Několik poznámek k popularizaci výuky

Několik poznámek k popularizaci výuky přírodovědných obsahů
vzdělávání
Popularization of science education – new appeal for branch methodics
Doc. PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.
Doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
Abstract
Science is not in favor at primary and high schools. The contribution describes the every
each step of science branch didactics for higher popularization of science education. Art of
popularization must be already created by students of science education.
Od popularizace latentní k popularizaci manifestní
Ještě v dobách nepříliš vzdálených byla popularizace vědy a vědecké práce povaţována za
cosi neţádoucího, ba vulgárního, a byla prováděna pokoutně a naprosto sterilně pod bdělým
okem vědecké „svaté inkvizice“. Popularizátoři vědy byli povětšinou ostrakizováni ze strany
„seriózních“ vědeckých pracovníků, aniţ dosáhli výraznějšího ocenění u široké veřejnosti
nebo obecně u cílových skupin, do nichţ své popularizační snahy zaměřovali. Přesto se i
těchto nedávno minulých dobách našly výjimky. Vzpomeňme např. astrofyzika Jiřího
Grygara. Ačkoliv se však popularizaci vědy věnuje intenzivně od 50. let minulého století
(pamětníci si vzpomenou např. na ve své době mimořádně úspěšný televizní pořad Okna
vesmíru dokořán), teprve v roce 2007 došly jeho snahy ocenění ze strany představitelů
oficiální vědy. Obory jako astronomie, archeologie, geografie či lékařské vědy však měly
pozici poněkud jednodušší, neboť obory samotné i výsledky jejich vědecké práce se těšily
zájmu veřejnosti a kvalitně napsané popularizační práce byly v těchto oborech publikovány
odedávna (např. Ceram, 1961). Snaha po popularizaci vědy však zejména ve 2. polovině 20.
století začala překračovat stránky populárně-naučných periodik a věda jako taková se začala
dostávat do povědomí širších vrstev světové společnosti (vzpomeňme v této souvislosti např.
T. Heyerdahla, J. Y. Cousteau, C. E. Sagana, G. Durella, D. Attenborougha, J. Goodalovou, S.
Hawkinga a v jistém smyslu i E. von Dänikena). Jaký má popularizace vědy obecný význam?
Lze jej shrnout do těchto bodů:
 Zvyšuje obecné povědomí veřejnosti o uţitečnosti vědy.
 Pro veřejnost je jediným výstupem celého segmentu základního výzkumu jeho
popularizace. (Aplikovaný výzkum má v tomto ohledu pozici výrazně jednodušší.)
 O peníze jde aţ v první řadě. Chce-li věda po daňových poplatnících finanční prostředky
pro výzkum, musí jej umět představit široké veřejnosti a především prezentovat výsledky,
které výzkum přináší.
V současné době je popularizaci vědy a výzkumu věnována stále větší pozornost, včetně
pozornosti mediální. Hlavní české deníky a jejich internetové klony - MF Dnes
(www.idnes.cz), Právo (www.novinky.cz), Lidové noviny (www.lidovky.cz) a Hospodářské
noviny (www.ihned.cz) – mají pravidelné stránky věnované vědě. Lidové noviny jsou navíc
jediným deníkem, který má kromě třístránkové sobotní přílohy jednu stránky vědy kaţdý den.
Český rozhlas má stálé relace na stanicích Praha 2 a Praha 3, Česká televize na ČT 2.
Vladimír Kořen proniká se svými krátkými reportáţemi i do hlavní večerní zpravodajské
relace ČT 1 Události. Rovněţ některé internetové portály se vědě a technice systematicky
věnují. TV Nova se v pořadu Víkend některými vědeckými zajímavosti zabývá, často velmi
přitaţlivě (Pacner, 2008). Mimořádným počinem v oblasti popularizace vědy je pak pořad
Zázraky přírody vysílaný na ČT 1. Přes všechny tyto aktivity je postoj veřejnosti k vědě
nejednoznačný. Lidé na jednu stranu vyţadují růst ţivotní úrovně a produkci léků na rozšířené
choroby, k vědě samotné jsou však přitom nedůvěřiví aţ nepřátelští.
Popularizace ve školách
S. Hawking (1995) se domnívá, ţe zmíněný nejednoznačný postoj k vědě vychází z
archetypu „Frankensteina“. I ve sci-fi literatuře dnes namísto technooptimismu převládá
(minimálně v některých obdobích, zemích, hnutích) spíše tvorba antiutopií. Výsledkem
nedůvěry k vědě a technologii je pak příklon k pavědám, v politické rovině třeba k zeleným
stranám. Hawking tvrdí, ţe na vině je především školní výchova. Bylo by pravděpodobně
nošením dříví do lesa opakovat lamentace řady učitelů a oborových didaktiků nad
neoblíbeností přírodovědných předmětů, jeţ se jeví býti téměř všeobecnou. Nejvíce
„postiţeny“ jsou v tomto ohledu chemie a fyzika (Škoda, Doulík, 2003). Příčinu této
neoblíbenosti spatřuje Hawking především v tom, ţe přírodovědné předměty jsou učeny tak,
ţe většinu ţáků nebaví, ti je chápou spíše jako nutné zlo, které je třeba se namemorovat. Podle
Hawkinga by se přírodovědné předměty pokud moţno neměly učit ve vzorcích a rovnicích,
ale "slovně" a "kvalitativně". A to obzvláště na niţších stupních škol. Na tomto poli orném a
válečném bylo odvedeno jiţ mnoho práce. Oborové didaktiky (a oboroví didaktici) se
zabývají inovací vyučovacích metod a vzdělávacích postupů, vymýšlejí nové experimenty,
upravují experimenty jiţ známé do nových podob, vytvářejí počítačové aplikace, animace,
vizualizace, vznikají nápadité modely, mění se zaměření i zpracování učebnic směrem k více
či méně revolučním koncepcím zahrnujících mimo jiné i učebnice elektronické, interaktivní,
flexibilní a multimediální. To vše s cílem zpřístupnit sloţité abstraktní učivo vnímání ţáků a
úrovni jejich kognitivního vývoje, která začasto setrvává ve vývojově primitivnějším
ikonickém stadiu, kdy ţáci dosud nejsou schopni plně vyuţívat abstraktního myšlení (Bruner,
Goodnow, Austin, 1965). Zařazení prvků popularizace do výuky přírodovědných předmětů se
z tohoto důvodu jeví jako nezbytné.
Z analýzy příspěvků řady odborných konferencí didaktiků přírodovědných předmětů je
patrné, ţe problematika popularizace výuky přírodovědných předmětů leţí v centru pozornosti
oborových didaktik těchto předmětů, třebaţe pouze v určité implicitní podobě. Neboť k čemu
směřují všechny výše uvedené aktivity?
 K přiblíţení učiva ţákům a jejich reálnému světu, jejich běţnému ţivotu. Tato oblast je
doménou zejména projektové výuky (Švecová, Pumpr, Beneš, Herink, 2003), která je
didaktickým hitem současné doby. Jedná se však spíše o jistou módní vlnu,
k implementaci projektů do výuky docházelo jiţ před 100 lety (Singule, 1991). O
hlavním „poslání“ projektů jako prostředků k přiblíţení a „zlidštění“ učiva vypovídají
mnohdy i jejich názvy: Chemie všedního dne, Fyzika v kindervajíčku, Příroda kolem nás,
Cestovní kancelář atd.






Ke zpřístupnění především abstraktních pasáţí učiva ve formě, která více odpovídá
úrovni myšlenkových operací ţáků (Piaget, 1999). To jsou případy animací, vizualizací,
modelování reálného i počítačového, trojrozměrného i dvourozměrného.
K nespecifickému
transferu
oblíbenosti. Obrovská
popularita
informačních,
komunikačních a hypermediálních technologií indukuje snahu o jejich maximální moţné
vyuţití i při výuce přírodovědných předmětů. (S nevyslovenou nadějí, ţe oblíbenost
„počítačů“ se tak přenese i na oblíbenost např. chemie či fyziky.) Mnoţství počítačových
aplikací vyuţitelných při výuce přírodovědných předmětů je dnes jiţ nepřeberné, zejména
pokud se nebudeme omezovat pouze na českojazyčnou oblast.
K vyuţívání rostoucí ekologické uvědomělosti ţáků. Environmentální problematika patří
dnes k tématům široce diskutovaným na různých úrovních, s různou odbornou erudicí a
s různým stupněm manipulace (s fakty i lidmi). O ekologii se hovoří ve vesnické
vyhlášce o třídění odpadu stejně jako na summitech hlav států skupiny G8. Výzkumy
uskutečněné v projektu ROSE (Sjøberg, 2005) ukázaly vysokou úroveň ekologického
povědomí patnáctiletých ţáků. V důsledku toho je dnes učivo přírodovědných předmětů
modifikováno směrem k výrazněji „ekologizaci“, případně opatřeno alespoň ekologickou
„koncovkou“.
Ke zvýšení osobní zainteresovanosti ţáků na výuce. Prakticky všechny inovativní trendy
ve výuce přírodovědných předmětů jsou dnes zaměřeny na individualizaci výuky (a také
z individuálních specifik ţáků vycházejí) a vyuţívají moderní psychodidaktická a
epistemologická paradigmata (Held, 2004).
K přímému zvýšení motivace ţáků a vyvolání zájmu o ten který přírodovědný předmět.
Vyuţívá se zejména reálných experimentů, jejichţ motivační účinek je zřejmě
nezpochybnitelný (Holada, 2000). Návrhy nových pokusů i zatraktivňování provedení
pokusů stávajících dokazuje, ţe vysvětlující, ověřující a dokládající funkce experimentů
ustupuje poněkud do pozadí ve prospěch funkce motivující. Především při výuce na
základní škole jsou ţádány především experimenty efektní a atraktivní, ačkoliv jejich
podstatu mnohdy ani nemohou ţáci dané věkové úrovně pochopit. Především motivační
funkci experimentů jasně deklarují uţ i názvy některých publikací zabývajících se touto
problematikou (Bárta, 2003). Marketingovou úspěšnost této strategie ostatně dokazuje i
nově vyšlé pokračování zmiňované publikace (Bárta, 2005). Poněkud jiná je bohuţel
situace na gymnáziích. Zde se stal školní experiment při výuce chemie v podstatě
neţádoucím a omezuje se na pouhé „cirkusy a varieté“, tj. na ojedinělé předváděni
„efektních“ pokusů, které však nemají nejmenší šanci výrazněji zaujmout dnešní dítka
odkojená virtuální realitou a trojrozměrnými střílečkami na PC (Škoda, Doulík, 2009).
K přímé redukci učiva přírodovědných předmětů. Předimenzovanost osnov těchto
předmětů je diskutována jiţ po řadu let (a moţná i desetiletí), v praxi však jen velmi
pomalu dochází k výraznějším neţ kosmetickým změnám v obsahu a rozsahu učiva.
Impulzem pro tyto změny by se mohly stát především rámcové vzdělávací programy.
Obáváme se však, ţe připravované školní vzdělávací programy budou vzhledem
k nezkušenosti učitelů s prací s kurikulárními dokumenty tvořeny převáţně cestou
nejmenšího odporu – tj. pouze určitými nepodstatnými úpravami kurikulárních
dokumentů stávajících (vzdělávacích programů, osnov). Trend redukce učiva je však jiţ



zřetelný v obsahové náplni nově vznikajících učebnic přírodovědných předmětů, zejména
učebnic pro základní školu.
Ke změnám kurikulárních akcentů učiva přírodovědných předmětů. Některá tradiční a
dříve nezpochybnitelná témata (v chemii např. průmyslové výroby) jsou upozaďována ve
prospěch témat atraktivnějších a ţákům bliţších. (A rozhodně to nesouvisí jen
s všeobecným útlumem výroby těţkého průmyslu.) V praxi však tento trend naráţí na jiţ
tradiční konzervativnost učitelské veřejnosti. Analogicky jako v předchozím případě, lze
změny v akcentech důleţitosti různých pasáţí učiva vysledovat v nově vznikajících
učebnicích (Škoda, Doulík, 2005).
K větší flexibilitě výuky přírodovědných předmětů. Jednotlivé přírodovědné obory, jejich
didaktiky a konečně i oceňování (či spíše nedoceňování) jejich významu společností
doznávají zásadních změn a rychle se vyvíjejí. Školní výuka musí být schopná na tyto
změny reagovat a přizpůsobovat se jím. To se však neobejde bez propracovaného
systému celoţivotního vzdělávání učitelů přírodovědných předmětů.
K multidisciplinaritě výuky přírodovědných předmětů. Nejbouřlivější vývoj v oblasti
odborných přírodovědných disciplín se dnes odehrává v hraničních a aplikovaných
oborech (subbuněčná a molekulární biologie, biofyzika, biochemie, medicínské aplikace,
biokybernetika atd.). Tento trend se výuka přírodovědných předmětů snaţí kompenzovat
snahami o větší integraci. Multidisciplinaritou však v této souvislosti nemyslíme pouhou
integraci, která bývá chápána jako výuka předmětu zastřešujícího učivo různých dílčích
přírodovědných předmětů („science“). Přesah přírodovědných předmětů je dnes třeba
chápat daleko šířeji. (Campbell, Lubben, 2000). Samotné vědní disciplíny se setkávají
se souvislostmi historickými, ekonomickými, ekologickými, kulturními a politickými.
Těchto souvislostí nemohou být do budoucna ušetřeny ani přírodovědné předměty a
jejich výuka. Širší ukotvení těchto předmětů je opět „popularizační“ krok, neboť by mělo
odstranit izolované a separované chápání přírodovědných předmětů ţáky.
Poloţme si však stěţejní otázku: Qui bono? Je nepochybně správné, ţe se popularizaci
přírodovědného vzdělávání dostává poměrně vysoké pozornosti. Ale na jakou cílovou skupinu
je tato pozornost zaměřena? Komu jsou zmiňované aktivity určeny? V naprosté většině
případů ţákům základních a středních škol, kteří výukou přírodovědných předmětů
procházejí. Jde zde o jejich motivaci, o jejich vztah k předmětům, o jejich zaměření, o jejich
učební činnosti. Domníváme se však, ţe tento systém zcela opomíjí ten nejdůleţitější článek,
fundamentální podmínku eventuálních úspěchů zmiňovaných aktivit – učitele. Oborové
didaktiky spolu s pedagogikou a psychologií implicitně pracují s jakýmsi ideálním učitelem,
na nějţ kladou poţadavky tak maximalistické a tak protichůdné, ţe v reálných podmínkách je
pravděpodobně dosaţitelnější perpetuum mobile neţ takový učitel. V této souvislosti vyvstává
několik naléhavých otázek. Věnujeme se dostatečně popularizaci přírodovědných předmětů a
jejich výuky u samotných učitelů (nebo budoucích učitelů)? Vychováváme učitele, kteří umí
výuku těchto předmětů popularizovat, zprostředkovat učivo takovou formou, která je pro ně
přínosná, nebo alespoň „stravitelná“? Vychováváme učitele, kteří to chtějí? Věnujeme se
dostatečně rozvoji afektivních kompetencí učitelů? Proč dodnes prakticky neexistuje terciární
didaktika (didaktika vysokoškolských předmětů)? Jde přitom o klíčové záleţitosti. Pokud
celou situaci převedeme do marketingové terminologie, kterou pro tento případ shledáváme
ilustrativní, pak ţák je zákazník, kterému učitel prodává určitý produkt – svůj předmět. Ţák
do jeho „koupě“ musí investovat svůj čas a svoji píli. Má-li být „obchod“ úspěšný, je logické,
ţe prodávající (učitel) musí investovat svůj „obchodní“ um. Musí svůj produkt (předmět)
umět „prodat“. Domníváme se, ţe právě tato kompetence je u budoucích učitelů vytvářena
nedostatečně a zejména nesystematicky.
Bibliography
1. BÁRTA, M. Jak (ne)vyhodit školu do povětří. Brno: Didactis, 2003. ISBN 80-8628599-5
2. BÁRTA, M. Jak (ne)vyhodit školu do povětří 2. Brno: Didactis, 2005. ISBN 80-7358017-9
3. BRUNER, J., S., GOODNOW, J., J., AUSTIN, G., A. A Study of Thinking. New York:
Wiley 1965.
4. CAMPBELL, B., LUBBEN, F. Learning science through context: helping pupils make
sense of everyday situations, International Journal of Science Education, 2000, roč. 22,
č. 3, s. 239-252. ISSN 0950-0693.
5. CERAM, C., W. Bohové, hroby a učenci. Praha: SNKLU, 1961.
6. HAWKING, S. Černé díry a budoucnost vesmíru. Praha: Mladá fronta, 1995. ISBN 80204-0515-1.
7. HELD, Ľ. Študijný program Teória prírodovedného vzdelávania. In Profese učitele a
současná společnost. Sborník příspěvků z XII. konference ČAPV s mezinárodní účastí.
Ústí nad Labem: PF UJEP, 2004. ISBN 80-7044-571-8. s. 37
8. HOLADA, K. Pedagogika chemie. Praha: PedF UK, 2000.
9. KOL. AUT. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004.
10. KOL. AUT. Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. Pilotní verze.
Praha: VÚP, 2004.
11. PACNER, K. Popularizace vědy spěje k výšinám. Akademický bulletin, 2008, č. 11, s. 2425. ISSN 1210-9525.
12. PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9.
13. SINGULE, F. Americká pragmatická pedagogika. John Dewey a jeho američtí
následovníci. Praha: SPN, 1991.
14. SJØBERG, S. Young people and science. Attitudes, values and priorities. Evidence from
the ROSE project. [online]. Dostupné: http://www.ils.uio.no/forskning/rose/ [cit. 7. 7.
2005]
15. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Lesk a bída školního chemického experimentu. In BÍLEK, M.
(ed.) Výzkum, teorie a praxe v didaktice chemie XIX. Research, Theory and Practice in
Chemistry Didactics XIX. 1. část: Původní výzkumné práce, teoretické a odborné studie.
Hradec Králové: Gaudeamus, 2009. s. 238-245. ISBN 978-80-7041-827-7.
16. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Lze docílit oblíbenosti chemie na našich školách? Biologie,
chemie, zeměpis, 2003, vol. 12, č. 2, s. 88-90. ISSN 1210-3349.
17. ŠKODA, J., DOULÍK, P. Tvorba učebnic chemie pro ZŠ v souladu s RVP ZV. In
Aktuálne vývojové trendy vo vyučovaní prírodných vied. Smolenice, 2005. (v tisku)
18. ŠVECOVÁ, M., PUMPR, V., BENEŠ, P., HERINK, J. Školní projekt jako kreativní
forma výuky přírodovědných předmětů na základní a střední škole. Pedagogika, 2003,
roč. 53, s. 396 – 403.
Citace:
ŠKODA, J., DOULÍK, P. Několik poznámek k popularizaci výuky přírodovědných obsahů
vzdělávání. In Aктуальные вопросы вузовской подготовки педагогических кадров.
Владимир: ВГГУ, 2009. ISBN 978-5-87846-692-9.