1. úvodní slovo - Pontes

Transkript

strana
- 0 - „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa “ 28./29.9.2007 ve Šmochticích (Schmochtitz)
strana
OBSAH
Otevření a pozdravení
Dr. Regina Gellrichová
agentura Pontes
3
Otevření a pozdravení
Jan Nuck
Domowina – Svaz Lužických Srbů
5
1. Úvodní slovo
Dr. Jiřina Tichá
ředitelka oddělení pro předškolní a školní vzdělávání,
české Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
6
2. Úvodní slovo
Andrzeje Łoś
maršál vévodství Dolního Slezska
8
3. Úvodní slovo
Arnfried Schlosser
zástupce vedoucího oddělení pro mládež, rodinu
a sport v Saském státním ministerstvu sociálních věcí
9
4. Úvodní slovo
Dr. Ulrich Reusch
vedoucí oddělení zásadních otázek
v Saském státním ministerstvu kultury
10
1. Odborná přednáška
Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti
Christine Le Pape-Racinová, Vyšší odborná škola Nordwest Schweiz
13
2. Odborná přednáška
Mnohojazyčnost a školní úspěch – vývoj a podpora dříve
Mnohojazyčnost imerzí a dvojjazyčnou výukou
Prof. Gesa Siebert-Ottová, Univerzita Siegen
29
1. Impulsní referát
O výuce žáků různých mateřských jazyků
Dr. Jitka Pliscková, Univerzita Olomouc
40
Dvojjazyčnost v mateřských školách organizace Witaj v Horní
a Dolní Lužici
Dr. Jana Schulzová, Univerzita v Lipsku
51
Jazykové vzdělání v raném dětství v Polsku se zvláštním ohledem
strana
- 2 - „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa“28./29.9.2007 ve Šmochticích (Schmochtitz)
na německo- polské pohraničí
Dr. Aneta Soroka-Fedorczuková a Ewa Kowalska,
Univerzita Zielona Góra
52
1. Workshop
Děti a vychovatelé z různých zemí se setkají a poznávají cizí jazyky a kultury
Alma Tallé, Německo- francouzská škola Pumuckl, Nancy
56
2. Workshop
Didaktika dvojjazyčné výchovy ve škole – požadavky na vzdělání a školení
Dr. Jana Schulzová, Univerzita v Lipsku a Dr. Hana Andrášová,
Univerzita v Českých Budějovicích
60
3. Workshop
Učení hrou – metody interkulturní výchovy a jazyka sousedního státu v družině, celodenní
škole a mimoškolních aktivitách
Joanna Bojanowska, Deutsch-Polnisches Jugendwerk, Postupim
62
adresy
Referenti/ organizace
Přítomné instituce pro děti
Přítomné základní školy
Přítomné instituce
65
66
67
68
pořadatel
Vzdělávací instituce Pontes
Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ na Evropských školach Zhořelec/Žitava
Domowina – Svaz Lužických Srbů
69
70
71
Impressum
72
strana
OTEVŘENÍ A POZDRAVENÍ
DR. REGINA GELLRICHOVÁ
AGENTURA PONTES
Je mi ctí, že mohu otevřít dnešní odbornou konferenci „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti
v Euroregionu Nisa“. A tím Vás všechny jménem organizátorů a pořadatelů – vzdělávacího
centra PONTES s Dílnou PONTES „Sousedé a jazyk“ Evropských škol Zhořelec/Žitava a
lužickosrbské DOMOWINY – srdečně vítám tady, ve Šmochticích (Schmochtitz).
Jsme velmi rádi, že se naše pozvání k této již třetí euroregionální odborné konferenci o
mnohojazyčnosti těší tak velké oblibě a my zde dnes můžeme přivítat okolo 150 německých,
polských, lužickosrbských a českých účastníků.
Právě zde, v německo-polsko-českém trojúhelníku zpracováváme mimořádně důležité, do
budoucnosti orientované euroregionální téma, což ukazuje fakt, že jsme v tomto roce mohli
získat zároveň čtyři patrony pro naše zasedání
•
•
•
•
českou ministryni školství paní Kuchtovou
maršála vévodství Dolního Slezska pana Lośe
saskou státní ministryni sociálních věcí paní Oroszovou
saského státního ministra školství pana Flatha,
a tak dosáhnout spojení mezi mateřskými školami a školami. V jejich zastoupení co
nejsrdečněji vítám mezi nás
•
•
•
•
paní Dr. Tichou, ředitelku oddělení pro předškolní a školní vzdělávání českého
Ministerstva školství
paní Boroń-Kacperkovou z oddělení pro vzdělávání a vědu v maršálském úřadě
vévodství Dolního Slezska
pana Arnfrieda Schlossera, vedoucího referátu saského Státního ministerstva
sociálních věcí
pana Dr. Reusche, vedoucího oddělení saského Státního ministerstva školství
zároveň srdečně vítám
•
•
•
•
generálního konsula polského generálního konzulátu v Lipsku, pana Zarebu
poslankyni Německého spolkového sněmu, paní Michalkovou
poslance Zemského sněmu, pana Grapathina
a samozřejmě také všechny referentky a referenty, kteří nás seznámí
s rozmanitými odbornými impulsy a přispějí tak k intenzivní výměně zkušeností
na tomto odborném zasedání.
Vážené dámy, vážení pánové,
Vy všichni jste se upsali podpoře vícejazyčné výchovy a časnému seznámení dětí s cizím
jazykem.
strana
Naše místo zasedání zde, ve Šmochticích (Schmochtitz), je právě ke zpracování tohoto tématu
předurčeno, neboť se nachází nejen v překrásné krajině, nýbrž také ve velmi zajímavém
regionu, co se kultury a historie týká – přímo v centru Lužických Srbů, ale také uprostřed
Euroregionu Nisa.
Tady, v německo-polsko-českém trojúhelníku žijí společně čtyři národy se čtyřmi různými
jazyky a kulturami a společnou historií – velké bohatství, které je nutno využít v průběhu
evropského sdružování pro vzdělávání a výchovu naší mladé generace.
A právě tady leží také základ pro to, aby se mezinárodní vzdělávací síť Pontes, zvláště Dílna
Pontes „Sousedé a jazyk“ Evropských škol Zhořelec/Žitava, už pět let intenzivně angažovala
v podpoře mnohojazyčnosti v našem euroregionu. Vedle mnoha dalších aktivit se stala
organizace odborné konference jednou za rok dobrou tradicí.
Od roku 2005 se konají takové konference – a rok od roku jsme toto téma obsahově
prohloubili, což se také znatelně odráží v procesu praktické realizace do mateřských škol a škol
v našem regionu.
Od roku 2005 se věnujeme podpoře mezinárodní spolupráce mateřských škol, došli jsme tedy
k tomu, že vyvíjíme vhodné metody, které by efektivně a trvale podporovaly mnohojazyčnost
právě v pohraničním regionu. Metodou imerze, která je tématem letošního odborné konference,
upřednostňujeme přitom postup, který je používán i v jiných evropských pohraničních
regionech, ale také v mateřských školách Witaj lužickosrbské Domowiny, a který je od září
tohoto roku díky iniciativě Dílny Pontes „Sousedé a jazyk“ zaveden na zkoušku ve třech
celodenních jeslích v našem pohraničním regionu – v Ostritz, Žitavě a Waltersdorfu. Zde se
můžeme mnoho od sebe a spolu naučit – a přesně to chceme dělat intenzivní výměnou
zkušeností na tomto odborném zasedání.
Přeji Vám proto všem, abyste si odnesli z odborných přednášek a workshopů mnoho impulsů
pro svou praktickou práci domů, abyste navázali nové kontakty a abychom zase v tomto směru
udělali společně další krok kupředu při podpoře mnohojazyčnosti v našem regionu. Dejme nám
společně využít jedinečné šance našeho regionu pro budoucnost našich dětí!
Dříve než předám slovo předsedovi lužickosrbské Domowiny, panu Janu Nukovi, který Vás
ještě jednou jako spolupořadatel tohoto zasedání a takříkajíc jako hostitel tady v Šmochticích
(Schmochitz) pozdraví v lužickosrbské řeči, chtěla bych tak co nejsrdečněji poděkovat
organizátorům za vysoké nasazení při realizaci odborné konference, především paní
Fischerové, koordinátorce Dílny Pontes „Sousedé a jazyk“, a paní Dr. Elleové z Domowiny, se
kterými jsme společně odbornou konferenci připravili.
Přeji úspěšný průběh akce a předávám slovo panu Nukovi.
strana
OTEVŘENÍ A POZDRAVENÍ
JAN NUK
DOMOWINA – SVAZ LUŽICKÝCH SRBŮ
Milí přítomní z tuzemska a zahraničí, vážení němečtí a lužickosrbští hosté, srdečně Vás vítám
na odborné konferenci, které nese název „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu
Nisa“ zde, v domě biskupa Bena v Budyšíně/Šmochticích (Schmochtitz). Vítám zde rodiče,
vychovatele, učitele, činitele a odborné síly a také zástupce z politiky a správy.
Obzvlášť zde vítám zástupkyni ministryně školství paní Dr.Tichou a zástupkyni maršálského
úřadu Dolního Slezska z Polska paní Boroń – Kacperkovou. Srdečně Vás vítáme v Lužici, sídla
Vašich slovanských bratrů.
Srdečně vítám pana ministra Dr. Reusche, zastupitele saského Státního ministerstva školství, a
pana Arnfrieda Schlossera, vedoucího referátu saského Státního ministerstva sociálních věcí.
V návaznosti na odbornou konferenci v letech 2005 a 2006 pokračuje dnešní konference
v diskuzi, jak vést děti k mnohojazyčnosti. Je to poprvé, co se koná v Euroregionu Nisa
čtyřjazyčná odborná konference o vícejazyčném vzdělávání. To nemůže být ani ze strany
politiky, ani ze strany vzdělávání dostatečně vysoce ohodnoceno. Cílem konference je seznámit
veřejnost s metodami a cíly rané mnohojazyčnosti.
dvoj- a mnohojazyčnost se stává stále důležitější. Tvoří jednu z nejdůležitějších základů
tolerance a porozumění mezi národy a je vzhledem k přibývající globalizaci zároveň výzvou,
které musí čelit jak malé národy, menšiny a národnostní skupiny, tak většinové obyvatelstvo.
Pokud chceme zachovat bohatství evropské regionální jazykové rozmanitosti, musíme společně
přemýšlet o možnostech aktivního jazykového zprostředkování. Jednání týkající se forem a
metod je nejdůležitější cíl této konference, k čemuž přeji všem přítomným mnoho úspěchů.
Přeji pořadatelům a účastníkům konference úspěšnou konzultaci, aby všichni přítomní
načerpali nového ducha, nové myšlenky a nápady, aby byly navázány mezinárodní kontakty a
tak uskutečněn vysoký nárok na mnohojazyčnost v euroregionu.
strana
1. ÚVODNÍ SLOVO
DR. JIŘINA TICHÁ
ŘEDITELKA ODDĚLENÍ PRO PŘEDŠKOLNÍ A ŠKOLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ, ČESKÉ
MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY
Mám příjemnou povinnost zastoupit na tomto místě ministryni školství, mládeže a tělovýchovy
České republiky, paní Mgr. Danu Kuchtovou, která převzala patronát nad touto odbornou
konferencí. Paní ministryně Kuchtová se nemohla kvůli jiným pracovním povinnostem
konference zúčastnit, ale velmi ji podporuje.
Dovolte mi tedy, abych představila vztah Ministerstva k vzdělání a mnohojazyčnosti.
Cílem podpory je vytvořit odpovídající podmínky pro zlepšení cizojazyčných vědomostí a
kompetencí národa v České republice, aby naši občané měli schopnost porozumět a
komunikovat se svými sousedy a také s jinými zeměmi Evropy a světa. Učení se cizím jazykům
a jejich užití pomáhá k tomu, abychom byli otevřeni jiným kulturám a názorům.
Požadavek, aby byl každý občan Evropy schopný komunikovat přinejmenším ve dvou jiných
jazycích vedle svého mateřského jazyka, je v jednotlivých odborných oblastech vzdělávání
v rámci pozvolného zavedení vzdělávacích programů zaručen. Všem žákům, kterým se dostane
všeobecného vzdělání, přísluší výuka anglického jazyka. Ten je ze strany rodičů nejvíce žádán.
Přitom by se mělo jednat o nepřetržitou výuku, která začíná už v mateřské školce a trvá až do
nejvyšších ročníků. Podle evropských referenčních rámců leží jazyková rovina v 5. třídě
základní školy na A1 a blíží se k A2. V 9.třídě leží cílová rovina na A2 a blíží se k B1.
Jazykové schopnosti absolventů na gymnáziu a jiných středních školách překračují rovinu B2.
Taková jazyková vybavenost jim umožní bezproblémovou komunikaci s jinými obyvateli
evropských zemí.
Jazykové vzdělání v českém školství má dlouholetou tradici a disponuje velmi kvalitně
zpracovanými metodickými postupy, které jsou stále více modernizovány a harmonizovány
v souladu s doporučeními, dokumenty a projekty v oblasti jazykové politiky Evropské rady a
Evropské komise. Odborná veřejnost je s tímto díky národním a mezinárodním disimilačním
aktivitám obeznámena, např. díky konferencím a seminářům Evropského centra pro moderní
jazyky atd.
Podpora mnohojazyčnosti se opírá o plán podpory jazykového vzdělávání a jazykové
rozmanitosti z let 2004 – 2006. Další důležité dokumenty, které mnohojazyčnost podporují,
jsou: Společný evropský referenční rámec pro jazyky, Evropské portfolio, Jazykový úvod,
výuka od 1. – 4. třídy a vyučování jiných předmětů v cizím jazyce (metoda CLIL). Ministerstvo
stanovuje také již několik let rámcový program pro podporu vyučování méně vyučovaných
cizích jazyků.
Volba druhého cizího jazyka záleží na množství mnohojazyčnosti, tedy na šířce nabídky
(němčina, francouzština, ruština, italština, španělština atd.). V naší zeměpisné situaci to
znamená především jazyk sousedů (němčina a polština). V souladu se článkem 25 Ústavy pro
základní práva a svobodu a v souladu s rámcovými dohodami o ochraně národních menšin je
garantováno dodržením dojednaných podmínek právo ke vzdělání ve svém mateřském jazyce.
Je povinností každé obce, okresu nebo ministerstva toto právo dodržet. Polskou menšinu
v České republice pokládáme za důležité pojítko mezi českou a polskou společností, která
strana
přispívá k upevňování našich vzájemných vztahů. Z tohoto důvodu věnujeme podpoře polské
menšiny velkou pozornost. Podporujeme zachování polského národního školního systému
v oblasti polské menšiny, a to na všech rovinách vzdělávání – v mateřské, základní a střední
škole.
Školní vzdělávání se zabývá již v předškolním věku jazykovým vyučováním, a to ve formě
jazykového seznámení. Jazyková výuka tak může plynně pokračovat v 1.třídě základní školy
použitím metodického postupu „Napříč 1.stupněm“. V souvislosti s navrženým konceptem jsou
postupně navýšeny hodiny cizího jazyka na 1. a 2.stupni základní školy. V minulém roce byl
vydán Pedagogickým výzkumným institutem „Úvod do metodického vyučování angličtiny
v mateřské škole“.
V této souvislosti je nutné zmínit metodu, která podporuje zlepšení cizojazyčných znalostí a
schopností (CLIL – Content and Language Integrated Learning). Díky této metodě si žáci
mohou lépe osvojit obsah učiva a zároveň cizojazyčné schopnosti. K dalším účinným
prostředkům při osvojení
a evaluaci cizojazyčných znalostí patří Evropské portfolio, které je v České republice
zpracováno pro všechny věkové kategorie. To umožňuje nový pohled na jazykové vyučování
v kontextu moderního lingvisticko-didaktického trendu. V souvislosti s Evropskou chartou
regionálních jazyků a jazyků menšin bylo navrženo, aby byly v České republice zahrnuty pod
ochranu části II jmenované charty následující jazyky: polština, němčina, romština a slovenština.
V minulém roce byl paní ministryní navržen projekt o zřízení centra „Forum Lingua“, který by
podpořil výuku cizího jazyka v předškolním zařízení. MŠMT tento projekt na trojúzemí
(Německo - ČR – Polsko) přivítalo. Otevírá se tak možnost financování v rámci programu
Evropské unie Cíl III – Evropská teritoriální spolupráce v časovém prostoru 2007 – 2013, tzn.
v programu „Kooperace v oblasti personálu a socio- kulturní vývoj a partnerská spolupráce“.
V obou programech je v České republice Ministerstvo pro místní rozvoj vedoucím orgánem.
S tímto projektem (organizace Pontes/ Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“) se můžete dnes a zítra
blíže seznámit.
Ráda bych ještě zmínila další projekt, který se zabývá spoluprací českých a německých
mateřských škol v česko - německém pohraničí. V říjnu 2007 se koná v Plzni konference na
téma „Kompatibilita jazykového vyučování v raném věku a setkání dětí (do 6 let) na českoněmeckých hranicích“, které je pořádáno koordinačním centrem pro česko-německou výměnu
mládeže TANDEM.
Ministerstvo školství takové jazykové aktivity vítá. V rámci operačního programu připravuje
vzdělávání o konkurenčních schopnostech v cizojazyčném vzdělávání, což je zároveň výzva
k podpoře méně vyučovaných cizích jazyků.
Na vzájemné setkání dětí, žáků a studentů a zároveň obohacení jazykovými a kulturními
znalostmi ze sousedního regionu bychom měli nahlížet přirozeně. Je to dar, který má své
poklady jak v pracovním, tak osobním vztahu.
Vážené dámy, vážení pánové, dovolte mi, abych Vám na konci svého vystoupení poděkovala
za milé pozvání a popřála svým jménem a jménem paní ministryně mnoho úspěchů.
strana
2. ÚVODNÍ SLOVO
ANDREJ ŁOŚ
MARŠÁL VÉVODSTVÍ DOLNÍHO SLEZSKA
jsem velmi poctěn, že trinacionální konference, které je věnováno nabytí cizojazyčných
znalostí v Euroregionu Nisa, stojí pod mým čestným patronátem. Bohužel se ho nemůžu
osobně zúčastnit. Ale chtěl bych Vás ujistit, že se vévodství Dolního Slezska velmi snaží o
vývoj mezinárodních aktivit a rozšíření forem vícejazyčného a mezinárodního vzdělávání.
V tomto regionu se nacházejí bilingvní gymnázia, všeobecně vzdělávací školy a řada
dvojjazyčných tříd, stejně tak jako zařízení pro vzdělávání a rozšiřující vzdělávání pro
pedagogy, kteří se specializují v metodách vícejazyčného vzdělávání.
Na trojjazyčném území se setkávají nejen tři sousedské regiony a země, ale je to především
místo, kde se setkávají kultury, tradice, historie a hlavně čtyři jazyky. Geopolitická Evropa
téměř ztratila své hranice, přesto tvoří často jazyky a komunikace nepřekonatelné zábrany.
Zasedání je věnováno – s ohledem na mnohojazyčnost dětí – bilingvnímu vzdělávání a
vyjadřuje zájem pedagogů, institucí a organizátorů vzdělávací sítě Pontes, kteří takové
formy vzdělávání podporují. Díky nim se opět koná projekt k podpoře učení se jazyku
souseda. Jedná se o fórum, které slouží k výměně zkušeností a názorů v oblasti
předškolního a raného školního vzdělávání v Euroregionu Nisa a tvoří základ pro vytvoření
plošiny nebo dokonce trojstranného vícejazyčného vzdělávacího systému na trojúzemí
Německa, Polska a České republiky. Doufám, že započatá spolupráce povede k žádaným
výsledkům.
Já osobně Vám přeji všechno nejlepší a mnoho úspěchů při realizaci záměru. Blahopřeji
Vám ještě jednou k podniknuté iniciativě a chtěl bych vyjádřit velkou úctu organizátorům,
referentům a všem hostům.
Úvodní slovo přednesla Paulina Boroń – Kacperková, spolupracovnice maršálského úřadu
vévodství Dolního Slezska.
strana
3. ÚVODNÍ SLOVO
ARNFRIED SCHLOSSER
ZÁSTUPCE VEDOUCÍHO ODDĚLENÍ PRO MLÁDEŽ, RODINU
A SPORT V SASKÉM STÁTNÍM MINISTERSTVU SOCIÁLNÍCH VĚCÍ
milí hosté z našich sousedních států,
rád bych Vám vyřídil mnoho srdečných pozdravů od paní ministryně Helmy Oroszové.
Konference o dvojjazyčnosti a mezinárodní výměně v oblasti péče o děti se už staly
v Euroregionu Nisa skoro tradicí. Aktivity Dílny Pontes „Sousedé a jazyk“ sahají dále až za
saské hranice. Před dvěma týdny byla s jiným tématem na mezinárodním jazykovém kongresu
v Saarbrückenu. Tam se jasně ukázalo, že můžeme být hrdí na naše dosažené dílo. Tato
průkopnická role je v tomto roce zdokumentována ve vyšlé brožuře „Mnohojazyčné nabídky
v saských zařízeních pro děti v Euroregionu Nisa“.
Rád bych Vám, milé spolupracovnice a milí spolupracovníci Dílny Pontes, Evropských škol
Zhořelec/Žitava, agentury Pontes a také jazykového centra Witaj, poděkoval jménem paní
ministryně za to, že se tímto tématem tak intenzivně zabýváte.
Vysvětlovat význam jazykového vývoje v raném dětství zde, před experty, je podle mého
názoru zbytečné. Na této konferenci budeme diskutovat k tématu metodiky, tedy jak vyvíjet
jazykové schopnosti.
Přesto bych rád řekl pár vět k roli jazyka ve vzdělávacím procesu. Splňuje dvě základní funkce.
Za prvé se může každý díky svému mateřskému jazyku ujistit svými etnickými a kulturními
kořeny. Jazyk vede v tomto smyslu k založení identity. To platí zvláště v tomto regionu pro
učení se lužickosrbského jazyka, které Sasko v zařízeních pro děti a školách značnými
prostředky podporuje. Druhá funkce jazyka je směrována ven: role jazyka jako komunikačního
prostředku je nám všem známa. Zde je zdůrazňováno otevření se světu. Jako učitel jazyka
v NDR jsem často litoval toho, že se musíme učit a poznávat jazyk v laboratoři. O formách
imerze jsme neměli ještě ani ponětí. Rodilí mluvčí nebyli k dispozici, pobyt v jiných zemích a
tím i přímý kontakt s cizím jazykem byl téměř nemožný.
Dnes už to není žádný problém. Přesto nám musí být jasné, že ani nejlepší simultánní překlad
nemůže nahradit přímý dialog v jiném jazyce.
Zde je vidět podstatná motivace pro imerzi při osvojování jazyka.
Je potěšující, jak přibývá dvojjazyčnosti v zařízeních pro děti. A důležité jsou také už několik
let sbírané zkušenosti skupiny Witaj v lužickosrbských a dvojjazyčných mateřských školách.
Tyto zkušenosti jsou tématem konference. Nechci jim předbíhat.
Přeji konferenci velký úspěch a přítomným bohaté poznatky, posílení a kuráž na nové cestě
s dvojjazyčností.
strana
4. ÚVODNÍ SLOVO
DR. ULRICH REUSCH
VEDOUCÍ ODDĚLENÍ ZÁSADNÍCH OTÁZEK V SASKÉM STÁTNÍM MINISTERSTVU
KULTURY
„Pro někoho je to kreativní výzva, obohacení a pedagogická povinnost. Jiní jednoduše dělají,
jako by nic neexistovalo, jako by vše zůstalo při starém. Někteří jsou zase rozzlobení a vnímají
to – zcela v biblickém smyslu – jako chaos a trest.“
Řeč je, milé dámy a milí pánové, o mnohojazyčnosti, rozmanitosti jazyků. Těmito slovy
švýcarský didaktik jazyka Basil Schrader dává jasně najevo, jak různá jsou stanoviska, která
lidé vzájemně zaujímají.
My v Sasku netvoříme, obávám se, žádnou výjimku. Ale: rozmanitost jazyků se stala mezitím –
a to zcela nezávazně – realitou v naší společnosti, stejně jako realitou v našem všedním školním
dni. A to je velmi potěšující! Rozmanitost jazyka vyžaduje totiž také kvalitu našich škol.
Základem EU je „Jednota v rozmanitosti“, která se vyjadřuje ve svých rozdílných kulturách,
zvycích, tradicích, přesvědčeních a jazycích. K tomu se nabízejí v Sasku ideální podmínky:
Za prvé: lužickosrbské území v Sasku nabízí jedinečnou šanci naučit se dva jazyky
v autentickém prostředí, totiž přesně tam, kde se oběma jazyky mluví a žije.
Za druhé: díky bezprostřednímu sousedství s Polskem a také Českou republikou získaly
mnohojazyčnost a interkulturalita v Sasku ještě další význam. Politici a ekonomičtí experti
zdůrazňují, že se regionální nevýhoda okrajových oblastí promění v regionální výhodu, když
vzniknou mezinárodní sítě, když výměna a spolupráce mezi národy přispěje k rozvoji a
vytvoření regionu. Tím získá osvojování jazyka také na pracovní důležitosti. Je pomalu
otřepanou pravdou: jazykové znalosti jsou předpokladem pro mobilitu a kdo není mobilní, má
méně šancí na trhu práce. Skutečností je, že často teprve jazykové znalosti otevřou cestu
úspěšné práci, zvláště tehdy, když je s tím spojena schopnost komunikovat úspěšně s členy
jiných jazykových kultur a porozumět jejich mentalitě.
S takovým vývojem je také spojena změna školního vzdělání v Sasku ve směru větší
internacionalizace. Odpovídající rámcové podmínky už byly vytvořeny. Je tak postupně
zaváděn do škol jazykový koncept, který je směřován na mnohojazyčnost a interkulturalitu.
Učení se jazyku našich sousedů má pro výstavbu vzájemného porozumění rozhodující význam.
Může se tak vyučovat na školách všech typů polština a čeština. Koncept přesahující rámec
školy na dvojjazyčných lužickosrbsko – německých školách je zaměřen na rozvoj aktivní
lužickosrbsko – německé dvojjazyčnosti. V přepracovaném školním zákoně, směrnicích a
učebních plánech Saska je zakotveno interkulturní a hranice přesahující učení. Mezinárodní
výměnu pro žáky a vyučující vidíme jako možnost intenzivního individuálního rozvoje,
profesionalizace v povolání a jako přípravu na život po škole.
strana
Ale kde konkrétně stojíme v tomto procesu? I přes klesající počet žáků počet těch, kteří se
rozhodli pro učení se jazyku sousedního státu, plynně stoupl. Můžeme zmínit jeden dobrý
výsledek. Při pohledu na absolutní čísla je ale jasné, že je toho ještě třeba hodně dohonit.
V loňském školním roce se učilo jazyk souseda 3700 žáků, tzn. ani ne 1 % (0,76) všech saských
žáků se v současné době učí jazyk souseda buď ve výuce, nebo v kroužku. Avšak více než 1000
let dokazují Lužičtí Srbové žijící na území dnešního Saska, že je možno dosáhnout
dvojjazyčnosti. Obklopeni německým prostředím předávají svůj jazyk z generace na generaci,
podporováni lužickosrbskými institucemi, mateřskými školami a školami. Našim úkolem je
umožnit všech dětem žijícím na tomto území osvojení lužické srbštiny. Díky konceptu „Dva
plus“ jsme tak na dobré cestě k úspěchu, jak dokazují první výsledky.
Musíme si připustit, že zájem o učení se jazyku souseda roste v Sasku jen velmi pomalu.
Především na školách, které mají úzké a mnohostranné partnerské kontakty s českou nebo
polskou školou, je zájem o jazyk partnera mnohem větší. Partnerství s českými a polskými
školami zaujímá v současné době místo 1 a 2 v mezinárodní vzdělávací spolupráci saských
škol. To je pozoruhodné, neboť se mnoho škol po převratu pochopitelně více orientovalo na
západní Evropu a Zámoří. Aby tento rozvoj dále plynně fungoval, dává Sasko k dispozici
společně s programy EU prostředky, které podporují na školách proces otevírání se světu. Na
každém školském úřadě radí koordinátoři pro interkulturní vzdělávání a výchovu a tzv.
moderátoři organizace COMENIUS školám, které mají zájem o mezinárodní spolupráci
v oblasti vzdělávání. Polští a čeští praktikanti pomáhají zprostředkovat aktuální a realistický
obraz partnerské země.
Vzhledem k dosud jmenované nutnosti učit se jazyk souseda jsme se soustředili pouze na
vzdělávání žáků. S ohledem na zavedení češtiny a polštiny do vyučování jsme vyvinuli systém
opatření, který uzavírá celé prostředí. Základním kamenem je program EU, tzv. Interreg, který
se od tohoto roku nazývá Cíl III.
Díky síťovému vzdělávání v regionu, počínajíc komunálními partnery jako jsou učitelé, žáci a
jejich rodiče, zástupci ekonomiky a vědecké instituce, má být prohlubováno porozumění pro
pracovní důležitost poznatků v jazyce souseda a ochota toto osvojení podporovat. Učitelé a žáci
pohlédnou do ekonomické a společenské struktury našich sousedů a eventuelně existující
předsudky budou díky intenzivním osobním kontaktům odbourány.
Obsahový rozměr těchto projektů je velký. Zahrnuje společnou práci na projektech, praktika
v partnerské zemi, ale také jazykovou a interkulturní kvalifikaci učitelů. Díky začlenění vědců a
praktikantů do projektu na obou stranách vznikají učební materiály v různých tematických
kruzích, které doplňují výuku. Myslím si, že právě projekty, ve kterých polští/čeští a saští žáci
na obou stranách hranice poznávají nejen partnerský jazyk, nýbrž se společně učí
v pravidelných odstupech v rámci jednoho společného dne, jsou ukázkové.
Abychom pokryli rostoucí potřebu po výuce jazyka souseda, byli kvalifikováni v rámci
dálkového vzdělávání pro učitele učitelé základních, středních škol a gymnázií, kteří mohou
vyučovat češtinu či polštinu buď jako cizí jazyk, nebo formou kroužku. Od zimního semestru
2006/2007 je možné na univerzitě v Lipsku studovat učitelství polštiny nebo češtiny. Studium
učitelství lužické srbštiny je možné už desítky let. Abychom získali pro studium učitelství
lužické srbštiny absolventy, jejichž mateřským jazykem je lužická srbština, vyhlásilo Sasko pro
všechny, kteří toto studium úspěšně obstojí, jistotu zaměstnání.
strana
Kvalitní učitelé, zajímavý materiál a rozmanité možnosti setkání se zástupci cílového jazyka
představují sice základní předpoklad osvojení jazyka, ale jak úspěšně tento proces poběží, je
ještě určeno jinými faktory. Mluvím mimo jiné o pedagogických a didaktických principech.
Vy, dámy a pánové, se budete tímto tématem dnes a zítra důkladně zabývat. Že se jedná o
široké pole, dokazují mnohé obsahové formulace, které doposud existují. Abych jmenoval
několik příkladů: od roku 2004/2005 se na školy zavedla nabídka „Intenzivní učení se
jazykům“ od 1.třídy. Celkem 16 škol nabízí v současné době polštinu, češtinu nebo
francouzštinu od 1.třídy, ostatní základní školy se na tento krok už připravují. Na Evropské
škole v Glauchau se učí žáci už od roku 2003/2004 na principu imerze angličtinu. Českoněmecká spolupráce v rámci „Schkola-projekte“ se pomalu vyvíjí od roku 1999. Od roku 2004
se učí v rámci „Učení bez hranic“ saské a polské děti na základních školách společně a
zhodnocení konceptu „Dva plus“ se účastní projektové skupiny ze 7 základních škol, 5
středních škol a 1 gymnázia, celkem 123 žáků. Velký dojem zanechávají ale také naše
binacionální/bilinguální německo-české a německo-polské ročníky na gymnáziích v Pirně a
Zhořelci.
Myslím si, že vyučování jazyků ve škole musí svůj úkol ještě lépe naplňovat, musí být pro žáky
rozhodující etapou na cestě životního poznávání, ale především je musí povzbuzovat a umožnit
jim, aby se jazyk dál sami učili nebo začali s úplně novým. Chtěl bych Vás proto vybídnout,
abyste využili této konference ke společným efektivním myšlenkám nebo možnostem, aby
všichni žáci mohli rozvinout svůj jazykový potenciál.
V tomto smyslu Vám vyřizuji mnoho pozdravů od pana ministra Steffena Flatha jako patrona
pořádané akce.
strana
1. ODBORNÁ PŘEDNÁŠKA
ÚSPĚŠNĚ S IMERZÍ
CHRISTINE LE PAPE-RACINOVÁ
VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA NORDWEST SCHWEIZ
Vážení hosté, „Grüezi mitenand, Witaj, Witam“.
Jsem velmi ráda, že si dnes a zítra s Vámi mohu vyměnit informace, učit se a navázat kontakty.
Naše téma se jmenuje jazyková a učební metoda, imerze, která pomáhá evropskému cíli – tedy
vypustit do světa mládež, která ovládá tři jazyky.
Můj referát se skládá z následujících částí:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Úvod: Mosty
Historický pohled na původ metody
Úspěšné příklady z různých zemí, zvláště ze Švýcarska
Vysvětlení pojmů
Vnější a vnitřní rámcové podmínky, které mají vliv na didaktiku
Úspěšné zavedení imerze
Předpoklady dětí a některé didaktické myšlenky a doporučení k diskuzi
1. Úvod: Mosty
Když promítnu symbol mostu do tématu „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti“, tak spojí
tento most na jedné straně jazyk a na druhé straně kulturu v jedno.
němčina
francouzština
románský jazyk
první jazyk
jazyk
srbština
polština
angličtina
druhý, třetí, čtvrtý…jazyk
kultura
Na druhé straně je možné tímto tématem rozbít vyučovací mosty, které rovněž spojují různé
světy:
školní skutečnost
vyučovat
teorie
jazykové vyučování
vědomosti
učení/získání
jazyková skutečnost
učit
praxe
věcné vyučování
dovednosti
potřeba
Kdo používá mosty, otevírá se světu a ukazují se mu různé obzory, kdo používá mosty, vidí
více, kdo používá mosty, nemůže zůstat stát. Do této míry je obraz mostu a stavění mostu také
potřebný pro naši situaci.
strana
2. Historický pohled na původ metody
Jako příklad modelu imerze slouží Kanada, kde úspěšně fungují od roku 1965 ve francouzské
provincii Quebec dvojjazyčné školy. Malé skupině anglicky mluvících rodičů, kterým velmi
leží na srdci budoucnost jejich dětí, se podařilo v 60.letech přesvědčit v anglicky mluvícím
městě Montreal úřady, aby radikálně zavedly jinou vyučovací metodu. Díky zavedení metody
imerze se dokonce upustilo od tradičního vyučování cizího jazyka. Děti se musely co nejdříve
začít učit druhý jazyk tak, jak se naučily první jazyk. Kanadský systém vyšel vstříc imerznímu
vyučování, proto se stala škola až do 8.třídy celodenní školou. Od 9.třídy, tedy v době, kdy si
žáci na High school volí sami předměty, muselo a musí být imerzní vyučování organizováno
formou kurzů.
Ve školním prostředí, které stojí blízko přirozenému osvojování jazyka a ve kterém se člověk
zabývá relevantními obsahy z různých odborných okruhů, které musí být závazně vyučovány
(oproti obsahům mluvnických prostředků), se děti a mládež zároveň učí lépe francouzsky.
Zatím se ročně učí metodou imerze asi 300.000 dětí a mladistvých.
Existuje přes 1.000 studií o kanadském modelu. Tento model byl také později přejat v jiných
místech. Méně známá je zkušenost, že také v Evropě už dlouho fungují dvojjazyčné školy,
např. ve Walesu od roku 1939, v kantonu Graubünden ve Švýcarsku, ve Skandinávii atd. Patrný
úspěch povzbuzuje od 80.let mnoho evropské školy k tomu, aby tento příklad následovaly,
především v souvislosti s rostoucím zájmem o regionální jazyky.
Kompletně zhodnoceny byly v Kanadě jak výkony v prvním jazyce (angličtině) a v druhém
jazyce (francouzštině), tak odborné vzdělávání. Protože se o výsledky zajímala široká veřejnost,
musely metodicky dosáhnout vysokého standardu. Zhodnocení muselo pokrýt široké spektrum
otázek, a proto bylo z větší části standardizováno. To s sebou přineslo známé výhody a
nevýhody, totiž na jedné straně relativně jednoduché vyhodnocení dobrých výsledků, na druhé
straně redukci komplexnosti komunikativních schopností na velmi lineární evaluační
instrumentář. Zahrnuty byly čtyři skupiny žáků:
1.
2.
3.
4.
Žáci v imerzních třídách
Žáci ve třídách s tradičním vyučováním cizího jazyka ( L1 angličtina, L2 francouzština)
Žáci s prvním nebo mateřským francouzským jazykem
Žáci s L1 angličtinou,
aby mohly být porovnány výsledky také s osobami s L1.
Výsledky ukazují následující: ve druhém jazyce byli žáci z imerzních tříd podstatně lepší než
žáci z tříd s tradičním vyučováním cizích jazyků. Rozdíly byly tak velké, že se často zdálo být
zbytečné, aby obě skupiny psaly ten samý test.
S ohledem na receptivní schopnosti, tzn. čtení a poslech s porozuměním, dosáhli žáci s imerzí
už po třech až sedmi letech úroveň L1, především co se týká jazykových schopností a slovní
zásoby užívané ve škole.
Při mimoškolních tématech došlo pochopitelně k problémům. U produktivních schopností
(mluvení a psaní) nedosáhli žáci s imerzí L1. Ale protože standardizované testy rozlišovaly
pouze správné a chybné, nebylo možné provést přesné vyjádření stavu vývoje. Příští testy měly
strana
tento problém zohlednit. I přes chyby dosáhli žáci vysokých komunikativních schopností.
Odborné znalosti byly po úvodní fázi přinejmenším tak vysoké.
Především matematika a přírodní vědy byly intenzivně zkoušeny, méně zeměpis a dějepis. Také
žáci, kteří začali teprve ve 12 až 15 letech s imerzním vyučováním, dosáhli velmi dobrých
pokroků. Starším žákům stojí zjevně k dispozici jiné zdroje a prostředky. Důležitá otázka,
která se stále zase vynoří, se týká vývoje L1, především v rané imerzi, kdy se do výuky L2
zařadí písmo (čtení a psaní). Výsledky byly jednoznačné. L1 nebyl poškozen, naopak: díky
učení L2 a eventuelně L3 se obohatil i L1. Dlouhodobě dosahují osoby s více jazyky vyšší
úrovně v L1 než osoby s jedním jazykem. Mohou se ale přechodně objevit problémy s písmem,
především pokud se zavede písmo ve dvou jazycích zároveň, což je ale zřídka. V Kanadě mají
dobrou zkušenost s alfabetizací v L2 a zavedením písma v L1 od 3./4.třídy.
Také s ústními úkony a v L1 s komunikačními schopnostmi nemají imerzní žáci žádné
problémy, neboť mluvená část L1 je ještě mimo vyučování dostatečně velká.
Abychom mohli správně zařadit výsledky evaluace, musíme se nejdříve také něco dozvědět o
žácích. Protože se kanadští rodiče mohou rozhodnout, jestli chtějí dát své děti vyučovat
metodou imerze nebo ne, dochází k tomu, že se jedná generelně o lépe motivované a nadané
žáky a že tím tak můžeme částečně vysvětlit positivní výsledky. Ale i tento kritický argument
můžeme vyvrátit.
Metoda imerze je určena jak pro velmi nadané, tak i méně nadané děti a mládež. Řada testů na
dětech s různým IQ nám to dokazuje. Děti z méně vzdělaných rodin mohou díky imerzi
dosáhnout stejně tak dobrých výkonů jako děti ze střední vrstvy. Avšak ze slabého dítěte se
přesto nestane díky imerzi genius.
V dřívějších zprávách se zřídka píše a mluví o kvalitě vyučování a vzdělání vyučujících. Stejně
tak o nedostatku metodických a didaktických úvah. Přesto není pochyb, že je imerze slibná
metoda vedoucí k efektivnímu zprostředkování druhého jazyka.
3. Úspěšné příklady z různých zemí, zvláště ze Švýcarska
Ve Francii se metoda imerze usadila na dvou typech škol: na školách, které kombinují jazyk
země a jeden cizí jazyk, a na školách, které kombinují jazyk země a jeden regionální jazyk
(baskičtina, bretonština, katalánština, korsičtina, okcitánština, němčina).
Jazyk země a cizí jazyk
Na 75 školách „sections internationales“(minimálně 25% žáků musí být jiné národnosti, vybírá
se školné), které byly založeny v roce 1981, byly metodou imerze vyučovány především
dějepis a zeměpis, které jsou ve Francii zahrnuty v jednom předmětu „historie-géo“. Od roku
1992 existuje „sections européennes“. V roce 2004 to bylo 3.600 škol, hlavně na 3. stupni. Asi
100.000 mladistvých se učilo anglicky, 30.000 německy, 22.000 španělsky, 8.000 italsky, 500
čínsky. V principu mohou být imerzí vyučovány všechny předměty, záleží na prostředcích.
Dodatečně vede 25 gymnázií ve Francii a Německu k dvojjazyčné maturitě AbiBac (němčina –
francouzština).
Jazyk země a regionální jazyky
Na 700 školách se vyučuje imerzí 32.000 žáků v regionálním jazyce. Ti začínají už v mateřské
škole. 50 % vyučovací doby probíhá v jednom ze dvou jazyků. Jenom v Alsasku se zúčastní
strana
bilingvního francouzsko-německého vyučování 14.000 dětí. Pokud se ve Francii začne na škole
s imerzí, musí být zajištěna návaznost až k maturitě. Existují a stále se připravují další
vzdělávací okruhy (Geiger-Jaillet, 2005).
V Německu je zakotveno bilingvní vyučování převážně v angličtině, francouzštině, italštině a
španělštině ve všech spolkových zemích hlavně na gymnáziích (asi 450), ale také na jiných
typech škol. Z 31.153 všeobecně vzdělávacích škol se na 776 nabízí bilingvní vyučování,
nejčastěji ve vlastivědě a dějepisu, rovněž na 92 z 5.065 odborně výcvikových školách (školní
rok 2004 – 2005). Univerzity v Berlíně, Bochumi, Bremenu, Dortmundu, Freiburgu, Kasselu,
Kielu, Kolíně nad Rýnem, Mohuči, Saarbrückenu, Wuppertalu přijaly do svého programu
nabídky vzdělávání (stálá konference ministra kultury, 2006).
Závěr této konference z 10.2.2005 dosvědčuje s ohledem na vyučování cizího jazyka v 1. až 4.
třídě politickou vůli také na základních školách: „Cizí jazyk je nejen učební předmět, nýbrž
také prostředek sloužící k porozumění s ohledem na činnost přesahující obsah předmětu.
Mnohanásobně se proto usiluje o bilingvní počátek zprostředkování, při kterém se cizí jazyk
užívá jako médium komunikace v odborných předmětech.“
Jak dokazuje výzkum v rámci badatelského programu Sokrates CLILiG 2006, kterého se
zúčastnily např. Polsko nebo Maďarsko, je v Maďarsku např. němčina jako odborné
vyučování (DFU) ve vzdělávání, doprovodu a propojení mezi odborníky velmi dobře
implementována. Na univerzitách v Budapešti a Pécsi je zaveden čtyřsemestrální vzdělávací
kurz. Vzdělá se tu na 200 osob. Asi 25 osob je organizováno v odborných skupinách
matematika-fyzika – informatika, dějepis a zeměpis.
Jmenované příklady, které ukazují politickou vůli, aby byla zavedena imerze, nejsou zdaleka
uzavřeny. Evropská unie zadala ve svých badatelských programech k objednávce diverzní
projekty na podporu imerze (mj. MEMO, EuroClic, bilvoc, mobidic, CLILiG), stejně tak
Evropská rada s např. CLIL-matrix.
Švýcarsko
Oficielně čtyřjazyčné, fakticky vícejazyčné Švýcarsko má 7,5 miliónu obyvatel, z toho asi 20 %
nemá švýcarský pas. Obyvatelsko žije v 26 kantonech s různými vzdělávacími systémy.
Usnadnění přinese částečná harmonizace kantonálních vzdělávacích systémů (NarkosKonkordat).
Právní rámcové podmínky se ve Švýcarsku stále zlepšují, např. dvojjazyčné maturity, které jsou
nabízeny doteď na 46 z asi 120 gymnázií. Přitom můžeme říct, že imerze se praktikuje nejdříve
systematicky na elitě země, u starších, nadaných žáků, což vrhá světlo na očekávané a
potvrzené vysoké působení a kvalitu metody.
Na dalších projektech se pracuje, např. co se týká cizojazyčného vzdělávání na učňovských
školách, které akutně potřebují změnu. Ve Švýcarsku existují projekty od mateřských škol,
např. v kantonu Wallis, Graubünden, Jura, Biel-Bienne, které ale ještě nejsou zdaleka plošně
pokryty, kromě kantonu Jura, kde si od roku 2009 všechny děti z mateřské školy užívají 2 lekcí
němčiny na principu „Seznamujeme se s jazyky“. V kantonech Neuenburg a Freiburg byly
realizovány projekty, které ale ještě nebyly z různých důvodů dokončeny. Některé z těchto
projektů byly doprovázeny a hodnoceny univerzitními institucemi.
strana
Na cestě k mnohojazyčnosti se Švýcarsko nachází v reformní fázi, neboť hodlá zavést v příštích
pěti letech dva cizí jazyky do 3. a 5.třídy. Zavedení cizího jazyka ve 2., respektive ve 3.třídě
musí pokračovat z důvodu účinnosti metodou imerze od 7.třídy, neboť imerze, stejně tak jako
výměna, znamená užití naučeného nebo vážný případ. K tomu mohou být flexibilně rozděleny
paralelní lekce cizího jazyka. V některých kantonech jako např. Bern (Biel-Bienne), Wallis,
Freiburg, Jura, Graubünden jsou dosud imerzní projekty právně zjednodušeny.
Pilotní a badatelské projekty
Řada důležitých pilotních a badatelských projektů, ve kterých je zavedena, vědecky
doprovázena a/nebo zhodnocena metoda imerze, by mohly dát impulsy pro všeobecnou
implementaci. Výčet není konečný.
cílový
jazyk
stupeň
Učební model
Počet
hodin
za
týden
délka
Vědecké zhodnocení, zprávy,
publikace
Němčina
/francouz
ština
5.třída
50 % imerze: 1
osoba-1 jazyk
příroda,
člověk,
současníci,
hudba, tvorba,
matematika
14-16
hodin
1994
2003
Curych
Angličtin
a/němčin
a
1.-3.
Integrující:
třídní-učící
osoba
Matematika,
pracovní
vyučování
90 –
100
minut
1999
2003
Demierre-Wagner,A., Schwob,I. ve
spolupráci s Céline Duc, Claudie
Brohy a Jacques Weiss, (2004).
Lénseignement bilingue dans les
écoles primaires de Sierre, Sion et
Montury, de 1994 až 2003.
Závěrečná zpráva (91 s.) IRDP,
Institut de recherche et de
documentaion
pédagogique.Neuchatel.
Büeler, X./Stebler, R./Stöckli,
G./Stotz, D. (2001): Lernen für das
21.Jahrhundert? Eine externe
wissenschaftliche Evaluation des
Schulprojekts 21.
www.paed.unizh.ch/pp1/stoeckli/eval
uation.htm
Bern
Bözingen
Francouz
ština/
němčina
1.-4.
1 osoba- 1
jazyk
(učitelská
výměna)
současníci,
sport, kreslení,
hudba, psaní
2-4
lekce
1999
2003
Bern
Francouz
ština/
němčina
5.-9.
Video,
explorativní
longitudinální
2
lekce
20022004
Švýcarsko
Wallis
Sion, Sierre,
Monthey
Merkelbach, Ch. (2007): Bonjour –
Guten Tag – Grüezi: De la
cohabitation aux échanges entre
communautés linguistiques – Raport
final sur léxpérience dénseignement
bilingue a l´école primaire de
Bienne-Boujean.
Berne: Direction de línstruction
publique de canton de Berne, Office
de recherche pédagogique du canton
de Berne, section francophone,
SREP. 240 p.
Hans Badertscher (2005)
Wissenserwerb im bilingualen
Unterricht. Eine empirische Studie
strana
studie
Diverzní
předměty/téma
ta
Neuenburg/
Solothurn
Němčina
/francouz
ština
2. třída
Jura
Němčina
/francouz
ština
2. třída
7.-9.
třída
6. třída
Fribourg
Franc./ně
mčina
Graubünden
Chur
Italština/
reteromá
nština/
němčina
1.-6.
třída
Samedan
Reterom
ánština/
němčina
9. třída
St.Gallen,
Allenzell
AA, Thurgau
Curych
Francouz
ština/
němčina
7.-9.
třída
Curych
Angličtina
/němčina
Učňovské
školy,
Angličtina
/němčina
Gymnázia
3.stupeň
Curych
3.stupeň
zur Bedeutung der Sprache im
Sachlernen, CLIL.
Závěrečná zpráva. Univerzita Bern.
Inst.für Pedagogik und
Schulpädagogik.
Le Pape Racine, C. (2005).
Erfahrungen mit frühem immersivem
Unterricht: Didaktik im Grenzbereich
von immersivem zu raditionellem
Fremdsprachenunterricht. In:
Hufeisen, Brita, Lutjeharms
Madeline (Hrsg.).
Gesamtsprachencurriculum –
Intergrierte Sprachendidaktik –
Common Curriculum. Giessener
Beiträge zur Fremdsprachendidaktik.
Tübingen. Gunter Narr Verlag.
Rodilí mluvčí,
diverzní
aktivity jen
v L2
Viz
videoportál
univerzity
Curych
https://www.u
nizh.ch/didac/
videoportal/an
meldung/ssldir/
„putující
učitelky“
2
lekce
19992003
2
lekce
2000
2005
Odborní
učitelé
2 lekce za
týden, třídní
učitelky,
diverzní
témata
Integrativní:
jazykové
aktivity,
matematika,
současníci,
příroda, člověk
Imerzní,
diverzní
předměty
4-8
lekcí
2
lekce
20012004
Od
2000
30 –
70 %
2001
–
2007
Serra, C. (2007). Assessing CLIL at
Primary School: A Longitudinal
Study. In International journal of
bilingual education and bilingualism
50 –
66 %
Stále
uplatň
ován
Jean-Luc Gurtner a Jutta Schork
(2005) Schulprojekt Samedan,
4.Zwischenbericht, Evaluatinsphase
2, Université de Fribourg, Suisse
Převážně
dějepis,
umění,média,
imerzní
didaktika
Dvojjazyčná
výuka
Každý 2.rok
učební kurz
2
lekce
1993
- 97
2
lekce
Od
1999
Diverzní
předměty
2–4
lekce
2001
2006
Projekt des Schweizerischen
Nationalfonds č.33: Stern, Otto et
al.(1999) Französisch-Deutsch,
zweisprachiges Lernen an der Sek.1.
Rüegger Verlag.318 s.
Esther Jansen O´Dwyer, Willy
Nabholz (2004). Die Lehre zur
Sprache bringen. Handbuch für die
Einführung von zweisprachigem
Unterricht an Berufsschulen. Bern:
hep Verlag.
Jansen O´Dwyer, E. (2007). Two for
One- Die Sache mit der Sprache.
Didaktik des zweisprachigen Fachund Sachunterrichts. Bern, hep
Verlag.
Judith Hollenweger, Katharina Maag
Merki, Rita Stebler, Michael Pruse,
Markus Roos (2005). Schlussbericht
Evaluatin „Zweisprachiger
reto
román
štiny
Charpié, N. (2006): Immersion
précoce dans un canton
uniligue:entre réve et réalité. In:
Babylonit 2006/2. 38-40
Natacha Del Aquila-Hohl ve
zpracování
strana
Ausbildungsgang an Mittelschulen“.
Univerzita Curych, Päd.Institut,
Päd.Hochschule Curych, Zürcher
Hochschulinstitut für
Schulpädagogik und Fachdidaktik
Imerzní formy vyučování si pomalu, ale jistě dobývají své místo na všech stupních. Vyhlídky
do budoucnosti jsou dobré.
4. Vysvětlení pojmů
Imerze znamená ponoření do jazyka. Konkrétně toto znamená vyučování jednoho nebo více
předmětů v cizím jazyce (v Rakousku: pracovní jazyk) kvalifikovanou osobou a ne učitelem
jazyka. Normálně bývá imerzní vyučování vedeno skoro pořád v cizím jazyce. V kanadském
velkoprojektu se používá pojem „imerze“ pouze tehdy, pokud se více než 50 % výuky týdně
koná v cizím jazyce. V Evropě mluvíme i při menším procentuálním podílu o imerzi.
Pojem CLIL je novější a je následkem metodického deficitu: původně vyučoval učitel
v Kanadě předmět podobně, jako by to dělal na rodilé úrovni, což vedlo ve vyšších třídách
k stagnaci jazykového pokroku u žáků. Protože bylo důležité, aby žáci pochopili obsah, vedlo
to k nízkým jazykových aktivitám a ignoraci chyb, takže se časem vytvořil vlastní jazyk ve
třídě. Ten byl sice sám o sobě ve třídě srozumitelný, zastavil se ale – co se produktivní strany
týče (mluvení a psaní) na relativně nízké úrovni francouzštiny. Z toho důvodu se Kanada
pokusila v posledních letech odborné učitele zaškolit v oblasti osvojení jazyka a jeho
zprostředkování. Takto rychle osvojené jazykové znalosti žáků podporovaly lepší osvojení
odborného vzdělání. Tak vznikl pojem CLIL = Content and Language Integrated Learning.
Mezinárodně se užívá a míní, že nemá být imerze v cizím jazyce používána úplně stejně, jako
kdyby byl předmět vyučován rodilým mluvčím. V první řadě se stále ještě počítá s věcnou
oborovou didaktikou, např. v matematice. Pokud se ale učitel matematiky dodatečně zabývá
osvojením jazyka šikovnou didaktikou, vede to k navýšení věcných vědomostí a jejich
prohloubení. CLIL/frz. EMILE je výsledkem dlouhodobých vývojových prací v rámci
vytvoření přesahující imerzní didaktiky.
Pojem „bilingvní vyučování“ je mnohoznačný. Na jedné straně myslí školy, např. gymnázia,
která mají bilingvní rysy, tzn. kde žáci absolvují jeden a více předmětů v cizím jazyce. Na
druhé straně tím může popsat situaci ve vyučování, kdy se mluví během jedné lekce oběma
jazyky. Aby mohly být cíleně aplikovány oba dva jazyky (code-switching), musí se nacházet
starší žáci ještě v počátečním stádiu učení se cizího jazyka a zprostředkování celkových
věcných odborných vědomostí není možné nebo by to stálo moc času. Přitom se nesmí
překládat.
5. Vnější a vnitřní rámcové podmínky, které mají vliv na didaktiku
Následující tabulka ukazuje souhru 16 proměn při situování metody. Před začátkem projektu
musí být vysvětleno, jaké varianty platí pro dotyčný projekt, aby mohla být položena báze pro
metodické způsoby jednání (objasnění po přehledu). Vyslovená rozmanitost možných
kombinací ztěžuje regionální, národní a mezinárodní srovnání projektů. Přitom se jedná o
neměnné nebo proměnlivé okolnosti.
1. věk na začátku
předčasné:
Rané:
0 –3/4 roky
3/4 - 5/6 let
strana
2. cíl
3. složení třídy
4. schopnosti učících
5. možnosti osvojení jazyka
6. učitelé
7. osvojení jazyka před a
po škole
8. jaké a počet jazyků,
následnost jazyků
9. hodnota cílového jazyka
a hodnota původního jazyka
10. čas
11. rozvrh hodin/podíl
12. podmínky schválení
13. stav zúčastněných
14. předměty
15. materiál
16. metody
střední:
7/8 – 14/16 až do puberty
pozdní:
od 16 let až k nejvyššímu věku
Perfektní znalosti jako rodilý mluvčí
Funkční znalosti
Monolinguální
Plurilinguální – všechny
Bilingvní – reciproční
možné varianty
bilingvismus
Reciproční imerze
Začátečníci
Dosud dobré schopnosti ve všech
Nízká schopnost
komunikativních dovednostech
Učící se dostanou pouze imerzní
Učící se dostanou dodatečně také
vyučování
výuku cizího jazyka
1 osoba = 1 jazyk, tzn. jsou potřeba
1 osoba = 2 jazyky, tzn. je potřeba
minimálně 2 učitelé na třídu, kteří jsou
pouze jedna osoba, která má v L2
rodilí mluvčí
velmi dobré schopnosti
Spolupráce mezi odbornými učiteli a učiteli jazyka
Současně
Za sebou
simultánně
Postupně
Místní jazyk, 1. jazyk souseda, jazyk emigrantů, angličtina jako dorozumívající
jazyk, 2. jazyk souseda, atd.
Jazyk s nízkou prestiží
Jazyk s vysokou prestiží
Subtrakční bilingvismus
Aditivní bilingvismus
Submerze
Imerze
Negativní působení na motivaci
Pozitivní působení na motivaci
Totální imerze
Částečná imerze
Minimální imerze
Ráno nebo
1. nebo 2. polovinu 50 % během lekce
Další možné
odpoledne
týdne
rozdělení
Pro všechny žáky a žákyně
Pro nadané, výkonné žáky a žákyně
I pro slabší
Povinný pro Povinný pro žáky
Dobrovolný pro
Dobrovolný pro
učitele
učitele
žáky
Spíše konkrétní obsahy, orientace na
Spíše abstraktní obsahy
jednání
Není k dispozici
Je k dispozici
neuzpůsobené
optimální
1. Začátek osvojování druhého a třetího jazyka
•
•
•
•
•
•
raná totální IM: první dva, tři roky v mateřské škole a ve škole probíhají jen ve
druhém jazyce (např. německy mluvící v retorománských obcích v Kt.
Graubünden).
raná, částečná IM: se začátkem školy se vyučují některé předměty v L2 (např. ve
Wallis, Samedan, Pontresina, Trin, Bözingen/Biel, soukromé školy)
střední IM: navazujíc na tradiční výuku cizích jazyků se vyučuje od 3./4.třídy až do
7./8.třídy část předmětů metodou imerze (např. Chur, Biel-Bienne, soukromé školy).
pozdní částečná IM: IM od 8./9.třídy (např. gymnázia, Biel, Basilej, Thun, Curych
aj.).
Minimální imerze: když se druhý cizí jazyk používá v předmětu pouze
v 1 – 2 lekcích za týden
2. Cíl vyučování
Záleží na tom, zda se má osvojit dvojjazyčnost (Graubünden, Wallis) nebo jen funkční znalosti,
což vede ke konsekvencím při přípravě na výuku.
3. Složení třídy týkající se původního jazyka
strana
•
•
•
Teoreticky vycházíme z jednojazyčných tříd, které se učí jednomu jazyku, který je
pro danou společnost důležitý, v západním Švýcarsku např. francouzská třída, která
se učí německy, nebo v Kanadě anglofonní žáci, kteří se učí francouzsky.
Skutečnost vypadá v mnoha případech jinak.
Pokud je jedna třída vícejazyčná, což je mj. případ měst a aglomerací, není možné
se opírat o první jazyk, především ne tehdy, pokud učitel tento jazyk neovládá.
Výuka musí v tomto případě probíhat pouze v cílovém jazyce (místním jazyce
země).
reciproční IM (dual – way bilingual immersion) mluvíme tehdy, pokud
v dvojjazyčné třídě, ve které žáci mluví společensky uznaným jazykem jako prvním
jazykem, se může vyučovat oběma jazyky, aby žáci mohli v obou jazycích rozvíjet
stejné schopnosti (např. Biel-Bienne, Freiburg, Samedan, Pontresina).
4. Úroveň žáků
Na úrovni cizojazyčných schopností žáků (začátečníků nebo pokročilých) metodicky velmi
záleží. Protože můžeme začít v každém věku s imerzí, je tato proměna velmi vlivná.
5. Možnosti osvojení cizího jazyka
Pokud se žákům dostane vedle imerzního vyučování také vyučování cizího jazyka, vyplynou ze
spolupráce mezi učitelem jazyka a odborného předmětu synergie. V jiném případě nese
zodpovědnost pouze učitel odborného předmětu a nesmí nic opomenout.
6. Jazykové znalosti učitelů
•
•
•
•
1
Dvojjazyční učitelé nebo tací, kteří mají velmi dobrý L2, mohou sami pokrýt výuku
dvěma jazyky (1 osoba = 2 jazyky). Pokud nejsou takové možnosti v jednom místě
k dispozici, je zapotřebí kvůli lehčímu osvojení výslovnosti především u malých dětí
do 10 let, ale také u starších začátečníků učitelů, kteří mají vysoké jazykové
schopnosti nebo jsou rodilí mluvčí.1 Jazykové znalosti učitelů představují hlavní
problém při zavádění imerze, neboť jejich vzdělávání je časově a finančně náročné.
Pokud nechceme léta čekat se zavedením imerzních metod do vyučování, musíme
najít cestu, jak nechat začít učitele i s nedostačujícími znalostmi pracovat, tzn. jít
kupředu a orientovat se na zdroje. Samozřejmě musí být učitelé ochotni se
celoživotně vzdělávat a své cizojazyčné schopnosti zlepšovat. Mnoho výchozích
bodů podporuje snahy a zmírňuje tak problém.
Také při imerzi existují možnosti, jak vést výuku zpočátku celkem uzavřeně. Tak se
mohou učitelé jazykově přesně připravit, aby mohli dále předat co nejméně
nejasností. Tím tak rozšíří pozvolna své jazykové schopnosti ve svém oboru.
Mohou často užívat autentické poslechové nahrávky, video a psané texty, které
obsahují konkrétní jazykové modely.
Záležíc na jazykové úrovni žáků, usnadňují sekvence v mateřštině příjem především
jazykově obtížnějších obsahů (bilingvní vyučování).
Peltzer-Karpf, Annemarie, Zangl Renate (1998). Die Dynamik des frühen Fremdsprachenerwerbs. Tübingen.
Gunter Narr Verlag. S.15.
strana
Pokud žáci dosáhnou pokročilého jazykového stupně, stanou se odolnými vůči jazyku
s chybami 2. To znamená, že přestanou vnímat chyby svých kolegů.
7. Osvojení jazyka před a po škole
Osvojení může být současné (simultánní) nebo za sebou (postupné), dítě se učí např. dva první
jazyky v předškolním věku, což se netýká výuky, a třetí a/nebo čtvrtý jazyk současně nebo po
škole.
8. Vzájemný vztah jazyků
Výběr jazyků a pořadí osvojení mají podle distance jazykového systému vliv na osvojení
dalšího jazyka za předpokladu, že existují různé efekty synergie (inference a interference, tzn.
pozitivní a negativní transfer). Krok od L1 k L2 je např. mnohem větší než od L2 k L3 nebo L3
k L4, neboť každým jazykem roste také potenciál transferu. Už nějaký čas se intenzivně bádá
v oblasti osvojování jazyka třetího stupně3.
9. Hodnota cílového jazyka a společenská hodnota původních jazyků
Existují jazyky s nízkou a vysokou prestiží. Podle toho se projevuje hodnota jazyků ve škole
nebo mimo školu na motivaci. Existují jazyky, které se učí velmi málo lidí, jazyky, jejichž
znalost nám nepomůže ani k většímu respektu, ani k většímu příjmu. Vystěhovalci
z odpovídajících kulturních kruhů mají úplně jinou psychickou jsoucnost a jiné předpoklady
pro osvojení dalšího jazyka. Jelikož je jejich mateřský jazyk v cizině často odmítán nebo
neakceptován, může být zanedbáván nebo od něho upustí úplně. Tento případ nazýváme
subtraktivní bilingvismus, načež učení se prestižnímu jazyku se nazývá aditivní bilingvismus.
10. Časový plán L2
Je nutno objasnit, zda se má začít s minimální, částečnou nebo totální imerzí.
11. Časové rozvržení prvního a druhého jazyka ve vyučování
Přechod z jednoho jazyka do druhého může vést z jednoho extrému – tzn. např. přechod v jedné
lekci (bilingvní věcné vyučování) – k druhému extrému – např. přechod v pololetí.
12. Podmínky přijetí
V zásadě se mohou všechny děti naučit orientovat v různých jazycích. Více než polovina dětí
na světě vyrůstá mnohojazyčně. Dosahují ale částečně nízké úrovně a potřebují více času. Za
určitých podmínek se neučí psát nebo jen primitivně.
2
Benda. S.8
Neuner, Bernard (2003), Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärsprachendidaktik. In: Hufeisen, Brita et al. (Ed.).
Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen – Deutsch nach Englisch Strasbourg: Conseil de lÉurope. (S. 13 –
34)
3
strana
Dosud byla imerze často vybraným žákům ku prospěchu. Vzniká ale nebezpečí, že se imerze
stane metodou elity. Zástupci Evropské unie a Evropské rady se shodují v názoru, že
CLIL/EMILE je pro všechny (Wolff, 2002, 44 – 46).
13. Stav zúčastněných
Je zásadní rozdíl, zda se učitelé a/nebo žáci dobrovolně nebo nedobrovolně zúčastní imerzního
vyučování.
14. Předměty
Úroveň abstrakce zprostředkovaných obsahů a možnosti konkretizace a/nebo znázornění a
orientovanost určitého předmětu ovlivňují zřetelně metodu imerze. Souvislost týkající se věcné
odborné didaktiky byla několikrát představena4.
15. Materiál
Jen zřídka jsou k dostání materiály, které se týkají věcného předmětu a dostupnému
kompetenčnímu stavu L2 a zároveň adekvátně odpovídají obsahově věku a požadavkům, neboť
až doposud byla čísla nákladů pro nakladatelství příliš nízká. Učitelům musí být dát návod, jak
sami vyrábět materiál a jak ho zpřístupnit jiným. Existují organizace, které materiál sbírají, ale
ty jsou ještě málo propojené.
16. Aplikované metody
Důležité je, zda učitelé poskytují vedle zprostředkování věci optimální jazykové vyučování
nebo ne, což podmiňuje učitele k tomu, aby se dále jazykově vzdělávali. Z toho vychází, že
každý malý nebo velký projekt musí být podle cíle nově realizován a nemůže být jednoduše
přejat, neboť stejné projekty existují jen zřídka.
Celkově můžeme potvrdit, že imerzní věcné vyučování závisí na mnoha vnějších,
organizačních podmínkách a že je dobrá příprava na začátek nezbytná. Přitom musíme stále
jednat z perspektivy celého školského systému a daných psychologických skutečností, aby
mohlo být dosaženo horizontální a vertikální soudržnosti5 všech předmětů. Podle konstelace
podmínek jsou do výuky zaváděny jiné aktivity, částečně také s rozdílným uvážením. Velká
flexibilita metody má za následek, že znesnadňuje formulaci metody imerze.
Tak obdrží každý projekt vlastní profil a nemusí být nejen na začátku, nýbrž někdy také
v průběhu na dané okolnosti upravován a optimalizován .
6. Úspěšné zavedení imerze a žádoucí doprovodná opatření
Komunikace a veřejná práce
4
Rautenhaus, Hejle (2000). Prolegomena zu einer Didaktik des bilingualen Sachfachunterrichts, Beispiel
Geschichte…In: Bach, Bernard: Niemeier, Susanne (Hrsg.). Bilingualer Unterricht. Grundlagen, Methoden, Praxi,
Perspektiven. Frankfurt a/Main. Peter Lang.
5
Werlen, Erika. Pädagogische Hochschule Karlsruhe Sprachenkonferenz Offenburg 3.Juli 2000 Zur
Sprachausbildung in Baden-Württenberg aus linguistischer und sprachdidaktischer Sicht. Fremdsprache in der
Grundschule – eine Chance für alle Kinder. Nachbarsprache Französisch – Schlüssel zur Zukunft.(PDF)
strana
Velmi důležité je přiměřené uvedení dvojjazyčného programu. Např. to, zda je projekt všemi
akceptován a podporován, zda jsou hodnota a užití mnohojazyčnosti veřejně uznány všemi
zúčastněnými, zda jsou struktury jasné a jednotlivá rozhodnutí napodobitelná atd. Je zapotřebí
sociálního klima přijetí a uznání všech jazyků. Tzn.
1. Imerzi musejí chtít jak učitelé, rodiče, úřady, tak i děti. Nikdo k ní nesmí být nucen.
Pomalý, jistý začátek je dobrým základem.
2. Všichni účastníci jsou optimálně informováni, jak děti, tak i jejich rodiče.
3. Vyučující jsou jazykově a didakticky dobře vyškoleni. To však nemusí být
bezpodmínečně na začátku projektu, školení může probíhat v průběhu projektu. Zájem
během práce je také kvalitnější a hlubší než předtím.
4. Přizpůsobený model na danou skutečnost je všem účastněným jasný. Čas od času budou
mj. výsledky, spokojenost a metodický způsob postupu v reflexní fázi – tak jak ji tento
kongres představuje – přezkoušeny a zaznamenány. Model může být podle potřeby po
fázi vyjednávání změněn většinovým rozhodnutím nebo ještě lépe souhlasem všech.
5. Odpovědní pracovníci projektu udržují přímý kontakt s vyučujícími a podporují jejich
žádosti společnou spoluprací.
6. Rodiče mohou účinně školní snahy podporovat, pokud jsou přesně vedeni a vtaženi do
projektu.
7. Důležitá je veřejná práce. Vyplatí se předtím investovat mnoho energie, abychom na
konci nezažili negativní překvapení.
7. Předpoklady dětí a některé didaktické myšlenky a doporučení k diskuzi
Enormní učební výkon malých dětí jako předpoklad pro školu
Ráda bych nejdříve globálně shrnula, co a jak moc se děti učí, abychom si tento velký výkon
mohli pořádně představit.
Při osvojování jazyka se musí vytvořit různé obory. Hrubě řečeno na jedné straně je to slovní
zásoba, na druhé straně systém jazyka. Pro jazykovou komunikaci má člověk nejdříve jen
ústní formu, tzn. svůj hlas a artikulační orgány. Osvojování jazyka se nejdříve soustředí na
ústní formu. Tzn. poslouchat a rozumět, mluvit a něco sdělit. Malé dítě se učí díky
rozmanitým příležitostem jazyka rozumět, seskupovat hlásky, řadit je, většinou ve spojení se
situacemi a předměty. Slyší maminku a další blízké osoby ve svém prostředí. Seskupováním,
emocionální intenzitou nebo pozitivní či negativní jsoucností se učí přiřazovat hláskám význam
a z tónu řeči pochopit smysl komunikace. Tón a gesta/mimika jsou základní částí sdělování.
Malé dítě může od sebe velmi dobře rozlišovat jazyky a učit se najednou dva až tři jazyky.
V tomto případě má dítě dva nebo tři první jazyky. Vycházíme z toho, že je pro dítě jednodušší,
pokud může tyto jazyky spojit s určitými osobami.
Že existuje spojitost mezi jedním nebo více prvními jazyky a pozdějším druhým či třetím
jazykem, je beze sporu. Domněnka, že musí být nejdříve vyučován jazyk rodiny, nebyla
empiricky dokázána. Předškolní a školní podpora obou jazyků se celkově pozitivně projevuje
na kognitivním rozvoji dítěte, především za určitých podmínek.
Vývoj mozku (váha, počet synapsí)
Váha mozku
250g 750 g
1300g
ženy: 1245g
muži:1375g
strana
mozek je velmi
aktivní, ale má
ještě málo drážek
200 bilionů
sluch slábne
100 bilionů
lepší koncentrace
začátek paměti
logické myšlení
věk
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Tyto dvě křivky na obrázku představují schematicky a zjednodušeně množství synapsí a ne
jejich kvalitu a sluchové ústrojí. Synapse jsou spojení mezi mozkovými buňkami. Zde dochází
k přenosu informací. Vidíte, kolik synapsí je tvořeno v jakém věku v přirozeném vývoji dítěte.
Může se zpracovat mnoho informací najednou. Během této doby roste dětský mozek velmi
rychle. Synapse mohou odpočívat nebo být aktivní. Díky všem smyslovým stopám, ke kterým
patří také např. pohyb a rytmus, se synapse aktivují. Podle množství a častosti informací, které
proudí synapsemi, se mohou měnit. Tento jev nazýváme prostorovost. Aktivitami vznikají
pevné, široké drážky, kterými rychleji proudí informace a které jsou spojeny do sítí. Synapse,
které se nepoužívají, jsou až do času puberty odstraněny. Nervová spojení zůstanou zachována,
mohou se ale později v životě opět více či méně aktivovat. Známe to např. z paměti.
Sluchové ústrojí je při narození úplné. Tzn. novorozenec může slyšet všechny hlásky, které
existují ve všech jazycích světa, a ty později bez přízvuku napodobovat. Tato schopnost se
pomalu vytrácí do 4 až 6 let. Osmiměsíční miminko v Japonsku už nikdy neuslyší hlásku R,
protože v japonštině neexistuje. Pokud ji ale bude týden cíleně trénovat, uslyší ji. Ale později
už to tak jednoduché není. Vy všichni jste si určitě všimli, že španělsky nebo italsky mluvící
lidé nevysloví hlásku Ü. Není to tím, že by ji nemohly mechanicky vyjádřit, ale protože ji
neslyší. Tato vysvětlení byla velmi zjednodušena a opírají se o předběžné výzkumy. Dokazují,
jak je důležitá podpora v raném věku pro celý pozdější život.
Zvláštní podmínky pro imerzi v mateřských školách a v první a druhé třídě
Kanadská imerze, která se převážně týká nových obsahů ve věcném oboru, se odvíjí jen
částečně v mateřské škole, neboť musí být zohledněno, že se učební plán mateřské školy
kvalitativně odráží od školy. V mateřské škole se podporují základní motorické schopnosti a
dovednosti jako např. stříhání a lepení či školní socializace, tzn. dochází k přípravě na školní
život. Mateřská škola se pokouší vytvořit společný základ s ohledem na světové vědomosti,
neboť děti vykazují velké rozdíly.
Vrátím se zpátky k slovní zásobě. Pojmy, jako např. „kuchyně“, musejí být jako prototyp ještě
jednou v jazyce vytvořeny. Co ale jedna kuchyně všechno obsahuje, jak vypadá, se enormně
odlišuje od jednotlivých zemí a sociálních vrstev. S přibývající životní zkušeností je tento
strana
pojem a k němu příslušné věcné pole nebo síť pojmů rozšířen. Kdo mnoho ví, zná mnoho slov,
nebo jinak řečeno: kdo má velké pojmové myšlení, učí se lehce cizím jazykům.
Mít nízké světové vědomosti znamená mít v odpovídajícím věku malou slovní zásobu. Aby děti
porozuměly obsahu v cizím jazyce, musejí mít v prvním jazyce odpovídající znalosti (to platí i
obráceně). Pokud nezná dítě např. pojem „prales“ ve svém mateřském jazyce, nemůže toto
slovo v cizím jazyce k ničemu přirovnat a s ničím spojit. Toto dítě není nenadané na cizí
jazyky, jak by se mohlo špatně interpretovat, ale chybí mu světové vědomosti, nemá žádné
všeobecné vzdělání. Děti z jiných kulturních kruhů disponují jinými obory světových
vědomostí, o které je zase na našich školách malý zájem. Pokud se tyto děti dostanou do
situace, aby ostatním ukázaly, jaké zajímavé věci znají, dostane se jim ocenění a mohou se tak
lépe otevřít novým věcem. V předškolní výchově nebo v mateřské škole musí být nejdříve
slovní zásoba vybudována v prvním a druhém jazyce, což znemožňuje vymezení mezi
jazykovým vyučováním a věcným vyučováním, neboť všechno je věcné a jazykové vyučování.
Často se tedy nejedná o vlastní imerzi, neboť děti už obsah prvního jazyka znají. Metodické
přechody jsou tedy plynulé.
Didaktické tipy: Jak můžeme podporovat u menších dětí ve školním prostředí a dětských
zařízeních dvojjazyčné osvojování jazyka?
Tím, že
• zatěžujeme všechny smysly, hrajeme si, pohybujeme se, kutíme, zpíváme. Aktivity
bychom měli pojmenovávat, popisovat, argumentovat, hodnotit z různých
perspektiv.
• klademe dítěti otevřené otázky, zavádíme do jeho rytmu a tempa jazykové aktivity
co nejširšího charakteru, aby byly stimulovány a kombinovány všechny myšlenkové
pochody také v přírodě.
• vyprávíme příběhy, necháme je samotné vyprávět, nasloucháme příběhům dětí.
• zařazujeme věci, kategorizujeme, necháváme srovnat ty samé věci z různých
aspektů, např. malé děti mohou srovnat ovoce a zeleninu podle „mám rád, nemám
rád“, „moje maminka má ráda/nemá ráda“, „které rostou v našem okolí a které ne“,
podle barev, „syrové/vařené“ atd. Strach z přetěžování dětí je v mnoha případech
neopodstatněný.
• učíme děti rčení, rýmy, poezii atd., spojení zvuku a rytmu.
Těmito aktivitami se vybuduje slovní zásoba a pojmové myšlení v jednom nebo dvou jazycích
a zprostředkují tak světové vědomosti.
Co velmi ovlivňuje celé učební klima, je konstruktivní zacházení s chybami. Výzkumy v tomto
oboru ukazují, že vyučující dosud často pěstují málo vědomé a velmi rozdílné zacházení
s chybami. Také tady vzniká potřeba něco dělat, neboť dřívější názor, že chybám se musíme
bezpodmínečně vyhnout, v nás ještě velmi hluboko emocionálně sedí, působí na připravenost
nést risiko při zkoušení něčeho nového a zpomaluje tak celkově učební proces.
Začínáme s písmem
Dítě nejdříve užívá ústní podobu jazyku. Jako dospělí lidé si umíme sotva představit, co to
znamená neumět ani číst, ani psát. Začít s písmem je velký krok, vstupenka do světa dospělých,
do nezávislosti. A na to nesmíme zapomenout.
Učit se číst a psát je možné různými metodami. Tím se ale teď nechci zabývat. Začátek tohoto
procesu je velmi důležitý a selhání má dlouhodobé následky. To jste všichni jako vyučující už
strana
určitě často zažili. Velká svědomitost se vyplatí především na začátku, dokud si nejsme jistí, že
je dítě na dobré cestě, jak si osvojit písmo.
V dvojjazyčném modelu funguje paralelní osvojování dvou jazyků v písemné formě velmi
dobře. Domníváme se, že silnější jazyk představuje druh Matrixu, model pro osvojování písma
také u slabšího jazyka. Vyskytuje se méně interferencí (pozitivní a negativní transfer) než u
nesynchronních postupů. Čtyři kompetence – poslech s porozuměním, čtení, mluvení a psaní –
se vzájemně ovlivňují, proto je nutné usilovat o optimální souhru všech kompetencí.
Ráda bych Vám krátce představila metodu, která se užívá především ve francouzském
prostředí. Jmenuje se: Dictée à ládulte. Dítě, které ještě nezná abecedu, diktuje dospělému text.
Existují dvě možnosti: jedno dítě diktuje učitelce nebo učiteli (může to být i mamince) na
normální list papíru text nebo skupina/třída diktuje text na tabuli. Mohou být užity jednotlivé
diktáty a ty jsou prostředkem, jak zjistit jazykovou úroveň dítěte v mateřském i cizím jazyce.
Můžeme nechat např. diktovat dopis. Tímto získá dospělý přehled o myšlenkovém světě dítěte.
A dítě vidí, co se dělá při psaní, jak zní jednotlivá písmena, že existují mezery, že mezery
vyznačují slova, že existuje interpunkce, kde se dělají pauzy, jak se mechanicky řadí atd. Dítě
se dozví, jak a že je možné vlastní myšlenky konzervovat a znovu si přečíst. Dostane tak pohled
do funkcí písma. Záleží na učebním plánu – píše tiskace nebo psace. Jednotlivými diktáty
vzniká a prohlubuje se vztah mezi vyučujícím a žáky, učení probíhá bez stresu v pozitivním
emocionálním prostředí, ve kterém je vážně vnímán duševní svět dítěte. Třídní diktát má
podobné funkce a je ale také silně orientován na výsledek.
Imerze u starších dětí, které jsou ještě začátečníci v L2
Na začátku se především zvolí učební obsahy, které mohou být názorně zprostředkovány
konkrétním jazykovým materiálem, jako např. kartičky v dějepise, obrázky v zeměpise, aktivity
ve sportu nebo při vaření. V pracovních činnostech se vytvářejí předměty pomocí ukázky –
imitace. Na začátku osvojování cizího jazyka se klade velká váha na poslech s porozuměním.
To znamená, že vyučující hodně mluví a komentuje, co právě dělá. Pokusí se to samé vyjádřit
ještě jinými slovy (redundance). Překlad není třeba. Žáci si sami překládají vnitřně do L1.
Dříve než úplně začneme s L2 ve výuce, je možné si pomoci malými až velkými „imerzními
ostrovy“. Začneme v jedné lekci např. s 10 minutami ostrovů, během kterých zprostředkujeme
jednoduchou učební látku v L2, které všichni rozumějí. Tím zabráníme neúspěchům a ztráty
motivace. Hlavně na začátku imerzního vyučování by měli všichni žáci dostat pomalým,
pečlivým postupem pocit, že drží krok s ostatními. Později se investovaný čas zase dožene.
Ohodnoceno je porozumění věcných obsahů díky např. multiple choice tests, správně/chybně,
zakroužkováním výpovědí, srovnat věty do správného pořadí nebo správným vyplněním
formuláře, dále díky různým druhům testu, které nejsou jazykově intenzivní. Pokud je slovní
zásoba předmětu vybudována dvojjazyčně, je možné užít také na začátku test v prvním jazyce.
(zda budeme požadovat slovní zásobu jedno- nebo dvojjazyčně, je relativně důležitá otázka,
která by měla být rozhodnuta na začátku projektu). Pravidlem je, že se výuka vede plně
v cílovém jazyce. Při komunikačních bariérách si můžeme pomoci L1, a to jak vyučující, tak i
žáci. Code-switching není tedy zakázán, ale měl by být užíván jen výjimečně.
Jazykové a předmětné znalosti mají úzkou souvislost, zvláště čtení v matematice, a to sice jak
v prvním, tak i ve druhém jazyce. Zkušenosti s imerzí ukazují, že žáci dělají v prvních letech
velké pokroky, potom ale někdy stagnují. Výzkumy došly k výsledku, že příčinou je úsilí, které
strana
určití žáci mají s přestupem z jednoduššího jazyka všedního dne BICS (Basic Interpersonal
Communication Skills) k rostoucímu, kontextuálně redukovanému abstraktnímu jazyku školy
CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). Kontextuálně redukovaný znamená, že se
méně názorně prezentují problémy, které je třeba řešit, o nic víc v konkrétní praktické
souvislosti, že požadují abstrakční proces, jehož jazykové formulace nejsou více srozumitelné.
Sem patří např. čtení přerušovaných textů jako tabulek, diagramů, statistik atd. U
emigrantských dětí podporuje jen málo zprostředkování ústních komunikačních schopností
v jejich původním jazyce osvojení kompetencí, které tvoří zvláštnost vzdělávacího jazyka. Ale
ovládání abecedy ve svém původním jazyku přináší zlepšení v L2. Problém přechodu z BICS
k CALP, který se náhle ukazuje na rozhraní, je jednou z příčin, proč výkonově slabší žáci 8.
nebo 9. třídy nedělají žádné další pokroky (studie Desi), takže demotivují jak učitele, tak sebe.
Od mládeže se více očekává a zároveň se cíleně méně vyučuje. Teprve poznáním problematiky
jsou na to učitelé upozorněni, a to bude jedním z úkolů vzdělávání a dalšího školení - dodat
učitelům vhodné didaktické prostředky. K tomu patří také plynulá výstavba odpovídajících
učebních strategií a jejich reflexe. Cenný prostředek na 2. stupni a na gymnáziích je metodický
sešit.
Vážení přítomní, vidíte, že je ještě hodně co dělat … Výhled na jistou cestu k úspěchu je
povzbuzující a je jen radostí jít společnou cestou. Mockrát děkuji za Vaši pozornost.
strana
2. ODBORNÁ PŘEDNÁŠKA
MNOHOJAZYČNOST A ŠKOLNÍ ÚSPĚCH – VÝVOJ A PODPORA DŘÍVE
MNOHOJAZYČNOST IMERZÍ A DVOJJAZYČNOU VÝUKOU
PROF. GESA SIEBERT-OTTOVÁ, UNIVERZITA SIEGEN
1. Vývoj mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa
Jsem velmi potěšena Vaším pozváním na konferenci „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti
v Euroregionu Nisa“. Byla jsem pozvána s prosbou, abych přednesla referát k tématu
„Mnohojazyčnost a školní úspěch“ a při tom zohlednila jazykové a kulturní zvláštnosti tohoto
euroregionu, který díky úzkému sousedství disponuje čtyřmi jazyky: němčinou, polštinou,
lužickou srbštinou a češtinou. S tímto sousedstvím jsou spojeny zvláštní možnosti jazykového a
kulturního učení dětí a mládeže v euroregionu, které – jak dokazují odpovídající dokumentace –
se dosud aktivně užívají. Podívejme se na zvláštní postavení lužické srbštiny – slovanského
jazyka, který je příbuzný s polštinou a češtinou, kterým se ale jako jazykem odedávna usazené
menšiny mluví jen ještě v Německu a pro jeho zachování musí být podniknuty zvláštní snahy.
Měla jsem na jaře 2003 u příležitosti své přednášky na téma „Výchova ve dvou jazycích“
možnost navštívit lužickosrbskou základní školu v Pančicích-Kukově a dozvědět se tak něco o
zavedeném dvojjazyčném modelu a o aktivitách školy v rámci školního projektu Comenius
„Život v dvojjazyčných oblastech“. Přednášku na téma „Výchova ve dvou jazycích“ jsem měla
ve stejném roce na základě pozvání Německého školního a jazykového spolku Nordschleswig
(Dánsko). Také zde šlo o otázku dvojjazyčných výchovných a vyučovacích modelů
v mateřských školách a školách menšin, které zohledňují jazykovou a kulturní skutečnost
pohraničního regionu a situace menšiny. Tato zařízení mohla zajistit zachování menšinového
jazyka menšiny, využít šance spojené s pohraniční situací německého a dánského území
v rámci jazyka a kultury a být otevřená žákyním a žákům z jednojazyčného německého a
dvojjazyčného německo-dánského, ale výslovně také z jednojazyčného dánského rodičovského
domu. V obou přednáškách šlo také už v roce 2003 o otázky typu: Na jaké faktory musí být
brán ohled při rozvoji a podpoře mnohojazyčnosti v dětském věku – jaké
institucionální/organizační podmínky podporují nejlépe dvojjazyčné učení v mateřských
školách a školách – jaké koncepty/programy jsou zvláště vhodné s ohledem na pohraniční
situaci, případně situaci menšiny. Usilovná změna od jednojazyčných programů pro žákyně a
žáky z jazykových menšin k dvojjazyčným programům, které by měly být přístupné i jiným
žákyním a žákům, vedla zpět k impulsům, které vycházely z úspěšně vykonaných
dvojjazyčných programů. Žádaná změna se ale dala vysvětlit starostí o zachování mateřských
škol a škol menšiny a s tím spojené zachování jazyka menšiny u mladší generace. S ohledem na
situaci menšiny byla v diskuzi k oběma přednáškám vyjádřena ještě starost, že by dvojjazyčná
výchova mohla urychlit jazykovou proměnu mladší generace k nynějšímu hovorovém jazyku. I
když tato starost nebyla určitě úplně bez důvodu, viděli jsme také v tomto případě šance, které
jsou spojené s vícejazyčnými nabídkami, které se žákyním a žákům různých jazykových a
kulturních příslušností otevírají.
V mém dnešním referátu už nejde o pro a proti takové vícejazyčné výchovy, nýbrž o otázku,
jakými metodami může být co nejúspěšněji zprostředkována mnohojazyčnost v pohraničním
regionu se zvláštním ohledem na situaci menšiny. Nejprve si ve svém referátu položím otázku,
strana
jakými vědomostmi disponujeme s ohledem na metody úspěšné podpory k mnohojazyčnosti
mladých žáků. Přitom se budu zabývat hlavním bodem dnešní konference – tedy metodou
imerze. Následně Vás budu informovat o výsledcích aktuálních empirických studií v raném
dvojjazyčném osvojování v institucích a o praktických konsekvencích, které mohou vycházet
z těchto studií s ohledem na cílenou podporu dvojjazyčného osvojování mladších žáků. Byla
jsem požádána, abych odpověděla na následující otázky – prosba, kterou ráda s ohledem na
výše zmíněné aspekty splním:
1. Jaké metody vůbec existují, abychom dosáhli na 1. stupni mnohojazyčnosti, a je metoda
imerze nejlepší metodou pro 1.stupeň?
2. Na co je třeba dát pozor při přechodu z mateřské školy na 1.stupeň a co se stane, když
dojde k výměně metod, když např. nemůže být započatá imerze vedena až do konce?
3. Na co je třeba dát pozor při přechodu z 1. stupně na 2. stupeň nebo na gymnázium?
4. Je možné začít s imerzí teprve na 2. stupni nebo na gymnáziu?
5. Existují metodické rozdíly různých okrajových podmínek? Jaké zvláštnosti musí být
zohledněny u dávno usedlých menšin a jazykového zprostředkování jazyka souseda
v pohraničním regionu?
2. Úspěšně imerzí k mnohojazyčnosti?!
K otázce číslo jedna: Jaké metody vůbec existují, abychom dosáhli na 1. stupni
mnohojazyčnosti, a je metoda imerze nejlepší metodou pro 1.stupeň?
Že je metoda imerze nejvíce vhodná k tomu, aby vedla žákyně a žáky k dvojjazyčnosti či
mnohojazyčnosti na vysoké úrovni, a že spojení jazykového a odborného učení zde hraje
rozhodující roli, dokazují nejen dlouholeté zkušenosti s touto metodou. Mezitím existují různé
mezinárodní empirické studie, které tyto zkušenosti vědecky zdůvodňují. Ty vylíčil v Německu
Henning Wode, vynikající osvědčený odborník tohoto oboru s přihlédnutím na výsledky
mezinárodního výzkumu (viz Wode 1995) a vědecky je podložil různými vlastními studiemi
nejprve na 2.stupni a později na 1. stupni základních škol společně se svými spolupracovníky.
V roce 2006 představil Henning Wode na konferenci v Ostritz ve své přednášce „Raná
mnohojazyčnost v pohraničních regionech pomocí imerze“ model „Altenholz“, který dětem
v dětských zařízeních nejprve nabízí úplnou ranou imerzi (early total immersion) v angličtině a
který pokračuje částečnou ranou imerzí (early partial immersion) na 1. stupni. Přitom dále
zřetelně převažuje podíl angličtiny ve vyučování se 60 – 70 % v modelu Altenholz. Celkově
zdůrazňuje Wode s ohledem na představenou imerzní metodu, že je třeba se za prvé zamyslet
nad tradičními metodami a že za druhé určitě nepředstavuje žádné ohrožení kognitivního
rozvoje dětí, jejich jazykového vývoje v prvním jazyce a osvojení odborných kompetencí.
Naopak existují důkazy, že se se zřetelem na vývoj posledně jmenovaných kompetencí mohou
dlouhodobě projevit prospěšně.
Odpověď na otázku musí tedy znít, že podle současného stavu znalostí zprostředkovává
metoda imerze v raném vyučování cizího jazyka u dětí na 1. stupni dobré znalosti ve dvou
jazycích.
K otázce číslo 2: Na co je třeba dát pozor při přechodu z mateřské školy na 1. stupeň a co
se stane, když dojde k výměně metod, když např. nemůže být započatá imerze vedena až
do konce?
strana
Také odpověď na otázku číslo 2 se dá odvodit z Wodových přednesených výsledků z modelu
Altenholz, které jsou v souladu s výsledky jiných vědeckých výzkumů imerze a bilingvního
vyučování, zvláště také časně zavedených programů (Wode 1995, Siebert-Ott 2001, Siebert-Ott
2007b): abychom byli úspěšní, měly by takové programy trvat určitou dobu, přerušení takového
programu po dvou až třech letech vede s nejvyšší pravděpodobností k zřetelné redukci
možných učebních výsledků. To platí zvláště pro přechod z mateřské školy na 1.stupeň, ale
také pro přechod z 1. stupně na 2. stupeň a na gymnázium. K těmto tezím se ještě jednou
podrobně vrátím. Nejprve bych chtěla odpovědět na následující dvě otázky, které mají
vzájemnou souvislost, a proto je mohu také společně zodpovědět:
Otázka 3: Na co je třeba dát pozor při přechodu z 1. stupně na 2. stupeň nebo na
gymnázium?
Otázka 4: Je možné začít s imerzí teprve na 2. stupni nebo na gymnáziu?
Začneme s otázkou číslo 4, zda je vůbec možné úspěšně začít s metodou imerze až na 2. stupni
nebo na gymnáziu. Na tuto otázku jasně odpovím: ano. I to dosud ukazuje přehled výzkumu,
který podává Wode (1995) ve své monografii „Učíme se v cizím jazyce: imerze a bilingvní
vyučování“. To ale neznamená, že je s ohledem na individuální učební úspěch lhostejné, zda se
rozhodneme pro ranou nebo pozdější imerzi: příslušný výzkum ukazuje, že existují mezi
jazykovými procesy osvojování v raném dětství a pozdním dětství zřetelné rozdíly. Také
k těmto zvláštním podmínkám se hned ještě jednou vrátím. Vycházím z toho, že otázka 3, která
se týká přechodu z 1. stupně na 2. stupeň nebo na gymnázium, neobsahuje schovanou
domněnku, že by mohl být v této době ukončen program imerze, i když by snad další výklady
Henninga Wodeho, ke kterým se hned vrátím, takové myšlenky mohly potvrdit.
Podle všeho, co víme o úspěchu imerzních programů s ohledem na rozvoj receptivních a
produktivních schopností v oblasti mluveného a psaného jazyka, také ve stále náročnějších
odborných diskuzích týkajících se 2. a 3.stupně, se nejeví smysluplné, aby byl program na
konci 1.stupně přerušen a nahrazen tradiční výukou cizího jazyka. Jaké možnosti by zde pro
další jazykové a kulturní učení připadaly v úvahu, bych ráda názorně rychle vysvětlila citátem
na příkladu doporučení pro bilingvní německo-francouzské vyučování dějepisu na gymnáziích
ve spolkové zemi Severní Porýní-Vestfálsko:
„Cílem bilingvního německo-francouzského vzdělávání je dosažení dvojjazyčnosti, která
žákům na konci jejich školní dráhy umožní komunikaci se svými německými a francouzskými
partnery o centrálních aspektech společnosti, státu, hospodářství a kultury, a žáci tak mohou
vyjádřit své vlastní stanovisko v dorozumívacím jazyku německém a francouzském v ústní a
písemné podobě (…). Tím, že usilujeme o bilingvní vyučování dějepisu a ukážeme tak historii
sousedního národa přinejmenším v základních perspektivách, je možné pozorovat historický
stav věci a souvislosti také v německých dějinách z jiné perspektivy a tím dosáhnout
fundovaného výkladu fenoménu a předat žákovi intenzivní znalosti o Francii, přičemž stojí
v popředí ta témata, která přispějí k porozumění současné Francie.“ (Ministerstvo pro školu,
školení, vědu a výzkum (Hg.) 1998, 7ff.)
Jaké podněty takový program mladým lidem nabízí, jsem mohla zjistit u svých dvou dcer, které
nejen že se velmi zajímaly o historické souvislosti a aktuální politické otázky, nýbrž se
strana
zúčastňovaly se zájmem takovýchto výměnných programů, které umožňují kontakt s mladými
lidmi ze všech evropských zemí.
Jak ukazuje bohatá nabídka německo-francouzských studijních oborů na Německofrancouzské vysoké škole, dají se připojit na tuto vzdělávací nabídku docela různé dvojně
kvalifikované dvojjazyčné studijní obory – další důvod, proč nenechat tento program na konci
1.stupně vypršet. Kromě toho se mi zdá smysluplné, abychom se zabývali otázkou, za jakým
účelem by měly být nasazeny v dvojjazyčných programech oba jazyky jako vyučovací jazyky a
jaký význam se v této souvislosti připisuje zprostředkování jiných jazyků. Abychom mohli tuto
otázku ilustrovat na příkladu, je nutné prozkoumat, zda by bylo např. v Altenholzerově modelu
představeným Wodou smysluplné pokračovat s angličtinou na 2. a 3. stupni škol s 60 – 70 %
nebo zda by bylo možné dosáhnout požadovaného učebního pokroku také s menším počtem
hodin – a to – jako v již zmíněném německo – francouzském bilingvním programu – že by se
vyučovaly dva předměty bilingvně a doplňovaly tak výuku cizího jazyka. Tím by se také
vytvořil prostor pro intenzivní činnost s dalšími jazyky.
Odpověď na otázku po nezbytném rozsahu programu by měla také zohlednit okrajové
podmínky, podle kterých se dosud osvojoval cizí jazyk. Vznikly tak testy s žáky, které byly
provedeny na jedné z Evropských škol v Bruselu, kdy tito žáci potřebují podstatně méně času
při učení k tomu, aby dosáhli stejných výsledků ve francouzštině než žáci v kanadských
imerzních programech. Autoři těchto studií to přednesli v souvislosti s možnostmi, aby žáci
užívali francouzštinu mimo výuku. Bezprostřední komunikativní relevance francouzštiny
existuje nejen v Bruselu, nýbrž je také součástí konceptu Evropských škol. Žáci, kteří si tento
jazyk zvolili jako první cizí jazyk, se setkají v bilingvním vyučování s žáky jiných mateřských
jazyků. Francouzština je tak nejen pracovním jazykem v odborné výuce, ale může také sloužit
žákům k porozumění a komunikaci jako lingua franca mimo vyučování (Siebert-Ott 2001). Tím
je dána částečná odpověď na otázku 5: ano, při výběru modelů a metod musíme brát ohled na
různé okrajové podmínky.
Otázka 5: Existují rozdíly v metodách u různých okrajových podmínek? Jaké zvláštnosti
musí být zohledněny u původních menšin a jazykového zprostředkování jazyka sousedů
v pohraničních regionech?
Co to ale znamená konkrétně s ohledem na Euroregion Nisa, s ohledem na jazykové
zprostředkování jazyka sousedů – němčina, polština, lužická srbština a čeština – v pohraničním
regionu a s ohledem specielně na zvláštní situaci původní lužickosrbské menšiny? Také touto
otázkou se důkladně zabýval Henning Wode ve svém příspěvku z roku 2006. Tyto úvahy bych
ráda shrnula, abych na nich následně mohla stavět. Wode navazuje svými úvahami na
trojjazyčné vzorce EU. Ta považuje znalost třech jazyků pro všechny mladé občany EU za
žádoucí, přičemž by jeden z těchto tří jazyků měl být jazykem s velkým mezinárodních
dosahem a další jazyk evropským jazykem souseda. Wode mluví v této souvislosti o „středně
velkých“ jazycích a jmenuje němčinu, francouzštinu, polštinu a češtinu jako příklady. K otázce,
v jakém pořadí a na jaké instituci by se tyto jazyky měly co nejsmysluplněji a nejúspěšněji učit,
říká Wode následující:
„Mateřský jazyk, resp. u mnohojazyčných rodin mateřské jazyky, jsou věcí rodiny. Velký
světový jazyk bychom si měli nechat nejlépe na 2. až 3.stupeň. Podle zkušeností se žáci v tomto
věku nechají nejsnáze motivovat k učení dalšího jazyka, když se jedná o velký světový jazyk,
především o angličtinu. Tak zůstane čas pro jazyk souseda v předškolních zařízeních a na
1.stupni ZŠ.“ (Wode 2006, 17)
strana
Těmito poznámkami není bezpochyby míněno, že mateřský jazyk – zvláště tam, kdy se také
zároveň jedná o oficiální jazyk země – nemusí být nutná součást vyučování a také médiem
komunikace ve výuce. Ovšemže existují empirické výzkumy programů pro anglofonní děti
s ranou plnou imerzí ve francouzštině, které dokazují, že když se děti zřeknou na určitý čas
mateřského jazyka angličtiny jako média komunikace, není to bez negativním důsledků na
vývoj mateřského jazyka a odborného učení. To platí pod podmínkou, že jsou tyto programy
na 1. stupni převedeny do částečné imerze a mateřský jazyk angličtina je dostatečně
podporován mimo program (viz také Siebert-Ott 2001).
Co znamenají tyto úvahy s ohledem na zvláštní situaci lužické srbštiny jako malého
regionálního jazyka? Lužická srbština stojí jako jazyk menšiny v mnoha doménách jazykového
užití ve velké konkurenci s němčinou. Proto se také zřetelně snížil počet dětí, které se učí
lužickosrbsky v rodině a lužická srbština je tak jejich mateřským jazykem. K tomuto vývoji
přispívají také nízká porodnost, migrace za prací a vysídlování. Jsou tedy nutné důrazné snahy,
zvláště také aktivní podpora předškolního zařízení a školy, aby se lužická srbština zachovala
také v mladé generaci jako živý jazyk. Touto situací se zabývá instituce Witaj, která zřídila
skupiny pro děti v předškolním věku, které se doma neučí srbsky, a vyvinula koncept 2plus pro
lužickosrbské a dvojjazyčné základní školy. Ve skupinách Witaj jsou děti vedeny metodou rané
plné imerze v lužické srbštině. Koncept 2plus je založen na dvojjazyčnosti, usiluje o společné
dvojjazyčné vzdělávání a výchovu přesahující rámec školy u žáků, kteří mají lužickou srbštinu
jako mateřský jazyk nebo jako druhý, resp. cizí jazyk. Důležitým nástrojem k dosažení cíle je
používání lužické srbštiny jako média komunikace, zvláště také jako pracovního jazyka
v odborném vyučování na 2. a 3. stupni. Zde byly nasazeny nástroje pro zachování „malého“
regionálního jazyka, které se osvědčily na vysoké úrovni při vývoji německo-anglické
dvojjazyčnosti nebo německo-francouzské dvojjazyčnosti v německém vzdělávacím systému
jako zvláště úspěšné při vývoji dvojjazyčnosti.
S tím jsou spojeny zvláštní problémy, které nejprve nemají nic společného s volbou metod,
nýbrž s mírou porozumění a veřejnou podporou, se kterou mohou všeobecně počítat různé
kombinace jazyků. Kombinace němčina + světový jazyk / „velký“ jazyk (angličtina) může – a
to dokazují také čísla s ohledem na zřízení bilingvních nabídek předškolního vzdělávání až
k nejvyšším ročníkům gymnázia v Německu – už počítat s podstatně větší podporou jako
kombinace němčina + další evropský jazyk / „středně velké“ jazyky (francouzština, italština,
polština, čeština, španělština atd.). To platí hlavně také pro kombinaci jazyků němčina –
francouzština v západních spolkových zemích, které hraničí s Francií, také zde se dostane podle
mého pozorování evropského jazykového konceptu jasně žádaná forma mnohojazyčnosti i přes
tlak konkurence a nadržování mezinárodnímu „velkému“ jazyku jako lingua franca (Kniffka a
Siebert-Ott 2007, Siebert-Ott 2007b). Ve spolkové zemi Severní Porýní – Vestfálsko je
angličtina – počínajíc 1.třídou – mezitím povinná na 1.stupni ZŠ. Programy dvojjazyčné
výchovy a vzdělávání v kombinaci s jinými jazyky musí být zohledněny v souvislosti
s vývojem mnohojazyčnosti a odpovídající jazykové nabídky. V bilingvní německofrancouzské větvi gymnázia Kreuzgasse v Kolíně, které navštěvovaly moje dcery, se realizuje
ta forma, že se žákům, kteří tuto větev navštěvují, nabízí vedle nově zavedené francouzštiny od
první třídy na gymnáziu formou volby dodatečně také angličtina. Tento program se potýká
s velkým zájmem, především u rodičů, kteří se velmi zajímají o vzdělávání nebo mají výkonově
velmi silné děti. Muselo by se prozkoumat, zda se tato přibývající dominance angličtiny
neprojevuje selektivně, tzn. zda by se rodiče vzdali nabídky zprostředkování německo –
francouzské dvojjazyčnosti u svých výkonově méně silných dětí ze strachu z přetěžování dítěte
a raději zvolili tradiční nabídku cizích jazyků s angličtinou jako prvním cizím jazykem.
strana
Zachování malého regionálního jazyka lužické srbštiny je proto podle mých odhadů ohroženo
nejen všudypřítomnou němčinou, ale také popsanou konkurenční situací „velkého“ cizího
jazyka angličtiny. Touto konkurenční situací „velkého“ cizího jazyka angličtiny jsou také
postiženy jazyky sousedů, tedy němčina, čeština, polština. Pokud se vážně podíváme na výše
zmíněné evropské trojjazyčné vzorce a dáme si za cíl zprostředkovat všem mladým občanům
EU dobré znalosti třech jazyků, musíme této konkurenci čelit. Tato konkurence se dá trochu
zmírnit, když zohledníme při zřizování dvojjazyčných programů doporučení Wodeho o pořadí
jazyků. To znamená s ohledem na výše položenou otázku 4: je možné začít s metodou imerze
také až na 2. nebo na 3. stupni? Ano, to je sice možné, ale smysluplnější by bylo nabízet
formou rané imerze dvojjazyčné programy v kombinaci s evropských jazykem souseda (jako
němčina, francouzština, polština a čeština)
3. Rané osvojení druhého jazyka imerzí – empirická pozorování a praktické
konsekvence
Navazujíc na tyto úvahy bych ráda informovala o výsledcích aktuálních empirických studií
raného osvojování druhého jazyka imerzí a dále o praktických konsekvencích, které mohou být
vytaženy z těchto studií s ohledem na cílenou podporu osvojování druhého jazyka mladých
školáků.
Příslušný výzkum ukazuje, že mezi jazykovými procesy osvojování v raném a pozdním dětství
a pubertě vznikají zřetelné rozdíly. Ty bych ráda objasnila na základě empirických studií o
vývoji gramatických vědomostí ve druhém cizím jazyce, konkrétně na příkladu osvojení
komplexní regulérnosti slovosledu v němčině. Tyto studie se prováděly s dětmi s typologicky
různými mateřskými jazyky, které si osvojily druhý jazyk němčinu vstupem do mateřské školy
pomocí imerzní metody. Imerze znamená v tomto případě ponoření do jazykové koupele
komunikativní výměnou s jinými dětmi a dospělými pedagogickými pracovníky v institucích
bez další jazykové podpory. Jazyky, jimiž děti mluvily, byly ruština, turečtina a arabština. Před
jakým úkolem stály tyto děti s ohledem na regulérnost slovosledu? Děti se musejí seznámit
s různými formálními možnostmi postavení slovesa v německé hlavní a vedlejší větě a tím
spojeným jazykovým jednáním (jako zjištění, otázka, výzva).
Přední část
Střední část
(1) Anna
Levá větná
spojka
will
zuerst Französisch
Pravá větná
spojka
lernen.
(2) Zuerst
will
Anna Französisch
lernen.
(3) Was
will
Anna zuerst
lernen?
(4)
Will
lernen?
(5)
Lern
Anna zuerst
Französisch
zuerst Französisch!
(6)
Ob
Anna später Latein
lernen will?
sloveso na
druhém místě
sloveso na
druhém místě
sloveso na
druhém místě
sloveso na
prvním místě
sloveso na
prvním místě
sloveso na
posledním místě
Zvláštní potíže způsobuje žákům cizího jazyka vedle tvoření verbálních spojení, viz (1) – (4),
druhá pozice slovesa v němčině, která vyžaduje v příkladě (2) inverzi podmětu a přísudku.
strana
Problémy způsobuje také postavení určitého slovesa po určitých spojkách, které uvozují věty,
ve vložených nebo ve volně vytvořených vedlejších větách, viz (6). Ostatním otázkám
týkajících se pořadí větných členů ve střední části věty nebo možnosti vynechání části se zde
nechci věnovat.
Zkoumané děti, které – ačkoliv se narodily v Německu – neměly před vstupem do mateřské
školy žádný kontakt s němčinou, který by stál za zmínku, se naučily během půl roku odvozovat
důležité morfo-syntaktické vlastnosti německého jazyka – jako např. verbální spojení a vztah
podmětu s přísudkem (Thoma a Tracy 2006, 74). Thoma a Tracy poukazují kromě toho na to,
že profil osvojování druhého jazyka např. vedlejších vět u těchto mladých žáků odpovídá
profilům osvojování v mateřském jazyce a že zde nebyly viditelné vlivy z typologicky různých
mateřských jazyků dětí na profil osvojování ve druhém jazyce němčiny. Jiné studie informují
ovšem o takových vlivech už v bilingvním osvojování prvního jazyka (Müller 2006). V jiných
oblastech nestačila doba, kterou měli Thoma a Tracy (2006) k dispozici, aby tito žáci dosáhli
takové úrovně jako rodilí mluvčí. To platí, jak dokazují jiné empirické studie, zvláště pro
rozsah slovní zásoby, to platí ale také pro určité oblasti morfo-syntaktického vědění. K tomu
patří užití rodu a pádu a užití nepravidelných slovesných forem. Thoma a Tracy zastávají
stanovisko, že pokroky v těchto oborech vyžadují rozmanité, kontrastní nabídky jazyků
osobami, které velmi dobře ovládají německý jazyk, každodenní kontakt s vrstevníky zde
nestačí. Thoma a Tracy vyzdvihují pozoruhodné výkonové schopnosti mladých žáků učících se
druhý jazyk, kteří umějí zdolat popsané komplexní struktury v němčině ve věku od tří do čtyř
let relativně bez problémů.
Tyto zvláštní kognitivní schopnosti zcela mladých žáků se zdají být překryty, resp. nahrazeny
v dalším vývoji jinými kognitivními schopnostmi, jak dokazují empirické studie s mládeží a
dospělými (Siebert-Ott 2001). Ale také studie s mladými školáky poukazují na přibývající vliv
prvního jazyka na vývoj druhého jazyka už na začátku 1.stupně: ruské děti produkují rychle
v cílovém jazyce správné věty v němčině (podmět – přísudek – objekt), mají ale jiné problémy
se slovesným spojením a konečným postavením určitého tvaru slovesa ve vedlejší větě než
turecké děti (Haberzettl 2006, 207ff.). To vede Haberzettla zpátky k strukturálním zvláštnostem
prvního jazyka dětí, např. pořadí objekt – přísudek v turečtině a přísudek – objekt v ruštině.
Problémy s inverzí podmětu a přísudku měly děti v obou jazykových skupinách. Tyto
problémy s inverzí až do nejvyšších ročníků se ukazují také v němčině jako cizím jazyce u
francouzsky mluvících dětí ve Švýcarsku (Diehl 2000). Z empirických pozorování Haberzettla
a Diehla, které navazují v didaktice druhého jazyka na mezitím velmi diskutovanou učební
hypotézu, bylo odvozeno doporučení, aby se učební látka orientovala na osvojovací profil žáka
a žáci by tak byli cíleně zaopatřeni vhodným jazykovým inputem. Vhodný jazykový input
zahrnuje, jak už bylo řečeno, rozmanitou kontrastní nabídku jazyků. To znamená, že děti, které
si osvojily němčinu jako druhý nebo jako cizí jazyk, musejí být od začátku záměrně
konfrontovány se všemi představenými možnostmi postavení slovesa na obrázku 1, jako děti,
které si svůj mateřský jazyk němčinu přirozeně osvojily. Toto je pomocí imerze v rozhovoru
lehce možné. Ale také učební materiály by měly být přezkoušeny, zda obsahují od začátku
příklady na slovesná spojení, inverzi a možné konečné postavení určitého slovesa. Věty jako
(6) – (9) nepředstavují ani pro mladé žáky žádnou zátěž.
(6) Da ist ein Hund.
(7) Ich will den Hund streicheln.
(8) Du musst dabei aber aufpassen.
(9) Ob der Hund wohl beißt?
Kaltenbacher a Klages (2006) navrhují cílenou, na vývoj orientovanou jazykovou pomoc pro
děti v předškolním věku, které mají být vzdělávány imerzní metodou, když pedagogičtí
strana
pracovníci zjistí, že disponovatelný jazykový input, který děti mají, kvantitativně a kvalitativně
jinak nestačí, aby byla zachována dynamika osvojování, že děti nacházejí přibývající spojení se
stavem vývoje odpovídající věku rodilých mluvčích (viz příloha 1). Takovou potřebu vidí u
dětí, které podporují, s ohledem na užití rodu a pádu, tvoření množného čísla podstatných jmen,
forem silných sloves a správné užití předložek v cílovém jazyce. Kaltenbacher a Klages (2006,
90ff.) formulují pro cílovou jazykovou pomoc mladým žákům metodou imerze následujících 6
principů:
1. Učební kontexty musí odpovídat věku a motivovat děti k pozornému poslechu a
spolupráci
2. Nabídka jazyka se musí podat ve fázi cílové pomoci zvláště soustředěně a výstižně.
Pozornost dětí může být dobře řízena pomocí dětských písniček, rozpočitadel atd. na
jazykovou formu vyjádření, jak říká Gerlind Belke v mnoha publikacích.
„Kam der Hamster zu der Katze – bitte reich mir deine Tatze
Mit dem Hamster tanz ich nicht – ist mir viel zu pummelig usw.“
3. Pořadí učebních obsahů se musí orientovat na osvojení profilů dětí
4. V tomto raném věku by měly děti znát explicitně jen takové jazykové struktury, které
jsou také sémanticky fundovány, jako např. rozlišení substantiv v singuláru a plurálu.
5. S ohledem na zacházení s chybami je zapotřebí zvláštní senzibility. Chyby by neměly
být opravovány přímo, nýbrž zachycením a modifikací dětského vyjádření. (Diehl a
spol. 2000 upozorňují na to, že se časté explicitní opravování zvláště chyb, které vznikly
vývojem, projevuje u starších žáků ve výuce cizího jazyka jako kontraproduktivní a
spíše blokuje jazykový vývoj ve druhém jazyce, než aby ho podporovalo.)
6. Děti by měly dostat ve všech oblastech náskok, kterého by se mohly chytit a využít ve
svém vlastním vyjadřování, dříve než by se osmělily promluvit.
Cílená, na vývoj orientovaná jazyková podpora, která odpovídá jmenovaným principům, má
smysl také při rané plné imerzi na základní škole. Zvláště je ale důležitá, pokud mají děti najít
ve svém jazykovém vývoji druhého nebo cizího jazyka spojení s pokročilými žáky jedné
skupiny. To bude zvláště důležité u různých výchozích situací cílového jazyka ve skupině na 1.
stupni, když je zapotřebí určité úrovně jazykového vývoje pro úspěšnou účast na komunikaci ve
vyučování v cílovém jazyce, nebo je alespoň považována za žádoucí.
Také starší žáci profitují z jazykového vyučovaní orientovaném na vývoj. Zde je – jak už bylo
zmíněno – nutno brát ohled na to, že tito starší žáci už nemají k dispozici jazykové dovednosti,
které získali v raném dětském věku, protože ty byly nahrazeny nebo alespoň překryty jinými
kognitivními strategiemi. K těmto kognitivním strategiím patří například princip ekonomie.
Tento princip podle Riehla (2004, 98) je založen na tom, že je redukována nutná kapacita
paměti při učení se jazyku a užívá se pro oba získané jazykové systémy tolik společných
struktur, jak je možné. To může vést – jak představil Riehl na bázi empirických studií –
k zjednodušení jazykových struktur a redukci jazykové bohatosti formy. Také dosud získané
vědomosti v prvním jazyce hrají významnou roli, nemusejí rušit jazykové procesy vývoje ve
druhém jazyce a mohou tak příležitostně usnadňovat proces učení, což ale může vést žáka
k oklikám a scestím. To bylo pozorováno – jak bylo předloženo – jak s ohledem na přirozené
osvojování druhého jazyka, tak na cílené osvojování druhého, resp. cizího jazyka u starších
žáků. (Diehl a spol. 2000, Kniffka a Siebert-Ott 2007). Samozřejmě mohou také starší žáci
bezpochyby úspěšně ovládat cizí jazyky. Včasné zavedení programu imerze dává ovšem jasně
šanci také dětem z rodin, aby si osvojily dobré znalosti dvou jazyků na základě svých
zvláštních jazykových předpokladů, sociálních předpokladů, nebo – jak se píše ve studii PISA –
jinak budou patřit kvůli malému kulturnímu kapitálu v našem vzdělávacím systému spíše
strana
k nešťastníkům. Raná imerze zde může dát rovnoprávné šance, jak také nakonec Thoma a
Tracy (2006, 77) zdůrazňují: „Naše výzkumy jednoznačně dokazují, že děti jsou nejlépe
připraveny v raném dětství na to, aby ovládaly více než jeden jazyk, pokud jim to bude
umožněno.“
4. Shrnutí
V mém příspěvku šlo o otázku, jakými metodami může být úspěšně zprostředkována
mnohojazyčnost v Euroregionu Nisa. Přičemž by měly být zohledněny jazykové a kulturní
zvláštnosti tohoto euroregionu: úzké sousedství čtyř jazyků: němčiny, polštiny, lužické srbštiny
a češtiny a zároveň zvláštní situace lužické srbštiny jako malého regionálního jazyka. Nejdříve
jsem ve svém referátu provedla rozbor otázky, jakými vědomostmi disponujeme s ohledem na
metody úspěšné podpory mnohojazyčnosti u mladých žáků. Přitom jsem se zabývala zvláště
metodou imerze, která je těžištěm této konference. Následně jsem informovala o výsledcích
aktuálních empirických studií raného osvojování druhého jazyka v institucích pomocí imerze a
také praktických konsekvencích, které mohou být vyvozeny z těchto studií s ohledem na
cílenou podporu osvojení druhého jazyka u mladých žáků. Ve svém referátu jsem došla
k výsledku, že (a) imerze stojí podle současných poznatků o této metodě jako jiné formě výuky
cizího jazyka za uváženou, jak dětem z 1. a 2. stupně škol zprostředkovat dobré znalosti dvou
jazyků, a že se (b) včasné zavedení imerze doporučuje z důvodů, které jsem představila ve
svém příspěvku,
zvláště při zprostředkování fundovaných jazykových kompetencí
v evropských „jazycích sousedů“ a malých regionálních jazycích jako je lužická srbština.
Kromě toho jsem se ve svém referátu přimlouvala za to, aby tento včas zavedený dvojjazyčný
program nebyl ukončen na konci 1.stupně, nýbrž aby se vylepšila jazyková kompetence
bilingvního vyučování také na 2.stupni škol, což – jak jsem detailně předvedla ve svém
příspěvku – může výrazně přispět nejen k vývoji zvláštní jazykové, ale také k vývoji zvláštní
interkulturní kompetence a tím také adekvátně zohlednit sousedské smýšlení.
Literatura
• Ahrenholz, Bernt. 2006. Kinder mit Migrationshintergrund (Děti migrantů).
Spracherwerb und Fördermöglichkeiten (Osvojení jazyka a možnosti podpory).
Freiburg im Breisgau: Fillibach.
• Allemand-Ghionda, Kristina. 2007. Zur Bedeutung der Mehrsprachigkeit für
internationale Bildung (Význam mnohojazyčnosti pro mezinárodní vzdělávání). V:
Internationale Friedensschule, s. 157 – 169.
• Belke, Gerlind. 2007. Poesie und Grammatik (Poezie a gramatika). Kreativer
Umgang mit Texte im Deutschunterricht mehrsprachiger Lerngruppen (Kreativní
práce s textem ve výuce němčiny u mnohojazyčných skupin). Baltmannsweiler:
Schneider Verlag Hohengehren.
• Diehl, Erika a spol. 2000. Grammatikunterricht: Alles für den Katz? (gramatika:
všechno pro kočku?) Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch
(Výzkumy k osvojování němčiny jako druhého jazyka). Tübingen: Niemeyer.
• Führer, Miriam. 2007. Früher Zweitspracherwerb – empirische Beobachtungen und
praktische Konsequenzen (Rané osvojení druhého jazyka – empirická pozorování a
praktické konsekvence). Seminární práce: Universität Siegen.
• Haberzettl, Stefanie. 2006. Progression im ungesteuerten und im gesteuerten Erwerb
(Progrese přirozeného a řízeného osvojování). V: Ahrenholz, Bernt, s. 203 – 220.
• Internationale Friedensschule Köln (Hg.). 2007. Erziehung zum Frieden (Výchova
k míru). Beiträge zum Dialog der Kulturen und Religionen in der Schule (Příspěvky
k dialogu o kulturách a náboženství ve škole). Berlín: LIT.
strana
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Kaltenbacher, Erika a Klages, Hana. 2006. Sprachprofil und Sprachförderung bei
Vorschulkindern mit Migrationshintergrund (Jazykový profil a podpora
předškolních dětí migrantů). V: Ahrenholz, Bernt, s. 80 – 97.
Kniffka, Gabriele a Siebert-Ott, Gesa. 2007. Deutsch als Fremdsprache – Lehren
und Lernen (Němčina jako cizí jazyk – vyučovat a učit se). Padeborn: Schöningh.
Landesstifung Baden-Württemberg. 2007. Frühe Mehsprachigkeit: Mythen –
Risiken – Chancen (Raná mnohojazyčnost: mýty – rizika – šance). Dokumentace
kongresu 5. – 6. října 2006 v Mannheimu. Stuttgart: Schriftenreihe der
Landesstiftung Baden-Württemberg.
Ministerstvo školství, vědy, dalšího vzdělávání a výzkumu spolkové země Severní
Porýní – Vestfálsko 1988: Empfehlungen für den bilingualen deutsch-französischen
Unterricht. Geschichte (Doporučení pro bilingvní německo-francouzské vyučování.
Historie.). Frechen: Ritterbach.
Müller, Natascha a spol. 2006. Einführung in die Mehrsprachigkeitsforschung
(Úvod do výzkumu mnohojazyčnosti). Tübingen: Gunter Narr.
Riehl, Claudia Maria. 2004. Sprachkontaktforschung. Eine Einführung (Výzkum
jazyka. Úvod.). Tübingen: Gunter Narr.
Riehl, Claudia Maria. 2007. Mehrsprachigkeit als Ressource und Bildungsziel
(Mnohojazyčnost jako zdroj a cíl vzdělávání). V: Internationale Friendschule, s.193
– 201.
Röhner, Charlotte. 2007. Frühes Fremdsprachenlernen im Elementar- und
Primarbereich (Rané učení cizího jazyka na 1. a 2.stupni). V: Internationale
Friedenschule, s. 171 – 190.
Siebert-Ott, Gesa. 2001. Frühe Mehrsprachigkeit (Raná mnohojazyčnost).
Tübingen: Niemeyer.
Siebert-Ott, Gesa. 2003. Muttersprachendidaktik – Zweitsprachendidaktik –
Fremdsprachendidaktik – Multilingualität (Didaktika mateřského jazyka – druhéh
jazyka – cizího jazyka – multijazyčnost). V: Bredel, Ursula a spol. 2003. Didaktik
der deutschen Sprache (Didaktika němčiny). Svazek 1. Paderborn: Schöningh, s. 30
– 41.
Siebert-Ott, Gesa. 2007a. Mehrsprachigkeit und interkulturelle Erziehung
(Mnohojazyčnost a interkulturní výchova). V: Internationale Friedenschule, s. 145 –
155.
Siebert-Ott, Gesa. 2007b. Zweisprachige und mehrsprachige Schulen (Dvojjazyčné
a mnohojazyčné školy). Vydáno v: Ahrenholz, Bernt a Oomen-Welke, Ingelore.
Deutsch als Zweitsprache (Němčina jako druhý jazyk). (Řada výuky němčiny
v teorii a praxi. Kniha o 12 svazcích, Winfried Ulrich). Baltmansweiler: Schneider
Verlag Hohengehren.
Siebert-Ott, Gesa a Hug, Michael. 2007. Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit
(Jazykové vědomí a mnohojazyčnost). Vydané v: Hug, Michael a Siebert-Ott, Gesa.
Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit (Jazykové vědomí a mnohojazyčnost).
Hohengehren: Schneider Verlag Baltmanssweiler.
Thoma, Dieter a Tracy, Rosemarie. 2006. Deutsch als frühe Zweitsprache: zweite
Erstsprache? (Němčina jako raný druhý jazyk: druhý mateřský jazyk?) V:
Ahrenholz, Bernt, s. 58 – 79.
Wintersteiner, Werner. 2007. Friedenserziehung und Mehrsprachigkeit (Výchova
k míru a mnohojazyčnosti). V: Internationale Friedeschule, s. 203 – 213.
strana
•
•
Wode, Henning. 1995. Lernen in der Fremdsprache: Immersion und bilingualer
Unterricht (Učit se v cizím jazyce: imerze a bilingvní vyučování). Ismaning:
Hueber.
Wode, Henning. 2006. Frühe Mehrsprachigkeit in Grenzregionen durch Immersion
(Raná mnohojazyčnost v pohraničních regionech pomocí imerze). V: Evropská
škola Zhořelec/Žitava. Bilingualität in Kindertageseinrichtungen und der
Schuleingangstufe – warum fördern? (Dvojjazyčnost v zařízeních pro děti a na
1.stupni – proč ji podporovat?) Dokumentace odborné konference 23. září 2006
v Ostritz. Zhořelec.
Příloha (1)
Jazyková podpora orientovaná na vývoj navazuje na metody, které se osvědčily v jazykové
terapii u vývojově opožděných, resp. vývojově narušených dětí. Vytváření těchto učebních
procesů představuje názorně Dannenbauer (2002, s. 138f.):
„Bylo by zásadním nedorozuměním, kdybychom chápali jazykovou terapii jako pokus o
rekapitulaci „normálního“ osvojení jazyka. Vytváření učebních procesů a jejich podmínek
představuje cílený, plánovaný a ve všech detailech opodstatněný postup, jehož logika je
jasně závislá na individuálním profilu schopností dětí a měnících se tendencích. Jsou
nasazeny takové strategie, techniky a metody, které takto v žádném osvojování jazyka
nenajdeme, i kdyby byly odvozeny částečně z poznatků o učebních mechanismech v rámci
přirozeného osvojování jazyka. Vývojově proximální jazyková terapie představuje zásah do
individuálních vývojových dějů, který není založen na intuici, ale na vědomostech o
normálním a narušeném osvojování jazyka. Tato terapie způsobuje cíleně a postupně řízení
těchto dějů tak, že doplňuje náhodnosti přirozených učebních příležitostí díky rozsáhlé a
vybrané nabídce co možná přesných učebních možností. Takto zinscenované osvojování
jazyka se kvalitativně odlišuje od toho, které se děje při normálním osvojování jazyka.
Abychom to mohli shrnout: určitě ještě např. žádná matka nerozdělila svému dítěti
s normálním osvojováním jazyka téma, děj a nabídku jazyka v interakci tak, aby dítě např.
ovládalo princip shody podmětu s přísudkem, protože došla na základě analýzy k názoru, že
to je právě v tomto okamžiku důležité pro rozšíření gramatických schopností dítěte.“
Dannenbauer, F. 2002: Grammatik (Gramatika). V: Baumgarnter, Stefan a Füssenich, Iris:
Sprachtherapie mit Kindern. Grundlagen und Verfahren (Jazyková terapie s dětmi. Základy a
metody). Mnichov: Reinhardt. s. 105 – 161.
strana
1. IMPULSNÍ REFERÁT
O VÝUCE ŽÁKŮ RŮZNÝCH MATEŘSKÝCH JAZYKŮ
DR. JITKA PLISCKOVÁ, UNIVERZITA OLOMOUC
Jmenuji se Jitka Pliscková a pracuji na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Palackého
v Olomouci (PdF UP) jako odborná asistentka na katedře pedagogiky. Mým předmětem
zkoumání je vzdělávání žáků, kteří mají jiný mateřský jazyk než je vyučovací jazyk. Tento
příspěvek tedy prezentuje především výsledky mých dosavadních výzkumů v tomto směru
a představuje, jak jsou studenti pedagogické fakulty připraveni na výuku s takovými žáky.
Touto problematikou jsem se začala zabývat asi před pěti lety, když jsem začala
s doktorským programem v oboru pedagogiky na PdF UP. Zájem o tuto problematiku byl
tehdy podle mého názoru menší než dnes. To dokazuje také stálý nárůst literatury,
konferencí a seminářů a předmětů na vysokých školách, které se touto problematikou
zaobírají. Je jasné, že počet cizinců v České republice přibývá a situace hledá řešení. Můj
příspěvek leží především v pedagogicko-didaktické a jazykové oblasti, sociologické popř.
kulturní aspekty nebudu ve své práci zohledňovat.
Pojmy a jejich užití
Hlavně na začátku své práce jsem věnovala velkou pozornost vlastnímu pojmenování těchto
žáků a srovnání různých definicí užitých pojmů bilingvismus a dvojjazyčnost. Došla jsem
k poznání, že tyto pojmy nejsou pro účely pedagogické práce a hlavně pro děti, které si
musí jazyk nejdříve osvojit, dostatečně výrazné.6 Pojem „žáci různých mateřských jazyků“
se hodí podle mě nejlépe a je také nejvíce přijatelný.
Za nutné v ohledu na svou práci považuji zmínit pojem dvojstranná polojazyčnost7, neboť
představuje také jádro problému, se kterým bojujeme ve školním prostředí. Dítě se může
nacházet při osvojování jednoho jazyka, dvou jazyků zároveň nebo při osvojování druhého
jazyka v novém prostředí, v nové situaci, ve které je proces osvojování narušen a jazykový
vývoj z tohoto důvodu nemůže optimálně probíhat. Nejčastěji k tomu dochází u „emigrantů
nebo u dětí cizinců“, které mají zřídka možnost přijít do kontaktu s mluvčími nebo se
nechtějí tento jazyk naučit.8 Tím vzniká velmi neúplná „dvojjazyčnost“ – dítě se nenaučí
ani jeden z obou jazyků správně.9 Tak je např. jeho slovní zásoba omezena nebo vznikají
problémy s výslovností. Pojem je ale trošku problematický, neboť: jaké jazykové
schopnosti mají být popsány a je správné měřit jazykové schopnosti vícejazyčných
dospívajících dětí monolingvními normami?10 Existují různé příčiny pro neúplné osvojení
obou jazyků:
6
MAHLSTEDT, S. Zweisprachigkeitserziehung in gemsichsprachigen Familien (Eine Analyse der
erfolsbedingten Merkmale), S.19.
7
termín „dvoustranná polojazyčnost“ je překlad z německého „doppelseitige Halbsprachigkeit“, který autorka
přejala. V české literatuře se nepoužívá.
8
BÖHM, D., BÖHM, R. a DEISS-NIETHAMMER, B. Handbuch Interkulturelles Lernen (Teorie und Praxi für
die Arbeit in Kindertageseinrichtungen), s.167
9
10
SIEBERT-OTT, G.M. Frühe Mehrsprachigkeit. Probleme des Grammatikerwerbs in multilingualen und
multikulturellen Kontexten, s.1 – 10.
strana
•
•
•
rodina nemluví jedním společným jazykem, takže v hlavě dítěte vzniká „guláš“
rodiče mluví různými jazyky (smíšená manželství) a tyto dva jazyky jasně
neodlišují, takže je dítě neumí jasně odlišovat
dítě nemá velký zájem o jazyk „nové“ země nebo ten není rodiči podporován.
Zároveň se nevěnuje ani mateřskému jazyku žádná pozornost, hlavně ne poté, když
tento jazyk má náskok.11
Proto se také používá označení semilingvní (polojazyčný). Dalším znamením je
nedostačující kompetence v obou jazycích 12 (např. malá slovní zásoba, popř. gramatika,
pauzy při mluvení).
Výzkumy
Výzkumy, které se provádějí od roku 2003, se zabývají hlavně otázkami, které souvisí
s výukou žáků, kteří žijí „roztroušeni“ na území naší země a navštěvují školu, jejímž
vyučovacím jazykem je úřední jazyk země a nikoli jejich mateřský jazyk.13 Je jasné, že při
vzdělávání takových žáků hrají hlavní roli učitelé. Velkou roli hraje také podpora ze strany
rodiny a státu.
Mým dlouhodobým cílem je stanovení požadavků na výuku žáků různých mateřských
jazyků. Na tomto místě bych chtěla říct, že na výzkum kvantity, kterou budu prezentovat
v první řadě, navazuje výzkum kvality a dokazuje, že učitelé nedělají během vyučování
žádné rozdíly při vnímání a hodnocení mezi žáky, kteří se právě přistěhovali a kteří zde už
žijí déle.
V této části svého příspěvku chci představit výsledky svého zkoumání, které jsou s ohledem
na výzkum kvantity s odchylkou 2% statisticky důležité. Nechci tím říct, jak zacházet
s věcmi, nýbrž představit názory dotazovaných (učitelů) se zřetelem k dané problematice, a
to názory, které jsou statisticky fundovány.
Výzkum kvality
Nejdříve krátce představím vybrané výsledky výzkumu kvality, které reflektují zkušenosti
učitelů s vyučováním žáků různých mateřských jazyků, a sice učitelů, kteří pocházejí
z tradiční dvojjazyčné oblasti (z česko-německého, česko-polského, slovensko-maďarského
pohraničního regionu). Při realizaci výzkumu kvality jsem užila následujících metod:
A.
B.
C.
D.
Pozorování výuky v bilingvním prostředí.
Rozhovory, které se vztahují k vybranému problému.
Studium učebně-didaktických textů
Pobyt se žáky v neformálním prostředí. Výzkum rodinného prostředí a kruhu
přátel u dvojjazyčných žáků.
Od komentářů k jednotlivým kódům jsem došla k následujícímu závěru.
11
12
BAKER, C. a JONES, S.P. Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education, s.14.
13
Kropáčková, J. Unterricht der Zweisprachigen in einer tschechischen Schule, Dissertation.
strana
1. Jazyk lidí stojí v úzkém spojení s prostředím a činností, resp. s lidmi v jazyce. Člověk
tedy obyčejně myslí v mateřském jazyce, ale tlak okolí je tak silný, že mu podlehne a
často dojde k „přeorientování“ na nový jazyk. Zvláště dvojjazyční lidé zdůrazňují, že
postačí zkušenosti s jazykem v autentickém prostředí. Prostředí působí ve vysoké míře
na vztah dítěte k jazyku, vzdělání a jeho schopnosti se učit, které se vyvíjí nezávisle na
socio-ekonomickém stavu rodiny (Jaké vědomosti potřebuje člověk k tomu, aby
přežil?). Pokud se jazyk rodiny odlišuje od jazyka prostředí – tedy také od vyučovacího
jazyka – prosazuje se u žáků a studentů stále více vyučovací jazyk (který většinou lépe
ovládají písemně, ve kterém přijímají nové informace a mluví se spolužáky), a to ke
škodě jazyka rodiny. Mladší děti se učí jazyku rychleji a přijímají jazyk svého okolí bez
problémů (při hraní, ve školce). Pokud žijí v dvojjazyčném prostředí, ovládají oba
jazyky, přecházejí z jednoho do druhého a míchají je. Pokud děti změní jazykové
prostředí, zapomenou rychle jazyk, který právě nepoužívají.
2. Pokud má žák v jazykovém vyučování potíže, hledá nejdříve pomoc u spolužáků a u
přátel. Proto pociťují dvojjazyční lidé za nápomocné zúčastnit se společných
mimoškolních aktivit a společně bydlet. Obojí vede k rozšíření slovní zásoby a
usnadňuje navázání osobních kontaktů.
3. Na druhé místo staví pomoc ze strany učitele. Pro žáka může být zpočátku nepříjemné o
ni prosit, proto by se měl tento případ stát samozřejmostí.
4. Speciální učební pomůcky (např. slovníky) stavějí žáci na třetí místo a doporučují je
více než podporu při skupinové práci.
5. Problémy se ukazují při opatření kvalitativních školně - didaktických textů. Ty bývají
často překládány pro „jazyk menšiny“ z učebnic úředního jazyka země, což vede
k terminologickým nepřesnostem při překladu a k pochybným faktům. Proto je
zapotřebí, aby stát zajistil kvalitní překlady. Mnozí dvojjazyční lidé považují ale za
nutné, aby byly vypracovány vhodné školně-didaktické texty pro vyučování. Často
užívaná pomůcka za účelem zlepšení jazykových dovedností jsou média, především
internet a televize. Ve vyučování se často pracuje s autentickými texty, hlavně
z beletrie, s písněmi a básněmi.
6. Dvojjazyční lidé mohou vycítit význam slov, ačkoliv je přesně neznají nebo jejich
druhý jazyk nemá pro takové slovo přesný ekvivalent. Při učení mají sklon slovo
deformovat nebo přizpůsobit druhému jazyku. Dvojjazyční lidé si více uvědomují
rozdíly mezi jazyky (např. u přísloví a obratů, které odrážejí kulturní pozadí a obyčeje
země).
7. Dvojjazyční lidé připouštějí, že se učí snadněji jiným jazykům. Závisí to asi na
podobnosti a srovnání jazyků, které dosud ovládají. Je sporné, jak dalece člověk užívá
svůj mateřský jazyk ve vyučování, který by s největší pravděpodobností pomohl žákovi
pochopit gramatiku a význam slov, i když by mohl způsobit smíšení obou jazyků.
8. Podle dvojjazyčných lidí existují pro smíšení a změnu jazyka dva důvody: snaha o
přesné vyjádření a pohodlnost hledat správný výraz v právě užívaném jazyce. Ve
stresové situaci udělají dvojjazyční lidé více chyb (více než normálně).
9. Dvojjazyční lidé vidí své jazykové znalosti jako přednost, ale zdůrazňují, že je důležité
vědět, o jakou jazykovou kombinaci se jedná.
10. (slovensko-maďarský nebo polsko-český, dvojjazyčný člověk je omezen na malý
prostor ve střední Evropě).
Našla jsem následující možnosti, jak by mohl učitel pomoci žákovi, který všemu nerozumí:
•
•
pomáhá žákovi dojít pomocí známých jevů krok za krokem k řešení
používá opory (text, kartičky s neznámým slovem, ilustrace)
strana
•
•
•
•
•
•
•
•
pomáhá žákovi nonverbálním způsobem (gesta, mimika)
používá synonyma
ptá se ostatních žáků, vybízí je k pomoci
zároveň mluví s žákem, dává mu návod
opakuje otázku (většinou pomaleji, přesně artikuluje), takže má žák možnost
pochopit a porozumět slovům
opakuje zase otázku, které sice žák rozuměl, ale nemůže si zapamatovat správné
slovo, resp. formu
opakuje gramatická pravidla, která se právě užívají
upozorňuje žáka na to, že hned přijde k problémovému místu (důrazem na intonaci)
Příprava učitele na vyučovací hodinu je velmi důležitá. Příprava nebývá příliš přizpůsobena
volbě učebních pomůcek. Pomáhá lépe porozumět učivu tak, že mluví pomaleji a zřetelněji a
záměrně aplikuje užívanou slovní zásobu, a především k dosud známým slovům užívá několik
nových slov pro vštípení do paměti. Jako pomůcku, která by usnadnila žákovi porozumět učivu,
užívá dodatkový materiál, především v písemné formě (kartičky, ilustrace), neboť vizuální
doplnění podporuje porozumění a vštípení do paměti. Zkušený učitel umí spontánně reagovat
na vzniklé problémy, pomáhá žákovi gesty a mimikou nebo užívá ve třídě předměty, které má
k dispozici (většina učitelů se tak ve výuce chovala).
Další vzdělávání a školení učitelů pro výuku v jedné třídě s dvojjazyčnými žáky považují
dotazovaní za velmi důležité, neboť je příprava kvalitního učitele velmi nákladná. Proto se
očekávají velmi dobré znalosti v oblasti multikulturní výchovy, resp. diagnostiky žáka. Učitel
musí být schopen a připraven spolupracovat s rodinou žáka a disponovat v nejlepším případě
jazykovými kompetencemi.
Co se týká přípravy školy na příjem dvojjazyčných žáků, najdeme dvě oblasti, které si zaslouží
zvláštní pozornost. Jedná se přitom o personální zajištění výuky, kterou by měli vést kvalitně
připravení učitelé (studium, semináře, školení), a o dobře připraveného ředitele. K tomu patří
odpovídající finanční ohodnocení učitelů. Dále je nutné organizačně zajistit výuku, tedy na
rovině legislativy, dostupnosti speciálních didaktických učebních textů, přístupnosti žáků
k informacím o jejich původní kultuře, jazyce a tradicím.
Co se týká přizpůsobení formy hodnocení (písemné/ústní zkoušení), nedostali jsme skoro žádné
relevantní informace. Pouze jeden dotazovaný odpověděl, že by dal přednost ústnímu zkoušení,
ostatní nezaujali k této otázce žádné stanovisko. Co se týče přizpůsobení požadavků učitele na
žáka – je běžné, aby snížil požadavky na jazykovou korektnost při odpovědi žáka, který se
nachází při učení vyučovacího jazyka právě v počáteční fázi. Také později se žáci vyjadřují
s chybami, pokud jsou vystaveni časovému nebo psychickému nátlaku. Není ale běžné (a není
to také přáním), aby učitel snížil požadavky s ohledem na rozsah a obsah učební látky.
Výzkum kvantity
Při zkoumání kvantity jsem si položila hlavní otázku: Jak může učitel pomoci žákovi, který
dobře neovládá vyučovací jazyk?
V tomto rozsahu jsem řešila následující problémy:
strana
1. Jaké kroky a podmínky jsou pro učitele, kteří chtějí úspěšně vyučovat, důležité, resp.
méně důležité?
2. Existují uvnitř skupiny dotazovaných osob lidé, jejichž názor na předmět výzkumu stojí
za povšimnutí?
Tyto skupiny byly vytvořeny dotazovanými na základě uváděných údajů, které se vztahují na
následující:
•
•
•
•
•
•
délka jejich pracovní činnosti (kratší/delší než 10 let)
typ školy, na které svou činnost vykonávají (základní škola/jiná škola)
místo činnosti (město/vesnice)
zkušenosti s vyučováním dětí různých mateřských jazyků, kterými učitel disponuje,
resp. ještě nedisponuje
okolí, ve kterém je učitel činný (můžeme ho nazývat dvojjazyčným ano/ne)
různé názory učitelů z česko-polského pohraničí a z Hané (stejná ve velikosti,
v jiných bodech rozdílná).
Názory učitelů s ohledem na význam vzdělání žáků, kteří neovládají vyučovací jazyk, jsme
zjistili pomocí Q-metodologie. Přednosti této metody spočívají v možnosti jejího užití pro
zjištění názorů k dané problematice a v odhalení nových výzkumných oblastí.
Spolehlivost (reliabilita) dotazníku byla zprostředkována pomocí metody Cronbachs Alfa. Pro
potvrzení tohoto výpočtu jsme použili metodu půlení (Split-half).
Metoda výpočtu
Cronbachs Alfa
Metoda půlení
spolehlivost
0, 981682
0, 975862
Tabulka: spolehlivost dotazníku
Z uvedených výsledků je zjevné, že je dotazník spolehlivý, neboť jeho reliabilita má hodnotu 0,
98. Tato hodnota je zřetelně vyšší než požadovaná hodnota 0, 70.
V tabulce jsou položky srovnány podle své průměrné hodnoty, od nejvyššího k nejnižšímu
hodnocenému Q-typu (stručně řečeno: uvádím jen 20 nejlepších a 10 nejhorších Q-typů).
Stanovení
Q-typů
1
2
3
4
5
6
7
Číslo a označení Q-typů
( položky)
Průměrné Určující
hodnocení odchylky
BQ-typu
p31 – příprava na výuku s ohledem na specifičnost výuky 6, 82
2,07
se žáky s různými mateřskými jazyky
p8 – stanovisko žáka a jeho rodiny ke škole a vzdělání
6, 82
2, 18
p11 – učitel jako poradce a pomocník žáka s jiným
6, 77
2, 05
mateřským jazykem při překonání jazykových potíží
p60 – odborná příprava učitele na výuku s žáky
6, 55
2, 37
s různými mateřskými jazyky (absolvování seminářů,
školení)
p22 – zvýšená názornost výkladu
6, 40
1, 98
p30 – pozitivní atmosféra ve třídě
6, 39
2, 02
p29 – podpora při komunikaci mezi žáky ze strany
6, 24
2, 17
strana
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
učitele
p13 – vhodně volené učební cíle, přiměřené žákovi
p33 – úzká spolupráce mezi školou a rodiči
p10 – osobnost učitele při začlenění žáka s jiným
mateřským jazykem do třídního kolektivu
p50 – individuální přístup k hodnocení takového žáka
(nižší požadavky na jazykovou korektnost)
p47 – důraz na pečlivou diagnostiku žáka
p6 – působení schopností na rozumovou rovinu žáka, na
úspěšné překonání jazykových potíží
p15 – výběr činnosti ve vyučování podle formativního
působení (podpora samostatnosti, aktivity a kreativity
žáka)
p7 – motivace žáka s ohledem na budoucí seberealizaci
v novém prostředí
p38 – určení žáka s dobrými výkony ve škole jako
pomocníka a poradce žáka, který dobře neovládá
vyučovací jazyk
p26 – speciální pomůcky pro osvojení jazyka pro žáka,
který jazyk ještě dobře neovládá (slovník, určité pojmy,
vypracované tematické okruhy)
p44 – zvýšené požadavky na kontrolu pozornosti žáků,
kteří dobře neovládají vyučovací jazyk
p17 – přizpůsobení organizačních forem přítomnosti žáka
s jiným mateřským jazykem ve třídě (častá práce ve
skupinách)
p41 – vědomý výběr slovní zásoby a odborných termínů
p27 – zájem o čtení
p37 – podpora vhodných mimoškolních aktivit ze strany
učitele/školy
p59 – umožnit žákům z jiných kultur ztotožnit se se svou
kulturou na veřejnosti (např. oblečením)
p32 – podpora v legislativě pro vyučování se žáky
s různými mateřskými jazyky
p14 – výběr učebních prostředků z pohledu žáka
p36 – zvláštní dodatečné úkoly pro žáky s různými
mateřskými jazyky
p49 – přizpůsobit sedací pořádek ve třídě přítomnosti
žáka s jiným mateřským jazykem
p58 – otevření vybraných škol pro velké jazykové
homogenní skupiny žáků
p57 – takové žáky umístit do vybrané třídy v každém
ročníku
p40 – přizpůsobit školní prostředí přítomnosti žáka
jiného mateřského jazyka a kultury (nástěnka, jídelní
lístek v jídelně)
p54 – zákaz užívat mateřský jazyk v případě, když je
přítomno ve výuce více dvojjazyčných žáků
6, 16
6, 05
6, 01
2, 07
1, 99
1, 93
5, 98
2, 34
5, 93
5, 91
2, 33
2, 59
5, 79
1, 77
5, 77
2, 00
5, 75
2, 03
5, 66
1, 82
5, 64
2, 12
5, 61
2, 03
5, 59
3, 98
3, 94
2, 08
2, 25
1, 84
3, 81
2,45
3, 77
2, 21
3, 70
3, 50
1, 84
2, 34
3, 43
2, 30
2, 99
2, 57
2, 75
2, 36
2, 66
2, 35
1, 79
2, 45
strana
Z výsledků jednoznačně vyplývá, že dotazovaní přikládají velký význam především činnosti
učitelů a jejich působení na žáky. Sice jsme očekávali vysokou hodnotu činnosti učitele, ale ne
v tak velké míře. Čekali jsme, že budou učitelé vyžadovat větší podíl aktivity žáka, resp. ze
strany jeho rodiny (např. schopnosti v rozumové rovině žáka, jeho motivace s ohledem na
budoucí seberealizaci apod.), to je ale vidět pouze v položkách 8 a 33. Očekávali jsme vysokou
hodnotu v položce 30, neboť ji považujeme za jednu ze základních předpokladů úspěšného
vyučování. Dále jde o to, že učitelé kladou velký důraz na položky, kde se vyskytuje
specifikace vyučování s dětmi různých mateřských jazyků, především musejí být učitelé
odborně připraveni na výuku a měli by pozitivně působit na žáky s jazykovými potížemi. Měli
by jim být nápomocní, a to jak ve vyučování, tak při navazování sociálních kontaktů.
K nejníže hodnoceným položkám patří především položky, které zahrnují mimoškolní vlivy
okolí, volný čas žáků, resp. jejich vyjádření k vlastní kulturní příslušnosti. Učitelé dále zastávají
názor, že by tito žáci měli být začleněni do normálních tříd a mezi jiné žáky, neboť považují
položky 49, 57 a 58 za málo důležité. Zajímavá se nám jeví nízká hodnota legislativního
zajištění výuky. Vycházíme z toho, že učitelé nepovažují za důležité přizpůsobit učební látku
přítomnosti takových žáků ve třídě. Nejsou také toho názoru, že by další úkoly k procvičení
látky žákům pomohly. Položka 54 byla hodnocena obzvlášť nízko. My jsme ji přesto zahrnuli
do našeho přehledu, neboť jsme obdrželi k této situaci informace z literatury a chtěli jsme se
dozvědět názor českých učitelů.
Mezi jednotlivými skupinami učitelů jsme neviděli žádné velké rozdíly. Očekávali jsme větší
statistické rozdíly mezi skupinami učitelů z dvojjazyčných a jednojazyčných regionů (tedy
z regionů, kde mají s vyučováním takových žáků zkušenosti/nemají zkušenosti), resp. mezi
skupinami učitelů pro 1.stupeň základních škol a vyšších ročníků (např. různý zájem o čtení
knih u různě starých žáků, resp. různě silná motivace s ohledem na budoucí seberealizaci
v novém prostředí).
Zajímalo mě, jestli se dotazovaní nechají přidělit do jiné skupiny. K tomu jsem použila
aglomerační analýzu, jejíž pomocí jsem mohla zjistit existenci dvou dotazovaných skupin,
učitelé (2 skupiny), kteří hodnotí Q-typy různým způsobem. Většina učitelů, kteří pracují
v dvojjazyčném regionu, se umístili ve skupině 1.
Skupina 1: 85 dotazovaných, skupina 2: 13 dotazovaných.
A. Do skupiny 1 se zařadili učitelé, kteří se zajímají o řešení takových situací ve
výuce a přisuzují učiteli a žákovi v tomto procesu významnou roli. Přednosti
učitelů se ukazují mimo jiné také v tom, že následující položky obdržely
nejvyšší hodnotu: příprava učitelů na vyučovací hodinu, vysoká názornost
výkladu, podpora komunikace mezi žáky ze strany učitele a důraz na pečlivou
diagnostiku žáka. Za charakteristické považujeme umístění těchto položek mezi
10 nejvíce oceněných. Také velká část jiných položek se vztahuje na činnost
učitele, např. učitel jako rádce a pomocník dvojjazyčných žáků, jeho znalost
vztahů ve třídě, jím vedená kontrola jazykové přesnosti v písemné podobě žáka
atd. Osobnost žáka zde příliš nevyniká, např. v položkách rozumových
schopností žáka nebo pomoci ze strany žáka s dobrými školními výsledky.
B. Do skupiny 2 se zařadili učitelé, kteří tuto problematiku raději řeší mimo
vyučování. Mnohem větší důraz kladou na širší a mimoškolní prostředí, kde se
mají žáci sami jazyk naučit (v partě, ve spolku nebo v družině). Dále zdůrazňují
samostatnou aktivitu žáka (např. za důležité považují zvláštní dodatečné úkoly
strana
nebo zájem o četbu) a aktivitu rodinných příslušníků (měli by se také tento
jazyk naučit). Upřednostňují vyřazení těchto žáků z normálních tříd a škol,
v jiném případě také ze školního kolektivu, např. považují za nutné otevřít
speciální třídy nebo školy pro takové žáky, resp. přizpůsobení sedacího pořádku
ve třídě jejich přítomnosti. Oproti první skupině vyžadují tito učitelé podporu ze
strany státu (na rovině legislativy) a ze strany vedení školy.
Nemohu vysvětlit, proč učitelé z této skupiny přemýšlejí právě takto. Může jít o odborný obraz,
xenofobii nebo přání dosáhnout ve svém vyučování co nejlepších výsledků (kvůli žákům
s potížemi by byli žáci s dobrými výsledky znevýhodněni), nebo se jedná o učitele, kteří se
necítí připraveni vyjít vstříc takové situaci, cítí se přetíženi svou normální činností a cítí se
unaveni.
Aktuálně realizované vědecké výzkumy
K těmto výzkumům připojím další vědecké výzkumy, ve kterých se primárně soustředím na
přípravu (a připravenost) učitele zvládnout vyučování žáků různých mateřských jazyků. Tento
výzkum je realizován v rámci projektu výzkumné agentury České republiky pod jménem
„Vyučování žáka jiného mateřského jazyka z pohledu přípravy učitele“.
Dotazník je rozdělen do 6 oblastí:
•
•
•
•
•
•
jak důležitá je příprava učitelů pro zvládnutí mimoškolních situací a činností
co potřebuje žák s jiným mateřských jazykem
co musí zvládnout učitel, aby byl ve vyučování s takovými žáky úspěšný
jak by měla vypadat učební látka pro takové žáky
jak by měl učit učitel s ohledem na takové žáky
co je důležité při hodnocení takových žáků
Každá oblast obsahuje položky, v nichž je význam učitelů hodnocen od 1 do 5. Číslo jedna
znamená obzvlášť významnou položku. V současné době vyhodnocuji malý model, jež je
předběžným průzkumem pro poslední zpracování dotazníku. Mohu tedy jen provizorně krátce
představit výsledky tohoto předběžného výzkumu, které už nyní něco málo vypovídají o
názorech učitelů k této problematice.
•
•
•
skoro všichni učitelé hodnotí námi nabídnuté položky vysoko, jen zřídka se objeví
hodnocení 4 nebo 5 (to souhlasí ve všem s výsledky Q-metodologie, kde byly mezi
jednotlivými položkami jen velmi malé rozdíly. Učitelé považují tedy většinu položek
za důležité).
nejlépe hodnocena se momentálně zdá oblast 6, tzn. co je při hodnocení žáka ve
vyučování důležité
nejlépe hodnoceny jsou následující položky:
- žák potřebuje dobré vztahy se spolužáky
- učitel by měl připravit vyučovací látku tak, aby byly zvoleny takové činnosti,
které utvářejí osobnost žáka a zároveň podporují jeho samostatnost, aktivitu a
kreativitu
- podpora komunikace s učitelem a žáky
- názornost výkladu
- spolupráce mezi školou a rodiči včetně postavení rodiny; k vzdělání žáka, dobré
rodinné zázemí
strana
•
nejhůře hodnoceny jsou následující položky:
- změna v orientaci hodnocení žáka
- učitel by se měl věnovat žákovi i mimo vyučování
- přizpůsobit takovým žákům organizační formy vyučování
- dávat takovým žákům jiné zadání úkolů
Myslím si, že také tyto vědecké výzkumy, které byly doplněny učiteli, konzultacemi a
pozorováním vyučování, s sebou přinášejí další důležité poznatky pro optimalizaci
vyučování.
Příprava učitelů na Univerzitě Palackého (UP) na vzdělávání žáků různých
mateřských jazyků, na realizaci multikulturní výchovy
Každá z našich fakult zajišťuje přípravu učitelů jiným způsobem přiměřeně svému
stanovisku. Obsahově se systémy na fakultách podobají a fakulty spolupracují víceméně
s naší katedrou. Garantujeme takové vyučování na lékařské, filozofické, přírodovědecké a
technologické fakultě. Vyučování je zajištěno odbornými didaktiky z jednotlivých fakult. Je
známo, že existuje na jiných fakultách časově méně pedagogické přípravy než na
pedagogické fakultě, neboť vlastní předmět je upřednostňován.
Předměty
S učitelskou profesí a realizací vyučování se studenti setkávají na všeobecném stupni
většinou ve vyučování s obsahem všeobecné, resp. školní didaktiky. Školní didaktika
navazuje většinou na předměty Úvod do pedagogiky nebo Všeobecná pedagogika, které
nabízejí studentům pohled do širších souvislostí vzdělávacího procesu.
Školní didaktika: zde se tvoří základy učitelské profese. Jedním z témat je osobnost žáka
ve výchově vzdělávacího procesu, zde představuje žák jiného etnika nebo jiného
mateřského jazyka ve vyučování jedno podtéma. Tomuto tématu se věnují ve skriptech asi 2
stránky a text se zaměřuje především na romské děti (příčiny dnešní situace, řešení,
činnosti, které pozitivně působí na sebehodnocení, činnosti, které podporují zvládnutí
učební látky, rady pro výuku žáků rozdílného jazyka).
V jednom nově strukturovaném studiu je od tohoto roku zaveden předmět Žáci sekundární
školy, kde je věnována přednáška „etnicky jiným žákům“. V první řadě by měla být
směřována pozornost následujícím směrem: demografické a statistické údaje,
charakteristika jednotlivých etnik, práce učitelů s takovými žáky ve vyučování, snahy o
multikulturní charakter českých škol.
Pro studenty učitelství nabízíme povinně volitelný předmět Vyučování pro žáky různého
mateřského jazyka (definice pojmů žáci různého mateřského jazyka, dvojjazyčnost,
bilingvismus a další pojmy v souvislosti, druhy dvojjazyčnosti, dvojjazyčnost v životě
jednotlivců, vzdělávání žáků různých mateřských jazyků v ČR – legislativní zajištění,
teoretické přístupy, praktické zkušenosti).
Katedra společenských věd nabízí studentům učitelství, kteří studují předmět občanská
výchova pro 2. stupeň (5. – 9. třída), povinně volitelný předmět Multikulturalita –
interkulturní učení (výchozí body reformy v multikulturní výchově a poznávání projektů,
strana
které se zabývají interkulturní prací a multikulturalitou, užití prožitých a aktivujících metod,
zpracování návrhu akčního plánu multikulturní školy).
Tato katedra nabízí studentům učitelství předmětu Základy společenských věd pro střední
školy povinně volitelný předmět Multikulturalita – interkulturní učení (menšiny,
xenofobie, rasismus, výchova k toleranci a k multietnické společnosti, střední Evropa a
etnické, resp. národní konflikty a konflikty mezi rasami).
Pro studenty pedagogiky – sociální práce nabízíme povinně volitelný předmět Aktuální
otázky multikulturní společnosti. (studenti obdrží informace k tématům s ohledem na
kulturní pluralitu, sociologii menšinových vztahů, problematiku rasismu, rasy a menšiny
v kulturní antropologii, práva národních menšin, židovské menšiny, česko-německé soužití
v minulosti a současnosti, Romové – tehdy a dnes, romská kultura, výchova a vzdělání.)
Pedagogická fakulta Univerzity Palackého (UP) v Olomouci obdržela dvouletý projekt
„Centrum pro inovační vzdělání (CIV): Budování kompetencí budoucích učitelů
pomocí deseti nových vyučovacích modulů“, který je financován Evropským sociálním
fondem a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Tento projekt je určen
studentům učitelství UP pro základní, střední a vyšší odborné školy v regionu Olomouc.
Cílem projektu je založení centra pro inovační vzdělání se třemi hlavními funkcemi: 1.
reaguje bezprostředně na potřeby školského systému, 2. obohacuje univerzitu praxí a 3.
nabízí dosavadním studijním programům dodatkové studium. CIV nabízelo asi 90
workshopů, které vedlo asi 70 referentů (odborníci z celého území ČR). Absolventi jsou tak
lépe připraveni na potřeby škol: obdrželi dovednosti ve skupinové práci, komunikaci,
fundraisingu, koncepčním myšlení, práci na počítači atd.
Workshopy: zde vedu pouze tematickou oblast Individuální přístup pomoci jiným a
integrace menšin. (výchova a vzdělávání romského dítěte z pohledu českého učitele,
multikulturalita na vlastní kůži, výuka vietnamských dětí v ČR, jak komunikovat s cizinci a
jejich dětmi: jednání s cizinci a jejich jednání s hostitelskou zemí.)
Dvouletý projekt „Akční pole sociální práce – výchozí bod a cíl studijního předmětu“ se
soustředí na vývoj magisterského programu pedagogika a studijního předmětu
pedagogika-sociální práce. Projekt je určen studentům tohoto předmětu, ale také jiným
studentům, kteří mají zájem. Cílem je seznámit se s novými poznatky z teorie a praxe
sociální práce. Studenti mají možnost navázat kontakty s praxí v sociální oblasti, seznámit
se s odborníky v této branži a prohloubit dosavadní znalosti a získat nové.
V rámci tohoto projektu byla uspořádána jarní škola sociálních prací, v jejímž rámci se
konala konference „Akční pole sociální práce – sociálně pedagogické otázky současnosti“.
Jedna její sekce se věnovala práci s migranty (např. multikulturní výchova jako příspěvek
pro zlepšení sociálního vyloučení imigrantů, příčiny přistěhování migrantů na Slovensko a
jejich reflexe ze strany většiny, příspěvek ICT pro vzdělávání žáků různých mateřských
jazyků).
V posledních letech se zvýšil počet závěrečných a diplomových prací s tímto tématem.
Jedná se především o práce, které se specializují mimo jiné na realizaci multikulturní
výchovy, na práci s vietnamskými dětmi a na chování české většiny k cizincům.
strana
DVOJJAZYČNOST V MATEŘSKÝCH ŠKOLÁCH ORGANIZACE WITAJ V HORNÍ A
DOLNÍ LUŽICI
DR. JANA SCHULZOVÁ, UNIVERZITA V LIPSKU
Sorabistická jazykověda se doposud ještě pořádně nezabývala výzkumem dětského jazyka.
Praktická realizace modelového projektu Witaj, jejímž cílem je osvojení lužické srbštiny
jako druhého jazyka pomocí metody imerze podle bretonského vzoru, se stalo důležitým
tématem výzkumu časného bilingvního pasivního a aktivního osvojení jazyka za
specifických podmínek menšinové situace v praxi. Zároveň jsou otázky osvojení, produkce
a porozumění lužické srbštiny podmínkou německo-lužickosrbské dvojjazyčnosti a hrají
zde velkou roli.
Jedna z prvních provedených empirických vybraných systematik intervalového výzkumu
v letech 2005 až 2007 se orientuje na běžné znázornění osvojení jazyka, tvoří základ
hledisek spočívajících v jazyce (vývoj jazykových struktur v oblasti fonetiky/fonologie,
sémantiky/lexika a syntaxe/morfologie), a tak představuje průběh jazykového vývoje dítěte
(viz E. Oksaar, H. Wode, K. Meng). Výzkum osvojení jazyka a dětského jazyka zahrnuje
oblast jazykovědy a nauky o znacích, kromě čistě lingvistických problémů také psycho-,
socio- a paralingvistické otázky. Tyto otázky by měly být prozkoumány na základě
konkrétních procesů osvojování jazyka, proto tvoří hlavní část výzkumu bádání v 5
vybraných skupinách a dětských institucích Witaj v Horní a Dolní Lužici.
Cíl tohoto rozsáhlého empirického intervalového zkoumání spočívá v analýze průběhu
osvojování jazyka a dětské bilingvní jazykové praxi a odvozuje tak možnosti k jejich
optimalizaci a zpracovává metodické návrhy pro vychovatelky.
V přednášce byly představeny jak koncepce výzkumu, tak i první výsledky. V souvislosti
s popisem jazykové úrovně dětí při vstupu do školy se přemýšlelo o tom, zda je imerze ta
nejefektivnější metoda pro bilingvní německo-srbské osvojení jazyka.
strana
JAZYKOVÉ VZDĚLÁNÍ V RANÉM DĚTSTVÍ V POLSKU SE ZVLÁŠTNÍM OHLEDEM NA
NĚMECKO- POLSKÉ POHRANIČÍ
DR. ANETA SOROKA-FEDORCZUKOVÁ A EWA KOWALSKA
UNIVERZITA ZIELONA GÓRA
Cílem referátu je ukázat aktuální tendence v jazykovém vzdělávání na předškolním a
1.stupni ZŠ v Polsku. V první části vysvětlíme existující právní ustanovení, potom
představíme statistická data s ohledem na obligatorní a fakultativní vyučování cizího jazyka
na 1.stupni ZŠ, přičemž se zvláště zaměříme na dvě vévodství – Dolní Slezsko a Lebus,
které leží na hranici. Prezentace realizace cizojazyčného učení v mateřských školách a na
1.stupni ZŠ na příkladu pohraničních měst tvoří jádro druhé části našeho referátu.
Právní ustanovení jazykového vzdělávání v Polsku
Učení cizího jazyka v polských mateřských školách nebylo doposud uzákoněno. Platící
opatření ministerstva školství z 26. února 2002 vztahující se k programu předškolní
výchovy nepředepisují žádné zavedení cizího jazyka na tomto vzdělávacím stupni. Nejsou
také udány žádné odkazy, jakým způsobem by se mělo uskutečňovat takové vzdělávání
v institucích, které nabízejí cizí jazyk za poplatek. Přesto nabízí mnoho mateřských škol
cizí jazyky, neboť rodiče o ně projevují zájem. Nabídka, se zřetelem na chybějící zákonná
opatření, je s ohledem na počet žáků, kvalifikaci docentů, velikost skupiny, volby tématu a
výše platby velmi rozdílně realizována.
Nařízení ministra školství z 12. února 2002, které stanoví rámec učebních plánů na
veřejných školách, tvoří zákonný základ učení cizího jazyka na 1.stupni ZŠ. V Polsku
začíná povinná výuka cizího jazyka na veřejných školách pro děti ve věku 10 let, to
znamená od 4.třídy. Tím patří Polsko k zemím Evropské unie, kde výuka cizího jazyka
začíná nejpozději. Zmíněné nařízení neurčuje z tohoto důvodu učení cizímu jazyku
v prvních ročnících ZŠ (1. – 3. třída). Přesto se výuka, v rámci tzv. hodin, které má ředitel
k dispozici, na mnoha školách nabízí. V prvních třech letech je to 12 hodin za týden, které
vedení školy může vytyčit pro různé výukové aktivity, mj. pro výuku jazyka. S ohledem na
4. – 6. třídu je v předpisech přesně stanoven jak počet hodin, tak i velikost skupiny.
V těchto třech letech je to 8 hodin za týden na skupinu s maximálně 24 žáky.
Potřebné kvalifikace učitelů cizího jazyka jsou také určeny v předpisech. Učitelé 1. stupně
by měli mít alespoň titul bakaláře v německé filologii. Ve výjimečných případech jsou
připuštěni i učitelé jiných předmětů, kteří mají certifikát v odpovídajícím cizím jazyce.
Mnohdy to nejsou ani učitelé, ale osoby s pedagogickým vzděláním a odpovídajícími
certifikáty o znalostech cizího jazyka.
I přes existující předpisy neprobíhá stále vyučování cizího jazyka z různých důvodů podle
pravidel. Zpráva Nejvyššího kontrolního úřadu (NajwyŜsa Izba Kontroli) o provedení úkolů
na veřejných školách z roku 2005 nazývá relevantními problémy školství 1. stupně
následující:
•
předpisy pro velikost skupiny nejsou akceptovány
strana
•
•
ve školách se používají nepovolené, resp. pro daný typ školy nevhodné učebnice a
učební plány
výuku cizího jazyka vedou učitelé, kteří nemají odpovídající jazykovou a
pedagogickou kvalifikaci
K hlavním příčinám zjištěných nejasností patří na jedné straně nedostatek odpovídajícího
vyškoleného personálu, na druhé straně špatná ekonomická situace školství. Ministerstvo
školství o těchto problémech, které zvláště intenzivně postihují učitelství 1.stupně, ví. Proto byl
vyvinut projekt, který obsahuje zavedení povinného moderního cizího jazyka do 1. – 3. třídy.
Plánuje se, že nový předmět vstoupí v platnost od roku 2008. Byla také podniknuta opatření,
která by měla sloužit přípravě kvalifikovaných učitelů. Příklad toho je spolupráce na projektu
Young Learners s British Council a Goethe Institutem.
Osvojení cizího jazyka na 1.stupni ZŠ podle statistických dat
Aktuální situaci vyučování cizího jazyka na 1.stupni ZŠ a dynamiku změn v letech 2001 – 2006
v Polsku znázorňuje tabulka 1.
Polsko
2001
celkem
2370338
2006
1370853
angličtina
1520561
(64.15%)
1024462
(74.74%)
němčina
631522
(26.64%)
296910
(21.66%)
francouzština
34804
(1,47%)
8811
(0,64%)
ruština
174421
(7,36%)
39392
(2,87%)
jiné
9030
(0,38%)
1278
(0,09%)
Tabulka 1: 1.stupeň ZŠ s povinnou výukou cizího jazyka (počet žáků)
Pramen: Hlavní úřad pro statistiku, Regionální databanka (GUS, Bank Danych Regionalnych)
V tabulce jsou zmíněny čtyři nejvíce rozšířené cizí jazyky v Polsku. Znatelný pokles
absolutních čísel je způsoben celkovým poklesem žáků. Příčina toho je na jedné straně zkrácení
– v rámci vzdělávací reformy – učebního času na základních školách z 8 na 6 let, na druhé
straně demografická změna (nízká porodnost). Jak v roce 2001, tak v roce 2006 dominovala
angličtina jako povinný cizí jazyk na tomto vzdělávacím stupni. Na druhém místě se vyučovala
před ruštinou a francouzštinou němčina. Zde stojí za zmínku, že ještě před 10 lety stála na
vrcholu této jazykové skupiny ruština a potom angličtina, němčina a francouzština. Analýza dat
s ohledem na pětileté období nám ukazuje, že procentuální podíl žáků, kteří se rozhodli pro
angličtinu jako povinný cizí jazyk, stále roste. Přitom není těžké poznat, že toto zvýšení se
negativně odráží na jiných jazycích – hlavně na ruštině a němčině.
Následující tabulka představuje analogická data ve vztahu ke dvěma pohraničním vévodstvím:
Dolní Slezsko a Lebus. Také zde je znatelná stoupající dominance angličtiny, ačkoliv je
vzestup počtu žáků, kteří se pro tento jazyk rozhodli, ve srovnání s celkovými póly méně
dynamický. Na druhé straně vypovídá struktura popularity jiných jazyků. Ve vévodství Lebus
zůstala němčina jako dominantní jazyk v posledních 5 letech, přičemž je to jediné vévodství
v Polsku, kde procentuální podíl učících se německy systematicky roste a v současné době činí
asi 60%. V Dolním Slezsku zaujímá němčina v žebříčku popularity druhé místo, i přesto je
procentuální podíl učících se německy dvakrát tak vyšší než v celém Polsku.
Dolní
Slezsko
rok
2001
celkem
173584
2006
95705
angličtina
88115
(50.77%)
54253
němčina
81205
(46.78%)
40783
francouzština
2261
(1,30%)
497
ruština
1653
(0,95%)
97
jiné
350
(0,20%)
75
strana
Lebus
2001
67330
2006
36875
(56.69%)
24018
(35.67%)
14315
(38.82%)
(42.61%)
39492
(58.66%)
22005
(59.67%)
(0,52%)
1458
(2,16%)
312
(0,85%)
(0,10%)
1951
(2,90%)
243
(0,66%)
(0,08%)
411
(0,61%)
0
Tabulka 2: Povinná výuka cizího jazyka na 1.stupni ZŠ ve vévodství Dolní Slezsko a Lebus (počet žáků)
Pramen: Hlavní úřad pro statistiku, Regionální databanka (GUS, Bank Danych Regionalnych)
Rozdílný
charakter
zkoumaných
dat
obou
vévodství dokazuje, že místo
bydliště žáků hraje při výběru
cizího jazyka důležitou roli.
Zobrazení
dole
ukazuje
povinné
výuky
rozdělení
němčiny na 1.stupni ZŠ
v Polsku. Je patrné, že je
němčina tam populárnější, kde
vzniká
největší
pravděpodobnost jejího užití
v osobním nebo profesním
životě.
Obrázek 1: povinná výuka němčiny v Polsku v jednotlivých
vévodstvích 2006
Z tohoto důvodu převažuje výuka němčiny na školách západního pohraničního regionu a
zároveň ukazuje nízkou popularitu ve východních vévodstvích. Tu samou tendenci vidíme u
ruštiny, jenom v opačném směru, která se těší velké oblibě na východě Polska.
V podstatě bychom mohli na základě tohoto krátkého statistického přehledu shrnout výskyt
následujících jevů s ohledem na jazykové vzdělávání v oblasti 1.stupně ZŠ:
•
•
•
relativní procentuální nárůst žáků, kteří se učí povinně cizímu jazyku
relativní procentuální nárůst žáků, kteří se učí angličtině na účet populárnímu
úbytku jiných jazyků – s výjimkou vévodství Lebus
regionální charakter vyučovací struktury aktuálních cizích jazyků v Polsku
Fakultativní osvojení cizího jazyka v mateřských školách a 1.- 3.třídě
Ačkoliv začíná povinná výuka cizího jazyka ve 4. třídě, zavádí mnoho škol cizí jazyk už dříve –
od 1.třídy. Osvojení cizího jazyka v rámci doplňkových nabídek se nabízí v mnoha polských
mateřských školách. Doteď chybí jak aktuální statický zápis, tak vědecké výzkumy, které
zkoumají cizojazyčné vzdělávání na tomto stupni. Z tohoto důvodu jsem provedla empirické
průzkumy ve vybraných mateřských školách a 1.stupni ZŠ ve dvou pohraničních městech.
Následující tabulka obsahuje počet dětí, které se ve školním roce 2006 učily cizí jazyky na
1.stupni ZŠ v Gubenu a Zhořelci.
místo
němčina- počet dětí
angličtina- počet dětí
strana
Guben
Zhořelec
70
125
31
77
Tabulka 3: Fakultativní osvojení cizího jazyka v mateřských školách v pohraničních městech
Pramen: vlastní zpracování
Zohlednila jsem zde dva cizí jazyky, tzn. němčinu a angličtinu, neboť jiné jazyky se v těchto
institucích nevyučují. Jak v Gubenu, tak ve Zhořelci se učí žáci hlavně německy, angličtina
stojí na druhém místě. Příčiny pro výběr cizího jazyka jsou různé, např. bydliště v pohraniční
oblasti, obliba aktuálního jazyka v Polsku, resp. cizí jazyk, který se vyučuje na vyšším stupni.
Ředitelé institucí říkají, že je pro rodiče důležité jazykové vzdělání jejich dětí. Existují také
rodiče, kteří své dítě přihlásí na dva jazyky. Fakultativní výuka cizího jazyka se nabízí
v mateřských školách dětem od 3 do 6 let a nejvíce ji užívají děti od 5 do 6 let. Výuka se
realizuje dvakrát týdně 30 minut v malých skupinkách (12-15 osob). Děti se učí formou hry
základní pojmy daného cizího jazyka, tzn. zdvořilostní formy, počítání, dny v týdnu, ovoce,
písničky, básničky a dětské rýmy. Docenti nejsou zaměstnanci mateřské školy, nýbrž soukromé
jazykové školy. Výdaje na vyučování hradí rodiče. Díky účasti na projektu podporovaným EU
se mohlo 27 pětiletých dětí v mateřské škole v polském Zhořelci v roce 2006 učit německy
zdarma.
Tabulka 4 ukazuje čísla fakultativního vyučování dvou cizích jazyků, tzn. angličtiny a němčiny,
v 1. – 3. třídě v městské části Zhořelec a Guben 2006.
místo
Guben
Zhořelec
němčina – počet dětí
322
346
angličtina – počet dětí
0
414
Tabulka 4: Fakultativní výuka cizího jazyka v 1. – 3. třídě v pohraničních oblastech
Pramen: vlastní zpracování
Školy v Gubenu nabízejí pouze němčinu. Rozhovory provedené s řediteli institucí poukazují na
to, že tuto situaci způsobil nedostatek kvalifikovaných učitelů, kteří by byli ochotni učit cizí
jazyk na nižším stupni. Vyučování probíhá ve formě hodinové konverzace jednou týdně. Na
jedné ze škol v Gubenu se žáci učí německy jen v první třídě. Ve Zhořelci vypadá situace
fakultativního vyučování cizího jazyka v 1. – 3. třídě jinak. Zde se děti učí buď němčině, nebo
angličtině. Větší oblibě se těší angličtina. Děti mají dvakrát týdně 1 hodinu. Vyučují zde
kvalifikovaní učitelé němčiny nebo angličtiny.
Celkově je možné říci, že stav fakultativního osvojování cizího jazyka v mateřských školách a
školách ve Zhořelci a Gubenu odráží rozšiřující se tendence po celém Polsku.
strana
1. WORKSHOP
DĚTI A VYCHOVATELÉ Z RŮZNÝCH ZEMÍ SE SETKAJÍ A POZNÁVAJÍ CIZÍ JAZYKY A
KULTURY
ALMA TALLÉ, NĚMECKO- FRANCOUZSKÁ ŠKOLA PUMUCKL,
NANCY
Tento workshop se zamýšlel nad následujícími tématy:
Práce vychovatele v cizí zemi:
•
•
•
Dobrodružství a výzva. Zakotvit v cizím prostředí a zprostředkovat svou vlastní
kulturu a jazyk
Jak vidí cizí vychovatel jinou zemi a jak ho vidí tamní tým?
Co musíme vědět o daném „jiném systému“, abychom se vyhnuli problémům?
Počáteční práce:
•
•
•
•
jak zprostředkujeme dětem kontakt s jinými?
co můžeme společně podniknout, aniž bychom měli společný jazyk?
jak můžeme tento kontakt v průběhu času vybudovat, prohloubit?
jak přivedeme děti a dospělé k mluvení v cizím jazyce?
Ve workshopu jsme probírali různé praktické hry, písně, tance a ruční práce. Zároveň jsme měli
příležitost vyměnit si naše zkušenosti.
1. Motivace k setkání:
Chtěl bych vědět, kdo jsi!
Zajímám se o tebe!
Chtěl bych být s tebou ve výměně!
Chtěl bych s tebou něco společně podniknout!
2. Cíle setkání:
Poznávat lidi
Poznávat místa
Poznávat jazyky
Rozšířit si svůj obzor
3. Společné aktivity:
Děti pro a s dětmi
Dospělí pro a s dětmi
Dospělí pro a s dospělými
4. Příprava setkání:
(a) Proč chceme organizovat setkání?
(b) Čeho chceme dosáhnout?
strana
(c)
(d)
(e)
(f)
(g)
Kde?
Jak často?
Jak dlouho se budeme setkávat?
Kdo se setkání zúčastní?
Kolik dětí, kolik dospělých?
(h) Přijdou také rodiče?
Otázky, které pomohou při přípravě
Domácí:
Co je zvláštností naší země?
Co naši partneři nemají?
Co je skvělé v naší mateřské škole?
Co musíme našim hostům bezpodmínečně ukázat?
Co jim uvaříme?
Jaké hry s nimi budeme hrát?
Jaké písničky s nimi budeme zpívat?
Co se nám naposledy obzvláště líbilo?
Co bychom jim mohli dát na památku?
Na koho si ještě vzpomínáme?
Návštěva:
Co můžeme přinést?
Co jsme tam naposledy hráli, zpívali?
Jaké hry bychom jim mohli ukázat?
Jiné otázky?
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Idey dětí
Idey dospělých
Nápady k realizaci:
Vždy tvořit malé skupiny smíchané ze všech přítomných národností!
Dát dostatek času při volném hraní, ale v co možná nejmenších skupinách.
Přitom nikdy nenechat děti samotné bez dozoru.
Dát dostatek času při poznávání okolí.
Ne moc plný program! Méně je někdy více!
Co nejvíce fotografovat, abychom vše mohli později zdokumentovat a představit
rodičům.
7. V žádném případě děti nepřetěžovat.
8. Na začátku vybírat hry k seznámení.
9. Rituály na začátku a na konci.
10. Opět se shledat a vidět.
11. Hry, při kterých poznáváme okolí:
• hledání pokladu: (ve školce a venku / v městské části / v lese)
• společně vařit a péct: (v malých skupinkách, ale všichni společně jíst
nebo malovat recepty a popsat ve všech jazycích (děti diktují,
vychovatel píše))
• zpívat, tancovat, hry se zpěvem v kruhu, stínové divadlo, loutkové
divadlo
6. Zajistit stopy:
1. zviditelnit prožité
2. vzít s sebou vzpomínky domů
3. fotografovat
4. dokumentovat, děti aktivně pomáhají
5. nápady:
• leporelo
strana
•
•
•
•
společně psát s dětmi dopis rodičům, děti diktují svoje zážitky
plénum: děti diktují dospělým, jeden nápad na jeden papír, ty potom
provléknou na nit
dokumentární film v dokumentární televizi
barometr nálady k vyhodnocení
7. Kde a jak můžeme zviditelnit nabídku naší instituce o učení se jinému jazyku?
• pozdrav u vchodu
• jídelní plán pro děti mateřských škol
• prezentační listina v němčině a polštině/češtině
• vedení skupinových deníčků v jiném jazyce
• okomentovat namalované obrázky cizím jazykem na chodbě
• štítky na místnostech v němčině a polštině/češtině
• projektové dokumentace na chodbě vždy v němčině a polštině/češtině,
• pokud máme k dispozici spolupracovníky z této země
• české/polské obrázkové knihy v knihovničce
• zmínka o výměnných programech v konceptu, v informačních
• brožurách, na internetu
• učební dokumentace „Moje kniha ze školky“
8. Nápady, co se dá dělat v každodenní práci
• cd a sbírka písní v jiném jazyce
• dosud naučené, k dispozici stojící hry a písně integrovat do všedního dne,
zvláště v době bez zahraničního spolupracovníka
• nabídky pro rodiče → nabídnout rodičovské schůzky
• otázky dětem, co už umějí říct polsky/česky/německy
• předložit aktuální sbírky s písněmi a hrami
• zorganizovat českou/polskou snídani nebo tzv. švédský stůl
• vést deníček, ve kterém stojí, co je k snídani
• nahrát české, polské písničky/ hry na kazetu a zpřístupnit je dětem
• skládat písně, hry a rýmy, které může hrát i německá vychovatelka bez pomoci
české/polské vychovatelky
• založit polský/český slovníček pro skupiny
• vytvořit vlastní polský/český obrázkový slovník s předměty z každodenního
života
• založit zpěvník
• plechovka s vytouženými písničkami a hrami: název písně a hry se napíše na kus
papíru a vloží do plechovky. Děti si vytáhnou jeden papírek s hrou a tu potom
hrají.
9. Jaké situace se zvláště hodí pro osvojení cizího jazyka:
• fráze, formy hovorového jazyka, pravidla zdvořilosti
• všechny situace ze všedního dne (čím menší skupina, tím lepší)
• rituály: pozdrav, rozloučení, opakování pozdravné písně – písně na rozloučenou
• ranní kruh v jiném jazyce
• existuje možnost vytvořit nabídky, které přesahují rámec skupiny? Např. koutek
se snídaní, o který se pravidelně stará polský/český vychovatel? Nebo pravidelné
nabídky odpoledne, když je méně dětí?
strana
10. Užité tance a písně:
• Špacírka, tanec z Čech
cd „Internationale Tänze für Senioren S7, Kallmeyersch Verlag
• Věnec (Kranzwinden), tanec z Česka
z cd „Tanze miteinand 1“, VAW Verlag 1997
• Polka Louwicka, tanec z Polska
K7 Dabrowiacy Akademicki Zespol Tanca Politechniki Slaskiej „Dabrowiacy“
• Ukulala, z „Tanzhaus“, Regula Leopold Fidula Verlag
Píseň na rozloučenou:
Halli, Hallo, wir sind wieder da
Wir sind wieder da
Wir sind wieder da!
Halli, Hallo, wir sind wieder da
Wir sind alle wieder da!
Wir tanzen wie der Wirbelwind, der Wirbelwind, der Wirbelwind!
Wir tanzen wie der Wirbelwind, ja wie der Wirbelwind.
Halli, Hallo, wir sind wieder da. Wir sind alle wieder da!
(Ahoj, už jsme zase tady … tancujeme jako větrná smršť …)
Některé z nápadů pocházejí z knihy: Kreative Dokumentation – Dokumentationsmodelle für
Kindertageseinrichtungen“, Dorothee Jacobs, Cornelsen Scriptor Verlag
strana
2. WORKSHOP
DIDAKTIKA DVOJJAZYČNÉ VÝCHOVY VE ŠKOLE – POŽADAVKY NA VZDĚLÁNÍ A
ŠKOLENÍ
DR. JANA SCHULZOVÁ, UNIVERZITA V LIPSKU
A DR. HANA ANDRÁŠOVÁ, UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH
K workshopu:
Zda se vize dvojjazyčného (evropského) učitele v budoucnu stane realitou, závisí hlavně na
vzdělávání učitelů na univerzitách.
Z tohoto důvodu jsme se soustředili ve workshopu na otázky o metodických a didaktických
změnách ve vzdělávání učitelů. Byly představeny změny na příkladě vzdělávání učitelů na
katedře sorabistiky na univerzitě v Lipsku a diskutovalo se o problémech při prosazení v rámci
„Lipského modelu vzdělávání učitelů“.
Ve workshopu prezentovaly studentky germanistiky z Univerzity v Českých Budějovicích
několik videozáznamů z pedagogické praxe a jako předmět k diskuzi použily klíčové
kompetence učitelů němčiny. První pedagogické pokusy měly ukázat, jak komplexní,
komplikovaná a zajímavá zároveň je pro mladé učitele výuka cizího jazyka. Nejdůležitější body
vzdělávání učitelů byly z tohoto důvodu projednány na základě konkrétních příkladů.
Zvláštnost:
Sestava workshopu 2 byla čtyřjazyčná. Úvod do workshopu proběhl v češtině, polštině,
němčině a lužické srbštině a po odpovídajícím překladu vznikla potřeba rozdělit workshop do
čtyř pracovních skupin (podle jazykových skupin, ve kterých se pracovalo).
Stanovení cíle:
Pomocí videosekvencí odpovídajících příkladů z vyučování měli účastníci poznat pozitiva a
negativa dosavadního vzdělávání učitelů a nutně vypracovat kreativní výměnou názorů nové
nápady pro dnešní a budoucí vzdělávání učitelů jazyka a cizího jazyka.
Výsledky:
Shrnutí několika vybraných požadavků na schopnosti učitelů cizího jazyka a tím na další
vzdělávání učitelů:
•
•
•
•
dostatečné osvojení jazykové kompetence pomocí obsáhlých jazykových praktik
postupné zavedení různých metod ve formě kombinace metod a změně metod
v rámci jedné učební jednotky
příprava na diferencovaný stav jazyka a na reakce žáků ve vyučování
dbát na vztah mezi cílovým a mateřským jazykem
Přání vyslovená pro zlepšení vzdělávání učitelů
1) Rozšíření dostupného materiálu ve formě poslechu (cd, dvd) pro výslovnost, atraktivní
texty s jednoduchou slovní zásobou, textový materiál jako rýmy, básně, příběhy a
písničky, školení s jazykovou praxí
2) Zapojení logopeda ve formě jazykové pomoci a podpory
strana
3) Změna ve vyučování jazyka, tzn. hodně mluvit, hodně vizualizovat pomocí obrazového
materiálu, zapojit rodilé mluvčí, pracovat s mimikou, gesty a pohybem a užít rytmizaci
jazyka
strana
3. WORKSHOP
UČENÍ HROU – METODY INTERKULTURNÍ VÝCHOVY A JAZYKA SOUSEDNÍHO STÁTU
V DRUŽINĚ, CELODENNÍ ŠKOLE A MIMOŠKOLNÍCH AKTIVITÁCH
JOANNA BOJANOWSKA, NĚMECKO-POLSKÉ MLÁDEŽNICKÉ DÍLO, POSTUPIM
Workshop sloužil k poznání metod jazykové animace. Úkolem jazykové animace je podpora a
zlepšení komunikace uvnitř skupiny a její senzibilizace pro jiný jazyk. Jazyková animace
umožňuje zapojení cizího jazyka, aniž by musel být zaveden konvenční jazykový kurz. Metody
se zakládají na komunikačních hrách, které usnadňují členům poznat jiný jazyk a sám se otevřít
pro jeho poznání. Metoda pomáhá překonat bariéry a probouzí zájem o jazyk. Jazyková
animace otevírá dveře a připravuje cestu za poznáním a porozuměním skupinám různého
jazykového původu. Během workshopu byly představeny hry jazykové animace a diskutovalo
se o metodách.
1. Hry jazykové animace
„Sbírání písmenek“
pravidla hry:
• typická hra k seznámení
• věta: „Ahoj, já jsem ... A ty?“ ve čtyřech jazycích (němčina, polština, čeština, lužická
srbština)
• hráči se rozdělí v místnosti, zdraví se v cizím jazyce a hledají písmenko, které mají oba
partneři stejné ve svém křestním jméně, zapisují si ho na papír, resp. na papír partnera.
Až budou všechna písmenka křestního jména kompletní, může si hráč opět sednout
cíl:
•
•
•
•
být aktivní (stálé opakování jednoho obratu)
vzájemně se poznat, odbourat prvotní strach
výslovnost
skupinový aspekt → tvoří se skupinky
cílová skupina:
• děti, které už umějí napsat své jméno
varianty:
• bez písmena → malovat obrázky a ptát se, co je na obrázku
• déle cvičit hlásky
„Kasino“
pravidla hry:
• hra s kostkou → hráči se rozdělí do čtyř malých skupin
• s bonbóny → kdo hodí „6“, může si vzít bonbón, pokud o něj
strana
•
•
•
poprosil v cizím jazyce, „Dej mi, prosím, barvu …“ (opět ve všech čtyřech jazycích)
na konci se všechny bonbóny v jednotlivých skupinách spočítají. Skupina s nejvyšším
počtem bonbónů vyhrála
hráči mohou získané bonbóny sníst
varianty:
• nahlas říkat čísla na kostce → cvičíme tím počítání
• u větších dětí místo bonbónů propisky
• kombinace otázky s odpovědí + výběr barvy → kreativita
• hru hrát v jiné místnosti – vzbudit tak fantazii („Jdeme do kasina!“)
„Symboly“
Pravidla hry:
• slova „napravo, nalevo, dále, stop, pomaleji, zde“ ve všech čtyřech jazycích
• partnerská práce („Najdi si partnera, jehož dlaň je tak velká jako tvoje.“)
• každá skupina maluje symbol na papír (např. květinu, slunce)
• jednomu hráči zavážeme oči
• papír odložíme někam v místnosti
• druhý hráč („anděl strážný“) musí druhé dovést pomocí výše udaných slov k papíru (pro
něj v cizím jazyce)
cíl:
•
•
•
vybudovat důvěru v druhé
osvojení slovní zásoby (směry), výslovnost
učení v souvislosti
varianty:
• venku (pádlování, jízda na kole)
• dětem dát k dispozici více andělů strážných (bezpečnost!)
• ptát se skupiny na slovíčka, která jsou zapotřebí
• symboly z modelíny (mohou si je samy osahat)
• namalovat na zem mapu (vlastivěda)
„Zpívající supermarket“
Pravidla hry:
• pozměněná píseň „Bratře Kubo“
• čtyři sloky – každá sloka podle možností v jiném jazyce
• hráči se rozdělí do čtyř skupin – každá skupina nacvičuje jinou sloku
• na konci můžeme zpívat v kánonu
varianty:
• napsat vlastní text písně, pokud je čas
• pozměnit melodii (např. u starších dětí)
příklady textu:
1. Proszę pana 2x
3.
Czy są bułki? 2x
strana
Gdzie jest chleb? 2x
Chleb jest całkiem z przodu 2x
Dziękuje 2x
2. Oh, Verzeihung … 2x
Bitte sehr 2x
Können Sie mir helfen? 2x
Kein Problem 2x
Przykro mi! 2x
Bułki są skończyły. 2x
Nie szkodzi! 2x
4.
Und wo ist das 2x
Klopapier 2x
Weiβ ich leider auch nicht 2x
So ein Mist 2x
2. Úkoly jazykové animace
•
•
•
•
•
•
vzbudit zájem o jiný jazyk
motivovat k učení jiného jazyka
hravá forma zprostředkování jazyka
nehledět při komunikaci na perfektnost
zapojit všechny smysly
zapojit vlastivědu (závislé na cílové skupině)
3. Výměna zkušeností
Pojem jazykové animace vytvořila Německo- francouzská organizace mládeže (DeutschFranzösisches Jugendwerk) www.dfjw.org. Jazykový animátor nepotřebuje žádné konkrétní
vzdělání. Úspěšnou kontrolou jazykové animace je, pokud účastníci na konci získané znalosti
aplikují, tzn. mluví jiným jazykem. Účastníci kurzu poukázali na to, že existuje málo materiálu
k vyučování češtiny a polštiny pro mateřské školy a 1.stupeň ZŠ, často si musí materiál
připravit sami.
Následující odkazy mohou pomoci najít materiál a využít nabídky dalšího vzdělávání:
•
•
•
•
•
další vzdělávání „Lass es uns zusammen tun“( Pojďme to udělat společně) Turmvilly
v Bad Muskau a dílny Pontes „Sousedé a jazyk“ www.turmwilla.de
řada dalšího vzdělávání pod „Spielend lernen – Grenzen überwinden“ (Učení hrou –
překonání hranic) www.pontes-pontes.de
Česko-německo-slovenský vzdělávací spolek „schola ludus“ se stará např. o otázky
„Wie lernt man Nachbarnsprachen und wie vermittelt man sie?“ (Jak se učit jazyku
sousedů a jak ho zprostředkovat?) www.scholaludus.org
Tip na knihu: „60 Sprachanimationen“ (60 animací) od Joanny Bojanovské
Další webové strany: Deutsch-Polnisches Jugendwerk www.dpjw.de, TANDEM
Regensburg (Deutsch-tschechischer Jugendaustausch) www.tandem-org.de
strana
REFERENTI/ORGANIZÁTOŘI
instituce
Německofrancouzská mateřská
škola Pumuckl
Německo-polský
spolek mládeže,
trenérka
Německo-české
fórum žen
Překladatelský servis
Sven Dietrich
Domowina
jméno
Alma Tallé
adresa
136, fbg. St.Antoine
F – 54330 Thélod
telefon
0033383527004
Joanna Bojanowska
Hermann-Str. 33,
12049 Berlín
00493070087542
Ingrid Lottenburger
0049303812726
Domowina
Jan Nuck
Evropské školy
Zhořelec/Žitava
Fachhochschule
Nordwest,
Pädagogische
Hochschule Curych
Landrat des
Landkreises LöbauŽitava
Maršálský úřad
vévodství Dolního
Slezska
Ministerstvo školství,
mládeže a
tělovýchovy ČR
Dolnoslezskýhornolužický okres Landratsamt
Agentura Pontes
Dr. Birgit Dippe
Im Heidewinkel 26a,
13629 Berlín
Krásný les 187
46401 Frýdlant
Postplatz 2, 02625
Budyšín
Postplatz 2, 02625
Budyšín
Straβburg-Passage,
02826 Zhořelec
Josefstr. 54, 8005
Curych
Dílna Pontes
„Sousedé a jazyk“
Saské noviny
Saské státní
ministerstvo kultury
Saské státní
ministerstvo
sociálních věcí
Srbský institut
Dr.Elisabeth Elle
Christine Le Pape
Racine
Günter Vallentin
Paulina BorońKacperek
Dr. Jiřina Tichá
00420603854795
00493591550211
00493591550211
0049358176460
0041326611461
Landratsamt,
00493583720
Hochwaldstr. 29,
02763 Žitava
ul. Mayowiecka 17,
0048717769009
pok. 412, 50-411
Wrocław
Karmelitská 7, 11812 00420257193111
Praha 1
Anja Uhlemann
Robert-Koch-Str. 1
02906 Niesky
004903588285390
Dr. Regina Gellrich
St. Marienthal 10,
02899 Ostritz
Straβburg-Passage,
02826 Zhořelec
An der Frauenkirche
12, 02826 Zhořelec
Carolaplatz 1, 01097
Drážďany
Albertstr. 10, 01097
Drážďany
00493582377252
Stefanie Fischer
Frank Treue
Dr. Ulrich Reusch
Arnfried Schlosser
Dr. Jana Schulz
Bahnhof-Str. 6,
02625 Budyšín
00493581764620
0049358147105263
00493515640
00493515640
00493591497224
strana
Univerzita České
Budějovice
Dr. Hana Andrasová
Univerzita Olomouc
Dr. Jitka Plischke
Univerzita Siegen
Prof. Dr. Gesa
Siebert-Ott
Dr. Aneta SorokaFedorczuk a Ewa
Kowalska
Józe Sontowski
Univerzita Zielona
Góra
Urząd Miasma
Zawidow
Witaj jazykové
centrum
Rafael Schäfer
Jeronýmova 10,
37115 České
Budějovice, CZ
Žižkovo nám. 5,
77140 Olomouc
Adolf-ReichweinStr.2, 57076 Siegen
Al. Wojska
Polskiego 69, 65001
Zielona Góra
Pl.Zwycięstwa 21/22,
59970 Zawidów
Postplatz 3, 02625
Budyšín
00420607510617
00420585635173
00492717403329
0048683283256
0048757788282
00493591550401
PŘÍTOMNÉ INSTITUCE PRO DĚTI
instituce
AWO Kinderhaus Sonneneck
Christlich Soziales
Bildungswerk
Deutsch-Polnisches
Kinderhaus „St.Franziskus“
Ostritz
DRK Kinderhaus Max und
Moritz
Družina Srbské základní
školy
Kinderhaus Lauschezwerge
Kita Puppenstübl
Kita Schlumpfenhaus
Deschka
Kita Birkenhof
Kita Butzemannhaus
Kita Knirpsenland
Kita Knirpshausen
Lückendorfer Kinderhaus
Miejskie Przedszkole
Publiczne
MŠ Klíček Nový Bor
MŠ Pampeliška
NPAiJ Przed-Szkółka
Prezdszkole Publiczne nr 1
adresa
telefon
Zum Sportplatz 9, 02627 Hochkirch 00493593981320
Kurze Str. 8, 01920 Nebelschütz
00493579697118
Antonstr. 1, 02899 Ostritz
00493582386328
Puschwitzer Str. 5, 02699
Neschwitz
Schützenplatz 6, 02625 Budyšín
0049359335372
Herrenwalder Str. 1, 02799
Waltersdorf
Globenstein 6, 08359 Breitenbrunn,
část Rittersgrün
Auenstr. 19a, 02829 Neiβeaue
An der Pfaffenbach 2, 02763 Žitava
– Hartau
Zieglerstr. 15a, 02763 Žitava
Hauptstr. 124, 02791 Oderwitz
Külzufer 20, 02763 Žitava
Niederaue 24, 02797 Lückendorf
Kościuszki 26a, 59940 Węgliniec
PL
Svojsíkova 754, 47301 Nový Bor
Lovecká 11, 46601 Jablonec nad
Nisou CZ
Grunwaldzka 29, 45054 Opole PL
ul. Bolesławiecka 49, 59930 Pieńsk
PL
0049359140861
00492584172866
0049377577878
00493582060289
00493585685785
00493583684093
00493584226438
00493583703287
00493584480490
0048757712034
0042487726647
00420607125684
0048774539870
0048757786463
strana
Prezdszkole Publiczne
Srbská Kita Chrostwitz
Městská správa Zhořelce,
Deutsch-Polnisches
Kinderhaus
Statthaus / Waldkindergarten
Budowlane 6/8, 59970 Zawidów
Otto-Nagel-Str. 24, 02625 Budyšín
Hauptverwaltung Untermarkt 6 – 8,
02826 Zhořelec
Am Loenschengut 1, 02827
Zhořelec
0048642695509
00493581671204
00493581653536
PŘÍTOMNÉ ZÁKLADNÍ ŠKOLY
instituce
4. Základní škola Weiβwasser
„Friedrich Froboeβ“
43. Gimnazjum im.Karla Dedeciusa
Berufliches Schulzentrum Bautzen
Diesterweggrundschule Pirna
Frei Grundschule Regenbogen
Grundschule „Bjarnat Krawc“
Königswartha
Grundschule Baruth
Grundschule Boxberg
Grundschule Innenstadt am
Fischmarkt
Grundschule Löbau Ost
Grundschule Rothenburg
Grundschule Zodel
Julius Miβbach-Grundschule
Neustadt
Lessing-Grundschule Žitava
Mittelschule Königswartha
Schillergymnasium Pirna
SGS Crostwitz
Sorbische Grundschule „Šula
Čišinskeho“ Pančice-Kukow
Sorbische Grundschule Räckelwitz
Sorbiche Grundschule Ralbitz
Sorbische Mittelschule Bautzen
Szkoła Podstawowa
adresa
Schulstr. 10, 02943
Weiβwasser/O.L.
ul. Powszechna 15, 93321
Łódź PL
Schilleranlagen 1, 02625
Budyšín
Schloβberg 6, 01829 Stadt
Wehlen
Friedrich-Emgels-Str. 42,
02827 Zhořelec
Nordstr. 5, 02699
Königswartha
Eichenallee 5, 02694
Malschwitz
Diesterwegstr. 37, 02943
Boxberg/O.L.
Fischmarkt 11 – 12, 02826
Zhořelec
Mozartstr. 5a, 02708 Löbau
Uhsmannsdorfer Str. 5, 02929
Rothenburg/O.L.
Dorfstr. 162, 02829 Neiβeaue
Engelsstr. 1, 01844 Neustadt
i.Sa
Dr.-Friedrichs-Str. 5, 02763
Žitava
An der Dinze 1, 02699
Königswarta
Nicolaistr. 3, 01796 Pirna
Hornigstr. 34, 01920 Crostwitz
Čišinskistr. 16, 01920 Pančice
– Kukow
Schulstr. 3, 01920 Räckelwitz
Truppener Str. 1, 01920
Ralbitz – Rosenthal
Am Schützenplatz 6, 02625
Budyšín
W Płóczkach Górnych, 59600
telefon
00493576205646
0048426459304
0049359141082
00493502471048
004935814293410
00493593120221
00493593230653
00493577432040
00493581407529
00493585404617
00493589136034
00493582060524
004935962025
00493581512224
00493593120361
00493501528512
00493579696244
00493579696221
004935796889502
004935796889595
0049359143016
0048505784988
strana
Szkoła Podstawowa nr 1 w Pieńsku
VIII Lyceum Ogólnoksytałcące
Łwówek Śląski PL
Szkolna 1, 59930 Pieńsk PL
0048757786510
Ul. Pomorska 105, 90225 Łódź 0048426786522
PL
PŘÍTOMNÉ INSTITUCE
instituce
AWO Kreisverband
Caritasverband der Diözese
Zhořelec
Česko-Německé fórum žen
Deutscher Bundestag Maria
Michalk
Deutsch-Tschechisches Forum
der Frauen
DPFA Europrymus
Euro-Schulen Zhořelec/Žitava
Generální konzul Polského
generálního konzulátu Zbigniew
Zaręma
Institut für
Auslandsbeziehungen
Landeshauptstadt Dresden,
Eigenbetrieb Kita
LRA Budyšín
Marschallamt der
Woiwodschaft Dolní Slezsko
Agentura Pontes
Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“
Sächsische Bildungsagentur
Regionalstelle Budyšín
Sächsischer Landtag Andreas
Grapatin
Sächsisches Bildungsinstitut
Schola ludus
Serbski institut
Stadtverwaltung Budyšín
Tandem Regensburg
TU Drážďany
Univerzita Lipsko, Institut für
Slavistik
Uniwersytet Wrocław
Urząd Gminy i Mista Węgliniec
Urząd Misata i Gminy Pieńsk
Witaj jazykové centrum
Witaj jazykové centrum
adresa
Str. der Jugend 2, 02708 Löbau
Adolph-Koping-Str. 15, 03046 Cottbus
telefon
00493585867519
0049355380650
Purkyňova 990/57, 46001 Liberec CZ
Platz der Republik 1, 11011 Berlín
00420482710470
00493022773330
Stimmingstr. 10, 14109 Berlín
00493080602489
Ul. Staczica 14, 59900 Zhořelec
Straβbourg-Passage, 02826 Zhořelec
Trufanowstr. 25, 04105 Leipzig
0048757210470
0049258176460
00493415623300
Charlottenplatz 17, 70173 Stuttgart
004971122250
Postrach 120020, 01001 Drážďany
00493514885130
Bahnhofstr. 9, 02625 Budyšín
Wybrzeźe Słowackiego 12/14 p.214,
50-411 Wrocław
St. Marienthal 10, 02899 Ostritz
Straβbourg-Passage, 02826 Zhořelec
Otto-Nagel-Str.1, 02625 Budyšín
00493591323730
0048717769017
Bernard von Lindau Platz 1, 01067
Drážďany
Dresdner Str. 78 c, 01445 Radebeul
Blasewitzer Str. 24, 01309 Drážďany
Bahnhofstr. 6, 02625 Budyšín
Fleischmarkt 1, 02625 Budyšín
Maximilianstr. 7, 93047 Regensburg
Lehrzentrum Sprachen und Kulturen,
01062 Drážďany
Beethovenstr. 15, Raum 44.07, 04107
Lipsko
Ul. Nankiera 15, 50140 Wrocław
Ul. Sikorskiego 3, 59940 Węgliniec PL
Ul.Bolesławiecka 29, 59930 Pieńsk PL
Postplatz 3, 02625 Budyšín
Sielower Str. 39, 03044 Cottbus
00493514935564
00493582377252
00493581764620
004935916210
00493518324377
00493514526927
00493591497222
00493591534150
00495855718
004935146333669
00493419737456
0048757711435
0048757786511
00493591550382
004935548576447
strana
VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE PONTES
Pontes (www.pontes-pontes.de) je mezinárodní vzdělávací síť v německo-polsko-českém
Euroregionu Nisa (ERNNN). Asi 300 partnerů ze všech vzdělávacích oblastí a všech tří
sousedních států se společně starají o to, aby se region „Trojúzemí“ vyvíjel směrem
k modernímu vzdělávacímu centru a otevřel tak zde žijícím lidem do budoucnosti nové
perspektivy.
Instituce vychází ze zvláštnosti pohraničního regionu a iniciuje a realizuje tak mezinárodní
projekty a vyvíjí rozmanité trinacionální nabídky vzdělávání, produkty a služby za účelem
podpory celoživotního vzdělávání. Těžištěm je podpora mnohojazyčnosti, zvláště
zprostředkování jazyka souseda.
Agentura Pontes, která sídlí v mezinárodním centru v St. Marienthal, tvoří centrum
kompetence. Koordinuje spolupráci uvnitř sítě, vyvíjí společně s partnery nabídky služeb pro
euroregionální vzdělávací oblast a podporuje realizaci konkrétních projektů.
Jedním z těchto projektů je projekt Interreg IIIA „Učení hrou – překonání hranic“, který je
realizován v časovém limitu od 01/2007 do 06/2008 agenturou Pontes ve spolupráci se Saským
vzdělávacím institutem v Radebeulu, Saskou vzdělávací agenturou – odbočkou v Budyšíně,
Domowinou – Svazem Lužických Srbů a Školským úřadem v Liberci.
Společně s pedagogy všech čtyřech jazyků v Euroregionu (němčina, polština, srbština a čeština)
se v tomto projektu zpracovávají učební materiály pro zpracování jazyka souseda a poznávací
projekty pro 1. až 4. třídu. Kromě toho jsou koncipovány a realizovány trinacionální školení
pro učitele o metodách hry za účelem zprostředkování interkulturních kompetencí pro dané
věkové skupiny. Sem se řadí mj. také konference „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti
v Euroregionu Nisa“, která se konala ve spolupráci s partnery Evropské školy Zhořelec/Žitava,
s Dílnou Pontes „Sousedé a jazyk“ a Domowinou – Svazem Lužických Srbů.
Kontakt
Dr. Regina Gellrich
Internationales Begegnungszentrum St. Marienthal
Pontes-Agentur
St. Marienthal 10
02899 Ostritz
tel.: 0049(0)35823/77252
email: [email protected]
strana
DÍLNA PONTES „SOUSEDÉ A JAZYK“ NA EVROPSKÝCH ŠKOLÁCH
ZHOŘELEC/ŽITAVA
Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ je kooperativním partnerem vzdělávací instituce Pontes – Učit
se v a pro Evropu. Přáním Dílny Pontes „Sousedé a jazyk“, finančně podporované Evropských
škol Zhořelec/Žitava, je motivovat a mobilizovat lidi na místě, objevit a využít region jako
trojjazyčný vzdělávací prostor. Tento cíl je realizován různými nabídkami vzdělávání a školení
pro vychovatele a pedagogy přes zprostředkování rodilých mluvčích až k zhotovení učebních
materiálů. Už od roku 2005 organizuje Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ každoročně odborné
konference o rané mnohojazyčnosti jako např. „Přeshraniční spolupráce institucí pro děti a
základních škol“ 2005 a „Dvojjazyčnost v institucích pro děti a na začátku 1.stupně – proč ji
podporovat?“ 2006. Od prosince 2006 je Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ pověřena provést
projekt „Výstavba a vývoj bilingvních konceptů v institucích pro děti v Euroregionu Nisa“.
Projekt je financován z prostředků společné iniciativy Interreg IIIA a Saského státního
ministerstva sociálních věcí.
Kontakt
Stefanie Fischer
Euro-Schulen Zhořelec/Žitava
Straßburg –Passage
02826 Zhořelec
tel: 0049 3581 76460
[email protected], [email protected]
strana
DOMOWINA – SVAZ LUŽICKÝCH SRBŮ
Domowina byla založena 13. října 1912 v Hoyerswerdě jako ústřední svaz lužickosrbských
spolků a svazů. Jejím cílem bylo zastupovat demokratické a národní zájmy a pečovat o
lužickosrbský jazyk a kulturu. V letech 1933/34 došlo k její reorganizaci a vznikl „Svaz
Lužických Srbů“. Bylo zavedeno členství jednotlivce. V březnu 1937 zakázaly národně
socialistické úřady Domowině další činnost a zabavily její majetek, neboť se vzepřela
organizovanému germanizování a zvláště označení jako reprezentant „Němec mluvící srbsky“.
10.května 1945 se Domowina dala opět do díla. Místní okupační úřady ji uznaly jako
„politickou, antifašistickou a kulturní zástupkyni všech Lužických Srbů“. O rok později se jí
podařilo poprvé proniknout do Dolní Lužice. V roce 1949 Saský zemský sněm propůjčil
zastoupení Lužických Srbů status spolku veřejného práva. Také braniborská vláda uznala –
ovlivněna „Zákonem o zachování práv lužickosrbského národa“, přijatým v březnu 1948
Saským územním sněmem – její činnost.
V průběhu institucionální podpory lužickosrbského jazyka a kultury v NDR dokázala
Domowina vrátit lužickosrbskému národu svou národní identitu a mobilizovat ho k jejímu
zachování. Jako uznaná organizace se v 50. a 60. letech podřídila „socialistické výstavbě“. To
poškodilo její pověst jako zástupce zachování lužickosrbského jazyka a kultury u velké části
lužickosrbského národa.
V listopadu 1989 bylo založeno Lužickosrbské shromáždění, které mělo prosadit strukturální,
programovou a personální obnovu Domowiny. Na mimořádném spolkovém kongresu 17.
března 1990 byl přijat status, ve kterém byla Domowina prohlášena jako politicky nezávislá a
samostatná národní organizace Lužických Srbů. O rok později umožnila jako zapsaný spolek
vedle členství jednotlivce také opět vstup lužickosrbským spolkům a svazům. Tím navázala na
zakládací listinu z roku 1912. Na II. hlavním shromáždění 15.června 1991 došlo
k prozatímnímu uzavření obnoveného procesu s přijetím nového programu, vstupu šesti
specifických lužickosrbských spolků a volbou nového čestného předsedy.
V současné době má Domowina – Svaz Lužických Srbů okolo 7300 členů v pěti regionálních
svazích a dvanácti nadregionálních spolcích. Jejím hlavním úkolem je zastupovat politické
zájmy lužickosrbského národa v parlamentu a vládě. K jejím cílům patří udržení a vývoj
jazyka, kultury a tradic Lužických Srbů a podpora v toleranci a porozumění mezi Němci a
Lužickými Srby. Zároveň usiluje o vyšší vlastní zodpovědnost, především ve vzdělávacích a
kulturně politických záležitostech. Realizaci nového konceptu dvojjazyčného vzdělávání na
lužickosrbsko-německých školách Domowina aktivně podporuje. Udržuje a rozšiřuje vztahy se
slovanskými národy, s jinými národními menšinami a národními skupinami.
Kontakt
www.domowina.de
strana
IMPRESSUM
Odbornou konferenci „Úspěšně s imerzí k mnohojazyčnosti v Euroregionu Nisa“ 28. a
29.9.2007 a předloženou dokumentaci zajistily Dílna Pontes „Sousedé a jazyk“ Evropských
škol Zhořelec/Žitava, agentura Pontes a Domowina – Svaz Lužických Srbů.
Konference a tisk dokumentace byly financovány z prostředků společné iniciativy Interreg
IIIA, Nadací pro srbský lid a Česko-německým fondem budoucnosti.
Organizátoři děkují referentům, vedoucím workshopů a všem přítomným za jejich angažmá,
které pomohlo úspěšnému zdaru konference a zhotovení této dokumentace.
Vydavatel:
Evropské školy (společnosti prospěšný spolek pro vzdělávání a zaměstnání
v Sasku, pobočka pro Zhořelec a Žitavu)
Redakce:
Dr. Birgit Dippe, Stefanie Fischer
Layout:
Stefanie Fischer
Fotografie:
Heike Schöbel
Zhořelec, listopad 2007
Tento projekt je spolufinancován Evropskou unií

1. úvodní slovo - Pontes

Transkript

Podobné dokumenty