PDF Číslo 1 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

ROČNÍK 44
ČÍSLO 1
psychológia
a patopsychológia
VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ
PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE
BRATISLAVA 2009
Redakčná rada:
F. Baumgartner, Spoločenskovedný ústav SAV, Košice
J. Dan, Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, Brno
M. Groma, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
D. Heller, Psychologický ústav Akademie věd České republiky, Praha
D. Kováč, Ústav experimentálnej psychológie SAV, Bratislava
Ľ. Páleník, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
L. Požár, Pedagogická fakulta Trnavskej univerzity, Trnava
I. Sobotková, Filozofická fakulta Palackého univerzity, Olomouc
E. Szobiová, Filozofická fakulta Univerzity Komenského, Bratislava
Š. Vendel, Filozofická fakulta Prešovskej univerzity, Prešov
ISSN 0555-5574, EV 3493/09
© Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, Trnavská cesta 112
AEP – AEPress, s.r.o., Bratislava
Vedúci redaktor: PhDr. Vladimír Dočkal, CSc.
Redaktorka: Katarína Eiselová
Tajomníčka: PhDr. Ľuba Medveďová
3
Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, 44, 2009, č. 1, s. 3–21.
VÝCHOVNÝ ŠTÝL V RODINE A DETSKÁ
TVORIVOSŤ
EVA SZOBIOVÁ – MARTINA UHLÍKOVÁ
Katedra psychológie FFUK, Bratislava
Referát poradensko-psychologických služieb, Hlohovec
FAMILY EDUCATIONAL STYLE AND CHILD CREATIVITY
Abstract: The goal of the study was to explore how children perceive their parents’
educational style and to find out how the perceived educational style influences their creativity.
The research was carried out on the sample of 112 pupils of basic school at the age of 12,5 years.
Urban’s Figural Test of Creative Thinking and Guilford’s Verbal Test of Consequences were used to
map creativity. Educational style was measured by Čap’s and Boschek’s Questionary of Upbringing
Manners in Family. The results showed that educational style with conflicting management and
negative emotional relationship has the highest representation. The lowest creativity scores were
found in children with conflicting management. Children with weak management were significantly
more fluent and more flexible in terms of ideation, and children with intermediary management
were more original in their verbal area. In figural creativity, significantly better results achieved
children from families in which a positive emotional relationship predominates in education.
Key words: educational style, management and emotional relationship, figural and verbal
creativity
Vo všeobecnosti sa autori zhodujú v tom, že kreatívne aktivity nemôžu byť skúmané oddelene od ich sociálneho kontextu, pretože najvyššia úroveň tvorivosti sa môže
dosiahnuť len v optimálnych podmienkach, ktoré sú pre každého jednotlivca individuálne (napr. Abra, Runco, Simonton, – podľa Lokšu, 1998). Doterajšie výskumy potvrdili, že sociálnopsychologické faktory môžu ovlyvniť úroveň tvorivej produktivity
jednotlivca (Harrington et al., 1987; Amabile, 1989; Gardner, 1993; Grzeskowiak,
Prišlo 9.12.2008. E.Sz., FFUK, Gondova 2, 818 01 Bratislava
E-mail: [email protected]
4
VÝCHOVNÝ ŠTÝL
1996; Feldman, 1999 a i.). Spomedzi sociálnych faktorov, ktoré ovplyvňujú tvorivosť,
sa ako najdôležitejší ukázal vplyv rodinného prostredia, resp. štýl rodinnej výchovy
a domáca atmosféra (Dacey, Lennon, 2000). Význam životných modelov rodičov
a ich výchovný prístup v zmysle úcty, slobody, miernej citovej uzavretosti, hodnôt
namiesto pravidiel, ocenenia tvorivosti, vízie do budúcnosti a humoru zdôrazňujú pre
tvorivosť aj B. Clarková (1988) a T. M. Amabileová (1989). Na dôležitosť podpory
a povzbudenia k nezávislosti zo strany rodičov alebo iných významných dospelých
upozornili B. Bloom et al. (1985) i H. Gardner (1993, 1997). Niet pochýb o tom, že
rodina predstavuje prvé spoločenstvo, ktoré má výrazný vplyv na formovanie mladej
osobnosti vo všetkých smeroch, nevynímajúc tvorivosť. „Príbeh rodiny je príbehom
systému, možno toho nazložitejšieho a najdôležitejšieho systému, aký poznáme.“
Tieto slová F. Barrona (1995, s. 218) len podčiarkujú, ako ťažké je postihnúť vplyv
rodiny vo vzťahu k tvorivosti jej členov. Rôzne výskumy rodinného prostredia v súvislosti s uplatnením a rozvojom tvorivého potenciálu priniesli pestré poznatky.
Jeden z ucelenejších výskumov rodiny a tvorivosti, ktorý uskutočnil R. Albert
(podľa Daceya a Lennonovej, 2000 s. 49), viedol ku konštatovaniu, že „pestovanie“
tvorivosti v rodine závisí od toho, či členovia rodiny majú záujem o obvyklý spoločenský úspech, uznanie a postavenie, alebo či sú ochotní riskovať a umožniť deťom
učiť sa z vlastnej skúsenosti, ktorá ich podnecuje a učí byť tvorivými. Rodiny, ktoré
povolia takúto mieru rizika a umožnia deťom, aby si »natĺkli nos, čo je rozhodujúca
okolnosť pri rozvoji tvorivosti«, sa líšia od rodín, ktoré niečo také nepripustia. Deti
v rodinách, ktoré neriskujú, môžu byť veľmi bystré, ale sotva budú tvorivé.
Zo štúdií H. Gardnera (1993, 1997) venovaných siedmim mimoriadnym tvorcom
modernej doby, reprezentantom rôznych inteligencií, vzniklo viacero charakteristík
rodinného prostredia, v ktorom vyrastali. Rodiny, z ktorých pochádzali, neboli bohaté,
ale ani chudobné. Žili mimo veľkých miest, no nie vzdialených od možností vplyvu
na oblasť, v ktorej sa tvorcovia preslávili. Rodinná atmosféra nebola obzvlášť vrelá:
tvoriví jedinci vyrastali v relatívne chladnom rodinnom prostredí, kde chýbala nežnosť a vrelosť citov. Dbalo sa však na to, aby potreby detí boli naplnené a od detí sa
očakávalo, že prijmú morálne hodnoty, ktorým sa v rodine učili. Keď deti prejavili
svoje záujmy a mimoriadne aktivity v rodinnom kontexte, čo bolo pomerne skoro,
stretli sa s podporou a povzbudením. V rodinách kde boli limitované zdroje, získali
budúci tvorcovia neprimerane väčší podiel (Feldman, 1999; Sternberg, 2002).
Aj skoršie štúdie, ktoré uskutočnili B. Bloom et al. (1985), ukázali, že v rodinnej histórii slávnych tvorcov sa už najmenej dve generácie predtým venovali danej
alebo veľmi blízkej oblasti. Taktiež retrospektívne rozhovory s úspešnými vedcami
a umelcami, ktoré Bloom et al. uskutočnili, poukazujú na mimoriadny rodičovský
vklad do rozvoja nadania svojich detí. Zdá sa, že je veľmi dôležité vyrastať v prostredí, v ktorom je veľmi prirodzený prístup k oblasti uplatnenia dieťaťa a tiež prítomné
povzbudenie k účasti na nej. Nedostatok týchto výhod znižuje pravdepodobnosť,
A DETSKÁ TVORIVOSŤ
5
že dieťa do príslušnej oblasti vstúpi a zotrvá v nej. Na druhej strane ale tiež narastá
pravdepodobnosť konfliktu medzi rodičmi a dieťaťom, ak sa jeho záujmy a prirodzené
inklinácie nezlučujú s rodinnou tradíciou či praktikami (Feldman, 1999).
Z mnohých aspektov rodinného života, ktoré môžu spôsobiť rozdiely v rozpoznaní, podporovaní, trénovaní a smerovaní talentu, sumarizuje D. H. Feldman (1999)
z viacerých výskumov: vek rodičov v čase narodenia dieťaťa, poradie narodenia detí,
ich pohlavie a zástoj oboch pohlaví, druh povolania a pozíciu rodičov v ňom, množstvo a typ rodinných zdrojov, náboženskú orientáciu. Z ďalších činiteľov sa autori
(Simonton, Eisenstadt, Miller – podľa Feldmana, 1999) zmieňujú o strate rodiča ako
traume v detstve, pričom za rozhodujúci sa považuje jej dopad na motiváciu v zmysle
tvorivej expresie dieťaťa vo vybranej oblasti.
M. Csikszentmihalyi (1996, s. 172) uvádza, že v každom retrospektívnom pohľade
na detstvo „je to, čo vidíme, nevyhnutne zafarbené dianím v nasledujúcich rokoch,
súčasnými okolnosťami a našimi cieľmi do budúcnosti“. Úspešní dospelí tvorcovia
zrejme spomínajú na svoje detstvo ako na dobu šťastnú a podnetnú jednoducho
z dôvodu, že sú úspešnými ľuďmi v súčasnosti.
Ak by sme mali na základe prehľadu výskumov venovaných rodine a tvorivosti
uviesť významné vonkajšie činitele podieľajúce sa na uplatnení a rozvoji tvorivých
schopností dieťaťa, tak medzi nimi nájdeme psychologické bezpečie a psychologickú slobodu ako ich ponímal C. Rogers (1970). Psychologické bezpečie je navodené
v prípade, ak sa dieťa cíti byť bezpodmienečne akceptované ako užitočná bytosť
a pociťuje empatické hodnotenie. Psychologická sloboda je prítomná v prípade, že
dieťa má povolenie k neobmedzeným symbolickým prejavom.
D. Harrington s J. H. a J. Blockovcami (1987) uskutočnili empirické zhodnotenie Rogersovej teórie, podľa ktorej sú pre vývin konštruktívnej tvorivosti jedinca
najvhodnejšie tri psychologické okolnosti: otvorenosť k zážitkom, vnútorné ťažisko
hodnotenia a schopnosť hrať sa. Tieto vnútorné podmienky najčastejšie nastanú, ak
sú prítomné vyššie uvedené dva vonkajšie faktory. Výsledky výskumu, ktorý začal
v roku 1968 a pokračoval do roku 1992, a v ktorom bolo sledovaných 106 rodín (53
chlapcov a 53 dievčat), priniesli pozoruhodné zistenia týkajúce sa výchovy dieťaťa
zo strany matky, otca a oboch rodičov. Výchovné praktiky, ktoré podporovali vyjadrovanie vlastných myšlienok i citov detí v prostredí, v ktorom sa cítili bezpečne, boli
kľúčové pre tvorivý potenciál ako v predškolskom veku, tak aj v období dospievania.
Výsledky ukázali spojitosť medzi typom výchovy rodičov a možným vplyvom na
rozvoj tvorivosti ich detí v zmysle samostatnej tvorivej činnosti.
Rodiny úspešných tvorcov skúmal aj G. Mendecka (podľa Tumu, 2001), ktorý sa
zameral hlavne na vzťahy s rodičmi a ich pôsobenie na budúcich úspešných vynálezcov. Zistil, že rodičia s deťmi úzko spolupracovali, dávali im najavo svoje veľké
očakávania, prejavovali voči nim lásku, rešpektovali ich subjektivitu, umožňovali
im ich autonómne správanie, menej sa angažovali v ich konaní, mali menej času
6
VÝCHOVNÝ ŠTÝL
venovať sa deťom vzhľadom na výkon svojej profesie a deti mali preto viac priestoru
na vlastný tvorivý prejav.
Podľa výskumu S. Grzeskowiaka (1996) čím prísnejšie obmedzenia kladú matky
na správanie svojich detí, tým menej nezávislosti a zvedavosti sa prejavuje v ich
správaní. Autor sledoval najmä mieru, v akej matka kontrolovala voľnú hru dieťaťa
(s bábikou, figúrkou, zvieratkom). Zistil, že čím väčšia bola matkina kontrola správania dieťaťa pri hre, tým menej nezávislého a „objaviteľského“ správania použilo
dieťa v nových situáciách. Dôležité je tiež, že „objaviteľské“ správanie bolo tlmené
nielen príliš veľkou, ale aj príliš malou rodičovskou kontrolou.
M. Michel a S. Dudeková (podľa Daceya a Lennonovej, 2000) skúmali vzťahy
30 matiek s deťmi, ktoré boli pôvodne vybrané zo súboru 133 osemročných žiakov.
Vybranú skupinu tvorilo 15 detí s najvyšším a 15 s najnižším skóre v Torranceovom
teste tvorivého myslenia. Na základe testu rodinných vzťahov a rozhovorov sa zistilo,
že matky detí s vysokou tvorivosťou sa vo vzťahu ku svojim potomkom menej citovo angažovali a podnecovali ich k nezávislosti. Tieto matky mali viac sebadôvery
a preukazovali intenzívnejšie pracovné nasadenie mimo domova. Autori sa domnievajú, že dieťa získava viac slobody na skúmanie vlastného sveta a rozvíjanie svojej
predstavivosti. Zdá sa teda, že nadmerná angažovanosť matky skôr obmedzuje než
podnecuje nezávislosť a zvedavosť, ktoré vedú dieťa k tvorivosti.
Menej otvoreného vyjadrovania vrelosti citov v rodinách tvorivých detí zistil aj
M. Siegelman (1973) a podobne D. W. MacKinnon (1962) odhalil, že v rodinnom
prostredí tvorivých architektov sa výrazné kladné aj záporné emócie prejavujú nedostatočne.
Na prelome osemdesiatych a deväťdesiatych rokov sa uskutočnil ucelený výskum
vysoko tvorivých mladých ľudí pod vedením J. S. Daceyho a jeho kolegov (Dacey,
Lennon, 2000). Táto štúdia sa zamerala na zmapovanie životného štýlu rodín a jeho
vplyvu na rozvoj tvorivého potenciálu mladistvých. Základné a z nášho pohľadu
významné zistenie je, že v „súboji“ dedičnosť vs. výchova sa z hľadiska vývinu tvorivosti ukázali ako dôležitejšie faktory spojené s výchovou a sociálnym prostredím.
Predovšetkým išlo o štýl rodičovskej výchovy a atmosféru v rodine. Rodičia vysoko
tvorivých mladých ľudí uplatňovali vo výchove nanajvýš jedno špecifické pravidlo
oproti rodinám menej tvorivých jedincov, kde autori identifikovali až šesť takýchto
pravidiel. To ale neznamená, že rodičia tvorivých detí boli benevolentní alebo ľahostajní. Ich štýl nazvali autori výskumu ako „výchovný“. Je charakteristický tým, že
rodičia formulovali a demonštrovali určitú stupnicu hodnôt a povzbudzovali deti, aby
samy určili aké správanie tieto hodnoty reprezentuje. Ako významný faktor sa ukázal
aj zmysel pre humor, ktorý bol podľa autorov výskumu v rodinách s tvorivými deťmi
vyšší než v ostatných rodinách. Životný štýl rodičov obsahoval neobvyklý aspekt.
Napríklad väčšina matiek vykonávala povolanie, ktoré nebolo tradične ženské: obhajkyňa, chirurgička, umelkyňa. Zároveň sa obaja rodičia venovali intenzívne svojim
7
záujmom, ktoré nesúviseli s ich povolaním. Deti týchto rodičov vypovedali, že väčšinou pociťovali silnú podporu a pracovali omnoho usilovnejšie než ich spolužiaci.
To sa týkalo školských povinností, ale aj domácich prác.
Iný výskum K. Gardnera a J. Morana (podľa Daceya a Lennonovej, 2000) zisťoval
mieru súdržnosti a adaptability rodín vysoko tvorivých študentov. Zo štúdie vyplynulo, že
adaptívna rigidita rodín predznamenáva zníženú tvorivosť. Naopak schopnosť adaptovať
sa a meniť štruktúru moci a pravidlá vzťahov v závislosti od situácie bola významná pri
rozvíjaní tvorivého potenciálu. Autori výskumu to vysvetľujú tak, že v rámci procesu
učenia a výchovy sa deti môžu dopúšťať svojich vlastných omylov a následne zmeniť
svoje správanie. Práve tento proces je dôležitý aj pre tvorivú prácu. Naproti tomu rodinná
súdržnosť nemala významný vplyv na úroveň tvorivosti mladých ľudí. Tento poznatok
je v súlade s predchádzajúcimi výskumami H. Gardnera (1993, 1997), G. Mendecku
(podľa Tumu, 2001), B. Clarkovej (1988) a mnohých ďalších. Tvoriví jedinci často pochádzajú nielen z úplných rodín, ktoré podporujú rozvoj detí, ale aj z disharmonických
rodín, ktoré neposkytujú dostatok emocionálneho zázemia a istoty.
Pravdou však zostáva, ako vyplynulo z viacerých výskumov (Eisenman, Foxman,
1970; Kováč, 1982; Čáp, 1996; Dočkal, 1996; Szobiová, 2004), že detstvo a dospievanie strávené s oboma rodičmi poskytuje optimálnu kombináciu maskulínnych
a feminínnych zážitkov a vedie k vyššej tvorivosti dieťaťa. V prípade osobností
z disharmonických rodín supluje chýbajúce zázemie v detstve často iná významná
osoba v dospelosti, ktorá pomôže tvorcovi „preraziť“, ako zistil vo vyššie spomínanom
výskume H. Gardner (1993, 1997).
Keďže hlavným zámerom našej štúdie je poukázať na vzťah tvorivosti k výchovným štýlom v rodine, budeme viac priestoru venovať rodine a spôsobom výchovy.
Rodičia sú prvými ľuďmi, ktorí môžu „prebudiť“ v detskej osobnosti tvorivý potenciál
a ďalej ho rozvíjať a podporovať. Ale môžu byť aj tými, ktorí utlmia tvorivé tendencie
dieťaťa a vychovajú z neho pasívneho, málo tvorivého človeka. Pôsobenie rodiny
závisí od mnohých psychologických a socioekonomických faktorov. Domnievame
sa, že z hľadiska tvorivosti je dôležitý najmä výchovný štýl rodičov, ako vyplynulo aj
z viacerých výskumov (pozri napr. Dacey, Lennon, 2000), ktoré sme už spomínali.
Termín výchovný štýl alebo spôsob výchovy (používame ich synonymne) vyčleňuje zo súboru výchovných procesov emočné vzťahy dospelých a detí, ich spôsob
komunikácie, množstvo požiadaviek na dieťa, spôsob ich kladenia a kontroly (Čáp,
Mareš, 2001). Je to celkové výchovné pôsobenie na dieťa alebo mladistvého a spôsob reagovania naň (Čáp, Boschek, 1994, 1996, 1998). Ako uvádza J. Čáp (1995),
rodičia si môžu uvedomovať svoj spôsob výchovy výstižne a adekvátne, ale tiež
neúplne a skreslene. V spôsobe výchovy tak môže byť mnoho neuvedomovaného
či tradične prevzatého.
Výchovný štýl ovplyvňuje nielen prítomné správanie a prežívanie detí a mladistvých, ale je aj determinantom mnohých charakteristík v dospelosti. Spôsob výcho-
8
VÝCHOVNÝ ŠTÝL
vy v rodine vykazuje štatisticky významné až vysoko významné vzťahy s rôznymi
aspektami osobnosti dieťaťa (Čáp, 1995). Výskumy potvrdzujú, že spôsob výchovy
v rodine pôsobí na prežívanie a správanie dieťaťa, ovplyvňuje jeho motiváciu, emócie,
sebahodnotenie, úzkosť, stabilitu–labilitu, rozvoj kreativity, samostatnosti, psychosociálnej zrelosti, sociálnej komunikácie i charakteru (Tausch a Herrman – podľa
Čápa a Boscheka, 1994).
V odbornej literatúre možno nájsť viaceré klasifikácie výchovných štýlov (Baumrindová, Maccobyová, Martin, Steinberg a iní – pozri Fontana, 1997). K najznámejším patria tri štýly výchovy, ku ktorým dospel K. Lewin (tamže) na základe experimentov:
Autokratický – typické sú početné rozkazy a tresty, málo sa rešpektuje prianie dieťaťa.
To je následkom prísnych pravidiel len málo motivované ku samostatnosti a iniciatíve.
Liberálny – príkazy ani obmedzenia sa nekladú, alebo používajú len veľmi málo.
Nekontroluje sa plnenie povinností. Dieťa nevidí zmysel činnosti.
Sociálne-integračný alebo demokratický štýl – podporuje iniciatívu a autonómiu
detí, rodič vystupuje ako príklad, dáva možnosť výberu, kontroluje plnenie príkazov
a poskytuje spätnú väzbu (Čáp, Boschek, 1994; Čáp, Mareš, 2001).
Od sedemdesiatych do deväťdesiatych rokov 20. storočia pracovali autori J. Čáp
a P. Boschek na tvorbe modelu spôsobov výchovy, ktorý by dokázal opísať aj zmiešané či prechodné typy výchovy, ktoré v dovtedy známych modeloch neboli presne
zachytené. Ich model deviatich polí je postavený na 4 komponentoch výchovy a vzájomných kombináciach týchto komponentov. Autori svoj model pretransformovali
do Dotazníka na zisťovanie spôsobov výchovy v rodine, ktorý vytvorili na spoľahlivú
identifikáciu výchovného štýlu v rodine.
Vo svojom modeli spôsobov výchovy rozlíšili J. Čáp a P. Boschek (1994) komponent:
1. kladný – predstavuje kladný až extrémne kladný emočný vzťah rodičov k dieťaťu;
2. záporný – vyjadruje záporný emočný vzťah rodičov k dieťaťu;
3. požiadaviek – označuje množstvo nárokov kladených na dieťa;
4. voľnosti – hovorí o stupni kontroly týchto požiadaviek.
Na tieto komponenty sú zamerané položky ich dotazníka. Zo vzájomného vzťahu
skóre položiek pre kladný a pre záporný komponent vzťahu rodičov k dieťaťu, môžeme vyjadriť emočný vzťah na rôznych kvalitatívnych úrovniach: záporný, stredný,
kladný a extrémne kladný. Podobne pomer medzi výslednými hodnotami položiek
reprezentujúcich požiadavky a voľnosť udáva stupeň riadenia: silné, stredné, slabé,
rozporné. Kombináciou stupňov emočného vzťahu a stupňov riadenia dostávame
model deviatich polí, z ktorých každé je charakteristické určitou kvalitou emočného
vzťahu a istým stupňom riadenia.
Hodnotenie navrhli autori uskutočniť pre každého rodiča zvlášť a následne pre
rodinu ako celok. Vzájomnými kombináciami jednotlivých komponentov získame
informáciu aj o čiastkových javoch v rodine (Čáp, Boschek, 1994):
9
– emočný vzťah: otca k dieťaťu, matky k dieťaťu, v rodine ako celku;
– výchovné riadenie: otca, matky, v rodine ako celku;
– štýl výchovy v rodine ako celku, ktorý je vyjadrený jedným z deviatich polí.
Na optimálny rozvoj osobnosti dieťaťa priaznivo vplýva taký výchovný štýl, ktorého charakteristickými znakmi sú kladný emočný vzťah k dieťaťu zo strany oboch
rodičov a výchovné riadenie bez extrémov silných požiadaviek alebo veľkej voľnosti
(Rotterová, Čáp – podľa Senku, 1992).
PROBLÉM
Spomedzi sociálnych faktorov, ktoré ovplyvňujú tvorivosť, sa ako najdôležitejší
ukázal vplyv rodinného prostredia, resp. štýl rodinnej výchovy (Domino, 1979; Dacey,
Lennon, 2000). Výchovný prístup v zmysle úcty, slobody, miernej citovej uzavretosti,
hodnôt namiesto pravidiel, výsledkov namiesto známok, ocenenia tvorivosti, vízie do
budúcnosti a humoru zdôrazňuje pre tvorivosť aj T. Amabileová (1989). Aj výskum
G. Mendecku (podľa Tumu, 2001) odhalil, že rodičia vysoko tvorivých osobností
prejavovali voči deťom lásku, úzko s nimi spolupracovali a dávali im najavo svoje
veľké očakávania. Na základe uvedených poznatkov sme predpokladali, že štýl rodinnej výchovy má významný vplyv na úroveň tvorivosti detí a mladistvých.
Vychádzame z modelu deviatich polí od J. Čápa a P. Boscheka (1994). Deväť polí
(charakterizované sú v tabuľke 1) sme pre naše výskumné účely rozdelili na základe
dvoch dimenzií do menších podskupín:
A) Z hľadiska emočného vzťahu rodiny k dieťaťu rozlišujeme výchovné štýly s pozitívnym vzťahom a so záporným vzťahom k dieťaťu. Do podkategórie štýlov s negaTabuľka 1
Zastúpenie výchovných štýlov vo výskumnom súbore
Štýl výchovy v rodine
Pole 1 (silné riadenie + záporný vzťah)
Pole 2 (slabé riadenie + záporný vzťah)
Pole 3 (rozpor. riadenie + záporný vzťah)
Pole 4 (silné riadenie + kladný a extr. kladný vzťah)
Pole 5 (stredné riadenie + klad. a extr. klad. vzťah)
Pole 6 (slabé riadenie + kladný vzťah)
Pole 7 (rozpor. riadenie + klad. a extr. kladný vzťah)
Pole 8 (slabé riadenie + extr. kladný vzťah)
Pole 9 (všetky formy riad. + záporne-kladný vzťah)
Spolu
N
6
12
38
4
9
21
11
5
6
112
%
5,3
10,7
33,9
3,5
8,0
18,7
9,8
4,4
5,3
100,0
10
VÝCHOVNÝ ŠTÝL
tívnym vzťahom k deťom zaraďujeme polia, ktoré sa vyznačujú tým, že jeden alebo
obaja rodičia dávajú najavo chladný postoj, nepriateľstvo, nedostatok lásky (polia č. 1,
2, 3, a 9). Do podkategórie štýlov s pozitívnym emocionálnym vzťahom k dieťaťu sme
zaradili polia, ktoré sú charakteristické tým, že vo vzťahu rodičov k dieťaťu prevláda
kladný postoj, dostatok lásky a akceptácie dieťaťa (polia č. 4, 5, 6, 7 a 8).
B) Podľa sily riadenia v rodine rozlišujeme štyri spôsoby výchovy v rodine. Do
podkategórie so silným riadením sme zaradili polia č. 1 a č. 4. Ďalej sme stanovili
podkategóriu stredného riadenia v rodine a priradili sme jej štýly č. 5 a č. 9. Treťou je
subkategória slabého riadenia a patria sem štýly č. 2, 6 a 8. Poslednú podskupinu tvoria
štýly charakteristické rozporným riadením jedného alebo oboch rodičov (č. 3 a 7).
CIEĽ VÝSKUMU
Cieľom nášho výskumu bolo identifikovať tie kategórie výchovných štýlov, s ktorými sa spája vyššia úroveň figurálnej a verbálnej tvorivosti. Pri tejto identifikácii
nám išlo o porovnanie vyššie opísaných podkategórií výchovných štýlov podľa
emocionálneho vzťahu k dieťaťu a podľa sily riadenia v rodine.
VÝSKUMNÉ OTÁZKY A HYPOTÉZY
– Ktorý výchovný štýl bude mať najväčšie zastúpenie vo výskumnom súbore?
– Akú úroveň figurálnej a verbálnej tvorivosti identifikujeme u detí z rodín uplatňujúcich rôzne výchovné štýly z hľadiska emocionálneho vzťahu rodičov k deťom?
– Akú úroveň figurálnej a verbálnej tvorivosti identifikujeme u detí z rodín uplatňujúcich rôzne výchovné štýly z hľadiska sily riadenia v rodine?
Stanovili sme tieto výskumné hypotézy:
H1: Predpokladáme, že deti z rodín s pozitívnym emočným vzťahom budú tvorivejšie vo figurálnej oblasti v porovnaní s deťmi z rodín s negatívnymi emocionálnymi
vzťahmi rodičov.
H2: Predpokladáme, že deti z rodín s pozitívnym emočným vzťahom budú dosahovať vyššiu úroveň vo faktoroch verbálnej tvorivosti než deti z rodín poznačených
negatívnymi emocionálnymi vzťahmi.
H3: Predpokladáme signifikantné rozdiely v úrovni figurálnej tvorivosti medzi
skupinami detí s rôznym stupňom riadenia v rodine.
H4: Predpokladáme signifikantné rozdiely v úrovni verbálnej tvorivosti medzi
skupinami detí s rôznym stupňom riadenia v rodine.
11
Obr. 1 Ukážka kresby dievčaťa v TSD-Z
VÝSKUMNÝ SÚBOR
Sledovali sme 112 žiakov bežných základných škôl. Išlo o žiakov siedmych
ročníkov pochádzajúcich zo 6 škôl v Piešťanoch a blízkom okolí (5 škôl priamo
v Piešťanoch a 1 škola v neďalekej obci). V našom výbere sa nachádzalo 47 chlapcov
a 65 dievčat. Priemerný vek probandov bol 12,5 roka.
POUŽITÉ METÓDY
Na zistenie tvorivosti vo figurálnej oblasti sme použili Urbanov test tvorivého
myslenia (TSD–Z), ktorý okrem kognitívnych zahŕňa aj osobnostné charakteristiky: komplexnosť pohľadu, odvahu riskovať, humor a afektivitu, nekonvenčnosť
(Urban, Jellen, Kováč, 2002). Je možné zamerať sa aj detailnejšie na čiastkové
skóre v jednotlivých oblastiach. Obrázkami 1 a 2 ilustrujeme výkony tvorivých
detí v tomto teste.
12
VÝCHOVNÝ ŠTÝL
Obr. 2 Ukážka kresby chlapca v TSD-Z
Na zistenie verbálnej tvorivosti sme použili Guilfordov (1980) test Dôsledky,
ktorý zachytáva ideačnú fluenciu. Okrem toho sme hodnotili flexibilitu a originalitu.
Podnetová situácia na 10-minútovú produkciu dôsledkov bola: „Čo by sa stalo, keby
ľudský život na zemi pokračoval bez smrti?“
Cieľom Dotazníka spôsobov výchovy v rodine (Čáp, Boschek, 1994) je identifikovať
výchovný štýl v rodine dieťaťa. Celkovo obsahuje 40 položiek opisujúcich pestrú paletu
situácií medzi rodičmi a deťmi. Úlohou žiaka bolo posúdiť na základe vlastných skúseností, ako tieto situácie rieši otec a ako matka. Dotazník je založený na spomínanom
modeli 9 polí, z ktorých každé reprezentuje iný výchovný štýl. Každý štýl výchovy je
založený na dvoch dimenziách: na emočnom vzťahu rodičov k dieťaťu a na riadení.
Štatistické spracovanie dát sme uskutočnili pomocou Mann-Whitneyovho
a Kruskal-Wallisovho testu v programe SPSS WIN 11.1.
VÝSLEDKY
Najskôr nás zaujímalo rozloženie výchovných štýlov vo výskumnom súbore.
Dokumentujeme ho v tabuľke 1. Vidíme, že najväčšie percento výskytu má rozporné
13
Emocionálne zafarbenie
60
50
55
45
Percentuálny výskyt
40
30
20
10
0
1,00
2,00
1- negatívne, 2- pozitívne
Obr. 3 Frekvencia deťmi percipovaných výchovných štýlov podľa emočného vzťahu rodičov
Obr. 3 Frekvencia
de�mi percipovaných výchovných štýlov pod�a emo�ného vz�ahu
k dieťaťu
rodi�ov k die�a�u
riadenie s negatívnym emočným vzťahom k dieťaťu, teda pole č. 3. Naopak najmenšie
zastúpenie má spôsob výchovy, pri ktorom sa uplatňuje silné riadenie s kladným až
extrémne kladným vzťahom, teda pole č. 4.
50
Pre ľahšiu orientáciu
uvádzame aj grafickú podobu rozdelenia spôsobov výchovy
v zlúčených poliach. Podľa emočného vzťahu k dieťaťu (obr. 3) sa vo výskumnej
vzorke nachádzalo 55 percent detí, ktoré hodnotili výchovný44štýl svojich rodičov
40
ako štýl s negatívnym
vzťahom k dieťaťu (polia č. 1, 2, 3 a 9), a 45 percent detí,
ktoré vo výchovnom štýle svojich rodičov registrovali pozitívny emocionálny vzťah
34
(polia č. 4, 5, 6, 7 a 8). Čo sa týka výchovného riadenia,
z obrázku 4 je zrejmé,
30
že najmenšie zastúpenie v našej vzorke mali deti percipujúce silné riadenie zo
strany rodičov.
% Naopak, najviac (44 percent) detí hodnotilo výchovný štýl svojich
rodičov ako štýl s rozporným riadením. Rodič v tomto prípade vydáva príkazy,
20
ale už nekontroluje ich plnenie, alebo jeden z rodičov uplatňuje silné riadenie
a druhý slabé.
Kategorizácie
štýlov výchovy podľa13emocionálneho vzťahu a podľa sily riadenia
10
sa budeme pridržiavať aj v ďalšej
analýze.
9
Overenie H1. Predpokladali sme, že deti z rodín, kde sa uplatňuje výchovný štýl s pozitívnymi emočnými
vzťahmi, budú tvorivejšie vo figurálnej oblasti v porovnaní s deťmi
0
z rodín, ktoré uplatňujú výchovný
štýlstredné
s negatívnymislabé
emočnými
vzťahmi. Ako vyplýva
silné
rozporné
riadenie
Obr. 4 Frekvencia de�mi percipovaných výchovných štýlov pod�a sily riadenia v rodine
Percentuálny vý
20
10
0
1,00
2,00
1- negatívne, 2- pozitívne
Obr. 3 Frekvencia de�mi percipovaných výchovných štýlov pod�a emo�ného vz�ahu
rodi�ov k die�a�u
14
VÝCHOVNÝ ŠTÝL
50
44
40
34
30
%
20
13
10
9
0
silné
stredné
slabé
riadenie
rozporné
4 Frekvenciade�mi
deťmipercipovaných
percipovaných výchovných
štýlov
podľa
sily sily
riadenia
v rodine
výchovných
štýlov
pod�a
riadenia
v rodine
Obr.Obr.
4 Frekvencia
z tabuľky 2, žiaci, ku ktorým majú rodičia vo výchove pozitívny emočný vzťah, dosiahli
vo všetkých hodnotených kategóriách figurálnej tvorivosti vyššie hodnoty v porovnaní so
žiakmi s negatívnymi vzťahmi rodičov. Štatistická signifikancia však bola potvrdená len
pri 2 kategóriách Urbanovho testu. Bol to Humor (na 5-percentnej hladine významnosti)
a Tematické prepojenie (kde sme zistili až 1-percentnú hladinu významnosti).
Overenie H2. Predpokladali sme, že žiaci z rodín s výchovnými štýlmi s pozitívnym emocionálnym vzťahom dosiahnu lepšie výsledky vo faktoroch verbálnej
Szobiová
tvorivosti. Priemerné hodnoty fluencie, flexibility a originality ako ukazuje tabuľka
3, boli v súbore detí s kladnými vzťahmi rodičov vyššie než u detí s negatívnymi
vzťahmi rodičov. Štatistickú signifikanciu sme dosiahli vo faktore flexibility (pri
5-percentnej hladine významnosti).
Overenie H3. V tretej hypotéze sme predpokladali, že sa medzi deťmi z rodín,
kde sa uplatňujú výchovné štýly s rôznym stupňom riadenia, objavia signifikantné
rozdiely v kategóriách figurálnej tvorivosti. Na základe výsledkov prezentovaných
v tabuľke 4 konštatujeme, že hypotéza sa nám nepotvrdila. Medzi jednotlivými
skupinami riadenia sa vyskytli rozdiely v úrovni figurálnej tvorivosti, avšak neboli
štatisticky významné. Hodnotu blížiacu sa štatistickej signifikantnosti sme našli
v kategórii Tematické spojenie (p = ,065). Rozdiel sa týkal slabého a rozporného
riadenia. Deti z rodín so slabým riadením dosiahli vyššiu úroveň tematického prepojenia v Urbanovom teste v porovnaní so žiakmi z rozporného riadenia.
15
Tabuľka 2
Porovnanie detí z rodín uplatňujúcich výchovné štýly s pozitívnymi a negatívnymi vzťahmi
k deťom v jednotlivých kategóriách figurálnej tvorivosti podľa TSD-Z
Kategórie figurálnej
tvorivosti
Použitie predložených
prvkov
Dokreslenie
Nové prvky
Grafické prepojenie
Tematické prepojenie
Prekročenie hranice
závislé od figúry
nezávislé od figúry
Perspektíva
Humor
Nekonvenčnosť
Výchovné štýly
s pozitívnym vzťahom
Výchovné štýly
s negatívnym
vzťahom
U
p
AM
SD
AM
SD
5,48
4,92
3,62
1,10
2,56
0,54
0,89
2,24
1,54
2,34
5,46
4,70
3,08
0,66
1,33
0,61
1,04
2,36
1,10
1,95
1535,5
1390,0
1372,0
1353,0
1121,5
,923
,318
,287
,189
,006
3,12
3,02
3,09
3,02
1544,0
,968
1,54
2,70
3,50
2,74
2,62
2,98
0,97
2,25
1,16
2,41
3,22
2,70
2,38
2,96
0,94
2,55
1453,0
1474,5
1274,0
1479,0
,432
,607
,036
,672
Tabuľka 3
Porovnanie detí z rodín uplatňujúcich výchovné štýly s pozitívnymi a negatívnymi vzťahmi
k deťom v jednotlivých faktoroch verbálnej tvorivosti podľa Testu dôsledkov
Faktory verbálnej
tvorivosti
Fluencia
Flexibilita
Originalita
Výchovné štýly
s pozitívnym vzťahom
Výchovné štýly
s negatívnym
vzťahom
AM
SD
AM
SD
4,70
3,66
1,48
2,25
2,31
2,38
4,08
2,74
0,85
2,54
2,06
1,69
U
p
1259,50
1206,50
1302,00
,086
,042
,090
Overenie H4. Predpokladali sme, že nájdeme signifikantné rozdiely v úrovni
verbálnej tvorivosti medzi deťmi z rodín, kde sa uplatňujú výchovné štýly s rôznym
stupňom riadenia. Výsledky prináša tabuľka 5. Konštatujeme, že na hladine významnosti 0,05 sa nám hypotéza potvrdila. Signifikantné rozdiely medzi výchovnými
16
VÝCHOVNÝ ŠTÝL
Tabuľka 4
Porovnanie detí z rodín uplatňujúcich výchovné štýly s rôznym stupňom riadenia v jednotlivých kategóriách figurálnej tvorivosti podľa TSD-Z
Kategórie figurálnej
tvorivosti
Použitie predložených
prvkov
Dokreslenie
Nové prvky
Grafické prepojenie
Tematické prepojenie
závislé od figúry
nezávislé od figúry
Perspektíva
Humor
Nekonvenčnosť
Riadenie (AM)
χ2
(Kruskalrozporné Wallis)
p
silné
stredné
slabé
5,10
5,20
3,10
1,60
2,36
5,46
4,86
3,73
0,93
2,06
5,44
4,86
3,34
1,02
2,80
5,48
4,65
3,22
0,55
1,26
0,432
3,673
0,719
6,111
7,225
0,933
0,299
0,869
0,106
0,065
3,00
2,80
3,00
3,30
0,431
0,934
1,20
1,20
3,80
2,20
1,20
2,40
3,13
2,40
1,40
2,76
3,44
2,34
1,32
2,69
3,24
2,91
0,120
2,444
3,251
1,138
0,989
0,485
0,355
0,768
Tabuľka 5
Porovnanie detí z rodín uplatňujúcich výchovné štýly s rôznym stupňom riadenia v jednotlivých faktoroch verbálnej tvorivosti podľa Testu dôsledkov
Riadenie (AM)
Faktory verbálnej
tvorivosti
silné
stredné
slabé
Fluencia
Flexibilita
Originalita
4,89
3,73
0,69
4,80
3,40
2,13
5,30
4,00
1,44
χ2
(Kruskalrozporné Wallis)
3,65
2,44
0,60
9,058
9,245
9,080
p
,029
,026
,028
štýlmi sme identifikovali vo všetkých dimenziách verbálnej tvorivosti. Neparametrickým Mann-Whitneyho testom sme následne testovali, medzi ktorými štýlmi sa
tieto rozdiely vyskytujú.
A) Vo faktore fluencie sme zistili štatisticky významné rozdiely medzi deťmi
z rodín so slabým a rozporným riadením. Deti z rodín so slabým riadením (do-
17
siahli najvyššie skóre) prejavili oveľa vyššiu ideačnú fluenciu v Teste dôsledkov
než ich spolužiaci, ktorých rodičia riadia výchovu rozporne (dosiahli najnižšie
skóre).
B) Vo faktore flexibility sa prejavili signifikantné rozdiely medzi deťmi z rodín so
slabým a rozporným riadením. Žiaci vyrastajúci v rodinách so slabým riadením sú
flexibilnejší oproti svojim rovesníkom z rodín s rozporným riadením, ktorí dosiahli
vo verbálnej flexibilite najnižšie skóre.
C) Vo faktore originality sa nám taktiež potvrdili významné rozdiely, a to medzi
stredným a rozporným riadením v rodine. Deti vychovávané so strednou intenzitou
riadenia sú omnoho originálnejšie vo verbálnej produkcii, než deti z rodín uplatňujúcich výchovné štýly s rozporným riadením, ktoré dosiahli aj vo faktore originality
najnižšie skóre.
DISKUSIA
V našom výskumnom súbore bolo najviac detí z rodín uplatňujúcich výchovný
štýl s rozporným riadením a záporným emočným vzťahom rodičov k dieťaťu (pole
č. 3). Podľa J. Čápa (1995) predstavuje tento výchovný štýl pesimálnu formu, ktorá
je v pozadí problémových detí a mladistvých. Naše výsledky sú v súlade so zisteniami J. Čápa (1995) či I. Gillernovej (2004), že ide v súčasnej dobe o veľmi častú
formu výchovy.
Najnižší výskyt sme zaznamenali v poli č. 4, ktoré vyjadruje silné riadenie
a kladný vzťah k dieťaťu. Frekvencia tohto spôsobu výchovy bola len 3,5 percenta. E.
Koubeková (1995) uvádza, že dochádza ku kladnému posunu vo výchovnom prístupe
rodičov. Sú celkovo menej prísni, uplatňujú menej telesných trestov a menej karhajú
než pred dvomi desaťročiami.
Kládli sme si aj otázky aká bude úroveň tvorivosti (figurálnej aj verbálnej) detí
z rodín s rôznymi spôsobmi výchovy z hľadiska emočného vzťahu a sily riadenia
v rodine. Zistili sme, že v kategóriách Urbanovho Testu tematické prepojenie a Humor
dosiahli žiaci z rodín s emočne pozitívnymi výchovnými štýlmi (polia č. 4, 5, 6, 7,
8) signifikantne lepšie výsledky.
K rovnakému zisteniu sme dospeli aj pri sledovaní verbálnej tvorivosti. V dimenzii verbálnej flexibility skórovali žiaci z rodín s pozitívnym emočným vzťahom
vyššie. V ostatných dimenziách figurálnej i verbálnej tvorivosti dosiahli žiaci
z rodín s pozitívnymi emočnými vzťahmi vždy vyššie skóre než žiaci z rodín, kde
prevládajú negatívne emočné vzťahy vo výchove. Napriek tomu, že tento rozdiel
nedosiahol hladinu štatistickej významnosti, domnievame sa, že kladný emočný
vzťah rodičov k dieťaťu je dôležitým faktorom vývinu tvorivosti. To potvrdzuje aj
výskum G. Mendecku (podľa Tumu, 2001), ktorý zistil, že rodičia vysoko tvorivých
18
VÝCHOVNÝ ŠTÝL
osobností prejavovali voči deťom lásku, úzko s nimi spolupracovali a dávali im
najavo svoje veľké očakávania. Výchovný prístup rodičov v zmysle úcty, slobody
a ocenenia humoru zdôrazňuje ako dôležitý pre tvorivosť aj T. M. Amabileová
(1989).
Ďalej sme zistili, že nie je štatisticky významný rozdiel v úrovni figurálnej tvorivosti detí z rodín s rôznymi stupňami riadenia vo výchove. Očakávali sme, že sa
prejaví vplyv stredného alebo slabého riadenia. J. Čáp a P. Boschek (1994) konštatujú, že k optimálnemu rozvoju osobnosti dieťaťa najviac prispieva stredné riadenie.
Z výskumu B. Clarkovej (1988) vyplynulo, že rodičia tvorivých detí preferujú slabšie
riadenie, sú menej autoritatívni, dávajú deťom viac slobody atď. Dôvodom slabej
štatistickej signifikancie sily riadenia môže byť v našom výskume počet probandov
(n = 112); pri veľkých výskumných súboroch by bol vplyv riadenia na tvorivosť
zrejmejší.
Vo verbálnej oblasti sa vplyv sily riadenia na tvorivosť detí prejavil, a to vo
všetkých troch faktoroch. Deti z rodín so slabým riadením dosiahli v našom výskume
signifikantne vyššiu ideačnú fluenciu a javili sa tiež ako flexibilnejšie v porovnaní
s deťmi z rodín s rozporným výchovným riadením. Vytvárali pestrejšie kategórie
v Teste dôsledkov než deti vychovávané s rozporným riadením. Vo faktore originality
sme zaznamenali najvyššie skóre u detí z rodín so stredným riadením. Boli štatisticky významne originálnejšie oproti deťom z rodín s rozporným riadením. Z nášho
hľadiska je pozoruhodné zistenie, že originalita ako hlavná dimenzia tvorivosti sa
viaže aj na slabé riadenie. Tento výsledok je v súlade so spomínaným výskumom
B. Clarkovej (1988).
ZÁVER
V prezentovanom výskume sme pristupovali k výchovným štýlom z hľadiska
emočného vzťahu k dieťaťu (pozitívne a negatívne výchovné štýly) a z hľadiska
sily riadenia v rodine (silný, stredný, slabý a rozporný štýl). V takto vytvorených
kategóriách sme porovnávali deti v úrovni figurálnej a verbálnej tvorivosti. Naše
výsledky nasvedčujú tomu, že kladný emočný vzťah významne vstupuje do verbálnych i figurálnych tvorivých výkonov detí nášho výskumného súboru. V prípade
výchovného riadenia sa ukázalo, že deti s rozporným riadením sú verbálne menej
pohotovejšie, ale aj menej flexibilné v porovnaní s tými, ktoré vnímajú riadenie
od rodičov ako slabšie. Tieto deti sú v porovnaní s deťmi z rodín so stredným
riadením tiež menej verbálne originálne. Zistili sme, že deti z rodín uplatňujúcich
výchovné štýly s pozitívnym emočným vzťahom významne častejšie vytvárajú
v Urbanovom teste tvorivého myslenia celostné tematické kompozície a vkladajú
do nich emotívny výraz a humor. Taktiež sú verbálne flexibilnejšie, dokážu vytvárať
19
významne väčší počet rôznych dôsledkov. Z hľadiska sily riadenia sme nezistili
významný vzťah medzi figurálnou tvorivosťou a silou výchovného riadenia, ale
vzťah medzi verbálnou tvorivosťou a silou výchovného riadenia sa nám potvrdil.
Ukázalo sa, že deti z rodín so slabým riadením sú lepšie vo verbálnej fluencii
a flexibilite oproti deťom z rodín s rozporným riadením a taktiež deti z rodín so
strednou úrovňou riadenia sú lepšie v originalite oproti deťom z rodín s rozporným
výchovným riadením.
LITERATÚRA
AMABILE, T. M. 1989. Growing up creative. New York : Crown Publishers, 212 p.
BARRON, F. 1995. No rootless flower: An ecology of creativity. Cresskill, NJ : Hampton Press.
BLOOM, B. et al. 1985. Developing talent in young people. New York : Ballantine.
CLARK, B. 1988. Growing up gifted. 3. ed. New York : MacMillan, 674 p.
CSIKSZENTMIHALYI, M. 1996. Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention.
New York : HarperCollins.
ČÁP, J. 1995. Způsob výchovy v rodině a jeho interakce s dalšími podmínkami ve vývoji dítěte.
Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 2, s. 147-163.
ČÁP, J. 1996. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha : Institut sociálních vztahů.
ČÁP, J. – BOSCHEK, P. 1994. Dotazník pro zjišťování způsobu výchovy v rodine. Příručka. Brno :
Psychodiagnostika, 108 s.
ČÁP, J. – BOSCHEK, P. 1996. Faktory osobnosti adolescentů ve vztahu ke způsobu výchovy
v rodine. Československá psychologie, roč. 40, č. 6, s. 465-479.
ČÁP, J. – BOSCHEK, P. 1998. Způsob výchovy v rodině a osobnost dítěte. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33, č. 1, s. 35-44.
ČÁP, J. – MAREŠ, J. 2001. Psychologie pro učitele. Vyd. 1. Praha : Portál, 656 s.
DACEY, J. S. – LENNON, K. H. 2000. Kreativita. Praha : Grada.
DOČKAL, V. 1996. Rodinné prostredie ako činiteľ rozvoja detských talentov. In: KOŠČ, M.
– SARMÁNY SCHULLER, I. – BROZMANOVÁ, E. (Eds.): Retrospektíva, realita a perspektíva psychológie na Slovensku. Zborník príspevkov VIII. zjazdu slovenských psychológov.
Bratislava : Stimul, s. 316-317.
DOMINO, G. 1979. Creativity and home environment. Gifted Child Quarterly, vol. 23, no. 4,
p. 818-828.
EISENMAN, R. – FOXMAN, D. J. 1970. Creativity: Reported family patterns and scoring
methodology. Psychological Reports, vol. 26, no. 2, p. 615-621.
FELDMAN, D. H. 1999. The development of creativity. In: STERNBERG, R. J. (Ed.): Handbook
of creativity. New York : Cambridge University Press, p. 169-186.
FONTANA, D. 1997. Psychologie ve školní praxi. Vyd. 1. Praha : Portál.
GARDNER, H. 1993. Creating minds: An anatomy of creativity seen through the lives of Freud,
Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. New York : Basic Books.
GARDNER, H. 1997. Extraordinary minds. New York : Basic Books.
GILLERNOVÁ, I. 2004. Způsob výchovy v současné české rodině z pohledu dospívajících chlapců
a dívek. In: HELLER, D. – PROCHÁZKOVÁ, J. – SOBOTKOVÁ, I. (Eds.): Psychologické dny
2004. Svět žen a svět mužů: polarita a vzájemné obohacovaní. Acta Universitatis Palackiane
Olomoucensis, Psychologica 35 suppl. Sborník příspěvků z konference. Olomouc : Facultas
Philosophica.
20
VÝCHOVNÝ ŠTÝL
GRZESKOWIAK, S. 1996. Curiosity in small children and childrearing style of their mothers.
In: CROPLEY, A. – DEHN, D. (Eds.): Fostering the growth of high ability: European perspectives. Norwood, NJ : Ablex.
GUILFORD, J. P. – GUILFORD, J. 1980. Consequences manual. Orange : Sheridan Psychological Services.
HARRINGTON, D. M. – BLOCK, J. H. – BLOCK, J. 1987. Testing aspects of Carl Roger’s theory
of creative enviroments: Child-rearing antecedents of creative potential in young adolescents.
Journal of Personality and Social Psychology, vol. 52, p. 851-856.
KOUBEKOVÁ, E. 1995. Niektoré charakteristiky výchovných prístupov v súčasných slovenských
rodinách. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 2, s. 164-170.
KOVÁČ, T. 1982. Vývin tvorivých aktivít u detí predškolského veku v podmienkach materskej
školy a v rodine. Záverečná správa z výskumu. Bratislava : VÚDPaP, 103 s.
LOKŠA, J. 1998. Sociálna facilitácia a tvorivosť. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 33,
č. 2, s. 101-109.
MacKINNON, D.W. 1962. The nature and nurture of creative talent. American Psychologist, vol.
17, no. 7, p. 484-495.
ROGERS, C. 1970. Towards a theory of creativity. In: VERNON, P. E. (Ed.): Creativity. Harmondsworth : Penguin Books, p. 137-151.
SENKA, J. 1992. Formatívne vplyvy rodinnej výchovy na psychickú odolnosť. Psychológia
a patopsychológia dieťaťa, roč. 27, č. 2, s. 23-136.
SIEGELMAN, M. 1973. Parent behavior correlates of personality traits related to creativity in
sons and daughters. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 40, no. 1, p. 43-47.
STERNBERG, R. J. 2002. Kognitivní psychologie. Vyd. 1. Praha : Portál, 632 s.
SZOBIOVÁ, E. 2004. Tvorivosť od záhady k poznaniu. 2. doplnené a prepracované vydanie.
Bratislava : Stimul, 371 s.
TUMA, M. 2001. Tvorivé procesy človeka. 1. vydanie. Banská Bystrica : Úrad priemyselného
vlastníctva, 423 s.
URBAN, K. K. – JELLEN, G. H. – KOVÁČ, T. 2002. Urbanov figurálny test tvorivého myslenia
(TSD-Z). Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika, 47 s.
Súhrn: Cieľom štúdie bolo preskúmať ako vnímajú deti výchovný štýl svojich rodičov a zistiť
akým spôsobom vplýva percipovaný výchovný štýl na ich tvorivosť. Výskum sa uskutočnil na
súbore 112 žiakov ZŠ vo veku 12,5 roka. Na zisťovanie tvorivosti sa použil figurálny Urbanov
test tvorivého myslenia a Guilfordov verbálny Test dôsledkov. Výchovný štýl sa meral Čápovým
a Boschekovým Dotazníkom spôsobov výchovy v rodine. Z výsledkov vyplynulo, že najvyššie
zastúpenie má výchovný štýl s rozporným riadením a záporným emočným vzťahom. Najnižšie
skóre tvorivosti sa zistilo u detí s rozporným riadením. Deti so slabým riadením boli výrazne
ideačne fluentnejšie i flexibilnejšie a deti so stredným riadením originálnejšie vo verbálnej oblasti.
Vo figurálnej tvorivosti dosiahli významne lepšie výsledky deti z rodín, u ktorých vo výchove
prevláda kladný emočný vzťah.
Kľúčové slová: výchovný štýl, riadenie a emočný vzťah, figurálna a verbálna tvorivosť
Doc. PhDr. Eva SZOBIOVÁ, PhD. pôsobí na katedre psychológie Filozofickej fakulty Univerzity Komenského, kde prednáša pedagogickú psychológiu,
21
psychológiu tvorivosti a inteligencie. Prakticky i výskumne sa dlhodobo zaoberá
problematikou tvorivosti, jej zisťovaním, rozvíjaním v školských a mimoškolských
podmienkach.
Mgr. Martina UHLÍKOVÁ absolvovala v roku 2008 jednoodborové štúdium
psychológie na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského. Predmetom jej odborného záujmu je problematika tvorivosti detí i mládeže a ich edukácia. V súčasnosti
pracuje na Referáte poradensko-psychologických služieb v Hlohovci, kde sa venuje
psychodiagnostike a poradenstvu.
22
dieťaťa, 44, 2009, č. 1, s. 22–38.
MATEŘSKÉ POSTOJE A HODNOCENÍ DĚTÍ S DMO1
MARIE M. VÁGNEROVÁ – IVA STRNADOVÁ – LENKA
KREJČOVÁ
Psychiatrické centrum Praha
ATTITUDES OF MOTHERS AND THEIR ASSESSMENT
OF CHILDREN WITH CEREBRAL PALSY
Abstract: The present study is an analysis of subjective opinions of mothers on
their children with cerebral palsy. The studied group consisted of thirty mothers of children
with cerebral palsy, thirty mothers of children with cerebral palsy and mental handicap and fifty
mothers of healthy children. For the research the method of semi-structured interwiew was used.
Its part were the question focused on the assessment of the children, and on the opinion of their
positive and negative qualities. The results of the qualitative analysis proved that mothers are
able to recognize in their disabled children even a lot of good and strong points, in particular
those, which make mutual understanding and communication easier. They also appreciate their
children’s sensitiveness and good-heartedness. Mothers saw negative qualities and manifestations
of two kinds: generally refused and unpleasant qualities and manifestations, but also those that
are somehow connected with basic handicaps.
Key words: mothers of children with disabilities, positive and negative assessment of disabled
child, cerebral palsy
Postoje rodičů a jejich chování k postiženému dítěti bývají trochu jiné, než kdyby
šlo o zdravého potomka. Je zde větší riziko, že budou v nějakém směru extrémní,
ať už je důvodem nevyrovnanost s touto skutečností nebo snaha dítě chránit a pomáhat mu. Zvyšuje se pravděpodobnost hyperprotektivního přístupu, ale může
Příspěvek je součástí výzkumného projektu Psychiatrického centra Praha Analýza stresových
a resilientních činitelů v rodinách dětí žijících s jedním rodičem. Projekt byl podpořen Grantovou
agenturou ČR, r.č. 406/06/0779.
Prišlo 10.11.2008. M.M.V., Husitská teologická fakulta UK, Pacovská 350, 140 21 Praha 4, ČR
1
23
dojít i k nárůstu požadavků a očekávání, jimž dítě, vzhledem ke svému omezení,
nemůže vyhovět. Přílišná ambicióznost může signalizovat nedostatečné smíření se
s omezením dítěte. Rodič si přeje, aby se jeho potomek co nejvíc vyrovnal zdravým
vrstevníkům a v tomto směru ho i vychovává, a pod tlakem vlastního přání vždycky
nevnímá signály jeho přetěžování.
Když rodiče přijmou skutečnost, že je jejich dítě nějak handicapované, potřebují
si o něm vytvořit novou představu, která by byla přijatelná a zahrnovala i pozitivní
charakteristiky. Přáli by si, aby jejich dítě bylo respektováno a přijímáno ostatními
lidmi především pro své dobré vlastnosti a nebylo akceptováno se soucitným despektem jen na základě jeho handicapu. Rodiče, kteří se s postižením dítěte dokázali
přijatelně vyrovnat, kladou větší důraz na jeho přednosti, než aby zdůrazňovali jeho
nedostatky, a uvažují o něm spíš pozitivně. Je samozřejmé, že občas mají problémy
s uchováním někdy až příliš optimistické představy, zejména když dojde ke konfrontaci dítěte s jeho zdravými vrstevníky, ale přesto jde o tendenci, která má určitý
smysl. Pomáhá rodičům k udržení životní spokojenosti, pozitivního vztahu k dítěti
i přijatelného sebehodnocení. Některé matky dokáží na svých postižených dětech
vidět hodně dobrých vlastností. Mnohdy je tyto děti skutečně mají, ale stejně tak
může jít o pozitivní akcentaci reality, ovlivněné přáním matky, aby dítě takové bylo.
Ta na něm nakonec vidí především to, co na něm vidět chce. Matky postižených
dětí zdůrazňují hlavně jejich dobrosrdečnost, citovost, pohodovost, empatičnost,
vnímavost k pocitům a problémům jiných, i schopnost na ně pozitivně reagovat.
Oceňují jejich smysl pro humor i schopnost cítit se šťastné. Jsou přesvědčené,
že i takové dítě přispívá k domácí pohodě, k udržení dobrých vztahů mezi členy
rodiny i jinými lidmi a dává rodině novou perspektivu. Leckdy si neuvědomují,
že rozvoj ceněných projevů dítěte podporují i ony samy svým přístupem k němu
a posilováním jeho citové jistoty. Totéž platí i naopak; ukázalo se, že vyšší míra
hodnocení negativních vlastností a projevů postižených dětí jejich rodiči, ať už
odpovídá skutečnosti nebo je pouze takto prožívaná, je jedním ze spolehlivých
signálů nedostatečného zvládnutí rodičovského stresu (Wanamaker a Glenwick,
1998; Hastings, 2002; Ricci a Hodapp, 2003; Poehlmann et al., 2005; King et al.,
2006; Wilgosh a Scorgie, 2006).
Rodiče postižených dětí, kteří se s jejich handicapem vyrovnali a přijali dítě
takové jaké je, dokáží ocenit jeho kvality, i kdyby byly jen relativní. Hodnocení
postiženého dítěte a postoj, jaký k němu rodiče zaujímají, zahrnuje jak emoční
přijetí, tak rozumové zhodnocení různých vlastností a projevů. Citový vztah
k handicapovanému potomkovi bývá mnohdy poněkud akcentovaný, projevuje
se v něm tendence dítě chránit a všemi prostředky podporovat jeho rozvoj, ale
často zahrnuje i větší tabuizaci kritiky. Zejména matky mají občas tendenci
zdůrazňovat, že se jim dítě líbí takové, jaké je, a že na něm není nic, co by jim
vadilo, což je třeba chápat spíš jako obrannou reakci, než jako neschopnost vi-
24
MATEŘSKÉ HODNOCENÍ
dět jeho omezení. Mnohé matky jsou přesvědčeny, že by nebylo fér přistupovat
k jejich dítěti stejně kriticky jako k ostatním, protože je přece postižené a tudíž
nespravedlivě znevýhodněné.
Emočním postojem je většinou ovlivněno i relativně objektivnější rozumové hodnocení předností a nedostatků postiženého dítěte. Matkou ceněné vlastnosti a projevy
jsou dost často ty, které jí slouží jako pozitivní zpětná vazba a na handicapu dítěte
příliš nezávisí. Postižené dítě může mít omezené schopnosti, ale jeho emocionalita
a vztahy k blízkým lidem mohou být rozvinuté v dostatečné míře. Obvykle si jich
cení i ty matky, které jsou primárně výkonově zaměřené. Mnohé maminky používají
při popisu svého dítěte pozitivní charakteristiky, které akcentují jeho dobrý vztah
k lidem (citlivý, radostný, chce pomáhat) či odolnost, která se projevuje ve vztahu
k jeho handicapu (bojovník, kurážný, dokáže hodně vydržet) (Kearney a Griffin,
2001; Barlow et al., 2006). Rodiče postižených dětí mají potřebu najít na svém
synovi nebo dceři něco pozitivního, ale ostatní lidé na ně nahlížejí jinak, v jejich
názorech obvykle převažuje spíš negativní hodnocení, akcentující omezení dítěte
a z něho vyplývající soucit. Vzhledem k rozdílnosti pohledu ztrácí rodiče možnost
sdílet svůj názor s příbuznými či přáteli, kteří touto transformací neprošli a postoj
rodičů chápou jako výraz jejich nekritičnosti.
Matky obvykle oceňují cokoliv, co může hodnocení jejich postiženého dítěte
alespoň symbolicky zlepšit, co je přibližuje k normě, tj. ke zdravým vrstevníkům.
Matka, která je laikem, nemusí všem potížím svého dítěte správně rozumět, jejich
interpretace může být zkreslena neznalostí či tlakem vlastních potřeb. Postoj,
jaký matka zaujímá ke svému postiženém dítěti, se promítá do jejího chování
a do očekávání, jaká k němu má. Ženy, které se cítily péčí o takové dítě více
stresovány a tato skutečnost je hodně trápila, byly k potřebám svého potomka
méně citlivé a měly i pesimističtější očekávání. Bylo pro ně obtížné rozpoznat
pocity a potřeby vlastního dítěte a tudíž na ně nemohly ani adekvátně reagovat
(Sayre et al., 2001).
Názor matky na postižené dítě a jeho výchovu je ovlivněn jak jejími dřívějšími
zkušenostmi s mateřstvím, tak současnými každodenními problémy, které s tímto
dítětem má. Je důležité vědět, zda si matka myslí, že dosáhla ve výchově tohoto
dítěte nějakého úspěchu, který by jí potvrdil, že postupuje správně. Bez významu
není ani to, jak chápe roli matky, co pro ni znamená, a co si myslí, že by měla
pro své dítě dělat, a nakonec to, jakou představu má o sobě, zda se považuje za
dobrou mámu nebo o tom alespoň občas pochybuje. Důležitá je i zpětná vazba,
tj. jak na ni postižené dítě reaguje a jak přijímá její péči i výchovné požadavky.
Ve vztahu k němu je podstatné, na co klade matka největší důraz. Zda je pro ni
významnější plnění primárních výchovných požadavků, tj. aby dítě dělalo to, co
od něho vyžaduje, ať už by šlo o výkon nebo o chování, nebo zda je více zaměřena
na rozvoj jeho adaptačních kompetencí. To znamená, že chce, aby se dítě naučilo
DĚTÍ S DMO
25
navazovat kontakt, komunikovat s jinými lidmi a chovat se přiměřeně dané situaci.
Zkušenosti maminek postižených dětí bývají někdy dost stresující, s dítětem je
občas obtížné se domluvit, nechápe, co od něho matka vyžaduje, nelze je vždycky
v požadované míře usměrnit atd. Vynaložené úsilí nemá vždycky viditelný efekt
a matka se může trápit pochybnostmi, zda nedělá něco špatně (Glasscock, 2000;
Button et al., 2001; Florina a Findler, 2001; Piggot et al., 2003; Rentinck et al.,
2006; Sen a Yurtsever, 2007).
Výchova je vždycky interakcí matky a dítěte, to znamená, že se do výchovného
přístupu promítnou osobnostní vlastnosti matky, její postoje a názory, zejména na
dítě, které má vychovávat, i způsob, jakým interpretuje jeho projevy. Leckdy jde víc
o její subjektivní názor než o objektivní hodnocení dítěte, ale jeho vliv na výchovný
přístup matky je stejný, jako kdyby šlo o objektivní realitu. Samotné postižení je
významnou charakteristikou dítěte, která ovlivní postoj matky k němu samotnému
i k jeho výchově, ale dítě má i další vlastnosti, které mohou být v tomto směru
významné. Pro matku je důležité, jak se dítě projevuje v běžných situacích a jak se
chová k ní, resp. k dalším členům rodiny (Otipková, 2006).
Pro matku postiženého dítěte nemusí mít všechny vlastnosti stejný význam,
vždycky záleží na tom, co je pro ni osobně důležité, na co klade největší důraz
a čeho si tudíž také nejvíce všímá. Pro některé matky může být nejdůležitější výkon
dítěte, ať už ve škole či jinde, například při rehabilitaci. Jeho dosažení může sloužit
jako symbolické vyrovnání či alespoň snížení závažnosti handicapu, jímž dítě trpí,
ale může jít i o to, že matka chce, aby její dítě v budoucnu obstálo, a k dosažení
takového cíle je nutné umět co nejvíc. Opakovaná tendence některých maminek
hodnotit své postižené dítě ve srovnání s jeho zdravými vrstevníky mívá stejné
příčiny. Vždycky je důležité, v jaké oblasti porovnává – zda jí jde víc o známky ve
škole, nebo o různé sociální dovednosti, ohleduplnost k jiným lidem atd. Pokud si
položíme otázku, čím může dítě s postižením svou mámu především uspokojovat,
je odpověď jasná. Je to samozřejmě projev jeho lásky a závislosti na matce, který
potvrzuje její osobní význam, ale může to být i dosažené zlepšení stavu dítěte
a zvládnutí různých vývojových úkolů, protože i takový potomek je vizitkou své
matky, ona jej vychovává a tudíž je i garantem toho, co dítě umí (Knox et al., 2000;
Priestley, 2003).
CÍL PRÁCE
Cílem výzkumné práce bylo zjištění názoru matek na jejich děti s dětskou mozkovou obrnou, popřípadě s kombinací DMO a mentální retardace. Šlo o zachycení
subjektivního mateřského hodnocení vlastního handicapovaného dítěte, o zjištění
způsobu, jakým matky dítě posuzují a čeho si na něm cení, popřípadě co jim nejvíc
26
vadí. Vzhledem k tomu, že jde o jejich dítě, jsou nejkompetentnějšími lidmi, kteří je
mohou hodnotit, i když je jasné, že jejich názory a postoje mohou být leckdy zkreslené a nelze je považovat za objektivní míru. Aby bylo možné tyto matky pochopit
a pomoci jim zvládat všechny obtíže výchovy postiženého dítěte, je třeba vědět, jaké
mají názory a jaké postoje mohou zaujímat.
POUŽITÁ METODA
K získání informací byla použita metoda semistrukturovaného rozhovoru, jehož
součástí byly i otázky zaměřené na hodnocení postiženého dítěte, na jeho přednosti
i nedostatky. (Šlo o rozhovor uzavřený následujícím okruhem otázek: Kdybyste měla
říci o svém dítěti něco dobrého, čeho si na něm nejvíc ceníte? Co vám na tomto dítěti nejvíc vadí nebo vás nejvíc trápí? Které jeho vlastnosti jsou při výchově nejvíc
zatěžující?) Rozhovor byl se souhlasem maminek nahráván a poté kvalitativním
způsobem analyzován. Kategorizace výpovědí byla realizována pomocí přímého
kódování podle metody zakotvené teorie, jež „má ambice směřovat k vyšším rovinám
abstrakce“ (Švaříček, Šeďová et al., 2007).
VÝZKUMNÝ SOUBOR
Výzkumnou skupinu tvořilo celkem 60 matek, které měly dítě s dětskou mozkovou obrnou. Šlo o matky z Prahy a Středočeského kraje, jejichž děti byly klienty
speciálně pedagogického centra (SPC) při Jedličkově ústavu, resp. jiného SPC, kde
byly také požádány o spolupráci, s níž všechny oslovené matky souhlasily.
Třicet matek mělo děti, které byly handicapované pouze pohybově a jejich postižení dosahovalo středního až těžkého stupně. Průměrný věk těchto matek byl 39,7
let (SD = 5,47), průměrný věk dětí byl 13,2 (SD = 2,57), šlo o 13 chlapců a 17 dívek.
Tyto matky měly v průměru 2,12 dětí (SD = 0,96). V manželství žilo 66,7 procenta
matek, 26,7 procenta jich bylo rozvedených, l matka byla svobodná a 1 byla vdova.
Pokud jde o jejich vzdělanost, 30 procent matek bylo vyučených, 53,3 procenta mělo
středoškolské a 13,7 procenta vysokoškolské vzdělání.
Třicet matek mělo děti s kombinovaným postižením, pohybovým i mentálním.
Mentální postižení dětí bylo lehkého stupně, pohybové postižení bylo středně těžké
až těžké. Průměrný věk matek byl 41,2 let (SD = 4,15), průměrný věk dětí byl 14,05
(SD = 2,6), šlo o 14 chlapců a 16 dívek. Tyto matky měly v průměru 2,1 dětí (SD =
0,87); 60 procent jich žilo v manželství, 36,7 procenta bylo rozvedených a 1 matka
byla svobodná. Z hlediska vzdělání se tyto matky nelišily od předcházejícího souboru,
1 matka měla základní vzdělání, 33,3 procenta bylo vyučených, 50 procent mělo
středoškolské a 13,3 procenta vysokoškolské vzdělání.
DĚTÍ S DMO
27
Pro možnost srovnání jsme oslovily i 50 matek zdravých dětí. Byly kontaktovány
v základních školách v Praze a v Ústeckém kraji a byly ochotné poskytnout rozhovor,
který by se týkal jejich života. Průměrný věk těchto maminek byl 37,7 let (SD = 6,23),
průměrný věk dětí byl 12,65 (SD = 1,94), šlo o 24 dívek a 26 chlapců. Tyto ženy měly
v průměru 1,95 dětí (SD = 0,64); 36 procent jich žilo v manželství, 56 procent bylo
rozvedených, 4 byly svobodné a jedna byla vdova. Pokud šlo o vzdělání, 10 procent
mělo základní vzdělání, 40 procent bylo vyučených, 38 procent mělo středoškolské
a 12 procent vysokoškolské vzdělání.
ANALÝZA VÝSLEDKŮ
Hodnocení pozitivních vlastností a projevů dětí s DMO
Matky si u svých dětí cení různých vlastností a projevů chování. Pokud jde
o jejich vztah k výchově, jsou to samozřejmě především ty, které je nezatěžují
a nepřinášejí problémy nebo jsou jim dokonce něčím příjemné a posilují jejich
mateřské sebevědomí a sebeúctu. Všechny mámy pozitivně hodnotí veškeré
projevy prosociálního chování, ale na druhé straně mají matky postižených dětí
trochu jiné preference, leckdy si cení i těch vlastností a projevů dětí, které se nějak
vztahují k jejich zdravotním problémům či k postoji, jaký k nim dítě zaujímá. Obvykle jde o vlastnosti, které jsou předpokladem ke zvládnutí potíží vyplývajících
z handicapu, nebo o ty, které mohou nějak přispět k jeho kompenzaci. Pozitivně
hodnocené bývají i vlastnosti či projevy, které slouží k udržení citové vazby mezi
matkou a dítětem, nebo jsou předpokladem k dosažení žádoucího výchovného či
jiného cíle.
U dětí s DMO, které trpí pouze pohybovým postižením, oceňovaly matky
především pozitivní emoční ladění, pohodovost a dobré vztahy k lidem, společenskost a komunikativnost, která není u postižených dětí vždycky samozřejmá,
pozitivně hodnotily i statečnost a houževnatost, s jakou zvládají vlastní postižení. Šlo o tyto konkrétní vlastnosti seřazené podle četnosti, s jakou je matky
uváděly:
– pozitivní emoční ladění: dítě je veselé, usměvavé, pohodové a optimistické;
– statečnost, bojovnost a houževnatost při zvládání vlastního postižení;
– dobrosrdečnost a ochota pomoci;
– citlivost a empatičnost, schopnost dát najevo lásku;
– společenskost a komunikativnost;
– otevřenost a upřímnost.
Pro srovnání uvádíme i výsledky získané u skupiny matek zdravých dětí. Tyto
mámy nejvíce oceňovaly prosociální projevy svých potomků jako je dobrosrdečnost
28
a citlivost, důležitá pro ně byla samozřejmě i poslušnost a plnění všech povinností,
školních i domácích. Cenily si i dobrého emočního ladění a upřímnosti, která jim
usnadňuje komunikaci s dítětem a jeho pochopení. Pozitivně hodnocené vlastnosti
a projevy jsou řazeny podle četnosti jejich volby:
– poslušnost, dítě je hodné;
– citlivost a empatičnost;
– píle, svědomitost, snaživost;
– spolehlivost a zodpovědnost;
– pozitivní emoční ladění: dítě je veselé, pohodové, je s ním legrace;
– otevřenost a upřímnost.
Pozitivní emoční ladění v dětském věku zpravidla převažuje a matky zdravých
dětí je berou více méně jako samozřejmost, ale pro maminky dětí s postižením
má trochu jiný význam. Tyto mámy si cení dobré nálady svého dítěte mnohem
víc, protože vědí o jeho zdravotních potížích, považují jeho život za méně radostný a tudíž očekávají nebo se obávají, že se jimi bude trápit. Promítají do něho
své pocity a postoje a tudíž je pro ně příjemným překvapením, že dítě je celkem
v pohodě. Někdy otevřeně řeknou, že na svém dítěti oceňují, jak si dokáže udržet
dobrou náladu navzdory tomu, že je v mnoha směrech limitované a nemůže totéž,
co zdraví vrstevníci. Dobrou náladu považují za výsledek jeho úsilí o překonání
všech potíží, ale tak tomu není. Dítě své postižení neprožívá stejně jako ony, ale
to si matky zpravidla neuvědomují.
„Je taková strašně veselá, má takovou veselou povahu, má radost ze života... ona všechno
bere tak, jak to je a je s ní prostě sranda.“
„Nejvíc si na ní cením takový tý celkový pohody. Myslím si, že je hodně silnej človíček, že to
má v hlavě srovnaný, někdy si myslím, že líp než já dnes.“
Pro mámu je vždycky úleva, když vidí, že dítě svým pohybovým handicapem
psychicky netrpí. I když o tom občas zapochybuje, není si jistá, zda se přece jenom
netrápí a pouze svoje pocity nedává najevo.
„Je pořád usměvavá, myslím, si, že si to až tak nepřipouští, i když nevíme, co je uvnitř...“
Matky si cení statečnosti, bojovnosti a houževnatosti, s níž děti s DMO zvládají
veškeré zátěže, které z jejich postižení vyplývají. Takové chování je v souladu s postojem matek zaměřeným na zlepšení stavu dítěte a ono jim v tom svým přístupem
pomáhá.
„Já si myslím, že kdyby neměl povahu rváče, opravdu do všeho jít, že není tam, kde je dneska.
Protože původní diagnóza od paní doktorky X. byla, že zůstane ležákem, takže se začalo intenzivně
cvičit, jezdili jsme na akupunkturu, na rezonanci, prostě toho měl strašně moc a on se každé
DĚTÍ S DMO
29
ráno probouzel s úsměvem. Takže si myslím, že kdyby uvnitř neměl tuhletu povahu, že to všechno
překonával a udržoval si tu dobrou náladu, tak by to nešlo.“
„Každopádně si na ní cením houževnatost... Ona se tak strašně prala se životem, ona tak
strašně moc všechno chtěla, že ona i za tu cenu třeba, když si začala stoupat na nohy, že třeba
padala, ona tolika ran si dala, ale ona nepovolila, dokavad se jí to nepovedlo.“
Dítě může svou bojovností a houževnatostí rodiče pozitivně motivovat, aby svoje
úsilí nevzdávali, resp. matky si jeho chování takto interpretují. Jak říká tato máma:
„On nás motivuje, na to, jakej má handicap, tak se snaží překonat ty překážky, který nemůže
zvládnout, ale snaží se, takže tím, že jako chce za tím jít, i když nemůže, tím mě docela posiluje.
Já bych třeba ani nechtěla, ale on nás motivuje, že se snažíme víc a víc.“
Citlivost a empatičnost je důležitým předpokladem rozvoje všech pozitivních
vztahů s lidmi, a tak není divu, že je matky oceňují. Tuto schopnost chápou do určité
míry jako kompenzační, dítě je sice pohybově postižené, ale má jiné důležité vlastnosti. Jistota citové vazby s dítětem a jeho schopnost dát matce najevo svou lásku
je pro ni významným pozitivním stimulem v situaci, kdy se musí potýkat s mnoha
problémy.
„Je hodnej, citlivej kluk, milej a tím si myslím, že mi to i vynahrazuje hodně, to, že vždycky
má babička říkala, že když pánbůh někde ubere, tak zase jinde přidá. Takže von je takovej, je
miloučkej, no nedala bych ho za nic na světě.“
Dobrosrdečnost a ochota pomoci je dalším potvrzením kvalit dítěte, které ani
tělesné trápení neučinilo sobeckým. Do určité míry tato vlastnost souvisí s již
zmíněnou citlivostí a empatičností. Ochota pomáhat ostatním, i když má samo
různé problémy a není ve všem zcela soběstačné, je zvlášť ceněna, matky si takových projevů svého dítěte váží. Chápou je, jako by byly výsledkem jeho životního
trápení, i když rozvoj uvedených vlastností a postojů nemusí s pohybovým postižením vůbec souviset.
„Je kamarádská, snaží se každýmu pomoct, i když sama moc nemůže, tak by chtěla někomu
pomáhat.“
Společenskost a komunikativnost je obecně ceněna a pro okolí příjemná. Takové
dítě je mnohem snadnější vychovávat, přinejmenším proto, že se s ním lze domluvit.
Matky si cení schopnosti svého dítěte navázat kontakt i s jiným lidmi, jsou rády, že
se nebojí a nestydí (přestože jeho tělesné postižení je na první pohled zřejmé a lidé
na ně proto mohou reagovat všelijak, což maminky dobře vědí). Matky dokáží komunikativnost ocenit i tehdy, nebo možná zejména tehdy, když je pro dítě nesnadná
a ono musí překonávat potíže dané svým zdravotním handicapem, v tomto případě
obvykle narušením artikulační motoriky.
30
„Má rád lidi, strašně rád komunikuje s lidma, nestydí se... to si na něm cením, že je takovej
i při tom postižení.“
„Je hodně komunikativní, přestože má určitý handicap pohyblivosti jazyka (dysartrie), ta její
komunikativnost by si zasloužila třeba i ty kamarády, který prostě nejsou.“
Otevřenosti a upřímnosti si cení všichni rodiče, protože za takových okolností svému dítěti snáze rozumí, je jim jasné, o čem uvažuje a co ho těší či trápí.
Upřímnost může být chápána také jako projev důvěry a dobrého vztahu k rodiči.
Avšak naprostá otevřenost může být někdy méně příjemná, zejména pokud dítě
nedokáže diferencovat, kdy je přijatelná a kdy už ne. V tomto případě může jít
o projev infantility či opožděné socializace, s níž se lze u postižených dětí setkat
častěji než je běžné. Podobnou zkušenost má i tato žena: „Nejvíc si cením jeho
upřímnosti, že vždycky řekne, co se stalo a nemusím to z něj tahat... ale on to
klidně řekne i jinde, a to už se mi tolik nelíbí.“ Tělesně postižené děti nemají tolik
socializačních zkušeností, z podstaty jejich handicapu vyplývá, že jsou vždycky
na někom závislé a tudíž více manipulované dospělými. Jejich sociální dovednosti
se proto někdy nevyvíjejí tak dobře, jak by vzhledem k věku a úrovni rozumových
schopností mohly.
Hodnocení pozitivních vlastností dětí s kombinovaným postižením
Tyto děti se projevují jinak, protože jsou omezené nejenom pohybově, ale
i mentálně. Výchova takových dětí je spojena s nutností překonávat další potíže,
což může ovlivnit i hodnocení jejich vlastností a projevů. Ukázalo se, že matky si
u dětí s kombinovaným postižením (DMO a mentální retardací lehkého stupně)
cení trochu jiných vlastností než matky dětí postižených pouze dětskou mozkovou
obrnou. Pozitivně hodnocené vlastnosti, resp. projevy, jsou seřazeny podle četnosti
jejich volby:
– citlivost a empatičnost, schopnost dát najevo lásku;
– pozitivní emoční ladění: dítě je veselé, usměvavé, pohodové a optimistické;
– matka má ráda dítě takové, jaké je;
– poslušnost a bezproblémovost;
– otevřenost a upřímnost;
– odolávání potížím, které vyplývají z postižení.
Důraz na citovost dítěte a jeho schopnost dát najevo lásku je typický pro všechny matky dětí s mentálním handicapem a objevuje se bez ohledu na příčinu tohoto
postižení. Pro mámu je důležitá jistota vzájemného vztahu a pokud dítě dovede své
city projevit, matka je s radostí a s uspokojením přijímá, protože saturují jednu z jejích základních psychických potřeb, potřebu citové jistoty. Matka si cení nejenom
DĚTÍ S DMO
31
lásky a vděčnosti dítěte, ale i toho, že je hodné a nedělá jí další problémy. Více se
koncentruje na emoční a prosociální projevy svého dítěte, protože ví, že v jiných
oblastech je jeho vývoj limitován: mentální postižení mu brání v rozvoji uvažování
a leckdy i komunikace, a nelze od něj očekávat, že bude samostatné a zodpovědné.
Chování těchto dětí je vždycky otevřené a přímočaré, ony nedovedou nic zastírat,
něco takového by pro ně bylo příliš mentálně náročné.
„Mám na ní ráda, že dokáže projevit city a že v tom má jasno, ke komu jaký cit chová. Prostě
mám pocit, že ona to má v té hlavě dobře utříděné, i když s tou komunikací, tam má problém.“
Pozitivní emoční ladění je důležité i pro matky kombinovaně postižených dětí, i ony
jsou rády, že je dítě navzdory svému handicapu šťastné a spokojené, a navíc dobrá nálada
dítěte ovlivňuje pozitivně i ostatní členy rodiny a celkovou atmosféru domácnosti.
„Cením si na ní, že dokáže mít radost ze života i přesto, co jí potkalo.“
Ochota pomáhat je oceňována i v tomto případě. Jedna matka pozitivně hodnotí,
že její dcera „pomáhá ostatním a je jí jedno, jestli to jsou zdravé děti, ona je taková
jako asistentka jejich.“ Matky takový projev chápou jako důkaz prosociálnosti svého
dítěte, i když leckdy může jít o mnohem jednodušší motivaci, dítě si nemusí plně
uvědomovat význam určitého chování.
Generalizovanou akceptaci postiženého potomka je třeba chápat jako projev
potřeby chránit své dítě a demonstrovat tak, že je dostatečně dobré.
„On se mi líbí celý... Já nevím, co bych vám řekla, co mám na něm nejradši, prostě všechno.“
Avšak i tyto matky nakonec doplní, co aktuálně nejvíce oceňují, často je to něco,
co nějak souvisí s postižením, především mentálním, resp. s jeho zlepšením, jehož
bylo dosaženo.
„Co se mi na něm líbí? Prostě ho mám ráda a prostě jsem ráda, jaký je. Líbí se mi na něm
i to, že je upovídaný a mám už toho plné zuby a jsem ráda, že mluví, protože do sedmi let pořádně
nemluvil. Jsem ráda, že komunikuje a že mu okolí rozumí.“
„Na něm se mi líbí asi všechno. Jako především se mi líbí ta povaha. Protože je jakoby se
vším smířený, nedokážu říct, jestli na sto procent chápe to, co se opravdu děje, jako že je natolik
postižený, to si opravdu netroufám říct, ale je to spokojený a usměvavý kluk.“
Hodnocení negativních vlastností a projevů dětí s DMO
Matkám tělesně postižených dětí vadí, když se dítě nechce učit, když je vzteklé,
vzdorovité a tvrdohlavé, ale výchovné problémy tvoří jen necelé dvě třetiny jejich
stížností, zbytek nějak souvisí s postižením dítěte. Matky postižených dětí mají
32
někdy větší zábrany mluvit o tom, co jim na dítěti vadí. Generalizovaná potřeba
svého potomka chránit a pomáhat mu překonávat jeho znevýhodnění, resp. snaha
taková omezení nějak kompenzovat, bývá spojena s tabuizací kritiky dítěte, matkám
připadá, že by to bylo vůči němu nespravedlivé. Matkám vadí běžné rušivé projevy
neposlušnosti a neochota dítěte plnit své povinnosti, ale i fakt, že dítě neodpovídá
představě matky a leckdy se o to podle jejího názoru ani nesnaží. Pro oslovené
maminky dost často představují největší problém projevy, které nějak souvisí
s postižením, i když si tuto souvislost možná ani neuvědomují.
Matkám dětí s DMO, které jsou postižené pouze pohybově, nejvíc vadily následující tendence či projevy (řazené podle četnosti jejich volby):
– sklon k lenosti a pohodlnosti (dítě nechce cvičit nebo se učit, není dost zodpovědné);
– obtíže v sebeovládání (výbušnost, vzteklost, neschopnost ovládat své emoce);
– vzdorovitost a tvrdohlavost;
– postoj dítěte k rehabilitaci;
– matce nejvíc vadí, že dítě není zdravé, že neví, co s ním bude dál.
Matkám zdravých dětí vadí především problémy, které musí řešit, to znamená,
když dítě neplní jejich požadavky a povinnosti, včetně školních, nebo se projevuje
nepříjemným způsobem, nedokáže ovládat své chování a nebere ohled na ostatní.
Nejčastěji považují tyto matky za nežádoucí následující vlastnosti, resp. projevy
(řazené podle četnosti jejich volby):
– neplnění povinností (nechce se učit, je líné, nezodpovědné, nepořádné atd.);
– neschopnost ovládat své emoce (dítě je vzteklé a náladové);
– neposlušnost (dítě nedělá, co by mělo);
– odmlouvání (dítě je drzé a hubaté);
– lhavost.
Sklon k pohodlnosti a lenosti vadí každé matce a na první pohled to vypadá, že
jde o běžnou dětskou vlastnost, která nemá se zdravotním postižením nic společného.
Avšak ukázalo se, že matky těchto dětí zahrnují do kategorie lenost či pohodlnost různé
projevy. Někdy se zdá, že jde spíš o symptom postižení CNS, o projev únavy nebo reakci
na nadměrné zatížení, jemuž se snaží dítě vyhnout a brání se tak, jak dokáže, někdy
i nevědomě. Některé matky si tento fakt uvědomují a připouštějí, že dítě je ze všech
možných cvičení a drilu unavené a ony taky. (V této kategorii šlo většinou o hodnocení
přístupu ke cvičení a pouze ve dvou případech o školu.) Je pravděpodobné, že do této
kategorie jsou zahrnuty obě varianty, jak únava, tak skutečná lenost a pohodlnost.
„Vadí mi na něm jeho sklon k lenosti. Určitě. Ale snad taky je to tím, že člověk vodmalinka otravuje, že to dítě už je tím umordovaný, to je pořád dělej, hejbej se, budeme cvičit,
jdeme do lesa, musíš na berlích. Já vím, že to to dítě votravuje, von je línej, von je celkově
línej prostě.“
DĚTÍ S DMO
33
„Jeho, jak bych to řekla, jeho taková lenost, já nevím, jestli je to lenost, prostě taková ta
pomalost, pohodlnost, někdy mám pocit, že dále nechce, že je mu to jedno, to je to, co mě na něm
strašně vytáčí. Je těžký to překonat.“
Neschopnost ovládat své emoce může vypadat jako projev nevychovanosti, rozmazlenosti a bezohlednosti. Avšak obtíže v sebeovládání a ve zvládání vlastních
emocí nevyplývají v těchto případech vždycky jen z neochoty či nedostatečné socializace, i ony mohou souviset s charakterem postižení. Pohotovost k méně přiměřeným
afektivním reakcím je jedním ze symptomů DMO, takové děti bývají dráždivé a nejsou
schopné svoje emočně navozené reakce v dostatečné míře kontrolovat a ovládat, což
si jejich matky vždycky plně neuvědomují.
„A co jí vytýkám? Že někdy neudrží své emoce, že se ještě musí naučit ovládat, že někdy má
negativní dny, špatný nálady... musí se naučit ovládat, no.“
„Vadí mi ten vztek, ty návaly toho vzteku. To mě strašně mrzí. Že v tom afektu vás opravdu
i bouchne, tak to je to...“
Vzdorovitost a tvrdohlavost je rovněž projevem, který se běžně objevuje i u zdravých dětí a matkám samozřejmě vadí, protože je pro ně zdrojem dalších zbytečných
problémů a jsou přesvědčeny, že by se děti mohly chovat lépe, jen kdyby se trochu
snažily. Avšak u dětí s DMO může jít o další ze symptomů tohoto postižení, o projev
rigidity a ulpívavosti, a z toho vyplývající neschopnosti přizpůsobit se okamžitě aktuálním požadavkům.
„Paličatost a vzteklost. Když se zabejčí, tak s ním nehne nikdo. Když se opravdu naštval, tak
odlez do pokoje a tam dvě hodiny trucoval a pak se připlazil zpátky a oznámil mi, že už se na mě
nezlobí. Takže opravdu krutá paličatost a vzteklost.“
Postoj dítěte k rehabilitaci. Některým matkám vadí, že se dítě nesnaží o zlepšení
své motoriky, že je musí stále ke všemu nutit, i když už je dost velké, aby chápalo
nezbytnost takové činnosti a jednalo v tomto směru zodpovědněji. Avšak občas i ony
samy přiznávají, že jsou z mnohaletého cvičení také unavené a že je demotivuje
zdánlivě nízká efektivita takového úsilí, fakt, že nedosáhly toho, co chtěly a co na
počátku považovaly za samozřejmé.
„Nepřebírá zodpovědnost za svou rehabilitaci. Já už jsem vyhořelá a mrzí mě, že jsem toho
nedocílila, někdy je to s ní těžký.“
„Když řeknu, že budem cvičit, tak ona se tomu brání a prostě jako se se mnou pere a já jí
pořád vysvětluju, že to musíme udělat, že musíme zachraňovat aspoň co se dá... a já jí musím pořád
opakovat, že potom, když se bude víc snažit tu tělesnou stránku víc rozvíjet, tak bude samostatnější
a soběstačnější, a to je vlastně takový věčný boj.“
Některým matkám vadí především to, že dítě není zdravé, s jeho postižením se
ani po tolika letech úplně nesmířily, nic jiného jim nepřipadá tak důležité. Se vším
34
by se vyrovnaly, jen kdyby bylo zdravé. Tento postoj nejlépe vyjadřuje sdělení jedné
z matek: „Co mě nejvíc trápí, že není zdravá jako ostatní děti.“
Hodnocení negativních vlastností a projevů dětí s kombinovaným
postižením
Pokud dítě trpí pohybovým i mentálním handicapem, musí matka řešit víc
problémů. Mohou ji tudíž zatěžovat i další projevy, které zcela logicky vyplývají
z jeho omezení, většinou spíš mentálního než pohybového. Matky kombinovaně
postižených dětí považovaly za nejhorší následující projevy (řazené podle četnosti
jejich volby):
– samo postižení nebo projevy, které s ním nějak souvisejí;
– obtíže v sebeovládání, výbušnost, vzteklost, neschopnost ovládat své emoce;
– lenost a pohodlnost;
– matce nejvíc vadí, že dítě není zdravé.
Matkám těchto dětí nejčastěji vadí projevy, které jsou důsledkem jejich postižení, ať už mentálního či pohybového. Trápí je, že dítěti jde všechno s obtížemi,
„že jsou furt jak na cvičáku, že s ním je všecko dril a to je únavný,“ zatěžuje je,
„že jednu otázku řeší celej den.“ Prakticky vždycky jim vadí to, co dítě samo
nemůže nijak ovlivnit a navíc tím trpí přinejmenším stejně jako jeho matka,
která by ráda dosáhla co nejlepších výsledků a není ochotna věřit, že se dítě
dostatečně snaží.
„Že se nesnaží víc koordinovat ty pohyby, protože si myslím, vnitřně, že by, kdyby se trošku
víc snažil, tak by se mohl pohybovat líp a moh by mluvit líp, že na to prostě kašle. Myslím, že tam
ten potenciál je, ale nedokáže to ze sebe dostat.“
Mnohé matky nejsou spokojeny s dosaženými výsledky a myslí si, že dítě má
ještě nějaké nevyužité rezervy. Vadí jim nápadnost některých projevů jejich dětí
i to, že je s nimi obtížnější domluva, že hůře chápou a že se pomaleji a obtížně
učí.
„Trošku mi vadí, že ačkoliv se ji snažíme odnaučit slintání, tak pořád slintá. Tak to mi vadí,
protože se ji snažíme neizolovat, třeba když sedíme v tý restauraci a ona tam slintá na stůl, tak to
není pro mě úplně pozitivní.“
„Je hrozně únavné s ním komunikovat, protože mu je strašně špatně rozumět a já pak nemám trpělivost, když mi opět chce něco říct a ono je to poměrně nedůležité“(dítě trpí těžkou
dysartrií).
Obtíže v sebeovládání mohou být u dětí s kombinovaným postižením ještě větší.
Jejich afektivní výbuchy bývají někdy natolik rušivé a výchovně náročné, že matku
DĚTÍ S DMO
35
zatěžovat musí. Avšak i v tomto případě jde leckdy víc o projev základního postižení
než o pouhý výchovný problém. Nepřiměřená afektivní reakce může být výrazem
neschopnosti mentálně postiženého dítěte pochopit nutnost určitého chování nebo
projevem obtíží se seberegulací a nesnadnosti jednat v zátěžových situacích jinak,
společensky přijatelnějším způsobem. Tuto souvislost nemusí matka vždycky chápat.
Některým matkám se zdá, že jejich dítě reaguje afektivně bez jakéhokoli důvodu
a cítí se nejisté, protože nevědí, co takové chování znamená, ani jak by je mohly
výchovně zvládnout. Kombinace DMO s mentálním postižením sklon k afektivnímu
reagování posiluje, protože zde chybí další důležité kompetence: schopnost chápat
nepřiměřenost vlastního chování a z toho vyplývající možnost volby jiného způsobu,
jak vyjádřit svou nelibost. Děti s DMO, jejichž intelekt je v pásmu normy, sice také
mohou mít problémy s ovládáním svých reakcí, ale situaci pochopit dovedou.
„No vadí mi třeba taková ta jeho povaha. On je někdy miloučký, ale v té hlavě prostě najednou
jako když mu přeskočí a je takový divoký, zlý, jo, ale s tím se musí počítat, že jo. Je to dítě, které
je postižené a je to tak a tak to musíme brát, že jo. Vadí mi to, ale nedá se s tím nic dělat.“
„No vadí, to jsou takové ty nálady právě, že bez jakéhokoli varování prostě najednou z naprosté
pohody se dostane do šílené hysterie a začne teda vyvádět strašně, že se nedá zvládnout, jak je
silná... Je dost těžké s ní manipulovat, jo, ona začne křičet, v podstatě bez důvodu, ona asi nějaký
má, jo, ale člověk neví, takže já říkám: Co by jako chtěla?“
Tvrdohlavost, vzdorovitost a další adaptační obtíže mívají podobnou příčinu:
dítě se brání něčemu, co je pro ně neúnosné či nepříjemné, a mentální postižení
mu ztěžuje osvojení účelnějších a sociálně vhodnějších způsobů zvládání stresu.
I v tomto případě jde o projev rigidity, ulpívání na určitém způsobu chápání situace
a o neschopnost reagovat flexibilněji. Mentální postižení posiluje tendenci takto
reagovat, i když tvrdohlavé a vzdorovité samozřejmě bývají i zdravé děti.
„Vadí mi, že se dokáže zabejčit, když něco chce, že to vymáhá a nedá si nic vysvětlit.“
Některé matky nejvíc trápí, že je dítě postižené, popřípadě to, že je postižené
kombinovaně, tohle je pro ně nejdůležitější, a případné problémy s výchovou jsou
z jejich hlediska jen důsledkem tohoto faktu. Takový názor má i další žena:
„To postižení určitě. Asi mi jinak nic nevadí... Byla bych radši, kdyby to byla jedna vada, to
kombinovaný postižení je problém. Když bude jen mentálně postižená, tak se sama obslouží, umeje.
Když bude jen tělesně postižená, tak se třeba bude dobře učit.“
ZÁVĚR
Vlastnosti, jichž si u svých dětí cení matky zdravých a tělesně, resp. kombinovaně
postižených dětí, se do určité míry liší. Je zřejmé, že nutnost vyrovnat se s postižením
36
vlastního dítěte i s jeho chováním se projeví akcentací některých jeho pozitivních
vlastností. Výsledky rovněž potvrzují předpoklad, že matky postižených dětí potřebují vyrovnat negativní bilanci důrazem na něco pozitivního, co symbolicky zvyšuje
hodnotu jejich dítěte. Ukazuje se, že matky reagují na skutečné vlastnosti a projevy
svých dětí, v jejich hodnocení se odráží zkušenost, jakou s dítětem mají. Nejde tedy
o nereálnou idealizaci dítěte, spíš o tendenci vidět je tak dobře, jak je to možné.
Do kategorie vlastností, jichž si u svého dítěte cení všechny matky, ať už je jejich dítě zdravé či trpí DMO, patří hlavně citlivost, dobrosrdečnost a upřímnost. To
znamená takové projevy, které usnadňují porozumění a vzájemný kontakt. Rozdíly
se projeví spíš při hodnocení celkového ladění, optimistický pohled na svět je pro
matky zdravých dětí něčím naprosto samozřejmým, takže o něm ani příliš nemluví,
a pokud jsou dodatečně dotázány, skoro vždycky potvrdí, že jejich dítě není smutné
či pesimistické. Ještě větší rozdíl je zřejmý při oceňování statečnosti, kterou matky
zdravých dětí vůbec neuvádějí, a opět nejde o to, že by svoje děti považovaly za
zbabělé, ale spíš o fakt, že se zatím nedostaly do situace, kdy by mohly tuto vlastnost nějak projevit. Pokud dítě trpí jen pohybovým postižením, mohou se u něho
rozvinout další vlastnosti či schopnosti, které se projeví větší samostatností v postoji
k vlastnímu postižení, větší bojovností a statečností při zvládání zátěží, které život
s pohybovým handicapem přináší. Matky těchto dětí si mohou podobných projevů
víc všímat a leckdy mohou chování dítěte i takto interpretovat, přestože je primárně
motivované jinak.
Zdravé děti jsou samostatnější a proto se od nich očekává, že budou plnit své
povinnosti a budou za své jednání zodpovědné, že se na ně jejich matky budou
moci v lecčems spolehnout a pokud to dělají, jsou jejich matky spokojené. Děti
s DMO tak samostatné nejsou a i když také musí plnit určité povinnosti, jejich
matky na ně nemají stejné požadavky a tudíž ani nemohou oceňovat takto definovanou spolehlivost a zodpovědnost. Jejich děti nejsou zcela samostatné a matky
s nimi ještě v tomto věku v mnoha oblastech manipulují, rozhodují za ně a určují
jim, kdy budou co dělat.
Matky dětí s kombinovaným postižením z pochopitelných důvodů oceňují víc jiné
vlastnosti než schopnosti a výkony, jimiž jejich děti nemohou disponovat. Kladou
největší důraz na emoční projevy, na dobré ladění, citovost a dobrosrdečnost, mají
větší potřebu zdůraznit, že mají své dítě rády takové, jaké je, oceňují, že je hodné
a poslušné. Kombinovaně postižené děti jsou ve všech oblastech, tedy i ve vztahu
k vlastním zdravotním problémům, více závislé na jiných lidech, především na matce.
Vzhledem k tomu se od nich neočekává, že by mohly být samy nějak aktivní nebo
že by k něčemu přistupovaly samostatně, matky vědí, že to není možné.
Z analýzy výsledků vyplývá, že matky se preferenčně zabývají vším, co nějak
souvisí s postižením jejich dítěte, ať už je to ocenění bojovnosti a zvládání problémů,
které z něho vyplývají, nebo schopnost udržet si optimismus a dobrou náladu, ale na
DĚTÍ S DMO
37
druhé straně kritizují jeho pasivitu a neochotu akceptovat tentýž postoj jako matka.
Negativně hodnocené vlastnosti jsou s postižením spojovány častěji než ty pozitivní. Některým matkám vadí nejvíc to, že dítě není zdravé, a i když tuto skutečnost
přijaly, úplně vyrovnané s ní nejsou. Rozdíly v názoru matek různě postižených
dětí odpovídají reálné větší náročnosti péče o kombinovaně postiženého potomka,
resp. většímu množství problémů, které musí řešit. Tyto matky víc trápí problémy
s chováním dítěte, resp. omezenější možnosti jejich účinného zvládání.
LITERATURA
BARLOW, J. H. – CULLLEN-POWELL, L. A. – CHESHIRE, A. 2006. Psychological well-being
among mothers of children with cerebral palsy. Early Child Development and Care, vol. 176,
no. 3-4, p. 421-428.
BUTTON, S. – PIANTA, R. C. – MARVIN, R. S. 2001. Mothers’ representations of relationships
with their children: Relations with parenting behavior, mothers characteristics and child disability
status. Social Development, vol. 10, no. 4, p. 455-472.
FLORINA, V. – FINDLER, L. 2001. Mental health and marital adaptation among mothers of
children with cerebral palsy. Amer. Journal of Orthopsychiatry, vol. 71, p. 358-367.
GLASSCOCK, R. 2000. A phenomenological study of the experience of being a mother of a child
with cerebral palsy. Pediatric Nursing, vol. 26, no. 4, p. 407-410.
HASTINGS, R. 2002. Parental stress and behaviour problems of children with developmental
disability. Journal of Intellectual and Developmental Disability, vol. 27, p. 149-160.
KEARNEY, P. M. – GRIFFIN, T. 2001. Between joy and sorrow: Being a parent of a child with
developmental disability. J. of Advanced Nursing, vol. 34, no. 5, p. 582-592.
KING, G. A. – ZWEIGENBAUM, L. – KING, S. – BAXTER, D. – ROSENBAUM, P. – BATES,
A. 2006. A qualitative investigation of changes in the belief systems of families of children
with autism or Down syndrome. Child Care, Health and Development, vol. 32, no. 3,
p. 353-369.
KNOX, M. – PARMENTER, T. R. – ATKINSON, N. – YAZBECK M. 2000. Family control:
The views of families who have a child with an intellectual disability. J. of Applied Research
in Intellectual Disabilities, vol. 13, no. 1, p. 17-28.
OTIPKOVÁ, D. 2006. Nácvik autogenního tréninku a asertivity u matek dětí s postižením. Československá psychologie, č. 1, s. 84-94.
PIGGOT, J. – HOCKING, C. – PATERSON, J. 2003. Parental adjustment to having a child with
cerebral palsy and participation i home therapy programs. Physical and Occupational Therapy
in Pediatrics, vol. 23, p. 5-29.
POEHLMANN, J. – CLEMENTS, M. – ABBEDUTO, L. – FARSAD, V. 2005. Family experiences
associated with a child’s diagnosis of fragile X or Down syndrome: Evidence for disruption
and resilience. Mental Retardation, vol. 43, no. 4, p. 255-267.
PRIESTLEY, M. 2003. Disability. A life course approach. Cambridge : Blackwell.
RENTINCK, I. C. – KETELAAR, M. – JONGMANS, M. J. – GORTER, J. W. 2006. Parents of
children with cerebral palsy: A review of factors related to the process of adaptation. Child
Care, Health and Development, vol. 33, no. 2, p. 161-169.
RICCI, L. A. – HODAPP, R. M. 2003. Fathers of children with Down’s syndrome versus other
types of intellectual disability: Perceptions, stress and involvement. J. of Intellectual Disability
Research, vol. 47, no. 4-5, p. 273-284.
38
SAYRE, J. M – PIANTA, R. C. – MARVIN, R. S. – SAFT, E. W. 2001. Mothers’ representations
of relationships with their children: Relations with mother characteristics and feeding sensitivity. J. of Pediatric Psychology, vol. 26, no. 6, p. 375-384.
SEN, E. – YURTSEVER, S. 2007. Difficulties experienced by families with disabled children. J.
for Specialists in Pediatric Nursing, vol. 12, no. 4, p. 238-252.
ŠVAŘÍČEK, R. – ŠEĎOVÁ, K. et al. 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha :
Portál.
WANAMAKER, C. – GLENWICK, D. 1998. Stress, coping and perception of child behaviour in parents
of preschoolers with cerebral palsy. Rehabilitation Psychology, vol. 43, no. 4, p. 297-312.
WILGOSH, L. – SCORGIE, K. 2006. Theoretical model for conceptualizing cross-cultural applications a intervention strategies for parents of children with disabilities. Journal of Policy
and Practice in Intellectual Disabilities, vol. 3, no. 4, p. 211-218.
Shrnutí: Studie je analýzou subjektivních názorů matek na jejich děti s DMO. Zkoumanou
skupinu tvořilo 30 matek dětí s DMO, 30 matek dětí s DMO a mentálním postižením a 50 matek
zdravých dětí. Ve výzkumu byla použita metoda semistrukturovaného rozhovoru, jehož součástí
byly i otázky zaměřené na hodnocení dětí, na posouzení jejich pozitivních i negativních vlastností.
Výsledky kvalitativní analýzy prokázaly, že matky jsou schopné na svých postižených dětech najít
i mnoho dobrých vlastností, především takových, které usnadňují vzájemné porozumění a komunikaci, ale oceňují i jejich citlivost a dobrosrdečnost. Matkami negativně hodnocené vlastnosti
a projevy byly dvojího druhu: šlo jak o obecně odmítané a nepříjemné vlastnosti a projevy, tak
o problémy, které nějak souvisejí se základním postižením.
Klíčová slova: matky postižených dětí, pozitivní a negativní hodnocení postiženého dítěte,
dětská mozková obrna
Prof. PhDr. RNDr. Marie VÁGNEROVÁ, CSc. vystudovala jednooborovou psychologii a jednooborovou biologii, pracuje v Psychiatrickém centru Praha a v Jedličkově ústavu.
PhDr. Iva STRNADOVÁ, Ph.D. vystudovala obor speciální pedagogika, učí na
katedře speciální pedagogiky Pedagogické fakulty UK v Praze a pracuje v Psychiatrickém centru Praha.
PhDr. Lenka KREJČOVÁ vystudovala jednooborovou psychologii, je doktorandkou na katedře psychologie Filosofické fakulty UK v Praze.
Metodiky a konzultácie
dieťaťa, 44, 2009, č. 1, s. 39–57.
ŠKOLSKÁ A PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA ŽIAKOV
GYMNÁZIÍ1
ŠTEFAN VENDEL – NATÁLIA SEDLÁK VENDELOVÁ
Prešovská univerzita v Prešove
GRAMMAR-SCHOOL PUPILS’ SCHOOL AND VOCATIONAL
ORIENTATION
Abstract: A pilot study of school and vocational orientation was realized on the
sample of 1697 4th-grade pupils of grammar schools from all Slovakia by means of Vocational
Development Inventory. After completing grammar school, almost 87,3 % of grammar-school
pupils want to continue their education at a university level. More than three quarters (76,7 %) of
pupils make their decisions independently (alone) in this respect and the majority of pupils (58,3 %)
choose their school on the basis of their interest in it, or because a given branch of study interests
them. The most preferred group of employments – as classified by the Slovak Statistical Office
– is the group “other scientists and professional intellectual workers”. When pupils choose their
study/vocation, they most frequently seek advice from their parents and also look for pertinent
information on the Internet. However, most of them have never discussed their study choice with
class teachers or a school counselor. The most preferred value at work is “to be independent, to
work and to decide independently”; the second value is “to utilize one’s abilities, to fulfill oneself
at work”. Approximately one fourth of pupils hold on these values. Of the seven key competencies
needed for finding one’s way on the labor market in the 21st century, pupils evaluated self-understanding as the highest competence and the level of skills and creativity as the lowest competence.
Key competencies, which are included to a certain degree in our grammar school curriculum,
pupils in our sample command, in their opinion, very well. The most frequent difficulties of
grammar-school pupils, when they choose their study or vocation, are: general indecisiveness;
hesitation when choosing one alternative from several study subjects; lack of information about
schools; lack of knowledge about the process of career decision making; insufficient motivation
for choosing one’s study/vocation; lack of career information; and internal conflicts.
Key words: choice of study, vocational choice, difficulties in choosing one’s study/vocation
1
Tento výskum bol podporený grantom VEGA MŠ SR č. 1/0364/08.
Prišlo 14.1.2008. Š.V., FFPU, Ul. 17. nov. č. 1, 080 78 Prešov
40
PROFESIJNÁ ORIENTÁCIA
Žiaci gymnázií sa na konci svojho štúdia rozhodujú o ďalšom smerovaní svojho
kariérového vývinu. Tento proces bol aj na Slovensku predmetom viacerých výskumov. Tri z nich boli uskutočnené na prelome 80. a 90. rokov minulého storočia. K.
Adamovič (1990) skúmal postoje k povolaniam u žiakov končiacich strednú školu.
Zisťoval, ktoré povolania žiaci stredných škôl uprednostňujú a ktoré odmietajú.
Chlapci mali v tomto výskume záujem najmä o elektrotechniku a biológiu, dievčatá
o biológiu, medicínu a umelecké smery. Negatívne postoje prejavovali chlapci voči
matematike a vojenským povolaniam, dievčatá voči elektrotechnike, matematike,
vojenským povolaniam, technike a fyzike. Výskum potvrdil nízky záujem dievčat
o technické smery štúdia.
M. Jurčová a A. Okruhlicová (1991) takisto zistili u žiakov gymnázií rodové
rozdiely v záujmoch o jednotlivé študijné odbory. Chlapci mali podľa ich výskumu
väčší záujem o exaktné vedné odbory, kým dievčatá o humanitné odbory. Dievčatá
mali veľký záujem najmä o psychológiu, pedagogiku a zdravotníctvo, chlapci o fyziku a techniku.
Náš výskum (Vendel, 1991) sledoval potreby žiakov v oblasti profesijného vývinu,
stav ich pripravenosti na voľbu štúdia po skončení gymnázia, postoje k povolaniu
a problémy pri voľbe štúdia. Zistil o.i., že najčastejšími problémami gymnazistov
v profesijnom vývine bola nerozhodnosť pri voľbe štúdia/povolania, potreba overiť
si správnosť voľby a nereálnosť volieb z hľadiska prijatia na štúdium. Väčšina žiakov
v tomto výskume nepoznala podmienky štúdia na vysokých školách a požiadavky
kladené na zamestnancov v povolaniach s vysokoškolskou kvalifikáciou. Výsledky
poukázali na nedostatok vedomostí potrebných pre správne rozhodovanie. Značná
časť žiakov ostávala aj tesne pred konečným rozhodnutím nerozhodná, väčšina z nich
potrebovala uistenie o správnosti svojej voľby a študijné, resp. profesijné informácie
nevyhnutné pre svoj profesijný vývin.
Ďalšie relevantné výskumy boli uskutočnené o desaťročie neskôr. K. Kollárik a E.
Marušincová (2002) skúmali voľbu štúdia žiakmi gymnázií vzhľadom na ich rôzny
vek. Zistili, že zo žiakov predposledného ročníka je 30 percent jasne rozhodnutých
o svojom budúcom povolaní, 12 percent žiakov nemá jasnú predstavu o svojom
povolaní a väčšina žiakov (58, 50 percenta) sa ešte rozhoduje medzi niekoľkými
povolaniami.
J. Ferjenčík a P. Tatranová (2001) zisťovali, ktoré povolania si vyberajú žiaci
gymnázií, a ktoré motívy a pracovné hodnoty podmieňujú voľbu profesionálnej dráhy
a iné aspekty školského a profesiového vývinu. Zistili, že najviac žiakov gymnázií
sa chce stať ekonómami, ďalej učiteľmi, lekármi, právnikmi atď. Z motívov voľby
povolania sú podľa J. Ferjenčíka a P. Tatranovej najvýznamnejšie motív uplatniť svoje
schopnosti, realizovať záujmy a možnosť zoznámiť sa so zaujímavými ľuďmi.
J. Kapová (2008) zisťovala, na základe čoho môžeme predpovedať, aký smer štúdia
na vysokej škole si gymnazisti zvolia. Podľa výsledkov jej výskumu na vzorke 202
ŽIAKOV GYMNÁZIÍ
41
gymnazistov z piatich gymnázií v Prešove voľbu študijného smeru môžeme najčastejšie
predpovedať podľa záujmov a dôvery vo vlastné schopnosti. Pri výbere väčšiny študijných
smerov (okrem konvenčného smeru v zmysle Hollandovej typológie) zohrávajú významnú rolu aj hodnoty. V menšej miere vplývajú na voľbu študijného zamerania na vysokej
škole aj osobnostné vlastnosti. Autorka tiež potvrdila rodové rozdiely vo voľbe niektorých
študijných smerov. Podľa jej výsledkov si chlapci volia častejšie technický a dievčatá
sociálny smer štúdia. K podobným zisteniam dospeli v už spomínanom výskume aj J.
Ferjenčík a P. Tatranová (2001). Okrem toho zistila, že chlapci si volia častejšie povolanie
v konvenčnom pracovnom prostredí (podľa Hollandovej typológie).
Porovnanie preferencií volieb povolaní žiakmi gymnázií v osemdesiatych a deväťdesiatych rokov minulého storočia (pozri Adamovič, Eiselová, 1992; Klímová, 1985)
a o desať rokov neskôr (Ferjenčík, Tatranová, 2001) ukazuje zreteľný nárast záujmu
o štúdium ekonómie. Aj naďalej si svoju popularitu udržujú právnicke a lekárske povolanie, ale aj učiteľstvo. Zmenou oproti minulosti je tiež vzrast záujmu o povolania
tlmočník–prekladateľ a zamestnania v oblasti cestovného ruchu. Rovnaký nárast je
aj v preferencii povolaní z oblasti výpočtovej techniky.
Obmedzením citovaných výskumov je ich nízka externá validita. Výskumné
vzorky sa zostavovali len príležitostným výberom a z jednej geografickej lokality.
Tieto nedostatky sme sa pokúsili odstrániť v nasledujúcom výskume.
CIELE VÝSKUMU
Hlavným cieľom pilotného výskumu, ktorý sme uskutočnili v spolupráci so ŠPÚ
a s podporou ESF bolo poznanie školskej a profesijnej orientácie žiakov slovenských
gymnázií. Čiastkovými cieľmi bolo poznať: 1. aktuálne preferencie voľby štúdia
a povolania; 2. motiváciu voľby povolania; 3. mieru pomoci školy a rodičov pri voľbe
povolania; 4. využívanie zdrojov informácií potrebných pre rozhodovanie o voľbe
štúdia a povolania; 5. zapojenie žiakov do procesu voľby; 6. vplyvy na voľbu štúdia
a povolania; 7. preferencie pracovných hodnôt žiakmi; 8. ťažkosti v profesijnom
vývine žiakov; 9. formatívny vplyv školy pri dosahovaní cieľov žiakov v ďalšom
vzdelávaní a v príprave na budúce povolanie; 10. úroveň kľúčových kompetencií
žiakov potrebných pre uplatnenie sa na trhu práce v 21. storočí.
METÓDA
Výskumnou technikou bol Dotazník školskej a profesijnej orientácie pre gymnáziá
(PO 2). Je to 41-položkový dotazník skonštruovaný na účely tohto výskumu. Položky
s alternatívnou formou odpovedí zisťujú motiváciu voľby štúdia, vplyvy na voľbu, aktuálne preferencie volieb štúdia a povolania, mieru pomoci školy a rodičov pri voľbe
42
povolania, využívanie zdrojov informácií potrebných na rozhodovanie o voľbe štúdia
a povolania, zapojenie žiakov do procesu voľby, preferenciu pracovných hodnôt žiakmi,
ťažkosti v profesijnom vývine žiakov, formatívny vplyv školy pri dosahovaní cieľov
žiakov v ďalšom vzdelávaní a v príprave na budúce povolanie a úroveň kľúčových
kompetencií žiakov potrebných pre uplatnenie sa na trhu práce v 3. tisícročí.
VZORKA
Výskumná vzorka bola vybraná spomedzi žiakov všetkých gymnázií na Slovensku
stratifikovaným proporčným výberom. V termíne 13.–15. februára 2006 sa výskumu
zúčastnilo 1679 žiakov 4. ročníkov päťdesiatich deviatich gymnázií zo všetkých krajov
Slovenska. Z každej školy bola do výskumu zaradená iba jedna trieda. Medzi rozložením žiakov v jednotlivých krajoch podľa typu sídla sme nezaznamenali významné
rozdiely v plánovanom a reálnom výbere. Počty vybraných tried v jednotlivých
krajoch Slovenska ukazuje tabuľka 1.
VÝSLEDKY VÝSKUMU
Zámery žiakov po skončení gymnázia
V úvodných otázkach sme sa pýtali na zámery budúcich absolventov po skončení
gymnázia. Prvá otázka zisťovala, čo žiaci plánujú robiť po skončení gymnázia. JedTabuľka 1
Zloženie základného a výskumného súboru podľa krajov, škôl a tried
Kraj
Bratislavský
Trnavský
Trenčiansky
Nitriansky
Žilinský
Banskobystrický
Prešovský
Košický
Spolu (celá SR)
Počet gymnázií v kraji
(základný súbor škôl)
Počet vybraných tried
(výberový súbor tried)
27
13
10
18
18
16
20
25
147
9
5
6
7
7
7
9
9
59
ŽIAKOV GYMNÁZIÍ
43
noznačná väčšina žiakov, až 87,3 percenta, by chcela pokračovať v dennom štúdiu
na vysokej škole. Ďalšie dve významnejšie zastúpené predstavy kam po skončení
školy boli: odchod do zahraničia (7,6 percenta) a začať pracovať a zároveň diaľkovo
študovať na vysokej škole (3,5 percenta). Za povšimnutie stoja medzikrajové rozdiely
v početnosti odpovedí pri alternatíve Odísť do zahraničia. Tento zámer má 12,25
percenta gymnazistov z Bratislavského a 10,10 percenta gymnazistov z Košického
kraja. Oproti ostatným krajom Slovenska je to dvojnásobne viac. Podrobnejšie výsledky sú v tabuľke 2.
Voľba budúceho zamestnania
Nadväzujúc na predošlé zistenie je zaujímavé spoznať, aké zamestnania gymnazisti
preferujú, pretože to určuje aj ich budúce študijné zameranie. Zisťovali sme preferencie
28 skupín zamestnaní, ktoré používa Nová klasifikácia zamestnaní Štatistického úradu
SR. V tabuľke 3 sú uvedené v súhrne za celú výskumnú vzorku gymnazistov celého
Slovenska tie voľby skupín zamestnaní, ktoré volilo aspoň 1 percento respondentov.
Najvyššie zastúpená je voľba kategórie zamestnaní Ostatní vedci a odborní duševní zamestnanci, ktorú si volí 26,6 percenta slovenských gymnazistov, v Trnavskom
kraji však významne viac – 38, 2 percenta. Sem patria povolania ekonomického
a humanitného zamerania ako: účtovník, personalista, zamestnanci poisťovní, bánk,
marketingu, reklamy, podnikania, právnik, sudca, notár, prokurátor, vyšetrovateľ,
advokát, súdny exekútor, archivár, knihovník, odborník v informatike, kurátori múzeí,
galérií, zamestnanci v hospodárskych a spoločenských vedách: ekonóm, sociológ,
antropológ, archeológ, geograf, kriminológ, etnológ, filozof, historik, politológ,
filológ, grafológ, tlmočník a prekladateľ, psychológ, sociálny kurátor, duchovný.
Tabuľka 2
Zámery gymnazistov po skončení školy (údaje v %)
Čo chcem robiť po
skončení gymnázia
Kraj
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
Spolu
(SR)
Študovať na VŠ (denne)
83,5 87,1 89,1 88,6 90,7 84,5 91,6 83,9 87,3
Pracovať
0,4
–
0,5
–
1,5
–
–
0,4
0,4
Pracovať a študovať externe
3,0
6,8
1,6
3,7
2,1
4,3
3,2
4,4
3,5
Odísť do zahraničia
12,2
5,3
6,8
6,4
5,2
7,7
5,2 10,1
7,6
Iné
–
0,8
2,1
1,4
–
1,4
–
0,8
0,8
Neviem
0,8
–
–
–
0,5
1,9
–
0,4
0,5
Spolu
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
44
Tabuľka 3
Voľby zamestnaní žiakov gymnázií (v %)
Skupina zamestnaní
Ostatní vedci a odborní duševní zamestnanci
Vedúci zamestnanci veľkých organizácií, manažéri
Lekárstvo a príbuzné odbory
Vedci, odborníci fyzikálnych vied, architekti a technickí inžinieri
Technici vo fyzikálnych, technických a príbuzných odboroch
Učitelia
Poslanci a vyšší úradníci
Vedúci a riaditelia malých podnikov
Žurnalistika
Armáda, polícia, justičná stráž, bezpečnostné služby a hasiči
Vedci, odborníci v biologických, lekárskych a príbuzných odboroch
Nižší administratívni zamestnanci
Odborní pedagogickí zamestnanci
Technickí zamestnanci v oblasti biológie, zdravotnícki zamestnanci
Výtvarné umenie
Múzické umenie
Percento respondentov
26,6
15,3
10,9
9,8
5,3
5,2
5,1
4.0
3,6
3,1
3,1
1,7
1,3
1,1
1,1
1,0
Druhou najpreferovanejšou je skupina Vedúci zamestnanci veľkých organizácií,
manažéri. Volí ju 15,3 percenta gymnazistov. Okolo desiatich percent preferencií
získali skupiny povolaní Lekárstvo a príbuzné odbory (10,9 percenta) a Vedci, odborníci fyzikálnych vied, architekti a technickí inžinieri (9,8 percenta).
Pre menšie skupiny žiakov sú atraktívne aj kategórie povolaní Učitelia, Poslanci
a vyšší úradníci (týchto preferencií je významne viac v Prešovskom kraji), a tiež
skupina Technici vo fyzikálnych, technických a príbuzných odboroch, ktorých preferencie o niečo málo presahujú 5 percent.
Motivácia voľby smeru ďalšieho štúdia
Väčšina žiakov gymnázií (58,3 percenta) si vyberá vysokú školu preto, že má záujem o daný odbor, resp. školu. Ďalšie významnejšie dôvody, pre ktoré si gymnazisti
volia príslušnú vysokú školu, sú, že odbor má podľa nich perspektívu (12,2 percenta),
skončenie danej školy im umožní nájsť si dobre platenú prácu (8,5 percenta) a že vo
volenom odbore môžu uplatniť svoje schopnosti (7,5 percenta). V hlavných motívoch
ŽIAKOV GYMNÁZIÍ
45
voľby ďalšieho štúdia, resp. povolania nie sú medzi gymnazistami z jednotlivých
krajov štatisticky významné rozdiely, preto v tabuľke 4 prezentujeme výsledky len
za celú výskumnú vzorku (nie podľa krajov).
Hodnotenie miery pomoci výchovného poradcu a rodičov pri voľbe
štúdia
Dvomi osobitnými otázkami sme sa pýtali na mieru pomoci výchovného
poradcu školy a rodičov pri informovaní o rôznych školách a povolaniach, ktoré
existujú.
Pomoc výchovného poradcu hodnotili študenti gymnázií takto: väčšine žiakov
– 59 percentám – skôr nepomáhal, z toho 34,2 percentám vôbec. Takýchto hodnotení
(vôbec mi nepomáhal) je najmenej v Žilinskom kraji. Rozdiel je štatisticky významný.
Trinástim percentám žiakov výchovný poradca naopak skôr pomáhal alebo veľmi
pomáhal, čo ale možno hodnotiť ako nízke číslo. Variabilitu v rámci rôznych krajov
ukazuje tabuľka 5.
Tabuľka 4
Motívy voľby odborov vysokoškolského štúdia (v %)
Udávaný motív voľby
Mám o túto školu, daný odbor, danú prácu záujem
Školu mi vybrali rodičia
V škole študoval niekto z mojich súrodencov
V škole študovali moji starší kamaráti
Študijné výsledky na strednej škole mi nedovoľujú vybrať si inú VŠ
Skončenie školy mi umožní nájsť si ľahko uplatnenie na trhu práce
Skončenie školy mi umožní nájsť si dobre platenú prácu
Škola sa nachádza v mieste môjho bydliska alebo je blízko môjho bydliska
Školu si vyberám na odporúčanie priateľov
Môžem tam uplatniť svoje schopnosti
Na vybraný odbor štúdia je ľahké sa dostať
Pre spoločenskú prestíž odboru
Odbor, o ktorý mám záujem, má perspektívu
Pretože ešte nechcem pracovať
Výber školy mi je ľahostajný
Iný dôvod
Spolu
Percento
respondentov
58,3
0,3
0,2
0,1
0,4
5,8
8,5
1,1
0,6
7,5
0,8
1,2
12,2
0,9
0,8
1,4
100,0
46
Tabuľka 5
Miera pomoci výchovného poradcu pri voľbe ďalšieho štúdia (v %)
Kraj
Výchovný poradca
mi pomáhal
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
Spolu
(SR)
vôbec
málo
stredne intenzívne
trochu
veľmi
Spolu
48,3
17,1
18,4
9,8
6,4
100,0
36,2
22,3
28,5
9,2
3,8
100,0
38,0
28,6
22,9
7,3
3,1
100,0
33,2
25,8
27,6
9,7
3,7
100,0
18,7
24,4
35,2
15,0
6,7
100,0
39,8
32,5
20,1
1,8
5,8
100,0
35,3
22,5
31,3
9,2
1,6
100,0
24,8
26,4
33,5
9,1
6,2
100,0
34,2
24,9
27,8
9,4
4,0
100,0
Tabuľka 6
Miera pomoci rodičov pri voľbe ďalšieho štúdia (v %)
Rodičia mi
pomáhali
Kraj
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
Spolu
(SR)
vôbec
10,1
skôr nie
17,3
stredne intenzívne 33,8
skôr áno
20,3
veľmi
18,6
Spolu
100,0
8,4
17,6
32,1
23,7
18,3
100,0
7,3
20,3
36,5
20,8
15,1
100,0
9,1
14,2
27,4
24,2
25,1
100,0
6,7
21,6
33,0
23,2
15,5
100,0
12,1
22,2
29,0
22,7
14,0
100,0
10,0
16,4
34,4
22,4
16,8
100,0
8,1
14,5
35,1
22,6
19,8
100,0
9,0
17,8
32,7
22,4
18,0
100,0
Pomoc rodičov pri poznávaní rôznych možností štúdia a pracovného uplatnenia vyznieva o niečo pozitívnejšie. Ako vidno v tabuľke 6, štyridsať percent rodičov svojim deťom
pomáha nadpriemerne alebo veľmi intenzívne, 32,7 percenta pomáha stredne intenzívne.
Zvyšných 26,8 percenta odpovedí uvádza absenciu alebo málo pomoci rodičov.
Využívanie zdrojov informácií potrebných pre rozhodovanie o voľbe
štúdia a povolania
Odpovede na otázku, odkiaľ získavali žiaci gymnázií informácie potrebné pri
voľbe ďalšieho štúdia, do určitej miery objasňujú slabšiu mieru pomoci výchovných
poradcov, ako to bolo konštatované vyššie. Najčastejším zdrojom informácií je pre
dnešných žiakov internet a noviny (45,8 percenta), pričom v Banskobystrickom
kraji je podiel tohto zdroja informácií až 55 percent (rozdiel oproti ostatným krajom
ŽIAKOV GYMNÁZIÍ
47
Slovenska je štatisticky významný). Temer tridsať percent žiakov gymnázií čerpá
informácie z literatúry. Rozhovory s rodičmi (6,9 percenta), spolužiakmi a priateľmi (8,2 percenta) sú ako zdroje informácií zastúpené v menšej miere. Veľmi málo
získavali žiaci informácie od učiteľov a výchovných poradcov (pozri tabuľku 7). Od
výchovných poradcov získava informácie len 1 percento slovenských gymnazistov.
V Košickom kraji je to významne viac (až 3,2 percenta), v Trenčianskom a Žilinskom
kraji však tento zdroj informácií neuviedol žiadny gymnazista.
Zapojenie žiakov do procesu voľby
V tejto položke sme sa pýtali na niektoré aktivity, ktoré – ako sme predpokladali – mohli gymnazisti vyvinúť s cieľom dozvedieť sa viac o štúdiu alebo povolaní,
prípadne sa naň pripraviť. Odpovede sú uvedené v tabuľke 8. Štyridsať percent
Tabuľka 7
Zdroje informácií pre voľbu ďalšieho štúdia (v %)
Udávaný zdroj
informácií
BA
Literatúra
17,7
Internet, tlač
47,3
Spolužiaci, priatelia 14,3
Rodičia
9,7
Učitelia
–
Výchovný poradca
0,8
Iné
10,1
Spolu
100,0
Kraj
TT
33,3
43,9
11,4
3,0
0,8
0,8
6,8
100,0
TN
33,9
49,0
7,3
5,2
–
–
4,7
100,0
NR
36,5
39,3
5,5
6,8
0,9
0,5
10,5
100,0
ZA
35,1
49,0
3,6
5,7
–
–
6,7
100,0
BB
22,2
55,6
4,8
7,7
–
1,4
8,2
100,0
PO
35,2
44,8
7,2
6,8
0,8
0,4
5,6
100,0
KE
27,9
39,3
10,9
8,9
0,4
3,2
9,3
100,0
Spolu
(SR)
29,9
45,8
8,2
6,9
0,4
1,0
7,9
100,0
Tabuľka 8
Aktivity žiakov gymnázií pri voľbe ďalšieho štúdia (v %)
Udávané aktivity
Konzultácie s triednym a inými učiteľmi
Konzultácie s výchovným poradcom
Konzultácie s rodičmi a inými blízkymi
Konzultácie so študentom volenej VŠ
Absolvovanie doučovania
Hľadanie informácií na internete, v novinách
nie
53,9
66,3
1,0
28,8
63,7
3,5
áno – raz
30,7
20,0
4,1
29,0
7,9
9,5
áno – viac ráz
15,5
7,8
95,0
42,1
28,4
86,9
48
žiakov sa síce raz alebo viac ráz rozprávalo o voľbe svojho budúceho štúdia
s triednym učiteľom, avšak väčšina nie. Podobne dve tretiny žiakov sa o voľbe
svojho budúceho štúdia s výchovným poradcom zo svojej školy nerozprávali.
Triedni učitelia a výchovní poradcovia slúžia teda študentom ako konzultanti
či zdroje informácií o ďalšom štúdiu v porovnaní s rodičmi a inými blízkymi
osobami v omnoho menšej miere. Konzultácie s rodičmi a inými blízkymi
osobami uviedlo ako aktivitu v profesijnom vývine až 99 percent respondentov.
Sedemdesiatjeden percent respondentov tiež konzultovalo so študentami, ktorí na
príslušnej škole študujú, čo je takisto častou aktivitou v školskom a profesijnom
vývine žiakov gymnázií.
Veľmi častou aktivitou v príprave na štúdium je vyhľadávanie informácií o rôznych
školách na internete a v novinách. Uviedlo ju 97,5 percenta opýtaných.
Doučovanie ako spôsob prípravy na prijímacie skúšky na vysoké školy už využilo
36,7 percenta gymnazistov.
Vplyvy na výber vysokej školy/študijného odboru
Kto, resp. čo ovplyvňuje výber vysokej školy či študijného odboru žiakmi gymnázií? Ako možno vidieť v tabuľke 9, viac ako tri štvrtiny (76,7 percenta) žiakov
gymnázií uvádza, že sa pri výbere vysokej školy rozhodujú sami. Z ďalších možných
vplyvov pri rozhodovaní je významnejšie zastúpený hlavne vplyv rodičov (6,3 percenta) a internetových informácií (4,9 percenta).
Tabuľka 9
Vplyvy na voľbu vysokoškolského štúdia (v %)
Kto ma ovplyvnil
Rozhodoval som sa sám/sama
Rodičia
Učitelia, výchovný poradca
Kamaráti
Pedagogicko-psychologická poradňa
Známi pracujúci v odbore, o ktorý mám záujem
Návšteva školy
Informácie z internetu
Vzor, ktorý som videl/a
Iné
Spolu
76,7
6,3
0,6
2,3
0,9
3,5
0,4
4,9
2,0
2,3
100,0
ŽIAKOV GYMNÁZIÍ
49
Preferencie pracovných hodnôt žiakmi
Uprednostňovanie pracovných hodnôt, teda toho, čo ľudia očakávajú od svojej
práce, sme zisťovali možnosťou výberu z desiatich najdôležitejších hodnôt v pracovnom živote. Ich preferencie gymnazistami ukazuje tabuľka 10. Podľa údajov
získaných vo výskumnej vzorke je najžiadanejšou hodnotou v zamestnaní hodnota
Byť nezávislý, pracovať a rozhodovať sa samostatne. Túto hodnotu uviedlo 25,1
percenta respondentov. Druhou najdôležitejšou je hodnota Využiť vo svojom zamestnaní svoje schopnosti, realizovať sa. Uviedlo ju 24,3 percenta gymnazistov. Treťou
najdôležitejšou hodnotou je Pomáhať vo svojom zamestnaní iným ľuďom. Uviedlo
ju 14,7 percenta gymnazistov. Na prvých miestach v preferenciách sa teda uplatnili
tzv. vnútorné hodnoty, ktoré sú pri voľbe povolania najžiaducejšie. Ostatné hodnoty
sú zastúpené v menšej miere.
Formatívny vplyv školy pri dosahovaní cieľov žiakov v ďalšom vzdelávaní
a v príprave na budúce povolanie
V položke č. 8 posudzovali gymnazisti to, ako ich škola, ktorú navštevujú, pripravila na dosahovanie cieľov v ďalšom vzdelávaní a v príprave na budúce povolanie.
Na päťbodovej škále, kde 1 znamenalo vôbec ma nepripravila a 5 znamenalo veľmi
dobre ma pripravila, pridelilo svojej škole najviac – 42,5 percenta gymnazistov – 4
body. 36,4 percenta respondentov hodnotilo prípravu svojej školy na svoje budúce
T a b u ľ k a 10
Uprednostňovanie pracovných hodnôt gymnazistami (v %)
Označená hodnota
Využiť svoje schopnosti, realizovať sa
Vytvárať niečo nové
Pomáhať v povolaní iným ľuďom
Mať dobrý plat a iné výhody
Vedúce postavenie, riadiť iných
Jednoduchá, pokojná a nenáročná práca
Pracovať samostatne
Stále pracovné miesto
Rozmanité pracovné úlohy
Prichádzať do kontaktu s inými ľuďmi
Spolu
24,3
6,8
14,7
8,4
4,8
2,0
25,1
3,5
5,7
4,8
100,0
50
T a b u ľ k a 11
Hodnotenie školskej prípravy z hľadiska budúceho zamestnania (v %)
Kraj
Stredná škola
ma pripravila
BA
TT
TN
NR
ZA
BB
PO
KE
Spolu
(SR)
vôbec
skôr nie
stredne dobre
skôr áno
veľmi dobre
Spolu
3,4
13,1
45,6
32,5
5,5
100,0
5,3
11,4
34,8
38,6
9,8
100,0
1,6
12,0
39,1
39,6
7,8
100,0
2,7
11,0
28,8
42,0
15,5
100,0
2,1
9,3
38,1
43,8
6,7
100,0
3,9
5,8
35,3
47,8
7,2
100,0
2,8
6,0
36,0
46,4
8,8
100,0
4,0
4,8
33,5
46,8
10,9
100,0
3,2
8,9
36,4
42,5
9,1
100,0
zamestnanie 3 bodmi, teda hodnotením stredne dobre. 9,1 percenta gymnazistov
hodnotilo prípravu školou ako veľmi dobrú, pričom v Nitrianskom kraji to bolo významne viac – až 15,5 percenta. Len 3,2 percenta gymnazistov uviedlo, že ich škola
nepripravila vôbec. Údaje sú v tabuľke 11.
Úroveň kľúčových kompetencií potrebných pre uplatnenie sa žiakov na
trhu práce
V tejto časti výskumu sme zisťovali úroveň siedmich kľúčových kompetencií potrebných pre uplatnenie sa na trhu práce v 21. storočí, ako ich navrhol I. Turek (2003,
s. 32). Tieto kompetencie sú kompatibilné so systémom kľúčových kompetencií krajín
EÚ a OECD. Respondenti mohli hodnotiť úroveň svojich kompetencií na 5-bodovej
škále od nedostatočnej úrovne (1) po veľmi dobrú úroveň (5).
Prvá kľúčová kompetencia sa týkala ovládania práce s počítačom a využívania
internetu. 30,3 percenta gymnazistov celého Slovenska hodnotilo svoju úroveň v tejto
kompetencii ako veľmi dobrú, 31,6 percenta ako nadpriemernú, 32,1 percenta ako
stredne dobrú a len 0,6 percenta ako nedostatočnú.
Druhá kompetencia sa týka učenia. Zisťovali sme, ako rýchlo a samostatne sa
vedia gymnazisti učiť a nakoľko sú ochotní sa ďalej sami vzdelávať. Štyridsať percent
slovenských gymnazistov ohodnotilo túto svoju kompetenciu na 5-bodovej škále
bodom 4 a len 7 percent ju pokladá za nízku až nedostatočnú.
Čo sa týka schopnosti prichádzať s novými nápadmi, riešeniami a postrehnúť
to, čo iní nevidia, čo bola tretia zisťovaná kompetencia, najviac – 43,3 percenta
– gymnazistov hodnotí svoju úroveň v tejto kompetencii prostredným bodovým
ohodnotením (3), 28,3 percenta nadpriemerne a 13,2 percenta gymnazistov hodnotí
túto kompetenciu ako veľmi dobrú.
ŽIAKOV GYMNÁZIÍ
51
100
Pe rcento re sp onden tov
90
80
70
60
Veľmi dobre
50
Nadpriemerne
40
30
20
10
Zruč nost i
Sebapoznanie
Cudz í jazy k
I nterpers onálne
s pôsob i lost i
Tv orivos ť
Uč ebné
k ompet enc ie
Prác a s
poč ít ač om
0
Obr. 11 Pozitívne
Pozitívne sebahodnotenie
žiakmi
gymnázií
Obr.
sebahodnotenie úrovne
úrovnekľúčových
kľúčovýchkompetencií
kompetencií
žiakmi
gymnázií
Štvrtá kľúčová kompetencia sa týkala schopnosti vcítiť sa do myslenia a prežívania
iných ľudí, spolupracovať s inými, niesť za nich zodpovednosť. 38,4 percenta gymnazistov hodnotí úroveň tejto kompetencie u seba 4 bodmi, 26,3 percenta prostredným
bodovým ohodnotením (3) a 24,7 percenta pokladá túto svoju kompetenciu za veľmi
dobrú.
Piata kľúčová kompetencia je ovládanie aspoň jedného svetového jazyka. Distribúcia najčastejších odpovedí siaha od stredne po veľmi dobrú. Najčastejšie sa
vyskytujúcou odpoveďou, ktorú uviedlo 41,3 percenta gymnazistov, je hodnotenie 4
bodmi. Iba 0,7 percenta gymnazistov hodnotí túto svoju kompetenciu ako nedostatočnú. Hodnotenie jazykovej prípravy na slovenských gymnáziách je teda kladné.
Poznanie seba samého, svojich predností i nedostatkov ako ďalšiu z kľúčových
kompetencií ohodnotilo 43,2 percenta gymnazistov 4 bodmi. 40,8 percenta ohodnotilo
túto svoju schopnosť ako veľmi dobrú a len 0,7 percenta ako nedostatočnú. Slovenskí
gymnazisti si teda v oblasti sebapoznania dôverujú.
Čo sa týka úrovne zručnosti, šikovnosti v ručných prácach s rôznymi materiálmi,
najviac gymnazistov, 35,3 percenta hodnotí túto svoju kompetenciu prostrednými
3 bodmi.
Sebaposúdenie úrovne kľúčových kompetencií žiakmi slovenských gymnázií
zobrazuje obrázok 1. Ukazuje v percentách počty respondentov, ktorí ohodnotili
svoju pripravenosť podľa uvedených kritérií stupňom veľmi dobre a vcelku dobre.
Vendel
52
Ako vidieť, najvyššie hodnotili slovenskí gymnazisti sebapoznanie, naopak, najnižšie
zručnosti a tvorivosť. Vyplýva z toho potreba rozvíjať v školskom vyučovaní najmä
tvorivosť žiakov.
Celkovo možno povedať, že sebahodnotenie kľúčových kompetencií gymnazistami vyznieva veľmi uspokojivo. Tie kľúčové kompetencie, ktoré sú do určitej miery
obsiahnuté vo vzdelávaní na gymnáziách, sú v jednoznačnej väčšine podľa žiakov
u nich na dobrej a lepšej úrovni.
Situácia žiakov gymnázií pred voľbou ďalšieho štúdia a povolania
Na objasnenie vnútornej situácie žiakov gymnázií stojacich pred voľbou povolania
sme uskutočnili faktorovú analýzu 30 položiek druhej časti dotazníka PO 2. Faktorová
analýza metódou hlavných komponentov za použitia rotácie Varimax extrahovala 7
faktorov vysvetľujúcich 51 percent celkového rozptylu výsledkov.
Faktor č. 1 vysvetľuje 9,5 percenta celkového rozptylu. Sýtia ho položky: 1. Viem,
že si mám zvoliť školu – povolanie, ale doteraz som sa tým vážne nezaoberal(a);
2. Práca nie je najdôležitejšia vec v živote človeka, a preto ma voľba povolania príliš netrápi; 3. Nemusím vyberať povolanie teraz, pretože čas ma privedie k správnej
voľbe povolania; 7. Zatiaľ nemám ani jedno povolanie, ktoré by pre mňa prichádzalo
do úvahy; 25. Doposiaľ ma nezaujalo žiadne povolanie; 26. Doposiaľ si ešte nie
som istý tým, aký druh práce uprednostňujem. Nazvali sme ho Motivácia k voľbe
štúdia/povolania.
Faktor č. 2 vysvetľuje 9 percent celkového rozptylu. Sýtia ho položky: 17. Mám
dosť informácií o odboroch štúdia na vysokých školách; 18. Mám dosť informácií
o možnosti prijatia na jednotlivé odbory; 19. Mám dosť informácií o obsahu prijímacích skúšok; 20. Mám dosť informácií o obsahu štúdia. Nazvali sme ho Informovanosť o školách.
Faktor č. 3 vysvetľuje 8,9 percenta celkového rozptylu. Sýtia ho položky:
11. Neviem, aké kroky by som mal urobiť, aby som sa správne rozhodol o voľbe
štúdia/povolania; 12. Neviem, aké faktory mám zobrať do úvahy pri rozhodovaní
o voľbe povolania; 13. Neviem porovnať svoje schopnosti a osobnostné vlastnosti
s nárokmi jednotlivých povolaní; 25. Neviem, ako si môžem overiť svoje schopnosti
a/alebo osobnostné vlastnosti; 26. Neviem, ako získať presné a nové informácie
o jestvujúcich povolaniach a školách alebo o ich charakteristikách. Nazvali sme ho
Vedomosti o postupe voľby povolania.
Faktor č. 4 vysvetľuje 8 percent celkového rozptylu. Sýtia ho položky: 16. Mám
dosť informácií o svojich schopnostiach, osobnostných vlastnostiach, záujmoch
a hodnotách; 21. Mám dosť informácií o možnosti uplatnenia na trhu pracovných
ŽIAKOV GYMNÁZIÍ
53
síl po skončení štúdia; 22. Poznám rôzne povolania, ktoré u nás existujú; 23. Mám
dosť informácií o povolaniach, ktoré ma zaujímajú. Nazvali sme ho Profesijné
informácie.
Faktor č. 5 vysvetľuje 7,8 percenta celkového rozptylu. Sýtia ho položky: 4. Obyčajne sa rozhodujem ťažko; keď stojím pred viacerými možnosťami, mám problém
rozhodnúť sa; 5. Väčšinou potrebujem schválenie a podporu svojich rozhodnutí
od niekoho, komu dôverujem; 6. Často mi v rozhodovaní bráni obava zo zlyhania;
10. Potrebujem overenie svojej voľby štúdia/povolania z hľadiska svojich schopností,
záujmov a pod. Nazvali sme ho Celková nerozhodnosť.
Faktor č. 6 vysvetľuje 6,4 percenta celkového rozptylu. Sýtia ho položky: 8. Doposiaľ váham medzi niekoľkými možnosťami, ktoré pre mňa prichádzajú do úvahy;
9. Stále mením svoju voľbu štúdia, prípadne povolania; 28. Mám rozmanité záujmy,
ktoré je ťažké spojiť. Nazvali sme ho Váhanie medzi alternatívami
Faktor č. 7 vysvetľuje 4,7 percenta celkového rozptylu. Sýtia ho položky:
27. Nepáči sa mi žiadne povolanie alebo škola, ktorá pre mňa prichádza do úvahy;
29. Moje schopnosti a zručnosti nezodpovedajú tým, ktoré sa vyžadujú v povolaní,
o ktoré sa zaujímam; 30. Ľudia, ktorí sú pre mňa dôležití, nesúhlasia so školou/
povolaním, ktoré si chcem zvoliť. Nazvali sme ho Vnútorné konflikty.
Ťažkosti žiakov gymnázií v rozhodovaní o voľbe ďalšieho štúdia
a povolania
Na základe faktorovej analýzy možno rozdeliť ťažkosti žiakov v školskom a profesijnom vývine do 7 kategórií. Nasledujúce relatívne početnosti žiakov v týchto
kategóriách sme získali ako kumulatívne percento respondentov, ktorí na príslušnú položku dotazníka odpovedali nadmieru ma to vystihuje, veľmi dobre ma to vystihuje.
Najčastejšou kategóriou ťažkostí je celková nerozhodnosť. Patrí sem 31,3 percenta
žiakov, ktorí sa zvyčajne rozhodujú ťažko, keď stoja pred viacerými možnosťami,
majú problém rozhodnúť sa; ďalej 35,9 percenta žiakov, ktorí väčšinou potrebujú
schválenie a podporu svojich rozhodnutí od niekoho, komu dôverujú; 24,5 percenta
žiakov, ktorým často v rozhodovaní bráni obava zo zlyhania a 29,7 percenta tých,
ktorí potrebujú overenie svojej voľby štúdia/povolania podľa svojich schopností, záujmov a pod. Táto celková nerozhodnosť sa týka všetkých druhov rozhodovaní. Je to
vlastne osobnostná črta. Je pretrvávajúcim javom a nemizne ani keď jedinec dostáva
potrebné informácie. Neprejavuje sa len nerozhodnosťou v profesijnom vývine, ale
aj v iných druhoch rozhodovania.
Druhú skupinu tvoria žiaci, ktorí majú nedostatok informácií o školách. Patrí
sem 16,1 percenta žiakov, ktorí nemajú dosť informácií o odboroch štúdia na vysokých
školách; 11,9 percenta žiakov, ktorí nemajú dosť informácií o možnosti prijatia na
54
jednotlivé odbory vysokých škôl; 14, 9 percenta žiakov, ktorí nemajú dosť informácií
o obsahu prijímacích skúšok na vysoké školy; a 17,3 percenta žiakov, ktorí nemajú
dosť informácií o obsahu štúdia na vysokých školách.
Tretiu skupinu tvoria žiaci, ktorí majú nedostatok vedomostí o postupe voľby
povolania – o optimálnych krokoch v rozhodovaní, o procese profesijného rozhodovania. Patria sem žiaci, ktorí nevedia, aké kroky majú urobiť, aby sa správne rozhodli
o voľbe štúdia/povolania (10,5 percenta); žiaci, ktorí nevedia, aké faktory majú
zobrať do úvahy pri rozhodovaní o voľbe povolania (7 percent); žiaci, ktorí nevedia
porovnať svoje schopnosti a osobnostné vlastnosti s nárokmi jednotlivých povolaní
(9 percent); tí, ktorí nevedia ako si môžu overiť svoje schopnosti a/alebo osobnostné
vlastnosti (15,7 percenta); a žiaci, ktorí nevedia, ako získať presné a nové informácie
o jestvujúcich povolaniach a školách alebo o ich charakteristikách (7,2 percenta).
Štvrtým častým problémom je nedostatočná motivácia k voľbe štúdia/povolania. Patria sem žiaci, ktorí síce vedia, že si majú zvoliť školu/povolanie, ale doteraz
sa tým vážne nezaoberali (10,9 percenta); tí, pre ktorých práca nie je najdôležitejšiou
vecou v ich živote, a preto ich voľba povolania príliš netrápi (3,9 percenta); tí, ktorí
sa domnievajú, že si nemusia vyberať povolanie teraz, pretože k správnej voľbe povolania ich privedie čas (3,7 percenta); tí, ktorí zatiaľ nemajú ani jedno povolanie,
ktoré by pre nich prichádzalo do úvahy (6,1 percenta); žiaci, ktorých doposiaľ žiadne
povolanie nezaujalo (4,1 percenta); a napokon tí, ktorí si doposiaľ ešte nie sú istí tým,
aký druh práce uprednostňujú (10, 9 percenta).
Piatym problémom žiakov v profesijnom vývine je nedostatok profesijných
informácií. Patria sem žiaci, ktorí nemajú dosť informácií o svojich schopnostiach,
osobnostných vlastnostiach, záujmoch a hodnotách (8,6 percenta); nemajú dosť
informácií o možnosti uplatnenia na trhu pracovných síl po skončení štúdia (20,5
percenta); nepoznajú rôzne povolania, ktoré u nás existujú (8,2 percenta); a tí, ktorí
nemajú dosť informácií o povolaniach, ktoré ich zaujímajú (17,5 percenta).
Šiestym problémom je váhanie medzi alternatívami. Patria sem žiaci, ktorí doposiaľ váhajú medzi niekoľkými možnosťami, ktoré pre nich prichádzajú do úvahy (31,3
percenta); tí, ktorí stále menia svoju voľbu štúdia, prípadne povolania (5,9 percenta);
a žiaci, ktorí majú rozmanité záujmy, ktoré je ťažké spojiť (23, 5 percenta).
Siedmym problémom sú vnútorné konflikty a konflikty s blízkymi ľuďmi
týkajúce sa voľby štúdia a povolania. Patria sem žiaci, ktorým sa nepáči žiadne
povolanie alebo škola, ktoré pre nich prichádzajú do úvahy (3,5 percenta); tí, ktorých
schopnosti a zručnosti nezodpovedajú tým, ktoré sa vyžadujú v povolaní, o ktoré sa
zaujímajú (8,1 percenta); a žiaci, s ktorých voľbou školy/povolania nesúhlasia dôležití
ľudia z ich okolia (5,8 percenta).
Taxonómiu problémov žiakov gymnázií pri voľbe povolania, ktorá je výsledkom
faktorovej analýzy odpovedí respondentov nášho výskumu, možno pokladať za
prvý vedecky podložený pokus o klasifikáciu ťažkostí žiakov slovenských gymnázií
ŽIAKOV GYMNÁZIÍ
55
v školskom a profesijnom vývine. Jej význam pre poradenstvo v školskom a profesijnom vývine spočíva v tom, že môže byť východiskom k adresnému poskytovaniu
poradenských služieb pri voľbe ďalšieho štúdia a povolania.
ZÁVERY
Hlavné poznatky, ktoré vyplývajú z dotazníkového výskumu realizovaného na
reprezentačnej vzorke žiakov 4. ročníka slovenských gymnázií, sú:
1. Jednoznačná väčšina gymnazistov (až 87,3 percenta) by chcela pokračovať
v dennom štúdiu na vysokej škole. Viac ako tri štvrtiny (76,7 percenta) žiakov gymnázií sa pri výbere vysokej školy rozhodujú sami. Väčšina žiakov gymnázií (58,3
percenta) si vyberá vysokú školu preto, že má o ňu, resp. o daný odbor záujem.
2. Čo sa týka kariérnych cieľov, najvyššie zastúpená je voľba Ostatní vedci
a odborní duševní zamestnanci (kategória klasifikácie zamestnaní, ktorú používa
Štatistický úrad SR).
3. Najčastejšími aktivitami podporujúcimi profesijný vývin žiakov gymnázií sú
konzultácie s rodičmi a vyhľadávanie informácií na internete. Väčšina gymnazistov
sa nikdy nerozprávala o voľbe svojho budúceho štúdia s triednym učiteľom. Podobne dve tretiny žiakov sa o voľbe svojho budúceho štúdia nerozprávali s výchovným
poradcom svojej školy.
4. Čo sa týka pomoci výchovného poradcu pri voľbe štúdia, resp. povolania, väčšine žiakov skôr nepomáhal, z toho jednej tretine vôbec. Trinástim percentám žiakov
výchovný poradca naopak skôr pomáhal, čo ale možno hodnotiť ako veľmi nízke
číslo. Môže za ním byť aj objektívny nedostatok času výchovného poradcu na individuálne poradenstvo. Veď na všetky svoje povinnosti má k dispozícii iba 1-2 hodiny
týždenne, o ktoré môže mať zníženú vyučovaciu povinnosť. Pomoc rodičov spoznať
rôzne možnosti štúdia a pracovného uplatnenia vyznieva o niečo pozitívnejšie.
5. Najčastejším zdrojom informácií je pre dnešných žiakov internet a noviny (45,8
percenta). Veľmi málo získavali žiaci informácie od učiteľov a výchovných poradcov.
Od výchovných poradcov získava informácie len 1 percento gymnazistov. Možno
z toho vyvodiť, že základný článok systému výchovného poradenstva – výchovný
poradca – je na úseku poskytovania školských a profesijných informácií za súčasných
podmienok pravdepodobne málo funkčný.
6. V príprave na štúdium opakovane vyznieva ako veľmi častá aktivita žiakov
vyhľadávanie informácií o rôznych školách na internete a v novinách. Uviedlo to
97,5 percenta opýtaných.
7. Najžiadanejšou je v zamestnaní hodnota Byť nezávislý, pracovať a rozhodovať
sa samostatne. Druhou najdôležitejšou je hodnota Využiť vo svojom zamestnaní svoje
schopnosti, realizovať sa. Tieto hodnoty vyznáva približne štvrtina gymnazistov.
56
8. Prípravu poskytovanú školou, ktorú navštevujú, na dosahovanie cieľov v ďalšom
vzdelávaní a v príprave na budúce povolanie hodnotilo najviac gymnazistov priaznivo.
9. Zo siedmich kľúčových kompetencií potrebných pre uplatnenie sa na trhu práce
v budúcnosti hodnotili gymnazisti najvyššie svoju úroveň sebapoznania a najnižšie
úroveň svojich zručností a tvorivosti. Vyplýva z toho potreba rozvíjať v školskom
vyučovaní najmä zručnosti a tvorivosť žiakov. Sebahodnotenie kľúčových kompetencií gymnazistami vyznieva veľmi uspokojivo. Tie kľúčové kompetencie, ktoré sú
do určitej miery obsiahnuté vo vzdelávaní na gymnáziách, ovládajú študenti podľa
vlastného názoru veľmi dobre.
10. Najčastejšími ťažkosťami žiakov gymnázií pri voľbe štúdia/povolania sú:
celková nerozhodnosť, váhanie medzi niekoľkými alternatívami štúdia, nedostatok
informácií o školách, nedostatok vedomostí o postupe voľby povolania, nedostatočná
motivácia k voľbe štúdia/povolania, nedostatok profesijných informácií a vnútorné
konflikty.
ODPORÚČANIA
1. Pretože školské a profesijné informácie získavajú dnes žiaci v najväčšej miere
z internetu a z novín, za najefektívnejšie považujeme poskytovanie informácií o školách a povolaniach týmito médiami.
2. Pretože najčastejšou aktivitou žiakov v ich školskom a profesijnom vývine je,
že sa radia s rodičmi, školské a profesijné informácie by mali byť poskytované vo
väčšej miere aj rodičom – napríklad prostredníctvom ZRPŠ.
3. Je potrebné zintenzívniť poradenskú činnosť výchovných poradcov a triednych
učiteľov pri voľbe ďalšieho štúdia a povolania a vytvoriť im na ňu lepšie podmienky. Iba
veľmi nízky počet žiakov (1 percento) získava dnes informácie o školách a povolaniach
od výchovného poradcu v škole a len veľmi nízky počet žiakov uviedol, že sa o otázkach
voľby štúdia a povolania radia s výchovným poradcom a s triednym učiteľom.
4. Poradenskú pomoc žiakom v ich školskom a profesijnom vývine je potrebné poskytovať diferencovane, podľa kategórií najčastejších problémov opísaných vyššie.
LITERATÚRA
ADAMOVIČ, K. 1990. Postoje študentov gymnázia k ďalšiemu štúdiu a smerovaniu. Psychológia
ADAMOVIČ, K. – EISELOVÁ, K. 1992. Postoje k povolaniam u žiakov končiacich základnú
a strednú školu. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 27, č. 2, príloha, s. 35-61.
FERJENČÍK, J. – TATRANOVÁ, P. 2001. Motivácia, hodnoty a osobnostné vlastnosti maturantov
v kontexte výberu ich ďalšej študijnej dráhy. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 36,
č. 1, s. 3-25.
ŽIAKOV GYMNÁZIÍ
57
JURČOVÁ, M. – OKRUHLICOVÁ, A. 1991. Hodnotové orientácie, záujmy a motivácia žiakov
gymnázií. Pedagogická revue, roč. 43, č. 6, s. 436-450.
KAPOVÁ, J. 2008. Personal factors of the choice of study path. Studia Psychologica, vol. 50,
no. 4, p. 404-414.
KLÍMOVÁ, M. 1985. Profesionální orientace dětí a mladistvých. Výchovní poradce, roč. 22, s.
1-26.
KOLLÁRIK, K. – MARUŠINCOVÁ, E. 2002. Voľba štúdia na gymnáziu vzhľadom na rôzny vek
žiakov. Pedagogická revue, roč. 54, č. 3, s. 257-270.
TUREK, I. 2003. Kľúčové kompetencie. Bratislava : Metodicko-pedagogické centrum.
VENDEL, Š. 1991. Profesijný vývin žiakov gymnázií. Psychológia a patopsychológia dieťaťa,
roč. 26, č. 1, s. 305-318.
Súhrn: Pilotný výskum školskej a profesijnej orientácie sa uskutočnil na vzorke 1679 žiakov 4.
ročníka gymnázií z celého Slovenska pomocou Dotazníka profesijného vývinu. Až 87,3 percenta
gymnazistov chce po skončení gymnázia pokračovať v dennom štúdiu na vysokej škole. Viac ako
tri štvrtiny (76,7 percenta) žiakov gymnázií sa pri výbere vysokej školy rozhodujú sami a väčšina
žiakov (58,3 percenta) si vyberá vysokú školu preto, že má o ňu, resp. o daný odbor, záujem. Najpreferovanejšou skupinou zamestnaní – podľa klasifikácie zamestnaní Slovenského štatistického
úradu – je skupina Ostatní vedci a odborní duševní zamestnanci. Pri výbere štúdia/povolania žiaci
gymnázií najčastejšie konzultujú s rodičmi a vyhľadávajú informácie na internete. Avšak väčšina
gymnazistov sa nikdy nerozprávala o voľbe svojho budúceho štúdia s triednym učiteľom alebo
s výchovným poradcom v škole. Najžiadanejšou hodnotou v zamestnaní je Byť nezávislý, pracovať
a rozhodovať sa samostatne, druhou najdôležitejšou je hodnota Využiť vo svojom zamestnaní svoje
schopnosti, realizovať sa. Tieto hodnoty vyznáva približne štvrtina gymnazistov. Zo siedmich
kľúčových kompetencií potrebných pre uplatnenie sa na trhu práce v 21. storočí hodnotili gymnazisti
najvyššie úroveň svojho sebapoznania a najnižšie úroveň svojich zručností a tvorivosti. Kľúčové
kompetencie, ktoré sú do určitej miery obsiahnuté vo vzdelávaní na gymnáziách, ovládajú študenti
podľa vlastného názoru veľmi dobre. Najčastejšími ťažkosťami žiakov gymnázií pri výbere štúdia/
povolania sú: celková nerozhodnosť, váhanie medzi niekoľkými alternatívami štúdia, nedostatok
informácií o školách, nedostatok vedomostí o postupe voľby povolania, nedostatočná motivácia
k voľbe štúdia/povolania, nedostatok profesijných informácií a vnútorné konflikty.
Kľúčové slová: voľba štúdia, voľba povolania, ťažkosti v rozhodovaní o voľbe štúdia/povolania
Doc. PhDr. Štefan VENDEL, CSc. pôsobí na Filozofickej fakulte Prešovskej
univerzity v Prešove ako vedúci katedry základných psychologických vied a psychologickej metodológie. Výskumne sa zameriava na profesijný vývin a poradenstvo,
pedagogickú psychológiu a kognitívnu psychológiu.
Mgr. Natália SEDLÁK VENDELOVÁ, PhD. je odbornou asistentkou na Filozofickej fakulte Univerzity P. J. Šafárika v Košiciach. Výskumne sa venuje rodovým
(genderovým) štúdiám v psychológii a v pedagogike s použitím kvalitatívnej metodológie.
58
dieťaťa, 44, 2009, č. 1, s. 58–72.
PSYCHOMETRICKÉ VLASTNOSTI DYNAMICKÉHO
TESTU LATENTNÝCH UČEBNÝCH SCHOPNOSTÍ 6–8
ROČNÝCH DETÍ1
JOZEF DŽUKA
Inštitút psychológie, FFPU, Prešov
PSYCHOMETRIC ATTRIBUTES OF THE DYNAMIC TEST OF LATENT
LEARNING ABILITIES IN 6-8-YEAR-OLD CHILDREN
Abstract: The contribution describes the original tool that maps latent learning abilities of children at the age of 6-8 years. The results of its psychometric analysis are presented by
methods of Classical Test Theory (CTT). The theoretical outcome for the measured attribute is
the Intelligence Theory by J. N. Campione and A. L. Brown, according to which the basis of intelligence has two subsystems – the architectural one and the executive one, while the architectural
one is determined biologically-genetically, and the executive one, the component of which is also
knowledge, is determined environmentally. The DTLUS 6-8 tasks represent a part of the executive
system, while the tested knowledge does not have a character of learned facts, but in use are tasks
the essence of which is problem solution. Children at the age of 6-8 years cannot resolve these
problem tasks without support; therefore, standardized and balanced assistance is provided to them.
This assistance represents items of the test, and the indicator of children’s latent learning abilities
is the extent of the delivered assistance: the less support the child needs, the higher is the measure
of its latent learning abilities. The results of the item analysis, reliability, and internal validity of
DTLUS 6-8 confirm that the test has very good psychometric attributes and after verification of
the external validity it will be possible to decide about its suitability for individual diagnostics of
latent learning abilities mostly for children from socially disadvantaged settings.
Key words: latent learning abilities, dynamic test, classical theory of tests
Rozdiel medzi tradičnými testami inteligencie a dynamickými postupmi sme opísali
skôr (Džuka, Kovalčíková, 2008), a preto na tomto mieste iba stručne zhrnieme. Obidva
1
Príspevok vznikol s podporou APVV MŠ SR (APVV-0073-06).
Prišlo 9.1.2009. J.Dž., Inštitút psychológie, FFPU, Ul. 17. novembra č. 1, 080 78 Prešov
59
druhy testov odhadujú mieru toho istého znaku – schopnosti osoby učiť sa. Ako však
už skôr uviedli R. Ferrarová, A. L. Brownová a J. N. Campione (1986), využívajú na
to odlišný postup: „Testy inteligencie merajú to, čo osoba vie v danom časovom bode
a menej to, čo sa dokáže naučiť. Inak povedané, merajú produkt skúsenosti a menej
proces, na ktorom sa skúsenosti (vedomosti) zakladajú. Napriek tomu sa testy IQ často
používajú na to, aby sa pomocou nich predpovedala kapacita ľudí učiť sa...“ (s. 1088).
Začiatkom 70. rokov minulého storočia sa začal výskumne overovať iný postup odhadu
schopností dieťaťa učiť sa. Je známy pod názvom dynamická diagnostika intelektového
potenciálu, resp. latentných učebných schopností (napr. Guthke, 1972; Džuka, 1979).
Pre dynamické testovanie učebnej schopnosti navrhli J. Guthke a K. H. Wiedl (1996,
s. 8) nasledujúcu definíciu: „Dynamická testová diagnostika je strešný pojem pre diagnostické testovacie postupy, ktoré sa prostredníctvom cieleného evokovania a merania
intraindividuálnej variability v testovacom procese zameriavajú buď na validnejšie meranie aktuálnej úrovne psychického znaku a/alebo na možnosť jeho zmeny.“ Objektom
merania nie sú štruktúrne komponenty inteligencie, ale intelektová schopnosť učiť sa,
pre ktorú sa používajú rôzne pomenovania, napríklad kognitívna modifikovateľnosť,
zóna najbližšieho vývinu, učebný potenciál, rezervné kapacity inteligencie, testovanie
limitov alebo latentná učebná kapacita.
V prípade testu, ktorý sme vytvorili, sme sa rozhodli pre pomenovanie meraného
znaku latentné učebné schopnosti a test sme nazvali Dynamický test latentných
učebných schopností 6–8 ročných detí (DTLUS 6-8). Základom latentných schopností
učiť sa je inteligencia, ktorej podstatu sa pokúša vysvetliť mnoho rôznych teoretických
modelov (porovnaj napríklad Süß, 2003, ktorý uvádza päť typov štruktúrnych prístupov k inteligencii). Za teóriu, ktorá je vhodným východiskom definície meraného
znaku, považujeme teóriu inteligencie J. N. Campioneho a A. L. Brownovej (1978),
ktorú sme podrobne opísali v inej práci (Džuka, Kovalčíková, 2009). Jej jadrom je
postulát o dvoch hierarchických úrovniach inteligencie. Prvú predstavuje tzv. základný (architectural) systém, ktorého podstatou je percepčná výkonnosť, registrovanie
informácie a odpovedanie na senzorické vstupy a ktorý je determinovaný biologicko-geneticky. Druhý je exekutívny (executive) systém, ktorý je determinovaný prevažne
environmentálne, reguluje príjem vedomostí z dlhodobej pamäti, rozširovanie vedomostnej základne a sprostredkúva riešenie problémov. Prvý systém je tvorený troma
komponentmi: kapacita (capacity) – počet miest (slotov) krátkodobej pamäti, trvanie
(durability) – tempo, ako rýchlo sa stráca informácia z pamäti a efektívnosť (efficiency) – ide o charakteristiku, ktorá sa spája so selekciou (pozornosťou) a podržaním
informácie. Percepčná výkonnosť, ktorá má vzťah k senzorickej kapacite dieťaťa, je
spätá s biologicko-genetickými faktormi a tvorí základ pre kognitívne operácie ako
sú percepcia a pamäť. V „architektonickom“ základe inteligencie podľa autorov teórie
po 5. roku veku už neprebiehajú fundamentálne zmeny. Priamo ovplyvniť základný
systém je pravdepodobne možné len v limitovanej miere, avšak teória predpokladá,
60
PSYCHOMETRICKÉ VLASTNOSTI
že nepriamo, zmenami v exekutívnom systéme, to možné je. Druhý systém obsahuje
štyri komponenty: vedomosti v dlhodobej pamäti, regulačné procesy, čiže stratégie
(control processes, strategies), metakognície (uvedomovanie si pamäťových obsahov
a vlastných kognitívnych procesov) a obsahy, ktoré sú charakterizované pomocou pojmu
„schéma“, ktorý pochádza od J. Piageta. (Schéma je abstraktná kognitívna štruktúra,
ktorá ovplyvňuje intelektovú kapacitu dieťaťa interagovať so svetom a rozvíja sa vďaka
jej tendencii k opakovanému používaniu – používaním sa zväčšuje počet objektov,
na ktoré môže byť aplikovaná.) Komponenty exekutívneho systému sú ovplyvňované
predovšetkým vlastnosťami prostredia dieťaťa v ranom detstve a výchovou.
Postulát o dvoch systémoch inteligencie – základnom a exekutívnom – považujeme pre zámery vytvorenia dynamického testu latentných učebných schopností
za zásadný kvôli predpokladaným vlastnostiam exekutívneho systému; že totiž
vlastnosti tejto časti inteligencie sú prístupné tréningu a modifikácii. Vedomosti
ako komponent exekutívneho systému a ich zisťovanie v rôznej podobe využívajú
aj tradičné testy inteligencie. Napríklad Wechslerov test inteligencie zisťuje rozsah
poznatkov, chápanie, vedomosti o význame slov, o podobnostiach medzi objektmi
a javmi. Význam zisťovania vedomostí sa v prípade inteligencie považuje za natoľko dôležitý, že vedomosti sa niekedy stotožňujú s inteligenciou a ich nadobúdanie
a rozširovanie je jedným z hlavných cieľov vzdelávania spolu s vyučovaním, ako
z týchto vedomostí získavať informácie. Regulačné procesy alebo stratégie ako druhý
komponent, metakognície ako tretí a „schémy“ ako štvrtý komponent exekutívneho
systému tu podrobnejšie neopisujeme, aj keď možno predpokladať, že všetky štyri
komponenty exekutívneho systému inteligencie reprezentujú indikátory, ktoré je
možné využiť na účely dynamickej diagnostiky latentných učebných schopností
detí. Na diagnostiku detí vo veku 6–8 rokov sa javí byť najvhodnejší prvý komponent
exekutívneho systému – vedomosti a schopnosť dieťaťa si ich osvojovať.
Princíp dynamického testu latentných učebných schopností, procedúra
a testový materiál
Inteligenčný test (tradičný test inteligencie) a dynamický test merajú rovnaký
znak, používajú však odlišnú paradigmu, odlišný postup pri jeho kvantifikácii.
V obidvoch prípadoch je meraným znakom inteligencia, avšak v prípade inteligenčných testov je ukazovateľom úrovne (stavu) inteligencie počet vyriešených položiek
v teste bez pomoci testujúceho, pri dynamickom testovaní sa v prípade nevyriešenia
testových úloh testovanému umožní učiť sa, ako úlohy riešiť. Na rozdiel od tradičného
inteligenčného testu nejde o zistenie toho, čo dieťa vie (vedomosti); ukazovateľom
výkonového potenciálu je to, ako je schopné úlohy vyriešiť s pomocou, resp. po
procese učenia. Za rozhodujúce možno považovať to, že v prípade dynamického
DTLUS 6-8
61
testu nejde o učenie v zmysle zapamätávania si určitých obsahov, o reprodukujúce
učenie, o nadobúdanie poznatkov, ale o učenie sa počas riešenia problému. Z uvedeného vyplýva, že hlavná odlišnosť tradičného a dynamického testovania nespočíva
v obsahu, v položkách testu, ale v postupe testovania, v testovacej procedúre. Dynamický postup sa vyznačuje tým, že obsahuje fázu učenia, pričom táto fáza môže
mať rôzne formy a môže trvať rôzne dlho (Guthke, Wiedl, 1996). J. Guthke (1972) už
skôr na základe dĺžky trvania fázy učenia navrhol rozlišovať medzi tzv. dlhodobými
a krátkodobými učebnými testami (long- and short-term learning tests). V prípade
krátkodobých učebných testov sa využíva intervencia vo forme rád (hints), ktoré sú
odstupňované tak, aby poskytovali merateľnú informáciu o citlivosti dieťaťa na túto
pomoc. Naším zámerom bolo vytvoriť krátkodobý test.
Voľba testových úloh pre DTLUS 6-8
Univerzum úloh, z ktorého sme vyberali vhodné úlohy, bolo ohraničené teóriou testu (Campione, Brownová, 1978), podľa ktorej vedomosti tvoria významný
komponent exekutívneho systému inteligencie. Ako sme uviedli, nejde o úlohy na
reprodukujúce vedomosti (zistiť zapamätané informácie), ale o úlohy, ktoré obsahujú
pravidlo, resp. ako ich nazýva H.-P. Nolting (1992), úlohy na produktívne myslenie.
Pri takomto myslení „...vzniká subjektívne nová vedomosť, ktorú vytvorí osoba sama,
resp. osoba použije vedomosť novým spôsobom“ (tamtiež, s. 143). Úlohy tohto typu
majú povahu problémov: „Ak osoba stojí pred úlohou, pre ktorú nemá v pamäti žiadne riešenie, ak je cesta k cieľu blokovaná prekážkou, potom v pojmoch psychológie
myslenia možno hovoriť o probléme“ (tamtiež, s. 143). Ak osoba aktuálny problém
vyrieši a zároveň nájdené pravidlo riešenia začlení do svojho poznatkového systému,
potom možno hovoriť o učení sa, o nadobudnutí vedomosti.
Pri riešení úloh tohto typu – problémových úloh – sa môžu využiť dva základné
princípy dynamického testovania. Pri aplikácii prvého princípu sa dieťaťu pri učení
poskytuje presne štruktúrovaná pomoc zo strany testujúceho, čím je možné identifikovať a kvantifikovať mieru vnímavosti dieťaťa na pomoc. Využitie druhého princípu
spočíva v tom, že ak dieťa identifikuje a pochopí podstatu (pravidlo) riešenej úlohy,
môže ho aplikovať na riešenie podobnej úlohy. Inak povedané, ukazovatele kvality
riešenia úloh môžu byť získané v dvoch fázach: počas fázy učenia, keď sa učiaci
dozvedá s pomocou odstupňovaných a štandardizovaných rád riešenie úlohy a počas
fázy transferu (prenosu naučeného), keď dieťa má príležitosť využiť vedomosť, ktorú
si osvojilo v prvej fáze, pri riešení analogických problémových úloh. V DTLUS 6-8
sa využíva iba prvý princíp, kvantifikovanie miery vnímavosti na pomoc.
Obsah a forma problémových úloh je definovaná cieľovou skupinou, pre ktorú
je navrhovaný test určený: ide o deti vo veku 6–8 rokov, pričom sa berie do úvahy
62
fakt, že to môžu byť deti, ktoré nemali (nemajú) vhodné podmienky na individuálny
vývin – deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia.
Čo sa týka obsahu úloh, brali sme do úvahy všeobecnú úroveň kognitívneho
vývinu, ktorá je charakteristická pre uvedenú vekovú skupinu. Rámec predstavuje
Piagetov model intelektového vývinu (podľa Gagea a Berlinera, 1986, 1996). J. Piaget
rozlišuje v intelektovom vývine vo všeobecnosti štyri hlavné etapy: senzomotorickú,
predoperacionálnu (delí sa na predracionálnu a intuitívnu), konkrétno-operacionálnu,
formálno-operacionálnu. V predracionálnej etape intelektového vývinu (3–5 rokov)
dieťa nie je schopné mnohonásobných klasifikácií, je však schopné triediť a zaradiť
objekty na základe jednotlivých a zreteľne viditeľných znakov (nedokáže pochopiť,
že objekty, ktoré sú z určitého aspektu podobné, môžu byť z iného hľadiska odlišné).
V intuitívnej etape (5–8 rokov) má usudzovanie dieťaťa tieto základné charakteristiky:
a) dieťa nadobúda schopnosť tvoriť triedy alebo kategórie objektov, avšak tvorenie
tried alebo kategórií si zatiaľ neuvedomuje; b) nadobúda schopnosť chápať logické
vzťahy so zväčšujúcou sa komplexnosťou; c) vyvíja sa u neho schopnosť pracovať
s číselnými pojmami a d) osvojuje si princíp konštantnosti, to znamená predstavu,
že vlastnosť veci ostáva, aj keď sa mení jej forma alebo počet kusov, na ktoré sa
delí. Konštantnosť veľkosti vzniká podľa J. Piageta v 5 rokoch, hmotnosti v 6 rokoch
a konštantnosť objemu v 7 rokoch. Napríklad, dieťa chápe, že množstvo vody ostáva
rovnaké aj keď sa mení forma nádoby, alebo že počet objektov nie je závislý od
toho, ako sú usporiadané. „V intuitívnej fáze dieťa nadobúda spôsobilosť tvoriť triedy
alebo kategórie objektov, vidieť vzťahy a pracovať s číselnými pojmami. Myslenie
dieťaťa je však označované ako intuitívne, lebo kategórie, ktoré dieťa používa, si
neuvedomuje“ (Gage a Berliner, 1986, s. 150). Až 7-ročné dieťa sa učí reagovať na
symboly a systémy symbolov stabilným spôsobom a nespolieha sa už viac na svoje
intuitívne dojmy. Pomocou symbolov dokáže robiť transformácie s obsahmi svojich
myšlienok. Dokáže to však iba vtedy, ak má dostatočné skúsenosti so svetom. Pre
úplnosť, tretia etapa intelektového vývinu sa nazýva etapou konkrétnych operácií
(8–11), kedy vzniká schopnosť robiť rôzne logické operácie, avšak iba s konkrétnymi
vecami. (Pod operáciou sa myslí, že dieťa je schopné s objektmi alebo ich internými
reprezentáciami manipulovať.) Štvrtý stupeň je stupeň formálnych operácií (11–14),
v ktorom dieťa nadobúda spôsobilosť logicky myslieť pomocou abstrakcií, to znamená,
že „je schopné rovnako dobre logicky rozmýšľať o tom, čo je možné ako aj o tom,
čo je dané tu a teraz. Vie vedecky uvažovať, robiť závery, navrhovať interpretácie
a vytvárať hypotézy“ (tamtiež, s. 151).
Čo sa týka formy problémových úloh, vek detí (6–8 rokov) a požiadavka na spravodlivosť z hľadiska obsahu pre všetky deti bez ohľadu na prostredie, v ktorom vyrastali, si
takmer vynucujú preferenciu figurálneho zobrazenia pred verbálnym opisom. Otázka
toho, aký typ objektov by mal byť v úlohách zobrazený, súvisí tiež s vekom a ako vhodné sa javia byť kresby konkrétnych predmetov alebo kresby rovinných geometrických
DTLUS 6-8
63
tvarov. Geometrické tvary sa veľmi často využívajú v dynamickej diagnostike a jeden
z prvých návrhov pochádza od J. F. Poljakova (podľa Ivanovovej, 1973; porovnaj tiež
Džuka, 1979). V Poljakovovej skúške sú s využitím geometrických tvarov vytvorené
úlohy, ktoré majú povahu problémov. Podstatou týchto problémov je klasifikácia
objektov podľa podobnosti. Tento princíp sme využili v našom teste, avšak namiesto
geometrických tvarov sme použili kresby konkrétnych predmetov. Klasifikáciu ako
problémovú úlohu sme využili z dvoch dôvodov: a) dieťa v tomto veku je schopné
tvoriť triedy; b) táto kognitívna aktivita integruje ostatné základné myšlienkové operácie
– analýzu, syntézu, porovnávanie, abstrakciu, konkretizáciu a zovšeobecnenie.
Čo sa týka odstupňovanej pomoci, ktorá je poskytovaná pri riešení problémovej
úlohy ako ukazovateľ schopnosti dieťaťa učiť sa, využili sme poznatky W. Edelmanna
(1996), ktorý uvádza pri osvojovaní si pravidiel tieto odporúčania: a) osvojované pojmy
presne definovať; b) pomocou príkladov predstaviť jednotlivé objekty alebo udalosti,
aby mohol byť pojem sprítomnený v krátkodobej pamäti; c) doplňujúcim komentárom,
napríklad opakovaním toho istého obsahu inými slovami sa vyhnúť tomu, aby sa učiaci
určitú informáciu naučil naspamäť; d) či bolo pravidlo skutočne osvojené, sa dá overiť,
ak ho osoba dokáže zmysluplne použiť. Čo sa týka usporiadania pomoci do jednotlivých
stupňov so stúpajúcou intenzitou, využili sme názory R. M. Gagného (1962), ktorý
uvádza, že začínať sa má vždy s najnižšou úrovňou hierarchie a postupne prejsť k vyšším
úrovniam. Dôležité je pritom postupovať od známeho k abstraktnejšiemu, pričom
k vyššiemu stupňu postúpi žiak vtedy, ak zvláda obsah predchádzajúceho kroku.
Opis DTLUS 6-8
Na 24 kartách sú zobrazené štyri konkrétne predmety (dom, strom, auto, lopta)
v troch farbách (červená, zelená, žltá) a v dvoch veľkostiach (veľké, malé). V testovej situácii sa dieťaťu postupne predkladajú tri požiadavky (problémové úlohy)
na klasifikáciu objektov: klasifikácia z hľadiska farby, tvaru zobrazeného objektu
a veľkosti zobrazeného objektu. Inštrukcia k prvej problémovej úlohe znie: „Pred
sebou vidíš karty s obrázkami. Popozeraj si, čo je na nich nakreslené! Môžeš ich
brať do ruky“ (necháme dieťaťu čas cca 30 sekúnd). „Vidíš, niektoré sa na seba
podobajú, niektoré sú trochu iné. Skús ich všetky poukladať do týchto rámikov tak,
ako k sebe patria!“ Pred dieťa položíme 3 rámiky veľkosti kariet – tieto rámiky
predstavujú požiadavku klasifikovať obrázky podľa farby a sú použité preto, aby
inštrukcia neobsahovala explicitnú požiadavku klasifikovať „podľa farby“ ani
slovo „tri“. Problémová úloha je pre 6–8 ročné dieťa ťažká a bez pomoci ju nevie
vyriešiť, dieťa nedokáže objaviť pravidlo, podľa ktorého má zobrazené objekty
usporiadať, preto sa mu postupne poskytuje štandardizovaná pomoc v podobe šiestich odstupňovaných rád (ak dieťa vyrieši úlohu bez pomoci, samozrejme, pomoc
64
sa mu neposkytne a pokračuje sa ďalšou problémovou úlohou). Prvá rada spočíva
v tom, že pred dieťa položíme dve karty – konkrétne veľký zelený dom a veľký
červený strom – s otázkou, čím sa líšia a v čom sa podobajú. Povieme: „Trochu
Ti pomôžem. Pozri sa na tieto dva obrázky! Čím sa líšia a čím sa podobajú?“ Ak
dieťa povie, že farbou (jedno je zelené druhé je červené...), testujúci to potvrdí;
ak nepovie, že farbou, dieťaťu to povie nahlas testujúci: „Jeden je zelený, druhý
je červený.“ „Poukladaj teraz všetky obrázky do týchto rámikov tak, ako k sebe
patria!“ Tento návod upozorňuje na to, že predmety treba triediť podľa farby. Ak
dieťa úlohu vyrieši po tejto prvej pomoci, v ďalších radách sa nepokračuje. Ak
dieťa úlohu nevyrieši, pokračuje sa druhou radou, ktorá má podobne ako ostatných
päť rád štandardizovanú podobu (celý test a presný opis štandardizovaných rád je
k dispozícii u autora článku).
Druhá problémová úloha s tými istými kartami je formulovaná takto: „Skús teraz
poukladať všetky karty s obrázkami do týchto rámikov tak, ako ku sebe patria!“ Pred
dieťa položíme 4 rámiky, čo predstavuje požiadavku klasifikovať zobrazené objekty
podľa tvaru. Rámiky sú aj v tomto prípade použité preto, aby inštrukcia neobsahovala
slovo „štyri“ a explicitnú formuláciu požiadavky klasifikovať „podľa tvaru“. Ďalší
postup je analogický ako v prípade prvej úlohy.
To isté platí aj pre tretiu úlohu, v ktorej ide o požiadavku klasifikovať predmety podľa veľkosti – v tomto prípade treba poukladať obrázky predmetov do 2
rámikov.
Metóda
Výskumná vzorka
Psychometrické vlastnosti DTLUS 6-8 boli overované na vzorke 94 žiakov (53
dievčat a 41 chlapcov) základnej školy, ktorú navštevujú výlučne deti pochádzajúce
z rómskeho etnika. Išlo o žiakov 1. ročníka, ktorých vek bol v rozpätí 6,1–8,7 roka
(priemerný vek 7,1 s odchýlkou 0,7).
Priebeh výskumu
Výskum bol realizovaný v mesiacoch október – december 2008 v priestoroch
školy. Testovanie prebiehalo individuálne a realizovala ho osoba so psychologickým
vzdelaním, ktorá bola detailne oboznámená s princípmi dynamickej diagnostiky
a postupom testovania pomocou DTLUS 6-8. Testované boli iba deti, ktoré sa chceli
dobrovoľne zúčastniť, samozrejme, so súhlasom vyučujúceho, ktorý dieťa z príslušnej
vyučovacej hodiny uvoľnil. Testovanie trvalo v priemere 20 minút (rozpätie: 15–30
minút). V predvýskume (4 deti) bol postup počas testovania nahrávaný kamerou
DTLUS 6-8
65
a analyzovaný z hľadiska spôsobu predkladania úloh, spôsobu zaznamenávania riešení
do záznamového hárku a štandardnosti poskytovania pomoci. V priebehu vlastného
testovania bol u dvoch náhodne vybraných detí proces opätovne nahrávaný s cieľom
kontroly štandardnosti postupu.
Skórovanie
Skórovanie je inverzné – čím menej rád dieťa potrebuje, tým menej bodov získa.
Nižšie skóre teda indikuje vyššiu citlivosť na pomoc ako ukazovateľ latentných
učebných schopností dieťaťa. Konkrétne: Ak dieťa nerieši prvú problémovú úlohu
správne (rozložiť karty na tri kôpky podľa farieb), poskytuje sa mu štandardizovaná
pomoc a za každú poskytnutú pomoc (návod) dostane 1 bod. Celkom môže byť
poskytnutá pomoc 6-krát za každú z troch problémových úloh na klasifikovanie
obrázkov – za všetky tri úlohy spolu 18-krát. Ak by sa stalo, že dieťa vyrieši všetky
tri úlohy bez pomoci, získalo by 0 bodov: táto situácia je v prípade 6–8 ročných detí
iba teoretická, lebo ju nedosiahlo žiadne z testovaných detí. Poskytovanie pomoci
sa eviduje v záznamovom hárku.
Výsledky
Položková analýza
Aby bolo možné využiť princípy dynamickej diagnostiky v zmysle krátkodobého
učebného testu, problémové úlohy, ktoré tvoria dynamický test, by mali spĺňať dve kritériá: a) musia byť natoľko obťažné, že ich testované osoby nedokážu bez pomoci vyriešiť
(inak nemá význam poskytovať pomoc – teda pokračovať v administrovaní položiek
testu); b) musia byť zároveň pre danú vekovú skupinu riešiteľné. Z tohto hľadiska sa úlohy
dynamického testu od položiek tradičných testov inteligencie líšia: neobsahujú súbor
odstupňovaných úloh od najľahšej po najťažšiu, ale položky predstavujú súbor postupne
rastúcej pomoci. Preto sa analýza obťažnosti položiek od tradičných postupov líši.
Index obťažnosti predstavuje v tradičnom teste proporciu (percento, p) testovaných osôb, ktoré zodpovedajú príslušnú položku správne. Čím vyššia je hodnota
tohto indexu (vyššie percento), tým ľahšia je položka. V prípade nášho testu index
obťažnosti vyjadruje, aká je relatívna frekvencia osôb, ktoré potrebovali jednotlivé
stupne pomoci: čím viac osôb potrebovalo danú úroveň pomoci, tým menej účinná
bola poskytnutá pomoc (a tým nižšia je citlivosť osoby na pomoc). Očakávali sme,
že v poradí prvú pomoc bude potrebovať každá, resp. takmer každá osoba, druhú
pomoc bude potrebovať menej osôb a poslednú šiestu v poradí bude potrebovať iba
veľmi málo osôb. V tabuľke 1 sú údaje o takto koncipovaných indexoch obťažnosti
troch problémových úloh testu (klasifikácia podľa farby, tvaru a veľkosti).
66
Tabuľka 1
Indexy obťažnosti položiek testu DTLUS 6-8
pomoc
problémové úlohy
farba
tvar
veľkosť
1. pomoc
,99
1,00
1,00
2. pomoc
,94
,96
,81
3. pomoc
,63
,80
,56
4. pomoc
,36
,45
,43
5. pomoc
,26
,27
,30
6. pomoc
,17
,18
,29
Poznámka: V tabuľke uvedené relatívne početnosti možno vynásobiť číslom 100, čím získame
percentuálne vyjadrenie zastúpenia osôb, ktoré potrebovali príslušný stupeň pomoci.
Zistené indexy sú v súlade s očakávaním: žiadnu z úloh nedokázali deti vyriešiť
bez pomoci. Tri úlohy z 94 testovaných detí nedokázalo s výnimkou jedného dieťaťa
vyriešiť žiadne z detí po poskytnutí v poradí prvej pomoci. Počet detí, ktoré potrebovali ďalšie stupne pomoci postupne klesal.
Index diskriminácie položky (koeficient prísnosti) vyjadruje, ako prísne diskriminuje (rozlišuje) položka medzi jednotlivými testovanými osobami z hľadiska
meraného znaku. Obvykle ide o výpočet korigovanej korelácie medzi úspešnosťou
v položke a celkovým skóre príslušnej škály. V našom prípade sme korelovali
úspešnosť po jednotlivých pokusoch s celkovým počtom poskytnutej pomoci
v rámci príslušnej problémovej úlohy. Vysoké hodnoty týchto indexov poukazujú
na vysokú mieru prísnosti položiek a zároveň znamenajú, že tieto položky výrazne
prispievajú k homogenite a internej konzistencii viacnásobne poskytovanej pomoci. V tabuľke 2 sú uvedené indexy diskriminácie položiek podľa jednotlivých
problémových úloh.
Zistené indexy potvrdzujú, že s výnimkou prvej pomoci sú všetky hodnoty dostatočne vysoké, čo znamená, že poskytované stupne pomoci sú homogénne. V prípade
problémových úloh na klasifikáciu podľa tvaru a veľkosti nebolo možné indexy diskriminácie pri jednej pomoci vypočítať, čo súvisí s faktom, že odpovede na položku mali
nulovú varianciu (ani po poskytnutí v poradí prvej pomoci nevyriešil úlohu nikto).
Reliabilita
Reliabilitu jednotlivých úloh sme zisťovali pomocou indexu vnútornej konzistencie (Cronbachova alfa) pre pomoc poskytovanú 6-krát. V tabuľke 3 sú uvedené
indexy jednotlivých problémových úloh a index vypočítaný z položiek všetkých troch
problémových úloh. Poskytovaná pomoc pre všetky tri problémové úlohy má vysokú,
DTLUS 6-8
67
Tabuľka 2
Indexy diskriminácie položiek testu DTLUS 6-8
problémové úlohy
pomoc
farba
tvar
veľkosť
1. pomoc
,16
2. pomoc
,28
,26
,45
3. pomoc
,56
,44
,73
4. pomoc
,77
,68
,83
5. pomoc
,76
,72
,81
6. pomoc
,63
,62
,79
Poznámka: Index nemožno vypočítať, pretože príslušná položka mala nulovú varianciu (žiadna
z osôb nedokázala s využitím tejto pomoci vyriešiť úlohu).
Tabuľka 3
Indexy vnútornej konzistencie testu DTLUS 6-8
problémové úlohy
celý test
farba
,78
tvar
veľkosť
,77
,88
,89
resp. veľmi vysokú internú konzistenciu. To znamená, že poskytovaná pomoc a jej
jednotlivé stupne sú interne konzistentné. Meranie pomocou DTLUS 6-8 je natoľko
reliabilné, že test možno administrovať aj na účely individuálnej diagnostiky, čo potvrdzuje veľmi vysoká hodnota vnútornej konzistencie vypočítaná pre poskytovanú
pomoc všetkých troch problémových úloh (α = 0,89 pre všetkých 18 pomocí).
Interná validita
Internú validitu DTLUS 6-8 sme overovali pomocou dvoch postupov – zisťovali
sme homogenitu poskytovanej pomoci pomocou faktorovej analýzy a vypočítali sme
interkorelácie troch problémových úloh.
Pomocou faktorovej analýzy sme overovali homogenitu poskytovanej pomoci.
Očakávali sme, že homogenitu bude možno potvrdiť tým, že exploratívna faktorová
analýza bude viesť v prípade každej problémovej úlohy k jednofaktorovému riešeniu. Keďže v dvoch úlohách (tvar a veľkosť) bola identifikovaná nulová variancia
v prípade prvej pomoci, aby bolo možné do výpočtu problémovú úlohu zahrnúť,
68
Tabuľka 4
Hodnoty faktorových nábojov jednotlivých problémových úloh testu DTLUS 6-8 a percentá
variancie (N = 94)
položky
problémové úlohy
farba
tvar
1.
,21
–,15
2.
,38
,37
3.
,71
,60
4.
,88
,83
5.
,89
,87
6.
,79
,79
% variancie
48,4
43,9
Poznámka: Percentá vysvetlenej variancie sú pred rotáciou.
veľkosť
–,04
,57
,82
,90
,90
,89
57,4
museli sme v prípade jednej osoby nahradiť odpoveď 1 (neúčinná pomoc) odpoveďou 0 (osoba pomoc využila pri vyriešení ďalšej úlohy). V tabuľke 4 sú uvedené
hodnoty faktorových nábojov a percentá vysvetlenej variancie pre každú z troch
problémových úloh.
Výsledky exploratívnej faktorovej analýzy s predvolením výpočtu pre identifikovanie jedného faktora poukazujú na to, že v prípade všetkých troch problémových úloh je jednofaktorové riešenie dobre interpretovateľné a podporuje
predpoklad o homogenite poskytovanej pomoci. Výnimkou je v poradí prvá
poskytovaná pomoc, ktorá má nízku hodnotu faktorových nábojov vo všetkých
3 prípadoch.
Homogenitu poskytovanej pomoci sme overili ďalším výpočtom, v ktorom sme
analyzovali pomocou faktorovej analýzy všetky tri problémové úlohy súčasne.
Výsledky sú uvedené v tabuľke 5. Na základe hodnôt faktorových nábojov možno
konštatovať, že poskytovaná pomoc je v prípade všetkých troch problémových úloh
homogénna. Faktorové náboje menšie ako 0,30 v prípade klasifikácie z hľadiska
tvaru, farby a veľkosti (pomoc č. 1) a v prípade klasifikácie podľa tvaru aj druhej
položky (pomoc č. 2) súvisia s tým, že táto pomoc bola využitá minimálnym počtom
testovaných osôb.
Interkorelácie úloh
Pred výpočtom sme skóre jednotlivých osôb v rámci príslušných problémových
úloh sčítali do celkového skóre a získané hodnoty celkového skóre sme korelovali
DTLUS 6-8
69
Tabuľka 5
Faktorové náboje a percentá variancie vypočítané z položiek všetkých troch úloh testu
DTLUS 6-8 (N = 94)
položky
faktorové náboje
veľkosť – 6. pomoc
,86
,84
,82
farba – 5. pomoc
,79
farba – 4. pomoc
,76
tvar – 5. pomoc
,75
,71
farba – 6. pomoc
,67
tvar – 6. pomoc
,65
tvar – 4. pomoc
,63
farba – 3. pomoc
,56
,45
tvar – 3. pomoc
,40
farba – 2. pomoc
,34
tvar – 2. pomoc
,18
veľkosť –1. pomoc
,16
farba – 1. pomoc
,01
tvar – 1. pomoc
,01
variancia v %
43,7
Poznámka: Percentá vysvetlenej variancie sú pred rotáciou.
Tabuľka 6
Interkorelácie problémových úloh a ich korelácie s celkovým skóre testu DTLUS 6-8 (N = 94)
Vysvetlivky: **
farba
tvar
veľkosť
– p ≤ 0,01
tvar
,49**
veľkosť
,67**
,55**
suma
,85**
,78**
,89**
navzájom a so súčtom skóre za všetky tri problémové úlohy (tab. 6). Všetky interkorelácie sú vysoko významné: tri problémové úlohy korelujú vysoko významne
navzájom a podobne aj všetky tri problémové úlohy korelujú vysoko významne so
súčtom skóre všetkých troch problémových úloh.
70
Diskusia
Získané výsledky možno zhrnúť takto:
1. Položková analýza – vypočítané indexy obťažnosti a diskriminácie majú očakávané vlastnosti: na základe indexov obťažnosti možno konštatovať, že bol vytvorený súbor problémových úloh, ktoré sú dostatočne ťažké, aby ich deti vo veku 6–8
rokov nedokázali bez pomoci vyriešiť a súčasne aby ich s presne odstupňovanou
a štandardizovanou pomocou riešiť dokázali. Takýto typ problémových úloh možno
považovať za vhodný na účely dynamickej diagnostiky: je možné zistiť citlivosť dieťaťa
na poskytovanú pomoc ako ukazovateľ latentných učebných schopností.
Počet detí, ktoré dokázali každú z troch problémových úloh vďaka poskytovanej
pomoci vyriešiť sa zväčšoval s poradím poskytovanej pomoci: každá zo šiestich
odstupňovaných úrovní poskytovanej pomoci znamenala vyššie percento detí, ktoré
úlohu dokázali vyriešiť. Táto skutočnosť je potvrdením faktu, že použitý spôsob poskytovanej pomoci je účinný a zároveň vhodný na účely odhadu miery citlivosti dieťaťa
na pomoc. Koeficienty prísnosti, ktoré vyjadrujú to, v akom vzájomnom vzťahu sú
jednotlivé stupne pomoci a ako korelujú s celkovým skóre príslušnej problémovej
úlohy, sú dostatočne vysoké.
2. Reliabilita troch problémových úloh definovaná pomocou koeficientu konzistencie má v dvoch prípadoch stredne vysoké hodnoty a v jednom prípade veľmi
vysokú hodnotu. Reliabilita všetkých pomocí poskytnutých pri riešení troch problémových úloh sa blíži k hodnote α = 0,90. Takáto hodnota je jednou z podmienok
použitia testu v individuálnej diagnostike.
3. Internú validitu testu zisťovanú pomocou faktorovej analýzy a interkorelácií
problémových úloh možno považovať za presvedčivú. Hodnoty faktorových nábojov
jednotlivých problémových úloh sú s výnimkou prvej položky veľmi vysoké (vyššie
ako všeobecne odporúčaná hodnota 0,40) a zistené percentá variancie vysvetlenej
jednofaktorovým riešením sú rovnako v žiaducom rozpätí (0,40 až 0,60). Faktorové
náboje vypočítané zo všetkých položiek sú vysoké a podporujú predpoklad o homogenite poskytovanej pomoci. Inými slovami povedané, toto zistenie oprávňuje
získané skóre konkrétnej osoby zo všetkých troch problémových úloh sčítať do
celkového skóre. Skutočnosť, že ide o konzistentný súbor položiek a problémových
úloh, potvrdzujú aj vypočítané interkorelácie.
Na dve dôležité skutočnosti je potrebné v tejto etape prác upozorniť:
a) Opísané výsledky psychometrickej analýzy sa zakladajú na postupoch klasickej
teórie testov (KTT). Základný rozdiel medzi KTT a probabilistickou teóriou testov
(PTT) spočíva v tom, že KTT predpokladá (bez overenia), že celkové skóre osoby
v teste je nameraná hodnota určitého znaku, a že táto hodnota má vlastnosti intervalovej škály. V prípade údajov, ktoré sú merané pomocou DTLUS 6-8 je pravdepodobné,
že celkové skóre tieto vlastnosti nemá a túto pochybnosť je potrebné overiť pomocou
DTLUS 6-8
71
postupov PTT (podrobnejšie pozri napr. Rost, 1996). Táto psychometrická teória totiž
nepredpokladá, naopak, overuje, či namerané hodnoty majú povahu intervalovej,
alebo ordinálnej škály. Obvykle sú na tento účel používané postupy teórie odpovede
na položku (IRT), pričom je dôležité, aby model testu (spravidla Raschov model)
bol overovaný na dostatočne veľkej výskumnej vzorke. Vzorka, na základe ktorej
boli získané vyššie opísané údaje je pre PTT nepostačujúca, preto sa v súčasnosti
pokračuje v zbere výskumných údajov a rozšírení počtu testovaných osôb. Zároveň
je potrebné poznamenať, že okrem parametrických postupov IRT (Raschov jednoparametrický model), ktoré nie sú schopné testovať deterministické modely (Guttmanov
škálogram) v posledných rokoch vznikli aj neparametrické postupy. Povaha doposiaľ
získaných údajov naznačuje, že okrem parametrických postupov bude potrebné využiť
aj neparametrické postupy (Mokkenov škálovací model).
b) Zatiaľ nebola uskutočnená analýza externej validity: výsledky DTLUS 6-8
neboli korelované so žiadnym externým kritériom. V prípade detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia nemožno tradičné inteligenčné testy považovať za dostatočne
spravodlivé – nie sú schopné odhadnúť skryté, latentné učebné schopnosti detí, pretože
použitý typ úloh v týchto testoch sa tieto deti nemali možnosť učiť. Z tohto dôvodu
plánujeme realizovať odhady externej validity prostredníctvom predikcie školského
výkonu (predikčná validita): aktuálne výsledky DTLUS 6-8 budú korelované so
školským hodnotením testovaných detí na konci školského roka.
Záver
R. Ferrarová et al. (1986) už skôr potvrdili, že meranie efektívnosti učenia je dôležitý činiteľ a že „...dynamické meranie efektívnosti učenia a transferu môže doplniť
informáciu o potenciáli osoby, ktorý je indikovaný statickým meraním schopností“
(s. 1097). Dokázali, že dynamické meranie efektívnosti učenia nie je redundantnou
informáciou, ale poskytuje užitočný obraz o schopnostiach dieťaťa. Predpokladáme,
že DTLUS 6-8, ktorý využíva vnímavosť dieťaťa ako ukazovateľ efektívnosti učenia
sa, môže pomôcť pri zisťovaní inteligencie predovšetkým detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia, resp. môže pomôcť určiť, či pri intelektovom zaostávaní zohral
dôležitú rolu faktor sociálneho znevýhodnenia.
LITERATÚRA
CAMPIONE, J. N. – BROWN, A. L. 1978. Toward a theory of intelligence: Contributions from
research with retarded children. Intelligence, vol. 2, no. 3, p. 279-304.
DŽUKA, J. 1979. Výskum učenlivosti vo vzťahu k premenným motivácie. Diplomová práca.
Košice : UPJŠ.
72
DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. 2008. Dynamické testovanie latentných učebných schopností.
Československá psychologie, roč. 52, č. 4, s. 366-377.
DŽUKA, J. – KOVALČÍKOVÁ, I. (2009, v tlači). Teória a model dynamického testu latentných učebných schopností pre deti zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia. Československá psychologie.
EDELMANN, W. 1996. Lernpsychologie. Weinheim : Psychologie Verlags Union.
FERRARA, R. – BROWN, A. L. – CAMPIONE, J. N. 1986. Children’s learning and transfer of inductive
reasoning rules: Studies in proximal development. Child Development, vol. 57, p. 1087-1099.
GAGE, N. L. – BERLINER, D. C. 1986, 1996. Pädagogische Psychologie. Weinheim : Psychologie Verlags Union/Beltz, 4. a 5. vydanie. (Originál: Educational Psychology, 1975, Rand
McNally, USA).
GAGNÉ, R. M. 1962. Military training and principles of learning. American Psychologist, vol.
17, p. 83-91.
GUTHKE, J. 1972. Zur Diagnostik der intellektuellen Lernfähigkeit. Berlin : Verlag der Wissenschaften.
GUTHKE, J. – WIEDL, K. H. 1996. Dynamisches Testen. Zur Psychodiagnostik der intraindividuellen Variabilität. Grundlagen, Verfahren und Anwendungsfelder. Göttingen : Hogrefe.
IVANOVOVÁ, A. J. 1973. Vyučovací experiment. In: RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. (Ed.): Psychológie
mentálně zaostalého žáka. Praha : SPN, s. 81-90.
NOLTING, H.-P. 1992. Pädagogische Psychologie. Stuttgart : Kohlhammer.
ROST, J. 1996. Lehrbuch Testtheorie und Testkostruktion. Bern : Verlag Hans Huber.
SÜß, H.-M. 2003. Intelligenztheorien. In: KUBINGER, C. – JÄGER, A. O. (Hrsg.): Schlüsselbegriffe
der Psychologischen Diagnostik. Weinheim : Psychologie Verlags Union, p. 217-224.
Súhrn: V príspevku je opísaný pôvodný nástroj na zisťovanie latentných učebných schopností
detí vo veku 6–8 rokov a uvedené sú výsledky jeho psychometrickej analýzy pomocou postupov
klasickej teórie testov (KTT). Teoretickým východiskom meraného znaku je teória inteligencie J. N.
Campioneho a A. L. Brownovej, podľa ktorej sú základom inteligencie dva subsystémy – základný
a exekutívny, pričom základný je determinovaný biologicko-geneticky a exekutívny, ktorého komponentom sú aj vedomosti, je determinovaný environmentálne. Úlohy DTLUS 6-8 reprezentujú
časť exekutívneho subsystému, pričom testované vedomosti nemajú charakter naučených faktov,
ale použité sú úlohy, ktorých podstatou je riešenie problému. Tieto problémové úlohy nie sú deti
vo veku 6–8 rokov schopné vyriešiť bez pomoci, preto je im poskytovaná štandardizovaná a odstupňovaná pomoc. Táto pomoc predstavuje položky testu a ukazovateľom latentných učebných
schopností detí je množstvo poskytnutej pomoci: čím menej pomoci dieťa potrebuje, tým vyššia
je miera jeho latentných učebných schopností. Výsledky položkovej analýzy, reliability a internej
validity DTLUS 6-8 potvrdzujú, že test má veľmi dobré psychometrické vlastnosti a po overení
externej validity bude možné rozhodnúť o jeho vhodnosti na individuálnu diagnostiku latentných
učebných schopností predovšetkým detí zo sociálne znevýhodňujúceho prostredia.
Kľúčové slová: latentné učebné schopnosti, dynamický test, klasická teória testov
Prof. PhDr. Jozef DŽUKA, CSc. je vysokoškolský učiteľ na Inštitúte psychológie
Filozofickej fakulty Prešovskej univerzity v Prešove. Odborne a výskumne sa orientuje
na problematiku subjektívnej pohody slovenskej mládeže v interkultúrnom kontexte,
subjektívnu pohodu nezamestnanej mládeže, vieru v spravodlivý svet, motiváciu
a emócie človeka a tiež na dynamickú diagnostiku intelektových schopností.
Krátke informácie
dieťaťa, 44, 2009, č. 1, s. 73–80.
VÝVIN VZŤAHU TVORIVOSTI A REČOVÝCH
AUTOMATIZMOV A SEKVENCIÍ U TROJROČNÝCH
AŽ SEDEMROČNÝCH DETÍ
IVAN UČEŇ
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie, Bratislava
DEVELOPMENT OF THE RELATIONSHIP BETWEEN
CREATIVITY AND SPEECH AUTOMATISMS AND SPEECH
SEQUENCES IN 3-YEAR-OLD UP TO 7-YEAR-OLD CHILDREN
Abstract: The study deals with the relationship of creativity and speech activity in children
of older preschool age and younger school age. On the basis of the collected data a statement can be made
that mutual determination grows with increasing age of the respondents, and that demonstrable is the
influence of speech activity on creativity rather than the influence of creativity on speech activity.
Key words: speech automatisms, speech sequences, creativity, speech activity, correlation
analysis, factor analysis, regression analysis
Zámerom štúdie je analyzovať vzťah medzi niektorými mierami tvorivosti a niektorými mierami automaticko-sekvenčných procesov rečovej činnosti u detí staršieho
predškolského a mladšieho školského veku.
Tvorivosť operacionálne, v zmysle intencií Urbanovho testu (Kováč, 1995),
charakterizujeme ako identifikáciu problému, jeho formuláciu a jeho riešenie. Na
identifikáciu a formuláciu tvorivosti možno usudzovať z výtvarných činností detí
(Guilford, 1971; Jurčová, 1981), v našom prípade sme použili kresebný test tvorivého
myslenia K. K. Urbana et al. (2002).
Rečová činnosť na úrovni automatizmov a sekvencií je v staršej psychologickej
literatúre (Osgood, 1957) charakterizovaná v súvislosti s osvojovaním si rečových
a jazykových zručností, ktoré sa upevňujú ako dôsledok cvičenia a tréningu. V akPrišlo 24.11.2008. I.U., VÚDPaP, Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava
74
VZŤAH TVORIVOSTI A REČI
tuálnom poňatí (Učeň, Kopasová 1982; Učeň, 1995, 2000) považujeme rečové automatizmy a sekvencie za reťazce verbálnych jednotiek v určitom poradí, ktorými
subjekt odpovedá na špecifickú podnetovú konfiguráciu bez vedomého úsilia.
Výskumné metodiky
Neverbálnu tvorivosť reprezentuje celkové skóre v Urbanovom teste a parciálne výkony
v 3 zo 14 hodnotených kategórií tohto testu, ktorých frekvenčné distribúcie majú normálne
rozloženie (overené pri p < 0,05): použitie figúr, dokresľovanie figúr a nové prvky.
Verbálnu tvorivosť meriame počtom charakteristík štyroch objektov (krieda,
lopta, kocka, celuloid), ktoré deti uvádzali (bez ohľadu na adekvátnosť farby, tvaru,
materiálu a použitia). Premennú sme nazvali charakteristiky objektov.
Úroveň automaticko-sekvenčných procesov je špecifikovaná výkonom v Teste rečového myslenia (Učeň, Senka, 1994, 1996). V prezentovanej štúdii pracujeme so 4 subtestami
tohto testu: bezprostredná pamäť na čísla, bezprostredná pamäť na slová, bezprostredná
pamäť na vety, spôsobilosť pre rytmus – zrakovo-motorický sekvenčný subtest.
Výskumná vzorka
Probantmi sú chlapci a dievčatá vo veku 3,1–4,0 rokov (AM = 3,5; N = 91),
4,1–5,0 rokov (AM = 4,5; N = 87), 5,1–6,0 rokov (AM = 5,5; N = 95) a 6,1–7,0
rokov (AM = 6,5; N = 95).
Štatistické spracovanie výskumných údajov
Cieľ práce – identifikáciu vzťahu tvorivosti a rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni – zabezpečujeme aplikáciou troch štatistických metód: faktorovou, korelačnou a regresnou analýzou výskumných údajov. Poznamenávame, že
vo všetkých sledovaných premenných tvorivosti i rečovej činnosti je medzi štyrmi
vekovými skupinami (t-test) štatisticky významný rozdiel na úrovni p < 0,05.
VÝSLEDKY VÝSKUMU
Faktorizácia výskumných údajov
Faktorizáciu výskumných údajov (metódou VARIMAX) aplikujeme s cieľom
identifikovať premenné tvorivosti a rečovej činnosti v každej zo štyroch výskumných
PREDŠKOLSKOM VEKU
75
skupín, ktoré relevantnú oblasť psychickej aktivity reprezentujú. Faktorovú analýzu sme
aplikovali s hypotézou jedného faktora. Verbálnu tvorivosť a sumárne skóre Urbanovho
testu sme z metodologicky jasných dôvodov do faktorovej analýzy nezačlenili.
Výsledky faktorovej analýzy (tabuľky 1 a 2) v prvom rade dokumentujú vývinovú
zhodu v štruktúre reprezentačných mier tvorivosti. Tvorivosť (popri globálnej miere Urbanovho testu a miere verbálnej tvorivosti) reprezentuje miera dokresľovanie figúr.
V štruktúre rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni evidujeme posun
od opakovania viet vo veku 3,1 až 5,0 rokov k opakovaniu čísel vo veku 5,1 až 7,0
rokov.
Korelácie medzi mierami tvorivosti a rečovej činnosti
Medzi reprezentačnými mierami tvorivosti a rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni, ktoré sme získali aplikáciou faktorovej analýzy, neevidujeme
Tabuľka 1
Faktorové prínosy sledovaných premenných figurálnej tvorivosti v štyroch vekových skupinách
Premenné
Veková skupina
3,1 – 4,0 r.
4,1 – 5,0 r.
5,1 – 6,0 r.
6,1 – 7,0 r.
Použitie figúr
,867
,735
,792
,894
,888
,864
Dokresľovanie figúr
Nové prvky
,176
,296
,348
Poznámka: Faktorové prínosy sú významné, ak je ich hodnota vyššia ako 0,500.
Pre každú vekovú skupinu zvýrazňujeme iba najvyššiu hodnotu.
Platí aj pre tabuľku 2.
,741
,850
,312
Tabuľka 2
Faktorové prínosy automaticko-sekvenčných procesov rečovej činnosti v štyroch vekových
skupinách
Premenné
Čísla
Slová
Vety
Rytmus
3,1 – 4,0 r.
,794
,822
,845
,330
Veková skupina
4,1 – 5,0 r.
5,1 – 6,0 r.
,731
,795
,725
,646
,829
,763
,388
,309
6,1 – 7,0 r.
,686
,647
,624
,577
76
štatisticky významný vzťah. Výška korelačných koeficientov sa pohybuje v rozmedzí
r = 0,025 až r = –0,179. Výsledky korelačnej analýzy nepotvrdili ani vzájomný vzťah
medzi sumárnym skóre Urbanovho testu a výkonom v testoch rečovej činnosti na
automaticko-sekvenčnej úrovni. Korelačné koeficienty sa pohybujú v rozmedzí r =
0,002–0,161.
Vzájomnú závislosť vo všetkých štyroch výskumných súboroch (bez identifikácie predikcie) však evidujeme medzi mierou verbálnej tvorivosti a tromi
prvými mierami rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni (opakovanie
čísel, slov a viet). Korelačné koeficienty medzi týmito premennými vo všetkých
štyroch výskumných súboroch sú vyššie ako kritická hodnota pre p = 0,01; r =
0,315–0,721.
Pri poslednej miere rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni (rytmus
– t.j. zrakovo-motorický sekvenčný test) vo vzťahu k verbálnej tvorivosti evidujeme
vzájomnú závislosť iba u probantov výskumných súborov s priemerným vekom 5,5
a 6,5 roka (r = 0,284–0,627). U probantov s priemerným vekom 3,5 a 4,5 roka je
tento vzťah nevýznamný (r = 0,086–0,154).
Mnohonásobná regresia vzťahu tvorivosti a rečovej činnosti na
automaticko-sekvenčnej úrovni
Uvedené zistenia naznačujú relatívne samostatný vývinový trend skúmaných
parametrov tvorivosti a rečovej činnosti detí v staršom predškolskom a na začiatku
mladšieho školského veku.
Ďalej sa preto pokúsime o objasnenie komplexnejších vzťahových relácií všetkých
získaných údajov (premenných) tvorivosti a rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni aplikáciou regresnej analýzy. Treba si však uvedomiť relatívne úzky
záber riešenej problematiky, tak ako v našej predchádzajúcej práci (Učeň, 2008),
determinovaný metodologickou základňou výskumu. V literatúre, popri našej vyššie
uvedenej štúdii, sme nenašli odkaz na kauzalitu medzi tvorivosťou a rečovou činnosťou. Termín determinácia preto v nasledujúcom texte používame len vzhľadom na
použitú štatistickú procedúru, nemá vypovedať o reálnej kauzalite.
Údaje uvedené v tabuľke 3 naznačujú, že výkon v teste verbálnej tvorivosti nie
je u 3,1–4,0 ročných detí determinovaný výkonom ani v jednom z aplikovaných
testov rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni. Na druhej strane však
u 4,1–7,0 ročných detí evidujeme determináciu výkonu v teste verbálnej tvorivosti
bezprostrednou pamäťou na vety. U 5,1–6,0 ročných detí je verbálna tvorivosť navyše
determinovaná aj úrovňou spôsobilosti pre rytmus.
Tvorivosť reprezentovaná sumárnym skóre Urbanovho figurálneho testu je determinovaná iba u detí vo veku 5,1–6,0 rokov (tabuľka 4), a to výkonmi v troch zo
PREDŠKOLSKOM VEKU
77
Tabuľka 3
Regresná analýza vzťahu medzi sledovanými premennými rečovej činnosti a výkonom v teste
verbálnej tvorivosti (hodnoty T)
Veková skupina
3,1 – 4,0 r.
4,1 – 5,0 r.
5,1 – 6,0 r.
Čísla
0,66
0,56
0,52
Slová
0,12
0,05
0,96
Vety
1,22
2,15
2,01
1,80
Rytmus
0,01
0,08
Poznámka: T je významné, ak je jeho hodnota 1,5 a viac.
Platí aj pre tabuľky 4–7.
Premenné
6,1 – 7,0 r.
0,30
0,87
2,72
1,35
Tabuľka 4
Regresná analýza vzťahu medzi sledovanými premennými rečovej činnosti a sumárnym
skóre v Urbanovom teste tvorivosti (hodnoty T)
Premenné
Čísla
Slová
Vety
Rytmus
Veková skupina
3,1 – 4,0 r.
4,1 – 5,0 r.
5,1 – 6,0 r.
6,1 – 7,0 r.
0,24
0,09
1,08
1,00
0,51
0,36
0,04
0,29
1,86
0,10
1,96
1,88
0,69
0,12
1,16
0,08
štyroch testov rečovej činnosti – bezprostredná pamäť na čísla a vety a spôsobilosťou
pre rytmus. V zostávajúcich vekových skupinách determinácia absentuje.
Aplikáciou faktorovej analýzy sme získali reprezentačnú mieru figurálnej tvorivosti Urbanovho testu (tabuľka 1) vo všetkých štyroch vekových skupinách detí
– dokresľovanie figúr. Údaje regresnej analýzy (tabuľka 5) dokumentujú, že výkon
v tejto parciálnej miere neverbálnej tvorivosti je u 3,1–4,0 ročných detí determinovaný
výkonom bezprostrednej pamäti na čísla. Vo vekovej skupine 4,1–5,0 ročných detí
determináciu neevidujeme.
Avšak u 5,1–6,0 ročných detí je výkon pri dokresľovaní figúr determinovaný
bezprostrednou pamäťou na čísla a vety. Napokon vo výskumnej skupine 6,1–7,0
ročných detí je dokresľovanie figúr determinované úrovňou bezprostrednej pamäti
na vety.
Reprezentačnou mierou rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni je
u 3,1–4,0 a 4,1–5,0 ročných detí bezprostredná pamäť na vety (tabuľka 2). Výsledky
78
Tabuľka 5
Regresná analýza vzťahu medzi premennými rečovej činnosti a mierou Dokresľovanie figúr
v Urbanovom teste tvorivosti (hodnoty T)
Premenné
Čísla
Slová
Vety
Rytmus
Veková skupina
3,1 – 4,0 r.
1,82
0,77
1,15
1,37
4,1 – 5,0 r.
0,20
0,10
0,44
0,45
5,1 – 6,0 r.
1,91
0,23
2,26
1,28
6,1 – 7,0 r.
0,22
0,33
1,62
0,19
Tabuľka 6
Regresná analýza vzťahu medzi sledovanými premennými figurálnej tvorivosti a reprezentačnou premennou rečovej činnosti – vety (hodnoty T) v skupinách 3,1–5,0 ročných detí
Premenné
Použitie figúr
Nové prvky
Veková skupina
3,1 – 4,0 r.
4,1 – 5,0 r.
0,25
0,11
0,27
0,06
0,02
1,45
Tabuľka 7
Regresná analýza vzťahu medzi sledovanými premennými figurálnej tvorivosti a reprezentačnou premennou rečovej činnosti – čísla (hodnoty T) v skupinách 5,1–7,0 ročných detí
Premenné
Použitie figúr
Nové prvky
Veková skupina
5,1 – 6,0 r.
1,35
1,44
1,21
6,1 – 7,0 r.
1,50
0,95
0,90
regresnej analýzy naznačujú (tabuľka 6) možnosť jej determinácie u 4,1–5,0 ročných
detí výkonom iba v jednej kategórii Urbanovho testu – nové prvky. Vo vekovej skupine 3,1–4,0 ročných detí determinácia nie je evidentná.
Reprezentačnou mierou rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni je
u 5,1–6,0 a 6,1–7,0 ročných detí bezprostredná pamäť na čísla (tabuľka 7). Z výsled-
PREDŠKOLSKOM VEKU
79
kov regresnej analýzy vyplýva, že u 5,1–6,0 ročných detí je náznak determinácie
pamäti na čísla výkonom v dokresľovaní figúr. U 6,1–7,0 ročných detí je úroveň
bezprostrednej pamäti na čísla determinovaná použitím figúr v Urbanovom teste
tvorivosti.
ZÁVER
V našej predchádzajúcej štúdii (Učeň, 2008) sme zistili determináciu verbálnej
tvorivosti niektorými mierami reprezentačnej úrovne rečovej činnosti. Absentovala však u probantov vo veku 5–6 rokov. Výkony v reprezentačnej miere rečovej
činnosti boli v jednotlivých vekových kategóriách (opäť okrem vekovej kategórie
5–6 ročných detí) sporadicky determinované aj parciálnymi výkonmi v Urbanovom teste tvorivosti. Globálna miera tvorivosti v Urbanovom figurálnom teste
však nebola determinovaná ani jedným z výkonov v testoch rečovej činnosti na
reprezentačnej úrovni.
V prezentovanej štúdii identifikujeme jednu kategóriu Urbanovho figurálneho
testu tvorivosti, ktorá tento fenomén reprezentuje vo všetkých vekových skupinách
(dokresľovanie figúr). Rečovú činnosť na automaticko-sekvenčnej úrovni reprezentujú
dve premenné. U 3–5 ročných detí je to bezprostredná pamäť na vety a u 5–7 ročných
detí bezpostredná pamäť na čísla.
Medzi mierami tvorivosti a rečovej činnosti evidujeme iba sporadickú závislosť.
V tejto súvislosti stojí za pozornosť vzájomná závislosť vo všetkých štyroch výskumných súboroch, samozrejme bez identifikácie predikcie, medzi mierou verbálnej
tvorivosti a prvými tromi mierami rečovej činnosti na automaticko-sekvenčnej úrovni
(ide o bezprostredú pamäť na čísla, slová a vety).
V poslednej časti analýzy, tak ako v našej predchádzajúcej práci, sme sa pokúsili
identifikovať prítomnosť predikcie – determinácie medzi mierami tvorivosti a rečovej
činnosti. Riešenie tohto problému bolo dominantným cieľom našej psychometrickej
štúdie aj preto, že sme odkaz na tento problém nenašli v dostupnej literatúre. Z pochopiteľných dôvodov sme postulovali nulovú hypotézu, z čoho vyplynul náš postup
spracovania výskumných údajov.
Výsledky regresnej analýzy naznačujú, že úroveň tvorivosti, či už ide o verbálnu
alebo neverbálnu tvorivosť v rovine celkového skóre alebo jej reprezentačnú mieru,
je determinovaná automaticko-sekvenčnými procesmi rečovej činosti viac u starších
ako u mladších detí. Na tejto determinácii sa v rozličnej miere podieľajú všetky štyri
miery automaticko-sekvenčných procesov.
Napokon sme identifikovali aj sporadickú determináciu výkonov v testoch rečovej
činnosti výkonmi v parciálnych mierach tvorivosti Urbanovho figurálneho testu,
okrem vekovej skupiny 3–4 ročných detí.
80
Na základe získaných údajov možno konštatovať, že vzájomná determinácia narastá so zvyšujúcim sa vekom probantov a preukázateľnejší je vplyv rečovej činnosti
na tvorivosť, ako vplyv tvorivosti na rečovú činnosť.
LITERATÚRA
GUILFORD, J. P. 1971. The nature of human inteligence. London : McGraw-Hill.
JURČOVÁ, M. 1981. Psychologické charakteristiky úloh tvorivého charakteru. Jednotná škola,
roč. 33, č. 7, s. 644-659.
KOVÁČ, T. 1995. Urbanov test tvorivosti – Figurálna verzia. Psychológia a patopsychológia
dieťaťa, roč. 30, č. 1, s. 47-50.
OGOOD, CH. E. 1957. Behavioristic analysis. Contemporary approach to cognition. Cambridge,
Massachusetts : Harvard University Press, p. 78-118.
UČEŇ, I. 1995. Špecifiká vývinu rečového myslenia u detí preškolského a mladšieho školského
veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 30, č. 1, s. 138-142.
UČEŇ, I. 2000. Rečový vývin – meranie, korekcia. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč.
35, č. 3, s. 255-262.
UČEŇ, I. 2008. Vzťah niektorých mier rečovej činnosti a tvorivosti vo vývine trojročných až
päťročných detí. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, roč. 43, č. 1, s. 76-83
UČEŇ, I. – KOPASOVÁ, D. 1982. Obsahová a formálna adaptácia testu psycholingvistických
schopností. Záverečná správa. Bratislava : VÚDPaP.
UČEŇ, I. – SENKA, J. 1994. Rečové myslenie – identifikácia, vývin, štandardizácia. Psychológia
UČEŇ, I. – SENKA, J. 1996. TRM – Test rečového myslenia. Bratislava : VÚDPaP.
URBAN, K. K. – JELLEN, G. H. – KOVÁČ, T. 2002. Urbanov figurálny test tvorivého myslenia
(TSD-2). Príručka. Bratislava : Psychodiagnostika.
Súhrn: Predmetom štúdie je vzťah tvorivosti a rečovej činnosti u detí staršieho predškolského
a mladšieho školského veku. Na základe získaných údajov možno konštatovať, že vzájomná determinácia narastá so zvyšujúcim sa vekom probantov a preukázateľnejší je vplyv rečovej činnosti
na tvorivosť, ako vplyv tvorivosti na rečovú činnosť.
Kľúčové slová: rečové automatizmy, rečové sekvencie, tvorivosť, rečová činnosť, korelačná
analýza, faktorová analýza, regresná analýza
Ivan UČEŇ, CSc. – dlhoročný výskumný pracovník vo VÚDPaP-e sa odborne
zameriava na psycholingvistiku a špeciálnopedagogickú diagnostiku. V súčasnosti
sa intenzívne venuje tiež psychologickej problematike integrácie zdravotne postihnutých detí do bežných škôl.
Kazuistika
dieťaťa, 44, 2009, č. 1, s. 81–91.
HIPOTERAPIA1 AKO SKUPINOVÁ A RODINNÁ
INTERVENCIA
STANISLAVA TÍLEŠOVÁ
Strapatý ranč – terapeutické centrum, Belchatow, Poľsko
THERAPEUTIC RIDING AS A GROUP AND FAMILY
INTERVENTION
Abstract: Twelve-year-old Peter lives with his mother and her new partner alone;
his biological father, who does not show any interest in Peter, is in prison. As a result of Peter’s
negativism, truancy, repeated thefts, attacks on schoolmates and finally physical assault on his
mother, he was placed into a group therapeutic riding organized simultaneously as family therapy.
The principles of this therapy, which the author of the case study has elaborated and practically
carried out, lie in social learning and in a personal example of therapist and her assistants in real
situations at work with a horse. As a result of the therapy, Peter’s relationship with his mother
improved and his avoidance tendencies weakened, his behavior and achievements at school stabilized. Contacts with his biological father have still preserved unresolved.
Key words: therapeutic riding, family therapy, therapy through reality, behavior disorders
Peter sa narodil v auguste 1992 v Bratislave. Už na 1. stupni základnej školy sa
prejavili závažné problémy v jeho správaní, ktoré nevyriešilo ani preradenie na inú
školu. Pre záškoláctvo, opakované krádeže s partiou starších záškolákov, vysokú
mieru negativizmu, impulzivity, útoky na spolužiakov a napokon aj fyzické napadnutie matky bola v roku 2004 po dohovore školy s matkou indikovaná a realizovaná
hipoterapia.
Poznámka redakcie: Slovo hipoterapia sa podľa Veľkého slovníka cudzích slov (1997) píše s jedným
p, hipoterapeuti ale uprednostňujú zápis s dvomi p. Práce, kde bol použitý termín hippoterapia,
citujeme v znení, v akom boli publikované; v ďalšom texte používame termín hipoterapia.
Prišlo 2.12.2008. S.T., Lipova 7, 97-400 Belchatow, Poľsko
1
82
HIPOTERAPIA
Skupinová terapeutická práca s využitím koňa
Aplikovaný psychoterapeutický model som overovala vo výskumnej štúdii Hippoterapia u detí s externalizujúcimi poruchami správania (Tílešová, 2004). Predkladaná
kazuistika je jej súčasťou. Projekt overovania zahŕňal pretest pred intervenciou a posttest po intervencii. Z psychodiagnostických metodík som použila Škálu rizikového
správania žiaka od Antonína Mezeru (2000), Škály na meranie úzkosti a úzkostnosti
u detí (Müllner, Ruisel, Farkas, 1983) a Test sémantického výberu V. Doležala (in:
Maršálová, Mikšík et al., 1990). Správanie dieťaťa v škole hodnotil pedagóg, ktorý
s ním trávil väčšinu času, prostredníctvom Škály rizikového správania žiaka od A.
Mezeru (2000). Zachytávali sa nielen problémové správanie dieťaťa počas stretnutí
skupiny, ale aj jeho pokroky, pozitívne prejavy ako kooperácia, tolerancia, pozitívne
emócie. Využila som aj anamnézu, pozorovanie a výpovede dieťaťa. Pozorovanie
bolo obohatené šesťmesačnou katamnézou po ukončení terapie.
Nižšie opísanú metódu psychoterapeutickej intervencie som vytvorila a zaviedla
do hipoterapie (Tílešová, 2008a). Týmto smerom školím aj budúcich hipoterapeutov
na kurzoch hipoterapie. Ako terapeutka priamo zasahujem do interakcií zúčastnených,
prerušujem nevhodné interakcie, radím účastníkom, vysvetľujem im, aké správanie
treba použiť. Namiesto množstva slov priamo ukazujem vhodné správanie ako model. V konkrétnom momente, keď rodič alebo dieťa „zlyháva“ vo svojich reakciách,
predkladám im konštruktívne a aktívne riešenia. Ak medzi rodičom a dieťaťom vzniká
konflikt, prerušujem ho a predkladám návrhy konkrétnych riešení – od preformulovania použitých slov po činy. Najdôležitejšie je sprostredkovať klientom konštruktívne
konanie. Ak rodič napríklad „zabúda“ dieťa oceniť, ihneď mu dávam spätnú väzbu
a požadujem konštruktívne správanie. A idem príkladom. Pri koňoch sa toto všetko
berie ako nevyhnutnosť.
Teoretické východisko opísaných postupov je eklektické, intervencia je založená na uvedomení si používania jednotlivých krokov v reálnom živote klienta.
Trénujeme takto v prirodzených podmienkach správanie členov celých rodín k sebe
navzájom. Ako terapeutka musím byť vzorom, tlmočníkom, sprostredkovateľom,
trénerom a učiteľom v jednej osobe. Na základe pozorovaní žiadam rodičov, aby
sa zúčastnili terapeutického procesu, vysvetlím všetkým zúčastneným princípy
práce a v rámci terapie realitou a cez zážitky pracujeme všetci spolu. Vyhýbame
sa hĺbavým analýzam, ktoré môžu pôsobiť dekompenzačne. To prináša množstvo
korektívnych zážitkov. Intenzívne vyzdvihujem pozitívne momenty v komunikácii,
hľadám silné stránky každého člena rodiny aj ich vzájomných interakcií, povzbudzujem ich, využívam najmä pozitívne posilňovanie. Počas reflexie alebo priamo
počas vzájomných interakcií klientov aj ich interakcií s koňom vysvetľujem, aké sú
dôsledky použitého správania – konkretizujem to na príkladoch z reálnych zážitkov
z hipoterapie s danou rodinou.
AKO RODINNÁ INTERVENCIA
83
Tréning správania a bezprostredne poskytovanú spätnú väzbu prijímajú účastníci
hipoterapie pozitívne. Práca s koňom sa zakladá na hľadaní cesty k nemu, nácviku
primeranej komunikácie, „čítaní“ neverbálnych signálov – senzibilizácii voči potrebám iných, voči vlastným podnetom a tiež ide o zvládanie podnetov konštruktívnym
spôsobom. Kôň je výrazným katalyzátorom procesov a motivujúcim médiom aj u rezignovaných klientov. Prostredníctvom koňa možno situácie provokovať, zvýrazňovať,
upokojovať. Podrobnejšie som túto prácu charakterizovala v štúdiách pre časopis Psychiatria, psychoterapia, psychosomatika (Tílešová, 2008a, 2008b, 2009b) a v knihe
Hippoterapia – pedagogicko-psychologické jazdenie (Tílešová et al., 2009).
Teoretickou inšpiráciou opísaného modelu terapie je kognitívno-behaviorálna
psychoterapia, najmä pozitívne posilňovanie. Na jeho význam pri učení upozornili už B. F. Skinner a E. L. Torndike (Hall, Lindzey, 1999). Ďalším zdrojom je
behaviorálny prístup v rodinnej terapii (Liberman, Patterson, Gordon a Davidson,
Falloon – podľa Langmeiera et al., 2000), ktorý využíva terapeutické preučovanie
patologickej interakcie prostredníctvom vzoru terapeuta, prípadne hraním rolí. Vo
svojej terapeutickej práci predkladám klientom autentické situácie, bez hrania rolí.
Prirodzenosť, spontánnosť a konkrétne situácie – to sú princípy terapie realitou, ktorá
poskytuje korektívne zážitky a učenie, pri ktorom majú byť akceptované potreby
všetkých zúčastnených. Učenie je teda spojené s citovou korekciou, alternatívnou
emočnou skúsenosťou.
Význam identifikačného vzoru vyzdvihuje najmä pedagogická psychológia
(Hvozdík, 1986; Ďurič et al., 1991). Dôležité sú poznatky A. Banduru o zástupnom
učení a očakávaní posilnenia, ktoré vedú k sebauznávaniu a sebakriticizmu (podľa
Halla a Lindzeyho, 1999). V mojej práci má dôležité miesto účastnícke pozorovanie,
ktorého vplyv na správanie ľudí A. Bandura jasne dokázal. Veľkú pozornosť problematike identifikačného vzoru detí s poruchami správania venuje T. Ronnenová
(2000).
Na semiráni hipoterapie s tematikou rodinnej terapie hovorila D. Russigová (2000),
že terapeut musí byť schopný vzťahu a vhodné je, ak má osobné skúsenosti v role
rodiča. Vyzdvihla tiež možnosti, ktoré ponúka terapia realitou pri práci s koňmi. Pri
hipoterapii realizovanej ako výsledok spojenia pedagogickej a psychologickej praxe
poskytujem klientom vzor rodinnej interakcie tiež s pomocou manžela a štvorročnej dcéry, ktorí nie sú pre túto prácu osobitne školení. Dôležitejšia je tu osobnosť
dospelého, jeho postoje, správanie, schopnosť uvoľniť situáciu, akceptovať iných,
stavať zmysluplné hranice a otvorenosť dieťaťa, jeho prístupnosť a spôsobilosť ísť
príkladom. Nevyhnutým predpokladom úspešného terapeutického pôsobenia je dobrý
vzťah medzi nami, schopnosť komunikovať a kooperovať navzájom a samozrejme aj
s koňom (Tílešová, 2008a, b; Tílešová et al., 2009). Spoločne motivujeme klientov
ku konštruktívnym vzorcom správania a sprostredkúvame im korektívnu emočnú
skúsenosť. Nie sú takto odkázaní len na rozprávanie o tom, ako by to mohlo vyzerať,
84
HIPOTERAPIA
ale prežívajú konkrétne situácie tu a teraz spoločne a v atmosfére, kde vidia skutočnú
rodinu v pozitívnych interakciách a sami robia veľmi rýchle pokroky. Uvedený prístup
klienti oceňujú ako hmatateľný, konkrétny a pochopiteľný. Vyzdvihujú fakt, že sa tu
priamo ukazuje a trénuje, ako situáciu riešiť. A často plačú od šťastia. Podrobnejšie
informácie možno nájsť na inom mieste (Tílešová, 2009b; Tílešová et al., 2009).
V rámci terapeutického procesu sa kombinujú individuálne aj skupinové stretnutia.
Úvodný pohovor prebieha iba v rámci rodiny, nasledujú skupinové stretnutia s rovesníkmi, na ktoré sú k spoluúčasti pozývaní aj rodičia. Pred spoločným stretnutím rodiča
a skupiny sa s rodičom individuálne analyzujú potreby dieťaťa a pozorovania práce
s ním, vysvetliť treba potrebu rodičovej spolupráce. Po skupinovej práci s rodičom
a deťmi nasleduje skupinová aj individuálna reflexia terapeutických stretnutí.
Petrova rodinná anamnéza
Peter sa narodil ako jediné dieťa do úplnej, ale dysfunkčnej rodiny. Chlapec žil od
jedného roku s matkou v jednoizbovom byte. Odvtedy je jeho otec v peniterciárnej
starostlivosti pre násilné trestné činy a krádeže. Keď mal Peter šesť rokov, presťahovali
sa s matkou do sociálnej ubytovne. Tu bývali do Petrových desiatich rokov. Keď sa
chlapcove ťažkosti stali výrazné, rozhodli sa starí rodičia, že vezmú dcéru aj s vnukom
bývať k sebe a prevezmú niektoré záväzky v starostlivosti o neho na seba. Súrodencov
Peter nemá. Vplyvnou a významnou osobou sa pre Petra stal starý otec.
Matka pracuje v domove dôchodcov ako ošetrovateľka. Má základné vzdelanie
a nedokončenú strednú školu v odbore kvetinárstvo. Ako 17-ročná v 3. ročníku štúdia
na strednej škole otehotnela. Petrov biologický otec žiadal matku o prerušenie gravidity. Rodičia jej ponúkli pomoc vo forme bývania a starostlivosti o dieťa. So svadbou
nesúhlasili. Mali výhrady voči správaniu dcérinho partnera. Výsledkom všetkých
tlakov a alternatív bolo matkino rozhodnutie odísť zo strednej školy a odmietnuť
pomoc rodičov. Otec dieťaťa bol podľa nej v tej dobe materiálne zabezpečený, preto
sa nasťahovala k nemu.
Graviditu prežívala veľmi zle, dostávala sa do apatie, nakoľko biologický otec
dieťaťa jej neustále vyčítal, že dieťa určite nečaká s ním. Keď sa dieťa narodilo, nevenoval mu pozornosť, volal ho pankhart. Bol nezamestnaný a matka nemala prehľad,
ako trávi voľný čas. Tvrdil jej, že si hľadá prácu. Bol zapletený do trestných činov,
čo vyústilo do jeho odsúdenia na 13 rokov nepodmienečného výkonu trestu.
Matka s dieťaťom to prežívala traumatizujúco. Po dvojročnej skúsenosti zostala
napriek opätovnej ponuke pomoci zo strany rodičov sama. Udáva, že im chcela dokázať, že to zvládne. Od detstva mala pocit, že ju podceňovali. V byte Petrovho otca
zostali do chlapcovho nástupu do základnej školy. Matka pritom nesúhlasila, aby sa
starí rodičia s vnukom stretávali. Sama sa vyjadrila, že nevládala, cítila sa psychicky
aj fyzicky vyčerpaná. Popri starostlivosti o dieťa si nenašla prácu a dostala sa do
85
finančných ťažkostí. Preto sa v čase Petrovho nástupu do školy museli z bytu vysťahovať a bolo im pridelené miesto v sociálnej ubytovni. Matka dostala prostredníctvom
sociálnej kurately pracovnú ponuku na miesto ošetrovateľky v domove dôchodcov,
ktoré prijala. Cítila sa lepšie a silnejšia. Súčasne si uvedomovala, že nestačí zvládať
výchovu a vzdelávanie syna. Krátko po nástupe do práce si v kontakte s generáciou
vlastných rodičov začala uvedomovať citový nápor tejto práce vzhľadom k vlastnému
životnému príbehu. Dostala sa opäť do veľkého napätia a začala sa vyhýbať aj synovi.
V jeho výchovnom vedení uplatňovala silné riadenie a záporný vzťah k nemu.
Pred troma rokmi sa matka zoznámila s novým partnerom, automechanikom
rovnakého veku. Peter sa obával príchodu súrodenca. Mal strach, že matka bude mať
s priateľom dieťa. Oslovuje ho „mamin frajer“ alebo menom. Trávia spolu minimálne
množstvo času, Peter má k nemu ambivalentný postoj. Súčasne si však uvedomuje,
že vlastný otec ho nechce vidieť.
Zdravotný stav
Vážne ochorenia sa v rodine nevyskytli. Chlapec nie je dispenzarizovaný, lieky
neberie. Otravy ani úrazy matka ani syn neudávajú. Možno však predpokladať, že už
v ranom veku bol Peter výraznejšie fyzicky trestaný. Je to chlapec pevnej konštitúcie,
fyzicky prevyšujúci svojich rovesníkov. Jeho prenatálny vývin bol skomplikovaný
matkinou traumou pre prístup partnera k celej záležitosti. Pôrod bol spontánny, bez
problémov. Postnatálny vývin hrubej aj jemnej motoriky prebiehal bez zvláštností.
Na spôsob upokojovania dieťaťa si matka nepamätá. Lateralita chlapca je vyhranená
vpravo. Vo vývine reči matka neudáva nijaké odlišnosti.
Školská anamnéza
Peter mal vážne problémy v zvládaní učiva na prvom stupni základnej školy v dobe, keď matka prežívala osobný konflikt v práci. Opakoval ročník pre neprospievanie
z matematiky a zo slovenského jazyka. Začal sa prejavovať agresívne voči spolužiakom. Bol iniciátorom šikanovania mladších a slabších. Preto ho v štvrtom ročníku
preradili do inej školy. Chodil poza školu a v novom kolektíve navádzal spolužiaka
s podobnými životnými skúsenosťami ku krádežiam. Opakovane ukradli hodinky,
peniaze. V štvrtom ročníku mal trojku zo správania a nezvládol profilové predmety.
Vzťah chlapca ku škole bol negatívny, učitelia boli v jeho predstavách spojení so
všetkými negatívnymi zážitkami a často dochádzalo k prenosovým reakciám voči
nim. Učitelia nerozumeli, čo sa s Petrom deje, a tak stúpalo napätie aj z ich strany.
Vtedy starí rodičia, najmä starý otec, rozhodne žiadali prebrať dohľad nad vnukovou dochádzkou do školy. Sociálna kuratela s tým súhlasila a od školského roku
2003/2004 opakuje Peter štvrtý ročník bez jedinej absencie. Matka začala s rodičmi
86
HIPOTERAPIA
obmedzene komunikovať. Jej vzťah ku nim však bol na začiatku našich stretnutí
negativistický.
Osobnostný profil
Triedna učiteľka požiadala o psychologické vyšetrenie pre podozrenie na špecifickú poruchu učenia. Záver pedagogicko-psychologickej poradne znel: hyperaktivita
s poruchou pozornosti. Na našich stretnutiach pôsobil Peter spočiatku úzkostne, citovo
labilne. Po úvodnom kontakte a preteste pred začiatkom psychoterapie sme usúdili,
že je vysoko úzkostný. Predpokladali sme ťažkosti s udržaním pozornosti a luciditou
v dôsledku oslabenia neurovegetatívneho systému. Sústavné vystavovanie napätiu
vyvolalo aj Petrovu výraznú citovú labilitu. Agresivitu a impulzivitu nepokladáme
v jeho prípade za vlastnosť nervovej sústavy, ale za dôsledok dlhodobého nedostatku
uspokojenia základných psychických potrieb. Matka spomínala, že bez emocionálnej opory Peter nepozeral ani televíziu. Pri sledovaní televízie sa bežne potil, ťažko
dýchal, z rúk mu kvapkal pot už pri menšom rozrušení. Výrazným problémom bol
jeho postoj k sebe samému, mal narušenú sebadôveru. Veľmi túžil po kamarátstve
a súčasne prežíval veľký strach z ublíženia v kamarátskom vzťahu.
Na začiatku nášho kontaktu chlapec neudával nijaké záujmové aktivity. Postupne
si pod vplyvom skupiny vybudoval záujem o hudbu. Obľubuje Eminema. V priebehu
terapeutickej starostlivosti sa začal intenzívnejšie zaoberať technickými záujmami,
najmä autami.
Priebeh terapie
Pred začatím terapeutickej starostlivosti bol Petrov kontakt so zvieratami obmedzený na papagája, ktorého choval doma. Vzhľadom na vysokú úzkostnosť sme
predpokladali, že bude mať strach z kontaktu s koňmi. Na kone aj na skupinu projikoval svoje pocity ohrozenia.
Výber koňa: O diagnostike pomocou výberu koňa klientom sa možno podrobnejšie
dozvedieť v knihe Hippoterapia – Pedagogicko-psychologické jazdenie (Tílešová
et al., 2009). Písala som o ňom aj na iných miestach (napr. Tílešová, 2008a). Prvý
kôň, ktorého si Peter vybral, bol útly, jemný, citlivý, ľahko zraniteľný, ušľachtilý
anglický plnokrvník. Ryzák, submisívny člen stáda, vyžadujúci pokojný, trpezlivý
prístup. Klienti ho volia v prípade potreby partnerstva, uznania. Počas výberu sa Peter spočiatku prejavoval nerozhodne. Rázne však odmietal alfa dominantného člena
stáda, mohutného, pomaly reagujúceho bieleho grošovaného valacha, vyžadujúceho
rozhodné vodcovské usmerňovanie, ktorého klienti volia v prípadoch potreby čistoty, ochrany, otcovskej autority. O kontakt s ním prejavil záujem až na posledných
stretnutiach. Zvládal ho, až keď sa naučil dávať jasné, rázne signály. Spočiatku iba
87
čakal, že kôň bude robiť, čo očakáva, a nedával mu žiadne komunikačné signály. Na
zvládnutie tejto situácie sme zvolili udržiavanie očného kontaktu s povzbudzovaním.
Terapeutka cúvala pred koňom a chlapec mal úlohu udržiavať s ňou stály očný kontakt. Takto začal kôň dostávať pomôcky a zákonite reagoval.
Terapeutický proces: Vzťah chlapca k matke pred terapiou bol ambivalentný
(jednak túžil po pozitívnej interakcii s ňou, jednak s ňou nemal spracované konflikty). Reagoval na ňu prehnane impulzívne, pohŕdavo, kriticky. Počas terapeutických
stretnutí som zdôrazňovala, že matka musí byť dieťaťu vzorom. Nakoľko matkine
únikové tendencie a vzdor sa naplno odrazili v Petrovom správaní, pochopila po
pohovore dôležitosť tohto aspektu. Spoločne so skupinou sme realizovali stretnutie,
na ktorom matka prežila zážitok úspechu, prekonala strach, aby mohla so synom
pracovať na problémoch. Bolo to jedno z najvýznamnejších stretnutí pre jeho pokrok.
Peter prežil modelové správanie matky, čo sa týka rozhodnosti a zodpovednosti. Na
stretnutie prišli obaja napriek strachu. Zodpovednosť mala prioritný význam. Únik
tentokrát nebol podporovaný.
Po odkrývaní ťažkostí, otváraní sa, kontakte s nepríjemnými obsahmi sa Peter
spočiatku chcel vyhnúť nášmu stretnutiu, keďže som vo fáze rozhodovania a uvedomelého konania požadovala jeho vlastnú aktivitu. Reagoval úzkosťou a stiahnutím. Na
stretnutie preniesol strach z matkinej agresie voči nemu. Po jeho aktívnych reakciách
v domácom prostredí v prípadoch, keď sa cítil neoprávnene potrestaný, nasledovalo
popretie jeho osobnosti z matkinej strany. To bol ďalší podstatný dôvod jeho únikov.
Matka sa vyslovene vyjadrila, že nemá rada, ak sa Peter chváli. Odmietal sa zúčastniť
aktivity požadujúcej určitý výkon. Reagoval prehnane únikovo. V týchto situáciách
nepomohla podpora skupiny, iba dospelej akceptujúcej autority – terapeutky.
Na terapeutických stretnutiach matka zažila vzor správania k synovi a trénovala
nové správanie. Bola prekvapená ako rôznorodo reagovala na podnety dieťaťa terapeutka aj skupina. Matke chýbal trpezlivý, vysvetľujúci prístup. Peter sa prejavoval voči
nej veľmi negativisticky, snažil sa ju ponížiť, príčiny svojho neúspechu hľadal v nej.
Dostal inštrukcie, ako sa má k matke správať. Skupina sa ochotne podieľala na ich
interakcii. Spoločne sme vyzdvihovali pozitíva matkinho správania, vyzdvihli sme
jej ochotu obetovať sa. Bol to priestor na objasnenie problematiky Petrovej túžby po
dokonalosti, ktorú v ňom matka budovala. Z terapeutickej situácie vyplynula aj jeho
nezodpovednosť a nespoľahlivosť pri poskytovaní fyzickej aj psychickej opory matke
v ľahu na chrbte (najnestabilnejšia poloha vyžadujúca dôveru polohovaného). Úlohou
dvojíc bolo ľahnúť si na chrbát. Matka a terapeutka sedeli na koni za chlapcami. Matka
si teda ľahla na chrbát a Peter na ňu. Peter sa prejavil výrazne egocentricky, nebral
ohľad na to, že matka pod ním musí balansovať, aby nespadli. Pritom si vychutnával
telesnú blízkosť s matkou.
Matka pripravovala koňa spoločne so synom a deti (predovšetkým Peter) jej
vysvetľovali, ako má ku koňom pristupovať. Komunikáciu a kooperáciu sme demon-
88
HIPOTERAPIA
štrovali dvojicou terapeutka – iný chlapec. Uplatnili sme vzor konkrétnych činností.
Matka s Petrom sedeli na koni a na druhom koni som ako model sedela ja s iným
emočne nesaturovaným dieťaťom. (Samozrejme, pre druhého chlapca boli zostavené
podmienky tak, aby si zo stretnutia tiež odniesol maximálny terapeutický efekt.)
Okrem iného sme použili veľké plastové kruhy, ktoré bolo treba udržať spoločne vo
dvojici raz pravou a potom ľavou nohou. Peter s matkou sa začali hádať a kričať po
sebe, nehľadali konštruktívne riešenie. Musela som často zasahovať a usmerňovať
ich komunikáciu a kooperáciu, postupne sa pridali aj posmelení členovia skupiny.
Vyzývali sme dvojicu ku vzájomnej diskusii o riešení problémových úloh. Výrazným
zážitkom pre mamu so synom bolo, keď mali plastový kruh spoločne prevliecť z jednej strany tela na druhú. Úspešne začali kooperovať pri úlohe rozprestrieť pod sebou
šatku tak, aby trčali všetky štyri rohy. Matka veľmi ochotne prijímala terapeutické
pôsobenie, Peter reagoval po výraznejšom usmerňovaní správania. Reagoval predovšetkým na vysvetľovanie o matkiných pocitoch a pozitívnych signáloch, prijímal
ho však iba odo mňa, podpora asistentky a skupiny mu nestačila. Bez intervencií
terapeutky by dvojica niekoľkokrát skončila pádom a Peter mal tiež tendenciu zaútočiť
na matku fyzicky. Jeho úzkosť pred výkonom bola tak silná, že nevnímal potreby
koňa ani matky (veľmi výrazne, keď si ľahol na matku dozadu a ona zo všetkých síl
balancovala jeho tlak). Navodila som situácie, kde bolo nutné sa za ruky navzájom
držať a vtedy Peter začal matke poskytovať oporu. Nakoľko matka mala ťažkosti
s prejavovaním pozitívnych citov, nastal zlom v ich kontakte. Peter okamžite čerpal
z matkiných dotykov. Trvala som na vzájomnej pozitívnej spätnej väzbe oboch, čo
s pomocou zvládli.
Potom sme použili plastový kužel, na ktorý sa mali hádzať krúžky. Matka vyčítala
synovi neschopnosť, keď netrafil, čo som okamžite riešila komentárom o nevhodnosti
kritiky a vysvetlila som jej, že podstatná je jej podpora, veď aj ona takú celý čas na
terapeutickej jednotke dostávala. Matka si uvedomila, že majú so synom rovnaké
potreby. Neúspešná v hádzaní som bola aj ja. Tak som sa nad svojím výkonom smiala
a jednoducho skúšala hádzať ďalej. To bola pre matku nová skúsenosť, keď po napätí,
ktoré vzniklo očakávaním synovho výkonu a jej hnevom nad jeho neúspechom, bola
vytvorená uvoľnená atmosféra bez únikov. Matka dokázala synovi povedať „trafil
si“ v zmysle pochvaly. Peter to spočiatku nevedel konštruktívne prijať, lebo takýto
prístup matky nepoznal. Tak som od neho chcela, aby to zopakoval sám pre seba
a preložil si to do svojej vnútornej reči.
Matka pochopila ako na Petra pôsobí jej kritický popierajúci prístup a mala z toho
výčitky svedomia. Ešte počas stretnutia plakala. Boli to slzy pochopenia, radosti
a uvoľnenia zároveň. Oznámila, že až teraz rozumie, čo od nej psychológovia vlastne
celé roky chceli. Zážitková vysoko emocionálna forma terapie priniesla výsledky
v uvedomení si matkinho prístupu k Petrovi, aj vhľad do vlastného prežívania. Okrem
toho, že sme zamerali pozornosť na interakciu matka – dieťa, navodili sme na koni
89
v relaxovanom stave polohy analogické vnútromaternicovému vývinu dieťaťa, potom
interakcii dieťaťa na rukách dospelého.
Na záver stretnutia som kompetenciu chlapca zdôraznila tým, že koňa viedol
sám. Dostal do rúk vôdzku a matka sediaca za ním musela predýchavať úzkosť,
ktorá vznikla nedôverou voči synovým schopnostiam. Bola vlastne závislá od jeho
zručností.
V rámci terapie bolo treba Petrovi primerane vysvetliť rozchod jeho rodičov
a vzťah matky s novým partnerom. Matka mu roky nechcela porozprávať o jeho
vlastnom otcovi. Preto mu bolo všetko nezrozumiteľné, najmä s príchodom nového
matkinho partnera. Postupne sa podarilo zapojiť aj tohto partnera do rodinného diania
spoločne s Petrovými starými rodičmi. Z toho všetkého chlapec prežíval nadmernú
úzkosť, nemal vyjasnenú rolu. Stalo sa to preňho najdôležitejšou témou našich stretnutí. Zdôrazňovala som pozitívne momenty v nových interakciách.
Čo sa týka procesov v skupine, spočiatku som Petrovi poskytovala jasnú štruktúru, potreboval mať prehľad o iných. Najprv v skupine iba pozoroval, potom sa začal
výrazne prejavovať. Veľký problém mu robilo vyjadriť svoje želanie a predstavy
o stretnutí. Bol často hlučný a vykrikoval, prejavoval malú zodpovednosť. Počas
jedného terapeutického stretnutia sa stal spúšťačom negatívnych prejavov správania.
Využili sme to pre ďalšiu spoločnú prácu a s deťmi v skupine sme v tejto fáze pokročili
výrazne vpred. Nasledovalo obdobie vyjadrovania vlastného názoru a asertívneho
zvládania situácií a samostatnosti.
Katamnestické pozorovanie
Po terapeutickej intervencii nastal u chlapca posun v oblasti ovplyvnenia úzkostnosti a podľa informácií od učiteľov aj v koncentrácii. Posun úzkosti ako stavu
z druhého stenu v preteste na piaty sten v postteste považujeme za dôsledok vzťahu
k terapeutke, očakávaní do budúcnosti a podstatne vyššiu schopnosť uvedomovať
si vlastné pocity bez ich potláčania. Problémové prejavy v školskom prostredí sú
v podstatnej miere zvládnuté. Zaznamenal sa ústup únikových reakcií. V Teste
sémantického výberu sa prejavilo zníženie strachu v položkách súrodenec, učiteľ,
kôň, ja, priateľstvo, učenie, spolužiak, otec, útok. Peter sa začal správať asertívne,
cieľavedomo, nebojí sa vyjadriť vlastný názor, vzrástla jeho sebadôvera. Našiel si
kamaráta s podobnými záujmami.
Prognóza
V Petrovom prípade možno predpokladať ďalší priaznivý vývin. Význam v plnení
jeho cieľov nadobudla zodpovednosť, ktorú začal pod vplyvom zážitkov úspechu
a akceptácie postupne prejavovať. V rodinnom prostredí som sa mu snažila pomôcť
90
HIPOTERAPIA
vyjasniť jednotlivé roly a chlapec to úspešne zvládal. Možno očakávať priaznivý
účinok určenia jednoznačných pravidiel a povinností spolu s oporou autority. V škole
Peter prestúpil na druhý stupeň, a tak získal nové šance ukázať svoje pozitívne stránky
medzi novými učiteľmi. Nevyriešená zostáva otázka kontaktu s biologickým otcom
po jeho prepustení z väzby.
LITERATÚRA
MARŠÁLOVÁ, L. – MIKŠÍK, O. et al. 1990. Metodológia a metódy psychologického výskumu.
Bratislava : SPN.
ĎURIČ, L. – GRÁC, J. – ŠTEFANOVIČ, J. 1991. Pedagogická psychológia. Bratislava : Jaspis.
HALL, C. S. – LINDZEY, G. 1999. Psychológia osobnosti. Bratislava : SPN.
HVOZDÍK, J. 1986. Kapitoly zo školskej psychológie. Bratislava : SPN.
LANGMEIER, J. – BALCAR, K. – ŠPITZ, J. 2000. Dětská psychoterapie. Praha : Portál.
MEZERA, A. 2000. Škála rizikového správania žiaka. Testová príručka. Bratislava : Psychodiagnostika.
MÜLLNER, J. – RUISEL, I. – FARKAS, G. 1983. Škály na meranie úzkosti a úzkostnosti u detí
– ŠAD. Bratislava : Psychodiagnostické a didaktické testy.
RONNENOVÁ, T. 2000. Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Praha : Portál.
RUSSIG, D. 2000. Arbeit mit der Familie. Kurz pedagogicko-psychologického jazdenia. Číž,
20.12.2000.
TÍLEŠOVÁ, S. 2004. Hippoterapia u detí s externalizujúcimi poruchami správania. Dizertačná
práca. Bratislava : Pedagogická fakulta UK.
TÍLEŠOVÁ S. 2008a. Hippoterapia. Revue ošetrovateľstva, sociálnej práce a laboratórnych metodík, roč. 14, č. 1, s. 42-51.
TILEŠOVÁ S. 2008b. Model premenných faktorov alternatívnej emočnej skúsenosti v hippoterapii.
Psychiatria, psychoterapia, psychosomatika, roč. 15, č. 2, s. 139-151.
TÍLEŠOVÁ, S. 2009a. Hippoterapia ako skupinová a rodinná intervencia. Psychiatria, psychoterapia, psychosomatika, v tlači.
TÍLEŠOVÁ, S. 2009b. Hippoterapia – model sveta rodiny. Revue ošetrovateľstva, sociálnej práce
a laboratórnych metodík, roč. 15, č. 1, s. 43-46.
TÍLEŠOVÁ, S. et al. 2009. Hippoterapia – Pedagogicko-psychologické jazdenie. Bratislava :
ŠEVT.
Súhrn: Dvanásťročný Peter žije sám s matkou a jej novým partnerom; jeho vlastný otec, ktorý
oň neprejavuje záujem, je vo väzení. Pre negativizmus, záškoláctvo, opakované krádeže, útoky
na spolužiakov a napokon aj fyzické napadnutie matky bol zaradený do skupinovej hipoterapie
organizovanej súčasne ako rodinná terapia. Princípy tejto terapie, ktorú rozpracovala a prakticky
realizuje autorka kazuistiky, spočívajú v sociálnom učení a osobnom príklade terapeutky a jej
pomocníkov v reálnych situáciách pri práci s koňom. V dôsledku terapie sa zlepšil Petrov vzťah
s matkou, zoslabili sa jeho únikové tendencie a stabilizovalo sa jeho správanie a výkony v škole.
Nedoriešené ostali kontakty s biologickým otcom.
Kľúčové slová: hipoterapia, rodinná terapia, terapia realitou, poruchy správania
91
Mgr. Stanislava TÍLEŠOVÁ, PhD. vyštudovala psychológiu a nemecký jazyk na
Pedagogickej fakulte UK v Bratislave, v rámci doktorandského štúdia sa venovala
problematike hipoterapie detí s poruchami správania. Absolvovala kurzy hipoterapie,
relaxačných techník a individuálnej adlerovskej psychoterapie. Je riaditeľkou Strapatého ranča a terapeutického centra, ktoré založila pôvodne na Slovensku a dnes
pôsobí v Poľsku. Je tiež lektorkou cudzích jazykov pre deti s poruchami učenia.
V oblasti hipoterapie pôsobila aj v Rakúsku, Nemecku a Anglicku.
Recenzie
Ladislav Požár: Základy psychológie ľudí s postihnutím. Trnava : Typi Universitatis
Tyrnaviensis, VEDA, 2007. 184 strán. ISBN 978-80-8082-147-0.
Keby sme analyzovali odbornú literatúru na
Slovensku zameranú za posledné desaťročia na
problematiku ľudí s postihnutím, určite najfrekventovanejšie by boli práce profesora Ladislava
Požára. Neúnavne sa snaží „zásobovať“ nás
odbornými textami z oblasti, ktorá nepatrí
v psychológii medzi najpreferovanejšie.
V prvej kapitole svojej najnovšej knižnej
publikácie sa autor venuje predmetu psychológie
ľudí s postihnutím. Kapitola obsahuje veľmi cenné informácie o vzniku systému psychologickej
a špeciálnopedagogickej starostlivosti o ľudí
s postihnutím na Slovensku. Tento historický
exkurz je dôležitý aj preto, že takto faktograficky
nebol doposiaľ spracovaný. Podobne cenný je text
týkajúci sa vývinu predmetu patopsychológie.
Autor uvádza chápanie L. Košča, aj kritické stanoviská A. Koudelkovej a pochopiteľne vymedzenie
predmetu tak ako sa vykreovalo na katedre psychológie a patopsychológie PdF UK, vtedy pod
vedením L. Požára. V posledných publikáciách
autor uprednostňuje pred patopsychológiou pojem
psychológia ľudí s postihnutím, čo jednak korešponduje so súčasnými trendami, ale aj umožňuje
vyhnúť sa „patologizácii“ týchto ľudí.
Nielen pre klinických a poradenských psychológov sú určite zaujímavé texty týkajúce sa
špecifík aplikovania psychologických metód,
najmä experimentu a testov, ale metodológie
všeobecne. V ďalších kapitolách autor oboznamuje čitateľa so základnou terminológiou,
s chápaním vývinu z hľadiska ľudí s postihnutím, s problematikou normality. V piatej kapito-
le Osobnosť ľudí s postihnutím uvádza L. Požár
okrem všeobecných osobitostí aj problematiku
vplyvu postojov sociálneho prostredia na vývin
osobnosti a tiež výsledky výskumov postojov
k ľuďom s postihnutím, ktoré sa realizovali
na Slovensku. V šiestej kapitole o morálnom
vývine informuje predovšetkým o výsledkoch
výskumov realizovaných na katedre psychológie a patopsychológie PdF UK.
Rozsahom najväčšia je posledná siedma
kapitola venovaná psychickým osobitostiam
ľudí s rôznymi druhmi postihnutia. V takejto
šírke sa s danou problematikou v našej odbornej
literatúre nestretneme. (Rozsahom pomerne
neveľkú kapitolu o psychológii postihnutých
v najnovšej Klinickej psychológii ed. A. Heretikom a A. Heretikom jr. možno tiež považovať
za pokrok.) Obsahom aj rozsahom ojedinelá je
posledná podkapitola týkajúca sa problematiky
psychických osobitostí slepohluchých jedincov.
Okrem niektorých metodologických osobitostí
venuje autor pozornosť etapám vývinu psychiky
týchto jedincov, vývinu pohybovej aktivity
a orientácie a nemenej zaujímavej problematike
utvárania slovnej reči.
Recenzovaná publikácia L. Požára je zdrojom informácií o ľuďoch s rozličnými postihnutiami pre študentov psychológie, špeciálnej
pedagogiky a ostatných pomáhajúcich odborov,
ale tiež pre všetkých odborníkov, ktorých problematika ľudí s postihnutím zaujíma.
Viera Andreánska
Virginia Satir: Společná terapie rodiny. Praha: Portál, 2007. 216 strán. ISBN 97880-7367-303-1.
Autorkou publikácie s názvom Společná
terapie rodiny je významná predstaviteľka
americkej humanistickej psychológie a priekopníčka rodinnej terapie Virginia Satirová,
ktorá skúmala zákonitosti, ktoré ovplyvňujú
vzťahy v rodine a prispievajú k zdraviu jej
členov. Autorka publikácie vypracovala
účinné metódy na skvalitňovanie komunikácie v organizáciách, ale predovšetkým
v rodinách.
93
Autorka nám v publikácii predkladá svoj
pohľad na rodinu, komunikáciu a terapiu.
Vychádza z predpokladu, že človeka je možné
pochopiť a liečiť iba v sociálnom kontexte,
predovšetkým v kontexte rodiny. Rodinu považuje za systém, ktorý tvoria nielen jednotliví
členovia – rodinní príslušníci, ale predovšetkým
vzťahy medzi nimi. Terapia v poňatí Virginie
Satirovej je následne zameraná na skvalitnenie
samotného spôsobu komunikácie medzi rodinnými príslušníkmi. Nastoleniu zmeny u jednotlivca predchádza rôzne dlhé časové pôsobenie
na celý vzťahový systém a jeho postupné,
priebežné pretváranie. Autorka je presvedčená,
že klient je rovnocenným partnerom; terapeut
by mal používať svoju odbornosť a osobnosť
na to, aby v ňom prebudil jeho vlastné zdroje
a mechanizmy vedúce k uzdraveniu.
Publikácia je rozčlenená na 5 častí, obsahuje
15 kapitol. V úvodných kapitolách nám autorka
približuje svoju teóriu rodinných systémov, ktorá zahŕňa odpovede na otázky týkajúce sa možností aplikácie rodinnej terapie. Ďalej sa venuje
otázkam voľby partnera, partnerského nesúladu
a stresovým faktorom negatívne ovplyvňujúcim
rodinný systém, ako aj sklamaniu, neistote
a zmätenosti v manželskom zväzku, čo všetko
môže pre dieťa znamenať veľkú záťaž. Nechýba
kapitola približujúca vzťahové problémy v rodinnom trojuholníku (matka – otec – dieťa),
ako aj kapitola opisujúca potreby dieťaťa, ku
ktorým okrem iného patrí telesný komfort,
vzťahová kontinuita, budovanie sebadôvery, či
učenie sa vyrovnávať s požiadavkami rodinného
prostredia. Nasledujúce kapitoly druhej časti
publikácie pojednávajú o teórii komunikácie
v rodinnom systéme, predovšetkým o problémoch v neverbálnej či verbálnej zložke komunikácie. Slová sú nástrojom na poskytovanie či
prijímanie informácií a pokiaľ človek ako člen
rodinného systému nepochopí, že slová sú len
abstrakciou, má automaticky tendenciu generalizovať a vytvárať chybné predpoklady. Autorka
nám aj prostredníctvom kazuistík približuje
snahu zmeniť dysfunkčnú formu komunikácie
na adekvátnejšiu, resp. funkčnú a pre rodinu
ako celok prijateľnejšiu.
Tretia, pomerne široká časť publikácie je
venovaná teórii a praxi psychoterapie. Autorka
nám približuje samotnú koncepciu psychoterapie, od začiatku liečby až po jej záver. Venuje
sa chronológii rodinného života, práci s dieťaťom v kontexte rodiny a v neposlednom rade
role terapeuta. Autorka pracuje s kazuistikami
a na konkrétnych príkladoch ilustruje prístup
terapeuta vo vzťahu k jednotlivým rodinným
príslušníkom. Terapeutické pôsobenie a liečbu
je možné podľa autorky ukončiť po splnení
viacerých kritérií: predovšetkým, ak sú klienti
schopní funkčnej komunikácie, ktorá predpokladá osobný rast a učenie sa, schopnosť interpretovať hostilné správanie, dokážu vyjadriť
svoje nádeje, želania, očakávania, obavy, či
informácie. Stručne povedané, ak sú účastníci
terapie schopní používať prvú osobu jednotného
čísla nasledovanú činným slovesom a zreteľne
definovaným objektom.
V nasledujúcej časti publikácie nám autorka predkladá vlastnú úvahu o jej osobných
stretnutiach s človekom – klientom. Opisuje
svoje zážitky, predovšetkým zážitky so silným emocionálnym nábojom, píše o svojich
nespočetných úspechoch, ale nezabúda spomenúť aj prípadné profesionálne neúspechy,
s ktorými sa vo svojej praxi stretla. V závere
knihy autorka v skratke opisuje vlastné profesionálne účinkovanie na poli psychoterapie,
konkrétne rodinnej terapie, predovšetkým
však ponúknutú a využitú príležitosť pracovať
v kontexte širšej komunity – v rámci projektu
skúmajúceho efektivitu rodinnej terapie pri
práci s mladistvými delikventami. Čitateľ
tak má možnosť získať základné informácie
o organizácii liečebných programov, stručného obsahu workshopov zahŕňajúcich okrem
iného ukotvujúce cvičenia, medzi ktoré patrí
relaxácia, meditácia a riadená imaginácia.
V neposlednom rade predstavuje autorka čitateľom svoj pracovný tím zložený zo skúsených
rodinných terapeutov i lekára a delí sa s nimi
o praktické skúsenosti a zážitky. V publikácii
sú uvedené stručné výsledky projektu zameraného na overenie efektivity rodinnej terapie
v autorkinom poňatí s odkazom na informačné
pramene. Zoznam literatúry obsahuje okrem
titulov, z ktorých autorka priamo cituje, aj
publikácie, ktoré ju zaujali a istým spôsobom
ovplyvnili.
94
Kniha je určená predovšetkým odbornej
verejnosti, čomu zodpovedná používanie odbornej terminológie. Vhodná je pre začínajúcich
psychológov a terapeutov. Text je prehľadný aj
vďaka odsekom či očíslovaným odrážkam, ktoré orientáciu v ňom výrazne uľahčujú. Cieľom
publikácie je pripraviť čitateľov na efektívnu
prácu s rodinami a osviežiť staré poznatky
možno aj zo študentských čias. Titul si zachováva formát istého výcvikového manuálu, text
ktorého je pre kvalitnejšiu ilustráciu obohatený
o konkrétne výroky, kazuistiky a citácie.
Bibiána Filípková
M. Caravolas – M. Mikulajová – L. Vencelová: Súbor testov na hodnotenie pravopisných
schopností pre školskú a klinickú prax. Bratislava : Mabag, s.r.o., 2008. 98 strán.
Po dlhodobej absencii štandardizovaného
nástroja na hodnotenie úrovne pravopisných
schopností pre školský vek vydáva Slovenská
asociácia logopédov jedinečnú publikáciu
Súbor testov na hodnotenie pravopisných
schopností pre školskú a klinickú prax od kolektívu erudovaných autoriek M. Caravolas, M.
Mikulajovej a L. Vencelovej.
Markéta Caravolas pôsobí na Univerzite
v Bangore vo Veľkej Británii a oblasťou jej
záujmu je vývinová psycholingvistika. Skúma jednotlivé aspekty jazykového vývinu
v rôznych jazykoch a ich vplyv na kognitívne
procesy nevyhnutné na osvojovanie školských
zručností. Marína Mikulajová pedagogicky
a vedecky pôsobí na katedre logopédie Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. Výskumne sa orientuje na vývin reči po
slovensky hovoriacich detí, osvojovanie čítanej
a písanej reči a na súvislosti medzi narušeným
vývinom reči a špecifickými poruchami učenia.
Je riešiteľkou a spoluriešiteľkou viacerých domácich i zahraničných grantových projektov.
Lýdia Vencelová je absolventkou Filozofickej
fakulty Univerzity Komenského v Bratislave
v odbore psychológia a výskumne sa zaoberá
problematikou ortografie v školskom veku.
Recenzovaná publikácia je členená do siedmich kapitol. Na 98 stranách sa systematicky
analyzuje nastolená problematika od teoretických východísk vzniku metodiky, cez opis testovej batérie, štandardizáciu, administráciu až
po vyústenie do záverečnej kapitoly, v ktorej sa
uvádzajú najmä pre potreby školskej a klinickej
praxe tak potrebné normy. Zvlášť prínosná je tá
časť publikácie, v ktorej sa hodnotia pravopisné
výkony dyslektických detí, a to nielen kvantitatívne, ale najmä kvalitatívne. Kapitola poskytujúca ilustratívne kazuistiky prináša hĺbkový
rozbor viacerých individuálnych prípadov detí
s rôznymi vývinovými poruchami, ktoré spôsobujú ťažkosti v písanej reči. Súčasťou príloh
k manuálu publikácie sú dva záznamové a dva
vyhodnocovacie hárky, ďalej sedem hárkov na
diktovanie a sedem na písanie.
Prvá kapitola Teoretické východiská hodnotenia pravopisných schopností je venovaná
charakteristike pravopisu slovenského jazyka
a jeho špecifikám pri vyučovaní slovenčiny na
základných školách ťažiskovo v 1.–4. ročníku
ZŠ. Predovšetkým pre psychológov, ktorých zaujíma aké psychické schopnosti a spôsobilosti
dieťa musí mať pri osvojovaní si pravopisu, je
v ďalšej časti načrtnutá problematika psychologických aspektov osvojovania pravopisu. Záver
kapitoly je venovaný problematike osvojovania
si pravopisu deťmi so špecifickými poruchami
učenia.
V druhej kapitole Popis testovej batérie je
opísaný vývin testovej batérie, stručná vývinová
charakteristika „pravopisných stratégií“, ako aj
opis jednotlivých testov metodiky. Pravopisná
testovacia batéria je rozdelená do siedmich testov mapujúcich jednotlivé úrovne písania, cez
ktoré deti prechádzajú v procese osvojovania
si pravopisu na prvom stupni ZŠ. Každý test
obsahuje súbor 20 až 30 slov a vždy je špecificky zameraný na jeden pravopisný jav. Pri
95
výbere slov do zostavovanej metodiky autorky
zohľadňovali viaceré kritériá, a to frekvenciu
slov, fonematickú, resp. slabikovú štruktúru
slov a ich dĺžku.
Nakoľko slovenčina je pre žiakov náročná
na osvojovanie a dodržiavanie diakritiky, prvé
dva testy opisovanej metodiky hodnotia práve
vývin písania diakritiky v slovenčine. Prvý
test Diakritika – fonematický princíp mapuje
písanie dĺžňov a mäkčeňov len na základe
uplatnenia fonémovo-grafémovej korešpondencie. Naopak v druhom teste Diakritika – písanie hlások ď, ť, ň sa zisťuje úroveň explicitne
osvojeného pravidla, pri ktorom musí dieťa
zohľadniť typ grafémy s mäkčeňom vzhľadom
na grafémové okolie. Tretí test Písanie i/í
po mäkkých spoluhláskach a y/ý po tvrdých
spoluhláskach vyžaduje od testovaného, aby
potlačil jednoduchý fonematický princíp „píš
ako počuješ“ a zohľadnil typ predchádzajúcej
spoluhlásky, čo predpokladá osvojenie pravidla prípustných kombinácií grafém v slovenskom jazyku. V štvrtom teste Spodobovanie
sa hodnotí schopnosť dieťaťa využiť znalosti
o morfematickej štruktúre slova pri písaní, a to
v troch prípadoch podľa miesta spodobovanej
spoluhlásky (na hranici predpony a koreňovej
morfémy, na hranici koreňovej morfémy a prípony a na konci koreňovej morfémy). Piaty
test Hranice slov je zameraný na hodnotenie
schopnosti dieťaťa správne deliť slová v rámci
slovných spojení, ktorá vyžaduje explicitné
osvojenie pravidla o písaní predložiek a predpôn. V rámci šiesteho testu Vybrané slová sa
hodnotí používanie lexikálnej znalosti pri písaní, t.j. uplatnenie etymologického pravopisného
princípu v niektorých (tzv. vybraných) slovách.
Siedmy Gramatický test mapuje schopnosť
testovaného využiť pri správnom ortografickom
zápise poznatky o gramatickom statuse slova
(slovný druh, osoba, pád, číslo).
V tretej kapitole Štandardizácia a psychometrické vlastnosti testov možno nájsť opis štandardizačnej vzorky, ktorú tvorilo 504 žiakov
prvých až štvrtých ročníkov základných škôl
z rôznych regiónov Slovenska, ako aj deskriptívne štatistické údaje, vrátane údajov o validite
a reliabilite jednotlivých testov.
Štvrtá kapitola Administrácia, skórovanie
a interpretácia výsledkov s príkladmi ponúka
konkrétne návody na správnu administráciu,
vyhodnocovanie a interpretáciu výsledkov
testov.
V piatej kapitole s názvom Pravopisné
výkony dyslektických detí sú uvedené výsledky
dyslektických detí – žiakov tretích a štvrtých
ročníkov ZŠ, ktoré objektívne odzrkadľujú
mieru a kvalitu osvojenia pravopisných pravidiel, čo umožňuje používateľom tejto metodiky
ľahšie posúdiť nielen kvantitatívne, ale najmä
kvalitatívne pravopisné schopnosti žiakov so
špecifickými vývinovými ťažkosťami v písanej
reči.
V šiestej kapitole Ilustratívne kazuistiky
autorky predkladajú kvantitatívno-kvalitatívne
rozbory pravopisných výkonov detí s rôznymi
vývinovými poruchami ako sú syndróm ADHD,
verbálna dyspraxia, ľahká artikulačná neobratnosť na báze DMO, špecificky narušený vývin
reči – lexikálno-syntaktický syndróm, špecificky narušený vývin reči – ťažký expresívny
syndróm a dyslexia. Ich výkony interpretujú
v širšom kontexte jazykových, kognitívnych
a intelektových schopností, čo umožňuje hlbší
náhľad do mechanizmov, ktoré sa skrývajú za
deficitmi v písaní.
Siedma kapitola Normy poskytuje podrobný
návod ako používať tabuľky a ďalej uvádza percentilové normy, ako aj hodnoty štandardných
skóre pre jednotlivé testy.
Publikácia je určená pre potreby klinickej a
školskej praxe predovšetkým psychológom, logopédom, špeciálnym pedagógom a učiteľom,
ale možno ju odporučiť aj iným odborníkom,
ktorí sa zaujímajú o osvojovanie pravopisu
v slovenskom jazyku.
M. Zubáková Peregrinová
Vážení čitatelia a prispievatelia,
Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie disponuje v roku
2009 obmedzeným rozpočtom, preto sme aj pri vydávaní nášho časopisu museli
pristúpiť k niektorým nepríjemným opatreniam.
Počnúc týmto číslom nebudeme autorom vyplácať honoráre. Tak či tak sme
boli temer jediným odborným časopisom, ktorý za publikovanie príspevkov (aj
keď iba symbolicky) platil. Motivácia prispievateľov odborného periodika je
napokon iste celkom iná ako finančná.
Ďalšia zmena sa týka ceny časopisu. Od roku 2001 ste zaň platili 40,- Sk za
číslo v priamom predaji (čo zodpovedá hodnote 1,33 €), v prípade predplatného vás číslo vyšlo iba na 37,50 Sk. Jeho výrobná cena (nezahŕňajúca náklady
redakcie) sa však postupne vyšplhala ku sto korunám (3,32 €). Od tohto ročníka preto zvyšujeme cenu za 1 ks časopisu na 2,50 €. Znamená to, že výrobu
budeme aj naďalej dotovať, ale iba dvadsiatimi piatimi percentami, viac je pre
ústav neúnosné. Za štyri čísla ročne by ste mali zaplatiť 10,- €; predplatiteľov
však chceme zvýhodniť cenou 9,- € za ročník.
Veríme, že napriek týmto zmenám ostanete Psychológii a patopsychológii
dieťaťa verní. Bez prispievateľov a predplatiteľov by tento jediný po slovensky
vychádzajúci psychologický časopis zanikol a to by hádam bola škoda.
Vlado Dočkal
šéfredaktor
Psychológia a patopsychológia dieťaťa
Číslo 1/2009
Vydal Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave. Redakcia časopisu Trnavská cesta 112, 821 02 Bratislava, tel. 48292 273, tel/fax:
4342 0973, e-mail: [email protected]. Vedúci redaktor PhDr. Vladimír Dočkal,
CSc. Redaktorka Mgr. Katarína Eiselová. Tajomníčka redakcie PhDr. Ľuba Medveďová. Časopis vychádza 4 razy ročne. Ročné predplatné 9 €, jednotlivé čísla
v priamom predaji 2,50 €. Tlačí AEPress, s.r.o. Bratislava. Informácie o predplatnom
podáva a objednávky vybavuje IES VÚDPaP, Cyprichova 42, 831 05 Bratislava,
tel/fax: 44 888 313, e-mail: kniž[email protected]. Objednávky v ČR vybavuje SUWECO, s.r.o., Dovoz tisku Praha, Na Žertvách 24, 180 00 Praha 8, tel.:
266 035 556, 266 035 262, 266 035 363. Nevyžiadané rukopisy nevraciame.

PDF Číslo 1 - Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie

Transkript

Podobné dokumenty

RESUSCITACE DĚTÍ (dítě od 1 roku do puberty)

VÝTVARNÉ ZÁKONITOSTI DĚTSKÉ KRESBY

Tisková zpráva V Třinci 28. dubna 2015 Tarzan Baletní pohádkový