rozvoj klíčových kompetencí pracovníků vysokých škol

Transkript

STUDIA OECONOMICA
Vědecké monografie
Slezské univerzity v Opavě
Obchodně podnikatelské fakulty v Karviné
ROZVOJ KLÍČOVÝCH
KOMPETENCÍ PRACOVNÍKŮ
VYSOKÝCH ŠKOL
PŘÍKLADY DOBRÉ PRAXE
Jindřich Vaněk a kol.
Karviná 2013
OBSAH:
P1
PODNIKAVOST JAKO MANAŽERSKÁ KOMPETENCE
Lukáš Durda
P2
E-LEARNING AND BLENDED LEARNING IN TEACHING FOREIGN
LANGUAGES: ENGLISH FOR OFFICIAL CORRESPONDENCE
COURSE
Jana Hejtmánková
10
P3
KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE
SCHOOL
Jiří Mezuláník, Renáta Nešporková
16
P4
FINANČNÍ KOMPETENCE VE VÝUCE NA BUSINESS SCHOOL
Renáta Nešporková, Jiří Mezuláník
20
P5
MÍRA AUTONOMIE A ROZSAH ODPOVĚDNOSTI VEDOUCÍCH
PRACOVNÍKŮ VYSOKÝCH ŠKOL
Jan Skipala
26
P6
ROZVOJ PODNIKATELSKÝCH KOMPETENCÍ POMOCÍ VÝUKY
COMPETITIVE INTELIGENCE
Jarmila Šebestová
33
P7
VÝZNAM VZDĚLÁNÍ VE VAZBĚ NA KOMPETENCE
Josef Fiala, Vojtěch Beck
39
VE
2
VÝUCE
NA BUSINESS
3
P 1. PODNIKAVOST JAKO MANAŽERSKÁ KOMPETENCE
Lukáš Durda
Abstrakt
Podstatu manažerské práce mění “měkké” personální dovednosti, které nahrazují tradiční více
mechanické a administrativní prvky manažerských úkolů. Mezi nové prvky patří proaktivní
způsob myšlení (mindset), podnikavost a seberozvoj. V příspěvku je provedeno srovnání
hodnocení důležitostí a míry rozvinutosti vybraných osobnostních charakteristik spojovaných
s podnikavosti mezi manažery v soukromém a neziskovém sektoru.
Abstract
The essence of managerial work is altered by "soft" recruitment skills that replace the
traditional mechanical and administrative elements of the managerial tasks. Among the new
elements a proactive way of thinking (mindset), entrepreneurship and personal development
can be ranked. In the paper, there is an assessment comparison of the importance and the
extent of development of selected personality characteristics associated with entrepreneurship
among managers in the private and non-profit sectors.
Klíčová slova
podnikavost, management, kompetence, manažerské role, podnikající jedinec, podnikavý
jedinec, organizace sociálních služeb, neziskový sektor, ziskový sektor
Keywords
entrepreneurship, management, competencies, managerial roles, entrepreneurial person,
enterprising person, social service organization, non-profit sector, business sector
Úvod
Současné přístupy v oblasti managementu, ať už se jedná o moderní pojetí řízení
lidských zdrojů nebo total quality management, zdůrazňují rozvoj více “organických” a
flexibilnějších forem a postupů, které by překonaly tradiční statické, rigidní a neefektivní
“byrokratičtější” struktury a postupy. Organizační přeměna vyžaduje vytvoření nových norem
chování organizace a jejich členů a vytvoření nové organizační kultury. (Du Gay, Salaman,
Rees, 2005) Nové struktury jsou postaveny více na neformálnosti a důvěře, více pracují s
neurčitostí a v neurčitosti. (Gibb, 2002)
1. Podnikavost jako kompetence v managementu
Základní principy “podnikatelství” (enterprise) se vztahuji k modelu organizace a
zároveň k činnostem, které vyjadřují podnikavé/podnikatelské kvality. Nový “diskurz”
vytváří novou formu kontraktu mezi zaměstnavatelem a manažerem. Vztah je postaven na
hodnotě jednotlivých transakcí a vytváření přidané hodnoty. Redefinice zdůrazňuje nové
manažerské kompetence spojené s jejich novými “zmocněnými” (empowered) rolemi a s
odpovědností za jejich výkon a výkon druhých. Posun k podnikatelství se týká nejen
manažerů, ale i dalších pracovníků, přičemž manažeři mají důležitou roli při zajištění
3
organizační změny posilováním “podnikatelství” mezi dalšími pracovníky. Dochází k posílení
role manažerů a zároveň se zvyšuje nutnost osvojení si nových dovedností a atributů.
(Du Gay, Salaman, Rees, 2005)
Mnoho kompetenčních modelů bylo kritizováno za to, že věnují nedostatečnou
pozornost dovednostem, jako jsou kreativita, senzitivita a představivost, tedy dovednostem,
které jsou zásadní pro úspěšný výkon “nové manažerské práce”. Podstatu manažerské práce
mění “měkké” personální a interpersonální manažerské dovednosti, které nahrazují tradiční
více mechanické a administrativní prvky manažerských úkolů. Mezi nové prvky patří
proaktivní způsob myšlení (mindset), podnikavost a seberozvoj (Du Gay, Salaman, Rees,
2005).
Přesun ke společnosti, ve které podnikavost a podnikání hraje klíčovou roli, je hnán
globalizačními procesy (např. IT revoluce, omezení bariér mezinárodního obchodu, nárůst
obchodních seskupení, univerzalita angličtiny, cestování, mezinárodní standardy, mobilita
kapitálu), které ovlivňují (a současně jsou zpětně ovlivňovány) procesy na národní a
organizační úrovní a dopady na jedince. Na národní úrovni se jedná např. o procesy
privatizace, krizi welfare států, deregulaci aj., na organizační úrovni o procesy
restrukturalizace, nárůst malého podnikání, zplošťování organizací a vytváření strategických
aliancí. Procesy a dopady na individuální úrovni zahrnují např. vyšší míru stresu, smluvní
kontrakty, menší kariérní jistoty, více zaměstnání na částečný úvazek, méně garantované
odměny, portfolio zaměstnání a větší geografickou a profesní mobilitu. (Gibb, 2002)
Gibb (2002) hovoří o “podnikavých schopnostech“ (entrepreneurial capacities) jako o
“schopnostech, které vytvářejí základní, nezbytné podmínky pro efektivní podnikavé chování,
ať už jednotlivé, organizační nebo sociální v turbulentním a globálním prostředí”.
Rostoucí pozornost je věnována zkoumání manažerského a podnikatelského chování.
Sadler-Smith a kol. (2003) realizovali výzkum vlivu manažerského chování a
podnikatelského stylu na výkonnost firem. Na základě svého výzkumu vytvořili model, který
tvoří šest složek chování v řízení firmy. Řízení kultury a vize vztahují k podnikatelskému
stylu, zatímco řízení výkonnosti k nepodnikatelskému stylu. Řízení procesů, řízení
stakeholderů a prostředí a řízení rozvoje v jejich modelu označují jako generické manažerské
jednání.
Srovnání manažerského a podnikatelského chování je předmětem zkoumání také
dalších autorů (např. Stevenson, 2006, Morris, Kuratko, 2002)
2. Podnikavost jako klíčová kompetence
Gibb (2002) rozlišuje podnikajícího jedince („enterpreneurial person“) a podnikavého
jedince („enterprising person“). Podnikavý jedinec je kreativní, iniciativní, inspiruje druhé a
je schopen dělat věci jinak než ostatní. Podnikající jedinec je velice podobný podnikavému,
liší se v tom, že uvažuje o samostatném podnikání nebo již podniká.
Lukeš a Nový (2005) se na základě definic pokouší rozlišit hlavní myšlenkové
přístupy k používání pojmu podnikání. V prvním pojetí je podnikání chápáno ve smyslu
podnikatelství, tedy něčeho inovativního a unikátního, co přináší hodnotu, co je nové, čím
4
jsou překonávány neefektivní oblasti ekonomiky a co je jedinečné. Tehdy je používáno pojmu
podnikatelství.
V druhém přístupu je považován kdokoliv, kdo vlastní nebo vede podnik. Ať je
jakkoliv inovativní, ať je úspěšný nebo neúspěšný, ať jeho firma roste nebo je v ní zaměstnán
jen on sám. V tomto případě je používáno pojmu podnikání.
Jünger a Fialová (2004) definují podnikavost jako vlastnost, která vyjadřuje
předpoklady člověka k podnikání. O člověku, který má vyvinutou tuto vlastnost říkají, že je
podnikavý. Daná vlastnost může být využita nejen v podnikání, ale ve všech sférách lidské
aktivity. Autoři uvažují o podnikavosti jak původu vrozeného, tak osvojeného. Charakterizují
ji jako:
P. Drucker (1993) pojednává o podnikavosti nikoliv jako o vědě či umění, ale jako o
praktické činnosti a teoretické disciplíně. Podnikavost se nemá vnímat pouze ve vztahu
k podnikání, ale má to být schopnost, resp. dovednost široce uplatnitelná.
Mikoláš (2006: str. 10) chápe podnikavost jako spojení umu a příslušné aktivity. Je to
člověk v konkrétní situaci odrážející nebo vyhledávající konkrétní a odpovídající potřebu.
Jinými slovy podnikavost je tvůrčí aktivita (uplatnění umu) směřující k uspokojení reálných
materiálních a nemateriálních, ale i virtuálních (zdánlivých) potřeb. Jde o propojení kladných
potenciálů člověka (lidských zdrojů) za konkrétních podmínek se zápornými potenciály
(potřebami) okolního světa. Jedná se tedy o tři významné faktory: um, aktivitu a potřebu po
daném potenciálu. Mikoláš (ibid) dále uvádí, že výchozí pojem podnikání proniká do dalších
pojmů jako je: podnikatel, podnik nebo podnikání. Hlavním hybatelem a nositelem
podnikavosti je podnikatel.
Potřeba podnikavosti jako klíčové kompetence pronikla do mnoha koncepčních a
strategických dokumentů na evropské i národní úrovni. Kromě apelu na rozvoj podnikavosti
lze v některých z těchto dokumentů nalézt definice podnikavosti. (Malach, Durda, 2007)
V Doporučeních Evropského parlamentu a Rady ze dne 18. prosince 2006 o klíčových
schopnostech pro celoživotní učení (2006) jsou podnikatelské schopnosti označovány názvem
„smysl pro iniciativu a podnikavost“, kterým se rozumí schopnosti jedince převádět myšlenky
do praxe, která předpokládá tvořivost, schopnost zavádět novinky a nést rizika i plánovat a
řídit projekty s cílem dosáhnout určitých cílů. Tato schopnost je přínosná pro všechny v
každodenním životě doma a ve společnosti, zaměstnancům pomáhá pochopit souvislosti
jejich práce a umožňuje jim chopit se příležitostí a je základem specifičtějších dovedností a
znalostí, které potřebují podnikatelé zabývající se sociálními nebo obchodními činnostmi.
Mezi nezbytné znalosti související s touto schopností patří rozpoznávání příležitostí k
osobním, profesním a/nebo obchodním činnostem, včetně znalosti obecnějších aspektů, jež
vytvářejí kontext, ve kterém lidé žijí a pracují, např. obecného porozumění ekonomickým
mechanismům a možnostem a problémům, jimž čelí zaměstnavatel nebo organizace. Jedinci
by si rovněž měli být vědomi etického postavení podniků, a jak tyto podniky mohou být
dobrým příkladem, např. poctivým obchodováním nebo tím, že budou fungovat jako sociální
podnik.
Dovednosti souvisejí s aktivním řízením projektů (které vyžaduje takové dovednosti,
jakými jsou plánování, organizace, řízení, vedení a pověřování, analýza, komunikace,
projednávání a hodnocení a podávání zpráv) a schopností pracovat jak samostatně, tak i v
5
týmech. Důležitá je schopnost rozeznat něčí silné a slabé stránky a zhodnotit rizika
a případně, je-li to vhodné, tato rizika nést.
Z hlediska postojů je pro smysl pro podnikání charakteristická iniciativa, aktivita,
nezávislost a inovace v osobním a společenském životě i v práci. Rovněž je nutná motivace
a odhodlání plnit cíle, a to jak osobní cíle, tak i cíle sdílené s ostatními a/nebo pracovní cíle.
Kuratko a Hodgetts (2004) ve své učebnici podnikání uvádějí přehled vlastností, které
jsou přisuzovány podnikatelům.
Tab. 2.1. Vlastnosti podnikatelů
1. sebedůvěra
14. iniciativa
2. vytrvalost
15. flexibilita
3. energičnost
16. inteligence
4. píle
17. orientace na cíl
5. vynalézavost
18. pozitivní reakce na výzvy
6. schopnost posoudit riziko
19. nezávislost
7. živost, vůdcovství
20. řízení času
8. optimismus
9. potřeba výkonu
10. všestrannost
11. kreativita
12. schopnost přesvědčit
druhé
13. schopnost získat dobré
spolupracovníky
21. schopnost přijímat rychle
rozhodnutí
22. odpovědnost
23. předvídavost
24. důslednost
25. orientace na zisk
27. vnitřní síla
28. příjemná osobnost
29. egoismus
30. odvaha
31. představivost
32. vnímavost
33. tolerance
nejednoznačnosti
34. agresivita
35. efektivita
36. důvěra ve
spolupracovníky
37. integrita
38. zralost
26. schopnost poučit se z
chyb
Zdroj: Kuratko, Hodgetts (2004)
3. Vlastnosti manažerů v podnikatelských a nepodnikatelských
organizacích
V následující části příspěvku jsou vyhodnoceny dílčí výsledky dotazníkového šetření
mezi manažery a manažerkami. Dotazník byl určen statutárním zástupcům organizací
z podnikatelského a nepodnikatelského sektoru. Respondenti z nepodnikatelských organizací
byli vybráni prostřednictvím Registru poskytovatelů sociálních služeb. Respondenti
z podnikatelských organizací byli vybráni prostřednictvím Evropské databanky
(www.edb.cz). Dotazování probíhalo v květnu a červnu 2012 (nepodnikatelské subjekty)
a v září až listopadu 2012 (podnikatelské subjekty). Dotazník vyplnilo 106 manažerů
z nepodnikatelských organizací a 29 z podnikatelských organizací. Statistická analýza byla
provedena pomocí softwaru IBM SPSS Statistics 21.
Dotazník tvoří 4 základní bloky otázek. Předmětem vyhodnocení v tomto příspěvku je
blok zaměřený na požadovanou míru rozvinutosti (Uveďte, jak si myslíte, že by měl mít člověk
ve Vaší pozici vyvinuté následující vlastnosti a charakteristiky) a osobní (vlastní) míru
rozvinutosti (Uveďte, jak si myslíte, že máte vyvinuté následující vlastnosti a charakteristiky)
6
vybraných vlastností spojovaných s podnikavosti. Respondenti odpovídali na škále: 1 –
vůbec, 2 – trochu, 3 – středně, 4 – hodně, 5 – maximálně).
Tab. 3.1. Vlastnosti manažerů a manažerek v podnikatelských (PO) a nepodnikatelských
organizacích (NO)
Průměr
Průměr
Rozdíl
Požadovaná míra rozvinutostí
vybraných vlastností
Osobní
míra
rozvinutostí
vybraných vlastností
(požadovaná – osobní míra
rozvinutosti)
NO
Akční
Analytický/á
Charakterní
Hnaný/á neustále
dopředu
Mající štěstí
Nápaditý/á
Nezávislý/á
Odvážný/á
Organizovaný/á
Orientovaný/á na
veřejný zájem
Politicky zdatný/á
Disciplinovaný/á
Sebevědomý/á
Vizionářský/á
Vůdčí
Vytrvalý/á
PO
Celkem
NO
PO
Celkem
NO
PO
Celkem
3,87
3,75
3,84
3,76
3,62
3,73
0,11
0,13
0,11
4,00
4,14
4,03
3,60
3,79
3,65
0,40
0,35
0,39
4,54
4,29
4,48
4,18
4,17
4,18
0,36
0,11
0,31
3,61
3,93
3,68
3,77
3,72
3,76
-0,16
0,20
-0,08
3,37
3,54
3,41
3,16
3,21
3,17
0,21
0,33
0,24
4,08
4,14
4,09
3,83
3,62
3,78
0,25
0,52
0,31
3,99
4,04
4,00
3,78
3,83
3,79
0,21
0,21
0,21
4,04
3,79
3,98
3,80
3,55
3,74
0,24
0,23
0,24
3,85
3,89
3,86
3,56
3,66
3,58
0,29
0,24
0,27
4,12
3,32
3,94
3,80
3,07
3,64
0,32
0,25
0,31
2,85
2,61
2,80
2,53
2,45
2,52
0,32
0,16
0,28
4,10
4,04
4,09
3,71
3,72
3,72
0,39
0,31
0,37
3,98
3,86
3,95
3,54
3,48
3,53
0,44
0,37
0,42
4,14
4,18
4,15
3,86
3,55
3,79
0,28
0,63
0,36
4,29
4,50
4,34
3,95
3,62
3,88
0,34
0,88
0,46
4,61
4,68
4,63
4,20
4,21
4,20
0,41
0,47
0,42
Výsledky výzkumu neprokázaly statisticky významné rozdíly v požadované ani
osobní míře rozvinutosti uvedených vlastností (s výjimkou “orientace na veřejný zájem”)
mezi manažery podnikatelských a nepodnikatelských organizací.
Nejvyšší požadovanou míru rozvinutosti respondenti uváděli u vlastností “vytrvalý/á”
(4,63), charakterní (4,48) a vůdčí (4,34). Naopak nejnižší požadovanou míru uvedli u
charakteristik “mající štěstí” (3,41) a “politicky zdatný/á” (2,80).
7
Také v případě osobní míry rozvinutosti nejvyšších hodnot dosáhly vlastnosti
“vytrvalý/á” (4,20), „charakterní“ (4,18) a „vůdčí“ (3,88), nejnižších hodnot “mající štěstí”
(3,17) a “politicky zdatný/á” (2,52).
Nejvyšší celkový rozdíl mezi požadovanou a osobní mírou rozvinutosti uváděli
manažeři u vlastností „vůdčí“ (0,46), „sebevědomý/á“ (0,42), „vytrvalý/á“ (0,42),
„analytický/á“ (0,39), „disciplinovaný/á“ (0,37) a „vizionářský/á“ (0,36).
Zajímavé jsou rozdíly mezi požadovanou a osobním mírou rozvinutosti mezi
manažery v podnikatelských a nepodnikatelských organizacích. Manažeři podnikatelských
organizací uváděli větší “deficit” u vlastností “vůdčí” (PO = 0,88, NO = 0,34), “hnaný/á
neustále dopředu” (PO = 0,20, NO = -0,16) a “vizionářský/á” (PO = 0,63, NO = 0,28).
Závěr
Výzkum manažerů neprokázal rozdíl v tom, jaké vlastnosti jsou požadované a jaké
vlastnosti mají rozvinuté manažeři v organizacích poskytujících sociální služby a manažeři
v ziskovém sektoru (s výjimkou „orientace na veřejný zájem“). U manažerů organizací
sociálních služeb i podnikatelských subjektů byly prokázány rozdíly mezi požadovanou mírou
rozvinutosti a osobní rozvinutostí vybraných vlastností a charakteristik. Existuje tak
významný prostor pro rozvoj manažerů v požadovaných oblastech, a tímto pro zvyšování
efektivity těchto organizací.
Literatura
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY, ze dne 18. prosince 2006
o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (2006/962/ES) [online]. 2006. [cit.
2009-03-02]. Dostupné z:
<http://www.nuov.cz/uploads/RVP/KK/Evropsky_referencni_ramec.pdf >.
DRUCKER, P.F. Inovace a podnikavost. Praxe a principy. Praha. Management Press,
1993. ISBN 80-85603-29-2.
DU GAY, P. – SALAMAN, G. – REES, B. The Conduct of Management and the
Management of Conduct: Conteporary Managerial Discourse and the Constitution of
the „Competent“ Manager. In SALAMAN, G. – STOREY, J. – BILLSBERRY, J. (ed.)
Strategic Human Resource Management: Theory and Practice. London: Sage
Publications, 2005. ISBN: 1-4129-1990-2.
GIBB, A.A. In pursuit of a new ‘enterprise’ and ‘entrepreneurship’ paradigm for
learning: creative destruction, new values, new ways of doing things and new
combinations of knowledge. International Journal of Management Reviews, 2002, vol.
4, no. 3, s. 233-269. ISSN (electronic): 1468-2370.
JÜNGER, J., FIALOVÁ, V. Podnikání a podnik I. Ostrava: VŠP, a.s., 2004. ISBN 80
86764 07-9.
KURATKO, D. F. – HODGETTS, R. M. Entrepreneurship: Theory, Process, and
Practice. Mason : South-Western, 2004. ISBN 0-324-25826-7.
LUKEŠ, M. – NOVÝ, I. a kol. Psychologie podnikání: Osobnost podnikatele a rozvoj
podnikatelský dovedností. Praha: Management Press, 2005. ISBN 80-7261-125-9.
MALACH, J. – DURDA, L. Didaktika podnikatelské výchovy. Ostrava: PF OU, 2007.
8
[9] MIKOLÁŠ, Z. Podnikání a podnik B. Ostrava: VŠP, a.s. 2006. ISBN 80-86764-54-0.
[10] MORRIS, M. H. – KURATKO, D. F. Corporate Entrepreneurship. Entrepreneurial
Development within Organizations. London: Thomson Learning, 2002. ISBN 0 030
33726 7.
[11] SADLER-SMITH, E. et al. Managerial Behavior, Entrepreneurial Style, and Small Firm
Performance. Journal of Smal Business Management, 2003. Vol. 41, No. 1, pp. 47-67.
ISSN 0047-2778.
[12] STEVENSON, H. H. A Perspective on Entrepreneurship. Harvard Business School, 9
384-131, rev. April 13, 2006
Kontakt
PhDr. Lukáš Durda
Vysoká škola podnikání
Katedra ekonomie, práva a společenských věd
Michálkovická 1810/181
710 00 Ostrava-Slezská Ostrava
Česká republika
[email protected]
9
P 2. E-LEARNING AND BLENDED LEARNING IN TEACHING FOREIGN
LANGUAGES: ENGLISH FOR OFFICIAL CORRESPONDENCE
COURSE
Jana Hejtmánková
Abstrakt
Článek se v první části zabývá otázkami výuky cizích jazyků v souvislosti s moderní metodou
e-learningu. Ve druhé části je představen kurz English for Official Correspondence, a to
především učební materiál, který byl vypracován v rámci projektu Rozvoj kompetencí
managementu a pracovníků VŠ MSK (s podporou ICT) číslo CZ.1.07/2.2.00/15.0176 v bloku
Komunikační kompetence. Pozornost je věnována cílům, obsahu, tématům, didaktizaci
sebraného učebního materiálu atd.
Abstract
The article tackles the matters of foreign language instruction with respect to modern method
of e-learning in the first part. In the second part, it introduces a new course in English for
Official Correspondence, namely the teaching material which has been elaborated within the
project Development of management and university workers competencies (with IT support)
in the block of Communication competences. The attention is drawn on the objectives,
content, topics, didactization of the gathered language material.
Klíčová slova
celoživotní vzdělávání, e-learning, výuka cizích jazyků, angličtina jako druhý jazyk, úřední
korespondence
Keywords
lifelong learning, e-learning, foreign language instruction, English as a foreign language, official
correspondence
Introduction
Nowadays we live in the society which is dominated by technology and most of us,
especially university workers, accept the discourse of fast and ever-changing developments in
technology which have a big influence on our work. Currently various new teaching and
learning materials are being elaborated within national or international projects that may serve
as support materials for lifelong learning. At the present, learning can be understood as
something that takes place every day on the basis of our daily interactions with others and
with the world around us. The article will focus on a new online teaching material which has
been devised within Development of management and university workers competencies (with
IT support). It illustrates the most important stages of its elaboration. At the beginning, it
tackles e-learning as an effective method of language instruction and advantages of using the
method in the instruction of official correspondence. It follows from the character of the
requirements and course objectives that such a method is suitable not only for teaching but
also for self-learning as well.
10
1. E-learning in teaching foreign languages
We live in the world of dynamic growth of new technologies, not a foreign language
instruction seems to be behind. We can witness a rapid rise of using electronic learning. Elearning comprises all forms of electronically supported learning and teaching. The
information and communication systems, whether networked or not, serve as specific media
to implement the learning process. The term will still most likely be utilized to reference outof-classroom and in-classroom educational experiences via technology, even as advances
continue in regard to devices and curriculum (http://en.wikipedia.org/wiki/Elearning).
E-learning in the narrower sense can be understood „as education which is supported
by modern technology, which is implemented through computer networks - especially the
Internet and intranet“ (Kopecký, 2006:59). In other words it is essentially the computer and
network-enabled transfer of skills and knowledge. It can be stated that e-learning applications
and processes include Web-based learning, computer-based learning, virtual classroom
opportunities and digital collaboration. Content is delivered via the Internet, intranet/extranet,
audio or video tape, satellite TV, and CD-ROM. It can be self-paced or instructor-led and
includes media in the form of text, image, animation, streaming video and audio.
As mentioned above, language material is mostly delivered via the Internet. It may
include especially videos of the scenes within the selected topics together with practice and
exercises meant for the independent learning without a face to face teacher’s support. On the
one hand, the Internet offers some opportunities to access a wider range of texts, audios and
videos for those who are interested in learning foreign languages. On the other hand, it seems
that learning a foreign language with its aim, i.e. developing communicative competence can
miss opportunities of immediate interaction. This drawback can be avoided in specific courses
whose main objectives include deepening written knowledge in written communication. It
follows from the character of the elaborated teaching materials in official correspondence that
this matter is suitable for e-learning method. The course objectives include presentation of
various sorts of official letters which are convenient for self-study
1.-1 E-learning in Lifelong learning
In this section we will focus on e-learning in relation to lifelong learning. E-learning
has its roots in open and distance learning, which allowed the student to study at home at their
own pace using a variety of media. Originally the information was in book form but was later
expanded to cassette tape and television broadcasts. This is particularly true in the case of the
Open University which began their activities in the UK in the early 1970s. The organisations
offering courses were usually universities and colleges which offered some form of
accreditation and private institutions which offered their own form of certification. Elearning, however, is only one part of the lifelong learning (LLL) scenario and the current
situation in LLL may be better than it appears. The Internet is a major learning tool and many
of the structures needed for delivering training programmes are already in place but there is
still a need for courses which are delivered in the traditional way and some universities have
not entered into the open/distance learning or e-learning market. However, it should be stated
that many projects both national and international are developing new courses in various field
of study, which may be proved by the objectives of the above mentioned project.
In conclusion, it may be stressed that the involved online LLL activities are in
agreement with the Commission e-learning programme which aims at effective integration of
information and communication technologies (ICT) in education and training systems in
11
Europe (2004–06). According to the programme, ICT, properly used, contribute to the quality
of education and training and to Europe’s move to a knowledge-based society. The e-learning
programme is a further step towards realising the vision of technology serving lifelong
learning. It focuses on a set of actions in high priority areas, chosen for their strategic
relevance to modernising Europe’s education and training systems.
2. Teaching foreign languages online
In the following part the attention will be focused on the method of e-learning in
foreign language instruction. As for teaching foreign languages, online courses differ
radically from other subjects in which students interact and communicate in their own
language in order to learn new material.
Before introducing the second language instruction into curricula of e-learning
courses, the following questions should be answered: What is the nature of learning a foreign
language? What is the role of the teacher in the new virtual classroom? What language
learning strategies should educators use? How essential is self-efficacy? Teaching languages
is a specific activity which involves four skills – writing, reading, speaking and listening. It
seems that it is convenient and straightforward to develop the two former ones; however, it is
more problematic to incorporate the latter two items into the teaching material. It should be
stated that the course in official correspondence is supposed to develop skills in reading and
writing in particular.
Foreign language acquisition is not a simple matter of learning grammar and
vocabulary only, many other different teaching methods and activities must be part of the
lessons. The other matter to be considered is that learning a foreign language requires a
prolonged period of time. In spite of the fact that online classes can make language learning
considerably more challenging with possibilities of using various media developing
motivation, self-learners acquiring language competencies could be more complicated, which
results in the lack of immediate feedback. It appears that e-learning method is more suitable
for intermediate students who can have a greater understanding of the value of student
autonomy in comparison with those who begin with a foreign language. Based on feedback
questionnaires, according to the students the biggest obstacle to distance language learning is
limited communication between students as conversation partners as well as between students
and the teacher, making natural practice and repetition through interaction with others quite
limited. Apparently, there is a considerable gap between passive learning and active learning,
especially in an online environment. Self-learners should be aware of the fact that "active
learning" is crucial in achieving good communicative competence.
When devising a foreign language course, one must have in mind that all the aspects
of language should be included into teaching .which is complex. This requires an enormous
amount of planning, preparation, and technology. Also the role of the language tutors/teachers
can be different than the teachers´ role in classic lesson. They should accept that their role is
limited to a certain degree. On the other hand, students´ role is expanded as online students
must prioritize, take responsibility for their learning, organize their time, and understand that
they may need to do extra practice in order to master the material.
Summarising, we can say that the application of distance learning system to foreign
language teaching is a great challenge. The greatest problem is the lack of face-to-face
communication with peers and the teacher.
12
3. Official correspondence course
The following part deals with the new course in English for Official Correspondence,
namely the teaching material which has been elaborated within the project Development of
management and university workers competencies (with IT support) in the block of
Communication competences. The attention is drawn to the objectives, content, topics, and
didactization of the gathered language material. The project objectives pursue raising quality
and effectiveness of university workers within their teaching and increasing their better
preconditions for international cooperation and scientific activities. It follows that foreign
language competence and its development belong to the crucial matters within the project.
The aim of the course is to train the self-learners especially for written communication
in professional and academic settings. The teaching goals, defined in this way, suggested the
task-based and student-oriented teaching approach instead of the text-based or teacheroriented one as the best choice.
The avoidance of one of the drawbacks of online language learning, i.e. absence of the
direct contact with the teacher and students solitude, is solved by the blended learning in the
given course. It means that the process of self-learning is combined with tutorials which are
attended by the students and where basic grammar structures and stylistic strategies are
presented, see below.
Being aware of the fact that the teaching materials and the way how they are devised
are fundamental tools in self-learning in the distance study, the text elaboration must be
planned in detail considering target groups with their expectations, course objectives, skills
which are supposed to be developed, methods how to present the given curriculum, its
development, deepening and practising. It is also necessary to take into consideration
language functions and sociocultural aspects.
The tackled teaching material is devised for university employees who are interested
in developing knowledge in English in the area of written official communication at B1 level
of the Common European Framework of Reference for Languages. From the course character
it follows that the attention is paid to the development of reading and writing skills with
gaining knowledge in formal layout and proper content of English official correspondence.
The participants are familiarized with various types of official correspondence, specialized
lexis and phrases typical of official letters and e-mails. Also grammar structures characteristic
of formal language are presented and practiced. The study material is divided into 11 units
each focusing on a certain sphere or type of correspondence. The first two units introduce
basic characteristics of written documents, further three units deal with single letter types as
enquiries, orders, complaints, covering letters etc. The study material also incorporates texts
concerning conferences, projects, and elaboration ongoing or final reports. The final unit
includes exercises for practice and consolidation of the language, namely vocabulary, style,
grammar structures and language functions. The content is outlined as follows.






Official correspondence, formal style
Layout of an official letter
Enquiries
Replies
Orders
Complaints
13





Job application, covering letter, CV
Conferences
Reports, projects
Social correspondence
Revision
With respect to the unit layout, all observe the same approach. They comprise
presentation of a letter at first usually followed by a task for participants whose meeting leads
to their own comprehension and understanding an issue. Thus, the self learners acquire
knowledge in their engagement, which allows that active approach is used instead of passive
reading. After the introduction of the matter, various types of exercises developing lexis,
grammar structures, style and language functions are used. Finally, the learners can get
feedback immediately and check their answers in the key at the end of each unit.
As stated above, the course involves direct teaching as well. Within the course the
participants may attend three tutorials. In the first session they are acquainted with the whole
course, in particular objectives, content, topics, requirements, system of work in Moodle, etc.
They also participate in the introduction replacement test in which their language level is
checked, and they are given feedback immediately. Then the introduction is presented to the
students and correspondence tasks are assigned. In the second tutorial the students are
informed about results of their submitted tasks and achieved goals. Problematic issues are also
dealt with and clarified. The second part of the tutorial is dedicated to a case study in which
the learners may prove that they have mastered the required curriculum. In the third tutorial
especially the submitted correspondence tasks are checked and discussed, and the students are
given a course feedback. Last but not least, the participants complete evaluation
questionnaires which serve for the final assessment of the course and possible modifications
of the teaching material.
Conclusion
In conclusion, it may stated that e-learning is one of the most effective method in
learning a foreign language, especially in learning official correspondence. It has been
confirmed in the tutorials and also in the evaluation questionnaires that official
correspondence curriculum is perfectly suitable for language acquisition via e-learning,
especially for the reason of possibility to use various authentic online texts presenting official
letters, recommendations and suggestions for writing a business letters. However, the
tutor’s/teacher’s role can be limited but cannot be substitutable as learners need somebody
living who will support, explain, advise, motivate, encourage, give feedback, etc.
Literature
[1]
DIECKER, L., LANE, A., O'BRIEN, B., KYGER, F. Evaluating Video Models of
Evidence-Based Instructional Practices to Enhance Teacher Learning. Teacher
Education and Special Education 32 (2), SAGE Publications, 2009, pp. 180–196. ISSN
0888-4064.
[2] KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. Olomouc: HANEX,, 2006. 130 p.
ISBN 80-85783-50-9.
[3] SHEPARD, C. Skilling up – Learning about E-learning. E-learning’s Greatest Hits.
[online]. Available at http://www.fastrakconsulting. (accessed on 21 October 2013).
14
[4] SHEPARD, C. Evaluating online learning. [online] Available at www.fastrakconsulting.co.uk/tactix/Features/skilling. (accessed on 28 October 2013).
[5] VANĚK, J. E-learning, one of the ways towards modern forms of education. Karviná:
Slezská univerzita v Opavě, 2008, 96 p. ISBN 978-80-7248-471-3.
[6] ZOUNEK, J. E-learning-one of the forms of learning in modern society. 1st edit. Brno:
Masarykova univerzita, 2009, 161 p. ISBN 978-80-210-5123-2.
[7] WALKER, R. Information and Communication technology for Language Teachers. 2007
[online]. Available at http://www.ict4lt.org/en/en_mod2-3.htm#hybrid. (accessed on 21
October 2013).
[8] Angličtina
pro
úřední
korespondenci,
Available
at
http://elearning.opf.slu.cz/course/view.php?id=2109. [online]. (accessed on 21 October
2013).
[9] Lifelong learning. Available at http://en.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning. (accessed
on 31 October 2013).
[10] Elearning. Available at http://en.wikipedia.org/wiki/Elearning. (accessed on 31 October
2013).
Kontakt
Mgr. Jana Hejtmánková, Ph.D.
Slezská univerzita v Opavě
OPF v Karviné
Katedra cizích jazyků a komunikace
Univerzitní náměstí1934/3
733 40 Karviná
ČR
[email protected]
15
P 3. KOMUNIKAČNÍ KOMPETENCE VE VÝUCE
NA BUSINESS SCHOOL
Jiří Mezuláník, Renáta Nešporková
Abstrakt
Na základě dosavadních šetření kompetenční model popisuje konkrétní kombinace
dovedností, vědomostí a dalších charakteristik osobnosti, nezbytných k efektivnímu plnění
úkolů v dané organizaci. Příspěvek se zabývá kompetenčním modelem ve výuce na business
school s důrazem na komunikační a informační kompetence. V příspěvku se zabýváme též
vazbami komunikační kompetence na další klíčové kompetence, které jsou při studiu
rozvíjeny.
Abstract
Based on the up to date survey the competency model describes a particular combination of
skills, knowledge, and other characteristics of the personality necessary for the efficient
performance of the tasks in an organization. The contribution deals with the competence
model in a tuition at a business school with an emphasis on communication and information
skills. In the paper we have also focused on the next communication competence for the key
competences, which are developed during the study.
Klíčová slova
klíčové kompetence, komunikační kompetence, sociální kompetence
Keywords
key competencies, communication competencies, social competencies,
Úvod
Koncept kompetence v terciárním vzdělávání se za poslední léta stal velmi vžitým a
prakticky využívaným při tvorbě kurikulí na vysokých školách v České republice i zahraničí.
Svým způsobem umožňuje jednotlivá kurikula porovnávat a definovat připravenost
absolventů vysokých škol pro trh práce. Je samozřejmé, že neméně důležité je zvládání
příslušných kompetencí i ze strany vysokoškolských pedagogů. Jen obtížně si lze představit
situaci, kdy vyučující nemá vžité vyučované kompetence, které hodlá předávat studentům.
1. Teoretická východiska
V nejobecnějším pojetí rozumíme pod kompetencí soubor vědomostí, dovedností,
postojů a schopnost využívat je v praktické činnosti. Někdy hovoříme o klíčových
kompetencích (key competencies). Pojem (klíčové) kompetence byl zaveden v 70. letech v
souvislosti s trhem práce a nezaměstnaností (Belz, H., Siegriest, J. 2001). Na konci
devadesátých let 20. století vstupuje pojem kompetence do vzdělávacích systémů a
kurikulárních dokumentů v relaci ke kvalitě a efektivitě vzdělávání. Pojem v současné době
patří k dominantním ve vzdělávacím paradigmatu Evropské komise. Velmi podrobně ho
rozpracovala tzv. Lisabonská definice. Podle ní klíčové kompetence představují přenosný a
univerzálně použitelný soubor vědomostí, dovedností a postojů, které potřebuje každý jedinec
16
pro své osobní naplnění a rozvoj, pro zapojení se do společnosti a úspěšnou zaměstnatelnost.
Tato definice je velmi důležitá, protože zdůrazňuje několik základních prvků:
-
přenositelnost (vědomosti, dovednosti a postoje neslouží pro výkon konkrétní aktivity,
profese, ale lze ji využít i v jiných pracovních a soukromých aktivitách)
-
univerzálnost (znamená, že jde o základní, „univerzální“ soubor, který je nezbytný pro
získávání odborných kompetencí a obecněji pro osobní a profesní rozvoj)
-
měřitelnost (snaha o vyjádření dosažené úrovně relativně exaktními indikátory)
-
jedinečnost (univerzální soubor je využíván silně individuálně, nikoliv „vzorcovitě“)
Velmi významný, zejména z hlediska vývoje uvažovaných pojmů, je vztah mezi klíčovými
kvalifikacemi a klíčovými kompetencemi. Poprvé popsal klíčové kvalifikace Mertens
(Mertens, 1974), klíčovými kvalifikacemi je nazývá proto, že pomáhají vyrovnat se
skutečností a reagovat tak na požadavky trhu práce. Mertens sestavil seznam klíčových
kvalifikací:
-
základní kvalifikace, což jsou v podstatě zvládnuté kognitivní procesy,
-
horizontální kvalifikace, které představují v současné terminologii schopnost pracovat
s informacemi,
-
rozšiřující kvalifikace, což jsou vědomosti a dovednosti nezbytné pro výkon
konkrétního povolání,
-
dobové faktory, kam bychom mohli zařadit aktuální znalosti politických systémů,
dějin, kultury apod.
Dle našeho názoru je důvodem přechodu ke konceptu klíčové kompetence reakce na zcela
jasně vymezené potřeby trhu práce, což se jednoznačně promítá do vzdělávacích systémů. Trh
práce, korporátní prostředí, instituce již dále neakceptují jakkoliv dobře deklarovanou
strukturu formálního vzdělání, ale vyžadují v podmínkách hyperkonkurence zaměstnance,
kteří dokážou efektivně naplňovat potřeby zaměstnavatele.
Evropský referenční rámec podle Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU z 18.
prosince 2006 o klíčových kompetencích pro celoživotní učení (2006/962/ES) zahrnuje
celkem 8 klíčových kompetencí:
-
komunikace v mateřském jazyce
komunikace v cizích jazycích
matematická kompetence a základ kompetence v oblasti věd a technologií
kompetence k práci s digitálními technologiemi
kompetence k učení
kompetence sociální a občanské
smysl pro iniciativu a podnikavost
kulturní povědomí a vyjádření
Členění klíčových kompetencí je podle různých autorů (srov. např. Veteška, J., Tureckiová,
M., 2008) je vcelku hodně. Liší se terminologicky, důrazem na priority řazení jednotlivých
17
kompetencí, ale v zásadě jsou obdobné s tím, že snaží vyjadřovat specifika kurikulí a cílové
skupiny.
2. Model komunikační kompetence v kontextu klíčových kompetencí
na Vysoké škole podnikání, a.s.
Pro přehlednost je v úvodu vhodné uvést přehled klíčových kompetencí, jak jsou na
VŠP rozvíjeny (bez pořadí):
-
kompetence k podnikavosti
-
sociální kompetence
-
informační kompetence
-
jazyková kompetence (komunikace v cizím jazyce)
-
kvantitativní kompetence
-
ekonomie
Organizačně byly jednotlivé klíčové kompetence rozvíjeny v rámci Institutu klíčových
kompetencí, který byl nadřazen příslušným katedrám. Vedle toho fungoval Institut profesních
kompetencí, který byl nadřazen specializačním katedrám. Tato organizační struktura sice
odpovídala dobře kompetenčnímu modelu, ale byla značně složitá.
Komunikační kompetence, jako jedna z klíčových kompetencí, bývá vnímána trojím
způsobem:
-
jako klíčová kompetence pro komunikaci v cizím jazyce (terminologicky většinou
jazyková kompetence),
-
jako shrnující kompetence pro komunikaci v cizím i mateřském jazyce,
-
jako součást tzv. sociální kompetence.
Na Vysoké škole podnikání, a.s. (VŠP) je komunikační kompetence vnímána jednoznačně ve
třetím významu, tedy jako součást sociální kompetence.
Samozřejmě lze diskutovat o správnosti zařazení komunikační kompetence do oblasti klíčové
kompetence sociální. Zásadní logika však spočívá v tom, že komunikace prochází „napříč“
ostatními klíčovými kompetencemi, šířeji všemi společenskými činnostmi. Jen málo
společenských činností, které realizujeme, se obejdou bez facilitací funkce jazyka.
V rámci výuky komunikačních kompetencí je pozornost věnována následujícím dílčím
kompetencím:
-
naslouchat ostatním (empatická komunikace)
schopnost překonávat bariéry (šumy) v komunikaci
schopnost přijímat a pracovat s argumenty jiných osob (argumentace a přesvědčování)
18
schopnost přesvědčovat a ovlivňovat ostatní
jasně a srozumitelně sdělovat ostatním
schopnost písemného vyjádření vybraných útvarů
schopnost vyjádřit i nesouhlas (asertivní komunikace)
základy vyjednávání
-
Závěr
V příspěvku jsme se snažili stručně vymezit pojetí komunikační kompetence na
Vysoké škole podnikání, a.s. jako součást sociální kompetence. Byly vymezeny základní
oblasti komunikační kompetence, které jsou vyučovány či trénovány.
Literatura
[1]
[2]
[3]
[4]
BELZ, H., SIGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál 2001.
ISBN 80-7178-479-6.
Doporučení Evropského parlamentu a Rady EU z 18. prosince 2006 o klíčových
kompetencích pro celoživotní učení (2006/962/ES).
MERTENS, D. Schlusselqualifikationen – Theses zur Schulung fur eine moderne
Gesellschaft. Norimberk 1974.
VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělání. Praha: Grada 2008. ISBN
978-80247-1770-8.
Kontakt
PaedDr. Jiří Mezuláník, CSc.
Vysoká škola podnikání, a.s.
Michálkovická 1810
Ostrava
710 00
[email protected]
Ing. Renáta Nešporková, Ph.D., MBA
Katedra podnikání a managementu
Sekce financí, účetnictví a daní
710 00 Ostrava – Slezská Ostrava
Česká republika
e-mail: [email protected]
19
P 4. FINANČNÍ KOMPETENCE VE VÝUCE NA BUSINESS SCHOOL
Renáta Nešporková, Jiří Mezuláník
Abstrakt
Podnikavá ekonomika představuje základní dimenzi pro rozvoj intelektualizovaných služeb.
Jednou z dynamických oblastí, která si zasluhuje pozornost, je segment finančního
poradenství. Finanční poradenství jako takové vyvolává v laických i odborných kruzích
mnoho podnětů k diskuzím. Četné problémy v ekonomice způsobuje finanční gramotnost
obyvatelstva, resp. jeho finanční negramotnost. Nepochybně lze finanční gramotnost
považovat za důležitou klíčovou kompetenci, která by v rámci studijních programů na
vysokých školách měla být přednášena. Příspěvek prezentuje mimo nástin základních témat
jako je např. podstata finančního poradenství, etika ve finančním poradenství také vybrané
výsledky průzkumu rozvoje finanční kompetence v konkrétním průmyslovém podniku. Cílem
zmíněného průzkumu je zjistit úroveň orientace zaměstnanců v oblasti řízení osobních
financí.
Abstract
Enterprising economy represents the fundamental dimension for the development of
sophisticated services. One of the dynamic areas that deserve its attention is the segment of
financial consultancy. The financial consultancy as such evokes many initiatives to discuss in
non-professional and professional society. Finance literacy of the population or if you like
finance illiteracy causes numerous problems in the economy. Financial literacy can be
regarded as important key competencies that the study programs at universities should be
recited. This paper presents an outline of the basic discussion topics as follows the principles
of the financial consultancy, ethics in the financial consultancy including a selected survey of
results of the development of financial competencies a particular industrial company. The aim
of the survey is to identify the level of employees' orientation in the management of personal
finances.
Klíčová slova
Finanční kompetence, podnikavá ekonomika, osobní finance, finanční poradenství, etika.
Keywords
Financial competencies, enterprising economy, personal finances, financial advice, ethics
Úvod
Spolehlivé finanční informace jsou nezbytné pro efektivní finanční řízení podniku
(včetně vysokých škol) i osobních financí. Jednou z nejdůležitějších součástí zvyšování
efektivnosti a snižování rizik jsou kompetentní zaměstnanci, manažeři, učitelé. Finanční
kompetenci lze definovat jako soubor dovedností, znalostí a schopností zhodnotit reálný
finanční dopad u jednotlivých činností.
20
1. Finanční kompetence na business school
Vysoká škola podnikání, a.s. zařadila v roce 2004 do výuky bakalářského studia
v rámci nabídky specializací (povinně volitelné předměty) specializaci „Business finance“.
Specializace je koncipována jak předmětově (4x povinně volitelný předmět) tak modulárně
v rámci 3. ročníku studia. Specializací dosud úspěšně absolvovalo ca 1100 osob.
Jedná se o specializaci, jejíž obsahová náplň (alespoň pokud se týká její první části studované
v zimním semestru) zajímá prakticky každého. Umět zhodnocovat a řídit vlastní peníze tedy
osobní finance je dovednost, která nedílně patří nebo by patřit měla do našeho života. Že
tomu tak není a podmiňovací způsob je plně na místě, dokládají zvyšující se počty osobních
bankrotů, které jsou zapříčiněny “nezdravým” nebo chcete-li nerozumným finančním
chováním. Skutečnost, že tuzemská finanční gramotnost není na nejlepší úrovni, dokládá
rovněž snaha státu prostřednictvím realizací nejrůznějších tematicky zaměřených projektů
nežádoucí stav zvrátit. Dokáže stát v této záležitosti účinně zafungovat? Instituce, kterou mj.
charakterizuje dlouhodobý deficit vlastního rozpočtu, má účinně radit svým občanům?
Připomeňme tradiční – “ryba páchne od hlavy”. Je to tedy na nás samotných. Otázkou
zůstává, kde a kdy by finanční vzdělávání mělo začít. Rozhodně v rodinách, rozhodně v útlém
dětství. Ale jak to zařídit, když jsou to právě dnešní rodiče, kteří se dostávají do dluhových
pastí, kteří nekontrolovatelně podléhají tlakům konzumní společnosti, reklamě …? Následuje
stejně problematické pokračování. Jsou vždy učitelé v mateřských a základních školách
dobrými finančníky? Problém zřejmě nevyřeší ani tento studijní materiál. Tak ambiciózní
není. Jeho úloha je poněkud odlišná. Kromě proniknutí do tajů a zákoutí osobních financí v
očekávaném rozsahu si klade za cíl seznámit Vás také s možnostmi podnikání v segmentu.
Pokud budou existovat peníze nebo jejich ekvivalenty, vždy bude potřeba odborníků, kteří „se
vyznají”. Jedná se o trh, který je dlouhodobě zajímavý.
Studijní materiál - opora obsahuje potřebné prvky k procvičování i k zamyšlení. Není ani
nemůže být vyčerpávající, už jen proto, že se jedná o oblast velmi dynamickou a rychle se
vyvíjející. Ale právě to ji činí tak zajímavou. 1
2. Zhodnocení úrovně finanční kompetence v konkrétním průmyslovém
podniku
Úroveň finanční kompetence ve vybraném podniku byla cílem výzkumu
realizovaného během prosince 2012 studentem Vysoké školy podnikání a.s. v podmínkách
výrobního oddělení společnosti VÍTKOVICE HEAVY MACHINERY a.s. a ve společnosti
VÍTKOVICE HAMERING a.s.2
Celkem 96 respondentů odpovídalo na 14 odborných otázek a představují zajímavou
sondu pro zjištění názorů na úroveň finančního poradenství v rámci zkoumaných subjektů.
1
NEŠPORKOVÁ, R., KARKOŠKOVÁ, I. Business Finance. Studijní opora. Ostrava, VŠP, 2011. ISBN 97880-7410-032-1.
2
LESKA, L.: Podstata finančního poradenství a jeho využití v konkrétní firmě. Bakalářská práce. Vysoká škola
podnikání, a.s. Ostrava 2013.
21
Graf.č.1.1 Portfolio využívaných finančních institucí
Služby kterých finančních institucí využíváte?
2
2
0
0
4
4
ostatní
žádná
burza cenných papírů
19
18
investiční společnost
91
87
88
84
pojišťovna
penzijní fond
%
Počet
77
74
stavební spořitelna
banka
0
20
40
60
80
98
94
%
100
Z Grafu č.1.1 vyplývá skutečnost, že respondenti využívají pro naplnění finančních
v zásadě konzervativní finanční produkty. Řada z nich také využívá služeb více než jedné
finanční instituce. Prakticky všichni mají zřízen účet u banky. Většina respondentů také
využívá služeb pojišťoven a penzijních fondů, což je důsledkem skutečnosti, že na tyto
produkty přispívá zaměstnavatel a zároveň se jedná o bezpečné zhodnocení financí, i když ne
příliš výnosné, které je určeno hlavně k čerpání v důchodovém věku. Mezi respondenty je
oblíbené stavební spoření zejména ve střednědobém časovém horizontu. Méně respondentů
pak využívá nabídky investičních společností, což je pravděpodobně ovlivněno
konzervativním postojem a obavou z možné ztráty. V kategorii ostatní jsou respondenty
uvedeny např. podílové fondy ropných společností SAUDÍ a investice do zlata v Gold Way.
Graf č. 1.2 prezentuje relativně pozitivní výsledek vzhledem k panující obecné
nedůvěře ve zkoumané služby, a to že 67 % respondentů využívá nebo již někdy využilo
služeb finančního poradce a 32 % zkušenost s poradcem nemá. Nicméně z doprovodných
reakcí vyplývá, že ne všichni respondenti mají o finančním poradenství jasnou představu.
22
Graf č. 1.2 Využití služeb finančního poradce
Využíváte, nebo jste využili pro sjednání produktů,
které nabízejí výše uvedené instituce, služeb osobního
finančního poradce?
1
ano
28
využil dříve, nyní
nevyužívám
ne, ale chci využít
46
ne a nechci využít
3
nevím
18
Graf č. 1.3 Důvody nevyužití služeb finančního poradce
Pokud nevyužíváte služeb osobního finančního poradce, jaký je
Váš důvod?
6
ostatní
2
13
zatím jsem nevyužil, ale plánuji využít
4
25
svým financím rozumím nejlépe já sám
8
16
jsem v takové finanční situaci, že mi nemá jak poradit
5
19
nechci předávat finančnímu poradci kontakty na mé
známé
6
%
34
nechci sdělovat své osobní údaje nikomu dalšímu
Počet
11
38
nechci sdělovat svou finanční situaci nikomu dalšímu
12
25
finanční poradce myslí hlavně na svůj zisk, nikoli na mé
potřeby
8
31
nemám důvěru ve služby finančního poradce
10
0
5
10
23
15
20
25
30
35
40 %
Většina odpovídajících vnímá jako problém při spolupráci s finančním poradcem
v nutnosti poskytnutí detailních informací o vlastní finanční situaci. Druhým důvodem je
nedůvěra ve služby finančního poradce v kontextu převládajícího názoru, že finančnímu
poradci jde především o vlastní zisk a nikoli potřeby klienta. Třetím důvodem je víra v sebe
sama. Část respondentů se obává nutnosti poskytování kontaktů své známé nebo se domnívá,
že jsou v takové finanční situaci, že jim finanční poradce nemá co nabídnout.
Závěr
Příspěvek je zaměřen na problematiku finančních kompetencí ve výuce na business
school a úzce souvisí s finančním poradenstvím. Podstatou finančního poradenství je služba
směřující k efektivnímu řízení osobních financí. Finanční kompetence znamená mj. umět
zhodnocovat a řídit vlastní peníze. Aktuální stav je prezentován vybranými výstupy výzkumu
realizovaného v podmínkách konkrétního průmyslového podniku s cílem zjistit úroveň
finančních kompetencí respondentů.
Častým předmětem diskuzí je etický rozměr služby. Jedná se v praxi skutečně o službu
nebo o prodej finančních produktů? Má být finanční poradenství závislé nebo nezávislé?
Etikou se nepotřebuje zaštiťovat ten, kdo pro klienty vymyslel něco nového, užitečného a pro
sebe generuje přiměřený zisk. Což platí nejen pro segment finančního poradenství, ale
v podnikání obecně.
Pokud budou existovat peníze nebo jejich ekvivalenty, vždy bude potřeba odborníků,
kteří “se vyznají”. Jedná se o trh, který je dlouhodobě zajímavý, o oblast velmi dynamickou a
rychle se vyvíjející. A právě to ji činí zajímavou.
Literatura
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
ČUBA, F., HURTA, J.: Podnikatelské příležitosti. Rozvoj venkovského průmyslu a
služeb. Slušovice: Mondan, s.r.o., 2005.
HANZL, P.: O umění čarodějném ve finančním poradenství [on line]. Praha: 2007 [cit.
2013-07-08]. Dostupný z WWW: http://www.investujeme.cz/clanky/o-umenicarodejnem-ve-financnim-poradenstvi/.
LESKA, L.: Podstata finančního poradenství a jeho využití v konkrétní firmě.
Bakalářská práce. Vysoká škola podnikání, a.s. Ostrava 2013.
NEŠPORKOVÁ, R., KARKOŠKOVÁ, I. Business Finance. Studijní opora. Ostrava,
VŠP, 2011. ISBN 978-80-7410-032-1.
Etický kodex Unie společností finančního zprostředkování a poradenství [on line].
Praha: 2011 [cit.2013-07-06]. Dostupný z WWW:
http://www.usfcr.cz/docs/Eticky_Kodex.pdf.
24
Kontakt
Ing. Renáta Nešporková, Ph.D., MBA
Katedra podnikání a managementu
Sekce financí, účetnictví a daní
Česká republika
PaedDr. Jiří Mezuláník, CSc.
Katedra ekonomie, práva a společenských věd
Sekce společenských věd
Česká republika
25
P 5. MÍRA AUTONOMIE A ROZSAH ODPOVĚDNOSTI VEDOUCÍCH
PRACOVNÍKŮ VYSOKÝCH ŠKOL
Jan Skipala
Abstrakt
Vysokoškolští pracovníci, přesněji vysokoškolští manažeři, jsou považováni za klíčové aktéry
rozvoje vysoké školy. Míra autonomie a rozsah odpovědnosti vedoucích pracovníků českých
vysokých škol jsou přitom v mezinárodním srovnání velmi rozsáhlé. Příspěvek se zabývá
současným stavem připravenosti vzdělávání vedoucích pracovníku ve školství a
rozhodujícími faktory v oblasti kompetencí spojenou s růstem autonomie vysokých škol.
Abstract
Academics, rather academic managers, are considered as key actors in the development of
universities. A range of autonomy and the scope of responsibility of the managers of Czech
universities are nevertheless very extensive in an international comparison. The paper deals
with the current state of preparedness the training for universities personnel in the education
sector and the deciding factors in the area of competencies associated with the growth of the
autonomy of universities.
Klíčová slova
autonomie, vzdělávací program, řídící pracovník, kariérní postup, kompetence, pedagogické
vedení, kvalita, manažerská činnost
Keywords
autonomy training program, manager, career prospect, professional competence, educational
leadership, quality, managerial activity
Úvod
V posledních dvaceti letech se vzdělávací politiky v Evropě zaměřují na zlepšování kvality
vzdělávání, a to zejména prostřednictvím zvětšování prostoru pro inovativní výuku a
posilování profesionalizace učitelů, vedoucích pracovníku vysokých škol a vzdělávacích
institucí. To klade nové požadavky na učitele, zvyšuje odpovědnost, rozšiřuje oblast jejich
povinností a všeobecně mění jejich pracovní podmínky a postavení. Vedoucí pracovníci ve
vysokém školství kromě hluboké znalosti základních prvků učitelského povolání, které
vycházejí mimo jiné z neustálého profesního rozvoje a osvojování inovativních učebních
praktik, také musí mít schopnost reagovat na místní učební prostředí, na požadavky trhu a
přizpůsobit se mu jak individuálně, tak v rámci kolektivu pedagogů školy.
Z více než patnáctileté profesní praxe pedagoga na střední i vysoké škole, mohu potvrdit, že
se prostředí českých škol stává autonomnějším a otevřenějším, vedoucí představitelé přebírají
stale větší odpovědnost nejen za obsah, organizaci a sledování vzdělávacího procesu, ale i za
svůj osobní profesionální růst v průběhu celé kariéry. Dnes, jako vedoucí katedry cizích
jazyků na vysoké škole, vidím neustálou potřebu zvýšené autonomie vedoucích pracovníku na
vysokých školách, která doprovází nová očekávání a umožňuje pružnost v plnění jejich
26
povinností. Tato autonomie je často spojena se zvýšenou osobní odpovědností –
odpovědností, která již není založena pouze na schopnosti vedoucího pracovníka dodržovat
pracovní postupy instituce, ale také na hodnocení výsledků jejich práce.
Rozhodování se o kariérové změně (stát se vysokoškolským pedagogem, případně
manažerem), nástup do výkonné funkce a adaptace na novou profesní roli představují
specifické fáze v kariéře každého jedince. Předpokládám, že průběh těchto fází má vliv nejen
na další vývoj profesní dráhy vedoucích pracovníků vysokých škol, ale zásadním způsobem
se promítá i do vlastního řízení školy.
1. Současný stav
Proměny české společnosti a v jejím rámci i školství přinesly v posledních téměř dvou
dekádách ve svém důsledku i nové nároky a očekávání na vedoucích představitelů vysokých
škol. To má souvislost se změnou základního nastavení školy. Zatímco po desetiletí do roku
1989 byla škola jednotkou především vyplňující předepsané recepty a nařízení přicházející
zvenčí (ráz činnosti školy byl silně exekutivní), od počátku devadesátých let minulého století
se i u nás namísto toho zdůrazňuje škola jako jednotka rozvíjející se zevnitř – při respektu ke
zvenčí daným mantinelům (pravidlům a požadavkům), (srov. např. Pařízek, 1992). Řada
autorů se shoduje, že v souvislosti s těmito přesuny byly na tyto pracovníky delegovány
nezvykle vysoké pravomoci a odpovědnosti a přes dílčí obměny jim zůstávají svěřeny dodnes
(srov. např. Obst, 2006; Pol, Novotný, 2005; Prášilová, 2008; Sedláček, 2008 aj.).
1.1.Teoretické přístupy
Změna tohoto nastavení školy přináší ve svém důsledku proměny požadavků a očekávání na
prakticky všechny hlavní činnosti představitele školy. Uvedené se týká každé z manažerských
činností (plánování, organizování, rozhodování, motivování, hodnocení, kontrola aj.) a
vztahuje se ke všem oblastem chodu školy. Vrcholový představitel školy je tím, od koho se
očekává, že zajistí klíčové aktivity ve škole, vytvoří podmínky pro formulování vize a směru
rozvoje školy a pro spolupráci lidí na směřování k této vizi, bude udržovat školu v relativně
pružných a otevřených vztazích se subjekty vnějšího prostředí, dostojí požadavkům na to, aby
škola skládala účty ze své práce a v mnohostranné komunikaci se širším prostředím
zkvalitňovala svoji práci. Přitom se očekává, že udrží ve škole rovnováhu v dichotomiích
stability a změny, jistoty a rizika, důrazu na dnešní agendu i budoucí rozvoj. Stejně tak se
očekává, že vytvoří a nabídne mnoho dalších nutných podmínek k tomu, aby škola byla
dobrým lokálním partnerem.
Vedoucí pracovníci vysokých škol, a obecněji školští manažeři, jsou považováni za klíčové
aktéry rozvoje školy. Míra autonomie a rozsah odpovědnosti vedoucích pracovníků českých
škol jsou přitom v mezinárodním srovnání velmi rozsáhlé. Současně se v poslední době
ozývají hlasy, které zpochybňují to, jak vedení škol dokáže tento velký prostor autonomie
obsáhnout. Otázkou proto je, zda jsou školští manažeři pro převzetí takové odpovědnosti
adekvátně připravováni a zda jim je při výkonu jejich funkce poskytována přiměřená podpora.
Školský manažer je široce pojímaná kategorie, do níž můžeme řadit rektory škol a jejich
zástupce, děkany fakult a jejich zástupce, vedoucí předmětových týmů, metodických sdružení
či jednotlivých úseků školy. Stejně tak bychom mohli za školské manažery považovat osoby
rozhodující o školách v širším kontextu – vedoucí odborů školství či rozhodující úředníky v
resortu. Zejména osobnost rektora školy je řazena mezi rozhodující faktory postavení školy i
jejího rozvoje (Veselý, 2010).
27
1.2 Výzkumná zjištění v ČR a zahraničí
Kombinovaná vysoká autonomie znamená, že čeští představitelé vysokých škol zaměřují svou
pozornost jen na některé palčivé problémy. Studie McKinsey & Co (2010, s. 21) došla k
závěru, že v České republice „většinu pracovní doby rektorů vysokých škol zabírá provoz a
administrativa, na zlepšování kvality výuky jim zbývá cca 20 % času“, zatímco v nejlépe
fungujících vzdělávacích systémech „tráví rektoři řízením kvality výuky více než 50 % (v
některých případech, například při cíleném úsilí zlepšit kvalitu výuky, až 80 %) svého času“.
Uvedená zpráva společnosti přitom vidí spojitost mezi dobou, kterou (ne)věnuje rektor české
vysoké školy řízení kvality výuky, a trendem klesajících výsledků studentů. I v mezinárodním
srovnání zemí zúčastněných ve studii TIMSS 2007 čeští rektoři věnují (a to v době zavádění
kurikulární reformy) jen mírně podprůměrné množství času pedagogickému vedení
Vzdělávání řídicích pracovníků v českém školství: programy a hodnocení jejich obsahu
účastníky 110 školy (Mullis, Martin, & Foy, 2008, s. 334n.) a také kvalitativní šetření
Dvořáka et al. (2010) ukazuje na nízkou míru pedagogického řízení ve školách, které byly
předmětem jejich vícepřípadové studie. Tady je nutno si položit dvě otázky:
1. Jsou pracovníci vysokých škol na své rozšířené odpovědnosti připravováni?
2. Jak sami hodnotí význam jednotlivých komponent své přípravy?
V naprosté většině evropských zemí se poslední dvě desetiletí vyznačují výraznými změnami
v úkolech přidělovaných pedagogům vysokých škol. Tato funkce se v posledních dvaceti
letech významně proměnila. Aspekty tohoto trendu jsou větší pedagogická autonomie
umožňující rektorů, prorektorům efektivněji se zapojit do vývoje vzdělávacích programů a
přejímání nových každodenních povinností. Původních příčin těchto velkých změn, které ve
všech zemích mají za následek větší pracovní zátěž vedoucích představitelů škol, je mnoho a
jsou často vzájemně propojeny. Existuje zjevná souvislost mezi tím, jak se rozvinuly úkoly
školského managementu a autonomií škol v širším slova smyslu, včetně autonomie finanční a
administrativní atd. Nicméně, toto neplatí pro všechny země. Zvláště v některých zemích s
dlouhou tradicí kurikulární autonomie, jako jsou Belgie, Nizozemsko a Velká Británie, nebo v
těch zemích, které zavedly v 80. letech 20. stol. průkopnické a ambiciózní politiky v této
oblasti3, je vztah mezi těmito dvěma trendy méně zřejmý. Narůstání odpovědnosti řídících
pracovníků může být také spojováno se snahami zlepšit výkonnost vzdělávacích systémů,
často na pozadí tzv. „krize škol“, částečně vyvolané zveřejňováním výsledků
standardizovaných národních a mezinárodních hodnocení, přičemž tyto výsledky byly
posuzovány jako nedostatečné. Konečně také nové požadavky kladené na školy, které se
týkají uspokojování sociálních potřeb (včetně integrace studentů se speciálními vzdělávacími
potřebami a poskytování výuky pro stále různorodější školní populaci atd.), jsou dalšími
příčinami, proč jsou pedagogům svěřovány nové úkoly sociálního charakteru.
V naprosté většině evropských zemí byly původně nové úkoly vedení škol přiděleny jakožto
výsledek rostoucí autonomie škol, tedy v širším slova smyslu jako výsledek decentralizace.
Zatímco ve většině vzdělávacích systémů, a to i v těch nejcentralizovanějších, pedagogové již
dlouho měli volnost ve výběru vyučovacích metod a materiálů, až reformy týkající se
autonomie škol, často spojené s decentralizačními opatřeními, umožnily pedagogům aktivně
se zapojit do navrhování školních vzdělávacích programů. Očekává se, že tato nově vzniklá
autonomie a volnost, která s ní v zásadě přichází, povede pedagogy k rozvoji jejich kreativity
a schopnosti inovovat, zároveň jim umožní větší zapojení a tím i větší motivovanost a také je
[1]
3
28
povzbudí k diferencovanějšímu přístupu, který lépe vyhovuje různorodé školní populaci, jež
vzniká s „masovým sekundárním školstvím“ a jednotným vzděláváním. Kromě několika
průkopnických zemí jako Finsko, které už od 80. let zahájilo vzdělávací politiku zakotvenou v
„kultuře důvěry“, většina zemí zahájila politiku pedagogické autonomie v 90. letech 20. stol.
Tak tomu například bylo v Estonsku prostřednictvím Národního kurikula pro základní
vzdělávání, podobně ve Španělsku díky zákonu LOGSE z r. 1990, posílenému v r. 2006
školským zákonem, na Islandu v r. 1995 uplatňováním zákona o povinné škole, v Litvě v r.
1992 zákonem o všeobecné koncepci vzdělávání nebo ve Slovinsku zásadní reformou v r.
1996.
2. Výzkumný záměr projektu
Stanovený cíl výzkumu vychází z klíčových kompetencí řídících pracovníků vysokých škol
a školských zařízení a z popisu práv a povinností vyplývajících ze školského zákona.
2.1 Popis metodologie práce
Výzkum je koncipován jako kvalitativně orientované šetření. Rámcovým subprojektem pro
sběr a interpretaci dat se stává narativní přístup v podobě ucelené metody životní historie.
Životní historií rozumíme empirický výzkumný přístup, který nám dovoluje zachytit
porozumět všemu podstatnému, co naši respondenti prožijí v průběhu specificky ohraničené
etapy jejich života (srov. Roberts, 2002; Erben, 1998). Klíčem pro interpretaci životní historie
je popis nejen všech klíčových událostí, ale i pocitů a životních zkušeností respondentů
výzkumu. Jde především o to porozumět profesní a životní dráze vedoucích představitelů
vysokých škol. Propojení osobní a profesní roviny není náhodné. Předpokládáme, že to, jak
naplňují svoji profesní roli, není odrazem pouze jejich odborných kompetencí. Vliv má také
široký kontext jejich života (např. jejich osobní zázemí, postoje, hodnoty a zájmy, specifika
jejich učení a rozhodování), významy, které spojují se svými pracovními zkušenostmi, ale
také představy o sobě sama a o vlastní kariéře (Hargreaves, Fullan, 1992; Merton, 1963;
McMahon, Watson, 2007; Patton, 2008). Metoda životní historie nám umožní postupně
rozkrývat toto vzájemné prolínání.
2.2Výzkumné otázky a předpokládaný časový harmonogram
Hlavní technikou sběru dat je hloubkový biografický rozhovor s respondenty výzkumu, to
znamená s představiteli vysokých škol v České republice. S každým z nich budou postupně
vedeny tři rozhovory. V prvních dvou rozhovorech využijeme mírně upravenou strukturu
biografického rozhovoru, který použili v podobně zaměřeném výzkumu Pascal a Ribbins
(Pascal, Ribbins, 1998). V následném třetím rozhovoru budou respondentům položeny otázky
týkající se témat vzešlých z počáteční analýzy dat z prvních dvou setkání a otázky doplňující
a vyjasňující. Podpořit a dále rozvíjet takto získaná data jsem se rozhodl pomocí strategie
triangulace zdrojů i metod. Proto na rozhovory s respondenty naváží doplňující intervia s
kolegy. Půjde primárně o jejich děkany, případně o další řídící pracovníky z příslušných škol.
Dalšími doplňkovými metodami bude zúčastněné pozorování a analýza dokumentů školy.
Respondenti se ocitnou v situaci, kdy se budou muset rozhodnout. Výzkumné otázky se jsou
podloženy analýzou, která odhalila tři rozsáhlejší skupiny faktorů. Bude se jednat o motivy
spojené s možností kariérního postupu; motivy vztahující se ke zdokonalení či změně ve
škole; a snahu naplnit či nezklamat vnější očekávání.
29
Paralelně s první výzkumnou částí bych se rád zabýval analýzou struktury vzdělávacích
příležitostí, dostupných řídícím pracovníkům v českém školství. Takto řešený prvek výzkumu
bude úzce spjat s profesí vysokoškolských pracovníků, kde se budu snažit naznačit, nakolik
tato nabídka odpovídá „poptávce“ a jejím změnám, jejichž existenci předpokládáme
v souvislosti s probíhajícími změnami ve společnosti a ve vzdělávacím systému. Vypovídající
hodnota uvedených zjištění bude samozřejmě značně omezená, protože data nebudou
původně sbírána se záměrem provádět srovnání v časové řadě. Bude se jednat o dílčí sondy,
které nemají ambici pojmenovávat situaci v reprezentativním vzorku řídících pracovníků. Na
druhé straně díky opakování některých otázek v dotaznících distribuovaným frekventantům
různých vzdělávacích programů v rozmezí dvou let lze s jistou mírou obezřetnosti některé
tendence pojmenovat, zejména když budou dotazníková data doplněna kvalitativními
výpověďmi z ohniskových skupin.
Právě pro tento účel, pro doplnění kvantitativních zjištění bude z každé skupiny sestavena
ohnisková skupina rektorů a prorektorů záměrně vytvářených tak, aby byly heterogenní
z hlediska věku, délky řídící praxe, pohlaví, velikosti a umístění školy. Předpokládám, že
tímto výzkumným šetřením budou získány další informace zejména o motivaci k dalšímu
vzdělávání, poznatky o názorech na konkrétní náplň jednotlivých vzdělávacích modulů, o
konkrétních vzdělávacích potřebách těchto pracovníků aj.
Závěr
Decentralizace a autonomie vysokých škol značně změnily způsob fungování škol v oblasti
lidských zdrojů a finančního řízení, ale i v oblasti učení. Toto nové rozdělení pravomocí mezi
centrální vládu, regionální a místní úřady a školy přetváří přístup ke vzdělávání, zvláště
pokud se týče navrhování obsahu vzdělávacích programů. Zatímco v minulosti ve většině
evropských zemí odpovídaly za sestavování vzdělávacích programů primárně vláda nebo
nejvyšší úřady (např. spolkové země v Německu), nové rozdělení pravomocí mezi hlavní
aktéry se stalo normou, která podstatně změnila činnost vedoucích představitelů vysokých
škol a pedagogů ve třídách i školách. Stav, kdy byly vzdělávací programy vytvářeny na
centrální úrovni bez jakéhokoli podílu místních úřadů nebo škol, zcela ustoupil situaci, kdy se
obsah vzdělávacích programů tvoří v několika etapách, do nichž jsou významně zapojeny
vysoké školy, státní správa, průmyslové podniky a soukromí sektor. Tyto nové formy
autonomie se mohou různit.
Tváří v tvář těmto novým cílům, mezi něž patří i zvyšování efektivity a kvality ve školách, se
pedagogická profese na vysokých školách musí modernizovat. Důraz kladený na kvalitu učení
vyvolal nové otázky o profesních dovednostech, které by si pedagogové měli osvojit. Další
vzdělávání vysokoškolských pedagogických pracovníků je nyní v tomto smyslu chápáno jako
naprosto zásadní. Prioritou se stal i další společný postup za účelem zlepšení efektivity
vzdělávacího systému obecně a vysokých škol zvláště. Mimo školu se pedagogové také
prostřednictvím širších konzultací zapojili do tvorby návrhů vzdělávacích reforem, zvláště
pak v oblasti vzdělávacích programů a výzkumu. Kromě toho jim právní a rozpočtové rámce
umožňují realizovat pilotní projekty zaměřené na rozvoj inovací ve vzdělávání, které nakonec
obohatí učení. V posledních dvou případech je cílem využít znalosti a dovednosti těch, kteří
jsou aktivní v praxi, a rozvinout jejich zapojení a motivaci pomocí jejich účasti při reformách
a inovativních projektech.
30
Literatura
[1] DAVIS, B., & ELLISON, L. School leadership for the 21 st century. The First
Edition. London: Pitman, 1997, 89 s. ISBN 0415133661
[2] DVOŘÁK, D., STARÝ, K., URBÁNEK, P., CHVÁL, M., & WALTEROVÁ, E.
Česká základní škola: Vícepřípadová studie. 1. vydání. Praha: Karolinum, 2010, 125
s. ISBN 978-80-246-1896-8
[3] ERBEN, M. Biography and Education: A Reader. London: Falmer Press, 1998, ISSN
0020-8566
[4] GREGER, D. Dvacet let českého školství optikou teorií změny vzdělávání v postsocialistických zemích. Orbis scholae, 2011,1 vydání, 9–22 s. ISSN 1802-4637.
[5] KALDESTAD, O. H, POL, M, & SEDLÁČEK, M. Vybrané otázky školského
managementu. 2009, 126 s. ISBN 978-80-210-5078-5
[6] KALOUS, J, & VESELÝ, A. Teorie a nástroje vzdělávací politiky. 1. vydání. Praha:
UK, 2006 ISBN 80-246-1260-0
[7] HARGREAVES, A., FULLAN, M. G. (eds.). Understanding Teacher Development.
New York: Cassel, 1992. Paperback ISBN: 90-77874-34-8
[8] MCKINSEY & COMPANY. Klesající výsledky českého základního a středního
školství:
fakta
a
řešení.
Praha
2006,
Dostupné
z:
WWW
http://www.msmt.cz/vzdelavani/konkretizovane-ocekavane-vystupy-rvp-pv
[9] McMAHON, M., WATSON, M. An analytical framework for career research in the
post-modern era. International Journal of Educational and Vocational Guidance,
2007, č. 7, s. 169–179. ISSN: 1573-1782 (electronic printed version)
[10] MERTON, R. Social Theory and Social Structure. New York: Free Press, 1963. ISBN
0-02-921130-1
[11] MULLIS, I. V. S., MARTIN, M. O., & FOY, P. TIMSS 2007 International
Mathematics Report. Chestnut Hill, Mass.: TIMSS International Study Center, 2008,
Boston College. Dostupné z WWW:
http://timss.bc.edu/timss2007/PDF/T07_S_IR_Introduction.pdf
[12]
NÁRODNÍ PROGRAM ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ. Bíla kniha. Praha:
MŠMT ČR, 2001, 1. vydání, ISBN 80-211-0372-8
[13] OBST, O. V čem je složitost postavení ředitele? Vystoupení na kulatém stole SKAV a
SVP PedF UK, Praha, 14. prosince 2006. [online]. [cit. 2007-10-24] Dostupné z
WWW: http://ucitelskelisty.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/AR.asp?ARI=102914&CAI
=2147
[14]
PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, F., & BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA
2009. Praha:ÚIV, 2009, Dostupné z WWW: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf
[15] PAŘÍZEK, V. Criteria for Future Management of Education in Czechoslovakia. In
Wie ie ringe ge n, F. van (ed.). Training for educational management in Europe. De
Lier: Academisch Boeken Centrum, 1992
[16] PASCAL, CH., RIBBINS, P. Understanding Primary Headteachers. London: Cassel,
1998. ISBN 0-304-70269-2.
[17] PATTON, W. Recent development in career theories: the influences of constructivism
and convergence In ATHANASOU, J. A., ESBROECK, R. (eds). International
Handbook of Career Guidance. Springer Science+Business Media B.V., 2008, s. 133–
156. ISBN 978-1-4020-6229-2.
[18] POL, M., NOVOTNÝ, P. Ředitelé a řízení kvality ve škole (...z případových studií). V
SPFFBU, 2005, U 10, s. 49–66.
31
[19]
PRÁŠILOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze školského managementu pro
pedagogické pracovníky. Olomouc : Vydavatelství UP, 2006. 212 s. ISBN 80-2441415-5.
[20] ROBERTS, B. Biographical Research. Buckingham: Open University Press, 2002.
ISBN0-335-20546-1.
[21] SEDLÁČEK, M. Řízení základní školy. Perspektiva případových studií práce ředitelů.
Dizertační práce. Brno: Masarykova univerzita, 2008.
[22]
SLAVÍKOVÁ, L. Systém přípravy řídících pracovníků ve školství. Praha: UK,
2003, 96 s. ISBN 80-7290-150-8
[23]
TROJAN, V. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha: CŠM PedF
UK, 2008, 142 s. ISBN 978-80-223-3331-3
[24]
VESELÝ, A. Konceptuální rámec pro analýzu vztahu vzdělávací politiky a
vzdělávacích výsledků. 1. vydání Orbis scholae, 2011, 23–52 s. ISBN 978-80-7378039-5
[25]
Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. Zákon ze
dne 24. září 2004, č. 563/2004 Sb.
Kontakt
Mgr. Jan Skipala
Posluchač 1. ročníku DSP Pedagogika
Pedagogická fakulta
Univerzity Palackého v Olomouci
Česká republika
[email protected]
32
P 6. ROZVOJ PODNIKATELSKÝCH KOMPETENCÍ POMOCÍ VÝUKY
COMPETITIVE INTELIGENCE
Jarmila Šebestová
Abstrakt
Cílem příspěvku je prezentovat možnost, jak využít dostupných informačních zdrojů a
databází tak, aby současná generace studentů, nazývána taktéž generací X, která je přetížena
informacemi se naučila informace pro podnikání vhodně třídit a analyzovat nejen pomocí
známých aplikací, ale také s využitím tzv. konkurenčního zpravodajství.
Abstract
The main goal of this paper is to present possible way, how to develop analytical skills of
today´s student generation, called also as Generation X, who is overloaded by information
sources without any skills to classify, analyse and made any conclusions from them. The one
possible way is to educate them by competitive intelligence methods using to prepare them
for future successful business life.
Klíčová slova
Competitive inteligence ETAPPE model, informace, kompetence, vzdělávání podnikatelů.
Keywords
Competence,
Information
Competitive
intelligence
Entrepreneurial
education,
ETAPPE
model,
Úvod
Zahájení podnikání přináší s sebou vysokou míru rizika a překážek. Z tohoto důvodu
je často udávána jako překážka k zahájení podnikání míra vzdělání. Studie Global
Entrepreneurship Monitor (GEM), která proběhla i v ČR, každoročně uvádí, že za jednou
třetinou neúspěchů či 40% nezahájených realizací podnikatelských plánů právě stojí bariéra
vzdělání (Lukeš, Jakl, 2012). V tomto směru lze spatřit několik přístupů k efektivní výuce
podnikatelských kompetencí (Frederick, 2007): (1) Tradiční přistup, zakotvený v memorování
faktů, získávání dat a testování hypotéz, (2) Smíšený model (blended learning), který využívá,
jak výuky teoretických základů, tak za pomocí moderních informačních technologií (virtuální
komunikace, videokonference, audio/video, využití sociálních sítí.
Se vznikem a rozvojem moderních technologií a jejich využití v každodenním životě
vznikla zvýšená potřeba využívání informací a systematických informačních zdrojů pro
manažerské rozhodování, což platí zejména pro generaci Y (lidé narození po roce 1982;
Carlson, 2005). Díky změnám v životním stylu této „internetové“ generace, je žádoucí
přizpůsobit způsob výuky a tím i jejich možnost rozvíjení kompetencí, jako je pomocí
improvizace, rozpoznávání příležitostí, rychlé reakce na změny prostředí, které vyvolávají
tlak na výuku pomocí scénářů či řešení případových studií (Corbett, 2005). Cílem příspěvku
je proto zamyšlení se nad tím, jak rozvíjet postupně podnikatelské dovednosti (Business
inteligence) a také ukázat výhody získání dovedností zpracování informací a tak získat
výhodu konkurenční (Competitive inteligence – CI).
33
1. Rozvoj podnikatelských kompetencí v pedagogickém procesu
I přes veškeré znalosti změn v nastupujících generacích studentů se zájmem
o podnikání, je to právě časté odtržení škol od praxe a akademičnost výuky, zejména na
vyšším stupni vzdělávání. Stále u nás přetrvává model předávání hotových poznatků
studentům (často ne zcela aktuálních), ale je učit jak vyhledávat informace, kriticky je
zkoumat a získané poznatky aplikovat, je mnohdy záludné a vyžaduje větší připravenost
pedagoga (využití smíšeného modelu). Též koncepce bakalářského studia není často
považována za šťastnou v tom smyslu, že u nás v bakalářském studiu dominují předměty
obecné či teoretické, kdežto ve světě, odkud byl systém převzat, naopak předměty výrazně
více prakticky zaměřené (Lukeš, Jakl, 2012, s. 108), protože připravují odborníky pro střední
stupeň řízení. Kritika rozvoje podnikatelských kompetencí dle GEM 2011 v České republice
je uvedena níže.
Obr. 1.1 – Hlavní výsledky Vlivu vzdělání na podnikání
Zdroj: Lukeš, Jakl, 2012, s. 109
I když je deklarována dobrá tradice ve školství, sklízí u nás kritiku za to, že vzdělávání
není zaměřeno na rozvoj postojů a dovedností nezbytných pro podnikání. Požadavek na úzce
zaměřené pedagogické vzdělání je bariérou pro zavedení inovací. Velmi problematicky je
vnímáno zanedbávání učňovského školství, kdy technické dovednosti, nápady a kreativita
mohou být zdrojem příležitostí. Pro školství na všech úrovních je výzvou, aby se více
zaměřilo na podnikatelství, rozvoj tržních příležitostí a řízení rychlého rozvoje firem, kdy i
školy mít podíl ve studentských firmách s potenciálem růstu.
Změnu v pedagogickém procesu při rozvoji podnikatelských kompetencí
v turbulentním prostředí dnešní doby, ovlivněné elektronickým obchodováním, lze popsat
modelem ETAPPE (Entrepreneurship Theory Process PracticE), který popsal Fredericks a
Kuratko (2007) jako cestu od myšlenky k realizaci na trhu. Tento pedagogický proces má tři
základní etapy:
34
1.
Teoretický základ (Entrepreneurship Theory) – základy podnikání, definice
pojmů, výhody, nevýhody podnikání, požadavky na podnikatele.
2.
Proces přípravy (Process) – příprava konkrétního podnikatelského plánu a jeho
evaluace. Rozvoj je kladen především na podnikatelské kompetence, tzv. business
inteligenci (BI)
3.
Praktická část (PracticE) – implementace plánu, rozvoj strategického myšlení,
business inteligence a taktéž vytváření prostoru pro competitive inteligenci (CI).
Aby se dala CI rozvíjet, potřebujeme v průběhu rozvoje kompetencí rozvíjet práci
s informačními zdroji, rozvíjet logické myšlení pomocí řešení případových studií, které jsou
bohaté na informační zdroje, které je třeba třídit, analyzovat a na základě syntézy dojít
k výsledku. Zároveň se studenti musí naučit eliminovat zbytečná data, která mohou tvořit až
70% dané studie. Proces využívání zdroj pro podporu rozhodování je nekonečná.
2. Business inteligence versus Competitive inteligence
V praktickém slova smyslu se dá konstatovat, že pojem CI je někdy zaměňován s
pojmem BI (Business Inteligence). Ačkoliv existuje řada důvodů, proč mezi CI a BI je
rozdílná, už z hlediska postavení v pedagogickém procesu, tak ve zralosti osoby, která je
využívá. Avšak v praxi bývá hranice mezi nimi neostrá.
Competitive Intelligence můžeme definovat jako (Papík, 1998, s. 4): „Zjišťování,
sledování a vyhodnocování konkurenčního prostředí (firmy, organizace) s cílem odhalit slabé
a silné stránky konkurence, rozpoznat její strategické záměry. Zahrnuje analýzu a syntézu dat,
resp. informací, které se transformují do strategických znalostí, shromažďování informací o
konkurenci a sledování subjektů firemního okolí (trh, stát, právo a legislativa, politické a
demografické souvislosti).“
Zjednodušeně lze říci, že CI se
především pro jednorázová strategická
vynakládání ekonomických zdrojů. BI se
opakovaná operativní rozhodnutí s cílem
2.1)
zaměřuje na externí informační zdroje a slouží
rozhodnutí s důrazem na identifikaci a účelné
zaměřuje na zdroje interní a slouží především pro
zvyšovat účinnost podnikových procesů.(viz Tab.,
Tab. 2.1 – Hlavní odlišnosti mezi CI a BI
Zdroj: Nečas, 2010, s. 98
Komparací obou pojmů docházíme možná k závěru, že student tyto dovednosti získá
několika kurzy, avšak opak je pravdou. Jak je zřejmé již z povahy informačních zdrojů, které
35
musí umět využívat, je to rozvoj dovedností, které se překrývají mezi bakalářským a
magisterským stupněm studia. Na bakalářském stupni je snaha o to, aby se naučil pracovat
s nástroji a technikami s neměnnými podmínkami, pochopil podstatu modelů a souvislosti
mezi nimi. Završit by měl tento stupeň třemi dovednostmi (Graef,1993): (1) dovednost vést
interview – primární výzkum, (2) dovednost vyhledat informace – sekundární výzkum, (3)
analytické schopnosti.
Na to navazují další klíčové dovednosti potřebné pro úspěch v konkurenčním
zpravodajství (Competitive Inteligence) a ty by měly zahrnovat dovednost při řešení
problémů, obchodního ducha a písemné a ústní komunikační dovednosti, které by měly
zahrnovat kombinaci znalostí (Šmejkal, 2010):

pro daný obor podnikání,

firemní a projektový management,

informační zdroje a technologie pro jejich efektivní využívání,

různé metody a nástroje analýzy informací,

psychologii komunikace a získávání informací.
K této oblasti se vážou požadavky na klíčové kompetence, které by měl splňovat v rámci
rozvoje znalostního managementu a měly by být podporovány v rámci pedagogických aktivit
(Dlouhý, 2009) :

Kompetence vztahující se k informacím – porozumění informačním potřebám,
znalost zdrojů, hodnocení výsledků využívání informací a schopnost
provádění primárního i sekundárního výzkumu.

Kompetence vztahující se k technologiím – umění efektivně využívat
technologie k vyhledávání, skladování a šíření informací.

Komunikační kompetence – interakce s klienty, hodnocení informačních
potřeb, znalost cizích jazyků, znalost odborné terminologie, poskytování
služeb podle potřeb klientů.

Kompetence vztahující se k organizačnímu řízení – zaměření na efektivnost
služeb v souladu s cíli organizace, uvědomělost o důležitosti informačních
služeb, podpora správného toku informací a znalostí v organizaci.

Kompetence vyplývající z ostatních vědních oborů – správné a obsáhlé
chápání činnosti organizace, ve které informační specialista figuruje, aby mohl
adekvátně působit a vnášet požadovaný přínos.
2.1 Využívání ICT technologií k budování potenciálu
Na druhou stranu je proces CI, zejména co se týká strategického řízení, poměrně
náročný na znalosti a zkušenosti z ekonomiky, v kterých není informační specialista důkladně
vyškolen, a to může být chápáno jako značná nevýhoda. Jelikož je strategické rozhodování
zaměřeno především na identifikaci a účelné vynakládání zdrojů, pak je nutné studenty naučit
36
s těmito zdroji úsporně pracovat. Každá organizace má své požadavky na informační zdroje o
svých potenciálních konkurentech, zákaznících a informacích z oboru. Potřebuje ověřování a
monitoring strategických partnerů. Často však využívá jen komerčních databází
ekonomických subjektů (např. software TOVEK), protože jiné zdroje (samostatnou prací)
využít nedokáže. Proč studenty nenaučit využívat potenciálu, který znají, mají a mohou pak
využívat v praxi, často při založení podniku z nízkých nákladů?
Tab. 2.2 – Příklady databází informací
České zdroje1
cribis.cz
Databáze ekonomických subjektů
Dodavatel: CCB – Czech Credit
Bureau, a.s.
Magnus
Dodavatel: Česká kapitálová
informační agentura, a.s. (ČEKIA)
SSV – Systém sledování vazeb
Dodavatel: Creditinfo Solutions, s.r.o.
Anopress
Mediální databáze
Dodavatel: Anopress IT, a.s.
Economia
Databáze ekonomických a odborných
periodik
Dodavatel: Economia a.s.
Právě dnes
Monitoring webových stránek
Dodavatel: Anneca, spol. s r.o.
Datlab VZ
Databáze veřejných zakázek ČR
Dodavatel: Datlab s.r.o.
Zahraniční zdroje2
Google trends – informace o hledaném slově,
frázi bez ohledu na jazyk, včetně grafického
znázornění frekvencí (zdarma)
Trusteria – sběr referencí o firmě. (placené
informace)
seoverflow.com – počítání odkazů, návštěvnosti
stránek, analýzy (placeno)
GetListed.Org – vyhledávání informací o firmách
(zdarma)
Whitespark Local Citation Finder- vyhledávání
citací, odkazů, obě verze
Intelligenx Local Search Platform – nástroj pro
analytické modelování chování zákazníka,
trhu,full text vyhledávání (placeno)
BrightLocal – analýza místního trhu, zdroje dat:
internetové vyhledávače (placeno)
Zdroj:1součást software firmy Tovek, 2nezávislé analytické nástroje
Pomocí těchto a jiných databází lze řešit modelové úlohy, zjisti návštěvnost stránek a
studenti si tak mohou obohatit nejen znalosti o zadaném tématu, ale také je to vklad do
budoucna.
Závěr
K tomuto účelu může být užitečné prostředí Moodle, kde se dá v rámci kurzů
podnikání využít videa, kvízů, nástrojů fóra či chatu pro konverzaci pro zdroje informací pak
odkazy na WWW stránky. Prostředí dále nabízí videokonference či možnosti týmové práce,
her, sjednat interview, řešit případové studie.
37
Literatura
[1]
CARLSON, S. The Net Generation Goes to College. [online]. Chronicle of Higher
Education, October 7, 2005. [cit. 16. 10. 2013]. Dostupný na WWW:
http://chronicle.com/article/The-Net-Generation-Goes-to/12307
[2] CORBETT, A. C. Experiential Learning Within the Process of Opportunity
Identification and Exploitation. [online]. Entrepreneurship Theory and Practice. 2005,
roč. 29, č 4, s. 473-491. DOI: 10.1111/j.1540-6520.2005.00094.x. Dostupné z:
http://doi.wiley.com/10.1111/j.1540-6520.2005.00094.x
[3] DLOUHÝ, V. Osobnost informačního profesionála v prostředí znalostního
managementu. Inflow: information journal [online]. 2009, roč. 2, č. 2 [cit. 16. 10. 2013].
Dostupný z WWW: http://www.inflow.cz/osobnost-informacniho-profesionalav%C2%A0prostredi-znalostniho-managementu.
[4] FREDERICK, H., KURATKO, D. F., HODGETTS, R. Entrepreneurship Theory
Process Practice.1st Asia Pacific ed. South Melbourne: Thomson Learning, 2007.
ISBN 01-701-2880-6.
[5] GRAEF, J. Competitive intelligence: how and where to find it [online]. Montague
Institute, Montague Institute Review, 1993 [cit. 2010-04-18]. Dostupný z WWW:
http://www.montague.com/le/le5934.html.
[6] HOWARD, F. Blended learning in entrepreneurship education in the Asia-Pacific : a
grounded theory approach to entrepreneurship pedagogy. In Chapman, Ross (eds),
ANZAM 2007 : Managing our intellectual and social capital, pp. 1-16, University of
Technology, Sydney, N.S.W. [online]. 2007, [cit. 16.10.2013]. Dostupný na WWW:
http://www.deakin.edu.au/dro/view/DU:30022216
[7] LUKEŠ, M., JAKL, M. Podnikání v České republice. Vyd. 1. Praha: Oeconomica,
2012, 133 s. ISBN 978-802-4518-848.
[8] NEČAS, M. Aktuální trendy v competitive inteligence. ProInflow – Časopis pro
informační
vědy.
[online].
2010,
vol.
2,
no.
1,
[cit.
20.10.2013].http://pro.inflow.cz/aktualni-trendy-v-competitive-intelligence.
[9] PAPÍK, R. Metody competitive intelligence na internetu. Informace na dlani 1998 :
Infomedia 98 [online]. Praha: Albertina icome Praha, 1998. [cit. 20.10.2013]. Dostupné
z http://www.inforum.cz/informedia98/index.htm.
[10] ŠMEJKAL, P. Role informačního specialisty v procesu competitive inteligence.
ProInflow – Časopis pro informační vědy. [online]. 2010, vol. 2, no. 1, [cit. 16. 10.
2013]. Dostupný na WWW: http://pro.inflow.cz/role-informacniho-specialisty-vprocesu-competitive-intelligence.
[11] TOVEK,
Informační
zdroje.
[online].
Dostupný
na
WWW:
http://www.tovek.cz/produkty-tovek-informacni-zdroje
Kontakt
Ing. Jarmila Šebestová, Ph.D.
Slezská Univerzita v Opavě
Obchodně podnikatelská fakulta v Karviné
Katedra managementu a podnikání
Univerzitní nám. 1934/3
733 40 Karviná
Česká republika
[email protected]
38
P 7. VÝZNAM VZDĚLÁNÍ VE VAZBĚ NA KOMPETENCE
Josef Fiala, Vojtěch Beck
Abstrakt
Cílem příspěvku je hledání vztahů a vazeb mezi konkurenceschopností a vzděláním, a to
formou zvyšování profesních kompetencí pracovníků, kdy máme na mysli nejen pedagogů,
ale i manažerů a vědeckých pracovníků.
Navíc chceme zdůraznit nutnost respektování faktoru změny a inovací obecně, které přináší
čas a nové znalosti. Nejedná se jen o změny technické, technologické a informační, ale také
komunikační a nové sociální a etické zásady, doprovázející současný vývoj společnosti.
Výstupem je pak zjednodušené pojetí postupu pro vyjádření katalogu kompetencí, vč.
vyjádření nového pohledu na obtížnost přechodu od kvalifikace ke kompetencím
s respektováním konceptu udržitelného rozvoje. Samotné vyjádření struktury kompetence,
kdy na jejím nejnižším stupni jsou stabilní složky osobnosti, jako inteligence, talent, hodnoty,
postoje a motivy, které se ovlivňují nejobtížněji, ale které je nejvíce obtížné rozvíjet. Ty musí
tvořit základ pro výchovu a vzdělávání, aby bylo možno později navázat na jejich účelné
využití při předávání nových znalostí z oblasti společenských, ekonomických a právních věd,
specifických, dá se říci i strukturovaných vědomostí dle vybraného programu či oboru, a tím
se lze dostat zprostředkovaně ke tvorbě dovedností ve vzdělávacím procesu a k podpoře
samostatného přístupu k řešení problémů, ale i k pochopení smyslu týmové práce.
Abstract
The aim of this paper is to search for relationships and links between competitiveness and
education, through enhancing professional skills of workers, when we mean not only teachers,
but also the managers themselves and scientists.
In addition, we emphasize the need to respect factor changes and innovations in general,
which brings new knowledge and time. This is not just about technical changes, technological
and information, but also communication and new social and ethical principles,
accompanying the current development of the company.
The output is then simplified procedure for expressing the concept of competence catalog,
incl. expression of a new perspective on the difficulty of the transition from qualification to
competence with respect to the concept of sustainable development. The very structure of
competence expression, when the lowest levels are stable component of personality, such as
intelligence, talent, values, attitudes and motives that influence the most difficult, but that is
the most difficult to develop. They must form the basis for education and training in order to
later build on their practical use in the transfer of new knowledge in the social, economic and
legal sciences, specific, we can also say structured knowledge according to the selected
program or department, and thus can be accessed indirectly to the formation of skills in the
educational process and support independent approach to solving problems, but also to
understand the meaning of teamwork.
Klíčová slova
vzdělávání, strategie, změna, kompetence, model, znalosti, dovednosti a potřeby
Keywords
education, strategy, change, competence, model, knowledge, skills and leeds
39
Úvod
Vzdělávací politikou státu obecně rozumíme souhrn nejrůznějších legislativních
opatření, hlavní principy jejího koncipování, metody praktického řízení apod., které se pak
projevují v rozhodování o vzdělávacích institucích, v přístupu ke vzdělání, v obsazích a cílech
vzdělávání, ve způsobech financování.
Vzdělávací politika působí jak na instituce školské (státní, soukromé, církevní školy),
tak i na instituce mimoškolské (např. podnikové vzdělávání, výchova v rodině), ale je rovněž
součástí sociální politiky, protože vzdělání je prvkem sociálního a lidského rozvoje a jedním
z faktorů, který ovlivňuje sociální strukturu společnosti.
Hovoříme rovněž často o nějakých limitech vzdělanosti, a co tím vlastně rozumíme?
Nejčastěji společenskou poptávku, jako souhrn požadavků na kvalifikovanou sílu. Tato bývá
limitována stupněm ekonomického a společenského vývoje.
Rovněž tak se setkáváme s pojmem sociálního statusu, dostupnosti vzdělávacích
institucí pro uchazeče nebo i celkovou orientací státní vzdělanostní politiky.
Známé jsou také obecné modely výchovně-vzdělávací funkce, kde nabídka vzdělání je
dána strukturou nabízených programů a oborů. Ta musí být odvozena od potřeb trhu práce a
od potřeb určitých kvalifikací. Ale nyní pozor: vše by mělo být odvozeno od cílů pohybu
obecně - k učící se společnosti, kdy ekonomický cíl (znamená upevnit konkurenceschopnost
ekonomiky, nehmotné investice do vzdělávání se musí přizpůsobit tendencím vývoje na trhu
práce a sociálnímu cíli (tj. odvrátit rozpory ve společnosti v dané době a prostoru).
Známé jsou i teorie, které se snaží řešit úlohu a cíle vzdělávání, jako např.: teorie
vzdělání jako “hodnota o sobě”, teorie vzdělání jako investice do lidského kapitálu, teorie
vzdělání jako činitele ekonomického růstu. Vyjadřujeme to potřebou vzdělanosti z různých
pohledů.
Z toho byla zřejmě odvozena východiska Strategie celoživotního učení v ČR, kdy
pro shrnutí v zásadních bodech uvedeme jen některá:
 je vymezen pojem celoživotního učení jako propojeného celku různých forem vzdělávání,
který dovoluje rozmanité přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním,
 jsou rámcově popsány cílové skupiny v členění na počáteční vzdělávání (základní, střední,
vyšší odborné, vysokoškolské) a další vzdělávání (spojené se vstupem člověka na trh
práce),
 jsou popsány základní formy vzdělávání (formální, neformální, informální), je
analyzována problematika vzdělávání u jednotlivých cílových skupin ve vazbě na stav
v zemích EU,
 jsou popsány hlavní strategické směry (priority rozvoje celoživotního učení) do roku
2015, které jsou v souladu s principy využitelného rozvoje (dále jen VUR),
 ve strategických směrech je uvedeno sociální partnerství, jehož cílem je podporovat
soulad nabídky vzdělávacích příležitostí s potřebami ekonomického, environmentálního
a sociálního rozvoje v rámci spolupráce se sociálními partnery,
 jsou navržena opatření (i se zaměřením na udržitelný rozvoj) a stanovena odpovědnost
resortů za jejich realizaci (s vazbou na zdroje financování různých programů) pro všechny
cílové skupiny, materiální a metodická podpora pedagogickým pracovníkům v oblasti
VUR, implementace metod a obsahů VUR do oblastí vzdělávání klíčových pro VUR
efektivní implementace průřezových témat Rámcových vzdělávacích programů do
40
školních vzdělávacích programů jako základu pro VUR v rámci základního a středního
vzdělávání a rozvoj dalších průřezových témat. Jedním z nich jsou právě
o identifikace způsobu pro uznávání kompetencí v oblasti UR získaných mimo
formální vzdělávání v oblasti vysokoškolského vzdělávání,
o podpora spolupráce institucí a interdisciplinárního přístupu při tvorbě a nabídce
programů VUR, včetně spolupráce se zahraničními organizacemi.
Již v druhé polovině osmdesátých let zaznamenáváme další prohloubení turbulence
až k hranici chaosu (viz Peters) a další současní představitelé zejména strategického
managementu. Pro vytváření konkurenceschopnosti to konkrétně znamená, že:
 Dlouhodobé prognózy, základ metodiky klasického plánování a strategického řízení,
v tomto prostředí ztrácejí smysl, protože vytvořit dostatečně pravděpodobnou předpověď
v delším časovém horizontu při nepředvídatelném vývoji okolí je nereálné.
 Jedinou naší jistotou je, že se věci budou měnit. (viz Caslione, Kotler). Podniky i školská
sféra se musí připravit a očekávat neočekávané. Turbulence zprvu pociťovaná jako
hrozba, se pro připravené stává výzvou a ideálním podnikatelským prostředím. Odtud
začíná vývoj managementu změn.
1. Znalostní pracovník je novým fenoménem systému řízení
„Znalostní pracovník je člověk, jehož práce je z větší části založena na práci se
znalostmi. Znalostní pracovník má specifickou znalost nebo soubor znalostí, které jsou pro
organizaci důležité a které si organizace nemůže opatřit jinak než pomocí tohoto nebo jiného
znalostního pracovníka.“
Znalostní pracovníky najdeme mezi právníky, učiteli, softwarovými odborníky.
Znalostním pracovníkem je pilot, meteorolog, ale může jím být také například i údržbář.




Jeho obecná charakteristika by mohla být např.:
má znalost, která je pro organizaci důležitá, často je jediným, kdo ji v organizaci má,
dokáže tuto znalost prakticky využít,
jeho znalost může být částečně podvědomá, pracovník o ní nemusí vědět nebo jí
přisuzovat význam,
ostatní pracovníci organizace mají k této konkrétní znalosti omezený přístup, tj. nemohou
se ji z nějakého důvodu naučit (může to být časově a finančně náročné nebo zcela
nemožné, protože jim chybí znalost či dovednost podmiňující tvorbu této konkrétní
znalosti),
nebo ji nemohou či nesmí použít (je vázána na určitý certifikát, třeba vysokoškolský
diplom či výuční list).
Znalostní koncepce musí vedle dynamiky jednotlivých subsystémů organizace
zdůraznit jejich vzájemné vztahy (vytváření synergického efektu) a fundamentální postavení
znalostního pracovníka. Dále je zdůrazňováno nezastupitelné postavení informační
technologie, ale stejná důležitost je kladena na podnikovou kulturu a přímou orientaci na
potřeby zákazníka (podnik řízený zákazníkem, zákaznický imperativ).
To vše a samozřejmě i další cíle je zapotřebí respektovat při zvyšování
konkurenceschopnosti vysokých škol v rámci jejich vzdělávacích procesů, zejména
vysokoškolských pracovníků při vytváření a změnách jejich kompetencí.
41
Chce-li být podnik, škola nebo organizace úspěšní, musí se transformovat na znalostní
organizaci a zvýšit nároky na pracovníky. Chce-li naopak pracovník v podniku, škole či
organizaci obstát, musí se podřídit těmto požadavkům. Znalosti, vědomosti a vzdělání, které
se odrážejí v kvalifikaci, se stávají výrobní silou. V této souvislosti se ovšem setkáváme
s některými závažnými paradoxy, např.:
 větší svoboda je vykoupená větší nejistotou na trhu práce,
 narůstající rozpor mezi tvorbou bohatství a nerovnoměrností jeho rozdělování (to může
vést k rozsáhlému plýtvání zdroji),
 obtížnost přechodu od kvalifikace ke kompetencím,
 hrozba nárůstu terorizmu a infiltrace organizovaného zločinu.
To ale neznamená, že nepracujeme s faktory, které mohou bránit organizaci ve
sdílení znalostí. Jedná se např. o skutečnosti, že dochází k využívání znalostí jako výrazu
nepostradatelnosti a výjimečnosti, nebo znalosti jsou jejich nositeli hodnoceny jako výraz
moci a jejího uplatňování, atp.
Velmi často se setkáváme se zadržováním znalostí na různých stupních řízení, toto je
dlouhodobým problémem některých manažerů, dále často hovoříme o tzv. monopolizaci
znalostí jednotlivci nebo skupin, což se zase odráží v rivalitě uvnitř organizace,
nedostatečném oceňování pracovníků, kteří jsou nositeli znalostí, výsledkem může být špatná
personální politika, a dokonce nefunkčnost trhu se znalostmi.
2. Kompetence
A zde již můžeme začít pracovat s pojmem kompetence.
Dle slovníku se jedná o rozsah působnosti nebo činnosti, oprávnění a povinností
svěřených právní normou určitému orgánu nebo organizaci, příslušnost po odborné nebo
věcné stránce, funkční nebo služební pravomoc.
V běžném životě ji považujeme za schopnost zvládat určitou funkci, činnost nebo
situaci, v pedagogickém procesu za schopnost znalosti a vědomosti také používat.
Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů
a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti. Jejich výběr
a pojetí vychází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti a z obecně sdílených představ
o tom, které kompetence jedince přispívají k jeho vzdělávání, spokojenému a úspěšnému
životu a k posilování funkcí občanské společnosti.
Udržitelným rozvojem se rozumí přístup k plánování a procesu rozhodování, jehož
cílem je dosažení skutečného a trvalého snižování sociální a ekonomické nerovnosti a ochrana
životního prostředí.
Udržitelný rozvoj je ucelený koncept, který zahrnuje všechny lidské činnosti až po
místní úroveň, a:
 jehož cílem je zkvalitnění života jak současné generace, tak generací budoucích, zatímco
bude ochráněna kapacita země podporovat život v jeho veškeré rozmanitosti,
 je založen na demokracii, vládě práva a respektu základních práv zahrnujících svobodu,
rovné příležitosti a kulturní rozmanitost,
42

podporuje vysokou hladinu zaměstnanosti v ekonomice, jejíž síla je založena na vzdělání,
inovaci, sociální a územní soudržnosti a ochraně lidského zdraví a životního prostředí.
Nyní stručně ke kompetencím manažera. Manažeři jsou považováni za klíčové
osobnosti v řízení organizace, proto výběr, výchova a vzdělávání má tak velkou důležitost.
Nejčastěji vycházíme z vrozených předpokladů (jako jsou: potřeba řídit či ovládat, schopnost
empatie, temperament, představivost a tvořivost, komunikativnost představují obecnou roli
manažera), pak získané předpoklady (požadované znalosti teorie, oboru, podnikání,
pedagogické, zkušenosti získané praxí, dobrá psychologická a duševní odolnost). To vše se
stává základem pro manažerské kompetence.
Schéma 2.1 – Role manažera s vazbou na tvorbu kompetencí
Zdroj: PORVAZNÍK, J. Celostní management. 2. vydání. Bratislava: IKAR, 2003, 509 s. ISBN 978-8089085-05-9, vlastní zpracování
Vzdělávání a sebevzdělávání v obecné rovině determinují zejména schopnosti, postoje
a vlastnosti vzdělávajících, vzdělávaných a vzdělávajících se. Schopnosti – tj. dovednosti (co
člověk umí) a znalosti (to, co člověk ví) jsou nezbytným potenciálem dalšího rozvoje.
Schopnosti samy o sobě však mohou být využívány, či zneužívány. Záleží na postojích
jednotlivého pracovníka, zda vůbec, jakým způsobem a v čí prospěch budou využívány (např.
ve prospěch klienta, sociálního zařízení, daného pracovníka), nebo zda budou zneužívány
43
pouze k asociální či také k trestné činnosti. Postoje vyjadřují celkovou míru snahy, ochoty,
loajality a sociálního cítění konkrétního pracovníka. Úzce souvisejí s jeho motivací. Sebevětší
snaha, ochota a motivace je ale marná, nejsou-li postoje podloženy (alespoň dostatečnými)
schopnostmi. Schopnosti a postoje lze ovlivňovat a měnit - například motivačními
vzdělávacími programy.
3. Nové znalosti a kompetence
Management by Competencies (MbC) je přistup k řízení firem a organizací,
založených na harmonickém rozvoji „tvrdých“ a „měkkých“ aspektů. Dva světy – svět cílů a
požadavků na výkon a svět lidských zdrojů a dalších předpokladů k dosahování plánovaného
výkonů – se v něm setkávají v synergickém vztahu.
Plamínek a Fišer jsou přesvědčeni, „že téměř všechny úspěchy a neúspěchy firem a
institucí jsou dány kompetencemi lidí, kteří za výkon dané jednotky odpovídají. Proto také
vznikající problémy lze převést na chybějící nebo nedostačující kompetence a je nutno řešit
tento problém doplněním toho, co v oblasti kompetencí chybí. Kompetence mohou
pochopitelně chybět nejen při vykonáváni úlohy, ale již při jejím definování. Jinými slovy:
lidé mohou působit problémy tím, že nekompetentně pracuji, ale také tím, že práci
nekompetentně zadávají a řídí. Důrazem na kompetence odstraňujeme příčiny problémů,
nikoliv jen jejich viditelné projevy.“4
Hierarchický model struktury kompetence lze zjednodušeně vyjádřit schématem 3.1.
Schéma 3.1 – Hierarchický model struktury kompetence
Zdroj: KUBEŠ M., SPILLEROVÁ D., KURNICKÝ R.: Manažerské kompetence. Způsobilosti
výjimečných manažerů. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2004, 183 s. ISBN 978-80-247-0698-9, s. 28
Na vrcholu modelu se nachází chování, které je nejsnáze ovlivnitelné, naučitelné. Na
druhém stupni modelu se nacházejí další osobnostní charakteristiky, jako jsou dovednosti,
PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2005,
180 s. ISBN 978-80-247-6318-7, s.18
4
44
vědomosti, know-how a zkušenosti, které jsou nezbytné, aby byl člověk schopen očekávaného
chování, které daná pozice vyžaduje.
Na nejnižším stupni jsou stabilní složky osobnosti, jako inteligence, talent, hodnoty,
postoje a motivy, které se ovlivňují nejobtížněji a které je nejvíce obtížné rozvíjet, a to musí
tvořit základ pro výchovu a vzdělávání, aby bylo možno navázat na účelné využití při
předávání nových vědomostí a tvorbě dovedností.
4. Kompetence a výkon
Kompetenci chápeme jako schopnost či způsobilost vykonávat určitou činnost.
Kompetence je základem výkonu a projevuje se v chování. Na druhou stranu je ale fakt, že
mezi odborníky se stále vede mnoho polemik a existuje mnoho různých názorů na to, co
kompetence je, co je jejím obsahem, respektive, co ještě pod tento pojem patří a co už ne.
Proto je třeba vzít v úvahu všechna hlediska, jako např. sociálně psychologické, které
vychází z pozorovatelného chování (kompetence řešení problému, které vyjadřují přístup
jednotlivce k úkolům a věcem, interpersonální kompetence, které vyjadřují vztahy k druhým
lidem, kompetence sebeřízení, které vyjadřují chování k sobě a projev emocí), dále podle
kompetenční orientace firmy, tato pojetí jsou zdrojem pro tvorbu kompetenčního modelu „od
podniku k jedinci“, týká se strategického řízení a umožňuje tvorbu kompetenčních modelů
provázaných se strategií podniku:
 orientace produktová – prioritou je produktové vůdcovství,
 orientace zákaznická – orientace na poskytování co nejlepších služeb zákazníkovi),
 orientace provozní a systémová – prioritou podniku je především provozní dokonalost,
zatímco zákaznická orientace je v pozadí (např. McDonald).
Další je kritérium výkonu. Toto pojetí dělí kompetence na prahové (treshold)
kompetence a na odlišující kompetence.
Pod pojmem prahové kompetence rozumíme být dostatečně výkonný, dostatečně
dobrý, splňovat minimální postačující požadavky. Lze tak stanovit minimální standardy na
konkrétní pozice.
Pojem odlišující kompetence už je složitější. Odlišuje ty pracovníky, kteří podávají
nadstandardní výkon, od těch, kteří podávají pouze průměrný výkon. Chápeme tím
charakteristiky člověka, které jsou v příčinném vztahu k nadstandardnímu výkonu.
Podle Schrodera organizace, které fungují v turbulentním podnikatelském prostředí, se
už nemohou spoléhat na základní kompetence, ale musí od svých manažerů vyžadovat
kompetence vysokého výkonu. A generickými kompetencemi rozumíme takové, které nejsou
vázány na konkrétní místo či úkol, ale jsou garantem dobrého výkonu v mnoha profesích,
v různých organizacích a lze průkazně odlišit nadprůměrné pracovníky od průměrných. 5
Typickou generickou kompetencí je např. schopnost řešit problémy. Tato kompetence
je nezbytná průřezově v každém typu organizace v každé pozici.
5
SCHRODER, H.M., Managerial Competence: The Key to Excellence, cit. Kubeš, M. [4]
45
Závěrečné měření výkonu nám to jen může potvrdit, ale je třeba vycházet z toho, že
hodnotitelem je opět pouze člověk, tzn. subjektivní faktor (schéma 4.1).
Schéma 4.1 – Vztah mezi měřitelným výkonem a kompetencemi
Zdroj: HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2006, 240 s.
ISBN 978-80-247-1457-8, s. 62
Závěr
Cílem příspěvku je hledání vztahů a vazeb mezi konkurenceschopností a vzděláním,
a to formou zvyšování profesních kompetencí pracovníků, kdy máme na mysli nejen
pedagogů, ale i manažerů a vědeckých pracovníků.
Navíc chceme zdůraznit nutnost respektování faktoru změny a inovací obecně, které
přináší čas a nové znalosti. Nejedná se jen o změny technické, technologické a informační, ale
také komunikační a nové sociální a etické zásady, doprovázející současný vývoj společnosti.
Literatura
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
CASLIONE, J.A., KOTLER, P. Chaotika. 1. vydání. Brno: BIZBOOKS, 2009, 216 s.
ISBN 978-80-251-2599-1.
HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. 1. vydání. Praha: Grada Publishing,
2006, 240 s. ISBN 978-80-247-1457-8.
KOUBEK J. Řízení lidských zdrojů. Základy moderní personalistiky. 4. vydání. Praha:
Management Press, 2012, 400 s. ISBN 978-80-7261-168-3.
KUBEŠ M., SPILLEROVÁ D., KURNICKÝ R.: Manažerské kompetence. Způsobilosti
výjimečných manažerů. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, 2004, 183 s. ISBN 978-80247-0698-9.
PETERS, T. Thriving on Chaos: Handbook for a Management Revolution. 1st edition.
New York: Harper Perennial, 1991, 720 s. ISBN 0-06-097184-3.
PLAMÍNEK, J., FIŠER, R. Řízení podle kompetencí. 1. vydání. Praha: Grada
Publishing, 2005, 180 s. ISBN 978-80-247-6318-7.
PORVAZNÍK, J. Celostní management. 2. vydání. Bratislava: IKAR, 2003, 509 s.
ISBN 978-80-89085-05-9.
SCHRODER, H.M. Managerial Competence: The Key to Excellence, cit. Kubeš, M.[4]
46
Kontakt
doc. Ing. Josef Fiala, CSc.
Vysoká škola sociálně správní, Havířov
Katedra kvantitativních metod a informatiky
V. Nezvala 801/1
736 01 Havířov-Město
Česká republika
[email protected]
Ing. Vojtěch Beck
Vysoká škola sociálně správní, Havířov
Katedra veřejné ekonomiky a správy
V. Nezvala 801/1
736 01 Havířov-Město
Česká republika
[email protected]
47

rozvoj klíčových kompetencí pracovníků vysokých škol

Transkript

Podobné dokumenty

Výukový materiál zpracován v rámci projektu EU peníze

středověká literatura

CO VYPRÁVĚJÍ KORUNY STROMŮ aneb Barevné dny a eko

Stáhnout tiskovou zprávu v PDF