohybového prejavu, môže následne poslúžiť ako námet pre výber tvorivých talentov na umelecké či športové školy, alebo vo výberových konaniach do tanečných súborov a ľudových škôl umenia. LITERATÚRA ALTER, J. 1984. Creativity profile of university and conservatory dance students. Journal of Personality Assessment, vol. 48, no. 2, p. 153-158. ALTER, J. B. 1999. Dance and creativity. In: Encyclopedia of creativity, vol. 1. London : Academic Press, p. 469-481. ISBN 0-12-227076-2. AMABILE, T. M. 1983. The social psychology of creativity. New York : Springer Verlag, 245 p. ISBN 0-387-90830-7. CLELAND, F. E. – GALLAHUE, D. L. Young children’s divergent movement ability. Perceptual and Motor Skills, vol. 77, p. 535-544. DACEY, J. S. – LENNON, K. H. 2000. Kreativita. Praha : Grada, 250 s. ISBN 80-7169-903-9. DANIŠKOVÁ, K. 2006. Identifikácia pohybovej tvorivosti a vnútornej motivácie u pohybovo nadaných adolescentov. Dizertačná práca. Nitra : UKF. DOČKAL, V. 2005. Zaměřeno na talenty aneb Nadání má každý. Praha : NLP. ISBN 80-7106840-3. ĎURIČEK, M. 1989. Tvorivosť v športových hrách. Bratislava : Šport, 104 s. ISBN 80-7096005-1. ĎURIČEK, M. – ĎURIČEKOVÁ, M. 1986. Rozvíjanie pohybovej tvorivosti detí predškolského veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 21, č. 6, s. 525-531. FICHNOVÁ, K. 2001. Program stimulácie tvorivých schopností detí integrovaných do programu výchovy a vzdelávania detí v materských školách: predbežné výsledky. In: SOLLÁROVÁ, E. POHYBOVEJ TVORIVOSTI 341 (Ed.): Školské psychologicko-intervenčné programy zamerané na rozvoj osobnosti. Nitra : PF UKF, s. 92-04. ISBN 80-8050-458-X. HLAVSA, J. 1986. Psychologické metódy výchovy k tvorivosti. Praha : SPN. JURČOVÁ, M. 1983. Torranceho figurálny test tvorivého myslenia. Príručka. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy, n.p. KRASZKOVÁ, K. 1994. Tvorivé schopnosti detí predškolského veku, ich stimulácia a vzťah k iným psychickým funkciám. Diplomová práca. Nitra : VŠPg. KOVÁČ, T. 1996. On the profile of young soccer talents: A preliminary study. Studia Psychologica, vol. 38, no. 1-2, p. 63-65. KOVÁČ, T. 1997. Nadanie na šport: Niektoré aspekty vzťahu tvorivosti a zvládania u mladých futbalistov. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 32, č. 2, s. 120-125. KURKINOVÁ, K. 2004. Vplyv psychofyzických cvičení na tvorivosť študentiek psychológie. Diplomová práca. Bratislava : UK. LOKŠA, J. – LOKŠOVÁ, I. 1993. Identifikácia prvkov tvorivosti v detskej kresbe. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 28, č. 2, s. 147-156. PAYNEOVÁ, H. 1999. Kreatívny pohyb a tanec ve výchově, sociální práci a klinické praxi. Praha : Portál, 240 s. ISBN 80-7178-213-0. SCIBINETTI, P. – TOCCI, N. 2002. Gender differences in motor creativity of seven- and nine-year-old children. Online vydanie [citované 8. mája 2006]. Dostupné na: <http://aahperd. confex.com/aahperd/2002/finalprogram/paper_1935.htm> SOLLÁROVÁ, E. 2006. Identifikácia faktorov pohybovej tvorivosti. Nitra : Ústav aplikovanej psychológie FSVaZ UKF. Osobná komunikácia. STEHLÍKOVÁ–LEŠKOVÁ, M. 2005. Niekoľko skúseností s improvizačnými tanečnými cvičeniami a ich vplyv na výkon v testoch tvorivosti. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 40, č. 2, s. 176-184. TORRANCE, E. P. 1981. Thinking creativively in action and movement. Bensenvill, IL : Scholastic Testing Service. Súhrn: Príspevok sa zaoberá vymedzením ukazovateľov, ktoré by vyjadrovali pohybovú tvorivosť a následne slúžili ako kritériá na jej identifikáciu. Z teoreticky stanovených ukazovateľov pohybovej tvorivosti sa identifikovali tie, ktoré súvisia s tvorivým výkonom v Torrancovom figurálnom teste tvorivého myslenia (TTCT) a v Teste pohybových asociácií (TPA). Výskyt teoreticky vymedzených ukazovateľov pohybovej tvorivosti sa zaznamenával Testom tvorivého pohybu (TTP) na vzorke 146 stredoškolákov, z ktorých boli vytvorené extrémne skupiny vysoko a nízko tvorivých podľa TTCT a TPA. Z výsledkov výskumu vyplýva, že za kritériá pohybovej tvorivosti, ktoré súvisia s tvorivým výkonom v TTCT a TPA, možno považovať originalitu, stimulačnú slobodu a elaboráciu. Výsledky môžu slúžiť ako námet pre výber tvorivých talentov na umelecké školy. Kľúčové slová: pohybová tvorivosť, teoretický model pohybovej tvorivosti, kritériá pohybovej tvorivosti, originalita, stimulačná sloboda, elaborácia PaedDr. Klaudia DANIŠKOVÁ, PhD. je odbornou asistentkou na katedre psychológie Filozofickej fakulty na Katolíckej univerzite v Ružomberku. V centre jej vedeckého záujmu je najmä tvorivosť v kontexte pohybového nadania a identifikácia pohybovej tvorivosti. Krátke informácie Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 342–355. HODNOCENÍ KVALITY ŽIVOTA ADOLESCENTŮ S PORUCHAMI SOCIÁLNÍHO VÝVOJE SLAVOMIL FISCHER – JIŘÍ ŠKODA – MICHAL SLAVÍK Pedagogická fakulta J. E. Purkyně, Ústí nad Labem, ČR EVALUATION OF THE QUALITY OF LIFE IN ADOLESCENTS WITH SOCIAL DEVELOPMENT DISORDERS Abstract: The article brings results of an examination carried out in the youth population at the age of 14 to 18 years with social development disorders. In most of the monitored indicators of quality of life this youth population achieved lower satisfaction and attributed less importance to them than representatives of the majority population – pupils of basic and grammar schools. Key words: youth with social development disorders, subjective evaluation of quality of life, Comprehensive Quality of Life Scale Většina výzkumů týkajících se kvality života je zaměřena na šetření mezi dospělou populací. Zájem o věkovou kategorii dětí a mladistvých zesílil teprve v posledních letech. Zde se jeví jako značné úskalí tvorba a aplikace diagnostických nástrojů. Z toho logicky vyplývá, že diagnostika kvality života dětí a dospívajících se zatím opírá o relativně nízký počet empirických výzkumů. Ty jsou pak zaměřeny především na skupinu mládeže s určitým typem zdravotního handicapu. Je zřejmé, že takové výzkumy potom akcentují především zdravotní aspekt kvality života. Mnohem méně je prozatím takových výzkumných studií, které by se soustředily na zdravé respondenty a jejich vnímání, prožívání a hodnocení „kvalitního života“. U dětí a mládeže s jinými typy handicapů, například v oblasti psychické a sociální, je tomu obdobně. Prišlo 26.5.2008. S.F., Ped. fak. Univerzity J. E. Purkyně, Hoření 13, 400 01 Ústí nad Labem, ČR E-mail: [email protected] 343 Z hlediska podobnosti sociokulturních norem jsou cenné poznatky teoretických a empirických studií českých a slovenských odborníků. Jejich studie byly publikovány například ve sborníku editovaném J. Džukou (2004a). S výsledky práce a výzkumných studií odborníků Výskumného ústavu detskej psychológie a patopsychológie (T. Kováč, M. Kmeť, Ľ. Medveďová, Ľ. Páleník, A. Kopányiová a další) se lze seznámit v řadě publikací, například ve sborníku z Psychologických dnů 2004 v Olomouci (Sobotková, 2005). Předmětem jejich zkoumání jsou i jiné než zdravotní aspekty kvality života. Výzkumy kvality života jsou specifické a metodologicky náročné. J. Mareš (2005) uvádí, že v odborné literatuře a také v klinické praxi je pro hodnocení kvality života dětí a dospívajících na vzestupu používání kvantitativních metod (nejčastěji dotazníkových). Při měření kvality života této skupiny populace ale není možné všechny oblasti jednoduše převést do řeči dotazníkových otázek a čísel. Používání dotazníkových metod podléhá určitým omezením. U dětí a mládeže je například nutné zohlednit jejich relativně rychlý psychosociální vývoj. V. Dočkal et al. (2005) upozorňují na psychometrickou spolehlivost ve vztahu k sociokulturnímu prostředí. Metodologicky obtížnější je také získávání spolehlivých údajů o kvalitě života formou sebeposouzení, zejména u mladších dětí. Obecně se dá říci, že s klesajícím věkem jsou diagnostické možnosti nižší. Přes naznačené překážky je velice důležité zkoumat kvalitu života dětí a dospívajících, a také to, jak oni sami vnímají nebo jak jsou spokojeni s různými oblastmi života, protože se těmito výzkumy mohou získat cenná data důležitá pro celou škálu pomáhajících profesí. V tomto příspěvku prezentujeme výsledky výzkumné studie, zaměřené na hodnocení vybraných stěžejních subjektivních kritérií kvality života u různých skupin adolescentní mládeže ve věku 14–18 let. Jednu ze skupin tvoří mládež s poruchami v oblasti sociálního vývoje. Základním cílem studie bylo posoudit případné odlišnosti mezi zkoumanými skupinami a stanovit závěry pro praxi pomáhajících profesí. VYMEZENÍ PROBLÉMU Problematika kvality života se od 70. let 20. století postupně stává poměrně významným předmětem výzkumu v sociálních vědách. Tento fenomén je možné chápat jako široký koncept, který se týká celkové spokojenosti (well-being) jedince se životem uvnitř společnosti. Z hlediska daného jedince souvisí také s možností dosáhnout svých cílů a zvolit si svůj optimální životní styl. J. Mareš (2006) cituje koncept kanadských badatelů označovaný jako 3B, který pracuje s oblastí being (fyzické, psychologické a duchovní bytí), belonging (fyzická, sociální a komunitní přináležitost) a becoming (praktické usilování, volnočasové usilování, usilování o osobní růst a osobní rozvoj). Svým pojetím tak koncept kvality života přesahuje 344 KVALITA ŽIVOTA ADOLESCENTŮ přístupy, které preferují pouze materiální zdroje, jež jsou danému jedinci dostupné a jimiž disponuje. T. Fahey, B. Nolan a C. Whelan (2003) vymezují tři základní charakteristiky konceptu kvality života: 1. Kvalita života se odvíjí od individuálního vnímání jedince a je úzce spjata se situacemi, které v každodenním životě prožívá. V této souvislosti je možné hovořit o mikroperspektivě, ve které sehrávají klíčovou roli konkrétní podmínky a vjemy, které ovlivňují individuální hodnocení určitých situací jedincem. Makroperspektiva je pak dána ekonomickou a sociální situací ve společnosti. Je důležitá pro zařazení jednotlivých individuálních percepcí do určitého kontextu. Sama o sobě však není majoritním činitelem. Tím je individuální duševní spokojenost, také označovaná jako subjektivní pohoda, nebo jako subjektivní kvalita života (Cummins, Nistico, 2002). 2. Kvalita života je multidimenziální koncept. Podle J. Džuky (2004b) tato skutečnost vyžaduje nejen popis několika životních domén, které kvalitu života determinují, ale zdůrazňuje také jejich vzájemnou souhru a vyváženost. 3. Kvalitu života je možné měřit pomocí objektivních i subjektivních indikátorů. Subjektivní indikátory se odvíjí od individuálního vnímání, hodnocení a posuzování jednotlivých životních situací. To přináší nejcennější informace tehdy, je-li subjektivní hodnocení spojeno s objektivním vyhodnocením životních podmínek jedince. Kvalitu života lze tedy v zásadě hodnotit na základě objektivních a subjektivních přístupů. Nejpodstatnějším je však subjektivní hodnocení dotyčného, tak jak sám vnímá vlastní společenskou seberealizaci, tj. schopnosti svého sebeuplatnění v pracovním, rodinném i sociálním prostředí. Jako subjektivní indikátory hodnocení kvality života jsou uváděny jednak subjektivní spokojenost a jednak vnímaná kvalita společnosti (Džuka, 2004b). Subjektivní spokojenost je determinována individuálním stanovením kvality života daným jedincem. Vnímaná kvalita společnosti souvisí úzce s mírou důvěry jedince ve společnost, v její instituce, politický systém, v garanci práv jednotlivce společností atd. Stejně důležitá je i sociální stratifikace společnosti (Fahey, Smyth, 2004). Podle J. Mareše (2006) můžeme kvalitu života dělit z hlediska objektivně dobrých životních podmínek, ale též z hlediska objektivně špatných životních podmínek, jako je třeba špatné životní prostředí, nezdravé, nevhodné bydlení apod. Mezi objektivními podmínkami a jejich subjektivním vnímáním a prožíváním panuje vztah, který nepatří mezi jednoduché, jak ukazuje tabulka 1. Z hlediska výzkumů objektivních a subjektivních aspektů kvality života jsou problematické především vztahy adaptace a disonance. O adaptaci hovoříme tehdy, jsou-li objektivní životní podmínky špatné, ale u vnímajícího jedince převládá dobrá nálada, pohoda, pocit dobré kvality života (paradox spokojenosti). O disonanci pak hovoříme, pokud by měl být jedinec dle obvyklých měřítek S PORUCHAMI SOCIÁLNÍHO VÝVOJE 345 Tabulka 1 Vztah objektivních podmínek a jejich subjektivního prožívání (podle Mareše, 2006) Objektivní životní podmínky dobré špatné Subjektivní pohoda dobrá pohoda adaptace špatná disonance deprivace šťasten a spokojen, ale není. Pozitiva vnímá jako samozřejmost, teprve při zhoršení životních podmínek si zpětně uvědomí, že se vlastně měl dobře. CÍLE ŠETŘENÍ A CHARAKTERISTIKA ŠETŘENÉHO SOUBORU Hlavním cílem prezentovaného výzkumného šetření byla analýza hodnocení subjektivních indikátorů kvality života vybraných skupin adolescentní mládeže ve věku 14–18 let. Dále pak komparace kvantifikovaných hodnot těchto indikátorů kvality života mezi adolescenty s poruchami sociálního vývoje a adolescenty většinové populace. Cílem šetření bylo zjistit, jak sledovaní jedinci hodnotí významnost (důležitost) sledovaných oblastí kvality života a jaká je míra jejich spokojenosti. U mládeže z většinové populace byly dále posuzovány rozdíly mezi posluchači gymnázií a žáky jiných škol. Šetření bylo realizováno na souboru 176 respondentů na konci roku 2007. Konkrétně je soubor tvořen těmito skupinami respondentů z institucí v Ústí nad Labem a Děčíně (šetření se zúčastnili chlapci i dívky): 1. Žáci základních škol, počet respondentů 56. 2. Posluchači gymnázií a víceletých gymnázií, počet respondentů 53. 3. Mládež s poruchami sociálního vývoje. Počet respondentů 67. Jedná se o mládež s diagnostikovanými poruchami chování, s přímou zkušeností s delikvencí a pácháním trestné činnosti. U poruch sociálního vývoje je z hlediska jeho příčin vždy dominantní negativní působení rodinného prostředí. Většina respondentů (54) vzhledem k tomu měla (i aktuálně v průběhu šetření) přímou zkušenost s ústavní výchovou (dětské domovy se školou a výchovné ústavy v Děčíně a v Boleticích). V rámci našeho šetření jsme se zaměřili na vybrané oblasti, které jsou tradičně sledovány ve vztahu k vyšší pravděpodobnosti vzniku a rozvoje společensky nežádoucích forem chování. Ty lze pozorovat právě u mládeže s poruchami vývoje v oblasti sociálních vztahů (Fischer, Škoda, 2008). Posuzovány byly následující oblasti: – materiální zabezpečení (materiální potřeby), – vztahy s okolím (potřeba sounáležitosti, sociální potřeby), 346 KVALITA ŽIVOTA ADOLESCENTŮ – aktivity mimo domov, trávení volného času (potřeba seberealizace), – životní cíle, seberealizace (potřeba být uznáván a seberealizace), – pocit psychické pohody (potřeba bezpečí a seberealizace). POUŽITÉ METODY Jako výzkumný nástroj byl použit český překlad 5. vydání standardizovaného dotazníku Comprehensive Quality of Life Scale (ComQoL) v mutaci S5. Ta je určena pro školní děti a adolescenty ve věku 12–18 let. Autorem tohoto výzkumného nástroje je Robert A. Cummins z Deakin University v Melbourne. Koncept kvality života tak, jak je pojímán v použitém dotazníku, zahrnuje složku subjektivní a objektivní. Obě složky jsou zaměřeny na postižení těchto důležitých aspektů, majících pro život a jeho kvalitu nezpochybnitelný význam: – materiální zabezpečení (material well-being), – zdraví (health), – produktivita, výkonnost (productivity), – osobní vztahy (intimacy), – pocit bezpečí (safety), – společenský život, místo v komunitě (community), – emoční pohoda (emotional well-being). Položky sytící sledované dimenze jsou konstruovány na principu intervalových škál. Části pro objektivní a subjektivní hodnocení na sobě nejsou závislé a umožňují samostatnou administraci. V případě subjektivního posuzování je každá oblast související s kvalitou života hodnocena samostatně s ohledem na její individuální důležitost a na aktuálně vnímanou subjektivní spokojenost jedince. Hodnocení důležitosti jednotlivých aspektů kvality života a spokojenost s nimi metodou intervalového měření využívá také například výzkumný nástroj Schedule for the Evaluation of Individual Quality of Life (SEIQoL) popisovaný J. Křivohlavým (2001). Pro následnou komparaci zjištěných výsledků byl použit Fisherův LSD test pro vícenásobnou komparaci hodnot aritmetických průměrů na hladině významnosti α = 0,05. Statistická analýza dat byla provedena pomocí statistického programu Statgraphics Centurion XV. VÝSLEDKY A INTERPRETACE Výsledky šetření dosažené u jednotlivých sledovaných ukazatelů kvality života prezentujeme v grafech znázorňujících naměřenou průměrnou hodnotu plus-mínus směrodatnou odchylku hrubého skóre (obr. 1–10). Skupiny jsou označeny: G – žáci gymnázia; Z – žáci základních škol a S – mládež s poruchami sociálního vývoje. S PORUCHAMI SOCIÁLNÍHO VÝVOJE 347 aritmetický pr�m�r 4,2 4 3,8 3,6 3,4 GD1 ZD1 SD1 Obr. 1 Materiální zabezpečení – subjektivně vnímaná významnost (důležitost) Obr. 1 Materiální zabezpe�ení – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost) Písmeno na dalším místě znamená: D – důležitost a S – spokojenost s daným ukazovatelem. Číslo je číslem proměnné v rámci statistického zpracování. Materiální zabezpečení (materiální potřeby) Na obrázku 1 můžeme pozorovat rozdíly ve vnímání důležitosti materiálního zabezpečení mezi studenty gymnázií a žáky základních škol a mezi studenty gymnázií a skupinou sociálně znevýhodněné mládeže, které byly statisticky signifikantní. Nejnižší hodnota důležitosti materiálního zabezpečení byla zjištěna u studentů gymnázií. To lze interpretovat tak, že většina těchto jedinců pochází z dobře situovaných aritmetický pr�m�r rodin s dobrým materiálním zabezpečením. Proto tuto oblast nepociťují aktuálně 6,3 jako něco zvláště důležitého. Dále lze předpokládat, že prostředí, ve kterém žijí, a které determinuje jejich vývoj, preferuje jiné hodnoty než materiální (Šupalová, 6,1 nejvyšší naměřené hodnoty lze pozorovat u mládeže sociálně Kováč, 2004). Naopak znevýhodněné, která evidentně není spokojená s množstvím věcí jež vlastní, a proto této oblasti přikládá5,9 takový význam. V případě posuzování míry spokojenosti (obr. 2) byl pak zaznamenán statisticky významný 5,7 rozdíl mezi žáky základních škol a sociálně znevýhodněnou mládeží. U žáků základních škol byla naměřena nejvyšší spokojenost s materiálním zabezpečením 5,5 ze všech posuzovaných skupin mládeže. Naopak nejmenší spokojenost s tímto fenoménem života můžeme pozorovat u sociálně GS1kvality ZS1 SS1 znevýhodněných jedinců. Respondenti této skupiny často pocházejí z rodin s nižší úrovní materiálního zabezpečení. Ta se stává dominantní v preferenci hodnot a potřeb. Je proto logické, že vyjadřují potřebu stávající úroveň materiálních Obr. 2 podmínek Materiální zabezpe�ení – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti zvýšit. Obr. 1 Materiální zabezpe�ení – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost) 348 KVALITA ŽIVOTA ADOLESCENTŮ aritmetický pr�m�r 6,3 6,1 5,9 5,7 5,5 GS1 ZS1 SS1 Obr. 2 Materiální zabezpečení – subjektivně vnímaná míra spokojenosti Obr. 2 Materiální zabezpe�ení – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti aritmetický pr�m�r 4,7 4,6 4,5 4,4 4,3 4,2 GD4 ZD4 SD4 Obr. 3 Vztahy s okolím – subjektivně vnímaná významnost (důležitost) Obr. 3 Vztahy s okolím – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost) Vztahy s okolím (potřeba sounáležitosti) Při zjišťování jak významné jsou vztahy adolescentů s okolím byla zaznamenána podobně subjektivně vnímaná důležitost této oblasti u všech skupin sledované mládeže (obr. 3). Většinou zaujímala první až druhé místo mezi odpověďmi na jednotlivé položky dotazníku. U míry spokojenosti se vztahy (obr. 4) s rodinou, blízkými, přáteli a okolím, byl nalezen statisticky významný rozdíl mezi jedinci ze základních škol, u kterých byla naměřena nejvyšší spokojenost s osobními vztahy, a jedinci se sociálním handicapem, u kterých byly naměřené hodnoty v této oblasti kvality života nejnižší. Výsledek aritmetický pr�m�r 6,4 6,1 5,8 5,5 5,2 4,9 GS4 ZS4 SS4 Fischer Obr. 3 Vztahy s okolím – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost) S PORUCHAMI SOCIÁLNÍHO VÝVOJE 349 aritmetický pr�m�r 6,4 6,1 5,8 5,5 5,2 4,9 GS4 ZS4 SS4 Obr. 4 Vztahy s okolím – subjektivně vnímaná míra spokojenosti Obr. 4 Vztahy s okolím – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti měření této domény kvality života lze vysvětlit mj. tím, že velká část sledované skupiny mládeže pochází z ústavní výchovy, kde je nucena trávit čas s určitým okruhem osob a musí respektovat určitá pravidla soužití, která v tomto okruhu osob fungují. V ústavním prostředí jsou sociální vztahy do určité míry dány. Jedinci spolu v rámci skupiny v daném zařízení musí fungovat a komunikovat bez ohledu na to, zda chtějí, či ne. Dále je zde významně reflektována nespokojenost těchto osob s kvalitou svých rodinných vztahů. Většina respondentů z těchto zařízení pochází z nepříznivých rodinných poměrů, dysfunkčních a neúplných rodin, kde nebývají vzájemné vztahy pozitivní (Fischer, Škoda, 2008). Aktivity mimo domov (trávení volného času) Při hodnocení důležitosti položek zjišťujících potřebu „příjemně prožít volný čas v rámci aktivit mimo domov“ nebyly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi studenty gymnázií a ostatními skupinami sledované mládeže (obr. 5). Statisticky významné rozdíly ale můžeme pozorovat při hodnocení míry spokojenosti (obr. 6). Ty byly zaznamenány mezi studenty gymnázií a sociálně znevýhodněnou mládeží, a také mezi žáky základních škol a sociálně znevýhodněnou mládeží. Nejvíce jsou s aktivitami mimo domov spokojeni studenti gymnázií, o něco méně jsou s aktivitami mimo domov spokojeni žáci základních škol. Spokojenost s podobnými aktivitami je však statisticky významně nižší u jedinců s poruchami sociálních vztahů. Zjištěné výsledky pravděpodobně souvisí s tím, že volný čas této skupiny mládeže je často naplněn nudou (Vágnerová, 2004). Tito jedinci se ve svém rodinném prostředí nenaučily efektivně využívat volný čas z důvodu nedostatečného výchovného vlivu (tamtéž). Rodiče neprojevují zájem o to, jakým způsobem dítě Fischer aritmetický pr�m�r 3,9 3,8 3,7 3,6 350 3,5 KVALITA ŽIVOTA ADOLESCENTŮ 3,4 3,3 aritmetický pr�m�r 3,9 GD6 ZD6 SD6 3,8 3,7 Obr. 5 Aktivity mimo domov – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost) 3,6 3,5 3,4 3,3 GD6 ZD6 SD6 Obr. 5 Aktivity mimo domov – subjektivně vnímaná významnost (důležitost) Obr. 5 Aktivity mimo domov – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost) aritmetický pr�m�r 6,4 6,2 6 5,8 5,6 5,4 5,2 aritmetický pr�m�r 6,4 GS6 ZS6 SS6 Obr. 6 Aktivity mimo domov – subjektivně vnímaná míra spokojenosti 6,2 6 Obr. 6 Aktivity mimo domov – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti 5,8 volný čas tráví, a nezájem rodičů zvyšuje riziko vzniku sociálně patologických jevů (Fischer, Škoda, 5,62008). 5,4 Seberealizace, životní cíle (potřeba být uznáván a seberealizace) 5,2 GS6 ZS6 SS6a životních cílů můžeme poStatisticky významné odlišnosti v míře seberealizace zorovat mezi studenty gymnázií a sociálně znevýhodněnou mládeží a také mezi žáky základních škol a sociálně znevýhodněnými. Nejvyšší význam (obr. 7) připisují této kategorii kvality života studenti gymnázií. To není překvapující výsledek. Gymnázia Obr. 6 jako Aktivity mimo domov – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti taková se obecně pojímají jako nejlepší možné všeobecné vzdělání a na studenty Fischer aritmetický pr�m�r 4,4 4,2 4 3,8 VÝVOJE S PORUCHAMI SOCIÁLNÍHO 3,6 aritmetický pr�m�r 4,4 351 GD3 ZD3 SD3 4,2 Obr. 7 Seberealizace, životní cíle – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost) 4 3,8 3,6 GD3 ZD3 SD3 Obr. 7 Seberealizace, životní cíle – subjektivně vnímaná významnost (důležitost) Obr. 7 Seberealizace, životní cíle – subjektivn� vnímaná významnost (d�ležitost) aritmetický pr�m�r 5,8 5,5 5,2 4,9 4,6 4,3 aritmetický pr�m�r 5,8 GS3 ZS3 SS3 Obr. 8 Seberealizace, životní cíle – subjektivně vnímaná míra spokojenosti 5,5 Obr. 8 Seberealizace, životní cíle – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti 5,2 gymnázií jsou obecně kladeny vyšší nároky na sebeuplatnění a výkonnost než na dvě 4,9 zbývající sledované skupiny mládeže (Casas et al., 2005). Studenti gymnázií (a pravděpodobně také jejich4,6rodiče) považují dosažený úspěch za velmi významný faktor pro hodnocení kvality svého života. Zjištěné nízké skóre sociálně znevýhodněné mládeže lze vysvětlit i tím, že4,3 tato mládež preferuje spíše krátkodobé cíle než cíle dlouhodobé GS3 ZS3 SS3 (Vágnerová, 2004). Je potřeba si také uvědomit, že u této skupiny mládeže je nejasná představa o budoucnosti a další perspektivě v životě (tamtéž). U šetření míry spokojenosti (obr. 8) lze opět pozorovat statisticky významný rozdíl mezi skupinou respondentů gymnázií avnímaná sociálně znevýhodněnou mládeží Obr. 8 Seberealizace, životní cíle – subjektivn� míra spokojenosti a mezi žáky základních škol a jedinci se sociálním handicapem. Téměř shodné Fischer 352 KVALITA ŽIVOTA ADOLESCENTŮ aritmetický pr�m�r 4,5 4,3 4,1 3,9 3,7 GD7 ZD7 SD7 Obr. 9 Pocit štěstí a psychické pohody – subjektivně vnímaná významnost Obr. 9 Pocit št�stí a psychické pohody – subjektivn� vnímaná významnost jsou zjištěné hodnoty u studentů gymnázií a žáků základních škol. Nejnižší míru spokojenosti s dosud dosaženými životními cíli vykazuje skupina sociálně znevýhodněné mládeže. Respondenti této sledované skupiny často pocházejí ze špatných rodinných poměrů, kde nemají dostatek příležitostí k všestrannému rozvoji osobnosti a dostatečnou podporu pro vzdělání a další osobní růst. Pocit štěstí a psychické pohody (potřeba bezpečí a seberealizace) Obrázek 9 ukazuje, že pocit štěstí a psychické pohody je nejdůležitějším aspektem pro individuální hodnocení kvality života mládeže základních škol, která aritmetický pr�m�r dosáhla signifikantně vyšší skóre než respondenti z ostatních sledovaných skupin. 6 To lze vysvětlit tím, že při blížícím se ukončení školní docházky, kdy se rozhoduje o budoucím životě a seberealizace není zcela jasná, může mládež pokládat štěstí za 5,8 velmi významný moment. U míry subjektivní5,6spokojenosti (obr. 10) jsou patrné statisticky významné rozdíly mezi studenty gymnázií a mládeží základních škol a mezi mládeží základ5,4 ních škol a sociálně znevýhodněnou skupinou mládeže. Nejspokojenější s mírou svého osobního štěstí5,2 je mládež ze základních škol. To je jakoby v rozporu se zjištěním předchozím. Interpretujeme to jako vliv věkového faktoru, kdy u mlá5 předpokládat větší emocionální nevyrovnanost a s ní deže základních škol lze GS7 ZS7 SS7 spojenou afektivitu. Sociálně handicapovaná mládež vzhledem ke svému nepříznivému rodinnému prostředí a výchovným problémům vnímá štěstí a pohodu jako subjektivně málo uspokojované. Zarážející je pak zjištění, že stejně vnímají tuto studenti gymnázií. Je možné, že kvalitní socioekonomické podmínky, jako Obr. oblast 10 Pocit št�stí a psychické pohody – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti například vysoká úroveň materiálního zabezpečení, kvalitní vzdělání, efektivní Obr. 9 Pocit št�stí a psychické pohody – subjektivn� vnímaná významnost S PORUCHAMI SOCIÁLNÍHO VÝVOJE 353 aritmetický pr�m�r 6 5,8 5,6 5,4 5,2 5 GS7 ZS7 SS7 Obr. 10 Pocit štěstí a psychické pohody – subjektivně vnímaná míra spokojenosti Obr. 10 Pocit št�stí a psychické pohody – subjektivn� vnímaná míra spokojenosti trávení volného času apod. nemají rozhodující vliv na vnímání osobního štěstí. V tomto případě by bylo vnímání osobního štěstí záležitostí, která souvisí spíše s celkovým postojem k životu a s osobnostním založením jedince. Další možné vysvětlení může být takové, že kvalitní socioekonomické podmínky formují jedince již od jeho útlého dětství, což může vést k větší náročnosti na kohokoliv a cokoliv a tím je pro něj dosažení osobního štěstí postaveno do zcela jiné roviny než je tomu u žáků základních škol a u sociálně znevýhodněné mládeže (Šupalová, Kováč, 2004). ZÁVĚR V našem šetření subjektivně vnímané kvality života bylo zjištěno, že ve většině sledovaných oblastí nejnižší výsledky vykazuje mládeže s poruchami sociálních vztahů. Statisticky významné odlišnosti byly zaznamenány zejména v oblastech aktivit mimo domov, vztazích s okolím a seberealizace. Zjištění souvisí s komplexem nepříznivých faktorů, které na tuto skupinu mládeže působí. Jedná se o interakci nepříznivých biologických, psychických a sociálních podmínek. Z výsledků našeho výzkumu vyplývá, že je velmi důležité zaměřit se na trávení volného času této mládeže a na tvoření kvalitních mezilidských vztahů, zejména těch vrstevnických. Správné využívání volného času je důležité, protože snižuje riziko vzniku sociálně patologických jevů (Fischer, Škoda, 2008; Vágnerová, 2004). Jako doporučení pro praxi by bylo účelné umožnit a zajistit této mládeži více různorodých aktivit, hlavně mimo zařízení, ve kterých je často umístěna. Dle možností jednotlivých zařízení se může jednat například o docházku do základních uměleckých Fischer 354 KVALITA ŽIVOTA ADOLESCENTŮ škol, návštěvy sportovních utkání, výlety, návštěvy kulturních akcí apod. Zejména je ale nezbytné rozvíjet sociální dovednosti, aby se jedinci po svém odchodu z ústavního prostředí dokázali začlenit do společnosti. Na nutnost rozvíjení a modifikace sociálních kompetencí jako základního zdroje potřebného k společenskému začleňování upozorňují například A. Kopányiová (2005) nebo E. Farkašová (2005). Jedná se mj. o aktivní zapojování do běžného života prostřednictvím nejrůznějších činností nezbytných pro výkon základních společenských rolí. Může jít o získávání přehledu o cenách zboží a vedení k hospodárnosti, informování o různých oborech lidské činnosti a exkurze (seznámení s různými zaměstnáními a s jejich náplní, seznámení s chodem domácnosti a rozdělením mužských a ženských rolí, péče o dítě, výchova k otcovství apod.). Součástí rehabilitace (zejména u mládeže z výchovného ústavu) by mělo být, pokud je to možné, i utváření, posilování a zlepšování rodinných vazeb, například pomocí rodinné terapie. LITERATURA CUMMINS, R. – NISTICO, H. 2002. Maintaining life satisfaction: The role of positive cognitive bias. Journal of Happiness Studies, vol. 3, p. 37-69. CASAS, F. et al. 2005. Values and their influence on the life satisfaction of adolescents age 12 to 16: A study of some correlates. Psychology in Spain, vol. 9, no. 1, p. 21-33. DOČKAL, V. et al. 2005. Diferenciálna diagnostika detí zo sociálne znevýhodneného prostredia. In: SOBOTKOVÁ, I. (Ed.): Psychologické dny 2004. Svět žen a svět mužů. Polarita a vzájemné obohacování. Olomouc : Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. DŽUKA, J. (Ed.) 2004a. Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita. DŽUKA, J. 2004b. Kvalita života a subjektívna pohoda – teórie a modely, podobnosť a rozdiely. In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita, s. 42-53. FAHEY, T. – NOLAN, B. – WHELAN, C. 2003. Monitoring quality of life in Europe. European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions. Luxembourg : Office for Official Publications of the European Communities. FAHEY, T. – SMYTH, E. 2004. Do subjective indicators measure welfare? Evidence from 33 European countries. European Societies, vol. 6, no. 1, p. 5-27. FARKAŠOVÁ, E. 2005. Špeciálne edukačné potreby a sociálne znevýhodnené deti. In: SOBOTKOVÁ, I. (Ed.): Psychologické dny 2004. Svět žen a svět mužů. Polarita a vzájemné obohacování. Olomouc : Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. FISCHER, S. – ŠKODA, J. 2008. Speciální pedagogika. Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Praha : Triton. KOPÁNYIOVÁ, A. 2005. Psychologická starostlivosť o deti a mládež – kooperácia a koordinácia poradenských zariadení so školou. In: SOBOTKOVÁ, I. (Ed.): Psychologické dny 2004. Svět žen a svět mužů. Polarita a vzájemné obohacování. Olomouc : Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. KŘIVOHLAVÝ, J. 2001. Psychologie zdraví. Praha : Portál. MAREŠ, J. 2005. Kvalita života a její proměny v čase u téhož jedince. Československá psychologie, roč. 49, č. 15, s. 19-33. MAREŠ, J. 2006. Kvalita života u dětí a dospívajících I. Brno : MSD. S PORUCHAMI SOCIÁLNÍHO VÝVOJE 355 SOBOTKOVÁ, I. (Ed.) 2005. Psychologické dny 2004. Svět žen a svět mužů. Polarita a vzájemné obohacování. Olomouc : Acta Universitatis Palackianae Olomucensis. ŠUPALOVÁ, J. – KOVÁČ, T. 2004. Rodina ako primárny zdroj kvality života detí. In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : Prešovská univerzita, s. 469-477. VÁGNEROVÁ, M. 2004. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha : Portál. Souhrn: Článek přináší výsledky šetření, realizovaného u mládeže s poruchami sociálního vývoje ve věku od 14 do 18 let. Ve většině sledovaných ukazatelů kvality života dosahovala tato mládež nižší spokojenost a připisovala jim menší důležitost, než představitelé většinové populace – žáci základních škol a gymnázií. Klíčová slova: mládež s poruchami sociálního vývoje, subjektivní hodnocení kvality života, Souhrnná škála kvality života (CQLS) PhDr. Slavomil FISCHER, Ph.D., M.B.A. pracuje jako odborný asistent na katedře pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, odborně se zaměřuje na problematiku psychopatologie a etopedie. PhDr. Jiří ŠKODA, Ph.D. je proděkanem Pedagogické fakulty Univerzity J. E. Purkyně pro vědu, jako odborný asistent na katedře pedagogiky se zabývá otázkami psychopedie a pedagogiky. PaedDr. Michal SLAVÍK je etoped, působí jako vedoucí střediska Děčín Probační a mediační služby ČR. 356 Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 43, 2008, č. 4, s. 356–366. OTÁZKY VÝVOJE ORGANIZOVANÝCH VOLNOČASOVÝCH AKTIVIT RESPONDENTŮ ELSPAC V JEDENÁCTI A TŘINÁCTI LETECH1 JANA ŘEHULKOVÁ Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny, Fakulta sociálních studií Masarykovy univerzity, Brno, ČR DEVELOPMENT OF ORGANIZED LEISURE-TIME ACTIVITIES OF ELSPAC RESPONDENTS AT 11 AND 13 YEARS OF AGE Abstract: The contribution deals with the issue of leisure-time use – particularly with organized leisure-time activities, with their structure and their development between the 11th and 13th year of age. The data was collected within the scope of the international ELSPAC Project. The data shows that in the course of one’s mental development not only structural changes do take place in the area of one’s interests, but mostly apparent increase of organized leisure-time activities. Girls in comparison with boys prefer musical, dramatic, graphic, and dance activities; boys in comparison with girls rather opt for sport and technical-logical activities. Key words: adolescence, leisure time, leisure-time activities Volný čas je předmětem zájmu řady psychologických, pedagogických a sociálních výzkumů. Volný čas představuje na jedné straně příležitost pro osobnostní a sociální rozvoj dětí a mládeže a na druhé straně v sobě skrývá některá rizika, která mohou vývoj jedince narušit. Problematikou využití volného času především u adolescentní 1 Tato studie byla zpracována v rámci výzkumného záměru FSS MU: MSM0021622406 Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeže a rodiny, vývoj osobnosti v době proměn moderní společnosti (hlavní řešitel prof. PhDr. Petr Macek, CSc.). Poděkování za odborné konzultace patří I. Poledňové a L. Škarkové Stojanové. Prišlo 30.6.2008. J.Ř., Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny FSS MU, Joštova 10, 602 00 Brno, ČR E-mail: [email protected] 357 mládeže a jejími vztahy ke kvalitě života, zdravému způsobu chování, osobnostním determinantám, škole a celkovému duševnímu zdraví se zabývá řada domácích i zahraničních autorů (např. Pávková et al., 2002; Vážanský, Smékal, 2001; Argyle, 1992). Volný čas je čas, kdy člověk nevykonává činnost pod tlakem závazků, jež vyplývají z jeho sociálních rolí (Hofbauer, 2004). Volný čas je také možno chápat jako dobu, kdy si své činnosti můžeme svobodně vybrat, děláme je dobrovolně a rádi a přinášejí nám pocit uspokojení a uvolnění (Pávková et al., 2002). Pod označení volný čas se zahrnuje odpočinek, rekreace, zábava, zájmové a dobrovolné činnosti. Součástí volného času není sebeobsluha, základní péče o zevnějšek a osobní věci, činnosti zabezpečující biologickou existenci člověka (jídlo, spánek, hygiena), ale i z těchto činností si někdy lidé vytvoří svého koníčka. Specifickou zvláštností volného času dětí a mládeže je to, že z výchovných důvodů je žádoucí jeho pedagogické ovlivňování. Prostředí, ve kterém děti tráví volný čas, je velmi různorodé. Může to být domov, škola, různé organizace a instituce zaměřené na volný čas (školní družina, dům dětí a mládeže, základní umělecká škola, sportovní kluby, centra volného času a jiné organizace). Mnoho dětí tráví své volné chvíle venku, na ulici, často bez jakéhokoliv dozoru, někdy až bez zájmu dospělých. Děti mají relativně hodně volného času. Na prvním místě by to měla být záležitost rodiny, jak děti tráví svůj volný čas. Rodina ale nemůže plně uspokojit potřeby dětí v jejich volném čase, a to z důvodů nedostatku času rodičů; dětem chybí i potřebné materiální vybavení a zejména dospívající mládeži možnost sdružovat se se svými vrstevníky. Důležitý vliv na trávení volného času dospívajících má také postupné vytváření sebeurčení a vlastní iniciativa jedince, jak prokázali ve své studii C. E. Watts a L. L. Caldwell (2008). Volný čas plní funkci výchovnou, zdravotní, sociální. Přispívá k utváření mezilidských vztahů, pomáhá tyto vztahy upevňovat, rozvíjí schopnosti, upevňuje morální vlastnosti, uspokojuje lidské potřeby, formuje hodnotné zájmy. Volným časem jako jedním z protektivních faktorů při rizikovém chování adolescentů se ve své práci zabývají S. Bonino, E. Cattelino a S. Ciairano (2005). Význam volného času spočívá v jeho hodnotném využívání, v získání nových vědomostí, dovedností a návyků a v rozvoji osobnosti. Například sportovní a pohybové činnosti ve volném čase kompenzují dlouhé sezení při vyučování. C. M. Sabiston a P. R. E. Crocker (2008) zdůrazňují ve své studii o volném čase adolescentů právě význam fyzické aktivity. Způsob využívání volného času adolescentů je ovlivněn sociálním prostředím. Zvlášť silný je vliv rodiny, party, vrstevníků. Rodiče slouží svým dětem jako vzory, buď pozitivní nebo negativní. Rodiny, které neplní dobře svoji výchovnou funkci, se většinou nestarají, jak děti tráví svůj volný čas. Školy, střediska volného času, výchovná zařízení i další subjekty mají možnost vyrovnávat nedostatečné materiální i psycholo- 358 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY gické podmínky v rodinách. Tím pomáhají zejména dětem z méně podnětného nebo konfliktního rodinného prostředí. Pokud se to nepodaří, dítě se může dostat do vlivu nežádoucí skupiny vrstevníků (alkohol, drogy, agresivita, vandalismus). V období dospívání význam vrstevnických skupin narůstá. Nabídka zařízení pro volný čas, která by byla atraktivní a dostupná dětem z podnětného, ale i sociálně slabšího prostředí a jedincům s průměrnými i podprůměrnými schopnostmi, není žel dostatečná. Jedním ze silně působících vlivů na děti a mládež jsou hromadné sdělovací prostředky, a to zejména televize. Jejich působení je v některých směrech pozitivní, ale i negativní při sledování nevhodných pořadů. Některé děti tráví u televize příliš mnoho času, jejich vlastní aktivita je nahrazena pasivním sledováním seriálů. Dalším problémem jsou finance, protože většina zájmových aktivit se platí. Když rodiče mají více dětí a ty navštěvují více jak jeden zájmový kroužek, není to malá částka, kterou rodiče musí zaplatit. Z ekonomického hlediska je tedy také důležité, kolik prostředků investuje do zařízení pro volný čas společnost a rovněž zda a jakým způsobem se aspoň část nákladů vrátí. Věkové i individuální zvláštnosti a jejich respektování ve volném čase berou v úvahu pedagogická a psychologická hlediska. Pedagogické ovlivňování volného času by mělo podporovat aktivitu dětí a mládeže, poskytovat prostor pro jejich spontaneitu, uspokojovat potřeby nových dojmů, seberealizace, sociálních kontaktů, kladné citové odezvy, ale zároveň poskytovat i pocit bezpečí a jistoty. Cílem našeho výzkumu je popsat organizaci volného času současné adolescentní mládeže a kategorizovat jednotlivé aktivity s ohledem na věk a rodovou příslušnost. Zaměřili jsme se pouze na organizované volnočasové aktivity (práce v kroužcích a podobných útvarech). VÝZKUMNÝ SOUBOR Zkoumaný soubor tvořili respondenti studie ELSPAC1, kteří byli ve věku jedenácti a třinácti let dotazováni na náplň svého volného času. Pro sledování rozdílů mezi oběma věkovými obdobími jsme použili záznamy dětí, které se účastnily obou vyšetření. Konkrétně se jednalo o 1053 osob, 538 (51,1 procenta) chlapců a 515 děvčat (48,9 procenta). Mládež od jedenácti do třinácti let bývá zařazována do tzv. časné adolescence, kde dominují především pubertální změny v oblasti fyzické a biologické, ale ne všechny European Longitudial Study of Pregnancy and Childhood – Evropská dlouhodobá studie těhotenství a dětství je prospektivní dlouhodobou studií, která probíhá v několika evropských zemích a sleduje vybrané soubory dětí a jejich rodin od těhotenství matky, přes porod, šestinedělí a kojenecké období až do nejméně 18 let věku dítěte s cílem identifikovat faktory podílející se na zdravém vývoji dětí, respektive pokusit se postihnout ty vlivy, které zdravý vývoj dětí ohrožují. 1 RESPODENTŮ ELSPAC 359 změny v tomto období jsou důsledkem pubertálních změn. V přímém vztahu k pubertě není vývoj kognitivních procesů a důležitá je zde také sociální podmíněnost vývoje (Macek, 1999). J. Piaget a B. Inhelderová (1970) o tomto období říkají, že „dospívající se liší od dítěte … v tom, že je schopen konstruovat teorie a zabývat se volbou své životní dráhy, která by odpovídala jeho zaměření … a vytváří si vlastní názory“. Formálními operacemi zde vrcholí vývoj myšlení. M. Vágnerová (2000) také obligátně charakterizuje toto období biologickými změnami, zvýrazněním emotivity, hledáním identity (Ericson) a socializací vedoucí od rodiny k vrstevníkům. Pro naši problematiku je také důležitým znakem časné adolescence rodová (genderová) profilace jedince. METODY Sběr dat se uskutečnil pomocí polostrukturovaného rozhovoru. Odpovědi probandů byly zaznamenávány do předem připravených záznamových archů. V tomto příspěvku jsou zpracovány odpovědi respondentů na úvodní otázku. Dotazovaný měl odpovědět, zda chodí do nějakého kroužku a jestliže ano, potom tyto aktivity vyjmenovat (maximální počet byl stanoven na 6). U třináctiletých byla také zjišťována motivace (proč se věnují zrovna tomuto koníčku, popřípadě kdo je k němu dovedl). Tento aspekt jsme ve stávající studii nezpracovali. Při zpracování dat jsme postupovali ve třech krocích. Nejdříve jsme provedli kategorizaci volných výpovědí adolescentů. Volnočasové aktivity, o kterých respondenti mluvili, jsme roztřídili do skupin podle zaměření a zkonstruovali jsme frekvenční tabulky. Ve druhé části analýzy jsme porovnávali pomocí Wilcoxonova testu pro dva závislé výběry jak se liší výběr koníčků chlapců a děvčat v jedenácti a ve třinácti letech. Nakonec nás v obou věkových obdobích zajímal rozdíl ve výběru volnočasových aktivit mezi chlapci a děvčaty. Zde jsme použili Mann-Whitneyův U test. Veškeré výpočty byly provedeny v programu SPSS 14.0. VÝSLEDKY Kategorizace V tomto příspěvku se zaměřujeme především na změny v organizovanosti volného času, proto výsledky obsahové analýzy, které odkazují spíše na strukturu volného času, uvádíme jen stručně. Volnočasové aktivity uváděné respondenty jsme podle zaměření rozdělili do následujících kategorií: 1. Hudební (zpěv, sbor, hra na hudební nástroj, hudební nauka); 2. Dramatická (dramatický kroužek, divadlo, anglické divadlo); 360 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY 68 hudební 9 dramatický 24 8 jazykový náboženství 5 121 37 12 26 výtvarný, ru�ní práce 58 sportovní 21 tane�n�-pohybový technicko-logický 13 p�írodov�dn�-turistický 17 21 ostatní 0 212 151 78 29 37 58 50 100 150 po�et respondent� dívky 200 250 chlapci Obr. 1Obr. Návštěvnost kroužků v jedenácti letech 1 Návšt�vnost kroužk� v jedenácti letech 3. Jazyková (nadstandardní výuka či doučování cizího jazyka); 4. Náboženství (náboženství, ministrantské schůzky, „spolčo“); 128 hudební 196 5. Výtvarné a rukodělné práce (keramika, výtvarný kroužek, ruční práce, modelářský 13 dramatický 27 kroužek); 19 jazykový 6. Sportovní aktivita (atletika,29plavání, judo, tenis, apod.); 16 náboženství 25 (taneční kroužky, gymnastika, aerobic, hip-hop 7. Tanečně-pohybové aktivity 63 apod.);výtvarný, ru�ní práce 131 289 8. Technicko-logické kroužky (práce na PC, programování, různé deskové hry, šachy sportovní 173 31 atd.); tane�n�-pohybový 161 9. Turisticko-přírodovědné koníčky 51 (turistický oddíl, skaut, junák, pionýr, přírodotechnicko-logický 20 vědný kroužek, ZOO atd.); 90 p�írodov�dn�-turistický 10. Ostatní (dívčí klub, hasiči,25cvičení 76 se psem apod.). ostatní U každého probanda jsme 23 pak zaznamenali v rámci těchto deseti kategorií přítom50 100 150 jednotlivých 200 250 300 nost, resp. nepřítomnost0 dané aktivity. Návštěvnost kroužků uvádíme po�et respondent� na následujících grafech, zvlášť pro 11 a 13leté. dívky chlapci Z obrázku 1 je patrné, které typy kroužků navštěvují 11letí respondenti a jaká je jejich četnost. Ukázalo se, že děvčata se více angažují v kroužcích hudebních, dramaObr. 2 Návšt�vnost kroužk� ve t�inácti letech tických, jazykových, výtvarných či rukodělných a tanečně-pohybových. Chlapci se v porovnání s děvčaty více věnují kroužkům sportovním, přírodovědně-turistickým a technicko-logickým aktivitám. Obrázek 2 znázorňuje návštěvnost kroužků dívkami a chlapci ve 13 letech. Děvčata zůstávají, podobně jako v jedenácti letech, aktivnější v činnostech hudebních, �ehulková sportovní tane�n�-pohybový technicko-logický 78 29 13 p�írodov�dn�-turistický 17 21 ostatní 212 151 21 37 0 58 50 100 150 po�et respondent� 200 250 chlapci dívky Obr. 1 Návšt�vnost kroužk� v jedenácti letech RESPODENTŮ ELSPAC 361 128 hudební 196 13 dramatický 27 19 29 16 25 jazykový náboženství 63 výtvarný, ru�ní práce 131 sportovní 31 tane�n�-pohybový technicko-logický 161 51 20 p�írodov�dn�-turistický 76 25 23 ostatní 0 289 173 50 90 100 150 200 po�et respondent� 250 300 chlapci dívky Obr. 2Obr. Návštěvnost kroužků ve třinácti letech 2 Návšt�vnost kroužk� ve t�inácti letech dramatických, výtvarných a tanečně-pohybových. Chlapci opět více navštěvují kroužky sportovní a technicko-logické. U kroužků jazykových a přírodovědně-logických se rozdíly vyrovnaly. �ehulková Rozdíly ve struktuře volnočasových aktivit hochů v 11 a 13 letech Ve třinácti letech výrazně narůstá počet chlapců aktivně zapojených v nějakém kroužku. Z tabulky 1 je patrné, že zatímco v jedenácti letech se nějakému koníčku věnovalo 53,16 procenta chlapců, ve třinácti letech je to již 76,77 procenta. Při srovnání obou časových období (tab. 3) se jako statisticky významné prokázaly následující změny: Tabulka 1 Počet chlapců navštěvujících, resp. nenavštěvujících kroužky v 11 a 13 letech Kroužky navštěvuje nenavštěvuje Celkem jedenáctiletí třináctiletí N % N % 286 252 538 53,16 46,84 100,00 413 125 538 76,77 23,23 100,00 362 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY a) v hudebních aktivitách: zatímco v jedenácti letech se věnovalo hře na nějaký hudební nástroj nebo zpěvu jen 68 chlapců (12,6 procenta), ve třinácti letech je to téměř dvojnásobek, tedy 128 (23,8 procenta) chlapců; b) v jazykových aktivitách: jazyk jako koníček uvedlo v 11 letech 8 chlapců (1,5 procenta), ve třinácti jich bylo již 19 (3,5 procenta); c) výtvarné, ruční práce: těmto aktivitám se v 11 letech věnovalo 26 kluků (4,8 procenta), ve třinácti již 63 (11,7 procenta); d) sportovní aktivity: v 11 letech provozovalo některý ze sportů 212 (39,4 procenta) chlapců, ve třinácti letech je to již 289 (53,7 procenta); e) technicko-logické kroužky: v této oblasti stoupl počet z 29 (5,4 procenta) v 11 letech na 51 (9,5 procenta) ve třinácti letech; f) přírodovědně-turistické aktivity: skautingu, pionýru, chovu zvířat či jiné podobné aktivitě se v 11 letech věnovalo 58 kluků (3,2 procenta), ve třinácti pak 90 (16,7 procenta). Rozdíly ve struktuře volnočasových aktivit děvčat v 11 a 13 letech I dívky jsou ve třinácti letech aktivnější než v jedenácti. V jedenácti letech se jich aktivně do nějakého kroužku zapojilo 287, tj. 55,73 procenta, ve třinácti letech je to již 405, tedy 78,64 procenta děvčat (tab. 2). Téměř u většiny volnočasových aktivit jsme zaznamenali nárůst počtu aktivních účastnic. Výjimkou byl jazykový kroužek, kde počet děvčat klesl z 37 (7,2 procenta) na 29 (5,6 procenta). Co se týče porovnání rozdílů v 11 a ve 13 letech, statisticky významné se potvrdily změny: a) v hudebních aktivitách: v jedenácti letech se hře na hudební nástroj či sborovému zpěvu věnovalo 121 děvčat (23,5 procenta), ve třinácti letech je to 196 (38,1 procenta); b) v náboženství: které v jedenácti letech navštěvovalo 5 děvčat (1,0 procenta), zatímco ve třinácti letech to bylo 25 děvčat (4,9 procenta); Tabulka 2 Počet děvčat navštěvujících, resp. nenavštěvujících kroužky v 11 a 13 letech Kroužky navštěvuje nenavštěvuje Celkem jedenáctileté třináctileté N % N % 287 228 515 55,73 44,27 100,00 405 110 515 78,64 21,36 100,00 RESPODENTŮ ELSPAC 363 c) ve výtvarných a rukodělných aktivitách: kreslení či jiné výtvarné aktivitě se v jedenácti letech věnovalo 58 děvčat (11,3 procenta) a ve třinácti letech je to 131 děvčat (25,4 procenta); d) v tanečně-pohybových aktivitách: v jedenácti se tanci, aerobiku a podobným aktivitám věnovalo 78 dívek (15,1 procenta), ve třinácti je to více jak dvojnásobek: 161 dívek (31,3 procenta); e) v přírodovědně-turistických aktivitách: z 37 dívek (7,2 procenta) stoupl počet ve třinácti letech na 76 (14,8 procenta). Výsledky Wilcoxonova testu uvádíme v tabulce 3. Rozdíly mezi děvčaty a chlapci v jedenácti letech Při srovnání volnočasových aktivit dívek a chlapců v 11 letech (tab. 4) se ukázalo, že děvčata jsou více zapojena v následujících kroužcích: a) hudebních (121 dívek : 68 chlapců); b) dramatických (24 dívek : 9 chlapců); c) jazykových (37 dívek : 8 chlapců); d) výtvarných či rukodělných (58 dívek : 26 chlapců); e) tanečně pohybových (78 dívek : 21 chlapců). Proti tomu chlapci se více angažují: a) ve sportu (212 chlapců : 151 děvčat); b) v technicko-logických aktivitách (29 chlapců : 13 dívkám); c) přírodovědně-turistických kroužcích (58 chlapců : 37 děvčat). Tabulka 3 Porovnání změn počtu sledovaných zájmů v 11 a 13 letech (Wicoxonův test) Kroužky hudební dramatický jazykový náboženství výtvarný / ruční práce sportovní tanečně-pohybový technicko-logický přírodovědně-turistický ostatní chlapci dívky z p z p -6,189 -1,000 -2,400 -0,894 -4,662 -5,023 -1,715 -2,668 -3,232 -1,333 ,000 ,317 ,016 ,371 ,000 ,000 ,086 ,008 ,001 ,182 -5,874 -0,493 -1,206 -4,082 -6,283 -1,605 -6,582 -1,300 -4,444 -0,316 ,000 ,622 ,228 ,000 ,000 ,109 ,000 ,194 ,000 ,752 364 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY Rozdíly medzi děvčaty a chlapci ve třinácti letech V tabulce 5 uvádíme výsledky Mann-Whitney U- testu ve třinácti letech. Statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami v jednotlivých volnočasových aktivitách se potvrdily u: a) hudebních, dramatických, výtvarných či rukodělních prací, tanečně-pohybových: v těchto aktivitách zůstávají dívky aktivnější; b) sportovních a technicko-logických, kde jsou zapojeni více chlapci. Rozdíly u jazykových a přírodovědně-logických kroužků se vyrovnaly. Tabulka 4 Porovnání zájmů chlapců a dívek v 11 letech (Mann-Whitneyův test) Kroužky hudební dramatický jazykový náboženství výtvarný / ruční práce sportovní tanečně-pohybový technicko-logický přírodovědně-turistický ostatní U 123496,0 134396,5 130642,0 136790,0 129628,0 124564,0 122960,5 134564,5 133553,0 137263,5 z -4,586 -2,780 -4,567 -1,620 -3,847 -3,440 -6,245 -2,375 -2,035 -0,798 t ,000 ,005 ,000 ,105 ,000 ,001 ,000 ,018 ,042 ,425 Tabulka 5 Porovnání zájmů chlapců a dívek ve 13 letech (Mann-Whitneyův test) Kroužky hudební dramatický jazykový náboženství výtvarný / ruční práce sportovní tanečně-pohybový technicko-logický přírodovědně-turistický ostatní U 118771,0 134619,5 135626,5 135930,0 119518,5 110654,5 103208,5 130782,5 135804,0 138284,5 z -5,012 -2,397 -1,632 -1,576 -5,741 -6,576 -10,708 -3,618 -0,877 -0,141 t ,000 ,017 ,103 ,115 ,000 ,000 ,000 ,000 ,380 ,888 RESPODENTŮ ELSPAC 365 DISKUSE A ZÁVĚRY Výsledky, které jsme v našem výzkumu získali, můžeme jen obtížně srovnávat se zjištěními z podobných výzkumů, protože jsme nenašli stejně postavený projekt. Ve většině psychologických studií s ontogenetickou problematikou, které se věnují také dospívání, ale najdeme údaje, které srovnávat můžeme. Americký psycholog R. Larson (2000), který se zabývá pozitivním vývojem mládeže, navrhuje jako jeden z bodů studia v problematice volného času iniciativnost. C. E. Watts a L. L. Caldwell (2008) poukazují ve své práci, že předpokladem k úspěšnému rozvoji iniciativnosti dítěte jsou sebeurčení a volnočasové aktivity. Zdůrazňují nutnost porozumění účinku volného času na pozitivní vzorce chování a zaměřují se na vztah mezi rozvojem strukturování aktivit mládeže a tím, jak volnočasové aktivity mohou tyto faktory podporovat. Většina výzkumů, aniž bychom je zde konkrétně uváděli, dochází k podobným obecným závěrům, kdy se jako jeden ze základních diferenčních faktorů při zájmových aktivitách objevuje příslušnost k pohlaví (gender). Rovněž v našich výsledcích se ukázaly statisticky významné rozdíly mezi chlapci a dívkami, a to hlavně v aktivitách orientovaných na hudební, dramatické, výtvarné a ruční práce a tanečně pohybové činnosti, kde jsou aktivnější děvčata na rozdíl od chlapců, kteří dávají přednost sportovním a technicko-logickým zájmům. Výsledky, které jsme získali, nelze považovat za tak významné, že by měnily pohled na zájmovou a činnostní orientaci dospívající mládeže. Dílčích výzkumů v této oblasti se provádí velké množství, ale nebývají obvykle integrovány a výsledky z jednotlivých oblastí se málo interpretují. Domníváme se, že naše výsledky korespondují s řadou výzkumných údajů, kde se zdůrazňuje význam genderového pohledu, který však již není tradiční, ale vyvíjí se relativně nově s vývojem společnosti a všech jejich determinujících složek. Volnočasové aktivity jsou závažně určovány také společenskou nabídkou, která je obtížně srovnatelná, a to jak po stránce formální (nové typy klubů či organizování volného času, např. technoparty atp.), tak obsahové (např. scifi-literatura, ekologie, růst určitých politických směrů atp.). V naší současné společnosti je také nutno vzít v úvahu politické a sociální změny, k nimž došlo v posledních desetiletích, tedy konkrétně od roku 1989. Už z tohoto hlediska se obtížně srovnávají výsledky ve volnočasových aktivitách, které byly získány do tohoto data, se současnými výzkumy. Na tuto skutečnost rovněž upozorňuje řada autorů, např. P. Macek (1999). Srovnání se zahraničními výzkumy zase naráží na jiné historické a ekonomické souvislosti, které výrazně určují využívání volného času mládeže. Celkově můžeme konstatovat, že srovnatelnost našich zjištění potvrzuje obecný trend, který vyplývá z psychologických a sociálně-psychologických zákonitostí adolescence, ale ukazuje k novým fenoménům, které vidíme ve větší diferenciaci volnočasových aktivit a jejich širší obsahové náplni. Domníváme se, že větší diferenciace volnočasových 366 aktivit je dána nejen rozvojem nabídky a růstem podnětů ze strany kultury jako takové, ale i tím faktem, že adolescentní mládež tyto podněty nepřijímá pasivně, ale vyhledává je a aktivně je využívá. Tyto skutečnosti a větší ekonomické zabezpečení člověka 21. století v rozvinutých zemích a demokratizační tendence, které vedou ke zdůrazňování seberealizace, vedou také k tomu, že volnočasové aktivity nabývají ve výchově i sebevýchově takového významu, s jakým jsme se v minulosti nesetkali. V tomto směru bude nutno dále hledat paralely mezi našimi výsledky a výzkumy jiných autorů. LITERATURA ARGYLE, M. 1992. The social psychology od everyday life. London : Routledge. BONINO, S. – CATTELINO, E. – CIAIRANO, S. 2005. Adolescents and risk. Behaviors, functions and protective factors. Milan : Springer-Verlag. HOFBAUER, B. 2004. Děti, mládež a volný čas. Praha : Portál. LARSON, R. 2000. Towards a psychology of positive youth development. American Psychology, vol. 55, p. 170-183. MACEK, P. 1999. Adolescence. Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha : Portál. PÁVKOVÁ, J. (Ed.) 2002. Pedagogika volného času. Teorie, praxe a perspektivy mimoškolní výchovy a zařízení volného času. Praha : Portál. PIAGET, J. – INHELDEROVÁ, B. 1970. Psychologie dítěte. Praha : SPN. SABISTON, C. M. – CROCKER, P. R. E. 2008. Examining and integrative model of physical activity and health eating self-perceptions and behaviors among adolescents. Journal of Adolescent Health, vol. 40, no. 1, p. 64-72. VÁGNEROVÁ, M. 2000. Vývojová psychologie. Praha : Portál. VÁŽANSKÝ, M. – SMÉKAL, V. 2001. Základy pedagogiky volného času. Brno : Print-Typie. WATTS, C. E. – CALDWELL, L. L. 2008. Self-determination and free activity participation as predictors of initiative. Journal of Leisure Research, vol. 40, no. 1, p. 156-181. Souhrn: Příspěvek se zabývá problematikou využívání volného času, konkrétně organizovanými volnočasovými aktivitami, jejich strukturou a jejich vývojem mezi jedenáctým a třináctým rokem věku. Data byla získána v rámci mezinárodního projektu ELSPAC. Ukazují, že v průběhu psychického vývoje jedince dochází nejen ke strukturálním změnám v oblasti zájmů, ale především k nárůstu organizovaných volnočasových aktivit. Dívky přitom ve srovnání s chlapci preferují hudební, dramatické, výtvarné a taneční činnosti, hoši ve srovnání s dívkami činnosti sportovní a technicko-logické. Klíčová slova: adolescence, volný čas, volnočasové aktivity Mgr. Jana ŘEHULKOVÁ pracuje jako výzkumná pracovnice Institutu výzkumu dětí, mládeže a rodiny Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Zaměřuje se na problematiku volného času adolescentů. Správy ODIŠIEL PhDr. TOMÁŠ KOVÁČ, CSc. Na Martinskom cintoríne v Bratislave pribudol v lete nový hrob. Na sivom žulovom pomníku je vygravírovaný jednoduchý kríž a jediné meno: PhDr. Tomáš Kováč, CSc. Keď sa vykloním z okna pracovne, v ktorej sme v poslednom období s Tomášom sedeli, vidím práve ten koniec cintorína, kde spočinul jeho popol. Tomáš odišiel náhle 12. júla 2008, necelé dva mesiace pred svojimi päťdesiatymi štvrtými narodeninami. Rozmýšľam, že možno ani nechcel odísť... Možno chcel len čosi naznačiť, upozorniť na problémy, ktoré ho kvárili. Žiaľ, dnes už nie je medzi nami a nik z nás, čo sme ho mali radi, mu už s jeho problémami nepomôže. Cítim to ako dlh: veď Tomáš, pokiaľ to bolo v jeho silách, pomáhal každému, kto jeho pomoc potreboval. Bol vnímavý, empatický, možno až príliš citlivý a preto ľahko zraniteľný. Po jeho odchode to na pracovisku menej iskrí, je menej vzrušenia, ale aj menej humoru, menej tvorivých nápadov... Bude nám ešte dlho trvať, kým fakt Tomášovej neprítomnosti spracujeme a prestaneme sa sami seba pýtať, ako by reagoval na to či ono, ako by komentoval tú či onú skutočnosť, aké návrhy by nám predostrel k úvahám. Tomáš sa narodil v Bratislave 4. septembra 1954 ako jediné dieťa popredného slovenského výskumníka, experimentátora a medzinárodne uznávaného teoretika psychológie Damiána Kováča a etnologičky Judity Kováčovej. Už v základnej škole sa jeho talent prejavil pri štúdiu v triede s rozšíreným vyučovaním cudzích jazykov. Po maturite na vtedy vyhlásenom gymnáziu na Metodovej ulici v Bratislave sa rozhodoval medzi štúdiom archeológie a psychológie, napokon sa pustil v otcových šľapajách. Nasledovať jedného z priekopníkov psychológie na Slovensku pravda nebolo ľahké. Morálna povinnosť nesklamať rodičovské očakávania a znamenať niečo vo zvolenom odbore často zväzovala. Ale Tomáš sa s profesionálnymi výzvami popasoval úspešne. Už ako študent Filozofickej fakulty UK sa rozhodol venovať pozornosť problematike tvorivosti; svoje prvé výskumy v tejto oblasti realizoval s vtedajšou manželkou, dnes docentkou tejže fakulty Evou Szobiovou. Patrili k prvým, kto sa u nás po Marte Jurčovej začali psychológiou tvorivosti zaoberať. V roku 1980 sa Tomáš Kováč zamestnal vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave a tomuto pracovisku ostal verný celý svoj profesionálny život. Ako prvý vo vtedajšom Československu empiricky sledoval tvorivosť detí predškolského veku. Potvrdil, že hoci nejde o „veľkú“, objektívnu tvorivosť, tú „malú“, subjektívnu, ktorá je tak dôležitá z psychologického hľadiska, možno už v tomto veku diagnostikovať i systematicky rozvíjať. Stimulačný program pre predškolákov, ktorý vtedy vytvoril, sa používal ďalších dvadsať rokov. Alarmujúce bolo Tomášovo zistenie, že – ak sa oprieme o výsledky testov divergentnej produkcie – tvorivosť škôlkarov môže byť vyššia, než kreativita ich učiteliek. Preto nebola náhoda, že sa angažoval aj pri rozvíjaní tvorivého potenciálu učiteľov. Kurzy realizoval zväčša v spolupráci s pražskými kolegami Janom Holeyšovským a nestorom českej 368 psychológie tvorivosti Jaroslavom Hlavsom. Koncom osemdesiatych rokov sa začal zaoberať aj problematikou nadania, konkrétne nadania na chémiu. V deväťdesiatych rokoch minulého storočia som s Tomášom Kováčom intenzívne spolupracoval. V rokoch 1992–1999 bol zapojený do troch po sebe idúcich grantových úloh zameraných na problematiku nadania a tvorivosti; vtedy sa zaoberal najmä výskumom detských športových talentov. Ako lektor tvorivosti sa zúčastnil niekoľkých letných táborov pre nadané a postihnuté deti a ich rodičov, ktoré som vtedy organizoval. Sám získal jeden z prvých grantov Vedeckej grantovej agentúry Ministerstva školstva SR, ktoré sa vo VÚDPaP-e riešili v rokoch 1991–1993. Finančný príspevok, ktorý mu pridelili, neutratil sebecky iba na svoju úlohu, ale pomohol z neho technicky zabezpečiť ústav v čase, keď u nás ešte počítače či faxy nepatrili k bežnému vybaveniu podobných pracovísk. Projekt bol zameraný na ekologické vedomie stredoeurópskej mládeže, konkrétne žiakov základných a stredných škôl zo štyroch stredoeurópskych regiónov – západného Slovenska, južnej Moravy, Dolného Rakúska a severného Maďarska. Aj na tomto výskume sme spolupracovali; škoda, že sa problematika environmentálnej psychológie v ústave neudomácnila na dlhšie obdobie. Tomáš sa preorientoval na otázky súvisiace so zvládaním stresu žiakmi našich škôl; pracoval v tíme Jána Senku. Ani pri výskumoch zvládania nezabudol na svoju celoživotnú lásku – tvorivosť. Potvrdil, že tvorivosť môže byť úspešnou aktívnou copingovou stratégiou, sledoval tiež jej vzťahy so zmyslom pre humor a sociabilitou. V novom tisícročí rozšíril svoj záber na problematiku kvality života. V rokoch 2003–2005 viedol grantovú úlohu Kvalita života – jej osobnostné a sociálne zdroje u intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov. To už ústav ako príspevková organizácia dávno stratil nárok na doplnkové financovanie od VEGA MŠ SR (tá podporuje iba projekty rozpočtových organizácií). Schválenie orgánmi agentúry sme však pokladali a dodnes pokladáme za dôležitú externú kontrolu kvality našej práce. V rokoch 2006–2008 viedol tím grantovej úlohy Spokojnosť so životom a sebaocenenie intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov z pohľadu pozitívnej psychológie a možnosti psychologickej intervencie. Záverečnú správu tohto projektu už museli vypracovať Tomášovi kolegovia. Život Tomáša Kováča bol hektický. Snažil sa ho žiť naplno, svojim záujmom, svojej práci i svojej rodine odovzdávať maximum. Vo Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie vykonával v rokoch 2001–2002 funkciu vedeckého tajomníka, od roku 2001 bol členom redakčnej rady nášho časopisu. Aktívne sa zúčastňoval mnohých medzinárodných konferencií. Svoje jazykové kompetencie využil pri prekladoch a slovenských adaptáciách viacerých psychodiagnostických testov vydaných akciovou spoločnosťou Psychodiagnostika. V roku 1999 sa súbežne zamestnal na Filozofickej fakulte Univerzity sv. Cyrila a Metoda v Trnave, kde prednášal na katedre psychológie, istý čas po smrti prof. Ondreja Kondáša (v rokoch 369 2002–2003) ju aj viedol. Pre prácu vysokoškolského pedagóga bol priam predurčený – svoje poznatky vedel tlmočiť vtipne a zrozumiteľne. Preto bol medzi študentmi obľúbený. Bol vždy kamarátsky, ochotný poradiť. Podpísal sa pod množstvo prác ŠVOČ, ročníkových a najmä diplomových prác absolventov UCM. Osobnosť Tomášovho formátu, hoci plánovanú habilitáciu už nestihol dokončiť, bude pri vysokoškolskej príprave budúcich slovenských psychológov bezosporu chýbať. Pri jeho vyťažení nečudo, že nie vždy všetko zvládol urobiť k spokojnosti seba i druhých. Pridali sa aj problémy v súkromí. Kedysi sme spolu (samozrejme aj s ďalšími kamarátmi) radi relaxovali pri poháriku; v posledných rokoch sa pohárik, žiaľ, stal Tomášovou potrebou. Vzoprel sa a bojoval. So striedavými úspechmi. Týždeň pred jeho nečakaným odchodom som veril, že už bude úspešný definitívne. Práve priniesol z tlačiarne ešte voňavé výtlačky kolektívnej monografie Kvalita života intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov na Slovensku, ktorú ešte v roku 2006 zostavil spolu s Ivanom Učňom. Po dlhšom čase vyzeral spokojne, šťastne, vyrovnane... Dvanásteho júla urobil rozhodnutie, ktoré sa nedalo zobrať späť. Tomáš Kováč priniesol do psychológie veľa empirických poznatkov i teoretických zovšeobecnení. Na rozdiel od mnohých kolegov, ktorí za vrchol vedeckej práce pokladajú suchopárne citovanie cudzích myšlienok, nachádzal aj v myšlienkach iných autorov vždy mnoho inšpirácií pre vlastné tvorivé nápady, komentáre, odhaľovanie nezvyčajných súvislostí, formulovanie vlastných názorov. Žiaľ, nedožičil si čas, aby mohol vlastné myšlienky synteticky spracovať. Avšak každý, kto sa na Slovensku bude zaoberať detskou a vývinovou psychológiou a osobitne problematikou tvorivosti, bude sa s nimi pri štúdiu relevantných prameňov ešte dlho stretávať, čerpať z nich a nadväzovať na ne. Vladimír Dočkal 370 VÝBEROVÁ BIBLIOGRAFIA ODBORNÝCH PRÁC TOMÁŠA KOVÁČA Táto bibliografia by mala poskytnúť prehľad o šírke odborného záberu PhDr. Tomáša Kováča, CSc. Nie je členená na jednotlivé témy, ale podľa typu publikácií. Neobsahuje úplný súpis publikačných výstupov; sústreďuje sa na práce publikované v odborných časopisoch a zborníkoch, monografické práce a preklady, resp. úpravy psychodiagnostických metodík. Odborné články informatívneho charakteru, abstrakty prednášok, recenzie odborných textov či popularizačné práce v nej zaradené nie sú. Vo všetkých kategóriách sú publikácie (aj tie vytvorené v spoluautorstve) zoradené chronologicky. Záverečné správy z výskumov VÚDPaP-u Do roku 1989 sa výskumy pracovníkov VÚDPaP-u obligátne ukončovali záverečnými správami. T. Kováč ich v tomto období obhájil šesť; všetky sú prístupné v knižnici ústavu. KOVÁČ, T.: Vývin tvorivých aktivít u detí predškolského veku v podmienkach materskej školy a v rodine. Bratislava : VÚDPaP, 1982, 103 s. KOVÁČ, T.: Možnosti rozvíjania tvorivosti detí predškolského veku v podmienkach materskej školy. Bratislava : VÚDPaP, 1985, 75 s. KOVÁČ, T.: Vývin tvorivosti detí predškolského veku v podmienkach materskej školy. Bratislava : VÚDPaP, 1986, 149 s. KOVÁČ, T.: Príprava tvorivých učiteľov v učebnom predmete chémia. Bratislava : VÚDPaP, 1987, 68 s. KOVÁČ, T.: Psychologické aspekty nadania žiakov na chémiu. Bratislava : VÚDPaP, 1989, 37 s. KOVÁČ, T.: Overovanie efektívnosti prípravy tvorivých učiteľov. Bratislava : VÚDPaP, 1989, 20 s. Časopisecké štúdie Názov časopisu Psychológia a patopsychológia dieťaťa nahrádzame skratku PaPD. KOVÁČ, T.: Pohyb, vývin, tvorivosť. Príspevok J. A. Ponomariova k všeobecnej teórii tvorivosti. PaPD, roč. 16, 1981, č. 3, s. 211-217. KOVÁČ, T. – KOVÁČOVÁ, E.: Tvorivosť žiaka: psychológia versus škola? PaPD, roč. 16, 1981, č. 4, s. 291-301. KOVÁČ, T.: Verbálna reprodukcia rozprávok u detí predškolského veku. PaPD, roč. 16, 1981, č. 2, s. 151-155. KOVÁČ, T.: Pri ontogenetických začiatkoch tvorivosti. PaPD, roč. 17, 1982, č. 4, s. 355-358. 371 KOVÁČ, T.: Tvorivosť a inteligencia detí predškolského veku. PaPD, roč. 18, 1983, č. 6, s. 497-506. HELD, Ľ. – LIPTHAY, T. – KOVÁČ, T.: Test tvorivého myslenia v chémii. Přírodní vědy ve škole, roč. 35, 1983/84, č. 9, s. 341-343. KOVÁČ, T.: Sociálne pozadie výkonov v mierach tvorivosti detí predškolského veku. PaPD, roč. 19, 1984, č. 2, s. 125-136. KOVÁČ, T.: Rodinné pozadie tvorivých aktivít detí predškolského veku. Československá psychologie, roč. 28, 1984, č. 3, s. 271-273. KOVÁČ, T. – HELD, Ľ. – LIPTHAY, T.: Tvorivé myslenie pri vyučovaní chémie. PaPD, roč. 19, 1984, č. 6, s. 553-560. KOVÁČ, T.: Program rozvíjania tvorivosti. Predškolská výchova, roč. 40, 1985/1986, č. 8, s. 5-6. MATEJÍK, M. – KOVÁČ, T. – KONDÁŠ, O.: The creativity-anxiety relationships in pupils. Studia Psychologica, vol. 30, 1988, no. 1, p. 25-30. KOVÁČ, T.: Vývin tvorivých schopností detí predškolského veku. PaPD, roč. 23, 1988, č. 1, s. 38-46. KOVÁČ, T. – HELD, Ľ. – PROKŠA, M.: Tvorivé výkony učiteľov chémie. PaPD, roč. 23, 1988, č. 2, s. 139-144. KOVÁČ, T.: Možnosti rozvíjania tvorivosti detí predškolského veku. PaPD, roč. 23, 1988, č. 5, s. 415-429. KOVÁČ, T.: Materská škola a vývin tvorivosti detí. Predškolská výchova, roč. 43, 1988/89, č. 3, s. 4-6. KOVÁČ, T.: Metódy rozvíjania tvorivosti. Predškolská výchova, roč. 44, 1989/90, č. 11, s. 2-9. KOVÁČ, T.: Osobnosť tvorivého učiteľa. Predškolská výchova, roč. 46, 1991/92, č. 2, s. 2-3. DOČKAL, V. – KOVÁČ, T. – GROMA, M.: Ekologické vedomie rakúskych, slovenských a moravských detí. PaPD, roč. 27, 1992, č. 4, s. 291-312. KOVÁČ, T.: Overovanie efektívnosti prípravy tvorivých učiteľov. PaPD, roč. 27, 1992, č. 4, s. 359-364. KOVÁČ, T.: Základný kameň rozvíjania tvorivosti. Predškolská výchova, roč. 46, 1991/92, č. 7, s. 10-11. KOVÁČ, T.: Tvorivosť: možnosť, výzva i povinnosť pedagóga. Predškolská výchova, roč. 46, 1991/92, č. 5, s. 5. KOVÁČ, T. – SILNÝ, P. – HELD, Ľ.: Psychologické aspekty nadania žiakov na chémiu. PaPD, roč. 27, 1992, č. 2, s. 99-112. DOČKAL, V. – KOVÁČ, T. – GROMA, M.: Ekologické vedomie mladej generácie v Rakúsku a Československu: Pohľady cez hranice. PaPD, roč. 28, 1993, č. 1, s. 3-21. KOVÁČ, T.: Životné prostredie očami malých Bratislavčanov. PaPD, roč. 28, 1993, č. 4, s. 291-297. 372 KOVÁČ, T. – DOČKAL, V. – MATEJÍK, M.: Components of environmental consciousness in middle Europe. Studia Psychologica, vol. 35, 1993, no. 4-5, p. 341-342. KOVÁČ, T. – MATEJÍK, M.: Divergentné myslenie a inteligencia v medzinárodnom kontexte. PaPD, roč. 29, 1994, č. 2, s. 126-134. KOVÁČ, T.: Urbanov test tvorivosti – figurálna verzia. PaPD, roč. 30, 1995, č. 1, s. 47-50. KOVÁČ, T. – MATEJÍK, M.: Rozvíjanie tvorivosti detí a ich rodičov. PaPD, roč. 30, 1995, č. 1, s. 43-46. KOVÁČ, T. – SENKA, J.: Zvládanie a tvorivosť. PaPD, roč. 30, 1995, č. 1, s. 98-101. KOVÁČ, T.: On the profile of young soccer talents: a preliminary study. Studia Psychologica, vol. 38, 1996, no. 1, p. 63-66. KOVÁČ, T.: Tvorivosť, strach, stres a niektoré aspekty zvládania ťažkostí. PaPD, roč. 31, 1996, č. 3, s. 238-242. KOVÁČ, T.: Tvorivé výkony detí z rôzneho sociálneho prostredia. PaPD, roč. 31, 1996, č. 4, s. 311-316. KOVÁČ, T. – MATEJÍK, M.: Niektoré aspekty vzťahu tvorivosti a strachu. PaPD, roč. 31, 1996, č. 4, s. 359-363. KOVÁČ, T.: Urban’s Creativity Test: some data gathered from Slovakia. Studia Psychologica, vol. 38, 1996, no. 4, p. 233-235. KOVÁČ, T.: Nadanie na šport: niektoré aspekty vzťahu tvorivosti a zvládania u mladých futbalistov. PaPD, roč. 32, 1997, č. 2, s. 120-125. KOVÁČ, T.: Tvorivosť a zvládanie ekonomického stresu u vysokoškolákov. PaPD, roč. 32, 1997, č. 4, s. 354-359. KOVÁČ, T.: Tvorivosť a humor. PaPD, roč. 34, 1999, č. 4, s. 346-350. KOVÁČ, T.: Zvládanie školských problémov z pohľadu tvorivosti. PaPD, roč. 35, 2000, č. 1, s. 74-79. KOVÁČ, T.: Rigidity assessment: a possible way to identity a creative personality. Studia Psychologica, vol. 43, 2001, no. 2, p. 125-129. KOVÁČ, T. – BENKOVIČ, A: Nadanie, hendikep a zvládanie – rozdiely či súvislosti? PaPD, roč. 36, 2001, č. 1, s. 125-129. KOVÁČ, T. – BENKOVIČ, A.: Stratégie zvládania a tvorivosť v kontexte intelektového nadania a somatického hendikepu. PaPD, roč. 36, 2001, č. 2, s. 91-95. KOVÁČ, T. – KURUC, S.: Quality of life: some personality aspects in relation to data measured by the WHOQOL-BREF. Studia Psychologica, vol. 44, 2002, no. 3, p. 234-247. KOVÁČ, T. – ŠTUKOVSKÁ, K.: Postoje študujúcej mládeže k nezamestnanosti. Psychologie v ekonomické praxi, roč. 37, 2002, č. 1-2, s. 107-116. KOVÁČ, T. – KEKLAK, R.: Tvorivosť učiteľa a jeho vplyv na tvorivú klímu v triede. PaPD, roč. 38, 2003, č. 4, s. 313-330. 373 DOČKAL, V. – KOVÁČ, T.: Research and practical work on gifted handicapped children in Slovakia. Psychology Science, vol. 46, 2004, suppl. I, p. 141-155. KOVÁČ, T.: Creativity and its intrapsychic bounds. Psychology Science, vol. 46, 2004, suppl. I, p. 197-203. KOVÁČ, T. – BENEDIKOVIČOVÁ, J.: A probe ito intrapsychic bounds of coping, rigidity and creativity. Studia Psychologica, vol. 46, 2004, no. 2, p. 127-135. KOVÁČ, T.: Osobnostné a sociálne zdroje kvality života intaktných a hendikepovaných detí a adolescentov. PaPD, roč. 39, 2004, č. 2-3, s. 132-139. Zborníkové štúdie KOVÁČ, T.: Vývin tvorivosti detí predškolského veku. In: KOVÁČ, D. (Ed.): Psychologické výzkumy v ČSSR: 1981-1985. Praha : ČSPS při ČSAV, 1985, s. 162-164. KOVÁČ, T. – HELD, Ľ. – LIPTHAY, T.: Tvorivé technické myslenie. In: KOVÁČ, D. (Ed.): Psychologické výzkumy v ČSSR: 1981-1985. Praha : ČSPS při ČSAV, 1985, s. 250-260. KOVÁČ, T. – GROMA, M. – DOČKAL ,V. – MATEJÍK, M.: Skúsenosti s výskumom ekologického vedomia slovenskej a rakúskej mládeže. In: KOVÁČ, D. – POTAŠOVÁ, A. (Eds.): Psychológia v riešení ekologických problémov. Bratislava : ÚEPs SAV, 1992, s. 67-69. DOČKAL, V. – LAZNIBATOVÁ, J. – KOVÁČ, T.: The Research on Talent in Slovakia. In: MÖNKS, F. J. – KATZKO, M. V. – VAN BOXTEL, H. W. (Eds.): Education of the Gifted in Europe: Theoretical and Research Issues. Strassbourg : Swets und Zeitlinger, 1992, p. 117-179. KOVÁČ, T.: Environmentálne vedomie dorastajúcich generácií: medzinárodné porovnanie. In: Kongres slovenskej vedy ’93. Duchovný rozvoj osobnosti a spoločnosti I. Bratislava : Centrum strategických štúdií SR, 1993, s. 48-50. KOVÁČ, T.: Environmentálne vedomie stredoeurópskej mládeže. In: DOČKAL, V. – KOVÁČ, T. (Eds.): Psychológia v školstve: 30 rokov inštitucionálneho výskumu. Bratislava : VÚDPaP, 1994, s. 89-91. KOVÁČ, T.: Prvky environmentálneho vedomia. In: MATULA, Š. (Ed.): Dieťa v ohrození III. Bratislava : DF SR, 1993, s. 131-133. DOČKAL, V. – KOVÁČ, T.: The effect of holliday activities on creative performances. In: JURČOVÁ, M. – ZELINA, M. (Eds.): Creativization and Its Barriers. Bratislava : SAP, 1995, p. 79-86. KOVÁČ, T.: New methodology in recognizing creativity – Slovak experiences. In: JURČOVÁ, M. – ZELINA, M. (Eds.): Creativization and Its Barriers. Bratislava : SAP, 1995, p. 87-91. 374 KOVÁČ, T.: An international comparison of some cognitive and anxiety variables in pupils. In: GRAY, H. et al. (Eds.): Psychology in a Change in Europe. Leicester : Drummond, 1996, p. 327-328. KOVÁČ, T.: Tvorivosť a nadanie: porovnanie športu a prírodných vied. In: KOŠČ, M. – SARMÁNY SCHULLER, I. – BROZMANOVÁ, E. (Eds.): Retrospektíva, realita a perspektíva psychológie na Slovensku. Bratislava : Stimul, 1996, s. 328-330. KOVÁČ, T.: Erfahrung mit der Schule für Sportbegabte: Beispiel Fussball. In: URBAN, K. K. – JOSWIG, H. (Hrsg.): Begabungsförderung in der Schule. Rodenberg : Klausur, 1998, p. 191-194. DOČKAL, V. – KOVÁČ, T. – PÁLENÍK, Ľ.: Enfaltung der Begabung und Kreativität in der Ferienlagern. In: URBAN, K. K. – JOSWIG, H. (Hrsg.): Begabungsforderung in der Schule. Rodenberg : Klausur, 1998, p. 197-198. KOVÁČ, T.: Psychologický profil nadania na futbal. In: BAČOVÁ, V. (Ed.): Súčasnosť a perspektívy psychológie na Slovensku. CD. Košice : FF PU, 1999. KOVÁČ, T.: Niektoré vzťahy zvládania a tvorivosti. In: BAČOVÁ, V. (Ed.): Súčasnosť a perspektívy psychológie na Slovensku. CD. Košice : FF PU, 1999. KOVÁČ, T.: Prosociálne správanie z pohľadu tvorivosti. In: MATULA, Š. – ŠÍPOŠ, J. (Ed.): Dieťa v ohrození VIII. Bratislava : DF SR, 1999, s. 143-146. KOVÁČ, T.: Diagnostika: „Vúdpapaci“ nezaháľali. In: KOVÁČ, T. (Ed.): Rozvoj osobnosti dieťaťa v procese výchovy a vzdelávania. Bratislava : VÚDPaP, 1999, s. 95-96. KOVÁČ, T.: Humor a tvorivosť v intrapsychických väzbách. In: JURČOVÁ, M. (Ed.): Tvorivá osobnosť a jej sociálna kompetencia. Bratislava : ÚEPs SAV, 2000. KOVÁČ, T.: Humor, tvorivosť a zvládanie v intrapsychických väzbách. In: IHNACÍK, J. et al. (Eds.): Psychologické poradenstvo na prelome tisícročia. Košice : SPK; PPP pre SŠ; VÚDPaP, 2000, s. 78-80. KOVÁČ, T. – PÁLENÍK, Ľ.: Humor a zvládanie. In: OBERTA, R. – TITURUSOVÁ, O. (Eds.): Zvládanie psychickej záťaže a stresu. Bratislava : MO SR, 2000, s. 254-255. KOVÁČ, T.: Anxieta mládeže v puberte. In: MATULA, Š. – ŠÍPOŠ, J. (Eds.): Dieťa v ohrození XII. CD. Bratislava : VÚDPaP, 2004. KOVÁČ, T.: Tvorivosť žiakov z neelitných škôl. In: MATULA, Š. – ŠÍPOŠ, J. (Eds.): Dieťa v ohrození XII. CD. Bratislava : VÚDPaP, 2004. KOVÁČ, T. – BENKOVIČ, A.: Kvalita života, subjektívna pohoda a stratégie zvládania vo vzťahu k niektorým osobnostným dimenziám. In: DŽUKA, J. (Ed): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : PULIB, 2004. http://www.pulib. sk/elpub/FF/Dzuka3/index.htm KOVÁČ, T. – PÁLENÍK, Ľ. – BLEY, H.: Prediktory subjektívnej pohody u vysokoškolákov. In: DŽUKA, J. (Ed.): Psychologické dimenzie kvality života. Prešov : PULIB, 2004. http://www.pulib.sk/elpub/FF/Dzuka3/index.htm 375 KOVÁČ, T. – DVORČÁKOVÁ, M.: Rozvíja alternatívne školstvo tvorivosť žiakov? In: TESAŘ, M. (Ed.): Štyridsať rokov skúmania psychického vývinu detí a mládeže, súčasné problémy a perspektívy v zjednotenej Európe. CD. Bratislava : VÚDPaP, 2004. KOVÁČ, T. – RUSNÁKOVÁ, A.: Učiteľ a agresivita v škole: riešenia i otázniky. In: IHNACÍK, J. et al. (Eds.): Tradície, premeny a perspektívy psychologického poradenstva a súčasná škola. Košice: PPP pre SŠ, 2005, s. 143-149. KOVÁČ, T. – RUSNÁKOVÁ, A.: Agresivita (nie iba) v školských laviciach. In: IHNACÍK, J. et al. (Eds.): Tradície, premeny a perspektívy psychologického poradenstva a súčasná škola. Košice : PPP pre SŠ, 2005, s. 182-188. KOVÁČ, T. – KRIŽA, N.: Postoje k minoritám: predsudky alebo „len“ ochranný postoj majority? In: RUŽIČKOVÁ, G. (Ed.): Kondášove dni. Trnava : UCM, 2006, s. 181-194. KOVÁČ, T.: Čo vedia, resp. nevedia učitelia o špecifických poruchách učenia. In: RUSNÁKOVÁ, T. – MATULA, Š. (Eds.): Dieťa v ohrození XV. Bratislava : VÚDPaP, 2007, s. 154-155. KOVÁČ, T. – DANČ, J.: Možné osobnostné predispozície k fajčeniu. In: RUSNÁKOVÁ, T. – MATULA, Š. (Eds.): Dieťa v ohrození XV. Bratislava : VÚDPaP, 2007, s. 156-157. KOVÁČ, T. – PÁLENÍK, Ľ.: Zmysel pre humor a sebahodnotenie v širších súvislostiach. In: DÉMUTHOVÁ, S. (Ed.): Kondášove dni 2007. Trnava : KP FF UCM, 2007, s. 98-102. Monografické diela, kapitoly v monografiách KOVÁČ, T.: Človek, osobnosť, tvorivá osobnosť. In: ZELINA, M. et al.: Tvorivá práca vysokoškolského učiteľa. Bratislava : ÚIP MŠMŠ, 1990, s. 110-129. KOVÁČ, T. – DOČKAL, V.: Identifizierung und Förderung des Talents in der Schule. In: OSWALD, F. – KLEMENT, K. – BOYER, L.: Begabungen Entdecken – Begabte Fördern. Wien : Jugend und Volk, 1994, p. 207-220. KOVÁČ, T.: Nadaný žiak v triede. In: Poradca učiteľa III. Bratislava : Raabe, 2001, D.2.2, s. 1-13. KOVÁČ, T.: Tvorivosť. In: ČECH, J. et al.: Psychológia pre políciu a justíciu. Trnava : UCM, 2004, s. 355-364. KOVÁČ, T.: Človek a kvalita jeho života. In: ČECH, J. et al.: Psychológia pre políciu a justíciu. Trnava : UCM, 2004, s. 347-355. HARING, V. – KOVÁČ, T.: Úvod do psychológie komunikácie. Trnava : FF UCM, 2005. KOVÁČ, T. – UČEŇ, I.: Kvalita života intaktných a hendikepovaných detí a mládeže na Slovensku. Bratislava : VÚDPaP, 2006. (Tiež ako CD.) 376 Zostavené zborníky DOČKAL, V. – KOVÁČ, T. (Eds.): Psychológia v školstve: 30 rokov inštitucionálneho výskumu. Bratislava : VÚDPaP, 1994, 194 s. KOVÁČ, T. (Ed.): Rozvoj osobnosti dieťaťa v procese výchovy a vzdelávania. Bratislava : VÚDPaP, 1999, 104 s. Preklady a adaptácie psychologických testov EYSENCK, H. J. – EYSENCK, S. G. B.: Eysenckove osobnostné dotazníky pre dospelých. Príručka. Slovenská úprava: J. Senka, T. Kováč a M. Matejík. Bratislava : Psychodiagnostika, 1992. GOLOMBOK, S. – RUST, J.: Dotazník sexuálnej spokojnosti. Preklad a úprava: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 1999. WECHSLER, D.: WAIS III – Wechslerova inteligenčná škála pre dospelých. Príručka. Preklad a úprava: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 1999. WECHSLER, D.: Technická príručka WAIS III a WMS III. Preklad a úprava: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 1999. WATSON, G. – GLASER, E. M.: Watson-Glaserov test kritického myslenia. Preklad a úprava: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 2000. MEZERA, A. – ŠKEŘÍK, L.: Škála štandardizovaných diotazníkov: Diagnostika výskytu atypických prejavov sociálneho a školského správania. Preklad: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 2000. FAY, E. – TROST, G. – GITTLER, G.: ISA – Analýza štruktúry inteligencie. Preklad a úprava: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 2001. URBAN, K. K. – JELLEN, H. G. – KOVÁČ, T.: Urbanov test tvorivosti. Bratislava : Psychodiagnostika, 2002. SONNENBERG, H.: Dotazník SKASUK. Preklad: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 2003. NOVÁK, J: Diagnostika špecifických porúch učenia. Preklad: T. Kováč, úprava: L. Požár. Bratislava : Psychodiagnostika, 2006. STECK, P.: Diferenciálny dotazník depresivity. Preklad: T. Kováč. Bratislava : Psychodiagnostika, 2007. Zostavili: Iveta Masárová a Vladimír Dočkal Recenzie D. Slančová (Ed.): Štúdie o detskej reči. Prešov : Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, 2008. 355 strán. Recenzovaný zborník Štúdie o detskej reči vydaný Filozofickou fakultou Prešovskej univerzity prináša tematicky zamerané štúdie ako výsledok riešenia projektu Vedeckej grantovej agentúry SAV a MŠ SR pod názvom Vývin reči slovensky hovoriacich detí, na ktorom sa v rokoch 2005–2007 podieľali popredné odborníčky v oblasti výskumu detskej reči s vedúcou riešiteľkou D. Slančovou, a to I. Bónová a J. Kesselová z Prešovskej univerzity a S. Kapalková a M. Mikulajová z Univerzity Komenského v Bratislave. Editorka publikovaného zborníka zdôrazňuje, že ide o „prvý systematický výstup parciálneho spracovania získaného materiálu, v ktorom sa zvolil postup uverejnenia čiastkových štúdií“ (s. 19). V publikovanom zborníku po úvodnom príspevku editorky, venovanom východiskám a genéze výskumu detskej reči v slovenčine, nasleduje teoretická kapitola Maríny Mikulajovej o vývine reči v kontexte psychického vývinu a šesť štúdií detskej reči zoradených podľa veku, v ktorom sa začali deti výskumne sledovať. Prvé štyri príspevky Daniely Slančovej, Jany Kesselovej, Svetlany Kapalkovej a Ivety Bónovej majú charakter prípadových štúdií, ktoré podrobne zachytávajú a následne analyzujú pomerne veľké množstvo údajov získaných z transkriptov reči jedného longitudinálne sledovaného dieťaťa. Úvodný príspevok Daniely Slančovej Východiská výskumu detskej reči v slovenčine prináša historický prehľad výskumu detskej reči v zahraničí, ale predovšetkým i u nás. Zdôrazňuje zrod systematického lingvistického výskumu detskej reči na Slovensku, ktorý sa začal koncom 90. rokov minulého storočia. Na základe domácich a zahraničných prameňov i vlastných výskumných skúseností postuluje autorka metodologické a metodické východiská výskumu v našich jazykových podmienkach. V teoreticky koncipovanej štúdii Maríny Mikulajovej Vývin rečovej činnosti v kontexte psychického vývinu možno nájsť systematický prehľad o základných teoretických prístupoch k vývinu detskej reči, a to zvlášť z pohľadu západnej a východnej (ruskej) školy. Vymedzuje rečový vývin ako systémový proces, ktorý ovplyvňuje celkový vývin psychiky dieťaťa, pričom analyzuje význam kognície a detskej hry pre reč v raných etapách vývinu. Prvá kapitola sa zaoberá základnými teoretickými prístupmi k vývinu detskej reči v západnej tradícii, a to od obdobia konštituovania psycholingvistiky ako samostatného vedného odboru v 50. rokoch 20. storočia až po súčasnosť. V každom období dominujúcej lingvistickej teórie charakterizuje základné tézy danej školy vo vzťahu k rečovému vývinu. V takto chronologicky usporiadanej genéze západnej školy opisuje teoretické východiská behaviorizmu, neobehaviorizmu, nativizmu, kognitivizmu až po súčasné sociolingvistické chápanie vývinu detskej reči. V druhej kapitole autorka predkladá koncepciu L. S. Vygotského a jeho nasledovníkov ako reprezentantov ruskej školy, ktorí chápu vývin reči ako os psychického vývinu a vedomia. Jednu podkapitolu venuje Eľkoninovej koncepcii vývinu komunikácie a reči, ako aj detailnej psychologickej analýze detskej hry v sociálnych interakciách dieťaťa s dospelými. Štúdia Daniely Slančovej Pragmatické funkcie vo vývine rečovej činnosti (v prvých osemnástich mesiacoch života) vymedzuje pojem pragmatická funkcia, poskytuje charakteristiku pragmatických funkcií a na základe longitudinálneho pozorovania jedného dieťaťa (chlapca) vo veku od 3 do 18 mesiacov života opisuje pragmatické funkcie vo vývine komunikačnej činnosti, ako aj ich spôsoby vyjadrenia vo verbálnej a neverbálnej rovine. Na základe analýzy získaných údajov predkladá rámcový vývin pragmatických funkcií a formálnych prostriedkov ich vyjadrenia, ktorý sa uplatňuje v rámci sociálnej interakcie dieťaťa s okolitým svetom. V závere zdôrazňuje význam dialógu medzi matkou a dieťaťom, a to už od narodenia, teda už oveľa skôr, než dieťa zvládne konvenčný verbálny kód society, v ktorej vyrastá. V každom sledovanom období tézovite opisuje 378 osobitosti dialógu medzi matkou a dieťaťom a vyzdvihuje jeho úlohu nielen ako prostriedku vývinu rečovej činnosti, ale predovšetkým ako sprostredkovateľa jazykovej socializácie. V štúdii Jany Kesselovej Sémantické kategórie v ranej ontogenéze reči dieťaťa sú charakterizované východiská výskumu sémantických kategórií, na základe ktorých bolo realizované longitudinálne pozorovanie dieťaťa (dievčaťa) v rozmedzí od 6 do 25 mesiacov života. Prípadová štúdia skúma detskú reč z aspektu osvojovania si významu slov, a to od obdobia predslov, cez obdobie protoslov až k prvým slovám. Autorka prvé slová na základe vnútornej štruktúrovanosti delí na onomatopoje, jednovýznamové slová, viacvýznamové slová a zvukové homonymá. V ďalšej časti príspevku vymedzuje pojem sémantická kategória. Inšpirujúc sa systémom sémantických kategórií M. Laheyovej a domácou lingvistickou tradíciou uvádza súbor osemnástich sémantických kategórií postačujúcich na opis významov slov v ranom detstve. Sémantické kategórie vo vývine reči skúma v troch kvalitatívne odlišných etapách. Zvlášť sa zameriava na sémantické kategórie prvých slov, ďalej skúma sémantické kategórie po vzniku prvých dvojslovných výpovedí a v kvalitatívne najvyššej etape vyčleňuje sémantické kategórie s abstraktným významom. V štúdii Svetlany Kapalkovej Gestá v kontexte raného vývinu detí sa definuje pojem gesto, uvádzajú sa konkrétne typy gest slovenských detí, ako aj ich vývinová postupnosť. Autorka príspevku vychádzala z teórie, podľa ktorej sa gesto v medziľudskej komunikácii objavuje skôr ako slovo. Na základe fenoménu zrodu zámernej komunikácie v ôsmom mesiaci života ako dôležitého medzníka vo vývine sa rozhodla longitudinálne sledovať jedno dieťa (dievčatko) v čase od spomínaného 8. do 16. mesiaca. V príspevku uvádza vývinový sled zaznamenaných typov gest u pozorovaného dieťaťa od prvého výskytu aj s podrobným opisom ich formy. Vzhľadom na potreby analýzy člení gestá do štyroch základných skupín, a to na deiktické, reprezentačné, postojové a rutinné gestá. V ďalšej časti sa snaží nájsť miesto a význam gesta vo vývine detskej reči. Na základe vlastných pozorovaní formuluje desať základných verbálnych a neverbálnych medzníkov vo vývine gest po slovensky hovoriaceho dieťaťa. V závere príspevku sa zamýšľa nad vzájomným ovplyvňovaním používania gest medzi matkou a dieťaťom a poskytuje charakteristiku registra reči orientovanej na dieťa vzhľadom na komunikáciu pomocou gest. Štúdia Ivety Bónovej Fonologický vývin v reči dieťaťa sa zameriava na osvojovanie si fonologického systému slovenského jazyka na základe longitudinálneho pozorovania jedného dieťaťa (dievčaťa) v rozmedzí od 18. do 43. mesiaca. Výskumný projekt je členený do troch etáp. V prvej fáze zameranej na kvantitatívnu analýzu pokladá autorka, inšpirovaná štúdiou D. Ingrama, za východiskovú veličinu fonologickú priemernú dĺžku výpovede. Ide o exaktnú mieru, na pozadí ktorej sa dajú určiť tri indexy a pomocou ktorej sa rečová produkcia detí dá diferencovať vzhľadom na správnosť produkovaných slov (index fonologickej správnosti), náročnosť produkovaných slov (index fonologickej zrozumiteľnosti) a ich variabilitu (index fonologickej variability). V druhej fáze poskytuje štúdia kvalitatívny rozbor, podrobnú deskripciu rečovej produkcie skúmaného dieťaťa. V tretej fáze autorka hľadá vzťahy medzi výsledkami kvantitatívnej a kvalitatívnej analýzy, a snaží sa o prepojenie záverov uvedených analýz. V závere štúdie sú opísané identifikované fonologické procesy, ktoré sa vyskytovali v reči longitudinálne sledovaného dieťaťa, a ktoré odzrkadľujú stupeň fonologickej akvizície v príslušnom období vývinu. Na rozdiel od predchádzajúcich prípadových štúdií jedného dieťaťa v príspevku Zuzany Ondráčkovej Detské slová v slovenčine a ich charakteristika je aplikovaný metodicky odlišný prístup k výskumu detskej reči. Autorka využila metódu dotazníka, ktorý vypĺňali rodičia vo východoslovenskom, stredoslovenskom a západoslovenskom regióne v rovnakom pomere. V dotazníku sa zisťovalo, ako jeden a ten istý denotát pomenúvajú rodičia a ako deti. Na základe empírie a pozorovania bolo vybraných 80 lexém, ktorých pomenovania sú bežnou súčasťou detskej reči a reči orientovanej na dieťa. Predkladaná štúdia vymedzuje štatút 379 detského slova v slovenčine, nanovo definuje termín detské slovo a na základe získaných výsledkov predkladá slovnodruhovú, slovotvornú a sémantickú charakteristiku detskej lexiky. V závere príspevku je zostavený Slovník detských slov zo sledovaných lexém, ktorý ukazuje detskú lexiku ako špecifickú a nesmierne originálnu súčasť slovnej zásoby slovenského jazyka. Aj v štúdii Stanislavy Zajacovej Formovanie komunikačného registra v rolových hrách detí; registre detí imitujúcich rolu matky a otca sa využíva odlišný typ metodického prístupu k výskumu. Technika kontrolovanej improvizácie vyvinutá americkou sociolingvistkou E. S. Andersenovou bola aplikovaná v poloexperimentálnej situácii rolovej hry s maňuškami. Do výskumného projektu boli zapojené deti vo veku 6–8 rokov. Autorka v príspevku venuje pozornosť jednému typu rolovej hry, konkrétne hre na rodinu. Na základe analýzy výsledkov predstavuje špecifiká komunikačného registra detí imitujúcich rolu matky a otca a opisuje znaky, ktoré možno pokladať za registrovaných reprezentantov príslušných rolí. Na základe zistenej výraznej paralely medzi jazykovou realizáciou roly otca a roly matky v detských prejavoch zavádza autorka súhrnný termín komunikačný register reči orientovanej na dieťa. V závere konštatuje, že rovnaké znaky, ktoré boli špecifikované v imitovaných prejavoch detí, nachádzame aj v spontánnej komunikácii rodiča s dieťaťom. Publikovaný zborník poskytuje jedinečný pohľad na problematiku vývinu detskej reči po slovensky hovoriacich detí z lingvistického a logopedického hľadiska. Nakoľko longitudinálne štúdie sú časovo nesmierne náročné, je dôležité vyzdvihnúť ich hodnotu a prínos pre odbornú verejnosť i logopedickú prax. Ide o veľmi cenné štúdie, ktoré napriek rôznym uhlom pohľadu na vývin detskej reči prichádzajú k veľmi podobným záverom, čo len utvrdzuje predpoklad o vysokej miere prediktability vývinu detskej reči. Na záver možno konštatovať, že Štúdie o detskej reči predstavujú ďalší, teoreticky veľmi hodnotný prínos v oblasti výborne rozbehnutého výskumu detskej reči na Slovensku. Publikáciu možno odporúčať logopédom, psychológom, lingvistom, ako aj všetkým odborníkom, ktorí sa zaoberajú otázkami vývinu reči po slovensky hovoriacich detí. M. Zubáková Peregrinová Greenspan, S. I. – Greenspan, N. T.: Klinické interview s dieťaťom. Trenčín : Vydavateľstvo F, 2007. 255 strán. Klinické interview s dieťaťom je kniha, ktorá približuje Greenspanov vývinovo–štrukturalistický prístup. V tomto prístupe sú zahrnuté prínosy Anny Freudovej, E. H. Eriksona, M. Mahlerovej, J. Piageta a všetky pozorovania zahŕňajú kognitívne, psychodynamické a behaviorálne hľadisko a vzťahový aspekt. Autor je profesorom psychiatrie, behaviorálnych vied a pediatrie na George Washington Univerzity Medical School. Je supervidujúcim detským psychoanalytikom na Washington Psychoanalytic Institute, predsedá tiež interdisciplinárnej rade pre vývinové poruchy a poruchy učenia. Spoluautorka je bývalá zdravotnícka ekonóm- ka, ktorá sa venuje environmentálnym témam a píše o detskom vývine. Kniha má sedem kapitol a prílohu, ktorá predstavuje vývinový biopsychosociálny model na stanovenie diagnózy a terapie.Prvá kapitola s názvom Základné pojmy: Prehľad tvorí teoretickú časť knihy, v ktorej autori upozorňujú na línie vývinu vo všeobecnej fyzickej, kognitívnej, neurologickej a intelektuálnej oblasti, ako i na vývin vzťahov, stratégií zvládania, vývin myslenia – jeho organizovania a na diferencovanie emočnej oblasti. Neopomínajú ani problematiku viacnásobných determinantov správania a jeho vnútorných motivácií. 380 Rozlišujú štyri organizačné úrovne vývinu. Prvá úroveň pochádza zo štádia regulácie záujmu o svet a formovania vzťahu. Zahŕňa dve zložky: reguláciu a zdieľanú pozornosť, zapájanie sa. Druhá organizačná úroveň zahŕňa organizované vzorce správania a zámernú neverbálnu komunikáciu. Je odvodená od štádií zámernej komunikácie a komplexného pojmu seba. Tretia úroveň zahŕňa vypracovanie a zdieľanie významov a štvrtá úroveň zahŕňa zdieľané významy používané na vypracovanie prianí, citov v hre na „akoby“, pri kategorizácii významov a riešení problémov a v logických konverziách. Spomínané štyri úrovne vývinu sú priblížené v prehľadovej kvalitatívnej tabuľke. Táto časť je príjemne obohacujúca, prehľadná a ak pre skúsených odborníkov neprinesie nič objavného z hľadiska vývinu, získajú ucelené a zaujímavé zhrnutie z pohľadu spomínaných štruktúr vývinu. Ďalšie podkapitoly sa zaoberajú multikauzálnym myslením, emocionálnym diferencovaným myslením atď. Osobitne chcem upozorniť na podkapitolu približujúcu vývinovo–štrukturalistický model a vývinový prístup založený na individuálnych rozdieloch a vzťahu, kde patrí: 1. funkčne–emocionálny vývinový stupeň, 2. individuálne rozdiely v senzorickej reaktivite, spracovaní a v motorickom plánovaní, 3. vzťahy a interakcie s opatrovateľmi, členmi rodiny a ostatnými ľuďmi. Druhá kapitola s názvom Rámec systematického pozorovania dieťaťa prináša príklady z pozorovania. Rozoberá pozorovanie v dvoch základných rovinách pre každú pozorovaciu kategóriu. V deskriptívnej rovine opisujúc pozorované správanie musí mať posudzovateľ cit pre vývinové kritériá z pohľadu veku, aby dokázal spozorovať odchýlky od normálneho rozpätia. Kapitola rozpracováva pozorovací rámec z pohľadu fyzického a neurologického vývinu, nálady, schopnosti nadväzovať medziľudské vzťahy, afektov a úzkosti, využívania prostredia, rozvoja tém, subjektívnych reakcií. Opísaný rámec systematizuje možné závery založené na pozorovaní pri klinickom rozhovore s dieťaťom. V tretej kapitole Príklady správania primeraného veku a fáze každej sledovanej kategórie sprostredkúvajú autori vyčerpávajúcu tabuľku s kategóriami pozorovania. Obsahuje vymedzenie pozorovania a opis problematiky pozorovania, a to od prvého do desiateho roku života dieťaťa. Túto kapitolu vnímam ako veľmi obohacujúcu, prehľadnú, vhodnú pre vlastnú sebareflexiu a konštruktivitu vo vlastnom pozorovaní. Už len táto kapitola robí knihu príručkou (ktorú treba mať po ruke), pretože sa tak môžeme konfrontovať s vlastným pozorovaním a podporiť štruktúru nášho pozorovania, čo privítajú najmä začínajúci odborníci. Vo štvrtej kapitole Interview s dieťaťom, príklady z klinickej praxe autori prinášajú 18 kazuistík. Štyri posledné sa venujú interview s veľmi malými deťmi a ich rodičmi. Každá kazuistika má i poznámky, ktoré sú príkladom predtým uvádzanej teórie pozorovacieho rámca a praktického aplikovania poznatkov tretej kapitoly. V piatej kapitole Ako viesť interview nájdeme odporúčania čo je potrebné si uvedomiť pri interview, čo musí spracovať terapeut alebo pozorovateľ, a čo dieťa. Autori uvádzajú špecifické princípy pre začiatok, stred a záver interview. Ilustrujú to krátkymi úsekmi možných rozhovorov, čo sa mi na spracovaní páči. Táto kapitola si napriek odbočujúcemu teoretizovaniu, ktoré mnohých autorov často zláka, neustále drží prizmu praktického prístupu. Približuje prácu autorov s deťmi a umožňuje čitateľovi zachovať si vlastný postoj či kritický nadhľad, alebo možnosť poučiť sa, nebáť sa experimentovať a pracovať s vlastnými chybami, či vyskúšať zmenu vo vlastnom prístupe a zaužívaných vlastných postupoch. Šiesta kapitola má názov Konceptualizácia založená na vývinovom prístupe. Táto kapitola je veľmi obsažná, i keď sa prevažne venuje klinickému prístupu. Autori upozorňujú na vyšetrenia rôznych odborníkov z oblasti medicíny a psychológie. V podkapitole Veľké obmedzenia približujú problematiku integrity základného fungovania osobnosti na úkor flexibility jej celkovej štruktúry. Pokračujú podkapitolou o miernych obmedzeniach, podkapitolou o opúzdrených poruchách atď. Približujú kategórie pozorovania pre stanovenie vývinovej diagnózy i ilustratívne diagnózy podľa DSM-IV-TR, osi I a II. Koncepčne 381 a ilustratívne sú spracované i všetky uvedené kazuistiky. Siedma kapitola Interview s rodičmi sa zaoberá hodnotením rodičov podobnou metódou, ako pri hodnotení detí. V podkapitole Nastolenie problému poukazujú autori na dôležitosť i časovú náročnosť interview s rodičmi. Všimol som si, ako autori pracujú s rodičmi pred tým, než sa stretnú s dieťaťom. Na margo toho – v našom prostredí mám skúsenosť, že mnoho rodičov privedie svoje dieťa do ambulancie a nech sa odborník postará. V spolupráci sú zdržanliví, alebo i protestujú. Byť asertívny, získať údaje od rodičov a nedať sa odstrašiť ich úvodnou rezervovanosťou, je vhodným odkazom najmä pre začínajúcich odborníkov. Chcem poukázať na dôležitosť toho, ako autori naznačujú rodičom niektoré kroky práce s dieťaťom, pričom si zachovávajú otvorenosť k názorom, reakciám rodičov, skúmajúc ich myslenie, reakcie atď. Tento prístup ma oslovuje a stotožňujem sa s ním. Ďalej autori sprostredkúvajú získanie anamnézy s následným príkladom jej spracovania a neopomínajú ani dôležitý aspekt prezentovania odborného názoru rodičom. Recenzovaná publikácia na mňa urobila dobrý dojem. Niekedy som si opakoval, inokedy čerpal inšpiráciu a učil som sa. Čas strávený jej čítaním nepovažujem za premárnený. Uvedomujem si, aké ľahké je kritizovať a aké je ťažké tvoriť, s tak obsažným, osobným vkladom, ako nám to sprostredkúva táto ucelená, praktická publikácia. Kniha Klinické interview s dieťaťom je príjemným spestrením mojej osobnej knižnice a neľutujem finančné prostriedky vynaložené na jej získanie. Radovan Mrlák Štefan Vendel: Pedagogická psychológia. Bratislava : Epos, 2007. 447 strán. Po viac ako pätnástich rokoch od posledného vydania knihy Pedagogická psychológia (Bratislava, Jaspis 1991), ktorej autori prof. L. Ďurič, prof. J. Grác a doc. J. Štefanovič patria k zakladateľom tohto odboru na Slovensku, sa objavila nová publikácia, ktorej obsahom je psychologická problematika vzdelávania a výchovy. Podobne ako viacerí záujemcovia o túto oblasť aj ja som siahla po knihe s očakávaním, že v nej nájdem dôležité teoretické poznatky a aplikácie pre prax vzdelávania a výchovy, ktoré pribudli od roku 1991. Keďže vývoj poznatkov bol aj v pedagogickej psychológii za posledné desaťročia veľmi dynamický, sprevádzaný nárastom úctyhodného množstva rôznorodých koncepcií a názorov, stál Š. Vendel pred náročnou úlohou vybrať tie najdôležitejšie, „ktoré zozbierala táto vedná disciplína za 100 rokov svojej existencie“ (s. 3). A ďalšia nemenej ťažká úloha, na ktorú sa musel podujať, bola podať poznatky ucelene a prehľadne. Do akej miery sa mu to podľa mojej mienky podarilo, sa zmieňujem v nasledovnom texte. Knihu, ktorá obsahuje 26 kapitol, venoval autor učiteľom a študentom pripravujúcim sa na učiteľské povolanie, aby im pomohla „lepšie porozumieť zákonitostiam učenia, vyučovania a niektorým problémom, ktorým čelia učiteľky aj žiaci v škole“ (s. 1). V úvode píše, že sa snažil podať relevantné informácie čo najjadrnejšie a zároveň sa pokúsil aplikovať ich pomocou príkladov z praxe vzdelávania a výchovy. Tie sú zväčša inšpirované či prevzaté z učebnice Educational psychology od A. Woolfolka z r. 1990, ktorá však v zozname literatúry chýba. Je pravdou, že kniha už pri počiatočnom listovaní upúta svojou grafickou úpravou: na konci väčšiny kapitol sú v rámčeku na šedom alebo bielom podklade odporúčania a príklady či návody ako preberané poznatky uplatniť v práci učiteľa. Pozornosť vzbudia aj čiernobiele ilustrácie a fotografie ako upútavky k sprievodnému textu; nechýbajú ani grafy a tabuľky, ktoré text sprehľadňujú. O potrebe psychologických poznatkov presviedča autor čitateľa netradičným vovede- 382 ním do širokého okruhu problémov výchovy a vzdelávania. Využíva pritom formu otázok, na ktoré ponúka vždy dve odpovede. Prvá z nich je založená na „common sense“, teda ako by na ňu odpovedal laik so zdravým rozumom; druhá odpoveď vždy vychádza z výskumných zistení. Táto úvodná časť práce ponúka zamyslenie nad tým, prečo na prvý pohľad logické návrhy na riešenie výchovných situácií často v praxi nie sú efektívne. Poukazuje na to, že zaužívané postupy vo výchove a vzdelávaní podliehajú zmenám práve vďaka vedeckým zisteniam. Aj ďalšie časti práce sú bohaté na príklady ako možno predostreté teoretické poznatky využiť v pedagogickej praxi – či už v školskej triede alebo mimo nej. Platí to najmä o textových ilustráciách jednotlivých druhov učenia: od klasického, operačného, pojmového, psychomotorického až po učenie pozorovaním a učenie riešením problémov v škole. Autor neopomenul ani špecifické problémy súvisiace s učením sa textov a venoval pozornosť zvlášť faktorom, ktoré ho výrazne ovplyvňujú. Keďže kniha je adresovaná najmä budúcim učiteľom, ktorí sa učia prevažne z textov (ako väčšina učiacich sa v našom školskom systéme), je treba vyzdvihnúť, že ponúka aj nápady na zlepšenie tohto druhu učenia. Nasledujúce kapitoly podčiarkujú význam motivácie k učeniu. Zvyšovaniu vnútornej motivácie vzbudzovaním zvedavosti, radosti z úspechu, ale aj radám na odstraňovanie trémy je zasvätený text nasmerovaný k zlepšeniu učebného výkonu žiakov. Do opisu faktorov vonkajšej motivácie zahŕňa autor ovzdušie triedy, spoluprácu a súťaženie žiakov, ale aj vplyv očakávaní učiteľov a rodičov na výkon žiakov. V závere nechýbajú postupy zvyšovania motivácie k učeniu. Na tie nadväzuje kapitola venovaná rozvoju schopnosti žiakov učiť sa: zvyšovaním študijných spôsobilostí, rozvíjaním pamäte, pozornosti, predstavivosti, samostatného myslenia, aktívnej účasti žiakov atď. Kapitola nazvaná Riadenie triedy a komunikácia sa opiera najmä o zistenia J. Cangelosi a J. Kounina o efektívnom riadení a prináša aj pravidlá správania v triede uvádzané D. Fontanom či spôsoby komunikácie učiteľa so žiakmi a rodičmi bohato ilustrované situáciami, ktoré sprevádzajú pasívne, nepriateľské a priebojné reakcie učiteľky. Ďalšia kapitola knihy rozoberá všeobecné a špecifické ciele vzdelávania ako aj taxonómie vzdelávacích cieľov. Oboznamuje tiež čitateľa s hlavnými zámermi Národného programu výchovy a vzdelávania v SR i s kľúčovými kompetenciami, ktoré by si žiaci v školách mali osvojiť. Kapitola prinášajúca Metódy vyučovania vymenúva výhody a nevýhody metódy výkladu, diskusie v skupine, samostatnej práce i domácich úloh, kladenia otázok a odpovedí na ne. Venuje sa aj osobitostiam práce učiteľa v súvislosti s individuálnym prístupom, prostredím školskej triedy, priestorovým usporiadaním lavíc z hľadiska interakcie a efektívnosti aktivít žiakov. Škoda, že iba skromný priestor je venovaný kooperatívnemu, interaktívnemu vyučovaniu a niektorým novým metódam (prípadová metóda, výlety, exkurzie, projektové vyučovanie či využitie informačno-komunikačných technológií). O to väčšia pozornosť je upriamená na účinnosť jednotlivých metód. Názorne je zobrazený postupný percentuálny nárast ich efektívnosti (v zmysle nadobúdania nových poznatkov) od metódy výkladu s 5 percentami až po najefektívnejšie učenie sa tým, že dané aj realizujeme s 90 percentami. Kognitívne teórie učenia sú ilustrované modelmi vyučovania: objavovaním J. Brunera, výkladom D. Ausubela, usporiadaním hodiny E. Gagneho a „mastery learning-om“ B. Blooma. V ďalšej kapitole sa autor znovu vracia k téme efektívnosti vyučovania; tým sa problematika rozdrobuje a v čitateľovi sa vytvára dojem nesúrodosti. Okrem postupov efektívneho vyučovania (používanie posilnení, nápovede, spätnej väzby, kooperatívneho učenia, morálky triedy, času venovaného učeniu, otázkam vyššieho radu a úvodnému prehľadu) ponúka prehľad vlastností efektívnej učiteľky a venuje sa jej verbálnemu i neverbálnemu prejavu. Používanie ženského rodu v učiteľskom povolaní pôsobí v texte neobvykle. I keď je prefeminizácia v našom školstve zrejmá a nepopierateľná, domnievam sa, že opomínať mužskú rolu v ňom možno považovať predsa len za predčasnú rezignáciu. 383 Je prínosné, že recenzovaná kniha (podobne ako aj niektoré naše a viaceré zahraničné publikácie tohto typu) sa venuje aj nevhodnému správaniu, vyrušovaniu žiakov na vyučovaní a ich príčinám. Treba privítať, že autor kladie dôraz na prevenciu nedisciplinovaného správania tým, že učiteľky vyzýva k tvorbe adekvátnych učebných úloh, k odstraňovaniu vlastných nevhodných vlastností, ale aj nevhodných vlastností žiakov. Táto časť knihy ponúka mnoho príkladov na odstraňovanie nežiaduceho správania – od neverbálnych prejavov cez verbálne zásahy učiteľky až po riešenie disciplinárnych problémov dokonca na strednej škole. Ilustrované príkladmi sú aj špecifické postupy uplatňované u žiakov s pohybovým nepokojom, s negativizmom a neposlušnosťou, či prípady násilia v školách. Individuálne rozdiely v učení sú predmetom ďalších kapitol. Prinášajú rôzne postupy vyučovania žiakov s rozdielnymi schopnosťami či učebnými štýlmi, ktoré sú spojené aj s rodovými rozdielmi a odlišnosťami žiakov s iným ako slovenským materinským jazykom. Rozoberajú sa aj osobitosti prístupu k výchovne zanedbaným žiakom ako aj k žiakom vyžadujúcim špeciálnu vzdelávaciu starostlivosť. Pripomínajú sa problémy súvisiace s integráciou žiakov s vývinovými poruchami učenia, ale aj s mentálnym, telesným, zmyslovým či rečovým postihnutím či s poruchami správania. Podobne ako v zahraničných publikáciách, aj v tejto knihe sa v kapitole o deťoch so špeciálnymi potrebami venuje pozornosť nadaným žiakom, pričom sa konkrétne píše o ich identifikácii a vzdelávaní. Ku klasickým témam v učebniciach pedagogickej psychológie patrí aj hodnotenie a skúšanie žiakov, preto tento okruh nemôže chýbať ani v recenzovanej publikácii. Rozoberajú sa problémy súvisiace s druhmi hodnotenia (formatívne, záverečné, kriteriálne a normatívne) a typmi skúšok (písomné, ústne), ale aj vplyvy mimoskúškových faktorov na klasifikovanie žiakov (haló efekt, chyby vnímania a hodnotenia: prvého dojmu, centrálnej tendencie, kontrastu, atribúcie, predsudky, atď.). Autor oboznamuje s výhodami a nevýhodami známkovania, slovného hodnotenia a prizýva čitateľa do diskusie o tom, či známkovať alebo hodnotiť slovne. Ponúka tiež námety na znižovanie škodlivých účinkov známkovania. Ku koncu knihy nájdeme kapitoly (23, 24), ktoré sa len skromne venujú témam rozvoja osobnosti, etickej výchovy v školách, výchovným a vzdelávacím problémom žiakov (hyperaktivite, podvádzaniu, šikanovaniu, citovo zanedbaným, sexuálne zneužívaným a týraným deťom). Iba jemne sa dotýkajú aj psychosociálnych problémov adolescentov (mladistvé matky, zneužívanie návykových látok, depresie, samovraždy) a úlohy učiteľky pri riešení týchto problémov. Predposledná kapitola (25) prináša informácie o systéme výchovného poradenstva s jeho súčasťami: pedagogicko-psychologickými poradňami a špeciálno-pedagogickými poradňami. Veľmi stručne (na pol strany) oboznamuje s hlavnými úlohami školského psychológa a výchovného poradcu v základných a na stredných školách. Záverečná kapitola je venovaná osobnostným vlastnostiam, povolaniu, náplni práce, priebehu kariéry, pracovnej záťaži a spokojnosti učiteliek. Sumarizuje pritom najmä novšie zistenia prevažne slovenských a českých výskumov. V závere recenzie chcem vyzdvihnúť, že kniha Pedagogická psychológia prináša úctyhodné množstvo poznatkov a informácií, ktoré podáva spôsobom moderne písaných učebníc. Nechýbajú najdôležitejšie okruhy tém spájaných s učebnicami tohto typu v zahraničí, ani ukážky ako ich aplikovať do pedagogickej praxe. Autor tak poskytuje čitateľovi obraz o teoretických východiskách pedagogickej psychológie a možnostiach jej praktického využitia v škole i mimo nej. To sú v každom prípade pozitíva, ktoré treba oceniť. Keďže som však mala možnosť oboznámiť sa aj s prvým vydaním tejto knihy vo formáte A4, môžem porovnávať. V pôvodnom vydaní (PF KU, Ružomberok, 2005) bola kniha rozdelená do hlavných častí a tak prehľadnejšia, aj graficky nápaditejšia. Oproti ružomberskému vydaniu je v recenzovanej publikácii menej chýb, no i tak na jej hodnote značne uberá ich nemalý počet. Preto je na škodu, že kniha ne- 384 prešla jazykovou úpravou, ktorá by „vychytala“ také faux pas ako z češtiny prevzatú koktavosť namiesto zajakavosti a pod. Keďže kniha „odovzdáva“ ďalej aj svoj odborný jazyk, nazdávam sa, že bolo žiaduce siahnuť po terminologickom a výkladovom slovníku s názvom Pedagogická psychológia vydanom pod vedením prof. L. Ďuriča v r. 1997. To však autor recenzovanej knihy mohol v množstve literárnych zdrojov opomenúť. Čo by však z môjho pohľadu opomenúť nemal a čo bolo pre mňa nečakaným prekvapením: v knihe som nenašla citáciu ani odvolanie na akúkoľvek literatúru autorov, ktorých spomí- nam na začiatku recenzie. Oni totiž patrili a patria aj naďalej k pionierom pedagogickej psychológie nielen na Slovensku či v bývalom Československu. Domnievam sa, že by sme nemali zabúdať na tých, ktorí u nás tvorili základy odboru, aby sme mohli ďalej budovať jeho nadstavbu. Knihu dávam do pozornosti najmä vysokoškolským študentom, učiteľom, psychológom a všetkým tým, ktorých povolanie a poslanie sa spája s výchovou a vzdelávaním detí a mladých ľudí v škole, ale aj mimo nej. Psychológia a patopsychológia dieťaťa Číslo 4/2008 Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax: 4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal, CSc. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 150,- Sk, jednotlivé čísla v priamom predaji 40,- Sk. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava, tel/fax: 44 888 313, e-mail: [email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.: 266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame. Eva Szobiová OBSAH 43. ROČNÍKA 2008 GREGUSSOVÁ, M. – KOVÁČIKOVÁ, M.: Rodová príslušnosť a ponímanie rol, partnerského vzťahu a sexuality u dospievajúcich ................................. 129–152 3–22 HANŽLOVÁ, M. – MACEK, P.: Zvládací strategie a styly dospívajících .......... KAŇKOVSKÁ, P.: Utváření prosociální orientace dospívajících v kontextu rodinného prostředí ................................................................................ 23–32 LAZNIBATOVÁ, J.: Problémy psychického vývinu nadaných detí s Aspergerovým syndrómom ................................................................. 95–117 LOJOVÁ, G.: Neurolingvistické a psycholingvistické aspekty mozgovej činnosti a učenie sa cudzích jazykov ..................................................... 199–212 MEDVEĎOVÁ, Ľ.: Rodové odlišnosti a vývinová dynamika školských stresorov v ranej adolescencii................................................................ 287–306 PALÍŠEK, P.: Vliv pohlaví a temperamentu na zvládání zátěžových situací v období adolescence ............................................................................. 213–229 PORTEŠOVÁ, Š. – KONEČNÁ, V. – BUDÍKOVÁ, M. – KOUTKOVÁ, H.: Strachy rozumově nadaných dětí jako indikátor jejich pokročilého rozumového vývoje ............................................................................................................... 307–323 STRNADOVÁ, I.: Rodiče dětí s Downovým syndromem: Vnímání postižení svého dítěte v kontextu vlastního života ................................................ 118–128 VESELKÝ, M. – KRAHULCOVÁ, D.: Internetová komunikácia gymnazistov .... 33–46 PSYCHOLÓGIA A VÝCHOVNO-VZDELÁVACÍ PROCES Kmeť , M.: Rozumejú rómski žiaci čítanému textu? .................................... 230–238 MANDZÁKOVÁ, S.: Komunikačná aktivita učiteľa a žiakov so stredne ťažkou mentálnou retardáciou v edukačnom procese ........................................ 153–164 NOVOTNÝ, J. S.: Resilience dětí a možnosti její podpory a rozvoje.............. 324–331 VENDEL, Š. – SEDLÁK VENDELOVÁ, N.: Profesijná orientácia žiakov 9. ročníkov základných škôl................................................................... 47–65 METODIKY A KONZULTÁCIE DANIŠKOVÁ, K.: Možné kritériá hodnotenia pohybovej tvorivosti ................ 332–341 FURMAN, A.: Nový rámec školskej psychológie v USA ............................... 66–75 DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. – KOČIŠOVÁ, L.: Dynamická diagnostika inteligencie detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia pomocou Testu intelektového potenciálu R. A. Fabiovej ....................................... 253–261 LISÁ, E. – DOČKAL, V.: Pomôže pri diagnostikovaní osobnosti rómskeho dieťaťa Eysenckov osobnostný dotazník? ............................................... 262–281 POPOVIČOVÁ , I. – DŽUKA, J.: Zisťovanie intelektového potenciálu detí zo sociálne a inak znevýhodňujúceho prostredia pomocou dynamických testov ........ 239–252 KRÁTKE INFORMÁCIE FISCHER, S. – ŠKODA, J. – SLAVÍK, M.: Hodnocení kvality života adolescentů s poruchami sociálního vývoje............................................................... 342–355 KOUBEKOVÁ, E.: Stratégie zvládania a ich efektívnosť u detí s telesným postihnutím ............................................................................................ 165–174 ŘEHULKOVÁ, J.: Otázky vývoje organizovaných volnočasových aktivit respondentů ELSPAC v jedenácti a třinácti letech ................................ 356–366 UČEŇ, I.: Vzťah niektorých mier rečovej činnosti a tvorivosti vo vývine trojročných až päťročných detí ............................................................... 76–83 DISKUSIA MRVAR, P.: Úloha školy a školského psychológa v kultúrne rôznorodom prostredí ................................................................................................. 175–189 SPRÁVY ANDREÁNSKA, V. – GROMA, M.: Seminár úcty a vďaky prof. Antonovi Jurovskému ........................................................................................... 84–85 DOČKAL, V.: Odišiel PhDr. Tomáš Kováč, CSc. .......................................... 367–369 KOPČANOVÁ, D.: Dôraz na kvalitné vzdelávanie určené všetkým deťom .... 190–195 MASÁROVÁ, I. – DOČKAL, V.: Výberová bibliografia odborných prác Tomáša Kováča ...................................................................................... 370–376 RECENZIE ČANIGOVÁ, A.: B. ŠRAMOVÁ: Osobnosť v procese ontogenézy ..................... 86–87 DÉMUTHOVÁ, S.: D. KOVÁČ: Psychológiou k metanoi .................................. 282–283 FÁBRY, R.: S. DÉMUTHOVÁ: Mladistvý delikvent (príbehy spoza mreží) ...... 90–91 FILÍPKOVÁ, B.: V. FOŘTÍK – J. FOŘTÍKOVÁ: Nadané dítě a rozvoj jeho schopností 88–89 LISÁ, E.: F. TESAŘ: Etnické konflikty ......................................................... 87–88 MRLÁK, R.: S. I. GREENSPAN – N. T. GREENSPAN: Klinické interview s dieťaťom 379–381 SMETANOVÁ, D.: L. ROVŇÁKOVÁ – I. LUKŠÍK – Ľ. LUKŠÍKOVÁ a kol.: Metodiká príručka pre sexuálnu výchovu na druhom stupni základných škôl. Pracovné listy pre sexuálnu výchovu na druhom stupni základných škôl 89–90 SZOBIOVÁ, E.: Š. VENDEL: Pedagogická psychológia .................................... 381–384 ZUBÁKOVÁ PEREGRINOVÁ, M.: D. SLANČOVÁ (Ed.): Štúdie o detskej reči ....... 377–379