casalc 3/2014 - Casajc

Editorial
Vážené kolegyne, vážení kolegovia,
do rúk sa vám dostáva tretie číslo nášho časopisu v akademickom roku 2014/2015.
Jeho obsah potvrdzuje, že CASALC Review sa stáva ustálenou platformou na diskusiu
o smerovaní cudzojazyčného vzdelávania na vysokých školách a odráža aktuálne trendy
v jeho výučbe a výskume.
Sekcia Jazykové vzdelávanie prináša inšpiratívnu štúdiu, ktorá skúma jazykové kurikulum na fakultách technického zamerania v Českej republike. Výsledky štúdie umožnia
aj učiteľom na školách iného zamerania porovnávať jazykovú prax svojich pracovísk
a uvažovať o jazykovej politike univerzít či dodržiavaní zásad plurilingvizmu Európskej
únie.
Druhým príspevkom je výskumná štúdia zameraná na študijné preferencie a typy učebných štýlov pri využívaní internetových učebných zdrojov. Výsledky výskumu možno
považovať za prínos do diskusie o rozvíjaní samostatnosti študentov na vysokej škole
technického zamerania. Tretí príspevok sa zaoberá problematikou testovania jazykových úrovní a na základe deskriptorov porovnáva dve škály úrovní ovládania cudzieho
jazyka: Európsky referenčný rámec a systém, ktorý sa používa v armádnej výučbe členských krajín NATO. Opis oboch systémov nám pripomenie náročnosť stanovovania
výstupov vzdelávania a ich overovania v praxi.
Sekcia Didaktika cudzích jazykov predstavuje príspevok zameraný na výučbu a metodiku osvojovania si slovnej zásoby v odbornej angličtine. Prezentované stratégie majú
všeobecnú platnosť, a preto ich možno aplikovať aj vo výučbe iných cudzích jazykov.
Nasleduje sekcia predstavujúca jazykové pracoviská na vysokých školách, ktorých profily dopĺňajú mozaiku vysokoškolského jazykového vzdelávania v Českej republike. Budeme radi, ak prezentované informácie budú motivovať ďalších učiteľov k zverejneniu
profilov svojich pracovísk v našom časopise, aby sme tak naplnili jeden z cieľov časopisu – vzájomnú informovanosť a výmenu skúseností.
V tomto čísle uverejňujeme aj tri spravodajské príspevky, ktoré dopĺňajú prehľad o činnosti jazykových pracovísk: organizovanie špeciálnych kurzov pre seniorov, organizovanie medzinárodnej konferencie, ktorá dokumentovala prínos výučby cudzích jazykov
k inováciám v kurikulu vysokej školy a organizovanie študentskej súťaže v praktických
jazykových zručnostiach.
Ak neviete, čo je komunitné tlmočenie, odporúčame prečítať si recenziu, v ktorej sa
s týmto pojmom zoznámite. Radi by sme mapovali publikačnú činnosť členov CASAJC
aj ostatných pedagogických pracovníkov, a preto pripomíname, že v tejto sekcii radi
uverejníme recenzie učebníc, vedeckých monografií a iných jazykových publikácií.
Dúfame, že obsah tohto vydania časopisu rozšíri vaše profesionálne obzory a prinesie
impulzy pre pedagogickú prax i vedeckú činnosť. Prajeme vám pekné čítanie.
Anna Zelenková, členka redakčnej rady
1
Obsah
Jazykové vzdělávání / Language Education
4
Stanislava Jonáková: Jazyková výuka na českých fakultách technického
zaměření / Language Education at Czech Technical Faculties . . . . . .
5
Lenka Fišerová: Learning Styles of University Students and Internet-based
Environments: the Brno University of Technology Experience / Styly
učení u studentů univerzity a internetové studijní prostředí: zkušenosti
z Chemické fakulty Vysokého učení technického v Brně . . . . . . . . .
19
Francesco Muto: The Common European Framework for Languages (CEFR)
and STANAG 6001: A Comparison of Two Scales for the Measurement
of Language Proficiency . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
Didaktika cizích jazyků / Methodology
44
Helena Čuriová: Niekoľko starých, ale stále aktuálnych poznámok
a poznatkov k vyučovaniu slovnej zásoby anglického jazyka
v odborných textoch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Jazyková pracoviště / Language Centres
45
53
Ivana Dolejšová: Katedra jazyků Vysoké školy chemicko-technologické v Praze
54
Zdeněk Caha a Jindřiška Šulistová: K portfoliu činností Katedry cizích jazyků
na Vysoké škole technické a ekonomické v Českých Budějovicích . . . .
57
Jiří Nový a Alena Rošková: Centrum jazykového vzdělávání Filozofické fakulty
Univerzity Palackého v Olomouci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
62
68
Zprávy a recenze / Reports and Reviews
Eva Chmelařová: Senioři zpátky v lavicích aneb Výuka angličtiny na U3V ve
Zlíně . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
69
Ľuboslava Kubišová: Cudzie jazyky: most k inováciám vo vysokoškolskom
vzdelávaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
Jana Semotamová: Když se řekne „Show off/Zeig dich“… . . . . . . . . . . .
72
Peter Gergel: Jarmila Opalková: Komunitné tlmočenie . . . . . . . . . . . . .
73
Obsah
3
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Jazykové vzdělávání
Language Education
• Jazyková výuka na českých fakultách technického zaměření
(Stanislava Jonáková)
• Learning Styles of University Students and Internet-based
Environments: the Brno University of Technology
Experience (Lenka Fišerová)
• The Common European Framework for Languages (CEFR)
and STANAG 6001: A Comparison of Two Scales for the
Measurement of Language Proficiency (Francesco Muto)
Jazyková výuka na českých fakultách
technického zaměření
Language Education at Czech Technical Faculties
Stanislava Jonáková
Abstrakt: Příspěvek se zabývá zmapováním jazykové výuky v bakalářském studijním programu na českých technických fakultách. Na základě statisticky zpracovaných dat je možné konstatovat, že výuka povinného cizího
jazyka je poskytována studentům všech fakult. Na většině technických fakult je povinný výhradně jeden cizí jazyk,
kterým je na více než polovině z nich jazyk anglický. Na všech fakultách, které umožňují studentům volit si jeden
povinný cizí jazyk individuálně podle jazykové nabídky instituce, je nabízen jazyk anglický a německý. Na třech
čtvrtinách z nich je možné vybrat si jazyk francouzský a na dvou třetinách také jazyk ruský, španělský a český jazyk
pro cizince. Tato realita koresponduje s možností volby cizích jazyků na vysokých školách v Evropě, kde rovněž
dominuje výuka angličtiny.
Klíčová slova: technické fakulty, bakalářský studijní program, vysokoškolský management, výuka cizích jazyků,
empirický výzkum
Abstract: The paper is aimed at finding out basic facts about language teaching in bachelor study programmes
of Czech technical faculties. Based on the statistically processed data, we might claim that the teaching of one
compulsory foreign language is provided by all faculties. At most technical faculties, only one foreign language
is compulsory; at more than a half of them it is English. English and German are proposed at all the faculties
which enable students to choose a compulsory language from the offer of the language centres. Three quarters of
them offer French and two thirds also Russian, Spanish and Czech for foreigners. This reality corresponds with
language options in European higher education, where English predominates as well.
Key words: technical faculties, Bachelor Study Programme, university management, teaching foreign languages,
empirical research
1 Úvod
Vydáním Společné deklarace o harmonizaci výstavby Evropského systému vysokého
školství byl v Paříži roku 1998 zahájen proces utváření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání, v rámci kterého je studentům, učitelům a vědcům umožněno
studovat a pracovat v cizích zemích. Tato tzv. Sorbonnská deklarace tak znovu oživila
myšlenku návratu k praxi na středověkých univerzitách, kdy se „studenti i učitelé volně
pohybovali po Evropě, a tím i rychle šířili vědění celým kontinentem“ (1998, s. 1).
V náročném procesu utváření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání hraje
znalost cizích jazyků jednu z klíčových rolí. Na nezbytnost rozvoje jazykových znalostí (a to u pregraduálních studentů) již upozorňovala Sorbonnská deklarace (1998,
s. 1). Také Berlínské komuniké (2003) zdůraznilo potřebu zabezpečit studium jazyků
a zároveň zajistit náležitou jazykovou pestrost, aby bylo možno plně využít potenciál
evropské identity, občanství a zaměstnatelnosti. Závažnost jazykového pluralismu a zachování mnohojazyčné tradice Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání byly
Studie / Study
5
rovněž zdůrazněny na konferenci v Lovani (2009). Z výše uvedeného je patrné, jak
je nanejvýš žádoucí řešit problematiku výuky cizích jazyků v jednotlivých účastnických
zemích v evropském kontextu.
Státní jazyková politika České republiky na všech stupních vzdělávání vychází z jazykové politiky Evropské unie a Rady Evropy. V souladu s naplňováním principu mnohojazyčnosti bylo již v tzv. Bílé knize z roku 2001 konstatováno, že škola umožní
každému absolventovi úplného středního vzdělávání komunikovat v různé míře pokročilosti ve dvou cizích jazycích, z nichž jedním bude angličtina (2001, s. 91). Národní plán výuky cizích jazyků, jenž rovněž preferoval studium angličtiny, upřesnil
požadavky na výstupní úroveň znalosti prvního cizího jazyka v základním a středním
vzdělávání. Pro pátý ročník stanovil jazykovou úroveň A1 směřující k jazykové úrovni
A2 a pro devátý ročník jazykovou úroveň A2 směřující k B1. Pro absolventy střední
školy pak vymezil výstupní úroveň B2. V případě dalšího cizího jazyka podpořil národní plán možnost výběru ze široké nabídky jazyků, jako je francouzština, ruština,
italština či španělština. S přihlédnutím ke geografickému umístění naší země kladl
důraz také na studium jazyků sousedních států, a to němčiny a polštiny (2005, s. 1–2).
V základním vzdělávání je první cizí jazyk povinně vyučován od třetího ročníku. Co
se týká dalšího cizího jazyka, přestože již v roce 2005 bylo v národním plánu konstatováno, že na druhém stupni základní školy bude zavedena jeho povinná výuka nejpozději od 8. ročníku (2005, s. 6), byla tato myšlenka zcela realizována teprve od školního roku 2013/2014, a to zavedením povinného předmětu další cizí jazyk s minimální
časovou dotací 6 hodin. Tyto disponibilní hodiny mohou být využity pouze pro výuku dalšího cizího jazyka, nebo v odůvodněných případech pro upevnění a rozvíjení
prvního cizího jazyka. (Informace o úpravách Rámcového vzdělávacího programu pro
základní vzdělávání, s. 1). Ne na všech středních školách je zajištěna návaznost na
předchozí výuku jazyků. Jak vyplývá z Výroční zprávy České školní inspekce za školní
rok 2011/2012 (s. 82), s tímto dlouhodobým problémem se potýká více než čtvrtina
škol. Převážná většina středoškoláků studuje jazyk anglický (více než 90 %) a téměř
polovina jazyk německý; výrazně menší počty studentů studují francouzštinu, ruštinu
a španělštinu. Povinné studium dvou cizích jazyků je požadováno na gymnáziích, naopak na středních odborných školách je často vyučován pouze jeden cizí jazyk, jímž ne
vždy je jazyk anglický.
Co se týká výuky cizích jazyků na úrovni vysokého školství, názory vedení vysokých
škol, že osvojení cizích jazyků by nemělo být nadále záležitostí vysokoškolské instituce,
ale pouze samotných studentů, se postupně mění. Naznačily to výsledky dotazníkového
šetření z roku 2011, v němž jsme se zaměřili na zjišťování názorů děkanů a proděkanů
pro studijní záležitosti fakult technického zaměření na nezbytnost výuky cizích jazyků
na tomto typu škol. Respondenti zastávali názor, že také vysokoškolská instituce by
měla zajišťovat výuku cizího jazyka, a to především se zaměřením na odborný a obecný
jazyk. Rovněž se domnívali, že i technická fakulta by měla nabízet širší škálu cizích
jazyků, jako je např. němčina, francouzština, angličtina, španělština, italština a ruština.
6
Jazykové vzdělávání / Language Education
Jen malý počet akademiků však souhlasil s myšlenkou, že by studentům měly být nabízeny méně často vyučované cizí jazyky, jako je např. polština, slovenština, maďarština,
arabština nebo japonština. Plně podporovali praxi vysílání studentů na zahraniční studijní pobyty v průběhu vysokoškolského studia, a to hlavně těch, kteří splňují předem
stanovená kritéria (srov. Jonáková, 2013, s. 81–91).
Se vzrůstající podporou výuky cizích jazyků v terciárním školství ze strany vysokoškolského managementu technických fakult jsme považovali za zajímavé zjistit, jaký je
v současné době na těchto školách reálný stav v oblasti výuky cizích jazyků.
2 Výzkumné šetření
2.1 Cíl, výzkumné otázky
Cílem výzkumu bylo zmapovat výuku cizích jazyků v bakalářském studijním programu
na fakultách technického zaměření. V návaznosti na tento cíl byly zformulovány následující výzkumné otázky.
1. Jak je na fakultách technického zaměření zajišťována výuka cizích jazyků v bakalářském studijním programu?
2. Jak je tato cizojazyčná výuka konkrétně organizována?
2.2 Metodologie
2.2.1 Výzkumný nástroj
Pro řešení vymezeného problému bylo jako výzkumný nástroj zvoleno dotazníkové šetření, jež umožňuje v poměrně krátkém čase získat četné informace o respondentovi.
Vzhledem k tomu, že se nepodařilo najít adekvátní dotazník, bylo nutné ho vypracovat.
Při konstrukci dotazníku jsme vycházeli z údajů získaných analýzou mezinárodních
dokumentů zabývajících se jazykovou politikou Evropské unie a Rady Evropy. Rovněž
jsme se opírali o koncepci státní jazykové politiky České republiky v oblasti vysokého
školství a o pojetí internacionalizace ve vzdělání na českých fakultách technického zaměření (srov. Jonáková, 2013, s. 29–40).
Pracovní verze dotazníku byla pilotována na Univerzitě obrany v Brně a následně upravena na základě komentářů jednotlivých respondentů. Konečnou elektronickou verzi
dotazníku tak představoval úvodní text obsahující cíl šetření a krátkou instrukci, jak
dotazník vyplňovat. Dále zde bylo zahrnuto 23 otázek, z nichž 14 bylo polootevřených,
4 uzavřené (z toho 3 dichotomické) a 3 otevřené. Identifikační otázky vztahující se
k příslušnosti respondenta k fakultě a k druhu vystudované vysoké školy, včetně studijního oboru, byly umístěny v přední části dotazníku.
Empirická studie / Empirical Study
7
2.2.2 Respondenti
Jednalo se o úplné šetření, v jehož rámci byl základní soubor respondentů tvořen všemi
vedoucími oddělení anglického jazyka na fakultách technického zaměření veřejných vysokých škol v České republice v akademickém roce 2010/11, u nichž autorka předpokládala, že jsou velmi dobře obeznámeni s celkovou organizací cizojazyčné výuky na
svém pracovišti. Vyplňování dotazníků, jež byly respondentům rozeslány v elektronické
podobě 14. ledna 2011, probíhalo do 2. března 2011 včetně. K tomuto datu se také
vztahují výsledky a závěry prezentovaného výzkumu. Bylo osloveno všech 28 fakult
technického zaměření, z nichž 27 dotazník vyplnilo. Návratnost v rovině škol tak činila
96 %.
2.2.3 Analýza dat
Po ukončení sběru dat byly odpovědi respondentů převedeny do datové matice, některé
z nich však nebylo možné statisticky zpracovat. V takových případech bylo provedeno
slovní vyhodnocení. Nezodpovězené položky byly klasifikovány jako chybějící údaje,
s nimiž se při statistickém zpracování nepracovalo. V průběhu analýzy a interpretace
dat byla všem dotazovaným zajištěna naprostá anonymita. Pro stanovení reliability nebylo možné použít Cronbachovo alfa, neboť všechny položky v dotazníku spadají do
kategorie tzv. demografických položek. Pravdivost odpovědí jsme ověřovali z dostupných informací o jazykové výuce na oficiálních webových stránkách zkoumaných technických fakult. V této souvislosti je však nutné upozornit na skutečnost, že ne ke všem
zkoumaným údajům jsme měli na internetu přístup.
3 Výsledky
Na většině fakult (89 %) je povinný pouze jeden cizí jazyk, kterým je na více než polovině z nich jazyk anglický (srov. Graf č. 1).
Graf 1: Počet povinných (včetně povinně volitelných) cizích jazyků
Na fakultách (46 %), které umožňují studentům volit si cizí jazyk individuálně podle
jazykové nabídky instituce, se jedná o jazyk anglický a německý (100 % institucí), dále
o jazyk francouzský (73 % institucí), ruský, španělský a český jazyk pro cizince (64 %
institucí). Jedna fakulta (9 %) poskytuje také výuku italštiny (srov. Graf č. 2).
8
Jazykové vzdělávání / Language Education
Graf 2: Nabídka institucí pro studium jednoho povinného / povinně volitelného cizího jazyka
Co se týká požadované vstupní úrovně znalosti jednoho povinného (povinně volitelného) cizího jazyka, téměř polovina fakult (46 %) nestanoví žádnou specifickou úroveň. 25 % vysokoškolských institucí vyžaduje od studentů vstupní úroveň A2 (začátečníci – vyšší úroveň), 8 % úroveň A1 (začátečníci – nižší úroveň). Méně než čtvrtina
fakult (21 %) pak požaduje vstupní úroveň B1 (středně pokročilí – nižší úroveň).
Požadovaná výstupní úroveň znalosti jednoho povinného (povinně volitelného) cizího
jazyka u absolventů bakalářského studijního programu odpovídá na téměř polovině fakult úrovni B1 (46 %) a přibližně na třetině fakult úrovni B2 (29 %). Jeden respondent
(4 %) uvedl úroveň C1 (pokročilí – nižší úroveň). Na dvou fakultách (8 %) je určeno
více výstupních úrovní, a to v závislosti na vstupní úrovni znalosti cizího jazyka před
zahájením jazykového kurzu, jež je zjišťována rozřazovacím testem (placement test).
Na jedné z těchto fakult se jedná o výstupní úrovně A2, B1, B1+, na druhé o B1
a B2. Výstupní znalost cizího jazyka na úrovni A2 požadují po absolventech tři (13 %)
instituce (srov. Graf č. 3).
Jen tři vysokoškolské instituce (11 %) vyžadují znalost dvou cizích jazyků; jedním
z nich je na dvou fakultách vždy angličtina. Jako druhý jazyk si mohou studenti zvolit
jazyk německý, francouzský a ruský. Na zbývající fakultě je výběr obou jazyků z nabídky vyučovaných jazyků v instituci zcela v kompetenci studenta. Jedná se o jazyk
anglický, německý, francouzský, ruský, španělský a češtinu pro cizince.
Jedna ze tří fakult, které do svého studijního programu začlenily dva cizí jazyky, určila
pro první cizí jazyk (tzv. hlavní) dvě vstupní úrovně – A2 a B1 a v návaznosti na
Empirická studie / Empirical Study
9
Graf 3: Požadovaná vstupní a výstupní úroveň znalosti cizího jazyka (u jednoho povinného / povinně
volitelného cizího jazyka)
ně dvě výstupní úrovně – B1 a B2. Zbývající dvě fakulty nepožadují před zahájením
jazykového kurzu žádnou specifickou úroveň znalosti prvního cizího jazyka; výstupní
úroveň je na jedné z těchto fakult stanovena v závislosti na vstupní úrovni znalosti cizího jazyka, a to vždy o jednu úroveň výš; na druhé fakultě se jedná o výstupní úroveň
A2.
U druhého (tzv. vedlejšího jazyka) žádná ze tří fakult specifickou vstupní úroveň nepožaduje. Na jedné z fakult je výuka organizována pro úplné začátečníky, začátečníky na
vyšší úrovni a pro středně pokročilé na nižší úrovni. Pro tyto jednotlivé skupiny jsou
vymezeny různé výstupní úrovně, a to A2, B1 a B2. Na další z oslovených fakult se
10
Jazykové vzdělávání / Language Education
stanovení výstupní úrovně odvíjí od vstupní úrovně před zahájením jazykového kurzu,
a to vždy o jednu úroveň výš. Na třetí fakultě je vyžadována výstupní úroveň A1.
Přijímací zkoušky nejsou organizovány na žádné ze zkoumaných fakult. Jsou upřednostňovány rozřazovací testy, a to na více než třech čtvrtinách fakult (srov. Graf č. 4).
Graf 4: Zadávání rozřazovacích testů před zahájením výuky cizího jazyka
Na více než polovině fakult (52 %) je výuka cizího jazyka obligatorní v plném rozsahu pro všechny studenty bez ohledu na úroveň jejich jazykových znalostí. Částečně
povinná je na přibližně jedné pětině vysokoškolských institucí (22 %), a to v případě
splnění podmínek, jež bývají na jednotlivých institucích rozdílné. Na jedné z fakult je
například pro studenty povinná zkouška z obecného jazyka, která je vstupním požadavkem pro povinnou účast ve výuce jazyka odborného; kurz obecného jazyka je zde
fakultativní. Na další fakultě je stanovení podmínek, za nichž může být účast studentů
ve výuce částečně povinná, výhradně v kompetenci vyučujícího; všichni studenti však
musí povinně absolvovat předepsanou ústní zkoušku. Na jiné fakultě se musí studenti
povinně podrobit výuce jak obecného, tak odborného jazyka na pokročilé úrovni v rozsahu jednoho semestru před vlastním vykonáním zkoušky z cizího jazyka. Jinde je
částečně povinná výuka možná u těch studentů, kteří předloží certifikát o absolvování
mezinárodně platné zkoušky na odpovídající úrovni podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERR); v takovém případě studenti musí úspěšně zvládnout předepsané testy a přednést stanovený počet prezentací.
Na dvou fakultách (7 %) záleží na vstupní úrovni jazykových znalostí, na základě které
se rozhodne, zda bude výuka pro studenty povinná, či ne. Jestliže studenti prokážou
znalost cizího jazyka na úrovni, kterou vyžaduje fakulta, mohou přímo skládat povinnou zkoušku. Zkoušku je jim také možno uznat na základě certifikátu dokládajícího
požadovanou úroveň znalosti jazyka.
Empirická studie / Empirical Study
11
Téměř na jedné pětině fakult (19 %) je účast ve výuce zcela nepovinná a výuka cizího
jazyka je pouze doporučována; na jedné z fakult se však po přihlášení do kurzu stává
tento kurz pro studenty povinným. Obligatorní je pro studenty pouze zkouška nebo
zápočet. Praxe je taková, že tato zkouška je uznána, jestliže se studenti prokážou certifikátem o absolvování jazykové zkoušky na úrovni požadované fakultou (srov. Graf
č. 5).
Graf 5: Účast studentů ve výuce
Téměř na polovině fakult (48 %) se cizí jazyk/jazyky učí ve skupinách čítajících 16 až
20 studentů, na přibližně jedné třetině fakult ve skupinách obsahujících 21 až 25 a na
jedné pětině fakult 11 až 15 studentů (srov. Graf č. 6).
Skupiny jsou vytvářeny podle jazykové úrovně studentů na více než čtyřech pětinách fakult (85 %) a podle studijních oborů pak na přibližně polovině fakult. Jedním
z důvodů, proč na některých fakultách nelze zajistit homogennost skupin buď podle
jazykové úrovně (15 %), nebo studijních oborů (48 %), je skutečnost, že studenti se
zapisují do jazykových kurzů pouze podle vlastního uvážení v rámci ročníku a nebo je
navštěvují společně se studenty z různých ročníků (srov. Graf č. 7).
Výuka prvního cizího jazyka (tzv. hlavního) je poskytována studentům všech zkoumaných fakult. Na více než dvou pětinách škol (41 %) je rozvržena do čtyř a přibližně na
čtvrtině fakult (26 %) do dvou semestrů. Na jedné fakultě (4 %) je zajišťována jazyková
výuka po tři semestry. Dvě fakulty (7 %) organizují kurzy po dobu jednoho semestru,
avšak na jedné z nich je umožněno i nadále pokračovat ve studiu cizího jazyka za pod-
12
Jazykové vzdělávání / Language Education
Graf 6: Průměrný počet studentů ve skupině
Graf 7: Organizace jazykové výuky
mínky, že si studenti tuto následnou výuku již sami platí. Na šesti fakultách (23 %) se
počet semestrů určených ke zdokonalení znalostí prvního povinného cizího jazyka odvíjí od vstupní jazykové úrovně studentů. Na jedné z nich mohou studenti navštěvovat
jazykové kurzy jeden až osm semestrů, na druhé dva až šest semestrů, na dalších dvou
dva až čtyři semestry a na poslední z nich jeden až čtyři semestry (srov. Graf č. 8).
Empirická studie / Empirical Study
13
Graf 8: Celková dotace pro výuku povinného prvního cizího jazyka
Co se týká hodinové dotace za semestr, téměř na všech fakultách (93 %) jsou na jazykovou výuku prvního cizího jazyka vymezeny 2 vyučovací hodiny týdně, tzn. jeden
blok. Celkové počty vyučovacích hodin za semestr se jen mírně liší, a to od 28 (56 %
fakult), přes 26 (30 % fakult), až po 24 (7 % fakult). V rámci dvou fakult jsou za
semestr stanoveny odlišné počty vyučovacích hodin. Na jedné z nich (4 %) je to v
závislosti na úrovni jazykových znalostí studentů (28 nebo 56); na druhé (4 %) se v
jednom ze čtyř semestrů učí 52 hodin, ve zbývajících třech semestrech 26 (srov. Graf
č. 9).
Výuka druhého povinného cizího jazyka (tzv. vedlejšího) je začleněna na jedné ze tří
fakult, které jediné vyžadují povinné studium dvou cizích jazyků, do 3 nebo 5 semestrů. Tři semestry jsou určeny pro studenty na mírně pokročilé a pokročilé úrovni, pět
semestrů pro začátečníky. Hodinová dotace za semestr se rovněž odvíjí od úrovně jazykových znalostí – 28 vyučovacích hodin pro vyšší úroveň, 56 vyučovacích hodin pro
začátečníky. Na dalších dvou fakultách jsou pro výuku druhého cizího jazyka vymezeny
dva semestry, avšak dotace vyučovacích hodin za semestr se mírně liší. Na jedné z nich
je stanoveno 26 a na druhé 28 vyučovacích hodin. Co se týká časového rozsahu jedné
vyučovací hodiny, na téměř třech čtvrtinách pracovišť (74 %) se jedná o 45 minut, na
zbývajících pracovištích o 50 minut.
Na více než polovině fakult (56 %) je v bakalářském studijním programu umožněna
nepovinně volitelná jazyková výuka. Třetina nabízí ke studiu 6 jazyků a více (srov. Graf
č. 10).
14
Jazykové vzdělávání / Language Education
Graf 9: Hodinová dotace za semestr pro výuku povinného prvního cizího jazyka
K nejčastěji nabízeným nepovinně volitelným cizím jazykům patří jazyk německý
(93 %) a ruský (93 %), o něco méně se nabízejí jazyky francouzský (80 %), španělský (73 %) a čeština pro cizince (73 %). Angličtinu jako nepovinně volitelný cizí jazyk poskytuje více než polovina institucí (53 %) a italštinu 40 % institucí. Ojediněle je
umožněno studovat i japonštinu (13 %) a čínštinu (13 %). Na jedné z fakult je stanovena podmínka, že se studenti mohou přihlásit do nepovinně volitelné výuky jen toho
jazyka, který nemají jako povinný. Na jedné fakultě jsou některé nepovinně volitelné
jazyky, jako např. japonština nebo čínština, poskytovány pouze v rámci celoživotního
vzdělávání, a to za peníze (srov. Graf č. 11).
Z fakult nabízejících nepovinně volitelné cizí jazyky 13 % poskytuje výuku po dobu
dvou semestrů. Ostatní instituce nabízejí větší časovou dotaci pro cizojazyčnou výuku,
a to v závislosti na úrovni jazykových znalostí a zájmu studentů. Téměř polovina fakult
(46 %) umožňuje výuku nepovinně volitelných cizích jazyků po celou dobu bakalářského studia a více než čtvrtina fakult (27 %) po dobu až čtyř semestrů. Na zbývajících
fakultách (14 %) je rovněž možné studovat nepovinně volitelné cizí jazyky více než jeden či dva semestry. Z odpovědí respondentů však nevyplynulo, po kolik semestrů je
zde tento způsob výuky organizován. Vždy se na fakultách jedná o výuku bezplatnou;
výjimku tvoří jedna fakulta, na níž musí studenti za kurzy nepovinně volitelných cizích
jazyků platit (srov. Graf č. 12).
Empirická studie / Empirical Study
15
Graf 10: Počet nabízených nepovinně volitelných cizích jazyků na fakultách
Graf 11: Nabídka nepovinně volitelných cizích jazyků
Co se týká hodinové dotace za semestr, na více než čtyřech pětinách fakult nabízejících
nepovinně volitelné cizí jazyky (87 %) jsou na výuku vymezeny 2 vyučovací hodiny
týdně, tzn. jeden blok. Celkové počty vyučovacích hodin za semestr se nepatrně liší,
a to od 28 (47 % fakult), přes 26 (27 % fakult), až po 24 (13 % fakult). U dvou fakult
16
Jazykové vzdělávání / Language Education
Graf 12: Počet semestrů pro výuku nepovinně volitelného cizího jazyka
(13 %) jsou počty vyučovacích hodin za semestr stanoveny různě, a to v závislosti na
úrovni jazykových znalostí studentů (26 nebo 52).
4 Závěr
Výuka tzv. hlavního cizího jazyka je zajišťována pro studenty na všech fakultách. Na
více než polovině fakult je jazyková výuka povinná v plném rozsahu pro všechny studenty bez ohledu na úroveň jejich jazykových znalostí. Částečně povinná je na přibližně
jedné pětině vysokoškolských institucí a zcela nepovinná (pouze doporučovaná) rovněž
na pětině škol. Snahou jazykových center je organizovat cizojazyčnou výuku v homogenních skupinách. Celkově převládá vytváření skupin podle jazykové úrovně studentů.
Více než polovina fakult nabízí nepovinně volitelné cizí jazyky. Nejčastěji k nim patří němčina, ruština, francouzština, španělština a čeština pro cizince, nepatrně menší
zastoupení má angličtina a italština. Téměř polovina z nich umožňuje jejich výuku po
celou dobu bakalářského studia a více než čtvrtina po dobu až čtyř semestrů.
Požadovaná výstupní úroveň znalosti jednoho povinného (povinně volitelného) cizího
jazyka v bakalářském studijním programu odpovídá na téměř polovině technických fakult úrovni B1 a na třetině fakult úrovni B2 podle SERR. V podstatě se jedná o tytéž
požadavky, které Ministerstvo školství vymezilo pro výstupní úroveň znalosti cizího jazyka na konci středoškolského studia (B1, B2).
Empirická studie / Empirical Study
17
Literatura
JONÁKOVÁ, S. (2013) Projektování jazykového kurikula v bakalářských studijních programech na českých technických fakultách. Disertační práce. Praha: Univerzita Karlova.
Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvainla-Neuve, 28-29 April 2009. [online]. [cit. 2015-07-08]. Dostupné z: http://www.ehea.info/Uploads/
Declarations/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqu%C3%A9_April_2009.pdf
Informace o úpravách Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. [online]. [cit. 2015-0708]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/17189/INFORMACE-O-UPRAVACH-RAMCOVEHO
-VZDELAVACIHO-PROGRAMU-PRO-ZAKLADNI-VZDELAVANI.html
Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System. [online]. [cit.
2005-02-18]. Dostupné z: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/links/language/1998_
Sorbonne_Declaration_Czech.pdf
Languages in Europe towards 2020. Dostupné z: http://www.languagescompany.com/images/stories/docs/
resources/letpp_languages_in_europe.pdf
Národní plán výuky cizích jazyků. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/PDF/JT010NPvyukyCJnaNet.pdf
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Bílá kniha 2001. [online]. [cit. 2011-10-15]. Dostupné z:
http://www.msmt.cz/uploads/bila_kniha/bilakniha_2001.pdf
Realizace Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání. Komuniké Konference ministrů odpovědných za vysoké
školství. V Berlíně 19. září 2003. [online]. [cit. 2008-07-09]. Dostupné z: http://www.bologna.msmt.cz/files/
KomunikeBerlin.pdf
Společný evropský referenční rámec pro jazyky. Dostupné z: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny
-evropsky-referencni-ramec-pro-jazyky
Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2011/2012. [online]. [cit. 2015-07-08]. Dostupné z: http://
www.csicr.cz/cz/DOKUMENTY/Vyrocni-zpravy/Vyrocni-zprava-CSI-za-skolni-rok-2011-2012
Autorka
PaedDr. Stanislava Jonáková, Ph.D., e-mail: [email protected], Univerzita obrany v Brně
Autorka vystudovala obor ruský jazyk a dějepis na Pedagogické fakultě UK v Praze a anglický jazyk a literaturu na
Masarykově univerzitě v Brně. V současné době pracuje jako akademický pracovník v Centru jazykového vzdělávání Univerzity obrany (UO) v Brně, kde vyučuje anglický jazyk. Ve výzkumné činnosti řeší úkoly vztahující se
k inovaci učebních osnov předmětu Anglický jazyk v bakalářském a magisterském studijním programu. V roce
2013 obhájila na PedF UK v Praze disertační práci Projektování jazykového kurikula v bakalářských studijních
programech na českých technických fakultách.
18
Jazykové vzdělávání / Language Education
Learning Styles of University Students and Internet-based
Environments: the Brno University of Technology
Experience
Styly učení u studentů univerzity a internetové studijní prostředí:
zkušenosti z Chemické fakulty Vysokého učení technického v Brně
Lenka Fišerová
Abstract: The contribution deals with qualitative and quantitative research on learning styles used by technical
university non-philology students who learned English in arbitrary Internet-based environments. The results of
the qualitative research showed that feedback provided and clear and transparent layouts were evaluated as the
most important factors to be considered in the creation of learning websites.
Based on adapted Vermunt´s and Rijswijk´s general model of learning styles, quantitative research on deep processing in face-to-face and Internet-based learning environments was done; the necessity to evaluate various
electronic materials might have led to the statistically significant development of deep processing. To support
another factor changed in internet study environments, self-regulation, the author suggests the following: assigning an adequate portion of teacher-independent learning in arbitrary internet environments and providing
relevant hyperlinks in study materials.
Key words: learning styles, internet learning environment, deep processing, self-regulation
Abstrakt: Článek se zaměřuje na kvalitativní a kvantitativní výzkum učebních stylů užívaných studenty nefilologických oborů na technické universitě při výuce angličtiny. Studenti v experimentální skupině studovali zadaná
témata z internetových zdrojů dle vlastní volby. Kvalitativní výzkum ukázal, že studenti považovali klíč, zpětnou
vazbu a přehledné uspořádání materiálu za nejdůležitější faktory pro volbu internetových výukových materiálů.
Výzkum hloubkového zpracování učiva v experimentální i srovnávací (výuka v semináři pouze s využitím učebnice) skupině využil adaptovaný dotazník vytvořený na základě konstruktivistického modelu Vermuntem a Rijswijkem. Experiment ukázal, že různorodost internetových učebních materiálů, potřeba jejich vyhodnocování
a srovnávání mohly způsobit statisticky významnou změnu hloubkového zpracování učiva. Pro rozvoj seberegulace, dalšího faktoru rozvinutého v experimentální skupině, navrhuje autorka začlenění internetových materiálů
dle doporučení studentů i učitelů do studijního materiálu i do výuky.
Klíčová slova: styly učení, internetové učební materiály, hloubkové zpracování učiva, autoregulace
1 Introduction
1.1 General terms and definitions
For almost four decades, language learning methodologists have been introducing general terms of learning styles and strategies into the field. To enhance effectivity of language learning, they have been exploring the process of language acquisition, which
provides information on the ways learners grasp the command of language and on
learning styles. Initially, learning styles were studied to enhance the success of language course attendee and to improve their course marks. The role of learning styles
and strategies has gradually come to the center of language methodologists attention,
Studie / Study
19
thus, recently, the implementation of research and the extension of general awareness
of their importance has been becoming an issue.
With the passage of time, many models of learning styles and strategies have been
introduced into the field; some have been taken from general pedagogy and others
have been shaped specifically to study the process of effective language acquisition.
First, general and specific models of learning styles should be commented on; models
of learning strategies will be concisely mentioned hereafter.
Many language learning specialists have agreed on the positive impact of teacher
awareness of various learning styles (LS) reflected in the curriculum design, which
leads to enhanced language performance (Park, 2002; Rocheford, 2003). Nevertheless,
neither education experts nor language methodologists have adopted a single definition of learning styles. “The number of LS definitions corresponds to the number of
LS model authors”, suggests the American researcher De Bello (1990, p. 204). He
defines them in the following way: “Learning style is the way learners absorb, process,
and remember information” (1990, p. 204). Another educationalist, Gregorc (1979),
declares that “Learning style is based on typical behavior that serves as an indicator
of the way of learning in specific environments and also as an indicator of adaptation
to a particular learning environment. Moreover, it shows how student’s brain works”
(p. 234).
With the above selected specifications of LS in mind, their classification can be considered. As a more specific discipline, language learning methodology has adopted some
LS models from its “mother science”, pedagogy.
1.2 General models of learning styles
The overview of general LS models introduced into the language learning methodology
opens with Curry’s model; a Canadian researcher, Lyn Curry, developed an onion-shaped model of learning styles with personal descriptors (an individual’s behavior
in learning situations) in its center. Descriptors are surrounded by information processing style which is again surrounded by learning preferences (choice of learning
environment) on the onion surface. To implement research on learning styles, Curry
has used various inventories like Kolb’s Learning Styles Inventory (LSI) or Witkin’s
Embedded Figures Test (Curry, 1991).
Another educationalist, Kolb, developed the model of a four-stage learning cycle.
Learners start with concrete experience followed by reflective observation (divergent
students with many solutions to problems). Then they use abstract conceptualization.
The transition between the former and the latter represents a preference for conceptual and analytical thinking and assimilation procedures. Students then undergo active experimentation and they could complete the learning cycle with reflective observation. To investigate the process of learning, Kolb developed the LSI research
20
Jazykové vzdělávání / Language Education
tool (Kolb, 1984). American educationalists R. and K. Dunn (Dunn & Shea, 1991)
shaped a widely used multidimensional model considering the following factors: (a)
the environment comprising light, sound, temperature, and room equipment factors;
(b) personal emotions including motivation, persistence, responsibility, and the need
to learn a student’s own way; (c) sociological aspects like team or individual learning;
(d) physiological characteristics represented by perception aspects, energy levels during the day, food intake, and the need of motion; and (e) ways of processing knowledge including the global versus analytical approach, use of left or right hemispheres,
and impulsivity or reflectivity. R. and K. Dunn elaborated a research questionnaire
tool, Productivity Environmental Preference Survey (PEPS).
A valuable inspiration for research on language learning is brought by a constructivist
model that aims at university students (Vermunt 1996, 1998). Professors Vermunt and
Rijswijk drew on Kolb’s, Honey and Mumford’s, and Entwistle’s works. Vermunt’s
and Rijswijk’s model combines the four following elements: (a) strategies for cognitive processing representing mainly awareness of aims and objectives; (b) regulation
strategies meaning monitoring of learning; (c) study motivations; and (d) learning
orientations expressing ways of learners’ perception of the learning process.
Combined learning factors shape the four following learning styles: (a) the undirected
one with developed cooperation, external stimulation of learning by teachers, and ambivalent motivation; (b) the reproduction directed one used by students employing
reproduction without understanding rather than production and relying on external
regulation by teachers; (c) meaning directed students gradually develop deep processing study approach, they build relations between individual pieces of information
and also employ self-regulation; and (d) application directed students focus on practical everyday life oriented information and seek relations between matters discussed
at university and real life. The model considers more general cognitive constructs
like self-regulation, teacher dependence/independence, deep processing of information
and constructing relations between pieces of knowledge. To study the above learning
styles, a research tool called Inventory of Learning Styles (ILS) was constructed.
Tab. 1a: Individual dimensions of Inventory of Learning Styles (ILS) (Vermunt, Verloop; 2000):
Cognitive processing of subject matter
Individual dimension
1. Relating and structuring
2. Critical processing
3. Memorising and rehearsing
4. Analysing
5. Concrete processing
Merged dimension
Deep processing
Deep processing
Stepwise processing
Stepwise processing
Concrete processing
Empirická studie / Empirical Study
21
Tab. 1b: Individual dimensions of Inventory of Learning Styles (Vermunt, Verloop; 2000):
Regulation strategies
Individual dimension
6. Self-regulation: learning process and results
7. Self-regulation: learning content
8. External regulation: learning process
9. External regulation: learning results
10. Lack of regulation
Merged dimension
Self-regulation
Self-regulation
External regulation
External regulation
Lack of regulation
Tab. 1c–d: Individual dimensions of Inventory of Learning Styles (Vermunt, Verloop; 2000):
A) Mental models of learning and B) Learning orientation
Individual dimension A)
11. Construction of knowledge
12. Intake of knowledge
13. Use of knowledge
14. Stimulating education
15. Cooperative learning
Individual dimension B)
16. Personally interested
17. Certificate oriented
18. Self-test orientation
19. Vocation oriented
20. Ambivalent
1.3 Language specific models of learning styles
The language specific models of learning styles are grounded in the study of characteristic features of language learning; rather limited number of specific models has been
elaborated and the principal ones are discussed hereafter.
A general perception based model that reflects comments of linguists, teachers, and
English learners was developed by an experienced researcher, Reid (1987). It addresses visual, auditory, kinaesthetic, tactile, and individual/group learning preferences. The related research tool, Perceptual Learning Style Preference Questionnaire,
and its appendix enables relation of a learning style to age, sex, subject of study,
length of stay in the USA, and native/non-native speaker. Reid (1999) reports experienced students to show learning styles similar to those used by native speakers and
strong preference for tactile and kinaesthetic styles.
Other researchers, Oxford, Hollaway, and Horton-Murillo (1992) suggested the following dimensions of learning styles important for English students in tertiary sphere:
(a) visual, auditory or hands-on that expresses combination of tactile and kinaesthetic
aspects; (b) extroverted or introverted; (c) intuitive-random or concrete-sequential; (d)
open or closure oriented; (e) global or analytical; (f) field dependent or independent;
(g) impulsive or reflective; and (h) feeling or thinking. Impulsive tertiary sphere students incline to accept hypotheses and mistakes in an undiscerning way. With the
passage of time, Oxford proposed reduction of learning styles dimensions and developed a research instrument called Style Analysis Survey (SAS) aimed at investigation
of language learning styles. SAS comprises (a) visual, auditory or practical, (b) ex-
22
Jazykové vzdělávání / Language Education
troverted or introverted, (c) intuitively or concretely sequential dimensions of learning
styles (Carson & Longhini, 2002).
Studies on specific learning styles concentrate rather on practical experience with their
application. Cognitive and life-long learning supporting aspects have rarely become
subjects of published articles.
1.4 Stability of learning styles
A general discussion focused on stability of learning styles has been launched in
the past decades. Some long-term studies suggest that learning styles do not undergo changes (Mareš, 1998). The sensitivity of research tools that could influence
their capacity for monitoring changes in learning styles is also discussed. Lately,
the number of studies reporting possible modifications of learning styles has grown.
A British scholar Cassidy (2004) suggests that structure of learning styles corresponds
to a learner’s experience and situational requirements with its adaptation as the result.
Dutch researchers express general agreement on the modifiability of learning styles of
university students (Vermunt & Minnaert, 2003).
The author (2006) proposes that stability of LS related to time, learning environment,
and context or other specific conditions should be judged according to individual characteristics and components of their models.
1.5 Learning strategies
Even if the concept of learning strategies has not become a centerpiece of this article,
they are briefly commented on.
Specialists propose that strategies are “specific ways of mastering learning situations
that can be trained” (Riding & Cheema, 1991, p. 195). Cohen (2003) comments on
the relation between styles and strategies in the following way: “Language learning
styles are general approaches to language learning, while strategies are specific behaviors that learners select in their language learning and use” (p. 279). Similar types of
research instruments such as inventories, study diaries, oral and individual interviews
are used for research on both learning styles and strategies.
Basically, there are two main models of learning strategies. Considering learning
strategies of primary and secondary school pupils and university students, Chamot
(1999) developed a three-dimensional model comprising (a) planning that includes
brainstorming before writing activities and guessing text content; (b) monitoring that
represents awareness of a task during the work on it and solutions of related learning problems; and (c) an evaluative dimension that concerns checking after completing a task and its interpretation. The author emphasizes the importance of proper
strategies usage, of self-regulation support, and of independence of students on teachers. Another scientist, Oxford (Oxford & Burry-Stock, 1995), introduced an inventory
Empirická studie / Empirical Study
23
called Strategy Inventory in Language Learning (SILL) that has widely been used by
researchers. The SILL groups strategies into the following six categories: cognitive,
metacognitive, memory-oriented, affective, social, and compensation ones. Among all
the SILL entries, the metacognitive items are the most numerous ones, which represent a rather scarce application of educational psychology findings aimed at teacher
independent life-long language learning.
2 Methods and procedures
2.1 Participants
Because of smaller number of students, the research was implemented during two
consecutive years.
Altogether, 46 second year students (13 men, 33 women) of Faculty of Chemistry,
Brno University of Technology, became subjects of research on learning styles forming
thus an experimental group. The research was implemented within the course of General English II delivered in summer term of the second year. No English courses were
organized for the first year students. All the students who attended author’s lessons
participated in the experiment; no selection of the research subjects was done due to
their low number.
A year later, other 46 second year students (11 men and 35 women), attendee of General English II courses, formed a control group; all the courses were led by the author.
Again, no selection procedure was employed. Nowadays, there are no general English
courses at the faculty.
Originally, there were more students in both the experimental and control groups;
some of the research subjects gave up their studies, thus the final number of participants decreased reaching the counts mentioned above.
2.2 Research methods employed and data collection tools
The experiment comprised both qualitative and quantitative research. For the qualitative research, the author employed a non-standardized questionnaire in Czech constructed for that purpose; hereby, the questionnaire research method was applied. The
questionnaire contained a set of statements with Likert scales (see Attachment 1); the
statements focused on the following aspects: stimulation of learning, study key and
instructions in internet-based study materials, self-believes in students’ ability to learn,
diversity of learning techniques, and preferences for internet-based learning in contrast
to textbooks and face-to-face environment. The purpose for its administration was
getting data that could be useful for preparation of tailor-made internet-based learning
environments and providing information on specific factors possibly related to certain
learning styles.
24
Jazykové vzdělávání / Language Education
For the quantitative research, a different method was applied; an experiment using an
experimental and a control group design was employed. In the experimental group,
the independent variable was represented by learning English from the internet-based
courses according to students’ arbitrary choice; the topics to be studied were assigned
by the teacher. Individual dimensions of the Vermunt’s and Rijswijk’s Inventory of
Learning Styles, a standardized general pedagogy questionnaire translated from English to Czech by professor Mareš (1994), became then dependent variables. Using
common standard procedures, the inventory was adapted by the author to study the
process of learning English (see Attachment 2). The above research tool was chosen
since it thoroughly explores general cognitive items such as regulation of learning,
subject matter processing, and learning aims and objectives; the above cognitive factors are just partly covered by research tools developed to study the process of language learning.
Students in the control group learned identical topics from the Hotline for Intermediates textbook in a face-to-face seminar led by the author.
2.3 Hypotheses and research problems
Before the study was implemented, the following research hypotheses had been expressed: H1 “Statistically significant increase of deep processing is assumed in subjects who study from internet-based materials” and H2 “Concretization will show
a statistically significant growth in face-to-face seminars with textbook support”.
Concerning qualitative research, the non-standardized questionnaire statements were
supposed to show factors important for students who learn from internet-based materials and environments.
3 Results and discussion
3.1 Qualitative research
A year prior to the experiment, questionnaire items had been proposed and tested in
a group of all the second year students during the pre-research phase of the project.
Thus, the final form of a non-standardized questionnaire was constructed then; it was
administered a year later to the subjects in the experimental group. Selected items of
the questionnaire are discussed within the first part of this chapter.
The first item concentrates on dependence of students on teachers’ feedback: “When
I learn from websites, the key will substitute teacher’s help a) completely, b) substantially, c) 50% substitution, d) to a lesser extent, and e) I cannot do without teacher’s
help”.
Some 63% of the subjects chose the “substantially” response and 17% felt that
teacher’s help was substituted for 50%. The above views are in accord with responses
Empirická studie / Empirical Study
25
to other questionnaire item on factors important for learning in internet-based environment, see below. The results lead to recommendation of independent studying
some assigned topics from proper websites when adequate.
The next statement deals with individual ways of learning: “Compared to face-to-face
learning with textbook support, the internet-based learning environment provides use
of a) significantly reduced, b) reduced, c) comparable portfolio, d) wider portfolio, and
e) significantly wider portfolio of learning preferences.”
About 39% of respondents employed a comparable portfolio of learning preferences
in both the internet-based and face-to-face environments, 50% expressed the idea that
they had used a wider one due to a variety of internet-based study materials. In
common seminars, students meet one teacher using his or her teaching style and use
mostly one textbook exploiting rather limited amount of teaching styles. Some students might have not realized the importance of showing manifold learning preferences even if they might have used environments supporting quite a wide portfolio.
After the experiment, more than 50% of the subjects expressed equal preferences for
internet and seminar study environments, which can result in recommendation of
blended face-to-face and internet-based learning.
The last questionnaire item provides probably the most essential information which
may come in handy for designers of internet-based learning environments. It proposes
factors important for students who learn in internet-based courses and sites according
to their choice.
Tab. 2: After studying from internet-based courses, the students evaluated the importance of
individual factors as follows:
Factor
Key or feedback provided
Clear structure
Theory complemented with exercises and practical examples
The study material has a complex character comprising
both grammar and skills
Website is in accord with my learning preferences
The website uses English only
The website employs Czech only
Original graphical illustrations
Frequency
27
20
19
%
21.77
16.13
15.32
18
14.52
15
10
7
3
12.10
8.06
5.64
2.42
As apparent from the above table, key or feedback was evaluated as the most essential
factor. Clear organisation played the second most important role; students of a technical university liked studying from clearly and transparently structured materials. They
also appreciated completion of theoretical explanation with practical examples and required grammar and skills development. Twelve per cent of students emphasized accord between learning websites and their learning preferences. Though the number is
26
Jazykové vzdělávání / Language Education
not high, it indicates that some students think about their learning preferences and are
aware of their importance.
Some authors report similar results: both students and adult participants of a research emphasized meaningful feedback, logically organized content and easy navigation throughout the websites (Felix 2001, 2004). Another study (Reynard 2003)
informs on students who evaluated the feedback as the most important factor.
The author believes that the responses to the administered non-standardised questionnaire have brought information that will be useful for designers of internet-based study
environments and may also complement results of quantitative research.
3.2 Quantitative research
The adapted standardized ILS research tool was administered at the beginning of summer semester and at its end both in the experimental and control groups. Data collected after administration of the ILS questionnaire were processed using the Statistical Package for Social Sciences, SPSS Inc., Chicago, USA, version 13 (SPSS). The
results of pre- and post-tests have been evaluated using pair t-tests that are adequate
for evaluation of the acquired data, and, at the same time, they are robust enough
against departures from normality. The 0.05 level of statistical significance was chosen; researchers working in social sciences and humanities consider this level reasonably good and reliable (Kerlinger 1972, p. 159).
The construct “deep processing” consists of two factors included in the extended version of ILS: a) critical processing and b) relating and structuring; differences in mean
scores before and after the experiment are listed in table 3. Generally, variations with
significance below 0.05 are considered statistically significant.
Tab. 3: Relating & structuring and critical processing before and after experiment in control (CG) and
experimental (EG) groups (pre-test values minus post-test values); SD stands for standard
deviation, SS stands for statistical significance. Statistically significant variations of ILS items
are expressed in bold.
Number
1
2
ILS items
Relating and structuring
Critical processing
Mean
score CG
−0.57
−0.63
SD
CG
4.43
2.69
SS
CG
0.392
0.118
Mean
score EG
−1.04
−1.59
SD
EG
4.52
2.84
SS
EG
0.125
0.000
Table 4 illustrates variations in selected constructs of ILS.
First, the results obtained in the experimental group are discussed. Internet-based
learning environment could have evoked rather significant incongruity between existing learning preferences and those used in internet study environment. The above
disharmony resulted in higher amount of statistically significant variations.
Empirická studie / Empirical Study
27
Tab. 4: Mean scores (pre-test values minus post-test values) of deep processing and other selected
ILS items in control (CG) and experimental (EG) groups; SD stands for standard deviation,
SS stands for statistical significance. Statistically significant variations of ILS items are
expressed in bold.
Number
1
2
3
4
5
Merged
ILS items
Deep approach
Surface approach
Concrete processing
Self-regulation
External regulation
Mean
score CG
−1.20
−0.46
−0.80
−1.83
1.02
SD
CG
5.68
4.50
1.83
7.37
5.74
SS
CG
0.160
0.495
0.005
0.100
0.234
Mean
score EG
−2.80
−0.28
0.02
−4.00
−0.39
SD
EG
5.96
5.00
2.16
7.02
6.15
SS
EG
0.000
0.070
0.094
0.000
0.067
As apparent from the above data, deep processing and self-regulation showed statistically significant variations in the experimental group; in the control group, concretization of the learning content grew significantly.
Regarding the significant variations of ILS items in the experimental group, the increase of deep processing is given rather by change of critical thinking; this could be
caused by the use of various internet – based materials according to students’ choice.
The research also revealed a smaller rise of relating and structuring which was not
statistically significant; nevertheless, it could have shown some share in the change of
deep processing. Wide choice of internet study materials, their organisation, essential
comparison and evaluation of the information could have led to the above mentioned
increase of deep processing, especially of critical thinking. Thus, the H1 research hypothesis on increase of deep processing was proved. The change might also be related to alteration of self-regulation, as mentioned by Vermunt (1998, p. 168); statistically significant increase of self-regulation was detected in the experimental group,
too. The stress on complementing study webpages with key, expressed by students in
qualitative research, suggests development of self-regulation, linking thus both qualitative and quantitative types of research and indicating mutual complementarity of
their results. Thus, during learning in arbitrary internet-based environments, two factors important for meaning-directed learning style were developed: deep processing
and self-regulation. Meaning-directed learning style plays a crucial role in successful
completion of university studies. To support development of self-regulation in language courses, the author suggests the following: occasional assignment of teacher-independent learning in arbitrary internet environments and inclusion of relevant hyperlinks in study materials.
Second, the variations found in the control group are commented on. Concrete processing demonstrated a statistically significant change, thus the H2 hypothesis on increase of learning content concretization was proved. The modification of concretization could have been influenced by author’s efforts to assign tasks oriented on personal
meaning; moreover, the textbook used in seminars was focused similarly.
28
Jazykové vzdělávání / Language Education
Thirdly, the next section of the chapter comments on dimensions showing changes in
either of the groups.
Deep processing, that comprises relating & structuring and critical processing,
showed a statistically significant increase in the experimental group. In the control
group, deep processing demonstrated slight statistically insignificant growth, which
might express its potential to rise later, after a longer period. Vermetten, Lodewijks,
and Vermunt report (1999, p. 19) vulnerability of learning styles and strategies to be
influenced by training and learning environment; the styles might have been affected
by the tasks and character of internet-based learning environments.
Concerning change of self-regulation, it showed a slight statistically insignificant increase in the control group. Thus, the common face-to-face learning in seminars with
the support of a textbook also manifested some potential for development of self-regulation, even if not statistically confirmed.
Learning in internet-based courses did not result in increase of personal meaning,
which was supported in seminars in personalized tasks focused on a particular student
and developed within a particular assignments such as practicing past simple tense
in essays such as “My secondary school adventures in chemistry laboratory classes”
etc. In the experimental group, this ILS dimension remained unchanged. The internet study materials either did not contain the above tasks or the students could have
chosen materials like general past simple exercises not requiring any personalization
or concretization. Dutch researchers Vermetten, Lodewijks, Vermunt (1999, p. 19) report significant vulnerability of this construct to change and they relate its stability to
learning environments.
Students in the control group concretized the learning content because they have been
assigned personalized tasks; a slight decrease of concretization in the experimental
group can be subjected to a dispute.
Identical final tests have been assigned in both the experimental and control groups;
the difference in pre- and post-experiment outcomes between the experimental
(88.04% and 89.71%) and control (86.30% and 91.6%) groups was found to be statistically insignificant. The possibility of its getting significant after a longer experimental
period might become a subject of further research.
4 Conclusion
The qualitative research using a non-standardised inventory suggests the following key
factors essential for creation of English learning websites: providing key and feedback,
clear and well-organized layout, theory completed with exercises and practical examples, and grammar and skills comprised in a study material.
Empirická studie / Empirical Study
29
After administration of the adapted standardized ILS inventory, a statistically significant growth of deep processing and self-regulation was proved in the experimental
group of university students; they studied assigned topics from arbitrary internet-based
learning courses. The changes could have been related to the influence of internet
learning environment characterized by diversity of its websites, by necessity to evaluate
available materials and by need to compare them. Interrelated changes of both the
above constructs have also been reported in other studies (Vermunt, 1998, p. 168).
In the control group, statistically significant modification of concretization was demonstrated; personalized tasks both assigned by the teacher and contained in the textbook
could have induced the above change.
All the constructs that demonstrated significant variations in either the experimental
or control groups showed some tendencies to change in the other group, too. Their
further development could be examined in an additional research during a longer experimental period.
Based on the above findings and conclusions, the author suggests usage of textbooks
or electronic textbooks completed with internet-based study materials selected partly
according to students’ choice. The recommendation draws on the potential of the
above learning environments to extend key learning skills of deep processing, self-regulation, and concretization, essential for university students, and, moreover, on
the comparability of study outcomes in both internet-based and common face-to-face
environments, as found in the experiment.
5 Acknowledgment
The research was implemented within the 2112 – Institutional Support for the Development of Research Organisations Project (ID 22738) subsidized by Brno University
of Technology.
References
CARSON, J. G., & LONGHINI, A. (2002). Focusing on learning styles and strategies: A diary study in an immersion setting. Language Learning, 52(2), 401–438.
CASSIDY, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational Psychology,
24(4), 419–444.
CHAMOT, A. U. (1999). Reading and writing processes: Learning strategies in immersion classrooms. In
M. A. Cassen (Eds.) Language Learners of Tomorrow, Process and Promise, (pp. 29–59). Lincolnwood, IL:
National Textbook Company.
COHEN, A. D. (2003). The learner’s side of foreign language learning: Where do styles, strategies and tasks
meet? International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 41(4), 279–291. (Special Issue,
R. Oxford, Ed., entitled Language Learning Styles and Strategies: New Perspectives on Theory and Research).
CURRY, L. (1991). Patterns of learning style across selected medical specialties. Educational Psychology, 11(3
and 4), 247–277.
30
Jazykové vzdělávání / Language Education
DE BELLO, T. C. (1990). Comparison of eleven major learning styles models: variables, appropriate populations, validity of instrumentation, and the research behind them. Reading, Writing and Learning Disabilities,
6(3), 203–222.
DUNN, R., SHEA, T. C. (1991). Learning style and equal protection: The next frontier. The Clearing House,
65(2), 93–5.
FELIX, U. (2001). The web’s potential for language learning: the student’s perspective. ReCALL, 13(1), 47–58.
FELIX, U. (2004). A multivariate analysis of secondary students’ experience of web–based language acquisition.
ReCALL, 16(1), 237–249.
FIŠEROVÁ, L. (2006). Potenciál internetu pro rozvoj stylu učení studentů při výuce angličtiny na vysoké škole [Potential of Internet for development of learning styles of university students in English lessons].Unpublished
doctoral dissertation, Masaryk University, Brno, Czech Republic.
GREGORC, A. F. (1979). Learning/teaching styles: Potent forces behind them. Educational Leadership, 36(4),
234–236.
KERLINGER, F. N. (1972). Základy výzkumu chování [Foundations of Behavioral Research]. Praha, Czech
Republic: Academia
KOLB, D. A. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall
MAREŠ, J. (1994). Diagnostika stylů učení na počátku vysokoškolského studia [Diagnostics of learning styles of
students beginning their university studies]. Školský psychológ, 3–4, 2–10.
MAREŠ, J. (1998). Styly učení žáků a studentů [Learning styles of pupils and students]. Praha, Czech Republic:
Portál.
OXFORD, R. L., & BURRY-STOCK, J. A. (1995). Assessing the use of learning language strategies worldwide
with the ESL/EFL version of the strategy inventory for language learning (SILL). System, 23(1), 1–23.
OXFORD, R. L., HOLLAWAY, M. E., & HORTON-MURILLO, D. (1992). Language learning styles: Research
and practical considerations for teaching in the multicultural tertiary ESL/EFL classroom. System, 20(4),
439–456.
OXFORD, R. L., & NYIKOS, M. (1989). Variables affecting choice of language learning strategies by university
students. The Modern Language Journal, 73(3), 291–300.
PARK, C. C. (2002). Cross-cultural differences in learning styles of secondary English learners. Bilingual research Journal, 26(2), 443–459.
REID, J. M. (1987). The learning style preferences of ESL students. TESOL Quarterly, 21(1), 87–111.
REID, J. M. (1999). Affect in the classroom: Problems, politics and pragmatics. In J. Arnold (Ed.). Affect in
language learning (pp. 297–306). Cambridge: Cambridge University Press.
RIDING, R. J., & CHEEMA, I. (1991). Cognitive styles – an overview and integration. Educational Psychology,
11, (3 and 4), 193–215.
REYNARD, R. (2003). Internet-based ESL for distance adult students – A framework for dynamic language
learning. The Canadian Modern Language Review, 60(2), 123–142.
ROCHEFORD, R. A. (2003). Assessing learning styles to improve the quality of performance of community
college students in developmental writing programs: A pilot study. Community College Journal of Research
and Practice, 27(8), 665–677.
TSENG, W.-T., DÖRNYEI, Z., & SCHMITT, N. (2006). A new approach to assessing strategic learning: The case
of self-regulation in vocabulary acquisition. Applied Linguistics, 27(1), 78–102.
VERMETTEN, Y. J., VERMUNT, J. D., & LODEWIJKS, H. G. (1999). A longitudinal perspective on learning
strategies in higher education: Different viewpoints towards development. British Journal of Educational
Psychology, 69(2), 221- 242.
VERMUNT, J. D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education, 31(1), 25–50.
Empirická studie / Empirical Study
31
VERMUNT, J. D. (1998). The regulation of constructive learning processes. British Journal of Educational Psychology, 68(2), 149–171.
VERMUNT, J. D., & MINNAERT, A. (2003). Dissonance in student learning patterns: When to revise theory?
Studies in Higher Education, 28(1), 49–61.
Author
RNDr. Lenka Fišerová, Ph.D., e-mail: fi[email protected], Chemická fakulta Vysokého učení technického
v Brně.
Autorka vyučuje odbornou angličtinu, specializuje se na výuku v elektronických prostředích s podporou počítače
(CALL a CBT). Získala Certificate in on-line learning v kurzu organizovaném společností NetLearn Languages,
London. Nachází inspiraci v obecné pedagogice, zejména při aplikaci technik a metod, které podporují celoživotní
rozšiřování jazykových dovedností, jako jsou učební styly a seberegulace učení. Při výuce také využívá zkušeností
získaných při pobytu v Austrálii a rovněž znalostí chemie, které získala při studiu tohoto oboru na Masarykově
univerzitě.
Attachment 1. Non-standardized questionnaire in Czech as
administered; qualitative research on essential aspects of internet
learning websites
Nestandardizovaný dotazník
Jméno a příjmení:
datum:
Označte podtržením odpověď, která nejlépe vystihuje Váš názor:
1. Při učení se angličtině na internetu cítím potřebu, aby mé učení stimuloval učební materiál v porovnání
s potřebou stimulace učitelem a učebnicí v běžném semináři
výrazně méně
méně
stejně
více
výrazně více
2. Při učení angličtiny mi výsledky u cvičení na internetu a pokyny v těchto učebních materiálech pomoc
učitele
nahradí úplně
nahradí značně
nahradí v menší míře
asi z poloviny nahradí
bez učitele se neobejdu
3. Když se učím angličtinu z webových stránek a s podporou internetu, v porovnání se standardní výukou
s klasickými zdroji informací (např. učitel, kniha), věřím ve svou schopnost se ji naučit
výrazně méně
méně
stejně
více
výrazně více
4. Co do způsobů učení jich internetové prostředí poskytuje při učení angličtiny ve srovnání s klasickým
učebním materiálem (kniha)
výrazně méně
méně
stejně
více
výrazně více
5. Po účasti ve výuce angličtiny s podporou internetu dávám přednost učení v
internetovém prostředí výrazně více
nepreferuji žádný
32
knize více
Jazykové vzdělávání / Language Education
internetovém prostředí více
knize výrazně více
6. Když používám jisté místo k učení angličtiny na internetu, jsou pro mě důležité následující faktory
(označte čárkou libovolný počet či doplňte jiný faktor):
Místo má klíč či je poskytnuta zpětná vazba
Přehledné uspořádání stránek
Teorie spojena s cvičeními, praktické ukázky
Učební materiál je komplexní, tj. obsahuje gramatiku i dovednosti
Místo, které vyhovuje mému způsobu učení
Učební místo je jen v angličtině
Učební místo je česko-anglické
Originální grafická úprava
Jiné
Attachment 2. Adapted Vermunt’s Inventory of Learning Styles in
Czech as administered
Inventář studijních stylů – ILS
Jméno a příjmení:
Datum:
Všechny otázky dotazníku se vztahují k výuce angličtiny. Zakroužkujte prosím odpověď, nakolik se ztotožňujete
s obsahem výroku.
I. Studijní činnosti
1
Málokdy, nikdy
2
občas
3
těžko říci
4
často
5
velmi často, téměř vždy
1. Dělám více, než se ode mě v angličtině požaduje
1 2 3 4 5
2. Nejdůležitější údaje (gramatická pravidla, slovíčka) si opakuji tak dlouho, až je znám nazpaměť
1 2 3 4 5
3. Co se naučím ve škole, používám ve své činnosti i mimo školu
1 2 3 4 5
4. Porovnávám svůj názor na určité téma s názorem autora učebního textu
1 2 3 4 5
5. Snažím se, abych si postupně zapamatoval význam všech pojmů, které neznám
1 2 3 4 5
6. Jednotlivé problémy a jazykové jevy se snažím analyzovat krok za krokem
1 2 3 4 5
7. Hlavní pozornost věnuji těm částem učiva, které se dají prakticky využít
1 2 3 4 5
8. Snažím se spojovat to, co znám z vlastní zkušenosti s tím, co právě studuji
1 2 3 4 5
9. Snažím se, abych k vysvětlením učitele angličtiny přistupoval kriticky
1 2 3 4 5
10. Pokouším se spojovat dané učivo s tím, co jsem se o daném tématu učil dříve
1 2 3 4 5
11. Když studuji, zaměřuji se i na cíle, které nám učitel angličtiny nestanovil, ale které jsem si určil sám 1 2 3 4 5
12. Jednotlivá fakta se snažím spojovat s celkovým vyzněním pravidel a principů z lekce či materiálu, se kterým
pracuji
1 2 3 4 5
13. Když si chci ověřit svůj pokrok v učení, pokouším se zodpovědět otázky problémy, které si k učivu vymýšlím
sám
1 2 3 4 5
14. Když mám před sebou novou lekci či nový studijní materiál, nejprve přemýšlím, jaký postup při učení by byl
nejlepší
1 2 3 4 5
Empirická studie / Empirical Study
33
15. Nepřecházím k další lekci nebo k další části lekce, dokud nezvládnu do detailu tu část, kterou právě studuji
1 2 3 4 5
16. Ověřuji, zda závěry autorů učebnice vyplývají logicky z těch faktů, na kterých jsou založeny
1 2 3 4 5
17. Definice (jazyková, hlavně gramatická pravidla) se učím zpaměti, pokud možno doslova
1 2 3 4 5
18. Když dobře nerozumím studovanému problému, vezmu si na pomoc další prameny o daném tématu
1 2 3 4 5
19. Když se setkám s nějakou složitější argumentací, snažím se analyzovat jeden krok za druhým
1 2 3 4 5
20. Učím se všechno takovým způsobem, jak mi řeknou
1 2 3 4 5
21. Podle mých zkušeností jsou úvody, cíle, pokyny a úlohy, které nám vyučující dává, nepostradatelným vodítkem
pro studium
1 2 3 4 5
22. Studuji učivo v tom pořadí, v jakém nám je vykládali ve škole
1 2 3 4 5
23. Snažím se, abych z procvičování, které řídí učitel, vytěžil co nejvíce
1 2 3 4 5
24. Témata, která jsou nám prezentována odděleně, se pokouším spojovat do určitého celku
1 2 3 4 5
25. Když si chci ověřit svůj pokrok v učení, snažím se vymyslet jiné příklady nebo problémy, než uvádí učebnice
nebo učitel
1 2 3 4 5
26. Když jsou ve studijních materiálech otázky nebo učební úlohy, začnu je řešit hned, jak na ně narazím
1 2 3 4 5
27. Když dokážu správně odpovědět na učitelovy otázky nebo otázky v učebnici, je to pro mě důkaz, že jsem se
učivo dobře naučil
1 2 3 4 5
28. Když dokážu vyřešit všechny úlohy v učebnici či úlohy, jež nám zadal vyučující, mám pocit, že jsem se dobře
naučil
1 2 3 4 5
29. Uvědomuji si, že mi nebývá příliš jasné, co si mám z učiva zapamatovat a co ne
1 2 3 4 5
30. Uvědomuji si, že pokyny, které dostávám ohledně studia, mi nejsou dost jasné
1 2 3 4 5
31. Když mám potíže s určitou částí učiva, snažím se zjistit, čím to může být způsobeno
1 2 3 4 5
32. Nejdůležitější údaje si uspořádám do určitých skupin (např. slovíčka dle tématu či slovesné časy), ty se pak
naučím nazpaměť
1 2 3 4 5
33. Uvědomuji si, že mi chybí někdo, na koho bych se mohl obrátit, když mám studijní problémy v angličtině
1 2 3 4 5
34. Svůj pokrok v učení si ověřuji jedině pomocí otázek, úloh a cvičení, které nám zadává vyučující nebo jsou
uvedena ve studijních materiálech
1 2 3 4 5
35. Porovnávám mezi sebou závěry z různých lekcí
1 2 3 4 5
36. Čeho mám vlastně v angličtině dosáhnout zjistím přesně z cíle stanoveného učitelem a jeho pokynů
1 2 3 4 5
37. Z údajů, které jsou nám předkládány, se snažím vyvozovat vlastní závěry
1 2 3 4 5
38. Lekci v učebnici si rozdělím na jednotlivé části. Postupuji od jedné ke druhé a každou studuji zvlášť 1 2 3 4 5
39. Musím říci, že je pro mě obtížné poznat, zda jsem už naučený, zda jsem zvládl zadané téma tak, jak je potřeba
1 2 3 4 5
40. Myslím si, že stanovené cíle angličtiny, se kterými se setkávám, jsou příliš povšechné, než aby mě vedly
1 2 3 4 5
41. Všiml jsem si, že mi dělá potíže nastudovat rozsáhlejší partie učiva (15)
1 2 3 4 5
42. Pokouším se vytvořit si celkový obraz o angličtině
1 2 3 4 5
43. Všecko se učím přesně v tom pořadí, jak je uspořádáno v učebním materiálu
1 2 3 4 5
34
Jazykové vzdělávání / Language Education
44. Při studiu se snažím dodržovat pokyny, které jsou uvedeny ve studijních materiálech nebo které nám dali
učitelé
1 2 3 4 5
45. Probírané učivo si doplňuji z různých zdrojů
1 2 3 4 5
46. Pokouším se najít to, co mají lekce učebního materiálu navzájem společného
1 2 3 4 5
47. Snažím se rozlišit, co je na probíraných aspektech jazyka podobné, co je odlišné
1 2 3 4 5
48. Když si chci ověřit svůj pokrok v učení, snažím se vyjádřit jazyková pravidla vlastními slovy a přehledně projít
slovní zásobu
1 2 3 4 5
49. Když se učím před zkoušením, studuji nejen ze základní literatury, ale navíc z dalších zdrojů
1 2 3 4 5
50. Pečlivě studuji detaily
1 2 3 4 5
51. Když si chci ověřit svůj pokrok v učení, snažím se vyjádřit obsah určité části učiva či textu svými slovy
1 2 3 4 5
Jméno a příjmení:
datum:
II. Studijní motivace a přístupy ke studiu
Označte číslem, nakolik se Vaše osobní stanovisko shoduje s nabízeným tvrzením
1
naprosto
nesouhlasím
2
spíše
nesouhlasím
3
těžko
rozhodnout
4
spíše
souhlasím
5
naprosto
souhlasím
Studijní motivace
52. Studium jazyka chápu jako prostředek, kterým může člověk vnitřně obohatit sám sebe
1 2 3 4 5
53. Chci vyzkoušet sám sebe, zda jsem schopen zvládnout jazykové požadavky na VŠ
1 2 3 4 5
54. Z celého předmětu angličtina je pro mě nejdůležitější udělat bez komplikací zkoušku
1 2 3 4 5
55. Obávám se, že je pro mne tohle studium jazyka příliš náročné
1 2 3 4 5
56. Někdy si říkám, jestli mi učení jazyka na VŠ vůbec stojí za tu námahu
1 2 3 4 5
57. Z mého pohledu je vlastně studium včetně učení jazyka získávání takových známek, aby člověk získal titul
1 2 3 4 5
58. Studuji z čistého zájmu o to, co je v předmětu angličtina zařazeno
1 2 3 4 5
59. V jazyce chci zjistit své kvality: na co stačím a na co už ne
1 2 3 4 5
60. Během studia chci získat především profesionální dovednosti, a to i v jazyce
1 2 3 4 5
61. Pro práci, kterou chci dělat, musím mít příslušné vzdělání i v jazyce
1 2 3 4 5
62. Chci ukázat ostatním, že mohu být úspěšný i v angličtině
1 2 3 4 5
63. Studuji angličtinu, protože mě baví učit se a poznávat nové věci
1 2 3 4 5
64. Potřebuji dokázat sám sobě, že nároky VŠ angličtiny zvládnu
1 2 3 4 5
65. Moc nevěřím, že bych stačil na VŠ studium angličtiny
1 2 3 4 5
66. Studuji jen tolik, abych u zkoušky prošel
1 2 3 4 5
67. Nejdůležitějším cílem mého studia jazyka je, abych se připravil na svou profesi hlavně prakticky 1 2 3 4 5
68. Nejsem si jistý, zda je tenhle druh vzdělávání v jazyce pro mě ten pravý
1 2 3 4 5
69. Snažím se, abych dosáhl v angličtině co nejlepších známek
1 2 3 4 5
Empirická studie / Empirical Study
35
70. To, že jsem se dostal na vysokou školu, chápu jako výzvu dokázat, že ve mně něco je, mimo jiné i v angličtině
1 2 3 4 5
71. Pokud si mohu vybírat, volím zejména takové předměty, které odpovídají mým zálibám
1 2 3 4 5
72. Studium jazyka mi přináší vnitřní pocit radosti, pohody
1 2 3 4 5
73. Nejcennější z celého studia včetně jazykové výuky je vysvědčení o státní zkoušce a diplom
1 2 3 4 5
74. Kdybych si mohl vybírat předměty, budu volit především ty, které se mi zdají užitečné pro mou budoucí profesi
1 2 3 4 5
Přístupy ke studiu:
Označte číslem, nakolik se Vaše osobní stanovisko shoduje s nabízeným tvrzením
1
naprosto
nesouhlasím
2
spíše
nesouhlasím
3
těžko
rozhodnout
4
spíše
souhlasím
5
naprosto
souhlasím
75. Považuji za důležité, aby mi spolužáci co nejlépe poradili, jak přistupovat ke studiu
1 2 3 4 5
76. Vyučující by mě měl vést k tomu, abych dál promýšlel, jak je učivo propojeno s reálnou skutečností 1 2 3 4 5
77. Dobré vyučování je takové, při němž člověk také zdokonaluje sám sebe
1 2 3 4 5
78. Vyučující by měl člověka vést k tomu, aby se snažil – když má problémy – hledat řešení samostatně 1 2 3 4 5
79. Když mi určitá partie učiva dělá potíže, nejraději požádám spolužáky, aby mi s ní pomohli
1 2 3 4 5
80. Vyučující by mě měl vést k tomu, abych se zamýšlel nad tím, jaké postupy vlastně při učení používám a jak by
se daly zlepšovat
1 2 3 4 5
81. Když se učím na zkoušení, nejlépe mi vyhovuje společná příprava se spolužáky
1 2 3 4 5
82. Vyučující by mě měl přimět k tomu, abych sám porovnal různé názory na problém, který je probírán
1 2 3 4 5
83. Mám rád když jsou v angličtině doprovázeny teoretické pasáže spoustu příkladů
1 2 3 4 5
84. Považuji za důležité, abych si o učivu v tomto předmětu mohl podebatovat se spolužáky
1 2 3 4 5
85. Při vypracovávání úloh a procvičování mám nejraději, když se mi přesně určí, co mám dělat; žádné bádání nad
problémy
1 2 3 4 5
86. Je na učiteli angličtiny, ne na mně, aby jasně odlišil, co je v učivu důležité a co je pro mne jen okrajová záležitost
1 2 3 4 5
87. Vyučující by mě měl motivovat k tomu, abych se pokoušel spojovat jednotlivé partie učiva do jistého celku
1 2 3 4 5
88. Měl bych si teoretické partie učiva (např. gramatická pravidla, slovíčka, …) opakovat tak dlouho, až bych měl
pocit, že je umím
1 2 3 4 5
89. Nejraděj mám takové vyučování, kdy mi přesně řeknou, co musím znát ke zkoušce a tím to pro mě končí. Co
je navíc, to mě příliš nezajímá
1 2 3 4 5
90. Studiem rozumím to, že dokážu opakovat fakta (gram. pravidla, slovíčka, příklady, …)
1 2 3 4 5
91. Studentům by mělo být v angličtině umožněno, aby si v předběžném, neznámkovaném zkoušení mohli ověřit,
nakolik zvládli učivo
1 2 3 4 5
92. Studium pro mě znamená přistupovat k problémům z různých stran, vidět ho tak, jak jsem ho předtím neznal
1 2 3 4 5
93. Vyučující by mě měl přimět, abych se zamýšlel nad tím, z čeho pramení mé potíže při studiu
1 2 3 4 5
94. Studuje se mi hůře, když nemám možnost spolupracovat s jinými studenty
1 2 3 4 5
36
Jazykové vzdělávání / Language Education
95. Vztahy uvnitř učiva bych měl hledat sám od sebe
1 2 3 4 5
96. Studiem rozumím získávání informací, které se dají prakticky využít – buď časem nebo ihned
1 2 3 4 5
97. Měl bych se snažit, abych k probíranému učivu vymýšlel příklady podle svých představ
1 2 3 4 5
98. Když dobře nerozumím určité partii učiva, měl bych se sám od sebe snažit, abych ji prostudoval v jiných
pramenech
1 2 3 4 5
99. Při studiu je nezbytné, aby člověk formuloval vlastními slovy, k čemu je učivo dobré, jaký má význam se ho učit
1 2 3 4 5
100. Nejvíc mi vyhovuje, když pracuji společně, v malé skupince studentů
1 2 3 4 5
101. Měl bych se pokoušet sám od sebe používat to, co jsem se učil
1 2 3 4 5
102. Studium jazyka pro mne znamená získávání především takových poznatků, které mohu sám použít v běžném
životě
1 2 3 4 5
103. Dobré vyučování je takové, které nabízí množství otázek a situací, ve kterých si člověk ověří, nakolik učivo
zvládl
1 2 3 4 5
104. Vyučující by měl sám studenta motivovat, stimulovat
1 2 3 4 5
105. Studiem rozumím získávání znalostí a dovedností, které budu schopen prakticky využívat až později
1 2 3 4 5
106. Vyučující by mě měl přimět k sebekontrole, abych sám zjistil, nakolik jsem učivo zvládl
1 2 3 4 5
107. Jsem raději, když mě spolužáci přimějí studovat učivo určitým tempem
1 2 3 4 5
108. Myslím, že člověk nevystačí jen s povinnou literaturou. Měl by sám hledat, co se o daném tématu píše jinde
1 2 3 4 5
109. Považuji za důležité, abychom se se spolužáky navzájem přezkušovali, zda učivu dobře rozumíme 1 2 3 4 5
110. Když chci zjistit svůj pokrok v učení, měl bych se snažit zodpovídat otázky, které si k prostudovanému učivu
vymýšlím sám
1 2 3 4 5
111. Studiem angličtiny rozumím to, že se mám snažit, abych si prostě zapamatoval učivo (pravidla, slovíčka),
které mám před sebou
1 2 3 4 5
112. Co se naučím, měl bych být schopen používat v praktických situacích
1 2 3 4 5
Empirická studie / Empirical Study
37
The Common European Framework for Languages
(CEFR) and STANAG 6001: A Comparison of Two Scales
for the Measurement of Language Proficiency
Francesco Muto
1 Introduction: The Need for Scales
It is no secret that foreign language proficiency, particularly in English, is increasingly a prerequisite for success in a myriad of academic fields and professional careers (Abedi, 2008). This path to greater expectations of greater fluency has led to
a concomitant rise in the need to objectively quantify proficiency levels through effective evaluation. These language evaluations, in turn, must ultimately depend upon
clearly described scales in order to objectively measure proficiency (Hughes, 1989).
To that end, several scales have developed which endeavor to measure the competence of language-learners. Such scales inform teaching and testing. Since 2001, the
scale of choice in European nations has been the Common European Framework of
Languages, commonly abbreviated as CEFR. This framework has become so widely
adopted that it is no longer specific to tertiary education but plays a vital role in many
professional and academic areas. Indeed, many textbook programs at all educational
levels are nowadays calibrated with the CEFR language proficiency levels in mind
(CEFR, 2001).
Meanwhile on th military-related personnel of NATO-allied nations increasingly deploy
to multilateral missions or are engaged in work situations (such as NATO structures)
where proficiency in English is pivotal to operational success. Yet a problem has arisen
in that two separate scales have evolved for assessing the language proficiency of civilian students and service-related personnel. While the civilian sector increasingly relies
on CEFR, the military have developed an alternative scale based upon an agreement
known as STANAG 6001 drawn from the acronym for NATO STANdardisation Agreement 6001 (NATO, 2010). STANAG – based examinations have become an important
part of many military professional’s academic and career development.
This paper aims to compare and contrast the CEFR and STANAG 6001 scales. The
key questions are as follows:
1. Can the scales of STANAG and CEFR be compared?
2. It is possible to align these two scales?
3. Is it possible to equate these two scales?
After examining the scales and reviewing the scant literature available, it is my conclusion that, while it is true that these scales are oriented with different assessment
38
Jazykové vzdělávání / Language Education
goals in mind, there is in fact enough common ground to compare and to partially,
but not completely, align the two scales. However, it is my conclusion that the two
scales cannot be fully equated, for reasons which will be explained below.
2 CEFR: The Most Widely Used Scale
The CEFR framework describes foreign language proficiency at six levels: A1 and
A2, B1 and B2, C1 and C2. Like STANAG, CEFR also defines ‘plus’ levels (A2+,
B1+, B2+). The CEFR’s scales of foreign language proficiency are accompanied by
a detailed analysis of communicative contexts, themes, tasks and purposes as well as
scaled descriptions of the competences on which we draw upon in communication
(CEFR, 2001).
As mentioned above, the CEFR framework is separated into three broad divisions,
each of which as two sublevels, totaling six levels of proficiency. Below follows a detailed breakdown of the different levels and their unique features.
CEFR Category A is referred in the literature as Basic User. This category comprises
two levels – A1 (Breakthrough or Beginner) and A2 (Way stage or elementary). Some
of the criteria for level A1 are:
a) The ability to understand familiar everyday language expressions and very basic
phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type.
b) The ability to introduce oneself and others and to ask personal details about them.
c) The ability to interact in a simple way provided the other person talks slowly and
clearly and is prepared to help (CEFR, 2001).
CEFR Level A2 reflects a bit higher ability in its criteria. Some examples of the criteria
it encompasses are as follows:
a) The ability to understand sentences and frequently used expressions related to areas of most intermediate relevance (such as family, shopping, local geography and
government).
CEFR category B (broadly referred to as Independent User) encompasses two separate
levels of language proficiency: B1 (Threshold or intermediate) and B2 (Vantage or
Upper Intermediate). The hallmarks of level B1 are:
a) The ability to understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly encountered in work, school, etc.
b) The ability to produce simple connected text on topics that are familiar or of personal interest.
In comparison, CEFR level B2 raises expectations markedly by stipulating that speakers possess the “ability to understand the main ideas of complex and abstract topics,
Informativní článek / Exploratory Article
39
including technical discussions in his or field of specialization”. Significantly, the B2
level stipulates that students shall have the ability to “express their viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options” (CEFR, 2001).
CEFR category C is known as Proficient User and requires a higher degree of fluency
and accuracy. Level C1 is known as Effective Operational Proficiency or simply as the
Advanced level. According the criteria, the successful speaker at this level will be able
to: “understand a wide range of demanding texts and recognize implicit meaning”.
Such a speaker will also be able to express ideas fluently and spontaneously without
much obvious searching for words or expressions. Significantly in the area of writing,
a person who possesses CEFR level 2 will be able to “produce clear, well-structured
text on complex subjects, showing controlled use of organizational patterns connectors
and cohesive devices.” The highest CEFR level, that of C2, is referred to as Mastery
or Proficiency in the second language. According to the criteria stipulated in the CEFR
descriptors, such a speaker will be able to “understand with ease virtually everything
heard or read and will be able to express himself/herself very fluently and precisely
while differentiating finer shades of meaning in complex situations” (CEFR, 2001).
3 NATO STANAG 6001: An Alternative Scale Used by the Military
As mentioned above, the STANAG 6001 scale of language proficiency is used in
NATO-affiliated nations to measure the language proficiency of service-related personnel. Like the CEFR scale, STANAG is a measure of language proficiency. The
STANAG framework derives from the FSI (US Defense Foreign Service Interview)
from which the American Council for the Teaching of Foreign Language (ACTFL)
scale developed. The ACFTFL scale is another proficiency framework widely used in
the United States and will not be treated in this paper.
Within the STANAG 6001 scale, there proficiency levels, each with separate descriptors for the domains of Listening Comprehension, Speaking, Reading Comprehension
and Writing. The levels are: 0 – No Proficiency; 1 – Survival; 2 – Functional; 3 –
Professional; 4 – Expert and 5 – Highly Articulate Native. Exam candidates generally
sit for their STANAG-based exams at the designated testing board established in their
home country in accordance with the STANAG descriptors. One exception is the level
5 exam, which is currently only offered in The UK or the United States.
Below is a description of the individual levels that are assessed:
STANAG 6001 Level 0 – No Proficiency describes a level in which the learner has not
yet achieved practical ability in Listening Comprehension, Speaking, Reading Comprehension or Writing but he or she may possess a loose collection of words and phrases
that can be string together, albeit not for sustained communication of any significance.
According to a 2001 study done by the organization Linguapeace Europe, STANAG
level 1 would be below CEFR A1 (Linguapeace 2005).
40
Jazykové vzdělávání / Language Education
STANAG 6001 Level 1 is known as the “Survival” level. Within the domain of Listening Comprehension, students at Level 1 “can understand common familiar phrases
and short simple sentences about everyday needs related to workplace requirements
when the total situation is clear and supported by context” (STANAG 6001, 2010).
In Speaking, students at level 1 are able to “create” with the given language through
“combining and recombining familiar, learned elements of speech” (STANAG 6001,
2010). The ability to generate meaningful language output is a key distinction which
differentiates levels 1 and 0. In Reading Comprehension, level 1 speakers can understand simple and highly predictable texts while in the domain of Writing they can
produce written texts to satisfy immediate personal needs (telephone messages, short
letters, etc.). Note that the level of accuracy expected of a level 1 performer would
be comparatively quite low and interlocutors would expect a high degree of errors in
productive skills, though in general they should be able to be understood by native
speakers used to interacting with non-natives (STANAG 6001, 2010). Linguapeace
(2005) concluded that STANAG 1 is consistent with A2 on the CEFR Scale. Indeed, it
is significant that both STANAG 1 and CEFR A2 are both inherently concerned with
the ability to handle immediate personal needs.
According to STANAG 6001, the next level of proficiency is known as the Functional
level (STANAG 6001 Level 2). This proficiency level has been designated as functional because students are able to use the second language to communicate in “everyday social and routine workplace situations” (STANAG 6001, 2010). Within the
realm of Listening Comprehension, level 2 students should possess a comprehension
level adequate to follow simple conversations between two native speakers. In terms
of productive skills, simple structures and basic grammatical relations are typically
controlled, while more complex structures are used inaccurately or avoided (STANAG
6001, 2010). It should be noted that subject matter provided to level 2 performers in
teaching and testing contexts is generally straightforward, concrete and factual. This
in fact seems to fit in quite well with CEFR Level B1 when one examines the CEFR
descriptors in that it calls for a descriptive rather than an elaborative mode of communication.
STANAG 6001 Level 3 is described as being the Professional level. At this level, speakers can readily understand language that includes such functions as “hypothesising,
supporting opinion, stating and defending policy, argumentation, objections, and various types of elaboration” (STANAG 6001, 2010). Within the domain of receptive
skills, level 3 performers will “demonstrate understanding of abstract concepts in discussion of complex topics” (STANAG 6001, 2010). In terms of Speaking, level 3
speakers “may not fully understand some cultural references, proverbs, and allusions,
as well as implications of nuances and idioms, but can easily repair the conversation”
(STANAG 6001, 2010). STANAG level 3 seems to be more difficult to totally align
with one exclusive CEFR level and in fact the Linguapeace report says STANAG 3
appears to straddle the line between CEFR B2 and C1. The stipulation that written
Informativní článek / Exploratory Article
41
texts must be “clear, well-structured and detailed” seems to place the writing ability
expected of a STANAG Level 3 candidate within the domain of CEFR level C1. (Linguapeace, 2005)
STANAG 6001 Level 4 is referred to as the Expert level, this level of proficiency is
reserved for those speakers who have demonstrated an extremely high degree of accuracy, fluency and subtlety of language, coupled with strong linguistic competency in
all areas of oral and written communication. A speaker at STANAG Level 4 should
be able to use the language effectively in order to convey meaning on a wide range
of topics, including describing nuances of thought and opinion. Again with STANAG
Level 4, the Linguapeace report found similarities with both CEFR C1 and C2.
The highest STANAG 6001 level 5 is characteristic of those students who have
achieved a level of fluency that is equivalent to that of a well-educated native speaker.
The successful level 5 candidate is capable of discussing any topic in detail is able
to generate text that is highly articulate and very well-controlled. The above mentioned report by Linguapeace Europe places this level at above CEFR Level C2 and
indeed STANAG 5 seems to be an even higher level than CEFR C2 when one considers the communicative requirements. For example, the CEFR descriptors stipulate
that the speaker should be able to “summarize information from different spoken and
written sources” while the STANAG Level 5 descriptors insist that “speaking proficiency must be functionally equivalent to that of a highly articulate well-educated
native speaker and reflects the cultural standards of the country or areas where the
language is natively spoken” (STANAG 6001, 2010). The more detailed specifications
of the STANAG Level 5 description when compared to CEFR C2 seem to suggest an
increased cognitive-linguistic demand upon the speaker.
The table 1 representing the findings of Linguapeace in their attempt to compare the
two scales.
Tab. 1: The Comparison of CEFR and STANAG scales
STANAG
STANAG
STANAG
STANAG
STANAG
STANAG
0
1
2
3
4
5
Listening
CEFR
Below A1
A2
B1
B2/C1
C1/C2
C2 or above
Speaking
CEFR
Below A1
A2
B1
B2/C1
C1/C2
Above C2
Reading
CEFR
Below A1
A2
B1
B2/C1
C2
Above C2
Writing
CEFR
Below A1
A2
B1
B2/C1
C1/C2
Above C2
Overall
CEFR
Below A1
A2
B1
B2/C1
C1/C2
Above C2
4 Conclusions
In the process of comparing the two scales of STANAG 6001 and CEFR, several similarities as well as some marked differences have been revealed. As to the similarities42
Jazykové vzdělávání / Language Education
-both exams measure language ability on a scale ranging from zero practical ability to
that of a highly articulate speaker with native-like fluency. Furthermore, both scales
are based on language functions that are postulated as can–do statements. Most importantly, both the CEFR and STANAG 6001 scales are criteria-based rather than
norm-based, meaning that they are calibrated to standards which are set forth in the
descriptors, rather than being based on assessments results which are compared with
other language learners.
Perhaps the most significant difference between the two scales lies in the original intention for their development. While CEFR is intended to gage learner’s progress in
developing a course of study, STANAG is aimed primarily at assessing a learner’s general proficiency across a range of topics regardless of their course of study (Swender,
2010).
The CEFR and STANAG 6001 scales continue to exert great influence over curricula and language examinations. As proficiency scales, they can guide the teacher
and the learner and also serve as indicators of the development of fluency and accuracy. The ambiguity between the two scales is perhaps mainly due to their different purposes and origins, but as has been shown above, there is also a great deal of
common ground between them. As professionals working in a military environment
where STANAG is utilized, it is also important for teachers and administrators to have
a working familiarity with CEFR.
References
ABEDI, J. (2008) Measuring Students’ Level of English Proficiency: Educational Significance and Assessment
Requirements. Educational Assessment, 13, 193–214.
Council of Europe (2001) The Common European Framework for Languages: Learning, teaching and Assessment.
Strasbourg, France: Cambridge University Press.
Linguaepeace Europe. NATO STANAG 6001 and CEFR. Draft report prepared for the Linguapeace Europe Core
Partners Meeting 2002. Frankfurt am Main, Germany.
HUGHES, S. (1989) Testing for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press.
NATO Standardization Agreement 6001, Edition 4. (2010) Brussels: NATO Standardization Agency.
SWENDER, E. (2010) A Tale of Two Tests: STANAG and CEFR. BILC Conference. Istanbul, Turkey. May 2010.
Powerpoint Presentation.
Author
Francesco Muto, e-mail: [email protected], University of Defence in Brno
Francesco Muto was born and raised in Philadelphia, USA and moved to the Czech Republic in 2012. He graduated from Temple University in 2001 with a Bachelor’s degree in Communications and earned his Master’s degree
in Pedagogy from Eastern University in 2006 with a special focus on multiculturalism in education. From 2001
až 2006 he taught Spanish at A. Philip Randolph Career and Technical Academy and later worked as a teacher
of Italian at the Philadelphia High School for Creative and Performing Arts. Since 2013 he has worked at the
University of Defence in Brno where he currently teaches English.
Informativní článek / Exploratory Article
43
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Didaktika cizích jazyků
Methodology
• Niekoľko starých, ale stále aktuálnych poznámok
a poznatkov k vyučovaniu slovnej zásoby anglického jazyka
v odborných textoch (Helena Čuriová)
Niekoľko starých, ale stále aktuálnych poznámok
a poznatkov k vyučovaniu slovnej zásoby anglického
jazyka v odborných textoch
Helena Čuriová
1 Úvod
Vyučovanie cudzieho jazyka sa neustále stretáva s otázkou, či by slovná zásoba (ďalej SZ) mala byť vyučovaná, prečo, ako, v akom rozsahu a ktorá. Odpovede na tieto
otázky pomáhajú učiteľom plánovať vyučovanie SZ ako komponentu obsahu výučby.
Existujú veľmi silné dôvody v prospech systematického a principiálneho prístupu k SZ
ako zo strany učiteľov, tak aj zo strany učiacich sa – študentov. Pozrime sa na tieto
dôvody.
I. S. P. Nation (1990) hovorí, že je prospešné urobiť rozsiahly výskum SZ, ktorý poskytne potrebné užitočné informácie o tom, čo robiť so SZ a na ktorú SZ je potrebné
sa sústrediť. To znamená, že učitelia vedia nasmerovať prácu so SZ k užitočným slovám a vedia skvalitniť a rozšíriť praktické jazykové zručnosti študentov. Takto majú
väčšiu istotu, že študenti „budú mať úžitok z úsilia, ktoré do svojej práce vložili.“ (Nation, 1990, s. 1) Druhým dôvodom hovoriacim v prospech systematického a principiálneho prístupu k SZ, podľa tohto autora, je snaha o obohatenie/rozšírenie SZ. V tejto
súvislosti treba pripomenúť (možno zbytočne, ale predsa), že existuje veľké množstvo
metód ako narábať so SZ v cudzom jazyku. Učitelia (ne)radi používajú niektoré metódy, ale (ne)spokojnosť s jedným prístupom k SZ by nemala znamenať ignorovanie/uprednostnenie ostatných metód, ktoré pomôžu študentom obohatiť ich SZ. Keď
učiteľ vyberá alebo odmieta istý spôsob ako narábať so SZ je dôležité, aby tento výber
alebo odmietnutie boli založené na dobrej znalosti toho ako narábať s týmto spôsobom,
princípov za ním a jeho teoretickom a experimentálnom opodstatnení. Napríklad niektorí učitelia veľmi rýchlo odmietnu taký prístup ako je študovanie nového slova bez
kontextu. Ale skúsenosti hovoria, že pre učiteľa, ktorý vyučuje študentov, ktorí majú
malý rozsah SZ, ale ktorí chcú pokročiť v osvojovaní si a rozširovaní SZ pre ďalšie akademické vzdelávanie či iné praktické potreby, je tento prístup veľmi efektívny. Tretím
dôvodom pre použitie systematického a principiálneho prístupu k SZ je to, že aj študenti aj učiteľ vidia, že SZ je dôležitý, „ak nie najdôležitejší“ (Nation, 1990, s. 2) prvok
vo výučbe jazyka. „Študenti cítia, že mnohé z ťažkostí v receptívnom aj produktívnom
využívaní jazyka sú výsledkom neprimeranej SZ.“ (Nation, 1990, s. 2)
Zvýšiť znalosti a rozsah SZ u študenta bez toho, aby sa venovala pozornosť využitiu
predchádzajúcich vedomostí zo SZ môže byť neefektívne, ale nútiť študentov urobiť
jazykovú úlohu, keď ich SZ nie je primeraná tejto úlohe je frustrujúcou skutočnosťou,
neprináša žiaden úžitok a môže demotivovať študentov v ich úsilí jazykovo progrado45
vať. Výskum jednotlivých jazykových zručností (čítanie, počúvanie, písanie, hovorenie)
zdôrazňuje dôležitosť vedomostí zo SZ. Venovať pozornosť SZ je nevyhnutné. Dokonca
aj tie najformálnejšie alebo na komunikáciu zamerané prístupy k vyučovaniu jazyka sa
nejakým spôsobom musia zaoberať potrebnou SZ.
2 Otázky obsahu a rozsahu vyučovanej slovnej zásoby
Vyučovanie SZ anglického jazyka v odbornom jazyku (angličtina pre špecifické účely,
ESP) tvorí dôležitú súčasť jazykového vyučovania. Základnou otázkou, ktorou sa vyučujúci riadia pri výbere SZ, ktorú zahŕňajú do výučby, sú potreby študentov študujúcich daný odbor. Sú to predovšetkým praktické potreby, keďže časť odbornej študijnej
literatúry (v niektorých vedeckých odboroch je to väčšina), je napísaná v anglickom
jazyku. Takisto prezentácie výsledkov vedeckej a výskumnej činnosti študentov uskutočňované v zahraničí, ale aj na domácich podujatiach sa uskutočňujú v anglickom jazyku. Takže potreby študentov sú tým aspektom, ktorý má hlavný vplyv na rozhodnutie
o obsahu výučby anglického jazyka.
Prvou dôležitou otázkou vo výučbe študentov je obsah a rozsah jazykovej prípravy,
teda akú SZ naši študenti potrebujú vedieť a v akom rozsahu. Naše doterajšie skúsenosti jednoznačne potvrdzujú, že príprava budúcich odborníkov musí obsahovo zahŕňať tak všeobecný ako aj odborný jazyk (pozn. – podstatná časť lexikálnych jednotiek/slov, ktoré študenti nevedia, sú slová patriace do všeobecnej SZ, nie odborné).
Ciele, ktoré si učiteľ a študenti vo výučbe stanovia sa dotýkajú spôsobu, akým je SZ
vyberaná. Napríklad, ak je cieľom čítanie, potom texty, ktoré sú obsahom vyučovania,
obsahujú množstvo novej SZ, ktorá spolu s predchádzajúcimi vedomosťami umožní
študentom neskôr prístup k veľkému množstvu postupne obsahovo náročnejšieho materiálu. Vedomosti zo SZ a zručnosť čítania sa takto zvyšujú a zlepšujú v tom istom
čase. Ak je cieľom študenta aj učiteľa pokryť všetky jazykové zručnosti, je potrebné
vybrať taký študijný materiál, na ktorom možno aplikovať spôsoby výučby, ktorými sa
upevňuje a rozvíja v učebnom obsahu daná SZ, a zároveň sa upevňujú aj tieto zručnosti.
Informáciu o tom, ktoré slová budú najužitočnejšie vieme získať, keď sa pozrieme na
tému textového materiálu a počet frekvencií slov v ňom. Zvyčajne je počet výskytov
slov daný tým, že sa vytvorí zoznam slov v istom texte alebo skupine textov a spočíta
sa ako často a kde sa tieto slová vyskytujú. Počty frekvencií slov môžu pomôcť učiteľom
a zostavovateľom kurzov niekoľkými spôsobmi. Môžu im pomôcť vytvoriť si predstavu
o tom, ktoré slová sú užitočné a treba im venovať zvýšenú pozornosť a ktoré slová
nevyžadujú takúto pozornosť. Počty frekvencií môžu ďalej tvoriť základ pre zostavenie
„zoznamov“ lexikálnych jednotiek pre vyučovanie, pre navrhovanie a určovanie gradovanosti vyučovaných textov v jednotlivých jazykových celkoch aj celých kurzoch a pre
prípravu testovania SZ. Ale na druhej strane musíme zvážiť narábanie aj s „menšinovou“ slovnou zásobou, teda s tými lexikálnymi jednotkami, ktoré nie sú v texte frek-
46
Didaktika cizích jazyků / Methodology
ventované, ale z hľadiska významu textu, jeho pochopenia a praktického používania
predstavujú kľúčové lexikálne jednotky a musia byť zaradené do „zoznamov“, ktoré si
má študent osvojiť.
Čo sa týka stanovenia rozsahu slovnej zásoby na túto otázku neexistuje jednoznačná
odpoveď; rozsah SZ by mal tiež byť podriadený cieľom, ktoré obe strany vyučovacieho
procesu (učiteľ a študent) chcú dosiahnuť. V odbornej metodologickej literatúre sa
pri stanovení rozsahu SZ berie do úvahy rozdiel medzi receptívnym a produktívnym
učením sa. (Nation, 1990, s. 5) Receptívne učenie vyžaduje, aby študent poznal slovo
a vedel si pripomenúť jeho význam, keď sa s ním stretne. Produktívne učenie vyžaduje
to, čo je platné pre receptívne učenie a naviac schopnosť hovoriť alebo písať s použitím potrebnej SZ vo vhodnom čase. Ak študenti študujú jazyk, aby boli schopní čítať
a porozumieť textom, receptívna znalosť SZ by mohla byť dostatočná. Ak však študenti
potrebujú pokryť celý rozsah jazykových zručností, vtedy je potrebná produktívna SZ.
I. S. P. Nation hovorí (1990), že ak je dôležité produktívne učenie, potom je dôležité
rozvinúť kvalitu istého rozsahu SZ; ak je dôležité receptívne učenie, potom je hlavným
cieľom kvantita SZ.
3 Využívanie definície vo výučbe slovnej zásoby
Z aktivít a techník, ktoré je možné použiť pri výučbe SZ z hľadiska osvojenia si predovšetkým významu slov, čo je pri vyučovaní SZ najpodstatnejšie, sú najviac používané
a osvedčené nasledovné:
1. nájdenie chýbajúcich slov podľa významu;
2. premýšľanie o významoch slov ich umiestním do celkového kontextu;
3. spájanie slov s ich definíciami;
4. spájanie viet alebo vetných častí významovo aj gramaticky;
5. usporiadanie viet a vetných celkov so zámerom vytvoriť logicky rozvinuté texty;
6. čítanie textov a odpovedanie na otázky s cieľom otestovať porozumenie kľúčových
slov;
7. používanie v rozmanitých kontextových prevedeniach a iné.
Ich cieľom je naučiť a rozvíjať SZ tak, aby bol študent schopný porozumieť danému
jazykovému prejavu.
Nie je možné sa v stručnosti dotknúť vyučovania významovej stránky slov, preto
uvedieme len niekoľko poznámok. Významy slov je možné vyučovať rôznymi technikami. Často sa využíva vizuálna demonštrácia (použitie predmetu, použitie fotografie,
kresby) alebo verbálne vysvetlenie (analytická definícia, definícia prekladom, použitie
nového slova v kontexte, ktorý ho definuje). Pretože východiskový jazykový materiál
je zvyčajne dosť náročný, jednou z najefektívnejších techník pre vyučovanie významu
slov sa javí byť adekvátna definícia, ktorá ukazuje alebo vysvetľuje význam slov, indiInformativní článek / Exploratory Article
47
kuje gramatické funkcie slov a v prípade, že definovanú lexikálnu jednotku použijeme
v kontexte – v typickom vetnom vzorci, do ktorého slovo vstupuje, odhalia sa študentovi aj ostatné formálne aspekty slova. Ďalej využívaná je technika definície demonštráciou, ktorá je užitočná vtedy, keď vysvetľujeme významy nie odborných slov, ale slov,
ktoré označujú napríklad predmety, farby alebo isté ľahko identifikovateľné deje (run,
catch, throw, think, space, rock) prípadne významy slov, ktoré označujú adverbiá (softly,
fast). Tento druh definície je ale nevhodný vtedy, keď ide o slová, ktoré označujú napríklad abstraktné deje (expectation, supposition, erosion, graduation) alebo nemateriálne
veci (a purpose, an objective). Mnohé z týchto slov sú významovo „nedemonštrovateľné“, nemôžu byť definované samotnou demonštráciou, pretože definícia môže spôsobiť nedorozumenie (suddenly môžeme demonštrovať sériou dejov, ktoré budú študenti
chápať ako quickly). V takýchto a podobných prípadoch je potrebné pomôcť pochopiť
študentom lexikálnu jednotku tým, že meníme situáciu, v ktorej je lexikálna jednotka
demonštrovaná, alebo podáme verbálnu definíciu.
„… môžete učiť len to, čo už študujúci človek pozná.“ (Nation, 1990, s. 59) Toto tvrdenie je treba mať na pamäti vždy, keď máme snahu SZ rozvíjať. Je nemožné definovať
niečo, čo je pre študenta úplne neznáme a aj učiteľ si musí byť istý pojmom, ktorý
lexikálna jednotka prezentuje predtým, ako ho študentom pomôže pochopiť. Z toho
dôvodu sa nedoporučuje vyučovanie významu prostredníctvom definície abstrakciou
(analytická definícia), kde sa naráža na úskalie, že každá lexikálna jednotka predstavuje jeden, dva alebo i viac pojmov a aj keď je definícia presná, jasná a úplná, študenti
význam slova nepochopia (príkladom môže byť význam slova simple). Takáto vyučovacia technika nie je efektívna.
Ďalším druhom definície, ktorú môžeme použiť, je kontextová definícia, ktorá znamená
vyučovanie slov cez ich kontexty. Týmto spôsobom sa študenti naučia najviac o význame slova. Kontextová definícia nevysvetľuje význam slova priamo, ale podporuje
študentov, aby sa pokúšali zistiť význam tým, že sledujú ako je slovo použité a s ktorými inými slovami je spojené. Doporučuje sa meniť kontext, v ktorom študenti vidia
alebo počujú nové slová a zaistiť, aby sa študenti s týmito slovami stretli tak často, aby
pochopili ich význam a osvojili si ich.
Spomenieme eštedefiníciu prekladom, ktorú požijeme vtedy, ak sú pojmy v angličtine
a v slovenčine rovnaké a keď chceme ušetriť čas. Ak sa použije veľmi často, znižuje
skúsenosti študenta nadobudnuté v angličtine a môže podporiť vytváranie nesprávnych interpretácií medzi pojmami v angličtine a slovenčine. Avšak preklad má niektoré
stránky, ktoré sa môžu využiť v prospech vyučovania i učenia. Sú to 1) rýchlosť, predovšetkým v prípadoch, ak učiteľ chce rýchlo prejsť nedôležité slovo v texte; použitím
prekladu sa dáva význam rýchlo a predíde sa takto strate času pri nedôležitom slove, 2)
neobmedzenosť prekladu v porovnaní s definíciou demonštráciou pomocou obrázkov
a predmetov; preklad možno použiť na vysvetlenie mnohých odlišných typov slov, 3)
preklad možno využiť na zistenie toho, či študenti pochopili niečo, čo bolo prezento-
48
Didaktika cizích jazyků / Methodology
vané iným spôsobom. Študenti odpovedajú rýchlo a voľne, aby ukázali, že porozumeli
všetkému.
Nevýhody prekladu, ktoré sú vo vyučovaní pozorované, sa dajú zhrnúť do týchto zistení:
1. preklad je zvyčajne príliš rýchly;
2. oberá o čas, ktorý by mohol byť venovaný angličtine, a to hlavne v prípadoch, keď
nie sú presné ekvivalenty anglických slov v materinskom jazyku. Avšak na preklad
treba pozerať len ako na jeden z mnohých spôsobov prezentovania významu. Ak
použijeme preklad starostlivo vo vhodných situáciách, týmto nevýhodám možno
predísť. (Pozn.: Vylúčenie materinského jazyka z vyučovacieho procesu ako spôsobu narábania s významom oberie učiteľa o jednu užitočnú techniku – kódovanie
významu a študentov ponecháva robiť si vlastný nekontrolovaný a často nesprávny
preklad. Naše skúsenosti s používaním definícií vo vyučovaní SZ cudzieho jazyka
ďalej ukazujú, že je vhodné kombinovať dve i viac typov definícií (napríklad kontextová definícia a po nej následná definícia prekladom).
4 Úroveň jazykovej komunikácie študentov a ich jazykový pokrok
Priemerný hovoriaci ovláda tisícky slov a nové slová vstupujú do jeho mysle a jazyka
denne. Komunikácia študentov v CJ je zvyčajne na rôznej úrovni a na stupnici ,spokojnosti‘ sa pohybuje od ,uspokojivá‘ až po ,neuspokojivá‘ (hoci sme v roku 2014!), je
bez väčších gramatických chýb, ale aj s ,veľkými‘ chybami, ale často s použitím veľmi
obmedzenej lexiky pozostávajúcej zo základných slov slovníka. Sú to slová najjednoduchšie a najčastejšie používané v každom jazyku. Tieto slová sa vyučujú ako prvé,
pretože sú univerzálne vo význame, ľahko preložiteľné a zapamätateľné a nenesú nijaký
konotačný alebo emočný náboj. V jazykovom lexikóne študenta sú hlboko zakorenené
a stávajú sa ťažko nahraditeľnými inými slovami, ktoré majú špecifickejší význam alebo
odlišný sémantický náboj. Nadmerné používanie týchto všeobecných lexikálnych jednotiek (slov) spôsobuje, že jazykový prejav týchto študentov znie chudobne, nedostatočne
a nekvalitne, často až ,detsky‘. Keďže sa im darí komunikovať s touto obmedzenou
SZ, nepociťujú potrebu obohacovať svoj slovník o nové slová. Dostávajú sa do stavu,
v ktorom sa aktivita nadobúdania lexikálneho potenciálu prestáva vyvíjať. Toto dáva
študentom pocit, že už viac nevytvárajú žiaden jazykový pokrok.
Lexikálna „nedostatočnosť“, t. j. limitovaný repertoár lexikálnych jednotiek, ktorým
študenti disponujú, ich stavia pred dvojnásobný problém: po stránke recepčnej nie sú
schopní pochopiť slová, ktoré nazapadajú do bežného jazyka a po stránke produkčnej
tvoria veľmi jednoduché prehovory, ktorými nie sú schopní vyjadriť napríklad odlišný
emocionálny náboj, odtiene intenzity prejavu a konotácie. Aj pokročilí študenti využívajú veľmi všeobecné slová, ktorými zlyhávajú pri snahe presne vyjadriť svoje myšlienky. Príkladom môže byť nadmerné používanie slov ako big, small, nice, beautiful
Informativní článek / Exploratory Article
49
a iných; hovoriaci sa vyhýbajú slovám ako sú immense, huge, enormous práve preto,
lebo nepoznajú ich presný význam a lexikálne kontexty, v ktorých sa používajú a nevedia týmito slovami v prejave nahradiť jednoduché lexikálne jednotky. Napríklad často
použijú good v prípade good boy, girl, v skutočnosti mienia povedať napr. benevolent,
kind a podobne.
Tento jazykový problém sa javí byť zvlášť závažný v prípade študentov a absolventov univerzít a vysokých škôl, kde sa od hovoriacich očakáva schopnosť komunikovať v cudzom jazyku písomnou aj ústnou formou o odborných a vedeckých záležitostiach/javoch príslušným/primeraným obsahom a formou jazyka.
Použitím rôznych metód, techník a aktivít (už predtým spomínaných v tomto príspevku) sa študenti stávajú skúmateľmi, čo prispieva k tomu, že sú aktívnymi subjektmi/tvorcami pri vlastnom učení. Jednotlivé aktivity, metódy a techniky prispievajú
k rozvíjaniu lexikálnych vedomostí, k lepšiemu pochopeniu významu lexikálnych jednotiek a k rýchlejšiemu začleneniu novonaučených lexikálnych jednotiek do slovníka
študenta. Tieto metódy prinášajú viditeľné výsledky v tom, že prejav študenta znie ako
prejav pokročilého hovoriaceho. Toto pôsobí ako motivačný prostriedok pre dosiahnutie ešte väčšieho pokroku v ovládaní cudzieho jazyka študenta, ktorý ocení ten fakt,
že obohatením svojho slovníka a presným použitím lexiky je schopný presnejšie vyjadriť svoje myšlienky. Súčasná metodika sa preto stále viac obracia k oblasti lexikálnej
sémantiky ako nástroju na získanie lingvistických znalostí v oblasti významu lexikálnych jednotiek. Toto je možné aktivitami, ktoré prispievajú k tomu, aby študenti získali
hlbší pohľad do sémantickej informácie lexikálnej jednotky, a tak lepšie pochopili jej
význam. Aj keď toto úplne nerieši problematiku, o ktorej sa zmieňujeme, tým, že sa
zvýšia vedomosti o význame slov, študentom sa poskytne možnosť pochopiť a naučiť
sa nové slová, ktoré sú alternatívou k slovám, ktoré už používajú.
5 Výučba významovej stránky lexikálnej jednotky
Našim cieľom vo výučbe významovej stránky lexikálnej jednotky je analyzovať význam
sémanticky blízkych slov tým, že sa pozrieme na sémantickú informáciu, ktorú obsahujú, aby sme odhalili tie aspekty sémantiky, ktoré spôsobujú, že každá lexikálna jednotka vyjadruje špecifický význam pričom sa pokúšame zistiť tie jemné odtiene, ktoré
sú príčinou toho, že napríklad synonymá sú odlišné a podľa toho určiť druh syntagmatických vzťahov, ktoré medzi nimi sú. Toto rozlíšenie slovného významu umožňuje
vytvorenie lexikálnych spojív medzi materinským a cudzím jazykom.
Naše poznatky hovoria, že v jazykových kurzoch sa sémanticky blízke slová študujú
simultánne, aby bolo možné porovnanie ich dištinktívnych vlastností. Toto prispieva
k získaniu spôsobilosti vedieť pochopiť význam týchto slov lepšie a vedieť s nimi vhodnejšie narábať. Študent potrebuje vedieť, aký vzťah má dané slovo k ostatným slovám
s podobným významom a s ktorými inými slovami ho možno použiť. Táto aktivita
v sebe spája paradigmatické a syntagmatické vzťahy v slove. Paradigmatické vzťahy
50
Didaktika cizích jazyků / Methodology
predstavujú fungujúce vzťahy k slovám s podobným významom a syntagmatické vzťahy
sú vzťahy nového slova a slov, s ktorými toto slovo môže byť použité.
Vyučovanie SZ by, podľa súčasnej metodiky malo ísť cestou tvorenia asociácií medzi
sémanticky súvisiacimi jednotkami. Túto cestu podporuje niekoľko metód ako robiť
sémantickú analýzu slova. Jednou z nich je aj metóda Hudsonových krokov (1995).
Prezentujeme ju len v jej základných aspektoch. Táto metóda pracuje s termínmi ,classifier‘ (klasifikátor) alebo inak povedané vedúce slovo lexikálnehosúboru, ktoré klasifikuje slovo vo vzťahu k všeobecnejšiemu pojmu a ,distinguisher‘ (rozlišovateľ, odlišovateľ), ktoré korešponduje so sémantickými vlastnosťami, ktoré spôsobujú, že prvky
lexikálneho súboru sa navzájom odlišujú.
Jednotlivé kroky tejto metódy je môžné zhrnúť takto:
1. v prvom kroku sa vytvára lexikálny súbor, t. j. súbor príbuzných slov k slovu vedúcemu, alebo hlavnému slovu súboru. Postupuje sa od slov významovo bližších
a postupne sa prichádza k slovám, ktoré sú významovo veľmi odklonené od vedúceho slova súboru;
2. druhým krokom je klasifikácia slov, ktorá sa robí podľa spoločných odlišných čŕt
a slová sú delené do podkategórií;
3. word mapping, tvorenie sémantických sietí okolo vedúceho slova; ako ďalšia fáza
aktivity poskytuje informácie o spôsobe, akým študenti organizujú niektoré lingvistické informácie vo svojej mysli;
4. kontextovosť, ďalší krok metódy, umožňuje identifikovať kontext, v ktorom sa dané
slová pravdepodobne vyskytnú a umožňuje nájsť pre tieto slová vhodné kolokácie;
5. použitie nových slov, vytvorenie ilustračných viet, v ktorých kontext pomáha exemplifikovať význam daného slova tým, že poskytne čo najviac informácií o jeho obsahu. Vytváranie ilustračných viet má dôležitý metodologický prínos, pretože pomáha „zobraziť“ sémantický obsah slov pomocou asociácií s obrazmi, a tak zaznamenať ich význam pevnejšie a trvalejšie v študentovej pamäti;
6. posledným krokom v tejto metóde je vlastný výskum študenta, ktorý môže nasledovať po zvládnutí predchádzajúcich krokov. Z nášho pohľadu sa najvhodnejšími
pre túto úlohu javia byť verbálne a adjektívne tvary, pretože majú široký rozsah
intenzity a rozlišujúcich odtieňov.
Tieto kroky, ak ich študenti nasledujú, im môžu priniesť výsledky a prispieť k poznaniu
1) o lexikálnej bohatosti anglického jazyka (aspoň tých lexikálnych jednotiek, s ktorými
sa študenti stretávajú, 2) študenti získavajú väčšiu presnosť vo vyjadrovaní a ich vyjadrovanie získava na bohatosti výrazu, 3) zvyšuje sa rozsah ich vedomostí o význame
a použití daných lexikálnych jednotiek.
Použitím týchto krokov sa sami študenti stávajú aktívnymi subjektmi pri vlastnom
učení. Jednotlivé aktivity/metódy prispievajú k rozvíjaniu lexikálnych vedomostí, k lep-
Informativní článek / Exploratory Article
51
šiemu pochopeniu významu lexikálnych jednotiek a k rýchlejšiemu začleneniu novonaučených lexikálnych jednotiek do slovníka študenta. Viditeľné výsledky sú v tom, že
prejav študentov znie ako prejav pokročilých hovoriacich. Toto pôsobí ako motivačný
prostriedok pre dosiahnutie ešte väčšieho pokroku v ovládaní CJ a študenti ocenia fakt,
že obohatením svojho slovníka a presným použitím lexiky sú schopní presnejšie vyjadriť svoje myšlienky.
6 Záver
V tomto príspevku sme len veľmi obmedzene načreli do problematiky výučby SZ. Sledujúc tendencie vo výskume SZ v posledných rokoch, dôraz sa kladie predovšetkým na
kvalitu znalostí SZ. Odpovede na otázky Ako rýchlo dospieť k pochopeniu významu slov?,
Akými aktivitami a technikami to dosiahnuť? alebo Čo motivuje študentov, aby študovali
SZ?, Ako vieme, že si študenti zlepšili vedomosti zo SZ? prípadne odpovedať na otázky
Akými etapami prechádzajú študenti, aby dosiahli skutočné zvládnutie slova a narábanie
s ním?, Čo má vplyv na tieto etapy? a podobne prispejú nepochybne k zlepšeniu kvality
vyučovania SZ.
Literatúra
Carter, R., McCarthy, M. (1988) Vocabulary and Language Teaching. London: Longman.
Čuriová, H. (1999) Vyučovanie slovnej zásoby v odborných a populárno-náučných textoch anglického jazyka. In
Ekonomika firiem. Košice: Ekonomická univerzita v Bratislave, Podnikovohospodárska fakulta v Košiciach,
1999, s. 116–119.
Čuriová, H. (2002) Odborná jazyková komunikácia v odbore chémia. In Odborná komunikácia v zjednotenej
Európe. Zborník referátov z medzinárodného seminára. Banská Bystrica – Praha, s. 25–26.
Čuriová, H. (2003) Teaching English in the field of Chemistry and Physics. In Proceedings of the Conference Scientific English – Latin of the Present. Bratislava: Comenius University.
Čuriová, H. 2004. Lexika angličtiny pre potreby výučby študentov prírodovedeckých odborov. In Cudzie jazyky
komunikatívne – efektívne – kvalifikovane. Košice: Univerzita P. J. Šafárika, s. 48–53.
Nation, I. S. P. (1990) Teaching and Learning Vocabulary. Boston: Heinle& Heinle Publishers, s. 275.
Hudson, R. (1995) Word Meaning. London: Routledge.
Autorka
PhDr. Helena Čuriová, PhD. e-mail: [email protected], Ústav jazykových kompetencií, Centrum celoživotného a kompetenčného vzdelávania, Prešovská univerzita v Prešove
Autorka pracuje ako odborná asistentka v Ústave jazykových kompetencií Centra celoživotného a kompetenčného
vzdelávania Prešovskej univerzity v Prešove, Slovensko. Vo výučbe sa zameriava na odborný anglický jazyk (ESP)
– odbor manažment a prírodné vedy. Vo svojej výskumnej a vedeckej činnosti sa prioritne sústreďuje na oblasť
slovnej zásoby a jej výučby.
PhD. štúdium absolvovala v študijnom programe všeobecná lingvistika. Téma PhD. práce: Dynamické tendencie
v abstraktnej lexike (komparatívna práca: anglický a slovenský jazyk).
52
Didaktika cizích jazyků / Methodology
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Jazyková pracoviště
Language Centres
• Katedra jazyků Vysoké školy chemicko-technologické v Praze
(Ivana Dolejšová)
• K portfoliu činností Katedry cizích jazyků na Vysoké škole
technické a ekonomické v Českých Budějovicích (Zdeněk
Caha a Jindřiška Šulistová)
• Centrum jazykového vzdělávání Filozofické fakulty
Univerzity Palackého v Olomouci (Jiří Nový a Alena
Rošková)
Katedra jazyků Vysoké školy chemicko-technologické
v Praze
Ivana Dolejšová
Katedra jazyků je celoškolské pracoviště Vysoké školy chemicko-technologické v Praze.
Zajišťuje výuku cizích jazyků na všech čtyřech fakultách VŠCHT Praha: Fakultě
chemicko-inženýrské, Fakultě chemické technologie, Fakultě potravinářské a biochemické technologie a Fakultě technologie ochrany prostředí. Kromě výuky v prezenční
i kombinované formě studia v Praze má Katedra jazyků na starost i výuku odborného
anglického jazyka v Univerzitním centru VŠCHT Praha-Unipetrol.
V současné době na Katedře jazyků pracuje na pozici odborný asistent II 14 kvalifikovaných pedagogů. Téměř polovina z nich je ve věku do čtyřiceti let. Členem katedry je
jeden rodilý mluvčí, který vede kurzy určené doktorandům. Na katedře působí ještě tři
externí vyučující.
Katedra jazyků se zaměřuje především na výuku odborného jazyka. Studenti si při
vstupu na VŠCHT volí mezi angličtinou a němčinou a ve 2. a 3. semestru bakalářského studia absolvují povinný dvousemestrální předmět Odborný anglický jazyk I, II /
Odborný německý jazyk I, II. Studenti Odborného anglického jazyka jsou na základě
rozřazovacího testu rozděleni do skupin podle úrovně znalosti anglického jazyka. To
umožňuje vyučujícím uzpůsobit výuku potřebám jednotlivých skupin a zefektivnit práci
v hodinách. Předmět Odborný anglický jazyk je zakončen jednotnou zkouškou odpovídající úrovni B2 podle SERR. Vzhledem k mnohem menšímu počtu studentů, kteří si
vybírají předmět Odborný německý jazyk, k rozřazování studentů němčiny nedochází.
Zkouška z Odborného německého jazyka je také jednotná a odpovídá úrovni B2 podle
SERR. V letním semestru akademického roku 2014/2015 se na Odborný anglický jazyk II zapsalo 669 studentů a na Odborný německý jazyk II 48 studentů. Od akademického roku 2015/2016 dojde ke změně povinného jazyka. Všichni studenti VŠCHT
si budou muset zapsat předmět Odborný anglický jazyk I, II. Odborný německý jazyk
se stane volitelným předmětem.
Náplní práce vyučujících Katedry jazyků je i tvorba studijních materiálů k výuce těchto
odborných předmětů. Vzhledem k tomu, že pouze jeden vyučující Katedry jazyků má
jazyk vystudovaný v kombinaci s chemií, je to práce nesmírně náročná. Studijní materiály obměňujeme každý akademický rok. Aktualizujeme autentické odborné texty,
ke kterým vytváříme lexikálně-gramatická cvičení. Vyhledat vhodný text je často snazší
než získat souhlas k jeho užití od držitelů autorských práv.
Katedra jazyků zajišťuje i výuku volitelných předmětů v bakalářském i magisterském
studiu. Jedná se především o kurzy obecného jazyka všech úrovní. Studenti si mohou
vybrat angličtinu, němčinu, ruštinu, francouzštinu a španělštinu. V nabídce je i před-
54
Jazyková pracoviště / Language Centres
mět Business English. Za všechny volitelné jazyky je pouze jeden kredit, přesto jsou
všechny kurzy okamžitě po vypsání obsazené. V LS 2014/2015 si některý z volitelných
jazyků zapsalo 180 studentů. Nad rámec studijních plánů mají studenti bakalářských
i magisterských studijních programů možnost bez nároku na kredit navštěvovat kurz
Preparation for FCE. I v případě této tzv. doplňkové výuky zájem studentů každý semestr mnohonásobně převyšuje naši nabídku.
Kromě výuky v bakalářských a magisterských studijních programech věnujeme velkou
pozornost vytváření příležitostí k rozvoji studentů doktorského studia. V kurzech pro
doktorandy se zaměřujeme na odborný a akademický jazyk. Velice žádaný je čtyřsemestrální kurz vedený rodilým mluvčím Effective Scientific Writing, který připravuje
budoucí akademické pracovníky na publikování v angličtině. Vyučující Katedry jazyků
jsou členy zkušebních komisí na Studentských vědeckých konferencích, kde doktorandi
musejí na konci studia anglicky prezentovat výsledky své práce.
Další oblastí, které Katedra jazyků věnuje velkou pozornost, je výuka českého jazyka.
Cizinci, kteří na VŠCHT studují v češtině některý z bakalářských nebo magisterských
studijních programů; musí složit přijímací zkoušku z českého jazyka. Tuto zkoušku
zajišťuje Katedra jazyků. V prvním ročníku mají přijatí studenti-cizinci možnost navštěvovat volitelné předměty Český jazyk I, II. Volitelné předměty češtiny jsou připraveny
i pro zahraniční studenty, kteří na VŠCHT studují v rámci programů Erasmus a Erasmus Mundus. V rámci programu celoživotního vzdělávání probíhá na Katedře jazyků
v tomto akademickém roce již popáté intenzivní kurz češtiny pro vietnamské studenty.
Katedra jazyků nabízí celou škálu jazykových kurzů i akademickým pracovníkům a zaměstnancům VŠCHT.
Vyučující Katedry jazyků vyjíždějí do zahraničí na metodické jazykové kurzy a v rámci
programu Erasmus se uskutečňuje mobilita pedagogů, na které spolupracujeme s Rennes Graduate School of Chemistry. Každý semestr někdo z našich vyučujících jezdí na
týden učit do Francie a na našem pracovišti zase působí někdo z francouzských kolegů.
Ve výuce používáme moderní informační a komunikační technologie. Ve vědecko-výzkumné a publikační činnosti se členové katedry zaměřují na inovaci metod výuky,
didaktiku a metodiku výuky jazyků na vysoké škole nefilologického zaměření s orientací na odborný jazyk a terminologii. Hlavním úkolem našeho pracoviště je zajištění
kvalitní jazykové výuky. Díky profesionalitě, vysokému pracovnímu nasazení a týmové
spolupráci je práce Katedry jazyků kladně hodnocena studenty i vedením školy.
Členové katedry participovali na různých vzdělávacích projektech, např.:
• Jazyková výuka akademických pracovníků a zaměstnanců VŠCHT v rámci Institucionálního rozvojového plánu MŠMT rok: 2012, 2013, 2014.
• Operační program Praha Adaptabilita CZ.2.17 – projekt Vzdělávání rodičů rok:
2014.
55
• Intenzivní jazykové kurzy Erasmus (EILC) rok: 2009, 2010, 2011, 2012, 2013.
Obr. 1: Členové Katedry jazyků VŠCHT Praha na výjezdní poradě v Krkonoších, rok 2013
Autorka
PhDr. Ivana Dolejšová, e-mail: [email protected], Katedra jazyků VŠCHT Praha
Autoka vystudovala učitelství na Filozofické fakultě UK (obor ruština – historie) a rozšiřující studium angličtiny
na Pedagogické fakultě UK. V roce 1991 složila na FF UK rigorózní zkoušku. Na VŠCHT Praha působí od roku
1999. V letech 2003–2009 byla tajemnicí Katedry jazyků a od roku 2013 je její vedoucí. Absolvovala vzdělávací
pobyty v zahraničí, je řešitelkou několika projektů, např. Decentralizovaný rozvojový projekt na rok 2011 – Angličtina pro studenty a pracovníky VŠCHT.
56
Jazyková pracoviště / Language Centres
K portfoliu činností Katedry cizích jazyků na Vysoké škole
technické a ekonomické v Českých Budějovicích
Zdeněk Caha a Jindřiška Šulistová
V současném globalizovaném světě sehrávají cizí jazyky velmi důležitou roli. Ovládání
minimálně jednoho cizího jazyka je samozřejmostí, která se očekává od každého absolventa vysoké školy. Disponuje-li absolvent vysoké školy velmi dobrými znalostmi
i v jednom nebo dokonce více dalších světových jazycích, získává vůči ostatním bezesporu velkou konkurenční výhodou na trhu práce a otevírá se mu tím daleko širší
spektrum pracovních příležitostí.
Katedra cizích jazyků je v současnosti jednou ze čtyř kateder Ústavu podnikové strategie na Vysoké škole technické a ekonomické v Českých Budějovicích a spektrum jejích
činností je poměrně široké a zahrnuje především následující aktivity:
a) Zajišťování výuky cizích jazyků v rámci všech akreditovaných studijních oborů
v souladu s požadavky jednotlivých akreditací.
b) Publikační činnost.
c) Projektová činnost.
d) Zakázková činnost.
e) Participace studentů na činnosti katedry.
Činnost katedry je v současné době zajišťována 16 akademickými pracovníky v hlavním
pracovním poměru. V případě potřeby katedra dlouhodobě také spolupracuje s osvědčenými externími pracovníky.
Zajišťování výuky cizích jazyků v rámci všech akreditovaných studijních oborů v souladu
s požadavky jednotlivých akreditací
Katedra garantuje a zajišťuje výuku prvního cizího jazyka, druhého cizího jazyka a dále
potom volitelných předmětů, mezi něž patří cizojazyčné konverzace (všeobecné i odborné), volitelné odborné předměty (např. Bewerbungstraining), přípravné kurzy na
certifikáty aj.
Studenti se zájmem o cizí jazyky a jejich aplikaci v praxi mají také možnost vyhotovit svoji bakalářskou práci pod vedením některého akademického pracovníka katedry.
Studenti se ve svých pracích mohou věnovat např. různým aspektům využití jazyků ve
firemní praxi.
V aktuálním semestru byly otevřeny předměty Anglická všeobecná konverzace a e-learningový předmět Bewerbungstraining, jehož cílem je připravit absolventa kurzu
57
na to, aby byl schopen ucházet o místo se u německy komunikující firmy a připravit
si své související portfolio v německém jazyce.
V současné době studenti VŠTE všech studijních oborů jak ekonomického, tak technického zaměření povinně absolvují výuku jednoho cizího jazyka (cizí jazyk první). Podíl
anglického jazyka činí zhruba 70 %, následuje jazyk německý (přibližně 30 %).
Rozdílná jazyková úroveň studentů na počátku studia vyžaduje, aby studenti nejprve
absolvovali dva semestry všeobecné jazykové výuky, přičemž minimální výstupní jazyková úroveň byla stanovena od akademického roku 2012/2013 na úroveň B1 dle Společného evropského referenčního rámce. Výstupní jazykovou úroveň prvních dvou semestrů studenti dokládají buď složením mezinárodního certifikátu, nebo interní modelovou zkouškou, která je koncipována obdobným způsobem jako zkouška certifikační.
Prokazatelné docílení úrovně B1 jak u prezenční, tak i kombinované formy studia má
zároveň zaručit, aby byli studenti schopni v následujících dvou semestrech studia bezproblémově začít pracovat s profesně/odborně zaměřenými studijními texty a materiály
v rámci svých jednotlivých studijních oborů, jelikož je v rámci dalších dvou semestrů náplní již studium profesně/odborně zaměřeného cizího jazyka. Výstupní úroveň
absolventů je na úrovni profesně/odborně zaměřeného jazyka B1+. Tematické okruhy
profesně/odborně zaměřeného cizího jazyka jsou již orientovány výlučně oborově, a to
na ekonomiku, na oblast stavebnictví, dopravu a strojírenství.
Pouze studenti ekonomického studijního programu si volí povinně ještě jeden cizí jazyk (cizí jazyk pro ekonomy druhý). Základní studijní nabídku tvoří jazyk anglický
a německý.
Ostatní nabízené cizí jazyky jsou jazyk ruský, španělský a francouzský a je možno je
studovat již pouze prostřednictvím Centra celoživotního vzdělávání (s personálních zajištěním a garancí Katedry cizích jazyků), a to placenou formou. Ačkoliv cena tohoto
zpoplatněného studia je ve srovnání s jazykovými školami velmi nízká, došlo v tomto
semestru bohužel k tomu, že nebude otevřena žádná seminární skupina ruského, španělského ani francouzského jazyka, což je velká škoda.
U druhého cizího jazyka probíhá výuka ve čtyřech semestrech (u kombinovaného studia jsou to tři semestry). Jedná se pouze o výuku všeobecného jazyka, částečně modifikovaného pro potřeby absolventa profesně zaměřené vysoké školy. Minimální výstupní
jazyková úroveň u druhého cizího jazyka byla stanovena na A2.
Při realizaci mezinárodních zkoušek katedra úzce spolupracuje se zavedenou státní
SOS veterinární, mechanizační a zahradnickou a Jazykovou školou s právem státní
jazykové zkoušky, u které mají studenti VŠTE výhodnější cenové podmínky za složení
zkoušky.
58
Jazyková pracoviště / Language Centres
Obr. 1: Neformální jednání vedení katedry s partnerskou vysokou školou z Turecka
Elektronické „pretestování“ vstupních znalostí studentů
Ještě před začátkem studia se studenti podrobují tzv. pretestování znalostí. Toto pretestování plní z pozice studenta především orientační a doporučující funkci. Sám se poté
může rozhodnout pro vhodný typ seminární skupiny.
a) První možností je, že si student zvolí malou seminární skupinu s individuálním přístupem (maximálně 12). V tomto případě se jedná o službu, při které se finančně
spolupodílí na hrazení výuky, jelikož tyto skupiny jsou realizovány v rámci činnosti
Centra celoživotního vzdělávání.
b) Druhou možností je, že se zapíše do běžných seminárních skupin, ve kterých je
však větší kapacita studentů (maximálně 35).
Elektronické testování znalostí studentů během studia
Katedra cizích jazyků je otevřena nejnovějším trendům v oblasti výuky cizích jazyků. Tyto trendy zrcadlí i posilování vlivu elektronických médií a techniky vůbec,
a to jak ve zprostředkování, tak při podpoře, realizaci a testování znalostí cizích jazyků. V akademickém roce 2014/2015 tvoří v rámci jazykových předmětů podíl písemného/elektronického prověřování znalostí studentů 70 % z celkového hodnocení, 30 %
potom připadá na projev ústní. Katedra cizích jazyků úspěšně aplikuje elektronické
testování od letního semestru akademického roku 2011/2012. Testování elektronickou
59
formou je již zavedeno ve všech jazykových předmětech. Výjimku tvoří pouze předměty
konverzačního charakteru, mezi které patří odborná a všeobecná konverzace v cizím
jazyce. Elektronické testování znalostí se každý semestr týká více než 70 katedrou garantovaných předmětů a přibližně 4000 studentů, přičemž má každý předmět svého
garanta, v jehož dikci je příprava a koordinace testových sad.
Publikační činnost
Stejně jako ostatní katedry i katedra cizích jazyků je povinna dle příslušných akademických pozic zabezpečit adekvátní podíl publikační činnosti. Toto se katedře poměrně
daří, o čemž svědčí 225 publikací za posledních pět let a z nich 26 předávaných do
systému RIV.
Projektová činnost
V rámci projektové činnosti usiluje katedra o maximální zapojení svých akademických
pracovníků. Důkazem toho je celá řada již realizovaných, podaných či několik právě
řešených projektů. Jde o projekty Fondu rozvoje vysokých škol, Operační programy
EU, Interní grantové soutěže VŠTE či podání projektů GAČR.
Zakázková činnost
Předmětem zakázkové činnosti je především překladatelský servis pro ostatní útvary
VŠTE, popř. subjekty mimo VŠTE. Z další činnosti je to potom zajištění jazykové výuky pro Centrum celoživotního vzdělávání při VŠTE.
Možnosti studentů participovat na činnostech katedry
a) Studenti VŠTE se zájmem o cizí jazyky nebo v ideálním případě studenti, kteří
disponují jak výbornými jazykovými znalostmi, tak znalostmi z oblasti výpočetní
techniky, mají možnost ucházet se na KCJ o pozici tzv. pomocné vědecké síly.
b) Katedra rovněž nabízí studentům možnost absolvovat povinnou praxi, v jejímž
rámci mohou popř. vyhotovit svoji bakalářskou práci a řešit praktická témata, která
se týkají například firemního jazykového vzdělávání, jazykové gramotnosti pracovníků, poptávky po cizích jazycích apod.
c) Studenti rovněž mohou participovat na projektech, jako tomu bylo např. během
projektu Napojení VŠTE na regionální subjekty… v rámci jazykové sekce. Součástí tohoto projektu byla i účast na stáži v USA v listopadu 2013.
Katedra cizích jazyků je pevnou součástí Vysoké školy technické a ekonomické již od
jejího založení a je potěšitelné, že se jí daří úspěšně plnit stanovené cíle jak v pedagogické, tak i tvůrčí činnosti, a to i přesto, že se nejedná o katedru, která by byla
nositelkou akreditace studijního oboru.
60
Jazyková pracoviště / Language Centres
Autoři
Mgr. Zdeněk Caha, Ph.D., e-mail: [email protected], Katedra cizích jazyků Vysoké školy technické a ekonomické v Českých Budějovicích.
Autor vystudoval obor německý jazyk – dějepis na PF JČU v Českých Budějovicích, v roce dokončil 2011 rozšiřující
stadium v oboru angličtina na vysoké škole Akcent College v Praze. V roce 2009 ukončil studium v doktorském
studijním programu na UK v Praze, v současné době studuje v programu MBA na Ústavu práva a právní vědy.
Autor je ředitelem Ústavu podnikové strategie a vedoucím Katedry cizích jazyků na VŠTE v Českých Budějovicích,
je řešitelem a spoluřešitelem četných projektů, vedoucím bakalářských prací, akademickým pracovníkem vysoké
školy. Rovněž je autorem řady publikací v oblasti aplikované lingvistiky, pedagogiky, didaktiky aj. Je soudním
tlumočníkem v oboru německý jazyk a certifikovaným examinátorem u německých mezinárodních zkoušek.
Mgr. Jindřiška Šulistová, e-mail: [email protected], Katedra cizích jazyků Vysoké školy technické a ekonomické v Českých Budějovicích.
Autorka vystudovala obor španělský jazyk – latina na PF JČU v Českých Budějovicích a v roce 2010 dokončila
rozšiřující studium v oboru Anglický jazyk a literatura na PedF UK v Praze. V roce 2012 úspěšně absolvovala
cambridgeský kurz CELTA zaměřený na vyučování angličtiny pro mluvčí jiných jazyků na Akcent College v Praze.
Autorka je zástupkyní vedoucího Katedry cizích jazyků na VŠTE v Českých Budějovicích. Je akademickou pracovnicí na vysoké škole. Též je řešitelkou a spoluřešitelkou projektů (OP VK, FRVŠ, IGS). Je autorkou publikací
v oblasti didaktiky a pedagogiky.
61
Centrum jazykového vzdělávání Filozofické fakulty
Univerzity Palackého v Olomouci
Jiří Nový a Alena Rošková
1. Koncepce pedagogické činnosti
Specializovaná jazyková příprava v Centru jazykového vzdělávání FF UP, dříve Katedra
aplikované lingvistiky (KAL) se zaměřuje na rozvoj schopnosti cizojazyčné komunikace
v odborných a profesních situacích a na osvojení relevantních akademických kompetencí studentů Filozofické fakulty UP v souladu s mezinárodními i národními dokumenty (Společný evropský referenční rámec pro jazyky, Evropské jazykové portfolio
pro VŠ, Q-RAM MŠMT, Popisy jazykových kompetencí v odborném a akademickém
cizím jazyce – kritéria pro jejich hodnocení).
Přehled počtu studentů zapojených do jazykového vzdělávání
Dlouhodobě zpracovávané statistiky dokládají trvale vysoký zájem o jazykové vzdělávání na FF UP. Tabulka podává přehled o počtech studentů všech studijních programů
(Bc., Mgr. a Ph.D.) jak denního, tak kombinovaného studia. Každý semestr absolvuje
jazykovou výuku na KAL (dnes CJV)) cca 2000 studentů.
POČTY studentů na KAL (CJV): ZS 2007–ZS 2014
Semestr
Počet zapsaných
studentů
v systému STAG
Nárůst/pokles v ZS
proti předchozímu
roku –
počet studentů
Nárůst/pokles v ZS
proti předchozímu
roku –
v%
ZS 2007
1 138
–
–
ZS 2008
1 226
88
8
ZS 2009
1 295
69
6
ZS 2010
1 545
250
19
ZS 2011
1 878
333
22
ZS 2012
1 906
28
1
ZS 2013
2 040
134
7
ZS 2014
1 971
−69
−3,5
Poznámka: Pokles v ZS 2014 byl způsoben omezením přístupu studentů jiných fakult do kurzů KAL
(dnes CJV).
Pedagogičtí pracovníci
Pedagogickou činnost na KAL (dnes CJV) zajišťovalo v akademickém roce 2014/15
celkem 9 interních členů (z toho 1 odborný asistent, ostatní lektoři) a 14 externích spo-
62
Jazyková pracoviště / Language Centres
lupracovníků. Pedagogický tým tvoří kvalitní, erudovaní a zkušení vyučující se specializací na terciární sféru. Pracoviště je členěno do 3 jazykových sekcí: sekce anglického
jazyka, sekce německého jazyka a sekce románských a ostatních jazyků.
Kurzy KAL v akademickém roce 2014/15
V ZS 2014/15 KAL (dnes CJV) nabízela cca 90 kurzů týdně v 8 jazycích všech znalostních úrovní Evropského referenčního rámce. Touto kvantitativní i kvalitativní diverzitou své nabídky nemá katedra na UP konkurenci. I z tohoto důvodu byly kurzy
KAL (dnes CJV) využívány až do LS 2013/14 i studenty jiných fakult UP (cca 7 %
studentů tvořili v tomto semestru jejich posluchači, nejvíce z Přírodovědecké, Pedagogické a Právnické fakulty UP).
Nabídka kurzů na KAL (dnes CJV) v ZS v akademickém roce 2014/15
VYUČOVANÝ JAZYK
POČET KURZů V DANÉM JAZYCE ZS 2014/15
Angličtina
39
Němčina
27
Španělština
6
Italština
6
Francouzština
5
Ruština
4
Arabština
2
Švédština
1
CELKEM
90
Poznámka: Jedná se pouze o kurzy v bakalářském a magisterském studiu, nikoliv v DSP.
Typy jazykových kurzů
CJV (dříve KAL) dlouhodobě realizuje kurzy obecného jazyka a dále pak řadu specializovaných kurzů, mj. kurzy zaměřené na studijní obor, např. angličtina pro sociology,
němčina i angličtina pro studenty dějin výtvarných umění, angličtina pro psychology,
angličtina pro žurnalisty, němčina pro historiky a archiváře a řadu akademicky a profesně orientovaných kurzů, např. Academic English, Business English, Professional
Communication in English a kurzy interkulturní komunikace v angličtině, němčině,
francouzštině a španělštině.
Centrum dále zajišťuje realizaci zkoušek z cizího jazyka v rámci doktorských studijních
programů a zkoušky z cizího jazyka v rámci kombinovaného studia z anglického, francouzského, italského, německého, ruského a španělského jazyka pro obory psychologie
a sociální práce včetně přípravných tutoriálů. Centrum dále nabízí výuku v kurzech
angličtiny a němčiny pro frekventanty Univerzity třetího věku.
63
Mezinárodní certifikáty ECL
Jazykové pracoviště převzalo v roce 2012 garanci mezinárodních jazykových certifikátů
ECL (European Consortium for the Certificate of Attainment in Modern Languages)
a stalo se Národním testovacím centrem ECL pro Českou republiku. Studenti a široká
veřejnost tak mají možnost získat mezinárodní jazykový certifikát. Jazykové zkoušky se
realizují dvakrát ročně z češtiny pro cizince, angličtiny, němčiny, francouzštiny, španělštiny, italštiny, ruštiny a polštiny na úrovních A2, B1, B2 a C1. Národní testovací
centrum také dvakrát ročně připravuje testy z češtiny pro cizince pro celou Evropskou
unii. Zkouška ECL je akreditována Evropskou komisí v Bruselu.
Perspektivy a cíle v pedagogické oblasti
V pedagogické oblasti pracoviště usiluje dlouhodobě o následující cíle:
Realizovat kvalitní jazykovou přípravu v souladu s trendy současné lingvodidaktiky
s ohledem na specifika terciární sféry a v tomto smyslu zaměřovat cíle, obsahy a metody na rozvoj akademických odborných a obecných jazykových kompetencí a komunikačních strategií. CJV hodlá i nadále spolupracovat s rodilými mluvčími především pro
výuku konverzačních kurzů (dosud angličtina, němčina, španělština, ruština a švédština).
K dalším cílům pracoviště se řadí např.: nabídka přípravných kurzů k získání jazykových certifikátů (ECL, CAE, FCE, DELE, Goethe-Institut), implementace moderních
technologií pro uplatnění blended learningu a e-learningu, rozvoj sítě regionálních center ECL, školení pro examinátory a jejich certifikace. Pracoviště se zapojuje do pravidelné evaluace výuky ze strany studentů. Této zpětné vazby bude využito ke zkvalitňování jazykové výuky. Ze stejného důvodu probíhá intenzivní komunikace s jednotlivými
katedrami FF UP s ohledem na plánování specializovaných kurzů podle požadovaného
kompetenčního profilu studentů.
2. Činnost vědecká a odborná
Pedagogická činnost je jednoznačně prioritní, přesto se pracovníci CJV úspěšně podíleli a podílejí jako řešitelé nebo spoluřešitelé na několika projektech např. z ESF.
Pracoviště dále organizuje řadu odborných seminářů a workshopů. Podpora odborné
činnosti a dalšího vzdělávání pracovníků KAL se pozitivně promítla rovněž do publikační činnosti.
Projekty a granty
CJV (dříve KAL) řešilo a v rámci udržitelnosti řeší dva projekty ESF: Inovace výuky komunikativních dovedností v angličtině a Inovace kurzů akademické angličtiny pro humanitní
obory.
64
Jazyková pracoviště / Language Centres
Pracoviště se dále podílí na projektu z ESF Vytvoření systému řízení kvality zahraničních
pracovních stáží studentů UP, kde je garantem kurzů interkulturní komunikace v cizích
jazycích. Do projektu řešeného Oddělením mezinárodních vztahů je zapojeno 6 fakult
UP.
Členové CJV jsou úspěšnými žadateli o získání grantu individuálních zahraničních mobilit NAEP Grundtvig a grantu z programu AKTION Česká republika – Rakousko,
v jehož rámci je pravidelně organizována česko – rakouská studentská výměna.
Organizace mezinárodních konferencí, workshopů a výstav
V nedávné době byla pracovištěm organizována celá řada konferencí, workshopů a výstav: např. workshop J. Raymenta (University of Kentucky) – „Vyjednávání“, workshop „Čeština jako cizí jazyk“ v rámci Setkání mladých lingvistů (ve spolupráci s Katedrou bohemistiky), studentská konference projektu „Inovace kurzů akademické angličtiny“ a studentská odborná konference v německém jazyce. V listopadu 2013 se uskutečnila pilotní konference „Trendy v jazykovém vzdělávání v terciární sféře. Činnost
jazykových center na filozofických fakultách v České republice a na Slovensku“, které
se zúčastnili reprezentanti sedmi jazykových pracovišť z České a Slovenské republiky.
Perspektivy a cíle ve vědecké, odborné a grantové oblasti
Ve výše uvedené oblasti CJV usiluje o následující cíle:
Vytvářet prostor pro odborné a vědecké aktivity svých pedagogů, realizovat již schválené projekty, podávat žádosti o nové projekty a zároveň zapojit další pedagogy do
práce na nových projektech a grantech. V neposlední řadě navazovat, udržovat a rozvíjet odborné kontakty s jazykovými pracovišti ostatních univerzit (např. formou odborných workshopů).
I nadále bude podporována rovněž odborná a vědecká činnost studentů FF UP mj.
pořádáním odborných studentských konferencí, na nichž mohou studenti prezentovat
výsledky své odborné badatelské činnosti.
3. Spolupráce na mezinárodní úrovni
CJV pěstuje kontakty s řadou jazykových a jazykovědných pracovišť na zahraničních
univerzitách zejména v oblasti pedagogicko-metodické, odborné, organizační a výzkumné (University of Maryland, University of Kentucky, Wirtschaftsuniversität Wien
a další).
Pracoviště uzavřelo řadu bilaterálních dohod ERASMUS o mobilitě pedagogů a administrativních pracovníků (Drážďany, Postupim, Udine, Madrid, Bratislava, Gent, Brusel).
65
Obr. 1: Pracovníci Centra jazykového vzdělávání (dříve KAL) Filozofické fakulty Univerzity Palackého
v Olomouci
Perspektivy a cíle v mezinárodní oblasti
V této oblasti si CJV klade za cíl:
Udržovat a rozvíjet odborné a pedagogické kontakty s jazykovými pracovišti zahraničních univerzit a vysokých škol, navazovat nové bilaterální smlouvy ERASMUS (Uppsala, Bern, Santiago de Compostela, Palermo aj.), zvát zahraniční odborníky k účasti
na konferencích a workshopech.
Závěrem
Svou činností se Centrum jazykového vzdělávání FF UP podílí na rozvoji a zkvalitňování kompetenčního profilu studentů všech kateder FF UP, a to systematickým rozvíjením cizojazyčných kompetencí s orientací jak na obecnou, tak zejména na odbornou,
profesní a akademickou komunikaci.
66
Jazyková pracoviště / Language Centres
Autoři
PhDr. Jiří Nový, Ph.D., e-mail: [email protected], Centrum jazykového vzdělávání (dříve KAL) Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.
Autor vystudoval germanistiku a bohemistiku na Filozofické fakultě UP. Poté působil jako odborný asistent na
Katedře germanistiky FF UP. Absolvoval studijní pobyty na katedrách germanistiky Univerzity Vídeň a Univerzity Curych. V letech 2002–2007 pracoval jako lektor českého jazyka a literatury na Institutu slovanských jazyků
Ekonomické univerzity ve Vídni. Od roku 2007 je odborným asistentem na Katedře aplikované lingvistiky FF UP
(nyní CJV), kterou od roku 2012 vedl. Od téhož roku je ředitelem Národního testovacího centra České republiky
Evropského konsorcia pro testování moderních jazyků (ECL). Je autorem vědeckých prací v oboru současného
německého jazyka (funkční morfologie, syntax, jazykové varianty a konverzační analýza).
Mgr. Alena Rošková, e-mail: [email protected], Centrum jazykového vzdělávání (dříve KAL ) Filozofické
fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.
Autorka absolvovala 1990 obor učitelství německého jazyka a tělesné výchovy na Pedagogické fakultě Univerzity
Palackého v Olomouci. Od roku 1991 působí na Katedře aplikované lingvistiky Filozofické fakulty UP (nyní CJV)
jako lektorka jazyka německého obecných a odborně zaměřených kurzů jak prezenčního tak kombinovaného
studia. Je examinátorkou mezinárodních jazykových certifikátů ECL. Na projektové činnosti UP participuje jako
odborná garantka Kurzů interkulturní komunikace v cizích jazycích v rámci ESF projektu: Vytvoření systému
řízení kvality zahraničních pracovních stáží studentů UP, reg. č. CZ.1.07/2.2.00/28.0176. Specializuje se na
lingvodidaktiku v terciární sféře, je spoluautorkou Rámcového kurikula výuky německého jazyka na vysokých
školách a univerzitách v ČR, SR a Polsku (mezinárodní projekt pod vedením Goethova Institutu 1997–2006).
67
o
bx
s
muv
casakcy
z tfrg d lp
e
i
ujh
Zprávy a recenze
Reports and Reviews
• Senioři zpátky v lavicích aneb Výuka angličtiny na U3V ve
Zlíně (Eva Chmelařová)
• Cudzie jazyky: most k inováciám vo vysokoškolskom
vzdelávaní (Ľuboslava Kubišová)
• Když se řekne „Show off/Zeig dich“… (Jana Semotamová)
• Jarmila Opalková: Komunitné tlmočenie (Peter Gergel)
Senioři zpátky v lavicích
aneb Výuka angličtiny na U3V ve Zlíně
Eva Chmelařová
Myšlenku otevřít kurz angličtiny pro seniory jsem nosila v hlavě již dlouho, ale neměla
jsem prostor kurz tohoto typu uskutečnit. Reálné obrysy dostal až díky spolupráce
Centra jazykového vzdělávání na Fakultě humanitních studií a Univerzity třetí věku
Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně.
Záměrem bylo vytvořit jednosemestrální pilotní kurz pro seniory, který by spojoval výuku práce na počítači s výukou angličtiny. Na základě rozřazovacích testů vznikly dvě
skupiny studentů, mírně pokročilých a falešných začátečníků.
Obsah kurzu jsme přizpůsobili požadavkům seniorů. Základem byla konverzace a v počítačových hodinách si senioři procvičovali gramatické jevy. Jako podpůrný materiál
jsme zvolili učebnice Angličtina pro aktivní seniory a Angličtina pro seniory. Tematicky
i obsahově studentům vyhovovaly. Senioři také ocenili velikost písma, české slovníčky
a klíč. Někteří z nich neměli s prací na počítači žádné zkušenosti, jiní už byli zběhlí
a neměli s jednotlivými úkoly problémy. Pro ty, kteří potřebovali pomoc a radu, byl
k dispozici ochotný asistent – student z Fakulty humanitních studií FHS.
Mezi zájemci o studium je věkový rozdíl až 20 let. Znamenalo to respektovat jejich
specifické potřeby. Bylo nezbytné přizpůsobit klima ve třídě i metodiku výuky, např.
hlasitost nahrávek, velikost písma při prezentacích i psaní na tabuli, dostatečná časová
rezervu na čtení, poslech i jakoukoli individuální či skupinovou práci. Do výuky jsem
zařazovala různé kvízy, paměťové hry, brainstorming atd., zatímco např. metody total
physical response se v hodinách objevovaly minimálně. Mile mě překvapila pečlivá domácí příprava studentů a také jejich snaha, zodpovědnost, tvořivost a přístup k výuce.
Jedna ze studentek komentovala způsob výuky takto: „Hodiny jsou velmi zajímavé
a skutečně mne baví, je to škola hrou v pravém slova smyslu. Děláme osmisměrky,
doplňujeme slova do písniček, dokonce jsme i hráli hru připomínající Člověče, nezlob
se na zopakování tvarů nepravidelných sloves…“
Hlavní motivací pro většinu účastníků kurzů byla potřeba se dorozumět s rodinnými
příslušníky žíjícími v cizině. Pokud je i navštíví, mailem zašlou krátký anglický pozdrav
a fotografii.
Jiná studentka ve svém e-mailu dodává: „The main motivation is to refresh and develop the language skills. I want to be able to read simple texts and communicate. I have
cousins in Canada and we exchange letters regularly. Also my nephews from England
want to be in touch with me.“
69
Po skončení pilotního jednosemestrálního kurzu chtěla většina studentů pokračovat
dál. Nyní absolvují již třetí semestr. Výuku na počítači jsme vyměnili za knihu English
File Pre-Intermediate, která obsahuje výukový program na DVD. Tak si mohou nadšenci, kterým by využívání počítače při výuce chybělo, procvičovat gramatické jevy, poslechy i slovní zásobu. Věnujeme se také reáliím anglicky mluvících zemí. K dokreslení
představ o průběhu našich lekcí bych ještě chtěla zmínit Na předvánoční hodině jsme
se sešli u vánočního cukroví a ochutnali pravý anglický punč.
Osobně je pro mě výuka tohoto typu kurzu velkým přínosem. Potkala jsem zajímavé
lidi s neuvěřitelnými životními zkušenostmi. Jsou to studenti, kteří mají nadhled, smysl
pro humor a šíří kolem sebe optimismus a energii, kterou by mohli často rozdávat
i studentům denního studia. Za tři semestry vytvořili vynikající skupinu přátel, která
si ze sebe umí udělat legraci a s lehkostí se vyrovná s malými nedostatky ve výslovnosti nebo slovní zásobě. Mám štěstí, že mě v jejich hodinách čeká vždy notná dávka
humoru, nadšení a pozitivní energie.
Autorka
Mgr. Eva Chmelařová, e-mail: [email protected], je absolventkou Filozofické fakulty OU, obor anglický
jazyk, český jazyk. V současné době vyučuje anglický jazyk v Centru jazykového vzdělávání na Univerzitě Tomáše
Bati ve Zlíně pro Fakultu aplikované informatiky, Fakultu managementu a U3V.
70
Zprávy a recenze / Reports and Reviews
Cudzie jazyky: most k inováciám
vo vysokoškolskom vzdelávaní
Ľuboslava Kubišová
Medzinárodnú vedeckú konferenciu pod týmto názvom zorganizovala Katedra odbornej jazykovej komunikácie Ekonomickej fakulty UMB v októbri 2014 po dvoch rokoch
od konferencie Cudzie jazyky ako most k odborným vedomostiam a znalostiam. Ako naznačujú názvy konferencií, cieľom organizátorov je vytvoriť fórum na výmenu skúseností a odborných poznatkov v oblasti vyučovania cudzích jazykov na vysokých školách
a upozorniť na pridanú hodnotu, ktoré výučba cudzích jazykov prináša v odbornom
vzdelávaní. Na jednej strane je to rozšírenie poznatkov z daného odboru prostredníctvom cudzojazyčných zdrojov, teda o podporu odbornosti študentov, na druhej strane
je to prínos v oblasti získavania všeobecných komunikačných a študijných zručností
u študentov, ktoré sú rozvíjané na základe moderných vyučovacích metód používaných
pri výučbe odborných cudzích jazykov. Najnovšie trendy vo vyučovaní cudzích jazykov
na akademickej úrovni smerujú práve k nadobúdaniu zručností, ktoré sú potrebné pre
život – tzv. life skills, ktoré pomáhajú zvládať nové výzvy v práci aj v živote, a sú
užitočné v každej profesii.
Konferencia mala pestrú medzinárodnú účasť. Hlavným prednášajúcim bol medzinárodne uznávaný odborník na interkultúrnu komunikáciu v podnikateľskej praxi Christopher M. Schmidt pôsobiaci na Abo Akademi University vo Fínsku, medzi ďalších
významných hostí patrili prof. Albert Raasch z Nemecka, prof. Judit Hidasi z Budapest Business School v Maďarsku, Dr. Bärbel Kühn z University of Bremen v Nemecku a ďalší odborníci z univerzít v Nemecku, Rakúsku, Maďarsku, Ruskej federácii,
Španielsku, Thajsku a na Slovensku. Okrem akademikov na konferencii vystúpili aj
zástupcovia podnikateľského sektora. Deň pred konferenciou sa uskutočnil workshop
pod vedením Nicole Kaufmann z TestDaF Institut v Nemecku o testovaní jazykových
zručností a deň po konferencii sa mnohí hostia zúčastnili na prehliadke Španej Doliny
a dozvedeli sa o slávnej baníckej a podnikateľskej histórii regiónu.
K výstupom konferencie patria nové didaktické a pedagogické podnety pre výučbu
cudzích jazykov, ako aj nové kontakty a ponuky na spoluprácu v medzinárodných
projektoch. Konferenčné príspevky boli publikované v CD zborníku Foreign Languages: A Bridge to Innovations in Higher Education (ed. Anna Zelenková) a prezentácie účastníkov sú zverejnené na stránke Katedry odbornej jazykovej komunikácie na
www.ef.umb.sk. Organizátori si dali za cieľ v budúcnosti prilákať na konferenciu aj
ďalších kolegov, ktorí vyučujú odborné predmety v angličtine, aby sa pedagogické poznatky a skúsenosti získané na cudzojazyčnej konferencii mohli preniesť aj do konkrétnej výučby študijných programov v cudzích jazykoch.
71
Autorka
Mgr. Ľuboslava Kubišová, e-mail: [email protected], Katedra odbornej jazykovej komunikácie Ekonomickej fakulty Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici.
Autorka vyštudovala odbor biológia – anglický jazyk na PrF UMB a pracovala v súkromnom aj verejnom sektore.
Od roku 2003 vyučuje anglický jazyk so zameraním na obchodnú angličtinu. V publikačnej činnosti sa venuje
úlohe cudzieho jazyka v odbornom vzdelávaní na vysokých školách, študijným zručnostiam, CLIL a sociálnemu
kapitálu. Pracovala aj pracuje na projektoch zameraných na inovácie vo vysokoškolskom vzdelávaní.
Když se řekne „Show off/Zeig dich“…
Jana Semotamová
Když se řekne „Show off/Zeig dich“, tak většina studentů Univerzity Tomáše Bati ví,
že se jedná o jazykovou soutěž prezentačních dovedností. Letošní ročník byl unikátní
v tom, že mezi účastníky všech fakult byli také zahraniční studenti zlínské univerzity
z Ruska, Ghany nebo Nigérie.
Účastnit se letošního, jubilejního 5. ročníku projevilo zájem tolik studentů, že se organizátoři Centra jazykového vzdělávání Fakulty humanitních rozhodli finále rozdělit
do dvou kategorií po 12 studentech. V jedné poměřovali své síly doktorandi a studenti
angličtiny a němčiny pro manažerskou praxi. Druhá kategorie byla určena studentům
z bakalářského a magisterského studia všech fakult UTB.
Ve slavnostním finále měli studenti sedm minut na to, aby zaujali porotu prezentací
v angličtině nebo němčině na zvolené téma. Byla to přehlídka toho, co současné mladé
lidi nejenom baví a zajímá, ale také, co je trápí, a jak by chtěli a mohli pomoci současnému světu. Střídaly se příspěvky odborné a vážné s těmi veselejšími a optimističtějšími. Z Nigérie či Slovinska jsme se přenesli do vesmíru, dozvěděli jsme se o zákeřných nemocech a nezdravých „éčkách“, ale i jak rozumně zhubnout, nabrat svaly
a vést zdravý životní styl. Co je to japonská manga, přírodní ekosystém, jak zlepšit své
dovednosti v Power Pointu či Prezi. Ať už to bylo o hudební skupině nebo o pomoci
mladých dobrovolníků na Srí Lance, všechny prezentace měly něco společného – předat nám vzkaz: jsme tady, nová generace, se kterou přichází šance na změnu.
Porota byla pečlivě vybrána a složena ze samých odborníků, kapacit ve svých oborech
z řad akademiků, ale i studentů, a rozhodování měla letos skutečně těžké. Do úvahy
se musel vzít nejenom obsah, ale také jazyková a vizuální stránka prezentací.
Nakonec bylo rozhodnuto. V kategorii doktorandů a studentů filologie porotu přesvědčili Kristýna Štecová z Fakulty humanitních studií (FHS), Blanka Svobodová z Fa-
72
Zprávy a recenze / Reports and Reviews
kulty technologické (FT) a Petra-Susanne Schmauderová z FHS. V kategorii bakalářů
a magistrů zvítězili Tomáš Pecold z Fakulty multimediálních komunikací (FMK), Klára
Štecová z Fakulty humanitních studií (FHS) a Juraj Lagin z Fakulty managementu
a ekonomiky (FaME).
Vítězové získali poháry i finanční odměnu, ale i ostatní účinkující si odnesli za své
výkony hodnotné ceny od sponzorů, které se podařilo získat organizačnímu studentskému týmu.
Akci zorganizovalo stejně jako v minulých letech Centrum jazykového vzdělávání spolu
se studentským organizačním týmem pod taktovkou studentky Karolíny Cvičkové.
Takže, když se řekne „Show off/Zeig dich“, už ví nejenom studenti UTB, že je to synonymum úspěšné jazykové soutěže na vysoké úrovni, které stojí za to se zúčastnit.
Na shledanou příští rok na univerzitním 6. ročníku „Show off/Zeig dich“ 2016.
Autorka
PhDr. Jana Semotamová, e-mail: [email protected], Centrum jazykového vzdělávání FHS UTB ve Zlíně.
Autorka je zástupkyní ředitelky Centra jazykového vzdělávání Fakulty humanitních studií na Univerzitě Tomáše
Bati ve Zlíně. Kromě výuky obchodní angličtiny je garantem anglického jazyka na Fakultě managementu a ekonomiky. Vede i semináře angličtiny pro CŽV a U3V. Je koordinátorkou a garantkou jazykových zkoušek Cambridge
na UTB, organizátorkou soutěže „Show off/Zeig dich“. Byla vyhlášena akademikem CJV za rok 2014.
Jarmila Opalková: Komunitné tlmočenie
Peter Gergel
Filozofická fakulta Prešovskej univerzity v Prešove 2013. ISBN 978-80-555-0975-4.
Vplyvom nestabilnej politickej situácie a zhoršených hospodárskych pomerov dochádza
v poslednom období k nárastu počtu migrantov v európskych krajinách. Špecifiká tejto
skupiny ľudí a odlišnosť socio-kultúrneho prostredia vo vzťahu ku kultúrnym, spoločenským a politickým pomerom prijímajúcej krajiny si vyžadujú aj špecifický prístup
týkajúci sa zabezpečenia kvalitnej komunikácie medzi migrantmi a inštitúciami prijímajúcej krajiny.
Autorka publikácie pôsobí na Filozofickej fakulte Prešovskej univerzite v Prešove a vo
svojej vedecko-výskumnej práci sa ako rusistka venuje o. i. problematike prekladu
a tlmočenia. V tejto súvislosti spomeňme napr. jej monografiu Konzekutívne tlmoče73
nie, ktorú vydala Prešovská univerzita v roku 2011. Predkladaná publikácia Jarmily
Opalkovej vypĺňa medzeru v problematike tohto špecifického typu tlmočenia v tom
zmysle, že sa mu ešte nevenovala taká pozornosť, akú by si vzhľadom na svoju aktuálnosť zaslúžilo. Osobitosti tohto typu tlmočenia bránia jeho jednoduchej subsumpcii
pod tzv. súdne tlmočenie, ktoré sa na Slovensku realizuje podľa zákona č. 382/2004
z 26. 5. 2004 (Zákon o znalcoch, tlmočníkoch a prekladateľoch a o zmene a doplnení
niektorých zákonov). Komunitné tlmočenie má s tlmočením uskutočňujúcim sa podľa
spomenutého zákona nepochybne veľa spoločného (napr. zabezpečenie komunikácie
medzi migrantmi a orgánmi štátnej správy SR), jeho širší záber si ale vyžaduje aj
špecifický prístup k tento problematike, a to najmä vo vzťahu k vzdelávaniu tlmočníkov v tejto oblasti, ktoré si vzhľadom na povahu komunitného tlmočenia a jeho interkultúrny rozmer žiada budovanie širšej kompetencie u adeptov tohto typu tlmočenia.
Ako spomína autorka v publikácii, okrem nevyhnutnej jazykovej kompetencie je v tejto
súvislosti neopomenuteľná interkultúrna kompetencia. Integrácia tejto kompetencie do
vzdelávania tlmočníkov a prekladateľov je samozrejme neoddeliteľnou súčasťou štúdia
prekladateľstva a tlmočníctva, avšak špecifiká komunitného tlmočenia a skutočnosť,
že migranti pochádzajú často z iných kontinentov, podčiarkujú jej dôležitosť a opodstatnenosť pri prekonávaní medzikultúrnych bariér, ktoré výrazne prekračujú jazykovú
rovinu.
Autorka sa snaží v úvode zasadiť problematiku komunitného tlmočenia do širšieho
rámca komunikácie už v prvej kapitole, v ktorej sa venuje všeobecnej analýze komunikácie, problematike vzťahu jazyka a reči a faktorom, ktoré modelujú komunikáciu.
Teoretická kapitola poskytuje seriózny základ pre špecifické otázky medzijazykovej komunikácie so zameraním na tlmočenie a zvlášť komunitné tlmočenie. Pozornosť venuje procedurálnym aspektom tlmočenia a prerekvizitám vlastného procesu tlmočenia
(právo na azyl v medzinárodnej legislatíve a legislatíve SR). Táto kapitola slúži na základnú orientáciu v danej problematike z právneho hľadiska a uvádza základné dokumenty súvisiace s právom na azyl a ich stručný popis. Uvádza aj typológiu tlmočenia
z viacerých hľadísk. V celej teoretickej časti sa autorka buď priamo alebo nepriamo venuje náčrtu kompetencií komunitného tlmočníka. Popis a vytýčenie kompetencií, ktorými by mali disponovať adepti tohto typu tlmočenia, je veľmi dôležitý najmä z didaktického hľadiska, napr. pre organizáciu kurzov v rámci ďalšieho vzdelávania tlmočníkov.
Ďalšou časťou je cvičebnica, ktorá sa zameriava na texty súvisiace s prácou komunitného tlmočníka. Jej hlavným cieľom je rozširovanie slovnej zásoby v oblasti tohto typu
tlmočenia. Rozvíjaniu tlmočníckych zručností majú napomáhať aj rôzne typy pamäťových cvičení. Autorka sa prioritne zamerala na konzekutívne tlmočenie, ktoré dominuje v rámci komunitného tlmočenia. Jednotlivé typy cvičení pod kvalifikovaným vedením určite môžu prispieť k budovaniu a postupnému zlepšovaniu pravdepodobnostnej
prognózy. V tejto súvislosti považujeme za dôležité, že autorka venuje pozornosť ustáleným slovným spojeniam, ktoré sa vyskytujú často pri komunitnom tlmočení, tieto sa
74
Zprávy a recenze / Reports and Reviews
precvičujú v kontexte. Ku kontextualizácii slovnej zásoby, ktorá hrá veľkú úlohu pri jej
osvojovaní, prispievajú aj texty zaradené do cvičebnice. K progresii jazykovej a translatologickej kompetencie môžu iste prispieť aj paralelné texty v anglickom a slovenskom jazyku, pomocou ktorých je možné zvýšiť efektivitu prezentácie a následnej práce
s ustálenými slovnými spojeniami z kontrastívneho hľadiska.
Celý komplex dopĺňa krátky viacjazyčný glosár komunitného tlmočenia. Výber jazykov
(slovenčina, ruština, ukrajinčina, španielčina, angličtina, francúzština) autorka uskutočnila funkčne vzhľadom na ich frekventovanosť v tomto type tlmočenia, pričom sa
opierala o dostupné štatistické údaje.
Záverom možno konštatovať, že predkladaná publikácia, ktorá pozostáva z troch častí,
má výrazný aplikačný a didaktický rozmer, ktorý ju predurčuje na použitie v rámci
vzdelávacích aktivít zameraných na tento typ tlmočenia. Keďže sú texty cvičebnice len
v slovenskom jazyku, možno ju použiť aj na nácvik tlmočenia pri iných jazykových pároch, kde je východiskovým jazykom tlmočenia slovenčina. Problematika komunitného
tlmočenia si vzhľadom na narastajúcu tendenciu v oblasti migrácie a zväčšujúcu sa
potrebu zabezpečenia komunikácie v tejto oblasti zaslúži určite viac pozornosti, pretože medzi kvalitou adeptov tohto typu tlmočenia, najmä s ohľadom na ich jazykovú
a tlmočnícku kompetenciu, a kvalitou translátu je určite priama úmernosť.
Autor
PaedDr. Peter Gergel, e-mail: [email protected], Pedagogická fakulta Univerzity Komenského
Autor je interným doktorandom študijného programu didaktika cudzích jazykov a literatúr na Katedre nemeckého
jazyka a literatúry Ústavu filologických štúdií Pdf UK v Bratislave, vo svojej vedeckovýskumnej práci sa venuje ekvivalencii právnej terminológie v oblasti nemeckého a slovenského trestného práva z lingvistických a didaktických
aspektov a výskumu súkromnoprávnych listín.
75
CASALC Review, 2014/15, roč. 4, č. 3
Odborný časopis České a slovenské asociace učitelů jazykových center
na vysokých školách
Redakce:
RNDr. Lenka Fišerová, Ph.D. (redaktorka, Vysoké učení technické v Brně)
Mgr. Ludmila Koláčková, Ph.D. (odpovědná redaktorka, Univerzita obrany v Brně),
PaedDr. Marta Rybičková, Ph.D. (redaktorka, Masarykova univerzita)
Redakční rada:
PhDr. Marie Hanzlíková (Univerzita Karlova v Praze),
Mgr. Alena Holá (Univerzita Karlova, Lékařská fakulta v Plzni)
Ing. Andrea Koblížková, Ph.D. (Univerzita Pardubice)
PhDr. Mária Šikolová, Ph.D. (Univerzita obrany v Brně)
doc. PhDr. Helena Šajgalíková, PhD. (Ekonomická univerzita v Bratislave)
PhDr. Anna Zelenková, PhD. (Univerzita Mateja Bela v Banské Bystrici)
Adresa časopisu:
CASALC Review, Centrum jazykového vzdělávání MU, Žerotínovo nám. 9, 601 77 Brno,
e-mail: [email protected], webová stránka: casajc.ff.cuni.cz -> CASALC Review.
Profil časopisu: CASALC Review je odborným recenzovaným časopisem, který se věnuje obecným otázkám jazykového vzdělávání na vysokých školách a poskytuje prostor pro sdílení poznatků a zkušeností z výuky cizích
jazyků na vysokých školách.
Pokyny pro autory: Redakce přijímá odborné studie (v rozsahu do 40 000 znaků bez mezer, opatřené abstraktem a klíčovými slovy v jazyce příspěvku a v češtině nebo angličtině), informativní články (v rozsahu do 20 000
znaků bez mezer), diskusní příspěvky (v rozsahu do 10 000 znaků bez mezer), zprávy, recenze a ostatní příspěvky
(v rozsahu do 5 000 znaků bez mezer). Noví autoři přikládají stručný medailonek.
Recenzní řízení: Příspěvky označené autory jako studie procházejí anonymním recenzním řízením (dva recenzenti). Recenzenti sledují kvalitu příspěvku z hlediska obsahu i formy. Pokud posoudí příspěvek jako obsahově
kvalitní, ale po stránce struktury, charakteru a rozsahu nikoli jako studii, doporučí redakci publikovat příspěvek
v upravené formě, např. jako informativní článek či diskusní příspěvek. Ostatní příspěvky posuzuje redakce.
V časopise uveřejňujeme pouze původní práce, které nebyly dosud nikde publikovány a které nejsou postoupeny
k publikaci v jiném časopise či v jiném typu publikace.
Časopis vychází v tištětné podobě, elektronická verze čísla je uveřejněna na webové stránce časopisu.
CASALC Review (ISSN 1804-9435). Vydává Česká a slovenská asociace jazykových center na vysokách školách
– CASAJC. Reg č. MK ČR E 20207. Vycházejí 2 čísla ročně. Technická redakce: doc. Jiří Rybička. Grafický návrh
obálky Ludvík Kuchař. Tisk zajišťuje Papír a tisk, s. r. o., Královopolská 3052/139, 612 00 Brno. Časopis je distribuován členům CASAJC.
Číslo vychází 30. září 2015. Další dvě čísla jsou naplněna, příspěvky do čísla 3 ročníku 2015/16 je možno zasílat
do 28. února 2016.