Sborník 2013 - Aeduca

Transkript

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
Filozofická fakulta, Institut celoživotního vzdělávání
SBORNÍK PŘÍSPĚVKŮ
z odborných konferencí uskutečněných v rámci Festivalu vzdělávání AEDUCA 2013
Olomouc
2014
1. vydání
Editor © Jiří Poslt, 2014
© Univerzita Palackého v Olomouci, 2014
Neoprávněné užití tohoto díla je porušením autorských práv a může zakládat občanskoprávní,
správněprávní, popř. trestněprávní odpovědnost.
ISBN 978-80-244-4023-1
Obsah
Management vzdělávání a ve vzdělávání (Michaela Tureckiová) ............................................. 4
Vzdělanost nebo vzdělání (Vojtěch Kořen) ............................................................................. 13
Křižovatky v pracovní dráze člověka (Sylvie Navarová) ........................................................ 18
Vzdělávání dospělých a rozšířená realita (Lukáš Richterek, Jan Říha) ................................... 31
Online semináře a živé online vzdělávání (Jakub Novotný) .................................................... 39
Reflexe teorie (ne)vzdělanosti v současné české andragogice (Miroslava Dvořáková) .......... 42
Kritická reflexe sociotechniky v současném kontextu manažerské práce
(Veronika Gigalová) ................................................................................................................. 50
Terminologie v andragogice (Jana Trdá) ................................................................................. 62
„Jiná vzdělanost“ a arteterapie v postmoderní společnosti (Markéta Vlčková)....................... 66
Současný andragogický diskurz v kontextu transakční analýzy (David Kryštof) .................. 78
Svět práce a místo pro prostor (Jiří Poslt) ................................................................................ 88
3
ÚVODNÍ SLOVO
Sborník, jenž se Vám právě dostává do rukou, odkazuje na devátý ročník Festivalu vzdělávání
dospělých Aeduca, konaného 10. – 11. září 2013. Vzhledem k číslovce ročníku, můžeme říci,
že Aeduca je již více než tradiční akcí, jež má na půdě Filozofické fakulty Univerzity
Palackého v Olomouci své místo. Tradičně se v Olomouci setkává široká skupina účastníků
složená z řad akademiků, teoretiků i praktiků, odborné veřejnosti, lidí ze zainteresovaných
profesí, veřejných i soukromých organizací a institucí.
Letošní, devátý, ročník festivalu měl téma inspirované knihou rakouského filozofa,
a esejisty profesora Konráda Paula Liessmanna Teorie nevzdělanosti: Omyly společnosti
vědění. Tato kniha vzbudila hned po svém vydání v roce 2006 řadu ohlasů reagujících na
tvrzení autora o tom, že čím více budeme hovořit o vzdělanostní společnosti, tím více se bude
obsah tohoto pojmu vyprazdňovat, degradovat a pod tlakem tržních principů deformovat.
Výmluvně to ostatně Liessmann říká v poslední větě své knihy: „Vzdělání kdysi souviselo
s ambicí dokázat, že domnělé jistoty doby jsou iluzivní. Společnost, která ve jménu domnělé
efektivity a oslněná představou, že vše může podřídit kontrole ekonomického pohledu,
osekává svobodu myšlení, a tím se připravuje o možnost rozpoznat iluze jako iluze, se upsala
nevzdělanosti, ať ve svých databázích shromáždila jakoukoliv sumu vědění.“
Téma (Ne)vzdělanost v praxi bylo tedy letos leitmotivem festivalu. Kromě hlavní
konference se myšlenky na toto téma rozvíjely i na Odborné doktorandské konferenci, jež se
stala již druhým rokem součástí Aeduci. Studenti Ph.D. programů andragogiky a příbuzných
oborů se však sešli nejenom, aby přispěli svým dílem k diskuzím o vzdělanosti,
polovzdělanosti či nevzdělanosti současné společnosti, ale především, aby měli možnost
prezentovat a získávat zpětné vazby na témata, jimž se aktuálně věnují.
Již tradiční součástí festivalu je sekce Andragogických dialogů, kde prosloví svou
přednášku inspirativní zahraniční host. Letos jím byl (opět po roce) prof. Peter Jarvis
z Univerzity of Surrey (Velká Británie), který hovořil o tzv. tacitním vědění. V hlavní
konferenci vystoupilo s příspěvkem na 15 řečníků. Na doktorandské sekci sedm. Část z nich
je v plné verzi součástí tohoto sborníku.
Publikované texty neprošly recenzním řízením ani korekturami, za jejich podobu
a obsah odpovídají jejich autoři.
Jiří Poslt (editor)
4
Management vzdělávání a ve vzdělávání
Management of and in Education
Michaela Tureckiová
Abstrakt
Příspěvek se zabývá managementem vzdělávání jako studijním oborem i polem vzdělávací
teorie a praxe. Uvádí tuto oblast edukační reality do souvislosti s požadavky na manažerské
funkce a role řídících pracovníků ve školství a v jiných typech organizací, ve kterých je
realizováno zejména další profesní (odborné) vzdělávání. Zamýšlí se nad proměnami
edukační reality v souvislosti s transformací české vzdělávací soustavy a s vybranými,
aktuálně zdůrazňovanými koncepty rozvoje lidského potenciálu v prostředí pracovních
organizací.
Abstract
The paper deals with management of and in education as an educational programme and
a field of educational theory and practice. It specifies this area of educational reality in
relation to the requirements of the managerial functions and roles of school and other
educational managers, namely in institutions in which is carried out mainly further
professional (vocational) education. It reflects the changes of educational reality in the context
of the transformation of the Czech educational system, and of selected, currently highlighted,
concepts of the development of human potential in the environment of work organizations.
Klíčová slova
Vzdělávání; management; školský management; management vzdělávání; počáteční
vzdělávání; vzdělávání dospělých; celoživotní učení; edukační realita; kurikulární/školská
reforma
Key words
Education; management; school management; management of/in education; initial education;
adult education; lifelong learning; educational reality; curriculum/school reform
5
Terminologické spojení management vzdělávání se v České republice používá především pro
označení studijního oboru terciárního vzdělávání (navazující magisterský studijní program).
Jeho absolventi jsou podle oficiálních informací plně kompetentní zejména v oblastech
pedagogických, manažerských a psychologických způsobilostí. Mohou se uplatnit jako
odborníci zodpovědní za zlepšení edukačních procesů a vytváření prostředí rovných
příležitostí v různých typech vzdělávacích institucí (Studijní programy a obory Univerzity
Karlovy v Praze, © 2013). Případně se termín používá také pro tu oblast edukační reality,
která zachycuje procesy řízení (managementu) vzdělávání dospělých. V rámci této složky
celoživotního vzdělávání (učení se) je koncept managementu vzdělávání rozpracován zejména
pro další profesní (odborné) vzdělávání, didaktiku dospělých a tzv. edukaci řídicích
dovedností. Posledně uvedené pojetí managementu vzdělávání dospělých v sobě propojuje
problematiku řízení pracovních organizací, tj. oblast obecného managementu a základní
klasifikace a obsahu manažerských funkcí, s otázkami řízení (přesněji vedení) lidí a řízení
sebe sama v procesech seberozvoje (srovnej s Mužík, 2008).
V prvém v textu použitém významu – totiž jako označení studijního oboru – navazuje
management vzdělávání na studijní obor školský management a na tzv. funkční vzdělávání
řídících zaměstnanců škol různých typů a stupňů a dalších školských zařízení. Výsledná
pyramida hlavního zaměření jednotlivých úrovní vzdělávání školských manažerů, obsahující
i možnost získat či rozšířit kvalifikaci také manažerům vzdělávání jiných než školských
organizací, je znázorněna na obrázku 1.
6
Obrázek 1: Ideová náplň vzdělávání školských manažerů a manažerů vzdělávání
Interní zdroj CŠM (upravila M. T.)
Jako teoretická disciplína, obor studia i oblast edukační praxe je z výše uvedených
součástí vzdělávání řídících zaměstnanců škol a školských zařízení, jakož i ostatních
vzdělávacích a další vzdělávání poskytujících organizací, nejvíce rozpracován koncept
školského managementu. Jím se rozumí jak „řídící procesy v systému školství, [tak] osoby
řídící tyto procesy [a dále] vědní obor i studijní obor. V systému pedagogických věd je
školský management hraniční disciplínou“ (Prášilová, 2003, s. 17). Pedagogický slovník
(Průcha, Walterová, Mareš, 2003) vykládá školský management ve třech významech či
rovinách, tj. jako celkový systém řízení školství v určité zemi; jako subjekty tohoto řízení (tj.
školské manažery, eventuálně manažery dalších školských či vzdělávacích zařízení – pozn.
M. T.) a jako obor studia. Podobně do tří úrovní dělí školský management také Lazarová, Pol,
Tomancová (Tureckiová, 2012, s. 83), kteří hovoří o tzv. makrořízení, jímž mají na mysli
strategické řízení ve školství; mikrořízení, pro které používají označení školní management
(tedy management konkrétní školy – pozn. M. T.); a dále řízení pedagogického procesu (tzv.
pedagogický management). Používají tak ovšem jiné hledisko členění školského
managementu a s ním i odlišný pojmový aparát. Pro účely tohoto příspěvku je využito
rozlišení významů školského managementu ve shodě s Prášilovou a autory Pedagogického
7
slovníku. Školský management ve všech jimi uváděných významech, lze přitom považovat za
konceptualizovanou a institucionalizovanou oblast širšího rámce managementu vzdělávání.
Logicky v této souvislosti vyvstává otázka, jaký je vztah mezi obecným
managementem a managementem školským či managementem vzdělávání. Doplněná o častěji
řešenou problematiku, zda řídící zaměstnanci škol a školských zařízení skutečně mají být
vzdělávání v obecném managementu a v jednotlivých specifických oblastech managementu,
jakými jsou například strategický, personální, finanční, marketingový či projektový
management. Jako platné tvrzení je možné přijmout tezi, že „z pohledu managementu jako
vědní disciplíny aplikuje školský management poznatky obecného managementu ve
specifických podmínkách školství“ (Trunda, Bříza, 2012, s. 9).
Primární argument pro vzdělávání řídících zaměstnanců škol a školských zařízení
v managementu, postulující, že toto jejich vzdělávání upravuje stávající právní norma, je
možná dostačující z hlediska naplnění legislativních požadavků. Nic ovšem nevypovídá
o faktické odlišnosti funkcí a rolí zejména pedagogických pracovníků a řídících zaměstnanců
škol a školských zařízení (školních či školských manažerů). Mezi další uváděné rozhodující
důvody, proč vzdělávat řídící zaměstnance škol a dalších vzdělávacích a školských institucí
v managementu, patří také zjištění srovnávací pedagogiky a výsledky pedagogických
výzkumů (Trunda, Bříza, 2012, s. 17–18). Autoři dodávají, že „pokud se podíváme na
přípravu školských manažerů v zahraničí, musíme konstatovat, že kvalifikační nároky na ně
kladené jsou často vyšší než u nás a adepti manažerské pozice jich musejí dosáhnout ještě
před svým jmenováním do funkce“ (ibidem, s. 17). Pro úplnost dodejme, že v České republice
je podmínkou absolvovat funkční vzdělávání (tj. dosáhnout první úrovně v soustavě
vzdělávání v managementu vzdělávání, viz obrázek 1) do dvou let od nástupu do funkce.
Jak je patrné, veškerá uvedená konstatování se týkají především školských manažerů,
nikoli obecně manažerů vzdělávání. V této souvislosti je možné dodat, že řídící zaměstnanci
škol a školských zařízení jsou jednou z mála profesních skupin v České republice, jejíž další
vzdělávání je upraveno legislativně. Systematická podoba tohoto vzdělávání na primární
úrovni tzv. funkčního vzdělávání má již u nás i přes četné kritické výhrady (srovnej například
s Tureckiová, 2012) svoji ověřenou tradici. Z hlediska managementu vzdělávání a ve
vzdělávání jsou řídící zaměstnanci rozličných typů pracovních organizací tradiční cílovou
skupinou vzdělávání dospělých. Přitom se předpokládá, že si pro úspěšný výkon svých
pracovních funkcí a rolí musí osvojit a naučit se používat znalosti, dovednosti a kompetence,
které souvisejí se zastávanou pracovní pozicí, a že je jejich předchozí vzdělání na výkon
manažerských funkcí a rolí nepřipravilo buď vůbec, nebo jen v dílčích ohledech.
8
Pro skupinu řídících pracovníků ve školských a vlastně i ostatních vzdělávacích a další
vzdělávání poskytujících institucích lze přitom aplikovat poznatek, že v posledních několika
letech došlo k výraznému posunu „od chápání … ředitele školy nebo učitele jako
entuziastického poloprofesionála k modelu otevřeného profesionalismu“, kdy je ředitel školy
vnímán zejména jako „kompetentní manažer“ (Hašková, 2012, s. 73). Citovaná autorka dále
rozpracovává koncept profesionality školských manažerů ve třech rovinách: individuální,
tvořené osobnostními předpoklady a charakteristikami, které jsou požadovány pro výkon
určité pracovní pozice; společenské, zahrnující požadavky na pracovní výkon, včetně
uznávaných norem profesionálního (pracovního) jednání, a kvalifikační (ibidem).
Předpokladem stvrzujícím potřebnost manažerského vzdělávání řídících zaměstnanců
škol a školských zařízení jako specifické skupiny řídících zaměstnanců je pak především to,
že skutečně vykonávají činnosti, které jsou odlišné od činností pedagogických. Soubory
těchto činností, tradičně označované jako manažerské funkce, jsou u školských manažerů
totožné
s činnostmi
vykonávanými
ostatními
manažery
rozličných
úrovní
řízení
v nejrůznějších typech pracovních organizací. Specifika řídící práce zejména ve školách,
školských a dalších vzdělávacích institucích pak vyplývají jak ze základních rolí školských
manažerů, tak ze specifičnosti postavení škol v současné společnosti označované také jako
společnost informační, znalost(n)í či vědění. Postavení škol v současném i budoucím
socioekonomickém vývoji se přitom podle OECD může vyvíjet podle některého z možných
scénářů. Ty souvisejí s tím, zda dojde k pokračování současného stavu robustního
byrokratického systému školství, nebo rozšiřování tržního modelu školství. Podle dalších
scénářů může ovšem dojít také k posilování funkcí školy, kdy budou školy páteřními
společenskými centry (model komunitní školy), případně se stanou organizacemi zaměřenými
na procesy učení (model učící se školy). Projevit se může i opačný trend zanikání funkcí
školy v modelu učebních sítí, s negativní alternativou krizového scénáře exodu učitelů
(Trunda, Bříza, 2012, s. 13). V této souvislosti lze připomenout také známý Illichův
požadavek na „odškolnění společnosti“ (Illich, 2001) a realitu měnícího se paradigmatu
vzdělávání nikoli pouze směrem k učení se pro život, ale také prostřednictvím získávání
někdy kusých a neověřených informací skrze elektronické a mobilní technologie.
Kromě možných a již probíhajících změn ve funkcích škol a také ostatních školských
zařízení se podoba kurikula managementu vzdělávání jako studijního oboru bude
pravděpodobně přizpůsobovat také specifikům školského managementu jako hraniční
edukologické disciplíny a oblasti praxe. Na rozdíly mezi obecným (podnikovým) a školským
managementem upozorňuje například Obdržálek, který hovoří zejména o tom, že specifikum
9
školy jako pracovní organizace je možné spatřovat především v jejím základním poslání, které
ji odlišuje od většiny podnikatelských subjektů, pro něž především byly rozvinuty koncepty
obecného managementu i jednotlivých jeho funkčních oblastí. Podle téhož teoretika školského
managementu se rovněž odlišuje metodologie pedagogických výzkumů od výzkumných
šetření podnikového managementu, a proto není možné porovnávat ani přejímat jejich
výsledky (Tureckiová, 2013).
Při respektování uvedených i dalších specifik zejména školského managementu
a v jistých ohledech i managementu vzdělávání (dospělých) lze konstatovat, že obecný
požadavek kompetentního zvládání všech manažerských funkcí a rolí lze aplikovat také pro
školské manažery a manažery vzdělávání obecně. K typickým rolím řídících zaměstnanců
patří podle Plamínka (2008) role manažera a lídra. U školských manažerů se k nim ještě
přidává role vykonavatele procesu. Za základní roli řídícího pracovníka ve školství můžeme
považovat roli manažera. Vyplývá to z formální autority, která je odvozena z jeho postavení
v organizační struktuře a je spojena s rolí rozhodovatele, zodpovědného za důsledky přijatých
rozhodnutí. V roli manažera tak jde především o zajištění stability organizace a tato role se
dále pojí s rolí správce. V roli lídra by řídící zaměstnanec měl dosahovat excelentních
výsledků a cílů organizace prostřednictvím účinného ovlivňování (motivování) ostatních
zaměstnanců. Propojení s rolí manažera, případně určitá dvojjedinost obou rolí jsou zřejmé.
Jako lídr motivuje své spolupracovníky „ke spoluvytváření strategického rámce rozvoje školy
a sdílených vizí“ (Slavíková, 2008, s. 38) a jako manažer zodpovídá za dosažení cílů rozvoje
organizace prostřednictvím výkonu manažerských funkcí. Slavíková se dále domnívá, že role
vykonavatele je spojena „s typem organizační struktury školy a z ní vyplývající rozhodovací
pravomoci“ a že je tudíž za určitých podmínek možné, aby tato role nebyla vykonávána
ředitelem školy (ibidem). Na mysli tak má pravděpodobně podpůrné procesy. Pro školské
manažery však platí, že jsou i přímými vykonavateli role pedagogického pracovníka. Na tu
ovšem byli většinou připraveni již v průběhu své profesní přípravy. Jiná může být situace
dalších subjektů managementu vzdělávání. To je především manažerů vzdělávání dospělých,
kteří působí v organizacích, jejichž základním účelem není vzdělávání (podniky a neziskové
organizace).
Pro
ně
je
stejně
významnou
také
oblast
rozvoje
andragogických,
androdidaktických a psychodiagnostických kompetencí.
S respektem k uvedeným specifikům managementu vzdělávání a k charakteristikám
manažerů vzdělávání lze přesto tvrdit, že management vzdělávání nachází podobně jako jiné
funkční specializace svá východiska v přijatých a aplikovaných závěrech nejznámějších teorií
managementu. Kromě klasických koncepcí se i zde uplatňují trendy určující vývoj teorie
10
a praxe řízení procesů a vedení lidí. Konkrétně se jedná například o koncepty související
s uplatňováním diversity managementu a s ním spojených talent a age managementu. Spíše
než o vědomou či systematickou aplikaci uvedených konceptů se také v managementu
vzdělávání jedná často především o snahu řešit nepříznivý demografický vývoj.
Současně lze konstatovat, že školský management je dnes již v České i Slovenské
republice etablovanou disciplínou. Totéž ovšem nelze tvrdit o teorii managementu vzdělávání.
Důvody lze kromě jiného najít ve fragmentaci vzdělávacího systému. To je především ve
stálém zaměření edukační teorie a zejména praxe na počáteční vzdělávání. V jeho rámci pak
i přes probíhající kurikulární reformu a její záměr rozvíjet u žáků a studentů klíčové
kompetence, tj. zaměřit se na „vzdělávání pro život“ a integrovat poznatky různých oborů,
dosud převažuje atomizující vertikální přístup. Ten se ostatně v širším kontextu projevuje
nikoli jen v rámci reformou sledovaného primárního a sekundárního vzdělávání, ale rovněž
v nepropojenosti jednotlivých složek systému celoživotního vzdělávání (učení se). Příkladem
může být i skutečnost, že aktuálně probíhající kurikulární reforma zahrnuje pouze věkové
kategorie 3-19letých. Kromě dospělých se tedy netýká ani účastníků/studentů terciárního
vzdělávání. Spíše než o faktickou kurikulární, se tak jedná skutečně o školskou reformu na
úrovni všeobecného vzdělávání a základů profesní přípravy.
Uvedená skutečnost brzdí v České republice nikoli jen rozvoj a uplatnění koncepce
učení se v celé délce i šíři života, ale také rozvoj managementu vzdělávání v jeho významech
jako vědecké disciplíny, oboru studia i pole praxe. Současně s tím se česká teorie
managementu vzdělávání (spíše však školského managementu) zabývá především
profesionalizací řídících pracovníků ve školách, případně ve výchovných a ostatních
výchovně vzdělávacích institucích pro děti a mládež (školská zařízení). Podle informací
dostupných ze zahraničního odborného tisku jsou přitom aktuálními zejména témata
kritického přístupu ke vzdělávací politice a vedení vzdělávacích institucí; inovace kurikula;
morálka, moc a vůdcovství ve školách; vzdělávací technologie; řízení pracovního výkonu
a vícezdrojové a „peer“ hodnocení ve školách (International Journal of Management in
Education).
Kromě
zdůrazňovaných
specifik
školského
managementu
a
rozvoje
kompetenčních modelů řídících zaměstnanců škol a školských zařízení, případně manažerů
vzdělávání jsou tedy v evropském kontextu do managementu vzdělávání a ve vzdělávání
implementována
také
témata
související
se
vzdělávací
politickou,
společenským
a technologickým vývojem a s rozvojem teorií managementu, zejména managementu
personálního.
11
Použitá literatura
Hašková, Alena. Osobnosť riaditeľa školy v kontexte výsledkou národných a medzinárodných
výskumov. In Trojan, Václav, Svoboda, Petr (eds.) Konference školského managementu.
Praha: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, s.
73-81. ISBN 978-80-7290-602-4.
Illich, Ivan. 2001. Odškolnění společnosti. Praha: SLON, 110 s. ISBN 80-8585-096-6.
International Journal of Management in Education. [online]. [cit. 08-09-2013]. Dostupné z:
http://www.inderscience.com/jhome.php?jcode=ijmie.
Mužík, Jaroslav. 2008. Edukace řídících dovedností – People management. Praha: Aspi,
148 s. ISBN 978-80-7357-341-6.
Plamínek, Jiří. 2008. Vedení lidí, týmů a firem: Praktický atlas managementu. Praha: Grada
Publishing, 344 s. ISBN 80-247-2448-5.
Prášilová, Michaela. 2003. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro učitele.
Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 164 s. ISBN 80-244-0676-4.
Průcha, Jan, Walterová, Eliška, Mareš, Jiří. 2003. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 324 s.
ISBN 80-7178-252-1.
Slavíková, Lenka. 2008. Řízení školy a vytváření učící se organizace. In Orbis scholae, 2008,
roč. 2, č. 3, s. 37-51. ISSN 1802-4637.
Studijní programy a obory Univerzity Karlovy v Praze. © 2013. [online]. Praha: SIS [cit.
28. 09. 2013]. Dostupné z: http://is.cuni.cz/studium/podprij/index.php?do=detailobor&fakulta
=11410&id_obor=11047.
Trunda, Jiří, Bříza, Kamil. 2012. Řízení školy ve znalostní společnosti. Praha: Univerzita
Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 88 s. ISBN 978-80-7290-541-6.
Tureckiová, Michaela. 2012. Koncept manažerských a lídrovských způsobilostí ředitelů škol
v období transformace českého vzdělávacího systému. In Trojan, Václav, Svoboda, Petr (eds.)
Konference školského managementu. Praha: Centrum školského managementu, Pedagogická
fakulta Univerzity Karlovy v Praze, s. 82-93. ISBN 978-80-7290-602-4.
Tureckiová, Michaela. 2013. Edukace řídících pracovníků ve školství [v tisku].
Kontaktní údaje
PhDr. Michaela Tureckiová, CSc., Katedra inženýrské pedagogiky, Masarykův ústav vyšších
studií,
České
vysoké
učení
technické
v Praze,
[email protected], [email protected].
12
Kolejní
2,
160
00
Praha
6,
Vzdělanost nebo vzdělání
Knowledge or Educational Level
Vojtěch Kořen
Abstrakt
Cílem příspěvku je nastínění reálných i potenciálních problémů neshody mezi úrovní
kompetencí získávaných během vzdělávacího procesu a úrovní kompetencí potřebných
k optimálnímu začlenění absolventů vzdělávacích programů do reality pracovního prostředí
a rozvinutí debaty o možných cestách řešení. Příspěvek se zaobírá vybranými prvky
fenoménu celoživotního vzdělávání, nikoli pouze úzkou skupinou, byť stěžejní, vzdělávání
institucionalizovaného. Příspěvek je rozdělen do tří navzájem provázaných okruhů témat.
1. Vzdělaná společnost nebo společnost se vzděláním?
2. (Ne)podpora vzdělávání
3. (Ne)vzdělanost v praxi
Abstract
The aim of the text is dealing with real and potential problems in disagreement between the
level of competences obtained during the educational process and the level of competencies
necessary for the optimal including of the students of educational programs into the reality of
the world of work and widening the debate about the possible ways of solution. The text deals
with the chosen subjects of long-life education. The text is divided into three parts.
1. Educated society or society with education?
2. (No) support of education
3. (No) education in the real world
Klíčová slova
Vzdělanost; vzdělání; pracovní trh; kompetence; komunikační gramotnost; dotace
Key words
Level of education; education; labour market; competence; communicational literacy; funds
13
Vzdělaná společnost nebo společnost se vzděláním?
Je cílem vzdělanost nebo počet lidí se vzděláním? Celá řada mezinárodních srovnávacích
studii hovoří o výrazné diferenci mezi úrovní průměrně dosahovaného vzdělání u nás
a v jiných zemích Evropy. Jde skutečně o problém nebo se jedná o heslo, které se dá snadno
využít v politice či lobbingu za navyšování rozpočtů škol? Opravdu platí, že čím vyšší
dosažené vzdělání mám, tím uplatnitelnější jsem na trhu práce? A pokud ano, je cílem aby
každý řadový administrativní pracovník disponoval alespoň bakalářským titulem? Jedním
z příkladů může být stoupající počet absolvetů středních a vysokých škol na straně jedné
a nedostatkové skupiny pracovníků na trhu práce.
Výše uvedený obrázek uvádí přehled Českého statistického úřadu o počtech obyvatel dle
nejvyššího dosaženého vzdělání v ČR v letech 1995 až 2010. Na první pohled by se zdálo, že
vzdělávací trendy by měly kopírovat požadavky trhu práce. Pokud se však zajímáme o počty
inzerovaných volných míst na úřadu práce, který volí většina zaměstnavatelů primárně jako
„poslední zoufalou šanci“ někoho najít, když selhávají náborové agentury, specializované
servery atp., čísla napovídají o něčem jiném. Nejvíce nedostatkovou pracovní silou, kterou
není možné snadno získat jsou osoby s výučním listem. Jejich nedostatek na trhu práce je dle
níže uvedeného zdroje osminásobný oproti potřebě vysokoškoláků.
14
Je tedy tak často opakované tvrzení: „čím vyšší vzdělání, tím vyšší uplatnění na trhu práce“
opravdu realitou dnešního pracovního trhu? Na úřadu práce v současné době, po změně
oznamovací povinnosti, která je v podstatě redukována jen na pracovní místa vytvořená pro
cizí státní příslušníky, inzerují převážně ti, kteří toto místo zkouší jako sice chabou, ale
poslední šanci získat pracovníky na existující, ale neobsazené pozice.
Další otázkou je, zda vyšší počet osob s vyšším vzděláním nutně zvyšuje i vzdělanost
společnosti jako celku. V honbě za naplněním kvót mezinárodního srovnání počtu středo
a vysokoškoláků jsme pravděpodobně často rezignovali na úroveň znalostí a dovedností
absolventů. Níže uvedená tabulka poukazuje na postupný propad ČR v úrovni znalostí
a dovedností v přírodních vědách.
Dalším poměrně problematickým dopadem je úroveň naší funkční gramotnosti a s ní úzce
související komunikační gramotnosti. Ta je mimo jiné odvislá od schopnosti využívat různou
úroveň jazykového kódu v různém kontextu. Lidé, kteří jsou často nositeli takzvaného
vysokého vzdělání nejsou schopni přizpůsobovat svůj jazykový kód lidem se vzděláním
nižším. Obě skupiny se tak vůči sobě projevují jako komunikačně negramotné, nebo
přinejmenším s gramotností sníženou. I to jsou dopady selektivního školství, kterému se
mnohé vyspělé země, především skandinávské, již řadu let vyhýbají. Velmi zajímavé
pojednání o tomto tématu lze nalézt v přednášce RNDr. Jany Strakové, PhD., z ústavu pro
15
informace ve vzdělávání MŠMTV v rámci víkendové univerzity českého rozhlasu z roku
2011. Přednáška se konkrétně zaobírala oblastí interpretace výsledků a příčin výsledků šetření
PISA. Glosou k tomuto tématu může být otázka: „Je lepší vzdělávat stovku dělníků, aby
uměli komunikovat s manažerem, nebo vzdělat manažera, aby uměl komunikovat s dělníkem?
Jak k (ne)gramotnosti elit přispívá selektivní školství?“
Problémem nezaměstnanosti a někdy dokonce nezaměstnatelnosti osob s vysokým formálním
vzděláním je nesoulad očekávaného sociálního statu a sociálního statu, který je spojen
s existující pozicí na trhu práce. Kdy na jedné straně nemalá část společnosti vnímá neúplně
uspokojivou úroveň kvality lidského kapitálu například ve službách, ale na straně druhé
sociální tlak vytvářený na „kvalitnější“ potenciální zaměstnance jim nedovoluje ve službách
pracovat. S tímto paradoxem úzce souvisí i poslední část tohoto okruhu, která se věnuje
absenci některých klíčových sociálních kompetencí absolventů nejen denního studia.
(Ne)podpora vzdělávání
Druhý okruh: „(Ne)podpora vzdělávání“, se zaobírá problematikou dopadů projektů
vzdělávání podporovaných z veřejných rozpočtů na kvalitu vzdělávání. Průvodním jevem je
často „pokřivené“ cílení na skutečně smysluplné vzdělávání. Nevzděláváme se, protože to
potřebujeme, ale protože to někdo zaplatí a někdo na tom vydělá. Často pak bohužel nastávají
i takové případy, kdy nezáleží ani tak na kvalitě projektu vzdělávání, jako na kvalitě jeho
napsání. Vzdělávání je pak často tímto způsobem devalvováno v očích samotných účastníků.
Tento okruh příspěvku se zabývá otázkami:
 kvantita nebo kvalita – jedním z požadavků na uznatelnost projektu je měřitelnost
výstupu, ten je však často redukován na počet absolventů a na počet složených zkoušek,
nikoli na skutečné získání nových nebo prohloubení stávajících kompetencí
 podmínky uznání kvality projektu versus kvalita vzdělávání – ukazatele potřebné pro
uznání projektu vůbec nemusí vypovídat o kvalitě vzdělávání jako takového
 deformace trhu vzdělávání – proč hledat nejlepšího, když to nejde přímo z našeho
rozpočtu
 demotivace zadavatelů – proč máme vzdělávat dál, když jsme za veřejné peníze
vzdělávali minule, pro budoucnost už na to nejsme schopni zdroje alokovat
 demotivace nositelů vzdělávání – neděláme projekty, nemáme práci anebo děláme
projekty jen abychom měli práci
 demotivace příjemců vzdělávání – pořád nás v něčem školí, už aby se ty peníze utratily
16
(Ne)vzdělanost v praxi
Poslední okruh příspěvku pod názvem: „(Ne)vzdělanost v praxi“ je pak velmi úzce zaměřen
na problematiku dynamizace požadavků na odborné vzdělávání, omezenou schopnost věd
uspokojovat potřeby ve vzdělávání a následné posilování pseudovědeckých ideologií
a spiritualismu. To vše pak má logický dopad do obranných mechanizmů zaměstnavatelů
a etiky ve vzdělávání.
Již v průběhu, ale především v závěru příspěvku lze nalézt několik nástinů řešení
definovaných problémů, které, ale nejen ony, by měly být podnětem pro diskusi nejen
v okruhu účastníků této konference. Cílem však není jen diskutovat, ale především
zprostředkovat možnosti praktického řešení, nebo předcházení daným problémům. Jako
možná východiska lze uvést následující doporučení:

Posílit úlohu věd v predikci budoucích potřeb

Větší garance kvality skrze akreditace (nejen VŠ a i tam tvrději)

Možnost skládání kvalifikačních zkoušek nejen na odborné, ale také na vedoucí pozice

Snížit selektivitu obecného školství; pouze jej doplňovat o rozšiřující možnosti
(zájmové a specializační vzdělávání)

Zařadit vzdělávání mezi vázané živnosti

Autenticky a veřejně ctít jakoukoli dobře odvedenou práci

Otevřeně mluvit a chovat se eticky
Straková, Jana. 2011. „O vzdělanosti české populace“ Příspěvek přednesený v rámci
SCIENCE CAFE. Poděbrady, 20. 1. 2011.
Mandíková, Dana. “Výsledky českých žáků v přírodních vědách v mezinárodních výzkumech
TIMSS a PISA” MFF UK, 2001
Přehled Českého statistického úřadu o počtech obyvatel dle nejvyššího dosaženého vzdělání
v ČR v letech 1995 až 2010: http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/vzdelavani 2011
Přehled nabídky volných pracovních míst: http://portal.mpsv.cz 3. 9. 2013
Kontaktní údaje
Vojtěch Kořen, FF UPOL KSA, tř. Svobody 26, Olomouc, [email protected].
17
Křižovatky v pracovní dráze člověka
Crossroads of the Career
Sylvie Navarová
Abstrakt
Životní dráha člověka je úzce spojena s pracovní dráhou. Často se lidé identifikují s pracovní
pozicí, kterou zastávají. Tato identifikace může být výhodou, ale také úskalím. Příspěvek se
zamýšlí nad (ne)vzdělaností osob ocitajících se ve významných životních událostech
spojených s další volbou profesní dráhy. Jak mohou vzdělavatelé, zaměstnavatelé, poradci
atd. podpořit nasměrování osob na „křižovatce“ pracovní dráhy? Příspěvek prezentuje
teoretická východiska rozhodování a volby další kariéry.
Abstract
The life career of a person is closely linked to his work path. People often identify themselves
with their working position. This identification can be an advantage, but also a pitfall. This
paper reflects the (non)-education of the people who find themselves in the middle of
important events of their life which are connected with a choice of their next career. How can
educators, employers, consultants, etc. support people in the "crossroads" of their careers?
The paper presents the theoretical basis of decision-making process and the theory of career
choice.
Klíčová slova
profesní dráha; kariéra; teorie volby povolání
Key words
work path; career; theory of career choice
Význam práce v životě člověka
Práce má v životě člověka významné postavení. Je pokládána za jednu ze tří
základních aktivit (vedle učení a hry) mobilizující psychiku člověka. Práce poskytuje člověku
materiální hodnoty, dává mu pocit užitečnosti, uspokojení, sounáležitosti a přináší pocit
seberealizace. Práce sama o sobě neslouží jen k vytváření hmotných statků nebo
18
k poskytování služeb, ale dává lidem možnost sociálního kontaktu, díky práci lidé navazují
přátelství, často i partnerské vztahy. Pro mnoho lidí je práce smyslem jejich života.
J.A.Komenský, J.J.Rousseau a další představitelé výchovné teorie a praxe si
uvědomovali morální a výchovný význam práce a stavěli ji do protikladu k zahálčivému
způsobu života (Čáp, 304, 1997).
Práce je činnost představující nutnou a přirozenou podmínku existence člověka (Nový,
135, 1997). Je to činnost specificky lidská. Promítá se v ní aktivní vztah člověka ke
skutečnosti. Práce je zdrojem uspokojování většiny potřeb jedince i druhých lidí (Matušková,
13, 2003). Práce má podstatný význam pro člověka, pro malou skupinu (rodinu, pracovní
skupinu) i pro celou společnost. V rodině a ve společnosti proto patří k důležitým
charakteristikám při hodnocení jedince to, jak, kde a jako co pracuje. To se také stává
důležitým momentem v sebehodnocení zdravě se vyvíjející osobnosti (Čáp, 303, 1997).
V průběhu života se člověka dostane přirozeně do situace, kdy volí svou profesní
dráhu, zejména v 9. třídě základní školy, dale na konci střední školy a při výběru svého
prvního zaměstnání. Dalším významným bodem v průběhu profesní dráhy je ztráta
zaměstnání. Ztráta zaměstnání s sebou přináší strach z budoucnosti, vzniká osobní i rodinná
nejistota, mizí časové rozvržení pracovního dne. Člověk má najednou příliš volného času, se
kterým si neví rady. Nezaměstnaností dochází ke ztrátě pracovních návyků a dovedností,
dochází k omezení sociálních kontaktů, vytrácí se smysl života, dochází ke zhoršení
zdravotního stavu nezaměstnaných. Lidé s v průběhu svého života ocitají na křižovatkách
profesní dráhy.
Profesní a životní dráha člověka
Práce naplňuje celý život člověka, provází jej po celou dobu jeho života. Děti
a mladiství ve svém vývoji přejímají model člověka, který pracuje, chápou práci jako
nezbytnou součást života a alespoň do určité míry ji hodnotí kladně, což je nezbytností pro
formování kladného postoje mladých lidí k práci (Čáp, 304, 1997). Děti jsou k práci
motivovány potřebou činnosti, zvídavostí, snahou o posílení sebehodnocení apod. Život však
dětem a mladistvým poskytuje množství negativních modelů osob, které nepracují a dostávají
se do frustrujících situací. Buchtová (108, 2002) upozorňuje na negativní vliv
nezaměstnanosti jedince na jeho rodinu, kdy se neurotické potíže nezaměstnaného člena
rodiny přenášejí na pracujícího a také na děti např. ve formě poruch chování.
V průběhu dospělého života lidé obvykle řeší záležitosti své profesní kariéry
a fungování rodiny (Bedrnová, Nový, 137, 1999). „… práce může člověku přinášet
19
uspokojení ze samotné činnosti a z jejího výsledku, může být zdrojem seberealizace. Stejně
tak může být zdrojem odcizení, pocitu ztráty kontroly nad svými produkty i sebou samým …“
(Buriánek, 88, 1996).
Hroník (258-263, 1999) rozděluje životní dráhu člověka do sedmi etap, ve kterých se
projevuje jak pracovní dráha včetně neúspěchu na tomto poli, tak neméně důležitá úloha
člověka ve vztahu k jeho rodině. Dále se zaměříme hlavně na pracovní dráhu člověka
v průběhu jeho života:
1. Životní dráha do 25 let věku – tato doba je nazývána věkem kvalifikace. V tomto
období si mladí lidé volí své povolání a připravují se na ně (Buchtová, 163, 2002)
a postupně získávají odpovědnosti v profesi (Langmeier, 162, 1998). Buchtová (164,
2002) říká, že jestliže do tohoto období zasáhne nezaměstnanost, znamená to zásah do
bytostně důležité orientace člověka, protože pracovní činnost má zejména ve svých
počátcích tzv. pořádací funkci:
a) podílí se na upevňování řádu života, lidských vztahů a vědomí odpovědnosti za
odvedenou práci,
b) je činitelem individuace mladých lidí, podílí se na vytváření jejich životního stylu.
„Pokud si tito mladí lidé ve správném čase neosvojí potřebné pracovní návyky,
nebudou schopni pracovat ani v dospělosti a nuda je pak povede k sociálněpatologickému
chování, k vyřazování ze společnosti“ (Výrost, Slaměník, 103, 2001).
2. Životní dráha od 25 do 35 let věku – tato doba je nazývána věkem budování kariéry.
V tomto období dochází k prohlubování specializace, většina lidí v tomto období
nezůstává na původním pracovním místě, dochází k povýšení, lidé se profilují.
„Profesní uplatnění je důležitou složkou identity mužů i žen“ (Vágnerová, 370, 2000).
Toto období je nazýváno věkem expanze, která je patrná také v rodinném životě
(většina dětí se rodí rodičům do 35 let věku). Buchtová (165, 2002) uvádí, že ztráta
zaměstnání je v tomto období prožívána afektivně, bouřlivě, s tendencí nacházet
důvody ztráty zaměstnání mimo sebe, ve vnějších podmínkách.
3. Životní dráha od 35 do 45 let věku – tato doba je nazývána věkem akcí, úspěchu,
realizace. V tomto období jde především o budování respektu. Řada pracovníků se
ocitá na vrcholu své kariéry kolem 40 let. „V době středního věku se částečně mění
postoj k profesní roli … Profesní role by měla především uspokojovat potřebu
seberealizace, potvrzovat kvality kompetencí určitého člověka“ (Vágnerová, 380,
2000). Pro mnohé vyvstává otázka, jak opravdově prožít druhou polovinu života, ptají
se po smyslu života, včetně vlastní práce. Dle Buchtové (166, 2002) ztráta zaměstnání
20
v tomto období přináší daleko závažnější distres než u mladších jedinců, souvisí to se
specializací schopností a kompetencí v zaměstnání.
4. Životní dráha od 45 do 50 let věku – tato doba je nazývána věkem splácení
a souvislostí ve smyslu předávání zkušeností. Může docházet k dalšímu postupu
v zaměstnání, většina lidí však zužitkovává vše, co získali dříve. „V tomto věku bývá
většina lidí na svou profesi adaptována, smířila se s ní a o jiné variantě ani neuvažuje
… profesní role je za těchto okolností chápána jako definitivní“ (Vágnerová, 412,
2000). Při nezdaru – ztrátě zaměstnání – hovoří Hroník o věku závisti.
5. Životní dráha od 50 do 60 let věku – tato doba je nazývána věkem tradic, hodností,
postavení a vlivu. Lidem již schází tzv. drive třicátníků. Právě tito lidé předávají
v zaměstnání i v rodině tradici. „Pro stárnoucího člověka je představa jakékoliv změny
ohrožující. Značnou zátěží je možnost ztráty práce“ (Vágnerová, 414, 2000).
V případě ztráty zaměstnání lidé mohou rezignovat, naříkat na osud a dle Buchtové
(168, 2002) častěji než mladší podléhají pocitům osamocenosti a bezmocnosti.
6. Životní dráha od 60 do 65 let věku – tato doba je nazývána věkem důstojnosti. Lidé
jsou v tomto věku již obvykle v důchodu nebo těsně před ním. Pracovní kariéra se
uzavírá. Dílo člověka je v zásadě hotovo, ale život člověka pokračuje. „Pracovník
v předdůchodovém období, stále velmi úspěšný, může být schopen vidět v práci
mladších spolupracovníků pokračování svého díla a radovat se z jejich úspěchů,…;
v opačném případě může v tomto svém kritickém období před odchodem do důchodu
žárlivě sledovat úspěchy mladších kolegů, s osobním zadostiučiněním registrovat
jejich chyby a nedostatky …“ (Buchtová, 169, 2002). Při nezdaru se toto období stává
věkem cynismu. „Odchod do důchodu znamená ztrátu profesní role a s ní spojené
společenské prestiže. Tato změna narušuje rovnováhu dosavadního systému všech rolí,
které člověk má“ (Vágnerová, 464, 2000).
7. Životní dráha po 65 letech věku je nazývána věkem moudrosti. Nemálo lidí v tomto
věku je stále činných a především obohacují druhé. Také tento věk se může změnit
v zatrpklost a neradostné účtování.
„Skutečnou hodnotu práce můžeme vidět nejlépe v situaci, kdy tuto ztrácíme“ (Vtípil,
6, 1998). Ztráta zaměstnání se projevuje na všech stupních hierarchie potřeb nezaměstnaného
člověka. Mnoho lidí, zejména ti, pro které byla jejich práce smyslem jejich života, ztrácejí se
ztrátou zaměstnání také možnost seberealizace.
21
Práce jako zdroj seberealizace výhodou?
Pojem seberealizace zavedla humanistická psychologie. Kurt Goldstein ve svém díle
Organismus (Plháková, 2001) definuje seberealizaci jako snahu o naplnění všech možností,
schopností daného organismu způsobem za daných podmínek optimálním.
Tento poznatek převzal Abraham Maslow a zařadil jej do své hierarchie potřeb jako nejvyšší
bod:
B – HODNOTY
VRCHOLNÉ ZÁŽITKY
B – ÚROVEŇ
SEBEAKTUALIZACE
VYŠŠÍ
UZNÁNÍ/ÚCTY
POTŘEBY
SOUNÁLEŽENÍ/LÁSKY
(redukce
NIŽŠÍ
BEZPEČÍ
tenze)
POTŘEBY
FYZIOLOGICKÉ
Obr. 1.: Hierarchie hodnot
Na úrovní nižších i vyšších potřeb je člověk motivován k redukci tenze, jde o deficitní
potřeby. Maslow říká, že člověk musí v dostatečné míře naplnit potřeby jedné úrovně, aby
mohl pokročit o úroveň výš.
Potřeba sebeaktualizace, jako je touha tvořit, objevovat, uspořádávat, „uskutečnit své
potřeby“ (Plháková, 369, 2004). Jde o růstové potřeby. Maslow říká: „Čím člověk může být,
tím také musí být. Musí být věrný své přirozenosti … Na této úrovni jsou rozdíly mezi
jedinci největší“ (Drapela, 140, 1997). Tato potřeba nemůže být podle Maslowa nikdy
uspokojena, protože přináší „hlubší štěstí, pokoj a bohatství ve vnitřním životě“ (Drapela,
138, 1997). Jejich motivační vliv je trvalý.
22
Vlastnosti seberealizujících se lidí:
 účinněji vnímají realitu a jsou schopni tolerovat nejistotu;
 akceptují sebe a druhé lidi takové, jací jsou;
 spontánní v myšlení i chování;
 zaměření spíše na problém než na sebe;
 mají smysl pro humor;
 jsou tvořiví;
 odolní vůči vlivu kultury bez účelové nekonvenčnosti;
 mají starost o blaho lidstva;
 schopni hlubokého uvědomění základních životních zkušeností;
 mají hluboké, uspokojující mezilidské vztahy, spíše s několika lidmi než s větším
množstvím lidí;
 jsou schopni pohlížet na život z objektivního hlediska (Hanuš, 2002).
Rogers v souladu s humanistickým přístupem říká, že lidství má přirozenou tendenci
pohybovat se směrem k nezávislosti, sociální odpovědnosti, tvořivosti a zralosti. Veškeré
lidské chování je podle Rogerse vedeno jedním hlavním motivem, který označuje termínem
realizující tendence, což je vrozená tendence organismu stát se tím nejlepším já, jaké mu
jeho vrozená povaha dovoluje (Mikšík, 151, 1999).
V souvislosti s tématem seberealizace je potřeba upozornit na tzv. neurologické
úrovně, které oddělují chování a prožívání, využívané v koučinku. Velkou sílu má uvědomění
si klienta, kým je. Logické úrovně můžeme používat v pořadí od spodu nahoru nebo od vrchu
dolů:
23
Kým jste? Ptáme se na identitu.
Co Vám to přináší? Ptáme se na hodnoty,
proč to dělá.
Jaké schopnosti používáte? Ptáme se na
schopnosti, které využívá, potřebuje.
Co děláte? Ptáme se na činnosti, které vykonává.
Kde, kdy to děláte? Ptáme se na prostředí, vybízíme klienta, aby
ho popsal detailně, nezapomínáme na lidské smysly – hmat, čich,
chuť, zrak, sluch – ptáme se, co slyší, vidí atd.
 Co
děláte?
Obr. 2: Neurologické
úrovně

Jaké schopnosti používáte?
V praxi se můžete
s vnitřně přeházeným pořadím, nejčastěji si lidé pletou
Co Vámsetkat
to přináší?
identitu a činnosti,
Pokud by přišli o práci, tak by se jim zhroutil celý svět.
 které
Kýmvykonávají.
jste?
Častá je také záměna činnosti a hodnoty v přesvědčení např. pečujících žen, kdy svou hodnotu
vnímají pouze svou činností. (Čihounková, Šustrová, 41, 2009)
Teorie volby povolání
Každý člověk má tendenci preferovat určitou skupinu podobných činností, směřovat
svou pracovní kariéru k příbuzným povoláním, uvádí Kohoutek (Kohoutek, dostupné na:
http://www.ped.muni.cz/wpsy/koh_ps_prace.htm) a dále říká, že „někdy je člověk k této
preferenci přinucen, např. svým postižením: smyslovým, tělesným atd.“ nebo nemožností
studovat svůj vysněný obor (děti živnostníků za éry komunismu). Skupiny podobných
činností prezentuje Hollandova teorie zájmů RIASEC. John L. Hollanda (Holland, 2003)
rozlišuje typy osobností pracovníků ve vztahu k hlavním druhům pracovního prostředí takto:
R: řemeslný
I: vědecký
C: úřední
E:vůdčí
A: umělecký
S:pečující
Obr. 3 Hollandův hexagon
24
R – typ řemeslný
praktický, řemeslná zdatnost, pečlivost, přesnost, orientace na detaily, vytrvalost, pořádnost,
praktičnost, přizpůsobivost, svědomitost. Osoby tohoto typu pracují rády pořádně, přesně
a s dobrou organizací.
Příklady zaměstnání: krejčí, truhlář, cukrář, nástrojář, čalouník, frézař, zahradník,
kuchař, malíř-natěrač, svářeč, dlaždič, klempíř, řezník, hutník, tiskař, obuvník atd.
I – typ vědecký
zkoumavý, vědecké schopnosti, zvědavost, vynalézavost, intelektuálnost, přesnost, logičnost,
racionalita a výkonnost. Osoby tohoto typu se rády hluboce zabývají duchovním či
přírodovědnými problémy. Analyzují, zkoumají, učí se, čtou, píší a rády počítají.
Příklady zaměstnání: historik, kriminalista, archeolog, biolog, filosof, matematik,
statistik, fyzik, meteorolog, ekolog, chemik, výzkumný pracovník, laborant
A – typ umělecký
umělecké schopnosti, fantazie, tvořivost, výraznost, intuitivnost, otevřenost, citlivost,
nekonvenčnost, svéhlavost a idealismus osoby tohoto typu se rády vyjadřují slovně či
tvořivým způsobem.
Příklady zaměstnání: hudebník, herec, designér, spisovatel, aranžér, návrhář, grafik,
malíř skla, manekýn, loutkoherec, květinář, překladatel, písmomalíř
S – typ pečující
výchovné schopnosti, společenský, přátelskost, ochota pomáhat, vřelost, soucit, pochopení,
radost z kontaktů, idealismus a zčásti poučování. Osoby tohoto typu se rády a ochotně starají
o druhé lidi.
Příklady zaměstnání: učitel, zdravotní sestra, psychoterapeut, sociální pracovník,
gerontolog, fyzioterapeut, psycholog, cvičitel, komentátor, asistent
E – typ vůdčí
podnikavost, obchodní zdatnost, sebevědomí, motivovanost, zaměřenost na úspěch,
ctižádostivost, dominance, odpovědnost a společenskost. Osoby tohoto typu motivují,
přesvědčují a rády vedou, řídí a organizují.
25
Příklady zaměstnání: obchodník, reklamní agent, politik, podnikatel, finanční poradce,
logistik, nákupčí, právník, systémový inženýr, číšník, vychovatel
C – typ úřední
předpoklady
pro
kancelářskou
práci,
pečlivost,
přesnost,
orientace
na
detaily, vytrvalost, pořádnost, praktičnost, přizpůsobivost, svědomitost. Osoby tohoto typu
pracují rády pořádně, přesně a s dobrou organizací.
Příklady zaměstnání: účetní, pokladník, projektant, prodavač, celník, bankovní
úředník, soudce, kontrolor jízdenek, geometr, knihař, skladník, řidič
„Životní profesní dráha je předurčena již na svém počátku konkrétní volbou. Ta
vyplývá z určitých zájmů a kompetencí, které člověk v této době prokázal“ (Vágnerová, 413,
2000). V této souvislosti Navarová (2010) prezentuje výzkum mezi stovkou chlapců
a stovkou dívek – žáků 3. a 4. ročníků středních škol Moravskoslezského kraje probíhal v roce
2009. Cílem průzkumu bylo zjistit, jak se rozhodovali pro střední školu a které kompetence
potřebují doplnit. Bylo použito polostrukturovaného rozhovoru.
Vzory základních pokládaných otázek:
 Na základě čeho jste si vybíral / vybírala, na kterou střední školu půjdete?
 Když se vrátíme zpět ve Vašem životě a měl / měla byste možnost rozhodnout se
znovu. Jak by to vypadalo?
 Představte si, že se potkáme za 3 roky a Vy, zářící štěstím, mi budete vykládat, jakou
máte perfektní práci / studujete školu. O čem mi budete povídat?
 Co potřebujete k tomu, aby se Vaše cíle vyplnily?
Jde o otázky vycházející ze systemického přístupu práce s lidmi. Ze získaných
a zpracovaných dat vyplývá, že 34% žáků nemělo vůbec představu, co by měli po ZŠ dělat,
neměli volbu SŠ a profesního zaměření ujasněnou. Důvody rozhodnutí pro danou SŠ, kterou
aktuálně studují, jsou (seřazeno dle četnosti odpovědí):
 60 % „brali tady bez přijímaček“,
 21 % „chtěl jsem jiný obor, ale nedostal jsem se“,
 18 % „chtěli to rodiče,
 8 % „doporučili mi to známí, kamarádi“.
26
Na volbě povolání se dle Vágnerové (413, 2000) podílí mimo jiné školní úspěšnost, či
úroveň inteligence, která pak předurčuje volbu určité profesní role a „určitá profese a s ní
spojený životní styl zase ovlivňuje další rozvoj různých schopností dospělého člověka“.
Samotná pracovní činnost má vliv na vývoj a zrání celé řady osobnostních vlastností (např. na
pracovitost, ochotu, iniciativnost, snaživost, přesnost, rychlost atd.).
Při volbě povolání je potřeba brát v úvahu také vývoj trhu práce. Některé profese
přirozeně zanikají, jiné nové vznikají.
Vývoj trhu práce
Pracovní trh v České republice rozlišuje práci mužskou a práci ženskou, což je dáno
plánovaným rozdělením povolání na mužská a ženská v 50. a 60. letech, kdy docházelo
k přesunům mužů z lehkého průmyslu a služeb (likvidace živností) do odvětví těžkého
průmyslu. Původní pracovní místa pak zaujaly ženy. V současnosti jsou zejména technické
obory (telekomunikace, výpočetní technika apod.) doménou mužů (z 97 %), feminizovány
jsou naopak pedagogické obory (z 90 %), farmacie (z 80 %) nebo filozofie (ze 76 %)
(dostupné na www.pamservis.cz).
Jaký bude pravděpodobně vývoj na trhu práce dále? Největší nárůst by měly podle
serveru www.budoucnostprofesi.cz zaznamenat top manažerské, technické a další odborné
profese. Dále se na server uvádí, že evropská ekonomika však bude i nadále potřebovat ve
velké míře středně kvalifikované pracovníky. Český server budoucnostprofesi predikuje vývoj
na trhu práce pouze do roku 2013, můžeme se však inspirovat vývojem v zahraničí. Níže
uvedený graf zachycuje vývoj profesí v Evropě od roku 2000 s predicí vývoje do roku 2020.
Překlad grafu zveřejněného na http://www.budoucnostprofesi.cz/cs/aktualne/cedefop.html,
překlad pořízen z odkazu: http://en.wikipedia.org/wiki/International_Standard_Classification
of_Occupations.
27
Obr. 4 Graf budoucnosti profesí
Jedna věc je vědět, kam se trh práce ubírá, druhá věc je umět se na něm uplatnit. Dle
informací na serveru budoucnostprofesi.cz se budou zvyšovat nároky mimo jiné na měkké
dovednosti (soft skills) všech typů pracovníků. Jde o dovednosti, které lze trénovat, nikoli
naučit se z knížek. Toto je výzva pro odborníky na vzdělávání dospělých, ale také pro
zaměstnavatelé a směr jejich firemního vzdělávání, pokud stojí o tom mít pracovníky
uplatnitelné na trhu práce i po opuštění jejich společnosti.
Závěrem
Lidé se v průběhu života ocitají na “křižovatkách”, kdy volí svou další cestu profesním
životem. První křižovatkou je volba střední školy, další je výběr vysoké školy, následuje první
zaměstnání a hledání další a následující práce. Těchto životních křižovatek se můžeme
obávat, ale můžeme je také pojmout jako příležitost ke změně a zařízení si svých věcí ku
svému prospěchu. Záleží na tom, jak ke věcem přitupujeme, jak na ně nahlížíme – jestli je
vnímáme jako problém nebo jako příležitost. Můžete se zastavit a zapřemýšlet třeba nad
touto otázkou: “Představte si, že se potkáme za 2 roky, jste spokojený/á a Vy vyprávíte o tom,
jak žijete. O čem vyprávíte?” Vyprávějte…
28
Bedrnová, E., Nový, I. 2002. Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press
Buchtová, B. 2002. Nezaměstnanost. Praha: Grada
Buriánek, J. 1996. Sociologie. Praha: Fortuna
Čáp, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karlova univerzita
Čihounková, J., Šustrová, M. (2009). Koučem na vysoké škole. Brno: IRCAES
Drapela, V.J. 1997. Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál
Holland, J. 2003. DVP – Dotazník volby povolání a plánování profesní kariéry (podle Self-Directed Search). 1. české vydání, Praha: Testcentrum
Hroník, F. 1999. Jak se nespálit při výběru zaměstnanců. Brno: Computer Press
Langmeier, J., Krejčířová, D. 1998. Vývojová psychologie. Praha: Grada
Matušková, S. 2003 Spojitost mezi obsahem práce a stylem vedení. /bakalářská práce/
Mikšík, O. 1999. Psychologické teorie osobnosti. Praha: Kalova univerzita
Nový, I. 1997. Sociologie pro ekonomy. Praha: Grada
Plháková, A. 2004. Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia
Vágnerová, M. 2000. Vývojová psychologie. Praha: Portál
Vtípil, Z. 1998. Sociální psychologie práce. /skripta/ Olomouc: UP
Výrost, J., Slaměník, I. 2001. Aplikovaná sociální psychologie II. Praha: Grada
Internet:
www.budoucnostprofesi.cz
Kohoutek, R. Psychologie práce a organizace. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/wpsy/
koh_ps_prace.htm
Navarová,
S.
2010.
Efektivita
kariérového
koučování.
Dostupné
z:
http://www.
sylvienavarova.cz/autorske-clanky/efektivita-karieroveho-koucovani/
Postavení mužů na trhu práce v ČR. Dostupné na: www.pamservis.cz
Postavení žen na trhu práce v ČR I. Dostupné na: www.pamservis.cz
Přednášky:
Plháková, A. 2001, 16. února. Přednáška z předmětu Obecná psychologie. Olomouc:
Univerzita Palackého.
29
Kontaktní údaje
Jméno autora/autorů, název a adresa pracoviště, email.
PhDr. Sylvie Navarová, Škola manažerského rozvoje s.r.o., Dvorní 756/9, 708 00 Ostrava –
Poruba, e-mail: [email protected]
30
Vzdělávání dospělých a rozšířená realita
Adult Education and Augmented Reality
Lukáš Richterek a Jan Říha
Abstrakt
Rozšířená realita kombinuje obraz našeho reálného světa s prvky virtuální reality. Využívá se
v řadě aplikací a bezpochyby v sobě skrývá nemalý potenciál i v oblasti vzdělávání.
V příspěvku budou představeny vybrané uskutečněné a plánované aktivity věnující se
rozšířené realitě v rámci projektu programu partnerství Grundtvig, v němž se devět
partnerských institucí ze šesti evropských zemí zaměřuje na výměnu zkušeností v této oblasti
se zaměřením na vzdělávání dospělých včetně tvorby vlastních jednoduchých modelů
z oblasti historie a přírodních věd.
Abstract
The technology called Augmented Reality combines the objects of our real world with
elements of virtual reality. It is used in many applications and undoubtedly it also holds some
potential for education. This contribution presents some selected activities related to the
augmented reality done and planned within a Grundtvig partnership project, in which nine
partner institutions from six European countries concentrate on the exchange of experience in
this field with a focus on adult education. This will also include the preparation of several
simple models on history and science topics.
Klíčová slova
rozšířená realita; projekty partnerství Grundtvig;
Keywords
augmented reality, Grundtvig partnership projects
Úvod
Přestože princip rozšířené reality je znám více
než tři desetiletí, díky rozšíření a zejména cenové
dostupnosti přenosných počítačů (notebooků, tabletů,
chytrých telefonů) nachází v posledních letech stále
31
Obr. 1: Rozšířená realita při studiu
anatomie (zdroj: Wikipedie, dostupné
z http://en.wikipedia.org/wiki/File:Ap
p_iSkull,_an_augmented_human_skul
l.jpg)
větší uplatnění v různých oblastech lidské činnosti. V kontextu různých stupňů vzdělávání
může vhodně doplnit standardní užívané metody; umožňuje v reálném čase a interaktivně
doplňovat text, grafiku, video i zvuk. Učební texty a další výukové materiály mohou
obsahovat „značky“, které při zaznamenání příslušným zařízením vyvolají doplňující
multimediálně prezentované informace.
Příklady praktického využití rozšířené reality ve vzdělávání
Potenciál pro interaktivní a názornou výuku
se nabízí opravdu veliký. Studenti se mohou
zúčastnit
generované
simulace
historických
událostí, doplnit současnou podobu staveb či
zajímavých
míst
jejich
vzhledem
v různých
obdobích minulosti a lépe pochopit např. různé fáze
Obr. 2: ukázka testování správného
výběru součástky v laboratoři pro
vizualizovat prostorové uspořádání komplikovapřípravu budoucích inženýrů (zdroj:
Universitatea Politehnica din Bucuresti)
ných molekul. Technologie rozšířené reality může
přestavby šlechtického sídla. V chemii lze např.
také při učení podporovat spolupráci na dálku, kdy
studenti a instruktoři nejsou fyzicky na stejném
místě, přesto mohou sdílet společné virtuální
prostředí
a navzájem
komunikovat.
Možnosti
„augmetovaných“ výukových materiálů prezentuje
např. indická společnost Sify [Sify Technologies
Ltd. 2011] nebo konzorcium Science Center To Go
[Science Center To Go].
Uveďme
několik
dalších
příkladů
bezprostředně spojených se vzděláváním. Kendal
College v hrabství Cumbria ve Velké Británii
(http://www.kendal.ac.uk) využívá rozšířené reality
k propagaci vzdělávání – své instituce – především
mezi potenciálními studenty. Pomocí speciální
aplikace pro iPhone lze tištěnou verzi univerzitního
prospektu propojit s multimediálním materiálem na
univerzitních
internetových
stránkách.
Tento
inovativní přístup měl velký ohlas i mimo Velkou
32
Obr. 3: ukázka sestavování
termoplastické formy s využitím
rozšířené reality (zdroj: LUniversità ta' Malta)
Británii, což dokazuje fakt, že si tuto aplikaci jen během prvních dvou týdnů od jejího uvedení
stáhlo přes 200 zájemců.
Rumunská Universitatea Politehnica din Bucuresti již několik let využívá rozšířenou
realitu ke zefektivnění specializovaných technologických laboratorních praktických cvičení,
během nichž si musí budoucí inženýři nacvičit ovládání řady poměrně složitých robotických
a mechatronických zařízení. Pokud student použije nesprávné součásti nebo nesestaví
aparatury náležitě podle návodu, zvyšuje se jak opotřebení přístrojů, tak náklady na
znehodnocený spotřební materiál, což při počtech okolo 3000 studentů v jednom ročníku není
zanedbatelné. Pomocí rozšířené reality lze kontrolovat postup studenta, výběr odpovídajících
součástek, interaktivně doporučit opětovné prostudování odpovídající části manuálu a krok za
krokem ho tak samostatně, individuálním tempem vést správným směrem (viz obr. 2).
L-Università ta' Malta vytvořila speciální praktický kurz pro přípravu pracovníků
z oblasti zpracování termoplastů. Vzrůstající složitost nejrůznějších plastových součástek
klade stále větší nároky na sestavování forem pro jejich výrobu. Složitý postup lze promítat
pomocí head-on displeje, který vede člověka názorným sestavováním virtuálních součástek ke
zkompletování skutečné aparatury (viz obr. 3). Kurz tak lze minimálně z části individuálně
aplikovat přímo na místě ve výrobním prostředí, přidanou hodnotou je rychlejší
zkompletování různých typů forem a výrazné
snížení výskytu chyb.
County
Dublin
Vocational
Education
Committee využívá rozšířenou realitu v rámci
jednoletých a dvouletých vzdělávacích kurzů pro
studenty ve věku od 17 do 19 let, konkrétně pro
výuku anatomie a fyziologie člověka. Prostředí 4D
Anatomy Viewer nainstalované v iPadu nebo v PC
s webkamerou promítá součásti těla jako je kostra
nebo nervový systém s možností přepínání mezi
anatomií muže nebo ženy. Systém lze užívat jako
interaktivní elektronickou učebnici nebo promítat
části těla přímo na studenta či lektora ve třídě.
Obr. 4: pomůcka pro studium dřevin
(zdroj: SC Arborist SRL)
Nástroj je pro účastníky kurzu volně k dispozici i pro domácí samostudium.
Podobně soukromá vzdělávací agentura SC Arborist SRL (zaměřující se na další,
zejména distanční vzdělávání v oblasti lesnictví) využívá principy rozšířené reality ve formě
33
interaktivního „atlasu“ dřevin (viz obr. 4); po zaměření na značku se zobrazí prostorový
model stromu nebo keře s typickým tvarem koruny a uspořádáním větví.
Libertyville High School na předměstí Chicaga využila v roce 2011 nabídky muzea
a planetária Reuben H. Fleet Science Center k zapůjčení aplikace Augmented
Reality Magnet, která byla nahrána do chytrých telefonů žáků [Buesing, Cook 2013]. Po
zaměření na obrázek sloužící jako značka umožňuje tento software znázornit magnetické
indukční siločáry tyčového magnetu při pohledu z různých stran a v různé poloze
pozorovatele vzhledem k magnetu.
Pozitivní reakce studentů povzbudila učitele k rozhodnutí evaluovat použití rozšířené
reality jako výukového nástroje. Na základě pre-testu bylo 42 studentů rozděleno na tři
homogenní skupiny, z nichž jedna studovala problematiku z kvalitní učebnice [Hewitt 2010],
druhá pomocí klasických experimentů s tyčovými magnety a železnými pilinami a třetí
pomocí výše uvedené aplikace. Následný ověřovací test prokázal v průměru nelepší výsledky
u skupiny využívající klasické experimenty s reálným magnetem a pilinami. Využití rozšířené
reality se však významně pozitivně odrazilo u úkolu znázornit siločáry magnetického pole.
Jako nástroj a výuková metoda tak zřejmě nemusí výrazně zlepšit výsledky studentů dosažené
ve standardizovaných testech, ale bezesporu napomáhá k hlubšímu pochopení abstraktních
pojmů a rozvoji prostorové představivosti, jež jsou také velmi důležité při řešení řady
konkrétních problémů a úloh.
Projekt JoyAR
V období od 1. srpna 2012 do 31 července 2014 se
devět partnerů ze šesti evropských zemí, jež
spojoval zájem o využití technologií ve vzdělávání,
věnuje řešení projektu partnerství Grundtvig
s názvem Joyful Adult Training Using Augmented
Reality (JoyAR) a příznačným podtitulem life long
leARning in your hands. Jeho cíle lze shrnout do
následujících bodů.

Podporovat radost z učení s pomocí využití
nové technologie rozšířené reality v oblasti
celoživotního vzdělávání.
Obr. 5: Logo projektu JoyAR a mapa se
zeměmi zapojených partnerských
institucí
34

Umožnit partnerům aktivně spolupracovat, sdílet zkušenosti, shromažďovat, vyměňovat si poznatky a informace o možnostech použití technologie rozšířené reality v rámci
celoživotního vzdělávání.

Vytvořit soubor příkladů dobré praxe zaměřených na uplatnění rozšířené reality pro
potřeby vzdělávání.

Statisticky vyhodnotit vliv využití této technologie přímo ve výuce
Se záměrem sdílet nadšení a zkušenosti z práce s 3D technologie rozšířené reality pro
potřeby vzdělávání byly spuštěny internetové stránky projektu (http://joyar.aidorg.ro) jako
rozcestník pro výměnu informací, diseminaci a sdílení vytvářených materiálů – především
případových studií (v nich jsou podrobněji popsány výše uvedené příklady využití rozšířené
reality) a šesti praktických ukázek rozšířené reality využitelných v praktické výuce. Na jejich
základě bude v závěrečné fázi vyhodnocen i vliv použitých materiálů na rozvoj kompetencí
studentů a účastníků vzdělávacích kurzů.
Zapojené partnerské instituce spojuje zájem o vytváření tvůrčího a motivujícího
prostředí pro učení a využití dostupných technologických prostředků k tomuto účelu
s důrazem na vzdělávání dospělých. I když rozšířená realita není novinkou, její potenciál pro
výuku a praktickou přípravu se využívá spíše zřídka a navíc většinou v kontextu základní
resp. střední školy, nikoli pro vzdělávání celoživotní. Výměnu zkušeností na mezinárodní
úrovni v rámci projektu podtrhuje skutečnost, že dva zástupci již mají bohaté zkušenosti
s používáním této technologie i potřebné ITC kompetence. Rovněž tematický záběr
a variabilita zúčastněných institucí jsou poměrně široké, jak dokládá jejich výčet:
 PřF UP Olomouc ve spolupráci s Institutem celoživotního vzdělávání FF UP (koordinátor)
 Vocational Training Centre Apopsi SA, Řecko
 County Dublin Vocational Education Committee, Irsko
 SC Arborist SRL, Rumunsko
 Universitatea Politehnica din Bucuresti, CAMIS Center, Rumunsko
 South West Learning and Skills, Velká Británie
 Joanna Pinewood Education Limited, Velká Británie
 MacDAC Engineering Consultancy Bureau (MECB) Ltd., Malta
 Saint Theresa College, Malta
Internetové stránky projektu navíc obsahují průběžně doplňované materiály
k základnímu seznámení s rozšířenou realitou, odkazy na další zajímavé internetové zdroje,
projektové „newslettery“ s aktualitami i odkaz na YouTube kanál projektu http://www.
35
youtube.com/channel/UCREN2Vg_OAx6r4tBgQxbWWw s vlastními i sdílenými videonávody k tomuto tématu. K dispozici je i videodokumetace z projektových setkání, jež slouží
k bezprostřední a intenzivní výměně poznatků a zkušeností. Přidanou hodnotu představuje
i kulturní aspekt vybraných historických témat, která nenásilnou formou posilují povědomí
o historii v jednotlivých partnerských evropských zemích, o společných problémech
a zájmech v oblasti celoživotního vzdělávání. Hlubší seznámení a „osahání si“ technologie
jakožto moderního nástroje ke zvýšení atraktivity výuky a motivace studentů napomůže
rovněž k obohacení metod výuky v partnerských institucích. První průběžné zkušenosti
v tomto směru jsou povzbudivé.
Tvorba vlastních jednoduchých modelů
V souvislosti
s využitím
rozšířené
reality vyvstává přirozená otázka tvorby
odpovídajících výukových materiálů „šitých
na míru“ konkrétní vzdělávací instituce.
Zatímco velká science centra (např. Fleet
Science Center nebo Museum of London
[Fleet Science Center 2011; Museum of
Obr. 6: Ukázka tvorby modelu mostu
s využitím modelu automobilu z knihovny 3D
vytvořené aplikace, popř. se konstruují
Warehouse, převzato z videonávodu
dostupného v YouTube kanálu projektu
speciální projekční systémy typu Google
JoyAR
Glass [Google Inc.; Gervautz 2012; VRmagic
London]) využívají profesionální na zakázku
Holding AG. 2011], pro potřeby vzdělávání
jsou zajímavé i možnosti využití volně
dostupných freewarových nástrojů. V rámci
projektu JoyAR – v návaznosti na předchozí
zkušenosti technicky zaměřených parterů
(MacDAC Engineering Consultancy Bureau,
Universitatea
Politehnica
din
Bucuresti)
využíváme volně dostupný software Trimble
SketchUp™
Obr. 7: Projekce vytvořeného 3D modelu
molekuly methanu
(http://www.sketchup.com),
který poskytuje i velmi bohatou knihovnu vytvořených modelů sdílených komunitou jeho
uživatelů (3D Warehouse, dostupný z http://sketchup.google.com/3dwarehouse/). Zvládnutí
základů práce s tímto programem byl věnován dvoudenní projektový workshop v dubnu 2013
36
v Aténách, jehož absolvování umožňuje každému z partnerů vytvořit vlastní jednoduchý
model.
Samotný program Trimble SketchUp™ (původně z dílny společnosti Google, nyní
vyvíjený americkou společností Trimble) slouží jako volně dostupný nástroj k vytváření
a sdílení 3D modelů nejrůznějšího zaměření (molekul, nábytku, význačných či zajímavých
budov a jejich umístění na Google Earth apod.). Z hlediska rozšířené reality je pak důležité
nainstalovat ještě zásuvný modul AR-media™ Plugin for Trimble SketchUp™ (dostupný ze
stránek společnosti
Inglobe Technologies
http://www.inglobetechnologies.com/en/new
_products/arplugin_su/info.php), jež je v základní verzi k dispozici rovněž bezplatně.
V principu
je
počítačový
model
(budova, automobil, strom atd.) spojen se
značkou (tzv. marker). Pokud webkamera
počítače (tabletu, chytrého telefonu apod.) při
zaměření na nějaký předmět detekuje tuto
značku, doplní obraz předmětu zobrazením
vytvořeného
prostorového
počítačového
Obr. 8: Zobrazení modelu Země z knihovny
3D Warehouse
modelu, kterým lze otáčet a prohlížet ho
z různých
stran.
Oproti
dvourozměrné
fotografii nebo nákresu tak získáváme interaktivní prostorové zobrazení objektu s případným
popisem a dalšími grafickými doplňky.
Shrnutí
Na několika příkladech jsme dokumentovali potenciál využití rozšířené reality
v různých oblastech vzdělávání a nastínili tvorbu jednoduchých modelů pomocí volně
dostupného software. Nové technologie představují ideální námět pro sdílení a výměnu
zkušeností na mezinárodní úrovni, k níž, jak doufáme, svým malým dílem může přispět
i právě realizovaný projekt partnerství Grundtvig.
Poděkování
Tento projekt partnerství Grundtvig č. 2012-1-CZ1-GRU06-10127 je realizován za
finanční podpory Evropské komise.
37
Použitá literatura a internetové zdroje
Buesing, Mark, Cook, Michael. 2013. „Augmented Reality Comes to Physics.“ The Physics
Teacher, 51 (4): 226–228, doi: 10.1119/1.4795365.
Fleet Science Center. 2011. Augmented Reality (AR) Magnet – YouTube [online] [cit.
28. 8. 2013]. Dostupné z: http://www.youtube.com/watch?v=GiJjTdoWZFs.
JoyAR Grundtvig partnership website [online] [cit. 28. 8. 2013]. Dostupné z: http://
joyar.aidorg.ro.
Gervautz, Michael, Schmalseg, Dieter. 2012. „Anywhere Interfaces Using Handheld
Augmented Reality.“ Computer, 45 (7): 26–31, doi: 10.1109/MC.2012.72.
Google Inc. Google Glass – Home [online] [cit. 28. 8. 2013]. Dostupné z: http://
www.google.com/glass/start/.
Hewitt, Paul G. 2010. Conceptual Physics. Addison-Wesley.
Museum of London. Museum of London – Mobile & apps [online] [cit. 28. 8. 2013].
Dostupné z: http://www.museumoflondon.org.uk/Explore-online/mobile-apps/.
Science Center To Go. A mixed reality learning environment of miniature exhibits [online]
[cit. 28. 8. 2013]. Dostupné z: http://www.sctg.eu
Sify Technologies Ltd. 2011. Augmented Reality For Contextual Learning in Schools and
Higher Education [online] [cit. 28. 8. 2013]. Dostupné z: http://www.youtube. com/ watch?
v=gTU73_i8AOg.
VRmagic Holding AG. 2011. Augmented reality in the classroom. [online] [cit. 28. 8. 2013].
Dostupné z: http://www.vrmagic.com/vrmagic/news-archiv/news-detail/article/augmented-reality-im-klassenzimmer/.
Kontaktní údaje
Lukáš Richterek, Jan Říha
Katedra experimentální fyziky Přírodovědecké fakulty UP
17. listopadu 1192/12, 771 46 Olomouc
Email: [email protected], [email protected]
38
Online semináře a živé online vzdělávání
Online Seminars and Live Online Education
Jakub Novotný
Abstrakt
Příspěvek se věnuje aktuální situaci využívání softwaru pro pořádání videokonferencí a online
seminářů a představuje vhodná softwarová řešení. Malé i velké firmy mohou pro své potřeby
využívat komunikační software, který nabízí mnoho užitečných funkcí obsažených
v jednotném definovaném prostředí virtuální místnosti (aplikace pro synchronní online
komunikaci a spolupráci).
Abstract
The paper deals with the current situation of using software for videoconferencing and online
seminars and introduces an appropriate software solution. Small and large businesses may use
communication software, which offers many useful features contained in a single defined
environment of a virtual room (application for synchronous online communication and
collaboration).
Klíčová slova
Videokonference; webináře; online živé vzdělávání
Key words
Videoconference; webinars; online live education
Online semináře a živé online vzdělávání
Nové technologie ve vzdělávání znamenají vývoj, který usnadňuje a umožňuje komunikaci
mezi studujícími, vzdělávacím obsahem a lektorem/školitelem.
Online přístup ke vzdělávacímu obsahu je dnes již samozřejmostí. Stále více se však začíná
využívat i online kontakt s lektorem/školitelem/odborníkem přes Internet. K tomu může
sloužit mnoho nástrojů z oblasti freeware nebo opensource nástrojů, nicméně profesionálně
39
tuto potřebu dokáží pokrýt zejména virtuální místnosti, které nabízí mnoho interaktivních
nástrojů a ovládacích funkcí. Hlavní předností virtuálních místností je poskytnutí jednotného
online prostředí pro celý vzdělávací proces, které nabízí právě kombinaci prezentování
dokumentů
a
médií,
a
zároveň
umožňuje
lektorovi
plně
řídit
komunikaci
s návštěvníky.
Silnou stránkou je dále přístup účastníků, kteří nemusí nic instalovat a přes webový prohlížeč
se připojí přímo do místa dění dané online relace.
Software známý jako virtuální místnosti slouží pro pořádání online seminářů, online porad
nebo např. online konferencí. Využití virtuálních místností je přínosné zejména tam, kde je
potřeba komunikace nebo spolupráce osob, které se vzhledem ke vzdálenosti nebo z jiných
důvodů nemohou sejít osobně. Tímto však možnosti využití nekončí. Jsou jimi např.:
 nástroj pro práci z domova (home-office);
 nástroj pro pořádání online seminářů (samostatně nebo jako součást blended
learningu);
 konzultační nebo prezentační online prostředí;
 online kancelář nebo online zasedací místnost;
 online konferenční nástroj (videokonference).
V současné době se např. poměrně často objevují konference, které jsou přenášeny také online
i s možností zapojení účastníků, kteří sledují konferenci na svých počítačích doma
(v kanceláři atd.).
Nástroje samotných virtuálních místností jdou s vývojem technologií a můžeme se proto nyní
těšit z využívání funkcí, které bychom dříve hledali jako samostatný software. Mezi základní
nástroje virtuálních místností řadíme:
 Audiovizuální a textová komunikace
 Sdílení a prezentace dokumentů a médií (dále videa, MP3, ankety, obrázky ad.)
 Sdílení plochy počítače a webových stránek
 Kreslení (whiteboard), nástroje evidence a historie hovorů
 Záznam
40
Virtuální místnosti již delší dobu patří mezi nové, avšak stále se vyvíjející technologie, které
na mnohých místech usnadňují a zpřístupňují vzdělávání, jež by bylo jinak nerealizovatelné.
České firmy a podnikatelé začínají více využívat videokonferencí a mohou vybírat jak
z hardwarových řešení, tak z řešení softwarových. O tomto trendu svědčí i některé články,
případně studie využitelnosti [Tík, Hynek 2013]:
„... uživatelé videokonferencí jako jejich největší výhodu uvádějí lepší a rychlejší komunikaci
(25,4 % respondentů), flexibilitu (23,7 %) a úspory (21,2 % odpovědí).“
Objevují se i pokusy využít výhod videokonferenčních systémů v personálních činnostech,
zejména při výběrových řízeních. Oproti využití pro interní komunikaci nebo pořádání
webinářů má online výběrové řízení svá jistá specifika. Výhody i nevýhody shrnuje článek na
serveru www.phys.org z výzkumu eGroote School of Business na Univerzitě McMaster
[McMaster University 2013].
Příkladů z praxe je ve světě videokonferencí mnoho a záleží vždy na způsobu a účelu využití
těchto nástrojů. Zůstává však faktem, že v mnohých případech je videokonference velmi
užitečným nástrojem pro komunikaci a spolupráci bez nutnosti cestovat na dlouhé
vzdálenosti.
Videokonference, online vzdělávání a webináře dnes tvoří standardní výbavu firem
a společností, které se pohybují v prostředí Internetu a chtějí mít blízko ke svým
zaměstnancům a také klientům a partnerům.
Tík, Jaroslav; Hynek Jakub. 2013 „České firmy začínají objevovat kouzlo videokonferencí,
ukázal průzkum.“ [online] [cit. 29. 8. 2013]. Dostupné z: http://www.cisco.com/web/CZ/
about/news/2013/20130327.html.
McMaster University. 2013 „Researchers find video conference job interviews bad for
companies and candidates." Phys.org. 29 Jul 2013. [online] [cit. 29. 8. 2013]. Dostupné z:
http://phys.org/news/2013-07-video-conference-job-bad-companies.html.
Kontaktní údaje
Jakub Novotný, iCORD LC, s.r.o. Pláničkova 445/13, 162 00 Praha 6 – Veleslavín, Česká
republika, [email protected].
41
Reflexe teorie (ne)vzdělanosti v současné české andragogice
The Reflection of the Theory of (non)Education
in Contemporary Czech Adult Andragogy
Miroslava Dvořáková
Abstrakt
Příspěvek je pokusem o reflexi myšlenek některých teoretiků z oblasti filozofie
a andragogiky, především Konrada Paula Liessmanna týkajících se v současné době populární
„teorie nevzdělanosti“ v teorii a praxi české andragogiky.
Abstract
This paper is an attempt to reflect some theorists’ in the field of philosophy and andragogy
especially Konrad Paul Liessmann ideas about popular “theory of (non)education” in the
theory and practice of Czech andragogy.
Klíčová slova
Teorie nevzdělanosti; Konrad Paul Liessmann; celoživotní vzdělávání a učení; vzdělaný
člověk; kompetentní člověk; andragogika
Key words
Ignorance theory; Konrad Paul Liessmann; lifelong education and learning; educated person;
competent person; andragogy
Koncept celoživotního vzdělávání a učení zcela jistě není „objevem“ druhé poloviny
20. století1, ačkoliv právě v této době se o něm začíná významněji hovořit, a to především
v souvislosti se vstupem naší, tedy západní společnosti do nové fáze svého vývoje. Ta je
charakteristická především obrovským a rychlým rozvojem informačních a komunikačních
technologií, které způsobily či alespoň umožnily dramatické změny ve všech oblastech našich
životů. Změna, resp. změny (v demografickém vývoji, v profesích, v kvalifikacích, ve
1
K tomuto tématu viz např. Škoda, 1996; stručněji pak např. Šerák, Dvořáková, 2009.
42
způsobech komunikace, v technologiích, v našem životě pracovním, rodinném i osobním) se
staly základním atributem současné doby, v níž se informace, přístup k nim a schopnost je
používat stávají důležitějšími než jakékoliv jiné zdroje.
Začíná se hovořit o tom, že vstupujeme do tzv. informační2 společnosti (information
society), společnosti, která je ve všech oblastech značně ovlivněna obrovským a rychlým
rozvojem nových technologií, společnosti, v níž se informace a informačně specializovaní lidé
stávají hybnou silou ekonomiky, a v důsledku toho se mění povaha interpersonální
komunikace, způsoby trávení volného času a prohlubuje se propast mezi generacemi, mezi
těmi, kdo mají přístup k informacím, a těmi, kdo k nim přístup nemají (Petrusek, 2006,
s. 116–123); společnosti znalostí3 resp. vědění (knowledge society), kterou můžeme
definovat jako společnost, která je založena na znalostech a v jejímž v centru stojí ti, kdo jsou
schopni informace získávat, selektovat, zpracovávat a efektivně užívat (Drucker, 1994, s. 265)
či učící se společnosti (learning society), „jejíž občané, organizace a podniky si váží
vzdělávání a podporují je a považují účast na něm za samozřejmost […], v níž je právo na
vzdělání a přístup k němu všestranně garantováno“ (Bočková, 2002, s. 32–33).
Tyto tři koncepty v pořadí, v jakém jsou uvedeny, jsou logicky návazné. V první řadě
musí mít lidé ve společnosti přístup k informacím. Ty musí být dostupné všeobecně, tedy
každému, kdekoliv a kdykoliv. Právě tady hrají nezastupitelnou úlohu již zmiňované
informační a komunikační technologie, obecné rozšíření osobních počítačů, dostupnost
internetové sítě, ale i dnes trošku „zastaralého“ rozhlasu a televize. Pokud ale tyto informace,
které k nám přicházejí, ať již chceme, či nechceme, nejsme schopni zpracovávat a vybírat
mezi nimi ty, které nějakým způsobem můžeme využít, hrozí nám něco jako informační
zahlcenost (někdy se užívá termínu „informační smog“). V lepším případě to skončí
povzdechem Miloslava Petruska, když poprvé vstoupil do obrovské knihovny v Konstanci:
„Byl jsem v bábelské knihovně, kde bylo všechno, všechno od Parsonse
a všechno proti Parsonsovi, všechny odkazy na Parsonse a všechno, z čeho velký
Parsons sám opisoval. Byl tam celý Weber asi v sedmi obrovských policích
s komentáři, které není možné přečíst za celý život, byli tam marxisté
i antikomunisté, byli tam autoři veleznámí a veleslavní i autoři, o nichž už dávno
nikdo nic neví a asi ani nebude toužit vědět – ale kdo ví?“ (Petrusek, 2006,
s. 11–12)
2
3
Informace jako „sdělení, zpráva, poznatek, údaj vyjádřený v komunikovatelné formě“ (Palán, 2002, s. 82).
Znalosti vznikají odvozením z informací, jejich porovnáváním, tříděním, vyhodnocováním, ověřováním
a zasazováním do kontextu ostatních informací, znalostí i zkušeností (Vymětal, Diačiková, Váchová, 2005,
s. 209).
43
Podobné úvahy můžeme najít i u Václava Bělohradského, který zde sice mluví
o beletrii, ale domnívám se, že je možné určité zobecnění:
„Podle firmy Imation, která nabízí počítačové programy k archivaci informací,
se ve světě produkují za rok „dva exabyty dat“4. Neumím si to množství
představit, prý kdyby ty informace byly na discích, tvořily by řetěz ze Země na
Měsíc. Jak číst takovou nepřehlednou masu dat, informací, sdělení? Co
archivovat a co nechat odnést elektronickým povětřím, o co opřít smysl pro
rozdíl mezi relevantním a irelevantním? V epoše tak závratné nadprodukce textů
by se mělo skutečně vyučovat spíše creative reading než creative writing. Smyslu
prudce ubývá, textů prudce přibývá. Když se nenaučíme číst je tvůrčím
způsobem, budou kroužit kolem nás jako neprůhledná clona ze zvířeného
prachu.“ (Bělohradský, 2006)
To, co se děje „v horším případě“ popisuje opět profesor Petrusek (je možné pouze
dodat, že problém se zdaleka netýká pouze mladé generace):
„Podle výzkumu provedeného pro BBC News klesá inteligence lidí trvale
závislých na e-mailové poště a mobilním telefonování až o 10 bodů,
tj. o polovinu více než u kuřáků marihuany. Tato odvrácená stránka „informační
společnosti“ se vysvětluje tím, že lidé jsou „mobilními zprávami“ (většinou nebo
často irelevantními – a to jak z hlediska příjemce, tak z hlediska emitenta, toho,
kdo zprávu posílá) neustále vyrušováni a ztrácejí nezbytnou schopnost
soustředění. Toto zjištění je jistě nemilé pro „vodafony“ a „t-mobily“, kteréžto
firmy kromě činnosti jistě bohulibé páchají velké kulturní a civilizační zlo
prostřednictvím svých reklamních kampaní, které z mladé generace učinily
zajatce irelevantních sdělení. Schopnost soustředit se je nahrazena neschopností
rozlišit relevantní sdělení od sdělení zbytného či redundantního.“ (Petrusek,
2006, s. 122)
Jakým způsobem je tedy možno přejít od společnosti informací ke společnosti znalostí
a poté snad i k učící se společnosti? Řešením, resp. nástrojem může být bezesporu celoživotní
vzdělávání a učení.
4
Text je z roku 2006, dnes to již bude zřejmě násobně více.
44
Zájem o celoživotní vzdělávání se významně zvyšuje již po druhé světové válce, a to
jak na úrovni teoretického bádání, tak na úrovni politické (např. mezinárodní konference
UNESCO o vzdělávání dospělých, která se konala v dánském Elsinoru v roce 1949). Podle
Kellera a Tvrdého (2008) dochází v této době také ke změně významu a pojetí vzdělání, které
přestává být „chrámem vědění“ určeným pouze pro hrstku privilegovaných a stává se spíše
„výtahem“, s jehož pomocí se široké vrstvy lidí dostávají o několik pater výše v sociální
struktuře. Možnosti vzdělávat se se otevírají prakticky všem zájemcům a postupně se začíná
měnit jeho obsah a samozřejmě i význam.
Malcolm Knowles, jeden z nejvýznamnějších teoretiků vzdělávání dospělých ve
Spojených státech, o této změně obsahu a významu vzdělávání píše:
„Zřejmě nejzásadnější ze všech současných změn v našem myšlení je revize
našich představ o smyslu vzdělávání. Dominantní pojetí poslání vzdělávání až
donedávna spočívalo ve vytváření „vzdělaného člověka“. … Mělo se za to, že
pokud jednoduše nalijeme do lidí dostatek znalostí: 1) budou z nich dobří lidé
a 2) budou vědět, jak svých znalostí využít. Tato víra může být oprávněná nebo
přinejmenším pochopitelná v dobách relativní stability, v nichž se znalosti
a technologie mění jen velmi postupně, v době, v níž vzdělávání je považováno
za právo a privilegium …. V éře znalostní exploze, technologické revoluce
a sociální politiky rovnosti vzdělávacích příležitostí ale tato definice smyslu
vzdělávání a tato víra v moc předávaných znalostí již není oprávněná. Dnes
víme, že v budoucím světě musíme vymezit poslání vzdělávání jako vytváření
kompetentních lidí – lidí, kteří budou schopni své znalosti aplikovat v měnících
se podmínkách; a my víme, že základní kompetencí všech lidí musí být kompetence
k zapojení se do celoživotního sebe-řízeného učení.“ (Knowles, 1980, s. 18)
Vidíme tedy, že se mění důraz směrem k utilitarismu, k využitelnosti nejen obsahu
vzdělávání, ale i k získání kompetencí, které nám umožní efektivně fungovat ve společnosti.
Druhá vlna zájmu o otázky celoživotního vzdělávání a učení se objevuje v letech
devadesátých. Především v oblasti politické se velmi významně začíná hovořit o změně
akcentu z celoživotního vzdělávání na celoživotní učení (např. rok 1996 byl Evropským
parlamentem vyhlášen Evropským rokem celoživotního učení a ve stejném roce vycházejí
také dokumenty UNESCO a OECD týkající se celoživotního vzdělávání a učení). Otevření
vzdělávacích příležitostí širokým masám v 50. letech způsobilo, že vzdělávání, resp. vzdělání
45
přestalo být „výtahem“, který umožňoval jedincům sociální vzestup, a stalo se pouhou
„pojišťovnou“, která by měla absolventy alespoň částečně ochránit před nezaměstnaností,
zajišťovat jim určitou úroveň platu a určitý sociální status ve společnosti. Na počátku nového
tisíciletí se ovšem nacházíme v situaci, kdy už vzdělání nepůsobí ani takto a spíše se stalo
nutností, nezbytným předpokladem „přežití“ člověka. (Keller, Tvrdý, 2008).
V této situaci v naší společnosti velmi silně rezonují myšlenky rakouského filosofa
Konrada Paula Liessmanna, které v roce 20065 vyjádřil v knize Teorie nevzdělanosti: Omyly
společnosti vědění. Esej začíná slovy, která předurčují celý jeho charakter:
„Žijeme ve společnosti vědění. Tato věta dává křídla politikům, pedagogům,
reformátorům univerzit a evropským komisařům, je hnací silou vědců, trhů
i podniků. Vědění a vzdělání jsou, jak se tvrdí, nejdůležitějšími zdroji Evropy
chudé na nerostné zdroje, a ten, kdo investuje do vzdělání, investuje do
budoucnosti. … Na první pohled by se mohlo zdát, že domnělý sen osvícenců
o kompletně vzdělaných lidech se konečně naplňuje ve skrznaskrz informované
společnosti. Druhý pohled na aktuální stav vědění je ovšem velkým
rozčarováním. Mnohé z toho, co se propaguje a proklamuje pod heslem
společnosti vědění, se při bližším pohledu ukáže jen jako rétorická figura, která
je zavázána ani ne tak myšlence vzdělanosti, jako konkrétním politickým
a ekonomickým zájmům. (Liessmann, 2008, s. 9)
Stručně bychom Liessmannovy myšlenky (Liessmann, 2008) mohli shrnout takto:
vědění je „v módě“, nikdo ale dnes nedokáže říct, v čem vlastně spočívá vzdělání a kdo je
považován za vzdělaného člověka, protože vědění chybí jakákoliv syntetizující síla.
V průběhu vzdělávání a učení si osvojujeme pouze izolované znalosti bez kontextu, bez
souvislostí, a proto různé informace klademe na stejnou úroveň (znalost postav z Goethova
Fausta je stejného řádu jako ta, která se týká nejnovějšího poměru nějaké hollywoodské
hvězdičky). Pobízeni politiky, pedagogy a vědci se učíme ne proto, abychom něco věděli, ale
abychom se učili – celoživotní učení nemá žádný cíl, protože za cíl vyhlásilo prostředek.
Hlavní je učit se, co je obsahem, není důležité.
Liessmannovy kritické myšlenky v mnohém korespondují se současným stavem teorie
české andragogiky a mohou být inspirací pro její další směřování. Podněty, které mohou
5
U nás vyšel tento esej v roce 2008.
46
sloužit andragogice k reflexi jejího současného stavu, můžeme shrnout do čtyř vzájemně
propojených oblastí:
a) Vědění – vědění je v dnešním světě podle Liessmanna roztříštěné, fragmentarizované,
chybí jakákoliv syntetizující síla, nikdo nedokáže říct, co je všeobecné vzdělání, kdo může
být považován za vzdělaného člověka, vědění navíc velmi rychle zastarává a tím ztrácí
hodnotu.
V české andragogice v současné době chybí stabilní, ucelená základní teorie
a terminologie. Nikdo nedokáže přesně říct, jakými základními znalostmi a dovednostmi
by měl andragog nezbytně disponovat. Tím, že reaguje na potřeby a problémy praxe, jsou
její poznatky a dílčí teorie nutně dočasné. Problematická je především odborná
terminologie, která je díky vlivům příbuzných a opěrných věd a díky přejímání
z cizojazyčných zdrojů a dílem také díky neukázněnosti uživatelů, značně neujasněná.
Na základě těchto skutečností se domnívám, že je žádoucí vytvořit v rámci spolupráce
všech pracovišť, která se zabývají andragogikou jako vědou, základní všeobecně
dostupnou publikaci, která by shrnula a ujasnila základní poznatky andragogiky.
b) Účelovost vědění – vědění nemá a nemůže být podle Liessmanna účelově orientováno,
smyslem vzdělávání a učení nemůže být pouze využitelnost naučeného v praxi.
Stejně andragogika, ačkoliv její nespornou předností je to, že vychází z praxe a do praxe
také směřují její doporučení, nemůže své vědění pojímat a směřovat pouze prakticistně.
Pokud má být (uznávanou a respektovanou) vědou a ne pouze technologií, musí mít nutně
určitý relativně stabilní teoretický základ.
Domnívám se tedy, že je potřeba dobudovat a propracovat základní andragogické
koncepty a teorie, zaměřit se nikoliv na okrajová, i když zajímavá a aktuální témata, ale
soustředit se především a nejdříve na klíčové oblasti, koncepty, pojmy a kategorie.
c) Kontext vědění – podle Liessmanna si v současné době osvojujeme informace bez
kontextu, bez souvislostí, bez významu a beze snahy něco vysvětlit nebo pochopit.
Takovéto informace se sice rychle naučíme, ale také je rychle zapomeneme.
Stejně tak teorie andragogiky, tím, že je roztříštěná a neucelená, je poměrně snadno
naučitelná a velmi rychle zapomenutelná právě proto, že těm, kdo se jí nezabývají
intenzivně, chybí souvislosti potřebné (a nezbytné) k jejímu hlubšímu pochopení.
Základní teorie andragogiky musí být tedy vnitřně konzistentní a její součásti i jednotlivé
informace musí být logicky provázané.
47
d) Základní kompetence – cílem vzdělávání nemůže být podle Liessmanna osvojení si
pouze kompetencí bez jakéhokoliv obsahu, jedinou výjimkou je ale podle něj kompetence
k využívání rodného jazyka.
Terminologie andragogiky je neujasněná, plná „módních“ výrazů, které v mnoha
případech pouze jinak označují něco (nebo něco velmi podobného), s čím již andragogika
pracuje.
Spolu s budováním základní teorie andragogiky bychom tedy měli budovat a důsledně
prosazovat i jednotnou základní terminologii tak, aby nebylo nutné při jakékoliv
komunikaci (ať již se jedná o odborné či vědecké práce, o komunikaci andragogů nebo
o předávání informací směrem k širší veřejnosti) nejdříve definovat, jak chápeme pojmy,
s nimiž pracujeme, a proč právě takto.
Na základě výše uvedeného se domnívám, že nyní, po více než dvaceti letech své
existence, v době, kdy se již andragogika jako věda vyrovnala s otázkami své legitimity, je
vhodný čas na to, abychom dobudovali její vlastní stabilní, ucelenou a obecně přijímanou
základní teorii a terminologii, která je základním předpokladem jejího dalšího rozvoje jako
vědy i jako pole praxe.
Bělohradský, Václav. 2006. Epocha tvůrčího čtení. [online] [cit. 2007-04-04]. Dostupné z:
<http://www.multiweb.cz/hawkmoon/epocha.htm>
Bočková, Věra. 2002. Vzdělávání – průvodní jev života. Olomouc: CODV.
Drucker, Peter F. 1994. Věk diskontinuity: obraz měnící se společnosti. Praha: Management
Press.
Keller, Jan, Lubor Tvrdý. 2008. Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. Praha:
Sociologické nakladatelství.
Knowles, Malcolm S. 1980. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to
Andragogy. Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents.
Liessman, Konrad Paul. 2008. Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha:
Academia.
Palán, Zdeněk. 2002. Lidské zdroje: výkladový slovník. Praha: Academia.
Petrusek, Miloslav. 2006. Společnosti pozdní doby. Praha: Sociologické nakladatelství.
48
Šerák, Michal, Miroslava Dvořáková. 2009. Kapitoly z teorie a praxe vzdělávání dospělých.
Praha: Česká zemědělská univerzita.
Škoda, Kamil. 1996. Kapitoly z dějin andragogiky. Praha: Karolinum.
Vymětal, Jan, Anna Diačiková, Miriam Váchová. 2005. Informační a znalostní management
v praxi. Praha: LexisNexis CZ.
Kontaktní údaje
PhDr. Miroslava Dvořáková, Ph.D.
Katedra andragogiky a personálního řízení, Filozofická fakulta Univerzity Karlovy v Praze
Nám. Jana Palacha 2, 116 38 Praha 1
[email protected]
49
Kritická reflexe sociotechniky v současném kontextu manažerské
práce
Critical Reflection of Social-Technologie in the Context of the
Current Managerial Work
Veronika Gigalová
Abstrakt
Vymezení manažerských činností se opírá v mnoha případech o sociotechniku. Andragogika
se staví do světla vědy praktické, zejména při legitimizaci společenskou potřebou. Opatření,
vycházející ze sociotechnicky, mají přinést do organizace racionalitu a vysokou míru
efektivity. Je tomu však skutečně tak? Položila jsem si tuto otázku a při studiu sociotechniky
a současného sociálního kontextu jsem dospěla k závěru, že tak být nemusí. Přes reflexi
sociálního inženýrství a v intencích současné sociální situace jsem si uvědomila, že
sociotechnika jen stěží může nalézt své oprávnění i dnes.
Abstract
Definition of management activities are based in many cases on sociotechniku. Adult
Education has stepped into the light of science practical, especially when legitimize social
needs. Measures based on socio-technical, to bring into the organization rationality and high
efficiency. But has it? I have asked myself this question and to study sociotechniky and the
current social context, I conclude that it might not. Through reflection and social engineering
in terms of the current social situation, I realized that sociotechnika can hardly find
justification and day.
Klíčová slova
Manažerské činnosti, sociotechnika, sociální inženýrství, racionalita, efektivita
Key words
Management activities, social-technologie, social engineering, rationality, efficiency
50
Úvod
Název této studentské konference nese název Teorie (ne)vzdělanosti v praxi. Nejprve
jsem se ve svých úvahách úzce zaměřila právě na onen praktický dopad zmiňované teorie.
Pokud jsem tedy dobře usuzovala, že se jedná o teoretický koncept Konrada Liessmanna. Jeho
kritika společnosti vědění a především hranic vědění je podle mého názoru zcela na místě.
Praktickou oblastí mého zájmu je management. Když vezmu v úvahu Liessmannovu
myšlenku, že „mnohé z toho, co se propaguje a proklamuje pod heslem společnost vědění, se
při bližším pohledu ukáže jen jako rétorická figura, která je zavázána ani ne tak myšlence
vzdělanosti, jako konkrétním politickým a ekonomickým zájmům“… (Liessmann 2011,
s. 9–11), existuje zde možnost, že veškeré vědomosti potřebné pro konkrétní a speciální
kompetence zaměstnanců jsou definovány ze strany manažerů směrem k efektivnosti
a naplňování cílů organizace. Zaměstnavatel očekává tzv. flexibilního zaměstnance, který se
vyznačuje ochotu se celoživotně vzdělávat a svůj potenciál odevzdávat ve prospěch
organizace jako celku. Liessmann si položil, domnívám se, že zcela logicky, otázku: Co
všechno musí člověk dnes znát, aby bylo možné o něm hovořit jako o vzdělaném jedinci?
(Liessmann 2011). Jednoznačná odpověď neexistuje. A v managementu se to řeší soubory
a systémy opatření, která napovídají, jak by měl jedinec v určitých konkrétních i obecných
případech jednat. Sestavují se systémy jednání, a to takovým způsobem, který připomíná
sociotechniku, praktickou to vědu o společnosti. Sociotechnika, jako praktická věda, se někdy
považuje za příklad legitimizace vědy. Andragogika se v některých teoretických konceptech
také považuje za vědu praktickou, trhem a společností vyžadovanou a potřebnou. Nejen že
může tento přístup být vysoce problematický, dovoluji si tvrdit, že může být i nebezpečný.
Přísná účelová racionalita bez ohledu na jakékoliv hodnoty nebezpečná být opravdu může.
V obecné rovině se o tomto nebezpečí zmíním v reflexi sociálního inženýrství.
Reflexe sociálního inženýrství optikou teorie nevzdělanosti
Podgorecki
vymezuje
metodologický
přístup
v sociotechnickém
zkoumání.
Sociotechniku definuje jako praktickou disciplínu podřazenou praxeologii, jejímž nástrojem
a mnohdy i výsledkem zkoumání je relevantní systém praktických direktiv a doporučení
k dosažení cíle (Podgorecki 1968, s. 29–31). Nejčastějším výsledkem analýzy jsou opatření
a doporučení pro správné a efektivní rozhodnutí managementu. Výzkumník se tak dostává do
pozice poučeného jedince, který ví o zamýšleném důsledku a ví, jak ho dosáhnout.
51
Moje otázka: jsou takto nalezená a definovaná doporučení opravdu odrazem rozvoje
potenciálu individua a případné možnosti využití tohoto potenciálu pro organizaci? Nebo se
jedná o čistě účelově racionální vymezení politických a ekonomických potřeb organizace
a jejich naplňování? Sociotechnický přístup, podle mého soudu, nahrává spíše onomu
druhému tvrzení. Nalezneme racionální doporučení jak jednat, abychom dostáli stanoveného
cíle. Využijeme všech dostupných prostředků, abychom cíle dosáhli. Bez ohledu na hodnoty.
Může se pak lehce stát, že využijeme teoretické koncepce takovým způsobem, abychom
dosáhli cíle a ještě lépe, abychom dosáhli cíle prostřednictvím druhých lidí. A tady spatřuji
nebezpečí nejen v oblasti praktické roviny teorie nevzdělanosti, ale i roviny teoretické
v oblasti legitimace andragogiky jako vědy prostřednictvím sociotechniky, potažmo
sociálního inženýrství. Nyní se zaměřím na kritickou reflexi tohoto myšlenkového postupu
založeného čistě na racionálním jednání. Zmíním zde Popperovu kritiku obecného
i postupného sociálního inženýrství, Hayekovu kritiku scientismu či Adornovu dialektiku
osvícenství. Snad nejsilnějším kalibrem kritiky je Baumanova teze o rasismu jako příkladu
sociálního inženýrství. V kritickém tónu však začnu u Jindřicha Filipce a jeho úvahou nad
zásadním problémem metodologie sociálních věd. Ve své knize Člověk a moderní doba se
Fillipec zaměřuje na kritiku scientismu. Upozorňuje na skutečnost, že přísná účelová
racionalita se snaží racionálně pochopit a vyjádřit všechny motivy a hodnoty a vůbec příčiny
lidského rozhodování, bagatelizuje citové, kulturní a jiné neracionální hodnoty, které se
spolupodílejí na konkrétním rozhodování a determinaci jednotlivých kroků – svých vlastních
i jiných lidí – se snaží člověk často racionalizovat, anebo alespoň racionálně ospravedlňovat
(Filipec 1966, s. 112–121). Tento myšlenkový postup je v oblasti ekonomického a sociálního
prostředí managementu velmi příznačný. Manažer vytváří systémy jednání, schémata
možných situací, které v daném organizačním prostředí mohou nastat a tzv. se „nachystat“ na
řešení těchto nebo podobných situací. Nelze však každé lidské rozhodnutí vykládat podle
předem stanovaného a účelově racionálně kalkulovaného schématu. K čemu to v obecné
rovině může vést, naznačuje Popperova kritika sociálního inženýrství.
Sociální inženýrství Karel Popper rozděluje do dvou typů. Hovoří o utopickém
a postupném sociálním inženýrství. Popper charakterizuje postupné sociální inženýrství jako
metodicky správný přístup na rozdíl od sociálního inženýrství utopického. Oba pak následně
podrobuje kritice. Uvažuje tak, že sociální inženýr zkoumá především ony zásadní
a nejpalčivější problémy se snahou proti nim zasahovat a prosazovat řešení, které podpoří
naplňování strategických cílů organizace (Popper 1994, s. 144–146). Pokud bych přijala tento
koncept, pak bych s největší pravděpodobností nebyla schopna pozorovat a definovat limity,
52
které manažerský rozhodovací proces doprovázejí. Popper totiž uvádí, že sociální inženýr
věří, že je pánem svého osudu, že v souladu se svými cíli může ovlivnit nebo změnit vývoj.
Cíle si lidé podle Poppera volí nebo dokonce vytváří sami. Stejně tak racionálně přistupuje ke
společenským institucím, tedy i firmám, v nichž manažeři svá rozhodnutí uskutečňují.
Určující je cíl organizace, pak se neptáme po původu a poslání firmy, ale klademe si jiné
otázky. Máme-li takové a takové cíle, je tato instituce vzhledem k nim vhodně rozvržena
a zorganizována? K organizaci pak sociální inženýr přistupuje čistě racionálně jako
k prostředkům, které slouží určitým cílům. A jako technik je posuzuje výhradně podle jejich
vhodnosti, efektivity a jednoduchosti (Popper 1994, s. 30–33). Velké množství manažerské
literatury se opírá o sociální inženýrství. Tomu pak následně odpovídá i zvolená metoda
zkoumání. Nejčastějším výsledkem analýzy jsou opatření a doporučení pro správné
a efektivní rozhodnutí managementu.
Podle utopického inženýrství by manažer hledal nástroje a způsobu k tomu, jako
docílit blaha organizace jako celku. To může být v rámci postupného inženýrství naplnění
strategických cílů co nejefektivnějším způsobem. Motivovanost členů organizace,
zaměstnanců, není tedy postavena na rozvoji potenciálu, ale na získání co největší míry
loajality ke strategii. Zaměstnanec je žádán o inovaci. Individualita je zde proklamována
a demonstrativně vyžadována. Ve skutečnosti však není příliš chtěná. Snaha manažera je
docílit toho, aby zaměstnanec přišel s inovací sám a byl tím motivován k vysokému výkonu.
Zaměstnavatele však ve skutečnosti zajímá pouze onen výkon. Je mu zcela jedno, jaké
vzdělání zaměstnanec má, důležité je, že táhne za jeden provaz pro blaho organizace.
Příkladem může být manažerské skloňování týmové spolupráce ve všech pádech a čím dál
častěji (na tento postup už můžeme v kulturním průmyslu nalézt nejednu parodii – například
seriál Ajťáci…). U postupného inženýrství nalezneme podobné postupy jen ne explicité pro
blaho celku, ale pro odstranění utrpení, odstranění problémů, které výslednému blahu kladou
do cesty překážky.
Snad nejpřísnější a nejvíce konkrétní kritiku scientismu učinil Friedrich August von
Hayek ve svém díle Kontrarevoluce vědy. Uvádí, že univerzální požadavek, aby společenské
procesy byly „vědomě“ řízeny nebo usměrňovány, je jedním z nejtypičtějších znaků naší
generace (Hayek 1995, s. 83–99). Upozorňuje na mylnou aplikaci čehokoliv vědomého či
záměrného na kolektiv. Přitom vědomé jednání lze vztáhnout pouze k jednotlivci a jeho
osobnosti. V organizacích jsme často svědky tohoto omylu, kdy se hovoří o týmovém vědomí,
kolektivním vědomí atd., které by mělo být schopno řídit organizační procesy. Osobnost
jedince se opomíjí. A výsledkem je skutečnost, že pokud člen organizace netáhne tzv. za
53
jeden provaz s ostatními, je sankcionován. Je to jeden z možných příkladů toho, že rozvoj
potenciálu individua je manažerům formální organizace ve skutečnosti úplně jedno.
Poukazuje to na fakt, že mnohé problémy naší doby jsou způsobeny strnulou aplikací
vědeckých metod, které si činí ambice uspořádat naše společenské záležitosti. Vzdělávání
nevyjímaje. Podle Liessmanna nevzdělaností není myšlena pouze prostá absence vzdělání, ani
určitá forma nekultivovanosti, ale dnes už velmi intenzivní zacházení s věděním zcela mimo
sféru idey vzdělanosti. Nevzdělanost dnes není ani individuálním selháním, ani výsledkem
chybné vzdělávací politiky. Nevzdělanost je osudem nás všech, protože je nutnou
konsekvencí kapitalizace ducha (Liessman 2011, s. 11–20). Dostávám se k mnou vybranému
poslednímu kritikovi sociálního inženýrství či striktního racionálního jednání a tím je Adorno.
Liessman na Adorna odkazuje především v argumentaci teorie nevzdělanosti jako navazující
nebo rozšiřující koncept Adornovy teorie polovzdělanosti. Liessmann uvádí: „To, co by se
bývalo mělo stát charakteristikou osobnosti, výrazem duchovního obsahu vzdělání, se stává
vnější, zvěcnělou informační částicí, která, je-li povrchně osvojená, může těžko vznášet
sociální nárok.“ (Liessmann 2011, s. 10). Adorno tuto myšlenku zintenzivnil ve svém díle
Dialektika a osvícenství, kde se věnuje právě tomuto jevu v kapitole Kulturní průmysl, kde
popisuje, jak se duchovní odkaz společnosti stává zbožím. Racionální kalkul tak tyto
vědomosti a kulturu staví do pozice zboží, jež lze snadno získat a pozbýt (Adorno,
Horkheimer 2009, s. 125). Vědění se pak skládá pouze z jednotlivých faktografických
informací bez významného propojování.
Víme méně čí více přesně, kde máme jaké
informace hledat, ale získáváme je ohraničené, bez souvislostí. Otázkou také je, zdali máme
na vyhledávání potřebných informací dostatek času. Víme, kde je hledat, ale už postrádáme
čas k dohledání souvislostí. A bohužel se velmi často ukazuje, že souvislostí ani netřeba. To
ale nahrává sociálním inženýrům při naplňování svých racionálně stanovených cílů. Právě
takovéto vědění může nechat proklouznout mnoho sociálních zel.
Ve vztahu k rozhodovacímu procesu, se pokusím tento sociální jev vymezit v intencích výše
uvedené reality. Podle ekonomických teorií, jak uvádějí Milgrom a Roberts, je rozhodovací
proces základním modulem pro dosažení individuálních i kolektivních ekonomických cílů.
Vytváří se na základě účinnosti. Účinnost v tomto případě znamená efektivitu. Jedná se
o volbu, kdy neexistuje žádná přípustná alternativa, která by byla všeobecně upřednostňována
ve smyslu preferencí cílů zúčastněných lidí. V ekonomických teoriích se účinnost dotýká
výhradně alokace zdrojů a koordinuje se prostřednictvím trhů a cen (Milgrom, Roberts 1997,
s.88–92). V sociálních vědách však k jedné jediné přípustné a optimální alternativně
nedojdeme, neboť koordinace a metoda zkoumání sociálních jevů vychází ze zvoleného úhlu
54
pohledu. Není to tedy pouze jedno kritérium, jaké v ekonomických teoriích představuje trh,
které volbu v rámci rozhodovacího procesu určuje.
Rozhodovací proces chápu jako řešení rozhodovacích problémů, to znamená problémů
s více variantami řešení. Řešení problému vede k určitému jednání, které svými důsledky
ovlivní členy formální organizace, v níž k rozhodovacímu procesu dochází. Abych definici
rozhodovacího procesu ve formální organizaci ještě více ohraničila, budu se věnovat pouze
rozhodování na manažerské hierarchické úrovni organizace. Takový rozhodovací proces je
sice mnohdy aktem individuálním, ale jeho důsledky jsou vždy kolektivní. Velice často je
však kolektivní i samotné rozhodnutí, zvolení vhodné, optimální varianty jednání. Na
samotnou volbu varianty řešení rozhodovacího problému mají vliv kolektivní hodnoty
uplatňované v konkrétní formální organizaci. Formální organizace se tak stává velmi zásadní
kategorií pro pochopení rozhodovacího procesu jako celku. Bude jí proto věnována
samostatná kapitola, kdy se zaměřím především na vznik formální organizace (v moderní
společnosti) a její vývoj v návaznosti na změny v moderní společnosti.
Člověk v moderní společnosti existuje jako její jednotka. Sám o sobě je izolovaný,
a dalo by se říci bezvýznamný. Teprve na základě spolupráce s druhými individui se stává
pozoruhodným. Pomáhá vytvořit celek, který je větší než pouhý součet jeho jednotlivých
částí. Podle
Whyta by mezi společností a jednotlivcem neměl existovat žádný zásadní
konflikt. To, co považujeme za konflikt, jsou nedorozumění, porušení komunikace (Whyte
1968, s. 8–29). Řídící pracovník by pravděpodobně měl těmto problémům v komunikaci
předcházet právě vhodným rozhodovacím procesem. Prostřednictvím vědy o lidských
vztazích, kam andragogiku řadím, bude moci tyto překážky odstranit, nastolit konsensus, a tak
vytvořit rovnováhu, v níž se potřeby jednotlivce a organizace, potažmo společnosti, kryjí.
Domnívám se, že ekonomizující pojetí rozhodovacího procesu by nijak významně neodkrylo
společenské souvislosti. Proto ji budu postupně odhalovat pomocí vysvětlení jednotlivých
rozhodovacích prvků argumenty sociálních věd. I současná podoba formální organizace
a rozhodování uvnitř této organizace má hluboké kořeny ve vývoji společnosti. Do jisté míry
ji stále ovlivňují, ačkoliv podoba vlivu se zásadně mění s novou podobou moderní
společnosti. To je také důvod, proč vývojovou linii modernity použiji jako prostředek pro
vymezení rozhodovacího procesu v současné organizaci. Vývoj manažerské činnosti
v moderní společnosti je čitelně poznamenán společenskými změnami, které se v průběhu
existence modernity udály.
Jako další kritérium pro pozorování rozhodovacího procesu jako sociální
a andragogické kategorie jsem zvolila limity omezující naše racionální jednání a konflikt
55
hodnot, který může rozhodování zcela zásadně ovlivnit. Podle Winklera je právě komplexní
povaha rozhodnutí jako sociální kategorie charakteristická tím, že se musí vyrovnávat s řadou
analytických omezení a s konfliktem hodnot a zájmů, které strukturují rozhodování
jednotlivých aktérů (Winkler 2007, s. 20). Je zajímavé, že právě s upozorněním na limity
našeho racionálního rozhodování přišel ekonom. Jak uvádí Winkler, byl to právě ekonom
Herbert Simon, který definoval limity lidského jednání (Winkler 2007, s. 20). Jeho definování
kapacity lidského myšlení, jehož cílem je pro formulování a řešení komplexních problémů, se
ve svém textu budu také věnovat, a to především při charakterizování vývojových znaků
modernity a vlivu tohoto vývoje na rozhodování ve formální organizaci.
Znaky rozhodovacího procesu z pohledu andragogiky
Pro přehlednost ještě jednou shrnu znaky rozhodovacího procesu jako sociální a andragogické
kategorie. Jedná se o:
a)
výhradně kolektivní volbu optimální varianty řešení rozhodovacího problému,
b)
hodnoty, které jsou zde základní kategorií ovlivňující volbu vhodné varianty,
c)
každé rozhodování limitované omezeným poznáním subjektu, který musí rozhodnutí
vykonat.
Rozhodování jako kolektivní volba optimální varianty rozhodovacího
problému
Rozhodování v manažerské pozici budu v celém textu chápat jako kolektivní volbu
optimální varianty rozhodovacího problému. To znamená, že primárním cílem pro volbu
řešení problému jsou organizační cíle. Výsledkem by pak měla být očekávaná efektivita
organizace. To, že efektivita organizace leží převážně na vedoucích pracovnících, uvádí
například Schein ve své Psychologii organizace. (Schein 1968, s. 66). Podobně
s rozhodovacími aktivitami spojuje kolektivní cíle v oblasti formálních organizací i Georg
Simmel, v rámci řešení konfliktů v sociální skupině rozlišuje jejich objektivní a subjektivní
povahu. I řešení konfliktu na pracovišti lze vidět jako rozhodovací proces, neboť manažer
musí volit vhodnou alternativu řešení konfliktu tak, aby dosáhl vysoké efektivity organizace
jako celku. Simmel – jak jsem uvedla - rozlišuje dva typy konfliktu: ten, v němž je cíl osobní
a subjektivní a ten, jehož cíl je neosobní a objektivní. Podstatou této dichotomie je rozdíl
mezi konflikty motivovanými osobními cíli a konflikty, v nichž jednotlivec vystupuje jak
"představitel" neosobních cílů ve jménu kolektivu, k němuž náleží. Takový jednotlivec se
vidí jako ztělesnění cílů a moci skupiny, ztotožňuje se se skupinou. Jeho energie je posílena
56
pocity moci odvozenými ze síly, kterou připisuje kolektivu. Vzdává se svých osobních
nároků ve prospěch skupiny. Člen, který pro věc skupiny opouští některý ze svých
bezprostředních zájmů, cítí, že do ní investoval a projektoval část nebo celou svou osobnost,
skupina se stala rozšířením jeho vlastní osobnosti (Martucelli 2008). Tento příklad uvádím
pouze jako inspiraci a vysvětlení toho, že jako jeden ze základních znaků pro vymezení
a následnou analýzu rozhodovacího procesu v jednotlivých etapách moderní společnosti, jej
budu chápat vždy jako kolektivní proces. Kromě organizačních cílů je dalším činitelem
ovlivňujícím rozhodovací proces hodnotový systém celé organizace, v případě hodnot
i hodnotový žebříček samotného manažera. O tomto znaku rozhodovacího procesu bude
pojednávat následující pasáž.
Hodnoty jako základní kategorie ovlivňující volbu optimální varianty
Rozhodovat čistě účelově racionálně je ideální předpoklad této manažerské činnosti.
Účelová racionalita stojí při vytváření jednotlivých kroků procesu rozhodování. Každý krok
má svoje logické odůvodnění vzhledem k cíli, k němuž má rozhodnutí vést. V tomto momentě
nelze nezmínit Maxe Webera a jeho vymezení racionálního jednání. Racionální jednání, resp.
účelově racionální jednání, má tvořit základ pro vznik a fungování formální organizace.
Max Weber definuje účelově racionální a hodnotově racionální jednání. Jak jsem
uvedla, právě účelově racionální jednání je základním kamenem pro vznik a fungování
organizace. Podle zmiňovaného sociologa „účelově racionálně jedná ten, kdo své jednání
orientuje podle účelu, prostředku a vedlejších následků a přitom navzájem racionálně zvažuje
jak prostředky s ohledem na účely, tak účely vzhledem k vedlejším následkům, stejně jako
nakonec i různé možné účely navzájem.“ (Weber 1998, s. 157). Jedná se však o ideální typ
jednání, který má přinést organizaci vysokou míru efektivity a naplnění stanovených cílů. To
znamená, že v této čisté podobě se s takovým sociálním jednáním můžeme, ale častěji
nemusíme, setkávat v konkrétních organizacích. Při manažerském rozhodování by
samozřejmě bylo velmi výhodné a optimální, kdyby takového jednání byl vedoucí pracovník
schopen. Manažer ale při rozhodování musí volit mezi různými alternativami řešení daného
problému. Volba optimální varianty řešení nemusí být závislá pouze na racionálním kalkulu.
Jestliže ten, jenž rozhoduje, porovnává účely a následky, může být jeho jednání orientováno
hodnotově racionálně. Opět se držím vymezení racionálního sociálního jednání Maxe
Webera. Tento sociolog uvádí: „Rozhodnutí mezi konkurujícími a kolidujícími účely
a následky může být orientováno hodnotově racionálně: pak je příslušné jednání účelově
racionální jev ve svých prostředcích.“ (Weber 1998, s. 157). Volba vhodné alternativy pro
57
rozhodnutí může být ovlivněna hodnotovým systémem člověka, který rozhodnutí přijímá. Jen
velmi zřídka bychom mohli pozorovat sociální jednání, které je orientováno jen jedním
(účelově racionálním) nebo jen druhým (hodnotově racionálním) způsobem. Mnohem častěji
se setkáváme s jednáním, které se přibližuje jednomu nebo druhému typu jednání. Lze
pozorovat i jednání, které v sobě obsahuje oba uvedené typy sociálního jednání.
Je tedy, podle mého názoru, nutné chápat hodnotový systém organizace i jejich členů
jako jeden z hlavních znaků rozhodovacího procesu tak, jak jsem si ho vymezila. Hodnota,
může se jednat o etickou, estetickou hodnotu, je při hodnotově racionálním jednání důležitější
než možné důsledky jednání. Rozhodovací proces je proto často výrazně racionalizován do
konkrétních kroků, logicky po sobě jdoucích, které manažera nabádají k tomu, aby jeho
jednání bylo co možná nejvíce účelově racionálně orientováno.
Teoretik zabývající se rozhodovacími procesy Gerd Gigerenzer tvrdí, že organizace se
s tímto faktem vypořádávají vytvořením pravidel pro rozhodování. Připouští, že to zcela
neeliminuje ovlivnění rozhodnutí hodnotovým systémem, ale předpokládá, že je možné jej
programově akceptovat. To znamená, že vytvořením pravidel vytvoří byrokratický rámec pro
rozhodování vedoucích pracovníků. Zároveň však hodnotový systém svých členů na vyšší
hierarchické pozici akceptuje. Gigerenzer mluví o třech třídách procesu vytváření těchto
pravidel pro rozhodování:
1. Proces hledání vhodné varianty rozhodnutí je postaven na systému krok za krokem.
Jednotlivé kroky rozhodovacího procesu musí manažer dodržet a každý krok kalkuluje
směrem k cíli, ke kterému má rozhodnutí vést. Hodnota v tomto případě je soustředěna
na hodnoty organizace a hlavní hodnotou je naplnění strategických cílů organizace.
2. Proces tzv. zastavení pravidla v rozhodování spočívá v tom, že první alternativa
vhodná pro cíle rozhodnutí je přijata a uskutečněna. Při tomto postupu manažer musí
velmi intenzivně zkoumat a zabývat se důsledky daných variant řešení. Soustředění se
na důsledky jednání mohou odpoutat pozornost od hodnot, které by při rozhodování
o prostředcích jednání mohly být převažující.
3. Proces rozhodování je postaven na získání co největšího množství informací
o problému a zvážení efektivity těchto informací pro samotný účel rozhodnutí. Jedná
se o nejvyšší stupeň rozhodování v organizaci, neboť manažer je nucen uvědoměle
kalkulovat jak důsledky jednání tak i naplnění cíle, které mohou (nebo které by měly)
daným rozhodnutím nastat. (Gigerenzer, Selten 2002, s. 13–37).
Považuji vliv hodnotového systému na rozhodování za tak zásadní skutečnost, že tento
znak budu akceptovat při hledání kontextu rozhodovacího procesu v současném sociálním
58
kontextu. Třetím znakem, který mi slouží k identifikování rozhodovacího procesu, jsou limity
racionality.
Rozhodování limitované omezenou racionalitou
Limity rozhodování byly identifikovány a popisovány ve 40. letech minulého století.
Mezi nejvýznamnější teoretiky, kteří se touto problematikou zabývali, patří R. K. Merton
a H. A. Simon. Racionalistické přístupy k sociálnímu jednání a principy povahy sociálních
organizací předpokládají, že každý stanovený problém má své optimální řešení a že hlavní
snahou lidí je právě takováto řešení nalézat.
Herbert Simon přichází s explicitní teorií omezené racionality lidského jednání
a aplikuje ji na teorii organizace. Jeho základní tezí je, že lidé v praktickém životě nehledají
optimální řešení problémů, s nimiž jsou konfrontováni, ale spokojují se zcela běžně s prvním
řešením, které se jim jeví jako uspokojivé (Simon 1958, s. 26).
Jan Keller tento koncept interpretuje tak, že kritéria uspokojivosti závisí na jejich
momentální percepci skutečnosti. Otázka hlubší adekvátnosti této percepce přitom rozhodně
nepatří k problémům, které si jednající připouští. Jedním z aspektů omezené racionality je, že
člověk není schopen řešit složitější úkoly komplexně, ale vždy sekvenčně. Jednotlivé kroky
mají podobu alespoň minimálně uspokojivých řešení. Reální aktéři nebilancují vždy
úzkostlivě přínosy a výdaje (kalkulace), které jim z jejich intervencí plynou (Keller 1996,
s. 62–-63).
Jejich kalkulace jsou mnohem méně ambiciózní a více pragmatické. Jakmile dosáhnou
přijatelného prahu uspokojení, směřují k dalšímu kroku, aniž by se zdržovali zpětnou diskusí
optimálních řešení. Sociální aktéři hledající optimální řešení zadaných úloh mají v těchto
modelech již dopředu pevně zadány možnosti, mezi nimiž mohou volit, a ti, kdo rozhodují,
disponují již dopředu měřítky, která jim umožňují jednoznačně seřadit možná řešení od
nejžádanějších až po nejméně žádoucí. Simon ukazuje, že právě takové situace jsou ve
skutečnosti zcela výjimečné a jejich hodnota jako východisko pro úvahy o fungování
organizací je tedy krajně problematická (Simon 1979, s. 55).
Závěr
Co říci závěrem? Nechci zde sdělovat opatření, která by mohla vést k eliminaci těchto
problémů. Tím bych se velice přiblížila sociotechnickému zkoumání a definování sociálních
jevů (mezi něž vědění a vzdělávání řadím). Uvedla jsem jen jednu linii myšlenkového
konceptu racionálního jednání, kterou tvoří sociální inženýrství. Jelikož se jedná o směr, který
59
jsem zaregistrovala jako jednu z možností legitimizace andragogiky, považovala jsem za
vhodné upozornit na nebezpečí, která by se s tímto procesem legitimizace mohla objevit.
Uvedla jsem nejvýraznější kritiky této koncepce a snažila jsem se zároveň ilustrovat
teoretická tvrzení na příkladech vědění v oblasti managementu, praktické oblasti andragogiky.
Přála bych si, aby tento reflektivní přístup posunul andragogické vědění dopředu. Aby se
andragogika dokázala kriticky vypořádat s teoretickými koncepty, jejichž myšlenky využívá.
Vědění by tak nezůstávalo povrchní a bez souvislostí. Vědění by nemělo být pouze
politickým a ekonomickým zájmem společnosti a lidí ve společnosti. Mělo by přicházet
s novými ideály budoucnosti a zároveň ctít a vážit si tradice. Zní to v takovéto zkratce příliš
pateticky, ale domnívám se, že jen tak lze překročit stín teorie nevzdělanosti v Liessmannově
duchu.
1.
ADORNO, T., W., HORKHEIMER, M. Dialektika osvícenství: filosofické fragmenty.
Praha: OIKOYMENH, 2009.
2.
FILIPEC, J. Člověk a moderní doba. Praha: Orbis, 1966.
3.
GIGERENZER, G., SELTEN, R.What Is Bounded Racionality. In Bounded racionality.
The adaptive toolbox. Massachusetts: Institute of Technology, 2002.
4.
HAYEK, F., A. Kontrarevoluce vědy. Praha: Liberální institut, 1995.
5.
JOCHMANN, V. Integrální andragogika. In Andragogika. Sborník z teoretického
semináře k pojetí andragogiky v Olomouci 26.–27. dubna 1993. 1. vyd. Olomouc:
Katedra sociologie a andragogiky FF UP Olomouc, 1994.
6.
KELLER, J. Sociologie byrokracie a organizace. Praha: SLON. 1996
7.
LIESSMANN, K., P. Teorie nevzdělanosti. Praha: Academia, 2011.
8.
MARTUCELLI, D. 2008 Sociologie modernity. Itinerář 20. stol. Brno.
9.
PODGORECKI, A. Základy sociotechniky. Praha: Svoboda, 1968.
10. POPPER, R., K. Otevřená společnost a její nepřátelé I. Uhranutí Platónem. Praha:
OIKOYMENH, 1994.
11. SIMON, A., H. Rational decision making in business organisations. American Economic
Review 1979, vol. 69:493-513.
12. SIMON, H. A., MARCH, J. G., GUETZKOW, H. Organisations. New York: Wiley.
1958.
13. ŠIMEK, D.: Andragogika na pokraji vědy. S-Obzor 4 (7), č. 2–3, 1995, s. 97–99.
60
14. WEBER, M. Metodologie, sociologie a politika. Praha: OIKOYMENH, 1998.
15. WHYTE, W., H. Organizační člověk. Praha: Svoboda, 1968
Kontaktní údaje
PhDr. Veronika Gigalová
KSA FF UP v Olomouci
tř. Svobody 26
61
Terminologie v andragogice
Terminology in Andragogy
Jana Trdá
Abstrakt
Andragogika má, jako vcelku mladá věda, jeden výraznější problém, a to je neujasněná
terminologie. Vzhledem k propadu do praxe, je to problém nejen vědecký a akademický, ale
také ryze praktický.
Pokud pojmenujeme skutečnost termínem, který si každý posluchač vysvětlí nejen částečně,
ale hodně rozdílně, již na počátku vznikají překážky ke správnému pochopení řečeného.
V tomto příspěvku bych se chtěla zaměřit na terminologii v oblasti formy, metody a techniky
výuky.
Abstract
Adult Education is a young science and has one major problem, and it is unclear terminology.
Due to the downturn in practice, it is a problem not only scientific and academic, but also very
practical.
If we call reality term that every student will explain differently in the beginning created
obstacles to the proper understanding said.
In this post I would like to focus on terminology in forms, methods and techniques of
teaching.
Klíčová slova
Terminologie, andragogika, forma, metoda, technika
Key words
Terminology, andragogy, form, method, technique
Terminologie v andragogice je oblast velmi široká, dotýká se jak podstaty vědy jako takové
(co je to andragogika, definice dospělého člověka apod.) a také jednotlivých oblastí, kterými
se andragogika zabývá. V humanitních vědách je terminologie méně exaktní než v přírodních
vědách. V andragogice navíc prochází standardním, možná trochu překotným vývojem, jako
62
je v začátcích běžné. Postupně vznikají slovníky, které mapují určité oblasti, i zde jsou však
rozdíly ve výkladu jednotlivých pojmů.
Ve svém příspěvku se chci věnovat pouze velmi úzké části terminologie, a to praktické
v oblasti personální a lektorské. Podrobnější a rozsáhlejší péči této oblasti věnuji ve své
připravované disertační práci. Při sestavování andragogického slovníku pro lektory
a personalisty jsem narazila na problémy, které asi potkali mnoho z Vás a to právě rozdílné
přístupy a definice stejných pojmů či chybějící definice. Při rozhodování, který výklad budu
brát jako prioritní, vycházím z několika možností:
 Většinový odborný názor – z dostupných zdrojů jej jednotným způsobem
definuje největší množství
 Původní význam – vychází z teorie jazyka
 Ustálený pojem v dané oblasti – v tomto případě lektoři a personalisté tento
pojem takto užívají a definují
 Původní odborný zdroj – zjišťováním odkazů a použitých zdrojů v odborné
literatuře najít ten původní
 Logický význam – kombinace výše uvedeného a logického úsudku
Pro prezentaci na konferenci Aeduca – Teorie (ne)vzdělanosti jsem si připravila tři
pojmy, které jsou pro oblast celoživotního vzdělávání často využívané a jejich definování je
velmi rozdílné. Pro uvedení je zde slepá citace z webových stránek (z důvodů nesprávného
využití je nebudu bez souhlasu jmenovat). Jedná se o úryvky z různých odstavců:
 Naše společnost XY pravidelně vzdělává své zaměstnance formou koučinku.
 Koučink je velmi efektivní metoda pro rozvoj manažerů….
 Pomocí techniky koučinku dosahujeme vynikajících výsledků…
Zde se tedy setkáváme s čtyřmi základními pojmy. Článek pojednává o koučinku
a řadí jej postupně mezi formy, metody a techniky vzdělávání. Pro tento případ opominu
koučink jako takový a zaměřím se na zbývající tři pojmy.
Prvním je forma vzdělávání. Jedná se o souhrn organizačních opatření výuky
a můžeme je dělit například následovně:

Denní (prezenční)

Dálková (distanční)

Kombinovaná

Večerní

Popřípadě dělení na individuální či skupinovou formu aj.
63
Řešíme zde tedy vzdálenost, poměr samostudia k účasti na výuce, čas konání, frekvenci
výuky, organizační náležitosti, ne však obsah.
Druhým pojmem je metoda výuky. Jedná se o zvolený postup k dosažení vzdělávacího
cíle a známe například:

Školení

Přednáška

Seminář

Koučink

Stínování

Teambuilding

Mentoring

Konzultace

Workshop aj.
Podle čeho je rozlišujeme? Například podle počtu účastníků, poměru interaktivity a dosažená
úrovně efektivity. Pro úroveň efektivity využívám na měření jednoduchý čtyř-úrovňový
model dle Kirkpatricka. Interaktivita se dá zjistit dotazováním, pozorováním a vyhodnocením
použitých technik. A tím se tedy dostáváme k třetímu pojmu v této krátké prezentaci.
Jedná se o techniky výuky a jsou to jednotlivé činnosti vykonávané v rámci výuky.
Například:

Prezentace

Případová studie

Diskuse

Brainstorming

Modelové situace

Kladení otázek

Testy

Studium textu aj.
Když se tedy vrátím k výše zmíněnému koučinku, jedná se o metodu výuky, která využívá
techniky kladení otázek a je organizována individuální formou výuky.
Věřím, že postupně vývojem a také vzájemnou spoluprací se nám podaří mnohé
z pojmů vyjasnit a sjednotit, i když s vědomím, že v tomto okruhu věd se vždy najdou termíny
k diskusi a jiným názorům. Avšak právě diskutování a nesouhlas nás může posunout kupředu.
64
Průcha, Jan; Veteška, Jaroslav. 2012. Andragogický slovník. Praha: Grada Publishing.
Jandourek, Jan. 2012. Slovník sociologických pojmů. Praha: Grada Publishing.
Kolář, Zdeněk. 2012. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada Publishing.
Kontaktní údaje
Jana Trdá, Univerzita Jana Amose Komenského Praha, Roháčova 63, 130 00 Praha 3;
[email protected]
65
„Jiná vzdělanost“ a arteterapie v postmoderní společnosti
“Different Learning” and Art Therapy in Posmodern Society
Markéta Vlčková
Abstrakt
Autorka v příspěvku nahlíží téma vzdělanosti ne z pohledu úrovně nabytých vědomostí
a znalostí, jak se tradičně v rámci diskurzu činí, ale jako znalost sebe samého. „Jinou
vzdělanost“ chápe jako cestu člověka k sobě, k vlastnímu vnitřnímu potenciálu (možnostem
i limitům), jehož znalost představuje základ pro rozvoj sebe-vědomí, sebe-reflexe
a odpovědného přístupu k životu. Rámcově je téma zasazeno do života dospělého jedince
v postmoderní společnosti, v níž konfrontace s rozličnými událostmi často připomíná
Tofflerův „šok z budoucnosti“. Možností, jak se v rámci andragogické intervence vyrovnávat
s důsledky dezorientace a nejistoty plynoucí ze zažívání společenské situace, je v příspěvku
arteterapie. Autorka ji pojímá jako cestu, která pomocí výtvarných prostředků vede k hlubší
znalosti sebe sama a osobnostnímu rozvoji, jež má směřovat k uvědomělejšímu vedení života.
Abstract
Author does not see the learning as the level of acquired knowledge as it is known in broader
discourse, but as the knowledge of Self. “Different learning” is seen as a way of human to his
or her Self, to his or her inner potential (possibilities and limits), whose knowledge is essential
for self-confidence and self-reflection development and responsible approach to life. The
topic is framed by adult life in postmodern society, where one´s confrontation with different
events often commemorates Toffler´s “future shock”. Art Therapy is in andragogical
intervention suggested as a possibility to cope with disorientation and uncertainty flowing
from social situation experience. Art Therapy is seen as a way, which leads to deeper selfknowledge and personal growth, which aims to more conscious life through a visual arts
means.
Klíčová slova
Arteterapie; postmoderní společnost; sebepoznání; sebevědomí; andragogika.
66
Key words
Art Therapy; Postmodern Society; Self-knowledge; Self-confidence; andragogy.
Jak vyplývá z názvu příspěvku, nepůjde v něm o tradiční pojetí konceptu vzdělanosti;
nebudeme se zde věnovat úrovni dosažených znalostí a vědomostí. Nebudeme se ptát, co to
znamená být vzdělaný. Bude nás zajímat složka života a „vzdělanosti“, jež má v současném
světě nepostradatelné místo – vztah člověka k sobě samému. Ve světě, v němž vládne
neustálá změna a nutnost vyrovnávat se v každém okamžiku s nepředvídatelností, nejistotou
či absurditou, se totiž stává nezbytným hledat opěrný bod zejména v sobě samém. Označení
„jiná vzdělanost“ zde pak bude znamenat cestu člověka k jeho lidství, k jeho individualitě
a současně i společenskosti a společnosti, v níž žije. V rychle se transformujícím světě je
mnohdy potřeba totiž zastavit se a pohlédnout tváří tvář sobě samému tak, abychom pak
mohli zpět do „džungle“ světa opět vyjít, vědomi si sebe sama, svých možností i limitů.
Pojmy jako duševní hygiena, osobní rozvoj či sebeřízení jsou v české andragogické či
psychologicky orientované literatuře skloňovány často a zřejmě reflektují potřebu vycházející
ze společenské situace (např. Bedrnová a kol., 2009; Plamínek, 2013).
Při nastínění okolností, v nichž se dnešní společnost ocitá, budeme vycházet z pojetí
postmoderní situace Zygmunda Baumana. Bude nás zajímat zejména to, jak v takové situaci
člověk je. Dotkneme se také konceptu postindustriální společnosti v pojetí Alvina Tofflera.
Jednou z možných cest integrální andragogiky, jak pomoci dospělému člověku orientovat se
v současné době a zejména v sobě, je arteterapie, jenž využívá umění jako prostředku
andragogické intervence. Arteterapii zde budeme vnímat jako cestu k personalizaci člověka –
k procesu, jenž představuje jednak hledání osobního životního příběhu každého, jednak jeho
jedinečné umístění v rámci společnosti a kultury. Příspěvek nepředstavuje vyčerpávající
pojednání o charakteru postmoderní společnosti ani nepřekládá absolutní řešení. Je spíše
zamyšlením nad tím, jak se současná společnost jeví, jaká jsou některá její rizika a jaké jsou
možnosti orientace v ní za pomoci arteterapie.
1 Postmoderní situace
Otázkou, zda ještě žijeme v době moderní či už v době postmoderní se zabývá mnoho
teoretiků z různých úhlů pohledů. Jisté je, že modernita se proměnila a to se všemi svými
výdobytky. Dále je zřejmé, že se ve druhé polovině 20. století objevil myšlenkový směr
zasahující do filozofie, sociologie i umění a literatury, který právě výdobytky modernity
67
zpochybňuje. Stojí v opozici vůči „velkým vyprávěním.“ Zároveň se jeví i jako životní pocit
či styl, charakterizovaný rezignací na ideu pokroku, skepsí vůči tradičnímu popisu
skutečnosti, odmítáním všeobecných principů a také hledáním alternativních způsobů myšlení
(Jandourek, 2001, s. 188). S názvem tohoto proudu přichází francouzský filosof Jean-Francois
Lyotard, řeč je o postmodernismu. O co ale jde? S čím se postmodernismus potýká, respektive
jaký je život v době postmoderní?
Osmnácté století znamená pro lidstvo neskutečný zvrat ve vývoji. Revoluce a počátky
industrializace znamenají transformaci tradiční společnosti. „Staré“ hodnoty jsou odsunuty do
pozadí vlivem důležitosti pokroku a osvícenské racionality. Upadá vliv církve i mocenských
institucí, vedle toho však vznikají instituce nové, například školství. Zavádí se stroje do
výroby, proces urbanizace jen kvete, rozvíjí se nové technologie, postupně se emancipuje
člověk – to vše řadíme k době moderní. Vše je podřízeno obecnému cíli, jednomu projektu,
jež bychom mohli nazvat „Pokrokem k větší svobodě“. Takovýto svět je totalitou – společnost
je ztotožňována s národním státem; je spojitým – „když už ne jeho reálným stavem, tak
alespoň jeho ideálem je absence vnitřních rozporů“ (Bauman, 2006, s. 11), a dále je projektem
situovaným v čase – je tedy možno vše si hezky naplánovat.
Dnes také existují různé projekty, je jich dokonce velmi mnoho. Avšak právě
v mnohosti nalézáme problém: chybí projekt projektů, meta-problém. Postmodernitu lze tedy
chápat jako „pluralitu tvůrčích, experimentujících projektů (výrazových forem života,
společnosti, poznání a umění), jež koexistují vedle sebe bez nároku na výlučnost.“
(Anzerbacher, 2004, s. 185) Vedle toho je postmodernita „vlastně pouze totéž, co zánik
projektu – super-projektu, takového projektu, který nezná plurál.“ (Bauman, 2006, s. 13)
Znamená to, že lidé ztratili svůj celoživotní cíl, bod, k němuž se upínají a orientují na něj celé
své jednání.6 Jedním z důvodů tohoto zániku je úpadek státní moci, neboť projekt „s velkým
P“ potřebuje moc, která má všeobecné ambice. Dnes tuto roli částečně přebírají trh, jenž
uspokojuje potřeby lidí a zároveň reguluje člověka jako konzumenta, a masmédia.
Základní
charakteristikou
postmoderního
životního
stylu
je
nespojitost,
nekonsekventnost jednání, rozčlenění, epizodičnost lidské činnosti. Podle Baumana se
postmoderní život podobá televiznímu seriálu: jednotlivé epizody na sebe nenavazují, jejich
následnost není nutná a každý momentální stav je jen dočasný. Ve všech oblastech života se
upřednostňuje pružnost zájmů, schopnost rychlé změny a adaptace. Takové činnosti,
6
To se projevuje také při projektování vzdělávací a profesní dráhy člověka a andragogika na to musí reagovat
aktuálností a individuálností nabízených řešení.
68
prováděné průběžně, nemají pro budování identity jedince velký význam (Bauman, 2006,
s. 25).
Díky anonymitě městského postmoderního života je snazší skrýt se v davu. Na druhé
straně je potom obtížnější nalézt své místo. Ve světě, ve kterém kolem nás proudí masy cizích
lidí, může být poznání vlastní identity těžkou záležitostí – identita je zde totiž spíše pomíjivá
a neurčitá, je něčím, co se musí budovat. Člověk se při tom sám rozhoduje a volí, kterým
směrem se dát. Na sebeurčení jedince má v době postmoderní velký vliv i nové plynutí času,
jenž „přestalo být kontinuálním procesem. Místo přímky je tu soubor epizod, které sice
opravdu postupují za sebou, ale stejně dobře mohou být myšleny jako probíhající vedle sebe;
jejich chronologická následnost v sobě neobsahuje nutnost; (...) ani nedeterminuje jejich
průběh.“ (Bauman, 2006, s. 33)
Bytí současnosti je nespojité, nekonsekventní, marné. Lidé se nevědomky míjí, stávají
se pouze „povrchy“ sobě navzájem (odsud pravděpodobně pramení touha vypadat co nejlépe,
působit co nejpříjemněji). Vidí se, ale bez hlubšího pochopení, bez navázání kontaktu. Sledují
slupku (takže záleží na tom, jak tato vypadá) – to, co je za ní, je pozorovateli skryto, a proto je
jen na jeho fantazii, jak s tím, co vidí, naloží. Důležitý je neustálý pohyb – motivací je honba
za změnou, lepšími zážitky, snaha vydobýt maximum z každé chvíle. Při tom se ale může
člověk často setkat se zklamáním, porážkou či neúspěchem. Postmoderní člověk je odsouzen
k nejistotě, neustálému pocitu ztráty, věčné nespokojenosti se sebou samým. Avšak
postmodernita na sebe váže i pozitivní aspekty – člověk má teoreticky ve všech oblastech
blažený (ač klamný) pocit svobody, volnosti, neomezených možností. I to z něj dělá
nekonečného spotřebitele a konzumenta nabídek, zážitků, statků, apod. Důležitou roli proto
v době postmoderní hraje reklama a konzumní společnost.
Postmodernita může byt etapou navazující na modernitu, avšak vymezující se vůči ní.
Může se také zdát součástí modernity, její pozdní fází. Jejím úkolem by pak bylo revidovat
chyby, kterých se moderní doba dopustila. Zvýšená racionalita totiž nezbytně nevede k větší
míře svobody. Nezamýšlené důsledky jednání vypovídají o svém a veškeré pokusy modernity
napravit své vlastní chyby většinou opět končí fiaskem. Postmoderna s pluralistickými
tendencemi a tedy šíří přístupů by mohla být nápomocna. Když ale uvážíme, jakým způsobem
se dnes lidé chovají k sobě navzájem, když zvážíme, že jsou sobě často pouze povrchy, které
udržují krátkodobý kontakt, zjistíme, že důsledky postmoderního chování mohou mít stejně
fatální charakter.
69
2 Tofflerův šok z budoucnosti
O globalizačních tendencích a změnách ve společnosti bylo napsáno již mnohé (např.
Bauman, 1999; Drucker, 1969, Beck, 2011). „Novou společnost“ můžeme označit také
pojmem společnost vědění, jež je charakteristická tím, že vědění získává převahu nad
hmotnými prostředky. Mezi základní rysy této společnosti patří:
-
technologické změny – navrch získávají symboly, informační a komunikační
technologie;
-
změny v ekonomické struktuře – roste síla „know-how“, cena se odvíjí od vědění,
které se k výrobě čehokoli pojí;
-
proměny profesní struktury, trhu práce – technologické změny jdou ruku v ruce se
změnami na pracovním poli a znamenají tak dalekosáhlou transformaci celé
společnosti (zvyšování produktivity práce, nižší poptávka po pracovní síle, přechod od
zemědělství a průmyslu ke službám, apod.);
-
změny struktury sociální – vše dosud řečené ústí také do výrazných změn v oblasti
sociální, jež nesouvisí pouze s dosaženým vzděláním či kvalifikací.
Podle Alvina Tofflera si kromě tzv. fyzických změn musíme být vědomi také změn
psychologických, neboť období zásadní transformace zasahují člověka po fyzické i psychické
stránce – „tlak zrychlení má osobní a psychologické stejně jako sociologické důsledky“
(Toffler, 1992, s. 7). Psychologická dimenze „šoku z budoucnosti“, jímž Toffler označuje
stres a dezorientaci, které prožívá člověk vystavený množství změn v příliš krátkém čase,
zahrnuje hned několik bodů. Jde zejména o nadměrnou stimulaci člověka vyvolanou
bombardováním smyslů, přemírou informací a následovanou stresem z rozhodování, což jsou
atributy, jež připisuje také Bauman době postmoderní. Nadměrnou stimulací je podle Alvina
Tofflera vysoce zatížena mysl a rozhodovací procesy, což podlamuje schopnost racionálního
a samostatného myšlení. V současné době lze často sledovat to, co Toffler připodobňuje
kulturnímu šoku, jež doprovází adaptivní selhání při vržení jedince do nových podmínek,
doslova nové kultury. V takovém prostředí je člověk nucen vyrovnat se s neznámými
a nepředvídatelnými událostmi, vztahy a věcmi, dosavadní návyky zde nefungují. Tato doba
je vysoce zatížena nejistotou – nelze předvídat, co se kdy stane, vzhledem k tomu, že
prostředí se rychle a nepravidelně mění a navíc i naše smysly mají své limity. Nadměrná
stimulace ještě více zesiluje nejistotu a stres člověka z rozhodování.7 Tuto nadměrnou zátěž
7
O nejistotě, rizicích, tekutosti,… hovoří také již zmíněný Bauman či Beck.
70
pak jedinec řeší různým (mnohdy neefektivním) způsobem, což mu opět přináší další zmatek
a nejistotu, zmítá se v bouřlivém proudu života. Toffler tvrdí, že člověk se tak ocitá v totální
dezorientaci na úrovni intelektuální i na úrovni hodnot, přidávají se pochybnosti o sobě
samém, úzkost a strach, což některé lidi vede k tomu, že se zcela stáhnou ze společenského
života. Toffler také podotýká, že co se děje v životě jedince, promítá se do celé společnosti.
Mnoho lidí cítí, že něco není v pořádku – příčiny toho stavu ale neleží v žádné doktríně,
mystické teorii, ve vědě či technologii, (…) příčiny „spočívají v našem selhání vědomě
a tvůrčím způsobem řídit pokrok směrem k superindustriální společnosti.“ (Toffler, 1992,
s. 178)
V otázce selhání vědomého a tvůrčího způsobu vedení života dáváme Tofflerovi za
pravdu, avšak co již Toffler nevidí, je absurdita neustálého pokroku a směřování
k superindustrialismu. Hovoříme o postkapitalistické či postindustriální společnosti, v níž
společensko-politická situace i její reflexe (např. Fromm, 1992) naznačuje, že nekonečná
progrese není reálná, že mnohdy je třeba ne mobilizovat, ale optimalizovat, pracovat na statu
quo, učit se vyrovnávat s důsledky „šoku z budoucnosti“ a následné krize. Andragogická
intervence si za cíl klade umožnit dospělému jedinci adaptovat se na neustále se měnící
situaci, vypořádávat se s individuálními i sociálními souvislostmi různorodých změn
a využívá k tomu rozličné prostředky. Jednou z možností je pomoct člověku zorientovat se
tak, jak to předkládá koncept tzv. společnosti vědění – naučit se pracovat a nakládat
s informacemi a jejich kontextem, tvořivě je zpracovávat a vytvářet z nich poznání a směřovat
k celoživotnímu a celospolečenskému vzdělávání. Je však nezbytné tázat se „po hodnotách,
vizích, po víře, tj. po těch věcech, které stmelují společnost a dávají smysl životu.“ (Drucker,
1993, s. 47–48) Koncept učící se společnosti s tím úzce souvisí, přičemž v něm se zdůrazňují
rovnocenné příležitosti a otevřený přístup každého k různým formám vzdělávání a současně
odpovědnost každého za vlastní rozvoj. Akcent na lidskou dimenzi je zjevný, zrovna tak ale
i zdůrazňování racionálního či ekonomického rozměru života.8
Vzhledem k tomu, že člověk představuje komplexní bio-psycho-socio-spirituální
bytost, je třeba při péči o něj dbát všech zmíněných stránek, a současně jej podporovat
a pomáhat mu v objevování jeho místa v tomto spletitém světě. Vedle hledání místa v rámci
sociálních a kulturních vazeb se každý člověk také věnuje objevování své jedinečné životní
cesty. Její prozkoumávání v době expanzivní a rozsáhlé společenské transformace představuje
důležitý bod, ale i mnohorozměrný proces, jež člověka vede k poznání širších sociálních
8
Vyplývá to i ze základních dokumentů zabývajících se vzděláváním (EU, UNESCO, OECD) – akcentuje se
ekonomický rozměr celoživotního vzdělávání.
71
a kulturních souvislostí, ale také sebe sama. Tento proces nazýváme personalizací (Jochmann,
1992; Vlčková, 2012a).
3 Andragogika v učící se společnosti: případ personalizace a arteterapie
V rámci výchovy, vzdělávání i terapie a tudíž i v oblasti andragogiky a psychologie jako
vědeckých reflexí tohoto širokého pole praxe se setkáváme s důležitou sférou působení:
formováním dospělého jedince v různých dimenzích jeho života, jež spolu zákonitě souvisí.
Jak jsme již naznačili, stojí před námi jedinec s osobnostní výbavou, individuální
biografickou situací, zakotvený v určitých materiálních, geografických, ale i sociálních
a kulturních podmínkách, které při své andragogické či psychologické intervenci musíme brát
v potaz. Intervencí zde míníme jakékoli intencionální či funkcionální působení směrem ke
kultivaci osobnosti jedince v kontextu celé jeho životní situace. Od svého narození se člověk
po celý život učí být ve společnosti. Dozvídá se, jaké jsou uznávané či naopak opovrhované
normy a hodnoty daného společenství, učí se různým sociálním rolím v rozličných sociálních
situacích. Člověk je sociální bytostí, jíž se stává v procesech enkulturaci a socializace. Třetí
dimenzi tohoto celoživotního učení je však také personalizace, již vnímáme nejen jako
„utváření a kultivaci osobnosti jako společenské bytosti“ (Palán, 2002, s. 151), ale i jako
hledání individuální životní cesty jedince v rámci jeho života v socio-kulturním prostředí.
Součástí tohoto hledání je také poznávání sebe sama, vlastního potenciálu a uskutečňování
sebe sama v sociálním světě, jež v době, která se pojí s vysokou mírou nejistoty,
proměnlivosti a pomíjivosti je zřejmě čím dál důležitější. Sebepoznání můžeme realizovat
mnoha způsoby – nabízí se možnosti psychologického poznání osobnosti, psychoterapie,
i cesty vzdělávání a výchovy, nebo propojení jmenovaných oborů. To nám v mnohém
poskytuje arteterapie, obor na pomezí výchovy, vzdělávání a terapie, jenž využívá
uměleckých (v užším smyslu výtvarných) prostředků ke zpracovávání různých témat našeho
vnitřního i vnějšího světa. Dále budeme arteterapii vnímat jako jednu z možností, jak se stávat
člověkem, jak hledat svou životní cestu, jak naplňovat sebe sama ve společnosti.
Na počátku můžeme poznamenat, že proces personalizace, tedy stávání se jedinečnou
osobností v sociálním a kulturním kontextu, se také výraznou měrou dotýká spirituálního
aspektu lidského života – tendence člověka po sebe-přesahování, sebeaktualizaci, apod. Dle
Pam Bauma, která se zabývá využitím umění při sebeaktualizaci jedince, nám praktické
využití umění v naší každodennosti pomáhá vnášet mnohem více harmonie do života jedince
i celé společnosti. „Od šedesátých let, v nichž počíná hnutí za lidský potenciál, je umění
72
uznáváno jako jedna z nejvíce integrujících a integrativních lidských zkušeností, jež nám
pomáhá uspořádávat ´vzorce´ (gestalty) našeho vidění, myšlení i jednání.“ (Bauma, 1981,
s. 67)
V současnosti se v našem životě působení umění zřejmě ani nemůžeme „vyhnout“,
jsme jím každodenně doslova zasypáváni. Může se zdát, že v době konzumní společnosti se
umění stalo komoditou; svým způsobem tomu tak opravdu je. Umění má jistě i ekonomickou
funkci. Na druhé straně množství funkcí dalších hovoří pro výrazné zapojení umění do
výchovně-vzdělávacích procesů dětí i dospělých směrem k jejich animaci, kultivaci,
osobnostnímu i sociálnímu rozvoji. Dalším významným podnětem podporujícím využití
umění ve výchově a vzdělávání je jistě směřování postindustriální společnosti. Již nestačí
působit jen na kognitivní, racionální potřeby člověka, jak jsme již naznačili. Výkonnostně
zaměřená společnost nutně potřebuje vyrovnání: společnost a život každého z nás má
nepopiratelný emocionální, etický rozměr, který nelze opomíjet, případné „zanedbávání“ totiž
přináší důsledky. Právě proto, že v oblasti uměleckého vyjádření, aktivní umělecké tvorby, ale
i v celé sféře umění pracujeme s emocemi, můžeme v době, kdy si vysoké nároky života
osobního, rodinného i profesního mnohdy vybírají svou daň, pomoci člověku zorientovat se,
zklidnit, prozkoumat svůj potenciál a rozvinout ho právě pomocí umění či arteterapie.
Arteterapie je totiž vnímána jako jedna z cest, jak poznávat a rozvíjet sebe sama za
pomoci výtvarných technik a prostředků, což lze využít i v případě andragogické intervence
v oblasti personalizace. Proces sebepoznávání je vlastně celoživotní cestou, která je důležitá
k pochopení našich vlastních možností i limitů a je východiskem například pro rozhodování.
Součástí tohoto procesu je snaha o kritický pohled na sebe sama a uvědomování si sebe sama,
vlastních prožitků ve vztahu k sobě i druhým lidem (Palán, 2002, s. 189–190), což jsou
atributy v současné době často skloňované. Sebeaktualizace, již například humanisticky
zaměřený psycholog Abraham Maslow považuje za jednu z nejvyšších lidských potřeb, pak
znamená snahu jedince být tím, za koho se považuje, snahu o realizaci vlastního potenciálu.
Koncept sebeaktualizace pak souvisí s již zmíněným sebe-přesahováním, či jak uvádí Palán,
sebepřekračováním, které je „vyvrcholením odpovědného přístupu k sobě samému“ (Palán,
2002, s. 190).9 Sebe-transcendence znamená osvobození člověka v tom smyslu, že tento za
sebe a svůj život přebírá zodpovědnost. To vede k individualizaci jeho vědomí, života
i například vzdělávacího procesu. Pro zainteresované jedince v tom důležitou roli může sehrát
arteterapeutická sebezkušenost.
9
To však vyrůstá jedině ze vzájemného vztahu a dialogu jedince s okolním světem.
73
3. 1 Funkce umění a arteterapie v andragogice
V andragogice lze umění využívat různorodým způsobem, ať už jako podpůrný prvek procesu
učení, nebo v podobě prostředku výchovy, vzdělávání a péče. Definovat umění je nesmírně
obtížné, přesto však můžeme uvažovat o množství funkcí, jež umění plní. Umění působí na
úrovni biologické, psychologické, sociální i kulturní, stejně jako v oblasti ekonomické
a spirituální. Umění podporuje smyslové orgány, tělesné a fyziologické procesy, působí na
naši osobnost a veškeré její složky, stimuluje sociální dimenzi života, zprostředkovává vzorce
jednání a chování, má i estetickou funkci či působí v oblasti náboženství a lidské duchovnosti
(Kulka, 2008, s. 22–23).
Umění taktéž zahrnuje rysy, jež pomáhají člověku „hovořit k sobě i druhým jiným
způsobem“. Umění je metaforické, pracujeme v něm s významy, které disponují potenciálem
ovlivnit,
zapůsobit
či
změnit.
Umění
má
schopnost
integrovat
člověka
v jeho
multidimenzionalitě, i usnadňovat komunikaci, jelikož transcenduje to, co je slovy těžko
vyjádřitelné. Umění má také schopnost kanalizace, sublimace a katarze, umožňuje ventilovat
emoce a navrátit tvořivost do života, stává se ventilem pro vnitřní očištění i naplnění
(Šicková-Fabrici, 2002, s. 23).
V oblasti výchovy a vzdělávání dospělých se andragogika zrcadlí ve všech funkcích
umění a napomáhá při rozvoji člověka ve všech dimenzích jeho života i při různorodých
problémech. Umění lze využívat v různých výchovně-vzdělávacích situacích, jež představují
gros akčního pole andragogiky, např. v komunitně zaměřeném vzdělávání (Krensky, Steffen,
2009; Čučková, 2012), při rozvoji klíčových kompetencí (Vlčková, 2012b), podpoře
vzdělávacího obsahu rozličného charakteru, v oblasti psychoterapeutické i socioterapeutické,
při teambuildingových aktivitách, apod. (Čučková, 2011) Pokud využíváme arteterapii, jde
o postup, při kterém lidé získávají jasnější pochopení a porozumění sobě sama za pomoci
explorace svých myšlenek a pocitů prostřednictvím výtvarných prostředků. Arteterapeutická
aktivita napomáhá propojení vědomého a nevědomého v psychice jedince. Poskytuje mu
taktéž vhled do jeho situace, což představuje potenciál pro změnu – při výtvarně
terapeutickém procesu mnohdy čelí různým emocionálním výzvám. Prožité lze za pomoci
terapeuta integrovat do vlastního života a psychiky (Čučková, 2011, s. 34–35). Podle
Šickové-Fabrici je arteterapie „vrácení člověka do stavu harmonie se sebou samým, svým
okolím pomocí umění“ a „představuje soubor uměleckých technik a postupů, které mají
kromě jiného za cíl změnit sebehodnocení člověka, zvýšit jeho sebevědomí, integrovat jeho
osobnost a přinést mu pocit smysluplného naplnění života.“ (Šicková-Fabrici, 2002, s. 32)
74
Pojetí a zaměření arteterapie jsou ovlivněna různorodými psychologickými přístupy,
nacházíme však společné cíle. Na individuální rovině jde zejména o relaxaci, sebeprožívání
a sebe-vědomí, rozpoznání vlastního potenciálu (možností i limitů), podporu a růst osobní
svobody i nadhledu, přiměřené sebekritiky a sebereflexe i celkový rozvoj osobnosti (Šicková-Fabrici, 2002, s. 61). Z „příruček“ nabízejících arteterapeutické metody lze vyčíst, že
množství technik je zaměřených například právě do oblasti sebepercepce, rozvoje vnímavosti
a citlivosti, posílení a rozvoj sebeuvědomění, zkoumání pocitů a osobních prožitků
a různorodých zkušeností i vlastní spirituality (např. Cambellová, 1998; Liebmann, 2010;
Ženatá, 2005). Jde svou povahou vlastně praktiky, jež člověku pomáhají pracovat se sebou,
poznávat se a nacházet své místo v každodenní realitě, v níž je delfské heslo gnóthi sauton
stále a možná tím spíš aktuální, zvláště pokud tuto realitu konfrontujeme s věděním, jež o ní
máme.
Závěr
Ať už se na současnou dobu díváme optikou konceptu postmoderní situace, postkapitalistické,
postindustriální či rizikové společnosti (Bauman, 1999, 2006; Drucker, 1993; Toffler, 1992;
Beck, 2004), setkáváme se v rámci všech těchto pojetí s množstvím zásadních změn v životě
člověka i celého společenství. Konfrontace s nimi je mnohdy tak obtížná, že jí jedinec není
schopen čelit sám. Andragogika sama sebe vnímá jako pomocnou ruku dospělému jedinci na
jeho cestě životem právě v době neutuchajících změn; používá k tomu rozličné nástroje
vzdělávací, výchovné a terapeutické. V rámci jakéhokoli výchovně-vzdělávacího rámce, jež
má člověku pomáhat vyrovnávat se s nástrahami rychle se měnící společnosti, bychom měli
akcentovat, že nelze uvažovat pouze o vzdělání pro konkurenceschopnost, prosperitu
a ekonomický růst. Měli bychom se možná zaměřit na vzdělání pro vývoj člověka jako
takového, pro rozvoj jeho uvědomění, pro rozvoj jeho lidství. Je těžké definovat, co to lidství
je, podobně, jako tomu je v případě definice bytí člověka. Můžeme si však obojí představit za
pomoci personalizace, procesu, jenž pomáhá člověku najít své vlastní místo ve světě –
v pavučině sociálních vztahů, kulturních hodnot a norem tak, aby se v tom všem neztratil, ale
naopak, našel sám sebe i v době převratné transformace. Právě důraz na ne-racionální složku
činí z arteterapie či obecně využití umění jako prostředku andragogické intervence cestu, jenž
andragogice v tomto kontextu nabízí možnost vedení dospělého jedince k porozumění sobě
samému a následně i k druhým. To by pak mohly být ony věci, jež podle Druckera stmelují
společnost a dávají smysl životu.
75
Anzerbacher, Arno. 2004. Úvod do filosofie. Praha: Portál.
Bauma, Pam. 1981. Self Actualization through Art. In: SOCIAL ALTERNATIVES,
Vol. 2, No. 1. S. 67 – 71.
Bauman, Zygmund. 1999. Globalizace. Důsledky pro člověka. Praha: Mladá Fronta.
Beck, Ulrich. 2004. Riziková společnost. Na cestě k jiné moderně. Praha: SLON.
Bedrnová, Eva a kol. 2009. Management osobního rozvoje. Duševní hygiena,
sebeřízení a efektivní životní styl. Praha: Management Press.
Cambellová, Jean. 1998. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické
praxi. Praha: Portál.
Čučková, Markéta. 2012. Umění v komunitním vzdělávání. V tisku.
Čučková, Markéta. 2011. Umění jako prostředek andragogické intervence.
Magisterská diplomová práce. Olomouc: Filozofická fakulta, Univerzita Palackého
v Olomouci.
Drucker, Peter. 1993. Postkapitalistická společnost. Praha: Management Press.
Fromm, Erich. Mít nebo být? 1992. Praha: Naše vojsko.
Jandourek, Jan. 2001. Sociologický slovník. Praha: Portál.
Jochmann, Vladimír. 1992. Výchova dospělých – andragogika. In: Acta Universitatis
Palackianae Olomucensis Facultas Philosophica, Sociologica – Andragogica 1.
Olomouc: UP.
Krensky, Beth; Steffen, Seana Lowe. 2009. Engaging Classrooms and Communities
through Art. A Guide to Designing and Implementing Community-based art
education. Lanham: Altamira Press.
Kulka, Jiří. 2008. Psychologie umění. Praha: Grada.
Liebmann, Marion. 2010. Skupinová arteterapie. Praha: Portál.
Palán, Zdeněk. 2002. Lidské zdroje. Výkladový slovník. Praha: Academia.
Plamínek, Jiří. 2013. Sebepoznání, sebeřízení a stres. Praha: Grada.
Toffler, Alvin. 1992. Šok z budoucnosti. Praha: Práce.
Vlčková, Markéta. 2012a. Arteterapie jako cesta k personalizaci. In: Sborník
příspěvků mezinárodní vědecké konference Evropské pedagogické fórum 2012.
Pedagogicko-psychologické aspekty výuky. Hradec Králové: MAGNANIMITAS.
Vlčková, Markéta. 2012b. Rozvoj klíčových kompetencí na poli integrální
andragogiky za pomoci arteterapie. V tisku.
76
Šicková-Fabrici, Jaroslava. 2002. Základy arteterapie. Praha: Portál.
Ženatá, Kamila. 2005. Obrazy z nevědomí. Praha: Portál.
Kontaktní údaje
Markéta Vlčková, Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie, Tř. Svobody 26,
Olomouc, [email protected]
77
Současný andragogický diskurz
v kontextu transakční analýzy
Contemporary Discourse of Andragogy
in Context of Transactional Analysis
David Kryštof
Abstrakt
Příspěvek se zaměřuje na oblast diskurzu, konkrétně na andragogický diskurz, který rozšiřuje
o pojetí konceptů injunctions a drivers z psychoterapeutického přístupu transakční analýzy
a aplikuje je do oblasti strategického řízení lidských zdrojů. Inunctions a drivers představují
určitá poselství, která může v rámci řízení lidských zdrojů předávat jedna organizace druhé
(mateřská organizace své dceřiné), případně v rámci organizace manažer svému podřízenému.
Tato poselství následně ovlivňují výkonnost celých organizací, případně jednotlivců.
Abstract
The article focuses on the discourse, namely andragogic discourse, which extends the concept
of concepts injunctions and drivers of transactional analysis - psychotherapy approach and
applies it to the area of strategic human resource management. Inunctions and drivers are
certain messages that may in HRM pass one of the other organization (parent organization of
its subsidiaries), or within the organization manager to his subordinate. These messages
subsequently affect the performance of entire organizations or individuals.
Klíčová slova
andragogika; diskurz; transakční analýza; injunctions; drivers
Key words
andragogy; discourse; transactional analysis; injunctions; drivers
78
Andragogický diskurz
Před tím, než si dovolím probírat andragogický diskurz, dovolil bych si přiblížit co je
diskurz (tak jak je pojímán Velkým sociologickým slovníkem) a následně ho propojit
s andragogikou a mým pojetím andragogiky. Diskurz je promluva, projev, řeč, rozprava.
V současném pojetí je diskurz chápán jako uspořádaný soubor vět o daném předmětu,
konkrétní podoba vědění.10 Myšlenka, která mne napadá, je, jestli andragogika může mít svůj
jasně „uspořádaný“ diskurz. Může mít andragogika jakožto multiparadigmatický obor
uspořádanou praxi, která se každodenní situací díky vnějším a vnitřním vlivům mění? Může
mít jasně ukotvenou vědu? A jsou uspořádány vědní obory? Jak je potom možné, že
rozlišujeme sociologizující, psychologizující a pedagogizující andragogiku? Otázkou ovšem
je, jestli i jiné nejen humanitní vědní disciplíny mají uspořádaný diskurz. Dle Dočekala 11 je
diskurz jedním z nástrojů legitimizace andragogiky jako vědy. Legitimizaci andragogiky
můžeme provádět skrze její kurikulum12. Cílem mé práce není hledat kurikulum andragogiky
ani jiných vědních oborů. Dle mého názoru totiž andragogika legitimizována je. Cílem mé
práce je zaměřit se na rozšíření diskurzu andragogiky přenosem z praxe do teorie. K tomu
využívám transakční analýzu, moderní psychoterapeutický přístup, který může posloužit
kurikulu andragogiky o další pohled při práci s lidskými zdroji. Pro účely práce jsem se
zaměřil na koncepty transakční analýzy - injunctions a drivers, které aplikuji do oblasti
strategického řízení lidských zdrojů a nastiňuji oblasti, ve kterých může být současný
andragogický diskurz obohacen přístupy transakční analýzy.
Injunctions a drivers jako koncepty transakční analýzy
Transakční analýza jako psychoterapeutický přístup umožňuje nahlédnout do určitých
způsobů vlivu a moci. V rámci mé práce se dále zaměřuji na jeden z konceptů transakční
analýzy – injunctions a drivers. Zmíněné můžeme chápat jako určitý způsob vlivu, který
mohou manažeři mít ve vztahu ke svým podřízeným, případně vztahu, který mohou mít
i organizace vůči sobě. Manažeři jsou specifičtí tím, že „jejich práce spočívá na osobnostních
kvalitách, projevech chování, na stylu jednání a způsobech rozhodování“13. Tyto zmíněné
specifičnosti jsou v transakční analýze utvářeny takzvanými injunctios a drivers.
10
Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1996. s. 213.
Dočekal, Vít. Současný andragogický diskurz. Andragogická revue, 2010, roč. 1, č. 1., s. 5–11.
12
Šimek, Dušan. Kurikulum andragogiky stále skryté. IN Kurikulum andragogiky. Olomouc : UP, 2003,
s. 91–96. ISBN 80-244-0638-1.
13
Bedrnová, Eva. Jarošová, Eva. Nový, Ivan. Manažerská psychologie a sociologie. 1. vyd. Praha : Management
Press, 2012. s. 413.
79
11
Slovo injunctions bychom do češtiny mohli přeložit jako příkaz nebo nařízení. Dále
budu používat slovo injunction. S tímto pojmem přišli Bob a Mary Gouldingovi14 a z jejich
myšlenek vycházím. Problematiku injunctions (příkazů) čerpám především ze zahraničních
titulů. Dle mého názoru a zkušeností jsou spíše než injunctions (příkazy) důležitější drivers
(popoháněče), které dle některých transakčních analytiků (Ian Stewart dle Rosemary Napper)
ovlivňují běžné chování z 60–70 %.
Problematiku injunctions a drivers můžeme sledovat nejenom ve vztahu jednotlivých
lidí, ale můžeme ji sledovat i ve vztahu formování celé organizace a firemní kultury. Tak jako
rodiče vychovávají své děti, tak čerstvě nastupující pracovník přebírá určitá pravidla, normy
a standardy, které se ve firmách uplatňují. Ze své zkušenosti znám několik interních materiálů
(především z firem vlastněných americkými vlastníky), které popisují, jaké chování je
považováno za dobré a jaké za špatné, co dělat a co nedělat. Tímto způsobem můžeme vidět
jasnou paralelu injunctions a drivers, kdy jsou předávány informace o tom, co je dobré a co
nikoliv. Stejným způsobem může působit mateřská firma vůči svým dceřiným společnostem,
případně jednotlivé oddělení/divize mezi sebou.
Injunctions jsou ve své podstatě negativní limitující zprávy, které jsou uloženy v egostavu Dítěte. Jsou to tedy zprávy od rodičů a dalších významných druhých. 15 Těmito
významnými druhými může ale být i nadřízený pracovník. Tyto zprávy jsou především
neverbální.16
Gouldingovi rozlišují dvanáct druhů příkazů, kam patří: nebuď (neexistuj), nebuď to
ty, nebuď dítě, nebuď úspěšný, nedospívej, nedělej to, nedělej (nic), nebuď důležitý, nepatři,
nebuď důvěrný, nebuď dobrý (zdravý), nemysli. Tyto zprávy mohou být doručovány kvůli
různým záležitostem. Ne všechny injunctions můžeme sledovat ve firemní praxi, ale
převážnou většinu v určité míře ano. Jednotlivé injunctions popíšu dle Gouldingových
a následně doplním o přenos na pole andragogické praxe.
Injunction „nebuď (neexistuj)“ mohou doručovat rodiče, kteří sami v dětství byli
deprivovaní nebo rodiče, kteří si dítě nepřáli, ale okolnosti k tomu vedly. Tento injunction
v silné míře vede k suicidním sklonům, v nižší míře ale může podporovat pracovní výkonnost
(ve smyslu pracovat tvrdě). Ve firemní terminologii můžeme sledovat tento injunction tehdy,
kdy nadřízený nemá přímou možnost spolupodílet se na výběru pracovníků, případně tehdy,
14
Stewart, Ian, Joines, Vann. TA Today. A New Introduction to Transactional Analysis. 1. vyd. Nottingham :
Lifespace Publishing, 1987. s. 134–147.
15
Smith, J. Transactional Analysis. 1. vyd. Western Australia : Edugraphics, 2001. s. 28.
16
Lifespace Publishing, 1987. s. 134.
80
kdy byl vybrán člověk, se kterým se při výběrovém řízení neztotožňoval. Stejný injunction
můžeme identifikovat i v případě vztahu kolega-kolega, kdy jeden je pracovitější, případně
má jiný benefit (rodinný vztah a podobně).
Injunction „nebuď to ty“ je zprostředkován dítěti, které má jiné pohlaví, než si jeho
rodiče přáli. To se může například projevit ve jméně, které rodiče dítěti dají, případně jméně,
jakým dítě nechají pokřtít. V dospělosti takový člověk potom může mít chování typické pro
druhé pohlaví. Toto není typický projev ve firemním prostředí, spíše se můžeme setkat
s určitou formou vyloučení (především ve výrobních firmách). Injunctions „neexistuj“
a „nebuď to ty“, jsou velmi blízké.
Injunction „nebuď dítě“ dávají rodiče, jejichž egostav Dítě řekne, že zde je místo
pouze pro jedno Dítě a to jsem já. Typické jsou věty: „Jsi dostatečně starý na…“ nebo „Velcí
kluci nepláčou!“ Dítě si z toho může odnést, že se nemá chovat dětsky a navíc, že takové
jednání má odsuzovat. Ve firemní praxi jsem se setkal s několika případy, kdy nadřízený
pracovník, který využíval svůj ego-stav Dítě při řízení pracovního týmu, neakceptoval
podobné projevy chování, to znamená, že netoleroval jistou formu spontánnosti, kreativity
a volnosti a naopak nutil druhé, aby přebírali odpovědnost.
Injunction „nedospívej“ říkají rodiče, kteří chtějí být označeni za výbornou matku
nebo otce a tím, že dítě dospěje, tak již přestávají mít nárok na toto ocenění. Injunction ale
může být interpretován i jako „Zůstaň mým kamarádem na písečku!“, který říkají rodiče ze
svého ego-stavu Dítěte, nebo ho mohou říkat Pečující Rodiče (především matky). Tento
injunction může používat manažer ve vztahu k podřízeným, kdy má obavu, aby nebyli lepší
než on a stále ho potřebovali k dosahování výsledků. Potřebuje stále cítit jistou závislost na
jeho pohledu a řízení.
Injunction „nedělej to“ mohou vysílat rodiče, kteří například z finančních důvodů
nemohli jít studovat na univerzitu. Celý život se snažili, aby dokázali zajistit celou rodinu
a děti posílali do dobrých škol. Potom se dětem naskytne možnost jít studovat na univerzitu.
Rodiče (spíše pouze jeden z nich) vysílají příkaz (především neverbálně), aby to nedělali.
Rodiče mohou mít mimo jiné vlastní skryté obavy, že by děti mohly být lepší, než jsou oni
sami. Takové děti, když se dostanou na univerzitu (ale klidně i na určitou pracovní pozici),
jsou velmi snaživí a pracovití. Obdobnou paralelu můžeme vidět ve vztahu nadřízený
a podřízený, kdy nadřízený nechce dovolit svému podřízenému vzdělávací programy
a osobnostní rozvoj z důvodu ohrožení vlastní pozice.
Injunction „nedělej (nedělej nic)“ vysílají rodiče, kteří měli strach o své děti, aby si
neublížily a proto jim zakazovali se hnout od rodičovské ochrany. Manažer vysílající tento
81
injunction silně využívá ego-stav Pečujícího Rodiče, kdy jeho pohnutky jsou vedeny k tomu,
aby pracovníci neselhali (nejenom před ním, ale ani sami před sebou).
Injuntion „nebuď důležitý“ je vysílán z ego-stavu Dítěte rodiče, který říká „Můžeš
tady být s námi, ale to, co říkáš, není důležité!“, takový člověk, v případě ze je pak osloven,
aby působil na nějaké řídící pozici, působí velmi panickým dojmem, takový člověk má navíc
problém hovořit před publikem. Manažer pracující s tímto injunction podceňuje své podřízené
a drží si pevně své místo. Ve své praxi jsem se setkal s majitelem společnosti, který vysílal
tento injunction a současně chtěl od svých zaměstnanců podněty na rozvoj firmy.
U zaměstnanců ovšem převládl injunction.
Injunction „nepatři“ mohou rodiče vysílat dítěti, které se odlišuje od ostatních, nebo si
přejí, aby byl význačnější (nad skupinou). S tímto injunction se v praxi můžeme setkat
například v systému hodnocení pracovního výkonu od Jacke Welche17, který doporučuje při
hodnocení pracovního výkonu označit 10% pracovníků jako ty, kteří do podniku nepatří.
Injunction „nebuď důvěrný“ může být předáván v rodinách, kde nepreferovali fyzický
kontakt jak rodiče vzájemně, tak i rodiče ve vztahu k dítěte, případně v rodinách, kde si nikdy
nevyjadřovali své emoce. Takový člověk potom může být emocionálně chladný. S tímto se ve
firemní praxi setkávám především u firem vlastněných americkými společnosti, kdy jsou
zakázány veškeré projevy bližšího - intimního kontaktu. Kontakt je upravován nejen ve
smyslu fyzickém a psychickém.
„Nebuď dobrý (zdravý)“ může být injunction od rodičů, kteří jsou pracovně velmi
vytížení. Když jejich dítě onemocní, tak se mu začnou velmi věnovat. Dítě si potom může
vytvořit návyky, že když jsou nějaké problémy (vztahové nebo v práci), tak je dobré
„onemocnět“.
Injunction „nemysli“ vysílají rodiče ze svého ego-stavu Dítěte, kdy se cítí být
ohroženi. Typická je věta: „Opravdu si myslíš, že jsi tak chytrý?“ Takový člověk zaměstnanec se potom může podceňovat a plně nevyužívat svůj potenciál.
Tak jak jsou injunctions formulovány negativně, tedy to, co se nesmí, tak drivers
(ovladače, popoháněče) jsou formulovány pozitivně.
Problematika drivers byla rozpracována klinickým psychologem Taibi Kahlerem
v 70. letech 20. století. Na základě pozorování a analýz detekoval pět drivers. Těmi jsou buď
17
Srov. Hroník, František. Hodnocení pracovníků. 1. vyd. Praha : Grada, 2006. s. 25.
82
perfektní (dokonalý), těš ostatní, snaž se, buď silný a spěchej.18 Dle Smithe19 těmito vzkazy
matka a otec dávají dítěti najevo, jaké si přejí, aby bylo. Novobílská20 ovladače vidí jako
negativní jev v případě, že nejsou zpracovány v rámci ego-stavu Dospělého, protože člověk
může usilovněji pracovat nikoli kvůli výkonu, ale kvůli drivers. Přeneseně můžeme říct, že
jde o uspokojení ego-stavu Rodiče u druhého, nikoliv o výsledek samotné práce. Jak již bylo
zmíněno výše, drivers ovlivňují chování z 60–70 %. Nelze říct, že drivers buď jsou, nebo ne.
Jedná se o škálu intenzity. U popisu drivers vycházím především z Rosemary Napper21
a Gudrun Hennig22.
Driver „buď perfektní (dokonalý)“ spočívá v přesné a spolehlivé práci. Manažer
s takovýmto driver důkladně prověřuje fakta, precizně se připravuje, věnuje pozornost
detailům, má dobrou organizaci času, práce. Rizikem je to, že se nejde spolehnout na dodržení
termínů, kvůli příliš pečlivé kontrole a hledání chyb neustále požaduje drobné změny
a vytváření spíš pracovní verze než verze finální. Uplatňuje tvrdé požadavky jak sám na sebe,
tak na své okolí. Zaměstnanci nedokážou pochopit, kdy je výsledek práce „dost dobrý“.
Takový manažer má problémy s delegováním úkolů.
Driver „zavděčuj se“ může mít výhody u členů týmu, kteří chtějí potěšit ostatní, aniž
jsou o to žádáni. Jsou velmi chápající a empatičtí a podporují příjemné prostředí v týmu/na
pracovišti. Lidé/zaměstnanci s takovýmto driver ovšem neriskují, že někoho rozčílí a proto
nezpochybňují ani pochybné věci a myšlenky, jsou velmi opatrní s kritikou. Cílem takového
chování je, aby ostatní měli radost.
Driver „snaž se“ je typický tím, že takový člověk se pouští do věcí s nadšením, má
energii na vrcholu, když se objeví něco nového. Jsou to většinou dobrovolníci pro nové úkoly,
kdy vyzkouší všechny možnosti. Zjišťují důsledky u většiny věcí. Velmi často ovšem mají
více úsilí než úspěchu. Často počáteční energie upadá dřív, než je úkol splněn. Díky jejich
projevům se úkol rozrůstá a vytvářejí se zmatky v časových plánech. Výsledky práce jsou
plné redundantních informací.
Driver
„buď
silný“
představuje
velkou
výhodu
v krizových
situacích.
Lidé/manažeři/zaměstnanci s tímto driver pod tlakem dokážou zůstat klidní, myslí logicky
i tehdy, kdy ostatní panikaří. Dokážou udělat nepříjemná rozhodnutí bez výčitek. Poskytují
18
Lifespace Publishing, 1987. s. 155–158.
19
Smith, J. Transactional Analysis. 1. vyd. Western Australia : Edugraphics, 2001. s. 29.
20
Konzultace s PhDr. Renatou Novobílskou, Ph.D., prezidentkou ČATA
21
Napper, Rosemary. Taktika transakční analýzy. 1. vyd. Praha : Grada, 2010. s.140.
22
Hennig, Gudrun. Transakční analýza. Terapie a poradenství. 1. vyd. Praha : Grada, 2008. s. 93–94.
83
konstruktivní zpětnou vazbu. Velmi neradi přiznávají slabiny. Raději se zavalí prací, než aby
si řekli o pomoc. Ze strachu, že nebudou milováni, nic nežádají, aby nemohli být odmítnuti.
Pracovníci, kteří využívají driver „spěchej“ udělají hodně práce za krátký čas. Dobře
reagují na krátkodobé termíny. Jsou rádi, když mají hodně věcí na práci. Rychle se připravují.
Často odkládají práci, dokud se nepřiblíží termín. Ve spěchu dělají chyby. Kvalita práce může
být slabá. Mohou působit netrpělivě, zapomínat.
Tudor23 hovoří i o šestém driver, kterým je „ber to“, který dle ní podporuje rozvoj
narcismu.
Strategie řízení lidských zdrojů
Podstatou strategického řízení je strategie. Podle Portera24 je strategie široce založený
koncept určující, jaká je konkurenční schopnost firmy, jaké budou její cíle a jaká politika
bude potřebná k dosažení těchto cílů. Strategie není pouze tvorba konkurenční výhody, je to
zároveň i kreativní destrukce výhody konkurentů. Osobně vnímám strategii jako odpověď na
otázky kdo (kdo bude pracovat – lidé, stroje), co (oblast výroby, služeb, …), jak (ruční
výroba, montovaná výroba, nákup služeb, osobní poskytování služeb), kde (místo výroby
a poskytování služeb a to jak výrobních, tak nevýrobních), proč (cíl podnikání je v tomto
případě zisk), za kolik (cena výroby či služeb), pro koho (ujasnění pozice cílového
zákazníka). V rámci této práce se ale nebudu dále věnovat jednotlivým dílčím strategiím,
i když by si jistou pozornost zasloužily. Zaměřím se na propojení strategie lidských zdrojů,
která je průřezová ve vztahu ke všem dílčím strategiím a propojím ji s myšlenkami transakční
analýzy, konkrétně s koncepty injunctions a drivers.
Koubek definuje strategické řízení lidských zdrojů jako „praktické vyústění personální
strategie organizace. Je to konkrétní aktivita, konkrétní úsilí, směřující k dosažení cílů
obsažených
v personální
strategii.“25
Personální
strategie
ovšem
musí
vycházet
z celopodnikové strategie, de facto z ní vyúsťuje. Personální strategie sama o sobě je dle
mého názoru jedinečná a přenositelná do jiného podniku pouze v určitém rámci. Dle
23
Tudor, K. “Take It”: A Sixth Driver. Transactional Analysis Journal. 2008, 38, 1, s. 43–57.
In. Fotr, Jiří. Vacík, Emil. Souček, Ivan. Špaček, Miroslav. Hájek, Stanislav. Tvorba strategie a strategické
plánování. 1. vyd. Praha : Grada, 2012. s. 26.
25
Koubek, Josef. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 4. vyd. Praha : Management Press,
2012. s. 24.
84
24
Koubka26 si organizace musí odpovědět v kontextu strategického řízení lidských zdrojů na
tyto otázky:
1) Jaké míry souladu mezi pracovními místy a pracovníky chce organizace v budoucnu
dosáhnout?
2) Jaká je současná míra souladu a z ní vyplývající úroveň produktivity práce a osobního
uspokojení pracovníků?
3) Jaké změny v politice i praktické činnosti na úseku lidských zdrojů jsou nezbytné, aby
bylo dosaženo žádoucího souladu mezi pracovními místy a pracovníky?
Dále Koubek vidí konkretizaci jednotlivých otázek:
1) Kolik a jaký druh pracovníků bude organizace potřebovat?
2) Jaká nabídka pracovních sil se perspektivně předpokládá v organizaci i mimo ni?
3) Co je třeba udělat, aby byla pokryta žádoucí perspektivní potřeba pracovníků
v organizaci?
Odpověď na tyto otázky musíme hledat jak ve vnějším prostředí organizace, tak také
uvnitř. Vnější prostředí jako období krize, konkurence a její vztah a podobně taktéž ovlivňují
strategii lidských zdrojů. Osobně se ovšem spíše než na vnější prostředí zaměřuji na vnitřní
prostředí organizace. Transakční analýza nám může pomoci hledat odpověď na míru souladu
mezi pracovníkem a jeho pracovním místem, to znamená, že nám může pomoci určit, zda je
pracovník na danou pozici vhodný. Převedením do kontextu injunctions a drivers bych zmínil
to, jestli má sledovaná osoba žádoucí úroveň jednotlivých „příkazů“ a „povolovačů“.
Případná pomoc může být v tom, že pokud pracovníka na dané pozici již máme, tak s ním
můžeme pracovat.
Jako důležité cítím zmínit i cíle politiky řízení lidských zdrojů, které vstupují velmi
významně do problematiky strategie řízení lidských zdrojů. Caldwell dle Armstronga27
vyabstrahoval dvanáct cílů politiky řízení lidských zdrojů:
1) Řízení lidí jako bohatství, které má fundamentální význam pro vytváření konkurenční
výhody organizace.
2) Propojování politik v oblasti řízení lidských zdrojů s politikami podnikání
a s podnikovou strategií.
26
Koubek, Josef. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 4. vyd. Praha: Management Press,
2012. s. 25.
27
Armstrong, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada, 2007. s. 32.
85
3) Vytváření maximálního vzájemného souladu mezi politikou, postupy a systémy
v oblasti lidských zdrojů.
4) Vytváření plošší a flexibilnější organizace schopné rychleji reagovat na změny.
5) Podporování týmové práce a spolupráce mezi organizačními jednotkami organizace.
6) Vytváření důsledné filozofie upřednostňování zákazníka, a to v celé organizaci.
7) Podpora posilování pravomocí pracovníků k tomu, aby sami řídili svůj rozvoj a své
vzdělávání.
8) Vytváření strategií odměňování tak, aby podporovali kulturu orientovanou na výkon.
9) Zlepšování zapojení pracovníků pomocí lepší vnitropodnikové komunikace.
10) Budování větší oddanosti pracovníků organizaci.
11) Zvyšování odpovědnosti liniových manažerů za politiku lidských zdrojů.
12) Vytváření takové role manažerů, aby se z nich stali skuteční facilitátoři, usnadňovatelé
práce a pracovního života pracovníků.
Z pohledu propojení transakční analýzy a cílů politik řízení lidských zdrojů můžeme
sledovat jasnou návaznost od bodu 7. Díky práci s chováním a jednáním pracovníků, tedy
s injunctions a drivers, které ovlivňují chování z 60–70%, může být politika řízení lidských
zdrojů jasně ovlivněna. Transakční analýza jí poskytuje opěrné body pro práci s jednotlivými
politikami a vlivy.
Závěr
Ve své práci jsem se zaměřil na rozšíření současného andragogického diskurzu
o koncepty injunctions a drivers vycházející z moderního psychoterapeutického přístupu
transakční analýzy do oblasti strategického řízení lidských zdrojů. Dané koncepty silně
ovlivňují výkon nejen individuí, ale celé organizace. Můžeme na základě pozorování sledovat
jednotlivé vzkazy, případně poselství, které předávají mateřské společnosti svým dceřiným,
případně jaká poselství předává nadřízený svým podřízeným. Dle mého názoru v oblasti
lidských zdrojů andragogika může využívat celou řadu konceptů transakční analýzy. Tento
psychoterapeutický přístup v rámci svého členění v rámci International Transactional
Analysis Association (ITAA) má jednu celou sekci zaměřenou na oblast rozvoje organizací.
86
Armstrong, Michael. Řízení lidských zdrojů. 10. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471407-3.
Bedrnová, Eva. Jarošová, Eva. Nový, Ivan. Manažerská psychologie a sociologie. 1. vyd.
Praha: Management Press, 2012. ISBN 978-80-7261-239-0.
Dočekal, V. Současný andragogický diskurz. Andragogická revue, 2010, roč. 1, č. 1., s. 5–11.
ISSN 1804-1968.
Fotr, Jiří. Vacík, Emil. Souček, Ivan. Špaček, Miroslav. Hájek, Stanislav. Tvorba strategie
a strategické plánování. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-3985-4.
Koubek, Josef. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 4. vyd. Praha:
Management Press, 2012. ISBN 978-80-7261-168-3.
Hennig, Gudrun. Transakční analýza. Terapie a poradenství. 1. vyd. Praha: Grada, 2008.
ISBN 978-80-247-1363-2.
Hroník, František. Hodnocení pracovníků. 1. Vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1458-2.
Napper, Rosemary. Taktika transakční analýzy. 1. vyd. Praha: Grada, 2010. ISBN 978-80247-2915-2.
Smith, J. Transactional Analysis. 1. vyd. Western Australia: Edugraphics, 2001. ISBN 09579087-0-9.
Stewart, Ian, Joines, Vann. TA Today. A New Introduction to Transactional Analysis. 1. vyd.
Nottingham : Lifespace Publishing, 1987. ISBN 1-870244-00-1.
Šimek, Dušan. Kurikulum andragogiky stále skryté. IN Kurikulum andragogiky. Olomouc:
UP, 2003, s. 91–96. ISBN 80-244-0638-1.
Tudor, K. “Take It”: A Sixth Driver. Transactional Analysis Journal. 2008, 38, 1, s. 43-57.
ISSN 0362-1537.
Velký sociologický slovník. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1996. ISBN 80-7184-164-1.
Kontaktní údaje
Mgr. David Kryštof
Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie
Filozofická fakulta
Univerzita Palackého v Olomouci
[email protected]
87
Svět práce a místo pro prostor
The World of Work and Place for the Space
Jiří Poslt
Abstrakt
Příspěvek je zaměřen na popsání kladů a záporů prostorového řešení velkokapacitních
kanceláří. Důraz je kladen na zařazení této problematiky do souvislostí činnosti podniků
a spojitost s organizační kulturou. Mezi klady patří především příznivý ekonomický aspekt
výstavby, zatímco k záporům patří především hluk, nedostatek klidu na soustředění, vyšší
nemocnost a konflikty mezi lidmi.
Abstract
Paper is focused on describing pros and cons of open space offices. The connection with
scope of business and organizational culture is emphasised. The main advantage of this office
spatial solution is economic profitability for company, while the main disadvantages are noise
and poor concentration, higher morbidity and conflicts among employees.
Klíčová slova
Zaměstnání; organizační kultura; kanceláře; open space
Key words
Employment; organizational culture, offices; open space
V současné době jsme při navrhování a projektování administrativních budov svědky stále
častějšího využívání konceptu kancelářských prostor typu open-plan (či open space či
velkokapacitní kancelář). Tento typ kanceláří má pochopitelně, tak jako každá věc, své
kladné, avšak i záporné stránky. Při rozhodování o budoucím prostorovém řešení se uvádí,
jako hlavní důvody zejména nižší pořizovací náklady pro investora. Je zřejmé, že postavit
budovu s velkými nedělenými plochami je levnější, než stejnou s mnoha příčkami a dalším
nutným vybavením. Kromě snížení výdajů při samotné stavbě se také snižují výdaje za
následné vytápění a osvětlení při provozu. Sečteno a podtrženo, v ekonomické rozvaze mají
88
open-plan kanceláře rozhodně navrch. Další úvahou zaměstnavatele jsou vedlejší efekty pojící
se k rozmístění pracovníků v jednom rozlehlém prostoru. Lidé, na které vidíme, jsou snáze
kontrolovatelní. Avšak k proklamovaným důvodům patří také „přínosy“ pro samotný výkon
práce. Rychlejší a pružnější možnost komunikace a spolupráce či zefektivnění informačních
toků.
Na druhou stranu, v souvislosti s open-plan kancelářemi, zaznívají mnohé výtky. Ty se
však paradoxně týkají většinou pouze uživatelů těchto prostor, tedy zaměstnanců. Může se
tedy zdát, že pozitiva zůstávají na straně firmy, zatímco negativa jdou na vrub jejím
pracovníkům. Nechceme se však pouštět do konfliktologických polemik. Cílem tohoto
příspěvku je shrnout nejdůležitější výtky, které se ve výzkumu proti open-plan kancelářím
objevily. Tato diskuze se vede napříč mnoha různými obory. Z její šíře vybereme ty poznatky,
které jsou podstatné, zajímavé či důležité pro otázky HR a profesi personálního řízení, a těm
budeme věnovat následující stránky. Text opírá své poznatky a závěry o studium dostupné
literatury, článků a studií. Avšak dříve, než přistoupíme k samotnému tématu open-plan
pracovišť, zařadíme problematiku místa výkonu práce do širšího kontextu.
Pracující lidé vykonávají svoji činnost v pracovním prostředí, které může v závislosti
na druhu a oboru činnosti nabývat různých podob. Důležitou vlastností tohoto prostředí je,
aby výkonu dané práce odpovídala a svými vlastnostmi mu napomáhala. Pracovní prostředí
v kancelářských prostorách můžeme rozdělit na následující složky (dle Michalík, Skřehot
2010):
1) Formální stránka (vybavení pracovišť, uspořádání, barevné řešení, využití květin,
vymezení pracovního prostoru, osvětlení, hluk, mikroklimatické podmínky, apod.)
2) Činnostní stránka (charakter činností, odměňování, motivace, rozvoj a vzdělávání,
apod.)
3) Vztahová stránka (vztahy se spolupracovníky, podřízenými, nadřízenými,
formální, neformální, apod.)
Jakkoli jednotlivé složky nelze takto striktně oddělovat, protože působí všechny najednou.
Jako součást pracovního prostředí můžeme chápat také organizační kulturu. Kultura
organizace, existující jako implicitní, neformulovaná soustava norem a hodnot, se manifestuje
jako sociální instituce determinující klima a atmosféru daného pracoviště. Určuje způsob
chování a jednání lidí, ale především ovlivňuje také způsob vykonávání práce. Můžeme totiž
rozlišit vzorce jednání odpovídající soutěživosti a mocenskému chování nebo naopak
89
vystupování orientované na lidi, na řešené úkoly či úspěch a podporu (srov. Armstrong 2010).
Pojem pracovní prostředí ve smyslu v jakém jsme ho vymezili výše, je tedy nadřazený pojmu
organizační kultura. Pracovní prostředí v sobě totiž explicitně obsahuje fyzickou (formální)
stránku (představující úzké pojení pojmu), tedy technické a materiální zázemí. Pokud
nastavení této základní složky jde proti ideji složek následujících, s velkou pravděpodobností
nebude tato idea naplněna. Firma jako složitá struktura tedy nejprve vymezí pole svého
působení a poslání s jakým vzniká. Od něj se odvíjí formulování vize a z nich rozpracované
strategie. Tomu všemu napomáhá vytvoření optimálního pracovního prostředí a v souznění
s tím nastavení kultury organizace.
Zde narážíme na hlavní problém, který se v problematice open-plan kanceláří
objevuje. Kritika, která je na jejich adresu vedena zmiňuje především poznatek, že daný typ
uspořádání podrývá díky svým negativním vlivům výkonnost pracovníků. V případě, že práce
vyžaduje pozornost a soustředění, a naopak minimum kontaktů se spolupracovníky, open-plan
nemůže ani při nejlepší vůli být dobrým řešením. Velká kancelář může být naopak skvěle
fungujícím v tom případě, že oborem vašeho podnikání je například reklama, kde práce lidí
spočívá ve vzájemné tvořivé spolupráci a interakci.
Jaké typy open-plan kanceláří rozlišujeme? Se základním a nejstarším typem
kanceláře typu open-plan bychom se u nás mohli setkat již v období První republiky, kdy je
využíval ve své, na svou dobu kolosální, administrativní budově J. A. Baťa. Jednalo se
o velké místnosti, ve kterých byly umístěny v řadách stoly. Takto upravené místnosti sloužili
například účetnímu oddělení, dohlížejícímu nad financemi celosvětového obuvnického
koncernu. Baťa tento typ kanceláří odkoukal při svých stycích se Spojenými státy. Ostatně
USA představují Mekku rozvoje myšlenky open-plan. Vývoj tam totiž, na rozdíl od českých
zemí, pokračoval plynule. Zatímco my jsme si u nás v Československu dali na několik
desetiletí pauzu, tak tam se stával tento způsob uspořádání čím dál častější. Brzy se objevil
další druh, pro který se vžil název cubicle. Je to ten typ, ve kterém jsou jednotliví pracovníci
odděleni více či méně vysokými lehkými příčkami ohraničujícími samostatné pracovní místo
pro každého člověka. Příčky bývají tak vysoké, aby člověk sedící na židli u stolu neviděl
z kóje ven. Zatímco člověk stojící v uličce mezi řadami kójí má o jejich obsazenosti přehled.
Bulltype kancelář je reminiscence na chaos tradičních novinových newsroomů, jejímž cílem je
vyvolat pocit sounáležitosti a komunity mezi zaměstnanci. Současným trendem při
navrhování kancelářských budov je snaha o co největší variabilitu uspořádání, tak aby mohl
být prostor posléze adaptován pro výkon proměnlivými způsoby práce. Navíc se začíná do
kancelářských budov projektovat imperativ dlouhé pracovní doby, která si žádá speciální
90
zóny pro rozptýlení a odpočinek. Příkladem tohoto přístupu může být společnost Google,
která pro své zaměstnance instaluje speciální místa pro vyřizování telefonu, ale třeba
i skluzavky, variabilní nábytek atd. Ať už používáme jakýkoliv termín, společným znakem,
napříč popsanými typy je, že v kanceláři nejsou příčky a dveře.
Výtky vedené proti open-plan kancelářím můžeme shrnout do následujících bodů:
1) Hluk
2) Ztráta soukromí
3) Šíření nemocí
4) Nutnost konsenzu o nastavení oken a ventilace (častější spory)
5) Snížení výkonnosti/soustředění
Všechny tyto body ovlivňují hodnoty spokojenosti při práci a úroveň vnímané
výkonnosti. Neustálé narušování subjektivně požadovaného komfortu může způsobit stres,
jenž se odrazí i v mimo pracovním životě například poruchami spánku (Aries, et. al. 2010).
Pro pracovníky, kteří stráví velkou část dne uvnitř budov, hrají náhle svou zásadní roli
i faktory jako je například možnost výhledu z okna. Působení těchto architektonických faktorů
se spojí s faktory individuálními (momentální naladění a osobnostní předpoklady) a skrze
vnímané podmínky prostředí působí na subjektivní pocit diskomfortu. Vliv výhledu z okna na
spokojenost zaměstnanců byl dokázán již v šedesátých letech (Markus 1967) a potvrdila se
tak intuitivní teze o vztahu těchto dvou proměnných. Přičemž více než výhled s urbánním
obsahem je ceněn výhled na přírodní scenérii.
Mezi nejčastěji zmiňované negativa open-plan kanceláří patří hluk. Produkci hluku se
při práci nelze vyhnout a každý zúčastněný přispívá svým podílem k výsledné hladině.
Problém velkokapacitních kanceláří spočívá v tom, že producentů hluku je koncentrováno
mnoho na jednom místě, jež nedokáže tyto negativní jevy odloučit. Kromě problémů se
soustředěním může dlouhodobým působením neustálé hladiny hluku docházet i ke
zdravotním problémům. Tato problematika jde však nad rámec ambicí a poslání tohoto textu,
proto se jí nebudeme hlouběji zabývat. Postačí nám, když budeme vědět, že reakcemi může
být deprese, únava a také přecitlivělost na hlasité podněty. V roce 2012 provedli Zhang et. al.
šetření s jehož výsledky se zevrubně seznámíme. Ze Zhangova výzkumu vyplynulo, že
největším rušivým elementem v open-plan kancelářích je telefonování, přičemž hned v závěsu
je zvonění telefonu. V seznamu na třetím místě je hovor kolegů, který člověk zaznamenává
i nevědomky. Jako rušivý byl také označen zvuk psaní na klávesnici počítače. Což je typický
91
případ toho, kdy se hladina zvuku přímo úměrně zvyšuje s počtem přítomných pracovníků.
Další ruchy, jež byly respondenty zmiňovány, patří do ranku zvuků patřících k prostředí jako
takovému. Zvuky vydávané vybavením kanceláře, ventilace a nakonec zvuky přicházející
zvenku (zejména tedy doprava na ulici).
Jak jsme uvedli již výše, jednou z výhod open-plan kanceláří pro zaměstnavatele je
poměrně jednoduchá kontrola pracovníků soustředěných na jedno přehledné místo.
K možnosti zřejmé okamžité kontroly fyzické musíme také připočíst možnosti kontroly méně
zřejmé, jež se váže ke všeobecně samozřejmému výkonu pracovní činnosti na počítači.
Technologie umožňují, aby s patřičnou programovou výbavou dozorovatel (šéf) byl schopen
ověřit, jakou operaci právě vykonává počítač sledovaného (zaměstnanec). Můžeme
samozřejmě polemizovat o míře informovanosti potenciálně sledovaného o možnostech
sledování. Tento princip však jako by vypadl ze schématu disciplinace Michela Foucalta
(2000). V panoptikálním fungování platí, že „moc musí být viditelná, ale neověřitelná“
(Foucault 2000, 282). Proto je ideálně kancelář manažera opatřena oknem, aby byl vidět, ale
zároveň nebylo jasné, kdy se dívá. Rozmístění pracovníků, tak aby byli zkontrolovatelní
jedním pohledem, je princip využívaný v průmyslu již od zavedení pásové výroby. Nyní se se
změnou činnosti pouze vykonává technicky jiným způsobem. Nejde však pouze o vystavení
kontrole nadřízených, nemenší roli zde hrají pohledy spolupracovníků ze stejné úrovně
podnikové hierarchie. Pokud totiž funguje dobře sociální kontrola, tak se pracovníci vlastně
hlídají navzájem, čímž uvolní ruce nadřízenému.
V důsledku častějšího kontaktu většího množství lidí v open-plan kancelářích dochází
k snadnějšímu přenosu chorob, jako jsou nachlazení a chřipky. Šíření nemocí je však velmi
závislé na situaci v tom daném regionu a žádná česká studie, která by se zabývala tímto
tématem, není k dispozici, takže tento bod jsme nuceni uzavřít s tím, že nejsme schopni jej
podepřít odbornou literaturou. Což však nijak nesnižuje jeho pravdivost a relevanci, protože
tento bod je často okrajově zmiňován ve studiích jiných (Michalík, Skřehot 2010). Této
situaci může také přispívat regulace tepla a zimy ve velkokapacitních kancelářích. Je nasnadě,
že požadavky se budou lišit případ od případů a nevystačíme si zde s povrchní generalizací,
že když se ženy klepou zimou, muži se potí horkem. Ačkoliv i tento závěr některé studie
naznačují (Pejtersen, et. al. 2011). Regulace teploty je v open-plan kancelářích skutečný
problém. Snad největší, hned po vysoké hladině hluku. Nejde zde jen o vysokou míru
nemocnosti a tím o úbytek pracovních sil a zvýšení nákladů. Tepelný komfort patří
k základním fyziologickým potřebám člověka. Člověk, který nemá tuto základní bázi
hierarchie potřeb naplněnu, těžko může podávat optimální výkon. Posledním nebezpečným
92
aspektem této problematiky je potenciální výbušnost pro konflikty na pracovišti vyvolané
právě nutností topit, či chladit. Ostatně konflikt patří k přirozeným reakcím a v tomto případě
může být dlouhodobý a stresující.
Jak již bylo řečeno, všechny tyto rušivé vlivy vedou ke ztrátě pozornosti a soustředění
na výkon povolání. Otázka jak tyto problémy odstranit se ve světle pochybností, jež byly
obsahem předchozího textu, jeví jako zcela zásadní. První a nejdůležitější rozhodnutí může
být učiněno již v počátku. A to kritickou úvahou, zda povaha práce odpovídá deklarovaným
pozitivům open-plan kanceláří, mezi které patří efektivní komunikace, flexibilita při řešení
úkolů, vyšší přehled a možnost kontroly (Michalík, Skřehot 2010). Některé výtky by se
zřejmě daly odstranit pomocí technických řešení (např. klimatizace nebo vyřizování
telefonátů mimo místnost) či nastavením silné kultury (konflikty, hlasité hovory). Avšak
problém nemocnosti se takto „snadno“ vyřešit nedá.
Lidé, kteří jsou postaveni před situaci práce v nevyhovující open-plan kanceláři řeší
situaci různými copingovými strategiemi. Jednou z nich je uzavření se do sebe a snaha o co
největší izolaci, jako obranu proti všudypřítomnému rozptylování. Klasická pomůcka jsou
k tomu sluchátka s hudbou, čímž se odfiltruje nežádoucí okolní ruch. Ovšem jsou jistě i tací,
kteří potřebují k práci skutečný klid. Jak ukazuje dokument Víta Klusáka Otevřený vesmír
banky o sídle ČSOB v Pražských Radlicích, lidé se také snaží oddělit svůj prostor – své
teritorium – nejrůznějšími paravány, přepážkami, atp. (k tématu teritoriality v prostoru openplan pracoviště viz Brown 2009). Právě vzorce chování a strategie vyrovnávání se
s prostředím je zvláště zajímavá a podnětná. Studie z oblasti sociologie emocí zaměřená na
open-plan na vědeckém poli chybí.
Skutečnost, že open-plan projekty mají stále své zákazníky na straně investorů je fakt,
který nezměníme. Naším úkolem je navrhnout, jak situaci mají šanci ovlivnit personalisti,
kteří se o problémy zaměstnanců z výkonu své funkce zajímají a řeší je.
Armstrong, M. (2010). Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada.
Aries, M.; Veitch J. A.; Newsham, R. G. (2010). Windows, view, and office characteristics
predict physical and psychological discomfort. Journal of Environmental Psychology 30,
533–541.
Brown, G. (2009). Claiming a corner at work: Measuring employee territoriality in their
workspaces. Journal of Environmental Psychology, 29, 44–52.
Foucault, M. (2000). Dohlížet a trestat. Praha: Dauphin.
93
Kupritz, V. W. (1998). Privacy in the work place: The impact of building design. Journal of
Environmental Psychology 18, 341–356.
Markus, T. A. (1967). The function of windows – a reappraisal. Building Science, 2(2),
97–121.
Michalík, D.; Skřehot, P. (2010). Kancelářská pracoviště s důrazem na typ open space. Praha:
VÚBP.
Pejtersen, J. H., et. al. (2011). Sickness absence associated with shared and open-plan offices
– a national cross sectional questionnaire survey. Scand J Work Environ Health 37(5), 376382.
Zhang, M.; Jian K.; Jiao, F. (2012). A social survey on the noise impact in open-plan working
environments in China. Science of the Total Environment 438, 517–526.
Kontaktní údaje
Mgr. Jiří Poslt, Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie, FF UPOL, třída
Svobody 26, Olomouc, [email protected]
94
Editor Mgr. Jiří Poslt
Sborník příspěvků AEDUCA 2013
Výkonný redaktor Mgr. Jiří Poslt
Odpovědná redaktorka Mgr. Hana Pochmanová
Technická redaktorka Mgr. Markéta Šupplerová
Návrh a grafické zpracování potisku CD Jiří Jurečka
Publikace ve vydavatelství neprošla technickou a jazykovou redakční úpravou
Vydala a vyrobila Univerzita Palackého v Olomouci
Křížkovského 8, 771 47 Olomouc
www.vydavatelstvi.upol.cz
www.e-shop.upol.cz
[email protected]
1. vydání
Olomouc 2014
ISBN 978-80-244-4023-1
Neprodejné CD
VUP 2014/179

Sborník 2013 - Aeduca

Transkript

Podobné dokumenty