lifelong learning – celoživotní vzdělávání ročník / číslo / rok

lifelong learning – celoživotní vzdělávání ročník / číslo / rok

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
ROČNÍK
/ ČÍSLO
/ ROK
MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ
INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
ISSN
ISSN
-
X (Print)
(Online)
Obsah
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslava Váňová: Francouzská nižší sekundární škola – collège .
Libuše Ďurišová: Kariérové poradenství v základních školách:
výzkumné šetření mezi kariérovými poradci . . . . . . . . . . . .
Marie Horáčková: Implicitní postoje učitelů středních odborných
škol k přírodě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jana Martincová: Úroveň kritického myšlení studentů vybrané
fakulty humanitních studií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslav Procházka, Miluše Vítečková: Pohled lektorů firemního
vzdělávání na faktory úspěchu své vzdělávací činnosti . . . . .
.
.
.
.
.
.
Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Veteška, J. Přehled Andragogiky (Jan Průcha) . . . . . . . . . . . . . . . .
Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Konference Zážitková pedagogika na téma Sport a zážitková
pedagogika (Markéta Švamberk Šauerová) . . . . . . . . . . . . . . .
Contents
Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslava Váňová: French Lower Secondary School—Collège . . . .
Libuše Ďurišová: Career Counselling at Primary Schools: Survey
Research among Career Counsellors . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Marie Horáčková: Implicit Attitudes of Upper Secondary
Vocational School Teachers to Nature . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jana Martincová: Level of Critical Thinking of Students of Selected
Faculty of Humanities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Miroslav Procházka, Miluše Vítečková: Corporate Education
Lecturers’ Wiew of the Factors of Success of their Educational
Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Editorial
Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání,
v době letních prázdnin jsme pro vás připravili druhé letošní číslo našeho
časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání. A na co se můžete těšit
tentokrát? Čeká na vás pět vědeckých studií, z nichž je jedna teoretické
povahy a čtyři pak povahy empirické, ale také jedna recenze a jedna zpráva,
jež vás pozve na připravovanou konferenci. Nabídka je pestrá, tak si z ní
vyberte a posuďte sami, co vás z ní nejvíce zaujme.
Teoretická studie Miroslavy Váňové z Husitské teologické fakulty Univerzity Karlovy v Praze se zabývá francouzskou nižší sekundární školou. Popisuje
její vznik a cíle, ale též se věnuje přetrvávajícím problémům francouzské nižší
sekundární školy, které podle autorky vycházejí z velké sociální a intelektuální heterogenity jejích žáků. Činí tak na základě názorů samotných účastníků
vzdělávacího procesu, tj. učitelů těchto škol, dále odborníků z oblasti pedagogiky, ale i výsledků programu pro mezinárodní hodnocení žáků. Neopomíjí
ani další možný vývoj v řešení uvedených potíží.
Problematika kariérového poradenství se na stránky našeho časopisu opětovně vrací. V posledním čísle ročníku
našeho časopisu se právě jí
zabývala Libuše Ďurišová ze Střední školy obchodně technické ve Zlíně. Ve
svém tehdejším příspěvku se kariérovému poradenství na základních školách
věnovala z pohledu žáků, nyní zpracovala svoji empirickou studii na základě
výzkumného šetření mezi kariérovými poradci těchto vzdělávacích institucí.
Kvantitativní analýza dat dotazníkového šetření potvrdila pozitiva některých
dřívějších výzkumů, ale odhalila také některé rezervy, a to zejména v oblasti
spolupráce s rodiči a regionálními podniky okresu Zlín. Prostřednictvím
kvalitativní obsahové analýzy pak byly autorkou formulovány problémy
a překážky v kariérovém poradenství, ale i představy kariérových poradců
o podobě kariérového poradenství na základních školách.
S potěšením vám, milí čtenáři, předkládáme empirickou studii Marie
Horáčkové z mateřského pracoviště vydavatelů časopisu, tj. z Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Autorka se v ní po
teoretickém ukotvení sledované problematiky věnuje mapování implicitních
postojů učitelů středních odborných škol k přírodě. Na základě využití
projektivní metody, techniky nedokončených vět a analýzy získaných dat
autorka dokládá, že tyto překvapivě nejsou proenvironmentální, ale spíše
antropocentrické.
Další empirická studie je věnována úrovni kritického myšlení studentů
vybrané fakulty humanitních studií. Zpracovala ji Jana Martincová z Ústavu
EDITORIAL
pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Autorka nejprve poskytla přehled teorií kritického myšlení a následně pak, s využitím
konkrétního výzkumného nástroje, zjišťovala jeho úrovně u
respondentů. Kromě popisu získaných výsledků autorka též formuluje konkrétní
doporučení pro pedagogickou praxi vysokých škol. Navrhuje mimo jiné
aplikovat kritické myšlení v rámci terciárního vzdělávání ve výuce konkrétních studijních předmětů a začlenit kurz kritického myšlení do vzdělávání
akademických pracovníků.
Miroslav Procházka a Miluše Vítečková z Pedagogické fakulty Jihočeské
univerzity v Českých Budějovicích připravili poslední ze čtyř empirických
studií, které jsou ve . čísle ročníku
našeho časopisu prezentovány.
Odpovídají v ní na otázku, jak samotní lektoři firemního vzdělávání vnímají
své kompetence. S využitím obsahové analýzy interpretují myšlenkové mapy,
které vytvořilo
lektorů dalšího vzdělávání. Následně potom vytvořili
model „tří O“, který zjednodušeně vyjadřuje, co pokládají lektoři ve vztahu
k úspěšné vzdělávací činnosti za důležité. Jedná se podle nich o osobnost,
odbornost a organizaci.
Recenzi aktuální odborné publikace V
, J. Přehled andragogiky.
Praha: Portál,
.
s. ISBN
- - , zpracoval Jan Průcha.
Recenzent ji velmi chválí jak po odborné, tak po i formální stránce. Jeho
následující slova nejlépe vystihují, proč bychom této monografii měli věnovat pozornost: „Přehled andragogiky bych doporučil nejen těm, kdo jsou
jakýmkoliv způsobem spojeni se záležitostmi vzdělávání a učení dospělých,
ale také odborníkům v pedagogice, kteří ve své většině nejeví o andragogiku
zájem. Nahlédli by, jak rozsáhlá a inspirující je sesterská věda – ‚moderní
andragogika‘, bez níž dnes nelze adekvátně vysvětlovat a zkoumat, co je
celoživotní vzdělávání.“
Na konci předkládaného čísla najdete ještě pozvánku, kterou byste neměli
přehlédnout. Markéta Švamberk Šauerová vás všechny zve na . ročník mezinárodní vědecké konference Zážitková pedagogika na téma Sport a zážitková
pedagogika.
Ráda bych využila této příležitosti k tomu, abych poděkovala všem bývalým členům redakční rady nezávislého odborného recenzovaného periodika
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, a zvláště jeho výkonnému redaktorovi za jejich práci, kterou doposud odvedli ve prospěch našeho časopisu,
a popřála novým členům redakční rady, nové výkonné redaktorce a novému
redakčnímu týmu hodně sil, optimismu a úsilí v pokračování jeho skvěle
nastartovaného rozvoje.
Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, přeji vám
všem hodně radosti a příjemných chvil nad stránkami našeho časopisu. Do
EDITORIAL
nového akademického nebo školního roku či pracovního podzimu vstupte
pravou nohou a s úsměvem. Těším se na další setkávání s vámi.
Dana Linhartová
předsedkyně redakční rady
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání,
, roč. , č. , s. –
Teoretická studie
VÁŇOVÁ, M.
. Francouzská nižší sekundární škola – collège. Lifelong Learning –
celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN
X.
DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele201606028.
Příspěvek redakce obdržela: . .
.
Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:
. .
.
FRANCOUZSKÁ NIŽŠÍ SEKUNDÁRNÍ ŠKOLA –
COLLÈGE
Miroslava Váňová
Abstrakt: Příspěvek pojednává o jednotné nižší sekundární škole – collège ve Francii,
jejím vzniku a jejích cílech. V souvislosti s tím poukazuje na význam tohoto stupně
školy z hlediska charakteristiky školského systému a hlavně z hlediska různých
způsobů řešení takových, v současné době významných, problémů, jako je propadání,
sociální a výkonnostní homogenita či heterogenita třídních kolektivů a sociální
a výkonnostní diverzita školských institucí tohoto stupně. Vzhledem k tomu, že
francouzské školství není širší pedagogické veřejnosti příliš známé, představuje autorka nejprve současnou podobu tohoto typu školy, která je výsledkem řady reforem a inovací, jimiž tato škola procházela od svého vzniku v sedmdesátých letech
. století a které směřovaly především k prohloubení její vnitřní diferenciace, a to při
zachování jejího původního cíle jakožto školy pro všechny jedenácti- až patnáctileté
žáky. Na tomto základě pak autorka ukazuje přetrvávající problémy vycházející právě
z velké sociální a intelektuální heterogenity žáků tohoto typu školy. Tyto problémy
dokumentuje v podobě názorů různých účastníků pedagogického procesu, hlavně
učitelů a pedagogů – vědců a výsledků programu pro mezinárodní hodnocení žáků
PISA. V závěru studie pak prezentuje další předpokládaný vývoj v řešení těchto
problémů.
Klíčová slova: nižší sekundární škola, klasický model školského systému, model
s oddáleným momentem rozhodování, jednotná škola, vnitřní diferenciace, collège,
sociální a výkonnostní heterogenita a homogenita třídních kolektivů, sociálně podmíněná diverzita školských institucí
STUDIE
Francouzská nižší sekundární škola – collège
French Lower Secondary School—Collège
Abstract: The paper deals with the comprehensive lower secondary school—Collège
de France. It describes its origins, objectives, current configuration, development
and present problems. In this context the author highlights the importance of this
school level in terms of school system characteristics as well as in terms of different
ways of addressing currently important problems such as grade retention, social
and performance homogeneity or heterogeneity of class groups as well as social and
performance diversity of educational institutions of this level. With regard to the
fact that French system of education is not commonly known to the wider teaching
public, the author initially presents the current state of this type of school as a result
of a series of reforms and innovations which this school went through since its origin
in the s of the th century, and which were primarily aimed at deepening its
internal differentiation, while retaining its original goals of a school for all eleven
to fifteen-year-old pupils. On this basis, the author shows the persisting problems
coming from the great social and intellectual heterogeneity of pupils of this school
type. These problems are documented in the form of opinions of various participants
in the educational process, especially teachers and educators—researchers as well
as in the form of results of the Programme for International Student Assessment
(PISA). In conclusion, the study presents the expected development in solving all the
mentioned problems.
Key words: lower secondary school, classic model of school system, model of
delayed decision-making moment, comprehensive school, inner differentiation, collège, social and performance heterogeneity or homogeneity of class groups, socially
conditioned diversity of school institutions
Tato studie pojednává o nižší sekundární škole ve Francii. Je volným
pokračováním studie uveřejněné v . čísle časopisu Pedagogika z roku
,
která se zabývá nižší sekundární školou – Gesamtschule v Německu (Váňová,
). Úmyslem autorky je vytvořit seriál o jednotných vnitřně diferencovaných školách ve světě a přispět tak jejich víceméně objektivní prezentací
do dlouholetých, často politicky laděných diskusí, které s různou intenzitou
probíhají kolem problematiky tohoto stupně školy u nás i v zahraničí.
Nižší sekundární škola a její význam z hlediska
charakteristiky školského systému
Nižší sekundární škola představuje školský stupeň, který v podstatě určuje
charakter školského systému, a možná právě proto prošel ve vzdělávacích
systémech vyspělých zemí od šedesátých let
. století nejvíce reformami
Miroslava Váňová
STUDIE
a inovacemi. V Evropě se nižší sekundární škola a její funkce v jednotlivých
zemích značně liší. V zásadě se zde však projevují dvě strategie: strategie
směřující k homogenitě žákovských kolektivů (tříd), anebo naopak k jejich
heterogenitě.
Pro rozpoznání těchto strategií jsou rozhodující následující kritéria:
– existence škol, větví nebo tříd diferencovaných podle úrovně žáků,
– přístup k propadání žáků,
– podmínky přijímání.
S tím do značné míry souvisí i míra svobody rodičů vybírat typ vzdělávací
instituce a větší či menší reálná možnost integrovat žáky se speciálními
vzdělávacími potřebami do běžných typů škol.
Z tohoto hlediska je možno vysledovat tři organizační modely:
– Model klasický, kde systémy na něm založené se snaží o homogenitu
žákovských kolektivů. Žáci po skončení primární školy jsou směrováni do
různých typů vzdělávání diferencovaných podle jejich úrovně (Německo,
Rakousko), nebo zde existují oddělené větve všeobecné a odborné (Belgie, Lucembursko, Nizozemsko). Podmínky pro přijímání se liší podle
druhu studia a pro vstup do náročnějších typů je mnohdy požadována
přijímací zkouška, což často omezuje možnosti integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.
– Model s jednotnou strukturou, kde primární a nižší sekundární škola
jsou spojeny do jedné instituce (především severské země). Opakování
ročníku je zde odstraněno nebo nepoužíváno, je zdůrazňován princip
individuálního přístupu k žákům a tím zachovávána heterogenita žákovských kolektivů. Tento princip pak umožňuje snadnější integraci žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami do běžných tříd.
– Model, který je možno nazvat modelem s oddáleným momentem rozhodování a který je jakýmsi přechodným modelem mezi oběma předchozími. Po ukončení primární školy, která je samostatnou institucí,
všichni žáci vstupují do stejného typu nižší sekundární školy, ve které
dokončují svou povinnou školní docházku (převážně románské země).
Nižší sekundární škola je organizována na základě společného základu,
ale heterogenita žákovských kolektivů je menší než u modelu s jednotnou
strukturou vzhledem k možnosti propadání a také částečně z důvodu
existence tříd podle úrovně.
STUDIE
Francouzská nižší sekundární škola – collège
Francouzská jednotná nižší sekundární škola – collège
Francouzský školský systém patří právě k tomuto třetímu modelu, tedy
modelu s oddáleným momentem rozhodování (Váňová,
, s. ).
To konkrétně znamená, že po pětileté primární škole všichni žáci odcházejí
do nižší sekundární školy – collège, která je čtyřletá a zahrnuje .– . třídu¹.
Projevuje se tak snaha oddálit hlubší diferenciaci žáků na pozdější dobu,
takže zvláště nižší ročníky jsou z hlediska úrovně žáků a jejich sociálního
původu značně heterogenní.
Myšlenka jednotné nižší sekundární školy se ve Francii objevila již na
přelomu . a . století. Nicméně společenské podmínky pro praktickou realizaci reformy collège ve smyslu jednotné školy, která umožňuje všem dětem
příslušného věku společně navštěvovat nižší sekundární stupeň, se vytvořily
až v padesátých letech . století. Jejím vyvrcholením pak byla reforma z roku
, kodifikovaná ve Školském zákoně n○ , tzv. reforma Haby².
Tato reforma završila proces unifikace a demokratizace tohoto typu školy
a měla širokou podporu všech společenských vrstev i obou politických táborů, levice i pravice. O tom svědčí i ta skutečnost, že byla realizována v době
vlády konzervativního prezidenta Valéryho Giscarda d’Estaing.
I přesto se však brzy projevily výrazné problémy, které byly řešeny dalšími
a dalšími reformami a inovacemi tohoto stupně školy.
V současné době je výuka v collège rozdělena do tří cyklů:
– cyklus adaptace ( . ročník),
– cyklus centrální ( . a . ročník),
– cyklus orientační ( . ročník).
Na konci každého cyklu rozhodne pedagogická rada, zda žák může pokračovat v dalším studiu, nebo bude opakovat ročník. Počet žáků, kteří opakují,
tvoří každoročně – %.
Šestý ročník collège představuje adaptační cyklus a má za úkol usnadnit
přechod žáků z primární školy. Všichni žáci se učí stejné předměty (francouzský jazyk, matematiku, první cizí jazyk, dějepis, zeměpis, technologie,
vědy o životě a zemi, hudební, výtvarnou a tělesnou výchovu). Školy mají
k dispozici
výukových hodin týdně, ale mohou samy rozhodnout o větší
hodinové dotaci pro určitý předmět, a to buď pro celou třídu, nebo pro
určitou skupinu žáků. Všichni žáci navštěvují také dvě hodiny týdně kurz, kde
si osvojují metody práce na sekundární škole. Na konci roku si žáci mohou
Ve francouzské sekundární škole se ročníky počítají v opačném pořadí.
Ve Francii je zvykem označovat školské reformy i zákony jménem ministra, za jehož působení
byly realizovány.
Miroslava Váňová
STUDIE
přibrat jako volitelný předmět latinu, která se pak vyučuje od . ročníku
v rozsahu hodiny týdně. V tomto ročníku se také provádí celostátní evaluace
úrovně znalostí z francouzštiny a matematiky.
Pátý ročník je prvním ročníkem centrálního cyklu. Z něho pak žáci přecházejí automaticky do čtvrtého ročníku, protože uvnitř cyklu nelze propadat.
Nicméně při velkých studijních problémech může třídní rada společně s rodiči rozhodnout o opakování.
Čtvrtý ročník je . ročníkem centrálního cyklu. Žáci si musí vybrat druhý
živý jazyk (cizí, nebo regionální) a mohou také pokračovat ve studiu latiny,
nebo toto studium ukončit. Na závěr tohoto ročníku se opět rozhoduje,
zda žák postoupí do vyšší třídy. Výraznou inovací v centrálním cyklu jsou
tzv. plány objevů (itinéraires de découverte). Specifikum tohoto předmětu
spočívá v jeho definici jako „času povinného vzdělávání, které směřuje
k lepšímu zvládnutí vzdělávacích programů cestou většího zapojení žáků,
a to díky různým cestám, které mají k dispozici“. Jeho výrazným znakem je
interdisciplinární přístup, který má navodit logické souvislosti jednotlivých
problémů, pomoci žákům pochopit smysl učení a zvýšit tak jejich zájem
o učení. Předmět se opírá o obsah vzdělávání centrálního cyklu, který je
tvořen čtyřmi velkými tematickými okruhy (Příroda a lidské tělo, Umění
a lidstvo, Jazyky a reálie, Tvorba a techniky). Tyto okruhy zahrnují všechny
předměty a zajišťují jejich vyvážené zastoupení v různých projektech, které
nabízí každá collège. Žák tak má více příležitostí otestovat si své zájmy
a schopnosti a učit se uplatňovat svobodu výběru (Organisation des itinéraires . . .,
).
Žáci, kteří mají výrazné problémy v učení a jsou často velmi demotivovaní,
co se studia týče, jsou navíc směrováni do tzv. . ročníku pomoci a podpory
( ème d’Aide et Soutien). Cílem tohoto ročníku je speciálními pedagogickými
metodami a v alternaci s praxí integrovat či reintegrovat tyto žáky do školní
výuky. Výrazným prostředkem individualizace této výuky je individuální
vzdělávací plán (Classe de quatrièmeonline . . .,
).
Třetí ročník představuje cyklus orientace a dochází zde již k hlubší diferenciaci žáků. Zahrnuje výuku povinných předmětů, která má zaručit všem
žákům určitou míru znalostí a dovedností, a výuku povinně volitelnou, která
umožňuje zohlednit rozdíly mezi žáky a také jejich budoucí zaměření. Kromě
povinných předmětů si žáci musí zvolit jeden, a to v rozsahu hodin týdně.
Tyto povinně volitelné předměty jsou: latina, řečtina, druhý živý jazyk (cizí
nebo regionální) a také předmět objevování profesního života (découverte
professionnelle). Ten může mít i šestihodinovou dotaci.
STUDIE
Francouzská nižší sekundární škola – collège
Volitelný předmět Objevování profesního života v rozsahu tří hodin, který
má za cíl uvést žáky do profesního světa a přispět k orientaci žáků z hlediska
jejich příštího zaměření, si mohou volit všichni žáci (La découverte . . .,
).
Šestihodinový modul je určen pro žáky, kteří již projevují určitý zájem
o profesní přípravu. Realizuje se převážně v profesních lyceích a má za cíl
motivovat žáky pomocí projektu profesní přípravy, ukázat jim různé profesní
oblasti a umožnit jim i praktickou činnost. Má tak těmto žákům pomoci
správně se orientovat v možnostech dalšího vzdělávání (La découverte . . .,
).
Na závěr studia v collège obdrží žáci diplom (Diplome national de brevet),
který osvědčuje zvládnutí společného základu vědomostí, dovedností a kultury a je udělován na základě výsledků studia a závěrečné zkoušky.
Na konci třetího cyklu se žáci rozhodují také o budoucím zaměření. Mají
možnost volby ze tří typů vyšší sekundární školy – lycée. Je to všeobecně vzdělávací lyceum (lycée général), technologické lyceum (lycée technologique)
nebo profesní lyceum (lycée professionnel).
Jednotná collège neznamená collège uniformní
Kromě toho, že collège garantuje všem žákům možnost zvládnout společný
vzdělávací základ, umožňuje také každému žákovi najít svou vlastní úspěšnou cestu. Zákon č.
z roku
k tomu přímo říká: „Jednotná collège
je organizována kolem společného základu, který vyžaduje diferencovaný
pedagogický přístup, přizpůsobený potřebám žáků. Tím má být zajištěno
osobní zvládnutí učiva a vytvoření intelektuální autonomie žáků. Tento
přístup umožňuje brát v úvahu specifika žáků, zvláště těch, kteří mají ve škole
velké problémy“ (Loi n○
,
).
Již v roce
byly v oblastech s velkým počtem zvláště socioekonomicky
znevýhodněných žáků zřízeny tzv. Zóny prioritního vzdělávání (Les zones
d’éducation prioritaires) – ZEP, které byly prohlášeny za klíčovou školsko-politickou prioritu. Školy v těchto zónách získaly větší autonomii a také
zvýšenou finanční, materiální i personální podporu, aby mohly lépe bojovat
proti školnímu neúspěchu žáků. Tyto zóny sice již od roku
tento název
nenesou a v průběhu let vystřídaly řadu jmen, ale pedagogická veřejnost
tento pojem stále běžně užívá, protože plně vystihuje i aktuální priority.
V současné době se však tyto zóny dělí na dvě oddělené sítě: . síť škol
ÉCLAIR (Écoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite),
která vznikla v rámci politiky rovnosti vzdělávacích šancí v roce
a týká
se žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí, a . síť RRS
Miroslava Váňová
STUDIE
(réseaux réussite scolaire) , kde žáci jsou z tohoto hlediska více heterogenní
(Éducation prioritaire . . .,
).
Výrazem diferencovaného přístupu k žákům je však také již výše zmíněný
předmět v centrálním cyklu Plány objevů (Itinéraires de découverte), nebo
. ročník d’Aide et Soutien, šestihodinový modul Objevování profesního života ve . ročníku a zvláště pak tři varianty . ročníku.
Po ukončení . ročníku mohou totiž žáci v závislosti na úrovni svých
schopností pokračovat ve . ročníku všeobecném, ale mohou také zvolit
. ročník přípravy k profesní přípravě ( ème Prépa pro), nebo . ročník
v rámci přípravy uvedení do povolání v alternaci (Formation des jeunes . . .,
).
Program . ročníku přípravy k profesní přípravě( ème Prépa pro) spojuje
společný všeobecný základ výuky pro tento ročník s projektem směřujícím
k profesnímu zaměření. Umožňuje tak žákům zvážit jejich rozhodnutí o přechodu do profesního vzdělávání. Absolventi tohoto ročníku pak většinou
pokračují ve studiu v profesním lyceu, nebo odcházejí do učení. Nicméně
v případě dobrých výsledků mají možnost studovat i na všeobecných nebo
technologických lyceích (Classe de troisième . . .,
).
Třetí ročník organizovaný v rámci přípravy nazvané Uvedení do povolání v alternaci (Dispositif d’initiation aux métiers en alternance – DIMA)
umožňuje zainteresovaným žákům collège starším
let poznávat jedno
nebo více povolání, ale zároveň pokračovat v osvojování společného základu
vědomostí, dovedností a kultury. Dává jim tedy možnost začít s přípravou
profesního typu, a mít přitom statut žáka. Cílem přitom je, aby žák podepsal
učňovskou smlouvu a mohl se vyučit v nějakém oboru. Obsah studia v tomto
ročníku zahrnuje všeobecné vzdělávání (méně než polovina vyučovací doby),
technologické a praktické vzdělávání a stáže v podnicích. Podle individuálního vzdělávacího plánu žáka a podle oboru, který si vybral, může mít střídání
těchto základních složek přípravy různou podobu. Příprava trvá maximálně
jeden rok a probíhá v centrech pro přípravu učňů (CFA), v profesních lyceích
a formou – týdenní stáže v podnicích. Žák může kdykoli tuto přípravu
ukončit a vrátit se do výše zmíněných typů . ročníku (a to zvláště, pokud
ještě nedosáhl věku
let), nebo jít přímo do praxe (pokud má více než
let) (Pré-apprentissage,
).
Některé collège mají také sekce pro žáky se speciálními vzdělávacími
potřebami. Jsou to jednak tzv. Lokalizované jednotky pro školní inkluzi
(l’Unité localisée pour l’inclusion scolaire) – ULIS – a také Sekce všeobecného
a profesního přizpůsobeného vzdělávání (Sections d’enseignement général et
professionnel adapté) – SEGFA.
STUDIE
Francouzská nižší sekundární škola – collège
Lokalizované jednotky pro školní inkluzi – ULIS – jsou zařízení, která
přijímají žáky, u nichž bylo zjištěno postižení. Poskytují těmto žákům individualizované, diverzifikované vzdělávání v běžném školním prostředí. Z velké
většiny navštěvují tyto jednotky žáci, kteří byli skupinově integrováni již dříve
v CLIS, což je forma skupinové integrace v mateřské a primární škole. Zapsání
žáka do ULIS je podmíněno rozhodnutím Komise pro práva a autonomii osob
s postižením (CDAPH) (ULIS . . .,
).
Sekce všeobecného a profesního přizpůsobeného vzdělávání – SEGFA –
přijímají žáky, kteří mají vážné a dlouhodobé vzdělávací obtíže a kteří
nezvládli základní učivo v primární škole. V těchto sekcích učí učitelé – speciální pedagogové – i učitelé collège a odborných lyceí. Organizace vzdělávání
je obdobná jako v běžné collège. Na závěr . ročníku však žáci získávají pouze
Certifikát všeobecného vzdělání (Certificat de formation générale)³ (Sections
d’enseignement . . .,
).
V rámci politiky diferencovaného přístupu k žákům se v některých collège
zřizují také specifické vzdělávací sekce, které mají za úkol podpořit různé
typy nadání žáků. Jsou to tzv. (pre-)evropské sekce, bilingvální sekce, třídy
s upraveným režimem zaměřené na uměleckou činnost a školní sportovní
sekce.
(Pre-)Evropské a bilingvální sekce umožňují zvýšit počet týdenních hodin
jazyků nebo jednoho jazyka tak, aby bylo možno ve . ročníku collège, nebo
i později v lyceu, snadněji zavést evropskou sekci, kde výuka v převážné míře
probíhá v cizím jazyce. Bilingvální sekce spočívají v tom, že žáci zde mají dva
cizí jazyky již od . ročníku.
Ve třídách s upraveným režimem získávají žáci již v rámci školní docházky
rozšířené vzdělání v oblasti hudby, tance a od roku
také v oblasti
dramatického umění. Například hudební třídy s upraveným režimem mohou
navštěvovat hudebně nadaní žáci collège (a také primárních škol), kteří
zároveň absolvují specializované studium na konzervatoři. Tyto třídy umožňují žákům prohloubit jejich umělecké znalosti a dovednosti v rámci běžné
školní docházky. Žáci těchto tříd mají méně hodin v některých předmětech.
V jakých, o tom rozhoduje příslušná škola. Žádný předmět však nesmí být
zcela vypuštěn. Podle věku a oboru (vokálního nebo instrumentálního) se
žáci věnují hudební přípravě – hodin týdně. Po skončení collège pak
Certifikát všeobecného vzdělání – CFG je francouzský diplom, který osvědčuje získání
základního všeobecného vzdělání a schopnost dalšího společenského a profesního uplatnění.
Týká se hlavně osob, které vyšly ze školského systému bez diplomu a bez uznané profesní
kvalifikace, tj. především absolventů collège, kteří prošli přizpůsobeným vzděláváním, a osob,
které již nejsou ve věku povinné školní docházky. Nejedná se o profesní diplom, ale umožňuje
následný vstup do profesního vzdělávání. Opravňuje k přípravě na profesní diplom, zvláště
Certificat d’aptitude professionnelle – CAP.
Miroslava Váňová
STUDIE
mohou tito žáci pokračovat ve studiu na lyceích, kde jsou zřízeny hudební
sekce vedoucí k technologické maturitě z hudby a tance, nebo v literárních
sekcích se zaměřením na hudbu, které jsou ukončeny literární maturitou se
speciální zkouškou „hudba“ (Classes à horaires . . .,
).
Existují také tzv. Školní sportovní sekce (Sections sportives scolaires). Tyto
sekce poskytují rozšířenou přípravu v jedné sportovní disciplíně. Mohou
usnadnit objevování sportovních talentů, a to zvláště ve spolupráci s místními
kluby. Učí v nich učitelé tělesné výchovy a jsou určeny žákům, kteří chtějí
pěstovat nějaký sport nad rámec školní výuky, nebo také žákům, kteří mají
školní problémy, ale chtějí získat novou šanci uspět (Les sections sportives . . .,
).
V rámci diferencovaného přístupu k žákům jsou v collège uplatňovány
také různé prostředky, jako je např. tzv. Individuální plán školního úspěchu
(Programme personnalisé de réussite éducative – PPRE), individualizovaná
pomoc a doplňková vzdělávací podpora.
Individuální plán poskytuje intenzivní specifickou krátkodobou pomoc
(max. – týdnů), určenou problémovým žákům, a je zaměřen na zvládnutí
kompetencí společného základu, zvláště ve francouzštině, matematice a cizím jazyce, a na chování žáků (Programme personnalisé . . .,
).
Individualizovaná pomoc se realizuje v . ročníku,kde řada žáků má ještě
nedostatky ve vědomostech, nebo si naopak chce své vědomosti prohloubit.
Vztahuje se tak na všechny žáky a je dotována dvěma hodinami, které jsou
součástí učebního plánu (Accompagnement . . .,
).
Doplňková vzdělávací podpora představuje nabídku doplňkového vzdělávání, které se realizuje po vyučování v rozsahu hodin čtyři dny v týdnu po
celý školní rok. Je zaměřena na přípravu domácích úkolů, na sport, umělecké
a kulturní aktivity a konverzaci v cizím jazyce. Cílem těchto hodin je změnit
vztah žáků ke škole a k poznávání a přispět k vytvoření rovnosti šancí tím, že
se pro všechny vytvářejí takové podmínky, které umožňují školní úspěšnost
(Un temps passerelle . . .,
).
Jednotná collège tak neznamená collège uniformní. Diverzita žáků a podmínky výuky si vyžádaly různá řešení, která však všechna různými cestami
směřují k dosažení společného vzdělanostního základu. Tato diverzifikace
cest je považována za chtěnou a žádoucí. Umožňuje žákům vytvářet si
svoji studijní nebo profesní orientaci (např. možnost výběru různých typů
třetího ročníku, či diverzita zohledňující různé typy nadání žáků – jazykové,
umělecké či sportovní sekce collège, viz výše).
Nicméně mezi jednotlivými collège existuje i diverzita, jež je možno říci
nežádoucí a navíc těžko odstranitelná. Ta vychází především z geografického
umístění collège, jež ovlivňuje složení žáků. Jinou situaci má collège v měst-
STUDIE
Francouzská nižší sekundární škola – collège
ské aglomeraci, jinou na venkově, jinou ve znevýhodněné nebo z nějakého
důvodu citlivé oblasti.
D. Trancart rozděluje jednotlivé collège z hlediska sociálního složení
a školní úrovně žáků do šesti kategorií. Šestou a pátou kategorii tvoří collège,
jejichž žáci jsou z více než
% „znevýhodněni“ a vyznačují se velmi špatnými výsledky při evaluaci v . ročníku. Tyto collège se nacházejí většinou
v ZEP (Zónách prioritního vzdělávání – viz výše). Šestá kategorie, označovaná
jako „velmi znevýhodněná“, se odlišuje od kategorie páté, „znevýhodněné“
značným množstvím žáků cizí národnosti a žáků, kteří vstupují do . ročníku
s velkými studijními nedostatky. Avšak i mezi dalšími čtyřmi kategoriemi
collège jsou podstatné rozdíly. Také řada z nich má značné problémy a jsou to
právě tyto collège, které vytvářejí mediální obraz této instituce a vedou často
k pochybnostem o realizovatelnosti cílů jednotné collège (Trancart,
).
Názory na existenci jednotné collège a její vzdělávací
výsledky podle Programu pro mezinárodní hodnocení
žáků – PISA
Přes všechna tato opatření symbol demokratizace vzdělávání, jednotná collège, je i dnes, po čtyřiceti letech své existence, předmětem bouřlivých diskusí,
kterých se účastní poměrně široká veřejnost: rodiče, učitelé, zainteresovaní
političtí činitelé i odborníci v pedagogických vědách. Z diskusí je patrno, že
rozpor mezi „elitářskou“ koncepcí školského systému a snahou předávat společné poznání všem nebyl nikdy ani ve Francii úspěšně překonán. Ozývají se
zde otázky typu: Existovala vůbec kdy jednotná collège? Je nutné jednotnou
collège odstranit, nebo je možno ji přebudovat? apod.
Jednotná collège má tedy i v současné době své výrazné odpůrce. Ti
poukazují zejména na nutnost řešení heterogenity žáků a potřebu mnohem
hlubší diverzifikace programů. Z tohoto hlediska často zpochybňují samotný
princip, z něhož collège vychází, a konkrétní možnost jejího uskutečnění.
Tvrdí, že collège byla vždy jednotná jen podle jména, nazývají ji pouhou fikcí,
nebo dokonce požadují její zrušení.
Poměrně výrazně se proti současné podobě collège vyslovují samotní její
učitelé. To velmi jasně dokládá např. průzkum, který uskutečnila agentura
Sofres mezi učiteli mladšími pětatřiceti let, v němž
% uvedlo, že cíl
vzdělávat společně všechny žáky je nerealistický (Les professeurs . . .,
).
Obdobné názory se objevují i v anketě uspořádané novinami Le Monde
v roce
(Euzen,
). Mnozí z účastníků této ankety však poukazují
i na kladné stránky jednotné collège, respektive zdůrazňují potřebu jejího
Miroslava Váňová
STUDIE
neustálého zlepšování ve smyslu prohlubování individuálního přístupu k žákům.
Stoupenci jednotné collège většinou souhlasí s tím, že jejích cílů nebylo
ještě zdaleka dosaženo, a uvědomují si velké rozdíly, které přetrvávají mezi
žáky v jejich školních výsledcích i v jejich chování.
Zároveň však poukazují na významné úspěchy, kterých bylo v rámci budování jednotné collège dosaženo. Omezilo se propadání, zvýšil se počet
žáků, kteří dosáhli . ročníku, a snížil se počet těch, kteří opouštějí střední
školu bez jakéhokoli osvědčení. Zároveň se výrazně zvýšil podíl mládeže
např. z dělnických rodin, která studuje v lyceích a posléze i na vysokých školách. Tato tvrzení jsou podložena i statistickými údaji. Například na začátku
šedesátýchlet minulého století, tedy před ustavením jednotné collège, opustilo školu bez příslušného zakončení
% žáků, v roce
(rok po zavedení
jednotné collège) to byla pouhá polovina tohoto počtu, tedy
%, v roce
to bylo již
% a v roce
pouhých % žáků (Poulet-Coulibando,
). Tyto a další údaje jsou pro stoupence jednotné collège významným
důkazem toho, že vývoj francouzské nižší sekundární školy se přes všechny
obtíže ubírá správným směrem.
Poměrně velkým šokem se však pro celou francouzskou pedagogickou
veřejnost staly výsledky Programu pro mezinárodní hodnocení žáků – PISA
– v roce
.
Tyto výsledky ukázaly, že collège negarantuje získání základních vědomostí. Od roku
do roku
klesly výsledky žáků v matematice a čtenářské
gramotnosti. V matematice to bylo o , % (průměrné výsledky zemí OECD
klesly pouze o , %). Přitom základní kompetence v matematice nemá
%
žáků . ročníku collège. Ve čtenářské gramotnosti klesly výsledky o , %
(průměrné výsledky zemí OECD se naopak zlepšily o , %) a základní
kompetence v čtenářské gramotnosti nemá
% žáků . ročníku collège
(Collège: mieux apprendre . . .,
).
V matematice je Francie na průměru
zemí OECD, který činí
body,
a se
body se umístila na . místě ze všech
sledovaných zemí. (Pro
srovnání: ČR je se
body na . místě).
Ve čtenářské gramotnosti je Francie nad průměrem zemí OECD, který činí
bodů. S
body se umístila na . místě ze všech sledovaných zemí.
(Pro srovnání: Česká republika s
body je na . místě).
V přírodních vědách je Francie v zásadě na průměru zemí OECD, který
činí
bodů. Se
body je na . místě ze všech
sledovaných zemí
a její výsledky jsou stabilní od roku
, s mírnou tendencí k zlepšování.
Pro srovnání: Česká republika je mírně nad průměrem zemí OECD a umístila
se s
body na . místě ze všech
sledovaných zemí. Tento výsledek
STUDIE
Francouzská nižší sekundární škola – collège
je o osm bodů lepší než v roce
, ale o bodů horší než v roce
(Palečková, Tomášek,
).
PISA
také prokázala, že se zvýšila sociální determinace prospěchu
žáků. Francouzská škola dnes patří mezi země OECD, kde socioekonomický
status má největší vliv na školní výsledky⁴, a tato tendence se za posledních
deset let ještě prohloubila (PISA . . .,
). Odhaduje se, že problémy ve škole
má asi
% žáků. Vliv sociálního statusu na výkonnost žáků je , krát vyšší
než ve Finsku, , krát vyšší než ve Velké Británii a , krát vyšší než ve Spolkové republice Německo. To se projevuje nejen ztrátou vzdělávacích šancí
některých žáků, ale i snížením úrovně všech žáků, včetně těch nejlepších (La
lutte . . .,
).
Na tyto výsledky PISA reagovala v prosinci
Rada ministrů, která ve
svém proklamativním a dosti emotivně podbarveném prohlášení vyzdvihla
skutečnost, že tento stav je dán „nerovností francouzské školy“, která vede
k nárůstu počtu žáků s problémy v učení. Řešení tohoto problému pak vidí
ve větší péči o tyto problémové žáky, protože „pomoc nejslabším žákům
neškodí ani těm nejlepším, ani těm průměrným“. Podle tohoto prohlášení
výsledky PISA dokazují, že „systémy, které nejlépe bojují proti sociálnímu
determinismu a které snižují rozdíly v úrovni mezi žáky, jsou často také
nejúspěšnější“. Jako příklad uvádí Kanadu nebo Finsko. Z toho pak vyvozuje,
že je třeba pokračovat v reformě francouzské collège, aby „škola Republiky“
byla zajištěna pro všechny děti, maximálně rozvinula schopnosti každého
žáka a aby sociální původ přestal mít tak významný vliv na školní výsledky⁵
(Communication . . .,
).
Collège roku
V dubnu tohoto roku přijala Vrchní rada pro vzdělávání (Conseil supérieur de
l’éducation) rozhodnutí o reformě collège.
Např. rozdíl ve výkonech žáků v matematice spojený se zvýšením jednotky PISA indexu
ekonomického, sociálního a kulturního statusu (ESCS) je jeden z největších ze sledovaných
zemí ( PISA skóre, pořadí / ). Pro srovnání: Také v České republice je tento rozdíl jeden
z největších, a to
PISA skóre, pořadí / . Toto hodnocení ekonomického, sociálního
a kulturního statusu vychází z údajů PISA, založených na odpovědích žáků na otázky o výši
vzdělání a povolání jejich rodičů a o jejich rodinném zázemí (např. kolik mají doma knih, či zda
mají psací stůl, kde si píší úkoly).
Tato francouzská reakce na výsledky PISA se však diametrálně liší od závěrů vyvozovaných
z těchto výsledků v některých jiných zemích, např. v Německu, kde v souvislosti s jednotnou
vnitřně diferencovanou školou Gesamtschule převládá názor, že „společná výuka v sociálně
a intelektuálně heterogenním prostředí neprospívá nadaným žákům a místo toho, aby lepší žáci
přispívali ke zlepšení výsledků žáků slabších, dochází k pravému opaku“ (Fritz,
), a proto
je třeba zachovat trojčlenný systém nižších sekundárních škol.
Miroslava Váňová
STUDIE
Tato reforma má zvýšit efektivitu vzdělávacího systému a bojem proti
sociální determinaci zajistit úspěšnost velkého počtu žáků, vrátit škole její
poslání a umožnit žákům sdílet republikánské hodnoty.
Cílem této reformy je:
– kombinací teoretické a praktické přípravy posílit získávání základních
vědomostí,
– brát v úvahu individualitu každého žáka, aby se umožnil úspěch všech,
– umožnit žákům získat nové kompetence přizpůsobené potřebám současného světa (to znamená mimo jiné důraz na prohloubení počítačové
gramotnosti a výuku cizích jazyků – první cizí jazyk bude již od první
třídy, druhý od . ročníku collège),
– udělat z collège místo pro rozvoj, místo pro vytváření občanského povědomí, společenství, kde je zdůrazňována individuální zkušenost a kolektivní činnost,
– odstranit ghettizaci, tj. rozdíly mezi jednotlivými collège dané socioekonomickou a sociokulturní úrovní jejich spádové oblasti (Collège:
mieux . . .,
).
Reforma collège se týká zároveň osnov, metod výuky a pedagogické organizace školy a má dát také větší možnosti učitelům uplatnit svoji osobní
iniciativu.
Collège roku
má tak mít lepší schopnost se rychleji přizpůsobovat
potřebám žákům z různého socioekonomického prostředí, má se stát klíčem
k všeobecnému osvojení základních intelektuálních i sociálních kompetencí,
hodnot a postojů potřebných pro úspěšné studium, osobní a později také profesní život a být tak určitým tavicím kotlem pro pozdější společné občanské
soužití.
Literatura
Accompagnement personnalisé au collège [online]. c
, poslední revize neuvedena [cit.
- - ]. Dostupné z: http://eduscol.education.fr/cid46791/l-accompagnementpersonnalise-en-classe-de-sixieme.html.
Classe de quatrièmeonline [online]. c
Dostupné z:
, poslední revize
. .
[cit.
-
-
].
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57157.
Classe de troisième préparatoire aux formations professionnelles [online]. c
revize . .
[cit.
- - ]. Dostupné z:
, poslední
http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=57158.
STUDIE
Francouzská nižší sekundární škola – collège
Classes à horaires aménagés [online]. c
Dostupné z:
, poslední revize
. .
[cit.
-
-
].
http://eduscol.education.fr/cid46780/classes-horaires-amenages.html.
Collège: mieux apprendre pour mieux réussir [online]. c
, poslední revize . .
[cit.
- - ]. Dostupné z: http://www.education.gouv.fr/cid86831/collegemieux-apprendre-pour-mieux-reussir.html.
Communication en Conseil des ministres: les résultats de l’enquête Pisa (Programme
international pour le suivi des acquis des élèves) [online]. c
, poslední revize
. .
[cit.
- - ]. Dostupné z:
http://www.education.gouv.fr/cid75515/communication-en-conseil-des-ministresles-resultats-de-l-enquete-pisa.html.
E
, P.
. Faut-il réaffirmer le collège unique ou privilégier une orientation précoce?
[online]. c
, poslední revize . .
[cit.
- - ]. Dostupné z:
http://www.lemonde.fr/idees/article/2013/03/15/faut-il-reaffirmer-le-collegeunique-ou-privilegier-une-orientation-precoce_1849244_3232.html.
Éducation prioritaire: Repères historiques [online]. c
, poslední revize neuvedena
[cit.
- - ]. Dostupné z: https://www.reseau-canope.fr/educationprioritaire/comprendre/reperes-historiques.html.
Formation des jeunes: dispositif d’initiation aux métiers en alternance (Dima) [online]. c
poslední revize neuvedena [cit.
- - ]. Dostupné z:
http://vosdroits.service-public.fr/particuliers/F232.xhtml.
F
,
, H.
. Nichts ist ungerechter als die gleiche Behandlung von Ungleichen [online].
c
, poslední revize . .
[cit.
- - ]. Dostupné z:
http://www.ak-gesamtschule.de/Archiv/Ungerecht-Fritz.htm.
La découverte professionnelle heures [online]. c
[cit.
- - ]. Dostupné z:
, poslední revize neuvedena
http://www.esen.education.fr/?id=79&a=66&cHash=6e3218d2d5.
La découverte professionnelle en classe de troisième [online]. c
, poslední revize . .
[cit.
- - ]. Dostupné z: http://www.education.gouv.fr/cid157/la-decouverteprofessionnelle-en-classe-de-troisieme.html.
La lutte contre les inégalités scolaires [online]. c
[cit.
- - ]. Dostupné z:
, poslední revize neuvedena
http://www.gouvernement.fr/action/la-lutte-contre-les-inegalites-scolaires.
Les professeurs sont contre le collège unique [online]. c
[cit.
- - ]. Dostupné z:
, poslední revize neuvedena
http://tempsreel.nouvelobs.com/societe/20021118.OBS2880/les-profs-sont-contrele-college-unique.html.
Les sections sportives scolaires [online]. c
Dostupné z:
, poslední revize
. .
[cit.
-
-
http://eduscol.education.fr/cid46757/les-sections-sportives-scolaires.html.
Loi n○ du
juillet
revize neuvedena [cit.
relative à l’éducation „Loi Haby“ [online]. c
- - ]. Dostupné z:
, poslední
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000334174.
].
Miroslava Váňová
Loi n○
c
STUDIE
du
avril
d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école [online].
, poslední revize neuvedena [cit.
- - ]. Dostupné z:
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000259787
Loi n○
du juillet
d’orientation et de programmation pour la refondation de
l’école de la République [online]. c
, poslední revize neuvedena [cit.
- - ].
Dostupné z: http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=
JORFTEXT000027677984&categorieLien=id.
Organisation des itinéraires de découverte et questions de responsabilité [online]. c
poslední revize neuvedena [cit.
- - ]. Dostupné z:
http://www.education.gouv.fr/botexte/bo020829/MENE0201759C.htm.
P
, J., T
. .
[cit.
, V.
-
-
. Hlavní zjištění PISA
]. Dostupné z:
[online]. c
,
, poslední revize
http://www.pisa2012.cz/articles/files/Hlavni_zjisteni_PISA2012.pdf.
PISA
Results [online]. c
, poslední revize neuvedena [cit.
-
-
]. Dostupné z:
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm.
P
-C
, P.
Formation, roč. , s.
Pré-apprentissage [online]. c
. Grandes tendances et modes de dénombrement. Education &
– . ISSN
.
, poslední revize
. .
[cit.
-
-
]. Dostupné z:
http://eduscol.education.fr/cid55994/pre-apprentissage.html.
Programme personnalisé de réussite éducative [online]. c
, poslední revize neuvedena
[cit.
- - ]. Dostupné z: http://eduscol.education.fr/cid50680/lesprogrammes-personnalises-de-reussite-educative-ppre.html.
Sections d’enseignement général et professionnel adapté [online]. c
neuvedena [cit.
- - ]. Dostupné z:
, poslední revize
http://eduscol.education.fr/cid46765/sections-d-enseignement-general-etprofessionnel-adapte.html.
T
roč.
, D.
, s.
–
. L’évolution des disparités entre collèges publics. Éducation & formations,
. ISSN
.
ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire): dispositifs collectifs au sein d’un établissement
du second degré [online]. c
, poslední revize neuvedena [cit.
- - ]. Dostupné
z: http://www.esen.education.fr/?id=79&a=73&cHash=2c2142776f.
Un temps passerelle entre l’école et la famille [online]. c
, poslední revize . .
[cit.
- - ]. Dostupné z: http://eduscol.education.fr/cid45656/accueil.html.
V
, M.
. Srovnávací pedagogika. . vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského.
s. ISBN
- - - .
V
s.
, M.
–
. Německá souhrnná škola – Gesamtschule. Pedagogika, roč.
. ISSN
.
, č. ,
Autorka
doc. PhDr. Miroslava Váňová, CSc., Univerzita Karlova v Praze, Husitská
teologická fakulta, Katedra učitelství, Pacovská
/ ,
Praha ,
e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání,
, roč. , č. , s.
–
Empirická studie
ĎURIŠOVÁ, L.
. Kariérové poradenství v základních školách: výzkumné šetření mezi
kariérovými poradci. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – .
ISSN
X.
DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2016060223.
Příspěvek redakce obdržela: . .
.
Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:
. .
.
KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ V ZÁKLADNÍCH
ŠKOLÁCH: VÝZKUMNÉ ŠETŘENÍ MEZI
KARIÉROVÝMI PORADCI
Libuše Ďurišová
Abstrakt: Cílem této empirické studie bylo získání profilu pracovníků poskytujících
kariérové poradenství v základních školách okresu Zlín (označovaných jako kariéroví
poradci), zmapování materiálních podmínek, propagace a dostupnosti kariérového
poradenství ve školách včetně konzultačních hodin kariérových poradců, zjištění, jakých informačních zdrojů kariéroví poradci využívají, jaká je jejich spolupráce s rodiči
žáků při rozhodování o volbě další vzdělávací dráhy, s kterými dalšími subjekty při
své činnosti kariéroví poradci spolupracují, odhalení překážek a potíží souvisejících
s kariérovým poradenstvím v základních školách, komparace míry souladu a rozporu
našich výsledků s výsledky výzkumů, které byly v oblasti kariérového poradenství
ve školách provedeny v uplynulých letech, a vytvoření vize kariérového poradenství
v základní škole. Sběr empirických dat byl realizován ve školním roce
/
prostřednictvím elektronických dotazníků a obsahové analýzy textu. Kvantitativní
analýza dat z dotazníků potvrdila závěry dřívějších výzkumů, že kariérovými poradci
jsou většinou pedagogové s dlouholetou praxí a zkušenostmi, kteří vykonávají funkci
výchovného poradce. Ke zlepšení došlo jak v oblasti absolvování specializačního studia, tak i v materiálním zázemí a pracovním prostředí kariérových poradců. Z analýzy
dále vyplynulo, že kariéroví poradci patří mezi významné činitele poskytující žákům
informace o možnostech dalšího vzdělávání, a svým podílem na výuce vzdělávací
oblasti Člověk a svět práce pomáhají žákům vytvářet reálný profesní cíl a vybavují
je potřebnými kompetencemi. Kromě pozitiv odhalila analýza také rezervy, a to ve
spolupráci jak s rodiči, tak také s regionálními podniky – budoucími potencionálními
zaměstnavateli vycházejících žáků. Kvalitativní obsahovou analýzou textů byly vymezeny problémy a překážky v kariérovém poradenství a vize kariérových poradců, jak
by mělo kariérové poradenství v základních školách vypadat.
Libuše Ďurišová
STUDIE
Klíčová slova: základní škola, žák, kariérový poradce, profil kariérového poradce,
kariérové poradenství, dotazník, obsahová analýza textu, kvantifikace dat, kvalitativní
analýza dat
Career Counselling at Primary Schools: Survey
Research among Career Counsellors
Abstract: Aim of this empirical study was to obtain a profile of professionals providing career counselling at primary schools in Zlín District (called career counsellors),
map the material conditions, propagation and availability of career counselling at
schools, including office hours of career counsellors, identification of information
sources career counsellors use, ways of their cooperation with pupils’ parents in
deciding about further education, what are the other subjects career counsellors
cooperate with, discovering problems connected to career counselling at primary
schools, comparison of the level of accordance of our results with the results of
researches in the field of career counselling realized at the schools in previous years
and creating a vision of primary school career counselling. Empirical data collection
was carried out in the school year
/
through electronic questionnaires and
content analysis. Quantitative analysis of the questionnaire data confirmed findings
of previous researches, that career counsellors are usually teachers with long practice
and experience, who perform the function of education counsellor. Improvement
appeared both in the field of professional training and in material support and
working environment of career counsellors. Analysis further showed that career
counsellors belong amongst important factors providing pupils with information
concerning the options of further education and through the part they take in the
teaching of the educational area Man and the World of Work they help pupils to create
a realistic professional goal and provide them with necessary competences. Apart
from the positives the analysis discovered also some insufficiencies—in cooperation
both with parents and regional companies—potential future employers of pupils
finishing the school. Qualitative content analysis enabled to identify problems in
career counselling and visions of career counsellors about how should the career
counselling and primary schools should look like.
Key words: primary school, pupil, career counsellor, career counsellor profile, career
counselling, questionnaire, content analysis, data quantification, qualitative data
analysis
Vymezení kariérového poradenství
V České republice je kariérové poradenství poměrně mladou disciplínou,
která se nesoustředí pouze na pomoc člověku při výběru vzdělávání nebo
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
povolání. Současný trend se zaměřuje na pomoc při uskutečňování kvalifikovaných rozhodnutí o celém životě, propojuje a upevňuje vazby mezi
vzděláváním a trhem práce s akcentem na osobnost člověka a jeho motivaci
k celoživotnímu seberozvíjení a schopnosti řídit vlastní kariéru. Vymezení
pojmu kariérové poradenství je problematické, neboť pohledy jednotlivých
odborníků jsou různé a v současné době neexistuje definice, která by byla
všeobecně respektovaná.
Například Opekarová (
, s. ) označuje kariérovým poradenstvím
„integrující vzdělávací, informační a poradenskou podporu vhodné volby
vzdělávací cesty a pozdějšího profesního uplatnění“. Průcha, Walterová a Mareš (
, s.
) ho vymezují jako „systém institucionální pomoci jak
mladým lidem, tak i dospělým při volbě povolání, přechodu ze školy do pracovního procesu, adaptaci na povolání, zprostředkování zaměstnání apod.“.
Vendel (
) jím chápe odbornou pomoc poskytovanou v průběhu života
člověka ve sféře práce, zaměstnání či povolání. Podle Friedmanna (
,
s.
) je kariérové poradenství „systémem velmi různorodě zaměřených
a organizovaných služeb s cílem podporovat a pomáhat lidem v plánování
individuální cesty světem vzdělávání a povolání“. Nejširší vymezení pojmu
uvádí Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD), která kariérovým poradenstvím označuje „služby a aktivity zaměřené na pomoc jednotlivcům všech věkových kategorií v kterékoli fázi jejich života při rozhodování
o vzdělávání, odborné přípravě, zaměstnání a při řízení jejich kariéry“ (Draft
Resolution . . .,
, s. ).
Kariérovým poradenstvím lze tedy nazvat institucionalizovaný systém
poradenských služeb, jejichž cílem je pomáhat všem věkovým kategoriím při
rozhodování o profesní a vzdělávací orientaci, který začíná již ve školách, jež
mají pomoci žákům a studentům ujasnit si vlastní kariérní cíle a porozumět
světu práce (srov. Hlaďo,
). Tento systém zahrnuje individuální nebo
skupinové poradenství zaměřené na volbu vzdělávací a profesní dráhy, volbu
prvního zaměstnání, změnu zaměstnání i návrat do pracovního procesu. Jak
uvádí Hlaďo (
, s. ), „komplexní kariéroveé poradenství se snaží učit
jedince plánovat a činit rozhodnutí ve vztahu ke vzdělávání a práci a zpřístupňuje potřebné informace o vzdělávacích příležitostech a trhu práce“.
Tento komplexní systém tedy představuje služby jak pro jedince, kteří ještě
nevstoupili na trh práce, tak pro uchazeče o zaměstnání, kteří si zaměstnání
právě hledají, stejně jako pro ty, kteří již zaměstnáni jsou a plánují svou další
kariéru nebo její změnu.
Z výše uvedeného vyplývá, že kariérové poradenství je systém velmi různorodě zaměřených a organizovaných služeb, které mají z hlediska svých
klientů jeden společný cíl: podporovat a pomáhat v plánování individuální
Libuše Ďurišová
STUDIE
cesty světem vzdělání a světem práce. V základních školách pak kariérové
poradenství představuje komplexní systém vzájemně se doplňujících a na
sebe navazujících informačních, poradenských a výchovně-vzdělávacích činností sloužících k podpoře žáků při jejich rozhodování o dalším vzdělávání
a profesní orientaci.
Termínem kariérové poradenství je nahrazován starší termín poradenství
pro volbu povolání, které se zaměřovalo pouze na volbu povolání a lišilo se
od poradenství v oblasti vzdělávání, jež se zaměřovalo na výběr studijních
oborů. Podle Hansenové (
, s. ) „kariérové poradenství slučuje obě tyto
oblasti a klade důraz na vzájemnou interakci mezi učením a prací“.
.
Cíle kariérového poradenství ve školství
Kariérové poradenství ve školách stojí na dvou základních pilířích – kariérovém vzdělávání a individuálním poradenství.
Cílem kariérového vzdělávání je:
• zajistit u žáků adekvátní bázi znalostí a dovedností k vyrovnávání se
s výzvami, které přináší budování znalostních společností v kontextu
ekonomické globalizace,
• vybavit žáky kompetencemi pro to, aby poradenské služby a další případné zdroje dokázali maximálně efektivně využít a aby se naučili podle
nich samostatně a s plnou odpovědností rozhodovat,
• dosáhnout, aby žáci dospěli k poznání, jak důležitá je jejich motivace,
uznávané hodnoty a životní postoje ve vztahu nejen k jejich osobní
kariéře, ale také ve vztahu ke společnosti (upraveno podle Hansen,
,
s. ).
Cílem individuálního poradenství je:
• pomoci žákovi při jeho konkrétním rozhodování, a to od samoobslužného využívání informačních materiálů a médií až po komplexní poradenství zahrnující podrobnou analýzu jeho osobnosti,
• upevňovat u žáka jeho vnitřní vztah ke zvolené další vzdělávací dráze
a tím snižovat, popř. zcela odstranit riziko předčasného ukončení dalšího
vzdělávaní,
• podpora náležitých vazeb mezi školním a odborným vzděláváním a světem práce (upraveno podle Hansen,
, s. ).
STUDIE
.
Kariérové poradenství v základních školách
Úkoly kariérového poradenství
Mezera (
, s. ) uvádí, že „úkolem kariérového poradenství dnes již není
ani tak doporučení vhodné a všestranně vyhovující profese, neboť v dnešním
globálním světě to často není ani reálně možné, ale zejména pomoc při
systematické výchově žáků k volbě vhodného povolání, které svým nositelům
usnadní profesní mobilitu v postmoderní a snad až příliš komplexní době“.
Kariéroví poradci ani poradenští psychologové nejsou schopni ani v tom
nejlepším případě postihnout ve svém doporučení nejen všechny nároky
budoucího studia žáků a všechny aspekty jejich odborné přípravy na danou
profesi, ale ani jejich předpoklady k dlouhodobému výkonu budoucího
povolání. Profesní orientace žáků a volba určité varianty dalšího studia či
profesní přípravy jsou zpravidla ovlivňovány dvěma dominantními motivačními oblastmi:
• osobnostními charakteristikami žáků, jejichž součástí jsou aktuální stejně jako potenciální zájmy a aspirace,
• racionálními úvahami o možnostech a perspektivách jejich profesního
uplatnění, které jsou ovlivňovány okolním sociálním prostředím.
.
Kariérové vzdělávání
S kariérovým poradenstvím v základních školách úzce souvisí kariérové
vzdělávání, které lze definovat jako systematické úsilí školy ovlivnit kariérový
vývoj žáků prostřednictvím různých vzdělávacích aktivit a strategií (srov. Niles, Harris-Bowlsbey,
). Jedná se o „dlouhodobý proces usměrňování
kariérového vývoje celých populačních ročníků, který probíhá v rámci všeobecné výchovy a vzdělávání“ (Vendel,
, s. ). Kariérové vzdělávání
pomáhá žákům „pochopit své motivace a hodnoty a porozumět tomu, jak
by mohli prospět společnosti, poskytuje jim znalosti z oblasti trhu práce
i dovednosti potřebné k volbě školního a odborného vzdělávání“ (Hansen,
, s. ), „zahrnuje v sobě rozvíjení a prohlubování pochopení světa práce
a vzdělávání v rámci kurikula i rozvoj schopností a osvojování si dovedností,
které usnadňují životní změny, přechod mezi vzdělávacími stupni a následně
ze školy do zaměstnání“ (Hlaďo,
, s. ). Podle Průchy, Walterové
a Mareše (
) je to cílevědomý proces záměrného formování osobnosti
jedince tak, aby byl schopen zvolit si povolání, které odpovídá jeho zájmům,
schopnostem a zdravotnímu stavu. Je součástí všeobecného vzdělávání, které
zahrnuje přípravu na svět práce, postupnou profesní orientaci a pomoc při
volbě profesionální dráhy. Rozšiřuje u žáků pracovní kompetence a předprofesní dovednosti, seznamuje je s trhem práce, povinnostmi a právy pracují-
Libuše Ďurišová
STUDIE
cích, se vztahy na pracovišti mezi zaměstnavateli a zaměstnanci, poskytuje
jim vhled do charakteristických rysů a typů zaměstnání, seznamuje je se
socioekonomickým statusem profesí atd.
Hlavním cílem kariérového vzdělávání v základních školách by mělo být
vybavit žáka takovými kompetencemi, aby poradenské služby a další případné zdroje dokázal maximálně efektivně využít a aby se naučil podle nich
samostatně a s plnou odpovědností rozhodovat. Těmito kompetencemi by
mělo být:
• aby si žák uvědomil, které faktory z oblasti práce a vzdělávání by měl
při volbě povolání brát v úvahu, jakou jim má přisuzovat váhu, jak je má
hodnotit, kde o nich nejlépe získat informace,
• aby postupně chápal také sám sebe, své zájmy, schopnosti, vlastnosti,
zdravotní a jiné handicapy, aby se naučil rozeznávat své touhy, možnosti
i hranice a aby se s nimi ztotožnil,
• aby dokázal tyto své touhy, možnosti a hranice srovnávat s faktory
z oblasti práce a vzdělávání a nalézat mezi nimi souvislosti,
• aby měl základní orientaci ve světě práce a vzdělávání, aby si při setkání
s příslušnými profesními a vzdělávacími možnostmi uměl vytvořit alespoň základní představu o nich, aby věděl, jaká bývají úskalí trhu práce
a s čím vším se v pracovním životě může setkat,
• aby si uvědomil význam vzdělání a zodpovědnosti za vlastní život a byl
motivován k sebevzdělávání, k aktivnímu pracovnímu životu, k úspěšné
kariéře, aby se naučil pracovat s informacemi a využívat je k odpovědnému rozhodování (Rámcový . . .,
).
Protože v České republice je k dispozici mnoho škol se stovkami studijních
i učebních oborů, jsou kariéroví poradci v základních školách významným
činitelem v rozhodovacím procesu o následném studiu i budoucí profesi žáků
končících povinnou školní docházku.
Proto je tato empirická studie věnována právě kariérovým poradcům
v základních školách a jejich práci.
Předmět, problém, cíl a metody výzkumu
.
Předmět, výzkumný problém a cíl šetření
Předmětem výzkumného šetření bylo kariérové poradenství v základních
školách, ke kterému se upírá stále větší pozornost nejen odborníků, ale
také žáků i jejich rodičů. Kvalitní kariérové poradenství může pomoci nejen
žákům, ale také jejich rodičům reálně přemýšlet o volbě další vzdělávací
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
dráhy a učinit odpovídající rozhodnutí. Kvalitní kariérové poradenství mohou poskytovat zase jen kvalitní kariéroví poradci. Proto nás v první řadě
zajímalo, kdo a jak v základních školách kariérové poradenství poskytuje.
Náš výzkumný problém lze vyjádřit otázkami:
• Kdo poskytuje kariérové poradenství v základních školách?
• Jaká je práce kariérových poradců?
• Jaké mají potřeby a problémy?
• Došlo v kariérovém poradenství v základních školách proti výsledkům
dřívějších výzkumů ke změnám? Pokud ano, tak k jakým a v čem?
Cílem šetření byla kvantifikace vybraných deskriptorů týkajících se kariérového poradenství v základních školách okresu Zlín, analýza stavu a funkčnosti služeb v oblasti kariérového poradenství a komparace našich výsledků
s výsledky některých dříve provedených výzkumů.
.
Metodologie
V našem výzkumu, který probíhal od listopadu
do května
, jsme
použili kvantitativní dotazníkové šetření mezi kariérovými poradci, které
jsme doplnili částí kvalitativní, kde byla provedena obsahová analýza textů.
Elektronický nestandardizovaný dotazník se skládal z
otázek, z toho
uzavřených (dichotomické, alternativní a pořadové škály) a polouzavřených. K sestavení dotazníku bylo využito nejen výsledků získaných obsahovou analýzou esejí žáků . ročníku jedné ze zlínských středních škol,
ale také výsledků dotazníkového šetření provedeného mezi žáky . ročníků
základních škol okresu Zlín (podrobněji viz Ďurišová,
, s.
–
).
Dotazníky byly respondentům zaslány přímo na jejich e-mailové adresy
uvedené na webových stránkách jednotlivých základních škol. Důvodem
pro dotazníkové šetření v elektronické podobě byly téměř nulové finanční
náklady, jednoduchá distribuce i snazší zpracování primárních dat.
Aby byla zajištěna správnost, srozumitelnost a vhodnost formulace otázek,
použilo se tzv. pilotáže, které se zúčastnili kariéroví poradci a několik dalších
pedagogů tří zlínských středních škol určených záměrným úsudkovým výběrem výzkumníka.
Kromě dotazníku respondenti odeslali v elektronické podobě také volně
vypracovaný text na dvě zadaná témata:
• Pozitiva a negativa, která spatřuji v kariérovém poradenství.
• Moje představa optimální podoby kariérového poradenství.
Libuše Ďurišová
STUDIE
Vzhledem ke snaze eliminovat slabé a využít silné stránky kvantitativního
a kvalitativního přístupu byla pro zpracování získaných dat zvolena jak
kvantitativní, tak i kvalitativní analýza, a to z těchto důvodů:
• Kvantitativní analýza pracuje s číselnými údaji, zjišťuje množství, rozsah,
frekvenci jevů, jejich míru a tyto údaje přehledně zpracovává pomocí
statistických postupů (Čábalová,
).
• Důvodem pro výběr kvalitativní analýzy byla jednak snaha o prohloubení
poznatků získaných kvantitativní analýzou tak, jak o tom hovoří Hendl
(
, s. ): „kvalitativní přístup nezůstává na povrchu, nýbrž provádí
podrobnou komparaci případů, sleduje jejich vývoj a zkoumá příslušné
procesy, čímž získá hloubkový popis“, jednak podle Strausse a Corbinové
(
) snaha získat detailní informace a nové názory na kariérové poradenství a zjistit, jak ho vnímají samotní jeho aktéři.
Kvantitativně byl zpracován současný profil kariérových poradců, poskytované služby kariérového poradenství v základních školách, počátek spolupráce kariérových poradců se žáky a jejich rodiči v oblasti volby dalšího
vzdělávání, podíl kariérových poradců na výuce vzdělávací oblasti Člověk
a svět práce, informace, které kariéroví poradci při své činnosti využívají,
a přehled institucí a firem, se kterými kariéroví poradci v oblasti kariérového
poradenství spolupracují.
Kvalitativní analýzou textů byly identifikovány překážky a problémy týkající se kariérového poradenství a vymezena představa kariérových poradců
o optimálním stavu kariérového poradenství v základních školách.
Okres Zlín byl určen záměrným úsudkovým výběrem výzkumníka na
základě znalosti specifik tohoto regionu i zdejších škol a jeho zájmu zjistit,
zda za dobu, která uplynula od dříve provedených výzkumů zaměřených na
kariérové poradenství v České republice, došlo v tomto okrese k nějakým
změnám.
.
Charakteristika výzkumného souboru
Ve školním roce
/
působilo v okrese Zlín
úplných základních
škol, z toho v obvodu města Zlín, v obvodu města Otrokovice, v obvodu
města Luhačovice, v obvodu města Valašské Klobouky, v obvodu města
Vizovice, církevní škola ve Zlíně a škol praktických a speciálních (Počty
žáků,
). Vzhledem k tomuto nízkému počtu byli osloveni kariéroví
poradci všech základních škol a požádáni o spolupráci. Z oslovených
poradců se výzkumu zúčastnilo , což je
%.
Za minimální požadovanou návratnost dotazníkového výzkumu považuje
Gavora (
)
%. V našem případě činil poměr odeslaných a vrácených
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
dotazníků
%. Tím nebylo kritérium minimální požadované návratnosti
splněno.
Pro splnění reprezentativnosti vzorku by podle Johnsona a Christensena
(
) bylo při počtu
respondentů požadováno % zastoupení. To znamená, že by se výzkumného šetření muselo zúčastnit
poradců. Podmínka
reprezentativnosti nebyla tedy také splněna.
Ačkoli kritérium minimální požadované návratnosti a podmínka reprezentativnosti nebyly splněny, vzhledem k procentuálním hodnotám mají v rámci daného souboru interpretovaná data středně vysokou míru vypovídací
schopnosti i možnosti zobecnění závěrů.
Analýza dat dotazníkového šetření mezi kariérovými
poradci
.
Profil kariérových poradců
Ve všech úplných základních školách působí minimálně jeden pracovník zabývající se kariérovým poradenstvím, který je zpravidla stále označován jako
výchovný poradce. Většinou se jedná o kumulaci pracovní náplně v rámci
úvazku jednoho pedagoga. Nejčastěji učitel – výchovný poradce – kariérový
poradce.
V České republice je kariérové poradenství mladou, avšak rychle se rozvíjející disciplínou. Pojem kariérové poradenství se začal ve školách používat
teprve nedávno a zatím nebyl legislativně ukotven ani ve školském zákoně,
ani ve vyhlášce č. /
Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách
a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č.
/
Sb.
Kariérové poradenství v základních školách, které vychází z tradic výchovy
k volbě povolání a výchovného poradenství, v sobě zahrnuje širokou škálu
informačních, poradenských, diagnostických, motivačních a vzdělávacích
činností, které sledují jeden společný cíl: pomoci žákům (i rodičům) při
rozhodování o jejich další vzdělávací dráze a budoucím povolání.
V souboru respondentů (tj. osob, které mají ve škole na starost kariérové
poradenství) bylo mužů ( , %) a
žen ( , %). Vyšší podíl žen je
dán celkovou feminizací českého základního školství. Všichni muži působí
v základních školách, které sídlí na vesnici.
žen ( , %) vyučuje ve
vesnické škole, zbývajících
( , %) v základních školách ve městě. Do
věkové kategorie – let nespadal žádný z kariérových poradců, v kategorii
– let nepůsobí v dané funkci žádný muž, pouze ženy ( , %). Ve
věkové kategorii – let byli zastoupeni muži a žen ( , %), v kategorii
– let muži a
žen ( , %),
a více let neuvedl žádný z kariérových
poradců (obrázek ).
Libuše Ďurišová
STUDIE
60 %
48,3 %
50 %
37,9 %
40 %
30 %
20 %
13,8 %
10 %
0%
0%
0%
Obrázek . Věkové složení kariérových poradců
Věková struktura kariérových poradců ve školách je poměrně vyvážená.
Kariérové poradenství poskytují převážně učitelé vyššího produktivního věku
(nad
let), kteří mají bohaté pedagogické zkušenosti, čemuž odpovídá
i jejich průměrný věk pohybující se mezi
a
lety. Začínající a mladí
pedagogové do
let nebývají funkcí kariérového poradce pověřováni.
Ke stejným závěrům týkajícím se věkového složení kariérových poradců
základních škol dospěly ve svém výzkumném šetření také Drahoňovská
a Eliášková (
, s. ).
Věkovému složení kariérových poradců odpovídá většinou i délka jejich
pedagogické praxe. Jeden rok a rozmezí – let neuvedl žádný z kariérových
poradců. –
let působí ve školství žena ( , %), pedagogickou praxi
v délce – let uvedly ženy ( , %), – let pracuje v základní škole
žena a muž ( , %), praxi delší než
let mají muži a
žen ( , %)
(obrázek ). Z délky pedagogické praxe je vidět, že ředitelé škol pověřují
funkcí kariérového poradce učitele s delší praxí a bohatými zkušenostmi,
což lze jistě kladně hodnotit. Kromě pedagogické praxe a zkušeností by však
kariéroví poradci měli mít také teoretické i praktické zkušenosti s trhem
práce.
Specializační studium výchovného poradenství v délce semestrů podle
§ vyhlášky č.
/
Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách
a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č.
/
Sb.,
absolvovalo celkem
kariérových poradců ( , %), z toho muži a
žen. Tři z těchto poradců studovali na Ústavu pedagogických věd Filozofické
fakulty Masarykovy univerzity v Brně, tři v Centru dalšího vzdělávání Pedagogické fakulty Ostravské univerzity, jeden absolvoval specializační studium
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
75,9 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
13,8 %
0%
0%
6,9 %
3, 4 %
0%
1 rok
V
Obrázek . Délka pedagogické praxe kariérových poradců
výchovného poradenství na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, dva studium pro výchovné poradce na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy a šest
poradců se vzdělávalo v Centru celoživotního vzdělávání Pedagogické fakulty
Univerzity Palackého v Olomouci. Sedm poradců neuvedlo, kde kvalifikační
studium absolvovali.
Kromě věkového složení a délky pedagogické praxe nás zajímalo, jak
dlouho respondenti působí ve funkci kariérového poradce. Na výběr byly
obdobné alternativy jako u délky pedagogické praxe. Jeden muž a
žen
( , %) vykonává činnost kariérového poradce jeden rok, ženy ( , %)
vykonávají tuto činnost – let, muži a ženy ( , %) v rozmezí
až
let, muži a žen ( , %) mezi
a
lety a ženy ( , %) se
kariérovému poradenství věnují – let (obrázek ). Nejvíce respondentů
( ) se činnosti kariérového poradce věnuje jeden rok, nejméně respondentů
( ) uvedlo – let. Více než
let nepůsobí jako kariérový poradce žádný
z respondentů.
Na pozici výchovně-poradenské činnosti dochází velmi často ke kumulaci
pracovní náplně v rámci jednoho úvazku pedagogického pracovníka. Proto
byli respondenti dotazováni také na souběh jejich práce jako kariérového
poradce s další pracovní náplní, přičemž měli možnost označit všechny
relevantní náplně. muži vykonávají činnost kariérového poradce současně
jak s prací výchovného poradce, tak s prací ředitele školy, muži pouze s prací
ředitele školy.
žen uvedlo, že činnost kariérového poradce vykonávají
současně jak s prací učitele, tak i s prací výchovného poradce, ženy ji
vykonávají s prací výchovného poradce i prací zástupce ředitele. Souběh
práce kariérového poradce s prací zástupce ředitele označila žena, stejně
jako souběh prací kariérového poradce a učitele. žena dokonce s činností
Libuše Ďurišová
40 %
STUDIE
37,9 %
35 %
30 %
24,1 %
25 %
20 %
13,8 %
15 %
17,2 %
10 %
6,9 %
5%
0%
0%
1 rok
2 až 5 let
6 až 10 let
11 až 15 let
16 až 20 let Více než 20 let
Obrázek . Jak dlouho vykonávají respondenti funkci kariérového poradce
kariérového poradce vykonává práci výchovného poradce, metodika prevence sociálně patologických jevů a učitele.
Pozice kariérového poradce v rámci školy je stále jedním z problémů poradenství. S kumulací pracovní náplně v rámci jednoho úvazku, kdy kariérový
poradce současně vykonává další činnosti (výchovného poradce, metodika
prevence, učitele, zástupce ředitele, ředitele), není možné naplňovat úkoly
kariérového poradenství v potřebné míře. Jak vyplynulo z naší obsahové
analýzy textů, nedostatečná časová kapacita je jednou z rozhodujících překážek pro poskytování kvalitního kariérového poradenství ve škole. Na to
bylo poukazováno již ve výzkumném šetření v roce
/
, ve kterém
poradci potvrdili, že časová dotace pro výkon funkce výchovného poradce je
zcela nedostatečná (Výzkum,
). Za cca deset let se tedy v této oblasti nic
nezměnilo a situace se stává ještě kritičtější kvůli nárokům, které jsou na kariérové poradenství v době měnících se ekonomických podmínek a požadavků
i potřeb trhu práce kladeny.
Z dalšího bodu dotazníku vyplynulo, že nejčastěji se kariérovému poradenství věnují výchovní poradci ( , %), na pomyslném druhém místě se
umístili učitelé ( , %). Drahoňovská a Eliášková (
) dospěly k podobným výsledkům, i když v obráceném pořadí. Podle nich , % respondentů
vykonává činnost kariérového poradce v kombinaci s prací učitele a , %
s prací výchovného poradce.
Souběžně s prací výchovného poradce i s prací učitele vykonává podle
našeho šetření činnost kariérového poradce
% respondentů. Téměř čtvrtina respondentů uvedla, že činnost kariérového poradce realizuje souběžně
s prací zástupce ředitele nebo ředitele. Souběh práce kariérového poradce
STUDIE
100 %
90 %
80 %
70 %
60 %
50 %
40 %
30 %
20 %
10 %
0%
Kariérové poradenství v základních školách
86,2 %
S
72,4 %
S
S
S
S
17,2 %
10,3 %
3,4 %
Obrázek . S jakou prací vykonávají respondenti současně činnost kariérového poradce
70 %
65,5 %
60 %
50 %
40 %
30 %
17,2 %
20 %
10,3 %
6,9 %
10 %
0%
Ř
Z
T
Š
Obrázek . Kdo kariérovému poradci pomáhá v jeho práci
s prací speciálního pedagoga, asistenta pedagoga, školního psychologa nebo
vychovatele uveden nebyl (obrázek ).
Respondenti v dotazníku také hodnotili, kdo jim ve škole s prací kariérového poradce nejvíce pomáhá (obrázek ). Vzhledem k tomu, že třídní
učitelé znají žáky důkladněji, podněcují a sledují jejich zájmovou činnost,
jsou lépe obeznámeni jak s jejich studijními předpoklady a výsledky, tak také
s rodinným prostředím či sociálními poměry, stávají se významnými pomocníky kariérového poradce. Tuto skutečnost potvrdilo
poradců ( , %).
Ředitele školy jako důležitého pomocníka uvedli poradci ( , %), zástupce
ředitele poradci ( , %) a školního psychologa poradců ( , %).
Libuše Ďurišová
STUDIE
K profilu kariérového poradce v okrese Zlín lze celkově uvést, že tuto práci
vykonávají převážně ženy středního a staršího věku ( , %), a to současně
s činností učitelky a výchovné poradkyně ( , %), z nichž většina ( , %)
absolvovala na některé z univerzit specializační studium výchovného poradenství v délce semestrů podle § vyhlášky č.
/
Sb., ve znění
vyhlášky č.
/
Sb.
V roce
/
splňovala kvalifikační předpoklady v celorepublikovém
měřítku necelá čtvrtina všech výchovných poradců, přičemž pouze
%
z nich absolvovalo potřebné specializační studium (Výzkum,
, s. ).
V tomto ohledu se situace za deset let výrazně zlepšila, neboť z našeho šetření
vyplynulo, že specializační studium absolvovaly tři čtvrtiny poradců, což je
proti roku
/
téměř šestkrát více.
Významnější rozdíly mezi kariérovými poradci byly zaznamenány také
v délce jejich poradenské praxe.
Na zabezpečování úkolů a potřeb vyplývajících z kariérového poradenství
se spolu s poradcem nejvíce podílí třídní učitel, což uvedlo , % poradců.
V zájmu lepší organizace práce a zabezpečení řady rozmanitých potřeb,
které vyplývají z kariérového poradenství, by bylo vhodné rozdělit na základních školách úkoly mezi dva poradce. Jeden by se zabýval čistě výchovným
poradenstvím, druhý by měl na starosti pouze poskytování kariérového
poradenství. Z výsledků šetření týkajících se souběžnosti činností vyplynulo,
že na některých školách zlínského okresu je již tento systém úspěšně praktikován.
.
Materiální zázemí a pracovní prostředí
Vhodné materiální zázemí a pracovní prostředí jsou důležitými předpoklady pro poskytování kvalitních služeb kariérového poradenství. Proto jsme
dotazníkovým šetřením také mapovali, čím jsou kariéroví poradci vybaveni
a jaké mají pro svou práci zázemí. Dotazy se týkaly nejen informačních
a komunikačních technologií (internet, pevná telefonní linka, mobil aj.),
ale také pracovního prostředí. Respondenti měli možnost vyznačit všechny
odpovídající možnosti.
kariérových poradců ( , %) má k dispozici pevnou telefonní linku
a kariéroví poradci ( , %) současně i mobilní telefon. Možnost elektronického kontaktu prostřednictvím vlastní e-mailové adresy udalo
poradců ( , %). Ostatní využívají oficiální e-mailovou adresu školy. Všichni
kariéroví poradci (
%) mají ve škole stálý přístup na internet, ale vlastní
notebook má pouze
z nich ( , %) a vlastní počítač vybavený tiskárnou
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
W
69,0 %
N
93,1 %
Samostatnou pracovnu
65,5 %
P
3,4 %
Notebook
65,5 %
S
100,0 %
V
79,3 %
M
13,8 %
Pevnou linku
44,8 %
0%
20 %
40 %
60 %
80 %
100 %
120 %
Obrázek . Materiální vybavení kariérových poradců
jen poradkyně ( , %). Samostatnou pracovnu pro osobní konzultace se
žáky nebo jejich rodiči má k dispozici
poradců ( , %) (obrázek ).
Srovnáme-li naše výsledky s výsledky šetření Drahoňovské a Eliáškové
(
, s. – ), je zřejmé, že pevnou linkou bylo v roce
vybaveno krát
více poradců než nyní. Vzhledem k neustále se rozšiřující nabídce mobilních
operátorů a snižování cen v této oblasti je pochopitelné, že se počet pevných
linek bude snižovat. V roce
/
používalo v okrese Zlín samostatnou
pracovnu , krát více poradců než v celostátním měřítku o dva roky dříve.
V roce
mělo vlastní notebook
, % poradců a stálý přístup na
internet pouze třetina. V roce
/
v okrese Zlín disponovalo vlastním
notebookem , % kariérových poradců a stálý přístup na internet mělo
, % poradců.
Vedle hodnocení materiálního zázemí a pracovních podmínek se respondenti vyjadřovali také k propagaci a dostupnosti kariérového poradenství
v jejich škole (obrázek ).
K propagaci kariérového poradenství používá vlastní nástěnku přístupnou
všem žákům
poradců ( , %) a na webových stránkách školy má vlastní
stránku
poradců ( , %). Na otázku, zda je ve škole, kde dotazovaný poradce působí, kariérové poradenství dostatečně propagováno, odpovědělo
poradců ( , %) určitě ano, poradců ( , %) asi ano a poradce ( , %)
nedovedl propagaci posoudit. O snadné dostupnosti informací kariérového
poradce všem žákům školy je rozhodně přesvědčeno
poradců ( , %)
a přesvědčeno poradců ( , %), což v součtu znamená, že všichni dotázaní
poradci považují informace o možnostech další vzdělávací a profesní dráhy
Libuše Ďurišová
STUDIE
za dostupné všem žákům. Ke stejným závěrům dospěly v roce
také
Drahoňovská a Eliášková (
, s. – ).
K dostupnosti informací o službách kariérového poradce na webových
stránkách školy se
poradců ( , %) vyjádřilo, že jsou určitě dostupné,
a poradců ( , %), že jsou asi dostupné. Za dostupné je tedy považuje
, % dotázaných poradců, což je o , % více než v roce
. Pouze necelá
šestina poradců asi nebo určitě nesouhlasí s výrokem, že jsou informace na
školních webových stránkách snadno dohledatelné, a tuto formu propagace
by zlepšila. Drahoňovská a Eliášková (
, s. ) dospěly k podobným
výsledkům, když uvedly jako největší slabinu propagace kariérového poradce
dohledatelnost služeb na webových stránkách školy, kterou hodnotilo pozitivně jen , % respondentů.
Při sledování míry souhlasu s konkrétními tvrzeními, která se týkají informovanosti všech žáků i rodičů o kariérovém poradci v dané škole, bylo
zjištěno, že
dotázaných poradců ( , %) je přesvědčeno, že všichni žáci
ve škole jsou o něm určitě dobře informováni, a poradců ( , %) si myslí,
že jsou žáci asi dobře informováni. Míru souhlasu neuvedl v dotazníku poradce ( , %). Co se rodičů týká, tak podle
poradců ( , %) jsou všichni
rodiče o kariérovém poradci a kariérovém poradenství ve škole informováni
určitě dobře a podle
poradců ( , %) jsou informováni asi dobře.
Pozitivně je kariérovými poradci hodnocena také jejich prostorová (žáci
i rodiče poradce ve škole snadno najdou) a časová (jsou stanoveny konzultační hodiny pro žáky i pro rodiče) dostupnost. poradců ( , %) se domnívá,
že jsou ve škole prostorově určitě snadno dostupní, a poradci ( , %) si
myslí, že jsou prostorově asi snadno dostupní. U časové dostupnosti je
poradců ( , %) přesvědčeno, že jsou dostupní určitě snadno, a
poradců
( , %) asi snadno.
Z výše uvedeného vyplývá, že se kariéroví poradci více zaměřují na
propagaci kariérového poradenství poskytovaného na jejich škole směrem
k žákům, kterých se volba další vzdělávací dráhy a budoucí profese aktuálně
týká, než k jejich rodičům. Žáci mají dostatek informací, kde poradce najít
a kdy je možné ho kontaktovat.
V rámci časové dostupnosti byly monitorovány také konzultační hodiny
kariérového poradce, stanovené jak pro žáky, tak pro jejich rodiče. Zajímalo
nás nejen, kdy se konzultace konají, ale také jak často.
Konzultační hodiny pro žáky mají pouze dopoledne kariéroví poradci
( , %), převážně dopoledne
poradců ( , %), převážně odpoledne
poradců ( , %), pouze odpoledne poradci ( , %) a poradci ( , %)
ke konzultačním hodinám uvedli, že jsou žákům k dispozici podle jejich
potřeby (obrázek ). Zde je nutné poznamenat, že žáci v základních školách
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
K
62,1
37,9
K
89,7
O
10,3
65,5
O
34,5
72,4
K
58,6
WWW
K
24,1
24,1
82,8
K
58,6
10,3 6,9
17,2
37,9
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
U
Asi ano
Asi ne
U
Nedovedu posoudit
Obrázek . Jak kariéroví poradci hodnotili propagaci a dostupnost kariérového poradenství ve
vlastní škole
nemají v průběhu výuky tzv. volné hodiny, tudíž poskytování rad a informací
během dopoledne, což znamená během přestávek mezi jednotlivými vyučovacími hodinami, je naprosto nedostačující. To potvrdilo i naše dotazníkové
šetření mezi žáky . ročníků, ve kterém
žáků ( , %) uvedlo, že v průběhu
školního roku s nimi kariérový poradce vůbec nehovořil (Ďurišová,
,
s.
). Konzultační hodiny pro žáky je tedy možné považovat za slabší článek v činnosti kariérových poradců působících v základních školách okresu
Zlín.
Konzultační hodiny pro rodiče má stanoveno převážně dopoledne, což je
vzhledem k zaměstnanosti rodičů rovněž v dopoledních hodinách čas určitě
nevyhovující, kariérových poradců ( , %). Převážně odpoledne má konzultační hodiny
poradců ( , %) a pouze odpoledne poradců ( , %).
poradci ( , %) uvedli, že pro rodiče nemají pevně stanovenou dobu
konzultačních hodin a informace nebo poradenství jim poskytují kdykoliv
po předchozí telefonické domluvě (obrázek ).
Co se týká frekvence konzultačních hodin pro žáky, tak poradců ( , %)
se žákům věnuje krát týdně, poradců ( %) krát týdně a poradců
( , %) vícekrát týdně. poradců ( , %) uvedlo, že kariérové informace
a poradenství poskytují žákům podle jejich potřeby (obrázek ).
Obdobná je i frekvence konzultačních hodin pro rodiče.
kariérových
poradců ( , %) se vyjádřilo, že jsou rodičům dostupní krát týdně, a
Libuše Ďurišová
STUDIE
60 %
48,3 %
50 %
48,3 %
40 %
P
P
30 %
20,7 %
20 %
20,7 %
17,2 %
13,8 % 13,9 %
10 %
10,3 %
6,9 %
0%
Pouze
dopoledne
P
dopoledne
P
odpoledne
Pouze
odpoledne
P
Obrázek . Konzultační hodiny kariérových poradců pro žáky a pro rodiče
45 %
41,4 %
40 %
35 %
30 %
25 %
31,0 %
27,6 %
27,6 %
24,1 %
20,7 %
20,7 %
P
20 %
15 %
10 %
3,4 %
5%
3,4 %
0%
V
Podle domluvy
Obrázek . Frekvence konzultačních hodin kariérových poradců pro žáky a pro rodiče
poradců ( , %) uvedlo krát týdně.
poradce ( , %) udal frekvenci
konzultačních hodin krát za
dní a poradce ( , %) naopak vícekrát
týdně. poradců ( , %) má četnost konzultačních hodin podle potřeb
a přání rodičů (obrázek ).
Shrneme-li data týkající se informovanosti všech žáků i jejich rodičů o kariérovém poradenství v základní škole a o kariérovém poradci i jeho prostorové
a časové dostupnosti, je možné uvést, že téměř tři čtvrtiny poradců okresu
Zlín hodnotí tento stav rozhodně pozitivně a necelá jedna čtvrtina spíše
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
pozitivně. Ve srovnání s výsledky Drahoňovské a Eliáškové (
, s. ), kdy
tento stav hodnotily rozhodně pozitivně dvě třetiny poradců a necelá třetina
spíše pozitivně, lze konstatovat, že došlo k mírnému zlepšení.
.
Informační zázemí
Úroveň informačního zázemí, tedy dostatek informací, jejich relevantnost,
dostupnost a srozumitelnost, je podstatnou determinantou pro poskytování
kvalitních služeb kariérového poradenství. Poradenská činnost kariérového
poradce přímo vyžaduje práci s nejrůznějšími druhy informací s důrazem na
jejich komplexnost a vzájemnou provázanost.
Naše šetření se soustředilo na informační zdroje, kterých dotazovaní kariéroví poradci základních škol okresu Zlín využívají k poskytování poradenských služeb. Protože se
, % poradců vyjádřilo, že mají stálý přístup
na internet (viz obrázek ), při mapování informačních zdrojů byly otázky
zaměřeny také na to, které webové stránky poradci využívají, resp. jaké
informace z oblasti kariérového poradenství nejčastěji na internetu hledají.
Z dat uvedených v dotazníku vyplynulo, že , % kariérových poradců
( , % velmi často; , % často) využívá informací, které se týkají volby
povolání a profesního vzdělávání, poskytovaných úřady práce. Vzhledem
k tomu, že žáci po ukončení . ročníku pokračují ve vyšším sekundárním
vzdělávání, téměř všichni poradci využívají internetových stránek středních
škol ( , % velmi často; , % často). Z hlediska četnosti návštěv jsou tyto
weby dominující.
Více než třetina kariérových poradců pracuje s informacemi o volných
pracovních místech ( , % velmi často;
, % často) a jen asi desetina
( , %) také s informacemi získanými na internetových stránkách podniků.
Snaží se tak v poradenské činnosti propojit informace o možnostech dalšího
vzdělávání s informacemi o pozdějším uplatnění získaného vzdělání. Převažující část poradců však uvedla, že weby volných pracovních míst nebo
weby podniků pro poradenskou činnost nevyužívá, což lze označit jako jeden
z nedostatků kariérového poradenství v základních školách zlínského okresu.
Celkově , % kariérových poradců ( , % velmi často; , % často)
sleduje internetové stránky Průvodce světem povolání, které poskytují informace o povoláních formou textů, fotografií a zvukových dialogů a nabízejí
řadu způsobů, jak vybrat nejvhodnější povolání podle dovedností a zájmů,
jejichž testy jsou součástí stránek. Pouze , % poradců Průvodce světem
povolání k podpoře svých poradenských služeb nevyužívá vůbec. S webovými
stránkami obsahujícími testy profesních předpokladů nebo osobní orientace
Libuše Ďurišová
I
STUDIE
27,6
P
65,5
44,9
I
NÚV
I
17,2
24,1
27,6
10,34
10,3
Ú
24,1
17,2
31,0
34,5
10,3
3,5
17,24 3,5
17,24
65,5
I
27,6
34,5
55,17
I
6,9
3,5
20,7
75,7
10,3
13,8
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
V
Obrázek
Č
M
T
V
. Do jaké míry a jaké informační zdroje využívají kariéroví poradci ve své činnosti
pracuje
, % poradců, pouze , % poradců s těmito stránkami téměř
vůbec nepracuje (obrázek ).
Z obrázku celkově vyplývá, že kromě webových stránek podniků, NÚV
(Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro
další vzdělávání pedagogických pracovníků) a volných pracovních míst, které
jsou sledovány spíše okrajově, kariéroví poradci k poskytování poradenských
služeb internet velmi často využívají. V poskytování informací z oblasti
dalšího vzdělávání mají zásadní význam internetové stránky středních škol,
z oblasti pracovního trhu úřady práce.
Protože dostatečné informační zázemí je pro poskytování kvalitních služeb
kariérového poradenství velmi důležité, lze považovat za pozitivní, že kariéroví poradci úroveň tohoto zázemí hodnotili v globálu velmi uspokojivě.
.
Kariérové vzdělávání v základních školách z pohledu kariérových
poradců
Jedním z míst, kde se člověk s kariérovým poradenstvím setkává, je škola,
která ho praktikuje ve dvou navzájem se doplňujících rovinách: v rámci
individuálního poradenství a v rámci kariérového vzdělávání. U nás se začalo
kariérové vzdělávání více rozšiřovat se zavedením nového modelu vzdělávání
podle kompetencí, který přinesla kurikulární reforma. Pro kariérové vzdělávání na základních školách je vyčleněna vzdělávací oblast Člověk a svět práce,
která postihuje široké spektrum pracovních činností a technologií, vede žáky
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
V
3,4 %
V
37,9 %
V
58,6 %
0%
10 %
20 %
30 %
40 %
50 %
60 %
70 %
Obrázek . Jak v základních školách probíhá realizace vzdělávacího obsahu tematického
okruhu Svět práce
k získání základních uživatelských dovedností v různých oborech lidské
činnosti a přispívá k vytváření životní a profesní orientace žáků. Cíleně se
zaměřuje na praktické pracovní dovednosti a návyky a doplňuje celé základní
vzdělávání o důležitou složku nezbytnou pro uplatnění člověka v dalším
životě a ve společnosti (Rámcový . . .,
, s. ).
S činností kariérového poradce v základní škole souvisí také příprava
a realizace vzdělávací oblasti Člověk a svět práce, jejíž součástí je tematický
okruh Svět práce, který je povinný pro . a . ročník s možností realizace od
. ročníku (Rámcový . . .,
).
Zajímalo nás proto, jakou formou probíhá realizace vzdělávacího obsahu
tematického okruhu Svět práce ve vlastních školách dotázaných kariérových
poradců, ale také jak se poradci na realizaci vzdělávacího obsahu podílejí.
V
základních školách ( , %) je učivo tohoto povinného tematického
okruhu realizováno v běžných předmětech. V některých školách je výuka
doplněna besedami se zástupci firem z okolí a exkurzemi do těchto firem.
V školách ( , %) se výuka uskutečňuje ve specializovaných předmětech,
jen v jedné škole ( , %) probíhá formou projektových dnů (obrázek ).
Přímou výukou na realizaci vzdělávacího obsahu tematického okruhu Svět
práce participuje
z dotázaných kariérových poradců ( , %),
poradců
( , %) pomáhá radami svým kolegům, kteří se na přímé výuce podílejí,
a poradců ( , %) uvedlo přípravu a tvorbu části školního vzdělávacího
programu, která se týká vzdělávací oblasti Člověk a svět práce (obrázek ).
Celkově lze shrnout, že ve více než polovině základních škol okresu Zlín
je vzdělávací obsah povinného tematického okruhu Svět práce realizován
v běžných vyučovacích předmětech a ve třetině škol ve specializovaných
předmětech. Za slabou stránku kariérového poradenství v základních školách
Libuše Ďurišová
T
ŠVP
STUDIE
31,0 %
R
51,7 %
P
55,2 %
0%
Obrázek
10 %
20 %
30 %
40 %
50 %
60 %
. Jak se kariéroví poradci podílejí na realizaci vzdělávací oblasti Člověk a svět práce
lze považovat podíl kariérových poradců coby odborníků na přímé výuce
tematického okruhu Svět práce a zejména na tvorbě školních vzdělávacích
programů ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce.
Žáci základních škol podle Hlaďa a Drahoňovské (
) začínají seriózně
uvažovat o své budoucnosti nejčastěji v předposledním nebo posledním
ročníku (srov. Hlaďo,
). Kromě participace kariérových poradců na
realizaci vzdělávací oblasti Člověk a svět práce nás také zajímalo, kdy začínají
se žáky pravidelně pracovat a poskytovat jim poradenské služby.
Tak jako se žáci začínají zabývat volbou další vzdělávací a profesní dráhy
nejčastěji v osmém ročníku, tak také nejvíce kariérových poradců ( ;
, %) uvedlo, že od tohoto ročníku se začínají žákům pravidelně věnovat. Od sedmého ročníku s žáky pravidelně pracuje kariérových poradců
( , %), od šestého ročníku poradkyně ( , %), od pátého ročníku
poradkyně ( , %). Jedna kariérová poradkyně ( , %) uvedla, že pokud učí
i v nižším než pátém ročníku, řeší se žáky otázku, kam by chtěli jít po základní
škole, už tam (obrázek ). Za pozitivní lze považovat, že žádný z dotázaných
kariérových poradců nezačíná řešit se žáky otázku jejich dalšího vzdělávání
až v posledním, devátém ročníku.
Správně načasovat počátek poradenských služeb v základních školách je
problematické, neboť doba, kdy žáci začínají vážně přemýšlet o své budoucnosti, je značně variabilní. Aby poradenské služby a výchovně-vzdělávací
aktivity, které by měly žákům pomoci k racionální a efektivní volbě další
vzdělávací a profesní dráhy, byly účinné, je třeba je realizovat ještě dříve, než
se žáci touto volbou začnou skutečně zabývat. Hlaďo a Drahoňovská (
)
zjistili, že k intenzivnějšímu přemýšlení o otázkách spojených s volbou další
vzdělávací a profesní dráhy dochází u žáků přibližně na konci osmého nebo
na začátku devátého ročníku, popř. v průběhu jeho prvního pololetí. Na
základě těchto poznatků doporučují tito autoři načasovat institucionální
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
O
55,2 %
O
24,1 %
O
10,3 %
O
6,9 %
D
3,4 %
0%
Obrázek
10 %
20 %
30 %
40 %
50 %
60 %
. Počátek poradenských služeb kariérových poradců
podporu do doby před nástupem žáka do předposledního, tedy osmého
ročníku základní školy.
Jak ukázalo naše výzkumné šetření, před nástupem do osmého ročníku
poskytuje žákům poradenské služby a pravidelně s nimi pracuje jen necelá
polovina ( , %) kariérových poradců. Lze tedy konstatovat, že v poradenském procesu a v činnosti kariérových poradců v základních školách okresu
Zlín jsou rezervy a volbě další vzdělávací a profesní dráhy je zde potřeba
věnovat zvýšenou pozornost.
.
Poskytované služby
Hlavními složkami kariérového poradenství podle Klímové (
až
) jsou:
, s.
• postupné a soustavné poskytování informací žákům,
• soustavné komplexní sledování a hodnocení vývoje žáků,
• včasné vytváření podmínek pro rozvíjení vlastností významných pro
jejich další studijní a profesionální vývoj,
• systematická poradenská a konzultační pomoc.
Pomoc může mít několik rozměrů, od poskytnutí samoobslužných informačních materiálů žákovi až po celkovou diagnostiku a podrobnou analýzu
jeho osobnosti.
Kariérové poradenství v základních školách je orientováno především
na informační činnosti týkající se výběru dalšího studia nebo jiné formy
Libuše Ďurišová
STUDIE
P
91,6 %
J
7,2 %
S
44,3 %
Z
SŠ
11,5 %
O
91,7 %
O
50,5 %
Z
96,3 %
Z
8,8 %
100,0 %
V
0%
Obrázek
20 %
40 %
60 %
80 %
100 %
. Služby poskytované kariérovými poradci v základních školách okresu Zlín
přípravy na povolání. Kariéroví poradci poskytují informace o jednotlivých
typech škol, o požadavcích a předpokladech přijetí, provádějí administrativní
činnosti, vyplnění a sběr přihlášek ke studiu, zajišťování exkurzí, odborných
přednášek a besed a poskytují konzultace žákům i jejich rodičům (obrázek
).
.
Spolupráce kariérových poradců s rodiči
Kariérový poradce a rodiče žáků by měli mít společný cíl: optimální volbu
další vzdělávací dráhy a budoucí profese. Nejběžnější a nejčastější formou
spolupráce školy a rodiny jsou třídní schůzky. Na nich by měl kariérový
poradce seznámit rodiče s jeho poradenskými službami a místem i časem,
kde ho rodiče v případě potřeby naleznou.
V další části dotazníku byla kariérovým poradcům položena otázka, zda
se domnívají, že je jejich spolupráce s rodiči dostatečná. Na výběr měli
škálu odpovědí: určitě ano, asi ano, asi ne, určitě ne, nedovedu posoudit.
poradců ( , %) si myslí, že jejich spolupráce s rodiči je určitě dostatečná,
poradců ( , %) uvedlo, že je asi dostatečná, pouze poradce ( , %)
zvolil odpověď asi nedostatečná a poradce ( , %) se nevyjádřil (obrázek
).
Více než
% kariérových poradců okresu Zlín považuje svou spolupráci
s rodiči žáků za dostačující. To je vzhledem k jejich časovým možnostem pochopitelné, ale velmi nadnesené. Například Drahoňovská a Eliášková (
,
s. ) konstatují, „že až třetina respondentů označuje spolupráci s rodiči
za nedostatečnou“. Také v závěrech šetření z roku
bylo uvedeno, že
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
60 %
50 %
48,3 %
44,8 %
40 %
30 %
20 %
10 %
3,4 %
0,0 %
3,4 %
0%
U
Obrázek
A
A
U
Nedovedu
posoudit
. Jak kariéroví poradci hodnotí svou spolupráci s rodiči žáků
výchovní poradci věnují poradenské činnosti pro rodiče méně než
% pracovní zátěže (Výzkum,
). Také výsledky našeho šetření uskutečněného
mezi žáky . ročníků, z nichž vyplynulo, že kariérový poradce nehovořil
s rodiči téměř poloviny žáků ( , %), jsou toho dokladem (Ďurišová,
,
s.
). Klíčovým problémem v činnosti kariérového poradce při plnění úkolů kariérového poradenství je nevyhovující časová dotace, která evidentně
neodpovídá současným potřebám. Organizace pracovního úvazku pedagoga,
kariérového poradce, zůstává po léta nezměněna, ale nároky na poradenské
služby v oblasti volby další vzdělávací a profesní dráhy žáků výrazně rostou.
Dále nás zajímalo vyjádření kariérových poradců, zda rodiče akceptují
nebo neakceptují jejich argumenty týkající se volby další vzdělávací a profesní
dráhy žáků, zda lze rodiče přesvědčit, aby představu o budoucnosti dětí
změnili, nebo zda se rodiče nedají ničím přesvědčit a trvají na svém. Poradci
mohli u dané otázky vybírat pouze ze tří možností: Souhlasím, Nesouhlasím,
Nedovedu posoudit (obrázky – ).
Z procentuálního zastoupení odpovědi „Nedovedu posoudit“ se lze domnívat, že se kariéroví poradci příliš nepokoušejí přesvědčovat rodiče žáků o případné nevhodnosti výběru dalšího vzdělávání. Při poskytování kariérového
poradenství je proto nutné mít na zřeteli, že vliv rodičů je neopominutelný
a je nezbytné s ním v zájmu dítěte pracovat, neboť výběr školy či profese do
značné míry ovlivní celý jeho další život.
.
Spolupráce kariérových poradců s ostatními subjekty
Kromě dostatečného informačního zázemí hraje při poskytování poradenských služeb velkou roli také spolupráce kariérových poradců s dalšími
Libuše Ďurišová
STUDIE
60 %
48,3 %
50 %
41,4 %
40 %
30 %
20 %
10,3 %
10 %
0%
S
N
Nedovedu posoudit
Obrázek . Vyjádření kariérových poradců k tvrzení: „Rodiče žáků akceptují mé argumenty
týkající se volby vzdělávací a profesní dráhy, ale svou představu nezmění.“
60 %
55,2 %
50 %
40 %
30 %
24,1 %
20,7 %
20 %
10 %
0%
S
N
Nedovedu posoudit
Obrázek . Vyjádření kariérových poradců k tvrzení: „Rodiče žáků svými argumenty
přesvědčím a ti svou představu změní.“
subjekty. Do nabídky byly zařazeny subjekty, které mají spojitost s volbou
další vzdělávací dráhy a budoucího povolání žáků základních škol.
Kariéroví poradci nejvíce spolupracují se středními školami ( , % poradců velmi často; , % často), což je zcela pochopitelné, protože všichni žáci končící . ročník základní školy chtějí ve vzdělávání na některé
z nich pokračovat. Na pomyslném druhém místě by se umístila pedagogicko-psychologická poradna, se kterou velmi často spolupracuje , % poradců
a často , %. Téměř
% poradců ( , % velmi často; , % často) je
v kontaktu také s úřadem práce. Vzájemná kooperace kariérových poradců
( , % málokdy; , % skoro vůbec; , % vůbec) je podprůměrná, přesto
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
60 %
48,3 %
50 %
40 %
34,5 %
30 %
17,2 %
20 %
10 %
0%
S
N
Nedovedu posoudit
Obrázek . Vyjádření kariérových poradců k tvrzení: „Rodiče žáků se nedají přesvědčit
žádnými argumenty.“
S
S
ZŠ
10,3
S pedagogicko-psychologickou poradnou
6,9 6,9
72,4
10,3
S
3,4
65,2
31,0
S
20,7
69,0
10,3
10,3
51,7
24,1
44,8
48,3
6,9
0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
V
Obrázek
Č
M
T
V
. Míra spolupráce kariérových poradců s ostatními subjekty
však o něco aktivnější než spolupráce s místními podniky ( , % poradců
málokdy; , % skoro vůbec; , % vůbec), se kterými kariéroví poradci
spolupracují jen minimálně ( , % velmi často; , % často). Před osobní
vazbou na trh práce poradci spíše upřednostňují zprostředkování přes úřad
práce.
Libuše Ďurišová
STUDIE
Obsahová analýza textu
Z volně vypracovaných textů jsme identifikovali některé problémy a překážky
vyskytující se v kariérovém poradenství v základních školách a pokusili se
vymezit představu poradců o optimální podobě kariérového poradenství.
Informovanost
Kariéroví poradci v základních školách mnohdy nevědí o některých možnostech, kde získat adekvátní a aktuální informace. Informovanost žáků
a jejich rodičů tak v některých školách nelze považovat za zcela optimální.
Ačkoli je situace v přijímání studentů do středních škol a na trhu práce velmi
proměnlivá, přesto by měly být konkrétní informace v daném okamžiku
žákům i jejich rodičům dostupné.
Služby
V oblasti služeb kariérového poradenství v základních školách není jasně
definován minimální standard, který by měl být poskytován. Aby poradenské
služby byly optimální, muselo by se za stávajícího stavu v základních školách kariérovému poradenství věnovat buď více pedagogů, aby na jednoho
kariérového poradce připadal pouze určitý počet žáků (nejčastěji uváděný
počet deset), nebo jeden pedagog, ale bez přímé vyučovací povinnosti,
který by mohl současně působit i jako výchovný poradce. Jen tak by bylo
možné soustavně se žákům i jejich rodičům věnovat a provázet je celým
rozhodovacím procesem až do jeho ukončení.
Finanční otázka
Na rozšíření a zkvalitnění služeb v oblasti kariérového poradenství nemají
základní školy dostatek finančních prostředků, které pravděpodobně ani
v nejbližších letech nebudou navýšeny.
Vzdělávání kariérových poradců a výměna zkušeností
Jako je v současné době možné absolvovat na mnohých univerzitách specializační studium výchovného poradenství v délce semestrů, mělo by
podle kariérových poradců existovat také specializační studium kariérového
poradenství, nebo by alespoň měl probíhat průběžný doškolovací proces
zaměřený na nastavení kvality poradenských služeb a informovanost. Z obsahové analýzy textů vyvstala také potřeba kariérových poradců setkávat se
na společných konferencích pořádaných např. v rámci okresu či kraje, jejichž
STUDIE
Kariérové poradenství v základních školách
cílem by byla nejen výměna zkušeností, ale byl by zde také prostor pro setkání
s odborníky působícími v oblasti kariérového poradenství, jejichž účast by
mohla vnést jiné náhledy na diskutovaná a řešená témata, nebo se zástupci
regionálních firem. Kariéroví poradci základních škol by tak měli příležitost
osobně se seznámit a navázat neformální kontakty.
Představa poradců o optimální podobě kariérového poradenství
Kariérový poradce bude mít dostatek času pro poskytování poradenských
služeb všem žákům i jejich rodičům, což předpokládá vykonávání pouze této
funkce a současně omezení vyučovací povinnosti minimálně na polovinu.
Kariérovým poradcům budou úřadem práce a dalšími institucemi, které se
na kariérovém poradenství přímo či nepřímo podílejí, poskytovány aktuální
informace týkající se situace ve vyšším sekundárním vzdělávání a na trhu
práce v daném regionu. Odborem školství, mládeže a sportu příslušného
krajského úřadu budou pořádány pravidelné schůzky všech kariérových
poradců základních škol daného kraje, které budou sloužit nejen k výměně
zkušeností a řešení aktuálních, důležitých problémů či požadavků, ale také
k jednání se zástupci institucí, které se na volbě další vzdělávací dráhy
a budoucího povolání již podílejí nebo mohou podílet.
Shrnutí a závěr
Dotazníkové šetření mezi kariérovými poradci základních škol okresu Zlín
bylo zaměřeno na sedm oblastí: profil kariérového poradce, materiální a informační zázemí, podíl na kariérovém vzdělávání žáků, poskytované služby,
spolupráce s rodiči a spolupráce s ostatními subjekty. V okrese Zlín působí ve
funkci kariérového poradce převážně ženy středního a staršího věku (nad
let) a pedagogickou praxí delší než
let, z nichž většina absolvovala specializační studium výchovného poradenství. Kariérové poradenství vykonávají
nejčastěji souběžně s prací učitelky a velmi často také působí jako výchovné
poradkyně. K výraznému zlepšení proti roku
/
i proti roku
došlo v materiálním zázemí kariérových poradců, a to zejména v oblasti informačních a komunikačních technologií. Vedle materiálního zázemí
a dobrých pracovních podmínek se zlepšila také propagace a dostupnost kariérového poradenství. Za slabou stránku kariérového poradenství ve zlínských
základních školách lze považovat podíl kariérových poradců na přímé výuce
tematického okruhu Svět práce a zejména na tvorbě školních vzdělávacích
programů ve vzdělávací oblasti Člověk a svět práce. Nedostatečná je také
spolupráce s rodiči žáků.
Libuše Ďurišová
STUDIE
Z obsahové analýzy textů vyplynulo, že kariérové poradenství v základních
školách není optimální a neodpovídá úrovni, která se v dnešní době očekává.
Poradci poukazovali na časovou přetíženost spojenou s mírou vyučovací
povinnosti a plněním dalších úkolů vyplývajících z pedagogické činnosti
a také na finanční stránku.
Základní škola je spolu s rodiči jedním ze stěžejních faktorů, které ovlivňují
volbu další vzdělávací dráhy a budoucího povolání. Učitelé pomáhají žákům
s utvářením profesních cílů, vybavují je kompetencemi pro odpovědné rozhodování, jsou zdrojem klíčových informací, prostřednictvím školních kroužků
rozvíjejí zájmy žáků. Kde rodina selhává, jsou také významným zdrojem rad
a pomoci.
Klíčovým problémem při plnění úkolů kariérového poradenství v základních školách je nízká časová dotace pro zabezpečování jeho služeb. Systém
organizace pracovního úvazku pedagog – výchovný – kariérový poradce zůstává po léta nezměněn, ale dramaticky se mění teritorium jeho působnosti.
Vzrůstá počet žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami, rozšiřují se projevy
sociálně-patologických jevů a pochopitelně se také zvyšují nároky na volbu
další vzdělávací a profesní dráhy žáků.
V souhrnném pohledu lze na základě výsledků našich výzkumných šetření
konstatovat, že ačkoliv existující systém kariérového poradenství v základních školách funguje relativně dobře, není dostatečně zabezpečena především jeho časová kapacita a nesplňuje také všechny náročné požadavky, které
jsou v současné době na proces volby další vzdělávací dráhy a budoucího
povolání kladeny. Projevuje se zde nejen deficit v zabezpečení požadované
kvality, ale také v efektivní distribuci těchto služeb zejména rodičům žáků
končících povinnou školní docházku. Kariérové poradenství v základních
školách by bylo třeba transformovat, což prakticky znamená řešit především
již zmíněnou nedostatečnou časovou kapacitu kariérových poradců a s tím
spojenou finanční otázku.
Literatura
Č
, D.
[cit.
-
-
. Pedagogika [online]. c
]. Dostupné z:
, poslední revize
.
.
http://www.zcu.cz/fpe/about/celozivotni_vzdelavani/ESF_mistri/materialy/
LS_podpory/PG1_Cabalova.pdf.
Draft Resolution of the Council and of the representatives of the Governments of the Member
States meeting within the Council on Strengthening Policies, Systems and Practices in the
field of Guidance throughout life in Europe [online]. c
, poslední revize neuvedena
[cit.
- - ]. Dostupné z:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/resolution2004_en.pdf.
STUDIE
D
Kariérové poradenství v základních školách
, P., E
, I.
. Analýza práce a potřeb poradců v oblasti kariérového
poradenství na školách. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení
a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků.
s. Dostupné z:
http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/PORADCI_SKOLY_FINAL_pro_www_
opr.pdf.
Ď
, L.
. Volba dalšího vzdělávání a kariérové poradenství v základních školách
očima žáků. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s.
–
.
ISSN
X. DOI: http://dx.doi.org/ .
/lifele
.
F
, Z.
. Profesní orientace žáků. In S
výchovy II. . vyd. Brno: Masarykova univerzita, s.
G
, P.
ISBN
-
, S. (ed.). Studie z teorie a metodiky
–
. ISBN
- - .
. Úvod do pedagogického výzkumu. . rozš. vyd. Brno: Paido.
- .
s.
H
, E.
. Kariérové poradenství: příručka pro země s nízkými a středními příjmy. Praha:
Dům zahraničních služeb MŠMT, Národní agentura pro evropské vzdělávací programy.
s. ISBN
- - - .
H
, J.
. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. . aktualiz. vyd. Praha: Portál.
s. ISBN
- - .
H
, P.
. Kariérové poradenství a jeho institucionální rámec v České republice. In
F
, Z.
. Profesní orientace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami
a jejich uplatnění na trhu práce. Brno: Masarykova univerzita,
, s. – .
ISBN
- - .
H
, P.
.
. Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů. Brno: Konvoj,
s. ISBN
- - .
H
, P.
. Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací
a profesní dráze: analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin. . vyd.
Brno: Mendelova univerzita.
s. ISBN
- - .
H
, P., D
, P.
. Rozhodování žáků základních a středních škol o dalším
studiu a práci v pohledu žáků i jejich rodičů: analýza vlivů sociálního okolí a využívání
informačních zdrojů na základě dotazníkového šetření. . vyd. Praha: Národní ústav pro
vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických
pracovníků.
s. Dostupné z:
http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/KP_Volba_zaci_rodice_pro_www.pdf.
J
, B. R., C
, L. B.
. Educational Research: Quantitative, Qualitative and
Mixed Approaches. th Edition. Thousand Oaks: SAGE Publications.
p.
ISBN
- - .
K
, M.
.
nakladatelství.
M
. Teorie a praxe výchovného poradenství. Praha: Státní pedagogické
s.
, A.
. Hollandova teorie profesního vývoje a kariérové volby: příručka [online].
, poslední revize neuvedena [cit.
- - ]. Dostupné z:
http://www.vzdelavani.unas.cz/Holland_typology.doc.
c
N
, S. G., H
-B
, J.
th Edition. London: Pearson.
. Career Development Interventions in the
p. ISBN
- - .
st Century.
Libuše Ďurišová
O
STUDIE
, O.
. Kapitoly z výchovného poradenství: školní poradenské služby. Praha:
Univerzita J. A. Komenského.
s. ISBN
- - - .
Počty žáků v ZŠ ve školním roce
. .
[cit.
- -
/
(k . .
]. Dostupné z:
) [online]. c
, poslední revize
http://www.zkola.cz/management/oos/adresare/Documents/Počty žáků v ZŠ ve
školním roce 2013/2014 (k 30. 9. 2013).xls.
P
, J., W
s. ISBN
-
, E., M
, J.
- .
. Pedagogický slovník. . aktualiz. vyd. Praha: Portál.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (verze platná od . .
c
, poslední revize . .
[cit.
- - ]. Dostupné z:
) [online].
http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/upraveny-ramcovy-vzdelavaciprogram-pro-zakladni-vzdelavani.
S
, A. L., C
, J.
. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody
zakotvené teorie. Brno: Sdružení Podané ruce.
s. ISBN - -X.
V
, Š.
ISBN
-
. Kariérní poradenství. Praha: Grada Publishing.
- .
s.
Vyhláška č.
/
ze dne . .
, kterou se mění vyhláška č. /
Sb.,
o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Sbírka zákonů České republiky, roč.
, částka , s.
–
. ISSN
.
Vyhláška č. /
ze dne . .
o poskytování poradenských služeb ve školách
a školských poradenských zařízeních. Sbírka zákonů České republiky, roč.
, částka
s.
–
. ISSN
.
Výzkum služeb kariérového poradenství a potřeb jeho klientů na základních a středních školách
v ČR: souhrnná zpráva [online]. c
, poslední revize neuvedena [cit.
- - ].
Dostupné z: http://vzdelavani.unas.cz/zprava.pdf.
Autorka
PaedDr. Mgr. Libuše Ďurišová, Ph.D., Střední škola obchodně technická,
s. r. o., Nám. T. G. Masaryka
,
Zlín,
e-mail: [email protected]
,
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání,
, roč. , č. , s.
–
Empirická studie
HORÁČKOVÁ, M.
. Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě. Lifelong
Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN
X.
DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2016060255.
Příspěvek redakce obdržela: . .
.
Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: . .
.
IMPLICITNÍ POSTOJE UČITELŮ STŘEDNÍCH
ODBORNÝCH ŠKOL K PŘÍRODĚ
Marie Horáčková
Abstrakt: Tato studie si klade za cíl prezentovat vybrané výsledky výzkumu, který
jako celek sledoval proenvironmentální postoje učitelů středních odborných škol jako
předpoklad biofilní orientace vzdělávání. Je výzkumně doloženo, že postoje učitelů
k danému tématu ovlivňují výuku žáků. Předkládaná studie mapuje implicitní postoje
učitelů středních odborných škol k přírodě. Po teoretickém ukotvení proenvironmentálních postojů v souvislosti s biofilní orientací vzdělávání, seznámení s realizovanými
výzkumy v České republice i v zahraničí jsou prezentovány výsledky výzkumného
šetření. V empirické studii mapující implicitní postoje
učitelů k přírodě byla
využita projektivní metoda, technika nedokončených vět. Zvolená technika umožňuje poznat vnitřní, nepřímé, spontánní a nekontrolované postoje učitelů středních
odborných škol k přírodě. Na základě provedené analýzy dokládáme, že implicitní
postoje učitelů zkoumaných středních odborných škol nejsou proenvironmentální,
ale spíše antropocentrické.
Klíčová slova: učitel střední odborné školy, implicitní postoje, biofilní orientace
vzdělávání, příroda, kvantitativní obsahová analýza, test nedokončených vět
Implicit Attitudes of Upper Secondary
Vocational School Teachers to Nature
Abstract: The aim of this study is to present selected results of the research which
as a whole examined pro-environmental attitudes of secondary vocational school
teachers as a precondition of biophileteaching orientation. By previous research it
was established that teachers’ attitude towards this topic influences their teaching
strategies. Presented study examines implicit attitudes of secondary vocational school
Marie Horáčková
STUDIE
teachers towards the nature. The results of the study are presented after presenting
theoretical background dealing with the pro-environmental attitudes in the context
of biophile teaching orientation and brief overview of research conducted in the
Czech Republic and abroad. Empirical part of this study examines implicit attitudes
of
teachers towards the nature using projective method, specifically the sentence
completion test. The chosen method allowed to identify inner, indirect, spontaneous
and uncontrolled attitudes of secondary vocational school teachers towards the nature. Based on the analysis we conclude that implicit attitudes of teachers from chosen
secondary vocational school are not pro-environmental but rather anthropocentric.
Key words: upper secondary school teacher, implicit attitudes, biophile orientation
of education, nature, quantitative content analysis, sentence completion test
Předkládaný text svým obsahem navazuje na studie (Horáčková,
;
Horáčková,
; Horáčková,
), ve kterých byl postupně popisován
a objasňován výzkum zabývající se postoji učitelů středních odborných
škol k environmentální problematice. Důvodem, který nás vedl k zaměření
výzkumu na střední odborné školy, byla teze, že právě z těchto škol odcházejí
absolventi různých oborů, kteří mohou v rámci svých profesí významně
ovlivňovat životní prostředí.
Empirické šetření vychází z předpokladu, že přesvědčivé proenvironmentální postoje učitelů středních odborných škol hrají významnou roli v procesu vzniku proenvironmentálních postojů žáků. Tuto myšlenku podporují
výzkumné studie Moroye (
, s.
–
) a Cottona (
, s. – ). Oba
autoři svými výzkumy, které byly zaměřeny na zjišťování souvislostí mezi
environmentálním postojem učitele a stanovovanými cíli ve výuce, dokládají,
že postoj učitele významně ovlivňuje jeho výuku, což má vliv na prožitky
a vzdělávací výsledky žáků.
Výzkum jako celek, z něhož tato studie prezentuje jen část výsledků, byl
zaměřen na analýzu explicitních a implicitních postojů učitelů středních
odborných škol k environmentální problematice. V zastřešujícím pohledu se
jednalo o zjištění, zda učitelé zaujímají proenvironmentální postoje, které
jsou předpokladem pro biofilní orientaci vzdělávání.
Tato studie interpretuje vybrané výsledky empirického šetření zaměřeného na data získaná prostřednictvím projektivní techniky nedokončených vět,
která ukazují na stav implicitních postojů u zkoumaných učitelů středních
odborných škol k přírodě.
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
Vymezení zkoumané problematiky
.
Postoje
Definic vymezujících pojem postoj je mnoho. I když se v mnohém liší, lze
mezi nimi vypozorovat i významnou shodu spočívající v tom, že postoje
vycházející ze základní hodnotové soustavy člověka jsou relativně stabilní
systémy předurčující možné chování jednotlivců (Krech, Crutchfield, Ballachey,
). S tímto souhlasí i Ajzen a Fishbein (
, s. ), kteří tvrdí, že
lidé se chovají v souladu se svými postoji.
Krech, Crutchfield a Ballachey (
) chápou postoje v poměrně rozsáhlých souvislostech, neboť vycházejí z teorie, že jde o široce organizovaný
systém reakcí. Základem postoje je trojdimenzionální model, který tvoří tři
složky: kognitivní, afektivní a konativní. Jednotlivé složky postoje výstižně
komentuje Nakonečný (
). Konativní složka se podle něj týká názorů
a myšlenek člověka vztahujících se k předmětu postoje. Afektivní složka
vychází z pocitů člověka k danému předmětu a konativní složka se týká
sklonů k chování ve vztahu k předmětu postoje.
Nakonečný (
, s.
) dále uvádí, že každý člověk si vytváří individuální systém postojů. Jedná se o centrální postoje, které jsou pro jedince
prioritní. Tyto postoje se vztahují k objektům nebo tématům, k nimž existuje
u jedince výraznější citový vztah. Opakem centrálních postojů jsou postoje
periferní, které lze označit pro jedince jako méně důležité.
Pro výzkum se však mnohem významnějším jeví rozdělení postojů podle
Noska (
, s.
–
), který popisuje explicitní a implicitní postoje.
Explicitní postoje definuje jako přímé a vědomé, neboť dotazovaný musí
na jejich vyjádření vynaložit určité úsilí. Jde o postoje kontrolované. Ten,
kdo je prezentuje, je si vědom veřejného odhalení svého postoje, proto se
ve vyjádření může uchylovat ke společensky žádoucím odpovědím.
Implicitní postoje Nosek (
) definuje jako postoje nepřímé, spontánní
a nekontrolované, někdy si je dotazovaný ani sám neuvědomuje. Podrobně je
pojem vysvětlen v následujícím textu.
.
Implicitní postoje
Vzhledem k tomu, že záměrem studie je prezentovat jen vybrané výsledky
výzkumu ukazující na stav implicitních postojů učitelů k přírodě, budeme
při vymezení pojmů věnovat pozornost především jim. Implicitní postoj vyjadřuje podle řady autorů vnitřní, nekontrolovaný nebo obtížně kontrolovaný
postoj, který reflektuje zkušenost a ovlivňuje lidské chování a rozhodování
(srov. Nosek,
; Myers,
; Říčan,
; Gálik,
).
Marie Horáčková
STUDIE
Zkoumáním a měřením implicitních postojů se zabývá také Fazio a Olson
(
, s.
). Autoři zdůrazňují, že měření implicitních postojů sleduje procesy, které nejsou ovlivněny vědomou kontrolou dotázaného, a proto se významně snižuje riziko záměrného zkreslení získaných informací. Tuto teorii
podporují i Bordens a Horovitz (
, s.
–
). Podle autorů implicitní
postoje ovlivňují chování automaticky, aniž by si člověk byl jejich působení
vědom. V kontroverzi s výše uvedenými autory je tvrzení Gawronského,
Hofmanna a Wilbura (
, s.
–
), protože podle jejich názoru je málo
prokazatelných důkazů, že člověku chybí vědomé vnímání implicitních postojů. S tímto však nesouhlasí Wilson, Lindsey a Schooler (
, s.
–
),
kteří definují implicitní postoje jako automaticky aktivizované. Podle autorů
se tyto postoje projevují, když člověk jedná spontánním, nekontrolovaným
způsobem. Potenciál implicitních postojů lze nalézt především v možnosti
predikovat chování jedince, což potvrzuje Říčan (
, s.
), který říká, že
pokud je znám postoj člověka k jeho rodině, k pracovnímu kolektivu nebo
určitému společenskému tématu, lze jeho chování mnohem lépe předvídat,
než kdyby se vycházelo ze znalosti jeho schopností, temperamentu a síly jeho
primárních potřeb.
Na popsané myšlenky navazuje Devos (
, s. – ), který implicitní
postoje člověka rovněž považuje za neuvědomované postoje a přiklání se
k názoru, že právě implicitní postoje predikují nekontrolované chování,
zatímco explicitní postoje jsou prediktory vědomých odpovědí.
Z uvedených definic je možné vygenerovat tři hlavní rysy implicitních
postojů: . jsou neuvědomované, . nekontrolované a . ovlivňují chování
a jednání lidí, což považujeme pro tuto studii za zásadní. Vzhledem k tomu,
že záměrem studie je sledovat stav implicitních postojů učitelů k přírodě,
v dalším textu se zaměříme na vymezení pojetí přírody.
.
Pojetí přírody
Přírodu lze chápat jako přirozený původní systém, který člověk nevytvořil.
Podle Šmajse (
, s. ) příroda tvoří a rodí sebe sama a tento proces
zahrnuje také člověka. Autor uvádí, že „příroda předchází, přesahuje a umožňuje lidskou existenci a dodnes zůstává člověku i kultuře¹ nadřazená“. Rees
(
, s.
) však upozorňuje, že i přírodní prostředí, na které je dnešní
člověk zvyklý, je převážně umělým výtvorem, dílem intenzivní kultivace
zušlechtěním mnoha nepůvodními organismy.
Pojem kultura je používán ve smyslu lidská společnost, umělý systém, který je v plném
rozsahu lidským dílem (Šmajs,
).
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
Nad vývojem vztahu člověka k přírodě a k životnímu prostředí se podrobně
zamýšlí Horká (
, s. – ). Úvahy autorky vycházejí ze vztahů člověka
a přírody v nejstarších dobách jeho existence, kde byli lidé ještě součástí
přírody. Vztah člověka a přírody se však začal proměňovat, postupně u lidí
dochází ke ztrátě schopnosti vnímat sebe sama jako součást přírody a tento
proces odcizení se stále prohlubuje.
S tímto souhlasí Moldan, Zýka a Jeník (
, s. – ), neboť upozorňují
na skutečnost, že člověk od počátku budoval svůj vlastní svět s tím, že
přírodní svět přeměňoval na „lidský.“ Vývoj a proměna vztahu člověka a přírody probíhala od počátku existence člověka na Zemi. Proměna vzájemného
vztahu různou rychlostí a intenzitou stále pokračuje, a to v závislosti na
prostředcích, které má člověk k dispozici a jimiž přírodu mění a využívá.
Rychlý a nekoordinovaný nástup techniky vedl ke změně lidského uvažování
o přírodě, hodnotového žebříčku a způsobu životního stylu.
Šmajs (
, s. – ) se zabývá vztahem člověka ke kultuře a přírodě.
Hlavní myšlenkou jeho filosofie je názor, že přírodu člověk nevytváří, neboť
vše, co je přírodní, je přirozené. Kultura je podle něj umělý systém. Vesmír
včetně živé i neživé pozemské přírody je produktem přirozené evoluce, ale
kultura je vytvořena kreativní činností lidí. Sám člověk, který je produktem
přirozené evoluce, má však přírodu za bezduchou, a proto se snaží ji prostřednictvím kultury humanizovat a dotvořit. Šmajs však upozorňuje, že příroda
je dostatečně dotvořená a je všem živým bytostem nadřazená.
Skýbová (
, s. – ) nahlíží na vztah člověka a přírody z jiného úhlu
než Šmajs (
), i když se také přiklání k názoru, že dosavadní obraz světa
podporuje a obhajuje vážné poškozování vlastní lidské podstaty. Na výklad
evoluce v souvislosti s přírodou se však zaměřila z pohledu používaných pojmů a upozorňuje, že jakmile se začnou objevovat slova jako „sobecký“, „boj“
nebo „soutěž“, vzniká obraz bojiště, ve kterém je každý egoista. Poukazuje
na to, že jde o zkreslené používání slov, které neodpovídá přírodnímu dění.
V přirozeném přírodním prostředí nejde o nepřátelský boj, tady převažuje
spolupráce a symbióza organismů. I vztah dravce a kořisti je v konečném
důsledku ku prospěchu celku, což nelze říci o některých lidských aktivitách
na Zemi. Vytváření dojmu, že se jedná o boj nutný k přežití lidí jako druhu,
vychází ze snahy ospravedlnit lidské sobectví a vykořisťování přírody. A právě
zde je možné pozorovat názorovou shodu Šmajse (
, s. ) a Skýbové
(
, s. ), protože oba varují před lidským druhovým sobectvím, které
může vyústit v ohrožení samotné podstaty lidského bytí.
Šmajs (
, s. ) upozorňuje i na fakt, že jde o biologicky zakotvený
typ sobectví, jehož historicky první kulturní formou je predátorské duchovní paradigma představované primitivním antropocentrismem. Primitivně
Marie Horáčková
STUDIE
antropocentrický vztah člověka k přírodě může znamenat vážné ohrožení
celého lidstva. Člověk se stal závislým na uměle vybudovaném světě, který se
velmi výrazně liší od světa, v němž žili naši předci. Tento svět, jak doplňuje
Klíma (
, s. ), ochuzuje člověka o přímý kontakt s přírodou.
Příroda jako hodnota sama „o sobě“ začíná být chápána až v době, kdy
si člověk začíná uvědomovat možné důsledky svého jednání a chování, jež
ohrožují samotnou podstatu lidské existence. Podle Moldana (
, s. )
je důležité, aby každý člověk pochopil, že veškerá jeho činnost má nějaký
vztah k přírodním zdrojům, k životnímu prostředí, které může nepříznivě
ovlivňovat. Šmajs (
, s. ) doplňuje, že nynější globální ekologická krize
je ontickým konfliktem, tj. konfliktem kultury s přírodou, umělého s přirozeným. Pro překonání konfliktu je potřeba podpořit nejen nový teoretický
koncept přírody a kultury, ale i změnu vzdělávacího systému, který přejde
od animálního predátorského paradigmatu k paradigmatu úcty a pokory
k přírodě. S názorem, že cesta k tomuto paradigmatu může vést právě přes
vzdělávací systém, v němž učitel hraje nezastupitelnou roli, se ztotožňují
i další autoři (např. Kučerová,
; Horká,
; Činčera,
).
.
Proenvironmentální vs. antropocentrický implicitní postoj učitelů
k přírodě ve vzájemných souvislostech s biofilní orientací vzdělávání
Bezouška a Činčera (
, s. – ) charakterizují proenvironmentální postoj
jako postoj vyjadřující kladný vztah k přírodě. Proenvironmentální postoj se
projevuje ve změně životního stylu jednotlivce, který spočívá nejen v ohleduplnějším vztahu k životnímu prostředí, ale i v uvědomělé úctě k životu ve
všech jeho formách a pochopení skutečné sounáležitosti s přírodou.
Krajhanzl (
, s. – ) vymezení proenvironmentálního postoje ještě
více rozvíjí, neboť podle něj jde o postoj spojený s ochranou přírody a zároveň
i o morální postoj k mimolidskému světu. Jedná se také o postoj, který zaujímá člověk citlivý k vnímání ekologických rizik, či který vyjadřuje přesvědčení
o nezastupitelné roli lidí v ekologickém „fungování“ Země. Obdobným způsobem definuje proenvironmentální postoje i Palmer (
, s.
), neboť
uvádí, že osvojením tohoto postoje se jedinec dostává do oblasti porozumění,
což ho vede k osobní environmentální etice. To znamená, že se zřetelně
vymezuje ve prospěch životního prostředí a přírody.
Při vytváření proenvironmentálních postojů v rámci výchovného procesu
chápe Horká (
, s. ) jako klíčovou etickou stránku. Podle autorky
nestačí používat pouze nové metodické postupy, ale především je nutné
dospět k novým hodnotovým systémům, upřednostňujícím hodnoty mravní,
hodnoty ochrany života a zdraví před hodnotami materiálními.
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
Jako protiklad k pojmu proenvironmentální postoj lze chápat pojem antropocentrický postoj. Tento postoj lze přiblížit na názorech, které zastává
Simon (
, s. ). Podle Simona je hodnotovým centrem světa člověk a jeho potřeby. Příroda je tu pro člověka, nikoliv pro sebe samu. Autor ve svých
pojednáních píše o tom, že na Zemi není nic konečného. Lidský intelekt je
neomezený, a pokud prostřednictvím institucí trhu bude zachována lidská
ekonomická svoboda, je problematika omezenosti zdrojů vyřešena, protože
se vždy najde jiný zdroj potřebný k výrobě energie.
Ze Simonových myšlenek vychází český ekonom Klaus (
, s. ), neboť
tvrdí, že příroda nemá hodnotu sama o sobě, protože její hodnotu lze vyčíslit
pouze v užitku pro člověka. Podle něj environmentální etika nepřispěje ke
zvýšení empatie v hodnotovém vnímání světa, ale naopak dojde k ohrožení
základní lidské hodnoty a tou je svoboda. Výše uvedené názory Simona
a Klause komentuje Binka (
, s. ), který říká, že základem všech hodnot
je naše cítění. Jestliže někdo inklinuje k silně spotřebně orientovanému
hodnotovému systému, bude považovat přírodu jen za sklad materiálů, který
je vhodné využít pro vytvoření užitečných věcí pro člověka.
Krajhanzl (
, s.
–
) k této skutečnosti dodává, že postoj k přírodě
se projevuje jako obecné přesvědčení o tom, jaká je role přírody ve vztahu
k člověku a jaké je postavení člověka vůči přírodě. Jedinec zastávající antropocentrický postoj k přírodě se v Krajhanzlově podání projevuje dominancí
a hostilitou vůči přírodě, kdežto pokora a spřízněnost je znakem přátelského
proenvironmentálního postoje. Krajhanzl tímto navázal na Myersovo (
,
s.
–
) obecné vymezení postoje, který rovněž mluví o souvislosti mezi
postojem a přesvědčením.
V souvislosti s antropocentrickým postojem uvádí Kohák (
, s. )
zajímavou myšlenku. Podle autora je nutné rozlišit, zda je člověk nebezpečný
přírodě svým bytím, či škodí přírodě jen určitým jednáním. V prvním případě
by jediným řešením pro záchranu přírody bylo ukončení existence lidské společnosti, ale v druhém případě by postačilo změnit postoj člověka k přírodě
a začít usilovat o šetrnější způsob života.
Z dalších studií vyplývá, že kořistnický vztah k přírodě může být vyvolán
i obavami a nejistotou člověka. Na tuto skutečnost upozorňují Keller, Gál
a Frič (
, s. ), kteří říkají, že pokud chápeme přírodu jako nepřítele, který nám to, po čem toužíme, neodevzdá dobrovolně, může způsobit vytvoření
bojovného postoje člověka vůči přírodě. Čím víc však budeme od přírody brát
a agresivita ze strany lidí bude stoupat, bude se zvětšovat strach z následného
nedostatku. Zákonitě musí dojít k vyčerpání zdrojů a prohloubení pocitu
zvyšujícího se nepřátelství mezi lidmi a přírodou. Tím se celý kruh obav
a nejistoty beznadějně uzavírá. Tady lze poukázat na významnou úlohu
Marie Horáčková
STUDIE
učitele, který by měl žákům vysvětlit a zdůvodnit pravou hodnotu přírody
a zbavit je obav z případného nedostatku zdůrazněním šetrného využívání
zdrojů, tedy významu proenvironmentálního chování k přírodě.
Pro lepší uchopitelnost významu proenvironmentálních a antropocentrických postojů učitelů jsou uvedeny souvislosti s biofilní orientací vzdělávání²,
která vychází z myšlenky propřírodní orientace vzdělávání, z lásky k životu,
z pochopení skutečné hodnoty přírody (Šmajs,
, s. – ). Biofilní orientaci vzdělávání lze považovat za jeden z důležitých předpokladů vytváření
proenvironmentálních postojů. Bez této orientace zůstává vzdělávání pouze
vzděláváním o přírodě, a ne vzděláváním pro přírodu (Horká,
, s. – ).
Šmajs (
, s. ) k tomu dodává, že současné vzdělávání o přírodě
přináší především informace o přírodním prostředí, o možnostech využití
přírodních zdrojů ve prospěch lidí nebo o dějích a změnách, které v přírodě
probíhají. Podle autora však nevede žáky k uvědomění si, že každý člověk
je součástí přírody a zůstává s ní spojen od narození až do smrti. Biofilní
orientace vzdělávání by podle něj měla vést žáky k chápání, že i přes veškerou
technickou vyspělost současného světa se člověk nemůže od přírody oddělit.
Příroda vždy zůstane základem lidského bytí na Zemi, protože její skutečná
a ničím nenahraditelná hodnota je spojená s podstatou lidského bytí.
.
Současný stav řešené problematiky
Výzkum, který by se přímo zabýval implicitními postoji učitelů středních
odborných škol k přírodě, v rámci studia odborné literatury nebyl detekován. Výzkumy, které se zabývaly zkoumáním postojů učitelů, sledovaly
u zkoumaného souboru explicitní postoje a většinou směřovaly k jiné problematice např. k učitelské profesi (srov. Chráska,
), k vlastní přípravě
učitelů, k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků (srov. Lazarová,
Prokopová,
), k vytváření školních vzdělávacích programů (srov. Beran,
Mareš, Ježek,
) apod. Doposud nalezené výzkumy, které se zabývají
zkoumáním environmentálních postojů, se zaměřovaly na žáky nebo na
cílové skupiny z blíže nespecifikované veřejnosti, opět se však jednalo o zkoumání explicitních postojů k dané problematice. I když předkládané výzkumy
zcela nekorespondují s prezentovanými vybranými výsledky empirického
šetření, je možné konstatovat, že lze vypozorovat blízkou souvislost s řešenou
problematikou.
Pojem biofilie navrhl sociolog Wilson ve své publikaci Biophilia (Wilson,
). Wilson
(
, s. ) předpokládá, že do lidské přirozenosti patří vrozená biofilie, tedy vrozená tendence
pociťovat spojitost lidských bytostí s ostatními formami života.
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
Výzkum provedený Bezouškou a Činčerou (
) se zabýval vlivem environmentální profilace středních škol na proenvironmentální postoje a jednání žáků. Cílem výzkumu byla komparace postojů a jednání žáků environmentálně orientovaných škol s postoji a jednáním žáků ze škol bez environmentální profilace. Výzkumná otázka byla zaměřena na to, zda environmentální
profilace škol více ovlivňuje environmentální postoje žáků než jiná profilace.
Výzkumným nástrojem byl dotazník administrovaný
respondentům.
Podle získaných výsledků autoři konstatují, že nebyly zjištěny statisticky
významné rozdíly v jednotlivých postojích a činnostech mezi respondenty
ze škol s environmentální profilací a škol bez environmentální profilace.
Ze závěrů výzkumu je zřejmé, že se přínos environmentální profilace škol
na formování proenvironmentálních postojů a propřírodního jednání žáků
nepodařilo prokázat.
Obdobné výsledky získala i Schovajsová (
), která výzkum zaměřila
na postoje a environmentální gramotnost žáků pátých tříd základních škol
s prohloubenou environmentální výchovou³ ve srovnání se školami, které
neprohlubují environmentální výchovu. Výzkumný vzorek tvořilo
žáků
(
chlapců a
dívek). Na základě analýzy dat získaných prostřednictvím dotazníku autorka došla k závěru, že nebyl prokázán rozdíl v úrovni
environmentální gramotnosti mezi žáky základních škol s prohloubenou
environmentální výchovou a základními školami jinak zaměřenými.
V zahraničních zdrojích lze nalézt mnohem rozsáhlejší výzkumy z této
oblasti. Ovšem ani zde u popsaných výzkumných šetření výzkumný vzorek netvořili učitelé. Environmentální sociologové Van Liere a Dunlap (in
Winter, Koger,
) se zabývali zkoumáním environmentálních postojů ve
vztahu k typu a danému oboru vzdělání a k příslušnosti ke společenským
vrstvám. Ve svém výzkumu zjistili, že proenvironmentální postoje jedinců
souvisejí s vyšším přírodovědně zaměřeným vzděláním a s vyšším společenským postavením respondentů.
V rámci dlouhodobého výzkumu, který probíhal v letech
–
,
Dunlap (
) a tým výzkumníků zjišťovali zájem veřejnosti o problematiku
životního prostředí podle bohatství země, ve které lidé žijí, dále podle místa
bydliště a jejich věku. Z výzkumu vyplynulo, že zájem o životní prostředí
není determinován bohatstvím země, ze které lidé pocházejí. I obyvatelé
chudších zemí se výrazným způsobem zajímají o životní prostředí. Výzkumu
Za základní školu s prohloubenou environmentální výchovou je považována škola, která je
. členem skupiny škol věnující se rozvoji environmentální výchov, . realizuje zvláštní program
environmentální výchovy, . usiluje o získání titulu Zelená škola nebo Škola udržitelného
rozvoje. Pro zařazení do skupiny škola s prohlubenou environmentální výchovu stačilo naplnění
jednoho z uvedených kritérií. (Schovajsová,
).
Marie Horáčková
STUDIE
se zúčastnilo šedesát zemí a jen ve třech z nich (Arménie, Kamerun, Hongkong) se většina obyvatel domnívá, že ekonomický růst je důležitější než
ochrana životního prostředí. Výsledky výzkumu také ukázaly, že lidé z měst
se více zajímají o environmentální problémy než lidé z vesnic. Pokud se týká
věku respondentů, na základě tohoto výzkumu bylo zjištěno, že mladší lidé
mnohem častěji zaujímají proenvironmentální postoje než lidé starší.
Tato zjištění podporují i výsledky výzkumu, který provádělo Centrum pro
výzkum veřejného mínění Sociologický ústav AV ČR⁴ (Česká veřejnost . . .,
; Postoje k ochraně . . .,
). Cílem výzkumu bylo zmapování postojů
obyvatel České republiky ke globálním problémům a ochraně životního prostředí. Výzkumný vzorek tvořilo
respondentů. Z výsledků byl patrný
výrazný rozdíl mezi postojem respondentů od
do
let a respondentů
let a výše. Mladší respondenti vykazovali výrazně proenvironmentálnější
postoje než respondenti starší.
V českých zdrojích byl nalezen výzkum, který provedli Matějček a Bartoš
(
) a jehož cílem bylo zmapovat environmentální gramotnost učitelů
a studentů učitelství různých aprobací. Výzkumný vzorek tvořilo
respondentů,
učitelů základních škol,
učitelů gymnázií a
studentů
učitelství různých odborností. Statisticky významné rozdíly byly zjištěny
v míře závislosti environmentální gramotnosti na odbornosti. Učitelé i studenti učitelství biologie a zeměpisu dosáhli prokazatelně lepších výsledků
než učitelé a studenti nepřírodovědných předmětů.
Tato zjištění se pro nás stala inspirací, a proto jsou v rámci výzkumu
sledovány postoje učitelů ve vztahu k jejich věku, k původně vystudované
odbornosti a k dalšímu vzdělání získanému v oblasti environmentální problematiky.
Od začátku devadesátých let minulého století probíhal výzkum, jehož prostřednictvím výzkumníci sledovali souvislost mezi zaujímanými proenvironmentálními postoji a pohlavím lidí (Mohai,
; Stern, Dietz, Kalof,
;
Zelezny, Chua, Aldrich,
in Winter, Koger,
, s. – ). Výzkum
ukázal, že mnohem více a častěji proenvironmentální postoje zaujímají ženy
než muži. I tato zjištění jsou z pohledu našeho výzkumu významná, a proto
byl do sledování zařazen vztah pohlaví a postojů učitelů k přírodě.
Jak již bylo uvedeno, v zahraničních zdrojích byly nalezeny výzkumy
Cottona (
) a Moroye (
), kteří zkoumali proenvironmentální postoje
učitelů prostřednictvím metod kvalitativního výzkumu. Jejich výzkumné
Projekt Naše společnost byl realizován v květnu
Centrem pro výzkum veřejného mínění,
Sociologickým ústavem Akademie věd České republiky. Jednalo se o šest výzkumných šetření,
jejichž prostřednictvím byly zjišťovány postoje jednotlivců k environmentálním problémům.
Počet respondentů byl
, respondenty byli obyvatelé České republiky od
let.
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
metodologie se velmi podobají. Oba se zaměřili na vzorek, který tvořili tři
učitelé. Cottonův výzkum (
) probíhal po dobu dvou let, a to formou
opakovaného polostrukturovaného rozhovoru, následně pak formou pozorování výuky. Jednalo se o učitele zeměpisu na střední škole. Výsledky výzkumu
u všech tří respondentů ukázaly, že zjištěné postoje učitelů k environmentálním problémům se projevily i v rámci výuky žáků. Moroye (
) pro svůj
výzkum zvolila rovněž metodu rozhovoru, doplněnou pozorováním výuky
u zkoumaných učitelů. Pozorování probíhalo po dobu tří až šesti týdnů.
Výzkum uzavíral rozhovor s respondenty, který se zaměřoval na souvislosti
mezi proenvironmentálním postojem učitele a stanovenými cíli ve výuce.
Tento výzkum doložil náš předpoklad, že postoj učitele ovlivňuje jeho výuku,
a tedy má vliv i na prožitky a postoje žáků.
Cílem výzkumů (Cotton,
; Moroye,
) bylo zjištění, zda postoje
učitelů k environmentálním tématům ovlivňují jejich výuku. Nelze však
konstatovat, že jsou zcela adekvátní k předkládanému výzkumu, který si rovněž klade za cíl zkoumání environmentálních postojů učitelů. Metodologie
u obou výše uvedených výzkumů byly orientovány kvalitativně, což umožní
proniknout detailněji k postojům oslovených respondentů, ale na druhou
stranu, díky velmi nízkému počtu respondentů, jde o značně omezující
závěry pro obecnou aplikaci v oblasti vzdělávání. Důvodem jejich uvedení
je shoda se záměrem naší studie, a to proniknout k implicitním postojům,
které mají vliv na samotné chování učitelů.
Z výše uvedených studií je patrné, že výzkumné vzorky u nalezených
výzkumů v České republice v oblasti zkoumání postojů k environmentální
problematice převážně tvořili žáci středních a základních škol. V zahraničních výzkumech zkoumané soubory byly složeny z jedinců blíže nespecifikované veřejnosti. Výzkumné vzorky v zahraničí jsou však podstatně
početnější, než je tomu u výzkumných vzorků v České republice. Jak již bylo
uvedeno, výzkum, jehož cílem by byla analýza implicitních postojů učitelů
k environmentální problematice, popřípadě k přírodě, se nepodařilo nalézt.
Metodika výzkumného šetření
Cílem předkládaného textu je interpretace vybraných výsledků empirického
šetření zaměřeného na zjištění stavu implicitních postojů učitelů středních
odborných škol k přírodě. Jedná se o představení záměru a cíle studie,
výzkumných otázek vztahujících se k té části výzkumu, která se zabývala
zkoumáním implicitních postojů u výzkumného souboru. Zmíněny jsou také
použité techniky analýzy dat získaných prostřednictvím projektivní techniky
nedokončených vět. Realizace popisované části výzkumu byla založena na
Marie Horáčková
STUDIE
předpokladu, že implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě nejsou proenvironmentální.
.
Cíle výzkumu
Hlavním cílem výzkumu, který byl realizován v rámci disertační práce, bylo
poznání a vzájemné srovnání explicitních a implicitních postojů učitelů
působících na středních odborných školách k environmentální problematice. V předkládané studii se zaměříme pouze na výsledky mapující stav
implicitních postojů učitelů středních odborných škol k přírodě. Jedná se
o poznání, zda implicitní postoje, které učitelé k přírodě zaujímají, jsou
proenvironmentální, nebo antropocentrické. V této souvislosti jsou zkoumány vztahy mezi následujícími proměnnými, kterými jsou implicitní postoje
učitelů a jejich pohlaví, věk, původně vystudovaná odbornost a další vzdělání
v oblasti environmentalistiky. Východisky pro výběr a stanovení proměnných
se staly již realizované výzkumy, které se zabývaly podobnou tematikou (viz
výše).
.
Výzkumné otázky
Popsané cíle vedly k formulaci výzkumných otázek, které jsou uvedeny
v následujícím textu. V této studii se zaměříme na výzkumné otázky (VO)
vztahující se ke zkoumání implicitních postojů učitelů v souvislosti s poznáním vztahů mezi proměnnými:
• VO : Jaké implicitní postoje zastávají učitelé ze zkoumaných středních
odborných škol k přírodě?
• VO : Existuje vztah mezi pohlavím učitelů a jejich implicitními postoji
k přírodě?
• VO : Existuje vztah mezi věkem učitelů a jejich implicitními postoji
k přírodě?
• VO : Existuje vztah mezi původně vystudovanou odborností učitelů
a jejich implicitními postoji k přírodě?
• VO : Existuje vztah mezi získaným dalším vzděláním v oblasti environmentalistiky a implicitními postoji, které učitelé zaujímají k přírodě?
STUDIE
.
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
Výzkumný soubor
Výzkumný soubor tvořilo
učitelů⁵ z osmi středních odborných škol,
které se nacházejí v Jihomoravském, Zlínském, Olomouckém kraji a v Kraji
Vysočina. Celkový počet respondentů tvořilo
mužů ( %) a
žen
( %), což korespondovalo se zastoupením mužů a žen v učitelských
sborech zkoumaných škol, kde početně převládaly ženy. Věk zkoumaných
respondentů se pohyboval v rozmezí od do let. Ve věku do let bylo
respondentů ( %) a nad
let
respondentů ( %). Z celkového počtu
respondentů u
původně vystudovaná odbornost nesouvisela s biologií,
což činilo
%. U
respondentů byla původní odbornost zaměřena na biologii⁶, vyjádřením v relativních počtech bylo dosaženo
%. Další vzdělání
v environmentální oblasti získalo jen
respondentů, tedy
%, zbývajících
respondentů ( %) se žádného dalšího environmentálního vzdělávání
neúčastnilo. Vzdělávání, které učitelé absolvovali, tvořily převážně krátkodobé kurzy nebo jednodenní školení.
Dostupný výběr středních odborných škol byl veden myšlenkou na možnost osobní administrace výzkumného nástroje. Z tohoto důvodu bylo nutné
vytvořit podmínky, které podle časových i pracovních možností výzkumníka
umožní osobní návštěvu jednotlivých škol, jež byly ochotné na výzkumu participovat. Některé oslovené střední odborné školy neměly zájem se účastnit
výzkumu a jako důvod uváděly například velkou zatíženost učitelů v rámci
přípravy a realizace vlastních projektů.
.
Výzkumná metoda, výzkumný nástroj
Pro realizaci vlastního empirického šetření vztahujícího se k implicitním
postojům byl zvolen kvantitativní výzkum založený na verbální projektivní
metodě. Datovým zdrojem, s nímž pracujeme v této studii, jsou výpovědi
respondentů, které byly získány prostřednictvím projektivní techniky nedokončených vět.
Projektivní technika nedokončených vět je postavena na principu nepřímého dotazování. Do doplnění nedokončené věty podle Švece et al. (
)
dotázaný promítne vlastní postoje a názory. Projektivní technika nedokončených vět byla zvolena se záměrem zachytit implicitní postoje učitelů, protože
Označení učitelé používáme pro učitele a učitelky, kde je to relevantní k rozlišení pohlaví,
jsou použity pojmy muž a žena. Mužský rod je používán primárně i u dalších pojmů, např. respondent, žák, student aj.
Původně vystudovanou odborností se zaměřením na biologii je myšleno první vysokoškolské vzdělání (učitelé všeobecných a odborných předmětů) a středoškolské vzdělání (učitelé
praktického vyučování, učitelé odborného výcviku), které souvisí s biologií. Jedná se o obory
zemědělské, lesnické, zahradnické, veterinární apod.
Marie Horáčková
STUDIE
jejich poznání u oslovených respondentů umožní proniknout do oblasti zkušenostní, prožitkové a také emocionální. Šlo tedy o zjištění osobního vztahu
konkrétního učitele k přírodě. Dalším důvodem, který nás vedl k použití
této metody, je skutečnost, že respondentům ničím nepřipomíná, že jde
o výzkum, a navozuje uvolněnější atmosféru. Respondent většinou neví, co
badatel sleduje, a to umožní, aby jeho odpovědi byly přirozenější, čímž se
sníží riziko předstírání nebo vědomého zkreslení získaných výsledků (Pelikán,
, s.
). Tato metoda je také doporučována pro výzkumy, jejichž
ambicí je zjištění stavu implicitních postojů respondentů ke společensky
závažným tématům, neboť v těchto případech se respondenti často uchylují
ke společensky žádoucím odpovědím, vedeni obavou z veřejného odhalení
(Devos,
, s. ). Otázky týkající se postoje učitelů k přírodě za takové
považujeme, a proto byla zvolena technika nedokončených vět, která riziko
zkreslení odpovědí omezuje.
V úvahu je brána i riziková stránka této metody. Jedná se o případnou
subjektivitu výzkumníka při analýze a interpretaci dat. Uváděné riziko subjektivity je částečně eliminováno tím, že do analýzy získaných výsledků
z nedokončených vět byli zapojeni dva výzkumníci, kdy mezi jejich interpretací byla zjišťována míra shody prostřednictvím Cohenova koeficientu kappa
(k). Námi vytvořený soubor tvoří
nedokončených vět. Východiskem pro
stanovení počtu položek u nedokončených vět se stala doporučení Křováčkové (
, s.
), která uvádí, že pro standardizovanou formu projektivní
techniky je vhodné užití
položek.
Pro zpřesnění výzkumné strategie byly provedeny dva předvýzkumy. První
předvýzkum sledoval vzájemnou vazbu mezi výzkumnými nástroji⁷. Druhý
byl zaměřen na vhodnost a srozumitelnost formulace jednotlivých nedokončených vět. V druhém předvýzkumu bylo osloveno
učitelů ze dvou
brněnských středních odborných škol. Mezi dotazovanými převládaly ženy
( žen, mužů). Před provedeným druhým předvýzkumem bylo původní znění nedokončených vět, které bylo použito v prvním předvýzkumu,
upraveno do . osoby jednotného čísla. Záměrem bylo zajistit u respondentů subjektivnější vnímání při dokončování vět. Pro vytvoření konkrétní
představy uvádíme příklad provedené úpravy. Původní znění: Vztah člověka
a přírody obvykle spočívá v tom, že . . . Upravené znění: Myslím si, že vazba
mezi mnou a přírodou spočívá v tom, že . . . Původní znění: Pobyt v přírodě je
pro současného člověka . . . Upravené znění: Můj kontakt s přírodou vnímám
jako . . .
V rámci výzkumu jako celku byly sledovány také explicitní postoje učitelů, které byly
zjišťovány prostřednictvím dotazníku NEP. Podrobně popsáno (Horáčková,
). Pro zjištění
implicitních postojů učitelů byla použita projektivní technika nedokončených vět.
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
Získané výsledky ukázaly, že zamýšlený záměr byl krok správným směrem.
Vyjádření respondentů bylo posuzováno dvěma nezávislými posuzovateli,
kteří měli pro komparaci k dispozici doplněné nedokončené věty původní
verze získané z prvního předvýzkumu a z upraveného zadání. Oba posuzovatelé došli k závěru, že upravená verze nedokončených vět vede k osobnějšímu
projevu, než tomu bylo u původní varianty.
.
Analýza dat
Základem pro zpracování dat se stala kvantitativní obsahová analýza. Konkrétní zpracování dat získaných projektivní technikou nedokončených vět
vycházelo z doporučení Gavory (
, s.
–
). Tento kvantitativní přístup k obsahové analýze je založen na dedukci (srov. Švaříček, Šeďová et al.,
). Při zahájení obsahové analýzy je podle Gavory (
, s.
) nutné
vymezit významové jednotky a poté jim přidělit kód. Kódem, jak uvádějí Lee
a Fielding (
, s.
), může být slovo nebo krátká fráze, která nějakým
způsobem vystihuje určitý typ slovního vyjádření nebo typ pozorovaného
jednání. S tímto postupem se shodují i Švec et al. (
, s.
) a dále
dodávají, že je třeba tuto jednotku v dané kategorii obsahu specifikovat
prostřednictvím jejich ukazatelů. Důvodem je požadavek kontrolovatelnosti
a opakovatelnosti analýzy, a proto je tedy potřebné popisně indikovat to, co
významová jednotka znamená.
Získaná data byla převedena do číselné podoby. Pro omezení rizika vlivu
subjektivity bylo posouzení výroků respondentů provedeno dvěma hodnotiteli a míra shody mezi nimi vyjádřena prostřednictvím Cohenova koeficientu
kappa (κ). Pokud κ dosáhne hodnoty ,
a výše, lze míru shody mezi
posuzovateli považovat za dostatečnou (srov. Landis, Koch,
). Cohenův
koeficient kappa byl v našem případě vypočítán pro míru shody u postojů,
které byly hodnotiteli označeny jako proenvironmentální, antropocentrické
a nevyhraněné. U proenvironmentálních postojů míru shody lze označit jako
vysokou (κ = , ). Totéž je možné říci o míře shody u postojů, které oba
hodnotitelé označili za antropocentrické (κ = , ), to znamená, že i zde
lze konstatovat, že jde o vysokou míru shody mezi oběma hodnotiteli. Ze
získaných výsledků lze pozorovat, že vypočítaná hodnota je z hlediska míry
shody mezi oběma hodnotiteli vysoká, a je tedy možné považovat získané
výsledky hodnocení za odpovídající reálným implicitním postojům, které
zaujímají učitelé středních odborných škol k přírodě.
Marie Horáčková
STUDIE
Oba posuzovatelé přidělovali kódy jednotlivým významovým jednotkám
a zároveň si pořizovali poznámky (mema)⁸ k obsahům jednotlivých kódů.
Poté byl vytvořen seznam patnácti kódů, na kterém se hodnotitelé společně shodli. Jednotlivé kódy byly specifikovány prostřednictvím ukazatelů
indikujících ve výpovědích respondentů proenvironmentální a antropocentrické postoje, popřípadě nevyhraněné postoje. Výpovědi, které respondenti
doplnili do nedokončených vět, byly kvantifikovány a řazeny do analytických kategorií. Zjištěné kvantitativní údaje byly slovně popsány, vysvětleny
a interpretovány. Na základě popsaných ukazatelů hodnotitelé rozhodovali,
zda jde o výpověď charakterizující proenvironmentální, antropocentrický,
nebo nevyhraněný postoj. Specifikace ukazatelů pro jednotlivé kódy vychází
z principů biofilní teorie. Pro potřeby výzkumu byly stanoveny následující
analytické kategorie: Postoj k přírodě, Postoj ke kultuře, Postoj k ochraně
životního prostředí a Postoj k vlastní odpovědnosti a potřebám.
Během kvantifikace výpovědí z nedokončených vět, kdy hodnotitelé jednotlivé výpovědi charakterizovali jako proenvironmentální nebo antropocentrické, se objevily i výpovědi, které nebylo možné přiřadit ani k jednomu
z uvedených postojů. Pro tyto případy byla vytvořena skupina nevyhraněných
postojů a oba hodnotitelé se dohodli, že zkoumaná výpověď bude zařazena
do postojové skupiny až po posouzení v souvislosti s kontextem ostatních
výpovědí.
Pro potřeby detailnějšího vysvětlení jsou jako příklad uvedeny často se
vyskytující výpovědi respondentů vztahující se k analytické kategorii Postoj
k přírodě. Znění nedokončené věty: Podle mne hodnota přírody pro člověka
je . . . Velmi často respondenti doplnili pouze . . . velká, obrovská, nesmírná,
nevyčíslitelná . . . Z uvedeného nelze usuzovat na proenvironmentální postoj,
neboť je možné, že se za doplněným slovem skrývá úvaha o hodnotě zdrojů
využitelných pro člověka, a ne hodnoty, které v sobě zahrnuje samotnou
podstatu života ve smyslu biofilní teorie. Teprve podle kontextu ostatních
výpovědí lze posoudit, jaký postoj respondent zaujímá. Nevýhodou použité
metody byla velká časová náročnost pro hodnotitele při posuzování jednotlivých výpovědí.
Pro konečné hodnocení implicitního postoje respondenta a jeho zařazení
do postojové skupiny proenvironmentálních nebo antropocentrických postojů byla rozhodující frekvence identifikovaných ukazatelů v doplněných
výpovědích respondentů v celé baterii
nedokončených vět. Na základě
Mema umožňují podržet náhlý analytický nápad a rozšířit tak použití kódu za hranice
jednoho případu. (Šeďová,
, s.
).
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
dohody mezi hodnotiteli více jak
% výpovědí⁹ u jednoho respondenta,
posouzených ve prospěch některé postojové skupiny, bylo rozhodujícím důvodem pro určení konečného charakteru implicitního postoje respondenta.
Pro zpřesnění představy o konkrétní podobě kódů z aplikovaného výzkumného nástroje je zařazen příklad, který představuje seznam kódů pro
analytickou kategorii Postoj k přírodě:
• vazba k přírodě,
• zásahy do přírody,
• role vědy ve vztahu k přírodě,
• rovnováha v přírodě,
• hodnota přírody.
Jako další uvádíme příklad výroků vztahujících se k analytické kategorii
Postoj k přírodě i s ukázkou doplněných odpovědí od respondentů, které jsou
komentovány.
Znění nedokončené věty: Myslím si, že vazba mezi mnou a přírodou spočívá
v tom, že . . . Příklady doplněných výpovědí respondentů, které byly posouzeny jako proenvironmentální: . . . jsem její nedílnou součástí; . . . respektuji její
zákonitosti, protože si uvědomuji morální závazky vůči budoucím generacím;
. . . můj život nelze oddělit od přírodního prostředí, v mnohém mne ovlivňuje
a determinuje; . . . jsme jeden celek, mohu z přírody uvážlivě čerpat, ale zároveň
musím vracet. Z uvedených příkladů lze pozorovat, že oslovení respondenti
si uvědomují vzájemnou úzkou propojenost mezi člověkem a přírodou odpovídající principům biofilní teorie.
Pro úplnost k tomuto výroku uvádíme i příklad výpovědí, které byly
posouzeny jako antropocentrické: . . . využívám přírodní zdroje; . . . žádnou
vazbu nevnímám; . . . přírodní zdroje pomáhají ekonomickému růstu a tím se
zvyšuje i moje životní úroveň; . . . mám právo na maximální využití přírodních
zdrojů, i kdyby došlo k jejich úplnému vyčerpání, protože se určitě najdou
jiné. Z výpovědí, které doplnili respondenti, lze usoudit, že vazbu na přírodu
chápou jako jednostrannou, která sleduje využití přírodních zdrojů pro poVzhledem k tomu, že se jedná o analýzu, která má být prvotním vhledem do zkoumané
problematiky environmentálních postojů učitelů středních odborných škol, jsme přistoupili
na rozdělení do dvou kategorií, na postoje antropocentrické a proenvironmentální. Jsme si
plně vědomi, že se jedná o dvě zcela opačné postojové skupiny, z nichž každá by mohla být
diferenciována do zjemňujících podkategorií, což by přineslo zpřesnění pohledu na zkoumanou
problematiku. Důvodem, proč tato možnost zůstala nevyužita, byla snaha o vytvoření prvotního
základu, tedy jakéhosi odrazového můstku, pro další možné výzkumy v této oblasti. A od
této myšlenky se odvíjí i stanovení
% hranice zjištěných výpovědí ve prospěch některé
z postojových skupin a tím pro určení finálního implicitního postoje respondenta.
Marie Horáčková
STUDIE
Tabulka
Četnosti implicitních postojů učitelů
Postoj
Relativní četnost (v %)
Absolutní četnost
Proenvironmentální postoj
Antropocentrický postoj
Celkem
třeby člověka, nelze identifikovat pochopení vzájemné provázanosti člověka
s přírodou.
V další části textu se zaměříme na vztahy mezi implicitními postoji respondentů jako závisle proměnné a pohlavím, věkem, původně vystudovanou odborností a dalším získaným vzděláním v environmentální oblasti
jako nezávisle proměnné. Tyto vztahy byly testovány testem nezávislosti
chí-kvadrát (χ ). Ověřované vztahy mezi proměnnými nabývaly jen dvou
alternativních kvalit, proto byla zvolena kontingenční čtyřpolní tabulka se
dvěma sloupci a dvěma řádky (srov. Chráska,
). Alternativní kvality se
týkaly proenvironmentálních a antropocentrických postojů mužů a žen, ve
věku do
let a nad
let, s původní odborností zaměřenou na biologii
a odborností, která s biologií nesouvisela, se získaným dalším vzděláním
z environmentální oblasti a bez tohoto vzdělání. Pro jednotlivé vlivy byly
zpracovány kontingenční tabulky a zvolena hladina významnosti. Dále byla
vypočítaná očekávaná četnost pro jednotlivá pole a poté hodnota testového
koeficientu chí-kvadrát (χ ) k prokázání statistické významnosti mezi proměnnými. Vzhledem k tomu, že naše data nepocházejí z pravděpodobnostního (náhodného) výběru, výpočet testu statistických rozdílů jsme realizovali
pouze orientačně.
Výsledky výzkumu
Prezentovaná analýza se koncentruje na celkový stav implicitních postojů
učitelů a následné posouzení vztahu mezi proměnnými, kterými jsou implicitní postoje učitelů a jejich pohlaví, věk, původně vystudovaná odbornost
a další vzdělání v oblasti environmentalistiky. Z tabulky je patrné, že
hodnotitelé posoudili výpovědi, které byly od respondentů získány prostřednictvím nedokončených vět, jako antropocentrický postoj u
% a proenvironmentální postoj u
% respondentů.
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
Tabulka
Kontingenční tabulka pozorovaných četností implicitních postojů učitelů k přírodě s ohledem na
pohlaví
Implicitní postoje
Pohlaví
Četnosti
Muži
Absolutní
Relativní
Ženy
Absolutní
Relativní
Proenvironmentální
Antropocentrický
∑
∑ abs. počet
∑ rel. počet
.
Vztah mezi pohlavím a implicitními postoji učitelů k přírodě
Ve výzkumném souboru zkoumaných respondentů převládaly ženy. Z celkového počtu
respondentů bylo
žen a
mužů. V této fázi bylo
sledováno, zda existuje vztah mezi pohlavím a implicitními postoji učitelů
k přírodě.
V tabulce jsou uvedeny pozorované četnosti a z nich je možné vyčíst,
že proenvironmentální postoj zaujímá více žen než mužů. Z předložených
počtů je vidět, že podíl proenvironmentálních implicitních postojů je u žen
o
% vyšší než u mužů. I když hodnoty chí-kvadrát testu lze považovat za
pouze orientační (χ = , ; p = , ), lze říci, že nebyl zjištěný statisticky
významný vztah mezi pohlavím a implicitními postoji k přírodě.
.
Vztah mezi věkem a implicitními postoji učitelů k přírodě
Pro ověření vztahu mezi věkem a implicitními postoji učitelů k přírodě
byli respondenti rozděleni do dvou podskupin. První podskupinu tvořili
respondenti do
let a ve druhé podskupině byli respondenti starší
let. Bylo zjišťováno, zda existuje statisticky významný vztah mezi věkem
respondentů a zastávanými implicitními postoji učitelů.
V tabulce je patrné, že v souboru respondentů nad
let je podíl proenvironmentálních implicitních postojů o , % vyšší, než je tomu u mladších
respondentů. Z orientačních hodnot vypočítaných na základě chí-kvadrát
testu (χ = , ; p = , ) je zřejmé, že ani v tomto případě nebyl zjištěn
statisticky významný vztah mezi věkem a implicitními postoji k přírodě.
Marie Horáčková
STUDIE
Tabulka
Kontingenční tabulka pozorovaných četností implicitních postojů učitelů k přírodě s ohledem na
věk
Implicitní postoje
Věk
Do
Nad
Četnosti
let
let
Proenvironmentální
Antropocentrický
∑
Absolutní
Relativní
Absolutní
Relativní
∑ abs. počet
∑ rel. počet
Tabulka
Kontingenční tabulka pozorovaných četností implicitních postojů učitelů k přírodě s ohledem na
původně vystudovanou odbornost
Implicitní postoje
Odbornost
Četnosti
Biologie
Absolutní
Relativní
Jiná odbornost
Absolutní
Relativní
Proenvironmentální
Antropocentrický
∑
∑ abs. počet
∑ relat. počet
.
Vztah mezi původně vystudovanou odborností a implicitními postoji
učitelů k přírodě
Sledování vztahu mezi původně vystudovanou odborností respondentů a jejich implicitními postoji k přírodě si také vyžádalo rozdělení respondentů do
dvou podskupin. První podskupinu tvořili respondenti, kteří původně studovali obory zaměřené na biologii, a ve druhé podskupině byli respondenti,
jejichž původní odbornost nesouvisela s biologií. Záměrem bylo zjistit, zda
existuje statisticky významný vztah mezi původně vystudovanou odborností
a implicitními postoji respondentů.
Z pozorovaných četností v tabulce je patrné, že podíl proenvironmentálních implicitních postojů je vyšší u respondentů s původně vystudovanou
biologickou odborností než u respondentů s jinak zaměřenou odborností.
V tomto případě orientační hodnoty získané prostřednictvím chí-kvadrát
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
Tabulka
Kontingenční tabulka pozorovaných četností implicitních postojů učitelů k přírodě s ohledem na
další vzdělání získané v oblasti environmentalistiky
Implicitní postoje
Environmentální
Četnosti Proenvironmentální Antropocentrický
vzdělání
Ano
Absolutní
Relativní
Ne
∑
Absolutní
Relativní
∑ abs. počet
∑ rel. počet
testu (χ = , ; p < ,
) ukázaly na statisticky významný vztah mezi
původně vystudovanou odborností a implicitními postoji k přírodě.
.
Vztah mezi získaným dalším environmentálním vzdělání a implicitními
postoji učitelů k přírodě
Pro zjištění vztahu mezi získaným dalším vzděláním v oblasti environmentalistiky a implicitními postoji učitelů k přírodě byli respondenti rozděleni do
dvou podskupin. Respondenti, kteří získali další vzdělání v oblasti environmentalistiky, byli zařazeni do první podskupiny a ve druhé podskupině byli
respondenti bez dalšího environmentálního vzdělání. Cílem bylo zjištění,
zda existuje vztah mezi dalším vzděláním, které učitelé získali z oblasti
environmentalistiky, a jejich implicitními postoji.
Z tabulky je zřejmé, že podíl proenvironmentálních implicitních postojů
je vyšší u respondentů, kteří získali další vzdělání v environmentální oblasti,
než u respondentů, kteří žádné environmentální vzdělání nemají. Z orientačních výsledků získaných prostřednictvím chí-kvadrát testu (χ = , ;
p< ,
) lze vypozorovat, že v tomto případě byl zjištěn statisticky významný vztah mezi získaným dalším environmentálním vzděláním a implicitními
postoji k přírodě.
Diskuse
Cílem předkládané studie byla prezentace vybraných výsledků, které sledují
stav implicitních postojů u zkoumaných učitelů středních odborných škol
k přírodě. Získané výsledky podporují původní předpoklad, že implicitní
Marie Horáčková
STUDIE
postoje učitelů k přírodě jsou spíše antropocentrické než proenvironmentální. Vzhledem k tomu, že mezi mnohými autory panuje shoda o významu
implicitních postojů pro lidské jednání (srov. Fazio, Olson,
; Nosek,
; Devos,
), lze předpokládat, že i u učitelů se stav implicitních
postojů k přírodě projeví v jejich výuce. Ze zjištěných výsledků námi realizovaného výzkumu lze usuzovat, že antropocentrické implicitní postoje
učitelů mohou ovlivnit způsob výuky na sledovaných středních odborných
školách. Ačkoli podobné závěry vyvozují i zahraniční studie Cottona (
)
a Moroye (
), které se zabývají vlivem postoje učitele na realizovanou
výuku, taková interpretace by v našem případě byla unáhlená. Pro ověření
předpokladu¹⁰, který vychází ze studií (srov. Klíma,
; Horká,
;
Šmajs,
; Činčera,
), bude nutné realizovat další výzkumy zaměřené
přímo na způsob výuky učitelů středních odborných škol.
Vzhledem k typu výzkumného vzorku (dostupný) bylo provedeno orientační testování statistické významnosti vztahů mezi implicitními postoji
učitelů a dalšími vybranými proměnnými. Mezi pohlavím a implicitními
postoji nebyl zjištěn statisticky významný vztah, což zcela nekoresponduje
s výzkumy, které sledovaly environmentální postoje v souvislosti s pohlavím
(srov. Mohai,
; Stern, Dietz, Kalof,
), jejichž výsledky ukázaly, že
častěji proenvironmentální postoje zaujímají ženy než muži. V tomto případě
se však nejedná o možnost adekvátního srovnání, protože v uváděném výzkumu výzkumný vzorek netvořili učitelé, jednalo se o blíže nespecifikovanou
veřejnost.
Podobná skutečnost byla v rámci našeho výzkumu zjištěna i u testování
vztahu mezi věkem a implicitními postoji učitelů k přírodě. I v tomto případě můžeme konstatovat, že nebyl zjištěn rozdíl mezi mladšími a staršími
respondenty a jejich implicitními postoji. Zjištění nekoresponduje se závěry
výzkumů, které prováděli Dunlap (
) a Centrum pro výzkum veřejného
mínění Sociologický ústav AV ČR (Česká veřejnost . . .,
; Postoje k ochraně . . .,
), kde výsledky ukázaly, že mladší lidé do
let mnohem častěji
zaujímají proenvironmentální postoje než lidé starší. Výzkumný vzorek však
také netvořili učitelé, jednalo se opět o veřejnost, která nebyla blíže specifikována. V této souvislosti stojí za zamyšlení, zda by změna proměnné, jíž
byl věk, za proměnnou délka praxe a následné hledání vztahu k implicitním
postojům učitelů nepřinesly výraznější výsledky.
Při sledování vztahu mezi původně vystudovanou odborností u zkoumaných respondentů a jejich implicitními postoji je možné vyčíst, že reVýuka bez biofilní orientace realizovaná učiteli probíhá bez propojenosti, vzájemných souvislostí a vztahů, bez objasnění skutečné hodnoty přírody (srov. Klíma,
; Horká,
; Šmajs,
; Činčera,
).
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
spondenti, kteří původně vystudovali směr zaměřený na biologii, zastávají
mnohem výrazněji proenvironmentální implicitní postoje než respondenti
s původně vystudovanou odborností, která s biologií nesouvisí. Zde je možné
poukázat na souvislost s výzkumem van Liera a Dunlapa (in Winter, Koger,
), neboť jimi zjištěné výsledky ukazují na vztah mezi environmentálními postoji respondentů a typem vzdělání, oborem a také příslušností ke
společenské vrstvě. Realizovaný výzkum prokázal, že respondenti s vyšším
vzděláním, které bylo přírodovědně zaměřeno, zastávali častěji proenvironmentální postoje než respondenti s vyšším vzděláním jiného zaměření. Vliv
společenských vrstev na postoje respondentů nebyl prokázán. Pro úplnost
uvádíme i nepřímou podobnost s výzkumem, který provedli Matějček a Bartoš (
) s cílem zjistit environmentální gramotnost učitelů a studentů
učitelství různých aprobací. Výsledky jejich výzkumu ukazují, že environmentální gramotnost není podmíněna věkem ani délkou praxe. Statisticky
významné rozdíly byly zjištěny mezi učiteli a studenty zeměpisu a biologie
a učiteli a studenty učitelství nepřírodovědných předmětů. Učitelé a studenti
se zaměřením na zeměpis a biologii dosáhli prokazatelně lepších výsledků.
V případě sledování vztahu mezi získaným dalším environmentálním
vzděláním a zastávanými implicitními postoji respondentů je možné pozorovat, že respondenti, kteří během své pedagogické praxe získali další
environmentální vzdělání, mnohem častěji zastávají proenvironmentální implicitní postoje než respondenti, kteří takové vzdělání nemají. Tady je nutné
uvést, že v této oblasti jsme nenalezli žádný výzkum, a to ani v českém, ani
v zahraničním prostředí.
Závěr
V předkládaném textu bylo cílem prezentovat stav implicitních postojů
učitelů středních odborných škol k přírodě. Získané výsledky podpořily
původní předpoklad, že implicitní postoje zkoumaného souboru učitelů
jsou spíše antropocentrické. Srovnání těchto výsledků s jinými českými či
zahraničními výzkumy bylo možné v omezené míře, neboť prostudované
odborné prameny ukázaly, že implicitním postojům učitelů nebyla dosud
věnována větší empirická pozornost. Záměrem studie bylo obohatit nevelký
počet výzkumných prací zabývajících se danou problematikou.
Přínosy zjištěných výsledků prezentovaných v této studii lze spatřit ve dvou
rovinách – teoretické a pedeutologické rovině. Syntéza obsáhlého okruhu teoretických poznatků vedla k objasnění principů biofilní orientace vzdělávání
jako jedné z možností, jež může přispět ke zvýšení kvality ve vzdělávání. Zmíněné principy jsou založeny na propracování teorie biofilního vzdělávání ve
Marie Horáčková
STUDIE
smyslu pochopení vzájemných souvislostí a vztahů mezi kulturou a přírodou,
objasnění skutečné hodnoty přírody a přijetí odpovědnosti za vlastní jednání
a chování. V rámci konkrétního uchopení dané problematiky zmíněný přínos
zabíhá i do užší teoretické roviny, kterou je rovina pedeutologická. Poznání
implicitních postojů učitelů uvádí blíže ke způsobu přemýšlení současných
učitelů o přírodě, který se následně může projevit i v rámci výuky, ve stanovení cílů výuky a v konkrétní komunikaci mezi učitelem a žákem (srov. Cotton,
; Moroye,
).
Na základě syntézy teoretických poznatků vyplývá, že hlavním záměrem biofilní orientace vzdělávání je vytváření proenvironmentálních postojů
u mladých lidí. Pro naplnění uvedeného cíle je důležité, aby implicitní
postoje učitelů byly proenvironmentální, neboť jen tak mohou své přesvědčení promítnout do výuky a působit na vytváření proenvironmentálních
postojů u svých žáků (srov. Myers,
; Cotton,
; Moroye,
).
Z výše uvedeného lze vyvodit doporučení pro pedagogickou praxi, kterým
je zaměření na změnu v pregraduálním vzdělávání budoucích učitelů. Tato
změna by měla vést k zavedení principů biofilní orientace vzdělávání do
přípravy studentů učitelství. Další výzkumy v této oblasti zaměřené přímo
na výuku učitelů by mohly přinést nové poznatky, které by se mohly stát
základem k propracování didaktické teorie v oblasti transformace učiva
a výukových strategií tak, aby prezentace světa přírody ve vztahu k životu
lidí ze strany učitele probíhala ve vzájemných vztazích a souvislostech na
principech biofilní orientace vzdělávání.
Na závěr je nutné upozornit na určité limity determinující výsledky šetření.
Jako jisté omezení vnímáme absentující výzkumy, které by monitorovaly
implicitní postoje učitelů v českém i zahraničním prostředí. Z tohoto důvodu
chyběla inspirace jinými obdobně koncipovanými výzkumy, které by mapovaly implicitní postoje učitelů k přírodě. Tento problém se následně přenáší
i do části textu zabývající se diskusí, kde lze jen v omezené míře provést
srovnání zjištěných výsledků s výsledky jiných výzkumů.
Je třeba zároveň upozornit na metodologický limit, který se týká výsledku
provedené analýzy zabývající se vztahem mezi získaným dalším environmentálním vzděláním a implicitními postoji učitelů. Získaný výsledek z důvodu
nízkého počtu respondentů, kteří získali další vzdělání z oblasti environmentalistiky, lze považovat pouze za orientační. Nicméně u získaných výsledků
analýzy je možné konstatovat, že jsou platné pro výběrový soubor respondentů v rámci realizovaného výzkumu.
Za určité omezení výzkumu je také možné považovat i specifické zaměření
na učitele středních odborných škol v metodologické části. Pro získání
STUDIE
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
komplexnějšího pohledu na zkoumanou problematiku by bylo třeba věnovat
pozornost i postojům učitelů k přírodě z ostatních stupňů vzdělávání.
Literatura
A
, I., F
, M.
. Understanding Attitudes and Predictingsocial Behavior.
Englewood Cliffs: Prentice Hall.
p. ISBN .
B
, J., M
. J., J
, S.
. Rezervované postoje učitelů k dalšímu vzdělávání jako
jeden z rizikových faktorů kurikulární reformy. Orbis scholae, roč. , č. , s. – .
ISSN
.
B
, A., Č
, J.
. Vliv environmentální profilace středních škol na
proenvironmentální postoje a jednání studentů. Envigogika, roč. , č. , s. – .
ISSN
. DOI: http://dx.doi.org/ .
/
. .
B
, B.
ISBN
B
, K. S., H
Associates.
C
. Podnikatelská a environmentální etika. Brno: Masarykova univerzita.
- - .
, I. A.
p. ISBN
-
-
s.
. Social Psychology. Mahwah: Lawrence Erlbaum
- - .
, D. R. E.
. Implementing Curriculum Guidance on Environmental Education: The
Importance of Beliefs. Journal of Curriculum Studies,vol. , no. , pp. – .
ISSN
. DOI: http://dx.doi.org/ .
/
.
Česká veřejnost o globálních problémech – květen
. .
[cit.
- - ]. Dostupné z:
[online]. c
, poslední revize
http://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c1/a7041/f3/
oe130627.pdf.
Č
, J.
. Paradigmatická proměna domácího pojetí environmentální výchovy.
Pedagogika, roč. , č. , s.
–
. ISSN
.
D
, T.
P
ISBN
D
F
. Implicit Attitudes
: Theoretical and Empirical Insight. In C
, R. Attitudes and Attitude Change. New York: Psychology Press, pp.
- - .
, R. E.
.Trends in Public Opinion Towards Environment Issues:
Society and Natural Resources, vol. , no. , pp.
–
. ISSN
DOI: http://dx.doi.org/ .
/
.
–
, W. D.,
.
–
, R. H., O
, M. A.
. Implicit Measures in social Cognition Research: Their
Meaning and Use. Annual Rewiew of Psychology, vol. , no. , pp.
–
.
ISBN - . DOI: http://dx.doi.org/ .
/annurev.psych. .
.
G
, S.
ISBN
. Psychologie přesvědčování. Praha: Grada Publishing.
- - .
G
, P.
ISBN
-
. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.
- .
s.
s.
.
.
.
Marie Horáčková
G
, B., H
, W., W
, C . J.
Consciousness and Cognition,vol. , pp.
DOI: http://dx.doi.org/ .
/j.concog.
–
STUDIE
. Are „Implicit“ Attitudes Unconscious?
. ISSN
.
. .
.
H
, M.
. Postoje učitelů k environmentálním tématům: od vymezení pojmů
k výzkumnému nástroji. In J
T., P
, K.
. Školní vzdělávání: podmínky,
kurikulum, aktéři, procesy, výsledky. Brno: Masarykova univerzita, s.
–
.
ISBN
- - .
H
, M.
. Postoje učitelů k environmentální problematice: metodologické aspekty,
výsledky pilotáže a finální podoba výzkumného nástroje. In J
T., P
, K.
.
Školní vzdělávání: od podmínek k výsledkům. Brno: Masarykova univerzita, s.
–
.
ISBN
- - .
H
, M.
. Postoje učitelů k environmentální problematice: vybrané výsledky
empirického šetření. In J
T., S
, J., L
, V.
. Školní vzdělávání:
učitel–vyučování, žák–učení. Brno: Masarykova univerzita, s. – .
ISBN
- - .
H
, H.
. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole
Masarykova univerzita.
s. ISBN - .
H
, H.
. Vzděláváním k překonání narušené reciprocity mezi člověkem a přírodou. In
D
, L., H
, M., S
, I., V
, P. (eds.). Celoživotní učení
v podmínkách středních a vysokých škol. Brno: Mendelova univerzita v Brně, s. – .
ISBN
- - .
C
, M.
. Úvod do výzkumu v pedagogice: základy kvantitativně orientovaného
výzkumu. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého.
s. ISBN - .
C
, M.
ISBN
-
-
. století. Brno:
. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing.
- .
. Hodnoty pro budoucnost. Praha: G plus G.
s.
K
, J., G , F., F , P.
ISBN - - .
K
, V.
. Modrá nikoliv zelená planeta – Co je ohroženo: klima, nebo svoboda? Praha:
Dokořán.
s. ISBN
- - .
. Jak přežít blahobyt. Brno: Doplněk.
K
, I.
K
, E.
. Zelená svatozář: kapitoly z ekologické etiky. Praha: Sociologické nakladatelství.
s. ISBN - -X.
K
s.
–
s. ISBN
-
-
s.
- .
, J.
. Přesvědčení a osobní vztah člověka k přírodě. Veronica, roč.
. ISSN
.
, č. ,
K
, J.
. Environmentální a proenvironmentální chování In Ř
, E. (ed.).
Výchova ke zdraví: mezinárodní zkušenosti. Brno: Masarykova univerzita, s.
–
.
ISBN
- - .
K
, D., C
, R. S., B
psychológie. Bratislava: SAV.
, E. L.
s.
. Člověk v spoločnosti: základy sociálnej
STUDIE
K
K
Implicitní postoje učitelů středních odborných škol k přírodě
, B.
. Projektivní techniky. In S
, M.
. Základy
pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství. Praha: Portál.
ISBN
- - .
, S.
s. ISBN
s.
. Člověk, hodnoty, výchova: kapitoly z filosofie výchovy. Prešov: ManaCon.
- - .
L
, J. R., K
, G. G.
. The Measurement of Observer Agreement for Categorical
Data. Biometrics, vol. , no. , pp.
–
. ISSN
.
DOI: http://dx.doi.org/ .
/
.
L
, B., P
, A.
. Učitelé a jejich další vzdělávání: k některým
psychologickým aspektům. Pedagogika, roč. , č. , s.
–
. ISSN
-
L
, R., F
, G.
. Tools for Qualitative Data Analysis. In H
Handbook of Data Analysis. London: Sage, pp.
–
. ISBN
, M., B
- -
.
, A.
- .
M
, T., B
, J.
. Environmentální gramotnost učitelů a studentů učitelství.
Envigogika, roč. , č. , s. – . ISSN
.
M
, P.
. Men, Women, and the Environment: An Examination of the Gender Gap in
Environmental Concern and Activism. Society and Natural Resources, vol. , no. ,
pp. – . ISSN
. DOI: http://dx.doi.org/ .
/
.
M
, B.
. Příroda a civilizace: životní prostředí a rozvoj lidské civilizace. Praha: Státní
pedagogické nakladatelství.
s. ISBN - .
M
, B., Z
, J., J
Praha: Academia.
M
, C. M.
. Complementary Curriculum: The Work Ecologically Minded Teachers.
Journal of Curriculum Studies, vol. , no. , pp.
–
. ISSN
.
DOI: http://dx.doi.org/ .
/
.
M
, G. D.
N
, J.
. Životní prostředí očima přírodovědce: člověk v biosféře.
s. ISBN - .
. Psychologie. Heidelberg: Springer.
, M.
p. ISBN
. Sociální psychologie. Praha: Academia.
-
s. ISBN
-
-
- .
-
-
- .
N
, B. A.
. Moderators of the Relationship Between Implicite and Explicit Evalution.
Journal of Experimental Psychology: General, vol. , no. , pp.
–
. ISSN
.
DOI: http://dx.doi.org/ .
/
.
. .
.
P
, J.
ISBN
P
-
. Environmental education in the
- .
st Century. London: New York.
p.
, J.
. Základy empirického výzkumu pedagogického pedagogických jevů. Praha:
Karolinum.
s. ISBN - .
Postoje k ochraně životního prostředí a jejímu financování – květen
poslední revize . .
[cit.
- - ]. Dostupné z:
[online]. c
,
http://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c1/a7042/f3/
oe130628.pdf.
R
, M.
ISBN
. Naše poslední hodina: přežije lidstvo svůj úspěch? Praha: Dokořán a Argo.
- - - .
s.
Marie Horáčková
STUDIE
Ř
, P.
ISBN
S
, J.
. Současný stav environmentální výchovy na základních školách – vybrané
aspekty environmentální gramotnosti dětí mladšího školního věku. Disertační práce.
Olomouc: Univerzita Palackého.
S
. Psychologie osobnosti: obor v pohybu. Praha: Grada Publishing.
- - .
, J. L.
. Největší bohatství. Brno: CDK.
s. ISBN
-
-
-
s.
- .
S
, M.
. Etika a příroda: proč brát morální ohledy na přírodu? Červený Kostelec:
Pavel Mervat.
s. ISBN
- - - .
S
, P. C., D
, T., K
, L.
. Value Orientations, Gender, and Environmental
Concern. Environment and Behavior, vol. , no. , pp.
–
. ISSN
.
DOI: http://dx.doi.org/ .
/
.
Š
, K.
. Analýza kvalitativních dat. In Š
výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, s.
, R., Š
, K.
–
. ISBN
-
Š
, J.
. Potřebujeme filosofii přežití? Brno: Doplněk.
Š
, J.
. Biofilní vzdělání. Bedrník, roč. , č. , s.
–
s. ISBN
. ISSN
-
-
. Kvalitativní
- .
-
-
- .
.
Š
, J.
. Naše nynější krize. In Š
, J., K
, I., C
, V. Tři hlasy: úvahy o povaze
konfliktu kultury s přírodou. Brno: Doplněk, s. – . ISBN
- - .
Š
, R., Š
, K.
Portál.
s. ISBN
Š
W
W
W
.
-
. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha:
- .
-
, Š.
.
. Metodologie věd o výchově: kvantitativně-scientické
a kvalitativně-humanitní přístupy v edukačním výzkumu. Brno: Paido.
ISBN
- - .
, E. O.
ISBN -
-
. Biophilia. Cambridge: Harvard University Press.
- .
, T. D., L
, S., S
Review, vol.
, no. , pp.
DOI: http://dx.doi.org/ .
, D. N., K
s. ISBN
-
, S. M.
-
–
s.
p.
, T. Y.
. A Model of Dual Attitudes. Psychological
. ISSN
X.
/
X.
. .
.
. Psychologie environmentálních problémů. Praha: Portál.
- .
Autorka
Ing. Marie Horáčková, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut
celoživotního vzdělávání, Zemědělská ,
Brno,
e-mail: [email protected]
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání,
, roč. , č. , s.
–
Empirická studie
MARTINCOVÁ, J.
. Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty humanitních
studií. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. –
. ISSN
X.
DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2016060283.
Příspěvek redakce obdržela: . .
.
Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: . .
.
ÚROVEŇ KRITICKÉHO MYŠLENÍ STUDENTŮ
VYBRANÉ FAKULTY HUMANITNÍCH STUDIÍ
Jana Martincová
Abstrakt: Primárním cílem příspěvku je představit přehled teorií zabývajících se
kritickým myšlením a schopnostmi kritického myšlení. Sekundárním cílem je zjištění
úrovně kritického myšlení na základě výzkumného nástroje Watsonova-Glaserova
testu hodnocení kritického myšlení. Příspěvek se skládá ze dvou částí. První část
uvádí primární teoretické zakotvení kritického myšlení a jeho rozpracování z hlediska
komponent (schopností, kompetencí) kritického myšlení. Druhá část představuje
kvantitativní výzkum zaměřený na zjištění úrovně kritického myšlení u studentů
vybrané fakulty humanitních studií, ověření normality dat a analýzy rozdílů mezi
úrovní kritického myšlení a zaměřením studia. Výzkumný soubor tvoří
respondentů (
s pedagogickým zaměřením oboru,
s lingvistickým zaměřením oboru,
se zdravotnickým zaměřením oboru). V závěru příspěvku autorka uvádí shrnutí
výsledků a možná doporučení pro praktické využití.
Klíčová slova: kritické myšlení, argumentace, úsudek, rozpoznávání domněnek,
interpretace, dedukce, zaměření studia, humanitní studia
Level of Critical Thinking of Students of
Selected Faculty of Humanities
Abstract: Primary goal of this article is to provide a summary of theories dealing
with critical thinking and critical thinking abilities. Secondary goal is identification of
the level of critical thinking based on the Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal
as a research tool. The article consist of two parts. The first part provides primary
theoretical ground for critical thinking and its analysis concerning the components
Jana Martincová
STUDIE
(abilities, competences) of critical thinking. Second part presents quantitative research focused on identification of the level of critical thinking of students of selected
faculty of humanities, verification of data normality and analysis of differences
between the level of critical thinking and study specialization. Research sample
consists of
respondents (
of educational study specialization,
of linguistic
study specialization,
of health care study specialization). In the conclusion the
author of the article provides summary of results and possible recommendations for
practical use.
Key words: critical thinking, argumentation, judgment, assumption identification,
interpretation, deduction, study specialization, humanities
Příspěvek se zaměřuje na popis kritického myšlení v teorii, a to od vymezení definic po koncepci kritického myšlení dle jednotlivých komponent.
Pod pojmem komponenta rozumíme schopnosti a kompetence, které tento
teoretický koncept sytí. Primárně uvádíme teoretická východiska kritického
myšlení. V úvodu představujeme relevanci řešení tohoto tématu s apelem
kladeným na vysokoškolskou přípravu. Následně se zaměříme na výzkum
úrovně kritického myšlení, který byl realizován na vybrané fakultě humanitních studií.
Kritické myšlení se v současné době řadí mezi základní schopnosti, kterými
by měl disponovat student ve
. století. To dokládá výzkum Wagnera
(
), který analyzoval schopností, jež jsou nutné k „přežití“ studentů
v . století. Tyto schopnosti identifikoval na základě rozhovorů se vzdělávacími odborníky. Jedná se o následující: kritické myšlení a řešení problémů,
schopnost spolupráce a vedení, flexibilita a přizpůsobivost, iniciativa a podnikavost, efektivní verbální a písemná komunikace, přístup k informacím
a jejich analýza, zvědavost a představivost. Trilling a Fadel (
) rovněž
charakterizují schopnost kriticky myslet jako základní schopnost . století
k učení. Ve svém vyjádření poukazují na výzkum v kognitivní psychologii,
který neguje princip: žák musí zvládnout obsah předtím, než se jej pokusí
správně použít. Právě aplikace kritického myšlení, schopnosti řešení problémů a tvořivosti do obsahu znalostí zvyšuje motivaci a zlepšuje výsledky
učení. Autoři však dále tuto myšlenku nezasazují do konceptu schopnosti
kriticky myslet.
Na významnost kritického myšlení poukazují rovněž Saadé, Morin a Thomasová (
), a to především z hlediska rozvoje informačních technologií. „Vzhledem k informační společnosti je kritické myšlení považováno za
nejdůležitější dovednost, aby jedinec dokázal rozeznat falešné, neúplné či
zastaralé informace“ (Saaddé, Morin, Thomas,
, s.
).
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
Lau (
, s. ) charakterizuje význam kritického myšlení, které je dle
jeho názoru nezbytné pro všechny typy profesí, v nichž musíme sdělovat své
myšlenky, rozhodovat, analyzovat a řešit problémy. Johnonová et al. (
)
vyjádřili myšlenku, která charakterizuje význam kritického myšlení v akademickém prostředí. Studenti potřebují schopnosti, které jim pomohou osvojit
si a absorbovat poznatky účinně a efektivně. Aktivizace, pochopení a využití
znalostí však vyžaduje různé strategie učení, meta-kognitivní schopnosti
a touhu k jejich použití (motivaci). Z hlediska úspěšnosti (profesionálního
výkonu) v akademickém prostředí je kritické myšlení klíčová schopnost,
kterou studenti potřebují.
Tato myšlenka je pro příspěvek stěžejní, jelikož přesně vystihuje důvod
zaměření předkládaného příspěvku. Cílem příspěvku je tedy uvedení základních teoretických přístupů ke kritickému myšlení a komponentám kritického myšlení. Aktuálně uvedeme teoretické zpracování fenoménu kritického
myšlení a komponent kritického myšlení. V odborné literatuře se setkáváme
s terminologickou nejednotností, proto schopnostem i kompetencím přisuzujeme název komponenta.
Teoretický rámec
Kritické myšlení je především zakotveno v zahraniční literatuře. Mezi nejvýznamnější zahraniční autory řadíme Paula, Scrivena, Elderovou, Gambrilla
a Gibbse, Cottrellovou, Laua, Fishera nebo Nosichse. Právě z těchto autorů
vycházejí české diskuse o kritickém myšlení. Jedná se tedy o nosné vyjádření
a charakteristiku tohoto pojmu.
Paul a Scriven poprvé explicitně definovali kritické myšlení na mezinárodní konferenci, která se zabývala kritickým myšlením a edukační reformou. V jejich pojetí vymezujeme kritické myšlení jako „intelektuálně
disciplinovaný proces aktivní a obratné konceptualizace, aplikace, analýzy,
syntézy a/nebo hodnocení získaných informací nebo vytváření informací
z pozorování, zkušeností, reflexe, úvahy, komunikace jako vodítka k přesvědčení a činnosti. Ve své příkladné formě je kritické myšlení založeno
na univerzálních hodnotách, a to: srozumitelnosti, přesnosti, preciznosti,
důslednosti, relevanci, slyšených důkazech, dobrých důvodech, hloubce,
šířce a spravedlnosti“ (Scriven, Paul,
in Brandt, Prescott,
, s. ).
Cottrellová (
) vymezuje kritické myšlení jako proces úvah, který
zahrnuje širokou škálu dovedností a postojů. Tyto dovednosti a postoje dále
rozpracovává a zahrnuje do nich: identifikaci postojů, argumentů a závěrů jiných osob, vyhodnocení relevantních důkazů z alternativních úhlů pohledu,
zvážení opozitních argumentů, hloubkové myšlení, identifikace nesprávných
Jana Martincová
STUDIE
Tabulka
Přehled definic kritického myšlení
Autor
Definice
Ennis (
Paul (
)
Kritické myšlení je uvážlivé, reflektivní myšlení, které se zaměřuje na
rozhodování o tom, čemu máme věřit a co máme dělat.
)
Kritické myšlení je způsob přemýšlení o vlastním myšlení.
Matthew Lipman
(
)
Kritické myšlení je obratné zodpovědné myšlení, které vede k dobrému
úsudku, protože je kritický myslitel citlivý na kontext, opírá se
o kritéria a používá sebekontrolu.
Facione (
)
Kritické myšlení je autoregulační úsudek (sefl-regulatory judgment),
který vede k interpretaci, analýze, hodnocení a závěrům, stejně jako
k vysvětlení důkazů, koncepcí, metodik, kritérií nebo kontextových
úvah, na nichž je úsudek založen.
Stratton (
)
Kritické myšlení není pouze seznamem dovedností. Jedná se
o komplexní lidskou činnost, která zahrnuje postoje a emoce, stejně
jako jazykové a logické znalosti.
Tittle (
Lau (
)
Kritické myšlení je úsudek. Je to obezřetné uvažování, hodnocení
a vyhodnocení, zdali můžeme v konečném důsledku něco přijmout či
nikoliv. Kritické myšlení je tedy myšlení, jak nebýt naivní v uvažování
o dané věci (how-not-to-be-gullible kind of thing).
)
Kritické myšlení je jasné a racionální myšlení. Jedná se o přesné,
systematické myšlení, které se řídí pravidly logiky a vědeckého myšlení.
Watson-Glaser
(
)
Kritické myšlení je kombinace schopností, znalostí a postojů, které
umožňují jedinci vytvářet závěry, dedukovat, interpretovat,
rozpoznávat předpoklady a hodnotit argumenty.
Fisher a Scriven
(
)
Kritické myšlení je schopnost odborné a aktivní interpretace
a hodnocení pozorování, komunikace, informací a argumentace.
Cottrell (
Kritické myšlení je poznávací činnost, která je spojena s využitím mysli.
Naučit se kriticky analytické a hodnotící způsoby znamená používat
mentální procesy, jako je pozornost, kategorizace, selekce a úsudek.
)
nebo nepravdivých informací, reflektování závěrů, syntézu informací nebo
prezentaci názorů ve strukturované, jasné a dobře odůvodněné podobě tak,
aby přesvědčily ostatní. Jak je patrné z definice Scrivena, Paula i Cottrellové,
kritické myšlení se opírá o intelektuální standardy, mezi které řadíme: jasnost, přesnost, preciznost, relevanci, hloubku, šířku, logiku, význam a spravedlnost. Přesný přehled definic kritického myšlení uvádíme v tabulce .
Pokud provedeme syntézu definic, můžeme kritické myšlení charakterizovat pojmy:
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
– Reflektivní myšlení – tento pojem poprvé zavedl John Dewey v roce
a definoval jej jako „aktivní, vytrvalé a pečlivé uvažování o přesvědčení
nebo předpokladech formou poznání, s ohledem na důvody, které je
podporují, a závěry, ke kterým má tendenci“ (Fisher,
, s. ). Dewey
je považován za otce moderního kritického myšlení.
– Autoregulace vlastního myšlení – tuto myšlenku především prosazuje
Paul. Pokud nahlédneme do komponent kritického myslitele, můžeme
sledovat, že právě autoregulace je součástí tohoto systému.
– Interpretace je schopnost jedince vysvětlovat a komentovat informace.
Interpretaci nesmíme zaměňovat s prezentací dat, kdy jedinec popisuje
to, co vidí. Nespojuje informace do uceleného systému poznatků, které
mají určitou výpovědní hodnotu.
– Hodnocení – v rámci hodnocení nehovoříme o známkování či klasickém
vyjádření dobrý versus špatný. Hodnocení v kritickém myšlení musí být
založeno na již uvedených intelektuálních standardech. Měli bychom tedy hodnotit jasně, spravedlivě a přesně. Důležitým aspektem hodnocení
je intelektuální standard relevance, tedy zdali naše hodnocení opravdu
souvisí s problémem, kterého se má týkat.
– Argumentace, usuzování, analýza.
Syntéza definic nám zároveň nastínila základní komponenty kritického
myšlení. Komponenty kritického myšlení jsou podstatnou součástí teorie
kritického myšlení, jelikož určují, co tento koncept sytí. Autoři přistupují
ke komponentám (schopnostem, klíčovým kompetencí) nejednotně, proto
v následující kapitole uvedeme komponenty kritického myšlení dle jednotlivých autorů.
.
Komponenty kritického myšlení v teorii
Mezi základní komponenty kritického myšlení podle Faciona (
, s. )
řadíme: interpretaci, analýzu, evaluaci, inferenci, explanaci a autoregulaci.
Hughes a Lavery (
) pohlížejí na schopnosti kritického myšlení v širším pojetí. Jmenují pouze základní schopnosti, kterými by měl kriticky
myslící jedinec disponovat, a těmi jsou: interpretační schopnost, schopnost
verifikace (ověření správnosti) a logické myšlení. Tyto schopnosti dávají do
souvztažnosti s argumentací, kterou považují za základní nástroj kritického
myšlení. „Primárním zaměřením schopností kritického myšlení je určení,
zdali jsou argumenty správné, tzn. jsou premisy správné a má argument logickou sílu“ (Hughes, Lavery,
, s. ). Určení výše uvedených podmínek
správné argumentace považují za náročný proces, a to ze tří důvodů: určení
Jana Martincová
STUDIE
přesného významu argumentu, stanovení pravdivosti/nepravdivosti tvrzení
a posouzení argumentů z hlediska typu závěru, kdy každý typ vyžaduje jiný
druh hodnocení argumentu.
Další model schopností kritického myšlení rozpracoval Fisher (
).
Identifikuje schopností, kdy v jejich formulaci postupuje dle Fishera a Scrivena (
) a Faciona (
). Jedná se o schopnosti jedince: . identifikace prvků v uvažovaném případě, zejména identifikace důvodů a závěrů;
. identifikace a posouzení předpokladů; . objasnění a interpretace výrazů
(expressions) a myšlenek, . posouzení přijatelnosti a důvěryhodnosti tvrzení; . hodnocení argumentů; . analýza a hodnocení vysvětlení; . analýza,
hodnocení a rozhodování; . vyvozování závěrů; . tvorba argumentů. Fisher
poukazuje na to, že se jedná pouze o některé schopnosti kritického myšlení.
Připouští, že by tento výčet mohl být doplněn o další podstatné schopnosti.
Významný model komponent kritického myšlení formuloval Facione v roce
. Komponenty, které tvoří tento model, identifikoval na základě
Delfské zprávy (
–
). Zaměřuje se především na kognitivní komponenty kritického myšlení, kdy pro každou kognitivní komponentu dále
vymezuje subkomponenty (tabulka ).
V roce
Edward Glaser formuloval schopnosti kritického myšlení.
Tyto schopnosti vycházejí z Glaserovy definice kritického myšlení: „Kritické
myšlení je a) pozitivní postoj k uvažování nad problémy a subjekty; b)
znalost metod logického myšlení a uvažování; c) a schopnosti uplatňování
metod logického myšlení a uvažování. Kritické myšlení vyžaduje trvalé úsilí
posuzování tvrzení a předpokladů, které podporují závěry“ (Glaser,
,
s. ). Glaser konkrétně formuloval tyto komponenty: rozpoznávání problémů; hledání prostředků pro řešení problémů; shromažďování relevantních
informací; rozpoznávání nevyjádřených předpokladů a hodnot; porozumění
a používání vyjadřování přesně a srozumitelně; interpretování dat; posouzení
důkazů a hodnocení tvrzení; uznání existence logických vztahů mezi propozicemi; tvorba oprávněných závěrů a zobecnění; testování závěrů a zobecnění; rekonstrukce tvrzení na základě širších zkušeností; používání přesných
úsudků v každodenním životě. (Glaser,
)
Formulované komponenty kritického myšlení prošly úpravou, a to díky
spolupráci Glasera a Watsona. Ti vytvořili test hodnocení kritického myšlení,
jehož popis uvádíme v části Výzkumné nástroje.
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
Tabulka
Delphi Report: Kognitivní komponenty a subkomponenty kritického myšlení
Komponenta
Interpretace =
pochopení
a vyjádření významu
široké škály
zkušeností, situací,
dat, událostí,
rozhodnutí,
zvyklostí, pravidel,
postupů a kritérií.
Subkomponenta Definice subkomponenty
Kategorizace
Vhodná formulace kategorií, odlišností nebo struktury pro
pochopení, popis a charakteristiku informací.
Pochopení
Odhalení, zjištění a popis vysloveného obsahu, afektivního
důležitosti
výkladu, úmyslů, účelů, společenského významu, hodnot,
pravidel, sociálního chování, obrázků, tabulek a postupů, atd.
Objasnění
Parafrázování nebo explicitní vyjádření ujednání, popis,
významu
analogie, přenesené vyjádření, kontext nebo význam: slov,
myšlenek, konceptů, chování, pravidel, atd.
Analýza =
identifikace
zamýšlených
a skutečných
inferenčních vztahů
mezi prohlášením,
otázkami, pojmy,
popisy nebo formy
prezentace, které
mají vyjádřit
přesvědčení, úsudek,
zkušenosti, důvody,
informace nebo
názory.
Zkoumání
myšlenek
Hodnocení =
posouzení
věrohodnosti
prohlášení nebo
jiných zobrazení,
která zdůvodňují
nebo popisují
vnímání jedince,
zkušenosti, situace,
úsudek nebo názor
a posouzení logické
síly skutečných nebo
zamýšlených
inferenčních vztahů
mezi tvrzeními.
Posouzení
tvrzení
Identifikace
argumentů
Analýza
argumentů
Posouzení
argumentů
Určení myšlenek a podstatných souvislostí argumentu,
uvažování a přesvědčování. Dále k definování pojmů,
porovnání myšlenek nebo konceptů a identifikaci otázek
a problémů.
Soubor výroků, popisů, otázek a znázornění, sloužících
k vyjádření vhodnosti argumentů, čímž podporujeme nebo
popíráme tvrzení nebo názor.
Vyjádření důvodu nebo důvodů pro podporu nebo vyvrácení
tvrzení či názoru.
Rozpoznání relevantních faktorů pro posouzení
důvěryhodnosti zdroje informací a názoru. Posouzení
kontextové relevance otázek, informací, pravidel a procesů.
Dále slouží k posouzení přijatelnosti vyjádření situace,
tvrzení, přesvědčení a názoru.
Posouzení, zda je argument pravdivý, částečně pravdivý či
nepravdivý, a vyjádření závěrů plynoucích z argumentu.
Metodologie výzkumného šetření
.
Zaměření výzkumu
Výzkumný problém prezentovaného výzkumu byl formulován následovně:
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty humanitních studií.
Výzkumné šetření se zaměřuje na výzkum úrovně kritického myšlení u studentů oborů s pedagogickým, lingvistickým a zdravotnickým zaměřením.
Pro realizaci jsme zvolili kvantitativně orientovaný výzkum. Primárním cílem
bylo identifikovat úroveň kritického myšlení studentů, a to nejen celkovou
Jana Martincová
STUDIE
Tabulka
Delphi Report: Kognitivní komponenty a subkomponenty kritického myšlení (pokračování)
Komponenta
Usuzování
(inference) =
identifikace a zjištění
prvků potřebných
k přiměřeným
záměrům; tvorba
domněnek a hypotéz;
zvažování
relevantních
informací a redukce
důsledků
vyplývajících z dat,
principů, tvrzení,
přesvědčení a názorů.
Explanace =
vysvětlení výsledků
uvažování; vysvětlení
argumentů a pojmů
v koncepčních,
metodologických,
kritických
a kontextuálních
úvahách.
Subkomponenta Definice subkomponenty
Zpochybňování
Zejména rozpoznání premis, které vyžadují podporu,
důkazů
a formulace strategií pro hledání a získávání informací, které
by mohly danou premisu podpořit.
Hledání
Formulace alternativ řešení problémů; požadavek tvorby řady
alternativ
předpokládaných souvislostí a otázek; projektování
alternativních hypotéz; rozvíjení variace plánů sloužících
k dosažení cíle.
Vyvozování
Používání vhodných způsobů závěrů při určování postojů,
závěrů
názorů a hledisek vhodných pro situaci, problém či otázku.
Představení
závěrů
Odůvodnění
postupů
Prezentace
argumentů
Autoregulace =
Sebehodnocení
sebeuvědomění
vlastních
kognitivních aktivit
a prvků autoregulace,
především při použití
analýzy a hodnocení
vlastních rozhodnutí
s cílem potvrzení,
Sebekontrola
ověření nebo nápravy
myšlení a výsledků.
Zdroj: Facione (
, s. –
Vytvoření přesných výroků, popisů nebo vyjádření výsledků
uvažování získaných analýzou, vyhodnocením, vyvozováním
závěrů a sledováním těchto výsledků.
Předložení důkazních, koncepčních, metodických
a kontextuálních aspektů pro vyjádření analýzy, interpretace,
hodnocení a závěrů, a to prostřednictvím přesných záznamů
a popisů.
Prezentace důvodů pro přijetí určitého tvrzení a diskuse nad
metodami, kritérii a kontextovou vhodností analýzy,
usuzování a hodnotících soudů.
Přemýšlení o vlastních úvahách a verifikace produkovaných
výsledků a správná aplikace kognitivních schopností.
Objektivní a uvážlivé sebehodnocení názorů a příčin.
Posouzení, do jaké míry je naše myšlení ovlivněno nedostatky
v poznání a identifikaci faktorů omezujících naši objektivitu
a racionalitu. Reflexe vlastní motivace, hodnot, postojů
a zájmů s cílem určit, zda se jedinec snažil být nestranný,
spravedlivý a objektivní.
V případě, že v rámci sebehodnocení odhalíme chyby nebo
nedostatky, navrhujeme přiměřené postupy k nápravě,
a pokud je to možné, tyto nedostatky a chyby odstraníme.
)
úroveň kritického myšlení, ale úroveň dle jednotlivých komponent, které
měří Watsonův-Glaserův test hodnocení kritického myšlení.
Sekundárním cílem je ověření normality dat a homogenity rozptylu. Jedná
se o sledované ukazatele, které umožňují použití Studentova t-testu pro
ověření níže stanovené hypotézy, a tedy naplnění terciárního cíle výzkumu.
Terciárním cílem výzkumu bylo analyzovat vztah mezi úrovní kritického
myšlení a zaměřením studia. Vzhledem ke stanoveným cílům formulujeme
následující výzkumné otázky:
• Jaká je úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty humanitních
studií?
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
Tabulka
Operacionalizace proměnných výzkumu
Objektivně
měřená
úroveň
kritického
myšlení
Zaměření
studia
Název
proměnné
Úsudek
Definice proměnné
Hodnocení platnosti úsudků
vytvořených na základě série
faktických údajů
Rozpoznávání Identifikace nevyslovených
domněnek
domněnek a předpokladů ze
série tvrzení
Dedukce
Určení, zdali závěry opravdu
vyplývají z informací
obsažených ve výrocích
a premisách
Interpretace
Zvážení informací
a rozhodnutí o oprávněnosti
zevšeobecnění a závěrů
vyvozených na základě daných
údajů
Hodnocení
Rozlišování mezi argumenty,
argumentů
které jsou vzhledem k danému
problému silné a podstatné,
a argumentů slabých
a nepodstatných
Pedagogické Odpovědi na otázku zjišťující
Lingvistické
studijní obor
Zdravotnické
Druh
měření
Metrická
proměnná
Způsob
měření
Watsonův-Glaserův test
hodnocení
kritického
Metrická
proměnná myšlení
Forma C
Metrická
proměnná
Metrická
proměnná
Metrická
proměnná
Nominální Vlastní
dotazník
• Jaká je úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty humanitních
studií v jednotlivých komponentách (úsudek, rozpoznávání domněnek,
interpretace, argumentace, dedukce)?
• Pocházejí data z normálního rozložení?
• Existuje rozdíl mezi úrovní kritického myšlení dle zaměření oborů?
Z důvodu formulace relační výzkumné otázky formulujeme věcnou hypotézu. Mezi průměrným počtem dosažených bodů dle zaměření studia (pedagogické, lingvistické, zdravotnické) existuje rozdíl. Pro přesné vymezení designu
výzkumu a jeho zaměření v tabulce uvádíme proměnné, které ve výzkumu
měříme. Zároveň je definujeme a určujeme způsob měření proměnných
(tabulka ).
Jana Martincová
.
STUDIE
Výzkumné nástroje
Výzkumným nástrojem pro zjištění úrovně kritického myšlení u studentů je
Watsonův-Glaserův test hodnocení kritického myšlení. Watsonův-Glaserův
test hodnocení kritického myšlení (T) zkoumá úroveň analytického myšlení u respondentů. Toto myšlení je zkoumáno na základě dílčích testů: úsudek, rozpoznávání domněnek, dedukce, interpretace, hodnocení argumentů,
které jsou určeny pro měření rozdílných, ale se sebou souvisejícíchaspektů
kritického myšlení. Respondenti mají za úkol prostudovat výroky, které byly
stratifikovány do jednotlivých dílčích testů, a zhodnotit jejich přiměřenost
nebo platnost. Výroky byly sestaveny na základě běžných informací, které
jsou volně dostupné v novinách, časopisech či jiných médiích, a se kterými
se dennodenně setkáváme. Test byl vytvořen v roce
. U Watsonova-Glaserova testu hodnocení kritického myšleníje dle příručky k testu za
nejvíce reliabilní považována forma C, se kterou pracujeme v rámci výzkumného šetření. Koeficient reliability: r = , a r = , . Výpočet koeficientu
reliability u varianty A a B potvrdil, že Forma C zachovává vysoký standard
ostatních forem testů kritického myšlení.
.
Výzkumný soubor
Základní výzkumný soubor tvoří studenti, kteří studují na vybrané fakultě
humanitních studií. Výběr tohoto základního souboru podmiňujeme tím, že
všechny obory na této fakultě mají stejný způsob výběru uchazečů o studium
(přijímacího řízení). Toto přijímací řízení neobsahuje testy z matematiky
nebo jiných oblastí, které vyžadují formální logické myšlení. Podle výsledků
výzkumu Hiršové mohou rozdílné přijímací testy významně ovlivnit úroveň
kritického myšlení. Obory, které byly zkoumány v našem výzkumu, jsou
především zaměřeny na práci s jedincem a základním předpokladem pro
úspěšnost u přijímací zkoušky je čtenářská gramotnost. Čtenářská gramotnost je zároveň primárním předpokladem pro použití Watsonova-Glaserova
testu kritického myšlení. Bližší specifikaci výzkumného souboru dokládá
tabulka .
Celkový základní soubor tvořilo
studentů. Z tohoto základního souboru byli vybráni studenti výše uvedených oborů, a to na základě prostého
náhodného výběru s využitím techniky randomizace. Prostý náhodný výběr
skupin proběhl v listopadu roku
.
Výběrový výzkumný soubor tvořilo
studentů, z toho se výzkumu
zúčastnilo
studentů. Počet respondentů výzkumu byl ovlivněn docházkou studentů na vybrané předměty. Pro přesnější specifikaci výzkumného
souboru dokládáme tabulku, která vyjadřuje procentuální zastoupení výbě-
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
Tabulka
Specifikace výzkumného souboru dle oborů studia
Procentuální vyjádření
Ročník Výběrový Počet
počtu respondentů
studia soubor
respondentů
z výběrového souboru
Studijní obor
Sociální pedagogika,
bakalářský stupeň
Sociální pedagogika, nMgr.
Učitelství pro mateřské školy
Anglický jazyk pro
manažerskou praxi
Zdravotně-sociální pracovník
Všeobecná sestra
Porodní asistentka
Celkem
Tabulka
Výzkumný soubor dle zaměření studia
Zaměření oboru
Počet
Základní
Výběrový
respondentů
soubor
soubor
základního
(v %)
(v %)
souboru
Počet
Počet
respondentů
respondentů
výběrového
výzkumu
souboru
Pedagogické zaměření
Lingvistické zaměření
Zdravotnické zaměření
Celkem
rového souboru ze základního souboru, jelikož v rámci výzkumného šetření
byly losovány jednotlivé obory vždy dle zaměření (tabulka ). Losování bylo
podmíněno předpokladem zachováním rozložení základního souboru.
Pro zvýšení motivace studentů zúčastnit se výzkumného šetření byly studentům po ukončení výzkumného šetření rozeslány jejich výsledky. Studenti
vyplňovali testy na rodné příjmení matky, popřípadě jinou značku, symbol,
pseudonym, a zároveň mohli uvést e-mailovou adresu, na kterou jim byly
výsledky zaslány.
Jana Martincová
STUDIE
Pro přesnější specifikaci výzkumného souboru uvádíme charakteristiku
studijního zaměření, které vychází z analýzy studijního programu. Studenti
pedagogického zaměření si v rámci studia osvojují především odborné kompetence a komunikační kompetence. Důraz je kladen na zkušenostní učení.
Absolventi působí na poli pomáhajících profesí, stejně jako zdravotnické
obory. Gambrill a Gibbs (
) poukazují na nutnost rozvoje kritického
myšlení v pomáhajících profesích, a to především z hlediska vedení evidence
o klientech, řešení problémů, hledání alternativ a argumentace.
Studijní programy se zdravotnickým zaměřením mají za cíl připravit
absolventy k poskytnoutí komplexní péče o klienta spolu se schopnostmi
spolupracovat s klientem, rodinou nebo členy multidisciplinárního týmu.
Výuka v rámci zdravotnických oborů se primárně zaměřuje na předměty
zdravotnického oboru (anatomie, ošetřovatelství aj.). Ve studijním plánu
nalezneme volitelné předměty, které se zaměřují na rozvoj komunikačních
kompetencí a kompetencí k řešení problémů.
Lingvistické obory si kladou za cíl rozvoj jazykových, kulturních a odborných kompetencí u studentů. Tyto kompetence jsou považovány za ideální
pro profesní komunikaci, která je stěžejní například pro obor Angličtina
v manažerské praxi. Tito studenti mají ze všech sledovaných zaměření oboru
nejvíce zastoupenu výuku práce s textem a komunikačních schopností. Dané
vyplývá se sylabů předmětů a studijního plánu.
Všechny sledovaná zaměření mají za cíl rozvoj všeobecných kompetencí.
Není explicitně uvedeno, co pod pojmem všeobecné kompetence rozumíme.
Pokud bychom vyšli z definic kritického myšlení, které uvádíme v úvodu,
mohli bychom do tohoto pojmu zahrnout i kritické myšlení. V anotaci
studia a popisu studijních předmětů však zjevné vyjádření apelu na rozvoj
kritického myšlení nenacházíme.
Realizace výzkumu a metody analýzy dat
Výzkumné šetření proběhlo v několika etapách. Prvotně byla sbírána data
u studentů oboru sociální pedagogika. Sběr dat proběhl v listopadu roku
. V dubnu
byla sesbírána data od ostatních sledovaných oborů.
Sběr dat se konal v rámci výuky jednotlivých ročníků. Administrace testu probíhala dle pravidel, která jsou stanovena v příručce k Watsonově-Glaserově testu hodnocení kritického myšlení, a vyplnění testu studentům průměrně trvalo
minut. Vyplňování probíhalo formou tužka–papír.
V rámci administrace výzkumného nástroje byly dodrženy veškeré náležitosti, které stanovují normy k použití testu.
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
Pro analýzu dat byla využita především deskriptivní statistika (pozorovaná četnost, modus, aritmetický průměr, šikmost, špičatost, směrodatná
odchylka). Pro analýzu věcné hypotézy byl použit Studentův t-test. Primárně
jsme ověřili možnost použití tohoto testu. Tyto kroky vycházejí z designu
výzkumu, kdy naším cílem bylo analyzovat normalitu dat a homogenitu rozptylu. Pro analýzu normality dat využíváme histogram s křivkou normálního
rozložení, p-graf a Shapirovův-Wilksův koeficient normality. Homogenitu
rozptylu analyzujeme s použitím Fisherova-Snedecorova F-testu.
Výsledky a diskuse
Prvotně uvádíme deskriptivní statistiku z hlediska četnosti hrubého skóre
v datech a porovnáváme jej s tabelovanými hodnotami, konkrétně s percentilem, který je uveden v příručce Watsonova-Glaserova testu hodnocení
kritického myšlení (tabulka ).
Nejčastěji dosahovaný hrubý skór byl
bodů, jehož dosáhlo
studentů.
Pro přesnější popis statistických dat uvádíme tabulku údajů vypovídajících
o úrovni kritického myšlení, a to nejen v celkové úrovni kritického myšlení,
ale také v jednotlivých komponentách (tabulka ).
Studenti v jednotlivých subtestech mohli dosahovat maximálně
bodů.
Nejlepších výsledků studenti dosahovali v hodnocení argumentů, rozpoznávání domněnek a následně v interpretaci a dedukci. Nejnižší průměrný počet
bodů získali v úsudku ( , bodů).
Dále jsme se zaměřili na šikmost a špičatost výzkumných dat. U proměnných rozpoznávání domněnek, dedukce, interpretace, hodnocení argumentů
a celkem můžeme sledovat zápornou šikmost, tedy polovina menších hodnot
je více rozptýlena než polovina hodnot větších (Chráska,
). Dané můžeme interpretovat tak, že většina hodnot v uvedených proměnných se nachází
nad průměrem. U proměnné úsudek sledujeme kladnou šikmost, která se
blíží nule. To nasvědčuje symetrickému rozložení dat.
V koeficientu špičatosti sledujeme koncentraci dat kolem střední hodnoty.
Oproti šikmosti můžeme u koeficientů špičatosti interpretovat kladná čísla
u proměnných rozpoznávání domněnek, dedukce, interpretace, hodnocení
argumentů a celkem (celková úroveň kritického myšlení). Kladná špičatost
nám značí, že většina hodnot leží blízko její střední hodnoty. Pro další
analýzu dat a interpretaci je nutné ověření, zdali data pocházejí z normálního
rozložení. Normální rozložení dat znázorňuje obrázek .
Graf charakterizuje celkovou úroveň kritického myšlení a její rozložení
kolem aritmetického průměru, který byl spočten u všech respondentů v hodnotě
,
bodů. Zároveň analýzu normálního rozložení dat doplňujeme
Jana Martincová
STUDIE
Tabulka
Pozorovaná čestnost hrubých skórů úrovně kritického myšlení v porovnání s tabelovanými
hodnotami
Hrubé
skóre
Četnost
Porovnání
s normami
percentil
Hrubé
skóre
Četnost
Porovnání
s normami
percentil
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Pozn. Pro volná pole tabulky nejsou stanoveny percentilové normy v příručce
Watsonova-Glaserova testu hodnocení kritického myšlení.
o p-graf a Shapirovův-Wilksův test, pro který byly stanoveny statistické
hypotézy:
• H : Data se shodují s normálním rozdělením.
• HA : Data se neshodují s normálním rozdělením.
Z obrázku je patrné, že se data pohybují na přímce teoretického kvantilu
(očekávaná normální hodnota). V datech sledujeme pouze odlehlé hodnoty, a to studenty, kteří dosáhli
bodů. Poslední metodou statistického
ověření normality dat je Shapirovův-Wilksův test.
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
Tabulka
Popisná statistika úrovně kritického myšlení
Proměnná
Úsudek
Rozpoznávání
domněnek
Dedukce
Interpretace
Hodnocení
argumentů
Celkem
Popisná statistika úrovně kritického myšlení
N
Průměr Modus Četnost Min Max SD Šikmost Špičatost
platných
modu
,
,
,
− ,
,
,
− ,
,
,
,
,
,
− ,
− ,
,
,
,
,
− ,
,
,
,
− ,
,
Tabulka
Fisherův-Snedecorův F-test homogenity rozptylu úrovně kritického myšlení
Sledované soubory
Pedagogické zaměření vs.
lingvistické zaměření
Pedagogické zaměření vs.
zdravotnické zaměření
Lingvistické zaměření vs.
zdravotnické zaměření
Hodnota F
Testové kritérium
,
F
,
(
;
)= ,
> ,
,
F
,
(
;
)= ,
> ,
,
F
,
(
;
)= ,
> ,
Shapirovův-Wilksův koeficient byl spočten v hodnotě ,
, kdy se blíží
hodnotě . Čím více se tento koeficient blíží hodnotě , tím data vykazují
vyšší shodu s normálním rozložením dat. Na základě výpočtu potvrzujeme
nulovou hypotézu. Data pocházejí z normálního rozložení.
Tím jsme splnili podmínku pro použití Studentova t-testu, kterým ověřujeme rozdíly mezi průměrným počtem dosažených bodů u studentů s pedagogickým, lingvistickým a zdravotnickým zaměřením. Včetně splnění podmínky normality jsme ověřili další předpoklady, které tento test požaduje. Pro
ověření podmínky homogenity rozptylu jsme použili Fisherův-Snedecorův
F-test (tabulka ). Tento předpoklad jsme ověřovali na hladině významnosti
α= , .
Jelikož pro vypočtené stupně volnosti ve všech případech neexistuje tabelovaná hodnota, používáme nejbližší hodnotu (
;
). Ve všech případech
je testové kritérium větší než vypočítaná hodnota F. Z daného důvodu
přijímáme nulovou hypotézu: mezi rozptyly ve skupinách pedagogického,
Jana Martincová
STUDIE
Prom nná: Kritické myšlení celkem, Rozd lení: Normální
Chí-kvadrát test = 4,77779, sv = 4 (uprav.), p = 0,31087
160
140
120
100
80
60
Počet pozorování
40
20
0
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
Kategorie (horní meze)
Obrázek . Histogram normálního rozložení dat
lingvistického a zdravotnického zaměření neexistují statisticky významné
rozdíly.
V rámci interpretace dat považujeme za důležité před uvedením výpočtu
Studentova t-testu uvést popisnou statistiku výzkumného souboru dle jednotlivých zaměření (tabulka ).
Nejvyšší skóre dosahovali studenti s lingvistickým zaměřením. Průměrně
získali , bodů a i v ostatních měřených komponentách dosahují vyššího
skóre. U pedagogického zaměření můžeme sledovat téměř totožnou úroveň.
Průměrný počet dosažených bodů se liší o desetinná místa, o čemž vypovídá
i průměr v celkové úrovni. Studenti s pedagogickým zaměřením dosáhli
v průměru , bodů. Nejnižší počty bodů dosáhli studenti zdravotnického
zaměření, tedy studenti oborů všeobecná sestra a porodní asistentka. Tato
skupina výzkumného souboru dosáhla průměrný počet bodů v celkové úrovni , bodů.
Aktuálně ověříme H : Mezi průměrným počtem dosažených bodů v testu
kritického myšlení a zaměřením studia (pedagogické, lingvistické, zdravotnické) existuje rozdíl. H : Mezi průměrným počet dosažených bodů v testu
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
Normální p-graf úrove
kritického myšlení celkem
4
3
2
1
0
Očekávaná normální hodnota
-1
-2
-3
-4
10
20
Celkem: SW-W = 0,9768; p = 0,0000008
30
40
50
60
70
Pozorovaná hodnota
Obrázek . P-graf normálního rozložení dat úrovně kritického myšlení
kritického myšlení a zaměřením studia respondentů neexistuje statisticky
významný rozdíl. HA : Mezi průměrným počet dosažených bodů v testu kritického myšlení a zaměřením studia respondentů existuje statisticky významný
rozdíl.
Statisticky významný rozdíl se nám potvrdil mezi skupinou pedagogického
zaměření a skupinou zdravotnického zaměření a zároveň mezi lingvistickým zaměřením a zdravotnickým zaměřením. Rozdíl nebyl potvrzen mezi
pedagogickým a lingvistickým zaměřením (tabulka ). Pokud analyzujeme
studijní plány pedagogicky a lingvisticky zaměřeného studia, můžeme sledovat předměty, které se zaměřují na rozvoj čtenářské a jazykové gramotnosti jedince, jež jsou předpokladem Watsonova-Glaserova testu kritického
myšlení. Mezi takové předměty řadíme předměty: čeština v praxi, základy
písemného projevu, prezentační dovednosti, analýza odborného textu nebo
lektorské dovednosti. Obory zdravotnického zaměření, mezi které řadíme
zdravotnické nelékařské obory (všeobecná sestra a porodní asistentka), tyto
Jana Martincová
STUDIE
Tabulka
Deskriptivní statistika úrovně kritického myšlení dle jednotlivých zaměření
RozpoHodnoStatistické Úsudek znávání Dedukce Intercení arguúdaje
domněpretace
mentů
nek
Pedagogické N platných
zaměření
Průměr
,
,
,
,
,
Modus
Četnost
modu
SD
,
,
,
,
,
Rozptyl
,
,
,
,
,
Lingvistické N platných
zaměření
Průměr
,
,
,
,
,
Modus
Četnost
modu
SD
,
,
,
,
,
Rozptyl
,
,
,
,
,
Zdravotnické N platných
zaměření
Průměr
,
,
,
,
,
Modus
Četnost
modu
SD
,
,
,
,
,
Rozptyl
,
,
,
,
,
Zaměření
studia
Úroveň
kritického
myšlení
celkem
,
,
,
,
Vícenás.
,
,
,
,
,
Tabulka
Rozdíly v průměrném počtu dosažených bodů u studentů dle zaměření studia
Sledované soubory
Hodnota t
Pedagogické zaměření vs.
,
lingvistické zaměření
Pedagogické zaměření vs.
,
zdravotnické zaměření
Lingvistické zaměření vs.
,
zdravotnické zaměření
s
Testové kritérium
,
t
,
,
Rozhodnutí o H
,
(
)= ,
> ,
Potvrzuji H
t
,
(
)= ,
< ,
Potvrzuji HA
t
,
(
)= ,
<
,
Potvrzuji HA
předměty ve výuce zařazeny nemají. Portfolio předmětů oborů se skládá
především z odborných předmětů (anatomie, psychologie, ošetřovatelství
aj.). Důraz na rozvoj kritického myšlení u zdravotnických oborů přitom
deklarují mnozí autoři, například: Cohen (
), Rubenfeld a Scheffer (
,
), Wilkinson (
), Lunney (
).
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
Tabulka
Aplikace pravidla σ na celkovou úroveň kritického myšlení studentů
Počet σ
±σ
± σ
± σ
Procento výzkumného
souboru
,
Interval počtu
dosažených bodů
⟨ – ⟩
⟨ – ⟩
⟨ – ⟩
Závěrečná diskuse
Výzkumným šetřením jsme zjistili, že studenti vybrané fakulty humanitních studií dosahují v průměru , bodů ve Watsonově-Glaserově testu
hodnocení kritického myšlení. Celkově jsme zkoumali
respondentů
s rozličným zaměřením studia, a to pedagogickým, lingvistickým a zdravotnickým. Vzhledem k posouzení výsledku s normovanými hodnotami
můžeme konstatovat, že se výzkumný soubor v průměru umístil
–
percentil v porovnání s britskými studenty ekonomie. Stejné výsledky uvádí
i Kosturková (
), která měřila úroveň kritického myšlení u studentů
oboru vychovatelství. Její výzkumný soubor dosáhl průměrného hrubého
skóre , bodů. Hiršová (
, s. ) rovněž zkoumala úroveň kritického
myšlení, avšak u studentů oboru management. Výzkumný soubor Hiršové
získal v průměru , bodů, což odůvodňuje tím, že studenti prošli jiným
způsobem přijímání na vysokou školu, a to konkrétně testem, který obsahoval především matematické úlohy. Na tuto skutečnost jsme poukázali i ve
vymezení výzkumného souboru, a z tohoto důvodu byly zvoleni studenti
jedné fakulty.
V rámci jednotlivých komponent kritického myšlení dosahovali studenti
výsledků uvedených v tabulce . Jelikož výsledky britských studentů nejsou
uváděny dle jednotlivých komponent, nemůžeme interpretovat data v souvztažnosti s normami.
Pro interpretaci dat celkové úrovně kritického myšlení použijeme pravidlo
σ. Toto pravidlo je možné využít v případě, kdy data pocházejí z normálního
rozložení, a charakterizuje nám, jak se data pohybují kolem aritmetického
průměru.
Z tabulky
je zřejmé, že
% respondentů dosáhlo úrovně kritického
myšlení mezi
a
body, což odpovídá aritmetickému průměru ± σ.
O daném nám vypovídají zároveň data, která jsme uvedli v rámci výsledků
výzkumu. Možnost posunu výzkumného šetření se aktuálně nabízí ve zjištění, kteří studenti se nacházejí za hranicí ±σ, především v hranici nad σ.
Jana Martincová
STUDIE
Výzkumné šetření by tak mohlo být doplněno o kvalitativní výzkum, který
by se zaměřoval na zodpovězení výzkumné otázky: Jaké jsou důvody vyššího
počtu bodů ve Watsonově-Glaserově testu hodnocení kritického myšlení
u vybraných studentů?
Z výzkumného šetření jsme zjistili, že
respondentů dosahuje stejný
nebo vyšší počet bodů, než je průměrný počet stanovený normou ( ,
bodů). Ostatní respondenti (
studentů) se nacházejí pod průměrem.
Potřebnost kritického myšlení v rámci vysokoškolské výuky jsme deklarovali v úvodu článku. Předpokládáme, že kritické myšlení je podstatnou
schopností jedince, v našem případě studenta vysoké školy. Avšak je kritické
myšlení ve vysokoškolské přípravě zahrnuto? Vašutová (
, s. ) uvádí
charakteristiku vysokoškolské výuky, ve které je „zastoupen vysoký podíl teoretické přípravy, v níž by měly převažovat intelektuální činnosti vyšší úrovně
(analýza, syntéza, kritické myšlení, řešení problémů, tvořivost), vysoká míra
abstrakce, samostatnost v úsudku a specifický způsob řeči“. Dané uvádí
v kontextu samostatnosti při studiu, tedy vlastní odpovědnosti studenta za
učení, s určitou mírou sebekontroly a sebereflexe. Pro nás je stěžejní apel na
kritické myšlení a intelektuální činnosti vyšší úrovně. Právě ty musí umět
student aplikovat ve svém studiu. Student by měl být schopen interpretovat
text, interpretovat mluvené slovo, a vyjádřit tak podstatné záměry čteného či
slyšeného. Dále by měl rozpoznávat domněnky. Musí si umět položit otázku:
Jedná se o domněnku, nebo o argument podložený relevantními důkazy?
A samozřejmě se nejedná pouze o položení otázky, ale také o její pravdivé
zodpovězení. Díky danému se mohou studenti vyhýbat různým zkreslením,
která nadměrné množství informací v dnešní „internetové“ společnosti nabízí. Třetí oblastí je dedukce. Jak jsme již definovali dedukci v operacionalizaci
proměnných, jedná se o určení, zdali závěry opravdu vyplývají z informací
obsažených ve výrocích a premisách (Watson-Glaser,
). Tato schopnost
přímo a explicitně souvisí s rozpoznáváním domněnek a argumentací. Je
nutné, aby studenti vyvozovali své závěry z relevantních informací, a nejen
to. Je nutné, aby vyvozovali pravdivé závěry, ve kterých se odrážejí intelektuální standardy kritického myšlení (jasnost, přesnost, preciznost, relevance,
hloubka, šířka, logika, význam a spravedlnost). Předposlední komponentou
je úsudek. Usuzování je při studiu stěžejní. Studenti musí uvažovat nad
informacemi, které nám jsou poskytovány, usuzovat nad problémy, umět
řešit problémy, usuzovat nad vlastní činností, atd. Poslední námi uváděnou
komponentou je argumentace. Mnozí akademičtí pracovníci se setkávají
s problémem, že studenti neumějí argumentovat. Vyslovují pouze svůj názor,
pro který nemají dostatečné množství informací (tzv. důkazní břemena).
Pokud student argumentuje, musí dodržovat principy, které jsou v argumen-
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
taci požadovány. Elder a Paul (
) poukazují na důležitost argumentace,
a to z hlediska kritického myšlení, opětovně s využitím intelektuálních
standardů. Autoři vyzvedávají nutnost řešení problémů z různých úhlů
pohledu a uvádějí, že se kritické myšlení z hlediska argumentace vyznačuje
odkrýváním a hledáním alternativ spolu s uznáním plurality významů.
Závěrem tohoto příspěvku bychom rádi navrhli určitá doporučení pro zvýšení úrovně kritického myšlení vysokoškolských studentů. Jak jsme v úvodu
a výše uvedli, kritické myšlení obsahuje komponenty (kompetence, schopnosti), které jsou podstatné nejen při studiu na vysoké škole, ale i v dalším
uplatnění absolventů. Apelujeme tedy na zavedení kurzu kritického myšlení
v prvním ročníku na vysoké škole a celostní rozvoj kritického myšlení během
studia. V rámci koncepce kurzu se opíráme o Novotnou a Jurčíkovou (
),
avšak tento kurz doplňujeme o koncepci sebereflexe, kterou Andrysová
a Švec považují za podstatnou součást poznávání, učení a jako východisko
autoregulace činností studenta. Díky sebereflexi si student dokáže lépe
„zapamatovat“ co se učil, co prožíval. Autoři vyjadřují, že se nesmí jednat
pouze o introspekci, ale určitý pohled do budoucnosti, uvědomění si toho, jak
na sobě mohou jedinci dále pracovat, v našem případě, jak mohou zlepšovat
své kritické myšlení (Andrysová, Švec,
, s.
).
Za hlavní úkol pro rozvoj kritického myšlení považujeme koncepční uchopení tohoto kurzu a aplikaci na vysokých školách. Díky danému nastává
příležitost pro vytvoření experimentu, který tento kurz a jeho účinnost bude
ověřovat. Zároveň se ztotožňujeme s Kosturkovou (
), která navrhuje
adaptaci jiného testu kritického myšlení v prostředí České nebo Slovenské
republiky. Získali bychom tak nástroj pro možné ověření úrovně kritického
myšlení.
V rámci doporučení tak navrhujeme oblasti rozvoje kritického myšlení
v terciárním vzdělávání:
. realizaci již uvedeného kurzu kritického myšlení s apelem kladeným na
sebereflexi,
. aplikaci kritického myšlení v rámci jednotlivých předmětů,
. kurz aplikace kritického myšlení do vzdělávání pro akademické pracovníky.
Tyto oblasti na sebe navzájem navazují. Aplikace kritického myšlení do
jednotlivých předmětů je náročná, a to především z hlediska přípravy akademických pracovníků. Jedná se aplikaci kritického čtení, psaní, metod kladení
otázek, diskuse a ostatních metod kritického myšlení. Díky danému by
kritické myšlení dobře reagovalo na kompetence, které studenti v rámci
pregraduálního studia získávají pro profilaci na trh práce. Předpokládáme,
Jana Martincová
STUDIE
že pokud se studenti naučí kriticky myslet nad teoretickým zázemím a aplikačním charakterem oboru, dokáže si tak lépe osvojit kompetence, které jsou
s daným oborem spjaty.
Literatura
A
, P., Š
, V.
. Sebereflexe jako způsob náhledu na vlastní individualitu. In
Z
, K., Č
, I. Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku IX. Praha:
Psychologický ústav Akademie věd ČR, s.
–
. ISBN
- - - .
B
, C., P
, D. (eds.).
. Agendas for
Cambridge Scholars Publishing.
p. ISBN
C
, S.
ISBN
-
st Century Engineers. Newcastle:
- - .
. Critical Thinking in Long-term Care Nursing. Danvers: HCPro.
.
p.
C
, S.
. Critical Thinking Skills: Developing Effective Analysis and Argument. nd
edition. London: Palgrave MacMillan.
p. ISBN
- - .
E
, L., P
, R.
. Intellectual Standards: The Words That Name Them and the Criteria
That Define Them. CA: Foundation For Critical Thinking.
p. ISBN
- - - .
E
, R.
vol.
F
, P.
. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of
Educational Assessment and Instruction [online]. c
, poslední revize . .
[cit.
- - ]. Dostupné z:
https://assessment.trinity.duke.edu/documents/Delphi_Report.pdf.
F
, P.
. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. California: Meatured
Reasons and The California Academic Press.
p. ISBN
- - - .
F
, A.
ISBN
F
, A., S
, M.
. Critical Thinking: Its Definition and Assessment. East Anglia:
University of East Anglia, Centre for Research in Critical Thinking.
p.
ISBN
.
H
, W., L
, J.
Broadview Press.
G
, E., G
, L.
. Critical Thinking for Helping Professionals. rd edition. New
York: Oxford University.
p. ISBN
- - - .
G
, E. M.
. An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York:
Teachers College, Columbia University.
p.
H
, M.
. Vztahový rámec zkoumání osobnosti studentů manažerských oborů.
Disertační práce. Brno: Filozofická fakulta, Masarykova univerzita.
s.
H
, W., L
, J.
. Critical Thinking: An Introduction to the Basic Skills. th edition.
Canada: Broad View Press.
p. ISBN
- - .
C
, M.
. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Praha:
Grada Publishing.
s. ISBN
- - .
. Critical Thinking Dispositions: Their Nature and Assessbility. Informal Logic,
, no. / , pp.
–
. ISSN
.
. Critical Thinking. nd edition. United Kingdom: Cambidge University.
- - .
p.
. Critical Thinking: An Introduction to the Basic Skills. Canada:
p. ISBN
- - .
STUDIE
Úroveň kritického myšlení studentů vybrané fakulty . . .
J
, D.
.
. At the Intersection of Social and Cognitive Development: Internal
Working Models of Attachment in Infancy. Cognitive Science, vol. , no. , pp.
–
.
ISSN
. DOI: http://dx.doi.org/ .
/j.
.
.
.x.
K
, M.
. Úroveň kritického myslela študentov odboru Vychovávateľstvo.
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN
X.
DOI: http://dx.doi.org/ .
/lifele
.
L
, J.
. An Introduction to Critical Thinking and Creativity. New Jersey: Wiley.
ISBN
- - .
L
, M.
. Good Thinking. Inquiry: Critical Thinking Across The Disciplines, vol.
no. , pp. – . ISSN
.
DOI: http://dx.doi.org/ .
/inquiryctnews
.
L
, M.
. Critical Thinking to Achieve Positive Health Outcomes. Iowa: NANDA
International.
p. ISBN
- - .
N
, J., J
s. ISBN
-
, J.
-
-
p.
,
. Kritické a tvořivé myšlení v edukaci a výzkumu. Brno: Paido.
- .
P
, R.
. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing
World. CA: Foundation for Critical Thinking.
p. ISBN - - .
R
, G., S
Bartlett Learning.
S
, R., M
, D., T
, J.
. Critical Thinking in E-learning Environments.
Computers in Human Behavior, vol. , no. , pp.
–
. ISSN
.
DOI: http://dx.doi.org/ .
/j.chb.
. .
.
S
, J.
Publishers.
T
, P.
ISBN
T
, B., F
,C .
.
Francisco: Wiley & Sons.
V
, J.
. Vysokoškolští učitelé a studenti v nových rolích v procesu vzdělávání. Česká
kinantropologie, roč. , č. , s. – . ISSN
.
W
, T.
. The Global Achievement Gap: Why Even our Best Schools Don’t Teach the
New Survival Skills our Children Need—and What we Can do About It. New York: Basic
Books.
p. ISBN
- .
W
, G., G
, E.
Psychodiagnostika.
W
, K.
. Critical Thinking Tactics for Nurses. Burlington: Jones &
p. ISBN
- - .
. Critical Thinking for College Students. USA: Rowman and Littlefield
p. ISBN - .
. Critical Thinking: An Appeal to Reason. New York: Routledge.
- - .
, J.
ISBN
-
p.
st Century Skills: Learning for Life in our Times. San
p. ISBN
- - .
. Watson-Glaserův test hodnocení kritického myšlení. Brno:
. Nursing Process and Critical Thinking. New Jersey: Prentice Hall.
.
Autorka
Mgr. Jana Martincová, Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav
pedagogických věd, Arna Nováka ,
Brno,
e-mail: [email protected]
p.
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání,
, roč. , č. , s.
–
Empirická studie
PROCHÁZKA, M., VÍTEČKOVÁ, M.
. Pohled lektorů firemního vzdělávání na faktory
úspěchu své vzdělávací činnosti. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. ,
s.
–
. ISSN
X.
DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20160602106.
Příspěvek redakce obdržela: . .
.
Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:
. .
.
POHLED LEKTORŮ FIREMNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ
NA FAKTORY ÚSPĚCHU SVÉ VZDĚLÁVACÍ
ČINNOSTI
Miroslav Procházka, Miluše Vítečková
Abstrakt: Článek je zaměřen na kompetence lektora vzdělávání dospělých ve vztahu
k formulování požadavků směřujícím k jeho úspěšné vzdělávací činnosti. Odpovídá
na otázku, jak samotní lektoři firemního vzdělávání vnímají své kompetence, co
považují za stěžejní, co vše se odráží do přípravy a rozvoje kompetencí lektora,
a to během firemního vzdělávání dospělých. Jde o výsledky výzkumného šetření
realizovaného formou zpracování myšlenkových map a jejich následné obsahové
analýzy. Výzkumný soubor tvořilo
lektorů dalšího vzdělávání, kteří prostřednictvím myšlenkové mapy popisovali oblasti, které považují pro výkon své profese za
podstatné. Na základě výsledků byl vytvořen kompetenční model „tří O“, který je
zjednodušujícím vyjádřením toho, co považují lektoři ve vztahu k úspěšné vzdělávací
činnosti za důležité.
Klíčová slova: kompetence, lektor, firemní vzdělávání, myšlenková mapa, obsahová
analýza
Corporate Education Lecturers’ Wiew of the
Factors of Success of their Educational Activity
Abstract: The article focuses on the competences of lecturer of adult education in
relation to the formulation of requirements leading to his successful educational
activity. It provides an answer to how the corporate education lecturers perceive their
competences, what they consider crucial, what is reflected in the lesson planning and
STUDIE
Pohled lektorů firemního vzdělávání na faktory úspěchu . . .
development of competences of the lecturer during corporate education of adults. It
presents results of the survey research realized in the form of mind map processing
and their further content analysis. Research sample consisted of
lecturers of
further education who through the mind map described areas which they consider
crucial for performance of their profession. Based on the results a competence model
was created which represents a simplified formulation of what the lecturers consider
important in relation to their successful educational activity.
Key words: competences, lecturer, corporate education, mind map, content analysis
Definování profesní identity lektora a rozvoj oblastí, které jsou významné
pro jeho přípravu i pro další rozvoj kvality lektorské práce, patří mezi důležité úkoly pedagogiky, respektive andragogiky. Zorientovat se v souborech
požadavků na tuto profesi je však velmi obtížné. Profese lektora je založena na širokém komplexu odborných interdisciplinárních znalostí, vyúsťujících ve schopnost spojovat určité obsahové/oborové oblasti se znalostmi
pedagogicko-psychologické povahy a zapojovat do své práce kvality etické
a osobnostní povahy (Walterová,
). Při vymezení pojmu lektor vycházíme z pojetí, které v současné době vymezuje Národní soustava klasifikací.
Lektor dalšího vzdělávání je představen jako odborník v oblasti vzdělávání
dospělých, který sestavuje obsah a strukturu kurzu na základě stanovených
vzdělávacích cílů, včetně požadovaných kompetencí. Jeho úkolem je rozpracování obsahu kurzu do výukového scénáře včetně volby didaktických
pomůcek a metod výuky. Jeho činnosti zahrnují v tomto smyslu přípravu,
prezentaci učiva, řešení příkladů, rozbor příkladů, řízení a vyhodnocení
modelových situací a metod práce se skupinou, situační vedení, zadávání
a hodnocení samostatných a skupinových prací účastníků, hodnocení účinnosti vzdělávání a dosažení nastavených vzdělávacích cílů a požadovaných
kompetencí (Lektor,
).
Profesionalita lektora je spojována se snahou o popis profesních kompetencí, které jsou základem pro vyjádření profesní kvality lektora. Neexistují
přitom jednotné názory na strukturu a klasifikaci těchto profesních kompetencí. Nejednoznačně je také vymezován samotný pojem kompetence.
V anglosaské tradici, jak uvádí Průcha a Veteška (
), má tento termín
dva ekvivalenty: competence a competency. Rozdíl ve významu je zásadní:
pojem competence je používán ve smyslu podávání kompetentního výkonu
v určitém situačním kontextu, jde tedy o způsobilost, neformální kvalifikaci.
Pojem competency pak odkazuje na soubor lidských kvalit, které jsou ke kompetentnímu výkonu potřebné. Vypovídá o tom, zda a do jaké míry jedinec
zvládne určitou situaci vzhledem k optimálním a očekávaným výsledkům.
Miroslav Procházka, Miluše Vítečková
STUDIE
Competency je pak souhrn těch vědomostí, dovedností, návyků, postojů
a hodnot, které v určité situaci kompetentní výkon umožňují. Obecně lze
říci, že kompetence představují jistou způsobilost, připravenost k výkonu
určitých aktivit, k výkonu konkrétní profese. Výstižně to vysvětluje Palán
(
, s. ): „Kompetence pracovníka bývají vyjádřeny popisem jeho znalostí, schopností, povahových rysů, postojů, dovedností a zkušeností.“
To, co vzbuzuje u posluchačů respekt, důvěru a co má vliv na úspěšnost
lektora, to, co je přirozeným zdrojem autority, je jeho osobnost. Právě neformální nebo přirozená autorita staví lektora před posluchači do role respektovaného „odborníka na cesty k efektivnímu učení se dospělých“, do pozice
někoho, kdo umí poradit s problémy, dovede se rozhodovat a zachovávat
respektující a individuální vztah k jednotlivým posluchačům (Helus,
,
s.
). V kompetenčním modelu pojetí lektorovy profese se tato oblast
profesionality spojuje se snahou pojmenovat tzv. osobnostní kompetence.
Tento široký pojem v sobě zahrnuje celou řadu vlastností. Podle Vašutové
(
) se osobnostně angažovaní lektoři vyznačují především vysokou mírou
osobní zodpovědnosti za vzdělávací pokrok svých posluchačů a za vzdělávací
výsledky kurzů, dále se u nich dá identifikovat jistá morální kvalita, která
působí na osobnostní a hodnotový rozvoj posluchačů. Autorka do spektra
osobnostních kompetencí zahrnuje také pedagogickou tvořivost, schopnost
řešení problémů, kritické myšlení, schopnost týmové spolupráce a iniciování
změn. Důraz je kladen na vysokou úroveň profesní socializace spojenou
s porozuměním, empatií, tolerancí, všeobecným rozhledem a širokými zájmy
o společenské dění.
V praxi samozřejmě u takto pojmenovaných oblastí neexistuje způsob, jak
osobnostní kompetence formálně prokazovat, dokonce je nelze ani přesně
definovat. Tato obtíž pramení z charakteru výchovné složky lektorova působení. Základem výchovného vlivu je nastolení vztahu mezi vychovávaným
a vychovatelem. Jakmile se ale pokusíme tento vztah měřit, racionálně
pojmenovávat, ocitneme se v úzkých. Místo exaktních kategorií nastoupí
prožitky, pocity, situace. Snad každý z nás, kdo prošel školní docházkou,
velmi zásadně cítí, jaké způsobilosti měl učitel/učitelka, jehož jsme vnímali
jako osobnost, přirozenou autoritu a kdo pro nás tuto sílu neměl. Zůstaly
v nás odlesky negativních prožitků s učiteli či lektory, u nichž jsme prožívali
jejich osobnostní bariéry. Vnímali jsme bariéru introverze, která nedávala
učiteli šanci cítit se ve vztazích s námi dobře. Poznali jsme deficity v oblasti
empatie, která ústila v neschopnost vyslechnout, projevovala se netrpělivostí
a škodlivým neklidem. Zároveň snad každý z nás pocítil, jak důležité je,
když náš učitel pochopil, že podstatou jeho profese je činnost vykonávaná
STUDIE
Pohled lektorů firemního vzdělávání na faktory úspěchu . . .
ve prospěch jiných osob, když jsme zažili nezištnost, prosociální chování,
empatické porozumění, pomoc.
Ve výše představené úvaze, týkající se osobnostních kompetencích, je do
značné míry popsán charakter lektorské profese ve vztahu ke vzdělávající se
komunitě, tedy k prostředí vnímanému jako živé společenství lidí. Vzdělávání
je ale vždy také spojeno s konkrétní organizační jednotkou, v níž se realizuje.
Pro zvládání lektorské profese je tedy důležitá i schopnost sehrávat roli
spoluorganizátora, „manažera“ vzdělávací funkce firmy. V tomto směru je
lektorova profesionalita sycena názory na kvalitu a hloubku jeho vzdělanosti,
opírá se o jeho konkrétní odbornou erudovanost. Na druhou stranu je narušována ataky, zpochybňujícími důležitost jeho systematické pedagogicko-psychologické přípravy s poukazem na „zbytečnou teorii“ a zdůrazňujícími
„měkký“ charakter profese, opírající se o vrozené nadání, talent, vnitřní
instinkty.
Dostáváme se tak do důležité oblasti profesních kompetencí lektora, jejichž
vystižení je opět velice složitým úkolem. Východiskem pro jejich popis jsou
přitom především oblasti, ve kterých může lektor svou profesi realizovat
– jedná se o ty funkce vzdělávání a ty cíle, ve kterých se lektor (a firma)
při naplňování svých úkolů v praxi plně angažuje. V daném kontextu pak
můžeme hovořit o následujících skupinách předpokladů (Walterová,
,
s. ):
• Kompetence odborně předmětové, obsahující požadavky na vědecké základy konkrétního oboru/konkrétních oborů.
• Kompetence psycho-didaktické, vyjadřující lektorovu schopnost vytvářet
příznivé podmínky pro učení (motivovat posluchače, aktivizovat jejich
myšlení, podporovat příznivé sociální, emocionální a pracovní klima),
dále umět řídit procesy učení se dospělých (individualizovat je z hlediska
času, tempa, hloubky, míry pomoci a schopnosti interpretovat poznatky)
a prohlubovat základy konkrétních rozvíjených oborů vzhledem ke specifikám vzdělávání dospělých.
• Kompetence komunikativní, projevující se ve vztahu k posluchačům, ke
světu jejich praxe, k porozumění přínosům pro vlastní práci, k vlastním
kolegům, k nadřízeným, investorům, zadavatelům a jiným sociálním
partnerům.
• Kompetence organizační a řídící, která lektorovi umožňuje plánovat
a projektovat svou činnost, navozovat a udržovat určitý řád a systém ve
své práci.
Miroslav Procházka, Miluše Vítečková
STUDIE
• Kompetence diagnostická a intervenční, dávající lektorovi šanci porozumět tomu, jak posluchač myslí, cítí, jedná a proč, jaké to má příčiny, kde
mají dospělí posluchači problémy, jak jim lze pomoci.
• Kompetence poradenská a konzultativní, která je patrná zejména ve
vztahu k managementu, k vytyčování dalších oblastí rozvoje.
• Kompetence reflexe vlastní činnosti, stojící na schopnosti profesní socializace lektora, na pochopení sama sebe v konkrétní profesní a osobní
pozici a v sociální roli lektora, na vnímání vlastní činnosti jako předmětu
sebeanalýzy, na schopnosti umět vyvodit důsledky, např. modifikovat
své chování, přístupy a metody práce.
Cíl příspěvku
Cílem příspěvku je ilustrovat pohledy, jimiž charakterizují lektoři firemního
vzdělávání oblasti, které mají vliv na úspěšnost vzdělávací činnosti. Pokusíme
se o to představením výsledků kvalitativního výzkumného šetření realizovaného ve spolupráci s interními lektory velké mezinárodní firmy působící
v oblasti energetiky.
Výzkumné šetření proběhlo v rámci setkání s informanty na kurzech
lektorských dovedností a na odborných workshopech, do kterých byli informanti zařazeni jako posluchači. Na kurzy či odborná setkání byli nominováni zaměstnavatelem jako interní lektoři s minimálně roční praxí. Nikdo
z informantů neměl přípravu a realizaci školení jako hlavní předmět své
pracovní činnosti. Profesně se jednalo o manažery střední úrovně řízení
a liniové pracovníky útvarů bezpečnosti práce a ochrany bezpečnosti provozu či útvarů zaměřených na sledování a vyhodnocování rizik výrobního
provozu. Kvalifikačně byli všichni vysokoškoláky s převažujícím technických
oborem vzdělání. Do školicí činnosti vstupovali periodicky v rámci kvartálně
pořádaných školicích dnů nebo během pravidelných porad. Dvě třetiny
informantů školily a certifikovaly interní i externí zaměstnance a pracovníky
dodavatelských firem, ostatní pracovali jako lektoři v rámci vlastních týmů či
týmů, kde osobně své posluchače znali.
Metodologie výzkumného šetření
Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, co je dle samotných lektorů důležité
pro úspěšné firemní vzdělávání. Stanovený výzkumný problém: Jaké základní oblasti se podle interních podnikových lektorů promítají do úspěšnosti
podnikového vzdělávání? se odrazil do konkrétní instrukce pro zpracování
myšlenkové mapy, která sloužila k následné analýze: Rozdělte se do skupin
STUDIE
Pohled lektorů firemního vzdělávání na faktory úspěchu . . .
a společně prodiskutujte a zaznamenejte oblasti, které podle vašich zkušeností
a vaší praxe tvoří základ pro úspěšné zvládání lektorské práce v podmínkách
vaší společnosti. Během zadání byl kladen důraz na grafické znázornění, kdy
uprostřed myšlenkové mapy je zapsán pojem lektor a důležitost jednotlivých
oblastí se odvíjí od vzdálenosti od středu, tedy od jakési pozice lektora.
Jak jsme již naznačili, pro výzkumné šetření byla zvolena metoda myšlenkové (mentální) mapy, a to právě z důvodu pro informanty netradičního
a pro ně ve většině případů neznámého typu grafického zpracování názorů.
Dále bylo pro volbu této metody důležité, že je to technika, jak uvádí
Buzan (
), výborná pro nelineární záznam klíčových slov a výborně
slouží k zachycení motivů a vazeb mezi nimi. Následná obsahová analýza
textu, podle Klapka (
), umožňuje využití zajímavé nabídky propojení
prvotního hromadného zmapování problematiky zastoupení proměnných
podle kategoriálního klíče a poté realizování hloubkové analýzy dat v rámci
kvalitativní výzkumné studie. Během analýzy myšlenkových map byl dodržen postup zmiňovaný Gavorou (
): nejprve byl vymezen základní soubor
textů (v našem případě se jednalo o myšlenkové mapy), dále významové
jednotky, které byly klasifikovány do analytických kategorií, kvantifikovány
a popsány. Interpretace výsledků (za použití techniky vyložení karet) se
opírá i o následný rozhovor, který proběhl nad jednotlivými myšlenkovými
mapami. V rozhovoru informanti vysvětlovali svá stanoviska, která promítli
do volby kategorií a do formulování logických řetězců.
Úkol byl zadán lektorům první den kurzu lektorských dovedností a navazoval na úvodní rozpravu, v níž byli posluchači seznámeni s obsahem kurzu.
Posluchači dostali pokyn ve skupinách po dvou až čtyřech pracovnících
zachytit témata, oblasti, jež podle jejich názoru a zkušeností tvoří základ
úspěchu lektora. V zadání bylo dále upřesněno, že činnostmi rozumíme
činnostní celky, které tvoří základ jejich přípravy na vlastní školicí činnost
nebo které v rámci realizace školení vědomě uplatňují tak, aby dosáhli cíle
školení. V úvodu byly také posluchačům připomenuty a vysvětleny principy
myšlenkové mapy. Po zpracování myšlenkových map jednotlivé skupiny
představily výsledek své práce a v řízeném rozhovoru s jedním z výzkumníků,
lektorem kurzu, upřesňovaly či komentovaly své výsledky. Prezentace a rozhovory, reakce informantů v rozpravě byly zaznamenávány na videokameru
a následně sloužily k doplnění dat získaných prostřednictvím myšlenkových
map.
V rámci školení se do výzkumného šetření zapojilo informantů, z toho
žen a
mužů s vysokoškolským vzděláním. Zpracováno a pro výzkum bylo
využito
myšlenkových map.
Miroslav Procházka, Miluše Vítečková
STUDIE
výsledek
příprava
komunikace
vlastnosti
osobnost
metody
prezentace
posluchači
publikum
zkušenosti
zpětná
vazba
LEKTOR
motivace
zázemí
SMART
forma
struktura
práce
na sobě
cíl
téma
Obrázek . Hlavní oblasti směřující k pojmu lektor
Výsledky a diskuse
Vzhledem k tomu, že byly analyzovány myšlenkové mapy, které tvoří záznam
klíčových slov, jednalo se v tomto případě tedy o významové jednotky, které
byly následně kvantifikovány a klasifikovány do kategorií. Z myšlenkových
map interních lektorů vyplynula základní klíčová slova, která byla graficky
spojena přímo s pojmem lektor (umístěn ve středu myšlenkové mapy). Tato
klíčová slova byla dále členěna. Veškerá uvedená klíčová slova směřující
k pojmu lektor jsme následně zpracovali a zobrazili graficky tak, jak je
uvedeno na Obrázku . Vzdálenost jednotlivých pojmů respektuje četnost
jejich zastoupení v myšlenkových mapách.
Z obrázku je patrné, že se v myšlenkových mapách nejčastěji objevovala
klíčová slova vlastnost, osobnost, osobnostní vlastnost, která nebyla zmíněna
pouze v jednom případě. Lektoři tak výrazně podtrhovali osobnostní rozměr
lektorské činnosti. V následující rozpravě a diskusi nad mapami vyplynulo,
že vnímali v tomto kontextu roli daností, které vnitřně předurčují lektora
k úspěšnému pracovnímu angažmá.
Druhým nejčetnějším výrazem byla příprava, kterou informanti zanesli do
šestnácti myšlenkových map. Bylo velmi potěšující, že tato názorová rovina
vyvažovala určitým způsobem jistý fatalismus vlivu osobnostních dispozic.
V diskusi následně probíhal spor o projevech a dopadech oné lektorské
připravenosti/přípravy. Zaznívaly pochybnosti o tom, zda si lektor v jejich
STUDIE
Pohled lektorů firemního vzdělávání na faktory úspěchu . . .
pozici může dovolit nevědět, jak reagovat na všetečné otázky svých kolegů
a jak skloubit roli lektora s rolí odborníka a kolegy.
V devíti případech je zaznamenáno slovo posluchači (publikum), osm
výrazů se týkalo zpětné vazby (vyhodnocení, feedback), ale i technického
zázemí (vybavení, školicí místo, učebna, pomůcky). V této kategorii pojmů
se lektoři dotýkali klíčového prvku profesionality. Prožívání pozitivního významu zpětné vazby od posluchačů jako elementu, který podporuje a rozvíjí
šance na úspěch školicí činnosti, nám prokázalo významnost sebereflektivní
kompetence. Důraz na kvalitní firemní zázemí vycházelo ze specifických
podmínek, ve kterých lektoři v dané společnosti pracují. Většina kurzů se
totiž realizuje z provozních důvodů ve vlastních prostorách, které nejsou
vždy zcela ideální. Tzv. školicí dny jsou navíc, podle našeho názoru, značně
obsahově naddimenzované a ztrácejí především v pozdních odpoledních
hodinách na své efektivitě.
Další skupina použitých kategorií naznačuje torzovitou, ale přeci jen určitou vstupní znalost pojmů pedagogika a didaktika. Potřeba adekvátního
definování cíle školení, nebo tématu kurzu, či předmětu byla zmíněna v šesti
mapách. Oblast týkající se formy a struktury byla uvedena pětkrát. Motivace
ve čtyřech případech, stejně tak metody a prezentace. Dále (třikrát) se objevil
výraz komunikace a zkušenosti (ve dvou případech). Výsledek, práce na sobě,
SMART bylo v přímém spojení s pojmemlektor jednou. Uvědomění si významu základních didaktických a pedagogických kategorií v diskusi informanti
spojovali s absolvovaným e-learningem, který byli povinni absolvovat před
příjezdem na prezenční kurz. Zároveň se potřeba formulovat cíle kurzu
objevuje jako součást povinné dokumentace, kterou lektoři připravují na
svá školení. K dokreslení charakteru fungování těchto kategorií, vnímaných
jako součást pedagogicko-psychologické přípravy lektora, musíme doplnit,
že v další části kurzu se ukázalo, že v oblasti cílů, metod, forem a prostředků
lektorské práce se informanti cítili být velmi svázáni zmiňovanými technickými podmínkami a naddimenzovaným obsahem povinných kurzů. Jak ukázala
pozdější reflexe z náslechů v praxi této firmy, lektoři se i po absolvování
zmíněného kurzu a tréninku velmi často zdráhali využívat v úvodu školení
motivační význam cílů. Cíle přitom v perspektivě a učení se růstu (Bartoňková,
, s. ) vytvářejí podporu, která umožňuje, aby firma mohla úspěšně
dosáhnout komplexních cílů a směřovat k naplnění své vize.
Klíčová slova, zobrazená na obrázku , vážící se přímo na pojem lektor,
byla dále členěna. Při detailní analýze jednotlivých myšlenkových map se ale
ukázalo, že to, co jedni vztahovali přímo k osobě lektora, jiní uváděli jako
slovo podřazené výše nadřazenému. V obrázku je tak např. uveden termín
komunikace, kterou obsahovaly i jiné myšlenkové mapy, avšak toto klíčové
Miroslav Procházka, Miluše Vítečková
STUDIE
Tabulka
Vzniklé analytické kategorie a související klíčová slova – „model tří O“
Osobnost
Odbornost
Organizace
Vzhled; komunikativnost; odpovědnost; schopnost improvizace; rozhodné
vystupování; umění naslouchat; „zachovat klidnou hlavu“; empatie; respekt;
umění motivace; asertivita; „chuť“; vyrovnanost; charisma; kreativita;
„pracovní dovednosti“ – dochvilnost; „pedagogické dovednosti: schopnost
poradit si s ne úplně ideálním obecenstvem“, nenechat se „strhnout mimo
téma“; charakterově „rovný“ člověk; schopnost uznat chybu, přirozenost;
„odpočatý“; sebevědomí; čistota; oděv, upřímnost; úsměv; pozitivní přístup;
věrohodnost; ne arogance („cizí slova“); řečnické umění; první dojem;
potlačení vlastních pocitů; nadhled
Komunikace Verbální; neverbální; naslouchání; srozumitelnost; ne cizí
slova; neopakovat se; nemluvit rychle; udržet kontakt
s posluchači; neotáčet se zády; nestát na jednom místě;
prostor pro diskusi
Sebereflexe
Výsledky; přínos pro další školení; zpětná vazba – názor
kolegů, dotazník, test, diskuse; Ð→ zlepšení; inspirace do
budoucna
Prakticky získané zkušenosti; pedagogické dovednosti; kvalifikace –
vzdělání; odborná způsobilost; praxe v oboru; všeobecné znalosti; lektorské
zkušenosti; připravenost
Příprava
„Co?“, „jak?“, „proč?“, „kdy?“, „kde?“, „pro koho?“; prezentace;
studijní materiál; návaznost témat; nácvik; „info“ =
informovanost – o místě konání, o účastnících (počet,
složení, zájem, potřeby, výsledek školení – co mu přinese,
„proč tam jsou?“, národnost); duševní (odpočinek, znalosti,
psychická pohoda); vizáž (oblečení, hygiena); trénink
(zkouška nanečisto); „učinit zajímavé“ (příklady z praxe,
zajímavé případy k tématu); stanovení cíle; „nouzový plán“;
teoretická příprava (znalost problematiky, softwarová
příprava); SMART; stanovení cílů; struktura školení
Zázemí
Kapacita místnosti; osvětlení; ICT; pomůcky; ovzduší;
občerstvení; vyzkoušet funkčnost; prezentace; tabule;
akustika; způsob umístění posluchačů; flip chart;
dataprojektor; „hygiena – WC, kuřárna“
Metody
Diskuse; příklady z praxe; přednáška; rozhovor
s posluchačem; názorné příklady; řešení konfliktů;
prezentace; „odlehčováky“; využití videa, fota; motivace; test;
přezkoušení; „přestávky“
slovo bylo informanty přiřazeno přímo do logického řetězce k nadřazenému
výrazu „osobnost, vlastnosti“. Ze všech významových jednotek uvedených
v myšlenkových mapách bylo možné v kontextu tématu, kterým jsou kompetence lektora, vytvořit obecnější kategorie. Pro přehled je představujeme
v níže uvedené tabulce .
STUDIE
Pohled lektorů firemního vzdělávání na faktory úspěchu . . .
Pokud bychom se v interpretaci výsledků podrželi členění výše uvedených
osobnostních a profesních kompetencí lektora, pak ze struktury představené
v tabulce , potažmo z konkrétních myšlenkových map je patrná určitá
koexistence, prolínání jednotlivých kategorií (kompetencí). Informanti dávají např. komunikativnost, řečnické umění do souvislosti přímo s osobností
lektora, jeho vlastnostmi, osobnostními kompetencemi, lze je však zařadit
i mezi kompetence profesní. I z toho důvodu jsme nepřiřazovali získaná
data k jednotlivým kompetencím uváděným v literatuře, ale vytvořili jsme
na základě myšlenkových map model tří O, postavený na pojmech osobnost, odbornost, organizace. Nicméně v myšlenkových mapách se objevily
všechny kompetence uvedené jak Vašutovou (
), tak Walterovou (
).
Největší důraz je kladen na osobnost lektora (osobnostní kompetence), jeho
odbornost (kompetenci odborně předmětovou) a organizaci (kompetence
organizační a řídící). Informanti neopomněli ani kompetenci sebereflektivní,
vybavujíc si potřebu reflexe vlastní činnosti. Kompetence poradenská a konzultativní byla zmíněna pouze v náznacích.
Výsledky výzkumného šetření otevírají několik otázek, které naznačují,
jakým způsobem vlastně teorie reflektuje praxi. Použití termínu kompetence
umožňuje na jednu stranu výborně popsat kategorie, které jsou významné
pro prokazování rozmanitých způsobilostí. Na druhou stranu snaha o vytvoření kompetenčních modelů vedla k formulování návrhů mnohočetných
kompetenčních maticí, odtržených od reálných podmínek. Z reakcí našich
informantů je patrné, že ve vlastní praxi jako lektoři nad svou prací uvažují
v jiných souvislostech a kategoriích. Velmi citlivě např. vnímají závislost
výsledků své práce na své osobnosti. Zajímavé je, že svou schopnost komunikovat s posluchači zařazují spíše právě do této oblasti. Schopnost prosadit
se, být asertivní, zvládnout „ne zcela ideální posluchače“ atd. necítí jako
součást způsobilostí, posilovaných tréninkem a systematickou přípravou, ale
jako danost, jako součást talentu. Vrátíme-li se k anglickým ekvivalentům
(competence/competency), pokud budeme vycházet z výzkumného šetření,
výsledky korespondují spíše s výkladem anglického výrazu competency,
který odkazuje na soubor lidských kvalit. V dalším výzkumu by bylo zajímavé
sledovat, do jaké míry jsou pohledy na kompetence svázány s předmětem
školení a s charakterem vzdělanostního základu lektorů. Nabízí se otázka,
jak se budou názory našich informantů, osob s technickým a přírodovědným
vzděláním, lišit např. od náhledů lektorů jazykových škol či lektorů školících
témata spojená s „měkkými dovednostmi“. Rozmanitost lektorské profese
nabízí zajímavý prostor pro další interpretace.
Miroslav Procházka, Miluše Vítečková
STUDIE
Závěr
Profesionalita lektora je proměnnou, která závisí na celé řadě okolností.
Jednou z podstatných oblastí je jeho schopnost uplatnit ve své profesní roli
komplex širokých znalostí a dovedností, které lze vystihnout pod pojmem
kompetence. Přestože přetrvávají terminologické nejasnosti a snaha o vytvoření popisu lektorské profese pomocí kompetenčních modelů často ústí
v rozsáhlé a v praxi nefunkční matice způsobilostí, je stále důležité mapovat,
jaké prvky a situace vystihují to, na čem závisí lektorův úspěch a jeho autorita. Při hledání funkčních modelů lektorské profese jsme nalezli inspiraci
především v oblasti osobnostních kompetencí, vyúsťujících do polohy přirozené autority, a zároveň jsme se pokusili o zdůraznění praktického modelu
kompetencí profesních, jež tvoří základ pro zvládání obrovské variability
pedagogických/lektorských situací v praxi.
Velmi důležitým aspektem pro formování profesionality lektora je jeho
kvalitní a systematická profesní příprava. Její podoba prošla od svého vzniku
řadou změn a tento proces není a nemůže být nikdy ukončen. V rámci
výzkumného šetření jsme se pokoušeli zjednodušenou formou vystihnout,
jak vnímají interní lektoři vybrané firmy oblasti promítající se do úspěšnosti
podnikového vzdělávání. Námi oslovení lektoři vyjádřili velkou závislost své
profesní úspěšnosti na osobnostně dispozičních aspektech a na podmínkách,
které konkrétní firma vytváří pro školicí činnost. Sympatické bylo, že naši
informanti dovedli pojmenovat celou řadu činností, které spadají do profesionální práce lektora. Uvědomění si motivačního významu cílů, pochopení
potřeby kvalitní strukturace učebního obsahu a ocenění významu výukových
metod považujeme za dobrý základ pro profesionální lektorskou práci. Na
druhou stranu bylo překvapující, jak výrazně naši informanti spojovali schopnost komunikace s danostmi, které lektora jaksi automaticky předurčují, nebo naopak handicapují před posluchači. Přesvědčit vzdělavatele dospělých,
že tzv. měkké dovednosti lze také dále systematicky rozvíjet, je úkolem, který
měla, má a bude mít andragogika stále před sebou.
Literatura
B
ISBN
B
, T.
G
, P.
ISBN
, H.
- -
. Firemní vzdělávání. Praha: Grada Publishing.
- .
. Mentální mapování. Praha: Portál.
-
s. ISBN
-
s.
-
. Úvod do pedagogického výzkumu. . rozš. vyd. Brno: Paido.
- .
-
- .
s.
STUDIE
H
K
, Z.
ISBN
Pohled lektorů firemního vzdělávání na faktory úspěchu . . .
-
. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada Publishing.
- .
, D.
. Obsahová analýza textu. In G
, L., Š , R. (eds.). Výzkumné metody
v pedagogické praxi. Praha: Grada Publishing, s.
–
. ISBN
- - .
Lektor dalšího vzdělávání [online]. c
. poslední revize . .
Dostupné z: http://katalog.nsp.cz/karta_p.aspx?id_jp=
P
s.
, Z.
. Lidské zdroje: výkladový slovník. Praha: Academia.
[cit.
- &kod_sm = .
].
s. ISBN
-
-
- .
P
, J., V
Publishing.
, J.
. Andragogický slovník. . aktual. a rozš. vyd. Praha: Grada
s. ISBN
- - .
V
, J.
. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Pedagogická fakulta
Univerzity Karlovy v Praze.
s. ISBN - .
W
, E.
. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha:
Univerzita Karlova v Praze.
s. ISBN - .
Autoři
PhDr. Miroslav Procházka, Ph.D., Jihočeská univerzita v Českých
Budějovicích, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie,
Jeronýmova ,
České Budějovice, e-mail: [email protected]
PhDr. Miluše Vítečková, Ph.D., Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích,
Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky a psychologie, Jeronýmova ,
České Budějovice, e-mail: [email protected]
RECENZE
PŘEHLED ANDRAGOGIKY
Jan Průcha
RECENZE KNIHY
V
, J. Přehled andragogiky. Praha: Portál,
ISBN
- - .
.
s.
Vždy, když beru do rukou nějakou nově publikovanou knihu, kladu si
otázku: Komu bude kniha k užitku a jak velký je okruh těch potenciálních
čtenářů, kteří ji mohou potřebovat? V případě recenzované knihy je odpověď
jednoznačná. Jde totiž u nás o první komplexní představení andragogiky
jako vědy v současném i historickém pohledu včetně jejích různých aplikací
v praxi a s odkazy na mezinárodní kontext. Takže kniha bude nepochybně
prospěšná širšímu okruhu uživatelů, jak odborným pracovníkům v andragogice, studentům na vyšších odborných a vysokých školách, tak pracovníkům
v andragogické praxi, tedy lektorům v různých sférách vzdělávání, manažerům vzdělávání v podnicích či odborníkům ve vzdělávací politice. Ostatně
dobrou kvalitu knihy zaručuje již jméno autora, jednoho z předních našich
odborníků v této vědě.
Podívejme se stručně, co autor do Přehledu andragogiky zahrnul. Zahajuje
výklad pochopitelně uvedením teoretických východisek, vznikem a rozvojem
RECENZE
andragogiky. Zde je pozoruhodné to, že současná andragogika má u nás historické kořeny v podobě tzv. lidovýchovy a osvěty již od počátku . století.
V dalším výkladu věnuje autor pozornost důležitým otázkám terminologického vymezení pojmu andragogika, předmětu andragogiky a kritické reflexe
andragogiky. Je ukázáno, jak česká andragogika po roce
postupně
krystalizovala (v koncepcích M. Beneše, Z. Palána, J. Mužíka, V. Jochmanna
a řady dalších), samozřejmě i pod vlivem koncepcí zahraničních, do součaného pojetí „moderní sociální vědy o vzdělávání a učení se dospělých“, jak ji
charakterizuje J. Veteška.
Poněkud méně jasně může na čtenáře působit autorovo vymezení objektu a předmětu andragogiky. „Objektem andragogiky je dospělý jedinec . . .,
předmětem pak andragogická edukační realita“ (s. ). Nejsem si v tomto
případě jist, zda je toto rozlišení správné, sám bych dával přednost takovému
pojetí, že dospělý subjekt je jednou ze složek velice variabilní andragogické
edukační reality – ale to je samozřejmě věc diskuse.
Důležitou kapitolu teoretické části knihy tvoří přehled andragogických
disciplín. Veteška rozlišuje konstituované disciplíny, dosud nekonstituované
disciplíny a hraniční disciplíny. Z celkem disciplín (jmenovaných v tab. .
a . ) stručně popisuje celkem dvanáct disciplín, jako je např. komparativní
andragogika, androdidaktika, speciální andragogika, gerontagogika aj. Poměrně velký počet andragogických disciplín svědčí o rozvinutosti andragogické vědy, zároveň ale tato rozvinutost je na různém stupni. Je to patrné
např. na kontrastu mezi výrazněji se rozvíjející personální andragogikou
nebo gerontagogikou na jedné straně a naproti tomu andragogickou psychologií, která se v českém prostředí téměř nerozvíjí. Odráží se to třeba
i v tom, které zdroje doporučuje autor pro studium k této disciplíně: Ze
čtyř uváděných zdrojů je pouze jeden (Hartl,
), dnes již zčásti zastaralý,
přímo zaměřen na psychologii vzdělávání dospělých, zbývající jsou buď
zdroj slovenský (Machalová,
), nebo nejsou zaměřené přímo na dospělé
subjekty (Mareš,
; Říčan,
). Důsledkem nerozvinutosti andragogické psychologie je citelná absence prací o psychologických procesech učení
dospělých, jež by měly mít zásadní roli pro andragogickou teorii a praxi.
Druhá část knihy obsahuje kapitoly představující systematizaci vzdělávání
dospělých. Jsou vymezeny pojmy a koncepce celoživotního vzdělávání a učení, počátečního a dalšího vzdělávání a s praxí spjaté oblasti podnikového
(firemního) vzdělávání, zájmového vzdělávání dospělých, občanského a politického vzdělávání. Důkladná pozornost je věnována gerontagogice, tj. problémům andragogické edukace seniorů, kde autor systematicky objasňuje
formy, funkce a modely vzdělávání lidí v postproduktivním věku.
RECENZE
Významnou část knihy tvoří deset kapitol třetí části knihy, v nichž autor
vysvětluje andragogické fenomény spojené s praxí. Jsou to zejména charakteristiky profesní role praktického andragoga, jeho kvalifikace a kompetence,
dále distančního vzdělávání, uplatnění nových technologií ve vzdělávání
dospělých, managementu a marketingu v tomto vzdělávání. Užitečné je,
že autor neopomněl zahrnout do přehledu dvě důležité oblasti, bez nichž
by andragogická věda nemohla adekvátně fungovat – je to jednak přehled
andragogického výzkumu, jednak popis infrastruktury andragogické vědy
v České republice a v zahraničí.
Infrastrukturu vytvářejí andragogické instituce, české a zahraniční odborné a vědecké časopisy, slovníky a encyklopedie s andragogickou tematikou
a webové portály. Ke konstituování a rozvoji andragogické vědy přispívají
v České republice významné asociace, především Asociace institucí vzdělávání dospělých ČR (AIVD ČR) a Česká andragogická společnost (ČAS).
Veteškův Přehled andragogiky je dílem velkého významu, neboť systematicky a komplexně informuje o vědecké oblasti, která zasluhuje vysoké
ocenění v důsledku své společenské závažnosti. Nejen z hlediska obsahu,
ale také dokonalou formální vybaveností splňuje tato kniha požadavky na
výklad o vědě, který je zároveň prezentován jasným a pro čtenáře přátelským
stylem. Široký rozsah přehledu dokládá také precizní seznam literatury
(české, slovenské, zahraniční) obsahující přes
bibliografických údajů.
K orientaci čtenářů slouží podrobný jmenný a věcný rejstřík.
Přehled andragogiky bych doporučil nejen těm, kdož jsou jakýmkoliv
způsobem spojeni se záležitostmi vzdělávání a učení dospělých, ale také
odborníkům v pedagogice, kteří ve své většině nejeví o andragogiku zájem.
Nahlédli by, jak rozsáhlá a inspirující je sesterská věda – „moderní andragogika“, bez níž dnes nelze adekvátně vysvětlovat a zkoumat, co je celoživotní
vzdělávání.
Autor
Prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc., Varnsdorfská
e-mail: [email protected]
,
Praha ,
ZPRÁVY
KONFERENCE ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA NA TÉMA
SPORT A ZÁŽITKOVÁ PEDAGOGIKA
Markéta Švamberk Šauerová
Dne
. října
pořádá Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA, spol. s r. o., již . ročník mezinárodní vědecké konference Zážitková
pedagogika na téma Sport a zážitková pedagogika. Konference je podpořena
z projektu Praha hlavní evropské město sportu
.
Letošní ročník vědecké konference je obohacen o zajímavé doprovodné
programy. Ve dnech .– . října
budou probíhat v prostorách Hostavického parku a vysoké školy workshopy. Dílny budou zaměřeny na různá
témata: např. Poskytování první pomoci při úrazech ve sportovních aktivitách,
Možnosti aktivizace seniorů a pohybové aktivity, uvažujeme realizaci půldenní Olympiády pro seniory (ve spolupráci s městskou částí Praha a Praha )
či Edukace v oblasti zdravé výživy.
Setkání odborníků se zájmem o odborné přednášky a diskuse proběhne
. října
, dopoledne se setkají všichni na společném plenárním zasedání, odpolední jednání budou probíhat v samostatných sekcích:
• Využití prožitku v aktivizačních programech pro konkrétních cílové
skupiny se sportovním a pohybovým zaměřením;
• Využití prožitku v preventivních a resocializačních programech se sportovním a pohybovým zaměřením;
• Využití prožitku v programech edukace a podpory ke zdravému životnímu stylu se sportovním a pohybovým zaměřením;
• Varia.
Z vybraných sekcí budou pořizovány záznamy a prezentované příspěvky
bude možné sledovat při přenosu on-line.
Letošního jednání se již tradičně zúčastní prof. Václav Hošek, prof. Alena
Vališová, prof. Karel Rýdl, doc. Jan Neuman, PhDr. Jan Činčera, Mgr. Katarína Vadíková, prof. Helena Hrehová, PhDr. Martin Brestovanský, Mgr. Dušana Bieleszová, doc. Markéta Švamberk Šauerová. Potěšující je i přislíbená
účast zástupců letos nově založené sekce zaměřené na oblast pedagogiky
volného času při České pedagogické společnosti či kolegů ze zahraničních
pracovišť – z katedry sportů z Univerzity Mateja Bela z Banské Bystrice
a Zvolena.
Na závěr konferenčního jednání je přichystána prohlídka historických
prostor Staroměstské radnice (prohlídka sklepních prostor a orloje) s profesionálním průvodcem.
ZPRÁVY
Podrobnosti a průběžné aktualizace programu konference a workshopů (včetně přihlášek na jednotlivé části konference) lze najít na adrese
http://www.palestra.cz/zp. Zde si mohou zájemci prohlédnout výstupy
z předchozích ročníků konferencí včetně elektronických verzí monografií
a dalších výstupů z jednání.
Zájemce o aktivní vystoupení i posluchače srdečně zveme na konferenci
i připravované workshopy a věříme, že i letošní ročník bude probíhat v inspirativní atmosféře.
Za vědecký konferenční výbor i celý přípravný tým i z dalších spolupracujících institucí se na setkání s Vámi těší Markéta Švamberk Šauerová.
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
, roč. , č.
Časopis Lifelong Learning je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které
publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající
studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení
a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým
obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně
a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně.
Časopis je zařazen na Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České
republice a do databází EBSCO a ERIH PLUS.
Redakční rada:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita
v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady)
● doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání
● doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D., Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Brno
● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Pedagogická
fakulta, Slovenská republika
● dr. hab. Beata Pituła, PhD., Slezská univerzita v Katovicích, Polsko
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta aplikované informatiky
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších
studií
● dr. habil. Péter Tóth, Univerzita Óbuda, Centrum pro inženýrské vzdělávání, Budapešť, Maďarsko
● doc. PhDr. Štefan Vendel, CSc., Prešovská univerzita v Prešove, Inštitút psychológie, Slovenská
republika
● doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., Univerzita J. E. Purkyně v Ústí na Labem, Pedagogická
fakulta
Redakce: Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mgr. Lenka Krajčíková,
Ing. et Ing. Martin Cupal, Ph.D.
Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakce
časopisu.
Návrh obálky: Zetha design
Jazykové korektury: Milan Pokorný, Lenka Schormová
Vydavatel:
Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání,
Zemědělská ,
Brno,
IČ
Vychází třikrát ročně
Časopis je evidován MK ČR pod č. E
Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Webové stránky časopisu: http://lifelonglearning.mendelu.cz
Facebook: http://www.facebook.com/lljournal
Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning
Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně
Zemědělská ,
Brno
e-mail: [email protected]
ISSN
X (Print)
ISSN
(Online)
Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání
, Vol. , No.
The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting
original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student
works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly
professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for
academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is
published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno.
The journal has been included to the List of reviewed non-impacted periodicals published in the
Czech Republic and in EBSCO and ERIH PLUS databases.
Editorial Board:
● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno,
Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief)
● doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mendel University in Brno, Institute of Lifelong Learning, Czech
Republic
● doc. Mgr. Petr Novotný, Ph.D., Masaryk University, Faculty of Arts, Brno, Czech Republic
● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Constantine the Philosopher University in Nitra, Faculty of
Education, Slovak Republic
● dr hab. Beata Pituła, PhD., University of Silesia in Katowice, Poland
● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Tomas Bata University in Zlín, Faculty of Applied Informatics,
Czech Republic
● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Czech Technical University in Prague, Masaryk Institute of
Advanced Studies, Czech Republic
● dr. habil. Péter Tóth, Óbuda University, Centre for Engineering Education, Budapest, Hungary
● doc. PhDr. Štefan Vendel, CSc., University of Presov, Institute of Psychology, Slovak Republic
● doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., Jan Evangelista Purkyně University in Ústí nad Labem,
Faculty of Education, Czech Republic
Editorial Office: Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D., Mgr. Lenka Krajčíková, Ing. et Ing. Martin Cupal, Ph.D.
Cover Design: Zetha design
Language Editors: Milan Pokorný, Lenka Schormová
Publisher:
Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning
Zemědělská ,
Brno, Czech Republic
Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E
Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr.
Journal Website: http://lifelonglearning.mendelu.cz
Facebook: http://www.facebook.com/lljournal
Contact:
Journal of Lifelong Learning
Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno
Zemědělská , CZ–
Brno
e-mail: [email protected]
ISSN
ISSN
-
X (Print)
(Online)