Projektová aktivita 1) Analýza faktorů bránících úspěšnému

Transkript

Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu
sociálně vyloučených osob do vzdělávacího systému
Zpráva je dílčím výstupem z projektu Cesta k rovným příleţitostem –
moţnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob.
Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem
České republiky
září 2010
Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT)
Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz
Lenka Jakoubková Budilová, Marek Jakoubek, Gabriela Fatková,
Ondřej Hejnal, Zuzana Kalčíková
Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu,
Fakulta filozofická Západočeské univerzity v Plzni
Centrum interkulturního vzdělávání,
Pedagogická fakulta Univerzity Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem
2
Obsah
Obsah .................................................................................................................................. 3
A. Úvod ................................................................................................................................ 6
B. ZÁKLADNÍ NASTAVENÍ VÝZKUMU ............................................................................... 8
C. LOKALITY VÝZKUMU ................................................................................................... 10
C.1.
Výběr lokalit ........................................................................................... 10
C.2.
Česká Kamenice – základní informace.................................................. 12
C.2.1. Sociokulturně znevýhodněná populace v lokalitě ............................... 16
C.2.2. Pracovní příleţitosti, ekonomické aktivity a obţivné strategie ............ 18
C.2.3. Kriminalita........................................................................................... 21
C.2.4. Vzdělávací instituce v lokalitě ............................................................. 25
Základní škola TGM, Česká Kamenice .......................................................... 26
Nultý ročník..................................................................................................... 27
Speciální základní škola, Česká Kamenice .................................................... 29
C.2.5. Dětský domov, Česká Kamenice ........................................................ 31
C.2.6. Nevládní organizace ........................................................................... 32
C.2.7. Církve ................................................................................................. 33
Katolická charita, Dům na půl cesty ................................................................... 34
C.3.
Ústí nad Labem – základní informace ................................................... 35
C.3.1. Sociokulturně znevýhodněná populace v lokalitě ............................... 37
C.3.2. Pracovní příleţitosti, ekonomické aktivity a obţivné strategie ............ 40
C.3.3. Kriminalita........................................................................................... 41
C.3.4. Vzdělávací instituce v lokalitě ............................................................. 42
C.3.5. Nevládní organizace ........................................................................... 43
C.4.
Plzeň – základní informace .................................................................... 43
C.4.1. Sociálně vyloučená lokalita Jateční – Duchcovská ............................ 45
C.4.2. „Vinice“ – panelové domy - Stráţnická 10, 12 .................................... 51
D. Metodologie výzkumu .................................................................................................... 54
D.1.
Specifikace počtu a kontextualizace informátorů ................................... 56
3
E. TEORETICKÉ KONCEPTY – KONCEPTUÁLNÍ PODLOŢÍ (OBECNÝ RÁMEC) .......... 58
E.1.
E.2.
E.3.
E.4.
Koncept sociálního vyloučení (sociální exkluze) .................................... 58
Oscar Lewis a kultura chudoby .............................................................. 59
Mertonova koncepce anomie ................................................................. 60
Judith Okely a její koncept education vs. schooling ............................... 63
F. ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT: VÝCHOVNÉ VZORCE VYCHÁZEJÍCÍ ZE SOCIÁLNĚ
ZNEVÝHODNĚNÉHO RODINNÉHO PROSTŘEDÍ ............................................................... 64
F.1.
F.2.
F.3.
F.4.
F.5.
F.6.
F.7.
F.8.
F.9.
Pojetí dětství .......................................................................................... 64
„Absence výchovy“ ................................................................................ 65
Absence autority dospělého .................................................................. 67
Deprivace poznávacích potřeb v raném vývoji ...................................... 68
Primární socializace sociálně znevýhodněných dětí .............................. 69
Sekundární socializace sociálně znevýhodněných dětí ......................... 71
Problematika přechodu mezi primární a sekundární socializací ............ 72
Socializace úhlem pohledu síťové analýzy ............................................ 76
Multikulturní přístup a nebezpečí antipedocentrismu ............................. 79
G. DOPORUČENÍ .............................................................................................................. 83
G.1.
Doporučení na základě výstupů z terénního výzkumu........................... 83
G.2.
Doporučení a rady ze strany zaměstnanců relevantních institucí .......... 86
G.2.1. Relevantní instituce ............................................................................ 90
G.2.2. Stěţejní témata – sociální dávky, administrativa a ŠVP ................... 103
G.3.
Etnizace problematiky aneb Kdo je Rom? ........................................... 103
G.4.
Příčná témata s nejasným vyzněním ................................................... 105
G.4.1. Asistent pedagoga pro děti ze sociokulturně znevýhodněného
prostředí aneb Romský asistent v novém hávu ................................................ 105
G.4.2. Volitelný předmět „romský jazyk“ ...................................................... 107
G.4.3. Financování škol „na hlavu“.............................................................. 107
H. Pouţitá literatura a prameny ........................................................................................ 110
I. Přílohy ........................................................................................................................... 114
I.1.
I.2.
Labem)
Příloha č. 1. – případové studie vzdělávacích trajektorií (lokalita Plzeň)114
Příloha č. 1. – genealogie (lokalita Česká Kamenice a Ústí nad
121
4
5
A. Úvod
Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do
vzdělávacího systému je součástí projektu s názvem Cesta k rovným příležitostem −
možnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob1, který je řešen
v Centru aplikované antropologie a terénního výzkumu Fakulty filozofické Západočeské
univerzity v Plzni v letech 2009 aţ 2011. Cílem projektu, jehoţ jedním z výstupů je i
předkládaná analýza, je zvýšit povědomí pedagogických a vedoucích pracovníků škol i
školských zařízení různých úrovní v rámci vzdělávacího systému (MŠ, ZŠ a SŠ) o
moţnostech a limitech dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím
procesu.
Projekt reaguje na stávající situaci nejednotného a nejasně definovaného postupu
ve vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí, ţáků a studentů, která omezuje jejich
přístup ke vzdělávání v rámci hlavního vzdělávacího proudu. Hlavní podpořenou cílovou
skupinou projektu jsou pedagogičtí pracovníci škol a školských zařízení (MŠ, ZŠ a SŠ), kteří
budou podpořeni jako účastníci vzdělávání, jako informátoři v rámci analýzy potřeb
pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně znevýhodněným dětem a jako experti
v pracovní skupině projektu. Mezi hlavní aktivity projektu patří tvorba různých typů analýz
(analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího
systému, analýza institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do
vzdělávacího systému a analýza potřeb pedagogických pracovníků ve vztahu k sociokulturně
znevýhodněným dětem), evaluace těchto analýz, tvorba příručky pro pedagogické pracovníky
a vzdělávání pedagogických pracovníků. Výstupem projektu jsou výzkumné zprávy z
analýzy faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do vzdělávacího
systému, analýzy institucionálních podmínek integrace sociálně vyloučených osob do
vzdělávacího systému, analýzy potřeb pedagogických pracovníků, dále pak workshopy
pracovní skupiny, příručka a školení pro pedagogické pracovníky mateřských, základních a
středních škol.
Analýza faktorů bránících úspěšnému vstupu sociálně vyloučených osob do
vzdělávacího systému (dále jen „Analýza“) je jednou ze tří vzájemně provázaných analýz,
které budou v předmětném projektu slouţit jako hlavní podklad pro tvorbu příručky pro
1
Projekt Cesta k rovným příleţitostem - moţnosti a limity vzdělávání sociokulturně znevýhodněných osob; projekt
Operačního programu Vzdělání pro konkurenceschopnost, oblast podpory 1.2, reg. čislo CZ.1.07/1.2.00/08.0013. Více
informací viz www.caat.cz.
6
pedagogické pracovníky škol a školských zařízení, sekundárně pak můţe analýza slouţit
zřizovatelům škol a školských zařízení, tvůrcům veřejných politik, jednotlivým ministerským
resortům i dalším zájemcům. Příručka bude obsahovat základní teoretická východiska
náhledu na problematiku začleňování sociokulturně znevýhodněných osob do hlavního
vzdělávacího proudu, formulovaná doporučení k problémům řešeným ve vzdělávací praxi ve
vztahu k dětem a ţákům ze sociokulturně odlišného prostředí, vymezení základních problémů
identifikovaných informátory v rámci výzkumného šetření a nástrojů k jejich řešení, modelové
příklady dobré a špatné praxe v oblasti integrace či segregace dětí ze sociokulturně
znevýhodněného prostředí, které vyplynuly z analýz, a další.
7
B. ZÁKLADNÍ NASTAVENÍ VÝZKUMU
Cílem výzkumu bylo identifikovat specifické příčiny a kontext vzniku vzdělávacích bariér a
problémů u dětí ze sociálně vyloučeného prostředí. Kromě identifikace okolností a
determinant vzniku vzdělávacích bariér výzkumný tým usiloval o zaznamenání specifických
potřeb těchto rodin ve vztahu ke vzdělávání. Výzkum probíhal ve formě kvalitativního
terénního šetření ve vybraných domácnostech a rodinách ţijících v sociálně vyloučených
lokalitách. Jako lokality výzkumu byly zvoleny městské části vybraných aglomerací
v jednotlivých krajích, které jsou veřejně prezentovány jako lokality sociálně vyloučené, a
které jsou takto vnímány i vzdělávacími institucemi (ke specifikaci jednotlivých lokalit viz dále).
Vycházeli jsme přitom z předpokladu, ţe děti vyrůstající v těchto lokalitách se ve vzdělávacím
systému setkávají se značnými obtíţemi. Cílem a smyslem výzkumu tedy bylo identifikovat
moţné příčiny vzniku potíţí, které děti z tohoto sociálního prostředí zaţívají ve vztahu k
českému vzdělávacímu systému a které mají své kořeny právě v sociokulturním prostředí,
v němţ jsou takové děti vychovávány.
Základem terénního šetření byly krátkodobější i dlouhodobější pobyty výzkumníků ve
sledovaných lokalitách, při nichţ byly vyuţívány kvalitativní metody, čerpající z toho
nejlepšího, co nabízí přístup sociální a kulturní antropologie a spřízněných oborů.
Z kvalitativních antropologických metod bylo uplatněno zejména zúčastněné pozorování a
metoda hloubkových rozhovorů. Výzkum se zaměřil na menší vzorky zkoumaných osob, coţ
na jedné straně sice nepřeje kvantifikaci získaných údajů, na druhé straně ovšem umoţňuje
provedení hlubší a komplexnější analýzy získaných dat. Na rozdíl od většiny dosavadních především kvantitativně orientovaných - výzkumů, které byly v dané oblasti provedeny a které
byly obvykle realizovány dotazníkovými metodami, je největší předností předkládané analýzy
snaha o hlubší porozumění dané problematice na základě dlouhodobých sond v konkrétních
lokalitách, resp. rodinách. Jako základní doba realizace výzkumu byla zvolena doba jednoho
školního roku (září 2009 – červen 2010), která umoţňuje sledovat nejen statický obraz
zkoumaných lokalit, ale také zaznamenat průběh aktivit během období školní docházky i
mimo ni, stejně jako dynamiku dlouhodobějších změn v jednotlivých rodinách. Na počátku
výzkumu byly v klíčových lokalitách vytipovány vhodné rodiny s dětmi, přičemţ ve většině
případů navazovala práce s rodinami na dřívější výzkumnou činnost některých členů
výzkumného týmu, coţ umoţnilo určitou kontinuitu vzájemných vztahů a předcházelo potíţím
s navazováním sociálních kontaktů v počátečních fázích výzkumu.
8
V průběhu realizace výzkumu se potvrdila prvotní vstupní hypotéza, ţe primární
skupinou, v níţ probíhá socializace a enkulturace nových generací (tj. mimo jiné i postoj ke
školní edukaci, formování hodnotového ţebříčku, profilace profesních trajektorií etc.), je širší
příbuzenská skupina. Hodnoty sdílené v rámci této skupiny a potvrzované ţivotními příběhy
jednotlivých jejích členů jsou dále předávány mladším generacím a „potvrzovány“ jako platné
a správné. V dalším výzkumném úsilí jsme se tak zaměřili na sledování ideálů a vzorů
výchovy dětí ve vztahu ke školnímu vzdělávání a postojů dospívajících a dospělých členů
sledovaných sítí ke školnímu vzdělání ve vazbě na uplatnění na trhu práce. V obou polohách
se ukázalo, ţe školní vzdělání je chápáno jako externí nutnost, takřka bez jakékoli vazby na
plánované (v případě dětí), jakoţ i reálně uplatňované subsistenční strategie členů této
skupiny, které s kvalifikacemi získanými prostřednictvím školního vzdělávání (vědomě) spíše
nepočítají. Školní vzdělání je podceňováno, přičemţ toto podceňování je zdůvodňováno a
„dokládáno“ celou řadou ţivotních příběhů plných nemoţnosti uplatnit školním vzděláním
nabyté kompetence při snaze získat práci, resp. (opakovanými) selháními dospělých členů
dané skupiny na standardním trhu práce (jakýmsi mottem tohoto postoje je teze: „Cigán
prostě práci neseţene“). Základními dvěma oblastmi, na jejichţ studium se členové
výzkumného týmu v průběhu svých terénních šetření zaměřovali, tedy byla jednak oblast
rodiny jakoţto místa primární socializace, předávání základních hodnot a norem a místem,
kde dítě získává základní postoj ke světu, které formují celý jeho následující ţivot, a jednak
oblast školního vzdělávání v podobě vědomě volených strategií a postupů ze strany našich
informátorů i neuvědomovaných postojů či hodnot, které jejich vztah ke vzdělávacímu
systému ovlivňují.
Určitým doplňkem a protipólem výše zmíněné výzkumné strategie zaměřené primárně
na sociálně znevýhodněné rodiny pak byly rozhovory vedené výzkumníky v jednotlivých
lokalitách na obdobné téma (vztah jednotlivců ze sociokulturně znevýhodněných rodin ke
vzdělávání) s představiteli „druhé strany barikády“ – učiteli, dalšími zaměstnanci vzdělávacích
institucí či úředníky. Jednalo se tedy o určitou snahu o „triangulaci dat“. Rozhovory s učiteli a
úředníky probíhaly ve stejných lokalitách, ve kterých byl uskutečněn výzkum v sociálně
znevýhodněných rodinách (Česká Kamenice, Ústí nad Labem, Plzeň), a v několika blízkých a
přilehlých lokalitách (např. Děčín, Malečov), které s prvně zmíněnými souvisí jednak tím, ţe
tvoří cílovou oblast dalšího vzdělávání (jsou zde učiliště a střední školy, na něţ dojíţdějí děti
ze sledovaných lokalit), a jednak tím, ţe zde ţijí části příbuzenských sítí, které naši
výzkumníci zkoumali. Data z obou částí výzkumu jsou analyzována v závěrečných partiích
této zprávy.
9
C. LOKALITY VÝZKUMU
C.1.
Výběr lokalit
Pokud jde o volbu lokalit, vycházeli jsme z ověřeného předpokladu, ţe v případě „romských
komunit“ je představa o lokalitě coby prostorově ohraničené entitě zahrnující skupinu osob
(„Romů“), kteří na daném prostoru ţijí a tvoří smysluplný sociální celek, spíše zavádějící a
mylná. Protoţe smyslem našeho výzkumu bylo proniknout zejména „dovnitř“ sledovaných
společenství, bylo naším cílem definovat jako předmět zájmu smysluplný a fungující celek
sociálních vazeb, coţ se s představou „lokality“ (resp. lokální romské komunity2) víceméně
vylučuje. Lepším analytickým nástrojem je v tomto například představa sociálních sítí (nikoli
facebook!), tedy systému sociálních vztahů zaloţeného na komplexu silných i slabých vazeb,
který se sám o sobě (většinou) nekryje s ţádnou z prostorově vymezených lokalit. Protoţe
tento přístup je velmi odlišný od obvyklých sociálně-vědních nástrojů pouţívaných pro získání
dat v podobných skupinách (dotazník, sociální průzkum, strukturovaný rozhovor, apod.),
obnáší zároveň několik specifik. Je velmi časově náročný a velice nákladný (časově,
finančně, emocionálně i energeticky), pokud jde o prvotní „vstup do terénu“, resp. získání
relevantních sociálních kontaktů, důvěry a otevřeného přístupu informátorů. Zároveň však,
pokud je takový „vstup“ úspěšný, poskytuje popisovaná metodologie neocenitelné přínosy,
které jinými způsoby sběru dat nelze získat. Výzkumník získává data „z první ruky“, dovídá se
osobní motivace svých informátorů, odkrývá jejich sociální vztahy a uplatňované strategie
2
Problematikou představy, ţe „Romové“ v tvoří /etnickou/ komunitu, se ve své skvělé studii Projekt romské
etnické komunity: kritická reflexe věnoval T. Hirt (Hirt, T. - Projekt romské etnické komunity: kritická reflexe, in: Jakoubek,
M. & Hirt, T. /eds./- Romové- Kulturologické etudy; Plzeň 2004, str. 72-91). Dochází zde k závěru, ţe představa či dokonce
proklamace romské (etnické) komunity je „pouze politickou fikcí, symbolem diference, který je vyvinut a podporován státní
mocí“ (tamţe), přičemţ na této fikci není nic empiricky prokazatelného (laicky řečeno: romská komunita neexistuje).
Romská (etnická) komunita je tak dle Hirta ideologickým plánem, projektem jistých zájmových skupin, přičemţ, „ačkoli je
tento plán v samotných počátcích svého plnění, neřku-li ve stadiu příprav, bývá jeho předpokládaný výsledek [tj. vytvoření
romské komunity - pozn. M.J.] paradoxně vyuţíván coby východisko evropské, státní i lokální politiky, jakoţ i akademické
rozpravy na dané téma“ (tamţe, str. 79).
Vyvrácením předpokladu, ţe kdyţ v nějaké lokalitě ţijí Romové, tvoří tam přirozeně a organicky (romskou)
komunitu, jsme se pak s L. Budilovou věnovali sami (Jakoubek, M. & Budilová, L. – /Lokální/ romské komunity –
dekompozice pojmu /na příkladu lokality České Kamenice/, in: Budil, I. & Horáková, Z. /eds./ – Antropologické symposium
III. Sborník, Plzeň 2004, str. 118-137). Naše závěry jednoznačně vyznívají v tom smyslu, ţe ţije-li v lokalitě dvě a více
nepříbuzných romských skupin (přičemţ taková situace je dnes pravidlem), tato populace komunitu v ţádném slova smyslu
netvoří. Taková populace není schopná si zvolit svého reprezentanta, není s to se dohodnout na společném programu atd.
Důvodem přitom je, ţe příbuzenství jako organizační princip sdruţování do jiných neţ příbuzenských formací neumoţňuje,
takţe nepříbuzné rodiny se takřka z definice v uvedených momentech nikdy nedohodnou (známá je v tomto ohledu situace,
kdy například kandidáti dvou romských rodin při volbách do obecního zastupitelstva chtějí - co se programu týče - to samé,
dotyčné rodiny se nicméně na společném kandidátovi a postupu nikdy nedohodnou, takţe v zastupitelstvu zase ţádný
„Rom“ nebude).
10
vzhledem ke vnějšímu světu a odhaluje systém sdílených hodnot, který stojí v jejich pozadí.
Za určitou nevýhodu zvoleného přístupu pak lze povaţovat omezenost vzorku (kvalita a
hloubka získaných dat jde na úkor kvantity a šířky záběru). S tímto limitem jsme však byli od
počátku obeznámeni a záměrně jsme proto volili kvalitativní přístup, který nabízí lepší
porozumění motivům a strategiím jednání aktérů, protoţe naprostá většina současných
„výzkumů“ jde cestou opačnou, ovšem s výsledky z našeho pohledu víceméně spornými.
Ve výsledku však všichni členové dané sociální sítě (protoţe tyto jsou v daném
konkrétním případě víceméně shodné s příbuzenskými sítěmi, lze hovořit o sítích
příbuzenských) pochopitelně ţijí v jednotlivých lokalitách. Naše perspektiva nepopírá, ţe naši
informátoři ţijí v jednotlivých lokalitách, jen zdůrazňuje fakt, ţe jedna lokalita obvykle netvoří
(snad s výjimkou v rámci České republiky specifického postavení Českého Krumlova 3) jednu
lokální romskou komunitu, jak je problematika v obecném povědomí obvykle vnímána. Na
úkor artificiálně vymezených hranic lokality tak zdůrazňujeme sociální hranice, které mají svůj
vnitřní smysl a které odráţejí způsob, jakým se naši informátoři sami konceptualizují coby
(nejčastěji) příbuzenská síť („rodina“)4. Protoţe tento přístup je, jak jsme uvedli, velmi
nákladný, pokud jde o prvotní investice „vstupu do terénu“ (jehoţ úspěšné zvládnutí můţe
trvat měsíce, ale i několik let), vyuţili jsme při výběru lokalit zejména dřívějších kontaktů na
obyvatele jednotlivých lokalit, a to převáţně výzkumné dvojice Jakoubek – Budilová. Tyto
kontakty tak otevřely cestu pro výzkum jedné takové příbuzenské sítě rozkládající se
v několika lokalitách v Ústeckém, kraji, kam patří zejména Česká Kamenice, Pekelský Důl a
Ústí nad Labem, a částečně potom Liberec a Chodov (v obou lokalitách proběhly krátkodobé
sondáţe, neboť v nich ţije/ţila - v jednom případě pouze dočasně - jedna rodinná „buňka“ ze
sledované sítě). Tyto dvě lokality byly několikrát navštíveny, přičemţ měly slouţit jako
srovnávací vzorek k výše zmíněným hlavním lokalitám, protoţe však v průběhu času došlo
k opětovnému teritoriálnímu „přeskupení“ sledované sítě, byly tyto dvě lokality postupně
z výzkumu vypuštěny.
Dalším osifikačním jádrem výzkumu se stalo několik plzeňských lokalit, označovaných
obvykle jako sociálně vyloučené lokality (nebo „romská ghetta“), kde byly podobným
způsobem vyuţity dřívější kontakty jedné z výzkumných pracovnic (Z. Kalčíková) a byly
zúročeny téţ další kontakty s osobami z lokalit, získané prostřednictvím předchozí účasti na
3
Srov. např. Davidová, E. 2009. Mezigenerační změna: ke ztrátě dvou generací Romů v uplynulém půlstoletí (v
důsledku poválečné migrace a asimilačních tlaků v 50. -80. letech 20. století), in Jakoubek, M. & Budilová, L. (eds.),
Cikánské skupiny a jejich sociální organizace, 238-266. Brno: CDK
4
Viz např. Budilová, L. 2007. Cigánská příbuzenská skupina. Antropologická perspektiva, In P. Mareš & O. Hofírek
(eds.), Sociální reprodukce a integrace: ideály a meze, str. 203-221. Brno: Masarykova univerzita a Mezinárodní
politologický ústav
11
projektu doučování romských dětí. Podobně jako v prvním případě se i zde jedná o
příbuzenskou síť rozprostírající se přes několik plzeňských lokalit, několik dalších lokalit
v Plzeňském kraji, s přesahem na Slovensko (podobný přesah pak existuje u první zmíněné
příbuzenské sítě). V případech obou příbuzenských sítí se kromě společného přesahu do
lokalit slovenských (obvykle východní Slovensko) setkáme také s faktorem značné nestability
jednotlivých rodinných „buněk“, které tvoří danou příbuzenskou síť, vzhledem k aktuální
příslušnosti do jednotlivých lokalit: jen během dosavadního průběhu výzkumu došlo v řadě
rodin k mnoha změnám bydliště, ať uţ v rámci jedné obce, v rámci jednoho kraje, republiky, či
dokonce k odchodu do zahraničí (Slovensko, Velká Británie). Tento faktor je jen dalším
prvkem, který podporuje platnost naší vstupní teze o neadekvátnosti kategorie „lokalita“
vzhledem k charakteru sociální organizace sledované populace. Příbuzenská síť totiţ jako
taková funguje i nadále, bez ohledu na to, jestli její jednotlivé rodinné buňky zrovna ţijí
v Jateční ulici v Plzni, v Londýně, v Levoči nebo v severočeské České Kamenici.
C.2.
Česká Kamenice – základní informace
Město Česká Kamenice leţí v Ústeckém kraji nedaleko německých hranic, asi 15 kilometrů
východně od Děčína. Současný počet obyvatel České Kamenice (k 31. 12. 2009) je 5 533.
Celkový počet obyvatel města stoupá, nejniţší hodnoty zaznamenala léta 2000 – 2005. Od
roku 2005 se počet obyvatel zase lehce zvedá, coţ není dáno přirozeným, ale především
migračním přírůstkem. Jak vidíme v tabulce níţe, hodnoty osob přistěhovalých stále rostou a
vţdy převyšují počet osob vystěhovaných.
12
Počet obyvatel - Česká Kamenice 2001-2009
r. 2009
r. 2008
r. 2007
r. 2006
r. 2005
r. 2004
r. 2003
r. 2002
r. 2001
5 560
5 540
5 520
5 500
5 480
5 460
5 440
5 420
5 400
5 380
Pouţita data z Veřejné databáze Českého statistického úřadu
(http://vdb.czso.cz/vdbvo/uvod.jsp).
Pohyb obyvatel – Česká Kamenice 1999 – 2008
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Přistěhovalí
99
104
112
129
148
105
127
176
180
182
Vystěhovalí
108
109
156
89
130
105
120
147
161
159
-9
-5
-44
40
18
-
7
29
19
23
celkový
-29
-10
-56
23
17
-2
12
16
13
25
přirozený
-20
-5
-12
-17
-1
-2
5
-13
-6
2
stěhováním
-9
-5
-44
40
18
-
7
29
19
23
Přírůstek
stěhováním
Přírůstek:
Pouţita data z českého statistického úřadu
(http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/34002752BF/$File/401809061.pdf).
13
Pohyb obyvatel - Česká Kamenice 1999-2008
počet obyvatel
200
150
Přistěhovalí
100
Vystěhovalí
50
0
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
rok
(http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/34002752BF/$File/401809061.pdf).
Podle odhadů zaměstnanců Městského úřadu (oficiální evidence neexistuje, je
nezákonná) ve městě v současnosti ţije asi 600 - 700 Romů/Cigánů, coţ tvoří více neţ 10 %
obyvatel města. Tento podíl by se zdál vysoký ve vztahu k jiným regionům České republiky,
ale v severních Čechách tohoto podílu dosahuje většina okresů. K romské národnosti se ale
při posledním sčítání lidu v roce 2001 přihlásilo pouze 18 lidí. Další zastoupené národnosti
přitom byly slovenská (108), německá (44) a polská (20).5
Obyvatelstvo podle národnosti – Česká Kamenice 2001
Obyvatelstvo celkem
z toho
národnost
5492
česká
5192
moravská
1
slezská
0
slovenská
108
romská
18
5
Sčítání lidu, domů a bytů 2001 okres Děčín. Ústecký kraj. Ústí nad Labem 2003, str. 78, tab. „B.3. Obyvatelstvo
podle národnosti a podle obcí“.
14
polská
20
německá
44
ukrajinská
11
vietnamská
7
(http://www.czso.cz/sldb/sldb2001.nsf/obce/562394?OpenDocument).
Romové/Cigáni ţijící ve městě (resp. jejich předkové) původně pocházejí z různých
částí Slovenska, ve všech případech se ale jedná o členy usedlých sub-skupin Romů/Cigánů.
Sami mezi sebou se místní Romové nazývají „Cigáni“, coţ je ovšem třeba důsledně odlišovat
od termínu „Cikán/i“, který je z jejich perspektivy termínem pejorativním. „Romské“ děti se
dokonce při výuce na počítačích divily, ţe Word nezná slovo „Cigán“.
Příhraniční město Česká Kamenice bylo do konce 2. světové války téměř čistě
německé.6 Po válce probíhaly ve městě jak „divoké“, tak organizované odsuny Němců, do
roku 1947 pak musela město opustit naprostá většina německého obyvatelstva, jejichţ
majetek byl vyvlastněn. Od roku 1945 pak přicházeli na místo vyhnaných Němců noví
obyvatelé z vnitrozemí Čech či ze Slovenska, málokdo však zůstal natrvalo. Během léta roku
1945 se zde objevilo také „několik rodin kočujících Cikánů ze Slovenska“ 7, městská správa
se však rozhodla „cikánům nic nepřidělovat.“8 Další nově příchozí skupinou obyvatel byli
„reemigranti“: například Češi z Volyně a z Německa, kteří se v České Kamenici usazovali od
roku 1946. Poválečný vývoj města tak znamenal vlastně úplnou výměnu obyvatelstva.
Celkový charakter této lokality a specifika ţivota v ní (související téţ s problematikou
vzdělávání) tedy ovlivňuje několik vzájemně souvisejících faktorů: prvním z nich je právě
zmíněná historická situace, typická pro řadu českých pohraničních měst a obcí v oblasti tzv.
Sudet. Město, do války téměř čistě německé, prošlo v poválečném období absolutní výměnou
obyvatelstva, která nepochybně vedla ke ztrátě dlouhodobé kontinuity, jíţ se těší lokality
vnitrozemské. Blízkost německé hranice pak v nejnovějších dějinách umoţňuje některé
6
Například v roce 1930 mělo město jen něco přes 5 % českého obyvatelstva, na konci 2. světové války zde
z celkových 6800 obyvatel ţilo pouze asi 20 Čechů.
7
Bílý, M. - Peša,V. - Vaněk, V. - Slavíčková, H. - Joza, P. - Cvrk, F. - Horynová, L. 2002. Česká Kamenice, Česká
Lípa: Studio Rema, str. 338
8
Bílý, M. - Peša,V. - Vaněk, V. - Slavíčková, H. - Joza, P. - Cvrk, F. - Horynová, L. 2002. Česká Kamenice, Česká
Lípa: Studio Rema, str. 338
15
specifické obţivné aktivity (viz dále) a moţnosti výdělku. Celkový charakter lokality je
maloměstský: většina lidí se navzájem zná z kaţdodenního kontaktu. Převaha face-to-face
kontaktů tak ve srovnání s jinými zkoumanými lokalitami (např. Ústí nad Labem či Plzeň)
vytváří specifické podmínky.
C.2.1. Sociokulturně znevýhodněná populace v lokalitě
Sociokulturně znevýhodněnou populací v lokalitě většina jejích obyvatel rozumí zejména
Romy/Cigány. Jak jsme jiţ zmínili, po roce 1945 do České Kamenice přicházejí z různých
částí Slovenska Romové/Cigáni, kteří etnograficky patří do skupin slovenských či
maďarských Romů/Cigánů9, kteří předtím, neţ přišli na území dnešní ČR, ţili na Slovensku
(či v Maďarsku) jiţ po několik staletí usedlým způsobem a mluví některým z dialektů
slovenské či maďarské romštiny. Je třeba zdůraznit, ţe v lokalitě se nesetkáme s tzv.
olašskými Romy/Cigány, kteří tvoří kulturně i jazykově značně odlišnou „skupinu“, a zároveň
je třeba připomenout, ţe ani příslušnost ke stejné subskupině (tzv. slovenských
Romů/Cigánů) ze všech českokamenických Romů/Cigánů nikterak nevytváří jednotnou a
homogenní „lokální romskou komunitu“.
První vlna Romů/Cigánů ze Slovenska přišla do České Kamenice po roce 1945, kdy
zde po válce a po odsunu Němců byla řada prázdných domů a bytů, kam se tito lidé mohli
nastěhovat. Také pracovních příleţitostí bylo ve městě poměrně dost. Tito první příchozí
pocházeli z okolí Vranova nad Topľou na východním Slovensku. Obvykle dostávali k uţívání
staré rodinné domy v centru města, kde řada z nich (a jejich potomků) ţije dodnes. Další
migrační vlna přicházela v průběhu 60. let 20. století z osad v okolí východoslovenského
Prešova. Obyvatelé těchto osad dostávali zaměstnání většinou v zemědělství (státní statek,
přidruţená výroba) a k uţívání městské byty či rodinné domky.10 V sedmdesátých letech 20.
století přicházejí ze Slovenska další Romové/Cigáni: tentokrát se jedná o migraci
organizovanou a do značné míry řízenou státem (doprovázenou ovšem pochopitelně téţ
migrací ţivelnou). Městský úřad měl nařízeno tyto migranty umisťovat do pracovního procesu.
9
Viz Hübschmannová, M. 1998. Šaj pes dovakeras. Můţeme se domluvit. Olomouc: UPOL, str. 20; srov. téţ
Hübschmannová, M. 1999. Několik poznámek k hodnotám Romů, In (kol. aut.), Romové v České republice 1945-1998, str.
16-66. Praha: Socioklub, str. 18; viz téţ Budilová, L. - Jakoubek, M. 2007. Několik (tisíc) slov úvodem, In L. Budilová &
M. Jakoubek (eds.), Cikánská rodina a příbuzenství, str. 11-18. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni a Vlasta Králová;
Jakoubek, M. - Budilová, L. 2008. Romové uţ alespoň trošku známí (třebaţe ještě zdaleka ne úplně), In: M. Jakoubek & L.
Budilová (eds.), Romové a Cikáni-neznámí i známí. Interdisciplinární pohled, str. 7-11. Praha: Leda; Budilová, L. Jakoubek, M. 2009. Cikánské skupiny a jejich badatelé (úvodní slovo editorů), In: M. Jakoubek & L. Budilová (eds.),
Cikánské skupiny a jejich sociální organizace, str. 5-21. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury
10
Lidé z této migrační vlny dostali obvykle nabídku výhodného odkoupení rodinných domků či bytů výměnou za
uzavření dlouhodobé smlouvy na práci v zemědělství.
16
Poslední vlnu pak tvoří porevoluční migrace. Většina z osob, které se ve městě usadily po
roce 1989, pochází opět z venkovských osad v okolí Prešova a je příbuzensky spjatá s těmi,
kteří do města a okolí přicházeli od 60. let. Část této migrační vlny se usadila přímo v České
Kamenici, část v nedaleké lokalitě Pekelský Důl. Tato vlna není početně významná, jedná se
řádově o jednotlivce (ve většině případů se jednalo o příchod manţela/manţelky osob, které
jiţ v České Kamenici ţily, případně o legalizaci jejich pobytu zde). V této době uţ
nedocházelo k příchodu nových, s jiţ usazenými rodinami nepříbuzných skupin.
Ve srovnání s jinými, zejména velkoměstskými lokalitami (Ústí nad Labem, Plzeň) se
v České Kamenici setkáváme s poměrně nestandardní situací, kdy velká část místního
romského/cigánského obyvatelstva obývá rodinné domky v osobním vlastnictví (nejsou tedy
v nájemním poměru) a většina z nich netvoří kompaktní sídelní útvar v rámci města. Řada
romských/cigánských rodin z migračních vln poválečných let a z let šedesátých bydlí stále
v samém centru města v rodinných domech v osobním vlastnictví či v nájemních městských
bytech v různých částech města. Tyto rodiny jsou obvykle ekonomicky poměrně slušně
zaopatřené a místním obyvatelstvem hodnoceny vesměs jako “bezproblémové“.
Jednou z lokalit, o níţ by se dalo hovořit jako o „sociálně vyloučené“, je lokalita „Dolní
Kamenice“: jedná se o dva domy s nájemními byty niţší kategorie stojící mimo hlavní
městskou zástavbu, které původně slouţily jako ubytovna pro dělníky místní textilky. V 90.
letech 20. století se tyto dva domy ocitly v majetku města, které je pronajímalo. Protoţe se
jednalo o byty niţší kategorie s levnějším nájmem (jedná se o malometráţní byty, většinou
s jedinou obytnou místností, některé z nich dlouho nebyly vybaveny ani sociálním zařízením,
resp., toto bylo společné na chodbě), začali se sem stěhovat zejména sociálně slabší
obyvatelé – Romové/Cigáni. Město v 90. letech do objektů investovalo a nechalo zde
vybudovat splachovací záchody, koupelny, kanalizaci a v blízkosti domů čističku odpadních
vod. Romští/cigánští nájemníci postupně početně přerostli ne-romské obyvatelstvo, které se
záhy začalo stěhovat pryč. V roce 2003 se odstěhovala poslední „neromská“ obyvatelka této
lokality. Uvedený proces mimochodem dobře ilustruje spontánní vznik „sociálně vyloučené
lokality“, která v daném případě vznikla na základě „přirozeného běhu věcí“, zejména pak
svobodných rozhodnutí všech zúčastněných (tj. nikoli manipulace či diskriminace ze strany
státního aparátu či rasově motivovaného jednání příslušníků majority, jak bývá v daných
případech obvykle uváděno). Později zde sice došlo k pokusu o sestěhování všech
„problémových“ obyvatel města, ten však narazil na neochotu a odpor jednotlivých
romských/cigánských rodin bydlet společně. Město tyto činţovní domy, které se stále více
stávaly „problémovou lokalitou“, později prodalo do soukromých rukou. V současné době jsou
majiteli těchto nemovitostí místní romské/cigánské rodiny, které byty v domech pronajímají
17
dalším „sociálně nezvýhodněným“ rodinám, nevěnují však příliš pozornosti a péče údrţbě a
správě svého majetku, a stav obou objektů je tak dosti pováţlivý. Místo je často popisováno
jako problémové, Romové/Cigáni ve městě je sami nazývají „Chánov“ či „Cikánov“, někteří
úředníci je potom označují jako ghetto. Tyto objekty se dají jednoznačně označit jako
„sociálně vyloučená lokalita“.
Další „sociálně vyloučenou lokalitu“ tvoří jiţ zmíněný Pekelský Důl („Pekelák“), stojící
na území sousední obce Kunratice. Zde ţije koncentrovaně v jednom rodinném domě (v
osobním vlastnictví rodiny) část příbuzenské sítě (čítající několik desítek osob) z osady u
východoslovenského Prešova, jejíţ členové bydlí také v dalších českokamenických lokalitách
(mimo jiné ve výše zmíněné lokalitě „Dolní“). Lokalita je prostorově izolována, bez přístupu
městské hromadné dopravy a základních institucí (škola, obchod, pošta apod.).
Za další „sociálně vyloučenou lokalitu“ lze povaţovat také přilehlou obec Kerhartice
(spadající pod správu České Kamenice), resp. v ní se nalézající shluk „bytovek“, v nichţ se
během posledních několika let začalo koncentrovat „sociálně znevýhodněné obyvatelstvo“, a
to zejména Romové/Cigáni. Podobně jako v případě lokality „Dolní“ vznikla tato lokalita
víceméně spontánně – jedná se o městské nájemní byty niţší kategorie s horší dostupností
do centra a k základním sluţbám (vzdálenost několik kilometrů, dostupnost v zásadě jen
vlastní dopravou). Obec léta nabízí byty v této lokalitě svým obyvatelům, z výše zmíněných
důvodů však o ně projevují zájem většinou jen Romové/Cigáni, protoţe nemají jinou moţnost
sehnat bydlení (další variantou je totiţ pouze bydlení v nájmu u soukromých majitelů, coţ je
varianta řádově draţší).
C.2.2. Pracovní příleţitosti, ekonomické aktivity a obţivné strategie
Před rokem 1989 nabízely průmyslové podniky ve městě (zejména papírenská a textilní
výroba) celou řadu pracovních příleţitostí, další moţností získávání obţivy pak bylo
zemědělství (státní statek, drůbeţárna ad.). Po roce 1989 však město o tyto své hlavní
zaměstnavatele přišlo (státní statek ukončil svoji činnost, stejně jako řada textilních továren),
coţ způsobilo úbytek pracovních míst a rostoucí nezaměstnanost. Nezaměstnanost ve městě
roste kontinuálně od roku 1993 (kdy činila 6,35 %). V květnu roku 2002 činila míra
nezaměstnanosti 11,94 %, ke konci listopadu 2003 uţ však nabyla hodnoty 17,2 7% (coţ
výrazně převyšuje průměr ČR, který je mezi 9 – 10 %, i průměr celého Ústeckého kraje).
Do května roku 2010 pak klesla míra nezaměstnanosti na 15,14 %.11 Česká Kamenice je tak
11
Pouţita byla data z veřejných statistik úřadu práce, přístupných na http://portal.mpsv.cz
18
jedním z míst s největší mírou nezaměstnanosti v děčínském okrese. Podle neoficiálních
údajů se Romové/Cigáni podílí na nezaměstnanosti ve městě zhruba 60 % (tento podíl se
váţe k roku 1996).
12
Před rokem 1989 pracovala také naprostá většina místních Romů/Cigánů, ať jiţ
v zemědělství (ve státním statku nebo v „přidruţené výrobě“), či v průmyslu (v papírnách). Po
uzavření většiny podniků i státního statku v devadesátých letech většina Romů/Cigánů
společně s velkou částí majoritního obyvatelstva ztratila práci a stala se závislou na dávkách
státní sociální podpory. Nabídka pracovních sil je značně omezená, za prací je často třeba
dojíţdět, navíc se od 90. let výrazně mění struktura nabízených pracovních příleţitostí (ubyly
manuální práce a místa v průmyslu, převaţují zaměstnání ve sluţbách). Od devadesátých let
někteří místní Romové/Cigáni obchodovali s nejrůznějším zboţím, které dováţeli z blízkého
Německa: jednalo se zejména o elektroniku či součástky do automobilů. Při této činnosti
spolupracovali se sběrnými dvory a bazary v České republice, ne vţdy se však jednalo o
činnost legální. Podle slov stráţníků městské policie je tento způsob obchodování
v posledních letech na ústupu a „cikánské“ bazary uţ povětšinou zkrachovaly. 13
Významně rozšířené jsou však různé formy práce načerno: jedná se zejména o
stavební a kopáčské práce, jejichţ dostupnost je dobrá zejména v letních měsících. Osoby,
které takovou činnost provozují, jsou většinou současně vedeny v evidenci uchazečů o
zaměstnání. Často se jedná organizované, na příbuzenství zaloţené skupiny, které za prací a
nejrůznějšími „kšefty“ dojíţdějí nejen do širokého okolí, ale nezřídka aţ do Prahy. Zajímavým
fenoménem jsou tzv. romské (převáţně kopáčské) firmy, které zaměstnávají povětšinou
(ovšem nejen) Romy/Cigány.
Z Romů/Cigánů, kteří ţijí ve městě, jsou téměř všichni klienty sociálního oddělení na
městském úřadě. Podle zaměstnanců sociálního odboru městského úřadu je největším
problémem jednak skutečnost, ţe se adaptovali na systém sociálních dávek a dnes jiţ
dospívá generace, která nikdy nepracovala a pravděpodobně ani pracovat nebude14, jednak
fakt, ţe systém sociálních dávek je k aktivitě nemotivuje, ale naopak způsobuje, ţe je stále
výhodné nepracovat. Z tohoto důvodu je moţno povaţovat rozhodnutí nepracovat nikoli za
krajní řešení či projev sociální patologie, ale za racionální volbu vedoucí k optimalizaci
situace. Tento vzor – „pracovat není třeba“ – poté přebírají i romské/cigánské děti. Adaptace
12
Malec, J. 1996. Kvalifikační struktura romského etnika ve vybrané oblasti a jeho podíl na trestné činnosti,
bakalářská práce na Fakultě sociálně ekonomické UJEP v Ústí nad Labem, str. 18
13
Rozhovor se stráţníkem městské policie z Ústeckého kraje dne 27. 2. 2010
14
Tuto skutečnost nejlépe dokresluje výrok často opakovaný romskými klienty sociálního oddělení: „Dříve se peníze
vyráběly v práci, dneska se vyrábí na poště“. Sociální oddělení MěÚ v Ústeckém kraji, 8. 12. 2009
19
určitých skupin obyvatelstva na systém sociálních dávek je pak zdrojem sociálního napětí
v lokalitě. Tuto skutečnost dokumentuje i zvolání neúspěšného ţadatele (člena majoritní
společnosti) o sociální podporu: „Jo, a kdybych se natřel načerno, tak je [dávky] dostanu,
co?!“15 Sociálnímu klimatu taktéţ nepřispívá fakt, ţe lidé vidí, jak si Romové/Cigáni chodí pro
přídavky na poštu, ale ve stejném čase se sluní na kamenickém náměstí – a tedy rozhodně
nepracují, resp. nemají snahu práci si obstarat. Příslušníci majoritní společnosti rovněţ
Romům/Cigánům závidí relativně velké dávky, ti z nich ovšem ţiví například 8 dětí, coţ
v absolutních číslech není mnoho.16
Samotné úřednice si přitom uvědomují, ţe sociální dávky získá pravděpodobněji
jedinec, který odpovídá představě „Roma“.17 Tento fenomén často zmiňují také učitelky, které
mnohdy ve svém hodnocení kvality rodičovské výchovy srovnávají výši příjmů domácností s
výší prostředků investovaných do dětí např. formou nákupu učebních pomůcek, hraček,
oblečení. Učitelky poukazují na fakt, ţe mnohé matky samoţivitelky ne-romského původu
mají silně nedostatečné příjmy, přesto pracují a nejsou závislé na dávkách, navíc se věnují
přípravě na vyučování se svými dětmi.18 Opět zde působí velikost města, protoţe nejen
příjmy, ale i výdaje a způsob trávení volného času je na takto malém městě zcela
transparentní, a tedy přímo vybízí ke srovnávání.
Zástupci státní správy často poţívají ze strany romských/cigánských klientů značné
úcty, neboť jsou povaţováni za „osoby, které dávají peníze.“ V případě, ţe nastanou
problémy, a částka pro rodinu je například sníţena, jsou tyto úřednice naopak zase
obviňovány, ţe klientům peníze (na které - jak se tito domnívají - „mají nárok“) „nechtějí dát“.
Klienti
z řad
romských/cigánských
obyvatel
nemají
představu
o
fungování
státu,
přerozdělování peněz ze státní pokladny ani o celkovém fungování státu.19 Podle jejich
interpretace jsou peníze, které dostávají na sociálních dávkách „jejich“, „patří jim“ apod.,
v případě, ţe je jim dávka sníţena, jsou přesvědčeni, ţe peníze si „nechaly“ zaměstnankyně
sociálního oddělení, které za ně například pojedou na dovolenou.20 Podobné výklady
pouţívají Romové/Cigáni i ve vztahu k policii a jiným veřejným činitelům.21
15
Sociální pracovnice 2 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009
17
Sociální pracovnice 1 z Ústeckého kraje k této problematice přímo prohlásila: „Já si myslim, ţe bílej by jí [tj.
sociální dávku] nedostal.“ (8. 12. 2009)
18
Informace pochází z rozhovorů s úřednicemi sociálního oddělení Městského úřadu Ústeckého kraje a učitelkami ze
Speciální základní školy Ústeckého kraje, provedených během února 2010.
19
Jedna z pracovnic uvedla, ţe Romové povaţují sociální oddělení za banku (Sociální pracovnice 1 z Ústeckého
kraje, 8. 12. 2009)
20
21
Příkladem můţe být situace, kdy Rom poţadoval po policistovi, aby ho z benzínky odvezl domů, a jako důvod
16
20
Úřednice sociálního oddělení navíc úzce spolupracují nejen s místní Speciální základní
školou, ale se všemi školami, kde se učitelé potýkají s výchovnými problémy ţáků. Často
řešeným problémem je absence dětí ve škole; rodičům těchto dětí přitom lze udělit pokutu
nebo odebrat dávky. Takovýto zásah je rodiči zpravidla povaţován za nespravedlivý, nicméně
je velmi účinný pro změnu jejich jednání (nutno však uvést, ţe ne ve všech případech – někdy
totiţ matky s rezignovaným „a co sní/m mám dělat, kdyţ tam nechce?“ od pokusů o zjednání
nápravy záhy ustupují, třebaţe za cenu ztráty dávky). Úřednice spolu s učitelkami jsou toho
názoru, ţe zásah aţ po opakovaných absencích je neúčinný a je třeba vţdy udeřit co
nejdříve, aby ţák mnoho nezameškal a rodiče pochopili, kde je chyba. V zákoně zakotvený
postup v těchto situacích trvá i 2 měsíce, kdy podle zkušeností všech zúčastněných je jiţ
pozdě.22 Účinný tlak na rodiče tedy můţe fungovat pouze tehdy, pokud jsou sociální
pracovnice nebo kurátoři ochotni dobrovolně reagovat okamţitě a rázně. 23
V rámci veřejně prospěšných prací je několik nezaměstnaných zapojeno do činností
spojených s údrţbou města. Technické zařízení města tak poskytuje příleţitost k práci jednak
těm, kdo pobírají dávky hmotné nouze a chtějí si přivydělat, a jednak těm, kteří si touto
formou odpykávají veřejně prospěšné práce udělené soudem. Na první skupinu přispívá
městu úřad práce, který sídlí v Ústí nad Labem.24 Tento způsob začleňování nezaměstnaných
do péče o technický stav města byl základním stavebním kamenem v roce 2009 vzniklého
Institutu veřejné sluţby, jeţ funguje jako jeden z orgánů městského úřadu. Kdokoli v hmotné
nouzi si můţe podat na podatelnu městského úřadu ţádost, a pokud bude vybrán, bude
v dalším měsíci zapojen do veřejných prací. V dubnu 2010 bylo v městě Česká Kamenice
evidováno 328 klientů hmotné nouze, ovšem zájem o veřejné práce samozřejmě neprojeví
všichni, jak bylo výše řečeno, část obyvatel například pracuje načerno. Z ţadatelů se kaţdý
měsíc vybere kolem 28 lidí; jedním z kritérií je například to, zda se klient jiţ v praxi osvědčil.
Úředníci městského úřadu hodnotí tuto praxi jako vhodný motivační nástroj.
C.2.3. Kriminalita
Romové/Cigáni v lokalitě se podle zástupců městské policie dopouštějí zejména majetkové
trestné činnosti – rabují opuštěné domy, sbírají barevné kovy do sběrny apod. S násilnou
uvedl: „Protoţe si tě platím ze svejch daní“. Na otázku po místě zaměstnání odpověděl: „Já nepracuju, já jsem na
dávkách.“. Rozhovor se stráţníkem městské policie z Ústeckého kraje dne 27. 2. 2010.
22
Sociální pracovnice 2 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009. Uvádí metaforický příměr: „Kdyţ psa nepraštíš hned, co
udělá louţičku, ale aţ za dva měsíce, tak taky neví, za co ho trestáte.“
23
Tuto zkušenost potvrzují rovněţ dva učitelé ze speciálních základních škol v z Ústeckém kraji.
24
Rozhovor s úřednicí Hospodářsko-správního odboru Městského úřadu z Ústeckého kraje, dne 17. 6. 2010
21
trestnou činností ze strany romských/cigánských obyvatel města ani s prostitucí se městská
policie podle svých slov často nesetkává. Toto tvrzení však odporuje pozorování učitelek
Speciální základní školy, které prostituci zaznamenaly.25 Celkový vývoj kriminality ve městě v
posledních letech hodnotí stráţníci pozitivně („nejproblematičtější Cikáni se odstěhovali do
Děčína, v Kamenici byli moc pod světlem, to víte, malé město“ 26). Navíc podle jejich slov
ustává černé obchodování s pneumatikami z Německa i „sběr“ kovů.27
Informačně bohatý rozhovor se zaměstnanci městské policie byl proveden 27. 2. 2010.
Hned na počátku je třeba zdůraznit, jak policisté dokládají, ţe pohled „běţných lidí“ není
ovlivněn rasistickými předsudky. Proti Romům/Cigánům jako takovým podle vlastních slov nic
nemají. Vycházejí však ze své vlastní zkušenosti s touto částí české populace, která
povětšinou není právě pozitivní (např. vykrádání garáţí, bytů, krádeţe atd.).
Přestoţe problematika sociokulturně znevýhodněných jedinců (v daných souvislostech
myšleno Romů/Cigánů), potaţmo jejich dětí, je dle slov policistů provázaná, určující roli zde
hraje rodina, resp. rodinné prostředí. Policisté tím naráţejí na fakt, ţe děti ze sociokulturně
znevýhodněného prostředí často přebírají vzorce chování svých rodičů. Tyto vzorce pak brání
či zcela znemoţňují efektivně tyto děti vzdělávat. Negativní vliv rodinného prostředí na děti
lze téţ spatřovat v pochvalách rodičů za (především drobné) krádeţe jejich potomků.
V myšlenkovém systému našich informátorů tedy odděluje dobrý čin od zlého – dle názorů
policistů – to, ţe zlý čin je ten, při němţ je pachatel chycen a potrestán. Rozhodně se chceme
vyhnout
špatnému
pochopení,
ţe
toto
pojetí
dobra
a
zla
je
vlastní
výhradně
Romům/Cigánům, právě naopak, s tímto vnímáním se setkáváme obecně v neformálních
hodnotových systémech lidí, ţijících dlouhodobě v chudobě.
Vzato z historické perspektivy se problém podle stráţníků městské policie spíše
prohlubuje, neboť rapidně klesá autorita a vliv starších generací28 (rozuměj cigánské
příbuzenské/rodové autority), kteří nad „těmi mladšími“ jiţ zlomili hůl. Z neustále se
25
Rozhovor se stráţníky městské policie z Ústeckého kraje, dne 27. 2. 2010, a učitelkami Speciální základní školy,
z Ústeckého kraje dne 1. 3. 2010
26
Rozhovor se stráţníkem městské policie z Ústeckého kraje dne 27. 2. 2010
27
Sběr starého ţeleza ustal po případu, kdy několik Romů, kteří sbírali kovy v opuštěných objektech, bylo zasypáno,
a obchodování s pneumatikami zas pomalu přestává být výhodné; navíc objekt, kde pneumatiky donedávna skladovali,
v roce 2009 vyhořel. Po těchto případech uţ často protiprávní činnost nebyla obnovena. Rozhovor s učitelkami Speciální
základní školy z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
28
Stráţníci pouţívali termín „vajda“, měli ovšem na mysli zřejmě obecně starší generaci, jejíţ vliv v lokalitě podle
jejich názoru slábne. Termín „vajda“ povaţujeme za spíše nešťastný, neboť odkazuje k tradičním rodově-rodinným
autoritám v tradiční romské kultuře, nikoli k obecně „komunitním vůdcům“. Více k dané problematice viz: Jakoubek,
Marek (2004) Romové – konec /ne/jednoho mýtu, Praha: Socioklub, zejm. kap. 6.27 „Osada a autorita, reprezentace a
občanská sdruţení“, str. 151-156.
22
zhoršujícího stavu plyne i pesimistický názor městských policistů na zlepšení situace stávající
generace Romů/Cigánů, která je dle nich „ztracená … musí se začít od těch malejch dětí.“ 29
Pokud se zaměříme na kriminalitu v obecné rovině, policisté mají za to, ţe se na ní
odhadem ze 70 % podílí romské/cigánské populace (nikoli však celá romská/cigánská
populace!). V průběhu rozhovoru zaznělo několik problematických bodů.
a)Sběrny kovů. Přestoţe sběrny ze zákonu musí evidovat záznamy z občanských
průkazů, v mnoha případech se tak neděje. Kovy se téţ odevzdávají na cizí občanský průkaz.
Praxe je taková, ţe romské/cigánské děti zcizí sběr a pro komunikaci se sběrnou se pouţije
matčin občanský průkaz. Tento typ jednání však není v České Kamenici příliš častý.
b)Krádeţe. Krádeţe jsou dominantním typem kriminality mezi romskou/cigánskou
populací. Nejproblémovější Romové/Cigáni se však přestěhovali do Děčína, čímţ se situace
značně zklidnila.
c) Násilná trestná činnost. Prakticky se nevyskytuje. Jediný váţnější incident proběhl na
náměstí, kde proti sobě stály dvě znepřátelené romské/cigánské rodiny (cca 30 lidí).
d)Lichva. V současné době pokusy o „lichvaření“ výrazně opadly, jelikoţ výrazně ubylo
finančního kapitálu, s kterým mohou potenciální lichváři operovat. V České Kamenici byl
„neoficiálně“ zaznamenán jediný případ lichvy (nikdo ale nepodal trestní oznámení).
Problematika půjček se však z Kamenice nevytratila díky působení firmy Provident. Podle
názoru policistů mají půjčky takřka všichni Romové/Cigáni v obci.
e)Drogy. Problém s drogami začíná v této obci narůstat. V okrese údajně funguje
dealer pervitinu, který však (i přes opakované upozorňování kamenických policistů) není
v hledáčku orgánů, jeţ by v tomto případě mohly zasáhnout („pro ně je to příliš malá ryba“30).
Drogy se rozmáhají i mezi dětmi (viz níţe).
f) Prostituce. Problém s prostitucí (a to ani s dětskou) v České Kamenici dle policistů
není. V minulém desetiletí se však prostituce mezi mladšími Romkami/Cigánkami určitě
objevovala, nebyla ale provozována přímo v České Kamenici, nýbrţ na silnici směrem na
Varnsdorf, k německé hranici. Jednalo se spíše o nárazovou činnost, nikoli o organizovanou
aktivitu; prostituce byla údajně často organizována rodinou.
g) Bazary. Bazary, v nichţ by mohlo být zpeněţeno ukradené zboţí, sice v České
Kamenici existovaly, ovšem nyní se zde nenachází ţádný.
h)Práce „na černo“. Podle odhadu městských policistů pracuje přibliţně 70 %
29
30
Městský policista 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010
Městský policista 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010
23
Romů/Cigánů „na černo“, přičemţ zároveň pobírají sociální dávky. Tento stav sice policisté
nehodnotí zcela pozitivně, avšak ani zcela negativně – „je to nutný zlo, je od nich pokoj“31.
i) Gambling. Problém gamblerství se objevoval především v dřívějších dobách. Po
některých reformách, které zapříčinily, ţe Romové/Cigáni dostávají na dávkách méně peněz,
se problém gamblerství výrazně redukoval. Přesto však nebyl zcela eliminován.
j) Extremismus. Dle názoru policistů se v České Kamenici nevyskytuje.
Nyní přesuňme pozornost k dětské kriminalitě. Přestoţe se na ní podílejí z velké části
romské/cigánské děti, její nárůst je obecnějším trendem. Stále více dětí z majoritní populace,
které ovšem pocházejí taktéţ ze sociálně slabších poměrů, se dopouští trestné činnosti.
Největší problémy se nikoli překvapivě rodí na Speciální škole. Veškeré přečiny se řeší ve
spolupráci s rodiči. Ti ovšem často začínají být aktivní aţ ve chvíli, kdy se jich daná situace
přímo dotýká (omezení sociálních dávek, pokuty atd.). V tomto smyslu policisté vyzdvihují
prospěšnou součinnost s dalšími institucemi (např. se sociálním oddělením). Městští policisté
zmínili několik problematických bodů.
a) Záškoláctví. Poměrně častý problém. Trestně zodpovědní jsou však rodiče (viz výše).
b) Napadání dětí. Byl zaznamenán případ, kdy romské/cigánské děti ze Speciální ZŠ
napadly děti z běţné ZŠ kvůli údajnému rasismu. S „argumentací rasismem“ se dle
policistů můţeme u romských/cigánských dětí, které jej převzaly od svých rodičů, setkat
relativně často.
c) Drogy. V České Kamenici dominuje mezi dětmi především kouření marihuany, které
občas přeroste v uţívání pervitinu. V tomto smyslu je problém zejména na Speciální ZŠ
(údajně především kvůli romským/cigánským dětem z obce Chřibská).
Policisté dále zdůrazňují, ţe někteří Romové/Cigáni – a to i dospělí – nemají
představu, jak funguje „náš“32 systém. Tento postřeh dokumentují několika epizodami.
Kupříkladu pachatel krádeţe, přistiţený při činu, pokřikoval na policisty: „Vy bílý nám
nechcete dávat peníze!“.33 Díky svému jednání a způsobu ţivota se dle policistů
Romové/Cigáni vyčleňují ze společnosti sami. Na druhou stranu připouštějí, ţe podnikatelé
31
32
33
Městský policista 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010.
Termín pouţitý městskými policisty, svědčící o určitém etnocentrismu jejich pohledu.
Parafráze městského policisty 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010
24
často dávají přednost „bílým“. Opět zde však hraje stěţejní roli špatná zkušenost se
zaměstnáváním Romů/Cigánů.34
Kladně je hodnocena činnost „romských“ firem, které zaměstnávají převáţně
Romy/Cigány (i kdyţ nikoli jen je). Nejčastěji vyjíţdějí mimo okres (tzn. do Prahy; Německo se
dnes jiţ příliš nevyplácí). Značně rezervovaný postoj mají policisté k „romským poradcům“ či
různým občanským sdruţením, která podle jejich názoru pro sociokulturně znevýhodněné
nedělají vůbec nic. Problematický je taktéţ tzv. institut návštěv. Za českokamenickými
Romy/Cigány přijedou na návštěvu příbuzní (především ze Slovenska), kteří zde přebývají i
¾ roku. S těmito „návštěvníky“ je však často problém, neboť se dopouštějí krádeţí.
Velitel městské policie přitom ve své práci například poukazuje na fakt, ţe
Romové/Cigáni v mnoha případech drobnou majetkovou trestnou činnost (jde zejména o
drobné krádeţe) sami za trestnou činnost nepovaţují. 35 Zdůrazňuje rovněţ skutečnost, ţe
Romové/Cigáni se často snaţí vyrovnat okolní společnosti v rovině cílů, zejména pokud jde o
materiální úroveň, často však odmítají přijmout standardní resp. legální způsoby jejich
nabývání, tedy prostředky k jejich dosaţení36, coţ vede jak k podceňování vzdělání, tak
k drobné trestné činnosti.
V současnosti si tzv. romská problematika získala post natolik kontroverzního tématu,
ţe se k němu veřejné osoby raději příliš nevyjadřují. Proto se nám nepodařilo získat během
terénního výzkumu v letech 2009 a 2010 ţádný rozhovor. Vţdy jsme byli jen odkazováni na
jiný čas a jinou osobu, coţ nakonec k rozhovoru nevedlo. Téma tedy dozajista vyvolává
v současné době rozpaky.
C.2.4. Vzdělávací instituce v lokalitě
Před rokem 1989 byly v České Kamenici v provozu 3 mateřské školy, v Horní Kamenici,
v Palackého ulici a v Komenského ulici. V roce 1989 byla zrušena MŠ v Horní Kamenici.
Mateřská škola v Palackého ulici ve městě platí za „školku pro ty lepší – bílé děti“, zatímco
MŠ v Komenského ulici se jiţ před cca 10 lety začala orientovat na multikulturní výchovu, má
tedy velmi pestrou skladbu dětí a nechybějí zde děti cizinců či romské/cigánské děti.
34
Kupříkladu místní papírna zaměstnávala několik Romů, kteří však po 14 dnech zcizili určité mnoţství ţelezného
materiálu, který pravděpodobně skončil v některé sběrně. (Městský policista 1 z Ústeckého kraje, 27. 2. 2010)
35
36
Srov. Mertonovo pojetí anomie (podrobněji rozpracováno níţe), tedy „disociace mezi kulturně předepsanými
aspiracemi a sociálně strukturovanými cestami k realizaci těchto aspirací“ (Merton, R. K. 2000. Sociální struktura a anomie,
In R. K. Merton, Studie ze sociologické teorie, str. 132-177. Praha: SLON, zde str. 137).
25
Zaměstnankyně zejména druhé jmenované mateřské školy se snaţí motivovat rodiče, aby i
přes hmotnou nouzi dávali své děti do mateřské školy, neboť jsou přesvědčeny, ţe
navštěvování předškolních zařízení, kde budou děti z různých prostředí pohromadě, jim velmi
prospěje k pozdější integraci do normálního ţivota. Vychází z předpokladu, ţe pozitivní vliv je
potřeba na dítě uplatňovat co nejdříve, nejlépe ještě před začátkem základní školní docházky.
V přípravném ročníku nebo aţ během školní docházky je podle předškolních pedagogů jiţ
pozdě cokoli zásadního v dítěti měnit.37
Základní škola TGM, Česká Kamenice
Ve dvou budovách Základní školy, které jsou ve městě, jsou v současnosti v kaţdé třídě 2 - 3
romské/cigánské děti. Naprostá většina dětí z romských/cigánských rodin tedy navštěvuje
Speciální školu. Odhad počtu sociálně znevýhodněných dětí, coţ podle obecné shody všech
učitelek je zcela jiná kategorie neţ kategorie dětí „romských“, protoţe ne všichni „Romové“
jsou sociálně znevýhodnění a naopak38, je jen o málo víc, neţ bylo udáváno u dětí
„romských“, 4 - 5 dětí na třídu.39
Nízká vzdělanostní úroveň je dle jejich názoru způsobena několika faktory:

skutečností, ţe ve městě je jedinou institucí dalšího vzdělávání vyjma základní
školy osmileté gymnázium, tedy v zásadě elitní vzdělávací instituce;

za dalším vzděláváním se musí dojíţdět, coţ je nákladné a vyţaduje to
cílevědomost a vytrvalost; navíc je často nutné bydlet na internátu, coţ obnáší další
komplikace;

nezájmem rodičů o vzdělávání jejich dětí a chybějící motivací k dalšímu
vzdělávání.
Děti podle zaměstnankyň školy neprojevují o učení sebemenší zájem (někdy se z jejich
strany objevuje určitý zájem v předpubertálním věku, s dosaţením puberty však okamţitě
mizí); nezájem rodičů je tak předáván na další generaci a přeměňuje se v nezájem dětí.
Moţnosti uplatnění absolventů jsou teoreticky na kterémkoli učilišti, v praxi však většina z nich
(pokud vůbec pokračují ve studiu) nejčastěji navštěvuje Praktickou školu ve Varnsdorfu nebo
Odborné učiliště v Děčíně - Křešicích. Řada romských/cigánských dětí po prázdninách do
37
Rozhovor s ředitelkou a zástupkyní ředitelky mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010
Shoda s tímto postojem byla zachycena ve všech rozhovorech s učitelkami na ZŠ i s učitelkami Speciální ZŠ
z Ústeckého kraje, uskutečněných v rozmezí únor – červen 2010, navíc to samé bylo potvrzeno i v rozhovorech s učitelkami
v okolních městech (Ústí nad Labem, Děčín atd.)
39
Rozhovor se zástupkyní ředitele ZŠ z Ústeckého kraje, dne 26. 2. 2010
38
26
školy vůbec nenastoupí, a pokud nastoupí, většina z nich školu nedokončí. Podle
zaměstnankyň Speciální ZŠ v tom hraje roli nedostatek disciplíny (je potřeba ráno vstávat a
v rodině často nikdo nevstává), stejně jako problémy s dojíţděním, které se jednak prodraţí,
jednak pro děti vyrůstající v malém městě není jednoduché se v Děčíně orientovat.
Pravidelné návštěvě školy brání také rodina. Jednak svým vlivem na motivaci ţáků,
jednak vysokými nároky na všechny své členy. Jedná se zejména o povinnosti starších
sourozenců vůči mladším, kterých bývá v rodinách poţehnaně (tyto povinnosti platí
dvojnásob pro dívky). Není například výjimkou, kdyţ děti přijdou a řeknou, ţe musely hlídat
mladšího sourozence, aby rodiče mohli do města na nákup, a tak nemohly přijít do školy.
Z těchto důvodů řada dětí také vůbec nenastoupí do učiliště. Často se také stává, ţe mladší
děti chtějí rovnou chodit do Speciální ZŠ, protoţe tam uţ chodili (nebo chodí) jejich starší
sourozenci, a prostředí pro ně tedy nebude úplně neznámé. S rodinou souvisí také odlišné
pojetí výchovy a zodpovědnosti (viz dále kapitola 5).
Nultý ročník
Kromě 2 mateřských škol funguje při základní škole od roku 1994 „přípravný (nultý) ročník“ předškolní výchova zaměřená na vytipované děti, jejichţ výsledky u zápisu naznačují, ţe
nejsou dostatečně připraveny na školní docházku. Protoţe mateřské školy se platí, navštěvují
tento přípravný ročník většinou děti romské/cigánské a děti ze sociálně slabých rodin
většinového obyvatelstva. Nultý ročník dostal dokonce přízvisko „školka zadarmo“. Tento
přípravný ročník není sice původně vyhrazen a zamýšlen pouze pro tyto děti, nicméně díky
stigmatu „cigánské třídy“ ho navštěvují téměř výhradně děti sociokulturně znevýhodněné romské/cigánské i ne-romské děti. Přípravný ročník se neplatí, rodiče přispívají dětem pouze
na svačiny. V současnosti má 11 ţáků, přičemţ horní hranice moţného počtu dětí se
pohybuje mezi 15-18 ţáky. V tomto přípravném ročníku působí jiţ cca 12 let „romská
poradkyně“. V přípravné třídě se ţádným zvláštním způsobem nezdůrazňuje „romství“,
nezařazuje se do výuky (pouze při zpěvu se někdy zpívají „romské“ písničky, podobně jako
se čtou např. vietnamské pohádky).
Co se týče nevraţivosti mezi (nejen) romskými/cigánskými rodinami, která by se mohla
projevit u jejich dětí, ta podle jedné z učitelek neexistuje – maximálně se stává, ţe se
pohádají dvě ţeny z rozdílných rodin. Občas se stane, ţe dítě z majoritní populace pronese
nevhodnou (ba aţ rasistickou) poznámku na adresu svého romského/cigánského spoluţáka.
27
To ovšem dle vyjádření učitelek odráţí výchovu v konkrétní rodině: „I kdyţ jim je pět, šest, maj
to tam v těch hlavičkách natlučený a je těţký to pak nějakým způsobem změnit.“40.
Výukový plán nultého ročníku je sice ovlivněn programem mateřské školy (RVP pro
mateřské školy), je však v zásadě originální povahy. Práce s dětmi v nultém ročníku je totiţ
mnohem intenzivnější neţ ve škole mateřské, kde si děti převáţně hrají. Výuka probíhá čtyři
hodiny denně s přestávkami po dvaceti minutách. Mezi základní činnosti nultého ročníku patří
rozumová výchova (jakási obdoba prvouky), hudební výchova, čeština, pojem čísla,
grafomotorika, stříhání, kreslení (včetně pojímání, co to vlastně barva je), jazyková průprava
(básničky, zpěv či obecně slovní zásoba) či dokonce učení se hygienickým návykům. Dětem
krom sociálních návyků chybí i návyky hygienické. První dva aţ tři měsíce se tedy převáţně
pracuje na tom, aby dítě zvládlo základní hygienické procedury (smrkání, mytí rukou atd.).
Přesto se stává, ţe některé děti chodí do nultého ročníku i dva roky. Opět však zdůrazněme
větu učitelky: „Děti – ať uţ romské nebo české – nemají základní znalosti, protoţe se jim
rodiče nevěnují.“41 Kámen úrazu je stále stejný – rodina, která nemá zájem o vzdělávání
svých potomků, popř. jim nevěnuje tolik času, kolik by si zaslouţily.
Jak jsme jiţ poukázali, nultý ročník má špatnou image „cigánské školy“. A to i přesto,
ţe učitelky věnují značnou pozornost prezentaci nultého ročníku v místních novinách, v nichţ
se objevují fotky, které znázorňují romské i ne-romské děti společně (přestoţe počet neromských ţáků se pohybuje okolo 2-3 z 10). Zlepšit pohlíţení obyvatel na nultý ročník mají
téţ společné akce s mateřskou školou. V případě nultého ročníku v České Kamenici není
problém s nedostatečným financováním, nýbrţ s prakticky ţádným financováním (vyjma
jednoho grantu či příleţitostných dotací od města). Učitelky dokonce kupují některé pomůcky
(puzzle, knihy – většinou „v akci“ či z antikvariátů) samy ze svých vlastních (!) peněz.
V nultém ročníku se taktéţ objevují problémy s nedocházkou některých dětí.
Zameškané hodiny sice jsou omluvené, ale děti často chybí z důvodů, které způsobuje
nedostatečná snaha jejich rodin (např. zaspání, maminka potřebuje pomoc s hlídání svých
dalších dětí atd.). Pokud rodič zapíše dítě do nultého ročníku, stává se docházka povinnou,
avšak absence není trestně postiţitelná. Nelze ji tedy řešit například s pomocí sociálního
oddělení, resp. udělením finančních sankcí. Krouţky volnočasové aktivity sice v České
Kamenici jsou, ale participace dětí závisí na tom, je-li rodič ochoten za ně zaplatit (coţ
většinou není, neb z finančních důvodů nemůţe). Děti z nultého ročníku chodí nejčastěji na
40
41
Učitelka z nultého ročníku 2 z Ústeckého kraje, 17. 6. 2010
Učitelka z nultého ročníku 2 z Ústeckého kraje, 1. 3. 2010
28
taneční a výtvarný krouţek či na karate nebo počítače. Není jich však tolik, neboť rodiče
musejí ţádat o příspěvek, který není kaţdému automaticky odsouhlasen.
Působení nultého ročníku však nutno hodnotit kladně: zatímco dříve tyto děti většinou
nepostoupily ani do pátého ročníku, dnes děti, které prošly nultým ročníkem, základní školu
častěji dokončí (jinak by pravděpodobně byly téměř automaticky přeřazeny do speciální
školy). Jedna z učitelek nultého ročníku se ve svém „minikoutku“ také věnuje doučování
starších dětí, které dle jejích slov tuto moţnost vyuţívají a kvitují s povděkem. Učitelky si však
stěţují na špatnou spolupráci resp. nezájem ze strany pedagogicko-psychologické poradny.
Problém rovněţ vidí v činnosti speciální školy, která automaticky odebírá děti z nultého
ročníku tím, ţe nepoučené rodiče přemlouvá, aby upřednostnili speciální školu před
standardní základní školou.
Sociální pracovnice hodnotí přínos tzv. přípravných (nultých) ročníků velmi kladně,
jelikoţ se zde mohou některé romské/cigánské děti naučit (či doučit) základní znalosti a
předpoklady (např. hygiena, správná čeština atd.), bez kterých je úspěšné absolvování školy
takřka nemoţné.42 V případech, kdy sociální oddělení řešilo záškoláctví romských/cigánských
dětí, se někdy projevila jazyková bariéra. Například romská matka byla upozorněna, ţe její
dcera se začala „flákat“. Romka/Cigánka si však slovo „flákat“ přeloţila jako „fetovat“, čímţ
započalo nedorozumění, které trvalo dva týdny.43 Zaměstnankyně sociálního oddělení rovněţ
akcentovaly rozdílný přístup Romů/Cigánů k výchově, potaţmo absenci výchovných trestů,
z čehoţ můţe plynout nedisciplinovanost romských dětí.44 Romové/Cigáni však mohou být
demotivováni k dosaţení vzdělání i ze strany okolní společnosti, zejména pak kvůli „rasovým“
předsudkům. Výmluvný je v tomto případě výrok jedné romské/cigánské dívky: „Proč bych se
měla jít učit, kdyţ stejně neseţenu práci. Podívejte se, jak jsem černá!“45 (Nutno však dodat,
ţe se jedná jen o onu příslovečnou „půlku pravdy“).
Speciální základní škola, Česká Kamenice
Speciální základní škola (dříve Zvláštní škola) vznikla v roce 1950. Původně měla kolem 50
ţáků, v průběhu 70. let i více neţ 100 ţáků. V budově v Lipové ulici sídlí 1. stupeň školy
praktické a speciální a v budově na Jakubském náměstí sídlí 2. stupeň školy praktické. Ve
školním roce 2003/2004 měla zvláštní škola celkem 76 ţáků. Děti navštěvující tuto školu
42
Sociální pracovnice 1 i 2 z Ústeckého kraje, 8. 12. 2009
Sociální pracovnice 2, 8 z Ústeckého kraje. 12. 2009
44
Sociální pracovnice 2 z Ústeckého kraje (8. 12. 2009) to glosovala slovy: „Je lepší dítě praštit přes ruku, neţ aby
si samo sáhlo na kamna a poznalo to!“
45
43
29
pocházejí z České Kamenice, Kunratic, Chřibské, Kamenického Šenova a Kerhartic.
Speciální základní škola spravuje ještě jedno odloučené pracoviště - Speciální základní školu
v Benešově nad Ploučnicí.
Vedení školy pro vlastní potřeby evidovalo v roce 2010 počty absencí v obou svých
pracovištích. V odloučeném pracovišti v Benešově nad Ploučnicí zaznamenali třikrát více
neomluvených hodin na jednoho ţáka neţ v České Kamenici, uvádí ale také další významný
faktor, a to strategie omlouvání z vyučování místními lékaři. Nízký počet neomluvených hodin
v kamenické škole tedy přisuzují nejen neobvykle efektivní spolupráci se sociálním
oddělením, ale také důkladnému přístupu ze strany místních obvodních lékařů. 46
„Romské“ děti tvoří podle odhadu zástupkyně ředitelky Speciální ZŠ z roku 2004 70 –
90 % všech ţáků. Ještě ve školním roce 1995/1996 navštěvovalo zvláštní školu pouze 57,64
% romských dětí47 (jejich podíl se tedy neustále zvyšuje). V roce 2010 uţ učitelky udávají
horní hranici odhadu z roku 2004 – tzn. 90 %. Ne-romové v posledních letech nechtějí dávat
své děti do Speciální školy, učitelky je k tomu údajně musejí „přemlouvat“. Učitelky pak
„nasazují veškerou sílu, aby tomu [diskriminaci ne-romských dětí romskými] zabránily“.48 Tato
diskriminace se zvyšuje v případech, kdy se dítě výrazně fyzicky odlišuje od většiny ţactva
(modrooký blonďák).
K přeřazení ze ZŠ do Speciální ZŠ dochází buď na popud učitele, který kontaktuje
rodiče (dítě můţe přejít do Speciální ZŠ pouze s jejich svolením) a pošle dítě do
pedagogicko-psychologické poradny, nebo na ţádost rodičů. Dítě musí projít psychologickým
vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně v Děčíně. Při tomto vyšetření se pracovníci
poradny často setkávají s evidentní snahou dětí, aby byly přeřazeny do zvláštní školy (tak
například jedna z adeptek na dotaz „Kolik má kráva nohou?“ záměrně odpověděla: „Pět“),
neboť tam mají sourozence nebo jiné členy rodiny. Poměrně často se téţ stává, ţe o
přeřazení potomka poţádají rodiče, jedná-li se o druhé (třetí, čtvrté…) dítě daného páru a
chodí-li jiţ jejich první ratolest do Speciální ZŠ. Důvodem je skutečnost, ţe dítě by – v případě
docházení do ZŠ – museli vodit rodiče, zatímco v případě Speciální ZŠ jej můţe vodit starší
sourozenec. Tuto skutečnost však nelze generalizovat, popř. v ní došlo za posledních několik
let k zajímavému posunu. Výchovná poradkyně pro ZŠ totiţ tvrdí, ţe se romští/cigánští rodiče
naopak brání vyšetření svých dětí v pedagogicko-psychologické poradně, neboť v tom vidí
46
Rozhovor s ředitelkou a její zástupkyní na speciální základní škole z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
Malec, J. - Kvalifikační struktura romského etnika ve vybrané oblasti a jeho podíl na trestné činnosti, bakalářská
práce na Fakultě sociálně ekonomické UJEP v Ústí nad Labem, 1996, str. 14
48
Rozhovor se zástupkyní ředitelky speciální školy z Ústeckého kraje, dne 28. 1. 2004 a 1. 3. 2010
47
30
lest, pouţívanou k přeřazení jejich potomků do speciální školy, kterou zcela zásadně
odmítají.49
U dětí, které přijdou ze základní školy, se často objevují výchovné problémy - zatímco
na ZŠ nijak nevynikají a jsou v submisivním postavení vůči ostatním ţákům, s přechodem do
Speciální ZŠ se stávají dominantními ţivly a často se uchylují k šikaně. Prostupnost
v opačném směru (tedy ze zvláštní do základní školy) je potom velmi malá. Zaměstnankyně
speciální ZŠ romské/cigánské ţáky nijak vědomě nečlení, přestoţe rozpoznávají, ţe mezi
konkrétními rodinami rozdíly existují. Skutečnost, která je však všechny spojuje, je jejich
důraz na rodinu (kde ovšem vzdělání nemá prioritu).
C.2.5. Dětský domov, Česká Kamenice
Dětský domov v České Kamenici byl zaloţen v roce 1947, tehdy byl pod správou ONV
(„Dětský domov pro sirotky a polosirotky“). Společně s ním fungoval ve městě Domov pro
mentálně postiţené děti. V dětském domově v České Kamenici nejsou děti, které pocházejí
ze stejného města, jelikoţ to vylučuje diagnostický ústav (pocházejí tedy ponejvíce z Nového
Boru, České Lípy atd.). Romské/cigánské děti se v dětském domově objevovaly spíše před
rokem 1989, kdy byly romským/cigánským rodinám odebírány pro zanedbání péče (či z jiných
důvodů). Obecně tak v domově příliš romských/cigánských dětí není a nebylo. Všechny děti
ovšem svorně pocházejí z finančně slabých poměrů, a zčásti tedy rozhodně spadají pod
nálepku „sociokulturně znevýhodněné děti“. Někteří bývalí klienti dětského domova se v 18
letech dostávají do místního Domu na půl cesty, v naprosté většině případů se však vracejí
zpátky ke svým rodinám.
V dětských domovech se obecně stírají rozdíly v barvě pleti, neboť děti vyrůstají spolu
a „mají pocit, ţe jsou jedna rodina“.50 Tuto skutečnost dokumentuje tabule s fotopříběhem
Black & White čórka, na níţ je romské/cigánské dítě okrádáno bílým. Její zpracování bylo
iniciativou samotných dětí. Přestoţe děti z dětského domova na základních a speciálních
školách vytvářejí poměrně koherentní skupinky, vytvářejí si sociální vazby i s dětmi ostatními
– především pak z romské/cigánské populace51, neboť děti z dětského domova jsou omezeny
vycházkami, čili je pro ně těţké setkat se s dětmi z majoritní populace. Romské/cigánské děti
občas chodí k těm z dětského domova na návštěvu, přičemţ povětšinou vše probíhá bez
problémů (byly ovšem zaznamenány i případy, kdy romské/cigánské děti ukradly boty, CD
49
50
51
Výchovná poradkyně z Ústeckého kraje, 17. 6. 2010
Vychovatelka 1 z Ústeckého kraje, 26. 2. 2010
Tuto skutečnost ovšem popírá vychovatel 3 z Ústeckého kraje.
31
atd.).
Přestoţe
v českokamenickém
dětském
domově
se
nikdy
nevyskytovaly
romské/cigánské děti ve velkém počtu, jedna ze sluţebně starších vychovatelek připomněla
případ tří romských/cigánských sourozenců (14, 15, 16 let). Tyto děti měly dle vychovatelky
značný problém přijmout řád a autoritu dospělého. Obecně u romských/cigánských dětí
zdůraznila problém „šmelení a vekslování“, kdy romští/cigánští sourozenci pouţívali
nejmladšího k drobným krádeţím. Romské/cigánské děti v dětském domově dále vyhledávají
jiné Romy/Cigány z České Kamenice, přičemţ vychovatelka tvrdí, ţe „romské děti jsou
soudrţnější“52 a obecně se „druţej“53. Vychovatelka téţ kritizovala jednání speciální školy. Ta
údajně nedokáţe efektivně řešit problém s romskými/cigánskými dětmi kvůli potenciálnímu
nařčení z rasismu, a tak si nastalou situaci kompenzuje na dětech z dětského domova.
Obecně se děti z domova ve speciální škole s ostatními dětmi přátelí, třebaţe tu a tam
k nějakému konfliktu dojde.
C.2.6. Nevládní organizace
V České Kamenici fungovala řada klasických organizací (TJ Sokol, Tatran, Spartak, Jiskra,
Slovan), ochotnický spolek či pěvecký sbor (sbor při MŠ – Kamínek). Volnočasové aktivity děti
ve městě zajišťuje Základní umělecká škola a Dům dětí a mládeţe s nabídkou přibliţně 20
krouţků.54 V naší problematice však tyto klasické neziskové organizace nehrají řádnou roli,
děti sociálně znevýhodněné organizované volnočasové aktivity většinou nenavštěvují, do
spolků se nezapojují. Podle výpovědi učitelů je za tím především nemotivovanost a slabá
vůle, i kdyby krouţky či jiné aktivity byly zdarma, děti by stejně nechodily. Výjimkou je snad
jen krouţek vedený „romskou asistentkou“ při ZŠ TGM. Na tento volně pojatý krouţek si často
ţáci chodí napsat úkoly nebo se s paní asistentkou o něčem poradit.
Po roce 1989 vznikla objednávka na „romské“ občanské sdruţení ve městě – s pomocí
Městského úřadu zaloţilo několik osob sdruţení Naděje, které asi dvakrát zorganizovalo
Mikulášskou besídku a jednou diskotéku; v současnosti ţádnou činnost nevyvíjí. Ţádná z
„romských“ politických stran ve městě nepůsobí. „Romský poradce“ pracuje v Děčíně při
Městském úřadě, o zřízení funkce „romského poradce“ při Městském úřadě v České Kamenici
údajně ze strany tohoto úřadu nebyl zájem.
52
53
54
Horynová & Cvrk. 2000. Česká Kamenice. Česká Lípa, str. 373-393
32
Neformální organizace romských/cigánských občanů tedy vznikají na objednávku a
často jako přímá iniciativa úředníků, zaměstnanců Městského úřadu. Zajímavá je potom
skutečnost, ţe do nejrůznějších funkcí a iniciativ bývají angaţováni a za „romské
reprezentanty“ bývají dosazováni členové nejprestiţnějších místních romských/cigánských
příbuzenských skupin, kteří obvykle bydlí v centru města a mají dobrou socioekonomickou
úroveň. To ovšem nijak neznamená, ţe mezi sociálně vyloučenými například z lokality Dolní
by se nenašli lidé, kteří by byli stejně schopni plnit některou z těchto funkcí; socioekonomická
situace a prestiţ těchto „reprezentantů“ se totiţ zpravidla nekryje s jejich kvalifikací či
profesionálními kvalitami - jinými slovy, jsou stejně nevzdělaní a bez jakékoli kvalifikace jako
lidé například z Dolní.
C.2.7. Církve
Podle sčítání lidu v roce 2001 bylo ve městě evidováno 837 věřících, z toho 650 osob patřilo
pod církev římskokatolickou, 29 pod československou husitskou církev, 36 lidí pod
českobratrskou církev evangelickou, 6 pod pravoslavnou církev v českých zemích a 1 pod
náboţenskou společnost Svědkové Jehovovi. 55
Obyvatelstvo podle náboženského vyznání – Česká Kamenice 2001
Obyvatelstvo celkem
5492
Věřící
837
církev římskokatolická
650
církev českosl. husitská
29
českobratrská církev
evangel.
36
pravoslavná církev
6
Náboţ. společn. Svědk.
z toho
Jehovovi
1
Bez vyznání
4404
Nezjištěné vyznání
251
55
Sčítání lidu, domů a bytů 2001 okres Děčín. Ústecký kraj. Ústí nad Labem 2003, str. 79, tab. „B. 4. Obyvatelstvo
podle náboţenského vyznání a podle obcí“
33
Pouţita data z Českého statistického úřadu
Ve městě je katolický kostel, fara má sídlo hned vedle kostela v centru města.
Současný katolický farář zastává svou funkci jiţ 10 let. Místní farář tvrdí, ţe Cikáni mají
odlišnou mentalitu. Proto se k nim musí přistupovat poněkud odlišně, ovšem vţdy „lidsky“.
Přestoţe si je vědom příkladů asimilovaných Cikánů, jejichţ úspěchy vyzdvihuje (byť je jich
nemnoho), je toho názoru, ţe cikánská identita zůstává nezměnitelná. V obecné rovině pak
mluví o poklesu morálky, nevhodném chováním, sprosté mluvě a vyšším podílu narkomanů
mezi Cikány. Pouţívá přitom výhradně slovo „Cikán/i“. Výjimečnost lokality vidí kromě vysoké
nezaměstnanosti i v tom, ţe „lidi tady nemají kořeny, nemají vztah ke kraji.“
Romové/Cigáni ve městě se většinou formálně hlásí k římskokatolické církvi. Do
kostela však chodí pravidelně pouze několik dospělých ţen. Specifika v chování Cikánů vidí
místní katolický farář zejména ve významu, jaký přikládají křtu a pohřbu, stejně jako ve
skutečnosti, ţe si často chodí do kostela pro svěcenou vodu, kterou potom pouţívají jako
ochranný prostředek, například proti bouřce. Podle faráře se povaha cikánské víry v Boha
vyznačuje „pragmatičností“: Cikáni věří, protoţe je to dle nich uţitečné. Cikáni mají dále
představu, ţe farář je velmi bohatý a vlivný člověk. Proto se z něho pokouší vyloudit „dary“, na
které mají podle svého názoru „právo“. Tato skutečnost podtrhuje nejen „pragmatičnost“ víry,
ale i výše zmíněnou „neznalost systému“.
Vzdělávání Cikánů dle faráře ovlivňují samotní pedagogové. Třebaţe někteří starší
kantoři mohou podléhat jistým formám rasismu, důleţité je, aby byli schopni své ţáky –
cikánské děti povaţuje farář za „ţivější“ – zaujmout; vše je spjato s osobní iniciativou a
zápalem učit. Za velkou chybu povaţuje oddělování cikánských dětí do speciálních škol,
jelikoţ by kaţdé dítě mělo mít stejnou příleţitost ke vzdělání. Vliv církve na vzdělávání dětí je
však poměrně malý. Katechismus se kvůli malému zájmu jiţ nevyučuje.
Katolická charita, Dům na půl cesty
Ve městě funguje katolická charita, která byla zaloţena v roce 2000 a má sídlo v budově
pronajaté od Městského úřadu za symbolickou korunu ročně. Charita poskytuje záchrannou
sociální síť lidem v nouzové situaci: nabízí jim moţnost vykoupání, vyprání, vyţehlení, nocleh
a ráno pečivo zdarma. Jejími klienty jsou především staří, nemohoucí, bezdomovci, alkoholici,
gambleři apod. Dlouhodobí klienti (kterých je naprostá většina) platí ubytování měsíčně, lidem
z Děčínska jsou poskytovány niţší ceny. Kamenická charita má tedy „lokální“, charakter,
34
působnost a dopad (je tu jen pro „místní“). V současnosti má charita kapacitu 28 - 30 míst.
Součástí charity je také Dům na půl cesty (sídlící v 1. patře budovy), kde jsou
ubytovávány děti, které byly vychovány v dětském domově, neţ se jim podaří najít si vlastní
byt a zaměstnání (tato moţnost pro ně platí do 26 let věku). Tito klienti zde tráví od několika
měsíců aţ po několik let, nicméně jsou to podle zaměstnanců charity ti, kteří mají ještě naději
(ve
srovnání
s klientelou
v přízemí
budovy).
Romové/Cigáni
tvoří
mezi
klienty
českokamenické katolické charity naprostou menšinu.
C.3.
Ústí nad Labem – základní informace
Ústí nad Labem je severočeskou metropolí a krajským městem, v němţ se při sčítání lidu
v roce 2001 z celkových téměř 100 000 obyvatel k romské národnosti přihlásilo 296 osob.56
Podle odhadů nejrůznějších kompetentních činitelů (zástupci neziskových organizací či
magistrátu) je počet Romů/Cigánů ţijících na území města 10 000 – 19 000 (tato data jsou
neoficiální, oficiální počty neexistují). Podíl romského/cigánského obyvatelstva je zde tedy
pravděpodobně (podobně jako na jiných místech v severních Čechách) vyšší neţ 10 %
obyvatel města. Historický vývoj populačních pohybů zde byl velmi podobný jako v jiţ
zmíněné příhraniční České Kamenici: před válkou převáţně německé město prošlo po roce
1945 radikální obměnou obyvatelstva a mezi nově příchozími do lokality byli také
Romové/Cigáni ze Slovenska.
Počet obyvatel - Ústí nad Labem 2001-2008
95 500
95 000
94 500
94 000
93 500
56
Český statistický úřad, Sčítání lidu, domů a bytů 2001
35
r. 2008
r. 2007
r. 2006
r. 2005
r. 2004
r. 2003
r. 2002
r. 2001
93 000
(http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/340027534F/$File/401809520.pdf).
Pohyb obyvatel – Ústí nad Labem 1999 - 2008
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Přistěhovalí
1 126
1 103
1 227
1 865
1 718
1 783
2 282
2 202
2 387
2 112
Vystěhovalí
1 557
1 673
1 918
2 174
2 162
2 124
1 971
2 116
2 231
2 067
-431
-570
-691
-309
-444
-341
311
86
156
45
celkový
-423
-579
-694
-327
-439
-246
439
267
395
329
přirozený
8
-9
-3
-18
5
95
128
181
239
284
stěhováním
-431
-570
-691
-309
-444
-341
311
86
156
45
Přírůstek
stěhováním
Přírůstek:
Pohyb obyvatel - Ústí nad Labem 1999 - 2008
3 000
počet obyvatel
2 500
2 000
Přistěhovalí
1 500
Vystěhovalí
1 000
500
0
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
rok
36
C.3.1. Sociokulturně znevýhodněná populace v lokalitě
Podobně jako v případě předchozí lokality tvoří většinu sociokulturně znevýhodněné populace
ve městě osoby, běţně označované jako Romové/Cigáni. Romové/Cigáni ţijící v Ústí nad
Labem (resp. jejich předkové) pocházejí z různých částí Slovenska, odkud přicházeli
v několika vlnách po roce 1945. Naprostou většinu této populace zde opět tvoří slovenští a
maďarští Romové/Cigáni, setkáme se však také s menším zastoupením olašských
Romů/Cigánů. Zkoumané lokality jsou však z naprosté většiny obývány prvně zmíněnými
skupinami (zejména) slovenských Romů/Cigánů, proto se následující řádky budou věnovat
zejména jim. Přitom je třeba mít neustále na paměti značnou různorodost místní
sociokulturně znevýhodněné populace.
První skupiny Romů/Cigánů ze Slovenska přišly do Ústí nad Labem hned
v poválečných letech, další výraznější vlna následovala v rámci organizovaných přesunů
v 70. letech minulého století, v rámci snahy o likvidaci romských/cigánských osad na
Slovensku, a poslední potom po roce 1989. 57 Po celé období od skončení 2. světové války
však dochází i ke spontánní migraci mezi českými a slovenskými lokalitami, většinou
směřující ze Slovenska do Čech, ale někdy také opačným směrem (důvodem jsou pracovní
příleţitosti, sňatky, slučování rodin, návštěvy atd.). Většina místních Romů/Cigánů je
napojena příbuzenskými vazbami na další lokality v (zejména severních) Čechách (Česká
Kamenice, Liberec, Varnsdorf, Česká Lípa) a na Slovensku (zejména v „osadách původu“,
především na východě země). Ţivotnost a trvalost těchto vazeb se ovšem případ od případu
liší a tyto vazby pochopitelně podléhají neustálému dynamickému vývoji.
Někteří místní informátoři58 hovoří o tom, ţe členění podle místa původu na Slovensku
je dodnes relevantním „subskupinovým markerem“ a na základě tohoto kritéria tedy lze
hovořit o Romech/Cigánech košických, michalovských a hanušovských. Romové/Cigáni
z okolí slovenských Michalovců přicházeli do Ústí nad Labem (zejména Předlic) a Trmic od
50. let 20. století (a později také v 70. letech) a jejich potomci dnes představují jednu z
„nejintegrovanějších“ částí této populace. Rodiny pocházející z okolí Košic se pak od 70. let
usazovaly zejména v městských částech Krásné Březno, Neštěmice a Mojţíř. Dříve usazené
57
Pro podrobnější informace o historii romských/cigánských migrací do Ústí nad Labem srov. bakalářskou práci
Martina Cichého (Cichý, M. 2001. Ţivot Romů v Ústí nad Labem v letech 1945-1989 na základě archivních pramenů.
Bakalářská práce obhájená na Katedře historie, UJEP v Ústí nad Labem)
58
Zde vycházíme zejména ze členění prosazovaného Janem Husákem, bývalým romským poradcem na magistrátu
města a pozdějším činitelem v řadě neziskových organizací.
37
rodiny přitom zpravidla ve všech lokalitách povaţují novousedlíky pocházející z jiných částí
Slovenska a rodiny nenapojené příbuzenskými vazbami za „přivandrovalce“, čímţ se vytváří
určité sociální napětí. V ţádném případě tedy nelze hovořit o celkové romské/cigánské
populaci Ústí nad Labem (ovšem ani o jednotlivých lokalitách, jako jsou například Předlice),
tedy o jednotné „romské komunitě“.
Na území města a v jeho blízkém okolí lze identifikovat několik „sociálně vyloučených
lokalit“: jedná se především o lokalitu Předlice, Krásné Březno, Neštěmice, Mojţíř, stejně jako
přilehlé Trmice (dnes samostatná obec). V naprosté většině případů se jedná o lokality
s činţovními domy a většina místní sociokulturně znevýhodněné populace tedy bydlí
v nájemních bytech. To představuje výrazný rozdíl oproti situaci ve výše zmíněné České
Kamenici. My se v následujícím textu zaměříme zejména na ty lokality, v nichţ probíhal
terénní výzkum, tedy zejména na Krásné Březno a Předlice.
Krásné Březno je městská čtvrť Ústí nad Labem, která společně s Mojţířem a
Neštěmicemi spadá pod Úřad městského obvodu Neštěmice. Tuto část města tvoří jednak
panelákové sídliště v její severní části, jednak starší zástavba činţovních domů v jiţní části, a
dále pak řada menších i větších podniků a dvě základní školy. Podle neoficiálních odhadů
tvoří Romové/Cigáni 20 – 30 % obyvatel této ústecké čtvrti. Součástí čtvrti je také nechvalně
proslulá a mediálně známá ulice Matiční; v posledních letech však byla většina obyvatel
lokality, označované v médiích jako „Matiční“, vystěhována do jiných částí města (Předlice,
Trmice, ad.). Tato lokalita (Matiční) byla dlouho vnímána jako „nejproblémovější“ v Ústí; dnes
se v Krásném Březně nesetkáme s koncentrovanějším osídlením sociálně znevýhodněného
obyvatelstva (třebaţe z celkového počtu obyvatel této čtvrti tvoří poměrně významnou část),
které by vedlo ke vzniku lokality označované jako „ghetto“.
Předlice jsou městskou částí Ústí nad Labem, která spadá pod Úřad městského
obvodu Město ústeckého magistrátu.59 V Předlicích najdeme kromě obytných domů řadu
menších podniků (obchody, herny, bary), sluţebnu městské policie a jednu základní škola.
V blízkosti se pak nalézá také hypermarket. V poválečném období představovala tato čtvrť
výstavní část města tvořenou několikapatrovými činţovními domy pro dělníky. Lokalita má
(podobně jako výše zmíněné Krásné Březno) dobrou dostupnost prostřednictvím MHD do
centra města. Obyvatelstvo Nových Předlic je značně heterogenní mnoţinou, v níţ výrazněji
vystupují do popředí dvě kategorie osob (resp. rodin), nativními kategoriemi označované jako
59
Tento text se věnuje zejména části ústecké čtvrti Předlice označované jako Nové Předlice, která je dnes téměř ze
sta procent obydlena sociálně vyloučenou populací označovanou jako Romové/Cigáni (opět se jedná pouze o kvalifikovaný
odhad; oficiálně evidence pochopitelně neexistuje).
38
starousedlíci a novousedlíci. Jako starousedlíci se vnímají ti, jejichţ předkové se v Ústí
usazovali od konce 2. světové války zhruba do 70. let 20. století (ve výše uvedené distinkci se
jedná zejména o tzv. hanušovské a michalovské Romy/Cigány). V této době ještě
představovaly Předlice standardní městskou část. Tato situace se mění na přelomu 80. a 90.
let 20. století, kdy do Předlic jednak přicházejí nové romské/cigánské rodiny ze Slovenska,
jednak jsou sem z nejrůznějších důvodů (levné nájmy apod.) sestěhovávány problémové
rodiny z jiných částí města. Novousedlíci na rozdíl od starousedlíků nedisponují byty či domky
v osobním vlastnictví (jsou odkázáni na bydlení v podnájmu) a celkově mají niţší ţivotní
standard.
Bydlení je přitom v současné době jedním z nejzávaţnějších problémů zmíněné
populace. Po roce 1989 totiţ postupně dochází k postupnému sestěhovávání, a tedy výrazné
koncentraci Romů/Cigánů v určitých lokalitách, které jsou následně označeny a vnímány jako
lokality „problémové“. V případě některých lokalit (Předlice) došlo po roce 1989 k odprodeji
řady zdejších činţovních domů ze strany města do soukromých rukou, coţ vedlo ke zhoršení
sociální situace v lokalitách. Majiteli se (většinou) staly některé romské/cigánské rodiny, které
ve svých domech poskytují ubytování sociálně znevýhodněným rodinám, často ovšem za
nekřesťanský peníz; není snad nutné dodávat, ţe kvalita bydlení výši nájmu vůbec
neodpovídá. Z důvodu koncentrace sociálně znevýhodněných v určitých lokalitách se pak tyto
lokality stávají „ghetty“ (domy jsou označovány jako „domy hrůzy“, čtvrtě jako „Bronx“ apod.),
v nichţ by střední třída nikdy nebydlela. Sociálně znevýhodnění ovšem na běţném trhu s byty
nemají šanci (nikdo by jim byt nepronajal), jako neplatiči nájemného jsou pak často
z původních bytů vystěhováváni, a tak se stávají oběťmi „cikánských činţí“ ve čtvrtích se
špatnou pověstí. V určitém okamţiku (po roce 1989) se z některých lokalit (Předlice) začaly
vystěhovávat středostavovské rodiny a lokalita se „ghettoizovala“. Celkový obrázek bydlení a
sociálního vyloučení doplňují ubytovny ve městě a jeho okolí, které poskytují podobně
nekvalitní
ubytování
za
podobně
vysoké
ceny.
Z důvodu
nevýhodných
podmínek
(nesnesitelné ţivotní podmínky + vysoké nájemné) pak řada rodin „migruje“ po Ústí a okolí:
po určité době se například vystěhuje z předlického podnájmu a odchází na ubytovnu, odkud
se (ze stejných důvodů) po určité době zase stěhuje například k příbuzným do jiného města.
Celý kolotoč se pak v určitých časových intervalech můţe opakovat.
39
Obyvatelstvo podle národnosti – Ústí nad Labem 2001
Obyvatelstvo celkem
z toho
národnost
95436
česká
88023
moravská
132
slezská
9
slovenská
2225
romská
296
polská
160
německá
609
ukrajinská
220
vietnamská
410
C.3.2. Pracovní příleţitosti, ekonomické aktivity a obţivné strategie
Podobně jako v případě České Kamenice došlo také v ústeckých sociálně vyloučených
lokalitách k sociálnímu propadu jejich obyvatel zejména po roce 1989, kdy většina z nich
ztratila práci (do té doby většinou pracovali v místních průmyslových závodech). V současné
době je naprostá většina obyvatel sledovaných lokalit nezaměstnaná (ve sledovaných
lokalitách se toto číslo blíţí 100 %, tu a tam některý z obyvatel daných lokalit pracuje pro
některé z občanských sdruţení či v rámci mimoškolních aktivit ZŠ apod.), coţ ovšem nebrání
nejrůznějším formám dalšího přivýdělku (zejména práce na stavbách a výkopech).
Práce načerno se však týká obvykle výhradně muţů; ţeny jsou zpravidla v domácnosti
a věnují se péči o děti. Nejčastější formu neoficiálního přivýdělku v případě muţů tvoří
stavební a výkopové práce vykonávané jak ve městě a okolí, tak ve vzdálenějších lokalitách
(nezřídka aţ v Praze). Tato činnost je vlastně vţdy vykonávána bez jakéhokoli právního
zaštítění (smlouva, dohoda apod.), zprostředkovateli jsou většinou rodinní příslušníci
dotyčného; pracovní „party“ se tak často rekrutují z příbuzenské sítě přesahující geografické
vymezení danou lokalitou. Z důvodu zaměření na stavební práce se velmi často jedná o
činnost sezónní (v zimě má tedy většina obyvatel těchto lokalit o práci nouzi).
40
Kromě klasické práce načerno jsou dalšími obţivnými strategiemi uplatňovanými ve
sledované populaci nejrůznější aktivity pohybující na hranici či za hranicí zákona. Patří sem
zejména „sběr“ (bohuţel nejen) starého ţeleza, nejrůznější formy krádeţí (od krádeţí
v blízkém hypermarketu aţ po vykrádání aut), výroba a prodej omamných látek či (většinou)
v případě ţen prostituce.
C.3.3. Kriminalita
Pokud jde o nejrozšířenější typ kriminálních činností, také v ústeckých lokalitách převládá
majetková trestná činnost. Jedná se zejména o drobné krádeţe (v obchodech,
supermarketech, „pouliční“ krádeţe), vykrádání aut či loupeţe.60 Majetková trestná činnost do
značné míry souvisí s problematikou drog (podílejí se na ní z velké části drogově závislí, aby
si vydělali na drogu). Specifickou trestnou činností je také „sběr“ starého ţeleza, který se
v mnohých případech jen těţko odlišuje od krádeţe.
Problém prostituce se v posledním desetiletí poněkud stabilizoval; ta sice z lokalit
zdaleka nevymizela, nicméně divoce provozovaná prostituce na při hlavních tazích do
Německa byla nahrazena spíše institucionalizovanými formami této činnosti v kamenných
budovách (zejména v případě Předlic často přímo v lokalitě). Informátoři nicméně často
hovoří také o provozování prostituce v rámci rodiny - resp. o situaci, kdy se rodinní příslušníci
stávají „pasáky“ svých vlastních dcer či sester (případně o této jejich činnosti minimálně vědí
a schvalují ji). Problém prostituce velmi často souvisí s problémem zneuţívání drog;
v některých případech se však jedná také o nárazovou činnost, jejímţ smyslem je pouze
okamţitý přivýdělek, který má řešit aktuální finanční krizi. V případě této příleţitostné
prostituce se pak často setkáme s vyjíţděním „na trasu“ (silnice E 55). S prostitucí se
v některých případech pojí majetková trestná činnost, kdy dojde k okradení zákazníka
(většina takových případů však není ze zřejmých důvodů hlášena policii).
Dalším jiţ zmíněným typem kriminální činnosti je (zne)uţívání tvrdých drog: ve všech
lokalitách se jedná o jeden z nejtíţivějších současných problémů. Většinou jsou uţívány tvrdé
drogy, zejména pervitin a heroin, u dětí a mladistvých se setkáváme s čicháním toluenu a
okrajově téţ s kouřením marihuany. Často se hovoří o časové posloupnosti - marihuana toluen - pervitin/heroin a téţ o rozšířeném zneuţívání substitučního přípravku Subutex. Jako
specifikum uţívání drog u sociálně znevýhodněné romské/cigánské populace přitom řada
60
V této podkapitole čerpáme zejména z Novotný, J. - Vliv školy a mimoškolní činnosti na romskou kriminalitu,
bakalářská práce, UJEP Ústí nad Labem, 1995, nepublikováno.
41
informátorů uvádí skutečnost, ţe drogy často uţívají celé rodiny, a jedná se tedy o fenomén
vícegenerační.
V devadesátých letech byla velmi rozšířeným problémem v některých ústeckých
lokalitách (Předlice, Krásné Březno) lichva, která je však v posledních letech na ústupu.
V Předlicích se v souvislosti s lichvou hovořilo o majitelích zdejších činţovních domů, kteří
takto půjčovali svým nájemníkům a udrţovali je tak v dvojnásobné závislosti. Specifikem této
praxe byl potom fakt, ţe ani jedna strana obvykle nepovaţovala půjčování na lichvářský úrok
za nestandardní (natoţpak kriminální) činnost. Dalším sociálním problémem je značně
rozšířené gamblerství.
Mezi další problémové činnosti, s nimiţ se setkáváme v ústeckých lokalitách
obývaných sociálně vyloučenými osobami, patří například odběry elektřiny načerno,
neplacení alimentů, jízdy načerno MHD, řízení bez řidičského průkazu (případně se řidičským
průkazem, ale bez znalosti dopravních předpisů, či s jejich znalostí, ale nedodrţováním) či
účelové sňatky s cizinci (zejména s Vietnamci či osobami pocházejícími ze zemí bývalého
Sovětského svazu nebo z balkánských zemí).
C.3.4. Vzdělávací instituce v lokalitě
V rámci městské části Krásné Březno existují tři základní školy, v městské části Neštěmice
pak funguje Speciální základní škola. Jedna ze ZŠ v Krásném Březně je však škola
specializovaná (umělecká ZŠ), kde se s ţáky ze sociálně vyloučených rodin nesetkáme.
Počty „romských“ či „sociálně vyloučených“ ţáků lze pochopitelně jen velmi stěţí zjišťovat,
neboť ředitelé a zaměstnanci škol často trvají na tom, ţe z jejich ţáků se nikdo k romské
národnosti nehlásí, a tak o nich lze jen stěţí hovořit jako o „Romech“. Pokud se jedná o
kritérium sociálního znevýhodnění, to v těchto lokalitách jde napříč „etnickými“ kategoriemi
(jinými slovy: podle zaměstnanců škol tvoří jejich ţactvo z velké části děti ze sociálně
znevýhodněných rodin, ne všechny by však označili za „Romy“. Ve Speciální ZŠ tvoří opět
většinu ţactva potomstvo sociálně slabších rodin, etnickou nálepku však většina
zaměstnanců odmítá pouţívat.
Pokud jde o ústeckou čtvrť Předlice, uţ jsme zmínili, ţe přímo v lokalitě funguje ZŠ
Školní
náměstí,
kterou
navštěvuje
převáţná
většina
dětí
z lokality.
Řada
romských/cigánských dětí z lokality však dojíţdí také do Speciální ZŠ v Neštěmicích,
Speciální ZŠ v Chabařovicích nebo do Speciální školy v Trmicích. V těchto školách je řada
romských/cigánských dětí, některé z nich jsou dokonce z příbuzných rodin předlických dětí.
42
ZŠ Školní náměstí, přestoţe se jedná o standardní ZŠ, je známá jako škola se sníţenými
standardy (řada informátorů hovoří o úrovni speciální školy). Její zaměstnanci uvádějí, ţe
téměř 100 % jejich ţáků tvoří „Romové“. Situace však nebyla vţdy taková – k postupnému
obratu začalo docházet aţ po roce 1989, odchod ne-romských dětí ze školy se přitom (zcela
pochopitelně) časově shodoval s odchodem ne-romských obyvatel z lokality. Škola se věnuje
celé škále mimoškolních aktivit (společně se sdruţením Kheroro: taneční krouţek, keramická
dílna, projekt „Malá řemesla“, ad.), zaměstnává „romské asistenty“ a uţ v roce 1994 otevřela
přípravný ročník (je přidruţena v programu UNESCO a v programu Liga komunitních škol).
Absolventi teoreticky mohou nastupovat na další stupně vzdělávacích institucí (většinou
učňovské obory, například řezník nebo kuchař-číšník), ale podle samotných zaměstnanců
školy z nich asi tři čtvrtiny nedokončí ani první ročník. Dokončený učební obor je tedy mezi
jejími absolventy spíše výjimkou.
C.3.5. Nevládní organizace
V Ústí nad Labem působí řada neziskových organizací zaměřených na „romskou
problematiku“. Největší z nich je společnost Člověk v tísni, která zde v několika lokalitách
organizuje terénní sociální práci v romských/cigánských rodinách a v Matiční ulici provozuje
komunitní centrum. Naprostá většina organizací, které ve městě působí či působily
v posledním desetiletí, se zaměřuje (či zaměřovala) na organizování „kulturních“ (ve smyslu
vysoké kultury) akcí, jako jsou hudební či taneční krouţky, případně sportovní akce, některé
pak organizují také terénní sociální práci přímo v rodinách sociálně vyloučených (kulturní
svaz Jekhetane, Romano Jasnica, Rami, o.s., ). Specialisté na „romskou problematiku“
působí také při Policii ČR. Na území města rovněţ dobře funguje oblastní katolická charita,
která se téţ věnuje práci se sociálně vyloučenými. V rámci některých ZŠ a Speciálních ZŠ je
pozornost věnována zejména přípravným ročníkům pro předškoláky.
C.4. Plzeň – základní informace
Na území města Plzně se nachází několik tzv. „sociálně vyloučených lokalit“, jeţ jsou často
označovány jako „ghetta“, popřípadě „romská ghetta“, „domy hrůzy“ apod.
Jedná se
především o lokality Jateční – Duchcovská, Nádraţní, Plachého („Plac“), Plynární, Stráţnická,
43
Palackého třída 16, Ţelezniční 36 a další.61 V minulosti mezi plzeňské sociálně vyloučené
lokality patřil i činţovní dům v Resslově 13, jeţ byl povaţován za vůbec za „nejděsivější
ghetto“ v Plzni. Vzhledem k havarijnímu stavu celého objektu odsud byli obyvatelé
přestěhováni do jiných bytů v Plzni. Tyto plzeňské lokality vyjma Jateční – Duchcovské
nejsou prostorově odděleny od ostatní bytové zástavby a netvoří tak podobu celých ulic či
čtvrtí, jak je tomu v jiných městech v ČR, například v Ústí nad Labem.
Samotný počet Romů/Cigánů, kteří jsou často spojováni se sociálně vyloučenými
lokalitami, je vzhledem k tomu, ţe se v současné době praktikuje princip tzv. sebesčítání, kdy
občan deklaruje svou národnost/etnicitu dle vlastní svobodné vůle, těţké určit. V roce 2001 se
na základě tohoto principu k romské národnosti přihlásilo 174 osob.62
Počet obyvatel - Plzeň 2001 - 2009
170 000
168 000
166 000
164 000
162 000
160 000
r. 2009
r. 2008
r. 2007
r. 2006
r. 2005
r. 2004
r. 2003
r. 2002
r. 2001
158 000
(http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/3400275359/$File/401809371.pdf).
Pohyb obyvatel – Plzeň 1999 – 2008
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
Přistěhovalí
1 650
1 694
1 850
2 569
2 927
2 693
3 219
4 088
5 527
6 895
Vystěhovalí
2 107
2 033
2 699
2 817
2 985
3 939
3 039
3 368
3 794
3 078
Přírůstek
-457
-339
-849
-248
-58
-1 246
180
720
1 733
3 817
61
62
Broţ, M., Kintlová, P., Toušek, L. 2007. Kdo drţí Černého Petra. Sociální vyloučení v Liberci, Plzni a Ústí nad Labem,
Člověk v tísni – společnosti při České televizi, o. p. s.
Pouţita data z českého statistického úřadu: http://www.czso.cz/sldb/sldb2001.nsf/obce/554791?OpenDocument
44
stěhováním
Přírůstek:
celkový
-888
-775
-1 128
-545
-523
-1 553
132
633
1 846
4 035
přirozený
-431
-436
-279
-297
-465
-307
-48
-87
113
218
stěhováním
-457
-339
-849
-248
-58
-1 246
180
720
1 733
3 817
(http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/t/3400275359/$File/401809371.pdf).
Obyvatelstvo podle národnosti – Plzeň 2001
Obyvatelstvo celkem
z toho
národnost
165259
česká
157734
moravská
165
slezská
18
slovenská
1871
romská
174
polská
105
německá
298
ukrajinská
369
vietnamská
495
C.4.1. Sociálně vyloučená lokalita Jateční – Duchcovská
Tato lokalita, která se nachází v městském obvodu Plzeň 4 – Doubravka, sestává
z pavlačového domu v Jateční č. p. 1 a ze čtyř domů v Duchcovské ulici.
Pavlačový dům v Jateční ulici byl vystavěn v roce 1937. Příčiny i dobu vzniku této
sociálně vyloučené lokality je těţké určit. Pamětníci vzpomínají pouze na tzv. „Cikánku“, coţ
byla kolonie, které se tak říkalo proto, ţe jedině zde se mohli před válkou na doubraveckém
katastru usidlovat kočovní cikáni. Jiţ v období před rokem 1989 se jednalo o lokalitu s niţší
45
prestiţí bydlení, avšak zejména v devadesátých letech začal výrazně klesat její sociální
status a postupem času se z ní stávala lokalita sociálně vyloučená. V té době správa města
začala do bytových jednotek účelově soustřeďovat „neplatiče a nepřizpůsobivé občany“
z celého města. Do volných bytů v této lokalitě, která postupem času získávala status „špatné
adresy“, se „běţní“ nájemníci stěhovat nechtěli, coţ bylo ovšem rovněţ dáno špatným stavem
a zastaralostí bytů. Svou roli zde sehrál i fakt, ţe podle plánu územní výstavby města z roku
1995 se celá lokalita nacházela v demoličním pásmu, tudíţ se počítalo s tím, ţe se časem
celý objekt zbourá; proto do něj nebyly investovány ţádné finanční prostředky a dům stále
více chátral. V roce 1998 byl však územní plán výstavby změněn a podle něj se v demoličním
pásmu nacházejí jen objekty v sousední Duchcovské ulici, kterou by měla nahradit nová
komunikace. Z tohoto důvodu nejsou v současné době v Duchcovské ulici vůbec přidělovány
byty. Předpokládá se, ţe velká část obyvatel z Duchcovské ulice bude přemístěna do volných
bytů v Jateční. Vzhledem k tomu, ţe jiţ dnes je Jateční ulice dopravně poměrně vytíţená,
stěţí si lze představit ţivot v lokalitě, pokud by objekty v Duchcovské ulici byly nahrazeny
další komunikací. Pavlačový dům v Jateční tak by byl obklopen dvěma frekventovanými
silnicemi, coţ by pro obyvatele představovalo nemyslitelné bytové podmínky ať uţ
z bezpečnostních, či z hygienických důvodů.
Tuto lokalitu lze jako jedinou ze všech plzeňských „sociálně vyloučených“ lokalit
označit za prostorově vyloučenou. Lokalita stojí zcela mimo městskou bytovou zástavbu a
obklopují ji fyzické bariéry – ţeleznice a průmyslový podnik na západní straně, autoservis a
nedaleký masokombinát na severní straně a ţelezniční viadukt a zahrádkářská kolonie na
straně jiţní. Dopravní obsluţnost místa je však na poměrně vysoké úrovni. V bezprostřední
blízkosti lokality (přímo před pavlačovým domem) se nachází autobusová zastávka, o několik
desítek metrů dál staví několik trolejbusů. Cesta do centra města trvá hromadnou dopravou
okolo deseti minut. V blízkosti se také nachází hypermarket, kam chodí nakupovat většina
obyvatel lokality.
V pavlačovém domě Jateční se nachází celkem 59 bytů, které jsou řazeny většinou do
třetí kategorie. Všechny byty vyjma jednoho jsou vybaveny pouze WC bez koupelny, avšak
někteří nájemníci si zbudovali v bytě koupelnu na své vlastní náklady. Byty mají nejčastěji
rozlohu kolem 38, 5 m² (0+1), 40 m² (rohové byty, 1+1) a 48 m² (2+1), těch je však pouze pět.
V mnoha bytech byl nedostatek prostoru vyřešen přestavbou malé předsíně (zhruba 8 m²) na
kuchyňku. Byty jsou vytápěny plynovými topidly. Teplá voda, pokud je v domácnostech
dostupná (ne všichni obyvatelé jí disponují), je získávána pomocí průtokových ohřívačů, jeţ
byly pořízeny na náklady nájemníků.
46
V Duchcovské ulici se nachází 35 bytových jednotek čtvrté kategorie. Byty
v Duchcovské ulici č. 3, 5, a 7, jeţ byly zrekonstruovány na přelomu let 2002/2003 a jedná se
o tzv. „holobyty“ (jedna místnost bez sociálního zařízení), které se nachází na chodbě o
rozloze 20 m². V Duchcovské ulici plyn zaveden není, byty jsou zde vytápěny přímotopy či
kamny na tuhá paliva.
Vlastníkem objektů je město Plzeň a v současné době správu domů zajišťuje
soukromá firma Obytná zóna Sylván a. s, která se stará o výběr nájemného a opravy domu a
zajišťuje sluţby.
Nájemní smlouvy se v nyní uzavírají na dobu určitou, ne delší neţ dva roky.
Nájemníkovi je smlouva prodlouţena v případě, ţe plní všechny podmínky – zejména
pravidelnou platbu nájemného a sluţeb. V opačném případě (hlavně tehdy, kdyţ dluh na
nájemném přesahuje výši tří měsíčních nájmů, v bytové jednotce bydlí více lidí, neţ je
hlášeno, či domácnost odebírá vodu nebo elektřinu načerno) nájemník obdrţí výstrahu, při
opakovaném porušení mu jiţ smlouva není prodlouţena, popř. můţe být i vypovězena.
V domě se navíc nachází pouze jeden společný vodoměr, coţ znamená, ţe spotřeba vody se
rozpočítává podle osob hlášených v domácnosti. Můţe tedy snadno dojít k situaci, kdy je
rodina nucena platit nedoplatek v řádu několika tisíců korun, který však mnoho domácností
není schopno zaplatit.
Obyvatelé
V roce 2006 bylo v lokalitě trvale přihlášeno 192 osob. Podíl Romů/Cigánů je odhadován na
70 %.63 Většina nájemníků do lokality přišla z jiných městských obvodů a v Plzni ţije jiţ delší
dobu, přičemţ do Čech přišli zejména ze Slovenska zhruba v 70. letech 20. století. Pouze
jedna rodina přišla do Plzně ze Slovenska aţ na počátku 90. let. V rámci této rodiny, která
v lokalitě tvoří celkem tři domácnosti, dochází k poměrně silné kooperaci, přičemţ solidární
síť překračuje hranice České republiky, jelikoţ si členové této sítě uchovali poměrně silné
vazby právě na Slovensko. Příbuzenské vazby různého typu lze vysledovat i mezi několika
dalšími jednotlivými domácnostmi, potaţmo nukleárními rodinami, avšak nehrají příliš
významnou roli a ani neovlivňují ţivot v dané lokalitě. Lze je proto označit spíše za nefunkční
nebo velmi omezené. Kooperace obyvatel dané lokality je tedy více zaloţena na přátelských
či sousedských vazbách.64 Zde je třeba zdůraznit, ţe podobně jako ostatní sociálně
63
Růţička, M. 2006. Deskripce a analýza problematiky sociální exkluze v Plzni. Výzkumná správa. Dostupné na:
http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_81_1.pdf
64
Broţová, M, 2009. Příbuzenství v sociálně vyloučené lokalitě (Případová studie – Jateční ulice v Plzni),
47
vyloučené lokality v Plzni, lokalita Jateční – Duchcovská netvoří v ţádném případě jednolitou
„romskou komunitu“. Jednotlivé rodiny v lokalitě se vůči sobě víceméně vymezují a jejich
příbuzenské vazby sahají spíše mimo lokalitu. Velice častým jevem je i to, ţe rodiče dohlíţí
na to, s kým se v lokalitě kamarádí jejich potomci. „Já jim zakazuju, protoţe tady ty děti…
Kdyţ voni jdou s nima třeba ven, něco rozbijou a řeknou, jó to udělali voni. … Vţdyť i to
Klubíčko65, jak tam roztřískaly, vokna rozbily. … To nejsou děti, to jsou zvířata. Všechno tam
vykradly.“66
V naprosté většině případů se v lokalitě lze setkat s nesezdaným souţitím, přičemţ
sami obyvatelé nerozlišují mezi volným dlouhodobým svazkem a manţelstvím oficiálně
uzavřeným. V lokalitě se lze setkat i se smíšenými partnerskými dvojicemi, v drtivé většině
případů se jedná o kombinaci muţ Rom/Cigán, ţena Ne-romka.
Většina domácností je tvořena nukleární rodinou, která sestává z rodičů a jejich
(neprovdaných) dětí. Lze se setkat i se situací, kdy je domácnost tvořena třemi generacemi
osob. V takovém případě pak v jedné domácnosti bydlí mladý pár se svým potomkem
(popřípadě potomky) s jedněmi ze svých rodičů. To je však povaţováno za přechodný stav a
počítá se s tím, ţe jakmile se mladý pár ekonomicky osamostatní, zaloţí si domácnost vlastní.
Souţití více generací tak představuje spíše anomálii, ke které dochází jen v případě špatné
socioekonomické situace manţelského páru, který není schopen se (prozatím) finančně
osamostatnit.
V současné době ţije v lokalitě asi 40 dětí ve věku 1-15 let.67 Děti z této lokality chodí
do nejrůznějších základních škol nebo do škol speciálních – nejčastěji se jedná o Speciální
školu v Podmostní ulici, která se nachází blíţe lokalitě, dále o školu na Borech a jednu
speciální školu pro sluchově postiţené. Speciální škola v Podmostní je rodiči obecně
vnímána jako výrazně horší neţ škola na Borech. Dětem zde nejsou zadávány ţádné úkoly a
nejsou jim půjčovány domů učebnice. Z hlediska učitelů, kteří působí ve škole na Borech, má
škola v Podmostní ulici pošramocenou pověst kvůli výraznému podílu romských/cigánských
ţáků. Pokud jde o „běţné“ základní školy, děti do nich byly zařazeny na základě svého
předchozího bydliště nebo proto, ţe jiţ měly ve škole příbuzné (bratrance apod.).68 Děti mají
diplomová práce na Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni
65
Bývalý dětský klub pro volnočasové aktivity v Duchcovské ulici, jehoţ činnost byla v září 2008 ukončena.
V současné době je v Jateční ulici realizován klub Deštník.
66
Rozhovor s obyvatelkou lokality 17. 12. 2009
67
Broţová, M. 2009. Příbuzenství v sociálně vyloučené lokalitě (Případová studie – Jateční ulice v Plzni),
68
Vohlídalová, Š. 2007. Analýza oblasti vzdělávání u obyvatel sociálně vyloučených lokalit, diplomová práce na
Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni
48
v rámci výuky nejčastěji problémy s hlavními předměty, jako je český jazyk a matematika.
K zlepšení stavu vzdělávání dětí výrazně napomáhá projekt individuálního doučování
společnosti Tady a teď, o. p. s. (viz kapitola neziskové organizace).
Pracovní příležitosti, ekonomické aktivity a obživné strategie
Procentuální podíl celkové nezaměstnanosti je odhadován na 90 %.69 Ţeny většinou zůstávají
doma, buď jsou nezaměstnané anebo na mateřské dovolené, a starají se o děti a o
domácnost. Muţi, ačkoliv jsou často oficiálně nezaměstnaní, jsou doma k zastiţení velice
zřídka, a to z toho důvodu, ţe převáţná část z nich vykonává práci „načerno“. Nejčastěji se
jedná o kopáčské práce či úklidové sluţby. Vzhledem k tomu, ţe většina z nich dosáhla
nízkého vzdělání a nedostatečné kvalifikace, mají muţi šanci sehnat jen velmi špatně placené
práce. Proto se strategie, kdy muţ pobírá sociální dávky, ale navíc má moţnost si občas něco
přivydělat, jeví jako velice výhodná. Lze se také setkat s případy, kdy je muţ ve výkonu
trestu. Obecně se o však o ekonomických aktivitách muţů příliš nemluví a je moţné se o nich
dozvědět pouze z náznaků. Co se týče ţen, z jejich hlediska je shánění práce ještě obtíţnější.
Kromě předsudků ze strany mnoha zaměstnavatelů vůči Romům/Cigánům je znevýhodňuje i
fakt, ţe jakoţto matky často vychovávají dvě a více dětí.
„Image“ lokality zvenčí
Lokalita Jateční je označována jako „ghetto“, popřípadě „romské ghetto“, dříve se uţívalo i
označení „Bronx“. Plzeňané na lokalitu nahlíţejí jako na problematické místo, kterému je
třeba se vyhnout. Toto negativní nazírání na lokalitu očima veřejnosti dokládají i výsledky
analýzy, kterou si nechala vypracovat plzeňská radnice. Jednalo se o výzkum, který v roce
2009 realizovalo Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu na FF ZČU v Plzni a
který se zaměřil na analýzu pocitu strachu z kriminality občanů města Plzně. Výsledky
ukázaly, ţe Jateční ulice představuje jedno z míst, kde se obyvatelé Plzně nejvíce obávají o
svou bezpečnost.70
Ze zkušenosti několika dobrovolných doučujících působících pod neziskovou
organizací Tady a teď, kteří tam docházejí kaţdý týden doučovat děti, však lze vyvodit, ţe
69
70
Toušek, L. 2009. Analýza postojů veřejnosti ke kriminalitě v Plzni. Zpráva z šetření, Centrum aplikované
antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologických a historických věd Fakulty filozofické Západočeské
univerzity
49
situace v lokalitě není v ţádném případě tak dramatická. Pokud si odmyslíme všudypřítomný
nepořádek či občasný zápach, je ţivot v lokalitě poměrně poklidný. Tuto situaci potvrzují i
sami městští policisté, kteří říkají, ţe situace v lokalitě se viditelně zklidnila oproti předchozím
rokům, kdy tam museli opakovaně řešit případy rušení nočního klidu či konflikty mezi
některými rodinami. V současné době, pokud policisté něco v lokalitě řeší, jedná se o problém
většího počtu obyvatel v domácnosti, či tam doprovázejí sociální pracovnice.71
Neziskové organizace
Asi nejdéle v lokalitě působí jiţ zmiňovaná organizace Tady a teď, o. p. s.72 Společnost se
snaţí pomáhat jednotlivcům a rodinám v přístupu ke společenským zdrojům a příleţitostem.
Svou činnost zaměřuje především na osoby ţijící v tzv. sociálně vyloučených lokalitách, ve
kterých se soustřeďuje nízko kvalifikované, dlouhodobě nezaměstnané a zpravidla i etnicky
stigmatizované obyvatelstvo. Cílem aktivit, které organizace uskutečňuje, je podporovat
jednotlivce a rodiny v překonávání hendikepů, které vyplývají z adaptace na podmínky
dlouhodobé chudoby a společenské ghettoizace. Svých cílů se společnost snaţí dosáhnout
zejména skrze práci s dětmi, jeţ má však mít vliv na celou rodinu. Individuální doučování, jeţ
probíhá za pomoci dobrovolníků přímo v rodinách dítěte, je klienty – obyvateli sociálně
vyloučených lokalit – velice kladně hodnoceno. Pokud má dítě svého vlastního doučujícího,
představuje to pro něj i pro celou jeho rodinu velice prestiţní záleţitost. Rodiče tak své děti do
projektu aktivně zapojují, avšak organizace se stále potýká s nedostatkem dobrovolníků a
nedaří se jim zcela pokrýt veškeré potřeby zájemců.
Další sluţbou, kterou organizace nabízí, je tzv. mentoring, jenţ je zacílen na starší děti,
které v blízké době ukončí základní školu a stojí před rozhodnutím, zda pokračovat v dalším
studiu, či jít pracovat. Základem je vztah mezi mentorem a dítětem, jenţ je neformální,
přičemţ mentor se snaţí rozvíjet sociální kompetence svého klienta. Cílem mentoringu je
připravit mladého člověka (i jeho rodinu) na další studium, nebo v případě, ţe studovat
odmítá, mu pomoci zprostředkovat legální zaměstnání.
Jeden ze svých projektů pak společnost Tady a teď organizuje přímo v lokalitě. Jedná
se o klub Deštník pro volnočasové aktivity, které se konají několikrát týdně pro různé věkové
skupiny dětí. Hlavním cílem této aktivity je umoţnit předškolním a školou povinným dětem
71
Broţová, M, 2009. Příbuzenství v sociálně vyloučené lokalitě (Případová studie – Jateční ulice v Plzni),
72
http://tadyated.org
50
smysluplně trávit volný čas – předškolní děti připravit na nástup na základní školu a u starších
dětí rozvíjet jejich sociální a komunikační dovednosti potřebné pro orientaci ve společnosti.
Další organizace, jeţ působí v sociálně vyloučených lokalitách, je Ulice – Agentura
terénní sociální práce, o.s.73 Organizace provádí sociální práci a poskytuje sluţby harm
reduction (sniţování rizik) v oblasti pouliční, klubové a privátní prostituce, uzavřené drogové
scény a romských/cigánských populací, přičemţ Romové/Cigáni tvoří přibliţně 90 % jejích
klientů.
Mezi další neziskové organizace působící v Plzni patří i Sdruţení Romů a
národnostních menšin plzeňského kraje74, které vzniklo v prosinci roku 2004. Vznik sdruţení
byl podmíněn doporučením zástupců Plzeňského kraje i města Plzně a zároveň byl reakcí a
odezvou na dlouhodobě neřešený komplex problémů sociálně vyloučených a vyloučením
ohroţených spoluobčanů, jejichţ problematikou a sociální integrací se majoritní společnost
prakticky nezabývala. Hlavními aktivitami a činnostmi Sdruţení je práce s cílovou skupinou
klientů, organizování akcí a realizace projektů zejména v Plzeňském kraji. Jedná se zejména
o poskytování sociálních sluţeb, volnočasové a vzdělávací aktivity, sportovní a kulturní akce.
C.4.2. „Vinice“ – panelové domy - Stráţnická 10, 12
Sídliště Vinice, někdy označované jako „plzeňský Chánov“, je vnímáno jako „problémové
romské sídliště“, ačkoliv většina problémů je ve zvýšené míře koncentrována zejména do
ulice Stráţnická, konkrétně pak do dvou vchodů (č. 10 a 12). Špatnou image dané lokality
opět potvrzují výsledky z jiţ zmiňované analýzy pocitu strachu z kriminality, kde sídliště Vinice
figurovalo jako jedno z míst, kde se občané Plzně nejvíce obávají o svou bezpečnost.
Celkový počet obyvatel sídliště se odhaduje na 7 000-8 000, přičemţ z tohoto
celkového počtu zde ţije přibliţně 500 Romů/Cigánů, coţ představuje podíl okolo 7 %.
Vinice jsou poměrně mladým sídlištěm; výstavba byla ukončena v roce 1990, avšak od
té doby na sídlišti nedošlo k ţádným výraznějším opravám či rekonstrukcím. Sídliště je tak
relativně ve špatném technickém stavu, coţ spolu s obecně rozšířenou představou o
„romském sídlišti“ napomáhá k vytváření „místa se špatnou adresou“. V devadesátých letech
byly do vchodu číslo deset záměrně soustřeďovány romské/cigánské rodiny, postupem času
se stěhovaly i do druhého vchodu č. 12. V této lokalitě se tak začaly koncentrovat problémy
týkající se neplacení nájemného a poplatků za sluţby, černé podnájmy cizincům,
73
74
http://www.ulice-plzen.com/
http://www.srnmpk.cz/
51
poškozování společných prostor domu, nepořádek, hluk apod. Dluhy na nájemném se
nakonec vyšplhaly na osm milionů korun. Panelový dům vlastnilo město Plzeň, ale později se
rozhodlo objektu zbavit a v roce 2007 jej ve veřejné soutěţi získala firma PS Trans, která
městu nabídla 24,5 milionů korun. Situaci po prodeji domu město dále sledovalo, protoţe
obyvatelé měli strach z vystěhování. Úřady hodnotí současnou situaci tak, ţe stav v lokalitě
se rapidně zlepšil. Oba domy se postupně začaly rekonstruovat. Majitel nechal opravit
společné prostory, vyměnil rozvody vody, nahradil původní okna plastovými. Některé
vybydlené byty byly zcela rekonstruovány.75 Firma však odmítá poskytovat bydlení osobám,
které nebudou schopny či ochotny hradit za byty regulované nájemné. Nákupem domů chce
nový majitel řešit také bydlení svých zaměstnanců. O této situaci se v rozhovoru zmínila i
jedna z obyvatelek: „Tuten barák, to je soukromej barák, má to majitel a udělal si z toho
ubytovnu. Tady jsou čtyři byty, co jsme nájemníci, jinak tady jsou ubytovny. A to je samej
Slovák, Rumun nebo co to je. Tady a vedle v baráku a ty dělají právě – oni jsou jeho
zaměstnanci. Ale ne jenom tady, to je po celým sídlišti. Jako ty cizinci, to je největší problém
s nima.“76
Sociálně vyloučenou lokalitu zde tedy představuje panelový dům ve Stráţnické ulici,
konkrétně blok 10 a 12, který také bývá někdy přezdíván jako „dům hrůzy“. Nachází se zde
16 bytových jednotek I. kategorie o výměře 71,5 – 97,5 m², přičemţ některé byty jsou
koncipovány jako dvougenerační. Kaţdá domácnost má vlastní vodoměr i elektroměr. To je,
zejména v případě vlastního vodoměru pro kaţdou bytovou jednotku, v porovnání s ostatními
sociálně vyloučenými lokalitami spíše neobvyklé.
Obyvatelé
V lokalitě ţije kolem 60 lidí, přičemţ odhadovaný podíl romského/cigánského obyvatelstva
představuje 90 %.77 Pro tuto lokalitu je typická poměrně vysoká míra migrace do zahraničí, i
kdyţ tento jev je zachytitelný i v ostatních plzeňských sociálně vyloučených lokalitách.
Cílovou zemí pro migraci je výhradně Velká Británie. Rodiny či jednotlivci věří, ţe odchodem
do zahraničí vylepší svou ekonomickou situaci, a ačkoliv mnoho příslušníků rodin tvrdí, ţe se
jejich příbuzným ve Velké Británii daří velmi dobře, je třeba brát jejich tvrzení s rezervou.
Migrace do zahraničí je v mnoha případech následována návratem, přičemţ často nepřináší
75
Plzeňský deník, 4. 9. 2008; http://plzensky.denik.cz/zpravy_region/do-domu-hruzy-se-vratil-klid-aporadek20080904.html
76
Informátorka, únor 2010
77
52
zlepšení ekonomické situace rodiny či jednotlivce. S návratem do ČR se často naopak pojí
řada problémů, jako jsou dluhy na zdravotním pojištění či nájemném. Problematická situace
nastává rovněţ i pro děti, které se musí znovu zařadit do vzdělávacích institucí.
Nezaměstnanost je podle odhadů velmi vysoká, okolo 90 %. Situace je zde totoţná se situací
v lokalitě Jateční – Duchcovská. Pokud lidé pracují, zastávají většinou nekvalifikované a hůře
placené pracovní pozice. I zde mnoho lidí pracuje „na černo“.
Pohyb obyvatel - Plzeň 1999-2008
8 000
počet obyvatel
7 000
6 000
5 000
Přistěhovalí
4 000
Vystěhovalí
3 000
2 000
1 000
0
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
rok
53
D. Metodologie výzkumu
Pouţitá
metodologie
zahrnovala
dvě
hlavní
sloţky:
zúčastněné
pozorování
a
nestandardizované rozhovory. Paralelně a v kombinaci s uvedenými postupy byla doplňkově
uţívána téţ metoda biografická (life histories). Dalším pouţitým výzkumným nástrojem byla i
metoda genealogická, tak jak je pouţívána v sociální antropologii (tedy jako hlavní nástroj při
studiu příbuzenství), která umoţňuje lepší zmapování a orientaci v charakteru sledované
příbuzenské sítě. Během terénních výjezdů výzkumníci participovali na ţivotě sledované
skupiny a při této participaci se zaměřovali na aktivity a postoje informátorů ke sledované
problematice školního vzdělávání dětí a mládeţe.
Jako hlavní výzkumné otázky byly specifikovány:
1. Představy našich informátorů o tom, jak by mělo probíhat vzdělávání jejich dětí,
jejich představy o „dobrém vzdělání“. Jinými slovy, hlavním cílem bylo porozumět postojům a
hodnotovému systému našich informátorů. Tyto faktory byly zjišťovány prostřednictvím
neformálních hloubkových rozhovorů a měly slouţit jako nástroj pro zjišťování faktorů
úspěchu či neúspěchu dětí našich informátorů ve vzdělávacím procesu, stejně jako volených
strategií vzhledem ke vzdělávacím institucím. Kromě hodnotového systému byly sledovány:
2. Volené vzdělávací strategie našich informátorů vzhledem k nim samotným a jejich
dětem. Uplatňované strategie vzhledem ke vzdělávání byly analyzovány jednak metodou
rozhovorů, jednak prostřednictvím zúčastněného pozorování. Další pouţitou metodou bylo
studium určitých case studies vzdělávacích trajektorií konkrétních osob. V úzké návaznosti na
výše uvedený moment byly zkoumány zejména výchovné postupy volené obyvateli sociálně
vyloučených lokalit explicitně zaměřené na zajištění subsistenční konkurenceschopnosti jejich
potomků („čím se budeš ţivit, aţ vyrosteš“), a to vzhledem k celkové hodnotové orientaci
dané subkultury, jakoţ i k (sdílené) představě o podobě (sdílené) budoucnosti.
Vycházíme přitom z předpokladu, ţe základním nástrojem pro porozumění jednajícím
aktérům je snaha o pochopení jejich vlastních motivů, představ o světě a hodnotového
systému. V tomto smyslu se naše analýza snaţí přiblíţit ideálu emické perspektivy
v antropologickém smyslu (tedy popisu dané situace očima zainteresovaných aktérů). Jen
tímto způsobem je moţné zjistit, kde se nacházejí slabiny či případné potenciální moţnosti
českého vzdělávacího systému vzhledem k lidem se speciálními vzdělávacími potřebami.
54
V průběhu výzkumu byly v lokalitě kontaktovány také různé typy státních i nestátních
institucí, ať uţ vzdělávacího (MŠ, ZŠ), nebo jiného charakteru (Policie ČR, katolická církev,
místní zastupitelstvo ad.). Rozhovory tak byly uskutečněny nejen s obyvateli „sociálně
vyloučených lokalit“, ale také s exponenty státních i nestátních institucí v jednotlivých
lokalitách, přičemţ sledované otázky byly v obou případech obdobné (představy o vzdělání,
volené strategie, vztah vzdělání k volbě povolání). S představiteli institucí byly podobně
rozebírány ţivotní trajektorie členů zkoumaných sociálně vyloučených skupin, vţdy se
zaměřením na ne/úspěch školního vzdělávání ve vztahu k uplatňovaným subsistenčním
strategiím, resp. k obecné uplatnitelnosti na trhu práce. V případě všech zástupců zmíněných
institucí byl kladen důraz na získání co nejširšího spektra dat vycházejícího z dlouholeté
zkušenosti pracovníků s danou problematikou. V případě zaměstnanců ZŠ a MŠ byly
studovány mimo jiné postoje rodičů a dětí zkoumané skupiny k místním školním institucím.
V rámci terénních šetření jsme se zaměřili na protnutí dvou doposud separátně
studovaných
institucionálních
sfér,
a
to:
1)
příbuzenských
sítí
(zaznamenaných
genealogickými diagramy) sociálně vyloučených obyvatel lokality, 2) školní (ne)úspěšnost
dětí sociálně vyloučených obyvatel lokality. Tato témata a jejich průsečíky pak byly sledovány
metodami zúčastněného pozorování a prostřednictvím metody neformálních rozhovorů.
V daném ohledu byly sledovány dvě hlavní výzkumné linie, kdy byly zkoumány: a)
profesní strategie uvedených osob poté, co opustily školní zařízení (se zřetelem
k ne/vyuţívání školou poskytovaných kompetencí), jakoţ i explicitní postoje dotyčných osob
k vazbě mezi školou poskytovaným vzděláním a vlastními subsistenčními strategiemi, a b)
přístup ke školnímu vzdělávání těchto osob v pozici rodičů vlastních školou povinných
ratolestí (zejména pak otázka, zda dotyční respektují školní vzdělávání a dbají na ně u svých
dětí i v – v sociálně vyloučených lokalitách typickém – případě, kdy dotyční sami z takového
typu vzdělání v principu nemají ţádný uţitek, a tohoto faktu jsou si navíc obvykle velice dobře
vědomi).
Proběhla řada terénních výjezdů do jednotlivých lokalit, terénní šetření a výstupy
z nich, tedy analyzovaná data, pak byla průběţně konzultována a kódována tak, aby byla
moţná jejich komparace v širší perspektivě.
V úzké návaznosti na výše uvedený moment byly zkoumány zejména výchovné
postupy volené obyvateli sociálně vyloučených lokalit, explicitně zaměřené na zajištění
subsistenční konkurenceschopnosti jejich potomků („čím se budeš ţivit, aţ vyrosteš“), a to
vzhledem k celkové hodnotové orientaci dané subkultury, jakoţ i k (sdílené) představě o
podobě (sdílené) budoucnosti.
55
Analyzovaná data představují zejména terénní poznámky a vypracované „biografie“
vybraných informátorů a jejich rodin, zachycující jejich ţivotní a zejména vzdělávací trajektorie
a návazné trajektorie zaměstnanecké. Tyto případové studie nám pomáhají poodhalit
vzájemnou provázanost či naopak disparátnost výše popsaných institucionálních sfér.
D.1.
Specifikace počtu a kontextualizace informátorů
Pokud jde o početní velikost těchto sítí, tedy o otázku, kolik osob bylo do výzkumu zahrnuto,
je třeba nejprve uvést, ţe takto poloţená otázky je přinejmenším dílem chybná. Jak shodně
vyplývá z výzkumu samotného, jakoţ i z relevantních studií jiných autorů zabývajících se
danou problematikou, je sociálním atomem předmětné populace (značně specifická) rodina,
přičemţ jedním z výrazných specifik, odlišujících ji vcelku zřetelně od typické rodiny majoritní
populace, je právě její kolektivismus, tedy tendence pojednávat veškeré sociální dění (včetně
školní edukace) v intencích rodin, nikoli individuí. Dostane-li se tedy zájem rodiny a zájem
jedince – člena této rodiny (včetně, například, jeho školního vzdělání) do střetu, vítězí obvykle
zájem rodiny, zájem jedince jde stranou. Jak přímo s ohledem na školní vzdělání uvádí V.
Sekyt: „Romská rodina si své členy ţárlivě střeţí a neakceptuje osobní vzestup jednotlivce
[např. prostřednictvím vyššího vzdělání], pokud by mohl znamenat omezení solidarity
k rodině“.78 Právě neschopnost myslet v příbuzenských (tj. nikoli individuálních) trajektoriích
stojí za častými a opakovanými neúspěchy projektů (ty zaměřené na vzdělávání nevyjímaje)
cílených na předmětnou populaci.
Další potíţ při „kvantifikaci“ zkoumané populace představuje vyuţívání kvalitativních
výzkumných metod, které jsou – zejména při zúčastněném pozorování – vţdy výrazně
kontextualizovány odpovídajícím prostředím výzkumu. Jedním ze základních pilířů takto
nastaveného výzkumu je přitom také snaha o co moţná nejvyšší míru participace na
kaţdodenních aktivitách zkoumaných rodin, kdy jsou dotazy kladeny v situačních kontextech
(modelově: na fotbal se ptáme, kdyţ se fotbal zrovna hraje). Nevýhodou takového
výzkumného postupu je samozřejmě vcelku omezená moţnost kontrolovat výzkumné
podmínky, včetně např. pohybu osob. Protoţe (v našich podmínkách) představuje
nejobvyklejší „základnu“, kde badatel tráví největší mnoţství času, z pochopitelných důvodů
nejčastěji určitá domácnost, je třeba počítat se značnou fluktuací osob, které danou
domácností během dne projdou. Někdo se zdrţí hodiny či třeba celý den, jiný deset minut,
78
Sekyt, V. 2004. Romské tradice a jejich konfrontace se současností (romství jako znevýhodňující faktor), In:
Jakoubek, M. - Hirt, T. (eds.), Romové – kulturologické etudy, 188-217. Plzeň. Aleš Čeněk, str. 194.
56
avšak právě během onoho desetiminutového rozhovoru můţe badatel získat zcela klíčové
informace. S dotyčnou osobou přitom badatel jiţ nemusí znovu přijít do kontaktu (můţe se
jednat např. o návštěvu ze Slovenska). Vzniká tak otázka, kdo je informátor, resp. kdo má být
zahrnut mezi „zkoumanou populaci“.
Pokud se však přes všechny tyto metodologické překáţky pokusíme náš výzkumný
vzorek kvantifikovat, uvidíme, ţe smysluplnější kategorií pro nás bude spíše kategorie
„rodina“ a nikoli „jednotlivec“. Můţeme tak říci, ţe v prvním případě, kdy se jedná o
příbuzenskou síť rozprostřenou přes několik lokalit Ústeckého kraje, se jedná zhruba o 30
rodin, coţ odpovídá počtu asi 150 - 160 osob. V této kvantifikaci přitom vycházíme z dat ve
zpracovaném genealogickém diagramu, který zachycuje právě celou sledovanou populaci.
Kategorií „rodina“ se v tomto ohledu rozumí „rodina nukleární“, tedy rodiče a jejich nedospělé
děti.
V naprosté většině případů se jedná o rodiny s malými resp. nedospělými dětmi
(z uvedeného počtu je jen několik málo rodin seniorů, jsou však zajímavé mimo jiné jako
srovnávací vzorek). V případě druhé sledované příbuzenské sítě je zkoumaný vzorek početně
menší, jedná se celkem asi o 8 - 10 nukleárních rodin, všechny s malými dětmi navštěvujícími
školu (srov. výše zmíněnou kontaktáţ rodin prostřednictvím doučování dětí). Důraz jsme tak
při výběru zkoumaných rodin kladli mimo jiné také na reprezentativnost zkoumaného vzorku
(s ohledem na gender, věk, místo bydliště, apod.).
57
E. TEORETICKÉ KONCEPTY – KONCEPTUÁLNÍ PODLOŢÍ
(OBECNÝ RÁMEC)
E.1.
Koncept sociálního vyloučení (sociální exkluze)
Jedním z významných konceptů, které byly v rámci výzkumu pouţity jako obecný
konceptuální rámec uvaţování o dané problematice, byl koncept sociálního vyloučení jako
koncept popisující mechanismy, jimiţ jsou určité části obyvatelstva daného státu systematicky
vyčleňovány na okraj společnosti a je jim bráněno v participaci na institucích většinové
společnosti (nebo o ně nemají zájem). Z této perspektivy by hlavní příčinou neúspěchu dětí
ze sociálně znevýhodněného prostředí ve vzdělávacím procesu byly faktory strukturální, jim
samým vnější, tedy samotné institucionální nastavení (konkrétní nastavení systému sociální
politiky, vzdělávacího systému, diskriminace, nemoţnost uplatnit se následně na trhu práce
atd.). Tento faktor jsme sledovali jednak prostřednictvím vyjádření našich informátorů o
překáţkách a bariérách ve vzdělávání, resp. při získávání zaměstnání, jednak prostřednictvím
sledovaných
vzdělávacích/pracovních
trajektorií
konkrétních
osob.
Třebaţe
je
tato
perspektiva velmi významná a sociální vyloučení nepochybně působí jako jeden
z významných faktorů přispívajících k neúspěšnosti dětí ze sociálně znevýhodněného
prostředí ve vzdělávacím procesu, samotným jádrem naší analýzy byla perspektiva
zohledňující „vnitřní“ faktory, tedy hodnotový systém našich informátorů nebo jejich představy
o „dobrém vzdělání“.
Jednou ze vstupních hypotéz bylo, ţe obyvatelé sociálně vyloučených lokalit
(„romských ghett“) neprojevují zájem o školní úspěchy svých dětí (resp. jejich další školní
vzdělávání nad rámec povinné školní docházky), protoţe je z vlastních ţivotních zkušeností
nespojují s úspěšností na trhu práce, tedy v širším smyslu s ekonomickou úspěšností
jednotlivce resp. jeho/její rodiny. V tomto smyslu jde podle této hypotézy o naprosto racionální
volbu, která vychází z předchozích zkušeností a má zcela logické jádro. Byly proto sledovány
zaměstnanostní strategie, resp. typy výdělečných činností a subsistenčních strategií
provozovaných ve zkoumaných lokalitách, a to zejména ve vztahu k představě o „úspěšnosti“
( jinými slovy řečeno, zaměřili jsme se na sociální status jednotlivých výdělečných aktivit).
Druhy výdělečných aktivit vnímané a označované jako „úspěšné“ pak byly analyzovány
vzhledem k jejich vztahu ke školnímu vzdělávání (jedná se o činnosti vyţadující profesionální
přípravu, nebo se jedná o nekvalifikované práce?).
58
E.2.
Oscar Lewis a kultura chudoby
S konceptem sociálního vyloučení je ústrojný také koncept kultury chudoby
amerického antropologa Oscara Lewise.79 Tato perspektiva se totiţ podobným způsobem
snaţí uchopit sledovanou problematiku právě optikou kultury, kdy je jednání chápáno jako
výraz určitého souboru hodnot a norem, které jsou získávány během procesu socializace a
následně vynucovány sociální kontrolou. Koncepce kultury chudoby vychází z premisy, ţe
obyvatelé sociálně vyloučených lokalit jsou nositeli specifického kulturního vzorce, který vznikl
v procesu adaptace na dlouhodobou chudobu, stejně jako sociální, symbolické i prostorové
vyloučení a jako reakce na tyto skutečnosti.
Kultura chudoby je v Lewisově pojetí subkulturou moderní komplexní společnosti, na
níţ je v mnoha ohledech závislá, na druhou stranu však funguje jako relativně autonomní
kulturní systém s většinou klasických atributů takového útvaru, má vlastní strukturu a vnitřní
logiku a vlastní způsob ţivota předávaný v rodinách z generace na generaci. Kultura chudoby
není pouze záleţitostí strádání a neuspořádanosti, tedy stavem nedostatku něčeho. Je to
kultura v tradičním antropologickém pojetí, tedy taková, která poskytuje lidským bytostem
návody na ţivot, připravený soubor řešení problémů, a plní proto významnou adaptivní funkci.
Tento specifický kulturní vzorec je jak adaptací, tak i reakcí chudých na jejich
okrajovou pozici v rámci komplexní společnosti, přičemţ mnohé znaky kultury chudoby
můţeme povaţovat za lokální, spontánní úsilí uspokojovat potřeby, které chudým instituce a
orgány většinové společnosti neposkytují.
Specifický kulturní vzorec kultury chudoby, jehoţ jádrem je soubor alternativních
hodnot a od nich odvozované jednání, sice dotyčným lidem umoţňuje v dané pozici (pře)ţít a
obstát, zároveň jim však znemoţňuje zpětnou integraci do struktur majoritní společnosti – tito
lidé nejsou schopni „chopit se šance” na změnu ţivotního stylu, která se jim naskytne, ani
vyuţít programů nabízených jim ať jiţ státem, či nevládními organizacemi. Dojde-li přitom
jednou k etablování vzorců kultury chudoby (tedy k adaptaci na dlouhodobou chudobu jakoţto
ţivotní strategii), má tato tendenci se reprodukovat a mezigeneračně předávat, takţe
následující generace je do ní jiţ primárně socializována.
Za významné přitom povaţujeme také Lewisovo rozlišení mezi chudobou a kulturou
chudoby. Jak totiţ Lewis dokládá, existuje či existovalo mnoho společenství, jako např.
79
Lewis, O. 1966. The Culture of Poverty, Scientific American, Vol. 215, No. 4, 19-25; resp. Lewis, O. 1966. La
Vida: A Puerto Rican Family in the Culture of Poverty, San Juan and New York. New York: Random House. Česky: Lewis,
O. 2006. Kultura chudoby, In T. Hirt & M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 401-412. Plzeň:
Aleš Čeněk.
59
nejniţší kasty v Indii, ţidovské komunity ve východní Evropě či většina preliterárních
společností, které trpěly značnou materiální chudobou, ale nevykazovaly rysy charakteristické
pro kulturu chudoby (tyto společnosti měly například vysoce diferencovanou a bohatou
sociální organizaci s ustavenými kanály reprezentace a autority /náčelnictví, paňčájat, institut
rabína etc./). Definičním znakem kultury chudoby a jejím ustavujícím prvkem tedy není
chudoba jako taková, měřená např. výší průměrné mzdy v dané oblasti, ale charakteristický
soubor hodnot a norem (a od nich odvozené postoje a jednání), které osoby v daném
společenství sdílí.
Zejména ve vztahu k tzv. „romským ghettům“ je pak důleţitý poznatek, ţe kultura
chudoby všude na světě vykazuje shodné strukturální rysy, a to nezávisle na „etnické“,
„rasové“, religiózní, jazykové, regionální či národnostní příslušnosti jejích nositelů. V tomto
úhlu pohledu se ukazuje, ţe projevy kultury chudoby jsou velice často mylně interpretovány
jako důsledky „etnické“ či „rasové“ příslušnosti, nikoli primárně jako důsledky dlouhodobého
sociálního vyloučení.
Na základě výše uvedeného Lewisova vymezení tak rovněţ vyvstává otázka (jejíţ
zodpovězení ovšem nebylo cílem výzkumu), je-li moţné (a bylo-li by přínosné) nahlíţet na
tzv. „romská“ (pří)městská ghetta nikoli v dosud běţných etnických kategoriích (tedy jako na
romská ghetta), ale jako na enklávy, jejichţ obyvatelé se od zbytku populace ČR liší primárně
a zejména sdíleným hodnotovým systémem a ţivotními strategiemi (spíše neţ jejich
„etnicitou“), jinak řečeno, je-li v současnosti dominantní definice daného problému
(pří)městských chudinských enkláv jako „romského problému“ adekvátní stávající situaci (a
téţ jejímu případnému řešení).
E.3.
Mertonova koncepce anomie
Další explanační matici představující alternativní dílčí vysvětlení nezájmu obyvatel sociálně
vyloučených lokalit („romských ghett“) o školní vzdělávání jejich dětí poskytuje koncept
anomie amerického sociologa R. K. Mertona. Třebaţe tento koncept pojednáváme
samostatně, je moţné jej chápat jako jeden z aspektů kultury chudoby resp. sociálního
vyloučení, neb jeho hlavní premisy jsou s uvedenými koncepcemi v principu ústrojné, lze jej
proto chápat jako rozpracování jednoho dílčího momentu náleţejícího svou povahou do
kontextu uvedených konceptů.
R. K. Merton si klade otázku, „jak určité působení některých sociálních struktur tlačí
jisté příslušníky společnosti k nonkonformnímu [tj. v daném případě spočívajícímu v odklonu
60
od školního vzdělávání a jím zajišťovaných ţivotních trajektorií] spíše neţ ke konformnímu
jednání [v daném případě spočívajícímu v akceptaci školního vzdělávání jako průpravy pro
ţivot a následné vyuţívání školním
vzděláváním předepsaných a podporovaných
80
trajektorií]“ . Dříve, neţ začne na uvedenou otázku hledat odpověď, vymezí si její pole, a to
tak, ţe u skupin vystavených tlakům vedoucím k nonkonformnímu chování, tj. skupin
vykazujících vysokou míru deviantního chování, předem a programově předpokládá, ţe tyto
osoby jednají uvedeným způsobem „proto, ţe normálně reagují na sociální situaci, v níţ se
nacházejí“81, nikoli proto, ţe by měly odlišné biologické sklony či jiné předpoklady, jejichţ
primární determinace by nenáleţela do sociokulturní sféry. Obecně řečeno – Merton
tematizuje problematiku deviantního jednání, úţeji pak anomie, v perspektivě sociologické, o
níţ předpokládá, ţe je dané problematice nejpřiměřenější.
V souvislosti s daným tématem identifikuje Merton v sociální a kulturní struktuře
společnosti dva hlavní prvky. Na jedné straně jsou to kulturně definované cíle, záměry a
zájmy, které jsou vytyčeny jako legitimní předměty snaţení. Laicky řečeno, jedná se o věci, „o
které stojí za to usilovat“82. Na straně druhé se pak nacházejí regulované a kontrolované
přijatelné způsoby dosahování těchto cílů83 (prostředky). Merton uvádí, ţe „rovnováha mezi
těmito dvěma prvky sociální struktury se zachovává, dokud konformita vůči oběma těmto
kulturním omezením přináší konformním lidem uspokojení, totiţ uspokojení z dosaţení cílů a
uspokojení pocházející přímo z institucionálně regulovaných způsobů jejich dosahování“ 84.
Aby se ovšem účastníkům odpovídajícího sociálního řádu participace na něm
vyplácela a aby tento zůstal i nadále zachován (tj. aby na tom měli jeho účastníci zájem),
musí průběţné uspokojení plynout nejen z „vyniknutí nad soupeři“ v rámci odpovídající
„soutěţe“, ale i z prosté účasti na daném řádu85. Centrální je přitom v daném ohledu to, aby
byly pozitivní pobídky k dodrţování řádu a s ním spojených závazků („pravidel hry“) – spolu
s moţností v dané hře uspět – poskytovány všem pozicím v daném sociálním uspořádání.86
Pokud totiţ nastane situace, kdy budou určité pozice - při dodrţení všech regulí a závazků notoricky prohrávat, a tedy budou vţdy ztrátové, můţe se stát, ţe ti, kteří tyto pozice
zaujímají, budou buď usilovat o změnu pravidel hry, anebo od daných pravidel ustoupí a
přestanou se jimi řídit (v našem případě: odkloní se od školního vzdělávání a jím
80
Merton, R. K. 2000. Sociální struktura a anomie, In R. K. Merton, Studie ze sociologické teorie, str. 132-177.
Praha: SLON
81
Tamtéţ, str. 133; kurzíva naše.
82
83
84
Tamtéţ, str. 136
85
Tamtéţ, str. 136-137
86
Tamtéţ, str. 137
61
zajišťovaných
ţivotních trajektorií). Jinak řečeno, oběti
ukládané konformitou vůči
institucionálním normám (zejména v oblasti způsobů dosahování institucionalizovaných cílů)
musejí být kompenzovány socializovanými odměnami87, neboť jinak - zejména v případě stálé
neúspěšnosti - hrozí, ţe od těchto obětí bude upuštěno, tedy ţe dojde k „disociaci mezi
kulturně předepsanými aspiracemi a sociálně strukturovanými cestami k realizaci těchto
aspirací“88. Klíčová je však skutečnost, ţe upuštěno bude pouze od regulovaných způsobů
dosahování daných cílů, zatímco cíle usilování zůstanou nezměněny. Napříště budou tedy
dotyční
odpovídajících
cílů
dosahovat
postupem
nejefektivnějším,
nikoli
sociálně
schvalovaným či normativně předepsaným. Preferovány tak budou procedury (ve vztahu k
dosaţení poţadovaných cílů) nejúčinnější, bez ohledu na to, jsou-li v dané společnosti
akceptované či snad preferované; takové zřetele budou upozaděny ve prospěch
instrumentality odpovídajících strategií. Jednoduše řečeno, preferovány budou takové vzorce
jednání, které fungují.
Není přitom těţké nahlédnout situaci v sociálně vyloučených lokalitách („romských
ghettech“) optikou uvedeného schématu: obyvatelé dané lokality jsou na základě různých
atributů, jako např. barva pleti, specifická varieta mluveného jazyka, specifická nonverbální
komunikace, oděvní kreace apod., dlouhodobě neúspěšní v soutěţi o společensky ceněné
statky, pročeţ upouštějí od v dané společnosti etablovaných a regulovaných způsobů jejich
dosahování (v daném případě školního vzdělávání) a zvolí cestu technicky nejúčinnější
(třebaţe společensky neschvalovanou).
*
*
*
Podíváme-li se na koncepty anomie a kultury chudoby z obecnější perspektivy, ukáţe
se, ţe jejich jádrem je akcentace adaptivní dimenze kultury. Na obecné rovině je tak moţno z
obou koncepcí odvodit kritiku obecného předpokladu, podle kterého existuje (jeden)
garantovaný soubor hodnot a vzorů jednání, se kterým souhlasí většina společnosti (a na
jehoţ základě by bylo moţno rozlišovat mezi pozitivními a zavrţeníhodnými postoji a
aktivitami). Jak ukazují práce např. E. H. Sutherlanda či A. K. Cohena, skutečností je obvykle
naopak kulturní pluralismus, tedy situace, kdy ve společnosti existuje více hodnotových
systémů, tedy více skupin (subkultur) majících rozdílné hodnoty a normy. Tyto hodnoty a
87
88
Tamtéţ, str. 137
Tamtéţ, str. 137
62
normy jsou přitom osvojovány členy těchto skupin standardním způsobem v procesu
enkulturace.89 Jinak řečeno: mechanismy učení a osvojování nestandardního (z pohledu
běţných příslušníků majoritní společnosti zavrţeníhodného, odsouzeníhodného) jednání se
nijak neliší od mechanismů enkulturace jednání „normálního“, konformního.90 Domníváme se
přitom, ţe sociálně vyloučené lokality („romská ghetta“) lze za taková místo alternativní
socializace do odlišného souboru hodnot povaţovat.
Výše uvedené vysvětlení nezájmu obyvatel sociálně vyloučených lokalit („romských
ghett“) o školní vzdělávání jejich dětí přitom mimo jiné jasně ukazuje, ţe kořeny tohoto
rozhodnutí spadají do oblasti kulturní resp. sociální, ţe tedy tento proces nemá v ţádném
případě determinaci biologickou („mají to v krvi“), ţe závisí na socializačních mechanismech
ustavovaných na základě sociálního rozvrstvení, nikoli na základě biologických znaků. 91
E.4.
Judith Okely a její koncept education vs. schooling
Jako velmi vhodný doplňkový koncept pouţitelný pro námi analyzovaná data se ukázala téţ
distinkce, kterou zavádí britská sociální antropoloţka Judith Okely ve své analýze chování
britských Cikánů-Travellerů ve vztahu k britským vzdělávacím institucím. Okely ve své práci92
rozlišuje mezi tzv. schooling (tedy formálním, školním vzděláváním v rámci institucí) a
education (tedy výchovou a vzděláváním v rámci rodiny resp. primárních skupin v Cooleyově
smyslu, tj. tam, kde probíhá primární socializace). Ukazuje zároveň, ţe ačkoli CikániTravelleři nepřipisují velký význam onomu schooling, tedy úspěšnosti svých dětí v rámci
školního vzdělávání (a oprávněně, neboť to nemá ţádnou přímou souvislost s budoucími
obţivnými strategiemi jejich dětí), kladou naopak překvapivě velký důraz na education, tedy
socializaci, výchovu a vzdělávání v rámci vlastní skupiny, kdy jsou mezigeneračně předávány
skupinové hodnoty. V daném ohledu jsme se tedy pokoušeli zachytit moţnou distinkci mezi
schooling a education u námi sledované populace, styčné body, stejně jako rozpory mezi
přístupy našich informátorů ke schooling a education, a zachytit specifika tohoto education ve
zkoumaném prostředí z perspektivy samotných zúčastněných osob.
89
90
91
92
Srov. Baratta, A. 1995. Sociologie trestního práva, Brno: Masarykova univerzita, str. 49-50.
Tamtéţ, str. 50.
Srov. Baratta, A. 1995. Sociologie trestního práva, Brno: Masarykova univerzita, str. 111.
Okely, J. M. 1983. The Travellers-Gypsies, Cambridge: Cambridge University Press.
63
F. ANALÝZA ZÍSKANÝCH DAT: VÝCHOVNÉ VZORCE
VYCHÁZEJÍCÍ
ZE
SOCIÁLNĚ
ZNEVÝHODNĚNÉHO
RODINNÉHO PROSTŘEDÍ
F.1.
Pojetí dětství
V rozhovorech naši respondenti převáţně z řad pedagogických pracovníků ze všech
zkoumaných regionů často naráţeli na specifický vzorec výchovy dětí v sociálně
znevýhodněných rodinách (z perspektivy respondentů pocházejících z většinové společnosti
se přesněji jedná o absenci výchovy dětí). Děti jsou zde povaţovány za osobnost a
plnohodnotného člověka od raného dětství, období dětství není povaţováno za nijak
specifické, taktéţ potřeby dítěte nejsou chápány jako rozdílné od potřeb dospělého.
Současná pedagogika a psychologie naopak vycházejí z předpokladu, ţe dětský věk je
specifickým věkem, v němţ se nejmarkantněji vytvářejí pilíře formující se osobnosti, věkem,
jeţ je rozdělen do specifických senzitivních období. V kaţdém takovém období se rozvíjí jiná
schopnost nebo část osobnosti, v kaţdém takovém období má tedy dítě určité potřeby, jejichţ
deprivace, způsobená promeškáním rozvoje v konkrétním senzitivním období, je z hlediska
západní pedagogiky povaţována za základní prohřešek rodičů i pedagogických pracovníků. 93
Oproti majoritnímu pojetí dětství se toto pojetí v sociálně znevýhodněném prostředí liší
v akcentování specifických potřeb dítěte, v nárocích na sebeovládání dítěte a v řízení rozvoje
dítěte rodičem. Dětství z pohledu modelového sociálně znevýhodněného rodiče je tedy
obdobím, kdy dítě nemá téměř ţádné specifické potřeby, jeţ by se lišily od potřeb dospělého,
kdy dítě je jiţ zodpovědné za své chování a je po něm poţadováno takové chování, které by
nenarušovalo ţivot ostatním obyvatelům domácnosti. U dětí v majoritních rodinách bývá
například plně tolerován křik při hře, maximálně bývá podotýkáno, ţe toto nedospělé chování
– křik, vyznačující se nedostatečnou a teprve se rozvíjející schopností sebeovládání - patří
k dětskému věku a můţeme očekávat, ţe z něj dítě vyroste. V sociálně znevýhodněných
rodinách se předpokládá, ţe dítě z ničeho vyrůstat nemusí, sebeovládání je schopností dítěte
i dospělého, nedostatek sebeovládání je nárazově sankcionován. Z majoritního pohledu by to
bylo asi hodnoceno jako násilná uzurpace dětské spontánnosti. Takto je tedy dosahováno
93
Srov. Krejčíková, D. 2006. Vývojová psychologie. Praha: Grada; Čáp, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování.
Praha: Karolinum.
64
relativně nekonfliktního a nerušivého souţití rodičů a dětí, popřípadě i širšího příbuzenstva.
V oblasti vyrušování ostatních jsou děti v sociálně znevýhodněných rodinách usměrňovány
od raného věku, na druhou stranu však rozvoj dítěte zůstává zcela volným tokem, do kterého
rodiče nezasahují, coţ více rozvedeme v oddíle následujícím.
Nechceme předpoklad, ţe dětství je specifickým obdobím v ţivotě jedince, kvalitativně
odlišným od dospělosti, na němţ stojí celý západní vzdělávací systém, zpochybňovat, jen
chceme poukázat na to, ţe právě tento předpoklad není univerzální, ale, jak jiţ zdůraznil
historik Philippe Ariés (196294, toto pojetí dětství je historicky resp. kulturně podmíněno. Naše
pojetí dětství tedy není „přirozené“, ale je kulturně a historicky determinováno. Setkáváme se
jak s rozdíly v pojetí, jak vypadá dětství, ale i s rozdíly ve vymezení, co vůbec dětství je: „Co
je v jedné společnosti definováno ještě jako dětství, můţe být v jiné definováno uţ jako
dospělost. A společenský význam dětství se můţe v té či oné společnosti výrazně lišit –
například ve smyslu emocionální vyzrálosti, morální zodpovědnosti či intelektuálních
schopností. Současná západní civilizace (alespoň před freudismem) měla sklon povaţovat
děti za přirozeně ‚nevinné‘ a ‚roztomilé‘. Jiné společnosti povaţovaly děti naopak za ‚od
přírody hříšné a zkaţené‘, které se od dospělých liší pouze co do síly a rozumových
schopností … Tyto odlišnosti ve společenské definici dětství a jeho vývojových stupňů mají
zcela zřejmý dopad i na podobu výukového programu.“95 To nejzásadnější, co z toho ale
vyplývá, je fakt, ţe námi zkoumaná populace s majoritou tento vzorec nesdílí, a vychází tedy
z alternativního pojetí dítěte, rozumového i emocionálního rozvoje v raném věku, jakoţ i
výchovy jako takové.
F.2.
„Absence výchovy“
Ve vzorci výchovy praktikovaném v sociálně vyloučených lokalitách (opakujeme, ţe z pohledu
majority se tento vzorec téměř rovná ne-výchově) se rovněţ nesetkáme s akcentováním
dostatku podnětů v okolí dítěte. Podle našich informátorů z tohoto prostředí má dítě kolem
sebe dostatek podnětů, stejně jako dospělý, případně si podněty dokáţe stejně jako dospělý
samo zajistit, proto je povaţováno za zbytečné tyto podněty uměle dodávat. Tato podnětová
strohost má různé projevy. Jedním projevem je například fakt, ţe ve srovnání se západním
modelem výchovy je zde výrazně podhodnocena úloha hry ve vývoji dítěte, zejména her
manipulačních, konstruktivních, didaktických. Zatímco pro děti navštěvující mateřské školy
94
95
Ariés, P. 1962. Centuries of Childhood. New York: Vintage Books
Berger, P. I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury
65
jsou hry, v nichţ přirozenou cestou poznávají barvy, tvary, trénují jemnou motoriku atd.,
hlavní náplní dne, pro děti ze sociálně vyloučených rodin je hra pouhou okrajovou záleţitostí
(stejně jako pro dospělé). Vzhledem k tomu, ţe se tyto děti mohou zapojovat jen do části
prací v domácnosti, velká část jejich denního programu je vyplněna pasivitou. Dítě je
povaţováno za osobnost se stejnými potřebami jako dospělý, ale zároveň je jí spousta
činností zakazována, protoţe je ještě nezvládá provést bezchybně nebo alespoň bezpečně,
takţe pasivita je toho přirozeným důsledkem.
Chápeme-li „výchovu“ jako formování chování jedince prostřednictvím nastavování a
udrţování
konkrétních
kulturně
specifických
hranic,
povšimneme
si,
ţe
v
problematických sociálně znevýhodněných rodinách (slovem „problematický“ je zdůrazněn
fakt, ţe některé z těchto rodin i přes své sociální znevýhodnění mohou sdílet majoritní vzorec
výchovy dítěte) vlastně není dítěti bráněno v ţádné činnosti, kterou se rozhodlo provozovat je sice napomenuto, ale pokud neuposlechne, není dále trestáno ani nijak omezováno. Slovy
paní učitelky z přípravného ročníku na základní škole: „Nejsou z domova ve většině případů
zvyklí poslouchat, protoţe ta výchova je tam ve většině případů absolutně volná“.96
Například dětské přídavky jsou „peníze určené pro děti“, proto se za ně obvykle kupuje
to, co si děti přejí (coţ jsou, překvapivě, nejčastěji sladkosti.) Stejně tak dospívající děti mají
naprostou volnost - a přestoţe se rodiče například pohoršují nad jejich chováním, nemají v
moci jim v něm zabránit (často slyšíme například: „on je prostě takovej“, „co s ní mám dělat,
kdyţ nechce chodit do školy?“). Situaci shrnuje ve své práci velitel státní policie v jedné ze
zkoumaných lokalit slovy: „Rodiče většinou neřídí ani nejsou schopni cílevědomě řídit
výchovu, a tak je většina romských dětí ponechána spontánnímu vývoji.“97
Podobný postoj k výchově dětí v romských rodinách zaznamenává ve svém textu také
Petr Víšek: „Ta intenzivní solidarita je fantastická, kdyţ si několik desítek lidí, moţná stovek
lidí vzájemně pomáhá, ale současně svazuje společenství, současně brání z něj odejít. Je to
krásné i hrozné. Je to, jak se stále potvrzuje, retardující prvek. Ale jde i o vztah k dětem,
způsob výchovy, který je nesmírně tolerantní, krásný, volný, a to bohuţel nejde.“98
96
Rozhovor s učitelkou přípravného ročníku z Ústeckého kraje, dne 17. 6. 2010
98
Víšek, P. 2006. 60 let řešení romské problematiky – úspěch, či neúspěch?, In T. Hirt & M. Jakoubek (eds.),
„Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň: Aleš Čeněk, str. 197
97
66
F.3.
Absence autority dospělého
Děti ze sociálně znevýhodněných rodin, zvláště ţáci druhého stupně základní školy, jen těţko
přijímají autoritu pedagoga. Podle našich informátorů - pedagogů jsou těmito dětmi
především odmítáni ti učitelé, ze kterých děti cítí neupřímný zájem o povolání, tedy učitelé
s povrchním zápalem pro rozvoj svých ţáků. Od učitelů, kteří, slovy jedné z učitelek, „mají ty
děti opravdu rádi, a ty děti mají neuvěřitelnou schopnost to vycítit“, přijímají i negativní
hodnocení nebo sankce lépe. To samé pedagogové vypozorovali i v případě funkce kurátora.
V jedné z našich sledovaných lokalit působí tři kurátoři, ale autoritě se těší pouze jeden z
nich, a to ten, který i mimo své nejnutnější pracovní úkony udrţuje kontakt s rodinami, které
má na starosti, tedy navštěvuje je, i kdyţ se nevyskytne ţádný problém. Tímto chování
projevuje zájem o klienty, ale zároveň tím investuje čas a energii do prevence vedle
klasického řešení přestupků.99
Za základ absence autority dospělého jsou podle pedagogů povaţovány specifické
kulturní vzorce předávané v rodině. Vezměme si pro srovnání koncept kultury chudoby, který
formuloval americký antropolog Oscar Lewis100. Lewis ve zkratce tvrdí, ţe odpovídající
způsoby ţivota (viz výše) jsou všude ve světě v principu shodné. Podobně reaguje na situaci
chudoby obyvatel Bronxu jako obyvatel slovenské cigánské osady. Podle Lewise se kultura
chudoby v rovině psychologické projevuje silnými pocity fatalismu, bezmocnosti, závislosti a
méněcennosti, nízkým sebevědomím a přesvědčením o muţské nadřazenosti, mezi muţi
také posedlostí “mačismem”101, vlastní maskulinitou. Ve vzdělávání se tyto rysy projevují
soutěţivým konfliktem, který vzniká mezi chlapci a učitelem (učitelky prý tento problém
nemají). Podle našich informátorů jsou učitelky ve výchovném působení úspěšnější neţ jejich
muţští kolegové. Ve speciální základní škole v České Kamenici je pedagogický kolektiv
jednoznačně ţenský, coţ není dáno pouze obecnou feminizací školství, ale také tím, ţe
muţští kolegové kvůli nedostatku autority u těchto sociálně znevýhodněných ţáků ze školy
odešli.102
Zkušenost našich respondentů s budováním autority mezi sociálně znevýhodněnými
ţáky se ale různí. Jako faktory narušující autoritu učitele jmenují informátoři například právě
příslušnost k sociálně znevýhodněné enklávě. Často má pedagogický pracovník problém
s vybudováním autority, pokud je sociálně znevýhodněnými ţáky povaţován za člena in-
99
100
101
102
Rozhovor s pedagogy SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010
Lewis, O. 1966. The Culture of Poverty, Scientific American, sv. 215, č. 4, 19-25
V originále „machismo“
Rozhovor s ředitelkou a zástupkyní ředitelky speciální základní školy z Ústeckého kraje, dne 26. 2. 2010
67
group, jinými slovy za „jednoho z nás“. „Máme vychovatelku, která je tam odsud (z vyloučené
lokality), oni jí prostě neberou, berou jí jako místní, ale kdyţ to řeknu já, mě berou jako
učitelku ze školy, nemám problémy.“103 Takový pedagogický pracovník, který je ţáky
povaţován za pocházejícího ze sociálně znevýhodněného prostředí, má s autoritou nemalé
problémy, jak dokumentuje i příklad z České Kamenice, kde na základní škole jiţ 10 let
funguje romská asistentka. V očích dětí je v první řadě Romkou/Cigánkou, členkou sociálně
znevýhodněné enklávy, a aţ potom pedagogickým pracovníkem. Vyvíjet nějaký tlak na děti je
tedy pro ni obzvláště obtíţné: „Kolegyně někde suplovala a já s nima byla sama, ten neřád
jeden mrňavej dostal nějakou práci a ţbrblal u toho, jako ţe poslouchat cigánku nebude.“ 104
Otázka autority je natolik komplikovaná, ţe vzhledem k prostoru, který zde k jejímu popisu
máme, je nutné spokojit se s úplně základním závěrem, ţe budování autority učitele resp.
dospělého vůbec je u ţáků ze sociálně znevýhodněného prostředí problematické a ţádá si od
učitele zvýšený výdej energie a pozornosti. Podobně opět glosuje své dlouholeté zkušenosti
se vzděláváním romských ţáků Petr Víšek: „Ptali jsme se: „Kdo vám v ţivotě nejvíce pomohl
dostat se nahoru?“ Co jsme zjistili? Byl to učitel – konkrétně paní učitelka XY, byl to trenér,
kněz, mistr, důstojník v armádě. Ale to nebyl výsledek činnosti systému, jehoţ byli součástí.
Protoţe druhá otázka zněla, kdo vám nejvíce ublíţil. A byli to také lidé z těchto systémů –
paní učitelka ve 2. třídě mě poniţovala, důstojník si ze mě dělal legraci, tamten mě
neakceptoval. Nebyl to systém, byl to člověk, byl to personifikovaný systém.“
105
„Velké riziko
je v narůstající nezvladatelnosti dětí na školách, jak o tom mluví jejich učitelé. Rodiče a
učitelé ztrácejí u dětí autoritu. Jsou skupiny, kde rodiče nepracují, nepečují o děti, nevstávají,
nepřipraví je. Vytvářejí se školy s vysokým podílem romských dětí, které se touto skutečností
dále zvyšuje – odcházejí neromské děti. Podporují se tak ´komunity´ v nichţ se nerozpouští
odlišnost od majority, ale odlišnost se posiluje a graduje“106
F.4.
Deprivace poznávacích potřeb v raném vývoji
Jak jsme jiţ výše zmínili, není pro děti ze sociálně znevýhodněných rodin hra základní
činností dne. Je zde základní rozdíl ve vnímání toho, co je uţitečné. Rodina příslušníků
majority bude ve většině případů povaţovat hru za uţitečnou činnost dítěte, coţ naznačuje i
103
Rozhovor s ředitelkou MS a ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010
Rozhovor s romskou asistentkou na ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
105
„Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň: Aleš Čeněk, str. 191-199
106
„Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň: Aleš Čeněk, str. 199
104
68
přísloví, ţe „kdo si hraje, nezlobí“. Hra nejen předchází neţádoucímu chování dítěte, ale také
rozvíjí jeho poznávací schopnosti, myšlení, kreativitu, a v případě, ţe se jedná o hry
v kolektivu, rozvíjí ještě sociální schopnosti dítěte. V sociálně znevýhodněné rodině je naopak
za uţitečnou dětskou činnost povaţována pomoc v domácnosti nebo činnosti utuţující
sociální vztahy ve skupině, jako například účast při návštěvě u příbuzných, coţ jsou všechno
rovněţ činnosti, které přispívají k rozvoji dítěte, ovšem v jiných oblastech, neţ v jakých se
rozvíjejí děti v rodinách příslušníků majority. Je tedy jen velmi obtíţné poměřovat vývoj těchto
dvou skupin dětí, neboť by se jednalo o porovnávání výsledků ze dvou úplně odlišných
soutěţních disciplín. Podle výzkumů antropologa Roye DÁndrada jsou „bílé“ americké děti (v
tomto smyslu se jedná o děti z rodin příslušníků majority) pomocí hraček, se kterými si hrají,
nevědomky připravovány na testy měřící IQ, abstraktní uvaţování nebo pojmové chápání,
ostatní děti tedy mají horší výsledky v těchto testech hlavně proto, ţe se jim nedostává těch
let tréninku, a nikoli kvůli svým vrozeně niţším intelektuálním schopnostem.107 Stejně tak děti
z rodin příslušníků majority jsou prostřednictvím aktivit v mateřských školách připraveny na
následný učební proces na školách základních. Děti ze sociálně znevýhodněných rodin
takový trénink nemají, a stanou proto obvykle v prvních ročnících základních škol jako
naprostí začátečníci vedle zkušených závodníků.
Z našeho pozorování v sociálně znevýhodněných lokalitách jasně vyplynulo, ţe místní
děti si v porovnání se svými „zvýhodněnými“ vrstevníky jen velmi málo hrají s obvyklým
sortimentem hraček. Především si nehrají s konstrukčními hračkami, stavebnicemi,
obrázkovými leporely nebo jinými didakticky zaměřenými hračkami. Oproti tomu se zejména
dívky věnují velkou část dne pomoci v domácnosti, hlídání sourozenců nebo samostatným
domácím pracím. V tomto ohledu jsou zase jistě mnohem lépe vybaveny neţ děti z
majoritního prostředí. Tyto schopnosti však nikdo nepoměřuje ani jim není věnována zvláštní
pozornost.
F.5.
Primární socializace sociálně znevýhodněných dětí
Primární socializace je první socializací v ţivotě dítěte, jeho první vstup do lidského
společenství, jehoţ se takto stává členem. Tato první socializace probíhá hlavně v kruhu
rodiny, navazuje na ni socializace sekundární, která jiţ socializovaného jedince uvádí do
107
DÁndrade, R. 1995. The development of cognitive anthropology. Cambridge: Cambridge University Press
69
„nových oblastí objektivního světa společnosti, v níţ ţije“.108 Zatímco hlavní scénou, na níţ se
odehrává primární socializace, je domov (přítomnost biologických rodičů není podmínkou,
primární socializace probíhá prostřednictvím rodičů, pěstounů, adoptivních rodičů i
vychovatelů v dětském domově), ideální modelovou scénou pro socializaci sekundární
v našich zeměpisných šířkách je třída v mateřské či základní škole. To, jak úspěšná bude
sekundární socializace, závisí především na charakteru socializace primární, respektive na
jejich vzájemné strukturní podobnosti: „Je naprosto zřejmé, ţe pro jedince je nejdůleţitější
primární socializace a ţe základní struktura veškeré sekundární socializace se musí podobat
struktuře primární socializace.“109
Pro hlavní aktéry primární socializace je v sociologii pouţíván výraz „významní druzí“
(significant others)110. Prostřednictvím interakce s těmito „významnými druhými“ si dítě
konstruuje své vnímání světa. V souladu s teorií sociálního konstruktivismu Bergera a
Luckmanna totiţ předpokládáme, ţe dítě si vytváří vizi světa jen na základě podnětů, které
jsou mu takto předkládány; děti v různých rodinách si tedy osvojují různé vize světa. „Sociální
svět je pro jedince ‚přefiltrován‘ skrze dvojí proces výběru. Dítě z niţších vrstev [resp. vrstev
sociálně znevýhodněných] tak nejen přejímá pohled niţších vrstev [resp. vrstev sociálně
znevýhodněných] na svět, ale přejímá ho v podobě charakteristicky zabarvené vlivem svých
rodičů (či jiných lidí, kteří jsou zodpovědní za jeho primární socializaci). Vnímání světa z téţe
pozice niţší třídy tak můţe vést k pocitu spokojenosti, rezignace, hořkého vzteku či
vzpurného rebelantství. Z toho vyplývá, ţe dítě z niţších vrstev se nejen stane součástí světa
výrazně odlišného od světa dítěte z vyšších vrstev [resp. vrstev příslušníků majority], ale
můţe tento svět obývat způsobem naprosto odlišným od dítěte, jeţ rovněţ pochází z niţších
vrstev, ale bylo vychováno v jiné rodině.“111
Čím primární socializace disponuje oproti sekundární, to je silně emocionální náboj
celého procesu. Dítě se s „významnými druhými“ emocionálně identifikuje, osvojuje si role a
postoje „významných druhých“ a získává vlastní svébytnou identitu podle toho, jak na něj
„významní druzí“ pohlíţejí. Tato identifikace je automatická, protoţe dítě si své „významné
druhé“ nevybírá. Převzetí jejich vize reality je tedy nevyhnutelné, představuje pro dítě jediný
moţný svět. Pohled na svět vtisknutý během primární socializace je tedy ve vědomí ukotven
108
Berger, P. I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 129. Nicméně pojetí socializace, jeţ
Berger a Luckmann pouţívají, převzali od G. H. Meada – Mead, G. H. 1934. Mind, Self and Society. Chicago: University of
Chicago Press
109
Berger, P. I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 130
110
Mead, G. H. 1934. Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press
111
Berger, P., I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 130
70
mnohem pevněji neţ jakékoli jiné (resp. následné) pohledy, které se snaţí nabídnout
socializace sekundární.
Z výše řečeného tedy jasně vyplývá, ţe pokud někde ve vývoji osobnosti dítěte ze
sociálně znevýhodněného prostředí nastává problém, je to na přechodu mezi socializací
primární a sekundární. Tímto přechodem a moţnými řešeními nesnází z něho vyplývajících
se budeme zabývat dále.
F.6.
Sekundární socializace sociálně znevýhodněných dětí
Sekundární socializace je vlastně získávání nutného vědění a schopností pro určitou
společenskou roli, která většinou vychází z obecné dělby práce v dané společnosti. Kaţdá
z těchto rolí si ţádá zároveň osvojení speciálního slovníku. Příchodem na základní školu si
dítě osvojí spoustu nových dovedností, znalostí a pojmů, například pojem „kázeň“, „disciplína“
nebo „úkol“ je pro nového školáka právě to, s čím se během vyrůstání v kruhu rodinném
nesetkal. Pokud bylo doma třeba dítě ukáznit, rodiče pouţili vlastní taktiku, ale nebudovali
zřejmě „kázeň“ či „disciplínu“; stejně tak se dítě jistě jiţ zapojilo do pomocných prací
v domácnost, jen se tomu neříkal „úkol“. Nová role neboli nové navrstvení dětské identity si
ţádá zasvěcení, naučení mnohého nového. Toto učení, jehoţ nejlepším představitelem je
výuka na základní škole, se liší od primární socializace tím, ţe se obejde bez emocionální
identifikace s „významnými druhými“. Jinými slovy, je nutné mít rád svou matku, ale ne
učitele.112
Sekundární socializace u sociálně znevýhodněných dětí ale probíhá značně
problematicky, protoţe oproti ostatním dětem, jejichţ domácí výchovný model je dost
podobný modelu, který se jim předkládá ve škole, se děti ze sociálně znevýhodněného
prostředí ocitají ve zcela novém světě, kde principy předkládané panem učitelem bývají
dokonce občas zcela v rozporu s principy výchovy v (jejich) rodině. Dítě se dostává do
dilematu a musí se rozhodovat. „Řečeno bez příkras, pro dítě je snazší ´skrýt se´ před svým
učitelem neţ před svou matkou“.113 Je tedy jasné, ţe principy domácí výchovy nad těmi
školskými vţdy vítězí, byť se dítě naučí navenek vypadat konformně se školskými principy.
Ideálním stavem ale je, aby se dítě nemuselo „skrývat“, ale aby pozvolna byly principy,
převzaté v domácí výchově, modifikovány do principů, o něţ sekundární socializace ve
školním prostředí usiluje. Cílem tedy není nahradit domácí principy, které by mohly být očima
112
113
71
majority označeny jako společensky škodlivé či retardující, principy novými, protoţe na takové
nahrazování nemá učitel na dítě zdaleka dostatečný vliv, a mít ani nemůţe, protoţe do
socializačního vlaku nastupuje učitel aţ ve druhé stanici, zatímco rodiče uţ vlak nějakou dobu
řídí. Učitelé a jiní aktéři sekundární socializace by tedy měli usilovat především o transformaci
jedněch principů do druhých, nebo alespoň do mezistádia, které by se těm druhým blíţilo.
F.7.
Problematika přechodu mezi primární a sekundární socializací
Aktéři sekundární socializace, kteří si vezmou za cíl transformovat to, co bylo dítěti vštípeno
během socializace primární, brzy poznají, ţe obvyklý formální vztah učitele a ţáka je
předurčuje k neúspěchu: „Učitelé nemusí být v ţádném slova smyslu pro ţáky významnými
druhými. Jsou institucionálními funkcionáři s formálním pověřením předávat určité vědění. Při
sekundární socializaci se role vyznačují vysokým stupněm anonymity, coţ znamená, ţe jsou
snadno oddělitelné od svých jednotlivých vykonavatelů… Tato formálnost a anonymita
samozřejmě souvisí s jistou mírou emocionality společenských vztahů při sekundární
socializaci. Nejdůleţitější dopad formálnosti a anonymity spočívá v tom, ţe obsahům toho, co
je
při
sekundární
socializaci
osvojováno,
propůjčují
mnohem
slabší
subjektivní
nevyhnutelnost, neţ jakou se vyznačují obsahy osvojené při socializaci primární….
K narušení kompaktnosti reality internalizované v raném dětství je zapotřebí několik ţivotních
šoků, kdeţto k rozvrácení později internalizovaných realit jich postačí mnohem méně. Kromě
toho je relativně mnohem snadnější si realitu sekundárních internalizací odmyslit. Dítě chtě
nechtě ţije ve světě definovaném jeho rodiči, ale svět aritmetiky můţe vesele hodit za hlavu
v okamţiku, kdy opustí třídu.“114
Z výše uvedených citátů jasně vyplývá důleţitost primární socializace, usilujeme-li o
pozitivní vývoj dítěte, a to nejen důleţitost v rovině teorie – této důleţitosti jsou si učitelé
velice dobře vědomi právě a především ve své praxi: „Ty normy by musely ty děti přijímat od
prvních krůčků, kdyţ to řeknu takhle. Protoţe oni přijali jiný normy, těţko je budu v šesti sedmi
letech lámat přes koleno, ţe tohle je špatně a tamhleto je dobře. To uţ je nikdo nepřesvědčí,
protoţe doma uslyší - to radši nechci povídat, co doma uslyší.“115 „Škola má ty děti sice
nějakým způsobem vychovávat, ale nemůţe je vychovávat k věcem, který si mají přinést z té
114
115
Rozhovor s učitelem SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010
72
rodiny. To já uţ nezachráním. To si z té rodiny musí přinést, a pokud si to nepřinesou, tak uţ
se to veze dál.“116
Většina učitelů, s nimiţ jsme během výzkumu hovořili, si komplexnost a důleţitost
vzorce hodnot a norem, osvojených dítětem během primární socializace, uvědomovala.
Učitelé nepoukazují na rozdílný model socializace a rozdílné vzorce hodnot a norem, které si
dítě v jejím průběhu osvojilo. Dokladem je výše uvedený citát jedné z respondentek, který je
ukázkovým příkladem tendence povaţovat domácí, odlišný vzorec za nic – respondentka
tedy vzniklou situaci vnímá tak, ţe dítě si spíš z domova nic nepřináší (srov. časté teze učitelů
o absenci výchovy), neţ ţe by si přinášelo odlišný nebo neslučitelný vzorec.
Domníváme se, ţe jsme jiţ dostatečně popsali problematičnost celé situace, nyní se
stručně pokusíme popsat způsoby, jak situaci řešit. Budeme vycházet především ze
zkušeností samotných pedagogů, kteří měli během dlouholeté praxe moţnost vyzkoušet
různé způsoby řešení. Z odpovědí učitelů je moţné vyabstrahovat 2 různé strategie, byť se
navzájem lehce protínají.
a) První moţností, jak překonat propast mezi primární a sekundární socializací, je
přenést zvýšenou pozornost na předškolní práci s dítětem. Jinými slovy, tento směr
omezuje sílu primární socializace tím, ţe zkrátí čas jejího moţného působení a
naopak prodlouţí moţný čas působení pedagogů na dítě: „Jo, je to v té oblasti
předškolní, kde by se mělo začít, protoţe školka je vlastně první společenství, kde se
ty lidi a děti a černý, bílý setkají.“117
Pokud se tedy má podle názoru učitelů někde s integrací začít, na základní škole je uţ příliš
pozdě. Typické ale je, ţe děti do mateřských školek dávají hlavně rodiče, kteří nejsou
sociálně znevýhodněni. Sociálně znevýhodněné děti jsou pak v první třídě znevýhodněny uţ
jen tím, ţe neměly moţnost několik let fungovat v dětském kolektivu a rozvíjet se
prostřednictvím speciálních her, jako měly děti ostatní. Tento trend je vyvolán mnohými
faktory, například v mateřských školách jsou vyţadovány poplatky na provoz, které, opět
zdůrazněme, nejsou vysoké, jenom nejsou sociálně znevýhodněnými rodiči vnímány jako
smysluplná investice, coţ zase vychází z výše popsaného rozdílného pojetí dětství - děti
nejsou chápány jako skupina se speciálními potřebami, a proto ani není akcentovaná nutnost
speciální formy výchovy, kterou nabízejí mateřské školy.
116
117
Rozhovor s učitelkou SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010
Rozhovor s ředitelkou MŠ z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010
73
Od pedagogů zazněly i poţadavky prodlouţení povinné školní docházky na minimálně
10 let, coţ by v praxi obnášelo vytvořit povinné přípravné ročníky, které v současnosti mají
status ročníku nepovinného.118 Učitelé dokonce volají i po delším povinném zařazení dětí do
vzdělávacích institucí, učitelky z mateřských škol jednoznačně upřednostňují mateřské školy
před přípravným ročníkem: „… ať jsou teda zařazovaný uţ ve 3 letech, ať prostě se ty
kontakty naváţou, mně ten poslední rok přijde uţ hrozně pozdě, ţe je to krátký časový
období, aby se děti z těch znevýhodněných rodin adaptovaly… Tyto sociálně znevýhodněné
děti by opravdu měly přijít uţ ve 3 nebo 4 letech, kdy té mámě končí mateřská, aby tu byly co
nejdéle, protoţe to celkové prostředí tady na ně působí daleko lépe“119; „ ...brala bych i
dvouletý, ale museli by na to být lidi. Kdyţ tak, ona stejně je na mateřské a těm dětem se
nevěnuje, tak co, fakt je to hrozný.“120
U předškolních pedagogů jsme se setkali s rolí napravovatelů rodinných podmínek,
v mateřských školách jsme se setkávali s častým jevem, ţe by učitelky při přijetí do školky
daly přednost sociálně znevýhodněnému dítěti před dítětem z „obvyklých“ poměrů z důvodu
ochrany dítěte před škodlivým domácím prostředím: „… protoţe tyhle děti to potřebují nejvíc,
ty tam mají někde handicap z rodiny, která aţ tak nefunguje, jak by fungovat měla. Já bych se
přimlouvala za to, zařadit ty děti přednostně do školky…. Já bych řekla, ţe by mělo být pro
všechny děti místo ve školce, aby se nemusely, i kdyţ samozřejmě je to řešení lepší něco neţ
nic, ale nejsem moc zastánce toho přípravného ročníku.“121 „Radši vezmu do školky tyhle
děti, kde má ta maminka vychozených 5 tříd obecné školy, neţ dítě maminky, která pracuje a
má maturitu, ta se spíš o ty děti dovede postarat, dovede jim spoustu věcí vysvětlit, ale tohle,
to ani neví, ţe si má čistit zuby a kde, nemá kartáček, nemá nic, takţe tam uţ to chce tyhle
děti, který jsou znevýhodněný, do té školky tahat.“122
Tento postoj nechceme kritizovat, jen se snaţíme poukázat na implicitní premisy, ze
kterých kaţdá skupina aktérů vychází, aniţ by je podrobovala kritickému zpochybnění.
V tomto případě jde o premisu, ţe sociálně znevýhodněné rodinné prostředí je pro děti
škodlivé. Všechno to nicméně potvrzuje trend přivést dítě co nejdříve do prostředí, kde bude
více pod vlivem pedagogů a méně pod vlivem rodičů, prodlouţit dobu jeho kontrolované
výchovy podle majoritního vzorce a zkrátit dobu výchovy rodiči.
b) Druhou variantou, jak překonat propast mezi primární a sekundární socializací, je
118
119
120
121
122
Rozhovor s učitelkou speciální základní školy z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010.
Rozhovor s učitelkou a ředitelkou mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010
Rozhovor s ředitelkou ZŠ a MŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010
Rozhovor s učitelkou a ředitelkou mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010
74
jednoduše osobní nasazení pedagogů, jímţ se pokouší vytvořit silné emocionální
pouto, takové, které je typické pro primární socializaci, a tím zvýšit účinnost
socializace sekundární. „V pozdějších obdobích ţivota dostává socializace
emocionální zabarvení připomínající dětství vţdy tehdy, kdyţ usiluje o radikální
proměnu subjektivní reality jedince. ... Má-li tento proces vést ke skutečné
transformaci jedincovy ´domovské reality´, začne co moţná nepřesněji kopírovat
charakter primární socializace…. Ale i kdyţ taková transformace není nutná, dostává
sekundární socializace emocionální náboj do té míry, do jaké je ponoření do nové
reality a zaujetí pro ni institucionálně definováno jako nezbytné. Vztah jedince
k lidem, kteří mají socializaci na starosti, pak nabude odpovídajícího ´významu´, coţ
znamená, ţe tito lidé začnou zaujímat ve vztahu k jedinci, jenţ prochází procesem
socializace, postavení významných druhých.“123
Tuto variantu jmenovali pedagogové jako osvědčený, nicméně značně vyčerpávající způsob,
jak motivovat sociálně znevýhodněné děti a jak s nimi efektivně pracovat: „… tyhle děti mají
takovou neuvěřitelnou schopnost to vycítit, kdy je to falešné, naučené, kdy je to jen jakoby člověk můţe být přísný, ale kdyţ je má rád, tak oni to nějak cítí a myslím si, ţe z mnoha
učitelů, kdyţ to nedělají úplně opravdu z lásky, tak ty děti to cítí a ty bariéry tam jsou a jsou z
toho potom problémy, kdyţ potom člověk s nimi cokoliv řeší.“124 „Oni musí ve vás cítit
partnera, přítele, člověka, který, ke kterému mají důvěru.“125 Některé školy programově rozvíjí
vztahy a spolupráci s rodiči na velmi osobní úrovni. Pedagogové tak jakoby rozšiřují kruh
rodinný, čímţ opět navazují s dítětem silnou emocionální vazbu. Samozřejmě učitelskému
sboru nejde jen o to přiblíţit se dítěti, ale také o poznání rodinného klimatu a kooperaci
s rodiči při společném díle – výchově dítěte. Takový přístup prosazuje především
multikulturně zaměřená mateřská škola v České Kamenici. Výchovu zde vnímají jako jeden
komplexní proces, z nějţ nelze oddělit výchovu domácí a výchovu školní. Takto úzkou
spolupráci s rodinami dětí navazují především s rodinami imigrantů, které povaţují za
exotické a hodné poznání; výsledkem potom často bývají společenské akce pro celou obec
zaměstnanců mateřské školy, dětí a rodičů, na nichţ se prezentuje odlišnost těchto rodin
prostřednictvím fotografií, vyprávění či tradiční kuchyně. Cílem je vzájemné poznání a
pochopení rodičů, nelze však přehlédnout, ţe zvýšené kontakty jsou pouze výběrové, dalo by
se říci, ţe úzká přátelství jsou navazována hlavně s těmi „bezproblémovými jinými“, jejichţ
jinakost jde v multikulturně výchovných aktivitách pouţít.
123
124
125
Berger, P., I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: CDK, str. 141-142
Rozhovor s učitelkou ze speciální základní školy z Ústeckého kraje, 9. 6. 2010
Rozhovor s ředitelkou mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010
75
Vzájemnou spolupráci s rodiči popisuje ředitelka českokamenické mateřské školy
slovy: „je to úplně bezvadná věc, protoţe oni se vám třeba i svěří s tím ţivotem tady…. Ty
formy, který uplatňuje veřejnost, my nevolíme, my volíme opravdu ten osobní styk, osobní
kontakt, popovídání třeba i s tím rodičem, s tou Romkou - pojďte dál do kanceláře, a pojďte si
tady sednout a dáte si kávu - a oni jsou úplně paf, ţe jim bílý člověk nabídne kávu, protoţe na
to nejsou zvyklí a je to o lidech, tady v té školce to je o lidech, to sama cítíte…. Doporučuji víc
se navštěvovat, hledat. Takové ty formy, které my doteď pouţíváme, jako besedy, osvětu,
plakáty, jsou k ničemu. Já v tom vidím osobní návštěvu, osobní styk, třeba bych i viděla, ţe
bych ty romský rodiče zavolala třeba do nějakého našeho enviromentálního domu, ukázala
jim, co třeba jejich děti umí, co umí naše děti, udělala jim kafe, nějak bych to odlehčila. Nebo
bych jim řekla - a co vy třeba máte, přineste nějakou hudbu, my bychom si rádi poslechli taky
zase vaši hudbu…. Vztahy máme s rodiči opravdu důvěrné, oni vám plno soukromých věci na
sebe sdělují, a tohle si třeba já myslím, ţe chybí v té romské oblasti, ţe tam by měly být ty
návštěvy“126
S touto (v porovnání s ostatními radikální) formou spolupráce s rodiči jsme se setkali
pouze v České Kamenici, v ostatních školách volili mírnější vazbu na rodiče, vazbu
přátelskou. V této variantě přiblíţení se rodičům a tedy přiblíţení se efektu primární
socializace vystupuje učitel jako partner, přítel, poradce rodiče: „… aby učitel fungoval s těmi
rodiči jako poradce, aby jim nechtěl jako nějak - vy jste teda nemoţný, vy jste tohle neudělali ne, říct, heleďte, zkuste tohle, takhle…“127
F.8.
Socializace úhlem pohledu síťové analýzy
Na celou situaci lze nahlíţet ještě optikou konceptu sociálních sítí (nikoli Facebook). Dítě by
v ideálním případě mělo na přechodu mezi primární a sekundární socializací přejít také,
pouţijeme-li pojmosloví amerického sociologa M. S. Granovettera, od uţívání silných vazeb
k uţívání slabých vazeb. I zde v případě sociálně znevýhodněných dětí vyvstává problém.
Granovetter se snaţil sledovat sociální kapitál sociálně vyloučených osob. Sociální
kapitál je souhrn zdrojů, které nám zprostředkovávají sítě našich známých a přátel. Obyvatelé
sociálně vyloučených lokalit uplatňují výrazně větší měrou silné vazby, které jsou především
příbuzenského charakteru, zatímco pro úspěšný ţivot majoritní populace jsou mnohem
126
127
Rozhovor s ředitelkou mateřské školy z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010
Rozhovor s ředitelkou MŠ a ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010
76
strategičtější a uţitečnější právě vazby slabé, vazby propojující jednotlivé rodiny s jejich
širším okolím.128
V případě dětí ze sociálně vyloučeného prostředí je však vytváření slabých vazeb
mnohem problematičtější neţ v případě ostatních dětí. Zatímco ostatní děti s nástupem
povinné školní docházky a někdy i dříve začínají prostřednictví bohaté mimoškolní zájmové
činnosti vytvářet sítě kamarádů a známých jak mezi dětmi (spoluţáci, spoluţáci v druţině a
členové stejných zájmových útvarů), tak mezi dospělými (učitelé, vychovatelé, trenéři,
vedoucí různých zájmových útvarů), děti ze sociálně znevýhodněného prostředí se vrací ze
školy rovnou domů, kde opět tuţí své silné vazby. Jedinou moţnost, kdy si takovéto dítě
můţe utvořit slabé vazby, má přímo během vyučování na základní škole, coţ není moţnost
veliká, vzhledem k častým absencím na vyučování, s kterými se potýkají bez rozdílu všichni
naši respondenti z řad pedagogů na základních školách ve všech zkoumaných regionech.
Moţno dodat, ţe během přestávek se stejně scházejí na chodbách všichni Horváti
(Grundzové, Holubovci…) z různých ročníků, ne spoluţáci z jedné třídy – to je ukázkový
příklad toho, ţe školní prostředí nedokáţe zlomit „příbuzenský“ charakter rodinného prostředí,
resp. primát silných vazeb nad slabými.
Proto také jako jednu z cest ke zlepšení sami pedagogové navrhují cílenou mimoškolní
práci se sociálně znevýhodněnými dětmi. Podle představy učitelů by takové dítě ideálně ze
školy nešlo rovnou domů, ale trávilo by svůj volný čas účelně ve školní druţině nebo
zájmových útvarech. Doposud těchto institucí sociálně znevýhodněné děti nevyuţívají z toho
prostého důvodu, ţe jejich rodiče nevidí v takto tráveném času přínos. Argumentem
informátorů je, ţe za druţinu a zájmové útvary se musí platit, ale na druhou stranu částka to
není nedosaţitelná, pokud by v ní rodiče viděli smysluplnou investici. Velmi výmluvně nám
situaci shrnula učitelka základní školy, která nám během výzkumu v České Kamenici
popisovala pro srovnání stav věcí v Rumburku: „… většinou nedocházej do druţiny a
neúčastní se krouţků, přestoţe jsou zdarma, to je třeba zajímavý, a radši docházej třeba do
charity k těm svým, jo, k tý svojí populitě, ale prostě moţná by bylo řešení v tom, kdyby to
dítě… no jo, ale druţina je placená, to je moţná ono…. Druţina je placená. A v rámci té
druţiny jsou pak krouţky, ale je to směšných 30 korun na čtvrt roku, ale je placená a většina
těch dětí nechodí na obědy, chodí domů, a krouţky, pokud absolvují, tak v charitě, coţ je
moţná teda opravdu škoda.“129
128
Granovetter, M. S. 1973. The Strenght of Weak Ties, The American Journal of Sociology, vol. 78, No. 6 (May
1973), str. 1360-1380
129
Rozhovor s učitelkou ZŠ z Ústeckého kraje, dne 24. 6. 2010
77
Všichni pedagogové se shodují, ţe práce s těmito dětmi po vyučování v druţině nebo
podobném zařízení je potřeba, ovšem v praxi naráţí na nezájem samotných dětí: „… kdyby
ten učitel by si tam vydělal na to ţivobytí, nemusel by dělat nic jiného a mohl by tam s nimi být
třeba do šesti a opravdu zhodnotit to... aby tam byla ta druţina neplacená, ale v podstatě
povinná, protoţe co není pro ně povinné, to oni nedělají. My jsme zahájili i krouţky, který
jsme dělali jakoby z vlastní iniciativy zadarmo, ale oni prostě nejsou schopní pravidelně
někam docházet, kdyţ to nemají nařízené.“130 Ovšem na základě výpovědi o fungování
volnočasových organizací v Rumburku můţeme soudit, ţe pokud o tyto bezplatné aktivity
v rámci charity mají rumburské sociálně znevýhodněné děti zájem, není cesta k naplnění
druţin těmito dětmi úplně zavřena.
Pro adaptaci na sociální vyloučení je totiţ výhodnější systematicky utuţovat
omezený počet jiţ ustavených silných vazeb, které pomáhají překlenout těţké ţivotní
momenty, jako například výkyvy ve finančním příjmu, neţ se pokoušet vytvářet několik
vratkých slabých vazeb. Fungování silných vazeb v rámci sociálně znevýhodněného prostředí
popisuje učitelka speciální základní školy z Děčína takto: „... nám vzali dávky, tak vezmu
tašku a půjdu po okolí a dej mi, jo, a tam neexistuje, ţe by řekli jako nedám, nemám pro svoje
děti - prostě dá, i z posledního dá půlku, takţe oni jakoby nejsou tím odebráním dávek
odsouzeni, ţe budou o chlebu - oni se mají úplně stejně, protoţe tam to takhle funguje.“
K budování slabých vazeb, které jsou efektivní především v situacích, jako je například
shánění zaměstnání, by tedy sociálně znevýhodnění jedinci museli být motivováni nějakým
viditelným úspěchem této strategie. Takoví jedinci, kteří by byli zářným příkladem úspěchu,
kteří by měli široké kontakty a tyto kontakty vyuţívali jako strategické zdroje, se většinou od
svého původního prostředí sociálně znevýhodněných záměrně izolují.
Otázka, kterou by si měli poloţit tvůrci integračních politik týkajících se sociálně
znevýhodněných dětí, se tedy velmi podobá otázce, která je kladena ve vztahu k integraci
cizinců. Ta otázka zní, jak podpořit u cílové skupiny vytváření slabých vazeb, jak podpořit
interakci mezi lidmi v rámci regionu navzdory jakékoli jejich „jinakosti“, ať uţ se týká původu,
materiálního zajištění, vzdělání, profese atd.
130
Rozhovor s učitelkou ze speciální základní školy z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010
78
F.9.
Multikulturní přístup a nebezpečí antipedocentrismu
Předchozí
oddíly,
ve
kterých
jsme
popisovali
odlišné
pojetí
dětství
v sociálně
znevýhodněných rodinách a absenci několika prvků výchovného procesu, jako jsou autorita
dospělého či „výchova“ jako cílevědomé formování dítěte, nám budou základem
pro následující kritiku multikulturních trendů v pedagogice, respektive jejich krátkozrakého
pojetí.
Multikulturalismus, jakoţto koncept, lze slovy T. H. Eriksena „definovat jako doktrínu,
která tvrdí, ţe samostatné etnické skupiny mají právo se kulturně lišit od většinové
společnosti, stejně jako má většina právo na svou kulturu“131, či spolu se S. Okin pojímat jako
přesvědčení, „ţe minoritní kultury nebo způsoby ţivota nejsou dostatečně chráněny
zajištěním individuálních práv svých členů a jako důsledek by tak měly být chráněny
speciálními skupinovými právy či privilegii“132. Koncepty multikulturalismu lze rozdělit na
plurální, liberální a kritický.
Klasickou studií o plurálním multikulturalismu (či přesněji, v dikci autora, politice
uznání) je bezesporu práce Ch. Taylora Politika uznání133, která se tradičně řadí k širšímu
proudu komunitarismu. Celé toto dílo vede polemiku s liberalismem, který údajně přehlíţí
osobité134 a asimiluje kulturní odlišnosti, coţ „je smrtelným hříchem páchaném na ideálu
autenticity“135. V ideální multikulturní společnosti máme „všichni … uznávat rovnou hodnotu
různých kultur“.136 V politickém uznání autentické jinakosti, která se chápe jako základní
lidská potřeba137, se spatřuje elementární předpoklad řešení problémů, spjatých se
soudobými komplexními společnostmi.
Ústřední pojem tohoto programu je komunita, coţ je, jak trefně poznamenal A. Swift,
„slovo vřelé, laskavé a nikdo neví, co to znamená“138. Člověk je bytostně spjat se svou
131
Eriksen, T.H. 2008. Sociální a kulturní antropologie. Příbuzenství, národní příslušnost, rituál. Praha: Portál, str.
337.
132
Okin, S. 1999. Is Multiculturalism Bad For Women? Dostupné na: <http://bostonreview.net/BR22.5/okin.html>
[stáhnuto 20. 12. 2009], nestránkováno
133
Taylor, Ch. 2001. Politika uznání. In Ch. Taylor - A. Gutmann (eds.) , Multikulturalismus: Zkoumání politiky
uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia
134
Taylor, Ch. 2001. Politika uznání. In Ch. Taylor - A. Gutmann (eds.), Multikulturalismus: Zkoumání politiky
uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia, str. 68
135
136
137
138
Swift, A. 2001 . Politická filozofie. Základní otázky moderní politologie. Praha: Portál, str. 133
79
pospolitostí, bez níţ přestává být plnohodnotným člověkem. Z tohoto důvodu je uznání jeho
kulturní skupiny, spíše neţ jeho samotného jakoţto jednotlivce, povaţováno za vyvrcholením
snah o emancipaci člověka.
Co se týče vzdělávání, Ch. Taylor kupř. praví, ţe (řeč je o Kanadě) jeden ze zákonů
„stanoví, kdo smí posílat své děti do anglofonních škol (frankofonní občané a imigranti
nikoli)“.139 V českém prostředí by to tedy patrně znamenalo vytvoření „romských škol“, do
nichţ by měli právo vstupovat pouze „Romové“. Smysluplnost a nosnost takového scénáře
však dnes zpochybňují patrně všichni zainteresovaní (zdaleka nejen) pedagogové.
Plurální multikulturalismus je často kritizován za to, ţe jeho důsledná aplikace by vedla
ke fragmentarizaci společnosti. Proto byl původní Taylorův koncept revidován – vznikl
multikulturalismus liberální, jehoţ ústředním proponentem je J. Rex. 140 Tato verze
multikulturalismu sice přihlíţí k jedinci jakoţto aktérovi, ovšem jejím základním konceptuálním
rámcem je stále svět rozdělený do ohraničených „kultur“. J. Rex ve své multikulturní vizi
přistupuje k analytickému rozlišení dvou domén: (a) veřejné (společná všem skupinám, jakási
„občanská kultura“) a (b) soukromé (zde by se měla uplatňovat kulturní odlišnost, která zaručí
pocit bezpečí a emocionální zakotvenost). Do oblasti veřejné domény spadají: (a) legislativa
(všichni jednotlivci mají stejná práva a moţnosti), (b) politika (všichni mohou volit a být voleni
de facto, nejen de iure) a (b) ekonomika (všichni se mohou účastnit trţní směny a veřejných
zakázek). Soukromá sféra zahrnuje: (a) rodinu (tzn. různé modely rodinného souţití,
příbuzenských systémů atd.), (b) morálku (tj. hodnotové systémy) a (c) náboţenství. Kdesi na
pomezí leţí vzdělávání, které plní tři základní funkce: (a) třídí jednotlivce dle dispozic do
odpovídajících profesních rolí, (b) předává nezbytné dovednosti pro orientaci ve společnosti a
(c) zprostředkovává morální a hodnotové orientace. Právě posledně jmenovaná funkce
ovšem můţe vytvářet třenice mezi soukromou a veřejnou sférou.
Co se vzdělávání týče, nabízí text J. Rexe několik postřehů. Například píše, ţe
„(r)odiče se mohou snaţit omezit roli rovnosti příleţitostí, kterou jisté školy nabízí, tím, ţe
zakáţí svým dětem některé aktivity tohoto druhu; také se mohou snaţit poskytnout dodatečné
morální vzdělání mimo školu.“141 Ovšem právě zde je jedna z největších slabin liberálněmultikulturního ideálu. Pakliţe dětem ze sociokulturně znevýhodněného prostředí bude
poskytnuto „dodatečné morální vzdělání“, coţ v našem kontextu znamená kupř. „pracovat či
139
140
Viz Rex, J. 1999. Multicultural and Plural Societies. In M. Guibernau & J. Rex (eds.), The Ethnicity Reader, str.
205-220. Cambridge: Polity Press
141
Rex, J. 1999. Multicultural and Plural Societies. In M. Guibernau & J. Rex (eds.), The Ethnicity Reader, str. 205220. Cambridge: Polity Press, str. 214
80
vzdělávat se není třeba (stát se postará)“, problém se vzděláváním se nevyřešil, naopak se
zdvojnásobil. J. Rex však pokračuje: „(c)o můţe být moţná důleţité, je fakt, ţe jakmile se děti
z minorit učí o majoritní kultuře, mělo by být podobné opatření pro děti z majority, aby se učily
o minoritní kultuře, jelikoţ to podporuje rovnost tím, ţe se podporuje rovný respekt pro
všechny kultury“142. A opět podobný problém. Domnívá se snad někdo, ţe bude-li dítě
z majoritní společnosti informováno o tom, ţe práce ani vzdělávání není pro mnoho
sociokulturně znevýhodněných jedinců prioritní hodnotou, bude více respektovat kulturu
těchto osob? Musíme si totiţ uvědomit, ţe pojem kultura se v multikulturní dikci neomezuje
pouze na „tradiční“ jídlo, zvyky apod., nýbrţ zahrnuje všechny specifické vzorce chování – a
tedy i ty, které majorita povaţuje za negativní.
Trefou mimo terč je potom i Rexovo doporučení, které tvrdí, ţe lze „vyjmout vzdělávání
z veřejné domény a učinit z něho intra-komunitní záleţitost“143. Rexův výsledný produkt –
multikulturní společnost – by tedy vypadal asi takto: „šťastné kultury“, ovšem nepříliš šťastní
lidé, kteří na nich participují.
Pokud multikulturní pedagogika usiluje ve své komunitaristické či liberální variantě o
uchování kulturních specifik kaţdého ţáka, musela by tedy zohlednit i specifika vycházející
ze sociálně znevýhodněného rodinného prostředí, tedy specifika podobná Lewisem popsané
kultuře chudoby. Ve výuce by se tedy mělo aplikovat – ale pozor, pouze na ţáky ze sociálně
znevýhodněných rodin – jiné pojetí dětství a potřeb s ním spojených, upřednostnění
praktických dovedností nad teoretickými, a především by takový multikulturní pedagog musel
rezignovat na disciplinami zaloţenou výchovu, protoţe taková výchova v domácnostech
sociálně znevýhodněných dětí není uplatňována, a bylo by tedy neţádoucím znásilňováním
jejich kultury, kdyby jim najednou ve škole měla začít být vnucována. Důsledek toho těţko
domýšlet, jediné, co by se dalo s jistotou domyslet, je to, ţe pedagog by přestal být
pedagogem.
Jediná smysluplná forma multikulturní výchovy je tedy taková, ţe si otevřeně přiznáme,
ţe model výchovy, který předkládáme a pouţíváme v našem školství, není univerzálně a
automaticky přijímán, a ţe rodiče se budou muset smířit s tím, ţe aby v tomto modelu mohli
fungovat, budou se muset přizpůsobit, někteří více, jiní méně. Jednotný model školství, byť ne
kulturně univerzální, je stále lepší neţ směšování různých variant výchovy, která by podle
výchovného
scénáře
sociálně
znevýhodněných
142
rodičů
nutně
vedla
k absolutnímu
143
81
antipedocentrismu, tedy jednostranné výchově, kdy cílem výchovy je především spokojenost
nevychovávajícího rodiče. To by dozajista byla forma výchovy, která by nevyhovovala všem
ostatním aktérům výchovného procesu.
Z výše řečeného je tedy jasné, ţe ani plurální, ani liberální varianta multikulturalismu
není uţitečnou náplní průřezového tématu „multikulturní výchova“. Pokud je však nutné ve
školách prosazovat takovéto téma, nabízí se snad jediný výhonek dnešních debat o
multikulturalismu, a to multikulturalismus kritický, který se „zaobírá zejména tím, jak dochází k
ovládání a jak se formují lidské vztahy ve výrobním prostoru, na školách a v kaţdodenním
ţivotě.“144 Snaţí se zdůraznit, ţe „uvnitř kulturních skupin existuje právě tolik diferencí jako
mezi nimi.“145 Kritičtí multikulturalisté „trvají na tom, ţe učitelé by měli ţákům umoţnit, aby si
osvojovali a aby kriticky zkoumali svá morální přesvědčení.“146
Ovšem soudě dle mnoha námi provedených rozhovorů se podobnými tématy kantoři
zabývají a především zabývali dlouho před zavedením průřezového tématu „multikulturní
výchova“. Jeho zavedení je tedy opoţděná reakce na včerejší problémy. Celou problematiku
„multikulturní výchovy“ velmi trefně shrnul ředitel děčínské speciální školy: „Největší
multikulturní výchova je to, ţe oni spolu fungujou, ţe spolu jsou venku, ţe se spolu vzdělávaj,
ţe spolu hrajou fotbal, to je multikulturní výchova.“147 S tímto pravděpodobně nelze neţ
souhlasit.
144
Kinchloe, J. - Steinberg, S. 1997. Changing Multiculturalism. Buckingham: Open University Press. (předmluva a
první kapitola - dostupné na: http://antropologie.zcu.cz/media/Hirt/PSMS/mclaren.pdf [19. 10. 2009]), str. 13
145
146
147
Ředitel speciální ZŠ z Ústeckého kraje, 10. 6. 2010
82
G. DOPORUČENÍ
G.1.
Doporučení na základě výstupů z terénního výzkumu
Preliminární poznámka: Protoţe v konkrétních lokalitách je otázka „sociálně vyloučených
lokalit“ obvykle chápána jako „romský problém“ a mezi termíny „sociálně znevýhodněné
osoby/rodiny“ a „Romové“ je kladeno rovnítko, budou i následující doporučení hovořit o
Romech s tím, ţe význam daného termínu má ovšem širší záběr, neţ by bylo např. historickoetnograficky přiměřené.
a) Velmi kriticky přistupovat (či lépe zcela opustit koncept) „místní romské komunity“. (Nejen)
ve zkoumaných lokalitách je základním organizačním principem romských populací
příbuzenství a základní (resp. jedinou) rozhodování- a akceschopnou jednotkou je rodina
(resp. příbuzenská skupina). Vztahy jednotlivých romských rodin navzájem jsou obvykle
výrazně napjaté a často mnohem horší neţ vztahy kterékoli z nich s majoritní populací. Za
hranicemi loajality k rodině u Romů jiţ ţádná jiná významnější loajalita neexistuje, kategorii
„(místní) romská komunita“ tudíţ neodpovídá ţádná reálně existující skupina resp.
jednotka. Existují jen rodiny – jakákoli témata (vzdělávání nevyjímaje) je proto třeba řešit
na této rovině. Je to sloţité a časově i finančně nákladné, ovšem jednání s jakýmkoli jiným
subjektem (romští lídři, romské politické strany apod.) je zaloţeno na (často záměrném)
klamu.
b) (Nejen) ve zkoumaných lokalitách nemají romské rodiny vlastně ţádný zájem na podpoře
romské etnoemancipace resp. romského národnostního hnutí. Tyto procesy jsou jim cizí a
takřka v ţádném smyslu je nepovaţují za „své“ (s ideou národnostně chápaného romství
se neidentifikují). Jakékoli vzdělávací projekty jdoucí tímto směrem tedy míří mimo terč a
jsou přinejmenším plýtváním prostředky a energií.
c) Velmi kriticky zváţit resp. spíše opustit snahy o výuku romštiny ve školách. Romské rodiny
ve zkoumaných lokalitách nemají o výuku (standardizované) romštiny svých dětí ve škole
zájem. Navíc se poměrně zřetelně ukazuje, ţe (ne)ovládání romštiny ve skutečnosti není
faktorem, který by způsoboval neúspěšnost romských ţáků ve škole. Úspěšná adaptace
ţáka na školní prostředí totiţ není závislá na tom, co ţák umí, ale spíš na tom, co neumí
(tj. obecná, resp. spisovná čeština). Obvyklým argumentem našich informátorů je to, ţe
jejich děti se buď romsky učit nepotřebují (zato se potřebují naučit česky), nebo se romsky
naučí v domácím prostředí a od školy očekávají spíše to, ţe děti připraví na výuku
83
v českém jazyce. Krom těchto těţkostí je výuka romštiny provázena problémem
standardizované verze tohoto jazyka, resp. tím, ţe naši informátoři hovoří doma (pokud
vůbec hovoří romsky) různými dialekty, které mají ke standardizované verzi romštiny často
velmi daleko, a standardizovanou romštinu naopak vnímají jako cizí, odlišný jazyk.
d) Velmi kriticky zváţit resp. spíše opustit snahy o začlenění prvků romské historie a obecně
kultury do výukových programů. V klasickém schématu E. Gellnera „nízká (lokální) vs.
vysoká (národní) kultura“ jsou romské rodiny ve zkoumaných lokalitách nositelkami
(romské) kultury nízké, tj. lokálně vázané, v jednotlivých lokalitách značně rozmanité a
ústně předávané kultury. Vysoká romská kultura, která je předávána prostřednictvím
tištěných publikací, organizovaných kurzů a jejímţ podloţím je propagace romského
národa, je jim cizí, nemají o ni zájem a často jí také vůbec nerozumějí (není to jejich
kultura). Vyučování „romských“ dětí „romské“ historii a kultuře pak můţe v lokalitách vést
paradoxně u upevňování a posilování bariér a stereotypů, které mezi „Romy“ a „ne-Romy“
panují.
e) Je třeba jasně definovat kýţený cílový stav – je-li tímto stavem úspěšná integrace Romů
do české společnosti (jejímiţ participanty ovšem přinejmenším de iure samozřejmě jsou),
je jakákoli podpora romských specifik (romské kultury, identity, jazyka ad.) faktorem, který
tuto integraci výrazně ztěţuje, resp. ji patrně vůbec znemoţňuje. Naopak – je-li cílem
romská etnoemancipace, jsou veškeré pro-inkluzivní (nejen) vzdělávací programy pouze
překáţkou, která dosaţení tohoto cíle brání.
f) S výše uvedeným souvisí časté uplatňované (zhusta neuvědomovaných) etnických
stereotypů, které v dobré víře mohou v důsledku vést k segregaci romských ţáků: máme
na mysli v naší populaci hluboce zakořeněné (a neopodstatněné) představy o romském
temperamentu, vztahu k hudbě, pohybovém nadání atd., které mají podle těchto představ
„Romové v krvi“, a proto je třeba je rozvíjet. Ne ţe by rozvíjení pohybových či muzikálních
dovedností bylo negativním prvkem, nicméně k „romským“ dětem je třeba přistupovat
stejně jako k „neromským“ v tom ohledu, co je třeba je ve škole naučit, a nikoli (v dobré
víře) proteţovat jejich údajné „přirozené sklony“. Odvrácenou stranou těchto pozitivních
stereotypů je totiţ stejně tak silné a hluboce zakořeněné přesvědčení o tom, ţe „Romové“
mají v krvi také tendenci krást, podvádět atd. Učitelé by tedy měli být v zásadě
pedagogickými optimisty a věřit ve vychovatelnost člověka, nikoli v jeho jednou provţdy
danou a neměnnou „přirozenost“.
g) Kaţdá z lokalit představuje - co do konstelace odpovídající romské populaci - do značné
míry případ sui generis. Znalost „etnografie lokality“, zejména pak příbuzenského
84
uspořádání lokalitu obývajících Romů, je pro jakékoli efektivní jednání s touto populací
nezbytná (ať jiţ ve vztahu ke vzdělávání, či k jakékoli jiné oblasti). Bylo by namnoze
uţitečné, kdyby byly odpovídající informace dostupné. Zajistit je můţe např. kvalifikované
(např. sociálně-antropologické) šetření. Realizaci takového šetření lze proto jen doporučit.
h) Romové jednají – stejně jako majoritní populace – naveskrz racionálně, třebaţe „logika“,
která spočívá v podloţí jejich racionální kalkulace, se můţe od té, která je běţná
v majoritní populaci, výrazně lišit („logika“ příbuzenství je skutečně velice odlišná od
„logiky“ např. správy státních institucí). Výzkum v lokalitách jasně dokládá, ţe Romové
ignorují státní vzdělávací systém mj. také (a to zcela vědomě a reflektovaně) proto, ţe jím
poskytované kompetence nedokáţí jejich dětem zajistit odpovídající místo na trhu práce.
Volba alternativních edukačních strategií tedy není výsledkem ani tradice („dělali to tak
naši rodiče“), ani biologie („mají to /nechuť k práci, lenost, parazitismus ad./ v krvi“), ale
prosté racionální kalkulace. Pokud se nezmění stávající podmínky a Romové „si spočítají“,
ţe škola jejich dětem k práci nepomůţe, budou ji nadále ignorovat a budou volit alternativní
edukační postupy. (Ano, toto není doporučení.) Ve spolupráci například s dalšími
ministerstvy by tedy bylo vhodné zváţit zavedení určitých „podpůrných“ programů, moţná
svého
druhu
chráněného
zaměstnání
pro
„Romy“:
dlouhodobý
efekt
takového
zaměstnávání by měl být jednoznačně pozitivní.
i) Nadále podporovat a rozvíjet všechny druhy předškolního vzdělávání: „romské“ děti často
přicházejí do základních škol se zátěţí obrovského znevýhodnění (zejména nepřipravenost
dítěte na formální vzdělávání v důsledku výchovy v rodině a často nedostatečného
vzdělání rodičů), které je někdy aţ nemoţné zvrátit. Všechny formy předškolního
vzdělávání toto znevýhodnění do určité míry kompenzují a samotní naši informátoři je
jednoznačně hodnotí kladně (řada z nich je upřímně přesvědčena o velkém významu
vzdělání pro jejich děti).
j) Podobně se jako jednoznačně pozitivně vnímané ukazují dlouhodobé programy pracující
s dětmi ze znevýhodněných rodin doma a pomáhající jim s přípravou na školní výuku
(programy doučování dětí apod.). Sami naši informátoři tyto sluţby rádi vyuţívají a hodnotí
pozitivně.
85
G.2.
Doporučení a rady ze strany zaměstnanců relevantních institucí
Tato kapitola se pokouší klasifikovat a částečně i zhodnotit rady a doporučení, kterých se
nám během výzkumů dostalo ve třech lokalitách: Česká Kamenice, Ústí nad Labem (a
Děčín), Plzeň.
Doporučení formulovaná respondenty nejsou autory analýzy (z důvodu zachování
autenticity pohledu) nijak korigována, ačkoli je lze v některých případech a ohledech
povaţovat za doporučení subjektivní a perspektivní, ovlivněná např. lokální situací,
vzděláním, mírou systémového myšlení a situačního vhledu respondenta. Doporučení nelze
povaţovat za návrhy, které by se shodovaly s názory autorů analýzy, nejsou zde uváděna ani
jako příklady následováníhodné „dobré praxe“. Jejich formulace pouze zprostředkovává
původní perspektivu v problematice interesovaných profesionálů v jednotlivých lokalitách,
kterou autorům analýzy nepřísluší komentovat.
Prostřednictvím otázek poloţených interesovaným profesionálům, jsme se snaţili najít
odpověď na to, jak zlepšit situaci ohledně vzdělanostní úrovně sociokulturně znevýhodněných
občanů a neopomíjet přitom moţnosti, schopnosti a motivaci pedagogů, policistů atd. Nutno
dodat, ţe daný problém poměrně výrazně přesahuje vzdělávací systém jako takový. Ukazuje
se, ţe má-li se situace se vzděláváním sociokulturně znevýhodněných jedinců skutečně
zlepšit, je třeba začít u primárních skupin, zejména rodiny. Přinese-li si totiţ dítě (a to nejen
romské/cigánské, nejen sociokulturně znevýhodněné) do školy návyky, které jej oproti
ostatním znevýhodňují, pedagogové ve stávajícím nastavení systému a podmínek
vzdělávání, tedy v atmosféře omezené systémové, finanční i metodické podpory, mohou
saturovat a kompenzovat znevýhodnění dítěte způsobené sociokulturní diskontinuitou jen ve
velmi malém rozsahu. V tomto smyslu jsou nuceni řešit následek, nikoli příčinu. Pro zlepšení
situace je však nutné vypořádávat se s obojím – v ideálním případě naráz.
V tomto bodě je také třeba zdůraznit, ţe názory zaměstnanců relevantních institucí,
kteří
se
dostávají
do
dlouhodobého
a
kaţdodenního
kontaktu
se
sociokulturně
znevýhodněnými dětmi (ovšem nejen s dětmi), bývají často – zcela neprávem – opomíjeny,
coţ povaţujeme za naprosto nepřijatelný a skandální fakt. Inovativnost této zprávy tedy,
máme za to, tkví mimo jiné v tom, ţe dáváme vcelku velký prostor radám a doporučením
„zdola“ – tzn. od lidí, jejichţ informace jsou takříkajíc „z první ruky“. A co víc, dané nápady na
zlepšení jsou těmito lidmi, pokud to jen trochu bylo moţné, ozkoušeny a praxí ověřeny.
V tomto oddílu zprávy se tedy budeme zabývat nejen pohledem pracovníků relevantních
institucí na to, jak by věci měly být, nýbrţ i sami pracovníci budou formulovat hodnocení jiţ
uskutečněných řešení v dané sféře, tedy poskytovat cennou zpětnou vazbu. Nutno však
86
dodat, ţe nikoli ve všech případech se názor autorů této zprávy shoduje s uvedenými
doporučeními respondentů.
Zpětná vazba se v tomto ohledu ukazuje jako nedostatečná. Například aţ v nedávné
době začali někteří autoři kritizovat zrušení dobře fungujících institucí. Jejich zrušení přitom
znamenalo velký propad v kvalitě ţivota sociálně znevýhodněné populace. Řeč je o
sociálních kurátorech, jejichţ funkce byly zrušeny roku 1990. Sociolog Petr Víšek ve svém
článku z roku 2006 upozornil na dopady tohoto lehkomyslného zrušení sítě zkušených,
kvalifikovaných pracovníků, kteří byli výborně integrováni právě do rodinných struktur svých
klientů.148 Ke zcela chybnému kroku – zrušení sociálních kurátorů – nemuselo vůbec dojít,
pokud by příslušné orgány, které prováděly tyto legislativní změny, měly informace od
zasvěcených pracovníků. Dnes se ukazuje, ţe vhodní kvalifikovaní pracovníci, kteří by tvořili
pomyslný most mezi rodinami znevýhodněných rodin a státní sférou, chybí.
Skutečnost, ţe je naprosto nezbytné začít špatnou vzdělanostní úroveň sociokulturně
znevýhodněných dětí řešit na úrovni přístupu konkrétních rodin ke vzdělávání svých potomků,
akcentuje většina dotazovaných, ne-li zcela všichni. V ţádném případě se tedy nejedná o
akademickou fikci, která je oproštěna od dat ze zkoumaných lokalit. K tomuto poznatku –
„rodina jakoţto hlavní determinant ne/vzdělanosti dětí“ – uveďme několik příkladů.
Děti „vidí, ţe se jejich rodiče povalujou, večer jdou do herny a dostanou za to všechno
peníze. Takţe, co z nich má bejt?“149 Tímto výrokem se českokamenický policista snaţí
poukázat na fakt, ţe děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí často přebírají vzorce
chování svých rodičů. Tyto vzorce pak omezují či zcela znemoţňují efektivní vzdělávání
takových dětí. Negativní vliv rodinného prostředí na děti lze téţ spatřovat v pochvalách rodičů
za (především drobné) krádeţe svých potomků. Pakliţe jsou chyceni při činu, rodiče se sice
dušují a teatrálně dosvědčují, ţe svým dětem jasně říkají, ţe krást se nemá150, ovšem
zkušenost je taková, ţe někteří rodiče potomky spíše ke krádeţím nabádají. Tuto skutečnost
však nelze generalizovat. Pouze dokládá, ţe s tímto typem jednání – byť i není dominantním
rysem – se můţeme setkat. Není tedy na místě před ním zavírat oči. V jednom případě
dokonce fungovaly děti jako „argument“, který ospravedlňoval vykradení obchodu
s potravinami. Na otázku, proč jste kradli, se totiţ policistům dostalo odpovědi, ţe děti
148
Víšek, P. 2006. 60 let řešení romské problematiky – úspěch, či neúspěch? In T. Hirt & M. Jakoubek (eds)., Romové
v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň: Aleš Čeněk
149
Rozhovor s městským policistou 1 z Ústeckého kraje, dne 27. 2. 2010
150
Podobnou skutečnost jsme zaznamenali při rozhovoru na speciální škole: „Krádeţ je špatná, jen kdyţ ho při ní
chytnou.“ (rozhovor s učitelkou 2, speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010)
87
pachatelů měly hlad (odpověď však nekorespondovala s charakterem ukradeného zboţí –
cigaretami a alkoholem).
Dominantní tématikou této zprávy je vzdělávání, a tudíţ je naprosto logické,
vyzdvihneme-li, co si o dané problematice myslí zaměstnanci školských institucí. Kupříkladu
učitelky akcentovaly skutečnost, ţe „problém s dětmi nevyřešíte, pokud se nezmění náhled
rodičů“151. Největší problémy jsou stále se stejnými rodinami, pro něţ je vzdělání jejich dětí na
spodku hodnotového ţebříčku (přestoţe kupř. problémy s neomlouváním zameškaných hodin
v některých lokalitách pomalu ustávají). Opět se setkáváme s názorem, ţe je třeba začít u
rodičů, jejichţ model jednání děti přebírají: „Děti nejsou zlý! To jenom rodiče je doţenou k
těmhle názorům.“152 Dále je třeba zmínit, ţe jedna z učitelek se domnívá, ţe „nejde ani tak o
to sociální znevýhodnění, ale o zájem rodičů o to vzdělávání.“
Nelze tedy jednoznačně
generalizovat, ţe pouze sociálně slabší rodiny mají (či budou mít) potomky s horším
prospěchem, neřku-li se vzdělávacími problémy. Setkat se lze i s opačným scénářem, rodiče
příliš zaměření na některou z jiných sfér svého ţivota (například na budování domu nebo
kariéry) také nekladou vţdy důraz na vzdělávání svého dítěte.153 V obecném plánu pak „děti –
ať uţ romské/cigánské nebo české – nemají základní znalosti, protoţe se jim rodiče
nevěnují“154. Kámen úrazu je stále stejný – rodina, která nemá zájem o vzdělávání svých
potomků, popř. jim nevěnuje tolik času, kolik by si zaslouţily. A pro sociokulturně
znevýhodněné rodiny „není vzdělání priorita.“155 Problém samozřejmě začíná jiţ na úrovni
MŠ: „...mamince se nepodařilo vysvětlit, ţe priorita je, ţe zaplatí školku.“ 156 Na učilištích či
středních školách „se to projevuje, to sociální znevýhodnění především tak, ţe ty děti nemaj
vůbec nic z tý rodiny, dle mého, jednak ta rodina nemá zájem o vzdělávání, to není jejich
priorita v tý rodině, a ty děti samozřejmě potom mají stejnej přístup ke škole, neberou
vzdělání jako svoji prioritní hodnotu, vůbec ţádnou hodnotu, v podstatě.“157
Pokud se zaměříme na jednu součást sociokulturně znevýhodněných občanů –
Romy/Cigány (nikoli však všechny Romy/Cigány!), situace je dosti jasná. Skutečnost, která je
všechny spojuje, je důraz na rodinu – „rodina je posvátná.“158 Avšak rodina, která nemá
vzdělání za prioritu. Částečně pravděpodobně proto, ţe Romové/Cigáni nepovaţují za reálné,
151
152
153
154
155
156
157
158
Rozhovor s učitelkou 1 z nultého ročníku v z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
Rozhovor s učitelkou 1 z nultého ročníku z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
Rozhovor s učitelkou 2 z nultého ročníku z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
Rozhovor s ředitelkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
Rozhovor s učitelkou MŠ z Ústeckého kraje, dne 23. 6. 2010
Rozhovor s ředitelem SOU a OU z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010
Rozhovor s učitelkou 1 na speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
88
ţe seţenou práci (minimálně mají pocit, ţe práci neseţenou). Děti (romské/cigánské i neromské) jsou snaţivé a ambiciózní pouze do páté třídy (druhého stupně).
Zeptáte-li se kteréhokoli pedagoga z kterékoli školy na hlavní problém, odpověď je vţdy
stejná: „Tak to je jasný, ţe nejvíc těch problémů je v rodině.“159 Většina se domnívá, ţe „by
nebyly tyhle problémy, kdyby ty rodiny fungovaly tak, jak mají.“ „U nás na speciální škole… je
to v podstatě pravidlo, ţe jako rodič nemá nějak extrémně zájem o děti. … 90 % rodičů to
moc neřeší.“160 Kooperace s rodinou „je problematická“161, „velmi obtíţná a velmi špatná. Já
jsem některý rodiče neviděla ještě ani jednou. … Některý rodiče prostě do školy
nedostanete.“162
Dítě je tedy v zásadě ovlivněno negativním prostředím, v kterém vyrůstá. Dítě ze
sociokulturně znevýhodněného prostředí je vlastně jediná osoba, která „musí ráno v půl
sedmý vstát, celá rodina spí, a v podstatě jít do školy. No, tak to pak se nedivím, ţe prostě
nevstane a přijde v 10, v 11.“163 To se pak ovšem nelze „na takhle malý dítě zlobit, kdyţ
nepřijde do školy, ono za to v podstatě nemůţe, kdyţ celej barák spí a oni jediný malinký
vstávaj.“164
Motivaci chodit do školy tedy de facto podkopává jiţ v zárodku rodinné prostředí.
Podobně je to s ambicemi sociokulturně znevýhodněných dětí: „Takţe tady podle mýho zase
ty ambice těch dětí sráţejí tím, co vlastně vidí kolem sebe. Kdyţ ten rodič třebas nepracuje,
tak to dítě taky nemá takovou snahu mít někde nějakou práci.“165 Stručně řečeno, „pokud tam
není snaha tý rodiny, tak je to všechno špatně.“166
Učitelé a ředitelé škol v tomto ohledu pociťují bezmoc. „Jestliţe má doma takovýhle
prostředí, tak jako s tím prostě fakt nic neuděláme.“167 Současný stav se těţko změní, „jestliţe
to určité etnikum neustále ty svoje zvyky a podobný věci bude přelívat do těch dětí od malička
a ty děti v tom budou vyrůstat. Těţko se od nich bude očekávat, ţe přijmou normy jiné, které
nějakým způsobem jsou jim naprosto cizí.“168 Děti ze sociokulturně znevýhodňujícího
prostředí přebírají vzorce chování i co se týče ţivotosprávy (alkoholismus, kouření cigaret,
marihuana, špatné stravování apod.). Rodiče „furt čekaj, co jim my a co jim kdo přinese a dá,
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
Rozhovor s učitelkou na Gymnáziu z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010
Rozhovor s učitelkou a výchovnou poradkyní speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010
Rozhovor s ředitelem speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010
Rozhovor s učitelkou a preventistkou speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010
Rozhovor s výchovnou poradkyní speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
Rozhovor s učitelkou ZŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010
Rozhovor s učitelem SŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010
Rozhovor s učitelem SŠ z Plzeňského kraje, dne 27. 5. 2010
89
ale sami moc, aţ na výjimky samozřejmě, se moc o ty děti po týdle stránce preventivní
nestaraj.“169
Rodinné prostředí sociokulturně znevýhodněných občanů se téţ negativně podepisuje na
pojímání učitele jakoţto autority. „Ale to je prostě to, ţe ty rodiče je nevedou k tomu, aby
respektovaly učitelku, protoţe ty děti nerespektujou ani je. Dělaj si, co chtěj, a pak ve škole,
jak po nich můţeme chtít, aby nás poslouchaly, kdyţ vůbec na to nejsou zvyklý a přijde jim to
jako nesmysl, proč by voni jako měly nějakou úču jako tady poslouchat.“170 Čas od času se
lze dokonce setkat s rasisticky laděnými nadávkami ze strany sociokulturně znevýhodněných
romských/cigánských dětí, které „v podstatě na prvním stupni na učitelku křičej: ‚Ty pí... bílá,
vyliţ mi pr...‘ , normální rasistický podtext, ţe jo. Ty děti, kde to slyšej? Od rodičů.“171
Komplikovanou otázkou autority se v naší zprávě podrobněji zabýváme v části o výchovných
vzorcích v sociálně znevýhodněných rodinách.
Na dětech ze sociokulturně znevýhodněného prostředí se zkrátka velmi negativním
způsobem podepisuje prostředí. Děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí jsou pak
„modelově stejný jako jejich rodiče.“172 Dnešní situaci velmi trefně popsala jedna z učitelek
speciální školy: „Děti jsou opičky. Opičej se po tom, co viděj. Tak jak se můţou opičit‚
dobře‘“?173
G.2.1. Relevantní instituce
Městské policie
a) Adresnost sociálních dávek. Mělo by se jednoznačně odlišit, kdo můţe a kdo nemůţe
pracovat. Sociální dávky by se měly rozdělovat dle toho, kdo je potřebuje (posuzovat
rodinu od rodiny), čímţ by se i omezily xenofobní nálady. Zkušenost je taková, ţe menší
sociální dávky znamenají například méně „nočních problémů“ (herny atd.). Ovšem je třeba
si uvědomit, ţe absolutní odstřiţení od sociálních dávek taktéţ není řešení, protoţe by se
pravděpodobně projevilo v nárůstu kriminality (zejména krádeţí).
b) Bonus pro dlouhodobě zaměstnané v případě nezaměstnanosti. Rozlišovat mezi jedinci,
kteří byli většinu ţivota zaměstnáni a jejich nezaměstnanost je/bude pravděpodobně
krátkodobějšího rázu, a jedinci, kteří pracovali pouze po zanedbatelnou dobu svého ţivota
169
170
171
172
173
90
(popř. nikdy). Omezit moţnost být dlouhodobě nezaměstnaný (např. 20 let).
c) Podmínit sociální dávky prací (rozšířit působnost technických sluţeb a veřejně
prospěšných prací).174 Směřovat peníze do obcí, které by díky nim mohly vytvořit pracovní
místa v rámci technických sluţeb (byť by to bylo zametání, sekání trávy apod.), spíše neţ
podporovat plošné sociální dávky „za nic“. Pokud by podobné opatření vešlo v platnost,
mělo by významný pozitivní vedlejší efekt – omezení xenofobních nálad, jelikoţ by
„standardně pracující lidé“ viděli, ţe Romové/Cigáni rovněţ pracují. Tento trend se dnes
sice prosazuje, ovšem pouze v omezené míře. V České Kamenici v současné době
funguje institut veřejné sluţby, coţ v praxi znamená, ţe lidé na sociálních dávkách, kteří si
chtějí ještě k dávkám přivydělat, si mohou podat na podatelnu městského úřadu ţádost, a
pokud jsou vybráni, jsou zapojeni v dalším měsíci do veřejných prací o rozsahu maximálně
20 hodin týdně. Tito pracovníci pak dostanou maximum z vyměřené výše dávky. Nepracujíli, dostanou méně. Veřejné práce pro některé klienty mohou být i dlouhodobým
přivýdělkem, neboť s kaţdým úspěšně odpracovaným měsícem se zvyšuje jejich šance, ţe
v tom dalším budou zase vybráni.
d) Spojit výši sociální dávky se školní docházkou dítěte. Podobně jako podmínění výše
sociální dávky prací by fungovalo spojení výše sociální dávky s docházkou dítěte. Pokud
by dítě mělo ve škole určitý počet zameškaných hodin, rodič by to měl poznat na výši
sociální dávky.
e) Dávky v podobě „tiketů“. Za tyto „tikety“ by nebylo moţné koupit alkohol, cigarety apod.
Úskalí tohoto doporučení však tkví v tom, ţe nelze efektivně kontrolovat, zdali jedinec,
který „tikety“ pobírá, je někomu jinému značně nevýhodně neprodal.
f) Potírat drogovou kriminalitu i na úrovni „malých ryb“. Drobní dealeři drog často nejsou
v hledáčku příslušných orgánů. Protidrogové zátahy se mnohdy zaměřují pouze na
velkoprodejce. Tato strategie by měla znamenat okamţitou sankci za prodej i malého
mnoţství drog (především tzv. tvrdých drog, například pervitinu).175
Sociální oddělení
a. Přidělovat sociální dávky po kratších časových úsecích neţli po měsíci. Tento názor sice
zaměstnankyně sociálního oddělení nevyřkly přímo, je však důsledkem často zmiňovaného
174
V současné době mají kupříkladu technické sluţby v České Kamenici 28 míst, volných míst v rámci veřejně
prospěšných prací je 32 (rozhovor se zaměstnankyní úřadu technických sluţeb z Ústeckého kraje, dne 17. 6. 2010).
175
Rozhovor se stráţníky městské policie z Ústeckého kraje, dne 27. 2. 2010
91
faktu, ţe Romové/Cigáni neumí dlouhodobě nakládat s penězi. Utratí-li totiţ veškeré své
prostředky, které jim sociální oddělení poskytne, jiţ v prvním týdnu po obdrţení, nemohou
pak finančně podporovat své děti v následujících týdnech, čímţ je značně diskriminují ve
školním kolektivu.
b. Romský specialista. V tomto případě nejsou pracovnice sociálního oddělení zajedno –
„romský specialista“ můţe přinést pozitivní výsledky, avšak také nemusí. Pokud by se však
tento institut měl zavádět, shodují se na tom, ţe tuto funkci by měl vykonávat člověk
schopný a kompetentní, bez ohledu na fakt, zda je „Rom“, či není.
c. Přípravné (nulté) ročníky. Díky spolupráci sociálního oddělení se školními institucemi mají
zaměstnankyně sociálního oddělení poměrně dobrou představu o fungování škol. Neměli
bychom tedy brát na lehkou váhu, pokud velmi výrazně podporují tzv. přípravné (nulté)
ročníky.
d. Neřešit „romskou problematiku“ na základě etnického klíče. „Není Rom jako Rom“.
Povaţovat Romy/Cigány za homogenní skupinu či komunitu je přinejmenším v námi
pozorovaných lokalitách, organizovaných především na základě příbuzenství, zavádějící.
Je třeba konkrétně posuzovat jednotlivé rodiny či osoby, nikoli „romství“ nebo obecně
etnickou příslušnost.
e. Zrychlit moţnost řešit záškoláctví. Pokud škola podá podnět kvůli záškoláctví (nejen)
romských/cigánských dětí, sociální oddělení musí problém posunout na další instanci
v hierarchii státní byrokracie. Výsledkem je, ţe tento přečin se „řeší“ i dva měsíce.
Výchovný efekt je tím tedy nulový. Dále by bylo jistě přínosné, pokud by měli zaměstnanci
sociálního oddělení větší moţnost omezit sociální dávky v případě, ţe dítě bez váţných
důvodů školu nenavštěvuje.
Můţeme tedy shrnout výše řečené do jednoho obecného přání, aby moc zasahovat
v problémových situacích, ukládat určité formy sankcí či odměn (a tím motivačně působit na
rodiny) se ocitla v rukou konkrétních výkonných úředníků na regionální/místní úrovni. V tomto
smyslu tedy tito úředníci budou „vychovávat“ celé rodiny, které se prohřešují proti
povinnostem školní docházky svých dětí.
Mateřské školy
a. Vystavovat rodiče tlaku ostatních rodičů. Rodič sociokulturně znevýhodněného dítěte by
měl být nestále konfrontován s tím, co dělají ostatní rodiče. Pokud se dostaví na společné
aktivity učitelů, dětí a rodičů nebo rodičovské schůzky (v případě základních škol), coţ je
92
spíše zboţné přání, neţli odraz reality, lze je konfrontovat s ostatními rodiči. Takto vyvíjený
sociální nátlak by mohl rodiče přesvědčit, ţe se musí více starat o vzdělání svého
potomka.
b. Větší volnost při nakládání s penězi. Finance, které přijdou do škol, jsou poměrně striktně
zacíleny a nelze s nimi manipulovat dle momentální potřeby. Nebylo by tedy od věci dát
ředitelům větší volnost při rozhodování, na co peníze pouţijí.
c. Sociální pracovník zprostředkovávající kontakt rodiny se školou. Toto přání sdílí nejen
učitelé na mateřských školách, nýbrţ i jejich kolegové z pedagogických sborů základních
škol. Působení na rodiče bývá účinné jen v případě, ţe rodiče získají k osobě, se kterou
jednají, důvěru. Touto osobou, která by rodiny, jichţ se vzdělávací problémy budou týkat,
důkladně znala, by podle názoru učitelů měl být speciální sociální pracovník. Na rozdíl od
pracovnic sociálních odborů by však měl mít menší počet klientů, coţ bude mít za
následek, ţe vzroste znalost poměrů v dotyčných rodinách. Ideálně by takový pracovník
měl být více času v terénu u svých klientů neţ v kanceláři.
d. U problémových rodin tlačit na docházku dětí do mateřské školy. Mateřská škola je jejími
pracovnicemi vnímána jako bezpečné, kontrolované prostředí, kde se dítěti dostává
pravidelné pozornosti, jídla, tepla atd. Zároveň je v mateřské škole dítě pozorováno
kvalifikovaným personálem, který můţe včas upozornit na moţný výskyt patologických
projevů v domácím prostředí dítěte. Problémové situace se tedy mohou řešit jiţ v zárodku.
Základní školy
a. Omezit administrativní úkony. Nárůst administrativy ve školách je v poslední době
markantní. Dotýká se jak vedoucích pracovníků, tak i řadových učitelů. Čas, který
„papírování“ zabere, dosahuje takové výše, ţe prakticky znemoţňuje věnovat se
činnostem, jeţ by se přímo týkaly zlepšení situace na školách. Ze strany učitelů roste
nechuť cokoli dělat.
b. Zvýšit odpovědnost rodičů. Rodiny nelze přímo motivovat finančně. Ovšem nepřímá cesta
existuje: za prohřešky svých dětí jim lze sníţit popř. zcela sebrat sociální dávky. Tento
model jiţ nějakou dobu funguje, ovšem pedagogové volají po ještě tvrdších postizích,
protoţe část učitelů si uvědomuje, ţe díky modelu reciprocity a redistribuce coby
základních ekonomických principů, k jejichţ ustavení došlo v procesu adaptace na situaci
sociálního znevýhodnění, nebývá často odebrání nebo sníţení dávek pro rodinu
následováno poklesem v ţivotní úrovni. Taková sankce tedy působí zejména v rovině
93
psychologické. Rodina by v tomto případě rozhodně nebyla finančně zruinována.
c. Vyváţený „mix“ ve třídách. Učitelé by rádi zamezili tomu, aby se jednotlivé třídy výrazně
lišily ve školní úspěšnosti. Navrhují například, aby budoucí ţáci v zápisovém lístku vyplnili
test školní zralosti, který by pedagogové standardně zhodnotili a podle výsledků sestavili
třídy tak, aby měly víceméně podobně rozloţený intelekt. Tento postup je však
realizovatelný spíše na větších školách.
d. Neintegrovat (za kaţdou cenu) mírně postiţené děti do ZŠ. Rodiče se ze všech sil snaţí
své děti udrţet na ZŠ (částečně také proto, ţe speciální škola mívá stigma „cikánské
školy“). Ovšem některým dětem by očividně speciální škola prospěla: výrazně by se zlepšil
jejich prospěch a netrpěly by nervozitou či neúspěchem. Učitelé dnes nemohou zajistit
vyšetření dítěte u psychologa – iniciativa musí vyjít od rodičů, kteří však nemusí učitele o
výsledku informovat. Dochází tak k jisté disproporci: učitelé by měli ţáky učit, neřku-li
vychovávat, avšak nemají právo se o nich dozvědět dostatek relevantních informací
(například výsledky odborného vyšetření).
e. Zrušit granty, navýšit standardní finanční tok. Namísto časově náročného zpracovávání
grantových projektů by školy uvítaly, kdyby peníze byly směřovány přímo do školního
rozpočtu. S těmito penězi by pak měl mít ředitel (jakoţto manaţer) moţnost manipulovat
dle svého uváţení.
f. Podporovat zavádění školních klubů, které jsou zaloţeny jako kluby nízkoprahové.
Nízkoprahovéy kluby by měly fungovat po skončení vyučovací dne a měly by být přístupné
pro děti od prvního do čtvrtého ročníku ZŠ. Činnost klubu by zahrnovala volnočasové
aktivity a především jakési neformální doučování. Tento typ klubů by pak byl přístupný pro
sociálně znevýhodněné děti.
g. Zbavit speciální školy jejich stigmatu. Speciální školy (dříve „zvláštní“) mají negativní
nálepku jiţ od 60. let 20. století. Dříve ovšem měly speciální (zvláštní) a základní školy více
společných aktivit (divadla, výlety atd.). Obnovením těchto společných aktivit sice problém
stigmatizace speciálních škol patrně úplně nevyřešíme, avšak mohli bychom to povaţovat
za první krůček.
h. „Učitel rodičů“. Rodiče sociokulturně znevýhodněných dětí jsou často hlavní překáţkou
vzdělávání těchto dětí. Krom nezájmu z jejich strany zde můţe sehrávat významnou roli i
to, ţe si zkrátka se svými dětmi neumějí poradit. „Učitel rodičů“ by mohl těmto párům radit
při problémech s potomky (jak je motivovat ke studiu apod.) ať uţ v rámci školních besed,
či při privátních návštěvách u těchto rodičů.
94
i.
Znovuzavedení vyrovnávacích tříd. Tyto třídy by v rámci ZŠ dorovnávaly handicapy
(nejen) sociokulturně znevýhodněných dětí. Vedl by je specialista a navštěvoval by je
menší počet dětí, které z jakýchkoli důvodů potřebovaly výrazně individuální způsob výuky.
Cílem tříd by měl být co nejrychlejší návrat dítěte do standardní třídy, a tedy účinná
integrace jakkoli handicapovaných dětí do hlavního vzdělávacího proudu.
i. Podpora internetu a počítačů do škol. Často se má za to, ţe dnešní děti nečtou. To je
ovšem pravda jen do určité míry – nečtou totiţ jen klasické tištěné knihy. Na druhou stranu,
surfují-li děti po internetu, chtě nechtě se s psaným textem setkají. A nutno dodat, ţe
nejenom s textem českým, nýbrţ i cizojazyčným (převáţně anglickým). Pravdou také
zůstává, ţe základní počítačová gramotnost je v dnešním světě (a v budoucím dvojnásob)
předpokladem pro dosaţení lépe placeného zaměstnání. Ovšem namísto hodin typu „Co je
to Word?“ (třebaţe jsou také důleţité) by stálo za to podporovat děti v samostatném
vyhledávání informací na internetu a jejich následném zpracovávání.
j. Nefinancovat školy pouze na jeden (kalendářní) rok. Školy dostávají peníze na jeden
kalendářní rok, který se ovšem nekryje s rokem školním. Nadto potřebují mít finanční jistoty
na dobu delší neţ pouhý jeden rok. Pokud tedy chtějí finančně zajistit např. svého
asistenta, vzniká zde jakási nejistota, neboť se můţe stát, ţe na něho příští (kalendářní)
rok nebudou peníze, coţ poněkud ztěţuje dlouhodobou spolupráci. Vedení školy by tedy
uvítalo financování na minimálně dva (školní) roky dopředu.
k. Zajistit motivaci pro další vzdělávání. Například jisté učiliště v Děčíně přišlo s projektem,
v jehoţ rámci (nejen) finančně zajišťuje své studenty (je hrazena doprava, ţáci dostávají
finanční podporu na ošacení, ubytování, kapesné atd.). V prvním ročníku podepisují
potencionální studenti pracovní smlouvu, a pokud mají odpovídající studijní prospěch,
dostávají i 2500 Kč měsíčně. Podobný program navrhla i nejmenována instalatérská firma
v Ústí nad Labem. Dluţno však dodat, ţe o podobné programy nemají děti ze
sociokulturně znevýhodněného prostředí velký zájem, neboť jim připadá, ţe se příliš
zavazují do budoucnosti.
l. Vymýtit „zpětné omluvenky“ od lékařů. Učitelé, kteří se snaţí podchytit problémy
s nedocházkou, se někdy setkávají s tím, ţe lékaři zpětně omlouvají nepřítomnost dětí ve
škole. Omluvenka tedy není vystavena na základě aktuálního vyšetření, ale na základě
retrospektivního vyprávění o problémech a symptomech, coţ je postup, který na jedné
straně dává ţákům prostor si cokoli vymyslet, na straně druhé je to rozhodně postup
ohroţující pacientovo zdraví, pokud jde o skutečnou nemoc. Tento typ jednání se však jiţ
ve většině námi zkoumaných škol podařilo odstranit.
95
m. Zrušit moţnost propadnout pouze dvakrát. V současné době můţe dítě na prvním stupni
ZŠ propadnout pouze jednou, čili ţák prochází nerušeně s velmi neuspokojivým
prospěchem do druhého stupně, kde však můţe propadnout taktéţ pouze jednou. Můţe se
tedy stát, ţe ze ZŠ (anebo speciální ZŠ) odejde takřka nepoznamenán školním učivem.
Zrušení moţnosti propadnout na ZŠ pouze dvakrát musí být samozřejmě vyváţeno
přípravou v předškolním věku (v MŠ, v přípravném ročníku či v ideálním případě doma
s rodiči).
Nultý (přípravný) ročník
Nulté ročníky nejčastěji spadají pod činnost prvního stupně ZŠ. V drtivé většině případů jsou
hodnoceny kladně („zaplať pánbůh za něj“176). Dříve totiţ sociokulturně znevýhodněné děti,
které nenavštěvovaly nultý ročník, velmi často nepostoupily ani do pátého ročníku. Dnes se
situace mění. Častěji se stává, ţe dítě, které prošlo nultým ročníkem, základní školu dokončí
(byť ne s výborným prospěchem). Nultý ročník tedy dává dětem šanci nevypadnout
z hlavního vzdělávacího proudu, bez jeho pomoci by velmi pravděpodobně byly přeřazeny do
speciální školy.
a. Zlepšení finanční situace. S problémem podfinancování školních institucí se ţel setkáme
takřka všude. Ovšem například v případě nultého ročníku v České Kamenici není problém
s nedostatečným financováním, nýbrţ s prakticky ţádným financováním. Jak jsme uvedli jiţ
výše, učitelky dokonce kupují některé pomůcky ze svých vlastních peněz.
b. Trestní odpovědnost za nedocházku. Pokud rodič zapíše dítě do nultého ročníku, stává se
docházka povinnou. Nicméně nedocházka není trestně postiţitelná. Nelze ji tedy řešit
například za pomoci sociálního oddělení či udílením finančních sankcí, které v daných
lokalitách fungují často jako jediné skutečné zbraně v boji s nedocházkou dětí.
c. Alternativa k nultému ročníku. Přestoţe je momentálně nultý ročník vnímán pozitivně (jeho
činnost a klady byly popsány výše), objevil se názor, ţe z dlouhodobé perspektivy by bylo
moţno peníze směřovat efektivněji.177 Nultý ročník je totiţ velmi pozdní řešení. Znalosti,
které se učitelky v nultém ročníku snaţí dětem vštípit, by měly být součástí RVP
mateřských škol, který by však měl být poněkud náročnější (tzn. méně si hrát, více se
pokoušet učit). Mateřské školy jsou však finančně náročné (zejména pro sociokulturně
176
Rozhovor s učitelkami na ZŠ z Ústeckého kraje, dne 26. 2. 2010.
Rozhovor s výchovnou poradkyní ZŠ z Ústeckého kraje, dne 17. 6. 2010; rozhovor s učitelkou MŠ z Ústeckého
kraje, dne 23. 6. 2010.
177
96
znevýhodněné děti, resp. jejich rodiče). Situace by se tedy mohla zlepšit, splní-li se tři
předpoklady:
i. Mateřské školy musí být dostupné. Znamenalo by to pravděpodobně zrušit měsíční
poplatky v posledním roce mateřské školy. Dostupnost však nesouvisí pouze a jen
s finanční stránkou, nýbrţ i geografickou či kapacitní. Často není mateřská škola
dostupná jen díky jejímu přeplnění. S tímto jevem jsme se setkali ve všech
zkoumaných regionech.
ii. Rodiče musí být motivováni nechávat své děti v mateřské škole.
iii. RVP mateřských škol musí obsahovat náročnější činnosti, tzn. „lehkou“ výuku typu
barva, číslo, pravolevá orientace, snaha začít s abecedou, popř. čtením atd.
Rozhodně však musí děti naučit základním sociálním a hygienickým návykům. Pouze
v tomto případě mohou být děti adekvátně připraveny (pochopitelně nevylučujeme
kvalitní výuku doma s matkou, otcem či jiným rodinným příslušníkem) na první rok
základní školy.
Ukazuje se totiţ, ţe nultý ročník sice děti, které ho absolvují, velmi pozitivně poznamená,
ovšem tyto děti mají v dalším vzdělávání tak jako tak problémy (třebaţe mnohem menší, neţ
kdyby nultý ročník neexistoval vůbec). Většina z nich pak díky „agitaci“178 učitelek ze speciální
ZŠ končí právě v této škole.
Speciální školy
a. Manipulace pomocí finančních tlaků. Motivovat rodiny s pomocí sociálních oddělení a
úřadů práce. Sociální podpora by měla být přidělována či krácena (nikoli navyšována)
v závislosti na vzdělání dětí a na jejich docházce. V podstatě by to znamenalo vrátit se
k dřívějšímu stavu, kdy škola musela posílat na sociální oddělení přehled o ne/docházce
dětí. Sociální oddělení pak mohlo v návaznosti na tyto údaje rozhodnout o přidělení
(krácení) sociální dávky. Ilustrativní je v tomto případě příklad ze speciální ZŠ v Děčíně:
„Co teda na ně platilo, bylo, coţ platilo ještě teda asi před pěti lety, ‚nechodíš do školy,
seberem ti dávky‘, a během měsíce to udělali a my jsme měli záškoláka snad jednoho!“ 179
Zásah touto formou musí být tedy také včasný, aby byl účinný.
b. Zrušit přílohu LMP v RVP. Podle vyjádření ředitele děčínské speciální ZŠ není zapotřebí,
neboť můţe být nahrazena jiţ existujícím institutem individuálního vzdělávacího plánu. Ve
178
179
Rozhovor s učitelkami nultého ročníku z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
97
chvíli, kdy škola uţívá RVP-LMP, totiţ sniţuje všem svým klientům laťku na stejnou úroveň.
Tato příloha vychází z předpokladu, ţe pokud dítě navštěvuje speciální ZŠ (či MŠ), má
lehké mentální postiţení, coţ pochopitelně není pravda (například jsou zde právě
sociokulturně znevýhodněné děti, které jsou „postiţeny“ svou sociokulturní odlišností,
nikoliv mentálně).
c. Zřízení meziresortní komise. Problém vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí svou
šíří dalece překračuje působnost ministerstva školství. Nebylo by tedy od věci zřízení
meziresortní komise, která by slučovala odborníky přinejmenším z ministerstva školství,
mládeţe a tělovýchovy, ministerstva práce a sociálních věcí, ministerstva zdravotnictví,
popř. ministerstva vnitra.
d. Zvýšit moţnost a podporu dalšího vzdělávání sociokulturně znevýhodněných dětí.
Kupříkladu dívky z děčínské speciální ZŠ se mohou dále v okolí vyučit pouze
pečovatelkou, kuchařkou či švadlenou, přičemţ posledně jmenovaný obor je jim
vymlouván, neboť v regionu není podnik, který by je s touto specializací zaměstnal, a
moţnost vlastního podnikání není příliš reálná.180
e. Balíčky se školními potřebami. Přídavky na děti v podobě finanční částky v případě
sociokulturně znevýhodněných (především pak Romů/Cigánů) často selhávají - většinou
nejsou investovány do vzdělávání dětí a pomůcek s tím spojených. Podobně však můţe
zkrachovat i „poukázkový (tiketový) systém“. Proč tedy rodinám v případě nutnosti
nepřidělit místo finanční hotovosti přímo balíček se školními potřebami?
f. Sníţit počet dětí v jedné třídě. Individuální přístup k dětem je samozřejmě to nejlepší, o co
by měl český vzdělávací systém usilovat. Ovšem vyvstává zde problém s podfinancováním
školství a systémem financování „na hlavu“ (viz níţe).
g. Uţší spolupráce s etopedem. Stává se, ţe pokud dítě není na základní škole úspěšné,
začíná mít etopedický problém – začíná zlobit, díky čemuţ se v nejhorším (avšak nikoli
ojedinělém) případě můţe přesunout z 8. a 9. třídy běţné ZŠ do speciální ZŠ, neboť je u
něho „náhle“ diagnostikován lehký mentální defekt. Etoped by tedy měl působit především
na základních školách, aby původně drobný problém v chování jedince nepřerostl
v nezvladatelné projevy, které by vedly k výše zmíněnému odsunu jedince na speciální
školu, na coţ je podle shody většiny učitelů na konci druhého stupně uţ pozdě.
h. Neproplácet zpětně sociální dávky. Někteří sociokulturně znevýhodnění občané volí
strategii „práce v zahraničí“. Tuto snahu je třeba hodnotit kladně. Ovšem méně šťastné je
180
98
nastavení sociálního systému, který jim zpětně vyplácí plnou výši dávek za dobu jejich
nepřítomnosti na území ČR. Má-li být sociální podpora především dočasné opatření, které
má pomoci rodinám přeţít v případě nezaměstnanosti či tíţivé ekonomické situace, jeví se
toto sociální opatření jako absurdní.
i. Více kurzů pro učitele, které by byly zaměřeny na sociokulturně znevýhodněné děti. Tyto
kurzy by měly být vedeny profesionálními odborníky, kteří se dlouhodobě zabývají
problematikou sociálního vyloučení a podobnými tématy. Z toho mimo jiné vyplývá, ţe
kurzy zaměřené pouze na „Romy“ značně redukují komplexnost dané problematiky.
Neexistuje totiţ ţádné jednoduché rovnítko mezi Romem a sociokulturně znevýhodněným
jedincem.
j. Povinnost pracovat či studovat po absolvování (speciální) ZŠ. Toto doporučení, kterého se
nám dostalo od dvou respondentů, chápejme spíše jako výraz krize sociálního státu a
liberální politiky neţ jako reálně proveditelné řešení. Někteří dotazování učitelé (a patrně
nejen oni) totiţ začínají být znechuceni současným stavem dlouhodobé nezaměstnanosti
Romů/Cigánů a volají po opatření, které nese výrazné stopy předlistopadové politické linie.
k. Vyrovnat šance malých škol na získání dotací. Přestoţe všechny školy mají při soutěţi o
dotace „de iure“ stejné podmínky, šance na získání peněz by měla být stejná i „de facto“.
Menší školy jsou totiţ pro komise, které o dotacích (a grantech) rozhodují, poměrně
nezajímavé. Výsledky z takovéto dotační podpory jsou jen nepatrně viditelné, neboť
prospějí aktuálně menšímu počtu ţáků. Větší škola má tedy neporovnatelně vyšší šance
se ţádostí uspět. Ovšem menší školy, coţ jsou často právě školy speciální, mají zcela
specifické potřeby týkající se pomůcek, bezbariérových prostor atd. V praxi však dotaci
dostane spíš velké městské prestiţní gymnázium neţ speciální škola na periférii. Všichni
dotazovaní se ale v závěru jednomyslně shodli, ţe studenti gymnázia – oproti ţákům
speciální základní školy – mají jen minimum speciálních potřeb.
l. Exkurze v podnicích a „práce nanečisto“. Sociokulturně znevýhodněné děti mají velmi
zkreslenou představu, co to znamená pracovat, popř. tato představa zcela absentuje. Proto
by nebylo od věci, kdyby se čas od času mohli na vlastní oči přesvědčit, jak vypadá
pracovní hodina (anebo den) v některém z podniků v okolí jejich škol. Dále by si téţ měli
od 8. třídy na vlastní kůţi vyzkoušet pracovat („práce nanečisto“).
m. Zajistit alespoň základní vzdělání. Přestoţe dítě splní povinnou školní docházku, nemusí to
znamenat, ţe získalo základní vzdělání. Přesto je často poté na úřadě práce vedeno jako
jedinec se „základním vzděláním“. Tato nedůslednost pak podrývá snahu (speciálních)
základních škol, aby sociokulturně znevýhodněné děti dosáhly přinejmenším základního
99
vzdělání.
n. Psaní školských vzdělávacích programů – zrušit nebo finančně ohodnotit. Zpracovávání
školských vzdělávacích programů je podle vyjádření učitelů ze všech tří zkoumaných lokalit
náročná, zdlouhavá a finančně nedoceněná práce. Vyčerpává tedy energii učitelů, která by
mohla být investována (nejen) do sociokulturně znevýhodněných dětí.
o. Návštěvy sociálně vyloučených lokalit. Učitelé by mohli pravidelně (cca jednou, dvakrát za
rok) navštěvovat sociálně vyloučené lokality, aby viděli, jak lidé, jejichţ potomky se snaţí
vzdělávat, ţijí, a aby získali poněkud detailnější vhled do ţivota rodin, které v těchto
místech pobývají. Cílem je přiblíţit pedagogům hodnotový systém obyvatel sociálně
vyloučených lokalit.
p. Uvolnit ruce spolupráci se sociálním oddělením. Dnešní praxe je taková, ţe škola hlásí
absenci aţ po 10 - 20 neomluvených hodinách. Proč ovšem tyto problémy neřešit jiţ
v zárodku? Ve skutečnosti se ve zkoumaných lokalitách lze setkat i s „neformální“
spoluprací škol a sociálního oddělení, coţ v důsledku umoţňuje rychlou a účinnou
(proti)akci (např. okamţitě pohrozit sníţením sociální dávky). Problém je tedy potlačen jiţ
na samém počátku. Pokud chtějí ministerstva něco doopravdy zlepšit, měla by udělit
školám, sociálním oddělením či úřadům práce větší míru autonomie při řešení
problematických oblastí. Připomeňme, ţe vyřizování absence za současných podmínek
trvá i dva aţ tři měsíce, coţ rozhodně nemá příliš pozitivní výchovný vliv na děti, které jsou
zmateny, proč nikdo nic nedělá s tím, ţe jejich spoluţák/spoluţačka se potuluje po ulici,
přestoţe má sedět vedle nich ve třídě.181 Důleţitá je téţ kvalita a mnoţství kurátorů v dané
oblasti.
q. Liberalizace školního kapitálu. Namísto podporování různých projektů by mělo ministerstvo
(potaţmo vláda) směřovat peníze do školství jakoţto systému a udělit ředitelům relativní
autonomii při zacházení s nimi. V současné době totiţ mají školy obdrţené peníze striktně
adresované (tzn. peníze na provoz, na pomůcky, na platy) a není moţné je přesouvat
z jedné sekce do druhé (např. sníţit náklady na provoz a zvednout platy).
r. Redukce byrokratičnosti. Řešení jakéhokoliv problému (ať uţ kázeňského, či s docházkou)
postupuje následujícím způsobem: (1) ústní pozvání rodiče; (2) poznámka v ţákovské
kníţce, kterou musí rodič podepsat (a škola okopírovat a uschovat); (3) zaslání běţného
dopisu, (4) poslání dopisu na doručenku. V mezidobí se do hry taktéţ zapojuje kurátor či
181
Tento negativní efekt zdůraznila při rozhovoru učitelka a výchovná poradkyně speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne
9. 6. 2010
100
přestupková komise. V extrémním případě pak dítě končí v ústavní péči. Tento postup je
však časově náročný a zatíţen zbytečnými byrokratickými postupy. Učitelé opět volají po
zjednodušení. Škola by přeci jenom měla fungovat jako vzdělávací instituce, nikoli jako
byrokratický aparát. Nadměrná byrokratičnost se taktéţ podepisuje na faktu, ţe mnoho škol
nedosáhne na granty či dotace, neboť psaní projektů je namáhavá, neplacená (!) činnost
s velmi nejistým výsledkem.
s. Více míst v technických sluţbách pro odběratele sociálních dávek. Nejen, ţe většina
ostatních lidí uvidí, ţe dlouhodobě nezaměstnaní občané pracují, nýbrţ učitelky mohou
pouţívat jejich příkladu jakoţto negativního: „Kdyţ se nebudeš učit, dopadneš takto.“
t. „Mixování“ dětí dle individuálního talentu. Škola by měla dětem vštípit především základní
hodnotový systém. Pak by však mohla své úsilí směřovat do rozvoje specifického talentu
konkrétního ţáka resp. konkrétních ţáků. To znamená kupříkladu na úrovni předmětu
tělocvik sdruţovat jedince (napříč dělení do školních tříd) s dobrým potenciálem
pohybových vlastností. Řeč je o maximálním vyuţití konkrétního potenciálu konkrétního
dítěte a spojování ţáků do skupinek přesahujících školně-třídní hranice. Za předpokladu
akceptování tohoto kroku se integrace sociokulturně znevýhodněných dětí do hlavního
vzdělávacího proudu jeví mnohem reálněji.
u. Zrušení spádovosti a podpora profilace škol. Spádovost zabraňuje specializaci či profilaci
jednotlivých škol. Jestliţe je kýţeným cílem maximální vyuţití potenciálu dětí, rozloţení
dovedností a vědomostí, které si ţák musí osvojit, do průměrných hodnot na úrovni tříd (viz
předchozí odstavec) brzdí jedince, kteří mají v dané oblasti nadprůměrný potenciál.
Odborná učiliště, střední školy a gymnázia
a. Školení ohledně specifických poruch chování. Mnoho učitelů nemá dostatečné povědomí o
specifických poruchách chování, kupříkladu hyperaktivitě. Projevy takto postiţeného dítěte
jsou pak běţně klasifikovány slovy „oni prostě zlobí“. Vůči tomuto ţákovi tedy není
praktikován individuální přístup, který by si kvůli své specifické poruše zaslouţil, nýbrţ je
odstrčen jako „zlobivé dítě“ a není mu věnována patřičná pozornost. V tomto ohledu by
tedy bylo záhodno provádět školení, která by s těmito specifickými poruchami chování
zevrubně seznamovala.
b. Individuální přístup a pochvaly. Motivace dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí
na učilištích či v maturitních oborech je obtíţná. Finanční odměny nejsou zcela účinné,
neboť z rozpočtových důvodů mohou jen těţko překročit hranici několika stokorun,
101
maximálně tisícikoruny, coţ dle vyjádření většiny pedagogů není pro děti motivace
dostatečná. Dle vyjádření některých učitelů však někdy stačí prosté projevení zájmu o
studenta či pochvala (například: „Hele, tohle jsi udělal správně. Vidíš, ty nejsi blbej, jak ti
říkaj celejch 8 let. Fakt ti to jde!“182), kterou tito kvitují s povděkem. Pochopitelně zde však
vyvstává problém s velikostí jednotlivých tříd, neboť tyto individuální pochvaly lze ve třídě
s 30 ţáky uplatňovat jen velmi obtíţně.
c. Jasné nastavení podmínek a jejich dodrţování. Toto doporučení sice můţe znít poněkud
triviálně, ovšem jeho striktní dodrţování je klíčem k úspěchu (minimálně na učilištích),
neboť „jakmile ty děcka, jenom na chvilku jim něco povolíte, ţe jim řeknete, ţe to takhle
bude, a pak z toho slevíte, tak je z toho okamţitě precedens“ 183. Tento poţadavek však
podkopává financování škol „na hlavu“ (viz níţe), jelikoţ ţáci si mohou vybrat jinou školu,
v níţ panuje „volnější atmosféra“.
d. Omezit nadbytečnou administrativní práci. V situaci, kdy do škol přicházejí děti se stále
horšími znalostmi (viz kapitolu o ZŠ), jsou učitelé navíc zatěţováni velkým mnoţstvím
administrativní práce, která není nijak finančně ohodnocena (např. psaním ŠVP, které musí
mít kaţdá škola pro kaţdý učební či studijní obor, který vyučuje). Obecně tedy „přibejvá
papírů a vlastně ubejvá čas na samotnou práci“184.
e. Poskytnout učitelům dostatek informací. Učitelé si často stěţují, ţe o svých klientech
nemají dostatečné informace. Údaje jsou sice mnohdy citlivé povahy, ovšem učitel (či
alespoň vedení školy, púopř. školní psycholog, pokud by fungoval) by měl mít informace
kupříkladu o tom, zda dítě spáchalo nějaký druh trestné činnosti (například opakované
krádeţe, distribuce drog apod.). Existuje totiţ reálné riziko, ţe do podobných problémů
můţe „namočit“ i ostatní – do té doby bezúhonné – spoluţáky.
f. Školní psycholog. Posudky a doporučení stran pedagogicko-psychologické poradny jsou
často obecného raţení (např. „dítě je v malém kolektivu zvladatelné, je třeba aplikovat
individuální přístup“). To je však mnohdy zcela neuţitečná informace, jelikoţ malých
kolektivů a individuálního přístupu nelze díky systému financování prakticky nikde
dosáhnout (viz placení „na hlavu“). Učitelé by potřebovali, aby kvůli problémovým dětem
působil přímo na škole vyškolený psycholog (alespoň na částečný úvazek, pro více škol
jeden apod.), který by jim pomohl řešit konkrétní problémy.
g. Konkrétněji definovat „sociokulturně znevýhodněné dítě“. Zákon sice znevýhodňující
182
183
184
Rozhovor s učitelkou SŠ z Plzeňského kraje, 27. 5. 2010
102
faktory určuje vcelku jasně, jsou však příliš obecné. Zkrátka si pod tím „můţete představit
dítě, který chodí oblečený od Vietnamců. Můţete si pod tím představit dítě, který je z
rozvedený rodiny. Můţete si představit dítě, kde je někdo z rodičů nezaměstnanej. Můţete
si představit romský dítě…“185
G.2.2. Stěţejní témata – sociální dávky, administrativa a ŠVP
Zaměstnanci relevantních institucí (od policie po mateřské školy), které se přímo či nepřímo
dotýkají vzdělávání, se výrazně shodují ohledně problematiky sociálních dávek či přídavků.
Systém sociálních dávek ve stávající podobě nemotivuje sociokulturně znevýhodněné osoby
k práci. Ty pak tedy - nikoli překvapivě - nepracují. Tento vzorec chování poté přebírají děti,
které nepovaţují moţnost po absolvování školy nastoupit do zaměstnání za vůbec připadající
v úvahu. Krom obecné modifikace sociálního systému („práce se musí vyplatit“) tedy
zaměstnanci škol doporučují spojit nedocházku a prospěch (nejen) dítěte ze sociokulturně
znevýhodněného prostředí s výší sociální dávky či podpory v nezaměstnanosti. V ideálním
případě by tedy měla být stanovena horní mez sociální dávky či podpory (oproti dnešnímu
stavu samozřejmě menší) a za kaţdou zameškanou hodinu (pokud nebude adekvátně
omluvena) by měla být tato dávka krácena.
Toto doporučení však podmiňuje větší provázanost školy se sociálním oddělením,
které musí být oproštěno od byrokratických, zdlouhavých procedur. Má-li být spolupráce
efektivní, musí být rychlá a rázná. Čím méně administrativy, tím lépe. To se ovšem týká taktéţ
škol, které neustále „papírování“ odvádí od skutečné práce s dětmi. Nehledě na to, ţe tato
administrativní činnost není náleţitě finančně ohodnocena, pakliţe vůbec. Podobně se to má
s psaním školských vzdělávacích programů, coţ je práce náročná, ubíjející a dle vyjádření
takřka všech pedagogů zbytečná.
G.3.
Etnizace problematiky aneb Kdo je Rom?
Hlavní konceptuální a terminologický nástroj této zprávy je „sociokulturně znevýhodněné
dítě“, popř. „sociokulturně znevýhodňující prostředí“. Tato kategorie zahrnuje dle par. 16
zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném
185
103
vzdělávání186 znevýhodňující faktory:
a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohroţení sociálně
patologickými jevy
b) nařízená ústavní výchova nebo uloţená ochranná výchova, nebo
c) postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území České republiky podle
zvláštního právního předpisu
Je tedy jasné, ţe kategorie „sociokulturního znevýhodnění“ významně překračuje tzv.
romskou problematiku. Je ovšem také pravda, ţe na školách – zvláště pak praktických či
speciálních – představují Romové/Cigáni značné procento ze všech sociokulturně
znevýhodněných dětí187 (často se dostáváme na 90 %).188 V ţádném případě však
nepodporujeme myšlenku – stejně jako drtivá většina dotazovaných učitelů a zaměstnanců
škol ze všech zkoumaných lokalit –, ţe by byl problém nerovných příleţitostí ve vzdělávání
řešitelný skrze etnický klíč (tzn. za pomoci programů určených pouze Romům/Cigánům).
Velice jasně to odmítá ředitel děčínské speciální školy: „Můj názor je takovej, ţe ve chvíli, kdy
se začnou tyhlety problémy etnizovat, tak … v tý chvíli se na tom začnou ţivit nějaký jakoby
takovýty pseudoskupiny, který budou zakládat občanský sdruţení a budou toho mít plnou
pusu. Takţe ve chvíli, kdy se to jakoby poloţí etnicky, ‚pomoţme Cikánům‘, tak ty bílý se
prostě budou bouřit, protoţe prostě mají tendenci mít jakoby stejný práva.“189
Ovšem s projekty, které jsou zaměřené na „romskou komunitu“, „romskou (etnickou,
národ/nost/ní) menšinu“, se setkáváme neustále. Jejich styčným bodem je fakt, ţe odmítají
problematizovat nálepku „Rom“. Problém tedy narůstá, pokud se pokouší definovat „Roma“ či
„Romku“. Moderní trend velí povaţovat za „Roma“ toho, kdo se „jako Rom cítí“ 190. Ovšem kde
bychom měli tento údaj získat? Vycházíme-li ze sčítání lidu, pak kupříkladu na speciální ZŠ
v Děčíně není ani jeden191 a v celé České Kamenici jsou „Romové“ dva. Ti se však přihlásili
k romské národnosti, coţ nemusí nutně znamenat, ţe se jako „Romové“ cítí. Měli by tedy
snad zaměstnanci města chodit dům od domu a ptát se obyvatel, zda se náhodou necítí být
186
http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf (staţeno 13. 7. 2010)
188
Signifikantním rysem provedených rozhovorů byla skutečnost, ţe byť jsme hovořili o „sociokulturně
znevýhodněných dětech“, příklady některých negativních jevů byly povětšinou prezentovány na „romských dětech“.
V mnoha případech tak kategorie „sociokulturně znevýhodněné dítě“ fungovala jako politicky korektní zástěrka pro
„romské dítě“.
189
190
Odpověď V. Buričanové z ministerstva vnitra na otázku „Kdo je tedy Rom“, kterou během jednoho ze školení
poloţila zaměstnankyně technických sluţeb (rozhovor se zaměstnankyní technických sluţeb z Ústeckého kraje, dne 17. 6.
2010)
191
187
104
„Romové“? Museli by se nadto ptát zcela všech obyvatel České Kamenici, neboť by se mohlo
například stát, ţe jedinec, který by nespadal do běţného obrazu Roma (tzn. specifický styl
ţivota, tmavá barva pokoţky atd.), by se náhodou jako „Rom“ cítil. Celou problematiku ještě
komplikuje fakt, který připomněla pedagoţka speciální školy: „Nemají rádi slovo Rom. To jsme
si vymysleli my – bílý lidi, gádţové“192? Pokud se tyto děti něčím„cítí“, pak moţná
„Cigánem“193. Je Cigán automaticky Rom, přestoţe se Romem být rozhodně necítí? Budou-li
tedy vládní programy směřovány na podporu „romské komunity“ či obecně „Romů“ a
přistoupíme-li zároveň na hru „Romem je ten, kdo se jako Rom cítí“, problém se stává
neřešitelným, neboť není moţné definovat, kdo tedy „Romem“ je. Nehledě na jiţ zmíněnou
skutečnost, ţe podpora „Romů“ jakoţto etnické skupiny se bude vţdy setkávat s nevolí ze
strany těch, kteří se jakoţto „Romové“ „necítí“. S trochou ironie však podle této definice není
nic snazšího, neţ se byť i naoko (anebo prozatímně) „cítit jako Rom“ (tedy „být Rom“) a
poţívat výhod, které tyto vládní programy určené „Romům“ nabízejí.
G.4.
Příčná témata s nejasným vyzněním
G.4.1. Asistent pedagoga pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí aneb Romský
asistent v novém hávu
Původnímu „romskému asistentovi“ se v současné době dostalo nového označení „asistent
pedagoga pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí“. Jeho zaměření je (mělo by
být) tedy mnohem širší. To ovšem často nekoresponduje s realitou. Samotní učitelé tato
označení směšují, resp. spíše pouţívají termín „romský asistent“, coţ odráţí fakt, s kým
nejčastěji řeší problémy. Během našeho výzkumu jsme zaznamenali na „romské asistenty“
jak reakce kladné, tak i záporné. Podle některých pomáhá především v případech, kdy je
třeba dojít do rodiny – zprostředkovává tedy komunikaci s rodiči. Děti a většinou i rodiny ho
uznávají jako autoritu. Tento asistent pomáhá v hodinách pomalejším dětem.
Rozporuplné názory se objevily ohledně otázky, kdo by tuto funkci měl zastávat: Rom,
či ne-Rom? Setkali jsme se s představou, ţe romský specialista („původem“ Rom) je krok
správným směrem, protoţe „zná jejich kulturu“194. Opět se zde však projevuje problém, „kdo
je Rom?“. Zkušenost většiny pedagogů však hovoří jasně: „My tady máme jednu, ale ona ţije
192
193
194
Rozhovor se sociální pracovnicí 2 z Ústeckého kraje, dne 8. 12. 2009
105
způsobem neromským. To je prostě holka, která jenom tak jako vypadá, ale ţije jako my
všichni. Ta vůbec nemá s nima jako nic společnýho. Takţe to tak jako vůbec neberou. Já bych
brala romskýho asistenta, ale jako vzdělanýho a inteligentního, to pak jako jo.“195
Od některých informátorů jsme zaznamenali poměrně ostrou kritiku „romských
asistentů“. Běţní Romové/Cigáni by jim mohli tuto funkci (a z ní plynoucí finanční
ohodnocení) závidět, protoţe mezi jednotlivými rodinami panuje značná rivalita, přičemţ by
„romského asistenta“ nepovaţovali za „svého“. Dle vyjádření zaměstnankyně sociálního
oddělení v České Kamenici tito lidé „nepatřej ani tam, ani tam. Cikáni je neberou jako Cikány
a majorita je mezi sebe taky neveme.“196 Další zkušenosti s romskými asistenty vyznívají
podobně: „My jsme měli romskou asistentku a tam je problém, ţe ona, kdyţ je romská
asistentka, tak není nic. Ona není ani bílá, ona není ani Romka. Ona mezi ně nepatří, ona se
vyčlení tím, ţe dělá s bílejma…. Oni jí neberou a my jsme s tím pak měli i docela
problémy“197, jelikoţ „tam je i její vnitřní boj. Ona v některejch chvílích měla to cikánský
myšlení, tak někdy nevystupovala v zájmu toho dítěte, ani školy. Nevěděla, jestli má bejt při
nich nebo při nás.“198 Takřka identická je zkušenost učitelky speciální ZŠ z Děčína: „Tam je
hodně problém ten, ţe tam je potřeba, aby oni s náma táhli za jeden provaz. A oni to jako
někdy neuměj, aby nezradili zase jako ty svý, protoţe by jim to narušilo tu pozici zase v tý
jejich komunitě.“199
Tuto skutečnost podtrhuje tvrzení jedné učitelky ze speciální ZŠ ohledně romské
asistentky: „Byla strašná, …měla jim jít příkladem, ale nešla, byla tu úplně k ničemu. Cigáni
na ní byli alergičtí. Byla z Děčína, místní jí vůbec nebrali.“200 Některou činnost romských
asistentů nadto povaţují učitelé za „diskriminaci naruby“, neboť asistentka kupovala
romským/cigánským dětem svačiny, ale ostatním dětem nikoli. „Přitom obstarat svačinu je v
povinnostech rodiny.“201
Romští asistenti, resp. asistenti pro děti se sociokulturním znevýhodněním, jsou dle
některých názorů předimenzováni, pročeţ chybí standardní asistenti.202 Někteří ředitelé
situaci ohledně asistentů řeší zcela pragmaticky, jelikoţ je k tomu nutí nastavení současného
systému. Běţnému asistentovi pedagoga totiţ školy musí hradit celou polovinu úvazku,
195
196
197
198
199
200
201
202
Rozhovor se sociální pracovnicí 2 z Ústeckého kraje, dne 8. 12. 2009
Rozhovor s výchovnou poradkyní speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
Rozhovor s učitelkou 3 speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
Rozhovor s učitelkou 1 na Gymnáziu z Ústeckého kraje, dne 18. 6. 2010
106
kdeţto asistentovi pro ţáky se sociokulturním znevýhodněním pouze 20 % (jsou tedy výrazně
lépe dotováni ze strany státu v rámci rozvojových projektů). Nabízí se tedy jasné řešení:
„Romskej asistent? Z fleku zrušit, udělat z něj asistenta pedagoga a ty asistenty pedagoga
normálně standardně platit.“203
Učitelé a ředitelé obecně volají po větším mnoţství asistentů pedagoga, kteří nemusí
být zrovna pro děti se sociokulturním znevýhodněním. Ideálním řešením je jakýsi univerzální
asistent pedagoga.
G.4.2. Volitelný předmět „romský jazyk“
Problematika zavedení či nezavedení volitelného předmětu „romský jazyk“ se sice dotýká
sociokulturního znevýhodnění spíše okrajově, učitelé ji však poměrně často zmiňovali. Dluţno
dodat, ţe spíše v negativním smyslu. Romština ve školách pro romské/cigánské děti je podle
některých „na nic“, neboť „ oni neumí romsky.“204 Tuto pozici podporuje další tvrzení: „Vůbec
neznám dítě, … u kterých doma by se jako hovořilo romsky… Tydle věci prostě oni, aţ na
výjimky, nepěstujou. Neznám tady u nás dítě, který by mělo takovou rodinu, která by
pěstovala ty romský nějaký tradice a kulturu.“205 Jediného (spíše) kladného ohlasu ohledně
zavedení „romského jazyka“ se nám dostalo na děčínské speciální ZŠ: „Jako myslím si, ţe je
to mrtvý, jo, ţe ty rodiče nebudou mít zájem, oni uţ dneska romsky moc neuměj. … Ale to je
prostě o tom, ţe já bych jim prostě nebral tu moţnost.“206 Dát dětem moţnost učit se romsky
je jedna věc, ovšem současná finanční situace je věc druhá. Dodejme, ţe učitel, který by učil
„romský jazyk“, by musel mít vysokoškolské vzdělání dejme tomu v oboru romistika a nadto
ještě pedagogické. Otázka romštiny tedy vyznívá vcelku jednoznačně – nezavádět.
G.4.3. Financování škol „na hlavu“
Podle názoru mnoha učitelů207 či ředitelů208 současný systém přidělování financí školám
(jakoţto příspěvkovým organizacím) devalvuje vzdělanostní úroveň. Školy obdrţí od kraje
určité peníze na jednoho učitele, přičemţ na jednoho učitele je tabulkově dán určitý počet
203
Rozhovor s učitelkou 3 speciální ZŠ z Ústeckého kraje, dne 1. 3. 2010
205
206
207
Například rozhovor s učitelem SŠ z Ústeckého kraje, dne 9. 6. 2010
208
Například rozhovor s ředitelem speciální z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010; rozhovor s ředitelem SOU a OU
z Ústeckého kraje, dne 10. 6. 2010
204
107
ţáků. Z toho vyplývá, ţe ekonomicky racionálně jednající škola (potaţmo ředitel) se bude
snaţit své klienty (studenty) udrţet, resp. bude mít zájem na tom, aby co moţná nejvíce
z nich školu absolvovalo. Stane-li se totiţ, ţe škola značnou část svých ţáků vyloučí z důvodu
nedostatečných znalostí či jiných problémů (dodejme, ţe se zde můţe projevit například také
fakt, ţe se určité procento klientů odstěhuje, coţ škola jakoţto instituce můţe ovlivnit jen
velmi těţko), přichází v té chvíli o část finančních zdrojů od kraje. Nastalou situaci by pak
vedení školy muselo řešit kupříkladu propouštěním učitelů. Významnou roli hraje téţ „pověst“
školy, tedy to, je-li její absolvování záleţitostí cílevědomého studijního snaţení, či nikoli.
Potenciální klient si totiţ velmi dobře rozmyslí, chce-li studovat na škole, kterou v minulém
roce (či v minulých letech) absolvovalo 20 % všech ţáků, či na škole, kde se přiděluje výuční
list či maturitní zkouška (podobný princip však platí i pro základní či dokonce vysoké školy)
takřka při prvním průchodu školní branou. Obtíţnost absolvování školy se tedy přizpůsobuje
poptávce. Ovšem zdůrazněme, ţe k tomuto jednání jsou vedení škol nucena systémem
financování.
V opačném
případě
by
školy
jednaly
zcela
ekonomicky
209
S problémem tohoto typu se mj. potýká i ředitel speciální ZŠ v Ústeckém kraji.
iracionálně.
Financování
„na hlavu“ nutí ekonomicky racionálního ředitele zřídit co největší třídy s pouze jedním
učitelem, coţ zcela logicky omezuje individuální přístup.
a)
Financování „na třídu“. Systém financování by bylo záhodno modifikovat tím, ţe
financování by směřovalo „na třídu“ (resp. „na učitele“), nikoli „na hlavu“ (minimálně by se
normativ „na hlavu“ stal druhořadým, například by byla stanovena dolní hranice počtů dětí).
Ředitel by tím pádem měl moţnost profilace své školy. Mohl by se rozhodnout, zda bude
preferovat „rodinné prostředí“ s menším počtem dětí, či větší počet dětí, a tím pádem i méně
individuální přístup. Škola se stane spíše průměrnější. Avšak „on tu klientelu bude mít
stejně“210, domnívá se ředitel. Díky financování na hlavu se téţ jaksi posouvá klientela
jednotlivých škol – děti, jejichţ schopnosti by odpovídaly vzdělávání na učilišti, se hladce
dostávají na průmyslové školy či jiné SŠ, které je kvůli finančnímu tlaku přijmou (podobný
vztah pokračuje aţ ke školám vysokým). Na střední školu však nemají dostatečné schopnosti,
propadají jiţ v prvním ročníku a se školou končí. Občas sice mají zájem se dovzdělat na
učilištích, avšak zájem dočasný (dle vyjádření učitelů na učilištích maximálně 2 roky). Děti
tedy končí vzdělávací dráhu se základním vzděláním a bez jakékoliv kvalifikace; pokud by
však nastoupily rovnou na učiliště, jak odpovídá jejich schopnostem, měly by vyšší šanci
získat odbornou kvalifikaci.
209
210
108
b)
Povinné přijímací zkoušky. Pedagogové v tomto smyslu navrhují zavedení přijímacích
zkoušek s odpovídající úrovní obtíţnosti pro daný typ školy. Například některá gymnázia dnes
přijímají studenty do průměru 1,9 bez přijímacích zkoušek, coţ je tristní. Absolventi různých
základních škol se stejným průměrem mají totiţ jen zřídkakdy stejnou úroveň znalostí,
přijímání pouze na základě dosaţeného studijního průměru je proto nevhodné.
109
H. Pouţitá literatura a prameny

Ariés, P. 1962. Centuries of Childhood. New York: Vintage Books

Baratta, A. 1995. Sociologie trestního práva. Brno: Masarykova univerzita

Berger, P. I. - Luckmann, T. 1999. Sociální konstrukce reality. Brno: Centrum pro
studium demokracie a kultury

Bílý, M. - Peša,V. - Vaněk, V. - Slavíčková, H. - Joza, P. - Cvrk, F. - Horynová, L. 2002.
Česká Kamenice. Česká Lípa: Studio Rema
 Broţ, M., Kintlová, P., Toušek, L. 2007. Kdo drţí Černého Petra. Sociální vyloučení v
Liberci, Plzni a Ústí nad Labem, Člověk v tísni – společnost při České televizi, o. p. s.

Broţová, M, 2009. Příbuzenství v sociálně vyloučené lokalitě (Případová studie –
Jateční ulice v Plzni), diplomová práce na Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni, nepubl.
 Budilová, L. 2007. Cigánská příbuzenská skupina. Antropologická perspektiva, In P.
Mareš & O. Hofírek (eds.), Sociální reprodukce a integrace: ideály a meze, str. 203221. Brno: Masarykova univerzita a Mezinárodní politologický ústav
 Budilová, L. - Jakoubek, M. 2004. (Lokální) romské komunity - dekompozice pojmu (na
příkladu lokality České Kamenice), In I. Budil & Z. Horáková (eds.), Antropologické
symposium III., str. 118-137. Plzeň: Západočeská univerzita
 Budilová, L. - Jakoubek, M. 2006. Vnitřní členění lokální cigánské/romské populace
v obci Skalice a hranice mezi skupinami, In T. Hirt, T. & M. Jakoubek (eds.), „Romové“
v osidlech sociálního vyloučení, str. 230-241. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství
Aleš Čeněk
 Budilová, L. - Jakoubek, M. 2007. Několik (tisíc) slov úvodem, In L. Budilová & M.
Jakoubek (eds.), Cikánská rodina a příbuzenství, str. 11-18. Plzeň: Západočeská
univerzita v Plzni a Vlasta Králová
 Budilová, L. - Jakoubek, M. 2009. Cikánské skupiny a jejich badatelé (úvodní slovo
editorů), In: M. Jakoubek & L. Budilová (eds.), Cikánské skupiny a jejich sociální
organizace, str. 5-21. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury
110
 Cichý, M. 2001. Ţivot Romů v Ústí nad Labem v letech 1945-1989 na základě
archivních pramenů. Bakalářská práce obhájená na Katedře historie, UJEP v Ústí nad
Labem, nepublikováno
 Čáp, J. 1997. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum

DÁndrade, R. 1995. The development of cognitive anthropology. Cambridge:
Cambridge University Press

Davidová, E. 2009. Mezigenerační změna: ke ztrátě dvou generací Romů v uplynulém
půlstoletí (v důsledku poválečné migrace a asimilačních tlaků v 50. -80. letech 20.
století), In M. Jakoubek & L. Budilová (eds.), Cikánské skupiny a jejich sociální
organizace, str. 238-266. Brno: CDK

Eriksen, T.H. 2008. Sociální a kulturní antropologie. Příbuzenství, národní příslušnost,
rituál. Praha: Portál.

Granovetter, M. S. 1973. The Strenght of Weak Ties, The American Journal of
Sociology, Vol. 78, No. 6 (May 1973), str. 1360-1380
 Horynová & Cvrk. 2000. Česká Kamenice. Česká Lípa:

Hübschmannová, M. 1998. Šaj pes dovakeras. Můţeme se domluvit. Olomouc: UPOL

Hübschmannová, M. 1999. Několik poznámek k hodnotám Romů, In (kol. aut.),
Romové v České republice 1945-1998, str. 16-66. Praha: Socioklub

Jakoubek, M. 2004. Romové – konec /ne/jednoho mýtu. Praha: Socioklub

Jakoubek, M. - Budilová, L. 2008. Romové uţ alespoň trošku známí (třebaţe ještě
zdaleka ne úplně), In: M. Jakoubek & L. Budilová (eds.), Romové a Cikáni-neznámí i
známí. Interdisciplinární pohled, str. 7-11. Praha: Leda

Kinchloe, J. - Steinberg, S. 1997. Changing Multiculturalism. Buckingham: Open
University
Press.
(předmluva
a
první
kapitola
-
dostupné
na:
http://antropologie.zcu.cz/media/Hirt/PSMS/mclaren.pdf [19. 10. 2009])

Krejčíková, D. 2006. Vývojová psychologie. Praha: Grada

Lewis, O. 1966. The Culture of Poverty, Scientific American, Vol. 215, No. 4, 19-25

Lewis, O. 1966. La Vida: A Puerto Rican Family in the Culture of Poverty, San Juan
and New York.New York: Random House

Lewis, O. 2006. Kultura chudoby, In T. Hirt & M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech
sociálního vyloučení, str. 401-412. Plzeň: Aleš Čeněk
111
 Malec, J. 1996. Kvalifikační struktura romského etnika ve vybrané oblasti a jeho podíl
na trestné činnosti, bakalářská práce na Fakultě sociálně ekonomické UJEP v Ústí nad
Labem

Mead, G. H. 1934. Mind, Self and Society. Chicago: University of Chicago Press

Merton, R. K. 2000. Sociální struktura a anomie, In Merton, R. K., Studie ze
sociologické teorie, str. 132-177. Praha: SLON

Novotný, J. 1995. Vliv školy a mimoškolní činnosti na romskou kriminalitu. Bakalářská
práce, UJEP v Ústí nad Labem, nepublikováno

Okely, J. M. 1983. The Travellers-Gypsies. Cambridge: Cambridge University Press

Okin,
S.
1999.
Is
Multiculturalism
Bad
For
Women?
Dostupné
na:
<http://bostonreview.net/BR22.5/okin.html> [stáhnuto 20. 12. 2009]

Rex, J. 1999. Multicultural and Plural Societies. In M. Guibernau & J. Rex (eds.), The
Ethnicity Reader, str. 205-220. Cambridge: Polity Press

Růţička, M. 2006. Deskripce a analýza problematiky sociální exkluze v Plzni.
Výzkumná správa. Dostupné na: http://www.epolis.cz/download/pdf/materials_81_1.pdf

Sekyt, V. 2004. Romské tradice a jejich konfrontace se současností (romství jako
znevýhodňující faktor), In M. Jakoubek & T. Hirt (eds.), Romové – kulturologické etudy,
str. 188-217. Plzeň: Aleš Čeněk
 Sčítání lidu, domů a bytů 2001 okres Děčín. Ústecký kraj. 2003. Ústí nad Labem

Swift, A. 2001. Politická filozofie. Základní otázky moderní politologie. Praha: Portál

Taylor,
Ch.
2001.
Politika
uznání.
In
Ch.
Taylor
-
A.
Gutmann
(eds.),
Multikulturalismus: Zkoumání politiky uznání, str. 41-90. Praha: Filosofia
 Toušek, L. 2009. Analýza postojů veřejnosti ke kriminalitě v Plzni. Zpráva z šetření,
Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologických a
historických věd Fakulty filozofické Západočeské univerzity

Víšek, P. 2006. 60 let řešení romské problematiky – úspěch, či neúspěch?, In T. Hirt &
M. Jakoubek (eds.), „Romové“ v osidlech sociálního vyloučení, str. 189-200. Plzeň:
Aleš Čeněk

Vohlídalová, Š. 2007. Analýza oblasti vzdělávání u obyvatel sociálně vyloučených
lokalit, diplomová práce na Fakultě filozofické FF ZČU v Plzni
112
Internetové zdroje:
http://portal.mpsv.cz
http://tadyated.org
http://www.ulice-plzen.com/
http://www.srnmpk.cz/
Plzeňský deník, 4. 9. 2008; http://plzensky.denik.cz/zpravy_region/do-domu-hruzy-se-vratilklid-a-poradek20080904.html
113
I. Přílohy
I.1. Příloha č. 1. – případové studie vzdělávacích trajektorií (lokalita Plzeň)
Honza
Honza se narodil v Plzni, ve společné domácnosti ţije s maminkou a mladším bratrem (3 roky); otec je
v současné době ve výkonu trestu.
Honza je ţákem páté třídy na základní škole. Mateřskou školku či jinou instituci předškolní výchovy
před tím nenavštěvoval. Školní prospěch má spíše podprůměrný, jiţ musel opakovat třetí ročník –
neprospěl z českého jazyka a matematiky. Honza taktéţ jiţ dvakrát přestupoval z jedné základní školy
na jinou. Důvodem prvního přestupu bylo to, ţe se rodina přestěhovala (pouze v rámci Plzně, ale
Honzu neměl kdo doprovázet do školy). Důvodem druhého přestupu pak byly problémy s třídní
učitelkou a právě propadnutí ve třetím ročníku. Ačkoliv dle výsledků testů pedagogicko-psychologické
poradny byl Honzovi doporučen přestup na speciální školu, matka trvala na tom, aby opakoval ročník
v běţné základní škole a tak se Honza vrátil do své původní školy. Nyní má školní prospěch průměrný
aţ podprůměrný – největší problémy mu dělá český jazyk a matematika.
Honza má jiţ od první třídy zajištěné doučování od organizace Tady a teď. S učením se Honzovi snaţí
pomáhat maminka, ale většinou na něj nemá moc čas kvůli tomu, ţe se musí starat o mladšího
sourozence a navíc probíranému učivu moc nerozumí. „Máma mě třeba zkouší z příkladů, z násobilky,
ale tak tři minuty, pak vţdycky řekne, ţe nemá čas a jde za malym“, říká k tomu Honza. Dokud doma
bydlel tatínek, pomáhal Honzovi s učením hlavně on a více se zajímal i o prospěch. Maminka by prý
byla ráda, aby se Honza vyučil, z tohoto důvodu byla i proti umístění Honzy do speciální školy, kde by
dle jejích slov uţ neměl moc šancí pokračovat dále ve studiu.
Honza má také často problémy s několika spoluţáky, se kterými se někdy i popere. „On třeba jeden
kluk říká, ţe smrdím a tak. Nebo vedle mě nechtěj sedět. Oni mě provokujou a učitelka pak třeba
napíše poznámku jenom mně“, tak Honza komentuje svoje problémy se spoluţáky ve škole.
Podmínky pro Honzovo studium nejsou zcela ideální. Často mu chybí pomůcky do školy, kvůli čemuţ
má v ţákovské kníţce mnoho poznámek. Říká k tomu: „Třeba nemám takový pero. Nevím, kde se to
prodává.“ Doma pak nemá ani ţádné vlastní kníţky. „Jsem měl jednu, ale bráška ji zničil, počmáral“,
doplňuje.
114
Dalším problémem jsou Honzovy časté absence ve školeš, na které si uţ stěţovala i třídní učitelka.
Důvodem absencí bývá nejčastěji nemoc či nejrůznější rodinné důvody (návštěva babičky v nemocnici,
účast u soudu otce či povinnost pohlídat mladšího sourozence, kdyţ si matka potřebuje něco zařídit).
Na otázku, čím by Honza chtěl být, aţ vyroste, odpověděl: „Kaskadérem! Ale asi se spíš vyučim. Třeba
automechanikem, abych měl peníze a mohl uţivit rodinu, jako děti a tak.“
Paní Věra
Paní Věra se narodila v Plzni a má čtyři sourozence. Se svým manţelem vychovává tři děti (6, 13, 17
let).
Paní Věra má jako jediná ze sourozenců základní vzdělání. Svoji vzdělávací trajektorii popisuje slovy:
„Já jsem byla ta černá ovce v tý rodině, kdy teda matka uţ na mě asi nestačila. A jinak všechny tři
sestry maj gympl. Brácha je vyučenej zámečník.“ Paní Věra se dle svých slov učila celkem dobře, ale
poslední dva roky se její prospěch výrazně zhoršil především kvůli rodinným problémům a
probíhajícímu rozvodu rodičů. Tuto etapu svého ţivota komentuje následovně: „Já jsem byla takovej
ten puberťák, který ho nic nezajímalo a taky taková ta pomsta to pro ně byla, no.“ Kdyby se dnes paní
Věra mohla rozhodnout jinak, nastoupila by po základní škole na střední zdravotnickou. Zdravotnictví
ji láká do dnes, její matka byla zdravotnice, a proto by byla ráda, kdyby jedno z dětí tento obor
studovalo. „No, tak mým přáním bylo u holky, aby byla na zdrávce, coţ se nám nepovedlo. Tak
budeme tady u malý (k nejmladší dceři) chtít, aby se dostala na zdrávku“, říká dnes o svých dětech.
Rodiče paní Věry na vzdělání kladli velký důraz. Nejmladší dceru (22 let), Věřinu sestru, se snaţí
přesvědčit, aby pokračovala studiem na vysoké škole. Paní Věra k tomu říká: „To máma jí řekla,
pokavaď budeš studovat, ţe ti se vším pomůţu, budu tě podporovat. Máma ji do toho tlačila. Ale uţ je
ze školy tři roky, pracuje a zvykla si na peníze, no.“
Rodiče paní Věře s přípravou do školy příliš nepomáhali z toho důvodu, ţe ostatní sourozenci
prospívali ve škole dobře a tak pomoc rodičů nebyla zapotřebí. „Táta uţ s náma vlastně nebydlel, takţe
to bylo prostě takový, ţe s holkama jsem se učit nemusela, s tebou se učit taky nebudu“, popisuje dnes
informátorka.
Paní Věra je jiţ pět let zaměstnaná jako kuchařka/servírka v Plzni a s prací je relativně spokojená.
Jedná se o její první práci, před tím pobývala na mateřské dovolené. Se sháněním práce dle svých slov
problém neměla, vzdělání nebylo potřeba. Jak uvádí: „Tam, kde jsem teďko, tak jsem začala uklízet,
115
pak jsem pomáhala v kuchyni, pak zjistili, ţe jsem dobrá, tak mi nabídli kuchařinu a servírčtinu, takţe
já jsem tam jako problém neměla. Samozřejmě jsem tam začala uklízet, nikdo se na mý vzdělání neptal.
No, tak nějak jsem se tam probojovala, no.“ Paní Věra ale připouští, ţe obecně největším problémem
při shánění práce je to, ţe téměř všichni zaměstnavatelé poţadují po uchazečích alespoň výuční list. Dle
paní Věry jsou na tom s prací ostatní příbuzní v porovnání s ní o trochu hůře. „Všichni jsou zaměstnaný
v těch velkejch firmách tady – třísměnnej provoz. Ale tak má všecko něco, no. Já dělám dvanáctky, oni
tři směny.“
Paní Věra na vzdělání svých dětí klade velký důraz. Poţaduje, aby se alespoň vyučily, nicméně to,
jestli budou chtít pokračovat ve studiu dále, pak nechává na jejich rozhodnutí. Myslí si, ţe její přístup
ke vzdělání dětí je odlišný od přístupu jejich rodičů. Snaţí se na ně více dohlíţet, pomáhat jim s úkoly.
Největším problémem však pro ni je, ţe ne všemu školnímu učivu rozumí, a proto pro své děti sehnala
doučování od organizace Tady a Teď. Paní Věra se domnívá, ţe její děti mají dobré podmínky pro své
studium, s manţelem své děti všemoţně podporují. Všechny její děti navštěvovaly mateřskou školku či
nulté ročníky, které jsou dle paní Věry pro děti velice prospěšné. Sama k tomu říká: „V tej nulce je fakt
dost naučí, připraví je na tu školu a taky hodnou učitelku měly a fakt jako dobrý. To doporučuju
kaţdýmu tohle.“ Sama paní Věra mateřskou školu téměř nenavštěvovala. Jak uvádí: „Jsem tam chodila
nějakej čas jenom, protoţe jsem nesnesla mlíko, v tý době mi mlíko dávali, to bylo hrozný. Já jsem
pokaţdé zvracela. Máma mě tam přestala kvůli tomu dávat, takţe ty starší sestry mě potom mohly
hlídat.“
Paní Dana
Paní Dana se narodila v Plzni, má pět sourozenců a čtyři děti. Ve společné domácnosti ţije se svým
manţelem a třemi dětmi – z toho dvě jsou jiţ v dospělém věku (dcera a syn), nejmladší syn nyní
navštěvuje druhou třídu základní školy. Nejstarší dcera paní Dany ţije se svými dětmi v domácnosti
svého partnera.
Paní Dana má základní vzdělání. Dle jejích slov ţádné velké problémy s vyučujícími, s třídním
kolektivem či s prospěchem nikdy neměla. Přesto hned po základní škole nastoupila do zaměstnání –
stejně jako všichni její sourozenci. Na otázku, zda paní Dana nechtěla pokračovat ve studiu,
odpověděla: „Ani ne, protoţe my jako, my jsme chtěli hlavně do práce všichni. Po škole do práce.“
Jako dítě neměla ţádný sen, co by chtěla studovat nebo čím by v budoucnu chtěla být. Kdyby se dnes
mohla paní Dana rozhodnout jinak, vyučila by se kuchařkou.
116
Rodiče paní Dany vzdělání nepovaţovali za moc důleţité, se svými dětmi o jejich budoucnosti nikdy
příliš nemluvili. Rovněţ rozhodnutí o tom, zda mají po absolvování základní školy pokračovat ve
studiu nebo jít pracovat nechávali na nich. S přípravou do školy rodiče paní Daně nepomáhali. Sama to
komentuje slovy: „No, moje rodiče neuměli číst ani psát, takţe všechno sama nebo se sourozencema.“
O prospěch se ale celkem zajímali, především matka paní Dany pravidelně chodila na třídní schůzky.
Paní Dana je v současné době nezaměstnaná a plánuje si udělat rekvalifikační kurz. Jak uvádí: „Teďka
od dubna budou mi dělat rekvalifikaci. Tak jsme se tak domlouvali, abych zkusila tu kuchařku, abych
se dostala někam do práce. Jinak jsem chodila na brigády v srpnu a v září naposled.“ Paní Dana se
domnívá, ţe je teď obecně problém sehnat si práci. Říká k tomu: „Obsazeno nebo plno mají. Před váma
tu byla jedna, vzali jsme ji. Jako neřekli mi přímo, ţe nechtějí Rómy, ale…“ Jako velký problém paní
Dana vidí to, ţe všichni zaměstnavatelé poţadují od uchazečů doklad o vzdělání. „I na uklízečku chtěli!
Ţe tam chtěj výuční list. No, to se mi stalo. Několikrát.“ Dle paní Dany zaměstnavatelé také spíše dají
práci cizincům neţ Romům. Explicitně k tomu říká: „Nás Romy nechtějí.“
Paní Dana povaţuje v dnešní době vzdělání za důleţité a je přesvědčená, ţe má ke svým dětem zcela
jiný přístup, neţ měli její rodiče k ní. Komentuje to těmito slovy: „Hm, to já jim řikám, ţe jestli nemají
v ruce papíry, nemají svoji profesi, tak se nikam nedostanou.“ Paní Dana se domnívá, ţe se
středoškolským vzděláním bez ohledu na obor lze práci sehnat bez problémů. Přestoţe tedy paní Dana
povaţuje vzdělání v dnešní době za poměrně důleţité, všechny její tři dospělé děti mají ukončenou
pouze základní školu. Ačkoliv si paní Dana přála, aby se její děti vyučily, toto rozhodnutí nakonec
nechala na nich. Říká k tomu: „Tak třeba nejstarší dcera po škole, ta začla brzo hned. Našla si muţe,
měla dítě. Hodně brzo, no.“ S nejmladším synem, který chodí do 2. třídy základní školy se paní Dana
snaţí učit, ale prý většinu učivu nerozumí. „Teď chodí do druhý a tam je to strašně těţký ta matematika
a český jazyk.“ Paní Dana připouští, ţe její syn nemá vţdy zcela ideální podmínky na přípravu do
školy: „No, to choděj kamarádi malýho nebo návštěvy, no. Pak čeká jenom na mě, aţ se to tady sklidní,
tak si sednem. Kdyţ nejsem doma, tak se učí s dcerou nebo s tatím. A ten to taky neumí, to pak čekaj
na mě.“
Téměř všechny děti paní Dany navštěvovaly mateřskou školu, jedno z dětí navštěvovalo i jesle, z toho
důvodu, aby paní Dana mohla nastoupit do práce. Paní Dana se rovněţ domnívá, ţe mateřská škola je
pro děti přínosem. Jak k tomuto tématu sama říká: „To je dobrý pro děti. Ten poslední rok ve školce
vlastně, tak se tam i učí.“
117
Paní Alena
Paní Alena pochází ze Slovenska, ale jiţ v raných dětských letech se s rodinou přestěhovala ze
Slovenska do Čech. Nyní ţije v Plzni ve společné domácnosti se svým manţelem, jenţ je v současné
době ve výkonu trestu, a s pěti dětmi ve věku od 7 – 16 let.
Paní Alena má základní vzdělání. Dle jejich slov ji učení ve škole nikdy příliš nešlo a nebavilo, největší
problémy jí dělal český jazyk a matematika. Říká k tomu: „To mi nešlo, učení. Matematika uţ vůbec
ne, čeština taky. Bavil mě dějepis, pracovka, přírodopis a takovýhle věci.“ Jiné problémy ve škole
neměla, chválila dobrou paní učitelku a vycházela dobře s třídním kolektivem. Své dojmy ze školy
komentuje slovy: „I bílý tam byly děti. Tam nadávání nebylo. Teď je to horší, to nebejvalo.“ Paní
Alena vidí jako hlavní důvod svého špatného prospěchu ve škole to, ţe bývala často nemocná a měla
tak velké absence. Její sourozenci prý prospívali lépe, nicméně i jejich nejvyšší dosaţené vzdělání je
základní. O svém bratrovi říká: „Brácha se učil zedníkem, chyběl mu asi půl rok a nevyučil se. Teď to
dělá stejně, ale za míň peněz.“ S plněním školních povinností jí a jejím sourozencům nejvíce pomáhala
matka, otec na to neměl čas kvůli svým pracovním povinnostem. O školní prospěch se kromě matky
nikdo z rodiny moc nezajímal. Rodiče paní Aleny na své děti neměli ţádné větší nároky týkající se
vzdělání, o budoucím povolání s dětmi nemluvili, neradili jim, volbu nechali zcela na nich. V dětství se
paní Alena chtěla vyučit kuchařkou. Jak uvádí: „Mě bavilo hrozně péct doma, takový blbosti jsem
dělala.“ Kdyby se dnes mohla rozhodnout jinak, tvrdí, ţe by se vyučila právě na kuchařku.
Paní Alena je v současné době nezaměstnaná. Po škole pracovala na statku v kravíně, později pak
v Plzni vykonávala různé úklidové práce pro soukromou firmu. Vzdělání dnes povaţuje za nezbytné
pro získání práce. Domnívá se, ţe pouze se základním vzděláním lze nyní práci sehnat velice těţko.
Své zkušenosti shrnuje slovy: „Kamkoliv přijdu, třeba kdybych chtěla mejt nádobí, nevezmou mě, prej
to uţ my máme vyučený tady.“ Na otázku, zda si myslí, ţe je při shánění práce nějakým způsobem
znevýhodňována, odpověděla paní Alena takto: „No, kor kdyţ vidí cikána! Jeţišmarjá!“ Dle jejich slov
lze dnes práci sehnat velice těţko, z toho důvodu, ţe zaměstnavatelé raději dají práci cizincům: „No,
lidi berou cizince. Češi prodali všechno a teď není tady pro lidi práce.“
Paní Alena by nejraději, aby se její děti vyučily, ale tuto moţnost nevidí moc reálně z toho důvodu, ţe
všechny děti navštěvují speciální základní školu. Na otázku mladší dcery, která byla u rozhovoru
přítomna, proč nemůţe chodit do běţné základní školy, jí paní Alena odpověděla: „Protoţe vás tam
doktorka nedoporučila, ţe jste pomalejší, víš? A ţe byste to tam nestíhaly. Stejně bys tam chodila a za
tři měsíce by tě přendali. Bys to nestíhala.“ Na otázku, zda by paní Alena chtěla, aby se její děti něčím
vyučily, odpověděla: „Chtěla, no. Jenţe oni jsou takový, ţe se nevyučej.“ Se školními povinnostmi se
118
dětem snaţí pomáhat, ale nedokáţe jim se vším poradit, protoţe sama učivu většinou nerozumí. „Jé, já
jsem z toho němec! Učí se úplně jinak dneska!“ Dětem prý ale hodně pomáhá doučování organizace
Tady a Teď, které paní Alena pro děti zajistila. Asi tři z dětí navštěvovaly rok mateřskou školu, kde se
dle paní Aleny dost naučily a bylo to pro ně určitě přínosné.
Ačkoliv paní Alena povaţuje vzdělání za důleţité a klade na něj větší důraz neţ její rodiče, tak pro své
děti příliš dobrou budoucnost nevidí, je totiţ přesvědčená, ţe její děti pravděpodobně stejně dosáhnou
pouze základního vzdělání a ţe tuto situaci nelze moc změnit.
Paní Blanka
Paní Blanka se narodila v Plzni. Je jedináček, má tři děti, byla dvakrát vdaná a v současné době je bez
partnera. Ve společné domácnosti ţije se svými dvěma dětmi (10 a 17 let), matkou a bratrancem.
Paní Blanka má základní vzdělání. Ve škole měla problémy nejvíce s matematikou a českým jazykem.
Říká k tomu: „Jsem neuměla pořádně česky, mluvila jsem romsky.“ S jinými problémy se ve škole
nesetkávala, se spoluţáky vycházela dobře. Své záţitky komentuje slovy: „Drţeli jsme dost
pohromadě. Teď se ty děti chovaj strašně, dřív to takhle nebylo. Ale za to můţe, víte kdo? Jejich
rodiče, oni jim řikaj ńebav se s cikánem´“. V dětství paní Blanka chtěla být letuškou, v pozdějším
věku jí zaujal obor papírenství. Nastoupila tedy na odborné učiliště právě na tento obor, ale studium
nedokončila především kvůli rodičům, kteří chtěli, aby nastoupila do práce. Sama k tomu uvádí: „Šla
jsem se učit - v papírenství, to jsem nedokončila, jsem nechala školu a šla jsem do práce, ale taky kvůli
rodičům.“ Rodiče tedy vzdělání nepřikládali moc velký důraz, prakticky se o prospěch nezajímali,
nepomáhali ani s přípravou do školy. Ani ostatní členové rodiny se o školní prospěch nebo vysvědčení
paní Blanky nezajímali. Kdyby se dnes paní Blanka mohla rozhodnout jinak, přála by si, aby dokončila
studium na odborném učilišti.
Paní Blanka je v současné době dva měsíce nezaměstnaná, ale brzy má nastoupit do nové práce. Dle
jejich slov problém se sháněním práce nemá, domnívá se, ţe práce je dost, pokud je člověk ochotný
pracovat. Pokud se cítila někdy nějakým způsobem znevýhodněna, bylo to především z toho důvodu,
ţe má tři děti. Zároveň však připouští, ţe se základním vzděláním má omezené moţnosti najít si práci.
Paní Blanka se domnívá, ţe v době komunistického reţimu to bývalo s prací mnohem lepší. Vlastními
slovy: „Za komunistů, i přes ňáký věci to bylo lepší. To všichni měli práci. Museli mít.“ V dnešní době
za největší problém povaţuje to, ţe existuje spoustu pracovních agentur, které si strhávají z platu
zaměstnance moc peněz a tím je okrádají. Dalším problém je dle paní Blanky to, ţe zaměstnavatelé
119
dávají přednost zaměstnávání cizinců. Jak říká: „Zaměstnává se hodně cizinců a berou nám práci.
Protoţe cizinci jdou pracovat za míň.“
Všechny děti paní Blanky navštěvovaly mateřskou školku, z toho důvodu, aby mohla nastoupit do
práce: „No, děti jsem dala do školky, jsem potřebovala chodit do práce.“ Paní Blanka povaţuje
vzdělání v současné v době za velice důleţité. Ideálním dosaţeným vzděláním je pro ni vysokoškolské,
ale povaţovala by za veliký úspěch i to, kdyby se její děti vyučily. Komentuje to slovy: „Ale já si
myslim, ţe i výuční list je taky výborný, ţe jsou lidi schopnější sehnat si tu práci neţ ty nevyučený,
no.“ Nejstarší dcera paní Blanky je vyučená, starší syn po tom co přerušil po roce studium odborného
učiliště, začal znovu studovat jiný obor – především pod nátlakem matky, která poţaduje, aby studium
dokončil. Nejmladší syn chodí do třetí třídy ZŠ, známky má průměrné. Paní Blanka dost dohlíţí na
přípravu do školy, i kdyţ přiznává, ţe často učivu moc nerozumí: „Já jako musím říct, ţe tomu vůbec
nerozumím. A matematiku to vůbec ne.“ Proto také pro své děti zajistila doučování od organizace Tady
a teď. Dle svých slov se snaţí o zcela opačný přístup ke vzdělání svých dětí, neţ měli její rodiče právě
proto, ţe je dnes nezbytné dosáhnout alespoň nějakého vzdělání pro zajištění dobré budoucnosti.
120
I.2.
Příloha č. 1. – genealogie (lokalita Česká Kamenice a Ústí nad Labem)
1936
69
Vojtěch
Sivák
Helena
Siváková
1970
35
1972
Štefan
Mirga
33
Monika
Mirgová
1968
39
37
Emil
Sivák
Ľubica
Siváková
1968
Helena
Čechová
Marta
Ferencová
1966
Květa
Bendíková
1967
37
38
Milan
Sivák
Helena
Siváková
1972
33
1974
35
Verona
Siváková
31
1959
1958
46
1988
1986
47
Paulína
Siváková
František
Sivák
Vojtěch
Sivák
17
19
1987
Emil
Sivák
18
Ľuboš
Sivák
1993
Dušan
Sivák
1982
1994
23
1993
15
0
Vojtěch
Sivák
Jaroslav
Sivák
2000
1989
12
16
1979
Lucia
Siváková
26
27
Jana
Kaľová
Ladislav
Kaľa
1982
23
22
Kazimír
Sivák
Ţaneta
Billá
1982
1981
23
24
Eva
Kaľová
Milan
Sivák
1994
1995
2001
4
Martin
Sivák
10
Erika
Siváková
10
5
11
8
Simona
Siváková
Patrik
Sivák
Kamila
Siváková
1978
1976
1979
29
Marián
Sivák
Mária
Siváková
2004
1
2001
9
4
Ladislav
Kaľa
2002
Dominik
Billý 2002
Patrik
Billý
Denisa
Siváková
Alena
Siváková
1997
26
1996
3
Patricia
2005
Kaľová
3
Patrik
Sivák
12
1995
12
2
Silvia
Siváková
Daniel
Sivák
2005
Martina
Siváková
Iveta
Siváková
1983
1990
44
Pamela
Siváková
1993
Jaroslav
Sivák
1961
Alţběta
Siváková
11
Ţaneta
Šiváková
Květa
Siváková
2003
18
7
1960
45
Dušan
Šivák
1987
1998
31
Ivana
Siváková
1981
24
1974
1970
0
2003
2
Miroslava
Kaľová
1999
2002
David
Kaľa
6
3
1998
7
Frederika
Kaľová
1997
Michaela
Siváková
Marián
Sivák
8
Lukáš
Sivák
2000
5
Mária
Siváková
Milan
Kaľa
Centrum aplikované antropologie a terénního výzkumu při Katedře antropologie FF ZČU (CAAT)
Sedláčkova 15 | 306 14 Plzeň | Tel: 377 635 301 | E-mail: [email protected] | http://www.caat.cz
Štefan
Griboš
nar.
Prešov
Alţběta
Tereza
ţije v
Prešově
1944
Marta
1936
Červeňák
nar.
Lubotín
Alţběta
Kotlárová nar.
Niţný Slavkov
Ján
Edita
Miková nar.
Ostrovany
Anna
Kalejová nar.
Ostrovany
2.
Andrej
1962
Tibor
1959
Margita
Kalejová nar.
Ostrovany
Ondrej
Jančus
ţijí v Lipanech
ţijí v Jablonci
Boţena nar.
Hermanovce
Marián
Miroslav
ţije v
Kolíně
ţijí v Lipanech
Milan
Sivák nar.
Ľubica
Ostrovany
1996
1992
1992
Monika
Peter
David
Maria
Tibor
Červeňák
nar. Lipany
Janko
1984
nar.
Lipany
?
nar.
Torysa
1973
Květa
Růţena roz.
Duţdová nar.
Ostrovany
?
?
?
roz. Bílá
nar.
Jarovnice
?
Kristýna
Robert
1991
Miroslav
Aneţka
1964
Beáta
David
Marián
Švarceneger
?
2.
1987
1981
1974
David
Dzurko
Iveta
Malučká roz.
Červeňáková
Dušan
Iveta
Duţdová nar.
Ostrovan
Mariana
Dzurková
Dušan
1985
1980
Lucie
Dzurková
1976
Dušan
Roman
Maria
ţijí v Jablonci n. Nisou
1983
Japonka
nar. Niţný
Slavkov
Erika
Vojtěch
Dzurko
Skuby
1990
1998
1971
?
2003
1995
Lukáš
Ţaneta
Daniela
Robert
1998
1994
1997
1.
Lída roz.
Čereveňáková
Milan
1996
1992
Ţaneta
ţijí v Desné u Jablonce
Milan
Miko nar.
Lipany
Robert
Ďuri
Kveta
Kalejová nar.
Ostrovany
?
?
?
František
1980
Marek
Beáta
nar. Veľký
Helena
Šariš
ţije u
Pumpy
Marta
Dzurko
Daniel
Daňo
ţijí v Lipanech
křiţovatka
1990
?
?
?
2.
1965
Aneţka
1959
Zdena
Kalejová nar.
Ostrovany
1954
Marcela
Fero
1982
Jozef Bílý
ţije v
Jablonci
Stanislav
Juraj
1985
1970
Robert Duţda
Kalo nar.
Ostrovany
1.
Miroslav
1989
1.
Marián
2.
Štefan
1973
1982
nar.
Lubotín
Irena Robert
Pumpa
nar. Lipany
Anna
Giňová nar.
Jakubovany
2.
1.
1967
Kristýna
Anna roz.
Duţdová nar.
Ostrovany
1.
1973
Jozef
Bílý
Milan
Čorej
1.
1.
1956
Pavlína
Bílá
Bartoloměj
nar.
Ľubotín
Ladislav
Laci
122
Roman
123
Františka
Štefan
Ladislav
Rozália
GEPAR
Márinka
Jolana
Vojtěch
gadţo
PERVALO
Mária
Margita
Katarína
Ladislav
PASTIERKO
Margita
Regina
Štefan
Stanislav
Ondrej
Mária
Paulína
Ondrej
Valent
Justína
Pida
Margita
Zdena
Tomáš
Ferko
st.
1.
Irena
2.
Hermína
Jolana
Čiriklo
Ján
Valent
ml.
Moskaľis
Martin
gadţo
Roman
2.
Igor
Štefan Vanesa
1.
Peter Dominika
Svetlana
Darina
Pavol
Adéla
Michaela
Ferko
Paula
Anička
Dušička
Stanislav
Hardy
Ľudmila
Sergej
Adam
Luiza
Dagmar
Martin
Lída
Dominik
Lucia
Peter
Martin
Daniel
Ţába
Tomáš
Fontána
Jozef
Dominika
Eva
Růţena
Cestoviňák
Vojtěch
Helenka
1.
Martina
Monika
Dominik
Marek
Bůček
Július
Milan
Pelo
Šuko
Margita
Dandoro
Miško
Kristýnka
124
Anna
EGO
125
GEPAR
PASTIERKO
Martin
Pida
Ondrej
Ferko
Hanča
Marta
Joţka
Grundza
Magda
2.
1.
Květa
Dorotka
Marta
Pepa
Lucka
Lucka
2.
Puľar
1.
Mikoláš
126
Štefan
Vojtěch
Pastierko
GEPAR
Jolana
Adam
Mucháč
Martin
Ruda
Etela
Ján
Magda
Hermína
Justína
Valentin
Ludvík
Mária
Justína
Pida
Ondrej
Ferko
Hanča
Jolana
Samuel
127
Vojtěchovci
Boţenka
Lucie
128
Pilovi
Michaela
Pavlína
Báša
129
Pľuckar
Simona
8
130
Jolanka
Samuel
7
131
GEPAR
PERVALO
Justína
Alois
Margita
Helena
Jozef
6
Samuel
Jolana
7
Jozef
Angela
31
Pľuckar
Simona
8
132
PASTIERKO
?
?
?
?
Alexandr
Pokuta
Magdalena
Pokutová
Veronika
Horvátová, roz.
Giňová (Purkaňa)
Juraj
Holub
(Ďuri)
Horvát
?
Anna
Mirgová, roz.
Horvátová
?
Berta
Paločajová
Jan
Paločaj
Mária
Ţigová
1904
Erţa Holubová,
roz. Tulejová
(Lájošaňa)
Martin
Pokuta
Toňa
Jan
Holub
(Jano)
František
Holub
(Pokuta?)
Anna
(Hana)
Holubová
?
1.
Haňa
Andrej Horvát
Horvátová,
(Kaleja?)
roz. Kalejová
(Rigof)
?
?
Kamila
Pokutová
Helena
Červeňáková,
Pavlína
roz. Holubová
(Vekaris)
Holubová
(Ďuri)
Mária
Holubová
(Maňa)
gadţo
Vlasta
Pokutová
František
Holub
1940 - 1966
1933
26
77
Justína
Tulejová, roz.
Holubová
1937
Sabina
Pokutová,
roz. Tulejová
Jozef
Horvát
(Ďoďo)
1982
21
1954
1960
59
1997
15
Daniela
Pokutová
Agáta
PatrikKlemparová,
Klempar
roz. Holubová
1938 - 2005
67
Mária Horvátová,
roz.Horvátová
(Márinka)
(Vozár)
11
9
57
1994
1985
16
25
1980
30
17
14
Martin 1989 Kristína
1981
Dušan
Mirga
Mirgová
21
1990 Mirga 29
Růţena
20
Veronika
1982Mirgová
Mirgová
Cyril
28
Mirga
1998
33
22
Cyril
Horvát Tomáš Štefan
Horvát Horvát
1988
Šimon
Horvát
Erika
Michaela
Horvátová Horvátová
(Pikanc)
Ludmila
Horvátová
Dušan
Horvát
1963
Jozefína Karol
Horvátová Horvát
Vojtěch
Horvát
(Karol)
47
Margita
Holubová
21
1945
65
65
Rudolf
Horvát
(Milan)
Etela
Horvátová, roz.
Lacková (Beďo)
Mária
Kalejová
1987
1961
27
27
Ivan
Horvát
1985
1987
1958
Adam
Horvát
34
Jozefína
Horvátová,
roz. Pokutová
1965
53
1.
1960
53
50
Albert Horvát
Zdena
Horvátová,
roz. Pokutová
45
Mária
Jurková, roz.
Horvátová
Anna
Miloslav
Horvátová Jurko
MiroslavMiroslava
HorvátHorvátová
1957
52
1957
?
Valentin
Horvát
1994
20
1999
1997
11
13
1995
1985
16
Marek 1993
Anna 1995Miroslav
Michaela
Jurko
Mária
Jurko
17 Jurková
15
Jurková
1996
Beáta
Stanislav
14
Jurková
Jurko
Tatiana
Jurková
25
Albert
Horvát
15
21
Marián
Horvát
Martin
Horvát
1985
25
Marián Mária
Horvát Horvátová
1996
Marián
Horvát
14
19
18
1999
21
11
34
41
Jozef
Mirga
58
9
1982
1980
41
28
2002
2004
14
Anna
Klemparová
19
Roman
Pokuta
1983
Dominika
Štefan
HorvátováEva
Mirga Horvátová
2001
1996
1998
14
12
Denisa
Mirgová, roz.
Horvátová
1996
Jozefína
roz.
Gáborová
11
Martina
Monika
Horvátová 1996 Horvátová
14
Mária Bohuslav
(Medvěd)Horvátová Horvát Marián
Horvát
1968
2001
Cyril
Holub
42
1998
13
16
Aurélia
Mirgová
1988
?
1980 Viera
Ţigová
?
30
1947
Iveta Ivan
Bandyová Jaslo
10
2.
1991
19
1979
31
Monika
Horvátová
Ingrid
Horvátová
1979
Mária
Laciová
Michal
Horvát
Štefan
Horvát
1964
46
Růţena
Horvátová
1996
14
Štefan
Horvát
Mária
Horvátová, roz.
Pokutová (Beďa)
Arnold
Holub
2.
Daniel
Gábor
31
Silvie
Horvátová
(Kirňavka)
Janka
Gáborová
Rudolf
Horvát
63
1979
Kristýna
Horvátová
14
13
Hermína
Gáborová
?
1980
29
30
Angela
Pokutová
1998
Nina
1996
? Červeňáková
1995
12
14
Marek
Horvát
14
?
Anita
Lacková
Adrian/
?
Andrej
Lacko
37
1984
1978
?
Nikolas
1976 Červeňák
34
Jiřina
Holubová, roz.
Červeňáková
1963
Dezider
Laci
1981
27
28
Marta
Mirgová
21
Helena
Mirgová
Silvia
Pavol 18
14
Horvátová
Horvát
Aneţka Marcel
Františka
Horvátová Horvát
1991
Mirgová
(Horvátová)
19
16
Martin
Pokuta
1992
Lucie
Bílá, roz.
Červeňáková
37
Lýdia Horvátová,
roz. Kalejová
(Kičaňa, Vilma)
Jozef
Miroslav Mirga
Duda
22
Barbora
Červeňáková
Marcela
Bílá, roz. 1981
Kiľaková 29
Jan
Červeňák
1996
14
Daniela
1992 Červeňáková
1998
17
12
Peter
Červeňák
Silvia
Jaslová, roz.
Kalejová
Miroslav
Horvát
22
Štefánia
Horvátová
Jolana
40
Valdemar Vlastimil
Čureja (O Čureja (O
Mlečar)
Puţak)
Ota
Čureja
1966
Angela
Čurejová
1969
24
19
Lýdia
Horvátová
1.
2.
?
33
Vladimír
Horvát
2.
Lukáš
Horvát
(?)
1993
Lucka
Olešňáková
Jaruška
Ondřej
Pavlík
Dáša
Mikoláš
Jano
1986
1979
31
24
Matúš
Júlia Horvát
Holubová
1973
1979
11
37
31
Sidónia
Horvátová
František
Mirga
Mária
Horvátová
Lucie
Grundzová
1986
Zuzana
Dudušová
24
Pavlína
Grundzová
(Kubánka)
Bartoloměj
Fila
(Berta)
Tomáš
Duduš
Pavel
Fila
David
Fila
24
13
1999
Tomáš
57
Pavel
Grundza
Michaela
Grundzová?
22
1986
Viktoria
Horvátová
15
Jaroušek
1985
Monika
Dudušová 1991
15
Samuel
Mirga
Magdalena
Ľubomír
MirgováMirga
16
Matej
Horvát
?
?
2.
19
Svetlana
Čurejová
10
1995
?
1.
1988
25
20
Leoš
Horvát
Květa
Pavlína
2.
3.
?
43
1985
22
Dominika
Horvátová
Magdalena
Pavel Grundzová, roz.
Horvátová (Hana)
Ondřej
Stanislav
Duduš
(Paľec)
1967
18
Viktor
1999 Horvát
?
24
Marcela
David
Czigányová
(Vietnamka) Dušan Czigány
Miko
1953
46
5
Ivana
Dudušová,
roz. Horvátová
Simona Antón
Mirgová Mirga 1990David 1994 Dáša Ľubomír
1992
Mirga
Mirgová Mirga
Marek
Marcel Mirga
Mirga
Justína
Horvátová
2.
1.
25
1964
2005
1.
2.
?
Marcel
Horvát
Veronika
(Puľar)
Dáša
?
Mirek
Horvátová Richard
Horvát
Horvát
Květa
Adam
(Ríša)
Horvátová
Horvát
2005 2005 Jaroslav
Kmetz
5
5
(Buldok) Adam
Magda
Horvát Monika
Horvátová
Veronika
(Verunka)
Pepa
Horvát
25
1988
Tonda
1997
?
Marta
Horvátová
1985
František 1986
Czigány
Erik
Bohuna
Josef
Horvát
(Joţka)
(Kingkong)
1.
Josef
Tomko
(Dodo)
Denisa Roman
Horvátová Horvát
Peter
Horvát
Jolana
Čurejová,
roz. Lacková
Viktor
Horvát
26
Rastislav
Červeňák
Pavel
Horvát
13
19
Patricia
1992
Červeňáková
Lucie
Gaţi
Horvátová (Kája)
Marta
Horvátová
Olešňák (roz. i vdaná)
3.
2.
Marcela
Czigányová,
František
roz. Horvátová
Czigány
4
Sabinka
Boţena
Horvátová
Beátka
Blanka 1977
Horvátová
1997
Oto
Horvát
1990
1999
11
2003
Kristýnka 7
Filová
Bartoloměj
Fila
(Kulíšek)
1989
21
Ivana
Grundzová
(Báša)
2002
8
2002
8
Andrea
Janová
2001
9
Lucie
Janová
Markéta
Janová
1971
39
Igor
Ţiga
1999
11
Matúš
Holub
Petra
Holubová Roman
Holub
Vladislav
Horvát
Nikola
Horvátová
18
Valentina
Červeňáková
Peter Horvát 35
(Rumcajs,
Renata
Černý, Biger)
Horvátová,
roz.Poláková
15
Šimon
Horvát
Justína
Horvátová
44
Antón
Mirga
(Pľuckar)
41
Simona
Mirgová, roz.
Čurejová
1995
1991
Roman
1986 Horvát
34
1969
2001
Natália
Mirgová
1988
1976
1984
Marek
Miţikar
27
Rastislav
Horvát
18
Jozef
Tomko
44
Gaţi Regina
Gaţiová
1975
41
1983
1992
Matej
Čureja
(Fici)
58
45
2006
Marcel
Horvát
25
Edita
Miroslav Horvátová
Pokuta
2000 1997
10
1989
Katarína
Horvátová
Michal
Červeňák
?
?
9
Zdena
Červeňáková
Boris
Ţiga
?
Milada
Tulejová
2001
13
21
1.
26
MiroslavTimea
ČonkaMirgová
Ondrej
Červeňák
Václav
Ţiga
1975
Igor
Jaslo
35
Iveta
Jaslová
Milan
Jaslo
Michal
Jaslo
Ivan
Jaslo
Emília
Červeňáková
Helena
Červeňáková
Miroslav
Pokuta
Agnesa
Macková
Martin
Holub
Marek
Ţiga
1981
1973
29
Mária
Pokutová
37
1965
František
Tuleja
(Poštáris)
Vasiľ
Holub
45
Margita
Holubová
Arnold
Holub
1977
32
Milan
Gurecký
1999
1998
11
12
Mária Milada
Tulejová Tulejová
Regina
Horvátová,
roz. Holubová
42
1972
38
Milan
Horvát
1982 - 2003
21
Dušan
Horvát
(Dudo)
1991 1991
19
1994
16
1990
14
20
Roman
Holub
Marek
Holub
2001
Mária
Holubová
23
Edita
Holubová
Angelina
Holubová,
roz. Holubová
Silvia Holubová
(Basovka,
Brugova)
Martin
Holub
9
1984
David
Holub
1981
1975
29
35
Mária
Horvátová,
roz. Holubová
1987
1995
Barbora
HolubováDominika
Holubová
1989
21
Jozef
Pokuta
1.
26
1998
2000
12
9
Kristína
Natália
1996
2001
14
9
Marcel
Horvát
Milan
Horvát
Ľudovít
Horvát
1983
27
Dana
Gáborová
1982
Igor
Holub
28
Rastislav
Holub
1996
2003
14
7
10
Tadeáš
Horvát
Igor
Holub
Izabela
Červeňáková
(E Zinda)
1999
Viola
Horvátová
Mária
Horvátová
2002
8
Tadeáš
Horvát
1986
24
Júlia
Holubová
1981
29
Dalibor
Horvát
2002
2002
8
8
Jana
Holubová
Danka
Holubová
1969
Ľudovít
Horvát
2003
1966
41
44
Iveta
Jaslová
Ondřej
Jaslo, roz.
Červeňák
7
Arnold
Horvát
1986
24
Emília
Jaslová
1990
20
Valéria
Ondřej
Horvátová
(E Kačenka) Červeňák
1993
1999
17
11
David
Jaslo
Kačenka
Karol
Jaslo
Andrea
Jaslová
2000
10
2000
2004
10
6
Nikolas Lucie
Jaslo Jaslová
Kačenka
Jaslová
133
Dominika
Mirgová
Nataša
Ţigová
Anna
Mirgová
1984
26
1.
1952
1965
Dorotka
Horvátová
1966
Emil
Horvát
49
Martin
Horvát
(Marcel)
Beáta
Simona 1969
Horvátová
Jolana Čurejová,
roz. Horvátová
(Ilonka)
Bohouš
Čureja
64
52
39
Blanka
Horvátová,
roz.Kalejová
9
23
1988
Marek
Bílý
1981
29
40
21
Ivan
Horvát
1987
Alena
Horvátová
Ivan
Horvát 21
(Kalo) Miroslava
Horvátová
Milan
Bílý
Margita
Mirgová
1970
František
Červeňák
(Kiľak)
1989
1993
17
Boţena
Horvátová,
roz. Zubajová
1958
1971
59
František
Červeňák
? ? ?
1939 - 2003
68
3.
1961
54
Ján
Horvát
Samuel
Čureja
1942
Martin
Magdalena
Horvát (O Tulejová
Jaroslava
Marcinkus)
Truhlářová
Agnesa
roz.
Horvátová
2.
1956
Marcel
(Ďurko)
1996
Vojtěch
Horvát
Jiří
Grundza
Kveta
Zubajová
Miroslav
Bernadeta Husáková, Husák
roz Horvátová
(Andriška)
Mária
Mirgová
1989
1994
1999
1973
Aurélia
Červeňáková, roz.
Horvátová (Kaľi)
38
1989
Mária Ţigová,
roz. Horvátová
(Haňa)
1983
21
Sidonia Simona
Kalejová Kalejová
1951
22
15
47
1989
Andrea
Tadeáš Červeňáková
Červeňák
56
1969
Valentina
41 Horvátová, roz.
MiroslavČerveňáková
Horvát
Dávid
1994Horvát
33
Milan
Kaleja (O
Drábus)
Vlasta
Kalejová, roz.
Červeňáková
1954
Lukáš
Červeňák 1972
?
František
Holub
1977
Michal
Červeňák
Viera
Horvátová,
roz. Mirgová
10
35
34
Pavol
Mirga
Pavlína
Horvátová
53
Rudolf
Horvát
(Kunačis)
Stanislav
Mirga
Stanislav
Mirga
Magdalena
Ţigová
12
Klaudia
Macková
1968
19
Viera
Holubová
Miroslav
Ţiga
Ervin
Ţiga
27
25
Marián
Holub
Marcela Jolana
GureckáGurecká
Michal
Holub
1975
1976
Adrian
Červeňák
Margita
Červeňáková,
roz. Kiľaková ?
27
D. 2005
Koloman
Zubaj
1957
Martin
Kaleja
Barbora
Ľudovít Červeňáková
Simona
Horvát
Červeňáková
Ladislav
26 Rastislav
Horvát
Holub
Igor
2000
Holub
10
1988
Milan
Holub
Zdena
Holubová (Vrána)
Viola
Sergej Červeňáková
Červeňák
1984
Robert
Holub
1.
55
Marcela
Ţigová
39
Václav
Ţiga
Alena
Ţigová
Pamela
Ţigová
David
Ţiga
Nina
Ţigová
Štefan
Horvát
50
Gejza
Červeňák
1954
55
Lukáš
Červeňák
(Potkan)
1983
Daniela
Ţigová
Marián
69
1955
Apolónia Kalejová, Jozef
(Čerdeš)
roz. Gáborová Kaleja (O
(Polona)
Klapáčis)
61
1959
47
Alena
Červeňáková
Zuzana
Červeňáková
Emília
Jaslová
Sergej
Červeňák
1963
Viera Holubová,
Milan
roz.
Holub Červeňáková
Marián
Zuzana
Ţigová Darina
Ţigová
Jozef
Dunka
Jolana
Tulejová
1930 - 1999
Pavol
Kaleja
1949
Milan
Helena Sivák
Siváková, roz.
Červeňáková
15
1971
Štefan
Helena Miţigar
Miţigarová
Štefan
Miţigar
1983
?
1969
Anna
Tulejová
(Funda)
1940 - 1999
Helena Mirgová,
roz. Horvátová
(Hiľa)
Helena
Červeňáková,
Vojtěch
roz. Horvátová
Filko
16
Rastislav
Holub
Marián
23 Tuleja
Mária Nataša(Ťapki)
Tulejová Pokutová
(Babča)
1985
32
Tomáš Libuše Miroslav Mária
Macko Mirgová Čonka Mirgová
1998
Alois
Čureja
45
Eva Kalejová,
roz.
Pokutová
32
Jozef
Lacko
Marián Adriana
Ţiga Ţigová
Nikola
Ţigová
25
Marek
Červeňák
1995
1994
Vladimír
Gejza Červeňák
Červeňák
1992
Ivana
1978
1975
35
Peter
Daniel
Olešňák
Roman Olešňák
Andrea
Olešňák
Olešňáková
18
Margita
Mirgová, roz.
Lacková
28
Marián
Ţiga
Boţena
Ţigová
1965
Aurélia
Horvátová
Angelika
Červeňáková
Marcela
Holubová
Alena
Horvátová
Daniela 1978
Eva
Horvátová
32
Olešňáková, roz.
Červeňáková
Peter
Červeňák
Roman
Olešňák
Ivana Gejza
LucákováČerveňák
42
Štefan
Červeňák
1987
23
Imrich
Holub
Jarmila
Kandračová, roz.
Červeňáková
1968
Margita
Horvátová, roz.
Červeňáková
Peter
Červeňák
Mária (Brezan)
Horvátová
(Labarďi)
1994
Jana
Andrea
Olešňáková
Horvátová
Eva
Pavel
Olešňáková
Margita Olešňák
Olešňáková
33
Ľubomír
Mirga
32
Hermína
Horvátová
Hedvika
Garkaliková,
roz. Tulejová
Hana
1982
Godlová
Štefan
Jozef
Adrian Ţiga
Ţiga
Ţiga
Zuzana
Ţigová Karolína
Ţigová
Jozef
Mirga
(Horvát)
15
1977 1973
Milan
Jaslo (O
Mičus)
Igor
8
Horvát
Peter
Štefan
Vanesa
1983 RomanHorvát (Gregor)
Horvát
Horvátová
Horvát
27
Dominika (Pelo)
(Pupar)
Lucia
1985
Horvátová
Ladislav
Dagmar
Horvátová
25
Petík
Horvátová (Justína)
(E Ţába)
Margita (Šuko)
Horvátová
(Lelencarka)
41
Jozef
Ţiga
1930
47
Klára
Červeňáková
Ivan
Horvát Mária
Horvátová
13
1978
14
Eduard
Ţiga
1969
Margita
Ţigová, roz.
Mirgová
David
Ţiga
Margita
Horvátová (Vachľa)
1963
41
1991
Dalibor
1992 Holub 19
17
Saxona (Lelencar)
Červeňáková
Marián Eva
Kandrač Pokutová
Jan
Kandrač
Bibiana
Alex
Červeňáková Červeňák
15
1996
Boris
Horvát
1997
1.
Jan
Červeňák
15
Imrich
Lacko
Nikola
Červeňáková
1996
9
1995
Jozef
Červeňák
28
Gejza
Girga Iveta
Ferencová,
roz. Tulejová
?
30
1968
Margita
Imrich
Holubová, roz.
HolubČerveňáková
1981
Naďa
Lacková,1978
roz.
Červeňáková
32
Ivan
Pokuta
1981
(Horvát?)
Ľubomír
Mirga
2001
1.
Antonia
Červeňáková
1980
30
Ľubomíra Nikola
Mirgová Mirgová
Magdalena
Jaslová
51
Viliam
Červeňák
Cyril
Gábor
22
26
12
Nikolas
Červeňák
1959
Olga
Pokutová, roz.
Horvátová
18
1980
Denisa
Ţigová
Otýlia
Ţigová
43
Viera
Červeňáková,
roz. Pokutová
24
1998
52
Emília
Tulejová
2.
Igor
Jaslo (O
Bombalis)
1958
Ľudovít
Pokuta
(Jaloš/Lajoš)
1992
21
Dominik
Gábor Dominika
1996Gáborová1997
1988
Eva
Jaslová
?
2002
1992
1984
2.
1987
28
41
Viera
Jolana
Holubová, Gurecká, roz.
Jozef
roz. Mirgová Holubová
Holub
10
Sandra
Ţigová
1.
1986
Cyril
Horvát
2.
Tomáš
Mirga
Miroslav
Pokuta
1982
1985
2000
11
15
Martin
Závacký
Monika
Ţigová
1.
43
Jan
Horvát
(Janču)
Alexander Irena
Ţaneta
Horvát Horvátová Horvátová
Dana
(Ghoro)
Horvátová
Margita
Horvátová
Mária
Jana
Horvátová
Horvátová
Alena
Gurecká
15
19
1967
63
63
1995Jan
Horvát
1991
Karol
Horvát
1999
Martin
František Horvát 2001
Horvát (Kalo, (Miško)
4
9
1988 Indián)1994
2001
2003
Simona
Marek Milan
16
7
Horvátová 22
Horvát Horvát 9
Roman Richard (Karoro)
Kristýnka Anna
Horvát Horvát
Petíková Petíková
(Pelo) (Dandoro)
2005
31
1947
Boţena
Holubová, roz.
Horvátová
1947
13
Miroslav
Horvát Stanislav Boris
Horvát Horvát
Helena
Horvátová
11
Lucia
Závacká
Mariana
Červeňáková
Júlia
Mirga
Červeňáková, roz. Janka
Kalejová (Mele)
2.
1997
43
1967 František
Horvát
43
(Čikalo)
Mária
Laciová, roz.
Horvátová
Ladislav
Horvát
(Laci)
Jana
Dalibor
Ţigová
Ţiga
Vladimír
Marcela
Ţiga
Ţigová
50
45
Jozef
Červeňák
1967
1961
50
10
1960
1964
Dušan
Červeňák
18
1.
2.
48
1989
29
Ján
Gábor
1984
Ľudmila
Horvátová
1962
50
1981
Václav
Magoň
Nataša
Magoňová,
roz. Horvátová
63
1947
1960
Milica
Jan
Gáborová, Gábor
roz. Horvátová
David
Horvát
Karol
Jaslo
(Karči)
1.
Karol
Jaslo
(Janču)
?
2000
23
Marián
Siva
46
Cyril
Horvát
Emília
Jaslová, roz.
Horvátová
18
1987
1964
Mirga
Aneţka ?
Horvátová
(Koza)
Ladislav
Miko
1992
1991
24
Dagmara
Horvátová
1993
Aurélia
Holubová, roz.
Horvátová
9
15
Roman 1986
Horvát
30
19
22
Dorota
Júlia
Holubová
Holubová Mária Iveta
Holubová Horvátová
Pavol
Horvát
Leoš
Horvát
Rudolf
Horvát
43
Pavol
Horvát
(Hardy)
Růţena
Horvátová
(Lelencarka)
Dominik
Horvát
1980
34
Igor
Mirga
1999
18
1989
26
11
Jozef
Horvát
Metod Apolónia
Horvát Horvátová
41
Vasil
Horvát
?
12
1992
16
1960
2000
12
Justína
Kalejová, roz.
Horvátová
1967
13
Ilona Horvátová, 49
z
roz. Lacková
Štefan
Košic Ladislav
(Dzinglo)
Horvát (O
Laci
gadţo) 1.
(Laďo)
Boţena Ţigová,
roz. Horvátová
(E Miňa)
1998
2.
1974
Ján
Horvát
1997 Dominika
Horvátová
Miroslava 2001
Holubová
9
(Horvátová?)
Viera
Horvátová
Ľudovít
Holub
21
Jozef
Kaleja
Ján
Horvát
(Fraňa)36
21
Cecília Simona
HorvátováHorvátová
Hermína
1997
1990
Horvátová
20
1984
1998 13
1969
1999
11
Daniel
11
Martin Horvát Dominik
Horvát (Vuštalo) Horvát Peter
Horvát
(Sanač)
1994
9
1994
16
Darina
Paula
Horvátová 1996Michaela Horvátová1995
Horvátová
32
17
20
28
Ľudmila
1. Horvátová
Regina
Mirgová, roz.
Horvátová
1978
1973
32
Monika
Horvátová
(Míca)
Irena
Pokutová, roz.
Gáborová
Hermína
Horvátová,
roz.Horvátová
45
Kristýna
Horvátová
32
38
1990
1982
38
34
37
1975 27
Adéla
Adam
1972
34 Jaroslav Martin Horvátová
Regina Mirga
37
Horvát Horvát (Kasandra)
Mirgová
Lydia
(Dilino) (Fojto)
Boţena
Martin
1994
Horvátová
Martin Horvátová, roz.
Mirga
16
1971(Fanda)
Horvát Mirgová (Luiza)
(Štefi)
39
Štefan
Mirga
Roman
1995
1993
1998
Horvát
15
1999
(Moskalis)
Ján
Pokuta
Stanislav
Emil
Zuzana
Horvát
Horvát
Tulejová, roz.
Klemparová Ivana
1934 - 2003
Klemparová
Štefan
Katarína Horvátová, Horvát
roz. Klemparová (Čirboţ)
(Katuška)
8
6 2004
1998
Zuzana
(Bůček)
Jozefína 6
1992 Pokutová12
2000
Pokutová
18
Ivan
Július
Pokuta 10
Horvát
Lenka 1978
Pokutová
1991
Zdeňka
Horvátová
69
29
1988
17
1930
37
Zdena
Andrej Horvátová,
Horvát roz. Mirgová
1972
11
2.
1969
43
55
2001 1999
1993
Etela Pokutová, 29
Jozef roz. Horvátová
Svetlana
SergejHorvátová
Pokuta
(Bukali)
Holub (Kaľi)
(Lelencar)
1996
Tuleja
1981
1993
20
1934
Metod
Horvát
1977
1973
1972
Ţaneta
Ondrej
14
11
Patrik Blanka1998
1979 Patrik1984 Horvát Brenda
Horvátová
1992
HorvátHorvátová
Horvát
Horvátová Nikola Adrián
12
31
26
1996
Horvátová1997Horvát
18
Martina Justína Adéla
14
13
Horvátová
HorvátováHorvátová Miroslav
Horvát Angelika Zuzana
1976
1975
HorvátováHorvátová
1967
17
Vojtěch
Kaleja
1955
Pavol Zdena
Horvát Horvátová
48
26
Pavol
Horvát
(Dilino)
Helena
19
Červeňáková,
1993 2000Pavol1987
roz. Lacková
Mirga TáňaJaroslav
17
9
23
MirgováMirga
Peter
Marek VeronikaMiroslav
Sabina Horvát
Mirga Mirgová Mirga
Pokutová (Miču)
David
Mirga
1967
Agáta
Horvátová
Jan
Mirga
26
30
1962
Miroslav
Mirga
1971
39
Adam 1986
Horvát
Sylvia
24
Horvátová
Daniel
(Čiriklo)
Horvát
(Gulokar)
1984
Stanislav
Horvát
(Mujoro)
30
1991
15
63
František
Horvát
Elena
Mirgová
1984
Miroslav Horvát
(Cestoviňák,
Peceňák)
1952
24
Marián
Petík Andrea Zuzana
(Thulo) HorvátováHorvátová
(Ţába) (Fontána)
1980
1995
Margita
21
Horvátová
Ervín
1947
(Hanča)
Horvát
28
Marián
Mirga
45
25
40
1989
61
Ján
Mirga 1982
Martin
Mirga
Marcel
Mirga
24
1970
Monika
Mirgová,
Horvátová
1949
Robert
Horvát
Marcela
Horvátová
Mária
Horvátová 1980
?
1990
Dávid Nikolas
Gustav Andrea Monika Závacký Závacký
Závacký Závacká1998
Horvátová 1995
76
1964
Rudolf
Mirga
1983
Marcela
1986
27
Horvátová
24
Jozef Tomáš (Anička dušička)
Jana 1985 HorvátHorvát
1986
Petíková
23
Blaţej
Horvát
1969
Miroslav
Mirga
8
Martin
Horvát 1986
Ţofia
Horvátová
Červeňák
Amália
Horvátová
Erik
Horvát
Martin
Horvát
Albert
Horvát
1992
Naďa
Horvátová
1989
Andrea Dana
Mirgová Mirgová
2002
Pavol
Mirga
1989
Emília
Adam
Horvát
Marián
Horvát
?
Dana
Horvátová
2.
1990
Jana
Horvátová
Renata
Horvátová
23
Viera
Mirgová, roz.
Horvátová
Michal
Horvát (O Daniela
Miškaris) Horvátová
25
23
Viera
Horvátová
Marián
Horvát
(Peceňák)
43
Matúš
Horvát
59
Valentin
Horvát
1976
57
Stanislav
Mária Horvát
Horvátová
20
Erika
Horvátová
1987
49
Jozef
Mirga
(Bulba)
48
1983
1.
15
1.
1965
1953
Zdena
Horvátová
1.
2.
Františka
Imrich Horvátová
Horvát
Renata
Horvátová
Anna
Gáborová
Michal
Gábor
Jozef
Kaleja
Jolana
Nataša
Horvátová, Holubová
roz. Holubová
Viera
Holubová
1961
1967
1995
Renáta
Horvátová
Ladislav
Tulej
Margita
Horvátová
45
Sergej
Horvát
19
Aladar
Horvát
Květoslava
Ţigová, roz.
Horvátová
1965
39
37
Gustav
Závacký
Marcela
Michal
Závacká, roz.
Horvát
Horvátová
Mária
Marián
Horvátová
Horvát
Arabela
Horvátová
Matúš
Horvát
Helena Pokutová,
roz. Jaslová
(Ondriška)
1945
48
55
1990
Jozefína
Horvátová
1983
Ľudovít Ţaneta
Holub Holubová, roz.
Horvátová
1972
Aladar
Horvát
1991
David
Jozef
Horvát
Rudolf Horvát
Horvát
Ludmila
Horvátová
48
Irena
Vojtěch Petíková,
Petík roz. Giňová Tomáš
1.
Horvát
18
Sidonia
Horvátová
Jaroslav
Horvát
Justína
Horvátová
Jozef
Holub
43
1970
42
Silvia
Horvátová
Jakub
Mirga
Tomáš
Mirga
1962
Ivan 1992
Horvát
Sabina
Horvátová
1976
Iveta
Martin Holubová
Červeňák
1967
Vladimír
Ţiga
1968
Ludmila
Rudolf Horvátová,
Horvát roz. Mirgová
Katarína
Horvátová, Michal
roz. Dunková Horvát
Magdaléna
Mirgová
12
65
51
Marcela
Holubová
60
Jakub
Mirga
Ľubomír
Mirga
1926
Aurélia
Horvátová
(Pida)
Irena
Michal
Horvátová
Horvát
Ladislav
Horvát
Sergej
Horvát
1949
Aladar
Horvát
1988
Matúš
Mirga
Jarmila
Mirgová
Nikola
Mirgová
1962
1955
Valentin
Slavomír Horvát
Mirga (Vaľu)
Ján
Mirga
1977
31
Miroslav Vladimír
Mirga Mirga
Mária
Holubová/Mirgová,
teď Bušová
Jarmila
Slavomír Horvátová
Mirga
22
Ľubomír Daniela
Mirga Mirgová
1.
Irma
Mirgová
Gustav
Mirga
1920
Ladislav
Adam
Mirga
Roman
1993 Mirga 1989
(Laci)
Mirga 1996
Jolana
Lacková, roz.
Pokutová
1979
1991
19
1944
Naďa
Mirgová
22
28
2001
Dávid
Mirga
Ondrej
Horvát
Justína
Horvátová,
roz. Girgová
(Kunáč)
Milan 1999
Mirga
1959
Iveta
JanHorvátová
Holub
(Jančo)
20
Peter Helena
Marta Mirga Mirgová
Mirgová
1988
59
66
52
Elena
Mirgová, roz.
Horvátová
51
22
1944
(Šuki)
1958
53
Koloman
Mirga
Koloman
Mirga
Jaroslav
Margita
Holub
(Suchokrizda) Holubová
(Marikľi)
1957
50
Marta
Mirgová
1958
1988
1960
30
Luiza
Mirgová
56
1971
Koloman
Mirga
Švíčkár
1980
38
Janka
Mirgová
1990
1953
23
?
Jozef
Lacko
1991
Nikola Danka
PaločajováMirgová
1997
1987
1953
1951
Stanislav
Mirga
41
49
Gabriela
Mirgová
15
19
Silvia
1991
?
Valentin
Horvát
(Blišák)
Štefan
Horvát
8
1981
10
2001
1967
1989
1999
1993
9
43
21
1958
Rudolf
11
17
Ladislav
Ján
Robert
Holub 52
Viera
Anna
Kristína
1997Mirga
Mirga
Horvát
Irena
1956
Mirgová1986Mirgová1990
Horvátová
13
1995
Holubová,
54
24
20
1985
roz. Mirgová Viktória
14
12
39
Irena
Rudolf
Blaţena
Mária
25
Horvátová
44
19
Marek Horvátová Horvátová
Mirgová, roz. Mirga
Katarína František
Katarína
Mirga
Lacková
Ondrej
Sergej
Holubová Holub
Mirgová
Holub
Holub (Svinské prase)
(Gadţi)
(Andriško) (Chalonak)
Robert
Holub
(Suchopyskos)
1.
42
1969
32
Danka
Mirgová
2000 1995
65
1961
Ján
Mirga
2.
2001
25
Simona
Holubová
Milan
Mirga
1934
Igor
Paločaj
František
Paločaj
Ţiga
1.
Paulína
Holubová,,
roz. Mirgová
1966
19
Viera
Ţigová 2.
Jozef
1968
1978
25
Ondrej
Holub
Monika
Horvátová
1971
1985
Adam
Horvát
Ondrej
Horvát
Juraj
Gábor
Ladislav
Katarína Mirgová, Mirga
roz. Pompová (Laco)Hana
Lacková
(Horvátová?)
22
Irena
Horvátová,
roz. Pokutová
Helena
Mirgová, roz.
Horvátová
1.
Monika
Mirgová
42
10
Anna Horvátová,
roz. Pokutová (n.
Holubová)
František
Horvát
47
Jakub
Horvát
Stanislav Peter
Horvát Horvát
1967
1945
Eduard
Ţiga
2.
Verona
Mirgová, roz.
Miţigarová
Ondrej
Mirga
22
Emil
Horvát
Eduard
Horvát
(Blaškár)
Albína
Horvátová
Marcela
Horvátová
Štefan
Horvát
1988
2000
Gustav
Girga
Karol
Pokuta
1957
1991
Milan
Horvát
Margita
Horvátová
(E
Miska)
Kristián
Daniel
Pokuta
Pokuta 1990
1995
Alţběta
Girgová, roz.
Pokutová
Margita
Kalejová,
roz.Pokutová
1924
1956 - 2003
16
Bernadeta
Horvátová
50
Ludvík
Horvát
(Bajtoš)
1927
Vojtěch
Jolana
Horvát Horvátová,
roz. Horvátová
Paulína
Ţigová, roz.
Horvátová
Bartoloměj
Mirga
Darina
František
Paločajová
Paločaj
1988
58
Vojtěch
Kaleja
1951
39
71
Gejza
Červeňák
David
Kristián Horvát
1994 Horvát1985
1985
Vojtěch
Horvát
Jozef
Horvát (O
Kunáčis)
1927
39
Aneţka
Pokutová
55
1971
Ján
Pokuta
1934 - 2005
Ingrida
Horvátová
62
(Manci)
1951
Michaela
Horvátová
1955
56
Zdena
2.Holubová
48
2.
65
25
František
Holub
Květoslava
Holubová, roz.
Horvátová (E Miska)
Jozef
Horvát
(Štipľak)
1971
Ladislav
Pokuta
(Dilino)
12
Milan
Mirga
(Holub?)
Roman
Horvát
(Mirga???)
1945
Rozália
Horvátová
18
53
Jan
Horvát
1947
Margita
Holubová
Margita
Lacková, roz.
Gáborová
2.
1992
28
Monika
Horvátová
26
1961
Apolónia
Holubová
1928
71
1.
38
Monika
Pokutová, roz.
Horvátová
Kristián
Horvát
Viera
Mirgová, roz.
Horvátová
Kálmán
Mirga(?)
Švíčkár
1930 - 1984
Helena
82
Horvátová, roz.
Ľudovít
Lacková (Ilonka)
Horvát
Štefan
(Mucháč)
Lacko
1.
1972
49
1989
Mároš
Horvát
Ľudovít
Lacko
(Lájoš)
Mária
roz.
Lacková
(Nano)
Pavlína
Horvátová
Imrich
Pokuta
Veronika
1961
Justína
Horvátová
Matúš
Horvát 1984
Marcela
Horvátová Katarína Františka
1983
27
Silvia
Mária
Alţbeta Horvátová
Horvátová
Horvátová
Margita
1.
Magda
Horvátová
73
Mária
Horvátová
Bartoloměj
Mirga
(Giňi)
Jan
Lacko
1913
2.
Katarína
Horvátová,
František roz. Mirgová
Horvát
Irena
Jozef
Pinkoš/Pinka
(Pervalo)
Mária
Lacková
1939
Adam
Horvát
(Gadţo)
52
1914
Ján roz.Horvátová,
Lacková
Horvát
(Pastierko)
1931
Ladislav
Horvát
(Laci)
1903
Ján
Mirga
Štefan
Horvát (O
Limčus)
Štefan
Lacko
54
Mikuláš
Horvát
(OMičus)
Adam
Horvát
1958
(O
Bango)
1905
Františka
Horvátová, roz.
Kalejová (Fraňa)
Jozef
gadţo
Hana
Horvátová
Helena
roz.
Kalejová Eduard
Kaleja
1.
2.
Marián
Irena Holub
Holubová
Jozef
Horvát
(Gepar)
71
1934
1.
47
Erţa
Helena Pokutová,(Štefi)
Štefan roz. Horvátová
Pavlína
Pokuta/ (E Marka)
Kalejová Anna Irena
(Hana)
Horvát?
Horvátová
František
Ján
Horvát
1930
Anna
Horvátová,
roz. Husáková
1963
Rozália
Horvátová
Mária
Jozef Lacková
Lacko (Jerůvka)
Valentin
Kaleja
Mária Karol
Kaleja
Štefan
Horvát
(Štefi)
1939
Erţa
Lacková, roz.
Holubová
70
Mária Horvátová
(Maňa, Baba,
Márinka)
1.
Andrej
Holub
Ladislav
Pokuta
Jakub
Horvát
(Kuba)
1.
Anna
Horvátová, roz.
Holubová (Haňa)
František
Pokuta
1904
1902
Ján
Horvát
(Jaňo)
Mária
Holubová
1934 - 2004
Helena
2.
1930
Margita
Holubová
Andrej
Kaleja
(Andriš) 2.
Apolónia
(Polona)
(Borka)
Veronika Holubová,
roz. Červeňáková
(Verona)
68
Anna
Kalejová, roz.
Červeňáková
Karol
Holub
?
1905
1942
Martin
Pokuta
Katka
Holubová
Maria
Pokutová
?
?
1903
Ľudovít
Holub
(Lájoš)
Marek
Ţiga
Dalibor Miroslav
Ţiga Ţiga

Projektová aktivita 1) Analýza faktorů bránících úspěšnému

Transkript

Podobné dokumenty

We are looking forward to seeing YOU!

letak cccd1.indd